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H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第 十 八 卷 V olum e Eighteen 2019 V olum e Eighteen 2019 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十八卷 Volume Eighteen 第十八卷 Volume 18 出 版 :香港教師中心 地 址 :香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 出版年份 :2019 年 Publisher :Hong Kong Teachers’ Centre Address :W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing :2019 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心 香港教師中心(教師中心)是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議,由 1987 年開始籌備,至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步 提升服務質素及切合發展需要,教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓,並為他們提供一個 富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境,使他們更能團結一致,發揮專業精神。教師 中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會,推動課程發展,鼓勵教師設計及試 用新教材和教學法,向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念,並配合教師興 趣,組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設,也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會(諮管會)、常務委員會(常委會) 和六個工作小組,負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成,其中 35 位由教育團體提名及選出,35 位由教師提名及選出,另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構,與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委 會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任,其他成員包括 10 位由諮管 會提名及選出的諮管會委員,以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組,負責教師中心內不同範疇的工作,包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外,亦經常與本港教育團體合作,籌辦推動教育專 業的活動,並會因應需要,贊助這些團體舉辦活動,以及為有關活動提供所需的場地 和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等,為教師提供 所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years' preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-t ier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a po l icy-making and moni tor ing body wi th a to ta l o f 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc. for teachers' use. iii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》(《學報》)乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物, 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港 及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各 幼稚園、小學、中學及大專院校,而公眾人士亦可到教師中心網頁(www.edb.gov.hk/ hktc/journal)閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團(Board of Advisors) A. Lin GOODWIN The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education 丁 鋼 華東師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李沙崙 教育局 李榮安 鄭州大學 李潔冰 香港中文大學 侯傑泰 香港中文大學 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 iv 許添明 國家教育研究院 傅浩堅 香港浸會大學 程介明 香港大學 黃金耀 香港新一代文化協會科學創意中心 潘慧玲 淡江大學 鄭美紅 香港教育大學 鄭燕祥 香港教育大學 鍾秉林 中國教育學會 蘇國生 香港考試及評核局 編輯委員會(Editorial Committee) 主編(Chief Editor) 余綺華 香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學 副主編(Vice-chief Editors) 胡少偉 香港教育大學 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員(Members) 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何瑞珠 香港中文大學教育學院 李子建 香港教育大學 李少鶴 香港初等教育研究學會 林偉業 香港大學教育學院 胡志偉 香港通識教育會 張慧真 香港浸會大學 黃鳳意 香港班級經營學會 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「學生多樣化對教育的影響」,除了不少學者就着主題應邀投 稿,也有熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評審後,共有十二 篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇,內容包括:在融合教育中實踐服務學習 概念:個案示範、初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要、圖書館革命 : 促進學生學習 及協作及香港學校 STEM 教育多樣化自主對應策略。作者們透過不同角度透視香港學 生在學習上的需要,闡述學校及教師如何照顧學生多樣性,並提出精闢的分析、意見 及建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章,合共五篇,內容包括:生涯規劃教育與生 命教育 : 終身學習的觀點、日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示、新加坡華 文教育:政策與挑戰、全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象及香港小學副 校長人事管理的進修需要。作者透過對政策及理論的分析,作出了客觀的評論,並提 出了具參考性的意見。 第三部分是教育實踐與經驗分享,有三篇文章。內容包括:跨文化友誼的建立︰ 社交及個人因素如何對中港友誼網絡的影響、影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的 發現及以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力。透過作者們的分析,我們可 以了解不同教育理論在實踐上的成果,並提出過程中值得反思的地方,為教育同工提 供了寶貴的參考資料。 最後,我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工,當中包括:王偉倫博士、 甘志強先生、吳智匯先生、李子建教授、李少鶴教授、林偉業博士、胡少偉博士、胡 志偉博士、區肇龍博士、張慧真博士、梁麗嬋博士、陳中傑先生、陳少玲博士、麥鶴 僑博士、曾震江先生、黃金耀博士、楊沛銘博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士及劉荻茵 女士。學報能順利出版,實有賴眾多評審員於百忙中義務地抽空幫助,以專業的態度 評審各篇文章。在此,我要感謝每一位為學報付出的同工。 《香港教師中心學報》主編 余綺華 二零一九年十二月 目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題 1. 在融合教育中實踐服務學習概念:個案示範 .........................................................1 張家偉、彭梓鳴、呂明、冼權鋒 2. 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 ...............................................................15 彭素妮 3. 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 ....................................................................33 洪潔雯、梅志文、陳俊銘、何小慧 4. 香港學校 STEM 教育多樣化的對應策略— 設計與科技老師的重要性及貢獻 ...........................................................................45 伍敬華、曾憲江 二、理論及政策評論 1. Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives.. ...........57 John Chi Kin LEE, Chris Hin Wah CHEUNG, Michelle Yin Hung LI 2. 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 ...............................................79 曹嗣衡 3. 新加坡華文教育:政策與挑戰 ...............................................................................99 趙梅、譚繼鏞、吳會立 4. 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 ............................................. 115 許玉麟阳 5. 香港小學副校長人事管理的進修需要 .................................................................131 胡少偉、余煊、李少鶴阳 三、教育實踐與經驗分享 1. Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland- Hong Kong friendship network ...............................................................................145 LEUNG Yick Wah, YU Baohua 2. 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 .....................................................175 梁麗嬋、陳凱茵 3. 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 .............................................199 殷小賡 徵集論文 稿例 徵募審稿員 1 《香港教師中心學報》,第十八卷 © 香港教師中心,2019 在融合教育中實踐服務學習概念: 個案示範 張家偉、彭梓鳴、呂明 香港浸會大學教育學系 學習科學中心 冼權鋒 香港教育大學 特殊學習需要與融合教育中心及特殊教育與輔導學系 摘要 香港政府倡導融合教育,照顧學生多樣化,亦鼓勵學生達致全人發展,但教師工作 繁忙,如何同時達成二者目標實屬挑戰。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能 夠糅合二者的教學方法,文章介紹了「服務學習」概念,強調教學時需「服務」和「學 習」並重,給予學生機會設計和帶領活動,學習理解不同群體的需要,深入反思社 會現況。研究團隊有系統地建立了一套「服務學習」框架,並以香港教育大學和香 港浸會大學的合作計劃為參考示範。 關鍵詞 照顧學生多樣化、服務學習、其他學習經歷、 2 導言 香港特區政府一直倡導照顧學生多樣化需要和融合教育,為中小學各類科目撰 寫指引和建議,協助教師掌握相關教育要求與方法,例如《基礎教育課程指引 — 聚焦.深化.持續(小一至小六)》(2014)第四章 3.1節提及「每個學生都是獨立 個體,他們的成熟程度、性別、個性、能力、志向、興趣、學習動機、文化、語言 和社經背景均不相同,而智能、認知風格和學習風格又形成他們的不同學習特性。 因此,學校和教師除了要掌握課程內容及特色外,也必須在課堂上照顧學生的多樣 性。例如,新來港兒童、非華語學童、跨境學童等,由於背景不同,他們對某些課 題的學習內容可能欠缺相關的前備知識,教師可以因應這種情況,先教授有關知 識。」 指引強調學生背景不同,在不同課題表現互有優劣,是以教師必須因應情 況,調節教學方法。然而,指引多以增進學生學科知識和提升語文能力為綱領, 但本地學者指出,學生多樣化實為較複雜的議題,族群、文化、人類資本(human capital)等要素互為交織(Chong, 2007),此論述印證學生多樣化影響既深且廣, 絕非單純局限於學科知識和語文能力,在德育、人際關係、創意等範疇同樣帶來挑 戰。 事實上政府於 2009年實施新學制時提出加入「其他學習經歷」,確實顯示當局 有意從學術科目以外範疇著手面對上述挑戰。「其他學習經歷」包括「德育及公民 教育、社會服務、與工作有關的經驗、藝術發展和體育發展」五部分,旨在「促進 學生全人發展」(教育局,2013)。只要教師安排得宜,學生便能藉此參加不同活動, 增進知識經驗,接觸不同文化,從而培養同理心,改善溝通技巧,啓發創意。新學 制自推行伊始至今九年,教育改革雖然漸見成效,但各界仍可務求力臻完善,致力 提升教學活動質素,同時豐富活動意義。 由此可見,融合教育和學生全人發展是政府教育政策的重心。然而,教學中如 何同時達成二者目標實屬一大挑戰。有見及此,本文研究團隊希望為初高中和專上 教育教師提供能夠糅合二者的教學方法,協助教師在教學中同時達到二者目標。本 文旨在介紹「服務學習」(Service-Learning)概念,以及研究團隊基於此概念建立的 3 在融合教育中實踐服務學習概念:個案示範 「服務學習」框架,並以研究團隊於香港教育大學和香港浸會大學合辦的計劃為框 架應用示範,望能提供洞見一二。「服務學習」概念嘗試融合「服務」與「學習」 兩項元素,協助學生「從服務中學習」,掌握軟性技能,下文將詳細介紹。 文獻回顧:服務學習 定義 服務學習概念由來已久,部分學者(Lukenchuk, Jagla & Eigel, n.d.)指出美國 教育家杜威(John Dewey)為首位提出以社區服務為教學方法的理論家,杜威強調 當代的知識理論應與過往重視理性、經驗或分析主義的知識論體系有所不同,當代 的知識和學思應該是主動回應個人處境和解決困難,而不是單純如明鏡般映照世間 事物。他的進步教育觀(Progressive Education)主張學生惟有在現實生活處境中學 習和運用所學,這樣方能掌握不同概念與事實的真義(Speck & Hoppe, 2004, p.4-5), 這亦正是其「從實踐中學習」(Learning by Doing)的核心命題。 融合「服務」與「學習」,乍看與「當義工」(Volunteerism)無異,但克萊斯 (Christine Cress)(2013)指出,實際上「當義工」、「就業實習」(Internship)、「工 作指導學習」(Practicum)、「社區服務」(Community Service)、「社區服務學習」 (Community-Based Learning)和「服務學習」(Service-Learning)等概念各有異同, 具體分別如下表所示: 分類 內容 當義工 活動旨在服務他人,以受助者的利益為依歸。 就業實習 活動強調學生的職業技能發展。 工作指導學習 活動在校外舉辦,學生接受與專業相關的工作指導,取代傳統課室授課 模式。 社區服務 活動側重滿足社區實際需要,屬於課程一部分。 社區服務學習 活動希望處理社區需要,但這些需要乃由社區組織、學院和學生共同決 定,其目的是協助達成教學課程目標。 服務學習 活動除要求學生參加服務,以完成課程學習目標外,更要求學生能有所 反思,把其服務活動得著聯繫至既有學科專業知識。 4 上表可見,服務學習除了服務社區大眾外,同時著重學生個人反思,可以說是 「服務」、「學習」、「反思」三者結合為一的概念,學生學習如何關顧別人,同時 能從過程中得到不同的體會,並聯繫至既有的學科知識,產生新衝擊,只要配合教 師適時指導,學生便能透過反思掌握邏輯思辨、論述、溝通和表達的方法,一方面 增進學科知識,同時改善各類軟性技巧。 籌備 台灣國立中山大學通識教育中心服務學習教育組(2013)編印的《高感動力服 務學習學生手冊》歸納了籌備服務學習活動的六大步驟,依次為「調查」、「準備」、 「執行」、「反思」、「成果慶賀」與「持續」。各步驟概括如下(頁 9-12): 步驟 內容 功用 1. 調查 搜集背景資料,分析受眾需 求,決定優先順序,制定實 行計劃 了解社區特點、資源、生活,尋求最適切方案 協助 2. 準備 蒐集必要物資,預習活動內 容,思慮自身目標,確保萬 事俱備 確保活動順利進行,同時在準備過程中開始探 索自己的特點,藉著活動尋求保留優點,改善 缺點的方法 3. 執行 計劃付諸實行,用心服務大 眾,努力實踐所學,滿足社 會需求 藉著活動接觸社區人士,理解別人的具體需 要,並獲得真實經驗作為反思的基礎 4. 反思 反覆細思經驗,判別自身困 惑,整合知識經歷,商議改 善方法 從反思和討論過程中學會思考、討論、分析和 表達技巧,亦更了解自我定位和社區狀況 5. 成果 慶賀 表揚計劃成果,肯定自我付 出,分享經驗得著,承諾貢 獻社區 舉辦成果展以表揚和肯定學生付出,以及與人 分享他們的成長得著,並強化學生社區意識, 希望他們未來繼續投入參與社區發展活動 6. 持續 改善以往不足,延續機構合 作,制定新的目標,確立恆 常制度 與合作機構保持良好關係,以確保未來能繼續 執行和改善計劃,普及服務學習概念 原則上學生宜自行安排整個籌備過程,教師只需從旁指導,惟學校及學生情況 不盡相同,教師可按情況調節介入程度,確保達致預期效果。 5 在融合教育中實踐服務學習概念:個案示範 評估與反思 服務學習強調「服務」、「學習」、「反思」,其中「反思」同時屬於「服 務」和「學習」成效的重要評估指標,故此如何評估和引導學生反思便是重要課 題。阿什 (Sarah Ash) 和克萊頓(Patti Clayton)(2009b)指出批判式反思(Critical Reflection)對服務學習等「應用學習教學法」(Applied Learning Pedagogies)非常重 要。批判式反思同時創造學習機會(generates learning),深化學習思維(deepens learning)和記錄學習內容(documents learning)(p.25),三者意思分別是: 1. 創造學習機會:發掘和分析問題,找尋問題背後的整體議題。 2. 深化學習思維:多角度思考問題,拒絕簡單結論。 3. 記錄學習內容:寫下具體的新想法,更易予人評價(Ash & Clayton, 2009a)。 雖然批判式反思很重要,但卻難以無師自通,教師必須在展開服務學習活動前 擬定反思的架構和引導策略。阿什和克萊頓認為必須依循以下三個步驟方能教導學 生批判式反思: 1. 釐清活動目的,包括學習目標和相關指標。 2. 決定反思方法,以達致活動目的。 3. 活用「進展性評估」(Formative Assessment)和「總結性評估」(Summative Assessment)方法,評估學生反思進程(Ash & Clayton, 2009b, p.28)。 其中「進展性評估」和「總結性評估」分別意指教師「活動期間同時給予表現 評價與改善建議」和「活動後按準則和活動目的評價學生表現如何和改善程度」, 後者可實行等級評分制(Ash & Clayton, 2009b, p.28)。 教師分別利用兩項評核方法,在活動中和活動後引導學生思考,而學生則可按 DEAL反思方法(Describe, Examine, and Articulate Learning Model)回顧活動經歷。 DEAL反思方法要求學生客觀仔細描述(describe)經歷,檢視(examine)經歷與 學習目標的關係,最後說出(articulate)想法,把檢視所得連繫至未來行動,改善 實踐和學習方法(Ash & Clayton, 2009b, p.28)。 6 縱然整個服務學習活動籌備和反思流程看似清晰簡易,實際執行卻需多加留 意,接下來本文將以由香港浸會大學和香港教育大學聯合推行的「提升準教師照顧 有學生的能力計劃」為事例,釋述運行服務學習活動的具體細節,以 供參考。 個案剖析:「提升準教師照顧有學生的能力 計劃」 計劃背景 如上文所述,服務學習能夠協助學生認識和反思社會現況,不論任何年級的學 生,他們都能夠透過服務學習激發「關懷社會」的責任感。下文將介紹由香港浸會 大學和香港教育大學聯合推行的服務學習活動「提升準教師照顧有學 生的能力計劃」(下稱「計劃」),供各位教師作為參考的藍本,教師及後可作修改, 再推展至初中及高中學生。本計劃獲大學教育資助委員會「教與學資助計劃」資助, 為期兩年,旨在有系統地為浸大和教大的學生提供特教相關的培訓,提升準教師照 顧有的學生的能力,畢業後儘早適應相關工作。 計劃分三部分,分別是第一階段、第二階段和第三階段,各階段內容如下: 1. 第一階段 參加四節工作坊和參與一次社福機構觀摩活動,並出席特教研討會,學 習特教相關基礎知識,工作坊每節 3 小時,收生人數為 600 人。 2. 第二階段 參加服務學習體驗計劃,在不同社福機構籌備一系列為有 的學生而設的活動,此階段共 39 小時,收生人數為 200 人。 3. 第三階段 參加就業實習,在不同社福機構實習,了解業界運作,此階段共 50 小時, 收生人數為 20 人。 本計劃直至 2018年 8月已開展了一年工作,兩校超過 700名學生參加了第一階 段,還有逾一百名學生完成了第二階段,第三階段的工作亦已告啓動。然而,因為第 一階段與第三階段並不屬於服務學習活動,故此下文將以第二階段為討論主軸。 第二階段:服務學習體驗計劃 本階段學生需在不同社福機構籌備一系列為有的學生而設的活 7 在融合教育中實踐服務學習概念:個案示範 動,活動內容主要由社福機構和學生共同制定,內容各不相同,故此學生實際參加 時數會因活動類別有所增減,但計劃團隊按照「調查」、「準備」、「執行」、「反 思」、「成果慶賀」、「持續」六步驟,依下表比例分配了各步驟的基本時間: 「調查」與「準備」 15 小時 「執行」與「反思」 15 小時 「成果慶賀」與「持續」 9 小時 一、「調查」與「準備」 本計劃的調查與準備主要是確保參加者學會如何為有的學生籌備 活動,故此參加者需額外再參加工作坊,了解籌辦活動技巧,以及如何因應各類有 的學生的情況調節活動密度和難度。計劃團隊在開辦工作坊期間同時 開始聯絡各社福機構,了解活動的基本意向和舉辦時間,由於本計劃同時歡迎教育 學系以外的學生參加,故此計劃團隊安排了不同類型的活動,例如一星期五天的「小 一適應班」,以及兩次一整天的「親子旅遊」等,當一切確定後,學生在工作坊最 後一節便需要按自己的行程和興趣決定參加哪一項活動類別。 學生決定參加的活動類別後,他們需要預約時間與社福機構會面,了解服務對 象的特質和活動具體要求,會面後學生需按照所學和受眾背景撰寫活動計劃書,列 明活動細節及所需物資,完成後交予計劃團隊的導師和社福機構審閱。計劃書獲批 後,學生便可開始準備物資,並自行預習活動當日情況。 二、「執行」與「反思」 計劃團隊安排了導師和負責職員一起參與當日活動,解答學生疑惑,協助學生 按照策劃書內容進行活動,並在出現突發情況時能夠協助控制秩序,由於本計劃目 的是希望參加者掌握為有的學生籌辦活動的技巧,活動的主要角色是 學生自己,所以計劃導師和負責職員活動期間只是盡量從旁觀察,只在必要時才提 供適當支援。 每次活動完結後,導師會因應活動情況給予意見,並按照批判式反思和 DEAL 反思方法的準則提出問題,引導學生思考活動過程,同時要求他們釐清當中的問題 8 所在,就此提出改善建議,並於下次活動作出適切的調節。學生完成所有活動後, 導師將派發個人反思內容建議,學生需按照問題再次反思參加整個計劃的經歷,然 後撰寫反思。下文將再另行詳述關於反思問題的細節和具體建議。 三、「成果慶賀」與「持續」 計劃團隊舉辦「嘉許證書頒發典禮暨學習成果分享會」,以慶賀和肯定學生的 付出。學生於典禮中除了獲頒證書外,同時以海報陳述(poster presentation)方式 分享得著。本計劃要求學生事前設計易拉架講述活動點滴,並置於典禮現場,分享 會完結後向出席嘉賓逐一介紹活動,回答提問,藉以再次整合反思,總結經驗,同 時訓練表達技巧,亦希望出席嘉賓了解學生所得,未來願意繼續支持計劃。 服務學習活動評估與反思 本計劃的反思重點分別是「個人」、「群體」和「社會」三方面,計劃導師按 批判式反思和 DEAL反思方法的準則提出問題,並以「進展性評估」和「總結性評 估」方法評估表現。 一、進展性評估 導師按照「進展性評估」準則,每次活動後皆與學生商討活動過程,引導他們 按 DEAL反思方法描述經歷,檢視經歷與學習目標的關係,再說出感受,並檢視所 得連繫至未來行動,改善實踐和學習方法。 以其中一項活動「數學技巧提升課程」為例,第一節課堂中學生發現事前準備 的教學方法和道具沒有效果,學童既沒有興趣,學習差異也非常大,部分學童完成 了所有練習的時候其他人卻仍然為第一條問題而苦惱。因此,學生課後感到非常挫 敗,此時導師便利用 DEAL反思方法,利用下列問題引導學生解決困難: 步驟 提問 1. 描述 1. 你能否仔細描述一次剛剛課堂發生的所有問題? 2. 你覺得自己遇到了甚麼困難?當中你的感受是甚麼? 2. 檢視 1. 想一下你之前學到的東西,你覺得理論與實際情況有甚麼不同? 2. 這次活動的目標是甚麼? 9 在融合教育中實踐服務學習概念:個案示範 3. 說出和聯繫 1. 這一堂做的東西有甚麼可以保留?有甚麼可以改善? 2. 有甚麼方法能夠做到? 導師首先詢問學生能否仔細描述課堂情況和自身困惑,當學生能清晰表達的時 候嘗試逐步拆解疑難,再引導學生思考疑難的重點跟之前學到的知識有何不同,是 否需要再考慮其他因素,而這些東西與活動目標又有何關係。當學生成功釐清各類 因素和目標的關係後,導師便引導學生依據這種關係找尋改進方法,保留優點,改 善缺點。導師引導的重點是不應直接給予答案,就算學生回答不正確,只要答案不 會導致下次活動情況惡化,導師仍然應該接納,給予學生空間嘗試,然後再次修正。 導師提問後,活動負責學生表示主要困難是學童學習差異大,步履不一,及後 發現原因之一可能是學童需要的學習方法各不相同,故此決定下一節課堂放棄原定 的數學習作,改以「體驗式學習法」(Experiential Learning)教導學童,最後他們把 教學內容改為製作模型,進而介紹幾何學的基礎概念,成功吸引學童注意,提起興 趣,達成活動目標。 二、總結性評估 整個活動完結後,研究團隊要求學生撰寫一篇個人反思,由於本計劃並不屬於 學分課程,故此放棄以計分制評估學生表現。附件一為研究團隊制定的具體反思問 題,所有提問同樣按照 DEAL反思方法制定,與「進展性評估」的不同之處在於後 者側重籌備活動方面,以培養學生組織能力,專注活動細節,思考解決疑難方法, 而前者的重點是希望學生再次反思整個歷程,並連繫個人與社會,有系統地以文字 表達所思,培養論述能力,改善邏輯思維,同時對特殊教育和公民責任有更深刻 體會。 從參加者的反思所見,他們與有的學生相處後都發現自己原有想 法與現實有所偏差,他們並非刻意破壞秩序,有時候只是表達方式不同,參加者深 切體會「標籤效應」的影響,並且願意放下成見,自發找尋與他們相處的方法。這 種自覺同樣見諸社會關懷和公民責任方面,學生表示社會對特教支援不足,然而他 們並沒有僅止於此,部分學生更願意主動搜集其他國家的政策資料和香港社會背景 脈絡,並提出一些解決方案。固然這些方案仍略見粗疏,但學生的熱誠和主動卻反 10 映了是次計劃並非全無所得,更可說是略有所成。 總結 香港教育鼓勵全校參與照顧學生多樣化和融合教育實施多年,教室一直出現各 類挑戰,而主流學校課程集中於學科能力發展,較少觸及同理心、待人處事、表達 技巧等軟性技能層面。新學制的「其他學習經歷」嘗試鼓勵學生全人發展,雖漸見 成效,但仍可更進一步。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能夠糅合二者的教 學方法,務求同時達到融合教育和全人發展的目標。本文介紹了「服務學習」概念, 鼓勵教師以此概念有系統地籌備教學活動,並以香港浸會大學和香港教育大學聯合 推行的「提升準教師照顧有學生的能力計劃」為個案示範,闡述如何 實際運行服務學習活動,以供參考,望能協助教師提升教學質素。 服務學習並非一次性義務工作,概念強調「服務」、「學習」、「反思」三者 合一,鼓勵學生不斷反思,連繫個人與社會,培養公民意識。本文首先介紹了籌備 服務學習的六大步驟,分別是「調查」、「準備」、「執行」、「反思」、「成果 慶賀」、「持續」,接著釋述「應用學習教學法」中「批判式反思」和「DEAL反 思方法」的原則,並示範如何轉化這些原則為實際問題,引導學生反思,事例顯示 學生經導師引導後,他們都能夠有條理地指出問題所在,繼而自行找尋解決和改善 方法。固然學校必須因應校本情況調節活動難度和深度,研究團隊期望本文能為教 師專業成長提供新的體驗及反思機會,從而有效地裝備他們處理課堂內多樣化需要 的專業挑戰。 11 在融合教育中實踐服務學習概念:個案示範 參考文獻 Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009a). Learning through critical reflection: a tutorial for students in service-learning. Raleigh, North Carolina: Ash, Clayton & Moses. Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009b). Generating, deepening and documenting learning: the power of critical reflection in applied learning. Journal of Applied Learning in Higher Education, 1, 25-48. Chong, S. C. (2007). Critical issues in diversity and schooling within Asia. In S. N. Phillipson (Eds.), Learning Diversity in the Chinese Classroom: Contexts and Practice for Students with Special Needs (pp. 35-64). Hong Kong: Hong Kong University Press. Cress, C. M. (2013). What are service-learning and civic engagement?. In C. M. Cress, P. J. Collier, & V. L. Reitenauer (Eds.), Learning through serving: a student guidebook for service-learning and civic engagement across academic disciplines and cultural communities (2nd ed.). (pp. 9-18). Sterling, Virginia: Stylus Publishing. Lukenchuk, A., Jagla, V., & Eigel, M. (n.d.). Service-learning faculty manual. Chicago: National Louis University. Retrieved December 14, 2018, from https://www.nl.edu/ media/nlu/downloadable/studentservices/civicengagement/chapter-1.pdf Speck, B. W., & Hoppe, S. L. (Eds.). (2004). Service-learning: history, theory, and issues. Westport, CT: Praeger. 台灣國立中山大學(2013)。《國立中山大學高感動力服務學習學生手冊》。2018年 12月 14日,取自 http://e128.nsysu.edu.tw/ezfiles/245/1245/img/1351/269019854. pdf。 香港特別行政區教育局(2013)。《新高中課程「其他學習經歷」指南針》。2018年 12月 14日,取自 https://cd1.edb.hkedcity.net/cd/lwl/ole/File/OLE_whats_it_about. pdf。 香港特別行政區教育局(2014)。《基礎教育課程指引 —聚焦.深化.持續(小一至 小六)》。2018年 12月 14日,取自 https://cd.edb.gov.hk/becg/tchinese/chapter4. html#s4.3.1。 12 附件一:「總結性評估」個人反思問題 以下問題只作參考,以引導學生深入反思。學生可按自己需要撰寫反思內容, 個人反思報告字數約 1500字左右。 個人質素 1. 在服務的過程中,你對自己的感覺如何? 2. 在整個服務學習的過程中,令你最愉快的事情是甚麼?那件事對你有甚麼影 響? 3. 你在服務活動中遇到最大的困難是甚麼?你當時的感受如何? 你如何面對? 4. 服務學習對你將來的職業有沒有新的啟發? 5. 完成服務學習後,你對自己有甚麼新的看法? 服務對象 1. 在這次活動中,你最欣賞的人是誰? (學生、導師、機構負責人或服務對象 ) 為甚麼? 2. 你認為你所提供的服務對服務對象有甚麼意義? 3. 你欣賞他 /他們 (服務對象 )嗎?為甚麼? 公民責任 1. 你認為香港正面對甚麼社會問題?而你的服務又怎樣回應這些問題? 2. 深入探討一個社會群體,了解他們的需要及他們正面對的問題,並思考政府或 志願機構可以怎樣提供幫助。 前瞻 1. 你認為合作機構有甚麼可以改善的地方? 2. 你認為機構可以給你甚麼協助?而你又可以為機構做甚麼? 3. 你認為有甚麼知識、技能可令你的服務做得更好? 4. 你認為學校應否繼續推行服務學習計劃?為甚麼? 13 在融合教育中實踐服務學習概念:個案示範 Implementing Service Learning in the Context of Inclusive Education: A Case Demonstration Steven Ka Wai CHEUNG, Alexis Tsz Ming PANG, Ann Ming LUI Centre for Learning Sciences, Department of Education Studies, Hong Kong Baptist University Kenneth Kuen-Fung SIN Centre for Special Educational Needs and Inclusive Education and Department of Special Education and Counselling, The Education University of Hong Kong Abstract The advocate of inclusive education and whole person development has been one of the major missions of Hong Kong government, but to fulfill the goal of such mission in the classroom poses a great challenge to teachers. The present paper aims to provide a pedagogy for teachers of secondary and tertiary educations that achieves both the purposes of inclusive education and whole person development. The concept “Service- Learning” which emphasizes the importance of “service” and “learning” in teaching is introduced. Teacher following such pedagogy offers student chances to organize and undertake activity, to learn to understand the needs of different people and to have a deep reflection about the society. Our team, based on the concept, has developed a structural framework to operationalize the concept in teaching and a project co-organized by The Education University of Hong Kong and Hong Kong Baptist University is provided as case demonstration for reference. Keywords catering for learner diversity, service learning, other learning experiences, special educational needs 15 《香港教師中心學報》,第十八卷 © 香港教師中心,2019 初談香港多樣化幼兒學習普通話的 需要 彭素妮 廣州暨南大學華文學院 摘要 香港曾是殖民地,現是一個多元化的國際都市,居住著許多不同文化和種族的人。 加上,自九七香港回歸後,加入了許多來自內地來港定居的新移民;2001-2016 年 又經歷了雙非兒童在港出生潮,造成了多樣化學生。這文初談香港多樣化幼兒學習 普通話的需要。首先,分析香港幼兒普通話教學現狀;接著釐定多樣化學生的種類; 然後探討其學習普通話的需要;最後提出設計幼兒普通話課程時需具備的要素。 關鍵詞 香港幼兒教育、普通話教育、多樣化、學習需要 16 一、關鍵詞定義 (一)「多樣化」:根據香港 2017年《幼稚園教育課程指引》,幼兒在文化、 語言、生活經驗、學習方式、能力、動機及興趣等方面有所不同,因而產生了不同 的學習需要(教育局,2017)。然而在學習普通話層面上,香港的地理位置和政府 的背景,其幼兒的基礎和學習能力都是有所不同的。 (二)「幼兒普通話」:一九五五年「年國文字改革會議」和「現代漢語規範 問題學術會議」通過了普通話的定義:「普通話以北京語音為標準音,以北方話為 基礎方言,以典範的現代白話文著作為語法規範。」(宋欣橋,2011)。香港幼兒普 通話提供給六歲前的香港幼兒的普通話教育。 (三)「全方位教學設計」:陳東甫、劉漢欽(2007)指出所謂的全方位教 學設計,強調所有各種不同的學習者(指不同的文化、社經地位、性別、 種族、 能力等)在學習上都能充份享受無障礙的存取所謂的學習上之無障礙存取。李新翔 (2009)指出學生中總會有個別差異而呈現出不同的學習風格,教師要因材施教。 學生的差異面臨著許多障礙,身體上和認知上等等。然而全方位教學設計能為不同 的學習者提供了更加豐富的方式,使得學習環境,教學材料,教學活動更加具有身 體的和認知的通達性,提升學習的普適性和學生的靈活性。 二、香港幼兒普通話的現狀 (一) 不同學者對香港普通話的看法 有學者指出普通話教學的定位,既不是第一種語言,亦不是第二種語言。因為 香港學生學習普通話完全不同於自然語言環境中的母語習得,所以香港人學普通話 屬於第二語言習得。由於普通話和粵語之間的語法、辭彙、文化和習俗背景基本相 同,只是有時在詞序有點不同,這有別於第二語言學習。 高林波(2001)指出香港缺乏自然良好普通話語言環境。雖然大眾們逐漸接受 普通話,但是粵語還是香港社會的語言。學生主要能聽說普通話的地方只在學校的 課堂上。因此,教師要創造說普通話的語言環境,多鼓勵學生用普通話和同學交談, 營造一個「人工的語言環境」。 17 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 胡馨允(2008)在《香港早期普通話教學》一文指出幼兒很難在有限的普通話 課堂中運用所學到的語詞和短句,來表達自己的意見和需求,並能夠如同母語般流 利地運用普通話進行溝通、交流和分享經驗。學習普通話的特點有三點,一是幼兒 能夠較快理解與粵語發音相近的普通話辭彙;二是幼兒需要專門地學習普通話;三 是粵語作為母語也會干擾普通話的發音。 (二)筆者對香港幼兒普通話教學的看法 筆者認為香港幼兒普通話教學情況多元化,各有特色。以下從政府、學校、家 長和幼兒來講述香港幼兒普通話的現狀。 1. 政府方面 沒有定位、沒有課程指引和要求:到目前為至,香港推普已有三十多年,香港 普通話仍沒有定位。正如有學者提出,普通話教學的定位,既不是第一種語言,亦 不是第二種語言。 2. 學校方面 (1) 師資培訓:胡馨允(2009)提出香港幼兒普通話師資面臨的兩個困境。一是 校內能用普通授課的本地教師數量有限。二是聘用專業的幼兒普通話教師經 費不足。於是出現一類沒有幼兒教育證書,未必具專業知識,大多數發音非 常標準;一類具幼兒教育證書,具專業知識,發音未必標準。 (2) 管理層對普通話的重視度:李永斌(2010)提出港當前的語言三種現狀:重 英輕中、粵語是強勢方言和特殊心理影響都是直接影響到學校管理層對普通 話的重視度。如果學校管理層重視,普通話教學的推行便可更有效地推行。 管理層不重視時,有什麼特別活動,被取消的永遠是普通話課堂。 (2) 教學內容,分成四種:一是根據教科書編寫;二是根據校本發展而增加或刪 除教科書內容編寫;三是根據校本發展,教師自編或由機構提供的;四是根 據校本發展,配合學校主題,教師自編。 18 3. 家長和幼兒方面 大多數家長都希望孩子們成龍成鳯的,對子女的學習成效很重視。故此,家長 們只會重視和花時間學習需要評估的科目。許多學校的普通話不需要評估,讓家長 們有錯覺,認為不重要,不需要花時間去溫習。正如高林波(2001)提出的,香港 缺乏普通話語境。在校的授課時間本來就很少,在家裏又缺乏語言環境,又不被重 視,更不會花時間溫習。 (三)普通話從幼兒抓起的重要 正所謂三歲定八十,幼兒在三歲前,腦部發展的工作已完成了百分之八十。幼 兒期是人類語言迅速發展的關鍵期,亦是最好的時期。張硯青(2012)指出幼稚園 時期是學習語言的最佳時期,以及給予內地推廣普通話的建議:「要想使推普之路 走得方便快捷,除了各級政府及社會普遍重視外,學說普通話還應從幼稚園抓起。」 因為幼兒上幼稚園後,老師是父母後接觸的最多的人,所以幼兒模仿得最多的人就 是老師。如果老師能積極營造豐富的普通話語言環境,就能使幼兒逐漸會聽、會說 和愛說普通話。 三、幼兒學與教的心理學理論 (一)先天與後天相互作用論 先天論代表喬姆斯基認為兒童在沒有接觸任何語言之前就有語法知識,因此主 張幼兒語言習得。幼兒根據自己天生的能力和語法知識來學習語言。後天論代表經 驗主義學習理論,包括史金納操作學習理論和社會學習理論主張兒童所取得的語言 成就是學習的結果。先天與後天相互作用論就皮亞傑採用建構主義觀念,他認為新 近發展起來的聯結主義理論則試圖用學習機制來解釋句子的習得。同時,不排除兒 童在沒有接觸任何語言之前存在語法知識。這也是筆者認同的,因為人必需先天有 個處理語言能力,經過環境刺激,語言能力才得以發展。如果人沒有天生的處理語 言能力,就會像動物一樣怎麼教都不會學懂。如果人一出生就沒有受到環境的刺激, 過了關鍵期,語言能力也無法發展(張明紅,2014)。 19 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 (二)多元智慧理論 關玲(2012)指出多元智慧理論是由美國心理學家加德納 Howard Gardner提出 的,包括語言智慧、邏輯智慧、空間智慧、節奏智慧、運動智慧、人際交往智慧、 自我反省智慧和自然觀察智慧等等。不論他們智力高或低,老師對待學生個體的差 異要有正確寬容的態度,學習進展會有所不同,沒有所謂的差生,老師應該順應孩 子們智慧強勢和發展的水準。繼而因材施教,運用不同的方法引導學生積極參與課 堂活動,尊重學生個體的選擇和愛好。 (三)全語言理論 全語言是關於語言和語言學習、學習者和學習、教師和教學、課程的一些觀點 和信念,講究學習的完整性,以語言學習所有要學習的事物,應保證幼兒語言學習 目標和內容的完整性(張明紅,2014)。他認為兒童的語言學習是:整體性的學習、 應當回歸真實世界、應與其他領域的學習融合在一起及開放而平等的學習。 四、多樣化學生的種類 (一)新移民:多是由中國持單程證來港定居的人,語言背景不祥,他們是來 自不同的中國地區。根據 2016年中期人口普查(2016),香港人口的語言使用情 況過半 5歲及以上香港人口能說英語或普通話,除廣州話及普通話外,香港人口最 常用的三種中國方言是客家話、福建話及潮州話(見表一)。 表一:按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 年 2006 2011 2016 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 人數 百分比 人數 百分比 人數 百分比 慣用交談語言 (1) 廣州話 6030960 90.8 6095213 89.5 6264700 88.9 普通話 60859 0.9 94399 1.4 131406 1.9 其他中國方言 289027 4.4 273745 4 221247 3.1 英語 187281 2.8 238288 3.5 300417 4.3 其他 72217 1.1 106788 1.6 131199 1.9 總計 6640344 100 6808433 100 7048969 100 註釋:(1) 數字不包括失去語言能力的人士。 -代表零 20 因此,相信新移民多是來自潮汕、東莞等一帶的人,有的說潮汕福佬話、客家 話、普通話或者廣東話等等。第一,他們說的大有可能是方言,在語法和語音和普 通話有一定的距離;第二,當然也有可能他們有一定的普通話根基,因為現在內地 推廣普通話,所以營造了豐富的普通話環境;第三,當中也有部份是來自普通話是 母語的內地地方。新移民孩子們來到香港就要適應香港的生活、說廣東話等等,還 要學說普通話。 (二)香港本地的幼兒,生長在香港。第一種學會的語言是非普通話,家裏又 沒有任何普通話的元素。根據2016年人口中期統計,在本港人口中,約92%為華人。 而在本港的非華人中,則以菲律賓人和印尼人居多,分別佔總人口的 2.5%和 2.1%。 廣州話是在家中最常用的語言,約 89%的五歲及以上人口在家中以廣州話交談,另 外有 6%報稱能說廣州話(見表二)。 表二:按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 5 歲及以上人口的比例 百份比 作為慣用語言 作為其他語言 / 方言 總計 年 2006 2011 2016 2006 2011 2016 2006 2011 2016 語言 / 方言 (1) 廣州話 90.8 89.5 88.9 5.7 6.3 5.7 96.5 95.8 94.6 英語 2.8 3.5 4.3 41.9 42.6 48.9 44.7 46.1 53.2 普通話 0.9 1.4 1.9 39.2 46.5 46.7 40.2 47.8 48.6 客家話 1.1 0.9 0.6 3.6 3.8 3.5 4.7 4.7 4.2 福建話 1.2 1.1 1 2.1 2.3 2.6 3.4 3.5 3.6 潮州話 0.8 0.7 0.5 3.2 3.1 2.9 3.9 3.8 3.4 印尼話 0.1 0.3 0.3 1.5 2.2 2.4 1.7 2.4 2.7 菲律賓語 0.1 0.2 0.4 1.3 1.4 2.3 1.4 1.7 2.7 日本語 0.2 0.2 0.1 1.1 1.4 1.7 1.2 1.5 1.8 上海話 0.3 0.3 0.2 0.9 0.9 0.9 1.2 1.1 1.1 香港本地的幼兒可分成兩種:一種是普通話能力較弱;一種是普通話能力較強。 原因是前者在學校有限的普通話環境下成長,後者是自小到補習社學習普通話或者 聘請普通話家庭教師到家中教授,他們的普通話根基較扎實。相信這些幼兒的家庭 社經地位都是比較高的,他們學習普通話的能力比較強的。 21 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 (三)雙非兒童,於香港出世的幼兒。由於父母均為內地人士,很大可能都不 在香港成長,有些到了適合年紀才來港就學。根據香港教育局,由 2006/2007年度 的 797人上升至 2014/2015年度的 10363人,短短的十年增加了十多倍。其中北區 學校人數最多,與其他地區比較遙遙領先(見表三)。他們第一種學會的語言根據 他們的父母的所在地而決定。雙非兒童和新移民兒童相同的就是他們的語言背景情 況相若。不過,不同之處就是雙非兒童多是跨境兒童,每天舟車勞頓,在學習的精 神和家長對學習的跟進情況就比較不理想。 表三:2006/2007-2014/2015年度來港讀書的雙非兒童人數分佈 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 北區 791 1,435 1,629 2,225 2,787 3,677 4,281 4,908 5,279 元朗 5 3 56 210 514 1,070 1,653 2,235 2,500 屯門 - 17 94 225 454 892 1,265 1,679 1,893 大埔 1 1 1 19 29 67 190 340 391 沙田 - - - 2 2 1 2 25 51 荃灣及 葵青 - - - - - 1 34 45 80 東涌 - - - - - - 29 54 69 黃大仙 - - - - - - - - 1 總計 797 1,456 1,780 2,681 3,786 5,708 7,454 9,286 10,364 (四)非華語學生:雙方父母不是主要說普通話人,通常是指南亞裔人,甚至 有的家長連英文都不會而也無法溝通得到。這類幼兒在香港越來越多,根據統計處 人口普查網上互動數據顯示,2011年及 2016年,按能否說廣東話劃分,5-9歲少數 族裔的人數及百分比,2016年不能說廣東話的共有 2324人,佔 35%(見表四)。 換句話說 3個 5-9歲少數族裔的人中,就有一個人不會說廣東話,那麼會說普通話 的人數就更少。 22 表四:2011年及 2016年按能否說廣東話劃分,5-9歲少數族裔的人數及百分比 菲律 賓人 印尼人 白人 印度人 尼泊 爾人 巴基斯 坦人 泰國人 日本人 其他亞 洲人 其他 人數 2011 可以 529 21 425 683 636 1916 73 66 123 2498 不可以 428 24 2319 1142 518 763 3 610 415 788 2016 可以 771 30 465 657 860 1290 179 61 324 4411 不可以 315 10 2700 1410 417 454 13 539 261 2324 百分比 2011 可以 55% 47% 15% 37% 55% 72% 96% 10% 23% 76% 不可以 45% 53% 85% 63% 45% 28% 4% 90% 77% 24% 2016 可以 71% 75% 15% 32% 67% 74% 93% 10% 55% 65% 不可以 29% 25% 855% 68% 33% 265% 7% 90% 45% 35% (五)學生:湯盛欽(1998)引用特殊教育《辭典》解釋是:使 用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形及教學設備,對有特殊 需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。同時亦指出特殊教育兒童廣 義是除殘疾童外,還包括超常兒童。狹義是指生理或心理上有缺陷的兒童,亦稱身 心障礙兒童或殘疾兒童,如視覺障礙、弱智和肢體殘疾兒童等。根據《認識及幫助 有的兒童 — 教師指引》中有的學生通常具有一項或多 項學習困難的特徵,因而需要接受特殊教育服務。主要類別包括:聽覺受損、視覺 受損、身體弱能、弱智、情緒及行為問題、專注力不足及過度活躍、自閉症、溝通 困難、讀寫困難和資優(教育局,2003)。 五、多樣化幼童學習普通話的需要 (一)新移民:剛來到香港的時候,他們會遇上不同的問題。老師們要先安撫 他們以及幫助他們盡快適應香港生活和校園生活。可以從肯定他們開始,例如除了 肯定他們的普通話說得好,也給予時間讓他們適應校園生活和學習方式。另外,要 善用他們會普通話的強項,再提升他們學習普通話的能力,從而帶動其他普通話基 礎比較差的學生。 (二)香港本地的幼兒,生長在香港:普通話能力較弱的他們需要學校提供: 一是加強語境創設;二是增設拼音教學以提升幼兒對普通話的聽講讀寫能力,發展 23 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 一個更全面的普通話教學,從而幼兒能學好普通話拼音、增加普通話辭彙量、多說 完整句子以及可以在豐富語言環境下學習說普通話。普通話能力較強的,老師可以 在課堂上讓他們當小老師,以免他們覺得已在課外補習所學的知識還要再學習而感 到沉悶或者在課堂上搗亂。 (三)雙非兒童,於香港出世的幼兒:雖然大多數雙非兒童的普通話能力不錯, 但是他們整體的成績是比較差的。由於他們的父母多在內地,可以跟進學習的家長 比較少,就是說當連主科都無法跟進,他們認為普通話不是重要科目,就更易被忽 略。因此,老師要肯定他們的普通話能力,讓他們愛上普通話也肯定自己的能力, 從而有信心去應付其他科目。 (四)非華語學生:由於這類幼兒在接受廣東話都有困難,他們更難有時間和 精力去學習普通話。因此,普通話老師給這類幼兒上普通話的時候,盡可能讓孩子 們享受愉快的課堂。他們需要玩的天性,就得設計更多的遊戲,讓他們從遊戲中學 習普通話。 (五)學生:他們因應不同特殊需要在認知和身體機能等層面都 有障礙,當然資優除外。他們可能有不同的學習障礙和遲緩,因此,在學習時認知 和身體機能上需要特別的照顧。如果在自理和認知層面許可下,他們也可以開始接 受普通話教學活動。不過,教師需要接受相關的特殊教育課程。因此,正如湯盛欽 (1998)指出特殊教育有以下的原則: 1. 理解特殊兒童,熱愛特殊學生; 2. 肯定人人都有受教育的權利和教育的可能性; 3. 堅持因材施教,提供合適的教育;及 4. 貫徹正常化原則,提供最好的發展機會。 六、設計幼兒普通話課程需具備的要素 為了讓不同學生得到應有的教育,發展他們的潛能。因應有限的空間和時間, 利用全方位教學設計來進行教學,以讓不同的學生在沒有障礙或者減少障礙地學 習。根據張蓓(2012)提出的「全方位教學設計」三大重點:首先瞭解學生的學習 24 背景,設計完整的教學;然後選用合適的教學手段進行個別化教學。最後,在過程 評價能有效推進學生的學習動力。由於每一個班上的幼兒都來自己不同背景的,當 中的學童都包含了新移民、本土、雙非、非華語和的,也就是說很難 以單一化來設計課程,因此,在設計課程時需要具備的要素: (一)激發多樣化學生學習普通話的興趣 現時普通話教學中都有透過故事和遊戲來教授幼兒。不過,對於基礎較好的幼 兒,例如正常智力且本身有參加課外補習的幼兒只要透過遊戲便能把知識掌握好。 對於基礎較差例如非華語學生或者有特殊需要的幼兒,他們可以透過音樂來提升他 們的理解能力和專注力。 (二)有效運用多媒體技術 教師透過言語所能表達的始終有限,如能透過視像短片,幼兒透過圖像更容易 理解明白教師所說的。例如老師在介紹家庭成員,講到「妹妹」和「姐姐」的時候, 如果以圖片顯示,幼兒能透過圖片上「姐姐」和「妹妹」的高度之分,很快地辨別 以及掌握發音。然而一些比較邏輯性的知識,幼兒如能透過視像短片,便能在動感 中明白故事的來龍去脈,所能得到的結果也是事半功倍。當然要注意的是老師在看 視像短片時要做適當的引導,否則孩子在毫無引導下觀看,學習成效是難以保證的。 因此,老師要時觀看短片,好好備課,確保懂得如何善用視像短片,讓孩子在引導 下學習,更要確保足夠的師生互動。尤其多媒體學習十分適合非華語和認知能力較 差的特殊學生,他們能透過影像,容易明白和掌握新知識。 (三)加入肢體動作或者律動 透過肢體動作,幼兒更能掌握所學的知識。幼兒學習時期也是肢體發展的關鍵 期,肢體的發展有助於大腦的發展。畢竟幼兒階段的認知不多,活動學習就有助於 他們的四肢發展。在教授普通話的過程中,如果幼兒把學習的知識變得形象化,除 了可以看圖片或者實物,還可以透過肢體動作或者律動知識變得生動化和形象化。 例如教授詞語「大」或「小」可以把嘴巴張大或者把嘴巴張小。例如教授《我愛我 的小貓》,歌詞內容:「我愛我的小貓,小貓這樣叫,喵喵喵喵喵喵,小貓這樣叫。」 25 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 在學唱的時候,老師可以示範做出小貓樣子、小貓叫的動作等等,這樣幼兒覺得有 趣就自然會跟著做,自然也就明白歌詞的意思。由於幼兒喜歡模仿,無論是甚麼類 型的學生,只要他們身體上有能力,都會模仿老師做不同的動作。加上音樂他們更 容易投入在當中。 (四)加強訓練聽說讀寫的綜合能力 1. 聽說能力 透過人工創設的豐富語境刺激及提升幼兒自主說話動機,從而提升其聽說話能 力。由於香港缺乏普通話學習環境,因此,需要創設人工語境,以讓新移民和雙非 學生繼續說好普通話,以及增加其他有環境學習普通話。可以在課室佈置、課堂教 學設計和日常生活增設: (1) 課室佈置:張貼幼兒作品(增加幼兒的成就感)、教學內容的展示(讓幼兒 重溫,可以鼓勵幼兒讀出及唱出再給予獎賞)以及普通話教具操作(鞏固學 習內容)。 (2) 課堂活動:配合學校主題大網而選取課文內容,如果是採用坊間教科書,在 一定的辭彙、句子和兒歌,再配以相關的繪本來增加辭彙、句子和兒歌的量。 在課堂教學設計上要涵蓋 2017年香港幼稚園課程指引六大範疇:「體能與 健康」、「語文」、「幼兒數學」、「大自然與生活」、「個人與群體」和「藝 術與創意」。每一個教學活動都最少涵蓋兩至三個範疇以增加辭彙和完整句 子的運用豐富度。 (3) 園內生活活動:普通話老師帶領進餐時間、排洗時間以及在分組時間與幼兒 的交談和互動。 (4) 家中親子活動:一來可以家中課文重溫,與孩子在遊戲中溫習。二來親子教 具,教師根據教學內容製作親子教具,孩子帶回家後,由家長陪同下完成, 再交回學校。 26 1. 讀寫能力 透過繪本提升幼兒拼寫和朗讀能力。筆者從事幼稚園普通話多年,明白到普通 話發展一直未能有效地進行,是因為沒有從基礎做起。學習普通話聽說一定重要, 同時如何聽得準確和如何說得準確也一定重要。拼音教學如能在學前開始推行,就 不需小學老師費盡時間和心機去教授。因為幼稚園的評估相對來說較少,上學壓力 相對比小學少,所以中文拼音如能提早在學前進行,更有趣及跟得上在關鍵期掌握。 根據幼兒心理特徵,使用繪本教幼兒中文拼音,易引學生進入教學重點。繪本字少, 意境多,且多貼近幼兒生活經驗。非華語學生一直在香港無法把廣東話學得好,除 了語言環境問題,更大問題是他們在讀寫有很大的障礙。如果這些孩子能從小學好 拼音,已取得學習好普通話的工具,他們可以使用拼音閱讀,同時又可以增加他們 認識其他漢字的拼音,這樣就一舉兩得。以下就拼音教學做出建議: (1)拼音教學時間表:學前教育共有三級幼兒,分別為幼兒班(3-4歲)、低班 (4-5歲)和高班(5-6歲)。每年每級的上課時間上下學期各約有二十二周,共約 有四十四周。教學安排見附件一。 (2)教材選用:可選用繪本《拼音真好玩》、《拼音魔法書》和《神奇拼音書》 以及其他因應教案設計而需要的繪本(例如學習聲母「m」時,使用繪本《小白貓 愛畫畫》)和視像短片(有關拼音發音)。以上的拼音繪本教材多是為內地一年級 小學生而設計,教師可因應幼兒的能力和興趣作出調整。 (3)教學方法 步驟一: 先教授學童學習唱好聲母歌和韻母歌。 步驟二: 由故事作為主軸,再延伸到相應的兒歌和歌曲加強學習特定的聲母、聲母 配搭不同韻母有不同聲調的發音。 步驟三: 透過遊戲不斷鞏固所學內容,從而掌握拼讀。 例子:學習聲母「m」。 27 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 1.1 以故事《小白貓愛畫畫》為主軸。 故事內容:「小白貓愛、畫畫,手拿色筆到處畫。畫累了就躺下來,休息的時 候卻被小老鼠畫成小花貓,最後貓才知道不應該到處畫。」在故事中,讓幼兒學習 「小白貓」和「小花貓」的「貓」字聲母就是「m」。從中教幼兒拼讀(貓)「māo」, 告訴幼兒「貓」字是由聲母「m」和韻母「ao」組成,「貓」是第一聲,所以是 「māo」。學前學童在剛開始的時候,不太明白聲母、韻母和聲調的概念。不過, 學前是學童學習語言的關鍵期,只要他們透過有趣生動的練習(一邊扮演貓做動作 一邊讀出「māo」),就會明白語言的規則。慢慢的,多學習幾個聲母,他們就會 開始去探索不認識的字,究竟是由什麼聲母和韻母組成的。 1.2 由故事延伸到特定學習聲母的詞語。 如在故事《小白貓愛畫畫》中,介紹小貓有媽媽,而且慢慢地走路。這樣就可 延伸到有關聲母「m」的詞語:如「媽媽」、「慢慢」等等,就更進一步延伸到聲 母「m」搭配不同韻母,有不同讀音和漢字。幼兒喜歡蹦跳,透過遊戲鞏固所學內容。 例如區別和掌握詞語「媽媽」、「慢慢」,在地上放好這兩組詞語的圖字卡。待幼兒 練習好這兩組詞語的讀音後,請一童聽另一童讀出「媽媽」或「慢慢」而決定跳在 「媽媽」或「慢慢」圖字卡跟前。 1.3 由故事延伸到特定學習聲母的歌曲。 例如歌曲《我愛我的小貓》,歌詞內容:我愛我的小貓,小貓這樣叫:喵喵喵 喵喵喵,小貓這樣叫。「喵」字讀音是「miāo」,從中讓學童試著拼讀,如果幼 兒已懂得拼音「i」和「a」和「o」,他們就能拼讀出「m-i-āo」,可能聲調不一 定正確,經過多次拼讀和模仿,學童能自動調節出正確的聲調。幼兒喜歡新鮮感, 透過遊戲鞏固所學內容。例如在唱歌期間,可請幼兒根據歌詞做不同的代表動作, 例如當唱到「貓」字就要拍手一下或者跺腳一下,當唱到「喵」就扮演成一只貓。 28 結語 教學是否成功,所涉及相關人士從上而下就是政府、學校、家長和學生。政府 所定的教育政策直接影響教學成效,可並不是說改就改,也不是某人說了算。因此, 要改變政策不是一下子的事情。畢竟學校是幼兒課程的策劃者,也是最接近孩子的 一群人士。於是我們就談先從學校做起。一是學校行政者要重視普通話以及要重視 幼兒的普通話表達能力。二是加強多元化的師資培訓。為了應付多樣化學生學習普 通話的需要,教師的思維需多樣化。社會變遷,教育與時並進,可能計畫也趕不上 變化。不過,身為前線教育者要教得好,就得從多化面去觀察和反思。除了在前線 工作要努力,其時教學研究更是重要。透過是次的初談,在教育的工作中會發現很 多東西可以改變,同時,也是在一定的有限度下去改變,無論如何,都要抱著一顆 積極樂觀的心去面對。 29 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 參考資料 陳東甫、劉漢欽(2007)。〈資訊科技融入特殊教育領域一以全方位教學設計推動融 合教育的實施〉。《教育論壇》,第 48卷,第 3期,69-74。 高林波(2001)。〈對香港地區普通話教學的幾點思考〉。《東疆學刊》,第18期2卷, 頁 1-2。 關鈴(2012)。〈小學英語快樂教學法研究〉。《遼寧師範大學》,碩士論文。 胡馨允(2008)。〈職前幼兒教師進行早期普通話教學的現狀研究〉。《香港幼兒學 報》,第 7期 2卷,頁 55-59。 胡馨允(2009)。〈香港的早期普通話教學〉。《早期教育》(教師版 ),第 6期,頁 18-19。 李新翔(2009)。〈UDL 課程設計研究〉。《中國科教創新導刊》,第 34期,52-52。 李永斌(2010)。〈論香港普通話教學的規範性問題〉。《中天學刊》,第 5期,25卷, 118-120。 宋欣橋(2011)。《普通話語音訓練教程》。北京:商務印書館。 湯盛欽(1998)。《特殊教育概論:普通班級中有的學生》。上海:教 育出版社,頁 2。 張明紅(2014)。《學前兒童語言教育與活動指導》。華東師範大學出版社,頁 54- 60。 張蓓(2012)。〈「全方位教學設計」(UDL)思想在大學英語教學中的運用〉。《教 育教學論壇》,第 8期,頁 134-135。 張硯青(2012)。〈普通話應該從幼稚園抓起〉。《吉林省教育學院學報》,第 28卷, 第 7期,108-109。 2016年中期人口普查(2016)。香港:政府統計處。 香港教育局(2003)。《認識及幫助有的兒童 — 教師指引》,頁 3。 香港教育局(2017)。《幼稚園學前課程指引》,頁 94。 30 附件一:拼音教學時間表 年級 上學期 下學期 幼兒班 律動、聲母歌、韻母歌 單韻母:a o e i u ü 聲母 21 個: 唇音: b p m f 舌尖音(舌尖中音) : d t n l 舌根音(舌面後音) : g k h 舌面音(舌面前音) : j q x 翹舌音(舌尖後音 ) :zh ch sh r 平舌音(舌尖前音) : z c s 低班 複韻母:ai ei ao ou ia ie ua uo üe iao iu uai ui 複音韻母: an en in ün ian uan un üan 高班 後鼻韻母: ang eng ing ong iang uang ueng iong 學習拼讀 31 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 Initial discussion on the diverse needs of children in learning Putonghua in Hong Kong PANG So Ni College of Chinese Language and Culture, Jinan University, Guangzhou Abstract Formerly a colonial history, Hong Kong has become a multicultural city, in which people with different races and cultural background reside. With the increasing number of new arrivals from the Mainland since the handover in 1997 and doubly non-permanent resident children being born in the period of 2001-2016, learners with diverse backgrounds were resulted. This paper aims to analyse the current situation of Putonghua teaching in the early childhood setting, determine the types of learner diversity, explore children’s needs in Putonghua learning. The last part of this paper proposes the components needed in designing a curriculum for learning Putonghua in early childhood education. Keywords early childhood education in Hong Kong, Putonghua education, diverse learning needs 33 《香港教師中心學報》,第十八卷 © 香港教師中心,2019 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 洪潔雯、梅志文 香港才能教育研究會 陳俊銘、何小慧 聖公會李福慶中學 摘要 圖書館不單是知識的寶庫,更是教育發展的關鍵角色。隨著科技急速發展,圖書館 的角色亦有著微妙的變化。學校圖書館由傳統只提供借還圖書的地方,發展到現在 不少圖書館已經加入了各種科技,如無線射頻技術(RFID)借還書服務及電子閱讀 等。環顧國內外的圖書館發展,自造、創作空間已成為大方向。圖書館內增設的創 客實驗室、配備不同的動手製作工具,讓學生進行自主性學習。本文將分享學校如 何改善現有的圖書館設置以照顧學生多樣性,同時亦闡述在學校圖書館建設創客實 驗室的優勢與挑戰。 關鍵詞 數碼圖書館、學校的電子學習、創客實驗室、數理科工實驗室 34 圖書館改革歷程 環顧近五十年的圖書館史,圖書館正經歷以下三個階段的改革(Lewis ,2004及 Buckland等 , 1992): 時期 圖書館改革的標誌 1960-1990 MARC 1 及 OPAC 2 的使用,以及視聽媒體系統的引入 1990-2010 電子圖書館及多媒體的引入 近年 新科技的發展及引入 在香港,課程發展議會於 2014年更新《基礎教育課程指引(小一至小六)》, 並以「學會學習 2.0」為題,闡明自「學會學習」課程改革的更新;2017年《中學 教育課程指引》的推展,邁進「學會學習 2+」的新階段。其中「從閱讀中學習」延 伸出的「跨課程語文學習」和「資訊科技互動學習」是教育局在本地推行課程發展 的兩個關鍵項目。本文將透過學校經驗分享,闡明科技閱讀對學生多樣化的正面影 響。 在很多人心目中,推動閱讀和推廣科技是兩項完全不同的概念,甚至有人認為 科技的急速發展導致人們過份使用電子產品而輕視了閱讀習慣的培養、兩者是互相 矛盾的。筆者一直有留意學校閱讀推廣和資訊科技發展,發現現時校園閱讀推廣已 進入多元化的發展,以照顧學生多樣性。同時,發展優質圖書館或圖書館 4.0(Noh, 2015)已成為學界新趨勢。以下是學校推行的科技閱讀工作,供讀者參考: 一、 建構數碼化圖書館,推展「跨課程語文學習」及「跨 課程閱讀」 2017年更新的《中學教育課程指引》,建議學校將「從閱讀中學習」推展至「跨 課程閱讀」及「跨課程語文學習」,故增加藏書量去迎合學生跨學科學習是必要的。 現時不少學校圖書館藏書發展空間已飽和,書籍存放空間嚴重不足。故將現行的圖 書館系統升級,進一步推行電子化閱讀,除有助資源或空間的共同分享及利用外, 更能舒緩藏書飽和及空間不足的問題。 _______________ 1 Machine-Readable Cataloging 2 Online Public Access Catalog 35 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 再者,語言是文化的重要內涵,而語文教育的主要可概分為「聽、說、讀、寫」, 目的是培養學生的語文能力。而語文能力的培養,必須經過大量的閱讀,經過反覆 思考、練習及應用後,才能達至一定的水平。因此,運用具互動性的電子化閱讀, 例如有聲書、動畫、互動遊戲等,供學生邊讀邊聽,正正能有助提升其閱讀、聆聽 及發音能力,實有助學生的語文學習及發展。 此外,電子化閱讀涵蓋的科目及主題廣泛,只需要使用一個平台,便能不受時 間、地點的限制,並跳出傳統紙本的框架,加人互動及分享的元素,讓學生廣泛閱 讀不同主題 /課程的材料,拓寬學生的知識基礎,促進自主學習。 為迎合圖書館館務發展,逐步建構數碼化圖書館是需要的。除了進一步優化圖 書館內的軟硬件,圖書館並設立無線射頻辨識系統。無線射頻辨識技術除有助提升 圖書館日常運作效率,更重要是可透過有關技術訓練學生,讓學生能與時並進。學 校是社會的縮影,圖書館如能引入與實際應用環境相符的設備,讓學生親自體驗及 學習,相信對其獨立自主及終身學習將帶來莫大的幫助。 透過建構數碼化圖書館,有學校為學生提供不同的工作坊,如「圖書館 RFID 應用」、「資訊素養課程」等,以培訓圖書館服務生,讓學生掌握新時代的資訊技 巧及推行資訊素養教育。除了能訓練他們的領導才能及責任感,讓他們能處理圖書 館日常工作外,更能協助圖書館推動閱讀、提升資訊素養;營造具資訊素養的閱讀 氛圍,發展學生的知識、技能及態度,從而感染同學有效及符合道德地使用資訊及 喜愛閱讀,以達至終身學習的目的。 二、引入科技及創新元素,推動擴增實境、虛擬實境閱讀 根據 Lewis(2004)及 Buckland等(1992)圖書館改革的分為三個階段,而第三 階段正是引入新科技及創新元素的階段。本地近年在虛擬實境(Virtual Reality)和 擴增實境(Augmented Reality)的應用開始有上升的趨勢,圖書館引入此類科技可 以提升學生閱讀興趣。可是,環顧學界虛擬實境課堂發展,此等科技應用都以播放 360媒體(包括影片、相片或動畫)、進行虛擬觀景活動或設計虛擬實境內容為主 流,在閱讀層面上推展仍是起步階段。 36 擴增實境是一種將虛擬物件擴增至現實環境的技術,它並不取代現實空間,而 是希望在現實空間中添加一些虛擬資訊。在現實生活中,擴增實境的應用廣泛。曾 有廣告商利用擴增實境技術將虛擬傢俱帶進顧客家中令產品銷量上升,亦不同的景 點(如香港天際 100)加入擴增實境技術讓遊人多角度探索旅遊熱點。虛擬實境則 與擴增實境不同,利用電腦模擬技術、製作出虛擬的立體空間,當使用者穿戴式虛 擬實境眼鏡後,會產生身處另一空間的錯覺。因此,虛擬實境常與互動遊戲結合、 甚至有地產商開發虛擬實境程式供買家參觀樓盤。 近年學界引入了不少支援擴增實境、虛擬實境的書籍以提升閱讀趣味。其中以 「小王子」及「愛麗絲夢遊仙境」等經典文學作品最受歡迎。此類加入擴增實境、 虛擬實境元素的書籍以遊戲閱讀方式讓學生「走進」書籍中。讀者只須要以智能電 話及免費流動應用程式便可閱讀到與其相關文學作品的動畫,讓學生閱讀變得有 趣。這種運用擴增實境和虛擬實境的探究學習有助學生提升學習內在動機、培養主 動學習習慣(Chiang, et al., 2014)。 政府資訊科技總監辦公室於 2017/2018學年在學界推行資訊科技增潤活動,並 以「在教育領域運用虛擬實境(虛擬實境)和擴增實境(擴增實境)技術」為題, 以激發學生對新興科技及其在教育領域應用的興趣。筆者走訪了數間在計劃中以擴 增實境及虛擬實境作為閱讀推廣的學校,為其師生進行培訓。學校添購了擴增實境 書籍、學生以擴增實境技術完成閱讀報告、利用虛擬實境技術閱讀書籍大綱。參 與計劃的老師表示,使用擴增實境媒體,有助提升同學的閱讀興趣、更有學校的 借書量因而有所提升。運用虛擬實境(虛擬實境)和擴增實境(擴增實境)技術推 動閱讀看似複雜,在本計畫中,參與學校應用坊間不同的免費軟件,例如透過流 動應用程式 HP Reveal將閱讀報告片段與圖書封面連結完成擴增實境閱讀報告、利 用網上平台 Story Sphere進行圖書館遊蹤游戲、甚或將自家製作的 360影片上載至 YouTube 360在虛擬實境 Cardboard觀看。利用科技豐富原來的學習內容(Caldera- Serrano, 2014)亦有助個人化學習,科技對閱讀的影響絕對不能忽視! 計劃向其中一間學校收集推行後學生對閱讀興趣的影響,研究結果顯示,有關 科技閱讀的工作坊報名情況十分理想,報名人數達 300,可見學生對此等活動內容 感到興趣。學生亦樂意透過 AR閱讀報告作為閱讀成果分享(90%),部份學生更建 37 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 議一些其他平台作閱讀展示,這是自主學習模式另一展現,學生主動把其他知識作 分享及嘗試,以展示更多可能性及更佳效果。 另一方面,學校透過電子圖書,讓學生在電子裝置上閱讀,打破了以往的圖書 館服務及運作,圖書館訂購了包括「中華里系列」(包括人物、歷史、中華美德、 生活時令等系列)、「Net Series」及「英文經典系列」,還有「現代經典作家系列」 及「中國古典名著系列」,當中包括電子書如:吶喊、狂人日記、阿Q正傳、古詩 十九首、詩經、辛棄疾詞選、論語……超過 700 本的優質電子書。在這個電子化圖 書補足下,初中已使用統計如下: 初中使用電子圖書:149人 已下載書籍數目:755本 已閱讀書籍數目:251本 統計整體人均借書量亦提升了 23.7%,這個數字及果效不容忽視,可見媒體藝 術有助提升學生對閱讀的興趣。只要善用擴增實境 /虛擬實境媒體,必能幫助學生 學習,同時亦可以推展至其他科目。 透過以上計劃的工作坊,能有效促進學生運用資訊科技能力進行閱讀,進一步 實踐資源為本的概念;讓學生透過虛擬實境(虛擬實境)或擴增實境(擴增實境) 技術,製作多元化的閱讀報告展示;並透過有關技術促進與各科組合作,甚或是館 際合作,以支援學生「跨課程閱讀」,以拓展學生的知識基礎,連繫不同學科學習, 善用資訊科技營造更好的閱讀氛圍。 三、 進行跨科聯課活動、營造自主學習環境,讓學生學 會學習 「跨科聯課」 是學界近年具特色及高效的教學策略。透過使用多媒體資源,學 校進一步開展電子閱讀計劃,把電子閱讀融入各科的教與學,讓學生學習相關知識 與技能,培訓學生的資訊素養。 根據教育局《中學教育課程指引》(2017)分冊 3﹕「有效的學與教:培養終身 學習和自主學習者」一文提到,要達至自主學習,學生必須認識自己的信念、長處、 38 能力、採用的策略,並且對自己的學習負責。 學校可以透過發展電子圖書館,指導學生有方法去學、有能力去學、按自己需 要去學及有動機去學,從而鼓勵學生自主學習。身處資訊爆炸的年代,學校需建構 一個鼓勵學生自主學習的環境,而電子圖書館便是一個良好的環境。教師透過電子 圖書館,進一步教導學生善用資訊科技,提升電子學習質素,提升學生資訊素養。 透過教師及圖書館的協作,採用不同主題的閱讀策略,指導學生善用電子閱讀媒體, 增進學習成效。 資訊科技的進步將學與教提升至另一層次,電子圖書館可提供方便獲取資訊的 途徑,讓學習打破形式及環境限制。電子圖書館讓閱讀不再局限於紙本上,讓學習 不再局限於課室中。教師透過電子圖書館,讓學生學習知識、掌握學習策略、培養 反思能力以及激發主動學習的意願。圖書館透過不同方式的協作,安排閱讀活動, 讓學生涉獵不同領域的知識。 學生都各具獨特性,他們的能力、喜好也各有不同,此乃學生的多樣化。透過 電子圖書館的多樣性,老師可為不同班別與不同程度的學生,選取合適閱讀之材料, 協助學生訂立可行的閱讀目標,提供機會讓學生探索他們感興趣的課題,甚或老師 亦可按教學進度,與圖書館協作,配合單元學習,推介全體學生閱讀同一本電子圖 書,因材施教。 此外,學生閱讀書籍後,可透過電子圖書館的互動性,在平台上用文字或其他 多媒體形式表達自己的閱讀心得,同時也令學生能夠多讀、多寫、多看、多發表。 教師也可即時提供回饋,將學生閱讀心得展示,讓學生互相學習,以增進師生間的 聯繫及提升教學效能。 未來發展:放眼創客圖書館,為本地學界提供新思考方向 創客實驗室(Fabrication Laboratory)源於麻省理工學院,是一個原型製作平台。 透過培養製作者的好奇心和創造力,以自學、自造及知識共享的方式來鼓勵學習、 創新和發明(Sun 2009, De Weyer, et al.2013)。創客實驗室近年在本地學界成為 新寵,不少學校都從辦學團體或政府申請撥款建立,但選址一般都是學校的設計與 39 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 科技工場或電腦室、是本地化的數理科工實驗實(STEM Laboratory)。 曾到芬蘭、加拿大或美國等地交流,應不難發現圖書館才是創客實驗室的根據 地。以芬蘭第一個創客實驗室 Aalto Fablab3為例,就正正座落於埃斯波阿爾託大學 圖書館內。現時該圖書館已是當地一個完整的學習中心,擁有虛擬實境場地、視聽 資源中心、大小不同的工作室,還有一個創客空間。隨著赫爾辛基地鐵擴建到阿爾 託法布拉格街對面的新車站,該圖書館已成為地區內每個人都可以輕鬆到訪的自造 空間、是創客的理想資源中心。 大型創客實驗室的建造成本高昂,但如果在香港中學圖書館建設一個微型創客 實驗室也是可行的。裡面可以包括激光切割機、立體打印設備、創客課程及網絡共 享設備等。其實創客實驗室的建立,目的是提供資源給不同的類型的學生、根據其 興趣進行研究(Cooper, 2013; Rendina, 2014),是照顧學生多樣化的方法之一。 另外,因應創客實驗室成立的共享概念,學校可以考慮加入一些使用開放源碼的學 習資源如擴增實境、Arduino、Scratch、Raspberry Pi或開源機械人等,讓學生在設 計過程中可參考不同資源、亦能創作出具創意的產品。 創客實驗室的概念並不是只在國外,現在北京、上海、廣州、成都等地都興 起這些自造空間,是培養學生自主學習和終身學習的地方(Educause, 2013; Wyld 2014)。創客實驗室活動涵蓋不同科目:人文、藝術、數理科工也能涉獵,有助推 行跨學科和跨課程閱讀(Davee et al., 2015)。 創客文化有助學校推動學校圖書館轉營成為學生學習的新天地,是讓學校、學 生改變學習模式的催化劑(Miller, 2015),教師可以藉創客教育強調對生活和現實世 界的認識與改造以提升學生的 STEM素養(Colegrove, 2013),讓創意和發明在學校 發生。這種教育方式與教育家杜威提出的「做中學」一脈相承。只是資訊科技的應 用進一步開拓了「動手做」的深度與寬度,同時亦提升了「做」的速度、使產品更 能滿足現實的需要。 _______________ 3 AALTO Fab Lab I Helsinki. Website: fablab.aalto.fi 40 結論 學生的多樣化對學校教育帶來一定挑戰。因應個人化學習的需求,學校圖書館 已由過去的傳統圖書借用中心、多媒體資源中心演變出今日的電子圖書館、虛擬 / 擴增實境閱覽中心及創客文化培訓基地。香港經歷多次課程改革:學制轉變、教學 語言、評核方式等都是希望為學生學習帶來正面影響。要帶領學生成長,傳統智慧 必須承傳:首要為學生建立良好的閱讀習慣和學習態度。與此同時,學校亦可以通 過更新圖書館和教學設備,積極開展資訊科技在教學上的應用,這些教學模式有助 提升學生的學習動機而促進自學,而這個情況亦是大勢所趨、是未來教育界的大方 向。 41 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 參考文獻 Buckland, M. K., & Gorman, M. (1992). Redesigning library services: a manifesto (Vol. 19). Chicago, IL: American Library Association. Caldera-Serrano, J. (2014). Augmented reality in television and proposed application to document management systems. Professional de la information, v. 23, n. 6, p.: 643- 650. Chiang, T., Yang, S., & Hwan G, G. (2014). An Augmented Reality-based Mobile Learning System to Improve Students’ Learning Achievements and Motivations. In Natural Science Inquiry Activities. Educational technology & society, v. 17, n. 4, p.: 352-365. Colegrove, P. (2013). Editorial board thoughts: Libraries as makerspace? 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However, with the ever-changing world and rapid development in technology, the efficiency and the role of libraries have changed significantly. In the past, libraries are a place to borrow and read books. In contrast, at present day, many libraries have adopted Radio Frequency Identification (RFID) system which allows more systematic shelf management of resources and self-service. Moreover, they have become a place for learners to be creative and make after reading. Makerspace is becoming popular in school libraries around the world and allows students to be makers with the facilities and high- tech equipment provided in libraries. Therefore, it is time for libraries of different school levels to provide this one-stop service and room for their students. This paper discusses how school libraries can transform to enhance students’ motivation and how learning can be facilitated in libraries with diversified students. In addition, the benefits of including STEM elements and makerspaces in libraries and the challenges faced by various parties will be discussed. Keywords digital library, eLearning in school, Fabrication Laboratory, STEM Laboratory 45 《香港教師中心學報》,第十八卷 © 香港教師中心,2019 香港學校 STEM 教育多樣化的對應 策略—設計與科技老師的重要性及 貢獻 伍敬華、曾憲江 教育局,香港特別行政區 文章摘要 本文旨在探討香港 STEM 教育發展的背景和歷史。按照關聯性,設計與科技 (Design and Technology) 老師無疑是在學校實施 STEM 教育中最具相關知識,並且是最合適 的人選。自上世紀起,從設計與科技學科的誕生及發展過程中,整個設計與科技科 課程與 STEM 教育有著密切相近的哲學、目標和內容。實踐活動是 STEM 教育中最 重要一環,它與 D&T 中解難導向的設計及產品實現過程非常類似。在過去的二十 年,設計與科技老師曾嘗試在學校開展許多不同類型的科本及科技活動,推動「設 計與科技」這科目的發展;這些設計與科技老師的持續貢獻啟發並推動了 STEM 在 香港學校的發展進程。 關鍵詞 STEM 發展、設計與科技科、問題導向的設計活動、實踐活動 46 背景 香港既是一個自由貿易港口,也是知識匯聚處。自港口建立以來,香港的教育 有著長時間自由發展。政府實行積極不干預,學校大多由教會或當地慈善團體建立。 早在二十年前,接近香港回歸之際,當時的教育統籌局開始改變對學校的撥款政策, 由項目為本及按人數分配的定額撥款轉變為一筆過撥款。教育局自一九九九年起在 各中小學進行改革並推行成立學校管理委員會,委員會由教師、家長、校友及社區 成員組成。學校管理委員會全權負責學校發展和資金使用 1。 與此同時,大部分工業和職業先修學校都在校名中移除「工業」或「職業先修」 一詞。政府的《與時並進善用資訊科技學習 — 五年策略》導致許多學校將其設計 與科技工作室(D& T Workshops)轉變或更新成為資訊科技學習中心(ITLC)。隨 着唯一的設計與科技教師訓練機構,香港教育學院終止培訓設計與科技教師,具資 格的設計與科技教師人數開始日漸減少,由此引致相關科目老師缺乏人手的情況續 漸惡化。最終,在缺乏設計與科技教師、學生父母的主觀選科意願、能力標籤效應、 考試文化和香港教育考試制度的改革下,令大量學校取消「設計與科技」這一科目。 推動學校 STEM 教育的問題與困難 行政長官在 2016年《特首施政報告》中提出積極在中小學推動 STEM教育, 然而在香港開展 STEM教育的最大的障礙正是學校缺乏適合的人材,及設計與科技 教師的嚴重流失。 早在上世紀六十年代,聯合國教科文組織 (UNESCO),通過「Schools Council Design and Crafts Education Project」,在英國開展了一系列關於工藝、設計與科技 的實驗課程,以「設計和工藝教育」為名設計出一系列前瞻性的全方位中學課程, 課程內容包括現實問題解難分析、解難設計過程、控制系統、氣動學、圖像視覺表 達丶材料科學和工藝制造技術等。而香港工商師範學院亦自 1974年引入上列課程 用作培訓香港本地工業及設計與科技教師 2。 _______________ 1 「日新求進、問責承擔」 為學校創建專業新文化 - 校本管理諮詢文件 (2000) 2 https://vpet.vtc.edu.hk/wiki/index.php?title=Morrison_Hill_Technical_Institute 47 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 曾在這數十年期間接受該培訓的設計與科技老師,本來是最具資格去推行及教 授現今 STEM教育所要求的核心內容,可惜時至四十多年後的今天,這群設計與科 技教師相對已經流失,接近退休年齡,甚或已經退休離開。 除了中學,香港小學在開展 STEM教育時同樣亦面臨更大的問題,他們在此領 域也嚴重缺乏相關知識的教師。更遺憾的是,在香港小學課程內並沒有獨立的科學 課程 ; 科學只是常識科當中七大主題領域其中之一,故此科學在香港小學課程內容 佔整體教學時間非常有限。在非常緊湊的小學教學時間表中,再額外擠出部分教學 時間作 STEM教育,確實是一項重大挑戰。 設計與科技老師的自發改革 遠在政府於 2016年積極推動 STEM教育之前,早在二十世紀八十年代,部分 香港學校的設計與科技老師已就設計和創建機器人及控制系統,在校內開展了一系 列課外活動。領頭學校為迦密主恩中學,由簡志光老師領導 3。該項運動很快獲得 許多感興趣的學校響應,這些學校的老師皆是簡老師在香港工商師範學院的校友。 香港科技教育學會(HKTEA)亦是由同一批教師在 1983年成立,並開始在全港學 校推廣機器人競賽運動 4。 於二十世紀九十年代,政府開始推動學校資訊科技教育時,當時所面對的困難 與目前推動 STEM教育情況相若。當時整個學校網絡系統及電腦室在規劃和建立方 面,嚴重缺乏已經受訓,及有經驗的電腦科學教師。很多學校無奈只能以最類近的 科目 —「設計與科技」老師替代接手,部分設計與科技教師最終在學校轉職成為學 校資訊科技 (IT)部門的負責人。在資訊科技時代來臨初期,許多校長決定將設計與 科技工作室轉變為電腦學習中心 (ITLC)並取消設計與科技科目。無論如何,設計 與科技老師不僅在自己學科,而且對學校以至整個香港的教育發展進程確是貢獻良 多。 _______________ 3 http://www.cdgfss.edu.hk/zh-hant/achievements/mst/2014-2015 4 http://www.hktea.org 48 以比賽為本的項目及活動 雖然大多數學校沒有正規 STEM教育課程,但學校皆熱衷於鼓勵學生參加各 樣校際比賽。許多科學比賽也被革新並添加 STEM的題材,例如已連續舉辦超過 20年的「香港青少年科技創新大賽」;已有 70多年歷史的「英特爾國際科學與工 程大賽」。除了以科學為題的比賽外,在這二十年內也出現了許多由 HKATE或類 似組織舉辦的機械人比賽。例如每年在科學園舉辦的「VEX亞太機械人大賽」5和 「ROBOFEST機械人大賽」6。比賽主題日趨增加,香港教育大學(EdUHK)近年 亦舉辦了一項智能產品設計比賽,名為「校際 STEM智能產品創作大賽」7,開放 予本地學校參加。參賽學生顯然有賴校內懂設計與科技的老師指導及支援。 這些比賽的範疇繁多及要求各異,對於一些針對小學生的比賽,可以是僅要求 學生提交與主題相關的構思概念畫。至於進一步的機器人比賽,則要求機器人及參 賽者完成指定任務,如在限時內令機器人跳舞、跑步或收集物件等。 一般而言,這些比賽活動並不完全適用於每一位學生,參賽對象為小部分學校 精英、優秀學生或校內小組,他們往往是對項目感興趣,且希望為學校贏得獎項。 然而,就我們觀察所知,許多參賽的機械人結構十分複雜,已遠遠超出了一般普通 學生的能力。這些機器人大部分確實由校內教師或技術人員主力構建和編程,而學 生只是作為學校代表參加比賽。 無論校內學生參與什麼類型的比賽,獲獎皆可為學校帶來一點榮耀,更可以激 勵校內其他學生,並提升校內士氣。因而學校管理層也期望藉獎項和名氣去吸引更 多具潛力學生入讀。 STEM 服務提供者和學習套裝 按教育局 2017年公布的 STEM教育政策,教育局在一份備忘錄中為每所學校 撥款 200,000港元,以資助學校的 STEM相關項目和活動 8。在如此氛圍下,許多 _______________ 5 https://www.arlstem.org/亞洲機器人聯盟 / 6 https://www.robofesthk.org 7 https://www.eduhk.hk/stemcomp/ 8 Education Bureau Circular Memorandum No. 68/2017 49 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 服務提供者陸續冒起,當中一大部分是商業公司,但市場上亦有頗多非政府組織 (NGO)也期望從中分一杯羹。 不同供應商提供的課程種類繁多,形式各異 ; 從一小時的講座,到數週至整個 學年的課程都有。課程內容可以是圍繞新媒體文化、道具製作、校園廣播培訓、無 人機飛行和航空攝影課程,建立科學或歷史學科的虛擬現實項目 (VR/AR) 等;機械 人工作坊由簡單的四肢運行機器人,至複雜的編程製作 8軸伺服馬達機械人都有。 學校面對校內老師及相關知識人材的缺乏,大部分香港學校透過外判課程方式滿足 學生學習需求,而非獨力在校內自行創建 STEM工作坊。 設計與科技老師的自主多元化 STEM 策略 教育局的 STEM撥款是以一筆過的形式交予學校,而非指定某任何校內科目。 按此原則,學校校長和管理委員會在資源分配的自主性極大,設計與科技科不一定 是最直接受惠的部門。現時許多設計與科技教師都正尋求不同途徑於學校課程中實 行 STEM教學,合編者曾憲江老師在應用多元化策略處理 STEM教學方面是一個顯 著例子,他在設計與科技課堂上推廣「快樂創建,創建快樂,分享科技」的理念。 曾老師帶領學生在設計與科技課堂中創作了許多「體感遊戲」。這些遊戲系統 的科技設備是建基於腳踏板或控制桿,配合許多微動開關和傳感器;它們通過電子 接埠連接到電腦。玩家需按電腦屏幕指示踩下腳踏板或使用控制桿進行動作。這些 遊戲起初是為孩子們作為遊戲設計的,後來更進一步應用至協助殘疾患者康復的訓 練。 透過這些項目,該校的學生不僅參與創建遊戲系統,更積極於社區嘉年華設立 遊戲攤位,與社區鄰居共樂。學生們還會定期將這些遊戲帶到老人院和康復中心, 與老人及病人一同玩耍,可見設計與科技課程中創建的項目可以與社會服務相結合 成綜合活動。再者,使用者的需求也同樣相對觸發並激勵學生開發更具體的任務遊 戲 ; 如此互動能形成「共同創造」的持續循環,這可謂校本 STEM課程中一種非常 積極、正面和務實的實例教學例子。 50 高雷中學的設計與科技科同樣是一個好例子,他們的座右銘是「升級再造 你學 我教」9。科主任黃錫清老師不斷強調「培養學生的創造力和對環境關顧」對教育的 重要性,他透過利用不同的回收材料,如木製酒箱、膠樽車胎和貨運卡板,重新創 造有用的物品。他們計劃與香港理工大學設計系合作,將再造物分發給社區有需要 的人使用。以「回收」、「再造」和「再用」 的原則處置舊物,這正是北歐多國當 前新的生活方式。負責老師的理念是「思考和創意是設計的要素」,可見成功的設 計與科技 D&T/ STEM課程,其實不需要太多資源及花巧的高科技工具推動。 另一方面,合編者伍敬華博士為初中學生開發了一個全面、學生個人化的三年 設計與科技 / STEAM漸進課程。此課程強調環保、低科技和低成本元素,以至任 何學校都可用有限資源作開始。強調必須從學生個人興趣及需要作為出發點,通過 基本工具和材料學習,學生的設計和創造能力可以逐步建立起來。第一年課程首先 從簡單平面材料設計作開始,繼而加入簡單的問題導向設計活動,讓學生自主創建 自己需要的簡單實用物件。課程第二年提升至中度挑戰,要求學生按個人需要利用 平面材料設計及製作具有特定功能的三維物體,並加以作適當裝飾。課程最後一年 則要求學生學習控制系統,並設計適合自己家居需要的檯燈或實用小家具。學生除 了在中三時進行個人設計工作活動外,最後還需就複雜的議題進行小組習作,此報 告要求學生應用不同領域的知識,運用在設計習作內。在課程實施以來,學生曾嘗 試就許多跨領域主題做設計活動,如:創建小型餐廳及商店等商業服務模式設計、 建築及房屋設計、室內設計、公共空間和公用設施設計等進行小組研究活動。 以上提及的學校及老師已組成一個聯校網絡,並定期舉行聯校學生活動及同工 分享教學經驗。負責老師帶領優秀的學生擔任學校大使,到不同學校作經驗分享。 除了上述例子外,於上世紀八十年代,由設計與科技老師成立的「香港科技教育學 會」已經研發項目和舉辦比賽逾十年。當中最具代表性的是「科技顯六藝」10,比 賽要求參賽者設計編程機器人來完成「六項中國傳統藝術」:包括禮儀、音樂、射箭、 馬術、書法和數學等。該協會組織與香港中文大學(CUHK)合作的另一計劃為「科 技教育 TEEN」11項目。此項目的目標是為學校開展學習活動,建立「STEMaker活 _______________ 9 http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級再造 _你學我教 final.pdf 10 https://www.cpr.cuhk.edu.hk/tc/press_detail.php?id=1458&t=中大首度舉辦 -科技顯六藝 -中小學機械人創意比賽 - 得獎作品於 -工展會 -公開展出 11 https://qcrc.qef.org.hk/Publish/project_information/201311/20131101171122_c665cMjAxM.pdf 51 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 動中心」,還有通過會議、研討會和課程等提供科技教師發展服務。TEEN項目在 第二階段已經擴展至小學和幼兒園,並向「優質教育基金」 (QEF) 申請近千萬港元 的資助作為營運經費。 STEM 教育之核心價值與理念的反思 回顧香港學校在實行 STEM時面對的困難及相應對策時,首先應進行自我反 思並重新思考學校的定位,以及教育的核心價值。首要問題就是普及教育的目的和 價值。正因 STEM是在小學和中學中進行;所有學生從七歲到十八歲左右,但凡 在學校接受教育的都必然會參與。因此,STEM教育的覆蓋範圍要夠廣泛,並必須 能擴展至所有學生都能參與,包括精英學生、普通學生及有的學生 (SEN)。課程設計應生動有趣,與生活有關連,可以適合不同能力的學生去完成, 不論男女也樂於參與。課程計劃不應偏向單一主題,例如過分偏重電腦及機器人編 程或 3D打印,盲目推崇數碼電子科技而排斥其他方式的學習活動。此外,學校的 STEM教育項目也絕不應以培養一小群學生參加比賽為主要目的。 結論 學校 STEM課程的範疇和活動理應要夠廣泛,能涵蓋所有學生,不論男女,可 以擴展至不同學習能力同學,並包括所有 SEN學生。務求學生的思想、態度、能力、 心態和價值觀等方面能透過參與 STEM活動帶來一些改變。在宏觀角度看,這些變 化須能裝備我們的學生,面對未來創業或在工作崗位上的挑戰和機遇。 設計與科技科的教學理念、性質和內容與今天的STEM教育極之接近,在香港, 設計與科技教師是在校內與 STEM教育相關性和具能力的員工。早在教育局和行政 長官公布其 STEM政策之前,香港的大多數設計與科技老師在學校各範疇中已作出 重大貢獻,在他們的學校盡自己努力推行高質的「STEM」教育。 上文所展示的課程規劃、項目和活動範例,廣泛性、大小可能不盡相同,雖未 可能盡完善,但某程度上反映了個別學校願意花在 STEM教育作出的資源和人力投 入,展示出香港設計與科技老師,在不同的資源及環境下作出的努力,貢獻知識去 培養學生。如果缺乏這群設計與科技老師在過去數十年作出的的智慧匯聚及累積, STEM教育在香港學校的發展是不可能成功的。 52 參考文獻 Broussard M. 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You Are a Designer 53 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Wong, S. C. (2015)., Department of Design and Technology, Ko Lui Secondary School. 升級再造 你學我教 . Retrieved from http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級 再造 _你學我教 final.pdf 54 55 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Diversified Strategies in Tackling the STEM Education Challenge in Hong Kong — Design and Technology Teachers’ Significance and Contributions Charlie King Wah NG, TSANG Hin Kwong Education Bureau, Hong Kong Special Administrative Region Abstract This article explains the background and the history of the development of STEM education in Hong Kong. In the implementation of STEM in schools, in terms of relevancy, the Design and Technology teachers are the most informed and most capable people in executing the task. In the forming of this school subject during the last Century, the D & T curriculum shares similar philosophy, objectives and coverage of contents with STEM education. The hands-on activities are the most essential part in STEM, it is especially similar to the problem-based design activities, and product realisation process in D & T. Throughout the last two decades, the D & T teachers have initiatively tried and carried out many different types of subject based and technology related activities D & T development. These D & T long-term contributions have enlightened and illuminated the development of STEM in Hong Kong. Keywords STEM education, Design and Technology subject, problem-based design activities, hands- on activities 57 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives John Chi Kin LEE Department of Curriculum and Instruction and Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Chris Hin Wah CHEUNG Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Michelle Yin Hung LI Vice President (Academic) Office, The Education University of Hong Kong Abstract In the 2014 policy address, the Hong Kong SAR government decided to offer a grant for expanding the support of life planning education in secondary schools. It aimed to help students be better prepared for the transition from education to work. However, globalization and innovation of technology have increased future uncertainties. Students are suggested to have better preparation for different stages of life. Moreover, the expectations toward schools and education have changed. It is not limited to knowledge transfer but also whole-person development. Therefore, they were urged to provide life-based education to help students cope with various challenges in their life. This article discusses Life Planning Education promoted by the Education Bureau in terms of a Lifelong Learning perspective. It suggests expanding the current Life Planning Education to Life Education for covering all aspects of life and for achieving the goals of Lifelong Learning and whole-person development. It helps the student to be prepared for 21st century challenges. Keywords Life Planning Education, Life Education, Lifelong Learning, educational reform 58 Introduction In the 21st century, the speedy innovation of technology and globalization have intensified the competition and frequency of knowledge updated. It also changes the expectations toward education and school. The role of education is not only limited to the training of professional skills and knowledge. Schools are also suggested to facilitate students to have whole-person development and preparation for lifelong learning. Various bodies and scholars proposed different issues about the development of new generation should have to handle the 21st century challenges. The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) (2005, online material) suggested individuals to equip with more advanced knowledge and skills to cope with the challenges from the shift of a global economy to a knowledge-based economy. Kim and Trzmiel (2014, p.5) also analysed the literature on 21st-century skills and identified various “transversal skills”. In terms of “transversal competencies”, the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) defined it as five aspects including, “critical and innovative thinking”, “inter-personal relations”, “intra-personal skills”, “global citizenship” and “physical and psychological health” (UNESCO & UNESCO Bangkok Office, 2015). Moreover, McKinsey proposed the seven essential elements of lifelong- learning mindset such as “building your personal brand and network”, “stretch” and “stay vital” (Brassey, Coates and Dam, 2019, p.2). The Partnership for 21st century (2008, online material) also proposed three important skills including, “Life & Career Skills”, “Learning and Innovation Skills” and “Information, Media & Technology Skills”. Education is inextricably linked with social, economic and personal development. The role of schools and educators are suggested to not focus only on knowledge transfer but also on supporting students to cope with the challenges in life including, life planning and lifelong learning. Students are also suggested to develop the values and attitude toward continuous learning to cope with the speedy development of technology. Therefore, Lifelong learning is getting greater concern around the world for supporting the new generation to handle the challenges in the 21st century and the sustainability of social development. And, it is often linked with the teaching of attitudes of adolescents toward their development in life. The expectations of society towards education and school have also changed and are not limited to knowledge and skills training. In the past, the roles of school and education were mainly concentrated on knowledge transfer and development. Due to global and social development, both education and schools are expected to support adolescents to have better preparation for future challenges. The aim of this paper is to discuss the about Life Planning Education in Hong Kong for supporting students to have better preparation for future challenges. It is suggested 59 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives to link up with Life Education in the perspective of Lifelong Learning and also whole- person development. It also meets the fundamental goal of education proposed by different schools of educational philosophy. The first part will explore the Life Planning Education proposed by the Hong Kong SAR government in relation to Lifelong learning. The second part is going to discuss the philosophical foundation of education in terms of Lifelong Learning and the importance of Lifelong Learning from a practical perspective. The third part will explore the relation between Life Planning Education and Life Education by definition and implications generated from philosophical perspectives. Lastly, the authors suggest connecting Life Planning Education to Life Education with consideration for the importance of Lifelong Learning. It will help adolescents cope with challenges in the 21st century. 1. Philosophical foundations of education: What is the purpose of Education? The following is going to investigate the ultimate concern of education at philosophical level. It helps to have reflection about the function and purpose of education. It also helps identify the purpose of education for Hong Kong adolescents and the way forward. “What should be the aims or purposes of education?” (Noddings, 2007, p.1) is the core question and had been discussed in various schools of education philosophy for long time. “Philosophers of education are interested in analyzing and clarifying concepts and questions central to education” (Noddings, 2007, p.1). “Education” is a word developed from the Latin word “educare” which implies “to bring up” (Chen, 2001, pp.3-4). Thus, the aims and purposes of bringing up a child are one of the fundamental concerns of education. Different schools of philosophy, however, have different ways of defining and delivering education. There are many schools and categories of philosophy on how they define education and curriculum studies. Among various philosophies and education discussed by Knight (2018, pp. i-iii), we have not selected traditional philosophies (e.g. Idealism, Realism and Neo-scholasticism) which hold the common belief that “both truth and value are eternal and unchanging” (Knight, 1998, p.58). We note that traditional philosophies have a profound impact on the emergence and development of Essentialism, Perennialism, and Behaviorism (Knight, 1998, p.58) which are to some extent compatible with the technical, perennial analytic curriculum paradigm and academic and cognitive curriculum conceptions (McNeil, 1990; Schubert, 1986; Lee & Wong, 1996). On the other hand, we are not explicitly engaged in the discussion of postmodern philosophies because there have been criticisms of their objections to metanarratives and their literature has included concepts such as “tolerance”, “democracy” and “justice” not only as preferences 60 but as the key criteria for judgment. Nonetheless, we, like some supporters, appreciate the postmodern stance of highlighting moral education and emphasizing social ethics (Knight, 1998, pp.92-93) (See Appendix A Table 1). Pragmatism tends to endorse some of the Judeo-Christian beliefs and suggests that individuals should learn how to make difficult moral decisions which are relevant to life education and career and study choices in life planning education. Regarding existentialism, it advocates individuals to become a “choosing”, “free” and “responsible” agent (Knight, 1998, pp.66-67 & 77). “Educational humanism” has some linkage with the humanistic perspective, humanistic conception of the curriculum as well as an interpretive paradigm, while Futurism is partly related to social reconstructionism of curriculum conceptions and a critical curriculum paradigm (McNeil, 1990; Schubert, 1986). Educational humanism advocates self-actualization and the importance of warm interpersonal relationships. This implies that for life education and life planning education, it is important for individuals to have self-worth and develop their own potentials (Knight, 1998, pp.103 & 106). Futurism and future-oriented approaches to education and curriculums (e.g., Longstreet & Shane, 1992) tend to highlight a “preferable future” (Knight, 1998, p.124; Shane, 1973, pp.83-91) which depends on our understanding of future trends and exploration of ways and approaches to eradicate injustices and inadequacies through personal and social transformation. In short, Dewey highlighted the importance of “growth” as the aim of education in Pragmatism (Noddings, 2007, p.26). Existentialism in education concerns helping students explore themselves and to develop their own characteristics to cope with different stages in life. Humanism emphasizes individual development and self-actualization. Futurism focuses attention on helping students prepare for their future in order to cope with the challenges in economic, social and cultural changes. All these show that education is suggested to support adolescents to cope with challenges in different stages of life. Education and learning are not supposed to be bounded by the age of adolescents and schools. More importantly, they are suggested to be a lifelong and continuous process. Although not all schools of education are covered due to the constraint of space, they also reflect the importance of lifelong learning as the aim of education. In this case, what position would this paper adapt? Would it be a mix and why? How could it be linked with Lifelong Learning? 2. Education Reform and Lifelong Learning 2.1 Local Education Reform & Lifelong Learning The education reform proposal for the education in Hong Kong, Learning for Life, Learning through Life, published by the Education Commission in September 2000 (Education Commission, 2000, cover page). It has been almost twenty years since the 61 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives report was published and it may be time to re-visit the aims and reflect on the relevance of these aims to the changing society of the 21st century. In the summary of that document, it stated a “common wish for Hong Kong to be a diverse, democratic, civilized, tolerant, dynamic and cultivated cosmopolitan city” and the vision of educational reform was to “build a lifelong society”, “to acknowledge the importance of moral education” and “to develop an education that is rich in tradition but cosmopolitan and culturally diverse” (Education Commission, 2000, pp.3 & 5). Moreover, the concept “Leaning to learn” is also emphasized by The Hong Kong Curriculum Development Council as the way forward of education reform (Hong Kong Curriculum Development Council, 2001). The authors opine that these aspirations and vision for Hong Kong education are still important directions and parameters but there may be new policies or alternative jargon for interpreting these directions. In 2014, The former Chief Executive of the Hong Kong SAR government, Mr. Leung Chun-ying also decided to offer an additional grant to promote life planning and expand support towards career guidance in all secondary schools in 2014 (Leung, 2014, paragraph 105). This decision has acted as a catalyst for facilitating the change in career guidance practices in Hong Kong (Wong, 2017, pp.125-126). The role of career guidance programmes in smoothing students' transition from education to work has been emphasized (Wong, 2017, p.139). It also enhanced the level of concern on career and life planning education (Lee & Kong, 2015, pp.90-91; Wong, 2017, pp.125-126). Furthermore, Life-wide learning in the school curriculum arena and moral education is now managed under the umbrella of Moral and Civic education in the Education Bureau. Moreover, the attention on Life Education, Character Education and Positive Education is enhanced as highlighted in the Chief Executive Mrs. Carrie Lam's 2018 Policy Address (Lam, 2018, paragraph 156). There is also more attention and resources devoted to cultivation of diversified, enlivened and enriched life-wide learning experiences among students which “will not only enhance their interest in learning, but also help them develop positive values and attitudes, enhance their spirit to serve and sense of responsibility, and foster positive thinking and good character” (Lam, 2018, paragraph 158). Preparing our students to face the future with values and skills in a lifelong perspective is indispensable. According to a review report of EDB about the implementation of Life Planning Education in Hong Kong schools, there are changing understandings and expectations of Life Planning Education. Various school stakeholders generally endorsed that “Life Planning Education should be included as the way on cultivating personal interest, positive values and a sense of direction in life, in addition to the acquisition of knowledge and preparation for career development” (EDB, 2019, pp.13-14). Life Planning Education should go beyond counselling on future study and employment (Lee & Kong, 2015, p.100). In 2017, The School Curriculum Review 62 team set up by the Education Bureau (EDB) had launched a consultation on initial recommendations on various key aspects of local education (EDB, 2019). The team suggested to place Values Education, strengthening Life Education in particular, as well as launching the Life Planning Education in early school stage to be essential for nurturing students with preferred values and qualities for the challenges in 21st century. However, under the packed curriculum in schools, knowledge- and skills-oriented learning activities are still commonly found. Leung suggested that a Whole School Approach could help to improve the quality of Life Planning Education (Leung, 1999, p.33). There may not be a uniform orientation of the Whole School Approach, when looking into the cases of Hong Kong secondary schools (EDB, 2019, p.14; Lee & Ho, 2018, pp.177-178). By adopting the Whole School Approach, it helps to know about the influence of Life Planning Education at different levels such as school culture level, organization level and engagement level (Leung, 1999). In the school level, the Life Planning Education is treated as one of the core objectives as school development rather than a sole subject or short-term activity. Some schools made efforts in building a positive school culture by strengthening teachers' beliefs, creating an atmosphere of respecting life and pursuing the meaning of life. Career and life planning teams were established and the practice of multi-disciplinary collaboration among different functional groups was increasing. As schools were aware of their resource limitations, it has become more common for schools to expand their networks to community and business partners. Also, the engagement of teachers, parents and the community are recognized as effective strategies in implementing Life Planning Education (EDB, 2019, pp.13-18). Further to Leung's suggestion, a three-dimensional model suggested by Lee and Kong of school-based curriculum development in Life Planning including approaches on whole-school engagement, cross-subject teaching, the use of “class teacher sessions”, linkage with life experience and collaboration with parents and community (Lee & Kong, 2015, pp.100-101). Based on the above view, the concept of lifelong learning should also be taken into consideration as a core teaching approach to support students in their life planning (Lee & Hui, 2019, p.82). An effective teaching approach should be lifelong learning-based, together with learning activities in a cross-subject approach, with inquiry- based/ theme-based learning and diversified assessments. The designated learning activities equip students with 21st-century competencies, help students understand their personal skills and abilities, and guide them in setting life goals and planning for the future. In the meantime, schools should enrich the curriculum by engaging diverse partners, global themes, advanced technology and authentic life and work experience (Lee & Hui, 2019, p.81). 2.2 Global vision for the importance of lifelong learning in the 21st century Lifelong learning is highlighted by various schools of educational philosophy. Its 63 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives importance is also emphasized by UNESCO in a practical sense on supporting new generation to have better preparation for the 21st century. Delors et al. (1996) published a UNESCO report known as Learning: The treasure within which advocated four inter-linking pillars of education: “Learning to know”, “Learning to do”, “Learning to live together” and “Learning to be” (Delors, 2013, p. 321). “Learning to know” implies obtaining the basic knowledge and the capability on lifelong learning. “Learning to do” is related to “skills” such as 21st-century skills under a learning society. “Learning to live together” is essential to build up a tolerant society where individual not only respect others but also have a cultural, religious and spiritual understanding of self, others and other societies. (Delors, 2013, pp.321-322) “Learning to be” is about life planning and life education where students are guided to “understand themselves better, without sinking into despair or delusion” (Delors, 2013, p.323). In addition, Delors (2013) is fully aware of the impact of media and technology, the challenges of globalisation and unemployment as well as the acceleration of individualism, deterioration of traditional and personal relationships and the dominance of market and human capitalist ideologies which might be echoed by new thinking away from career- oriented and short-sighted life planning education and individual-based life education under an unprecedented changing globalized world and a context of a lifelong learning society. 3. Life Planning & Life Planning Education The concept of “Life Planning” was generated from Parsons' discussion of career guidance and job advice in the early twentieth century in the United States (Lee, Kong & Chan 2019. p.51). Various scholars have different ways of explaining it. Initially, Parsons aimed to help young people develop better self-understanding before job seeking (Lee et al., 2019, p.51). After several decades of development, Nathan proposed to apply psychology in career guidance such as through personality tests and various ways of therapy and counselling (Lee et al. 2019, p.51). The aim of that was to help young people understand themselves better as to set proper goals for job searching (Lee et al. 2019, p.51). Both experiences and skills also became the foundation of “Life Planning” nowadays. “Life Planning” has been highly promoted as an eye-catching issue in education and youth work in recent years. It is treated as an effective way of helping students prepare for the transition from education to work. It is also an important task for helping the new generation to find their way out in terms of the responsibility of the government in social development (Cheung, 2018, paragraph 2). In Europe, the European Communities treated Life Planning as a method on improving quality of education, employment and social 64 structure (Hui & Mak, 2019, p.27). Therefore, helping students identify their goals and the way out became the focus of both education and youth work. The discussion of Life Planning covers various aspects including, “the purpose of education, the way on supporting students in apply knowledge, the pressure on transition from education to work, personal development and future preparation” (Hui & Mak, 2019, p.27). Based on the explanation stated in the website of Hong Kong's Education Bureau (EDB) (2017, online material), Life Planning is suggested as: “an ongoing and lifelong process for personal fulfilment, with different foci at different stages of the lifetime”. It shows that the fundamental aim of Life Planning is for the sake of students' self-actualization and sense of satisfaction in life. By having proper planning at different life stages, it helps students achieve these goals. Rather than static, Life Planning is a continuous activity for students. Students may continuously change their personal goals and expectations in life at different stages and scenarios such as personal life and job development. Even changes in the external environment (economic, political and social aspects) may also affect students' Life Planning. Therefore, Life Planning should not be treated as a “one-off” mission or limited to schools and youth work agencies. There is no doubt that everyone has a unique life. A standardized life plan with common objectives and similar ways to achieve such objectives for all students would be unworkable and impractical. Students may have their own pursuits in life and differences in personal life such as the family background. However, the implementation of Life Planning mainly focuses on two major aspects, “choice of further studies” and “job seeking”. It is short-term and ignores the importance of personal aspects of students such as their family background, understanding of the meaning of life and preferred future. It also lacks consideration for the ever-changing social and economic conditions and how to help students to prepare for it. Life Planning is suggested as a continuous process and static and short-term based. Life Planning education is also promoted as shown by the EDB statement on its website (2017, online material): Life planning education fosters students' self-understanding, personal planning, goal setting, reflective habits of mind and articulation to progression pathways. It links up school curriculum and interests, abilities and orientations of students to make a wise choice for their future. The implementation of Life Planning Education and Career Guidance in the past was rather short-sighted and students only received little benefit such as better self- understanding and goal setting. The promotion of Life Planning Education helps to solve the problem as it facilitates Life Planning becoming a long-term continuous process. 65 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Students can make their own Life Plan at different stages based on individual needs and social context. Life Planning and Life Planning Education aim to help students carry out proper planning of life and have well preparation for future challenges including, the development of appropriate skills, knowledge, values and attitudes. Although Life Planning Education is long-term and supposed to help students cope with future challenges, its focus is still limited to planning future studies and career options. It may help students transit more smoothly from school to the workplace. However, the emergency of knowledge-based economy, globalization and the speedy development and innovation of technology make the 21st century full of uncertainty and challenges such as the disappearance of traditional jobs and more vigorous competition. Students are suggested to have better preparation for it to achieve their preferred future. Life Planning Education may not be adequate for students. 3.1 Life Planning Education and Life Education: Philosophical Perspective Both Life Planning Education and Life Education echo the different perspectives of Existentialism, Humanism, Futurism and Pragmatism. “Pragmatism” and “existentialism” are components of modern philosophies and education as well as “educational humanism” and “futurism” which to some extent echo progressivism and reconstructionism respectively to illustrate meanings for Life Planning Education and Life Education (See Appendix A Table 1). From the perspective of existentialism, the meaning of human existence and life depend on the contexts and values attached to understanding incidents in life. Adolescents are offered autonomy to make choices for their own lives and are encouraged to be responsible for the choices they make (Knight, 2018, p.90). It provides implications for Life Planning Education on choice making for future career paths and the importance of self-reflection and understanding in Life Education. Moreover, Humanism highlights the importance of self-actualization. It suggests that education should help students develop their own potentials towards the ideals (Knight, 1998, p.123). Humanism believes that every student is inborn with their own intelligence and learning should not be bonded by pre-determined goals and curriculum or even school (Knight, 1998, pp.124-126). It accepts the variance in ideals of life among students. In terms of Life Planning Education, it emphasizes the importance of uniqueness on supporting adolescents in career choice and preparation. For Life Education, Humanism echoes the importance of supporting adolescents to develop their own set of values. In terms of aim, Futurism aims to help students prepare society in the future. Although Futurism focuses on the aspects of skills and knowledge, the fundamental aim 66 of it is to prepare for future challenges. It supports Life Planning Education on guiding adolescents to have better preparation of skills and knowledge for future challenges such as the transition from education to work. For Life Education, it motivates adolescents to develop their own values and attitudes for dealing with challenges in different stages of life. In relation to Pragmatism, Dewey (1986, p.251) emphasizes the importance of life experience as both a means and goal of education. Experience comes from the actual life of students. It implies the interaction between students and life incidents in different aspects. After reflection and integration, it becomes students' “knowledge and skills”. Moreover, Pragmatism highlights the importance of students' experience in practise (Knight, 1998, pp.81-82). Life Planning Education encourages adolescents to develop different skills and knowledge for future challenges through practice. About Life Education, Pragmatism highlights the importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life. Furthermore, Life Education also highlights the importance of “Unity of theory and practice” (Sun, 2009, pp.6-7). Life Planning Education and Life Education contain elements of different schools of educational philosophy. Life Education even contains more than Life Planning Education due to the span of coverage in life. Moreover, Life Education also contains elements of Asian traditional philosophy. As stated by Li (2010, p.1), “The Philosophy of Life Education is to help students to explore and experience their meaning of life and value”. Nonetheless, it still relies on the core values behind the interpretations of life, life experiences, life planning and life choices. Individuals could draw on these values from their religions and faiths and/or based on their cultural virtues. In the context of Confucian Heritage Culture, we could consider the relevance and insights from Ren (benevolence), Li (ritual) and Yi (righteousness). Life Education may also draw on elements of some Chinese cultural values on the discussion about values and philosophy of life such as “harmony” (Li, 2001, p.17). The major idea of harmony is to strike a balance between all aspects to achieve holistic life development (Li, 2001, p.17). For example, relations with the external world are part of life including, “relations with self and others” (know about human), “relations with science” (know about nature) and “relations with supernatural” (know about heaven) (Li, 2001, p.18). Compared with Life Planning Education, Life Education covers different life stages, from the cradle to the grave. In terms of various Education philosophy schools, Life Education and Life Planning Education cover various elements of these thoughts. Life Education even covers elements of Asian philosophies. 3.2 Connecting Life Planning Education with Life Education Life Planning Education is closely linked with Life Education and covered by it. 67 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives What is Life Education? Life Education was first introduced in the 1990s based on moral education in a Taiwan Catholic secondary school (Stella Matutina Girls' High School), focusing on four aspects – “Understanding Life”, “Treasuring Life”, “Appreciating Life” and “Respecting Life” (Chen, 2004, p.3). Other than shaping students with moral values, it also aimed to promote the importance of life as to deal with the increase in Taiwan student suicides at that period (Chen, 2004, pp.1-3). In the past several decades, education professionals, the government and communities have made huge contributions to Life Education development. Nowadays, Life Education is a well-organized professional subject. Since 2008, Life Education has become a core subject with 1 credit in the curriculum of Senior High school (Sun, 2009, p.2). Moreover, various research centres in higher education institutes and communities were established to incorporate elements of Life Education into teaching training (Chen, 2004, p.16). All these measures further facilitated the Taiwan Life Education development. Thus, what are the major concerns of Life Education? There are several definitions summarized as below: “Life Education is the core of holistic education. It guides students to build up their values to look for the infinite possibilities of life and empower their life development and energy to achieve the goal.” (Li, 2000, p.47) “Life Education is to help students to answer three core questions about life including, ‘What do we live for?', ‘How should we live?' and ‘How should we achieve our ideal life?'.” (Sun, 2009, pp.3-4) “The aim of Life Education is to explore the fundamental issue of life and leads students in life practice to achieve unity of knowledge and behaviour.” (Taiwan Ministry of Education, 2008, online material) From these three definitions, the core purpose of Life Education is to guide students to get prepared for handling different life issues at different stages. Rather than skills training and knowledge transfer, Life Education is highly focused on self-reflection, values and attitudes. Students are guided to have reflection on the meaning of life, the way of living and to also prepare for their way of life. As mentioned above, three key questions are proposed for learning Life Education including, “what do we live for”, “how should we live” and “how should we achieve our ideal life” (Sun, 2009, pp.3-4). It is suggested that these three fundamental questions guide students to enhance their self-understanding and get prepared for the future. Life Education is not only limited to a certain stage of personal development such as the school-to-work 68 transition but also other aspects of life, including ethics, the meaning of life and life and death (Chen, 2004, p.10). 4. Suggestions for the way forward: From Life Planning Education to Life Education Both Life Planning Education and Life Education emphasize the importance of Lifelong learning. Education and Learning should not be limited to career choice. Whole- person development is suggested for preparation to cope with challenges in different stages of life. It is proposed that the connotations of Life Planning Education and Life Education could be integrated in the context of a lifelong society. Connecting Life Planning and Life Education will facilitate schools to view Life Planning Education macroscopically, emphasizing the whole-person development of students, the establishment of positive values and even psychological traits. Knowledge and skills are essential for students to cope with future uncertainty, but they may not be enough. The capacity for handling stress, overcoming unpredictable challenges, bouncing back from failure as well as regaining courage and confidence in making a decision is more valuable and worth nurturing (Lee & Ho, 2018, p.179). Some Hong Kong schools have improved their life planning curriculum, not only applying the approaches mentioned above but also integrating the ideas of Life Education. For example, students in junior forms are guided to explore their own potential and the meaning of life. It enables students to think from different perspectives and improves their future decision making. Promotion of positive values and character strengths are also integrated into life planning activities. It is suggested that using problem-based learning and incorporating subject topics with issues about values are effective instructions in teaching values and options (Schuitema, Dam & Veugelers, 2008, p.74). Integrating life values into the life planning curriculum stimulates students to explore their personal objectives and the meaning of life. It could also enrich their understanding of career planning and choices. Life Education has, therefore, become a steering force in supporting students to reshape their perception towards their life and career. It also helps students cope with the challenges in the 21st century by better understanding their ways of life and the meaning of life. Conclusion To conclude, this paper discusses Life Planning Education initiated by the Hong Kong SAR government for supporting students for having preparation on Lifelong Learning. To achieve this, it is suggested to connect Life Planning Education with Life Education. Referenced from the implications of different schools of educational philosophy, it helps to link up Life Planning Education with Life Education. It does not only help students dealing with challenges on the transition on education to work but also in different stages 69 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives in life. In the 21st century, globalization and speedy development of technology enhance competition and the level of uncertainty. Students require more quality preparation. It is not only limited to technical skills but also values and attitudes. Further exploration about the promotion of Life Education in Hong Kong is recommended. It helps to make substantial contribution for the discussion and suggestion on teaching practise for this topic. 70 References Brassey, J., Coates, K. & Dam, N. V. (2019). Seven essential elements of a lifelong- learning mind-set. Retrieved from https://www.mckinsey.com/business-functions/ organization/our-insights/seven-essential-elements-of-a-lifelong-learning-mind-set Chen, Z. X. (2001). Introduction to Western Education Philosophy (2nd ed.). Taipei: Psychological Publishing Co., Ltd. [In Chinese] 陳照雄 (2001) 。 《西洋教育哲學導 論》(第二版 ) 。 台北:心理出版社。 Chen, L. Y. (2004). The development of life education in Taiwan. 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(p.165) 75 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Implications for life planning education • Development of 21st century skills and knowledge of the workplace through diversified learning experiences • Development of proper values and attitudes toward uncertainty in the changing world such as life-long learning • Development and reflection on aspirations and destinations of work and study based on personal autonomy and choices • Importance of teaching the way of making choices and being responsible for the choice • Understanding of personal potentials and continuous formulation of life goals • No standardized goal and preparation pathway; each student is unique • Understanding the changing world of the workplace and society • Enhancing competitiveness for future challenges by equipping related skills Implications for life education • Integration of knowledge, skills and values for personal growth and success • The importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life • Meaning of life and life incidents to one self and others taking up different roles • The importance of self-recognition and identification to cope with challenges in life • The importance of value and attitude development to cope with challenges in different stages of life • The Importance of self-understanding and self- actualization of personal ideals • Preparation for living and working in future society and world • Importance of development of values and attitudes for future challenges Educational implications • Emphasis on provision of life- wide enriched life experiences • Teaching students the way of learning is more important than teaching knowledge • Learning by doing • Emphasis on self- understanding and reflection on the meaning of life • Learning should be based on the interest of individual students' choices ·• Emphasis on the importance of developing students' values and attitudes. • Learning should be free • Emphasis on receptivity to change and understand future trends • Learning of students should be based on individual needs for the future 76 77 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives 生涯規劃教育與生命教育 : 終身學習的觀點 李子建 香港教育大學 課程與教學學系及宗教教育與心靈教育中心 張獻華 香港教育大學 宗教教育與心靈教育中心 李燕紅 香港教育大學 副校長 ( 學術 ) 辦公室 摘要 自 2014 年起,特區政府透過增加對學校的撥款用於推廣生涯規劃,協助學生訂立 目標和計劃,從而面對畢業後在工作上所帶來的挑戰。然而時代的轉變,社會對教 育和學校的期望亦有所提升和不應止於傳授知識。本文以終身學習的角度去討論現 行生涯規劃教育,並帶出教育應該以生命為本。作者建議在現行教育局所提倡的生 涯規劃教育加入生命教育元素,這不單有助培育學生發展終身學習的態度,亦能協 助他們達至全人發展去面對 21 世紀所帶來的挑戰。 關鍵詞 生命教育、生涯規劃、終身學習、教育改革 79 《香港教師中心學報》,第十八卷 © 香港教師中心,2019 日本「自由研究」對香港中小學暑期 家課的啟示 曹嗣衡 伊利沙伯中學舊生會中學 摘要 自全球化始,資訊科技發展急速,為了培養下一代的解難和思辨能力,學校教育不 應只集中於課本知識的傳授,而亦要培養學生多種共通能力。同時,隨著學生學習 特性多樣化發展,學校與教師與其視之為學生的「學習差異」,不如乘著學生多樣 性的優勢,豐富教學方法。本文以為日本長假期中的「自由研究」,讓香港借鑒, 並建立一個評估學習多樣性的工具,讓學生可以更自由探索及發展個人學習興趣。 關鍵詞 學習多樣性、日本自由研究、香港暑期家課 80 引言 家課從來都是學生學習的重要部分。張國華、康慶祥、葉建源(2000)指出三 成香港小學生認為家課呆板沉悶。儘管 OECD(2014)的統計顯示,2012年香港學 童在做家課的時間比 2003年的短,但本文認為家課的質量有更多探討的價值。從 家課的質量而言,鼓勵探索及發展個性的家課,尤其在初小,受到學生及家長歡迎 (MacBeath & Turner, 1990),不應過多且機械化地操練。 隨著香港教育的評估更強調「促進學習的評估」(Assessment for Learning)及「作 為學習的評估」(Assessment as Learning)(課程發展議會,2015a),並愈來愈重視學 生於這段每學年中最長的假期的學習質素(蔡若蓮,2018),然而中、小學生於暑 假做暑期作業及暑期家課仍屬常態,且學校對「開放式探究」的認知和實行仍有偏 差(〈暑期作業倡探究 自主學習成關鍵〉,2018),故本文認為日本的「自由研究」 家課為「作為學習的評估」提供了恆之有效兼施行成熟的示例,可為香港的中小學 家課,特別是暑假家課,提供了優質的家課實例,以「促進學生全人發展及提升學 會學習的能力,從而達至終身學習」(課程發展議會,2015a)的目標。 何謂「自由研究」 自由研究早在 1947年在日本推行,據文部科學省(1947)的課程指引《學習 指導要領(一般編)》,自由研究科乃「跟隨兒童的個性並進行延伸的科目」,指 小學及初中學生按自己的興趣、個性而自由決定題目的家課,而所謂「題目」可以 是實驗、觀察動植物的日記、動植物的圖鑑、製造模型、錄像、某地某鎮的歷史等, 無所不包,所費時間及工夫也因題目而異。1951年起,自由研究不再以科目出現在 中小學課程,但其精神及要旨則留在其他科目(安藤秀俊,2011)。的確,日本的 中小學生幾乎都要於長假期(暑假)中完成自由研究 1。 _______________ 1 Benesse教育研究中心(2010)統計,超過 75%的小學生的暑假家課包含自由研究;而在一些地區,「每年必 定進行」或「幾乎每年進行」理科自由研究的初中數量達 100%(杉尾,2009)。 81 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 圖 1. 日本中小學的暑假自由研究流程,暑假長短視乎不同的學校政策 啟示一:「作為學習的評估」的範例 學生在「作為學習的評估」2中的角色,與一直以來「學習的評估」中的被動 角色不同,學生乃主動的思考者,將自身擁有的知識建構新的學習;「作為學習的 評估」亦基於學生之能成為主動學習者,並作出決定及解難,毋須教師或其他人為 他們選擇「正確答案」(Earl, 2013)。自由研究能合乎這點:因為研究題目本身就是 學生自己想做而做的。 學生除從自己興趣出發外,也要一手一腳包辦實行計劃。當地教師普遍對自由 研究有正面評價,認為自由研究的學習過程,包括:構思題目,計劃,實行,考察, 整理結果,到從研究中找出事物的規律,不僅是學習科學知識,更體現了「生活能 力」3(杉尾幸司,2009)。 圖 2. 文部科學省解釋「生活能力」的概念圖 暑假 約一個月 暑假前(上課天) 確立大方向、設題 發表、展覽預測結果、計劃、實行、考察、求助、實驗、記錄 暑假後(開學) 生活 能力豐富的人生 自律,並與他人協調, 有關懷別人及感動的心 等豐富的人生 健康 • 體力 強壯地生活的 健康及體力 確實的學習能力 習得基礎知識、技能、將之活用,由 自身思考、判斷及表現,養成積極地 對應及解決對各種問題的能力。 _______________ 2 Lee及Mak(2014)引 Ontario Ministry of Education四種在語言課堂實踐「作為學習的評估」的策略,為:一、 建立學習目標及成功標準;二、給予描述性、診斷性的回饋,以幫助學生了解其長短處;三、令學生互相學習; 四、啟發學生的學習自主。自由研究畢竟屬家課,實踐策略雖然有所出入,但其精神還是能承接的。 3 生活能力,日語原文為「生きる力」。日本 2011年的新課程總綱強調學校、家庭、地區合作,以培養學生 「確實的學習能力」、「豐富的人性」及「健康與體力」,而這三者兼善便是「生活能力」(文部科學省,2010、 2011)。 82 事實上,即使是理科自由研究,最終目的亦非達至嚴格意義上的科學研究,因 為有些學生感興趣的題目如「人類的進化」、「關於昔日的北極」等(海野桃子、 安藤秀俊,2008),大多只能靠到博物館、圖書館或互聯網上翻查資料並作資料整 合;而且自由研究與科學科的各種實驗報告或研究報告不同,會在研究總結部分加 入「了解到的事」及「感想」兩項。有初一生記錄蝌蚪至青蛙的生長過程,在「感 想」寫下對蝌蚪尾巴「消失」的現象感到驚訝,以及對看著蝌蚪生長至青蛙而感到 開心(久留米市理科教育中心,2010),這顯然不是學術研究,但正好讓學生評價自 己的工作。有學生在自由研究留下「希望也調查其他東西」及「下一次……」等結 論(田口瑞穗,2016a),亦有對某些課題「不僅只是日本,也想知道關於海外的」 (田中千晴,2015)等,顯示學生有動力繼續尋找答案,而不止步於一份家課,這 正是家課應該達到的目的。是故,自由研究家課可體現學生: 1. 自主:即使有在家長或教師協助,但學生仍是主體。在自由研究開始之先,教 師會與學生討論及商討,協助設題,給予前饋。在還未正式著手研究,學生會 有想證明、驗證的事物,即教師在自由研究開始前得向學生訂立學習目標,讓 學生知道自己要做甚麼; 2. 自評及自省:從家課中總結部分的「感想」及「了解到的事」中回想整個過程 及比較研究的預期結果及最終結果,並於「發表會」講述自己的研究過程; 3. 展示學習過程:無論是觀察類的還是實驗類的研究,從構思至完成,都會用日 記或大畫紙記錄過程,因為如何進行研究,都是這家課的最重要部分。以發表 會或展覽形式發表研究成果,一些優秀的作品更會輯錄成作品集。 故此,自由研究的理念可謂與香港中小學評估的發展趨勢不謀而合。實際上, 香港已有小學推行類似的暑期家課。浸信會天虹小學(2016a)的暑期家課要學生 以「暑假的快樂時光」或「我的夢想」為題,形式不限,可用日記、攝影、圖畫等 方式完成,並於上課後在課室內「發表」。二選一題目亦與日本的自由研究有別, 但學生遞交的家課的形式五花八門,有魔術表演、製作網球比賽模式等(浸信會天 虹小學,2016b),激發學生的創意,寓學習於探索。實際上,此例子亦因限制題目 之故而不能與真正的自由研究相提並論,因為日本的自由研究於題目設定方面,完 全是由學生主導的,但二選一題目、完成家課的方式自由,可作為完全實行自由研 究的第一步,待學生適應模式後,再將一些限制取消。 83 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 或許有人置疑,自由研究(或類似於自由研究)式的家課,對學生的學習並 沒有效果,倒不如在課堂上讓學生思考「為甚麼(有某些現象)」(杉尾幸司, 2009)。的而且確,自由研究礙於其自由之故,學生未必能從中習得知識。但隨著 廿一世紀發展,社會愈來愈重視學生在創意、明辨思考、解難、學會學習等能力(Lee & Mak, 2014),家課應是達到這些能力的橋樑,而不應純粹以學科知識為最終目 標。再者,自由研究的成果是可見的,透過「發表會」讓學生發表自己的研究過程 及結果,經過同儕互評、教師給予高質素的回饋,也是完善學習進程的方法;對於 傳統中小學暑假作業,假如教師只為了確定學生在假期有做家課,為了一紙紀錄, 而不予回饋或批改,那麼是否學到學科知識也是成疑。自由研究這種「作為學習的 評估」本身,正正需要教師、家長,乃至社會都有改變過往的評估觀方能健全地發 展的。 啟示二:有效連結家、校、社區,提升學習效能 要達至理想教育環境,家、校、社區的參與缺一不可。暑假時間長,教師難以 追蹤學生的學習,三者的相連關係就更加微妙。 圖 3. 學生的自由研究在多方面搜材,內裡同時令家、校、社區更加緊密聯繫 家 學生 校 區 84 家庭←→學校 林康成、三崎隆(2016)引一般社團法人日本能率協會產業振興中心的調查指, 小學生的暑期家課、自由研究,有六成由家人幫助。事實上,實踐自由研究最令學 生困擾的在於設題(佐藤綾、栗原淳一,2016),家長於子女做家課的角色不只是 作為「監督」,而他們可以知道子女的興趣,將其融入自由研究,以引起他們的學 習動機,使之能完成家課。 Stern(1997)認為學生的興趣是家長會知道,但學校未必知道的。自由研究其 中一項重要價值是跟隨兒童的個性,家長正可協助子女尋找興趣,在設題上幫助子 女,同時也讓教師知道學生的興趣。很多時候家長能憑家課了解子女在學校的學 習,而一些由家長協力的自由研究,如以家族史為題的研究,可反過來讓教師了解 學生及其家庭,使雙方互相了解,於長遠學習有百利而無一害。 社區←→家庭 其中一點容易被忽略,自由研究對香港家課的啟發性在於,它不僅擴展了家的 參與,還能切實地延伸至社區。很多時候連教師也對學生感興趣的題目感到困擾, 如:流水原理、星的移動等(田口瑞穗,2016b),所以社區的支援就顯得更有價值, 支援者則主要包括:大學、博物館等,當中最值得注意的是大學支援。 熊本大學舉辦「暑假自由研究商討會」,至 2017年已是第 14屆(熊本大學, 2017)。中學生先選擇題目(理科),然後由大學教授、技術人員,與之(及家長) 進行單對單的指導。在愛知教育大學(2017),由準教師及大學的教員為中小學生 提供自由研究支援。因為網絡或書籍對科學理論的解釋、實驗的方法都是硬知識, 而這種一對一的指導,大學教員、準教師按學生的年紀及題目,以具針對性的方法 將複雜概念簡化,提升自由研究的質量及可行性,而在旁的家長,也能從專家的意 見得知協助子女的方法,同時知道究竟子女在做甚麼。這不啻為完成區區一份「家 課」,更是以專業知識解答學生對事物的疑問,推動他們投入學習活動。 將自由研究置於社區,甚至大學,有群體活動的,也有一對一的,看似複雜, 甚或大材小用,不合成本效益,但這種雙向關係使大學、社會掌握學生是怎麼學習 85 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 科學及最前線的科學教育。以學生為中心,將家、校、社區三者聯繫,提升學習效 能,而不礙於家長、教師的能力而限制學生的求知慾。 學校←→社區 至於社區與學校的聯繫,可以理解為學生利用社區資源學習。日本、香港的中 小學的戶外考察、參觀博物館、參觀大學等,都是恆常例子。日本一些比參觀活動 更具針對性的措施(設施)是,這些機構(不論公營或商業)能清楚為學生的自由 研究提供支援 4。海洋公園(年分不詳)在這方面有發展潛力,除其主動開辦的體 驗活動外,頗值得留意的是其網頁的一段(斜體、底線由筆者添加): 本院(按:香港海洋公園學院)一直鼓勵學生根據興趣進行探究,發展 自學能力。我們很樂意以豐富資源及專業經驗,為相關學術研究和專題 研習提供協助。 如需要我們的協助,請提供以下資料讓我們跟進: • 由學校發出的證明信(包括專題研習之目的、傳播渠道(如有)及 負責老師的聯絡資料) • 專題研習之受眾對象 • 列出相關問題 • 語言 「探究」、「發展自學能力」、「專題研習」其實就有自由研究的影子,雖然 「學術研究」、「受眾」、「傳播渠道」、「語言」等字眼似乎暗示它提供的是對嚴 謹的學術研究的支援,而非中小學生的家課,但足以證明香港能有即時的軟硬件配 合中小學的自由研究或專題研習,關鍵在於能否將兩者有系統地配合。 _______________ 4 此類例子甚多,只要在互聯網的搜尋器上搜尋日本「博物館」、「自由研究」之類字眼,就有海量的例子。不少 博物館的支援都是「工作坊」類的學習活動,如:利用顯微鏡看化石紋理等,香港的博物館當然也有同樣的 設施,但與日本不同的是,香港的博物館參觀活動,大多是全館的、宏觀學習的,也有一邊參觀一邊寫工作 紙的,使「親身參與」這一焦點模糊了。 86 對香港中小學引入暑期自由研究的建議及注意事項 自由研究在日本教育制度下實行多年,發展成熟。若要為香港學生尋求一種可 行的探究型學習模式,引進自由研究可謂其中一個方案。而從以上兩點啟示可知, 香港亦有進行自由研究的條件。當然,將之完全套用在香港是十分困難的,而事實 上,日本中小學生也並非只有自由研究一份家課,而日本亦並非因持有「作為學習 的評估」的觀念而設置自由研究。本文對推行這種自由類型的家課,或將自由研究 引入香港中小學的暑期學習時,有以下建議及提醒,以加強與上述兩點啟示的呼應 及效果: 1. 派發類似但不限於自由研究類的家課,並按實際情況,調整「自由度」,如前 文提及浸信會天虹小學,以形式自由,但限制題目的家課取代部分傳統家課作 為起步。但學校須注意完成自由研究所花的時間按題目不同而浮動,故於設置 自由研究以外的家課時,如傳統的作業等,必須慎重考慮分量及比例,以免學 生顧此失彼,反而增加了家課壓力; 2. 於暑假前應指導學生類似的家課,包括確立學生的方向、釐清家課目的及遞交 形式、了解學生的疑難、令學生明白家課的要求,最重要的是令他們了解自己 的任務; 3. 加強學校、家庭、社區之間的合作。如前文所言,家、校、社區三方面皆能提 高學生學習效能。自由研究不要求學生獨力完成,反而鼓勵學生不斷尋求協助。 學校須讓學生家長了解自由研究的運作方式以及家長如何給予具體幫助,學校 可從家長講座,甚至於家長日與學生、家長進行三方討論,務求使家長了解、 接受這種與傳統家課有別的探究式習作。至於學校與社區的合作方面,如前文 提及的大學教員指導等需要教育政策協助,長遠來說,就是使社會(社區)與 學生的學習緊扣在一起,達致真正多選擇的「自由」研究; 4. 師長應持開放的胸襟(並要鼓勵學生持開放胸襟),鼓勵學生探索,不單以「結 論」對錯論表現,不否定學生的推論、搜材能力,同時要追源溯本,找出錯處 及出錯原因並提出改善建議。萬一研究出現意料之外的變化,教師亦要有使學 生學會靈活變通,例如:日本的一些自由研究,如紀錄一昆蟲、一植物的生長 87 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 情況,該生物有可能於記錄途中死亡,這樣就轉為探討該生物的生長環境或死 亡原因等。當然實際上未必能找得到結論,但促使學生思考與探究,已達自由 研究的目的; 5. 配合 STEM教育。自由研究或類似的家課可配合 STEM教育。STEM教育的五 個主導原則(課程發展議會,2015b),就可在自由研究中環環體現(見圖 4.)。 更進一步的,學生可按自己的題目,每年增加深入程度、加強比較、擴充資料 收集的範圍等: STEM 主導原則 自由研究 1. 以學習者為中心 學生提出疑問、設想,然後驗證、觀察,適時尋求協助及搜集資料, 最後撰寫結論及結果,寫下感想並將之發表。 2. 提供學習經歷 學生從課堂以外的學習,滿足自身的好奇心,包括:戶外考察、實 驗、製作模型等。 3. 就不同目的、意見 和興趣取得平衡 學生以興趣為先,按教師及家長的指導及建議設定大方向,透過專 家,包括科研人員、書的作者等具專門性的指示,調整內容。 4. 建基於現有優勢 香港學生在學生能力國際評估計劃等國際研究中,於科學、科 技及數學有良好成績,但側重在學科學習上(課程發展議會, 2015b)。自由研究建基於學生優秀的學科知識上,提供實踐機會。 5. 持續的發展過程 自由研究的「自由度」可隨時調適,因應學生的興趣、專長而靈 活地改變策略。隨年級增長,每次的自由研究,也可是上一次的 改良、加深版,以螺旋形式向上發展,見圖 5。 圖 4. 自由研究配合 STEM教育的橫向概念 (5)隨時按學生能力 而靈活調適框架。 作為下次自由研 究的經驗及基礎 增強、 補充 掌 握 、 了 解 增 強 、 補 充 (1) 學生為中心 (4)學科知識優 勢;創意潛能 (3)以興趣出發,設大方 向,由教師、家長指導, 收窄範圍,加強可行性; (2)預期結果、 研究方法、搜 羅工具、訂立 計劃實行,如: 野外考察等。 (2)統計、整理、 回顧,比較結 果與預期結果, 發表及展覽。 (3)尋找專門意見,包括 社區設施、大學相關人 員,提升研究質素。 88 圖 5. 自由研究配合 STEM發展的縱向概念。隨年級增長,學生可選擇是否基於上 一次研究的作更深入調查 另外,要注意的是,STEM教育並非精英教育,並不能將資源集中於一些「可 見的」成果如製作機械人、水火箭等,而理應為普及的、所有學生皆可參與的,故 自由研究家課配合 STEM教育,作為具普遍性的「家課」,而不是選擇性的「課外 活動」,方可達至相輔相成之效。 政府相關部門亦應恆常更新博物館的設施,並將之免費開放予以學習為目的的 學生等。大學亦應加強與中小學的溝通,多舉辦專門的並切合學生學習需要及興趣 的活動,不應只流於參觀大學或大學開放日。另外,學校(包括大學)理應重視這 類暑期家課,視之為學生的學習歷程檔案,活化其「生命力」,使之成為學生學習 的重要部分,甚至是學習生涯中的寶貴回憶。 結論 日本與香港一樣,補習學校林立,屬典型的「學歷社會」(Credentialist society)。兩地學童同樣面對著嚴峻的操練文化,這種文化對學童的愉快學習有害, 亦阻礙其社交及性向發展(Roesgaard, 2006)。不過,日本第一生命保險公司(2018) 89 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 發表第 29屆「成為大人後想做的職業」的調查,顯示學者及博士成為日本的幼稚 園及小學男生長大後夢想職業的首位 5。日本與香港的教育同樣面對考試主導這根 本問題困擾,但結果卻各走極端:日本學者屢獲諾貝爾獎,也連續十年有日本人獲 「搞笑諾貝爾獎」(Ig Nobel Prize);反觀香港,香港大學取消數學及物理學主修, 以及天文學主修,本地的科學教育前景令人憂慮。 有寫在自由研究後的感想及回顧,如:「成為大人後也想再以同樣題目寫論文 來比較(與現時的)結果。」(田中千晴,2015)等,正是終身學習的成功開端。日 本激發學生探究心的方法,自由研究為其中之一,絕對有香港中小學可借鑒及學習 的地方。 _______________ 5 調查指,結果或與自 2014年起,連續三年相繼有日本人(或日裔)獲得諾貝爾獎有關。 90 參考文獻 Earl, L. 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In order to equip the new generation with problem solving and critical thinking skills, school education should not merely focus on knowledge transfer. Instead schools play an important role in cultivating students’ generic skills. Meanwhile, with diverse learner diversity, schools should not treat students who have learning diversity as incapable ones. Utilizing such diversity to adopt various kinds of teaching strategies would be more beneficial to all students. In this article, the way how primary and secondary schools in Japan regard “free research” (or “independent project”) as a holiday assignment is discussed. It is suggested that schools in Hong Kong can adopt this approach in order to enhance students’ learning interest. Keywords learner diversity, free research in Japan, summer holiday homework in Hong Kong 99 《香港教師中心學報》,第十八卷 © 香港教師中心,2019 新加坡華文教育:政策與挑戰 趙梅 中國廈門大學 譚繼鏞 中國廈門理工學院 / 波蘭弗羅茨瓦夫大學 吳會立 新加坡南洋理工大學 摘要 新加坡政府非常重視華文教育,在調查研究基礎上制定出宏觀的教育規劃和具體可 實施的步驟。在「講華語運動」中,自上而下推行了許多具體有效的做法,新加坡 政府在宣導中華語言,承傳文化傳統方面做出了很大努力,為新加坡華文教育提供 了政策優勢。教育部門制定了具體規劃,華文教育取得了一定成效。但由於新加坡 特定的社會環境,在實際的語言使用中,英語依然佔據明顯的優勢。新加坡華文教 育在實施過程中依然存在困難和阻力,尚未普遍意識到漢語在國際合作中的優勢和 對個人職業生涯的影響。 關鍵詞 華文教育、語言政策、新加坡 100 新加坡華文教育:政策與挑戰 新加坡是一個多元種族的國家,截至 2017年,其國內人口數量達到 560萬 左右 (Department of Statistics, 2017)。在新加坡的人口組成中,華裔占 74.3%,馬 來占 13.4%,印度占 9.1%,餘下的 3.2%的人口主要為歐亞裔、歐裔和阿拉伯裔 (Department of Statistics, 2016)。自 1966年以來,新加坡政府一直推行雙語政策,即 英文和官方母語。其中英語作為種族間的通用語言,可以促進經濟競爭力 (Sun, Fan, & Chin, 2017; Wee, 2014)。而官方母語則作為社會族群成員的文化根基,它包括了 中國的普通話,馬來西亞的馬來語,以及印度的淡米爾語 (Wee, 2014)。因此,雙語 實為新加坡的四種官方語言,即英語和三大民族語言 (Sun, Fan, & Chin, 2017)。新 加坡政府對雙語的重視和社會上對英語倚重,都影響到了新加坡的華文教育。 一 新加坡的母語政策 雙語是新加坡教育系統的基石 (Chin, 2016)。在雙語教育制度下,所有學生都 必須學習英語及各自的母語語言。英語不僅是所有學生的學習課程,而且是其他 核心考試科目如數學、科學和人文等其他課程的授課語言 (Silver & Bokhorst-Heng, 2016)。新加坡政府認為所有學生必須至少學習一種母語(即華語、馬來語或淡米 爾語),因為官方母語不僅是慎終追遠的道德基礎,也是學生瞭解他們各自的民族 傳統、文化和價值觀的工具 (Silver, Curdt - Christiansen, Abdullah, Lakshmi, & Yang, 2016; Silver & Bokhorst-Heng, 2016)。 新加坡漢語的演變可以追溯到 19世紀新加坡成為英國殖民地時期。當時,新 加坡的居民是多個民族的混合體,其中大部分是華人、印度人和當地的馬來人。華 人中有大量是來自中國的移民 (Bolton & Ng, 2014)。華人通常聚集在一起,閩南話、 廣東話和潮州話是當時的主要方言,普通話並不流行。除用於公函和政府事務的英 語外,方言在民間交流中起主導作用。 方言主導現象在 20世紀 50年代發生了變化。人民行動黨 (People’s Action Party) 是自 1959年當選以來一直執政的政黨,政黨首腦李光耀先生在塑造新加坡的 語言景觀方面發揮了重要作用 (Sim, 2016)。李光耀認為語言多樣性與國家建設不相 容,他預見到為了新加坡的長期生存,需要使用兩種語言,一種是英語,被稱為第 101 新加坡華文教育:政策與挑戰 一語言,用於貿易和商業,第二種叫做母語,是指一個民族所說的語言 (Bolton & Ng, 2014)。新加坡著重四種官方語言,即英語、漢語、馬來語和淡米爾語,這是團 結不同種族的策略,也是對當時地緣政治變化的回應。 在新加坡政府看來,華人社區中有太多的中國方言群體,這會阻礙華人之間的 交流,因此需要一種共同的語言,普通話被歸為所有中國方言者的母語,用以加強 新加坡華人不同方言群體之間的聯繫。1979年 9月 7日,時任總理李光耀在「講華 語運動」(Speak Mandarin Campaign) 開幕式上,講述了華語的重要性,大力宣導普 通話。這一運動將在後文中進一步闡述。 然而,由於英語的經濟價值和實用性,它仍然是其他三種語言的主導語言 (Goh, 2010)。英語在 1987年被正式指定為新加坡教育系統裡的第一語言,教育部要求學 生們學習和使用「國際通用英語」(internationally acceptable English),以便能夠輕鬆 融入全球化的經濟,並獲取西方世界的知識和技術資訊。因此,英語學習處於「第 一語言」的學習地位,而母語學習也是必要的「第二語言」。比如,在所有主流的 學校裡,華語、馬來語和淡米爾語被列為義務教育的「第二語言」科目。 新加坡教育部也提倡在小學教育中使用母語,比如三種官方母語被用作小學 「品格與公民教育」的教學語言 (Goh & Lim, 2016)。而在某些特殊的學校,如特別 輔助計畫 (Special Assistance Plan)下的「特選」中學和採用「雙文化課程」(Bicultural Studies Program) 的學校 1,偶爾會用普通話教授某些科目,以此鼓勵更廣泛地使用 母語。比如一些學校一直在嘗試將英語和第二語言與數學和科學的教學相結合 (Goh & Lim, 2016; Wee, 2014)。也有少數小學選擇採用母語(通常是華語)教授其他非 核心科目,如藝術和體育教育,以增加學生學習該語言的機會 (Silver & Bokhorst- Heng, 2016)。 教育部瞭解到並不是所有學生都能夠很好地掌握雙語,特別是學習母語時遇到 的困難更多。所以在 2004年教育部制定了「母語 B」(Mother Tongue‘B’) 的新母 _______________ 1 特別輔助計畫(Special Assistance Plan;簡稱 SAP)是新加坡政府自 1979年以來為學術成績優異,並精通母語 及英語的學生設立的中學教育課程,讓學生除了英文之外可使用母語為第一語文。目前特別輔助計畫範圍只限 修讀華文的學生。雙文化課程是公教中學(Catholic High School)於 2016年開辦的課程,擇優選取熱衷於學習 東西方文化的中學三年級學生修讀這個課程。 102 語學習大綱,以滿足學生在中學時期的學習需求 (Ministry of Education, Singapore, 2004)。新的教學大綱重視語言的日常應用,例如「母語 B」中的華文教學大綱,它 要求學生學習聽力、交談、單詞使用、寫作、回覆郵件和發表線上博客 (Singapore Examinations and Assessment Board, 2017)。回覆郵件和寫博客是為了鼓勵學生把語 言作為工具來學習,而不僅僅是一門學科成績。 在新加坡,母語是一些重要考試的必考科目。如小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination. PSLE)、新加坡劍橋普通教育證書會考「O級」(Ordinary Level) 和新加坡劍橋高級教育證書會考「A級」(Advanced Level)(進入當地大學的 先決條件)。而擅長母語的學生,可以在 PSLE和「O級」中選擇高級母語的考試。 如果通過了高級母語考試,他們就不需要在初級學院(大學前)學習母語必修科目, 而可以選修母語文學課程。在中學裡,對外語感興趣的學生還可以學習自己母語以 外的其它官方民族語言,例如華裔的學生可以學習馬來語或淡米爾語。在 PSLE中 表現良好的人也可以學習阿拉伯語,日語,法語和德語。而對於因為長期居住在境 外而失去了與母語接觸的學生,也可以根據自身具體情況免除母語課程。在這種情 況下,學生可以選擇學習非官方語言,如法語,德語或日語,作為他們母語的替代 課程。 二 新加坡華文教育的總體規劃和課程架構 新加坡教育部注重考查包括華文在內的官方母語教學的效果,分別於 1992年、 1999年、2004年及 2010年對母語課程內容和教學法進行了四次調查評估 (Chin, 2016)。在調查中發現,新加坡人的家庭語言環境正在發生變化。越來越多華裔小學 生家長報告說,英語是家庭中最常用的語言,新加坡有 61%的華裔小學生來自說英 語的家庭。因此,必須要意識到學生有不同的母語學習起點,應為不同的群體定制 不同的母語課程。2010年 1月由教育部長牽頭成立了「母語評估委員會」(Mother Tongue Languages Review Committee),提出了一系列的改革建議。建議內容包括: 認識學生不同的學習起點、採取不同的教學方法、借助資訊和通信技術加強互動技 巧、進行準確的評估,以及創造一個有利於母語使用和學習的環境。這些建議對中 小學華文教育的課程內容和教學方法均產生了很大影響。 103 新加坡華文教育:政策與挑戰 委員會的核心建議是為學生提供學習機會,練習他們所學到的東西,在享受華 文的同時,掌握這門語言,其最終的目標是使華文成為一種活躍的語言,讓學生們 在各種各樣的現實生活環境中進行有效的溝通。 因此,華文課程應與學生的日常生 活息息相關。儘管建議主張改變「學習是為了獲取好分數」的學習心態,華文教學 仍然需要通過測試來促進課程的學習。此外,建議還提出華文教育必須善用資訊技 術,以促進學生的自主學習 (Mother Tongue Languages Review Committee, 2011)。 根據《小學華文課程標準 2015》,華文課程的總體培養目標是「自信的人、自 主的學習者、積極的貢獻者和關心他人的公民」。受教育者需要達到以下各項技能: 公民素養、全球意識和跨文化技能、批判性和創造性思維、交流和資訊技能。2010 年「母語評估委員會」配合國民教育、社交技能與情緒管理的學習、科技教育總藍 圖 (Ministry of Education IT Masterplan) 等教育方針,從語言能力、人文素養和通用 能力三個方面制定了小學華文課程總目標。 2.1 華文教育培養的能力標準 2.1.1 培養語言能力 能聽懂適合程度的一般話題、傳媒資訊(平面媒體、廣播、新媒體等)的資訊與內 容。 能具體明確地說出自己的見聞、體驗和想法。 能獨立閱讀適合程度的閱讀材料,獲得知識與資訊。 能根據需要,運用常見的寫作方式,表達情感和看法。 能與他人進行口語和書面互動,交流情感、傳達資訊、表達看法。 能綜合運用聆聽、說話、閱讀、寫作的語言技能與人溝通。 2.1.2 培養人文素養 培養品德修養,培養積極正面的價值觀,促進全人發展。 104 重視、熱愛、欣賞與傳承優秀的華族文化。 具有生活常識和科普知識,並認識新加坡本土的事物、習俗等。 關愛家人、關心社會、熱愛國家、關懷世界。 培養環球意識,理解並尊重不同文化,以進行跨文化溝通。 2.1.3 培養通用能力 培養想像力、創造力和批判性思維能力,能分析問題和解決問題。 培養自主學習的能力,能主動進行探究式的學習,為終身學習打下基礎。 培養社交技能與情緒管理的能力,能夠處理人際關係,與他人協作,並在團隊中做 出貢獻。 能以資訊科技作為交流的手段,與他人進行有效的口頭和書面交流。 能以資訊科技作為學習的工具,搜索和處理資訊,獲取知識,提高學習效益。 下面這張圖可以對以上內容作更形象的說明。 圖 1 華文教育的目標規劃 課程總目標 在發展語言能力的同時,兼顧人文素養和通用能力的培養 語言能力 人 文 素 養 通 用 能 力 語言技能的綜合運用 書面互動口語互動 閱讀聆聽 寫作說話 105 新加坡華文教育:政策與挑戰 2.2 小學華文課程架構 小學華文課程分為奠基階段(小一至小四)和定向階段(小五至小六)。按照 學生的能力,奠基階段和定向階段都分別開設華文課程和高級華文課程,分別面向 語言能力中等和語言能力較強的學生。定向階段語言能力較弱的學生則修讀基礎華 文課程。小學各課程採用單元模式,以照顧學生家庭語言背景的不同和學生能力的 差異。 圖 2 小學華文課程架構 2.2.1 小學課程採用的單元模式 新加坡小學教育階段採用不同的單元模式,使得華文教育既能體現對人才培養 的基本要求,又能根據學生不同的水準階段採用不用的內容和方法。 小一、小二 小三、小四 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 基礎華文課程 核心單元 + 校本單元 華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 小五、小六 奠基階段 定向階段 106 表 1 小學課程單元模式 單元類型 說 明 核心單元 所有學生都必須學習核心單元。這是為了確保所有學生都完成一套共 同的學習目標,以設定華文水準的底線。小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination) 的華文試卷應該以核心單元的程度為依據。 導入單元 在低年級階段較少接觸華文的學生可以學習導入單元,著重聆聽、說 話技能的學習,目的是為學習核心單元做準備。 強化單元 在中年級階段需要額外說明的學生可以學習強化單元,著重識字、閱 讀技能的學習,目的是強化所學過的內容,也為學習核心單元做準備。 校本單元 只供能力中等的學生修讀。學校就實際情況的需要和許可,根據校內 學生的不同能力和需求設計的課程。學校可根據各自的情況,採用以 下任何一種處理方式: (1)採用部分導入/強化單元或深廣單元,加強針對性教學。 (2)利用核心單元,豐富教學活動。 (3)自行設計教材,豐富學習內容。 深廣單元 能力較強又對華文感興趣的學生,則學習深廣單元。 2.2.2 小學各課程各階段的學習重點 如下表所示,學生學習的重點體現在知識技能的廣度、目標的多寡和內容的深 淺。 表 2 小學華語學習的重點 課 程 學習階段 學習重點 華 文 奠基階段(小一至小四) 培養基礎閱讀和寫作(寫話、寫段)能力, 著重聆聽、說話、口語互動、識字和寫字 的訓練。 定向階段(小五至小六) 綜合發展各語言技能,著重口語互動、閱 讀、寫作和書面互動的訓練。 高級華文 奠基階段(小一至小四) 培養基礎閱讀和寫作(寫話、寫段)能力, 著重聆聽、說話、口語互動和閱讀的訓練。 定向階段(小五至小六) 綜合發展各語言技能,著重閱讀、寫作和 書面互動的訓練。 基礎華文 定向階段(小五至小六) 培養基礎閱讀和寫作(寫話、寫段)能力, 著重聆聽、說話和口語互動的訓練。 107 新加坡華文教育:政策與挑戰 小學的課程配合了實際的學習需要,發展學生在語言上的學習和應用,最終落 實到口語和文字的互動、交流功能上。為了實現學習的階段性目標,各個課程在課 時的設置上,也有所側重,配合學習重點,安排不同的課時。但從下表可以看出, 華文課程時間還是相當有限的。 表 3 小學話語教育課時 年 級 小一 小二 小三 小四 小五 小六 課 程 華 文 6 小時 6 小時 4.5 小時 4 小時 4.5 小時 4.5 小時 高級華文 7 小時 7 小時 5.5 小時 5 小時 5.5 小時 5.5 小時 基礎華文 2.5 小時 2.5 小時 三 「講華語運動」 1978年,副總理吳慶瑞被任命領導一個研究小組,以找出新加坡教育制度的問 題,並提出改革的方案。「教育部 1978年報告」(又稱「吳慶瑞報告」)於 1979 年 2月 9日提交議會。該報告提出,達到中、英兩門語言的最低能力水準的學生人 數不到 40%,華文(如普通話)的學習受到來自學生家庭使用其他中國方言如閩南 話、潮汕話、廣東話和客家話的阻礙。正如報告所示,為糾正實施雙語教育政策所 面臨的問題,新加坡政府決定開展普通話作華裔人公共語言的運動,並限制其他中 國方言的使用。同年,當時的總理李光耀發起了「講華語運動」,旨在簡化新加坡 華裔的語言環境,營造有利於雙語教育政策順利實施的環境。其最終目的是讓普通 話成為家庭用語,並成為新加坡華裔之間的通用語言。而這個運動的初步目標是在 五年內讓所有年輕的華裔停止說方言,並在 10年內將普通話打造成他們在公眾場 合選擇使用的語言。 「講華語運動」從 1979年貫穿至今,通過社區宣傳和舉行活動來提高講華語 的意識,促進普通話的學習。最初幾年,該運動鼓勵特定群體的新加坡華裔(如小 販、藍領和白領)更多地使用普通話和少講方言。20世紀 90年代以來,這項運動 開始著重鼓勵接受英語教育的新加坡華裔在日常生活中講普通話。最近,這個運動 已經轉移了重點,鼓勵所有新加坡華裔更多地學習和使用漢語,並認識和接納中國 文化傳統 (Promote Mandarin Council, 2017)。每年的「講華語運動」都有一個特定的 108 口號和具體的目標群體。例如,1979年的口號是「多講華語,少說方言」,目標受 眾是普通華裔社區。2009-2010年,這個運動的口號是「華文?誰怕誰!」,針對 的是新加坡青年大眾。2017年是講華語運動的 38周年,標語是「華文華語,多用 就可以」,目標受眾也是普通公眾。運動似乎取得了積極成果。2015年,在受過教 育的、15歲以上的居民中,有 73.2%的人可以閱讀兩種及以上的語言,比 2010年 的 70.5%和 2000年的 56%都有所上升。此外,5歲以上的居民中,在家裡講中國 方言的人數,從 2000年的 28.3%下降到 2015年的 12.2% (Department of Statistics, 2016)。 儘管大多數方言使用者已放棄使用中國方言,轉而在公共領域(如小販集市和 購物中心)講普通話。但普通話在新加坡的地位和重要性並未在所有華裔心中得到 根深蒂固的認可。Ng(2014a) 在「講華語運動」35周年紀念之際,在新加坡進行了 一項研究,結果表明,雖然48%的受訪者認為普通話未來在新加坡具有優越的地位, 但是大多數方言使用者(87%)仍認為英語比普通話更重要。 四 華文教育所面臨的挑戰 根據雙語政策,政府期望新加坡華人都能 (或在一定程度上 )精通英文和中文。 但是在過去的二、三十年中,家庭語言從中文轉向英文的趨勢,帶來了新加坡的社 會語言環境的變化,也給全國的學校教育帶來了諸多挑戰。教育部 2011年的家庭 語言調查顯示,61%的華裔兒童願意將英語作為他們的家庭主要語言。《2015年綜 合住戶》(2015 General Household) 資料表明,36.9%的五歲以上的居民在家中最常 使用的是英文,而普通話的使用比例則為 34.9% (Department of Statistics, 2016)。英 語已經成為家庭中更為常用的語言。因此,今天的新加坡兒童缺乏在家學習和使用 華語的環境,特別是家庭中能提供母語接觸的家庭成員越來越少 (Chung, Anderson, Leong, & Choy, 2014)。 而另一個挑戰在於儘管新加坡政府一再強調雙語的重要性,但在實際生活中英 語的主導地位可以在各個方面被感受到。英語不僅作為種族內部和種族之間的通用 語言,事實上它還是在所有的正式場合(例如政治、商業、法律和技術)的工作語 言,以及國際交流語言。有研究預測,隨著新加坡人在網路社交媒體中使用英語, 109 新加坡華文教育:政策與挑戰 越來越多的年輕人將聲稱英語是他們身份組成的核心。隨著英語在社會和教育上更 具合法性,更多華裔可能會拋棄普通話,轉而說英語 (Ng, 2014a)。可以說,由於新 加坡英語的地位較高,新一代新加坡華裔更願意與英語保持一致 (Ng, 2014b)。英語 將允許新加坡人融入與教育,文學和媒體聯繫廣泛的英語世界。在新加坡,掌握英 語是所有新加坡人職業道路和晉升前景的決定性因素,而普通話身份認同則意味著 屬於較小的社區,在經濟、政治和社會方面的權力較小。因此,在更普遍的社會背 景下,學生傾向于進行更多的英語交流,而非華語交流。儘管政府提倡雙語,但是 英語作為主導語言的比重將可能在未來幾年仍持續上升,華語將繼續作為第二語言 被學習和使用。而且,華文學習的時間少之又少,學生每週只花五到八個小時上華 文課程 (Li & Tan, 2016)。 新加坡的華文教師,也同樣面臨教學管理上的困境。在同一課堂中,學生們華 文水準不一,文化背景不同。高水準的學生可能來自中國(如大陸、臺灣、香港), 或者是馬來西亞的華僑學生;中等水準以下的可能是來自亞洲其它國家的學生,或 者當地的馬來、印度學生。對華文教師來說,不僅在選擇教學內容、制定教學進度 上感到困難,還要應對當地華裔學生對華文熱情不高這一難題。 綜觀新加坡的華文教育,雖然有政府的政策支持,但在實際推廣中又面臨諸多 的困境。反觀中國「孔子學院」在世界各地大力推廣中文,越來越多的非華裔人士 加入到學習漢語的熱潮中,其中非常重要的一個原因是學習者認識到漢語在他們個 人職業生涯中的重要性。新加坡作為比較早回應「一帶一路」倡議的國家,政府層 面早已意識到中新合作的必要性,但新加坡社會民眾似乎還未意識到漢語在國際合 作中的潛力優勢。未來的新加坡華文教育宣導,或許應該考慮與個體生涯規劃掛鉤, 提高民眾對學習華文的心理自覺。 110 鳴謝 本文受廈門大學橫向課題「對外漢語教學與中華文化傳播」資助,項目號: JW2018002。特此致謝。 參考文獻 Bolton, K., & Ng, B.C. 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Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35(5), 649-660. 113 新加坡華文教育:政策與挑戰 Chinese language education in Singapore: Policies and challenges ZHAO Mei Xiamen University, China Brian Kai Yung TAM Xiamen University of Technology, China / University of Wroclaw, Poland WOO Huay Lit Nanyang Technological University, Singapore Abstract The Singapore government has placed great importance to Chinese language education and developed macro-educational plans and concrete steps for implementation that are based on research practices. In the “Speaking Chinese Campaign”, many specific and effective practices have been implemented from the top down. The Singapore government has made great efforts in advocating the Chinese language and in inheriting Chinese cultural traditions, providing policies that are advantageous to Chinese language education. However, due to Singapore’s specific social environment, English still has a clear advantage in actual language use. Chinese language education in Singapore still has difficulties and obstacles in its implementation. The advantages of Chinese language in international cooperation and its impacts on individual careers are not yet widely recognized. Keywords Chinese language education, language policy, Singapore 115 《香港教師中心學報》,第十八卷 © 香港教師中心,2019 全球化衝擊下香港教育改革二十年 的市場化現象 許玉麟 華南師範大學 教育科學學院 摘要 香港教育改革自上世紀八十年代已開始進行,到了 1997 年回歸中國之時,除了因 應回歸中國,同時也為應對全球化的發展趨勢,香港教育進行了大規模的大改革, 當中採用市場化的營運模式,作為教育改革的重要策略。文中以香港回歸中國,推 行教育改革為重點,透過香港教育局所提出的改革內容,分析香港教育改革中,市 場化營運模式的改革所出現的五個現象。 關鍵詞 全球化、國際競爭、市場化 116 一、前言 在全球化經濟趨勢下,環球教育發展因應社會及經濟的變更,進行前所未有的 革新。香港教育改革亦以應對全球化為目的,希望在這場全球競爭中,脫穎而出。 本文研究香港近二十年的教育改革,指出改革為求成效,以市場化模式的營運,作 為應對手段。本文討論香港教育改革以市場化模式營運所出現的現象。 二、全球化經濟與國際競爭對教育的影響 全球化意味更多的競爭 (Carnoy,1999)。對國家而言,教育改革就是去提升自 己力量,以期在新一波國際競爭中,脫穎而出(佟立,2012)。於是教育工作者就 被問到,栽培出來的人才,在這場國際戰爭中,有能力勝出嗎? 1. 傳統教育目的改變 全球化的國家競爭思潮對西方傳統教育的影響,高等學府的人文學系被砍掉, 因為他們「完全不符合經濟效益」。簡.凱爾西稱之為「經濟原教旨主義 (economic fundamentalism)」 (Kelsey,1995)。其特徵是自由市場原則在各地急轉,形成了「新 型企業殖民主義」,出現單一的文化和生活方式(佟立,2012)。 有認為未來的工人將是「知識工人」,學校應集中培養在軟件和科學方面造詣 深厚的畢業生,從這點完成教育方向改革,國家就可以在國際競爭中,力保不失。 事實上,跨國企業根本不需要傳統教育品質(佟立,2012)。全球化下的經濟工人, 只美化為「知識工人」。今天,經濟可能蓬勃發展,普通人的生活反而下降,這也 意味著群眾向低工資、臨時合同工轉移(佟立,2012),香港回歸後的人力市場正 與此吻合。 生產國際化隨之而來的是資本流動國際化。西方政府解除對金融市場的控制, 跨國企業可以更快捷地,將資金轉到世界任何一個它認為有利可圖的地方。巴羅和 羅伯遜認為北美的企業領導人對於接管公共教育,有三大目標:(1)確保樹立年輕 一代,在思想觀念上忠誠於自由市場的世界觀;(2)打通向年青消費者心靈和教育 工業裡,有利可圖的合同的市場通道;(3)將學校轉變成為培訓中心,以便生產出 適合跨國公司需要的勞動力 (Barlow & Robertson,1994)。 117 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 2. 管理教育的新模式 新的教育模式,就是市場化營運模式。跨國企業為接管公共教育,最重要的第 一項策略,是精心選擇一些統計材料,發動大規模的媒體攻勢,將公共教育描繪得 一塌糊塗。學校耽誤了學子,教師往往成為這類污蔑性攻擊的主要犧牲者。 第二項策略,是抬出社會達爾文主義的企業哲學。新的環球現實,被說成具有 高度的競爭性,因而學生必須學到各種經營自由市場的技術手法,例如企業管理等 等。很多大學的課程中,企業管理已佔據尊貴的地位,人文學系愈見萎縮。 第三項策略是設計出一套瓦解現存公共教育體系的方案,提出特許學 校 (Charter Schools) 和付款學券制 (Voucher Systems) 等等措施,所謂能夠促進獨立 學校成長的方案,供社會去「選擇」(佟立,2012)。 巴羅指出,企業為教育作出的最大貢獻,乃是將教育變成企業 (Barlow & Robertson, 1994)。新知識經濟時代,教學往往被簡單為如何「管理」教育空間,除 了計劃和組織技巧外,不需要教師有任何個人才幹(佟立,2012)。 市場化的教育改革,源於歐美,市場成為政府首要關注對象。「教育—企業夥 伴關係」的說法,滲透到教育議題。「全球競爭力」這一概念,成為教育咒語,給 教師巨大的壓力。今日,更出現一股跨國界的「統一」課程的勢頭,這種市場化的 跨國統一課程,有兩大特徵。第一特徵:讓教育服務於市場的需要,意欲從根本上 擺脫對民族和國家所負的責任;第二特徵:讓商業價值凌駕於其他價值之上,要求 教育必須對商業的成敗負責,即是所謂的「問責」 (史密斯,2000)。 面對教育市場化,學者的意見不一 (Carnoy,2002)。認為市場原則使教育會更 有效率。面對國際市場化的大趨勢,巴羅 (Barlow & Robertson,1994) 提出三種全 球化下的教育改革模式 : 1. 競爭驅動模式 (Competitiveness – driven reforms) :以市場為導向,教育改革為 的是打進世界市場,在市場競爭中勝出。 2. 財務驅動模式 (Finance – driven reforms) :以私營化為導向 (privatization) ,教 118 育改革以私營手段,提供優良服務。 3. 平等驅動模式 (Equity – driven reforms) :針對不同群體的特定需要,作出適當 的剪裁服務。 無論如何,教育市場化的趨勢,已經在經濟發達地區蓬勃起來。 三、全球化下的香港教育改革 香港的教育改革,實始於 1982年國際教育顧問團發表的《香港教育透視》報 告書。到了 1997年,香港特區政府成立,董建華出任行政長官,宣佈對教育制度 作全面檢討(董建華,1997)。1999年 1月,教統會以分階段的方式就教育目標和 教育改革內容兩方面進行公眾諮詢。教統會在 2000年 9月發表教育改革的報告書, 作為「21世紀的教育藍圖」。 2003年,香港政府針對學制、課程及考試制度改革,建議推行高中三年制和大 學四年制,即「三三四」學制,與國際主流學制接軌。 香港課程發展議會認為 21世紀的學校教育,應協助學生作好準備,迎接下列 不同的挑戰,包括:知識型的社會、全球一體化、資訊科技的衝擊、事務的急速變化、 日益殷切的德育需要、市民參與政府事務不斷增加,和相互依存而又競爭的世界。 香港在 2001年的教育改革(香港課程發展議會,2001),以「學會學習」為綱領, 目標是讓每一個學生能發展自己的個人思維,孕育個人的多元技能。 綜觀香港教育改革,目標就是從教育上提升香港的國際競爭力,以保持香港的 國際大都會地位。而國際的認同,就是教育改革成功的重要指標,所以 2013年教 育局的《新學制檢討進展報告》報告摘要中,自豪地說出:「香港中學文憑現已成 為國際認可的資歷。」 教育改革的內容,從市場化的營運模式分析,出現下列五個現象: 1. 教學語言 中學教學語言一直困擾香港教育。根據 1996年的教統會《第 6號報告書》和 119 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 1997年 9月的《中學教學語言指引》,由 1998年開始,官方規定所有官津中學實 施中文授課,只有 114間學生成績優秀的中學准許繼續以英語作為教學語言,全港 四分之三的中學「被迫」使用母語教學。 問題的背後關鍵,在於做成精英中學的名牌效應。這其實是社會大眾多年來, 以市場觀念,對英語教學的熱熾追求。隨著香港回歸中國,另一個教學語言同時出 現,就是普通話教學。於是,香港教學語言出現了所謂的「兩文三語」,即是粵語、 普通話和英語共三種授課語言。估計香港教學語言政策,難在短期內找到發展方向, 當中標榜英語教學媒介,是市場導向必然的結果。2009年教學語言「微調」政策, 再無英中或中中名稱之分,高中課程全部開放任由選擇教學語言,初中有 25%課程 可選擇使用英語授課。教學語言似一面倒傾向英語。 2. 教師專業 1982年《國際教育顧問團報告書》建議香港成立類似教學專業議會 (General Teaching Council),代表整體教師專業的利益和作為與政府溝通的橋樑。當然類似 的議會沒有成立,後來政府在 1986年設立教師中心為本地教師提供教學相關資源, 在 1994年成立教育人員專業操守議會,為教師專業訂定專業操守和工作守則。 香港回歸中國之後,特首董建華在 1997年亦曾經承諾在兩年內為教師設立教 學專業議會(董建華,1997),但該承諾從未有兌現。對教師影響較為深遠的政策, 乃政府為教師訂定語文基準,此亦為董建華提出的教育改革措施之一,其目標是規 定在 2000年,所有新入職的教師必須符合規定的語文基準,並且培訓在職語文教 師,使其在語文基準訂定後五年內全部符合基準。政府在 2001年推行教師語文評 核試,規定所有新入職語文科教師,即是英語科和普通話科教師,需於 2004年達 到基準試資格,而在職教師則以 2006年為最後期限。除了語文評核試之外,所有 教師亦需要參加資訊科技測試。 2002年,教育署發表提出對擬任校長、新入職校長及在職校長進行專業發展的 要求。隨後,香港的師訓與師資諮詢委員會在 2003年發表文件 1,訂定教師持續專 業發展政策的基本原則。_______________ 1 師訓與師資諮詢委員會於 2003年 11月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業能力理念架構及教師專業持續發 展》的文件,其後,2006年 4月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業持續發展中期報告》的文件,及 2009 年 6月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業持續發展第三份報告》的文件。 120 香港政府對教師專業發展的態度,偏重教師個人專業資格的提升,未有給予賦 權,最終放棄成立教師公會的建議,學習型的教師專業團隊未能建立。 3. 教學質素評鑒 1997年教統會《第七號報告書》,提出「優質教育」理念,強調教育質素的重 要性,同時滲入公營部門改革的元素和原則,其中包括檢討財政支出、評估政府活 動的成本效益、釐定部門間的責任與工作關係、強調問責性和提高部門在組織和管 理上的靈活性。引入市場競爭後,教育質素欠佳原因,往往歸咎學校的管理問題, 並非教學過程出現困難(謝均才,2001)。 1997年 9月,教育署依循全面品質管制的思路,設立學校教育質素保證架構。 1998初,當局實施質素保證視學,視察學校運作,就學校整體表現作出綜合判斷, 並公開指標,其目的乃支援學校和改善質素,並且藉著監察來給予學校壓力,加強 學校的問責性。質素保證視學其實是一個外控加內控的管理機制。 在教學表現上,教育當局公佈每間中學在公開考試中,學生的增值指標資料, 作為評定學校在教學上的表現,讓家長知道子女就讀的學校,在學術成績上的表現。 這是明顯地引用價值觀念 (value-addedness) 來評估學校表現的所謂「增值指標」。 香港政府對學校教學質素評鑒的施行手段,一方面以視學督導的形式,另一方 面,以公開考試的成績,兩者一內一外,建立起一套質素評鑒的制度。 4. 學校管理問責 1991年,教育署《學校管理新措施》,提出「校本管理」,要求學校每年制 定校本學校發展計畫和校務報告,並公開給外界查閱。2000年教育局《香港教育 制度改革建議》,把財政和人事管理的權力進一步下放至學校層面。香港政府並於 2003-04年間提交相關的《2002年教育 (修訂 )條例草案》予立法會審議,其重點 在於改變學校校董會的組成方式。雖然條例草案受到部分辦學團體反對(陳日君, 2003),但在 2004年 7月獲得通過,並在 2006年執行(李曉康、葉建源,2004)。 121 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 校本管理的理念和做法源自歐美在八十年代逐漸興起的一種管理學校的模 式。其特徵是政府下放權力予學校和校長,透過賦權,試圖把過去政府對學校管 理干預和集權過度的情況,改變過來,使學校能夠享有更大的自由度和靈活性 落實教育目標,而且能夠回應學生的需求。從校本管理的原則看來,在去中央 化 (decentralization )或權力下放 (devolution) 兩種發展趨勢下,更加著重學校在資源 運用與管理效能的責任。學校管理改革有兩個涵意,一方面尋求權力下放,另一方 面則加強專業和市場問責的機制來增強對學校的間接監管(鄭燕祥,2001)。波爾 嘗試將教師專業發展與教育改革模式結合,指出學校教育逐漸由官僚問責管理模式 (bureaucratic-accountability) 過渡到企業管治 — 市場管理模式 (corporate governance & market management) (Ball,1998)。香港的校本管理改革,就是上述管理模式。 5. 辦學模式 引入「一條龍」的小學與中學結盟,同時推行「直接資助計畫」。直資學校計 劃源於 1988年教統會所發表的《第三號報告書》,建議政府不應視私營學校為補 充學額的緩衝,而要建立一個強大而獨立的私營學校教育體制。參與直資的學校, 政府按公營學校中之每年平均學位成本,根據學校的收生人數給予資助。直資學校 可以收取學費。該計劃於 1991年起實施,在 2004年度,直資學校的數目已增加至 55間。加入直資學校的,不少是傳統老牌名校,它們利用直資自由收生的便利,以 自己的傳統校譽作為招徠,鞏固了它們的地位。到了 2019年,根據教育局的資料, 直資中學穩定在 57間。2 直資學校是典型的自由市場的經營模式,類似「學券制度」,由學生家長去選 擇心儀的學校,但又異於完全私營的市場運作,至少經費支出有政府的最低承包, 出現了「半私營」的模式。所以,直資學校可以憑藉其校譽,招生有較佳質素,或 者社經背景較佳學生入讀,因而對公營學校造成巨大競爭壓力。直資學校是全球化 下市場化的產物,這點跟巴羅 (Barlow & Robertson,1994) 提出三種教育改善模式 之中,「競爭驅動模式」和「財務驅動模式」,是異曲同工,都是以私營化為導向, _______________ 2 直資中學的數目來自教育局 2019年 3月的網頁資料。https://www.edb.gov.hk/tc/student-parents/sch-info/sch-search/ schlist-by-district/index.html 122 加入激烈的競爭,提供優良服務。至於直資學校的監督,因為缺乏政府對公營學校 的一般監督,在 2009年,曾經出現直資學校財務混亂而被迫結束的事例。 至於學前教育,教育局於 2007學年開始,推行學前教育學劵制,解決多年來 教育界及家長要求政府承擔學前教育責任的問題。這亦是政府不直接承辦,而採取 巴羅所提的模式。 四、香港教育改革市場化的反思 1. 市場商業文化作主導的反思 香港教育界曾經流行一句說話:「管理學校如同管理茶餐廳」。商業文化的影 響,可以反映在對教育服務質素和表現指標的重視,有些學校亦參與國際標準機構 (ISO) 的認證計劃,藉著獲得國際標準認證來證明其在管理和教育服務方面的質素。 學校與家長的關係,成為商販與客人的關係。 辦學市場化,嚴重打擊香港公營學校系統的優良傳統。香港公營學校系統最能 推動社會階級流動,無論家境如何貧困,學生都可以靠自己努力,讀上最優秀的學 校。在英美,要優質教育,往往要去昂貴的私營學校。香港直資學校,使過去的所 謂貴族學校,死灰復燃,導致不同類型學校所提供的教育服務差距愈來愈大,「優 者愈優,劣者愈劣」 (李曉康、葉建源,2004)。 2. 市場化引起的教育問責與品質指標化的反思 自從近年貫徹優質教育的政策方向之後,不難發現針對學校、教師和學生的表 現指標愈來愈多,導致學校教育要應付各式各樣質素指標所帶來的影響和壓力。達 成指標的,就是「好」學校,否則,就是管理不善。 社會大眾把焦點放在學校之間的比較和分類,質素評鑒和指標往往變成為惡性 比較工具。貿然進行質素比較,最終只會演變為學校之間的淘汰戰,無助改善整體 學校教育的質素(李曉康、葉建源,2004)。 123 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 3. 市場化概念導致的困境 香港回歸中國,教育改革就翻天覆地,家長及社會人士對香港學校教育卻普遍 失望,有能者盡快送子女出國。教師校長多感到極大壓力而無奈,覺得自己的教學 工作是「不務正業」。加上近年社會風氣,一片低沉,中學生和大學生的自殺數目, 年年有增無減。 香港教育改革的立足點,是在負面的假設上,忽略香港教育系統本身的優勢, 又無視香港教育結構樽頸限制。首先是香港政府傾向假設學校不問責,教師又多無 能懶惰,所以政策重點,在於加強監管問責,甚至不惜公開鞭撻。例如教育局大事 宣揚語文教師未符合語文基準,重創教師的形象。公開學校的視評報告,讓傳媒廣 泛報導個別學校得失,人人可以向學校問責,卻無視各種對學校形象的誤解和損害。 這種做法,是以公眾鞭撻審判,代替專業判斷討論,無助專業成長。 第二是香港政府迷信競爭及市場機制的力量,然而競爭過份的程度,已損害到 教育的本質。目前不少學校的寶貴精力和時間,就消耗在過度問責及競爭的過程中, 公關活動愈做愈多,而放在栽培學生成長的心血就愈來愈少。 香港教改發展形成了「樽頸現象」,引發了危機 : 愈改愈亂,愈亂愈失望(鄭 燕祥,2004)。形成樽頸的結構性原因有兩類:一是教師原來的超高工作量結構, 二是由教改帶來的淤塞結構。教改涉及專業進修,但問題是需要大量額外時間,進 修變成強迫性負擔。至於校本管理的影響,政府認為所有事工都應由學校自己來做, 只需出錢給學校便可以,於是,許多教師承擔了不少與教學無直接關係的行政工作, 無法專心教學。不少教師花大量寶貴時間,去自製校本教材。這些時間,本是用作 接觸學生的。由於是業餘的努力,不少製成品難免水準不高,而且互相重複。 教師專業形象及地位未受應有尊重和保護,甚至出現教師受屈辱的事件,結果 是塑造教師成為教育改革的「阻撓者」。 香港政府對教育投資絕不吝嗇,以 50億元建立優質教育基金,在 2000年教改 藍圖,要對教育系統作全面改革,挾著鉅資投入,氣勢如虹。為證實改革之必要, 不少熱心人士發動輿論,力陳香港教育各種弊病,並引述其他地區如新加坡、上海、 124 深圳,如何比香港優勝。一時間,教育界忙亂喪氣,四出參觀學習。不出數年,教 育界和社會,普遍對教育改革失望不滿,互相指責。這簡直是教育改革泡沫的爆破。 2013年教育局的《新學制檢討進展報告》,當中提到優化課程,精簡考試。這正正 是教育局閉門造車,引來教育界極大反彈之後,急急作出的調整。然而,究竟是政 策的錯誤或是執行上的失誤,至今未有認真的檢討。 五、結論 全球化的經濟轉型過程之中,對教育改革真正掌握話語權的,是跨國大財團, 教育改革,不是去提升人文精神,而是去迎接國際競爭。教育改革所追求的卓越, 只不過是打倒對手的實力提升,自然就以效益考慮,因而就以市場角度出發,所以 教育改革就逐漸浮現如波爾講求市場效益發展的特徵:追求產能表現、成本效益、 市場競爭、教育商品化、消費主義及消費者為王 (consumer sovereignty) 等等的師生 關係 (Ball,1998)。 香港教育改革,已算是初步完成,學制與世界接軌。香港政府迷信競爭及市場 機制的力量,課程內容,亦跟隨世界潮流,在資訊科技、電子通訊方面的教學,大 力吹捧。香港教育改革的精神,服膺保持香港的經濟競爭力,要求學生可以在未來 的國際競爭中勝出。但政策與社會發展出現脫節現象,直接影響改革的效能,予人 一種改革不會解決問題,反而製造更多問題的感覺。 香港教育改革,可以說是大勢所趨,但是當中的衝擊,相信會愈來愈激烈,然 而改革路上,可否多點人性考慮,多吸納前線教育工作者的意見,以期減少震盪, 減少冤枉路。 125 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 參考文獻 Ball, S.J. (1998). Global trends in the educational reform and the struggle for the soul of the teacher, presented at the 27, November, 1998 Wei Lun Visiting Professor Lecture, C.U.H.K. Barlow M & Robertson H. (1994). Class warfare: The assaults on Canada’s schools. Toronto: Key Porter Books. Carnoy, M. (1999). Globalization and Education Reform: What Planners Need To Know. Paris: UNESCO & International Institute for Education Planning. Carnoy, M. Foreword. In H. Daun(Ed). (2002). Educational Restructuring in the Context of Globalization and National Policy. New York: Routledge Falmer. Kelsey, Jane. (1995). Economic Fundamentalism- The New Zealand Experiment: A World Model for Structual Adjustment? 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When Hong Kong returned to China in 1997, as a chance for her reformation, and also in response to the development trend of globalization, Hong Kong’s education has undergone a major reform with market-oriented operations model. Such model is an important strategy for education reform. In this paper, it analyzed five phenomena of the reform in Hong Kong’s education which were proposed by the Hong Kong Education Bureau. Keywords globalization, international competition, marketization 131 《香港教師中心學報》,第十八卷 © 香港教師中心,2019 香港小學副校長人事管理的進修需要 胡少偉 香港教育大學 國際教育學系 余煊 香港教育大學 教育政策與領導學系 李少鶴 香港初等教育研究學會 摘要 為了推動香港小學管理的優化,教育局 2019 年接納教師專業發展專責小組意見, 調整香港小學副校長的薪級,這令小學副校長的進修受更多的關注。2010 年已有本 地研究發現人力管理是小學副校長擔當的職責,為了進一步了解小學副校長在這方 面的進修需要,香港初等教育研究學會於 2013 年進行一個相關調查。此文將結合 該調查數據和新近文獻,分析香港小學副校長在人事管理的發展需要,並就其在職 培訓作出適切的建議。 關鍵詞 香港小學副校長、副校長人事管理、副校長進修需要 132 香港小學副校長的發展 為了與時並進地推動及支援香港教師持續專業的發展,香港政府於 2017年 11 月成立教師專業發展專責小組,就建立教師專業階梯的可行方案,中、小學和特殊 學校管理層的職級安排,以及教師職位學位化的時間表等議題進行研究。該小組於 2018年 7月公佈 20項初步建議,其中包括了檢視學校中層管理人手安排、校長及 副校長的職級或薪酬安排,從而優化學校管理層職級及職務調配安排,以開拓教師 的專業發展前景。香港小學副校長在上世紀是一個與中層主任相若的職位,薪酬比 一般小學主任多四分之三個薪級點;當時有些主任婉拒出任小學副校長,造成了部 份小學校長有獨力難支的感覺。新世紀後,面對教改和課改的挑戰,教育界感到要 加強小學的領導與管理,多年來要求設立小學副校長職位,以提昇小學教育質素; 教育局從善如流於 2008/09學年起開設高級小學學位教師職級,為全港小學引入副 校長職位。但因這職位比小學學位教師的頂薪相差甚少,一直被受批評未能吸引人 才升任小學副校長。經多月的諮詢和研究後,教師專業發展專責小組「認同小學副 校長的薪級未能適當反映他們現時肩負職責的重要性和複雜性;專責小組認為應理 順小學副校長的薪酬,給予合理誘因鼓勵教師職涯發展」(教育局,2019a)。基於 這建議,教育局表明「有關改善公營小學中層管理人手和理順公營小學校長及副校 長薪酬的建議由 2019/20學年起生效」(教育局,2019b)。 小學副校長作為學校的中高層成員,是一個多角色的混合體,既要負責課堂教 學,又要管理校務和領導同工,但卻得不到相關的在職培訓,故有些副校長感到力 不從心。教育局公佈調整香港小學副校長的薪級後,引起了不同的持份者對小學副 校長進修的關注。有業界提倡新晉副校長要作適切的進修;「這時候會發現有很多 事情原來自己不太熟悉、甚至未曾接觸過;所以新晉副校長要快快起步,急起直追 去進修,追趕不足」(陳耀明,2019,頁 26)。國際教改專家曾警示:「因教師的 背景沒有培養他們承擔協作領導的角色,一旦教師處在領導地位,他們缺乏這些角 色的準備就是不言而喻的」(Fullan,2004,頁 152)。有關副校長進修的本地研究, 學者李子建等早年確立副校長的七個責任範疇,「若以副校長在各範疇上的用時而 排序,則是:人事管理、策略方向與政策環境、品質保證與問責機制、課程與教 學、外部溝通與聯繫、領導與教師的成長與發展及資源管理」(Lee, Kwan & Walker, 2009,頁 201)。香港副校長會幾年前的研究發現「大部份的副校長並沒有修讀擬任 133 香港小學副校長人事管理的進修需要 校長課程,亦沒有計劃申請校長職位。因此副校長一職不如外界所想,是為做校長 的踏腳石。副校長不應被視為一個過渡性的角色,而是要有本身的專責定位」(香 港副校長會,2014,頁 14);這論點說明應將副校長視為專責崗位,並為小學副校 長提供適切的在職培訓。此文將香港初等教育研究學會於 2013年進行的副校長人 事管理調查的數據,結合相關的本地和國際文獻,就香港小學副校長的專業需要和 其培訓作出分析和討論。 副校長研究的發現 在國際文獻中,較著名的副校長研究是由 Norton & Kriekard於上世紀所做, 「這個研究發現副校長有 59種實戰能力和 91種理想能力;並認為這個能力檢視 表可對副校長正規培訓和在職發展有啟示」(Norton & Kriekard,1987,頁 29)。在 這世紀,越來越多文獻與副校長發展有關,其中有學者引用《副校長 (The Assistant Principal) 》,「約有 70%的回應選擇了人際關係、好的溝通技能、領導理論知 識、改善課程與教學的技術、團隊合作的能力等,是一位高效能副校長應該具備 的知識和技能」(Weller, L.D & Weller, S.J.著,楊海燕等譯,2007,頁 20)。而 Cransto, Tromans & Reugebrink(2004)則發現「雖然許多副校長對於他們的角色感 到滿意,但他們感到其實際角色和理想角色存在差距,感覺他們在實務上沒有足夠 機會去鍛練策略上和課程上的領導能力。」可見,在國際社會為學校副校長提供適 切的在職培訓受到學者的關注。 在內地,關注小學副校長的文獻較多地關注副校長的角色,顏桂珍(2011)在 《副校長要好三套「功夫」》提出:「要當好副校長,必須明確自己的角色和身份, 善於站好位置,鞍前不越位,馬後不缺位,做到既要到位,但又不越權」(頁 53)。 參考上文,建議小學副校長要認清自己的角色,在位時要甘於當學校的「二把手」, 要學會尊重一校之長,以免因兩者關係而影響學校的發展。再者,有學者指出「學 校副校長,不能只管自己分管的事,也要對學校整體工作給予關注。對單位來說, 副職身處決策層,但又不做主;在管理活動中,他既制約人,又受制於人;在工 作中,他既是領導者,又是執行者」(馮海東,2017,頁 64)。這論述說出副校長 角色的矛盾,當好副校長就要明白角色的多元和矛盾之處,不時要從多角度去處理 校內工作和人事。然而,田玲芸(2019)在新近文獻指出「在校長與教師產生矛盾 134 時,身為副校長要為校長和教師做好解決工作,積極爭取對方的理解與支持」(頁 31);這提示副校長要做好上下級的「潤滑劑」。上述內地三篇有關副校長的經驗 值得香港小學副校長作參考;若香港小學副校長能理解好其角色及局限,對副校長 處理上下級的溝通和推行校務有所裨益。 香港小學副校長的人事職責 「一旦升職為副校長,工作性質立刻會出現了很大的改變,需要跨界別的合作 和視野,更重要的是要參與人力資源管理、學校管理、評估及發展等工作」(李嘉濤, 2019)。這是一位香港資深小學副校長的分享,明確指出人力資源管理是副校長要 學習的課題。香港初等教育研究學會早於 2010年進行「小學副校長的現況與發展」 研究,已發現大部份小學同工均認為人力資源管理是小學副校長最常擔當的職責。 本地學者 Kwan & Walker(2012)認為「令副校長認知人事資源管理的重要及讓他 們裝備相關的技巧和知識,將有助他們處理這方面的工作」(p.13)。與此同時, 有國際學者亦指出「人才管理不僅僅是一個口號,也不是一個象徵性的項目或是空 談;通過研究在具有卓越領導力的公司中,領導者通常將 30%的時間花在處理人才 問題上」(Ulrich, D. & Smallwood, N. 著,陶娟譯,2011,頁 93)。故此,深入了解 小學副校長在人事管理的問題及提供相應的進修,將有利全港小學的領導與管理工 作。 香港初等教育研究學會 2013年的「香港小學副校長的人事管理」研究,收到 來自 144間小學的 199位小學副校長、123位校長和 247位資深中層人員的回應, 按抽樣學校計回收率為 28%。研究小組在問卷中列出了小學副校長在人事管理的 20 項職責,超過八成的受訪小學副校長認為在人事管理常見有以下八項職責(見下表 1):就學校年度人事分工提供建議、處理家長投訴、參與處理校內同工的投訴、指 導及監督主任級的工作表現、參與聘請新教師、評核基層教師表現、編課擔和撰寫 或加簽考續報告。香港小學副校長在人事管理方面職責繁重,「副校長通常要置身 於不斷的紛爭之中,並被期望有能力安全地解決問題,同時也要維護學校的文化和 環境」(Harris & Lowery, 2004,頁 6);在人事職責繁多的情況下,小學副校長要 參考上述學者的建議,掌握其獨特角色去維護學校正面文化,讓學校同工在一個和 諧的人事環境中推動校務和管理科組。 135 香港小學副校長人事管理的進修需要 表 1:小學副校長人事管理的職責 副校長的職責 贊同率 就學校年度人事分工提供建議 97% 處理家長投訴 95% 參與處理校內同工的投訴 95% 指導及監督主任級的工作表現 87% 參與聘請新教師 85% 評核基層教師表現 82% 編課擔 80% 撰寫或加簽考續報告 80% 小學副校長在人事管理的困難 一個令同工滿意的小學副校長,要懂得去領導、管理和監督同工開展校務和提 高教學。香港初等教育研究學會早年的研究發現「282位小學副校長認為當時所面 對的三大困難,分別是:需負責的學校職責太多、工作壓力大影響身心健康和協調 中層同工的工作等三方面」(胡少偉、余 煊、李少鶴,2012,頁 55)。2013年「小 學副校長的人事管理」研究提出 16項人事管理工作的難處,受訪的副校長、校長 及資深中職人員分別選出小學副校長三大難處(見下表 2),結果發現三者都認為 副校長的難處是「個別同工太重視個人利益」。同時,「副校長要兼顧的工作太多 的難題」一項,皆為副校和校長選為三大困難之一;再者,仍有三分之一校長(32%) 認為副校長「協調中層同工工作」是三大困難之一。在資深中層人員方面,超過半 數認定為副校長人事管理的困難是「與校長人事理念不一」和「家長投訴增加」等 兩大難處,這兩困難亦是越來越受到教育界所關注的。「副校長作為校長副手,需 要負責不少具挑戰性的工作,其主要工作是要擔任校長與中層成員和教師的橋樑, 及成為校長與各持份者的緩衝者」(胡少偉,2013,頁 10);小學副校長要經常處 理校內人事衝突,作為一位小學副校長不能奢望不用處理人事衝突,而應透過學習、 反思和分享去提高相關能力,才可在處理衝突後能正面促進學校的發展。 136 表 2:小學副校長在人事管理的三大困難 副校長 校長 資深中層人員 副校長要兼顧的工作太多 (52%) 副校長要兼顧的工作太多 (41%) 個別同工太重視個人利益 (90%) 個別同工太重視個人利益 (46%) 個別同工太重視個人利益 (36%) 副校長與校長的人事理念不 一(71%) 個 別 同 工 自 控 能 力 欠 佳 (34%) 協調中層同工的工作(32%) 家長的投訴增加(69%) 在人事管理的過程中,副校長不時會被上、下級同工所誤解;面對這情況,副 校長「首先檢查自己對工作是否盡責盡職,工作方式方法在工作中有沒有疏漏或過 失。如果確被誤解,也要三思而後行;屬於重大的是非問題,要堅持原則,亮出觀點, 擺出事實,講清道理,以理服人,消除誤解」(周洋,2013,頁 18)。若欠缺反思, 小學副校長是不能提高其管理人事的能力。正如《會問問題、才會帶人》提及「領 導者藉提問來收集資料、了解動機、發現問題,在職場提出及回答的問題可坦露情 緒、發現新方法及提高效率」(Epstein, C.C.著,馮克芸譯,2009,頁 17);小學副 校長亦可過提問方法,與同工一起發現問題及共同找出解難之法,這才能建立和諧 的工作關係及促進同工提高工作效能。 副校長人事管理的自評 在《副校長的開始》一書指出「作為副校長要維持積極、具熱誠和經常提供一 個有自信的形象;作為一個管理人員,校內每一個人會注視副校長,副校長能表現 出一個積極態度是十分重要的,因這會有助其他同工學習和模仿處理和面對個人工 作的困擾」(Daresh,2004,頁 107)。副校長作為校長的副手和中層人員的上司,其 人事管理技巧對其同工甚有影響力,在這個「香港小學副校長的人事管理」研究中 (見下表 3),199位受訪小學副校長認為自己在規劃員工隊伍、溝通、提升組織 能力、營造積極的工作氛圍和聯繫同工與學校利益等五方面表現較為滿意,整體自 評平均分皆高於 7.5分(10分滿分,5分及格)。其中小學副校長自評人事管理較低 項目,有鼓勵「學校內部建立社交網絡」和「使眾人協同」等兩項,其平均值皆少 於 7分;這反映了有些小學副校長在建立團隊方面仍有待提高。正如梁天明(2013) 在《副校長手冊》中認為「好的領袖都能將他們的理念、價值觀灌輸給他人,以 137 香港小學副校長人事管理的進修需要 受教的角度來看事情,激勵他人,也要有能力作出艱難的決定和闡明仔細的一套思 路 」(頁31);要在校內建立一個好團隊,副校長既要心有下屬,也要看到發展方向, 學會與同工分享理念與價值,那麼校內社交網絡和眾人協同等兩方面便能提高。 表 3:小學副校長自評人事管理的表現 人事管理項目 平均分 10 ( 最高 ) 9 8 7 6 5 ( 合格 ) 4 或 以下 我合理規劃員工隊伍 7.68 2% 24% 39% 25% 5% 3% - 我善於溝通 7.59 1% 15% 49% 23% 7% 3% 1% 我提升組織能力 7.57 1% 19% 39% 29% 7% 3% 1% 我營造積極的工作氛 圍 7.57 3% 17% 38% 30% 6% 4% 1% 我將同工與學校利益 聯繫起來 7.54 2% 22% 37% 22% 12% 2% 1% 我提供資源以滿足要 求 7.38 2% 14% 33% 32% 11% 6% 2% 我發現並培養下一代 人 7.18 1% 15% 28% 31% 15% 6% 5% 我幫助他人管理自己 7.02 1% 7% 35% 28% 19% 5% 5% 我鼓勵學校內部建立 社交網絡 6.85 1% 7% 25% 33% 19% 9% 8% 我使眾人協同 6.52 2% 1% 46% 25% 10% 4% 0% 在內地,潘光存(2018)坦率地指出「有的副校長在管理中容易發生武斷的 行為,導致副校長在執行時難以達到預期的管理效果」(頁 187)。香港小學副校 長會有這情況發生嗎?小學副校長應怎樣面對同工表現不大達標的情況呢?作為學 校一位領導者,副校長在處理人事工作時是要面對同工超出原計劃的情況;在與同 工溝通和討論工作過程,副校長要有彈性,接納團隊內不同成員的說法,以維持一 個良好的工作團隊氣氛。有學者指出「工作氛圍對工作效率的影響高達 20-30%」 (Robbins, P. & Alvy, H.著,劉徵、高振宇譯,2013,頁 69)。小學副校長要理解 成員的多元在一個團隊的益處,提高共情能力去協助同工發展;若小學副校長能做 到一個共情者,可使同工感到他 /她較能理解別人和與人溝通,並做到一個尊重差 異和包容同工的團隊領導者。 138 副校長看人事管理的進修 在這個小學副校長人事管理的研究發現,有超過半數副校長選出危機處理、調 解技巧、領導團隊、處理投訴、指導中層帶領科組、溝通技巧與促進變革為人事管 理等 7個課題是需進修的(見下表 4);這些課題值得為小學副校長提供培訓的機 構所重視。在人事溝通、投訴、調解、危機處理或領導團隊時,副校長要留意同工 對學校大局和方向的理解與認同;若令同工理解學校的發展方向並甘於接受管理的 話,副校長便可更有效率地處理人事的工作。與此同時,教師專業發展理念已從過 往強調教師培訓、教師教育到關注教師學習;國際學者指出「發展 (develop) 意味著 發展某人或某物 (develop sb. or sth.) ;被別人發展是不夠的,教師必須能夠自我發 展。為了變革,他們必須知道得足夠多;為了獲得不同的結果,他們必須改變自我 — 變成學習者」(Easton,2008,756)。可見,香港小學副校長在進修時要拿出 專業發展主動性,個人專業能否發展的核心是他 /她認為自己能否成長和願意學習; 若缺乏了這個學習自主性,小學副校長有更多的在職進修也是徒然! 表 4:小學副校長需進修的人事管理課題 進修課題 贊同率 調解技巧 80% 危機處理 77% 處理投訴 72% 領導團隊 69% 指導中層帶領科組 67% 溝通技巧 56% 促進變革 54% 另一方面,小學副校長不要忽略在實境中的學習,處理人事「結合工作去學, 帶著問題去學,以研究的態度去學;這樣去學習,雖帶有點實用主義的味道,但往 往最有效」(付強,2011,頁 43)。以學習心態在工作實況中處理人事挑戰,可令副 校長持續地提昇處理人事管理的能力。同時,星加坡也有向學校領袖提供領導力培 訓,學者在分析和檢討後提出啟示:「正面改善依靠有計劃的接班,留下遺產,輔 導新領袖及創造高密度和能力的領導」(Jayapragas,2016,頁 103)。這個寶貴的外 地經驗值得香港教育局和相關小學領袖培訓機構作參考。而在新近本地的學術文章 139 香港小學副校長人事管理的進修需要 中,Wong & Liu(2018)建議「副校長在多方面學習以準備成為一個準校長:學校 策略發展、推行教育政策、領導培訓及賦權教師專業發展」(頁 369)。無獨有偶, 香港的教師及校長專業發展委員會在推行「T -卓越@hk」大型計劃,提倡了校長 發揮以德潤才的躬行者、博學啟思的建策者及高瞻遠矚的創建者的專業角色;小學 副校長不時要協助校長執行職務,並有可能成為未來的小學校長,應參考和學習這 三個校長的專業角色,在易地而處中理解校長的思路,以提高小學副校長的工作效 能。 香港小學副校長人事管理的學習 教育局於 2019年公佈調整全港小學校長及副校長的薪酬,「以反映他們的工 作範圍有重大改變,職責更為複雜,並對其在小學全日制運作下所擔當的重要角色 及肩負的複雜職務給予肯定」(教育局,2019c)。在這發展趨勢下,香港小學日後對 副校長的要求將會更高,筆者三人借用這份「香港小學副校長的人事管理」未公開 的數據,讓業界了解,並從該調查小學副校長在人事管理方面有多種職責和面對不 少人事管理的困難;縱使調查中大部份副校長自評其人事管理有不俗的表現,但仍 有超過半數小學副校長指出需要在多方面持續進修。與此同時,小學副校長在職培 訓是需多方參與的,政府應帶頭舉辦課程和組織與副校長人事管理的分享會,而辦 學團體及師訓機構則應開辦結合副校長實務的在職培訓,以供小學副校長提高處理 人事管理的能力。面對小學副校長薪級調整在即,各方持份者對小學副校長勢必有 更高期望,無論現任或新任小學副校長要對個人在校內角色多作反思,關顧自己在 人事管理的專業成長,並提昇自己在學校的領導與管理的能力,以優化學校管理和 帶領中基層同工,從而為香港小學生提供更佳的教育服務。最後,小學副校長們要 思考和學習做一位懂培育同工的副校長,這不單有益於同工的專業成長,亦可在分 佈式領導情境中減輕校長和副校長的工作,是一個三贏的管理策略,值得香港小學 副校長認真採用。 140 參考文獻 Cranston, N., Tromans, C., & Reugebrink, M. 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This has made the vice principal's training more concerned. In 2010, local research found that personnel management was the responsibility of vice-principal in primary school. In order to further understand the needs of the primary school vice- principal in this area, the Hong Kong Primary Education Research Association conducted a related survey in 2013. This article will combine this survey data with recent literature to analyze the development needs of Hong Kong primary school vice-principal in personnel management and make appropriate recommendations for their on-the-job training. Keywords vice-principal in Hong Kong primary school, personnel management of vice-principal, training needs of vice-principal 145 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network LEUNG Yick Wah, YU Baohua Department of English Language Education, The Education University of Hong Kong Abstract In recent years, there has been a rapid growth of Mainland students in higher education institutions in Hong Kong. However, it is frequently reported that Mainland students have difficulties in developing friendship with local peers. To facilitate the Mainland- HK integration, this study examines the relationship that mediates social and individual factors and Mainland-HK friendship. 159 students completed an online survey, which was followed by semi-structured interviews with 24 students. Results showed that mainland students rated their intercultural friendship higher in terms of quality and the number of friends and that willingness to communicate (WTC) in second language (L2) was correlated with the satisfaction in friendship between the two groups. Perceived language proficiency was correlated with L2 WTC although it is not totally correlated with the level of friendship, while prior intercultural experience was correlated with L2 WTC and the number of mainland friends among local students. The finding also sheds light on implications to university support and future research. Keywords intercultural friendship, non-local students, intercultural communication, willingness to communicate, language proficiency 146 Introduction In the past decade, the internationalization of higher education section has become a major trend worldwide (Cheng, Cheung, & Ng, 2015; University Grants Committee, 2010). As part of the trend, there is increasing attention on recruiting overseas students globally and in Hong Kong. According to official statistics, the number of non-local students enrolled in UGC-funded programmes in 2015/16 in Hong Kong increased by 115% since 2010/11 from 8,392 to 18,060 in 2018/19, where 68.2% of them (or 12,322 students) are from Mainland China (University Grants Committee, 2019). Undoubtedly, Mainland student has already become a significant and indispensable population group on the university campus. The majority of mainland students expected and desired friendship with local peers during their course of study (Chiu, 2014). However, it remains challenging due to lack of opportunities to interact with Hong Kong students (Yu & Zhang, 2016). Instead, they tended to seek social support from other co-national or international friends instead (van de Vijver, Helms-Lorenz, & Feltzer, 1999; Lin, Kim, & LaRose, 2012). Even for Mainland students with local friends, their friendship is often shallow, short-term and task-oriented. (Chiu, 2014; Lu & Hsu, 2008; Yu & Wright, 2016). Building intercultural friendship with host-nationals is however important for non-local students. Benefits could include better sociocultural adaptation (Berry, 2005; Ward & Masgoret, 2006; Yu & Zhang, 2016); a stronger sense of belonging to the host community (Klomegah, 2006); more opportunities to learn about worldview and values in other cultures (Li, 2006) and greater chances of social-emotional needs being fulfilled (MacIntyre, 2007; Yeh & Inose, 2003; Ying & Liese, 1991). At the societal level, Intercultural friendship could be valuable because closer intercultural relationships would likely increase the possibility of non-local graduates’ willingness to stay and contribution to the host community. Even if they return home, they may be able to fill positions of influence and become more apathetic with their host society. As a result of these above benefits, better integration of non-local students (including their friendship with host nationals) has become a priority worldwide (Ward & Masgoret, 2006). With respect to the formation of intercultural friendship formation, existing literature suggests that there are some common contributing factors, such as language proficiency, a desire to stay behind after graduation, prior experience and frequency of contact, and L2 WTC (Gareis, Merkin, & Goldman, 2011; Kudo & Simkin, 2003; Ward & Kennedy, 1996). The influence of these factors on friendship is however highly elastic, as one’s expectation for friendship can easily vary over time in response to individual and relational situations. The correlation among different variables and satisfaction levels has to be studied in depth. Further exploration is needed for instance about whether factors such as 147 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network host language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship (Ma, Wong, & Lam, 2014; Zeng, 2006). To sharpen the research focus, the intercultural friendship in this study will be limited to the friendship between Mainland and Hong Kong students, who have grown up and received at least 6-year secondary education in Mainland and Hong Kong separately. Literature Review Impact of L2 WTC on intercultural friendship At first glance, friendship in East and West is sharing similar sets of value traits, such as emotional support or trustworthiness (Gareis, 2000). However, these traits and their importance are expressed differently across cultures. This study aims to explore the L2 WTC, which is generally agreed to be the most influential communication-based variable in the development of intercultural friendship (Gareis et al., 2011). The concept of willingness to communicate (WTC) originated in the field of second language (L2) acquisition, which is defined as “the intention to initiate communication, given a choice” (MacIntyre, 2007, p.369). It is often involved in the discussion of friendship formation because friendship typically starts with good communication, and develops according to individuals' willingness to engage with and share across different cultures. The relationship between WTC and intercultural friendship has been confirmed in different studies. For example, Barraclough and his colleagues found that WTC was directly proportional to the depth of relationship (at the level of a stranger, acquaintance or friend for instance), while WTC at different friendship levels could vary significantly across student groups (Barraclough, Christophel, & McCroskey,1988). It is reported that WTC was positively related to the frequency, breadth and depth of communication. WTC and the frequency of intercultural communication Communication serves as a process of psychological preparation and reduces the anxiety and uncertainties for the development of friendship. For example, Park and his colleagues' study (2009) about the use of the Internet revealed that higher levels of WTC could lead to more frequent intercultural interactions, no matter in the physical or the digital environment. This finding was consistent with Allport’s Intergroup Contact Theory (ICT), which proposed that a higher frequency of intercultural communication could increase mutual understanding and diminish prejudice and bias (Allport, 1954; Binder et al., 2009). In their view, intercultural communication is a data collection process which can help individuals better understand others (Berger & Calabrese, 1975). It is also linked with the uncertainty reduction theory, which suggests that people always need information to reduce their senses of uncertainty in predicting how others would behave (Berger & Calabrese, 1975; West & Turner, 2010). 148 WTC and the quality of intercultural communication WTC is also considered as a predictor of the quality of intercultural communication. For example, Pawlak, Mystkowska-Wiertelak and Bielak (2015) found that the breadth of conversation was positively correlated with the level of WTC. In Hong Kong, Gao (2010) also reported that a wider range of dimensions of self-disclosure was associated with a higher level of WTC. Some researchers, however, suggested that orientations toward language learning and social support would affect students’ L2 WTC strongly (MacIntyre, Dornyei, Clément & Noels, 1998; MacIntyre, 2007). The linkage between WTC and intercultural communication is often explained by Tajfel’s social identification theory (1981), which suggested that the development of intercultural friendship is a process of forging a new integrated identity in a multicultural context and that social identification is a cognitive process in which people categorise and culturally relate themselves with others not in their own group. Individuals with a strong sense of home-cultural identity often tend to initiate relationships with those with a similar background in values, attitudes, beliefs, age, ethnicity or religion, according to what is known as the principle of homophily (McPherson, Smith-Lovin, Cook, 2001). In this context, WTC is a useful predictor of the frequency and quality of intercultural communication, while it depends on the perceived cultural similarity with others. Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. Linkage between WTC, language proficiency and other demographic variables The role of WTC in the development of intercultural friendship, its nature and its linkage with other variables can be discussed in different directions. Some researchers are used to considering WTC as a personality-based, trait-like attribute which is consistent in different communication contexts (Pawlak et al., 2015). Clément, Baker, & MacIntyre (2003) proposed a WTC framework linked with linguistic proficiency, confidence as well as perceived ethnic identity. The importance of language competence and linguistic confidence has also been reconfirmed in a large number of studies (Yu, 2010). One of these for instance reported that individuals with stronger interest in international affairs and making friends with foreigners were more likely to initiate intercultural communication (Ulu, Fan, & Yu, 2015). In addition, demographic background factors such as age, gender and level of study were also found to be correlated with the level of WTC (MacIntyre, 2007). However, no matter how it has developed, WTC is still considered as an individual attribute which is context-independent. On the other hand, some researchers shared a more comprehensive view of WTC and took it as a context-dependent variable. For example, MacIntyre et al. (1998) are in favour of a pyramid model for WTC whereby it is considered as a behavioural intention 149 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network that is dependent on the variables at the bottom layers, such as situated antecedents (state and specific partner of communication), motivational propensities (self-confidence, interpersonal and inter-group motivation) and affective-cognitive context (inter-group attitudes, social situation and language competence). Echoing MacIntyre et al’s work, Lu and Hsu’s study (2008) of Chinese students in United States found that both the “immersion time” and “language competence” could affect the level of WTC among students of different racial backgrounds and noted that students living abroad often reported higher levels of WTC than students from host countries. Similar findings have also been reported in Europe (Arends-Tóth & Van De Vijver, 2003), Australia (Barraclough et al., 1988), Japan (Yashima, 2002; Yashima, MacIntyre, & Ikeda, 2016) and China (Errington, 2009), suggesting that students would express different levels of WTC in different contexts. In Hong Kong, however, the formation of a WTC between mainland and local students has not been fully explored. In contrast to the US or other western countries, Hong Kong is a region where the majority of population does not have overriding political rights, economic power or higher cultural prestige over its overseas students (from the mainland in this case). The invulnerable self-perception of mainland students may make the WTC between them and local students a more complicated issue for investigation. So far there is little consensus about the role of WTC in the development of friendship. On one hand, friendship and local social support are considered as useful predictors of WTC (Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). On the other hand, some researchers suggest that intercultural friendship is an accumulated outcome of WTC and other influential factors like linguistic proficiency or communication anxiety (Gareis et al., 2011; Lu & Hsu, 2008; Yashima et al., 2016). Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. The present study is an investigation into the links between the development of the WTC and intercultural friendship in the Hong Kong context. The correlations among WTC, language proficiency and the extent they would influence the development of friendship were examined. The following gives the guiding questions for research in this study. 1. Is there any difference in the satisfaction level of mainland-HK friendship between mainland and local students? 2. What is the relationship between L2 WTC with the satisfaction level and depth of friendship between the two groups? 3. What is the relationship between the perceived language proficiency in the interlocutor's language with the satisfaction level and depth of mainland-HK friendship? 4. How would demographic factors (gender, future plan after graduate and prior intercultural experience) affect WTC, satisfaction level and depth of mainland- HK friendship? 150 Research methodology Research Design A mixed-method design was used to collect data and information for the purpose of having a deeper understanding of the research problem and questions (Creswell, 2009; Yin, 2003). The study began by inviting students to complete an online questionnaire about their current friendship status, WTC and self-perceived language proficiency. Demographic information including age, gender, prior intercultural experience and desire of whether to stay after graduation (for mainland students only) was also collected. After this survey, 24 of the questionnaire respondents were randomly selected and invited to participate in a 20-minute semi-structured interview. Mainland students were asked to recall their experiences of friendship with local students and share their views about how L2 WTC would facilitate its development. The interviews were conducted in Cantonese or Putonghua according to the native language of participants and were audio-recorded with their consent. Sampling 159 undergraduate and postgraduate students who were having some forms of intercultural relationship (at the acquaintance level or above) were recruited from a Hong Kong university. With a mean age of 21.6 years (SD = 3.12, range from 18 to 35), the sampling included both the mainland students (n = 53, 33.1%) and local students (n = 106, 66.7%), and consisted of 16.7% male (n = 26) and 81.3% female (n = 130). The proportions of these students in terms of cultural origins and gender were similar to the respective ratios of students as a whole in the university. Data Collection and instrument The questionnaire was concerned with the number of cross-border friends students had, how far they were satisfied with this number and the overall quality and depth of relationship. In the first three items, students were asked about the formation of relationships on a 5-point Likert scale, recalled about their best cross-cultural friends and selected the statement which best described the links between them and their cross- cultural friends. Their responses were analysed according to the staircase relationship model of Knapp, Vangelisti and Caughlin (2014) because it was one of the most widely adopted models in the literature (Chen, 2016; Peng, 2011). Under this model, friendship is classified into four levels; each of which has its specific cognitive, affective and behavioural components (Avtgis, West, & Anderson, 1998; Webb & Thompson-Hayes, 2002) (Table 1). 151 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Cognitive, affective and behavioural components at each stage of development of friendship between students from two cultural groups Initiating stage Students from one group often feel hesitant and nervous when meeting peers from the other group. They try to present themselves as pleasant, likable, understanding and socially adept persons, and carefully observe the others to reduce any uncertainty about personal mood, interest, orientations and personality. Most of the conversations are about general information exchange (e.g. name, hometown or majoring subject) and superficial topics, such as weather, environment, entertainment, travel or other means of recreation. Experimenting stage Students from one group feel uncertain but curious about students from the other groups. They often spend time searching for commonalities in habits, family conditions, hobbies, interests and life experiences. Intensifying stage They feel closer when meeting the others. The amount of self-disclosure increases, covering aspects such as previously withheld secrets, fears, frustrations, failures, imperfections, prejudices or individual moral values. Relationships however can be at risk if there are sharp differences in personal views. Integrating stage Students from both groups feel all at ease when meeting each other, and begin to integrate among themselves. Their attitudes, opinions, interests and tastes now clearly distinguish them from the others. They begin to share routines, identity and jargon that are unique only among themselves. Conversations may involve some sensitive issues (such as political propensity) as well as reflections about common experiences. Personal secrets, sex matters and future plans may also be discussed. Table 1 Cognitive, affective and behaviour components at different friendship levels (adapted from Knapp, Vangelisti & Caughlin, 2014, p.46) In this study, L2 WTC (Putonghua for Hong Kong students, and Cantonese for Mainland students) will be explored with the “Willingness to Communicate Outside the Classroom Scale” (MacIntyre, Baker, Clément, & Conrod, 2001). It includes 12 items about WTC in task-like situations and general social situations. MacIntyre’s WTC scale is adopted in this study for two reasons. First, it is widely used across different intercultural friendship studies with high reliability in all language skills (from .89 to .96) (Lu & Hsu, 2008; MacIntyre, 2007; MacIntyre et al., 2001). Second, it is generally agreed to be the most popular WTC scale which focuses on situations in which participants have the most volitional control over their L2 usage during social interaction, which is often diminished in classroom settings (MacIntyre, 2007). Meanwhile, self-evaluated language proficiency 152 was measured with a 4-item self-rating scale for L2 proficiency (in speaking, listening, writing and reading) which was designed by Ying and Liese (1991) and adopted by Yu and Shen (2012) in linguistic and adaptation studies in Hong Kong. Students' satisfaction with cross-cultural friendship would vary according to the levels of WTC, language proficiency and different demographic factors. Given this understanding, this study used a between-group design to compare the WTC and language proficiency level between the two groups of students concerned. Descriptive statistics were obtained for each scale and the sub-scale scores on all measures. Data were screened for outliers and analysed with an independent t-test to compare the two groups on selected continuous variables including satisfaction with the quality of friendship and the number of cross-border friends. For mainland students, independent t-tests were particularly useful to examine if some demographic variables, such as gender, desire of whether to stay after graduation and prior intercultural experience, would affect their current feelings about making friends with local people. Additional analyses included bivariate correlations among Likert-type ratings of WTC, language proficiency and satisfaction levels of friendship. Results from the semi-structured interviews were used to augment and further explain the findings obtained from the questionnaire survey. Finding and discussion Participants were asked to express their satisfaction levels about the number of intercultural friends and the quality and quantity of friendship. The results are shown in the below table: Satisfaction level about the number of cross- border friends Satisfaction level about the quality of cross-border friendship Number of cross- border friends Level of friendship Mainland students (N=53) 3.69 3.46 5.96 2.26 Hong Kong students (N=106) 3.58 3.64 4.19 2.10 Table 2 Level of satisfaction with friendship quality, quantity and number of cross-border friends Table 2 shows that mainland students had a larger mean number of cross-border friends (5.96) than Hong Kong students (4.19). They also had a slightly higher satisfaction 153 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network level with the friendship quality (3.69 vs. 3.58). In contrast, Hong Kong students reported a higher satisfaction level (average score = 3.64 vs. 3.46) with the quality of Mainland-HK friendship. T-tests were also performed to determine whether the two groups of students did show differences across the four variables. No statistically significant differences were found except with respect to the number of intercultural friends. The number of local friends (N=5.96) reported by mainland students was significantly more than that reported by Hong Kong students (N = 4.19), t (137) = 2.23, p < 0.05. This finding indicates that they did have a wider network of cross-border friends than local students. Meanwhile, it is worth noting that mainland students were less satisfied with the number of cross-border friends that they had made, though their reported number was more than that of their local counterparts. The trend that they were more willing to make local friends could be due to their needs for reducing acculturation stress and adjusting to the local socio-cultural environment more successfully (Yeh & Inose, 2003). Research question 2 examined the relationship between WTC and the friendship outcomes (satisfaction with friendship quality, quantity, number of intercultural friends and depth of friendship). The results are outlined below: Satisfaction level of Mainland- HK friendship quality Satisfaction level of Mainland- HK friendship quantity Number of Mainland friends Depth of friendship L2 WTC of Mainland students (N=53) 0.279* 0.373* 0.185 0.327* L2 WTC of Hong Kong students (N=106) 0.384* 0.416* 0.381* 0.102 Table 3 Correlations between WTC and friendship outcomes As shown in Table 3, significant correlations exist between L2 WTC and satisfaction with intercultural friendship in terms of quantity and quality. This finding is consistent with previous studies that WTC is positively correlated with intercultural friendship outcomes and perceived satisfaction (Gareis et al., 2011; Gudykunst & Mody, 2002; Lu & Hsu, 2008; Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). L2 WTC was correlated with the depth of friendship among mainland students (r = 0.327, p <0.05) only and the number of mainland 154 friends among local students (r = 0.381, p < 0.05). This indicates that the L2 WTC of mainland students is more related to the depth of intercultural friendship, while the L2 WTC of local students is more about the breadth of social networks. Research question 3 examined the relationships between WTC, friendship variables and self-perceived L2 proficiency (see Table 4 below). Perceived Cantonese proficiency of mainland students (N=53) Perceived Putonghua proficiency of Hong Kong students (N=106) L2 WTC 0.723** 0.612** Number of intercultural friends 0.276 0.334** Satisfaction with the number of cross-border friends 0.632* 0.417** Satisfaction with the quality of cross-border friendship 0.087 0.364** Level of cross-border friendship 0.292* 0.167 Table 4 Correlations between WTC, satisfaction level of cross-border friendship and the perceived Cantonese proficiency of mainland and Hong Kong students Results showed that there was strong positive correlation between perceived L2 proficiency and WTC, and between L2 proficiency and the satisfaction level of cross- border friendship. These trends are consistent with the previous findings that language proficiency serves as the foundation of developing L2 WTC and intercultural friendship (Clément et al., 2003; MacIntyre, 2007). However, the perceived Cantonese proficiency of mainland students is not correlated with the number of local friends and the quality of friendship due to the fact that local students were more willing to speak Putonghua in the beginning stage of friendship development. This view is supported by students in the interviews: Even I have local friends, I seldom have a chance to practise my Cantonese as all of them speak Putonghua to me. (ML-05) First, you have to speak Putonghua. If you want to make friends with them, you should not expect that they will speak your language… They are our guests, and we should show our respect to them by speaking Putonghua, though my Putonghua is not quite fluent.(HK-14) Putonghua is more often used in cross-border student conversations, and so less emphasized in the development of friendship. This trend was supported by the response 155 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network of Hong Kong students. Their Putonghua proficiency was correlated with the number of mainland friends (r = 0.334, p < 0.01) as well as their level of satisfaction with the quantity (r = 0.417, p < 0.05) and quality of friendship (r = 0.364, p < 0.05). In spite of the trend, it would be too assertive to claim that Cantonese proficiency is not important for mainland students as it is correlated with the level of satisfaction with the quality of friendship. The level of friendship was correlated with their perceived level of Cantonese proficiency (r = .292, p < 0.05), meaning that mainland students who were fluent in Cantonese would be more likely to develop deeper relationships with their local peers. The interviews sought to find out whether L2 proficiency was the cause of the L2 WTC. The following replies were revealing about the viewpoints of mainland students: When I am invited to local activities, I would first ask if they could speak Putonghua. If yes, then I would go. If it is all in English, I would be hesitate but I could still attend. If all Cantonese, I would surely not join (ML-06) If they insist to use Cantonese… I will rather keep silent or leave. First, my Cantonese is so poor. Second, it would be fairer to use English, the second language for both of us. If you know that nobody knows what you are talking about, but you still insist, you should not expect others to follow (ML-04). L2 proficiency obviously offered students more linguistic confidence in intercultural conversations and activities. This finding is consistent with that of Kudo and Simkin (2003) that people with higher L2 proficiency and L2 WTC can communicate more often and more effectively with people from other cultures. Not only could they find intercultural interactions more rewarding; but it was helpful for the development of positive views among people from different groups as well. As L2 WTC is dependent on the student's perceived L2 proficiency (MacIntyre, 2007; Yashima & Tanaka, 2001), schools should provide support to L2 learning directly rather than improving L2 WTC indirectly. Research question 4 focused on the effect of demographic factors (gender, decision to stay after graduation and prior intercultural experience) on the WTC and the degree of satisfaction with cross-cultural friendship. The decision to stay after graduate was the item only applicable to mainland students. Results are shown in Table 5.1 and 5.2. 156 L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.239 0.949 0.434 0.193 0.880 Prior intercultural experience 0.612 0.574 0.756 0.823 0.538 decision to stay after graduate 0.12 0.159 0.382 0.634 0.626 Table 5.1 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Mainland students, N=53) L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.408 0.592 0.131 0.730 0.536 Prior intercultural experience 0.032* 0.660 0.795 0.014* 0.321 decision to stay after graduate Nil Nil Nil Nil Nil Table 5.2 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Hong Kong students, N=106) Table 5.1 and 5.2 show that there was no significant correlation between the demographics (gender, prior intercultural experience and “decision to stay after graduation”), WTC and satisfaction level of intercultural friendship among mainland students. Among local students, however, having prior intercultural experience was found correlated with L2 WTC (t(100) = 2.17, p < 0.05), and number of mainland friends (t(100) = 0.14, p < 0.05). 157 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network The finding is consistent with MacIntyre’s (2001) and Sias’s (2008) study, which identified “prior intercultural experience” as the key to WTC development. The quantitative survey of MacIntyre (2007) showed that “prior intercultural experience” could give more opportunities for L2 interactions and lead to better L2 proficiency, so people would be more likely to initiate communication with native-language speakers in the future. Such experience also tends to increase the students’ willingness to make friends with others from other cultures eagerness to build up friendship with the culture of the other groups (Sias et al., 2008). Consistent with their findings, students with prior intercultural experience were found in this study to have higher L2 WTC. Obviously, prior exchange could help them do better in the making of new intercultural friends although not necessarily raised their degree of satisfaction with the current quality of friendship. In the interviews, some students further reported that how their prior experience encouraged their openness to other cultures and gained more understanding about themselves: I like to explore new cultures and try to understand viewpoints or comments which may not be compatible with mine. The nationality is not my concern. I believe that we could explore interesting differences and lead to fruitful discussions due to different cultural or language backgrounds from non-local students. I like to find out and learn more about unexplored areas. It is always good for us. (HK-12) I know more about my attractiveness during the exchange. Before this programme, I always think that my appearance was not attractive to foreigners. After visiting different countries, however, I realise that I am considered beautiful. This really brought me advantages in daily life… I am more tolerant towards other cultures than I expect. (ML-03) The above comments show that prior intercultural experience could serve as the cognitive and affective foundation for development of friendship. It could lead to a more positive attitude towards other cultures because the intercultural interaction is more considered as an opportunity to learn rather than a risk to their own culture. It could also help students gain more understanding about how they are perceived by others. However, it is worth noting that the significant impact of prior intercultural experience was only found among local students. The majority of mainland students involved in this study were eager to learn other cultures. As one mainland student expressed: 158 In general, those do want to study overseas would be more open- minded and with more tolerance for diverse opinions. Otherwise, they could just stay at home. (ML-07) Another unexpected finding is that, there was no significant difference between L2 WTC, satisfaction with cross-border friendship and “decision to stay after graduation” among mainland students. In previous literature, it was frequently reported that non- locals would have a higher motivation to learn and use L2 WTC, and be more aggressive in making local friends if they decided to stay in the host-community after graduation (MacIntyre et al., 2001; MacIntyre et al., 1998). This trend may be due to the large population of mainland students in Hong Kong , which allows Mainland students to obtain enough emotional or information support from their co-national peers. In other words, they do no need to get information and less likely to take initiative to communicate with local peers. Conclusion This study explored the relationships among students’ satisfaction with mainland- HK friendship, L2 WTC, self-perceived language proficiency and different demographic factors. It was found that mainland students reported having more local friends. Consistent with previous research, the L2 WTC of students was correlated with their satisfaction about cross-cultural friendship. For mainland students, L2 WTC took a more important role in deepening friendship. For local students, L2 WTC mainly helped them to make more friends. Because Putonghua was often used in communication, WTC in Cantonese was not considered important by mainland students when making local friends. Cantonese was still important for the development of friendship however: a greater L2 WTC and a higher degree of proficiency in Cantonese were reported as capable of leading to stronger links with local peers and deeper mutual understanding. Proficiency in Putonghua meanwhile would help Hong Kong students make friends with mainland students but not much in the deepening of friendship. Prior intercultural experience was found as important for developing L2 WTC and building more satisfying links. Interview data showed that intercultural experience could help students become more open to other cultures and gain a deeper understanding about their own strength in intercultural relationship. In contrast to previous research, mainland students reported little difficulty in developing friendship with local students. However, making local friends did not ensure meaningful contacts. 159 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Implications Many universities in Hong Kong do provide Cantonese learning courses. However, the effectiveness of these courses in enhancing intercultural friendship is doubtful. One of the reasons is that mainland students often underestimate the importance of Cantonese in communicating with local people as most of their conversations with others are conducted in Putonghua (Chiu, 2014). In response to this situation, besides helping them attain a sufficient level of proficiency, Cantonese tutor in language courses should place more emphasis on the importance of Cantonese for enhancing relationships. They should also encouarge meaningful contact with their peers in Hong Kong through more school-led intercultural activities. Courses in social, multicultural and cross-cultural psychology, for example, should include activities which can enrich their experiences in the local community and require the use of Cantonese in the discussion of current social and personal issues. Experienced local students can be matched with mainland students for this purpose. Pairing up could help mainland students adjust to university life and provide positive intercultural experience for both local and mainland students. It can also serve as the foundation for building long-lasting relationships. Limitations Although the present study has yielded findings that have both practical and research implications, its design was not without flaws. First, only students who reported having local or mainland friends were recruited. Students who had difficulties in making cross- cultural friends were simply left out in the enquiry. Further studies of these difficulties are needed. Second, all participants in this study were recruited from one university through convenience sampling so the sample might not represent the general populations of mainland and Hong Kong students. While the findings of this study could provide a more comprehensive basis for further discussion, they might not be fully transferable to the case in another institution. Students should be recruited from a wider variety of universities in order to obtain more generalisable findings in future studies. 160 Reference Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Perseus Books. Arends-Tóth, J., & Van De Vijver, F. J. R. (2003). Multiculturalism and acculturation: Views of Dutch and Turkish-Dutch. European Journal of Social Psychology, 33(2), 249-266. Avtgis, T. A., West, D. V., & Anderson, T. L. (1998). Relationship stages: An inductive analysis identifying cognitive, affective, and behavioral dimensions of Knapp’s relational stages model. Communication Research Reports, 15(3), 280-287. Barraclough, R. A., Christophel, D. M., & McCroskey, J. C. (1988). Willingness to communicate: A cross-cultural investigation. Communication Research Reports, 5(2), 187-192. Berger, C. R., & Calabrese, R. J. (1975). Some explorations in initial interaction and beyond: Toward a developmental theory of interpersonal communication. 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After graduation, do you plan to stay in Hong Kong for employment or further study? 會,計劃留在香港工作 Yes, I plan to stay in Hong Kong for employment. 會,計劃留在香港升學 Yes, I plan to stay in Hong Kong for further study. 不會 No. 未決定 Not decide yet. 166 1. 自我感知語文水平 Self-perceived language proficienc 請根據您目前的粵、普、英的語文水平,圈出適當的數字︰ Please select your level of proficiency with the Cantonese, Putonghua and English by circling the corresponding number. 完全不懂 No proficiency 差 Poor 一般 Average 好 Good 優秀 Excellent Cantonese 粵語 Reading 讀 ( 繁體字 ) 1 2 3 4 5 Writing 寫 ( 繁體字 ) 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 Putonghua 普通話 Reading 讀 ( 簡體字 ) 1 2 3 4 5 Writing 寫 ( 簡體字 ) 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 English 英語 Reading 讀 1 2 3 4 5 Writing 寫 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 167 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 2. 第二語言溝通意願 [香港學生版本 Willingness to communicate (2nd language) [Hong Kong student's Version] 請根據您的狀況,選出最能您的跨文化溝通習慣的選項︰ Please select the most appropriate item which can best describe your current intercultural communication situation: 普通話作為第二語言 L2 as Putonghua 項目 Task 完 全 不 重 要 N ot im portant 較 不 重 要 Less im portant 一 般 N eutral 重 要 Im portant 十 分 重 要 Very im portant 跟隨簡體中文指示,完成任務 Listen to instructions in Simplified Chinese and complete a task 1 2 3 4 5 按簡體中文食譜焗製蛋糕 Bake a cake if instructions were only in Simplified Chinese. 1 2 3 4 5 用普通話進行遊戲 ( 如大富翁 ) Play a game in Putonghua, for example Monopoly. 1 2 3 4 5 試想像您對一項任務要求不清晰,您有多大程度希望得到 普通話指引? Imagine that you are confused about a task you must complete. How willing are you to ask for instructions or clarification in Putonghua? 1 2 3 4 5 在課後與教師以普通話討論課業 Speak Putonghua to your teacher or professor after class about an assignment. 1 2 3 4 5 以簡體中文填寫申請表 Fill out an application form in Simplified Chinese. 1 2 3 4 5 候車時與普通話朋友聊天 Talk to an Putonghua-speaking friend while waiting in line. 1 2 3 4 5 接受普通話使用者的指示 Take directions from an Putonghua speaker. 1 2 3 4 5 在最近一次假期中與朋友以普通話聊天 Speak in Putonghua in a group about a recent vacation that you took. 1 2 3 4 5 以普通話描述您最喜歡的遊戲的規則 Describe the rules of your favourite game in Putonghua. 1 2 3 4 5 168 試想像陌生人進入您所在的房間,並與您交談,您會多大 程度上選擇以普通話回應? Imagine that a stranger enters the room that you are in. How willing would you be to have a conversation in Putonghua if he talked to you first? 1 2 3 4 5 嘗試了解普通話電影 Try to understand a Putonghua movie. 1 2 3 4 5 169 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 2. 第二語言溝通意願 [內地學生版本 ] Willingness to communicate (2nd language) [Mainland student’s Version] 請根據您的狀况,選出最能您的跨文化溝通習慣的選項︰ Please select the most appropriate item which can best describe your current intercultural communication situation: 粵語作為第二語言 L2 as Cantonese 項目 Task 完 全 不 重 要 N ot im portant 較 不 重 要 Less im portant 一 般 N eutral 重 要 Im portant 十 分 重 要 Very im portant 跟隨繁體中文指示,完成任務 Listen to instructions in Traditional Chinese and complete a task 1 2 3 4 5 按繁體中文食譜焗制蛋糕 Bake a cake if instructions were only in Traditional Chinese. 1 2 3 4 5 用粵語進行遊戲 ( 如大富翁 ) Play a game in Cantonese, for example Monopoly. 1 2 3 4 5 試想像您不清晰一項任務的要求,您有多大程度希望得到 粵語指引? Imagine that you are confused about a task you must complete. How willing are you to ask for instructions or clarification in Cantonese? 1 2 3 4 5 在課後與教師以粵語討論課業 Speak Cantonese to your teacher or professor after class about an assignment. 1 2 3 4 5 以繁體中文填寫申請表 Fill out an application form in Traditional Chinese. 1 2 3 4 5 候車時與粵語朋友聊天 Talk to an Cantonese-speaking friend while waiting in line. 1 2 3 4 5 接受粵語使用者的指示 Take directions from an Cantonese speaker. 1 2 3 4 5 在最近一次假期中與朋友以粵語聊天 Speak in Cantonese in a group about a recent vacation that you took. 1 2 3 4 5 以粵語描述您最喜歡的遊戲的規則 Describe the rules of your favourite game in Cantonese. 1 2 3 4 5 170 試想像陌生人進入您所在的房間,並與您交談,您會多 大程度上選擇以粵語回應? Imagine that a stranger enters the room that you are in. How willing would you be to have a conversation in Cantonese if he talked to you first? 1 2 3 4 5 嘗試瞭解粵語電影 Try to understand a Cantonese movie. 1 2 3 4 5 3. Self-report survey 自我陳述問卷 請回想您最好的一段跨文化友誼的狀況,在最能代表您目前跨文化友誼關係的 欄目內加上「」︰ Please recall the memory of your best Intercultural friendship, and put a “” in the statement which can best describe your current intercultural friendship status: 對目前友誼的描述 Description of your current intercultural friendship □ 相處時,我感到猶豫和緊張。我會嘗試表現自己最理想、討人歡喜、能被理 解和被社會接受的一面。我們會仔細觀察對方以減少不確定性,並希望了解 對方的個性、心情、興趣和對我們的觀感。話題一般包含背景資料 (如 (名字、 就讀學科、家鄉等 )、天氣、環境、娛樂旅行等表面或輕鬆的話題。 I feel hesitant and nervous when meeting each other, and we try to display ourselves as a person who is pleasant, likable, understanding and socially adept. We are carefully observing the other to reduce any uncertainty - hoping to gain clarification of mood, interest, orientation toward us, and aspects of the other's public personality. Most conversation is about general information exchange (e.g. name, hometown or majoring subject) and superficial topics, such as weather, environment or relaxing things (like entertainment or travelling). □ 相處時,我會對對方感到好奇,也會努力尋找共同話題,如家庭狀況、共同 愛好和興趣、或共同經驗,以整合話題。 I feel uncertain, but curious about each other, and try to search commonalities, and primarily interested in searching for an integrating topic (e.g. family, hobbies, common interest) or past experience. 171 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network □ 相處時,我感到溫暖和親密感。我們自我訊息披露量會增加,並會分享一些 會曝露自行弱點的事,包括過去隱藏的秘密、恐懼、挫折、失敗、個人缺點、 偏見、個人道德價值等。 I feel warm and close when meeting each other. The amount of self-disclosure increases, and may involve some previously withheld secrets, fears, frustrations, failures, imperfections, prejudices or individual moral value, which may make ourselves vulnerable. □ 我感到我們就像融為一體,我們的態度、意見、興趣和品味能讓我們與其他 朋友區分出來。一些共同習慣、身份和隱語,也讓我們的友誼顯得獨一無二。 我們的話題涉及敏感題目,如政治立場或對共同經常的反思,也涉及最深入 的自我披露,如秘密、性、未來計劃等。 I feel like one person when meeting him/her. Our attitudes, opinions, interests and tastes could clearly distinguish us from others. Some shared routines, identity and jargon are developed that make us unique. Our conversation involves some sensitive issues, such as the political propensity personal reflection about common experience. My deepest self-disclosure may also be involved, such as secrets, sex, and discussion of future plan. 4. 您目前中港友誼的狀況 The current condition of your Mainland-HK friendship 請根據您目前的跨文化友誼狀況,回答下列問題︰ Please answer the questions according to your current intercultural friendship: 4.1 您目前有多少位香港朋友 (於香港出生及長大 )? (如您是香港學生,請跳過 本題 ) How many Hong Kong friends (who were born and raised in Hong Kong) do you have currently? (Please skip this if you are a Hong Kong student) ____________________________________________________________________ 4.2 您目前有多少位內地朋友 (於內地出生及長大 )? (如您是內地學生,請跳過 本題 ) How many Mainland friends (who were born and raised in Mainland) do you have currently? (Skip this if you are Mainland student) (Please skip this if you are a Mainland student) ____________________________________________________________________ 172 4.3 請在下表中選出最能代表您對現在跨文化友誼看法的數字 On the scale below, please select the number which represents your feeling about the statement about your current intercultural friendship status: 項目 Task 完 全 不 重 要 N ot im portant 較 不 重 要 Less im portant 一 般 N eutral 重 要 Im portant 十 分 重 要 Very im portant 總體而言,我滿意目前中港友誼的數目 In general, I am satisfied with the number of my Mainland-HK friendship. 1 2 3 4 5 總體而言,我滿意目前中港友誼的質量 In general, I am satisfied with the quality of my Mainland-HK friendship. 1 2 3 4 5 173 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 跨文化友誼的建立︰社交及個人因 素如何對中港友誼網絡的影響 梁亦華、喻寶華 香港教育大學 英語教育學系 摘要 近年,入讀香港各大學的內地學生數量大幅增加,然而不少研究指出內地生往往難 以跟本地學生建立友誼。為了促進中港融學,本研究審視了各種社交與個人因素如 何影響中港友誼的建立。本研究邀請了 159 名學生完成網上問卷,其中 24 名學生 進一步受邀參與半結構性訪談。研究結果顯示 (i) 內地學生在中港友誼的數量和質 量滿意度的評分高於香港學生;第二語言溝通意願 (L2 WTC) 與中港友誼的各項滿 意度存在顯著相關;(iii) 個人感知的第二語言水平,與其第二語言溝通意願存在顯 著相關;(iv) 過去跨文化經驗與香港學生的第二語言溝通意願,及其中港友誼數量 存在顯著相關,但此相關性未見於內地學生。本研究的結果有助各大專院校為非本 地學生制定更適切的支援政策,並探討了未來進階研究的可能方向。 關鍵詞 跨文化友誼、非本地學生、跨文化友誼、溝通意願、語言能力 175 《香港教師中心學報》,第十八卷 © 香港教師中心,2019 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因 的發現 梁麗嬋、陳凱茵 學友社 摘要 本研究透過分析香港學生於不同教學語言、學校收生水平、學校類別、性別及社會 氛圍背景下,學習通識教育科的狀況,從中發現影響學生廿一世紀能力學習的主要 原因。研究採用問卷、獨立訪談以及過去十二年的「香港中學生十大新聞選舉」候 選新聞數據作分析。結果反映教學語言及運用模式影響學生學習的效率,學生追求 「以低付出獲取高分回報」影響其學習的方向和目標的選擇,而爭議性的時事議題 考卷設計與評估機制,則強化媒體與社會氛圍對學生思維模型的影響,導引學習走 向狹隘和偏見。 關鍵詞 廿一世紀能力、通識教育、學習因素、中學生十大新聞選舉 176 1、研究背景: 香港九七回歸以來,處身於一國兩制獨特的政治與經濟多元環境,面對全球化、 訊息化、多元化與碎片化的廿一世紀社會,2000年的教育改革便提出學會學習、終 身學習與全人發展的願景方向,教育承擔著培育適切於社會未來發展需要的公民和 育養治港人才的使命。基礎教育課程指引其一的宗旨是培養能明白自己在家庭、社 會和國家所擔當的角色和應履行的責任;其二認識自己的國民身份,致力貢獻國家 和社會(2002,1.4章)。為配合落實教改的宗旨,教育局於 2009年推出通識教育 科(下稱通識科),並成為必修必考的核心科目之一。其目標在引發個體關心社會 (Awareness of the society) 、拓闊視野 (Broadening students’minds) 及成為具慎思明 辨 (Critical thinking) 的獨立思考者(EDB,2010,簡稱 ABC)。筆者將通識科的目 標跟國際廿一世紀能力追求作對照,結果目標大同小異,均以追求「學會生活」、 「學會思考」與「學會尊重」為重點。通識科經歷十年的實踐,其成效可從學生關 注的事項、思考的模型、基礎知識的掌握,態度與價值觀的表現等而獲知。而探究 影響學生學習廿一世紀能力效果的通識科,將有助掌握不同學生學習的強弱與得 失,尋求當中問題的原因。 由於後現代主義 (Postmodernism) 社會訊息氾濫、權力下放、「問責」與競爭, 因此人類生產力進一步釋放,進入多元向度應用與拼發的時代:AI人工智能、訊息 新媒體、創新能源與物料、國際權力轉移、貧富差距拉大等。例如英國從過去 500 人以下的小型企業,今天 95.5%只聘用 10個以內的員工(Young, 2014)。有報告預 期 2045年機械人和自動化系統將無處不在(Office of the Deputy Assistant Secretary of the Army, 2018),職業流轉與更替需要具備高度適應能力、創業精神和工作能力 強的員工(Kang & Gottfredson, 2015)。處身於複雜多變的社會,各地政府均重視新 一代的學習,並想方設法尋求能達成廿一世紀能力培育的過程,影響學生學習廿一 世紀能力的因素探究變得非常重要(芥末堆,2016-06-03)。 筆者對創設於廿一世紀、具時代標誌特色的高中通識科研究發現,緊張的應 試體制中無法引導學生走向深度思考。課程學習和評估的目標並不一致,教學法著 眼於短期目標和育養理想的長期目標之間失去平衡。過程滋生了難以預料的副作用 (Leung,2017)。學生對通識跨學科學習缺乏興趣,只為考試而讀書,學習偏向狹 177 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 隘的程序性思維訓練,無意識地導引偽批判性思考。學生於思維辯說技巧上比較強, 但於學會生活上較薄弱,更忽視求真與尊重他人的態度。結果,通識科實施成效沒 有如預期般幫助學生成為具素質與責任感的獨立思考者 (ibid) 。基於筆者研究多樣 化的數據,探究來自不同教學語言、學校收生水平、學校類別及社會氛圍背景下的 學生,對通識科的目標、學習方法與對自身影響的觀感有何差異,以推敲影響學生 掌握廿一世紀能力學習的原因獨具意義。本文將有助當下的教育者對症下藥,並對 存在的問題做適切的應對。 2、文獻回顧: 廿一世紀能力是態度 (A=Attitude) 、能力 (S=Skills) 與知識 (K=Knowledge) , ASK的綜合體,是跨學科概念的運用,以能舉一反三,轉移運用(Griffin, McGaw & Care, 2012;Voogt & Roblin, 2012)。而影響學生學習有不同的維度,有影響學生 學習效能與效率的教學語言、學習方法與習慣,影響學生學習向度與選擇的學習管 理與學習動力,還有影響學習心智與學習意志的思維模式構建。史丹福大學教授研 究便證實接受成長型思維模式的學習較具靈活變通、自主學習的效果。思維或思維 模式對一個人成長的影響是深遠和決定性的。 作為新世紀必修必考的通識跨學科,起始目標在培養新一代達成 ABC。《通 識教育科課程及評估指引(中四至中六)》便清晰列寫課程目標、學習的三大範疇 與六大單元問題內容(課程發展議會、香港考試及評核局,2007,2014更新)。其 學習策略強調以真實議題作情境探究。由於本科不設教科書,因此教師教學多參考 香港考試及評核局(下稱考評局)所提供的考題樣本及評卷標準,以作為教學內容 的設計。由於社會議題多變,學校多採用不經教育局評審的坊間「教科書」,或來 自媒體、補習社、機構、政黨等多元渠道的爭議性時事議題內容作教材。其教學及 考評模式有別於過去(Corrigan, Gunstone & Jones, 2013),評估採用標準參照,著重 評核學生的思維能力高低,知識錯誤也不扣減分數。學生思維能力高低主要由佔有 80%紙筆考卷來評定。文憑試考生就四道開放性的時事考題論述,通過中央設立的 考評監察中心及評卷機制,由最少八位評卷員分別參與評核,最終確保其評分的信 度、效度與透明度。政策理念在讓評估促進學習,期望學與教過程教師的回饋及學 習設計能與考評的標尺要求一致,指引日常學習過程,教師能提供明辨性思維概念 178 與邏輯關聯的討論,以訓練學生的思維能力。 圖一、通識科考評、學與教及目標關係研究發現: 2012年,筆者向首屆參與通識科文憑試(下稱 DSE)的科任教師進行考評與 教學研究,發現科任教師有強烈的考試導引傾向,然而,他們對通識科及 DSE本 質的理解,卻有別於傳統以學科知識為本,較多認識到新推行的課程評估較重視學 生基礎概念的掌握與及思維能力的運用。研究反映受訪教師大體認同 DSE運作與 及高階思維能力的培育,愈資深的教師愈認同通識科應試教學策略能與高階思維能 力相容(Leung,2013,p.194)。考評局透過 DSE時事議題樣本與考卷設計及標準 參照的評估標尺,導引教師能夠提供高中學生進行廿一世紀能力的學習,以求達至 提升思維能力的目標。 基於對成果為本的評估驅動學與教效能的疑惑,筆者於 2014年向全港中學發 出問卷,收集師生大體相同的問卷數據進行分析對照,同期進行多元持份者的獨立 179 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 訪談,並進入課堂進行觀察紀錄,最終完成博士論文研究(Leung,2017)。研究發 現整理見圖一。 隨著論文多元的發展,筆者跟進報刊文章的整理與論述(梁麗嬋,2019),透 過學生的性別、年齡、學校類別、教學語言等組別觀感作比較分析,探究影響學生 學習背後的主要因由。 學者布朗芬布倫納(Bronfenbrenner, 1979)提出生態系統理論,認為個體成長 過程受著微系統、中間系統、外系統、宏觀系統及時間系統的關聯與套疊所影響。 即個體常受生活中的環境系統例如家庭、學校、社區、大眾傳媒、政府政策、多元 文化等相互作用所感染,長期地影響著個體於社會生態環境下的思維與價值觀發 展。生態系統理論在於說明個體常直接與間接地受到環境塑建的意識強弱所影響, 引發行為的偏差。紐約時報一篇「總統讓中學變得更糟糕嗎?」便報導一份剛發表 的「總統大選後的學校戲弄和欺凌」論文研究,發現支持總統特朗普地區的學生與 區內欺凌數字的上升有正相關(Goldberg, 2019)。香港通識科課程以社會爭議性時 事議題學習為對像,無論紙筆模式的考試或是獨立專題探究(下稱 IES),都多集中 於議題探究與論述。因此,學生學習通識科過程,內在受個人的經驗與心態、能力、 興趣、動機與價值觀等影響,外在則受上述由近至遠的社會生態環境所影響。隨著 訊息科技發達,個體與朋輩互動參與更增添媒體訊息的影響力。作為重視真實性評 量與社會爭議性議題教學,社會時事對學生廿一世紀能力的學習構成多大的影響? 議題探究需要師生加強互動,以真實的情境議題作問題為本的設計(Audet & Jordan, 2005),好讓學生從議論過程中,懂得事物之間的關聯,掌握動態發展的關 係,從多元持份者的處境與角度思考,以成為具深思熟慮及明辨性思維能力的公 民。然而,多份本港有關通識科教學研究均指出教學過程的局限:教師對議題教學 信心不足(Fung,2015),掌握通識科知識不到位(Lam & Zheng, 2005),欠缺跨 學科教學法經驗(Fung & Howe, 2014),更有資深教師指出課時緊張而學習範疇過 大,平均兩節課時便要完成一個學習議題。那對學生的學習構成怎樣的影響? 再者,學者 Argyris & Schon(1974)研究人性心理的特質,提出不同人物常因角 色的職責任務、利害關係與自身福祉的需要,採用珍視學理 (Espoused theories) 的 態度或採務實使用理論(Theories-in-used)策略來應對問責和挑戰(Argyris,1992, 180 第 20章)。Argyris的學理給予我們啟示,影響學生升讀大學或事業發展的文憑試, 令非直接的參與者如學者、政策制定者傾向於珍視理論,常常鼓勵「改變是好的。 你去做吧」,而直接的參與者如學生、教師和考評局負責人,為迎合個人角色與責 任,常採用不宣之於口的、「功利」的手法。考評局為新學科能於國際學術水平認 證,多採用國際公開測驗的評估機制與標尺(戴維揚,2005),進行應對行動。作 為廿一世紀新設的學科,前無參照,Argyris的理論可提供怎樣的視野與分析? 基於文獻閱讀,筆者將按不同背景學生於回應通識科考評與目標的關係、教師 教學法及實踐影響之問卷調查數據落差作分析,並採用 Argyris學說及動態環境理 論為不同持份者訪談發現作推論,再以學生關注的十大新聞選舉候選時事內容作數 據引證,從而推敲影響學生學習廿一世紀能力的認知傾向、價值取向和思維模型等 原因。 3、研究設計: 本研究採用量性與質性混合模式,利用來自多元背景的學生完成的問卷(見附 件一至三)作比對,輔以多元持份者(包括教育政策制定者、考評局通識負責者、 科任教師等)個別訪談,與及採用資料分析 (Data Analysis) 方法,對通識科推行前 後十二年間(2007-2018)的中學生十大新聞選舉三百多則候選新聞資料(附件四) 進行「數量」差異的比較,分析與推論影響學生學習主要的肇因。 研究問題: 什麼是影響高中學生廿一世紀能力學習的主因? 焦點問題: 1. 教學語言、學校類別、學校收生組別與性別差異多大程度影響學生廿 一世紀能力學習? 2.什麼是影響學生廿一世紀能力學習的主因? 研究對象: 研究於 2014年向全港中學發出問卷,最終約十分之一的 42所,共 50 班中六級同學(n=489)問卷適用於是項研究。學生來自不同教學語言、 學校類別與學校收生組別的同學。 181 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 表一、 學生類別 學生 (n = 489) 分類 數目 (%) 性別 男 女 沒答案 201 277 11 (41.1) (56.6) (2.2) 學校類別 官立 津貼 直資 沒答案 97 298 85 9 (19.8) (60.9 (17.4) (1.8) 學校收生主要組別 * 組別 1 組別 2 組別 3 144 211 134 (29.4) (43.1) (27.4) * 經對應師生問卷後調整 4、研究結果: 學生問卷分析主要分為三個部份,採用統計學原則處理(Crewell & Clark, 2011),並提供李克特量表四個選項。統計顯著性水準設定為α= .05,* = p<.05, 代表有顯著性差異,** = p<.01,代表極其顯著性差異,符號用作下列整體研究結果 的表述及討論。所有數據經調整後轉為正,最正向得分為 4,最低為 1,中位數為 2.5,超過 2.5可視之為正效果,低之則為負效應。分數越高越正向,反之則為負向。 使用Mann-Whitney檢驗,所有項目之間沒有性別上的明顯差異。其餘類別差異見 下: 4.1 不同背景類別之學生對通識科文憑試是否有助目標的達成觀感比較 附件一反映來自不同背景的學生對 DSE影響目標的達成有不少觀感的落差。 廣東話和英語教學組在 10項之中有 3項存在非常顯著的差異(**p <0.01),4項存 在顯著的差異(*p <0.05)。總項目分數顯示兩個語言組別之間出現非常顯著的差異 (2.94> 2.75**)。接受廣東話教學的學生於所有目標的得分顯著地高於英語組。以 英語作為通識科教學語言的學生則傾向以此科學習的目標為獲取 DSE較高分數的 工具,而不是為了學習生活或學習思考。當用第二語言進行學習時,創新與有效解 決問題的能力明顯最弱 (f:2.84> 2.45**),靈活變通及轉移運用知識概念 (b:2.94> 182 2.71**)和成為獨立思考者 (g:2.94> 2.72**)也較以母語 (廣東話 )學習,出現非常 明顯的落差。使用英語作為教學語言於培養批判思維能力、寬容對待不同意見、成 為有責任與承擔的公民、運用廣博的知識四項上都明顯較以母語教學為弱。 數據分析所見,官立學校類別跟津貼和直接資助(下稱直資)中學學生,對 DSE是否有助目標的達成的觀感,呈現較負面傾向的落差(2.75**< 2.93,2.95)。當 中培養具創新與有效解決問題的能力(f:2.61*< 2.81,2.86)和培養協作與溝通能力, 寬容對待不同意見(i:2.76*< 2.96,2.89) 出現較明顯的負向。可見官立中學較其他 類別學校學生,較不認同 DSE有助他們達成學習的目標。 收生組別總體平均數據也出現明顯的差異。組 1學生較組 2,組 2較組 3較不 認同 DSE有助目標的達成(2.82*< 2.92 < 2.98)。其中最不認同而出現非常明顯落差 的是培養具創新與有效解決問題的能力(f:2.57**< 2.81< 2.96) 和培養對社會有責 任與承擔的公民(j:2.64**< 2.81< 2.96)。組 1學生於靈活變通及轉移運用已有知 識概念的能力和從建構知識與議題探究中,成為獨立思考者,較組 2及組 3出現較 明顯的負向認同。 4.2 不同背景類別之學生對教師教學法使用頻率觀感的比較 附件二數據分析反映教師使用英語建構宏觀或微觀、推理或舉證的學習歷程教 學法的頻率,較廣東話教學的教師有非常明顯的落差(c:3.17> 2.89**),其餘教學 法使用頻率的觀感差異則不大(3.25> 3.18)。然而,官立學校類別跟津貼和直資中 學學生對教師教學法使用頻率觀感則有顯著數據的落差(3.13*< 3.27,3.26)。落差主 要來源於官立教師相對於津貼和直資中學教師較少運用考評局練習卷及 DSE試題 作教學藍本(i:2.62**< 3.19,3.28),和採用與DSE 要求及模式一致的形成性評估(j: 3.07*< 3.30,3.35)。他們較多直接講解傳授基礎知識及概念,對考試為本的試題操練 策略運用相對較少。至於學校收生類別之學生對教師使用教學法使用頻率觀感的比 較則沒有數據上大的差異(3.27, 3.21, 3.26)。 值得注意的是不論來自什麼類別的學生,都高度認為教師經常運用議題作交 流與探究學習.(所有均高於 3.15),引入生活與時事作提問、討論或論證(高於 3.25),並導引學生清晰表達立場(高於 3.19)。 183 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 4.3 不同背景類別之學生對文憑試影響觀感的比較 附件三分析文憑試對不同背景學生觀感的影響。所有文句經編輯,數據從負 向轉為正向。數字越高表示影響愈正向,越低則愈負向。依學生問卷反映,文憑試 影響學生最大的是學生經常關注時事(b:3.00),嘗試用不同的思維策略、角度來 解決問題(i:2.99),對身邊事物作更深入的思考(a:2.98)。而影響最負面的是 DSE考卷設計未能有效反映學生的多元學習能力(h:2.18),學生只為考試的需要 而讀書(e:2.30)及對通識科學習不感興趣 (d:2.48)。當中教學語言影響最大的是 英語教學的學生非常明顯較粵語教學的學生難於改變死記硬背的學習方式(j:2.71> 2.33**),IES較無助他們培養獨立思考及運用各科知識與能力(f:2.79> 2.51**)。 官立學校學生較其他學校學生弱於關注不同意見背後的價值觀,並能寬容對待(c: 2.76**< 2.98, 3.01,沒能改變死記硬背的學習方式(j:2.48*< 2.65, 2.81),較弱於 注重高階能力的掌握(k:2.64*< 2.85< 2.80)。組 1、組 2和組 3學校學生於 12項 文憑試影響觀感比較中出現 4項非常明顯的差異和 2項明顯的差異。組 1學生比組 2學生,組 2學生比組 3學生,較弱於改變死記硬背的學習方式(j:2.51**< 2.62< 2.85),較弱於善用 IES培養獨立思考(f:2.60**< 2.77< 2.89)。然而組 1最經常關 注時事(b:3.15**< 2.85< 3.06),並較其他組別學生不只為考試的需要而讀書(f: 2.46**> 2.25> 2.20),他們較不重視從真實情境中建構學習的過程(g:2.72*< 2.90, 2.90)。 最觸目的是所有不同類別的學生沒有明顯差異,均認為 DSE考卷設計未能有 效反映他們的多元學習能力(2.06-2.29)。他們均對通試科學習不感興趣(2.44-2.60)。 5、研究討論: 問題一:教學語言、學校類別、學校收生組別與性別差異多大程度影響學生廿一 世 紀能力學習? 學生廿一世紀能力的學習內在受個體素質、能力、喜好、情緒和思維模式等影響, 外在則受家庭與環境等影響。然而,影響學習的關鍵發生在課堂內。研究結果反映 學生之間的組合差異,會影響學生的學習風格和教師教學。研究反映男女生對問卷 問題的觀感差異不構成有關能力學習的影響,而教學語言影響英語授課的學生學習 184 有關能力的效率較弱。官立學校教師較不將考評跟形成性評估結合,較不依隨考評 局的樣本及試題作教學藍本,他們較跟隨教育局官員珍視的理論,視考評只是審視 學習的工具,而非考評局以考評導引教學,推動非價值、可量化思維的學習與評估。 學校類別與組別差異也影響學生學習的方向和目標的選擇,而爭議性的時事議題考 卷設計與評估機制則強化傳媒與社會氛圍對學生學習的影響。具體理據分析如下: 1. 附件一至三數據反映母語教學較有利於廿一世紀能力的學習。由於紙筆模式的 文憑試要求學生思考論證議題,並能清晰以文字表述,因此,以廣東話教學較 英語教學的學生較認同通識科文憑試有助目標的達成,他們較認為 DSE有助 學會思考,學會尊重和掌握跨學科技能與概念,靈活變通以轉移知識的運用。 學習過程教師較多協助同學建構宏觀與微觀、推理及舉證的學習歷程。以廣東 話教學的學生較能改變背誦應試的習慣,較能善用 IES以培養獨立思考,利用 情境以建構知識,並較能關注意見背後的價值觀,並能寬容對待。然而,他們 較多只為考試的需要而讀書,未能更好地對通識學習感到興趣。總體而言,教 學語言影響學生學習的效率與效能。母語教學比英語教學有助學生學習與表 達,有利於廿一世紀能力的學習與運用。 2. 數據分析也反映學校類別影響學生學習的差異。其差異主要來自官立學校與其 他學校教師採用教學法之不同。明顯的是官立學校教師較少依據考評局的指引 方向來教學,他們非常明顯地少用練習卷及試卷作為教學藍本,他們較少跟其 他學校教師一樣,採用與 DSE要求及模式一致的形成性評估。原因可從獨立 訪談中探索。教育局政策制定者(OS1)和前課程推行者(OS2)更多地關注 理想的理論目標,並希望通過對 IES的形成性評估來實現這一目標。OS1說: 「我們在基礎教育方面的主要目標是專注於教育體制改革的主要課題 - '學會學 習 '」。「教與學是首要目標,教師應把它放在第一位。 因此,評估是為了配 合教學和實現目標」。OS2擔心說:「如果在設置課程時社會上有太多人參與, 那麼課程將不專業。」他們較少強調目標與公開試之間的關聯。在不同的教師 培訓活動中,他們努力平衡實踐中的不同目標,並傾向於忽視學生的短期考試 需求。然而,考評局通識科高級管理人員(OS3)斷言,由於本港大學學位課 程自 2012/13學年改為三至四年,大學入學考試的要求高於以往的香港中學會 考標準。為了符合本地及全球高中的錄取標準(以往是香港中學會考兩年後的 185 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 高級程度考試),考評局必須考慮建設必修新科目的公平性,可行性,有效性 及可靠性。他聲稱「學生和老師重視公開考試 ;因此,將評估置於學與教之前 是正常的」。「總的來說,學生學什麼便該評審什麼。」為促進轉型,考評局 舉辦研討會並發表考試報告,其提供的樣本和指南給予下一屆參與考試者極大 的關注。經歷一輪又一輪對話與審查,最終商定了一系列相對較窄的評估任務, 以能達至公平,有效性,可靠性,問責制以及至少滿足課程目標的實施。由於 高風險的目標可能會引發很多分層爭議,如創造力,解決問題和價值測試等, 教師將這些考試限制作為他們的信標,任何無法通過公開審查來衡量成就的目 標都變得非必要。由於官校由教育局直接管轄,教師較多依從教育當局理想的 教學模式,不主張考試為本的教學策略。相反,非官校在沒有其他可行教學的 參照下,緊隨考評局,相信評估可促進學習,以 DSE考題模型與評估標尺應 用於形成性學習歷程。可見教育當局主張的考評、學與教及目標一致性政策與 實踐並不能作有效貫通,產生互相矛盾。 3. 結果反映按能力收生的三組學校,其教師的教學策略並不存在數據上的差異。 但總體學業成績較佳的學生最不認為 DSE有助學會思考,成為有責任承擔的 公民。越高學業能力組別學生越傾向死記硬背,較不善於透過 IES掌握獨立思 考和運用各科知識,他們弱於從情境考題學習中建構知識。學業中等學生較其 餘組別學生較少關注時事和弱於注重高階能力的掌握。 4. 研究數據雖然反映男女生對問卷問題的觀感大體一致,沒有明顯的差異,然而, 根據考評局香港中學文憑試考試報告(2016),男女考生獲得五級或以上水平 的比例為 6.1%比 12.3%,四級或以上的比例為 27.9%比 44.8%。受訪教師表 示通識科考卷以獨白性質的長篇論說文模式書寫,評分標準也著重關鍵詞語的 運用,對於弱於語文書寫及記誦能力的男生來說,公開考試核心科目加入了通 識科,產生幾近3:7入讀資助大學的男女生差距(梁麗嬋,2019,八月十三日)。 問題二:什麼是影響學生廿一世紀能力學習的肇因? 通識是一個嶄新的跨學科課程,採用標準參照評估能力為本的系統。基於前列 研究發現,分析推論影響學生廿一世紀能力學習的主要原因如下: 186 1. 由於採用英語比廣東話母語學習較遜色,而長篇要求具思維能力寫作的通識科 考卷,普遍對男生不利,因此,教學語言和語文能力運用對學生掌握廿一世紀 能力學習構成效率和效能的影響,同時也加劇男女生入讀大學機會的不平等現 象。 2. 影響課堂學與教成功得失者可稱之為直接參與者(Agryris,1992),包括教師、 學生和考評局的高官。學校類別的差異背後是直接參與者與間接參與者(政策 官員與學者)受政策理念掌握及績效問責所影響,產生篩選不同教學法優次的 差異。官校受制於教育局,政策制定者一方面製定評估、學與教和學習目標一 致的政策,另一方面卻又珍視傳統一貫的課程理念 (Espoused theories) ,形成 理念不清、新舊課程和考評政策相互矛盾。考評局則按務實的理念 (Theories- in-used) 推動評估跟學習和目標一致的新政策,卻又指考題不具評估價值的高 低,也對知識的謬誤不扣分,然卻又承擔指導教師如何善用促進學習的評估 (Assessment for learning) ,視評估有如學習 (Assessment as learning) ,推動考試 導引優質的學與教,師生樂於務實的跟隨以助考試獲取高分。因此,評估政策 與施行能否一致,對學生廿一世紀能力的學習,產生不一樣的影響。 考評局通識科負責人 OS3便認為:「LS的學習風格和課程內容與其他課程不 同…教師必須轉變傳統學科教學範式,以促進弱結構的課程或非基於內容的結 構課程…」。他認為考評局對課程的理解與教師的理解一致,他們發揮積極作 用,向教師通報通識科的要求,認為跟進總結性評估不是為了學生,而是可以 為教師發揮學習評估的作用。他們以考題示例導引教師和學生如何在現實中實 踐學與教,以確保公開考試符合本地和全球標準,並具備信度和效度是其責任。 間接參與者發揮間接影響課堂教學的作用。教育政策高官 OS1便提醒大家不要 過分強調試卷的作用和對問題設計的理想期望,指出「我們使用標準參考報告, 它意味著對學習的評估。…(考試機構)需要區分學生的水平。 但是,我們希 望評估可以促進學生的學習」;並強調「IES在評估中發揮作用,因為通識不 只是看書面形式的評估」。似乎在 OS1的意識中,以評估驅動學生的學習政策 只適用於 IES,總結性評估與形成性評估不要求相互連結,不能讓考評成為壓 倒一切的指揮棒。官校教師受教育局直接管轄,因而教學焦點在於學習過程, 不主張採用 DSE練習卷或試題作教學藍本,輕忽追求評估、學與教及課程目 187 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 標一致的政策。受訪參與學科種子計劃的老師努力而具成效的建構情境,成功 將總結性與形成性評估結合於教學之中。雖然如此,但是課後還是需要補課, 培訓應試答題模型與技巧。 無論問卷數據或獨立訪談,不論何種類別的學生,大多認為學習技巧、議題為 本的教學內容與考試是一致的。來自非官校的學生表示,「教師指示我們每天 從報紙上選擇一篇新聞文章,然後將其剪貼在筆記本上」(S4)。「通常,教師 的教學模式與考試相同」(S7)。「老師的目的是讓我們掌握如何改進答題技巧 來獲得好成績」(S15)。總而言之,學生只關心 DSE成績,他們希望從樣本和 過去的試卷中掌握答題的技巧和實踐有效程序知識的捷徑。他們尋求掌握爭議 熱點議題,對關鍵概念進行死記硬背,重複練習問題程序,明晰地表達論據, 並採取明確的立場以獲取較佳成績。他們要求更多的考題訓練,而不考慮信奉 的廿一世紀能力實踐。 基於直接和非直接的參與者對評估政策和評估素質的認知和態度不同,構成對 學生學習的取材、學習的向度、深度和闊度等,構成本質偏差的影響。 3. 縱然近年通識科已減少採用爭議性的時事議題,然而,仍以考核社會科學的議 題為本,欠缺自然科學的解難探究與及人文素質的關懷與欣賞。從官立學校與 非官立學校的數據落差可見,非官校師生較多採用考試為本的議題策略學習, 而官校則較不主張運用試題藍本作操練。由於議題教學不設教科書,而公開試 評估思維能力非常創新,假如設計與執行者對本科的學理掌握不足,便易於導 入黑暗胡同與偏見(Broadfoot, 2007),在無意識之下,師生篩選能立竿見影 與具備清晰立場的時事關注。 從數據反映,無論任何背景組別學生都受時事議題學習所影響,而 DSE試題 設計與評估要求學生具備清晰表達的立場,因而爭議性時事考題設計與評估模 型強化傳媒對學生學習的影響。傳媒選取新聞時,多考慮新聞的時宜性、影響 性、衝突性、顯要性、接近性及人情味,包括考慮受眾對與自身相關的或引發 共鳴的新聞作轉發或報導(Brighton & Foy,譯 2014; 杭孝平,2012)。傳媒為 迎合師生爭議性時事討論所需,或強化新聞的切身、震撼、簡易、懸疑感染力 和爆炸力,以快餐模式淺層化內容,以便易於傳遞(賴婉婷,2016)。 188 學友社「全港中學生十大新聞選舉」(2019, 學友社)已舉辦二十七年,歷屆都 不少於四分之一的中學參與,投票學生人數多達數萬人。其運作是先從參與新 聞初選的二三十所學校所提交的建議新聞事件中,篩選出年度的三十則候選新 聞,再由參與新聞總選的中學生從中選出自己心目中的年度十大新聞。原則在 讓中學生能從初選的設題,到總選投票的過程,皆由學生主導參與,以便貼近 中學生的思維意識與及其認知判斷,最終選出的十大新聞,具備反映年度中學 生的價值意識及所關注與認同的排名內容 (ibid)。過去十二年由學生整理提出 的三百多項候選時事新聞分析中,候選新聞中政治議題雖多,佔約 35.9%選項, 但排名相對較低,而在所選的政治議題當中,二元對立清晰的排名相對較高, 反映學生對政治新聞的認知缺乏興趣與深究。此外,候選新聞與校園及學生相 關的只佔有 12.9%。與科學與科技相關的新聞,佔約總量的 4.7%,演藝娛樂新 聞相關的約 4.4%,體育新聞佔約 3.2%(見附件四)。筆者推論通識科採議題教 學,以爭議性議題作考核,評分講求清晰立場,較重視爭論二元對立的新聞, 以突顯考生的獨立明辨性思維能力,而忽略排難解困的科學與科技學習,甚至 較少關心體育與娛樂界新聞。因此學生思維意識或多或少受切身的試卷提問和 考評標準所影響。學生關注的時事內容傾向狹窄,缺乏多元生活的關注與體驗。 分析所見考題要求考生表述立場,而相關政治議題複雜,涉及文化歷史與價值 取向,而在缺乏深入探究而需急於作出判斷下,促使媒體環境氛圍強化個體學 習的態度與意識,影響他們思維的模型與對事物評價的立場與喜好。 6、總結 綜合研究所得,教學語文對高階思維產生學習效能的影響,而學校類別之評估 政策理解與執行,與及績效責任制度,驅動教師教學模式採用考試評估為本替代課 程學習目標為本,對學生能力的學習產生效能上的影響。獨白論說形式的長文書寫, 其評估的語文要求較高,產生不利男生的性別偏差。當中分析官立與非官立學校的 差異,可見直接參與者關注以最少的資源投入以獲取較大的利益,而間接參與者較 重視理想中的理論實施,卻容易口惠而實不至。更重要是政策設計與實質推行者倘 若把持廿一世紀能力學習原意及政策不足,於實踐過程導引不同的學習方向,影響 師生學習策略的選擇。最後,爭議性時事考題設計與評估模型,強化媒體對學生思 維模型和學習向度的影響。傳媒與非教育專業利益相關者涉足其中,容易將學習內 189 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 容及學習模型異化。不少學習議題內容遭扭曲,以利於不同利益集團自身推崇的價 值,縮小或放大時事議題,論證過程簡單機械化為非黑即白、非黃即藍,訓練了學 生兩極化固態思維,遠離跨學科思維靈活的運用與多元智能的發展。可見教育專業 倘若放手非專業,將無助課程目標的施行與及考評工具的運用,容易導引學習走向 狹隘和偏見,影響學生思維模型的育養及對事物評價的喜好與立場,最終未能有效 推動學會生活、學會思考與學會尊重。 190 參考文獻 Argyris, C. 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Crown. 芥末堆(2016)。《21世紀核心素養研究報告:全球都在關注溝通與合作素養》。 2019年 8月 14日,取自 https://kknews.cc/education/b2bv2m.html 杭孝平(2012)。《傳播學概論》。北京:中國書籍書版社。 香港考試及評核局(2016)。《香港中學文憑考試考試報告 2016》。 梁麗嬋(2019)。《香港高中通識教育科實證研究與啟示》。學友社發行。陸續出版。 梁麗嬋(2019,8月 13日)。〈通識科加大男女不公平現象〉。《星島日報》,F3版。 課程發展議會(2002)。《基礎教育課程指引 ─ 各盡所能•發揮所長 ( 小一至 中三 ) 》。香港:政府印務局。 課程發展議會、香港考試及評核局(2007,2014更新)。《通識教育科課程及評估指 引(中四至中六)》。香港:政府印務局。 賴婉婷(2016)。〈博物館新聞價值分析研究-以報刊為例〉。《國立臺灣博物館 104年自行研究計畫成果報告》。 學友社(2019)。〈全港中學生十大新聞選舉,歷屆選舉結果及分析〉。2019年 2 月 19日,取自 http://top10news.org/?page_id=28 戴維揚(2005)。〈從 PISA與 TIMSS國際學測檢視課程改革與評量機制〉。《課程 研究》第 1卷 1期。119-147。 192 附 件 1 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 通 識 科 文 憑 試 是 否 有 助 目 標 的 達 成 觀 感 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a. 掌 握 跨 學 科 技 能 與 概 念 , 有 效 運 用 廣 博 的 知 識 2. 93 (. 56 ) 2. 76 (. 53 ) -2 .3 70 * 2. 80 (.5 9) 2. 91 (.5 8) 2. 98 (.5 1) 3. 99 8 2. 83 (.5 3) 2. 90 (.6 4) 2. 98 (.4 6) 4. 93 2 b. 靈 活 變 通 及 轉 移 運 用 已 有 知 識 概 念 的 能 力 2. 94 (. 59 ) 2. 71 (. 68 ) -2 .6 08 ** 2. 79 (.6 3) 2. 91 (.6 2) 2. 99 (.5 9) 4. 45 7 2. 78 (. 59 ) 2. 92 (. 66 ) 2. 99 (. 54 ) 7. 26 9* c. 掌 握 與 運 用 傳 媒 與 資 訊 媒 體 學 習 的 能 力 2. 91 (.6 7) 2. 82 (.6 8) -1 .0 40 2. 80 (.7 2) 2. 90 (.6 8) 2. 96 (.6 5) 2. 80 0 2. 90 (.7 0) 2. 91 (.6 9) 2. 87 (.6 2) .4 03 d. 善 用 不 同 訊 息 來 源 與 觀 點 , 有 效 綜 合 與 論 證 3. 06 (.6 3) 3. 04 (.5 8) -.3 40 2. 93 (.6 2) 3. 09 (.6 1) 3. 11 (.6 6) 5. 52 1 3. 02 (.5 7) 3. 07 (.7 0) 3. 08 (.5 4) 1. 22 7 e. 培 養 具 理 性 、 客 觀 的 批 判 思 考 能 力 3. 04 (. 65 ) 2. 88 (. 68 ) -2 .1 53 * 2. 91 (.6 9) 3. 05 (.6 5) 3. 00 (.6 4) 2. 89 7 2. 93 (.6 4) 3. 03 (.6 9) 3. 08 (.6 1) 4. 30 1 f. 培 養 具 創 新 與 有 效 解 決 問 題 的 能 力 2. 84 (. 69 ) 2. 45 (. 75 ) -4 .4 97 ** 2. 61 (. 80 ) 2. 81 (. 70 ) 2. 86 (. 68 ) 6. 40 7* 2. 57 (. 73 ) 2. 81 (. 73 ) 2. 96 (. 63 ) 20 .2 95 ** g. 從 建 構 知 識 與 議 題 探 究 中 , 成 為 獨 立 思 考 者 2. 94 (. 66 ) 2. 72 (. 60 ) -2 .6 52 ** 2. 77 (.6 5) 2. 94 (.6 5) 2. 92 (.6 8) 4. 25 7 2. 79 (. 60 ) 2. 93 (. 71 ) 2. 99 (. 60 ) 7. 20 4* h. 懂 得 從 多 角 度 思 考 , 分 辨 不 同 意 見 背 後 的 價 值 觀 3. 12 (.6 4) 2. 99 (.5 6) -1 .9 07 2. 97 (.6 4) 3. 13 (.6 4) 3. 14 (.6 2) 4. 82 7 3. 05 (.5 7) 3. 11 (.6 9) 3. 13 (.5 9) 1. 53 3 i. 培 養 協 作 與 溝 通 能 力 , 寬 容 對 待 不 同 意 見 2. 94 (. 69 ) 2. 75 (. 70 ) -2 .1 70 * 2. 74 (. 74 ) 2. 96 (. 67 ) 2. 89 (. 71 ) 7. 18 5* 2. 85 (.6 9) 2. 91 (.7 2) 2. 96 (6 7) 1. 33 7 j. 培 養 對 社 會 有 責 任 與 承 擔 的 公 民 2. 83 (.7 6) 2. 6 (.7 9) -2 .2 19 * 2. 74 (.7 7) 2. 83 (.7 6) 2. 75 (.8 0) 1. 68 2 2. 64 (. 76 ) 2. 81 (. 78 ) 2. 96 (. 72 ) 13 .2 97 ** 各 項 平 均 數 2. 94 (. 45 ) 2. 75 (. 44 ) -3 .1 74 ** 2. 79 ( .4 7) 2. 93 (. 46 ) 2. 95 (. 45 ) 6. 49 2* 2. 82 (. 42 ) 2. 92 (. 50 ) 2. 98 (. 40 ) 7. 90 2* * p < 0. 05 ; * *p < 0 .0 1 備 註 : 以 Sh ap iro -W ilk 檢 試 數 據 的 特 質 , 確 認 為 非 參 數 , 因 此 , 上 列 數 據 均 採 用 SP SS 的 非 參 數 工 具 作 輸 出 整 理 。 項 目 : a - d = 學 會 生 活 ; e - g = 學 會 思 考 ; h – j = 學 會 尊 重 193 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 附 件 2 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 教 師 教 學 法 使 用 頻 率 觀 感 的 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a . 提 供 合 作 學 習 , 結 合 生 活 議 題 作 交 流 與 探 究 3. 24 (.6 94 ) 3. 26 (.7 91 ) -.5 82 3. 15 (.7 41 ) 3. 29 (.7 14 ) 3. 19 (.6 81 ) 3. 79 8 3. 30 (.7 39 ) 3. 21 (.7 08 ) 3. 23 (.6 93 ) 1. 83 5 b. 運 用 議 題 探 究 靈 活 論 證 與 訓 練 邏 輯 思 考 能 力 3. 28 (.6 34 ) 3. 20 (.7 70 ) -.6 20 3. 22 (.6 80 ) 3. 29 (.6 76 ) 3. 25 (.5 96 ) 1. 42 3 3. 28 (.6 94 ) 3. 28 (.6 58 ) 3. 23 (.6 24 ) .8 67 c. 建 構 宏 觀 或 微 觀 、 推 理 或 舉 證 的 學 習 歷 程 3. 17 (. 70 0) 2. 89 (. 79 5) -2 .9 3* * 3. 06 (.7 61 ) 3. 13 (.7 31 ) 3. 16 (.6 70 ) .9 58 3. 08 (.7 71 ) 3. 13 (.7 02 ) 3. 16 (.7 07 ) .6 37 d. 透 過 角 色 代 入 , 瞭 解 各 持 分 者 的 價 值 觀 與 相 互 聯 系 3. 11 (.7 60 ) 3. 05 (.7 27 ) -.7 11 3. 05 (.7 82 ) 3. 12 (.7 56 ) 3. 12 (.7 47 ) .7 14 3. 15 (.6 83 ) 3. 06 (.8 20 ) 3. 14 (.7 17 ) 1. 24 4 e. 運 用 資 訊 科 技 協 助 學 習 、 思 考 與 交 流 3. 19 (.7 10 ) 3. 26 (.7 42 ) -.9 13 3. 06 (.8 01 ) 3. 26 (.7 00 ) 3. 18 (.6 93 ) 4. 94 5 3. 31 (.7 12 ) 3. 14 (.7 16 ) 3. 20 (.7 23 ) 4. 94 2 f. 直 接 講 解 傳 授 基 礎 知 識 及 概 念 3. 42 (.6 10 ) 3. 53 (.6 16 ) -.1 61 3. 55 (.5 78 ) 3. 42 (.6 10 ) 3. 36 (.6 52 ) 4. 39 0 3. 53 (.5 78 ) 3. 41 (.6 21 ) 3. 37 (.6 21 ) 20 .2 95 ** g. 導 引 清 晰 表 達 立 場 , 表 達 或 書 寫 對 議 題 具 理 據 的 意 見 3. 32 (.6 52 ) 3. 19 (.5 97 ) -1 .8 35 3. 23 (.7 15 ) 3. 31 (.6 19 ) 3. 29 (.6 51 ) .7 02 3. 29 (.6 19 ) 3. 27 (.6 83 ) 3. 34 (.6 12 ) .5 38 h. 引 入 生 活 與 時 事 作 提 問 、 討 論 或 論 證 3. 38 (.6 41 ) 3. 30 (.7 01 ) -.9 02 3. 25 (.7 22 ) 3. 39 (.6 39 ) 3. 41 (.6 23 ) 3. 17 6 3. 37 (.6 57 ) 3. 34 (.6 51 ) 3. 41 (.6 53 ) 1. 35 9 i. 運 用 考 評 局 練 習 卷 及 D SE 試 題 作 教 學 藍 本 3. 13 (.7 66 ) 2. 95 (.9 26 ) -1 .5 22 2. 62 (. 92 9) 3. 19 (. 72 6) 3. 28 (. 68 3) 3. 08 (.8 81 ) 3. 06 (.7 91 ) 3. 18 (.7 03 ) 1. 64 0 j. 採 用 與 D SE 要 求 及 模 式 一 致 的 形 成 性 評 估 3. 27 (.7 39 ) 3. 21 (.7 24 ) -.8 34 3. 07 (. 76 7) 3. 30 (. 73 1) 3. 35 (. 68 5) 8. 62 5* 3. 32 (.7 06 ) 3. 20 (.7 42 ) 3. 31 (.7 48 ) 3. 13 4 各 項 平 均 數 3. 25 (.4 46 ) 3. 18 (.4 09 ) -.8 93 3. 13 (.4 29 ) 3. 27 (.4 46 ) 3. 26 (.4 21 ) 8. 38 4* 3. 27 (.4 23 ) 3. 21 (.4 45 ) 3. 26 (.4 48 ) 2. 54 2 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 學 習 策 略 : 項 目 a -e ; 考 試 為 本 策 略 : 項 目 f- j 194 附 件 3 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 文 憑 試 影 響 觀 感 的 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a. 對 身 邊 事 物 作 更 深 入 的 思 考 2. 97 (.6 31 ) 2. 99 (.7 20 ) -.2 30 2. 83 (.6 91 ) 3. 02 (.6 17 ) 2. 96 (.6 80 ) 5. 32 4 3. 04 (.6 59 ) 2. 90 (.6 84 ) 3. 02 (.5 55 ) 4. 55 0 b. 經 常 關 注 時 事 2. 99 (.7 68 ) 3. 05 (.8 55 ) -.9 10 2. 92 (.8 42 ) 3. 04 (.7 73 ) 2. 95 (.8 49 ) 1. 56 8 3. 15 (.7 81 ) 2. 85 (.8 49 ) 3. 06 (.7 02 ) 13 .2 41 ** c. 關 注 不 同 意 見 背 後 的 價 值 觀 , 並 能 寬 容 對 待 2. 97 (.6 46 ) 2. 79 (.6 88 ) -2 .9 3* * 2. 76 (.6 77 ) 2. 98 (.6 47 ) 3. 01 (.6 45 ) 9. 63 7* * 2. 92 (.6 98 ) 2. 93 (.6 49 ) 2. 99 (.6 31 ) .9 56 d. 對 LS 學 習 感 興 趣 # 2. 46 (.8 58 ) 2. 56 (.7 44 ) -.9 85 2. 44 (.8 96 ) 2. 47 (.8 41 ) 2. 55 (.7 94 ) .5 64 2. 60 (.8 43 ) 2. 41 (.8 53 ) 2. 46 (.8 19 ) 4. 56 4 e. 不 單 只 為 考 試 的 需 要 而 讀 書 # 2. 26 (.8 50 ) 2. 47 (.7 48 ) -2 .3 99 * 2. 29 (.9 44 ) 2. 30 (.7 92 ) 2. 31 (.8 87 ) .0 35 2. 46 (8 24 ) 2. 25 (.8 64 ) 2. 20 (.7 93 ) 10 .0 37 ** f. 個 人 獨 立 專 題 探 究 有 助 培 養 獨 立 思 考 及 運 用 各 科 知 識 與 能 力 2. 79 (.7 53 ) 2. 51 (.8 15 ) -3 .1 45 ** 2. 66 (.8 44 ) 2. 78 (.7 32 ) 2. 72 (.8 11 ) 1. 32 6 2. 60 (.8 45 ) 2. 77 (.7 45 ) 2. 89 (.7 01 ) 10 .0 11 ** g. 真 實 情 境 的 考 卷 設 計 有 助 師 生 重 視 學 習 過 程 , 包 括 建 構 知 識 及 多 作 生 活 體 驗 # 2. 88 (.7 12 ) 2. 67 (.6 39 ) -2 .5 49 * 2. 69 (.8 13 ) 2. 88 (.6 29 ) 2. 89 (.8 36 ) 5. 48 3 2. 72 (.7 10 ) 2. 90 (.7 39 ) 2. 90 (.6 59 ) 7. 36 1* h. D SE L S 考 卷 設 計 有 效 反 映 學 生 的 多 元 學 習 能 力 # 2. 20 (. 74 6) 2. 06 (. 70 0) -1 .5 05 2. 17 (. 77 7) 2. 16 (. 72 9) 2. 29 (. 75 3) 2. 00 1 2. 18 (. 75 9) 2. 19 (. 73 8) 2. 17 (. 74 0) .0 71 i. 嘗 試 用 不 同 的 思 維 策 略 、 角 度 , 來 解 決 問 題 2. 99 (.6 58 ) 2. 96 (.6 45 ) -.3 83 2. 89 (.7 38 ) 3. 03 (.6 22 ) 2. 93 (.6 69 ) 3. 10 8 3. 04 (.6 59 ) 2. 93 (.6 66 ) 3. 03 (.6 36 ) 2. 88 2 j. 改 變 死 記 硬 背 的 學 習 方 式 2 .7 1 (. 81 2) 2 .3 3 (. 91 6) -3 .6 35 ** 2. 48 (.8 70 ) 2. 65 (.8 37 ) 2. 81 (.7 94 ) 7. 24 9* 2. 51 (.9 31 ) 2. 62 (.8 02 ) 2. 85 (.7 71 ) 12 .0 35 ** k. 注 重 高 階 能 力 的 掌 握 2. 80 (.7 34 ) 2. 80 (.7 01 ) -.0 51 2. 64 (.7 83 ) 2. 85 (.6 89 ) 2. 80 (.7 68 ) 6. 32 5* 2. 85 (.7 37 ) 2. 70 (.7 15 ) 2. 91 (.7 20 ) 8. 42 9* l. 現 行 D SE L S 有 助 學 生 改 變 學 習 的 範 式 , 例 如 思 維 運 用 2. 88 (.6 40 ) 2. 81 (.6 18 ) -.7 33 2. 77 (.6 57 ) 2. 89 (.6 31 ) 2. 91 (.6 48 ) 3. 16 9 2. 89 (.5 97 ) 2. 82 (.6 61 ) 2. 93 (.6 45 ) 2. 23 3 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 d , e , h 斜 體 標 示 : # = 項 目 文 句 已 編 輯 ( 從 負 向 轉 為 正 向 ) 195 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 附件 4 分析十大新聞 年份 科學與科技 相關新聞 娛樂界 新聞 體育新聞 與校園及學 生相關新聞 政治議題 新聞 其他 2018 2 則 2 則 1 則 4 則 7 則 14 則 2017 0 則 0 則 1 則 5 則 14 則 10 則 2016 2 則 2 則 1 則 1 則 14 則 10 則 2015 2 則 2 則 0 則 2 則 9 則 15 則 2014 1 則 1 則 0 則 3 則 14 則 11 則 2013 1 則 0 則 0 則 5 則 9 則 15 則 2012 1 則 0 則 2 則 3 則 18 則 6 則 2011 3 則 0 則 0 則 3 則 11 則 13 則 2010* 1 則 0 則 0 則 1 則 2 則 6 則 2009 1 則 4 則 2 則 4 則 5 則 14 則 2008 2 則 2 則 4 則 3 則 10 則 9 則 2007 0 則 2 則 0 則 10 則 9 則 9 則 16(4.7%) 15(4.4%) 11(3.2%) 44(12.9%) 122 (35.9%) 132 (38.8%) * = 只刊登了十大新聞,其餘 20 則候選新聞欠資料。 備註:部份選項可跨兩個分類,為方便統計,只作了一個主要項目的歸類 附 件 3 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 文 憑 試 影 響 觀 感 的 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a. 對 身 邊 事 物 作 更 深 入 的 思 考 2. 97 (.6 31 ) 2. 99 (.7 20 ) -.2 30 2. 83 (.6 91 ) 3. 02 (.6 17 ) 2. 96 (.6 80 ) 5. 32 4 3. 04 (.6 59 ) 2. 90 (.6 84 ) 3. 02 (.5 55 ) 4. 55 0 b. 經 常 關 注 時 事 2. 99 (.7 68 ) 3. 05 (.8 55 ) -.9 10 2. 92 (.8 42 ) 3. 04 (.7 73 ) 2. 95 (.8 49 ) 1. 56 8 3. 15 (.7 81 ) 2. 85 (.8 49 ) 3. 06 (.7 02 ) 13 .2 41 ** c. 關 注 不 同 意 見 背 後 的 價 值 觀 , 並 能 寬 容 對 待 2. 97 (.6 46 ) 2. 79 (.6 88 ) -2 .9 3* * 2. 76 (.6 77 ) 2. 98 (.6 47 ) 3. 01 (.6 45 ) 9. 63 7* * 2. 92 (.6 98 ) 2. 93 (.6 49 ) 2. 99 (.6 31 ) .9 56 d. 對 LS 學 習 感 興 趣 # 2. 46 (.8 58 ) 2. 56 (.7 44 ) -.9 85 2. 44 (.8 96 ) 2. 47 (.8 41 ) 2. 55 (.7 94 ) .5 64 2. 60 (.8 43 ) 2. 41 (.8 53 ) 2. 46 (.8 19 ) 4. 56 4 e. 不 單 只 為 考 試 的 需 要 而 讀 書 # 2. 26 (.8 50 ) 2. 47 (.7 48 ) -2 .3 99 * 2. 29 (.9 44 ) 2. 30 (.7 92 ) 2. 31 (.8 87 ) .0 35 2. 46 (8 24 ) 2. 25 (.8 64 ) 2. 20 (.7 93 ) 10 .0 37 ** f. 個 人 獨 立 專 題 探 究 有 助 培 養 獨 立 思 考 及 運 用 各 科 知 識 與 能 力 2. 79 (.7 53 ) 2. 51 (.8 15 ) -3 .1 45 ** 2. 66 (.8 44 ) 2. 78 (.7 32 ) 2. 72 (.8 11 ) 1. 32 6 2. 60 (.8 45 ) 2. 77 (.7 45 ) 2. 89 (.7 01 ) 10 .0 11 ** g. 真 實 情 境 的 考 卷 設 計 有 助 師 生 重 視 學 習 過 程 , 包 括 建 構 知 識 及 多 作 生 活 體 驗 # 2. 88 (.7 12 ) 2. 67 (.6 39 ) -2 .5 49 * 2. 69 (.8 13 ) 2. 88 (.6 29 ) 2. 89 (.8 36 ) 5. 48 3 2. 72 (.7 10 ) 2. 90 (.7 39 ) 2. 90 (.6 59 ) 7. 36 1* h. D SE L S 考 卷 設 計 有 效 反 映 學 生 的 多 元 學 習 能 力 # 2. 20 (. 74 6) 2. 06 (. 70 0) -1 .5 05 2. 17 (. 77 7) 2. 16 (. 72 9) 2. 29 (. 75 3) 2. 00 1 2. 18 (. 75 9) 2. 19 (. 73 8) 2. 17 (. 74 0) .0 71 i. 嘗 試 用 不 同 的 思 維 策 略 、 角 度 , 來 解 決 問 題 2. 99 (.6 58 ) 2. 96 (.6 45 ) -.3 83 2. 89 (.7 38 ) 3. 03 (.6 22 ) 2. 93 (.6 69 ) 3. 10 8 3. 04 (.6 59 ) 2. 93 (.6 66 ) 3. 03 (.6 36 ) 2. 88 2 j. 改 變 死 記 硬 背 的 學 習 方 式 2 .7 1 (. 81 2) 2 .3 3 (. 91 6) -3 .6 35 ** 2. 48 (.8 70 ) 2. 65 (.8 37 ) 2. 81 (.7 94 ) 7. 24 9* 2. 51 (.9 31 ) 2. 62 (.8 02 ) 2. 85 (.7 71 ) 12 .0 35 ** k. 注 重 高 階 能 力 的 掌 握 2. 80 (.7 34 ) 2. 80 (.7 01 ) -.0 51 2. 64 (.7 83 ) 2. 85 (.6 89 ) 2. 80 (.7 68 ) 6. 32 5* 2. 85 (.7 37 ) 2. 70 (.7 15 ) 2. 91 (.7 20 ) 8. 42 9* l. 現 行 D SE L S 有 助 學 生 改 變 學 習 的 範 式 , 例 如 思 維 運 用 2. 88 (.6 40 ) 2. 81 (.6 18 ) -.7 33 2. 77 (.6 57 ) 2. 89 (.6 31 ) 2. 91 (.6 48 ) 3. 16 9 2. 89 (.5 97 ) 2. 82 (.6 61 ) 2. 93 (.6 45 ) 2. 23 3 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 d , e , h 斜 體 標 示 : # = 項 目 文 句 已 編 輯 ( 從 負 向 轉 為 正 向 ) 196 197 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 The discovery of the influences on the factors of students' 21st century skills practices LEUNG Lai Sim, CHAN Hoi Yan Hok Yau Club Abstract This study explores the main factors affecting senior secondary school students' 21st- century skills practices in Liberal Studies in Hong Kong. It discovers the influences of different languages of instruction, school admission levels, school types, gender and social atmosphere on students. The study used data analysis of questionnaires, individual interviews, and the twelve-year Students’ Top Ten News elections. The results reflect that the teaching language and mode may affect the efficiency of students' learning. Students pursue “low-paying high-scoring” returns out to influence the direction and goals of their learning. The controversial current issue of the examination questions, the policy of assessment and curriculum, and the school accountability mechanism strengthen the impacts of the media and social atmosphere on students’ learning and thinking mode. It guides students towards bias and partial learning unexpectedly. Keywords 21st century skills, Liberal Studies, factors of learning, Students’ top ten news election 199 《香港教師中心學報》,第十八卷 © 香港教師中心,2019 以競技運動學習模式去提升高中學 生的共通能力 殷小賡 香海正覺蓮社佛教正覺中學(課外活動主任及體育科科主任) 行政長官卓越教學獎(2017/2018)(體育學習領域)得獎者 摘要 培育學生的共通能力以達至學會學習及終身學習是體育課程重要目標之一。本文 匯報一項校本行動研究計劃,透過競技運動教育模式的設計及教授中四男生壘 球,並以問卷調查及教師的反思作為研究工具,探討學生於運動技能、活動強度 MVPA60、協作、運用資訊科技、明辨性思考、解決問題等範疇的表現。研究結果 顯示具意義的學習經歷如協作討論、探究分析、訂立小組共同目標;多元的教學策 略如課前備課、小組互動、異質分組、有規範比賽、球季,更有效地使學生產生積 極而正面的小組隊伍的互動作用、提升了學生的學習動機、認知發展、社交技巧、 自學模式及相關的共通能力。過程上遇到學生特質、性別、模式執行的局限。此行 動研究啟示 : 競技運動教育模式有助發展學生的共通能力。 關鍵詞 競技運動教育模式、協作能力、運用資訊科技能力、批判思考能力、解決問題能力 200 背景 在香港教育改革下,體育已被列入及界定為八個學習領域及五種基要的學習經 歷之一,為學生主要學習範疇。在體育課程配合香港教育整體的改革下,其中一個 新的方向,是培養學生們對終生運動的興趣及能力,建立學生正確的態度、經歷豐 富、愉快及多姿多彩的運動過程,從中養成持續參與體育運動的習慣、態度及觀念 (郭偉祥,2001)。因此在中小學階段中能夠提供多元的體育課程,的確有助培養 學生「終身體育」的運動習慣。 課程發展議會與香港考試及評核局(2007,頁 1)在《體育學習領域 -新高中 課程及評估指引》中指出:「體育是『透過身體活動進行教育』......從而建立活躍 及健康的生活方式」;課程發展議會(2002,頁 1-2)在《體育學習領域課程指引(用 小一至中三)》中明確寫出體育課程漸變的方向;教學上,Sibson(1992)認為技 巧教學法只是一種單向指導方法,並不是合乎全人教育。此外,球類項目在香港中 學的體育課程中扮演一個重要角色。學生可透過多元化的體育活動及自主和開放的 學習經歷,培養出具備革新和批判的能力,學會如何對社會問題和改進社會的價值 觀等作出反思及批判(李宗,2008)。因此體育課程已由著重競技、體能,漸變為 以培育學生建立活躍健康生活方式,並培養正確的價值觀及態度。教育改革中同時 欲提升學生「九種共通能力」(Generic Skill),包括溝通、運算、創造力、研習、運 用資訊科技、解決問題、批判性思考、協作和自我管理能力。老師應拓展課研,致 力為學生提供具意義、創新、趣味和適切的學習經歷,提升體育於學校及社會的角 色及地位(Li & Kam, 2011)。因此體育課堂對學生體育發展越來越重要。 本人任教的學校(香海正覺蓮社佛教正覺中學)學生來自不同社經地位,如基 層家庭學生、中產家庭學生等,因此在課堂教學上均需要思考怎樣提升學習效能以 照顧學生學習的多樣性及發展共通能力。因此本人嘗試引入不同教學法,如「合作 學習」、「互惠式學習」等。近年,本人引入了「競技運動學習模式」,透過直接及 學生主導的合作、扮演等學習,加入「自主學習」、「科技教學」的元素,以提升學 生的協作能力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力等共通能力。 201 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 研究動機 體育一直是香港教育所忽視的學習領域,縱使二零零零年開始推行的教育改 革,體育被列入及界定為八個學習領域之一,可是學生對體育的態度多數都只是 「玩樂」性質,加上課時只佔學校課程 5至 8%(課程發展議會,2002)。而且,傳 統的體育教學均以直接教學法為主導,較難達致預期的技能、智能、情意及共通能 力相關的學習成效。在教育改革下,八大領域均需要提升學生九大共通能力,因此 體育領域教學推陳出新,推出許多以學生主導的間接教學法。過去十多年,本人在 任教學校一直致力在體育科運用不同新穎間接教學法以提升學生共通能力。因此, 本研究是探究「競技運動學習模式」間接教學法提升中四學生共通能力(協作能力、 運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力)之成效。 研究目的 / 問題 1. 學生對施行「競技運動學習模式」體育課堂的觀感及看法? 2. 學生是否因「競技運動學習模式」間接教學法提升了共通能力?(針對協作能 力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力四種共通能力作深入 探究) 3. 「競技運動學習模式」是否有效提升學生的學習效能? 文獻探究 一、學生的自我動機 在本人的教學歷程中,提升學生的學習動機往往令老師想盡不同的教學策略以 促進學習效能。學生參與體育運動的動機是受著不同的客觀因素影響,如學生的自 我觀感,包括運動能力、體適能、運動力量及先天身型等都會影響學生的運動行為 (Fox & Carbin, 1988);學生對體育科產生不好的經驗,則影響其對體育運動的學 習動機和參與意欲(林嘉麗,2001)。因此在體育課堂能夠有效地製造成功情境, 發揮學生的長處,提升學生的動機及效能。「競技運動學習模式」正是課堂內透過 不同小組角色,如教練、籌委、裁判等任務,發揮學生所長,以照顧學生學習多樣 性,提升學習效能。 202 二、球類在體育課程的重要性 在我校體育課程上,球類是學生最喜歡的項目。在近年的香港,李宗亦指出香 港中學體育教師亦出現把球類教學定為其的主要日常教育內容的趨勢(Li, 1996)。 由此可見,球類項目在中學體育課程上是有效地提升學生的學習動機。在本人任教 學校,除了手、足、籃、排的傳統球類項目外,多年來均引入棒球、健球、壘球、 閃避球等新穎的球類項目,是次行動研究便選擇了中四級壘球作為研究對象。 三、「競技運動教育模式」 歸納「競技運動教育模式」的部份研究,Hastie(2012)以「競技運動教育: 國際視野(Sport Educatioan: International Perspectives)」為題,輯錄了 13篇來自美、 英、蘇格蘭、韓國、澳洲、塞蒲路斯等國家關於「競技運動教育模式」的成功研究, 探討此模式的可行性及對學生的正面看法。在香港過去均有不同學者及老師就此教 學法作出行動研究,唯獨欠缺探究此教學法對學生共通能力的成效,因此讓本人作 出此研究。 「競技運動教育模式」乃源於美國體育學者 Siedentop,六十年代 Siedentop 之博士課程研習所得於 1994年他的著作(Sport Education)出版後逐漸流行於世 界各地,源自遊戲理論及強調和培育競技運動文化和於運動情境中擔當不同的角 色。理念是致力培育學生成為勝任能力(Competent),通達(Literate)及熱誠 (Enthusiastic)的運動參與者。 • 通達運動參與者(literate)→ 通達的運動參與者明白運動的價值及能分辨好與 壞的運動 • 熱誠的運動參與者(enthusiastic)→ 熱誠的參與者是一群參與及遵守、保護及 促進運動文化和積極參與的人士 • 具能力的運動參與者(competent)的運動參與者 → 具備足夠技能及戰術意識 和擁有知識的運動參與者 。 Siedentop, Mand and Taggart(1986)於「體育教學及課程策略」(Physical education teaching and curriculum strategies for Grade 5-12)一書,介紹「競技運動教 育」為課程模式之一,具備了哲學理念依據、目的、要素和優點。 203 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 與以往的教學模式有所不同的地方在於,包括球季(seasons)而非單元 (units)、使學生很快成為球隊的成員、提供一個正式比賽的計劃、出現終結活動、 紀錄及公佈資料和假定教師為教練的角色。 透過此模式,學生需要創造自己的學習經驗,無論在設計比賽章程、決定舉辦 哪些項目、人手安排、時間分配、賽程、線道編排、裁判法、訓練內容等皆由所屬 組別的學生自行商討和決定,老師只給予有限度的建議。因此,學生要學習「如何 學習」和「資料搜集和篩選」,並負起做決定的所有責任。當中不單只是技能的學 習,同時注重認知和團隊協作。因此,競技運動教育模式突顯了學生的自主學習, 正正能配合現今香港課程改革的要求和方向—學會學習,同時亦達到了教師起初的 期望。 研究設計(方法、對象與工具) • 研究方法:本文透過問卷調查的量性分析(共 23題題目),問卷內容(見附件一) • 研究對象:嘗試以筆者任教學校(香海正覺蓮社佛教正覺中學)的中四學生對 間接教學法如何提升學生共通能力之成效 • 工具探究:改進體育活動教學環節及策略中的不足之處,讓學生真正體會體育 活動的真正趣味。 評分方法: 下表為『中四體育課評估問卷量表』各分量表的條目序號和得分範圍 體育技能 共通能力 健康體適能 運動技能 協作能力 明辨性思考 能力 運用資訊科 技能力 解難能力 MVPA60 題目總數 8 4 4 4 4 3 題目 1、3、6、 7、9、10、 18、19 2、5、13、 16 14、16、 17、19 8、11、 16、20 15、16、 21、23 4、12、22 得分範圍 8~40 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 3-15 分 意義 分數越高, 對課堂學習 運動技能的 評價越高。 分數越高, 對課堂運用 協作能力的 評價越高。 分數越高, 對課堂運用 明辨性思考 能力的評價 越高。 分數越高, 對課堂運用 運用資訊科 技能力的評 價越高。 分數越高, 對課堂運用 解難能力的 評價越高。 分數越高,對 課堂提升中等 及高等強度運 動量的評價越 高。 204 問卷設計 問卷設計參考自毛榮建(2003)對青少年鍛鍊態度行為的九種因素及 Ajzen (1998)和 Fishbein與 Ajzen(1975)對信念、態度及行為的論述而設計,透過以 上依據及研究目的、內容草擬問卷作參考,製作此校本問卷的過程如下: 先導測試(Pilot study):在正式派發學生作全面問卷調查前,本人先派給其中 6位學生作問卷前測。 前測結果: • 學生認為問題大部份簡單易明;唯詢問有關資訊科技的題目未能掌握當中題目 意思。 • 學生認為題目能充分反映課堂所學的技能、知識、態度;但詢問技能題目可深 入一點。 • 基於以上學生問卷意見,本人就問卷問題作出修定。 行動研究工作時間表 日期 工作內容 3月 定立題目及計劃進度 4月 在課堂上施行間接教學法 5月 問卷調查、整理數據及撰寫文章 6月 完成文章 以上時間表列明了整個行動研究的程序:先定立題目,然後進行課堂施教(施 行「競技運動教育模式」),接著透過問卷調查收集學生數據,最後撰寫行動研究 文章。 205 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 單元計劃 壘球單元計劃示例 單元 單元主題 教學內容 教學要點 理念 備註 1 進攻 ( 擊球及走壘 ) 1.) 基礎的擊球動作 2.) 在比賽中運用進攻 ( 走壘 ) 的概念 3.) 檢討及討論比賽中的成效 4.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化擊球走壘進攻 概念 - 強化認知上 ( 基本 進攻 ) 的概念 - 以異質分組 以照顧學習 多樣性 - 以不同工作 角色以完成 小組目標 - 製造成功經 驗讓學生有 其成功感 - 加入平版電 腦 Air Drop 系統以提升 學生技術分 析能力及提 升學習效能 - 透過心跳帶 及其測試系 統,以灌輸 及體驗學生 MVPA60 的 概念及重要 性 直接教學法的應用 - 用盡兩個籃球場 面積 2 進攻 ( 擊球及偷壘 ) 1.) 建構進攻概念 ( 特別強調偷壘的進攻 ) 2.) 在比賽中的進攻概念 3.) 檢討及討論比賽中的成效 4.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化偷壘進攻概念 - 強化認知上 ( 基本 進攻 ) 的概念 合作學習的應用 - 用盡兩個籃球場 面積 3 防守 ( 觸殺與空殺 ) 1.) 基礎的擊球動作 2.) 建立五人小組防守概念 ( 內野手 ) 3.) 在比賽中五人小組防守概念 ( 內野手 ) 4.) 檢討及討論比賽中的成效 5.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化防守 ( 觸殺與 空殺 ) 概念 - 強化認知上的概念 - 用盡兩個籃球場 面積 課前 課前預備 1.) 成立比賽籌備委員會 ( 預備比賽安排、 流程、頒獎禮 ) 2.) 成立裁判小組 ( 製定比賽規則 ) 3.) 編排球隊 ( 討論及賽踐比賽打法、陣式 ) 4.) 預演賽事 - 搜集資料 - 探究問題 小組積極主動學習 的推展 4 防守 ( 封殺 ) 1.) 就上一單元的分工,各組別均有自己工 作 2.) 是日賽事日流程如下: - 提升協作、解難及 創意的能力 - 強化防守 ( 封殺 ) 概念 - 強化認知上的概念 學生主導及自主學 習的嘗試 - 用盡兩個籃球場 面積 - 及空地位置 項目 備註 開幕禮 設進場儀式 比賽 分 6 隊,以單循環形式 進行,每場 5 分鐘 分層式教學 透過比賽後,就學生的 技能及認知上作出三層 的分層教學 比賽應用 ( 鞏固部分 ) 分 6 隊,以單循環形式 進行,每場 5 分鐘 閉幕禮 設頒獎儀式 老師總結及評語 填寫自評表 上表是在中四壘球課施行「競技運動教育模式」的單元計劃,四課安排由「直 接教學法」逐漸地變為「間接教學法」;學生需要透過小組角色作出備課,以「自 主學習」模式提升學生的學習動機;在課堂上,將全班分成六個小組,除了參賽隊 伍,小組還需擔當其他角色,如裁判工作、籌委工作等。另一方面,課堂要求學生 配戴心跳帶上課,使學生體驗中等至劇烈程度的體能活動量,並紀錄在「心跳紀錄 表」中;而且透過平版電腦運用,在課堂上拍攝比賽相片或短片,以檢討小組內的 技術及戰術,以提升學習效能。 206 研究結果 以下數據反映了受訪 31位學生受「競技運動教育模式」後的問卷調查結果, 本人會從運動技能、四種共通能力(協作能力、明辨性思考能力、運用資訊科技能 力、解難能力)及體能強度(MVP60)作出分析。 下表:(運動技能數據結果) 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料(運動技能範疇結果),結果反映 各分題均有 3.9至 4.1的較高的數值(正向的關係);8題題目的平均值是 4.03;8 題題目的標準偏差是 0.08;從數據反映學生回應正面,表示運動競技運動模式能有 效提升學生的運動技能。 下表:(協作能力數據結果) 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料(協作能力範疇結果),結果反映 各分題均有 4.06至 4.22的高的數值(高正向的關係);4題題目的平均值是 4.13;4 題題目的標準偏差是 0.07;從數據反映學生回應非常正面,表示運動競技運動模式 能有效促進發展學生的協作能力。 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 2 11 14 5 1 31 4.129 5 14 10 7 31 4.226 13 14 9 7 1 31 4.129 16 10 13 8 31 4.065 mean of 4 SD of 4 4.137 0.067 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 1 6 16 9 31 3.903 3 12 11 7 1 31 4.097 6 9 14 8 31 4.032 7 11 15 5 31 4.194 9 9 12 10 31 3.968 10 10 13 6 2 31 4 18 12 9 10 31 4.065 19 10 11 10 31 4 mean of 8 SD of 8 4.032 0.088 207 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 下表:(明辨性思考能力數據結果) 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料(明辨性思考能力範疇結果),結 果反映各分題均有 3.97至 4.06的較高的數值(正向的關係);4題題目的平均值是 4.02;4題題目的標準偏差是 0.04;從數據反映學生回應正面,表示運動競技運動 模式能有效促進發展學生的明辨思考能力。 下表:(運用資訊科技能力數據結果) 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料(運用資訊科技能力範疇結果), 結果反映各分題均有 3.65至 4.06的較高的數值(正向的關係);4題題目的平均值 是 3.90;4題題目的標準偏差是 0.18;從數據反映運動競技運動模式能有效促進發 展學生運用資訊科技能力,但此共通能力相比其他共通能力的數值較低。 下表:(解難能力數據結果) 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 14 9 14 8 31 4.032 16 10 13 8 31 4.065 17 11 10 8 2 31 3.968 19 10 11 10 31 4 mean of 4 SD of 4 4.016 0.042 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 8 5 14 9 2 1 31 3.645 11 7 15 8 1 31 3.903 16 10 13 8 31 4.065 20 7 16 8 31 3.968 mean of 4 SD of 4 3.895 0.179 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 15 13 11 7 31 4.194 16 10 13 8 31 4.065 21 8 14 8 1 31 3.935 23 13 9 8 1 31 4.065 mean of 4 SD of 4 4.065 0.105 208 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料(解難能力測試範疇結果),結果 反映各分題均有3.94至4.19的較高的數值(正向的關係);4題題目的平均值是4.06; 4題題目的標準偏差是 0.11;從數據反映運動競技運動模式能有效促進發展學生的 解難能力。 下表:(體能強度MVP60範疇數據結果) 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料(體能強度MVPA60範疇結果), 結果反映各分題均有 3.97至 4.13的較高的數值(正向的關係);3題題目的平均值 是 4.05;3題題目的標準偏差是 0.08;從數據反映運動競技運動模式能有效促進發 展學生中等強度至劇烈程度的體能活動。 研究結論與建議 基於上述結果,「技競運動教育模式」的確有助學生有效地提升運動技能、四 種共通能力(協作能力、明辨性思考能力、運用資訊科技能力、解難能力)及體能 強度MVP60作出分析。本人以六個範疇作出分析。 一、提升運動技能方面:由於「技競運動教育模式」均擔任不同角色,以達致 小組的共同目標。在小組成員上,本人是以「異質分組」作分配,在小組上,各成 員均發揮所長,貢獻小組,透過小組亙動,互相提升。而且,透過課前備課,學生 經過搜集課堂資料、篩選資料、歸納及整合適切課堂的資料,在過程中,加深學生 對課堂主題的認識,對課堂技術、戰術運用甚有幫助。在課堂中,由運動技能較高 的學生帶領其他組員,無疑是有效地發揮小組互動。最後,透過有規範的小班比賽, 在此理想的情境下,是有助提升學生的運動技能。 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 4 8 15 7 1 31 3.968 12 11 13 7 31 4.129 22 11 13 6 1 31 4.065 mean of 3 SD of 3 4.054 0.081 209 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 二、提升協作能力方面:由於本人在壘球課施行「技競運動教育模式」,需要 學生在課前、課堂、課後均有許多小組合作的機會,如課前學生需就此角色作出資 料搜集及整合;課堂上安排了多場具競爭性的比賽,本人製造情境讓學生討論比賽 中所運用的技術及戰術;課後小組則需要準備下一課的課題及完成延伸活動的功課。 問卷調查反映協作能力是四種共通能力中數據結果最高的,由此可見,「技競運動 教育模式」無疑有助提升學生協作能力。 三、提升明辨性思考能力方面:明辨性思考能力簡單來說即培養學生要有批判 性思考,在本人在施行「技競運動教育模式」的壘球課上,不難找到運用此共通能 力的情境,如課前備課、課堂討論等,學生均需要就資料、技術、戰術、比賽禮儀、 體育精神等作出明辨性思考,從問卷調查反映「技競運動教育模式」有助提升學生 明辨性思考能力,所以此教學法無疑是製造了不少明辨性思考的機會。 四、提升運用資訊科技能力方面:由於課前備課學生多是透過資訊科技而獲得 資料;而且在課堂上本人會拍攝學生的比賽相片或短片並傳送到平版電腦,以提升 比賽中的技術及戰術。可是,課堂上學生接觸平版電腦的時間不算太長,所以此共 通能力的問卷調查數據是四種中最低。 五、提升解難能力方面:在課前備課、課堂討論、課後研習,學生都是以達致 小組共同目標為己任。在課前資料搜集、篩選資料、歸納及整合資料;課堂討論技 術及戰術;課後研討延伸功課,每一階段均需要學生解難的元素,此亦是「技競運 動教育模式」的一大特色。 六、提升體能強度MVP60方面:在課堂中,本人需要學生配戴心跳帶上課, 並將即時的心跳數據傳送到平版電腦作展示及紀錄,以了解學生的運動參與度及運 動強度,能否達致世界衛生組織所建議的中等至劇烈程度的體能活動量,由於「技 競運動教育模式」多以有規範的比賽作誘因,以吸引學生參與,所以其活動參與度 多數比一般課堂高。 210 研究限制 本行動研究不論在計劃時及在施行時均發現一些限制,導致本研究未能做到盡 善盡美,現分述之: 學校的局限 筆者任教的創校至今只有十五年,所以本研究局限於本校學生,而未能嘗試將 「技競運動教育模式」運用於其他學校,因此本研究未能反映其他的學校的實質情 況。 任教男生的局限 由於在課堂上,本人只是任教男生,所以不論前期的量性研究挑選合適的學生、 課堂的施教及後期的問卷調查,對象全都是男生;故此,本研究是不能反映女生在 「技競運動教育模式」的情況。 未能反映普遍性的局限 本研究所蒐集的所有資料及分析結果,均屬本人個人的觀點,是主觀的陳述; 而且研究對象只是單一學校的學生,故此研究結果未能反映香港中學生的普遍情況。 師生關係的局限 本研究所蒐集的所有資料的受訪者都是與筆者建立多年的師生關係,所以受訪 者在回答問題時可能會避重就輕,導致資料未能反映實質情況。 研究時期的局限 本研究於下學期才展開,施教課堂、問卷調查已佔了整個下學期,因此未能作 出全面的質性訪問及與問卷調查作出比較,讓研究結果更全面。 基於以上的結論及限制,本研究歸納出以下建議。 211 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 研究建議 就著本研究的結果及結論後,本研究分別有四項的研究建議,包括:「球類項 目應多運用『技競運動教育模式』的教學」、「課堂設計多以『競技性』的小組比 賽」、「學生主導」和「重視小組及全班的討論時間」,現試一一詳述之。 球類項目應多運用「技競運動教育模式」的教學 在球類運動的項目裡,由於牽涉較多的隊員,所以會遇到千變萬化的比賽情況; 而「技競運動教育模式」能按學生的能力因材施教,將學生的長處獲得最大的學習 效能,所以在教授球類項目時,尤其是足球、籃球、排球及欖球等,均可以嘗試運 用「技競運動教育模式」的教學,提升學生的學習效能及共通能力。 課堂設計多以「競技性」的小組比賽 在四堂足球課堂設計上刻意加入不同型式的小型比賽,透過「競技性」的小組 比賽無疑令學生多了參與課堂活動,亦表現得非常開心,提升學生的學習效能。 學生主導 本研究正好證明體育課採用「單向式的傳統教學」已經不合時宜,而另類的非 單向式的新教學,如「技競運動教育模式」的有助學生提升學生的學習動機。不同 角色的扮演使得學生在小組內有了存在感,同時也將每一名學生的榮辱觀緊密連接 在一起,從而加強了學生的責任感(姜馳,2016)。 總結 本人作為一位前線的體育教育工作者,一直致力研究如何提升學生的技能和認 知能力,;在香港,更難找到壘球教學的研究,所以本人一直希望就壘球的學校教學 作出研究,是次的行動研究正好讓筆者就此題目作出深入、有系統而科學化的研究。 由於壘球是一項講求與人合作的體育運動,「技競運動教育模式」運用在其他 的項目的研究上實在很多,可是「合作學習」在運用在體育科的研究實在很小,所 212 以筆者嘗試研究以「技競運動教育模式」如何提升中四學生的協作能力、運用資訊 科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力。嘗試為香港的體育教育同工作出參考; 可是是次的研究局限於筆者的學校組別、男生及師生關係,所以未能反映其普遍性。 通過本研究的結果,筆者發現「技競運動教育模式」的確是有助提升中四學生 的協作能力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力。 其實上,體育科最重要的元素是「有趣味」,才能使學生從愉快中學習。正如 徐文杰(2002)指出:「要讓著重學業學生積極地上體育課,一定要激發學生的興 趣點,打破一些傳統體育課的模式與框架,讓體育課回歸於自然,充份地發揮學生 的自主性,在『玩』中去學,在學中去『玩』。多一些時間給學生,給學生一個廣 闊的空間。」 所以本研究正好讓體育及課外活動的同工反思課堂趣味的重要性。 213 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 參考文獻 Ajzen, I.(1998). Attitudes, pensonality, and behavior. Chicago: Dorsey. Fishbein, M. , & Ajzen, I.(1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA: Addison – Wesley. Fox & Carbin(1988):The physical self-perception profile : Development and preliminary validation . Journal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430 Hastie, P.A.,(2012) (Ed.). Sport education: International perspectives. Great Britain: Routledges. Li, C., & Kam, W. K. (2011). Mosston’s reciprocal style of teaching: A pilot study in Hong Kong. New Horizon in Education, 59(2), 27-37. Li, C. (1996). The teachers’ view on planning and implementation of secondary school physical education curriculum in Hong Kong. Paper presented at the 13th HKERA annual conference, Hong Kong. Sibson, A. (1992). An approach to games teaching for the National Curriculum. British Journal of Physical Education, 23(2), 15-17. Siedentop, Mand and Taggart (1986). 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Through the design of the competitive sports education model and teaching a class of Form Four boys softball, questionnaires and teachers' reflections are used as the tools of this action plan. This helps develop students' motor skills, activity intensity MVPA60, Information Technology literacy, critical thinking and problem solving skills. Multiple teaching methods such as pre-class preparation, group interaction, heterogeneous grouping, and standardized competitions, the football season are more effective in enabling students to have an active and positive group team interaction. Despite encountering the limitions in terms of various student characteristics and gender differences, this enhances students' learning motivation, cognitive development, social skills, self-learning mode and generic skills development. This action plan reveals that the competitive sports education model can help develop students’ nine generic skills. Keywords Sports Education Model, collacborative skill, information technology skill, critical thinking skill, problem-solving skill 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿,內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主,課題可包括: . 課程的設計理念、實施模式和評估方法 . 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 . 創意教學 . 家長教育 . 校本教職員培訓,包括教師入職培訓及輔導 . 校本管理 . 學生支援及學校風氣,包括輔導及諮詢 . 學生培訓 . 教育改革評議 . 比較教育 . 高等教育 . 幼兒教育 . 特殊教育 . 美術教育 . 音樂教育 . 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: . Curriculum design, implementation and evaluation . Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy . Creative teaching . Parent education . School-based staff development, including teacher induction and mentoring . School-based management . Student support and school ethos, including guidance and counselling . Student development . Critique on education reform . Comparative education . Higher education . Early childhood education . Special education . Fine arts education . Music education . History of education 稿 例(修訂於 2016 年 12 月) (一) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 (二) 文稿請附以下資料之中英文版本,包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中文 摘要以 200 字為限,英文摘要則約 150 字。作者通訊方法(如郵寄地址、電話、電郵)請另頁列明。 (三) 所有稿件均須經過評審,需時約半年。凡經採納之稿件,當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予 修改或請作者自行修改,或不予採用。稿件一經定稿,請勿在校對時再作修改或增刪。 (四) 各文稿之言責概由作者自負,其觀點並不代表香港教師中心之立場。 (五) 英文來稿之格式及附註,請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》(2019 年,第 7 版)指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」(http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf)。 (六) 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 (七)《學報》版權屬香港教師中心所有,非得許可,不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 (八) 所有稿件在評審期間,不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2016) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author's name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author's correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers' Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (7th ed., 2019). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the“Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/ doc/j_guide.pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author's correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc. edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers' Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工,請以電郵(info@hktc.edb.gov.hk)或傳真((852) 2565 0741)提交下列資 料,以供聯絡。如有任何查詢,歡迎致電((852) 3698 3698)與本中心職員聯絡。 姓名: ( 博士 / 先生 / 女士 ) 任職學校 / 機構: 聯絡電話: 電郵地址: 興趣範圍: Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at ((852) 3698 3698). Name: (Dr / Mr / Ms) School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: 香港教師中心 Hong Kong Teachers’ Centre 地址: 香港九龍九龍塘沙福道 19號 教育局九龍塘教育服務中心 西座一樓W106室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 / Telephone: (852) 3698 3698 傳真 / Fax: (852) 2565 0741 電郵 / Email: info@hktc.edb.gov.hk 網址 / Website: www.edb.gov.hk/hktc H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第 十 八 卷 V olum e Eighteen 2019 V olum e Eighteen 2019 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十八卷 Volume Eighteen
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展 新 頁 添 動 力 創 高 峰ew 卓越之旅 4 行政摘要 6 1. 持續優化 12 2. 凝聚共識 20 3. 邁向T-卓越@hk 28 (i) T-標準+ 為教學專業團隊訂定專業標準 32 (ii) T-數據集PD 根據全港系統調查建立數據集,以協助制訂政策 及策略 34 (iii) T-培訓β 探索新類型及模式的培訓,以滿足專業發展需要 36 (iv) T-瀏覽24/7 建立一站式平台,以供隨時隨地分享資訊及資源, 並按個人進度安排專業發展 38 (v) T-專能3 推行三層啟導計畫,支援邁向事業新里程的教育 工作者 40 (vi) T-分享 優化專業學習社群,以建立聯繫網絡、分享資訊、 進行互動交流和協作 42 (vii) T-表揚 推行宣揚教師專業及貢獻計畫,表彰優秀教育工 作者的成就 44 (viii) T-橋梁 就如何改善師資培訓進行可行性研究,確保理論 與實踐並重 46 4. 迎接挑戰 50 鳴謝支持 54 誠邀參與 55 附錄 I: 本港有關教師及校長專業發展的政策概覽 56 附錄 II: 教師及校長專業發展委員會及轄下小組委員會職權範圍 58 附錄 III: 教師及校長專業發展委員會及轄下小組委員會成員名單 64 附錄 IV: 檢討教師專業能力理念架構特別會議小組成員名單 69 目 錄 4 教師及校長專業發展委員會(COTAP, 下稱委員會)由前師訓與師資諮詢委員會 (ACTEQ,下稱師訓會)於二零一三年六 月重組而成。委員會負責就整體的教學專業 團隊(包括教師及學校領導人員)在職業生 涯不同階段的專業發展,向政府提供意見。 委員會的另一項重要職能,是為教學專業團 隊提供平台,建立聯繫網絡、分享資訊,及 進行互動交流和協作。委員會亦會委託機構 進行教育研究及評估研究,協助當局以實證 為本的方法制訂政策及策略。 廿一世紀世界變幻不定,複雜難測,教學專 業團隊承擔培育年輕一代的重任,必須協助 他們為這個新時代作好準備。委員會自成立 以來,一直與教育界的主要持份者進行廣泛 對話,探討和了解教學專業團隊的期望及面 對的挑戰,務求加深相互了解、凝聚共識, 及探求協作機會。我們明白,在廿一世紀, 就香港的情況而言,教育青年人不只是要傳 授知識和發展終身學習技能,還要培養他們 正面的態度和價值觀,及幫助他們開拓國際 卓越之旅 5 視野和認同國民身分。我們深信,教師隊伍 及學校領導層在維持香港優質教育制度方面 擔當關鍵角色,而教學專業團隊的質素,對 學生取得成就和達至全人發展至關重要。 委員會憑藉前師訓會奠下的穩固基礎,及借 鑑海外的良好實踐經驗,經檢視本港教師團 隊在專業發展方面的優勝之處及需關注事項 後,把多個須持續改善的優先範疇確定下 來,並訂定委員會的願景、使命、目標及策 略,以推展有關工作。 委員會的願景是為香港培育卓越強大,好學 敏求的教學專業團隊。委員會秉持共同的願 景、使命、目標及策略,希望建立精益求 精、力臻卓越的優秀教學專業團隊,當中包 括教師及學校領導人員。他們 重學生的學 習與成長;敏於反思,行事以實證為本;及 支持學校問責與效能。委員會的總體策略是 促成學校界別的範式轉移,在系統、學校和 個人層面推廣使用實證及數據,及建立學習 社群並促進互相合作,務求進一步提高學校 效能、教師質素和學生表現。委員會的主要 目標是加強學校領導能力及反思文化、提升 教師質素,及締造支援專業發展的環境。在 委員會的首階段工作中,我們已在總體策略 下擬訂多個重點項目,今後將會致力完善及 落實這些項目。這趟邁向卓越之旅既令人興 奮,又充滿挑戰。 本報告書是委員會的首份工作報告,旨在陳 述委員會的理念、建議和工作承擔。我們深 信,要實踐委員會的願景,有賴所有持份者 繼續攜手努力並給予支持。現誠邀社會各 界就本報告書提出意見及建議,與我們一起 展開卓越之旅,為實踐「好學敏求,更上層 樓;教學專業,精英卓越」的願景啟航。 教師及校長專業發展委員會主席 邱霜梅博士 6 本報告書概述委員會自二零一三年六月以 來的工作進度,同時提出委員會的理念和建 議,及未來的工作計畫,以期建立好學敏 求、表現卓越的教學專業團隊,協助學生取 得更大成就,達至全人發展。 教育制度優良及學生在國際評核表現優秀的 亞洲地區,大多採用較為中央主導的方式培 訓教師和校長。相比之下,香港自一九九九 年起推行自主性較高的校本管理政策,令學 校的決策獲得充分的尊重,持份者更認同學 校的願景和使命,並推動學校採用更多元化 的管理模式,以加強問責和提升質素。隨 校本管理的發展日趨穩健,香港學校成為推 動革新的基地。委員會期望學校領導人員能 締造實證為本和重視問責的反思文化,以提 升教師的質素,為學生的學習和成長帶來裨 益。委員會根據目前的情況,在前師訓會 定的堅實基礎上,已就香港教師和學校領導 人員的專業發展訂定共同願景、使命及目 行政摘要 提 供交流及協作的平台, 委員會的徽標突顯委員會的願景, 是為香港培育充滿幹勁, 表現卓越的教學專業團隊 培 育 教 師 及 挽 留 人 才 促 進 及 支 援 持 續 專 業 發 展 加 強 學 校 領 導 能 力 以促進三個重點工作範疇的發 展 7 標。委員會在過程中廣泛邀請主要持份者參 與討論,並詳細考慮他們的意見和期望。此 外,委員會亦通過分享、探訪和文獻研究, 參考香港以外地方的良好實踐經驗。 委員會的願景是使「好學敏求,更上層樓; 教學專業,精英卓越」的理念植根香港。 委員會的使命是「通過制訂策略,加強師資 培訓,推動和支持持續專業發展,及加強學 校領導能力,培育充滿幹勁、表現卓越的教 學專業團隊,使學生在學習和成長上有所裨 益。」 因此,委員會把目標定為「培育精益求精、 力臻卓越的優秀教學專業團隊,包括教師 及學校領導人員。他們 重學生的學習與成 長;敏於反思,行事以實證為本;及支持學 校問責與效能。」 委員會建議採取三個主要策略以達到上述目 標: ▶ 促成學校界別範式轉移; ▶ 推動在系統、學校和個人層面應用實證 和數據;及 ▶ 建立學習社群和促進協作。 委員會亦定下三個主要工作方向,並列明每 個工作方向的具體內容: ▶ 有效的學校領導及積極反思的文化 • 學校成為具問責精神、積極反思和 充滿幹勁的專業學習型組織; • 學校領導成功推動學校發展;及 • 在個人及組織層面積極反思、自我 完善,及落實持續專業發展計畫。 ▶ 優秀的教師隊伍 • 教師具備符合學校和社會期望的特 質和能力; • 重視從實踐中學習;及 • 高質素的專業發展課程。 8 ▶ 有利專業發展的環境 • 更多可供持續專業發展的空間; • 更多元化的學習機會和模式,以滿 足教學專業團隊的需要; • 表揚與推動優良的教學及領導,在 校內和校外創設發揮機會,令其專 業知識更臻卓越;及 • 成功吸引、挽留和善用人才。 為落實以上工作方向,委員會將推行一項名 為「T-卓越@hk」的大型計畫。計畫名稱已 隱含香港卓越的教學專業團隊,當中「T」 代表整支教學專業團隊,包括教師和學校領 導人員。在委員會構想中,T-卓越@hk涵蓋 八個重點項目,這些項目將按優次分階段推 行: T-標準+ — 為教學專業團隊訂定專業標準, 就師資培訓、持續專業發展及學校領導能力 的發展,提供清晰的參考,以期對學生的學 習及成長產生正面作用; T-數據集PD — 根據全港系統調查建立數據 集,制訂政策及策略,以協助教師及學校領 導人員在職業生涯不同階段的專業發展,在 系統及學校層面設立回饋機制,支持實證為 本的決策; T-培訓β — 探索新 型及模式的培訓,以滿 足教師及學校領導人員不斷轉變的專業發展 需要,提升課程的質素及適切性,並使課程 更多元化; T-瀏覽24/7 — 建立一站式平台,以供隨時隨 地分享資訊及資源,並按個人進度安排專業 發展,藉此促進專業學習和發展; 9 T-專能3 — 推行三層啟導計畫,為邁向事業 新里程的教育工作者(準教師及新任教師、 中層領導人員和新任校長)提供優質的到校 支援服務; T-分享 — 優化專業學習社群,以便教學專 業團隊建立聯繫網絡、分享資訊、進行互 動交流和協作,從而建立好學敏求的專業團 隊,加強學校領導能力,推動革新和改善教 學法,及促進學生發展; T-表揚 — 推行宣揚教師專業及貢獻計畫, 表彰優秀教育工作者的成就,肯定其專業精 神和地位,並予以宣揚,以吸引和挽留人 才;及 T-橋梁 — 就如何以最佳方式改善師資培訓 課程的設計及授課安排(例如臨床實踐模 式)進行可行性研究,確保師資培訓課程理 論與實踐並重,以協助新任教師更有效地應 對學校各種挑戰。 委員會期望通過與教學專業團隊和學校緊密 協作的策略,激發新動力,共同提升學校效 能、教師質素和學生表現。委員會將繼續與 各持份者積極溝通,緊密合作,落實在首個 工作階段提出的建議,並在未來數月開始研 究其他特定範疇的議題(包括幼稚園界別的 發展、為有及非華語學生提供 的支援,以及其他新議題)。 「願乘長風破萬里浪。」 《宋書》 乘風揚帆 萬里求知 12 背景 過去本港推行了一系列優化教育制度的改 革措施,包括制訂有關教師及校長專業發 展的政策和策略,成效顯著。社會人士均 認為這些改革措施有助學生的全人發展, 並取得更佳成就;香港學生在學生能力國 際評估計畫(PISA)、國際數學及科學趨 勢研究(TIMSS),及全球學生閱讀能力進 展研究(PIRLS)等多項國際評核中表現優 秀,可見一斑。 推動教師的專業發展本是前師訓會的職 責。前師訓會在二零零三年制訂教師專業 能力理念架構,為個別教師和學校提供實 用的指引和參考,讓他們可因應個別需要 制訂適切的專業發展計畫。前師訓會亦提 持續優化 1 13 出教學專業團隊在每個三年周期內參加150小 時持續專業發展活動的軟指標。這項建議獲得 教學專業團隊的支持,一直推行至今。 此外,在學校領導層方面,教育局亦為校長的 持續專業發展奠下基礎。在二零零二年訂明校 長須具備六個主要範疇的領導才能:策略方向 及政策環境;學與教及課程;教師專業成長及 發展;員工及資源管理;質素保證及問責; 以及對外溝通及聯繫。這些元素一直指引擬任 校長、新任校長和現職校長的整體專業發展及 領導能力課程。前校長專業發展導向委員會的 職責,是就擬任校長的資格認證及新任校長和 現職校長的專業發展,向政府提供意見。有關 政策的概括說明載於附錄I。 香港以校本方式推動教學專業團隊的發展,素 來備受海外教育專家推崇。政府自一九九九 年起實施校本管理政策,讓學校設計和實施以 學生為中心及質素為本的課程,管理資源、執 行具透明度和問責性的學校管治及日常行政工 作。通過校本管理,學校因應本身的優勢和特 色,行使更大的自主權及承擔更重的責任,因 而有更充裕的空間創設有利學校持續改善的環 境,也可建立嚴謹的學與教質素自評機制,使 學生在學習和成長上有所裨益。故此,在校本 管理政策下,校本決策和領導能力更形重要, 由校長、副校長、中層領導人員、校董和校監 組成的學校領導層須緊密協作,推動學校進步 及加強管治。 14 在推動學校精益求精方面,學校領導人員擔 當日益重要的角色,面對不斷提高的工作要 求,此乃全球大勢所趨。海外優良教育制度 進行的研究顯示,愈來愈多人認同,有效的 學校領導對改善教育成果十分重要,特別是 學校領導人員能通過賦權和建立團隊,帶領 學校進行革新。許多具優良教育制度的 地區(例如新加坡、澳洲維多利亞州和加 拿大安大略省),都訂有積極的策略發展學 校領導能力,包括在系統層面向具潛質的領 導人員提供早期支援,及專門為有志成為學 校領導層的人士設計領導能力課程,協助他 們發揮潛能。 同樣,香港要以更全面的方式推行政策及策 略,進一步加強學校領導能力及促進教師專 業發展,才可協助學生為廿一世紀的挑戰作 好準備,同時有利推行繼任規畫和學校發 展。有見及此,政府特別成立教師及校長專 業發展委員會,就制訂教師及校長在不同階 段專業發展的政策及策略,向政府提供意 見。 15 委員會由前師訓會於二零一三年六月一日重組而成,其職權範 圍擴展至涵蓋由準教師、新任教師和資深教師,以至有志成為 學校領導人員、新任和資深學校領導人員在職業生涯不同階段 的專業發展。委員會亦會協助教學專業團隊建立聯繫網絡、分 享資訊、交流和協作,並在有需要時委託機構進行教育研究及 評估研究,以實證為本的方法協助制訂政策及策略。 委員會自成立以來,一直全面觀察香港教師和校長的專業發展 情況,同時檢視當前的政策及策略,確定關注事項和須予改善 的優先範疇。委員會與學校議會、校長會、副校長會、辦學團 體、教育團體、教師協會、家長、幼稚園界別及師資培訓機構 等主要持份者進行廣泛對話,務求更加了解教學專業團隊與時 並進所面對的問題和挑戰,以期訂定共同願景,尋求協作機 會。 為開拓全球視野,委員會通過文獻研究、分享和探訪,借鑑和 學習香港以外地方(包括上海、澳洲、美國加州、芬蘭、加拿 大安大略省、新加坡及英國)的良好實踐經驗。 委員會的願景、 使命、目標及策略 16 委員會下設三個小組委員會,負責就師資培 訓和挽留人才的事宜進行詳細研究和聚焦討 論,推動和支援持續專業發展,及加強學校 領導能力。三個小組委員會分別是職前教師 培訓小組委員會、教師專業發展小組委員會 和學校領導小組委員會。有關職權範圍和成 員名單載於附錄II和附錄III。 經過與主要持份者深入討論、參考其他優良 教育制度的良好實踐經驗,及委員之間的仔 細商討後,委員會已定下願景,就是使香港 教學專業團隊達到「好學敏求,更上層樓; 教學專業,精英卓越」的目標。有鑑於此, 委員會的使命是通過「制訂策略,加強師資 培訓;推動和支持持續專業發展;及加強學 校領導能力,以培育充滿幹勁、表現卓越的 教學專業團隊,使學生在學習和成長上有所 裨益」。 委員會深信,憑藉本港校本管理制度的優 勢,學校領導層是推動專業發展不可或缺的 動力。委員會的願景和使命,旨在培育精益 求精、力臻卓越的優秀教學專業團隊,當中 包括教師及學校領導人員。他們 重學生的 學習與成長;敏於反思,行事以實證為本; 及支持學校問責與效能。為激發新動力,委 員會建議採用下列策略:促成學校界別範式 轉移;推動在系統、學校和個人層面應用實 證和數據;及建立學習社群和促進協作。委 員會期望教育界同心協力,進一步提升學校 效能、教師質素和學生表現。 在促成學校界別範式轉移方面,委員會認 為實行校本管理的學校是推動革新的最佳基 地,希望促使學校轉化成充滿幹勁的學習型 組織。政府會在學校追求卓越的過程中提供 支援,協助學校善用本身的特色和優勢、營 造反思文化、在個人和組織層面推廣以實證 為本的做法,以及加強學校問責及效能。以 上各項的最終目標是促使學生不斷進步,取 得更大成就和達至全人發展。 委員會將會推動的另一項範式轉移,是在系 統、組織和個人層面應用實證和數據。委員 會將鼓勵設立靈活的回饋機制,借鑑教育研 究及評估研究,協助制訂和優化有關的政策 及策略,以促進教學專業團隊的發展,最終 惠及學生的學習和成長。 委員會將提供協作和專業交流平台,讓教學 專業團隊建立穩健可靠的學習社群。委員會 亦會鼓勵教學專業團隊、學校界別、師資培 訓機構、家長協會和教育局之間協力合作, 在各個層面推廣以實證為本的反思。 17 秉持共同願景與使命 貫徹一致目標和策略 培育學生發展成長 開拓視野 集思廣益 20 委員會非常重視與主要持份者緊密合作,共 同促進教師和學校領導人員的專業發展。希 望藉此增進相互了解,有助制訂方向和策略 時凝聚共識,從而為香港建立充滿幹勁、表 現卓越的教學專業團隊,協助學生取得更大 成就,達至全人發展。 社會普遍認同,在廿一世紀,由於科技躍進 的步伐前所未有,經濟、社會和政治環境瞬 息萬變,全球化的影響不斷深化,及國際競 爭越發激烈,年輕一代將要面對日益複雜的 挑戰。我們急需處理的根本問題,是如何通 過教育讓新一代作好準備,迎接這些挑戰。 要協助香港的學生健康成長和盡展潛能,培 育和維持充滿幹勁、表現卓越的教師和學校 領導團隊,至為重要。 委員會通過廣泛的文獻研究、分享和探訪, 收集有關教師和學校領導人員(尤其是優良 教育制度下教學專業團隊的經驗)專業發展 的國際政策和良好實踐經驗。委員會藉 與 各持份者小組深入討論,評估了這些政策 和實踐經驗與香港的相關性和在香港的適 用性。 凝聚共識 2 21 凝聚共識 22 委員會從持份者收到的意見,主要可歸納為 以下三方面,詳情闡述如下: ▶ 培育教師及挽留人才; ▶ 促進及支援持續專業發展;及 ▶ 加強學校領導能力 培 育 教 師 及 挽 留 人 才 以 維 持 優 秀 的 教師隊伍 • 應設立一個回饋機制,定期收集學校對 職前教師培訓課程畢業生應具備的特 質、能力和專業操守的意見,並向師資 培訓機構反映,以供規畫和開辦課程時 參考。 • 為準教師提供足夠的實踐機會,師資培 訓機構可通過與學校緊密協作,進一步 優化課程的教學實習部分。 • 應肯定和公開表揚模範教師及學校領導 人員所作的貢獻,以助提升專業地位和 挽留人才。 促 進 和 支 援 持 續 專 業 發 展 以 進 一 步 提高學校效能和教師質素 • 可發展機制以衡量教師和學校領導人員 的專業發展需要,包括他們屬意的持續 專業發展 型和模式,從而在系統層面 協助規畫和提供持續專業發展活動。 • 可進一步提高專業發展計畫的質素和 相關性,協助教學專業團隊培養所需的 知識、技能、價值觀和態度,以應付新 時代的挑戰。此外,應採用更靈活的安 排,發展不同模式和修讀期的課程,例 如結合自訂進度電子學習與面授模式的 課程,以提供更多專業發展機會。 • 更新現時的教師專業能力理念架構,及 為學校領導人員制訂專業標準,以便在 個人和組織層面積極反思、自我完善和 有效地為持續專業發展作規畫。 • 可進一步在校內和校外推廣專業學習社 群,培養協作學習的文化,促進同儕學 習和支援。 23 加 強 學 校 領 導 能 力 以 助 學 校 改 進 和 傳承教學專業知識 • 學校領導人員應致力革新和營造積極反 思的學校文化,支持以實證為本和問責 的做法,從而促進學校改善。 • 可考慮為中層管理人員和校長安排跨界 別工作體驗計畫,以擴闊他們的視野。 • 可考慮推行全面的啟導計畫,善用有關 的集體經驗和專業知識,並在系統層面 予以協調和支援,為邁向事業新里程的 教育工作者,包括對準教師及新任教 師、中層領導人員和新任校長,提供更 佳的校本啟導支援。 委員會在考慮以上各段所述的持份者意見 後,根據其願景、使命、目標及策略定下三 個主要工作方向,並列明每個工作方向的具 體內容: ▶ 有效的學校領導及積極反思的文化 • 學校成為具問責精神、積極反思和 充滿幹勁的專業學習型組織; • 學校領導成功推動學校發展;及 • 在個人及組織層面積極反思、自我 完善,及落實持續專業發展計畫。 ▶ 優秀的教師隊伍 • 教師具備符合學校和社會期望的特 質和能力; • 重視從實踐中學習;及 • 高質素的專業發展課程。 ▶ 有利專業發展的環境 • 更多可供持續專業發展的空間; • 更多元化的學習機會和模式,以滿 足教學專業團隊的需要; • 表揚與推動優良的教學及領導,在 校內和校外創設發揮機會,令其專 業知識更臻卓越;及 • 成功吸引、挽留和善用人才。 委員會的工作方向 24 為達成願景、使命及目標,委員會在 考慮持份者的意見和建議,及借鑑與 香港情況相關的最佳實踐經驗後,建 議推行一項名為「T-卓越@hk」的 大型計畫。建議計畫涵蓋多個重點項 目,結合起來向上述工作方向邁進, 細節詳見第3章。 25 孜孜求進 智海漫遊 28 本章介紹委員會將會推行的T-卓越@hk大型計 畫,以推展所定策略。培育充滿幹勁、表現卓 越的教學專業團隊,正是這計畫名稱所包含的 意義。「T」是指在職業生涯不同階段的教學 專業團隊成員,由準教師、新任教師和資深教 師,以至有志成為學校領導人員、新任和資深 學校領導人員。委員會在T-卓越@hk之下, 為首階段工作擬定了八個重點項目,即 T-標準+、T-數據集PD、T-培訓β、T-瀏覽24/7、 T-專能3、T-分享、T-表揚和T-橋梁。委員會 就以上各項目進行商議的結果,詳述於下文 第(i)至(viii)節。 3 邁向 T-卓越@hk 29 T-standard+ T-datasetPD T-trainß T-surf24/7 T-craft3 T-share T-pride T-bridge T-標準+ T-數據集PD T-培訓β T-瀏覽24/7 T-專能3 T-分享 T-表揚 T-橋梁 協助學生取得更大成就 30 T-standard+ T-標準+ 為教學專業團隊訂定專業標準 T-datasetPD T-數據集PD 根據全港系統調查建立數據集,制 訂政策及策略,以協助教師及學校 領導人員在職業生涯不同階段的專 業發展 T-craft3 T-專能3 推行三層啟導計畫,支援準教師及 新任教師、中層領導人員和新任校 長 T-share T-分享 優化專業學習社群,建立聯繫網 絡、分享資訊、進行互動交流和協 作 在系統及學校層面設立回饋機 制,支持實證為本的決策 就師資培訓、持續專業發展及 學校領導能力的發展,提供清 晰的參考,以期對學生的學習 及成長產生正面作用 為邁向事業新里程的教育工作 者提供高質素的到校支援服務 建立好學敏求的教學專業團 隊,以加強學校領導能力,革 新和改善教學法,及促進學生 發展 31 T-trainß T-培訓βß 探索新 型及模式的培訓,以滿足 教師及學校領導人員不斷轉變的專 業發展需要 T-surf24/7 T-瀏覽24/7 建立一站式平台,以供隨時隨地分 享資訊及資源,並按個人進度安排 專業發展 T-pride T-表揚 推行宣揚教師專業及貢獻的計畫, 表彰優秀教育工作者的成就 T-bridge T-橋梁 就如何以最佳方式改善師資培訓課 程的設計及授課安排(例如臨床實 踐模式)進行可行性研究 提升課程的質素及適切性,並 使課程更多元化 促進專業學習和發展 彰顯教學專業團隊的成就及貢 獻,肯定其專業精神和地位, 並予以宣揚,以吸引和挽留人 才 確保師資培訓課程理論與實踐 並重,協助新任教師應對學校 各種挑戰 32 T-standard+ (i)T-標準+ 為教學專業 團隊訂 定專 業標準 33 教育工作者肩負培育年輕一代成長和發展的 重任,社會對他們應具備的能力,包括專業 知識、技能、價值觀和態度,期望甚高。全 球各地(例如加拿大安大略省和美國加州) 首屈一指的教育制度均已為教學專業團隊訂 定嚴格的專業標準或架構。某些國家(例如 澳洲和愛爾蘭)更訂明職前教師培訓課程畢 業生須達到的基本要求。 在香港,前師訓會在二零零三年推出教師專 業能力理念架構作為參照工具,讓教師自行 確定其專業發展階段,也可讓學校從個人或 組織層面了解其教師的專業能力概況。教師 專業能力理念架構自推行以來,獲得學校界 別廣泛接納,用作規畫持續專業發展的工 具。此外,政府在二零零二年就校長的專 業發展訂定六個主要領導才能範疇,包括 (一)策略方向及政策環境;(二)學與 教及課程;(三)教師專業成長及發展; (四)員工及資源管理;(五)質素保證 及問責;及(六)對外溝通及聯繫。這些主 要領導才能範疇自此納入了供擬任校長、新 任校長和在職校長修讀的領導培訓課程內。 鑑於過去推行了一系列改革措施,加上教育 環境在廿一世紀有所轉變,委員會認為現在 是適當時候檢視、更新和優化教師專業能力 理念架構及主要領導才能範疇。 相關的持份者小組已向委員會表明,有需要 為幼稚園、小學及中學各界別處於不同專業 成長階段的教學專業團隊(包括教師和學校 領導人員)訂定專業標準。有建議認為,除 改善現時的教師專業能力理念架構,以反映 最新的專業標準外,亦應為學校領導人員制 訂相關專業標準,把最新的領導能力範疇 納入其中。該兩套專業標準應互相銜接,組 成T-標準+,供在不同專業成長階段的教學 專業團隊參考。T-標準+在系統層面為職前 教師培訓課程的規畫、設計、授課方式和檢 討,及在職教師和學校領導人員的持續專業 發展,提供一致方向。這套專業標準可在個 人、科組及學校層面支援和協助持續專業發 展的規畫、推行和評估。 要順利發展及成功推行T-標準+,必須以規 畫工具及大量實證為本的示例作為基礎。 (i)T-標準+ T-datasetPD (i i)T-數據集PD 根據 全港系 統調查建 立 數據集,以協 助制訂政策 及策略 34 委員會提倡在學校界別推廣反思文化和廣泛 應用實證及數據,以協助制訂政策和策略, 並作出決策。同樣,委員會的建議亦應建基 於數據,並有實證支持。委員會從一些地區 (例如澳洲及芬蘭)的優良教育制度獲得 啟示,這些教育制度定期收集當地教育工 作者的特徵(例如年齡、性別和種族)、 專業資格和當前工作狀況(例如職位、薪 酬和工作量)等資料,及回饋的意見(例如 職業期望、持續專業發展和考績事宜), 以協助制訂政策和實施方法。經濟合作及 發展組織(OECD)進行的教與學國際調查 (TALIS)進行了全面的跨國分析,有助參 與調查的國家向其他面對同 政策挑戰的國 家借鑑。 香港至今尚未在系統層面建立收集和整理數 據及實證的機制,以協助制訂政策及策略。 因此,委員會建議設立有關教學專業團隊專 業發展的T-數據集PD,這樣便可針對他們在 職業生涯不同階段應具備的特質及能力進行 以實證為本的分析,並衡量他們在不同階段 的專業發展需要。有建議認為,香港可仿效 澳洲和芬蘭的做法,定期(例如每兩年或三 年)更新T-數據集PD的資料,以掌握最新的 發展情況,就系統層面的規畫和檢討,職前 教師培訓的規畫、設計和推行,及教師和學 校領導人員的持續專業發展課程,作出有依 據的決定。T-數據集PD的相關資料,亦有助 香港與世界級的實施方法和標準作對照分 析。 35 T-trainß (i i i)T-培訓β 探 索新 型 及模式的培 訓,以滿足專 業發 展需要 36 現時,許多國家主要循持續專業發展的方向, 協助教師及學校領導人員掌握所需的知識和技 能,以促進學生學習和成長。教育質素取決於 教師及學校領導人員的承擔和效能,這一點已 得到認同。事實上,許多國家都致力提高持續 專業發展的質素。以澳洲和英國為例,政府設 計了一套全面的領導培訓課程,重點加強不同 領導培訓課程之間的連貫性。 在香港,政府亦為提升教育質素採取 似措 施,通過各 持續專業發展課程,提升教師及 學校領導人員的專業能力。這些課程涵蓋的主 題和內容廣泛,包括課程規畫和推行、學校行 政及領導技巧。另外,還有評估回饋的機制, 藉此檢討課程的設計、授課方式和質素。 持份者認為有需要提供更靈活、更適切的持續 專業發展課程,並建議研究提供混合模式課 程,例如以電子學習結合面授模式,從而提高 培訓成效和效率;至於技術支援、課程設計和 質素保證等相關事宜,有待深入探討。委員會 將利用T-數據集PD,評估教師及學校領導人員 的專業發展需要,包括他們屬意的培訓 型和 模式,然後根據評估結果,在T-培訓β下開發 並試行新 型及模式的課程。委員會將根據所 得經驗,進一步改善和優化有關的試驗計畫, 並會鼓勵開辦課程的機構廣泛推行這些計畫。 委員會也考慮在T-培訓β下探討鼓勵措施,以 推動教師的持續專業發展,例如贊助他們參加 在本地和海外舉行的研討會;向教師發還課程 費用,作為新的資助模式;及開辦「具學分的 持續專業發展課程」,讓教師通過學分累積及 轉移取得更高資歷。 此外,一些持份者小組也建議提供跨界別 體驗計畫,擴闊教師及學校領導人員的視 野。T-培訓β下的首項試驗計畫,將會是涵蓋 跨界別工作體驗計畫的全新「在職校長領導培 訓課程」。 (i i i)T-培訓β 37 T-surf24/7 (iv)T-瀏覽24/7 建立一站式平 台,以供隨時 隨 地 分享資 訊及資源,並 按 個人 進 度 安排專業 發 展 38 科技發展一日千里,已跨越地域和時空的界 限,讓我們隨時隨地連接網絡和獲取資訊。 網上專業學習、分享和交流已成為全球趨 勢。加拿大安大略省和澳洲維多利亞州正是 兩個海外成功例子。兩地均設有網上專業發 展平台,讓教師及學校領導人員取得最新的 專業發展資訊和資源,及與世界各地的教育 工作者分享專業心得。 現時香港教育局設有「培訓行事曆」系統, 供教師及學校領導人員報名參加局方舉辦的 持續專業發展課程和活動;而本地大專院校 和教育機構也各自在其網頁上發布課程資 訊。委員會認為可進一步善用現今的科技, 協助教學專業團隊學習和發展。 委員會建議開發一站式電子平台,取 名 T-瀏覽24/7,方便教學專業團隊取得教育 局、大專院校和其他教育機構所舉辦各 專 業發展課程的資訊;利用各種電子學習資源 和資料庫,按個人進度安排專業發展;及運 用支援工具,在個人、科組和學校層面進行 持續專業發展的規畫和評估。 T-瀏覽24/7一站式平台會向教育局、大專院 校和其他教育機構等,收集大量有關專業發 展的資訊和資源,並會分階段逐步發展和加 強內容。教師及學校領導人員實質的專業 發展需要,及學校界別就希望獲得的網頁資 訊、資源和服務所提出的意見,將有助委員 會規畫和設計T-瀏覽24/7的整體基礎建設。 39 T-craft3 (v)T-專能3 推行三 層啟 導計畫,支援 邁向事業 新 里程的教育 工作者 40 全球許多教育制度均重視啟導計畫,以協助 教師邁向事業新里程。這對剛畢業的新任教 師尤其重要,因為人們普遍認為,最初數年 的教學工作,對新入職者的長遠專業發展至 關重要。在新加坡和英國等地,為新任教師 而設的啟導計畫涵蓋全面的相關學習經歷, 當中有一至兩年安排資深教師擔任導師。 香港設有「教師入職啟導計畫」,新任教師 入職首年會獲得校本啟導支援,目的是全方 位促進新任教師的專業發展。前師訓會於二 零零八年推出「入職啟導工具」,藉以建立 架構,令校本「教師入職啟導計畫」的啟導 過程系統化。教育局亦為導師舉辦「教師啟 導培訓課程」,協助資深教師為啟導校內新 任教師作好準備。新任的學校領導人員亦會 獲得啟導支援;在「有系統的支援課程」安 排下,新任校長可通過會議、聯繫網絡和分 享實踐經驗,徵詢導師(大多是資深校長) 的意見。 持份者在討論中反映,香港可進一步加強 和推動啟導支援。初任領導人員的教師亦 應獲安排啟導支援,以助掌握履行新職責 所需的專業能力。因此,委員會建議制訂 名為T-專能3的綜合啟導計畫,為邁向事業 新里程的教育工作者(包括準教師及新任教 師、中層領導人員和新任校長)提供到校支 援服務,以便他們學習所需的技能。 在T-專能3項目下,經驗豐富的優秀教師及 學校領導人員可組成優質導師小組,經由中 央調配,向學校提供有關推行校本入職啟導 課程的支援服務、輔導和實用的意見,培訓 導師,及建立有利互動交流和分享經驗的地 區網絡。持份者認為,獲頒行政長官卓越教 學獎的傑出教師可在建議的啟導計畫中擔當 重要的支援角色。委員會亦會邀請經驗豐富 的優秀校長支援這項計畫。 41 T-share (vi)T-分享 優化專業學習 社群,以建立 聯繫網絡、分 享資訊、進行 互動交 流 和 協作 42 「三人行,必有我師焉。」 《論語》 培養協作文化是增進教師專業知識、改善學 生學習、推動學校領導層發展,及令學校不 斷完善的有效策略。教育界的專業學習社 群,讓教師及學校領導人員通過分享經驗和 專業知識,及充分的協作機會,互相學習, 從中獲益。因此,專業學習社群為許多國家 所廣泛推崇。 專業學習社群在香港學校界別的發展亦相當 蓬勃。為配合課程改革和創新教學法,學校 鼓勵教師共同備課、同儕觀課和分享經驗, 藉此營造教師的學習文化。此外,在分區或 區域層面亦有聯校活動、教師專業發展日、 教師支援網絡和品質圈,促使學校之間就共 同關注的課題互相交流。期望通過專業學習 和分享交流,教師及學校領導人員都能夠精 益求精,力臻卓越。 委員會認為,專業學習社群是促進教師發展 和學校進步的有效策略,應進一步發展和優 化學校、聯網及區域的專業學習社群活動。 因此,委員會建議設立T-分享項目,鼓勵專 業學習社群積極分享在教育研究、創新教學 法及領導學校方面的心得,及促進加強互動 交流和網絡聯繫,以提升學校效能和教師質 素。計畫的目的是營造穩固的協作文化,為 教學專業團隊締造合適的專業學習環境,最 終提升教學質素和團隊共識,及支援學校發 展,尤其為學生帶來學習上的裨益。 43 T-pride (vii)T-表揚 推行宣揚教 師專業及 貢 獻計畫,表彰 優秀 教育工 作者的成就 44 委員會認為,教學專業團隊如能在社會上享 有更高的專業地位和更受尊重,將有助教育 界吸引和挽留人才。這從一些海外國家(尤 其是芬蘭)的相關發展,可見一斑。 香港政府多年來一直致力令社會各界加深了 解教學專業團隊的重要性。每年九月十日為 香港的敬師日,獲推薦的教師會在當日得到 表揚,以肯定他們的教學熱誠和卓越表現。 為了進一步推動追求卓越及互相協作的文 化,教師會參與競逐「行政長官卓越教 學獎」。該項備受重視的獎勵計畫旨在表 揚教師在各主要範疇的成就。現時已有逾 600名教師獲頒獎項,他們組成了行政長官 卓越教學獎教師協會,以宣揚和分享教學上 優良的實踐經驗。 考慮到持份者的意見,並為進一步加強這方 面的工作,委員會建議設立涵蓋一系列推廣 及貢獻計畫的T-表揚項目,以表彰優秀教育 工作者的成就。 委員會將考慮在T-表揚項目下設立獎學金計 畫,借鑑現行準英語教師獎學金的成功經 驗,探討為其他科目的傑出教師設立 似計 畫。此外,委員會亦會考慮推行資助計畫, 鼓勵教育工作者取得更高資歷。 委員會可舉辦校際和全港活動或比賽,以表 彰並宣揚關心及促進學生成長與發展的成功 故事,另可多加使用社交媒體,令這些故事 更廣為人知。 委員會亦會考慮在T-表揚項目下表彰傑出的 學校領導人員,及進一步研究持份者的建 議,向表現優秀的學校領導人員頒發卓越表 現嘉許狀和提供進修津貼。 此外,委員會將檢視海外的做法,同時探討 其他多項有價值但較複雜的建議的可行性, 這些建議包括開辦碩士學位師資培訓課程、 推行鼓勵卓越研究和評估研究的計畫,及提 供途徑造就教師朝教學專才方面發展。 45 就如何 改善 師資培訓 進 行可行 性研 究,確保理論 與實踐並重 T-bridge (vii i)T-橋梁 46 職前教師培訓課程為準教師奠定堅實的理論 基礎,以便他們日後通過實踐成為教學專 才。規定準教師或職前教師培訓課程畢業生 須完成見習或入職啟導才能成為合資格教 師,是許多國家的普遍做法。 在香港,修讀全日制職前教師培訓課程的準 教師須進行教學實習。他們會按所修讀的專 科,獲派到本地的小學及/或中學,在校內 導師指導下進行特定科目的課堂教學。這項 安排給予準教師在真實學校環境中實習的寶 貴機會,接受經驗豐富的導師實地指導,並 在其支援下把理論付諸實踐。這些經驗對準 教師日後有效履行教學職務,非常有用。 持份者在討論中反映,教學實習的價值獲得 廣泛認同,惟仍可採取更多措施確保理論與 實踐並重,也可鼓勵培訓機構加倍重視在實 踐中學習,讓職前教師培訓課程畢業生具 備所需的特質及能力,符合學校和社會的期 望。 委員會建議通過T-橋梁項目跟進這個議題。 在此項目下,委員會將探討如何以最佳方式 確保師資培訓課程理論與實踐並重,包括考 慮改善職前教師培訓課程現有的設計及授課 安排,及促進學校界別與師資培訓機構的溝 通。委員會將借鑑外地(包括芬蘭和澳洲維 多利亞州)的做法,就如何以最佳方式改 善師資培訓課程的設計及授課安排(例如臨 床實踐模式)進行可行性研究,目的是確保 準教師在學校實習時有充分機會在深入指導 下,應用在職前教師培訓課程中學到的教學 理論,並在真實學校環境的實踐中學習。 47 48 49 環球視野 豁然開朗 迎接挑戰 4 50 51 以上各章概述委員會在過去取得的進展, 及首階段的工作概況。委員會將進一步發 展T-卓越@hk的八個重點項目,並按優次 分階段推行,當中會考慮項目是否切實可 行、相互銜接,及所產生的影響和所需的 資源。我們相信,分階段推行計畫,可讓 委員會根據所得經驗不斷改善。 委員會首先會制訂T-標準+,因為專業標準 能為教學專業團隊在師資培訓、持續專業 發展及學校領導能力發展方面,提供有用 的參考資料和指標,以期對支援學生學習 及成長產生正面作用。檢討教師專業能力 理 念 架 構 特 別 會 議 小 組(成員名單載於 附錄IV)已告成立,並正就已發展國家的 相關專業標準和架構進行文獻研究,探討 今後如何為香港教師制訂最新專業標準。 此外,委員會將優先建立T-數據集PD,目的 是在系統及學校層面設立回饋機制,以支 持實證為本的決策。委員會的首要工作是 在系統層面建立一個機制,收集有關教師 及學校領導人員專業發展需要的實證和數 據、評估成效,及找出有關服務的不足之 處。這樣,委員會在日後制訂相關的政策 和策略時,才可作出以實證為本的建議。 綜合T-數據集PD的資料後,便可展開T-培訓β 項目,檢視現有的持續專業發展課程,及 探索新 型及模式的課程,以期更切合教師 及學校領導人員面對工作上不斷轉變的需 要。 52 下一步是推展其他重點項目的工作。委員會 將制訂名為T-專能3的三層啟導計畫。該計 畫以準教師及新任教師、中層領導人員和新 任校長為對象,讓他們在邁向事業新里程時 憑藉優質的到校支援服務,學習相關技能。 委員會將於T-表揚項目下籌辦推廣計畫,以 表彰傑出教育工作者的成就及貢獻、提高公 眾對其專業精神和地位的認知、協助吸引 新血入行,及挽留高質素教育工作者。在 T-橋梁項目下,委員會將研究如何協助準教 師及新任教師提升教學效能,達至理論與實 踐並重,及更能符合學校和社會的期望與需 要。委員會將加強學校界別與師資培訓機構 的溝通和協作,使課程的設計及授課安排得 以持續改善,及讓職前教師培訓課程所教授 的理論與學校真實環境中的教學實踐更能互 相配合。 委員會亦會 手建構T-瀏覽24/7一站式平台, 以便教師及學校領導人員可隨時隨地進行專 業學習。T-瀏覽24/7讓教學專業團隊可隨時 查閱各項持續專業發展課程的資料,包括由 政府、師資培訓機構、教育團體、大專院校 和非政府機構提供的課程。這個電子學習資 料庫可支援按個人進度安排的學習,最 終也可用以支援在T-培訓β下所開發新 型及模式課程的電子學習元素。教學專 業團隊亦可採用根據T-標準+開發的支援 工具,借助T-瀏覽24/7在個人、科組及學校 層面進行持續專業發展的規畫和評估。 委員會將展開T-分享項目下的活動,以便教 師和學校領導人員進行協作學習,及就共同 關心的課題交流經驗,同時加強學校領導, 推動革新和改善教學法,及促進學生發展。 53 委員會在推動T-卓越@hk的同時,亦會就 教學專業團隊在其他範疇遇到的問題和挑戰 展開討論,包括幼稚園界別的發展、為有 及非華語學生提供的支援,及語 文教師的專業發展。委員會日後將不時發布 資訊交代工作進展。 為提升學校效能和教師質素,令學生表現 持續進步,邁向卓越,委員會已展開令人興 奮,又充滿挑戰的旅程。我們將與教學專業 團隊、學校界別、師資培訓機構、家長及教 育局緊密合作,協力同心,實踐願景,以培 育充滿幹勁、好學敏求的卓越教學專業團 隊。 鳴謝支持 54 委員會感謝前師訓會為香港教師專業發展奠下 穩固基礎。前師訓會過去所提出的建議,有助 啟發委員會研究如何建立充滿幹勁、好學敏求 的卓越教學專業團隊。 謹此鳴謝所有持份者小組全力支持,給委員會 提出不少真知灼見;並向所有曾參與討論的教 育界人士和專家衷心致意。 誠邀參與 55 本報告書發表後,委員會將與各持份者小組會 面,讓學校界別、師資培訓機構、教育團體、 家長和教育局就落實T-卓越@hk計畫的未來路 向進行專業交流。 歡迎各界人士就教師及學校領導人員的專業發 展提出意見和建議,資料請交委員會秘書處。 委員會秘書處 地址: 香港添馬添美道2號政府總部東翼5樓 電話號碼: (852) 3509 7585 傳真號碼: (852) 2834 7350 電郵: secretariat@cotap.hk 網頁: http://www.cotap.hk 本港有關教師及 校長專業發展的 政策概覽 香港政府素來十分重視在本港發展及維持 優秀的教學專業團隊。一九九七年《施政報 告》公布「全面學位化及全面受訓」政策, 訂立長遠目標,規定所有新入職教師必須持 有大學學位及受過師資訓練。此外,中小學 師資培訓學額,亦逐步升格為大學學位或以 上程度;由二零零四/零五學年起,所有中 小學師資培訓課程畢業生均為學位持有人。 政府於二零零二年開始為校長訂定持續專業 發展要求。自二零零二/零三學年起,新任 校長在上任後兩至三年內必須修畢有關學校 行政與發展、入職啟導及建立網絡的指定 課程,包括考察形式的校長領導研習班。另 外,新任校長須因應個人和學校的需要,參 加持續專業發展活動,並按年向所屬辦學團 體/校董會提交個人持續專業發展資料冊。 當局又於二零零二年九月開始推行為在職校 長而設的持續專業發展政策,規定校長必須 附錄I: 56 在三年內參加至少150小時持續專業發展活 動,包括有系統學習、實踐學習、為教育界 及社會服務等三種模式的活動。自二零零四 年九月起,擬任校長除符合當時適用的聘任 條件外,尚要取得校長資格認證,方獲考慮 聘任為公營學校校長或直接資助計畫學校校 長。校長資格認證程序包括三部分:(一) 專業發展需要分析;(二)擬任校長課程; 及(三)專業發展資料冊。 為公營學校及直接資助計畫學校教師制訂的 持續專業發展政策自二零零三/零四學年起 推行。該政策旨在鼓勵教師達到三年內參加 至少150小時持續專業發展活動的軟指標, 包括參與有系統的學習(例如研討會、會 議、教師專業發展日),及其他專業發展模 式的活動(例如協作教學、教學啟導、專業 閱讀)。 行政長官在二零零六至零七年度《施政報 告》公布,於二零零七/零八學年推出學前 教育學券計畫,直接向家長發放學前教育學 費資助,以支付子女的學費;此外,亦會在 二零零七/零八至二零一一/一二學年間向 幼稚園校長及教師提供資助,以提高其專 業資歷,有關政策目標包括:(一)所有 在職幼稚園教師均於二零一一/一二學年 完結前取得幼兒教育證書;(二)所有 於二零零九/一零學年及其後上任的校長均 持有幼兒教育學士學位,在取得學歷後累積 最少一年相關工作經驗及入職前已完成一項 校長證書課程(可因應特殊情況獲准於受 聘首年內完成該課程);及(三)所有在 職校長和擬任校長於二零一一/一二學年完 結前均修畢校長證書課程,政府亦鼓勵所有 在職校長攻讀幼兒教育學士學位。 57 甲. 教師及校長專業發展 委員會 教師及校長專業發展委員會的職責 是就與教師及校長(以下統稱「教 學專業團隊」)在職業生涯不同階 段的專業發展的有關政策和措施, 向政府提供意見。委員會亦提供平 台,以促進教師及校長與學校管理 層、教育團體和組織內不同持份者 的專業交流、協作及聯繫。 教師及校長專業 發展委員會及轄 下小組委員會職 權範圍 附錄II: 58 教師及校長專業發展委員會 (一) 就下列事項向政府提供意見: (i) 策畫職前師資培訓課程及相關的 意見收集事宜; (ii) 策畫、推行及評估因應現時和預 期的需求及教育界和社會大眾的 期望而為教學專業團隊提供的專 業發展課程; (iii) 教學專業團隊須具備的專業能力 和資歷(包括在香港以外獲得的 專業能力和資歷); (iv) 根據不斷轉變的社會需要及期 望、全球教育發展趨勢和相關研 究及評估結果,制訂策略,以提 升教學專業團隊在職業生涯不同 階段的質素; (v) 制訂方針和策略,以提高教學專 業團隊的社會地位、吸引和挽留 優秀人才,及讓教學專業團隊維 持健康的人事更替; (vi)如何鼓勵及推動具成效的專業培 訓及發展;及 (vii)政府就教學專業團隊的發展提出 的其他相關事宜; (二) 根據與教育局商定的框架進行下列 各項工作,以履行上文(一)項所 述的職責: (i) 委託其他機構及/或自行進行教 育研究及評估研究,以協助當局 為教學專業團隊制訂發展政策及 措施; (ii) 委託其他機構及/或自行舉辦培 訓課程,以促進教學專業團隊的 發展;及 (iii) 與各持份者、本地及國際教育團 體和組織就教學專業團隊的發展 事宜進行合作和專業交流;及 (三) 提供平台,以促進教師及校長與學 校管理層、教育團體和組織內不同 持份者的專業交流、協作及聯繫。 59 職前教師培訓小組委員會就下列事項向教師 及校長專業發展委員會提出建議: (一) 與師資培訓機構進行專業交流,討論 如何: (i) 根據不斷轉變的社會需要及期 望、全球教育發展趨勢和相關研 究及評估結果,策畫、推行及檢 視職前教師培訓課程,以確保課 程能滿足現時和預期的需求及教 育界和社會大眾的期望; (ii) 參照教師專業能力要求,訂明職 前教師培訓課程畢業生應具備的 素質,並根據主要持份者(包括 職前教師培訓課程畢業生)的意 見,檢視有關的職前教師培訓課 程;及 (iii) 改善有關提供教師培訓的規畫準 則; (二) 根據小學、中學、特殊學校和幼稚園 當前的需要,訂定准用教員和檢定教 員的資歷要求; (三) 按照在香港任教的要求,考慮在非本 地取得的教育專業資歷是否與本地的 教育專業資歷相若,及是否承認該等 資歷;及 (四) 教師及校長專業發展委員會就職前教 師培訓提出的其他相關事宜。 乙. 職前教師培訓 小組委員會 在教師及校長專業發展委員會下設 立的職前教師培訓小組委員會,負 責就各項與職前教師培訓課程有關 的政策和措施提供意見,及提供與 師資培訓機構和學校界別進行定期 專業交流的平台。 60 教師專業發展小組委員會就下列事項向教師 及校長專業發展委員會提出建議: (一) 根據不斷轉變的社會需要及期望、 全球教育發展趨勢和相關研究及評 估結果,訂明教師和相關學校人員 現時和預期的專業發展需要; (二) 就制訂、推行及評鑑教師專業能力 理念架構訂定策略和方法,以促進 前線教師於不同專業發展階段的自 我反思及專業成長,及協助學校籌 畫教師持續專業發展; (三) 就推廣及檢視教師入職啟導提出方 法,以加強及持續為新任教師提供 支援; (四) 就促進教師持續專業發展及推動教 師和相關學校人員自我反思提出方 法; (五) 就教師持續專業發展如何向前邁進 提出方法,以推動卓越教學和教師 專業成長; 丙. 教師專業發展 小組委員會 在教師及校長專業發展委員會下設 立的教師專業發展小組委員會,負 責就各項與教師(包括新任和資深 教師及相關學校人員)在不同專業 發展階段有關的政策和措施提供意 見,以推動卓越教學和教師專業成 長。 61 (六) 提出以下策略: (i) 提升教師的專業操守和地位;及 (ii) 吸引人才投身教育行業,挽留優 秀教師及維持健康的人事更替; (七) 為教師和相關學校人員策畫、設 計、舉辦及評鑑持續專業發展課 程,以助他們循教學專才的方向提 升專業能力; (八) 按需要進行教育研究及評估研究, 以鞏固教師持續專業發展的經驗及 推廣良好的實踐方法;及 (九) 教師及校長專業發展委員會就教師 持續專業發展提出的其他相關事 宜。 62 丁. 學校領導小組委員會 在教師及校長專業發展委員會下設 立的學校領導小組委員會,負責就 各項與在職校長、新任校長、擬任 校長、副校長、中層管理人員及校 董會/法團校董會成員的專業發展 有關的政策和措施提供意見,以推 動學校領導的發展及提升學校教育 的質素。 學校領導小組委員會就下列事項向教師及校 長專業發展委員會提出建議: (一) 根據不斷轉變的社會需要及期望、 全球教育發展趨勢和相關研究及評 估結果,制訂策略和方法,以推動 校長的持續專業發展,從而提升學 校領導的質素; (二) 就制訂、推行及評鑑專業能力理念 架構訂定策略和方法,以促進校長 於不同專業發展階段的自我反思及 專業成長; (三) 為在職校長、新任校長、擬任校長 和校董會/法團校董會成員策畫、 設計、舉辦及評鑑專業發展課程, 以提升其領導知識和技能; (四) 按需要進行教育研究及評估研究, 以鞏固學校領導的經驗及推廣良好 的實踐方法;及 (五) 教師及校長專業發展委員會就校長 持續專業發展提出的其他相關事 宜。 63 職位 姓名 類別 主席 邱霜梅博士,SBS,MBE,JP - 委員(非官方) 李梓清女士 校長(幼稚園) 張勇邦先生,MH 校長(小學) 曾綺年女士 校長(中學) 胡小玲女士 校長(特殊學校) 陸慶怡女士 教師(幼稚園) 鄭麗娟女士 教師(小學) 周蘿茜女士 教師(中學) 朱佩雯女士 教師(特殊學校) 湯修齊先生,MH 辦學團體代表 黃若嫻修女 辦學團體代表 侯傑泰教授,BBS,MH,JP 學者 甲. 教師及校長專業發展委員會 教師及校長專業發展 委員會及轄下小組委 員會成員名單 附錄III: 64 職位 姓名 類別 葉豪盛教授,MH 學者 陳富強先生,BBS 業外人士 楊敏賢女士 業外人士 楊世文律師 業外人士 雷添良先生,BBS,JP 大學教育資助委員會代表 徐聯安博士,JP 家長代表 當然委員 黃邱慧清女士 (2014年5月至今) 副秘書長(教育)3 (代表教育局局長) 葉曾翠卿女士,BBS,JP (2013年6月至2014年5月) 秘書 容寶樹先生 (2014年2月至今) 首席助理秘書長 (專業發展及培訓) 李煜輝先生 (2013年6月至2014年2月) 65 職位 姓名 類別 召集人 楊世文律師 — 委員 張勇邦先生,MH 校長(小學) 林日豐先生 校長(中學) 胡小玲女士 校長(特殊學校) 黃美美博士,MH,JP 辦學團體代表 鄭梁慧蓮教授 學者 林漢明教授 學者 陳敏娟女士 業外人士 梁憲孫醫生,JP 業外人士 雷添良先生,BBS,JP 大學教育資助委員會代表 徐聯安博士,JP 家長代表 增選委員 戴希立先生,BBS,JP 校長(中學) 當然委員 首席助理秘書長(專業發展及培訓) 教育局代表 首席教育主任(課程發展) 教育局代表 秘書 總專業發展主任(學校領導及專業發展) 教育局代表 乙. 職前教師培訓小組委員會 66 職位 姓名 類別 召集人 侯傑泰教授,BBS,MH,JP — 委員 冼儉偉先生 校長(小學) 陸慶怡女士 教師(幼稚園) 周蘿茜女士 教師(中學) 朱佩雯女士 教師(特殊學校) 吳奇壎先生 辦學團體代表 葉豪盛教授,MH 學者 陳富強先生,BBS 業外人士 黃偉雄先生,MH 業外人士 李月蓮博士 家長代表 增選委員 陳黃麗娟女士,MH,JP 校長(中學) 當然委員 首席教育主任(專業發展及培訓) 教育局代表 總學校發展主任(校本專業支援) 教育局代表 秘書 總專業發展主任(學校領導及專業發展) 教育局代表 丙. 教師專業發展小組委員會 67 職位 姓名 類別 召集人 黃若嫻修女 — 委員 李梓清女士 校長(幼稚園) 曾綺年女士 校長(中學) 鄭麗娟女士 教師(小學) 湯修齊先生,MH 辦學團體代表 關艷蓮博士 學者 歐耀佳醫生 業外人士 林錫光律師,MH 業外人士 楊敏賢女士 業外人士 曾永強先生 家長代表 增選委員 黃錦沛先生 業外人士 當然委員 首席助理秘書長(專業發展及培訓) 教育局代表 總質素保證主任 教育局代表 秘書 總專業發展主任(學校領導及專業發展) 教育局代表 丁. 學校領導小組委員會 68 職位 姓名 類別 召集人 侯傑泰教授,BBS,MH,JP — 委員 郭婉儀女士 校長(幼稚園) 連文嘗先生 校長(小學) 劉國良先生 校長(中學) 丘頌云先生 校長(中學) 趙慧珍女士 教師(小學) 梁偉傑先生 教師(中學) 黃美美博士,MH,JP 辦學團體代表 關艷蓮博士 學者 鄧怡勳博士 學者 黃麗鍔博士 學者 李月蓮博士 家長代表 秘書 總專業發展主任(學校領導及專業發展) 教育局代表 (截至二零一四年八月) 檢討教師專業能力理念架構 特別會議小組成員名單 附錄IV: 69 自強不息 再拓新域 本報告書於二零一五年初次發表,版權歸教師及校長專業發展委員會所有。 未經版權持有人許可,不得複製、於檢索系統儲存,或以任何形式 /方式傳送報告書任何部分。 如有查詢,可以郵寄或電郵方式與教師及校長專業發展委員會秘書處聯絡。 「千里之行,始於足下。」 《老子》
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C M Y CM MY CY CMY K 看|落教師中心學教 Hong Kong Teachersl Centre Journal 第九卷 Volume Ni'ne 教育局 Education Bureau 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第九卷 Volume 9 出 版 : 香港教師中心 地 址 : 香港九龍塘沙福道 19號 教育局九龍塘教育服務中心西座1樓W106室 國際標準期刊號 : ISSN 1682-8984 出版年份 : 2010 年 Publisher : Hong Kong Teachers’ Centre Address : W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. International : ISSN 1682-8984 Standard Serial Number Year of Publishing : 2010 香港教師中心 香港教師中心(中心)是根據 1984年教育統籌委員會第一號報告書的建議而於 1987 年成立的。現址位於九龍塘沙福道 19號教育局九龍塘教育服務中心西座 1樓W106室。 中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓,並為他們提供一個富鼓勵性、中 立的及沒有階級觀念的環境,使他們更能團結一致,發揮專業精神。此外,中心亦致力為 教師提供互相切磋和交流經驗的機會,並協助發放教育資訊和宣傳教育意念。 中心不單為教師而設,也由教師管理。他們可以通過教師中心的三層管理架構參與教 師中心的管理工作。這管理架構包括一個諮詢管理委員會、一個常務委員會和六個工作小 組,負責中心的決策,監察和執行中心的不同工作及活動。 諮詢管理委員會(諮管會)的工作主要是決定中心的策略和監察中心的運作。諮管會 由 72名委員組成,其中 35位由教育團體提名及選出;35位由教師提名及選出,另外兩 位由教育局常任秘書長委任。 常務委員會(常委會)是諮管會的行政架構,與中心的日常運作和活動有著密切的關 係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任;其他成員包括兩位代 表教育局的諮管會委員及十位由諮管會提名及選出的諮管會委員。 各工作小組負責中心內不同範疇的工作,包括出版小組、推廣小組、活動小組、章程 及會籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員均是諮管會的委員。 教師中心位於教育局九龍塘教育服務中心內,交通便捷,毗鄰港鐵九龍塘站;另有多 條巴士及小巴專線到達。中心設施齊備,內有多媒體寬頻上網電腦服務、電子教育期刊、 教育期刊收藏專櫃、閱報室和專題展板。同時,教育服務中心設有演講廳和多用途會議 室,供教師中心為教師舉辦各項會議、講座及工作坊等活動。歡迎各位教師使用中心的服 務。詳情請瀏覽本中心的網頁 : www.edb.gov.hk/hktc。 i Hong Kong Teachers’ Centre The Hong Kong Teachers' Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Now, it is located at W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specifi c objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairperson and 2 Vice Chairpersons, the 2 Education Bureau (EDB) representatives, and 10 other members elected by and from the AMC. The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Publication, Promotion, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to HKTC is convenient for the visitors. HKTC is located inside the EDB Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the MTR Kowloon Tong Station. Besides, it can be reached by buses or minibus. We have a number of multi-media plus broadband workstations, electronic educational journals, educational journal collection, reading area, and display-boards. Moreover, multi-purpose meeting rooms and conference rooms for organising seminars, workshops, meetings are available at the Kowloon Tong Education Services Centre. Teachers are welcome to use the facilities of the HKTC Centre. For details, please browse our website at www.edb.gov.hk/hktc. ii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》(《學報》)為香港教師中心出版的刊物,每年出版一次。《學 報》刊登與教育有關的行動研究報告及論文。近期《學報》的投稿者多來自本地及海外的 教師、師訓機構導師、教育研究人員及學者等。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an official publication of the Hong Kong Teachers’ Centre. It is published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original contributions on areas of education. Contributors are mainly teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. The advisors and editorial committee members are listed as follows. 《學報》顧問團 (Board of Advisors) Allan B I Bernardo De La Salle University Janet Draper Hong Kong Baptist University Lee Wing On National Institute of Education Singapore Allan Luke Queensland University of Technology Colin Marsh Curtin University of Technology Jongho Shin Seoul National University Jennifer Sumsion Charles Sturt University Tan Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 王嘉毅 西北師範大學 李兆璋 香港浸會大學 侯傑泰 香港中文大學 張永明 香港考試及評核局 梁湘明 香港中文大學 莫家豪 香港教育學院 陳建強 香港城市大學 陳嘉琪 教育局 傅浩堅 香港浸會大學 iii 馮施鈺珩 香港公開大學 葉 瀾 華東師範大學 潘慧玲 國立台灣師範大學 鄭燕祥 香港教育學院 盧乃桂 香港中文大學 顧明遠 北京師範大學 編輯委員會 (Editorial Committee) 主編 (Chief Editors) 容萬城 (2010年4月1日 - 2010年7月2日 ) 香港華人基督教聯會真道書院 簡加言 (2010年10月11日起 ) 福建中學 (小西灣 ) 副主編 (Vice-Chief Editors) 胡少偉 香港教育學院 葉建源 香港教師會 楊沛銘 香港地理學會 委員 (Members) 何景安 香港學科教育研究學會 李子建 香港教育學院 胡 飄 香港浸會大學 郭禮賢 香港華人基督教聯會真道書院 雷其昌 香港華人基督教聯會真道書院 趙淑媚 漢華中學 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2010 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong iv 主編序 今期學報得到多位學者及教師就是次專題「學生品德及公民教育」,提交了相當寶貴 的研究文章,加上特邀稿文合共十四篇,令學報更為豐富。相關篇章皆能具體回應課程改 革帶來的關鍵項目及教學議題。經評審後,第一部份共收錄了六篇專題文章,內容包括在 中國大陸小學德育教科書的變化、文物保育教育對學校公民教育的意義與實踐、宗教教育 作為品德及公民教育、香港德育與公民教育的課程決定、香港國民身份教育的回顧與前瞻 和廉署德育資源製作經驗分享。 第二部份關於理論及政策評論的文章共有三篇,題材包括從社會心理學角度剖析香港 學生的中文表現及 示、構成澳門幼師身心疲憊的影響因素及淺談「普教中」的成效。這 部份的研究最值得參考的,是讓讀者深思、檢討教育界當前政策的利與弊。 第三部份是教育實踐與經驗分享,共有五篇文章。內容有角色扮演在小學中國語文科 的應用、培養學生的多角度和批判思考、香港推廣兒童經典學習的反思、資訊科技學習差 異等,還有一篇探討港深學校的生命教育。這些經驗分享有助讀者瞭解多個範疇的教學現 況,對個人研究、比較有極大的啟發性。 學報能順利出版,評審員功不可沒,當中包括何景安先生、李少鶴先生、李帶生博士、 胡少偉博士、胡飄博士、容萬城博士、馬慶強教授、許振隆先生、郭禮賢博士、陳載澧博 士、麥謝巧玲女士、曾國權先生、黃鳳意女士、楊沛銘博士、葉國洪博士、雷其昌先生、 廖佩莉博士、劉世蒼先生、蔡昌博士、鄭國城博士及謝均才教授。在此再一次表達我們衷 心的謝意! 與此同時,我們衷心對前學報主編容萬城博士表達我們無限的感謝。由籌備學報創刊 號開始,容博士已加入編輯委員會,竭誠為教師服務,並曾擔任了五期學報的主編。容 博士擔任學報主編期間,處事一絲不苟,小如校對的工作都親力親為,為每篇稿文花盡心 思,務求精益求精。很遺憾,容博士不幸於二零一零年七月三日早上與世長辭,學報編輯 委員會仝人深切哀悼。容博士生前熱心教育,在香港教師中心和學報的工作盡心盡力,推 動教師各類的教研活動及促進教師的專業發展貢獻良多。他那敢言的作風、無私奉獻的形 象令人刻骨銘心。我們將會以他為榜樣,盡力延續他積極發展學報及大力推廣教研文化的 精神。我們將永遠懷念我們最敬愛的容萬城博士。 《香港教師中心學報》主編 簡加言 二零一零年十二月 v 目 錄 Contents 一、 學生品德及公民教育 1 榜樣的嬗變:中國大陸小學德育教科書的變化 …………………………………………….. 1 丁道勇、李子建 2 文物保育教育對學校公民教育的意義與實踐 ……………………………………………..... 9 許玉麟、林志德 3 Religious studies as moral and civic education: a brief review of its past development, future opportunities and challenges …............................................................................... 16 LEUNG Yat Sum Eugene 4 從內在及外在情景視角分析香港德育與公民教育的課程決定 …………………………… 27 區耀輝 5 香港國民身份教育的回顧與前瞻 …….…………………………………………………….. 34 胡少偉 6 新形勢、新機遇:廉署德育資源製作經驗分享 …………………………………………… 47 吳國志 二、 理論及政策評論 1 從社會心理學角度剖析香港學生的中文表現及其啟示 …………………………………… 53 陳國威 2 構成澳門幼師身心疲憊的影響因素:被同儕拒絕及自尊心受損 ………………………… 62 黃國茜、卓惠興 3 淺談「普教中」(協助香港中小學推行以普通話教授中國語文科)的成效 ……………….. 71 簡加言 三、 教育實踐與經驗分享 1 加入戲劇元素:角色扮演在小學中國語文科的應用 ……………………………………… 79 廖佩莉 2 新高中通識科應如何培養學生的多角度和批判思考? …………………………………... 89 曾國權、連溢 3 愚昧還是啟迪:香港推廣兒童經典學習的反思 …………………………………………… 96 林志德 4 A phenomenographic analysis of variations in secondary five students’ conceptions of web authoring techniques and applications …............................................................. 107 KWOK Lai Yin, Percy 5 剖析港深小學的生命教育 …………………………………………………………………. 119 胡少偉、劉新生 榜樣的嬗變:中國大陸小學德育教科書的變化 丁道勇 北京師範大學 李子建 香港教育學院 摘要 在基礎教育課程改革前後出版的兩套德育教科書中,榜樣人物存在重大差異,表現為榜樣的嬗變。教科書 內容的這一變化,反映了中國大陸小學德育理論基礎的轉向,預示著德育過程各個方面的深刻變革。榜樣 的嬗變是德育課程改革的獨特景觀,成為中國大陸小學德育教科書改革的重要內容。 關鍵詞 中國小學教育,小學生德育,教科書,榜樣學習 Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 1 榜樣是對某種行為或品格具有示範作用的 人。學生通過觀摩榜樣的行為和品格來瞭解行 為規範、型塑品格,這是學校德育的基本方 法之一。實際上,“教”在中國古代有“上所 施、下所效 (《說文解字》)”的意味;國外如 Fenstermacher(1990)、Oser(1994) 也認為榜樣法 是基本的德育方法之一。過往已經有過一些對中 國學校德育中的榜樣法的介紹,例如 Reed(1996, 1998) 對雷鋒的介紹。在這些作品中,榜樣被認 為是與常人不同的英雄人物、模範代表,甚至是 一個“由政府炮製出來的英雄”(Schnell, 1993)。 中國大陸在 2001 年開始新一輪基礎教育課 程改革。按照課程改革的規劃,小學仍設置德育 學科,只是將此前的“思想品德”改為“品德與 生活”、“品德與社會”與“思想品德”相比, 新設置的“品德與生活”、“品德與社會”在德 育過程的各個方面都有許多變化,尤其是德育學 科應用的榜樣。這種嬗變,在某種程度上表現了 中國小學學科德育課程改革的整體方向。本文即 試圖描述這一嬗變過程,並透過這個視窗嘗試揭 示中國小學德育理論基礎的轉向。 一、榜樣的嬗變:從“英雄”到“普 通人” Colby(1992, p.27) 等人區分了三類榜樣:其 一是展示理想道德生活的榜樣;其二是道德中立 的榜樣;其三是並非中立也並非完美的榜樣。其 中,第一類榜樣常常具有常人不具備的品格;第 二、第三類榜樣往往就是普通人,具有普通人的 優缺點。根據這個分類,我們知道榜樣既可以是 某種理想行為、品格的典範,也可能是一般行為、 品格的代表。借用這個分類,我們發現中國小學德 育學科中的榜樣,在此次課程改革前後發生了重要 變化:第一類榜樣,逐漸讓位於第二類、第三類榜 樣。用更中國化的語言來說,榜樣由“高、大、全” 的“英雄”形象,逐漸替換為“生活化”的“普通人” 形象。在教科書中,“英雄”形象常常是以人物的 實際姓名來指稱,是實名榜樣;“普通人”形象則 常常採用化名或者不出現姓名,是非實名榜樣。 (一)德育教科書中榜樣嬗變的綫索 為說明德育學科中榜樣的嬗變,我們選擇了 課程改革前後的兩套教科書開展研究。這兩套教 科書都是根據當時國家教育主管部門頒佈的國家 課程文件編寫,因此可以在同一水準上進行比 較。同時,兩套教科書的編寫時間間隔近 20 年。 在這期間,中國學校德育發生的重大變化,可能 從兩套教科書的對比中捕捉到。參與比較的教科 書中,前一套教科書根據《全日制小學思想品德 課教學大綱》(1986) 編寫,由上海教育出版社於 1987-1988 年出版 ( 下文簡稱“上教版”);後一 套教科書根據《品德與生活課程標準》(2002)、 《品德與社會課程標準》(2002) 編寫 1 ,由人民教 育出版社於 2007 年出版 ( 下文簡稱“人教版”)。 1、實名榜樣的應用 上教版和人教版都包含一些榜樣人物。其 中,以實名來指稱的榜樣類型大致包括革命領 袖、戰鬥英雄、先進模範、歷史人物、著名科學 家、文學家、音樂家以及運動員等。這些榜樣在 課文的篇目和內容上佔有很大比重。 具體來說,上教版教科書中以實名作為篇章 題目的課文包括《雷鋒愛同學》( 一上 )、《毛主 席愛孩子》( 一下 )、《王獻之練字》( 二上 )、《專 心的小瑪麗亞》( 二上 )、《雷鋒助人為樂》( 二 上 )、《誠實的小華盛頓》( 二上 )、《宋奶奶愛 孩子》( 二下 )、《優秀少先隊員韓餘娟》( 二下 )、 《堅貞不屈的蘇武》( 三下 )、《抗日愛國英雄謝 晉元》( 三下 )、《反帝鬥爭的英勇戰士——顧正 紅》( 四上 )、《孫中山》( 四上 )、《雷鋒愛人民》 ( 四下 )、《列寧參加義務勞動》( 四下 )、《偉 大的領袖毛澤東》( 五上 )、《周總理一心為人民》 ( 五上 )。人教版篇章題目不含實名。 如果將檢索範圍擴展到課文內容中去,則上 教版和人教版中出現的實名榜樣及其年級分佈, 大致如表 1 所示: 2 表 1:人教版與上教版教科書中的實名榜樣 上教版 人教版 一年級 毛澤東、雷鋒 (無) 二年級 高玉寶、茅以升、朱德、王獻之、居里夫人、 雷鋒、華盛頓、宋慶齡、韓餘娟 岳飛、董存瑞、雷鋒 三年級 陳明章、楊天照、丁成福、齊白石、陳景潤、 竺可楨、蘇武、謝晉元 徐虎 四年級 楊樂、張廣厚、愛迪生、瓦特、周培源、高士 其、卓婭、舒拉、楊懷遠、徐良、史光柱、張 亞平、徐特立、顧正紅、孫中山、雷鋒、列寧 張海迪 榜樣的嬗變:中國大陸小學德育教科書的變化 3 五年級 門捷列夫、欒菊傑、時傳祥、魯迅、陳毅、 耿長鎖、黃德興、陳嘉庚、毛澤東、周恩來 曾子、黃帝、炎帝、馬本齋、松贊幹布、 文成公主、楊振寧、華羅庚、高爾基、霍 金、麥哲倫、王羲之、齊白石、黃道婆、 畢昇、蔡倫、孔子 六年級 (上教版是五年制教科書) 林則徐、鄧世昌、彭德懷、孫中山、秋瑾、 江姐、楊靖宇、董存瑞、毛澤東、周恩來、 劉少奇、朱德、劉長春、許海峰、劉翔、 鄧亞萍、鄧小平、袁隆平、莫劄特、瑞恩 表1顯示,上教版各個年級均有很多實名榜樣。 人教版一年級未出現實名榜樣,二至四年級的實 名榜樣也很少。人教版中的實名榜樣集中在五年 級、六年級。可見,在本次課程改革以後,實名 榜樣人物的覆蓋範圍開始集中于高年級。另外, 從榜樣的身份來看,上教版中的許多榜樣人物是 已逝世的革命烈士、革命領袖,例如毛澤東、雷 鋒等。人教版的榜樣人物多是各行業的傑出代表, 其中的科學家例如楊振寧、華羅庚,其中的藝術 家例如王羲之、莫劄特,其中的運動員例如許海 峰、劉翔,相對來說革命烈士、革命領袖比較少。 毛澤東、雷鋒等榜樣在人教版中只出現了一次, 而在上教版中則是在多個年級都曾出現。 總之,從實名榜樣是否在篇章題目中出現以 及應用實名榜樣的年級範圍,都可以看到在此次 課程改革以後,德育教科書中的榜樣不同與此前。 2、實名榜樣的應用方式 除了應用範圍以外,兩套教科書對實名榜樣 的應用方式也有不同。其中,上教版以故事作為 課文的主體,從而應用到比較多的人物實名;人 教版很少出現完整的故事,也很少應用人物實名。 例如,在上教版和人教版教材中,都曾以毛 澤東作為榜樣。對這個榜樣的處理,體現了兩套 教科書應用榜樣的不同方式。上教版《思想品德》 第九冊第二課以毛澤東作為榜樣人物。其中,毛 澤東是故事的主角,他的故事被作為課文內容。 人教版《品德與社會》第 11 冊第二單元第三課 中也以毛澤東作為榜樣人物。而這其中,毛澤東 只是出現姓名,與周恩來、劉少奇、朱德一道, 被作為“共和國的締造者”來介紹。在人教版中, 這一課的課題為“為了中華民族的崛起”,史料 的時間跨度是 1911-1949。由於課文內容十分豐 富,有關毛澤東的內容在這一課中只佔很小的一 部分。 實際上,在上教版中毛澤東還出現在一年級 下學期的課文題目中。在人教版中,毛澤東僅在 第11冊當中出現,在課文內容中的比例也很小。 以這個榜樣為例,可以看到上教版的德育教科書 比人教版更重視實名榜樣的作用。 3、非實名榜樣的應用 雖然人教版教科書中較少出現實名榜樣,但 是並不意味著榜樣在教科書中弱化或消失了。事 實上,與上教版相比,人教版應用了更多的插圖。 這些插圖包含許多虛擬的具有榜樣作用的人物形 象。在課文中,這些榜樣沒有具體姓名,例如人 教版三年級上學期教科書出現了“優秀畢業生”、 作為種田能手的“爺爺”等非實名榜樣。更有趣 的是,人教版四年級上學期有一篇課文題為《六 4 書,教科書與教學大綱或課程標準是一種“一綱 多本”的關係。由於榜樣的嬗變同時也可以在這 些課程文件中找到綫索,所以我們認為對這兩套 教科書的上述對比結果,也大致可以反映當時的 其它德育教科書的面貌。以下簡要報告我們在這 三份課程文件中發現的有關榜樣嬗變的綫索。 《全日制小學思想課教學大綱》(1986) 分別 規定了低中高三個年級段的“教學要點”。其 中,有關榜樣的規定例如:在低年級要“知道毛 澤東主席、周恩來總理、劉少奇主席、朱德委員 長,知道黨和國家現任的主要領導人;”在中年 級要“知道我國歷史上的一些偉人和民族英雄, 學習他們的愛國精神”,“瞭解一些優秀共產 黨員的事蹟,要熱愛中國共產黨。”在高年級要 “知道國際共產主義運動的偉人,知道創建黨和 國家的老一輩無產階級革命家。”“學習英雄模 範人物為祖國富強和人民富裕艱苦奮鬥的現身精 神。”“瞭解一些著名的工農業技術革新能手和 科學家的事蹟,學習他們刻苦鑽研、勇於創新的 精神,樹立創造的志向。”這些規定,將革命領 袖、民族英雄、模範人物、著名科學家等列為德 育學科榜樣人物的行列。該教學大綱同時規定, 要“堅持正面教育的原則。要積極誘導,充分運 用榜樣的力量,用革命前輩和英雄模範人物的事 蹟以及學生中的好人好事教育學生。”可以看到, 榜樣人物以及榜樣法得到了該教學大綱的倡導。 《品德與生活課程標準》(2002)、《品德與 社會課程標準》(2002) 都強調德育學科的“生活 性”,要求“以兒童的現實生活為課程內容的主 要源泉。”(中華人民共和國教育部, 2002b, p.1), “教育的內容和形式必須貼近兒童的生活 ( 中華 人民共和國教育部,2002a, p.2)”。在這兩份課程 文件中有關榜樣的規定很少。其中,《品德與生 活課程標準》(2002) 在“內容標準”部分規定, 尺巷的故事》。故事的主人公是清康熙朝年間的 大臣張英,但是在課文中只是以“這位官員”來 指稱,有意隱去了榜樣人物的姓名。 這種非實名榜樣在上教版中也已經得到少量 應用。在出現實名榜樣的課文以外,上教版的其 餘課文也是以故事作為課文主體。這部分故事以 一些化名的人物或者乾脆用卡通人物、動物作為 故事的主人公,例如:在四年級上學期有一篇課 文題為《誠實比滿分更重要》,其中的主人公被 化名為“平平”;在三年級下學期有一篇課文題 為《本領要靠自己學》,其中的主人公是哥哥和 弟弟,沒有具體的名字;在三年級上學期有一篇 課文題為《不欺負弱小》,其中的主人公是小猴 子和磕頭蟲,是擬人化的卡通動物形象。 所以說,人教版中非實名榜樣的應用,並不 是一種新的教材編寫方式。毋寧說是人教版進一 步擴展了非實名榜樣的應用範圍,減小了實名榜 樣的比重。相應地,由於實名榜樣常常代表“英 雄”形象,非實名榜樣常常代表“普通人 ( 包括 卡通人物、動物 )”形象。所以,人教版對非實 名榜樣的大量應用,可以認為是在德育學科中使 用的榜樣形象發生了變化,即從“英雄”到“普 通人”的嬗變。 (二)課程文件中榜樣嬗變的綫索 參與比較的上教版教科書是根據《全日制小 學思想課教學大綱》(1986) 編寫。該大綱的前身 是 1982 年頒布的《全日制五年制小學思想品德 課教學大綱 ( 試行草案 )》,是中國改革開放以 後頒布的有關小學學科德育的一份重要文件。 參與比較的人教版教科書是根據《全日制義務教 育品德與生活課程標準》(2002)、《全日制義務 教育品德與社會課程標準》(2002) 編寫。與上教 版和人教版教科書同時流通的還有其它備選教科 榜樣的嬗變:中國大陸小學德育教科書的變化 5 要“積極向上”,做到“心中有榜樣,並以此激 勵自己不斷進步”,做到“崇敬人民英雄,為自 己是中國人感到自豪。”(中華人民共和國教育部, 2002b, p.8-9)《品德與社會課程標準》(2002) 規定, 要“瞭解家鄉的優秀人物,向他們學習”,“知 道中國人民,尤其是在中國共產黨領導下救亡圖 存的抗爭事例,愛戴革命先輩,樹立奮發圖強的 愛國志向。”( 中華人民共和國教育部,2002a, p.11-13) 可以看到,榜樣人物在課程改革以後,仍 然在學科德育中具有重要地位。但是,由於強調 學科本身的“生活性”,所以榜樣的性質也要發 生變化。這與上述德育教科書中的榜樣嬗變一致。 值得注意的是,在 1949-2000 年中國大陸已 經發生過 7 次課程改革。每一次課程改革對學校 德育學科課程都有調整。上述有關榜樣嬗變的描 述,沒有對前幾次課程改革中的學科德育課程進 行具體區分。這是假設在此次基礎教育課程改革 以前的小學德育學科儘管有差異,但是相互之間 的共同點更值得關注。 另外,還值得注意的是,榜樣從“英雄”到 “普通人”的嬗變,也同時發生在小學教育的其 它方面。例如,2005年上海的語文教材取消了《狼 牙山五壯士》這篇課文,這一度成為新聞熱點。 許多評論者認為,義務教育段的教科書取消英雄 故事是不恰當的。又例如,一些學校早在 1999 年 前後,就悄悄地取下了少年英雄賴寧的肖像。這 些都是發生在中國大陸小學中的“英雄”被“普 通人”替換的例子。可以說,儘管榜樣的嬗變是 以課程改革的形式,在小學德育學科中得到實 現。而實際上,榜樣的嬗變早在 20 世紀 90 年代 就已經逐漸展開並深入到學校教育的各方面了。 二、榜樣嬗變的初步分析 在我們看來,發生在中國大陸小學德育學科 中的榜樣嬗變,不僅僅是一小部分教學內容的變 化,而是會帶來長遠的影響。之所以做出這種判 斷,乃是因為這個嬗變反映了中國小學德育理論 基礎的深刻變化。並說明這一觀點,需要對上述 榜樣嬗變略作分析。 (一)倫理基礎與榜樣法 道義論的持論者 Kant(1899/2002, p.27) 認 為,教育的最大問題在於保持兒童的“自由意志 (free will)”。他提出的教育目的是發展人的“智 慧 (mental faculties)”,並認為“如果依靠榜樣、 威脅或者懲罰之類的東西,所有的道德訓練都會 被搞糟 (Kant, 1899/2002, pp.76-79)”。可見,作 為道義論的學宗,Kant 對於榜樣的看法是負面 的,認為唯有智慧可以讓人理解規則。採用 Kant 等人的道義論倫理學作為理論基礎的道德發展階 段理論,也對榜樣持負面看法。Kohlberg(1985) 十分強調人的道德判斷能力的發展:重要的是 如何做出道德判斷,而不是道德判斷的結果。 Kohlberg(1972) 批評了選擇教育目標時的“美德 袋 (bag of virtue)”法。在這裏,所謂的“美德袋” 就是一系列界定理想人格的特徵。 現 代 美 德 理 論 的 復 興, 一 般 會 追 溯 到 Anscombe(1958)。她認為道義倫理學的“道德責 任”、“道德義務”以及“道德上的應該”等概 念,是基督教及其法律概念的倫理學的概念遺 留。由於這些倫理學總體上已經發生了變化,這 些概念遺留在脫離總體之後是有害的,應該被拋 棄。按照 Nussbaum(1999) 對幾種主要的美德倫 理觀的概括,美德倫理的辯護基礎至少有三點: 其一、道德哲學應關注主體及其選擇和行動;其 二、道德哲學應關注主體的動機、意圖、情感和 欲望。其三、道德哲學還應關注主體的整個道德 生活,包括主體的責任、行動以及情感模式。用 分析發生在中國大陸小學中的榜樣嬗變提供了分 析工具:以美德倫理為基礎的德育理論,在應用 榜樣法時,強調的是榜樣自身,認為道德行為的 關鍵因素是榜樣本身的品格;以道義倫理為基礎 的德育理論,在應用榜樣法時,強調的是道德原 則,榜樣本身並不重要,榜樣只是這些原則的載 體,強調的是根據原則對榜樣行為進行評價。 在以美德倫理為基礎的德育理論中,榜樣 常常是“英雄”形象,以實名來指稱。例如, 品格教育中的榜樣人物形象包含了 Socrates、 Gandhi、Martin Luther King、Mother Teresa 等 人 (Kristjánsson, 2006)。這些人的品格都有過人 之處,名留青史,在用來教育學生時是以實名指 稱。在以道義倫理為基礎的德育理論中,榜樣常 常是“普通人”形象,以化名指稱或者乾脆不賦 予姓名。例如,Kohlberg(1958, pp.361-375) 在其 博士論文研究中設計了 9 個假想的情境,以此作 為訪談工具。這些情境中出現的人物形象包括 Joe 和 Alexander、Heintz 和醫生、船長和韓國人 以及消防隊長 Diesing。這些都是虛擬的人物形 象,採用了化名或不予命名。 上文所述的中國大陸小學德育課程中對榜樣 的不同使用方式,分別近似於這兩種國外德育理 論,表現為由“英雄”形象到“普通人”形象的 轉換。在表現“英雄”形象的時候,會以“英雄” 人物的實名來指稱。在敍述“英雄”事蹟的時候, 雖然不可避免地要進行一些加工,但還是力求呈 現人物本身的特點。這與以美德倫理為基礎的德 育理論對榜樣的處理一致。在表現“普通人”形 象時,會採用化名或者乾脆不予命名。敍述中核 心的部分是這個人的行為,這個人是誰以及這個 人本身的品格都不重要。這種對榜樣的處理方 法,與以道義倫理為基礎的德育理論一致。這個 分析結果,可大略用圖 3 來表示。 6 Slote(1992, p.89) 的話來說,美德倫理首先要處理 的是德性的概念,而不是義務概念;美德倫理更 強調主體及其動機、品格特徵,而不是對主體的 行動和選擇進行評價。可見,美德倫理在應用榜 樣時關注的是榜樣本身的屬性,而不是榜樣的行 為是否契合規則。 Kant 的道義論倫理觀和 Anscombe 等人的美 德倫理觀還可以分別上溯到 Plato 和 Aristotle 的 理論,他們所代表的道義論和美德論可以認為是 兩種基本的倫理理論,可以成為道德教育理論的 兩個迥異的理論基礎。例如,Carr(1983) 就曾將 道德教育理論概括為三類:其一、適應理論:這 種道德教育是幫助人們獲得特定文化中的道德意 識形態。其二、自治理論:這種道德教育關注個 人自由,幫助人們發展自主進行道德決策時所需 的能力。其三、美德理論:這種道德教育是通過 角色榜樣和對道德行為實踐的指導來發展學生的 道德。在這個分類中,自治理論和美德理論分別 以道義論倫理學和美德倫理學作為理論基礎,代 表了德育理論的兩個主要類型。20 世紀,在英語 國家頗為重要的“道德發展階段論”強調的是學 生的道德認知判斷,是帶有“自治理論”色彩的 德育理論;“品格教育”則是強調學生的品格型 塑,是帶有“美德理論”色彩的德育理論。 因為德育中的榜樣法是依靠情感而不是理 性、依靠外部驅動而不是內部驅動、依靠他律而 不是自律,所以不同倫理基礎的德育理論對榜樣 的使用方式,或者在是否應用榜樣的問題上的選 擇也不相同。基於此,可以得到一個有關榜樣的 分析架構,在德育理論的倫理基礎與榜樣應用之 間建立聯繫。 (二)中國大陸小學德育中的榜樣嬗變的趨勢 上述有關德育理論倫理基礎的討論,為我們 榜樣的嬗變:中國大陸小學德育教科書的變化 7 圖 1 顯示了中國大陸小學德育由“英雄”到 “普通人”的榜樣嬗變趨勢。從中我們可以看到, 德育中使用的榜樣形象發生的嬗變,帶來教學重 點的變化,反映了小學德育倫理基礎的變化。我 們認為,這同時代表了中國大陸小學德育理論基 礎的一種轉向。 三、有關中國大陸德育課程的進一 步思考 上文描述了中國大陸小學德育課程中出現的 榜樣嬗變,認為在課程改革前後小學德育中應用 的榜樣開始從“英雄”形象過渡到“普通人”形 象。參考德育理論的兩種基本的倫理學基礎,我 們認為這一榜樣嬗變同時標志著中國小學德育倫 理基礎的轉向,即由美德倫理轉換為道義倫理。 在分析德育理論的倫理基礎時,我們已經指 美德倫理 美德 英雄 道義倫理 道德原則 普通人 圖 1:榜樣及其倫理基礎 出,不同的倫理基礎對應用榜樣的方式會構成影 響。實際上,這種影響還會波及德育的其它方面, 例如:教學目的是培養道德品格,還是學習行為 規則?教學方法是注重學生感受、體驗,還是行 為管教?教學內容是與學生生活經驗相關,還是 成人的生活內容?在師生角色上,學生是自主學 習者還是被動接受者?教師是學習的指導者還是 學習內容的代言人?在這些問題上,以不同倫理 理論為基礎的教師,都可能有不同的選擇。這些 連帶的都變革有待教育研究者與教師進一步研 究、分析。 本文對榜樣嬗變的描述與分析,只是揭開了 中國小學德育課程改革的一角。由於德育課程改 革本身基本不能認為是一個理論驅動的變革過 程,德育課程變革的產品很可能包容多種倫理基 礎,因此在我們展示的這個角落之外,還可能有 更為豐富的圖景。在本文中我們強調,榜樣嬗變 及其昭示的德育倫理基礎的轉向,表明長久以來 成人化、政治化的中國小學德育開始“解凍”。 接下來的問題是,在我們放棄以理想人格為榜樣 的“正面教育”的同時,是否已經準備好幫助學 生自主進行道德選擇呢?當代中國社會真的需要 這樣一場“理性風暴”的洗禮嗎?英雄時代之後, 等待我們的是什麼?這些都是值得教育研究者深 思的問題。 1 自改革開放至今,中國頒布了許多與小學德育關係密切的文件,例如:《全日制五年制小學思想品德課教 學大綱 (試行 )》(1982)、《全日制小學思想品德課教學大綱》(1986)、《小學德育綱要 (試行草案 )》(1986)、 《九年義務教育全日制小學思想品德課教學大綱 ( 初審稿 )》(1990)、《九年義務教育全日制小學思想品德 課教學大綱 ( 試用 )》(1992)、《九年義務教育小學思想品德課和初中思想政治課課程標準 ( 試行 )》(1997)、 《九年義務教育小學思想品德課和初中思想政治課課程標準 ( 修訂 )》(2001)、《全日制義務教育品德與生 活課程標準》(2002)、《全日制義務教育品德與社會課程標準》(2002)。本文選擇的兩套教科書,分別根 據《全日制小學思想品德課教學大綱》(1986) 以及《全日制義務教育品德與生活課程標準》(2002)、《全日 制義務教育品德與社會課程標準》(2002) 編寫。它們代表了中國小學德育學科的兩個不同時代。 8 參考文獻 上海中小學教材編寫組 (1987-1988)。《思想品德》( 第 1-10 冊 ) ( 試用本 )。上海:上海教育出版社。 中華人民共和國教育部 (2002a)。《全日制義務教育品德與社會課程標準 ( 實驗稿 )》。北京:北京師範大 學出版社。 中華人民共和國教育部 (2002b)。《全日制義務教育品德與生活課程標準 ( 實驗稿 )》。北京:北京師範大 學出版社。 中華人民共和國國家教育委員會 (2001)。〈全日制小學思想品德課教學大綱〉。 載課程教材研究所 (編 ), 《20 世紀中國中小學課程標準‧教學大綱彙編‧思想政治卷》( 第 57-62 頁 )。北京:人民教育出版社。 課程教材研究所、綜合文科課程教材研究開發中心 (2007)。《品德與生活》(第1-4冊 )。北京:人民教育出版社。 課程教材研究所、綜合文科課程教材研究開發中心 (2007)。《品德與生活》(第1-8冊 )。北京:人民教育出版社。 Anscombe, G. 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As an important area of education to be explored and utilized, heritage conservation education deserves the discussion among education practitioners. This article aims at exploring the relationship of heritage conservation education and civic education, and examining the framework and the related strategies of the implementation of heritage conservation education in school education. Keywords heritage education, civic education, liberal studies, sustainable development, creativity Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 9 1. 前言 香港特別行政區行政長官曾蔭權於 2007 年 施政報告《香港新方向》提出“進步發展觀”, 明確提倡堅持香港發展,而且 “必須是可持續、 平衡和多元的發展。在經濟發展的基礎上,我們 要協調環境保護,協調文化保育,讓市民得以享 受優質的城市生活。”( 香港特別行政區政府, 2007,段7)。同時,提出“香港未來的整體目標, 它最終會令香港既是國家最進步和諧的城市,也 是享有優質生活的全球城市。”( 同上,段 9) 。 這份施政報告有專章申明政府對於「文物保育」 的見解和措施,例如歷史建築應該活化 ( 同上, 段 51)、開設文物保育專員辦事處 ( 同上,段 55),進而承諾“文物保育工作將會是政府長遠 的工作承擔。”( 同上,段 55)。由此可見,文物 保育之議題,已受到政府高度重視。正因近年來, 本港市民對文物保育意識之醒覺,文物保育意識 抬頭,無論政府機構、非政府機構、學術團體等, 均重視文物保育之施行,學校教育自然受到此趨 勢影響。 近年來,不少學校積極推行各種文物保育活 動,例如香港特別行政區政府舉辦香港文物獎, 當中特設文物教育及宣傳獎 ( 學校組別 ),於 2004年屆別便有6間中學獲獎 (古物古蹟辦事處, 2006)。於學校層面推動文物保育,其目的是培 育學生承先啟後、繼往開來的精神,並加強學生 對於保存文化遺產的認識、欣賞、尊重和責任感。 這一系列文物保育之目的,與列為香港教育改革 四大關鍵項目之一的“德育及公民教育”,可謂 不謀而合,兩者有不少共同價值觀。由此可見, 文物保育教育可以配合德育及公民教育推廣。本 文嘗試探討文物保育教育的內涵,尤其是對於公 民教育的意義,並反思相關活動於實踐過程中的 教育理念,以及落實策略。 2. 文物保育教育的內涵 2.1 文物保育教育五方面意義 香港學校推動文物保育教育,目的意義包括 以下五方面: 第一、公民教育意義:藉歷史文物,建立社 區身份認同,繼而樂於服務社區,最後達到培養 社會歸屬感、認同感及自豪感,確認自身的身份 地位。( 課程發展處,2008) 第二、歷史教育意義:薪火相傳,承先啟後 的意義。透過對文物的認識,體會及認同先輩的 奮鬥成果,因而產生景仰之情,並砥礪發奮。( 陳 溢晃,2002;梁炳華,2002) 第三、審美教育意義:藉接觸歷史文物,增 進對於文化的歸屬和認同意識。進而加強對於文 化遺產的認識、了解,以及鑑賞力。( 古物古蹟 辦事處,2009) 第四、自然教育意義:歷史文物建築以當時 建築技術水平而建,在古代欠缺現代機械技術情 況下,大都順應自然條件而建造,因此研究及鑑 賞歷史文物建築,從中學會與自然合作的道理, 懂得與自然和諧相處之道。 第五、文化教育意義:多學習鑑賞歷史文物, 會累積文化資本。文化根基愈深厚,個人及社會 愈能持續發展下去。 學校推行文物保育教育,可以發揚以上五方 面的教育意義。針對學生而言,文物保育教育可 以培養關心社區,承擔文化承傳使命,這正好是 承接香港教育改革,並且符合其中的理念。 2.2 文物保育教育跟德育及公民教育、通 識教育、其他學習經歷的關連 文物保育教育、德育及公民教育、通識教育, 三者互有關連。根據課程發展議會「德育及公民 10 教育」的目標,學校首要培育學生七種價值觀, 包括:關愛、誠信、堅毅、責任感、承擔精神、 尊重他人、國民身份認同 ( 課程發展處,2008)。 文物保育教育正好配合這個方向,為同學提供學 習經歷,從而發展他們的共通能力及價值觀,達 致全人發展。另外,根據課程發展議會對於高中 通識教育的定位,該科旨在使學生“成為有識見、 負責任的公民”( 課程發展議會、香港考試及評 核局,2007,頁 2),可見通識教育科的課程理念 與德育及公民教育之目的相同。由此可見,文物 保育教育不單是實踐公民教育的重要一環,同時 亦可以結合文物保育、通識教育、德育及公民教 育三大學習範疇,通過不同實踐策略推展學習。 至於如何將文物保育教育、德育及公民教 育、通識教育三者結合,服務學習是一種較富有 創新意義的實踐策略。透過研習與服務並重的文 物保育活動,讓學生親身體驗文物保育工作的苦 與樂,培養同學的堅毅、責任感、承擔等德育及 公民教育重視的價值觀,於協作活動中培養尊重 他人的態度,並發展對於傳統文化的認同和欣賞 態度,認識所屬社區文物,建立社區身份認同, 進而樂於服務社區,成為通識教育課程宗旨所指: 有識見和負責任的公民 ( 林志德,2008)。 於 新 高 中 學 制 中 其 他 學 習 經 歷 (Other Learning Experiences,簡稱 OLE),列“社會服 務”一項為正式教育項目。社會服務是德育及公 民教育的實踐部分。德育及公民教育是理念,而 服務教育是實踐。如何實踐服務教育,文物保育 教育可以照顧部分服務教育之需要。通過文物保 育、社會服務、德育及公民教育三方面,再加上 通識教育,四者作有機結合,可以達成課程發展 議會提倡「德育及公民教育」的價值觀和態度。 透過文物教育活動體現德育及公民教育以及 其他相關領域,方法眾多。以考察古蹟為例,除 實地觀察和聽講外,可以同時進行簡單清潔,並 巡查文物保存情況,填寫「古蹟巡查紀錄表」, 紀錄轉交有關部門跟進,協助推動文物保育。並 於研習與服務並重的文物考察活動,讓學生親身 體驗文物保育工作的苦與樂。培養同學的堅毅、 責任感、承擔等價值觀,於協作活動中培養尊重 他人的態度,並發展對於傳統文化的認同和欣賞 態度。透過潛移默化,讓學生成為“勇於承擔” 的良好公民 ( 林志德,2009)。 2.3 學校文物保育教育的三種導向 學校文物保育教育的意義,可歸納為三種導 向。第一是對過去的繼承,第二是對現在的開拓, 第三是對未來的承諾。茲分別論述如下: 第一、對過去的繼承:誠如香港古物古蹟辦 事處的理想:“保存香港的考古及建築文物,並 進行研究、教育和宣傳的工作,加強市民對保存 文化遺產的認識、欣賞、尊重和責任感。”( 古 物古蹟辦事處,2009) 所以,學校推行文物保育 教育的意義,一如上述所示,培養學生對先輩艱 苦創業的尊重、認同和欣賞,以致這份敬意成為 學生繼往開來的責任感。這種精神與德育及公民 教育的五種價值觀和態度,不謀而合。這是歷史 教育意義。 第二、對現在的開拓:個人於社會中成長, 並回饋社會,不斷循環。藉文物保育教育,個人 的公民意識提升,個人的品味格調提升,個人的 道德水平提升,社會風氣自然歸於積極奮發。這 是公民教育等的意義。 第三、對未來的承擔:文化的累積是可持續 發展的基本要素。藉文物保育教育,個人及社會 吸取文化精華,進而承擔文化使命,薪火相傳, 這是對子孫後世的承諾。 從以上所論,學校文物保育教育的意義重視 文物保育教育對學校公民教育的意義與實踐 11 繼往開來,這與講求持續發展的教育改革不謀而 合,亦是現代優質公民的重要教育。 3. 實踐理念之反思 教育的本質之一是創造力的培育。透過教 育,創造出承先啟後的精神和能力,從而推動社 會的發展。所以學校文物保育教育亦是一種創造 力的教育。這一種的創造力的教育,不僅滿足於 對文物的認識、欣賞、尊重,更應著眼於如何從 中培育出獨特的文化創造力。從 2007 年香港特 別行政區施政報告,提出“以活化帶動社區發 展”,以及香港有關的文物保育機構,例如古物 古蹟辦事處,都提出“活化”概念 ( 香港特別行 政區政府,2007)。此一“活化”,正好是創造力 的表現。所以,探討文物保育教育,不僅在於知 識的傳授,而期望受教育者可以理所當然地達到 尊重和認同,而是將眼光放於如何發展獨特的 文化。 在此,反思文物保育教育的理念時,本文借 用鄭燕祥教授 (2004) 的教育創造力理論模式。透 過行動,將學生在創造力更新提升,最終於思維 層次方面,達到新的智能的創造。此模式見下表。 鄭教授的模式,以行動為學習基礎,促進思 維與行動之間的聯繫,達到創造力的不斷升。借 用鄭教授的模式,對應文物保育教育,文物保育 者可以有效為各種的教育活動定其層次。當文物 保育教育是重視活化文物,達到可持續發展的目 的,思維上的智能,必須相應得到創新,才可以 有效提出合宜的文物保育方案。由此可見,鄭教 授的模式,可以適用於文物保育教育。透過行動 的參與,不斷提升學生的創造力,創新的思維得 以提升,發現新的保育方向與方法,最終達到創 造新的文化,更新現有的文化觀念,使文物歷史 得以活化,注入新的解釋,為後代建立文化行為 的新規範榜樣,更新共同的文化認同感,真正達 到繼往開來。這是文物保育的歷史教育意義、文化 教育意義和公民教育意義。現借用鄭教授的模式, 套入學校文物保育教育相應之層次,參考如下圖。 12 創造力的層次 * 創造新的智能 * 創造新的知識 * 創造新的資訊 * 創造新的資料 第四層次 第三層次 第二層次 第一層次 行 動 圖 1 創造力的層次 行 動 的 創 造 思 維 的 創 造 創造力的層次 文物保育教育層次 學校教學層面 * 創造新的智能 * 創造新的知識 * 創造新的資訊 * 創造新的資料 第四層次 第三層次 第二層次 第一層次 創新文化—活化、更新計劃 自學參與—研習計劃等活動 反思現狀—參觀、講座等活動 認知現狀—閱讀等活動 = = = = 師徒協作 重點小組 全校或指定學員 全校參與 行 動 圖 2 創造力的層次與文物保育教育層次 上述的模式,旨在反思學校推行文物保育教 育,目標何在,確定所在之層次,逐步發展,以 致可以有條不紊,達致良好教育效果。當中的四 個層次,可以用於文物保育教育的設計與推行。 從最基本的認知開始,可以選取文物保育的相關 報導及資料,進行閱讀及討論,供全校師生參與, 確立文物保育的認知基礎,並通過認知活動中綜 合分析、辨識批判等步驟,提高創造新資料的能 力。這種全校參與模式,可以通過第二層次的參 觀、講座等學習活動,繼續推展,並透過觀察和 聆聽活動中培養的反思態度,提高創造新資訊的能 力。參與人數推展以外,更可以提升至第三層次 的深化自學參與,藉各項研習活動,促進小組創 造知識的能力。至於第四層次,藉開展創新計劃, 實踐師徒協作,發展學生的高階思維、團隊協作、 領導才能等多方面素質,讓學生創造新智能。 這四個文物保育學與教的層次,從全體參與 到精英培育,參與的學生需要不同的投入程度, 亦由此建構相關的學習歷程,產生各種創新教育 的成果。當中各個層次,同樣可以運用文物保育 事件作為中心課題,藉此培育學生的創造力,而 這種學習模式正是香港德育及公民教育以生活事 件為核心之教育模式 ( 課程發展處,2008)。 4. 實踐策略之探討 現時學校推動文物保育活動,多采多姿,既 有校本經營,亦可以參與校外各式各樣的計劃, 例如:古物古蹟辦事處之“青少年文物之友計 劃”、 香港文化博物館 “文化新人類獎勵計劃” 等。另外,非政府機構提供的資助或獎勵計劃, 例如:仁濟醫院德育及公民教育獎勵基金、羅氏 慈善基金、寰宇希望等,亦為學校拓展文物保育 教育的機會,過去有不少學校獲得資助或獎勵, 以發展校本文物教育。一般而言,不少學校以課 外活動形式,成立文物保育學會,提供不同類型 的文物保育活動,其中包括參觀考察,參加比賽, 推行師友計劃 (mentorship),訓練學生文物大使, 設立獎勵制度,組織服務考察隊伍,甚至設置校 內文物館、文物徑。活動的過程,大致是籌備、 招募、導修、考察研習、服務、反思、推廣、出 版刊物、檢討、評估計劃成效等,再周而復始, 另外,更完善的活動,加上向政府有關部門提出 建議等等。 文物保育可作為推動創造力教育的起點,用 以結合通識教育、文物保育、德育及公民教育、 其他學習經歷,體現服務學習理念於一身。但是, 文物保育教育對學校公民教育的意義與實踐 13 學校甚少以正規課程來進行文物保育教育。學校 如果要長遠發展,或許要為文物保育教育於現時 教育架構中,重新考慮,確定位置。如果學校以 課外活動形式,並以單一計劃行動模式進行,未 必符合長遠可持續發展的途徑,往往由個別感興 趣,或者鍾情於文物保育的老師發起,結果是人 存政舉,人亡政息。所以學校發展文物保育教育, 應先問當中的模式,確定實施層面,然後再定長 遠發展策略,並且調撥相應資源,發展有關教育 課程,及深化成果。即使學校以課外活動形式進 行,文物保育教育亦可以透過有秩序,有系統的 栽培,分層次進行教育,分批次進行活動,使文 物保育教育可以長遠發展,甚至成為具有校本特 色的教育。下圖為文物保育教育實施層面。 學校教育 (Schooling) 正規教育 (Formal education) 結構式學習 (Structured learning) 通識教育 (Liberal Studies) 德育及公民教育 (MCE) 學科學習 (Subject based learning) 非正規教育 (Informal education) 非結構式學習 (Non-structured learning) 其他學習經驗 (OLE) 專題研習 (Project - based learning) 課外活動 (ECA) 文物保育教育 落實層面: 圖 3 文物保育教育的落實與其他教育領域的關連 從上圖可見,文物保育教育可以視為課外活 動模式參與,亦可於其他學習經驗 (OLE) 處實 踐,以配合德育及公民教育之發展,亦可以成為 通識教育中一個課題。而表現出來的形態可能 是學科中的一個課題,或者是一次專題研習活動 ( 包括報告及比賽等等 )。所以,當學校檢視文 物保育教育的發展時,應當先考慮相關的落實措 施如何,決定其存在形態,然後對症下藥,推動 發展。 當然,學校採用何種策略,基本上為校本 決定,因應學校之條件及使命而作出不同之安 排。不論是課外活動模式參與,或其他學習經驗 (OLE),又或者是通識教育模式參與,各有利弊。 以課外活動非結構式學習模式,勝在靈活多變, 而採用結構式學習,可保證學習較全面,而且有 較清晰之系統。至於學校與校外機構合作推行文 物保育教育,合作關係及緊密程度,視乎學校開 放程度及承受力度多少而定。 14 5. 總結 文物保育教育是近年來,香港公民意識不斷 提升後之新生教育內容,正好與公民教育互相配 合。因此,學校推行文物保育教育,當然是在推 動德育及公民教育。考慮重點在於學校提供的文 物保育教育,目的及層次如何,是否趕時髦,或 是著眼於文化上繼承與更新,兩者投入的資源與 效果,會截然不同。學校需要就文物保育教育的 層次及模式,依校本考慮,確定位置。誠然,作 為新興類別,文物保育教育有較大之空間去發展 校本學習課程,這需要學校領導有長遠的眼光和 魄力去發展。文物保育教育是配合公民教育,最 終目標是更新社會文化,達到可持續發展的效 果,建立更新的公民意識,使繼往開來的承傳精 神得以延續,社會可以更團結,社會更有凝聚力, 社會更有活力創意的發展下去。 文物保育教育對學校公民教育的意義與實踐 15 參考文獻 古物古蹟辦事處 (2006)。〈香港文物獎簡介〉。2009 年 11 月 11 日,取自 http://www.lcsd.gov.hk/ce/Museum/Monument/b5/education_awardmain.php 古物古蹟辦事處 (2009)。〈理想、使命及信念〉。2009 年 11 月 11 日,取自 http://www.amo.gov.hk/b5/vision.php 林志德 (2008)。〈實踐科際整合的生命教育考察〉。《教師中心傳真》第 68 期,頁 14。 林志德 (2009)。〈探討「文物通識保育大使計劃」的成效〉。《教育研究報告匯編 06/08》。香港:香港教 師中心,頁 163-182。 香港特別行政區政府 (2007)。《施政報告》。香港:政府印務局。 梁炳華 (2002)。〈考察香港古蹟對中國歷史教學的作用和意義〉。《兩岸四地中國歷史教學交流研討會論 文集》。香港:中國歷史教學學會,頁 61-77。 陳溢晃 (2002)。〈從歷史古跡、氏族特色看香港的傳統文化〉。《兩岸四地中國歷史教學交流研討會論文集》。 香港:中國歷史教學學會,頁 17-23。 課程發展處 (2008)。《新修訂德育及公民教育課程架構》。香港:政府印務局。 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With reference to moral and civic education, the author also discusses the possible advancements and challenges that might merge with the implementation of the HKDSE subject. Keywords religious studies, moral and civic education, personal and social issues, study of ethics 摘要 作者回顧兩個宗教科目在香港的公開考試課程上的發展,指出課程愈來愈重視研習個人及社會問題,而且 在香港中學文憑的倫理與宗教科中發展至新一個層次。就道德與公民教育方面,作者亦討論了香港中學文 憑倫理與宗教科的實施可能會有的機遇及挑戰。 關鍵詞 宗教科目,道德與公民教育,個人及社會問題,倫理學 Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 16 17 Introduction T h i s a r t i c l e m a k e s r e f e r e n c e s t o t h e development and implementation of the examination syllabuses of two religious traditions in the Hong Kong Certifi cate of Education (HKCE) Examination, Hong Kong Advanced Level (HKAL) Examination and the newly developed Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) Examination1 to show an increasing emphasis on the study of personal and social issues in religious education. Hence, in connection with moral and civic education, the author will discuss the possible opportunities and challenges that are forthcoming with the implementation of the HKDSE Ethics and Religious Studies, which has an element of school-based assessment (SBA)2. Religious education as moral and civic education in Hong Kong — a changing conception The practices and perspectives concerning moral and civic education in Hong Kong manifest a diversified phenomenon3 in which a sector of schools seems to maintain certain characteristics in moral and civic education. A considerable number of schools in Hong Kong have a religious background and one of the ways that moral and civic education is believed to be partially, or even largely, carried out in these schools is by implementation of religious education. The elements related to moral and civic education in the above mentioned curricula can be seen through examining the content and structure of the syllabuses and how these elements have evolved over the last three decades in which we can see an increasing emphasis on as well as a changing notion of the approach to the study of personal and social issues. F o r C h r i s t i a n s c h o o l s , i n t h e H K C E examination before 1982, the subject was termed Biblical Knowledge where the focus was the Bible and emphasis was given to the transmission of religious knowledge. For Buddhist Studies, a similar observation can be made as the curriculum focused on history of the development of Buddhism, the life of Buddha, a selection of Buddhist texts and basic Buddhist doctrines4. The Bible and Buddhist texts were treated as sources of important knowledge and understanding of doctrine, the scriptures and traditions were regarded as important ends of education5. From a religious perspective, moral and civic education was considered to have been achieved when students learned and internalized certain religious values through the studies of the religious texts, traditions and stories. One major weakness of this approach to moral and civic education is that the success of cultivation of moral values is related to a certain degree of understanding, appreciation of or even commitment to the religious traditions in the students. However, it is not so difficult to find cases at schools where students may not be keen on religion while being very much concerned with real life issues that are clearly in the domain of moral and civic education. When moral and civic education is treated as a sub-category of religious studies, such a problem seems inevitable. The development of the syllabuses of both Christian studies and Buddhist studies in the 80s and 90s followed a similar trend but at a different pace. There was a general awareness among policy planners, scholars and teachers in the field of religious education that the focus of religious education should no longer be the study of religious texts and traditions. One of the new emphases was Religious studies as moral and civic education: a brief review of its past development, future opportunities and challenges that religious studies should cover, more explicitly and directly, issues related to students' daily lives. Also, in view of the fact that many school students are not religious believers and with the increasing emphasis on a s tudent centred approach in education, introducing religion to students without showing explicitly its relevance to students' lives was perceived to be a low engagement approach that should be improved. In this regard, without co- ordinated planning, both Christian and Buddhist syllabuses introduced a section about the study of ethical issues (termed as personal and social issues in Religious Studies and application of Buddhist principles in Buddhist Studies) in their HKCE syllabuses with a view to building an explicit link between religious belief and real-life issues. A life-related and contextually relevant approach to religious education has received considerable support to judge by the figures showing the participants in the specific sections of the related examinations. Starting from 1982, the HKCE examination syllabus for Religious Studies consisted of four sections: Section A consisting of topics related to the Old Testament, Section B consisting of topics related to the New Testament, Section C consisting of topics related to the Early Church and Section D consisting of personal and social issues. Schools were required to choose any two sections and therefore it was not necessary for the candidates to study for Section D. However, after a period of time, there was a significant growth in the candidature of Section D from 782 in 1989 to 7693 in 1999 (Hong Kong Examination Authority, 1989 and 1999). Buddhist Studies at the HKCE level, after a prolonged period of syllabus revision, adopted a part concerning application of Buddhist principles in daily life for the 2005 examination. This section remains as an elective part and has remained highly popular. The importance placed on studying life issues as part of religious studies can be further illustrated by the next step in curriculum development in Religious Studies at HKCE level. Starting from 2000, the examination of the HKCE Religious Studies syllabus was reduced to Sections A and B only, where Section A is mainly about the Gospels and Section B is actually the former Section D (Personal and Social Issues). Both sections are compulsory and the syllabus will not change until the end of the implementation of the HKCE examinations. The current HKDSE Ethics and Religious Studies syllabus marks another important change in the design of the examination syllabus for the subject. The subject constitutes two papers; the study of personal and social issues is no longer an elective but the common core for all religious traditions, which are electives. Both papers will be compulsory. Another signifi cant element of the subject is the introduction of school-based assessment (SBA), which is called “Faiths in Action” in this subject. The SBA requires students to participate in real life situations; either in a religious practice or in a social service setting. The main rationale behind the SBA in this subject is that, through participation, students should relate what they learn in school to real life situations. 2012 will mark the fi rst examination of the HKDSE syllabus while in 2014 this syllabus will be fully implemented and become the only publicly examined religious syllabus in Hong Kong6. To further support our discussion, Table 1 extracts and summarizes the topics and the sub- topics in the HKCE Religious Studies syllabus and the HKDSE Ethics and Religious Studies syllabus in the section/paper concerning the study of personal and social issues. The entirely new topics included in the HKDSE Ethics and Religious Studies syllabus are in italics, and the first two topics are detailed here for the purpose of illustration. 18 Religious studies as moral and civic education: a brief review of its past development, future opportunities and challenges 19 HKCE Religious Studies HKDSE Ethics and Religious Studies Topics Sub-topics Topics Sub-topics Family and Marriage Stewardship of Life and Health Care of Old Work Stewardship of Money and Material Possessions Stewardship of the Environment Service and Responsibility Class distinction and racial prejudice Social Problems The Mass Media - Human Sexuality - Family life in the mind of God - Loyalty to the wider family of God - Christ's view of marriage and divorce - Paul's view of marriage and divorce - Meaning and purpose of life - Be God's responsible steward in His image - Be a responsible person to the world, others and self - Glorify God - Everlasting life in Christ ...... Courage to be: - To die is man's common destiny - seek to live rather than to die - Life is most precious Sex, companionship and Family Life and Death Human rights Bioethics Environmental Ethics Business and Economic Ethics Media Ethics - Heterosexual and homosexual relationships - The single life - Premarital and extra - marital sex - Marriage and divorce - Pornography - Prostitution - The family - Right to raise a family - Birth control - Abortion - Ageing - Suffering - Suicide - Euthanasia - Capital punishment Table 1. A comparison of syllabus contents. Sources: Curriculum Development Council, Hong Kong Examinations and Assessment Authority (2007). And Hong Kong Examinations and Assessment Authority (2010) Three major characteristics should be noted in the HKDSE Ethics and Religious Studies. First, in terms of syllabus content concerning the study of personal and social issues, the HKDSE Ethics and Religious Studies syllabus has incorporated a significant number of topics and sub-topics that are not touched upon in the HKCE Religious Studies syllabus. Besides the three entirely new topics (i.e. Human Rights, Bioethics and Business and Economic Ethics), topics that look similar (e.g. as detailed in the fi rst two topics) actually involve fairly different materials in their sub-topics. The content in the HKCE syllabus tends to reflect more concerns from a religious point of view while the content in the HKDSE syllabus tends to refl ect more concerns from the general perspective of the study of ethics7. Second, in relation to the first point, one important but subtle difference between the HKCE syllabus and the HKDSE syllabus is that the approach to the study of personal and social issues for the HKCE religious subjects is different from that of the HKDSE subjects. In the HKDSE Ethics and Religious Studies, the study of personal and social issues is not based entirely on religious perspectives on ethical issues, it is more about tackling ethical issues from the general perspective of ethics that has its own set of concerns (like: what constitutes a moral principle), and methodology (like: the use of critical thinking that does not presume the superiority of specific religious standpoints). On the other hand, for the existing HKCE religious subjects, the study of personal and social issues (called the application of Buddhist principles in CE Buddhist Studies) primarily means viewing ethical issues from a religious perspective. For example, when discussing issues related to environmental protection, the perspective offered and discussed would be basically religious (Christian or Buddhist), and points like viewing the world as God's creation, emphasizing harmony between humans and nature as well as equality between humans and nature will be the main content for discussion. However, if the same issue is discussed at the HKDSE level, a major portion of the discussion would involve evaluations and discussions on ethical points like eco-centrism versus anthropo-centrism, consumerism versus conservation, instrumental values versus intrinsic values of nature and sustainable development versus exploitation. Third, the HKDSE Ethics and Religious Studies syllabus has a formal requirement in its SBA that students have to experience the reality; one of the options requires the students to participate in real life events concerning social service. Based on this experience they are encouraged to perform meaningful refl ection in the contexts of morality and religion. For a very long time the public examinations of the religious subjects have been basically paper and pen exercises, which is not a satisfactory arrangement, especially for these subjects because they emphasize strongly the cultivation of values and behaviour in their objectives. On the other hand, service-learning in religious studies is a relatively mature practice at a higher level of education. It is believed to be a useful means in helping students to understand the course content and to cultivate civic responsibility. It is also a way to become connected to a community (Devine, Favazza, and McLain, 2002). For some others, it is a means to transformation, both for the participants and for the society (Strain 2002). The SBA arrangement of the HKDSE Ethics and Religious Studies is a leap in religious education at the public examination level in Hong Kong. It seeks to encourage students to fi nd a way to bridge the gap between the classroom and reality. 20 Religious studies as moral and civic education: a brief review of its past development, future opportunities and challenges 21 With the implementation of HKDSE Ethics and Religious Studies programme in 2009 the current scenario that the majority of students are taught to view ethical issues primarily from a religious perspective will gradually be changed and those who participate in the HKDSE Ethics and Religious Studies examination will be expected to be equipped with the ability to discuss moral issues not just by putting forward the concerns of religious traditions, but also from the perspective of the general study of ethics. Students will also have the opportunity to experience and refl ect on the subject content in real life situations. Opportunities and Challenges From the above sketch of the development of the subjects, it can be noted that an increasing emphasis on the importance of the study of life related issues has reached a new level in the HKDSE Ethics and Religious Studies examination, in which the study of ethics becomes the core paper and has equal weighting when compared to the religious papers in the examination. Furthermore, the design of its curriculum reflects a view that religious education and the study of ethics can be put side by side in a harmonious arrangement. The good intention behind this arrangement is that religious studies and the study of ethics will become important resources for students in whom learning integration of both disciplines can occur. Consequently, one of the potential benefits of this arrangement is that, by keeping students abreast of different views and perspectives, it will promote the broadness, integrity and maturity of moral thinking in students because, instead of referring merely to a religious tradition, they are also encouraged to consult and reflect upon related domains of ethical studies. For issues related to homosexuality, euthanasia and cloning students will be encouraged to examine the issues from the viewpoints of religious traditions and other related concepts and such concepts as human rights, the notion of autonomy and the instrumental values of technology that promote the public good. The co-existence of religious traditions and a general ethical perspective creates a possibility for more in-depth study of the subject matter. The SBA component of the HKDSE provides another opportunity to enhance the function of moral and civic education in the subject. Although some of the objectives for adopting service-learning, such as transforming the community, may sound too high flown for the subject at the moment, I think the general benefits of service-learning are still valid for this subject. Wogaman (1993) identifies six pairs of tension points in Christian ethics, which will continue to be important concerns for ethical discussions towards the third millennium. Two of the pairs are worth noting in connection to the SBA in this subject. First, Christian ethics will continue to face the tension between materialism and spirituality, i.e. is faith about spirituality only or it is only about this world? Second, the tension between universalism and group identity, i.e. is the meaning of a person's existence defined by his/her relationship to God or by his/her relationship to a community? Wogaman suggests that taking such discussions to extremes is not beneficial to moral maturity and sensible, mature moral discussion always falls somewhere between these extremes. I think the requirement of participation in service and systematic refl ection on the experience echoes what Wogaman identifi es and suggests. The SBA of the subject requires students to participate in the real world and refl ect upon the related experience from the perspectives of faith and morality. This process allows students to move back and forth between spirituality and the material world; their relationships with ultimate concerns and their own communities. In the light of real-life experience, what has been learned in the classroom will form the basis for critical evaluation and enable sublimation; also, what have been experienced outside of the classroom will provide a chance for deeper learning through further theorizing and conceptualization. The re-iteration of such processes is concomitant to the maturity of a person's moral thinking. The arrangement of putting the study of ethics and religious studies in a complimentary relationship brings new opportunities in teaching and learning; however, such an arrangement also poses major challenges. It is a fact that both disciplines share some similar features: they are all related to making moral judgments; they both require critical and rational thinking; they all refer to important values; they are about the concepts of right and wrong; they are also related to judging moral and immoral behaviour; however, they are not necessarily the same in their assumptions, logical processes involved in making judgments or core values. Due to this basic difference, high demands are made of teachers, schools and students in order to ensure the benefi ts of putting these two disciplines side by side in a senior secondary curriculum. Let me further illustrate the complexity of this point with an example that was once widely publicized. In 2009 there was a demonstration initiated and organized by a group of people whose objective was to attack the so-called “hegemony of the religious right” ( 宗教右翼霸權 ) with particular reference to legislation aimed at protecting people from family violence. The wording of some of the related legal clauses had elicited some Christian leaders' concern that homosexual relationships were implicitly regarded as a kind of family relationship. Voices of concern from some of the leaders were raised in the mass media as well as in the legislative council. On the other hand, among the organizers of the demonstration, there were different groups from the general public in including theologians and Christians. One of the points raised in the demonstration was that, besides the traditional Christian perspective on what constitutes a family, some other essential Christian values, such as humility, love and tolerance were also important, if not more important, values that should be considered in the case. ( 香港網絡大典 ) This incident highlighted two points that are relevant to our discussion. First, both parties involved Christians and the main issue in their differences was the up-holding and prioritization of values. It shows that religious values, when critically reflected upon and prioritized with reference to specific contexts, may be adopted to support very different standpoints held by different individuals, even though the individuals are of the same religion. With the introduction of the HKDSE Ethics and Religious Studies syllabus, various views towards prioritization and up-holding of values are likely to become a common phenomenon in the classroom, examination answer scripts and the process of teaching and learning. This is because, more than any of its predecessor subjects, the HKDSE Ethics and Religious Studies curriculum emphasizes the importance of personal reflection and critical evaluation, which paves way to the emergence of diversifi ed conclusions in ethical discussions. Issues like homosexual rights, genetic engineering versus playing the role of God, individual autonomy and euthanasia, etc will continue to provoke expression of diverse conclusions and standpoints. The situation of having diverse or confl icting views might become 22 Religious studies as moral and civic education: a brief review of its past development, future opportunities and challenges 23 a challenge to the success of implementation of the curriculum when the diversity is pre-maturely handled through authority, not reasons or tolerance. According to the Curriculum and Assessment Guide of the subject the above phenomenon should be matched with a successful cultivation of some important values/attitudes, including tolerance and respect for those who hold different values/ perspective/standpoints(Curriculum Development Council, Hong Kong Examinations and Assessment Authority, 2007). I would suggest the successful cultivation of such attitudes requires a supportive environment that includes an open and tolerant atmosphere created and maintained by students, teachers and schools. Such an environment must be created and maintained so that the expression and upholding of different opinions and standpoints is allowed even though some of these views may not sound orthodox at the beginning. The failure in maintaining such environment will pose interruptions to the process of moral discussions and bring pre- mature endings. To maintain an open and tolerant environment may be assumed too easily. It requires, of course, students' motivation to participate and express their views, but more, it also requires the conscious efforts from those who are in authoritative positions to restrain their ability to 'talk down' their students and allow the refl ective process to develop naturally. Furthermore, an open learning environment also implies that participants should be encouraged to reach as much relevant information as possible. In order to bring in relevant information which is less stressed in traditional religious perspectives, teachers and students should try to reach beyond the religious perspective and explore other important domains in the study of ethics like: biological and psychological aspects of human development, cultural values and various related social phenomena. Then systematic exploration, reasonable dialogues and in-depth discussion will become possible and the benefi ts of such activities can be realized. When the debate is heated, from time to time the complimentary view on religious studies and the study of ethics will be re- evaluated and a deep-rooted conception of religious studies as the prioritized discipline will be frequently touched upon. I hope such reviews will only strengthen the commitment of the participants in maintaining such an open and tolerant environment. Father Tsui Kam-yiu's discussion on the role of Catholicism in education meaningfully describes the role of religion in education. According to Tsui, moral education through catholic schools in a pluralistic society can no longer be Bible centred but must be student/life centred. Moral education should treat the lives of students as the focus in which the role of the Bible is a witness to life ( 徐錦堯 , 1996). In other words, the role of religious codes/values serves as a source for refl ection, a way to talk about life and as a reference for students. I feel that is an important insight which will help the stakeholders of the HKDSE Ethics and Religious Studies to enjoy its educational benefi ts to a full extent. Endnotes: 1 The subjects are chosen because they represent all the religious subjects that have public examinations in Hong Kong currently. The related subjects in the Higher Level Examination ceased to exist after 1992. The two HKCE subjects represent most of the participants while the HKDSE subject will be the only religious subject in the new senior secondary curriculum in which both Buddhism and Christianity are included as electives. 2 Religious education in schools of Hong Kong, of course, covers many more elements than merely public examinations. For example, some religious schools do not participate in the above mentioned public examinations and religious education does not start at secondary 4 but at a much earlier stage. Also, some religious traditions like: Islam, Taoism and Confucianism have been inactive in the domain of public examination. Thus, to be precise, religious education in this article refers to the senior secondary curricula and their examinations. It is not a complete picture of religious education but nevertheless an important piece of the picture. The existing HKCE and the HKAL examinations include three subjects of two religious traditions namely: Buddhist Studies, Religious Studies (in the HKCEE) and Ethics and Religious Studies (in the HKALE). Though not all Christian schools and Buddhist schools participate in the examinations, the examinations at the HKCE level involve considerable number of students annually. Based on the examination statistics, over the past ten years the two CE subjects involved about 13-20% of the total population of the day school fi rst attempters. (Hong Kong Examinations and Assessment Authority) Though the AL subject involve very few students each year, the persistence of about 20 schools over the past 20 years represents a committed group of educators that should not be overlooked. Furthermore, it must also be noted that religious education is not identical to moral and civic education. For example, cultivation of national identity, knowledge about the Basic Law and one country two systems, etc are normally not the core concerns in religious education. The author is of the view that religious education can contribute signifi cantly to the promotion of moral and civic education in particular areas; like: moral growth, moral thinking and social participation in various services. 3 The practice of moral and civic education in Hong Kong is basically school-based that is characterized by diversifi ed theoretical approaches and practices. The Education Bureau provides a curriculum framework that includes a rich collection of related materials, guidelines and examples taken from daily life and schools can refer to the information and references to organize their own moral and civic education according to a conceptual framework that covers individual, family and society ( 教育局 ). In practice, moral and civic education in many schools of Hong Kong exhibits a phenomenon that I call “a convenient arrangement” in which moral and civic education is usually considered done simultaneously with any free combination of sex education, religious education value education and life education through any designs of events, programs or specifi c teaching and learning activities as observed by Lee ( 李榮安 , 2004). 24 Religious studies as moral and civic education: a brief review of its past development, future opportunities and challenges 25 4 Before 1992 there were two examination syllabuses for the HKCE Buddhist Studies. And after 1993 there has been one only. These syllabuses bore the same characteristics of focusing on the historical development, doctrines, and religious traditions. 5 For a more comprehensive sketch of the development, see 吳梓明 (1996). 6 The conduction of the HKAL examinations will continue in 2013. Also, the SBA marks for the subject will not be incorporated in the result of its public examination in 2012 and 2013. In 2014, the SBA results will be counted in the public examination of the subject. However, the SBA is regarded as an integrated part of the whole curriculum and schools are expected to carry out the SBA even though the marks will be counted in the public examination from 2014 onwards. 7 The HKCE Buddhist Studies does not have specifi c social and personal topics listed out in its syllabus it only has a section that require application of Buddhist principles. Thus, the comparison here does not include this subject. References Curriculum Development Council and Hong Kong Examinations and Assessment Authority (2007). Ethics and Religious Studies: Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4-6). Hong Kong: Education and Manpower Bureau. Devine Richard, Favazza Joseph A. and Mclain F. Michael ed. (2002). From Cloister To Commons: Concepts and Models for Service-Learning in Religious Studies. USA: American Association For Higher Education. Hong Kong Examination Authority (1989). Annual Report. Hong Kong: Hong Kong Examination Authority. Hong Kong Examination Authority (1999). Annual Report. Hong Kong: Hong Kong Examinations and Assessment Authority. Hong Kong Examinations and Assessment Authority (2010). Regulation and Syllabuses. Hong Kong: Hong Kong Examinations and Assessment Authority Hong Kong Examinations and Assessment Authority (18 November 2009). HKCEE Statistics of entries and results over the years. http://www.hkeaa.edu.hk/en/hkcee/exam_report/examination_statistics/ Strain Charles R. (2002). Creating the Engaged University: Service-Learning, Religious Studies, and Institutional Mission. In Devine Richard, Favazza Joseph A. and Mclain F. Michael (ed.), From Cloister To Commons: Concepts and Models for Service-Learning in Religious Studies (pp.25-39). USA: American Association For Higher Education. Wogarman J. Philip (1993). Christian Ethics: A Historical Introduction. Louisville: Westminster John Knox Press. 李榮安 ( 編著 ) (2004)。《中學公民教育──多元化的校本實踐》。香港:商務印帕書局 ( 香港 ) 有限公司。 吳梓明 (1996)。《學校宗教教育的新路向》。香港:基督教文藝出版社。 26 徐錦堯 (1996)。〈天主教學校在多元化社會中推行道德教育與公民教育的困局及出路〉。載於劉國強、李 瑞全 ( 編 ),《道德興公民教育:東亞經驗與前瞻》,頁 249-259。香港:香港中文大學教育研究所。 教育局 (2009 年 11 月 18 日 )。《德育及公民教育──「生活事件」教案》。取自 http://www.edb.gov.hk/index. aspx?nodeID=2919&langno=2. 香港網絡大典 (2009 年 11 月 19 日 )。《網民反對基督教霸權大遊行》。取自 http://evchk.wikia.com/wiki/% E7%B6%B2%E6%B0%91%E5%8F%8D%E5%B0%8D%E5%9F%BA%E7%9D%A3%E6%95%99%E9%9C %B8%E6%AC%8A%E5%A4%A7%E9%81%8A%E8%A1%8C 27 Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 從內在及外在情景視角分析香港德育與公民 教育的課程決定 Preliminary analysis of curriculum decision making of Hong Kong moral and civi l educat ion from external and in ternal contextual perspectives 區耀輝 香港初等教育研究學會 摘要 德育及公民教育是 2001 年香港課程改革中四個關鍵項目之一,學校推行德育及公民教育是否成功,對學生 的身心發展,以至社會的整體安定繁榮也有著密不可分的關係。政府於 2001 年就四個學習階段訂下德育及 公民教育的課程框架,並在 2008 年作出修訂。本文以課程決定為討論的切入點,嘗試從內在及外在情景的 視角,引用不同學者提出的相關理論作初步探討,並提出對香港德育及公民教育發展的個人觀點。 關鍵詞 課程決定,內在及外在情景,德育及公民教育 Abstract The Moral and Civic Education is one of four key tasks in the Hong Kong curriculum reform 2001. Whether the implementation of school moral and civic education is successful or not, it will impact the development of the student's body and mind, and even the stability and prosperity of the society as a whole. The government subscribed the moral and civic education curriculum framework in 2001 on four learning phases, and made the revision in 2008. This article attempts to explore the issue in view of curriculum decision making and from internal and external context perspectives together with related theories. Author’s point of view on the future development of Hong Kong moral and civic education will also be made. 前言 2001 年政府公佈名為《基礎教育課程指 引——各盡所能.發揮所長》的課程文件,正式 把「德育及公民教育」列為四個關鍵項目之一, 其中建議首要培育的價值觀包括:「堅毅」、「尊 重他人」、「責任感」、「國民身份認同」及「承 擔精神」,並提出以「生活事件」事例,作為主 要的學習情境,幫助學生認識如何實踐正面價值 觀。( 教育統籌局, 2001)。2008 年,政府對原 有的德育及公民教育課程進行了修訂,包括: ● 鼓勵學校將培育正面價值觀的工作,更緊 密地結合於各學科內容及學習活動中; ● 新增「關愛」和「誠信」兩項作為首要培 育的價值觀,以配合學生成長和生活需要; ● 加強國民教育的推展,提高學生對國家的 認識及國民身份認同; ● 加入「工作生活」範疇及增加「生活事件」 事例,擴大課程涵蓋內容; ● 臚列各學習階段的成長特色及學習期望, 支援學校進行持續和有系統的課程規劃。 ( 教育局,2008) 本 文 將 以 影 響「 課 程 決 定 」(Curriculum Decision-making) 中內在 (Internal) 及外在 (External) 的情境因素 (Context) 作為理論架構 (Conceptual Framework),結合中外學者對課程決定的一些觀點 及香港社會的具體情況,嘗試就上述德育及公民 教育新課程架構背後的課程決定作出初步的探討。 影響「課程決定」的因素——情景因素 學者霍秉坤曾提出一個包含影響「課程決 Keywords Curriculum decision making, internal and external context, moral and civil education 定」的不同因素 (Impinging Factor) 的理論架 構,當中包括情景/背景因素 (Context,當中又 分為內在情景,Internal Context 和外在情景, External Context)、牽涉人物 (Who)、課程決策方 式 (How),而不同因素交互作用影響之下,便會 產生不同的課程決定模式 (What)。本文將集中在 情景因素 (Context) 方面作討論。 外在情景因素 (External Context) 在外在的情景因素方面,政治情景 (Political Context) 對課程決定有着舉足輕重的影響,例如 在 80 年代,政府為了維持社會穩定,主要目的 便是把爭論性的政治問題廣泛地摒除於課程以 外,而在 80 年代中期以後,隨着香港主權回歸 中國已成事實,課程發展的方向也出現了變化, 如更重視公民教育,母語教學的推廣等。 此外,社會情景 (Social Context) 因素對課程 決定的影響也不小,例如 60 年代來自中國的難 民迅速增長,為急速發展的輕工業帶來大量勞動 力,當時的課程取向也偏向在工作技能和強調人 的服從性方面,以配合當時的社會狀況。今天的 香港社會崇尚自由民主,中小學課程內容也加入 更多專重個人發展,強調獨立批判思想的元素, 這也可算是社會情景影響課程決定的一大證明。 在經濟情景 (Economic Context) 方面,霍秉 坤與數位學者曾以香港為例,撰文探討後殖民地 社會在課程改革方面的情況,提出經濟情景是影 響課程決定的重要因素之一,他們指出,從 90 年代開始,香港工業面對鄰近地區的競爭,相對 較高的營運成本令香港工業的競爭力大大削弱, 28 從內在及外在情景視角分析香港德育與公民教育的課程決定 29 因此在經濟上需作出轉型,大力發展高增值產 業,產業結構也從過去以勞動密集型為主轉變 為金融服務業中心,經濟情景的急速變化,令 政府不得不在教育政策上作出重大改革,著力 培育新時代知識型經濟下的專業和技術人才, 經濟情景因素也就催生了 2000 年後一連串的課 程改革措施。(Kenny, Fok, & Chan, 2006) 內在情景 (Internal Context) 因素 內在情景因素是指某個地方的政府在課程決 策中相關機構的組織和運作情況。香港的中央課 程決策架構大致分為三層,最上層是教育統籌委 員會,就香港整體教育發展訂定方向,並向政府 提出建議;第二層是課程發展議會,下分多個小 組,就不同學習領域或科目課程內容進行討論, 有關意見會交當局作為制訂具體措施的參考;第 三層架構是教育局的課程發展處,主要負責執行 和落實教育統籌委員會和課程發展議會提出的建 議和討論結果。在三層架構中,教育統籌委員會 和課程發展議會屬諮詢組織,成員包括來自社會 上不同界別的代表,雖然沒有執行政策的權力, 但在會內經過廣泛討論而取得的共識,政府當局 一般都予以重視,大部分都會交由第三層架構的 課程發展處落實推行。誠如學者李子建和顏明仁 指出:「以我們親自參與的香港課程規劃的經驗 是能夠印證文件都往往都是由負責教育的部門, 不少時候可能會是由官員主導,並通過有前線同 工、學者和非教育界人士代表的課程發展議會或 教育統籌委員會 ( 簡稱:教統會 ),以及其屬下 的工作小組或委員會,召開不少的會議,進行設 計內容,提出討論和建議,制定政策,然後交由 教育部門,如前教育署、教育局 ( 即前教育統籌 局 ) 推行政策。」( 李子建、顏明仁,2008) 由此可見,主管課程決策的教育機構的組 織、決策模式、人員的處事作風等對課程決定的 影響是非常巨大的。 以情景因素理論分析 2008 年新修 訂德育及公民教育課程架構 2008 年 4 月,教育局正式公布新修訂的德育 及公民教育課程架構,並向公眾發出題為「匯聚 百川流.德雨育青苗」的課程文件,上文簡單交 代了修訂的內容,筆者在下面將集中在兩個修訂 的重點:「新增『關愛』和『誠信』兩項作為首 要培育的價值觀」以及「加強國民教育的推展, 提高學生對國家的認識及國民身份認同」方面, 嘗試從外在和內在的情景因素對有關的課程決定 作初步的探討。 修訂重點一:「新增『關愛』和『誠信』 兩項作為首要培育的價值觀」的分析 在外在情景因素方面,從「政治」、「社會」 等情景因素考慮,隨著香港社會越來越強調自 由、民主、平等的理念和價值,加上近年越來越 多內自內地的新移民、來自南亞地區的印巴籍人 士成為本地居民,以及社會更重視對有 兒童的支援,政府乃通過不同方式向市民發 出不同種族、背景、傷健人士應該和諧共融,和 睦共處的訊息。( 資料可見於立法會民政事務委 員會討論立法禁止種族歧視和政制及內地事務局 促進種族平等行政指引的相關文件、平等機會委 員會網頁等 ) 另一方面,在社會富裕的同時,貧 富懸殊的問題也越來越嚴重,社會上弱勢社群生 活困苦,觸發不少社會問題,這方面也引起了社 會人士的關注。(《頭條日報》, 23.10.2009 及香 港樂施會網站 )在此大環境下,教育當局加入「關 愛」作為首要培育的價值觀,是十分恰當和合理 的做法,也切合香港政治和社會的發展需要。 至於重視「誠信」的價值,相信與「經濟」 的情景因素關係較密切,香港社會經濟發展迅 速,金融、地產、銀行等專業更是香港的經濟支 柱,要維持公平的貿易和投資環境,就必須從教 育入手,讓年青人從小培養「誠信」的價值觀, 從而贏取來自不同地區商人和投資者的信任和支 持,以保持香港經濟的競爭力。( 見《文匯報》 洪祖杭專訪、《大公報》梁頌明專訪和名人鄭經 翰於《東周刊》發表的文章等 )。 從內在情景方面分析,如上文所述,香港課 程決策架構上具重要指導角色的機構:教育統籌 委員會,當中成員除了官員和教育工作者外,也 具有一定數目來自商界及社福界的委員,他們的 聲音,如商界對「誠信」的重視和社福界對「關 愛」的推崇,也有機會透過上述課程決策機構影 響政府的課程決定取向,這相信是導致「誠信」 和「關愛」被納入新修訂德育及公民教育課程架 構成為首要培育價值觀的原因之一。 30 成 員 職 銜 / 背 景 主 席 鄭慕智博士 胡百全律師事務所首席合夥人 副 主 席 黃 鴻 超 先 生 教 育 局 常 任 秘 書 長 非 當 然 委 員 黃 嘉 純 先 生 胡 百 全 律 師 事 務 所 合 夥 人 李 榮 安 教 授 香 港 教 育 學 院 副 校 長 ( 學 術 ) 及 首 席 副 校 長 梁 志 堅 女 士 明 愛 學 前 教 育 及 扶 幼 服 務 總 主 任 廖 亞 全 先 生 香 港 津 貼 中 學 議 會 主 席 羅 乃 萱 女 士 家 庭 基 建 發 展 總 監 文 區 熙 倫 女 士 特 殊 學 校 議 會 主 席 鄧 貴 泰 先 生 津 貼 小 學 議 會 主 席 湯 仲 勳 先 生 香 港 教 育 專 業 人 員 協 會 理 事 黃 均 瑜 先 生 香 港 教 育 工 作 者 聯 會 主 席 黃 寶 財 教 授 家 庭 與 學 校 合 作 事 宜 委 員 會 主 席 當 然 委 員 史 美 倫 議 員 大 學 教 育 資 助 委 員 會 主 席 程 介 明 教 授 語 文 教 育 及 研 究 常 務 委 員 會 主 席 張 百 康 先 生 師 訓 與 師 資 諮 詢 委 員 會 主 席 圖 1:教育統籌委員會成員一覽表 ( 取自教育統籌委員會網頁 http://www.e-c.edu.hk/tc/memship/index_c.html) 從內在及外在情景視角分析香港德育與公民教育的課程決定 31 修訂重點二:「加強國民教育的推展,提 高學生對國家的認識及國民身份認同」的 分析 對國民教育的重視和推廣,是香港回歸後政 府的一貫政策,從「政治」、「社會」等情景因 素來看,香港從英屬殖民地一變成為中國轄下的 特別行政區,政府須強化香港人的國民身份認 同,在教育體系內向學生進行國民教育是順理成 章的事。早於 2001 年的課程改革,課程發展議 會已把「國民身份認同」定為五個首要培育價值 觀之一,此後政府陸續推出措施推動國民教育: 2003 年推出「赤子情中國心」資助計劃鼓勵學校 舉辦內地交流學習活動、2004 年成立本港首間國 民教育中心、2005 年在《高中及高等教育新學制: 投資香港未來的行動方案》文件中提出「認同國 民身份作為高中教育課程學習宗旨之一」等 ( 新 力量網絡,2008),由此可見政府在推動國民教 育方面的決心和努力。 促成當局進一步推動國民教育,以至在德育 及公民教育課程架構中再加強調的原因,筆者認 為與「政治」、「社會」等情景因素是密不可分 的,其中 2007 年七月回歸十周年國家主席胡錦 濤就加強香港國民教育的一番講話更起着極為關 鍵的作用 (《文匯報》,1.7.2007),同年十月行 政長官曾蔭權即在施政報告中指出「特區政府會 不遺餘力推行國民教育,尤其要重視對青少年進 行國民教育⋯⋯推動國民教育是一項全社會工 程,特區政府會與社會各界,特別是教育界,積 極和密切合作」,另一方面,回歸後中國和香港 的關係進一步發展,國家運動員和太空人訪港喚 起香港市民的愛國熱情、國內天災觸動港人的愛 國心,踴躍捐款支援內地受災同胞,政府對「國 民教育」的支持態度和社會上那股熾熱的「中國 熱」,肯定對當局在修訂德育及公民教育課程架 構過程中產生重要影響。 從「經濟」情景的因素分析,隨著香港回 歸,中港關係越來越密切,兩地的經貿往來日趨 頻繁,越來越多國內企業來港上市,也有不少港 商打入內地市場;為數不少的港人北上工作,也 有相當數目的內地人來港經商,兩地在經濟上融 合的情景因素促使香港新一代須對中國大陸的 國情、社會和經濟發展等加深了解 (《明報》, 24.4.2010)、(《政府新聞公報》,14.7.2005),這 也推動了當局須在修訂德育及公民教育課程架構 時進一步加強國民教育的力度。 從內在情景方面分析,由於教育統籌委員會 高 彥 鳴 教 授 課 程 發 展 議 會 主 席 梁 君 彥 議 員 職 業 訓 練 局 主 席 吳 克 儉 先 生 香 港 考 試 及 評 核 局 委 員 會 主 席 彭 耀 佳 先 生 優 質 教 育 基 金 督 導 委 員 會 主 席 秘 書 葉 靈 璧 女 士 教 育 局 首 席 助 理 秘 書 長 ( 教 育 統 籌 委 員 會 及 策 劃 ) * 鄭慕智、史美倫、梁君彥、吳克儉有商界背景,梁志堅來自社福機構 32 中不少委員,包括來自商界或其他界別的人士, 對推動中港交流,加強香港人的國民身份等課題 均採取積極支持的態度 (《文匯報》,16.1.2008)、 (《明報》,5.3.2008),也促使當局在修訂德育 及公民教育課程多考慮他們在這方面的觀點和 意見。 總結 上文從外在和內在情景因素初步探討了 2008 年教育局修訂德育及公民教育課程架構的課程決 定問題,討論焦點主要在「新增『關愛』和『誠 信』兩項作為首要培育的價值觀」以及「加強國 民教育的推展,提高學生對國家的認識及國民身 份認同」兩方面,從政治、社會、經濟和政府課 程決策架構等方面分析不同情景因素對是次課程 決定的影響,事實上,教育局對德育及公民教育 課程架構的修訂,除了在加強推動「國民教育」 一項在學界引起較大的迴響外,在其他課題方面 取得的成效並不明顯,早前就有立法會議員質疑 政府只投放資源推動國民教育,卻忽略了人權和 公民教育等重要項目。(《明報》,17.10.2008)、 (《政府新聞公報》,16.10.2008)。然而筆者認為 是次課程的修訂已積極回應了社會的變化和需 要,具有正面和積極意義,寄望教育局和社會各 界共同合作,加強對其他正面價值觀的宣傳和推 廣,令香港下一代除了對祖國建立認同感外,亦 能培養正確的價值觀和人生觀,成為廿一世紀才 德並重的世界公民。 參考資料 2007-08 施政報告網頁 ─ 己 P.116-121 國民教育。2009 年 11 月 30 日,取自 http://www.policyaddress.gov.hk/07-08/chi/p116.html 大公報 (13.11.2009)。〈梁頌明 ── 秉持傳統哲學成就事業人生〉。中國香港:大公報。2010 年 7 月 21 日, 取自 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J., Fok, P. K. & Chan, J. K. S. (2006). Reforming the curriculum in a post-conlonial society: the case of Hong Kong. Planning and Changing, 37(1-2), 111-130. 34 Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 香港國民身份教育的回顧與前瞻 Review and prospect of national identity education in Hong Kong 胡少偉 香港教育學院國際教育與終身學習學系 摘要 本文剖析了香港於回歸前後國民身份教育的發展,發現因受殖民地教育影響,回歸初期進展不大,近年雖 有改善,但欠一架構。筆者提出香港要再建構國民身份教育,以全球、國家和本土三個層次去推行國民身 份教育。前瞻香港學校推行國民身份教育,應以加強粵港融合和情意教育為要務。 關鍵詞 公民教育,國民身份教育,香港教育 Abstract Through analyzing the development of national identity education in Hong Kong before and after Hong Kong’s return, the article reported that not much progress was made during the beginning period of Hong Kong’s return due to the colonial education’s infl uence. Although national identity education has improved in recent years, it lacks a model. The author proposes that Hong Kong needs to reconstruct its national identity education on global, national and local levels for its implementation. As for promoting national identity education in Hong Kong, schools here should emphasize on closer ties between Guangdong and Hong Kong as well as affective education as key tasks. Keywords civil education, national identity education, Hong Kong education 35 前言 1997 年 7 月 1 日香港回歸祖國,成為以一國 兩制原則運作的中國特別行政區,標誌着香港結 束一百五十多年的殖民地管治,成為中華人民共 和國的一部份。大部份港人的國籍一夜間由英國 海外轉變成為中國香港。港人是否樂於接受這個 新的國民身份 (national identity)? 這對香港社會的 繁榮安定有著深遠的影響。記得在回歸前,港英 政府為了實行有效的管治,長期以來在香港的學 校教育皆避談國家和民族,以使大部份在港出生 的華人對自己國家和民族的認同感十分薄弱。故 此,要建立學生的新國民身份便成為香港特區政 府一項不可迴避的工作,而根據教育局負責公民 教育官員的理解,國民身份教育的內涵就是要學 生認同自己的國民身份;“這是一種集體認同的 過程,是關乎如何在屬同一國家的群體中,建立 一種「我們」的意識。在國民身份認同的過程中, 個人會意識到他跟屬於同一國族的人的共同特徵, 從而建立族群的凝聚力和對國家的承擔精神”( 張 永雄,2005)。從中可見,建立香港學生對自己國 民身份的認同,是學校公民教育核心的內容;而 這篇文章會根據本土的學術文獻和官方資料,分 別就回歸前、回歸後和近期香港國民身份教育的 實踐作出論述,並提出要為香港學生建立一套含 本土、國家和世界三個層次的國民身份教育,以 便學生承擔推動香港社會可持續發展的責任。 回歸前的國民身份教育 儘管上世紀八十年代因中英聯合聲明的簽 署,使香港社會的政治環境和發展產生了重大的 變化,“但學校的政治教育仍顯示出驚人的連續 性,因為傳遞給學生的主要資訊仍然是不關心政 治的。在大多數學校中,有關國家民族和民主的 政治教育基本上不存在;學校沒有向未來的公民 提供必要的政治取向和民主能力,也沒有培養國 家認同感”( 謝均才,2001,頁 152)。正如陳健 強 (1996) 的分析:“作為一個欠缺政治實體性 格的殖民地,居住於香港的人士,只有居民的類 屬而無公民的身份。因此,百分之九十八生長於 香港的中國居民,一方面受到傳統中國文化的薰 陶,另一方面亦接受了傳統英國殖民地教育,故 其思想、行為、文化及生活方式等各方面,皆傾 向於子民式政治文化的運作情況”( 頁 234)。香 港作為一個欠政治實體的殖民地,回歸前在不具 備一個真正的公民環境下,當時推行的公民教育 不能使學生孕育出一個對國家民族認同的國民身 份;曾榮光等 (1995) 曾批評教育當局“推行學校 公民教育,是一種無民族和無政治的教育,並建 議 1997 年後學校公民教育應認真地處理公民權 責教育及民族教育”( 頁 20)。 在回歸之前,香港的青少年對自己的國家是 沒有認同感的,香港青年協會於 1994 年的研究 中發現有三成半受訪青少年自認是沒有民族自豪 感的;“如果 0 分代表完全不愛國,100 分代表 極其愛國,香港青少年平均只給自己 57 分;與 國內兩地青少年的評分比較,相差甚遠:廣州青 少年平均給自己 90.4 分,北京則 92.4 分”( 香港 青年協會,1994,頁 8)。同時,在 1995 年的跨 地域公民教育研究計劃中,“香港學生被問及喜 歡持哪一種護照時,48% 的學生說喜歡持英國國 民 ( 海外 ) 護照,13% 的學生喜歡持其他國家的 護照,只有約 30% 和 9% 的學生分別答喜歡持 中國或香港特區護照”(Lee,1999,頁 336)。在 受到社會及教育團體的不斷批評下,香港政府在 1995 年施政報告的政策大綱上,承諾在 1996 年 9 月向學校提供新的公民教育指引及課程範圍。 隨後成立的檢討學校公民教育指引工作小組,於 香港國民身份教育的回顧與前瞻 36 1996 推出了新的《學校公民教育指引》,當中 明確指出“一個人的公民身份決定於他的國民身 份,民族主義和愛國主義不僅對人的國民身份及 歸屬感形成十分重要,而且對一個國家的凝聚力 的形成、對國力的增強也非常重要”( 香港課程發 展議會,1996,頁 19)。然而,正如教聯會當時 在意見書指出香港正處於回歸期的倒數階段,學 校的公民教育應著重於為學生建立一個新的國民 身份;可惜這個意見不單沒有獲回歸前港英政府 的重視,回歸初期特區政府對此亦視若無睹,錯 過了推行青少年國民身份教育的黃金時機。根據 青年事務委員會於 1998 年的《青少年公民意識 和道德價值研究》,“965 名 10 至 24 歲青少年 中,有54.3%的認為自己對中國是沒有歸屬感的; 而 2075 的成人中,更有 76.9% 認為青少年人對 中國是沒有歸屬感的”(Commission of Youth, 1998,頁 B51-53)。這研究引證了在回歸初期, 大部份的香港青少年和學生依然對國家是沒有認 同感的,亦談不上接納了自己的國民身份:中華 人民共和國香港特別行政區的公民。 回歸後首五年國民身份的教育 “國家公民教育可以分成兩部份:一方面在 幫助未來的公民發展,去發展他們的理智和感情 上的基本態度,以適應社會規範;一方面在培養 未來公民的政治知識,訓練未來公民的政治能 力,並激發其愛國情操,為國家建立思想共識, 促進國家之富強”( 陳光輝、詹棟樑,1998,頁 77)。從上述台灣學者的定義中,政府在推行公 民教育的角色是十分明確和重要的,但正如馮敏 威 (1999) 當時的批評“香港回歸祖國已一年多, 不少青年學生對中國認受性仍然十分薄弱,對香 港社會和政治制度是認識不足;故此有必要著重 增加以下的內容:認識一國兩制內容、學習基本 法、學習中國文化傳統和倫理道德家庭關係”( 頁 203)。這類回歸後認為學生國民身份教育依然不 足的批評,諷刺了當時特區政府教育官員在推行 國民身份教育的不力,及至 2001 年教育當局終 於在《學會學習:課程發展路向》提出「培養學 生的國民身份認同」,為課程改革四個關鍵項目 內「德育與公民教育」的五個核心價值觀之一, 毫不含糊地要在課程改革中落實國民身份的教 育,以使學生認同自己的國民身份。 有關香港公民教育與國民身份教育的推行, 一直是本土教育和社會學者的關注,王家英、沈 國祥 (2002) 的研究發現“身份認同、自由人權與 國家民族之間的定位、香港本位意識及中國態度 等問題上,2001 年的調查發現,香港青少年的 香港本土認同仍十分強烈,同時認為維護自由人 權較維護國家民族利益來得重要,這情況在回歸 四年後仍佔主導”( 頁 38)。而香港青年協會於 2002 年的公民身份狀況研究亦發現“兩成六的被 訪者表示對基本法完全不認識;而對基本法認識 程度愈少,對香港歸屬感相對愈低。另外,五成 被訪者表示不識唱國歌,但卻有逾七成被訪者認 為,作為香港市民,應該要識唱國歌”( 頁 67)。 從中可見香港青少年於 01 年及 02 年期間的本土 意識仍較強,而對與國民身份有關的基本法和國 歌的認知卻強差人意;可以說,回歸後首五年香 港學校的國民身份教育是缺乏和不足成效的。 與此同時,許景輝等於 2002 年有關發展中 小學生國民身份的研究中,發現“學生意識到香 港與內地和港人與中國人是有很大的分別的,他 們認為內地好像是一個外國的地方,是一個與香 港很不相同的社會”(Hui et al,2002,頁 4)。 而阮衛華於 2002-2003 年的研究亦發現“政府及 公共事務科教師在訪談裏,暗示中國的社會主義 和香港的資本主義的分別及兩地人口出入境的限 37 香港國民身份教育的回顧與前瞻 制,使學生想到他們與內地同胞的分別,亦使他 們國民身份的建立變得困難”(Yuen & Byram, 2007,頁 34)。李榮安則根據“回歸後五年來港 大民意調查的結果,發現港人自認的國民身份並 沒有一致性的轉變,對其國民身份依然有一份矛 盾的心態”(Lee,2008,頁 42)。歸納這三位學 者的研究,香港學生在回歸後首五年仍感到對內 地陌生、與內地同胞有別和未認同自己的國民身 份;為何回歸多年香港學生仍未意識到自己和內 地同胞是同一國族的人呢?究其原因,正如賴柏 生 (2006) 指出“雖然學校在觀念上贊同國慶升旗 和唱國歌等愛國教育活動,但是很多學校老師不 同意教育統籌局對中史課程內容的修改。很多爭 議的背後反映香港本土和國家歷史觀點取態的相 異;殖民主義的非政治化影響未因殖民管治結束 而終結,兩地意識形態和文化差異仍會困擾回歸 統一事業的發展”( 頁 358)。 近年來官方國民身份教育的實踐 為了正視香港學校在推行德育和公民教育的 不足,尤其是在回歸多年後學生仍未對國民身份 有認同感,時任教統局常任秘書長在 2003 年的 國慶節期間,寫了一篇《談愛國:國民身份認同》 的文章,倡導“青年人多讀點祖國的歷史,從日 常生活中多感受中國文化,多關心和掌握國家的 發展情況,有機會的話便到內地大江南北走走看 看,親身體驗家國的人與事,感受香港與內地同 胞血濃於水的關係”( 羅范椒芬,2003,頁 17)。 按此思路,教統局 ( 現教育局 ) 於 2004 年暑期主 辦首次「香港領袖生獎勵計劃:國情教育課程」, 組織了百多位香港預科生的代表,前往北京學習 和體會國情;這是官方國民身份教育活動中較受 肯定成效的一項,根據教育局網站,參與第九批 交流活動學員的評估顯示,這個課程歷來都能提 升學員對內地的認識,“學員對自己的國民身份 的認同和自豪感有明顯的提升,亦承諾會主動和 別人分享自己對國家的情懷;這與第一期學員相 若”( 教育局,2007)。 謝均才 (2007) 認為“在官方的贊同和政府 的支持下,國情教育課程主導了香港的國民教 育;當中運用的民族文化取向,雖然有時是難以 察覺和含蓄的,但這種國民教育看來是有助學生 對中華人民共和國的政治認同”(Tse,2007,頁 245);上文所提及的國民教育,其核心內容也就 是本文所說的國民身份教育。正如李榮安 (2006) 在其專書內亦指出“在推行國民身份認同教育的 過程中,我們發現學生由認識國家到認同國家, 需要有一個醞釀的過程”( 頁 iv)。這種跨境親身 體驗的學習交流活動,讓香港學生“在真實的環 境、多角度感受和體會國家國情,從而孕育一份 血濃於水的家國情懷,並勇於承擔促進國家福祉 的責任”( 張永雄,2007a),確實有助學生與內 地同儕建立一份我們的感覺,從而對國家和中華 民族有一份感情,這對促進學生認同自己的國民 身份有一定的作用。而為了支援教師落實國民教 育,教育局除於 2004 年成立國民教育中心外, 亦促成了國民教育服務中心於2007年 7月成立, 以支援全港中小學教師在校內推行國情教育,提 升教師和學生對國家發展和民族文化的認識,加 強年輕一代的國民身份認同。 除了在學校推動國民身份教育之外,特區政 府相關的諮詢組織近年亦努力推動國民身份的教 育,由公民教育委員會聯同青少年事務委員會組 成的國民教育專責小組於 2004 年 10 月首次推出 心繫家國電視短片,透過宣傳廣告推廣國歌,當 時雖受到一些政界和輿論界的批評;但該小組並 不氣餒,於 2005、2006、2007 及 2008 分別推出 志在四方、承我薪火、共耀中華及國家成就為主 38 題的國歌短片。2009 年為中華人民共和國建國 六十周年,該小組於 2009 年 10 月推出全新一輯 名為輝煌里程的電視宣傳短片,重點展現國家 建國六十年以來的演變,突顯出國家的發展及成 就,加深香港市民對國情的認識。在 2005 年, 公民教育委員會、青年事務委員會、民政事務局 及香港電台合辦國民教育國際交流研討會,“這 是香港首個以探討國民教育為題的國際研討會, 目的是讓各地的專家就推廣國民教育的知識與經 驗,與本地人士進行交流討論,從而令香港有所 裨益”( 公民教育委員會,2006)。可見,政府和 相關諮詢機構在近幾年是較積極地推行國民身份 教育;而公民教育委員會在 2010 年資助團體推 行公民教育計劃中,亦預留資源資助國民教育或 推廣《基本法》有關的公民教育活動;從中可見 國民教育和基本法的推廣已成為公民教育的組成 部份,這有利加強市民和學生對自己國民身份的 認同。 國民身份教育的再建構 2009 年是國家成立六十周年,教育局舉辦 一系列紀念中華人民共和國成立六十周年的教育 活動,以加深學生對祖國的認識和鞏固其國民身 份;這些活動包括主題比賽、專題研習比賽、專 家及學者講座、內地交流活動,以及國慶日特備 節目。與此同時,香港特區政府於當年亦投放額 外資源推廣國民教育,包括資助 37,000 名中小學 生到內地學習和交流互訪;而為了更有系統地推 行國民身份教育,教育局於 09 年帶頭成立了一 個名為薪火相傳的國民教育平台,協調四十五項 由非政府機構組織的交流活動 ( 曾蔭權,2009), 使各民間團體在這方面的工作得以相輔相成。可 惜的是,去年有些本土調查卻反映了青少年的國 民身份教育仍有不足;圓思顧問的調查指出大部 分學校舉辦的國情教育屬單向、片面及儀式化活 動;岑家輝研究總監認為國民教育欠互動,難引 起學生興趣 ( 明報,2009.04.28)。同時,香港青 年協會 2009 年 9 月公佈的青年的家國情調查, 發現不少受訪者表示自己對國家的認識不足,其 中以政治體制 (26.8% )、國家歷史背景 (20.9% ) 以及司法制度 (19.8% ) 等方面的知識最感缺乏。 而香港樹仁大學新聞與傳播學系於 2009 年底就 通識教育設下 20 條時事常識,發現在中國國情 方面,二成受訪中學生及逾一成大專生竟然不知 道胡錦濤是國家主席;亦有一至四成受訪學生 不知道西藏、內蒙古及新疆是中國國土,可見 受訪大中學生欠缺相關國民教育知識 ( 文匯報, 2010.01.11)。從上述幾個青少年調查的發現,雖 然政府和教育局已推行了一些國民身份教育的工 作,但青少年在國民身份的認知和認同仍有不少 的不足。 正如江宜樺 (2000) 的分析,“國家認同所表 現出來的我群意識不是國家形成之前的意識,而 是國家形成之後營造出來的意識;國家統治集體 在國家認同的形塑上發揮重大作用,這是研究民 族主義的學者一致同意的”( 頁 200)。香港回歸 令到大部份在港出生的青少年國籍有所轉變,要 讓學生認同自己現有的國民身份,香港特區政府 有不可迴避的責任;經過十年的探索,教育局從 回歸初期不理國民身份教育的推行,到提出要培 養學生對國民身份的認同,再到撥出資源和帶頭 推動學生國民身份的教育,香港教育官員對國民 身份教育的承擔感確有不少的轉變;在回歸十周 年時,負責德育及公民教育的總課程發展主任張 永雄 (2007b) 指出“國民身份認同是一個多層面 的概念,它不但代表個人意識到與相同國家的人 都擁有共同的特徵 ( 例如:膚色、傳統、習俗等 ) 及與其他國家的人的差異,也代表一群人共同對 39 香港國民身份教育的回顧與前瞻 國家的一些符號 (例如:政府、文化、語言、歷史、 慶典等 ) 的欣賞、接受和認同感”( 頁 27)。這個 定義只集中展述了國民身份在國家層次的內容, 而較少談及與本土社會特色和全球化中建構世界 公民身份的需要;然而,教育官員近幾年能正面 地提出國家歸屬感和民族認同感是國民身份教育 的核心內容,這比回歸初期的態度是一種進步, 值得肯定和欣賞。 與此同時,也有本土研究關注學生國民身份 教育的情況,胡少偉、蔡昌 (1999) 在比較港日 師範生的研究中發現“香港師範生大都肯定其在 發展學生國民身份的責任;在他們心目中,香港 人的國民身份主要是受種族、血緣和法律地位的 影響”( 頁 49)。梁恩榮於 2003 年的研究則發現 公民教育教師對國民教育有一個多重的理解,教 師支持世界性國民主義、文化性國民主義和公民 性國民主義分別有 91.3%、90.4% 和 89.8% 的高 回應,而反殖國民主義則只有 69.4% 的中度支持 (Leung,2007,頁 74);當中,所提的國民教育 是與本文討論的國民身份教育的內涵一致。要學 生成為一個合格的公民,教師認為應從多方面同 時著手;而最為關鍵的是培育學生認同自己擁有 的國藉身份。吳志森、李正儀和曲阿陽 (1997) 認 為“國籍是一個人作為一個特定國家的成員而隸 屬於這個國家的一種法律上的身份,由於他對這 個國家來說具有這種身份,他就與他的國家發生 一種特別的法律關係,他被認為是該國的公民, 在該國享有外國人所不能享有的一些權利”( 頁 244)。所以,要成為一個合格的中國香港特區公 民,學生便要衷心地認同中華人民共和國的國 籍身份,在香港履行作為一個中國特區公民的 權與責。 有關香港學生作為一個中國特區的國民應具 備什麼質素,香港教育工作者聯會在 2000 年已 提出“對香港社會有歸屬感和了解香港是一個國 際城市;認識及樂於承擔作為香港特區的公民權 責;認同學生自己所擁有的中國國民身份;對自 己的民族——中華民族有自豪感並尊重其他民 族的文化”( 頁 6)。當中反映了該會認為香港學 生國民身份的教育應包括香港歸屬感、公民權 責、國民身份認同和民族觀等四方面。而羅天 祐 (2007) 在批評香港中西史科的課程時亦曾指出 “僅僅將本地、國家和世界歷史並列,並不能幫 助學生對多元身份作出反思性的建構;現時兩套 歷史課程的安排,無助學生處理好自己對香港、 國家和世界的公民身份”( 頁 48)。故此,他提出 香港學生的國民身份應有本土、國家和世界三 個層次,這個國民身份三層架構的論述與特區 官方學生身份認同的建議十分相近;教育局網 站在學生建立身份認同提出了以下的三個層次: 家庭、社群及社會層次、國民身份層次和世界 公民層次 ( 教育局,2008)。下文將就國家層次、 世界層次和本土層次的國民身份作出進一步的 分析和討論。 國家層次的國民身份 張永雄 (2005) 在分析國家層次的國民身份 時指出“國民身份認同的建立可以理解為個人對 國族、文化和國家的認同和歸屬感;由於建立國 民身份認同涉及個人對國家的主觀認受,要建立 這種我們或中國同胞的親切感,我們可以始於認 知。”上述的描述說明了特區政府在推行國民身 份教育時,首先要讓學生對中華民族、中國傳統 文化和國家有所認知和認同,這點相信在今天香 港教育界是得到大多數認同的。然而,有民族研 究學者指出國家認同並不等同於是民族認同,賈 英健 (2005) 認為“民族認同與國家認同二者之 間存在明顯的差別,二者的側重點不同;民族認 40 同主要是側重於從文化上的認同,國家認同則主 要涉及國家政權、主權、社會制度、社會權利 等”( 頁 181)。籠統地將國家與民族的認同視作 一個學習內容,會令學生誤以為有民族認同便 不需要認同國家;因此,在推行國家層次的國民 身份教育,便要注意分別從了解國情和認同民 族等兩方面入手。 國民身份教育要讓學生對其國家有認同感, 也就是要培育香港學生對中華人民共和國的認識 和對其有歸屬感。中華人民共和國是聯合國安理 會五個常任理事會之一,擁有 13 億人口,是全 球最大的發展中國家。國家在三十多年的改革開 放過程中,使經濟得到發展,並成為當今世界第 二大的經濟體,內地人民的生活水平也有所提 高。然而面對着人口多和全球化的挑戰,國家仍 有不少的困難和需改善之處。在民族認同方面, 余建華 (1999) 指出“民族共同體的成員都產生一 種特定的共同心理觀念、思維方式和風俗習慣等 特質,這種與其他民族不同的特質也就是人們所 常說的民族性”( 頁 11-12)。不少香港學生因過 往殖民的教育關係,對自己民族有疏離感,更有 人誤會中華民族等於是漢族,這是不對的;根據 孫中山 1912 年就任臨時大總統時指出:合漢、 滿、蒙、回、藏諸族為一人,統一不同民族的一 體才是中華民族的整體。正如陳偉光 (1998) 認為 “中華人民共和國成立後,廢除了歷史遺留下來 的民族壓迫制度,並且實行民族區域自治,體現 了中華民族的多元一體格局,使國家成為 56 個 民族平等、團結、互助友愛、互相支援、共同發 展的民族大家庭”( 頁 20);要香港學生認識中華 民族的含義,便要讓學生明白中華民族是一個 56 個民族的多元一體。 台灣葛永光 (1991) 認為“共同歷史和起源、 共同的身體特徵及膚色,以中華文化為基底的文 化基礎,血緣關係的重視,共同的溝通語言的長 期存在,以及以儒家宗教思想觀為基礎的共同宗 教信仰,這些都是由中國人團體認同的原生感情 的重要基礎,也是中華民族歷經數千年仍能緜延 不絕的主要原因”( 頁 81-82)。要培育學生有國 家層次的國民身份認同,其中一個內容是要對中 華民族的歷史和文化有一份親切感,並內化中華 民族的核心價值。另一方面要注意的是,在推行 國家層次的國民身份教育時,要避免盲目的民族 主義,而要提倡理性的民族主義;牟鍾鍳 (2002) 曾告誡指出“民族主義如果排斥理性,任由情緒 左右,便會成為一種害人害己的可怕破壞力量, 歷史已經提供了大量的經驗和教訓﹔故只有提倡 理性的民族主義,才能盡量增強它的正面價值, 攜手共建安寧繁榮的人類社會”( 頁 73)。 全球化中世界公民的身份 全球化是從廿世紀末由資訊科技革命所引起 的人類大變革,互聯網的普及加速了全球經濟一 體化,使各地人們感受到這是一個全球化的年 代;加上交通工具的便利、通訊技術的更新、跨 國公司的貿易、各地移民人口增加、跨境留學人 數增加和旅遊事業的發展,世界各地的人確實更 親近了。因此,有學者指出“世界主義者對國民 身份比過往在需要性和可行性方面提出更多的爭 議,他們認為現時人際互動的形式令人的世界性 身份認同變得更為持久,亦因而對國家政府或種 族部落式的公民身份有更多的挑戰”(Reimers, 2006,頁 383)。這種認為推行世界公民教育比 國家層次的國民身份教育更為乎合全球一體化 的觀點,但這種論述並不是放諸四海皆準的;正 如羅永華和吳浩明 (2009) 認為“在香港和上海 的個案中,國家政府繼續界定和影響國家和地區 的公民教育課程,地方政府在設計集體身份認同 41 香港國民身份教育的回顧與前瞻 和重整公民教育時是有其相對的自主和本土發展 的考慮”( 頁 887),這指出了在全球化情境培育 學生的國民身份要注意本土的特色。與此同時, Scholte(2005) 提出“全球化對個人身份有三方面的 影響,包括:國民身份認同的激增、鼓勵非領土 身份建構及更大的身份雜交”;可見,要學生在 全球化中建立一個清晰的身份認同是並不容易的。 在這個全球一體化的環境下,不少地區推行 教育改革時都有一個共通之處,就是會加強培育 學生的國際視野,在香港課程發展議會在 1996 的《學校公民教育指引》中已提出要讓學生成為 一個具有參與和貢獻精神的世界公民,要求學生 關注世界性的問題如貧困、歧視、環境污染和戰 爭等,並認識國際社會和各種國際組織的作用。 而李榮安和古人伏 (2004) 的香港和上海的比較研 究中亦指出“在一個多元化交融、資訊科技發達、 國際交往頻繁的世界中,我們應培育能夠面向世 界的下一代。是故,我們的教育亦應致力培育青 年人良好的公民質素,幫助他們瞭解自己是全球 的一分子,明白全球互相依存的關係,進而立足 本土,放眼全球,為促進全球的可持續發展、以 及全球的社會公義與平等作出貢獻”( 頁 xxvi)。 從中可見,在全球一體化中,不管香港抑或面向 國際的內地城市皆十分重視培育學生具備成為一 個世界公民;而香港作為一個亞太地區的國際城 市,香港學生確實要有一定的環球視野,也就是 說,香港學校要讓學生認識和掌握世界層次國民 身份的內容和能力。 香港社會需關注學生在世界層次的國民身份 的建構,亦得到一些內地學者的認同和肯定,王 學風、岑暉 (2008) 指出“香港國際城市的地位 若繼續保持,就必須以具備國際視野和國際胸襟 的人口的培養為前提;香港人口的國際化,必會 帶來多元價值觀念和國際公民意識,亦必會淡化 國家民族觀念。國際視野教育與國家民族教育如 何取得平衡,將是國家民族教育面臨的一大課 題”( 頁 111)。而要平衡世界與國家層次公民的 張力,吳叡人 (1999) 的建議可作關心國民身份教 育者的參考,“民族和民族主義問題的核心不是 真實與虛構,而是認識與理解,唯有透過客觀理 解每一個獨特的民族認同 ( 包括自我的認同與他 者的認同 ) 形成的歷史過程與機制,才可能真正 擺脫傲慢偏執的民族中心主義,從而尋求共存之 道,尋求不同的想像的共同體之間的和平共存之 道”( 頁 xix)。假若學生能理解香港在國際社會上 的獨特性,又能理性和客觀地學習世界公民的共 性,便能有效地與別地的學生在國際間和平共處。 本土層次國民身份的內涵 香港 1997 年 7 月 1 日回歸祖國,成為以一 國兩制原則運作的中華人民共和國特別行政區, 標誌着香港結束一百五十多年的殖民地管治,成 為中華人民共和國的一部份;但也因為一國兩制 的原因,上文幾個本土研究早已發現不少香港學 生感到本土和內地的不同。香港依據中華人民共 和國憲法成為中國特別行政區,由全國人民代表 大會通過的香港特別行政區基本法規定了香港實 行資本主義,這與內地實行的社會主義是不同 的。故在推行國民身份教育時,不能只講認同 國家和世界層次的內容,也需同時留意香港社會 的本土特色;正如 Hobsbawn(2000) 指出“若我 們不將領土主權國家跟民族或民族性放在一起 討論,所謂的民族國家將會變得毫無意義”( 頁 10)。在國家的憲法和香港的基本法中,香港的 土地雖然是國家的一部份,但香港公民的權責在 基本法中與內地憲法內公民權責是有些分別的。 因此,在香港學校推行國民身份教育時,不能輕 視讓學生理解本土特色的重要性。 42 同時,值得關注的是,港人的定義和其身份 認同也是十分獨特的;根據上表港大民意網站的 資料,回歸時約有超過三分之一的受訪者自認為 港人,而自認中國人的卻只有 18.6%;回歸十餘 年,今天自認港人的受訪者還有約四分之一,而 自認中國人亦增至近三成。當中雖然有一定的變 化,但仍不能不承認的是,還有一部份港人只對 香港有歸屬感,而對國家是沒有認同感的。究其 原因,根據入境事務處 2006 至 2007 年度年報, 該處截至 2007 年 3 月 31 日止簽發了 5,308,632 張智能身份證,但卻只發出 4,119,504 本香港特 區護照,當中差額有 120 多萬人;也就是說,不 少在港居留的市民並非是持中國國藉的。而根據 頭條日報於 2008 年 6 月 2 日的報導,有外國護照 的人口估計約有九十萬人;要求這批不是中國籍 的香港永久或非永久居民對中國政府有認同感, 是不大可能的。然而,這批近一成多非中國籍香 港居民卻對本土社會有一份感情;加上在基本法 中又容許非中國籍的永久居民可參與立法會的選 舉,這批居民已成為香港人口中不可分割的一群。 面對這樣複雜的國籍和居留權人口,香港學校在 推行國民身份教育時的難度比不少國際城市更大。 調查日期 香港人 中國的香港人 香港的中國人 中國人 6/2010 25.3% 31.3% 14.8% 27.8% 6/2009 24.7% 32.0% 13.3% 29.3% 6/2008 18.1% 29.2% 13.3% 38.6% 6/2007 23.4% 31.8% 16.7% 26.4% 6/2006 24.8% 25.1% 14.9% 34.6% 6/2005 24.0% 21.2% 14.7% 36.4% 6/2004 28.0% 21.2% 14.3% 33.0% 6/2003 36.7% 19.2% 11.9% 29.0% 6/2002 32.2% 18.1% 13.0% 32.5% 6/2001 36.1% 18.3% 13.3% 28.4% 6/2000 35.5% 22.9% 14.0% 22.8% 6/1999 39.9% 25.0% 11.2% 17.0% 6/1998 34.2% 18.6% 18.7% 24.8% 8/1997 34.9% 24.8% 20.1% 18.6% 港人對身份類別的認同 ( 港大民意網站,2008) 43 香港國民身份教育的回顧與前瞻 但不管如何,香港教育官員和學校依然是有 責向學生推行國民身份教育,正如鄭永年 (1998) 主張“國家民族主義對有合法身份的公民一視同 仁,不管他們的種族性、民族認同感或文化認同 如何”( 頁 42),因此,政府和學校必須要根據基 本法,去培育本土學生認識其國民身份、了解相 關的公民權責及對我們有一份親切感。基本法作 為香港的憲制性法律文件,又是中國全國性的法 律,其本身已體現出一國兩制的特色。正如香港 青年協會於 2002 的研究發現,青少年認識基本 法的程度與其香港歸屬感是成正相關的;故此, 加強學生認識和理解基本法條文和精神,不單可 使他們接納其國民身份,亦有助鞏固他們對香港 的歸屬感。但可惜的是,根據有教育團體於 2008 年調查發現“受訪教師對教育局及學校推行基本 法教育的表現,如以 10 分為滿分,5 分為合格, 0 分最差,教育局的平均表現得 4.95 分,學校的 表現平均為 4.62 分,兩方面皆為不合格”( 香港 教育工作者聯會,2008)。看來特區教育局應認 真研究在學校加強基本法教育,以使學生能透過 基本法教育而明白香港本土社會的特色。再者, 香港在回歸十餘年中曾出現了三次人大釋法,而 因香港的普通法與內地的大陸法有不同的法律傳 統,使不少港人誤解了釋法是違反一國兩制和對 基本法產生了負面的印象;但根據本港法院的判 決,中央政府是在合憲、合情、合理和合法的基 礎上釋法的。故在學校開展基本法教育讓學生理 解基本法和明白釋法對香港的作用,將有利學生 鞏固其本土層次的國民身份。 香港國民身份教育的回顧與前瞻 香港學生的國民身份是獨特和唯一的,回歸 前因港英政府的無國家民族和非政治化的殖民地 教育,使大部份在港出生的學生對中國和香港皆 無歸屬感和認同感。回歸後,加強學生的國民身 份教育是特區政府教育部門不可推缷責任,當中 政府和學校既要加強學生在國家層次的認知,包 括了解國家的歷史、中華民族的特性、中國傳統 文化和內地人民生活的現狀,又要同時建構學生 的世界性和本土化的國民身份,可見香港學校要 做好國民身份教育的難度很大;尤其是在一國兩 制的情況下,香港和內地的社會制度和公民權責 確實是有很多的不同,但無論如何,正如白傑 瑞 (2007) 指出“要把這個 ( 香港 ) 多元文化的社 會融入一個多元文化的中國,教育推動著一個將 香港主流文化身份與中國主流文化身份融合的過 程”( 頁 32-33)。因此,特區教育部門在建構學 生的國民身份教育和促進香港與內地的融合,是 有一個重要和不可替代的角色和作用。 大珠三角商務委員會 (2009) 認為“粵港融合 是大勢所趨,全球的經濟格局正發生改變,區域 性的經濟合作已成為世界潮流;藉著粵港澳一體 化提升競爭力,香港方可抗衡愈演愈烈的區域競 爭。”這反映了進一步推動粵港融合對香港未來 發展的重要性,當中必須讓學生理解粵港自古以 來的關係,“香港市民大多數是來自廣東省的移 民或是這些移民的後裔,他們絕大多數的省籍認 同均以廣東省為主”( 王家英、尹寶珊,2008, 頁 20);時至今天,香港和內地依然血濃於水唇 齒相依,不管在歷史文化、地理人口、政治、經 濟、民生和國際參與等方面皆有細水長流的互惠 合作關係;“但因前殖民地政府的影響,中小學 各科課程皆有意無意之間淡化了兩地唇齒相依的 學習內容,使全港中小學生未能在正規的課堂教 學中學習到香港與內地相關的資料,這亦造成了 港人對內地國情知識的匱乏和容易產生與國家疏 離的情感”( 胡少偉等,2010)。故此,特區政府 應吸收過往的經驗,不再忽視在學校課程內更新 44 與國民身份有關的學習內容;令人欣慰的是,教 育局今年初已提出將會在中小學課程加入多些與 內地相關的學習內容,“教育局計劃在 2012/13 學年於高小的常識科中加入中國近代經濟和社會 發展的內容,以及在初中新增生活與社會科,讓 學生更多機會接觸國情知識,了解香港和內地的 文化和經濟發展”( 大公報,2010.01.06)。 回顧本港在回歸後國民身份教育的發展歷 程,官民皆認為成功的國民身份教育是由政府帶 頭推出的國歌電視短片和組織學生進行跨境體驗 交流活動,這些有成效的國民身份教育活動值得 教育官員繼續支持和深入推廣。說到底,沒有一 個政府能無視要培育學生建構國民身份教育的責 任;但不能忽略的是,國民身份教育不單是一種 知識的理解,也是一種情意的培育。正如梁恩榮 (2008) 指出“國民教育是有知性和情感的雙重使 命,所採用的教學法必需能滿足這雙重使命。雖 然強調情感的做法並不常見於以認知為主導的西 方公民教育文獻,有時甚至常被認為是一個障礙 批判思維的東西;但這被忽視了的情感在政治生 活中非常重要,因為它有助加強社羣中各成員的 團結意識和歸屬感。”因此,教育局和學校在建 構學生的本土、國家和世界層次的國民身份時, 除了在認知理解方面入手外,也要留意培育學生 對本土、國家和世界社會的情意,這是香港學校 落實推行國民身份教育的要務。 參考文獻 入境事務處。《入境事務處二零零六至二零零七年度年報》。2008 年 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National identity, patriotism and studying politics in schools: a case study in Hong Kong. Journal of Compare, 37(1), 23-36. 47 Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 新形勢、新機遇:廉署德育資源製作經驗分享 Meeting changing needs: experience sharing on the production of ICAC’s moral education resources 吳國志 廉政公署社區關係處 摘要 廉政公署向以培育年輕一代良好品德為重要工作目標。要有效推廣倡廉教育,必須掌握社會及青少年的發 展形勢。本文就社會轉變、青少年價值取向、教育改革、以及互聯網應用幾方面,探討廉署在推廣青少年 品德及倡廉教育的工作上,如何回應有關轉變帶來的挑戰和機遇,並分享德育資源製作經驗。 關鍵詞 青少年品德教育,倡廉教育,廉政公署 Abstract The Independent Commission Against Corruption (ICAC) has been striving to foster positive values in the younger generation as one of its major organizational objectives. Given the changes in society, youth value orientation, educational reform and internet applications, this paper will explore the work strategies of the ICAC in the light of these developments and share experience on the production of ICAC moral education resources. Keywords youth moral education, preventive education, Independent Commission Against Corruption (ICAC) 48 引言 廉政公署自1974年成立以來,便確立執法、 預防及教育「三管齊下」的策略打擊貪污。教育 方面,青少年及兒童的品德教育是重要的一環, 廉署相信,年輕一代擁有良好的品格及個人情 操,有助維護公平廉潔的社會風尚。青少年若能 從小建立正確的價值觀,例如認同誠實自律、公 平守法及廉潔不貪等觀念,有助他們面對道德兩 難的情境時,能作出明智的判斷和抉擇,甚而敢 於挺身挑戰不公義的行為,例如舉報貪污。 透過與學校及德育夥伴攜手合作,製作教學 資源供學校使用,是推行倡廉教育的有效策略 (So, 2006)。多年來,廉署為中、小學及幼稚園學 生製作品德倡廉教材,致力培育學生正面價值觀; 而廉署教材採用學生為本及互動式的設計,透過 多元化教學活動引導學生思考,邀請學界參與製 作並結合網上網下教學策略,深受教育工作者歡 迎 ( 彭健夫,2004)。 廉署亦定時檢視社會、教育及青少年的發展 形勢,調適及釐定倡廉教育的路向。本文嘗試從 社會轉變、青少年價值取向、教育改革、以及互 聯網及新媒體應用幾方面,探討對廉署推廣品德 教育帶來的啟示;並分享廉署如何因應社會及教 育發展形勢,製作德育資源的經驗。 社會變遷與青少年價值觀 青少年的價值觀和社會變遷有著密切的關 係。社會學的理論指出,我們正身處於變遷急劇 的「風險社會」(Risk Society),它不只改變了我 們固有的生活模式,而且也改變了整個社會型 態,當中個人的身份認同和道德價值也受到了強 烈的衝擊。面對「風險社會」,有三種可能的回 應方法,分別是「否定」(Denial)、「漠不關心」 (Apathy)和「轉化」(Transformation)(Beck, 2006)。 面對社會變遷,當今青少年的價值觀受到怎 樣的衝擊?倡廉教育又應該如何積極作出回應? 讓我們先從青少年的金錢態度和對貪污的容忍兩 方面分析。 金錢觀念 金融市場急劇波動,容易令青少年對財富及 人生價值的看法受到影響而出現偏差。根據青 年機構在 2007 年進行的調查,受到當時股市興 旺的影響,有超過三分之一受訪青年曾想過參 與金融市場買賣活動賺快錢(香港青年協會, 2007)。另一方面,2008 年的環球金融危機,不 單為香港帶來嚴峻的經濟考驗,亦反映人性貪婪 及罔顧他人利益可以帶來嚴重的禍害;令青少年 反思到社會傳統價值如「社會責任」、「信任」 及「勤奮」的可貴(香港青年協會,2009)。 這些調查結果顯示,社會轉變對青少年金錢 觀念帶來的衝擊可以是正面或負面的。但若出現 「去倫理、求短利」的不健康心態,便造成惡質 的道德風險,德育工作者有需要正視。 貪污容忍態度 根據廉署在 2008 年進行的周年民意調查數 據顯示,在對貪污的容忍程度方面,15—24 歲年 齡組別人士所錄得平均分數較其他年齡組別人士 為高;而在 2009 年進行的電話意見調查結果, 亦顯示年輕組別人士對廉署核心價值(包括誠 信、守法、公平公正等)的認同程度較低 。 此外,根據青年機構進行的青年趨勢分析研 究顯示,在《價值指標》調查中,持續有近半數 受訪青年,認為「在商業社會,貪污是無可避免 49 新形勢、新機遇:廉署德育資源製作經驗分享 的」;亦持續有三成半以上受訪的年輕人,表明 他們不會遵守一些他們認為不合理的法例(香港 青年協會,2008)。這反映青年價值觀念存在 隱憂之處,但這或許與他們成長環境有關。香 港被評為全球最廉潔的地區之一(Transparency International, 2009),今日青少年沒有機會目睹 早年香港貪污肆虐的情況,他們對貪污禍害的概 念比較模糊是可以理解的。 因此,協助年輕一代建立正面的價值觀,例 如恪守「廉潔」、「法治」及「誠信操守」等觀念, 有助他們面對「風險社會」帶來的衝擊;這是倡 廉教育重要的工作目標。事實上,「廉潔」、「法 治」及「誠信」亦是香港社會所重視的價值及賴 以成功的「軟力量」1 。 以下將從教材製作、青少年參與活動、互聯網 及新媒體應用幾方面,簡介廉署的品德教育工作。 配合課程改革製作教材 一直以來,廉署因應社會發展及學界需求製 作德育教材,並透過與策略夥伴協作,向青少年 推行品德教育;其中教師是最重要的夥伴,廉署 製作教材會先成立工作小組,邀請教師提供意 見、安排試教甚或參與製作教材。 「3-3-4」學制在 2009/10 學年實施,新學 制著重為學生提供一個寬廣均衡的課程,培育學 生的全人發展。新設的「通識教育科」,明確指 出培養正面的價值觀和積極的態度是課程的重 要目標(課程發展議會與香港考試及評核局, 2007);而課程內容有關個人成長、人際關係、 生活素質以及法治社會等議題,亦十分適合引入 倡廉教育的元素。 廉署早於 2006 年已製作《「前路我創」高 中個人成長通識教材》,引導學生思考人生目標 的確立、是非價值的判斷及人際關係的處理;而 配合 2008 年立法會選舉,廉署亦製作《廉潔選 舉》通識教材,增加學生對廉潔選舉的認識,以 及探討相關的價值觀,如公平和誠信。 通識教育科以議題為本,要求師生採用探索 策略,認識議題的本質及爭議的地方。學科的性 質及教學策略有利品德教育的推動,因為「具爭 議的地方,往往反映了人們或者是各個利益團體 之間的不同價值取向」(林智中,2010)。以《廉 潔選舉》教材為例,教材提供學生會選舉的劇本2, 結合學生的生活經驗,讓他們代入選舉活動中不 同人物的角色(如候選人、負責拉票同學及競爭 對手等),思考當中涉及的價值或利益衝突;教 師藉此引導學生探討公平和誠信等議題,協助他 們建立正確的價值觀。 為了協助學生在初中階段作好議題探究的準 備,廉署在 2007 年推出以初中學生為對象的《廉 潔社會、豐盛人生》教材,並舉辦專題探究報告 比賽。學生就貪污禍害、正確金錢物質態度及豐 盛人生等議題,進行人物專訪或專題報告,藉此 培養學生搜集資料、分析及價值判斷的能力。廉 署並將優秀作品結集成教材套,提供教學指引, 供學校參考使用。 青少年參與活動 新學制亦有「其他學習經歷」的課程要求, 強調價值教育及學習經歷是高中教育學習宗旨的 一部份(課程發展議會,2009),學生需透過參 與獲得德育及公民教育的體驗。教育改革對品德 及價值教育的重視,為倡廉教育的推展提供了有 利的條件。 事實上,青少年不單是倡廉教育服務的對 象,他們亦是持份者。凝聚青少年力量,推動青 年參與,讓他們從自身的思維角度向同輩推廣正 面價值,會更有認受性和說服力。這亦是廉署在 50 2009 年舉辦「重塑 I 世代」德育研討會 3 其中一 個主題。 廉署於 2009 年舉辦「『i-Mission』新高中全 『誠』計劃」。計劃目的是配合新高中課程「其 他學習經歷」的要求,招募學生大使在校內身體 力行,籌劃舉辦倡廉活動,以增強德育和公民教 育的培養。計劃亦鼓勵學生透過社群媒體(如 Facebook)組成群組,以及設立網誌(Blog), 紀錄推行德育活動的經驗及個人反思,參與計劃 的學生超過一千名。 舉辦學生參與計劃不但有助擴闊學習經歷, 更可吸納年輕人的創意及觀點,製作更適切的德 育資源。廉署在 2008 年舉辦「財富與人生」錄 像比賽,一方面回應當時金融市場的波動,加強 年輕人建立正確金錢態度;而他們除了創作短片, 亦須將創作理念及對財富與人生的思考提交簡短 報告。廉署將優秀作品結集並提供延展活動建 議,讓老師可利用青少年的創作協助推廣德育。 互聯網及新媒體應用 隨著資訊科技的發展,互聯網已成為新一代 青年表達自己、聯繫他人、接收訊息的重要渠道; 亦成為學校教與學過程中不可或缺的部份。現時 廉署透過青年網站 4 向中、小學生推行德育,並 透過德育資源網 5 向老師提供德育教材及資訊。 廉署因應不同對象的需要製作網上資源。以 教師「德育資源網」為例,廉署採用不同策略以 促進網站的效能,包括:利用互聯網資訊流通快 速的特點,加強製作配合社會時事的簡明網上教 材;善用既有的網上資源,選取青年網站合適的 內容,編寫教師提要及課堂討論題目,促進網上 資源共享;以及整理過往教材轉化為網上版本, 方便教師使用。資源網亦設有討論區,教師可交 流品德教學的心得及分享教學資源。 網絡技術發展對倡廉教育亦帶來契機。如前 所述,廉署嘗試透過受青少年歡迎的網上媒體 (例如 Facebook, Youtube)擴闊接觸面,定期將 青少年關心的議題結合廉政資訊上載,加強交流; 而 Web 2.0 及社群媒體(Social media)技術的普 及,更有利青少年表達意見,包括對德育問題的 看法。但網絡技術發展一日千里,如何緊貼科技 發展、以及當中資源和定位上的考慮,廉署仍需 不斷鑽研和掌握。 品德教育與價值判斷 品德教育最終目標,是希望青少年能秉持良 好的價值,並有道德勇氣在生活中實踐,而學生 必須學會如何作價值判斷(林智中,2010)。廉 署製作德育教材,十分重視學生能作出明智的決 定,以下是所採用的一些教學策略和例子。 ● 以學生為中心,從生活事件進行教與學。生 活事件方式的教學模式是德育及公民教育課 程發展的方向(張永雄,2010)。透過討論 日常生活經驗和個案,引導學生分析、討論, 並反思自己的價值觀態度而作出判斷。 以 廉 署 在 2008 年 製 作 的《 誠 信 活 力 SuperKid 高小常識科德育教材》為例,教材 選擇了與高小學生有關的生活事件,例如參 與網上遊戲、零用錢的使用、結識新朋友、 以及學校「表揚老師計劃」選舉等事件,製 作輔助教學的短片,協助學生思考抗拒誘 惑、正確金錢態度、和諧關愛的人際關係、 以及誠信公平等價值議題並作出判斷。 ● 從多個角度分析問題及事件。價值議題往往 並非黑白分明,青少年需要了解事件背後所 牽涉的利益和價值,為甚麼不同的人會持 不同的看法,才能挑戰自己的觀點及作出判 斷。廉署教材的設計,鼓勵學生從多個角度 51 新形勢、新機遇:廉署德育資源製作經驗分享 分析問題及事件才作價值判斷。 以上述教材「表揚老師計劃選舉」事件為例, 其中一項教學活動要求同學代入劇中人物角 色(例如被提名的老師、參與投票及為老師爭 取選票同學),讓他們從不同角度思考公平 選舉及本著誠信及公正原則進行投票的重要。 ● 道德兩難抉擇。多角度思考對品德教育的施 教固然重要,但亦必須協助學生理解及秉持 正面價值觀;當學生遇到道德兩難抉擇時, 需要有清晰的思想框架幫助他們作決定。廉 署設計的「三思」道德抉擇指引,從「法、理、 情」的角度,協助學生分析及探討價值衝突 的問題,從而作出正確判斷並付諸實踐。 結語 本文檢視香港社會與青少年的最新發展形 勢,就青少年教育工作策略方向作出了思考,並 分享廉署近年德育資源製作經驗。 推廣倡廉教育面對的其中一項挑戰,是如何 對成效作出評估;這也涉及衡工量值的問題。廉 署在這方面的做法是多與前線教師作經驗交流, 例如定期舉辦「德育教師茶敘」及「品德聯線研 討會」,或透過問卷收集教師對廉署德育教材的 意見及使用情況;不斷改進,務求令投放的資源 達致預期成效。 總結而言,廉署推動品德倡廉教育有其獨特 的使命,亦已建立聲譽。在現有的基礎上,廉署 將繼續加強與策略夥伴的協作,並配合資源和社 會發展各方面考慮,積極開拓新項目。 鳴謝 評審委員對文章修訂提出寶貴意見,謹此致謝。 註釋: 1 行政長官於經濟機遇委員會會議結束後會見傳媒談話內容(2009 年 6 月 22 日)。“香港軟力量構成了 六項產業的相對優勢,這些軟力量包括高水平、專業誠信及操守、獨立成熟的司法制度、自由廉潔、高 效率及靈活信息傳播。” 2 劇本由仁濟醫院董之英紀念中學參與 2007 年廉署暑期實習計劃的同學撰寫。 3 研討會其中一個主題是探討社會的轉變對青少年價值觀的影響,研討會邀請了青少年出席,現身說法 分享他們在成長中所面對的挑戰與困難。研討會論文集已上載德育資源網 http://www.icac.org.hk/me/ new/4489/p7.html。 4 「i Teen 大本營」青年網站:http://www.iteencamp.icac.hk/。 5 德育資源網:http://www.icac.org.hk/me/new/index.html。 52 參考書目 林智中 (2010)。〈高中課程改革:順流?逆流?〉。載《「重塑 Ι 世代」德育研討會論文集》。 香港:廉政公署。 香港青年協會 (2007)。〈青年怎樣看搵快錢?〉。青少年意見調查系列 159。香港:香港青年協會。 香港青年協會 (2009)。〈金融海嘯 ── 青年對就業及金錢價值取向的轉變〉。青少年意見調查系列 183。 香港:香港青年協會。 香港青年協會 (2008)。《香港青年趨勢分析 2004–2006》。香港:香港青年協會。 張永雄 (2010)。〈匯聚百川流.德雨育青苗-新修訂德育及公民教育課程:願景和使命〉。載《「重 塑 Ι 世代」德育研討會論文集》。香港:廉政公署。 彭健夫 (2004)。〈廉政公署學校德育教材製作經驗分享〉。《基礎教育學報》,13 (1),頁 145-151 。 香港:香港中文大學香港教育研究所。 課程發展議會 (2009)。《高中課程指引—立足現在 ‧ 創建未來 ( 中四至中六 )》。香港:課程發展議會。 取自 http://cd1.edb.hkedcity.net/cd/cns/sscg_web/html/chi/index.html 課程發展議會與香港考試及評核局 (2007)。《通識教育科課程及評估指引 ( 中四至中六 )》。香港:課程發 展議會。取自 http://ls.edb.hkedcity.net/LSCms/fi le/web_v2/about_ls/ls_c.pdf Beck, U. (2006). Living in the world risk society. Economy and Society, 35(3), 329–345. So, V. (2006). Strategies of the Independent Commission Against Corruption (ICAC) in Hong Kong in promoting ethical values through the School Education Programme. In J. Hallak & M. Poisson (Eds.), Governance in education: transparency and accountability (pp. 341–349). International Institute for Educational Planning: UNESCO. Transparency International (2009). The Corruption Perceptions Index (CPI). Retrieved from http://www.transparency.org/policy_research/surveys_indices/cpi/2009 53 從社會心理學角度剖析香港學生的中文表現 及其 示 Implications of socio-psychological analysis of Hong Kong students’ Chinese language performance 陳國威 香港教育學院 摘要 近年香港學生的中文水平常受人批評,本文提出一些常見的中國語文問題,輔以例子說明;並從社會心理 學角度剖析問題所在,提出一些討論題項讓讀者思考。藉此澄清相關觀念,希望有助釐清及訂定未來中文 教學發展的方向。 關鍵詞 香港學生,中文學習,語文水平,觀察學習 Abstract In recent years, there have been frequent criticisms about the standard of Hong Kong students’ Chinese language. This paper attempts to highlight some common problems about Chinese language performance in Hong Kong with illustrative examples. The problems were analyzed from the socio-psychological perspectives and inquiries were raised for readers to think and clarify related concepts. It is hoped that the adopted approach in this paper helps set the future direction of Chinese language teaching and its development. Keywords Hong Kong students, Chinese language learning, language standard, observational learning Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 緒言 近年香港學生的中文和英文水平常受人批評 ( 星島日報網頁,2006 年 5 月 16 日 ),不少僱主 批評中學畢業生,甚至大學畢業生未能寫出一篇 正確和通順的求職信,面試時也未能有效表達自 已的意思和與別人溝通。就以一般學生英語表現 來說,無論寫作或講說,都出現文法錯誤、語句 不通、串錯字、用錯詞彙、甚至用同音字代替一 些不同意思的生字或句子。例如,有中五會考生 寫作時,用句子 “The dog wow wow”代替 “the dog barks”,“people mountain people sea”代替 “many people”。也有學生濫用手機短訊符號 和電腦溝通的 ICQ 符號,如 u 代替 you,4 代替 for ⋯等等, 故B4即before,FTF 等於面對面 (明 報,2003 年 3 月 4 日;星島日報網頁,2005 年 11 月 30 日 )。 與此同時,香港學生中國語文中文水平也 日漸低落 ( 星島日報網頁,2000 年 3 月 6 日 )。 在 1999/2000 年度教育統籌局回應立法會提問時 曾透露,香港學生在過去三年的中學會考及高級 程度會考中文科,平均成績都在五十分以下,有 資深中文科教師對此表示憂慮,指數據反映中學 生中文水平明顯下降,應該檢討現有教學成效。 該教師並指出,近年香港中學生的語文水平出現 不平衡現象,口語及書寫表達能力更出現明顯下 降趨勢。學生不懂得組織思想及有效地遣詞用句 去表達,不但沒有修辭手法,布局更是混亂 ( 星 島日報網頁, 2002 年 10 月 24 日 )。 事實上, 香港的學生學習動機普遍不高,尤以學習中文及 英文更為明顯,加上學習力有不逮,反映在公開 考試如中學會考,不少考生中文及英文科都不合 格。就以 2007 年中文科會考年報所述,已可見 港生表現及態度並不理想,有待改善。2007 年會 考中文科改制,從以往單單紙筆考試,首次引入 說話、聆聽等考卷,但學生於部分考卷表現未如 理想。考試報告指考生於小組討論顯露對時事不 了解,貼近生活的題目如手機、名牌、環保等題 目,學生的意見往往流於陳腔濫調。學生更遭批 評為應對生硬、人云亦云、意念單薄貧乏、語言 無味及詞彙貧乏等。報告對學生於卷四「說話能 力」的表現,批評得最為嚴厲,指在朗讀部分, 常見的字,如「幢」、「爍」及「陡」等,考生 均不懂正確發音。小組討論部分於闡述、語言、 應對及態度四大評核範疇裏,考生均表現差或未 如理想。報告直言,作為將成年的中五學生,對 時事應有涉獵,而且考題已貼近他們的生活,應 有話可說,結果卻多數陳腔濫調,很少深入觀察 及深刻反思。考試報告指出,考生對古文理解未 如理想,語文意識薄弱,且在推論分析或評價方 面都較弱。考生於卷二「作文」的程度差異大, 常見問題是用詞不當、句法錯誤、錯別字多等。 報告又於卷五「綜合能力」,指考生詞彙貧乏、 語病多見及冗贅拖沓,表達力不強 (明報新浪網, 2007 年 10 月 25 日 )。2009 年全港性糸統評估公 布成績,約三成二中三學生英文科未達標,中文 科則有約二成五中三學生不合格。報告指學生的 中文科寫作不乏廣告及劇集情節,反映學生思維 狹窄, 同時夾雜「O嘴」、「屈機」等 「潮語」, 錯別字百出。兼且考試及評核局追蹤今年中三學 生於小六時的表現,發現有百分之九點六的中三 學生中文科退步,英文科和數學科則有分別百分 之八點二及八點六的學生退步至不及格 ( 星島日 報,2009 年 10 月 31 日 )。 香港中小學推行母語教學多年,教育局投放 大量資源支援,不斷更改課程,教學法,增加語 文教師數目,加強師資培訓,小班輔導教學,推 行普通話教授中文和語文基準試等措施 ( 香港教 育統籌局,1990;教育署,1997;教育統籌委員 54 從社會心理學角度剖析香港學生的中文表現及其啓示 55 會,1994, 2005) ; 以為可以提高學生的中文水平, 結果不見得有效。 學生中文書寫和講說均欠通 順,學生學習中文興趣 / 動機也不高。近年港人 無論寫作或說話皆存有很多錯誤及不足之處,中 英文夾雜, 和囗語化愈來愈普遍 ( 星島日報網 頁,2004 年 12 月 29 日 )。 香港大學中文系單周堯 (2007) 也曾表示,報 章、雜誌,以致日常所遇的生活細節,都可見到 不少港人常犯的中文毛病。「許多香港人在寫文 章時,總是詞不達意,如犯上重複累贅、邏輯混 亂、語法錯誤、歐化中文等毛病。」這就是單周 堯所指的港人常犯的四大中文毛病,這些毛病無 論在書寫或說話中皆常見。另外,單周堯批評時 下流行 MSN 和 ICQ 的網絡對話中,經常中英 文夾雜、濫用口語如『囉』、『咗』、『咁』、 『正』、『勁』、『喪』等語,令人們的中文詞 彙量日漸貧乏,變得粗鄙,需要改善。有很多中 文科教師 / 學者從語文角度探究有關問題,發 表文章提出見解和建議,但港生中文水平仍然低 落,似乎尚有其它影響因素值得探討。本文將先 列舉常見的港人中文問題,以社會心理學學理剖 析,提出一些討論題項讓讀者思考,藉此澄清觀 念,並提出改善建議,希望有助釐清及訂定未來 中文教學發展的方向。 常見的港人中文問題 香港的學生在書寫時往往用同音但𣎴同意義 的生字,中英文夾雜,和口語化的內容,沒有認 真思考和核對。例如在互聯網上,便見有標題如 「三世書係d野?點用嫁?」。 d 和哋,野和嘢; 㗎和嫁之混亂誤用,正好說明上述現象。 也有大 專畢業生在互聯網上寫上數句句子,問及他人投 考某航空公司空中服務員的意見,首句就寫「我 體到國泰招空姐,⋯⋯」, 除了書寫口語化外, 更是誤用『體』字代替『睇』字。本人也曾閱讀 一些大專生的習作,錯別字甚為普遍;其中有一 些誇張的例子如「聒目相看」,寫成「挖目相看」, 「中流坻柱」寫成「鐘樓抵柱」,都是顯示學生 隨便用同音不同義的字,不認真思考用字詞是否 正確的態度。 除了輕率大意外,香港流行的「諧音文 化」也是錯別字和懶音的成因 ( 孫賽珠,2008a, 2008b)。孫賽珠 (2008a) 指出香港各個層面使用 諧音字的情況甚為普遍,無論是報章雜誌的標 題、電視節目名稱、酒樓食肆的命名,都廣泛地 使用諧音字,形成一種特殊的語言文化。文章引 述多個例子說明,如某報章的副刊專題介紹格子 襯衣,標題名為「快樂格命」,把格子的「格」 硬套入「革命」一詞;某雜誌介紹腳底按摩的專 題報導為「浪漫滿『足』,食肆命名如「糖山大 兄」等。某電視台將節目名稱「移情別戀」改動 為「疑情別戀」也是一個例子。讀者 / 觀眾長期 接觸「諧音文化」、錯別字的媒介,如個人語文 基礎不好,加上不認真,粗心大意的態度,很容 易習上寫諧音錯別字的習慣。如旁人沒有指出錯 誤和糾正,更令寫諧音錯別字的習慣繼續,無怪 乎此等情況不斷增加, 學生中文水平每況愈下。 類似情況發生在社會各階層,例如近日本人在星 島日報某商品廣告便見到明顯的同音不同義的錯 別字,「去年 XX 發表 ⋯ PC 聲勢酷大,⋯」將 「⋯浩大」寫成「⋯酷大」而不自覺。 此外,很多學生書寫時常常加入不必要或不 適合的字詞。本人發覺過往曾有一段時間中學及 大學生在習作內容時常常用『而』字作句子起首, 和上下句不配合,似乎不明白『而』字的意思和 用法。這現象一時頗為普遍,後來卻減少了,似 乎反映一些當時流行的用詞的次文化,受同儕影 響,互相模仿學習。這現象類似過往流行於中學 生和大學生上課時的情況,一面聆聽、思考、或 書寫,一面搖筆杆,潮流一過去,現象漸減少。 至於說話方面,本人發現時下港人言談間一 個普遍現象,就是喜歡用「其實」一詞,有近於 濫用和誤用「其實」一詞的習慣。當本人聆聽收 音機或電視台節目時,常常聽到受訪者 / 和節目 主持人很多時都用上「其實」一詞,無論在句子 開始,中間及結尾皆加入多個「其實」,差不多 每句說話都用上「其實」一詞,甚至每一句話包 含兩個或多個「其實」,和句子內容不配合或顯 得多餘。說話者完全無意識 / 察覺到是否有需要 或正確運用「其實」一詞,句子結構是否正確和 通順,祗是繼續不斷說「其實」,也不會應用其 它詞彙取代「其實」,以表達語句意思。例如, 某些句子應該用上「由於⋯」、「應該⋯」、等 用語 , 講者全部以「其實」取代,反映講者所識 詞彙有限,未能運用其它適當詞彙和詞句。除了 成為口頭禪外,還反映部份港人誤解「其實」 一詞的意思,並錯誤運用詞語如「其實」。下 列電台主持人訪問一個新進歌手的對話正是一 個例子。 電台主持人:「你喜歡哪些歌曲 ?」 新進歌手:「其實我喜歡 Rocks」,「其實 我喜歡例如 XXX、YYY d 歌」。 評論:不用每句開始都用「其實」,否則沒 有意思,也有誤用「其實」一詞的感覺。之前新 進歌手並沒有說過喜歡任何歌曲或任何歌手,也 不是想澄清實際意思,故在回答時祗需說「我喜 歡 Rocks,例如 XXX、YYY 的歌」。 愈來愈多港人都愛說「其實」,現象愈趨 普遍。 就算是節目主持人或接受訪問者,無論 是學生、影視藝人、以至專業人士或學者,原 本沒有濫用和誤用「其實」一詞的習慣,由於 聽得太多「其實」了,互動之間不知不覺也逐漸 習上此習慣 , 加入「其實」一族。這正是本杜拉 (Bandura) 仿模 / 觀察學習理論的例子 ( 張春興, 2000)。由於沒有人指正錯誤,視為小事,習以 為常,讓港人學習錯誤的語文機會不斷增加,無 怪乎港人,尤其是欠缺判斷能力的學生,中文水 平每況愈下。濫用 / 誤用「其實」一詞,看似單 一例子,不覺其重要性,卻正好顯示講者沒有其 它適合中文詞彙可用,缺乏認知,曲解及誤用某 些詞語。這數月間,本人聆聽講播電台和電視台 節目時,發覺這個現象越來越普遍,也並非局限 於年青人,中小和大學生,還有成年人,專業人 士、廣播界、大學學者也一樣。他 / 她們不知談 話間所用語句出了問題,也忽略其影響力,愈顯 得港人中文水平低落,及輕率的態度,亦令人懷 疑十多年來母語教學能否提升香港學生中文水平 的成效。 此外,部份人士,包括娛樂圈及廣播人士, 尤其是年青人,喜歡自作詞語,即所謂「潮語」, 如「O 嘴」、「𠝹女」、「幫拖」、「潛水」、「屈 機」、「爆花」等,或一些粗鄙語,經報章傳媒 引用,也成為新一代 / 年青人常用。社會流行次 文化,尤其是詞語出自影視藝人、歌手口中,和 報章傳媒不斷報導,對年青人影響甚大,傾向模 仿學習,表示他 / 她們追及潮流。有一次在課 室觀課,課題是有關日本入侵香港的歷史,老師 提問一個初中學生,香港與日本兵力比較相差甚 遠,作為香港軍方將領打算如何做,便聽到一個 學生用「拖友」作回應。又有一次乘坐巴士時看 到 Roadshow「路訊通」某男主持介紹本地歌曲, 語意不通,句子結構錯誤,令年青人觀看時學習 錯誤中文。另一次在巴士上聽到 Roadshow「路 訊通」某男主持為了介紹一首歌「了了」,曲解 及誤用「小時了了」,誤導青少年。可見時下年 青人受到傳媒、影視藝人、次文化流行「潮語」、 56 從社會心理學角度剖析香港學生的中文表現及其啓示 57 粗鄙語、口語化影響的程度。再不見到文雅順暢 的語文表達,又有多少教師和家長利用適當機會 糾正年青人用語,及有多少年青人和學生樂於和 用心學習正確和文雅順暢用語 ? 電視廣播,甚至政府港台節目也亂創語句, 有欠正確。如最近在 TVB 播影的節目『Since 從 1976 開始』畫面就有『某藝員聲音導航』的字幕 出現,語意𣎴通,類似情况過往其它節目也曾出 現。語句應該是『某藝員旁述』。其它的例子還 有電視及收音機廣播主持世運和東亞運動會節目 常說『某運動員衝擊金牌』,運動員如何能衝擊 金牌 ? 『衝擊』一詞又被誤用了。正確的說法應 該是『某運動員爭取金牌/某運動員競奪金牌』。 幕前幕後主持人有意或無意間皆令電視觀眾 / 聽 眾學習錯誤語句而不自覺。 討論及 示 導致港人中文水平低落原因很多,不少學者 都有發表文章解釋原因,包括課程選材及教學法 是否適當。此外,語文政策、師資⋯等因素皆能 影響港生的中文水平,語文教師和學者都作出很 多改善建議及解决方法。何景安 (2006) 亦曾指 出,祗要查看網頁 ( 如 Google、Yahoo) 等電子資 料庫內的學術期刊、研究報告等便可找到數以百 萬計有關資料項目、雖然有重叠的、有參考價值 並不太強的,但資料也相當豐富。有理論探究, 亦有實踐論述和數據支持,讀者自能尋找相關文 獻。然而,文章雖多,意見紛陳,議而難決。多 年來似乎未能在實際效果上看到明顯的變化,語 文水平仍是每況愈下,社會人士不滿語文水平及 批評之聲繼續,似乎還有其它原因可以探究。 心理學研究顯示一個人的行為與習慣,往往 受個人的信念、思想、價值取向和社群等因素影 響。語文教育政策的製訂,教授與學習語文都是 認知行為,當事人皆受到心理和社會文化因素 影響而作出取捨,決定行為方向 (Chan & Elliott, 2004;Ennis, Cothran, & Loftus, 1997;Fang, 1996;Marland, 1998)。故此,本文嘗試從社會 心理角度剖析香港學生中文水平下降的原因,藉 此瞭解港人書寫中文和說話間出現的一些問題, 並提供一些討論題項讓教育界人士思考,希望有 助釐清及訂定未來中文教學發展的方向。 ( 一 ) 學生寫作時常用口語化的字詞或錯別 字,例如將「我們 / 你們」寫成「我哋 / 你哋」, 甚至錯誤寫成「我地/你地」,「一些」寫成「一 D」,「給」寫成「比」。這些表達方法是否被 接納 ? 嚴謹的中文科教師 / 學者當然說「不」。 但社會大眾卻顯得很寬容,存在兩個𣎴同標準。 批改學生習作時,教師會否向學生明確指出口語 化的字詞或錯別字,堅持學生改正 ,甚至扣減 分數以加強學生注意,減少錯別字的行為 / 習慣 抑或祗著重文章內容是否豐富貼題,口語化的字 詞及錯別字視為小事不用理會 ? 或是歸咎於工作 太多甚至認同寫法,不加理會 ? 若後者習以為 常,學生自然不重視正確用詞和流於口語化。上 述剛好顯示行為主義的增強和消減作用。各個教 師對學生的要求是否一至性會影響學生會否看重 語文運用的正錯觀念,慣性的影響不容忽略。 ( 二 ) 教育界強調應用資訊科技於教與學, 學生常用電腦,文書處理,上載和下載網頁資料 交功課,少用筆寫字,容易忽略和忘記字型。用 中文輸入法,不依筆順,祗輸入鍵盤中兩三個英 文字母, 揀選熒幕提供生字,方便快捷,但容 易輸入錯別字而不自覺,令用者未能掌握生字字 型和寫法,容易執筆忘字及寫錯生字。學生沈迷 電子 / 線上遊戲 (online games),手機傾談及其他 活動,肯花多少時間和功夫學習中文和寫作 ? 學 習者沒有用心將所學到的中文生字、詞語、寫作 句式儲存入深層 / 長期記憶,欠缺練習,便容易 忘記所學。資訊處理模型 (Information Processing Model) ( 張春興,2000) 正好說明此點。再者, 時間有限,學習項目日漸增多,每科都有重要 性,尤其是社會面對日新月異的事物,學校需要 教授學生很多新的學科知識和技能,應付所需, 用於中文科的時間相對減少。明顯地,年輕人的 電腦 / 資訊科技的知識和技能學多了,比上一代 好,但中文和英文表現卻差了。若學生不重視中 文 ( 星島日報網頁,2000 年 3 月 2 日 ),沒有認 真深入探究,少重複練習,根基做不好,自然多 錯誤和欠通順。有得亦有失,如何取捨,有待教 育界人士清楚選擇,在制定政策、課程比重和學 習時間安排時適當決定。 ( 三 ) 潮語的流行似時裝設計,一時盛行於社 會,成為年青人溝通的言語,但轉眼便被新的潮 語取代,教師應持甚麽態度對待潮語 ? 提示學生 潮語粗鄙,不合語法,不應採用 ? 或是認識潮語, 了解流行的次文化,引導學生捨棄潮語 ? 抑或不 需理會,潮語祗流行一時,熱潮慢慢會消減 ? 事實上,本人發覺有政、商及教育界人士, 一方面批評年青人濫用潮語,削弱中文基礎,另 一方面,( 未知是否基於潮流或美其名和青少年 溝通 ),在公眾場合發言, 也套用「十ト」、「升 呢」、「O 嘴」等潮語,令年青人𣎴覺得潮語有 甚麽問題。社化因素明顯,教育界和政府在推動 中文教育時有否清楚釐訂方位,提供一致性值得 模仿學習的榜樣,避免互相矛盾,令年青人價值 觀和方向混亂 ? ( 四 ) 近年來,教學課程和公開考試評估方 向不斷改革,目的是配合學生能力、興趣和水平, 事實卻適得其反。多年來不見得學生對學習中文 的興趣 / 動機增加,反而感到低落,語文表現更 差勁,可見於學生日常寫作和口語溝通表達的能 力和公開試表現。近年的公開考試,語文試卷被 教師批評為「推理 IQ」考核而非語文測試,效 度成疑,值得深思。很多人包括教育界人士、學 者、大學教授批評背誦增加學生壓力,建議减少 / 取消範文背誦,近年課程及考試評估改革亦朝 着這方向走。學生成績表現卻參差,中文及英文 水平沒有增進。減少範文背誦雖然可減輕學生壓 力,但同時有教師質疑此舉會令到學生語文及文 學所識及可應用於寫作和溝通的美好詞句減少, 思想空洞。有研究者認為减少 / 取消範文背誦减 少學生接觸學習優美文句和詞彙、成語、中國文 學和文化,導致學生語文根基不足,用語欠順, 用詞粗鄙 ( 星島日報網頁,2007 年 5 月 8 日 ),這 方面值得深究,以釐清及訂定教學發展的方向。 要學好中文,除了留意港人常犯的毛病外, 香港大學中文系單周堯建議我們還可多閱讀、多 背誦及多寫文章。單周堯 (2007) 表示,今天的 學生雖然多以白話寫作,但古代漢語的句法、詞 彙,有不少仍常用於語體文中。「《古文觀止》、 《唐詩三百首》或唐宋八大家的詩詞等,都是 文章典範。多背誦,可豐富我們的中文詞庫, 令寫文章時更精煉。」。當然,在記憶背誦前 / 過程中應先理解課文。根據學者 Biggs (1996) 所 說,背誦記憶可和理解結合,成為深層記憶 (deep memorization) 的一種學習策略,而非表面記憶不 求甚解。陳雲 (2009) 在他的書《執正中文》也指 出要學好中文,就要讀古書,例如念誦舊日的啓 蒙教材 (例如《千字文》),看《史記》、《世說新語》 和明清散文等。但現今電子資訊爆炸,娛樂形式 應有盡有,要年輕人看這些書似乎難了。近年中 國語文科課程的改革,課文內容大幅删减文言文、 詩詞及不要學生背誦等措施剛剛和中文文字保育 運動人士所倡議的相反;如何期望學生的中文水 平可以提高 ? 兩者如何取得恊調和平衡 ? 58 從社會心理學角度剖析香港學生的中文表現及其啓示 59 至於現代文學方面,單周堯 (2007) 建議作家 如張愛玲和白先勇的小說、思果的散文、余光中 的新詩等,都適合年輕人閱讀和參詳。本人認為 朱自清的《背影》、徐自摩的《再見康橋》、和 冰心的《小說集》等,雖然被視作過時而删除, 也是良好的閱讀項目,有助學生寫作能力的培 養,並且建立父母和子女互相關懷的關係,也能 帶出語文科感性功能的目標。 ( 五 ) 說話中文和英文夾雜,不單出現在學 生身上,甚至各行業包括歌影視藝員、議員、商 人、教師、校長、大學教授、公務員及各專業人 士。這現象反映甚麽 ? 是香港教育長期重英輕中 的結果 ? 他 / 她們未能完全掌握中英文運用 ? 短 時間內講者不能將某些詞語 ( 尤其是英文 ) 準確 轉𤔡對應的語文 ( 中文 ),故有中文談話中夾雜 英文。也聽過某些知名人士用英文發表報告 / 談 話中,情急時用了一兩個中文詞語。聽眾 / 教育 界很少批評和將這些作為反面教材解說,社會大 眾祗視為笑話或小事,似乎視這是香港獨有的文 化和可接受的事實,難怪學生說話中英文夾雜, 不知不覺之間,書寫也中英文夾雜。成年人有否 提供順暢、準確、純粹中文或英文談話 / 寫作的 榜樣給年輕人模仿學習 ? 在課堂教學 / 和學生交 談時,教師有否時常提點自己不要中英文夾雜, 以身作則,看似簡單,實際上有多少人做到 ? 批 改學生習作及與學生對話時,教師有否指出學生 中英文夾雜用語,提供較佳的表達溝通例子讓學 生學習 ? 抑或教師也視中英文夾雜為普遍情況, 理所當然,總之能達到溝通的目的便可,不用執著 改正;這說明一個人的信念和價值觀,如何影響其 判斷和行為表現,語文運用祗是其中一個例子。 ( 六 ) 近年有教育界人士建議學校用普通話 教授中文,認為普通話是「 我手寫我 口 」,故 以普通話教中文能提升學生的寫作能力 ( 星島日 報,2007 年 11 月 2 日 )。語文教育及研究常務委 員會已撥款資助中小學試行以普通話教授中文。 各方意見參差,贊成和反對皆有,紛紛發表在各 報章刊物。有說效果好,應推行用普通話教和學 中文,也有持反對意見。反對者同意齊齊學普通 話,但認為如果「以普通話教中文」的理念源自 「普通話即是中文」,則是必須糾正的錯誤觀念。 反對者所持理由之一是普通話只是漢語的方言之 一,是中文的一部分,並不等於現代漢語,更不 全等於中文。這種謬誤,來自「言文合一」的迷 信,即慣說的「我手寫我口」,也是「用普通話 教學才能學好中文」的謬誤根源。這種謬誤衍生 另一個謬誤:用普通話教中文,能學到書面語的 語法,所以能提高寫作能力。其次,香港曾經作 家輩出,他們有古文根底,也多讀白話文,而白 話文 ( 書面語 ) 不等於普通話。此外反對者更列 出多項理由,有其理據 ( 葉一知,2007),當然師 資問題不能忽視,包括教師語文水平、教學能力、 教學法等,很多文章已有論及,限於篇幅和討究 範圍,本文不再在此論述。 一切中文教育發展 方向有待小心釐清,否則,除金錢資助損失外, 學界更走枉了路,學生也成為白老鼠。過往的多 項教育改革,已有先例參考。 參考資料 〈大部份中小學英文講寫俱差〉。《星島日報網頁》,2006 年 5 月 16 日,取自 http://www.singtao.com 〈小 學 普 通 話 教 中 文 成 效 佳〉。《星島日報》,2007 年 11 月 2 日,取自 http://.diumanpark.mysinablog.com/index.php?op=ViewArticle&articleId=860720 〈中三生雙語作文水平捱轟〉(2009 年 10 月 31 日 )。《星島日報》,頁 A24。 〈「中五」 會考揭不諳時事 意見陳腔濫調〉。《明報新浪網》, 2007 年 10 月 25 日,取自 http://edu.sina.com.hk 〈少背書成績更佳? 背誦有法學習根基〉。《星島通識網,專題探究:教育,星島日報網頁》,2007 年 5 月 8 日,取自 http://www.singtao.com 〈手機符號氣壞教師〉(2003 年 3 月 4 日 )。《明報》。 何景安 (2006)。〈對香港語文教育政策的歷史回顧和提升語文教育水平的幾點法〉。《香港教師中心學報》 第 5 卷,48-58 頁。 〈城大生中文測試成績差〉。《星島日報網頁》,2000 年 3 月 6 日,取自 http://www.singtao.com 香港考試及評估局 (2007)。香港中學會考考試報告及試題專輯:中國語文。 香港教育統籌局 (1990)。《教育統籌委員會第四號報告書》。香港:香港教育統籌局。 教育統籌委員會 (1994)。《語文能力工作小組報告書》。香港:香港教育統籌局。 教育統籌委員會 (2005)。《檢討中學教學語言及中一派位機制》報告書。香港:教育統籌委員會。 教育署 (1997)。《中學教學語言強力指引》。香港:政府印務局。 孫賽珠 (2008a)。〈香港的「諧音文化」( 上 ) ── 錯別字的元兇 ?! 〉。《星島日報》,2008 年 6 月 17 日,頁 F5。 孫賽珠 (2008b)。〈香港的「諧音文化」( 下 ) ── 懶音的罪魁禍首 ?! 〉。《星島日報》,2008 年 6 月 20 日,頁 F7。 張春興 (2000)。《教育心理──三化取向》。台北:華東書局。 單周堯 (2007 年 1 月 19 日 )。〈港人寫中文常犯四大毛病──最緊要「正」字 齊學好中文〉。 取自 http://gaiiho.mysinablog.com/index.php?op=ViewArticle&articleId=415983 〈會考生中文水平下滑〉(2002 年 10 月 24 日 )。《星島日報》。 陳雲 (2009)。《執正中文》。香港:天窗出版。 〈學生作文無創意不合邏輯〉。《星島日報網頁》,2004 年 12 月 29 日,取自 http://www.singtao.com 〈42% 語文教師未達資歷要求〉《星島日報網頁》,2008 年 6 月 19 日,取自 http://www.singtao.com 〈ICQ 降大學生英語水平〉《星島日報網頁》,2005 年 11 月 30 日,取自 http://www.singtao.com 葉一知 (2007 年 11 月 14 日 )。〈普通話不等於中文〉。取自 http://diumanpark.mysinablog.com。 Biggs, J.B. 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Asia-Pacifi c Journal of Teacher Education & Development, 1(2), 15-23. 構成澳門幼師身心疲憊的影響因素:被同儕 拒絕及自尊心受損 The effects of being spurned by peers and self-esteem on depersonalization in preschool teachers in Macau 黃國茜 香港教育學院 卓惠興 香港公開大學 摘要 當幼師發現同儕在工作上遇到困難時,會向他們提供幫助,其中包括教學方法和其他信息的分享。但提供 幫助時若被同儕拒絕,幼師會有何反應呢?筆者基於一項有關助人被拒的反應理論為藍本,透過問卷探討 195 位幼師當向同儕提出幫助時被拒的感受和反應。筆者預測幼師被拒時不但感到不安,而且自尊受損,繼 而作出保護反應,其中,自尊心較高的幼師在被拒時反應會比自尊心較低的幼師強烈。結果顯示幼師的反 應符合筆者的預測。 關鍵字 幼師,被拒壓力,自尊受損 Abstract It is likely that when preschool teachers fi nd the peer teachers encountering diffi culties in their work, they will offer help to such peers, with the help pertaining to ways of guiding children or sharing of other relevant information. Yet, if the offer of help to peers is refused by the peers, how would the teachers react? Based on a model on reactions Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 62 63 of rejected helpers that the authors developed earlier, the authors examined, in the present study, the feelings and reactions of preschool teachers when their offers of help were rejected by their peer teachers. The authors predicted that, when rejected, preschool teachers would experience negative emotions and also threat to their self-esteem, which would in turn lead them to engage in self-protective actions. In addition, the reactions of teachers with higher self-esteem would be stronger than the reactions of teacher with lower self-esteem. The results of a survey of 195 preschool teachers in Macau lent support to the hypotheses. Keywords preschool teachers, rejection stress, threat to self-esteem. 緒論 在香港及澳門,中小學教師普遍專責某學科 的教學,而幼兒教育老師 ( 以下簡稱是幼師 ) 卻不 設分科。幼師的教學模式相近,工作性質相似,同 儕間接觸頻繁,關係緊密 (Rao & Koong, 2000)。其 他地方的幼師相信也有類似的情況 (Henderson-Kelly & Pamphilon, 2000; Humphries & Senden, 2000; Rodd, 1998)。幼師間關係密切,倘若同事一方在工作上遇 到困難,另一方往往提出協助。然而,當一方主動 提出協助,但卻遭另一方拒絕,那會怎樣呢?要是 對方一而再、再而三推卻協助,那又會怎樣呢?提 出協助的一群,他們心裡會受到甚麼打擊呢?他們 會否因屢受拒絕而感到沮喪?會否認為拒絕他們的 同事不信任自己的能力?會否認為拒絕他們的同事 特別抗拒別人的幫忙?他們日後如何再跟對方相處? 本研究會以 Cheuk 和 Rosen (1992) 及 Cheuk、 Wong 和 Rosen (2002) 參與發展的一項理論作為 分析的藍本,以那些提出協助但被同儕拒絕的人 士作為對象,研究他們在被拒的處境下有何反 應。具體而言,本研究探討幼師施援被拒後,他 們會否感到疲憊,他們對自己及拒絕者有何觀 感,以及他們是否認為拒絕者過於自我保護,從 而將被拒的責任推卸給拒絕者。 文獻 理論及相關研究 根據 Cheuk 和 Rosen (1992) 及 Cheuk、Wong 和 Rosen (2000) 參與發展的一項理論,一般情況 下,人們總是以為,只要向有需要的人士提供協 助,他們就會接受。如果提出協助的人,三番四 次遭到拒絕,他們便會感到有壓力。被拒者感到 壓力,除了因為結果跟他們的預期有出入之外, 另一個原因是遭人拒絕的本身隱喻着拒絕者懷疑 施援者的能力。從而令施援者感到自我能力觀受 損。該理論亦指出,遭到拒絕的人會調節其思想 及行為,來彌補受損的自我能力觀。再者,當人 們遭到拒絕,其反應會因不同的個人及環境因素 而有分別。以個人因素而言,個體自尊心的高低 會影響其被拒的心態;以環境因素而言,被拒者 亦考慮自己會與對方長期共事的可能性。根據 上述理論的觀點,Cheuk 和 Rosen (1992) 首先進 行了模擬實驗,其後,又再研究受試者遭到他人 實則拒絕或接受施援後的反應 (Cheuk & Rosen, 1993, 1996)。上述結果顯示,提出協助者的確期 盼對方會接受幫助 (Cheuk & Rosen, 1992),若然 對方不領情,這便跟他們當初的預期有異 (Cheuk & Rosen, 1993)。被拒絕的一群相對比被接納的 構成澳門幼師身心疲憊的影響因素:被同儕拒絕及自尊心受損 一群出現更多明顯的負面情緒 (Cheuk & Rosen, 1993, 1996)。被拒的一方表現出一系列的反應來 處理這種負面情緒,藉此修補受損的自我形象。 舉例說,被拒者會聲稱,當他們提出協助的時 候,根本無法控制對方的意願 (Cheuk & Rosen, 1993)。被拒者亦會說自己早料到會被人拒絕 (Cheuk & Rosen, 1993)。這些理由讓被拒者覺得 自己無須為被拒而負上責任,心理上仍可感覺自 己是有能力的。 將理論套用到幼師的處境:多番被拒會否 令施援者身心疲憊 筆者認為,以上的理論除了可以解釋模擬情 景中及實驗室研究裏個體的體驗和反應外,亦可 應用到現實生活情景中的關顧者,包括想協助學 生及同儕的教師和協助病人的輔導員。他們誠心 施以援手,但被拒諸門外,他們會否表現出自我 保衛及產生維護自尊的反應?。於是,Cheuk、 Wong 和 Rosen (2000) 研究香港的中學教師在被 多番拒絕後,身心會否受到影響,所得的結果和 預測相乎。Cheuk、Wong 和 Rosen (2002) 於是 進一步將研究的對象推展至其他地方的中學教師 ( 中國廣州 ),結果亦再次印證同一結論。在本研 究裡,筆者將該理論套用至另一組別的教師—— 幼師,了解他們被拒後有何感受和反應。筆者集 中研究幼師,是因為幼師跟小學或中學教師不 同。中小教師通常較專注處理某一學科的事務; 而港澳幼師 ( 相信其他地方的幼師也不例外 ) 的 工作性質卻彼此相近 (Rao & Koong, 2000)。他 們有更多機會向受工作困擾的同儕提出協助,因 此亦更容易遇到連番的拒絕。筆者集中研究同儕 間的拒絕問題,是因為同儕間的相處是教師感受 重重壓力的因素之一 (Kyriacou, 2001; Tang, Au, Schwarzer, & Schmitz, 2001;Zude, Ji, & Junyu, 2004)。事實上,即使在其他工作領域,人際關係 的障礙往往是工作壓力的來源,這個問題日益受 到重視 (Bruk-Lee & Spector, 2006;Duffy, Shaw, Scott, & Tepper, 2006)。 本研究的預測是,若幼師向同儕提供協助, 但對方連番拒絕接受,這樣施援的一方便會感到 身心疲憊。筆者作此推斷是基於兩個理由。第一, 有研究指出,事情的結果與預期的結果不符是帶 來疲憊情緒的成因 (Maslach & Jackson, 1982)。同 樣,一般人起初以為只要是提供協助,就必定得 到他人接受。被拒便和先前的期望不符。至於第 二個原因,是由於疲憊的特徵和施援被拒者在實 驗室研究所顯示的反應相吻合。身心疲憊集結了 三項特徵:冷漠孤僻 ( 性格變得冷漠如冰、與共 事的人相處時表現消極 )、情感耗損和喪失個人 成就感 (Maslach & Jackson, 1982)。我們的實驗室 研究顯示,被拒者對拒絕者持有負面的評價,同 時亦對與拒絕者交往的興趣大失 (Cheuk & Rosen, 1992, 1993;Cheuk、Wong & Rosen, 2000), 這 些反應正與冷漠孤僻的行為特徵吻合。我們的實 驗室研究顯示,被拒者感到自尊受損 (Cheuk & Rosen, 1993, 1996),這一點則與缺乏個人成就感 的表徵吻合。被拒者的反應和疲憊的特徵相乎 合,故此我們推斷,連番被拒會引致身心疲憊。 自尊心高低不同的幼師被同儕多番拒絕後 分別會有何反應 ? 他們會否認為該同儕太 自我保護呢? 本研究的另一個目的,是要探討自尊心高低 不同的幼師,被同儕拒絕後分別會有甚麼反應。 他們的反應是強烈還是輕微呢?他們分別會怎樣 處理連番被拒的窘境呢? 一般來說,自尊心不同的人,對於成敗的反 應也不同。自尊心較高的人就算失敗,他們大多 64 構成澳門幼師身心疲憊的影響因素:被同儕拒絕及自尊心受損 65 選擇再次嘗試;相反,自尊心較低的人,他們大 多選擇放棄 (Baumeister & Tice, 1985)。倘若這些 人失敗後都必須再次嘗試,自尊心較高的人比那 些自尊心較低的人,更堅信自己會成功 (Brockner, Derr & Laing, 1987),更有動力把事情做好 (Stake, Huff & Zand, 1995),更堅持完成任務 (Benetti & Kambouropoulos, 2006;Di Paula & Campbell, 2002) 和更能正面面對問題 (Brown & Gallagher, 1992;Heimpel, Elliot, & Wood, 2006)。這些論點 說明了一點:自尊心較高的人無論在順境或是逆 境,對自我的評價普遍較高,這大概因為他們成 功的體驗較多。因此,一直以來,人們普遍認為 對自我評價較正面的人,應該比較抵受得起及承 受挫敗,但筆者的發現卻跟這項觀點相反。 根據 Cheuk 和 Rosen (1993, 1996) 實驗觀察 所得,滿意自己能力和認為自己對人關顧的人, 若果接二連三被人拒絕,他們會更容易感到自尊 受損。行為上,他們傾向認為拒絕者過分自我保 護,於是往往會跟這類人對抗。實驗結果帶來的 啟示是,自我評價較正面的人 ( 相對於自我評價 沒有那麼正面的人 ),由於他們將自己看得比較 重要,若果他們經歷挫敗,便更需要起來保護自 己。另方面亦有類似的研究發現,自尊心較高的 人,相比自尊心沒有那麼高的一群,在挫折中 會經歷較大的傷害 (Vangelisti, Young, Carpenter- Theune & Alexander, 2005),行為上亦會傾向 自我保護,包括會扭曲與失敗相關的那段記憶 (Rhodewalt & Eddings, 2002)、會認為有關人等不 夠支持自己和自己吸引他人的程度減低 (Park & Crocker, 2005)。由於筆者認為「個人自尊」與「自 我能力及關顧觀」兩者的影響力頗為相似。於是, 筆者預測,自尊心較高的幼師 ( 相比自尊心沒那 麼高的一群 ),要是向同儕提出協助,但卻連番 被拒,他們會較易感受自尊受損。 根據筆者在實驗室的觀察,那些傾向認為自 我能力高及關顧他人的人士,相比那些同樣被拒 絕但自我能力及關顧觀較低的人,更容易將被拒 絕的責任,歸咎於拒絕者身上。因此,筆者預測, 要是多次被拒絕的是自尊心較高的教師,他們更 傾向認為拒絕他們的人是自我保護者。 總而言之,筆者預測:( 一 ) 幼師被三番四 次拒絕後,會變得身心疲憊;及 ( 二 ) 自尊心較 高的教師若然多次被拒,會認為拒絕者過份自我 保護,情況比自尊心較低者明顯得多。 方法 參與者及步驟 有 250 位在中國澳門的澳門大學參加進修課 程的幼師,獲邀參與是次研究。他們需要填寫一 份以中文書寫、關於他們與同儕間工作關係的問 卷。問卷羅列了有關的量度基準。受訪幼師在上 課期間,獲分發問卷、簡介信及連同郵票的回郵 信封各一份。最後,195 位幼師寄回填寫好的問 卷,回應人數佔整體人數的 78%。參與者均為女 性,平均年齡為 31.21 歲 ( 標準差 = 18.24),工 作經驗平均達 5.66 年 ( 標準差 = 14.67)。 量度工具 自尊心程度:筆者沿用 Rosenberg & Owens (2001) 曾深入剖析得出的十項基準,量度參與者 的整體自尊心程度。題目相關程度為 .74,屬可 接受範圍之內。筆者以平均值為界,將受訪者劃 分為兩大類:「自尊心較高者」和「自尊心較低 者」。上述的取向,反影筆者在處理自尊心的影 響上,將採用個體個別差異的研究觀點,以便明 白自尊心高低不同的個體的反應。筆者過往在 個體自我能力及關顧觀的研究 (Cheuk & Rosen, 1996) 採用了同樣的觀點和取向,而本研究亦採 用相同的取向,以便其結果能與過往的研究作出 比較。 協助者被拒的反應指數:筆者沿用以往研究 連番被拒這個題目所用的十二項基準 (Cheuk & Rosen, 1994)。受訪者根據同儕接受或拒絕他們 所提供的幫助的經歷,顯示他們提供的幫助被同 儕拒絕的程度,並給予一個分數,範圍由 (1)「幾 乎完全不切合我的處境」至 (11)「非常切合我的 處境」。問題的例子包括:「我的同事不願接受 我向他們提供協助。」、「這幾個月以來,很多 同事向我諮詢意見。」( 此項需反計 )、「工作方 面,你的同事一直在你身上獲益良多。」( 此項 需反計 )、「我的同事以為,我幫助他們其實背 後別有用心。」根據所有項目的分數,筆者計算 出平均值。筆者亦充份考慮了各題目之間的相關 性 (α= .83)。在筆者的樣本裡,分數的分佈亦算 平均 ( 平均值 = 4.99,標準差 = 23.69,所得分 數介乎 1.14 及 9.23 之間 )。筆者以所得的平均值 (mean) 為界,將參與者劃分為兩大類:「較常被 人連番拒絕」和「較少被人連番拒絕」。上述的 取向,是相應於我們如何處理自尊心的影響所採 用的個體個別差異的取向。 身心疲憊指數:筆者沿用 Mickler & Rosen (1994) 設計的十六項基準,量度他們身心疲憊的 程度。分數範圍由 (1)「幾乎完全不切合我的處 境」至 (11)「非常切合我的處境」。筆者以五個 項目衡量他們身心疲憊的程度 ( 例如:「感覺沮 喪」和「情緒十分緊張」)、以六個項目衡量他 們的個人成就 ( 例如:「成功完成大量的工作」 和「工作上經歷挫敗」)、以五個項目衡量他們 是否變得冷漠孤僻 ( 例如:「不會在乎同事面對 甚麼事情」和「與昔日相比,沒有那麼熱衷與別 人打交道」)。筆者將所有項目的分數加起來, 將個人成就一部份的分數癲倒計算。最後,筆者 計算出平均值。題目間相關的程度 (α=.79),屬 可接受範圍之內。從樣本看來,分數的分佈亦算 平均 ( 平均值 = 5.14,標準差 = 21.31,所得分 數介乎 1.84 至 7.92 之間 )。 自我保護級別:筆者以七項基準來讓受訪者 由 1 至 7 分,評估被拒是由於同儕的個人特質。 這七項基準包括:固執 (1 分代表極不固執,7 分 代表十分固執 )、驕傲、害怕欠下人情、幼稚、 虛榮、無主見及不懂與他人相處。根據所有項目 的分數,筆者計算出平均值。此部份的衡量基準 是來自以往研究所採用的基準 (Cheuk & Rosen, 1992, 1996;Cheuk, Wong & Rosen, 2000)。另外, 筆者已充份考慮各基準之間的相關性 (α= .84)。 結果 被連番拒絕的幼師會感到身心疲憊 筆者以回歸分析法 (Regression),測試被連番 拒絕的幼師是否感到身心疲憊。筆者根據他們被 連番拒絕的次數作為推測的基礎,以其身心疲憊 的指數為準則。結果如預測相符,被連番拒絕的 人會感到身心疲憊,兩者呈正比關係,B = .46 , F (1,190) = 14.41,p<.01。此項結果證實,幼師 越是被拒絕,他們便越容易感到身心疲憊。 被連番拒絕,自尊心會受損,人亦會變得 自我保護 筆者預測自尊心較高和較低兩批幼師,要是 他們三番四次被拒絕,前者會否比後者更容易相 信拒絕他們的同儕太自我保護。筆者將所得的數 據 (「較常被拒絕」相比「較少被拒絕」;「自 尊心較高」相比「自尊心較低」) 進行雙向分析 (Two-way Analysis of Variance),計算出幼師所屬 66 構成澳門幼師身心疲憊的影響因素:被同儕拒絕及自尊心受損 67 的自我保護級別。結果發現: F (1,191) = 6.12, p<.01。是項結果與筆者的預測相符,證實了自 尊心較高的幼師若被連番拒絕,他們會比自尊心 較低的幼師 (M = 2.13) 對拒絕者 (M = 3.48) 表 現更抗拒;當拒絕的次數減少,自尊心較高的幼 師 (M = 2.11) 與自尊心較低的幼師 (M = 1.88) 相比,兩者反應沒有分別。是項結果反映,遭同 儕三番四次的拒絕,會令自尊心較高的幼師更易 感覺受威脅。因此,自尊心較高的幼師,相對於 自尊心較低的幼師,更強烈地將拒絕他們的人標 籤為自我保護型。這種觀點讓他們感受較少的壓 力,亦幫助他們舒緩那種自尊受損的感覺。另一 方面,當被拒的程度較低時,自尊心則沒有影響, 這反映出當自尊心沒有受損時,自尊心高及低的 幼師,不需要將拒絕者視為自我保護型。 討論 屢次被拒絕度數 此研究旨在將理論引伸到幼師身上,藉此幫 助筆者了解當他們提出協助,卻連番遭人拒絕的 反應。筆者以澳門的幼師為本研究的對象,了解 他們被同儕連番拒絕的頻率。筆者分析了澳門幼 師所得的平均分,發現他們被屢次拒絕的程度 是中等。於是筆者將是項結果與香港中學教師 (Cheuk, Wong & Rosen, 2000) 及廣州中學教師 (Cheuk, Wong & Rosen, 2002) 比較,發現澳門幼 師遭人連番拒絕的頻率較高,也許這與幼稚園的 架構有關。因為大部份幼師的工作十分相似,不 像中小學般要求教師專注任教某一學科。因此, 澳門的幼師亦有較大機會向同儕提出協助,換言 之,他們被拒絕的機會亦相應大增。即使在其他 地方的社會,幼師的工作其實也十分相近 (Rao & Koong, 2000)。因此,他們可能也遇到相似的 經歷,經常被同儕拒絕。當然,筆者還需確實的 數據來支持此論點。綜合筆者對中學及幼稚園教 師遭同儕拒絕的各項研究結果,我們發現教師遭 同儕拒絕的情况可謂頗普遍。這種現象可能顯示 新入職教師對遭受同儕拒絕並沒有作出適當的心 理準備,也沒有預料會發生被同儕拒絕之事。教 師遭到同儕拒絕亦反映教師間可能存在着能力不 足的隱喻,引致彼此猜忌及拒絕。即是說,被拒 者視同儕提出的幫助是隱喻着自己沒有能力應付 遇到的問題。 被連番拒絕,人會變得身心疲憊 研究顯示,工作上的人際困難會引致身心 疲憊,令個體慢慢喪失個人的工作成就感,情 緒會漸漸枯竭,性格亦會變得孤僻 (Maslach & Jackson, 1982)。基於這觀點,筆者預測若果幼師 被同儕連番拒絕,他們亦會感到身心疲憊。所得 之結果亦支持筆者當初的預測,證明被他人拒絕 會帶來種種負面的結果。 身心疲憊的感覺,是會導致一連串的負面結 果。根據有關工作表現的研究指出,身心疲憊確 實會令人對他人的態度變差 (Raedeke, Lunney & Venables, 2002),對他人的專注力下降 (Goldstein, MacLaren, Smith, Mengert, Maestas, Foy, Wenrich & Ramsey, 2005),而自已的工作表現會變得惡劣 (Bartoli, 2002),更經常缺席 (Bartoli, 2002),更期 望辭掉工作 (Liu & Li, 2005)。由此引伸到被拒的 幼師,他們的工作的成就感會減低,情緒亦會變 得負面,工作熱誠及衝勁會減退,同時開始感到 自己比不上同儕。再者,若果幼師感到身心疲憊, 他們會對同儕越來越冷淡及疏離。這些負面影響 是否會發生於被拒的幼師身上?這一點筆者還需 要觀察才能證實。但有鑑於身心疲憊所引致的負 面結果,筆者建議幼師在接受初階或在職培訓 時,應該引入相關的訓練,讓他們預先認識被同 儕拒絕的情形,了解被拒絕所帶來的身心疲憊, 以及其連帶的負面影響。 被連番拒絕,自尊心會受創,並標籤同儕 為自我保護型 筆者根據研究對象的不同特質,將自尊心較 高與自尊心較低的幼師相比,看看他們會否標籤 同儕為自我保護型,比較兩組對此看法的分別。 結果與預測相符,我們發現自尊心較高的幼師, 遭同儕拒絕的話,大多將拒絕他們的同儕標籤為 自我保護型;但是,對於那些沒有那麼多失敗經 驗的幼師來說,自尊心高低卻沒有任何關係。 換言之,自尊心高低不同的幼師,對拒絕他 們的同儕會持有不同的抗拒程度。這項結果與筆 者在實驗室進行的研究結果吻合。其中,筆者 發現相對於自我能力觀較低的人,施予援手而 自我能力觀較強的人若遭到拒絕,他們對拒絕者 會顯得更為抗拒 (Cheuk & Rosen, 1993;Rosen, Mickler & Collins, 1987)。是項結果亦與其他研 究結果吻合。這些研究顯示,人若遭遇挫敗, 自尊心較高的人傾向將事情的責任歸究他人身 上,藉此攤薄他們在挫敗中背負的責任 ( 舉例: Carlston, 1992;Heatherton & Vohs, 2000)。這項 結果則不符合自尊心高的人可以更扺受挫敗的衝 擊的觀點 (Heimpel, Elliott & Wood, 2006)。 自尊心較高的教師大多會將拒絕者標籤為自 我保護型,以便捍衛自己正面的形象。這類幼師 的下一步,通常是會疏離拒絕他們的同儕,結果, 他們彼此溝通的機會便會減少,更不用說大家一 起工作和合作了。他們除了缺乏融洽的人際關係 外,也沒有適切的合作關係和相互幫助。在工作 上,這些自尊心高的幼師,只可依靠自己的能力 去應付工作上的困難。相對來說,當自尊心較低 的幼師遭到同儕拒絕時,自尊心受損的程度會較 輕,他們可能感受到人際失敗帶來的負面情緒, 但他們並不認為這些同儕太過自我保護。因此, 這些幼師很可能仍會與這些同儕保持溝通和合 作,這種相處可能帶來了正面的同儕關係和工作 效果。因此,幼師接受職前或在職訓練時,他們 應該了解自己的自尊心程度,以及了解自尊心程 度差異會如何影響他們對同儕拒絕的反應及這些 反應所帶來負面的影響。他們更需懂得怎樣處理 被連番拒絕的窘境。 總結 為免幼師在工作時和在提供幫助時,要承受 被人拒絕所產生的負面工作情緒和負面人際關 係,而減退其工作熱誠,入職和在職培訓課程就 應給予他們足夠的心理準備和處理窘境的方法。 協助不同類型和不同特質的幼師尋求正面解決問 題的方法。 幼師被人連番拒絕會否帶來其他後果呢?例 如屢次被拒會如何影響他們工作上的成效及滿足 感?將來的研究可進一步探討這些問題。除此, 將來亦可探討其他類型的教育工作者 ( 例如小學 教師及學校社工 ) 在這些問題上的反應。 68 構成澳門幼師身心疲憊的影響因素:被同儕拒絕及自尊心受損 69 參考文獻 Bartoli, P. 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On a school-based approach, teaching content and strategies are tailor-made according to the needs of the school. After one year of supervision, the author and her colleagues were able to further develop the scheme on their own, utilizing the assistance from the language support unit of EDB in the following year. Apart from students’ learning, the scheme Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 benefi ts the school in the sense that collaboration among different subjects greatly increase and teaching becomes more effective. Participation in the scheme, is therefore a valuable experience for them. Keywords using Putonghua to teach Chinese Language subject, lesson observation, lesson preparation, Putonghua 引言 香港自 2000 年開始課改,進行了大規模 的課程整合,至今已漸見成效。課程整合一 般指的是使學習中的各個部分緊緊聯繫起來 (Lewyc,1991),顧明遠 (1990) 教授解釋為,把學 生在校內的學習同校外生活及其需要和興趣結合 的整體化課程。可見整合是一個過程,而這個過 程是一個整體過程。課程整合最大的目的是希望 減少課程割裂,提供一個較全面的學習圈,讓學 生得到有系統及有機結合的學習。有以為語文是 學習工具,提高語文能力就是提高學生學習其他 科目的能力。可是語文教學在普通教育工作中恐 怕算得上一個「老大難」( 張志公,1982)。如果 用普通話來教中文,會不會難上再加難呢? 2001 年施政報告談香港要推行兩文三語的政策。為配 合政策發展,語文教育及研究常務委員會 ( 語常 會 ) 斥資二億元支援中小學推行以普通話教中文 ( 普教中 )。支援計劃以三年為限,故參與學校必 須擬寫一個詳細計劃,根據校情,規劃在三年內 如何推動以普通話教中文。只要合情合理,有計 劃的循序漸進,不管參與學校的語文老師是否已 考得普通話基準資格,只要朝「普教中」方向努 力和計劃,就能得到「語常會」的資助,提昇「普 教中」的能力。這計劃已於2008年9月開始推行, 並由教育局「語文教學支援組」直接通過不同渠 道支援參與的學校。首屆支援三十所小學及十所 中學進行三年「協助香港中小學推行以普通話教 授中國語文科」( 簡稱「普教中」) 計劃試驗。筆 者任教的中學也有幸參與是項計劃,至今已經過 一年多的試驗了,成效非常顯著,究其原因,各 方配合是重要關鍵。下文將仔細分析促成「普教 中」成效的要素。 計劃目標要明確 善用專家同協作 要理解,「普教中」計劃的意思是用普通話 教授中國語文,目的是提高學生語文的能力,而 不是為了提高學生普通話的能力,主次是應該很 鮮明的。當然,用普通話上語文課,在整體語境 的營造下,學生的普通話就不可能不進步了,可 是關鍵還是為了提高語文能力。「普教中」三年 計劃的首年,會有一位內地專家駐校協助推動。 學校要深入坦誠與駐校專家分析及製定完成「普 教中」支援計劃的措施。筆者經驗是除了坦誠分 享外,科組本身要清楚知道三年內的每一年想要 完成甚麼任務。如果計劃書需要修訂則盡快修 訂,不然就按計劃努力前進,不可虛場。雖然 專家們都說讀、寫、聽、說是語文教學的重要課 題。寫作教學更是語文教學其中的一個重要的環 節 ( 謝錫金等,2000)。但參與「普教中」的學校 必須弄清自己想要甚麼,不可太貪心,如果通通 都是重點就等於沒重點。以筆者學校為例,目標 非常鮮明:駐校專家任務是要指導教師提高課堂 語言水平:一是普通話水平,二是課堂語言水平。 因為目標清楚,我校的駐校專家就通過不同途徑 72 淺談「普教中」( 協助香港中小學推行以普通話教授中國語文科 ) 的成效 73 拚命完成任務。例如在每級的備課節,駐校專家 會先訓練老師們的朗讀,課堂語言的表達;課備 好後再走上講臺,授課後亦針對課堂用語評課, 並重覆操作、示範、演練,直至老師都學會朗讀 課文的能力。甚麼是能力?能力是一種本領 ( 韋 志成,2000)。老師都學會朗讀的本領,那就能 駕馭課堂了。 另外,駐校專家為了達成任務更常以普通話 示範朗讀課文,並錄下來讓任教老師反覆聆聽、 跟讀,熟練了就能在課堂上運用,為甚麼要朗讀 呢?因為朗讀是培養學生語感的重要橋樑,語感 是人對語言直覺地感知 ( 王尚文,2000)。韋志成 (2001) 認為語感是對語言或語文現象的敏銳感知 和迅速領悟的能力。所以通過朗讀培養學生語感 的能力是最好方法,所以在課堂上刻意加大朗讀 的力度,促進學習成效。還有,科組要虛心邀請 駐校老師頻密觀課、示範等,除了營造觀課文化 外,更重要的是讓專家直接指導如何加強課堂的 朗讀聲,這是很寶貴的教學法之一,也是實現「普 教中」目標之一。經過駐校專家一年來的指導和 共同努力,我們課堂有了變化:課堂有了朗朗的 讀書聲:老師們沒有忘記「普教中」計劃的目標 就是要提高老師的語言藝術與技巧,老師行,學 生就行了,學生的學習成效就反映了「普教中」 目標的成效。語文學習的一個基本法,就是誦讀。 誦讀就是我們古人常用的「吟誦」。古語有云: 「熟讀唐詩三百首,不會作詩也會吟」。駐校專 家曾這樣說過:「學生學習強記語段時,一般而 言有兩種方法,一是理解性記憶,二是背誦。背 誦靠的是語感,只要形成了語感,背誦的東西就 能牢記於心。這就類似於我們唱歌,為甚麼喜歡 的一首歌不容易忘記,就是這個道理。」我校現 在的語文課堂在朗讀教學方面的確加強了,老師 的普通話朗讀水平也的確提高了,學生的朗讀水 平也有了明顯的進步。有這樣的成果,當然是因 為普通話學習方法之一就是「以讀促說」,學生 會朗讀了,慢慢就會說了。但更重要的是科組先 有了一個清晰而具體的目標,並邀請駐校專家全 面、全力配合與幫助才行,因為專家知道了科組 需要甚麼,就能徹底協助科組發展,並一同努力, 這樣就能取得最大成效,不然,就白有專家了。 故擬定及落實「普教中」計劃目標是成功的重要 關鍵之一。 根據校情求穩健 循序漸進逐步推 雖然以普通話教授中國語文科一直存有爭 議,但「普教中」既成政策,科組就得參考成功 的例子,看看別的地區如何實行的,別的學校如 何運作的,藉此取長補短,總是可以找到屬於自 己的路,加上語常會既然有三年支援政策,筆者 認為學校就得好好根據校情逐步推展,不管三年 之後將如何,最要緊是掌握我們可以掌握的三年 資源,好好善用,試試科組的能耐。「普教中」 計劃是一個好平台,通過內地專家及本地語文教 育支援組的顧問到校支援,協助有決心及有系統 推行「普教中」的學校開展新局面,這正是闡明 了「普教中」計劃是配合校本的政策,讓有意推 行「普教中」的學校,得到及借用最佳的資源。 參加了「普教中」計劃的學校至少得到三項支援: 第一、專題講座、工作坊、研討會;第二、公開課、 內地考察及交流;第三、內地與香港教師交流及 協作計劃。 參與計劃的學校要特別注意這三項支援,不 能囫圇吞棗,需要經過思考、過濾,尤其是計劃 的統籌老師,因為代表聽了或受了那些培訓後, 該如何向科組老師匯報,這是高度的能力,因為 計劃提供的專題講座、工作坊、研討會等等活動, 是從輸入的角度,建構教師專業的知識、探索不 同的教學理論、策略、課程評估設計、釐清概念 等,故統籌老師要根據校情把聽來的資料重新演 繹,看到適合的教研活動要主動邀請科組同事出 席等等,所以統籌老師擔負的責任是橋樑,不是 聽了就算,也不是自己出席了有關工作坊,完成 任務就行,是需要整理、匯報。至於進行本港公 開課、內地考察觀摩交流活動,通過觀課及瀏覽 教師教學設計等活動,的確有助老師從多角度了 解課堂教學情況,反思及研討,不管是駐校專家 或支援組的到校老師,他們都很願意與科組老師 共同制訂課堂教案的步驟及優化課堂的重點。 但科組也需要根據實況作適當的配合,絕不可照 搬,否則會弄巧成拙。另外,有關內地與香港教 師交流及協作計劃。內地的專家教師與香港教師 交流教學的經驗及協作,本來是幫助香港教師構 建課堂的教學模式、教學法,營造教研文化,確 立教研系統──說課、備課、觀課、評課,目的 是為了提高學與教的成效。這對香港老師來說百 利而無一害,但學校也得需要注意校情,不可死 吞硬啃,因為不是每一位老師都吃得消,凡事得 循序漸進,逐步推展才能見果效。以筆者學校為 例,教研文化一向濃烈,備課、說課、觀課、評 課都有。科組有自己的教科書、有自己的教案、 有自己建構多年的教學法,而且課堂的學與教都 是有成效的。那麼「普教中」在科組的角色是甚 麼呢?那三項的支援是否派不上用場?不是的。 「普教中」計劃優化了我校科組的語文課堂;提 昇了科組教研文化的深度;加強了科組老師的交 流;建構了科組老師分享的平台。例如,科組一 向有備課節,內容是說課,說課的前提是根據科 組建構的教學法施教,駐校專家在科組建構的教 學法的框架下優化課堂的學與教。駐校專家沒有 隨己意改變科組所建構的教學法,但卻能起了優 化的作用,為甚麼呢?因為駐校專家和科組老師 都明白要根據校情穩步逐漸推展,這樣才能穩中 求勝、精益求益。又例如,除了語文支援組定期 舉辦到內地交流外,駐校專家知道科組的需要, 也特定安排科組到內地學習的機會。這些都是根 據科組的個別情況逐步推展與深化的。 當然,筆者了解有些學校寸步難「推」,在 上的想「推」;在下的也想「推」;不同的是前 者是推動的「推」;後者卻是推搪的「推」。在 上的不管是校長或科主任,申請了「普教中」的 確是有心推動「普教中」的;但在下的不管是科 主任或科組老師,也許在不情不願下接受「普教 中」的推動計劃。當然,科組或許會有部分老師 是願意承擔這項工作的,但在毫無支援下推行 「普教中」是極不容易的事,心中難免有說不出 的埋怨!筆者是過來人,也許能明白一二。由於 辦學團體的關係,十年前在沒有「普教中」的計 劃下,筆者就需要推行「普教中」了!在師資培 訓欠缺的環境下,請不到能操普通話教中文的老 師,作為科主任,只好親自上陣!對比現在,當 時,筆者沒有駐校專家指導;沒有支援組到校支 援;沒有講座作培訓;沒有到內地交流的平台; 沒有餘錢多請老師代課⋯⋯像甚麼都沒有似的。 筆者就從一個班開始「普教中」,逐步推展、研 究、總結,一點一滴的積累,難度之大,可以 想像。但回想箇中滋味,雖然有點苦,但當中 的成功感也非筆墨能形容的。這大概就是奠定了 今天科組成就的一點原因吧!在別人需要初班課 程時;我們的科組需要的卻是進深班的課程了。 也許聽來像有點驕傲,但筆者想說的不是科組的 成就而已,而想說今天的一點成績是用「十年」 的努力換來的。這是千真萬確的事實,因為世上 沒有不勞而獲的東西。筆者大膽說能十分了解、 體諒沒有支持、支援的艱難!但哪怕科組只有 一、兩位有心推動「普教中」的同路人,繼續逐 74 淺談「普教中」( 協助香港中小學推行以普通話教授中國語文科 ) 的成效 75 步推展吧!好好計劃如何善用那三年的支援,在 自己能控制的小範圍內努力的推動,一點一滴累 積你播種後的成果,三年後再來總結還未遲。做 好眼前的每一項推動的工作,儘管是不起眼的小 作業,努力為自己、為學生、為科組開一片海闊 天空的新天新地吧!回過頭來,你會發現儘管是 一丁點的成效,你也會欣賞你自己為教育付出的 那一點努力。著名教育家魏書生說:「不能否認 外界條件的改變對內部變化的巨大促進作用,但 作為內部條件的一方,更重要的力量當然是應該 用在改變自身素質上。這樣用力氣才更有實效, 才能少一點唯條件論,少一點牢騷和失望。」他 又說:「許多事是沒法選擇的,但你可以選擇態 度。」聽來很消極,但確是至理名言呢! 到校支援質素高 多元協助示範佳 筆者學校參加「普教中」計劃踏進第二個年 頭。是的,的確希望繼續有專家駐校,科組可以 繼續學習、進深。但計劃第二年是沒有駐校專家 的。但因為有了第一年的進深班,科組的備課、 說課、觀課、評課一條龍的教研模式已成熟了不 少。集體備課是個提高教學質量的有效手段之 一,而事實上集體備課、是備教材、備教法,還 要備學生。備課後再觀課、評課,這是對教學過 程的理性反思。老師經過這幾個環節的打磨,幾 節課下來,就有進步了。 第二年的「普教中」,科組還是堅持第一年 的計劃目標,只是支援科組的是換了教育局語文 教育支援組的顧問了。這對科組來說是同樣的重 要,因為不能只靠個人的奮鬥,必須要借助外力 才有更大的發展。由於第一年的駐校專家已把科 組的實況向語文組的顧問們作了詳細的匯報,故 科組無須重頭再來,重申計劃的內容或匯報科組 情況。語文組的顧問非常細緻,很快就銜接了駐 校專家的工作,除了觀課、評課外,有時還成了 我們課本的校對員,指出我校課本一些遺漏處, 這大概是印刷錯誤,但也給他們找出來了。可見 他們的細心。另外,他們主動作示範課,在科組 原有的教學法及教學步驟上加上一點色彩,豐富 了課堂的靈活性,也突顯了支援組顧問們的語文 功底。每次支援組到校觀課後,總是主動與科組 老師一同進行評課、檢討,希望下次開課時有所 改進。的確,因為教學的成效與課程編排是互為 影響的 (Oliva, 1992)。經過多次示範、嘗試、研 究、檢討、學習,對科組老師來說,除了得到貼 身的幫助外,也開了不少眼界。另外,除了在課 室內的小型公開課外,支援組的顧問還協助科組 舉辦大型的公開課,這使青年教師快速成長。以 筆者學校為例,在多次大型活動中所開設的的公 開課均受到好評。對新老師來說是上好的恩物, 因為正如過去駐校專家說的,新的特點是「一張 白紙好畫最新最美的圖畫」。加上科組的年輕老 師充滿生機,虛心好學,自身功底扎實,只要有 機會讓她們展示自己的風采,進步就特別快。科 組有好幾位老師的公開課都受到一致好評。例如 當時教育局蔡小姐稱讚陳老師說:「這麼沈着鎮 定,彷彿見過大場面」」。五位內地駐校專家稱 讚黃老師的那節口語練習課:「這是個奇跡」。 廣州特級教師徐自強稱讚鍾老師的課:「有語文 味,有潛質,值得栽培。」徐老師也很高興說: 鍾老師可以當第三代的接班人了。」這批年輕老 師都日趨成熟,無論是教學法、還是對教材的駕 馭。這是為甚麼呢?除了科組本身的努力外,參 加「普教中」,有了第一年的進深班固然也是個 重要的原因,但語文支援組能接得上第一年的支 援,這也是個重要的關鍵。我校有幸得到內地教 師駐校的支援,接着又有機會得到語文支援組的 到校全力的協助,令科組老師充分體現、享受錦 上添花的感覺,加上一系列的教師專業培訓,例 如研究「普教中」的課程統整、教材的開發;探 究「普教中」學與教的成效,釐清推行「普教中」 的目的;營造「普教中」的語境;探究閱讀教學、 聽說教學、寫作教學設計與策略;觀課、評課的 具體操作;設計教學評估等等,在科組原有的根 基上再深入提高學與教的質素。與此同時,又通 過本地公開課及到內地觀課交流等活動,在大規 模而精細的安排下,科組老師有很多機會參加學 習團,通過讀、寫、聽、說的教學示範,又通過 公開課的研討,不管是現場觀課,或記錄課堂實 況分析課例等評課及反思等活動的模式,這足以 開闊老師的眼界。通過實踐帶來的成效,也提高 了老師個人授課的意願,改善了老師課堂學與教 的成效。讓科組老師完全得到了專業而全面的 發展。 科組整體上層樓 課堂用語有進展 要科組整體有進步,全民「下水」是方法之 一。魏書生說:「能力的形成主要靠自己實踐。」 怎樣令全科組投入「普教中」?要好好善用「普 教中」三年的資助,因此,計劃背後的理念是要 整個科組都有機會進步,因此,要設法令全科組 都有參與計劃的機會。以筆者學校為例,科組定 期更換「普教中」核心成員,甚至更換統籌人員; 加上科組成員要輪流出席「普教中」所有活動, 並在科組匯報學習心得。目的是讓科組成員都知 道「普教中」是怎麼一回事,一年多下來,沒有 成員不知道甚麼是「普教中」。也許大家會擔心, 科組老師會願意配合嗎?這要回到上文了,要根 據校情調節,不可硬來,要有商有量,達至共識。 因為科組老師已了解「普教中」在科裏所扮演的 角色,也了解其整體規劃對科組課程如何作配 合,故大家都懂得如何善用「普教中」的資源, 發展持續性的推動普通話教中文的目標。為改善 授課語言而制定可行的措施,除了深化備課節的 內容外,還特別強化普通話校園語境的營造,創 造校園學習普通話的氛圍。得到了學校的支持, 每周開闢了一天作為「普通話日」,使普通話變 成廣泛的校園溝通語言。老師們有了清晰的目標 和通過各項的支援下加強了對「普教中」的教學 知識,也加強課堂的語言運用,通過駐校專家的 指導,提高課堂語言的藝術性與技巧性。駐校專 家加強了老師課堂的朗讀教學環節,反覆示範與 操作,提高了師生的信心及能力,札實了個人的 專業知識。又設定了每周朗讀 30 分鐘的「早讀 課」,鼓勵學生大聲朗讀,通過老師的示範錄音 帶動,整個校園都聽到朗朗的讀書聲。學生有了 進步,老師也有了鼓勵,師生在進步中都成長 了。雖然三年的計劃已過了一半,但整個科組通 過「普教中」計劃都上了一個台階。例如,過去 不能用普通話授課的老師,經過一年的培訓,今 年可以用普通話上課了,而且娓娓道來,有板有 眼。另外,有懂一點普通話的老師,但過去沒有 用過普通話上課的,也可以開始用普通話授課了; 過去已可以用普通話援課的老師,經過「普教 中」的培訓,今天可以在普通話語言的藝術與技 巧上進步了。所以,對科組來說,都有不同程度 的進步,哪怕是一丁點兒。整個計劃都是通過各 項的交流活動幫助老師在讀、寫、聽、說的教學 上體現了「普教中」的理念。所有的示範課、公 開課等的研討,都期望在同伴互相觀課中,老師 能作自我反思,然後在自己模仿和調整中成長。 為甚麼說那是在自我反思中調整呢?語文專家葉 聖陶 (1980) 曾說過:「不了解一個字的意義和情 味,單靠翻辭典是不夠的,必須在日常生活中隨 時留意,得到真實的經驗,對於語言文字才會有 正確豐富的了解力。」老師自我反思是一種能力, 76 淺談「普教中」( 協助香港中小學推行以普通話教授中國語文科 ) 的成效 77 而這種技能的訓練是一個內化的過程,老師要親 身體驗才能取得這技能的本事。又因為老師在學 與教的發展中是可以體現出個人教師的品性,並 建立個人的教學風格。所謂「教學有法、教無定 法」,這是最有效提升老師個人學與教的效能。 有了自己的風格,也得進深,這也是教師邁向專 業重要的進程。魏書生老師說:「種庄稼,首先 要知道各種作物的生長發育特點,才能適時適量 地施肥澆水;治病要了解病人的具體病情,才能 對症下藥;教師,必須了解每個學生的特點,才 能選擇;確定教育的方法、措施。」教學法體現 了老師的教學風格,但為了學生,教學法也得千 變萬化,老師建立了個人教學風格,但仍要進深, 大概這就是原因了。 總結 筆者聽說,有以為「普教中」是個把學生當 成白老鼠來作試驗的計劃,徒勞而無功。聽到 「白老鼠」這幾個字,不禁讓筆者想起,十年前 筆者的學校跟從當時的教育署進行了大規模的課 程改革,自己還大動作的編寫課本來,建構自己 的單元教學法,那時候也有老師說過,進行「以 能力導向的單元教學改革」就是把學生當作「白 老鼠」,聽來改革像是對學生百害而無一利。這 句話令筆者特別深刻,為甚麼呢?因為我知道說 這話的人根本不了解甚麼是能力導向;甚麼是單 元教學。這話對當時的筆者沒有絲毫動搖,因為 當時筆者有幸得到廣州語文特級老師徐自強的指 導,深入研究了甚麼是單元教學,也明白了甚麼 是能力導向,所以心中早已有個底,並充滿信心。 從來就是這樣,信心是從認識而來的,認識是從 研究而來的,有了研究、有了認識,有了信心, 憂心就沒了。因為一切憂慮是從「不知」而來的。 十年過去了,證明了我校跟從官方進行改革是對 的、是有效的,且是高效的。以普通話教授中文, 對老師來說的確是一項嚴峻的挑戰,特別對執教 多年的資深老師更是個大挑戰。況且提高普通話 教中文的能力不是一朝一夕的事,需要經過艱苦 的努力方可成功。一方面,教師自身必須不斷地 充實和更新自己的知識,以一個「終身學習者」 的身分去適應「學習化的社會」,自覺提高自己 的多方面修養;另一方面,社會有關機構,在向 教師提出高標準要求的同時,也要為教師的專業 提供機會,創造條件。( 陳時見,1999) 從過去、 從歷史告訴我們,一切教育改革的關鍵是執教鞭 的人。老師的認同、老師的素質,老師的價值取 向都是改革成敗的決定要素。因為老師好比園 丁,是一切花兒長成的澆灌者,老師既然是施教 過程中的執行者,那麼,也就是教育效能的決策 者了。不光是「普教中」的政策,過去或大或小 的教育改革,老師都是靠着與時並進的思維,在 需要時以進修達致專業要求、以自學提昇解難能 力。老師一直以貫徹終身學習的理念來克服從改 革而來的大小壓力,在等候支援的同時更能化壓 力為動力,以學習作為鞏固、加強個人教學技能 的途徑,催促自己專業發展和成長,自我勉勵, 繼續前進。這就是香港老師的偉大與驕傲!但願 已參與或還沒參與「普通中」的學校、老師也能 有相同的能耐,並一同認知改革的雪球不會永遠 停下來的,要好好研究如何在摸不著的雪球滾動 中站住腳,貫徹高效的語文教學,為我們的下一 代提供一個高質素的語文課。 參考項目 顧明遠主編 (1990)。《教育大辭典 (1)》。上海:上海教育出版社。 張志公 (1982)。《作文教學論集》。天津:新蕾出版社。 謝錫金、岑偉宗編著 (2000)。《中學中國語文寫作教學設計》。香港:教育署輔導視學處中文組。 韋志成 (2000)。《現代閱讀教學論》。南寧:廣西教育出版社。 王尚文 (2000)。《語感論》。上海:上海教育出版社。 韋志成 (2001)。《教學語言論》。南寧:廣西教育出版社。 葉聖陶 (1980)。《葉聖陶語文教育論集.文藝作品的鑑賞》。教育出版社。 魏書生 (1993)。《班主任工作漫談》。廣西:清江出版社。 魏書生 (1995)。《魏書生文選 1-2 卷》。廣西:清江出版社。 陳時有主編 (1999)。《課程與教學理論和課程與教學改革》。廣西:廣西師範大學出版社。 Arieh Lewyc (1991). The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford, Pergamon Press.p.160. Oliva, P. F. (1992). Developing the Curiculum (3rd ed.). New York : HarperCollins. 78 79 加入戲劇元素:角色扮演在小學中國語文科 的應用 Adding the element of the drama: The application of role-play in primary Chinese language classroom 廖佩莉 香港教育學院 摘要 本文是作者與一位小學教師為學生設計角色扮演的經驗分享。教師在小學中國語文課堂中設計角色扮演活 動,加入教育戲劇元素「定格」和「思路追蹤」,確能增加學生參與的機會。學生又能設身處地,以多角 度思考問題,發展他們的批判能力;同時他們能愉快和投入地學習。個案試行效果不錯,但其設計仍有可 進一步優化之處。 關鍵詞 定格,思路追蹤,角色扮演,戲劇 Abstract This is an experience sharing of the design of a role-play in the Chinese language classroom by the author and a primary Chinese language teacher, using the elements of the drama: Still Image and Thought Tracking. Findings indicate that students have more chances to participate in activities, think in different perspectives of the questions and this helps them to develop their critical thinking. They learn happily and devotedly. The result is quite encouraging. However, there is still room for improvement on the design of the activities. Keywords still image, thought tracking, role-play, drama Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 很多學生認為中國語文課堂沉悶,因為教學 不礙乎課文閱讀、釋詞、寫作特色、段落大意和 主旨的分析,很多時都是以教師為主導的教學。 因此,為了增加學生的學習興趣,很多小學中國 語文教師都在課堂上安排學生扮演課文的人物, 以戲劇形式表演出來。這類角色扮演是中國語文 課堂一項常見的活動,究竟怎樣為學生設計角色 扮演活動,才能提升學生的思維和語文能力?本 文旨在分享筆者與一位小學教師為學生設計角色 扮演的經驗。希望教師能藉此得到一些啓示,實 踐在中國語文課加入教育戲劇元素的理念。 文獻回顧 教育戲劇 (Drama-in-Education) 是指運用戲 劇的技巧,作為學校課程教學的一種方式。教師 有計劃地引導學生以戲劇的元素如角色扮演、模 仿、遊戲等進行教學。教育戲劇源於十八世紀的 法國、英國、美國、加拿大、澳大利亞、以色列 等國家,並成功改善了中小學的教育情況 ( 顏永 祺,2004)。其中以英國的保頓 (Bolton) 和希斯 考特 (Heathcote) 的「專家外衣」教育模式最為 著名,他們認為教育戲劇應是跨學科課程改革, 認為從戲劇中學習能幫助學生對自己和世界有 深入的認識 (Lin,1985;Heathcote 和 Bolton, 1994)。可惜教師在繁忙的工作下,要進行大規模 跨學科的課改和幫助學生籌備大型的戲劇表演, 實在不是易事。教師可常做到的,是請學生在課 堂上進行角色扮演。 角色扮演是一種教學法,由學生扮演某一職 務的擔任者,以體驗各種類型人物的心理,使自 己和其他學習者從表演中得到啓示,從而改進 自己。 1 教師常在外語課堂和學生進行角色扮演 與模擬,以訓練他們外語口語交際能力 ( 楊紅, 2003)。周漢光 (1996,頁 121) 就從中文教學的觀 點指出:「角色扮演是把教材改編或寫成戲劇或 播音劇,由學生分組演出,以體味課文中人物的 性格、感情和行為的發展,再經過事後的分析和 討論,加深學生對課文的認識,並獲得情意上的 教育。」簡單而言,角色扮演是讓學生擔當課文 裏的某角色,進行表演,以體驗人物的思想情感, 從而加深對課文的理解和感受。 2 角色扮演的優點是將學習融合了模擬及遊戲 活動,容易引起學生的學習動機 (Morry, 1989), 提高他們對課堂的興趣 ( 張傳明,2002;胡慶 芳,程可拉,2003),寓學習於遊戲 ( 周漢光, 1996)。角色扮演也可培養學生的積極性和主動性 ( 高旭亭,2000),令學習變得更有效,提高學習 素質 ( 王永勝,2006)。同時,角色扮演可幫助學 生發揮豐富的想像力,抒發自己對角色的感情, 訓練學生的語言運用能力 (黄桂林,2002)。再者, 角色扮演可以提供機會給學生觀察、分析事物的 能力,直接實踐人際溝通技巧 ( 張傳明,2002)。 若師生能對表演情境加以討論,便可促進全班的 互動,有利建構正確的價值觀,增強學生價值判 斷的能力 ( 蔡敏,2004)。教師更可和學生商討 如何幫助角色在情境中解難 (Morgan 和 Saxton, 2001)。 教師在課堂安排角色扮演所面對的局限也不 少,主要是由準備到表演,討論與總結,須要花 費較多的課堂時間 ( 蔡敏,2004)。周漢光 (1996) 指出對於一些不認真對待角色扮演的學生,會較 難達致預期的學習成果;學生過分注意進行演繹 部分而忽略了教學目標,尤其是一些語文能力和 欣賞討論訓練。廖向陽 (2007) 更質疑角色扮演的 教學成效,他認為不少角色扮演活動往往是表面 熱鬧,實則內容空虛。角色扮演缺乏互動式教學, 參與表演的學生較少,剩餘的學生不能真正地進 入情境,出現有人閑聊旁觀和談笑附和的情況。 80 加入戲劇元素:角色扮演在小學中國語文科的應用 81 至於有關角色扮演在中國語文科的應用研究 並不多,例如近期有台灣王慧勤 (2002) 探討學 生在角色扮演的過程的學習心聲,結果發現學生 在角色扮演過程中能改變學生的行為。香港的研 究,則有周漢光 (1996) 的論文,他概括論述了角 色扮演在中文教學上的價值、如何推行,以及它 的優點和局限。至於如何在小學階段具體落實課 文加入戲劇元素,優化角色扮演的活動,以達 到有效進行中國語文教學的研究,則仍未見諸 文獻。 香港中文課堂常見的角色扮演情況 筆者在香港教育學院任教十多年,有很多小 學觀課的機會。就觀察所得,現時香港一般中文 科教師在教畢課文後,多採用角色扮演來鞏固學 生對課文內容的認識。一般來說,角色扮演活動 能令課堂氣氛輕鬆,打破中文課較沉悶的局限, 學生很喜歡這類活動。但現時的做法仍有很多不 足的地方。 首先,角色扮演缺乏大多數學生的參與和互 動的機會。由於課文描述的角色有限,因此每次 在課堂上表演的學生並不多,大部分學生是欣賞 某幾位同學的表演而已,情況類似上文廖向陽 (2007) 提出的質疑,其餘的學生不能真正地進入 情境。學生只是觀看表演,接受訊息,但沒有作 深入思考,互動。用戲劇的術語來說,這是「被 動的觀看」(Passive viewing),未能發揮教育戲劇 的目的。教育戲劇的目的就是通過教育戲劇活動 促進學習 ( 鄭黛瓊、鄭黛君譯,2006)。Heathcote 和 Bolton(1994) 所指的教育戲劇是能幫助學生思 考和溝通。現時的角色扮演未能充分發揮從活動 中學習的精神:訓練學生多角度的思維,甚至提 升他們的語文能力。其次,參與角色扮演的表演 者大多是依著課文的對白來表演,這樣依書直說 的演繹,學生未能從中深入體會和思考角色處境 和感受。再者,現時教師安排的角色扮演大多是 隨意的,甚至是即興的;有時教師在課堂上利用 空閒的時間,希望學生輕輕鬆鬆上課,於是便會 安排學生進行角色扮演。活動設計欠系統性,活 動後的討論也只是匆匆忙忙完成,未能深入評估 學生的思維和語言表達能力。 實踐構想 筆者於二零零九年一月與一位教師在九龍西 區某小學的六年級試行教學設計,在課文《醜小 鴨》加入教育戲劇元素,藉此探討改善現行角色 扮演不足的地方。戲劇教學的策略有多種,例如 圖示位置 (Map Location)、定格 (Still Image)、思 路追蹤 (Thought Tracking)、坐針氈 (Hot Seating) 和良心胡同 (Conscience Alley)。筆者和任教教師 商討後,決定幫助學生在角色扮演時多思考劇中 角色的感受和對劇中角色的評價,於是在角色扮 演活動中加入「定格」和「思路追蹤」兩項戲劇 教學元素。「定格」原理就像拍照一樣,劇中所 有參與者將自己的表情和動作「凝住」,他們用 肢體表現故事中的一個靜止畫面,成為一個「定 格」。而其他同學就可以仔細分析表演者正在發 生什麼事、人物間有什麼關係,又或者憑他們的 面部表情來推敲其內心感受。「思路追蹤」則是 表演者說出扮演角色的心路歷程。本研究主要目 的是在中國語文課堂角色扮演活動中引入這兩種 教育戲劇的元素,探討和分享應用這種教學設計 的經驗。 實踐情況 實驗的對象是一班小學六年級學生,共 二十四人,程度普通,學習態度認真,只有小部 分是較不專心的。以一般香港中文科教學的進度 而言,教授一篇課文約需五至六教節,每節約 四十分鐘。本研究以二教節作基本的讀文教學, 指導學生掌握課文內容、字詞句和語文知識,餘 下的四教節和學生進行角色扮演的課堂活動。角 色扮演的目的有二:一是培養學生多角度思考的 能力;二讓學生了解角色感受;三是培養學生的 說話能力。 為了避免花時將課文改寫成劇本,教師選了 《醜小鴨》3 這一篇戲劇體裁的文章作試教,文 中已備有台詞和旁白。教師預先設計在那時進行 「定格」和「思路追蹤」活動。教師用一聲鈴響 代表定格。當學生做定格時,教師可提問觀眾對 現在發生的事情的看法和感受,教師建議用兩聲 鈴響請該同學要以角色的身份及角度,說出戲劇 中角色當時所思所想,這就是「思路追蹤」。教 師再用一聲鈴響代表解除定格,學生要返回劇中 的情節。四教節可分為下列三個階段: 一、 準備階段 (一教節 ) 1. 教師先提問學生已習〈醜小鴨〉課文大意。 2. 學生解說分組角色扮演比賽的詳情。 3. 教師將全班為四組 ,每組約 6 人。故事由 四幕劇組成:醜小鴨的出世、出走、受難 和新生,每組負責一幕劇的角色扮演。 4. 教師須與學生商討他們角色扮演的步驟, 是次活動與一般角色扮演不同的地方是運 用了「定格」及「思路追蹤」策略。當「定 格」時教師會提問觀眾他們的想法,然後 解除「定格」,由表演者說出自己的心路 歷程。 5. 介紹各組別要討論的工作紙 ( 見附件一 )。 6. 介紹評分方法,老師派發評分標準 ( 見附 件二 ),讓學生知道如何預備演出。 7. 給學生分組討論和排演練習時間。 二、 表演階段 (二教節 ) 學生演出,四組同學輪流表演,每組表演完 畢,給 5 分鐘讓各組互評。特別注意的是:教師 須處理「定格」及「思路追蹤」的提問和時限。 以下是提問內容: 1. 第一幕:出世 定格:鴨媽媽誕下醜小鴨,望著自己的骨肉。 教師問觀眾:請觀察鴨媽媽的表情,「你 們猜鴨媽媽現在的心情怎樣?為什麼?」 思路追蹤:問表演者 「鴨媽媽,你的孩子終於出世了,但長得 不像其他孩子漂亮,你覺得怎樣?」 2. 第二幕:出走 定格:醜小鴨聽到眾小鴨的難聽說話 教師問觀眾:請觀察醜小鴨的表情,「你 們猜醜小鴨心裏想什麼?」 思路追蹤:問表演者 「醜小鴨心裏想什麼?」 3. 第三幕:受難 定格:農夫見到凍僵了的醜小鴨 教師問觀眾:請觀察農夫的表情,「你認 為農夫救不救醜小鴨?為什麼?」 思路追蹤:問表演者 「你救不救醜小鴨?為什麼?」 4. 第四幕:新生 定格:小鴨和大公雞看見美麗的天鵝 教師問觀眾:請觀察大公雞的表情,「你 認為大公雞有甚麼感想?」 思路追蹤:問表演者 「大公雞,你有甚麼感想?」 三、討論階段 (一教節 ) 1. 教師先與學生討論評分,每組的表現,尤 其是他們在劇中「定格」及「思路追蹤」 的想法,哪組學生做得出色;哪組學生說 82 加入戲劇元素:角色扮演在小學中國語文科的應用 83 話能力表現佳。 2. 後與全班討論問題。 a) 如果你是醜小鴨,你會離家出走嗎?你 會怎樣面對嫌棄你的人? b) 你對劇中哪個角色印象最深刻?為甚麼? c) 學生發表對這次表演的感受,他們在角色 扮演上遇到困難和得著,怎樣改善。 3. 老師綜合意見和頒獎 a) 值得稱讚的地方 b) 可改善的地方 4. 學生填寫問卷 實施效果 學生的看法 問卷的數據顯示,大部分學生 (91.6%) 對這 次角色扮演表示非常滿意。超過八成學生認為對 這次活動感到興趣 (87.5%) 和很投入參與這次活 動 (83.3%)。有超過七成學生認為他們能從活動 中了解劇中人物的心態 (75%),培養批判思考能 力 (70.8%) 和反思能力 (75%)。雖然有 66.6% 學 生認為這次角色扮演能培養他們的說話表達能 力,但是有三成多的學生 (33.4%) 表示不認同。 由此可見,這次活動雖達致預期效果,但仍需加 強訓練學生的語文能力。 大部分學生認為對這次活動很感興趣。其中 一位學生解釋這次角色扮演與平時角色扮演的分 別是在於有機會思考和討論: 平時的角色扮演只是一種娛樂,看著一些有 表演慾的同學的表演,很是好笑。教師只會請喜 歡表現自己的同學演出。但這次角色扮演加入了 是定格和思路追蹤,有很多提問討論,引發思考。 我雖沒有機會表演,但也會思考角色的想法,活 像參與其中。 另一位學生表示這次角色扮演令她得著的地 方是能設身處地從別人角度考慮問題: 我學會了從醜小鴨的角度來看事物。牠很 慘,受到別人排斥,實在很可憐,我很同情牠。 如果我是牠,我會堅強的活著,但並不快樂。 這次活動令學生投入角色,從多方面思考問 題,但是他們在角色扮演上遇到困難,尤其是現 時的角色扮演活動注重了討論,但在討論中常難 達到共識。例如其中一位學生說: 我們討論工作紙上的問題 ( 角色的思路追 蹤 ),大家各有意見,我們不知跟隨哪方面的想 法。另外,排練時間不足,因而影響表演和得分。 同時評分令我們感到很大壓力。 排練時間不足,確影響活動的素質,但也有 學生提出改善的方法,他說: 當我們意見不同時,我們可投票決定支持哪 位同學的意見。至於排練時間,我組則利用午膳 時間排練,可加深我們組員和組員之間的溝通。 有關評分方面,我希望老師能清楚解釋評分準 則,好讓我們有所跟從。 這位學生的想法很有見地,由於他們已是高 小學生,可以自發地組織綵排活動,一方面可訓 練他們的組織能力;另一方面可使他們善用課餘 時間進行語文活動。至於解說評分準則,教師也 有相類似的反思。 教師反思 教師認為這個活動設計的評分準則在活動前 的解說不夠具體,在解說評分表時,他們建議用 具體例子說明,例如怎樣才算聲線清晰?怎樣將 書面語轉為口語?在活動後的討論階段,更應以 學生的表現作具體說明。他舉例: 唸對白最重要的是字正腔圓,現時很多學生 說話時是口齒不清,懶音繁多。所以他們唸對白 時表現不佳,討論評分準則應針對學生這方面的 弱點加以糾正,因此教師的示範是很重要的,例 如「我」字發音,應有 [ng] 鼻音。 教師又提出這次活動實在有不少準備工作。 最困難的要算是設計「定格」和「思路追蹤」的 問題,因為一方面要讓學生投入角色來思考;另 一方面又要提起學生的學習興趣。教師表示: 這些問題並不能完全參考坊間的教師手冊, 有些要靠教師自己設計,頗花心思呢! 另一個困難是表演時的秩序問題,由於學生 在活動中有很多討論和表演機會,有時會發出噪 音和笑聲,傳遍教室,甚至影響其他班上課。 雖然這次角色扮演有不足的地方,但是教師 認為這次設計是值得推薦給同工參考,原因有二: 一是學生能投入角色,設身處地思考問題;二是 學生樂於學習。以下是教師的解說: 學生在這次設計的活動中能愉快地學習,他 們不是生吞活剝課文,而是從不同角色去思考, 例如鴨媽媽的感受,醜小鴨和農夫的想法,這是 課文沒有交代的地方。他們可發揮想象,在「定 格」和「思路追蹤」中引發思考⋯⋯有些學生更 能發揮他們的批判思維。 學生能將心比己,設身處地思考問題,處處 為他人設想,這正是培養他們「情意教育」的好 時機。「情意教育」這課題並不容易處理,但在 「定格」和「思路追蹤」設計的提問中,學生不 自覺地多顧念別人的感受,潛然默化學會了從別 人的角度看事情和發揮他們的批判能力,這是現 今學生較忽略的地方。 教師更認為這設計的最大優點是學生能積極 參與活動,原因在準備階段時,學生已就自己的 表演部分進行「思路追蹤」的討論。另一方面, 當其他組別表演時,他們也會根據教師在「定格」 中提出的問題作深思,然後再比較自己的看法和 表演者在「思路追蹤」的想法。換言之,所有學 生都有機會在靜態中參與思考。教師指出: 現在加插戲劇元素中「定格」和「思路追 蹤」,並加上分組討論和比賽,提供很多互動和 思考的活動,學生可靜心思考問題。 總結和建議 研究發現教師在小學中國語文課堂中設計角 色扮演活動時,加入教育戲劇元素「定格」和「思 路追蹤」,確能增加學生參與的機會,學生能設 身處地,以多角度思考問題,發展他們的批判能 力。他們能愉快地學習,這次試教雖是初試啼聲, 但成效很不錯。本研究也有其局限性,例如時間 不足,仍有些地方可再進一步優化角色扮演活動 的設計。 首先,教師在設計角色扮演活動時應强調 以培養學生的語文能力為目標。這次語文教學目 標只是強調增加學生的說話表達能力,但怎樣 加強學生的表達能力?教師所釐訂的語文目標, 必須有側重點,例如這次角色扮演是要求學生 「發音正確,吐字清楚」。如果這次他們在這方 面表現理想,下次的角色扮演則可加上新要求, 例如說話要有「節奏感,有輕重音」。這種邏旋 式的目標,有助更清楚和深入評估學生的表現。 其次,教師在設計角色扮演時,可加入寫作活動。 這次活動只注重訓練學生「說」的能力,其實, 教師可請學生續寫故事和寫信給劇中人物,從而 加強他們的寫作能力。再者,教師可嘗試加入 不同的戲劇元素,例如一些有矛盾的情節,可加 入「坐針氈」和「良心胡同」,增加學生分析事 物和解決問題的能力。此外,教師更可擔當其中 某個角色,與學生一起演出,一方面可起示範作 用 ( 例如正確發音 );另一方面可增加師生的互 動和溝通。 84 加入戲劇元素:角色扮演在小學中國語文科的應用 85 參考資料 王永勝 (2006)。〈淺談課本劇的編演〉。《新課程綜合刊》2 月,頁 54。 王慧勤 (2002)。〈角色扮演在國語課應用之研究〉。《教育資料與研究》45,頁 105-111。 張傳明 (2002)。〈角色扮演教學法探析〉。《中國成人教育》第二期,頁 47。 周漢光 (1996)。〈角色扮演在中文教學上的應用〉。《教育學報》 24 (2),頁 121-137。 胡慶芳,程可拉 (2003)。〈美國中小學角色扮演模式學習的研究〉。《老師點撥》 十二月,頁 14-15。 高旭亭 (2000)。〈角色扮演的效應〉。《山西教育》第 9 期,頁 45。 香港課程發展局 (2000)。《學會學習》,香港:香港印刷局。 陳林靜 (2002)。〈角色扮演在閱請教學中的應用〉。《教學月刊》6,頁 24-25。 黄桂林 (2002)。〈扮演生活角色,指導假設作文〉。《江西教育》15,頁 44-45。 楊紅 (2003)。〈讓角色扮演與模擬走進外語課堂〉。《信陽師範學院學報》23 (4),頁 67-69。 廖向陽 (2007)。〈角色扮演應該緩行〉。《語文教學通訊 ( 高中刊 ) 》 4,頁 20-21。 鄭黛瓊、鄭黛君譯 (2006)。《戲劇教學 桃樂絲 ‧ 希斯考特的「專家外衣」教育模式》。台北:心理出版社。 鄭黛瓊譯 (2006)。《戲劇教學,啓動多彩的心》。台北:心理出版社。 蔡敏 (2004)。〈角色扮演式教學的原理與評價〉。《教育科學》20 (6),頁 28-31。 顏永祺 (2004)。〈教育戲劇:素質教育中一種新嘗試〉。《教育前沿》頁 23-25。 Heathcote, D., Bolton, G.. 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London: Kogan Page. 教育戲劇的目的是溝通,引發思考。因此在 日常課堂上的角色扮演加入戲劇元素,確能增加 學生的思維能力。現時推行的教改,也離不開培 養思維能力,鼓勵獨立和批判性思考 ( 香港課程 發展局,2000) 和建立自己的觀點或評論他人觀 點的正誤 ( 香港課程發展局,2000)。教改精神是 重視培養學生對事物有正確態度的價值觀,以達 致「以情促知,進而自我反省」( 教育香港課程 發展局,2000,頁 18)。這次課堂上的角色扮演 加入了戲劇元素,與上述的教改精神不謀而合。 筆者深信角色扮演並不只派幾個學生演出的海棉 活動 ( Sponge Activities),用來填補多出的教學時 間。它應具教育戲劇的深層意義:從戲劇中學習, 幫助學生對自己和世界有深入的認識。教師應善 用角色扮演活動,多作這方面的行動研究,進一 步優化這項活動,讓學生寓學習於遊戲中。 1 張傳明 (2002 )。〈角色扮演教學法探析〉。《中國成人教育》第二期,頁 47。 2 陳林靜 (2002 )。〈角色扮演在閱請教學中的應用〉,《教學月刊》,6,頁 24-25。 3 選自啓思出版社六下教科書,故事內容與安徒生的《醜小鴨》故事內容相同。 附件一 醜小鴨 劇目:醜小鴨第 ( ) 幕 角色包括:___________________________________________________________________________________ 場景:_______________________________________________________________________________________ 時間:_______________________________________________________________________________________ 道具:_______________________________________________________________________________________ 「定格」的討論 教師可預先知會學生哪處會定格,討論「定格」的人物的表情。 人物「定格」時會給觀眾表情和動作是怎樣? ( 設身處地猜人物的想法和感受 ) _____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ 「思想追蹤」的討論 「定格」解除後,定格人物說出自己的內心想法,組員討論他應說說甚麼?請將定格人物的想法寫出來, 方便演員獨白。 _____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ 86 87 附件二 評估者︰ 同儕評估、老師、自己組; 獲星最多的一組是「最佳演出獎」; 另外,老師評估各組的表現,選出「最具創意獎」; 老師和同學的評分表相同; 角色扮演的討論組別也可以對自己組評分。 以下有兩個評分表,可供參考: 第一個以評分的方面為主,再配以最好和最需要改善表現的描述; 第二個以一句句子形容最好表現,再問學生是否同意該組做得到。 評分表 對第 ___ 組的評分 棒極了 表現良好 做得不錯 需要改善 ☆☆☆☆ ☆☆☆ ☆☆ ☆ ( 在 加上 √ ) 聲線 響亮 / 清楚 柔弱 / 含糊 語調 生動有變化 ( 有輕重音 ) 平淡缺乏起伏 表情及動作 豐富 / 生動 生硬 / 太誇張 / 不夠明顯 投入度 投入 / 充滿感情 不認真 / 沒有感情 定格及說出想法 想法深入 想法太表面 其他意見 全組共得☆ 顆 加入戲劇元素:角色扮演在小學中國語文科的應用 評分表 對第 ___ 組的評分 十分同意 頗同意 大致同意 不同意 ( 請圈出本組該得評分 ) 聲線響亮,說話清楚。 ☆☆☆☆ ☆☆☆ ☆☆ ☆ 語氣生動有變化,輕重運用恰當。 ☆☆☆☆ ☆☆☆ ☆☆ ☆ 表情及動作既生動又豐富。 ☆☆☆☆ ☆☆☆ ☆☆ ☆ 很投入演出,充滿感情。 ☆☆☆☆ ☆☆☆ ☆☆ ☆ 人物想法和感受深入 ☆☆☆☆ ☆☆☆ ☆☆ ☆ 其他意見 全組共得☆ 顆 88 89 新高中通識科應如何培養學生的多角度和批 判思考? How should Liberal Studies in New Senior Secondary Curriculum foster students’ multi- dimensional and critical thinking? 曾國權 香港大學教育學院博士研究生 連溢 香港大學教育學院教育文憑生 (通識教育 ) 摘要 新高中通識科與社會科學有著相似的特質,可培養學生社會科學的想像力和透視力,及應讓學生在學習社 會科學中發展多角度和批判思考的能力。同時,本文也指出新高中通識科在培養學生的思考能力時可能遇 到的挑戰,並提出相關的建議。 關鍵詞 新高中通識科,社會科學的想像力,社會科學的透視力,多角度和批判思考 Abstract Liberal Studies in New Senior Secondary Curriculum and the disciplines of social sciences share similar attributes. Therefore, fostering students’ social scientific imagination and perspective, and teaching students the knowledge and theories of social sciences will contribute to develop students’ multi-dimensional and critical thinking. Furthermore, this article also offers suggestions to overcome the challenges of developing students’ multi-dimensional and critical thinking. Keywords NSS Liberal Studies, social scientifi c imagination, social scientifi c perspective, multi-dimensional and critical thinking Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 2009 年 9 月 1 日是新高中課程正式展開的日 子,同時也是新高中通識科正式落實的日子。過 去,教育界對新高中通識科的討論多集中於課程 內容、教師培訓、教學法、評估方法和學校行政 等方面 (e.g. Pow & Yeung, 2007;林智中、張爽, 2005;容萬城,2005;郭康健,2007;李偉雄, 2007;黃志堅,2007;黃志堅、黃浩潮,2007; 陳茂釗,2008;劉賀強,2008),但甚少探討一個 新高中通識科的核心問題:怎麼才能有效地培養 學生的多角度和批判思考?所以本文把討論的重 點放在這一問題上。首先,本文指出通識科與社 會科學有著十分相似的特質,正如韓湛恩 (2006) 所說通識科其實是一門社會科學或接近社會學科 的學科。接著,本文指出培養學生的社會科學的 想像力和透視力的重要性。然後,本文將表明社 會科學的知識與理論對新高中通識科的學與教的 必要性。最後,本文提出新高中通識科在培養學 生的思考能力時可能會遇到的挑戰,並提出相關 的建議。 通識科與社會科學的特質 通識科被列為新高中課程的核心科目之一, 原因是為了避免學生因過早分科而導致知識狹 窄、忽略人文素質和科學精神培養等問題;更重 要的是,正如教育統籌局首席助理秘書長陳嘉琪 博士所說:「要面對瞬息萬變的時代,及知識型 經濟的發展,我們就得要裝備新一代,具有更敏 銳的觸覺、更廣濶的視野,懂得從多角度分析事 物,將不同學科的知識融會貫通,並培養獨立思 考及終身學習的能力,達到全人發展的目標」( 陳 嘉琪,2004)。另外,社會上有不少人士認為, 由於通識科主要讓學生面對和研習當前世界種種 錯綜複雜的議題,所以它可培養學生以多角度並 批判地分析問題的能力,甚至有能力創造知識。 由此可見,新高中通識科的其中一個主要目標就 是培養學生的多角度和批判思考能力。這目標是 正確的,但問題是學生要具備怎樣的特質才能更 容易獲得這種思維能力?我們相信這就是社會科 學的特質,尤其是當中的社會學的想像力和透視 力。雖然這兩個特質是由社會學學者所提出,但 不同的社會科學的研究領域均需要和具備它們, 只不過最先把它們提出來的是社會學學者罷了。 換句話說,想像力和透視力並不是社會學所獨 有,而是各個社會科學領域所共有的。因此,我 們可以稱它們為社會科學的想像力和透視力,或 直接稱之為想像力和透視力。 為何要提出學生應具備這些社會科學的特質 呢?因為,在很大程度上,新高中通識科可被視 為社會科學的科目。香港考試及評核局對通識科 有如下的描述,「本科的另一宗旨是提供一個途 徑,讓學生可以學習如何協調自然科學與人文科 學所採用的不同研究進路」( 香港考試及評核局, 2007,頁 2),當中所指的「不同研究進路」,在 我們看來就是社會科學的進路,如果我們仔細看 看新高中通識科的課程範圍和單元,就不難發現 新高中通識科和社會科學是識識相關的。新高中 通識科的學習範圍主要包括「自我與個人成長」、 「社會與文化」及「科學、科技與環境」,學生 在研習「自我與個人成長」( 主要的學習單元是 個人成長與人際關係 ) 時,相信他們需要運用有 關的心理學知識 ( 如發展心理學、社會心理學、 學習理論等 );當處理「社會與文化」( 主要單元 包括今日香港、現代中國和全球化 ) 和 「科學、 科技與環境」( 主要單元包括公共衛生和能源科 技與環境 ) 時,社會學、政治學、經濟學、文化 研究和公共行政及政策學等學科的知識對學生來 說也是有幫助的。另外,新高中通識科還要求學 生進行個人的專題研究報告,這份研究報告其實 90 新高中通識科應如何培養學生的多角度和批判思考? 91 與社會科學的社會研究沒有太大分別,所以也應 該需要運用社會科學的研究方法和研究思路。但 這並不等於其他的學科就不必了,因為這是有違 通識科為培養學生的多角度思考及運用跨學科知 識的能力此一目標,而且其他學科的知識對研習 某些論題時是必不可少。例如,在討論「科學、 科技與環境」中有關環保的問題時,沒有甚本的 生物學、化學和生態學等知識是不可能。而我們 想表達的是,社會科學這一部門可能比其他部門 更合適通識科,因為它們的研究對象也是人和人 所身處的社會。如果以這部門的進路和思路為 主,其他的作輔助,相信對學習通識科是十分有 益的。 想像力、透視力與多角度和批判思考 如果我們讚成或至少不反對上述觀點,我們 可以開始討論甚麼是想像力和透視力,及它們為 何有助培養學生的思維能力。社會學家賴特 ‧ 米爾斯 (C. Wright Mills) (1959) 在他的著作 The Sociological Imagination 一書中指出社會學家, 更確切地說,是所有學習社會科學的人,都應依 賴一種獨特的、有創造性的思考方式去了解社會 上不同的現象,這種思考方式就是社會學的想像 力。這種想像力的關鍵就是我們能否跳出個人的 視野局限,並學會從一個宏觀的視覺去理解我們 自己及我們的社會 ( 呂志偉、何強星,2005)。換 句話說,擁有這想像力的人不是只會用個人的經 驗、常識或其他偏狹的觀念去理解及看待各種事 物,還可以用一個局外人的角度作觀察和分析。 李明堃形容這一想像過程是對想像力的挑戰與激 發,並讓我們的想像有縱橫馳騁的廣闊空間 ( 李 明堃,1992)。所以如果修讀通識科的學生具備 它,將會有助培養出他們的多角度和富創造性的 思維。相反,他們可能只會用自己不同的生活經 驗和常識來思考,但這些出自個人視野的「多角 度思考」沒有離開個人的局限,所以它只是一個 角度,一個從自己角度出發的思考。 社會學家李沛良 (2005,頁 V) 曾經說過, 進行社會科學的想像「可以帶來自我啟蒙,跳出 常識的局限,從較全面和系統角度去觀察人類行 為與社會動態,讓我們得以看穿或看透在日常生 活背後的社會意義和規律」。在這段論述中, 李沛良提出了另一個社會科學的重要特質,就 是「看穿」或「看透」的能力,也就是社會學 家彼得 ‧ 柏格 (Peter Berger) (1963) 所說的透視 力 (perspective)。透視力與批判思考是識識相關 的。柏格指出,我們所身處的是一個極奇複雜的 社會,很多時候我們只能看見事物的表面,但事 物的外與內是否一致,我們就不得而知。在這一 種情況下,我們如何作出批判?就算我們作出批 判,其說服力想必也很薄弱,因為我們只能觸及 問題的表面而非核心。更糟糕的是,有部分同學 可能誤以為對事事表示反對就是批判思考,最終 可能作出雞蛋裡挑骨頭或人身攻擊的言論。因 此,要培養學生正確的批判思考,培養他們的透 視力是需要的。正如李沛良 (2005) 所說,如果我 們擁有了透視力就能「看穿」或「看透」,從而 體會到不同事物、不同現象之複雜性,令我們不 敢放言高論,同時也可讓我們充滿把握地去獨排 眾議,最終可以把不易看到的、被隱藏了的問題 揭露出來。此時,我們能夠發現當中的陰暗面, 從而作出批判;也可能看到當中好的一面,因而 對它作出支持。這樣我們就不會盲目地反對, 也不會人云亦云,我們認為這才是正確的批判 思考。 在討論透視力時,柏格還提到批判思考應有 著證偽的精神。也就是說,我們應對身邊的一些 問題提出合理的質疑,而為了證明自己的判斷或 質疑,就需要有一種探索的精神去尋找證據來反 證。所以,所謂的批判思考其實是一個思考和探 索的過程,這個過程才是最具意義和收穫性的。 學生可以根據自己的興趣尋找自己的課題,然後 搜羅現有的看法觀點,然後提出自己的質疑。之 後以一種批判性的思考方式進入問題本身,提出 自己可能有別於常理的假設判斷,為論證自己的 判斷的可能性及合理性而深入社會內部,搜羅證 據來印證或反證自己的觀點,過程當中自己的觀 點可能會受到衝擊,也可能被證偽。但是這個探 索的精神和以批判思考進入問題內部的才是學習 中最可貴的環節! 知識真空是讀通識科的大忌 雖然想像力和透視力對培養學生的思考能力 十分重要,但在知識真空的情況下,就算擁有它 們也不一定能有好思維。正如教育局總課程發 展主任 ( 通識教育/跨課程學習 ) 陳岡博士所言 「培養通識科所需要的專題研習和思考能力固然 重要,但這些能力不能在『知識真空』中建立; 相反,在堅實和相關的知識情景當中培養這些能 力,才是最有效的方法」( 陳岡,2007)。 想像力好像一隻翅膀,能把我們帶到高空 中,從而看到平常看不到的更廣更闊的境象。因 此,我們能以不同的視角去理解和透視這個習以 為常的世界,並能對這世界產生新的認知、詮釋 和解說。但在這無邊際的天空中,我們應該飛去 哪裡?應該如何選擇合適的角度作為看世界的 出發點和立足點?我們需要能引領我們飛翔的航 向,好讓我們不會在天空中迷失。正如上文所討 論的,讀通識科需要具備社會科學的特質和思 路,所以社會科學的知識與理論,相對其他學科 的應更為重要,因為這些知識與理論就是我們所 需的導航 ( 李沛良,2005)。 我們想示範社會科學的知識和理論如何有助 我們進行想像和透視。由於社會科學包括很多學 科,所以不能在此逐一示範,因而只好選擇一個 本身已是多元和富想像的學科──社會學。因為 篇幅所限,所以我只會用社會學其中的兩個學派 ──功能論和衝突論──對現時離婚率上升和單 親家庭個案增加這一現象作簡單分析。 如果我們從功能論的立場作為想像和透視的 出發點,我們可以看到現代家庭的功能開始失 去,而家庭將面臨解體的危機。社會學大師派深 思 (Talcott Parsons) 認為現代家庭最少有兩種功 能,分別是初級社會化和成人人格的穩定。如果 後一種功能得以發揮,那麼夫婦之間的關係和感 情就能得以維繫和支持。從這角度看,離婚率上 升和單親家庭個案增加正反映出家庭已不能有效 地發揮穩定成人的人格的功能,也就是說,家庭 在不久的將來可能會解體,同時也意味著家庭初 級社會化此一功能也會慢慢減弱,隨之而來的就 是新一代的人格發展可能出現問題,因此我們可 預計將來社會上的青少年問題可能會日益嚴重。 如果我們換另一個角度──衝突論──進行 想像,我們看到的又是另一境象。衝突論的觀點 告訴我們,家庭成員之間的關係並非想像般和 諧,相反是充滿衝突,例如父母對子女的控制、 子女對父母的不滿、婆媳之間的糾紛等都一直存 在,所以家庭問題不會是、也不可能是現代的產 物,而離婚率上升和單親家庭的出現也顯示出家 庭並不和諧這一事實。但如功能論者所言,離婚 率和單親家庭數目不斷上升,家庭初級社會化的 功能將會失去,而家庭可能要面臨解體的命運。 這樣的情況,相信現在的當權者和既得利益者是 不想看到的,因為在這情況下,新生一代可能因 為兒時在家庭的社會化程度不足,和家庭對他們 的思想行為的控制力下降,因而未能培養出順從 92 新高中通識科應如何培養學生的多角度和批判思考? 93 的下一代,從而有可能對當權者和既得利益者的 權威和地位的合法性作出挑戰,並威脅他們的利 益。所以,現在社會上對這些問題的關注,和一 切試圖挽救現代家庭的行為,可能只是當權者和 既得利益者希望籍著重建現代家庭和使它們恢復 原有之功能,從而使家庭重新成為有力的意識形 態控制機器,把社會上大部分的人士培養成「良 好的公民」的行動,最終的目的是維繫和鞏固他 們現有的地位、利益與權威。 上面的示範只是一個極簡單的分析,而且沒 有充份的證據作支持,所以當中的分析不一定準 確。但在這個示範中,我們可以看到社會科學的 知識和理論如何有助我們進行想像和透視,如何 使我們更能以多角度和批判思考進行分析。當 然,有力的證據可以使我們的論點更為可靠,而 搜尋證據的過程也有助我們作進一步的想像和透 視,但搜尋資料的技巧並非本文討論的範圍,所 以只好留待將來有機會再作討論。 新高中通識科思考訓練的限制、挑 戰與建議 雖說社會科學的特質、知識與理論對培養學 生的多角度和批判思考是有幫助,但是這個目標 能否達成,還是要視乎教師的教學方法和教師的 素質。 有關教育當局曾就新高中通識科的教學模 式、方法和策略作出建議 ( 課程發展議會、香港 考試及評核局,2007),建議指出任教新高中通識 科的教師在教學時可以採用直接傳授模式和議題 探究模式,同時也可以採用其他不同的策略去訓 練學生的思維能力,例如安排一些延伸活動或課 業 ( 如撰寫報告 )、培養學生從閱讀中學習和在 課堂以外學習等。當中有些策略可以培訓想像力 和透視力 ( 如議題探究、延伸活動或課業和課堂 以外學習 ),有些可以為學生提供有用的知識和 理論 ( 如直接傳授、從閱讀中學習和在課堂以外 學習 ),所以這些建議是十分可取。但是,教師 如何運用它們,建議中沒有明確的指引,只提出 「在選取學與教策略時,教師應考慮探究的階段, 以及學生的已有知識、學習風格和能力。不同的 學與教活動,例如直接傳授、探究活動、互動活 動等,皆可供適當地運用,以配合每堂課的重點 和學生的需要。選取合適的策略的主要原則,便 是『配合目標』」( 課程發展議會、香港考試及 評核局,2007,頁 73)。雖然這個指引富有彈性, 但反過來說,這個指引確實是不明確。這對於經 驗豐富的教師來說,問題可能並不大,但對經驗 淺薄的教師來說,在缺乏明確指引下,他們可能 會顯得不知所措。所以我們嘗試在此建議一個可 能的課程設計,以作為參考。 我們認為要培養學生的多角度和批判思考, 首先要讓學生掌握一定相關知識,然後鼓勵他們 運用所學到的進行想像和透視。因此,當學生開 始學習某一個課題時,教師不防以演講形式為 主,把知識直接傳授給學生,並可以在課堂中提 出問題,讓學生思考和討論。當學生掌握了一定 的知識後,教師可以以導修課的形式為主,在課 堂中進行不同的教學活動,例如與學生討論較復 雜的議題,也不妨要求學生就某一議題進行小組 專題研習,並把研習所得的成果作小組會報, 從而與其他同學分享他們的成果和作進一步的討 論。所以,課程設計應要有方向性:從演講模式 到導修課模式、教師作為傳授者到指導者、課堂 由教師主導到學生主導、目的由培養學生的想像 力和透視力到訓練學生的多角度和批判思考能力。 相對於教學方法,教師的素質將是個更大的 挑戰。這裡所說的素質,就是新高中通識科強調 的多角度和批判思考,或更確切地說,就是我們 94 已經討論過的想像力和透視力。我們相信大部分 任教通識科的教師對自己所教的課題必定有所認 識,就算了解不多,只要經過適當的培訓,加上 他們本身的教學經驗,要應付通識科的教學工作 相信並不困難。可是,即使有了豐富的知識和有 效的教學方法,也可能沒有足夠的想像力、透視 力、及多角度的和批判的思考能力。試問這樣的 通識科教師如何引領學生進行思考?如何培養 他們的多角度和批判思考能力?據陳嘉琪 (2004) 的估計,新高中課程需要約三千四百位通識科教 師,從這一數字來看,要如此之多的教師都具備 這樣的素質,好像是有點困難。因此,有關當局 在培訓通識科教師時,不應只把培訓重點放在教 學技巧、課程設計、評估方法和學科知識等範圍 上,還應注重培養他們的社會科學的特質,使他 們懂得運用社會科學的思路和研究問題的進路, 這才是今後的工作重點。有了這樣的通識科教 師,新高中通識科在培養學生的多角度和批判思 考能力時,才能事半功倍。 參考資料 呂志偉、何強星 (2005 )。〈社會學的觀點與意識〉。載何強星 ( 主編 ),《社會學新探》 ( 頁 1-17 )。 新加坡:McGraw-Hill Education。 李沛良 (2005 )。〈推薦序〉。載何強星 ( 主編 ),《社會學新探》( 頁 3-5)。新加坡:McGraw-Hill Education。 李明堃 (1992 )。〈社會學的召喚〉。載李明堃、黃紹倫 ( 主編 ),《社會學新論》( 頁 3-12)。香港:商務印書館。 李偉雄 (2007)。〈學會學習──在高中通識教育科應用問題為本學習〉。《香港教師中心學報》第 6 卷,頁 41-46。 林智中、張爽 (2005)。〈通識教育科:水中撈月?〉。《香港教師中心學報》第 4 卷,頁 35-42。 香港考試及評核局 (2007)。《通識教育高級補充程度課程指引》。2007 年 8 月 3 日,取自 http://eant01.hkeaa.edu.hk/hkea/redirector.asp?p_direction=body&p_clickurl=hkale%5Fsyllabuses%2Easp 容萬城 (2005)。〈「新高中通識教育」的實踐與挑戰〉。《香港教師中心學報》第 4 卷,頁 43-53。 郭健健 (2007)。〈在香港推行通識教育及其對策〉。《香港教師中心學報》第 6 卷,頁 1-6。 陳岡 (2007)。《知識不足,通識「難讀」》。2009 年 11 月 1 日,取自 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?langno=2&nodeID=6019 陳茂釗 (2008)。〈通識教育科評估方案的重要理念〉。《教師中心傳真》第 66 期。2009 年 11 月 1 日,取自 http://www.edb.org.hk/hktc/index.aspx?id=20060728190507&lang=t 陳嘉琪 (2004)。《我們與教師並肩推動改革》。2007 年 8 月 5 日,取自 http://www.ls.hkedcity.net/Includes/GetPage.aspx?url=/Remark/remark&template=/remark/navtemplate 黃志堅 (2007)。〈新高中通識教育科的推行與教師專業發展〉。《教師中心傳真》第65期。2009年11月1日, 取自 http://www.edb.org.hk/hktc/index.aspx?id=20060728190507&lang=t 黃志堅、黃浩潮 (2007)。〈新高中通識教育科教師專業發展的思考〉。《香港教師中心學報》第6卷,頁7-15。 劉賀強 (2008)。〈新高中通識教育科評估變革中面對的挑戰〉。《教師中心傳真》第66期。2009年11月1日, 取自 http://www.edb.org.hk/hktc/index.aspx?id=20060728190507&lang=t 新高中通識科應如何培養學生的多角度和批判思考? 95 課程發展議會、香港考試及評核局 (2007)。《通識教育科:課程及評估指引 ( 中四至中六 )》。香港:政府 物流服務署。 韓湛恩 (2006)。〈也談通識〉。《教師中心傳真》58 期。2009 年 11 月 1 日,取自 http://www.edb.org.hk/hktc/index.aspx?id=20060728190507&lang=t。 Berger, P. (1963). Invitation to Sociology: A Humanistic Perspective. New York: Penguin. Mills, C. W. (1959). The Sociological Imagination. New York: Oxford University. Pow, J., & Yeung, S. (2007). A refl ective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools. Hong Kong Teachers’ Centre Journal, 6, 16-29. 96 Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 愚昧還是啟迪:香港推廣兒童經典學習的反思 Ignorance or enlightenment: refl ections on the promotion of children’s classics-learning in Hong Kong 林志德 香港中文大學教育學院博士研究生 摘要 經典學習為中國古代教育的一環,自上世紀初科舉和讀經相繼遭廢除以後,經典學習的地位備受挑戰。關 於兒童應否讀經的討論從沒間斷,爭議焦點似乎在於讀經會產生愚昧還是帶來啟迪。雖然讀經公案未有定 讞,可是讀經活動在中國內地和臺灣地區相當盛行,倡導者認為讀經有助語文能力和道德素養的提升。本 文首先論述讀經的爭議,並從道德教育和文化承傳層面,探討香港推廣兒童經典學習的意義,並且提供建 議,以求促進經典學習的成效。 關鍵詞 誦讀經典,經典學習,道德教育,文化傳承 Abstract Classics-learning is an integral part of ancient Chinese education. At the beginning of the last century, imperial examination and classics-reciting were sequentially abolished. The status of classics-learning was thus being challenged. Whether or not children should recite classics is so far still a matter of debate. The crux of debate seems to be whether classic-reciting will produce ignorance or bring enlightenment instead. In spite of controversy, classics-reciting activities in mainland China and Taiwan are still prevalent, and the advocates believe that these activities are especially conducive to the enhancement of language competency and moral qualities. This paper reviews and evaluates the arguments of classics-reciting, and explores the meaning of promotion of children’s classics-learning in Hong Kong from the perpectives of moral education 97 and cultural inheritance with recommendations to enhance the effectiveness of classics-learning. Keywords classics-reciting, classics-learning, moral education, cultural inheritance 導言 經典學習為中國古代兒童教育重要一環 ( 熊 承滌,1996)。科舉制度和讀經先後遭廢止以後, 經典學習長久以來的合理地位備受挑戰。二十世 紀初,有關兒童應否讀經的討論開始出現,至今 沒有間斷,爭議焦點在於讀經會產生愚昧還是帶 來啟迪 ( 胡曉明,2006;龔鵬程,2008)。儘管有 不少反對聲音,但是讀經活動在中國內地和臺灣 地區相當盛行 ( 雷雨,2006;李建弘,2007)。倡 導者相信讀經尤其有助提升兩方面的素養:語文 ( 李美昭,2003)、道德 ( 張雅曛,2008)。本文 以讀經為起點,對於兒童讀經的主要爭論試作評 析,並從道德教育和文化承傳層面,探討香港推 廣兒童經典學習的意義,並且提供相關建議,以 求促進經典學習的成效。 讀經的淵源 探討讀經,可從字義入手。關於「經」的定 義,字書有以下解釋: 《說文解字注》:「織之從絲謂之經。必先 有經,而後有緯,是故三綱五常六藝,謂之 天地之說經。」( 段玉裁,1993,頁 644)。 《辭海》:「指歷來被尊崇為典範的著作或 宗教典籍。亦指記載一事一藝的專書。」( 辭 海編輯委員會,1989,頁 1046)。 《漢語大詞典》:「常道。指常行的義理、 准則、法則。」,又作「對典範著作或宗 教典籍的尊稱」( 漢語大詞典編輯委員會, 2001a,頁 859) 上述三種文獻的用語雖有差別,但是都指出 「經」需具備恆久重要的價值,不限於傳統儒家 典籍。因此,有論者認為「讀經就是讀最有價值的 書」,經史子集均可,不同民族各有具價值的書, 而價值亦可由個人認定 ( 王財貴,2006,頁 11)。 儘管中國歷代經典學習以儒家經典為核心, 而《論語》和《孝經》幾乎是西漢 ( 前 206- 後 24) 到清代 (1644-1911) 兒童經歷字書啟蒙以後 的必讀教材,可是其他用以教育的經典亦不勝枚 舉 ( 熊承滌,1996)。這種教育傳統,加上科舉 制度選士與經典的掌握程度密不可分,進一步 將經典學習合理化,以及推動社會崇尚經典的風 氣 (Elman, 2000)。直至 1905 年科舉制度取消, 繼而 1912 年教育部頒布《普通教育暫行辦法通 令》第八條「小學讀經科一律廢止」( 朱有瓛, 1990,頁 2),經典學習長久以來的合理地位備受 挑戰。 讀經的爭議與反思 二十世紀初,經典學習失去科舉和讀經的制 度保障,亦由此掀起社會各界討論兒童應否讀經 的序幕。早於 1934 年,商務印書館的《教育雜 誌》主編致函學界,諮詢對於讀經的看法,並將 收回的 72 篇意見結集成專刊,即該雜誌 1935 年 10 月出版之第 25 卷第 5 期 ( 龔鵬程,2008)。關 愚昧還是啟迪:香港推廣兒童經典學習的反思 98 於讀經的爭議,焦點似乎在於它會產生愚昧還是 帶來啟迪 ( 胡曉明,2006)。中國內地學者劉曉東 近著《蒙蔽與拯救:評兒童讀經》力陳讀經不可 取,原因有以下六點: 1. 填牛理論和記憶的黃金時期理論在教育 學、心理學上是錯誤的; 2. 盲目崇拜、盲目背誦,只能培養盲從的奴 隸、精神上的瞎子; 3. 構造未來生命比死記硬背古代經典更重要; 4. 兒童讀經活動弘揚的不是優秀傳統文化, 而是中國傳統文化中的糟粕; 5. 要從教育學批判的視角看待兒童讀經的問題; 6. 成人和教師沒有權利改變兒童的天性。( 劉 曉東,2009,頁 200) 以上六點,主要從經典的選材和運用兩方面批 判讀經,而這亦屬於歷來對於讀經的兩大類批評。 經典選材 經典選材方面,反對讀經者認為讀經代表 「走向蒙昧的文化保守主義」,因為經典內容與 現代發展背道而馳 (薛涌,2004)。當中許多內容, 例如:君主與臣民的倫理觀念、郭巨埋兒和臥冰 求鯉一類忠孝例子,都有濃厚的封建色彩 ( 劉曉 東,2009)。依照這種看法推論,兒童欠缺批判 能力,卻強行記誦跟現代生活脫節的經典,屬於 不合時宜的做法。 所謂經典不合時宜的說法,值得商榷。經典 作為古代兒童的教材,流傳時間漫長,經受考驗, 反映其內容和形式均適合兒童 ( 熊承滌,1996)。 經典思想封建之說,往往漠視經典蘊藏「常道」 的特點 ( 漢語大詞典編輯委員會,2001a,頁 859)。「常道」的意思,便指出經典學習不應拘 泥於語言環境轉變,只要懂得活學活用,可以從 古舊典籍發掘無窮道理。以君主與臣民的倫理觀 念為例,時移世易,這種觀念看似封建,卻不盡 然。儘管君臣關係只是保留於現代極少數社會, 可是現今任何機構或團體依然存在等級和從屬關 係。無論昔日君臣關係,抑或現今僱主和僱員、 主管和屬員的關係,兩者都講求忠誠和紀律,可 見古今有互通之處。同樣,君民觀念亦非迂腐無 可取,中國傳統社會從先秦到清末崇尚民本思想 ( 金耀基,1993),例如《孟子‧盡心下》提出:「民 為貴,社稷次之,君為輕。」( 楊伯峻,1984, 頁 328),當中顯現的民本和民貴思想,跟現代民 主精神不謀而合。由此可見,傳統經典與現代生 活,兩者並非對立、割裂,而是具有承傳與轉化 的關係。 至於郭巨埋兒、臥冰求鯉等忠孝例子,亦不 全是愚孝表現。以這兩個故事為例,兩者均見於 蒙學讀物《二十四孝》,又可上溯至西漢劉向 ( 前 77- 前 6) 輯錄的《孝子傳》( 現存敦煌寫本 ),故 事經歷多個朝代的民間傳承 ( 大澤顯浩,2002)。 這類孝行故事具備口承文學的特點,各種版本的 內容情節有異,而且會刻意誇張,甚至達到荒謬 的程度,藉以突出意義,使受眾印象深刻,從而 令故事流播更久遠 ( 許鈺,1999)。同樣,經典運 用比喻、象徵、擬人等文學修辭技巧,以求加強 表達效果,有其目的,經典不應因而被視作脫離 現實。 經典運用 經典運用方面,反對讀經者認為讀經代表背 誦經典,而背誦違離科學。進而批評這種學習方 法流於機械式記憶、死記硬背的取向,其效用成 疑。儘管兒童熟記文字內容,或許仍然不求甚解, 日常行事亦未必能實踐經典之義。於是,兒童花 費時間讀經,花費心神牢記,被評為是勞而少功 的做法 ( 郭良菁,2006)。 99 愚昧還是啟迪:香港推廣兒童經典學習的反思 反對讀經者批評背誦是防礙思考和扼殺創意 的學習方法,並質疑會為學習帶來負面影響,這 種看法值得商榷。依照學習心理學的觀點,學習 是一個漸進、整全的過程,其成效並非取決於個 別方法或經歷,而是綜各種學習經歷所得,當中 不同方法與經歷互有關連,並產生互動作用,因 而個別學習方法與經歷亦可以突破限制,在學習 過程中發揮效益 (Aggarwal, 2008)。根據 Watkins & Biggs(2001) 的研究所得,背誦學習對於華人學 生是一種深化學習,透過背誦,有助洞悉學習內 容背後的概念,所以背誦在學習過程中可扮演積 極的角色。關綺雲 (2005) 進而指出,背誦是中性 的學習方式,需要外界賦予意義,而這種方式對於 學習的效用亦需要視乎學習環境,例如古典詩詞富 有音樂節奏美感,所以背誦詩詞可以成為愉快的經 歷。由此可見,以背誦質疑經典學習的成效是有欠 公允的,何況經典學習並非僅限於背誦一途。 關於背誦記憶的價值,不宜斷言否定。林助 雄 (2001) 從科學角度探討兒童讀經,指出背經的 過程不著重理解,讓兒童感覺輕鬆和樂趣,使腦 波從 β 波轉換至 α 波,舒解身心壓力,並在 α 波的腦與潛意識互動過程加強創造力、靈感、注 意力、判斷力及記憶力。此外,讀經和背經的過 程,文字經視覺刺激右腦,而唸唱律動也啟動右 腦,加上認字記憶屬於左腦工作。故此,讀經同 時啟動左、右腦功能,為全腦運動,有助促進學 習能力 ( 林助雄,2001)。 讀經公案雖然未有定讞,但是讀經活動在中 國內地和臺灣地區愈來愈盛行 ( 雷雨,2006;李 建弘,2007)。香港的讀經活動相對較少,只有 零星學校和機構推廣,顯得「勢孤力弱」( 方星 霞,2008,頁 92)。儘管讀經活動在香港並不普 及,但從內地和臺灣地區的讀經發展趨勢看來, 讀經的價值不宜輕言全盤否定,需要理性討論, 從中找尋可供香港借鏡之處。 讀經概念再探討 理性討論其中一環,可以對「讀經」概念再 加以探討。關於「經」的內涵,如上文所示,字 書的共識為需要具備恆久重要的價值。至於「讀」 字,則具有多重意義,以下是字書的解釋: 《辭海》:「照文字念誦」;「如朗讀,宣 讀」;「閱看」;「默讀」( 辭海編輯委員會, 1989,頁 3043)。 《漢語大詞典》:「誦讀,閱讀,理解書文 的意義」;「解說」;「講說,宣揚」( 漢語 大詞典編輯委員會,2001b,頁 459) 根據以上解說可見,「讀」字包括各種表現, 涉及不同媒介、取向和對象,要求程度各有不同, 如下表所示: 要求程度 表現 媒介 取向 對象 低 高 閱看 / 閱讀 文字 觀察、認知 個人 默讀 文字 記憶、意會 個人 宣讀 / 朗讀 / 誦讀 聲音 表達、傳意 對外 解說 / 講說 / 宣揚 聲音 解釋、說明、溝通 對外 表一:「讀」字的內涵 從表一可見,「讀」字展現四個層次的涵意, 由最基本的個人文字觀察和認知,到最高階的對 外解釋、說明和溝通,表現形式與要求各有不同。 由此可見,讀經並非單一概念,而是富有不同學 習層次。 表二:以 Habermas 的知識論探討讀經的意義 旨趣 技術 實踐 解放 行動方式 工具勞動 ( 勞動 ) 溝通行為 ( 語言 ) 社會宰制 ( 批判 ) 讀經目的 提升能力 ( 語文運用 )、 確立態度 ( 品格塑造 ) 建構知識 評鑑知識 讀經方法 閱讀、默讀、朗讀、誦讀、 背誦 解說、講說、宣揚、討論 詰難、論辯 經典的定位 認知和學習對象 討論對象 評鑑、批判對象 讀經者與外界 關係 封閉 互動 開放 讀經者角色 運用者 討論者 質疑者 讀經難點 單向認知 理解差異 判辨失誤 讀經成效關鍵 投入氛圍 良好溝通、協作環境 批判、創意思維 針 對 讀 經 的 多 元 內 涵, 以 德 國 學 者 Habermas(1968) 提出的知識論框架作分析,藉當 中技術、實踐和解放三種旨趣,可以進一步探討 讀經的意義,如下表所示: 從表二可見,讀經可以發展成三種旨趣,包 括技術、實踐和解放。這三種旨趣,代表三種不 同層次的活動,各有其目的、方法、定位、難點 和成效關鍵,而且反映讀經者的角色以及與外界 的關係。這個知識論展示的讀經活動,不限於認 讀和聲讀層面,還可以推展至溝通和批判層面, 超出字書對於「讀」字的定義,鼓勵參與者進行 協作和發揮創意,展現高階思維。由此可見,「讀 經」命名亦有值得斟酌之處,以涵蓋較深廣的「經 典學習」取代「讀經」,或許比較確當合宜。 經典學習的道德教育意義 國學大師錢穆在《中國歷史精神》一書,強 調中華文化的根本為道德精神,他說: 「中國文化精神,應稱為道德的精神。中 國歷史乃由道德精神所形成,中國文化亦然。 這一種道德精神,乃是中國人所內心追求的一 種做人的理想標準,乃是中國人所向前積極爭 取蘄向到達的一種理想人格。」( 錢穆,1981, 頁 144) 100 愚昧還是啟迪:香港推廣兒童經典學習的反思 101 這段引文揭示中華文化以人為本,並以生命為 中心,重視個人修養,從實踐中不斷探索,成就理 想人格。作為教育重要一環,道德教育的意義在於 陶鑄品格,並可以立足於中華傳統文化,透過經典 學習滋潤兒童成長 ( 霍瑞次、陳城禮,2005)。 兒童經典學習的道德教育意義,建基於學習 過程獲取的默會知識。所謂默會知識,指一種過 程知識,它默默指引人們的行為,但擁有者難以 表達或解說,那是經由實踐而獲得的知識 ( 賴鼎 銘、葉乃靜,2007;Polanyi, 2009)。兒童學習經 典,或者當下未能明白其中意義,但是恆常學習, 可以建立規律和習慣,潛移默化,心領神會。無 論思想與行動均不自覺受經典影響,於日常生活 實踐經典蘊藏的美德。 透過經典學習而獲取的默會知識,可以呈現 為較具體的個人素質,而且在不少研究得到引證 ( 金林祥、張正江,2005;張雅曛,2008)。中國 內地方面,學者金林祥和張正江,於 1999 年以 內地 2 間幼兒園和 4 間小學的學生作對照實驗, 發現讀經有助提高注意力與人格素養,具有德育 成效 ( 金林祥、張正江,2005)。臺灣地區方面, 教育工作者張雅曛 (2008) 綜合臺灣地區於 1998 年至2006年間14篇與經典學習相關的碩士論文, 歸納經典學習對德育產生的三方面效用,包括: 提升學習能力、改善生活常規、養成良好品德 (例 如:體諒、盡責、鑑辨善惡、厭棄低俗無聊之事 等 )。同時,張雅曛 (2008) 跟 14 位經典學習者進 行深度訪談,發現經典對兒童道德教育發展有以 下四項意義: 1. 經典中的概念乃透過背誦、生活體驗、遊戲 中學習等潛而默化的方式,長存兒童心中; 2. 經典的精華與孩子生活經驗的符應以及矛 盾與衝突,有助孩子思考並尋求平衡點, 以增實自身的生活智慧; 3. 孩子因融合經典智慧於生活經驗,個人受 啟發將美好的品德觀念內化,並落實於生 活之中; 4. 生活的歷練,強化個人對經典的認同。隨 著年紀增長,肯定讀經的理念更形牢固。 ( 張雅曛,2008,頁 98-100) 以上四點,肯定經典學習可以產生默會知 識,而這些知識對於兒童的生活實踐產生正面影 響,並且隨時間發展而不斷加深,彰顯道德教育 的意義。 經典學習的文化承傳意義 除了道德教育意義以外,經典學習亦有文化 承傳的意義。經典立根常道,匯聚不同時空的文 化素養,具備亘古通今、恆久彌新的特點,並體 現道德精神,對於處世為人帶來啟迪。經典學習 由個人理解出發,影響個人日常生活。此外,可 加入不同範疇的制度化輸入項目,包括來自學校 的課程規畫、教材設計、活動安排等;來自家庭 的指導、鼓勵等;來自朋輩的參與、支持等;來 自社會的期許、推廣等。眾多項目互動發展,最 終,經典學習的影響,遍及個人、家庭、學校、 社交和社會五個生活範疇,對於塑造人生經歷產 生重要的作用。 經典學習的風氣,早已超越個人和少眾層 面。估計中國內地於 2009 年至少有 100 多個城 市的 800 百萬孩子加入讀經行列。這個經典學習 的現象,隨一系列以文化為核心的現象,例如: 國學潮,私塾風、漢語熱、祭孔潮等,在中國各 地迅速擴展。同時,這股文化承傳的熱潮,更通 過孔子學院的設立而在世界各地大放光芒。孔子 學院由教育部屬下國家漢語國際推廣領導小組 辦公室管理,其宗旨是在國外推廣漢語教學和中 華文化。2004 年首家孔子學院成立以後,截至 2009 年 5 月,全球共有 328 所孔子學院,分布在 82個國家及地區,估計2010年達到500間。(〈國 力提升全球掀漢語熱〉,2009 年 9 月 17 日 )。 由此可見,經典學習連同一系列以中華文化 推廣為核心的現象,都有不斷於國內、外延展的 趨勢,這種趨勢跟 Nye(2004) 提出國家軟力量的 觀點不謀而合。所謂軟力量,代表一種能力,關 乎國家能否以吸引方式,而非命令或強制手段, 使別國做某些事或作出某種選擇。相對於軍事、 科技、經濟等硬力量,軟力量主要指文化和意識 形態的優勢 (Nye, 2004)。由此可見,經典學習是 軟力量的展現,不但可以傳承中華文化,亦可以 為國內和國外不同社群提供溝通、對話的平台。 香港推廣兒童經典學習的思考 儘管經典學習富有道德教育和文化傳承的意 義,但是正如中國內地和臺灣地區就讀經問題爭 議不休,香港應否推廣兒童讀經亦可能會激起論 辯。不過實況是,這議題在香港暫時似乎缺乏廣 泛關注。方星霞 (2008) 從香港語文教育角度強調 香港應該推廣兒童讀經,提出以下看法: 「現時的教育制度未能令學生廣泛接觸經 典,未能奠定文言文的閱讀技巧,未能汲取中國 哲學中積極可取的成份⋯⋯而要徹底改變功利的 讀書心態,就要從根本做起,讀經未嘗不是可行 的方法。」( 方星霞,2008,頁 94) 從上述引文所見,論者視經典學習為提升語 文素養、革新教育制度、改變學生心態的靈丹妙 藥。至於這些期望如何藉由經典學習加以實現, 尚需進一步說明。不過,論者撰文喚起大眾關注 經典學習在香港的推廣,這一點是值得欣賞的。 香港推廣兒童經典學習的建議 學習內容 關於兒童經典學習,學習內容和學習方法是 兩個需要詳細考慮的問題。學習內容方面,中華 文化經典綿延久長,如何從無數經典中挑選適合 兒童的學習的材料,實在不容易。選材可以考慮 兩個原則:全部取用、選擇節錄。對於古籍篇章 全部取用,尤其可以留意一些流傳甚廣的蒙學讀 物,如《三字經》、《千字文》、《弟子規》等, 當中句子言簡意賅,押韻合轍,便如記憶,切合 兒童記性好的特點。同樣,許多詩、詞和曲,亦 有這些特點,可以吸引兒童學習。這些學習材料, 都適合全部取用。 對於古籍選擇節錄,可以按照不同主題或需 要,從不同典籍挑選篇章或句段。香港教育局課 程發展處德育及公民教育組 ( 註 ) 便根據這個原 則,編撰《傳誦中華文化 ● 思考現代人生教學資 源》和《以德育人之活學思源 ( 學生版 )》,選 取 120 句古訓,包括諸子百家、史書兵法、詩詞 曲賦、詩話文論、奏疏書信、家訓對聯、童蒙讀 物等。當中古訓按照六大生活範疇分類,包括個 人成長及健康生活、家庭生活、學校生活、社交 生活、社會及國家生活、工作生活。( 張永雄, 2009a,2009b)。如此節錄經典,選材較靈活亦 較多元化,方便因應不同學習需要而作出調適。 學習方法 至於學習方法,可以運用 Habermas(1968) 提出技術、實踐和解放三種旨趣作為學習框架 ( 見上表二 )。於技術層次,經典的定位為認知和 學習對象。這個層次的經典學習,主要關於語文 工具的運用。當中對於經典的認知,建基閱讀。 根據香港學者羅慷烈的意見,閱讀包括默讀和朗 102 愚昧還是啟迪:香港推廣兒童經典學習的反思 103 讀兩種方式,而朗讀的範圍按照內地學者黃仲蘇 所言,又可以細分為四類:誦讀、吟讀、詠誦和 講讀。閱讀以至朗讀,都有不同類別與方式,各 有特定原則與要求,其共通點是藉閱讀素材而培 養能力,尤其是語文能力 ( 羅慷烈,1963)。至於 當中如何發揮閱讀成效,個人投入程度是關鍵因 素,但是學習氛圍並非完全由個人操控,倘若學 習活動屬於群體參與,例如集體朗讀,還會受別 人及整體氛圍所影響。由此可見,技術層次的經 典學習殊不簡單,當中需要作出各方面的配合。 第二個層次是實踐,經典的定位為討論對 象。這個層次的經典學習,在於建立溝通,促進 參與者共同建構知識。當中一系列實施方法,例 如:解說、講說、宣揚、討論等,都鼓勵學習者 和外界互動。要促進互動交流,良好溝通環境是 不可或缺的。以學校情況分析,提高同儕協作機 會,以及適切的學習環境佈置,都可以鼓勵師生 溝通交流。 以學習環境佈置為例,依照意大利瑞吉歐學 前教育的看法,倘若兒童接受兩位教師啟蒙, 學校環境便是幼兒的「第三位老師」(Gandini, 1998),而學校環境運用得當,可以讓兒童耳濡 目染,激發互動學習。關於這方面,幼兒教育機 構向來重視平面佈置,如張貼字句、圖畫、紙雕 飾物等,亦採用立體互動設計,如不同主題的活 動角、學習區等。以推廣孝道經典為例,可以在 課室張貼宣揚孝道字句、孝行故事圖畫,或者佈 置以孝道為主題的活動角,甚至在教師指導下進 行家庭成員角色扮演活動,讓幼兒代入父母或子 女角色任務,協助幼兒建構孝道義理 ( 林志德、 歐凱鑫,2007)。 學習環境佈置不限於單向展示,亦包括互動 學習元素。基於這方面考慮,香港教育局課程發 展處德育及公民教育組 ( 註 ) 製作《承傳節令風 俗 ● 開創現代生活教學資源》,推出一套 13 張 海報,介紹二十四節氣和傳統節日風俗,並設計 相關學習活動,配合德育及公民教育需要,既可 張貼展示,亦可供師生討論、協作之用 ( 教育局, 2009)。同樣,因應經典學習的需要,可以進行 合適的環境佈置,並設計活動和策略,以求促進 學習。 第三個層次是解放,經典的定位為評鑑、批 判對象。這個層次的經典學習,需要參與者透過 質疑、詰難、論辯等方式,運用批判思維,以及 持開放態度,對於經典作出評鑑。根據學者陳鶴 琴的理論,幼兒教育旨在解放兒童的雙手與大 腦,鼓勵兒童用腦去想、用手去做,從探索活動 培養主動學習的精神 ( 陳秀雲,1999)。眾多兒童 學習活動中,說故事是其中一種鼓勵師生互動、 促進思考和討論的學習活動,有助兒童重溫和複 習主要概念 ( 黃瑞琴,1993)。林志德和歐凱鑫 (2007) 曾為香港幼稚園高班兒童以說故事方式, 敘述《二十四孝》中郯子取鹿奶奉親的改編故事, 然後引導兒童討論郯子的行為是否恰當,並就郯 子當時的處境提出建議,讓師生運用批判思維, 從互動討論中對建構孝道義理,以及對於傳統經 典內容加以評鑑。 除了三種旨趣的學習方法,還可以為經典內 容設計相應的學習材料和學習活動。以香港教育 局課程發展處德育及公民教育組 ( 註 ) 於 2009 年 編撰一系列以中華文化為主題的學與教資源為 例,當中包括《傳誦中華文化 ● 思考現代人生教 學資源》、《以德育人之活學思源 ( 學生版 )》 和《承傳節令風俗 ● 開創現代生活教學資源》, 為各種中華文化素材設計各類緊扣現代生活的學 習活動,例如:生活省悟、新聞撮寫、故事分享、 議題探究、情境討論等。又因應素材的特點,構 思四個層次的學習活動,包括:認知、感通、實 踐和解難,促進師生對於中華傳統美德活學和活 用 ( 教育局,2009;張永雄,2009a, 2009b)。以 此為借鑑,經典原文只是開端,用於學與教方面, 尚需要恰當的設計與運用,這樣才可以創造學習 空間,提高學與教的效能。 結語 誠如香港學者霍韜晦所言,兒童教育問題不 是單靠讀經便能解決,讀經只是外緣的配合, 啟動生命成長、開發性情修養的教育才是本, 而且「必須先開教育之門」才可結果 ( 霍韜晦, 2004)。本文討論的焦點由讀經變為經典學習, 由應否讀到如何學習,反映無論是讀抑或理解, 都需要多元取向,不應該採用單一模式或方法。 因此,香港教育局乘建國六十周年的時機,為師 生製作一系列以中華文化為核心的學習資源 ( 教 育局,2009;張永雄,2009a, 2009b),用以開啟 中華文化學習之門,這是令人鼓舞的嘗試。至於 本文應用 Habermas(1968) 的知識論,為經典學 習提供三重進路的建議,則是另一嘗試,當中展 現經典學習可以由工具技術,提升為溝通、解放 的層次,循序漸進,彰顯道德教育和文化承傳的 意義。 經典蘊藏的內涵,可以藉不同進路展現, 運用於學與教方面,其變化更是層出不窮。本 立道生,掌握經典的價值,摒棄其糟粕陳腐, 取其精華,提煉智慧,並善加運用,將有助兒 童登堂入室,傳承中華文化,繼而開發性情, 滋潤生命成長。期望專家學者和學界同工,從 紛亂的經典學習論述中探尋根本及出路,促進 經典學習的效益,這樣比較埋首於無休止的讀 經爭議更富有意義。 註釋: 香港教育局課程發展處德育及公民教育組,已於 2010 年 7 月 1 日,更名為「德育、公民及國民教育組」。 參考文獻 大澤顯浩 (2002)。〈明代出版文化中的「二十四孝」── 論孝子形象的建立與發展〉。載《明代研究通訊》, 2002 年 12 月第 5 期,頁 11-33。 方星霞 (2008)。〈論在港推行兒童讀經之意義〉。《陝西師範大學 ( 哲學社會科學版 )》,2008 年第 37 卷,頁 92-98。 王財貴 (2006)。《兒童讀經教育說明手冊》。台中:華山書院。 朱有瓛編 (1990)。《中學近代學制史料 ( 第三輯 )》上冊。上海:華東師範大學出版社。 李建弘 (2007)。《經典與實踐 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Hong Kong: The University of Hong Kong, Comparative Education Research Centre. 107 A phenomenographic analysis of variations in secondary five students’ conceptions of web authoring techniques and applications 中五學生在網頁設計及應用層面上的學習概 念之變異分析 KWOK Lai Yin, Percy HKCCCU Logos Academy Abstract In this paper, a phenomenographic approach was utilized to create learning spaces in which 182 Secondary Five students under the guidance of the teacher (the action researcher) learned to do projects on applying suitable web authoring techniques to construct school, school alumni and e-learning websites across three school years in a local school. By means of the knowledge-building principles in an online learning community, some qualitative patterns of learning variations on learning conceptions, applications and synthesis were articulated. Throughout the learning and teaching process, some learning and teaching conditions varied whilst others were kept invariant to articulate inter-student learning variations and thereby formulate feasible teaching approaches. Finally, some critical conditions for such learning variations were further conceptualized for increasing learning effectiveness, and implications for sustaining online learning community are drawn for further research. Keywords learning community, knowledge building, web authoring, project work, phenomenography 摘要 本文通過現象圖析學分析 182 位中五級學生在網頁設計及應用層面上的學習概念,尋找他們的學習變異, 從而建構嶄新的教學反思空間。在過去的三個學年中,學生在教師 ( 行動研究者 ) 的指導下,編寫學校、校 友及電子學習等網頁。在學與教層面上,基於網上學習社羣的知識建構原則,調整某些學與教條件而令其 Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 108 他條件不變,從而探索學生相互的學習差異及改善教學策略。最後,通過行動研究反思,學習數變的某些 重要條件進一步被概念化,而網上學習社羣的持續發展也作深入討論。 關鍵字 學習社羣,知識建構,網頁設計,專題研習,現象圖析學 Introduction Research findings using phenomenographic methods have demonstrated a limited number of qualitatively different means through which students, being unique in character, understand a particular phenomenon. Those different ways of phenomenal understanding necessarily involve cognitive discernment of a different set of critical aspects of the experienced phenomenon (Marton & Booth, 1997). If teachers pay close attention to such qualitative differences, they would gain better understanding of their students’ learning concepts and be able to bring about their meaningful learning, provided that they can build on their prior understanding and experiences. This current study aims to articulate patterns of student learning variations (experienced by the teacher) with intended and enacted objects of learning in a school- based continuous assessment of uses of web authoring skills for improving information-seeking effi ciency of school website, strengthening social functions of school alumni webs or enhancing e-learning concepts. As a result, the teacher (the action researcher) knew more about individual learning differences, and learned how to deepen their learning. Literature review Project-based learning or project work has been recognized as an important part of school curriculum and reforms in many East Asian countries. Project-based learning provides pupils and teachers with opportunities to break away from the compartmentalization of knowledge and skills resulting from subject-area instruction. Broad themes are used to bring various aspects of the subject-based curriculum or cross-curricular ones together (esp. development of generic skills in Cheong & Goh, 2002). This will help pupils see the interconnectedness of their learning and develop their life-long learning skills like creative and critical thinking, communication, collaborative learning and self inquiry skills, which are good preparation for future workplace areas under knowledge-based economies. Indeed, project-based learning is a complex cognitive and meta-cognitive process, which requires both hands-on and minds-on learning. It is action-oriented and focuses on doing something rather than learning about something (Moursund, 1999). Although project-based learning is such an important aspect of school curricula, its school implementation raises great challenges to many East Asian societies with strong stresses on open examinations. How to combine individual-based project work (assessing student learning process) and written open examination papers (assessing student learning outcomes) at senior secondary levels is an interesting assessment issue. Despite vast research literature on uses of computer-mediated or -supported technology (Dillenbourg, 1999; Janassen, et al. 1999, Hung, 2001; 109 A phenomenographic analysis of variations in secondary fi ve students’ conceptions of web authoring techniques and applications Puntambekar, 1997), there is sti l l a lack of methodological parameters or theoretical frameworks accounting for individual learning differences among students in project work. Meantime, collaborative student learning using online learning platforms or knowledge building communities (Collins & Bielaczyc, 1997; Scardamalia & Bereiter, 1996) is infeasible in individual-based project assessment which is competitive in nature. Recent research literature on the connections between public knowledge-building discourse and e-learning portfolios, and role of assessment in scaffolding students’ collaborative inquiry and understanding in computer-supported learning platform has discovered that knowledge-building electronic portfolios governed by some knowledge- building principles help access and facilitate collective knowledge advancement (Lee, Chan, & van Aalst, 2006). And web-based learning communities should provide scaffolds or foster epistemic agency in the form of knowledge- building principles for students to co-construct new knowledge at communal level (Chan & van Aalst, 2003). So the current study aims to articulate learning variations by conceptualizing qualitative differences in students’ co-constructing web-authoring knowledge with those knowledge building principles. Notably, past phenomenographic research fi ndings mostly focus on student learning variations without the teacher’s perspective and there is insufficient empirical case study on articulating teachers’ learning spaces or spaces shared by students and the teacher (Marton & Morris, 2002; Marton & Tsui, 2004). To bridge such research gaps, the current study endeavors to articulate contextual inter-student learning variations on web authoring in an individual-based project work (combining formative and summative assessment) using phenomenographic methods by addressing three research questions through teacher refl ections in action research settings: 1. What were the cognitive and meta-cognitive levels of student performance in online discussion when students captured web authoring knowledge and web publishing skills on doing project works? 2. What were the crucial patterns of inter- student variations in capturing web authoring knowledge and web publishing skills? 3. What feasible teaching strategies were utilized for increasing learning effectiveness through teacher refl ections in action research settings, based on some critical conditions of learning variation? Theoretical framework In phenomenography, learning is considered as a dynamic change in the state of awareness or ways of experiencing the phenomenal world (Marton & Booth, 1997). Throughout the learning process, varied and invariant patterns of learning necessarily involve steps of drawing contrasts, generalization, separation and fusion. Notably, discernment, awareness and simultaneity are key components of learning and closely linked together, each of which being a function of another. As a result, creating a new learning space means opening up a new dimension of learning variation, completely different from the take-for-granted nature of the absence of such variation (Marton & Morris, 2002, Marton & Tsui, 2004). In particular, the object of learning refers to those capabilities and necessary conditions in which students’ inherent characterist ics, didactical interactions and learning environments are considered for achieving specific learning and 110 teaching goals. Current pedagogical discussion on student-centered and teacher-centered instructions merely focuses on general non-referential aspects of learning and teaching without paying great attention to specific referential aspects of learning and teaching. Phenomenographic approach focuses on how learning phenomena are being perceived by students in second-order perspective and student learning experiences should be understood in terms of human-world relationship (Marton & Pang, 2008). In the light of a specifi c object of learning, the space of learning is a specifi c characterization of didactical interactions in the classroom. In the teacher’s angle, the intended object of learning aims to achieve the teacher’s intended learning outcomes and teaching objectives whilst the enacted object of learning points to what the intended object of learning is actually enacted in the classroom specifically. Finally, the lived object of learning constitutes the ways of how students see, understand and make sense of the object of learning after and beyond the lesson (Marton & Tsui, 2004, pp.224-225). Research design 1. Studying Subjects and Topics A total of 78, 44 and 60 Secondary Five students were guided to reconstruct the existing school web to increase its information-seeking effi ciency, to devise school alumni web to strengthen its social networking functions, and to develop e-assessment web for enhancing primary students’ self-learning in 2007-08, 2008-09 and 2009- 10 respectively. Web information improvement included school announcements, schedules of extracurricular activities, open contests and fund- raising activities that fellow students might join and so forth. Technical concerns covered establishment of specific sub-pages where frequently updated information was given. Generic skills of using web- authoring software were provided, and fulfillment of the needs of various types of web surfers such as students, parents, teachers and the general public was made. In the school-based assessment (SBA) project, presentation contents were divided into two sections. Section one was to propose two desirable solutions, aiming at effi cient information seeking in 2007-08, to compare two social networking webs like Facebook and Myspace in 2008-09, and to compare several plausible e-learning webs in 2009- 10 (40%). Section two was to design and create web layouts on illustrating how a web user might seek information efficiently using one of the proposed solutions highlighted in section one in 2007-08, to work out feasible web layouts of the school alumni web by comparing two social networking webs in section one in 2008-09 (c.f. figure 1); and to work out e-assessment learning system by connecting with previous conceptions of e-learning in section one in 2009-10 (60%). A phenomenographic analysis of variations in secondary fi ve students’ conceptions of web authoring techniques and applications 111 2. Working Procedure Originally, such school-based assessment (SBA) project (HKEAA, 2009) is so individual-based that it occupies 20% of the public examination in one of four elective modules called ‘web authoring and multimedia productions’. The duration of the project assignment lasted for six months for the two Secondary Five classes in a total of 78 students in 2007-08, 11 months for two Secondary Five classes in a total of 44 students in 2008-09, 10 months for three Secondary Five classes in a total of 60 student in 2009-10 before they sat for the remaining three written papers (occupying 80%). At the beginning, the teacher (the action researcher) endeavored to employ peer or group learning techniques to facilitate collaborative learning. An online discussion forum or a learning community was utilized to stimulate students to brainstorm, criticize and Figure 1: Student discussion notes in an online learning platform consolidate their preliminary knowledge about the studying problems, define key conceptual notions and technical terms found from search engines and other online references, and draft out timeframes and plan their necessary working stages. For the school year 2007-08, students did not have knowledge building principles whereas those in the school years 2008-09 and 2009-10 had some knowledge building principles (embedded in the online learning community and weekly practicum lessons) such as: ● progressive problem-solving discourse in which students had duties to answer other’s questions and further raise other high-level questions at communal level (c.f. Bereiter & Scardamalia, 1993) ● collaborative efforts in which students helped summarize ideas and formulate clearer concepts or solutions (c.f. Scardamalia, 2002) ● m o n i t o r i n g u n d e r s t a n d i n g i n w h i c h students recognized misconceptions and misunderstandings through mutual discussion (c.f. Scardamalia, 2002) ● constructive uses of authoritative sources in which s tuden ts c i t ed mos t on l ine information sources and quoted online references with mutual criticism, integrated ideas collaboratively and even synthesized n e w c o n c e p t u a l f r a m e w o r k s ( c . f . Scardamalia, 2002) Online discussion was carrying out till the student subjects submitted the first drafts of their individual projects. 3. Action Research Team An action research team, consisting of the action researcher (the teacher), co-researchers and lesson observers (teaching consultants and university professors), was set up to carry out the iterative cycles of planning-acting-observing-reflecting on teaching and learning instructions through lesson observation, refl exive journal writings, surveys and interviews with the involved 182 student subjects and some of their parents (c.f. Somekh, 1995; The State of Florida, 2008). Suitable strategic changes and didactical adjustments were made after the resulting learning variations were being categorized or further conceptualized. The main direction of action research was to depict inter-student learning variations from teacher’s perspective, broaden teacher understanding of students’ learning conceptions and modifications on teaching, and fi nally deepen the usage of school-based assessment using phenomenographic methods. Peer observation and teacher self-refl ection on lesson studies followed the Stigler & Hiebert’s (1999) scheme of : (a) defi ning the studying problem; (b) p l ann ing , t each ing and eva lua t ing the e-learning environment through pedagogical refl ections and peer review; (c) revising the involved lessons and modifying the e-learning user-interface; (d) teaching the revised lessons via stepwise evaluation and refl ection; (e) finally sharing results on conceptions of e-learning. Results After formation of students’ concrete ideas during two-month trial period, sharing of ideas in the public domain of the online discussion forum or learning community was totally suspended for the fear that one’s original ideas would be borrowed by another under keen individualistic examination competition in 2007-08. For further improvement, the action researcher (subject teacher) tended to include those knowledge building principles in 2008-09, 2009-10 and even motivated students by informing them that some marks (5% out of 100 under the marking rubric) would be counted in an online learning community or a discussion platform. In comparison, students in 2008-09, 09-10 showed great improvement in learning motivation, self-reflections on working progress, justifying hypotheses using others’ opinions and even synthesizing others’ ideas raised from the online learning community. To answer research question one, some inter-student learning variations in using discussion notes in their reports are depicted in cognitive and meta-cognitive domains in table 1. 112 A phenomenographic analysis of variations in secondary fi ve students’ conceptions of web authoring techniques and applications 113 Table 1: Rating levels of student performance by using online discussion notes in 2008-09 and 2009-10 Level 1 (N=11 in 2008-09) (N=19 in 2009-10) ● simple defi nition or conceptual citation without criticism ● no citation of sufficient factual information for supporting arguments / no confi rmation or falsifi cation of research hypotheses Level 2 (N=17 in 2008-09) (N=28 in 2009-10) ● conceptual elucidation and criticizing other ideas ● citation of sufficient factual information for supporting arguments without confi rmation or falsifi cation of research hypotheses Level 3 (N=16 in 2008-09) (N=13 in 2009-10) ● in-depth conceptual exploration and extension of new ideas based on others’ or synthesizing others’ ideas ● confi rmation or falsifi cation of research hypotheses [Note: ‘N’ stands for the number of student subjects fulfi lling certain specifi ed learning patterns of variation in one particular school year] Notably, the teacher built on new learning spaces by varying some learning aspects or didactical conditions whilst keeping other invariant, depicted in table 2 through stepwise reflections in teaching. Some students experienced new conceptions of learning and conceptual relationships on web authoring tools and web publishing techniques during school years 2007-08, 2008-09 and 2009-10. On one hand, those learners with good articulation of research problem and skilful strategic research techniques could develop self-reflective working plans (placed at the beginning of their written reports), workable timeframes, and use illustrative diagrams and figures to visualize newly learned concepts or correlate their interrelationships. Some could find out their own research literature by themselves and even establish strong theoretical frameworks in which two desirable solutions were in juxtaposed comparisons and formulate clear-cut key defi nitions or concepts, far beyond the scope of Secondary Five level. Some with strong motivation to get higher grades tended to study the rubric assessment descriptors closely to make their working steps or contents in line with those contextual descriptors. On the other hand, those learners without good articulation of research problems or skilful strategic research techniques frequently delayed their submissions and requested the teacher for giving standardized formats, or concrete working directions. Concepts or misconceptions were loosely presented without any linkage between the two sections. There was no juxtaposed comparison of the two desirable solutions or commensurable parameters for comparing the solutions. To answer research question two, crucial patterns of inter-student learning variations on web authoring are summarized in the following table 3. 114 Table 2: Variations and invariant parameters during learning process Learning Instructions Variation Invariance Based on one particular info-seek- ing or social networking mecha- nism, fi nd out suitable features of web publishing Features for web construction or web publishing Info-seeking, social networking mechanisms and e-learning conceptions Under a web construction dimen- sion, compare effi ciencies of info dissemination and info-seeking or social networking mechanisms, evaluate their interrelationships Effi ciency of info dissemination and info-seeking Fruitfulness of social networking Usefulness of e-assessment One particular or a fi xed set of web construction or publishing feature(s) Using a particular desirable solu- tion, figure out feasible means for improving info-seeking, so- cial networking mechanism or e-learning Means for improving info-seeking, social networking mechanism or self- learning in e-learning system One particular solution Based on one particular criterion, compare two feasible solutions Two feasible solutions Commensurable criteria (through generalization) To suit a certain group of web surfers, consider desirable aspects of efficient info-seeking, social networking or e-learning Effi ciency concerns on info- seeking, social networking and e-learning Certain type of web users For one particular info-seeking feature, analyze needs of various types of web users Various types of web users (similarities and differences and underlying reasons) One fixed set for fulfilling efficient info-seeking, social networking or e-learning Articulate possible dimensions for comparison of two solutions by considering one by one Possible commensurable criteria for evaluating web authoring techniques and authoring tools One chosen solution or web layout Consider possible format of one solution when considering the combination of web authoring tools and web authoring techniques Variety of web authoring tools and web authoring techniques Fixing one solution or web layout A phenomenographic analysis of variations in secondary fi ve students’ conceptions of web authoring techniques and applications 115 Table 3: Student Conceptions of Learning in Two Sections in 2007-2008, 2008-09 and 2009-10 Levels of understanding (total no. students for each class) Student Conceptions of Learning Referential Aspects In Section One Structural Aspects Between Section One & Section Two 0 07-08: N=26 (33.3%); 08-09: N=16 (46.3%); 09-10: N= 23 (38.3%) No comparisons Simple formats of solutions without theoretical inputs No linkage between section one and section two 1 07-08: N=13 (16.7%); 08-09: N=6 (13.6%); 09-10: N= 16 (26.7%) Mere description of the two solutions without commensurable parameters Formats of solutions articulated without self- refl ection or practicality concern No linkage between section one and section two 2 07-08: N=18 (23.0%); 08-09: N=11 (25.0%); 09-10: N= 12 (20.0%) Juxtaposed comparisons under commensurable dimensions Commensurable items increasingly added to enrich contents of two solutions in section one, and rational choice of the preferable solution in section two Loosely connecting between section one and section two 3 07-08: N=21 (26.9%); 08-09: N=11 (25.0%); 09-10: N=9 (15.0%) Penetrating comparisons Refl exive articulation of commensurable dimensions and conceptual reformulation of the two solutions and consistent illustration Linking the two sections tightly, developing ability to differentiate between two sections [Note: ‘N’ stands for the number of student subjects fulfi lling certain specifi ed learning patterns of variation in one particular school year (in quoted percentages)] The teacher (action researcher) experienced spaces of learning for deepening understanding of inter- student learning variations on advancing information- seeking, strengthening social networking capabilities and broadening student conceptions of e-learning in multiple perspectives. From the teacher perspectives, the student subjects experienced methodological and contextual variations in approaching the studying problems by building communal sharing areas in which they could appreciate other interpretations, correlate with their own and even make self improvements. Some critical conditions accounting for such learning variations included: ● no persistency in finishing research item strategically ● failure in linking previous conceptions of web authoring techniques to the studying problem ● no indication for improving the research design further when polishing the project works ● no communal sense of engagement in online learning community and no sustainable development of online discussion 116 For resolving problems of individual learning differences, the teacher reflected that basic conceptions of doing research, web 2.0 and e-learning (especially e-assessment) needed to be grasped by the majority of students through mass lessons and group tutorials whereas advanced and preliminary techniques in web authoring could be mastered by high-achievers and low-achievers respectively through individual consultation. To answer research question three, based on the above critical conditions, feasible teaching strategies for increasing learning effectiveness included: ● continuation to provide individual or communal guidance through the e-learning community platform ● in-person consultation on modifying under- achievers’ action time plans with achievable tasks and refining research problems by sharpening research foci ● constant revision of the assessment rubric scale and descriptors in the process of conceptualizing those inter-student variations (in tables 2 and 3) for achieving an authentic assessment system Discussion Owing to the limited length, this paper could not trace out how the online discussion forum or learning community fosters those students’ high- order thinking in the involved projects in the two school years. Nor could the paper evaluate the learning effectiveness of the phenomenographic approach on depicting intra-student learning variations over time. In an online learning community or ecology models, there arise some potential membership and sustainability problems. Regardless of their technical establishments, some web-based learning communities or ecologies may fail to attain high- level communal or knowledge co-construction stages and even fail to sustain after their formation, subject to social cultural barriers (Gilbert & Driscoll, 2002). In the current study, those Secondary Five students were accustomed to competitive open examination. Despite the fruitfulness of collaborative learning enhanced through online discussion forum or learning community at the very beginning, student subjects were not fully engaged in collaborative online knowledge-building discourse after the first training periods. Indeed they did not share a good communal sense of knowledge building on web authoring. Subsequently, online learning community was not sustained and some student subjects failed to integrate online discussion notes into their project work, fully reflected in one of the above critical conditions. For further research, learning design should be aligned with modes of educational assessment and more marks should be allocated to group-based discussion through online learning community. Perhaps this is a big challenge to Hong Kong’s and other East Asian curricula, in which written papers in the form of individual- based summative assessment usually occupy higher proportions of examination marks. Last but not the least of all, some future try-out action research studies should incorporate more knowledge- building principles (accommodating student learning variations) for investigating the effectiveness of individualist and communal co-construction of new knowledge through online discussion forum or learning community. Acknowledgements The teacher (action researcher) owed much A phenomenographic analysis of variations in secondary fi ve students’ conceptions of web authoring techniques and applications 117 gratitude to the involved students, co-researchers, lesson inspectors (university professors, and school teaching colleagues) during the study. Without their warm participation and support, the study could not have completed so smoothly. Since earlier versions of the paper were presented at some international conferences in computer and IT education in the past two years, the author was greatly indebted to those fruitful comments made by the conference session chairs and blind reviewers of the published conference proceedings. References Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1993). Surpassing ourselves: An inquiry into the nature and implications of expertise. Chicago: Open Court. Chan, C.K.K., & van Aalst, J. (2003). 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Keywords life education, comparative education, primary education Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 120 前言 中國人向來尊重生命,愛護生命,以人的生 命為最大最高的價值。為了悼念在甘肅舟曲縣泥 石流中的死難同胞,國家於 2010 年 8 月 15 日舉 行全國哀悼日。而早在兩三千年前,中國古代聖 賢堯曾問舜曰:“天下孰最貴?”舜曰:“生最 貴。”這個對話表明了中華傳統重視生命的文 化;無論時代如何發展,人的生命是最寶貴的。 但令人唏噓的是,深圳富士康員工在 10 年 5 月 中出現了連環五跳,使該公司今年已累積出現了 十二個墜樓員工。與此同時,香港 5 月底亦出現 中四男生在師生前躍下;其後,同邨一母親抱女 跳樓;接着,又有另一中四女生,也因受同學排 擠而跳樓輕生。及至,10 年 7 月一名平日表現正 常的 15 歲少年涉嫌突然斬死母親及 12 歲妹妹, 聲稱“殺咗佢哋,世界少啲人,會好啲”,暴露 出該少年漠視生命、冷酷無情;故有評論指出這 警醒“社會必須重視對青少年的生命教育和倫常 教育,幫助青少年懂得珍惜生命,關愛家庭”( 楊 志剛,文匯報,2010.7.24)。 面對以上的社會不幸,港深兩地教育界越來 越關注生命教育的推行。為了剖析香港和深圳小 學在推行生命教育的情況,兩位研究員曾於 08 年 底開展了一個“比較港深小學生命教育的異同” 的研究,向兩地十所小學的高小學生發出了一份 “港深小學生看生命教育”的問卷調查;當中, 香港有效的高小學生回應為 1018 名,而深圳則有 246 位高小學生作回應。為了適時勾劃兩地小學 生對生命教育的看法,剖析兩地推行生命教育的 現況和意義,本文將借用這份學生問卷內的質性 和量性資料,再結合生命教育相關的文獻,嘗試 比較兩地在同一的中華傳統文化背景下,對生命 教育的理解和推行有何異同,並就兩地進一步推 行生命教育的發展作出討論、分析和建議。 兩地生命教育的發展 有關香港推行生命教育的發展,根據張素玲 和巴兆成 (2007) 主編的《生命教育》一書,天 水圍十八鄉鄉事委員會公益中學於 1996 年便在 校內推行“生命教育課程”的探索;其後,香港 天主教教育委員會、香港浸會大學、香港教育學 院等教育機構開發出了一些與生命教育有關的教 材。近年,課程發展處德育和公民教育組更提出 以認識生命、愛惜生命、尊重生命和探索生命 四個學習層次去培育學生的德育和公民教育;正 如郭志丕 (2001) 牧師早年的分享,指出:“生 命教育不是單向的教導,而是生命的分享;在 這個價值觀扭曲的時代裡,我們需要讓孩子在不 同的生命事情中學習,明白在生命有限的空間裡 怎樣走”。可惜的是,認同推行生命教育者在香 港教育界仍是少數,香港道教聯合會湯偉俠指出 接二連三的青少年自殺與錯誤價值觀有關,生 命教育推動不力,學校教師亦有責任 ( 大公報, 28.5.2010)。 在內地,生命教育專家袁偉星總結多年來在 課堂教學的探索,於 2006 年編成了《生命課: 一個學生的必修課程》,在該書的“代後記”內, 他指出要致力幫助學生適應和處理個人與自我的 關係、個人與他人的關係、個人與環境的關係及 個人與社會的關係等,這反映了學生的生命是在 與人、我、社會和環境中互動而彰顯的。謝藝 泉 (2009) 則認為“中小學非常有必要開設並有效 實施生命教育課程,讓教育回歸其本真——遵循 生命發展的原則,依據生命發展的動力,促成中 小學生的生命與生命的交流”。從這兩位學者的 提倡,看到內地教育界近年逐漸重視推行生命教 育。至於,生命教育的內涵,台灣生命教育專家 張淑美 (2006) 認為要“著重在從人的生命本質與 關係來擴展存在的意義,以及歸宗於向上向善的 121 剖析港深小學的生命教育 教育目的與宗旨,以協助個體發展潛能,使能適 應與發展於社會環境之中”( 頁 10);而內地學者 鄭琳 (2009) 則認為“應以生命為主線,以死亡教 育為核心內容,多層次地認識生命的本質,理解 生命的意義,提昇生命的價值,形成個體對自己 生命的體認、肯定、接納、珍愛,以及對他人生 命乃至整個生命世界的關懷和鍾愛”( 頁 112)。 上述海峽兩岸學者對生命教育的內涵的不同注 釋,皆值得港深兩地教育界所參考。 港深高小學生的生命故事 在學校推行生命教育的目的是要讓學生認識 和尊重生命,尤其是要愛惜其個人的生命,要使 學生懂得善用自己在大自然中擁有的生命,負責 推行生命教育的教師便要協助學生建立其人生目 標和生活價值;而這兩個課題便是“港深小學生 看生命教育”問卷調查的主要內容。與此同時, 為了讓港深高小學生能分享其生命的故事,在這 調查問卷中有一開放部分,讓小學生自行敍述曾 觸動自己的生命小故事。正如朱小蔓 (2008) 建議 透過以敘事方式去表達生命故事;所謂生命故事 “是指敘事主體在生命成長中所形成的對生命的 經歷、生命經驗、生命體驗和生命追求故事,以 及自己對他人的生命經歷、經驗、體驗與追求的 感悟等”( 頁 182-183)。下列分別是幾位兩地高 小學生所描述的生命小故事: 香港高小學生的生命小故事 ‧ 在南亞海嘯的前一天,我和家人在泰國。幸 好提早一天離開了,才不會遇到海嘯。我很 感動,覺得耶穌很看顧我,也覺得我和那些 災民都是一些平凡的普通人,為什麼我會那 麼幸運呢?自那次以後,我覺得自己更有人 情味,更有同情心,更懂體諒別人。 ‧ 五月十二日,四川發生了 8 級大地震,令人 感到悲哀。這個突如其來的大地震導致很多 學生死亡,這個天災令我感到生命是寶貴 的,如果我們不珍惜,「他」可能隨時「走」 了。我們已很幸運,因為生活在香港,這個 既沒有災難又不用我們擔驚受怕的地方。 深圳高小學生的生命小故事 ‧ 在四川大地震的時候,有很多人都死了在地 震中,使不少父母親都失去了自己最疼的孩 子,使許多的父母都傷心過度及也想死,希 望世界上的人都能珍惜生命。 ‧ 我有一次和朋友們去玩,看到一個少年騎著 車飛快的從我們身邊而過。最後,因為騎得 太快,自大起來,就不小心撞到了一個正在 送貨的卡車,給撞飛了!可憐!可憐!那個 少年不知道自己只有一次生命嗎?所以,我 在這發出感嘆:生命只一次,無人可獨奪。 生命是短暫,自己不珍惜,沒人能幫忙。 在這四個港深高小學生的生命故事中,看到 學生在生活上已有接觸生與死的話題,從感受到 親人、地震受災同胞和意外亡者要面對可能失去 生命的過程中,幾位學生皆表示要珍惜生命;正 如張淑美 (2001) 早年曾指出“死亡本即伴隨生命 而存在,討論死即是在思考生”。故此,如要在 港深小學中推行生命教育,便要讓學生有機會分 享對死亡的看法,期在認識生命的學習中,可讓 兩地小學生反思自己對生命的看法,從而使學生 更懂得珍惜和尊重人的生命;鄭曉江 (2009) 曾認 為“人的生命是不可重複的、不可讓渡的、是會 死的;人生命的存活是唯一的”( 頁 15)。只有讓 學生理解生命的寶貴,學生才會懂得珍惜自己和愛 護別人的生命,這是生命教育的核心學習內容。 122 港深高小學生的人生目標 “在生活中,有不少人缺乏明確的目標;他 們就像地球儀上的螞蟻,看起來很努力,總是不 斷地爬,然而卻永遠找不到終點,找不到目的 地”( 戴爾 ‧ 卡耐基著,邢延國編譯,2009, 頁 142)。生命意義是要有生活的目的,每個人 皆擁有為自己生命意義作出選擇的權利;李忠 紅 (2008) 認為“人之為人,人之高於動物的地方 就在於人不僅追求活著,而且還追求有意義的活 著,正是意義決定了人的存在、生活、發展方向, 體現了生命的價值和人的尊嚴”( 頁 24)。因此, 學校的生命教育要培育學生要有人生的目標,這 才可讓學生活得精彩和有意義,從而更珍惜和善 用自己的時間。 在是次問卷調查中,有一題是讓港深高小學 生選擇其人生最主要的目標,在下表一,來自兩 地各五所小學的 1454 名高小學生中,最多學生 選擇是“報答父母養育之恩”這一選項,分別有 34.8% 和 45.4% 的香港和深圳高小生認為這是最 主要的人生目標。在八個選項中,亦有約一成多 的兩地高小學生認為“追求知識”和“建立自己 的事業”是其人生目標。兩地高小學生稍有不同 的是,香港有 15.3% 的高小學生表示自己暫時沒有 人生目標,深圳方面則只有 4.0% 的高小生認為沒 有人生目標,看來香港比深圳有較多高小學生沒有 人生目標;而這些沒有人生目標的學生可能會在生 活和學習有散漫的態度,因而需兩地教師作多些適 切的跟進和輔導。正如馬一 (2009) 指出“自己的路 自己走,自己的命運自己操縱,自己的人生要靠自 己來經營,別人只會是你人生的旁觀者”( 頁 20)。 要讓高小學生明白有選擇人生目標的責任和權利, 是兩地學校不可或缺的生命教育內容。 表一:港深高小學生最主要的人生目標 香港選擇率 深圳選擇率 1. 報答父母養育之恩 34.8% 45.4% 2. 追求知識 19.9% 14.5% 3. 暫時沒有人生目標 15.3% 4.0% 4. 建立自己的事業 11.2% 15.0% 劉德華 (2003) 認為“要擺脫生命的不幸,就要 讓生命之光點亮人類的村落;要激發學生的生命潛 力,就要讓他們理解做人的價值”( 頁 5);港深高 小學生究竟認為人生有何價值?什麼事是他們人生 中較重要的呢?在這個調查問卷內也有讓學生選出 較重要的三個人生事件。在下表二中可見,兩地皆 有超過半數的高小學生認為“幸福家庭”和“身體 健康”是心中較重要的人生事件,其次相對重要的 分別是“知心朋友”和“學業”。而稍為不同的是, 有 31.5% 的深圳高小學生認為“為國家 / 社會服 務”是重要的,排在第五位;但香港高小學生第五 位重要的卻是“金錢財富”,而認為“為國家 / 社 會服務”的香港高小學生卻只有 9.7%。可見,兩 地學生的生活價值有同有異;但不管如何,培育學 剖析港深小學的生命教育 123 生擁有自己的價值觀是重要的,因為“當我們能更 瞭解價值觀,對我們生命造成影響時,我們就更能 理解,為什麼沒有價值觀的人,會傾向是冷漠的、 順從的、前後矛盾的”( 周晴燕譯,1995,頁 24)。 表二:港深高小學生重要人生事件的排序 香港高小學生較重要的事 重要次序 深圳高小學生較重要的事 重要次序 幸福家庭 72.7% 幸福家庭 74.3% 身體健康 71.0% 身體健康 61.3% 知心朋友 49.1% 知心朋友 52.3% 學業 43.1% 學業 32.1% 事業 16.0% 為國家 / 社會服務 31.5% 金錢財富 14.7% 事業 17.1% 為國家 / 社會服務 9.7% 心靈滿足 11.3% 心靈滿足 9.1% 愛情 10.4% 愛情 8.3% 金錢財富 6.6% 名譽地位 6.0% 名譽地位 2.6% 兩地高小學生的不同故事 在下述兩個觸動香港高小學生的故事中,兩 位高小學生都有一份“我不夠好”的想法,徐克 茹譯 (2008) 曾指出“每個人都認定自己我不夠 好,這只是一個念頭,它是可以改變的;生命永 不停滯,每一個時刻都是新生的、新鮮的。”只 要學生反思到自己有需要改善之處,便有促進自 己生命成長的動力,使自己有學習和發展的空間 和機會。除此之外,“如果孩子能盡力提出更 多的要求,但同時亦能耐心地接受、感激已經 擁有的,他們已經具有處理生活中最大挑戰的能 力”(Gray, J.著,阮貞樺譯,2008,頁250);故此, 學校生命教育也應培育學生學會接納和感恩,這 樣他們便有能力去面對未來生活。 觸動香港高小學生的故事 ‧ 今早,我看新聞,電視裡有一名叫力克的年 青人,他雖然無手,也無腳 ( 天生 ),可是, 他也沒有放棄自己的生命,還鼓勵現在接受 經濟困難的港人,真是令我獲益良多。 ‧ 有一次和朋友吵架而絕交,而見面時像一個 陌生人一樣,但又不敢和她和好如初,沒有 勇氣對她說「對不起」! 下文則是兩個觸動深圳高小學生的故事,這 兩段描述與上述香港高小學生的故事不同,當中 反映出深圳高小學生在過程中有較強的自我觀, 學者李家成 (2008) 認為“生命意味著人的主動 性;生命的特徵體現為動態性,體現為一種活、 生的過程”。而這兩位深圳高小學生能表達出自 己思考和價值的“活”;這點也與台灣學者所提 倡的生命教育內涵不謀而合,“生命教育應以學 生個人經驗為起點,以學生個人領悟的意義為終 點”( 吳秀碧主編,2006,頁 43)。真正的生命教 育是個人化的,當高小學生能在故事中說出了自 己的角色和反思,這反映出學生已將故事內化, 領悟到故事對自己的生活意義。 觸動深圳高小學生的故事 ‧ 有一次,我在新聞上看到不少學生因學習壓力過 大,有的跳樓自殺,有的上吊,有的⋯⋯我覺 得這不應該,因為自己要重視自己的生命價值。 ‧ 在書城,我找到一本名叫《生活不能沒有奇 蹟》的書,買下來後,看完我明白了,人應 該有喜有悲;無論我做錯什麼事都要原諒自 己,原諒自己比原諒別人還重要! 港深高小學生看生命教育的內容 這個調查問卷的另一個部份,是擬定了十個 生命教育的內容,讓兩地高小學生去回應是否可 包括在學校生命教育之內;兩地大部份小學生皆 認為這十項內容均應列入小學生命教育之內,當 中以“尊重他人的生命”一項的認同率為最高。 接着“關愛自然界的其他生命”、“重視自己生 命的價值”、“愛護寵物”和“能從體驗生活中 學習”等四項,兩地皆有超過八成高小學生認為 要包括在小學推行生命教育之內。這些生命教育 內容皆與情感有關,正如王北生等 (2004)認為“情 感是成就生命教育終極意義的一個重要方面”( 頁 87)。故此,在推行生命教育時要培育學生情感的 發展,讓學生對生命和生活有個人的感悟。 表三﹕港深高小學生眼中的生命教育內容 可 不可 不知道 生命教育的內容 香港率 深圳率 香港率 深圳率 香港率 深圳率 1. 尊重他人的生命 93.6% 98.8% 1.9% 0.3% 4.5% 0.9% 2. 關愛自然界的其他生命 89.6% 95.7% 4.4% 3.2% 6.0% 1.2% 3. 重視自己生命的價值 87.6% 96.2% 4.5% 2.0% 7.9% 1.7% 4. 愛護寵物 84.8% 91.3% 6.0% 2.9% 9.2% 5.8% 5. 能從體驗生活中學習 81.8% 87.6% 7.0% 5.2% 11.2% 7.2% 6. 掌握管理自己的生活 78.9% 87.0% 10.4% 6.4% 10.8% 6.7% 7. 認識生命是不斷生長的 74.9% 62.4% 7.3% 24.5% 17.9% 13.1% 124 剖析港深小學的生命教育 125 8. 瞭解生命是有限的 72.2% 81.5% 14.8% 13.9% 13.1% 4.6% 9. 明白生命是可以影響生命的 67.6% 64.0% 10.6% 20.1% 21.8% 16.0% 10. 知道人生無常 65.4% 58.9% 13.0% 20.4% 21.6% 20.7% 從上表中,兩地高小學生“認識生命是不斷 生長的”和“知道人生無常”的認可率相對較 低,這表示有些高小學生不大了解變化與生命的 關係;“生命就是變化,如果沒有任何改變, 就不會有生命”(Walsch, N. D. 著,林宏濤譯, 2010,頁63);而郭齊勇 (2008)亦指出“生即創造、 創新,這是中國哲學的主題;中國文化是尊生、 重生、創造日新的文化”( 頁 9)。要讓學生學習 和理解這個生命原則,兩地推行生命教育的教師 有不可替代的角色;故此金生鈜 (2007)曾提倡“學 校和教師有必須推進生命教育,在理解生命的基 礎上引導生命的自我發展,促進生命的精彩和輝 煌”( 頁 34)。反過來說,若缺乏教師的引領和培 育,高小學生是很難明白生命與變化的關係;而 在當今世界中,各地學生皆要學習面對不斷改變 的社會環境,處理自己在變革中的情緒,並要學 習去管理不同的變革,才能真正掌握自己的生命 和活得快樂! 上海是一個積極推行生命教育的內地城市, 在 2009 年 3 月,上海市正式頒發了《上海市中小 學生生命教育指導綱要 ( 徵求意見稿 )》,明確了 推行生命教育是上海市中小學教師的職責;正如 馮建軍等 (2007) 指出:“傳授知識是教師工作的 重要環節,但傳授知識本身不是目的,知識只具 有工具價值,它只是生命發展的工具,教育的目 的是促進生命的發展”( 頁 232)。這個思路十分 值得港深兩地中小學教師所參考;假若教師們都 能理解生命教育與教育育人的目的是一致的話, 推行生命教育便成為所有中小學教師的份內事。 為了優化初中階段個人、社會及人文教育學習領 域的課程與教學,課程發展議會於 2010 年編制 了一個新“初中科生活與社會”課程,讓全港的 中學考慮開設;該科的其中一個課程宗旨是: “幫助學生正面認識自己、提升能力以應付日常 和未來的挑戰,並會追求目標和抱負”( 課程發 展議會,2010)。這不正也是生命教育的目的嗎﹖ 看來香港課程發展議會想透過推行這個新初中學 科,去加強初中學生的生命教育;但不能忽視的 是,高小學生同時有需要去學習生命教育,故教 育局也應增加資源去落實小學生命教育的推行。 生命教育對華人的意義 從上述“港深小學生看生命教育”的研究結 果,兩位研究員看到深港兩地不少高小學生皆有 其個人的生命故事;在這些故事中,反映了學生 曾思考“生”與“死”的課題。對人生目標的追 求,港深兩地高小學生以“報答父母養育之恩” 為重。至於兩地高小學生認為人生的重要事件, 包括了:“幸福家庭”、“身體健康”、“知心朋友” 和“學業”。在這研究中,港深高小學生亦有不 同之處,其一為,香港小學生自認“暫時沒有人 生目標”的比例略高,約有一成半;兩地高小學 生談觸動的事時,深圳高小學生相對地有較強的 自我觀,而香港高小學生則較側重改善自己。同 時,歸納上文的論述,兩位研究員發現:讓學生 分享其生命故事、在課堂上和學生討論對“生” 126 與“死”的看法、培養學生的人生目標和價值觀、 及讓學生分享觸動自己的故事等方法,都是有效 施行生命教育的教學策略,有助學生理解生命的 意義,從而既懂得珍惜生命,又能抱一個積極的 態度去面對生活。 最後,兩位研究員不能不提的是,在翻查文 獻時發現傅偉勳 (1994) 在《學問的生命與生命 的學問》內清晰地指出“中國文化的核心是生命 的學問;由真實生命之覺醒,向外開出建立事業 與追求知識之理想,向內滲透此等理想之真實本 源,使理想真成”( 頁 50)。而鄧立光 (2008) 亦 表示“中國哲學不止於對宇宙人生的思辨,而是 與人生方向、敦品礪行等相關,講求生命與知識 相貫通,是一門生命的學問”( 頁 15)。結合這兩 位華人學者的視角,原來生命教育是中西文化中的 一個差異點,正如當代儒學大師牟宗三 (1990) 也 曾指出“中國文化一開始就重視生命;而性理、玄 理、空理都是為了調護潤澤生命,為了生命能往上 翻而開出的”( 頁 30-31),這段分享直指儒釋道三 家都是關懷人類生命的學問;因此,積極在港深學 校推動生命教育,不單可令兩地學生有更佳的生命 素質,亦將可進一步彰顯華人教育的文化特色。 參考文獻 王北生 (2004)。《生命的暢順:生命教育視閾拓展》。北京:中國社會科學出版社。 朱小蔓 (2008)。《情感教育論網》。北京:人民出版社。 牟宗三 (1990)。《中西哲學之會通十四講》。臺北市:學生書局。 吳秀碧主編 (2006)。《生命教育理論與教學方案》。台北:心理出版社股份有限公司。 李忠紅 (2008)。〈關注生命教育的超越路向與超越意識〉。《思想政治教育》(2008.06),23-25。 李家成 (2008)。《關懷生命:當代中國學校教育價值取向探》。北京:教育科學出版社。 金生鈜 (2007)。〈現代教育的生命關懷〉。載於劉鉄芳》( 主編 ),《現代生命的生命關懷》( 頁32-36),上海: 華東師範大學出版社。 袁偉星 (2007)。《生命課:一個學生的必修課程》。天津:天津教育出版社。 馬一 (2009)。《學會選擇》。北京:中國長安出版社。 張素玲、巴兆成等主編 (2007)。《生命教育》。山東:中國石油大學出版社。 張淑美 (2001)。《中學「生命教育」手冊 ── 以生死教育為取向》。臺北。心理出版社股份有限公司。 張淑美 (2006)。〈生死教育〉。載於林綺雲》( 主編》),《實用生死學》( 第2章,頁8-40)。台中:華格那企業。 郭志丕 (2001)。〈引領孩子尋索生命的價值〉。載於《親親孩子親親書 ── 領孩子尋索生命的價值》( 頁 11)。 香港:宗教教育中心。 郭齊勇 (2008)。《中國哲學智慧的探索》。北京:中華書局。 傅偉勳 (1994)。《學問的生命與生命的學問》。台北市:正中書局。 馮建軍等著 (2007)。《生命化教育》。北京:教育科學出版社。 楊志剛 (2010 年 7 月 24 日 )。〈加強生命教育、防範倫常慘劇〉。《文匯報》,A18 版。 劉德華 (2003)。《讓教育煥發生命的價值:審視教育中的「罪」與「罰」》。桂林:廣西師範大學出版社。 127 課程發展議會 (2010)。《生活與社會課程 ( 中一至中三 ) 第二次諮詢稿》。香港。教育局。2010年 5月24日, 取自 http://www.edb.gov.hk/FileManager/TC/Content_3241/L&S_2nd_chi.pdf 鄭琳 (2009)。〈生命教育的內涵與實施〉。《文教資料》。2009 年 10 月號下旬刊。南京:南京師範大學。 鄭曉江 (2009)。〈通過生命教育構建現代生死觀的核心價值〉。《中小學心理健康教育》。第 141 期。 北京:開明出版社。 鄧立光 (2008)。《中國哲學與文化復興詮論》。上海。上海古籍出版社。 〈學者倡重視道法教育〉【教育】(2010 年 5 月 28 日 )。《大公報》,A28。 戴爾 ‧ 卡耐基著,邢延國編譯 (2009)。《人性的優點》。北京:地震出版社。 謝藝泉 (2009)。〈中小學生命教育課程體系建構的思考〉。《時代教育》。11-12,135-136。 Gray, J. 著,阮貞樺譯 (2008)。《正向教養這樣教》。台中:晨星出版有限公司。 Louise. 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The length of submitted manuscripts should be 3500 to 7000 words. Manuscripts beyond this limit will be returned to the author for resubmission. 3. All articles should be accompanied with author’s name, working organization, an English title, a Chinese title, an English abstract (around 150 words), a Chinese abstract (not more than 200 words) and 3 to 5 Keywords in Chinese and English. 4. All submissions will go through the editorial review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the one or two issues that follow. The Editor reserves the right to make any necessary changes in the articles, or requests the contributor to do so, or reject the article submitted. Once the final version of an article has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 5. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 6. Manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2006). For articles in Chinese, please refer to the format used in this current issue. 7. Deadlines for submission of articles is November 30 of each year. Manuscripts and correspondence should be sent to the Editorial Committee of the HKTC Journal at the Hong Kong Teachers’ Centre, W106, 1/F, Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon. (E-mail address: info@hktc.edb.gov.hk). 8. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 9. A paper once submitted under review by this journal shall not be submitted to another journal for review or publication. 128 173 !\" !\"#$%&' !\"#$%&'()!*+,- ! !\"# ! !\"#$%&'(!)*+,#$-.%/-01234567089:;<=>? !\"#ORSR=MTQN ! !\"#$%&'()*+,-./0 !\"# PSVU=PSVU !\"#$ ! 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Number: Email: Call for Action Research Reports and Papers The Journal invites submission of action research reports and academic articles covering all aspects of school education and teacher education, such as: • Curriculum design, implementation and evaluation • Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy • Creative teaching • Parent education • School-based staff development, including teacher induction and mentoring • School-based management • Student support and school ethos, including guidance and counselling • Student development • Critique on education reform • Comparative education • Higher education • Early childhood education • Special education • Fine arts education • Music education • History of education 130
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