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Educational Research Award Scheme Reports Collections 18/19

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教育研究報告匯編教育研究獎勵計劃 18/19 香港教師中心地址：九龍九龍塘沙福道 19 號教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室電話： 3698 3698 傳真： 2565 0741 電郵： info@hktc.edb.gov.hk 網址： www.edb.gov.hk/hktc 香港教師中心教育研究報告匯編教育研究獎勵計劃1 8 /1 9 香港教師中心創意教師協會 3 目錄編者的話 5 中學「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 .................................................. 7 九龍塘學校（中學部）孫政、方健鈞 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System ................ 31 WONG Sing Tsun Derek 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 ........................63 香港紅卍字會大埔卍慈中學黃文禮、朱俊錕史傳文學融入文言文教學之研究 ...................................................................87 明愛元朗陳震夏中學吳善揮、黃綺筠、文德榮透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 .............................113 中華基督教會燕京書院陳偉良、李家明小學運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 ...................131 寶覺小學賴嘉欣 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method ................................................... 153 Fukien Secondary School Affiliated School Daniel Chui & Alex Kwan 特殊學校 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning ................................ 175 Caritas Pelletier School Lucy M Rogers & CHAN Ka Ying 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 ............... 193 佛教普光學校麥梓煬 5 教育研究報告匯編編者的話編者的話香港教師中心《教育研究報告匯編》編輯委員會 ( 編委會 ) 收到參與「教育研究獎勵計劃 2018/19」的研究報告達十五篇。編委會從中選出九篇刊登於《教育研究報告匯編》。本年度的研究範圍相當廣泛，包括翻轉教室、電子學習、創意教學、有效教學策略等與課程與教學發展相關的課題。整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論，並提出具體可行的建議。本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有限的時間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提升教育質素所付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進一步優化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。得到同工積極的參與和多方面的支持，本編委會定能持續推動教育研究，鼓勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的文章提出意見，相互交流，集思廣益。《教育研究報告匯編》主編楊沛銘博士 2020 年 12 月「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 7 教育研究報告匯編摘要語常會早年實行「初中辯論教育計劃」，期望透過「融辯入教」令語文教師掌握辯論要點及元素，增益教學。教育局亦編撰《融辯入教—應用辯論輔助語文教學理論與實踐》一書，集結辯論教育的成功經驗，提供實施「融辯入教」時的指引，足見辯論教育的重要性；惟學界多集中運用辯論教育在中國語文科，對於在通識教育科的配合，著實較少。有見及此，本研究旨在以辯論模式引入通識教育科，藉以探討「融辯入教」在通識教育科實踐成效。關鍵詞辯論、立場、批判性思考、組織能力、學習興趣緒論通識教育科與思辯能力一向息息相關，星島日報行政總裁蕭世和在旗下出版的「睇辯論學通識」指出，辯論和通識學習有著相輔相成的密切關係（星島日報，2013）。通識教育科講求多角度及批判性思考，需要學生擁有高階思維能力。而辯論活動可以有效地克服求同性、再生性、「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科孫政、方健鈞九龍塘學校（中學部）「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 8 教育研究報告匯編呆滯性等思維弱點，是訓練批判性思維的極好方式（賈伯生、尹彥品， 2017）。布盧姆分類學（Bloom's Taxonomy of Learning Domains）將認知學習範疇分為幾個階段，而分析、評鑑及創造視為高層次的目標（Forehand, 2011），正好對應通識教育科的高階學習目標。本校辯論隊一向活躍於學界，曾取得不少全港大型辯論比賽殊榮，包括基本法盃冠軍、星島辯論比賽亞軍及聯校中文辯論比賽亞軍等。有見及此，本研究期望透過行動教育研究驗證辯論與通識的關係，將本校的強項融入學科中，藉以提升同學在通識教育上的高階能力。回顧本校學生在公開試通識科表現只屬中等，以 2017 年文憑試為例，本校合格率 76.29%，而全港合格率則為 88.7%，與全港水平仍有距離，顯示學生在學習方面有提升空間。在實際操作層面，同學在面對「立場題」這類高階題型，更顯得困難，例如：立場題欠框架、組織力薄弱、內容深度及廣度不足等。事實上，教育局一直關注辯論教育的發展，正如前述提及語常會早於十多年前已開展初中融辯入教計劃，足以肯定其正面作用。有見及此，本校於上一個三年計劃周期中（2015/16、2016/17、 2017/18）將辯論教育設定為關注事項之一，以「辯論」作為本校「亮點」，藉以加強推動本校辯論教育模式，由過往以參與學界比賽為主，轉變為在校內建立辯論風氣。而通過本次教育研究計劃，更令辯論教育模式走進課堂，提升通識教育科的教與學效能。本研究以中五級通識教育科施行「融辯入教」，透過課堂設計不同類型及程度的活動。包括：個人短講、小組討論、高峰研討會、自由辯論及正規辯論比賽。透過是次行動教育研究，預期學生能夠： 1. 增強思辯及組織能力； 2. 掌握「立場題」的處理； 3. 增強對通識教育科的信心。「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 9 教育研究報告匯編研究問題 1. 是次行動教育研究在於探究辯論活動的訓練，在多大程度上有助同學於通識教育科的表現？ 2. 教師在課堂上運用辯論模式，如何提升同學的思辯及組織能力？ 3. 在處理公開試「立場類」的題型，同學如何通過辯論方法，有效地提升闡述及延伸觀點的能力？透過探究「辯論模式」與「通識教育科」的關係，改善和提升前線教師的教學手法技巧，運用多元化教學策略，提高學生的學習效能。是次研究計劃亦為有志研究「融辯入教」者提供更多校本經驗，方便進行另一次的跟進研究。文獻回顧通識教育科的目的通識教育科在 1992 年引入香港高級程度會考成為其中一科選修科。其後，在 2009 年學制改革下，通識教育科成為必修科目。通識教育科的課程內容集中以主題為主、議題為本的方式呈現，更可以貼合社會發展情況，符合強調情境的學與教發展（課程發展議會、香港考試及評核局， 2007）。通識教育科課程可以令學生從不同單元之中學習知識、擴闊視野，更令學生積極探討個人、社會、國家及全球日常生活問題（課程發展議會、香港考試及評核局，2007）。通識科的課程設計和內容組織，也培養學生的共通能力和多角度思維能力（霍秉坤、黃顯華，2011）。因此，在課程設計以至考核時，都要求學生以不同持份者角度出發，從多角度分析不同議題。通識教育科注重如何運用已有知識，對社會不同議題進行多角度的分析，令學生擁有批判思考。這正好與布盧姆分類學（Bloom's Taxonomy of Learning Domains）之中較高的三個層次配合。盧姆分類學包含兩大組別、六個層次，以反映學習程度（Forehand, 2011）。當中「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 10 教育研究報告匯編較高組別的層次包括：分析、評鑑及創造，而通識教育科正好達至「分析」這個層次，甚至希望學生可以追求其他更高層次。辯論可以訓練學生有批評性思考的技能、分析及整合技能（Zare & Othman, 2015）。這種技能正好可以從準備辯論的過程之中體現出來。而賈伯生及尹彥品（2017）亦指出，辯論可以有效地克服求同性、再生性、呆滯性等思維弱點，是訓練批判性思維的極好方式。這正是訓練學生思維模式的良好方法。正如 Zare and Othman（2015）的研究結果亦指出，在課堂之中加入辯論活動有助學生訓練批判性思考能力。可見，透過辯論的訓練模式及課堂活動，能夠有效提升學生的思維能力，有助訓練學生批判性思考。辯論的活動方式，正好有助學習政策分析，並能以不同的角度、結果、以及持分者進行思考（Chikeleze, Johnson & Gibson, 2018），與通識教育科以多角度思考為學習目標，不謀以合。再者，通識教育科亦牽涉正反觀點論證，在答題中亦需要提出相反的觀點進行駁論。這一點正好與辯論題目的反駁技巧相同。以辯論模式進行的課堂活動，能有助訓練學生對其他觀點的反駁能力（Chikeleze et al., 2018）。由此可見，辯論模式有助提升學生的批判性思考能力，與通識教育科的教學目標相同。通識教育科要求學生能夠運用批判思考的方法，以應對及分析時下不同議題。近年，這個說法不斷被外界懷疑。歐立賢（2012）認為通識教育科屬於「正式課程」，有固有的課程框架和單元，難以在緊迫的時間下一方面教授議題，一方面教授批判思考。然而，歐立賢（2012）亦在文中提及，通識教育科需要有具體的計劃和教授方法才可以有效提升學生批判性思考。由此可見，只要有正確和具體的教授方法，便可提升學生的批判性思考能力。再者，對比傳統教學模式，將辯論融入教學的模式更能使學生建立個人價值觀以及聆聽與接納他人的觀點（Johnson & Johnson, 1985）。加上，多份研究已證明辯論模式能有效提升學生的思考能力，這正好與通識教育科的目標一致。當學生的思維能力上升時，可以藉此觀察他們對通識教育科的掌握力和信心程度。因此，在此教育研究中，希望「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 11 教育研究報告匯編可以透過實測以辯論模式教授通識教育科，以提升學生的多角度思考和批判性思考能力。研究方法是次研究採用量化及質化研究的混合研究模式，期望能更全面反映實際成效。首先，實驗組及對照組進行獨立樣本 t 檢定（independent sample t-test），用以檢測兩組在實驗前本身水平的差距。在前測問卷分數比較中，實驗組的平均得分為 2.21 分，而對照組則為 2.38 分；而在上學期段考部分，實驗組平均得分為 42 分，對照組則為 39 分。由此可見，兩者差異不大，顯示同學在通識教育科的學習上，處於相若水平的起點之上。其次，在量化研究中成效檢視部分，本研究運用量表（Scale）以前測及後測的形式（paired sample t-test）量度實驗組別（以「融辯入教」的方式施教予中五級某通識組）及利用對照組（控制組為另一組沒有施行「融辯入教」的通識組）的研究方法，顯示「融辯入教」的教學模式在通識教育科的成效。在深入分析部分，本研究會比較四份答卷的平均分，用以量度其進步幅度。為加強量化研究的成效證明，是次研究最終會以紙筆測試作為比較依歸。以上學期段考成績（實驗組及對照組：兩組水平相近，以確保起點相若），再以實施研究計劃後（融辯入教）的下學期期考成績，作為研究成果之比較。至於質化研究方面，研究會以焦點小組的形式進行（6 位同學：3 位來自實驗組、3 位來自本校辯論隊），目的在於深入瞭解同學對於「融辯入教」的看法及其影響力。互動式訪談有利從多角度聽取意見，讓研究員掌握較為深度的想法，以便日後在有需要時進行另一次的跟進研究。本研究假設融辯入教能夠提升學生的思維及組織能力及融辯入教能夠提升學生對通識教育科立場題的回應能力。「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 12 教育研究報告匯編本人預期成果是正面的，後測的結果是實驗組優於對照組，說明此教學介入是具有效果的，即顯示「融辯入教」的教學模式與通識教育的能力掌握，兩者是呈現顯著的正向關係。期望研究結果可以為教師提供多元化的教學策略，藉以提高同學的通識能力，為通識教育科注入新動力，裨益教育界發展。本校大部分同學屬第三組別學生，研究員以任教中五級通識組別能力相若的兩組學生（即上述的選取方法）共 29 位學生作為研究對象，分為「實驗組」和「控制組」，以檢視是次研究的成效。兩組學生在通識教育科的能力相近，在邏輯思維、文章組織也偏弱。根據教師持續觀察所得，同學以立場題回應能力最為薄弱，大多與其學習動機偏低有關；值得注意的是，研究對象與研究者關係良好，願意聆聽教學指示，並完成課堂及課後任務，為是次研究建立良好基礎。在研究設計上，由量化及質化研究兩大部分組成。首先，融辯入教的教學內容方面，本研究以 4 題公開試的議題作為實驗組的施教內容，包括：「應否立法供養父母」（2012）、「應否立法禁止醫療上非必要的整形外科手術」（2015）、「標準工時能否提升香港人的生活素質」（2015）、「應否提供經濟誘因以支援電動車的發展」（2018），再配合含有辯論元素的多元教學活動，包括：個人短講、小組討論、高峰研討會及模擬辯論。上述四種課堂活動均具備辯論元素，程度由淺入深，層層遞進。這是考慮到並不是每位同學都具備辯論相關經驗，如一開始就直接以公開辯論比賽的標準模式引入課堂，除未能達到預期研究效果外，更會影響同學參與動機。再加上課時所限，遂採用上述模式，將辯論所需元素拆開，有利研究活動在課堂順利進行。「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 13 教育研究報告匯編 1. 個人短講：同學即堂利用 2 分鐘進行演說，內容是針對公開試相關議題的個人見解。教師給予指引相對簡單，同學只需表達對議題立場及見解，正反均可，但需要具備 2 至 3 個觀點，以支持其立場。此活動目的為培養同學，習慣對不同議題有自己立場及思考當中支持或反對的原因。 2. 小組討論：同學 4 人一組進行 12 分鐘的討論，內容直接運用公開試題目。教師在討論開始前會先分發電子教學設備予每位同學，以便他們進行資料搜尋，尋找合適論據，藉以增加論點之說服力。 3. 高峰研討會：根據公開試議題，每位同學在課堂前會獲發一個持分者身分，方便其在家中進行資料搜集。活動運用持分者作為切入點，目的是讓同學代入角色，有利其培養組織論點的能力。在研討會進行過程中，同學亦能運用換位思考，嘗試理解其他持分者的想法及作出回應。教師則負責扮演主持人角色，帶領同學思考每位論壇講者在論點上的優缺點，著台下同學進行提問，藉以訓練同學在議題上進行「駁論」。 4. 辯論比賽：同學預先被分成正反兩組，有一星期時間根據公開試議題進行準備工作，包括資料搜集、撰寫稿件及與隊友們進行討論及演練。在連堂時進行常規辯論比賽，讓同學可以正式體驗辯論活動，增加其學習動機之餘，更能結合前面數個星期所學的技巧，作為整個研究活動的總結。在具體操作方面，研究以每題公開試通識議題為基礎，兩星期為一循環。先以公開試議題進行前測，再配合上述不同辯論元素的教學活動。在過程中，教師需要適時為學生進行點撥，傳授答題框架，觀察及鞏固其學習進度。最後，研究以同一議題作為後測，藉以檢視成效。在評分準則方面，每題總分由 8 分至 12 分不等，由兩位教師分別批改每位學生答卷及取其中位數，在正式批改前亦會先進行評分會議，讓教師拿捏高、中、低「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 14 教育研究報告匯編答卷的標準，達至共識以減低評卷差異。此研究部分，每題議題需要兩星期，總數四題，共為期兩個月。在研究最後階段，則設有紙筆測試（即下學期通識教育科的期考成績），以瞭解實驗組學生參與是次研究後，其在通識教育科的能力是否產生變化；本研究亦有運用問卷調查，以量表（Scale）形式於研究前及後供學生填寫，共收回 29 份，回收比率達 100%。問卷設有 10 題，主要圍繞學生對通識教育科的理解、邏輯思維的能力及對回應立場題的信心。為避免「趨中現象」，量表採取四欄式選項。問卷的內部一致性良好，其 Cronbach's alpha 系數值（α）為 0.84。收集問卷後，研究員將使用 SPSS 電腦數據分析軟件進行整理及分析，集中闡述兩組（實驗組及對照組）在前測及後測的平均分差異，以及各分項的增長率百分比。為進一步瞭解是次研究的成放，本研究設有質化方面的探討，研究設計以半結構式的焦點訪談形式進行，當中的焦點問題包括： 1. 試用一個形容詞代表你對通識教育科的感覺？（跟進問題：為何會選用此字詞？） 2. 你認為通識教育科是傾向困難還是容易？（跟進問題：困難在哪？容易在哪？） 3. 經過運用辯論思維模式去學習通識，你認為有沒有作用？（跟進問題：有或沒有背後原因。） 4. 若然有更多時間以辯論方式去分析議題，對你而言，在多大程度上有效掌握回答立場題？（跟進問題：具體例子？）研究員會根據研究對象的實際回答情況，調節問題及作出跟進，讓學生自由表達的同時，亦不致於偏離研究主題。正如前述提及，本研究包括量化及質化部分，量化部分包括 4 題公開試題目、議題文章、問卷調查（量表）及紙筆測試（期考考試題目）；而「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 15 教育研究報告匯編階段時間研究事項籌備 2019 年 1 月進行前測及收集同學段考成績實施 2019 年 3 月至 4 月於實驗組實施「融辯入教」的教學研究 2019 年 5 月焦點小組 2019 年 6 月進行後測及收集同學期考成績評估與總結 2019 年 6 月整理及進行數據分析 2019 年 7 月至 8 月撰寫研究報告，以總結成果結果量化研究首先，正如前述提及，在前測問卷分數比較中，實驗組的平均得分為 2.21 分，而對照組則為 2.38 分（t(27)=-1.03，p>.05）；而在上學期段考部分，實驗組平均得分為 42 分，對照組則為 39 分。由此可見，兩組差異不大，顯示同學在通識教育科的學習上，處於相若水平的起點之上。其次，實驗組及對照組分別進行獨立樣本 t 檢定（independent sample t-test），用以檢測兩組在實驗前本身水平的差距，以下為測試結果：組別樣本數 (n) 平均數 (M) 標準差 (SD) 自由度 (df) t 值 (t) P 值 (p) 實驗組 11 2.21 .44 27 -1.03 0.31 對照組 18 2.38 .42 表 1 實驗組、對照組之前測問卷平均分比較研究計劃進度在質化部分則包括半結構訪談的預設問題。本研究符合研究道德要求，研究人員先詢問被選組別學生的意願，全體學生均是自願參與研究工作及簽署確認同意書，如在有需要的情況下，參與者亦可以隨時退出是次研究項目。在研究進行之前，研究員亦預備「家長同意書」，確保其家長在知情的情況下進行是次研究工作。至於在學習方面，對照組在接受教育上沒有任何缺失，所有學生在研究中沒有風險。「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 16 教育研究報告匯編根據獨立樣本 t 檢定，「實驗組」（M=2.21、SD=0.44）和「對照組」（M=2.38、SD=0.42）在前測的成績並沒有任何顯著之分別（t(27)=-1.03， p>.05）；這就說明「實驗組」和「對照組」學生在通識教育科的能力相若。議題答卷在施行「融辯入教」的兩個月後，根據成對樣本 t 檢定（paired sample t-test），4 條題目的 P 值均少於 0.01，而所有後測答卷的分數都有顯著提升。題目樣本數 (n) 前測後測自由度 (df) t 值 (t) P 值 (p) 平均數 (M) 標準差 (SD) 平均數 (M) 標準差 (SD) 第一題 11 2.82 1.94 5.82 0.60 10 4.98 0.001 第二題 11 1.91 0.94 4.27 1.01 10 5.22 0.00 第三題 11 3.45 1.75 7.27 1.19 10 7.12 0.00 第四題 11 3.36 1.57 6.36 1.69 10 7.42 0.00 表 2 實驗組之前測及後測比較 paired sample t-test 再深入觀乎實驗組的表現在每一題的平均分亦有顯著提升：議題 1 - 由 2.82 上升至 5.82 議題 2 - 由 1.91 上升至 4.27 議題 3 - 由 3.45 上升至 7.27 議題 4 - 由 3.36 上升至 6.36 從上述數據得知，實驗組同學在 4 題答卷表現均有大幅提升，這可能與在辯論活動中逐漸掌握答題框架有關。紙筆測試另一方面，在紙筆測試中，研究以學期中段考及學期尾期考成績作為比較。研究發現實驗組期考表現高於對照組，實驗組總平均分為 46 分，「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 17 教育研究報告匯編表 3 實驗組、對照組之量表前測及後測比較而對照組則為 40.6 分；在進步幅度方面，亦發現實驗組表現高於對照組，實驗組平均得分由 42 分上升至 46 分，升幅為 9.52%，而對照組平均得分則由 38.5 上升至 40.6 分，升幅為 5.45%。由此可見，同學掌握思辯、組織能力後，對通識教育科整體表現均有所提升。問卷調查至於在研究前後的量表平均分比較上，實驗組升幅高於對照組。實驗組平均分由 2.21 升至 2.64，差距為 0.43；而對照組則由 2.38 升至 2.62，差距為 0.24。問題 1：「我能夠掌握通識科的考核要求。」在實驗組增長百分比為 29.17%，而對照組為 19.05%。問題 5：「我對自己在寫作組織力有信心。」在實驗組增長百分比為 20.83%，而對照組為 20.00%。問題 6：「我對處理立場題感到自在。」在實驗組增長百分比為 11.54%，而對照組為 6.98%。問題 10：「整體來說，我對通識科有信心。」在實驗組增長百分比為 17.39%，而對照組為 11.11%。研究者相信同學對通識教育科中訓練要求，包括思辯能力及答題技巧，在信心上均有所提升，尤其在立場題的回應上成效更為明顯。可是，根據成對樣本 t 檢定（表 3），「實驗組」學生的平均得分在前測及後測中沒有顯著的分別（t(10)=2.06，p>.05）。「對照組」學生的平均得分在前測及後測中亦沒有任何顯著之改變（t(17)=1.46，p>.05）。組別樣本數 (n) 前測後測自由度 (df) t 值 (t) P 值 (p) 平均數 (M) 標準差 (SD) 平均數 (M) 標準差 (SD) 實驗組 11 2.21 0.44 2.64 0.61 10 2.06 0.067 對照組 18 2.38 0.42 2.62 0.55 17 1.46 0.162 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 18 教育研究報告匯編質化研究首先，是次參與焦點小組的學生也是來自中五級學生，對於學習通識科已有一段時間。而他們對通識教育科的感覺一樣認為是比較複雜及煩擾。當中原因在於他們認為通識教育科作答時需要書寫較長篇幅及需要多角度去回答問題。在質化研究問題二中，要他們選擇通識教育科是「困難」還是「容易」時，他們 6 位中有 5 位同學都選擇「困難」。即使通識教育科的題目是日常生活中的議題和政策，他們也比較少用多角度的思維模式去思考，亦未能運用概念化字詞進行歸納。因此，當他們真正面對題目時，他們會傾向用個人思維模式進行作答，有時候未必能符合通識教育科的作答要求。「因為以前從未試過以多個不同的持份者角度看同一件事⋯⋯」其次，在問題三中指出辯論與學習通識的關係時，大多數學生認為在通識教育科之中加入辯論元素有助他們學習，原因在於辯論活動能夠提升學生的學習動機。透過辯論活動和比賽的互動方式，能引起他們對學習通識和議題上的興趣，令他們更容易做到換位思考。加上，在辯論的學習模式下，學生需要做到正反思考、換位思考，需要從不同持分者的角度出發作分析，而正反角度思考正是在立場題型中的必要技巧。而他們亦在訪問中表示，以辯論模式教學有助提升他們正反思考的能力。「讓我從辯論的過程中知道正反方的不同看法。」「透過辯論的互動，會更有趣地學習通識。」再者，當問到若然長期接觸辯論對作答立場題的影響時，所有受訪學生都表示這種學習模式更能有效提升他們對作答通識試題的信心，並且可以提升他們作答駁論部份的思考速度。原因在於辯論經常需要進行反駁，「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 19 教育研究報告匯編並且需要在短時間內進行即時回應。這正好配合作答通識教育科題目時，需要在緊密和有限的時間內進行審題和構思作答大綱。「因辯論需要思考對方的立場後才能向對方作出提問，對於作答駁論部分有所幫助。」「因為在準備辯論比賽時，雙方都會假設對手所問的問題，從而構想出反駁答案。這有助訓練同學在作答立場題時，快速構想反駁論點。」加上，大多數學生都表示學習辯論有助他們更容易了解不同議題。不論在廣度和深度上，辯論模式的訓練也能提升他們對議題的理解。在作答通識卷中，以個人認知的例子正可有助提升答卷上的分數。況且，在廣納議題的情況下，學生更容易準備及應對不同議題，有助他們在考核中回應答卷。「因為一條立場題需要大量例子、論點以及論據，因此辯論就能夠帶給我更多不同範疇的例子⋯⋯」「不必像以往要用背誦的方式溫習通識概念。」教師觀察是次研究其中一個目的是希望增強學生對通識教育科的信心，但這未必能從問卷和答題之中完全反映出來。然而，同學對通識教育科的作答信心和學習動機，就能從他們的課堂表現觀察到。例如，其中一位實驗組的同學在實驗開初時參與的動機並不大。在課堂中，他只會跟從教師的說話及指示學習，稍為被動。但在研究實驗期間，透過多元化的辯論課堂活動及比賽，以這種學習方式介入，他變得更為主動。他會在辯論活動進行前，主動搜尋相關議題資料，並就不同持分者的角度建構相關論點及以資料或數據作為佐證。加上，他會比研究計劃開初時更願意進行反駁及回應，更「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 20 教育研究報告匯編大膽地表達自身立場。可見，他比實驗前顯得更為積極，反映出「融辯入教」是有利學習通識教育科。總結及建議從上述量化及質化的混合研究結果顯示，以「融辯入教」手法融入通識教育科能產生正面果效。現將從基礎能力、高階思維及考試技巧三方面分析，以針對性回應研究中的焦點問題。首先，在基礎能力方面，研究主要集中提升思辯及組織力。「融辯入教」透過多元化教學模式，從不同面向切入。例如在個人短講及小組討論中，同學通過資料搜集及整理，歸納出支持或反對的立場，以至當中所包含的理據及佐證，從而提升組織能力。從活動過程中，同學可以參考不同學者的論證手法，模仿其構思觀點時的思維模式。其次，在高階思維方面，是次研究以「立場題」作為基礎，透過「自由辯論」及「模擬辯論賽」訓練同學高階思維，尤其在抉擇立場及構思觀點方面，令同學逐漸養成代入持分者作思考的習慣。在辯論活動過程中，同學能從辯論中尋找樂趣，例如研究人員留意到，同學在反駁對方觀點的過程中，顯得特別雀躍及投入，此舉有助同學將來在處理立場題型時，較容易掌握「駁論」的做法。事實上，高階思維的培養並非一朝一夕便成，反需要長時間、潛移默化地培養及學習才可。最後，在考試技巧方面，研究結果顯示有顯著提升。在四份答卷中，後測的表現均比前測為佳，可能很大程度上與同學漸漸掌握答題框架與學科要求有關。對於同學日後在公開試的表現，相信會有所幫助。另一方面，近年學界推崇「翻轉課室」，由過往教師主導的單向模式，轉移至由學生主導課堂的學習模式。當中講求學生的自律性，需要自主學習，在進「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 21 教育研究報告匯編入課室前同學已先完成充分預習，將探究問題帶回課堂當中，再經由教師點撥、回饋及總結。事實上，「融辯入教」模式與「翻轉課室」的理念不謀而合地配合，從上述設計的課堂活動，可訓練學生的自主性。通過教師觀察發現，多元化教學活動亦有助同學對學科產生興趣，從而提升其學習動機。總括而言，是次研究確實有不足之處，一些研究限制，例如實驗組的樣本數太細，以致部份研究結果顯示有上升，惟不顯著。再者，在議題答卷的前測及後測之中，題目是相同的。這個情況令學生二次作答，結果未必可以百分百反映其對立場題的處理能力，有機會只反映學生對題目的熟識程度。如日後有意研究此題目的研究者，可就上述的研究限制加以留意及改善，相信會有利研究進行。「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 22 教育研究報告匯編參考文獻歐立賢（2012）。〈香港新高中通識教育科之批判思考能力培訓──從正式課程到空無課程〉。《香港教師中心學報》，第十一期，165-171。星島日報（2013 年 12 月 9 日）。〈《睇辯論學通識〉DVD 免費換領 >。取自 https:// std.stheadline.com/daily/article/detail/311769/%E6%97%A5%E5%A0%B1。課程發展議會、香港考試及評核局（2007）。通識教育科課程及評估指引（中四至中六）。香港：作者。霍秉坤、黃顯華（2011）。〈香港新高中通識教育科課程制定的過程與性質〉。《課程研究》，第六卷，第二期，31-61。賈伯生、尹彥品（2017）。《8 種成功心態》。台灣：崧博出版事業有限公司。 Chikeleze, M., Johnson, I., & Gibson, T. (2018). Let's argue: using debate to teach critical thinking and communication skills to future leaders. Journal of Leadership Education, 17(2), 123-137. Forehand, M. (2011). Bloom’s taxonomy. Emerging perspectives on learning, teaching, and technology, 41(4), 47-56. Johnson, D. W., & Johnson, R. (1985). Classroom Conflict: Controversy Versus Debate in Learning Groups. American Educational Research Journal, 22(2), 237–256. Zare, P., & Othman, M. (2015). Students' perceptions toward using classroom debate to develop critical thinking and oral communication ability. Asian Social Science, 11(9), 158. 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 23 教育研究報告匯編附件 1 研究量表樣本九龍塘學校（中學部）中五級通識教育科教育研究問卷調查請圈出所屬組別：LCF / WHM / LSC / TKM / SC 您好，學校現正進行有關通識科教學研究的調查。內容有關在通識科上使用不同的教學手法能否對同學在通識答題中帶來成效。此問題卷調查只會作研究用途，研究報告完成後，相關資料將會銷毀。如有疑問，可向孫政老師查詢，多謝合作！你在多大程度上同意以下說法？請以 ✔ 表示在右列的位置說法 1 非常不同意 2 不同意 3 同意 4 非常同意 1. 我能夠掌握通識科的考核要求。 □ □ □ □ 2. 我對通識科概念有充分掌握。 □ □ □ □ 3. 我對日常時事背後概念有充分掌握。 □ □ □ □ 4. 我能充分掌握寫作長文的要求。 □ □ □ □ 5. 我對自己在寫作組織力有信心。 □ □ □ □ 6. 我對處理立場題感到自在。 □ □ □ □ 7. 我具備批判性思考。 □ □ □ □ 8. 能通過通識科令自己增加換位思考。 □ □ □ □ 9. 能通過通識科我對價值觀有所反思。 □ □ □ □ 10. 整體來說，我對通識科有信心。 □ □ □ □ ~ 問卷完 ~ 謝謝「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 24 教育研究報告匯編附件 2 同學答卷 ( 前測及後測 ) 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 25 教育研究報告匯編「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 26 教育研究報告匯編「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 27 教育研究報告匯編「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 28 教育研究報告匯編「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 29 教育研究報告匯編 31 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Abstract With the widespread usage of e-learning software and applications nowadays, various learning management systems (LMS) have been developed to help teachers integrate different software and streamline the teaching and learning process. This paper focuses on the use of Microsoft Teams as an LMS in three junior secondary English classes in a local co-educational secondary school, evaluating its strengths and weaknesses, inferring pedagogical implications. Suggestions for the improvement of the LMS were made on the basis of the teacher- researcher’s field notes and an end-of-term student survey (n=54) that had used the System Usability Scale developed by Brooke (1986). It is found that Microsoft Teams is highly preferred due to its built- in chat system and multitude of functions in spite of ethical concerns about teacher-student communication. Another factor for the choice of this LMS may also be how widely it is used within the community, as increased usage also means increased familiarity with applications, hence reducing possible problems in application navigation. Overall, this study holds practical importance in terms of classroom pedagogy and school-based e-learning policies, and adds weight to those who support e-learning in language classrooms. Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System WONG Sing Tsun Derek 32 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Keywords Learning Management Systems (LMS), e-learning, Microsoft Teams, English language learning and teaching, technology Introduction With the wide range of e-learning tools available to language teachers, teachers may employ different tools in their classes to facilitate teaching and learning. Nonetheless, as these tools are produced by various organisations, teachers may end up jumping between different browsers and tabs. This may pose detrimental effects in lesson flow and the retrieval of lesson products. In response to the need to integrate such tools and streamline the teaching process, various learning management systems (LMS) have been developed. These include Google Classroom, Blackboard, Moodle, Schoology, amongst many others. While each LMS has its individual strengths and weaknesses, there is now a software called Microsoft Teams, which comes with Office 365 for Education and is freely available to students and teachers at schools all over the world. Microsoft Teams can be applied in not only classes, but also by professional learning communities, staff groups and other interest groups. Functioning as a hub for teamwork, Teams allows effective communication via its private and channel chat functions, collaboration using its built-in Office 365 apps and effective classroom management via its Assignments tab and Class Notebook functions (Microsoft, 2018). With its compatibility with other Microsoft and non-Microsoft e-learning tools, this holds particular importance for language teachers as vast opportunities are given for authentic exchanges between students. The following section provides an overview as well as some 33 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 potential uses of Microsoft Teams in English classrooms. Its strengths and weaknesses as an LMS are then examined, before inferences are drawn about its pedagogical implications and recommendations are made to overcome its weaknesses. Overall, this paper sheds light on how Microsoft Teams can be used in the lesson and how students perceive the use of the app and LMS in general. This has practical importance in terms of classroom pedagogy and school-based e-learning policies, and adds weight to those who support e-learning in the language classroom. Microsoft Teams Microsoft Teams can be downloaded as a desktop app via https:// products.office.com/en-us/microsoft-teams/group-chat-software or accessed via its web version. Teachers can use the ‘Join or Create a team’ function to create teams and invite students from the same school or organisation to join. Students or other guests can use a code generated under the ‘Manage Team’ tab to join the team (by clicking on the three dots next to the team name in the left column), but they have to log in using their registered Microsoft accounts to ensure security. Within each team, channels can be set up for specific members, or simply as an open channel that all can access. In the default Conversations and Files tabs, teachers and students can freely post, reply and add files to the team, which can then be accessed by other members. Posts are not limited to words and file attachments; stickers, memes, emojis and gifs can also be used. This allows highly authentic and lively interaction between students and teachers. The teacher can moderate posts and toggle authority in posting through the Manage Team tab. Students can revise or edit their posts according to teacher or peer feedback. With the large autonomy available to students, a low-stress environment for authentic language production is developed. 34 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Teams also supports live conferencing under the Conversations tab. Although only a maximum of four screens can be shown on the interface while the others are shown as reduced-size icons at the bottom of the screen, the live conference function can accommodate a maximum of 250 participants. This is particularly relevant in the case of online meetings and live lessons. Meanwhile, the Class Notebook tab can be used for storing and distributing class handouts, facilitating collaborative work, and marking students’ work. As every student has a personal notebook tab, the work can be organised as a student e-portfolio. This portfolio is accessible anytime by the teacher, and can effectively document students’ learning progress and growth over the school year. Teachers can also make use of the Assignments tab to create and distribute assignments and quizzes and provide personalised feedback. They can type in instructions for students to upload work, create worksheets for students to fill in and hand in using Office online, incorporate Microsoft Forms to create in-class quizzes, and/or make use of OneNote to provide e-worksheets. Its built-in “review” function allows teachers to mark students’ work via the interface itself. Assessment rubrics can also be totally customised to individual assignments for guiding learning, providing more holistic feedback and giving the teacher insights of students’ progress. Teams is also highly customisable to individual classes. Using the \"Add a tab\" function, teachers can add extra tabs, which will appear in the navigation bar beside the default tabs and are easily accessible by members. These additional tabs are not limited to Microsoft Apps, but allow links to other websites. This means that other common e-learning tools like name pickers, Kahoot, Nearpod, Poll Everywhere and Quizlet can also be incorporated into the team, meaning that Teams can function as the go-to hub in classes, hence streamlining lessons. The 35 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 authority to add tabs can be toggled in the ‘Manage Team’ settings. Furthermore, what differentiates Teams from other similar software is its unique instant messaging function. Through the chat function, teachers and students can communicate with each other in a self-regulated, low- stress environment that encourages interaction. As Teams has a mobile app, students and teachers are not limited to desktop computers but can communicate with one another anywhere. In terms of English language education, Microsoft Teams provides an interactive platform with a low- pressure environment. Students can safely demonstrate their learning, provide comments and use language authentically and spontaneously amongst peers. Literature review Blended learning is often seen as a learning solution that mixes varied delivery media (non-technology-supported materials in conjunction with online electronic multimedia materials), varied learning events (individual, self-paced and collective activities), and electronic performance support (instruction-based and knowledge management support) (Garrison & Kanuka, 2004; Graham, 2005). Various researchers have long shown how such blending of face-to-face traditional learning and online training makes knowledge acquisition and the whole learning experience more easily accepted than either one of the two (Colis & Moonen, 2001; Rovai & Jordan, 2004; Konstantinidis, Papadopoulos, Tsiatsos & Demetriadis, 2011). This is based on how the benefits of traditional face-to-face classroom education, i.e. the presence of (1) social interaction and ideas exchange through personal contact, (2) familiarity and (3) a communicative environment can be mixed with the benefits of online learning, which links with the interactive compatibility of Internet communication technology (Paraskakis, Konstantinidis, Bouras, Perakis, Pantelopoulos & Hatziapostolou, 2009; Garrison & Cleveland- Innes, 2003). 36 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 As cited in Konstantinidis et al. (2011), the advantages of blended learning include higher functionality and student time organisation, increased student-student and student-teacher interaction, higher flexibility in space and time, increased learning, decreased student dropouts and more personalised learning experience. Learning management systems Learning management systems (LMS), often used to support blended learning (Trasler, 2002), can be defined as “comprehensive, integrated software that supports the development, assessment, and administration of courses in a traditional face-to-face, blended, or online learning environments” (Wright, Hamilton, Mighty, Scharfe, Muirhead & Vail, 2014). They are largely synonymous with others like “course management systems”, “learning content management systems”, “virtual learning environments”, “virtual learning systems”, “learning portals”, or “e-learning platforms” (Wright et al., 2014). According to Weiss (2019), over 552 companies or developers currently offer LMS software. These include Blackboard, Canvas, Moodle, Edmodo, Google Classroom. However, since each LMS offers a slightly different focus and has different strengths and weaknesses, it becomes crucial that teachers select one that best suits their needs. Selection of a learning management system As cited in Konstantinidis et al. (2011), the Learning Connections Project revealed that usability, reliability and support are the three most important issues to consider when selecting an LMS. The Instructional Technology Resource Centre of Idaho State University (2007) adds to this list with pedagogical value, financial concerns, support issues, assessment criteria, integration with IT services and long-term viability, etc. Various other researchers also suggested user-friendliness, ease 37 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 of system integration, cost of ownership, development and support, reliability and ease of implementation, etc. (Wyles & Udas, 2004; Moyle, 2007; Konstantinidis et al., 2011). Pappas (2018) suggested nine other selection criteria for LMS, namely customer experience (personalised service from the vendor), value for money, support services, pricing options, available features, software updates, track record, implementation time and maintenance. In the wider picture, researchers agree that there can be no such thing as the best LMS. Instead, the selection of LMS must depend on the context and circumstances of particular institutions or classrooms. Any form of evaluation of LMS should also be taken into similar considerations (Konstantinidis et al., 2011). School context In the school on which this paper is based, Microsoft OneNote is often used for document filing and dissemination of e-resources. E-learning is highly supported, and various teachers make use of a wide range of e-learning software such as Kahoot, Quizlet, and Polleverywhere. Teachers make use of a range of LMS, including Google Classroom, Microsoft Teams and Schoology. E-class is widely used as an e-management software in which e-notices are disseminated and e-class mails are viewed as the main mode of formal teacher-student interaction online. The integration of multiple e-learning tools under one single platform may benefit teaching and learning. Microsoft Teams can be a viable LMS that is used in the classroom under this assumption and so forms the basis of the present study. As there is yet no full published technological review of its use in schools, the aim of this study is to shed light on the benefits and drawbacks of using it in the language classroom. 38 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Function Methods of Use Team and Channel Creation One “Team” was created for each class. Private channels within each “Team” were created for heterogeneous groups to collaborate. Group members collaborated on various lesson tasks. Results were usually presented to the class or combined into a “class document” for reference by others in another channel. Conversation Tab This was mainly used for the dissemination of information and notices from the teacher, including the reminders for assessments and homework as well as photos of the classroom whiteboard. Students were encouraged to “reply” should they have any questions, just like what happened in a typical English classroom. Files Tab Video files were uploaded to the files tab by the teacher for students’ reference to support learning in the classroom. Collaborative work to be shared with the whole class was uploaded to specific files within the files tab, including Word or Excel Online documents in which students wrote or put together answers that they had done individually or in small groups. The final drafts of work completed by individual groups within their private channels were shared with the whole class. Class Notebook This was used as a filing cabinet, including mainly class tasks, extension tasks and answers. Individual pages were set as assignments and linked together via the “assignments” tab. The purpose was to create a portfolio for students to document their learning so that they could review their learning progress and past materials. Research methods Use of Microsoft Teams in the classroom Microsoft Teams has features including but not limited to team and channel creation, tab creation, class notebook, online assignments and chat function. These are used in the teacher-researcher’s classroom in the following ways (see Table 1). All communication between the teacher-researcher and students is done in English in order to provide an extra platform for students to be exposed to and make use of the language even beyond the classroom context. 39 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Table 1 The use of Microsoft Teams in the teacher-researcher's classroom. Function Methods of Use Assignments Tab Assignments were given as homework using students’ tablet. These included essays for process writing (which require multiple revisions) and other optional tasks. Multimedia extension files (e.g. links to supplementary videos, documents, websites) were also embedded into assignments that required them. Custom rubrics were created to support marking: one following the writing rubrics (content / language / organisation) and another a formative set of rubrics (work completed vs. work incomplete). In-class quizzes were given occasionally using Microsoft Forms and embedded to Teams via the Assignments Tab. Marking was done immediately and the marked quiz was subsequently returned to students. Optional (Extra) Tabs Multiple tabs were created to support daily teaching. Throughout the year, a link to a name picker and a discussion forum created using Microsoft SharePoint were available for easy access. In collaborative sessions, links to Word Online documents were also created so that students could easily access what their classmates had produced as they presented their work. Chat Function This was mainly used as a convenient tool for students to contact the teacher should they encounter any problems including but not limited to homework issues, clarification of lesson concepts. It was also used after assessments as an informal channel for mark announcement and checking. Some students also used the platform to ask for extra feedback on assignments or assessments. Research Questions This paper seeks to answer three major research questions in investigating the use of Microsoft Teams in English classes from both the students’ and teacher-researcher’s perspectives: 1. What are the strengths and weaknesses of Microsoft Teams in terms of teaching and learning in English classes? This question was investigated by analysing the responses from students through an end-of-term survey triangulated with the teacher-researcher’s fieldnotes on the usage of Microsoft Teams as an LMS. 40 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 2. What are the pedagogical implications arising from the strengths and weaknesses of Microsoft Teams? The implications were investigated by elaborating on the findings of the preceding question, aiming to find linkages between the language classroom context and identified strengths and weaknesses. 3. How can Microsoft Teams be further improved to promote usability in classroom settings? This question was answered by referring to the weaknesses identified through the survey and the teacher- researcher’s fieldnotes. Concrete suggestions were then given on how the application could be improved. The study sample was taken from one co-educational secondary school in Hong Kong. A total of 56 students aged from 11 to 15 from three classes taught by the teacher-researcher participated, i.e. 17 from Form 1, 20 from Form 2 and 19 from Form 3. They all had prior exposure to Microsoft Teams and used an array of e-learning tools, more notably OneNote across different subject areas. Data collection and analysis A mixed-method approach following the concurrent Quan + Qual MMR design proposed by Ivankova (2015) was used in this study. Quantitative data from student surveys and qualitative data from the teacher-researcher’s perspective were combined to answer the research questions (Creswell, 2003). Equal weighting was given to both sources as they were complementary of each other (Morse, 1991). Combining and comparing or synthesising evidence from different sources can often give a more comprehensive answer or explanation to research questions (Ivankova & Greer, 2015). 41 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Students were asked to complete a 5-section survey after the answer scripts of the end-of-year exam had been graded and returned. In this way they could draw on their full one-year experience with Microsoft Teams without worries about possible bias from the teacher- researcher. Section 1 comprised 10 five-point Likert scale (Strongly agree (5), Strongly disagree (1) questions (Appendix 1) from the SUS (System Usability Scale) questionnaire developed by Brooke (1986) to evaluate the usability of systems, which was hereby defined as the quality of the user’s experience and the goal of which was to “effectively and efficiently satisfy the end user”. As its internal consistency has been found to be above .90, SUS is a reliable questionnaire (Lewis & Sauro, 2009). Section 2 included 11 5-point Likert scale questions (Extremely useful (5), Extremely not useful (1) in evaluating 11 functions / uses of Microsoft Teams, including uses for the “conversations” (4 questions), “files” (2 questions), “Class Notebook (OneNote)” (1 question), “Assignments” (1 question), “Quizzes” (1 question), “Chat function” (2 questions) and one open-ended question to elicit feedback on any of these features. Section 3 asked for a comparison of learning experience with Microsoft Teams with other learning management systems that students might have used earlier. One of the questions asked students which LMS they had used before. Another asked about comparing their experience between Teams and other LMS. The third one asked students whether their experience might have differed should all teachers use Teams, thereby eliminating possible error that the difference in perceptions towards Teams might have been due to lower popularity of use. The final section asked participants to fill in a table about the strengths and 42 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 weaknesses of Microsoft Teams. This open-ended question aimed at concluding students’ views as a whole while informing possible areas for improvement for the app. Multiple methods of analysis were used in order to gain a holistic image of the perception of Microsoft Teams from the perspective of students. The SUS scale used in section 1 of the survey was analysed by converting its raw score into percentiles to show how Teams compared with other technologies or software in the database, in which the average score on the normal curve was 68 and the 73rd percentile required an SUS of 75 (Sauro, 2018a). The descriptive statistics in section 2 were analysed to find each item’s mean and standard deviation and help to inform possible areas for improvement. Data gained from the open-ended questions in sections 3 and 4 was analysed and coded qualitatively to find frequency in key words. The teacher-researcher completed fieldnotes throughout the school year. Students’ feedback was elicited informally right after the corresponding lesson tasks and recorded under the name of the function used and the purpose of usage (the same as the items under section 2 of the student survey), immediate response and reflection and future or alternative uses. Entries to these fieldnotes were further categorised under headings (sub-themes) based on content. These coded themes were subsequently cross analysed with the coded materials as identified in section 2 of the student survey results. When collecting data, the principles of informed consent, anonymity and confidentiality were carefully observed (Yanow & Schwartz-Shea, 2006; Eisner, 1998). Participants were also informed of the purpose of the study, and their anonymity was preserved in this paper by using codes (samples 1 to 54) as pseudonyms. 43 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Results and discussion Responses for the survey and sample coded responses from students and teacher-researcher’s fieldnotes are given in Appendix 2. The findings showed an overall positive perception towards Microsoft Teams used as a learning management system in the classroom from both the learning and teaching perspectives. The following discusses and reflects on these results based on the three research questions of this study. With reference to the first research question, a high SUS score was noted here (average = 78.66, corresponding to the 80-84th percentile), thus shedding light on its usability (Sauro, 2018b). The chat function of Microsoft Teams facilitated easy and instantaneous communication between students and teachers, and was widely used throughout the year. As all exchanges were conducted in English, it provided an extra channel of exposure to the language outside the classroom. In turn, this gave teachers more opportunities to offer corrective feedback on students’ work even with respect to details like formality and tone, spelling mistakes as well as grammatical errors in word forms and vocabulary choice. Microsoft Teams allows extra tabs to be added to each team. Integration is not limited to Microsoft products. The fact that the assignment tab in Teams allows for further OneNote integration (distribution, completion and review marking of e-worksheets on OneNote) makes the teaching and learning process more streamlined and focused. In terms of the language classroom, this allows various apps from different sources to be integrated into one single platform. E-quiz applications like Kahoot! can be placed as a separate tab in Teams for easy access for students. In one particular lesson, a Word 44 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Online document was created so that different groups could combine the paragraphs that they had created into one complete story. The fact that an extra tab was added for this purpose meant that not only could students see what each other had done, but that piece of work could be documented for future retrieval. Team’s allowance for the integration of multiple functions in its system also has strong complications on the use of ICT in feedback, which will be further elaborated on in relation to the second research question. Microsoft Teams has a clear user interface that is visually appealing. Both the desktop application and mobile application interfaces have high user malleability (i.e. allowing for user customisation), which adds to readership and better visual perception. This may benefit English learning in the way that the subject will not seem so foreign to students. In spite of its wide range of benefits, Microsoft Teams does have its weaknesses. Students often find it inconvenient to use and navigate possibly because too many functions have been put together in one system. This limitation may be due to Teams’ current incompatibility with e-class, hence the lack of notifications to an e-class inbox. Google Classroom is more widely used in schools. Inconvenience in the use of Teams may have stemmed from this as students have to switch to another LMS in the lessons for another subject. With respect to the second research question, it can be noted that the introduction of learning management systems has given rise to new opportunities for learning and delivery beyond the classroom and provided a central resource bank for obtaining learning resources from the teacher. The findings of this study have yielded several pedagogical implications. One of these is that Microsoft Teams may be better than Google Classroom and Schoology in terms of its communicative 45 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 aspect. Given that students make use of English when talking to the teacher via the chat function, they can safely demonstrate their learning, provide comments and use language authentically and spontaneously amongst peers. Language learning can thus be developed beyond the boundaries of the traditional classroom. This echoes with the work of many researchers, especially in the use of Whatsapp in the classroom (see Hamad, 2017). From the perspective of the teacher, it is more convenient to contact students through an instant messaging application without sharing phone numbers. The wall between students and teachers can be broken down to facilitate the building of friendlier, less formal relationships. This is of particular importance in the classroom, especially in ESL/EFL contexts because the safer the learning environment is, the more likely the student is willing to talk and make use of English. Improvements in teacher-student relationships can definitely allow students to make use of the language in a more confident manner. Teachers however should still be careful when considering whether Microsoft Teams is the best LMS for their daily use, as this may raise possible ethical concerns when informal communication online beyond the school walls may not be preferable or allowed in some contexts. In other words, consideration must be given to whether students are ready to use such LMS. Strong measures have to be in place to protect both students and the teacher. Rules could be set up and enforced with respect to the time and context of teacher-student interactions. Another option is to seek assistance from IT administrators to disable the chat function in Microsoft Teams (student-student interactions and/or the chat function as a whole) although this means taking away a strong, rather unique feature of Microsoft Teams. Another core function of Microsoft Teams is its assignments tab, which integrates with Microsoft OneNote and caters for many 46 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 feedback methods. Teachers can simply read the assignments and/or give comments in a “comments box” in the review tab, or go in-depth and do detailed marking on each assignment. Teachers can also put in customised rubrics and provide customised feedback on individual pieces of homework. The fact that customised rubrics can be used is of particular significance to the classroom, as language teachers can then tailor their feedback on any particular aspect, such as grammar, vocabulary choice, sentence structures and content, to suit the needs of different classes A very recent update to the assignments function is its integration with Turnitin, a plagiarism check tool (https://www.turnitin.com/products/ feedback-studio/microsoft-teams-integration). This can bring more benefits to students' writing as multiple submissions or even custom assignments directed at individual students in a class are allowed. Students can see the difference between two or more pieces of assignments and become more aware of what makes a good piece of writing. Assignment feedback can also be given via the chat function. However, due to the difficulties in retrieving previous messages, students and teachers cannot make use of it very extensively. From the results, it appears that not many other teachers in the teacher-researcher’s school have used Microsoft Teams so far. This may have given rise to difficulties in navigation within the software and a tendency to miss notices and announcements. Should the LMS used be popular in school or if the whole school adopts only one LMS, students may find it more accessible and handy to use. With respect to the third research question, the following suggestions may make Microsoft Teams a more preferable LMS. 47 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 (a) Adding an option to “pin” announcements in the Conversations tab and chat windows In response to difficulties in retrieving messages under the conversations tab and private chat, a possible solution may be to allow for “pinning” of announcements in addition to the current “save” button. This is based on how “saved” posts can only be found if one actively clicks into the dedicated page in his/her profile page, while pinned posts and starred messages are always placed at a highly visible spot in the Team page. (b) Improving the “search” function in Conversations and chat Another way to improve information retrieval is to construct a better “search” function, for example, having one in the channel and another in chats. The current “search” function is integrated with the commands prompt and is not a full search (i.e. it only searches existing conversations and skips private chats). (c) Adding a “discussion forum” plugin to possible tabs The current way to bypass the lack of a real discussion forum is to link a Microsoft SharePoint website to Teams. However, given the possible extensive use of discussion forums in many disciplines and that simple chats within a conversations tab may not satisfy such needs, an additional “discussion forum” plugin may be more convenient for teachers and students, especially in terms of language learning. 48 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 (d) Adding possible adaptations for a more learner-oriented LMS Microsoft Teams focuses more on conversations and gives space for simple assignments to be handed in. The inclusion of a OneNote “library” and extra tabs can make it a stronger learning management system. A learning pathway can be built in the assignments function to cater better to student diversity by automatically assigning the next level of work based on performance in previous work. The current version of Microsoft Teams requires the teacher to intervene in this connection. However, if this process becomes automatic, students can pace their own learning and possibly gain more through increased involvement in their own learning. Conclusion This paper aims at shedding light on the practicality of using Microsoft Teams as a learning management system, and evaluates its strengths and weaknesses based on actual classroom usage. Based on these strengths and weaknesses, pedagogical implications were discussed together with suggestions on how the application could be further improved. Nonetheless, the validity of this study is limited in three ways: (a) Small sample size. This paper is based on a study sample of 56 students, which is too small for extrapolation to a wider population. The fact that this paper is only based on one subject in some classes may also contribute to possible errors about perceptions, as students have limited exposure and training with the application. Future research for getting a more holistic picture can be based on larger samples or on the use of Microsoft Teams as an LMS for all subjects. 49 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 (b) Lack of research-proven evaluative criteria for an LMS. This paper has made use of the SUS, which may not be fully applicable for evaluating LMS although it has been considered highly reliable by various other researchers. Furthermore, the original SUS by Brooke (1986) does not include a percentile range and hence may not be fully accurate. Future research studies should seek to develop an evaluative criteria for LMS that can be tailored for use by schools or even individual subject classes. (c) Possible bias and error. Although the student survey was conducted at the end of the school year, students' responses might still be subject to bias and error due to their relationship with the teacher- researcher. This can be seen in some samples in which the results tend towards extreme values. Recommendations for further research In addition to the above, this paper has only studied the use of Microsoft Teams as an LMS in English language classrooms. The application nevertheless has a much wider usage aimed at professional learning communities, staff and interest groups. Future researchers can look into an integrated view of Teams used as a school-wide LMS / e-management software. The present study has explored students’ and the teacher- researcher’s perceptions of Microsoft Teams based only on several functions. A number of other features are left unused such as the video conferencing option, inclusion of wikis and the group chat functions. Future studies should focus on case studies based on a more complete use of Microsoft Teams in classrooms of different disciplines or on a comprehensive technological review about the whole application. 50 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 While there is no perfect LMS, findings from the student survey and the teacher-researcher’s fieldnotes do show students have an overall positive response towards the use of Microsoft Teams. The various features in Teams make it a very flexible tool in the classroom, and provides opportunities for authentic communication through its highly-perceived chat features. While there is yet room for improvement in terms of application design, the effect of Teams on improving communication is marked. When selecting an LMS for their classrooms, teachers should still pay attention to school policies, common practices and individual classroom contexts to avoid possible inconvenience from the perspective of students. 51 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 References Brooke, J. (1986). SUS – A quick and dirty usability scale. Retrieved August 20, 2019 from https://cui.unige.ch/isi/icle-wiki/_media/ipm:test-suschapt.pdf. Colis, B., & Moonen, J. (2001). Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations. London, UK: Kogan-Page. Creswell, J.W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Eisner, E.W. (1998). The enlightened eye: Qualitative inquiry and the enhancement of educational practices. Columbus: Prentice Hall. Garrison, D. R., & Cleveland-Innes, M. (2003). 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Sharpe. 54 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Appendix 1 Survey on students' perceptions about Microsoft Teams Throughout the school year, we have been using Microsoft Teams as a learning management system (LMS). This is aimed at integrating most, if not all e-learning tools into one platform for easier access and usage in the classroom for teaching and learning. This survey aims at eliciting your opinion on the usage of Microsoft Teams to help me evaluate the strengths and weaknesses of Microsoft Teams as an LMS. Ultimately, a reflective essay (approx. 5000-8000 words) will be written as a final product. Please note that this survey is anonymous. This means that your name WILL NOT be recorded. Thank you for your participation! Mr. Derek Wong Section 1: Your Details Please CIRCLE the appropriate option(s) for Q1-4, and answer Q5 if your answer to Q4 is ‘yes’. 1. Gender: Male / Female 2. Class: 3. Have you downloaded the Microsoft Teams app onto your tablet and/or mobile phone? Yes; both / Yes; tablet only / Yes; phone only / No 4. Apart from English classes with me, have you used Microsoft Teams in other classes? Yes / No 5. If your answer to Q4 is “yes”, please state the subject and academic year in which you have used Microsoft Teams (e.g. “Chinese, 2018-2019”). 55 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Section 2: Overall Questions 6.Think about your experience with Microsoft Teams and the following statements. Tick the number that best fits your opinion. (5 = strongly agree; 1 = strongly disagree) Item 5 4 3 2 1 i. I think that I would like to use Microsoft Teams frequently. ii. I found Microsoft Teams unnecessarily complex. iii. (a) I thought Microsoft Teams was easy to use. (b) Based on your answer in 6(iii)(a), please elaborate on why you think it is easy / not easy to use: iv. I think that I need a technical person’s support to be able to use Microsoft Teams. v. I found the various functions in Microsoft Teams were well integrated. vi. I thought there was too much inconsistency in Microsoft Teams. vii. I would imagine that most people would learn to use Microsoft Teams very quickly. viii. I found Microsoft Teams very awkward to use. ix. I felt very confident using Microsoft Teams. x. I needed to learn a lot of things before I could get going with Microsoft Teams. Section 3 Individual Features 7.Rate the following features of Microsoft Teams based on your perception of their usefulness. Activity / Item / Feature Extremely not useful Not useful Neutral Useful Extremely Useful i. Conversations: Notices and announcements from the teacher ii. Conversations: Class discussions iii. Conversations: Student enquiries iv. Conversations: Notifications about assignments v. Files: Student-uploaded materials vi. Files: Teacher-uploaded materials vii. Class Notebook (OneNote) viii. Assignments ix. Quizzes x. Chat function: Assessment results xi. Chat function: Contacting the teacher 8. Any comments you may have based on any of the features above: 56 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Section 4: Comparison 8. Which of the following learning management systems have you used before? (Circle the appropriate answer(s)) Google Classroom / Schoology / Moodle / Canvas / Edmodo / Blackboard 9. Based on your answer above, how would you compare your experience of Microsoft Teams to that of other LMS? Why? (You can rank the LMS you have used according to your experience and provide your rationale) 10.Assuming that ALL teachers and school teams use Microsoft Teams, will your experience differ from how it is now? Why? Section 5: Overall Evaluation Strengths of Microsoft Teams Weaknesses of Microsoft Teams Section 6: Other Comments Write any other comments you may have based on the use of Microsoft Teams as an LMS below: References Brooke, J. (1986) SUS—A Quick and Dirty Usability Scale. Usability Evaluation in Industry, 189-194. Chin, J.P., Diehl, V.A., Norman, K.L. (1988) Development of an Instrument Measuring User Satisfaction of the Human-Computer Interface. ACM CHI'88 Proceedings, 213-218. 57 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Appendix 2 Question Mean Standard deviation 1. I think that I would like to use Microsoft Teams frequently. 3.81 0.67 2. I found Microsoft Teams unnecessarily complex. 2.09 0.80 3. I thought Microsoft Teams was easy to use. 4.35 0.51 4. I think that I need a technical person’s support to be able to use Microsoft Teams. 1.19 0.39 5. I found the various functions in Microsoft Teams were well integrated. 3.96 0.38 6. I thought there was too much inconsistency in Microsoft Teams. 2.09 0.80 7. I would imagine that most people would learn to use Microsoft Teams very quickly. 3.93 0.54 8. I found Microsoft Teams very awkward to use. 1.87 0.75 9. I felt very confident using Microsoft Teams. 4.26 0.64 10. I needed to learn a lot of things before I could get going with Microsoft Teams. 1.61 0.56 Overall SUS Score 78.66 6.83 Table 2A SUS scores to survey questions Item Mean Standard deviation Conversations: Notices and Announcements from Teacher 4.11 0.66 Conversations: Class Discussions 3.80 0.71 Conversations: Student enquiries 4.06 0.76 Conversations: Notifications of assignments 4.11 0.69 Files: Student-uploaded materials 3.91 0.73 Files: Teacher-uploaded materials 4.04 0.75 Class Notebook (OneNote) 4.09 0.87 Assignments 3.96 0.72 Quizzes 3.46 1.04 Chat function: Assessment results 3.98 0.88 Chat function: Contacting the teacher 4.33 0.75 Table 2B. Results for (Section 2) evaluation of features in Microsoft Teams Theme Sample references Chat function - instant communication; discussions (Sample 1) - can ask teachers questions whenever you come across difficulties (Sample 7) - Easy to contact teachers (Sample 8) - A good communication to the teachers; clear posted assignments (Sample 34) - easy communication with my teacher and classmates, is free, breaking time and geographical constraints (Sample 20) App features - Can tag people, Can reply to others directly, Can send emoji, Can see others' last online time (Sample 3) - Can do assignments and submit them (Sample 8) - Includes chat function, onenote, materials, assignments (Sample 16) - Space for file sharing, collaboration and announcement area (Sample 27) - Can easily view assignment and text the others (Sample 44) Notifications - can get notification when classmates ask questions or my question is answered (Sample 39) Ease of use - Clear instructions, Easy Usage, Properly managed pages (Sample 4) - Easy to understand (Sample 7) - A bit useful for the teacher to manage (Sample 20) - Easy instructions (Sample 38) 58 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Theme Sample references Integration with other products - Can access OneNote (Sample 10) - A concentration of all function (Sample 17) - Connected with many MS services. Lots of functions. Extensions available. (Sample 22) Appearance / visual appeal - Customised colour of background, many functions, many emojis (Sample 40) - Clear windows (Sample 50) Theme Sample references Complexity of system - hard to find different function (Sample 1) - Large amount of pages included, but low coverage of assistance (Sample 4) - Files may be hard to organise and find (Sample 10) - Because of its amount of function, sometime may got mixed up (Sample 17) Appearance - The layout (?) looks a bit messy (Sample 3) Low usage - Too little people use it (Sample 6) Loading time - Too slow and \"big\" in app size. Not easy to search past events/ assignments (Sample 22) - The speed of start the Teams app is too slow (Sample 39) App features - annoying and time-consuming to check older announcements (Sample 20) - repeat in items (onenote and files) (Sample 50) Lack of notifications - don't have notification tell us in e-class (Sample 33) - no notification to email (Sample 50) Table 2C Sample coded responses for (Section 4A) the strengths of Teams Table 2D Sample Coded responses for (Section 4B) weaknesses of Teams Name of function and purpose of usage Immediate student feedback Teacher-researcher’s reflection Conversations: Notices and Announcements from Teacher (+) - Clear interface. - Tagging function aids understanding of posts, especially when notices concern some particular students or groups. - D i f fe rent fon ts a l low c learer depiction of message. - Immediate push notification to phone (if mobile application is installed) and/or desktop. - Photos and emojis can be added for added visual appeal. (-) - Posts in the past cannot be easily retrieved. - No notification to E-class email. - Photos (e.g. notes on the whiteboard) can be taken through the Teams app, Office Lens or any other app, and posted immediately as a post in the conversations tab. - Email notifications could be sent from Teams. However, notifications can only be sent to Outlook emails. Outlook emails cannot be forwarded to other emails properly unless configuration is done by school IT administrators. - Notices and announcements can in fact be searched in the in-built search function, but this will require better labelling in the original post, e.g. labelling notices with a key word like [Notice] which students can use as a search word. 59 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Name of function and purpose of usage Immediate student feedback Teacher-researcher’s reflection Conversations: Class Discussions (+) - No need to go to another website for discussions. - Tagging function allows for more personalised responses and feedback. - “ R e p l i e s ” f u n c t i o n m a k e s discussions not too messy. - Emojis allow for greater room for elaboration and less formal discussions. (-) - There cannot be any further replies to existing replies. - Relatively difficult to retrieve previous posts by individuals (it is possible to search for all posts made by one person in some forums). - “Like” function for discussion posts and replies allow quick, easily quantifiable peer feedback. - No “forum” function in Teams – conversations tab, even if put in a separate channel within the same team, could be confusing. An alternate measure may be to set up a discussion forum on SharePoint and embed as a separate tab. - Relat ive ly d i f f icu l t to prov ide individualised feedback on replies apart from using the “chat” function as there cannot be repl ies on replies. Conversations: Student enquiries (+) - Quick teacher reply. - Can be seen by all students. - Immediate posting. (-) - May quickly disappear when multiple students are posting, unless the tag function is used. - Good measure to allow all students understand at once, though “tag class” function is required to prevent some students from missing out on important details (as only the owner of the post receives default reply notifications). Conversations: Notifications of assignments (+) - Saves time in class. (-) - Seems rather repetitive as there already is an “assignments” feature. - Serves as a good reminder for students, though this seems to be only useful for written (paper) assignments as assignments in the system give their own notifications (not as useful if e-worksheets are used). Files: Student-uploaded materials (+) - A l l s tuden ts can see f i l es contributed by each other and can freely edit documents if needed (e.g. by using Word Online). (-) - May appear to be quite messy if there is no naming system or if students do not follow a set naming system. - Unlimited file space, though careful organisation is required. - Makes it quicker to load OneNote (by only putting in a link to files and not uploading multimedia files on OneNote) - Differentiation between use of the files tab and class notebook (content library) function must be clearly mentioned to students (e.g. videos and extra resources in “files”, class- related materials in class notebook, etc.). Files: Teacher-uploaded materials (-) - Repetitive as there already is a Class Notebook with a similar function. 60 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Name of function and purpose of usage Immediate student feedback Teacher-researcher’s reflection Class Notebook (OneNote) (+) - OneNote can be accessed through Teams. - Integration of OneNote and Teams into one software reduces the need to have that many accounts at the same time. - C lass No tebook can be a lso accessed using the desktop app. (-) - Sometimes slow to load. - Teams plugin makes OneNote smaller in size. - It is relatively easy to set up OneNote using the Teams app. - Class Notebooks can be set up “using existing notebook”, reducing the need to manually copy and paste notebooks or set up from scratch. - Can be used to include e-worksheets that can be assigned, distributed and reviewed / marked using the “assignments” tab. Assignments (+) - Word documents uploaded by the teacher can be directly edited in Microsoft Word / Word Online for homework submission. - One-stop destination for homework resources and coursework. - Feedback can be directly made on the work that is done. - Notifications in feed. (-) - Difficult to keep a portfolio of work as marked work had to be downloaded and printed again. - May be confusing when there are both written assignments and online assignments. - Assignment list hard to understand at first. - Impossib le to hand in “group homework” as a team. - Possible to embed mult imedia resources (videos / documents / website links / etc.) for student reference for assignments. - Students are not limited to submitting word documents only – a lot of document formats are allowed in the file upload section for submission. - Font formatting options allowed in instructions, allowing for higher clarity. - Easy marking in the system. - Room for custom rubrics, hence a l lowing for more customised feedback and better learning for students. - Possible to set assignments for individual students (in the case of re-submissions). - May be better there are notifications for re-submitted / late assignments Quizzes (+) - Easy to keep a record of quizzes done. - Possible to review past quizzes and check answers. - Same window as other assignments, which makes it convenient to find (-) - May be hard to find previously done quizzes unless separately tagged - No folder system in assignments / quiz tab. - Manual “return” of grades is required. - Extra copy of previously-created form / quiz made for each Team, making it easier to track progress of individual classes but messier in the “Forms” list at the same time. - Possible to view and download one spreadsheet containing assignment and quiz grades for all students for easy reference. 61 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Name of function and purpose of usage Immediate student feedback Teacher-researcher’s reflection Chat function: Assessment results (+) - Immediate notification - Can contact teacher for feedback immediately. (-) - Hard to f ind prev ious posts / messages unless post was “saved”; may be better if this is done in another window. - “important” (marking a chat message as important) and “urgent” (sending notifications every 2 minutes for 20 minutes) functions are convenient. - Option to change availability status toggles notifications on / off. - Allows teachers to contact students and vice versa without providing actual phone numbers. - Possible duplication with emails – making it hard for students to differentiate formal and informal messages. - Direct informal communication using instant messaging with students may not be preferable / allowed in some contexts. Chat function: Contacting the teacher (+) - Very convenient, breaks geographical barriers. - Emoj is make messages more personalised. - Immediate notification and reply from teachers make it a lot more convenient. - Clear interface even on mobile devices. - I m p r o v e s t e a c h e r - s t u d e n t relationships if teacher allows for informal communication as well. *Others / overall reflection on Teams - More teachers seem to use other LMS compared to Microsoft Teams. - Useful, but quite complicated. - Takes some time to get used to due to its many functions. - Mobile app is well-developed. - Qu i te conven ien t overa l l , as everything is in one place. Easy to manage all classes in one go without jumping to many platforms. - Classroom instruction is made more streamlined as links can be put under the conversations tab (hence taking away the need of writing URLs on the board), and frequently- visited websites (e.g. Quizlet / Name pickers) can be embedded as extra tabs. Table 2E Summary of the teacher-researcher's fieldnotes 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 63 教育研究報告匯編「翻轉教室」如何影響學習動機— 高中通識教育科的行動研究黃文禮、朱俊錕香港紅卍字會大埔卍慈中學摘要本研究為行動研究，希望了解「翻轉教室」如何影響學生學習通識教育科的學習動機。於是次研究中，研究者進行了為期約5星期的行動研究，收集了學習自我調節量表（SRQ-A）問卷前後測和訪談兩種數據。除了學習動機的變化外，本論文同時就「翻轉教室」對學生心理需求的影響機制進行歸納。研究顯示其中一班參與的中五學生的學習動機全面提升，並出現整體動機內在化的現象；而另一班參與的中四學生的內在動機亦有所提升，但整體動機內在化並不顯著。關鍵詞「翻轉教室」、通識教育科、學習動機、自我決定理論緒論不同學習動機令學生在學習上出現差異：內在動機高的學生課業表現較佳、上課時投入討論；內在動機低的學生課業表現較遜色、上課時亦欠自主和投入。筆者任教的學校專注於照顧學習差異、發掘不同能力學生的潛能和亮點。因此，研究者希望實現翻轉教室，以騰空更多時間在課堂進行更多深化學習的活動，提升學生內在動機。「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 64 教育研究報告匯編從理論層面而言，學術界已有一定針對數理科翻轉教室的研究，然而針對通識教育科的相關研究則寥寥可數。因此本研究希望補充現存研究較少觸及的範圍，嘗試以行動研究的方式設計課堂、搜集經驗證據，以探討翻轉教室在通識教育科的可應用性，並探討翻轉教室對學習動機的影響。文獻探討背景：新的教育目標—學會學習、學生為本 1970 年代資訊科技急劇發展，促使電腦和互聯網出現，推動近年社會的資訊爆炸（Noyce & Hoff, 1981），進而影響學校教育。教育目標由過去的教師教授，轉為提倡學生主動建構，而不少已發展地區亦希望讓學生成為有熱誠和能力的終身學習者（OECD, 2003）。政策制訂者認為香港學校必須轉型，以進行教育改革，要訓練新時代的下一代，讓下一代懂得學會學習，與時並進。因此政府先後發表了《與時並進，善用資訊科技學習的 5 年策略》（教育統籌局，1998）和《學會學習》（課程發展議會， 2000），以確立發展方針。近年教育局（2015）更強調學校的教學應轉為學生為本，應「促進學生善用⋯⋯資訊科技能力，提升他們的自主學習（頁 1）」，並提出多項電子學習支援計劃，資助中小學更新硬件，以便推行更多資訊科技應用（教育局，2014）。隨著全球教育改革，不少教育者相信「資訊科技融入教學」是必不可少的趨勢，應該有助學生學習（Jonassen, 1984; Jonassen, 1996; Kozma, 1994）。在 1990 年代，為識別教師於課堂中融入科技的程度， Moersch（1995）提出教師應用資訊科技程度可分為七層（p.44），並提出高層階應用有助學習：「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 65 教育研究報告匯編層級描述 0. 未使用以傳統教學媒體為主 1. 察覺於課堂中操作電腦軟、硬件 2. 探索以資訊科技補充傳統教學活動 3. 注入學生運用軟件處理資料 4. 整合讓學生針對課程主題或議題綜合運用資訊科技 5. 擴展促使學生能主動利用資訊科技去解決課程外的問題 6. 精煉促使學生能於日常生活中充分運用同時學者就教學科技的角色和成效有很多探討和爭論。有學者認為改進教學的關鍵不在科技，而在運用科技時運用了甚麼教學策略（Clark, 1994）；有學者指出多媒體應用更有助學生建構知識（Kozma,1994）；有學者則認為科技容許教師角色出現轉移（Shift），由知識傳播者（knowledge transmitter）變為學習的促進者（learning facilitator），增加學習途徑（Newby, Stepich, Lehman & Russell, 2000）。在科技對動機和學習表現上學術界並未有確實的結論，但各地政府早已大力推廣資訊科技融入教學。不論是香港、內地還是台灣都流行著增加資訊科技使用，各種工作坊有如雨後春筍不停湧現，教導老師使用 Google Classroom、Schoology、Apple TV 等電子教學軟硬件。為此，有學者認為教師應要深思科技融入教學的原因，認為電子科技的應用應帶來新的教學範式，而不應「為科技而科技，而忽略學習與教學的本質」，並提出科技融入教學應基於以下五個目標：1. 吸引注意力、激發學習動機； 2. 教材容易更新；3. 支援新的教學方法；4. 促進自主學習；5. 培養學生資訊時代所需之技能（沈中偉、黃國禎，2012）。經過教育界同工多年探索，越來越多同工提高資訊科技應用層級，並有不少採用「翻轉教室」（Flipped Classroom）的教學模式，讓學生綜合運用資訊科技。以下將簡述是次研究的相關重要概念：「翻轉教室」和「學習動機」。「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 66 教育研究報告匯編翻轉教室是指把傳統教學講學和作業兩個成份倒轉的教學模式：上課時學生協同合作學習，以學習理解和問題解決等高層次能力，而在預習時則掌握較基礎的知識（Acedo, 2013）。在實證研究中，在香港和新加坡也有個案研究指翻轉教室能提升通識教育科批判思考（Critical Thinking）（Kong, 2015）和有助數學學習表現（Fulton, 2012），而有研究者認為翻轉教室以「課前預習、課堂上討論交流」的教學策略，打破了傳統上課聽講的教學模式，並能在學習中文科時照顧學生的不同學習需要（Chen, 2014）。相反，從學生訪談得知，翻轉教室不一定成功，教師在實踐翻轉教室不一定理想，也各有成功和失敗的例子（郝永崴，2016）。自我決定理論（Self-determination theory, SDT）認為，人類具有三種基本心理需求，分別是「自主感需求（need for autonomy）」、「能力感需求（need for competency）」以及「歸屬感需求（need for relatedness）」（Deci & Ryan, 1985）。如下圖所示，當基本需求獲得滿足，而個體身處於良好社會脈絡，動機內化功能被發揮後，自決動力（Self-determination motive）會形成，學習者較容易有興趣繼續學習（葉炳煙，2013）。能力感自決動力自主感歸屬感「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 67 教育研究報告匯編 Deci & Ryan（1985）認為傳統外在和內在動機分類方法過於簡化，無法解釋人類的動機和行為，並提出外在動機和內在動機是處於一連續體的兩端（見下表），而自主持續學習依靠的是高內在傾向動機。Ryan & Deci （2000）更解釋在其理論中可按動機的內在程度的高低劃分為五級，即是外部調節（External regulation）、內攝調節（Introjected regulation）、認同調節（Identified regulation）、整合調節（Integrated regulation）和內在動機（Intrinsic motivation），而且動機之間可以轉換。傾向動機種類描述內在外在內在動機自發性地進行行為，而行為帶來的是內在的享受（在學校場境，涉及外間要求，與「整合調節」相似）整合調節不是自發性地去學習參與，但很願意去做出一些行為，並非常認同背後的價值觀。認同調節認為行為是重要的，不是因義務或壓力所造成的；認同及內化行為背後的部分價值，因而選擇表現相關行為，能夠了解其後的方向與目標。內攝調節行為是為了獲得榮耀，又或避免內疚或焦慮。外部調節行為是為了酬賞或順從規範而發生，不是自我決定或選擇。研究方法筆者任教的學校於高中實行能力分組，不同組別的教材和教學方法並不相同，筆者認為能力較強的班別較適合試行翻轉教室。因此，是次研究對象是筆者任教班級的一班中四和中五級學生，分別為 20 人和 23 人。進行行動研究的時間為 2019 年 4 月下旬至 6 月上旬，共 5 個星期。在行動研究前後，參與學生都會填寫前後測問卷，以了解其轉變。在行動研究完結後，會按其問卷結果（翻轉教室效果明顯和不明顯），根據立意抽樣（purposeful sampling）方法進行抽樣，成立聚焦小組訪談中四級和中五級學生（見附件 2）。「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 68 教育研究報告匯編是次行動研究進行的教學單元是中四級的「今日香港」及中五級的「公共衛生」。於是次研究中，教師將選擇學生有能力在 20 分鐘內理解的概念及議題背景供學生於課堂前預習自學，並設有自學鼓勵機制，促使學生在課堂前預習，學習一些較為基礎的知識，以騰空課堂更多時間進行更多深化學習的活動。中四級中五級教學課題 1. 身份認同的建立、體現及其影響因素 a. 香港居民 b. 國民 c. 世界公民 2. 多元身份間的矛盾和衝突 1. 醫學科技概論 2. 醫學美容與法規 3. 基因與科技與道德 4. 器官捐贈與社會制度 5. 抗生素與宣傳教育 6. 藥物名冊與資源分配 7. 藥物專利權教學設計模式於是次教學中，研究員以手機及平板電腦應用程式 Loilonote（有關 Loilonote 功能簡介，請參閱附件 4）為預習及教學平台。教學流程如下： 1. 提供短片及各種資料，在上課前讓學生於 Loilonote 中回答 3 條預習題目，學生可用電子方式完成，又或手寫後以圖檔方式上傳。上課前教師會核對，以檢視預習成效。 2. 在課堂中教師直接講述部分掌握較差的知識點。 3. 視乎課題的深度，上課簡短講述一部分較深的知識內容。 4. 學生以異質小組的方式進行分析及討論，並回答一些重要問題。在過程中，給予平板電腦和各種資料讓學生尋找和整理資訊。 5. 學生以電子方式紀錄其分析結果和評論，以便所有學生閱讀，並在課堂表達其學習成果。 6. 學生回家完成鞏固練習。研究工具簡述本研究會同時收集量化和質化資料進行分析，並探討翻轉教室教學模式如何影響學習通識教育科的學習動機，並分析當中的影響機制。在量性研究數據方面，主要分析框架是 Deci & Ryan（1985）所建立的自主理論。研究者在實施教學方案前後，會派發 Ryan & Connell（1989）「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 69 教育研究報告匯編研究概念框架課堂__ 「翻轉教室」教學模式研究欲分析的影響機制回應心理需求學習動機影響自主感能力感歸屬感內部動機認同調節內攝調節外在動機內在外在學生__ 透過質化研究透過量化研究 1 按量表研發者和其他學者的使用方法，相對自主指數 (RAI) = 內部動機 ×2 + 認同調節－內攝調節－外部調節 ×2 建立的 Academic Self-Regulation Questionnaire（SRQ-A）的中文翻譯版本（見附件 1）。此問卷的信度和效度一向為學者所信賴，曾於華人地區和歐美地區廣泛應用。在設計上，問卷問題可分為四類，分別量度學生的外部調節、內攝調節、認同調節和內部動機等四種動機，並同時可計算出一個相對自主指數（Relative Autonomous Index，RAI）1。數據可用以分析學生的動機模式有否變化，在學習上有否達到更高的自主性。在質性研究方面，研究員將組織及整理原始數據，然後閱讀所有已整理的數據及編碼。編碼完成後，數據會被分類成不同主題及描述（theme and descriptions），繼而對研究發現的現象進行質性敘述，最後基於自主理論就質性與量性研究兩方面的結果進行三角檢證（Triangulation），歸納研究結論。「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 70 教育研究報告匯編結果與討論在五個星期行動研究中，中四參與班別全班共有 20 人，交回前後測問卷學生數目是 17 人；中五參與班別全班共有 23 人，交回前後測問卷學生數目是 20 人。是次研究中，如表 1 及表 2 所示，所收集的 SRQ-A 問卷中各分量表的 Cronbach α 系數普遍高於 0.6，反映前後測問卷數據可靠。量表項目前測 Cronbach α 系數後測 Cronbach α 系數內部動機 .79 .86 認同調節 .67 .77 內攝調節 .63 .84 外部調節 .68 .61 表 1 中四 SRQ-A 的信度（n=17）量表項目前測 Cronbach α 系數後測 Cronbach α 系數內部動機 .88 .84 認同調節 .79 .91 內攝調節 .88 .86 外部調節 .79 .86 表 2 中五 SRQ-A 的信度（n=20）結果 1：「翻轉教室」令中五級學生學習動機內在化在確定問卷數據可靠後，筆者利用成對 t- 檢定分析上述 SRQ-A 的前後測結果。如表 3 所示，行動研究前的量表總指數 RAI（相對自主指數）（M=-11.2，SD=8.24）與行動研究後的指數（M=-7.35，SD=8.89）相比，在統計學上有顯著的增長，其 t（19）=1.98，p< .05。中五學生的「內部動機」和「認同調節」在統計學上有顯著的增長，而「內攝調節」和「外部調節」則未有統計學上顯著變化。上述結果反映行動研究所採用的翻轉教室教學模式對學生的學習動機是有正面的影響，學生學習動機有明顯的改善及內在化的現象。「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 71 教育研究報告匯編行動研究前行動研究後 M SD n M SD n t df 相對自主指數（RAI） -11.2 8.24 20 -7.35 8.89 20 1.98* 19 內部動機 12.95 3.76 20 16.10 4.01 20 3.60*** 19 認同調節 16.35 4.61 20 17.75 4.88 20 2.33** 19 內攝調節 15.5 4.10 20 16.60 4.96 20 1.58 19 外部調節 19.00 3.88 20 20.35 1.58 20 1.47 19 * p < .05；** p < .01；***p<.001 表 3 中五 SRQ-A 各分項量表的描述性統計及成對 t 檢定結果 * p < .05 表 4 中四 SRQ-A 各分項量表的描述性統計及成對 t 檢定結果結果 2：「翻轉教室」令中四級學生內在動機提升，但整體動機內在化並不顯著如表 4 所示，行動研究前的總指數 RAI（M=-17.82，SD=11.12）與行動研究後的指數（M=-16.41，SD=11.73）相比，在統計學上沒有顯著改變。在各項子量表中，只有中四學生的「內部動機」有顯著的增長，其 t （16）=1.98，p< .05。而「內攝調節」、「外部調節」和「認同調節」則未有統計學上顯著的變化。上述結果反映行動研究所採用的翻轉教室教學模式能提升中四級學生的內在動機，但整體上對提升學生的學習自主性和促使其學習動機內在化並不顯著。行動研究前行動研究後 M SD n M SD n t df 相對自主指數（RAI） -17.82 11.12 17 -16.41 11.73 17 0.50 16 內部動機 13.00 4.11 17 15.41 4.82 17 1.99* 16 認同調節 17.35 3.69 17 19.29 3.65 17 1.56 16 內攝調節 17.88 3.98 17 19.94 5.24 17 1.67 16 外部調節 21.65 4.30 17 23.29 3.90 17 1.35 16 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 72 教育研究報告匯編討論 1：「翻轉教室」令中五級學生學習動機內在化的可能原因按上文的數據分析，中五的研究對象在使用翻轉教室教學方式後學生的相對自主指數（RAI）、內部動機及認同調節三者有明顯的上升，反映研究對象的學習動機出現內在化的情況。下文將以三角檢定的方式嘗試討論上述現象出現的原因。在質性研究的部份，學生透過聚焦小組訪談表達了他們對翻轉教室的觀感、以及從主觀視角出發分享翻轉教室在學習上為他們帶來的轉變（見附件 3）。下文將使用自我決定動機理論（SDT）作為理論基礎，將學生的學習動機根據學生個人的心理需要分為自主性、能力感和歸屬感三個面向，繼而從個別面向提出分析學習動機內在化的可能原因（江瑞菁， 2011）。學習時空與方式的「自主感」根據 Keller（2008），提升學生在學習過程中所控制的內容能順應提升學生的自主感，當學生感到有決定的機會，自主感就會提升。而按江瑞菁（2011）的歸納，為學生提供選擇機會能歸類為提高自主感的環境要素之一。本研究所採用的平板電腦程式 Loilonote，是其中一種近年新設計的學習管理平台和互動學習程式，無論在作答形式、作答量、作答時間等方面皆為學生提供頗大的自由度。從學生角度，這的確能為學生提供個人化學習自主空間，而在預習的時候更易找到樂趣，繼而令學習動機出現內在化的轉向：在網上平台上，我們可以隨心地將我們希望表達的東西用自己方式完成。我認為用這個方式學習成果是屬於自己的，因為能用自己方式完成預習令我感到更有意義⋯⋯有些同學更會在預習中尋找樂趣，加入一些表情符號或是貼圖，令我們更想重溫預習內容。（同學 B）「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 73 教育研究報告匯編平日做預習和課堂練習要花不少功夫，也很花時間，每次做都令我感到心力交瘁，那裡會有時間加入有趣的元素呢？相反，我們現在可以自由地在卡片上用點列的方式簡潔地表達我們的學習成果、也可以用圖畫或腦圖來表達，令我們更有心機去做。（同學 C）我認為可以用智能電話做預習是非常好，因為拿著手機做令我感覺上與平時用手機上網並無分別，我沒有被迫「做功課」的感覺。（同學 E）此外，有學生也指出網上平台及智能手機程式能讓學生更容易以較方便及多元的方式完成預習和課堂練習，未有一種被強逼和要做功課的負面感覺，能有效地回應他在學習上的困難，令他在上課時更具動力。我「聽」、「講」是沒問題的，但「寫」真是最難。「寫」跟不上，令我很難專注地「聽」，兼顧不了，最後索性放棄寫，只是聽課，但有時忘記找同學或老師抄回討論內容，令我回家又會不記得。以往的模式令我完全無動力學習。現在的上課模式令我可以一邊用語音輸入做練習，一邊看著其他同學的答案進行思考，我認為比較好。（同學 C）有一些語文能力較弱的學生回饋指完成預習和課堂練習對他們而言再不是因壓力而完成，因為資訊科技令學生可以以語音輸入大量文字，而學習時集中在思考上，令學習對其轉為一個具內在享受的任務。同時根據問卷結果，學生的內部動機及認同調節皆有所提升。由此看來，相對以往一式一樣的工作紙，網上平台所提供的自由度和選擇令學生做預習和完成課堂任務漸漸成為他們自發進行的行為。與同儕更緊密了解所帶來的「能力感」除了自主感以外，能力感也是人類基本心理需求之一。在資訊科技融入教學的脈絡中，與傳統學習不同，當翻較教室使用網上學習平台能為學生提供更多獨立地表達個人想法的渠道，學生就能在學習過程中感受個人「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 74 教育研究報告匯編能力的展現、以及更容易感知同儕或師長對其能力的肯定，繼而提升能力感（江瑞菁，2011）。在訪談中，有部份學生提及上述狀況： Loilonote 令我們可以隨時隨地看到同學的答案，以致我們可以參考別人提出的意見、並和自己的答案對比一下。有時當我發現我的答案比其他同學詳盡、或看見其他同學在 Loilonote 打開堂課作為參考，我的感覺都很良好。（同學 B）也有學生的能力感來自翻轉教室為學習提供的彈性，翻轉教室使用的網上平台讓學生可以隨時觀看教師的示例和同學的答案，以致學生能夠以較舒適的步伐進行課後思考，不用害怕自己在課堂上學習的落後，進而提升學生的自信心和動機。過去我無可能將所有同學觀點都抄下來，下課後當我想回看時又會漸漸忘記內容，最後我索性不進行課後思考。當我使用 iPad 後，我就可以隨時思考，令我更願意學習。久而久之，我對通識科就自然更有信心。（同學 G）然而，能力感的展現未必局限於學科知識上。本研究所採用的翻轉教室教學方式需要學生以小組形式完成部份任務，有同學表示他們在進行課堂協作學習時也能從幫助同學的過程獲得滿足感。有時候我討論時也要幫同學處理他們的平板電腦，因為很多課堂任務其實都靠小組組員分工合作而成，雖然會提高我的工作量，但幫助同學一同完成任務也令我上堂更加投入。（同學 A）突破時空限制學習群體的「歸屬感」根據自我決定動機理論的描述，歸屬感源自個人與他人之間的情感連「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 75 教育研究報告匯編結，當中的核心元素包括理解、接納、支持等，一旦情感連結出現，就能滿足個人心理需要（Ryan & Deci, 2000）。根據鄒等的分析，使用資訊科技平台進行學習時採用同步與非同步學習環境並行的模式—混成學習（Blended learning）能增加師生相互接觸的機會，繼而增強學生對學習環境的認同感及內在動機（鄒景平、陳旻萃、陳欣舜、蕭涵云、張淑萍、蔡德祿、廖致凱，2003）。從質性研究分析可見，是次選用的翻轉教室 Loilonote 平台為學生提供了跨地域、跨時空、跨平台的交流程式，能有效提升學生的學習意欲。有學生即使缺席課堂，也會在課堂時間打開應用程式嘗試進行學習，希望參與班上的討論和完成課堂任務，反映學生對課堂具有歸屬感。我和同學認為預習很有用，因此我們大部份的同學都願意做，甚至我們有同學即使當天因事缺席，也會在課堂打開智能電話看上課時在做什麼。而且我們很多時都很好奇希望看看同學的功課和課堂練習上寫了什麼。（同學 B）根據訪談分析，翻轉教室教學方式能推動學生建立同儕間的學習社群，有學生指出，採用翻轉教室教學方式要求學生在家中進行基礎預習，除了令課堂內的討論時間增加外、也令討論的模式有所改變，加強了小組「小團體」的建立。在以往的課堂，全班問答的時間比較多，但往往只有幾位同學參與。現在更多小組討論了，而每組只有四到五位同學，因此我的發言機會較多。雖然我這樣好像被迫發言，但當人數少的時候大家都需要負一些責任，分工合作，所以我認為自己在課堂上的投入程度都以往多（高），學習氣氛也不錯。（同學 A）「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 76 教育研究報告匯編討論 2：「翻轉教室」對中四和中五級的效果有明顯差異的原因如上述部分所述，中五級的翻轉教室效果較中四級為佳原因可能相當多元，其一原因是中四和中五學生有特質上差異。以下，將從前測問卷加以分析：行動研究前級別 n M SD T 相對自主指數（RAI）中五 20 -11.20 8.24 2.08* 中四 17 -17.82 11.12 內部動機中五 20 12.95 3.76 -0.04 中四 17 13.00 4.11 認同調節中五 20 16.35 4.61 -0.72 中四 17 17.35 3.69 內攝調節中五 20 15.45 4.10 -1.82 中四 17 17.88 3.98 外部調節中五 20 19.00 3.88 -1.97* 中四 17 21.65 4.30 表 5 中四 SRQ-A 各分項量表的描述性統計及成對 t 檢定結果* p < .05 從表 5 可以看出中四和中五學生在行動研究前的 RAI 和外部調節得分有顯著的差異：中五學生的指數（M=-11.20，SD=8.24）顯著地高於中四學生的指數（M=-17.82，SD=8.24）（T=2.08,p<.05）；中五學生的外部調節得分（M=19.00，SD=3.88）顯著地低於中四學生的得分（M=21.65，SD=4.30）（T=-1.97，p<.05）。而在內部動機、認同調節和內攝調節的則未達顯著差異。上述結果反映研究所採用的翻轉教室教學模式在中四級效果較不顯著的原因是中四學生的起點較低，本來的學習自主性較低，而學習動機又明顯則重外在動機，依靠酬賞，又或是遵守學校就交功課的規範。這可能顯示學生如果學習偏向被動，或因考評制度所限，未能接受資訊科技融入教學的模式，又或過於重視酬賞和守規，可能不利翻轉教室有「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 77 教育研究報告匯編效推行。有部份學生在訪談中表達出對資訊科技融入教學的不認同和疑慮，上述取態皆會阻礙翻轉教室的推行，不利內在動機的發展。我個人認為通識科就是要多寫字才會有進步，在考試時也只能寫⋯⋯ 網上平台令我缺乏安全感。⋯⋯透過寫字我才能將內容記在腦海中。（同學 D）同時，學生資訊科技能力及資訊素養也可能影響翻轉教室推行的有效性。這類同學普遍不善使用相關的應用程式，又或在過去已建立不良的電腦使用方式，無法在翻轉教室的學習保持專注。在不熟習 Loilonote 的情況下，初時我會跟不上老師期望的節奏。（同學 G）做預習的時候有時會彈出一些信息，很多時候我都會按捺不住離開 Loilonote 去瀏覽那些網頁⋯⋯一方面令我分心、另一方面會拖慢我的進度⋯⋯ （同學 E）結論與建議於是次研究中，翻轉教室令參與的中五學生學習動機全面提升，並出現整體動機內在化的現象，而另一班參與的中四學生的內在動機稍有提升，但整體動機內在化並不顯著，其原因可能是對翻轉教室的負面取態、資訊科技能力不足、或其學習動機側重外在動機，建議可在下一循環行動研究進一步探討和收集更多數據，以強化中四學生的學習。從上文分析結果，於下表歸納實踐翻轉教室以令學生動機內在化的成功要素如下，及就此提出一些教學建議：「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 78 教育研究報告匯編向度受訪學生指出的成功要素實踐翻轉教室教學建議自主感 1. 作答形式、作答量、作答時間等方面皆為學生提供頗大的自由度 2. 科技能協助學生解決學習困難 1. 不宜只使用多項選擇和短答題的網站預習平台，宜採用開放性較高的平板電腦和跨平台應用程式，並該平台應容許學生有較高的創作性 2. 採用的平台宜容許多元輸入，如：鍵盤輸入、語音轉換、繪畫輸入等，以照顧有學習障礙的學生能力感 1. 提供學習彈性，學生能夠以較舒適的步伐學習 2. 感受個人能力的展現、以及獲得同儕或師長對其能力的肯定 1. 使用的平台需要可存放大量各種學生習作和學習材料 2. 平台界面宜直觀化，不宜太過於繁瑣 3. 學生完成課業，在批改後，宜存於雲端，讓學生可以互相參閱和學習聯繫感 1. 討論時間增加，增強小組的協作 1. 課堂模式增加討論，要確保課堂討論有效，採用的平台宜有即時上傳和即時批改功能，令學生知悉各組員的進度和了解自己貢獻十分重要限制及展望本研究雖然採集相當的證據發現學生經歷翻轉教學後不同種類學習動機的轉變、以及其內在化的程度，然而基於現實處境所影響，仍然面對不少限制。首先，由於教師在學校的主要任務是教導學生和處理學校各種職務，在行動研究時必需要考慮對原來教學工作的影響和學校分班制度，同一級中各班的課程和教學法都有所不同。故此，是次研究實在難以在同一級中安排實驗組和控制組，亦當然造成一定的缺撼。其次，本研究的研究範圍為一所文法中學的兩班學生，總人數為 43 人。由於受訪者的學習過程受多個因素所影響，因此研究受限於規模和校情限制，只收集了訪談、問卷等一手資料，未有進一步收集學生的電子器材狀況，資訊科技的水平等其他變項，以致未能完全一致地解釋或應用在其他處境中。未來的研究可嘗試在不同課堂再進行同一行動研究，以求增加樣本數目及探討翻轉教學推動學習動機內在化的效度，更可比較翻轉教室對學習動機高低程度不同學生的影響。「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 79 教育研究報告匯編參考文獻江瑞菁（2011）。〈自我決定數位學習環境的環境要素之初探〉。《人文暨社會科學期刊》第 7 卷第 2 期，67-75。沈中偉、黃國禎（2012）。《科技與學習：理論與實務（第四版）》。台北：心理出版社。教育局（2014）。《電子學習學校支援計劃》。香港：香港教育局。取自 http://www. edb.gov.hk/tc/edu-system/primary-secondary/applicable-to-primary-secondary/it- in-edu/supportscheme/index.html。教育局（2015）。《第四個資訊科技教育策略報告》。香港：作者。教育統籌局（1998）。《與時並進，善用資訊科技學習的 5 年策略》。香港：香港特別行政區政府。課程發展議會（2000）。《學會學習─課程發展路向》。香港：作者。郝永崴（2016）。〈翻轉教室：談學生看法〉。《教育脈動》，第 1 期。取自 http:// u.camdemy.com/filedownload/21171/f739d2456ad9633448a212564a79b8e0/%E 7%BF%BB%E8%BD%89%E6%95%99%E5%AE%A4%EF%BC%9A%E8%AB%87 %E5%AD%B8%E7%94%9F%E7%9C%8B%E6%B3%95.pdf。葉炳煙（2013）。〈學習動機定義與相關理論之研究〉。《屏東教大體育期刊》，第 2 期， 67-75。鄒景平、陳旻萃、陳欣舜、蕭涵云、張淑萍、蔡德祿、廖致凱（2003）。《數位學習最佳指引》。台北：資策會教育訓練處。 Acedo, M. 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因為我喜歡上通識教育科的課堂 28. 因為如果我不表現好的話會被處罰 29. 因為如果我表現不好的話，我會對自己感到不高興 30. 因為上通識教育科表現良好對我自己來說是重要的 31. 因為如果我表現好，我會為自己而驕傲 32. 因為如果我表現好，我可能會得到獎勵「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 83 教育研究報告匯編附件 2 聚焦小組訪談受訪學生資料研究員根據 SRQ-A 問卷結果，以立意抽樣方式從母群邀請受訪學生加入聚焦小組，繼而進行半結構式訪談。研究員共從母群邀請 10 位學生進行訪談，當中有 8 位應邀參與，他們的資料詳見下表：編碼（按姓氏排序）性別班別 ^ 個案類型 #*（根據 SRQ-A 問卷結果）主流個案特別個案 A 女中五 A 組  B 女中五 A 組  C 男中五 A 組  D 男中四 A 組  E 女中四 A 組  F 男中五 A 組  G 女中四 A 組  H 男中四 A 組  ^ 研究員任教的學校於高中核心科目實行能力分組模式上課，A 組指能力較強的班別。 # 中四主流個案：內在動機提升；中四特別個案：內在動機並無提升 * 中五主流個案：內在動機提升及學習動機呈內在化；中四特別個案：內在動機並無提升或學習動機並無呈內在化附件 3 半結構式聚焦小組訪談問題 1. 過去幾個星期的教學方法與以往有什麼不同？ 2. 上述的不同對你和同學是好，還是不好？原因是甚麼？ 3. 你對現時的「翻轉教室」教學方法有什麼意見？ 4. 你喜歡現時的預習方式嗎？原因是？ 5. 你認為「翻轉教室」對你在通識科的學習有什麼影響？ 6. 你認為使用「翻轉教室」的教學方式會令你更想讀通識科嗎？為什麼？「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 84 教育研究報告匯編附件 4 Loilonote School 功能簡介 Loilonote School 是一個可以在 iOS(iPhone, iPad)、Windows、Android、Chromebook 等多種平台使用，讓學生可在課堂上使用共同學習，也在家中可以以平板、手機和電腦輕鬆使用 LoiloNote 進行預習和完成課業。以下為主要的 9 大功能：「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 85 教育研究報告匯編附件 5 教學課節設計及學生表現示例課題：健康資訊與保健品議題現況預習在預習材料中有文字資料「保健品市場資訊」和「廣告策略」，以及一段著名保健品廣告片，讓學生了解現時香港保健品有巨大的市場，並存在監管困難。以下是通過 Loilonote 發放的學生預習課業節錄：上課分析及討論在上課初段，老師會要求學生運用預習所學進行分析。是次課節是利用預習所學的「廣告策略」分析另一廣告片的效果，以達重溫預習內容和進深學習的效果。同時可以分享不同學生的學習成果。在上課中後段，老師會提出一條核心問題，製造認知衝突，引發學生的好奇心。以此次課題為例，學生已了解保健品市場和監管效果。老師會發問「政府責任是保護市民的消費權益和健康。但在保健產品上，政府卻未能有效規管廣告和欠準確的健康資訊發放。政府是否不負責任？困難到底是甚麼？」直接點出議題核心「政府的責任」與「媒體監管的困難」。在討論中，學生會初步猜想及告知全班同學可能的答案，其後，老師會要求學生以小組方式消化筆記的資料，加以討論和組織其答案，並上傳 Loilonote 與全班分享。鞏固及遷移階段在下課後，可視乎學生的能力和表現，發放學習鞏固及遷移的課業。於是次課堂，大部分學生分析和討論表現佳。因此，老師給予較困難的遷移練習，題目問及香港在預防境外疾病傳入有何困難，並按學生的能力和動機會經網上平台發放不同的個別化提示，如下圖的課堂內容撮要，甚至是一個示範段落。 87 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編史傳文學融入文言文教學之研究吳善揮、黃綺筠、文德榮明愛元朗陳震夏中學摘要一直以來，香港學生都視文言文學習為畏途，不但對之失去學習動機及興趣，而且更出現「從學習中逃走」的情況。有見及此，本研究以初中一年級學生為研究對象，嘗試以史傳文學作為教學材料，並配以一系列的教學活動，以圖提升學生對文言文的學習興趣，以及文言文的閱讀理解能力。結果發現，透過以敍事性較強的史傳文學為文言文的教學材料，學生能夠從中培養出對文言文的學習興趣，同時亦改變他們過往馬虎應對的學習態度，使到他們更能夠從課堂學習中受益，進而提升文言文的閱讀理解能力。關鍵詞史傳文學、文言文教學、閱讀能力、學習興趣引言文言文向來也是語文教師的教學難點，這是因為學生大都認為文言文艱深，且內容乏味沒趣，同時在現代社會裡也難有應用機會，因此他們對文言文學習普遍存有負面的態度（高麗峰，2007）。另外，文言文教學 88 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編由「文字」、「文學」、「文本」及「文化」四大元素所組成，可是大部分教師都只集中教授文章的內容分析，以及如何翻譯文本。這不但使教學內容變得極為沉悶，更使學生未能夠體悟文言文作品的思想之美（馬華冠、湯海明，2019）。另一方面，在現行的考評機制中，考試內容大多以字、詞、句的背誦為主，缺乏考核學生高階思維的開放題，致使學生對文言文生吞活剝、為考試而死記硬背，最終大大降低學生對文言文的學習興趣（游晗，2017）。楊志剛（2014）的研究發現，教與學策略、學生文言基礎能力、教師文言素養、文言文的教學內容、學生對文言文的學習動機，以及課外輔助教學活動，都成為影響文言文教學成效的五大因素。因此，教師在設計文言文教學課程時，必須把以上因素納入考量之中。由此可見，雖然文言文教學具有很多不同的難點，但是只要教師能夠改變刻板的教學方法，並針對學生的學習興趣而設計教學內容，那麼學生便會願意學習文言文。事實上，文言文蘊含豐富的中國歷史及文化元素。它不但是中華民族的文化瑰寶，更承傳了我國的民族精神（何麗君，2014）。因此，文言文教學具有極為重要的價值──向學生弘揚我國傳統的文化精神。同時，只要教師施教得宜，那麼學生便能夠擴闊自身的素養及胸懷，並掌握到多元的價值觀及人文主義的精神（王強，2018）。此外，學生也能夠從文言文學習的過程中，獲得內心的愉悅、美感體驗，以及積極的生活態度。這都能夠加強對學生人格的薰陶（張譽上，2018）。由此可見，文言文學習能夠有助加強莘莘學子對國家文化的認識，從而對國家產生認同感。而最重要的，就是文言文教學能夠建構學生的人格美德，以及培養他們的美感及胸懷。因此，中文科教師必須重視文言文教學，以讓學生能夠從中受益。回到教育現場，筆者在實施文言文教學時也同樣面對著學生低學習動機的困難。因此，筆者便嘗試以史傳文學作為教材，並以說故事的形式教 89 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編授他們文言文。同時，筆者為每一課配以不同的多媒體教材，以提升初中學生學習文言文的興趣，以及解讀文言文的能力。而本文旨在分享當中的施教成果，並以量性及質性的資料來論證當中的實施成效。文獻回顧現時，香港文言文教學有著不同的難點，包括：學生較少閱讀文言篇章，致使語文基礎知識不足；文言文字詞比較艱深，造成學生的閱讀障礙，使他們不容易理解文言文的中心思想；學生未能掌握文言文的閱讀理解策略，致使未能夠掌握文言文的中心大意（李詠達，2014）。同時，學生普遍對文言文學習的興趣不大，只為了應考公開考試而閱讀文言篇章（蔡卓慧，2012）。在教育現場，教師對文言教學都感到非常困惑。這是因為香港學生所接觸的文本都是以白話文所寫成。若老師貿然要求學生理解文言句式、詞彙等，他們自然較難掌握，再加上文言文所記之事均年代久遠，而且多記述古人的行事及心態，多都與學生的生活經驗脫節，使他們難以體悟出當中的情思感受。在這樣的情況下，學生自然把文言文學習視為畏途（廖佩莉，2015）。另外，在現行應試教育為本的社會，教師也以字詞或句式為教學重點，使到文言文學習變得枯燥乏味。學生學習文言文的動機亦會變得低下（吳善揮，2018）。基於上述情況，學生自然對文言文學習失去興趣，並視文言文為學習困難。在這前提下，他們自然會出現畏難、避難的心態，結果造成學生的文言文閱讀素養及表現下降。部分學生甚至因而於公開考試中放棄作答文言篇章的題目（劉潔玲、谷屹欣，2017）。由此可見，文言文脫離學生的生活經驗、內容艱深難明和教師教學不得其法等因素，最終導致學生失去學習文言文的興趣，並出現「從學習中逃走」的問題。史傳文學是繼承古代神話發展而來。經過不斷的醞釀及發展，史傳文學孕育出後來的小說，可謂是中國敍事文學的基石（吳廣義，2002）。 90 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編追源溯始，《尚書》、《春秋》、《左傳》、《史記》等史學經典作品可說是文史兼涵、史傳文學的源頭（何彬，2008）。所謂史傳文學，就是指兼具歷史及文學價值的史書作品。以司馬遷的《史記》為例，當中的內容以文學佈局的手法記述西漢以前的歷史。而魯迅也曾給其相當的美譽 ──史家之絕唱、文學之翹楚（王成軍、朱瑩，2017）。史傳文學的出現，形成富有特色的中國文學敍事傳統，箇中特色包括：以「揚善貶惡」為目標、滿足尚奇的需要和以實錄為敍事原則（倪愛珍，2014）。另外，史傳文學的作品基本上由人物、事情、時間、地點、事情的經過，以及人物之間的關係所組成，並以歷史人物為主角（楊闊，2019）。由此可見，史傳文學是以歷史事實為本，並以文學手法寫成的文本，包含完整的故事情節及內容，是中國文學史上獨特的文學體裁。史傳文學能夠讓學生從文言文的學習過程中培養出正確的品德情意，符合中國語文科的教學目標。除了提升語文素養外，增進學生對中華文化的認識和建構學生的品德情意也屬中文科重要的課程目標（香港課程發展議會、香港考試及評核局，2015）。史傳文學的內容一般皆以文臣武將為主角。他們大多因德行和貢獻國家而名留青史，並且獲得後世讚頌。透過閱讀史傳文學的作品，學生便能藉著人物的英雄事蹟而建立正確的價值觀，以及應有的品德情意。這都有助建構學生的文化素養（于貴紅， 2016）。譬如透過《廉頗藺相如列傳》的人物行為，學生可以從藺相如身上學到「先國家之急而後私仇」的精神，同時也可以理解到凡事應以和為貴的美德；學生藉著閱讀《荊軻刺秦王》一文，學會「天下興亡，匹夫有責」、「以天下為己任」的國民精神；教師藉著教授《蘇武傳》，引導學生可以明白「忠君愛國」的意義等（司正權，2015）。由是觀之，史傳文學有助提升學生對中國優秀文化的認識，並使他們從中建構正確的品德情意，符合中文科課程的實施目標。史傳文學能夠提升學生對文言文的學習興趣。敍事性文言篇章的議論部分較少、篇幅較短、語言精練、具有典型人物及事跡。這都滿足了學生 91 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編畏難的心理，讓他們較容易接受相關的教學，並對之產生更濃厚的學習興趣，而最重要的，就是學生能夠更容易地代入相關的角色，使到他們更容易地理解相關的內容思想（寧西林、史杰，2018）。吳善揮（2017）的研究發現，大部分學生都較喜歡閱讀以故事形式寫成的文言篇章作品，而教師以說故事的形式展開文言篇章教學，不但能夠提升學生的學習興趣，而且可以提升學生的文言文理解能力。事實上，若教師在教授文言文時能夠為學生講授一些歷史故事，那麼學生對文言文的學習興趣必能有所提升（王連海，2014）。由此可見，史傳文學蘊含不同有趣的歷史故事，而且內容都較淺白易明。只要教師能夠按照課程的教學目標，選用一些優秀的史傳文學作品為教材，那麼學生對文言文的學習興趣必定能夠有所提升。史傳文學的體裁為記敍文，當中以敍述該人物的歷史故事為主軸，藉此塑造他們的性格特質，以寄寓對該人物的褒貶。這都有助學生更容易理解文言文的內容。以《史記》為例，作者司馬遷在寫作每一篇單篇作品時，都會先由介紹指定人物開始，然後再開始敍述其生平事蹟，其後再就「太史公曰」對人物的功過進行評論（肖文，2008）。事實上，這種形式不但有助學生明白史家的取材與寫作立意的關係，而且更能夠引起學生反思當中所寄寓的道理。陳秀花（2019a）亦認為史傳文學能夠讓學生藉著具體的歷史事件對照現今社會及日常生活，使他們能夠從中有所反思，進而明白文言文的現實意義及價值。同時，陳秀花（2019b）亦指出史傳文學提供多個切入點，啟發學生思考文本觀點，包括：立意、思想及語言，這都有助增加學生文言文的理解能力。而外國的研究亦發現，以故事為語文學習的文本能夠有效地提升學生的閱讀動機及理解能力（Kao, Tsai, Liu, & Yang, 2016）。由是觀之，史傳文學以歷史人物為主軸，以不同的故事來突出所寫人物的性格特質，並從中寄寓了哲理思想和對人物的褒貶。這種以講故事的敍述方法不但增加了學生閱讀文言文的動機，更能提升他們對文章背後深層意義的推敲及理解。 92 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編研究方法及計劃進度研究假設（1）史傳文學融入文言文教學能夠提升學生對文言文的學習興趣。（2）史傳文學融入文言文教學能夠提升學生對文言文的理解能力。研究對象筆者以 94 名中一級任教學生為研究對象，以了解他們在參與是次教學研究課程後的改變。其中，45 名學生為「實驗組」、49 名學生為「對照組」。兩組學生的語文能力相若，以確保研究具有良好信度。兩組學生的中文科成績都未達應有的標準，尤以文言文理解能力特別薄弱。筆者也發現他們厭惡文言文，不但認為枯燥乏味，而且亦無實際用處。每在學校考試之中，他們都放棄作答與文言文相關的題目。雖然他們能力薄弱，可是都願意按照筆者的指示完成學習任務。同時，他們與筆者之間亦存有良性的互動，為本次研究的開展奠下良好之基石。研究設計「實驗組」及「對照組」共接受 28 節（每節課為時約 35 分鐘）的文言文教學課程，整個研究歷時 2 個月。以下為「實驗組」及「對照組」的教學內容、教學方法及教學流程：筆者在「實驗組」實施史傳文學融入文言文教學之課程。首先，在文言篇章方面，本次課程以《三國志》作為教學課程的主要內容，當中選取了有關曹操、曹植、諸葛亮、呂布和關羽的片段（節錄）作教學之用，研究者深信學生對以上三國時代的人物都有著基礎認識，故此他們能夠容易理解文章。在教學設計方面，研究者在教授每一篇文言作品（節錄）時，都會輔以不同的教學活動，以提升學生的學習興趣，包括：短片欣賞、聆聽歌曲和師生討論。另外，每一篇文言作品的教學重點，都會涵蓋以下部 93 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編分：歸納主旨、內容探究和文言知識。同時，在正式施教時，研究者會教授學生有關中國傳統文化的忠義精神、儒家的政治思想及三國時代的歷史背景，以使他們能夠對篇章的內容有基礎的知識。在教學流程方面，（1）學生參與紙筆評估（前測），以使研究者掌握「實驗組」學生文言文的閱讀理解能力水平。（2）研究者會以教師直接講授的方式，教授學生本課程的先導知識。（3）研究者教授相關的文言篇章並進行課堂活動。（4）學生填寫反思日誌。（5）研究者為學生安排作業，以鞏固他們所學的知識。（6）學生參與紙筆評估（後測），以及填寫總結問卷。由於本次課程合共教授 5 篇文言篇章作品，因此步驟（3）至（5）會重覆 5 次。另外，筆者在「對照組」實施遊記文學融入文言文教學之課程。當中的教學流程與「實驗組」大致相同。惟在教學篇章選用方面，研究會以遊記為主要體裁，當中包括：《記承天寺夜遊》、《岳陽樓記》（節錄）、《湖心亭看雪》、《始得西山宴遊記》（節錄），以及《小石潭記》。當中，「對照組」的教學流程如下：（1）學生參與紙筆評估（前測）；（2）教授學生課程的先導知識（閱讀文言篇章之基本方法）；（3）教授學生 5 篇指定的文言篇章作品；（4）學生參與紙筆評估（後測），以及填寫總結問卷。課節教學目標選用篇章教學內容 1-4 ‧理解中國傳統文化精神 ──忠義； ‧認識儒家的政治主張； ‧了解三國的歷史背景。 N/A ‧教授先導知識儒家政治思想、中國傳統文化精神──忠義，以及三國時代的歷史背景。 5-9 ‧分析人物的性格特質； ‧掌握文言句式：判斷句。《三國志‧ 曹操》（節錄） ‧預習：聆聽林俊傑《曹操》並完成相關任務。 ‧篇章教學 ‧師生討論 ‧填寫反思日誌 94 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編表 1 課程內容大綱課節教學目標選用篇章教學內容 10-14 ‧分析人物性格特質； ‧掌握待人處事的正確態度； ‧學習文言文語譯方法：增補法。《三國志‧ 曹植》（節錄） ‧預習：觀看短片以認識「七步成詩」的故事。 ‧篇章教學 ‧師生討論 ‧填寫反思日誌 15-19 ‧分析人物性格特質； ‧掌握待人處事的態度； ‧學習文言文語譯方法：保留法。《三國志‧ 諸葛亮》（節錄） ‧預習：觀看短片以認識「諸葛亮草船借箭」的故事。 ‧篇章教學 ‧師生討論 ‧填寫反思日誌 20-24 ‧分析人物性格特質； ‧掌握待人處事的態度； ‧學習文言文語譯方法：調換法。《三國志‧ 呂布》（節錄） ‧預習：觀看短片以認識「呂布刺殺董卓」的故事。 ‧篇章教學 ‧師生討論 ‧填寫反思日誌 25-28 ‧分析人物性格特質； ‧掌握待人處事的態度； ‧ 學習文言文指示代詞（之、其）。《三國志‧ 關羽》（節錄） ‧預習：觀看短片以認識「桃園結義」及「刮骨療法」的故事。 ‧篇章教學 ‧師生討論 ‧填寫反思日誌 95 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編研究工具研究者設計了總結問卷，以了解學生對於是次教學課程的評價。問卷以李克特量表方式進行設計（1 分：非常不同意、2 分：不同意、3 分：一般、 4 分：同意、5 分：非常同意），當中環繞學生的學習興趣而設，共有 10 題。在設計問卷時，研究者曾與具豐富中文科教學經驗的教師進行討論，在完成題目設計後再交付具教育研究經驗的教師進行審閱，以確保問題清晰並易於理解。在課程結束後，研究者便派發問卷給「實驗組」及「對照組」的學生填寫，當中收回 94 份問卷，回收率為 100%。在回收所有已派出的問卷後，研究者便把所有數據輸入電腦之中，並以 SPSS 26.0（統計產品與服務解決方案）進行分析，以了解「史傳文學融入文言文教學之課程」及「遊記文學融入文言文教學之課程」對於學生學習文言文之興趣有何影響。研究者設置紙筆評估，以了解「實驗組」及「對照組」學生在完成相關課程後，能否提升自身的文言文理解能力。為了提升紙筆評估的信度，研究者採取以下的做法：（1）在設計紙筆評估時，研究者曾就評估的內容及方式，與具豐富中文科教學經驗的教師進行討論；（2）前測及後測的題型完全相同；（3）前測及後測的評估時間皆為 35 分鐘；（4）在進行批改前，研究者與研究群的教師進行評分標準的討論，並由一位教師進行統一批改，以確保評改的一致性。在完成前測及後測的數據收集後，研究者便以 SPSS 26.0（統計產品與服務解決方案）的 Independent Samples T-test 和 Paired Samples T-test 進行分析，以了解學生在完成課程後有否提升到文言文理解能力。為了更深入了解學生對本次研究之教學成效，研究者採用了反思日誌。當中，研究者以隨機抽樣的方式，抽取了 6 位「實驗組」學生（2 名中文科成績優秀、2 名中文科成績普通、2 名中文科成績稍遜）的反思日 96 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編表 3 顯示，「對照組」學生未能夠透過遊記文學融入文言文教學課程，建構出對文言文的學習興趣（各題的平均值都低於 3 分）。項目平均值標準差我喜歡閱讀遊記文學。 1.94 0.75 是次課程提升了我參與文言文課堂討論的動機。 1.96 0.89 是次課程提升了我對文言文的學習興趣。 2.16 0.97 是次課程提升了我對文言文之學習意願。 2.08 0.81 我喜愛以遊記文學作為學習文言文的材料。 1.92 0.81 遊記文學課程改變了我對文言文「沉悶」的印象。 1.92 0.81 遊記文學課程改變了我對文言文「艱深」的印象。 1.92 0.81 遊記文學課程改變了我對文言文「沒用」的印象。 1.92 0.81 我希望在未來能夠再次學習遊記文學。 1.76 0.80 是次課程提升了我完成課業的意願。 2 0.87 表 3 文言文學習興趣之題目（對照組）項目平均值標準差我喜歡閱讀史傳文學。 4.04 0.47 是次課程提升了我參與文言文課堂討論的動機。 4.16 0.37 是次課程提升了我對文言文的學習興趣。 4.24 0.86 是次課程提升了我對文言文之學習意願。 4.04 0.47 我喜愛以史傳文學作為學習文言文的材料。 4.02 0.78 史傳文學課程改變了我對文言文「沉悶」的印象。 4.09 0.76 史傳文學課程改變了我對文言文「艱深」的印象。 4.13 0.81 史傳文學課程改變了我對文言文「沒用」的印象。 4.22 0.60 我希望在未來能夠再次學習史傳文學。 4.49 0.51 是次課程提升了我完成課業的意願。 4.62 0.49 誌進行分析。為了維護學生的隱私，研究者將以（P1、P2、P3、P4、 P5、P6）作為學生的代號，以便進行分析。研究結果及分析問卷調查表 2 顯示，「實驗組」學生都能夠透過史傳文學融入文言文教學課程，建構出對文言文的學習興趣（各題的平均值在 4 分以上）。表 2 文言文學習興趣之題目（實驗組） 97 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編紙筆評估綜合而言，在是次課程結束後，「實驗組」學生的文言文閱讀理解能力能夠得到提升，以下為測試結果：學生數目平均差顯著性顯著性 ( 雙尾 ) A–B 94 -.02222 .494 .950 注：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。注：A 為實驗組，B 為控制組。***p<.001。測試滿分：20 分測試滿分：20 分表 4 實驗組、控制組的前測成績比較表 5 實驗組、控制組的前測及後測成績比較根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」(M=6.98、SD=1.70) 和「控制組」(M=7.00、SD=1.72) 在前測的成績並沒有任何顯著之分別，而 p>.0 5(p=.950)；這就是說「實驗組」和「對照組」學生的文言文閱讀理解能力相約。 Independent Samples T-Test Paired Samples T-Test 平均數學生數目標準差平均數的標準誤 t 值 A ( 前測 – 後測 ) -2.9555 45 .95240 .14198 -20.817*** B ( 前測 – 後測 ) .12245 49 .52570 .07510 1.630 根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的平均得分有顯著上升 (M=9.93、SD=1.84)，而 p<.001(p=.000)；而「控制組」學生的平均得分則沒有任何顯著改變 (M=6.88、SD=1.65)，而 p >.05(p=.110)。這說明史傳文學融入文言文教學之課程能夠提升學生之文言文閱讀理解能力。綜觀「實驗組」學生的後測答卷內容，他們都能夠善用課堂所教授的語譯方法，嘗試為指定的文言句子進行語譯，雖然表現未算令人非常滿意，可是相對從前毫無章法、胡亂語譯的表現，已是取得很大的進步。另外，解釋指示代詞是他們表現最好的部分，這或許與史傳文學的體裁特色 98 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編相關──包含很多不同的指示代詞。在學習時，學生都經常會在《三國志》之中閱讀到不同的指示代詞，而筆者也會時常為他們進行解釋，久而久之，他們便能夠學懂如何分辨並解釋文言文中的指示代詞。反思日誌反思日誌內容都能夠反映出「實驗組」學生認同是次課程的教學成效。以下將從兩個面向進行分析，包括：教學內容及教學活動。教學內容這次史傳文學融入文言文教學之課程能夠提升學生學習文言文興趣的原因在於：學生對相關內容有先備知識，以及用字相對淺白。這都有助學生減低閱讀困難，並減少他們對文言文的厭惡感，進而提升他們對文言文的學習興趣。「今天，老師教我們《三國志》文言文時，我對於當中的人物都有些認識，所以在閱讀時困難會比較少，所以也會嘗試去看看今天所教的文言文。」（P1）「上課時，老師教我們認識呂布，我在小學時便有看過有關他的電視劇，故此對他有一些認識，所以老師講述那篇文言文時，我很容易便明白到當中的內容，並因此而專心地聽下去。」（P4）「《三國志》的用字比較淺白，我會比較容易理解當中的內容⋯⋯所以我會願意學習文言文。」（P5）另外，部分學生指出文言文篇章以故事的形式呈現，使他們能夠更容易掌握當中的內容，進而提升他們學習文言文的興趣。 99 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編「在課堂裡，老師用講故事的形式教導我們《三國志》的歷史故事，我覺得真的很有趣，非常符合我比較喜歡聽故事的特質⋯⋯而且我會比較容易掌握文言文的內容。」（P3）「《三國志》都是故事來，有人物、事件、地點，這都能夠讓我更容易知道那篇文言文在說什麼，因為只要運用六何法，就能把它解構出來了⋯⋯由於比較容易閱讀，所以我自然也會願意看看。」（P6）此外，學生都在反思日誌之中，指出他們認同這些文言文所帶出的訊息或價值，所以便更願意去學習不同的文言文內容。「老師教我們不要學曹植的哥哥那樣迫害自己的弟弟，因為那是滅絕人性的。所謂血濃於水，我們又怎能以這樣殘酷的方式去迫害自己的兄弟呢⋯⋯我很認同我們應該多學這些篇章，以做一個更好的人。」（P5）「我覺得呂布忘恩負義，多次出賣知遇自己的人，真是非常不對。現在，老師以這篇文言文教導我們做人不應口蜜腹劍和不應忘恩負義，我真的非常認同，而且在閱讀的時候，我便更專心看看那個故事在說什麼，去了解呂布所有所做的壞事。」（P6）教學活動從反思日誌的內容來看，學生都認為老師所實施的教學活動，包括：華語流行曲賞析、短片欣賞，都有助他們掌握文言文的內容，進而提升他們對文言文的學習興趣。「今天，老師播了林俊傑的歌曲，真的很好聽，也幫助到我認識曹操這個人，在看文言文時會沒有這麼難。」（P2） 100 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編「老師播放了曹植七步成詩的短片，從中我了解到曹植被兄長迫害的感受⋯⋯而且也能幫助到我去看那篇文言文，而且課堂也會生動很多。」（P5）「我看了老師所播放的影片後，再去學習有關呂布那篇文言文，我發現呂布真的很差⋯⋯影片能夠使我更容易去閱讀文言文⋯⋯比以前會願意去閱讀那些文言文。」（P6）總結及建議史傳文學融入文言文教學之課程能夠提升學生對文言文的學習興趣。首先，史傳文學以故事敍述的方式作呈現，使到學生能夠更容易掌握當中的內容。在「取易捨難」的心態下，學生自然會提升閱讀相關文言文的學習興趣。另外，基於史家撰寫史書的紀實要求，史傳文學的用語一般都較為精鍊和淺白，務求做到敍事客觀的目標。因此，這次研究以史傳文學作為教學材料。作為讀者的學生自然亦會容易掌握箇中內容，也提升他們閱讀相關文言篇章的興趣及動機。再者，史傳文學蘊含著史家對不同歷史人物的褒貶，發揮了揚善抑惡的書寫精神。而學生對當中所宣揚的價值有所認同，自然亦會對之有所好感，並且願意閱讀當中的論述。史傳文學融入文言文教學之課程能夠提升學生的文言文理解能力。首先，一切的教學都只有在滿足學習興趣的情況下才能夠取得成功。因此，正如研究者在上段所言，史傳文學所具備的特質能夠滿足學生的學習興趣。而在這樣的基礎下，學生亦自然會願意閱讀相關的文言文篇章，以及更積極地參與相關課堂活動。在良性循環下，他們的文言文理解能力亦自然能夠得到提升。另外，研究者所選用的史傳文學作品《三國志》內容（當中所節錄的人物片段部分），都為學生耳熟能詳的故事。他們也會經常從 101 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編不同的影視作品之中接觸得到。因此，他們自然備閱讀相關文言文篇章的先備知識，自然也能夠更容易理解當中的內容。在建構成功的經驗後，他們亦會大大增加閱讀文言文信心，最終有助他們提升文言文的理解能力。綜合本研究的結果及經驗，研究者提出以下的建議，以供後續研究者作為參考：第一，本次研究所採用的史傳文學作品能夠提升學生學習文言文的興趣，因此後續研究者可參考其他史傳文學作品，諸如：《左傳》、《史記》、《漢書》及《資治通鑑》等，繼而進行不同主題的文言文教學，以了解其他史傳文學作品能否產生同等的教學效果。第二，本次研究採用講故事的形式來教授文言文，使到學生提升了學習文言文的興趣。因此，後續研究者可以嘗試以講故事的方式，來教授不同種類的文言文，以增加學生對學習文言文的專注度及興趣，例如：教師可選取中國古代的寓言故事，又或歷史故事作為文言文教學的主軸，以吸引學生學習文言文。第三，本次研究所採用的歌曲及短片都能夠配合教學內容，一方面加深學生對該篇文言文的印象，另一方面透過圖像化的過程使文言文的內容變得生動有趣。因此，研究者建議後續研究者選用一些能夠容易地在坊間之中尋找相關視頻的文言篇章，以增加學生對文言文的學習興趣。第四，基於教學時間所限，以及教學者之便利，本次教學只以《三國志》為唯一的教學材料，未能夠採用多元的史傳文學篇章作為教學材料。因此，研究者建議後續研究者可以採用不同年代的史傳文學文本作為教學材料，以對照混合多元作品的教學方式與只採用單一史傳文學作品作教材，兩者教學成效有何不同。 102 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編參考文獻于貴紅（2016）。〈因體定教：史傳文教學的四個維度〉。《語文教學與研究（大眾版）》，第 10 期，78-79。王成軍、朱瑩（2017）。〈歷史·小說·寓言·史傳文學——論司馬遷《史記》之文類歸屬〉。《現代傳記研究》，第 2 期，27-36。王強（2018）。〈基於“核心素養”下的語文核心素養教學研究——以文言文教學為例〉。《銅陵職業技術學院學報》，第 3 期，77-80。王連海（2014）。〈初中文言文有效教學策略探討〉。《吉林省教育學院學報》，第 30 卷，第 5 期，72-73。司正權（2015）。〈普通高中教材中史傳類文言文的選文特點簡述〉。《讀與寫雜誌》，第 12 卷，第 11 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Computers & Education, 100, 56- 70. 104 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編附件《三國志 ˙ 曹操》（節錄）單元教材 105 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編 106 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編 107 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編 108 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編 109 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編 110 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編 111 史傳文學融入文言文教學之研究教育研究報告匯編 113 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究教育研究報告匯編透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究陳偉良、李家明中華基督教會燕京書院摘要由於智能電話及平板電腦的持續普及，現時不少教師會利用流動應用程式輔助學生學習。然而，市面上的流動應用程式的設計大多未能完全配合某一群特定同學的需要。幸好現時開發流動應用程式的軟件已十分方便易用，令對資訊科技略有認識的老師有能力製作校本流動應用程式。本行動研究探討一個由老師自行製作的流動應用程式對幫助中一學生在學習數學科「坐標簡介」一課的效能。研究結果顯示有關程式對幫助學生掌握坐標的基礎概念有顯著成效。關鍵詞流動應用程式、平面直角坐標、建構主義前言中華基督教會燕京書院是一所位於青衣區的津貼中學，以招收第二組別的學生為主。學生的學習能力差異頗大，老師經常需要使用不同的教學策略輔助學生學習。參考過往幾年的學生成績，發現近年入讀中一級學生的數學能力有下降的趨勢，對任教數學科的老師造成很大的挑戰。中一級的數學老師表示，數學科中的「坐標簡介」一課對於中一的學生來說，有 114 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究教育研究報告匯編一定的學習難度。當中兩個重要知識點︰包括 (1) 從已知坐標找出該點位置的方法及 (2) 從已知點位置求出其坐標的方法，有不少學生未能透徹掌握，容易將 X 坐標與 Y 坐標混淆，令他們在學習一些以直角坐標為基礎的課題時遇到困難。老師們亦指出傳統的教學方法及練習未能有效協助學生克服相關學習難點，他們期望利用電子學習方法幫助學生攻克學習難點，因此曾嘗試尋找適當的流動應用程式，在課堂上輔助學生學習。可是在搜尋適當的流動應用程式過程中，老師發現市面上用於輔助學習「坐標簡介」的流動應用程式，大多未能配合學生的實際需要，對照顧學生的學習差異亦有不足。幸好現時已有不少簡單易用的軟件工具，能讓對電腦編程有一定認識的老師自行開發教學用的流動應用程式，以「度身訂造」的方式進行製作，以彌補坊間流動應用程式的不足。本研究的其中一名研究員，本身亦為中一級數學及電腦科教師，為探討校本開發的流動應用程式對輔助學生學習是否有效，該研究員自行製作了一個「坐標簡介流動應用程式」。考慮到安裝和發佈的方便程度，程式以 Android 流動應用程式發佈。此流動應用程式會讓學生透過自行探索的方式，掌握上述在「坐標簡介」一課中的其中兩個重要知識點。本研究透過比較一班以流動應用程式輔助學習和另一班以傳統方式學習的同學的表現，探討校本開發的流動應用程式對學生學習「坐標簡介」是否有幫助。文獻探討數學是科學之母，亦經常應用於我們的日常生活中。然而，許多學生在學習數學的過程中總是遇到各式各樣的困難，令他們對此科目提不起興趣。對中一學生而言，他們要應付由小學過渡至中學的學習模式轉變，加上數學科部分課題涉及一些嶄新的概念，令他們（尤其一些能力稍遜的同學）在學習過程中倍感吃力。研究員在教學過程中發現利用傳統的講授再加鞏固練習的方法，未能有效地令同學掌握學習重點。以「坐標簡介」一課為例，同學們即使進行反覆操練，在掌握當中兩個重要知識點︰從已知點的坐標找出該點的方法及從已知點求出其坐標的方法，依然未能透徹。 115 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究教育研究報告匯編不少同學經常將 X 坐標與 Y 坐標混淆，在作答時似是隨機給出 X 坐標和 Y 坐標的值（李莉，2017）。研究員希望找出方法協助學生解決有關學習「坐標簡介」的疑難。在探討過不同的文獻後，研究員決定自行開發基於建構主義設計的 Android 流動應用程式來輔助學生學習。建構主義隱含的理論是學生透過「親身直接參與」的方法去完成學習過程。他們由「實踐中學習」，而非依賴別人「告訴他們」會發生什麼事。學生自己不受干擾地去推斷、發現及下結論（DeVries, Zan, Hildebrandt, Edmiaston & Sales, 2002）。研究員在設計流動應用程式時，希望學生可透過該程式自行探索並掌握從已知點的坐標找出該點的方法及從已知點求出其坐標這兩個「坐標簡介」的學習重點。研究結果亦顯示（Chang & Yang, 2016; Zhang, Trussell, Gallegos & Asam, 2015），學生利用流動應用程式輔助學習，能有效地進行自學，並能加強他們的學習興趣及改善成績。研究亦顯示，利用流動應用程式配合智能手機或平板電腦進行互動學習，最能配合年輕學生的自然學習方式，因為他們最喜愛以實體接觸及不計較犯錯地重覆試驗的方式來學習（Highfield & Goodwin, 2013）。另一方面，雖然坊間有不少輔助數學學習的流動應用程式，但很多情況下，由老師自行開發的流動應用程式，更能配合學生們的需要，因為這些流動應用程式在設計時已考慮到有關老師的教學目標和學生學習的需要，在使用時更能發揮程式中的各個功能（The Learning and Skills Improvement Service, 2009）。以往老師自行開發流動應用程式會面對不少技術上的困難，以致除了少數對電腦編程較有掌握的老師外，一般老師難以製作適合學生使用的流動應用程式。但隨著軟件技術的進步及網路上各種資源的普及化，現時對編程稍有認識的老師已能輕鬆地自行製作流動應用程式，尤其在製作 Android 的流動應用程式方面，得益於 Android 操作系統的開源性質（Hsu, Rice & Dawley, 2012）。 116 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究教育研究報告匯編研究設計及過程是次研究是以前測、後測、學生問卷、學生訪談、老師訪談及觀課來收集資料，接著進行分析和反思。參加是次研究的學生共兩班，並分為實驗組及控制組。1B 班（30 人）為實驗組，在教學過程中使用了研究員自行開發的「坐標簡介流動應用程式」（以下簡稱流動應用程式）輔助教學， 1C 班（30 人）為控制組，在教學過程中使用傳統的課本練習和工作紙進行教學。由於中一 B、C 及 D 班的同學並無按能力分班，因此實驗組和控制組同學的學習能力大致相若，選取這兩班同學進行研究能更清晰反映流動應用程式對促進學生學習是否有效。教學流程如下︰ (1) 實驗組和控制組的老師均按照課本內容進行傳統授課；(2) 兩組同學參與前測，以便老師了解學生對課題的初步掌握程度； (3) 老師利用流動應用程式輔助實驗組的同學進行學習，而控制組的老師則使用課本練習及工作紙輔助學生學習；(4) 兩組同學參與後測，讓研究員了解利用流動應用程式輔助實驗組的同學是否能提升他們的學習效能； (5) 實驗組同學填寫問卷。前測和後測均設有 8 條題目，題型相若。由於學生在鞏固練習後才進行後測，因此後測題目設計成難度較前測略高，以便能更準確反映學生的學習成效。前測和後測的題目都經過同級老師審擬，以確保內容符合學生的程度和測試的需要。在利用流動應用程式輔助學生學習時，老師會在課堂即時派發預裝了流動應用程式的平板電腦，程式的使用方法已在程式的版面上顯示，除協助同學解決技術困難外，老師在過程中盡量避免指導同學作答，同學需要在使用程式的過程中，自行領略並學懂有關課題的學習重點。 117 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究教育研究報告匯編圖一學生使用坐標流動應用程式輔助學習圖二學生透過與程式的互動掌握直角坐標系統的學習重點圖六程式中亦包含線上測驗以便學生檢視學習成效圖三坐標流動應用程式中引導學生了解坐標表示方法的版面圖四拖放坐標的數字到適當軸上以顯示對應的點圖五觸摸點的位置顯示對應的坐標 118 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究教育研究報告匯編研究結果及分析量性數據分析整體而言，實驗組的成績在使用流動應用程式輔助學習後有所進步。以 8 分為滿分，成績（平均分）由前測的 4.23 提升到後測的 5.27，進步超過 1 分。而控制組的成績，同樣以 8 分為滿分，由 4.3 提升到 4.8，進步 0.5 分。以成對樣本 t 檢定（Paired Sample t-test）分析前後測的成績表現，實驗組的前後測比較，t 值為 -2.84，p 值為 0.008（<0.05），達到統計學上的適度顯著度。另一方面，控制組的前後測比較，t 值為 -1.81， p 值為 0.086（>0.05），未達到統計學上的適度顯著度。所以，使用流動應用程式輔助對學生的學習有顯著成效。組別人數測試平均分標準差 t 值 p 值實驗組 30 前測 4.23 1.52 -2.84 0.008 30 後測 5.27 1.23 控制組 30 前測 4.3 0.86 -1.81 0.086 30 後測 4.8 1.11 表 1 實驗組及控制組前後測成績表現分析實驗組學生成績進步的原因分析是次研究顯示使用流動應用程式輔助學習「坐標簡介」此一課題能改善學生的學習效果。然而，為何流動應用程式能協助學生更好地學習有關課題？ Drigas 和 Pappas 檢視了多個數學學習應用程式（當中包括針對不同學習階段的流動應用程式），他們發現流動應用程式的互動性，令學生更享受學習過程，從而激勵學生更積極學習，有效改善他們的數學能力（Drigas & Pappas, 2015）。Calder 和 Murphy 的研究亦指出數學流動應用程式能激發學生的學習動機及強化學生的參與。再者，流動應用程式協助創建數學問題的多種表示形式，有助加強學生的數學思維。將數學問題投射在手機 / 平板電腦的屏幕上有助學生使用多種工具進行學習，同時利用文字 / 數字表達和記錄思維，令學生可在一個能自行控制及感覺安全的環境中，獲得新的學習體驗（Calder & Murphy, 2017）。此外，德克 119 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究教育研究報告匯編薩斯大學阿爾帕索分校的研究顯示，透過數學流動應用程式的自訂學習進度、即時回饋及將複雜過程分拆為簡單步驟等特性，對學生提供了有效的學習支援，尤其對於後進的學生成效更為顯著（Zhang et al., 2015）。而是次研究中所用流動應用程式，正正包含了上述的各種特性。學生觀感在教學單元結束後，研究員對實驗組的同學進行問卷調查（附件 1），收集他們對流動應用程式的意見。根據問卷調查結果（附件 2），在大部分項目中均有接近或超過四分三的同學表示同意或十分同意，顯示同學對使用流動應用程式輔助學習的反應正面。在是否能掌握流動應用程式的使用方面，有 75% 的同學表示能輕鬆駕馭該程式，可見程式能配合同學的學習能力。此外，有 73% 的同學表示程式能協助他們掌握課題的概念。認為利用程式輔助學習較工作紙有趣的同學達 79%，認為利用程式輔助學習較工作紙有效的有 71%，表示利用程式輔助學習的課堂是有效率的亦達 73%，因此可判定程式能有效輔助學生學習。有 78% 的同學表示希望可在更多數學課題上使用老師自製的流動應用程式輔助學習，程式對誘發同學對學習的興趣亦見成效。然而，祇有 68% 的同學認為老師自製的流動應用程式較網上現成的流動應用程式更符合他們的學習需要，因此程式本身應該尚有不少改進空間。較為令研究員意外的是祇有不足一半的同學表示願意在家中使用老師自製的流動用程式輔助學習數學。為了更深入了解箇中原因，研究員亦對部分實驗組的同學進行了訪談。研究員隨機抽出了十位實驗組的同學進行訪談，更深入地詢問他們對流動應用程式的觀感。同學們大都反應正面，他們認為流動應用程式的互動性，令他們的學習過程較傳統工作紙來得有趣，而流動應用程式的即時回饋功能，使他們能快速摸索出正確解決問題的方法，較傳統的學習方法來得輕鬆。此外，學生指出由於流動應用程式可安裝於智能電話中，而他們每天都有不少時間接觸智能電話，因此使用流動應用程式協助學習對他 120 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究教育研究報告匯編們來說是頗為方便的。另一方面，有同學指出，由於他們每天已長時間接觸智能電話，如果在複習課題時仍繼續使用智能電話，家長有可能誤會自己沉迷使用手機。同時，亦有受訪學生指出在使用流動應用程式，有時會不清楚某些功能的使用方法，因此有老師或資訊科技技術員協助下使用，會較為輕鬆，如果在家中自行使用程式進行學習，遇有技術問題時會難以解決，影響學習成效。上述意見或多或少解釋了為何在問卷調查中衹有不足一半的同學表示願意在家中使用老師自製的流動用程式輔助學習。在訪談中同學們亦對流動應用程式提出了一些意見，當中同學們最不滿意的是程式的反應時間，由於程式中包含大量互動練習，程式的反應速度不足會影響流暢度，令同學產生負面的觀感。此外，有同學表示自己所用的智能電話運行 iOS 系統，未能安裝 Android 流動應用程式，無法使用有關程式在家中學習。最後，亦有同學指出程式的版面較為單調，相較坊間的流動應用程式顯得缺乏吸引力，會在一定程度上降低學生學習的興趣。觀課發現研究員觀察了老師使用流動應用程式輔助教學的課堂。同學們在課堂中的表現理想，大部分同學能很快掌握到如何使用有關程式。有小部分同學在過程中請求老師或資訊科技技術員的協助，但當中絕大部分都祇是要求幫忙解決技術上的問題（如無線網絡連接或平板電腦配置的問題），而非解決數學概念上的困難。觀察所得，幾乎所同學都能透過反覆嘗試，逐漸掌握到課題中的學習重點。此外，大部分同學在課堂中都積極使用程式學習，他們似乎對這種學習模式感覺很有趣。老師觀感研究員亦對負責編寫流動應用程式和使用該程式施教的老師（即另一位研究員）進行了訪問，老師對學生利用該程式輔助學習的效果感到滿意。受訪老師表示使用流動應用程式輔助學習後，學生混淆 X 坐標和 Y 坐標的情況有明顯改善，並估計較以往多了 30% 同學能正確運用直角坐 121 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究教育研究報告匯編標系統。當詢問老師在創作程式的過程中有何困難時，老師表示一開始對怎樣設計程式才能幫助到學生並沒有頭緒，前後共創作了 6 個版本，並向其他同級任教老師收集意見，不斷改良，始能完成可供課堂使用的版本。另一方面，由於用來製作流動應用程式的軟件存在一些缺陷，在製作過程中造成障礙，幸好得資訊科技技術員協助，終能克服技術困難。因此，雖然現時製作流動應用程式的軟件已相當成熟，老師依然強烈建議有意自行創作教學流動應用程式的同工事先聯絡資訊科技技術員或精通編程的老師，以便必要時可尋求協助。在問及老師有否察覺同學們在使用流動應用程式的過程中有甚麼困難時，老師表示他留意到某些同學並沒有看清楚程式版面上的指引就開始作答題目，因而需要較長時間始能完成程式內的所有練習。老師亦發覺那些沒有看清楚指引的同學（約佔整體同學的 40%），測驗成績普遍較有看清楚指引的同學略低。縱然如此，這些沒有看清楚指示的同學，依然能透過反覆嘗試，掌握到學習重點。另一方面，老師亦注意到學生在一些測試他們對數學專用名詞的認識的題目上表現較差。究其原因，老師認為學生在使用程式時，就像平日玩手機遊戲一樣，主要透過圖像感觀與程式進行互動，對一些文字資訊不太留意，以致在作答時未能給出正確的數學詞彙。未來發展研究員亦有在訪問過程中問及老師對運用校本流動應用程式輔助教學的未來發展計劃，老師指出他希望日後修改程式使它能接駁數據庫，並將學生在使用程式過程中的表現（如作答所耗用的時間、所得分數等）記錄下來，讓任教老師進行數據分析，從而了解學生的學習進度和差異，以便制定更有效的教學策略。 122 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究教育研究報告匯編另一方面，針對學生未有看清楚程式版面上的指引就開始作答題目的問題，老師建議可在程式中加入簡短語音指引，並在語音播放完畢後始能開始作答題目。老師亦建議在程式版面適當位置加入彈出式說明，方便學生在使用程式遇到問題時，不用每次找老師詢問，令學生們在家中亦能有信心使用程式協助學習。基於是次計劃的成功，老師期望日後能製作更多的校本流動應用程式，輔助學生學習，初步構思中的課題包括角的分類、數線概念等。另一方面，老師亦準備延伸流動應用程式的功能，加入在直角坐標系統中計算距離和面積的部分。初步設計將程式分為三個不同難度的部分，第一部分保留現時設計，第二部分將難度提高，加入直角坐標系統中兩點（在同一水平或垂直線上）距離的計算（圖七）。第三部分難度最高，同學須計算直角坐標系統中簡單平面圖形的面積（圖八）。在每個部分程式均會自動核對輸入的答案。有關程式目前尚在製作階段，期望可在下一學年使用。圖七計算兩點距離的介面設計（學生須正確輸入 A 和 B 的坐標才能激活距離的輸入框）圖八計算圖形面積的介面設計（學生須正確輸入 AB 和 AC 的距離才可輸入面積答案）最後，老師希望能將自己製作流動應用程式的經驗與其他科目分享，令更多同學受惠。老師表示不同科目都能使用流動應用程式輔助學生學習，祇要老師們有熱誠和創意，就能創作出有用的流動應用程式。 123 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究教育研究報告匯編總結根據研究結果，老師在「坐標簡介」這個課題上使用自行研發的流動應用程式輔助教學，確實取得一定成效。學生的測驗成績、問卷回應及專訪均顯示流動應用程式對學生在有關課題的學習上產生正面的作用。而從老師專訪中可得知，雖然流動應用程式的開發需要老師付出一定努力，但祇要老師有熱誠，加上一些對編程有認識的人士的幫助，要開發出適合學生使用的流動應用程式並沒有太大難度。然而，要推廣使用校本流動應用程式輔助學習，仍要面對一些困難。由於資源所限，老師自行設計的流動應用程式，其版面吸引程度難以與商業開發的程式相比，可能減低學生使用的興趣。另一方面，學生家長可能對這種學習模式未能充分理解，以致有機會不積極支持子女利用此種模式學習。教育工作者需要與家長多加溝通，令家長們明白這類學習模式的好處。總括而言，老師利用自行開發流動應用程式輔助學生學習的經驗具參考價值，但由於是次研究祇集中於中一數學課程中的一個課題，涵蓋面未夠廣泛，未來可將研究範圍伸延到更多的數學課題上，甚至在其他學科上進行研究，以確立有關學習模式的實用性。 124 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究教育研究報告匯編參考文獻李莉（2017）。《八年級數學上冊知識點：坐標簡介》。取自 https://m.5ykj.com/ Health/ba/145832.htm。 Calder, N., & Murphy, C. 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運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編摘要本研究旨在透過系統化的「摘要教學策略」及老師的小步子教學指導，逐步提升非華語學生的中文閱讀理解能力，從而提升教學成效。研究結果發現，清晰的摘要教學步驟，是提升非華語學生閱讀理解能力的踏腳石；同時，鷹架模式及培養非華語學生後設認知能力，也是改善他們閱讀能力的關鍵點。關鍵詞摘要教學、閱讀理解、非華語學生緒論閱讀，是語文學習的重要環節之一。透過閱讀，學生可學習各類知識，所以閱讀能力的強弱便直接影響學生的學習效率（張姎媜，2010）。誠言，閱讀對學生的語文發展十分重要，尤其對非華語學生的中文學習更為重要。根據叢鐵華、岑紹基、祁永華（2012）指出，培養非華語學生的閱讀能力在第二語言教學中佔有重要地位，但非華語學生面對著很大的閱讀困難，他們在理解字詞意思、語法等方面較弱，以致影響閱讀理解及綜合語文能力。又根據柯華葳、幸曼玲、陵怡琮、辜玉旻（2010）指出，讀運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究賴嘉欣寶覺小學 132 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編者的認字技能達到自動化後，可以有較多的注意力用於理解。換句話說，若非華語學生能理解文字、掌握字義時，老師便應提升學生的閱讀層次，讓學生掌握閱讀策略，提升理解能力。本人以任教的一所學校為研究例子，學校九成以上都是非華語學生，學生的學習差異很大。為了有效照顧學習多樣性，學校便於高年級（五至六）推行分組教學政策，亦即把每級兩班學生，按上年度的中文科總成績分為高、中、低三組，高、低組別人數約 15 人，其餘便是中能力組別的學生。本人研究的對象是五、六年級高能力組別的學生，每組分別有學生 15 人，共 30 人。學生的中文程度良好，學習動機很高。從日常教學觀察及考試表現所見，他們能掌握課文字詞理解，亦能運用字詞寫出意思較通順的句子。他們亦有良好的聽說能力，能聽懂廣東話，又能運用簡單的廣東話來表達意思。因此，老師在中文課堂上都運用全中文（廣東話）來教學，亦要求學生儘量運用中文來回答問題。此外，從去年的中文成績分析中發現，這兩組學生都未能在閱讀理解部分上取得良好的成績，尤其他們不懂得在文章各段中找出重要訊息，這可反映他們未能掌握閱讀策略，以致影響閱讀表現。同時，本校的老師過往沒有一套完整或有系統的閱讀教學策略來教授學生閱讀技巧，他們較集中在識字及句式教學上，反而忽略了讀文（閱讀理解）教學，從而影響了學生的閱讀技巧及理解文章的能力。這亦正回應羅嘉怡（1997）指出，本港的閱讀教學很少有系統地指導學生使用有效的閱讀策略，學生大多以自己的方法來學習。又國內外許多學者指出，做摘要對小學生而言是個困難的工作，但少有教師真正教導學生如何摘取大意（Brown & Day, 1983）。要提升非華語學生的閱讀理解能力，運用恰切的閱讀策略是有必要的。不少文獻研究指出，摘要教學能有效提升學生的閱讀理解能力（林建平，1995；陳文安，2006）。但綜合過往不同學者的研究，本人發現較少 133 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編學者探討運用摘要教學對提升第二語言學習者的閱讀能力研究。因此，今次的行動研究是有價值和意義的，本人會利用本校小學五、六年級高能力組別的學生作為研究對象，並以摘要教學來改善非華語學生的閱讀理解能力，期望能從中取得一些教學啟示。文獻探討要提升學生的閱讀理解能力，便應先讓他們掌握閱讀策略。Brown and Day（1983）認為「摘要」是一種很重要的閱讀技巧，它可以幫助讀者找出文章重要的訊息及釐清文章中的意義和要旨。根據 Weinstein and Mayer（1986）指出，摘要是讀者在閱讀過程中嘗試縮減並組織內容後的產品，也是新舊訊息相互連結與整合的過程。又 Pressley, Johnson, Symons, McGoldrick and Kurita（1989）認為摘要是指讀者在短時間內讀出一篇文章的主要意思，掌握重點，並以最精簡文字呈現出來。綜合以上的看法，本人認為摘要是反映讀者的閱讀能力，若讀者能運用合適的摘要策略，便能把文章的精要或重點，用自己的文字寫下來。閱讀理解是閱讀認知過程，根據 Gagne（1985）、Pressley（2000）指出，閱讀理解分為兩個層面：「文義理解」及「推論理解」。前者是屬於閱讀歷程中一個較低層次，只着重字詞的解碼（decoding）和字面理解（literal comprehension）。後者是較高層次的歷程，亦即推論理解（inferential comprehension）及理解監控，強調在句子與句子之間、段落和段落之間，及整篇文章的理解。換句話說，讀者要先有良好的語文知識和掌握良好的閱讀策略，才能產生理解。過往許多學者（Gajria & Salvia, 1992；Malone & Mastropieri, 1992）研究指出，若學生透過摘要教學學會做摘要，閱讀理解會有所提升。 Mayer（1996）曾提出「選擇 — 組織 — 統整」（selecting-organizing- integrating, SOI）的理論，即讀者在理解過程中會經過選擇、組織及統整 134 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編三個歷程。讀者需先找出文章的重要訊息，然後加以組織，再綜合文章的意思。那就是說，若學生能懂得選擇文章的重點，並加以統整，他們的閱讀能力便能提升至「推論理解」層面。過往許多學者都指出，影響學生成功摘要有著許多背景因素。蘇宜芬（2004）指出，學生本身的閱讀能力、文章結構及對文章主題具備豐富的先備知識與經驗，都有助閱讀時產生推論。又吳佩蓁（2012）認為閱讀能力好的讀者，懂得運用摘要策略，將注意力放在重要的訊息上，就能加深記憶增進理解。綜合以上的看法，本人認為學生需要先對文章內容十分理解，包括字義、句與句之間的關係，待有了基本的語文知識後，才能進入摘要層面。過往許多學者對「摘要」的原則，都提出不同的意見或指出不同的步驟，最有名的是 Brown and Day（1983）提出的六個步驟： 1. 刪除不需要及瑣碎的資料。 2. 刪除雖重要但重複的資料。 3. 用概括性的名詞或事件代替一連串的細項或動作。 4. 用概括性的動作代替一連串次要的動作。 5. 選擇主題句。 6. 創造自己的主題句。又 Radev, Hovy and Mckeown（2002）提出四個原則： 1. 節錄（extraction）：確認文本中重要材料的過程。 2. 提取（abstraction）：用新的文字去詮譯的過程。 3. 融合（fusion）：整合段落的過程。 4. 壓縮（compression）：將不重要的材料刪減的過程。 135 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編除了以上學者外，國內外也有學者提出與上述相類近的原則，步驟也有詳盡或簡單（Anderson and Hidi, 1989；林建平，1997）。但本人綜合 Brown and Day 及 Radev, Hovy and Mckeown 所提出的步驟加以分析，發現兩個方法都包含「選擇」重要訊息、「刪去」不重要的材料及「綜合」或「創造」主題句，而三者也是摘要的關鍵點。由此可見，摘要教學必需具備以上三個元素，才能有效協助學生找出文章的重要訊息。在少數族裔中，如：巴基斯坦、尼泊爾、印尼、菲律賓等南亞裔人士，他們的孩子通常入讀公營的學校，這些在本地學校讀書的南亞裔孩子，香港教育局稱為“非華語”（Non Chinese Speaking，簡稱 NCS）學生（關之英，2012）。「大部分非華語學生的中文水平不足，認識的中文字詞數量太少，他們沒有能力去了解內容大意，換言之，就是學生閱讀的最基本能力『字詞解碼』未能過關」（林偉業、李浚龍，2012，頁 37）。也就是說，非華語學生的閱讀能力普遍較弱。但根據張群英、李潔芳、叢鐵華、岑紹基（2012）指出，非華語學生若能掌握認知策略，如：找出關鍵字、利用上下文情景等來理解文章，也可以改善學生的閱讀能力，提升學習效能。因此，摘要教學是一種學習策略，若老師能讓學生掌握摘要模式，他們也能改善閱讀能力。綜合以上的理論，本人會試行利用摘要教學改善非華語學生的閱讀理解能力，期望能從過程中取得一些發現。研究方法為了提升研究的信度及效度，研究會從量性及質性來收集資料，包括閱讀理解前後測（附件 1 及 2）、教學材料（附件 3 及 4）及問卷調查（附件 5）。閱讀理解前後測（附件 1 及 2）為了提升研究的信度，及有效檢視學生能否透過摘要教學來改善閱讀理解能力，研究所採用的前後測驗卷，均取自「中國語文校內評估工具（非 136 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編華語學生適用）」第二學習階段的閱讀卷。教育局已在第二學習階段設計了 12 份閱讀卷，其中六份是 2015 年前推出，深淺程度相近，篇章內容及提問模式也是相近，這可提升研究的信度。同時，本人所研究的對象是本人任教的五、六年級高能力的學生，由於他們的閱讀程度較相近，故利用第二學習階段來評估他們，可更有效檢視他們能否達致此階段的水平。經過檢視後，本人選取了兩份閱讀示例卷作為學生的前後測，分別是第二學習階段閱讀示例六（前測）及示例三（後測）（2015 年前推出），因為學習內容是學生的已有知識，這可解決他們在字詞理解上的難點。而每份卷的文章體裁都是記敘文，這正符合今次研究的教學篇章體裁。再者，研究所涉及的摘要教學，只在於段旨層面。因此，本人把原有兩份卷的其中一條提問文章主旨的問題，修改為提問段旨（見附件 1、2 第 3 及 8 題），這可更有效評估學生的學習成效。教學篇章（課堂上進行）（附件 3）研究所採用的教學篇章，正是本校的校本課程，亦是本人負責編寫的非華語中文科校本課程。本人分別以五年級單元二「生活趣事」及六年級單元二「我的學習態度」作為研究的教學材料。兩個單元各有三篇精要教學篇章，分別是第四至六課，文體都是屬於記敘文，文章內容及結構均較明確。綜合過往學者在摘要教學上所設計的步驟，本人會稍加優化，設計一個適合非華語學生學習的摘要策略，名為「摘要策略四步曲（4C）」，包括﹕ A. 上下要細看（提醒學生先仔細閱讀該段的內容大意（read Carefully） B. 分句（把一段文字分拆成不同部分（Cut the paragraph into different sentences） C. 圈出重要句子 / 字詞（Circle the key words/sentences） D. 綜合該段的意思（Conclude）在摘要教學過程中，老師會引導學生掌握以上步驟，從而找出各段的段旨。 137 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編研究過程為了提升本研究的效度及信度，研究分三個階段進行，包括實施前準備、教學實施及完成研究後的活動。整個研究約進行半年：實施前（一月至三月）-- 預備閱讀理解前後測（一月進行）為提高研究的信度及效度，本人會以「中國語文校內評估工具（非華語學生適用）」第二學習階段的閱讀示例六（前測）及示例三（後測）（2015 年前推出），作為研究的評估材料。本人在五、六年級各選取一個單元作為研究教材，每個單元各有三篇精讀課文。學生每星期有七節中文課，每節 40 分鐘。若只是集中在閱讀摘要教學層面，每星期學生大約運用兩至三個課節進行。為了更有效跟進學生在摘要教學上的學習歷程，本人特意配合兩組的課文，各設計了三份閱讀教材，當中學生需要展示如何運用恰當的摘要步驟來找出段旨。教學實施（步驟）（四月至五月）本人選用五、六年級單元二的三篇精讀文章來進行研究。配合課文設計閱讀教材（課後進行）（附件 4）除了課堂教學外，本人也會透過學生的課業來檢視他們在摘要教學上的學習歷程。因此，本人特意配合兩組的課文，各設計了三份閱讀教材，當中學生須運用老師所教授的「摘要策略四步曲（4C）」來找出各段段意。問卷調查（附件 5）為了更有效檢視摘要教學如何影響非華語學生的閱讀能力發展，本人會在完成單元教學後，向學生發問卷。當中主要探討非華語學生對哪個摘要步驟感到困難，又他們認為摘要策略能否有效協助他們理解文章，以致改善他們對閱讀的態度，從而更有效優化摘要教學策略。 138 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編模仿期（兩組均是教授第四課：約 7 節） ‧ 老師會先用約兩至三個課節，讓學生掌握課文字詞理解及字詞運用。 ‧ 然後再利用約兩至三個課節，透過提問引導學生思考每段所表達的重要訊息，並由老師示範如何利用「摘要策略四步曲（4C）」來找出段意。透過例子，聚焦講解如何運用摘要策略（約 3 節） ‧ 為讓學生對摘要策略（「圈出重要句子」及「綜合」）有更深入的了解，老師會特別再用 3 個課節，抽取學生在上學期所學的記敘文文章，讓學生先掌握「圈出重點句子」的方法，然後再講述運用「綜合」的方法。 ‧ 老師會示範如何找段落的重點字 / 句，經過 4 至 5 個例子後，老師開始讓學生自行找出重點句。 ‧ 「綜合」的教學方法同上。試行期（兩組均是教授第五課：約 7 節） ‧ 老師於分析文章內容大意時，會以提問來引導學生思考每段所表達的重要訊息。 ‧ 這時老師會抽取其中一段，示範如何運用「摘要策略四步曲（4C）」來找出段意，然後再引導學生自行完成其他段意。每完成一段，老師會和學生一同檢視。強化期（兩組均是教授第六課：約 7 節） ‧ 當學生對「摘要策略四步曲（4C）」有一定的認識後，老師於分析文章內容大意時，會以提問來引導學生思考每段所表達的重要訊息。 ‧ 這時，老師會著學生自行運用 4C 來找出段意。每完成一段，老師會和學生一同檢視。完成整個研究後的活動（6 月至 7 月） 1. 安排學生完成閱讀理解後測、問卷。 2. 分析學生的閱讀教材，從中反映他們在閱讀理解能力上的表現。 139 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編結果與討論學生前後測成績分析 P.5 高能力組別學生閱讀理解前測總分 8 分閱讀理解後測總分 8 分進步百分率 P.6 高能力組別學生閱讀理解前測總分 8 分閱讀理解後測總分 8 分進步百分率學生 5a 3 4_ 12.5% 學生 6a 2 4_ 25% 學生 5b 0 3_ 37.5% 學生 6b 4 6_ 25% 學生 5c 2 6_ 50% 學生 6c 4 6_ 25% 學生 5d 3 5_ 25% 學生 6d 3 4_ 12.5% 學生 5e 6 8_ 25% 學生 6e 5 7_ 25% 學生 5f 6 4 -25% 學生 6f 3 4_ 12.5% 學生 5g 4 5_ 12.5% 學生 6g 5 6_ 12.5% 學生 5h 3 4_ 12.5% 學生 6h 1 2_ 12.5% 學生 5i 1 2_ 12.5% 學生 6i 2 3_ 12.5% 學生 5j 5 6_ 12.5% 學生 6j 4 5_ 12.5% 學生 5k 1 5_ 50% 學生 6k 5 7_ 25% 學生 5l 3 4_ 12.5% 學生 6l 3 5_ 25% 學生 5m 7 8_ 12.5% 學生 6m 5 7_ 25% 學生 5n 2 5_ 37.5% 學生 6n 2 4_ 25% 學生 5o 5 7_ 25% 學生 6o 4 6_ 25% 表示合格、X_ 表示後測進步表 1 P.5 及 P.6 30 位高能力組別學生的閱讀理解前後測成績分析及進步百分率前後測的總分都是 8 分，若根據教育局的說法，答對總分的一半便是達標（分數 4 分或多於 4 分）。根據表一，從前測閱讀卷的成績中所見， 30位學生中只有14位學生取得合格的成績。透過本人檢視學生的前測卷，發現大部分學生都未能掌握閱讀技巧，例如：在文章中「選取」合適的句子；學生亦沒有意識在每題的題目上，圈出問題的重點字。再從後測的成績來看，約有 96.7% （29 位）的學生在後測中有進步，當中有 26 位（八成以上）學生取得合格成績，能達致第二學習階段水平，更有 4 位五年級學生的進步比例是超過 3 成，六年級學生的進步比例則較平均，只進步了一至兩分。這可反映五年級學生的學習表現較六年級學生佳，大部分學生 140 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編都能運用摘要策略理解各段的要點。此外，透過本人再仔細檢閱學生的後測卷，發現有八成以上的學生都能運用恰當的閱讀策略，例如：他們會自覺地在篇章上「分句」及「圈出」恰當的字句，又大部分學生都能在各個問題上，圈出重點字。這可反映若老師能有系統地運用「摘要策略」教學，讓學生在課堂上逐步應用相關策略，學生的閱讀能力便有所提升。 P.5 高能力組別學生前測後測進步百分率 P.6 高能力組別學生前測後測進步百分率 Q3 1 分 Q8 1 分 Q3 1 分 Q8 1 分 Q3 1 分 Q8 1 分 Q3 1 分 Q8 1 分學生 5a 0 0 1_ 0 50% 學生 6a 0 0 1_ 0 50% 學生 5b 0 0 1_ 0 50% 學生 6b 0 1 1_ 1 50% 學生 5c 0 0 1_ 1 100% 學生 6c 0 1 1_ 1 50% 學生 5d 0 0 1_ 0 50% 學生 6d 0 0 1_ 0 50% 學生 5e 1 1 1 1 0% 學生 6e 0 1 1_ 1 50% 學生 5f 1 0 0 0 0% 學生 6f 0 0 1_ 0 50% 學生 5g 0 0 1_ 0 50% 學生 6g 1 1 1 1 0% 學生 5h 0 0 1_ 0 50% 學生 6h 0 0 0 0 0% 學生 5i 0 0 0 0 0% 學生 6i 0 0 1_ 0 50% 學生 5j 1 1 1 1 0% 學生 6j 0 1 1_ 1 50% 學生 5k 0 0 1_ 0 50% 學生 6k 0 1 1_ 1 50% 學生 5l 0 0 1_ 0 50% 學生 6l 0 1 1_ 0 0% 學生 5m 1 1 1_ 1 0% 學生 6m 0 1 1_ 1 50% 學生 5n 0 1 1_ 1 50% 學生 6n 0 0 1_ 0 50% 學生 5o 0 1 1_ 1 50% 學生 6o 0 1 1_ 1 50% 表示合格、X_ 表示後測進步、表示在後測中沒有進步表 2 P.5 及 P.6 30 位高能力組別學生理解「段意」問題的前後測成績分析及進步百分率根據表二，學生理解前測「段意」問題（Q3 及 Q8）」方面，只有 46.7% 學生能答對最少一題題目，當中第 3 題，只有 5 位學生能綜合段落意思。至於後測方面，90% 學生能答對最少一題題目，尤見第 3 題，學生能運用摘要策略找出該段的重點字，從而較易找出段意。第 8 題亦有 46.7% 學生能綜合段落意思。這可反映摘要教學策略對非華語學生在篇章的理解產生正面的學習作用，能有效輔助他們理解文章，找出各段要點。 141 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編問卷結果分析我能掌握「摘要策略」能 / 同意 1. 我能說出「摘要策略」的步驟﹕ 步驟一﹕上下要細看步驟二﹕分句步驟三﹕圈出重要句子步驟四﹕綜合該段的意思 100% 2. 我認為以下步驟中，「最困難」的一項是﹕ 步驟一﹕上下要細看 / 步驟二﹕分句 / 步驟三﹕圈出重要句子 27% 步驟四﹕綜合該段的意思 73% 3. 透過老師的示範，能讓我掌握「摘要策略」。 90% 我對「摘要策略」的看法非常同意同意不同意非常不同意 1. 閱讀時，我知道如何找出各段的重點句。 57% 43% / / 2. 閱讀時，我知道要圈出重要句子。 90% 10% / / 3. 閱讀時，我能運用「摘要策略」理解文章內容意思。 90% 10% / / 4. 往後日子，我會繼續運用「摘要策略」來理解文章內容意思。 90% 10% / / 表 3 P.5 及 P.6 30 位高能力組別學生回答「摘要教學策略」問卷的統計結果根據表三的統計結果，所有學生均能說出摘要策略步驟，這可反映本人所設計的「摘要策略四步曲（4C）」能有效加強學生記憶，讓學生易於實踐。但在運用摘要策略時，73% 學生表示運用「綜合」的方式來找出段落的訊息是最困難的。至於學生對運用摘要策略的看法方面，所有學生同意摘要策略能有效幫助他們閱讀，認為這個方法很有趣和有用，又能幫他們學好中文。同時，透過老師的小步子教學示範，能有效協助學生掌握「摘要策略」，讓他們有方向性地理解文章意思。因此，所有學生表示往後仍會繼續運用這個方法來找出各段的重要訊息。 142 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編反思及建議清晰的摘要教學步驟，是提升非華語學生閱讀理解能力的踏腳石摘要步驟清晰及明確，是非華語學生掌握閱讀策略的成功關鍵之一。本研究特意把摘要策略簡化為四個步驟，並名為 4C，目的是希望透過有趣的口號，提升非華語學生的學習動機，加強記憶。此外，在每次進入摘要教學前，本人均要求學生大聲說出摘要步驟（4C），以提醒他們按步驟找出各段的意思。從觀察所見，當本人說出 4C 時，他們已能說出 4C 的步驟，並有效地實踐出來。這可反映摘要步驟清晰，是提升非華語學生閱讀理解能力的踏腳石。「鷹架」模式對非華語學生掌握閱讀策略的影響本人發現「鷹架」模式是影響非華語學生掌握閱讀策略的關鍵點。為讓非華語學生掌握摘要策略，本人特意在第四課進行閱讀教學時，先向學生示範如何運用摘要步驟找出各段的重點。待學生有了初步的認識後，本人再運用三個課節，選取學生於上學期學過的記敘文文章，集中教授「選取」及「綜合」的摘要策略，讓學生對摘要策略有更深入的了解。如是者，在其後的每個教學篇章，老師的教學角色逐步減少，學生的主導漸漸增加。學生在大量訊息輸入下，慢慢掌握摘要策略。透過小步子的教學方法，非華語學生才能掌握學習重點。根據國外許多學者的教學研究結果顯示（Gajria & Salvia, 1992；Hare & Borchardt, 1984），「當教師將摘要策略分解成有系統的步驟，並在教學過程中提供適當鷹架逐步教導摘要步驟，的確可以將成熟讀者所採用的摘要程序成功地轉移給高年級學生，不僅能使學生具備運用摘要策略所需要的知識，更能有效改善摘要品質」（陸怡琮，2011，頁 108）。此外，根據關之英（2010）研究發現，若老師在中文課堂提供合適的鷹架時，非華語學生便能有興趣地學習，並學得有效。因此，鷹架教學對非華語學生來說是十分重要的，若老師能為學生提供足夠的輸入，學生便能有正面的輸出。 143 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編良好的語文基礎知識，是讓非華語學生掌握摘要策略的重要元素從問卷結果所見，73% 學生認為「綜合」是摘要策略中最困難的地方，這正可回應表二，學生在理解「段意」問題的前後測成績分析中，超過九成學生能答對後測第 3 題，他們能運用摘要策略中的「圈出 / 選取」來找出段落要點。惟第 8 題只有四成半的學生能運用「綜合」來找出段落意思。這可反映出「綜合」策略是非華語學生在閱讀過程中遇到最大的難點。「綜合」是閱讀理解中較高層次的表現，若學生掌握「綜合」技巧，便可反映他們有良好的閱讀理解能力。根據 Kintsch and van Dijk（1978）及 Williams（1988）提出的閱讀歷程理論，認為摘取主要概念是理解歷程中的重要成分。讀者在了解字詞、句子意義後，便要抽取所有的主要概念，將之整合為一個統整的理解表徵。這個表徵正是讀者進一步推論文本內容的重要基礎，亦是反映學生閱讀理解能力的關鍵。因此，從以上非華語學生的閱讀成績來看，他們雖然能逐步掌握摘要策略，但仍有部分學生在綜合能力方面仍需繼續加強。這正可反映綜合能力與學生的語文基礎有很大的關係，若學生有良好的語文基礎知識，他們便有較好的綜合理解能力。今次所研究的 30 位非華語學生，他們雖然是本校中文成績較好的學生，但仍需繼續加強中文基礎知識。因此，本人會再配合其他教學方法，如字詞推義、繪圖教學等，逐步強化非華語學生的閱讀理解能力。培養非華語學生的後設認知能力（metacognition）後設認知是指個人對自己認知歷程之「覺知」與「控制」的能力，亦即是指自己能運用已有知識，控制自己的認知策略的能力（楊榮昌， 2002）。今次的行動研究，本人發現培養非華語學生的後設認知能力， 144 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編總結總的來說，運用摘要策略能有效提升非華語學生的閱讀理解能力。只要老師在教學過程中，展示清晰的摘要步驟，並建立鷹架的教學模式，學生便能逐步掌握閱讀技巧。但最重要的是，老師應努力提升非華語學生的中文基礎能力，不應只把教學目標定在字詞或句式教學層面上，而應找辦法提升非華語學生的閱讀能力，這樣他們才能有良好的中文學習表現。第三段 ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 檢視摘要步驟﹕ 1. 上下要細看 ( ) 2. 分句 ( ) 3. 圈出重點句 ( ) 4. 綜合 ( ) 圖 1 摘要檢視表是提升閱讀能力的重要元素。為了讓非華語學生時刻檢視自己的學習進展，本人特意在每課的閱讀教材上，加上「摘要檢視表」（見圖 1），要求學生自我檢視所運用的摘要步驟是否恰當。這樣除了可培養學生的自學習慣外，亦可以透過自我監控方式，進一步強化學生對摘要策略的運用。若學生未能找到該段的意思，他們可以重新再運用摘要步驟，思考整個段落的意思，以提升學生的閱讀理解能力。因此，本人會繼續運用「摘要檢視表」，並配合合作學習方式，讓學生從討論過程中，培養自我監控的良好自學習慣，期望學生能把摘要策略逐步內化，轉化為他們恆常的閱讀模式。 145 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編參考文獻吳佩蓁（2012）。融入鷹架式提問之摘要策略教學對國小四年級閱讀理解及摘要能力的影響（未出版之碩士論文）。國立中正大學教育學研究所，嘉義縣。林建平（1995）。〈國小學童的閱讀動機、理解策略與閱讀成就之相關研究〉。《台北市立師範學院學報》，第 26 期，267-297。林建平（1997）。《學習輔導：理論與實務》。台北市：五南。林偉業、李浚龍（2012）。〈分層閱讀教學：分層教材運用個案〉。載謝錫金、祁永華、岑紹基（主編），《非華語學生的中文學與教：課程、教材、教法與評估》，頁 37- 46。香港：香港大學出版社。柯華葳、幸曼玲、陵怡琮、辜玉旻（2010）。《閱讀理解策略教學手冊》。台北市：台灣教育部。陳文安（2006）。國小學生摘要策略之教學研究—以六年級為例（未出版之碩士論文）。國立屏東教育大學教育心理與輔導系，屏東市。張姎媜（2010）。相互教學法融入多媒體閱讀教學活動對國小三年級學童閱讀能力之影響。國立嘉義大學教育科技研究所碩士論文。陸怡琮（2011）。〈摘要策略教學對提升國小五年級學童摘要能力與閱讀理解的成效〉。《教育科學研究期刊》，第 56 卷 3 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Identifying main ideas: A basic aspect of reading comprehension. Topics in Language Disorders, 8(3), 1-13. 147 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編附件 1 摘要教學策略—閱讀理解前測中國語文校內評估工具第二學習階段閱讀 ( 系列六 ) (2015 年前推出 ) 閱讀文字，回答以下的問題。(8 分 ) 今天，老師帶我們到香港科學館參觀一個有關食物的展覽。老師說展覽十分有趣，所以我們都很期待這次參觀。到了會場後，我們禁不住「嘩」的一聲叫了出來，因為會場佈置得非常漂亮，而且有很多「會動的食物」，原來它們是一些食物造型的機械人，每個都像人一般高，手和腳都會動，十分可愛。我們都急不及待地抱着它們拍照，老師看到我們這麼興奮，便立即對我們說︰「這次參觀的目的，是希望增加同學們對食物的知識，你們不要把這裏當成遊樂場，不要到處亂跑，也不能大聲叫。」老師說完後，便讓我們自由參觀了。同學們有的去和機械人拍照，有的去看展覽板，有的去玩有關食物知識的遊戲，而我就先和同學去看有關食物營養的短片。時間不知不覺地過去，我們終於要離開了。這個展覽不單有趣，而且十分有意思，我們在玩遊戲和參觀的過程中學了不少有關食物的知識呢！詞語填充 1. 聖誕節快到了，班上的同學買了汽球、彩帶和掛飾，打算 __________ 課室，迎接聖誕節的來臨。短答題 2. 在文中找出老師形容這次展覽的一個詞語。 ______________________________ *3. 文中的第四段主要描述 ______________________________ 。 4. 文中第二段提到的「會動的食物」是指甚麼？ ___________________________________________________。 148 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編選擇題 5.「我」參觀的食物展覽在哪裏舉行？ □ A 香港太空館 □ B 香港科學館 □ C 中央圖書館 □ D 香港文化博物館 6. 為甚麼「我們」一到會場便「嘩」的一聲叫起來？因為「我們」看到 □ A 很多玩具。 □ B 害怕的東西。 □ C 會場很漂亮。 □ D 很多美味的小吃。 7. 以下哪一項是老師提醒我們的事？ □ A 不能在場內亂跑 □ B 不能在場內進食 □ C 不能在場內拍照 □ D 不能在場內參觀 *8. 文中第五段主要說甚麼？ ___________________________________________________ 附件 2 摘要教學策略—閱讀理解後測中國語文校內評估工具第二學習階段閱讀 ( 示列三 ) (2015 年前推出 ) 閱讀文字，回答以下的問題。(8 分 ) 今天是學校旅行，目的地是香港公園，同學們都很興奮。香港公園裏栽種了不少植物，還飼養了很多雀鳥，很值得參觀。我們先到温室，那裏好像森林一樣，長滿高大的樹木。老師說香港公園的温室是東南亞最大的，裏面有控制環境的設備，自動調節出適合植物生長的氣候環境。接着，我們到「觀鳥園」觀賞小鳥。當中有很多我們從來沒見過的小鳥，羽毛顏色都很鮮艷，美麗極了！牠們一起拍翼飛翔的畫面，十分壯觀。參觀過「觀鳥園」，我們便到「鳥瞰角」遊玩。「鳥瞰角」是一座很高的塔，設有觀景台。我們走到觀景台俯瞰整個香港公園，居高臨下，欣賞美麗的景色，其後又閉上眼睛，感受陣陣微風，真舒暢呢！最後，我們在「鳥瞰角」拍團體照，留下美好的回憶。這次旅行，真令人難忘！温室：greenhouse 149 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編詞語填充 1. 他認真學習的態度，值得同學們 __________ 和學習。短答題 2. 文中哪個詞語形容「我們」到香港公園的心情 ? ______________________________ *3. 文中的第二段主要介紹 ______________________________ 。 4. 第三段用「十分壯觀」來形容甚麼？ ___________________________________________________。選擇題 5. 文中第一段指香港公園值得參觀是因為 □ A 老師說香港公園值得參觀。 □ B 香港公園裏有温室。 □ C 香港公園有很多植物和雀鳥。 □ D 同學們都很興奮。 6. 為甚麼走進温室，就好像走進森林一樣？ □ A 因為「我們」真的走進森林。 □ B 因為温室裏長滿高大的樹木。 □ C 因為香港公園的温室是東南亞最大的。 □ D 因為温室有設備調節出適合植物生長的氣候環境。 7. 為甚麼「我們」閉上眼睛？ □ A 因為「我們」走到「鳥瞰角」。 □ B 因為風太大了。 □ C 因為「我們」想感受清涼的微風。 □ D 因為「鳥瞰角」很高，令人害怕。 *8. 文中的第五段主要描述 □ A 「我們」拍了很多照片。 □ B 在「鳥瞰角」拍照很快樂。 □ C 到達「鳥瞰角」，「我們」都累了。 □ D 遊覽香港公園令「我們」留下難忘的回憶。完 150 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編附件 3 五年級第六課舉隅第六課砌模型力高在今次考試中取得優異的成績，爸爸為了鼓勵他，就送給他一盒模型。模型盒上印有一幅郊外的風景畫﹕那裏有一幢古樸的樓房，有一個牧羊場，場上有一隻隻白如雪的小綿羊，還有一座座青翠的高山。力高想﹕這模型難不倒我吧 ! 星期天，力高花了一個上午，砌來砌去也沒法砌好，模型好像在故意為難他。爸爸說﹕「要不要我幫忙 ?」力高急忙回答﹕「不要。」他按着說明書的指示，再仔細地研究一番。突然，他大聲說﹕「啊 ! 原來是這裏出了錯 !」於是，他再重新地拼砌。經過一天的努力，終於在天黑前，他把模型砌好了 ! 力高很興奮，立即請爸爸來看﹕ 「爸爸，我成功啦 ! 這盒模型難不倒我 ! 假如我下次考試有進步，可不可以獎勵我一盒更大、更複雜的模型呢 ?」附件 4 配合課文教材設計的閱讀教材舉隅五年級第六課—砌模型 ( 精讀 ) 老師會著學生自行運用 4C 來找出段意。每完成一段，老師會和學生一同檢視。甲 . 理解課文大意步驟一﹕逐段閱讀，由老師的提問下，掌握課文新詞的形、音及義。步驟二﹕由老師的提問下，回答下列問題，把問題的關鍵字圈起來。例 . 為甚麼力高會有一盒模型？因為他 _________________________________________ 1. 以下哪項不是模型盒上有的東西？ ○ a. 綿羊。 ○ b. 牧羊場。 ○ c. 高山。 ○ d. 樓房。 ○ e. 森林。 2. 力高最初認為這盒模型對他來說是怎樣？ ○ a. 砌模型很困難。 ○ b. 砌模型並不困難。 ○ c. 砌模型很好玩。 ○ d. 砌模型並不簡單。 3. 根據第二段描述模型盒上的景物，試把它們畫下來。 151 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編 4. 爸爸看見力高未能把模型砌好，他原本想怎樣做？ _______________________________________________ 5. 力高是怎樣解決問題的？ ○ a. 他再仔細研究說明書的指示。 ○ b. 他再問爸爸。 ○ c. 他再看盒上的圖畫。 ○ d. 他再思考。 6. 力高最後有沒有害怕砌模型？你從何得知？有 / 沒有。_______________________________________ 乙 . 找出課文段旨一 . 在第二至四段中，運用「閱讀我有法」的策略來找出段旨，並在 ( ) 內 出你找段旨的方法。NLR(3.1)1 閱讀我有法 4C 1. 仔細閱讀  2. 劃分句子  3. 圈出重要句 / 重點字  4. 綜合第二段 _____________________________________ 檢視摘要步驟﹕ 1. 上下要細看 ( ) 2. 分句 ( ) 3. 圈出重點句 ( ) 4. 綜合 ( ) 第三段 _____________________________________ 檢視摘要步驟﹕ 1. 上下要細看 ( ) 2. 分句 ( ) 3. 圈出重點句 ( ) 4. 綜合 ( ) 第四段 _____________________________________ 檢視摘要步驟﹕ 1. 上下要細看 ( ) 2. 分句 ( ) 3. 圈出重點句 ( ) 4. 綜合 ( ) 152 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究教育研究報告匯編附件 5 教學回饋問卷結果摘要教學策略教學回饋問卷調查姓名﹕ ___________________ 班別 :P.____ 日期﹕ ____________________ 請你就本學段的中文科學習情況提供意見，在適當的□內打 ，所有資料只作參考及檢討之用。一 . 我能掌握「摘要策略」 1. 我要找出每段的段意時，步驟應是怎樣，請在‧內填上 1-4，1 是最先，4 是最後。綜合該段的意思□ 圈出重要句子□ 分句□ 上下要細看□ 2. 我認為以下步驟中，「最困難」的一項是﹕ 上下要細看□ 圈出重要句子□ 分句□ 綜合該段的意思□ 3. 透過老師的示範，能讓我掌握「摘要策略」。能□ 不能□ 二 . 我對「摘要策略」的看法﹕ 1. 閱讀時，我知道如何找出各段的重點句。非常同意□ 同意□ 不同意□ 非常不同意□ 2. 閱讀時，我知道要圈出重要句子。非常同意□ 同意□ 不同意□ 非常不同意□ 3. 閱讀時，我能運用「摘要策略」理解文章意思。非常同意□ 同意□ 不同意□ 非常不同意□ 4. 往後日子，我會繼續運用「摘要策略」來理解文章內容意思。非常同意□ 同意□ 不同意□ 非常不同意□ 謝謝你的問卷 153 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Abstract This article reports on the development of problem-solving competence through learning and applying the bar model method in mathematics lessons. The aims are to find out to what extent (a) the bar model method can help students improve their performance in solving mathematical word problems; and (b) the bar model method can affect students’ attitude towards problem-solving in mathematics. A series of lessons were designed to equip students with skills on the bar model method. A questionnaire survey was conducted, followed by face-to- face interviews. Both performance and attitude towards solving word problems were found to have improved with the use of the bar model method. Suggestions including lesson design and further study were discussed. Keywords bar model method, problem solving, students’ attitude, mathematical word problems Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method Daniel Chui & Alex Kwan Fukien Secondary School Affiliated School 154 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Introduction Educators believe that the purpose of mathematics education is problem solving, which is one of the most important competences for 21st century education (CDC, 2000; NCTM, 2000). Research found that students encountered different levels of difficulties in understanding word problems (Ng & Lee, 2009) and how the quantities relate to each other, using mathematical symbols to represent knowns and unknowns, and in choosing suitable strategies to handle word problems (Kho, Yeo & Fan, 2014). The bar model method is a well-developed tool helping students to solve structurally complex mathematical problems in this context (Kho et al., 2014) developed by the Curriculum Development Institute of Singapore, Ministry of Education in the 1980s (Kho, Yeo & Lim, 2009). Interest in its nature and use has been growing worldwide since Singaporean students have been achieving outstanding results in both PISA and TIMSS (Kho et al., 2014). Enhancing students’ problem solving competence by using the bar model method in solving mathematical word problems is one of the subject concerns in the authors’ school. Teachers have been trained and given a handbook developed by the mathematics department in the 2017/18 school year. A series of systemically scaffolding worksheets for Primary 1 to 6 students were designed for use in the 2018/19 school year. This study aims to find out to what extent (a) can applying the bar model method improve students’ performance in solving mathematical word problems; and (b) can the bar model method affect students’ attitude towards problem solving in mathematics. 155 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Literature Review The bar model method is an innovative tool with the aim of minimising the difficulties that students face when attempting word problems in mathematics (Kho et al., 2009). A study showed that the bar model method is an effective strategy in this connection (Morin, Watson, Hester & Raver, 2017). Charles, Lester & O’Daffer (1987) recognised problem-solving as a complex form of intellectual activity, and argued that it is because of this complexity \"you should develop a good understanding of the nature of problem solving and various evaluation techniques associated with it before you attempt to set up your own evaluation program” (p.4). In this connection, students may follow the four fundamental procedures for problem solving - \"Understand, Plan, Work out, and Look back\" - developed by Polya in 1945. Methodology This study used both quantitative and qualitative methods in data collection in view of the perceived benefits involved (Bryman, 1984). A Primary four class (n=24) was selected from 5 Primary four classes with similar background in terms of numbers of students, abilities and learning diversity. The concepts and skills of using the bar model method in solving mathematical word problems were introduced to the selected students in a series of lessons. Students’ performance scores were collected afterwards. They were asked to describe their attitude towards problem-solving using the Attitude Inventory Item questionnaire. Six students in the class were selected to participate in face-to-face interviews. 156 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 The lessons were designed to guide students to (a) identify the relation between quantities in the word problems; (b) draw bars to show the relation of the quantities explicitly; and (c) translate word problems into symbols. Students were asked to do self-checking and peer- checking of these three concepts and skills in every lesson. Through these cognitive thinking processes of self-directed learning, they were expected to be able to solve word problems by using the bar model method. A case study approach was adopted to investigate the effectiveness of students’ development on their problem solving competence through learning and applying the bar model method. The two research questions were as follows: 1. To what extent can applying the bar model method improve students’ performance in solving mathematical word problems? 2. To what extent can learning the bar model method affect students’ attitude towards problem solving in mathematics? A series of lessons (Table 1) were designed to equip students with a mastery of the bar model drawing skills, and to develop their problem-solving skills through the use of the bar model method. The worksheets (Appendix 2) provided space for students to draw the bar models, give their answers in horizontal form and perform self-checking and peer-checking. The design of bar models and the corresponding word problems was based on textbooks and reference books (Yeap, 2010). During the designed lessons, bar model rulers and school-based rulers were provided to students (Figure 1) to help them draw bars of required lengths and sizes and thereby facilitate their cognitive thinking processes. Possible unfairness suffered by the other students who were not involved in this study was minimised by giving them exercises and examples so that they could also benefit from this study. 157 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Table 1 Summary of the lessons for developing students' bar model drawing skills Lesson Type of bar model Objective Example 1 Multiplicative comparison models Multiplications (Self-checking) There are 12 camps in the campsite. There are 24 beds in each camp. How many beds are there in the campsite? 2 Before-after models Divisions (Self-checking) 93 pupils are divided into 18 groups equally on Fun Day. The remaining pupils join the last group. How many pupils are there in the last group? 3 Comparison models involving addition and division Mixed- operations (Peer-checking) There are 28 cans of milk tea in each box. There are 7 fewer cans of milk tea than green tea in each box. A convenience store buys 280 cans of green tea. How many boxes of green tea does the store get? 4 Comparison models involving subtraction and division Mixed- operations (Peer-checking) Mary has 100 apples. Mary has 10 apples more than Peter. Peter will share his apples with 8 of his friends. How many apple(s) will Peter have finally? 5 Comparison models involving multiplication and division Mixed- operations (Peer-checking) The price of 4 bags of cookies was $256. Now it is on sale under a promotion of “buy 3 get 1 free”. If Peter wants to buy 4 bags of cookies, how much should he pay? Figure 1 The bar model rulers and school-based rulers used during the lessons 158 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Findings and analysis Marks were given and used to analyse the learning effectiveness of the use of bar model method from lesson 3 to lesson 5. Table 2 summarised students' performance in the worksheets. Marks were given with respect to whether a correct bar model with all essential elements had been drawn, whether the horizontal form had been correctly set up, and if the answer was correct. Worksheet (3rd lesson) Worksheet (4th lesson) Worksheet (5th lesson) No. of students 23 (1 absentee) 24 24 Mean 64.13% 79.17% 93.75% SD 25.35% 25.69% 10.83% Table 2 Students' performance in the in-class worksheets Significant improvements in the mean value of marks could be found from the 3rd lesson onwards. This improving trend indicated that the students were getting more and more familiar with the use of the bar model method (Figures 2 to 4) and could use the method more and more systematically. A considerable reduction in the standard deviation could be observed in the marks for the worksheet in the 5th lesson, suggesting that fewer extreme cases occurred and that most of the students could reach a high standard in the use of the bar model. Figure 2 Student's work sample from lesson 3 Figure 3 Student's work sample from lesson 4 Figure 4 Student's work sample from lesson 5 159 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Another aim of this study is to investigate the impact of using the bar model on students’ attitude towards problem solving in mathematics. For this purpose, a true-false questionnaire was given to the selected students. The questions focused on students’ action, attitude and self- confidence in mathematics. Table 3 to 5 summarised the answers to these questions. Question number Questions True False 1 I will put down any answer just to finish a problem. 47.8% 52.2% 2 I will try almost any problem. 87% 13% 3 I will work a long time on a problem. 43.5% 56.5% 4 I need someone to help me work on problems. 52.2% 47.8% 5 I will keep working on a problem until I get it right. 82.6% 17.4% Table 3 Responses to the questions on students' action Responses to question 2 and 5 indicated that most of the students (>80%) would keep working on a question until an answer was obtained. This reflected that they became more willing to solve questions after learning the bar model method. The pattern of responses to question 4 however showed that more than 60% of them thought that they needed help when they worked on problems. This reflected that they needed more facilitation on using the new tools. On the other hand, responses to question 1 suggested that the majority of the students would not spend a long time on a question and would just write down any answer (which might not be correct) to a question in order to finish it. As they were still target (exam-) oriented, more effort would still be needed to build a mathematical mind set. 160 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Question number Questions True False 1 It is no fun to try to solve problems. 30.4% 69.6% 2 When I do not get the right answer right away, I give up. 30.4% 69.6% 3 I like to try hard problems. 82.6% 17.4% 4 There are some problems I will just not try. 43.5% 56.5% 5 I do not like to try problems that are hard to understand. 39.1% 60.9% 6 I like to try to solve problems. 78.3% 21.7% 7 I give up on problems right away. 43.5% 56.5% Table 4 Responses to the questions on students' attitude Question 3 and 6 showed that most of the students (about 80%) liked to try to solve hard problems. This reflected a positive attitude towards mathematics problem solving in the beginning stage. Students would not turn away at once when they faced mathematics problems. The responses to question 4 and 7 also indicated they would not give up right away. This pattern was in contrary to the responses to question 3 and 6. Further research is needed to achieve a more accurate conclusion. Question number Questions True False 1 My ideas about how to solve problems are not as good as other students’ ideas. 82.6% 17.4% 2 I can only do problems everyone else can do. 52.2% 47.8% 3 I am sure I can solve most problems. 91.3% 8.7% 4 I can solve most hard problems. 65.2% 34.8% 5 Most problems are too hard for me to solve. 47.8% 52.2% 6 I am a good problem solver. 47.8% 52.2% Table 5 Responses to the questions on students' self-confidence 161 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 As indicated in the responses to question 1, most of the students (>80%) thought that they were not confident in the ideas that they had used. More than half of them (>50%) thought that they were not better than others (question 2). Responses to question 3 and 4 nevertheless suggested that most of them were sure they could solve all the problems (>90%) including the more difficult ones (>60%). After learning the skills of the bar model, they became more confident in themselves. In the follow-up interviews, six students were asked to describe their feelings on the use of the bar model during the study (Table 6). The aims were to find out what was the most impressive or important effect of the bar model. Questions 1. Before using bar model, did you find it hard to set up the horizontal from of the word problem? Why? 2. Can you describe the method you used to solve the word problem, before you learn the bar model method? 3. Which method do you think is better? Why? 4. Do you think that the bar model is helpful when you analyse the word problems? Why? 5. Do you think bar model give you more confidence in solving word problems? Why? Table 6 Teacher-student interview questions For question 1, 4 out of 6 students said that setting up the horizontal form was hard, as there was a lot of information given in the questions. It was difficult to find the linkage between the information given, and thus they could not translate them to the mathematical language (the horizontal form). Only 2 out of 6 students said that setting up the horizontal form was easy as they had attempted some similar questions before. They found it difficult to handle some unfamiliar problems and to describe the word problems using the mathematical language. 162 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 With respect to question 2, all the students mentioned “read the keywords”. This indicated that they had already learnt the method to handle word problems in earlier stages. However, together with their responses to question one, the traditional “keyword” method did not appear sufficient for them to solve unfamiliar word problems. The missing link would be that they could not find the relations among the keywords and did not know how to solve the problems mathematically. For question 3 and 4, all of the students agreed that the bar model method was useful, reflected by some of the comments made by the students as follows: Student A: It (the bar model) provides a way to visually describe the contents. It is easier to change the contents into mathematical language. It can also show the relationship of the information easily. Student B: It helps to show the relationship of numbers by letting me see it. Student C: If the question is complicated or not familiar, the bar model is helpful. It can help me to break down questions, visualise and find the relationships among the numbers. Student D: It helps me to visualise the whole questions so that I can find the relationships among the numbers more easily. Student E: It helps me to understand and analyse the problem. Student F: With the bars (used in the bar model method), it is much easier to understand the relationships as it visualises the relationships. 163 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 In their responses, most of them mentioned “visualising or finding relationships”. This pattern was in agreement with the responses to question 1 and 2. The main function of the bar model is to help students find the missing link when they need to analyse the word problems or find relationships among quantities in a question by helping them to visualise the contents with the use of simple bars. For question 5, all the students agreed that the bar model method increased their confidence in solving word problems. The followings are some of the students’ comments: Student A: The bar model helps me to understand the content more easily and it helps me to describe the relations among the contents. Student B: Every time I use the bar model method (in handling difficult problems or checking), the correct answer can be found. Student C: It (the bar model method) can help to break down the content in the question, visualising and finding the relationships among the numbers. Student D: It (the bar model method) can help to break down the content in the question and make the questions easier to understand. Student E: It (the bar model) can help me to break down and analyse the question. Student F: It (the bar model) makes the question easier to understand. It also helps to break down a complicated question. 164 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 As most of the students mentioned, using the bar model helps to break down questions into smaller pieces. This makes the question easier to be understood and hence increases students’ confidence. Also, as student B mentioned, after using this model, there will be a higher chance to get the correct answer. This could raise students’ willingness to use the bar model method again during the word problem-solving process. Conclusions and Limitation This study aims to find out the effectiveness of enhancing students’ problem solving competence through solving word problems with the bar model method and to find out the attitude of primary students towards problem solving after learning the bar model method. According to the interview and the attitude survey, the majority of the students had positive attitude towards solving word problems. It is believed that the bar model method should be carried on as a tool to help students to analyse word problems. In response to students’ concerns, in the future use of the bar model method, teachers should pay more attention to how the bar model method can help to break down complicated questions into pieces. This breaking down effect should be shown in a more explicit way such as numbering the steps when drawing the bars. Proper tools should also be provided to students (such as the specially designed rulers used in this study) to show the abstract relationship among numbers. As the bar model method is a tool to help students to find the relationships among the quantities in the word problems, when teaching the bar model method, the types of bar models should be standardised in order to help students to generalise relationships. 165 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Secondly, from the data in Table 2, students’ marks were on an upward trend, denoting continuous improvement, so repeated practice of using the bar model method is recommended. This helps students to be familiar with the use of bar model and form a habit to use the bar model method as an effective tool to analyse and solve word problems. Using bar model is an important step to complete the missing link, helping them to find the relations among key words and to translate the situation into the mathematical language. Furthermore, the interviewed students ment ioned some characteristics of the bar model method, such as visualising the problem or breaking down complicated questions into pieces. These could help them by enhancing their confidence in solving word problems. Further investigation should be done in order to find out the effectiveness of different elements of the bar model, so that effectiveness of the bar model method and teaching and learning can be improved. In this research, only one class of students was involved. A larger scale study should be conducted in the future with more classes or forms so that the representativeness of the findings can be improved. Further improvements in research could be achieved if the study was conducted for a longer period of time in a spiral model. Pedagogy or curriculum for bar model method could be formulated and evaluated continuously and regularly. In addition, tracing of students’ results can be useful in finding out the long term effects of the bar model method on students. In this study, short-term spiral teaching was conducted to enhance students’ habit or performance, but tracing students’ habit or attitude towards problem 166 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 solving should also be carried out in order to find out if the habit of using the bar model method as a tool has been formed. By comparing the results, it is expected that long term effects of the bar model method can be observed. A more systematic guideline on using the bar model method should also be introduced. Students' performance in each single step of drawing bar models should be investigated in order to have an in-depth study on the effectiveness of the bar model method. This aims to enhance the structure of the bar model and to improve the effectiveness. Reflection As a teacher, it is our mission to provide ways for students to learn. Beside knowledge, effective ways to learn should also be taught to students in order to mitigate possible difficulties. This will help to increase students’ learning motivation. This is the reason why we introduced the bar model method to our students. From the results, both qualitative and quantitative, we believe that the bar model method is a good way for students to learn how to solve mathematical word problems. The fact that students’ learning motivation and results were improved has given the researchers confidence in providing new learning skills to our students, and to extend the scale of the study. A positive result can be expected even when the bar model method is taught to other students of similar background. On the other hand, regarding the limitation of the research, as only Primary 4 students were involved in the research, whether the method can be effectively mastered by students of higher or lower levels is 167 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 not clear. Furthermore, students in this research reported that the bar model method helped them by enabling them to visualise the questions. However, further research would be needed to investigate whether the method is equally useful to students with different learning styles. Despite the unanswered questions, students in the research generally agreed that the bar model method was a powerful tool so it is hoped that the strengths of the method can be further investigated and more properties of the method can be discovered to further facilitate students’ learning. 168 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 References Bryman, A. (1984). The debate about quantitative and qualitative research: A question of method or epistemology? British Journal of Sociology, 35(1), 75-92. Charles, R., Lester, F., & O’Daffer, P. (1987). How to evaluate progress in problem solving. Reston, VA: NCTM. Curriculum Development Council (CDC) (2000). Mathematics curriculum guide (P1-P6). HKSAR: The Education Department. Kho, T. H., Yeo, S. M., & Fan, L. (2014). Model method in Singapore primary mathematics textbooks. 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Teaching to Mastery-Bar Modeling A Problem-solving Tool. Singapore: Marshall Cavendish Education. 169 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Appendix 1 Attitude Inventory Item Pretend your class has been given some math story problems to solve. Mark true or false depending on how the statement describes you. There are no right or wrong answers for this part. 1. I will put down any answer just to finish a problem. 2. It is no fun to try to solve problems. 3. I will try almost any problem. 4. When I do not get the right answer right away I give up. 5. I like to try hard problems. 6. My ideas about how to solve problems are not as good as other students’ ideas. 7. I can only do problems everyone else can do. 8. I will not stop working on a problem until I get an answer. 9. I am sure I can solve most problems. 10. I will work a long time on a problem. 11. I am better than many students at solving problems. 12. I need someone to help me work on problems. 13. I can solve most hard problems. 14. There are some problems I will just not try. 15. I do not like to try problems that are hard to understand. 16. I will keep working on a problem until I get it right. 17. I like to try to solve problems. 18. I give up on problems right away. 19. Most problems are too hard for me to solve. 20. I am a good problem solver. Appendix 2 Students' worksheets Fukien Secondary School Affiliated School P4 Revision – Mixed Operation 1 (With bar model) Example: 1.Mary has 100 apples. Peter has 8 apples more than Mary. Peter will share his apples with 8 of his friends. How many apple(s) will Peter have finally? Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: 170 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Exercise: 1.Ada has $230 and has $30 less than Ken. Ken uses his money to buy 4 toys at the same price. How much is each of the toys? Example 2 2.Zoe has 58 green apples and 62 red apples. If she puts the apples into bags of 6, how many bags of apples will she have? Exercise: 2. A school has 340 boy students and 320 girl students. If the school arranges the students into 30 classes and each class has the same number of students, how many students are there in one class? Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: 171 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Fukien Secondary School Affiliated School P4 Revision – Mixed Operation 2 (With bar model) Example: 1.Mary has 100 apples. Mary has 10 apples more than Peter. Peter will share his apples with 8 of his friends. How many apple(s) will Peter have finally? Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Exercise: 1.Karry has $276 and has $54 more than Paul. Paul uses his money to buy 6 CDs at the same price. How much is each CD? Example 2 2.The original price of a bag of cookies is $125. Now it is on sale and has a discount of $20. Peter and his 2 friends buy one bag of cookies and share the price equally. How much should Peter pay? 172 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Exercise: 2.Mary’s weekly salary was $650 last week. If her weekly salary is reduced by $60 and she worked for 5 days this week, what is her daily salary this week? Fukien Secondary School Affiliated School P4 Revision – Mixed Operation 3 (With bar model) Name:___________ Class:_______( ) Date:____________ Example: 1.The price of 4 bags of cookies was $256 originally. Now it is on sale and promoted at “buy 3 get 1 free”. If Peter wants to buy 4 bags of cookies now, how much should he pay? Exercise: 1.A book store is on sale and all the books are sold at the same price. Ada used $207 to buy 9 books. If Kate wants to buy 5 books, how much should she pay? Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: 173 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Example 2 2.There are 650 mL of soya milk in a carton. Dad pours 3 cartons of soya milk into cups of 75 mL. How many cups of soya milk are there? Exercise: 2.Mum poured 600 mL of orange juice into 4 cups equally. Jack and Kitty drank 3 cups. How many millilitres of orange juice did they drink altogether? Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: 175 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Abstract This action research study examined the use of constructive play in a special school (School for Social Development) classroom teaching with students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) which is characterised by inattentiveness, hyperactivity and impulsiveness. Students with ADHD often have struggle with a normal classroom setting and end up with poor academic achievement. While introducing play into English lessons in this study, students’ classroom behaviour was observed and recorded. Improvement in classroom engagement and the reduction of inattentive and rule-breaking behaviour were noted. This study could provide a deeper insight into an alternative way of teaching students with ADHD. Keywords special education, school for social development, attention deficit hyperactivity disorder, play, adolescents Introduction As a school for social development, Caritas Pelletier School is devoted to assisting students from Primary 5 to Secondary 3 who exhibit Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play- based Learning Lucy M Rogers & CHAN Ka Ying Caritas Pelletier School 176 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 significant emotional and behavioural difficulties. Along with the upward trend of students having special education needs (SENs), there is an increasing number of students diagnosed with ADHD in mainstream schools. Students with ADHD often have poor academic engagement and low work productivity. This results in poor educational outcomes and difficulties in classroom management. In this academic year, Secondary 1 students in our school had to learn to pay attention and stay seated during English lessons. In collaboration with the Principal, native-speaking English teacher (NET) and speech therapist (ST), an action research project was formulated to study how far the use of structured play could help to increase motivation and reduce inattentive behaviour. Students were given more freedom to move inside the classroom, fiddle constructively and be more creative. Literature review ADHD is a neurological disorder that affects an individual’s daily functioning. Students with ADHD are often poor in executive functioning and tend to be inattentive, hyperactive and impulsive (American Psychiatric Association, 2000). They usually have a short attention span, difficulties in remaining seated and concentrating on tasks during lessons. Research has shown that they generally exhibit poorer academic achievement and educational outcomes when compared with normal peers probably because of their lesser degree of academic engagement and productivity (DuPaul & Stoner, 2003). Longitudinal studies have shown that these problems could persist to adolescence and adulthood (Loe & Feldman, 2007). Researchers have carried out numerous systematic classroom observations on students with ADHD. An observation code was devised 177 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 and students’ behaviour within the lesson was recorded. These students did demonstrate high rates of off-task and disruptive behaviour in the classroom, including fidgeting, verbal aggressiveness and gross motor activity (Junod, DuPaul, Jitendra, Volpe, & Cleary, 2006). Off-task behaviour lowered students’ opportunities to respond to academic tasks within lessons. Their academic performance and motivation in learning were therefore negatively affected. Traditional teaching strategies for students with ADHD tend to focus on environmental modification, medical care as well as behavioural intervention (Loe & Feldman, 2007). Medical treatment is used to alleviate core symptoms like inattentiveness. Research showed that academic productivity such as the amount of homework completion and scores on worksheets could be improved by medical treatment (Evans, Pelham, Smith, Bukstein, Gnagy, Greiner, Altenderfer & Baron-Myak, 2001). Environmental modification aims to help students manage ADHD. Through providing a more structured task and developing a routine, students would participate more positively within the lesson. However, recent theorists such as Dietze and Kashin (2011) see the child not as a passive receiver of knowledge but as actively involved in making meaning with knowledge. Play is not just about releasing energy, but can be used to acquire new skills and develop new ideas. A deeper exposition of this theory is found in Lev Vygotsky’s theory where children are seen as capable of learning social and cultural concepts through their daily living experience. They can use past learning experiences to develop and build new learning experiences at a slightly higher level (Barzegary & Zamini, 2011). Play is an essential element of children’s daily living experience. While Vygotsky mainly focused on younger children, Scheu and Xu (2014) stated that “if Vygotsky is correct in his assertion that play is done for developmental purposes, then, play must affect the development of adolescents as well, even though this play is different in presentation from that of early childhood” (p. 246). 178 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Play is clearly beneficial in the classroom. However, the link between play and ADHD during adolescence is still at the early stages of investigation. The use of psychostimulants (medicines for treating ADHD) is becoming widespread in recent years. However, little is really known about the effect on growing brains. Panksepp (2007) postulated that the increase in ADHD might have been due to the lack of opportunities for pre-school children to engage in play especially those taking psychostimulants. He stated that “The idea that intensive social play interventions, throughout early childhood, may alleviate ADHD symptoms remains to be evaluated’ (pp. 57-66). More research is certainly needed to know if play is a useful tool for teachers who have ADHD students in their classroom and if it is beneficial for these students as that proceed onto adolescence. Methodology The purpose of this study was to answer the following research questions: 1. How does play-based learning affect students’ motivation and participation in the lesson? 2. Can play-based learning reduce students’ inattentive behaviour during the lesson? The subjects of this study were secondary 1 students. There were 3 students with different levels of English competency in class. Student A has been diagnosed with ADHD and is regularly medicated. She exhibited significant difficulty in concentrating for long periods of time. Student B had the highest English proficiency. However, she struggled to stay seated and she was easily distracted by others. She had many attributes of an ADHD student but was not diagnosed as such. Student 179 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 C was diagnosed with marginal intelligence and had low English proficiency. The major researchers in this study were the NET and ST. As the learning objective was to enhance student’s skills in writing a fictional story and oral narration skills, the ST was actively involved in designing the series of English lesson (Appendix 1) with the NET and in devising the data collection method for the current study. Lego characters and technology were used to create an original story (Appendix 2) in digital form in accordance with the learning objective for the target unit. Students had to design a range of characters, discuss character traits and formulate a plot besides combining the characters with background photos obtained from the internet. The scenes were photographed using an iPad and put into Shadow Puppet, a movie making app. Students were able to explicate their original story using the same iPad app. The hands-on inquiry-based learning outl ined above was designed to give students a desire to explore, solve problems and build knowledge. Constructive play helps to build tenacity, flexibility and persistence which can be areas of difficulty for ADHD students. Furthermore, the shared activity could provide social opportunities to work on co-operation, responsibility and contribution. The NET and ST defined constructive play as giving students the tools and skills to create something new within the boundaries of the traditional classroom. Some classroom rules had to be stretched to allow play to occur. A series of eight lessons on the techniques of writing a good story and story genres were jointly designed by the NET and ST. Table 1 illustrates the overview of lesson contents. An example of a detailed lesson overview can be found in Appendix 1. The series of English 180 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Date Lesson Content 2018.10.15 1 Identifying different story genre, vocabulary & organization 2018.10.16 2 Story writing – character and setting of story 2018.10.18 3 Story writing –story’s plot 2018.10.19 4 Story writing –story’s plot Searching for background pictures for the story 2018.10.22 5 Taking photos of different scenes 2018.10.23 6 Taking scene photos (day 2) and converting to movie 2018.10.29 7 Narrating story over movie (voiceover) 2018.10.30 8 Voice over (day 2) and reflection Table 1 Lesson overview lessons objectives was broken down into different small learning objectives to help students with poor executive functioning, who were then taught step by step on how to identify common story genres, settings, characters and components of a narrative. Cross-curricular collaboration with Liberal Studies (LS) teachers had also taken place prior to the beginning of the project. As a LS news assignment, students were introduced and familiarised with the news about the Thai cave rescue. The same piece of news was also introduced in the English lesson where students were required to identify components of a non-fiction narrative. Once students were equipped with the knowledge of story writing components the project began. Both qualitative and quantitative data were collected throughout the project. Qualitative data included teachers’ reflection. The NET and ST met regularly to discuss the sessions and any modification needed for the coming sessions. Early on, English language teachers were also invited to observe and give feedback. Quantitative data was collected through behavioural observations, adapted from Behavior Observations of Students in Schools (BOSS) (Shapiro, 2004). Example of modified behaviour checklist can be found in Appendix 3. Students’ level of engagement, off-task behaviour and classroom rule-breaking behaviour were coded and recorded across lessons, both in the amount of time and frequency of occurrence. For 181 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 on-task behaviour, students’ level of engagement was categorised into actively engaged and passively engaged (Volpe, DiPerna, Hintze, & Shapiro, 2005). Examples of actively engaged behaviour include reading aloud, completing assignments and writing in a journal. Passively engaged behaviour refers to the time which student is passively attending to the lesson, including the time listening to teachers and classmates and looking at the blackboard during the lesson. Level of engagement was scored with time sampling. Behaviour was scored every two minutes. Off-task behaviour was categorised into off-task/motor, off-task/ verbal and off-task/passive (Shapiro, 2004). Off-task motor behaviour refers to motor activity that is not related to the academic task. Off-task verbal behaviour refers to utterance that is not related to the academic task such as singing and chatting with peers. An example of off-task passive behaviour is looking out the window daydreaming. All off-task behaviour was marked whenever it occurred within the lessons. The baseline data taken before and during the project were compared to provide a final analysis of behaviour across lessons. Results The Lego project ended in October 2018. Upon the completion of the project, all students were able to identify and name the key components of a fictional narrative. They were also able to design a story with a clear setting, initiating event, action, consequence and ending. With assistance from NET and ST, a complete and grammatical story script was formed. Students were not interested in writing the story as it was seen as a boring task, so they verbally shared the story and the NET wrote the story on the board. This gave an opportunity to correct grammar and for students to visually see the story develop. It also gave an opportunity for the ST to work on social skills. They had learned how to express opinions with appropriate manners during 182 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 discussions. As students became excited about the story, they moved from their desks close to the board to be part of the action. They all wanted their contribution to the story to be heard. In a regular classroom, students would not be allowed the freedom to walk to the board without a teacher’s direction. During the project, students could ‘act out’ their character as they were speaking. The story script can be found in Appendix 2. As students became more interested in the story, they were happy to sit for a longer period of time. Planning for moving around during the lesson became less important. Students’ behaviour was observed before and during the project. Figure 1 shows the overall frequency of off-task/motor behaviour across lessons. An analysis of the overall data highlights that when regular lessons took place (baseline 1 & 2), off-task/motor behaviour was unacceptably high. Students’ off-task motor behaviour included wandering in the classroom, leaving the classroom without permission, sitting inappropriately. Figure 1 Overall frequency of off-task motor behaviour observed prior to and during the project As interest in the project grew, students tended to stay focused, and readily offered ideas about how the story should develop until day 6 and 8 when everything changed. Those students who had not completed the previous day's work needed to continue on or even redo some weak sections of voice-over or taking o f background photos (Figure 2). Quite quickly there was a rise in inattention and walking around the classroom as students became frustrated at having to repeat 183 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Figure 2 Example of background photo overlaid with Lego tasks. An interesting observation is that the quality of work was much higher on days where students had to redo tasks; however, students were not interested in a ‘quality’ product and therefore not motivated to try harder. The lack of motivation led to the increase in undesirable behaviour. Many external factors such as parents breaking up or a fighting with a friend can influence behaviour in the classroom However, in this case, there were no known external reasons for the spike in poor behaviour other than that they were not interested in repeating tasks. Off-task verbal behaviour followed a similar pattern as off-task motor behaviour. Figure 3 shows the overall frequency of off-task/verbal behaviour across lessons. Bad language and gossip decreased more noticeably when students found the lesson more practical. Furthermore, the quality of classwork improved when they were working in a group as opposed to sitting in rows in the classroom. On day 6 and 8 during repetition in the lesson, students started to complain, roll their eyes and become inattentive. Some foul language could be heard again. Figure 3 Overall frequency of off-task verbal behaviour observed prior to and during the implementation of the project 184 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Looking more critically at Student A (ADHD and medicated), a similar pattern could be seen. There were much fewer cases of rule- breaking behaviour like shouting, tapping, singing, wandering or playing with others (Figure 4) once the project started, although student A was well known for enjoying physical movement, going from one activity to the next, sticking up posters on the back wall and moving to the group table. Day 3 and 5 were creative days; inventing a story with Lego characters and taking photos with an iPad where she showed a great deal of engagement. When she became more concentrated, her fine motor skills improved even though she was noticeably more interested in finishing the task than in the quality of output. She became noticeably restless again as soon as the repetition of tasks was required in the lessons on days 6 and 8. The NET and ST had to put in a lot of time to help her refocus. This was the first year she had to be separated with her sisters. She was valued for giving the ST time to work on social communication skills in a small manageable group and from a teaching perspective. Overall, this project was beneficial for student A as more could be known about her learning style in due course. Student B had great ideas. She was a vibrant, amusing girl and was happy to push the boundaries when it came to discipline issues. She had many attributes aligned with an ADHD student but was not diagnosed as such. She was more socially mature than student A and could be reasoned with when there was a problem. Like student A, she disliked repetition. The use of constructive play where she could use her imagination and act out her character worked well for this student. An example of this happened when she was asked what food the princess would eat at her birthday party, she suggested goat sandwich and chocolate pizza. One final interesting but unexpected result surfaced in the study. The non-ADHD student C became disengaged as the project 185 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Figure 4 Comparison of students' active engagement time in class progressed. This student liked routines and did not enjoy constant moving, noise and structured ‘play’ confronting. When compared with the others, student C’s engagement within the lesson started to decline as shown by the dotted line (Figure 5). On days 6 and 8, she slept through 80 percent of the lesson time and hence could not score anything on those two days. Other than quantitative data on students’ level of engagement and behaviour, qualitative data was collected through constant reflection during the project. After every lesson, the NET and ST collaboratively evaluated the lesson flow and students’ performance. Amendments in the next lesson plan would be subsequently made. Through constant reflection, the researchers were able to identify strategies that were useful in enhancing students' performance. A detailed example of reflection could be found in Appendix 1. One of the examples of enhancement of classroom teaching was the inclusion of PowerPoint slides to provide additional visual cues. The researchers discovered that although students enjoyed a variety of tasks during the lesson, they seemed to have difficulties in grasping the big picture. They could not connect different parts of the project and understand the importance of each small task. Other than weak executive functioning, ADHD students are also characterised by a lack of coherence in behaviour. Taking into account of this weakness, the 186 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 NET and ST decided to provide additional visual cues with PowerPoint, listing the lesson objectives and tasks to be finished within the lesson. The visual schedule provided was effective in showing the project’s progress. The use of PowerPoint also increased students’ engagement and attention at the beginning of each lesson. Classroom routine was gradually developed as the project progressed. In addition to continuous reflection during the project, the English panel teacher and Principal were invited to observe the lesson and give feedback. The lesson observation was carried out on day 2 when students were creating their Lego characters and the story’s setting. Both of them gave positive feedback on the lesson design. Students’ engagement within the class was clearly higher with creative tasks and having physical movement as they went from activity to activity in different areas of the classroom. Discussion Through the continuous observation and data collection, students’ level of engagement and behaviour improved with the practical work as long as the lesson moved quickly with a lot of variety and not too much direct teaching. Students were creative in their approach, sharing new skills and had the chance to use conversational English in a more authentic manner. The speech therapist - teacher combination worked well as both were able to work seamlessly in the relaxed classroom. The ‘play’ aspect gave students a reason to be fiddling and moving. The colorful Lego pieces provided something constructive to touch and feel so students’ hands were busy. The relaxed learning style also gave the teacher and ST more observation time to critically analyse students as they were engaged, rather than needing the usual constant attention. 187 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Student A often needed instructions being explained individually as she had not fully comprehended a given task when explained to the class. She did not want to do the task so she asked for help even if unnecessary. She simply wanted the answers so as to quickly get the job done. If she did not fully understand the task, she became disruptive and frustrated and gave up quickly. During the baseline lessons, student A was very disruptive both physically and verbally which resulted in a negative classroom atmosphere. Teachers often did not have enough time to help everyone needing assistance. Constructive play allowed students to get quickly occupied with tasks and hence gave the NET more time to focus on areas that really needed attention. The student with significant ADHD symptoms was struggling to learn had clearly improved in all areas throughout the project period. However, the one student who was not suffering from ADHD became restless subsequently and would have preferred a structured lesson. On reflection, the programme could be shortened. As the year progressed and more students were admitted to Secondary 1, an attempt was made to implement the project again. However, the original students were not interested in repeating the process; this again highlights that repetition is unpalatable to many students. As current research is showing, play is definitely useful in the classroom, even at the secondary level but it needs to be used sparingly as it does not suit all types of students. Conclusion and recommendation Play-based learning was effective in increasing ADHD students’ motivation and participation in lessons. Inattentive behaviour was reduced during the project. However, students’ behaviour worsened again later. This infers that educators need to constantly review their way of teaching and the special needs of students. It would also be helpful if 188 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 students were trained in primary school to work independently so more student centred lessons could be designed. There is no doubt that play theory was successful for a period of time in this particular instance but the researchers acknowledged the sample size was too small to say conclusively that this would work in a bigger classroom. The researchers were also conflicted about breaking many standard classroom rules such as letting students move freely or call out. A key part of rehabilitation in this school is to prepare them to return to mainstream schools where they will need to follow standard rules. As the first action research project carried out in Caritas Pelletier School, teachers and the speech therapists became more familiar with students and how to have deeper insight into their special needs. With careful observation, it is not difficult to see ADHD students struggling not only in the classroom but also in other school activities such as sitting through a long assembly. Through sharing the results with other staff, it is hoped that teaching can be continuously enhanced to help students with ADHD. 189 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 References American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, D.C.: Author. Barkley, R. A. (2006). Attention-deficit/hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3rd ed.). New York: Guilford Press. Barzegary, L., & Zamini, S. (2011). The effect of play therapy on children with ADHD. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 30, 2216-2218. Dietze, B., & Kashin, D. (2011). Playing and learning in early childhood education. Canada: Pearson Canada. DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2003). ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies (2nd ed.). New York: Guilford. Evans, S. W., Pelham, W. E., Smith, B. H., Bukstein, O., Gnagy, E. M., Greiner, A. R., Altenderfer, L. & Baron-Myak, C. (2001). Dose-response effects of methylphenidate on ecologically valid measures of academic performance and classroom behavior in adolescents with ADHD. Experimental Clinical Psychopharmacology, 9, 163– 175. Junod, R. E. V., DuPaul, G. J., Jitendra, A. K., Volpe, R. J., & Cleary, K. S. (2006). 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School Psychology Review, 34(4), 454. 190 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編明愛培立學校 2018 - 2019 年度言語治療服務協作教學計劃及檢表 Appendix 1 Example of lesson plan 科目：English 級別 / 班別：S1A 日期：2018.10.15 教學範疇：story writing 負責職員 : Ms. Rogers, 陳姑娘協助老師：/ 教學目標教學活動教材成效 / 檢討 / 備註 □ To identify different themes of stories □ Introducing character and setting □ Think of elements that can be found in different types of s tor ies (e.g. detective story, romance, animation or vampire) Pictures showing different types of settings XXX slept for ten minutes at the beginning of lesson. O the r c lassmates were engaged in the lesson and were able to answer the questions raised by teachers. I n g e n e r a l , X X X h a d increased participation when compared to the sessions before. □ To identify different story elements and sequence □Example of news (Thailand footbal l team) wi l l be given and students will be required to place the inc idents in to correct o r d e r a n d i d e n t i f y common story grammar □ Further practice with other stories □ They will be asked to sort the story out and stick them on blackboard and back of the classroom in correct order Pictures showing d i f ferent par t o f story Collaboration with LS subject was useful as it helped giving background knowledge to students. Students were able to recall details of the news and could easily categorize the different story grammar element. The lesson could be improved by introducing a clearer visual schedule to help student identify lesson main objective. PowerPoint can be used to enhance students’ focus within lesson. 191 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Appendix 2 Playscript Characters Princess Isabella Prince Winson Policewoman Coco The guard dog (non-speaking) Cally the clown Skeleton Hunter (non-speaking) Scene 1: Outside in front of the palace Isabella: Hello, I’m Princess Isabella. I live in this palace. It has one hundred bedrooms and twenty bathrooms, a ballroom for dancing, a swimming pool and a hairdresser so I always look beautiful. Scene 2: In the palace kitchen Winson: Hi, I’m prince Winson. It’s Princess Isabella’s birthday and she’s asked me to make a cake. I love cooking. We are having a birthday party on her luxury boat. She has asked me to make goat sandwich, chicken wings and her favorite, can you guess? It’s chocolate pizza, delicious.” How old do you think the princess will be today?” (Winson shows a birthday cake with the number 16) Scene 3: On the police boat Policewoman: Here is the luxury boat where the Princess will have her sixteenth birthday. I hope there are no bad people. I am Coco the princess’ policewoman. I have my dog to help me. Scene 4: On the Prince’s luxury boat Isabella: Oh what a lovely party, all my friends are here. Look at Cally the Clown, he’s very funny. Let’s dance and have fun. (scary sfx – we see the skeleton climb onto the boat) (skeleton fights with the princess) Skeleton: Give me your crown or I will kill you. Isabella: Oh (screams), help me! (skeleton takes the crown) Clown: Look hunter is helping the Princess. I will throw a ball at the skeleton. Skeleton: Grrr. (angry) You can’t kill me. I will come back and get your crown princess. Scene 5: Inside the palace ballroom Isabella: Thank you everyone for saving me. I would like to give Hunter a medal and some money for saving me. Everyone:(Everyone claps and cheers) Hurray! The End 192 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Appendix 3 Example of behavioural checklist Behaviour observation form Student’s name: ________________ Special Educational Needs: ________________ Date of lesson: _________________ Time: ________________ Teacher: _________________ Lesson’s objective: ____________________________ Remarks: _____________________________________________________________ Legend: (AE) Actively engaged in task (PE) Passively engaged in task (OTM) Off-task/motor (OTV) Off-task/verbal (OTP) Off-task/passive (RB) Rule-breaking behaviour Time (mins) 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 AE PE OTM OTV OTP RB Time (mins.) 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 AE PE OTM OTV OTP RB 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 193 教育研究報告匯編透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究麥梓煬佛教普光學校摘要對於智障學生而言，理解字詞意思的學習過程往往較為遲緩。與此同時，他們亦較依賴以實物及圖像的輔助學習語文字詞。而日趨成熟的虛擬實境（virtual reality）及擴增實境（augmented reality）技術正具有將圖像及物件具體化活現眼前的特色。故此是次研究希望探討以虛擬及擴增實境技術導入語文教學，能否有效提升智障學生對於課文字詞的理解能力及引發學習動機，同時亦會從質性觀察中探討在實踐相關教學方式時需注意的地方。研究以校內七位中度智障的學生為目標對象，結果指出這些資訊科技技術能普遍地引起學生對相關課題的學習興趣，在前後測的閱讀理解表現上，亦以加入了虛擬及擴增實境教學的學生進步較大。此外，研究員也留意到課室的設置及活動區域的劃分等能夠減低在實行此類教學時的潛在危險。整體而言，研究反映出虛擬及擴增實境導入課堂當中是有其意義的。關鍵詞中度智障、虛擬實境、擴增實境、閱讀理解透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 194 教育研究報告匯編引言對於中度智障學生的語文學習而言，字詞的理解向來都是難點之一，他們在理解字詞意思上的學習過程往往較為遲緩。傳統上，此類學生的語文學習較常以展示實物，輔以圖卡及字卡的認讀為主（陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟，2000），而裘素菊（2004）亦指出現場觀察及呈現實物等亦是慣常用於語文教學的方法。筆者在任教中國語文科的過程當中，發現對於學生的語文學習而言，上述的教學工具雖有一定的效用，但是未必能夠引起部分學生的學習動機；另一方面，部分抽象的詞彙亦較難以圖卡或實物表達，而一些與講授課文相關的場景也難以在課室內具體呈現。凡此種種均會對學生的學習成效造成一定影響。面對上述困難，課程發展議會（2011a）為智障學生編訂的《中國語文課程補充指引》提及了多樣化的學習方式在學生的語文學習上往往扮演著重要的角色，當中亦提及資訊科技對教學的重要性。面對現今科技發達迅速，一些具有將圖像及物件具體化活現眼前的特色之技術如擴增實境（AR）及虛擬實境（VR）之應用亦日益頻繁。因此，筆者期望以這些科技為切入點，並藉著是次研究，嘗試將它們融入中度智障學生的語文科教學當中，並探討它們能否促進學生的學習動機及改善他們的學習成效。研究目的基於上述的研究動機，是次行動研究會以校內小學四年級的兩班中度智障學生為對象，並從學生的閱讀範疇方面著手，在其中一班別內的識詞教學中嘗試加入擴增實境及虛擬實境的元素，從而期望能對下列問題作出解答：透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 195 教育研究報告匯編（1）以虛擬及擴增實境技術教授中文科，能否提升中度智障學生的字詞理解能力並引發學生的學習動機？（2）對中度智障學生而言，實行虛擬及擴增實境教學時有甚麼需要注意的地方？文獻回顧中度智障所指的是智商程度（IQ）介乎約 35-50 的人士，在學生特質方面，他們除了學習進度會較一般學生緩慢外，專注力亦較弱，容易被周遭事物所分心。此外，基於資訊類化及應用上能力的限制，學生亦會較難對抽象及邏輯相關的思維進行理解（香港教育大學特殊學習需要與融合教育中心，2017）。引申至中國語文閱讀範疇的學習困難上，黃秀霜（1999）指出了閱讀理解包含了識字及理解兩大部分，當中識字為理解字詞的基礎。而在理解字詞的階段，謝錫金、張張慧儀、羅嘉怡、呂慧蓮（2008）進一步指出基於智障學生的工作記憶容量有限，他們在處理文字訊息上的能力亦會受限，對於與抽象概念及聯想相關的內容特別難以掌握。若將探討對象細化至中度智障學生的語文學習上，盧家宜、孫淑柔（2006）在其針對臺灣國小中度智障學生的研究中，亦同樣指出此類學生於學習抽象詞彙上的困難。不過與此同時，學者亦強調若此類學生能夠在能力發展時期接受系統化的閱讀能力訓練及學習，仍是有可能習得較為複雜的閱讀能力（林千惠、何素華，1997）。而在教學方法上，如文首所言，結合視覺提示如圖卡的教學法是常用於引導中度智障學生閱讀學習的方式之一（林雲龍、李天佑，2002）。另一方面，鄧秀芸、楊熾康（2003）等學者則指出在視覺提示的基礎下，若能夠加入字詞發聲的語音元素，對於學生的詞彙閱讀及辨識學習會更為有效。透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 196 教育研究報告匯編作為小結，不同的學術文獻對於中度智障學生在閱讀上的學習障礙及相應教學法均有所探究。學習障礙方面，主要在於學生對於類化及抽象概念較難理解、專注力較弱以及與處理文字訊息相關的工作記憶的容量較小。而就著這些特質，在教學法方面學者多提倡以視覺提示的方式，並加入語音輔助，對學生形成刺激並以之促進他們的學習。擴增實境亦稱為增強實境，其主要概念在於以現實環境的景物為基礎，藉由程式的演算及電子裝置，產生相應的虛擬物件（Azuma, 1997）。具體例子如現今的一些手機應用程式，能夠辨識相機正在拍攝的人臉或景物，透過運算而產生相關的物件，例如在辨識人的嘴巴後，程式能夠在周圍產生虛擬的鬍子；或是在偵測到文字之後產生相應的物件或圖像。在技術層面上，上述的擴增實境技術亦為現今最常用的一類，稱之為無標記式擴增實境，其主要特色在於無須為圖案加上特定的邊框，在辨認到特定的自然圖案後，能夠彈出預先設定的相應圖案，也就是所謂的「擴增實境」（Hsieh & Lin, 2017）。在擴增實境技術的教學應用上，學者指出它能夠應用於協助表達一些較抽象，或是較難單以圖片所表達的事物（Hsieh & Lin, 2017），例如在學習人體結構時，運用相關應用程式並掃描特定的心臟圖案，畫面便可呈現出可供旋轉的心臟模型。除此之外，擴增實境的技術亦可應用於其他範疇或年紀較輕之學生的學習上，例如幼稚園學生的顏色與形狀學習（許一珍，2015）；以及讓初小學生藉由掃描國旗認識不同國家的文化（謝惠菁、徐雪芩、林憶如，2018）。由此可見，擴增實境功能不但能夠應用於娛樂用途上，如將一些有趣的圖案展現於特定物件上；在教學方面，它亦能用於協助表達一些較難單以圖像表達的概念，或是較為抽象的事物。與擴增實境相近，虛擬實境技術亦與現實景物相關。它的原理是經過電腦程式的處理，將實際環境的景透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 197 教育研究報告匯編物以模擬的形式投射在特定的虛擬實境裝置（如 VR 眼鏡）內。換言之，佩戴著相關 VR 裝置的使用者，能夠觀看當中所呈現的不同景物，雖然它們看似真實，但其實都只是由電腦程式所模擬出來。基於這種技術能夠打破時間及地方的隔閡，將各式各樣的影像呈現出來，一些博物館會將此技術運用其中（吳紹群，2018）。例如位於臺南市的一所博物館，便嘗試運用虛擬實境技術建構其博物館之旅。使用者可於網頁選擇希望觀看的展廳，並可透過瀏覽器借助此技術及 VR 眼鏡以全景模式閱覽展品。而在教學層面上，虛擬實境技術亦能夠打破傳統課堂的掣肘，讓教師將學生帶出課室，將課本中的平面圖片以具體的方式呈現出來（張訓， 2018）。在實際教學上，前線教育工作者亦嘗試將之應用於不同科目當中，如以社會學科為例，在教授與文化名勝相關的課題上能夠用以展示各地名勝（鄭雅尹，2019）；或是在藝術相關科目當中用以取代書本上的圖片，立體地呈現展品（曾靖越，2018）。總括而言，上述的文獻對於這次研究是有所啟發的。首先，與智障學生語文教學相關的文獻明確指出了基於工作記憶所限，詞彙的學習對於此類學生而言並不容易，而將內容具體化，例如視覺及聽覺提示等均是現時用以促進他們學習的其中一些教學策略。而擴增及虛擬實境技術，正正呼應了上述的教學策略，它們兩者均具有將事物具體化的特點，如擴增實境能夠從現實的物件及圖像出發，透過電子裝置掃描後呈現出互動的物件、形狀甚至聲效；虛擬實境則能夠打破空間的限制，利用裝置讓學生親歷其境地感受平常老師難以帶進班房的事物。因此，研究希望從這兩種技術作為切入點，探討它們能否為筆者所任教的學生之語文學習帶來突破。透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 198 教育研究報告匯編研究對象及方法在研究對象上，是次研究會以學校內兩班小學四年級的中度智障班之學生為研究對象，而為了令數據更易於比較，研究會選取兩個班別內中國語文科閱讀範疇能力層級相約，均為「融通計劃」的學習進程架構上，中國語文科的閱讀範疇處於 A6 級水平的學生。當中實驗組（研究員所任教的班別）共四位，而對照組（另一位語文教師所任教的班別）則有三位，合計七位學生作為對象。之所以選取這群學生為研究對象，除了是基於可比性的考量外，亦因為此層級的學生之閱讀能力表現具體描述為：（1）能辨認帶有常用字詞的圖片（2）能識別及選出少量常見的詞彙反映出處於此閱讀能力層級的學生應能具備基本的閱讀能力，與能力層級較低的學生相比，較少會以缺乏意識或隨意選擇的方式閱讀及對問題作出回應，故較能夠確保研究的信度。在研究方法上，是次研究會以量化及質性研究並行的方式進行，在量化研究方面，會以研究員所任教的班別之學生為實驗組，嘗試加入虛擬及擴增實境技術至語文課當中；而另一班學生則為控制組，以傳統方式學習相同的課題。在教學課題開始的前後，研究員會利用所開發具數據紀錄功能的平板電腦應用程式，利用前後測的方式比較這兩群學生的語文理解能力增長；在質性研究方面，學者指出學生的態勢語，即動作、表情及姿勢等能夠反映學生是否投入課堂活動當中（郭德俊、劉海燕、王振宏， 2012），反映出質性觀察能夠為檢視教學提供證據，基於研究對象的學生之語文表達程度均十分有限，故此研究員會以質性方式，探討在加入擴增實境及虛擬實境的元素後，學生的學習動機會否有所提升，以及由此觀察在實施此類教學時須注意的地方。透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 199 教育研究報告匯編研究過程及設計研究過程方面，研究員首先從教學中識別出學生於閱讀範疇上的學習困難，在參閱相關文獻並結合現今科技潮流後，確立以探討導入資訊科技（擴增及虛擬實境）能否改善學生的字詞理解能力為研究的主軸，並開始從學習內容當中擷取合適的課題並製作相關教材。及後在實行階段時，研究員亦運用前後測獲取學生對課文重點字詞理解表現之數據，檢視實驗組與對照組學生的表現差別；同時配合課堂質性觀察，探討融入新的教學元素後，學生的學習動機有否因而提升，以及在導入擴增和虛擬實境時需要注意的地方。在研究設計上，能夠分為課題的選取、相關教材的製作以及質性及量化數據的收集等，下文將逐一析述：課題的選取、教材製作及課堂設計如前所述，一些相對抽象的概念以及與聯想相關的字詞，對於智障學生而言較難掌握，因此他們多會依賴實際具體的經歷鞏固對字詞的記憶。而擴增及虛擬實境技術正正有讓事物更為具體呈現的特色。就此，是次研究選取了兩篇課文為目標題材（課文全文可見附件 1），首篇名為《多彩的賀卡》，聚焦於顏色與景物的關係，如以太陽形容紅色的賀卡，大海形容藍色的賀卡等，對於學生而言，文章內容相對抽象，對於學生理解有著一定的困難；而次篇文章為《親子運動會》，基於學校隔年才會舉行一次為期一日的運動會，學生於戶外運動場進行活動及比賽的經驗較少，對學生來說這種體驗相對陌生，故此研究員亦選取了這篇文章為目標篇章，希望學生能夠從新教材中對運動會獲得更深刻的體驗，從而促進他們對課文字詞的理解。而在教材設計方面的理念，主要根據文獻回顧部分所歸納的語文學習困難而建構，首先在虛擬實境（VR）教材製作上，為了呼應智障學生視覺型的學習特色，研究員主要擷取了與教學課題相關的全景圖片及影片，透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 200 教育研究報告匯編圖 1 學生選擇希望觀看的虛擬實境影像畫面圖 2 學生能按選擇，觀看相應的虛擬實境全境影像加以剪裁及選取並製作成教學材料，而基於虛擬實境所能夠給予的沉浸式學習體驗，研究員主要以之作為引起新課題的工具。以《親子運動會》一課為例，研究員選取了數段與運動會相關的全景圖片或影片，讓學生自主選擇當中會感到興趣的部分，在利用流動裝置掃描旁邊的二維碼並將之裝上 VR 眼鏡及佩戴後，學生便能夠在內裡觀看到相關影像。而在擴增實境（AR）的教材製作方面，為了回應學者指出視覺及聽覺之輸入對於學生識別詞彙的效用，同時避免過大的轉變令學生難以適從，因此是次研究運用了學生一貫所使用的字卡及圖卡為基礎，嘗試透過應用程式 HP Reveal 插入與之相關的圖像、動畫並輔以字詞的發音，就著課文的重點字詞製作教材。引申至課堂設計上，基於目標研究學生多為自閉症學生，強調生活技能培養及活動程序化理念的結構化教學法對於他們來說是重要的一環（麥依華、鄧麗儀、李頌詩、張威文、任淑玲、黃依琦、余嘉琪，2013）。故此在課堂設計上，研究保留了課節原有的音樂椅及自學層架訓練等環節，而主要在「上課」的環節上作出調整。引入方面，在講授主題課題前，除了常規課堂中展示與之相關的圖片外，研究員亦加入了虛擬實境體驗的環節，嘗試引發學生對課題的興趣，如於下圖所顯示的《親子運動會》引入環節當中，學生可從數張相關的圖片中，選擇自己所感興趣的一項，老師在掃描上方的二維碼後，便能夠在 VR 眼鏡中播放相關的實景影像，透過虛擬實境影像協助學生「走出課室」，投入到平常較少機會能去到的運動場當中。透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 201 教育研究報告匯編至於在課堂主體內容方面，本研究嘗試從常用於學生閱讀教學的圖卡及詞卡出發，嘗試將擴增實境的科技融入當中，在具體實行上，研究員運用了擴增實境導入軟件 HP Reveal 製作相關教材，在將相關圖片、影片及字詞發音與圖或詞卡配對以後，當手持電子裝置掃描詞卡後，畫面便會彈出相應的影片，圖片及詞語發音；相對地，當掃描圖卡後，透過相關技術，畫面亦會彈出相應的詞語及發音。實際課堂應用如下圖所示，學生以電子裝置的相機掃描相關卡片後，便會顯示相關的多媒體資訊：圖 3 《多彩的賀卡》擴增實境教學活動的畫面圖 4 《親子運動會》一課中，學生運用擴增實境技術作課文生詞學習的情況由於研究員事前已將相應會彈出的資訊輸入至程式內，故此如圖所示，在《多彩的賀卡》一課當中，由於內容牽涉到顏色與物件的關係，因此學生在掃描紅色的賀卡後，會彈出太陽的圖像；而在《親子運動會》一課當中，當學生手持裝置掃描「運動會」的圖卡並被擴增實境識別後，會同時彈出相應的運動會詞卡，及播放詞語的發音；相對地，當學生掃描「比賽」的詞卡後，程式亦會相應彈出及播放進行比賽的畫面與聲音。研究數據收集研究數據收集上，在質性觀察方面，基於學生對於新的教學模式需時適應，故此在首篇文章《多彩的賀卡》的教學中，研究員會根據研究目標進行相關觀察，探討新教學模式能否引起他們的學習動機及檢視實行時的困難，對當中的不足之處進行改善，並於教授次篇文章時持續觀察及檢視學生的學習情況。透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 202 教育研究報告匯編圖 7 學生以電子工具進行前後測的情況圖 5 個人資料輸入畫面圖 6 完成作答後，會顯示相關數據在量化數據收集上，主要會於教授次篇課文《親子運動會》時，在學生較為適應新上課模式時進行。基於研究希望探討學生在課堂加入新的教學模式後，字詞理解能力的變化與接受傳統教學後有否差異，故此會於課堂前後分別為實驗組及對照組的學生進行前測及後測以考察學生的閱讀能力變化，為了讓數據更為準確，前後測均會分別於同一個上課天的同一課節內進行，而研究員亦會與任教對照組的老師進行協調，確保於前後測進行時的教學進度一致。而在數據收集工具方面，在質性觀察上，基於是次研究的對象為中度智障學生，他們的口語及書寫能力均有限，故此主要以研究員的隨堂觀察，輔以拍攝配合質性描述為主；而在量化數據上，為了能較有效及客觀地收取學生的閱讀能力數據，研究員將日常用於考察學生的圖卡選擇題型電子化，並以手機應用程式開發了一個電子測試工具，並配合學生的閱讀能力層級，以四選一的題型製作題目，學生在觀看附帶圖片的課文重點詞語後，須於下方選擇出一張同樣是表達題目詞語的圖片。而在數據收集類型上，如下列圖片所示，系統則會先收集學生姓名，測試類別（前試或後測），再於測試期間記錄每道題目的對錯及總答題時間以便進行後續數據分析。（具體測試程式內容亦可見附件 2）：透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 203 教育研究報告匯編研究進度表是次研究的進度及相關規劃如下表所示：研究結果及分析質性觀察呼應研究目標，是次研究的質性觀察主要聚焦於虛擬及擴增實境教學在對於中度智障學生上，實行時有否需要注意的地方及此教學法能否引發學生的學習動機。首先，在教學時需注意的地方上，研究員於首篇課文運用虛擬實境引入課題時，曾面對一個難題，那就是如何得知學生在眼鏡內是否觀看著相關的景物，抑或只是無意識地戴著眼鏡旋轉？故此，為了得悉學生有否在佩戴裝置時聚焦觀看圖像，研究老師嘗試於次篇課文運用虛擬實境教學時，安裝螢幕投射裝置並將眼鏡內所顯示的影像投映出來，如下圖所示：圖 8 及 9 學生佩戴虛擬實境裝置及螢幕投射相關畫面的情況日期階段進度 2019 年 1 - 3 月規劃．探討虛擬及擴增實境的技術在教學上的應用及進行相關語文教材的編寫．選定相關研究對象學生、課題並與任教對照組的語文老師協調教學進度．開發收集前後測數據的應用程式 2019 年 4 - 5 月實踐先後於《多彩的賀卡》及《親子運動會》兩篇課文中試行融入虛擬及擴增實境（每課約 6- 8 節，為時約三星期）進行前後測，收集相關研究數據 2019 年 6 - 8 月反思分析研究數據並撰寫研究報告透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 204 教育研究報告匯編另外，從課堂質性觀察中，亦發現了研究學生在進行虛擬實境活動時的安全問題，基於感覺統合的關係，部分學生的平衡力較弱，若站著觀看比較容易有跌倒的危險，因此，在檢討後，研究員嘗試配合結構化教學法對教室環境設置的著重，在課室中央位置劃定虛擬實境活動區，並讓學生坐著觀看相關影像：圖 10 優化教學前，學生站立著佩戴虛擬實境裝置圖 11 優化教學後，學生於特定區域以虛擬實境裝置進行學習而在擴增實境教學方面，研究員起初曾嘗試讓學生手持平板電腦掃描相關的圖片及詞卡，但從過程中觀察到部分學生之肌能較弱，而且較難以適當的手勢手持電子裝置，因此在修訂教學時，嘗試以體積較小的智能電話作為工具讓學生掃描，並執手協助有需要的學生進行相關活動。另一方面，在學習動機方面，如前所述，研究指出態勢語，即動作，表情及姿勢能夠反映學生是否具有學習動機及投入課堂當中（郭德俊、劉海燕、王振宏，2012）。亦有學者指出主動參與學習活動正是學習動機的一種行為反映（楊碧桃，2002）。研究員根據上述理論，並配合課堂中的質性觀察，認為與傳統教學模式相比，虛擬及擴增實境活動能夠提升學生的動機。首先，在動作方面，學生對於 VR 眼鏡均感到十分好奇，研究員所任教的實驗組學生都願意自行戴上眼鏡及觀看，亦有部分學生會於課節結尾之活動時間，主動拿起或觸碰眼鏡，表示希望再次觀看影像；而在表情及動作方面，課堂觀察中顯示了學生願意主動拿起智能電話掃描圖透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 205 教育研究報告匯編圖 12 及圖 13 學生以虛擬及擴增實境裝置專注地進行學習量化數據方面是次研究所評估的範疇，屬於課程發展議會（2011b）出版，為智障學生而設的中國語文科學習大綱「閱讀能力」下之「理解詞語」一項，當中建議教師能夠以圖字配對的形式為學生進行相關能力評估。而參與研究的兩組學生於校內亦多以此種模式進行評估和練習，對此已有一定的認識。因此，考慮到評估工具的有效性以及學生熟習程度兩方面，研究員選擇了以此形式製作評估工具收集與學生理解詞語能力相關的量化數據；另一方面，在收集的量化數據方面，除了包括答題是否正確外，學者亦指出了在此類評測系統當中加入答題時間能夠提供更準確的結果，答題時間的長短往往與學生的信心呈反比的關係（黃國禎，2008）。因此，研究員所開發的評估系統亦會收集答題時間的數據。在評估內容方面，是次研究主要以第二篇課文《親子運動會》之課文重點詞語為考查目標，以上文所提及的四選一題型以測試學生能否理解這些字詞，當中所涉及的字詞共五個，分別為「運動場」、「參加」、「比賽」、「加油」及「頒獎」，兩次測試當中的題目均是相同的。而實驗組及對照組的前後測結果如下：表 1 前測成績組別平均正確題數　（最高為五題）平均答題時間（秒）實驗組 2 53 對照組 3.6 38 卡並專心觀看及在佩戴 VR 眼鏡時表現興奮並張嘴大笑等行為（見下圖），這些行為均反映了以上的教學方法能夠引發起學生的學習動機，並主動啟動相關學習。透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 206 教育研究報告匯編比較兩組學生在前後測之變化，發現實驗組的學生在當中進步了 2.75 分（即增加了 137.5%），而對照組的學生則進步了 1 分（即增加了 27%）；在平均答題時間方面實驗組與對照組學生於後測中的答題時間分別縮短了 24 秒及 16 秒，即分別縮短了 45.2% 及 42.1%。整體而言，研究結果顯示以兩種教學方法教授學生生詞，均能夠令學生理解課文字詞的能力有所增長。研究數據同時顯示接受以虛擬及擴增實境融入常規教學的學生在正確答題題數及平均答題時間上有較大的改善，反映閱讀能力進步較大。表 2 後測成績兩組學生所進行的前測數據顯示，實驗組和對照組的學生在五道題當中分別平均答對了 2 題及 3.6 題，而平均作答時間分別為 53 及 38 秒，反映雖在校內評核當中，兩組學生之閱讀能力層級相同，但在實際的前測當中，實驗組學生的表現較為遜色，平均答題亦需時較久。在《親子運動會》一課教授完畢後，研究員亦於同一日之同一課節為學生進行後測，後測數據反映出實驗組學生及對照組學生在五道題目中分別答對了 4.75 題及 4.6 題，而平均作答時間方面，分別為 29 及 22 秒，反映了在答對題數上，實驗組學生略較對照組為高，而在答題時間上，則以對照組的答題時間較短。表 3 兩次測試成績比較組別平均正確題數　（最高為五題）平均答題時間（秒）實驗組 4.75 29 對照組 4.6 22 組別正確題數變化平均答題時間變化實驗組 +2.75 （+137.5%） -24 （-45.2%）對照組 +1 （+27%） -16 （-42.1%）透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 207 教育研究報告匯編参考書目吳紹群（2018）。〈科技元素應用於博物館館校合作活動之研究：以線上影音 , 虛擬實境以及 3D 列印之整合運用為例〉。《博物館學季刊》，第 32 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C. TAM, Dr. Eva CHIU 15/16 Promoting Journal Writing to Enhance Student's English Competence and Learning Motivation in a Secondary School in Hong Kong CHUI Yin Man 16/17 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom Selena T. C. TAM, Sanda W. N. HO Effective Strategies of Learner Management in EFL Reading among Chinese Pre-adolescents Dickson Y.L. LAM, Melissa P.M. LEE, S.M.CHOW, W.K.WONG, Orieta H.Y.WONG 17/18 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing CHAN Yiu Fai Fred, CHAN Ka Man 18/19 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System WONG Sing Tsun, Derek 《教育研究報告匯編》歷年回顧 214 教育研究報告匯編範圍年份教育研究報告名稱研究員數學科 04/05 「小班教學」與「合班教學」的互助關係何力生、沈珮雯 06/08 促進學習的評估—— 中一級數學科回饋之初步探究蔡志傑 09/10 藉多元化教學法和校本課程提升學業成績稍遜學生的數學態度和成績胡大維 15/16 Student Learn ing and Engagement in Mathematics Flipped Classroom: An Action Research Study in Secondary School LO Chung Kwan 17/18 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究周志聰、何家豪、翁志明數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及 “完全平方公式”課題教學的成效探究）阮啟崙、楊明揚、孫福濤、黃俊邦 18/19 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究李家明、陳偉良通識教育 06/08 「報章放大鏡」課節的影響和成效謝麗敏探討「文物通識保育大使計劃」的成效林志德通識教育科之跨學科課程：對提升學生從生活觸覺發展到整全性知識之學習效能研究鄺慧珊 09/10 The Effectiveness of Promoting Curriculum- suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms HUI Shing Man, LEE Sau Kuen 15/16 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本經驗實踐程衛權 18/19 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科孫　政、方健鈞「翻轉教室」如何影響學習動機—— 高中通識教育科的行動研究黃文禮、朱俊錕人文學科 05/06 透過協作學習，擴濶學生學習思維鄭文瑛 09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence- based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies HUEN Mei Yiu Jenny, CHAN Wai Leung Ricky 中國歷史科 05/06 利用思維訓練改進學生評價中國歷史人物的技巧余雅麗 12/13 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力梁惠珍 15/16 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材陳漢成《教育研究報告匯編》歷年回顧 215 教育研究報告匯編範圍年份教育研究報告名稱研究員企業、會計與財務概論科 02/03 年宵市場的價格彈性鄺少權 15/16 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探李健廉、林築雅、李志成科學科 17/18 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? YU Ka Kit Steven 物理科 03/04 學習記錄簿（Learning Logbook）對提升高中學生學習成效之行動研究何樂天 05/06 利用創意解難活動教授熱傳導的推行及對學習效能影響之研究何俊恩電腦科 04/05 中一級普通電腦科「協作教學方法」與「傳統教學法」的比較程德志 06/08 製作電腦遊戲之行動研究何樂天科技與生活 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學以提昇學生資訊素養認知層面能力吳偉廉合作學習 10/11 合作小組與互動對話的關係梁惠珍 14/15 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究鄧耀南、黃麗燕、岑嘉慧、盧顯珺、廖穎茹、黃潔萍自主學習 05/06 探討學生備課對學習成效的有效性何力生學生成長 02/03 情緒健康推廣計劃張　豐、周淑敏、芩秀慧 04/05 訓導合一：建立關愛文化的行動研究朱蓓蕾 13/14 Investigating the Impact of \"Big Brother Scheme\" on both S.1 Students (mentees) and the Big Brothers (student mentors) LAU Pik Wa Josephine 價值教育 05/06 \"From Lasallians with Love 2005\" – Case Studies on How Well Students Respond to Service Learning Religious Education Department 08/09 D-task 提升學生個人品行計劃李群慈 09/10 「心靈教育」對提升學生學習效能關係：彩虹村天主教英文中學經驗分享朱蓓蕾升學及就業教育 02/03 如何透過比賽提升學生積極投入工場實習江鏡深 15/16 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling HO Chun Yan 教師專業發展 04/05 思維技巧的學與教——提升課堂教學素質郭思穎、麥志成 11/12 Improving Teaching through Classroom Observation LEE Chi Shing 《教育研究報告匯編》歷年回顧 216 教育研究報告匯編範圍年份教育研究報告名稱研究員中國語文科 02/03 研究校本小一中文科校本教材能提高學生的閱讀能力的成效李少娟、鄭美如、李映卿、徐思敏、鄒建珠、黃坤鳳、黃麗芬透過演繹成語故事引發學生有效閱讀，推動學生有效閱讀劉燕玲利用範文引路、資料搜集和辯論活動能否改善小六學生寫作議論文的能力胡嘉蓮、張文暉、鄭永慈、梁志文校長午間伴讀：策略與成效之行動研究廖玉英、胡家偉、郭鳳儀新來港學童在香港學習中國語文所面對的困難姜婉珊 03/04 探討識字教學姜婉珊 04/05 利用普通話教中文行動研究陳慧雯利用合作學習提升學生對中文字的深究及培養自學能力曾麗霞、余浩然探討如何提高學生閱讀記敘文的能力曾素華、杜敏瑞、姚潔玉唱詠、誦讀及傳統教學比較測試劉知行 06/08 運用「疑難為本教學法」進行「國民身份認同」寫作朱慧珍校本演說課程對提高學生聽說能力的成效莫慧梓、鄭玉蘭、黃綺雯、朱偉林利用合作學習提升學生對中國語文寫作的能力及對文章評賞能力的培養曾麗霞 08/09 校本演說課程對提高學生語言表達能力的成效朱偉林、何志恆博士、陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴 09/10 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力陳佩儀「探討校本課程設計——小組討論的學習成效」研究報告朱偉林、何志恆博士、陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴 10/11 探討運用香港大學「知識建構論壇」實踐建構主義改善學生中文學習的效能之研究王　旭讀寫互動，分點特訓，高效練寫張小娟、鄭凱雲、麥佩欣、袁詠娟利用評估提升小學中文科學習效能行動研究歐惠珊、何志恆博士、張壽洪博士、陳　宇、吳麗媚、姜曉霞、方潔雯、伍偉奇、麥詠思、鄺志良、甯美娟、羅少梅、陳少鵬二、小學《教育研究報告匯編》歷年回顧 217 教育研究報告匯編範圍年份教育研究報告名稱研究員中國語文科 13/14 透過閱讀理解策略提升二年級學生閱讀能力之行動研究林小玲、岑兆娟、謝盛業 14/15 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究吳麗琴、李佩霞、陳小敏、馬望寧、何志恆博士 15/16 透過古詩文學習提升學生品德情意── 「孝道」水平的研究卓燕玲、鄒立明、黃敏祺、余念秀、鄭婉婷、梁羽鳳、朱偉林 17/18 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度劉佩義、易理斯 18/19 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究賴嘉欣英國語文科 02/03 初探閱讀英語新聞對學生英語閱讀能力和興趣的影響陳婉婷、鄧淑珍 A Web Quest-Festivals and Holidays in Hong Kong LO Hang Yi, WAN Oi Chi An Investigation of the Effects of the Co- operative Learning Approach on Pupils' Motivation in English Language Reading Lesson Vanessa LO 03/04 Use of Poetry in a Local Primary School CHIANG Oi Kit Kezia 利用網上英語課程提升學生英語語文能力陳玉清 04/05 Using Authentic Audio-visual Materials to Facilitate Hong Kong Students' English Language Learning (I love Sesame Street!) CHAN Yee Wah Eva, CHAN Yeung Ming Eve, CHAN Ki Yuen, FUNG Ting Sing, HO Chek Wah, CHUNG Sim Yu 05/06 電子默書有助提升小學生學習的自信度（教學行動研究）林漢堅、蔡楷俊、馮立榮、黃金枝 08/09 如何幫助有學習困難的學生提升認讀和默寫英文生字的能力吳智英 10/11 Enhancing Teaching Professional ism in Teaching and Learning through Learning Study CHAN Yee Wah Eva, ZHANG Yue Feng Ellen, CHEUNG Kit Chun Shirley, LIU Chung Yan Joanna, WONG Chun Yin Grace, FUNG Tin Sing Patrick, CHOW Lo Kar Catherine, TAM Shu Bon James, MAK Kui Ying Miranda 《教育研究報告匯編》歷年回顧 218 教育研究報告匯編範圍年份教育研究報告名稱研究員英國語文科 11/12 The Effectiveness of Using Songs Incorporated with Other Activities to Increase Students' Motivation and Confidence to Speak English in an EFL Environment LAM Nga Kit Rachel 12/13 Using Mind Mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students Carol PUA, Dorothy LI, Cherie LUI, Shirley CHENG 數學科 03/04 解題教學——透過圖像思考策略提高學生解答應用題的能力陳小冰 04/05 Relationship between Mathematics Academic Achievement, Gender Di f ferences, the Learning of Mathematics Olympiad Problems and Students' Attitude toward Mathematics WONG Chu 04/05 加强小四學生數學解題能力之行動研究初探陳小燕 05/06 「探究式學習」在數學教學中的效能黃家瑤專題研習課程——對提升學生學習效能之成效研究胡家偉 06/08 比較應用題的解難策略曾麗文利用自擬應用題目提升處理應用題的能力邱可婷、李　怡 09/10 探討數學科電子課程教學與學生科學習能力的關係石麗芬 11/12 學習單位分數的概念以強化分數概念及分數大小比較的研究楊詠盈、冼文標、黃鳳珠、陳巧卿 12/13 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試李婉婷運用資訊科技學習軟件來提升學生在數學上空間感的行動研究鄧佩玉 15/16 運用校本繪本故事加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究張淑冰、楊詠盈、冼文標、廖綺珊 16/17 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究陳廷軒、歐陽錦泉、鄭美寶、廖嘉偉、謝基立 17/18 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究麥桂英、徐智強、黃錦杏、戴英傑劉珈瑗、何諾衡、何澤華「時間線」應用於「時間」教學實踐林偉倫 18/19 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method Daniel Chui & Alex Kwan 常識科 16/17 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習鄭家寶、文家榮《教育研究報告匯編》歷年回顧 219 教育研究報告匯編範圍年份教育研究報告名稱研究員閱讀 03/04 家校合作：對學生閱讀興趣及能力提升之效能研究胡家偉、郭鳳儀、黎貴芳如何投入各種資源，讓閱讀可以產生最佳的效能黎銘賢合作學習 04/05 How do Students Acquire Cooperat ive Learning through the Methodology of Service Learning HAU Sze Man Violet 06/08 透過合作學習提升小一學生創造能力孟　罡 11/12 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目，以改善學生的學習態度和成績馮停珍專題研習 02/03 如何提升學生搜集整理資料的能力，以助推展專題研習區永佳 03/04 怎樣推行專題研習才能令學生真正得益何家慧、陳綺雯透過專題研習的設計促進學生國民身份認同區永佳 03/04 全校教師參與推行「專題研習」校本課程之行動研究劉燕玲視覺藝術科 02/03 美藝坊黃麗芬、施永愛 08/09 統整二年級視覺藝術科進行「國民身份認同」教學朱慧珍體育科 06/08 透過學生自我評估進行體育課並提高學生對運動的興趣余浩然 10/11 「電子體育課」有助提升小學生做運動的興趣李嘉慧、林漢堅、劉慧欣、吳俊輝 12/13 探討運用資訊科技器材教授體育科武術單元，對評估及教學效能的影響鄭頌霖、張　軒、葉治浩、廖綺珊、沈劍威教授音樂科 17/18 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder Li Yun Xuan Merak 生命教育 04/05 生命教育對提升小學生的積極正面生活態度之成效研究胡家偉公民教育 02/03 應用多媒體於小學公民教育陳玉清教師專業發展 03/04 校本協調活動的行動研究胡少偉、陳培佳、馮家正 04/05 從行動研究看教學的關顧胡少偉《教育研究報告匯編》歷年回顧 220 教育研究報告匯編三、幼稚園範圍年份教育研究報告名稱研究員中文科 11/12 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力溫志倫 15/16 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展樊淑葵 17/18 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究李杰雯、嚴淑霞、劉嘉敏、江佩珊、何志恆英文科 08/09 親子英語閱讀樂王淑宜、陳偉珍、葉潔美、林靜儀、張文菁科學與科技 11/12 四至五歲兒童對地球地心吸力迷思的概念轉變黃晨芸 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的「科學與科技」發展劉佩珊、龔宇萍 14/15 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思張　曄、黎培莉、關　珊幼兒教育 05/06 以「說故事」提升幼兒自信林志德、歐凱鑫 08/09 幼兒透過模仿學習對創意思維之影響梁綺雯透過合作遊戲提升兒童社交技巧何明恩生命教育 13/14 論證透過實施幼兒生命教育課以探討對提升幼兒生命價值概念獲得之正向轉變鄧玉霞、羅鳳嬋、劉少娥、黃敏儀大自然與生活 17/18 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念溫志倫、陸矜兒、韓詠恩《教育研究報告匯編》歷年回顧 221 教育研究報告匯編四、特殊學校範圍年份教育研究報告名稱研究員中文科 04/05 圖像組織教學策略對提高輕度智障學生在語文科閱讀理解能力的成效研究吳羅慧芬、朱佩雯、杜家華、關家碧、蘇笑芬、陳靜儀、周璜錩 05/06 弱能學校學生的書寫漢字評估譚蘊華 09/10 運用多元智能理念提升輕度智障學生中文寫作學習態度周璜錩、羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬 18/19 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究麥梓煬活動教學 08/09 綠葉仙蹤——運用聲香園藝活動對嚴重智障學生於課堂參與的成效楊麗萍、林淑玫、李文友、李應崇、王超龍 18/19 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning Lucy M ROGERS & CHAN Ka Ying 自主學習 16/17 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究李兆庭、陳柏瑩教師專業發展 04/05 運用「密集互動」教學模式（Intensive Interaction）增進嚴重弱智學生的課堂上專注學習和師生互動表現許健文、廖淑儀、鄭玉鶯、李珮珊 12/13 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名郭思穎、沈佩雯、湯佩芳 16/17 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效李兆庭、周聿琨、黃健雲 17/18 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對不同能力之中度智障及自閉症學生的學習效能的影響李兆庭、周聿琨、黃健雲 222 教育研究報告匯編香港教師中心諮詢管理委員會（2018-2020 年度）教育研究小組召集人：李少鶴教授小組成員：張慧真博士鄧依萍女士郭詠怡女士劉餘權先生羅方進先生馬志聰先生吳悅聰女士潘詠詩女士鄧怡勳博士曾凱妍女士黃永基先生（8.6.2019 離任）胡志偉博士胡家偉先生（24.5.2019 離任）楊沛銘博士葉漢雲先生袁潔欣女士香港教師中心諮詢管理委員會（2018-2020 年度） 223 教育研究報告匯編編輯委員會主編：楊沛銘博士委員：張慧真博士李少鶴教授梁麗嬋博士馬志聰先生編輯委員會

Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 2 (2003)

Category: Documents香港教師 ㆗ 心㈻報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第㆓卷 Volume 2 出版：香港教師㆗心 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre ㆞ 址：：香港北角百福道 4 號香港教師㆗心 101 室 Address ： Room 101, Hong Kong Teachers’ Centre, 4 Pak Fuk Road, North Point, HONG KONG 國際標準期刊號： ISSN 1682-8984 ㊞刷：香港㈵別行政區政府物流服務署㊞務科 Printer ： Printing Division, Government Logistics Department, HKSAR 出版年份： 2004 年 Year of Publishing ： 2004 i 香港教師 ㆗ 心香港教師㆗心(㆗心)是根據1984年教育統籌委員會第㆒號報告書的建議而於1987年成立的，㆗心的總部位於北角百福道㆕號，由前身為㆒所小㈻的建築物改建而成，於1989年6㈪開幕，是㆒所多元化和多用途的㆗心。 ㆗心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供㆒個富鼓勵性、㆗立的及沒㈲階級觀念的環境，使他們更能團結㆒致，發揮專業精神。㆗心的目的包括為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動教㈻專業發展、發放教育㈾訊和宣傳教育意念。 ㆗心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師㆗心的㆔層管理架構參與教師㆗心的管理工作。這管理架構包括㆒個諮詢管理委員會、㆒個常務委員會和數個工作小組，負責㆗心的決策，㈼察和執行㆗心的不同工作及活動。諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定㆗心的策略和㈼察㆗心的運作。諮管會由72㈴委員組成，其 ㆗35位由教育團體提㈴及選出；35位由教師提㈴及選出，另外2位由教育統籌局常任㊙書長委任。常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與㆗心的㈰常運作和活動㈲著密切的關係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位㈹表教育統籌局的諮管會委員及㈩位由諮管會提㈴及選出的諮管會委員。各工作小組負責㆗心內不同範疇的工作，其工作性質可顧㈴思義。它們是出版小組、圖書館及教㈻㈾源小組、活動小組、章程及會籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員是諮管會的委員或增聘委員。目前，㈲150個教育團體登記為㆗心會員。㆗心除了單獨主辦各類型活動外，亦經常與本港的教育團體合作，籌辦推動教育專業的活動，㆗心亦贊助這些團體的活動。由2002年㉃2003年度，㆗心與教育統籌局各科組及教育團體，合辦了超過150㊠各類教師專業發展活動，參加㆟數超過㆔萬㆟次。香港教師㆗心（北角會所）位於香港北角百福道㆕號的香港教師㆗心（北角會所）佔㆞約㈨百平方公尺，設㈲㆒間大型演講室/展覽室、 ㆒個會議室、㆔間講堂、㆒間㈾訊科技教育室、㆒間教育團體綜合辦事處、㆒間教育專業圖書館和㆒間㉁息室，歡迎㈻校、教育團體預訂借用。 ii Hong Kong Teachers’ Centre The Hong Kong Teachers' Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Its base or headquarters, a multi-facet and multi-purpose Centre housed in a former primary school building at 4 Pak Fuk Road, North Point, was opened in June 1989. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and several Sub-committees. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by the Permanent Secretary for Education and Manpower. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, 2 Education and Manpower Bureau (EMB) representatives, and 10 other members elected by and from the AMC. The various sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. The names of the sub-committees, such as Publication, Library and Teaching Resources, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development, reflect the work of the sub-committees. Members of the sub-committees are either members of the AMC or co-opted members. At present, 150 educational bodies are registered members of the Centre. The Centre organises activities either by itself or jointly with non profit-making educational organisations for teachers in Hong Kong. It also sponsors activities organised by these organisations. During the financial year of 2002 to 2003, the Centre has organised, jointly with various sections of the EMB and educational organisations, over 150 professional development activities for teachers, with a total attendance frequency of more than 30,000. Hong Kong Teachers' Centre (North Point) The Hong Kong Teachers' Centre (North Point), with a total area of about 900 square metres, has a large exhibition / seminar hall, a conference room, three lecture rooms, an information technology education room, a composite office for educational organisations, a multi-media professional library and a lounge, which schools and educational organisations are welcome to use by reservation. iii 香港教師 ㆗ 心㈻報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師㆗心㈻報》(《㈻報》)為香港教師㆗心出版的刊物，每年出版㆒次。《㈻報》刊登與教育㈲關的行動研究報告及論文。《㈻報》的投稿者來㉂本㆞及海外的教師、師訓機構導師、教育研究㆟員及㈻者等。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an official publication of the Hong Kong Teachers’ Centre. It is published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original contributions on areas of education. Contributors include teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. 顧問團 (Board of Advisors) 榮譽顧問 (Honorary Advisors) Mark Bray 香港大㈻ Ronnie Carr 香港公開大㈻ Paul Morris 香港教育㈻院 Gareth Williams 英國倫敦大㈻教育㈻院馬慶強香港浸會大㈻鍾宇平香港㆗文大㈻編輯顧問 (Editorial Advisors) Andy Green 英國倫敦大㈻教育㈻院 Tan Eng Thye, Jason 新加坡國家教育㈻院李㈻銘香港理工大㈻梁貫成香港大㈻莫家豪香港城市大㈻陳湛杰香港浸會大㈻傅浩堅香港浸會大㈻黃錦璋香港大㈻黃顯華香港㆗文大㈻鄭燕祥香港教育㈻院盧乃桂香港㆗文大㈻ iv 編輯委員會 (Editorial Committee) 主編 (Chief Editor) 張國華香港大㈻委員 (Members) 李子建香港㆗文大㈻何景安香港㈻科教育研究㈻會胡少偉香港教育㈻院梁兆棠香港教育工作者聯會黃楚標㈻校容萬城香港浸會大㈻葉國洪香港浸會大㈻黃冬柏新會商會㆗㈻雷其昌博愛㊩院歷屆總理聯誼會梁省德㆗㈻顏龍香港㆗文大㈻教育㈻院校友會執行㊙書 (Executive Secretaries) 陳啟彬香港教育統籌局趙清淮香港教育統籌局湯潔芝香港教育統籌局 (排㈴按筆劃先後次序排列) (In alphabetical order) © The Hong Kong Teachers’ Centre 2004 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong v 主編序當我接任《香港教師中心學報》第二卷的主編時，第一個在腦海中浮起的問題是香港其實已有不少教育的學術期刊，為何還要花費精力在一本由教師中心主辦的學報。我對自己的答案是：這些學報大部份主辦者都是學術機構或學會，學術的味道會相對地濃厚，所追求的是理論體系或研究方法的嚴謹，但在鼓勵廣義的教育工作人員對教育實踐的反思和整理，卻往往放在第二位。我認為這本《香港教師中心學報》，正可補充作為一個較強調教育專業實踐的討論平台。我們對這年刊的期望，是希望它能夠成為前線教育工作者和學院裏工作同工的共同平台。在這個平台上，我們希望有關的討論，可以連繫教育理論和實踐。一些理論性較重的文章，我們希望能談及對教育實踐的引申意義；但對一些討論教育實踐的文章，則希望能觸及一些較深層和引起反思的討論；對一些關於海外的討論，更希望能對香港的情況，作出一些比較。本期的文章，多多少少都有上述的影子。另外，我們對文章的評審工作，也確立了一些程序，從而保障獲接納文章的質素。首先是評審委員，為了保障《學報》內文章對學院和學校同事的可讀性，每篇文章都經至少一位學院和一位學校同事的審閱。編委員內的委員，分別來自不同院校和學校。在評審的過程中，除了編委會委員外，也邀請與文章專業範疇有關的院校或學校同事參與。但每篇文章的評審，都一定會由兩方面意見綜合作出決定。其次是評審準則，為了鼓勵教育工作者多從教育實踐中總結經驗和把討論層次提升，我們特別鼓勵前線教育工作者將在學校進行的行動研究寫成總結性文章。我們亦理解到對行動研究的討論，與一般學術論文的評審準則未必相同，我們亦為此類文章專門設計了另一份評審準則。第三是評審過程。我們堅持不記名評審。一篇文章要獲得接納，必須同時得到兩名不同背景的評審委員認同。如兩名評審委員未能有一致意見，編委會會再邀請第三名評審委員，加入評審。遇有重大分歧，編委會會以全體會議形式，作出最後決定。因此，本次評審工作，一共涉及三十四人。除編委會成員十人外，還有學院背景評審員十四人和學校背景評審員十人。他們都為論文提出寶貴意見，並花費不少心思，為文章進行評審，本人在此謹表衷心的謝意。《香港教師中心學報》主編張國華二零零四年一月目錄 Contents 一、行動研究報告 / 經驗分享 1 Report on the Action Research Project on English Dictation in a Local Primary School ..... 1 CHIANG Oi-kit 2 透過閱讀報章增加學生對香港時事的興趣之行動研究 …………………………………… 22 香俊斌 3 寫作日誌–行動研究報告 …….…………………………………………………………….. 29 鄧薇先 4 預科物理班上推行以「學生為中心」教學策略的經驗分享 …….……………………….. 36 黃冬柏 5 美勞科的多元智能教學方案對兒童在美勞科的創造力之影響 …………………………... 41 邢慧萍二、論文 1 The Effects of Schools on Teachers’ feelings about School Life: A Multilevel Analysis ....... 64 PANG Sun Keung, Nicholas 2 「時段編課方式」（Block Scheduling）的研究和香港經驗……………………………….. 85 張國華 3 專題研習：尋找課程改革的理論基礎 …………………………………………................... 93 李子建 4 於「個人、社會及人文教育」學習領域推行社會專題研習 ……………………………… 105 羅雪怡 5 從國際趨勢與近期研究成果看香港小班教育政策的可行性 …………………………….. 109 葉建源 6 「香港小學思維技巧工作坊及思維教案計劃」經驗談 ……………………………………. 116 胡飄、關綺雲 7 地域差異的中國農村基礎教育發展與香港的教育投資援助 …………………………….. 120 容萬城 8 論合作學習的局限性 ……………………………………………………………………….. 132 王凱 9 創新學習評價研究 ………………………………………………………………………….. 138 龔春燕、胡方三、調查報告 1 「小學教師對專題研習的觀感與期望」問卷調查報告 …………………………................ 147 香港教師中心教育研究小組 1 Report on the Action Research Project on English Dictation in a Local Primary School CHIANG Oi Kit Taikoo Primary School This is a report on an action research project which investigates the extent to which dictation can help pupils learn English as their second language in a local government-subsidized Chinese primary school. It documents a teacher-initiated, classroom-based action research which turned English dictation exercises from the traditional types into innovative ones in three upper primary classes. Respondents came from a sample of 97 average-ability pupils from three primary four to six classes in the school. The researcher compared pupils’ perspectives before and after the study and reported the consequent changes in pupils’ perceptions of their dictation lessons. Both qualitative and quantitative data were collected through two sets of structured questionnaires, two semi-structured interviews and teacher’s class observation. RESEARCH BACKGROUND Dictation is an activity to write down something that someone says or reads out as it is being said or immediately after it is said. Although not many writers have written on dictation as an individual topic and internationally there is hardly any research which looks into the effect of dictation on second language learning, the use of dictation as one of the favourite language teaching and learning methodologies has gone through a long . Dictation has long played a significant role in the English language curriculum in Hong Kong, particularly in primary schools because it is clearly stated in the primary school English language syllabuses. Dictation is therefore conventionally treated as an isolated and independent lesson in most schools’ weekly timetables. Teachers often follow the mode of ‘seen’ dictation as suggested by the former Education Department in the school syllabus (Curriculum Development Council, 1997). Thus, dictation often acts as a memorization exercise or a spelling-checking assessment in which teachers read the text, pupils dictate it, and then the teachers read the text the third time for pupils to check through their work (Raimes, 1983; Davis & Rinvolucri, 1988; Careless, 1999). Pupils, particularly the less capable pupils, either work under stress or give up in the boring and threatening lesson. They gradually develop a negative attitude towards dictation lessons that hinders their learning. In fact rather than mechanical drilling or assessing, dictation can also be treated as a teaching and learning exercise in which pupils learn to improve their language learning. Teachers can make use of different genre and a number of dictation activities to conduct their lessons so as to change a boring, threatening and stressful classroom atmosphere into a relaxing, supportive and enjoyable learning environment which subsequently brings a positive influence on learners’ performance (Davis & Rinvolucri, 1988;. Wajnryb, 1992; Curriculum Development Council, Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 2 1997, Goh & Fraser, 1998). THE RESEARCH Objective The objective of this project was to find out to what extent could dictation activities help pupils’ learning of English as their second language in a traditional local Chinese primary school. Research Questions 1. Can dictation lessons be meaningful and interesting? 2. If so, can dictation activities help pupils’ learning of English as their second language? Sampling Pupils came from class 4A, 5A and 6A of a traditional Chinese primary subsidized school at the Eastern District on Hong Kong Island. There were 31 pupils in 4A, 33 pupils in 5A and 33 pupils in 6A. In total, 97 pupils participated in the study. Their age ranged from ten to fifteen. They sat in rows in normal classroom setting. These pupils mostly came from working class families. Their English classes were their only opportunities to be exposed to the English language. The majority of them had studied English for a number of years since kindergarten. They were able to listen, speak and write simple English. But one-third of them have arrived in Hong Kong from Mainland China for less than five years. They had only learned English for three to four years. Their limited experience in the language often hindered their second language learning. However, all learners were hard working. Time Duration The project was carried out from 25th February, 2002 to 7th June, 2002 with a total length of three and a half months. During the period there were the Chinese New Year holiday, Easter holiday, a test and a mid-term examination. Methodology An action research study, which was classroom-based and teacher-initiated, was undertaken. Action research is a process of study done by systematically collecting data on one’s everyday practice and analyzing it in order to come to some conclusions about what future practice should be. It involves a self-reflective cycle of identifying a situation or problem, planning a change, acting and observing the processes and consequences, and then re-planning, and so forth (Figure 1). It offers a valuable opportunity for teachers to be involved in the research to collect first-hand information (McNiff, 1993; Atweb, Kemmis & Weeks, 1998). Action research was applied in this study because it enabled the teacher researcher of this project to follow the steps in the spiral that helped her reflect upon her teaching and improve her pupils’ situation. She intended to see if the plan would work well or if any necessary modification or amendment would be needed to improve her pupils’ language learning. 3 Figure 1 The self-reflective spiral in action research (Kemmis, S. and Wilkinson, M., 1998 in Atweb, Kemmis & Weeks ed., 1998) Pupils from class 4A, 5A and 6A were chosen as sampling. Most of them were of average academic standard although a few were a bit below average standard because many of them were new immigrants who had arrived from Mainland China for less than five years. The project began and ended with interviews and questionnaires. In total two interviews were conducted and three questionnaires were administered. A semi-structured interview and a structured questionnaire were conducted at the start of the study to collect data on pupils’ perceptions of their traditional dictation lessons. Then, a variety of innovative dictation activities were introduced to replace the traditional dictation exercises pupils used to have. A checklist was used to help the teacher researcher to observe pupils’ behaviour and performance during class. Afterwards, another semi-structured interview was conducted and an identical questionnaire was distributed to pupils to gather their perceptions of their dictation lessons after the changes. Finally, an additional questionnaire was distributed to pupils to collect their overall opinions about their dictation lessons after their new experiences. Pupils’ perceptions and opinions before and after the changes were compared and analysed. INNOVATIVE ENGLISH DICTATION ACTIVITIES During the study, five different innovative dictation activities were implemented in ten weeks to replace the traditional dictation exercises. Pupils’ interest and ability were considered. The activities were intentionally set from the easiest to the more challenging. Each activity was conducted twice to make sure pupils understood the rules and got used to the ways the activity worked. Clear instructions were given before the start of the activities so that pupils understood well what they were going to do. Considerable teacher’s support was provided to pupils who had difficulties during the activities. At the end of each task pupils were given five to ten minutes to check their spelling mistakes using their reference books such as course books and dictionaries. The dictation activities used in this project were adapted from Davis & Rinvolucri’s (1988) Dictation, Wajnryb’s (1992) Grammar Dictation and the Curriculum Development Council’s (1997) Syllabuses for Primary Schools: English Language Primary 1-6 respectively. They include: 4 a. Jig-saw dictation Pupils listened to a short text read by the teacher. They wrote down chunks of the text in the form of phrases or short sentences. This helped pupils develop their skills in understanding and listening to the gist of the text. b. Partial dictation Pupils worked in pairs. A text was divided in half. One read his/ her half of the text for his/ her partner to dictate. Two of them worked out the whole text. This provided pupils with an opportunity to complete a reading, speaking and writing task. c. Running dictation Pupils worked in groups of five to six. One member was responsible for writing the text while other members took turns to read out the text sentence by sentence. This provided pupils with an opportunity to work co-operatively. d. Grammar dictation Pupils worked in groups of four to five. They listened to a short text read by the teacher at normal speed and jotted down some important words. Then they pooled their resources, discussed and worked together to compose the text as nearest to the original text as possible. This enabled pupils to work out a speaking and writing task collaboratively. e. Composition dictation Pupils worked in groups of three to four. They listened to a text read by the teacher at normal speed and jotted down familiar words as they listened. Then they made use of their limited number of isolated words or fragments of sentences to reconstruct their version. Their texts did not need to be exactly the same as the original text. Pupils were allowed to discuss, compare, seek help from peers and edit their texts before the final submission. Examples of pupils’ work and their activities were shown at Appendix 1 and 2. Data Collection Two semi-structured interviews, teacher researcher’s close observation of pupils’ performance during class and two sets of structured questionnaires were used to collect data in this study. Quantitative data came from the questionnaires and qualitative data came from the interviews and observation. In this way, data were triangulated to ensure validity (Seliger and Shohamy, 1989; Nunan, 1992; Bell, 1993; McDonough and Mcdonough, 1997). a. Interviews Semi-structured interviews (Appendix 3) were conducted. Five pupils per class, which represented approximately fifteen per cent of the sampling, were chosen at random to be interviewed to collect their open-ended opinions in details. These opinions complemented the deficiencies of the questionnaire so that pupils could explain their ideas in details. Same pupils were interviewed twice, before and after the implementation of the study. 5 b. Questionnaires Two sets of face-to-face questionnaires were used. An identical Likert 5-scale questionnaire (Appendix 4) with twelve statements indicating the responses of ‘strongly agree’, ‘agree’, ‘no opinion’, ‘disagree’ and ‘strongly disagree’ was used to collect pupils' perceptions of dictation in the beginning and at the end of the project. This allowed respondents to provide a wide range of responses. Chinese translation was written under each statement to help pupils interpret the context more easily and clearly. Another simple ‘Yes-No’ questionnaire (Appendix 5) was used to collect pupils’ overall opinions about the dictation activities. All questionnaires were conducted in class so that teacher could give a clear explanation to pupils and clarify all queries raised. In addition one hundred percent return rate could be ensured. c. Observation Teachers carefully observed pupils’ performance during lessons. They made use of an observation checklist (Appendix 6) to record what had happened in class that helped them investigate, analyse and conclude their findings when the project came to an end. FINDINGS AND DISCUSSIONS The pupils interviewed stated that they always spent at least a half to one hour to prepare for their traditional dictation lessons before changes. They all viewed dictation as a kind of spelling-checking exercise. 12 out of 15 pupils (80% of the pupils) indicated they were working under stress and threat. 100% of the pupils declared that they were always trying hard to get high scores to satisfy their parents. They all thought that every learner had to undergo dictation lessons in their language learning process. All of them had strong belief that dictation helped their learning. They had never thought of any possibility of change in the way dictation could have been conducted. Some pupils expressed their concerns about having changes. They were insecure over any new ways of dictation which they had never experienced before and they did not have confidence in getting satisfactory results in their work in new ways of doing dictation. After the introduction of the innovative dictation activities, pupils began to enjoy their dictation lessons. Some pupils immediately asked whether they would have the same kind of activities in their coming dictation lessons once the lesson was over. They looked forward to having the lessons again instead of avoiding them like what they did in the past. Data collected in the questionnaires revealed pupils’ consistent and strong belief in the use of dictation in their learning. The figure was even higher than it was before the study. There was an increase of 17 pupils representing 17.5% of the sample. This is an encouraging finding because it reveals that pupils not only treat innovative dictation activities as interesting games but also as learning processes. 15 more pupils, an increase of 15.5%, found happiness in their dictation lessons and the satisfaction pupils gained from the innovative dictation lessons also increased by 12.4% or a total of 12 more pupils. Pupils who were previously worried about changes realised that dictation lessons could also be fun. 57 out of 97 pupils, representing 58.8% of the sample, either gave the responses of ‘strongly agree’ or ‘agree’ on having more dictation lessons. There was an increase of 15 pupils representing an increase of 22.7% who held positive responses when compared with the figure at the beginning of the study. In the final questionnaire, 78% of pupils expressed that they enjoyed their innovative dictation activities while 76% of the pupils expressed their preferences in having the new innovative dictation activities to the traditional exercises they used to have. 6 The rise in figures implies that pupils have developed a positive attitude towards their dictation lessons. They began to believe that learning could take place in relaxing and enjoyable dictation lessons. Their positive attitude led to their willingness in having more dictation lessons that might eventually enhance their language learning. Details were shown in the following diagrams. 7 Figure 2 Comparison of pupils’ perceptions on dictation before and after the study Dictation helps my learning Pre-study Post-study Dictation helps my learn ing 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation helps my learning 0 2 4 6 8 10 12 14 16 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation makes me happy 0 2 4 6 8 10 12 14 16 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation makes me happy Pre-study Dictation makes me happy 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Post-study 8 Dictation brings me satis faction 0 2 4 6 8 10 12 14 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation brings me satisfaction Pre-study Post-study Dictation brings me satisfaction 0 2 4 6 8 10 12 14 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A I like to have more dictation I like to have more dictation lessons 0 2 4 6 8 10 12 14 atrongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A I like to have more dictation lessons 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 strongly agree no opinin strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Pre-study Post-study 9 Dictation helps my learning 0 5 10 15 20 25 30 35 40 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s pre-study post-study Dictation makes me happy 0 5 10 15 20 25 30 35 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N um b er o f p u p il s pre-study post-study Dictation brings me satsifaction 0 5 10 15 20 25 30 35 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s post-study Figure 3 Summary of pupils’ perceptions on dictation before and after intervention I like to have more dictation 0 5 10 15 20 25 30 35 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N um b er o f pu p il s pre-study post-study 10 I like traditional dictation exercises 44% 56% Yes No I like the current dictation activites 78% 22% Yes No I think the current dictation activities help my learning 72% 28% Yes No Figure 4 Pupils’ overall perception on dictation activities I prefer the current dictation dictation activities to the traditional exercises 76% 24% Yes No 11 CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS The pupil-centred action research approach which relates to actual practice has proved to be appropriate in this study because it meets the criteria of making improvement in teachers’ professional practices (Atweb, Kemmis & Weeks, 1998). When pupils were doing their dictation, their weaknesses and needs such as pronunciation problems were easily identified. This facilitated teachers to tackle pupils’ problems. It also allowed teachers to direct their teaching more precisely towards pupils’ needs. Furthermore, the innovative dictation activities provided pupils with interesting, authentic and challenging tasks to practise. They succeeded in motivating pupils to learn as well as helping them develop proper useful learning strategies such as listening and editing skills. In completing the tasks, pupils also learned to work in collaboration and appreciate peer help. These were the unexpected outcomes that pupils achieved. This study aimed at improving the learning environment and teaching strategies in English dictation lessons in a local Chinese primary school in order to enhance pupils’ English language learning. Generally speaking, the basic objectives of this research study were achieved. The majority of pupils successfully changed their perceptions of dictation from treating it as a solely spelling-checking and revision exercise to a meaningful learning task, from a boring, threatening and stressful environment to an interesting, enjoyable and collaborative atmosphere. To a certain extent the change in perception might help pupils develop a positive learning attitude towards their dictation lessons. Pupils’ confidence has thus increased and their anxieties have in turn reduced. Definitely these positive feedbacks may enhance pupils’ future learning. However, to what extent and by what means can dictation be used in the most effective way in helping pupils’ second language learning have not yet been discovered due to the limited length and scale of this study. Therefore, further investigation in the impact of dictation in second language learning, especially in local primary schools, is recommended in the future. References Atweb, B; Kemmis, S. & Weeks, P. (Eds.) (1998). Action Research in Practice: Partnerships for Social Justice in Education. New York: Routledge Bell. J. (1993). Doing Your Research Project. Buckingham: Open University Press Careless, D. (1999). Managing Systemic Curriculum Change: a Critical Analysis of Hong Kong’s Target-Oriented Curriculum Initiative. In Stimpson, P. & Morris, P. (Eds.) Curriculum and Assessment for Hong Kong. Hong Kong: Open University Press Curriculum Development Council (1997). Syllabuses for Primary Schools: English Language Primary 1-6. Hong Kong: Government Printer Davis, P. & Rinvolucri, M. (1988). Dictation: New Methods, New Possibilities. Cambridge: Cambridge University Press Goh, S. & Fraser, B. (1998). Learning Environments Research 1. Netherlands: Kluwer Academic McDonough, J. & McDonough, S. (1997). Research Methods for English Language Teachers. London: Edward Arnold (Publishers) Limited McNiff, J. (1993). An Action Research Approach. London: Routledge Nunan, D. (1992). Research Methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press Raimes, A. (1983). Techniques in Teaching Writing. Oxford: Oxford University Press 12 Seliger, H. & Sohamy, E. (1989). Second Language Research Methods. Oxford: Oxford University Press Wajnryb, R. (1992). Grammar Dictation. Oxford: Oxford University Press 13 Appendix 1 Examples of Pupils’ Work 14 15 Appendix 2 Pupils at work 16 17 Appendix 3 Interview A. Personal Data Class : Name : Age : Sex : B. Answer the following questions truly. Please explain in details. 1. Are you satisfied with your dictation outcome you currently score? Yes / No ____________________________________________________ 2. Do you think dictation helps learning? If so, in what ways? Yes / No ____________________________________________________ 3. Do you spend time in preparing for dictation? If so, how long? Yes / No ____________________________________________________ 4. Do you think preparing for dictation interfere your daily life? Yes / No ____________________________________________________ 5. Do you think dictation is necessary? Yes / No ____________________________________________________ 6. Are you satisfied with the way of dictation you are having now? Yes / No ____________________________________________________ 7. Do you think there is a need of change in the way of dictation? Yes / No ____________________________________________________ 18 Appendix 4 QUESTIONNAIRE ON DICTATION PUPIL PERCEPTIONS Directions This questionnaire is not a test. Your opinion about your dictation lessons is needed. Please read each sentence carefully. Please answer all. Please answer honestly. Show your opinion by circling one of the numbers 1, 2, 3, 4, or 5. _______________________________________________________________________________________________ For example strongly agree strongly disagree There must be a dictation lesson in the time table. 1 2 3 4 5 If you strongly agree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 1. If you slightly agree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 2. If you have no opinion that there must be a dictation lesson in the time table, circle 3. If you slightly disagree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 4. If you strongly disagree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 5. _______________________________________________________________________________________________ If you want to change your answer, just cross it out and circle another number. e.g. 1 2 3 4 5 _______________________________________________________________________________________________ 19 A. Personal data Class : _____________ Age : _____________ Sex : _____________ B. Circle your answers. strongly agree strongly disagree 1. Dictation helps me learn the language. 默寫練習有助語言學習 1 2 3 4 5 2. Dictation makes me practise the newly learnt language. 默寫練習令我溫習最近學習的語言知識 1 2 3 4 5 3. Dictation is interesting. 默寫練習富趣味性 1 2 3 4 5 4. Dictation is boring. 默寫練習是沉悶的 1 2 3 4 5 5. Dictation makes me happy. 默寫練習令我愉快 1 2 3 4 5 6. Dictation makes me unhappy. 默寫練習令我不快 1 2 3 4 5 7. Dictation brings me satisfaction. 默寫練習為我帶來滿足感 1 2 3 4 5 8. I always do well in dictation. 我常在默寫練習中表現良好 1 2 3 4 5 9. I always do badly in dictation. 我常在默寫練習中表現不佳 1 2 3 4 5 10. I always spend much time in preparing for dictation. 我通常花很多時間為默寫練習作準備 1 2 3 4 5 11. I like to have fewer dictation lessons. 我希望有少些默寫練習 1 2 3 4 5 12. I like to have more dictation lessons. 我希望有多些默寫練習 1 2 3 4 5 20 Appendix 5 QUESTIONNAIRE PUPILS’ OVERALL PERCEPTIONS ON DICTATION ACTIVITIES Directions This questionnaire is not a test. Your opinion about your dictation activities is needed. Please read each sentence carefully. Please answer all honestly. Draw a circle to show your opinion. Circle Yes if you agree with the sentence. Circle No if you don't agree with the sentence. If you want to change your answer, just cross it out and circle the new answer. A. Personal data Class: Primary _____ Age : _______ Sex : F / M ________________________________________________________________________________________________ B. Circle your answers. Opinion Answers 1. I like the traditional dictation exercises. Yes No 2. I like the current dictation activities. Yes No 3. I think the current dictation activities help my learning. Yes No 4. I prefer the current dictation activities to the traditional exercises. Yes No e.g. I enjoy my dictation work. Yes No 21 Appendix 6 Observation Checklist Class : Primary _____ Teacher : ________________________________________________ Date : ________________________________________________ Module / Unit : ________________________________________________ Activity : ________________________________________________ Class event : (Tick the most appropriate box from 1-5, 1 means the least, 5 means the most) Responses Questions 5 4 3 2 1 1. Are pupils interested in their task? 2. Are pupils actively participating in their task? 3. Do pupils have any difficulty in co-operating with their peers? 4. Do pupils have any difficulty in carrying out their task? 5. Are pupils able to complete their task? Others : _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 22 透過閱讀報章增加㈻生對香港時事的興趣之行動研究香俊斌香港道教聯合會㈻校本文以行動研究為研究方法，目的是證明能否透過閱讀報章令學生關心社會和政府事務，同時亦解決研究員在常識課所遇到的問題。本研究為期六個月，對象是一班小學六年級學生。這班學生大部份都是兩、三前年才從國內遷到香港居住，對香港的事物和政府都認識不深也不感興趣。在本研究中，研究員透過多項活動去增加同學對閱讀報章的興趣，從而認識香港時事和關心政府事務。緒論研究動機及目的在香港教育統籌局課程發展處編訂的《學會學習》文件中，在常識科發展方向提及「學生要對觀察周遭的環境產生濃厚興趣，並透過了解本地社會……認識他們在社會的角色和國民身份。」可見學生了解和觀察身邊的事物和社會上所發生的事是非常重要。可惜根據青年事務委員會所進行的「青少年公民意識和道德價值研究」調查，大部份青少年對香港有歸屬感，但只有三分一人會留意時事，而多數人承認對公共事務及政府架構不大認識和不感興趣。香港教育學院的公民教育中心在「香港小學公民教育的實踐：增值與推廣計劃」的問卷調查發現，在「關心社會」這項公民態度方面，其中一間被訪學校，只有百分之三十四的學生表示經常留意社會新聞，百分之六十一的學生只能夠偶而留意社會新聞，更有百分之五的被訪學生表示從不留意社會新聞。而其他兩間被訪學校的學生在這方面的公民態度的表現也只是一般，例如在其中一間學校，超過一半(百分之五十一)的受訪學生表示只能夠偶而留意社會新聞，更有近百分之七的學生表示從不留意社會新聞 (布森祖，2001) 。從以上的兩個調查結果顯示，香港的小學生對關心社會及政府事務的公民態度仍有待提升。社會每天都在急速轉變，因此有關社會時事及政府事務的資訊就只有從報章和電視新聞節目中得悉，而不是在教科書上。可惜本港的小學教育偏重教科書上的知識和考試制度，使學生只注重針對考試而出現的知識，對時事及社會事務顯得不太關心，更難希望他們了解和關心政府事務。研究員所教的學生亦出現上述的問題，因此研究員期望用行動研究去找出一些方法來提升學生關心時事和閱讀新聞的興趣。期望學生從而養成每天閱報及收看新聞報道的習慣，使學生能留心時事，以致關心社會和政府事務。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 23 研究方法及背景研究方法「行動研究法最大的特性是針對實際教育情境所發生的問題，企圖在研究中，將可能解決問題的方法做變項，然後從研究過程中來檢證這些問題解決的情形，所以研究結果，也就是問題初步解決的結果，它的確是以『問題解決』為導向的。換言之，它是一種實用性的考慮。」(陳伯璋，1990)。有鑒於此，研究員採用行動研究來改變教室情境的問題，同時找出提升學生對時事的興趣的方法，增加研究者本身的教學專業知識。研究對象及背景「以一種合作的方式，使研究者和實際工作者的角色合一，來進行解決此時此地的問題的研究」(陳伯璋，1990)。研究員是小學六丙班的班主任，兩年前開始教授該班常識、英文和美勞，對該班學生了解很深。這班學生大部份都是兩、三年前從國內遷到香港居住，對香港的事物和政府都認識不深；同時由於國內的生活模式和政府架構跟香港不同，形成他們對香港的時事和政府事務完全不感興趣。雖然學生每兩星期要交一份新聞剪報，但學生一般都沒有提起興趣盡力去做。由於試卷中會有時事題，所以他們通常最留心時事新聞的時間是考試測驗前兩周。除此之外，他們便不會去看報章和新聞報道。這種為了應付考試和功課才去閱報的習慣，根本不能使他們養成讀報的習慣。研究時間由於要提升學生關心時事的興趣是需要用比較長的時間，故此此行動研究用了五個月的時間來進行。參與研究的老師們會每天在常識課或班主任課中用十分鐘來討論時事，並且會用幾節常識課進行不同的活動，如「時事百萬富翁」和「怎樣有趣味去閱讀報章」等活動。研究設計 (方法與工具) 本人認為香港的青少年對社會及政府事務不關心的原因主要有以下兩點：(一)他們認為社會和政府的事情太複雜，不容易明白。(二)他們認為這些都是成年人的事，和他們沒有關係，也沒有能力去改變。張春興(1997)在培養學生的學習動機上有以下五點建議： (一) 在教學活動中培養學習動機 (二) 先求滿足學生的缺失性動機 (三) 讓學生確切了解學習的性質 (四) 使每個學生均獲成功感 (五) 善用教師回饋激發學生士氣因此，研究員根據上述的理論設計了以下的課程，希望藉此探討本計劃的成效。本計劃分為三個階段。研究員會根據學生的表現和檢討各階段和成效，再修正下一階段的計劃內容。 24 ㈾料蒐集方法研究員會用以下的方法收集資料： 1. 團體訪談研究員會利用團體訪談的方法搜集資料。這方法可使受訪者能在輕鬆的環境下抒發己見，並在互相修正之下搜集較詳盡的資料。在每次團體訪談中都有另一位常識科老師協助，使取得的資料更加準確。 2. 問卷調查研究員會根據團體訪談所獲得的資料設計問卷。問卷的問題包括三個部份：1. 學生閱報及收看電視新聞的習慣。2. 學生對時事新聞的興趣。3. 怎樣才可增加學生看新聞的興趣。 3. 參與觀察研究員是六年級丙班的班主任及常識科的教師，故由研究員作觀察員是最適當的。研究的歷程本研究分三個階段進行第一階段研究時期 2002 年 1 月中至 3 月中發現問題這班同學常識科的成績一向都不錯，自四年級起，每次測驗或考試的全班平均成績都能達到 85 分以上，他們失分最多的部份通常都是時事題，令他們一直不能取得更好的成績。在本學年上學期的學期考試(2002 年 1 月)，同學在時事題失分的情況十分嚴重，大部份同學在時事題部份取不到分數。在團體訪談中得知失分原因大致如下：「在教科書內沒有時事題的答案，不知怎樣温習」、「家中沒有買報紙，怎會知道時事」、「報紙上新聞都很多，我怎會記得」、「我對時事和有關政府的事情都不感興趣」….. 研究員根據團體訪談所得的資料設計了一份「有關閱讀報章的習慣和香港時事關注」問卷，以便取得更多的資料去擬定計劃。分析問題根據問卷的調查結果歸納出以下現象： 1. 家中每天有購買報章習慣的同學只得七位(大約是兩成的同學) 2. 每天有閱報習慣的同學只得三位，偶而閱讀報章的同學有十五位，其餘的同學只會在做剪報功課和考試前才閱報。 3. 女同學最愛閱讀娛樂版新聞，而男同學多愛看體育新聞。 4. 大部份同學都不愛閱讀有關政府政策和事務的新聞，同學表示因為他們看不明白，所以不去讀。研究員發現首先要增加學生閱報的機會，其次是指導他們怎樣去閱讀報紙，使他們增加閱讀報紙的興趣。擬定計劃 1. 「借閱報紙計劃」：研究員每天訂購三份報章放在課室內，讓同學在小息及午息閱讀。放學後也可以帶回家詳細閱讀。 2. 「每天新聞十分鐘」：在每一節常識課結束前十分鐘，跟學生討論當天重要和有趣的新聞。 3. 鼓勵同學把認為重要和有趣的新聞自由地貼在壁報板上。 4. 用兩節常識課時間舉行「怎樣有趣味去閱讀報章」的課題。 25 實施計劃 1. 研究員選擇了一份內容較適宜小學生閱讀的報章。每天訂購三份報章，但偶而亦會多買一份其他報章給同學作比較。 2. 為了每天跟學生討論新聞，研究員每天會提早回到學校，在報章上剪輯重要和有趣的新聞作記錄。 3. 壁報板剪報方面，同學的反應未如理想，只有數張剪報。 4. 在三月，研究員進行了「怎樣有趣味去閱讀報章」的一課，其內容如下： - 報章的簡單歷史及發展 - 介紹報章由採訪到出版的程序 - 報章的類型和不同的取向 - 怎樣選擇適合自己的報章 - 報章的內容介紹 - 讀報的樂趣分析資料 1. 團體訪談研究員在三月(第一階段完結)利用團體訪談法搜集資料。利用午息的時間找了六位同學(表現積極、普通和不投入的同學各兩位)來進行。歸納談話內容，得出以下幾點： - 他們認為「每天新聞十分鐘」對認識時事很有幫助。 - 他們認為最有趣的地方是在「怎樣有趣味去閱讀報章」那一課，研究員曾用一則新聞比較各份報紙的報道，最後發現每份報紙的報道都有不同的地方。 - 他們都同意「借閱報紙計劃」對他們認識時事有幫助，但因只得三份報紙，希望可以多買幾份。 2. 參與觀察 (一) 研究員在午息及小息的時間都常小心觀察同學閱報的情况，研究員發現以下的情况： 1. 有二十位同學曾經在午息時借閱報章，其中有五位差不多每天都有借閱，其他是偶而借閱。 2. 大部份的女同學會先看娛樂版，才看頭版和港聞版。有些女同學看完娛樂版後便放下不看了。 3. 很多時候同學們都會喜愛一同閱讀同一份報紙。 4. 有七位同學喜歡放學時把報紙拿回家閱讀。 (二) 研究員觀察同學在「每天新聞十分鐘」的表現，大部份同學的反應很好，認真地跟研究員討論時事，也亦常常發問。研究員發現他們最愛聽或討論的時事都是有關謀殺、傷人、災難、自殺和家庭悲劇。最不感興趣的是有關政府的事務、政策和官員的事情。 (三) 研究員發現學生在兩次講座「怎樣有趣味去閱讀報章」和「有關電視新聞」的表現都很積極。研究反思以下是研究員在每個活動的反思： (一)「借閱報紙計劃」基本上已達到增加同學閱讀報紙的機會，研究員覺得午息和小息的時間很短，而報章又只得三份，有些想借閱的同學都借不到。故此研究員多買兩份不同的報章，亦鼓勵同學自己購買，並在午息時借給同學閱讀，甚至同學可以閱讀過期的報章。 (二)「每天新聞十分鐘」的活動基本上已達到引起同學對時事的關注的目的。在第一階段，由研究員選擇及讀出每天新聞的方法，同學比較被動。故此在第二階段研究員會要求由同學選擇及讀出每天新聞。 (三) 研究員發現學生在兩次講座「怎樣去閱讀報章」和「有關電視新聞」的表現都很好，基本上可謂已達到目的。經研究員進行資料分析和反思後，認為第一階段的目的已經大致達到。但學生對新聞仍未有興趣，尤其是對有關政府的新聞。所以在第二階段要解決的是怎樣可以使同學喜愛閱讀報紙中的新聞版，尤其是有關政府事務的新聞。 26 第二階段研究時期 2002 年 3 月中至 4 月中發現問題同學對新聞仍未有興趣，因此第二階段的目的是要使學生產生興趣。擬定計劃除「每天新聞十分鐘」和「借閱報紙計劃」會繼續進行外，還會增加「時事百萬富翁」遊戲。根據張兆球(1989,P56)的理論：遊戲被視為一項重要的教學媒介和資源。事實上，藉遊戲為兒童提供輕鬆的學習環境，讓他們吸收那些往往令人感到枯燥和抽象的課題，確是至為理想。因此，研究員希望用遊戲和比賽來引起學生對時事的興趣。「時事百萬富翁」會由研究員作主持及準備問題。實施計劃 1. 在第二階段的初期，研究員鼓勵同學帶報紙回校在午息時與同學分享，加上研究員多買兩份報紙，所以出現報紙過多的情况。於是研究員便再沒有加買報紙。 2. 「每天新聞十分鐘」仍然繼續舉行，但主要由學生負責選擇和朗讀新聞。 3. 我們分別在兩個星期五的常識課舉行了兩次「時事百萬富翁」的遊戲，學生的反應比預期的積極。分析資料參與觀察： 1. 「借閱報紙計劃」較第一階段有明顯的進步，這是由於同學要應付「時事百萬富翁」的問題。午息讀報的人數增加，亦有同學自己購買或從家中拿報章回學校跟同學分享。同學常常一起推測哪些時事新聞會在「時事百萬富翁」出現。 2. 在「每天新聞十分鐘」的活動中，有部份同學除自願朗讀當日新聞外，還在討論時發表意見。 3. 「時事百萬富翁」得到同學的熱烈參與，比預期還要成功。團體訪談：研究員在四月中(第二階段完結)利用團體訪談法搜集資料。本人利用了午息的時間找了六位同學 (表現積極、普通和不投入的同學各兩位)進行訪談。研究員從觀察和與同學談話中，發現他們對時事新聞的興趣增加了，但仍然對有關政府的事務的新聞不感興趣。同學對政府的事務不感興趣的主要原因如下： 1. 政府的部門和官員太多太複雜，所以不想深入了解。 2. 對政府政策多是不明白的，所以放棄。 3. 政府的事好像很遙遠，與自己無關。研究反思 1. 從「時事百萬富翁」同學熱烈參與的情況可以證明，利用遊戲確實可以提升學生的學習興趣。但是當遊戲不再舉辦時，同學會否仍對時事新聞保持興趣？這是研究員關注的事情。所以在第三階段便不再舉辦「時事百萬富翁」。 2. 研究員從觀察和與同學談話中，發現他們已對時事新聞增加興趣，但因為對政府的事務不明白導至興趣不大。因此，研究員希望用第三階段的活動去加深學生對政府官員和政策的認識，從而提升興趣。第三階段研究時期 2002 年 4 月中至 5 月底發現問題對有關政府事務的新聞最不感興趣。擬定計劃 1. 「借閱報紙計劃」會繼續進行。 2. 「每天新聞十分鐘」會作出一些改變，以後的「每天新聞十分鐘」會由研究員選擇一些有關政府事務的新聞作解釋，並引導同學討論。 3. 加入「每週政府新聞榜」活動，先由學生以投票方式選出該個星期內一個他們最感興趣的政府事務的新聞(曾在「每天新聞十分鐘」中討論過的)，然後再詳細分析及討論。計劃於星期五的常識課中舉辦共三次。實施計劃 1. 「借閱報紙計劃」繼續順利舉行，而「每天新聞十分鐘」則集中討論有關政府的事務。 2. 「每週政府新聞榜」共舉行了三次。 27 分析資料 1. 「每天新聞十分鐘」雖然只集中在政府事務的新聞，但同學的表現理想。有部份同學除自願朗讀當日有關政府的新聞外，還經常發問，並在討論時發表自己的意見。 2. 「借閱報紙計劃」，午息讀報的人數較第二階段減少，可能是因為同學不用應付「時事百萬富翁」。 3. 「每週政府新聞榜」，大部份同學的表現都尚可，勇於發問和在討論時發表意見，但有部份的同學的表現較被動。研究反思 1. 從「借閱報紙計劃」學生表現較差的情况，可知道「時事百萬富翁」對學生的影響力很大。這件事使人擔心在本研究結束後學生會否繼續閱報。為了知道在所有活動完結後學生仍有讀報的習慣，在六月初，除了保留「借閱報紙計劃」外，研究員把所其他活動都停止。然後在七月初再進行一次「有關閱讀報章的習慣和香港時事關注」的問卷調查及團體訪談。 2. 在最後一次的「每週政府新聞榜」的活動中，同學選了「升中男女共同派位」的新聞。當天大部份同學的表現都十分好，勇於發問和提出自己意見。從這件事可明白到如果老師在選擇新聞作討論的時候，最好選一些跟學生有關的新聞，可以引起他們對新聞的興趣。第㆔階段後的㈾料分析㈾料分析 1. 問卷調查從最後一次問卷調查的結果發現，大部份同學增加對閱讀報章的興趣，對香港時事的關注亦有明顯的增加。有三分之一的同學表示對政府政策和事務有很大的興趣，大部份同學表示對此有少許興趣，只有少部份表示不關心。這個問卷調查結果已表現出此項研究的成效。 2. 參與觀察研究員在六月至七月期間仍暗中觀察同學借閱報紙的情形，發現同學借閱報紙的情況比第三階段差，借閱報紙的次數亦減少，但仍比第一階段時好。研究員對這個結果已感到滿意，同時也證實研究員所設計的教學活動是可以提高同學對時事和新聞的興趣，但要使同學養成每天閱報習慣的目標則仍未達到，有待進一步研究及推動。 3. 團體訪談從七月初的團體訪談得出以下幾點： -所有同學都同意整個研究內的活動能增加他們對閱報和對時事的興趣。 -同學們認為「每天新聞十分鐘」和「每週政府新聞榜」的活動都可以增加他們對政府事務的了解。 -同學們認為「時事百萬富翁」的活動最能引起他們對時事和政府事務的興趣。研究員總結「時事百萬富翁」活動的成功，證明遊戲可以增加學生的學習興趣，這正符合前文提到張春興對培養學生學習動機的建議。在訪談中發現學生不愛閱報、不關心時事，其中原因是由於他們對政府事務認識不深。但「每天新聞十分鐘」除了増加學生讀報機會，老師更可從旁講解、討論，使學生增加對政府事務的認識，這樣便能幫助學生克服因不認識政府事務而不關心時事的障礙，慢慢使他們養成閱報的習慣。 28 從以上各項資料分析後得出的結果，這次行動研究的目的基本上已達到，但學生仍對政府事務不大感興趣。如果可以舉行第四階段的話，相信情况必定有所改善，可惜這班同學已是六年級的同學，在計劃完結時將升讀中一，故未能延續這研究計劃。參考書目陳伯璋 (1990)。《教育研究方法的新取向—質的研究方法》 (頁 158)。台北：南宏圖書公司。張兆球 (1989)。「如何有效地利用遊戲進行公民教育」，輯於《香港兒意公民教育—探索與實踐》(頁 58)。香港：救世軍小組及社區服務部。張春興 (1997)。《教育心理學》(頁 328)。台北：台灣東華書局。布森祖 (2001)。「公民教育教材套的特色與推行困難研究報告」，輯於《香港小學公民教育的實踐：增值與推廣計劃特刊》。香港：香港教育學院社會科學系公民教育中心。 - - 29 ㊢作㈰誌 – 行動研究報告鄧薇先浸信會沙田圍呂明才小㈻研究背景本校一向注重學生的表現成就，提升學生的英語能力是我校重點發展的項目。多年來我們嘗試了不同的教學策略去提升學生的英語能力，包括外籍英語教師授課、大英文故事書教學、合作教學、拼音教學等。但是我們仍覺得學生的英語水平需要再進一步提升，特別在寫作方面。現時一般小學生不肯下苦功，貪圖安逸，怕苦怕累，意志薄弱，不思進取，不肯動腦筋，不願勤練筆，所以大部份的學生英語水平都停滯不前，讀了六年小學，連一句英語也不能用自己的思想表達出來。除了學生懶惰的因素外，家長也需要負一部份責任。不少家長過份姑息孩子，少少工作已惟恐學生承受不起，應付不來，趕忙向學校投訴，使教師不敢施驅策學生努力，間接影響學生不肯勤奮練習。現時，學校寫作練習安排整年不超過十篇，寫作的字數也十分有限。學生的寫作訓練極不足夠。為了培養學生肯「多思」、「勤寫」的良好心理素質，今年本校英文教師嘗試要求學生寫日誌(My Journal Writing)，讓學生樂於動手，努力提高英語寫作能力。從經驗或文獻所得，提高語文能力並沒有捷徑，學生必須勇下苦功，多讀多寫，才有成功的機會。堅持寫日誌是提高學生寫作水平的有效途徑。倘若學生能勤寫、多寫，學生的語文能力定能增長。除了提升學生的寫作能力外，設計「寫作日誌」的另一個作用是希望能夠用英文與讀者溝通。教師鼓勵學生把自己學過的東西和每天發生的事情寫出來，與家人和同學溝通，使家長也知道學生在學校裡做了些什麼事和他們的感想，增加親子的了解。在推行這個計劃的初期，我們預計實踐時會遇到的兩個困難，先行嘗試去解決，使這新的課程改革能順利推行。第一個困難是學生最初不會懂得憑空想象寫作的內容，因此教師只要求學生把課堂上剛學到的東西，記在「寫作日誌」上。「寫作日誌」的設計是“What have you learnt today?”。學生可以把在課堂上所學到的生字和句子寫在日誌上，就可以確保「寫作日誌」每天都有東西可以寫，不會因為學生不知道寫什麼，而使「寫作日誌」中斷。校長預計到的另一個困難是因這本「寫作日誌」，使教師批改的工作量大大增加。現時有些教師要教三班英文，每班有學生 35 人，就算每星期批改一次，也要批改百多本「寫作日誌」。批改這些「寫作日誌」對教師是一項非常沉重的工作，因此學校不會要求教師批改「寫作日誌」，卻以通告請家長自行替學生批改，又或者鼓勵學生互相交換批改。設計「寫作日誌」的目的只是讓學生「多寫」，多動筆，從而習慣想到就寫，寫得放心，寫得流暢，並不拘泥於是否有錯誤的出現。在教師方面，因為並不會增加他們批改習作的負擔，他們就樂於督促和鼓勵學生寫日誌。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 - - 30 研究目的我們設計了一個「行動研究」去探討「寫作日誌」計劃推行過程中教師和學生會遇到的問題和解決這些問題的方法，也探討這個新的教學策略對提高學生的英語寫作能力的成效。此外，我們更希望能從「行動研究」中去發現建立和維持學生每天動筆寫作的習慣其中的因素和環境。研究問題 1. 「寫作日誌」是否能提升學生的寫作興趣？ 2. 「寫作日誌」是否能提升學生的寫作能力？ 3. 學生在做「寫作日誌」時所面對的困難？ 4. 教師在做「寫作日誌」時所面對的困難？ 5. 家長在做「寫作日誌」時所面對的困難？ 6. 什麼策略可以幫助學生維持每天的「寫作日誌」的習慣？研究設計這個研究從量化研究和質化研究兩個方向去進行。量化研究研究只設計「寫作日誌」意見調查問卷派發給全體學生填寫。第一次於上學期結束時(即 2002 年 1 月)派給學生填寫，第二次則於下學期結束時(即 2002 年 7 月)派給學生填寫，兩次所得的數據可以比較全校學生在上下學期對「寫作日誌」的意見有何不同。問卷是在上課期間內由班主任指導學生填寫，所以回收率達百分之百。質化研究質化研究於 2002 年 6 月(即研究後期)進行。質化研究採用深入面談和文獻資料研究兩種方法去探討「寫作日誌」的效能，以及學生、教師和家長所面對的問題和改善策略等。深入面談包括訪問十二位學生及其英文教師和家長，訪問人數共 32 人。為了令研究範圍更廣，十二位接受面談的學生是從小一至小六選出的。每級選一位英文成績差和一位英文成績佳的學生作為訪問對象。文獻資料研究主要從學生的作品入手。作品從小一至小六學生中摘取，每級選取二十四本「寫作日誌」，上、下學期各十二本，其中六本是英文成績較佳學生的作品，其餘六本則由英文成績較差的學生中選取。比較學生上、下學期作品的內容、字數和篇數，就可以顯示學生經過「寫作日誌」計劃後寫作表現的質和量、寫作能力和興趣是否有所改變。 - - 31 研究結果每週「㊢作㈰誌」的㊜合次數從問卷調查和訪問家長所得，每週學生的寫作次數最普遍是二至三篇。上下學期的統計都顯示百分之三十的小二至小六學生每週寫二至三篇，每篇字數約 20-40(6-10)句，這是佔最多的百分比。只有小一的學生每週寫多於五篇。小一學生寫的篇數較多，可能因為小一學生作品較短和簡單，而且其他功課量較少，所以每週可以寫多於五篇。但是大部份其他班級的學生每週最多只可寫二至三篇。這個統計使教師清楚知道要求學生寫日誌的次數要依據學生的班級而定。教師可以安排一年級學生每天都寫，培養學生每天動筆的習慣。小二至小六的學生便不必強求他們每天都寫，除非個別學生對寫作特別有能力和興趣。教師可以要求普通小二至小六學生每週最少寫兩次，從統計數據顯示一般學生是可以達到這個寫作頻率的。㈻生的㊢作表現沒㈲因「多㊢」而進步從是次研究發現，學生對「寫作日誌」的興趣和表現是在不斷下降。下學期學生寫作的篇數和字數較上學期少。這個現象不只是出現在成績差的學生，成績好的學生也有這種情況。經過教師們細心的查證，發現學生在下學期「寫作日誌」的表現較上學期為差，主要有下列兩個原因︰ (1) 欠缺新奇感 – 在上學期當這個計劃新推出的時候，學生覺得新鮮、好奇，所以有興趣去做，但是在下學期的時候，學生已失去新鮮感，而教師也沒有特別的鼓勵，所以學生便沒有動力去維持寫作的表現，而且很多學生都馬虎了事，把內容重覆照寫便交差。 (2) 欠缺成功感 – 由於避免教師的工作量大增，故此沒有要求教師每次為學生批改或給予回應。由於教師沒有給予學生回應、肯定和表揚，大部份學生因為沒有得到教師的肯定而產生的成功感，所以未能保持積極進取的心態。㈻生做「㊢作㈰誌」遇到的困難學生最大的困難是不懂得用英語來表達自己的感受，寫出來的東西並不是正確的英語，而是“Chinglish”。學生的組織能力和思考能力不強，如沒有提示，他們便不知道如何下筆，有些學生思考數小時也沒有寫下一句英語。「㊢作㈰誌」能否提升㈻生的英文㊢作能力？從學生問卷的數據，我們發現超過六成的小一至小三的同學承認，寫日誌能提升自己的寫作能力；可是超過六成的小四至小六的同學卻認為寫日誌不能提升他們的寫作能力。這裏顯示低年級的學生與高年級學生的意見是有很大的差別，而且是剛剛相反。總括來說小四至小六的學生並不認為寫日誌可以提升他們的英文寫作能力。不過從學生的面談中，結果卻是另有發現。在是次訪問中，我們抽樣選出小一至小六各兩名學生，一名是英文成績佳的，另一名是英文成績弱的。從面談的內容，我們發現結果也是相當一致的。成績佳的學生肯定地承認寫日誌能提升學生的英文寫作能力，但是成績差的學生便沒有這麼肯定寫日誌可以提升他們的寫作能力。 - - 32 六年級一位成績較弱的學生回答說︰「寫日誌可以一點一點提升我的英文寫作水平，卻沒有提升我的寫作興趣。」三年級一位成績較弱的學生回答說︰「我覺得寫日誌並不能提升我的寫作能力，除非有成人的幫助。」一位老師說︰「寫作日誌可以提升學生的寫作水平，連很差的某某同學也有進步，因為老師逼他寫。」從訪問家長的意見中反映，約五成的家長都表示寫日誌理應可以提升學生的英文寫作能力。三年級一位家長說︰「我發覺我女兒的寫作組織能力提高了。」不過也有家長反映說︰「她的小孩子沒有興趣寫英文，寫日誌是應付老師，她不斷重覆寫作內容，內容並非是她親身經歷，所以寫日誌並沒有提升學生的寫作能力。」從訪問英文教師的意見顯示，全部的教師都認同寫日誌可以提升學生的英文寫作能力，但是有兩位英文教師特別提出，利用寫日誌去提升學生英文寫作能力是因應個別學生而定。英文成績較好的同學，對英文有濃厚的興趣，他們的寫作能力也較高，寫作並沒有困難，所以這類同學願意寫日誌，甚或天天都有興趣寫自己的東西，所以便能提升他們的英文寫作能力；但是英文成績較弱的學生，對英文並沒有興趣，而且寫作能力低，故此他們不知道在日誌上寫什麼東西便不寫了。寫日誌對學習動機低和英文水平低的學生並沒有大幫助，他們的英文水平便不可以提升。幫助㈻生做好「㊢作㈰誌」的方法在問卷裏，列出四個方法讓學生選擇那一個最能幫助學生寫好「寫作日誌」。四個選擇包括：閱讀、老師教導、家人教導和與同學切磋。約百份之四十的學生認為閱讀是最好的方法去提升其寫作能力，這也是大部份學生的回應，大部份學生要知道要提升自己的寫作能力，必須自己努力，多閱讀，是唯一的不二法門。當然如果家長有能力協助學生「寫」，引導學生寫不同的題材和正確的句子，學生的進步會較為容易，也不會強烈反對寫「寫作日誌」。除了家長外，教師是可以幫助學生寫好「寫作日誌」的。一位教師說：「在開始的時候，學生們不知從何入手，經過老師在課堂上的教導後，例如寫有關當天的天氣，當天是星期幾等，學生寫作量日增。」由此得知，教師的教導也是十分重要的。研究啟示不同㈻生對「㊢作㈰誌」㈲不同的反應從訪問學生和教師的內容發現，不同學生對「寫作日誌」有不同的反應。一位老師說︰「喜歡的會做得好好，不喜歡的，你叫他做就像要了他的命，尤其是高班。」另一位三年級英文老師說︰「三年級的學生很有興趣寫，有些學生會買多一本簿去寫，但高年級學生因為有很多功課，故興趣較低。」從上述教師回答可反映教師需針對四種不同的學生，設計四種不同的對應策略和要求進行這個「寫作日誌」的教學活動。 - - 33 類別現象對應策略一至三年級的學生較認為「寫作日誌」能幫助自己養成良好的寫作習慣約六成的學生都很聽話，有興趣學習，每天寫「寫作日誌」也不計較，學生容易完成。超過六成學生喜歡父母和教師閱讀其「寫作日誌」。教師應繼續鼓勵學生每天動筆的好習慣。四至六年級學生，大部份高年級學生都不喜歡寫，覺得是負擔。因為他們並不認為「寫作日誌」可以幫助他們養成良好的寫作習慣。約六成高年級學生不喜歡讓教師和家長閱讀其作品內容。教師要思考更多的策略去改變學生的思想，認同「多寫」是對提升其英語能力的唯一方法。教師也要鼓勵學生有開放的態度，樂於讓不同的讀者閱讀其寫作。由於高年級學生的功課較多，教師可要求學生每週只寫一次，減低學生對「寫作日誌」的負面情感，教師更可以在上課時間教學生寫「寫作日誌」，減輕學生回家的工作。成績較佳的學生學生英文成績佳對寫「寫作日誌」不會抗拒，因為他們有能力完成。教師要繼續鼓勵這群學生，更主動去用文字表達自己，養成天天動筆的習慣。成績較差的學生學生英文程度太弱，而且思考能力低，不知道如何動筆寫「寫作日誌」，如只給他們機會重覆寫出錯誤的句子，這是沒有益處的。教師可以免除這些學生寫日誌，鼓勵他們先閱讀，或教師要針對這些學生的程度，加強輔導這些學生學習表達。增加㈻生㊢作的動力由每次肯定㈻生㊢作表現開始研究發現無論是成績好或差的學生，下學期的寫作日誌表現包括內容和字數較上學期進步。從結果分析，問題是學生的寫作並沒有得到教師即時的回饋和鼓勵，以致寫作動力減低。我們知道學生在學習時，每取得一點成功，如能及時肯定，便會有一種經常的成功感，使他們看到自己努力得到的成果，從而建立自信心和進取心。成功感是促使創造力自我引發的巨大精神動力，故此，教師要充分肯定學生的一點一滴的成績，使學生對於自己取得的成績有一種獨得成功的快樂和恰如其分的自我欣賞和陶醉，使學生能經常保持動力去寫日誌。為了要肯定學生寫日誌的努力，教師商討了下列方法去肯定學生的成功： 1. 教師日後在學生寫日誌後，盡量給與一些鼓勵的回應。在平衡教師工作量的原則下，教師每週必須批改四十位同學的寫作日誌，使同學在兩週後獲得教師一些及時的肯定和表揚； 2. 教師會針對基礎差的同學給予他們更多的幫助，每星期儘量親自引導其寫日誌的方法，給予這些同學更多及時的指引、肯定和鼓勵，讓這些基礎差的同學有成功的信心。 3. 為減輕教師批改的壓力，學生每星期只需要寫一次，學校又為學生增設兩本寫作日誌簿，給學生輪流使用。這樣，教師便有兩週批改的時間，不致太趕迫。 4. 學校制訂更多獎勵制度，鼓勵學生用心寫日誌。方法一是使學生對寫日誌的熱情由「幾分鐘熱情」變為「一段時間熱情」。挑選寫作好的或有進步的同學在早上廣播期間，向全體同學宣讀其內容，讓其他同學鼓掌祝賀他的成功。第二個方法是教師獎勵「多寫」的同學，把獎勵表貼在壁報上。把學生寫的篇數紀錄在表上，當學生達到一個預設的指標，便獲得獎勵。另外一個新設的獎勵方法是在小五至小六年級挑選值得表揚的同學，給予他們 - - 34 機會免費參加英語營，以作鼓勵。提升教師的專業發展教師推行「寫作日誌」計劃後，不斷反思和檢討，對學生學習加深了解。以下是教師在推行「寫作日誌」的改變：項目起初的策略改變的策略 (一) 寫作內容教師要求學生寫在英文課所學過的東西，結果學生並不思考，只是把英文課所學過的生字和句子，抄在「寫作日誌」內，扼殺學生的創意，學生也沒有機會學習用文字表達自己。取消「寫作日誌」的引子“I have learnt…….” 鼓勵學生用英語表達自己的生活和感受，減少學生不動腦筋、搬字過紙的壞習慣。 (二) 批改方法 1. 有學生的日誌是從沒有機會給教師批改 2. 給學生一個剔或一些印章 1. 規定教師必須一個月內批改一次。 2. 除批改錯字和文法不通的句子外，更著重給予學生正面的回應和鼓勵。 (三) 教學策略教師起初並沒有思考如何指導學生寫「寫作日誌」，有些教師在教學生寫詩歌後便鼓勵學生寫。經過行動研究和反思，教師覺得要做多一點工作，在課堂教導學生如何寫「寫作日誌」，下列是教師提出的教學策略： 1. 學生不懂得用英文句子表達，可用圖畫畫出來或寫中文，讓教師知道學生不懂的字彙和句子，便會在課堂上教他們； 2. 鼓勵學生把看過的圖畫簡單地寫在「寫作日誌」內； 3. 加強生字教學，使學生有閱讀基礎，鼓勵學生把學過的生字和句式寫在筆記簿內作為生字和句子的銀行，在寫作的時候可以提取使用。 4. 預設題目例如： My happy weekend, I like…..和提供圖畫，幫助寫作能力低的學生，容易掌握寫作的內容。 5. 指導學生把生活體驗表達出來，例如：學生取成績表時的心情，學校特別活動的情況，生日會或節日的實況等。 6. 把學生在「寫作日誌」經常寫錯的生字和句式加入平日教學和評估表。 (四) 制度 1. 上下學期每位學生獲一本「寫作日誌」 2. 一星期裏教師批改三至四本「寫作日誌」 3. 由英文教師批改 1. 一學期有兩本「寫作日誌」交替使用； 2. 一星期教師批改四十本「寫作日誌」 3. 學校安排外籍英語教師和圖書館主任協助批改「寫作日誌」。教師的「悟」性要高，了解㈻生文字裏的寓意作出相應的輔導寫作日誌的字數雖然很短，由 20-40 字不等，但是有學生會真誠地把自己的體驗和思想，透過文字傳達給讀者。如果教師有敏銳的「悟」性，明白學生文字的寓意和衍生的問題，給予即時的輔導，對學生甚有幫助。在一個學生的寫作日誌裏，學生不停寫出媽媽不在家，他便很高興，他不喜歡媽媽留在家裏，因為他喜歡玩遊戲機。 - - 35 倘若媽媽不在家的時候，他們可以盡情地玩遊戲機，不會受到母親的阻止。倘若教師關心學生，看到了這些訊息，便應與學生傾談，勸導他不要沉迷玩遊戲機，更不應討厭母親留在家裏。從寫作日誌反映學生的問題，給予即時的輔導是設計寫作日誌這個計劃的非預期效果。總結透過這次行動研究，我們肯定了寫作日誌的好處。寫作日誌能提升學生用文字表達自己的能力，有助提升小一至小三學生的寫作興趣。此外，寫作日誌也能為老師提供教學、評估及輔導學生的資料。不過老師要對語言文字有相當造詣和敏捷反應才能為學生作出即時的回饋及輔導。現今雖然有很多評估方法，但行動研究是其中極具科學化的評估方法之一。透過行動研究，我們能以科學的數據準確顯示學生的學習問題，讓老師反思其教學效能並適當地改變舊有的教學法。由於行動研究能為老師提供正確的改革方向，所以老師願意接受更多的工作量以提升教與學的成效，這是我們做行動研究的非預期效果。 36 預科物理班㆖推行以「㈻生為㆗心」教㈻策略的經驗分享黃冬柏新會商會㆗㈻由於教改文件大力提倡專題研習，近年來不少學校都在小學或初中推行跨學科的專題研習。但研究性學習的本質並無年級局限，專題研習的學習方法應該適合在高中學科。此外，教學模式的改變的重點之一是令學生成為學習的主角。本文簡報在一所社區中學內推行的教學計劃，並分享幾年來推行的經驗和報告觀察學生在計劃實施中的表現，及嘗試探討這個計劃如何在不同方面體現本港現時所推行的課程改革目標。背景教統會在完成了第七號報告書後便決定檢討本港教育，從系統的根本處開始探討；於是教育改革巨浪一下子就衝到香港來，並波及每一個人。在教育改革諮詢文件內，改革原則中的頭條就是「學生為本」，並指出必須推行課程改革，使學生「從知識的灌輸轉為著重如何學會學習」，專題研習更被定為四個關鍵項目之一。（１）正在這段期間，筆者在校內的公開試班上施行了一個小變革，內容涉及學生在物理科的學習。自此之後，中小學推行專題研習便如雨後春筍，一時間報導和在研討會上亦出現了不少報告。專題研習一般的推行形式大同小異，由數位同學組合為小組，選定主題後就透過互聯網或問卷調查搜集資料，最後製作成一份報告。而且大部份在小學或初中推行，少有在高中進行。（２，３）一直以來，高中及預科的課程教學都被公開考試牽著鼻子走。為了應付考試綱要，不少中等能力的學生往往花費大量時間去鑽研相對深澀的課程內容，久而久之，便難以從學科學習中獲取求知的趣味。這種情形在筆者任教的物理科尤為顯著。在九七年筆者便嘗試在預科班推行了兩個計劃：「課文演示」及「專題研習」；目的是透過計劃強迫學生以學習主人身份去接觸學科資料。幾年來筆者不斷微調這兩個計劃，至今形式上已變得更為多元化，而且推行時亦收到意料之外的功效。本文簡報計劃的施行經驗及討論實行計劃的困難及成果。實施歷程針對計劃的目標，最初是提供機會，讓修讀預科物理的學生能夠主動閱讀課本及參考資料，並進行自我學習。「課文演示」計劃要求全班學生輪流、分段選取課程章節中的一小部份，先行在家中研讀，然後返校在課堂上講演和向同學報告。至於「專題研習」計劃的期望，大致上與現時課程改革的目標一樣，目的是拓展學生學習物理知識的範圍，從課本內知識推廣至無邊際的整個物理世界。計劃內容包括學生按意願分組或個人，選定題材及 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 37 自訂研習模式，展開資料搜集及探究，並在暑假後於課堂上報告研習結果。最初學生在課文演示部份都感到困難，但在年多時間內每位學生有差不多四次機會演示，結果是口語表達、利用黑板或高映機解說的能力都有顯著改進。另一方面，因為當年教育署已開始推動資訊科技學習，學生在搜集資料上並不困難，故此專題研習報告的質素頗為不俗。其後兩屆學生在科任老師督導下，依同樣模式進行的學習計劃亦取得頗佳的表現。在二零零零年筆者再度任教預科課程，鑒於資訊科技教育計劃已經差不多完成，校內已建立極為完善的網絡系統，加上不少學生在中學時期已學過透過互聯網進行資料搜集，因此「課文演示」計劃除了保留運作模式不變外，更增加了使用資訊科技的要求。學生分組研讀課文後返校報告時，必須以不多於五張幻燈片的簡報作為工具，同時亦鼓勵學生透過寬頻登入一些具有動畫或虛擬實驗的網址，增加簡報的互動性及趣味性。另一方面，「專題研習」計劃內容亦有所調適。研習內容方面增加了限制，學生不可以只進行資料搜集，加以整理後便匯報。筆者要求研習部份必須包括實驗設計、模型製作或通過數據搜集等過程。目的是讓學生透過實踐過程獲取知識，結果是困難度增加了，但學生收獲卻比以前更多。今年因為高級程度會考增加了「教師評審」計劃（TAS），筆者預計教師和學生都會因為 TAS 而增添了工作量，所以第三度調整計劃內容。「課文演示」計劃維持原狀，但專題研習部份則化整為零：將研習過程分為三個階段，每個階段的規模盡量縮小，只包含具有核心價值的元素。在中六上學期，每個學生必須完成閱讀一本課外書籍，然後在課堂上匯報內容知識。中六下學期內，學生可個別或小組進行專題資料搜集，經整理後成為物理學專題講座，於課堂上向同學講演專題內容。最後，學生自行組合成研習小組，負責設計一個小型實驗，並在暑假期間借用學校實驗室進行探研及數據分析。中七開學後在課堂內示範和講授實驗所得。觀察與結果「課文演示」計劃的成效未算十分成功，雖然多年來的學生都有依計劃要求自行研讀課文及課上講演，但效能卻不高。可能因為大部份學生基礎不穩固，他們的學習能力只達到中等程度，所以自學課程內容會較為吃力。然而，若以此作為課前預備來說，學生在預備演示時都會先行研讀，甚至翻看其他教科書及參考書；從這個角度來看，計劃又可以說是頗為成功。而且，部份學生能在演示時提出困難及疑問，有助教師及同學在學與教進程中有所聚焦。其次，多次的演示亦提升了學生的口語技巧和溝通能力。教師規定學生必須應用資訊科技作簡報，迫使學生學習應用軟件；最明顯的成果是班中數位原本不懂使用電腦的學生，在畢業時已能純熟地在網上搜尋有用資料，製作包含超連結或者有動畫的簡報軟件。「專題研習」計劃的成效比較顯著，亦能夠達標。首先，計劃目標是擴闊學生學習物理知識的範圍。參閱表一和表二，從學生分組專題研習的題目和涵蓋的知識範圍比較，約有 70%的專題是考試課程以外的內容，因此這個計劃的目的已達到。當然學生在那些範圍的涉獵並不算深入，不過在簡報時，仍可見到他們頗能掌握簡報的專題內容和知識。 38 表一：1997-99 年度專題研習題目 (知識範圍) 自行設計實驗 Rolling down an inclined plane (斜面上的滾動) 力學 A study in Stability (物體穩定性研究) 力學專題閱書 Clouds (雲層的形狀) 地球物理# 報告 Comets (彗星) 天文學# The Big Bang (宇宙大爆炸) 宇宙學# 互聯網資料 Plasma (等離子體) 電磁學# 匯報 Fusion (熱核反應) 核子物理學# The Sun (太陽構造及輻射) 天文學# Solar Energy (太陽能) 天文學# Energy of a Black Hole (黑洞的能量) 重力理論# Distortion in Space (空間的扭曲) 重力理論# #考試課程範圍以外表二：1998-00 及 1999-01 年度專題研習題目 (知識範圍) 互聯網資料 A study of Light (光的研究) 光學匯報 Nuclear Energy (核能) 核子物理學 Electromagnetic Waves (電磁波) 電磁波 Evolution of stars (恆星的演化) 天文學# Black holes (黑洞) 宇宙學# Icebreaker (破冰船) 流體力學# Laser (激光) 原子物理學 Aurora (極光) 天文學# Supernova Explosion (超新星爆炸) 天文學# Einstein & Photoelectric effect (愛因斯坦及光電效應) 原子物理學 Evolution of Stars (恆星的演化) 天文學# Secret of the Sun (太陽的秘密) 天文學# Superconductor (超導電體) 低溫物理# Fluid Dynamics (流體力學) 流體力學# Space shuttles (太空穿梭機) 航天科技# #考試課程範圍以外由於今年計劃要求有所改變，學生進行研習的內容大致上都在考試課程範圍內。不過，因為目標有所改動，評估層面也有所不同。由於在計劃中要求加入了實踐過程，所以評估重點便轉移到學生研習過程中，得到甚麼學習機會和可以獲取甚麼技能了。筆者沒有進行量性檢討，只透過學生提交的書面報告和多次會面收集學生本身的觀感，大致上歸納出學生有下的收獲：（一）增進了同組同學間的合作性、強化了人際間的溝通技巧；（二）嘗試設計實驗和使用不同儀器進行測量；（三）懂得辨識有用資料和分析數據；（四）能夠從浩瀚資料海洋中有效地搜尋合用的資料；（五）因為進行實驗時大多數組別都不是十分順利，結果學生們因而學得更樂觀，更能面對因實驗失敗帶來的挫折感和惆悵心情；（六）在簡報實驗結果時，學生們亦能有效地運用資訊科技。 39 表三：2000-02 年度專題研習題目 (技能範圍) (實驗) Heating with a Microwave Oven (微波爐加熱實驗) 實驗設計、資料搜集有進行，有結果 Efficiency of a solar cell (量度太陽能電池的效率) 實驗設計、資料搜集有進行，有結果 Boomerange (回力捧的運動) 實驗設計、資料搜集有進行 Torsional Oscillation (扭力擺動) 實驗設計、資料搜集有進行 A study of Tops (陀螺運動研究) 實驗設計有進行 Oscillation by an EM field (電磁場引起之振盪) 實驗設計有進行，無結果 Vibration mode of standing waves (駐波振動模式) 實驗設計有進行，無結果 Sound Generator (聲音產生線路) 元件製造失敗，無結果討論與前瞻這兩個計劃的試驗成果尚算理想，所以筆者在未來的預科教學中會繼續推行。若與高級程度物理課程綱要列出的宗旨比較，計劃的結果顯示確實有助提升學生學習物理知識的興趣、引起學習物理的動機和產生成功感；同時亦令他們懂得鑑賞物理學的發展，並可發展他們應用物理的技巧，例如設計實驗、進行實驗、解決問題、數學分析、批判評鑑和傳意等的技巧。其中一個重點是讓學生親身經歷學習物理知識和技能的過程，縱然他們未必能夠通過實驗而有所發現。其次，數次推行這些計劃的經驗，亦可支持課程改革文件中推行專題研習的論點。從幾屆學生的表現來看，專題研習的確有助推動學生自主學習、自我監控和自我反思；讓他們經驗到不同的學習策略。同時，學生亦能享受到以協作或個別方式，進行計劃、閱讀和決策。自從課程改革文件面世後，我們經常閱讀到學校在小學和初中水平推行專題研習的報告和經驗分享；筆者的經驗卻說明了在公開試壓力下，預科學生仍然可於學習學科知識的同時進行專題研習，而且在學習過程中亦可運用和發展更高層次的共通能力。第三，計劃的施行回應了教育改革的要求，給予學生更大的空間和彈性去組織和掌握學習。學生被要求自主學習，課堂演示讓學生邁出第一步。部份能力高的學生甚至可以協助他人學習，發展更深層的學習技能。同時，計劃設計亦驅使學生非掌握到校園資訊科技器材和應用軟件不可，回應了教統局五年策略的政策要求。總結多年的經驗，當中遇到不少的困難。學生方面是能力的問題，由於大部份學生的學習能力屬於中等水平，他們要應付深澀的高級會考課程已十分吃力，因此每次推行這些計劃的初期總是很多埋怨。少部份學生會考課程根基不夠牢固，自學要求和專題研習都可能加深了他們的無力感；所以筆者在開學初期都刻意把不同學業能力的學生編成一組，期望他們深入認識後可以發揮更強大的互助精神，助人自助。幸好現時課程變革的大趨勢是鬆綁拆牆，加上課程改革聲中亦強調培養共通能力的必要性，這些均有助筆者輔導學生認真投入這些計劃帶來的學習新模式。另一個困難是學生對計劃目標的不認同，多年來考核經驗導致學生建立了一個觀點：只有老師去教，自己才會學到。於是推行這兩個計劃時，總有些學生抱怨未教何會懂得講演，部份學生因而顯得不投入，甚至事事依賴他人，情況就如在初中推行專題計劃一樣。由於筆者要求去屆學生在專題研習中加強實驗技能的展示，初期學生頗為抗拒。但在今年起公開試作出改革，實施TAS令學生了解掌握實驗技能的考試意義，這有助化解他們在這方面的抗拒感。教師方面的困難則是時間控制。推行課堂演示，學生成為學習主人。當遇上解決不同的困難時便要找老師 40 詢問，結果是課餘教一次，課堂上又教一次，甚至因學生有所誤解而要花更多時間去更正概念！在專題研習上由於筆者變成了所有組別的指導老師，磋商會談的時間變得十分沉重。由於這個計劃並非學校策略，所以無法挪動到任何時間及資源的支援，尤其是教學時間上的鉅大損耗。為了騰出時間供學生匯報，於是傳統教學所佔的時間縮短了很多，粗略統計損耗率差不多有20%。為了令學生手上有更多參考資料去思考專題研習的題目和實驗設計，筆者必須翻閱國內外雜誌和有關小型實驗設計的論文，期望有更多事例供學生參考。當然，副產品是筆者在本科專業上也有所提升。為了更能切合學生發展學科上的學習能力和建立有助終身學習的共通能力，由今年起專題研習計劃的內容作出了改變。但目標並沒有改變，調整後的專題研習仍然會擴闊學生在物理科內的學習視野。雖然本科已實施 TAS，不過筆者仍然堅持學生在專題研習內容中有實驗過程這一個元素，為的是讓學生多些了解和應用實驗技巧。新加入的核心項目――閱讀和內容講解，針對近年來學生多了從網上搜尋資料而疏遠了文字媒體。此外，這項目亦貫徹了課程改革建議中「從閱讀中學習」這一環。展望將來，『化整為三』的新模式可能因應教改形勢而不斷有所調整。總括而言，筆者期望將來繼續在預科班級中推行這套計劃。因為這計劃能令學生在應付公開考試課程之餘，一方面可以開拓更廣闊的視野，另一方面又可以培養興趣和強化更多的學習技能。若本地教育宏觀環境有所改動，例如高中改為三年制、公開考試容許學生透過研究性學習評估他們的多元能力的表現、教師可用空間再有增加等，則這個計劃尚可加以推廣或整合，令高中學生在學習不同學科課程時更有樂趣。參考書目 1 教育統籌委員會(2000年5月)。《教育制度檢討改革方案》諮詢文件。 2 香港教師中心(2001年)。《教師中心傳真》第40期，2001年7月。 3 〈全年一貫的「專題研習」〉。《現代教育通訊》第58期，2001年6月，頁16。 41 美㈸科的多元智能教㈻方案對兒童在美㈸科的創造力之影響邢慧萍寶安商會溫浩根小學研究背景 — 缺乏創意、興趣低落研究員現任教小四美勞科，發現學生在課堂創作時欠缺自信，學習動機亦不高。他們往往拘泥於所描繪的人物或景觀與現實生活中不大相似而未敢下筆。在製作時，他們往往修改又修正，務求使自己的作品，無論在形式或主題上，都與其他同學或教師的舉例類同，欠缺其獨特性。在研究員初步的了解下，得知他們對藝術品的看法是：「愈與實際景況相像的，愈是優秀的藝術品。」他們對藝術有這樣的概念，乃是從過往的美術教師或成人而來的。歐蓋尼•弗爾龍(Eugene Veron)在其美學一書中寫道：「所謂藝術，就是情感的表現，有時通過具表現力的線條、形式或色彩排列，有時通過具有特殊節拍或節奏的姿勢、聲音或語音文字。」(籐守堯， 1998)。因此，假如只以藝術中模仿論的角度看待兒童的作品，難免小四甲班學生有如此的表現。研究動機 — 儘量有效運用腦袋、發揮無限創意根據 Goodlad 的研究(封四維，2000)，「在一千個教室中的課堂活動，都只用到大腦 1%的潛能(聽講和寫習作)，很少要求學生建構、繪畫、表演、角色扮演或創造東西。」也就是說孩子沒有機會使用大腦中絕大部分的學習區域。即使本校的美勞課，大部分的教師亦多因追求「勞」方面的技巧，講求精闢細緻的成人藝術，而集中教授製作的技巧，往往在一輪的講解後，加上一兩張示範作品，學生便開始進行製作。在我們已知道及重視的語言及數學邏輯智慧外，嘉納(Gardner，1983)的多元智慧理論系統中，八種智慧的特點是具有同等重要的地位。而在馬里蘭州特殊診療研究中心(specific diagnostic studies)測定學生典型的學習風格的方式中，發現學生的學習風格包含著三種不同比例的學習方式。根據肯恩 · 鄧恩以及麗塔 · 鄧恩(Ken & Rita Dunn)的研究，約 34%的兒童靠律動、音樂節奏、聲音聽覺型的學習，37%靠肢體動作運動型學習，29%靠空間圖片視覺型的學習(林麗寬，1997)。假如我們只集中採用某一種型式授課，即只有約莫三成，甚至更少的學生受惠。研究目的 — 運用多元智能教學提升兒童在美勞科中的創造力基於以上背景，研究員擬在小四甲班進行有關多元智能教學的行動研究，期望能藉多元智能的教學策略，改善學生在美術方面的創造力，並提升他們對美術創作的興趣。研究員更希望透過這項研究的結果，作為日後檢討及設計美術課堂活動的根據。為求深入瞭解有關多元智能的教學策略的實施成效，以改善美術科的教學質素，研究員將以下兩個問題作為本研究探討的焦點： Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 42 (一) 多元智能的教學策略如何提升本校小四甲班美術創造力？ (二) 多元智能的教學策略如何提升本校小四甲班美術創作的興趣和動機？文獻概覽本研究採用行動研究，主要目的在設計多元智能美術教學方案，及藉此探討此方案是否具有提升兒童在美勞科中創造力的成效。因此對於行動研究、創造力的概念與評量方式、多元智能的教學，均有加以探討的必要。本章將就行動研究、多元智能理論及創造力的內涵與評量方式等三節，進行相關文獻的探討。行動研究 — 有關行動研究的基礎理念「行動研究」(action research)乃是基於「教師即研究者」的理念，將「實務行動」與「應用研究」結合，由實務工作者的實際工作情境或經驗中，根據自己實務工作上所遇到的實際問題進行研究，設計問題解決的策略，透過實際行動付諸實施，並加以反思、修正，以解決實際問題，增進實務工作者的實踐智慧及專業知能（黃政傑， 1985；蔡清田，2000a）近來行動研究在教育界受到相當的重視，主要是傳統的研究與基礎教育訓練無法解決個別教室以內出現的教育問題，理論與實際之間可能有相當大的落差，對教師從事實際教育的裨益不大(歐用生，1989)。因此唯有教師能對自己的教室和教學實施研究，親自「看到」並「體驗」到革新過程，去重新學習和再社會化，改變自己的知識觀，才能達成問題解決的理想(歐用生 1989)。因此行動研究具有以下的特性：(1)研究者為實際工作者； (2)應用結果者即行動研究者；(3)在實際的工作環境做研究；(4)以「問題解決」為導向；(5)以「共同合作」的方式進行；(6)研究情境獨特且具即時性；(7)研究計劃是屬於發展性的：(8)注重研究實際情況的改變情度。行動研究中是以解決問題為導向，因此計劃是很有彈性的，在整個過程中要不斷的考核與檢驗，利用各種資料、工作技巧考核階段性的成果。因為具有彈性，所以行動研究並無統一的模式，其研究途徑相當多樣化的。研究者歸納了蔡清田(2000b)及封四維(2000)所提出的行動研究程序，其典型的階段及過程包括：(1) 尋得研究的起始點 (2) 釐清情境 (3) 發展、觀察、反省行動的策略並付諸實行 (4) 公開行動後所得的知識。封四維 (2000)更認為研究是依新教材單元的出現而循環重複，以作為教學決定與修正的依據。針對小四甲班的現況，研究者實在希望借助是次行動研究的機會，解開現今的困局。 43 研究的歷程 — 由界定主題至公開所得的知識本研究參考封四維(2000)及 Herbert Altrichter(1997)的行動步驟，將研究流程以圖一表示。圖一研究流程圖 ♦ 發現問題行動研究以解決實務工作者所遭遇到的問題為依歸，從個人實務中發展，找出一個起點(Herbert Altrichter， 1997)。在過去約半年內的教學，發現學生在課堂創作時欠缺自信，學習動機亦不高，且創作的作品欠缺創意。因此採取行動研究以解決當前的問題。 ♦ 探查基於問題發現乃經研究者的初步觀察及批改學生作品所得，為深入了解問題的成因，研究者先透過訪談錄音及發現問題：學生在美勞課缺乏創意、興趣低落參考有關文獻，發現創造力可透過有效的教學、合適的環境及創作的過程提升行動構思：設計多元智能的教學方案教學行動方案執行教學方案監測評估策略技巧循環修正個人反思討論分析資料整理論文撰寫教師教學反思建構循環教學方案修正循環 (共三次) 探查：分析問題初步的成因 44 問卷調查，分析問題的背景，以確定問題的範圍。在界定問題及其範圍的同時，亦可借助探查而獲得問題範圍內的證據(賈馥茗、楊深坑，1988)，以助日後作研究進行及分析實施成效之用。 ♦ 閱讀相關文獻一方面站在學生的立場，思考他們對美術的需求及困難，一方面查詢相關的文獻。閱讀有關培養創造力及多元智能教學等書籍，並開始進行行動構思。 ♦ 行動構思依據行動研究之精神，研究計劃並非一成不變。研究者每有一個行動，便要評估此行動的成效，透過不斷的省思與修正，再執行下一個計劃，因此本階段採用螺旋循環式的歷程，把計劃分成三個單元進行，每一個美術創作都是一個行動循環的單位，以多元智慧的教學貫穿整個行動研究，而每一循環則有特定的課堂目標，詳情可參考各單元教學的行動循環圖(圖二)。圖二多元智能教學的行動循環圖行動研究的循環 — 在單元施教的循環中修正 ♦ 擬定方針首先是依照多元智能的理念構思各單元的主題，初步擬定以兩個繪畫及一個立體雕塑進行，主題以人及動物為主。每單元均有其特定的教學目標。 ♦ 行動與觀察初步的內容方針擬定後，便開始實施教學計劃。在實施的過程中，尤其是上課時的情形，研究者會細心觀察兒童的一舉一動、一言一行，例如兒童在參予課堂活動的投入程度，與同學討論與課題相關的內容，甚至記錄他們在上課前有否搜集與課題相關的資料，和對資料的運用情況。擬定方針省思與修正行動與觀察單元的目標主要資料的來源：學生表現 1. 課堂活動的參與 2. 資料的運用與搜集 3. 與同學相討與課題相關的內容內容及目標的修正： 1. 學生作品的獨創性 2. 能否達到教學目的 45 ♦ 省思與修正每兩週完成一單元後，研究者會針對創造力評量對兒童的作品作出評估及檢討，從作品的獨特性、目標的達成程度及比較兒童過往與是次研究的作品的分別。藉此反省、歸納與整理，並作為修正下一單元設計的依據。為了對多元智能理論在小學美勞課程設計上的應用有更清楚的了解，以下首先概述多元智能理論；其次以研究者服務的學校，應用多元智能理論進行美術課程設計，以介紹本研究如何把多元智慧理念融入於中美術課程中。多元智能論 — 多元智能理論概述嘉納(Howard Gardner，1983)認為智慧是多元的，可以隨著不同領域內容或符號表徵系統而有不同的成長(封四維，2000)。每一個孩子都擁有各種不同的天賦才能，至少存在八項基本智慧，其內容簡述如下(封四維，2000； D.Lazear，2000)： 1. 語言智慧：指的是有效運用口頭語言和書寫文字的能力，這項智能包括對語文結構與章法、語音、語義，以及實用語言之操作能力。 2. 邏輯—數學智慧：指有效運用數字能力與推理能力，包括對邏輯與數學的形式和關係、陳述與命題、運作，和其他抽象概念的敏感度與能力，例如分類、推論、類推、計算和假設之考驗活動。 3. 空間智慧：能準確地感覺視覺空間，並把知覺的東西表現出來，包括對色彩、線條、形狀、樣式、空間以及這些元素之關係的敏感度。 4. 音樂智能：指能知覺、區辨、變化和表達音樂形式的認知能力，包括對樂曲之韻律、音調、音色的敏銳感覺。 5. 肢體—動覺智慧：善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物。包括特殊的身體技巧，如協調、平衡、力量、彈性、速度以及觸覺等能力。 6. 人際智慧：能察覺他人的情緒、意向、動機及感覺的能力，包括對他人臉部的表情、聲音、手勢的敏感性，以及能分辨不同人際關係的暗示，以及對這些暗示做適當的反應。 7. 內省智慧：有自知之明，並據此做出適當行為的能力，包括對自己的了解，意識到自己的內在情緒、意向、動機、脾氣和欲求，以及自律、自知和自尊的能力。 8. 自然探索智慧：指能欣賞和認識動植物、辨認物種的成員，以及連結生命組織的能力。根據多元智慧理論，每一個人都具有這八種智慧，而且以其獨特的方式運作這八種智慧。只要給予適當的鼓勵與教導，大部分的人可以將這八種智慧發展至某一合理的程度，並可以複雜的方式將這八項智慧結合起來運作(D.Lazear，2000)。而岩士唐(T.Armstrong，2000)更提到作為教師不應以固定的標準去評量每一種智慧，因為它們的呈現是多樣性的，而智慧亦會因在不同發展階段，以不同的方式呈現。運用多元智慧理論中的八種智慧，可開闢各種不同的課程設計，封四維(2000)提出目前多元智慧運用在教學上可分為三大類型：(一)強調單項智慧的培養；(二)運用多元智慧管道達成某項學習目標；(三)兼顧單項智能與多元智慧來增強教與學的多元管道和效果(封四維，2000)。例如在美術科中，我們可透過畫面中色彩的律動找出學生的音樂智慧，學生亦可在創作的過程中，以身體不同的部位，不同的動態探索，充分利用其動覺智慧來學習。本研究所指的多元智能的教學策略，是採第二大類型，即運用多元智慧管道達成某項學習目標，課程設 46 計是把某一智慧的教材與教學活動，轉換為另一種智慧的教學活動。但無論做何種方式的課程設計，都必須要在符合教學情境、課程目標與學生需求的情況下安排，不要只為實施多元智慧取向的課程，而忽視了該學科的主要學習目標。課程方案 — 如何把多元智慧理念融入於本研究中本研究把多元智慧教學的理念融入本校小四年級美術科之繪畫、立體雕塑等三個單元內，並發展此三單元之教學活動設計，即本研究所指的多元智慧美術課程方案。研究者嘗試在各單元中發展學生的人際智慧、語言能力智能、數學邏輯智能、肢體動覺智能、音樂智能及視覺空間智能，借助這些活動刺激學生思考創作，亦能引發其學習動機。創造力的內涵關於創造力的研究，發展到五十年代左右，對創造力的定義已有二十幾個之多，至今更是無法細數，可見創造力並沒有普遍一致的定義，因而，許多學者對創造力提出概念性及理論性的分類觀點以說明創造力的內涵，並提出各種方式來評量創造力。創造力的概念 — 對創造力的四種學說很多學者對創造力並無一致的看法，不過他們都離不開以下四大類：(一) 主張創造乃是創新未曾有的事物；(二) 主張創造是一種思考歷程，在思考過程中運用創造力及問題解決的能力；(三) 創造是一種能力，也就是創造力； (四) 認為創造是一種人格特質。 (一) 創造是一種成果根據教育百科辭典(1994)的解釋，創造力(creativity)一辭是指根據一定目標，運用已知訊息，產生出某種新穎、獨特、有益於社會或個人的產品，其中，「產品」可以是一種新觀念、新設想、新理論，也可以是一項新技術。對於這個創造力的定義，吉爾福特(Guilford，1985)有相同的見解，他認為創造乃是個體產生新的觀念或產品，或融合現有的觀念或產品而改變成一種新穎的形式。 (二) 創造是一個歷程主張創造是一種思考歷程的學者如張春興(1997)認為創造是一種行為表現，該行為的表現結果應富有新奇性與實際價值，例如以一個新的觀點看眼前的問題，並給予解決的方法，他是持問題解決導向的。Mary (1985)也認為創造力是一種思考和行動的過程，它同時是一個人獨特思考後的價值呈現，它可能是一種解決問題的歷程，也可能是生產一些新產品的過程。他們的著眼點都不是創造的終極成果或行為表現，而是當中的歷程，所持的是一種過程取向。 (三) 創造是一種能力有不少學者則認為創造是一種能力。扥浪斯(Torrance，1974)稱創造力可能是一種發明能力、產生性能力、擴散性思考能力，也可能是想像力(陳龍安，1998)。嘉納(Gardner，1982)認為創造力(他稱為智力)可包括語言的、邏輯數學的、音樂的、視覺空間的、肢體動覺的、內省的、人際智能的和自然智慧八大領域的能力。(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。 47 (四) 創造是一種人格特質有學者如賈馥茗(1976)認為創造是一種人格傾向，其包含自由感、獨立性、幽默感、堅持力、勇氣等內涵(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。陳龍安(1998)綜合歸納各家有關創造力之意義，對創造力下一定義：「創造力是指個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事物產生分歧的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己，也使別人獲得滿足」。他並從以下幾個觀點分析創造力(陳龍安，1998)： 1. 創造力可表現在各個領域，在藝術方面常與高品質的新產品聯想在一起。但大多數創造思考是較為平凡粗淺，沒有甚麼傑出的結果，這種思考活動甚至可能沒有甚麼可見的產品。 2. 創造力的獨創性，指「想出別人所想不出的觀念」之能力，並且把創造力視為一種產品或任何創造的結果。一個計畫、一則故事、一首詩、幅畫、一篇樂曲、一件發明或一篇科學理論均是創造的結果。 3. 創造力的心理歷程，強調思考運作的狀態比實際產品重要。以這種觀點來看，創造力便是某種特殊的心理歷程。不管一個人的產品品質或獨創力如何，最低限度這個創造思考的過程與他們的自我表現同樣重要。 4. 創造力與問題的解決能力有關，面對問題時能夠尋求解決之道。扥浪斯 Torrance(1974)認為可從以下四方面來看創造力(陳龍安，1998)： 1. 創造的成果—某種理念、思想、行為或作品。 2. 創造的歷程—產生創造成果的認知歷程。 3. 創造性的人—創造者的人格特質。 4. 創造性環境—促成創造的外在環境。換言之，包括創造成果、創造歷程、創造人和創造性環境四方面(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。本文所指的創造力，乃是指上述四方面。創造力的評量 — 評量創造力的法則藉由創造力的概念瞭解到創造力本身概念的複雜與不明確，許多學者以不同研究的取向探討創造力，與其對創造力的測量亦有所不同。Amabile(1983)提到創造力的實證研究大多應用到評量的技術，這些技術不外以下三類： 1.對產品做客觀的分析，2.主觀的評定產品或個人的創意，3.創造力測驗(泛指基於心理計量取向而編製的測驗，而這些測驗主要目的在為了測量與創造有關的能力、特質或性向)。本研究的評量將採 1.對產品做客觀的分析， 2.主觀的評定產品或個人的創意兩方面，並就 Torrance(陳龍安，1998)看創造力的四方面的評量作出闡述：創造成果 Golann(1963)指出有許多研究者支持創造力就是產生創造性的產品，就是真實生活中的成就或才藝的表現，或是日常生活中的創意經驗，經驗可以是一種想法、行為或是活動的創意，而這些創意經驗可以來自不同領域的活動(引自毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。詹秀美(1990)綜合歸納多位研究者的創造性產品的定義後，認為創造的產品必須具有兩個條件：新奇性或 48 獨特性、適當性或實際性。郭俊賢，陳淑惠(1996) 更認為除了評鑑創造之外，尚可加入其他向度，如美感訴求等(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台 2000)。因此本研究在評量學生作品時，是以作品創意的新奇與獨特性，再加上美感作為評量的參考數據。創造歷程賈馥茗(1976)認為創造力是一種心理歷程，此時著重思考，但卻不是從思考的類別著眼，而是著重解釋問題情境中，個人自思考之萌生以至創造性概念的形成之整個歷程的分析(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。例如學生在創作前的資料搜集，至在課堂中對這些資料的整理，篩選以至重整的過程，都屬於這次研究中，創造歷程之評量數據。創造人創造人泛指其人格特質，他們在生活中，對人、對事物，在行為上表現其獨特個性，包括氣質、態度、興趣、動機和情緒(張春興，1997)。例如學生在美術課堂中表現投入，對創作感興趣，無論與老師或同學均抱良好的態度，積極參與課堂活動等。創造性環境差不多所有研究創造力的學者都認為環境對創造力之形成起了重大的影響。一個安全、熱忱、支持、獎勵、幽默、溫暖的創造氣氛是必要的。因此教師應盡量減少規則的限制，或允許創新規則，加強友誼，增進溫暖的氣氛，對表現良好者予以正增強，少用批評、控制、冷淡的語氣。更重要的是應給予創作人適當的讚許，對作品給予肯定(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。研究設計研究員採用行動研究法，是由於這種研究法可以「針對實際教育情境所發生的問題，企圖在研究中，將可能解決問題的方法，作為變項，然後從研究中來檢驗這些問題的解決情形。」(楊荊生，1993)。研究員目前的問題是學生在美術課堂中缺乏動機，創意貧乏，因此研究員希望藉著設計多元智能美術教學方案，探討此方案是否具有提升兒童在美勞科中創造力的成效。研究員將在下文交代有關本研究的設計。研究策略 — 配合學習模式，運用多元智能由於學生的多元智慧潛力無法精確測知，故實驗教學前，研究者將仔細地規劃教學內容及設計課堂活動。如前文所提，兒童的學習可分三大類型：(一)律動、聲音、節奏的聽覺型、(二)善於利用肢體動作的運動型、(三)處理空間圖象的視覺型。科學家更提出人腦的左右兩邊，掌管著不同的智能(左腦強調：語言、邏輯、順序因果、數學；右腦強調：節奏、音樂、圖畫、想像力、旋律)(陳龍安、朱湘吉，1999)。為了配合兒童的學習模式，加上要善用全腦的理念，研究者遂把與上述三大學習類型有關的多元智慧，運用到三個單元共十二節的教學活動中。而本研究主要使用到的多元智慧有以下六種：人際溝通智慧、視覺空間智慧、語言智慧、邏輯—數學智慧、肢體動覺智慧和音樂智慧。我們在進行美術創作時一定會遇到挫折或靈感枯竭的一刻，人際溝通智慧幫助同學間彼此協作，解決問題和汲取意見；視覺空間智慧、肢體動覺智慧和音樂智慧能刺激學生從多角度接觸藝術，擴大其靈感的來源。研究員捨棄餘下的內省智慧及自然觀察智慧，其中原因是兩者未能直接配合課程單元，更重要的是，兒 49 童在德育課題下(如道德及價值觀)了解及反省自己的正負面，對自己的思想及行為作出批判，其內省智慧將較易發揮。而學校場所屬人工化，相比起海灘及郊野等天然場地，後者更能提供合適環境讓兒童進行探索，發展其自然觀察智慧。兒童的多元智慧須在合適的情境和狀態下才可全面發展，本研究就各種智慧的特性，設計適合的活動，讓兒童對其智慧發揮事半功倍之效。以下是各單元設計的內容： ♦單元一 — 快樂小丑的臉扮表情遊戲(人際溝通智能)  配合視覺及運動型學習教師讓學生模仿不同的表情及情緒，讓其他的同學透過觀察他人臉部的表情、手勢等，藉此察覺他人的情緒、意向及感覺。透過仔細的觀察，亦有助學生掌握人類五官的比例及其細緻的部分。畫小丑(視覺空間智慧)  配合視覺型學習學生利用線條、形狀、樣式、空間以及這些元素之關係，盡量繪畫出不同小丑的面孔表情，當中運用了視覺空間智慧。教師以 3 分鐘為限，兒童在比賽及遊戲的心理下，提高了活動的趣味性。壁報快照(視覺空間智慧)  配合視覺型學習在課堂完結時，學生作品欣賞後，教師更為學生的作品來一集體快照(圖十二)，除了可讓學生在視覺空間上得到刺激，亦可起鼓勵作用。 ♦單元二 — 未完的故事說故事 (語言智慧)  配合聽覺型學習教師請學生在聽過軒軒的生日禮物一故事後，幻想故事的結局，要求他們在當中加插有趣的情節，務求有出人意表的效果。學生也可充分利用右腦，發揮想像力。腦力激盪(邏輯—數學智慧)  配合聽覺型學習教師講述軒軒的生日禮物的前半部時，在故事中出現的狗狗、貓貓和鼠鼠，本是小朋友熟悉的事物，但老師運用了增加、減少、變大、縮小、比較、替換或相反等原則，改變原物的屬性，要學生思考其後果(陳龍安，1998)，兒童要運用邏輯推理，把故事各枝節歸納，成為一個具有創意的結局。學生亦可透過故事角色扮演(圖十三)，增加其想像力。 ♦單元三 — 舞者看錄影帶(視覺空間智能)  配合視覺型學習教師播放一段舞蹈的錄影帶，讓學生留心欣賞(圖十四)，並把最深刻的幾個姿態以速寫記錄下來。教師請幾位學生把剛才記下的動態模仿出來，並說出深刻的原因。 50 你也來跳舞(肢體動覺智能、音樂智能)  配合運動型學習同學跟著教師播放的音樂節奏，自由搖擺及扭動身體，幻想自己亦在舞列中(教師可鼓勵學生幻想一些跳舞的器具)。教師運用了創造性動作策略啟發學生隨著舞步與節拍，在不自覺間發揮其肢體動覺智能與音樂智能。黃任來(1996)指出，創造性動作並不同於無意義的肢體動作，是一種能表達個人思想與情感或引起自我鬆弛的身體動作。研究對象 — 選取樣本的原則本研究的研究對象為本校小四甲班 28 位學生。他們全都參與本研究的三個單元，共 12 節的教學活動，並填寫問卷。另外，研究員為深入了解多元智慧教學方案如何提高兒童的創造力，並對本研究教學方案的成效作出評量，為避免因學生個人對美術的喜好或對美術本科知識掌握多寡的偏差，研究員採用立意取樣的方法，即依據研究員主觀的見解和判斷，選取認為最典型的例子(吳明清，1991)，在班中選出六位(每組兩位)美勞科成績分別處於上、中、下三級的甲、乙、丙、丁、戊、己六位學生，作小組訪談，希望儘可能減低不必要的誤差。研究方法 — 多角度資料核對，增加可信性因行動研究的主要特徵為研究員即工作者，其研究處即工作處，因此研究計劃具發展性，透過行動研究者的主動觀察與反省思考，進而探究其教學中可能的錯誤(陳惠邦，1998)，並如何在此時此地解決實際的問題(楊荊生， 1993)。而以「人」作為研究工具的最大限制則是每個研究者都有其個人的看法(Elliott，1988)，為避免影響研究的過程與結果，研究員儘量嚴謹詳細地記錄教學日誌，並透過課堂觀察、分析學生的作品，同時亦在研究進行前及完結後採用訪談及問卷調查等方法，以三角檢定從學生、老師及學生作品三方面分析研究結果，以求增加本研究的信度。 ♦ 問卷調查在研究前及完結後進行一次全班性的問卷調查，目的是取得整體性的資料。由於研究員是在工作期間進行研究，因日常事務繁重，為要易於整理及分析班內二十八位同學的結果，因此問卷調查的設計是採封閉式的題目。其好處在於有標準答案，同學易於填答；研究員亦較易記錄及分析答案，省時準確(王玉民，1997)。在研究進行前先進行問卷調查，目的在收集學生對美術科的整體意見，及作為設計教學方案的參考資料；而研究完結後的問卷調查主要是針對研究實施後，整體學生對多元智能教學方案的意見。為避免學生對問卷內容的曲解及控制填答的情境，問卷調查是以當面實施的方式進行，有助確保其信度與效度(王玉民，1997)。 ♦ 小組訪談基於有些資料在封閉式問卷中是無法得知的(如填答者作出選擇的背後因由)，因此研究員亦對研究樣本安排了小組訪談。多個受訪者在同一時間內進行訪談，一來可減低被訪者的心理壓力，較能自由和坦誠地抒發自己，二來各學生亦可協助彼此回憶，修正對問題的看法，收集思廣益之效(王文科，1994)。另外，小組訪談更能互補各個受訪者談話內容的不足，使表達的意見更客觀及具代表性。訪談的內容屬半結構性，研究者最初由一系列結構性問題出發，然後為作深入探究起見，採開放性問題，讓學生能充分反映己見，務求獲致更完整及有價值的資料(王文科，1994)。而本研究的小組訪談分別在研究實施前及完結後進行。首次的訪談主要是收集學生個人對美術、美勞教學及學習環境方面的意見，以便作研究設計 51 及供教師參考之用；而研究實施後的小組訪談主要是了解學生對是次研究教學的意見，及更深入了解整體問卷數據背後的原委。 ♦ 課堂觀察研究者在課堂中進行有結構性的觀察，根據早前訂下的觀察重點，可參考觀察量表，記錄學生在課堂中的表現。但對於一些突如其來的行為(如有意義的說話)，研究員亦記錄在教學日誌內，作為補充分析研究成效之用。 ♦ 作品比較在研究實施前，研究員盡量找來了研究樣本中六位同學以往製作與本教學方案類同的作品，並在教學方案施行後，比較他們的作品的創意及藝術美感表現的差別。為減低研究者的主觀偏見，及增加研究的信度與效度，研究員運用了研究者核對法(Researchers triangulation)，特地找了兩位本校的美勞科任，對學生的新舊作品以作評價，比較核對其他教師與研究員的看法是否一致(王文科，1994)，還是研究員本身存在偏見，以致兩者間出現明顯差距。研究限制 — 教師及時間性的限制由於研究者並無協同工作者一起參予研究，對某些事情的觀點可能易於形成不易察覺的偏見，且為初學研究者，批判性不夠，研究方法不純熟，這也是行動研究為解決實際問題的與提升教師專業發展所不可避免之處(陳伯璋，1988)。行動研究的焦點只是針對研究者在教學範圍內出現的問題(Wood，1988)，加上研究樣本少，因此本研究的結果只能反映研究內的實際情況，對於整體性之推論上有其限制。基於人力與時間因素的限制，本研究為期只有六星期，當中發展之多元智慧教學方案是否具有提升學生對美術科的創造力，本研究結果只能說明即時的成效，對於其持續性則有待日後的研究。研究分析及結果要評量本研究的多元智能教學方案的成效，與及學童在接受此方案後，其創造力有否提升，我們可從學生上課及課前的準備、課堂的環境及學生作品推斷出來。對創作活動表現濃厚興趣透過研究員在課堂的觀察，加上研究後問卷調查結果的互相印證，學生的確對多元智能教學活動深感興趣。在二十八位學生中，大部分的同學表示玩這類型的教學活動「很開心」。(見下表) 單元項目美術教學活動覺得很開心和感興趣 1 扮表情遊戲 23 / 28 一 2 畫小丑鬥多比賽 24 / 28 3 說故事(軒軒的生日禮物) 23 / 28 二 4 玩「齊來捉小貓」 23 / 28 5 觀看舞蹈錄影帶 20 / 28 三 6 你也來跳舞 19 / 28 52 對於整體學生，研究員觀察到他們在玩「扮表情遊戲」時，全體同學都聚精會神觀察同學的表情，更爭相舉手說出各表情可留意之處，他們在遊戲中顯得既合作又積極投入，與以往上課時的態度散漫有明顯改善。研究員曾於去年任教本班大部分學生的中文科，已發現他們對聆聽故事的興趣甚強，唯往往到發表意見時卻較被動畏縮。但在本研究中，當聆聽「軒軒的生日禮物」故事後，同學都能積極發表意見，共同創作故事結局，且創意新奇。研究員在小組分享中曾聽過同學間有以下的對話：「老鼠因為要避開大貓，跑入廁所內用廁紙捲著自己，好像木乃伊一樣，於是大貓看不見牠就逃過大難。」「花貓召集其他流浪貓，商討對付大狗的反擊行動。」這些富創意的對話是研究員意料不及的，學生除了就這三種動物(狗、貓、鼠)的特性創作故事結局外，更跳出了這框框，引入故事以外的元素(如別的動物或物件)，完成創作。課堂活動積極投入除了是研究員對整體學生的評價外，亦同樣適用於研究樣本中不同美術能力的學生。在訪談中，可印證以上的結果。研究員憶述被訪者對於觀看「舞蹈錄影帶」的意見：己學生(美術能力低)認為觀看舞蹈錄影帶可讓她想到一些以前沒想過的動態。乙學生(美術能力高)稱錄影帶中舞蹈員的姿態有助刺激她思考。對於「畫小丑鬥多比賽」，同學有以下的意見：戊學生(美術能力低)說比賽時，偷看到隔離同學已畫了很多(小丑)，自己都不可以差。丙學生(美術能力中等)覺得同學畫的小丑樣子很有趣。 (小組訪談) 從以上的訪談內容，研究員發現即使美術學能力不同的學生，都能對教學活動產生興趣；美術能力較高的學生能從活動中自行找到有助提升自己美術的知識，其創造歷程的進步較為自發性；而活動對美術能力較差的學童可起彼此激勵的作用，對提升他們的學習動機有明顯的效果。上課表現積極，課前準備充足研究員透過課堂上的觀察，發現大部分學生不單投入課堂上的活動，原來在課堂前也做足準備功夫。根據問卷調查，有 85%的學生同意自己在美勞課中有盡力搜集有用的資料，更有 89%的學生同意自己在美勞課中有盡力嘗試解決遇到的困難。研究員通常在單元實施的一週前要求學生搜集與課題有關的資料。在研究期間，四甲班的電腦科教師向我表示曾有三位同學(其中一位是研究樣本中美術能力中等的學生)向她申請午膳後借用電腦室，目的是在網上尋找圖片(指狗、貓、鼠及舞蹈圖片)，可見的確有學生為了美術創作而認真做好事前準備。在同學創作時，研究員不時都聽到同學間有很多建設性的對話： (單元二：「未完的故事」) 學生 A：「這隻(狗)唔好，一點都不惡！」學生 B：「不是呀！牠(狗)要裝一副扮豬食老虎的樣子，才突然撲過去。」另一邊有學生說： 53 學生 C：「你不要加太多黑色，否則顏料會變得混濁」 (同學對話) (單元三：「舞者」) 學生 D：「你用膠紙貼住隻腳便可企穩。」學生 E：「見到膠紙很難看！」學生 D：「不用怕，之後用紙黏土遮住就可以了。」 (同學對話) 根據研究員的觀察，整體學生在課堂中都積極討論對資料的運用，同學間互相給予意見，交換合適的圖片，亦有把現成的資料加以篩選及重新組織，配合創作。他們亦發揮互助精神，協同解決問題。但在問卷調查中，只有三成的學生(約十一人)表示同意現在的學習環境(指同學秩序)比以往有明顯的改善。研究員嘗試在小組訪談中找出原因：甲學生(美術能力高)：「同學談話好大聲，十分嘈吵，影響我創作。」乙學生(美術能力高)：「又時常問我怎樣做好，哪張圖片好，十分騷擾。」研究員：「他們以往會問這些問題嗎？」乙學生(美術能力高)：「不會，通常說閒話。」為深入了解，在研究員追問下發現六位學生全都曾有徵詢他人的意見，但較多發生在美術能力較差的學生身上。在訪談中，有學生表示：戊學生(美術能力低)：「不知道怎樣做，老師又沒空，所以就問同學。」研究員明白雖然藝術是培養創造思考的基本途徑，但是，兒童在進行藝術活動時，並不一定具有創造力，假如他們害怕作出不被接受的反應，或覺得自己的作品必須符合成人標準時，就可能會作出刻板的「能被接受」的東西或反應，以博得成人的讚許。因此教師有責任營造一個創造性的教學環境，讓學生能在安全、自由、及開放的環境下進行創作(Stephanie，1984)。當兒童顯露出創作的動機和需要時，教師不應加以扼止，反而應該鼓勵他們去進行探索和冒險(Sternberg，1996)。因此研究員在研究期間儘量減少干預兒童的活動，鼓勵他們大膽嘗試，並接納新奇甚至荒誕的想法。即使課堂中出現噪音，只要是與課堂有關及有意見的，教師都包容接受。從訪談中，研究員發現美術能力較高的學生在創作的歷程中較能自我調適，與以往的態度沒有顯著的分別，但相對美術能力較差的學生，他們較多表示出現困難，須要提供更多的意見協助創作。他們現在主動尋求幫助，足以證明了他們投入創作，相對起以往無意識的交談及敷衍完成作品的創作態度，研究員認為他們在創造的歷程上是有明顯的進步。學生的作品能表現創造及想像力根據羅恩菲爾(Lowenfeld，1957)繪畫表現心理發展之分析，小四的兒童正處於圖式期，此時期的學生會用圖式表現人與環境的概念。人物沒有正確的比例，亦常會因應其經驗以誇張或省略的方法去處理形象；他們所畫各形象間有較明確的空間關係，有基底線和天空線。四甲班學生以往作品中的物象，較多正面和整齊地安排在畫面中基底線之上，構圖較呆板。但在多元智能教學活動帶領下，部分學生的作品已跳出了這個階段，並且意念大膽創新，造型突出。 54 研究員比較乙學生(美術能力高)過往「我的老師」(圖四)及現在「快樂小丑的臉」(圖五)的作品時，發現乙學生過往很喜歡把人的眼睛跨張地畫得閃閃發亮，卻忽略了對其他部分的描繪。但在這次畫「快樂小丑的臉」中，她顧及到畫面的一致性，沒有像以往只顧畫眼睛，亦把人臉在笑時會出現的笑紋也繪下來。比較丙學生(美術能力中等)在三年級時畫「我的家」(圖六)與現在「未完的故事」(圖七)兩幅作品時，他在這次練習中打破了地基線的概念，能在平面上表達出三度空間的效果。乙學生對內容有豐富有趣的聯想。畫中的黑點其實是小貓腳踏黑油漆後，逃走時留下的腳印，而小老鼠就扮著自己是畫中的一部分，逃避小貓的追捕。除了研究樣本外，班內亦有不少學生在創作品中表現其創造力。例如在「快樂小丑的臉」單元裏，同學竟然想到要繪畫「呆滯小丑的臉」(圖八)、「驚慌小丑的臉」(圖九)；在「未完的故事」(圖十)中，同學用色大膽，毫不忌諱，嘗試用不同的筆觸表達質感；在「舞者」(圖十一)的立體雕塑中，人物的造型更是層出不窮，充分表現出創造人那種冒險精神、好嘗試及不從眾的人格特質(陳龍安、朱湘吉，1999)。這是在此研究前極少發生的。美術能力較差的學生更見改善研究員以立意取樣抽取過往在美術科成績表現在高、中、低水平的學生來作研究，皆因研究員預期能力較高的學生，對於多元智能的教學應比能力較差的學生獲益更多，效果亦更顯著。但經分析後(詳見下表)發現即使原來表現較差的學生，雖然在創造成果方面的改變並不顯著，但在創造的過程中，他們只要找到配合他們學習模式的活動，他們都會表現積極投入。研究者在完成本研究後，曾與六位學生面談，他們亦反映出在這六堂的美術課中投入了，比以往更注重美術的製作過程，亦多了與同學相討設計的背後意念。創作的過程學生美術能力課堂活動參與創作的態度創作的成果甲高稍有進步沒有改變稍有進步乙高有進步沒有改變沒有改變丙中等非常進步有進步有進步丁中等有進步有進步稍有進步戊低非常進步非常進步稍有進步己低非常進步非常進步沒有改變研究者認為當兒童學習的內在動機高昂時，其創造活動根本上都是自發性的。而研究結果亦顯示他們在創作動機及創作態度兩方面，皆有顯著的進步。至於創造成果未能達到即時的果效，可能是因為本研究只是為期六週，時間尚短，要較差的學生在其作品中表現創造力，實在需時發展。結論及建議從本研究中發現多元智能教學確能提高學生對美術創作的動機和興趣，加上多元化的教材及教學活動，有助提升學生內在動機和創造力(張春興，1997)，對其創造力有正面的影響。大部份學生在活動期間表現得雀躍和興奮，在進行創作時認真投入，學生的作品充分流露出豐富的想像力。研究結果亦顯示多元智能方案無論對學習能力、美術能力不同的學生都有正面的影響。 55 既然已知孩子與生俱來就至少擁有八種不同的智慧，教師只要配合這些智慧，設計合適及多元化的教材，勢可發掘及激發學生的潛能。教師層面多元智能教學方案提供多樣化的教材提供安全、自由及開放的學習環境鼓勵學生自主、充分表現自己提升內在學習動機勇於嘗試，發展新的意念提升滿足感，增加創作的興趣學生層面圖三多元智能教學如何提升學生美術科的創造力圖三說明了多元智能教學如何提升學生美術科的創造力。我們接受從事藝術活動是一種創造，同樣地，我們認同創造除了創造的成果外，也應包括創造歷程。那麼教師是否也應把學生對資料的搜集和構思，在創作時所付出的努力和態度，作為評估其藝術成就的指標呢？本人十分同意余樹德(2001)的意見：「美術教師對學生本科的評核態度至為重要。學生在美術課的評估應由其構思以至製成都一併包括在內。」因此一個較全面的評核，總比給予一個單純的分數或等級更有積極意義。研究員綜合本研究的結果，有以下的建議： (一) 教師方面：作為美術教師應開放自己，接受多角度的意見及新思想，為學生提供合適的學習環境，明白創造力可因合適的教育活動而得到充分發展，也會因教育取向或形式的不當而被遏阻的道理。對於美術評量更應有一正確的評核態度，評估時盡可能包括學生的創作過程以及課堂表現，可考慮與學生當面傾談，或為作品提供詳細的評語。提升美術創作的興趣和動機提升美術科的創造力 56 (二)課程方面：透過本研究，研究者深深的體會到「課程」不是一種固定和靜態的東西，是教師和學生透過互動而生的產物。本研究採用的教學方案，除了可作為目前美術科活動設計的參考外，更可推廣至其他學科。因為對於學科成績表現較差的學生，傳統的補救方法只是針對他們的弱項加強訓練、反覆練習(如輔導班)，對於在學階段的兒童確是有效；但假若我們轉換另一角度，試從兒童八種不同的智能中，設計合適的學習活動，引導出孩子內潛的強勢智慧，這不但可令他們重拾自信，自我肯定，更可作為他們邁向終身學習的原動力。參考書目 H.G. 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NY: Macmillan. 58 圖四學生作品—「我的老師」圖五學生作品—「快樂小丑的臉」 59 圖六學生作品—「我的家」圖七學生作品—「未完的故事」 60 圖八學生作品—「呆滯小丑的臉」圖九學生作品—「驚慌小丑的臉」 61 圖十學生作品—「未完的故事」圖十一學生作品—「舞者」 62 圖十二學生作品快照圖十三學生扮演故事中的惡貓 63 圖十四學生觀賞舞蹈影片 64 The Effects of Schools on Teachers' Feelings about School Life: A Multilevel Analysis PANG Sun Keung, Nicholas The Chinese University of Hong Kong A study of teachers’ feelings about school life is important for educational administrators and policy makers since school life will determine what teachers feel, which in turn determine what teachers do. When more literature on teachers’ school life and feelings accumulates, understandings of school processes and how to improve school will be better. An instrument, Teachers’ School Life Questionnaire, was developed for this study. LISREL and multilevel modeling techniques were used to analyse the data obtained from a sample of 554 teachers from 44 secondary schools. The major findings of the study indicate that school characteristics had more effects on teachers’ school life than did teacher characteristics and the four subscales of teachers’ feelings about school life were in a causal order as: order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment with the former variable promoting the latter both directly and indirectly. In order to improve schools, besides the need to look into the cultural and informal world of values, norms and assumptions in schools, Rosenholtz and Simpson (1990), Schein (1990) and Reynolds and Packer (1992) called for a need for study of teachers’ psychology and feelings in the workplace. We truly need psychology to understand the deep structure of schools to have a thorough understanding of their cultures. When more literature on inter-group, psychological, and interpersonal processes accumulates, understandings of school processes and how to improve school will be better. Teachers’ psychology in the workplace will determine what they feel, which in turn determine what they do. According to the work of Lewin (1936, 1943), human behavior is the result of the relationship between an individual and the environment. The interaction between the person and the environment determines the patterns of feeling and behavior. The organizational environment may be a critical factor that affects teachers’ feelings and behavior. In the school workplace, the interaction between its organizational climate (the environment) and teachers’ feelings (the individuals) will determine teacher dedication (the behavior). In such interaction, order and discipline and sense of community are two important factors of school climate. Job satisfaction is an important element of teachers’ feelings and commitment is an important facet of teachers’ behavior. Order and discipline in schools is one of the major elements that determines school climate (Willower, Ediell & Hoy, 1967; Edmonds, 1979; Rutter et al., 1979; Stephens, 1988; Pang, 1992; Taylor & Tashakkori, 1994). The order and discipline maintained in a school’s building and classrooms communicates the seriousness and purposefulness of the school in approaching its tasks (Purkey & Smith, 1983, 1985). Good schools usually have good order and Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 65 discipline. If a school environment is noisy, distracting, or unsafe, student learning cannot take place. On the contrary, if rules are consistently and fairly enforced, not only behavioral problems that interfere with learning can be reduced but also this can promote organizational members’ feelings of pride and responsibility in the school community. Should a school be good or effective in teaching and learning, its general order and discipline needs to be properly maintained. Schools should also build feelings of community that contribute to reduce alienation (Newmann, Rutter & Smith, 1989) and increase performance of students and staff (Purkey & Smith, 1983, 1985). Sergiovanni (1994) puts it this way: Communities are socially organized around relationships and the felt interdependencies that nurture them. Instead of being tied together and tied to purposes by bartering arrangements, this social structure bonds people together in special ways and binds them to concepts, images, and values that comprise a shared idea or structure. (p. 217) Community, in this study, refers to “the collections of individuals who are together bound to a set of shared values.” By developing a sense of community, principals can crystallize the energy of the members of the school community to form a commitment to each other that builds the strength of organizational culture. In such a school, there is a mutuality that becomes the governing norm among teachers and there is a strong sense of solidarity (Calabrese & Barton, 1994, p. 2). Furthermore, when teachers have a strong sense of community in schools, they would have better feeling of job satisfaction (Lee, Dedrick & Smith, 1991) and commit themselves to both the school and its students. Job satisfaction and commitment to schools are the two important ingredients of teacher dedication. The former is psychological and the latter, behavioral. Smith, Kendall and Hulin’s (1969) conception of job satisfaction may be the most popular and widely accepted one. They define job satisfaction as “feelings or affective responses to facets of work situation” (1969, p. 6). Their definition of job satisfaction is found to be consistent with Sathe’s (1983) framework of diagnosing organizational culture, that is, organizational culture and job satisfaction are directly and closely related. According to Sathe’s interpretation of organizational culture which is defined as “something shared in common” and Smith, Kendall and Hulin’s conceptualization of job satisfaction which is referred to as “affective response to perceived difference between what is expected and what is actual,” it is contended that the higher the degree of sharing of organizational values between teachers and the school, the higher the level of job satisfaction will be experienced by the teachers. Thus it is postulated that there is a positive relationship between teacher job satisfaction level and the strength of organizational cultures. Commitment and job satisfaction are closely-knit concepts. Commitment results from the satisfaction that accrues from a job (Firestone & Rosenblum, 1988, p. 286). Rosenholtz and Simpson (1990, p. 241) argued that various qualities of the organizational context within which teachers work influence teachers’ commitment to their profession and to the schools in which they work. Teachers having low level of job satisfaction in a school for a long time will probably have low commitment in their jobs. As satisfaction declines, a person’s commitment shrivels until he/she changes work. Mowday, Steers and Porter (1979, p. 226) define organizational commitment as “the relative strength of an individual’s identification with and involvement in a particular organization.” In this study, organizational commitment refers to “a sense of teacher loyalty to the school workplace and an identification with its values and 66 goals.” This type of commitment reflects an alignment between teachers’ and a school’s organizational values and needs, thereby resulting in a strong organizational culture in that school. Based on Lewin’s proposition that human behavior is a result of the relationship between an individual and the environment, an attempt was made to investigate teachers’ feelings of the environment and of them. It was postulated in this study that teachers’ feelings about school life were composed of four indicators, two of which were environmental and the other two, individual. Four subscales of teachers’ feelings about school life, which covered both environmental and individual dimensions, were proposed and developed as the observable and measurable indicators. On the environmental dimension, sense of community and order and discipline were the two proposed extrinsic factors of teachers’ feelings about school life, whereas on the individual dimension, job satisfaction and commitment were the two proposed intrinsic factors. Thus a major aim of this study was to test whether teacher’s feelings about school life were conformed to a one-factor model with four indicators. In addition, this study also attempted to answer three research questions as below: What were teachers’ general feelings about school life commonly found in schools? Were teachers’ feelings about school life related to school characteristics and teacher characteristics? What were the effects of school environment on teachers' individual feelings? METHODOLOGY A questionnaire method was employed in this study. In the absence of appropriate instrument to investigate the issues, an instrument, Teachers’ School Life Questionnaire (TSLQ), was created and developed for this study and designed to assess teachers’ feelings about school life. There were four different subscales of feelings about school life, including order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment. Literature was the primary source of inspiration for the content areas covered by the school life items in the instrument. Respondents were simply asked to rate the school life items with the following instructions: What are your feelings about school life? Please indicate, in the space on the right hand side of each item, the degree you agree or disagree with the description. 1 2 3 4 5 6 7 Strongly Disagree Moderately Disagree Slightly Disagree Neither Agree Nor Disagree Slightly Agree Moderately Agree Strongly Agree The Development of the TSLQ The TSLQ was developed with two separate and randomly selected samples of teachers in two different phases: a pilot study and a main research. A total of 250 teachers from 14 randomly selected Hong Kong secondary schools took part in the pilot study. The development of the TSLQ in the pilot study succeeded in reducing the number of school life items from 96 to 44. As to the main research, the data was obtained from a sample of 554 teachers from 44 randomly selected secondary schools. In turn, the number of school life items was reduced to 24 in the main research. Principal component analyses (PCAs) (as means of data reduction), reliability tests (in computing the Cronbach’s Alphas of the 67 subscales) and correlations (in testing the validities of subscales) were involved in the development of the subscales. The four subscales of teachers’ feelings about school life developed with their Cronbach’s Alphas shown in brackets were: Teacher Commitment (0.76), Job Satisfaction (0.92), Sense of Community (0.85), and Order and Discipline (0.86). Table 1 shows the items of the four subscales of the TSLQ. 68 Table 1: Subscales and Items of the Teachers’ School Life Questionnaire Subscale F1: Teacher Commitment (α = 0.76) 1. I am willing to do extra work in order to help this school to be successful. 2. I find that there is no specific reason to invest extra time and effort in activities beyond the classroom borders. * 3. I express a high degree of commitment to the school. 4. I really care about the fate of this school. 5. I will help students to solve their problems, even after school time. Subscale F2: Job Satisfaction (α = 0.92) 1. I am proud to tell others that I am part of this school. 2. I would recommend this school to someone like myself as a good place to work. 3. I talk up this school to my friends as a great school to work for. 4. Deciding to work for this school was a definite mistake on my part. * 5. For me this is the best of all possible schools to work. 6. I have a sense of pride and belonging to the school. 7. This school really inspires me to give good job performance. Subscale F3: Sense of Community (α = 0.85) 1. In this school, the experienced teachers always help the new teachers to improve. 2. In this school, there is an active concern for others in the community. 3. Our teachers make an effort to know the students as individuals. This school is a “family” for all members. 4. Students, teachers, and administrators work cooperatively to make the school a better place in which to work and learn. 5. Staff in this school always shares their joys and difficulties. 6. The principal, administrators and teachers are close friends. 7. In this school, there is a strong sense of \"family\" among the staff members. Subscale F4: Order and Discipline (α = 0.86) 1. Our school has many discipline problems. * 2. Teachers are proud of the conduct of our students. 3. Our school has a high reputation among parents in terms of student behaviour. 4. The school is kept clean and littering is not a problem in our school. 5. Student attendance at our school is unsatisfactory. * Note. (1) \"α\" indicates the Cronbach's Alpha of the respective subscale. (2) “*” indicates a negative items. 69 A Confirmed One-Factor Model of Teachers’ Feelings about School Life After having developed the subscales of teachers’ school life to ensure their reliability and validity, LISREL confirmatory factor analytic modeling techniques using the PRELIS 2 and LISREL 8 computer programs (Jöreskog & Sörbom, 1993) were used to analyze the data and to test whether the four indicators, Teacher Commitment, Job Satisfaction, Sense of Community and Order and Discipline, were conformed to a one-factor model of teachers’ feelings about school life. A hypothetical model of teachers’ feelings about school life with the four indicator variables (X1 to X4) loaded on only one latent factor (ξ1) was proposed and tested. The one-factor model of teachers’ feelings about school life showed a close fit to the data and no modification of the model was needed. The confirmed one-factor model of teachers’ feelings about school life together with the estimated parameters is shown in Figure 1. The confirmed model showed that all the four indicators, Teacher Commitment (X1), Job Satisfaction (X2), Sense of Community (X3) and Order and Discipline (X4), loaded on the one and only one latent factor, Teachers’ Feelings about School Life (ξ1) (Pang, 1996). The goodness-of-fit indices for the confirmed one-factor model are given in Table 2. All the fit indices, including GFI, AGFI, NFI, NNFI, CFI, IFI and RFI, showed that the one-factor model was also very well fitted to the data with fit indices equal to 1.000 or above 0.990. The RMSR (0.00550) and the standardized RMSR (0.00636) of the confirmed model indicated that the remained unexplained variance and covariance of the model was very small. The confirmed model’s RMSEA (0.0) and the 90 percent confidence interval for RMSEA (0.0; 0.0529) also well supported that there was a close model-data congruence. 70 Figure 1. A Confirmed One-Factor Model of Teachers’ Feelings about School Life δ1 Teacher Commitment X1 = 0.71 λ11= 0.54 Job δ2 Satisfaction X2 λ21 = 0.93 = 0.13 Teachers’ Feelings about School Life Sense of λ31 = 0.67 ξ1 δ3 Community X3 = 0.56 λ41 =0.61 Order and δ4 Discipline X4 = 0.63 Note. Xs--observed variables; δs--error terms of X-variables; ξ1--latent variable; λij--factor loadings of X-variables on the latent variable. Table 2: Goodness-of-Fit Statistics of the Confirmed One-Factor Model of Teachers’ Feelings about School Life Chi-Square with 2 Degrees of Freedom = 0.368 (P = 0.832) Goodness of Fit Index (GFI) = 1.00 Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) = 0.998 Root Mean Square Residual (RMSR) = 0.00550 Standardized RMSR = 0.00636 Total Coefficient of Determination For X-variables = 0.895 Normed Fit Index (NFI) = 1.00 Non-Normed Fit Index (NNFI) = 1.000 Comparative Fit Index (CFI) = 1.000 Incremental Fit Index (IFI) = 1.000 Relative Fit Index (RFI) = 0.999 Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.0 90 Percent Confidence interval for RMSEA = (0.0 ; 0.0529) P-value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05) = 0.943 71 RESULTS AND DISCUSSIONS Teachers’ Feelings about School Life in Hong Kong Secondary Schools The study provides evidence to support that teachers’ feelings in the workplace at least had the four different dimensions: teacher commitment, job satisfaction, sense of community, and order and discipline. In the confirmed one- factor model of teachers’ school life, the total coefficient of determination for the model was 0.895, that is, 89.5% of the variance of teachers’ school life was accounted for by the model. The model reveals that the four indicators (Xs) loaded on the latent factor (ξ1) in a decreasing order of factor loadings as: Job Satisfaction (0.93), Sense of Community (0.67), Order and Discipline (0.61) and Teacher Commitment (0.54). Thus in determining teachers’ feelings about school life, job satisfaction was the most important ingredient, sense of community and order and discipline the next, and commitment the least. Table 3 shows the means and standard deviations of the four subscale scores of teachers’ school life on a scale of 1 to 7, with higher values indicating stronger feelings. In terms of degree of intensity of such feelings, Commitment (5.49) was the strongest, Job Satisfaction (4.68) and Sense of Community (4.52) the next, and Order and Discipline (4.25) the least. The findings show that teachers’ feeling of commitment in most of the 44 schools was stronger than the other three dimensions of feelings and its standard deviation was smaller than those of the other three dimensions as well. Teachers in most secondary schools were found to have strong feeling of commitment in their workplace. These findings seem to suggest that the Hong Kong teachers are hard working, ready to accept challenges and do their best for their children. The findings are also found to be consistent with Mowday, Steers and Porter’s (1979) postulation about the differences between commitment and job satisfaction, in which organizational commitment is more global, holistic and stable, whereas job satisfaction is more specific, fluctuating and less stable. Table 3: Means and Standard Deviations of the Subscale Scores of Teachers’ Feelings about School Life X-variable Mean SD Valid Cases Teacher Commitment 5.49 0.75 552 Job Satisfaction 4.68 1.16 550 Sense of Community 4.52 1.03 551 Order and Discipline 4.25 1.30 552 Variance Components Models Since this research study examined teachers’ school life, it was suspected that individual teacher’s responses to the questionnaire were not entirely independent but were influenced by the prevailing cultures in their schools. If organizational cultures of schools in part determine teacher responses to the questionnaires, teachers’ responses within a school would be more alike, on average, than responses from teachers in different schools. Teachers within a school would tend to share similar perceptions and feelings of school life. The data obtained from the random sample might exist in a hierarchical, nested structure with teachers at level-1 and schools at level-2. Failing to take account of the inherent multilevel structure of the data could result in difficulties to statistical conclusion validity. The common 72 difficulties were aggregation bias, undetected heterogeneity of regression, misestimates of parameters and their standard errors and increased probability of committing Type 1 errors (Aitkin & Longford, 1986; Goldstein, 1987; Lee & Bryk, 1989; Bryk & Raudenbush; 1992). In the study, after listwise deletion, there were 507 teachers clustered in 44 schools. The four teachers’ school life variables (including Teacher Commitment, Job Satisfaction, Sense of Community, and Order and Discipline) were all tested using variance components models. For these analyses, the multilevel analysis computer program MLwiN (Goldstein et al., 1998; Rasbash & Woodhouse, 1995; Woodhouse, 1995) was used. Results for the unstandardized variance components models of the four variables showing the grand means (γ00), school-level random coefficients (σ0 2), teacher-level random coefficient (σe 2), and intra-school correlation (ρ) are presented in Table 4. Table 4: Estimated Parameters of the Variance Components Models of Teachers’ Feelings about School Life Scale Grand Mean γ00 (SE) Between- School Variance σ0 2 (SE) Within- School Variance σe 2 (SE) Total Variance (σT 2 = σ0 2 + σe 2) % of Variance Between Schools % of Variance Within Schools Intra-school Correlation Teacher Commitment 5.507* (0.049) 0.054* (0.022) 0.523* (0.034) 0.577 9.36 90.64 0.094* Job Satisfaction 4.735* (0.108) 0.422* (0.109) 0.907* (0.060) 1.329 31.75 68.25 0.318* Sense of Community 4.549* (0.084) 0.233* (0.066) 0.809* (0.053) 1.042 22.36 77.64 0.224* Order and Discipline 4.327* (0.148) 0.877* (0.204) 0.791* (0.052) 1.668 52.58 47.42 0.526* Note. (a) Parameters which are statistically significant at or beyond the p < 0.05 α level by univariate two tailed tests are indicated with a (*). (b) Listwise sample size = 507 The findings indicate that the four variables of teachers’ school life were significantly dependent on the school contexts. The schools did have very strong effects on Order and Discipline (52.6% of the total variance), Job Satisfaction (31.8%), Sense of Community (22.4%) and Teacher Commitment (9.4%). Thus it was important to stress that under such circumstances multilevel analyses were essential if correct statistical and substantive conclusions were to be drawn from any subsequent explanatory modeling procedures. A comment should be made concerning the proportion of variance in order and discipline that was due to school effects. The findings show that schools did have an extraordinarily great effect on order and discipline with intra-school correlation of 0.526 (i.e., 52.6% of variance of order and discipline was due to school effects). Such a large school effect on order and discipline of schools might be due to the fact that school order and discipline was closely related to pupils’ academic abilities and the fact that under the Secondary School Places Allocation System (Education Department, 1992) before the year 2002 in Hong Kong, primary 6 pupils of similar academic abilities (banding) were allocated together to a school. At that moment, when all primary 6 pupils were promoted to secondary schools in a 73 district, they were divided into five equal bands according to their academic abilities. Band 1 pupils were the more able ones, while Band 5 pupils were the least able. In the System, pupils were allocated to schools according to their preference and their positions in the banding. Thus schools competed among themselves to attract pupils by their , academic performance in external examinations and their reputations in the community at large. Usually schools enrolled pupils of similar abilities. Based on these, schools could be divided into Band 1 to Band 5 schools roughly and informally. In a study of school discipline climate, Pang (1992) showed that order and discipline and banding values in the Form 1 pupil intake were strongly associated and those schools of poor banding values usually had more discipline problems among pupils. “Band 5 schools” in Hong Kong were widely recognized as the more problematic schools in terms of both pupils’ learning attitudes and behavior (Pang, 1999). Thus it was the SSPA system in Hong Kong that determined the general pupil ability grouping in schools, which in turn, determined the general order and discipline in schools. Simple Multilevel Regression Analyses To estimate the proportion of variance in the four obtained variables due to the effects of the related variables of interest, for example, school and teacher demographic characteristics, and to take account of the sampling structure of the data, simple multilevel regression models were fitted to the sample data. For these models the four variables were treated as response variables (Yij) for teacher i in school j separately. The demographic data of teachers, including sex (X1), age (X2), rank (X3), post (X4), teaching experience (X5), number of years in the present school (X6) and teacher’s religious affiliation (X7), and the demographic data of schools, including district (Z1-Z2), type of school (Z3-Z4), (Z5), banding values in the Form 1 pupil intake (Z6), school’s religious affiliation (Z7), and whether or not in the School Management Initiative (SMI) scheme (Z8) before the year 2000, were entered as the explanatory variables. The simple multilevel regression models can be represented by the following two equations: Level 1: Yij = β0j(X0) + β1j(X1ij) + β2j(X2ij) + ..... + βPj(XPij) + α1j(Z1ij) + α2j(Z2ij) + ... + αQj(ZQij) + eij [1] Level 2: β0j = γ00 + µ0j [2] where it is assumed that eij ~ NID(0, σe 2) and µ0j ~ NID(0, σ0 2) (where NID means normal and independent distribution). The two random terms (eij and µ0j) represent the sum of all influences on Yij other than those of the explanatory variables. γ00 is the average intercept across the schools. The intercept β0j in the within-school relationship is the average change in the outcome (Yij) for each unit of change in the explanatory variables (X1-X7 and Z1-Z8) jointly. The regression coefficients βpj , p = 0, ...., P, and αqj , q = 0, ...., Q, indicate how the outcome is distributed in school j as a function of both of the measured teacher (Ps) and school (Qs) characteristics. For notation consistency, the intercept is written as X0 (= 1). In the estimations, all the explanatory variables were put into the first round model to check whether they were significant at 0.05 level of confidence. Those variables which were found to be statistically insignificant were eliminated and the remaining significant ones were put into the second round of model fitting. The parameter estimates (βs, αs, eij and µ0j) for the solutions to the multilevel models under iterative generalized least squares (IGLS) estimation are provided in Table 5. Table 5 shows that, overall, more school characteristics did have effects on teachers’ school 74 life than teacher characteristics. The findings for teachers’ feelings about school life which were significant at 0.05 confidence level are summarized in Tables 6(a) and 6(b). A general discussion of these significant findings, focusing on the effects of school and teacher characteristics on various teachers’ school lives, is provided below. 75 Table 5: Variation in the Subscales of Teachers’ Feelings about School Life, Showing Multilevel (ML) Solutions, Fitted Estimatesa with Standard Errors in Parentheses (N=507 teachers, from 44 schools) Explanatory Variables Response Variables: Teachers’ School Life FIXED: Teacher Commitment Job Satisfaction Sense of Community Order and Discipline γoo Constant 3.202 (0.573)* 5.700 (0.181)* 4.439 (0.064)* 4.528 (0.400)* School Level: Z1 District 1 (1=N.T., 2=Kln.) -- 0.522 (0.148)* -- -- Z2 District 2 (1=N.T., 2=H.K.) -- 0.578 (0.144)* -- -- Z3 Type 1 (1=Co-ed, 2=Girls) -- -- 0.663 (0.255)* Z4 Type 2 (1=Co-ed, 2=Boys) -- -- -- -- Z5 0.006 (0.001)* -- -- -- Z6 Banding (Band 1 - Band 5) -0.076 (0.026)* -0.308 (0.042)* -- -0.582 (0.066)* Z7 Religious Affiliation (1=Without, 2=With) -- -0.269 (0.080)* -- -- Z8 School Management Initiative Scheme (1=Non-SMI, 2=SMI) before the year 1998 -- -- -- -- Teacher Level: X1 Sex (1=Male, 2=Female) -- -- -- -- X2 Age -- -- -- -- X3 Rank (1=Non-promoted, 2=Promoted) 0.197 (0.085)* -- -- -- X4 Post (1=Non-administrative, 2=Administrative) 0.180 (0.083)* -- -- -- X5 Teaching Experience -- -- -- -- X6 No. of Years Served in the Present School -- -- 0.019 (0.006)* -- X7 Religious Affiliation (1=Without, 2=With) -- -- -- -0.177 (0.084)* Per Cent of Variance Explained b 13.2 % 40.2 % 31.1 % 39.7 % RANDOM: Between-school Variance - σ0 2 0.0072 (0.0106) 0.054 (0.026)* 0.083 (0.030)* 0.249 (0.069)* Within-school Variance - σe 2 0.494 (0.032)* 0.742 (0.049)* 0.634 (0.042)* 0.756 (0.050)* Intra-school correlation 0.014 0.068 0.116 0.248 Notes: a “--” denotes an insignificant parameter; therefore the estimate is not reported. If reported, coefficients which are statistically significant at or beyond the p < 0.05 level are indicated with a (*). b The proportion of variance explained was calculated by taking the difference between the variance in the components model and the variance in the regression model. 76 , banding value, teacher rank and type of post were the explanatory variables of teacher commitment in the school workplace. The findings show that schools with a longer and better Form 1 pupil intake had highly committed teachers. The findings also indicate that schools which had better intakes of pupils had highly committed teachers and schools which had low ability pupils had teachers who were less committed. Similar findings were obtained in Kushman’s (1992, p. 36) study: schools serving disadvantaged students engendered less teacher commitment to the school workplace, even though these were the schools where such commitment was arguably most important. In terms of teacher characteristics, the findings indicate that if teachers were promoted and/or had some sort of administrative work besides teaching, they were more highly committed in their work. Altogether, 13.2% of variance in teacher commitment was jointly accounted for by the factors. Table 6(a): School Effects on Teachers’ Feelings about School Life School Characteristics Effects 1. Location (Kln. vs. NT) Teachers from Kowloon district had higher job satisfaction than teachers from the New Territories. 2. Location (HK vs. NT) Teachers from Hong Kong Island had higher job satisfaction than teachers from the New Territories. 3. Type Teachers from girls schools had stronger feelings of order and discipline than teachers from co-educational schools. 4. Teachers from schools having a longer had stronger commitment than teachers from schools having a shorter . 5. Banding Teachers from schools with lower banding values in the Form 1 pupil intake had stronger commitment and job satisfaction than did teachers from schools with higher banding values. The order and discipline in schools of lower banding values was also better than in schools of higher ones. 6. Religious Affiliation Teachers from schools with a religious affiliation had weaker job satisfaction than teachers from schools without a religious affiliation. Table 6(b): Effects of Teacher Characteristics on Teachers’ Feelings about School Life Teacher Characteristics Effects 1. Rank Promoted teachers had stronger commitment than non-promoted teachers. 2. Post Teachers with administrative duties had stronger commitment than teachers without administrative duties. 3. Period of Service in the Present School Teachers with a longer employment in the present schools had stronger sense of community than teachers with a shorter employment . 4. Religious Affiliation Teachers with a religious affiliation had weaker feelings of order and discipline than teachers without a religious affiliation. 77 School district, banding values in the Form 1 pupil intake and schools religious background were the major explanatory variables of teacher job satisfaction. All these factors jointly accounted for 40.2% of the variance in job satisfaction. The findings show that the poorer the quality of pupils in a school, the less satisfaction the teachers had. Teachers from schools located in Kowloon and on Hong Kong Island were more satisfied with their work than those from schools in the New Territories. Again it was a factor related to the quality of pupils. It had long been known that schools in the New Territories had a larger proportion of problem pupils. Most families from the New Territories were of low socio-economic status. Many schools in this district were newly established and therefore had a shorter . Many teachers from schools in the New Territories always claimed that they had pupils of lower ability groups as compared to those schools in Kowloon or on Hong Kong Island. The results of this study are congruent with Sweeney’s (1982) study of teacher satisfaction which showed that teachers who worked with high ability students were more satisfied than colleagues who taught average ability level students and the least satisfied were those teaching low ability level students. Moreover, teachers from schools with religious backgrounds were less satisfied than teachers from schools without religious backgrounds. Teachers from schools with religious backgrounds had higher expectations of the schools than their counterparts. When these high expectations were not fulfilled, higher level of dissatisfactions resulted. For sense of community in the schools, only the period of service in the present schools by teachers was an explanatory variable. This factor accounted for 31.1% of the variance in sense of community. The longer the time the teachers had taught in the present schools, the stronger was their sense of community. Good order and discipline was found in girls’ schools and schools with better Form 1 pupil intakes, these results being consistent with Pang’s (1992) study which investigated the discipline climate of schools in Hong Kong. However, teachers who had a religious affiliation were found to have worse ratings of the order and discipline in schools. It may be due to the fact that teachers who had a religious affiliation had higher expectations of the schools and therefore were more easily dissatisfied with the order and discipline of their schools. All these factors jointly accounted for 39.7% of variance in order and discipline of the schools. Lastly, a comment should be given to the effects from the school-based management scheme (Education and Manpower Branch & Education Department, 1991)--the School Management Initiative (SMI)--in Hong Kong schools. The SMI, issued in March 1991, was a document to identify failures in the education system of Hong Kong and to bring about management reforms in schools. The findings show that, during the period from 1991 to 2000, the SMI scheme did not bring about changes in the relationships between teachers and the schools and the SMI schools had not brought teachers better general feelings about school life. That is, the SMI scheme had no effects on schools’ order and discipline and the unity of community, and had no effects on teachers’ job satisfaction and commitment. The SMI scheme did not improve the order and discipline and sense of community in schools, both of which are the processes of school cultures. Even worse, the SMI scheme did not enhance teachers’ job satisfaction and commitment in the workplace as compared to their counterparts. Another study by Pang (1998a) shows that the SMI scheme did only urge schools to clarify their goals, redefine the roles and duties of staff, improve the communication systems and use resources effectively. In that sense, school effectiveness was not promised without teachers being more committed to the organizations and the processes of teaching and learning. The SMI brought about structural changes in the schools, but not cultural ones. A cultural change should be a fundamental change in values and value orientation and a change of 78 attitude and mentality in the schools (Pang, 1998b), but these were not seen in the SMI schools. Thus the promised success of the SMI for educational reforms and leading the schools toward effectiveness or excellence were not fulfilled during the years from 1991 to 2000. In summary, teachers’ feelings about school life were largely and significantly affected by school characteristics, for example, school location, type of schools (girls’ or co-educational), , religious affiliation and banding value in Form 1 pupil intake. However, not all these characteristics can be changed and manipulated by the school administrators and teachers. What they can change or manage are to adopt those strategies to enhance the schools’ reputation to parents through raising the academic standards in external examinations and improving students’ conduct and behavior both inside and outside the schools. These strategies allow them to compete for the more able pupils in the Form 1 pupil intake. A Recursive Model of Teachers' Feelings about School Life Having confirmed the one-factor model of teachers’ feelings about school life and having examined their relationships with school and teacher characteristics, an attempt was made to investigate the effects of school climate on teachers’ feelings and behavior. According to Lewin’s model (1936, 1943), human behavior is the result of the relationship between an individual and the environment. It is postulated in this study that the school organizational environment is a critical factor that affects teachers’ feelings and behavior. In the school workplace, the interaction between its organizational climate (the environment) and teachers’ feelings (the individuals) will determine teacher dedication (the behavior). In such interaction, order and discipline and sense of community are two important factors of school climate. Job satisfaction is an important element of teachers’ feelings and commitment is an important facet of teachers’ behavior. Path analysis was used to test a hypothetical recursive model of teachers’ school life shown in Figure 2. Path analysis enabled the assessment of the direct causal contribution of environmental factors to teachers’ feelings and behavior. The model involved variables of two kinds: explanatory variables and dependent variables. The dependent variables were to be accounted for by the explanatory variables. Thus the approach was that of estimating the coefficients of a set of linear structural equations, representing the explanatory and dependent relationships hypothesized in Figure 2. Again, use was made of the multilevel analysis computer program MLwiN for these analyses. 79 Figure 2. A Hypothetical Recursive Model Showing the Relationship of School Environment and Teachers’ Feelings and Behavior School Climate Teachers' Feelings Teachers' Behavior Order and γ21 Sense of γ32 Job γ43 Teacher Discipline Community Satisfaction Commitment Y1 Y2 Y3 Y4 γ31 γ42 γ41 Note. Ys are the subscales of teachers’ feelings about school life; γ is the regression coefficient of a variable on the other. The arrows indicate the direction of the effects, being from tails to heads. The main concern in this paper was about relationships among the variables: (i) the school and teacher “effects” on teachers’ school life and (ii) the “causal” effects of teachers’ feelings about school life described in the form of a recursive model. A cautionary note should be made with respect to the terms, “effects” and “causal relationships” postulated in this paper. Since the statistical data in this study were a “snap-shot” and therefore cross-sectional in nature, there was no way that the data could suggest the directionality of the relationships as implied in the above model. However, based on theories in the literature, it could be postulated that school and teacher characteristics could account for the variances in teachers’ school life and specifically that, teachers’ feelings about school life were connected in the recursive model (causes and effects). The analysis of the data was designed to shed light on the question of whether or not these hypotheses were consistent with the data. If relationships were inconsistent with the data, doubt would be cast on the theories that had generated them. Consistency of the assumptions with the data, however, would not necessarily constitute a proof of the directionality of the causal relationships, but at least it would lend support to it. The hypotheses would have survived the test if they had not been disconfirmed. Figure 3 shows the results of the analyses and the effects of school environmental factors on teachers’ feelings and behavior. All effect coefficients shown in Figure 3 are positive and statistically significant, while the insignificant coefficients are not shown. The causal relationships among the school life variables are arranged in the following ways: (1) enforced school order and discipline promotes teacher sense of community and job satisfaction; (2) strong sense of community in schools enhances teacher job satisfaction; and (3) teacher job satisfaction increases teacher commitment. Thus the four school life variables are in a causal order as: order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment with the former variable promoting the latter, both directly and indirectly. It is to remind that the \"causal relationships” among the variables in the recursive model were led by theories and had not be disconfirmed 80 by the data. However, when interpreting the findings, we should be aware of the limitation arising from the cross- sectional nature of the data. Increasing attention has been paid in many schools to improving the working conditions of teachers. Commitment to their schools and satisfaction with their jobs are important ingredients in teacher motivation. While the literature on teacher job satisfaction does not allow one to assume that satisfaction is directly tied to commitment (Lester, 1988), Kushman's (1992, p. 24) study found that organizational commitment is strongly associated with job satisfaction and that teacher commitment to the school depends to a high degree on satisfaction with their teaching duties. The recursive model shows that the effect coefficient of job satisfaction on teacher commitment is 0.50, while other variables had no effects on it. Thus when the desire is to enhance teacher commitment, overall job satisfaction in the workplace should be the first factor to consider. Enhanced teacher commitment may link to school effectiveness in at least two ways (Kushman, 1992, p. 11): (1) commitment reflects teachers’ willingness to go beyond the minimum role requirements of the job, to seek solutions to educational problems, and to ensure that all students succeed and (2) commitment will result in reduced staff turnover. Figure 3. A Recursive Model of Teachers' Feelings about School Life School Climate Teachers' Feelings Teachers' Behavior Order and 0.49 Sense of 0.47 Job 0.50 Teacher Discipline Community Satisfaction Commitment (14.0%) (53.1%) (25.2%) 0.35 Note. Parameter estimates are provided as standardised regression weights (betas) from multilevel analyses. Percentages are given as the percentages of variance accounted for by the explanatory variable(s). The recursive model also shows that the two ways to enhance teacher job satisfaction, inter alia, include fostering sense of community and enforcing order and discipline. Maehr and his colleagues’ (1990) findings, in which the level of teacher job satisfaction was found strongly related to teacher autonomy, sense of community, principal’s leadership, and order and discipline, support the results. Schools where there is a stronger sense of community have more satisfied teachers. On the other hand, schools with less orderly environments are likely to have less satisfied teachers. As the organizational climate of schools becomes more open, orderly and when there is a strong sense of unity, the level of teacher satisfaction increases (Grassie & Carss, 1973; Miskel & Ogawa, 1988). 81 Sense of community is one of the important factors that determine school social environment. “Community” and “organizational culture” are actually the two sides of a coin, which we can feel differently. When there is a strong sense of community, faith, trust, confidence, and acceptance of each other is often the result (Rousseau, 1991). When there is a strong organizational culture, there is a strong sense of solidarity (Calabrese, 1994) and a community of mind will be developed (Sergiovanni, 1994). By developing a sense of community through the building of a strong organizational culture, a mutuality that becomes the governing norm of relationships among teachers and school administrators will be developed. Thus when the school community perpetuates, both teacher satisfaction and commitment continue to be maintained at a high level. Order and discipline is another important factor that constitutes the school social environment. Some research on effective schools (Edmonds, 1979; Wynne, 1981; Lasley & Wayson, 1982; Firestone & Rosenblum, 1988) has concluded that one of the most important indicators of successful school is the presence of good order and discipline. Perhaps the most important aspect of schools’ learning climate is the discipline climate (Kushman, 1992; Pang, 1992), that is, students’ behavior and discipline practices that support an orderly and academic environment. Without the maintenance of some degree of order and discipline, educational processes cannot proceed at all. A disruptive climate will interrupt the flow of instruction and teaching then becomes secondary to maintaining classroom order. This frustrates teachers, and frustration leads to loss of sense of community, job satisfaction and commitment. Thus maintaining a good discipline climate that supports productive teaching appears to be essential in building job satisfaction and organizational commitment. CONCLUSIONS Attempts were made to analyse and understand the psychological states of teachers in schools and their general feelings towards school life. Based on Lewin’s model of human behavior, in which human behavior is the result of the relationship between an individual and the environment, attempts were made to examine the school and teacher effects on teachers’ school life and the causal relationships among the school life variables. To fulfil the purposes of the research, a standardized instrument--the Teachers’ School Life Questionnaire (TSLQ)--was developed. The questionnaire had been developed with various statistics involving principal component analysis and LISREL modeling techniques and with different samples of teachers from the Hong Kong secondary schools. The instrument, the diverse samples of teachers and the statistical methods employed render the investigations of teachers’ psychology and feelings in the workplace justifiable and reliable. Multilevel analysis was also used to analyze the data, because the data were hierarchical in nature. The use of multilevel analysis in testing the explanatory models of teachers’ school life allowed the researcher to avoid Type I errors, aggregation bias and undetected heterogeneity of regressions in the results and also allowed to account for the multilevel effects. In analysing the data from 554 teachers from 44 randomly selected secondary schools in Hong Kong, a confirmatory one-factor model of teachers’ feelings about school life was obtained. Within the model, 89.5% of the variance in teachers’ feelings about school life were accounted for. It is evident that teachers’ feelings about school life could be distinguished into four kinds as indicated by the observed variables, that is: order and discipline, sense of 82 community, job satisfaction and teacher commitment. School characteristics had more direct relationships with teachers’ school life than did teacher characteristics. That is, it did matter which school a teacher went to. A recursive model of teachers’ feelings about school life was developed in this study. The model postulated that the “causal effects” existed among the school life variables. The findings show that order and discipline in schools generally had a positive effect on the sense of community and job satisfaction; sense of community in schools directly enhanced job satisfaction which, in turn, promoted teacher commitment. These causal relationships were led by theories and the data collected were used to test such relationships. This study shows that the model had not been disconfirmed by the data, therefore the causal relationships postulated were not disconfirmed as well. If values in general are manifestations of forces that drive behavior, then feelings, on which all values are based, also give an impetus to behavior. The interaction of teachers’ feelings and experiences with their personal values and schools’ espoused values will determine what they do and how they behave in schools. In view of the findings in this study, a study of teachers’ psychology and feelings in the workplace is important for educational administrators and policy makers, since teachers’ psychology and feelings may have impacts on teachers’ responses and behavior to the general administration and management practices in schools and on their responses to the teaching and learning processes in classrooms. This study illustrates that the investigation of teachers’ psychology in the workplace can be done through understandings of teachers’ feelings about school life in four different dimensions: order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment. References Aitkin, M. & Longford, N. (1986). Statistical modeling issues in school effectiveness studies. Journal of the Royal Statistical Society, 49, 1-43. Bryk, A. S. & Raudenbush, S. W. (1992). Hierarchical linear models for social and behavioral research: Applications and data analysis methods. Newbury Park, CA: Sage Publications. Calabrese, R. L. & Barton, A. M. (1994). Building a school community: A consensus for change. NASSP Practitioner- The Newsletter for the On-line Administrator 20(3), 1-4. Edmonds, R. R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 37(1), 15-24. Education and Manpower Branch & Education Department (1991). 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Phi Delta Kappan, 62(5), 377-81. 85 「時段編課方式」1（Block Scheduling）的研究和香港經驗張國華香港大學教育學院「時段編課方式」近年開始在美國確認為主流教育制度。剛巧香港有個別中、小學在過去一、兩年開始實踐這種授課方式。本文的作用，在於檢視美國在這方面的爭論，和介紹一間學校在這方面的嘗試。全文大致分為下面幾部份。第一部份介紹「時段編課方式」在美國的源起、理念和在這方面有關的研究和爭論。第二部份介紹本港四間學校在這方面的經驗。第三部份討論如何把有關經驗引進香港。一. 源起一般認為，「時段編課方式」的源起，可追溯自一九八三年美國政府發表的「面對危機的國家」（A Nation at Risk）。報告質疑當時美國教育制度的效能，並提出美國要在對學生期望、課程內容和上課時間方面迎頭趕上。現在回頭看來，當時對時間上的看法，比較簡單。報告基本上只是要求學校增加學生在校的學習時間；報告書甚至具體的提議「學區和州立法當局應該要求每天在校七小時，每學年上課 200 或 220 天」，這些想法，後來被認為不設實際。聯邦政府後來特別成立國家教育委員會，專門研究學校上課時間的安排和學習的關係，並於一九九四年發表為「時間的囚徒」(Prisoners of Time)報告。報告指出，美國的公立教育，受制於時間表和校曆表的支配，而從不為教育界人士醒覺。過往的教育，只著重鼓勵學生在有限的時間空間內儘量學習，並錯誤地假設不同的學生，都可以在這種傳統所設訂的空間（在美國而言，指四十五至五十分鐘）內學習。委員會結論，是呼籲要「結束時間教育的控制權」，並把對時間運用的主動權，還給教育（National Commission on Time & Learning , 1994）。這個報告，引起不同州政府對時間運用的重視，例如麻省政府，成立 Massachusetts Commission on Time and Learning，並於九五年發表名為「發揮時間的威力」（Unlocking the Power of Time）報告。報告的基調，在於討論如何有效的運用每一日和每一學年，以及相關的配套措施（The Massachusetts Commission on Time and Learning，1995）。不過，在國家的層面，所鼓勵的，是彈性的時間表安排（flexible scheduling）。這種彈性安排，可以有如下的體現。 1 Block Scheduling 在台灣一些文獻中有數個譯名，如「時段排課方式」（劉慶仁，2000）、「區段行事曆」（單小琳，2000）等。香港暫時並沒有正式的譯名，筆者嘗試翻譯為「時段編課方式」，但筆者對此譯名仍不滿意。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 86 1. 隔日制：學生每兩天進修六至八科； 2. 4 x 4：學生每天上課，每課長約九十分鐘，這亦是後面將會較詳細討論的「時段編課方式」； 3. 密集課程制：整個學年複式一連串的暑期密集課程。這裡又可有不少變化，如學生可每天上一節四小時的課，連續上三十天，又或每天上兩節每節二小時的課； 4. 三學期制：這個方法是把整個學年分成每十二星期一學期的三學期制，學校於每學期內又可設計出不同的上課組合。筆者在這裡無意討論上面四種彈性授課時間安排，不過，自九四年「時間的囚徒」報告發表後，教育界接納更好好運用教學時間這點想法。這個理念後來被運用在不同的領域，亦化成不同的改革和行動方案。例如，九九年聯邦教育部一份針對提高高校學術水平的報告中，便花了整章討論彈性授課安排可以帶來的好處（Visher & Hudis，1999，頁 66-73）。一般而言，彈性授課安排是這方面較為成熟的討論，亦較為人所接納。而在彈性授課中，「時段編課方式」又是其中最流行的方式。Cawelti 於一九九四年發表的一份報告，聲稱當時全美有百分之四十的學校，採納了某種方式的「時段編課方式」。這個數字是否準確，不在這裡考慮之列，但這足以說明這是一種值得我們注意的教學安排趨勢。二. 研究和爭論關注「時段編課方式」的研究，主要有兩方面。第一方面是「時段編課方式」對學生學習成效的研究，第二是在學校裡關於推動「時段編課方式」的討論。正如文首所述，美國推動「時段編課方式」的背景，在於擔心學生的學習水平。因此，學術界對於「時段編課方式」對學生的學習成效，進行了大量研究。總括而言，現時仍未能完全證明「時段編課方式」對學生的學習成效完全有幫助。這方面的研究，頗有分歧。 Marchant & Paulson 曾深入訪問美國中西部二千多名高中學生。大部份高中學生都同意「時段編課方式」使他們的學習興趣增加，並認為這種學習方式可以幫助他們更好好的掌握有關學科知識。他們也發現有少部份學生並不歡迎這種教學方法，主要是因為教師仍以演講法授課，他們未能適應（Marchant & Paulson，2001）。 Hall-Turner & State 曾對喬治亞州一間小學的三、四和五級學生進行調查。他們把學生分成二組，其中一組接受傳統的時間表，另外一組則採取「時段編課方式」上課；一年後，他們著學生參加一個名為 Iowa Tests of Basic Skills 的考核。他們發現這批學生在閱讀和數學能力等方面，沒有顯著的不同。類似的互相矛盾研究結果，比比皆是。大致上的情況是，如果純以量度學生學習成果的測量工具，則學生在傳統教學法和「時段編課方式」的表現實在差異不大（Deuel，99 等）。但如連學生的出席率、秩序，老師的反應也計算在內，則一般而言，「時段編課方式」可以有不錯的學習效果（Khazzaka，1998；Veal & Flinders， 2001）。 Veal & Flinders 的發現，對我們進一步了解有效推動「時段編課方式」有一定參考作用。Veal & Flinders 的研究，是把教師有否因為推動「時段編課方式」而改變授課方式﹑教師有否為如此改變感到焦慮和師生關係等考慮在內。研究者指出教師往往會因為實施了「時段編課方式」而採納了不同的教學方式，如他們較多採用了專題學習、合作學習和個別學習等方法。研究人員亦發現師生關係亦因此而得到改善。但同時間也有教師表 87 示在個別的學科內容裡，教師會因為恐怕對教學時間的控制出現差錯，而更會依賴演講法來進行授課，因而影響了教學效果。 Veal & Flinders 等的研究，指出一個更重要的問題，就是只是引進「時段編課方式」本身，而沒有其他配套措施，並不能提高教學質素和效果。這也是筆者準備轉向準備討論這方面的第二組文章。這組文章，主要集中討論如何推動「時段編課方式」。 Cunningham 等學者指出，要「時段編課方式」得到成功，必須要有六種條件： 1. 教師的投入和擁有感（ownership）； 2. 學生和家長的投入和擁有感； 3. 充足的教師發展計劃。作者指出教師必須懂得如何運用下列的教學方法和工具，以充份發揮「時段編課方式」的優點：熱身；容許學生在班房內移動；合作學習；多媒體中心；電腦室；錄影；其他教學媒體；大組討論；互動性演講；綜合性課程；友儕教學；引導式實踐和遊戲或學習等活動； 4. 充足的規劃時間； 5. 分享成功經驗和問題的機會； 6. 教師教學和學生學習的評估（Cunningham 等，1996）；其中推動「時段編課方式」最不遺餘力的，是北卡州大學一位講座教授 Queen, J.Allen，他就這個題材已出版了不少專書和論文（Queen & Gaskey, 1997,1999; Queen & Isenhour, 1998a, 1998b; Queen, Algozzine & Eaddy, 1997a, 1997b; Queen, Algozzine & Isenhour, 1999; Queen, 2001）。 Queen 於 2000 年發表了一份專論，檢討美國過去約十年推動「時段編課方式」的成效。他雖然同意越來越多人採用這種授課模式，也有數據說明教師平均有七成時間在這種模式內採用互動式教學方法。（Queen , 2000:3）但他同時也十分擔心不少人只是形式上把授課時間拉長，把授課節數減少；而沒有相應的改變授課形式。後者往往是前者成功的必要因素。 Queen 亦指出「時段編課方式」，並不是一種直接提高學生學習能力的工具。因此，他說如果單只比較實施「時段編課方式」前後的學生成績，未必能得到好成績，但他也引用了不少研究，說明學校一旦採用「時段編課方式」後，教師較為傾向同時轉用更多樣化的授課形式。但他也同時警告學校內的老師未能轉用較互動的教學方法，教學只是浮光掠影。他又提出教師如要發揮「時段編課方式」，必須懂得下列技能： 1. 設計一個九週的教學設計進度計劃，這個進度必須連每週和每天的進度都包括在內； 2. 運用不同教學策略的能力； 3. 懂得如何去設計一個能容許最大的學習彈性和創造力的環境； 4. 有意願和能力去成為一個有效的班房管理人員； 5. 有自由去與不同人分享學與教的經驗（Queen，2000:9）。有趣的是，Queen 上面所說的五點，除了第一點外，都與「時段編課方式」沒有直接（intrinsic）關係。因此，「時段編課方式」和靈活互動教學法是孿生兄弟，教師本來就應該懂得和樂意運用靈活互動的教學法；但學校也應該同時創造能鼓勵這種教學法的環境，而似乎「時段編課方式」就是這樣的一種環境。 88 Queen 亦自編網頁，推動「時段編課方式」(http://www.blockscheduling.com)。不過，亦有人十分反對政府推動「時段編課方式」，有家長甚至自設網頁，羅列各種認為「時段編課方式」並不比傳統授課安排有更好效果的研究結果，以說明「時段編課方式」是一種沒有科學根據的意見。(http://www.jefflindsay.com/Block.shtml) 三. 香港一小學經驗筆者曾到幾間正在實行「時段編課方式」的中學和小學，進行個案研究•限於篇幅，下面只能討論一小學個案• 樂民小學2上午校是一所政府津貼的半日制學校，創校於 1979 年。從 2001-02 學年開始，採用新時間表編制，將原來每天 7 節課，重整為每天 5 節。校長表示，隨著取消學能測驗及教育改革的推行，學校感到更改時間表編制是為學校改革踏出第一步；同時，家長亦期望學校多辦課外活動，發展全人教育，以適應社會的急劇轉變。因此，重整時間表是勢在必行的。醞釀過程時間表的重整，校長扮演著啟動的角色。在 2000 年 9 月，校長於學校行政會議上建議，把每天節數減少，延長每節課的教學時間。經過數次的會議及吸取其他學校的經驗後，學校的管理層初步同意校長的建議。決定改革後，校長及副校長著手游說科主任及老師，並安排老師參觀實行新時間制的學校。為了增加老師的信心，校長在校務會議上與老師一起訂立改革原則： (1)平均分配每老師每天一節空堂； (2)中文科每星期 6 節； (3)英文科每星期 6 節； (4)數學科每星期 4 節； (5)常識科每星期 3 節； (6)美術、音樂、體育、宗教、普通話、電腦及輔導課每星期 1 節； (7)圖書課 1/8 節。決定重整時間表後，學校成立兩個專責小組，負責星期一至星期五的時間表及星期六的課外活動安排，初擬後再讓老師回應。有部份老師表示，擔心低年級學生因課時延長而難以集中專注力；數學科老師也擔心減少節數會影響教學，因數學科學習必須循序漸進，不能省卻某些課題；有老師亦建議星期六只有中、英、數堂或美、勞、體堂，但也有老師覺得不適合。校長表示，在討論過程中，老師並沒有明確表示贊成或反對，他們反而擔心家長會否接納，亦因此曾有老師提議將計劃擱置。籌備過程經過多番的討論及綜合老師的意見後，學校決定落實更改時間表編制。於 2001 年 4 月，兩個專責小組草擬了一份新時間表，每節 45 分鐘，讓行政組及各老師檢討。期間，學校曾討論使用循環週，但經投票表決後，學校決定使用星期制，因為老師認為循環制對小學生而言太複雜。經過行政組討論後，新時間表正式落實。 2 這是一間真實學校的化名。 89 表一 00/01 學年時間表範例（重整前）時間一二三四五六星期六時間 8:00-8:15 班主任課 8:15-8:45 中 TV 中默英 TV 常 TV 普圖 8:00-8:30 8:45-9:15 數數中英常 9:15-9:45 英默音數英宗數 8:30-9:10 9:45-10:00 小息 9:10-9:25 10:00-10:35 宗英常中數 10:35-11:05 美體音體英英 9:25-10:05 11:05-11:20 小息 11:20-11:55 美常中作數中中 10:05-10:45 11:55-12:30 美常中作音書法課外活動 11:00-12:00 表二 01/02 學年時間表範例（重整後）時間一二三四五六星期六時間 8:00-8:15 班主任課 8:15-9:00 英中英數英中文活動/ 英文活動 8:00-9:05 9:00-9:15 小息 9:05-9:25 9:15-10:00 常英中中中默 10:00-10:45 體音美英電美術勞作/ 音樂/體育 9:25-10:30 10:45-11:00 小息 10:30-10:50 11:00-11:45 中數英默宗常 11:45-12:30 中普數常數課外活動 10:50-11:55 90 表三時間表重整前與重整後的比較重整前重整後 1. 時間表（每週） - 每週上課節數(長週計) 38 節 25 節 - 每日一般上課節數 7 節 5 節 - 每節一般時間 35 分鐘 45 分鐘 - 週六上課活動日 - 編制星期制星期制 2. 各科節數（每週） (節/百分比) - 中文 9-10 (23%) 6 (24%) - 英文 7-9 (21%) 6 (24%) - 數學 6 (15%) 4 (16%) - 常識 5 (13%) 3 (12%) - 美勞 3 (7%) 1 (4%) - 音樂 2 (5%) 1 (4%) - 體育 2 (5%) 1 (4%) - 普通話 1 (2.6%) 1 (4%) - 宗教/德育 2 (5%) 1 (4%) - 電腦/圖書 0 (0%) 1 (4%) 合共 38 節 (100%) 25 節 (100%) 3. 其他 - 班主任課每天 15 分鐘每天 15 分鐘 - 小息星期一至五：每天 2 節，每節 15 分鐘星期六：1 節，15 分鐘星期一至五：每天 2 節，每節 15 分鐘星期六：2 節，每節 20 分鐘比較重整前與重整後的時間表，學校由每天 7 節，每節 30 分鐘，改為每天 5 節，每節 45 分鐘，星期六只有 3 節，並以活動為主（表一及表二）。每科每週的教學時間亦有所更改，中文、英文及數學科的每週教學時間佔總教學時間的百分比是輕微上升的，但其他科目所佔的百分比相應減少（表三）。為了配合新時間表，老師於 00/01 學期終，進行課程調適及裁剪；同時，測考的次數也相應減少，由原來每學期兩測兩考減至每學期兩測一考，希望讓教師多些時間教學及減輕學生的考試壓力。初步評估於 01/02 學年上學期終，學校進行初步評估，老師的回應有正面的，也有負面的。 91 有部份老師認為，課節時間的延長，令課堂較前靈活，增加老師與學生的互動機會。教學內容上，每課節的內容和份量與前相若，老師相對地有更充裕的時間進行各項教學活動，以提高學生的學習興趣，並讓學生有更多機會深入發問。教與學的質素提高，在高年級較為明顯，特別是老師有較多時間協助成績稍遜的學生。另一方面，有任教術科及數學科的老師認為，由於節數減少，令上課較倉促，老師未能完成課程，老師認為，需要再進行課程剪裁、設計教學活動及研究教學法，並給予老師時間適應課程及教學法的改變。未來展望學校時間表編制重整，是為課程改革踏出第一步，未來學校的工作是發展校本課程及教學法，老師們將多採用集體備課，在各科課程上進行調適、設計教學活動及改善教學法，一方面讓老師之間有更多討論的機會，同時，對學生學習也有莫大的裨益。四. 總結香港經驗上面所述的學校，美國的文獻所描述的個案，最大的不同，在於前者對「時段編課方式」的興趣，並不在於短期內提高學生的學業水平，而在於將之作為提高學與教水平的基礎。每一間學校的校長和教師，都似乎十分清楚這種改動，必須要其他配合，才能發揮效力。這種想法與 Queen 的說法，不謀而合。美國的研究，反而過份討論「時段編課方式」是否能直接提高學生成績。這種討論，往往導致兩者之間的中介因素，為研究者所忽略；這種過份簡化的因果關係，對這方面的討論幫助不大。但反觀筆者所參觀的學校，採納有關方法的背景，頗有參考價值。其中一所中學的情況，是因為學校要處理資訊科技和選科等問題，學校感到原有課室安排不能滿足新形勢的要求，後校長經其他教育專家推介，接觸到「時段編課方式」的文章，才開始走這條路。另外三間小學的校長，則是先後到上海。參觀學校後，發現上海學校對時間空間的運用，與香港的概念截然不同，他們回港後，直觀的提出使用這種方法。因此，這四間學校，一開始運用這種方法時，其理念反而比美國文獻所報導的更為全面。這幾間學校，在校內不同的範疇、不同的層面，進行不同的課程改革。在會面的過程中，校方和老師十分清楚，「時段編課方式」只是教學改革的手段，而不是目的。用筆者的說法，他們十分清楚，「時段編課方式」只是教學改革的基建和平台。但採用這種方法後，為學校的其他改革提供了必需的條件，而更重要的，是課程、教學法的改革，變成了學校內部條件的轉變，因此，這些改革變成大家的問題，再也不是單單校方的要求。「時段編課方式」起碼的改變，在於每節增長，而總節數減少。四間學校的教師都異口同聲的說，再也不能使用舊有的教學方法，因此教師同意引進更靈活的教學法。由於總節數減少，學校自然要進行課程裁剪。至於裁剪是否合適，教學法靈活後是否最能提高學習水平，透過一次的學校探訪，未能得到結論。但無論如何，引進「時段編課方式」，明顯地協助學校啟動了學校內部課程改革的機制。事實上，筆者每次訪問，問及校方和老師下一部的構想，他們總是異口同聲的說是課程改革。筆者還十分欣賞校方在引進有關構想時，十分著重有關的部署。從每間學校的個案都可顯示，引進「時段編課方式」是一項十分重要的工程，學校如何引進有關措施，如何部署，都反映學校對有關問題的小心策劃。這種大膽探索又小心規劃的手法，對其他正引進不少改革措施的學校，相信有一定的參考作用。 92 參考書目 Cawelti, Gordon, 1994, High School Restructuring: A National Study. 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Interim Report, ED436024. 93 專題研習：尋找課程改革的理論基礎李子建香港中文大學教育學院本文對「專題研習」的意涵、淵源和發展及其理論基礎作探討。作者並對專題研習的步驟或探究過程作分析，並初步建議一個包含課程取向、專題學習和專題教學三方面的理念架構。專題研習：尋找課程改革的理論基礎「專題研習」可說是近年課程改革的「熱門項目」，課程發展議會（2001）最近公佈的《學會學習》文件明確地建議推行四個關鍵項目，以提高學與教的效益，其中一個關鍵項目為專題研習，其取向為「幫助學生培養共通能力及建構知識」（頁 7）。此外，未來課程發展路向建議把課程架構分為三個互為關聯的部份：（1）學習領域：中國語文教育、英國語文教育、數學教育、個人、社會及人文教育、科學教育、科技教育、藝術教育及體育；（2）共通能力：批判性思考能力、創造力及溝通能力、協作能力、運用資訊科技能力、運算能力、解決問題能力、自我管理能力及研習能力【註：課程發展議會（2001）建議先從前三項共通能力做起（頁 7）】（3）價值觀及態度：課程發展議會建議在後期發展階段（2001-02 至 2005-06 年）將著重「責任感、承擔精神、尊重他人、堅毅及國民身分認同」等價值觀和態度的培養（頁 23）以個人、社會及人文教育課程為例，課程發展議會（2000）在該學習領域的諮詢文件建議以專題研習配合教學、學習與評估，並認為「跨學科的專題研習讓學生在不同的學習經歷中，將知識、技能、態度與價值觀連繫起來和應用。」（頁 16-17）內地近年也積極提倡類似的課程改革，稱為「研究性學習」（霍益萍，2001；應俊峰，2001）。本文初步探討專題研習的理念及理論基礎，它的歷史淵源和發展，以及在課程改革脈絡的可能定位等。「專題研習」的意涵根據應俊峰（2001，頁 2）指出，研究性學習「要在幫助學生接受知識的同時，使其形成一種對知識主動探求、發現和體驗，學會對信息獲取、分析、判斷、選擇，並重視解決實際問題的積極的學習方式。」霍益萍（2001，頁 10）則從廣義和狹義兩方面理解「研究性學習」，他認為研究性學習「泛指學生主動探究的學習活動。它是一種學習的理念、策略、方法、適用於學生對所有學科的學習。」從狹義而言，研究性學習作為一門獨立的課程是「指在教學過程中以問題為主體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集：分析和處理信息來實際感受和體驗知識的生產過程，進而了解社會，學會學習，培養分析問題、解決問題的能力和創造能力。」 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 94 另一些學者指出專題為本學習（project-based learning）的定義為（http://www.csd.uwa.edu.au/altmodes/to_delivery/project-based_learning.html）：一種使學生投入的學習經驗，學生參與複雜的真實世界研習計劃，藉以發展和應用其技能和知識一種確認學生具有內在的學習動機和學習能力的策略，這種策略極度重視學生的需要一種事前確認課程成果的結果，但學生學習過程的成果則並非預設的，或非完全可預測的一種要求學生從很多信息來源和學科抽取相關知識去解決問題的學習一種學生學會學習如何去管理和分配資源（如時間和物資）的經驗羅文基（2000，頁 1-2）指出主題探索暨專題研究具有下列教育意義和功能：（1）自主學習――培養學生自我導向的終生學習能力；（2）發現學習――培養學生對一個主題或問題進行探索與研究；（3）統整學習――學生需要整合幾個領域的知識去探究問題；（4）合作學習――學生可結合同儕或以親子方式進行學習；（5）開放學習――容許學生在題目的選取，資料的搜集和結果的分析等歷程給予開放和自由度另一些論者（如 Blumenfeld et al. 1991）認為專題包括兩個基本元素（http://college.hmco.com/education/resources/res_project/students/background.html#Features）：（1）一個問題或難題，用以組織和驅動活動，整體形成一個有意義的專題（project）；（2）專題研習最終以不同的產品或一系列人工製品（artefacts）作為多元表達形式、個人溝通，或以後果性任務（consequential task）回應探究的問題。專題研習在不同學習階段（從幼稚園至高中）都有應用和實施的例子，就幼兒教育的經驗來說，Katz 及 Chard（2000）指出「專題」（project）是指對某一課題進行研究，而進行專題探究時，學童可能有下列活動（p.5）：決定（deciding）一些東西；辯論（arguing）某一論點；解釋（explaining）其意念給同學知道；預測（predicting）結果和假設（hypothesizing）預測的基礎；檢查（checking）事實和細節；訪談（interviewing）可為成為所需資料來源的人士；引發（initiating）探究的新方向；抽取（drawing）從觀察、記憶和幻想而來的信息；記錄（recording）觀察，報告（reporting）結果；給予（giving）他人建議，鼓勵（encouraging）對方；接受（accepting）成果和為結果承擔（carrying）責任。此外，Katz 及 Chard 指出專題研習與系統化教學有一些不同之處（表一），例如專題研習強調技能的應用、學童的熟練（proficiency）能力、內在動機和視學童為專家等。 95 表一：系統化教學與專題研習（project work）（Katz & Chard, 2000, p.13）系統化教學專題研習教師集中幫助學童掌握技能教師提供學童機會去應用技能外在動機：學童的動機源自使教師滿意和得到獎勵內在動機：學童的興趣和投入引發他的努力和動機教師選擇學習活動和提供合適的教材學童從教師所提供的活動中選擇和決定其學習內容及程度教師是一個專家；教師注意學童的不足之處學童是專家；教師建基於學童的強項教師對學童的學習、進度和成績負上責任學童與教師對學習及成績分擔責任總的來說，專題研習大致上具有下列特徵：（1）強調學生為中心（如學生的需要、內在動機和自主性）兼重過程和產物的一種學習理念、策略、經驗和方法；（2）重視發現和解決問題，培養不同的能力，尤其知識和技能的應用；（3）重視與現實世界的聯繫；（4）以多元化方式表達或重視探究的成果。專題研習的淵源和發展專題研習的出現可說是源於十六世紀的歐洲建築與工程教育運動，根據 Knoll（1997）對「設計作業」（Project Method）的研究，設計作業及其意念的歷史發展大致可分為五個時期：（1） 1590 – 1765：歐洲建築學院開始進行專題研習（project work）（2） 1765 – 1880：專題（project）作為一種常規的教學方法，逐漸在美國植根（第一波）（3） 1880 – 1915：在一般公立學校和技能訓練院校引入專題研習（4） 1915 – 1965：「設計作業」的重新界定，並由美國傳播至發源地（歐洲）（第二波）（5） 1965 – 今日：重新發現和理解「專題」的意念，並在國際層面進行「第三波」的傳播就美國在專題研習的發展經驗來說，杜威首先提出「建設性手工」（constructive occupations）的意念，他和同事後來在美加等大學的附屬小學裏也引入此意念。所謂「手工」（或稱「作業」），它包括木材及工具的應用、烹飪、縫紉和紡織等活動（杜寶山、康春枝，1990，頁 85）。透過接觸家庭和不同社會的手工（或作業），學生的學習與生活更密切地聯繫起來，而且他們通過建造、操作、調查、實驗和研究，學童「從做中學習」，知識的建構成為有意義的任務（王承緒等，1991）。 Kilpatrick 可說是正式把「專題」廣泛地推廣的學者，他在 1918 年發表「設計作業」一文，他認為「專題」是一個「有誠意而有目的行動」（a hearty purposeful act）（Knoll, 1997），「專題」可包括建造一部機器、解決一個數學問題，學習一個法國生字以至欣賞日落。Kilpatrick 認為「設計作業」包括四個階段：（1）目的（purpose）；（2）計劃（planning）；（3）執行（executing）；以及（4）判斷（judging），而理想的「設計作業」在於四個階段均由學生主動構思和執行。不過杜威對 Kilpartrick 的「設計作業」有下列批評（Knoll, 1997; Tanner & Tanner, 1990）： 96 「專題」（project）應為師生的共同事工（common enterprise）而非為學童所獨有的；專題研習宜反映反省性思考元素：（1）界定問題；（2）注意環境問題的條件（辨別重要因素）；（3）訂定解決問題的假設；（4）詳盡描述和推理不同假設的可能價值；（5）主動地驗證假設，尋求解決問題的意念，因此專題研習是「思」「行」並重的；專題研習宜強調教師為學童提供輔導和方向的角色（因為學童可能選擇了一些「力有不逮」的課題）。在一九二零年代，「專題研習」引入俄羅斯和逐漸受到重視。及至六十年代，布魯納的發現學習理論令「專題研習」（尤其在科學教育方面）再次受到重視，歐洲方面亦視「專題研習」作為一種透過探究的學習形式，並強調它的實用價值、跨學科性和社會取向。及至七十年代，中歐和北歐所提倡的綜合學校運動、社區教育運動、開放課程和實用學習都以「專題研習」的意念為參照點，而自八十年代開始盛行的建構式（constructivistic）概念，如探究為本學習、解難等，亦以「專題研習」作為一種教學方式（Knoll, 1997）。學習理論發展（如維高斯基的理論、自我引導學習理論）以至資訊科技的發展亦使兒童為中心和以探究為中心的取向再次受到重視（Polman, 2000; Okolo & Ferretti, 2001）。專題研習的理論基礎與專題研習的相關理論眾多，由杜威對經驗和反省性思考的理念；布魯納的發現學習論、開放教育論及至建構教學觀念；維高斯基的理論和自我引導學習理論等，都使「專題研習」理論基礎的內涵越趨豐富，本文僅對部份與建構教學相關的理念作初步探討。 1. 建構教學觀念建構主義可說是當今教學理念的主流，可是它並非一家之言，正如張世忠（2000，頁 4-5）綜合不同學者的看法，建構主義強調：（1）學習者主動建構知識；（2）知識是學習者經驗的合理化或實用化，而非記憶真理或事實；（3）知識是學習者與別人互動與磋商而形成共識。建構主義為本的教學設計可謂包羅萬有，包括社會建構主義式的教學、多元智能的教學、開放式教育、建構式網絡教學等（張世忠，2000）。就專題研習而言，維高斯基（Vygotsky）的理論強調社會文化環境對個人學習起著重要的作用，教師的工作在於創造合適的環境，讓學習者與環境和他人產生互動，不斷引發學生的「潛能發展區」，將社會活動的經驗內化，並成為個人建構的知識。維高斯基及社會建構主義式的教學對專題研習的啟示為（張世忠，2000；Polman, 2000）：真實（authentic）處境對學習極為重要；通過合作式教學和小組學習活動，不同能力和性向學習之間的互動，對認知發展較有幫忙；利用語言（如口頭報告、相互對談）或寫作方式刺激學習者目前知識的架構，因此教師宜多讓學生有機會去解釋或發展他們探究的主題內容。 2. 專題研習也可結合加德納（H. Gardner）的多元智能理論（如蘇詠梅、鄭美紅，2001），以研習「動感之都在沙田」為例，學生的專題研習可結合加德納所提倡的八種智能，分別為：語文智能、數學邏輯智能、自然探索智能、人際智能、內省智能、視覺空間智能、身體動覺智能、音樂智能（表二），這些多元智能與《學會學習》課程架構建議的共通能力頗有相通之處（李子建、馬慶堂，2002）。 97 表二：動感之都在沙田學習目標： 1.透過生活化的學習情境讓學生加強瞭解沙田區的歷史及發展現況 2.透過學習發揮學生的多元智能參觀地點學習內容／學習領域可能涉及的智能（主要類別）共通能力（例子）曾大屋客家圍村的歷史（中國語文及人文學科）客家人的生活習慣（人文學科）客家山歌（藝術）建築特色（數學及藝術）語文智能、人際智能、內省智能人際智能、內省智能音樂智能、視覺空間智能邏輯數學智能、音樂智能、視覺空間智能溝通能力研習能力創造能力創造能力、運算／運用資訊科技能力車公廟車公廟的歷史(中國語文及人文學科) 廟內對聯、碑文(中國語文、藝術) 建築特色（數學及藝術）民間習慣、宗教傳統（人文學科）語文智能、人際智能、內省智能語文智能、音樂智能、視覺空間智能邏輯數學智能、音樂智能、視覺空間智能人際智能、內省智能溝通能力溝通能力、創造能力創造能力、運算能力研習能力、批判性思考能力其他可涉獵「動感之都在沙田」的課題：文化、歷史：香港中文大學、香港文化博物館、道風山文娛、康樂：香港體育學院、沙田大會堂、沙田馬場、彭福公園、社區中心、學校房屋的發展、商業活動、交通網絡等註：意念來自《香港明愛職業訓練及教育服務•課程統整研討會暨工作坊》，原作者為張月茜女士 98 空間智能 1. 用圖像建構學習的大綱 2. 沙田區建築物的特色 3. 沙田區及分佈的城巿規劃佈局動感之都在沙田數學邏輯智能 1. 探究曾大屋的建築特色 2. 統計沙田區的學生餘暇活動情況人際智能 1. 小組合作搜集資料及匯報 2. 小組合作解決難題語文智能 1. 閱讀有關沙田的歷史發展 2. 完成某項沙田區發展的報告音樂智能 1. 欣賞客家山歌 2. 音樂創作：動感沙田肢體動覺智能 1. 透過角色扮演，演譯沙田區某重要人物或事蹟 2. 舞蹈創作：動感沙田自然觀察智能 1. 沙田中央公園的植物種類 2. 沙田區環境生態及應如何保護本區 3. 如何處理城門河的污染問題內省智能利用學習日誌反思整個學習歷程註：意念來自《香港明愛職業訓練及教育服務•課程統整研討會暨工作坊》，原作者為張月茜女士 99 3. 開放式教育對專題研習有一定的啟示（陳伯璋、盧美貴，1996；張世忠，2000），首先開放式教育建基於人文精神，以學生為主體，重視個性化發展，教學方法強調啟發和引導式，而評量方式強調過程，這與學生為中心的學習環境有不少相通之處（李子建、黃顯華，2002）。至於落實開放教育，部份教育工作者認為學習的場所宜「跑出課室」，讓社區、大自然成為開放教育的教室，資源方面則強調學校社區化、社區學校化、以及社區資源的整合（袁國明，2001）。 4. 自我引導學習（self-directed learning）理論以往在成人教育領域備受關注，近年開始亦受到部份學者重視，探討如何把自我引導學習的理念在學校裏實踐。自我引導學習很多時候與下列名詞相提並論，如自我教導、獨立學習、獨立研究、自我導向研究、探究方法等（林進材，1999）。林進材（1999，頁 366-368）綜合不同學者的看法，指出：重視學習者具有獨立的人格特質；學習者擁有「學習決定權」；重視學習者經驗與專家經驗的融合；適應學習者的個別差異；以工作或問題中心取向的學習導向；學習者的學習動機來自於內在誘因。這些特質與前述「專題研習」的取向有一定的關聯。Bolhuis 及 Voeten（2001）及其他學者建議以過程取向教學（process-oriented teaching）輔助學生達致「自我引導學習」的理想，這種教學包含四種原則：（1）邁向學生調節全部學習過程－教師作為學習的模範（如示範如何學習和展示思考過程），然後啟動學生參與和練習，讓學生逐漸養成良好的學習習慣和注意自己的學習取向；（2）焦點放在知識的建立（尤其在學科領域）教師的任務在於使學生掌握學科的知識、典型的學科問題、獲得知識的程序（學習技能和策略）；（3）注意學習的情緒層面（emotional aspect）教師應讓學生理解學習的價值（即使它是困難的）。以解難而言，教師宜強調建立學習目標（如何去解決難題），而非重視表現目標（能夠解決難題），藉以提高學生的學習動機和學業成就。此外，教師宜提供正面的回饋（強化任務取向，而非針對個人表現）；（4）視學習過程和結果為社會的現象教師宜鼓勵學生觀察他人及從他人身上學習，因此可利用合作學習方式促進不同學習者之間的互動。《基礎教育課程指引》內的「專題研習」部分（3C）也指出專題研習以問題或難題作起點，並在預備階段激發學生的動機，使學生「意識到他們才是學習的主人」（課程發展議會，2002，頁 6），然後在實施階段逐漸減少對學生的指導，鼓勵他們的獨立研習。專題研習的步驟或探究過程不同教育工作者都建議不同的專題研習過程或步驟（表三），大體而言，探究的步驟分為探索（searching）／解決問題（solving）／創造知識（creating）／分享成果（sharing） 100 （http://college.hmco.com/education/resources/res_project/students/background.html#Features）值得注意的是，向明中學和霍益萍的建議較重視學生和教師在專題研習的角色。表三：專題研習的步驟或課程實施過程霍益萍（2001，頁 119-120）上海巿向明中學（應俊峰，2001，頁 214）趙李婉儀（2001，頁 49） Allen (2001) 1. 組織輔導報告、佈置與動員 2. 個人選擇題目、同學自由組成課題組 3. 小組選舉組長、在老師指導下進行課題論證 4. 明確課題研究方向，共同設計課題研究方案 5. 開題報告、通過課題研究方案評審 6. 小組獨立開展研究、教師負責監控、指導 7. 教師組織課題組之間交流，推動課題研究 8. 撰寫研究成果，進行個人和小組總結 9. 班級展示、同學評議 10. 答辯會、年級報告會 11. 教師評定成績、總結學生自主性 1. 了解課程目標 2. 了解課題研究的一般過程 3. 自己提出問題並形成課題 4. 提出研究方案 5. 可行性論證與答辯 6. 具體實施研究方案 7. 進行中期檢查 8. 研究完成，形成結果 9. 組間交流教師指導性 1. 進行課程說明 2. 進行基本知識講座 3. 課題的發現與選擇講座 4. 進行個別指導 5. 組織答辯論證會 6. 分學科教師指導 7. 分學科組織中期答辯 8. 幫助分析、總結 9. 組織評定 1. 探討主題 2. 落實主題 3. 訂定值得探索的範疇／假設 4. 設計搜集資料的方法／工具 5. 搜集資料 6. 整理及分析資料 7. 綜合及表達論據 8. 發表及分享成果 9. 反思及檢討第一階段：決定研究問題（透過探索和分享意念及經驗）第二階段：學生搜集資料，並利用不同媒體和自己的基本技能去呈現探究結果第三階段：（debriefing），把成果與他人（如同學、家人或社區人士）分享此外，Blumenfeld 等（1994, p.540）學者建議科學科的「專題為本教學」（project-based instruction）模式，強調教師的規則、締造學生的學習和反思過程，包括：（1）一個驅動（driving）探究的問題（包含有意義的內容，並與現實世界問題有關）；（2）容許學生學習概念，應用資料和以多元化方式表達知識的探究和人工製品（artifacts）；（3）鼓勵師生之間以及社區人士的協作；（4）利用科技工具（如電腦、電訊等）協助學生分享和表達意念。「大學與學校夥伴協作共創優質教育計劃」內利用反思的方法（視為一種行動研究），稱為 4-P 模式（圖一）（李子建，2002），運用於專題研習裏（張月茜，2002）。 101 圖一：4-P 模式邁向一個專題研習的理念架構在課程發展議會（2002）公布的《基礎教育課程指引》內，文件建議不同模式的專題研習，並指出「學校在推動專題研習時，宜靈活處理，選取最適合學校情境的模式」（3.2.3，頁 5），在促進學生學習方面建議「在學習過程中給予清晰明確的目標和指引」和「對學習的過程和成品同樣重視」（頁 7）。筆者參考上述方向，嘗試提出一個專題研習的理念架構，這個架構分為三大度向（如圖二）：（一）課程取向――專題研習其實可以是學科為本（如地理科、歷史科、經公科、語文科）（高慕蓮、李子建、梁振威，2001），也可是學習領域為本（如個人、社會及人文教育學習領域）、跨學科（如把地理科、語文科、數學科等統整起來），以至跨課程（如把正規課程、非正規課程連繫起來；把不同經歷統整起來，邁向「全方位」學習）（李子建，高慕蓮，2001）取向；（二）專題學習――專題學習宜兼顧過程和產品取向，過程涉及探究的步驟或程序（如 4-P 模式）、經歷，而產品涉及多元化的呈現方式，更重要的是「反思」專題學習經驗、策略和成果；（三）專題教學――在專題研習的過程中，根據 Weaver 的分析，教師的角色可以作為聆聽者、伙伴、贊助者、嚮導、提問者、導師、輔導者、造型者、講解者和示範者（鄭燕祥，1995，頁 198；Shiu, 2001），教師亦可扮演專家、顧問、輔導者、促導員或協同學習者的角色（趙李婉儀，2001）。在教師互動中，教師宜考慮學生的學習風格以及專題研習的取向，然後調整自己的角色。這個理念架構較具彈性，較配合課程發展議會（2000）建議校本課程發展可以具備不同的設計模式、教學模式和評估模式的延續線（以個人、社會及人文教育領域為例），不過基於篇幅所限，本架構未能對專題研習的評估所整合，日後學校可根據校本的現況和對專題研習的發展遠景作出取捨，發展具校本特色的專題研習。 Problem Clarification 澄清問題 Progress Evaluation 進展評鑑 Programme Action 計劃行動 Planning 計劃 102 圖二：專題研習的理念架構參考書目王承緒、趙祥麟、顧岳中、趙端英譯，凱瑟琳．坎普．梅休、安娜．坎普、愛德華茲著（1990）。《杜威學校》。上海：華東師範大學出版社。李子建（2002）。〈前言〉。《「大學與學校夥伴協作共創優質教育」計劃通訊》，第二期，頁 1-2 。李子建、馬慶堂（2002）。〈課程統整理念的初步探討〉。載《香港明愛職業訓練及教育服務課程統整研討會暨工作坊資料冊》（頁 7-15）。香港：香港中文大學大學與學校夥伴協作中心。李子建、黃顯華（2002）。〈學習宗旨、學習領域與學習經歷：尋找《學會學習》諮詢文件的理論基礎〉。載李子建編著《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》（頁 63-92）。香港：中文大學出版社。李子建、高慕蓮（2001）。〈全方位學習理念與實踐：對新修訂中學中國語文科課程的啟示〉。論文發表於 2001 第四屆中國語文課程教材教法國際研討會，主辦機構為香港中文教育學會、香港城巿大學，香港，12 月 5 日。林進材（1999）。《教學研究與發展》。台北：五南圖書。林寶山、康春枝合譯，杜威原著（1990）。《學校與社會兒童與課程》。台北：五南圖書。高慕蓮、李子建、梁振威（2001）。〈專題研習與語文教學的關係〉。論文發表於 2001 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New York: Macmillan Publishing Company. 104 網址： http://www.csd.uwa.edu.au/altmodes/to_delivery/project-based_learning.html （The University of Western Australia） http://college.hmco.com/education/resources/res_project/students/background.html#Features (Houghton Mifflin College ) 105 於「個人、社會及人文教育」學習領域推行社會專題研習羅雪怡香港中文大學社會學系《香港教育制度改革建議》指出，教育需要培養學生終身學習的意識和建構知識的能力。為提供這些學習經歷，課程發展議會建議在「個人、社會及人文教育」學習領域推行專題研習。這種強調學生主動學習及建構知識的理念，與建構學習理論相符。本文先簡介建構主義教學的理念及教學策略，然後以中文大學社會學系所舉辦的「社會專題研究比賽」為例，示範建構主義教學的實施策略，以及如何利用電腦網絡進行互動學習，加強專題研習的成效。引言《終身學習•全人發展：香港教育制度改革建議》指出在知識社會中，教育需要培養學生成為自主的學習者，有終身學習的意識和自行建構知識的能力(教育統籌委員會，2000)。在學習過程中，學生不再是被動地接受知識的灌輸，而是主動地從學習經歷中培養能力，以及建構知識。故此，學校課程必須提供適當的學習經歷，協助學生學會如何學習、培養共通能力，以獲取和建構知識。在組成學校課程的八個學習領域當中，以「個人、社會及人文教育」學習領域最為著重探究式學習，藉此培養建構知識的能力(課程發展議會，2001)。為提供這些學習經歷，課程發展議會建議學校在課程中推行四個關鍵項目，其中以專題研習最能幫助學生培養共通能力及建構知識，而學校亦可運用資訊科技進行互動學習，以促進專題研習的推行(課程發展議會，2002)。這種強調培養學生主動學習精神與建構知識能力的教育理念，與建構理論的教學觀不謀而合。建構學習理論認為，學生必須主動積極參與學習過程，才能有效地從學習經驗中發展能力、掌握及建構知識。教師的角色，由知識傳授者轉為協助學生建構知識者。教學活動必須以學生為中心，強調引發學習動機、促進主動學習和提供互動討論的環境等。故此，瞭解建構主義教學的理念及教學策略，定必為教師如何提供促進學會學習的學習經歷帶來啟示作用。本文先簡介建構主義教學的理念、對學生學習過程的觀點以及建議教學策略。然後以香港中文大學社會學系所舉辦的「社會專題研究比賽」為例，示範建構主義教學的實施策略。此外，學校普遍運用資訊科技作單向式的溝通，如資訊的傳遞，卻甚少用作雙向式的溝通如網上教學回饋。一項關於香港中小學應用資訊科技於教與學的情況的研究結果顯示，本港教師主要利用電腦網絡發放教學資料及展示學生學習成果，而鮮有利用網絡為學生提供回饋、與學生討論學習問題或進行學習上的輔導(陳茂釗，李子建，張永明，2002)。本文亦示範了本系如何利用電腦網絡進行互動學習，從而加強專題研習的成效。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 106 建構學習理論建構學習理論認為，人的認知組織由他所擁有的許多概念或經驗所組成。這些概念和經驗互相緊密地連結起來，最終構成人的知識。根據這個理念，學習者若要有效地掌握新概念，他必需主動地將新概念與他已有的概念和經驗連繫起來，使新概念成為認知組織的一部份。故此，為達至有效的學習，建立新概念的學習環境須配合學習者的興趣及生活經驗，使他主動地參與學習過程，從而促進新概念與認知組織的結合。第二，當學習者接觸新課題時，若他的認知組織已有一些先入為主的概念，與新概念互相矛盾，便會阻礙他建立正確的新概念。第三，由於個人建構的知識來自有限的生活經驗，建構知識的過程需要與別人不斷的互動討論(葉殿恩，1999；張世忠，2000)。基於建構論的學習理念，有效的學習活動必須以學生為中心，從學生的已有概念和生活經驗作學習的出發點，引起學生學習動機，使學生積極參與學習。此外，教師先引出學生的已有概念，協助學生認識到先入為主的理念的謬誤之處，然後加以修訂，才能協助他們建立正確的新概念。最後，教師可用合作學習、小組互動討論等學習活動，讓學生積極思考、刺激學生想像力，從而產生新概念和測試自己已有的概念。故此，教師的角色由知識傳授者轉變為協助學生建構知識者。教師安排的教學活動，不再是單向式的知識傳授，而是促進學生的主動參與及學習，以及學生與學生、學生與教師的互動關係(葉殿恩，1999；張世忠，2000)。社會專題研究比賽香港中文大學社會學系自 1997 年起，開展「中學通識教育科支援計劃」，重點為中學高級補充程度通識教育科及專題研習提供教學支援。本系編寫了《社會研究一本通》一書和建立了「通識教育資源網」 (http://liberalstudies.hk.st)，向中學師生提供社會專題研習的教材及資料。此外，本系每年均舉辦社會研究入門學生講座、教師工作坊及「社會專題研究比賽」。「社會專題研究比賽」提供中學生一個實踐機會，讓他們透過專題研習的學習經歷，培養共通能力，學習建構知識。為協助學生開展社會專題研習，大會除了為參賽學生提供課堂導修外，更透過「通識教育資源網」提供網上導修。踏入第六屆「社會專題研究比賽」，我們汲取過往的實踐經驗及中學師生的意見、參考先進的教育理論與教學策略，不斷求進，致力提供有效促進學會學習的學習經歷。是項活動的成效得到中學師生的肯定，參加人數不斷上升，今屆比賽更有二百二十多位來自不同學校的學生組隊參加。教學對象的差異(不同程度、個性、背景及生活經驗等)既為我們的教學過程帶來挑戰，亦同時提供了一個最好的實踐環境，讓我們探索如何提供促進學會學習的學習經歷。課堂導修大會為參賽隊伍提供數次課堂導修，導修課主要協助學生擬定研究題目、設定研究設計、分析數據與訪談資料、以及撰寫研究報告。課堂導修的安排有以下特色： 107 (1) 善用工作紙，瞭解學生的已有概念及知識我們將研究題目相近的三至四隊參賽隊伍組在一起，一起進行導修課。在導修課前，導師先向參賽同學提供有關社會研究方法的建議書目和工作紙，著他們先閱讀有關書籍，從有興趣的社會研究題目入手，搜集文獻資料，構思研究的目標、對象、主要概念、研究假設和研究方法，然後填寫工作紙交給導師。導師詳閱各隊伍的工作紙，瞭解他們對研究題目的認識，找出概念不清晰、思考上的謬誤及研究設計的缺失後，才安排導修課。讓學生研習有興趣的題目，能引發學生學習動機；透過工作紙，可引出學生的已有概念和找出他們思考上的謬誤，從而對症下藥。 (2) 鼓勵及引導討論，促進協作學習及批判思考在導修課中，導師先要求學生向其他參賽隊伍匯報研究對象及研究設計。匯報後，導師會邀請其他參賽隊伍發表意見、評估是項研究及提出建議。導師不預先指出該項研究的缺失之處，而是圍繞這些地方向其他參賽隊伍作出提問及追問，著他們補充、提出不同或相反的觀點及具體生活經驗，引導學生進行分析，從而讓學生自行找出這些謬誤或缺失，促進學生主動學習精神及批判思考能力。導師要求學生向其他同學匯報，可讓學生學習如何組織自己的想法、表達自己的觀點、接受別人的質詢、繼而辯解，這過程能有效促進學生的溝通能力。此外，由於學生各有不同的背景、生活經驗和能力，透過鼓勵他們互相討論和答問，學生們可以交流意見、互相補充及協助，共同建構知識，發揮協作學習的作用。 (3) 善用概念圖，加強歸納及分析能力待學生們討論完畢後，導師會針對學生未能發現的謬誤或缺失之處作出進一步的追問、補充和解釋。然後引導學生對文獻資料、個人經驗及討論所得進行歸納和分析，從而建構抽象的概念，或對自己原先所建立的概念和研究設計進行修正，鍛鍊學生的歸納和分析能力。在歸納和分析的階段，導師會協助學生建立概念圖，幫助學生釐清思路，歸納出抽象的概念及因果關係，從而修正研究範圍、研究假設和研究方法。導師除了擔當引導者及協助者角色之外，亦擔當著顧問和資料提供者的角色。導師會對學生的提問給予具體建議，由於參賽者為高年級學生，導師多提供原則性資料(如問卷調查及深入訪談法的優劣之處及適用情況)，讓學生因應自己的研究自行作出決定。 (4) 善用提問，促進主動學習精神總括來說，導師先著學生做課前準備，既可讓學生主動參與學習過程，亦可讓導師瞭解學生的已有概念和思考上的謬誤，從而對症下藥。在課堂中，導師先著學生做匯報，然後互相討論與答問。這樣，既可促進學生的課堂參與及溝通能力，亦可發揮協作學習的作用。導師透過提問和追問，引導學生進行建設性的討論與答問，讓學生主動思考，共同發現研究缺失及進行修正，得以建構知識，而不是被動地等待導師給予答案。學生須於指定日期向大會提交報告，讓評判對各研究報告的內容、創意、表達技巧及研究方法進行評審。比賽完畢後，各參賽隊伍除了收到評判的書面評語外，導師更會與各參賽隊伍進行檢討導修，講解研究報告的可取及缺失之處，並提供具體改善建議。當教師計劃在學校推行專題研習時，可按級別指定某些共通能力的學 108 習和評核重點，並在學生進行專題研習時，著意引導學生發展這些重點技能，使學生得到適切及整全的訓練(課程發展議會，2002)。網上導修 (1) 利用網絡展示學生學習成果及導師評語，加強學習效果大會已將社會研究方法的學習材料上載於「通識教育資源網」，供參賽隊伍閱讀，然後開始構思研究的目標、對象、主要概念、研究假設和研究設計。此外，大會將歷年得獎的學生專題報告和導師評語上載於「通識教育資源網」。學生可以同時參考這些資料，從這些報告的可取及缺失之處學習，加強學生對社會專題研究技巧的掌握。 (2) 利用網絡向學生提供回饋及學習上的輔導在下次導修課前，學生可透過網上導修站提交研究進度與成果，供導師細閱和作課前準備。此外，導師亦會透過導修站提供進展性建議。學生在研究過程中出現困難或對建議閱讀資料有不明白的地方，均可在網上留言，向導師作出提問。導師便會在導修站回答學生的問題，針對學生的學習困難，提供具體建議、相關資料及網上連結。此外，若導師發現與學生研究相關的書籍目錄、最新的網上資訊及新聞連結，亦可即時將之上載於導修站。總結以上的教學實踐經驗分享，盼能啟發同工在未來的課堂教學中，更能體現建構學習理論的教學。教師須因應個別學校的情況和學生的特點，對本系推行專題研習的方法加以調適，使學生從「個人、社會及人文教育」學習領域的專題研習中得到最大的得著，培養主動學習精神及建構知識的能力。參考書目陳茂釗，李子建，張永明 (2002)。〈資訊科技在香港中小學教育的現況與展望〉。《優質學校教育學報》，第 2 期。張世忠 (2000)。《建構教學―理論與應用》。台北：五南圖書。葉殿恩 (1999)。〈常識科的教學策略〉。《基礎教育學報》，第 9 卷第 1 期，頁 53-63。教育統籌委員會 (2000)。《終身學習•全人發展：香港教育制度改革建議》。香港：政府印務局。課程發展議會 (2001)。《學會學習―課程發展路向》。香港：政府印務局。課程發展議會 (2002)。《基礎教育課程指引―各盡所能•發揮所長》。香港：政府印務局。 109 從國際趨勢與近期研究成果看香港小班教育政策的可行性* 葉建源香港教育學院教育政策與行政系按照常識，小班級當然比大班級好。因此在 2002 年 7 月 19 日，當被問及應否把中小學每班人數減至 25 人一班時，候任教統局局長李國章回應說「應該 20 人一班」（《明報》2002 年 7 月 20 日報導），社會人士多表歡迎。不過有關小班制的問題，西方學術界過去是意見紛紜的，並不如一般人想得那麼簡單。理性的政策制訂過程中，決策者和巿民都應該問：何謂「小班」？小班制真的有成效嗎？跟所需要的高昂成本比較，小班制又值得嗎？因此，本文將就近年的國際大趨勢、最新的研究成果以及香港出生人口下降所帶來的機遇三方面，嘗試協助回答上述問題。何謂「小班」？「小班級」(small class) 本身是個相對的概念，指的是班級的規模比較小，但小到什麼程度才可稱為小班，則沒有定論。以南韓為例，由二十世紀六十至九十年代初期的一段長時間裡，其中小學班級都維持在 50 至 70 人之間 (Ministry of Education & Human Resources Development, 2001: 24)，因此對於該國而言，一個三十人的班級也可算是小班。而在美國文獻的探討之中，一方面由於該國的中小學早已縮減到平均少於三十人的規模，另方面由於把小班視作一種適應師生互動的教學的策略，基於研究所得，美國的主流遂認為二十人以下的班級，方可稱為「小班級」(Finn, 2001)。可見小班與否，跟一地的具體處境有莫大的關係。在香港，目前的班級維持在三十多人一班，因此在本文裡，只要明顯地低於三十人，便有條件稱為「小班級」。國際趨勢國際大趨勢之一，是九十年代以來，多數國家都在推動小班制。在香港人心目中，英美都是實施小班制的地區，實際上，他們認為仍不夠小。由 1998 年起，美國在克林頓政府推動下，已有超過半數的州實施「班額削減計劃」，把每班人數由約 25 人減少至 15-18 人 (Finn, 2002) ；而事實上，各州在過去十多年來都陸續有推動小班教育的地方計劃。英國的貝理雅政府也在競選時許下五大承諾，其中之一是把幼兒班至小三的班額降至 30 以下 (Independent, Nov 2, 2000)。 * 本文部分內容曾發表於 2002 年 9 月 19 日《明報》論壇版，題為《小班教學的機遇》。本文之修訂，得到兩位隱名審稿人提供的寶貴意見，特此表示感謝。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 110 更值得關注的是，亞洲鄰近地區也在紛紛大幅削減班級人數。就以大中華地區為例，上海巿自 1995 年起便因應齡學童人口減少而降低班額，目標是每班 20 至 24 人（上海巿教育委員會基礎教育辦公室等，1999）；2002 年間，上海巿有關官員在香港透露，已陸續開展小班教育的學校，佔全巿小學約三分一。台灣在李遠哲領導下的行政院教育改革審議委員會 (1996)，為了給教育改革創造條件，把削減中小學班額列為重要措施，目標為 1998 年減至每班 40 人，2006 年進一步減至 30 人。甚至鄰近的澳門，也為了改革需要，在 2001 年把中小學班額由 45 人減至 35 人 (參看《華僑報》2001 年 4 月 12 日)。至於韓日兩國，也在削減班額。南韓的金大中總統在經濟低潮中，於 2000 年元旦賀辭中宣佈要大力投資教育，實施小班教育 (Kim, 2001)。而日本則隨著適齡人口下降，其最近的七項教育改革首要任務之一，便列出了在主要科目中削減班額至每班二十人 (Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, 2001)。這種種跡象都顯示，東亞各國正在按照各自的具體情況削減每班人數。目前東亞各國都在大力推動教育改革，在經歷了九十年代末的亞洲金融危機之後，公共財政都頗為緊絀，但各國仍然紛紛堅持減少每班人數，其意義更為突出。為何各國都減少每班人數呢？這又聯繫到另兩個大趨勢。第一，是配合教育改革的需要，特別是亞洲地區，改革每每強調更多的師生互動，反對單方向的灌輸，大班級制顯然是改革之路上的一大障礙（行政院教育改革審議委員會，1997；上海巿教育委員會基礎教育辦公室等，1999）。第二，是隨著美國近年有關小班制研究的突破性進展，大家對小班制的成效，有了新的認識。近年的研究及發展的成果有關小班制的研究，以美國最為發達，但結論也最為紛紜。在過去幾十年裡，有不少研究發現小班制可以帶來一些效益，可是其程度卻極為參差，有些效益較大，有些效益偏低，與所涉及的額外成本不成比例，因此有些學者對於廣泛推行小班制有頗大的保留 (如 Robinson, 1990)。不過，由於多數小班制的研究規模都較小，方法又欠嚴謹，因此可信程度並不高。情況到了近年開始出現變化，美國先後推行了幾項大規模的小班制試驗，提供了大量數據，使我們有條件達致比較嚴格而可信的結論。早在 1981 年，美國印第安納州議會便撥款三十萬美元，在 24 所公立小學低年級推展一項為期兩年的 Prime Time 試驗。由於成效良好，州議會決定在 1984 年把計劃推展至 286 所小學，在一至三年級（及幼稚園），各班人數減少至 18 人，或在增加一位教學助理的情況下，減少至 24 人。研究發現，在學習集中程度、個別化教學、課室紀律、教師滿足感等方面，計劃都收到了正面的成效；但學業成績方面，小班的表現並不穩定。而大多數研究者都同意，由於該計劃並未有嚴格地控制各項變數，因此所得的效果，其可信程度打了很大的折扣 (Finn, 2001; Biddle & Berliner, 2002)。最有影響力的大型計劃，首推田納西州的 STAR 實驗計劃（Student-Teacher Achievement Ratio）。實驗在 1985-89 年間在 79 所小學推行，涉及的班級為幼兒班到小學三年班（K-3）共 328 個課室約 6,300 學童，分為三組，一組為小班級（13-17 人），一組為正常班級（22-26 人），還有一組是配備了全職助教的正常班級。實驗結束後，全部學生在小四均回到正常班級上課。該州其後並開展了追蹤性研究，對比早期曾就讀小班制的學生在正常班級的表現，與一直在正常班級就讀的學生有何差別，直到 1997-98 年這些學生高中畢業為止。過去十多年，由不同的研究人員追蹤了學生在升上高年級的表現，發表了一系列研究報告，證實了在小學低年班實行小班制，效果比一般人所想像為大，綜合如下：(Biddle & Berliner, 2002; Finn, 2002; Hertling, et al, 2000) 111 在實驗期間，小班級在各科的成績表現都比另外兩組明顯地優勝（參看表一）。在實驗結束之後，雖然小班級學生回到正常班級上課，但追蹤他們日後的成績表現，其成績一直明顯比其他兩組優勝。此外，小班級學生日後的退學率較低，選修外語的比例較高。近期的追蹤報告甚至發現小班制的少女懷孕比例明顯低於正常班級，說明早年的小班經驗影響既深且遠 (Krueger & Whitmore, 2001)。實驗過程，教師也是隨機分派，沒有特別培訓過。可見小班的成效並非教師因素影響的結果。所有背景的學生都在小班制中得到明顯的益處，而少數民族等弱勢社群學生得益尤其大。在 STAR 試驗的正面成效影響之下，美國不少地方的教育當局紛紛推出規模大小不同的計劃和試驗。其中較受注目的包括威斯康辛州的 SAGE (Student Achievement Guarantee in Education) 計劃，該計劃在 1996 年開始在 30 所小學內的幼稚園及一年級推行，逐年擴展至三年級。其特別之處，是特別針對貧窮家庭的子弟。計劃的初步成效跟田納西州的 STAR 計劃相似，在語文和數學方面都取得了可觀的成效，而黑人成績的進步尤其顯著 (Biddle and Berliner, 2002)。小班級為何有這麼深遠的影響力，研究者尚在探討之中。初步估計是每班人數減少之後，學生得到較充分的照顧，師生關係變得和諧，學生上課的注意力較為集中，對學習、對社群、對自己，都建立起比較正面的態度和形象。在早期的學校經驗中，這些都非常重要 (Biddle & Berliner, 2002; Hertling, et al, 2000)。不過縮小班級的經驗也不完全是正面的。加州在 1996 年開展一項大規模的縮減班額計劃 (class size reduction programme)，便被 Biddle & Berliner (2000) 稱為「一個州不應該怎樣縮小班級規模，加州的計劃在許多方面都幾乎可列作教科書裡的個案研究」（頁 15）。當年加州的小學班級的平均人數為 28 人，而目標是每班低於 20 人。然而，加州當時正面臨課室和合格教師的短缺，班額的減少，意味著須要招攬更多教師，形成大量財政較為短絀的學區無法招聘足夠的合格師資 (Stecher, et al., 2001)。加州的經驗正好說明，小班雖然可以帶來良好效果，但必須好好策劃，不理會其他不利因素而只顧推動小班教學，效果可能適得其反。還有一些問題未有結論，例如每班多少人最好，北美的研究都指向 20 以下，但東西文化差異極大，到底多少最好，實在很難說。同時，也有不少學者認為，東亞的儒家文化圈地區，班級雖然大，四十人以上的班級比比皆是，但學業成績一向斐然 (Biggs, 1996)，因此西方的研究成果，是否能夠直接移植到東方社會裡，值得進一步探討和研究。這方面，上海和台灣近年的經驗值得參考。上海和台灣並沒有做嚴格意義的實驗，他們推動小班化教學的目的，並非要證實大班好還是小班好，而是要通過小班實現教育改革的目的。在台灣，行政院教育改革審議委員會在其《總諮議報告書》（1997）中指出：在國民義務教育階段，學齡兒童開始接受正規的學校教育，由於來自不同的家庭社經背景，在身心發展及行為表現方面，有個別差異的現象。最基本的理念與方法，就是「有教無類」、「因材施教」、「因勢利導」與「發展潛能」，也就是「帶好每位學生」。目前中、小學教育，由於僵化、統一的制度與課程，加上長期資源投入不足，以及不正常教學與升學主義之影響，使學校內未受到充分照顧的學生明顯存在。他們常在教育的初期，就無法奠定良好的學習基礎，隨後又在編班與強調學業成就的大班教學中，得不到適時、充分的照顧，因而生活習慣、學習態度、是非判斷及基本讀、寫、算能力，都比一般學生相差甚多，變成學校相對的弱勢者。（第三章） 112 因此該委員會的第一項相關建議，是改革課程；第二項建議，便是縮小班額。由此可見，台灣教育當局是把縮小班額作為配合教育改革的一項措施。其間，教育改革審議委員會委托了學者為推行小班制作了詳細的規劃（任懷鳴，1995），目標則是在 1998 年每班人數降至 40 人，到 2006 年進一步降至 30 人。至於上海，則早於 1996 年開始在 12 所小學試行小班教學，由於成效顯著，在 1998 年擴展至超過 60 所小學。2002 年中筆者訪問上海，從有關官員了解到目前全巿已有約三分一的小學，正在不同程度地推行小班化教學，把每班人數降至 20-24 人。上海巿在 1998 年發表的基礎教育規劃之中，把小班化教育視為一項優先項目：「九五」時期，上海小學教育改革和發展的重要切入口是逐步推行「小班化教育」。要制訂配套政策和措施，為小學實施「小班化教育」提供保障條件。（上海巿教委「上海巿建設一流基礎教育規劃」課題組，1999，頁 40）。該巿教育委員會副主任張民生（1999：88）則指出推動小班化的意義，在於「積極探索課堂教學模式改革」：小學小班化教育試點，從改革課堂教學組織形式著手，引發了教學思想、教學內容、教學方法等一系列的變革因應這個思路，上海巿教育委員會基礎教育辦公室等在 1999 年編印了《小學小班化教育教學指南》一書，嘗試把新的教學方式傳播出去。上海和台灣的出生率都在下降之中，雖然它們無法把班級人數下降到 20 以下，但為了配合教育改革的需要，兩地均努力推動按其各自的實際條件，推動小班教育。香港實施小班教育的可行性相比起其他地區，香港在這方面的探討，算是開始得比較遲。理由很簡單，小班教學成本相當高昂，如果不是碰上小學入學人數持續急跌這個黃金機會，大幅減少班額根本不可能。香港的出生人數由 1991 年的六萬八千多人，持續下降至 2001 年的四萬八千多人，約減少了三分之一（參看表二），而且尚未有回升的跡象，政府估計未來會穩定下來（政府統計處，2002）。其效應將會在未來幾年在小學顯露出來。換言之，即使不增加財政撥款，不額外增加教師編制，隨著就學人口的逐漸下降，每個學生所享有的人均教育經費已可得到顯著的上升，為優質教育提供極有利的條件。與此同時，香港也正在處於教育改革之中，也正在改革課程，其主要的改革原則之一，是教學以學生為本（教育統籌委員會，2000，第六章），這一種教育方向，明顯地要求更多的互動，而非只是單方向的灌輸，在通常情況下，大班級都不利於實施更多互動的教學方式。在出生率急降的情況下，當局開始考慮實施小班教學，是順理成章的。事實上，香港也有一部分小學在有限的資源下自發地嘗試局部的小班教育，包括北角官立小學（《星島日報》2002 年 11 月 4 日報導）、柏立基師範校友會何壽基小學、博愛醫院陳國威小學（《明報》2002 年 11 月 17 日報導）等，根據校方和教師的自我評估，都認為可以改善課室秩序，嘗試更多互動的教法等等。這些嘗試雖然尚未有進行嚴謹的評價，但初步成效明顯是正面的，跟教育改革的方向也是一致的。由於小班教學有明顯的吸引力，家長和教師都普遍認同實行小班教學。按照香港初等教育研究學會（2002）對小學教師及家長所做的一項調查，贊同減少每班人數的佔了絕大多數，家長為 86.1%，教師為 85.7%。贊同的 113 原因，主要是小班教學可以「加強對個別學生的照顧和輔導」(94.1%)、「增加學生的參與及師生互動機會」 (92.1%)、「改善課室的活動空間」(71.6%) 三項。由此可見，家長和教師對小班教學都重視小班教學所可能帶來的個別照顧和加強照顧的可能性，與教育改革的方向也是相當一致的。儘管小班教學受巿民歡迎，但政府財政緊絀，卻牽制了小班教學的實際施行。前財政司司長梁錦松（2003）指出，由於政府收入減少，2002/03 年度的綜合赤字，估計達 700 億元，接近開支總額 2,433 億元的三成。解決財政的方法，是節流，即減少政府開支。在教育方方面，適齡學童減少剛好可以帶來節約的好機會；實施小班教學的話，則正正抵消了節約的成效。由於財政上的考慮，加上對於小班制的成效仍缺乏本地的科學驗證，決策者雖然有意試行小班制，暫仍未能全面付諸實踐。在 2002 年 11 月 27 日的立法會上，當局並沒有同意全面施行小班制（李國章，2002），而由張文光議員推行以 25 人為一班的小班制議案，雖然獲得多數支持（20 人贊成，15 人反對，9 人棄權），仍在分組投票中被否決（立法會，2002）。持反對意見者在發言中大多認同小班教學的原則，但對於小班的具體人數、所涉及的經費問題等等，則持保留態度。由此可見，在適齡學童人口下降的背景之下，香港雖然有足夠的受訓教師與校舍設備，但如果缺乏充足的財政支持或對實施小班制的足夠的重視的話，小班制最終能否實施，仍然是一個疑問。總結回顧西方教育的發展，可以知道，在上世紀七十年代，歐美各國也是抓住出生率下降的機遇，改善教育條件的。聯合國教科文組織國際教育研究所首任總管孔布斯 (P. Coombs) 曾寫過一本《世界教育危機——八十年代的觀點》 (1985)，總結了當時發達國家的策略：「很有意思的是，儘管財政緊張，中小學註冊人數下降，許多發達國家還是保持住了教師隊伍的規模，使之未受太大的觸動，其結果是降低了學生與教師的比例。例如在美國，中小學註冊人數總數從 1969 年的 5,140 萬減少到 1979 年的 4,700 萬，每位教師所教學生的平均數從 22.3 下降到 18.8。」（頁 118）此外，「發達國家還抓住時機，以合格的教師代替不合格的教師，並對現有教師進行在職培訓，從而更新了教師隊伍。」（同上1）正如上海、台灣等地，香港在進入廿一世紀之初也經歷著出生率下降的情況；同時，香港也在極力追求改革教育，使學生更加「樂於學習」，主動學習，加強師生之間的互動，避免只有單向灌輸。因此，雖然政府無意立刻全面推行小班制，仍計劃在小學進行「具效能的分班分組教學策略的研究」，探討小班教學的可行模式（教育統籌局，2003）。無疑，在未來的一段時間裡，在小學階段實行小班制，仍將是非常有吸引力的一個政策選擇。 1 此處採用了趙寶恒、李環等的中譯，見菲力浦•孔布斯著：《世界教育危機：八十年代的觀點》（北京：人民教育出版社， 1990 年出版），頁 128-129。 114 表一：STAR 計劃實施期間小班級組比起正常班級組的成績優勢閱讀數學幼稚園＋0.5 月＋1.6 月小一＋1.3 月＋2.8 月小二＋3.9 月＋3.5 月小三＋4.5 月＋2.6 月數字顯示的小班級組比正常班級組的成績優勢。以小三閱讀為例，要達到相同的水平，大班級組須平均多花四個半月。換言之，小班制學習成效較正常班為佳。資料來源：J. Finn (2002: 53) 表二：香港過去二十年的出生人數及出生率出生人數生育率(每千人) 1981 86,632 1,930 1986 71,620 1,370 1991 68,508 1,280 1994 71,764 1,360 1995 68,836 1,300 1996 64,559 1,170 1997 60,379 1,100 1998 53,356 990 1999 50,513 970 2000 53,720 1,020 2001 48,394 930 註：「生育率」(total fertility rate) 指每千名成年婦女所生育的子女數量。資料來源：歷年《香港年報》及政府統計處 (2002)。2001 年出生數字則採自《蘋果日報》8 月 19 日報導。參考書目 Biddle, B. J. & Berliner, D. C. (2002). Small Class and Its Effect. Educational Leadership (Feb), pp. 12-23. Biggs, J. B. (1996). Western misconceptions of the Confucian-heritage learning culture. In D. A. Watkins & J. B. Biggs (eds.), The Chinese Learner: Cultural, Psychological and Contextual Influences (Hong Kong and Melbourne: Comparative Education Research Centre, University of Hong Kong; and the Australian Council for Educational Research Ltd), pp. 45-67. Coombs, P. (1985). The World Crisis in Education: The View from the Eighties. New York: Oxford University Press. Finn, J. (2001). Class Size and Students at Risk: What is Known? What is Next? National Institute on the Education of At-Risk Students, Office of Educational Research and Improvement, US Department of Education. 115 Finn, J. (2002). Small classes in American schools: Research, practice, and politics. Phi Delta Kappan, 83 (7): 551-560. Hertling, E, et al. (2000). Class Size: Can School Districts Capitalize on the Benefits of Smaller Classes? ERIC Clearinghouse: Policy Report, no. 1. Kim, D. J. (2001). New Year's Policy Address at the Ceremony for the Opening of Government Offices for the Year 2000. January 3. Krueger, A. B. & Whitmore, D. M. (2001). Would Smaller Classes Help Close the Black-White Achievement Gap? Paper presented at the Conference on “Closing the Gap: Promising Approaches to Reducing the Achievement Gap”, March. Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (2001). The Education Reform Plan for the 21st Century (The Rainbow Plan). 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Boston: Allyn and Bacon. 120 地域差異的中國農村基礎教育發展與香港的教育投資援助容萬城香港浸會大學教育學系教育經濟學者們重視教育的經濟價值，在眾多的教育經濟學研究中發現，透過教育過程中產生的增值，可以大大提升個人的生產力。因此，教育所產生的綜合生產力可推動整體經濟發展，亦即「教育與提升生產力之間的關係對經濟發展有直接影響」，而最為明確的證據在教育投資對農村經濟發展中最為顯著（Dension,1962; 1964; Lookheed et.al.1980; Jamison and Lau, 1982; Psacharopoulos and Woodhall, 1985:38-42; Wei et.al. 1999）。鑒於這情況，本文嘗試探討中國農村基礎教育政策在近年的發展，並介紹香港各界人士近年在中國進行的教育投資如何配合中國貧困地區的基礎教育發展。再者，這些教育投資經驗對香港當前的教育改革會帶來一些甚麼啟示呢？本文第一部份介紹中國貧困地區基礎教育的概況及財務安排政策；第二部份介紹香港各界人士過去對中國貧困地區基礎教育的援助。第三部份解釋貧困地區的教育行政及教育經費分配所面對的困難及新政策如何解決問題。最後總結經驗，展望未來中港兩地在教育投資政策上的發展路向。中國貧困地區基礎教育概況中國以農立國，農村人口龐大，達 8 億 7 百 39 萬人（中國統計年鑒，2001），佔全國人口的七成多。按中國國家統計局（2001）發表的最新統計資料顯示，學生全部學費只相當於國民生產總值的 2.23%（見表一），而且目前全國大部份的農村基礎教育仍然落後，特別是偏遠省份及山區的情況更為嚴重。中國教育部也承認，中國仍屬於教育欠發達的國家（中國教育部， 2002），這情況對整體經濟發展相當不利。表一：2000 年中國中小學生學費佔國民生產總值表小學初中高中總計在校人數（萬） 13,013 6,256 1,295 20,564 如每年學費（RMB$1,000） 2,000 億如每年學費（RMB$500） 1,000 億 2000 年中國國民生產總值 89,404 億教育支出佔國民生產總值 2.23% 資料來源：中國國家統計局（2001）據統計，助學工程「希望工程」實施十幾年來，總共才募集了十幾億元人民幣，這只是杯水車薪而已。如果等待這些貧困地區的經濟發展和貧困人口脫貧，雖然能解決普及教育問題，但這不單是一個漫長的過程，而 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 121 且教育的落後又將嚴重影響這些地區的經濟發展和貧困人口的脫貧。Whitty（2002: 113-114）指出，教育發展的落後對兒童有直接及間接的影響。貧困的學生的身體狀況一般較差，從而影響他們的學習能力，同時造成生活上情緒較為波動。由於他們缺乏學習機會，更缺乏在家中的學習指導，正因如此，使他們產生了對社會環境及事物的冷感和失望，影響了他們正常身心的發展，繼而形成社會上相對地大的弱勢社羣，造成教育落後與經濟貧窮的惡性循環。很多教育界人士認為，所謂「基本上達到『普及九年義務教育』目標」，仍有甚多不善之處。面對較普遍的失學、輟學現象，就產生了一個問題：為什麼不按照《義務教育法》強制執行呢？答案很簡單：因為貧窮，交不起學費雜費，而貧窮是無罪的（新華社，2002）。在中國，仍有近七千萬貧困的農民，因為窮而被逼放棄權利和義務，一方面是因為不能忍受貧困的折磨，及面對外界的物質引誘，於是輟學到外地闖蕩，希望能改變現狀；另一方面是因為家長沒有能力支付子女上學所需要的費用，於是提前放棄對孩子的培養（朱德全、王慧萍， 2001）。要從根本上解決在貧困人口中推行普及義務教育的問題，教育部認為必須修改《義務教育法》，明確規定政府必須實施免費義務教育。這樣，法律才能保障《義務教育法》的實施。但目前貧困地區教育落後的惡果已經突出顯現，超生、破壞生態、生產力低下，嚴重地限制了這些地區的發展，也拖慢了全國的經濟發展（新華社，2002）。造成中國農村基礎教育發展地區間差距的原因十分複雜，主要因素包括：（一）地區間經濟發展的不平衡。（二）農民生活困難、居住分散、資訊閉塞是造成教育發展地區差距的直接原因。（三）自然環境是影響教育發展地區間差距的重要客觀因素。（四）傳統生活習慣和文化觀念的影響，如重男輕女和不同宗教信仰的影響。（五）地方的教育政策和教育思想相對落後，學校教學質量低下，效益不高，也是造成教育發展地區差距的現實原因。（六）教育投入不足，辦學條件差，師資隊伍不健全。（七）少數民族語言、文字的教學存在問題（吳德剛， 2001；羅華，2001）。 122 圖一：中國教育發展地區間差距地區一（9 省巿）：北京、天津、上海、廣州、江蘇、浙江、山東、遼寧、吉林。有國家級貧困縣 30 個。地區二（12 省）：河北、陝西、黑龍江、安徽、福建、江西、河南、湖北、湖南、四川、海南、山西。貧困地區義務教育工程於 1995 年-1997 年展開。地區三（9 省區）：內蒙古、廣西、貴州、雲南、西藏、甘肅、青海、寧夏、新疆。貧困地區義務教育工程於 1998 年-2000 年實施。資料來源：中國教育部《國家貧困地區義務教育工程》http://www.moe.edu.cn/gc/yiwu_edu/index.htm 《九年義務教育法》與「小馬拉大車」自上世紀 50 年代直到 80 年代，中國的義務教育一直實行國家辦學、中央集權、財政單一供給的管理模式。直至 1986 年 4 月 12 日第六屆全國人民代表大會第四次會議通過《中華人民共和國義務教育法》，並於同年七月一日起實施，才用法律形式正式確定了義務教育這新體制。《中華人民共和國義務教育法》從嚴格意義上來說，「義務」的教育是「免費」的教育（中國網，2002）。《義務教育法》明確規定：「公民不分民族、種族、性別、職業、財產狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會」，「國家對接受義務教育者免收學費」。該法規定，「實施義務教育所需事業費和基本建設投資，由國務院和地方各級人民政府負責籌措，予以保證」，同時提出了「地方負責，分級管理，誰辦學誰掏錢」的原則，但當時並未對各級政府的職責作出明確的規定。其實，這種政策是沿襲了自清末民初到 40 年代，中國在鄉村推行教育時以地方自籌資金為原則的傳統，即由地方的祀田、廟產中撥出經費，由政府接受（李健東， 1996）。 1989 年，國家對財政體制進行改革，決定在鄉一級建立財政，包括教師工資在內的十幾種支出放在鄉財政，這項改革更強化了「誰辦學誰掏錢」的投資體制。1992 年發佈的《義務教育法實施細則》，進一步把以地方為主負擔教育經費的特徵加以明確。由於中國的教育行政及教育經費的分配，主要是按地域分區自治管理，即「地方負責，社會參與」。《義務教育法》第八條規定：「義務教育事業，在國務院領導下實行地方負責、分級管理」（吳德剛，2001）。不過，以往中國內地的義務教育是出現了許多問題，造成了一個扭曲的現象：中央和省級政府掌握了主要財力，但基本擺脫了負擔義務教育經費的責任；縣鄉政府財力薄弱，卻承擔了絕大部分義務教育經費。這種政府間財力與義務教育事權責任的不對稱，是義務教育――特別是農村基礎教育經費短缺的重要原因。許多研究者將這種不對稱狀況稱為「小馬拉大車」和「大馬拉小車」（中國農村研究網，2002）。 123 中國農村義務教育本來就投入不足，負債發展；農村稅費改革後，面臨投入有減無增，正常運轉困難；義務教育投入體制不合理，鄉村弱肩難以承擔義務教育的重擔；農村義務教育投入責任極待明確等等（見表二），問題皆待解決，而教育扶貧便是改善這些地區的貧窮落後的基本措施。表二：1994-1998 農村義務教育經費收入來源的變化年度總計財政預算內教育撥款教育稅費校辦產業、勤工儉學及社會服務用於教育支出其他財政性收入社會捐、集資學雜費其他收入 1994 100% 59.1 14.4 3.2 0.3 12.1 8.6 2.3 1996 100% 52.6 15.9 3.1 0.3 16.3 9.0 2.7 1998 100% 57.7 16.1 2.1 3.4 7.9 10.9 1.9 資料來源：中國教育部財務司編《中國教育經費統計年鑒》；周曉紅、孫豔霞（2002）據中國國務院發展研究中心的調查，中國的義務教育經費 78%由鄉鎮負擔，9%左右由縣財政負擔，省負擔 11%，中央財政負擔不足 2%。而中央和省級政府的教育事業費大部分用於高等教育，對義務教育只承擔補助貧困地區和少數民族地區的責任。因此，經濟收入低的縣份對教育投資的承擔便頗為艱巨，而對於位處偏遠山區的小鄉鎮及小村落而言，教育經費更是少得可憐。有時候，甚至老師的薪金要以「寫白條」的方式經年拖欠，至於校舍、家具，以至一些基本的設施也沒有足夠資源進行修補，更遑論添置新的設施。這些情況不單對學生的學習構成障礙，而且日久失修的校舍對老師和同學的生命構成威脅。因此，在一些赤貧地區，由於當地政府缺乏經費開辦學校，所以無法貫徹中國「九年義務教育法」的政策。有時候，學生為了上學，不得不翻山越嶺的到鄰村的學校上學（胡一帆， 2002；郭健如， 2003）。所以，這些山區的教育問題是極需要外界伸出援手，幫助解決的。而這問題也牽動了不少海外華人的關注。香港援助中國各級教育的概況自 1950 以來，香港各界團體一直支持中國的教育發展，不過都是零散、規模很小，大多數以捐助家鄉的教育發展為主。到 1990 年初，中國青少年發展基金會發起「希望工程」後，引起了香港人對內地貧困地區基礎教育的關注，激發港人對內地貧困地區基礎教育進行投資的熱情。以下是部份香港各界人士及團體近年來對中國內地貧困地區的教育投資（見表三）。表三：香港各界人士及團體近年來對中國內地貧困地區的教育投資分類團體名稱教育投資（投資範圍）苗圃行動由一群香港志願人士在工餘成立於 1992 年，致力促進中國基礎教育，為中國 7 個省份，包括廣東、湖南、四川及雲南等，提供資助金額逾 9,000 萬，在各地捐資興建 420 所學校。近年舉辦「行路上廣州」步行籌款活動。現每年資助逾 26,000 名內地中小學生的書簿雜費，共同資助內地貧困學童繼續學業。春蕾計畫「春蕾計畫」是 1989 年中國兒童少年基金會發起並組織實施的一項救助貧困地區失學女童重返校園的社會公益事業。慈善團體育苗計畫由政府教育人員職工會及香港資助小學校長職工會聯合發起的「廣東省偏遠地區育苗助學計畫」，自 1993 年至今，共籌得善款逾 1,400 萬港元，成功支持 30 多個縣市共 95 所學校進行維修或重建。 124 中國燭光教育基金捐資興建 33 所學校：廣東省 21 所、貴州省 10 所、湖南省及四川省各 1 所。其中 17 所已建成，有 16 所仍在興建。長城教育基金由一群教育界及工商界人士成立於 1999 年，一）資助廣東省連南瑤族自治縣龍翔學校學生學雜費專案。二）資助內蒙古自治區視障兒童專案。三）「千台電腦寄愛心」活動。四）與香港教育學院及廣東省連南縣教育局，聯合舉辦「邊遠地區教師素質工程」之「連南縣小學教師繼續教育培訓」，由香港教育學院派出教師培訓連南 250 名小學教師。香港培華教育基金 1981 年秋，李兆基、霍英東、鄭裕彤、郭炳湘等到內地參觀後決定回港後成立「培華教育基金」，為祖國培養人才。自成立以來，共資助內地 367 個不同專案，受資助參加培訓人士達 10,433 人，不少人士已成為內地中、高層官員。培訓內容包括經濟與工商管理、旅遊與酒店管理、稅務會計、英語、醫學、室內設計、園林管理、海洋石油企業管理、物業管理、城市規劃、環境保護等多種專業，特別是對各級少數民族幹部和西部地區幹部的培訓。香港福建希望工程基金會由旅港福建籍人士組成，已在國內援建 77 所「希望小學」，分佈在福建、西藏、雲南、貴州、新疆和廣東等 13 個省份。另外又資助了萬餘名貧苦學生的五年學習費、捐出 70 套「希望書庫」及 15 套「三晨影庫」現代教學設備予有需要之學校。香港元朗東莞同鄉會在中國廣東大沙洲，新陸，田寮下，梅溪等地興建五所小學，為二千多名學童提供完善的學習。雁心會在湖南、貴州、廣西、雲南及陝西等地區捐資興建學校，共提供 5,000 個學位。川彥社在廣東省連南資助超過 5,000 名學童；在貴州省多個縣巿捐資接近 3,000,000 元，重建危房學校。愛心力量在廣西省賀州巿、廣東省雲浮巿、湖南省及大西北地區興建小學。香港中文大學校友會――「小扁擔勵學行動」「小扁擔勵學行動」由「香港中文大學校友會聯會教育基金會有限公司」屬下的「中國教育發展基金」設立及管理，「中國教育發展基金」成立於 1995 年，由香港中文大學校友發起籌組，並於 1996 年正式開展「小扁擔勵學行動」，旨在扶助國內貧困農村基礎教育發展。主要活動包括主辦勵學團、贈送學校禮物、發放助學金、興建小學等。活動地區包括粵西封開縣，粵北地區包括乳源、連南、韶關等地。扶輪會（九龍東）在雲大棉先生推動下，已在全國各省市捐資興建 100 所小學。中國慈善基金由雲大棉先生創辦，援助廣西百色地區的基礎教育建設。樂施會中國發展基金於 1992 年成立，致力在內地推行扶貧救災工作。透過綜合發展的方法，包括提供基本設施、基礎教育、技術培訓、醫療援助及小額貸款等。多年來，投資援助超過 1 億 3 千 2 百萬元。多年來，救世軍港澳軍區：中國事務部自 1988 年開始致力在內地推行扶貧救災工作。近年成立「中國兒童助學發展計劃」就是借著經濟援助，讓貧困家庭的孩子不會失去接受教育的機會與權利。該會現與雲南、廣西、廣東、山東、四川、內蒙等的有關單位合作，援助各地貧困家庭的兒童繼續學業。宗教團體香港基督教協進會「五餅二魚教會行動」（盧光輝校長）過去十年在貴州、雲南、四川、廣西、甘肅、寧夏和內蒙等的貧瘠山區，推動 190 所危校的重建工作，資助近年每年達 40,000 多名失學兒童重返校園。 125 香港明愛－中國服務計劃至 2002 年，在廣東、河北、湖北、陝西、雲南各省共興建了 32 所學校，並提供了 29 項教師培訓計劃。此外向福建、甘肅、貴州、廣東、廣西、河北、湖北、陝西、雲南、山西、四川、青海各省的貧困山區的失學兒童提供共 1,539 項助學金。香港寶蓮寺由 1995 年起致力在內地捐建「希望工程學校」，自完成第一間位於廣東省新興縣的「六祖紀念學校」後的三年間，將捐建學校範圍推廣至貴州、遼寧、黑龍江、湖南、湖北、浙江、江西省等的偏遠山區，為當地村民助建基礎教育學校。到目前止，已啟用或興建中的新校舍總共已助建了 51 間，期望於五年內，捐建校舍達 100 間。香港佛教聯合會成立「贊助希望工程學校」部門。鼎力資助邊荒山區校舍。已開幕的計有紹根希望中學，陳國超、大雄、鄭常智、崔馮常寶、李世明、釋大光紀念希望學校。朱敬文教育基金於六、七十年代成立助學金，造就了不少香港專才，亦每年幫助 3,000 名江蘇和安徽的大學生完成學業。香港杏範教育基金會於 1982 年創辦，在內地兩市三省（上海市、天津市、湖北省、雲南省、江西省），捐建項目九項。有兩座科技圖書館、一座星期學校、兩座希望小學、若干科研專案、數批書刊資料、設立獎學金等專案。共捐資美元 93 萬元，港幣 85 萬元，人民幣 129 萬元。田家炳基金會於 1982 年創辦，在中國 31 個省、直轄市、自治區均有獨資和襄資捐建項目數百宗。在全國 44 所高校捐資興建教育書院、教學樓、師資培訓中心和體育中心，另捐辦專業學校 7 所、中學 83 所、小學 34 所及幼稚園 5 所。其他專案包括國家教育部「高等師範教育面向 21 世紀教學內容和課程體系改革計畫」、北京市自然博物館「田家炳生物標本館」、南京市中國科學院紫金山天文臺「田家炳天文科學交流中心」及全國鄉村學校圖書室 750 間。資助各院校開展教育科研工作和贊助教育機構舉辦大型國際學術研討會；在香港多所大學設立中國學者訪問基金；贊助各地田家炳中學舉辦各類交流考察活動。邵逸夫教育基金自 1985 年起，18 年來累計捐贈達 26 億 2 千多萬元予內地教育事業，用於興建 3,808 座各類教育用途建築物，遍及內地 31 個省、市和自治區。2003 年再捐款 2 億港元，以興建內地西部 300 多所大中小學校。李嘉誠基金會自 1980 年以來，向香港、中國內地及海外的教育、醫療、文化、公益事業作有系統的資助。歷年來，捐款累積達港幣 47 億元，其中約佔 70% 透過李嘉誠基金會統籌資助，其餘 30%則在李先生推動下由旗下企業集團捐出。個人基金霍英東教育基金會霍英東基金會銘源基金會霍英東教育基金會於 1986 年成立的，出資一億港元，與教育部合作，旨在鼓勵中國高等院校青年教師脫穎而出和出國留學青年回國內高校任教，每兩年評選一次在教學和科研工作中取得優異成績的 35 周歲以下的青年教師，進行資助和獎勵。霍英東基金會和銘源基金會在粵北等地區捐助興建 40 多間學校，在廣州市興建英東中學，計劃資助粵北山區的優秀學生來學校就讀，為南沙、珠江三角洲和粵北山區培養德智體全面發展的人才。 126 鄭裕彤博士早於 1978 年便捐資 180 萬港元擴建順德華僑中學，並在該校設維修基金，以先父名義設立紀念鄭敬詒獎學金。在八十年代起捐資給家鄉興建新中學及捐資 200 萬元廣州建成大型圖書館。自 1987 年起每年捐 12 萬元給倫教中學獎助學金。九十年代捐資給廣州中山醫科大學建立鄭裕彤博士國際眼科培訓中心，捐贈 1,000 萬港元給廣州市科技進步基金會，捐贈 2,000 萬港元給中華文化促進會；捐資美國三藩市加州大學設立鄭裕彤博士獎學金；為中國各醫科大學之教研人員提供專科訓練；在香港大學設教研金、在港大醫學院設獎學金給訓練中國醫生作臨床實習； 1994 年捐 150 萬元給順德市教育基金；並於 1994 年捐巨資 8,000 萬元人民幣在順德市德勝區興建獨具規模的鄭裕彤中學。方樹福堂基金方潤華基金撥款資助的學校遍佈國內三十多個省(自治區)市，共資助建校 11 所幼稚園，50 所希望小學，27 所中學，58 所大學內的電腦中心及其他教學樓、圖書館、教學設施等十多所。曾憲梓教育基金會獎勵高等師範院校、教育學院、中等師範學校（包括幼師及教師進修學校）及師範性較強的綜合性大專院校中有成就、有貢獻的優秀教師共 7,028 人，金額達 4,502 萬人民幣。實施「優秀大學生獎學金計畫」，用於獎勵家境貧寒及在高等院校就讀的品學兼優學生，資助 3,500 名學生，捐款金額達 1,260 萬人民幣，包括北京大學、清華大學、北京師範大學、復旦大學、西安交通大學等重點大學共 35 所。王錦輝慈善教育基金在全國各省市捐建中小學 60 多所，成立「貧困師範大學生助學金」用於獎勵家境清貧及在 22 所重點師範大學就讀的品學兼優學生，並在東莞市成立獎學金予品學兼優學生。周凱旋基金自 1996 年以來共撥款 1,500 萬人民幣，在甘肅、雲南、廣西等七個省份的偏遠山區，興建過百所「明天小學」。嚴寬祜先生多年來共捐資 3,000 萬在全國各地興建 80 間中小學，共資助 6,000 多名學生學習。何鴻章先生捐資在寧夏、廣西、雲南、遼寧省等偏遠地區興建 10 多間小學，為改善小數民族女學童的就學機會。其他港島區有超過 300 個團體及以個人名義捐贈 280 所學校遍及全國各地。希望工程（香港） 1989 年 10 月，中國青少年發展基金會在內地推出旨在幫助偏遠貧困地區青少年重返校園、完成基礎教育的希望工程，得到海內外許多善心人士的積極回應。據不完全統計，在希望工程中，來自香港的捐款達 5 億元人民幣，這些捐款改變了 23 多萬名失學兒童的命運，興建 1600 多所希望小學。資料來源：各團體的網頁資料，香港明愛服務計劃，綜合報章報導等。如有遺漏，恕未能盡錄。整體來說，過去 20 多年來，香港不少熱心人士例如包玉剛先生、王寬誠先生、梁銶琚先生、伍舜德先生、郭炳湘先生、譚華正先生、王仲銘先生、王惠棋先生等及各界對中國內地的教育捐款達 100 億元，對各級教育，特別是基礎教育的建設起了很重要的推動力，雖然偶爾傳出一些挪用公款、投資失利等負面消息，但經中央紀律檢查委員會查證後，發現多是查無實據的惡意中傷。當然在為數眾多的項目中，不排除有個別的違規行為出現，但一經查證，違規者也難逃法網。可幸，這些事件並沒有打擊港人對中國基礎教育建設的信心，香港各界人士仍繼續捐款及進行教育投資，加快達成「科教興國」、「振興中華民族」的願望。香港各界的捐款雖然解決了部份迫切的問題，但內地的教育管理體制的問題依然存在，主要是中央對農村義務教育財務安排上的政策實施。 127 《九年義務教育法》發展的轉機儘管私人投資於農村的教育每年有上升的趨勢，但要有效地解決農村義務教育管理體制的問題，仍需要政府有效的政策制定和推動。至 2002 年，李嵐清副總理（2002）終於提出要確保所有地區農村義務教育都按照「以縣為主」的管理體制運作。調整的關鍵是要實現兩個重大轉變，即把農村義務教育的責任從主要由農民承擔轉到主要由政府承擔，把政府對農村義務教育的責任從以鄉鎮為主轉到以縣為主。縣級政府要承擔發展農村義務教育的主要責任。這正好反映出中央一再表現出要辦好農村義務教育的決心。農村義務教育管理新體制的實施中國國務院辦公廳（2002）在 5 月 16 日發出了《關於完善農村義務教育管理體制的通知》，要求各級人民政府確保新的農村義務教育管理體制在這年全面運行。《通知》要求，各省（自治區、直轄市）必須在所屬的所有國家扶貧開發工作重點縣的農村小學和初中實行「一費制」收費辦法，不得以任何藉口推辭或不實行「一費制」。 2002 年「一費制」收費標準為每生每學年農村小學 160 元，初中 260 元。收費標準不得提高，各省級人民政府也不得抬出新的農村中小學收費專案。李嵐清（新華社，2002）進一步強調完善農村義務教育管理體制，重點辦好以下幾項工作：（一）建立穩定有效的農村義務教育經費投入保障機制，做到「三個確保」，即確保按時足額、統一發放教職工工資、確保農村義務教育學校公用經費、確保農村中小學危房改造經費。（二）加大監管力度，建立公示制度、舉報制度和責任追究制度，保障農村義務教育經費落實到位和有效使用。對擠佔、挪用農村中小學教育經費、拖欠農村中小學教職工工資，以及不及時修繕危房造成重大安全事故的，要追究領導和直接管理者的責任。（三）進行稅費改革的地方，要採取有力措施，切實保證農村義務教育經費高於改革前的水平，並努力做到「三個增長」。（四）幫助貧困地區積極發展現代遠端教育和電化教育，享受到優質教育資源，實現義務教育的跨越式發展。（五）加強教育對口支持工作，大力開展經常性的助學活動，資助家庭經濟困難的學生完成學業。為了解決財政體制問題，中央政府正在採取措施幫助貧困地區發展，總的來說，基本實現義務教育的普及化之後，義務教育的發展就應要走一條均衡發展的路。均衡發展有三個領域：（一）區域之間教育的均衡發展，這要通過各級財政加大對貧困地區的扶持。（二）學校之間的均衡發展，淡化等級標準和等級評估。各級政府及其教育行政部門在區域內要採取措施，擴大優質資源的發展，要通過佈局結構調整，改造或取消一些薄弱學校，在辦學條件的評估上，提倡合格評估，採取各種方式來推進教育的均衡發展。（三）不同群體之間受教育的公平機會。通過加大助學力度，各種免費的政策，幫助一些弱勢群體能夠接受教育。特別是現在採取了推進教育的資訊化，要通過現代遠端教育，使貧困地區的孩子也能跟城市的孩子一樣，接受高水準、高質量的教育。 128 當然，均衡發展是一個逐步推進的過程，不可能一蹴而就，中國這麼大，發展這麼不一致，東西部的教育經費差別有時候達十倍以上。由於財政體制出現問題，中央政府正採取措施幫助貧困地區發展。為了解決問題，中國教育部成立了「國家貧困地區義務教育工程」。這是立國以來中央投入資金最多、規模最大的教育工程。「義教工程」由教育部和財政部共同組織，從 1996 年開始實施，第一期到 2000 年，中央共增設 39 億元專款，加上地方投入資金共達 125 億元，範圍涉及 852 個貧困縣。二期「義教工程」所涉及的 522 個專案縣，是 2000 年年底前全國尚未「普九」的所有的貧困縣（山西晚報，2002）。而逐步的推進發展基礎教育是中國義務教育發展的一個戰略性措施。以下是概括地介紹幾個按《關於完善農村義務教育管理體制的通知》而進行改革的省份。貴州省貴州省是一個多民族的偏遠內陸省份，全省 86 個縣中有 46 個國家級貧困縣，其中人均年收入在 300 元以下的縣有 11 個，全省 70%以上的縣財政入不敷出（羅華， 2001）。由於歷史、自然、地理等原因，教育基礎薄弱，經濟發展滯後，自我發展能力差。由 2002 年 8 月開始，貴州在 50 個國家扶貧開發重點縣試行義務教育「一費制」。若有縣需要提高「一費制」的標準，必須經地（州、市）級教育、物價、財政部門審核，提出意見報省教育、物價、財政部門批准。對貧困家庭的學生，應實行減免收費制度。除按規定標準收費外，不得再向學生收取任何費用。違反規定者，需受各級教育、物價、財政部門要嚴肅查處（貴州都市報， 2002）。此外，在資金的管理上，切實做到專戶儲存、專款專用，嚴禁挪用，努力提高資金使用效益。在土建專案安排上，堅持專案學校立項審批制度和招投標制度，增強「工程」的透明度；堅持「工程」專案學校法人制和監理人制，增強有關人員的責任感；強調專案學校配套設施建設和儀器設備、圖書的配備以及校長和教師培訓，硬體與軟體並重，建設與管理並重。新疆――烏什縣新疆烏什縣是國家級貧困縣，少數民族人口佔總人口的 97.5％，經濟基礎薄弱，財力有限。1996 年，被列為「國家貧困地區義務教育工程」試點縣，從而建立起了縣、鄉、專案學校三級目標管理體制。為了落實配套資金，縣委書記親自出面幫助貸款 100 萬元，縣長也從極度緊張的財政收入中安排了 30 萬元，並實施了鄉村教育公積金制度，每個村拿出 5000 元，全縣 108 個村共籌措資金 54 萬元。但關鍵是老百姓的支持，認為「建學校是咱老百姓自己的事」。每當建校工程遇到困難時，村民紛紛伸出援手，可見百姓都珍視工程質量，以發揮資金效益，全縣積極為各專案學校制定出標準的施工圖集、品質管制標準圖，印發專案上建工程施工現場監理手冊，確定了定點包乾幹部人員等。工程從選料、用料、用量到技術質量都採取層層把關；從地基、砌磚到封頂，每道工序都有嚴格的規範檢查，並實行了施工許可證制度。對檢查發現有質量問題的工程，堅決推倒重蓋。經過兩年的努力，全縣 62 所專案學校全部建成，全縣適齡兒童入學率由實施工程前 90％提高到 99.8％（新疆日報， 2002）。西藏自 1998 年，西藏開始實施「國家貧困地區義務教育工程」，擴建和新建了 70 個縣的 196 所中小學校，實現「普六」的縣從 11 個增加到 44 個，人口覆蓋率從 22%增加到 62.84%；實現「普九」的縣從零增加到 5 個，人口覆蓋率達到 10.27%，有力地促進了西藏普及義務教育工作。西藏從去年開始實施第二期「義務教育工程」，中央將在 5 年內累計投入 1.7 億元，自治區配套 8,500 萬元，中小學危房改造工程中央投入 5,500 萬元，計劃建設專 129 案 116 個。目前已動工的中小學專案有 55 個，整個工程進展順利。未來展望回顧五十多年來，中國的農村基礎教育長期受到資源缺乏的影響，再加上文化大革命時期的破壞，進展不大。到 1986 年才開始實施《義務教育法》，但由於地區間經濟發展的不平衡及自然環境的影響而造成的教育發展地區差距，所以推行時會困難重重。再加上在實施過程中，教育行政及教育經費的分配，是按地域分區自治管理，便產生了許多問題。由於教育事權責任的不對稱，產生了農村基礎教育經費短缺的現象。幸好在香港及海外人士的捐助下，不少部份的偏遠地區得到了援助，但問題仍未能全面解決。在 2002 年 11 月舉行的中共十六大報告在論述全面建設小康社會目標中提出了教育的發展目標：「形成比較完善的現代國民教育體系」，「人民享有接受良好教育的機會，基本普及高中階段教育，消除文盲。形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展。」報告還提出「造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才。」教育部部長陳至立（2002）指出「力爭實現國內生產總值到 2020 年比 2000 年翻兩番的目標，需要強有力的人才和智力支持」。但正如十六大報告所指出的那樣，當前中國生產力和科技、教育還比較落後，人力資源面臨著嚴峻挑戰。她認為，挑戰來自三個方面：一是國民科學文化素質偏低。中國人均受教育年限約為 8 年，而世界許多國家人均受教育年限都超過了 10 年。中國高等教育毛入學率為 14%左右，低於世界平均水平；二是中國勞動力知識結構重心偏低。2000 年，中國就業人口中具有高中及以上學歷的比例為 18%，具有大專及以上學歷的比例僅為 5%，與發達國家差距較大；三是中國人才狀況不適應國際競爭和產業結構調整的要求。根據產業結構調整的要求，新增勞動力受教育程度應達到高中以上水平。但目前中國高中階段毛入學率僅為 42%，高新技術及高級經營管理人才、高素質的技術工人都不能滿足需求。過去十年，中國的經濟改革，促使經濟發展有大幅度的增長，中央政府也意識到農村基礎教育問題不獲解決，對長遠經濟發展不利。所以 2002 年公佈的新政策規定，所有地區農村義務教育都按照「以縣為主」的管理體制運行，加上中央政府大量撥款成立「國家貧困地區義務教育工程」，從而扭轉並加大了農村義務教育的投資，這點是合乎了「人力資本理論」所珍視的「以人為本」原則，實是明智。按中國教育報（2002/12）報導「在 2002 年 12 月，第九屆全國人大常委會第 31 次會議上，全國人大教科文衛委員會表示，將會同國務院有關部門進一步開展對教育經費投入的立法研究，同時建議將義務教育法的修改儘快列入全國人大常委會立法規劃」。事實上，世界各經濟強國的教育發展歷程，都是由發展基礎教育開始，從而建立堅穩的基石，使各級教育得以穩步發展，對全民經濟、文化、民族素質乃至整體社會作出貢獻（OECD, 2001）。從中國農村的教育經驗裏看到，華人社會重視教育，不論環境是窮困，為人父母的多明白教育的重要性。而中國政府正是受「再苦也不能苦孩子，再窮也不能窮教育」的教育投資理念影響，進行大規模的教育改革。反觀香港特區政府在嚴重財政赤字的影響下，應否對教育投資有所保留呢？今後，無論是政府或是社會各界人士對中國的農村基礎教育或香港特區政府的教育的繼續投資，實是至善之道。 130 參考書目 Dension, E.F. 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J.）廣泛運用過小組合作學習的方式。19 世紀初合作學習觀念傳到美國。在教育家帕克（Park, F.）和杜威（Dewey, J.）的積極倡導下，合作教學法在美國教育界佔據了主流地位。然而，由於公立學校強調人際間的競爭，合作教學法從 20 世紀 30 年代起失去了主導地位。 70 年代合作學習觀念中道復興。在斯萊文（Slavin, R.E.）、約翰遜兄弟（Johnson, D.W.& Johnson, R.T.）、卡甘（Kagan, S.）等學者的推動下，原有的合作學習觀念迅速發展成爲一系列原理與策略體系，再度成爲美國教育界的時尚。合作學習的重新興起絕非偶然，它既反映了自 1957 年前蘇聯成功發射人造衛星後，美國朝野要求大面積提高教育質量的呼聲，也是對傳統教學形式的反思和對傳統評分制的批判，尤其是它與反種族隔離運動息息相關。二戰後，由於美國公開的敵人已經消除，經濟繁榮使分配不均日益突出，加上 60 年代國民對越戰態度的高度歧異，使得宿有的種族衝突和歧視更爲表面化、普遍化。反種族隔離的呼聲一浪高過一浪，最後演變成一場聲勢浩大的具體運動。這場運動反映到教育領域就是反校際隔離，反班級內的隔離。1954 年美國最高法院通過一項決議，要求所有公立學校不再採取「隔離但又平等法」（separate but equal doctrine），實行各族融合 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 133 政策。[2]合作學習即是教學上反種族隔離，實現各族和解的一項革新策略。其目的是遏止白人好競爭的個性，使來自不同階級、種族、性別的學生擁有平等的學習機會，共同運用文化遺産與資源進行學習。時至今日，雖然許多研究者把合作學習視爲多元文化教育的重要策略，而不再提及反種族隔離，但是掀開多元教育的面紗，看到的還是：合作學習策略仍舊以促進不同種族、不同文化學生的理解與共融爲最高目標。[3] 但是，僅僅依靠合作學習縮小種族間的差別，幻想借教學組織形式的改變來調和種族矛盾，暴露出合作學習的歷史局限性。合作學習往往依靠任務關聯、條件關聯、成績關聯等主體外在的因素，促使小組成員彼此互助。而且學生常常受到教師權威的脅迫而暫時湊合一處，因此合作普遍缺乏內在動機。即使組內實現裏真心合作，但組間仍然彌漫著競爭的硝煙。雖然現時的合作學習評核模式也採用效標參照，緩和組間競爭的緊張氣氛，但較爲常見的是：用組間的競爭來調動學生合作學習的積極性。因而競爭是絕對的，合作是相對的。合作學習並不能真正有效地抑制白人的競爭性格，求得種族間的和睦共處。來自混合學校的報告也表明：合作學習策略對不同種族兒童之間的關係雖有一定程度的改善作用，但收效甚微，不同種族的孩子仍然在自己所屬的種族內發展同伴關係和友誼關係。[4] 獨尊實驗法：合作學習研究方法論的缺陷綜覽美國當代合作學習三十餘年的發展史，窺視其背後的研究方法論，我們不難看出合作學習的研究深受美國科學化運動的影響，重視「假設——實證」的研究範式，強調研究的科學性。合作學習研究發起人之一的斯萊文教授曾指出，合作學習研究應符合四項科學標準：（1）必須是把合作學習組與學習同樣材料的控制組進行比較研究。（2）必須有證據證明實驗組與控制組最初的條件相等。如隨機分派學生，實驗組與控制組之間的標準差在 50%以內。（3）研究的持續時間至少爲四周（20 個小時）。（4）成績測量必須針對實驗組和控制組的教學目標來進行。如果實驗組和控制組所學的內容不一致，那麽一定要用標準化測驗來評估所有班級共同追求的目標。[1]在這種科學精神的指引下，研究者釐定了總的假設，即是與他人合作的教學目標或任務可以促進學生間的合作，更有效地激發學生的自我意識，引導學生尊重他人並且自尊，培養學生的主動參與精神和合作態度，使學生習得社會交往技能。[5]在這一假設的前提下，研究者運用實驗法研究了合作學習對學生學業成績、一體化班級（mainstreamed 指弱智、正常兒童混合編班）、學生自尊的影響。研究結果表明影響是積極有效的，應該說合作學習一開始就走上了科學化的道路，但是僅僅通過實驗法來追求科學化有失偏頗。首先，研究方法的選用，在一定程度上取決於對研究物件的認識和把握。合作學習研究的物件是活動中的人，是平等關係中的人。其活動具有多邊、共時、交互作用性和影響因素關係的複雜性。相對於獨立學習而言，合作學習中的變數較多，而且它們以非線性、隨機性等複雜性的方式存在著。例如隨著小組人數和環境的變更，合作學習對個別學生的影響具有不確定性。正如加涅所言，隨著集體的規模的增大，必要的教學事件對個別學生的影響可能由近乎確定降到可能性較低的程度。[6]同時這種自上而下「假設——實驗」的研究方法只能體現「靜態的」因果關係，不能關照「動態的」關聯過程。因此單純的實驗法不可能清晰揭示合作學習內部複雜的因果關係，實驗的結果值得懷疑。這也許可以說明，爲什麽合作學習在實驗狀態下有效率達 72%，而在日常教學狀態中效果卻不明顯。[7] 再從合作學習活動進行的角度來分析。由於合作學習會受到具體的時、空、物質條件，尤其是師生文化背景因素的影響，活動會産生不可預測的多種可能，其過程呈現出動態生成狀態。這些生成的結果往往是教學中不可多得的靈光，對學生的發展起著至關重要的作用。而實驗法只趨向對已作假設的教學結果進行驗證和評估。動態生成的結果被忽略不計，甚至將其視爲影響實驗效度與信度的不利因素而對其予以控制。 134 從以上分析可以看出，單一的實驗法不足以認識合作學習的複雜性。我們必須力克簡單、抽象和靜止認識這一問題的思維方法，在方法體系上綜合哲學、科學、藝術等人類研究方法，放棄對普遍萬能合作學習模式的追求，直面其本身的複雜性，理性真實地把握合作學習。基本理論龐雜，模式策略繁瑣：合作學習理論的不成熟教育研究是「事理」研究，即探究人所做事情的行事依據和有效性、合理性的研究。它包括兩大類型的研究：作爲依據的研究，可稱作基本理論的研究；作爲有效性和合理性改進的研究，可稱作應用研究。[8]爲了尋求合作學習的理論基礎，國外一些學者博采群體動力理論、選擇理論、教學工學理論、動機理論、發展心理學理論、認知精製理論。但是他們僅僅停留在援引相關理論的水平，並沒有在衆多基礎理論支撐下探索合作學習的本質規律。各種理論缺乏有效的梳理整合，以致於如表一[1]所示；合作學習的定義只是描述了合作學習的形式和一般過程。這反映合作學習的基本理論研究缺乏深度。表一國內外若干代表性的合作學習定義在當今全球化的時代，合作意識已滲透到各個領域。政治上，人們對話合作，尋找共同點來緩解或化解衝突；經濟上人們愈來愈多地在共同遵守規則的基礎上尋求廣泛的合作；社會問題上，全球逐漸在保護生態，可持續發展等問題上達成共識，並合作戮力解決世界難題。可以這樣說合作已成爲時代精神而無處不在。合作既成手段，又是目的。一方面它是人們取得某種利益的手段，另一方面它也是人類追求的生存方式。由此看來，合作學習也不能只看成是實現教學目標的手段與策略，它應該成爲現代人的合理內涵，現代人存在的方式，成爲新世紀的教育目標。目前對合作學習自身的認識正缺乏人、人與社會的視野，忽視了對其本體價值的探尋。合作學習研究者崇尚技術理性，偏好應用型研究，較多地把合作學習視爲手段探討其有效性，以期較好指導實踐。然而，一個能發揮指導實踐功能的教學理論不僅是教教師怎麽做，而且還要能提高教師看待教育問題的敏感性，增進教育者對教育實踐活動的理解能力、判斷能力、決策能力與反思能力。合作學習既是有目的的意向性活動，又是一個教育者不斷探究，不斷調適的過程。合作學習課堂總是具體的、情景化的。教師不可能兩次步入同一個合作學習現場。合作學習研究者專注於模式方法的設計、應證，並交給教師應用。現存的策略、方法和模式不勝枚舉，繁瑣龐雜。以卡甘的結構法爲例，該法在 1990 年時的變式就有 50 多種，且呈逐年上升之勢。[1]但是無論方法有多少，卻不可能滿足具體課堂的要求。合作學習理論和策略只有真正啓迪教育者，爲 [美]斯萊文： [美]約翰遜兄弟： [以]沙倫： [英]賴特： [加]文澤： [中]王坦：合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，並根據他們整個小組成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術。合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進自己以及他人地學習。合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。合作學習是指學生爲達到一個共同的目標在小組中共同學習的學習環境合作學習是有教師將學生隨機的或有計劃地分配到異質團隊或小組中，完成所佈置的任務的一種教學方法。合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同學習目標，並以小組的總體成績爲獎勵依據的教學策略體系。 135 他們提供分析框架，幫助教師深刻理解所處的教育情景，提高他們面對具體情景的決策能力，並不斷反省合作教學的實踐，形成個性化的理論，才能使策略發生效用。當前的合作學習理論恰恰不具備這樣的功能，而顯得不成熟。條件界定不清：合作學習適用範圍不明合作學習並非是放之四海而皆準的金科玉律，它有其適用的條件。從目前國內外豐富的研究成果來看，對合作學習的適用條件沒有清晰地界定。首先，不是所有兒童適合在小組中學習。兒童是具有豐富個性，不同文化背景的學習者。對於每一個兒童，合作學習不一定是最佳的方式。一些批判合作學習的人認爲，思想感情內向的兒童，自信心差，膽小和害怕受到別人拒絕的學生不適合在小組中學習。性格對立的學生會造成更多的小組衝突。[9]一些心理學研究發現，以色列農莊兒童比城市兒童更具合作性。[10]中國孩子比美國、加拿大孩子更爲合作。[11]這表明學習主體個性、文化差異對合作學習方式的選用有著制約作用。其二，面對衆多不同類型的合作學習模式、策略，合作學習研究者未能言明合作學習策略適用的學科。各學科的學習規律有所不同，合作學習策略不可千篇一律。在語言學科中，合作主要是鼓勵小組成員相互交流資訊，碰撞思維。而在自然科學的學科中，則多半是小組成員分工協作，共同完成作業。即使是同一學科，不同的學習階段應對應不同的合作學習策略。如作文課中，在選題、審題、構思等階段，可以運用合作學習策略，促使學生借鑒互補，共同提高。但是在寫作文時，學生應該獨立作業。其三，合作學習不適用所有的學習任務。一般來說，簡單的知識技能教學任務無須小組合作學習。有人認爲探索性的思考題（要求學生做出某種有價值的預測發現）、拓展性的訓練題（要求學生多方面思考，尋求解決問題的多種方案、思路）、比較性的分析題（要求學生對多種答案進行比較、分析從中選擇最佳的）、多步驟的操作題（設計比較複雜，學生個人難以完成，需要分工協作）等要求發揮集體智慧和力量，能夠形成「認知衝突」的學習任務適合採用合作學習方式。[12] 其四，運用合作學習不能缺少相應的物質條件。班級條件和規模會限制合作學習的運用。美國小學班容量只有二十三、四名學生。近年來，在克林頓總統的支援下，教育界開展了小班化運動，正逐步將班容量降爲 15 人，這樣教室裏的空間較大，有利於減少合作學習時小組間的干擾，方便教師關照。在我國中小學裏，絕大多數班級規模較大。條件較好的城鎮學校每班人數一般都有 50 以上，教室空間太小，噪音太大，合作學習很難開展。矛盾重重：合作學習實踐面臨挑戰 1、分組合作學習者主張異質分組。其理由是，異質分組能創造多樣化的學習環境。因爲學習者的背景、思想、性別、民族特點各不相同。儘管這種觀點表面上看起來合情合理，但是有一些研究已開始反駁它。這些研究表明，把有色人種的學生從其他有色人種中孤立出來，或者把女生從其他女生中獨立出來，對於這些個體獲得學業成功不利。[13]因爲他們在小組內感到孤獨，微不足道，或者因爲扮演模式化的角色，而活躍不起來。並且異質小組內交往的雙方往往彼此間缺乏共同語言，難以互相開啓心扉，敞開各自的資訊庫，形成資訊互補，心心相印，和諧共振的氛圍。 136 2、學習進度學生學習同一材料的速度是不一致的。在小組合作學習中，一些能力差的學生要麽跟不上小組的速度，要麽生吞活剝學習內容，勉強趕上。霍爾特（Holt, D）稱合作學習導致差生學習時間的無效分配，這種無效的時間分配是得學生掌握知識少，學習質量差。如果小組因害怕差生掉隊，而放慢甚至暫停小組學習，輔導差生，這對於大部分學生來說是不公平的。[14]維奇（Vickie, R）還報告合作學習使學生抱怨反覆向差生解釋自己已掌握的學習內容，並且差生總是處於消極學習狀態。[15] 3、小權威異質小組內不可避免地出現能力強的學生控制小組的局面，這阻礙了全組成員平等參與小組活動，尤其對於內向、文靜的和能力較差的學生不利。「小權威」往往獨斷專行，包辦任務，以自己的見解代替全組的想法。那些內向的學生不敢或不願表達思想，做出自己的解答，最後論爲「複製」「小權威」思維成果的聽衆。不僅如此，「小權威」的出現還會爲懶惰的學生營造「避風港」。懶惰的學生在小組內不出力，卻享受小組共同的成果。雖然有的合作學習研究者提出了「積極互賴」、「個別績效」 [1]、「團體任務設計」[16]等策略來解決「小權威」問題。但是來自實踐的研究表明「小權威」現象並未得到有效的杜絕。金（King, F）的研究表明優等生主宰著小組討論的主動權，一般扮演著領導的角色，而低分數的學生處於消極狀態。[17]萊恩（Lynn, S）的研究表明無論在何種背景情況下，差生的參與都明顯低於其他成員。[18] 4、組內衝突由於小組內成員的個性、背景等各不相同，小組內經常容易出現爭吵，不願合作的情況，嚴重影響正常的教學秩序。理論上，只要教師給學生教授所需的社交技能，並讓他們練習這些技能，就可以使學生間形成良好的互助、互動的合作關係。但是，培養學生良好社交技能是合作學習的目的，而不是前提條件。在國家新課程改革實驗區的中小學校裏，所見到的事實是：小組合作活動中經常出現不友好、不傾聽、不分享的現象。如有一位教師上了一節「統計」的小組合作學習課。教師把各種景色的「花」（花型卡片）分給學生，讓兩人一組合作擺出統計圖，統計每種「花」的數量。一些學生把卡片全部拿走。另一些學生與之發生爭執。現在大陸大多數的學生是獨生子女，其中一部分學生性格自私、偏執、好勝，這恐怕是影響合作學習順利開展的重要原因。 5、獎勵合作學習中，教師採取一些模式來鼓勵學生。例如在小組的每一個人完成了一個工作單元或一次好的測驗時，將其總分進行匯總，按小組的成績（即分數）決定是否給予獎勵；另一種模式時間小組的得分進行平均，把平均分數作爲小組成員的個人成績，以平均分作爲是否給予獎勵的依據；第三種是一個小組完成一項集體任務得一分，在一段時間內所得到的分數作爲這個小組每個成員的得分。這三種模式對小組中某些成員是不公平的。 6、小組人數合作小組規模究竟多大爲宜，合作學習研究者沒能達成一致。有的主張小組人數應該盡可能的少，以便保證小組內人人有責任，每個人有充分的時間參與活動。另外一些人則認爲，小組人多有利於形成豐富多樣的學習環境。[19]這造成實踐中教師隨意安排小組人數，導致合作學習寡效。 137 綜上所述，學習借鑒美國合作學習理論與策略必須正視其固有的局限性。首先，美國合作學習不僅是一項新的教學策略，更是一項意圖緩和國內種族矛盾，實現種族和解的政治、社會策略。我國的國情是種族衝突不明顯。因此，認清這一局限，對於依據我國社會需要和著眼培養具有合作互助品質的人的需要，來建構我國獨特的合作學習理論有著現時意義。再者，合作學習理論是一種實踐科學理論。僅靠科學實證研究方法並不能深刻揭示其規律。它還必須紮根教學實踐，關注師生文化，體驗合作歷程，探尋自下而上的紮根理論。最後，教師必須認真看待合作學習實踐中已暴露的種種矛盾與弊病。在進行合作教學設計時，時刻提醒自己可能會出現的問題，積極地、創造性地尋求辦法、途徑；在合作教學中，不斷監控合作學習的過程，運用教學機智及時解決出現的問題。參考書目 [1] 王坦 (2001)。《合作學習——原理與策略》。.北京：學苑出版社。 [2] 郭德俊 (1994)。〈合作學習的理論與方法〉。《高等師範教育研究》。1994(3)。 [3] 周立勳 (1994)。〈國小班級分組合作學習之研究〉。臺灣國立政治大學教育研究所博士論文。.另見 Holt, D.(1993). 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Syracuse University. 138 創新學習評價研究龔春燕胡方重慶市教育科學研究院創新學習作爲一項開拓性、探索性、前沿性和具有國際意義的研究與實驗課題，其重大價值即在於：它反映了伴隨著新世紀學習社會化的到來所引起人們在學習方式上的革命性的變化。這種變革的趨勢就是人們在學習方式上將在傳統的維持學習的基礎上轉向適應現代社會發展需要的創新學習。雖然，早在 1979 年，國際著名學術團體羅馬俱樂部的三位成員在其研究報告《學無止境——回答未來的挑戰》中首先提出創新性學習，但作爲一項課題來研究，並大規模地開展區域性實驗，卻是始於中國。1998 年初，重慶市教育科學研究院在重慶市教育行政部門的大力支持下，率先啓動這項課題研究。他們在全市選擇了 31 個縣、近四百所中小學，有計劃地組織了這項課題的實驗研究，同時，中國學習科學學會在全國 11 個省市還組織了 400 餘所學校參加，香港教育工作者聯會組織了 11 所實驗學校。爲檢測、衡量研究與實驗的成果，總課題組還組織各方面力量，採取行政、專家與群衆相結合的方式進行創新學習的評價研究。一、創新學習評價指標的構建創新學習開展，離不開對評價的研究，儘管評價是最困難的研究，但課題組本著實用、容易操作、體現創新學習思想原則，通過多次應用與修改，建立了「學生創新學習評價表」、「教師創新學習指導評價表」、「學校創新學習特色評價表」、「創新學習課題研究評價表」，在評價中，我們還特別重視對中小學課堂教學的評價，因爲課堂教學是指導學生創新學習、培養學生創新能力的主渠道。構建具體的創新學習評價的指標體系，有效地發揮了評價的導向，激勵、調控作用。在創新學習評價方面，課題組根據評價的基本理論、創新學習的理念和課堂教學評價的原則，提出了由評價的理論依據、評價目標、評價原則、評價內容及要點、評價的基本方法等構成的總體框架。（一）創新學習評價基本理論 1.重學生發展創新學習評價以「學生發展爲本」爲出發點，以創新學習基本理論爲依據，以現代化教育評價的新理念爲導向的指導思想下建立起來的。發揮評價的導向功能，改變教師的教學觀、人才觀、效率觀。力求把培養學生的創新精神、創新思維、實踐能力放在重要的地位，形成民主、平等、合作、和諧、生動活潑的課堂教學氛圍。同時由於學生個別差異的客觀存在，往往力不從心，評價中價值標準不能一刀切，用同一標準壓抑學生學習的積極性。學生課外學習的價值取向強調每個學生都有充分學習的潛能，爲他們進行不同層次的學生課外學習提供 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 139 了可能性，也爲個別化的評價方式創造了條件。 2．重情感體驗創新學習評價，不論是學科課程還是結合社會實踐活動，注重學生學習中的體驗。如學生課外學習評價非常關注學生在問題解決或跨學科、綜合式學習中，對科學研究一般過程、方法、原理等的體驗。學生在實踐中既發展了觀察、思維、操作和表達等基本能力，更獲得了大量的感性認識。因此，創新學習的評價十分強調學生在探究過程中的體驗，包括使命感、責任感、自信心、進取心、意志、毅力、氣質等精神自我認識和自我教育的發展。 3．重課堂改革長期以來，課堂教學評價存在著重教輕學，重知輕能，重結果輕過程，重統一要求，輕獨立見解，重管理輕評價，輕執教者自身評價輕學生參與評價等傾向。這些評價觀念已經不能適應現代化教育思想和時代發展的要求，阻礙學生創新精神的發展。在課堂教學形式上，確立學生主體地位，真正實現教師的角色轉換，體現學生主動參與自主學習，改「一言堂」爲「群言堂」；改學生「呆聽、死記、蠻練」爲「趣、疑、思、創」；改學生「聽從、盲從、順從」爲「質疑、奇思、獨創」，倡導學生參與、合作、競爭。在課堂教學中，使他們得到生動、活潑、主動的發展。課堂教學評價是教學研究的重要組成部分，是充分發揮課堂教學評價的導向激勵和改進功能。建立創新學習課堂教學模式；對於全面實施素質教育主渠道，培養 21 世紀的創新人才具有極重要的作用。 4．重問題探究「疑」是創新學習課堂教學的主軸，是思維訓練的核心。學校工作、教師教學、學生學習都必須突出「問題」意識，爲問題而學，爲問題而思，解決問題，可能是創新的開始。（二）創新學習評價目標 1．充分發揮創新學習評價的導向功能，切實轉變教師的教育教學觀念，規範課堂教學，從而對建立起符合創新學習的課堂教學模式。 2．通過課堂評價改革，確實實現教師的角色轉變，真正確立學生在課堂教學中的主體地位，落實學生創新意識，創新思維和實踐能力的培養，爲學生成爲符合新時代社會發展要求的創新型人才奠定基礎。 3．通過評價，營造學校創新環境。（三）創新學習評價原則 1．導向性原則創新學習評價首先要在現代教育理論和先進的教育教學、現代管理理論的指導下進行，緊緊把握評價的方向。在創新學習課堂教學評價中則體現「教爲主導、學爲主體、疑爲主軸、動爲主線」的教學原則。注重教給學生 140 學習方法，把培養學生的創新精神和實踐能力放在學校、教師的重要位置，爲學生形成終身學習能力奠定良好的基礎。 2．科學性原則創新學習評價從評價內容、評價指標到評價方法都力求科學合理，評價專案的分類具體簡明，易於操作，力求準確公正、客觀。 3．整體性原則創新學習評價既從學校整體方面入手，同時也從創新學習課堂教學評價著力，同時評價課堂從「導」與「學」兩大方面進行。變「教」爲「導」，主要是強調教師應是課堂教學的組織者、指導者。既不忽視教師的主導作用，又突出學生的主體地位，有利於真正形成民主、平等、合作、和諧、生動活潑的課堂教學氛圍。 4．體驗性原則創新學習實施的目的是培養學生的創新精神與實踐能力，就必須重視學生的動手操作，體驗學習。在課堂教學中也強調學生全面主動地參與，積極投入學習和實踐活動，活動時間不得少於二分之一。學生自主學習，讀、思、疑、議、創有機結合，貫穿全過程。 5．動態性原則評價重過程、重應用、重體驗、重全員參與。如開放式主題活動課程，價值取向中可能多關注些學生提出問題、解決問題的能力或體驗等；跨學科綜合式學習課程的評價，可能側重關注學生對知識體系的橫向綜合性理解、掌握和應用；分科課程中穿插綜合性專題研究，可能比較關注學生對學科知識、技能應用能力、探求能力等進一步拓寬、拓深和拓展等。動態性還反映出教育目標在不同的學校可能會各有側重。 6．創新性原則創新學習的開展會帶來學習的變革，學校管理的變革。如評價創新學習課堂教學應緊緊抓住「疑」和「思」這兩個關鍵。教師要圍繞重點、難點和關鍵引疑、導疑、設疑、創設「疑」的環境空間。學生應勇於質疑問難，學會思考、分析，解決疑難，且見解獨到，有新意。在質疑、釋疑過程中，師生間、同學間相互合作，積極討論，拓寬思路，讓學生在「疑」中迸發「創新」的火花。（四）創新學習課堂教學評價方法創新學習評價的方式有多種，根據不同的評價目的和標準，選擇相應的方法。一般的講，評價的方法主要包括以下幾種：問卷法、觀察法、訪談法、資料法、測驗法、比較分析法、測量統計法以及個案法和軼事記錄法等。在評價過程中，人們不論採用哪種方法，都應遵循實事求是的原則，對任何被評價物件都不應做簡單的肯定或否定，最重要的是將定性分析與定量分析密切結合起來，以便保證評價結果的客觀性和科學性。 141 1．過程結果結合評價法注重對學生學習結果的評價，更應注意對學生的學習過程的評價，但是，重視是學習結果，通常的形式表現爲考試、尤其是升學考試的分數。學生課外學習評價也關心學生學習的結果，即對研究成果的報告、論文、作品、製作等也進行評審，但是，評價學生研究成果的價值取向重點是學生的參與研究過程。諸如學習方式、思維方式、知識整理與綜合、資訊資料的收集、處理和判斷等。因此，注重學生課外學習的過程，重視的是學生學習的主動性、創造性和積極性等。 2．定性定量結合評價法即評價結論既有定性的評價要點和等級、也有定量的分數，等級視分數而定。根據研究課、合格課、競賽課、選拔課、考核課等不同要求，還可適當調整分值權重。在操作過程中，首先要掌握各級指標的內容，再按三級指標、二級指標、一級指標的順序，由具體到概括進行分析評價。這樣，既能充分發掘課堂教學中的亮點或失誤點，又能從整體效果上進行綜合評價，力求做到全面、客觀、科學，更重視應用的原則。 3．理論實踐結合評價法單科性、學術性課程對學生學習的評價，也注意學生基礎知識、基本技能的應用。但是，這種應用的範圍，更多的是在理解中的應用。學生課外學習評價強調的是學生把學到的基礎知識、掌握的基本技能，應用到實際問題的提出和解決中去，關注諸如社會的環境保護問題、人與自然的關係問題、精神文明建設中的問題、科學技術發展問題等等。在問題提出和解決中主動獲取知識、應用知識，既促進學生對知識價值的反思，又加深對知識內涵理解和掌握，形成知識的網路和結構。因此，注重學生課外學習中知識和技能的應用，重視的是學生主動探求、創新勇氣和能力綜合等在更高層次的發展。 4．群衆專家結合評價法即評價人員由「教、學、管」三方面組成，最後的評價結果按配比的方式進行核算。教者本人評分爲 10%、學生代表評分佔 20%、管理者（評課者）評分佔 70%，也可根據學生年段情況等適當調整比例，還可爲學生單獨擬定科學、客觀、簡便的評價量表。學生代表和管理者選若干人，使評價結果更爲客觀公正。這樣做，師生也會按評價量表中規定的標準不斷反思、調整，調整各自的教與學行爲，最終達到創新學習的課堂教學要求。二、創新學習評價指標體系的構建評價的核心問題是構建創新學習評價的指標體系。爲發揮評價的導向、激勵、調控和改進作用，總課題組首先抓住構建評價指標體系這一關鍵，從課題研究的實際出發，邊實踐、邊研究、邊總結、反覆提煉、概括和昇華，以期構建創新學習研究與實驗成果有效評價體系。歷經三年理論研究和實踐探索，到目前爲止，已初步構建了《學生創新學習評價表》、《教師創新學習指導評價表》、《學校創新學習特色評價表》和《創新學習課題研究評價表》。 142 表一：學生創新學習評價表指標體系與權重分配評分等級一級指標二級指標優良中差評分 A11 創新動機 9-10 7-8 5-6 0-4 A12 創新欲望 9-10 7-8 5-6 0-4 A1 創新意識（0.3） A13 創新興趣 9-10 7-8 5-6 0-4 A21 敢於批判 5 4 3 0-2 A22 創新勇氣 5 4 3 0-2 A2 創新精神（0.15） A23 創新意志 5 4 3 0-2 A31 大膽質疑（猜想） 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 發散思維 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 創新思惟（0.3） A33 聚合想象 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 樂於自主 5 4 3 0-2 A42 善於合作 5 4 3 0-2 A4 創新方式（0.15） A43 主動探究 5 4 3 0-2 A51 學習水平 5 4 3 0-2 A5 創新效果（0.1） A52 創新作品 5 4 3 0-2 定性結果優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分表二：教師創新學習指導評價表指標體系與權重分配評分等級一級指標二級指標優良中差評分 A11 學生主體 5 4 3 0-2 A12 促進發展 5 4 3 0-2 A1 指導理念（0.15） A13 開發潛能 5 4 3 0-2 A21 會學 5 4 3 0-2 A22 善思 5 4 3 0-2 A2 指導目標（0.15） A23 敢創 5 4 3 0-2 A31 知識與技能 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 過程與方法 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 指導內容（0.3） A33 實踐與創新 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 方法組合 5 4 3 0-2 A42 媒體選擇 5 4 3 0-2 A4 指導藝術（0.2） A43 指導模式 5 4 3 0-2 A51 創新素質 9-10 7-8 5-6 0-4 A5 指導效果（0.2） A52 創新成果 9-10 7-8 5-6 0-4 定性結果優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分 143 表三：學校創新學習特色評價表指標體系與權重分配評分等級一級指標二級指標優良中差評分 A11 終身學習的理念 5 4 3 0-2 A12 可持續發展理念 5 4 3 0-2 A1 教育理念（0.15） A13 創新教與學的理念 5 4 3 0-2 A21 發展全面 5 4 3 0-2 A22 發展個性 5 4 3 0-2 A2 教育目標（0.15） A23 發展創新的精神 5 4 3 0-2 A31 資訊的豐富性 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 策略的開放性 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 教育措施（0.3） A33 實踐的多樣性 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 必要物質條件 5 4 3 0-2 A42 人際和諧條件 9-10 7-8 5-6 0-4 A4 教育環境（0.2） A43 管理創新機制 9-10 7-8 5-6 0-4 A51 學生創新素質 9-10 7-8 5-6 0-4 A5 教育效果（0.2） A52 教師創新能力 9-10 7-8 5-6 0-4 定性結果優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分表四：創新學習課題研究評價表指標體系與權重分配評分等級一級指標二級指標優良中差評分 A11 選題的現實性 5 4 3 0-2 A12 選題的可行性 5 4 3 0-2 A1 選題（0.15） A13 選題的獨特性 5 4 3 0-2 A21 設計的科學性、可行性 9-10 7-8 5-6 0-4 A22 控制的嚴密性、邏輯性 9-10 7-8 5-6 0-4 A2 實施（0.3） A23 過程的扎實性、操作性 9-10 7-8 5-6 0-4 A31 資料的翔實性 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 推斷的邏輯性 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 結題（0.3） A33 結論的科學性 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 實踐的有效性 5 4 3 0-2 A42 推廣的可能性 5 4 3 0-2 A4 價值（0.15） A43 成果的創新性 5 4 3 0-2 定性結果優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分 144 根據表一、表二，可設計創新學習課堂教學評價表表五：創新學習課堂教學評價量表學校班級學科教者評課者課題年月日指標體系與權重分配評分等級一級指標二級指標優良中差評分評課摘要 A11 體現“教爲主導、學爲主體、疑爲主軸、動爲主線”教學原則 5 4 3 0-2 A12 目標具體、靈活，符合年級特點和學生實際 5 4 3 0-2 A1教學思想與目標（15 分） A13 內容開發，容量恰當，層次分明，針對性強 5 4 3 0-2 A21 結構、時控合理，講授時間不超過 1/2 9-10 7-8 5-6 0-4 A22 重點突出，難點突出，善於設疑導疑 9-10 7-8 5-6 0-4 A23 富有節奏，善於組織教學高潮 9-10 7-8 5-6 0-4 A24 反饋及時，矯正迅速 9-10 7-8 5-6 0-4 A25 注重學法指導，情知交融，啓迪思維 5 4 3 0-2 A26 設計訓練針對性強，課堂靈活、生動 5 4 3 0-2 A2教學過程（35 分） A27 合理使用輔助教學媒體，板書設計科學、新穎、美觀 5 4 3 0-2 A31 好中差生全體參與，積極性高，訓練面廣 5 4 3 0-2 A32 好中差學生都有收穫 5 4 3 0-2 A33 掌握學法，習慣良好 5 4 3 0-2 A34 訓練效果好，思維靈活，掌握知識牢固 5 4 3 0-2 A35 氣氛活躍，主動投入，入境生情 5 4 3 0-2 A36 自主學習，讀、思、議、練、創貫穿全過程 5 4 3 0-2 A37 善於思考，勇於質疑，見解有新意 9-10 7-8 5-6 0-4 A3學生學習反映（50 分） A38 舉一反三，靈活運用方法解決問題 9-10 7-8 5-6 0-4 其他總分 145 根據表一，對學生課外專題學習（小課題）制定表六的評價表：表六：學生課外專題研究（小課題）評價表評價指標與權重評分等級一級指標二級指標優良中差評分研究主題的新穎性、創造性 8－7 6－5 4－3 2－0 採用多種手段獲取資訊，確立主題 5 4 3 2－0 充分協商，找到了合適的協作者 5 4 3 2－0 確立主題前與協作者充分協商 7 6－5 4－3 2－0 提出研究主題制定研究計劃（0.35）設計了初步研究計劃 5 4 3 2－0 按照方案有計劃的採用多種方法進行研究 10－9 8－7 6－5 4－0 根據實情合理修訂研究計劃 5 4 3 2－0 對主題反復論證 5 4 3 2－0 根據研究內容收集多種資訊（資料資料） 5 4 3 2－0 完成了對主題成果的解釋說明及交流活動 5 4 3 2－0 與協作者合理分工，承擔了主要任務 10－9 8－7 6－5 4－0 實施研究主題（0.5）研究過程有關記錄資料資料翔實 10－9 8－7 6－5 4－0 形成了研究成果或者新觀點 5 4 3 2－0 在多種媒體（黑板報、學校校報）中展示 5 4 3 2－0 成果交流與表達（0.15）有繼續研究的計劃 5 4 3 2－0 上述四方面評價是從總體上對參與課題研究與實驗的各方面人員，包括學生、教師、學校管理者和課題組的成員進行評價的指標體系。通過這些評價可以從各側面反映課題研究與實驗的運作與成果，從而肯定成績，找出差距，以利於進一步深化研究與實驗。爲保證評價的準確性、合理性和有效性，在評價過程中，應重點貫徹以下評價原則：即方向性原則、客觀性原則、發展性原則、創新性原則、激勵性原則。三、創新學習評價的實施 1、評價的組織評價的組織，一是指評價工作機構；二是指評價工作管理。機構是爲了實現一定的評價目的而建立的人的集合體，是評價工作人員進行評價工作的構架系統。評價組織機構只有做到目標明確、分工有序、通力合作，才能達到既定的工作目標。本課題的評價實踐證明，由領導、教師和學生代表、專家和教育行政管理人員組成的「三結合」的組織形式最爲合適。組織機構的建立，僅是開展評價工作的構架系統，評價的開展還需要一定的組織管理工作，才能實現評價的目的，取得預期的效果。評價的組織管理在限定目標、制定方案的前提下，要做好如下幾項工作：（1）做好宣傳教育，使被評價人員提高對評價的認識，瞭解評價的步驟，理解評價的標準，主動配合評價活動。（2）搞好協調和控制，以便及時發現問題，把握方向，採取相應方法，以保證評價活動順利開展。（3）及時檢查和總結、探索評價工作的規律，鼓勵先進，鞭策後進，使評價工作更富實效性。 146 2、評價的程式整個評價程式可分爲評價的準備、實施和結果處理三個階段。（1）準備階段可分爲組織準備和方案準備兩個方面。組織準備的核心是解決「由誰來評」的問題。方案準備的核心是解決「爲什麽評」「評什麽」和「按什麽標準評」的問題。（2）實施階段。此階段的主要任務是根據評價方案和指標，廣泛地收集、整理評價資訊進行評價，包括價值判斷和原因分析兩個重要環節，其中價值判斷是核心。（3）結果的處理階段。此階段的主要任務是對評價結果進行綜合分析，並做出全面、客觀的科學結論，即對各種評價資訊加以歸類、分析、綜合、做出結論，形成綜合性的意見，寫出評價報告，向有關部門和人員反饋資訊。同時把評價工作中收集到的有價值的各種資料分門別類地進行整理、歸檔，形成文書檔案。 3、評價的資訊學生課外學習，重要的是學生主動參與類似科學研究的過程，而不是研究的結果或成果。因此，過程資訊包括結果或成果資訊的充分和系統，是對學生研究性學習作出有效價值判斷的基本保證。與原有單科性、學術性課程及學生學習的評價相比，研究型課程及學生研究性學習的資訊，主要不是由教師通過作業、測驗、考試，以及觀察、提問等收集學生學習的資訊，而主要地是由學生主動收集和提供。例如開展小課題研究或主題研究活動，課題的報告或方案，評審與立題，課題研究過程以及課題研究結題、報告、成果及評審中的答辯等，課題小組及每個成員，在研究活動的全過程中，産生了大量的資訊，其中有文字的、有行爲的、有靜態的成果、有動態的實踐、有外在的形象、有內在的體驗、有物質形態的、有精神狀態的等等。指導學生系統地收集這些資訊，不僅是對學生課外學習進行價值判斷的需要，是有效發揮評價的診斷、導向、激勵等功能的需要，也是對學生實踐能力培養的一個重要方面。創新學習的評價研究是一項複雜的系統工程，特別是評價指標體系的建構更要經過評價實踐的反覆檢驗才能逐步完善，爲課題研究與發展服務。 147 「小學教師對專題研習的觀感與期望」問卷調查報告香港教師中心教育研究小組胡少偉、雷其昌、徐慧旋、湯潔芝背景「專題研習」是香港課程改革的四個關鍵項目之一。根據教育統籌局課程發展處的資料，在各學習領域或跨學習領域內，專題研習是一種有效的學習與教學策略，能夠推動學生自我導向、自我調控，以及自我反思 (課程發展議會編訂(2002b)，頁 1(3C))，可見推行專題研習能為學生提供更多主動學習的機會。在內地的課程改革中，也有類似專題研習的研究，這些研究備受重視。根據鍾啟泉等(2001)在《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》中指出：研究性學習強調基於學生的直接經驗，密切聯繫學生的自身生活和社會生活，綜合運用學生所有的知識，由學生自主選擇問題進行跨學科探究，以獲取學生自己的結論(鍾啟泉、崔允漷、張華，2001，頁 123)。從中說明了專題研習對學生能力發展的重要性，因為在專題研習的學習過程中，學生可擺脫依賴教師的心態，主動監控自己的學習，成為學習的主人翁。為了探討香港小學教師對「專題研習」(Project Learning)的觀感與培訓需要，香港教師中心於 2003 年 2 月至 3 月期間進行了一項名為「小學教師對專題研習的觀感與期望」的研究，希望藉此瞭解前線老師的需要，從而作出適當的配合與支援。是次問卷調查屬自願性質，主要探討全港小學及小學老師於過去一年進行專題研習的情況，以及在專題研習方面的培訓需要。在這項研究調查中，教師中心向全港 814 間小學各派發 4 份問卷，合共發出 3256 份問卷。各校獲得的 4 份問卷分別由校長、教務主任或負責課程發展的老師、一名主要教授初小的教師及一名主要負責教授高小的教師填寫。在寄出的 3256 份問卷中，教師中心共收回 1422 份問卷，回收率達 43.67%。當中很多小學校長及老師就專題研習的推行提出了寶貴的意見。有關回應者的背景資料見報附件一。小學教師運用專題研習進行教學的情況回應的教師中有高達 75.4%表示曾於過去一年透過專題研習進行教學，其餘 24.6%回應表示並未於過去一年透過專題研習進行教學﹔這顯示本港小學教師運用專題研習進行教學的情況普及。在曾透過專題研習進行教學的教師中，有 87.5%表示在過去一年運用專題研習進行教學 1 至 3 次。在各科目中，以常識科教師最常運用專題研習，有 572 人，其次為中文科有 251 人、數學科有 169 人及英文科有 168 人，而進行跨科與跨範疇的專題研習的教師有 182 人。這反映出小學教師大多以科本形式進行專題研習。回應的教師在各級運用專題研習教學的情況都各有不同。在過去一年曾在小一級運用專題研習有 173 人、小二級有 154 人、小三級有 196 人﹔在高小年級方面，小四級有 247 人、小五級有 321 人，而小六級均最多有 401 人。這結果顯示了任教越高年級的教師越多進行專題研習教學的情況。表一統計了小學教師推行專題研習 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 148 的影響的回應。當中超過四分三的教師都肯定專題研習能增加自己與學生接觸的機會(76.7%)，但也有相約數目的教師認為增加了自己的工作量(74.2%)。至於正面回應專題研習能幫助教師更全面評估學生的表現的有 62.5% 教師，但認為專題研增加自己工作壓力的教師也有 60.4%。可見大部份教師對推行專題研習的評價是有彈有讚的。表一﹕教師對推行「專題研習」的影響的看法極同意同意一般不同意極不同意有效回應 1. 增加自己與學生接觸的機會 8.3% 68.4% 21.3% 1.9% 0.1% 1407 人 2. 有增加了自己的工作量 21.2% 53.0% 22.0% 3.7% 0.1% 1403 人 3. 能幫助老師更全面評估學生的表現 6.8% 55.7% 33.0% 4.4% 0.1% 1407 人 4. 增加了自己的工作壓力 13.2% 47.2% 30.7% 8.4% 0.5% 1402 人 5. 有增加自己與同事溝通及交流的機會 7.0% 52.3% 37.1% 3.6% 0.1% 1406 人 6. 增加了評估的難度 10.4% 46.3% 31.2% 11.8% 0.3% 1401 人 7. 增加了教學的難度的問題 7.4% 44.3% 33.7% 13.9% 0.7% 1401 人 8. 有增加自己對工作的滿足感 3.3% 40.1% 49.5% 6.6% 0.5% 1403 人 9. 有增加了自己與家長的接觸 1.7% 23.8% 55.8% 17.9% 0.7% 1405 人學生能力的掌握和對學習的影響專題研習通常以富挑戰性的問題或難題作起始，讓學生在某時段內，以協作或個別的形式進行研習，包括計劃、研讀和作決定。透過多樣化的活動，專題研習幫助學生建構知識，並把知識、能力、價值觀與態度結合起來。對於專題研習能幫助學生掌握各種共通能力的程度，受訪的校長及教師有以下的回應(見表二)。從結果顯示，八成以上的小學教師認為專題研習最能幫助學生增強以下五項能力﹕協作能力(88.1%)、研習能力(87.3%)、溝通能力(86.8%)、增強運用資訊科技能力(83.8%)及解決問題能力(83.8%)。這說明了本港大部份小學教師均認同專題研習可培養學生不同的共通能力。表二﹕教師看專題研習對學生共通能力的培養極同意同意一般不同意極不同意有效回應增強協作能力 24.0% 64.1% 10.6% 1.2% 0.1% 1402 人增強研習能力 17.0% 70.3% 11.8% 0.9% 0.0% 1402 人增強溝通能力 24.2% 62.6% 11.9% 1.2% 0.1% 1400 人增強運用資訊科技能力 14.9% 68.9% 15.1% 1.0% 0.1% 1397 人增強解決問題能力 16.8% 67.0% 14.9% 1.2% 0.1% 1401 人增強創造力 13.1% 66.0% 19.3% 1.6% 0.0% 1400 人增強批判思考能力 10.1% 62.5% 25.3% 2.1% 0.0% 1402 人增強自我管理能力 8.3% 57.5% 32.0% 2.1% 0.1% 1399 人增強運算能力 0.6% 29.2% 58.3% 11.3% 0.7% 1361 人 149 表三是有關教師就推行專題研習對學生學習的影響的回應。在回應的一千四百多名小學校長和教師中，超過八成以上都認同下列五方面的優點﹕增加學生與同學間的溝通合作機會 (92.2%)、加強學生運用知識的能力 (84.5%)、提升學生的學習興趣 (81.3%)、令學生更能主動學習(80.5%)及提升學生學習能力(80.3%)。從以上數據分析，大部份教師都肯定專題研習對學生學習具效益。根據鄧耀南等(2002)的研究個案中發現，校長及教師認為﹕ 專題研習的探究與結果同樣重要。當中教師在學生探究過程，無論在主題上的醞釀，以及探究計劃的擬定和實施，都必須提供指導和支援﹔並認為在整個研習的過程中，學生需要不同程度的指引(頁 56)。故教師在肯定推行專題研習的好處時，須掌握發展學生探究過程的能力。課程發展議會(2002a)文件也指出教師在班內要鼓勵各組學生記錄研習的情況，從而了解學生的進展及所遇到的問題，在有需要時給予適當的指導及回饋﹔而同班學生選擇相同的研習範圍，可方便教師安排研習活動(頁 144)。這點十分值得推行專題研習的教師留意。表三﹕教師就推行專題研習對學生學習的影響的回應極同意同意一般不同意極不同意有效回應 1. 能增加學生與同學間的溝通與合作機會 30.3% 61.9% 7.4% 0% 0.5% 1411 人 2. 能加强學生運用知識的能力 13.4% 71.1% 14.5% 0% 0.9% 1407 人 3. 能提升學生的學習興趣 10.4% 70.9% 18.2% 0% 0.6% 1410 人 4. 能令學生更能主動學習 17.4% 63.1% 18.3% 0% 1.2% 1408 人 5. 能提升學生學習能力 8.8% 71.5% 18.8% 0% 0.9% 1410 人 6. 能讓學生更愉快地學習 10.1% 59.1% 29.1% 0% 1.8% 1408 人 7. 能幫助增加學生的自信 8.7% 61.1% 28.9% 0% 1.3% 1407 人 8. 能增加家長與學生的溝通 5.8% 44.1% 44.4% 5.5% 0.1% 1409 人 9. 能提高學生的學習進度 1.9% 35.2% 52.7% 9.7% 0.6% 1408 人 10. 會增加學生的學習困難 1.9% 22.5% 43.1% 31.2% 1.3% 1402 人 11. 會擴濶學生的學習差異 2.5% 21.8% 41.3% 32.8% 1.6% 1398 人表四是教師認為專題研習對學生在不同科目中發展相關共通能力的回應。當中以常識科教師回應最為正面，超過半數常識科教師認為專題研習可促進學生在八個共通能力的發展，而中文科及數學科教師也有過半認為專題研習對學生相關六項共通能力發展是非常重要的，也就是說，這三科教師較肯定專題研習對學生共通能力發展的重要性。另一方面，美勞科、音樂科及普通話科教師卻認為專題研習只對兩項共通能力發展有幫助。可見不同科目的教師認為專題研習對學生能力發展的重要性是受到各科特點而有所不同。從學生共通能力方面看，各科過半數的教師皆認為專題研習對學生協作能力的發展非常重要，而過半常識科教師則同意專題研習能發展學生運用資訊科技的能力。至於運算能力，只有數學科教師回應專題研習能幫助學生發展這方面的能力。有關教師對其他相關能力的回應可參閱表四。 150 表四﹕各科教師看專題研習對學生能力發展的影響表中文英文數學常識美勞音樂體育普通話運算能力 68.4% 運用資訊科技能力 65.9% 研習能力 63.8% 59.8% 58.5% 76.5% 創造力 53.4% 50.4% 63.3% 80.6% 67.2% 批判思考能力 59.7% 59.8% 73.1% 解決問題能力 60.0% 54.0% 75.1% 76.4% 溝通能力 71.0% 68.9% 53.7% 68.6% 51.0% 61.4% 協作能力 64.7% 63.5% 59.9% 71.9% 60% 56.3% 62.0% 51.5% 自我管理能力 51% 50.3% 註﹕上表只顯示超過半數教師的百分比教師的培訓需要在推行專題研習時，教師的角色轉變及技能的掌握是關鍵的因素。正如易進譯(2002)在文中指出一個學生都不希望向一位不會駕駛飛機的教師學習飛行。同樣，學生只有從能夠從事研究的教師裏才能學會研究。教師必須示範研究過程，並與學生分享他們的研究經驗(頁 20)。這意味著應有專門的培訓課程指導教師如何從事研究，以及如何鼓勵他們的學生去研究。對於有否接受過相關專題研習的訓練及其次數，只有 22%的教師表示從未接受過有關進行專題研習的訓練，即高達 78%的受訪教師表示有接受過有關專題研習的訓練。當中 56%表示接受過一至兩次有關專題研習的訓練，16.8%表示接受過三至四次有關專題研習的訓練，5.2%表示接受過五次或以上有關專題研習的訓練。正如內地學者鄒尚智(2002)觀察後指出，教師對研究性學習這門新課程的知識所知甚少，在絕大多數情況下，還是應用原來的課程知識進行教學，這在某種程度上造成了新瓶裝舊酒的現象(頁 223)。教師對研究性學習及專題研習的課程知識掌握不足，是實施這類課程的最大障礙。因此，鄒尚智建議教師應深刻理解創設研究性學習課程的意義，補充研究性學習的目的、目標、特點、內容、實施步驟、評價、管理等方面的知識，清楚自己在研究性學習課程中的地位和作用。這是十分值得有意推行專題研習的教師參考的。在被問及是否覺得自己已具備足夠的技巧與知識進行專題研習活動時，有高達 64.3%的教師認為自己具備的技巧和知識不足夠，4.2%更表示完全不足夠，而表示十分足夠和足夠的分別有 1.2%及 30.3%。表五列出哪些技巧對教師推行專題研習活動有幫助，當中小學教師認為最需要接受培訓的技巧是選取合適題材及進行的模式、如何指導學生進行專題研習及評估方法與技巧等三方面。 151 表五: 對教師推行專題研習活動有幫助的技巧選取合適題材及進行的模式： 1028 人如何指導學生進行專題研習： 1106 人評估方法與技巧： 1009 人資料搜集及籌備活動： 974 人跨科或跨學習領域的協作： 878 人怎樣與其他教學方法配合： 865 人同儕間的協作： 734 人報告及展示學生的成果： 580 人有關指導學生選題方面，王升(2002)指出﹕選題這一環節是研究性學習教學實踐的開始。在這階段，教師在教學過程中應注意以下三方面﹕培養學生的問題意識；向學生介紹提問的方法；與學生一起確立課題(頁 207)。教師可循此三方面提高學生選題的技巧。至於專題研習的評估方面，附件二「專題研習計劃準則參考表」修訂了本地學者謝錫金、岑紹基的建議，可供推行專題研習的教師參考。李雁冰曾提出以表現展示評定去評估學生，表現展示評定通過要求學生實際演示某些結果，以說明這些結果是有價值的，並由此證明學生已掌握了這些結果。這些表現展示評定要求把學生學習任務「放在前面」，即以關注結果開始，然後逆向開展活動以便為學生創設適當的任務 (李雁冰，2001，頁 224)。台灣的郭俊賢、陳淑惠的譯文則提倡鼓勵學生的自我評估，他們認為學生有能力評估自己的優點與弱點，也能清楚說出所學到的，並確認自己如何應用適當的思考與學習歷程。學生可以主動地用日誌、同儕評量會、檢核表、展示會、非正式的師生討論或學習檔案，記錄他們的學習歷程(郭俊賢、陳淑惠譯，1999，頁 238)。這兩種有關學生的評估方法和技巧，均值得有意推行專題研習的教師參考。結語有關專題研習培訓課程的主辦者，有高達 82.5%回應表示若香港教師中心舉辦相關的專題研習教師培訓課程，他們會參與；17.5%表示不會。約一半(50.2%)的回應者表示希望這些專題研習培訓課程以不分科形式進行，其餘的 49.8%表示希望以分科形式進行。可見，香港教師中心應積極考慮提供有關專題研習的課程，以支援小學教師更有效地實踐專題研習。參考書目王升(2002)。《研究性學習的理論與實踐》。北京﹕教育科學社。李雁冰主譯、比爾．約翰遜著(2001)。《學生表現評定手冊場地設計和前景指南》。上海﹕華東師範大學出版社。易進譯、Steinberg, S.R., Kincheloe, J.L.著(2002)。《學生作為研究者 ― 創建有意義的課堂》。北京﹕中國輕工業出版社。郭俊賢、陳淑惠譯、Campbell, C., Campbell,B. & Dickson, D.著(1999)。《多元智慧的教與學》。台北﹕遠流出版事 152 業股份有限公司。鄒尚智(2002)。《研究學習指南》。北京﹕中國人事出版社。課程發展議會編訂(2002a)。《小學常識科課程指引(小一至小六)》。香港﹕課程發展議會。課程發展議會編訂(2002b)。《基礎教育課程指引 (小一至中三)》。香港﹕課程發展議會。鄧耀南、李子建、梁錦波、曾偉凌(2002)。〈初中人文學科課程專題研習﹕一個個案在實施過程中的探討〉，輯於林智中等編《課程統整第四屆「兩岸三地課程理論研討會」論文集。香港﹕香港中文大學教育學院。鍾啟泉、崔允漷、張華(2001)。《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》。上海﹕華東師範大學出版社。 153 附件一「小學教師對專題研習的觀感與期望」問卷調查回應者之背景資料在 1422 位回應的老師/校長中，男性佔 364 人(26.1%)，女性佔 1030 人(73.9%)。在師資訓練方面，當中有 97 人擁有教育碩士學位；654 人擁有教育學士學位；910 人擁有教師文憑；44 人現正接受師資訓練；14 人表示從未接受師資訓練；49 人表示擁有其他的教育資歷。數據顯示部份校長及老師擁有多於一項的師資訓練資格，而其中最多人曾接受教師文憑的訓練。在教學年資方面，佔最高比例的是擁有 20 年以上年資的校長及老師，有 504 人，佔 35.4%；其次為 6-10 年年資者，有 271 人，佔 19.1%；11-15 年年資者有 232 人，佔 16.3%；16-20 年年資者有 196 人，佔 13.8%；2 年或以下年資者有 57 人，佔 4%。顯示此問卷的回應者中，以年資較高的教員為主。教師在過去一年任教的科目及人數：中文： 742 人英文： 511 人數學： 636 人美勞： 420 人體育： 198 人音樂： 168 人普通話： 239 人常識： 724 人其他： 233 人(包括聖經科及資訊科技科等) 中、英、數及常識科為最多回應教師任教的學科，此與該四科為小學主要科目有關。如果教師中心舉辦「專題研習」培訓課程，回應的校長和教師選擇參加的月份、日子和時間：月份： 1 月：78 人 2 月：111 人 3 月：159 人 4 月：263 人 5 月：171 人 6 月：201 人 7 月：489 人 8 月：303 人 9 月：73 人 10 月：131 人 11 月：147 人 12 月：169 人日子：星期一至五：623 人(57.5%) 星期六/假期：460 人(42.5%) 時間：上午(九至十二時)：562 人下午(二至五時)：522 人晚上(六至九時)：159 人 154 附件二研習計劃準則參考表題目﹕_________________ 班別﹕_________________ 組別名稱﹕____________ 學生姓名﹕___________________________________________ 表現水平改進意見評量向度評估準則優良良好滿意待改善題目概括內容及範圍適切背景交代背景和源起概述目的及內容資料整理從資料中發現有意探究的問題整理、分析、歸納初步得來的資料運用資料提出合理的假設工作項目各項工作有研習目標各項工作清晰規劃程序交代實行的步驟闡述應用的方法及工具提出工作進度及分工的構想勾劃研習的輪廓整體規劃合理可行語文運用清楚、通順錯別字不多編輯目錄、簡明、印有頁碼版面潔淨、整齊討論建議合理有獨特觀點分析討論持平總體評語及建議﹕ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 改自謝錫金、岑紹基(2000)量表診斷寫作教學法。取材自香港大學課程學系母語教學教師支援中心《專題研習------ 在評量中促進有效學習》。 155 徵求審稿員《香港教師㆗心㈻報》現誠邀教育界同工、校長及教師加入本《㈻報》成為審稿員，《㈻報》將提供㈲關審稿的訓練，㈲興趣參與審稿工作的同工，請填妥㆘列㈾料傳真回香港教師㆗心(傳真號碼：2565 0741)，轉《㈻報》編輯委員會收，以供聯絡之用。如㈲任何查詢，歡迎致電 2565 5142 與本㆗心聯絡。姓㈴：任教㈻校/任職機構：聯絡電話：電郵㆞址：行動研究報告及論文徵集本《㈻報》歡迎任何與㈻校教育和教師教育㈲關的行動研究報告及論文，課題可包括：課程的設計理念、實施模式和評估方法創新的教㈻法設計理念、實施模式和評估方法創意教㈻家長教育校本教職員培訓，包括入職教師培訓及輔導校本管理㈻生支援及㈻校風氣，包括輔導及諮詢㈻生培訓教師入職培訓及輔導教育改革評議比較教育高等教育幼兒教育㈵殊教育美術教育音樂教育教育史 156 Invitation for Reviewers The Hong Kong Teachers’ Centre Journal invites principals, teachers and fellow education workers to join us as reviewers. We will provide training in reviewing papers to interested parties. If you are interested in reviewing journal papers, please fill in the following and fax it to the Hong Kong Teachers’ Centre (fax number: 2565 0741), c/o the HKTC Journal Editorial Committee. The information provided is for communication purposes only. Should you have any enquiry, please contact us at 2565 5142. Name: School/Institution: Contact Number: Email: Call for Action Research Reports and Papers The Journal invites submission of action research reports and articles covering all aspects of school education and teacher education, such as: Curriculum design, implementation and evaluation Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy Creative teaching Parent education School-based staff development, including teacher induction program School-based management Student supports and schools ethos, including guidance and counseling Student development Teacher induction and mentoring Critique on education reform Comparative education Higher education Early childhood education Special education Fine arts education Music education of education 157 稿例 (一) 原稿請採用 8.5 x 11 吋稿紙，清楚書寫。作者、文題、所屬機構、地址等請在另頁列明。所投稿件概不退還作者。作者應留一份原稿作存，以防遺失。 (二) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不超過 6000 字為限。 (三) 文稿的題目及作者姓名均須附中或英譯名。每篇文稿請附摘要一份，中文摘要以 200 字為限，英文則為 150 字，中文稿除附中文摘要外，並請附英文摘要一份。 (四) 所有稿件均須經過評審，需時一至兩月。凡經採用之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (五) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表教師中心之立場。 (六) 來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會印製之《出版手冊》(2001 年，第 5 版)。中文格式請參考本期文稿。 (七) 本刊每年截稿日期為十一月底。所有稿件及有關通訊請遞交或郵寄至香港北角百福道 4 號香港教師中心(電郵：info@hktc.emb.gov.hk)，香港教師中心學報編輯委員會收。 (八) 版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載《學報》任何圖表或五百字以上之文字。 Notes for Contributors 1. Manuscripts should be clearly typed on 8.5” x 11” paper, with the author’s name, title, affiliation and address on a separate cover page. All copies will not be returned to authors. Authors should keep a copy of their manuscript to guard against loss. 2. Manuscripts in both Chinese and English are welcomed. The length of submitted manuscripts should be not more than 6000 words. Manuscripts beyond this limit will be returned to the author for resubmission. 3. An English title should accompany an article written in Chinese and vice versa. An abstract of not more than 200 characters in Chinese and 150 words in English should precede each article. In the case of articles in Chinese, the abstract should be in both languages. 4. All submissions will go through the editorial review that usually takes one or two months. Accepted manuscripts are normally published in the following one or two issues. The Editor reserves the right to make any necessary changes in the articles, or requests the contributor to do so, or reject the article submitted. Once the final version of an article has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 5. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect the position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 6. Manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed., 2001). For articles in Chinese, please refer to the format used in this current issue. 7. Deadlines for submission of articles is November 30 of each year. Manuscripts and correspondence should be sent to the Editorial Committee of the HKTC Journal at the Hong Kong Teachers’ Centre, 4 Pak Fuk Road, North Point, Hong Kong. (E-mail address: info@hktc.emb.gov.hk). 8. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 500 words can be reproduced without prior permission. 158 英文電子圖書香港教師中心現已購置 400 多冊電子圖書 (e-books)，內容包括課程設計、教育政策、特殊教育、學校行政、教育心理、各科教學等，供持有本中心圖書証的同工，從館內的終端機或經互聯網上閱覽及借閱。特點電子圖書提供方便、快捷及全天候借閱服務，加上內置字典及自助歸還書籍功能，教師可在任何時候、任何地方(學校或安在家中) 享受以上服務。凡已領有教師中心專業圖書館借書証的同工皆可免費借閱本館電子圖書。閱覽辦法 1. 進入香港教師中心網頁，網址 : http://www.emb.gov.hk/hktc。按動「專業圖書館」一欄，然後選擇「電子圖書」。 2. 第一次使用者，需以網上方式要求圖書館職員代開設個人帳戶及密碼，職員會以電郵方式寄回帳戶及密碼給用戶。 3. 用戶取得個人帳戶及密碼後，可隨時在任何一部已連結互聯網的終端機上，登入香港教師中心電子圖書館藏更改個人資料、檢閱書籍、瀏覽書籍摘要及借閱書籍，詳情請參閱「電子圖書」內「電子圖書使用簡介」。此外，教師亦可在網上閱覽國際教育文獻資料庫(International ERIC)和六十冊教育期刊的內容。圖書館將不斷豐富其館藏以為教師提供更完善的服務。(若有查詢，請致電 2564 9608，與北角會所圖書館聯絡。教師中心專業圖書館於星期日及公眾假期休息。)

Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 3 (2004)

Category: Documents!\"#$ $ % $&#'() *)( \" i 香港教師中心香港教師中心（中心）是根據1984年教育統籌委員會第一號報告書的建議而於1987年成立的，中心的總部位於北角百福道四號，由前身為一所小學的建築物改建而成，於1989 年 6月開幕，是一所多元化和多用途的中心。中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育理念。中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師中心的三層管理架構參與教師中心的管理工作。這管理架構包括一個諮詢管理委員會、一個常務委員會和六個工作小組，負責中心的決策，監察和執行中心的不同工作及活動。諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定中心的策略和監察中心的運作。諮管會由72 名委員組成，其中35位由教育團體提名及選出；35位由教師提名及選出，另外兩位由教育統籌局常任秘書長委任。常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與中心的日常運作和活動有著密切的關係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位代表教育統籌局的諮管會委員及十位由諮管會提名及選出的諮管會委員。各工作小組負責中心內不同範疇的工作，包括出版小組、圖書館及教學資源小組、活動小組、章程及會籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員均是諮管會的委員。目前，有153個教育團體登記為中心會員。中心除了單獨主辦各類型活動外，亦經常與本港的教育團體合作或贊助團體籌辦推動教育專業的活動。在2003年至2004年度，中心已經與多個教育團體合辦超過150項有關教師專業發展和康樂的活動，參加人數超過2萬人次。香港教師中心（北角會所）位於香港北角百福道四號的香港教師中心（北角會所）佔地約九百平方公尺，設有一間大型演講室 /展覽室、一個會議室、三間講堂、一間資訊科技教育室、一間教育團體綜合辦事處、一間教育專業圖書館和一間休息室。歡迎學校、教育團體預訂借用。 ii Hong Kong Teachers' Centre The Hong Kong Teachers' Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Its base or headquarters, a multi-facet and multi-purpose Centre housed in a former primary school building at 4 Pak Fuk Road, North Point, was opened in June 1989. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duites and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education and Manpower. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, the 2 EMB (Education and Manpower Bureau) representatives, and 10 other members elected by and from the AMC. The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work in the Centre. They include Publication, Library and Teaching Resources, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development. Members of the sub-committees are also members of the AMC . At present, 153 educational bodies are registered members of the Centre. Apart from organising activities by itself, the centre also jointly organises or sponsors activities with non profit-making educational organisations for teachers in Hong Kong. During the financial year of 2003 to 2004, the Centre has organised, jointly with many educational organisations, more than 150 professional development and cultural activities for teachers, with a total attendance frequency of more than 20,000. Hong Kong Teachers' Centre (North Point) The Hong Kong Teachers' Centre (North Point), with a total area of about 900 square metres, has a large seminar / exhibition hall, a conference room, three lecture rooms, an information technology education room, a composite office for educational organisations, a multi-media professional library and a lounge. Schools and educational organisations are welcome to use these facilities on a booking basis. iii 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 《香港教師中心學報》(《學報》)為香港教師中心出版的刊物，每年出版一次。《學報》刊登與教育有關的行動研究報告及論文。近期《學報》的投稿者多來自本地及海外的教師、師訓機構導師、教育研究人員及學者等。以下為《學報》第二及第三卷之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers' Centre Journal (HKTC Journal) is an official publication of the Hong Kong Teachers' Centre. It is published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original contributions on areas of education. Contributors of Volume 1 to 3 are mainly teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. The advisors and editorial committee members of Volume 2 and 3 are listed as follows. 《學報》顧問團 (Board of Advisors) Mark Bray University of Hong Kong Ronnie Carr The Open University of Hong Kong Christopher Day University of Nottingham, UK Andy Green University of London Andy Hargreaves Boston College Paul Morris Hong Kong Institute of Education Tan Eng Thye, Jason Singapore National Institute of Education Gareth Williams University of London 丁　鋼華東師範大學朱小蔓中央教育科學研究所李榮安香港教育學院李學銘香港理工大學馬慶強香港浸會大學張斌賢北京師範大學教育學院梁貫成香港大學莫家豪香港城市大學陳伯璋台灣淡江大學教育學院陳湛杰香港浸會大學陸鴻基香港教育學院傅浩堅香港浸會大學閔維方北京大學馮治華香港浸會大學 iv 黃錦璋香港大學黃顯華香港中文大學潘慧玲國立台灣師範大學鄭燕祥香港教育學院盧乃桂香港中文大學鍾宇平香港中文大學蘇肖好澳門大學顧明遠中國教育學會編輯委員會 (Editorial Committee) 主編 (Chief Editors) 李子建香港中文大學容萬城香港浸會大學委員 (Members) 何景安香港學科教育研究學會胡少偉香港教育學院梁兆棠香港教育工作者聯會黃楚標學校黃冬柏新會商會中學葉國洪香港浸會大學雷其昌博愛醫院歷屆總理聯誼會梁省德中學顏　龍中華基督教會基道中學 (排名按筆劃先後次序排列) (In alphabetical order) 執行秘書 (Executive Secretaries) 陳啟彬香港教育統籌局陳嫣姍香港教育統籌局趙清淮香港教育統籌局邵佩兒香港教育統籌局 © The Hong Kong Teachers' Centre 2004 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong v 主編序由一九九九年起，我們便參與香港教師中心《學報》創刊號的工作，擔任籌備委員會委員及執行編輯的工作，與一群教育界同工一起探索《學報》發展的方向。創刊號出版後，我們又繼續參與《學報》第二卷的編輯工作。在籌備《學報》第三卷時，編務委員會決定採用「雙主編」制分擔《學報》之事務，以減輕工作量。當《學報》編輯，工作雖是較為細碎，但卻甚為重要，尤其當要安排合適的評審員評審文稿時，往往涉及多次工作會議、通訊聯繫、反覆校對與訂正；如遇文章論點有爭論時，還要尋求不同學者的意見，務使文章在刊登前得到充份的修正。雖然這些工作需時六至八個月，但有賴編委會各委員和評審員利用工餘時間評審，同時也有賴編委會秘書處勤奮、盡責的同工支援，編務工作才得以完成。在此感謝各同工付出的努力。香港教師中心《學報》在這幾年慢慢成長，文章質素也逐漸提高，投稿更見踴躍。以第三卷為例，中、英文稿件數量能取得平衡，各佔一半。現在《學報》逐漸廣為學界認識，今期有幸邀請了兩岸四地及國際知名學者加入成為編輯顧問，務求提高水平，爭取《學報》成為一份理論與實踐並重、具審查制度的亞洲地區學術期刊，這也是編委會在創刊時的目標之一。在《學報》第三卷的工作進入最後階段之際，我們在此謹向曾參與評審員工作的人士及協助修訂文稿中、英語文的大學或學院講師，致以衷心的謝意，當中包括Ms Christine Anne BRUCE、Dr Victor FORRESTER、何文勝博士、李子昂博士、李怡老師、李家和博士、李傑江校長、李潔冰博士、周昭和先生、周淑娟老師、林嘉妮教授、胡　博士、施敏文先生、梁柏偉先生、許俊炎校長、陳淑安女士、黃顯華教授、楊善錦先生、葉淑儀老師、雷其昌校長、董學平先生、蔡達香博士、潘玉嶋博士、鄧兆鴻校長、鄧國俊博士、楊兆榮先生、鮑偉昌博士、謝均才教授及譚肖芸博士。第四卷《學報》將以「高中學制與課程改革」為主題，並計劃於二零零五年十月出版。藉此希望對這課題有認識的前線教師、教育研究人員及學者踴躍投稿，與大家分享對這嶄新課題的觀點。《香港教師中心學報》主編李子建、容萬城二零零四年十一月目錄 Contents 一、理論及政策評論 1 Emergence of Demand for Private Supplementary Tutoring in Hong Kong: …................... 1 Argument, Indicators and Implications KWOK Lai-yin, Percy 2 課程領導與教師專業發展：知識管理的觀點 …………………………………………….... 15 李子建 3 如何落實香港小學常識科的「性教育」……………………………………………............ 28 容萬城二、實證研究 1 Understanding Teachers’ Development in China: ……………………................................. 37 An Illustrative ‘Snap-shot’ of Three Teachers’ Professional Lives ZHONG Caishun, WU Zongjie 2 Problem-based Learning: a problem with Education? ………………………………............ 48 Victor FORRESTER 3 Teacher Professional Development: ……………………..................................................... 56 In-service Teacher’s Motives, Perceptions and Concerns about Teaching CHAN Kwok-wai 4 香港初中推行公民教育的現況 ………………………………………………...................... 72 吳迅榮、梁恩榮 5 教育及課程改革的思潮下：………………………………………………........................... 85 香港小學體育科科主任對領導技巧的重要性排序沈劍威、陳運家、夏秀禎三、行動研究 1 Using ‘Jigsaw II’ in Teacher Education Programmes ………………………………............ 91 CHAN Kam-wing 2 An Investigation into Students’ Preferences for and Responses to Teacher Feedback …….. 98 and Its Implications for Writing Teachers CHIANG Kwun-man, Ken 3 Peer Tutoring in Pure Mathematics Subject …………………………………………………. 116 CHEUNG Sze-hung, Queenie 4 意象訓練 — 加強學生中文作文的創造力 ………………………………………………… 128 郭思穎、林少雯、趙明明四、經驗分享及其他 1 Formative Assessment in General Studies Classrooms ……………………………….......... 141 WONG YU Lai-wah, Teresa 2 香港學校公民教育：學生公民參與學習的反思 ……..................................................... 155 賴柏生、胡少偉 3 啟導經驗如何促進幼兒教育工作者的專業成長 …………………………………………. 162 歐凱鑫 Emergence of Demand for Private Supplementary Tutoring in Hong Kong: Argument, Indicators and Implications KWOK Lai-yin, Percy Hong Kong Institute of Education Abstract The paper highlights the determinants for demand for private supplementary tutoring and their interrelationships in a case study of Hong Kong. Reviews of past local and international literature reveal several research gaps related to tutoring studies and lack of theoretical explanations for the emergence of tutoring demand. Based on relevant interview and survey data, some socio-economic and socio-cultural patterns of tutoring demand are depicted in terms of a multi-level socio-cultural argument for its nature and determinant relationships via some conceptual indicators. New issues and challenges to various educational fields are finally addressed. INTRODUCTION Past comparative and international research on examining educational systems (Dore, 1976, 1997; Eckstein & Noah, 1992; Little, 1984, 1997) realized that private tutoring is, to a large extent, a by-product of examination-oriented learning or examination-driven school curricula. Other past social or sociological studies like Dore (1976, 1997) and Little (1997) indirectly touched the 'hidden' educational phenomena at national level and in comparative perspective when examining the pervasive phenomena of 'diploma disease' or 'credential inflation' in lately developing societies. As private tutoring was not their research focus, there was a gap in theoretical explanation for emergence of 'diploma disease' or 'credential inflation' and demand determinants, or causal links among their determinants for tutoring in single countries or comparative perspective. Among the existing works on private tutoring, Bray (1999) stood out as an important and broadly- focused comparative work on both of its demand and supply sides and drew policy-making implications and his following works (2003) pinpointed the adverse effects of private tutoring upon mainstream schooling, societies and economies, based on five case studies in Asia and Africa. Other studies (de Silva, 1994; Foondun, 1992; Zeng, 1999) hinged upon pervasive 'hidden' educational phenomena in African countries or Asian regions without any inter-regional contextual 1 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 3 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 2 comparisons. And all of their works lacked a detailed the oretical analysis of causal relationships among demand determinants. Methodologically speaking, there are logistic difficulties for doing research on tutoring, due to its subtlety, complexity and irregularity. The subtlety of private tutoring lies in its hidden scale, subject to intangible nature of tutoring services in socio-economic perspectives (Hua, 1996, p.5). Its complexity comes from inexact causal relationships between formal daytime schooling, family and tutoring in socio-cultural and socio-economic dimensions. Its irregularity is derived from governments' difficulties in controlling its growth, censoring or monitoring the functioning of tutorial schools, owing to some socio-cultural and socio- political reasons (Bray, 1999, pp. 37-41 & 74-83). Such three characteristics often lead educational policy- makers or researchers to pay little attention to tutoring. It is because there are more thorny educational problems in pressing policy agendas and other urgent research issues. Through a multi-level analysis, the paper endeavors to portray how some educational and social phenomena at micro (individual), meso (institutional) and macro (system) levels are related to the pervasive phenomenon of private tutoring at all secondary levels (Secondary 1-7 / Grade 7-13) of schooling in Hong Kong. It also puts forth some theoretical arguments for causal relationships between social, educational changes and demand determinants, and conceptualizes a socio- cultural argument, accounting for the emergence and nature of demand for tutoring in Hong Kong. Subsequently, its far-reaching implications for further research will be drawn. LITERATURE REVIEW Comparative studies on examining educational systems When doing cross-national comparisons of educational systems, some researchers have detected the widespread phenomena of 'diploma disease'. Theoretically speaking, Dore's 'diploma disease' (1976, p.72) thesis and Little's modif ied term (1997) 'credential inflation' have contended that the later the development of societal modernization, the more widely will be credential uses for occupational selection, or the more rapid will be the rate of credential inflation. As a result, schooling will become more examination-oriented and educational certificates will turn to be problematically stressed, devaluating the true values of schooling. When considering strategies for combating 'diploma disease', Little (1984, pp. 202-228) has observed that there will not be much impact on reducing demand for or changes in value beliefs about tutoring, and emergence of diploma disease does not necessarily entail occurrence of pervasive tutoring phenomena. For instance, despite commonly suffering from diploma disease, some lately developing countries like China, Egypt, Japan and Sri Lanka had a large scale of the 'hidden' educational phenomena whilst others such as England and Tanzania did not have such pervasive phenomena of tutoring in 1990s (Little, 1997, pp. 5-21). Single-society or cross-national studies on tutoring Past comparative researchers on tutoring (Bray, 1999, 2003; Chew & Leong, 1995; de Silva, 1994; Foondun, 1998, 2002) realized that the phenomena of private tutoring are complicated. Its possible multi-level demand determinants can be related to various arenas of education (Baker et. al, 2001), society and heritage 3 Emergence of Demand for Private Supplementary Tutoring in Hong Kong: Argument, Indicators and Implications culture (Sorensen, 1994). Macro-level social factors include credential inflation, favorable economic prosperity, big income differentials and limited job opportunities (de Silva, 1994). Meso-and macro-level educational factors are signif icance of high-stake examinations for upward social mobility, national government's ineffective censorship, ineffective daytime schooling (Bray, 1996; de Silva, 1994), peer group influence (Hua, 1996) and uneven access to higher education (Stevenson & Baker, 1992). Micro-levels social factors are students' personal characteristics (Hua, 1996) and their families' socio-economic status (George, 1992) and no free academic guidance from families (Kim, 2000; Polydorides, 1986). On evaluation, causal relationships among such social and educational factors articulated by past researchers have not been fully conceptualized into a unified theoretical framework in single societies or cross-societal perspective so far. And there has been no investigation about overall impacts of determinants upon students' or their parents' determination to seek tutoring in intra-societal and inter- societal perspectives. Other pieces of past single-society or cross- national research (Akiba & LeTendre, 1999; Chew & Leong, 1995; Foondun, 1998) lacked a clear definition of private tutoring and a systematic classification of its types, resulting in inaccurate analysis or invalid comparisons. Single-country past research literature on tutoring (Fenech & Spiteri, 1999; Harnisch, 1994; Rohlen, 1980; Yoon, 1997) merely investigated the intensity or scope of demand for tutoring without bridging the gaps between micro-level and macro-level determinants. Tutoring research in Hong Kong In Hong Kong, most past studies (Lee, 1996; Liu, 1998; Man, 1998; Tseng, 1998; Wong, 1998) on tutoring were quantitative research reports, depicting the span and intensity of demand in statistical variations or patterns. For instance, reasons for seeking or not seeking tutoring, distributions of tutoring fees, duration of tutoring, types of supply at primary (Primary 1-6 / Grade 1-6) or secondary levels (Secondary 1-7 / Grade 7-13). They lacked detailed educational and social explanations for those descriptive demand variations and patterns, and no in-depth investigation was focused on lower secondary (Secondary 1-3) levels. In particular, Tseng (1998) hypothesized possible impacts of high-stake examinations and credential inflation upon tutoring without sufficient qualitative data support. Yeung (2000) articulated qualitative patterns of teachers' value beliefs towards private tutoring at middle secondary (Secondary 4-5) levels through teacher interviews. On the supply side, Tong (2001) detected the supply of private tutoring as a commercial commodity in massive scales in Hong Kong and Taipei without any scrutiny of the supply- demand mechanism or theoretical socio-cultural explanations for the supply. On the whole, past research in Hong Kong did not cover conceptual and theoretical issues concerning demand or supply for private tutoring. In other fields of education, previous researchers in Hong Kong tended to underestimate the significance of private tutoring or indirectly touched it without penetrating studies, despite its widespread existence at primary and secondary levels of schooling. For example, Yiu (1996) only depicted a case of how mass tutors helped tutees make preparation for economics at advanced level. Facing the new syllabus, an economics teacher was so helpless that he borrowed lecture notes indirectly from those tutees. Moreover, little attention was paid to household expenditure on private tutoring 4 in some studies of financing of basic education (Cheng, 1992; Kwan, 1992; Wong, 1992). Past researchers on social stratif ication (Post, 1994; Postiglione, 1997) focused on gender variations or ascription over achievement in educational opportunities and the influence of social classes (or status groups) and families resources upon students' educational attainments (or learning outcomes). They neglected possible effects of tutoring on educational outcomes. Other bodies of sociological research done by Post (1993) and Tsang (1993) concerned more about the tensions between the government and educational policies and internal mechanisms of policy implementation e.g. the impacts of nine-year free, compulsory education policies implemented at primary and lower secondary levels since 1978 mentioned by (Wong, 1997). Noteworthy, additional effects of social stratification induced by demand for tutoring have not thoroughly been investigated in their studies. NAT U R E , PAT T E R N S A N D DETERMINANTS With all these research gaps and limitations, the author strives to undertake a multi-level social analysis of students' demand and to build up a unified theoretical framework, accounting for the nature and emergence of the demand in Hong Kong as a case study (Kwok, 2001). Such case study qualitatively explores into causal interactions of its possible demand determinants and their interrelationships, in socio-cultural and socio- economic senses. Its research foci lie in the nature and socio-cultural and socio-economic patterns of secondary school students' demand for private supplementary tutoring in Hong Kong from 1 September 1997 to 31 August 2000. The marketing mechanism of its supply side will not be scrutinized in the paper. Multi-level educational and social determinants for the nature and such patterns of demand for private tutoring and their causal inter-relationships will be formulated in terms of theoretical argument and pattern indicators, based on interview and survey data. A definition of private supplementary tutoring Private supplementary tutoring, throughout the paper, refers to a kind of extra, fee-paying academic teaching or drilling for full-time students studying in regular school instruction programs or syllabuses at all levels of education. It necessarily has three characteristics: • academic oriented • monetary transfer (from tutees or their parents / guardians to tutors) • tutoring content or mastery of some cognitive skills being in line with tutees' day-time schooling. Private supplementary tutoring can complement and repeat what tutees (full-time students) have learned in their daytime schools. It can help them revise their daytime lessons and deepen their understanding of the underlying concepts or theories through drilling exercises. Its main functions are to help students cope with examinations and to improve their academic achievements. There are various types of tutoring: individual, group (2-8 tutees per group) and mass (more than 8 tutees in a class) and their geographical locations can be in tutees' or tutors' residential areas, day-time school campus or even in commercial buildings. Its massive scale can partially be reflected on the supply side by heavy advertisements of various types of tutoring in streets, popular public areas and through mass media, 5 Emergence of Demand for Private Supplementary Tutoring in Hong Kong: Argument, Indicators and Implications and by an increasing number of registered mass tutorial schools in Hong Kong. On the demand side, indicators are its high occupation rate of students' spare time and rough statistical figures reflected by some past studies done in Hong Kong (Lee, 1996; Tseng 1998). Socio-cultural and socio-economic patterns A student questionnaire survey (containing semi-open multiple-choice and five-point Likert-scale optioned statements concerning degrees of agreement / disagreement) was conducted in six conveniently sampled secondary schools of 630 respondents in Hong Kong in the school year 1998-1999. One class was randomly selected from each of form range: Secondary 1-3 (S.1-S.3), Secondary 4-5 (S.4-S.5) and Secondary 6-7 (S.6-S.7), with the permission of the school heads and assistance of the school administrators. Items were written in Chinese language and tested and modified after a pilot study conducted in another secondary school in April 1998. Criteria for determining families of low, middle and high socio-economic status (SES), father's, mother's or (inclusively in logical sense) guardian's occupation were classified into blue-collar / unclassified types, white-collar types and professional / executive types respectively. The following socio-cultural and socio-economic patterns of tutoring demand are depicted, in triangulation with interview data, collected from snowball samples involving various types of stakeholders in Hong Kong: • Emergence of nuclear families: The average household size (including tutoring and non-tutoring respondents) was 4.52 and the average number of schooling children per family was 2.28 respectively. Their nuclear families (of average size 4.52) in general had great academic concern. For detail, variations over studying forms can be found in table 1. Such nuclear family structure would increase the likelihood of seeking tutoring, as educational expenditure (including tutoring costs) focused merely on 1-2 schooling children per family. Table 1 Distributions of mean numbers of family members, school children per family Groups of students Tutoring students Non-tutoring students Various studying forms S.1 - S.3 S.4 - S.5 S.6 - S .7 S.1 - S.3 S4 - S5 S6 - S7 Mean no. of family members (including 4.40 4.26 4.28 4.75 4.82 4.39 the respondents) (FN) Mean no. of schooling children (including the 2.15 1.96 2.09 2.54 2.45 2.47 respondents) (SN) Note: all numbers are round off to 3 sig. figs. 6 • Affordability of tutoring fees: It was found that in families of low socio-economic status (SES), students' participatory rates in private tutoring were 24% at S.1 - S.3, 47% at S.4 - S.5 and 61% at S.6 - S. 7 levels whereas in high SES families, the rates were 63% at S.1 - S.3, 55% at S.4 - S.5 and 68% at S.6 - S.7. Among one f ive-opinioned statement concerning decisions tutoring fees over quality, affordability of tutoring fees was one decisive factor for seeking tutoring, especially in low-income or middle-income SES families, in tutees' perceptions in table 2. Table 2 Distributions of opinion about affordability among tutoring students Affordability is more Parents’ or Guardians’ Parents’ or Guardians’ Parents’ or Guardians’ important than quality when considering Low SES Middle SES High SES current forms of tutoring (blue collars, (while collars) (professionals or no occupation, executives) or unclassified) Strongly agree (14 / 132) 11 % (7 / 51) 14 % (12 / 123) 10 % Agree (32 / 132) 24 % (12 / 51) 24 % (22 / 123) 18 % Neutral (44 / 132) 33 % (14 / 51) 27 % (39 / 123) 31 % Disagree (33 / 132) 25 % (13 / 51) 25 % (36 / 123) 29 % Strongly disagree (9 / 132) 7 % (5 / 51) 10 % (14 / 123) 11 % Note: all percentages are round off to whole figures. Table 3 Distributions of parents’ or guardian’s educational qualifications Parents' or guardians' educational qualifications Demand for Primary Junior Upper Matriculation University or Proportion tutoring education or Secondary Secondary above out of total below respondents No (126/195) (101/182) (59/125) (19/58) (19/70) (324/630) 65% 55% 48% 33% 27% 52% Yes (69/195) (81/182) (66/125) (39/58) (51/70) (306/630) 35% 45% 53% 67% 73% 48% Proportion (195/195) (182/630) (125/630) (58/630) (70/630) (630/630) out of total 31% 29% 20% 9% 11% 100% respondents Note: all percentages are round off to whole figures. • Insufficiency of free academic guidance from elder family members: Survey data illuminated that the higher educational qualifications of tutees' parents or guardians, the greater would be the demand for tutoring, despite the fact that they could teach tutees freely by themselves in table 3. Qualitative data reflected that the busy daily working schedule of tutees' elder family members was the most probable reason. 7 Emergence of Demand for Private Supplementary Tutoring in Hong Kong: Argument, Indicators and Implications • Relationships between consuming tutoring types and nature of curricula: Both qualitative and quantitative data reflected that the lower the secondary level, the more popular would be individual home tutoring and multi-functional tutoring (provision of lesson revision, examination preparation and homework guidance). The higher the level of upper secondary (S.4-S.7), the more popular form would be examination-oriented mass tutoring. One-to-one residential tutoring and multi-functional tutoring were relatively more common at lower levels of secondary schooling than upper levels. Interview data also revealed that upper secondary curricula were less flexible without catering for individual learning differences than lower ones. Student tutoring at upper secondary levels of schooling were accommodated to open examinations whilst tutoring at lower secondary levels of schooling focused more on individual learning differences, in line with less rigid school curricula. • Examination-oriented school culture: In the survey, examination pressure was the biggest reason for seeking private tutoring at upper secondary levels of schooling whilst it was only the fifth big reason at S.1-S.3 level. The more senior the studying forms, the higher were the participatory rates in private tutoring: 35% at S.1-S.3 level; 47% at S.4-S.5 level; 70% at S.6-S.7 level. Among extra learning needs identified by students, examination skills were the most common. So examinations dominated surveyed students' learning, and tutoring students sought private tutoring in order to cope with examination pressure. The situation was more serious at the upper level of secondary schooling (i.e. S.4-S.7). This implied open examination-driven upper secondary curricula in the mainstream sector of Hong Kong (Hong Kong Baptist University & Hong Kong Examinations Authority, 1998). • Selective functions or screening effects of the secondary educational system: The earliest starting time to seek private tutoring was mostly at P.4-P.6 level for tutoring and non-tutoring students during the survey time, regardless of their current studying levels in the survey. The second peak starting time was at S.4-S.5 level for S.4-S.7 students. Qualitative data indicated the screening effect or selective function of the educational system where some junction points were found between upper primary and lower secondary levels and between upper secondary (S.4-S.5) and matriculation (S.6-S.7) levels. • Social significance of some popular tutoring subjects: Popular tutoring subjects were Mathematics and English. These two subjects were major ones in the whole S.1-S.5 curricula and also important for tutees' future careers. One of the common mass tutoring subjects at S.6-S.7 level was Use of English, which was a compulsory subject for university entrance examination, playing a decisive role in their future career. Despite the transfer of its sovereignty to Mainland China with Chinese as her official language since 1997, English itself is still an international and official language for maintaining prosperity of the Hong Kong society. In the six schools, there was a higher proportion of Science tutees in particular than Arts ones at S.4-S.7 level, because of greater expected rates for receiving tertiary education or better job prospects after graduation. 8 • Societal credentialism and meritocracy: Among the 5-optioned statements, the majority (strongly or just) agreed to the statements that education was the most potent means for upward social mobility and that private tutoring was regarded as a kind of educational investment. Qualitative data provided the underlying reason. Upper secondary students near the graduation time had more time to think about their future career and naturally higher expected rates of return when seeking tutoring. THEORETICAL ARGUMENT FOR TUTORING DEMAND AND THEIR DETERMINANT RELATIONSHIPS Through cross-method and cross-data triangulation (Neuman, 2000), a comprehensive picture of how a combination of multi-level demand determinants acted upon each other during the research period is portrayed as follows: I. The ultimate causative forces lied in rapid social modernization with corresponding economic growth and technological advancement, facilitating the marketization of various types of tutoring and affordability of tutoring fees at the societal level. II. Education was the major screening device for upward social mobility, in line with some salient features of Confucian-heritage culture. And credentials were used for elite selection and job allocation in such a meritocratic society of Hong Kong. As a result, credential inflation or qualification escalation was involved at societal level. III. At educational policy level, there was little effective censorship or monitoring of quality education in mass tutorial schools. At societal level , marketization of mass tutorial schools was prevalent through mass media and their locations were geographically located in urban areas with convenient access by means of public transport systems. IV. At school level, examination-oriented upper secondary curricula and dominating summative assessment reinforced students' and teachers' heavy stresses on academic achievements. Students faced considerable studying pressure and peer group pressure when crossing over 'hurdles' at upper secondary and matriculation levels. They were accommodated into rigid school curricula, without catering for their individual learning differences. As a result, their learning problems increasingly arose, in case of insufficient academic guidance from teachers, their questionable pedagogy and tight studying schedules. V. At nuclear family level, elder family members' heavy daily workloads or inappropriate educational qualif ications rendered little free academic guidance for students. VI. Subject to the above I-V, secondary school students would seek tutoring, in case of unfulfilled basic or extra learning needs from family, peers, teachers and ineffective self-learning in Hong Kong. Conceptual indicators and determinants relationships To trace out interrelationships among demand determinants for private tutoring, three key conceptual indicators were articulated as accessibility, affordability and insuff iciency. Accessibility referred to the availability of various types of tutoring, promoted through mass media or other promotion means under the state's policy governance. Socio-economically, affordability concerned whether tutees or their families could afford certain types of tutoring whilst 9 Emergence of Demand for Private Supplementary Tutoring in Hong Kong: Argument, Indicators and Implications insufficiency in socio-cultural sense, pointed to the dissatisfaction of basic or extra learning needs initiated from daytime schools and lack of free academic guidance from tutees' elder family members, school teachers, peers and self-learning. In fact, there were three sets of determinant patterns. Firstly, big socio-economic changes led to marketization of various types of tutoring in a multi- service economy and establishment of convenient public transport system after fast technocratic changes under the state's ineffective policy censorship towards various types of tutoring. This came to accessibility of demand for tutoring. Secondly, affordability of tutoring fees was mostly resulted from emergence of nuclear families with 1-2 schooling children on average. The underlying reasons were high economic growth in the 1980s, successful control of birth rate since 1970s (Ng, 1978) and parental willingness of spending education for students' future, under great societal competitive pressure in the late 1990s. Thirdly, facing credential inflation and social selective functions of educational system under heritage Chinese culture, students (key stakeholders) regarded education as the most potential means for upward social mobility. In some cases, low quality in school education and rigid school curricula created extra learning needs or basic learning problems for some students, which could not be satisfied freely by their elder family members, school teachers, peers or solved by themselves. In short, this referred to insufficiency of free academic guidance from students' social circles. ISSUES AND CHALLENGES There are two major contributions of the study. Firstly, it provides a multi-level theoretical argument accounting for socio-cultural and socio-economic demand patterns for tutoring and demand pattern indicators help explicate determinant relationships. Secondly, socio-cultural and socio-economic patterns of tutoring demand help imply further advancement in several fields of educational research. School effectiveness and improvement Based on research findings, lack of alternatives for satisfying extra learning needs of schooling children from families and schools reflect unresolved problems in school quality education, intended curricula implementation and family education. This poses a great threat to the normal functions of formal schooling, in view of enormous demand for private tutoring in Hong Kong and other societies with similar development. Educational researchers on school effectiveness and improvement (e.g. Neville, 1995) and local policy- makers (e.g. Education Commission, 2000) often regard daytime schools as a standard unit of analysis at meso level. However, the influence of mass tutorial schools or home tutoring upon schools and students cannot be neglected, because of the supplementary role of private tutoring. Therefore, notions of 'school effectiveness' and 'learning effectiveness' need to be revitalized, facing the joint effects of day-time schooling and part-time private tutoring on students' learning outcomes. Economics and financing of education Reflected from interview data, some tutees or their elder family members regarded private tutoring as a kind of educational investment for upward social mobility, under great meritocratic and credential pressure. The notions of 'private or social rates of return' to both formal and informal education (Carnoy, 1995; Psacharopoulos, 1994) should include allowance for considerable 10 financial figures spent on private tutoring in the societies with pervasive phenomena of private tutoring. Theorists who advocate formal education as a screening mechanism (Groot & Hartog, 1995) need to consider the effects of seeking private tutoring on students' overall academic achievement. Under peer group pressure and higher studying motivation, high-achievers seek more affordable tutoring lessons with fruitful academic returns than lower-achievers, reflected from survey and interview data. As a result, screening effects are reinforced in such a way that more academically talented or able students can survive at the top of schooling systems. So more theoretical discussion on 'screening models' and empirical studies on 'rates of return' need to be rectified. Sociology of education On the one hand, cultural capital, investigated by the pioneer sociologist Bourdieu (1977, 1997) and his followers such as Brown (1997) and El-Bilawi (1982) needs to include considerable monetary expenditure upon private tutoring at household level in those countries with pervasive phenomena of private tutoring. On the other hand, social capital in the creation of human capital, which is proposed by some sociologists like Coleman (1997), should incorporate some resources attributed to subsidized or charged types of private tutoring from some commercial enterprises or voluntary community organizations. Such resources are not negligible when considering community or household financing of education (e.g. Bray, 1996, 1998, 2002). Further, the supplementary roles of tutoring will complicate the educational inequality and social inequity issues. Inequalities of educational opportunities and qualities in educational input and teaching and learning processes will be aggravated by students' unequal accesses to different types and extent of tutoring. In table 3, those students with high parents' or guardians' educational qualifications tended to indicate greater demand for tutoring than those with low qualifications, besides quality considerations in tutoring. In particular, heavy demand for individual residential tutoring or taking numerous mass tutoring subjects might cause financial burden to low-income families revealed by qualitative data. Other blackmail cases of 'moonlighting' teachers towards their day-time students and idol tutors' illegal release of open examination trends are also unfair to the majority of examination candidates during educational assessments (Bray 2003; Greaney & Kellaghan, 1995). Cultural issues Some past culturists (Cheng, 1997; Zeng, 1999) argued for the influence of 'Confucian-heritage culture' over the massive demand for private tutoring in East-Asian countries. They speculated some commonalties such as meritocratic drive towards nation-wide examinations (similar to examinations recruiting civil servants in ancient times of China), working through hardship and studying by diligence rather than inborn abilities, and repetitive, holistic approaches to learning. All these salient features exhibited distinctive characteristics of heritage Chinese cultures, uncovered by some researchers in educational psychology (Dahlin & Watkins, 2000; Watkins & Biggs, 1996). On evaluation, such cultural argument seemed to lack rigorous cross- cultural data support. It was because some non-Chinese heritage societies with pervasive 'hidden' educational phenomena might have similar inter- or intra-societal tensions, similarly articulated in the above socio-cultural argument (de Silva, 1994; Foondun, 1992, 1998, 2002; Hua, 1996). And large-scale cross-societal studies like 11 Emergence of Demand for Private Supplementary Tutoring in Hong Kong: Argument, Indicators and Implications TIMMS 1995 and TIMMS-R 1999 have not scrutinized any correlations between intensity of tutoring demand (except some parameters such as time spent on after- school lessons in Leung, Yung & Tso, 2002, p.37) and features of societal cultures. Nor have follow-up comparative studies pinpointed any causal relationships between cultural features and intensity or span of tutoring demand (e.g. Baker et. al., 2001) when comparing East Asian societies with African, European, North American and South American counterparts. Hence, more cross-national or cross-societal qualitative studies should be conducted in future to articulate how heritage cultures constitute or reinforce schooling students' demand for tutoring under those inter- and intra-societal tensions in the above socio-cultural argument. CONCLUSION In the above, a multi-level socio-cultural argument for the emergence of demand for tutoring has been articulated. And demand determinants and their causal interrelationships have also been conceptualized in terms of indicators like accessibility, affordability and insufficiency. Further research recommendations are made to academic f ields of school effectiveness, economics and financing of education, sociology of education and cultural studies in education. Note: Earlier versions of the paper were presented at the Annual Conference of Comparative International Education Society (CIES) in Toronto, Canada in 1999 and Annual Conference of Hong Kong Educational Research Association (HKERA) at the University of Hong Kong in 2000. References Akiba, M., & LeTendre, G. (1999). Remedial, Mixed and Enhancement Systems: An Analysis of Mathematics Achievement and Extra-lessons. An unpublished conference paper presented at the Comparative International Education Society (CIES) in Toronto, Canada, April 14-18, 1999. Baker, D. P., Akiba, M., LeTendre, G. K., & Wiseman, A. W. (2001). Worldwide Shadow Education: Outside-school Learning, Institutional Quality of Schooling, and Cross-national Mathematics Achievement. Education Evaluation and Policy Analysis, 23 (1), 1-17. Bourdieu, P. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage. Bourdieu, P. (1997). The Forms of Capital. In A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, & A. 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London: Cassell. 15 課程領導與教師專業發展：知識管理的觀點課程領導與教師專業發展：知識管理的觀點李子建香港中文大學摘要隨著知識經濟時代的來臨，知識社會逐漸形成，新型態的知識工作者（knowledge worker）出現，不少學者開始重視「知識管理」的觀念，並把「知識管理」的理論應用於教育改革和教師專業發展。本文初步探討知識管理的理念對課程領導與教師發展的啟示，並對下列範圍作討論：（1）知識管理的意涵及課程知識的管理；（2）校長和中層管理者成為課程（知識）領導，著重知識的創造、整理和分享、教師個人知識管理，以及知識社群和網路的發展。序言 Elliott（1998）和歐用生（2000）都強調課程改革是一種「革新的社會實踐」，教師宜成為革新的實驗者和行動研究者，並具有反省、批判的能力，透過同儕間合作慎思和協同實踐，以及師生的協商和共同建構，創造具脈絡化和校本精神的課程知識。最近，課程發展議會（2002）公布的《基礎教育課程指引》况指出：「從學校經驗所得，行動研究、教師發展及校本課程發展有緊密的關係。」（10，頁13）此外，文件建議學校教師以小組形式進行行動研究，並向校內其他同事推廣。在學校和課程改革的經驗况，以往我們以為如果找到最有效能的學校運作模式和最佳的課程／教學實踐，把這些模式和實踐傳播出來，其他學校加以摹仿和採用便能產生理想的效果，可是實際上，正如課程發展議會（2001，頁 63）指出：「由於每間學校的教師和學生各有不同的特色，學校本身進化的過程和變數也截然不同，以『一刀切』的概念推行課程發展並不可行。」隨著知識經濟時代的來臨，知識社會逐漸形成，新型態的知識工作者（knowledge worker ）出現，Hargreaves, D.（2000）根據英國的經驗指出不少行業的知識生產由純正的學科為本、同質性、專家領導、同儕評審的和大學為本的模式逐漸轉移到應用的、問題為本、跨學科的、異質性、問責檢視的和含蘊在網絡的模式，而教育亦不能避免這種方向的轉變。不少學者開始重視「知識管理」的觀念，並把「知識管理」的理論應用於教育改革和教師專業發展（Sallis & Jones, 2002; 陳美玉，2002；王如哲，2000a；譚偉明、李子建、高慕蓮，2004）。本文初步探討知識管理的理念對課程領導與教師發展的啟示，並對下列範圍作討論：（1）知識管理的意涵及課程知識的管理；（2）發展學校成為一個學習型組織，並著重知識的創造、整理和分享、教師個人知識管理，以及知識社群和網路的發展。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 3 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 16 課程領導何謂領導？Lambert（1998, p.5-9）指出領導（leadership）具有以下涵義：（1）一個團體（group），而非僅指個別的領導者（如校長）。每位（組織內成員）都有成為領導者（leader）的潛能和權利。（2）關於一起學習、一起合作地建構意義和知識。領導是關於導致建設性轉變的學習，而學習是邁向共同的目的（shared purpose）。（3）涉及透過持續的交談，把觀感、價值觀、意念、資訊和假設表面化的機會；一起探究和衍生意念；在共同信念和新資訊的情景下，尋求反思工作和賦予工作意義；創設對工作新理解所衍生的行動。（4）要求權力和權威的再分配（redistribution），以邁向共同／共享的學習、目的、行動和責任。課程（與教學）領導可說是近年一個新興的議題，許多學者對這個議題都做出了探究。黃顯華、徐蔣鳳、朱嘉穎（2002）分析不同學者的課程領導定義及性質，指出課程與教學領導可在下列學校課程發展的過程中產生作用：（一）課程設計 ‧ 認清形勢、揚長補短 ‧ 上下一心、建構願景 ‧ 課程與教學改革的優先次序的抉擇 ‧ 探究課程目標與行動的配合（二）課程決定 ‧ 作「保（留）、改（變）、開（始）、停（止）」（Keep, Improve, Start, Stop ）的決定（三）課程實施 ‧ 建立夥伴式的團隊文化，尋找課程改革的同行者 ‧ 注意教師反思性的專業發展，培養「轉化型課程領導」 ‧ 改變學校文化，建構學習型組織 ‧ 善用資源，為教師創造空間 ‧ 邀請家長的參與，爭取家長的支持（四）課程評估 ‧ 對學生的評估 ‧ 教師的評估 ‧ 對課程本身的評估 Wiles及Bondi（1998, pp.216-218）指出就課程工作而言，下列為常見的領導任務（recurring leadership tasks ）：（1）發展操作的理論（an operating theory）；（2）發展機構和一個工作環境；（3）訂定標準；（4）利用權力去建立一個組織氣氛；（5）建立有效的人際關係；（6）規劃和啟始行動；（7）維持溝通渠道開放和有效運作；（8）評估成績。此外，不少學者認為建立專業學習社群（professional learning community ），或使學校成為學習型組織（learning organization），是促進學校和課程變革的途徑。就前者而言，Hall 及 Hord（2001, p.197）指出專業學習社群具有五個度向：（1）共同價值和願景；（2）集體學習與應用；（3）支持性及分享式領導；（4）支持性條件；（5）分享式個人實踐。要建立專業學習社群或者一個學習型組織，每一位組織的成員需要協助：（1）建立共同遠景；（2）規劃和提供資源；（3）投資專業學習；（4）檢查進展；（5）提供持續的支援。 Henderson 及Hawthorne（1995）亦指出革新或轉化型的課程領導（transformative curriculum leadership）在下列三種情景脈絡有助於學習社群的建立：（1）合作性檢視現行的政策、實踐和成果（如行動研究）；（2）溝通和解難的訓練；及（3）形成一個「應該是如何」（what should be）的共同願景。就後者來說，聖吉等人（Senge, et. al, 2000）指出學校成員可考慮組織學習的五個基本法則（key disciplines）： (1) 個人通達（personal mastery） — 表達個人願景的意象，並同時務實地評估現狀； 17 課程領導與教師專業發展：知識管理的觀點學校作為一個學習機構，領導者方面的角色也有相近的特徵（Morrison, 2002, p.113）： ‧ 辨認自我組織和組織學習的平台； ‧ 發展團隊和網絡作為組織學習的主要機構； ‧ 發展校內的願景、投入和連繫性（alignment）； ‧ 鼓勵和支持冒險試驗和精神； ‧ 發展校內組織學習的策略，以及不同形式和條件的學習，如（1）維持性學習（maintenance learning）：為新教師而設的導引（induction）學習、對外和對內的基本資料和行政步驟；（2）基準式學習（benchmarking learning）：成員與他人分享其工作實踐；多渠道溝通，使成員知道校內所發生的事情；（3）創意式學習（creative learning）：資訊系統地分類和儲存；成員主動地從個案材料中學習，並分享意念和實踐。正如課程發展議會（2002）指出，校本課程發展、教師發展、行動研究和學校發展存在著緊密而互動的關係，不斷促進學生的學習（圖一），課程領導和知識管理的觀點在這些環節發揮那些作用呢？ ‧ 課程領導和知識管理促進學校發展，使學校機構邁向一個學習機構；知識管理鼓勵成員的團隊學習，整體的機構學習，而校本課程發展和行動研究促進課程知識的創造和轉化，成為組織的知識； ‧ 課程領導強調校內成員共同建構遠景，並透過賦權教師和分享式領導，鼓勵教師反思性的專業發展和具校本特色和需要的課程發展； ‧ 課程領導和知識管理的共同目標是促進學校成為學習型組織（機構學習），並透過課程和教師發展使機構累積和整理知識，以及改善學生的學習。 (2) 共同願景（shared vision）──大家建立共同目的； (3) 智力模式（mental models）──強調反思和探究技能； (4) 團隊學習（team learning）──重視團體互動； (5) 系統思考（systems thinking）──人們學習更好理解相互依賴性（interdependency ）和變革（change），以及尋求達致最具建設性變革的槓桿作用（leverage）。知識領導與學校和教師發展 Sallis 及 Jones（2002）指出在知識組織况，知識領導方面宜具下列特徵： ‧ 培養知識工作者（knowledge workers ），確認知識是一種社會建構（social structure），而知識工作者是自我激發（self-motivating）的； ‧ 培養機構的互信和合作性，並鼓勵成員分享知識（例如利用「講故事」和學習對話方式）； ‧ 培養中層管理者作為溝通的橋樑，發展團隊和知識社群。 David Hargreaves（1999）建議學校可發展成為「創造知識」（knowledge-creating）的學校，它們具有下列四種特徵：（1）審計（audit）校內的專業（工作）知識 — 發掘員工的知識和專長；（2）管理創造新專業知識的過程；（3）使專業知識變為有效（validation） — 通過分享和研究增加知識的有效性；（4）傳播專業知識 — 使知識和實踐可轉移（t r a n s f e r a b l e ）至另一教師或可轉換（transposable）至另一情景。 18 圖一課程領導與知識管理的概念（修訂自課程發展議會，2002 ， 10，頁13）教師發展可說是學校作為一所學習型組織的發展焦點，教師發展大致可分為三種取向（Hargreaves & Fullan, 1992; 李子建，2002a），分別為知識與技能發展、自我理解和生態轉變（表一）。就課程領導和知識管理的角度來說，教師發展作為知識技能發展宜培養教師掌握反思和行動研究、團體學習、溝通（如講故事）和解難等技能。教師發展作為自我理解宜培養教師的反思、鼓勵教師與他人分享知識和收集資訊，藉以建構共同的目的、願景。教師發展作為生態轉變重視團隊工作，教師在學習的自主性，並透過建立互信而合作的變化，促進集體學習和學習社群的建立。 19 課程領導與教師專業發展：知識管理的觀點表一教師發展取向（Hargreaves & Fullan, 1992 ）教師發展作為教師發展作為教師發展作為知識與技能發展自我理解生態轉變（knowledge & skills （self-understanding）（ecological change） development） ‧裝備教師的知識與技能 ‧反思教師的個人與實用 ‧改變教師的工作脈絡（以改善學生的學習機會）知識因素（如時間、領導、 ‧技術取向 ‧人本取向資源） ‧教師專業發展 ‧教師個人發展 ‧創設一個支持教師持（staff development）（需經歷若干階段）續專業發展的教師文 ‧知識源自外來專家；化和工作環境限制強調由上而下的取向 ‧未能充分尊重教師專業 ‧緩慢、花費時間和昂 ‧可能變為「強制的合夥主義（professionalism）貴，而且並不能預測成文化」（contrived 和重視教師的實用知識果 collegiality） ‧技能和知識未能在適當 ‧仍有控制的意味（教師 ‧容易演變為強迫的、的脈絡（如具協作文化被視為「被發展者」）；正規的、滿足行政需的學校情景中）中應用教師發展被視為「治療要的和重視可預測成式的控制」果的取向 ‧未能注意教師所處的脈絡，過分強調教師對變革所負的個人責任 ‧掌握建構願景、評估、 ‧反思工作，賦予工作意 ‧領導者與教師分享權反思及行動研究團體／義；分享個人的知識、力；建構學習型組織集體學習、溝通及解難觀感、價值觀、意念、和合作性文化；建立的知識和技能資訊和假設，藉以建構支持性條件促進集體共同的目的和共同願景學習、應用和分享 ‧掌握講故事和學習交談 ‧利用行動學習作為個人 ‧鼓勵建立團隊工作的技巧和團隊發展的手段（teamwork）及學習社 ‧掌握記錄重要事件 ‧給予知識工作者的智力群（critical incidents）、自主性（intellectual ‧營造分享和收集資訊行動學習及與知識管理 autonomy）的過程相關的技能 ‧關懷知識工作者的壓力 ‧培養機構的信任度（trustworthiness） ‧建構持續學習的文化焦點限制課程領導的取向及相關功能（黃顯華、徐蔣鳳、朱嘉穎，2002； Lambert, 1998； Hall & Hord, 2001）知識管理的取向（Sallis & Jones (2002)）知識管理的意涵學者對知識管理有不同的定義，Sallis 及 Jones （2002, p.3）認為「知識管理」涵蓋新技術的應用以至開發某一組織的智力資本（in t e l l e c t u a l capital）。他們進一步覺得「知識管理」是關於「學習去知道我們所認識的東西」（learning to know what we know）和「知道不認識但應該認識的東西」（know what they do not know but should know）。王如哲（2000a ，頁 31）引述Rossett 及 Marshall（1999）的定義，指出：「知識管理」包括確認、文件化，以及分類存在於組織員工與顧客的顯性與隱性知識。他認為「『知識管理』是促使人員運用知識的一種機制，並使人員能夠在特定情境中採取有效之行動。」（頁30）台灣陳美玉（2002）率先提出「教師個人知識管理」，強調使「教師有機會將個人的『外顯知識』，以及內隱的 20 實踐性知識，化作系統性且能相互傳承與保存的資料。︙︙教師能處在知識型的社會中，以最短的時間發揮最高的環境適應、知識創造與快速學習的能力，成為新經濟時代的典型知識工作者。」（頁8） Liao及Yau(2001)從商業的文獻指出暫時沒有一個統一「知識管理」的定義，不過他們指出不同的定義反映下列觀點：（1）知識管理是一個過程 — 它用以確定、組織、轉化和利用機構內的資訊和專門才能；（2）知識管理涉及發展一個系統 — 幫助人去學習其工作、環境和人，並更快和更佳地溝通知識；（3）知識管理是一套技術 — 一套工具用以組織知識成為小組，以及管理規則和規則間的互動；（4）知識管理是一種功能 — 它是智性資產的辨別、有利化和主動管理，包括外顯知識和個別人士及社群所擁有的隱性知識。綜上所述，筆者認為：知識管理與知識建立（knowledge building ）、知識分享（sharing）、知識創造（creation）互為關聯（Fullan, 2002）。它是一種策略、過程、收集、保存和分配 — 發展新知識和分享現存知識，以及建立一種機構文化為所有教育持分者創造價值（修訂自Liao & Yau, 2001, p.44）。（課程）知識的類別及其管理方式在知識管理的文獻中，不少學者提及知識分為顯性知識和隱性知識兩大類（表二）。這個分類建基於Polanyi（1983）的意念，尤其是隱性知識的分析。Polanyi指出「我們可以知道的比我們可以講述的更多」（we can know more than we can tell ）（p.4），例如我們可以認識某人的面貌，並從不同人士辨認其面貌，但我們不一定能夠講述我們如何能辨認出來。再例如騎單車，很多人懂得騎單車，但未必能夠清楚地說明如何平衡自己，以免從單車跌下來（Cook & Brown, 2002, p.73）。同樣地，有些新手懂騎單車的原理，但未必擁有騎單車的隱性知識（平衡，並向不同方向行駛）。這種情況在課程改革中也屢見不鮮。比如有些教師懂得不同課程統整的模式和發展校本課程的程序（顯性知識），但未必能有效地設計和實施符合校本情景的課程統整方案。亦有些學校教師創設和實施校本課程統整方案（隱性知識），但未必很具條理和理念地表述校本課程統整背後的原則和相關理論。表二顯性知識與隱性知識之比較（Sallis & Jones, 2002, pp.12, 14 ）顯性知識（Explicit knowledge） ‧「認識它」（knowing that） ‧（宣告式知識 declarative knowledge） ‧ 客觀和正規的知識 ‧ 明確的（tangible）資訊 ‧ 能夠被編碼（codified） ‧ 有意識地獲得（accessible） ‧ 能夠容易以網絡方式連繫在資料庫和號和信念 ‧ 能夠容易以信件、電郵、互聯網等傳遞和轉移給他人隱性知識（Tacit knowledge） ‧ 認識如何（程序式知識 procedural knowledge） ‧ 社會建構的知識 ‧ 包括兩類：技術性知識（知識如何）及認知性知識 ‧ 包含機構况的傳說（folklore） ‧ 儲存在人們的腦海 ‧ 可以作為掌握某一技能的知識 ‧ 包含價值觀、覺察、預感、偏見、感受、意象、符號和信念 ‧ 可以變得混亂（chaotic） ‧ 難於編碼和儲存在資料庫和內聯網內 ‧ 通常難於溝通和分享 ‧ 有價值和成為經驗和學習的一種豐富來源 21 課程領導與教師專業發展：知識管理的觀點根據不同學者的分析，顯性知識和隱性知識是互為補充的實體，並可能透過個人或集體人員的互動，從其中一類知識轉化為另一類，為組織累積新的知識。王如哲（2000a ，頁 64）引用 Nonaka 和Takeuchi 的觀點，指出有四種知識轉換（knowledge conversion ）方式，以前述課程改革為例，它們是（參考Sallis & Jones, 2002）：（1）社會化 — 從個人的隱性知識至團體的隱性知識。例如課程發展主任（個人）向他／她的同事分享課程統整的意念和他校的經驗，同事也交流他們對課程統整的看法，在分享（一種社會學習）的過程裏產生了一些新意念。（2）外部化 — 從隱性知識至顯性知識，意念轉化成為實在（practical reality）。這個過程通常涉及隱喻、比喻和理念之運用，例如佛教茂峰法師紀念中學在發展跨科主題教學的過程，運用「以學生中心」、「以社會中心」及「以知識中心」作為校本課程設計的理念（李子建等，2002）；不少學校在發展課程統整時，會選擇一些主題（李子建、張翠敏、張月茜，2002），這些主題的孕育某程度上也可說是外部化過程。（3）結合／組合 — 從分離的顯性知識至統整的顯性知識。這是一種轉移知識的手段，使知識得以檢驗。例如某校的課程統整的經驗通過分享方式（如組織研討會、發表論文）與其他人士溝通，並獲得他們的回饋。（4）內化 — 從顯性知識至隱性知識，這是一個較困難的過程，目的是使團體形成需要解決問題的心智圖像（mental image）（Sallis & Jones, 2002, p.21）。例如經過多次設計和實施校本課程統整方案後，學校組織衍生了不少正面的經驗和待改進的議題，通過內部分享，不同教師一方面從校方的經驗豐富了自己的隱性知識，另一方面經意或不經意地孕育了集體解決未來校本課程統整的共同興趣（common interest ）和共同目的（common purpose）。另一種內化的方法是「從做中學」（learning by doing ）。例如學校嘗試從小做起，引入真切性評量，不同教師從實踐中理解真切性評量的意涵和評估在校本實踐的可行性。總括而言，通過四種知識轉換的方式，隱性知識與顯性知識產生不同的互動，進行衍生不同類型的知識（圖二）。以課程改革為例，社會化過程可能產生團體內不同人士的「共鳴性知識」（例如對課程統整的理解）；外部化過程可能產生「概念性知識」（例如建立校本課程統整的設計原則和特徵）；組合過程可能產生「系統性知識」（例如分享校本課程統整的評估結果及學習成果顯證）；內化過程可能產生「操作性知識」（例如引入課程統整的革新研究或新評量方式）。此外， Nonaka 及Takeuchi（1995）指出： 22 圖二組織知識創造的螺旋（修訂自王如哲，2002a，頁 67， 79；Nonaka & Takeuchi, 1995, p.73） a 面對面接觸 b 從做中學 c 內部訓練與教育 d 討論論壇 e 內部資訊公報和資料庫 f 革新研究 g 知識的轉移和再次使用：研究與發展 h 外部的接觸：聯盟、夥伴外部化 (Externalization) 組合 (Combination) 知識論層面資訊 (Information) 知識論層面內化 (Internalization) 隱性知識社會化 (Socialization) 個人群體機構機構間本體論層面知識層次 h f g e d c b a 23 課程領導與教師專業發展：知識管理的觀點 ‧ 組織知識的創造透過四種知識轉換方式的螺旋而達致（圖三），但通常從社會化過程起始。 ‧ 組織知識創造的螺旋除了認識論層面（顯性知識和隱性知識的分野）外，也可涉及本體論層面，即可跨越個人、團體、組織及組織之間的層次，而個人的隱性知識是組織知識創造的基礎，透過較大規模的團體和組織的互動，知識不斷轉化、累積（沉澱而成為組織知識的資產），使不同層次（由個人以至組織間）的機構學習得以完善（Morrison, 2002）。圖三四種知識轉換的方式及知識螺旋（修訂自Nonaka & Takeuchi, 1995, p.62, 71-2；王如哲，2000a，頁64）就課程知識的管理方式來說，王如哲（2000a）引用普羅特國際管理顧問公司，指出知識管理會遵循下列三項步驟： i 進行知識內容分析 — 例如把校本課程的經驗分析和整理成為可以向他校分享的知識； ii 激勵人員和文化 — 例如透過發展共享文化和表現評估機制獎勵參與知識創造、維持和管理的同事； iii 應用科技 — 例如利用資訊基本設施儲藏和整理知識，使同事很容易取得相關資訊，並透過網際網絡分享和討論知識對校本課程發展方向的啟示等。外部化 (externalization) 概念性知識 (conceptual knowledge) 社會化 (socialization) 共鳴性知識 (sympathized knowledge) 組合 (combination) 系統性知識 (systemic knowledge) 內化 (internalization) 操作性知識 (operational knowledge) 顯性知識隱性知識隱性知識顯性知識 24 以教師發展為導向的學校知識管理知識管理理論的知識論層次起始於個人，而個人的知識管理是機構學習和學校發展的重要基礎。就學校而言，陳美玉（2002，頁55）指出：「教師個人的知識管理同樣要在學校支持系統的協助下，在一個鼓勵個人持續進行動態的學習，並且不斷將知識外顯化、檔案化與書面化，助長知識分享、交互流動與移轉的環境中，才能將教師個人具高度脈絡性與經驗性的內隱知識與實踐智慧具體化出來，並有效的回饋到學校組織的發展上。」學校可考慮透過教師發展的強化，鼓勵教師採用下列不同個人知識管理方法（陳美玉， 2002）：（1）合作自傳法 — 把個人生活史的描述，與同儕分享，例如可針對目前工作環境脈絡、班級內常用教學方法與理念、個人專業發展與教學理想的詮釋，一方面擬定未來的專業發展計劃，另一方面反省與分享建構的個人知識，並尋求解決教學問題的實踐方案；（2）札記反省法 — 把教學實踐與教學理論相互印證，反省實踐與理論的差距或不一致的地方（李子建，2002b），以及特定事件處理與事後分析等。這個方法除了與同儕共享個人知識內容外，亦著重他人的回饋和對話，藉以發展更高層次（具反思性）的個人知識。（3）經驗學習法 — 把重要事件與經驗的描述，然後由閱讀者（如校外人士、校內不同部門同僚）標示他們的看法，作為集體合作討論反省的材料，這種方法一方面協助教師澄清自己的想法，另一方面可建立團體成員間的信任，以及把個人的經驗傳遞至另一個人或部門；（4）教學檔案或檔案法 — 把教學或課程發展的相關資料（如文字記錄、相片、錄影、錄音等），加以註解、註釋和反思，使內隱知識轉化為外顯知識，並可透過與他人對話和分享，促進校內的基準式（或標竿）學習（benchmarking learning）；（5）個人理論建構法 — 描述或回顧個人與教育相關的重要生活經驗及歷史，以隱喻方式把教師的觀點作深刻的處理，然後透過合作反思和不同方法（如庫存方格技術），把教師的內隱知識外顯化和理論化，並通過檢視理論間的邏輯關係和一致性，建構和發展教師的個人理論。此外，教師也可通過反思和行動研究（李子建，2002c），豐富個人的專業實踐理論和學校組織的課程知識。不過，正如不少學者指出，教師從事行動研究並非易事，一方面是缺乏資源和時間，另一方面也可能欠缺信心和技巧，因此大學和其他機構可考慮與學校建立夥伴關係（李子建等，2002；黃顯華、朱嘉穎，2002），以平等和互信的方式促進教師發展。學校邁向學習型組織在學校作為學習組織層面而言，Sallis & Jones （2002）指出下列取向有助強化知識管理：（1）多元智能及創意能夠發揮學校組織內不同人士的才能，藉著他們的創意和創新，促進組織內知識的創造和轉化；（2）情緒智能 — 透過發展良好的人際關係，促進團隊學習和知識社群的建立，以及隱性知識的分享和轉化；（3）困難的交談（difficult conversations ） — 交談由困難的交談開始，透過對話和了解雙方的情緒和觀點，把交談變成學習式交談；（4）行動學習 — 從做中學，並透過創意地解決問題或推動改革，把隱性知識外顯化； 25 課程領導與教師專業發展：知識管理的觀點（5）e-學習（電子化學習） — 學會學習，透過資訊及通訊科技提供另類而互動式學習的媒介；（6）社團式大學（corporate universities ） — 發展組織內（in-house）知識創造的取向。除了行動學習和學習型組織，王如哲（2000b）建議學校組織成員可運用利用式學習（exploitative learning）及探究式學習（exploratory learning），前者強調任務外顯化和持續改進的品質、明確而詳細的工作程序和適度的工作循環，後者較強調彈性和創意，不過會存有一定的風險。小結本文初步探討從知識管理的觀點看課程領導和教師發展，就未來發展而言，學校可考慮下列方向： ‧ 課程領導宜與學校發展結合，創造有利條件使學校成為一個學習型組織，以配合校本課程發展； ‧ 課程領導宜促進合作性文化、團隊工作和學習社群的建立，配合知識管理的方向。課程改革的迷思和挑戰很多，其中較弱的一環是課程評鑑和總結經驗。歐用生（2002）指出：「若只是有『衝勁』的校長，帶著有『創意』的教師，一直往前衝，沒有往後看，沒有加以評鑑。缺乏反省、批評的『草根模式』將淪為『草莽模式』。」（頁13）學校成員可藉著學校自我評鑑的機會把校本課程改革的經驗作一梳理和沉澱，以往學校可能只是關心「已經做了些甚麼」和「是否把事做對」，課程實施和評鑑的過程是否已得到照應，日後學校成員或可思考「可能和應該做些甚麼」和「做正確的事」（張吉成、周談輝、黃文雄，2002），多反思甚麼是對學校，尤其是對學生學習是最好的，把校本課程改革提鍊成為課程知識和實踐智慧。課程改革本身是一個複雜的系統，涉及學校所處的脈絡、學校的組織結構（如時間、空間和角色描述等）、政治、學校領導、教師的生活及其工作、學校文化和教師學習等元素（Hoban, 2002）。不少學者認為要擁抱課程改革，校長和中層管理人員宜扮演課程領導的角色，例如校長成為教學領導或革新的課程領導（高新建等， 2002；Fullan, 2002），而教師發展，尤其是教師的賦權增能（teacher empowerment ）更是學校本位課程發展關注的重點。此外，學校宜發展成為學習型組織，促進教師間的合作和團隊學習。校長和中層管理者宜成為課程領導，並以民主和革新（transformative）為取向，大家可思考 Henderson 所提出的一些問題，例如（修訂自 Henderson, 1999, p.16 ）： ‧ 如何使我們的某一科老師在其任教科目內引入動手、解難和創意的活動？ ‧ 如何鼓勵我們的某一科老師領導其他同事去探討教學改進的問題？ ‧ 如何重新設計課程去促進學生「學會學習」？ ‧ 如何使我們的老師花更多時間去進行有意義的合作式教學探究？ ‧ 如何使家長一同討論對某一科學習表現欠理想的策略？教師發展方面，根據Hargreaves 及 Fullan （1992）所建議的取向，知識與技能發展，除了反思、行動研究和行動學習外，學校宜發展教師的交流和團隊協作技巧；自我理解可給予他們較寬鬆的工作間環境，多關顧教師的工作壓力和給予教師更多的專業信任和自主性；生態轉變則可鼓勵他們共同持續學習、創造、整理和分享從課程和教學所得的知識，藉以培養持續學習和改善的學校文化。 26 參考書目王如哲（2000a）。《知識管理的理論與應用》。台北：五南圖書。王如哲（2000b）。〈知識管理與學校教育革新〉。《教育研究集刊》，45（7），頁35-54。李子建（2002a）。《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》。香港：中文大學出版社。李子建（2002b）。〈課程與教學改革的展望：加強理論與實踐的對話〉。論文發表於「教育研究與實務的對話：回顧與展望」國際學術研討會主題演講，主辦單位為台灣師範大學，12月 13日。李子建（2002c）。〈反思與行動研究〉。載黃顯華、朱嘉穎編著《一個都不能少：個別差異的處理》（頁 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New York: Macmillan. 28 如何落實香港小學常識科的「性教育」容萬城香港浸會大學教育學系「性」在華人社會常被視為一種禁忌，不但中國政府1和一般家庭刻意規避，連學校也避免直接深入探討。然而，21世紀的社會風氣，使性意識的解放成為時勢所趨，大量的性報導、性刺激隨著無遠弗屆的大眾傳播、互聯網等充斥社會，對兒童、青少年帶來衝擊。由於這種客觀局勢的改變，使得「性教育」在華人社區受到前所未有的關注和重視（例如李文照、黃志明，1996；林孟平，1997；潘綏銘，1997，1999，2000； Archard ， 1998 ， 2000；劉光華， 2002；王鍾和，2002；楊雄、姚佩寬，2002；袁岳， 2003；胡珍， 2003；紫薇、佐桐， 2004；張耀銘， 20 0 4）。這情況在香港也不例外，（程敏夫、少年維特，1993；吳敏倫、吳穎英， 1 9 9 3；王䓪鳴， 1 9 9 5；文思慧、蔡寶瓊， 1997）。香港警方（香港警務處，2004）在 2003 年拘捕七至廿五歲青少年罪犯近一萬七千人，當中涉及強姦、非禮、非法性行為及其他色情罪行等犯案者有五百七十人。至於犯強姦及非禮罪名被捕的「青少年」中，竟有八十四人年僅七至十五歲；十六至十八歲的則共有三十八人。有議員及學者認為數字令人咋舌，當局應正視問題，全面推行性教育，教導青少年如何克制性慾。 1 中國人民大學教授、性社會學研究所長潘綏銘（1999，頁 9-15）著的《存在與荒謬-中國地下「性產業」考察》揭露中國內地的娼妓問題不僅是「死灰復燃」，而是在迅速發展，這已經是一個人盡皆知的現實。由80年代初到1997年底，中國累計查獲的嫖娼賣淫人員約是210萬人次。該書在出版時曾受多方壓力，後來得著名社會學家費孝通教授為該書的書名題字，才得以順利出版。由此可見，政府對與「性」有關的課題仍被視為一種禁忌。目前，香港小學的「性教育」課程主要集中在小五及小六的常識科中，是屬於個人與群性發展的範疇（香港課程發展議會，2002，頁34）。對課程改革與教學創新而言，這是一個十分重要的環節，畢竟性教育的課程實踐有助培養學生在社會生活的能力，幫助學生的個人成長，而最重要的是培養德育的發展（香港課程發展議會， 2002，頁5-6）。這些知識、態度和技能將會對學生的一生產生重要的影響，然而在2002年頒布的《個人、社會及人文教育學習領域課程指引》中，對小學常識科性教育課程的描述，則仍是在第一學習階段的分類表中簡單概述「與性有關的議題」而已（香港課程發展議會，2002，頁28-29），似乎對性教育仍未能作更深入的探究。由於前線教師們所能掌握有關教授「性教育」策略的資料不多，所以不能對如何落實香港小學常識科的性教育作深入探討，和研究多元化的教學策略。無可置疑，在新一輪的課程改革中，香港的小學常識科在2004年將會採用不同的模式來組織個人、社會、人文教育和科技教育等六個不同的學習範疇，以達至學生的有效學習。目的是確保能銜接幼稚園階段與日常生活相關的主題式及專題式課程（香港課程發展議會，2002，頁63）。事實上，「性教育」的定義不只是狹義的生殖、生理教育，而應是廣義的人生教育、人格教育、生活教育。性教育不僅是教導各種有關性的知識，更主要的乃在於培養負責任、有愛心的做人態度，促成兩性之間的和諧關係，引導個體在生理、心理及社會三方面的成熟發展（王鍾和， 2002）。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 3 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 29 如何落實香港小學常識科的「性教育」但如何落實香港小學性教育，將會是香港的課程設計者、學校、教師在未來需要面對的重要課題。可惜的是，前線教師似乎不敢接觸這課題，例如在2003年2月由香港教師中心主辦全港最大型、以教師為主的《課程改革與教學實踐》的教育會議中，當中39項活動，沒有一項與如何在香港小學常識科落實性教育的課題有關。由此可見，在香港的小學教師看來，性教育依然是一個有所顧忌的區域，儘量避而不談，這景況真教人惋惜！從課程改革與教學創新的角度來看，教師的態度會不會構成推廣性教育的障礙？教師能否健康地建構和發展教學創新的知識、技能和態度呢？課程改革是否要從教師教育開始？以上種種問題也是教育工作者需要面對和探討。世界各地的小學性教育早在七十年代，瑞典2、美國、法國、加拿大及澳洲等發達國家，便在小學一年級時開始推行性教育，有的國家甚至在幼兒園階段便開始。劉國霖（2000）指出，「兒童在幼稚園接受性教育，容易把性教育視為一般事物，更能以開放態度去探索」。而中國青少年研究會秘書長孫雲曉也認為應該在孩子進入青春期之前，就進行性教育。在小學二、三年級就對孩子進行性知識教育是非常好的黃金時期，那時講陰莖、陰道、子宮就像講杯子一樣，對他們來說都是知識。性，好 2 楊雄（2002，頁195）瑞典是世界上第一個推行性教育的國家，在政府建議下於1942年開始性教育。1956年提出義務化性教育，1957年制定了性教育指導要領，其中包括了所有新興的性科學研究成果和實態調查，也匯總了各個學校報告的問題；1977年推出教師用性教育指導書，但是在所有學校真正地開展性教育是在70年代以後。這是因為即1956年以後，多數人仍持有傳統的價值觀，視性為可㘹，反對喚醒兒童式的性教育。自1976年開始明顯減少，與此同時，瑞典的性病和性犯罪的比率也在下降。瑞典的性教育主要從幼兒園便開始普及，以滿足孩子們的要求為前提，由淺入深，主要是從生理學的角度傳授妊娠與生育知識；中學則完整地傳授生理與身體機能的知識；在高中，則把重點放在如何調整對象關係和人際關係上，最終以避孕知識教育而告結束。比一層薄紙，捅破了也就沒有甚麼了，不要把性搞得很神秘（紫薇、佐桐，2004 ，頁247）。大部份西方的小學性教育課程和教學是由嚴格的教學進度來規管。課程內容大都主要針對7~13歲小學生正值身體迅速成長階段，其要點是：一、認識自己的身體：瞭解男女身體的簡單區別，瞭解人體主要器官及其功能；二、培養良好的衛生習慣，瞭解生殖器的清洗方法；三、學習青春期發育的知識，瞭解第二性徵；四、懂得男女之間互相尊重，互相幫助。繼而在初中階段，再進一步學習...... 五、心理發展認知六、異性交往的禮儀和方法七、性生理知識八、性對人生的意義九、甚麼是愛情十、處理性慾的知識和方法十一、人類的性與動物性的不同十二、性交知識十三、性病知識十四、避孕知識在過去，英國的性教育的發展則比其他西方國家較為緩慢。小學教育中雖有政策，但學校往往不需要提供性教育，辦學組織有權決定是否需要或在何時提供性教育，但必須在中學階段進行性教育。直至1994年，英國教育部才開始將權限放寬，但仍保留小學家長能要求子女退出性教育課程的權利，不過學童依然要學習「全國課程」中的常識科內容。畢竟，「全國課程」的常識科內容，也只是一些關於生殖系統的普通知識。這種不合時宜的情況，近年已開始受到英國教育界的關注。英國聖安德魯大學道德哲學與公共事務研究所所長雅捷教授（Archard，2000，p.7）曾 30 對此提出了強烈不滿，批評英國政府忽略學校的性教育，導致缺乏教師培訓與資源，也只有少量的課外活動計劃或相關的跨科目活動來支持性教育的健康發展。值得注意的是，過去香港的課程發展很大程度是沿襲英國本土的課程政策，這也難怪香港的教育當局對這方面是有所保留。但在 21 世紀，香港特區政府是否仍要墨守成規呢？在亞洲，日本的中小學性教育比其他亞洲國家較為先進，在八十年代開始便在中小學推行有規劃的性教育，內容包括身體發育、心理發展、男女的人際關係及與社會協調方面。環顧亞洲各國，日本的中小學是通過學校的全部教育活動來進行性教育的，包括「性的學習」和「性的指導」兩部分。所謂「性的學習」是指為了向學生傳授科學的性知識，使他們理解生命的寶貴，具有正確的異性觀和性行為的自我決定能力等，而按照《學習指導要領》的要求，在一定的科目中，有計劃地進行的性教育。這些學科主要有小學體育科中的「保健」領域、初中保健體育科中的「保健領域」、高中保健體育科中的「保健」科目、理科、家政科或技術、家政科（初中）、社會科或公民科、生活科、國語科等。另外，在特設的「道德」時間中，也部分進行性知識、性道德方面的教學。應當指出的是，這些學科、科目是按照各自的教學目的、目標和計劃進行的，他們不是專門的性教育課程，所以在性教育上，通過制定全體計劃和學年計劃，明確各學科、科目的作用，加強其教學的協調，使其內容具有連續性和系統性很有必要。「性的指導」主要是通過特別活動、「領域外活動」（即包括學科課程、道德、特別活動等三部分的教育課程體系以外的活動）進行的性教育。這種性教育不是以性知識傳授為主要目的，而是讓學生掌握如何處理、解決自身存在或面臨有關性的問題上所需要的各種能力，形成應有的態度，養成良好的習慣。在特別活動中，與性教育有關的活動主要有班級活動（高中為課外學習活動）、兒童會（初中、高中為學生會）活動和學校例行活動等。在領域外活動中進行的性教育主要是教師利用課前、課後時間，對在性發育上有不適應症狀的學生和在性行為上有問題的學生進行的個別教育。另外，在「道德」時間中也進行這種「性的指導」。根據日本性教育協會編著的《性教育指導要項解說書》的解說，從小學至高中階段的性教育的內容大體如下： 1. 情緒性和感受性。即：培養學生自然地、豐富地接受「性」的心情；讓學生領略生命的神秘性、偉大性和純真性；培養學生對生命的連續性、親子緣分等偉大自然的裁量的敬畏之念。 2. 社會性。即：讓學生知道自己生命的珍貴，使他們認識和發現自己是與其他生命共同生存的；培養學生尊重男女各自的特質和平等性的精神，使學生理解性的作用和男女關係的應有狀態，培養他們相互合作的態度；使學生對社會上的性問題有堅定的認識，培養他們審視性文化和性道德的能力，養成他們符合於社會人的素質。 3. 科學性。即：使學生對自己身體上和心理上產生的性的發展如何變化有科學的理解，傳授正確的知識，培養學生能恰當地對待自己的能力和態度。 4. 自我控制能力。即：為了培養正確地控制性慾望的能力，使學生理解行為的手段和對待性衝動的方式。另外，日本文部省編輯的《關於學生指導中的性指導》指明了中小學性教育的四項目標：使學生確實認識自己作為男性或女性的性別；使學生能基於尊重人性和男女平等的精神，建構男女人際關係；使學生作為家庭和社會的一員，取得 31 如何落實香港小學常識科的「性教育」基礎、基本事項；適應身心的發展，解決面對的各種課題；使學生學習作為青年期的人的理想生活方式（張德偉、饒從滿， 2000）。日本學校性教育的發展，值得我們參考。相對而言，華人地區包括中國內地、香港、澳門及台灣，中小學性教育的推行則發展得緩慢了。華人地區的性教育為何「性教育」在華人社會常常被視為一個敏感的課題？這主要是家長、老師和學生均受傳統觀念的影響，在面對性教育的時候感到尷尬。以中國東北的長春巿為例，在長春地區，仍有很多家長擔心過早開展性教育，會引起孩子對性的關注。也有老師認為孩子年紀太小，講了也未見能聽得明白，所以性教育多安排在初中開始。長春巿朝陽區教育局通過對全區小學五六年級和初中學生進行大規模問卷調查，知道現在的孩子青春期提前，小學五六年級的學生已進入青春期，性教育應該在學生青春期前開始，所以得出在小學階段實行性教育是勢在必行的結論（蔣蕾、康磊，2002）。中央電視台（2002）報導，1998年的一次全國調查顯示，80% - 90%的中學生缺乏基本的性知識，許多高中生還不清楚「懷孕」究竟是怎麼回事。此外，有資料表明，目前中國青少年的犯罪中30％是性犯罪，其中網上不良資訊是重要誘因。《讀者文摘》（2003）為了探討青少年對「愛情與性」的看法，在台北、上海、香港三地各訪問了五百名十三至十九歲青少年，男女比例約各佔一半；發現台北青少年的性態度較上海和香港的開放，對十五個「性」問題之中的十四個，贊同程度都高於香港和上海。只有「允許未成年少女合法墮胎」一項，上海的贊成率最高（百分之三十八點六），但台北也高達百分之三十五。意見調查也發現，香港是兩岸三地之中最保守的，在八個問題上不贊同的比率最高。可是，台北青少年的性知識似乎較為貧乏，這一點從保險套的問題上可見一斑：台北有近四成受訪者認為「使用兩個保險套較能避免染上性病」；上海的比率為二成七；香港的比率只有二成四，超過一半人不相信這說法。目前，中國有三億多青少年，每年有二千多萬人進入性成熟期，並渴望得到正確、健康的性教育。一項香港和深圳兩地的對比調查顯示，香港的中、小學生獲得性知識的年齡普遍比深圳要早，而且多數是從課堂上獲得，而深圳的學生更多是從影視作品中學到的，知識很不全面，但深圳學生嘗試性行為的時間卻比香港學生要早，次數也較多。大學生方面，香港城市大學研究員岳曉東、甄雪麗（2001）以大型問卷調查，分析京、港大學生性觀念、性經驗和擇偶觀之異同。發現香港與北京的大學生在性觀念和性經驗存有相當大的差異，卻在擇偶觀上差異不大，主要仍按照「郎才女貌」的偏好。在性觀念上，香港大學生較北京大學生要開放得多，且兩地女大學生的性觀念較男生要保守得多。在性經驗上，香港大學生也較北京大學生開放得多，且兩地男大學生的性經驗又較女大學生要豐富得多。這正好反映出中國需要具有「性別平等」的性教育（晏涵文、黃富源，2000）。在台灣，王鍾和（2002）指出教育行政當局對性教育的態度較為消極。規定課程標準雖然列有「青春期的健康生活」、「美滿的家庭」、「認識異性」、「優生與生產」、「國中健康教育」等單元，高中也列有若干生物學的單元，但對於「性教育」卻隻字未提，更遑論對「性教育」課程的整體規劃。多年來，台灣學校性教育的實施經常都相當的被動，除非教育行政當局極力推行，否則學校較少去積極面對如「性教育」等這種敏感的問題。楊雄（2002，頁130）更指出台灣性教育方面缺少系統資料，根據現有資料反映，台灣中學生認為學校實施性教育相當不夠的約佔 90%以上，贊同應積極推行性教育者約佔85%以 32 上。推行性教育應首先從提供充分的性認知開始。例如：如何與家人相處與親愛、如何保護自己不受傷害、男生與女生之間的尊重與合作、如何控制及適當地表達自己的喜、怒、哀、樂情緒等。在香港，突破（1994）做了一項有關青少年與性角色、態度與行為的調查，發現約三成被訪者對性慾的出現產生罪咎感，約六成人會採取壓抑的方法處理性慾。林孟平（1997）就中學生與性進行的調查中，發現有四成的被訪者用壓抑方法處理性慾，更有五成人為處理性慾而感到不安；而不知所措者則佔四成之多。以上數字反映年青人對性慾抱有負面感覺，由於他/她們不知如何面對自然的性慾流露，於是壓抑便成為青少年處理性慾的方法，但抑壓卻會帶來不良的後遺症。吳敏倫（1995）指出長久抑壓對某些人會造成傷害，甚至使人做出犯罪的性行為。此外，多個調查更發現（FPAHK，1991；突破，1994；林孟平，1997；李文照，1998）約有三至四成的青少年以自慰解決性慾。但自慰的結果卻往往換來傷害。其中一份報告（林孟平， 1997）發現，在有自慰經驗的中學生中，（一）怕被人知道的有百分之十一點七；（二）認為有害身心的佔百分之八點四；（三）有罪咎感的則有百分之六點六；（四）感覺羞恥與懊悔的也有百分之四點七。以上數字反映香港不少青少年以自慰作為解決性慾的方法，但卻要面對不道德與罪咎的負面情緒。香港明愛黃大仙明愛青少年綜合服務（1999）的一項調中發現57%的受訪者表示得不到足夠的性教育，在聚焦小組中，學生表示學校未盡力提供性知識，而且內容不全面。學生吸收性知識的途徑，主要來自報章（31%），學校（29%）及朋友（24%）。聚焦小組中，學生也表示多從報章或成人影碟中獲得性知識，當遇到「性」方面的困惑時，43%的受訪者最希望從朋友身上獲得幫助，其次是家人（17%）及社工（14%），只有19%及21%的受訪者答對愛滋病的傳播途徑和行為的題目。性行為方面，有41% 受訪學生無想過自己發生性行為的年齡，24%則選擇17-20歲。聚焦小組中，同學表示性行為多在無計劃及匆忙下進行，47%表示在拍拖階段要面對及處理「性行為」這問題。近年，香港青少年對性的態度越趨開放，按城市大學社會科學部（2003）的調查，受訪者對青少年性思想的評價，五成七指青少年對性較隨便，四成七指他們較多性濫交；至於行為指標，七成九人認同青少年有自由選擇性取向，這反映青少年較成年人更接受同性戀。當學校、家庭與教會未能提供正確與健康的性教育，青春期男女就通過報刊、影視媒體等耳濡目染，吸收了歪曲的不良資訊。香港的性教育發展在香港，正規的性教育課程要遲至八十年代中才在香港出現。前教育署在1986年 12月成立了性教育資源中心，為教育和有關教育團體提供參考資料及教學輔導服務，並編印了《中學性教育指引》，這是一本較有系統的中學性教育教材，主張不設性教育科，建議將性教育通過不同科目，以隱蔽式或綜合式的方法向學生作滲透，提議不指定由一位老師授課，而提議老師在所教的科目，遇到有關性的內容時，便負責教導。1985年又成立了香港性教育促進會，從事理論研究和宣傳工作，收到較好的效果。但是一些學校仍視「性教育」為洪水猛獸、禁區，除了只在中三的生物科中偶爾一提之外，願意在香港的學校推行性教育的學校簡直是鳳毛麟角。性教育開展至今，各方面都認為離開青少年的實際需要還存在差距，極需努力改進。這景況實在是不利香港的青少年健康的成長。先賢說「食、色，性也」3，既然「性」是一種與生俱來的現實，為何不正面的面對，而刻意避而不談呢？ 3 見《孟子．告子上》第四章。 33 如何落實香港小學常識科的「性教育」自九十年代初，在香港家庭計劃指導會及香港電台電視部合力推動下，第一部關於性教育的電視節目──「性本善」面世，開始深入社會，將性和與性有關的話題及知識全面的向巿民推廣。但「性教育」的禁區仍未能全面開放。文思慧、蔡寶瓊（1997，頁3）在《性教育再思教育工作者參考手冊》一書中指出，香港大部份成年人對「性」方面缺乏清晰而坦誠的思考，以致對「性」及其有關的文化理念、社會制度及權力關係不能好好掌握。這反映出香港的華人表面西化，但對性觀念的禁區仍有顧忌。為了更有效地推動香港的性教育，香港課程發展議會（1997）發表了《學校性教育指引》，提出性教育的八個基本原則，要求學校推行性教育時應以學生為中心，在不同時候、階段因應學生不同的發展而施教。但據文思慧、蔡寶瓊（1997）指出學校推行性教育有不少困難。（見表一）表一學校推行性教育時常遇到的困難學校推行性教育時常遇到的困難困難百分比教學時間不足 91% 欠缺曾受性教育訓練的教師 89% 缺乏專業建議 81% 教師感到不自然／尷尬 78% 資源／教材不足 65% 教師不願參與 57% 資料來源：文思慧、蔡寶瓊（1997）《性教育再思教育工作者參考手冊》。有些事件曾對前線教師構成打擊，使他們裹足不前。例如在2001年，有一節目講述一間小學的一連串性教育課程，包括青春期的身心轉變，以及約會、婚姻和婚前性行為等倫理問題。此節目在每一節播出前，均有字幕建議家長陪同子女一同觀看。在其中一節，一群小一及小二學生繪畫男孩和女孩成長後的身體改變。一些學童在開始的時候感到尷尬，但在教師指導下，他們全都能完成習作，部分更在鏡頭前介紹自己的作品。其中一節的節目遭一位觀眾投訴，節目內容描述一名教師要求一群小學生繪畫人體的性器官，有侵犯兒童之嫌。此節目有關兒童性教育的嚴肅紀錄片並無不雅，也無侵犯兒童之處，並附有警告字句，因此可以接受在上述時段播放。最後，投訴因理據不足而不被接受（香港政府新聞處， 2001）。但由此可見，在香港的小學落實性教育仍是荊棘滿途，問題也相當複雜。香港小學的性教育主要集中在小五小六的常識科，主要提及學生（青少年）在青春期內生理及心理上的變化。雖然在課程中有性教育的部份，可是知識只是局限在青春期這一個狹窄的範圍之內，缺乏技能和態度上的培養。這樣的教學，毫無疑問能提高學生對青春期的認識，但同時也會引起更大的好奇心。如沒有培養適當的態度，好奇心可能會導致他們犯錯，社會問題也隨之出現。歸根究底，是學校的老師未能配合。首先，香港人對「性教育」諸多避忌，甚至認為「性教育」是無必要的。而香港大部份的小學老師就是在這個環境下成長。當小學老師在需要講授有關性教育的課題，便會覺得尷尬，加上欠缺性教育的訓練，教師在講授時會難以啟齒，更不免覺得無所適從，因此在面對性教育課程時，常常是輕描淡寫的帶過，或讓學生自修或回家自行研讀，而不會深入的講解。再者，香港小學的科目繁多，性教育是安排在五、六年級的常識科中教授，而常識科課程緊密，往往礙於上課時間不足而不能全面傳授性教育的知識，而且在考試主導的學習制度下，也沒有硬性規定學校對實施性教育進行評估。試問學生在這樣的情況下，又如何獲得有質量 ─ 即具有知識、技能和態度的性教育呢？ 34 如何克服及落實香港的小學性教育的挑戰學校是傳授知識的地方，也最能按部就班，有系統地向青少年推行性教育。實施周詳而有計劃的性教育課程，實有賴學校、家庭和社會三方面的配合和努力。面對小學常識科的課時限制，除了通過正規的教育方法傳授性教育知識外，也可以同時通過非正規教育方法在小學推行性教育。課外活動小學除了在常識科中教導與性有關的課題外，也可以在課外活動中加入性教育的元素。香港家庭計劃指導會幹事李明英（2001）認為，最重要是校方的參與和配合外界團體的援助，例如舉辦「小學性教育講座」，因應不同級別學生的需要，按其心性發展和理解能力而建議各式各樣性教育課題，例如「青春期」、「約會戀愛」、「性騷擾」、「性取向」等。這主要是針對學校受到固定節數的限制，這些性教育講座可編排於班主任課、早會或課外活動，通過問答、討論、錄影帶播放、遊戲、信箱解答、短講、節目欣賞等，輔以各式各樣器材，如模型、卡通圖板、教材套及錄影帶等，增強學習興趣，例如學生就錄影帶片段內容以「人生交叉點」形式作出選擇及發表意見，務求讓學生能夠從自己的情況出發，主動吸收性訊息，建立個人的性觀念。以靈活的方式施教，較單向的講授方式來得有效直接（李明英， 2001）。同時，這些活動也可以邀請家長一起參與，一則作為親子活動，二則可以讓家長獲得正確的性教育觀念，成為家長在家庭教育中灌輸正確的性教育知識的途徑。家庭教育兒童及青少年最信任、最具影響力的啟蒙老師就是父母。性教育不但應由零歲開始，還應由家庭開始。性是個人成長的一環，若父母能緊貼子女的心性發展需要，積極負起教育的責任，相信對啟發子女學習正確的性觀念及健全的性態度，可收事半功倍之效，也能有效加強兩代之間的緊密關係。家長在推行家庭性教育所遇到的障礙，主要是性知識不足、欠缺信心、不能克服尷尬心理、不懂施教技巧等。因此學校及教育當局有需要幫助家長掌握良好性態度及基本知識，內容方面也應特別加強兒童心性發展、回答子女性問題技巧、親子溝通方法等，以便增強向子女談性的信心。此外，當局也需鼓勵父母承擔家庭性教育的責任，強調兩代要建立有效的溝通及互相關懷，使孩子確認家庭的重要性（李明英， 2001）。由此可見，通過家庭和學校合作來推動小學的性教育和家庭教育，可收事半功培的效果。教師教育對很多已接受小學師範教育的教師來說，尤其是一些年青及未婚的教師來說，推行學校性教育仍是一個嶄新的經驗。因此教師培訓機構仍需要不斷加強在職教師對推行性教育的「常新教育」。可是，各大師訓機構所提供有關性教育的培訓不足，大多數只佔一個單元的部份課時或是選修課程，試問這樣又如何能提供充份的學習和討論呢？可幸的是，香港教育學院及香港浸會大學（校外進修部）的教育學士學位課程中也加插了一個單元的「性教育」課程。此外，在2003年3月由教統局主辦的「教師交流月」也開始鼓勵前線教師面對小學性教育的課題，但成效如何，仍為未知之數。這些活動的目的為充實在職教師及準教師的性知識，確立良好、坦誠、開放的性態度，能嘗試接納學生們的想法，以增強討論和教授有關課程的信心。與此同時，教師培訓機構也需要介紹各項資源及幫助教師掌握施教技巧，例如在互聯網頁上搜集資料的途徑，並將資料運用於課堂、專題學習、小組學習、反思學習及疑難為本學習之中， 35 如何落實香港小學常識科的「性教育」也需介紹如何處理學生的突發性「性」提問時的正確技巧。其次是克服在表達性教育內容時可能出現的障礙和困難，並能分享及接納他人的性態度，用不同的分析角度給學生提供全面的知識、技能和態度。總結總括而言，周詳而有計劃的性教育，實有賴學校、家庭和社會三方面的配合和努力。小學常識科的內容不單只是著重性教育上的知識，也應將內容推及至人格教育及道德範疇（文思慧、曾家達及吳敏倫，1990；Lamb，1997；晏涵文、黃富源，2000），並應盡量以平等、交流和討論的形式進行（文思慧、蔡寶瓊，1997，頁23）。然而，性教育的目的，並非要機械式的灌輸我們所接受、所推祟的某一套價值觀念給予下一代，而是培育他們的思考和選擇能力。第一階段的性教育可通過小學常識科來推動兒童成長，而推行性教育最終的目的，是可以使小學生開始對性和性行為的效果有正確和全面的認識，探討自己對性的態度，以及對婚姻和家庭的觀念，藉以培養出更好的判斷技巧和溝通技巧。最後，培育出一致和積極的價值觀及負責任的行為（香港課程發展議會，1997）。誠如文家安（2000，頁18）所希望「性教育能培養學生在肉體的、認知的、情感的、社會的、道德的和靈性的都各有成長」。換言之，待學生吸取有關資料後，懂得以其成長背景、教育或個人經驗，衡量面對性行為或其他性向抉擇的後果，並明白自己所能承擔責任的能力範圍，以最合適其本人的性價值觀去作出判斷和決策行動（Archard， 2000，頁34）。在香港的小學常識科中落實性教育的困難與挑戰仍然存在，主要是教師的培訓不足，課時不足；其次是性教育仍深受傳統文化影響。因此，要打破僵局，跳出困境，未來的發展仍需要教育界同工積極面對和開拓，轉變落後的觀念，為下一代的幸福繼續努力。參考書目《讀者文摘》（2003）。《青少年對「愛情與性」：台北、上海、香港調查》。香港：《讀者文摘》出版社。中央電視台（2002）。《我們需要這項教育》。8月11日。文思慧、曾家達及吳敏倫（1990）。《性與德育》。香港：三聯書店。文思慧、蔡寶瓊（1997）。《性教育再思教育工作者參考手冊》。香港：香港中文大學──香港教育研究所。文家安（2000）。〈性教育的理念及在學校推行的目的〉。董張伊麗等編《幼兒性教育教學手冊》。香港：香港教育學院。王鍾和（2002）。《我國國中小學之性教育》。台北：國立政治大學教育研究所。王䓪鳴（1995）。〈為性教育的發展重新定位〉。《青協通訊》第38期，頁1。吳敏倫、吳穎英（1993）。《性醫學新釋》。香港：天地圖書有限公司。李文照（1998）。《性健康：一個徘徊於健康與道德邊際的論題》。香港：香港性教育促進會。李文照、黃志明（1996）。《近十年本港青少年與性研究剖析》。香港：香港理工大學應用社會學系。李明英（2001）。《青少年性教育的推行策略》。香港：香港家庭計劃指導會。《兒性教育教學手冊》。香港：香港教育學院。 36 岳曉東、甄雪麗（2001）。〈京、港大學生性觀念、性經驗和擇偶觀之異同分析〉。《青年研究學報》第四卷，第一期（總第七號），頁140-152。突破（1994）。《本港青少年性角色、態度、行為研究報告》。香港：突破有很公司。胡珍（2003）。《中國當代大學生性現狀及性教育研究》。成都：四川科學技術出版社。香港明愛黃大仙明愛青少年綜合服務（1999）。《性在識性 ─ 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Understanding Teachers’ Development in China: An Illustrative ‘Snap-shot’ of Three Teachers’ Professional Lives ZHONG Caishun Zhejiang Normal University WU Zongjie Zhejiang University Abstract Teacher development is a major concern of current educational reform in China. This paper draws on theories that there are three aspects of teacher development : professional knowledge, teachers’ commitment and community of practice. This paper reports an illustrative ‘snap-shot’ of three middle school English teachers’ lives, to illustrate the current situation in China of teachers’ professional development. An analysis of this data indicates a current deficiency in professional knowledge, teachers’ commitment and community support, which undermines these teachers’ professional practice for the purpose of professional development. Key words Teachers’ professional development, Teachers’ knowledge, Teachers’ commitment INTRODUCTION Substantial progress in education has been witnessed in China, embracing both educational policies, institutional management and teacher training. However education in China is still found to be “imbued with problems” (Li,1999,p.179). One major cause of these problems appears to be the teacher education system (Zhang Jiaxiang, 2001). In China, teachers are usually graduates from normal universities, colleges or schools, where various area of ‘subject knowledge’ such as psychology, pedagogy and methodology are offered for professional development. After graduation, the schools where they work may then provide limited in-service training including mentored teaching, basic skills training, modern technology training, short-term training in holidays, participant observation, and collegial lesson planning (Zhang Jiaxiang & Sang Yongna, 2001; Zao Mengceng, 1999). These forms of training however may not fit well with the teachers’ professional practice (Song Deru, 2001). 37 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 3 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 38 Based on the concept of “lifelong education” (UNESCO report, 1996), the Ministry of Education in Mainland China now seeks to develop teachers’ “further education”, by involving all elementary and middle school teachers in the enterprise of professional development (Cheng Shuhua, 2000). The intent here is to raise the quality of education. Learning from countries adopting a similar “quality of education” goal and with contexts similar to China, such as India (as reported in Dyer et. al, 2004), people come to realize that in-service training could not achieve expected goals where the training content is felt to be irrelevant to teachers’ professional daily practice. To bridge this ‘relevance’ gap, the focus of teacher development has now been oriented towards the teachers’ lifeworld (Goodson, 1994; Allwright, 2003; Wu, 2002a). This paper seeks to investigate three ‘teachers’ lifeworlds’ and to illuminate what is relevant to the ‘professional development’ of middle school teachers in Mainland China. THEORETICAL BACKGROUND Research in teacher development has changed its focus over the past few years. Two decades ago, it was still based on the “delivery mechanism” (Freeman, 1998) which was mainly concerned with what we knew or thought was important about teaching. But by the 1990s interest had been diverted towards “the thinking of the teacher” (ibid) i.e. teacher learning. This implied that teacher development was to provide teachers with “opportunities to learn” (Hargreaves and Fullan, 1992, p.1). This change in focus is reflected in the various approaches adopted in teacher development practice. Hargreaves and Fullan (1992, p.2) categorize three types of teacher development as: • knowledge and skill development • self-understanding, and • ecological change In this paper the three facets of teacher development are reformulated as three guiding research questions to invesitgate the situation of Chinese teachers’ professional lives. What expertise does the teacher need to have? “Xu gao wei shi” (‘the knowledgeable can be the teacher’) may best characterize Chinese traditional expectations of teachers. Knowledge of subject matter has long been considered central in China’s teacher education system. This view is now gradually changing. Freeman and his collaborators ( Freeman, 2002; Freeman & Johnson, 1998; Freeman & Richards, 1996) propose theoretical frameworks that redefine the scope and nature of teachers’ professional knowledge and emphasize teachers’ personal understanding of their daily practice. For Rose (2003) such changes in the notion of professional expertise indicate a move from ‘official’ to ‘local’ knowledge - the former being unitary and totalitarian while the latter appears to be “discontinuous, disqualif ied and illegitimate” (Jorgensen 2002, p.31). What developmental approach deserves teachers’ commitment? Approaches to teacher development fell broadly with a ‘skills- and knowledge-based’ paradigm in the majority of our past practices (Hargreaves & Fullan, 1992; Dyer et. al, 2004). Knowledge or skill was considered as something existing objectively there, usually discovered or possessed by some experts or authorities and therefore 39 Understanding Teachers’ Development in China: An Illustrative ‘Snap-shot’ of Three Teachers’ Professional Lives known as “official knowledge” (Apple, 2000). Based on such a theory, teacher development is usually manifested as efforts exerted in various ways to facilitate the transmission of knowledge from trainers (experts) to trainees (teachers) Therefore it depends heavily on training institutions, beaucratic authorities and ‘experts’. Teacher trainees only play a passive role. But for Hargreaves & Fullan (1992), this “top-down” or “outside-in” method may silence teachers’ voice arising from their practice and prevent teachers from gaining true understanding for their own professional development. As more “local” knowledge is preferred now, we no longer regard knowledge as something that we can move around from one person to another (Wu, 2002a, p.339). This implies that teacher development cannot be achieved through institutional instruction but through understanding of individual teachers’ life in exploratory practice. (Allwright, 2003) What external supports are needed to facilitate teacher development? Where top-down imposition of knowledge and contextual irrelevance may drown teachers’ authentic understanding of their practice, interest has focused on communities of practice (Wenger, 1998). Communities of practice are assigned two key characteristics: Collaboration: Collaboration in teaching can take various forms such as peer discourse or dialogue (Manouchehri, 2002; McCotter, 2001), seminars or workshops (Frank, 1998), observing colleagues’ classroom teaching (Richards, 1998), action research in group (Wu, 1995; Carr & Kemmis, 1986) or even informal communication like chat, discussion, writing letters or emails, and other collective activities among colleagues. Autonomy: For Clement & Vandenberghe (2000, p.85) autonomy “holds prospect for creativity, personal study, reflection, the elaboration of new orientations and as a consequence for professional development”. For Richardson (1997, p.185) a community conducive to professional development shall be one of “sacred space”. Given these characteristics, for professional autonomy to flourish, it requires both social and institutional respect and nourishment. Teacher development, as we can see from the review above, has been approached from various perspectives with different foci. A common feature amongst the more recent approaches is that they address teachers’ practical and local needs and teachers’ “dwellings” (Wu, p.2002a) i.e. their daily professional life (Goodson, 1994; Allwright, 2003; Wu, 2002a). So in this paper we propose to take a “snap-shot” of three middle school English teachers’ professional life in China to illuminate the challenges and opportunities they encounter in their professional development. THREE CASE STUDIES The three case studies comprise three native-Chinese teachers of English and their reflections sampled over one representative teaching week. Convenience sampling - interviewees are long-term colleagues of the researchers: the ‘teaching week’ is arbitrarily selected - is an acknowledged research limitation. However the intent here is to report a ‘snap-shot’ of teaching reality. The validity of this ‘snap-shot’ stems from the mutual respect and confidence shared between researcher and respondent as demonstrated in the following biographic sketches: Huifei: She was born in a scholarly family (her mother was the headmaster of a middle school), educated in a medium-sized city in Jiangxi, elected 40 Chairperson of students’ union at college and awarded the Championship title in a debate contest. As a teacher, she has been honored as a “model teacher” in her school and invited to give demonstrative classes for her colleagues. Lifang: She is a girl from the countryside, a second-prize winner in a provincial English proficiency contest and promoted from a rural middle school to the No. 1 in her county for her excellence in teaching achievement and professional competence. Her husband is headmaster of a middle school and they have one daughter. Linwei: He is also from a rural family in Jiangxi and known for his diligence as a student at college. As a teacher, he was also promoted from a junior to a senior middle school for his professional accomplishments. The three interviewees have each had five-years’ teaching experience. They are reaching a stage of “impact concerns” (Fuller, 1969) in which teachers usually start to be concerned about further development in their profession by drawing on not only their personal but also social potential. This also can serve well our purpose of researching professional development. Reflecting geographic distances, the data comprise a series of telephone interviews. All interviews are held in the evening, once a day over a period of one full teaching week. Each interview starts with the reminiscences of our past shared college life, our feelings about our life and career, an account of what they do at work during the day including their daily teaching routine, their contact with students or colleagues and their feelings and comments on these interactions. Interviews are recorded in the form of book notes, whose accuracy is confirmed immediately after each interview. Then episodes or activities are identified. The analysis presupposed the concept that life is revealed as consecutive episodes and that the primary way of living is manifested as “comportment” within an episode (Donnelly 1999, p.936), so those episodes are the windows for us to understand the teachers’ life. Episodes are categorized and analyzed in terms of teachers’ knowledge, commitment and community of practice. The following serves as one example of this analysis process (Note: interviews were originally conducted in Chinese). Prompt: How was your school day today? Huifei: I attended a meeting this morning. It was summoned by the schoo l ’s League Committee. It had nothing to do with teaching. It was held as a response to a circular from upper educational authorities. ... (Interview Notes on April 7). In this conversation we can see that Huifei is talking about an administrative meeting she had joined. Her story also reveals that in this meeting they just sit there, listening to one school leader’s speech reporting on a circular passed down from the upper educational authorities. From this we deduce 1) that the knowledge within this meeting is “hard” or “official” (Apple, 2000) for it is circulated and universally applied in all schools of their city, taking no account of the specific situation or needs of individual teachers and schools. 2) that teachers show little or no commitment to the agenda of the meeting, since this meeting is imposed top-down on the teachers, does not emerge out of their authentic teaching practice and “it had nothing to do with teaching”. 3) that there is no collaboration among leaders and teachers in this meeting, for what they have to do is follow the requirements or stipulations in the circular. They do not have the autonomy to change 41 Understanding Teachers’ Development in China: An Illustrative ‘Snap-shot’ of Three Teachers’ Professional Lives the proceedings or content of the meeting. It appears that all teachers are taking uniform actions but this impression is contrived. By drawing on the analysis of their daily practices in the way we illustrated above, we reach the following understanding of middle school teachers’ professional life. FINDINGS Our analysis shows that the three case studies share remarkable similarities in terms of the three analytical dimensions of professional life. Knowledge Our talks with the three teachers all show that they are embedded in “an organizational knowledge structure” (Schon, 1983, p.336). The main drive of their professional activities is the imposed “off icial knowledge” from top down. Linwei has the following account: Our primary duty is to fulfill the requirements listed in the syllabi and help students achieve high marks in exams. (Interview Notes on April 7) As illustrated above the official guidelines are internalized as the perception of teachers’ duty, and are embodied in their pedagogical discourse in terms of both their teaching content and method. Commitment By “commitment” here we do not mean the time, energy or emotion teachers devoted to their profession. Instead it is intended to mean the self-elaboration of authenticity of teachers’ practice i.e. the personal horizon which a teacher explores in order to enact his authentic understanding in his professional life. Their stories in our interviews indicate that the teachers are all more bothered with their daily routines than voicing and reconstructing the meaning of education within their own “knowledge landscape” (Clandinin & Connelly, 1995). One example demonstrates this phenomenon: Lifang: Every day, I teach lessons, grade students’ homework, plan lessons or chat with some friends. (Interview Notes on April 7) Linwei: The majority of teachers here consider that their only duty is to perform the routine classroom teaching. They care nothing about their own professional development. (Interview Notes on April 8) However, we do find that instances where they can engage in “marginal practice” (Wu, 2002), which can lead to authentic understanding as demonstrated in the following: Huifei: Now I am experimenting with a new theory— task-based learning. Caishun: How did you come up with that idea? Huifei: I came across it in some books. And I felt the idea is not only significant to our education but also practical in my teaching. So I started to try it. I surfed on the net to look for relevant materials and new ideas for my teaching. And now it works well. Caishun: I am quite interested in it because in my university some teachers are experimenting with a kind of similar theory called “RICH”. Huifei: That’s too great! Could you send me some relevant materials? The problem I have now is lack of materials and equipment. (Interview Notes on April 2) 42 Huifei’s spontaneous response to the idea of task- based learning is rooted in her concern for her daily teaching routines. Through her marginal practice (experiment in her own private space of classroom) she starts to match her life and work. This could encourage her further exploration in her professional life. But this authenticity will depend on her capability in negotiating the dialogues between her reading of institutional text and her own exploratory practice, which is the hardest point for all of them. Community of practice All three stories reflect the features of their professional communities. The collegial activities they talk of in the interviews include: Classroom observation: In Linwei’s school, all teachers are required to observe their colleagues’ classroom teaching 15 times every school year. In Lifange’s school, they are required to observe at least each colleague’s classroom teaching once every school year. Collegial lesson planning: Both Huifei and Lifang’s schools require that all those who teach the same subject grade meet and plan their lessons together once every week. Sta f f meet ing: Ever y week the school administrators will convene all the staff at least once, to circulate new educational policies, regulations or information on school’s daily life. (Interview Notes on April 7) One remarkable feature of these activities is that they are all officially administered, as time and places are fixed for teachers to meet and measures are taken to make sure that all those involved will take part on time and make requested contributions. These activities were intended to develop a collective and collaborative culture in which all teachers could achieve ‘professional development’. But they are not well accepted by teachers as we can see from teachers’ responses: Lifang: This afternoon it was our time to do collegial lesson planning. But this activity has long existed in name only. We never actually did it. We just sat there, some having idle talks and others minding their own business. (Interview Notes on April 8) Linwei: Although we are supposed to observe colleagues’ classroom 15 times every school year, we do not observe this rule strictly. We think it is of little help to our own teaching. (Interview Notes on April 7) However, this lack of interest in those collegial activities seems to be in contrast with their uncertainty in teaching and inner desire for opportunities to learn from others. Lifang: I just go it blind. I really want to see how others are getting on. I wish we could have more chances to observe teachers’ classroom teaching in other schools. (Interview Notes on April 10) Linwei: Learning from other teachers is important. We need more opportunities to learn from those experienced teachers. (Interview Notes on April 7) These two types of paradoxical stories are categorized as “overt” and “covert” by Clandinin & Connelly (1995), which are told respectively in public and private spaces. According to Clandinin and Connelly (1995), it is the covert stories that are related to teachers’ professional development and therefore should be encouraged in practice. However, this kind of “narrative authority” (Olson & Craig, 2001, p.670) is often thwarted or silenced in professional contexts so that teachers always feel uneasy to speak out such covert stories: e.g. 43 Understanding Teachers’ Development in China: An Illustrative ‘Snap-shot’ of Three Teachers’ Professional Lives Lifang: We do sometimes ask each other questions. But they are usually problems with language points for teaching. We rarely discuss such professional questions like how to teach. We feel uncomfortable to talk about those things. (Interview Notes on April 10) Lastly we would also like to mention in passing some differences we find between these three teachers. They differ in degrees of passion and commitment towards their profession. Whereas Lifang is a highly devoted teacher and accepts her current way of life as a teacher, we can feel a sense of “having no other choice” from her words in our talks. Linwei has decided to change his job. He is leaving to study for his master degree. Only Huifei appears enthusiastic about her job. Certainly personality in relation to gender may be one important reason for their differences. But we find the contexts also play an important role. For example in Huifei’s school, she can experiment with theories like task-based learning and explore new possibilities. We know these innovations in teaching require communities of certain authenticity. The possibility in Huifei’s school is made possible by the openness of her school in the city. For example, she has easier access to information such as internet and higher value is placed on professional development. But Lifang and Linwei do not have such luck. In the relatively less developed towns, the institutional morale appears to be more conservative, where teachers are more ready to accept what they are used to through institutionalization. IMPLICATIONS FOR TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT This paper reveals in current middle schools in China more challenges than opportunities for teachers’ professional development. Through the study of three school teachers’ one-week career life, we find that all the three teachers are imbedded in educational contexts where authorized versions of knowledge prevail, teachers’ voice and their authentic understanding are suffocated, collegiality is mandated and manipulated superficially and staff are generally alienated at work. The culture can be characterized as stagnation, resistance and alienation. It is far from conducive to teachers’ professional development. Educational authorities and researchers in Mainland China recognise these problems and are making strenuous efforts to popularize the concept of school-based in-service training for middle and primary school teachers (Yang Xiuzhi, 2002). This concept allows schools to design their own training plans, objectives and content based on the school and teachers’ specific practical needs. Teachers are expected to achieve development in their own daily practice. This approach towards teacher development aims to shape “teachers as learners” and “schools as learning communities” (Clarke & Hollingworth, 2002, p.949). Basically, we agree that this concept should be enouraged to address the situation facing middle school teachers now. But in order to realize a fundamental change in our educational practice, we would argue that our endeavors should be first directed to address the following three primary issues: Transforming current teachers’ beliefs and value systems about educational knowledge and practice The first reality we reveal in our study is the dominance of “official knowledge”. We have already pointed out that one result of such dominance is the uncoupling of theory and practice. In order to motivate teachers’ professional development, we must first of all make 44 them realize the indeterminacy and unpredicatibility of the constant changing reality and the limitations of the authorized version of knowledge in addressing their changing practical needs. We shall also commit them to the belief that the truth of knowledge only comes from their authentic educational practice. We find most of our teachers are always looking for or expecting to be given some kind of model in teaching so that they can simply follow it1. But they are actually often disappointed by those transplanted teaching methods or approaches, which are usually the results of technically manipulated experiments, because those scientific findings are irrelevant to their practical contexts. Their needs can only be addressed through their own understanding in practice or “local knowledge” (Dyer et. al , 2004). So “teacher development programme(s) needs to be able to convince teachers of their own capacity directly to effect change, and to build on and extend teachers’ views of the possible” (ibid, p.51). Teachers will not simply depend on the theories and official knowledge they are provided with. Instead they will see themselves as creators of professional knowledge. But this shift cannot simply be stimulated through inculcation. Otherwise, the new endeavor will fall again into a vicious circle as we we have seen in the past educational reforms.The prerequisite of its success is that school-based in-service training be implemented in an authentic sense of “school based”. Committing teachers to authentic reflective practice As we have argued above, most teachers are more ready to accept what they have been accustomed to. They are resistant to change imposed upon them. This has been the reason for the failure of our past education reforms. We can never successfully formulate any model for all teachers to follow. We argue that in-service training now should be re-focused on teachers themselves. This is congruous with our stress of “local knowledge”. When teachers begin to turn their interest to their own daily practice, they may be able to start a dialogic process between their own beliefs and practice. In this way teachers can involve themselves in “exploratory practice” (Allwright, 2003) and reflect authentically on their practice. To arrive at such a goal theoretically teachers need to understand: 1) that teacher development programs are started not because their daily practice is problematic and needs correcting. Instead, we shall take our daily practice as normal and base professional development on the normal. (for this point see Donnelly, 1999) 2) that teacher development is a process of negotiation between educational theories, teachers’ own authentic (local) understanding and authentic (local) practice, which may be illustrated by Allwright’s (2003, p.115) closed circle that unites ‘Thinking globally, acting and thinking locally’. 3) that the authentic voice and practice of teachers can only be nourished in authentic communities. Transforming school into a learning community “Contrived collegiality” may be the best concept to represent the current nature of school communities in Chinese schools. Most of the collegial activities are institutionalized and compulsory, as our study has shown. They are grounded on the extant institutional and educational systems like unif ied curricula, examinations, etc which function to strengthen the traditional ‘technical practice’ (Halliday, 1998) rather 45 Understanding Teachers’ Development in China: An Illustrative ‘Snap-shot’ of Three Teachers’ Professional Lives than stimulating ‘authentic practice’. Within such communities, teachers will not feel safe, for they are always faced with challenges from the institutions, colleagues, and students. Now most schools in China have introduced the scientific management mechanism, which forces teachers into struggle against each other. For example, they have to be evaluated by institutions for their personal promotion; they have to compete with their colleagues for the security of their position in the school, and they hold the responsibility for the students’ performance in the examinations. In this way, how could teachers have true dialogues while working together? How could they practise authentically? The following words of two teachers reveal part of teachers’ mental tortures in practice. Lifang: Since my students are going to take the college entrance exam soon, I had no way but to do those reading and listening practice exercises in class. (Interview Notes on April 7) Linwei: Sometimes I did come across some ideas but I could not apply it in practice. Because for the senior students examination is considered most important by all. I could not risk my students’ future for my personal experiment. (Interview Notes on April 9) Lifang and Linwei both betray their own authentic understanding to give way to the dominant institutional control. They are doing what they are actually unwilling to do. What our teachers need is autonomy and constructive collegiality. For the former, the way out might be, as Hargreaves and Fullan (1992, p.16) argue, “to shift the balance of responsibility for teacher development and curriculum development from the centre to the periphery, from administrators to teachers, and from men to women”. To achieve this we need to provide enough safe space in which teachers can freely talk about their covert stories. This kind of community must be based on democracy, mutual understanding and joint action. We must be particularly cautious against any violent interventions by institutions and beaucracy. These three case studies were one enterprise to explore Chinese middle school teachers’ professional life. From this research, we already got a snap-shot of their social and institutional constraints in professional development. But we want to state here that the significance of research of this kind lies more in its consciousness raising than what it reveals of individual teachers or schools. 46 References Allwright, Dick. (2003). Exploratory Practice: Rethinking Practitioner Research in Language Teaching. Language Teaching Research, (7)2: 113-141. Apple, Michael W. (2000). Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. New York: Routledge. Carr & Kemmis (1986). Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research. London: The Falmer Press. Clandinin, D. J & Connelly, F. M. (1995). Teachers’ Professional Knowledge Landscapes. New York: Teachers College Press. Clarke, David & Hilary Hollingsworth (2002). Elaborating a Model of Teachers’ Professional Growth. Teaching and Teacher Education, 18: 947-967. Clement, M& Vandenberghe, R. (2000). 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Victor FORRESTER Hong Kong Baptist University Abstract As the discovery of penicillin from a ‘failed’ medical experiment illustrates, it is good practice to revisit apparent teaching and learning ‘failures’. Two Hong Kong case studies are here reviewed for they report educational ‘failures’ evidenced by students displaying a negative learning experience while undergoing Problem-based Learning (PBL). The first case study involved Primary Four and Five pupils; while the second investigated post-Secondary school students. An analysis is provided of these two negative learning experiences followed by a critique of possible solutions. The findings are intriguing - Problem-based Learning is shown to provide a flexible, responsive pedagogy that reflects Hong Kong’s current learning priorities. It is argued that the reported educational ‘failure’ reflects a tension between learner diversity and educational priorities, which raises the possibility that these ‘failures’ indicate not a ‘problem with PBL’ but rather a ‘problem with education’. INTRODUCTION Given that the origins of Problem-based Learning (PBL) have been traced back to the educational pragmatism of John Dewey (Menon, 1997) it is perhaps not surprising that PBL’s claim to present real-world problems within a learning context currently attracts popular attention amongst educationalists (Savin-Baden, 2000; Little et. al, 2001; Tan, 2003). Specific educational claims for PBL have arisen from findings in a range of educational settings e.g. PBL has been shown to bridge the gaps between theory and real-world practice in both medical education (Balla, 1990a,b; Schwartz et. al, 2000) and engineering (Perrenet, Bouhuijs, & Smits, 2000). At a more general educational level, PBL has been found to enhance specific learning skills e.g. knowledge construction and reasoning (Albanese and Mitchell, 1993); building positive study attitudes (Kaufan and Mann, 1996) and the transfer and integration of concepts to new problems (Norman and Schmidt, 2000). Such positive claims have led to the practice of PBL to be subjected to closer scrutiny. For example Tan, Little, Hee and Conway (2000) note that the ability to pose and define a problem can be limited by the learner’s access to information. Within conventional school settings for example, the potential of PBL to expose students to open-ended learning was found to be constrained by the higher priority of meeting and following the formal school-based curriculum. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 3 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 49 Problem-based Learning: a Problem with Education? Recognition of a tension between the open-ended learning offered by PBL and the closed-learning of the formal curriculum has stimulated debate that currently focuses on making education relevant to the ‘real- world’. This view argues that the real world is filled with problems, projects and challenges and that creating a “curriculum that reflects this reality makes sense” (Glasgow, 1997). Within Asia a similar debate has centred on questioning the ability of the education system to meet the market-demands for a knowledge- based workforce (Levin, 1994; Mok & Chan, 2002). In Hong Kong the argument that education should reflect reality has been strongly promoted (Learning to Learn - Curriculum Development Council, 2000) and accordingly PBL’s potential to expose this ‘reality’ to Hong Kong students would appear to have a pivotal role in fostering current education reforms (Cheng, 2002). Where PBL’s potential to expose ‘real-life’ to Hong Kong students may not be in doubt, professional teachers may legitimately question whether PBL really fosters students’ learning. To explore whether or not PBL fosters students’ learning, this paper reviews two Hong Kong case studies where PBL students display learning problems and argues that the findings may question the current assumption that Hong Kong’s education should reflect reality. WHAT IS PROBLEM-BASED LEARNING? For Tan (2003), a current definition of PBL is: a progressive active learning and learner-centred approach where unstructured problems are used as the starting point and anchor for the learning process Tan also acknowledges that, for some students, the experience of PBL can induce a sense of helplessness. Rather than exploring the reasons for their helplessness, Tan offers a three-point checklist for PBL implementation: 1. Is the ‘problem’ set in a contexts meaningful? 2. Does tutor-support include a protocol of questions? 3. Does appropriate scaffolding support self-directed learning? However the very need for such a checklist indicates that the implementation of PBL has not always been a complete success. Accordingly it is appropriate to identify and explore why PBL may not be helpful for all students. To explore the possibility that PBL may not be helpful for certain types of students, two Hong Kong case studies are now examined. Context And Research Method The first case study involves Primary Four and Five students (n=240). These students were drawn from a range of Hong Kong Primary schools whose staff volunteered to have their students experience PBL. Their PBL experience comprised a key element which was a Baptist University two-day Summer School initiative that aimed at promoting thinking skills (www.hkbu.edu. hk/~think). The specif ic PBL experience to be considered here was monitored and reported by the host staff in co-operation with the pupils’ regular school teachers (Wu and Chan, 1999). The second case study involves post-Secondary Hong Kong students (n=25). These post-secondary students were in their first year of a two-year Bachelor in Education (Add-on) programme at the Hong Kong Institute of Education where part of their teacher- training programme employed PBL. This case study was monitored and reported by the relevant teaching staff (Forrester, 2001). The research method employed here involves revisiting these two published case studies from the 50 perspective of investigating the students’ reported problems with PBL. The research method involves: 1. reviewing the findings of two published PBL case studies 2. analyzing the underpinning problems with PBL 3. critiquing PBL and individual learning styles Having outlined the context and research method, the following investigation begins by reviewing these two PBL case studies and their respective findings. 1st Case Study: Primary School PBL Eight PBL forums were formed from (n=240) Hong Kong Primary Four and Five students. Each PBL forum (n= 30 pupils; duration approx 1.5 hrs) was both led and monitored by the Baptist University Summer School host staff and the pupils’ regular classroom teachers. Each forum comprised pupils (girls/boys) from the same school/class. Although details of the pupils’ family background were not reported, it is reasonable to assume that participation in this thinking Summer School signif ied that these schools recognized certain limitations with their current curriculum. All PBL forums first viewed a traditional story modified to include popular local children’s cartoon characters. Subsequently, the pupils discussed aspects of the story. Embedding PBL within a ‘discussion scaffold’ each PBL forum followed a five-step cyclical sequence that alternated between Student and Instructor-led activities. The assumption here was that thinking is enhanced by prioritizing cooperative and cognitive learning: PBL Forum: 5-step sequence Instructor-led activities Step 2. introduces higher-order questioning (Why, Who, What, When, Where, How.) Step 4. introduce 1. a set of rules for discussing the selected question. “I dis/agree, because......” 2. how to examine ideas by using thinking skills/tools (e.g. an idea may be valued in terms of its Plus, Minus, Interest) Student-led activities Step 1. view video brainstorm contextual questions Step 3. brainstorm higher-order questions select (by voting) one of the questions Step 5. circle-discussion of the selected question 51 Problem-based Learning: a Problem with Education? Findings The reported research method generated cross- validating observations made in tandem by both participant observers - the pupils’ regular classroom teachers and the researchers’ own observations. These observations were supplemented by both teachers’ and researchers’ post-event reflections (Wu and Chan, 1999). Across all eight PBL forums, two different sets of student attitudes or behaviors were observed: • ‘cooperative’ students (80%) who discussed fully and with engagement. • ‘non-cooperative’ students (20%) whose discussion contributions were characterized as being confusing, chaotic, non-productive, and non-constructive. 2nd Case Study: PBL and the training of post-Secondary students Post-Secondary students (n=25; age range 19-22 years old, all female) embarking on their first year of a two- year Bachelor in Education programme at the Hong Kong Institute of Education were observed over one thirteen week semester. Part of their studies aimed at promoting professional reflection. Participants were required to: 1. formulate individual research proposals 2. offer an oral presentation of the research project (at local conference standard) 3. present a final written research report (following local conference guidelines) PBL scaffolding suppor t was dispersed throughout the thirteen-week semester. The assumption here was that reflection is enhanced by prioritizing periodic learning that is practical and cognitive: • research methods; library search; research report writing conventions • group meetings • whole-class’research-in-progress reports’ • explicit awareness both of choice and the need for the individual to be able to defend that choice Reported Research Method and Findings The research method involved a participant-observer - the instructor maintained a weekly diary, whose observations were cross-validated by both formal and informal feedback sessions with participants. Supplementary data were obtained from students’ mid and end semester anonymous course evaluations. The reported findings were of students rapidly dividing into two groups: • a larger group (n=20) who engaged with the set practical learning and went on to successfully present papers at an international conference. • a smaller group (n=5) who, though socially interactive, were disengaged and challenged by the set practical learning. Participants’ informal feed-back was reported as being guarded but towards the end of the programme ‘disengagement’ was acknowledged and sourced to a questioning of their commitment to teaching as a career. The instructor’s weekly diary entries acknowledge this minority’s growing ‘disengagement’, the majority’s ‘success’ and the initial difficulties of identifying the source issue. Formal mid-semester anonymous feedback confirmed ‘difficulties’ but not the source issue. Approximately two-thirds through the timetable, a source issue was identified and corrective initiatives were implemented - involving counseling and exploring alternative learning paths - however the effectiveness of these initiatives was mitigated by curriculum time- constraints. 52 Analysis - Why Does PBL Ill Serve Some Students? The analysis here takes as its focus those students who appear ill served by their PBL experience. This analysis will illustrate potential weaknesses within the open- ended education of PBL. In both case studies, an analysis of the reported findings reveals two key features. First, both case studies display contextual similarities. None of the participating students were entirely voluntary - the Primary pupils were ‘volunteered’ by their respective schools; the post- Secondary students were undertaking a mandatory course. Both curriculums were delivered within fixed time-constraints. Both involved students assumed to be academically homogenous - primary schools shared the same banding; tertiary students passed the same entry vetting-procedures. Second, neither of the two case studies demonstrates homogenous results - in both case studies, a majority was reported as ‘active’ PBL learners’ alongside a minority reported as being ‘ill-served’ by PBL. For school teachers, dealing with students who are neither entirely voluntary nor homogenous learners is perhaps not unusual and is commonly termed either teaching a ‘mixed ability’ class or taken as an example of the professional challenges presented by ‘inclusive education’. Certainly the professional challenge of dealing with such learners is widely acknowledged - along with recommended appropriate strategies. For example, Brown (2001) advises teachers facing ‘mixed ability’ or ‘inclusive education’ that group discussion/ presentation may challenge those students who experience general delays in cognitive functioning. In other words, not all students can cope with the exposure of PBL group discussions. Brown’s recommended strategy to facilitate such students’ learning involves providing repetition and practice of basic information and skills - e.g. hands-on activities. In contrast, Guillaume (2000) offers an alternative view by explaining that students challenged by social and/or behavioral problems commonly display off-task behavior, an inability to work independently and poor social skills. In other words, not all students develop into self-learners. To help such students, Guillaume’s suggested strategy is to provide cooperative learning. For professional teachers engaged in addressing the challenges of ‘mixed ability’ or ‘inclusive education’ the strategies recommended by Brown or Guillaume - providing opportunities for ‘hands-on’ or cooperative learning - are perhaps neither new nor for the professional teacher, too demanding. What such strategies serve here to illustrate is that in education the professional teacher is a flexible teacher who recognizes that the learning context priorities or at least encourages students to have individual learning styles. PBL and individual learning styles Two examples serve here to illustrate the relationship between the demands of PBL and students’ individual learning styles. For illustrative purposes, both examples are hypothesised as being sited within a Hong Kong class setting, in which a PBL class teacher is adopting one of the two coping strategies offered by Brown and Guillaume. In each example the selected strategy is then critiqued in terms of the learning outcomes. Following Brown (2001), it is hypothesised that a class teacher presents PBL within a context or problem that emphasises practical applications. A critique of this strategy in terms of the learning outcomes reveals that the teacher may expect to find that this emphasis on practical applications may confound students who flourish within the contexts of cooperative and cognitive learning. 53 Problem-based Learning: a Problem with Education? Following Guillaume (2000), it is hypothesised that a class teacher presents PBL within a context or problem that emphasises cooperative learning. A critique of this strategy in terms of the learning outcomes reveals that the teacher may expect to find that this emphasis on cooperat ive emphasis may confound and disadvantage students who flourish within the contexts of practical and cognitive learning. As the above two critiques serve to illustrate, PBL by itself, does not offer a panacea to meet all students’ individual learning needs for PBL. Instead, like many teaching approaches, it is mediated through the teacher’s choice of pedagogy. The question then arises, what influences the teacher’s choice of pedagogy? In both the Primary and post-Secondary case studies, the evidence indicates that the teachers’ choice of pedagogy was successful for the majority but less so for the minority. On reflection, this situation may have been improved had the teachers adopted a multi-pedagogic approach - in effect matching pedagogies to individual learning styles. However the teaching contexts of each case study appears to have narrowed the teacher’s choice of pedagogy. In the Primary case study, the ‘teaching agenda’ held that thinking was to be enhanced by prioritizing cooperative and cognitive learning. In the post-Secondary case study, the ‘teaching agenda’ held that reflection was to be enhanced by prioritizing periodic learning that was practical and cognitive. What influences the teacher’s choice of pedagogy - as illustrated by these two case studies - is the ‘teaching agenda’. As is perhaps common throughout Hong Kong’s education, teachers are positioned as mediators between a mandatory curriculum and ‘streamed-by- ability’ students. Where it is assumed that students are ‘streamed-by-ability’, their teacher’s choice of pedagogy will tend to be narrowed to address the perceived imperatives of the mandatory curriculum. SUMMARY PBL has been demonstrated to be an inherently flexible pedagogy that reportedly has been successfully implemented across diverse knowledge areas such as medicine and engineering and also - with less reported success - across the more general educational contexts of Hong Kong students ranging from primary levels to post-secondary levels. This flexibility can here be characterized as demonstrating that PBL: • is adaptive to a wide range of educational contexts • promotes active learning • provides a learner-centred approach A review of two case studies of PBL within the more general educational contexts of Hong Kong students ranging from Primary age to post-Secondary however demonstrates that despite PBL’s flexibility, certain students remain ill served. An examination of these PBL-failed students serves here to highlight that solutions and alternative learning scaffolds are available and could readily be adapted to address a plurality of individual learning styles. A critique of these PBL adaptations then serves to illustrate that in teaching/learning the ‘problem with PBL’ lies not within this one pedagogy but arguably within a mis-match between educational priorities and student learning styles. For example, where teachers mediate PBL through cooperative learning (as in the first case study involving Primary students), such a priority may ill-serve those who flourish through practical learning. Similarly, where teachers mediate PBL through practical learning (as in the second case study involving post-Secondary students), such a priority may ill-serve those who flourish through cooperative learning. In other words, it appears that it is not PBL but rather the teaching and learning contextual priorities - the ‘teaching agenda’ - that may not match individual learning preferences. 54 References Albanese, M and Mitchell, S. (1993). Problem-based Learning: A Review of Literature on Its Outcomes and Implementation Issues. Academic Medicine, Vol 68, pp.52-81. Balla, J.I. (1990a). Insight into Some Aspects of Clinical Education, I: Clinical Practice. Postgraduate Medical Journal, 66, 212-17. Balla, J.I. (1990b). 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Such questioning is helpful for it serves to highlight that the ‘problem with PBL’ may reflect a more general ‘problem with education’. Of this more general ‘problem with education’, Tan, Little, Hee and Conway (2000) have argued that the open-ended learning of PBL can be constrained by formal curriculums. This paper expands their view, by highlighting that formal curriculums may only be part of a broader ‘problem with education’, which constrains teachers’ choice of pedagogy. As the two case studies illustrate, the teacher’s choice of pedagogy can be constrained by contextual similarities. First, both case studies report a curriculum located within a constraining timeframe. Second, both case studies report students as assumed to be academically homogenous. Where students are assumed to be academically homogenous, teaching that addresses a plurality of individual learning styles may have a low teaching priority. It is this combination of contextual similarities that constrained teacher’s choice of pedagogy and which suggests that a ‘problem with PBL’ may rather be a ‘problem with education’. To resolve this learning and teaching ‘problem with education’, one solution rests in challenging ‘ownership’ of the curriculum along with pedagogic reliance on assumptions of ‘homogenous’ learners built on the questionable legitimacy of ‘streaming-by-ability’. Where a curriculum accounts for all the allocated time, conflict with learner diversity appears inevitable and the teacher may expect to encounter student ‘failure’. However, where a curriculum is ‘negotiated’, where teachers feel empowered to exercise their professional flexibility, then pedagogic reliance on assumptions of ‘homogenous’ learners can be reduced and the essential unity of learning and teaching restored. 55 Problem-based Learning: a Problem with Education? Glasgow, N.A. (1997). 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For the concerns, the teachers under study demonstrated a higher proportion of “concern for pupils” than “concern with self ”, suggesting they had progressed to a higher stage of professional development. The teachers were generally inclined towards the constructivist conceptions about teaching and learning. Nevertheless, they were pressurized by the tight teaching schedule and examination system, hence they still relied on didactic teaching and required students to memorize or recite what were taught in class. Key words Motives, Perceptions, Concerns, Professional development, In-service teachers 摘要本論文報導一個調查在職教師的教學動機、看法和關注結果。選擇教學作為職業的動機，可分為內在 /利他，外在/工作條件和他人的影響。其中持內在/利他動機的人數最多。至於教師的關注焦點，“關注學生” 比“關注自己”的人數較多，顯示受調查的教師已進展到較高的專業發展階段。調查中的教師具信心、投入，一般傾向於建構主義，然而，受壓於緊湊的教學程序和考試制度，仍然倚靠傳統的講學方法和需要學生背誦和記憶課堂內所學。關鍵詞動機、看法、關注焦點、專業發展、在職教師 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 3 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 57 Teacher Professional Development: In-service Teachers’ Motives, Perceptions and Concerns about Teaching INTRODUCTION The quality and performance of teachers are always considered as determining factors for the success of educational changes. Since the 1980s, the decline in quality of teachers has become an issue of concern to the education sector (Ballou & Podgursky, 1997; Education Commission, 1992). Scholars and educators have identif ied several major problems faced by recruitment and retention in the teaching profession, such as the teaching profession fails to attract bright young people (Murnane, 1991), a disproportionate share of higher ability teachers leave teaching to pursue for other careers (Ballou & Podgursky, 1997; Murnane, 1991), and the under-representation of both qualified minority teachers (Newby, Smith, Newby, & Miller, 1995) and males in the primary school teaching force (Johnston, Mckeown, & McEwen, 1999). The first few years of teaching seem to be critical for novice or beginning teachers. Studies showed that a fairly high proportion of teachers leave the teaching profession in the early years of teaching and that some potential teachers do not join the teaching profession (Ingersoll, 2001; “Teacher Shortages”, 2001). In US, about one-fourth of teachers leave by the end of their second year (National Center for Education Statistics, 1992; cited in Smith, 1997). Some of them leave the teaching profession with disappointment and a sense of helplessness during these period. Several reasons may account for their leaving of the teaching profession, viz. the attractiveness of the teaching work which is related to their motives of taking up teaching as a career, the lack of support (assistance) related to their concerns about teaching, their perception about teaching before and after joining the teaching profession, which eventually may strengthen their desire to stay in the profession or to leave with disappointment and dissatisfaction. It is obvious that the quality of teaching force is not governed only by the qualification, pedagogical knowledge and teaching skill of teachers, but also their enthusiasm, dedication and commitment in teaching. It is also determined by the motives of teachers to join the teaching team and how they perceive teaching as a career. At the same time, the teachers’ behaviour and teaching performance may also be influenced by their conceptions about teaching and learning and their confidence to teach. Thus it is important to examine all these psychological constructs of teachers. The present study aims to study the professional development of in-service teachers from beginning to experienced teachers through investigating psychological constructs of in-service teacher education students in a tertiary institute of Hong Kong. The examined psychological constructs included in-service teachers’ motives in joining the teaching profession, their perception/conception about teaching and learning before and after taking up teaching and their focus of concerns in teaching. It is hoped that the results would provide valuable information to teacher educators and school authorities to assist professional development of teachers to promote their qualities and retain quality teachers in the teaching profession. RELATED LITERATURE The professional development of teachers can be considered in two aspects: cognitive and affective, both of which are important in determining teachers’ efficacy. The cognitive aspect refers to acquisition of pedgagogical knowledge and improved instructional skill, which will help teachers’ classroom teaching and management. In some way, this is influenced by the teachers’ beliefs and conceptions about teaching and 58 learning, for example, the role of teacher and pupils and the preferred way of teaching and learning. The teachers’ commitment and dedication to the teaching career is an important affective component in teacher development. Probably they are influenced by the motives in taking up teaching as a career, the confidence level and concerns in teaching. Qualified teachers lacking the motives to teach often have little enthusiasm and driving force in their work. When a teacher has taught for sometime, work may become routinized. Consequently, interest decreases and the teacher fails to work to his/her full capacity and becomes less effective. In concrete terms, the result is lack of planning, resistance towards change and general negligence. Researchers are keen to find out the reasons that may have affected students’ perceptions and career choices. There have been research literature on the views of student teachers (e.g. Johnston et. al, 1999; Reid & Caudwell, 1997), the career intentions of undergraduates and high/secondary school leavers and their perception of the teaching profession (e.g. Hutchinson & Johnson , 1994; Kyriacou & Coulthard, 2000). All these studies have helped teacher educators understand student teachers’ motives to teach. Numerous studies on the motives of teachers entering the teaching profession have been conducted in US and Britain; however, few have been conducted in Asian countries (Yong, 1995). Research on prospective teachers in the US and Britain show that their major motives in choosing a teaching career are both altruistic and intrinsic. However, the study conducted by Yong (1995) shows that extrinsic motives were the determinants for teacher trainees entering into teaching in Brunei Darussalam. The results do not lend support to earlier research studies in Western countries. In a study of non-graduate pre-service teacher education students by Chan (1998), it was found that their major motives in enrolling in the teacher education program were mainly extrinsic. While the motives to choose teaching as a career is influential upon individual’s performance in classroom teaching, teachers’ concerns about teaching are often studied in the stages of teacher development. Fuller (1969) conceptualized teacher development around concerns expressed by teachers at different points in their professional experiences. She believed that concerns were reflective of strong motivators and of areas of great interest to the teacher (Heathcoat, 1997). Fuller’s (1969) model of concerns has been widely used in teacher education institutes as illustration of different stages of teacher professional development. In her studies, Fuller (1969) identified two categories of concerns - concerns with self and concerns with pupils. Student teachers and teachers in their first year consistently showed concerns with self (e.g. class management, acceptance by pupils and others), which are related to survival in the classroom. As teachers progressed along, teachers become increasingly concerned with their ability to manage the teaching tasks and their influence on pupils’ learning and development. That is, experienced and effective teachers tend to focus their concerns on pupils’ needs and development. Later, Fuller reorganized her early model of teacher development and theorized that teacher concerns could be classified into three distinct categories: “self concerns” which center around the individual’s concern for their own survival related to their teacher preparation program, including their teaching experience; “task concerns” which focus upon the duties that teachers must carry out within the school environment; and “impact concerns” which are related to one’s ability to make a difference and be successful with his/her students and the teaching/learning process (Fuller, 1969; Fuller, Parsons, & Watkins, 1974). Fuller (1969) believed that as pre-service teachers moved through their training, their concerns moved from self 59 Teacher Professional Development: In-service Teachers’ Motives, Perceptions and Concerns about Teaching to task, then finally to impact concerns. Similar kinds of concerns changes are expected to be found in in-service teachers as they progress in the periods of teaching. The categories of teachers’ concepts hypothesized by Fuller (1969, 1974) have been demonstrated and partially supported in some other researchers’ work (Chan, 2002; Furlong & Maynard, 1995). It was reported that pre- service and beginning teachers have greater self concerns than those exhibited by in-service and experienced teachers (Adams, 1982; Kazelskis & Reeves, 1987). Teacher educators need to have a knowledge of pre-service and novice teachers’ concerns and to address their concerns in order to decrease the rates of attrition of teacher candidates within their progress (O’connor & Taylor,1992). Whether there is a cultural or social difference is also an interesting area of investigation. Related to the teachers’ concern is their confidence to teach. Weinstein (1989, 1990) has found that pre-service teachers in US are unrealistically optimistic about teaching before teaching practice. Although they agree with the concern of experienced teachers on class discipline, they are optimistic in handling class teaching and lay much value on teacher- pupils relationship. O’Connell’s (1994) study indicated that the first year teaching was not what the novice teachers expected and many of the previous beliefs and optimism had broken in face of the reality. Therefore, the degree pre-service teachers are prepared for teaching are reflected from the confidence and optimistic view held. The changes in confidence and optimism toward teaching before and after taking up teaching can be reviewed from the teachers’ perceptions. The information gathered would provide useful feedback to teacher educators and teacher education students to evaluate the adequacy and effectiveness of the program for professional development of teachers. Another important component in teachers’ professional development is teachers’ conceptions about teaching and learning. Researchers have suggested that teachers’ conceptions about teaching and learning are beliefs driven, and are related to teachers’ instructional decisions, teaching behaviour and actions in the classroom (Caldehead, 1996; Flores, 2001; Richardson, 1996). A teacher’s educational beliefs or conceptions may influence his/her judgement about what kind of knowledge is essential, the ways of teaching and learning and the methods of class management to be adopted. That is, teachers’ beliefs and hence their conceptions about teaching and learning can guide pedagogical decisions and practices (Ennis, Cothran, & Loftus, 1997; Wilson, Readence, & Konopak, 2002). Research has also suggested that teacher education students’ beliefs are well established by the time they begin a teacher education program and that these beliefs about teaching are formed during the apprenticeship of observation in their former days of schooling (Lortie, 1975). There are varied opinions and findings as regards whether the teachers’ beliefs and conceptions about teaching and learning can be altered by training and experiences gained in teacher education programs (e.g. Tillema, 1997). Therefore, examining teachers’ conceptions about teaching and learning (such as their views about pedagogy, the role of teacher and students, the relative importance of theory versus practice, the usefulness of teacher education program to their teaching, etc.) would provide valuable feedback to teacher educators and program designers on the effectiveness and impact of the teacher education program on pre- and in-service teachers’ professional development. OBJECTIVES The present study aims to examine the motives, conceptions and concerns of in-service teachers in the process of professional development. Based on the purpose of the study, several research questions were drawn. 60 Research Questions 1. What are the motives of in-service teachers in choosing teaching as a career? 2. What perceptions/conceptions are held by in- service teachers before and after taking up teaching? 3. What are their concerns about teaching? 4. Are there any significant differences in teachers’ motives to teach and concerns about teaching with respect to their demographic characteristics? Method A questionnaire was administered to 246 in-service teacher education students of a tertiary institute in Hong Kong. The questionnaire contained 80 items, to be rated on a five point Likert scale: from 1 (Strongly Disagree) to 5 (Strongly Agree). Based on the theoretical concepts and research findings on teachers’ motives, concerns, perceptions/conceptions about teaching and learning as mentioned in the Related Literature section, items were written to measure these variables and grouped into four areas. Area 1 consisted of 21 items intended to measure the motives of the participants to take up teaching as a career. Areas 2 and 3 each consisted of 19 items, intended to examine the psychology of the participants before and after taking up teaching. The assessed psychology of the particpants included the confidence to teach, their perceptions/conceptions about teaching and learning, related to the constructivist and traditional views about teaching, pedagogy, teacher-pupils relationship and class management. Area 4 consisted of 21 items intended to examine the concerns in teaching, which targeted at students’ learning and development, the teaching tasks and the teachers themselves. Before completing the questionnaire, participants were asked to supply their demographic characteristics including their gender, age, elective or subject, teaching experiences and level (primary or secondary) taught in school. Participants The participants were in-service teacher education students enrolled in the Two-year Part-time Postgraduate Diploma of Education (PGDE) and the Three-year Mixed Mode Bachelor of Education (MMBEd) program. There were 80 students (32.52%) from the PGDE program and 166 (67.48%) from the MMBEd program. Of those who had indicated their gender (N = 203), 64 were male (31.5 %) and 139 were female (68. 5%). The age ranged from 20 to 36 and above, mostly around 20-25 (38.5%) and 26-30 (34.6%). For teaching experiences, they ranged from less than 1 year (4.7%) to more than 20 years (6.8%), most of them around 1-5 years of teaching experiences (61.3%). There were 58 students teaching at primary and 186 at secondary level, with 2 teaching at post-secondary level. Data Analysis Exploratory factor analysis using Maximum Likelihood and Oblimin Rotation was applied to the rated response items (Areas 1 and 4) of the questionnaire to determine the number and nature of factors accounting for the motives to take up teaching as a career; and the focused concerns perceived by the in-service teachers. Psychometric properties (reliability Cronbach alphas) of the motives and concerns factors or subscales identified were then computed. Multivariate analysis (ANOVA) was also applied to investigate if there was any significant difference of the identified factors or subscales wi th respect to the demographic characteristics of the participants. 61 Teacher Professional Development: In-service Teachers’ Motives, Perceptions and Concerns about Teaching Results 1. Motives to Teach With eigen-value of 1 as the cut-off and scree-plot test, three factors were extracted accounting for an accumulative percentage of variance equal to 51.11%. The first factor accounts for a variance of 24.03%, the second factor 17.32% and the third one 9.76%. According to the nature of items, factor 1 was labeled “Influence from others”, factor 2 was labeled “Intrinsic/ Altruistic” and factor 3 was labeled “Extrinsic/Job condition”. The factor structure and the mean, standard deviation and reliability (Cronbach alpha) of the extracted factors are given in Table 1. Table 1 Factor Structure, Mean, Standard Deviation and Reliability of the Motives in Choosing Teaching as a Career Pattern matrix (Maimum Likelihood and Oblimin Rotation) 62 ANOVA was applied to analyze the motives of in-service teachers to take up teaching with respect to their demographic variables. Significant difference was found at .05 level between programs of study, age and teaching experiences. For programs of study, significant difference was found in the second motive to teach, that is, “Intrinsic/Altruistic” motive (PGDE: mean = 3.64, SD = .52; MMBEd: mean = 3.80, SD = .58), (F (1, 240) = 4.34, p<.05; t (240) = -2.08, p<.05). For age groups, signif icant difference was found in the motive “Influence from others” and the difference was found between two age groups (20-25: mean = 2.49, SD = .73; 26-30: mean = 2.20, SD = .73), (F (3, 230) = 2.81, p<.05; t (169) = 2.59, p<.05). For teaching experience, signif icant difference was found in the motive “Influence from others” (F (5, 229) = 2.40, p <.05) and this was found between the following groups of teaching experiences (1-5 years versus 6-10 years and 1-5 years versus 16-20 years). In the former case, (1-5 years: mean = 2.39, SD = .69; 6-10 years: mean = 2.05, SD = .75, t (181) = 2.67, p <.05); and in the latter case, (1-5 years: mean = 2.39, SD = .69; 16-20 years: mean = 1.82, SD = .69, t (153) = 2.65, p< .05). There was no significant difference in the motives to teach across gender, elective groups and levels taught. 2. Perceptions/Conceptions before and after taking up teaching The perceptions/conceptions of in-service teachers before and after taking up teaching were analyzed in several domains, the frequency counts and percentages were given in Tables 2.1 and 2.2 respectively. 63 Teacher Professional Development: In-service Teachers’ Motives, Perceptions and Concerns about Teaching Table 2.1 Perceptions/Conceptions before 祖國ngup 臨aching A. Confidence and Optimism Q22L缸k of confidence about one's cl晶S 扭扭扭ng ability Q23F，間ling 句世血is世CID也e Írrst 但也:bing B.Cla甜 Management Q24 Friendly towar曲曲曲血，也血noproblem 旭 class discipline Q25~叫U臼 puni也ing studen妞， more 間wards Q26 More rewards, studen抽血即回se motivation個 I曲血 Q27 Dedica扭 to teach 祖d care for students, wouId be accep阻dby S岫d扭扭 Q28 Don't want個 be sevl間 towar，也 studen個 Q29 Can't be lenient and relaxed, else hard to ∞ntrol stud自由 Q30 Make more use of teacher's au血ority to control students，也is helps class management C.Concep世ono: teaching and learning 。1 Follow the practice of呵 former個cher ♂血n/Sec.) 個個ch mystuden'個 Q32 Foll師也e practice of也e exIS恤g臨品:her抽血句帥但問ienced Q33 Byal1 me祖s provide oppo此間ities for s個den'阻， discussion, no wo叮y about class discipline Q34 Studen個 need not reci'阻也，esu句ect knowledge 1 祖.ught Q35 Tbe role ofteacher 扭曲 f阻li扭扭 stud扭扭， learning ra也，er也阻臨ach knowledge Q36 It is 血ore etfective for te臨her to teach students direct ins阻叫 of allowing stud聞組 to ∞nstruct knowledge by th阻lSelves D.The心ryve目us Practice Q37To 阻ach，叩句自tmatter ∞mes f i'rst, educational 也開討間 n阻t Q38τ'he 血副n purpose of attending teacher education program is 個 acqui're a qualified 臨ach前 S個，tus Q39 The Inatiù晦 only祖叫Jes也e田間， noac'叫alhelp個wards祖叫血直 Q40 The program offered by也eln鉗扭扭曲恤阻四祖岫ing晶晶cy *Sum血dpercen祖ge include Strongly Disagree and Disagree #Su血血dpe血祖祖ge include Strongly Agree 阻dAgree Disagree* N問個l Agree# 142 (57.7%) 64 (26.0%) 40 (16.2%) 32 (13.0%) 77 (3 1.3%) 137 (55.7%) 99 (40.3%) 的 (34.6%) 62 (25.3%) 27 (10.9%) 的 (38.6%) 124 (50.4%) 49 (20.1%) 84 (38.9%) III (45.5%) 12 (4.9%) 的 (27.2%) 167 (67.9%) 26 (10.5%) 的。5.6%) 157 (63.8%) 68 (27.7%) 105 (42.7%) 73 (29.7%) 86 (35.3%) 91 (37.3%) 的 (27.5%) 132 (53.8%) 76 (3 1.0%) 37 (15.1%) 104 (42.2%) 95 (38.6%) 的 (19.1%) 41 (16.6%) 98 (39.8%) 107 (43.5%) 82 (33.4%) 98 (39.8%) 66 (26.8%) 32 (13.1%) 86 (35.2%) 126 (51.6%) 86 (35.1%) 110 (44.0%) 49 (20.0%) 80 (32.7%) 101 (41.2%) 64 (26.1%) 67 (27.3%) 73 (29.8%) 105 (42.8%) 89 (36.2%) 的 (38.6%) 62 (25.2%) 34 (13.9%) 101 (41.1%) 111 (45.1%) 64 The results in Tables 2.1 and 2.2 show the confidence, optimism and commitment expressed by the in-service teachers under study, as well as their perceptions/ conceptions about class management, the relative importance of theory versus practice, the preferred ways of teaching and learning. 65 Teacher Professional Development: In-service Teachers’ Motives, Perceptions and Concerns about Teaching 3. Concerns about Teaching With eigen-value of 1 as the cut-off and scree-plot test, two factors accounting for an accumulative percentage of variance equals to 35.37%. The first factor accounts for a variance of 22.75%, and the second factor 12.62 %. According to the nature of items, factor 1 was labeled “concerns with pupils” and factor 2 was labeled “concerns with self ”. The factor structure and the mean, standard deviation and reliability (Cronbach alpha) of the extracted factors are given in Table 3. ANOVA was applied to examine if there was any significant difference in the concerns displayed by in- service teachers with respect to their demographic variables. No significant difference was found in their concerns across programs of study, age, sex, elective groups, and levels taught. 66 DISCUSSION Three factors were extracted from factor analysis of the item responses representing the sampled in-service teachers’ reasons to join the teaching profession. These three factors accounted for the motives of the in-service teachers to choose teaching as a career. The three motives were “Influence from others”, “Intrinsic/ Altruistic” and “Extrinsic/Job conditions”. In terms of the mean values of the three factors (see Table 1), the in-service teachers under study chose teaching as a career mostly due to the “Intrinsic/Altruistic” motive (mean = 3.75, SD = .57), next, the “Extrinsic/Job condition” (mean = 2.85, SD = .67) and last the “Influence from others” factor (mean = 2.31, SD = .77). That is, the in-service teachers joined the teaching profession mainly due to the fact that they liked to work with children and adolescents; they liked to help others and found the work meaningful and challenging, and suited their personality. Material rewards such as salary, stability, holidays, and easy to find a job as contained in the “Extrinsic/Job condition” factor were not as important and determining as the “Intrinsic/Altruistic” factor in their choice of teaching as a career. “Influence from others” such as teachers, parents, peers and mass media, though influential, was not as decisive when compared with the previous two factors. The result was similar to some of the findings reported in Western countries, but differed from that of the Young’s (1995) and Chan’s (1998) findings of pre- service teachers. The difference was probably due to the different composi t ion and demographic characteristics of the samples in the studies including their educational qualification. In the present study, the teacher education students were in-service teachers of either university graduate status or non-graduate teachers holding Certificate of Education qualification (qualified teacher status), the latter group continued to upgrade their qualification to university graduate status through part-time study. In Young’s (1995) and Chan’s (1998) study, the sample, however, consisted of pre- service non-graduate teacher education students enrolled in a certificate course. These students usually could not enter university although they got Advanced level subjects passes and hence they often consider teacher education as an alternate means of continuing further study and they might not be intrinsically or altruistically motivated in joining the teaching profession. ANOVA study showed that a significant difference at .05 level was found in the motives to teach between programs of study, age and teaching experiences. Both PGDE and MMBEd students had mean value of “Intrinsic/Altruistic” motive above the mid-point of a five-point scale (PGDE, mean = 3.64, MMBEd, mean = 3.80 showing their relatively high interest to teach children and adolescents. The difference between the two groups was possibly due to their different background. The MMBEd students had destined to take up teaching after completing their Certificate course (a full-time two or three year sub-degree programs, designed to prepare non-graduate teachers for primary and junior secondary level teaching) some years before they got enrolled in the MMBEd program while the PGDE students could have other career options after university graduation besides teaching. Younger people might not have made up their mind at an early stage of choosing teaching as a career and they might have been more influenced by others such as their former teachers, parents, peers and media when they eventually joined the teaching profession. This might account for the differences in the motive “Influence from others” between age groups. Similar effect might be found due to different teaching experiences. Those with more 67 Teacher Professional Development: In-service Teachers’ Motives, Perceptions and Concerns about Teaching teaching experiences, usually also older ones were more matured, stable in thought and decision making, hence less influenced by others in joining teaching profession. This was reflected by the relatively lower mean score of the elder groups (mean = 2.20) and more experienced group (mean = 1.82) in the factor “Influence from others” in comparison with the younger (mean = 2.49) and less experienced group (mean = 2.39). Referring to the perceptions/conceptions held by the sampled in-service teachers before taking up teaching, as shown in Table 2.1, the teachers tended to be confident about their class teaching (57.7% confident versus 16.2% lack of confidence) and optimistic (55.7% felt optimistic in the first teaching versus 13.0% not optimistic) when they took up the first teaching, the result was similar to the findings by Weinstein (1990) study of pre-service teachers that they tended to be optimistic at their beginning of teaching practice. Table 2.1 suggests that the sampled in-service teachers have their own ways of teaching based on their beliefs and conceptions rather than followed the practice of their former primary and secondary teachers (53.8% reported they did not follow the practice of their former teacher to teach their students and only 15.1% did) or existing teachers in the schools they taught (42.2% indicated they did not follow the practice of the existing teachers versus 19.1% who did). The result was somewhat different from the “apprenticeship of teaching” notion put forward by Lortie (1975) although some individuals of the sample did follow this practice. As for class management, the in-service teachers appeared to be in favour of rewards over punishment (50.4% agreed versus 10.9% disagreed). A majority of the teachers (63.8%) did not want to be severe towards students. Many of them (67.9%) agreed that if they were dedicated to teach and care for students, they would be accepted by students. However, there were mixed views among the teachers about whether they should be friendly, lenient and relaxed; the percentages of agreement and disagreement in these perspectives were quite close when class discipline and management were concerned (Table 2.1 refers). For the conceptions about learning and teaching, more teachers in the sample believed the role of teacher is to facilitate students’ learning (51.6%) instead of direct teaching/transmission of knowledge (13.1%). 35.1% of the teachers did not agree that direct teaching is more effective than students’ construction of knowledge while 20.0% held opposite view. It was interesting to find that the majority (44.0%) remained neutral in this conception. That is, while some teachers were in favour of the constructivist conception of learning and teaching, others remained undecided or neutral towards the views. Further reflection of the varied teachers’ conceptions about teaching and learning was reflected from their responses towards the statement “students need not recite the subject knowledge the teachers taught”. The percentages of those who disagreed and agreed to this view were not widely different (33.4% versus 26.8%). Similarly, they won’t totally ignore the importance of educational theories in comparison with subject matter knowledge and many of them agreed that the program in the Institute helped their teaching. For the perceptions/conceptions held by the in- service teachers after they took up teaching, it was delightful to find that their confidence and commitment to teach increased as shown in Table 2.2 (confidence increased: 68.3%, commitment increased: 66.3%). However, it is worthy to point out that student’s attitude and misbehavior in learning, as well as the performance and behaviour of existing teachers in the school did influence teachers’ commitment to teach. In other words, while the teachers were dedicated to teach, the school management side and the education authority should empower teacher’s commitment with support and provision of sound learning atmosphere. 68 Many of the teachers in the sample after taking up teaching still agreed to use rewards and approval in class management, they also tended to be caring and friendly towards students despite some agreed that being friendly and caring might not reduce the students’ misbehaviour and class discipline problems. While many teachers were in favour of the constructivist conceptions of teaching and learning, considerable number of them held the views that allowing students to construct knowledge by themselves were idealistic and impractical. This view exists both before and after taking up teaching. Possibly the influence of the assessment and examination system, the tight teaching schedule, the large students number in class, all these factors caused teachers to be cautious and not readily give up the didactic mode of teaching and allows students to construct their knowledge. Besides, many teachers in the sample agreed the program offered by the Institute helped their teaching; this reinforced the conception that the teachers enrolled in teacher education program not only for the sake of acquiring qualified teacher status and upgrade their qualification but also had the will to continue their professional development with further learning. The result in Table 3 supports the hypothesis and findings of Fuller (1969) that two major concerns were detected within teachers, one “concern with pupils” and the other “concerns with self ”. Comparing the means of the two factors, factor 1 “concerns with pupils” has a higher mean score (4.06) than factor 2 “concerns with self ”. The finding is similar to previous research reports that pre-service and beginning teachers have greater self concerns than those expressed by the experienced in- service teachers and that in-service teachers’ task concerns are higher than their self concerns (e.g. Kazelskis & Reeves, 1987; Maxie, 1989). Two implications arise. First, it is a positive sign to find our teachers care and concern more with pupils than their self in the process of professional development. Students are placed on the top priority and what the teachers do mainly is for the good and well being of the students. The teachers in the sample might have been more conscious about their impact on the development of students, that is, many of them have reached the final stage of professional development proposed by Fuller (1969, 1974). As well, many of the teachers are committed, dedicated and work for the benefits of the students and they inclined to be student-centered. Second, viewed at a different angle, there might be troublesome factors related to students’ learning, e.g. students’ low or lack of motivation to learn, disruptive behaviour and class discipline problems. All these aroused teachers’ anxiety and concerns that “pupils’ cases” was put as priority concerns/issues. If that is the case, then the education authority, parents and teachers should work collaboratively to solve the problem and teacher education institutes should equip teachers with more knowledge and techniques to handle the problem cases and relieve their worry and concerns. For “self concerns”, this included the language competency and information technology competence, the teaching technique, teaching schedule progress, use of media and which class to teach; some of these are concerns for survival, and some are task concerns. As the sample comprised teachers of different age and teaching experiences, it is no wonder why both types of concerns were found. Notice that with the recent educational reform and changes put forward by Education and Manpower Bureau (EMB), the language bench mark test and information technology competency requirement had caused much anxiety and concerns within teachers. Teachers were pressurized to handle such many requirements and reformation changes besides normal teaching and non-teaching duties within a short duration. This cannot be neglected as it has a strong psychological impact on teachers. Additional training and support are required to help teachers overcome these concerns. 69 Teacher Professional Development: In-service Teachers’ Motives, Perceptions and Concerns about Teaching IMPLICATIONS AND CONCLUSION This study identified three motives and two concerns of a sample of in-service teachers in Hong Kong. The three motives were: “Intrinsic/Altruistic”, “Extrinsic/Job condition” and “Influence from others”. Of the three motives, the in-service teachers under study were mostly influenced by the “Intrinsic/Altruistic” motive in joining the teaching profession. They were inclined to help children and adolescents in their development through teaching their interested subjects. They indicated that teaching was meaningful, challenging and fitting their personality or religious beliefs. Consequently, it is expected they care more about the well-being and learning of their students than extrinsic values attached to the job condition, such as salary, holidays, status, ..etc. The “Intrinsic/Altruistic motives” would help the teachers remain in the teaching profession with persistence and enthusiasm and not to give up teaching readily. Such expectations were reinforced with the concerns expressed by the teachers under study, who demonstrated a higher proportion of “concern for pupils” than “concern with self ”. The phenomenon suggested the Hong Kong in-service teachers under study had progressed to a higher stage of professional development, according to the theoretical framework of Fuller (1969) and others (Buhendwa, 1996; Kazelskis & Reeves, 1987). However, the higher proportion of teachers’ concerns about “class discipline”, “the students’ learning motivation”, “intellectual, moral and value development of students” should not be neglected as it raised an alarming sign to the negative learning attitude and misbehaviour displayed by increasing number of students. The solving of these problems obviously requires cooperative effort of teachers, parents, community and the education authority. The present study found that the Hong Kong in- service teachers under study were conf ident and committed to their teaching; their confidence and commitment increased after they took up teaching. This is an encouraging finding. Nevertheless, teachers should not be overloaded as they have been facing with countless educational reform and requirement all the time, which might cause teachers exhausted, and eventually burnt out. The Hong Kong in-service teachers in the sample in general were self-improving, always tried to upgrade not only their education qualification but also the efficacy of their teaching work through attending teacher education program which they considered useful and functional in helping their teaching. The Hong Kong in- service teachers were generally inclined towards the constructivist conceptions about teaching and learning, agreeing to provide more opportunities for students to discuss and that the teacher’s role is a facilitator of students’ learning rather than transmitter of knowledge. Being exposed to both the Chinese and Western culture and philosophy, Hong Kong teachers had gradually changed to be more democratic and inclined to adopt the constructivist approach to teaching and learning. However, being pressurized by the tight teaching schedule and examination system, the Hong Kong teachers would not entirely give up didactic teaching and they still require students to memorize or recite what were taught in class. Recitation or memorization is not bad if considered as rehearsal to enhance memory in information processing of knowledge, a foundation for further learning and application. This accounts for a considerable number of teachers who agreed that students should recite or memorize what they were taught in class. In summary, the Hong Kong teachers under study were found to be confident, committed and caring for their students’ learning and development. They had a positive sense about teaching and learning. While they tended to conceive learning and teaching in a constructivist manner, they were also practical and realistic in practice in order to adjust to the present education and examination system. 70 References Adams, R.D. (1982). Teacher Development: A Look at Changes in Teacher Perceptions and Behaviours Across Time. Journal of Teacher Education, 33(4), 40-43. Ballou, D. & Podgursky, M (1997). Teacher Pay and Teacher Quality. Kalamazoo, Mich.: W.E. Upjohn Institute for Employment Research. Buhendwa, F.M. (1996, June). Stages of Concerns in Pre-service Teacher Development: Instrument Reliability and Validity in a Small Private Liberal Arts College. Paper presented for the Conference of the National Ventere on Postsecondary Learning at University park, PA. 50 p. Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and Knowledge. In D.C. Berliner, & R.C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 709-725). New York: Macmillan. Chan, K.W. (1998). 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Teaching and Teacher Education, 11(3), 281-292. 72 香港初中推行公民教育的現況吳迅榮、梁恩榮香港教育學院摘要本研究是以問卷，配合有目的的抽樣個案訪談，對本港中學負責初中公民教育的教師作出調查，探討自九九年公民教育建議成為獨立科目後，初中推行公民教育的組織、目標、模式、課題、途徑和困難。結果顯示很多負責公民教育的教師未接受或接受少於十小時的培訓；很多學校未設有獨立科而以周會或講座形式推行公民教育；學校和教師的價值取向會影響校本公民教育的設計和內容；及不清晰的教育政策使學校在推行方面無所適從。研究建議教育統籌局和大專院校可以在培訓和課程目標和設計方面加以支援，使公民教育教師能運用多元的教學方法，以爭議性的事件和政治概念去充實公民教育課堂，藉此提升學生的批判思考能力。前言一九九七年七月一日，中國在香港恢復行使主權後，香港便毅然進入一個非殖民化時代，這時，公民教育的其中一個主要任務是重新界定香港市民的國民身分 (Ng等，2000)。其實，自一九八四年中英簽訂聯合聲明開始，直至九七年主權回歸前這一段過渡期間，有關日後香港公民教育的內容和如何推行以適切地配合非殖民化香港的討論，持續不斷；有關機構對香港青年作出多項關於公民意識的調查，例如，課程發展議會的調查認為有需要加強中國文化和國民教育 (Curriculum Development Council, 1995)；基督徒學會及教育行動組的調查則指出有需要在公民教育中加強政治元素的訓練 (梁大輝、劉修妍等，1994)；也有調查發現教師在推行公民教育時的教學資源不足 (教育署輔導視學處，1997)。由於殖民地時期的教育是一種強調社會控制的疏離本土文化的教育 (Kelly 及 Altback, 1978)，九七年前的香港教育刻意把中國民族教育疏離和淡化。曾榮光 (1994) 批評，殖民地香港的公民教育是一種「無政治」(apo l i t i c a l ) 和「無民族」 (anational) 的殖民地精英教育。黎國雄 (1998) 更認為在欠缺政治實體的香港殖民地，港人只有子民 (subject) 的地位而沒有所謂「公民」(citizens) 的身分。因應八四年關於香港前途的中英聯合聲明，香港政府於八五年推行《公民教育指引》 (Curriculum Development Council, 1985)。可是，這份強調以滲透形式推行公民教育的指引，被很多學者批評欠缺明確內容及組織，無新意且原地踏步 (例如︰陳建強，1996；曾榮光，1985； Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 3 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 73 香港初中推行公民教育的現況 Bray及 Lee, 1993; Lee, 1996; Leung等， 2000； Ng等，2000)。 Leung (1995) 形容這個指引將公民教育德育化和瑣碎化 (trivialization)；Morris 及 Morris (2000) 認為《指引》提議的跨學科滲透課程需要將目前各科課程目標擴闊來迎合公民教育的個人及社會目標。但現實告訴我們，Morris, McClelland & Man (1997) 的研究發現大部分的教師不按照指引的提議去推行公民教育，且避開了《指引》中的政治元素。九十年代香港政制出現改革，包括九一年立法局直選議員及九五年將投票年齡由 21 歲降至 18歲。面對政權移交，八五年的《指引》已顯得過時。殖民地政府於九五年成立公民教育工作小組，課程發展議會並於九六年發表了新的《學校公民教育指引》，新《指引》較舊指引具體而全面，除加入民主、自由、平等、人權與法治等政治元素外，更強調以批判思考及解決問題的技能來認識社會、民族國家和世界，祈能作出合理的判斷 (Leung 等， 2000)。在推行方面，九六年《指引》建議學校採用跨學科滲透課程、獨立學科和綜合學科等策略，使學生能在學校多元的教學環境下培養公民價值觀。最重要的是，政府接納新《指引》的建議，決定於一九九九年在初中設立獨立的公民教育科。雖然如此，Ng等 (2000) 環顧當時的教學環境，覺得在學校推行新《指引》會受到很多限制，包括時間表安排、教師培訓、課程重點和教學資源等；從公民權責範疇來看， Tse (1997) 則認為新《指引》的民主教育和民族教育元素仍感不足，教師也未能有足夠的知識與技巧去裝備自己成為一個有效的公民教育工作者。Ng (2000) 的一項調查也發現教師在民族教育範疇中的政治知識匱乏，他們在校內只著重民族教育的文化部分而避開政治議題。面對九七政治環境轉變，新《指引》無疑較八五年的《指引》更有系統及具體地描述回歸後公民教育的目標、內容和推行策略，並加強公民教育應有的政治元素，培養學生的公民權責。可是，九七年後，教育環境隨著經濟和政治環境的轉變而受到衝擊，且政府在2001年開展了中、小學的課程改革，學校在新《指引》下推行公民教育的現況是值得我們探究的。本研究嘗試以問卷，配合有目的的抽樣訪談的方法，探討九六年《學校公民教育指引》公佈及九九年開始實施公民教育初中獨立科目以來，現時初中 (中一至中三) 學校推行公民教育的現況。所謂現況，是指在初中推行公民教育的組織、目標、模式、課題、途徑和困難，從而探究影響公民教育在學校推行的因素。研究方法本研究主要採用問卷調查法向全港 400 間中學 (國際學校除外) 發出問卷，由負責公民教育的教師以不記名的形式填寫，以蒐集關於中一至中三推行公民教育的資料。研究員收集問卷後進行分析，並於兩個月後有目的地選擇 (pu rpo s i v e sampling) 四位在不同背景中學任職的校長或負責推行公民教育的教師進行訪談，得到的個案資料，有助佐證、澄清或檢視問卷的調查結果。去函時主要邀約校長進行訪談，但有兩所學校校長推介負責教師面見。四所學校中，一間是傳統的左派愛國學校，其餘三所則具有宗教背景，目的是探討辦學團體的價值取向會否影響推行公民教育。訪談的內容大致與問卷的內容相同，包括組織和統籌公民教育、推行的途徑和方法、困難及影響因素等。二零零一年底，研究員以郵遞方式將問卷寄往400間中學，由學校校長或負責公民教育教師填寫，兩個月後，共收回181份，回收率是45.5%。回收率偏低是本研究的局限，一則是郵遞問卷的回收率往往出現偏低情況，二則是聖誕假臨近時發出問卷，也可能影響教師填寫問卷的意欲；另一方面，本研究只能描繪學校推行公民教育的現況，而未能就原因和效果作深入的討論。問卷設計分為五個部分，包括 (1) 樣本學校的背景資料， 74 (2) 組織及人力資源，(3) 推行模式，(4) 目標和方法及 (5) 困難與展望。研究員將收集回來的資料加以整理和統計以協助分析及討論。問卷分析問卷的第一部分是樣本學校的背景資料。在181 間學校當中，有 83.4% 開校具十年歷史以上， 76.8%的問卷來自男女校，回應率大致與現時中學的男女學校比例相約。有關其他部分的結果，分述如下︰一、推行公民教育的組織及人力資源「推行」在這况是指統籌、策劃和推動。一般學校都有公民教育小組統籌初中校本公民教育，從表一顯示，超過一半學校由班主任負起推行公民教育的角色，有三分一學校以公民教育科科主任為推行公民教育的核心。有少部分學校以其他小組及人員負責或策劃與推行公民教育。表一學校在初中推行公民教育的組織及人員的百分比（可選擇多項）其中94位未受過這方面的培訓，約一半教師接受少於十小時培訓，只有74位曾受十小時以上的公民教育培訓 (表二)。其他數據顯示，43.6%的中學參與策劃及推行初中公民教育的教師少於五人，另外43.6%則由五人至十人推行公民教育。在收回的181份問卷統計中，共有316位教師參與推行公民教育，表二曾受訓的公民教育教師的百分比 75 香港初中推行公民教育的現況二、推行模式新《指引》提議採用四種模式去推行初中公民教育，以下是學校在採用不同模式的百分比。表三學校初中推行公民教育的方式的百分比（可選擇多項）表三數據顯示，佔七成以上的學校採用非正規課程，即普遍以早會或周會，其次是課外活動形式進行；也有五成多學校使用跨學科滲透形式融合在正規課程科目內。此外，接近五成學校以綜合課程的方式推行公民教育。綜合課程是把公民教育與其他相關的範疇，包括倫理教育、環境教育、班主任課、通識教育、生活技能課等，在正規時間上佔有節數。不同課堂名稱反映該課節的重點或不同的教學理念。例如班主任課是透過班主任接觸學生的時段去幫助學生全人的成長；倫理課較強調道德價值的培養，生活教育課則將重點放於日常生活的技能。調查指出超過五成學校使用班主任課來推行公民教育，其餘的綜合課節則各佔一成。三、初中公民教育的課程目標研究員將九六年《公民教育指引》的各範疇目標列出，共有一百六十至一百七十多所學校在問卷中填寫本項目。從表四所見，大部分樣本學校認為他們的公民教育課程的目標都能配合《指引》，而第一項「關懷社區、國家、國際關係及人民生活」、第三項「關注本地的社會、公民權利和義務」和第四項「了解香港、中國及世界關注的事情」最為學校所認同。表四學校在推行公民教育課程目標的百分比（可選擇多項） 76 四、常教的課題大部分學校表示常將香港公民的權責、家庭觀念、基本法和當今時事列為公民教育課題(見表五)，而且較著重香港與中國的關係，以及香港人在政治群體中扮演的角色。惟當課題涉及中國國民教育、政治制度和抽象的政治概念時，學校的關注較少。表五學校在初中常教的公民教育課題的百分比（可選擇多項）五、學校推行公民教育的困難表六顯示，大部分學校遇到的困難是缺乏曾受公民教育培訓的教師，而學生對公民教育缺乏興趣也不容忽視。若將「常遇到」及「間中遇到」的百分率加起來，超過六成學校認為教學資源不足、教育政策不清晰、沒有校內文化配合、缺乏同僚共識等都成為推行公民教育的阻力，而佔五成的學校表示經常或偶然遇到教師不願意任教公民教育，這點值得我們關注。 77 香港初中推行公民教育的現況表六學校推行公民教育常遇到的困難的百分比（可選擇多項）六、加強公民教育的途徑在展望公民教育推行的途徑方面(見表七)，頗多學校已委任教育負責人和設立公民教育統籌委員會，有超過一半學校考慮將會增加公民教育的資源、增加非正規課程中公民教育的時數、增加課題、增加公民教育活動和鼓勵更多教師接受公民教育的培訓，這顯示有很多學校愈來愈重視公民教育，態度積極。可是，有差不多一半學校不欲增加公民教育的正規課程時數，相信由於學校的時間表空間有限，公民教育只宜於非正規課程中推行。表七學校在加強公民教育途徑的百分比（可選擇多項） 78 訪談的結果與分析研究員在分析收回的問卷後，在二零零二年中，就問卷的內容，到四間不同背景學校與校長或負責公民教育的教師進行訪談，聽取他們的意見，以補充和佐證問卷調查的內容。一、甲校甲校乃一間「愛國學校」，即所謂「左派」學校，自一九四六年創校已有公民教育，希望學生在校園中培養對國家的認同和歸屬感。校歌有一句︰「讓我們的青年人走上民主科學的大道，為建設新中國而貢獻自己的力量。」因此，該校的公民教育重點是以國家民族感情和基本品德操守為主。該校校長說︰「在公民教育中，我們除了培養學生的品德修養外，更重視一年一度的國慶、校慶和五四青年節活動。」在推行方面，該校沒有公民教育委員會來協調初中公民科在正規課程和非正規課程的活動。最重要是教師既合作又有共識，校長說︰「我們的教師均有共同理念，立場一致。我們容許學生有一個較寬的討論空間。例如陳水扁上台事件，有人贊成，有人反對。但學校的態度則十分明確，就是反對台獨，擁護一個中國的看法。」在教師培訓方面，校長並不看重教育學院提供的課程，並懷疑其成效；他認為公民教育最關鍵的並非知識，而是教師的態度︰「我們的教師以自學和關心時事去裝備自己的公民意識，公民教育是一種感情教育。教師的態度、表達能力、感情流露等能影響學生，這就是公民教育。」校長對《公民教育指引》的內容也欣賞，但認為作用不大，因為沒有教科書配合，故此他相信公民教育是各取所需的。但他也發覺在現時的教育環境下難以有效擴展公民教育的教授︰「在現有的考試主導課程下，公民教育不受重視，這是鐵一般的事實。況且，家長多採取功利態度、公民教育可有可無；還有，學校發展公民教育的空間有限。」二、乙校乙校是一間佛教學校，由於校長不要求負責公民教育的教師篤信佛教，所以公民教育並無涉及宗教色彩。負責初中公民教育的教師認為該校在推行公民教育時有清晰的目標︰「我們希望學生能透過公民教育掌握正確的資訊，讓學生明白、思考和實踐，藉著此批判思考培養適當的做人態度和價值觀，對社會有參與和有建樹。」學校主要是透過非正規課程推行公民教育，由公民教育組統籌有關的活動。該教師說︰「我們利用周會時間推行公民教育，為時大約三至四分鐘，高年級及低年級輪流進行。周會內容視情況而定，較時事性。除此之外，我們也透過展板、參觀、問答比賽和講座去推廣公民教育。」協助推行公民教育的教師，基本上沒有接受有關的培訓過程，教師邊做邊學，對一些問題的 79 香港初中推行公民教育的現況看法未必相同，但盡可能在意見交流過程中尋求共識，或多與其他學校公民教育教師交流，從而學習更多教學法。整體來說，該校遇到的困難是：「我們要花時間去設計和更新課程的內容，我們實在太忙，沒有時間去仔細閱報，了解時事發展；而且教師的公民教育理念訓練不足，沒有培訓的機會，這是最大的障礙。」雖然如此，該校在推行公民教育時較為暢順，乃由於推行公民教育的組長教師非常負責，具時事觸覺性，且與其他學校的公民教育教師經常保持聯繫。學校的行政安排容許教師有較大的自由度去剪裁公民教育的內容，而且教師可自願參與教學，這都是推行公民教育的助力。三、丙校丙校是一間天主教的鄉村學校，曾利用宗教倫理科向教育統籌局(教統局)申請公民教育津貼，推行國民教育。校長說︰「任教國民教育的教師全部都有宗教背景，在宗教倫理科的正規課程中進行。雖然較強調宗教信仰，我們相信無礙推行公民教育，因為培養學生的批判思考能力是課程的目標之一，使他們具有良好公民的內涵和要素，對社會和國家作出貢獻。」除了宗教倫理科外，該校經常以班主任課，周會和其他公民教育活動，如升旗禮以增強學生的「香港情、中國心」。可是，學生在公民教育的接收方面，強差人意︰「學生的學習興趣只是一般，對正規課程反應並不熱烈，自我反省的能力弱。可能他們覺得並非和自己有切身的關係，更切身反而是自己的家庭問題。」在推行方面，負責非正規課程的教師來自公民教育及德育委員會，成員是不同科目的教師。委員會成員與任教國民教育的教師之間的溝通，主要靠角色重疊的兩位教師之間維繫。在培訓方面，學校鼓勵同事進修，但教師並不十分重視，寧願參與本科進修。困難方面，校長認為︰「阻力很大，我不得不承認校內公民教育教師的角色不太明確，且他們培訓不足，而學校投放在公民教育中的資源亦不足。另一方面，學生對該科的興趣不大，眼光狹窄，顧己不顧人，都是公民教育推行的絆腳石。」四、丁校丁校是一間道教學校，但校內宗教氣氛不濃厚。由於學生的成績組別較低，教師較少談及高層次的公民概念，如人權、自由、民主和平等，而且對培養學生批判思考的能力沒有充分信心，但他們較強調個人的價值觀與成長。負責公民教育的教師說︰「我們在公民教育課程况的目標是提升學生的公民意識，培養個人價值觀、國家歸屬感和世界公民使命感。由於學生的學業成績稍遜，故批判思考能力相對薄弱。」在丁校的正規課程况有生活教育科，其內容結合了公民教育與德育，包括同學的個人認知、成長價值、性教育、傳媒教育、國民身分及環境教育。而非正規課程中，每年都有不同主題，例如美化校園、關心社會、心繫祖國、立足香港和面向世界。師資方面，該校只有四位教師任教公 80 民教育，其中兩位同時兼教生活教育中的德育範疇，主要是公民教育只佔生命教育中的一部分。該校教師說︰「公民教育組只有四位成員，但我們積極與其他科目教師合作，推行各種活動。可是，其他教師並不感到公民教育的重要性，對公民教育的掌握與認同不足，故在推行方面也得遷就，以免產生衝突。」由於人手缺乏，四位教師工作忙碌，未能參與教統局舉辦的培訓課程，全靠同事間的溝通和經驗補足。幸好有校長的支持，給予小組自由度去釐定課程，使負責公民教育組的教師能有較大空間在正規和非正規課程中設計活動。綜合上述四間學校在初中推行公民教育的情況，各校由於背景各異，推行公民教育的目標�