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Towards a Learning Profession: Third Report on Teachers’ Continuing Professional Development (ACTEQ,
Category: DocumentsDocuments Icon九年六月 席 教師的專業素質是影響學生學習的關鍵因素，素質的維持需要教師本 身持續不懈地學習，從而提升個人的專業素養。師訓與師資諮詢委員 會(師宮1I 會)在2003年發表了一份題為《學習的專業專業的學習:教 師專業能力理念架構及教師持續專業發展》的文件，提出了有關教師 持續專業發展的架構，並建議為該架構設立「試行期 J '讓學校和教 師嘗試和探索不同的做法。 在2006年，我們發表了第二份報告一《學習的專業專業的學習:教 師持續專業發展中期報告> '就教師持續專業發展的現況作出評估和 反思。我們對教師持續專業發展的進度感到鼓舞，並深切感謝各位校 長和教師的大力支持和推動。鑑於教師的持續專業發展極為重要，我 們認為現在發表本報告，正是適當的時機，可以藉此總結通往的推行 經驗，以及釐定今後的發展方向。我們希望這份報告可以成為另一個 平台，讓我們與教育界及社會人士之間的專業對話得以延續，使教師 持續專業發展文化得以不斷發展。 我謹代表師當1I會特別感謝各位夥伴和持分者，當中包括教育界內外人 士，尤其是那些曾在不同階段為我們提供寶貴的專業意見、以助我們 制訂有關建議的人士。教師持續專業發展的核心目的，是改善學生的 學習和發展。我們期望今後能繼續得到大家的支持，並能加強彼比的 協作，進一步推動教師的專業發展。 jì1 法 師訓與師資諮詢委員會主席 E 目錄 第一章 引言 1 教師持續專業發展的重要性 1 教師持續專業學習的信念 2 教師持續專業發展的第一份及第二份報告 3 本報告的組織 4 第二章 教師持續專業發展政策的落實 6 教師持續專業發展架構 6 教師專業能力理念架構 8 試行教師持續專業發展架構的中期進展 8 有待探究的問題 9 第三章 現況與進展 11 「師詞11會研究2007J 11 研究範圍 11 主要研究結果 12 一.教師持續專業發展的進展 12 二.教師對持續專業發展的態度 13 二.學校為教師持續專業發展提供的支援 16 四.教師對持續專業發展效益的看法 19 五.推動教師持續專業發展的因素及條件 22 對教師持續專業發展進展的觀察 23 H 第四章 未來發展建議 26 引言 26 26 主題一專業自主及校本自決 1. 貫徹不硬性推行教師持續專業發展的做法 26 2. 持續專業發展模式的記錄方式 27 主題二學校為本的持續專業發展 1. 校本持續專業發展活動 2. 協作性質的持續專業發展 nwdnv'1 040493 3. 加強持續專業發展和學校發展之間的聯繫 的 主題三教師持續專業發展的質素與重點 34 1. 持續專業發展活動的質素 34 2. 持續專業發展的重點 35 主題四持續專業發展的領導與支援 37 1. 持續專業發展的領導 37 2. 持續專業發展的支援 41 第五章 結語 44 附件一 師詞11與師資諮詢委員會名單 46 附件二 教師持續專業發展導向委員會名單 47 附件二 師前11會研究2007 -研究方法 48 附件四 師首11會研究2007 -問卷 49 附件五 建議摘要 67 w 車 單 聽 詩 句4 宙 間 歡喜睛轉鸝毒草草是掌聲鸝揖輩輩輩要體 1.1 學校的核心工作是培宵學生，喝應學生全人發展和不同的學習 能力等方面的需要 9 周材施教，讓他們具備終身學習以及面對 轉變及考驗的能力，在將來能夠通看充實尚有意義的生活。 1.2 香港是個瞬息萬變的知識型社會，在這樣的社會襄教宵學生， 實非嘉事。教師除了要面對學生學習及成長的轉變外，還要適 應日新丹真的知識與科技、不同的制度與政策、迅速發展的社 會經濟環境 9 還要面對家長及社會人士的期望。教師工作的多 元怯和稜雜性可想而知。 1.3 要面對這種種轉變及挑戰，教師需要具備為水平的專業素質。 像管本塔大部分教師已接受過職前或在戰師資培訓，對教師的 角色有充分理解，也曾學習有關教師職務的知識和技能，但教 師仍需要在專業上持續發展，才可以緊跟社會的步伐，與時並 主義。教師透過持續的專業學習及反思，可以增長知識，開閑視 野，提升個人的專業素揍，從而促進學校的發展和學生的學 習。 1.4 在一個不斷變化的世界中培育學生，教師扮演關鍵的角色。我 們認為一支贊索高的教學隊伍，也應該是一支專業學習的隊 伍。事實上，教育界一直拖持一個堅定的信念，就是要追求持 1 續專業發展，認定教育工作者「應對自己有嚴格的要求... ...努 力不懈地改進，以滿足社會對專業的期望 J 1 0 因此，教學人員 的終身學習，是教育專業在當代的發展及面對的挑戰所必然產 生的結果。 教師持續專業學習的信念 1.5 師訓會推動教師持續專業發展，建基於下列信念Z: ﹒教學是一門學習的專業。教師應像其它專業界別的人士一 樣，展現終身學習的承擔和能力，以提升專業水平; ﹒教師持續專業發展的核心，是教師的專業學習 3 .目標是為了 提升教師的專業能力，從而促進學生的學習與發展; ﹒教師是持續專業發展的主體。教師在專業發展漸趨成熟後， 可專注於特定領域，以便史上層樓; ﹒教師可以透過多種方式學習，以更新專業發展所需要的知 識、技能、價值觀和態度。故此，教師的持續專業發展必須 多元化，以切合他們在不同發展階段的學習需要; 1 香港教育專業守則(1990) 。 2 師會I[會成員名單，參閱附件一。 3 專業學習指所有正式和非正式，個人及分享性質的培訓及發展機會。這些學習活動提 供機會，讓參與者進行專業對話、互動、實踐、反思和分析，並可以透過面對面，網 上或通過其他方式進行。 (New South Wales Department of Education 祖d Training (2004). Profe.姐姐'alLearning: Policy for Sch~∞1/8. p.4.) 2 ﹒教師持續專業發展是學校發展不可或缺的部分。教師持續專 業發展必須針對學校的情景，才能加強兩者的聯繫，使學校 得益; ﹒學校本身便是一個學習社群。在學習社群中，每一位教師都 是學習者。他們透過互相學習、彼比支持、分享經驗及實踐 所學，可以激發其他教師一起學習，追求專業發展及成長， 從而提升學校的整體能力，並有利整個教師隊伍發展成為一 個更大的學習社群;及 ﹒教師持續專業發展需要教育界以及其他界別的參與和支持。 教師持續專業發展的第一份及第二份報告 1.6 教師的專業發展是一個持續不斷的過程，涵蓋職前師範教育、 初職教師入職放導及在職教師持續專業發展三個階段。在教師 持續專業發展方面，師訓會在2003年發表第一份有關文件: 《學習的專業專業的學習: I教師專業能力理念架構」及教師 持續專業發展} (下稱《持續專業發展文件2003} )。在文件中， 師動l會提出教師持續專業發展架構及推動教師持續專業發展的 建議，並設定首三年為「試行期」。學校可於2003/04學年或 2004/05學年開始首個持續專業發展周期。 1.7 在「試行期」間，師會I1會成立教師持續專業發展導向委員會生， 4 教師持續專業發展導向委員會成員名單 ，參閱附件二 。 3 跟進教師持續專業發展架構的推行情況;又透過研究及與有關 人士會面，蒐集資料數據及意見。師當11會於2006年4月發表第二 份報告: (學習的專業專業的學習:教師持續專業發展中期報 告) (下稱《中期報告) ) ，匯報教師持續專業發展自 2003年以來 的進展。 1.8 三年「試行期」現已結束，學校也已開始新的持續專業發展周 期。因此我們特別擬訂《教師持續專業發展第三份報告) ，與 各教育界人士分享教師持續專業發展在過去數年的進展情況， 並就未來發展路向，提出建議。 本報告的組織 1.9 在構思建議時，師會11會特別重視如何維持教師在專業學習方面的 動力，以及如何強化教師專業學習的影響，為教師個人的專業成 長、學校的發展和學生的學習，帶來更大祥益。 1.10 本報告第二章將簡述教師持續專業發展架構及「教師專業能力理 念架構J 的內容。第三章則報告師宙11會最近一次研究的結果5 。 我們會在第四幸討論相闊的問題，而且提出建議，以期進一步推 動教師的持續專業發展。本報告的結語則載於第五章。 5 2007年9月，所訓會委託香港大學政策二十一有限公司進行一項關於教師持續專業發 展的研究 。 研究結果，載於本報告第三章 。 4 1.11 <:教師持續專業發展第三份報告〉己上栽於穌會1) 會網寶: http:// www.acteq.hk 0 我們歡迎各教育界人士通過電郵、傳真及信函作 出回應: @電郵地注: pdotpd2@edb.gov.hk @傳真號為: (852) 2537 2哇哇6 @郵寄地址:香港中環花園道美利大廈17棲1703室 教育局師會1I 與師資誇詢委員會及專業發展組 {查詢電話: (852) 3150 8006 / 3150 8039 ) 學 第二章 教師持續專業發展政策 的落實 教師持續專業發展架構 2.1 為了建立教師持續專業發展文化，師訓會在2003年 11月發表 《持續專業發展文件2003) 6 ，提出教師持續專業發展架構，旨 在確立教師持續專業發展的機制，鼓勵教師在不同的專業範疇 內持續學習，提升專業水平。架構的重點色括: ﹒建立持續專業發展的客觀指標一為教師制定一個三年內參加 150小時持續專業發展活動的「軟指標J '讓教師可參照這指 標，計畫持續專業發展的方向和內容; ﹒對持續專業發展採納寬庚的定義一持續專業發展活動涵蓋各 種有助於教師強化專業實踐的學習機會。一般來說，教 師樂意參與的正規培訓課程，大致上均屬於「有象統的學 習」類別。不過，要強調的是，持續專業發展活動也應包括 各類型校內和跨校非正式的專業學習活動。這些活動可被歸 類為「其他持續專業發展模式」活動7; 6 (持續專業發展文件2003) 可於所當1I會網站(h句://www.acteq.hk)下載。 7 I有無統的學習」色括長期及短期課程、研討會及會議、工作坊、高說學歷課程、 以及境外考察學習。「其他持續專業發展模式」活動色括教學工作增益活動、教 學起導、實踐學習及參與教育界及社會服務。(詳見《持續專業發展文件2003) 盟企丟)。 6 @強調均衡及多元化的專業學習經歷一建議教師在每三年內， 用不少於50小時進行「有Jl，.統的學習 J ;另外不少於50小時 用作進行「其他持續專業發展模式 J 活動，使教師能有均衡 為豐富的專業學習機會; @以 I -Í學童自主 J }.丈「校本自決 j 的精神椎動教師持續專業發 展一教師持續專業發展的成效，取決於活動是否能夠滿足教 師和學校的需要。故此，教師持續專業發展架構強調教師和 學校根雄專業自主的原則，制定切合學校情況的持續專業發 展菜器和計鑫; @教師持續專業發展應與學校發展互相聲色令一個別教餘的專業 發展需要必須結合學校的發展方向，才能促進學校發展。學 校在釐定個別及全校教師的持續專業發展需要時，讓教師參 與有闖進程 F 將有劫於雙方達致共識;及 @強調教師持續專業發展的「質索 j 一教師的積藤參與，對 營造教師持續專業發展的文化極其重要。不過，在鼓勵教師 參與的同時，師動|會強調教師持續專業發展的贊索此數受重 要，因為教師專業發展的首要向標是令學生、學校及教師 得益。 7 教師專業能力理念架構 2.2 師訓會於《持續專業發展文件2003} 中同時發表「教師專業能 力理念架構 J 8 (下稱「架構J) ·旨在為學校和教師提供參 照，讓他們計畫及評估專業發展的方向和內容。「架構」並為 教育同工提供一套共通語言，以促進彼此的專業對話。 2.3 I 架構」的設計和內容，看重教師的專業成長，以教師的個人 發展及核心專業價值為大前提，按「教與學」、「學生發展」、 「學校發展J '以及「專業群體關你及服務j 等四個主要範疇， 逐項描述教師在不同專業發展階段所需的專業能力9 。 2.4 依據該「架構」的各項描述，教師可了解本身的情況，並因應 已有的專業經驗，制定達至下一階段的持續專業發展計畫。學 校也可透過「架構」了解教師的整體能力，從而制定切合學校 特殊需要的校本教師專業發展計畫，促進學校發展。 試行教師持續專業發展架構的中期進展 2.5 為評估教師持續專業發展在「試行期」中段的發展情況，師訓 會委託了香港初等教育研究學會及教育評議會進行「師訓會研 8 r教師專業能力理念架構」的電子文本，可於師宮11會網站(http://www.acteq.恤)下載。 9 根據「教師專業能力理念架構J '教師專業發展進程可分為「基本要求」、「力能勝 任J 及「卓越境界」等三個階技。詳情請參閱《持續專業發展文件2003) 第二章。 8 究200SJ 。研究結果和觀察所得，以及有關教師持續專業發展 的中期建議，詳載於2006年4月發表的《中期報告) 10 內。 2.6 (中期報告》顯示，教師普通確認持續專業發展的重要性，也 認同持續專業發展是教師的專業責任。過去數年，教師和學校 積桂進行各類型的持續專業發展活動。他們對教師持續專業發 展架構的理念及目標、推行的原則、參與時數的建議、四大主 要專業發展範疇、發展模式的分類以及活動的確認安排等，普 通表示支持。有見及此，師會11會在《中期報告》中提出延續教 師持續專業發展架構的精神及推行方針，藉以繼續推動教師持 續專業發展。 有待探究的問題 2.7 在探討相關議題時，師訓會的關注點，是如何可以在現有的良 好發展基礎上，進一步促進教師的持續專業發展。師訓會認為 以下問題，尤為重要。 2.8 師訓會覺察到在過去數年間，有些學校在椎動教師持續專業發 展方面，取得了顯著的進展。耍了解這些學校取得成效所需的 條件，我們必須思考以下問題: ﹒甚麼因素可以促進教師持續專業發展? .甚麼因素會阻礙教師持續專業發展? 10 {中期報告》可於師動11會網站ht句://www.ac叫.hk下載。 9 2.9 第二，在各項椎動因素中，教師本身對教學的鸝皮和持續專業 學習的看法級其重要。為推動更多教師進行持續專業發展，我 們也須探討以下問題: @是甚麼力量使教師對教學懷有熱誠? @他們對教師學習有甚麼看法? @在持續專業學習方面，他們有甚麼心得可以分享? 2.10 第三，因為教師持續專業發展的最終目的，是透過提升學校及 教師的能力，以達到改善學生學習的成果，所以成們需妥思考 有關教師持續專業發展效益的問題，以期取得有用的資料，在 未來數年間探索教師持續專業學習對學生學習的影響。相關的 問題包括: @如何有效地通過教師的學習，提升學生的學習? @教師應該學習甚麼? @甚麼形式及模式的持續專業發展活動最有按益? 2.11 第四，教師在持續專業發展活動上付出了不少時肉，但有時候 會對活動的質索及效用感到不滿。 @有何方法可以提升教師持續專業發展活動的聲索? 2.12 這些問題環環相扣，有助揭示教師持續專業發展如何能夠協劫 學校及教師提升專業能力，以面對在專業發展及教學生涯中不 斷增加的挑戰。這些問題均屬於「師訓會研究2007 J 的範園， 詳情見下一章。 1串 車 單 一 一 一 聽 親說與朧朧 f轉讓11草草研究單串串7J 3.1 為了丈深入地了解教師持續專業發展的情況，師會11會於2007年 9月，委託了香港大學改革二十一有限公司進行研究(以下簡稱 「師刻會研究2007J) .以革集數量及臂受兩方面的資料。受 性數據主要來自以校長及教師為對象的問卷調委，而質量資料 則來自學校探訪以及與行政長官卓越教學獎得獎教師的訪談。 研究的設計及方法，請參閱附件三。有關問卷請參閱附件濁。 輔寬輔臣哥 3.2 研究的目的包括以下幾方面: 1傳 教師持續專業發展的進展; 2. 教師對持續專業發展的態度; 3. 學校為教師持續專業發展提供的支援; 也 教師對持續專業發展效益的看法;及 5. 椎動教師持續專業發展的因素及條件。 11 主要研究結果 -­• 教師持續專業發展的進展 教師參與持續專業發展的情況 3.3 問卷調查結果顯示，超過三分二教師在2006/07學年曾參與超過 50小時的持續專業發展活動11 。在中、小及特殊學校當中，小學 及特殊學校教師的比率較中學教師暮高。超過半數校長及約四 分之一教師更表示，教師通往兩年參與持續專業發展的情況有 明顯增長。這些資料和我們在近數年得到的回應已提供有力的 證據，顯示大部分教師不難達到「軟指標J 的要求。 3.4 時間分配方面，教師的持續專業發展偏重於「教師專業能力理念 架構j 中的「教與學」範疇。教師用於這個範疇的持續專業發展時 間約佔60% '而用於其他三個範疇的時間則每個約佔10%至15%12 , 11 為了方便雄集數攘， I師宙11會研究2007J 的問卷調查只邀請教師提供一年內參與持續 專業發展的情施。香港初等教育研究學會及教育評議會於2004年進行的研究也顯示大 部分教師一年內己參加了不少於50小時的持續專業發展時數的活動。詳情見〈中期報 告〉第 11頁。 12 根據「師動l會研究2007 J '教師在四個範疇的時數分配為: 58%在「教與學J : 15% 在「學生發展J : 13%在「學校發展J : 10%在「專業群體闢偉及服務J :另有4%屬 「其他無別」。教師重視「教與學」範疇的現象較「師宙11會研究200SJ 史為明顯。根 據「師謝11會荷究200SJ '教師在四個範疇的時數分酷為:的35%在「教與學J : 20% 在「學生發展J : 20%在「學校發展J : lS%在「專業群體關你及服務J :少於10% 在「個人成長與發展」方面。詳情參閱《中期報告〉第 13及14頁。 12 反映教師對教與學的重視。以學校類划分析 9 中、小及特殊學 校的情況大致相同。 持續專業掛展的種親 3.5 調查結果顯示教師在不同持續專業發展活動模式的參與情況已 頗為平均:約的%屬於「有無統的學習 J .而其餘的%則屬於 「其他持續專業發展模式 J 。中、小及特殊學校的參與情況，十 分類似。由此可見，教師認同持續專業發展具有寬庚的涵義。 他們也能持開放的態度，參與不同稜類的持續專業發展活動， 以獲取豐宮的學習經歷。 一. 教揮重草持續專業發展的錯度 教師對指標的看法 3.6 校長辛辛遍認為教師在三年內完成 150小時持續專業發展活動的 「要求 J 適當;部分教師則認為有關「要求J 偏高。研究數據 同時反映，這些認為指標妥求過高的教師，相對地也較少參與 持續專業發展活動。此外，我們從校長及教師的訪談中發現， 在已實施各種措施協助教師進行持續專業發展的學校中，較多 教師接受持續專業發展的指標，並表示三年內參與150小時持續 專業發展活動難度不大。雖然研究結果已經顯示大多數教師均 13 能夠達標，但師會11 會也注意到部分教師仍對教師持續專業發展 的時數「要求」有保留13 。 3.7 師動|會相信教師認為有關「要求J 客為偏高，部分原因與確認 持續專業發展活動、計算時數，以及支援的性質及數量等問題 有關。故此，進一步釐清教師持續專業發展活動的涵義和分 類，提供更多專業發展機會，以及加強對教師參與持續專業發 展活動的支援，均可幫助教師理解達到軟指標並不困難，從而 釋除對持續專業發展時數的疑慮。 教師對持續專業發展基本原則的看法 3.8 絕大多數教師和校長均認同以下各項有關持續專業發展的基本 原則: ﹒教師應對自己的專業發展負責，堅持終身學習; .教師的持續專業發展應顧及個人發展需要; ﹒教師的持續專業發展對整所學校的集體智慧有所祥益;及 .教師的持續專業發展應顧及學校的發展需要。 3.9 超過90%校長及約三分二教師也認同以下兩項持續專業發展的基 本原則: 13 香港初等教育研究學會於2008年3月進行的「小學教師對特區教育改革」問卷調查顯 示，在631位小學校長及教師的回應當中'的三分二回應者同意及不反對「教師每三 年需參與不少於150小時的持續專業發展J '的三分一回應者則表示不同意 。 另外， 78位同工(佔回應人數12.4%)認為土述要求需要暫緩實施 。 14 @教師持續專業發展的優先次序安排應由個別教師與所為學校 議定;及 @教師應該為同事的專業發展作出實獻。 教師持續專業發展的內容 3.1。對於持續專業發展活動底否識蓋 f教師專業能力理念架構J 四 偽範疇中各項專業能力，大部分校長表示贊成，反映校長認同 教師工作的廣泛性及多元性。 3.11 教師方面 p 贊成持續專業發展活動應泊蓋「教與學 j 範疇的比 率最高，約90%教師同意持續專業發展活動應包括為於這範疇 的各項專業能力。教師贊成持續專業發展活動應涵蓋「學生發 展j 及「學校發展J 兩個範疇的比率也很高，贊成的比率分別 達到 82%及75% 。 3.12 在 f專業群體關你及服務J 範疇中，雖然贊成 f參與有關教育 的社區服務及志顧工作 j 及「與社會大眾保持互動關你 J 兩項 專業能力的比率相對地低於其他各項，但仍有約的%教師認為有 必要將這些元素納入持續專業發展活動內。 3.13 雖然大部分校長和教師均贊成教師的持續專業發展廳、溺蓋「教 師專業能力理念架構J 中各項專業能力 p 但校長表示贊成的比 率一般高於教師。在下列教師持續專業發展應包括有關「學校 發展j 的項目，逾90%校長表示贊成，較持相同意見約 75%教師 的比率為出不少: 15 @ 配合和實踐學校的信念、顧景和使命; @ 了解及四J蓮、社會轉變及其相闋的社會價值觀;及 @ 了解和執行學校政策、程序及措施。 3.14 整體而言，雖然部分教師對持續專業發展的時數「要求 J 表示 關注，但校長及教師對持續專業發展均持積藤正面的麓度，而 且一致同意教師持續專業發展也應顏及學校的發展。基於教師 職責的廣泛性，他們對教師持續專業發展應為議「教師專業能 力理念架構J 四個範疇支持的程度很高。 一. 學校高教皇軍持續專業哥華麗攘攘的支援 影響教師持續專業發展的時素 3.15 調查顯示， 73%教師及72%校長認、為時間不足，是影響他們進行 持續專業發展活動的主要原閱。有關活動的時問能否配合本身 工作的時間編排會也是絕大部分教師考廳的重要因素。此外， 約三分二教師認、為有關持續專業發展活動能否增加個人的發展 機會，以及能否獲得經濟及資源上的支援，也是影響他們參與 教師持續專業發展活動的重要因素。以學校類別分析，中、小 及特殊學校教師在影響因素方面的看法相近。 1聶 學校促進教師持續專業發展的論就 3.站在教師問毒品中，研究顧問共列出 13項促進教師持續專業發展的 措施，讓教師回答他們的學校是否已經採用這些措施，以及它 們是否有用。這些措施包括: @ 對個別教師參與持續專業發展活動的內容有特定的要求; @ 對個別教師參與持續專業發展活動的時數有特定的要求; @為教師提供合適的機會，以實踐從持續專業發展活動中所學 習到的知識或教學方法; @在財政上作出適當的安排，以支援教師持續專業發展; @ 在教節的安排上作出適當的配合 9 以支援教師持續專業發展; @ 定期邀請校外人士和教師分享教學法和經驗; @ 定期為校內教師安排教學分享活動; @ 鼓勵教師參與個人的專業發展活動; @搜集有關專業發展活動的資料; @為教師建立機制，以協劫教師記錄專業發展活動; @ 與個別教師討論個人的專業發展; @ 與教師共同制定教師專業發展政裝;及 @ 建立機制以統i享有關教師專業發展事宜。 17 3.17 超過70%教師表示學校已採為下到五項措施，以促進教師持續尋 業發展; @ 定期邀請校外人士和教師分享教學法和經驗; @ 定期為校內教師安排教學分享活動; @ 鼓勵教師參與個人的專業發展活動; @為教師建立機制，以協劫教師記錄專業發展活動;及 @建立機制以統籌有關教師專業發展事宜。 3.1話這些措施主要是利使教師進行專業發展的行政安排。約90%教師 表示這些措花在一定程度上有劫於他們進行專業發展活動。 3.19 除上述措施外，超過80%教師表示以下措施也對他們進行專業發 展活動有幫助;而大約一半教師表示學校已採用這些措施。尚 未有這些措施的學校可考處; @為教師提供合適的機會，以實錢從持續專業發展活動中所學 習到的知識成教學方法; @在財政上作出適當的安排以文援教師持續專業發展; @在教節的安排上作出適當的記令以支援教師持續專業發展; @搜集有關專業發展活動的資料; @ 與個別教師討論個人的專業發展;及 @ 與教師共同制定教師專業發展改革。 1串 3.2。在問卷調查中，約40%教師表示學校對教師持續專業發展的內容 及時數有特定的要求。相對於第3.17段及第 3.19段所列的 11項措 施，以下兩項措施得到教師認同的百分比最低14: . 對個別教師參與持續專業發展活動的內容有特定的要求;及 • 對個別教師參與持續專業發展活動的時數有特定的要求。 3.21 與中、小學相比，較多特殊學校已推行不同措施，協助教師進 行持續專業發展。從學校探訪取得的資料反映，這些利使措 施，對推動教師持續專業發展可以發揮頗大的作用。在推行較 多支援措施的學校中，教師一般對持續專業發展的參與和看法 都較為積極。 四. 教師對持續專業發展獲益的看法 「有象統的學習」及「其他持續專業發展模式」是否有用 3.22 研究資料顯示教師對持續專業發展的效益有正面的看法。中、 小及特殊學校教師的看法相近。根據問卷調查，超過90%教師認 同「有無統的學習」活動，例如教師專業發展日、工作坊、講 座及研討會等，均有助於他們的專業發展。 14 問卷已附載於本報告的世企空。《中期報告〉也指血， í滿足改策對持續專業發展活 動時數的要求」是三個動機中最少得到教師認、同的其中一個。見《中期報告》第 14 頁 。 19 3.泊在各項「其他持續專業發展模式j 活動中，超過80%教師同意與 校內/校外人士分享教學經驗和心得、同儕觀課、集體備課、 於學習小紋中分享閣官費心得和教育理念等活動，對他們有粹 益。雖然教師相對地較少進行教學敘導及行動研究等活動，但 約 70%教師表示曾參與這些活動，立主確認這些活動對他們有幫 坊。 3.挺進半數教師表示曾在專業發展活動中擔任導師、促導員及講 券，也曾參加與教宵事務委員會有闋的工作或撰寫學街文章。 尚未有參與這些活動經驗的教師，可以考處參與這些專業學習 活動，從而豐玄學習經歷。 能吾土主再參與持續專業發展的向轉 3.封閉卷調查結果顯示，大部分教師認為最重要的目標均與 I教與 學j 及「學生發展j 範疇有關。這些目標包括: @增強個人教學能力; @ 幫助提升學與教的效果; @加強對學科知識內容的了解;及 @提高照顧學生不同學習需要的能力。 3.26 校長的看法大致與教師接近。不過，四分一校長認為「加強校 內教師之間的交流和協作的意識j 也應該是持續專業發展最重 要的開操之一 9 商為教師闊的分享交流，有紛向儕增長知識、 技能及培養績糙的態度。 軍車 3.27 研究數據顯示，超過90%教師同意透過持續專業發展，在一定程 度上能夠達到上述第 3.25段列出的各項濃重要的目標。 3.28 此外，超過80%的教師認為在不同程度上能夠達到下列有關學校 發展及教師專業發展的商標: @提高個人對教學專業的認同感; @加深對教育政策的認識; @ 且是了解僧人的專業發展路向;及 @加強校內教師之間的交流和協作的意識。 3.29 在問恣列出的各項有關教師持續專業發展閱標中，雖然認為能 達到「幫助改善家庭與學校協作 J .及「幫助了解本地及世界 社會與經濟發展j 的教師相對較少，但仍有約 70%教師認為能達 到上述兩項的閱標。 教師的工作滿足感及專業島主權 3.3。這次問卷調委也嘗試探討教師持續專業發展與教師工作滿足感 及專業自主權的關你。調查發現，參與持續專業發展時數較多 的教師一般有較大的工作滿足感及自主的感覺。這是一個令人 鼓舞的信息，顯示了這樣一個「良性循環j …就是參與持續專 業發展愈多，帶來的工作滿足感及專業自主的感覺愈強烈。 3.31 整體而言，問卷調查也反映，中學、小學及特殊學校教師對教 師持續專業發展的看法大致相同。此外，在校長與 f基層教 21 師 J 之間， I 中層教師 J 在大多數項目土的看法，與「基層教 師」的看法較為接近15 。 五. 推動教師持續專業發展的因素及條件 3.32 除了問卷調查外，師訓會委託的研究顧問也通過探訪學校及訪 問行政長官卓越教學獎的得獎教師，了解椎動持續專業發展的 因素。受訪者均表示，教師對教學工作的熱忱及承擔，是維繫 教師持續專業發展的重要力量。他們指出，下列各項也是重要 的推動因素及條件: . 學校管理層，尤其是校長的信任及支持; • 學校開放及協作的氣氛; ﹒尊重和體恤教師之間的差異; . 學校在教師工作量、設施、時間上作出通切的安排及支援; 及 ﹒提供觀摩、協作、創新及回饋的機會。 3.33 受訪教師認為，引入外界的專業意見能讓教師接觸新意念及良 好的措施，可以為學校帶來提升創新能力及轉變範式的契機。 lS r 中層教師」色括首席學位教師/高級教育主位、高組學位教師/教育主任、小學學位 教師、首席助理教席、 高級助理教席及助理教席。「基層教師」色括學位教師/助理 教育主任、助理小學學位教師及丈愚教師。 22 3.3生概括而言. I 穌會1)會研究2007 J 讓我們了解教師持續專業發展 的進展情況，以及有利於教師持續專業發展的因素及條件。尤 為重要的是，教師普遍感到持續專業發展有劫於提升他們的專 業素養。在不久的將來，我們希望能夠參考相關文獻，進一步 探究教師持續專業發展對學生學習的影響。 單單輾轉轉纜車專業是聽聽體朧鵲鸝嘻嘻 3.35 整體而言，師會1) 令所得的資料顯示，教師的持續專業發展在過 往數年間已有明顯的進展。教師持續專業發展的風氣苗盛。校 長和教師一致確認持續專業發展是一個具有延續性、而且與專 業實踐緊緊相遠的過程，他們也認同終身學習，追求專業發展 是教師的專業責任。 3.36 此外，我們也觀察到教師持續專業發展在以下幾方面有明顯的 進展: (1) 過去數年悶，教師持續專業發展活動的形式日趨多元化。 教育局、師資培訓機構及其他獨體已閒辨不同類型及形式 嶄新的持續專業發展活動，包括與其他機構合作在校內或 校外進行行動研究及協作項瀉。而學校學辨校本專業發展 活動，也愈趨普遍 9 這些活動就能促進教師的持續專業發 展，也配合學校的需要。此外，校內向儕交流、觀課、教 學啟導及垮校網絡活動，已是頗常見的教師持續專業發展 活動。 23 (2) 很多學校已將教師持續專業發展訂定為學校的發展重點。 按照專業自主及信任的精神，許多學校也已建立了校本持 續專業發展架構，並藉此推動校內教師的持續專業發展。 其中有成效的措施包括: ﹒邀請教師共同識別校內教師持續專業發展的需要。學校 整體及各科、組的持續專業發展需要，也清楚地納入於 學校的發展計畫中; ﹒強調校本持續專業發展16及建立專業學習社群的重要性。 學校重視校內同工的專業知識及潛能，並積極推動校內 同儕彼此觀摩及支援的風氣; • -5 1 入校外資源，例如參與教育局或大專院校的夥伴計 畫，邀請有關專業人士到校給予講座及分享專業心符， 以促進教師的持續專業發展; ﹒盡量提供機會，讓教師實踐所學、反思求進; .在時間編配上作出特別安排，創造空間，讓教師參加校 本持續專業發展活動;及 ﹒著重運用學生的學習成果，以訂定教師專業發展的優 次。 (3) 學校及教師對教師持續專業發展的關注，已由時數逐漸轉 移至對學生學習和發展的影響及效益方面。持續專業發展 16 學校已放視為教師持續專業發展的重要基地或場所，以達致改善學校發展和學生學習 的目的。在教師的工作環境中，可以安排多元化的校本教職員發展活動，色括在校內 舉辦與工作有關的同儕分享活動、學校之間的網絡活動，以及引入外界資源和邀請專 業人士到校提供培訓和專業丈援等。見《中期報告〉第五章。 24 的愛化指標雖仍具椎動的作用，但教師更為著重活動的質 素以及活動是否對他們的專業發展有幫劫。 3.37 扼要而言，這些正面的經驗和證據，顯示教師的持續專業發展 一直進展良好，沒有即時需要關注的迫切問題。儘管如此，師 謝11 會明白推行方式仍可繼續改進。舉例來說，統籌持續專業發 展職務的學校人員所發揮的專業角色，如能進一步提升，將會 為教師及學校的發展帶來更大效益。此外，教師對時悶不足以 及持續專業發展活動的質素等問題，表示關注;這些問題在一 定程度土會妨礙教師進行持續專業發展。我們將在下一章討論 這些問題，益為教師持續專業發展的未來發展提出建議。 25 聽體聾 未來發展建議 輔音 是.1 師當時會在過去數年問蒐集得到的資料己、經證明，現時推行的教 師持續專業發展架構，方式是合適的，也得到校長和教師的支 持。因此在推行的方向、原則及方式上，辭海1I 會不建議有重大 的改變。下一階段的教師持續專業發展，應建基於就有良好的 發展基礎，及聚焦於教師持續專業發展的質索及實效上。 4.2 師告ÙI!會的建議可歸納為下列四個主題: L 專業會主及校本自決 2. 學校為本的持續專業發展 3. 教師持續專業發展的質意與重點 也持續專業發展的領導與支援 主草草一哥華華自主君是驢車自換 1 冀籲不硬盤接結教師持鐘專業哥哥麗的數若是 壘.3 要成功落實教師持續專業發展的計盒，教師的專業自主和判斷 2聶 至為重要，由上而下的強制性要求可能會帶來反效果。調查結 果及持份者的回應均指出，教師進行持續專業發展的時數已不 再是教育界關注的重點。故此，師當1)會認為應該延續《持續專 業發展文件2003) 所載有關教師持續專業發展架構的精神，不 應對教師作出硬性的要求，也不應制定-~列強制性的規則。 在持續專業發展的質、量和模式上，應讓學校運用專業自主權 和判斷力，作出最切合其專業發展需要的選擇。 生A 侮制會建議 繼續採用《持續專業發展文件2003) 的建議，不以硬性方 式推行教師持續專業發展。重點包括: (1) 三年內進行約150小時持續專業發展活動的指標; (2) 由學校確定持續專業發展活動的模式和內容;及 (3) 讓學校運用專業自主權來檢視教師持續專業發展的實 施情況。 2. 持續專業發展模式的記錄方式 4.5 我們在《持續專業發展文件2003) 中，建議「有象統的學習」 及「其他持續專業發展模式」兩種活動模式，旨在鼓勵教師參 與多元化的持續專業發展活動，包括正式及非正式的持續專業 27 發展活動。師會rJ 會知道仍有個別學校誤解教師持續專業發展的 定義，將教師持續專業發展等同於純粹參與校外舉行的正規專 業培訓活動。其實，教師持續專業發展是指各種可以幫助教師 加強專業實踐的學習機會，是教師專業生涯的一部分。因此， 所有在校內和校外舉行的各類型「有看見統的學習」及「其他持 續專業發展模式」活動均應獲得承認，並列入於教師持續專業 發展的記錄內。有關詳情亦可參閱第二章2.1段。 4.6 為了擴間教師的持續專業發展經驗，學校和課程主辦者在兩種 模式以外，同時融合這兩種持續專業發展活動模式的情況日趨 普遍。不過，教師對如何按照現行的分類模式，記錄這些混合 模式的持續專業發展活動，頗感困惑。 4.7 由於「師動|會研究2007J 結果顯示，現時教師參與這兩種模式 的持續專業發展活動已頗為平均。故比，師會rJ 會認為應該消除 教師對記錄持續專業發展活動模式的疑慮。 生且 每調會建議 (1) 教師應繼續均衡地進行不同模式的持續專業發展活 動，以獲取豐當及多元，化的學習經驗; (2) 教師在記錄專業發展活動時，只需單一記錄該活動的 時數，無須再分別記錄「有象統的學習」以及「其他持 續專業發展模式」兩類活動模式的參與時數。 28 三是撞車二串鞭2撞車揖持黨黨專業聽聽 L 麓本持鑽專業童醫展單單撞 是.9 I 師謝1I會研究泊的j 及{師當1I會研究2007 J 均顯示，一般教師 都贊成不同類型的持續專業發展活動同樣能提供有用的學習機 會。上述兩項研究同時反映，雖然教師認為校外舉辦的持續專 業發展活動有劫於他們認識新的教育思維和措施，但在過去數 年悶，校本持續專業發展也愈來愈受到重視，因為校本的專業 發展活動能針對個別學校特定的發展優次及學生的學習需要。 是.10 顧名忠義，校本持續專業發展活動可以理解為在學校程舉行的 專業發展活動 9 但也可視為針對學校情況的專業發展活動。校 本持續專業發展活動的形式各異，包括:研討會和工作坊、校 內教師分享、教學放導、指導、共同備謙、同儕觀課、行動研 究和參與白教育局、師資培訓機構或其他專業團體舉辦的校本 持續專業發展項目。 是.11 以學校為本位的專業發展可以凝聚校內教師 9 就學校共同關注 的議題，一起探討廳、對方法，這有助於卷進發體的學習文化。 學校引入外界合作夥伴提供專業意見和知識，則有助於擴閑視 野、啟發思維。 4日本校本持續專業發展的過程中，教師往往能夠參與其中。教師 的參與能促使他們思考和討論自己的需要以及學生的需要，從 草書 而加強教師持續專業發展與學校發展需要兩者之間的聯繫。教 師的參與也可以加強同儕間的協作，令他們更樂意肩負學習的 責任。學校也可將資源適當地運用於教師最能受忌的領域。 4.13 師動|會認、為學校是教師持續專業發展的重要基地，故此必須強 調校本持續專業發展的重要性。 生.14 每 ih/會建議 (1) 學校可致力舉辦更多校本持續專業發展活動，以提升 教師參與持續專業發展的動機與成效; (2) 學校可進一步應用「教師專業能力理念架構」來推行 或完善校本持續專業發展工作，利用該架構為教師提 供持續專業發展的方向和實質內容; (3) 學校可提供更多機會讓教師從實踐中學習，並透過反 忠和跟進學生的學習成果，釐定更明確的持續專業發 展目標;及 (4) 引入外界專業意見及經驗，提升教師專業學習的層次及 擴闊專業學習的範園。 30 2. 協作性質的持續專業發展 17 4.15 以協作方式來進行教師持續專業學習，可以提升教師的專業素養， 改善學校教育的質素18 。協作性質的持續專業發展強調分享、實 踐和善用教師本身的專業知識和經驗。事實上，個別教師的教 學經驗，就是一個豐富的資源庫，可供全校教師共同擁有。 4.16 協作持續專業發展的一個先決條件，是教師親自己為「學習社 群J 的成員。他們參與互動、對話交流、四饋和反思;視同事 為學習夥伴，並樂意為同儕的學習作出貢獻。這種學習模式有 助於改變教師的學習行為及擴闊他們共享的知識基礎。 4.17 根據「師動|會研究2007 J '雖然大部分教師樂於參與協作性 質的持續專業發展活動，但是只有約三分二教師認同「教師應 該為同事的專業發展作出貢獻」。因比，師會rj 會認為應積極推 17 協作性質的持續專業發展的定義是: r在持續的基礎上，與一個或多個相關的同事， 為有可能影響教與學的確認目標，一起努力學習。」其特點包括: -觀摩 -回應 -借鑑外界的專業知識 -有利於進行、加強和組織專業對話的措施 -讓教師確定自己學習重點的空間 -強調同儕互助比管理手法更為重要 (參加.den臼 for Policy an.d Practice Information an.d臼。吋詛ating Centre (EPPI-臼ntre) (2003). The Im戶ctof白I/la.如II'ative CPD on αa姐vom Teac1血pgandLeam函'IJ. pp.17 and 51.) 18 在「師訓會研究200SJ 中，很多教師認為「同儕互相支持和分享經騎」很有用。 (見《中期報告〉第三章。)在「師訪1]會研究2007J 中，教師認、為非正式的同儕闊 的分享與觀摩是最有用的持續專業發展形式，對他們的教學實踐有很大的影響。 31 廣「教師即協同學習者 j 的概念，以產生對其他教師良好的影 響，營造集體學習的文化及氣氛，從而推動改革。長遠而言， 比舉也有助於推動及軍回校內、校外專業社群的持續發展。 4.18 同儕觀摩和指導早已被認為是一種有效的持續專業發展方式， 可以多加運用。「師當1)會研究2007J 反映，很多教師對觀摩相 同或相近學習範圍的教學表示很有興趣，並認、為同儕觀摩是一 種非常符合成本效益和有用的專業發展機會。事實上，良好的 觀課文化是教師之間專業分享和協作的強大推動力量。 4.19 總括來說，師會1) 會認為教育局及學校應締造更多協作性質的持 續專業發展機會，以助教師任教的學校以至其他學校發展成為 有動力的學習社群。 生.20 侮調會建議 (1) 學校應畫畫安排任教同一科間或經別 、 或屬同一行政 9且別的教師共同參與持續專業發展活動，透過組織架 構，為教師進行協作學習提供方便;及 (2) 更多利用同儕觀課來推動教師彼此學習、反思求進。 學校在推廣同儕觀課時，應考慮教師是否已準備就 緒，並應釐定適當的推行步伐。 32 3. 加強持續專業發展和學校發展之闊的務費 4.21 I 師動|會研究2007J 顯示，絕大多數教師認為教師的持續專業 發展應顧及教師個人和學校的發展需要。事實上，只有當學校 和教師共同確認、持續專業發展的方向，才能使教師持續專業發 展對教師的專業成長和學校的發展產生最大的效益。 4.22 教師和學校透過討論釐定教師的持續專業發展優次，這種情況 目前並不普通\"。師宮1) 會認為在識]1]持續專業發展優次的過程 中，有需要增加教師的參與，以加強教師持續專業發展和學校 發展之間的聯繫，使教師的持續專業發展能具有助於提升教師 及學校的專業能力。 4.23 I教師專業能力理念架構」可以為教師提供參考，協助學校和教 師以學生發展需要為核心，探索共同的專業發展目標和需要。 生.24 侮調會建議 (1) 加強教師在釐定持續專業發展需要和制定校本持續尋 業發展決策上的參與程度; (2) 在訂定持續專業發展的優次上，學校、各科組/行政組 ]ù和個 ]1]教師應加強相互之間的配合;及 19 r 師會11會研究2007 J 指出，與個別教師討論其專業發展需要的做法並不普遍。在教師 的參典及討論下制訂教師的持續專業發展政策，也非學校普遍的做法 。 33 (3) 鼓勵學校多使用「教師專業能力理念架構J '分析校 內的專業發展狀況，從而制訂教師專業發展計畫。 主題三教師持續專業發展的質素與重點 1. 持黨專業發展的質素 4.25 持續專業發展的質素受很多變數所影響，例如:活動的籌畫是 否周詳、能否切合學校的需要及能否達到教師的期望等。一般 而言，在眾多影響活動質素的因素中，教師通常會關心有關活 動能否有效幫助他們解決學生學習的需要，更認為這是評定質 素非常重要的一項準則。 4.26 我們認、為如果在策畫專業發展活動的過程中，學校及課程主辦 者能夠特別留意學校及教師的專業發展需要、參加者的期望以 及有關活動對學生學習的影響，將有助於改善專業發展活動的 質素。 4.27 此外，有象統地評估持續專業發展活動，也是提升活動質素的 方法之一。持續專業發展的評估可以泊蓋不同層次，包括:教 師對活動安排的回應、教師的學習和應用情況，以及活動對學 與教的影響等。透過評估，主辦者可以取得有關活動質素的資 料，從而改善日後持續專業發展活動的策畫和組識。因此，我 們鼓勵課程主辦者及學校逐步強化及拓展評估持續專業發展活 34 動的機制，並利用有關數據及分析作為改善活動的依據。在學 校負責統籌持續專業發展職務的人員，應有機會接受培訓，以 掌握評估持續專業發展活動的知識及技能。他們也應有機會與 其他學校履行相關職務的同工分享策畫、組織及評估活動的經 驗，使他們能作迫切的調整，改善持續專業發展活動的質素。 生.2包侮割舍建議 (1) 學校及課程主辦者在規畫教師持續專業發展活動時， 應特別留意學校及教師的發展需要、參加者的期望及 持續專業發展活動對學生學習的影響; (2) 提供培訓，讓學校負責統籌持續專業發展職務的人員 更充分掌握評估所需的知識及技能;並需提供機會， 讓他們分享策畫、組織及評估持續專業發展活動的經 驗;及 (3) 鼓勵學校及課程主辦者加強評估的機制，以提升持續 專業發展活動的策畫和組織的質素。 2. 按鐘專業發展的重蠹 4.29 師宮11 會的研究顯示，教師在進行持續專業發展時，相當著重參 與「教師專業能力理念架構」中的「教與學」範疇，而較少參 與其他範疇方面的發展。師訓會認、為這是可以理解的，因為 35 「教與學 j 範疇是教師工作的核心。不過，學生的學習涵蓋學 術性及其他方面的發展，如:價值觀和態度的培養，以及情感 和社交的發展等;而且現今社會不斷變化，有關學生發展的問 題仍會不斷湧現。故此，師會1I會認為在策畫教師持續專業發展 的時候，也應同時關注學生的全人發展需要。此外，教師也應 提升在「學校發展」方面的專業能力，因為教師對教育政策、 學校背景以及學校政策的熟悉，有利推動學校的發展。 4.30 教師在事業及專業成長的不同階技，會有不同的專業發展優 次。因此，學校的中層管理人員及有志追求更大專業發展空間 的教師，也應更多關注「學校發展」和「專業群體關你及服 務」兩個範疇的持續專業發展，從而提升領導才能，推動學校 發展。 生.31 師調會建議 (1) 教師應加強在「學生發展」範疇的持續專業發展，以 切合學生的不同學習及發展需要; (2) 教師的持續專業發展，也應聚焦在一些近年出現在學 生學習及發展上備受關注的問題; (3) 學校的中層管理人員及有志追求更大發展空間的教 師，也應更多關注「學校發展」和「專業群體關靜、及 服務」兩個範疇的持續專業發展，以提升領導才能; 及 36 (4) 加強與不同持分者(如家長和其他專業或社會團體)之 間的合作，為教師締造更多不同範疇的持續專業發展 機會。 主題四持續專業發展的領導與支援 1. 按鐘專業發展的領導 4.必要推廣教師的持續專業發展，學校必須清楚表明對教師持續專 業發展的重視。只有讓教師持續專業發展的理念融入學校的辦 學理念中，並輔以良好的組織架構支援，教師持續專業學習的 文化才會茁壯成長。 4.33 教師持續專業發展是整個機構全體成員的責任。因此，學校上 下(特別是學校管理團隊和負責統籌持續專業發展的人員)必須群 策群力，有關工作方能水到渠成。 4.34 初職教師的入職放導，是教師專業發展過程中一個重要階段。 學校須將他們的入職成導納入校本持續專業發展架構及政策 中，並作整體性的規畫，使他們能順利開展專業發展旅程。 辦學團體 4.35 辦學團體一直對教師持續專業發展相當重視，並且為屬校教師 37 提供各樣持續專業發展機會，例如舉辦聯校持續專業發展活動 和安排教師駐訪友校學習觀摩等。部分辦學團體史提供財政和 資源上的支援，激勵教師持續專業發展。 生.36 每當時會建議 在現有的良好發展基礎上，辦學團體應為屬下學校教師提 供更多聯校持續專業發展機會，以便教師分享交流，建立 跨校專業支援的學習網絡。 校董會/法團校董會/學校管理委員會 4.37 在學校層面推動教師持續專業發展，校董會/法團校董會/學校管 理委員會的支持是重要的推動力量。 生主B 每 Ì!I/會建議 在學校發展計畫中，校董會/法團校董會/學校管理委員會應 協助學校訂定教師持續專業發展為優先發展項目之一。 學校管理層 4.39 學校的管理層，特別是校長，對專業學習的熱誠和重視是推動教 職員的重要原動力。故此，師當1I會認為必須特別表揚校長及學校 的管理層在培拉持續專業發展文化方面所作出的努力和貢獻。 38 屯的詩割舍建議 (1) 把教師的持續專業發展訂定為學校的重點發展項目; (2) 學校管理層應經常與教師分享學校在推廣持續專業發 展方面的願景和目標;及 (3) 鼓勵教師關注及反思持續專業發展對教師專業成長、 學生學習和學校發展的影響，從而釐定迫切的持續專 業發展路向。 負責統籌持續專業發展職務的人員 4.41 現時，頗多學校已委派專人負責統籌教師持續專業發展的職 務。這些負責統籌持續專業發展的人員，在協助校長協調教師 與學校的持續專業發展需要及制定適切的整體性策客上，可以 發揮重要的作用。他們需要全力協助校長處理的工作，包括: 識別教師持續專業發展的需要、制定整體性策墓、策畫專業發 展活動、處理教師持續專業發展的行政事務、跟進教師持續專 業發展的情況，以及進行專業發展活動的評估。 4.42 由此可見，統籌教師持續專業發展的職務範圍頗為廣泛。負責 有關職務的人員在推動同儕的持續專業發展上起看舉足輕重的 作用。要有效地履行職務，校長及同儕的支持至為重要。不 過，目前學校負責統籌持續專業發展的人手調配並不穩定。他 們所擔任的角色，在不同學校也存在很大的差異。穩定的人事 39 調配，對於持續專業發展的推行較為有利。現時已有不少學校 委派副校長或職級較高的教師承擔這項職務。師會11會認為統籌教 師持續專業發展的職務十分重要，而且庭、被視作一項專責職務。 這項統籌職務應該由職級較高的人員，例如副校長擔任，因為他 們的崗位有利促進教師持續專業發展與學校情況的配合。 4.43 教育局及有關的持份者應為負責統籌持續專業發展職務的人員 提供培訓，讓他們掌握相闋的知識和技能;也需協助這些人員 建立跨校網絡，分享信息和彼院學習，從而擴開有關知識基 礎，提升專業能力。 4.44 侮調會建議 (1) 將統籌及拓展持續專業發展視作一項專責職務，而且 應由職級較高的學校人員負責這項職務; (2) 應為負責及協助統籌持續專業發展職務的人員提供培 訓，以協助他們發揮專業角色;及 (3) 應積極拓展跨校網絡，以促進各校負責及協助統籌持 續專業發展的人員分享交流及結合實踐經驗。 學校中/督管理 4.45 教師持續專業發展在學校層面及各層級同時進行，有利章周及 深化成效。因此，中層管理人員便要擔當橋樑的角色，以聯繫 科紅的專業發展與及學校的發展需要。 4。 屯的詩割舍建議 (1) 中層管理人員將學校的發展需要，納入其科組及行政 組別的持續專業發展計畫當中;及 (2) 科組和行政組別的負責人應與負責統籌持續專業發展 職務的人員緊密合作，盡量創造其組別及跨組別的協 作與學習機會，以促進同儕的持續專業發展。 2. 持續專業發展的支援 4.47 適切的設施及有利教師持續專業發展的環境(例如休息室、教職 員的座位編排和內聯網) ，均是在校內椎動教師持續專業發展的 重要條件。 屯的侮調會建議 (1) 學校的設施及環境，應盡量利使教師的專業交流和對 話;及 (2) 改善資源管理，以便教師更易獲取有關資源及學習材 料。 41 4.49 另一個重要因素與時間有關。由於工作緊迫，教師通常難以將 時間分配於不同的事情上。因此，師會tJ會鼓勵教師透過不同模 式進行專業學習，包括:自學模式，如參加及閱讀網 土資料等。這些學習途徑更具彈性，讓教師可按照自己的步 伐、工作的編排和需要，調較自己的學習進度。 4.5。在支援措施方面，學校必須將教師的持續專業發展融入學校的 發展計畫中，並在資源及時間上作整體的規畫及迫切的調撥。 現時很多學校已採用不同的措施，旨在為教師創造空間。其中 部分學校僱請額外人手，分擔教師非教學性質的職務，為教師 騰出空闖進行持續專業發展活動;也有部分學校在時間的編排 上，為教師設立特定的時段，讓教師協作學習和分享經驗。學 校的環境、資源和能力，各有不同。因比，學校在策畫各項有 利教師持續專業發展的措施時，須把上述因素考慮在內。學校 之間的經驗分字，可成為其他學校寶貴的參考資料。 生.弓1 師動i會建議 (1) 鼓勵教師嘗試採用多種學習模式，包括以自學方式學 習，因為這些學習模式更具彈性，較易配合教師自己 的時間及進度;及 (2) 提供更多機會及途徑，讓學校在創造空間、資源調配 及促進教師持續專業發展的策暮上，分享經驗及.\; 符。 42 4日以上我們爐列了多項建議，嘗試加以整合，看眼點主要在教師 的專業為主、校本持續專業發展、持續專業發展的臂索及迫切 性，以及持續專業發展的領導及支援等方面。我們希望能為教 師提供一個椎動及支援教師持續專業發展的架構，使他們能夠 成為積梅、善於協作及樂於反思的學習者，並且對其所屬的學 習社群及學習專業作出貢獻 '1史教師持續專業發展的文化穩間 地挂根在學校以至整個教學專業中。為方便查闕，各項建議的 撮委已列於附件五。 43 聽五章 結 盟 隔 5.1 教師專業發展是一個循序漸進、持續發展的過程。教師須與時 並進，透過不斷學習和分芋，對專業知識基礎作出貢獻，以提 升專業素揍，最終促進學生的學習和全人發展。 5.2 過去數年推行教師持續專業發展架構所獲得的經驗，證明教師 持續專業發展在確立機制及凝聚動力等方面，已取得了顯著的 成果。故此，教師持續專業發展的「試行期 J 以及推行《持續 專業發展到的》文件中各項建議，可視作香港教師持續專業發 展的一個重要階段。 5.3 社會正在不斷轉變 9 對教師的期望有增無已。教師的專業發展 繼續備受整個教育行業關注。隨著教師持續專業發展的童心由 「教堂 J 轉向「質索 J '以及專業發展的「迫切性J 上，師動! 會預計「持續專業發展在促進學生學習方面的成效如何j 及 「如何使教師的持續專業發展史其成效」等問題，將繼續受到 教育同工的高度關注。 5.4 展望將來，教師持續專業發展的關鍵依然在於 f學習」。我們 的教師隊伍委發展成為一個學習社癖，教師就必須積褲投入專 業學習，而且對校內、以至校外其他教師的學習有所承搶，並 作出貢獻。 5.5 教師持續專業發展的未來發展，有賴於所有教育工作者能閱應 制度上和國際間的轉變，不時反思和檢討各類可行的發展方 44 向，並立起有闋的發展工作出謀獻策。鑑於新高中學制改革即將 推行，以及人口結構轉變帶來的影響，師誨11會期望教宵界各持 分者能共同努力?為落實本報告所載述的各項建議提供穩定、 有利的環境。在教師持續專業發展現有穩健的發展基礎上，師 謝11 會將繼續探討相關問題，立宜與各持分者緊密協作，為教師持 續專業發展向前邁進繼續努力，以實現為學生提供優質教育、 讓學生的潛能充分發揮的共同窗標。 45 岫冉一 師首11與師資諮詢委員會成員名單 (二零零八年六月一日至二零零九年五月三十一日) 姓名 1. 張百康先生， BBS (主席) 2. 張鳳儀博士 3. 張文彪博士， MH 4. 張黃頓瑤博士， JP 5. 戴何天美女士 6. 詐俊炎先生， MH 7. 高彥鳴教授， JP 8. 李子建教授， JP 9. 麥陳尹玲女士， BBS 10. 伍國雄博士 11.謝錫金教授 12. 黃美美博士， JP 13. 黃素玉女士 14. 黃若嫻修女 15. 楊子信先生 16. 葉錦菁女士(當然委員) 17. 鄭文耀先生， JP (當然委員) (至2009年2月) 葉曾翠卿女士(當然委員) (由 2009年2月起) 18. 李煜輝先生(秘書) (至2009年2月) 李沙崙先生(秘書) (由 2009年2月起) 46 學校/機構名稱 港島民生書院 宏信達顧問有限公司 崇具書院 中華基督教會香港區會 拔萃女小學 中華基督教會香港區會 香港科技大學 香港中文大學 伊利沙伯中學舊生會 教育推廣機構 明愛樂勤學校 香港大學 德貞女子中學 香港創價幼稚困 嘉諾撒聖心學校 捷成洋行 大學教育資助委員會秘書處 教育局 教育局 教育局 教育局 岫件二 教師持續專業發展導向委員會成員名單 姓名 1. 蔡香生先生， MH (召集人) 2. 張文彪博士， MH 3. 趙志成博士 4. 那潤歡女士 s. 林智中教授 6. 麥惠貞女士 7. 伍國雄博士 8. 蘇那美眉女士 9. 袁夭仿牧師 10. 張百康先生， BBS (當然委員) 11.李煜輝先生(當然委員) (至2009年2月) 李沙崙先生(當然委員) (由2009年2月起) 12. 余羅少文女士 13. 陳碧華女士(秘書) 47 學校/機構名稱 伊利沙伯中學舊生會 教育推廣機構 崇具書院 香港中文大學 聖公會田灣始南小學 香港教育學脆 大角嘴天主教小學(海帆道) 明愛樂勤學校 中華基督教會銘基書院 循道衛理聯合教會 港島民生書院 教育局 教育局 教育局 教育局 輪轉三 f轉譯11會輔寬租車7J 研究方法 1. 是次研究同時蒐集了數量和質量兩方面的資料。為了蒐集數量E 資粹 9 研究顧問在2007年9月進行了一項以校長及老師為對象 的問卷調查，並透過隨機抽樣，退出共213鬧中學及小學，當中 15是問學校的校長對調查作出回應，比率為72% 。而 157問學校共 5，晶晶6名老師也填妥問卷交訝，四處的比率達74% 。總括而言， 回應的比率令人滿意會而用於是次調查的問卷己載於附件訝。 2. 為了蒐集質量資料，研究顧問在2008年 1 月jL 5月期間，探訪了 入問學校(包括三間小學、四閩中學及一間特殊學校) ，與校長及 老師作深入的路談。研究顧問根據學校參與持續專業發展的情 況，退出學校教師持續專業發展平均時數為於整體平均持毅、 與整體平均時數相芳，及低於整體平均時毅等三類學校，旨在 透過這三類學校，了解校長及老師的看法。 3. 此外 P 研究顏間也在2007年 12月至2008年2月期問訪問了五位行 波長官卓越教學獎的得獎教師，旨在找出使他們成為傑出教師 的各項相閥割素，其中包括教師持續專業發展對他們的影響。 4串 f轉譯11會輔寬租車7J 書畫擺開著書 輪轉國 以下的選擇時擾，講只選 1 個最合適的答案，然後在其中一個方路中加上“V\"\" 獲(指定筒題餘外} 1. 任職校長年期; 年 2 本主見待所屬學校任職校長的年期:一一一一一年 3. 年齡: (1) 已 30歲或以下 (2) 口 31 個 40歲 (3) 口創- 50歲 (是)白 50歲以上 壘， 最高學歷: (1) 口中學 (2) 口專上學院 (3) 臼大學 性)口研究院 5. ~專業資格及和教師專業有繭的學歷: (可還多項) (1) 臼教育證奢 侈}口博士 (2) 臼教育文憑 (的白其他，請泣明: (3) 口學士 {的口碩士 岳， 實枝在鼓勵教師追求持續專業發展上有否逃到以下的阻力? (可還多平頁) (1) 口教師沒有興趣參與持續專業發展活動 (8) 口沒有意見 (2) 臼教師沒有時間參與持續專業發展活動 (即且沒有遇到以上約情況 (3) 臼沒有合遠的持續專業發展活動 倆口大部分的持續專業發展活動質素差 (5) 臼贊索好及合適的持續專業發展活動學舞昂費 (6) 臼合適的持續專業發展活動學額不足 (7) 白其他，請泣明: 4會 7. 請問實校有否安排或協劫教侮追求持續專業發展? (1) 口有 (2) 口否 (3) 口沒有意見 如「有j 的話，安排是: (可還多項} (1) 日學校成立無統以統盡早有賜教師專業發展事宜 (例如:教師專業發展小組) (2) 口學校與教師共同制定教師專業發展政策 (3) 口學校與個別教師討論僧人約專業發展 (哇} 且學校為教師建立機制，以協助教師記錄個人的專業發展活動 (5) 口學校搜集有關專業發展活動的資料，從而協劫教師參與有關課程 (的 口學校鼓勵教師參與個人的專業發展活動 (7) 日學校定期為校內教師安排教學分享活動 (8) 口學校定期邀請校外人士，和教師分享教學法和經驗 (9) 口學校會在教節的安排上作出適當的配合，幫助教師參與持續專業發 展活動 (10) 口學校會在財政上作出適當的安排，幫劫教師參與持續專業發展活動 (11) 口學校為教師提供合適的機會，以實踐從持續專業發展活動中所學習 刻的知識豆豆教學方法 (12) 口學校對個別教師參與持續專業發展活動的時數有特定的要求 (13) 問學校對個耳目教師參與持續專業發展活動的內容有特定的要求 (1釗且其他，請泣明: 如「否 j 的話，原肉是: (可是甚多項} (1) 且主讀書史教師自動追求持續專業發展，不常委學校作主動 (2) 口教師追求持續專業發展與杏，非學校可以控制的 (3) 問學校沒有資源協劫及鼓勵教師追求持續專業發展 阱且其他，請泣明: 5串 8. 請問你是否同意以下有關教師持續專業發展的說法? 非常 頌 頗 非常 沒有 同意 同意不同意不同意意見 (4) (3) (2) (1) (0) a) 與其他專業人士一樣，教師應對自己的 口 口 口 口 口 專業發展負責，終身學習 b) 教師是學校群體的一份子，他們的持續專業 發展對整所學校的集體智慧有所祥益 口 口 口 口 口 c) 教師應該為同事的專業發展作出貢獻 口 口 口 口 口 d) 教師的持續專業發展應顧及個人的發展需要 口 口 口 口 口 e) 教師的持續專業發展應顧及學校的發展需要 口 口 口 口 口 。教師持續專業發展的優先次序安排應由個別 口 口 口 口 口 教師與所屬學校議訂 9. 請問你對以下教師持續專業發展活動的時數要求有甚麼意見? 請在合適的方格上加上“ν\" 號。以 (1 )至 (5) 分為評分標準。如不欲表達 意見，請在“沒有意見\"的方格中加土“ν\" 號。 時數 時數 時數 沒有 過低 合適 過高 意見 (1) (2) (3) (4) (5) (0) a) 在每個三年周期內，參與不少於 口 口 口 口 口 口 150 小時的持續專業發展活動 b) 在一個三年的持續專業發展周期內， 口 口 口 口 口 口 用不少於50 小時作有象銳的學習 c) 在一個三年的持續專業發展周期內， 用不少於50小時參與其他模式的 口 口 口 口 口 口 持續專業發展活動 51 10. 整體來說，請悶在過去兩年貴校教師參與持續專業發展活動的時數有沒有明 顯的改變? (1) 口有明顯的增加 (4) 口沒有意見 (2) 口沒有明顯的改變 (3) 口有明顯的減少 11. 整體來說，請悶在過去兩年貴校教師參與持續專業發展活動的性質(倒如模 式、內容)有沒有明顯的改變? (1) 口有明顯的改變，這些改變是: (2) 口沒有明顯的改變 (3) 口沒有意見 12. 請問你認、為貴校的教師持續專業發展活動是否需要色括以下各方面的範疇? 非常 需要 不大 完全!沒有 需要 需委不需要|意見 (4) (3) (2) (1) : (0) 教與學範疇: a) 學科內容知識 口 口 口 口 口 b) 課程及教學內容知識 口 口 口 口 口 c) 教學策墓、技巧、媒體、語言 口 口 口 口 口 d) 評按及許估 口 口 口 口 口 學生發展範疇: e) 理解和識別學生的不同需要及提供支援 口 口 口 口 口 。與學生建立互信闢餘 口 口 口 口 口 g) 為學生提供關顧服務 口 口 口 口 口 h) 策畫、組織及參與多元的學習計畫 口 口 口 口 口 i) 關注學生的全人發展 口 口 口 口 口 52 非常 需要 不大 完全!沒有 需要 需要不需要|意見 (4) (3) (2) (1) : (0) 學校發展範疇: j)配合和實踐學校的信念、願景和使命 口 口 口 口 口 k) 營造關懷和情悅的校園氣氛 口 口 口 口 口 1) 了解和執行學校政策、程序及措施 口 口 口 口 口 m) 家庭典學校協作 口 口 口 口 口 n) 了解及回應社會轉變及其相關的社會價值觀 口 口 口 口 口 專業群體關都及服務範疇: 0) 校內協作關餘 口 口 口 口 口 p) 與他人分享知識和經驗 口 口 口 口 口 q) 為教師專業發展作出貢獻 口 口 口 口 口 r) 教育政策的參與 口 口 口 口 口 s) 與社會大眾保持互動關你 口 口 口 口 口 t) 參與有關教育的社區服務及志願工作 口 口 口 口 口 其他: u) 其他(如有，請註明): 口 口 口!口 l3. (A) 請問你認為教師參與持續專業發展活動的目標應該是甚麼? 請在以下 (A) 項中有關的方格中加上“1/\"號。(可還多項) (B) 你認為整體上這些目標是否已經達到 2 53 (A) (B) 教師參與 若這是教師參與持續專業發展 持續專業 活動的目標，請問你認為整體 發展活動 上這些目標是否已經達到? 的目標 完全 大部份小部份完全 沒有 (可還多項) 達到 達到 達到不能達到意見 (1) (4) (3) (2) (1) (0) a) 增強個別教師的教學能力 口 口 口 口 口 口 b) 加強個別教師對學科知識內容的了解 口 口 口 口 口 口 c) 增強個別教師教學的自信心 口 口 口 口 口 口 d) 提高個別教師對教學專業的認同感 口 口 口 口 口 口 e) 讓個別教師晃了解他們的專業發展路向 口 口 口 口 口 口 。提高個別教師照顧學生不同學習需要 口 口 口 口 口 口 的能力 g) 增強個別教師處理學生行為及情緒 口 口 口 口 口 口 問題的信心 h) 讓個別教師認識怎樣進行教學投龍的 口 口 口 口 口 口 研究及評估 i) 提高個別教師的組織能力 (例如:組織課外活動及與校外團體 口 口 口 口 口 口 為學生提供全方位學習經驗等活動) j)幫助提高學校整體教師對持續專業 口 口 口 口 口 口 發展的參與 k) 幫助加強校內教師之間交流和協作 口 口 口 口 口 口 的意識 1) 加深個別教師對教育政策的認、識 口 口 口 口 口 口 m)幫助個別教師了解本地及世界社會 口 口 口 口 口 口 與經濟發展 n) 幫助改善家庭與學校協作 口 口 口 口 口 口 0) 幫助增加學生的學習興趣 口 口 口 口 口 口 p) 幫助提升學與敦的效果 口 口 口 口 口 口 q) 其他(如有，請註明): 口 口 口 口 口 口 54 13. (C) 請參考上述 a) L 哩}項，指出 3 項你認為最重發約教會F持續專業發展 活動月棒。(只須填以上項闊前的英文字母} 濃重要閱樣: 第 2 重要寫樣: 第 3 委要寫樣: (0) 口沒有意見 1也 請問你希莖貴校的教姆在未來兩年參加甚麼持續專業發展活動? 15阻 請問你對教師釣持續i畢業發展，有甚麼其他意見? 55 f輔讀11會輔寬租車7J 賽是轉瞬草書 IJ，(下的選擇跨題，讀只選 1 個最合適的答案，然後在其中一種方按中隸主 \"V''' 發(據定閱題像外) L 任職教每年期: 年 2. 表現E守所為學校任教的年期: 今 3圖 請問你的職級是: (請選擇1個最適合的答業} (1) 口首席學位教師/高級學位教師/小學學位教師/首席劫理教席/ 為經劫理教席/助理教席/高經教育主任/教育主任 (2) 口學社教師/助王里教育主任/劫王蚓、學學位教師/文憑教師/其他 是. 年齡: (1) 口 30歲或以下 (2) 口 31 徊的義 (3) 口創制 50歲 {的口 50歲以 5. 性別: (1) 口第 (2) 口女 6. 最高學歷: (1) 口中學 (2) 口專上學院 (3) 口大學 (4) 日研究院 7. 專業資格及和教師專業有憾的學歷: (可還多項) (1) 日教宵證書 (2) 臼教育文憑 (3) 口學士 {的口碩士 5聶 (5) 自縛士 (6) 口其他，華青說明:一一一一一一 8. 請問你在 2006/07 參與持續專業發展活動的總時數是多少? (1) 口少於26小時 (2) 口 26-50小時 (3) 口 51-75小時 (4) 口 76 -100小時 (5) 口 101-125小時 (6) 口 126 -150小時 (7) 口 151- 200 小時 (8) 口 200小時以上 9. 請問你在 2006/07參與以下不同持續專業發展活動範疇佔總時數的百分比是 多少? 佔2006月7參與持續專業發展活動的時數百分比 的教與學範疇 % b) 學生發展範疇 % c) 學校發展範疇 % d) 專業群體關悴，及服務範疇 % e) 其他 % 以上 5 項百分比的總和應為100% 10. 以下的持續專業發展活動對你是否有幫助? 非常 頗有有少許完全!沒有 沒有參與 有幫助 幫助 幫助沒有幫助!意見 這些活動 (4) (3) (2) (1) i (0) (99) I.有車統的學習: a) 參與為期三個月或以下的學習課程 口 口 口 口 口 口 b) 參與為期三至六個月的學習課程 口 口 口 口 口 口 c) 兼讀為期六個月至一年的學習課程 口 口 口 口 口 口 d) 兼讀為期一年或以上的學習課程 口 口 口 口 口 口 e) 研討會 口 口 口 口 口 口 。講座 口 口 口 口 口 口 g) 工作坊 口 口 口 口 口 口 h) 學校教師專業發展日 口 口 口 口 口 口 57 非常 頗有有少許完全 沒有 沒有參與 有幫助 幫助 幫助沒有幫助意見 這些活動 (4) (3) (2) (1) (0) (99) i) 其他(如有，請註明): 口 口 口 口 口 口 II. 其他模式的持續專業發展活動: j)校內/校外人士分享教學詩和經.鞍 口 口 口 口 口 口 k) 學習小組內分享閱讀心得和有關 口 口 口 口 口 口 教育專業的意念 1) 教學敵導 口 口 口 口 口 口 m) 參與觀課計畫 口 口 口 口 口 口 n) 參與集體備課 口 口 口 口 口 口 0) 進行科目成學術行動研究 口 口 口 口 口 口 p) 撰寫學街文章 口 口 口 口 口 口 q) 參與教育事務委員會 口 口 口 口 口 口 r) 為專業發展活動擔任導師/ 口 口 口 口 口 口 促導員/講者 s) 其他(如有，請註明): 口 口 口 口 口 口 11. 請問你在2006/07參與不同持續專業發展活動模式佔總時數的百分比是 多少? 佔2006/07參與持續專業發展活動的 時數百分比 的有無銳的學習 % b) 其他模式的持續專業發展活動 % 以上2項百分比的總和應為100% 58 12. 請悶在過去兩年你參與持續專業發展活動的時數有沒有明顯的改變? (1) 口有明顯的增加 (4) 口沒有意見 (2) 口沒有明顯的改變 (3) 口有明顯的減少 13. 請悶在過去兩年你參與持續專業發展活動的性質(例如模式、內容)有沒有 明顯的改變? (1) 口有明顯的改變，這些改變是: (2) 口沒有明顯的改變 (3) 口沒有意見 14. (A) 請問你參與持續專業發展活動的目標是甚麼?請在以下 (A) 項中有關 的方格中加土“1/\"號。(可還多項) (B) 你認為這些目標是否已經達到? (A) (B) 教師參與 若這是教師參與持續專業發展活動的 持續專業 目標，請問你認為整體上這些目標 發展活動 是否已經達到 P 的目標 完全 大部份小部份完全 沒有 暫時還 (可還多項) 達到 達到 達到不能達到意見 未知道 (1) (4) (3) (2) (1) (0) (99) a) 增強個人教學能力 口 口 口 口 口 口 口 b) 加強對學科知識內容的了解 口 口 口 口 口 口 口 c) 增強教學的自信心 口 口 口 口 口 口 口 d) 提高個人對教學專業的認、同感 口 口 口 口 口 口 口 e) 史了解個人的專業發展路向 口 口 口 口 口 口 口 。提高照顧學生不同學習需要的 口 口 口 口 口 口 口 能力 g) 增強處理學生行為及情緒問題 口 口 口 口 口 口 口 的信心 59 (A) (B) 教師參與 若這是教師參與持續專業發展活動的 持續專業 目標，請問你認為整體上這些目標 發展司活動 是否已經達到 2 的目標 完全 大部份小部份完全 沒有 暫時還 (可還多項) 達到 達到 達到不能達到意見 未知道 (1) (4) (3) (2) (1) (0) (99) h) 認、識怎樣進行教學妓龍的研究 口 口 口 口 口 口 口 及評估 i) 提高組織能力(倒如:組織 課外活動及與校外團體為學生 口 口 口 口 口 口 口 提供全方位學習經驗等活動) j)幫助提高學校整體教師對持續 口 口 口 口 口 口 口 專業發展的參與 k) 幫助加強校內教師之間交流和 協作的意識 口 口 口 口 口 口 口 1) 加深對教育改策的認識 口 口 口 口 口 口 口 m) 幫助了解本地及世界社會與 經濟發展 口 口 口 口 口 口 口 n) 幫助改善家庭典學校協作 口 口 口 口 口 口 口 0) 幫助增加學生的學習興趣 口 口 口 口 口 口 口 p) 幫助提升學與教的姓果 口 口 口 口 口 口 口 q) 其他(如有，請註明): 口 口 口 口 口 口 口 14. (C) 請參考上述的至 q) 項，指出 3 項你認、為最重要的教師持續專業發展 活動目標。(只須填以上項目前的英文字母) 最重要目標: 第 2 重要目標: 第 3 重要目標: (0) 口沒有意見 60 15. (A) 請問你在決定參與某項持續專業發展活動時，是否會考慮以下的因素? (可還多項) (B) 請問你認為這些因素是如何重要? (A) (B) 這是決定 若這是閣下決定參與該項持續 參與該項 專業發展活動的考慮因素， 持續專業 請問你認為這因素是如何重要 P 發展活動 十分 頗 頌 十分 沒有的因素 可還多項 重要 重要不重要不重要 意見 (1) (4) (3) (2) (1) (0) 的經濟上能否負擔該項持續專業發展 口 口 口 口 口 口 活動 b) 時間編配土能否妥善地安排參與該項 口 口 口 口 口 口 持續專業發展活動 c) 該項持續專業發展活動內容是否生動 有趣 口 口 口 口 口 口 d) 學校會否提供適當的支援以便參與 口 口 口 口 口 口 該項持續專業發展活動 e) 該項持續專業發展活動是否得到校方 口 口 口 口 口自口 認可 。參與該項持續專業發展活動能否增加 口 口 口 口 口 口 個人的發展機會 g) 參與該項持續專業發展活動能否增加 口 口 口 口 口 口 個人的就業安全感 h) 其他(如有，請註明): 口 口 口 口 口 口 61 16. 請問你是否同意以下有關教師持續專業發展的說法? 非常 頗 頗 非常 沒有 同意 同意不同意不同意意見 (4) (3) (2) (1) (0) a) 與其他專業人士一樣，教師應對自己的專業 口 口 口 口 口 發展負責，將身學習 b) 教師是學校群體的一份子，他們的持續專業 發展對整所學校的集體智慧有所祥益 口 口 口 口 口 c) 教師應該為同事的專業發展作出貢獻 口 口 口 口 口 d) 教師的持續專業發展應顧及個人的發展需要 口 口 口 口 口 e) 教師的持續專業發展應顧及學校的發展需要 口 口 口 口 口 。教師持續專業發展的優先次序安排應由個別 教師與所屬學校議訂 口 口 口 口 口 17. 請問你對以下教師持續專業發展活動的時數要求有甚麼意見? 請在合適的方格上加上“11'''號。以 (1 )至 (5) 分為評分標準。如不欲表達 意見，請在“沒有意見\"的方格中加土“11'''號。 時.. 時數 時數 沒有 過低 合適 過高 意見 (1) (2) (3) (4) (5) (0) a) 在每個三年周期內，參與不少於 150 小時的持續專業發展活動 口 口 口 口 口 口 鷗在一個三年的持續專業發展周期內， 口 口 口 口 口 口 用不少於50 小時作有象銳的學習 c) 在一個三年的持續專業發展周期內， 用不少於50小時參與其他模式的 口 口 口 口 口 口 持續專業發展活動 62 18. (A) 請問貴校有沒有以下促進教師持續專業發展的安排?假如有的話，請在 方格中加上“t/\"號。(可還多項) (B) 你認、為這些安排有沒有幫助? (A) (B) 學校有 芳貴校有這些安排，請問你認為 以下的 這些安排有沒有幫助? 安排 非常 頗有有少許完全 沒有 (可還多項 有幫助 幫助 幫助沒有幫劫意見 (1) (4) (3) (2) (1) (0) a) 學校成立雞就以統籌有關教師專業發展 口 口 口 口 口 口 事宜(例如:教師專業發展小組) b) 學校與教師共同制定教師專業發展政策 口 口 口 口 口 口 c) 學校與個別教師討論個人的專業發展 口 口 口 口 口 口 d) 學校為教師建立機制，以協助教師記錄 口 口 口 口 口 口 個人的專業發展活動 e) 學校搜集有關專業發展活動的資料， 口 口 口 口 口 口 從而協助教師參與有關課程 。學校鼓勵教師參與個人的專業發展活動 口 口 口 口 口 口 g) 學校定期為校內教師安排教學分享活動 口 口 口 口 口 口 h) 學校定期邀請枝外人士，和教師分享 口 口 口 口 口 口 教學法和經驗 i) 學校會在教節的安排土作出適當的配 口 口 口 口 口 口 令，幫助教師參與持續專業發展活動 j)學校會在財政上作曲適當的安排， 口 口 口 口 口 口 幫助教師參與持續專業發展活動 k) 學校為教師提供合適的機會，以實踐 從持續專業發展活動中所學習到的 口 口 口 口 口 口 知識或教學方法 1) 學校對個別教師參與持續專業發展 活動的時數有特定的要求 口 口 口 口 口 口 63 (A) (B) 學校有 若貴校有這些安排，請問你認為 以下的 這些安排有沒有幫助? 安排 非常 煩有有少許完全 沒有 (可進多項 有幫助 幫助 幫助沒有幫助意見 (1) (4) (3) (2) (1) (0) m) 學校對個別教師參與持續專業發展 口 口 口 口 口 活動的內容有特定的要求 口 的其他(如有，請註明): 口 口 口 口 口 口 19. 你在參與持續專業發展活動上有否遲到以下情況? (可還多項) (1) 口沒有興趣參與持續專業發展活動 (8) 口沒有意見 (2) 口沒有時間參與持續專業發展活動 (0) 口沒有遇到以土的情比 (3) 口沒有合適的持續專業發展活動 (4) 口大部分的持續專業發展活動質素差 (5) 口質素好及合適的持續專業發展活動學費昂貴 (6) 口合適的的持續專業發展活動學額不足 (7) 口其他，請註明: 20. 請問你認為你的教師持續專業發展活動是否需要色括以下各方面的範疇? 非常 不大 完全 !沒有 常委 需要 需要不需要|意見 (4) (3) (2) (1) i (0) 教與學範疇: 的學科內容知識 口 口 口 口 口 b) 課程及教學內容知識 口 口 口 口 口 c) 教學策墓、技巧、媒體、語言 口 口 口 口 口 d) 評核及評估 口 口 口 口 口 64 非常 不大 完全 l 沒有 需要 需要 需要不需要|意見 (4) (3) (2) (1) : (0) 學生發展範疇: e) 理解和識別學生的不同需要及提供支援 口 口 口 口 口 。典學生建立互信關你 口 口 口 口 口 g) 為學生提供關顧服務 口 口 口 口 口 h) 策畫、組織及參與多元的學習計畫 口 口 口 口 口 i) 關注學生的全人發展 口 口 口 口 口 學校發展範疇: j)配合和實踐學校的信念、願景和使命 口 口 口 口 口 k) 營造關懷和愉悅的校園氯氣 口 口 口 口 口 1) 了解和執行學技政策、程序及措施 口 口 口 口 口 m) 家庭與學校協作 口 口 口 口 口 的了解及回應社會轉變及其相關的社會價值觀 口 口 口 口 口 專業群體關總及服務範疇: 0) 校內協作關你 口 口 口 口 口 p) 與他人分享知識和經驗 口 口 口 口 口 q) 為教師專業發展作出貢獻 口 口 口 口 口 。教育政策的參與 口 口 口 口 口 s) 與社會大眾保持互動關都 口 口 口 口 口 t) 參與有關教育的社區服務及志顧工作 口 口 口 口 口 其他: u) 其他，請註明: 口 口 口 l 口 6S 21. 你是否同意以下的說請? 非常 頰 頗 非常 沒有 同意 同意不同意不同意意見 (4) (3) (2) (1) (0) a) 因為學生的學習動機和表現主要是受到 他們家庭環境的影響，所以我所能做到的， 口 口 口 口 口 是非常有限 b 如果我史努力，便可以改變最難教和最沒有 口 口 學習動機的學生 口 口 口 吋我希望能繼續教學工作 口 口 口 口 口 d) 假如我有機會再選擇，我仍然會加入教師行列 口 口 口 口 口 司儘管我花了許多時間，也難以做好教師的工作 口 口 口 口 口 。我可以自由選擇認為好的教學方譜和策客 口 口 口 口 口 g) 我可以自由地採用創新的教學方法 口 口 口 口 口 h) 我在課程設計上有很大的自主權 口 口 口 口 口 22. 請問你在未來兩年希望參加甚麼持續專業發展活動? 23. 請問你對教師的持續專業發展，有甚麼其他意見? 問卷完 66 岫件五 建議摘要 第四章各項建議表列如下: 主題一專業自主及校本自訣 副題 建議 段落 1. I (1) 三年內進行約凹崎持續專業發|第 4.3 段 貫徹不硬性推| 展活動的指標; 至 行教師持續專 業發展的做法 2. 持續專業發展 模式的記錄方 式 I (2). 由學校確定持續專業發展活動的模|第 4.4 段 式和內容;及 (3). 讓學校運用專業自主權來檢視教師 持續專業發展的實施情況。 (1). 教師應繼續均衡地進行不同模式的 持續專業發展活動，以獲取豐當及 多元化的學習經驗; (2). 教師在記錄專業發展活動時，只需 單一記錄該活動的時數，無須再分 別記錄「有象統的學習」與及「其 他持續專業發展模式」兩類活動模 式的參與時數。 67 第 4.5 段 至 第 4.8 技 主題二 學校為本的持續專業發展 副題 建議 段落 1. (1). 學校可致力舉辦更多校本持續專 第 4.9 段 校本持續專業 業發展活動，以提升教師參與持 至 發展活動 續專業發展的動機與成效; 第 4.14 段 (2). 學校可進一步應用「教師專業能 力理念架構」來推行或完善校本 持續專業發展工作，利用該架構 為教師提供持續專業發展的方向 和實質內容; (3). 學校可提供更多機會讓教師從實 踐中學習，並透過反思和跟進學 生的學習成果，釐定更明確的持 續專業發展目標;及 (4). 引入外界專業意見及經驗，提升 教師專業學習的層次及擴開專業 學習的範園。 68 主題二 學校為本的持續專業發展 副題 建議 段落 2. (1). 學校應盡量安排任教同一科目或 第 4.15 段 協作性質的校 級別、或屬同一行政組別的教師 至 本持續專業發 共同參與持續專業發展活動，透 第 4.20 段 展 過組織架構，為教師協作學習提 供方便;及 (2). 更多利用同儕觀課來推動教師彼 此學習、反思求進。學校在推廣 同儕觀課時，庭、考慮教師是否已 準備就緒，並應釐定適當的推行 步伐。 3. (1). 加強教師在釐定持續專業發展需 第 4.21 段 加強持續專業 要和制定校本持續專業發展決策 至 發展和學校發 上的參與程度; 第 4.24 段 展之間的聯繫 (2). 在訂定持續專業發展的優次上， 學校、各科組/行政組別和個別教 師應加強相互之間的配合;及 (3). 鼓勵學校多使用「教師專業能力 理念架構J t 分析校內的專業發 展狀況，從而制訂教師專業發展 計畫。 69 主題三 教師持續專業發展的質素與重點 副題 建議 段落 1. (1). 學校及課程主辦者在規畫教師持 第 4.25 段 持續專業發展 續專業發展活動時，應特別留意 至 的質素 學校及教師的發展需要、參加者 第 4.28 段 的期望及持續專業發展活動對學 生學習的影響; (2). 提供培訓，讓學校負責統籌持續 專業發展職務的人員更充分掌 握評估所需的知識及技能;並需 提供機會，讓他們分享策畫、組 織及評估持續專業發展活動的經 驗;及 (3). 鼓勵學校及課程主辦者加強評估 的機制，以提升持續專業發展活 動的策畫和組織的質素。 2. (1). 教師應加強在「學生發展」範疇 第 4.29 段 持續專業發展 的持續專業發展，以切合學生的 至 的重點 不同學習及發展需要; 第 4.31 段 (2). 教師的持續專業發展，也應聚焦 在一些近年出現在學生學習及發 展上備受關注的問題; 70 主題三 教師持續專業發展的質素與重點 副題 建議 段落 2. (3). 學校的中層管理人員及有志追求 第 4.29 段 持續專業發展 更大發展空間的教師，也應更多 至 的重點 關注「學校發展」和「專業群體 第 4.31 段 關你及服務J 兩個範疇的持續專 業發展，以提升領導才能;及 (4). 加強與不同持分者(如家長和其 他專業或社會團體)之間的合 作，為教師締邊更多不同範疇的 持續專業發展機會。 71 主題四 持續專業發展的領導與支援 副題 建議 段落 1. (1). 在現有良好發展基礎上，辦學團 第 4.32 段 持續專業發展 體應為屬下學校教師提供更多聯 至 的領導 校持續專業發展機會，以便教師 第 4.46 段 分享交流，建立跨校專業支援的 學習網絡; (2). 在學校發展計畫中，校董會/法團 校董會/學校管理委員會應協助學 校訂定教師持續專業發展為優先 發展項目之一; (3). 學校管理層把教師的持續專業發 展訂定為學校的重點發展項目; (4). 學校管理層應經常與教師分享學 枝在推廣持續專業發展方面的願 景和目標; (5). 學校管理層應多鼓勵教師關注及 反思持續專業發展對教師專業成 長、學生學習和學校發展的影 響，從而釐定適切的持續專業發 展路向; 72 主題四 持續專業發展的領導與支援 副題 建議 段落 1. (6). 將統籌及拓展持續專業發展視作 第 4.32 段 持續專業發展 一項專責職務，而且應由職級較 至 的領導 高的學校人員負責這項職務; 第 4.46 段 (7). 教育局及有關持份者應為負責及 協助統籌持續專業發展職務的人 員提供培訓，以協助他們發揮專 業角色; (8). 應積梧拓展跨校網絡，以促進各 校負責及協助統籌持續專業發展 的人員分享交流及結合實踐經 驗; (9). 中層管理人員應將學校的發展需 要，納入其科組及行政組別的持 續專業發展計畫當中;及 (10). 科組和行政組別的負責人應與負 責統籌持續專業發展職務的人 員緊密合作，盡量創造其組別 及跨組別的協作與學習機會， 以促進同儕的持續專業發展。 73 主題四 持續專業發展的領導與支援 副題 建議 段落 2. (1). 學校的設施及環境，應盡量利使 第 4.47 段 持續專業發展 教師的專業交流和對話; 至 的支援 (2). 改善資源管理，以便教師更易獲 第 4.51 段 取有關資源及學習材料; (3). 鼓勵教師嘗試採用多種學習模 式，包括以自學方式學習，因為 這些學習模式更具彈性，較易自己 合教師的時間及進度;及 (4). 提供更多機會及途徑，讓學校在 創造空間、資源調配及促進教師 持續專業發展的策暮上，分享經 驗及 74
Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 6 (2007)
Category: DocumentsDocuments Icon第六卷 Volume Six 教育局 Education Bureau 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 第六卷 Volume 6 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港九龍塘沙福道19號 教育局九龍塘教育服務中心西座1樓W106室 國際標準期刊號 ： ISSN 1682-8984 出版年份 ： 2007年 Publisher ： Hong Kong Teachers' Centre Address ： W106, 1/F, EDB Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. International ： ISSN 1682-8984 Standard Serial Number Year of Publishing ： 2007 香港教師中心 香港教師中心（中心）是根據1984年教育統籌委員會第一號報告書的建議而於1987年成 立的。現址位於九龍塘沙福道19號教育局九龍塘教育服務中心西座1樓W106室。中心成立 的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒有階 級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋 和交流經驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育理念。 中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師中心的三層管理架構參與教師中 心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會、常務委員會和六個工作小組，負責中心的決 策，監察和執行中心的不同工作及活動。 諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定中心的策略和監察中心的運作。諮管會由72 名委員組成，其中35位由教育團體提名及選出；35位由教師提名及選出，另外兩位由教育局 常任秘書長委任。 常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與中心的日常運作和活動有著密切的關係。 常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位代表教育局 的諮管會委員及十位由諮管會提名及選出的諮管會委員。 各工作小組負責中心內不同範疇的工作，包括出版小組、推廣小組、活動小組、章程及會 籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員均是諮管會的委員。 教師中心位於教育局九龍塘教育服務中心內，交通便捷，毗鄰九龍塘地鐵站及火車站；另有 多條巴士及小巴專線到達。中心設施齊備，內有多媒體寬頻上網電腦服務、自助式收費影印服 務、電子期刊、教育期刊收藏專櫃、閱報室和專題展板。同時，教育服務中心設有演講廳和多用 途會議室，供教師中心為教師舉辦各項會議、講座及工作坊等活動。歡迎各位教師使用中心的 服務。 i Hong Kong Teachers' Centre The Hong Kong Teachers' Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Now, it is located at W106, 1/F, EDB Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, the 2 Education Bureau (EDB) representatives, and 10 other members elected by and from the AMC. The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Publication, Promotion, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to HKTC is convenient for the visitors. HKTC is located inside the EDB Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the Kowloon Tong MTR / East Rail Station. Besides, it can be reached by buses or minibus. We have a number of multi-media plus broadband workstations, self-service xerox machines, electronic journals, educational journal collection, reading area, and display-boards. Moreover, multi-purpose meeting rooms and conference rooms for organising seminars, workshops, meetings are available at the EDB Kowloon Tong Education Services Centre. Teachers are welcome to use the facilities of the HKTC Centre. ii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）為香港教師中心出版的刊物，每年出版一次。《學報》刊 登與教育有關的行動研究報告及論文。近期《學報》的投稿者多來自本地及海外的教師、師訓 機構導師、教育研究人員及學者等。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers' Centre Journal (HKTC Journal) is an official publication of the Hong Kong Teachers' Centre. It is published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original contributions on areas of education. Contributors are mainly teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. The advisors and editorial committee members are listed as follows. 《學報》顧問團 (Board of Advisors) Christopher Day University of Nottingham, UK Andy Hargreaves Boston College Mok Ka Ho（莫家豪） University of Bristol Peter W. Hill Hong Kong Examinations and Assessment Authority Shan Wen Jing（單文經） University of Macau Tan Eng Thye, Jason Singapore National Institute of Education Gareth Williams University of London Wong Yuk Shan（黃玉山） Hong Kong University of Science and Technology 丁 鋼 華東師範大學 王䓪鳴 教育統籌委員會 朱小蔓 中央教育科學研究所 李榮安 香港教育學院 李學銘 新亞研究所 馬慶強 香港浸會大學 張永明 香港考試及評核局 張斌賢 北京師範大學教育學院 梁貫成 香港大學 莫 雷 華南師範大學 陳伯璋 台灣淡江大學教育學院 陸鴻基 香港教育學院 傅浩堅 香港浸會大學 閔維方 北京大學 iii 馮治華 香港浸會大學 馮施鈺珩 香港公開大學教育及語文學院 黃錦璋 香港大學 黃顯華 香港中文大學 潘慧玲 國立台灣師範大學 鄭燕祥 香港教育學院 盧乃桂 香港中文大學 鍾宇平 香港中文大學 顧明遠 中國教育學會 編輯委員會 (Editorial Committee) 主 編 (Chief Editors) 容萬城 香港華人基督教聯會真道書院 胡少偉 香港教育學院 委 員 (Members) 李子建 香港中文大學 許振隆 香港升旗隊總會 梁兆棠 香港教育工作者聯會黃楚標學校 何景安 香港學科教育研究學會 雷其昌 博愛醫院梁省德歷屆總理聯誼會中學 顏 龍 香港中文大學教育學院校友會 黃鳳意 香港中學語文教育研究會 黃冬柏 新會商會中學 葉國洪 香港浸會大學 © The Hong Kong Teachers' Centre 2007 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong iv 主編序 今期學報的稿源相當豐富，文章是來自兩岸三地。首先，專題文章「通識教育」，共評審 收錄了六篇，對「新高中通識教育科」作不同角度的審視和分析。當中除了有學者對通識教育 科的研究和分析外，也有課程發展專家和前線教師對通識教育科發展的分享，亦有作者對過往 公開考試報告的分析。這些實用的資料肯定對前線「通識教育科」的老師增益不少。第二部份 關於理論及政策評論的文章共有八篇，題材的內容相當廣泛，包括海外升學、教師教育、大學 附屬學校的理念、學校營銷策略、課程發展的比較到教師身份認同。第三部份的教育實踐與經 驗分享則有七篇文章。這些文章除有關於專業實踐的分享外，還有一些非本土的經驗個案。而 當中最難能可貴的是本期有幾篇來自台灣和澳洲學界的文章，這是學報創刊以來的首次，也印 證了《香港教師中心學報》在華人社區的教育同工中已漸漸受到認識。 我們在此亦向曾參與評審員工作的教育界同工再次致以衷心的謝意，當中包括尹弘 博 士、何景安先生、余迺永教授、李子建教授、李傑江先生、胡少偉博士、容萬城博士、徐慧 旋女士、馬慶堂先生、張國華博士、張慧真博士、梁一鳴博士、梁兆棠校長、梁燕冰博士、 莫慕貞教授、莊莎妮校長、許振隆先生、郭禮賢博士、麥謝巧玲校長、單文經教授、曾榮光 教授、湯浩堅博士、馮育意校長、黃冬柏先生、黃鳳意女士、楊少榮先生、楊秀珠教授、葉 國洪博士、雷其昌校長、蔡昌博士、鄧薇先校長、謝家浩博士、顏龍先生、羅耀珍博士及 關 斌副校長。 《香港教師中心學報》共同主編 容萬城、胡少偉 二零零七年十月 v 目 錄 Contents 一、 通識教育 1 在香港推行通識教育及其對策 ………………………………………………….................... 1 郭康健 2 新高中通識教育科教師專業發展的思考 ……………………………………………............ 7 黃志堅、黃浩潮 3 A reflective-participative approach to professional development ……………………………… 16 in teaching of Liberal Studies in schools Jacky Pow, Yeung Siu-wing 4 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷 — 高級程度通識教育科會考 …….………… 30 考試報告（1994-2005）分析 許寶強 5 學會學習 — 在高中通識教育科應用問題為本學習 ………………………………………. 41 李偉雄 6 實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享 …………………………………………… 47 胡少偉、容萬城、徐慧旋、梁燕冰、黃炳文、楊沛銘、賴柏生 二、 理論及政策評論 1 以評鑑永續教師的專業發展 — 台灣經驗 ………………………………………………….. 54 郭昭佑 2 工業發達國家職業教育與培訓動態的分析 ………………………………………………... 62 Putai Jin、方文中、Renae Low 3 從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 …………………………………………... 68 楊朝暉 4 從內地與香港教學交流談到「香港學習者悖論」 ………………………………………... 75 黃毅英 5 大學附屬學校 — 所為何事？ ………………………………………………………………. 80 容萬城 6 港滬初中中國語文科課程的比較研究 ……………………………………………………… 91 何文勝 7 學校營銷 — 理念與策略 …………………………………………………………………… 102 李錦昌 8 性別角色研究 — 教師的身份認同 ………………………………………………………… 108 董張伊麗 三、 教育實踐與經驗分享 1 初中校本課程統整：個案經驗的反思 …………………………........................................ 119 李子建、林寶英、蘇芳美、陳秀賢、張麗娜 2 二十一世紀人才強國之源 — 赴澳中國留學生現狀分析 ………………………………… 131 Putai Jin、陳麗華、Renae Low 3 小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用 ……......................................................... 137 廖佩莉 4 淺說孝道義理融入香港幼兒教育 ………………………………………………………….. 144 林志德、歐凱鑫 5 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 ………………………………….. 151 郭俊呈、湯維玲 6 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 ……........................................ 162 閻自安 7 小學中層人員看實踐學習的成效 ………………………………………………………….. 179 胡少偉、余煊 在香港推行通識教育及其對策 The implementation of Liberal Studies in Hong Kong and its strategies 郭康健 嶺南大學社會學及社會政策系 摘要 香港特區政府進行教育體制改革，並將於2009年開始，在中學逐步推行「3+3+4」學制，其中高中考試還加 入了通識教育科作為必修科要求學生應考。本文欲對通識教育在今天的香港推行的意義進行分析，亦試圖剖 析為何遭受到種種的批評，並對如何面對種種問題提出筆者的意見。筆者欲指出，在香港推行通識教育有其 時代的逼切性，它既是全人教育的重要組成部份，亦用以補足因知識專業化所帶來的不足。論者雖然對應否 在今天的香港推行通識教育持正面的意見，但礙於通識教育的性質、要求及考核與傳統的學科有異，他們對 如何推行及是否具備條件推行則頗有保留。筆者欲指出，此種種問題確實存在，但並非不能克服。教授此科 的教師不應本能地產生恐懼及排斥，而應該理性思考，以開放的態度思考問題及迎接教學方法的轉變。我們 不應把政府決定推行通識教育的美意扭曲，以致好事變成壞事，而應欣然接受新教學方法的挑戰，調整自己 的意識及強化自己的能力以迎接新環境的到臨。 關鍵詞 通識教育，社會變遷，教育改革 Abstract The Hong Kong SAR Government will process the “3+3+4” new academic structure. Starting from 2009, senior secondary education will begin to have a new syllabus to set Liberal Studies as a core and compulsory subject in the new examination system. In this article, we will study the meaning of Liberal Studies in contemporary Hong Kong society, and we will also try to analyze why it has encountered various comments, and how we can cope with the related issues. The author would like to point out that, there is an urgent need to have the subject of Liberal Studies in contemporary Hong Kong society, because it is an important part of whole-person education in contemporary society. At the same time, it also balances the impact of specialized education. Due to the special nature of liberal 1 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 2 引言 香港行政長官已於2004 年的施政報告中，為發展 新高中及大學的「3+3+4」學制定下方向，目的是 要好好裝備香港的下一代，以面對廿一世紀的挑戰 及配合知識型社會的需要。「3+3+4」學制是把現 行學制轉制為初中三年、高中三年及大學改為四年 制。新高中學制將於2009年 9月推行，並於2012 年在大學實行四年制。 政府期望透過新學制達到的目的眾多。其目的 計有：（一）幫助學生提升語文及數學的能力； （二）擴闊學生的知識基礎；（三）改善學生的批判 性思考、獨立學習和人際溝通的能力；（四）使學 生有更多機會體驗德育、公民教育及體藝範疇有關 的其他學習經歷；及（五）幫助學生為日後升學及 就業作好充分的準備（註1）。這五個目的，是透 過均衡而多元化的學習來促進學生達致全人發展。 值得一提的，是新高中學生課程中，把中國語 文、英國語文、數學及新增的通識教育列為四個升 讀大學必須應考的核心科目。中國語文、英國語文 及數學作為必考科目沒有受到很多的批評，但輿論 對通識教育應當如何處理則有頗多的意見。 studies, it is not too suitable to use the traditional way to assess the performance of students. Critics generally support the goal of liberal studies, but they do worry about the implementation and the supporting condition in enhancing this subject. The author would like to point out that, it is sure that many issues exist, but it does not mean that the issues cannot be solved. The teachers need not have such great opposition; they are advised to have an open mind to think rationally, and to adapt a new way to teach this subject. It is not suitable to distort the good intention of the government, and make the good thing become worse. Teachers are advised to learn a new way to teach this subject, adjust their attitudes, and strengthen their ability to accept the new teaching environment. Keywords Liberal studies, social change, education reform 本文借此機會，對通識教育在今天的香港推行 的意義進行分析，亦試圖剖析為何它遭受到種種的 批評，並對如何面對種種問題提出筆者的意見。 通識教育科的課程設計 新高中通識教育的課程有六個單元，分別是 （註2）： 單元一、個人成長與人際關係； 單元二、今日香港； 單元三、現代中國； 單元四、全球化； 單元五、公共宪生與生物科技；及 單元六、能源與環境。 六個單元各有主題（註3）。 單元一是i）自我了解；ii）自我管理及 iii）人 際關係。 單元二是 i）生活素質；ii）經濟轉型；iii）法 治與社會政治參予及 iv）身分認同。 單元三是i）中國的改革開放及ii）中華文化與 現代生活。 單元四是i）全球化的意義及ii）影響與回應。 3 4. 沒有可應用的通識教育的教科書，教師需因應 學生的需要自設教材，結果令不同學校所教授 的課程參差。但在另一方面看，如有既定的教 科書，便失去了開設通識教育科的原意，且亦 限制了學生的思維發展。 5. 現在中學教師的行政工作繁多，培訓亦欠完 善，在此情況下配以新興的通識教育，令教師 百上加斤及無所適從。 6. 由於通識教育科只有空泛的課程指引，加上又 缺乏足夠的人力和物力配合，最後又可能走回 朝令夕改的老路。 7. 「3+3+4」學制改革以中文、英文、數學和通 識教育作為四個核心課程單元，鼓勵學校開設 多元化課程讓學生選擇，希望學生能夠「文中 有理、理中有文」。但在最近公布的大學收生 標準裡，能否真正配合或以至促進上述的改革 意圖呢？因為大學真正的收生標準，大大影響 通識教育的教與學，若大學沒有充份配合當局 的改革意圖，便很可能未能達到當局期望的 「文中有理、理中有文」。 8. 有學校埋怨大學過於保守，未能充分把握改制 契機，配合中學把課程和學生學習生活搞活， 最明顯的例子便是沒有確認職業導向課程的地 位和沒有就學生學習檔案的重要性表態。此 外，也有中學懷疑大學只把選修科數目定為兩 個以下，沒有為四個核心課程單元定及格以上 的標準，均是試探「市場」的權宜之計。 分析與評論 從以上對通識教育的種種批評看，輿論並沒有質疑 通識教育在當今香港教育上的重要性，此點是可喜 可賀的。通識教育確實在當下的香港環境有其特定 的教育意義及切合時代的需要。 在香港推行通識桝育及其對策 單元五是i）公共宪生與責任及ii）生物科技與 抉擇。 單元六是 i）能源與科技及 ii）環境與可持續 發展。 通識教育科的目標，是想透過學習的過程，加 深學生對自身、社會、國家及世界的理解。並且希 望他們能夠獨立思考、多角度思考，及欣賞與尊重 不同文化和觀點，從而成為一個有識見及負責任的 公民（註4）。學生透過六個單元合共探討十五個 議題的學習，期望他們在認知上有所擴闊，並能從 多角度進行批判性的思考。 輿論的反應 自從通識教育科被列為必修科後，輿論對此科也 有頗多的批評。他們的批評大致上可歸納為以下 數點： 1. 通識教育的理念及定義至今還不太明晰，而課 程策劃上又欠缺全面，致令學生通通不識，學 科流於「吹水」的科目。 2. 通識教育的原意本是好的，但是要學好通識教 育，學生須先要有良好的基本知識才可。現時 中學「殺校」浪潮已至，不少學校為了討好教 育局，以顯示他們主動配合教育改革，便爭先 恐後地在初中階段設立通識教育課程。初中學 生沒有機會研習一些基礎知識，如國家歷史、 世界地理、世界文化等。若學生不繼續升學， 便可能連一些基本知識也一知半解。結果可能 是通識教育的原意不單未能達到，兼且有害基 本知識的掌握。 3. 對怎樣的教學設計才算是通識教育並不清楚。 很多學校關注在教學時變得無所適從，教與學 也會產生困難。 4 通識教育科的教育意義 現時同學的認知能力、語文能力、批判能力，以至 對社會及國家的責任感和對多元文化的接受程度往 往遭受社會人士的抨擊。兼且在全球化的衝擊下， 社會對個人的要求變得多樣及複雜，傳統的教學及 專門化的教學逐漸浮現出種種缺點。其中只培訓專 才而忽視通才導致學生知識狹窄及適應能力低。只 有智育培訓而忽視德育發展可能教出一個缺乏社會 責任的人來。不懂自學方法及忽略終身學習的需要 使學生未能與時並進，最終可能成為社會日後發展 的阻力。為了回應此種種問題，通識教育科正正是 教育局所給予的靈丹妙藥。它透過把學科作為必修 科使各人也有此方面的學習經歷，而且是在高中而 非在大學本科才學習，這使不進入大學的學生也可 受過此方面的訓練，從而成為適合社會需要及有社 會責任的人。若是升讀大學者，通識教育科的知識 及學習方法也為學生進入大學求學作好準備。故 此，通識教育的目標是遠大並顧及當前社會的需 要。它既配合社會變遷需要加強通才知識的需要， 亦為個人融合祖國創造動力，承接歷史文化及迎接 世界的多元文化，更可提高個人融入社會的能力。 如此照顧多方面需要的學科，哪有理由從根本應否 設立此科上提出反對？但如何落實及在何條件下落 實實在不無問題。 教與學及評核的標準 現時輿論對通識教育科的批評是可以理解的。通識 教育科作為必修科，所期望學生掌握的正是最基 本、最核心的概念。不過，這核心的概念並非如傳 統學科般有其單一性及片面性，它是透過貫通中外 古今及平衡文理，並結合學與用的學科。透過通識 教育科的學習過程使學生學會學習，從而訓練出靈 活應變的能力。故此通識教育的重點是培養正確的 學習方法，及面對陌生問題時懂得如何尋找資料、 加以判斷，從而化為自己的觀點。由於眾多資料的 衝擊，如何篩選建基於學生的批判能力。因此教授 通識教育的老師需要訓練學生提高批判能力，這樣 才不會人云亦云而沒有主見。 有人擔心通識教育科流於「吹水」的科目，教 者無把握教得適當，學習者無把握學得其所。不 過筆者認為此問題是可以克服的。正如同作文一 樣，在中文科及英文科裡也有以作文作為測試學 生中英文科水平的方法。難道作文沒有好壞之分 嗎？難道作文便不可教不可學嗎？作文沒有標準 答案，既可以是描寫文、抒情文、議論文或其他 的文體，但仍可以教、可以學及可評定高低。個 別內容的豐富性、組織能力的高低、議論的說服 力及個人見解的獨特性正是評分高低的依據。通 識教育科對同一議題亦可以用不同的範疇、不同 的角度及不同的觀點作答來處理。一如在考核作 文的情況一樣，通識教育科根本沒有所謂的標準 答案。但內容說明了什麼、闡述是否清楚、組織 是否完善、如何考慮正反的觀點、自己的論據為 何、有否例子支持自己的論據、論據有何新意及 價值等等正正是客觀評核的準則。在大學的社會 科學學科正正是用此等準則來衡量，我們不發現 有何問題，亦不發覺同學在沒有認識的情況下 「吹水」仍可以拿取到好的成績。通識教育科的評 分正正用此法而矣。 通識教育科與傳統學科的關係 有人擔心學生在通識教育科因難以掌握而學藝未 精，及與傳統學科相關的知識因割裂地接收而弄致 一知半解。結果可能是通識教育的原意不單未能達 到，兼且有害基本知識的掌握。其實通識教育的重 點是其學習過程，及把自己多番思考所得的觀點表 達出來的方法。此種學習過程與觀點的表達方法一 樣適合用於傳統的學科。此外，通識教育科與傳統 學科正產生互補的作用。傳統學科所強調的是該科 5 的精專部份，而通識教育科縱使在內容上與傳統學 科有所重疊，但其所強調的是其普遍性及顯示出分 析同一問題可用多角度來思考。而通識教育的知識 有助知識的整合，亦有助打破學科的壁壘。 通識教育科的教材 通識教育科最大的問題看似是有沒有教材及教材是 否合適，以及自訂教材與教材之間存在內容差異及 水平差異的問題。其實教材方面在有需求的情況下 就有供應，這已是社會的普遍現象。兼且通識教育 科屬必修科，在龐大需求下現時在市面上已可以找 到不少教材。正因為通識教育科不宜內容僵化，所 有教材只宜參考、吸收而經學生的思維成為他的見 解。所有的教材在事實的陳述上、資料的組織整理 上，以及觀點上不論優劣也有其參考的價值。即使 是劣等的教材也可作反面教材使之不要再犯。如果 手頭上的教材不合用，無論是過深或過淺，也可以 經教師自訂教材或師生共同找教材來解決。在現今 資訊爆炸及資訊搜尋方法大大方便的情況下，找到 合適的教材並不是難事。不過可以肯定找教材需要 花點時間及耐心，這正是在職老師所恐慌的地方。 根據筆者自己的教學經歷告之，找教材是花時間 的，有時是找不到多少真正有用的內容，有時是找 到的內容太多，沒時間閱讀、吸收與整理。不過， 初時所花的時間可能較多，但習慣了愈見有效率。 此外，圖書館存放很多工具性的資料可供使用，例 如百科全書、個別學科的專門字典、學報與年報 等，很多的內容也極具水準，找到了合用的資料可 縮短對某領域了解所需的時間。至於教材是否合適 的問題，我們應該不受思想的束縛，以對一般資料 的要求來檢定教材便可，因為教材的優劣在乎其解 釋力及佐證能力。如果沒找到更好的解釋，那麼這 個教材有暫時的作用。一旦有更好的資料，便可以 更新教材。 備課時間 自訂教材或尋找教材，由老師找教材抑或師生合 作找教材也好，預備通識教育科的時間或許較 多，對老師的工作量可能百上加斤。如果校方可 減少老師一些不必要的文書工作，或教學助理幫 助前期的資料搜集或一些文書工作，教師的工作 壓力便可能減輕。不過筆者想指出的是，現時工 作量大不是通識教育科教師或中學教師的獨有現 象，很多工作的工作量也很大。教師有較長的寒 假及暑假作為充電或備課之用，整體來說工作量 仍可接受。如果以中學的教師與大學的相比，中 學的工作仍屬輕鬆。我們不必對面前的沉重工作 量或較大難度的工作產生恐懼及排斥。教師應在 心理上作出調整，當你考慮到教書不單是一份可 糊口的工作，教師應有其使命感，及教懂學生後 所有的那份喜悅的話，那麼感受到的壓力可能大 大地減少。筆者認為有問題向上級及當局反映， 彼此多溝通較有利於用抗爭的方式表達不滿。當 局作為人民公僕亦不宜擺官威招來反感，保持和 諧氣氛及平心靜氣處理問題很重要。 大學收生與考試的配合 通識教育科的成敗或「3+3+4」學制的成敗，關鍵 因素之一是大學實際的收生標準與入學考試的要 求是否配合。大學實際的收生標準是否做到「文 中有理、理中有文」，以及大學在收生時如何看 待職業導向課程的地位會影響學科的教與學。大 學、教育局及中學三方應加強溝通，從而制訂出 三方也可接受的標準來。否則通識教育科被邊緣 化或教育改革的目的不能達到也不是一件好事。 在香港推行通識桝育及其對策 6 總結 通識教育科在高中開設並列為必修科在香港的考 試裡屬新生事物，內容的不盡完善及遭人誤解也 不足為奇。通識教育對當前香港教育有其補足與 平衡的作用，因此我們應該欣賞教育當局的美 意，勿把好事變壞事。 通識教育的前路如何要靠教師的體諒與合 作。不單學生要學會學習、願意終身學習及欣賞 不同的觀點，教育同工也需要在心態上作出調 整。如果我們認同教學非屬一般工作，及其極需 要有使命感及社會責任的話，我們對沉重的工作 量也會欣然接受，且自己的工作能力亦因此類磨 鍊而得以強化。通識教育的教學法早在大學的社 會科學學科裡實行，對教與學並未發現不能克服 的問題，現在把此法推展到高中的通識教育科， 相信種種的問題最終可一一解決。教育當局需主 動協助及加強與學校及教育同工的溝通，勿把設 立通識教育科此好事變為壞事。 註釋 註1：見教育統籌局（2005）。《高中及高等教育新學制—投資香港未來的行動方案》。香港：教育統籌局。 註2：見教育統籌局（2005）。《通識教育科課程設計：第二期諮詢稿》。香港：教育統籌局。 註3：同註2。 註4：同註2。 參考資料 李子建編（2002）。《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》。香港：中文大學出版社。 曾榮光編（2006）。《廿一世紀教育藍圖？香港特區教育改革議論》。香港：中文大學出版社。 李國章（21.1.2005）。〈三三四學制2009年實施〉。香港：香港教育統籌局新聞發表。 黃康顯（2005）。〈通識教育的知與行〉，載於《信報》2005年 2月 8日。 歐用生（2000）。《課程改革》。台北：師大書苑。 教育統籌局（2005）。《高中及高等教育新學制——投資香港未來的行動方案》。香港：教育統籌局。 教育統籌局（2005）。《通識教育科課程設計：第二期諮詢稿》。香港：教育統籌局。 7 新高中通識教育科教師專業發展的思考 Teacher professional development in the context of Liberal Studies (LS) in New Senior Secondary (NSS) Curriculum 黃志堅 教育局課程發展處 黃浩潮 教育局課程發展處 前高級課程發展主任 摘要 通識教育科在新高中課程是四個核心科目之一，教師專業發展被視為推行該課程的重要因素。這文章嘗試探 討與通識科教師專業發展相關的議題。雖然通識科教師對課程實施有不同的關注，但該科肯定為教師提供機 會發揮教師專業能力。這文章對通識科教師的專業知識結構加以檢視，並且把它分成課程知識、學科教學知 識和實踐性知識三個類別。另外，通識教育科教師的專業發展有培訓課程、實踐平台和教師網絡多種途徑。 關鍵詞 通識教育，教師專業知識，學科教學知識，實踐性知識，學習社群 Abstract Liberal Studies will be one of the four core subjects in the new senior secondary (NSS) curriculum. Teacher professional development is regarded as an important factor in implementing this subject. This paper is to explore the issues related to the professional development of Liberal Studies teachers. Although the implementation of Liberal Studies stimulates different teachers’ concerns, it surely provides teachers with opportunities to demonstrate their competence. The structure of professional knowledge of Liberal Studies teachers is examined in this paper and can be categorized as curriculum knowledge, pedagogical content knowledge and practical knowledge. In Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 8 引言 教育局（前稱教育統籌局）於2005年 5月發表的 《高中及高等教育新學制──投資香港未來的行動 方案》課程文件，公布2009年 9月實施三年新高 中學制。新高中的課程安排，通識教育科是核心 科目之一，佔整個高中課時的10%。通識教育科 的設立，是回應香港社會的需要，旨在拓寬學生 的知識基礎，擴闊學生審視事物的角度，讓學生 掌握學會學習的技能，培養獨立思考的能力，成 為有識見的公民。 通識教育科對香港中學教育而言，意義深 遠，難怪新高中課程在諮詢初期，有關該科的 發展和定位，引起了社會人士及教育界廣泛的 關注與深入的討論。大家都意識到該科既是培養 學生面對時代的挑戰，為高中學生提供跨學科 的學習機會，亦為教師提供更大的創新空間， 俾能發揮專業知識與教學熱情，提升專業的素 質。本文嘗試從通識教育科的設立對教師專業 發展作出探討。 教師面對課程變革的取向 像其他課程發展一樣，通識教育科從課程目標的 擬定、文件的編寫以至未來的課程評鑑，相信最 重要的一個環節是課程如何實施。無論課程目標 如何高遠，課程設計如何完美，如果未能落實到 實施層面，一切努力也是徒然。所謂「課程實施」 （curriculum implementation），是指教師對課程的 理解、規劃、教學與評估的歷程，而教師在「課 程實施」過程中所持的態度，至為關鍵。一般而 言，教師對課程實施的態度，可概括為下列三類 （李、柳、牛，2002）： 1. 忠實型 持有這類態度的教師對課程發展和實施情況 比較保守，奉教育當局頒布的「課程指引」為 圭臬，擔心自己對課程的理解和教學的處理 是否正確，關注自己能否無誤地完成教學工 作。這類教師期望有清晰的課程指引、具體 的教學內容，好讓他們有所依據，如實地按 照課程內容進行教學。在實施通識科課程， 「忠實型」教師將需要較長時間適應。 2. 適應型 持有這類態度的教師較為進取，願意去理解新 課程目標背後的理念，最關注的是實施過程是 否流暢。這類教師期望有「課程材料」參考， 要求有因應實際情況與照顧學習差異的教學設 計，並從課堂實踐和學生反應來衡量自己的處 理是否恰當。在適應新課程的過程中，他們願 意有限度作出嘗試，同時亦希望了解其他同工 的實踐經驗。「適應型」教師採取的策略是穩 中求變，循步漸進。通識教育科強調自我完 善，教師如果能夠持續嘗試和不斷交流，在實 施通識科課程方面，定會有良好效果。 addition, professional development courses, practice and teacher network are the possible ways for the continuous professional development. Keywords Liberal Studies, professional knowledge of teacher, pedagogical content knowledge, practical knowledge, learning community 9 3. 創新型 持有這類態度的教師最為進取，他們的性格 不喜歡因循，而喜歡接受挑戰和創新。這類 教師視課程變革是他們專業發展的契機，他 們除了掌握新課程的目標外，還積極探求在 課程實施中所遇到的困難，嘗試尋求解決的 方法，並與有關人士交流，以及提出適切的 建議。2009年全面實施新高中通識教育科課 程，「創新型」教師可以扮演領導角色，為該 科的未來發展奠定基礎。 因應教師對課程實施持有不同的態度，他們 對新高中通識教育課程，亦出現不同的關注。事 實上，教師的關注並非單一的，往往交替出現， 並會因應不同的處境和實際的情況而有所轉變。 因此，對通識教育科教師的培訓和支援服務方 面，應盡量採用靈活的方式，為教師發展提供多 樣化的途徑，總方向則在提升教師的專業能力。 以下讓我們首先對有關教師專業發展的討論作一 回顧，進而思考通識教育科教師需要具備的專業 知識，以及專業發展的途徑。 教師的專業發展 20世紀80年代是一變革的時代，世界各地就教師 專業化的素質、內容、教師的知識結構與基準展 開討論。美國的時代雜誌（TIME）於1980年6月 1 6 日發表了一篇名為〈救命！教師不懂教學〉 （Help! Teacher can’t teach）的文章，把美國學生 的成績下降，歸咎於教師的素質。這篇文章喚起 社會人士對教師素質的關注，亦掀起英語世界討 論教師素質和專業發展的序幕。 教師素質是一個非常複雜的問題，從不同的 角度探索便有不同的訴求。有學者從個人層面入 手，著眼於教師的內在素質，探討的內容包括教 師專業精神、教師品格與教師操守等；另外亦有 學者從社會學的角度入手，認為教育行業應列為 專業，教師不再是一項職業，例如本港教育學者 曾榮光教授（1984）便從社會學的角度把專業從眾 多職業區分出來，而把專業的核心特質歸納為 「專業知識」和「服務理想」兩方面。教師專業發 展的方向，經過多年的討論和研究，推出一些具 體的方案和計畫，同時亦出現一些組織、機構負 責推動與執行。例如，美國於1987年成立「全美 教師專業標準委員會」（N a t i o n a l B o a r d f o r Professional Teaching Standards），1989年發表〈教 師應該知甚麼以及能夠做甚麼〉（What Teachers Should Know and Be Able to Do?）政策文件，對 教師的專業素質提出了「五項核心命題」（Five Core Propositions），包括： 1. 教師接受社會的委託，負責教育學生，照顧 他們的學習。 2. 教師須了解學科內容與學科的教學方法。 3. 教師負有管理學生的學習並作出建議的 責任。 4. 教師系統地反思自身的實踐並從自身的經驗 中學到知識。 5. 教師是學習共同體的成員。 教師如能符合上述要求，便可成為「全美教 師專業標準委員會」認可教師（National Board Certified Teacher），在指導其他教師和促進學生 學習的計畫上，發揮一定作用。事實上，為推動 教師的專業發展，世界各地也有類似的政策，例 如澳洲政府於2000年頒布〈為21世紀準備教師〉 （Teachers for the 21st Century: Making the difference），英格蘭教師公會於2003年提出〈教 師專業學習架構〉（The Teachers’Professional Learning Framework），以及香港師訓與師資諮詢 委員會於2003提出《教師專業能力理念架構及教 師持續專業發展》。可見各地推行教育改革同 新高中通識桝育科桝師專業發展的思考 10 時，社會對教師的要求明顯提高，學術界對有關 教師專業發展的探討主要是兩個問題：教師需要 知道甚麼（本質問題），以及教師怎樣認識所知道 的（認知問題）。 通識教育科教師的知識結構 隨著各地對教師專業素質的探討，有關教師「知識 結構」方面的討論，20世紀80年代非常熱烈，例 如舒爾曼 (Shulman, L.S.)、伯利納 (Berliner, D.C.)、 格羅斯曼 (Grossman, P.L.)、博科和帕特南 (Borko, H. & Putnam, R.T.)、考爾德黑德 (Calderhead, J.) 等，他們提出了一系列與教師專業知識相關的詞 彙，例如「學科內容知識」、「學科教學法知識」、 「課程知識」、「學習者的知識」、「自我的知識」、 「機智性知識」、「個人實踐知識」、「個案知識」 及「理論性知識」等。對通識科教師的專業知識而 言，可以歸納為三大類別。 1. 課程知識 (Curriculum Knowledge) 課程知識 (Curriculum Knowledge)，是對課 程、教材概念的演變、發展及應用的通盤了 解，以致課程如何規劃，課程內容如何選取 和組織。自從教育局建議通識教育科為新高 中課程的核心科目後，坊間和學術界有不少 討論。整體而言，公眾人士以至學術界對通 識教育的理念爭議不大，而且十分認同通識 教育科的課程目的是讓學生有機會： ● 對有關議題作適時的探討，加強學生對周圍 事物的觸覺； ● 擴闊學生的知識基礎與看事物的角度，貫通 不同學科的知識； ● 培養多角度，批判性思考的能力和建構 知識。 然而，學術界和教育界對課程的設計與內 容、實施的步伐提出了不少的意見。這些討論對 「以非學科為本位」的通識教育課程發展特別重 要。通識教育科作為學校課程，除了「課程目標」 的確立外，亦需要「課程架構」及「課程範圍」。 教育界對選取課程內容和主題的熱烈討論，明顯 加深了大家的認識和思考。教師如有留意討論中 涉及的論點甚至有參與討論，對課程的理解、議 題的選取、課程材料的選用及開發，甚至教師與 學生在整個學與教過程中所扮演的角色，自當有 一定的幫助。 其他地區對「以非學科為本位」課程的討論已 有相當的歷史，而香港亦不乏相關的經驗。有關 設計「以非學科為本位」的課程理論，特別是處理 「知識和技能」的關係，學者亦提出不少的具體建 議，為新高中通識教育科提供了珍貴的參考資 源，例如，艾力遜 (Erickson, H.L., 2002) 提出以 「概念為本」的方式組織課程，因為概念或觀念能 幫助學生組織資訊，和提高他們的分析力及理解 社會的現象；威金斯等 (Wiggins, G.. & McTighe, J., 1998) 提出以逆向方式設計課程，藉此把教學和 評估結合起來；另外班納 (Beane, J.A., 1990) 強調 課程主題的選取，應與學習者與社會的關注結 合。例如，因應青少年在成長過程中對「個人認 同」的關注，以及社會對「文化差異」的關注，在 課程的設計上，可利用兩方面相關的「主題」作為 橋樑，作為探討焦點（相關「主題」請參閱下表）。 Beane進一步指出，在選擇「議題」或「主題」的 過程中，可以透過師生團隊共同參與，但所列出 的主題必須加以篩選，需要符合課程目標，課程 範圍和預期學生學習成果，並利用專業知識，規 畫合適的「學與教策略」。總之，在整個「主題規 畫」的過程中，教師不能忽略師生共同參與的 原則。 11 2. 學科教學知識 (Pedagogical Content Knowledge, PCK) 學科教學知識 (Pedagogical Content Knowledge, PCK)，是指理解各學科所需要的專門教學方 式與教學策略（劉捷， 2003）。有關學科教 學知識 (PCK)的緣起，是美國學者舒爾曼 (Shulman, L.S.) 針對當時傳統教師培訓模式的 缺失而提出的概念。當時的教師培訓內容主 要有兩個重點：一是放在學科知識 (Subject Content Knowledge) ，確保教師掌握任教學科 的內容；另一則是著眼於一般性的教學法 (General Pedagogical Knowledge) ，探究促進 學生學習的有效教學方法與技巧。當時這兩 方面的培訓是分別進行的，甚至是由兩批不 同的培訓人員負責。雖然部分教師能結合兩 者而應用於教學上，但亦有不少教師未能融 會貫通，造成教學的失效。因此，舒爾曼在 八十年代中期提出教師需要的是學科教學知 識 (PCK)，把學科內容和教學方法融合，並 進一步指出這是教師獨有的「專業知識」，是 屬於教師專業領域的事情，而非一般專業學 科的學者能夠明白和掌握。最常見的例子是 不少專家學者對自己本科知識非常掌握，但 獲邀對中學生講解時未必能得到如期效果。 學科教學知識 (PCK) 有別於學科知識，是體 現學科內容與教育學科的整合，即指教師了 解學生對學科理解的知識，以及學生建構有 關知識的過程。學科教學知識 (PCK) 主要包 括兩方面，首先是教師必須了解某一特定 「教學單元」所涉及的主要概念以及他們之間 的關係，並且所需的背景知識和認知能力， 例如學生在探究有關「個人及自我成長」的議 題時，如缺少對「自尊」概念的認識，對理解 和分析相關事件會感覺一定的困難，教師便 須給予適當的提示，以協助學生理解。另一 方面，教師有需要知道學生學習上常遇到的 困難，通常太抽象或與學生生活經驗脫節的 概念，學生較難理解以及作有效思考。學生 對很多議題展開探究的起始階段，往往受已 有知識或經驗影響，存在某些片面想法和理 解，教師能夠採取有效的教學策略，均可幫 助學生擴闊思考角度，提升對有關議題的理 解和分析。總括而言，學科教學知識 (PCK) 的構成部分包括：特定的學科性質、學生學 習心理、有關學生的已有知識及他們的學習 差異、學與教策略、課堂教學的特性，以及 評估學生學習等知識。這些知識有助教師編 排課程，實踐教學，提升學生的學習效能， 資料來源﹕Beane, J.A. (1990)，轉引自陳新轉 (2001)，頁 206-207 個人關懷與社會關懷雙層面相融合的重要課程主題 青少年關注的層面 了解個人的改變 發展個人認同 發現團體中的地位 個人適應 社會地位 與大人的關係 同儕衝突與幫派 商業行為 質疑權威 個人友誼 學校生活 新高中通識桝育科桝師專業發展的思考 社會關注的層面 生活在變動的世界中 文化差異 全球關聯 環境保護 階段系統 人權 全球衝突 媒體效率 法律和社會習俗 社會福祉 社會機構 課程主題 變遷 認同 相互依存 共同福祉 社會結構 獨立 衝突解決 營利主義 正義 關懷 機構 12 認識學生的學習規律，建構有關知識的歷 程，以及掌握學生的學習進度。 3. 實踐性知識 (Practical Knowledge) 實踐性知識 (Practical Knowledge)，是指教師 在實踐經驗中掌握到的知識。教師的專業素 質很大程度來自他們的實踐經驗，但教師的 實踐性知識不容易表述。教師在複雜的教學 情境中，對具體問題作出即時的反應或抉 擇，是實踐性知識的表現，其相關理論依據 可從英國哲學家波蘭尼 (Polanyi, M.) 的個體 知識論 (Personal Knowledge) 出發，為研究教 師實踐性知識的學者廣泛借用。他認為知識 具有默會性，是與顯性知識 ( e x p l i c i t knowledge) 相對的一種知識形態。默會知識 (tacit knowledge) 是人類和動物同具的一種知 識類型，是非語言智力活動部分。波蘭尼指 出我們所認識的其實多於我們所能言傳的， 默會知識不能通過語言進行邏輯的說明，不 能以規則的形式加以傳遞。波蘭尼的個體知 識理論之被「教師發展」廣泛借鑒，正是教 師發展理論和實踐所忽略的知識類型。近年 有不少研究發現，實踐性知識的掌握往往是 資深教師與初任教師的分別，研究結果說 明，教師的「實踐性知識」有五個特點。一 是它依存於有限情境的經驗性知識，比起理 論知識來說缺乏嚴密性和普遍性，但卻是一 種鮮活的知識、功能靈活的知識；二是它作 為一種「案例知識」而積累並傳承；三是它 以實踐性問題的解決為中心而綜合多學科的 知識；四是它作為一種默會知識發揮作用 的；五是它擁有個性性格的「個體性知識」， 這些知識是通過日常教育實踐的創造與反思 過程才得以形成的。與其他傳統學科相比， 通識教育科教師的工作具有不確定性、情境 性，要求針對情境作出靈活應變的決策。以 「實踐性知識」為基礎的模式，在它的原理與 方式上同傳統模式形成了鮮明的對照。 通識教師專業發展機遇 最後，我們可以就教師需要的課程知識、學科教 學知識和實踐性知識的培養，探討通識教育科教 師的專業發展機遇。 1. 培訓課程 教師參加由教育局舉辦的「在職教師專業發 展課程」，相信是理解課程內容，認識課程 運作的最快捷途徑。為滿足新高中通識教育 科教師的需求，並提升教師的專業能力，教 育局將逐步為在職教師提供不少於100小時的 「專業發展課程」，以協助他們掌握教授本科 的基本知識及技巧。 「專業發展課程」的內容，包括「課程詮 釋」、「學習評估」、分別針對三個學習範圍 的「教與學策略」、「知識增益」和「獨立專 題探究」五部分。除了「課程詮釋」與「學習 評估」是所有通識教育科教師必須修讀外， 其餘部分，教師可按自己的專長、興趣與教 學經驗選修部分或全部。此外，教育局亦因 應教師的某些需要而安排相應的課程。例 如，為「以英語為授課語言」的教師舉辦針對 性課程，為學校中層管理同工舉辦通識科的 課程領導與管理課程等。 「專業發展課程」將採取不同的模式及靈 活的時間安排，例如研討會、工作坊、 、反思實踐與經驗分享等，力求切合教 師的需求及方便教師的參與。事實上，自 2005年10月推出有關課程以來，教師的反應 相當踴躍，截至2007年 8月的統計，已有超 過3,200名現任中學教師開始了有關的「專業 發展課程」的培訓。同時，有為數不少的教 師已完成或正在修讀由各大學開辦的通識教 13 育文憑或學位課程1（容萬城，2005）。 2. 實踐平台 教育研究顯示，教師的專業發展，並不是提 供一些短期或因應需要而開設的在職培訓課 程，便會達至預期效果，而是需要與社會和 學校文化緊密連繫，同步發展。近年很多學 者都強調把學校打造成學習型組織，為教師 專業發展提供平台 (Hargreaves, D., 1999; 李 子建，2004)。從「實踐性知識」的角度，教 師在課堂教學過程的抉擇，學生的反應，都 是通識教育科教師反思的好素材，也是提升 專業素質的好機會。近年開設中六通識教育 科的學校明顯增加，由2000 年的 60所增至 2007年約180所。這正好反映學校對實踐中 學習的重視，藉此儲備人才和積累經驗，為 2 0 0 9 年全面推行新高中通識教育科作好 準備。 3. 教師網絡 通識教育科強調探究精神，通過實踐和反思， 共同建構知識。這種學習模式以及對待知識的 態度，不單是針對學生的學習，同樣適用於通 識教育科教師的專業成長。近年不乏有關教師 通過協作探究 (collaborative enquiry) 提升專業 能力的研究 (Tillema, H.H. & van der Westhuizen, G, 2006°FRust, F. & Meyers, E., 2006)。香港於 1989 年成立香港教師中心，為教師專業群體 提供支援，發揮教師專業精神、凝聚同儕互 勵、持續終身學習。根據教師中心的紀錄，與 通識教育科有關的教師團體包括「香港通識教 育教師聯會」和「香港通識教育會」。過去兩 年，通識科教師十分活躍，舉辦的活動不單局 限於教學上的交流，亦通過學會組織把 教師的實踐經驗和知識，帶進政策討論中 （趙永佳、王家英，2006）。可以預見，通識 新高中通識桝育科桝師專業發展的思考 科教師群體的發展與課程實施是息息相 關的。 結語 通識教育科的設立，旨於釋放學生內在的學習動 力，使學習更趣味化，策略化及生活化，這對傳 統式的教學方式或許是一種衝擊；但這亦是優化 學與教的契機，也為教師提升個人專業發展提供 了機遇。 從20世紀80年代開始，世界各地的學者，從 探索教育失效的原因而意識到教師不應祇是一名 教書匠，而應具有專業的素質與地位。雖然，教 師應具備哪些專業素質，各地學者都有不同的訴 求2 ，但在教學實踐中，課程知識 (Curriculum Knowledge)、學科教學知識 (Pedagogical Content Knowledge)，是教師應具備的基礎知識。同時，教 師的專業素養可以通過實踐、驗證而漸漸發展及 成長起來的，而實踐性知識 (Practical Knowledge) 正是教師通過不斷的反思、轉化而有所提升。 總括來說，教師在教學過程中，倘能創設開 放、平等的學習環境，運用多元化的學與教策 略，組織學習社群 (learning community)，自能達 至教學相長的效果。 14 註釋 1 不少教師關注大學開辦的文憑或學位課程會否獲教育局的認可。事實上，教育局已多次公開表明，已擁 有教師專業資歷的教師均可任教通識教育科，教育局並沒有就任教通識教育科的教師訂定基準。 2 如舒爾曼 (Shulman, L.S.) 把教師的知識基礎 (knowledge base) 分為學科知識 (content knowledge)、一般 教學知識 (general pedagogical knowledge)、課程知識 (curriculum knowledge)、學科教學知識 (pedagogical content knowledge)、學生及其學習特點的知識 (knowledge of learners)、教育情境的知識 (knowledge of educational context)、教育目的與價值的知識 (knowledge of educational ends, purposes and values)。(劉， 2003) 參考書目 佐藤學（2003）。《課程與教師》。北京：教育科學出版社。 李子建（2004）。〈課程領導與教師專業發展：知識管理的觀點〉。載於《香港教師中心學報》，3卷， 頁 15- 27 。 李瑾瑜、柳德玉、牛震乾（2002）。《課程改革與教師角色轉換》。北京：中國人事出版社。 香港師訓與師資諮詢委員會（2003）。《教師專業能力理念架構及教師持續專業發展》。香港：香港特別 行政區政府。 容萬城（2005）。〈香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰〉。載《香港教師中心學報》， 4卷，頁 43-53 。 教育統籌局（2005）。《高中及高等教育新學制 ─ 投資香港未來的行動方案》。香港：香港特別行政區政府。 郭曉明 （2005）。《課程知識與個體精神自由》。北京：教育科學出版社。 陳新轉（2001）。《「課程統整」理論與設計解說》。台北：商鼎文化出版社。 曾榮光（1984）。〈教學專業與教師專業化：一個社會學的闡釋〉。載《香港中文大學教育學報》， 12 卷 1 期，頁 23- 41 。 葉瀾、白益民、王 、陶志嶋（2002）。《教師角色與教師發展新探》。北京：教育科學出版社。 趙永佳、王家英（2006）。《新高中通識教育科與教師專業發展》。香港：香港中文大學香港亞太研究所。 劉捷（2003）。〈建構與整合：論教師專業化的知識基礎〉。載《課程‧教材‧教法》，第4期，頁60-64。 Beane, J. 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After having analyzed the characteristics of some workplace learning theories (i.e., reflective practice and participative learning), a combined approach to professional development which emphasizes learning through experience is designed and tried out. Initial outcomes show that the approach is practical and effective. We hope that this unique professional development approach could contribute to the continuous improvement of the teaching of Liberal Studies in school settings. Keywords teachers' professional development, Liberal Studies, workplace learning theories, reflective practice, participative learning, focus group 摘要 本文旨在介紹一個包含「反思實踐」及「參與學習」的通識教育教師專業發展方法。正因為教師是學術工作 場所中的學習者，所以在設計教師專業發展時應滲入工作場所學習理論（Workplace learning theories）。經 過我們分析一些工作場所學習理論的特性之後，我們設計出一套揉合了「反思實踐」（Reflective practice）及 「參與學習」（Participative learning）的教師專業發展方法，並對它作出測試。初步的研究結果顯示這方法是 實用和有效的。我們希望這套獨特的教師專業發展方法能為持續提升通識教育科的教學質素作出貢獻。 關鍵詞 教師專業發展，通識教育，工作場所學習理論，反思實踐，參與學習，焦點小組 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 17 Introduction This paper explores a unique approach to continuous professional development in teaching of Liberal Studies in school settings. As the teaching of Liberal Studies under the New Senior Secondary (NSS) would require teachers to have a new set of subject-content knowledge, pedagogical skills and attitude, this proposed approach combines participative learning and reflective practice as a means to facilitate the professional staff development in Liberal Studies. This reflective-participating approach is primarily focusing on fostering an apposite attitude of the teachers who want to shoulder the challenge of NSS Liberal Studies teaching. It is expected that this professional development approach could complement other professional development programmes or activities that mostly aim at the enhancement of subject-content knowledge and pedagogical skills. Academic workplace learners What I hear, I forget. What I see, I remember. What I do, I understand. ~ A Chinese proverb ~ As teaching is a professional practice, we place much attention on the actual implementation of the lessons. For teachers, pedagogical knowledge acquired from tradi t ional profess ional development programmes is 'propositional knowledge' and therefore it may not be directly applicable and transferable to the academic workplace (Brockbank and McGill, 1998). This may be because workplace learning requires the ability to reflect upon ill-structured materials of learning from real life working (or teaching) situations (King and Kitchener, 1994), and this is very different from traditional learning programmes that have a well-structured framework for teaching and learning (Hager, 2000). Herrington and Oliver (1995) argue that meaningful learning will take place when learning happens in the social and physical context within which the knowledge gained will be applied. That means that learning from 'textbooks' or 'ready-made' programmes is very different from learning from authentic activities, or \"the ordinary practices of the culture\" (Brown, Collins and Duguid, 1989, p.34). Although work-based learning is of low status (Reeders, 2000), various workplace-learning approaches for Liberal Studies teachers should be promoted because they are more flexible than c o nv e n t i o n a l p r o f e s s i o n a l d ev e l o p m e n t programmes, and allow learners to acquire new knowledge with respect to their job requirements (Bates, 1995; de Vry and Hyde, 1997; Selwyn and Gorard, 1999). The importance of participative l e a r n i n g ( l e a r n i n g f r o m ex p e r i e n c e ) f o r profess ional development a t an individual reflection level then becomes eminent. It is our belief that professional development programmes based on workplace learning theories are likely to have more influence on the teaching of Liberal Studies as other profess ional development programmes are mostly prescriptive in nature. Reflective practice Self-reflection is a way of modifying and improving on-job skills without the need for external motivation A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools 18 (Bandura, 1986). Avery and Baker (1990) point out that humans have the ability to self-monitor their own current performance, to decide whether it is up to standard, and then to improve or maintain it. They also believe that good teachers constantly seek to learn from their own performance and from their students. This kind of professional reflection is referred to as 'reflective practice' to distinguish it from the more general conception of ' reflection' (Brockbank and McGill, 1998). There is a wide body of literature on reflective practice in teaching since it is considered important for an educator to become a reflective teacher or practitioner (Moon, 1999). Schön (1987) called this professional enhancement practice 'professional artistry' where professionals deal with the distinctive, the unexpected, the uncertain, the value conflicts and the undetermined conditions of daily practice in which there is no corresponding 'propositional knowledge' to resolve (Brockbank and McGill, 1998). Hence, according to Schön (1987) propositional knowledge is of limited use because it disregards the realities of professional life and practice. Teachers should therefore engage in reflective practice (Brockbank and McGill, 1998; Moon, 1999) that is in line with Schön's ideas of (1983, 1987) 'reflection-in-action', 'reflection-on- action' and 'reflection-for-action' in order to learn from experience so as to engage in continuous improvement of teaching. Although the conception of 'learning from experience' is not new, it was Kolb (1984) who explicitly modeled it into a formal cycle called the 'Experiential Learning Cycle.' Basically, it is a cycle of four recurring processes consisting of 'concrete experiencing of an experience', 'reflective observation', ' a b s t r a c t c o n c e p t u a l i z a t i o n ' a n d ' a c t ive experimentation' (Kolb, 1984). However, Boud et al. (1985) comment that Kolb himself has not elaborated much about the process of reflection in his Learning Cycle. Therefore even though Kolb's (1984) cycle might match the concept of reflective practice (Moon, 1999), it is not very helpful in promoting the practice of reflection in teaching. As such, Gibbs (1988) developed a six-stage reflective cycle, a form of experiential learning cycle, to facilitate reflective practice. The six stages are: • Description - \"What happened?\" • Feelings - \"What were you thinking and feeling?\" • Evaluation - \"What was good and bad?\" • Analysis - \"What sense can you make of the situation?\" • Conclusion - \"What else could you have done?\" • Action Plan - \"If it occurs again, what would you do?\" (Moon, 1999, p.73) This illuminates the fact that reflection in teaching and learning will not necessarily just happen; it does require suitable structured conditions to encourage it (Moon, 1999). It is for this reason that reflection should not be just any spontaneous response to a learning experience; it should be intentionally structured in a way that will facilitate reflection for continuous teaching improvement. Reflection should be structured with a clear purpose, e.g. to point in the direction of professional development, because \"different types of reflection exercises will generate different types of reflection\" 19 (Moon, 1999, p.171). According to Brockbank and McGill (1998) there are four applications of critical reflective practice. They are: • Personal Reflection - to reflect alone; • Reflective Dialogue with another colleague - telling a story (to reflect after an event with a colleague); • Reflective Dialogue with another colleague - being part of the story (to reflect with a colleague before and after an event); • Reflective Dialogue with another colleague - enabling the development of reflective practice (e.g., for a group of colleagues in a workshop format). (Brockbank and McGill, 1998, p.109) These four applications of reflective practice provide a useful framework for thinking about the level of reflection in which teachers should engage. Based on this presumption, we developed a structured way that might facilitate reflection and participation; working towards teaching improvement in schools - a situated reflection exercise based on Gibbs' (1988) six- stage reflective cycle. This exercise is an opportunity for consistent, structured and supported reflection that [1] can provide a 'distilled' experience to learn from, [2] the facilitator can provide a structured framework for reflection, and [3] the participants, through sharing the same experiences, can support each other through the reflection process (Baldwin and Williams, 1988). Participative learning According to Heron (2002) a comprehensive model of learning consists of four basic ways of knowledge acquisition. They are 'experiential knowing' (by meeting/ encounter/ engagement with people, places, processes and things - that is, by participation in the being of what is present); 'presentational knowing' (by intuitive grasp of the meaning of the patterns and forms of nonverbal imagery, as in the various arts, in immediate perceiving, in memory and dreams); 'propositional knowing' (mediated by language); and 'practical knowing' (knowing how to do things, manifest in a whole array of skills and competencies - spiritual, psychic, aesthetic, intellectual, political, interpersonal, emotional, technical, clinical, etc.) Among the four ways of knowing, Heron (2002) regards 'experiential knowing' as fundamentally spiritual. This illustrates the importance of participative learning - learning through experience. Moreover, Montuori and Purser (1996) suggest that participative learning is more suitable than calling in 'expert' in a state of uncertainty or if the problem is ill-defined. At present the direction of development in Liberal Studies is not clear (Lam and Cheung, 2005); therefore we think it is appropriate to bring in this reflective-participative learning in our professional development programmes. Focus Group as a platform for reflective-participative learning A focus group is a popular tool for collecting insights and opinions from a target group (Puchta and Potter, 2004). It has been commonly used to elucidate the A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools 20 feelings and thoughts of participants towards an issue in such a way that might not be able to reveal quantitatively (Fern, 2001). Although the format of the meeting encourages free and easy discussion, comments and suggestions are recorded for subsequent analysis and interpretation to answer the prescribed objectives of the focus group. A Focus Group usually involves six to ten selected people to spend one to two hours discussing a subject with a moderator/facilitator. According to Krueger and Casey (2000), focus group interviewing is a qualitative approach to gathering information inductively and naturalistically. The basic uses of a focus group are problem/goal identification, planning, implementation, assessment (Morgan, Krueger and King, 1998), understanding concerns, and policy making and testing (Krueger and Casey, 2000). Moreover, a focus group is not for getting consensus or educating people although it is sometimes used to inform decision (Krueger and Casey, 2000). As the basic use of a focus group is to listen and gather information, it is a good qualitative data collection method to be used in Liberal Studies where group discussion is a common place for students in responding to an issue or exchanging ideas. To try out the effectiveness of this reflective- participative approach, two focus group discussions were conducted. These were specially designed to provide a \"testing ground\" for Liberal Studies teachers to practice a focus group discussion, with the guidance from the authors who served as a moderator. With a current social issue as the focus of discussion, participants are expected to familiarize themselves with the skills in listening and expressing viewpoints, as well as to learn how to respect the others. This also lets participants appreciate the role and responsibilities of a moderator and/or as a focus group member. The design for a focus group is to conduct a discussion until it has reached the point of theoretical saturation - the point when members are not gaining new insight (Krueger and Casey, 2000). When the discussion was over, they were required to reflect on their own performance and comment on each other in terms of their attitudes. To do these, they had to fully aware of the tension in the discussion. Methods 1. First Focus Group The first focus group discussion was held in October 2005 when Hong Kong was hosting World Trade Organisation's (WTO) 6th Ministerial Conference. This was a big event in Hong Kong and everybody was talking about it at that time. We then naturally set an issue relating to this Conference. Finally, we agreed to use \"WTO Conference in Hong Kong - Good or Bad to Hong Kong?\" as the issue. It was a hot issue and we expected the focus group would have a heat discussion on it. Seven students from a postgraduate diploma in education (PGDE) course were invited to this first focus group discussion. These participants were chosen according to their academic background, this was because we would like to have views and comments from different perspectives. They were graduates from seven different academic disciplines, viz. Chinese, English, Mathematics, 21 Economics, Sociology, Business and Physical Education. One of the authors took on the role of the moderator. There was no need for the participants to prepare anything for this focus group and they did not know the issue for discussion before hand. They only got to know the issue right at the focus group. 2. Second Focus Group In the second focus group discussion held on 23 January 2006, five student-teachers from a PGDE course were participated as members and one of the authors served as the moderator. Again, they came from different academic disciplines. The issue for discussion was re la ted to the implementa t ion of the Government's 5-day week scheme. This time, each of the participants was given a set of newspaper articles about the 5-day week scheme just before the discussion. The participants were allowed to read through the materials for 15 minutes so that they would have more background information for consolidating their viewpoints before they had actually engaged in the discussion. In bo th of the focus g roups , the moderators had a short opening brief ing to make explicit what this exercise was about. It was made clear to the participants that the aim of the focus group discussions was to collect qualitative data about the issues. Moreover, a focus group was neither a debate nor a session to get consensus; this was conducted only to solicit viewpoints and comments. Through the focus group discussions, the participants would then develop a better understanding about the issue regardless their standpoints on it. For instance in the second focus group, one of the participants argued that he could have offered more meaningful comments if he was given more time to read through the materials provided before the discussion. However, we reminded him that a focus group towards a current issue can be held more than once. If there were some points that had yet been clarif ied or there were not e n o u g h i n f o r m a t i o n t o f u r t h e r t h e discussion or stimulate any insights, then a second or even third focus group could be conducted until i t has reached what Krueger and Casey (2000) called \"the point o f t h e o r e t i c a l s a t u r a t i o n \" . T h i s i s e s p e c i a l ly t h e c a s e i f f o c u s g r o u p discussion is used in learning and teaching of Liberal Studies. These were emphasized t o t h e p a r t i c i p a n t s t o p r e - e m p t a ny misunderstanding about the nature of this focus group exercise. With the consent of the participants, the focus groups were video-taped for analysis. Discussion It was observed that the participants started their discussion towards the issue by using their \"commonsense\" (Chi, 2005), and then they started to provide some personal experiences and more concrete examples. For example in the Second Focus Group, a participant who was on the side of the Government's A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools 22 5-day week scheme first mentioned that efficiency was more important than merely counting the number of working hours. This \"quality is more important than quantity\" kind of statement is what we referred to as \"commonsense\" because it is hard to judge its validity and reliability since little supporting evidence is involved (University of Texas at Arlington & Texas Department of Protective and Regulatory Services, 2003). He then put forward his support for the 5-day week scheme with his own working experience in a Government Department to substantiate his view. We found that this discussion pattern was quite common in both of the focus groups. Al though we found tha t mos t o f the participants were consistent in the way that they looked at the issue, some of them had nonetheless changed their viewpoints in the course of discussion. This demonstrated that the Focus Group discussion did let the participants have a closer look at the issue and then think it over again. For those who were assertive towards their standpoint, the focus group required them to look for supportive evidence to substantiate their beliefs. For those who had changed their viewpoints no matter during or after the focus group, it required them to have an open attitude towards an issue and form new beliefs. However, whether the participants had changed their viewpoints was not our main concern; we cared more on whether they understood the interactions and tensions involved in affecting the changes. According to Coon (2006), attitudes on an issue were highly related to one's cognitive component (beliefs, ideas), affective component (emotion, f e e l i n g s ) a n d b e h a v i o u r a l c o m p o n e n t (predispositions to act). Take the WTO Ministerial Conference issue as an example, each participant would have a belief (cognitive) about whether hosting the WTO Ministerial Conference was beneficial to Hong Kong or not. They might respond emotionally (affective) to hosting the event, finding them either respectable and delightful or intolerable and obnoxious. Then they would have a disposition to act (behavioural) in the focus group discussion, either supporting or protesting again the hosting of the WTO Ministerial Conference in Hong Kong. Although we would not know what each participant would actually \"act\" towards the issue at the end of the day, we had provided a platform for them to analyze the issue and make rational and coherent comments on the issue. These were to a certain degree in line with the nature of Liberal Studies, \"to enable them (the students) to become informed, rational and responsible citizens of the local, national and global community\" (CDC & HKEAA, 2007, p.3). We highlighted this tension among cognitive, affective and behavioural components in the post-discussion briefing to let the participants know how to use a focus group in facilitating issue enquiries in Liberal Studies. During the discussions, there were deliberate interactions between the moderator and the members. The purposes of having these interactions were twofold. First, this could let participants to have a f irst-person experience as a member of a focus group. They also needed to experience how to think aloud and reflect on what they were trying to put forward. Second, this could demonstrate to the participants what qualities a focus group 23 moderator should have. According to Greenbaum (2000), a moderator should be: • hard working • self motivation • self confident • a quick learner, able to assimilate large amounts of complicated material very quickly • friendly, with the ability to develop a quick rapport with people • a good listener who is comfortable listening rather than talking • an excellent memory and strong powers of concentration In the focus group, we had demonstrated as far as possible to the participants that a moderator should not always playing a passive role, he or she has to facilitate the exchange of ideas while not to dominate the discussion. Moreover, a moderator also needs to clarify serious misconceptions to the participants while not to interfere seriously with the conversations. That means he or she needs to ensure the participants to have a smooth discussion of the issue without being occupied in some dilemmatic arguments due to misconceptions. Since the interactions and tensions were noted and were shared right after the focus group, the participants had a better picture of their attitude towards the issue. Besides their attitude towards this particular social issue; we were also interested in the 'typical' way they deal with an issue. It is because their way of dealing with an issue may have direct effect on how their students would approach an issue. Hence, our aim is simple and clear. We would like to make use of this focus group exercise to let the participants aware of their attitude in approaching an issue. We believe that after the participants had engaged in a focus group, they would gain an experience in this kind of discussion either as a member or a moderator. They would then acquire the skill in conducting a focus group and share it with their students. That is why we put forward the reflective-participative approach to professional development. In the post-discussion briefings, we had emphasized the importance of reflection and participation. The participants realized and agreed that by taking part in the focus group and reflecting on how well they performed, they started to develop the necessary attitudes and skills to become a Liberal Studies teacher. We want our students to develop multiple perspectives through inquiry or discussion of contemporary issues (CDC & HKEAA, 2007). However, we believe that not many teachers have engaged in such kind of formal discussion about an issue from multiple perspectives, just like what the students are required to do in Liberal Studies. If the teachers themselves do not have such f irst-hand experience, how could they convince the students to discuss or inquire into an issue with open-mind and multiple perspectives? The continuous cycles in this reflective-participative approach thus provide an opportunity for the Liberal Studies teachers to really reflect upon what sort of attitude they should have when participating in any form of discussion and inquiry. The two cases demonstrated that the use of focus group as a reflective-participative approach provided A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools 24 the participants with a good platform to develop necessary qualities that a Liberal Studies teacher should have. If they had not been engaged in this specially designed development programme, they might not be aware of the tensions in a focus group discussion, and hence might not be able to provide an appropriate guidance to the students in a Liberal Studies class. It was very encouraging to see the initial success of this approach; most of the participants (student-teachers) in the focus groups valued this opportunity to have a formal discussion to a current issue which helped them to have a reflection on their role as a member in a group discussion, or later as a moderator. This also had an extra benefit that the participants might learn how to respect the others even though they were having contrasting views towards an issue. We trust that this reflective-participative approach is effective and is a congenial way to foster apposite attitude of the Liberal Studies teachers. The professional development model We in general agree that a Liberal Studies teacher should have certain competences in teaching the subject. The elements to form such competences include knowledge, skills and attitude. While the training of knowledge and skills could be easily organized, it is attitude that is most difficult to deal with. However, teacher's attitude is a key element to the successful teaching of Liberal Studies, as what we have demonstrated in the focus group exercise. If a teacher does not possess the appropriate attitude that is required by Liberal Studies, the learning environment that the teacher built might not be able to enhance the learning experience of the students, and would probably adversely affect student learning in the long run. As such, we placed much effort in developing participants' apposite attitude in the teaching of Liberal Studies. A teacher with apposite attitude is open-minded and responds appropriately to a particular situation and issue. We believe that through deliberately engaging (participation) in a focus group, the teachers would be more aware of their own attitude in responding to an issue, and then gradually develop the necessary attitudes (reflection) that a Liberal Studies teacher should possess. This reflective-participative approach of professional development consists of cycles of three progressive stages, viz. Self-consciousness, Development and Enhancement. Figure 1 summarizes the various stages involve in the developmental processes. Through this reflective-participative approach, it is expected that there will be a continuous improvement in the teaching of Liberal Studies by developing apposite attitude of LS teachers. 25 A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools In the 'Self-consciousness' stage, we would assist the participants to understand themselves in terms of attitude. The focus of this stage is to let the participants develop self-consciousness and to reflect upon their performance according to Gibbs' (1988) six-stage reflective cycle in a focus group discussion. In order to help participants to develop their own understanding towards attitude, Cattell's 16 Personality Factor Model (Conn and Rieke, 1994) (Figure 2) is used as a tool, although there are other psychological inventories to measure the affective and cognitive components of attitudes (Crites, Fabrigar, and Petty, 1994). We found that Cattell's 16 Personality Factor Model is simpler, more generic and easier to understand. Moreover, the use of Cattell's 16 Personality Factor Model is not for accurately measurement but for the individual participants to have an image of their attitude. It is believed that when the participants have a better understanding of their own attitudes, they might move away from the extremes of particular factors which might not be suitable in the teaching of NSS Liberal Studies. After all, it is attitudes that prepare us to act in certain ways (Coon, 1006). This echoes what we discussed above that a Liberal Studies teacher would need to possess not only certain subject-content knowledge and pedagogical skills, but also apposite attitude in the teaching of Liberal Studies. A post focus group interview of two participants had showed the effects of this Self-consciousness stage on fostering an apposite attitude. I was dubious at the beginning. But when I spoke up (in the focus group), I had a sense of \"being respect\". And I also learned how to be an active listener... In our group, one of the members dominated the discussion and he expressed his views in a very coercive way. However in the reflection part (of the focus group), he initially denied that 26 he had behaved in that way. But eventually he seemed to understand the need to be open-minded and respect the others. Hence, I realized that we might not be able to see our own attitude when we were expressing our views and that we really needed to have constant ref lec t ion on th is ( the a t t i tude) , especially we are a Liberal Studies teacher. [Participant A] This focus group did help me to be more aware of my attitude and let me discuss an issue with multiple perspectives... The video-recording of the focus group would definitely facilitate our own reflection on the attitude. [Participant B] Figure 2: Cattell's 16 Personality Factors (Adapted From Conn & Rieke, 1994) Descriptors of Low Range Reserve Concrete Reactive Deferential Serious Expedient Shy Utilitarian Trusting Grounded Forthright Self-Assured Traditional Group-oriented Tolerated disorder Relaxed Primary Factor Warmth Reasoning Emotional Stability Dominance Liveliness Rule-Consciousness Social Boldness Sensitivity Vigilance Abstractedness Privateness Apprehension Openness to Change Self-Reliance Perfectionism Tension Descriptors of High Range Warm Abstract Emotionally stable Dominant Lively Rule-conscious Socially bold Sensitive Vigilant Abstract Private Apprehensive Open to change Self-reliant Perfectionistic Tense 27 In the 'Development' stage, a portfolio is used to assist the participants to develop according to their own characteristics and needs. This portfolio, with Cattell's 16 Personality Factors, will serve as a guide for individual development. Participants can take up other Continuous Professional Development Programmes that suit their developmental needs. In the 'Enhancement' stage, participants should have more understanding on their attitude. They would design their learning activities for Liberal Studies classes according to their own personal styles. Participants will share their designed activities and teaching experience. We believe that behind each experience sharing there should be a purpose, whether it is made explicit or not. For instance, sharing a successful teaching experience may be persuasive in convincing others to adapt to a teaching method that was effective in a certain situation. Sharing a problematic case may be a warning to the others not to repeat the same mistake. Hence we insist to have a structured experience sharing session so that the participants can share their experiences in a formal setting. The professional development approach introduced in this paper suggested the use of focus- group as a platform to develop LS teachers' attitude. In actual implementation, teachers can pick any current issues related to the 6 modules of Liberal Studies (CDC & HKEAA, 2007) as a discussion topic for a focus group. As the emphasis of the approach is on the attitude that teachers adopted in the discussion, there is no need for them to exhaust all the perspectives and standpoints. As such, most focus groups could last for an hour or less and can be held A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools anytime or when teachers meet together for lesson preparation. This professional development approach apparently would not take too much time from Liberal Studies teachers in a school. Besides, frequent running of focus groups is not necessary. Roughly speaking, once in every two months would be a favourable practice. Given the special nature of this subject, if teachers can spare an hour or so once every two months to develop their professional attitude in the teaching of Liberal Studies, we trust that it is very worthwhile. Conclusion \"Teaching Liberal Studies can be challenging. It calls upon teachers to be open to new knowledge and ready to take on the new paradigm about learning and teaching which underlines the current curriculum reform\" (CDC & HKEAA, 2005, pg. 81). We trust that this unique professional development approach could contribute to the continuous improvement of the teaching of Liberal Studies in school settings. We want to conclude this article by quoting a credo of active learning by Silberman (1996, p.1): What I hear, I forget What I hear and see, I remember a little What I hear, see, and ask questions about or discuss with someone else, I begin to understand What I hear, see, discuss, and do, I acquire knowledge and skill What I teach to another, I master. 28 References Avery, G. and Baker, E. (1990) Psychology at Work (2nd Ed.). New York: Prentice-Hall. Baldwin, J. and Williams, H. (1988). Active Learning: A trainer's Guide. Oxford: Blackwell Education. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bates, A. (1995). Technology and the Future of Education. Technology, Open Learning and Distance Education. London: Routledge. Boud, D., Keogh, R. and Walker, D. (1985) (Eds.). Reflection: turning experience into learning. London: Kogan Page. Brockbank, A. and McGill, I. (1998). 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Training on Using Data to Make Decisions (Accessed 2 Feb 2007). http://www2.uta.edu/ssw/trainasfa/glossary.htm 30 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷 高級程度通識教育科會考考試報告 (1994-2005) 分析1 Learning experience in public-exam-oriented \"Liberal Studies\" – an analysis of AS Liberal Studies examination reports (1994-2005) 許寶強 嶺南大學文化研究系 摘要 本文討論在公開考試的框架下，如何邁向教改和新通識科的課程目標。以1994-2005年的高級程度通識教育科 會考考試報告作為研究對象，本文嘗試找出公開考試的實際評分標準，並分析這些評分標準如何指導通識科 的實際教與學經歷，討論教師和學生應如何面對和處理公開考試，以更有效地讓通識科的課程目標在學生的 學習經歷中得到貫徹。 關鍵詞 通識教育，學習經歷，公開考試 Abstract This paper discusses the question of how to achieve the curriculum objectives of the NSSLS subject within the public examination framework. Through studying the 1994-2005 AS Liberal Studies examination reports, this paper attempts to examine the actual grading criteria of the past LS examinations, and to analyze how these grading criteria have shaped teachers' and students' actual teaching and learning experiences. It then discusses strategies that teachers and Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 31 前言 2001 年發表指導課程改革的綱領性文件《學會 學習──課程發展路向》（課程發展議會）提出 的課程改革遠景和目標2，是讓學生學會學習： 包括八個學習領域的內容、九種共通能力和相關 的價值觀。而要達致這些願景和目標，文件提出 除了要設計有效的教與學策略以外，還得建立能 促進學習的評估。《學會學習》文件指出，「評 估除篩選之外，更重要的作用在促進學習。」 （頁 vii）。 《學會學習》文件第四章第六節更詳細地談及 促進學習的評估的一些基本原則，指出評估除了 作甄選用途外，其結果「可提供資料讓學生改進 學習，也讓教師檢討和改善教學」（頁72）。文件 又指出，「公開考試和學校多依賴筆試作為主要 的評估工具」，無法反映學生的學習經歷和過 程，因此會「把學習的範圍縮窄」，而「如果評估 模式不改變，課程改革也不會成功」（頁73）。 因此，《學會學習》文件建議學校可採用「多 元化的評估模式，多注重培養創造力、發表意 見、建構知識和照顧學習差異」（頁73）；並認為 「與其評估死記硬背的資料，教師可多就學生的高 層次思維、創造力及對概念的了解方面，多作評 估。」（頁74） 不過，儘管教改倡議各種新的教育目標，但 由於未能取消公開試這關卡，因此《學會學習》文 件建議的形成性評估（formative assessment）和多 元化評估模式，恐怕仍然會在很大程度受到公開 試的框限。本文嘗試以高級程度通識科為案例， 分析這個目標是改善學生的學習方法、分析能力 和批判思維的科目，在仍然採用以公開試為主導 的評估方法下，教師和學生可以如何邁向教改倡 議的教育目標。 通識教育科的考試和評核 通識科是課程改革的一個核心項目，由現有高級 程度的選修科，轉為新高中課程的必修科，這科 目的重要性，是十分明顯的3。新高中通識科的 課程目標，包括讓學生獨立思考、建構知識、發 展多角度思維、批判思考和創意能力等等，與課 程改革的目標一致。而現有的高級程度通識科， 也強調類似的課程目標。因此，分析通識教育科 的考試設計，應該可以幫助我們了解課程改革在 具體執行的過程中，所真正起的教育效果，以及 尋找改善評核設計的方向。 高級程度通識科的評核方式主要包括兩部 分，第一部分是公開考試，佔總分的80%，學生 可以在通識科中的六個單元中選考其中兩個單 元，每個單元各佔40%。除了公開考試以外，學 生還需要提交一份專題研究報告，佔總分的 20%，先由學校老師評分，再根據學校的公開試 成績，調整專題研究報告的成績。本文主要以影 響最大的公開考試部分作為分析對象。 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷—高級程度 通識教育科會考考試報告（1994-2005）分析1 students could adopt, in face of public examinations, to more effectively facilitate students' actual learning experiences that are in alignment with the LS curriculum objectives. Keywords Liberal Studies, learning experience, public examination 32 新高中通識科的考評設計也十分接近，由佔 80%的公開考試和佔20%的校本評核組成，而校 本評核的成績也需經通識科公開試的成績調節。 此外，考評局提出的試卷樣本，與高級程度公開 試的試題基本上分別不大，主要由「資料回應題」 構成，增加了的是較開放的「論述題」。 由於公開試成績對學生升學很重要，而考生 的成績基本上由公開試的表現決定（校本評核也 由公開試成績調節），因此《學會學習》倡議的「多 元化評估模式」所起的作用，十分有限。相反， 公開試的「篩選」功能，恐怕仍然遠比「促進學習」 受教師和學生重視。 公開試的性質，基本上是強調學生之間的競 爭，而非教改所倡議的其中一個目標──協作學 習；此外，一次過的公開試本質上是量度結果的 總結性評估（summative assessment），而不是檢討 學生的學習過程並作為回饋以促進學生學習的形 成性評估（formative assessment）4。不過，儘管主 要目的是「篩選」學生，公開考試仍然在很大程度 上影響甚至指引學生的學習方向，因此，仔細地 分析公開試的設計和評分標準，對理解以至改善 通識科的評核方法，以及找出對應的教與學方法 來達至課改的目標，應有一定的幫助。 為此，教育局和教師都必須回答以下問題： 我們應如何設計通識科的公開考試，並在既定的 公開考試框架內，進行能夠促進學生的學習經歷 與教改目標相符的教與學？ 高級程度通識科會考 1994年至 2005年的考試報告內容分析 要回答上述的問題，一個可行方法是檢視過去十 多年高級程度通識科會考的經驗，從中汲取可資 借鑑的教訓。系統地研究這些考試報告評語，或 可幫助我們檢視高級程度會考通識科為學生提供 （或沒有提供）什麼學習經歷，以及未來考試設計 應改善的方向。本文選取高級程度通識科會考 1994 年至 2005 年的考試報告，進行內容分析 （content analysis），希望從中了解評卷員實際採用 的評分準則，以至這些實際的評分準則如何影響 教師和學生的教學經歷，並分析通識科的評核和 相關的教與學，所可能帶來的教育效果。 從過去十多年的考試報告概括出的考生表 現，可以看到，似乎沒有證據證明學生在一些通 識科重視的面向，例如分析批判能力、獨立思 考，有明顯的進步。此外，從考試報告中，我們 可以發現評卷員所重視的因素和以此來評分的標 準，主要可以概括為下列三方面：1. 內容方面： 評卷員較重視脈絡化的知識（con t e x t u a l i z e d knowledge）、掌握基本的資料、懂得利用試卷提 供的資料和統計數據，以及表達「平衡」的觀點； 2. 分析及表達技巧方面: 評卷員大多重視學生是否 擁有分析和批判能力，語言表達能力也是極之重 要的因素；3.考試技巧：閱讀解題能力和適當地分 配時間5。 從1994-2005年的高級程度會考通識科的考試 報告中，我們可以經常看到這三類評卷員實際重 視的準則： 1 . 內容方面的要求 （1） 強調脈絡化的知識 評卷員近年經常指出學生的答案未能置 放於具體的社會脈絡中去討論，例如指 考生「未能有效處理一些包含歷史和本 地因素」（05環境教育甲組1a6）；「沒 有深入討論香港在國際環境和本地制度 脈絡下的表現」（04環境教育甲組1a）； 「多認為關係是靜態和直線發展的，而 沒有將該議題放在實際的環境來討論」 （03香港研究甲組3a）；「其討論都局 33 限在一些技術觀點，忽略了相關的社 會、政治和制度的脈絡」（03環境教育 乙組6a）；而「考生如能從較宏觀的社 會、政治和制度脈絡，以及兼顧本地和 國際層面的因素，對議題進行深入剖 析，定能改進其答案質素」（03環境教 育「一般評論」）。 此外，考生在答案中提出的建議， 則往往被批評脫離實際，也就是不符合 香港和國際社會的具體環境，因此「欠 缺可行性」（05今日中國乙組4b；05香 港研究甲組3a；05環境教育乙組7b； 04香港研究乙組4a；04環境教育乙組 7b；04人際關係乙組4b；01環境教育 甲組2b；96科學、技術與社會丙組7； 94環境教育甲組1a）。 （2） 對基本事實和具體例子的強調 另一個評卷員經常批評的事項，是指 考生除了對一些他們切身的問題（例 如教育議題）較熟悉外（03 香港研究 乙組5；03香港研究「一般評論」）， 並不掌握很多重要的基本事實。在各 年的考試報告中，我們不難發現下列 的評語：「考生對過去十年間重要的 政治、社會和經濟議題認識與理解不 足」（05香港研究甲組1a）；「由於大 部分考生對有關案件所知不多，加上 有限的法律和司法程序知識，他們只 能引述題目內的資料而未予深入的討 論和分析」（05香港研究乙組4a）；「考 生對政治概念和在香港特別行政區政 治體制內的政治事件，所知不詳」（05 香港研究乙組5a）；「考生對中國的自 然及人文狀況認識頗為有限」（05環境 教育乙組5a）；「對政治概念，以及香 港與內地所發生的政治事件亦所知有 限」（04香港研究2）；「考生的答案 顯示出他們對中國經濟發展課題認識 不足」（04環境教育乙組4a）；「為數 不少的考生更將一般眾所周知的環境 問題所涉及的基本事實和概念有所混 淆」（04環境教育「一般評論」）；「對 這件事缺乏認識」（03 香港研究乙組 4b）；「考生對政治和憲制的問題看來 不太熟悉」（0 1 香港研究「一般評 論」）；「不少考生對環境問題和環保 等的一些主要概念認識不足」（01環境 教育「一般評論」）；「他們在分析該 事件時缺乏基本知識」（00環境教育乙 組6a）；「對社會和科技的基本知識頗 為貧乏」（00科學、技術與社會「一般 評論」）；「考生並不熟悉現行特別行 政區的政制，這是令人驚訝的」（99香 港研究甲組2）；「很多考生對一些問 題認識甚少」（99科學、技術與社會總 評）；「考生又常引用不切題或不適當 例子，此顯示其對社會現況缺乏認識」 （94現代世界甲組2）；「大多數考生 對世界銀行所知極少」（94現代世界丙 組 7b）。 考試報告又指出，很多考生在答題 時無法提出一些具體的例子，以說明自 己的看法（01現代世界乙組6a；96香 港研究總評；96今日中國乙組3b；94 香港研究丙組4；94環境教育丙組4）。 對評卷員來說，好的答案則必須提出具 體的例子，以支持考生的論點；缺乏例 證的答案是壞的答案，往往只泛泛而 談，重複提出一些概括、籠統和含糊的 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷—高級程度 通識教育科會考考試報告（1994-2005）分析1 34 觀點（05人際關係乙組7a；05科學、 科技與社會乙組4a；01 人際關係甲組 1b；01科學、技術與社會乙部4；01科 學、技術與社會乙部7b；00 人際關係 甲組2b；00科學、技術與社會「一般評 論」；99人際關係甲組2；99人際關係 甲組3；99人際關係乙組7 ；94環境教 育甲組2a ；94人際關係總評；94人際 關係丙組5）。然而，「通識教育科的 考生至為重要的是能提出有力的論據以 支持所作的結論」（96環境教育總評）， 因此，「考生宜在答案中舉出更多相關 例子，以求證實本身的論據」（95現代 世界總評；05 科學、科技與社會甲組 1a；04人際關係乙組7b；04科學、科 技與社會乙組6c）。 （3） 能夠理解並利用試卷提供的資料和 統計數據 評卷員也十分強調理解並利用資料和 統計數據作答的重要性。考試報告經 常批評考生沒有充分引用題目所附資 料及數據來解釋答案（05 人際關係甲 組1a；05今日中國乙組7a；04人際關 係甲組3a；04今日中國乙組6a；03現 代世界甲組2；03今日中國甲組3；01 人際關係甲部 1a；00 人際關係乙組 7；01人際關係乙部4a ；99科學、技 術與社會甲組3a；96環境教育丙組4a ；94現代世界乙組3b；94今日中國總 評；94今日中國甲組1a），又不善於 處理和消化數據（04香港研究6a；04 香港研究「一般評論」；03 香港研究 乙組6a；03人際關係甲部2a；01人際 關係甲部 3a；01 人際關係「一般評 論」；96 科學、技術與社會總評；96 香港研究總評）。 考試報告又指出，有些考生甚至會 錯誤詮釋資料、數據和統計圖表（04環 境教育甲組1a；04人際關係乙組5；96 現代世界丙組6；95 香港研究乙組2a, b；94環境教育甲組2a）。考試報告進 一步指出，相較文字資料，考生似乎更 缺乏處理統計資料的能力：例如指出考 生「在處理統計資料時表現較差」（00人 際關係「一般評論」）和「考生在以數據 為資料的題目中的表現，較以引文為資 料的題目遜色」（99香港研究總評）， 結果是「考生多迴避附有統計數據的題 目」（99人際關係總評）。 除了忘記引用文字和數據資料以 外，考生也經常被批評不懂分析資料， 特別是數據資料的分析：「很多考生只 簡單複述表中所提供的資料，而沒有嘗 試辨析其轉變趨勢」（03環境教育甲組 3a）；「多數考生只描述數字所反映的 差異，而未有提出充分解釋」（96人際 關係乙組3b）；「多數考生未將所列評 論作合理歸類，其分析亦嫌貧弱」（94 人際關係丙組7）。 （4）對平衡觀點的要求 對評卷員來說，考生若能在答案中提供 「平衡觀點」，「力求答案平衡，以免流 於片面」（01現代世界「一般評論」）， 將能獲得較好的分數。然而，並不是很 多考生能做到這點（05 香港研究甲組 2b；05香港研究乙組7）。考試報告所 重視的「平衡觀點」，指的是能夠同時 提出「正、反的論據」和考慮不同方面 的因素。 35 考試報告經常強調「正、反論據」的 重要性，例如：「考生能指出全球化的 正面和負面影響」（05現代世界乙組5）、 「正、反兩面的因素，要分析比較，使答 案更有說服力」（05 今日中國「一般評 論」）、「須就所選三項評論中的正反之 處加以分析」（03科學、技術與社會乙組 7）、「考生能充分討論外援對發展中國 家的正面及負面影響」（00現代世界乙組 7）、「分析中國加入世貿對中國現代化 的正面和負面影響」（00 今日中國甲組 1）、「在回答議論題時，考生須兼顧正 反兩方，使答案能達致均衡和客觀」（99 現代世界總評；95人際關係丙組5b）。 不過，報告也指出，並非所有考生 都能夠在答案中提出正、反觀點（04香 港研究3b；99環境教育乙組7；95今日 中國甲組1；94環境教育乙組3b），表 現優秀的考生則能夠「評估每項選擇的 利弊」（04科學、科技與社會「一般評 論」；04香港研究6b；95香港研究丙組 3），並能夠在提出支持自己的意見之 餘，也可以同時分析和駁斥相反的意見 （05今日中國乙組6b；01現代世界乙組 7； 94香港研究丙組7； 94環境教育乙 組3c；94環境教育丙組總評；94環境 教育丙組7； 94今日中國總評）。 「平衡觀點」也指考慮多方面的因 素，在答案中「提出多個『原因』」（04 今日中國乙組4；04今日中國「一般評 論」；00人際關係「一般評論」；96人 際關係甲組2a；95環境教育甲組1b）。 所謂多方面的因素，可以是以經濟、政 治、社會等面向來分類，例如「很多考 生僅著眼於經濟利益，而表現較佳的考 生能同時論及政治利益」（05現代世界 甲組3），而「若考生...一併考慮社會、 經濟和政治等因素，將可獲得較高分 數」（05環境教育甲組2b）；也可以是 指不同社群，例如建議考生應「從不同 角度考慮問題，並就各自在朋輩、家 庭、社群中的經驗作出申述」（99人際 關係總評） ；或以功能來分類，例如指 出「從立法、監察和代表這三方面來分 析，則其答案更有系統」（95今日中國 丙組4）。相反，「只提出單方面或表 面看法的考生則得分較少」（04科學、 科技與社會乙組6a；03今日中國「一般 評論」；99香港研究甲組1；99現代世 界乙組6）。 考試報告又指出，考生應該要進一 步把不同的觀點歸類，並比較這些不同 的因素（04今日中國甲組1；01環境教 育乙組5a； 01環境教育乙組7； 01人 際關係甲部2a； 99人際關係甲組1）。 2 . 分析及表達技巧方面的要求 （1） 分析及批判能力 差不多每年的考試報告都提到，考生 的答案過於膚淺和表面化，缺乏深入 的分析（05香港研究甲組1b；05環境 教育甲組3b；05科學、科技與社會甲 組2c；01香港研究乙組7；03香港研 究甲組3a ；03香港研究乙組6b ；01 今日中國乙部 6；0 1 香港研究甲組 3b；01環境教育「一般評論」； 00香 港研究甲組 1b； 00 科學、技術與社 會甲組 2a； 99 科學、技術與社會乙 組 6；99 香港研究乙組 4；99 人際關 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷—高級程度 通識教育科會考考試報告（1994-2005）分析1 36 係乙組6；96香港研究乙組3a ；96香 港研究甲組 1 a ；9 6 人際關係丙組 8a；96 今日中國甲組 2a；94 人際關 係丙組 4a；94香港研究甲組 2）。評 卷員所指的「深入分析」，主要是指 「未經消化」地「𤉸述」或「純粹複述 資料」以外的「解釋」（05環境教育乙 組5a；05環境教育「一般評論」；05 香港研究甲組 1a ；04 香港研究甲組 2；04 香港研究「一般評論」；04 環 境教育「一般評論」；03環境教育甲 組1b；03環境教育「一般評論」；01 現代世界「一般評論」；01科學、技 術與社會乙部6a；96科學、技術與社 會甲組1b）和「進一步的申述」（00香 港研究甲組2；94香港研究丙組6a； 94 人際關係甲組 1b；94 今日中國甲 組1a），以至「提出個人見解」（00香 港研究「一般評論」；94環境教育乙 組 3c）；也有一些評卷員把「深入分 析」理解為「具高度邏輯性及推論精 密」（05 科學、科技與社會「一般評 論」；96環境教育總評），另一些則 要求考生不要重複「陳腔濫調」（00科 學、技術與社會「一般評論」）。 另一樣可能影響評卷員對考生的分 析能力評價，應是考生建立聯繫或評估 因果關係的能力（95香港研究乙組2c, d, e），例如把「討論恰當地與不同社會團 體的環境價值觀拉上關係」（03環境教育 乙組4a），或「將子女成長的某些方面與 父母的行為和態度加以聯繫」（03人際關 係乙組6a），又或「指出『大學聯合招生 辦法』的修改與大學畢業生的就業機會 及工作滿足感之間的關係」（96人際關係 丙組8b）和「將環境問題與日常生活相 結合」（95環境教育總評）等等。 此外，考試報告也經常批評考生缺 乏批判能力（03科學、技術與社會「一 般評論」；00香港研究「一般評論」； 99 科學、技術與社會總評；99 今日中 國乙組 5）。評卷員眼中的「批判能 力」，主要是指不能僅提出單方面的觀 點，忽略其他看法，而應多方面分析問 題（01今日中國「一般評論」；96今日 中國總評），例如「多數考生說明他們 何以同意或不同意該校長的觀點，但只 有少數考生能指出學童本身亦應負上部 分責任」（95人際關係丙組4a）。 （2） 對語文表達能力的重視 歷年的考試報告，很多評語都針對考生 的語文表達能力，包括答案的「文章組 織和句子結構」、「鋪陳和表達技巧」等 （03香港研究「一般評論」）。經常看見 的批評包括書寫「缺漏和鬆散」、「組 織欠佳」、「答案冗長」（04香港研究 甲組3b；01人際關係乙部4b；00人際 關係「一般評論」；95環境教育總評； 95 科學、技術與社會總評；95 今日中 國總評；94 現代世界總評；94 今日中 國總評）、「未能以明確、精簡而有組 織（和具連貫性）的方式提出其論證」 （04環境教育「一般評論」；03環境教 育「一般評論」）。 此外，個別評論則針對一些特定的 語文表述方式，例如不鼓勵考生「過多 以列點形式作答」（01人際關係「一般 評論」），或提醒考生的答案不應「過 37 長」（01科學、技術與社會甲組1a）， 並要小心「串錯英文用字」及使用「混 亂的語句」（96香港研究總評），也有 要求考生「須多加注意辯論技巧」（95科 學、技術與社會總評），以及提醒他們 留意錯別字和指出「恰當的分段及清晰 可辨的字體，當能提高答卷的可讀性」 （95香港研究總評）。 祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基 （2006）的研究也印證了語文表達能力 在高等程度通識科會考的重要性，他們 指出：「雖然教師強調語文能力並非本 科評核的重點，但我們發現教師給予高 分的考卷，都有一個特色，就是語文能 力表現較優。......通識教育科雖然不強 調要訓練學生的語文能力，但我們發現 在公開考試中取得高分的考卷，其文章 結構較完整，答案亦較長；這反映出通 識教育科對考生在語文能力方面有一定 要求。」（p.23）他們的研究又指出：「文 章鋪排、文字運用及答題的語調對評核 分數有頗大影響」（p.55）。 3 . 其他考試技巧──閱讀解題和時 間分配 考試報告又批評考生沒有細閱題目，甚至誤 解問題，錯引所附資料和數據，或不明白當 中一些關鍵詞或語句，導致答非所問，因而 失分（05人際關係「一般評論」；05科學、 科技與社會甲組1c；04香港研究甲組1b；04 環境教育甲組3b；04環境教育「一般評論」； 04人際關係甲組2b；04人際關係乙組6b；04 科學、科技與社會甲組2b；03人際關係甲組 1a；03 人際關係甲組 1b；03 人際關係甲組 2a；03人際關係乙組6a；03人際關係「一般 評論」；01環境教育甲組1a；01環境教育甲 組2a；01環境教育「一般評論」；01人際關 係甲部1a；01人際關係乙部4b；01人際關係 乙部7b；01人際關係「一般評論」；01現代 世界甲組3b；01科學、技術與社會甲部3b； 01科學、技術與社會乙部5b；01科學、技術 與社會「一般評論」；00香港研究乙組4；00 人際關係甲組1；00人際關係甲組2；00人際 關係「一般評論」；00現代世界甲組2b；99 香港研究乙組5；99人際關係甲組3；99人際 關係乙組4；96環境教育總評；96現代世界 總評；96科學、技術與社會總評；96科學、 技術與社會丙組5a；95環境教育總評；95人 際關係總評；94環境教育乙組3a；94環境教 育丙組5）。 此外，評卷員也經常提醒考生要適當地 分配考試時間，不應在一些問題上提供過於 冗長的答案，或花費太多時間於細節，導致 做不完一些題目（99環境教育總評；04環境 教育甲組3a；04人際關係乙組4b；04科學、 科技與社會「一般評論」；01環境教育「一般 評論」；01科學、技術與社會「一般評論」； 00人際關係「一般評論」；99環境教育總評； 99 科學、技術與社會總評；95 香港研究總 評； 95人際關係總評；94今日中國總評）。 （1） 考試報告內容分析 儘管公開考試的主要作用在於篩選學 生，與通識科的課程目標不完全配合7， 但仍然能夠為課程的設計和執行回饋信 息，並在一定程度上指導學生的學習 方向。 事實上，從過去十多年高級程度 會考通識科的考試報告中，我們不難看 到考生答案不夠深入、過於空泛和表 面、缺乏實證材料的支持等評語。 這 些歷年均會出現的評論，反映出過去的 高級程度通識科的教與學效果，與理想 的目標仍有一段距離。透過系統地分析 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷—高級程度 通識教育科會考考試報告（1994-2005）分析1 38 這些考試報告中的信息，可幫助課程的 設計和執行者了解過去的通識科的教與 學局限，以至尋找未來改善的方向，設 計新的學習經歷，有效地提升學生的基 本知識、分析水平和表達能力。 此外，從上述對1994-2005年高級 程度會考通識科考試報告的分析中，我 們也可以看到不同單元、不同年份的考 試報告所強調的重點並不完全一樣，而 且評卷員據以評分的標準也不是完全精 確客觀，而是往往帶有一定程度的任意 性，例如強調脈絡化的知識、分析及批 判能力等準則，如何具體地指導評卷員 的實際評分，恐怕並不是完全清晰瞭然 的。祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基 （2006）的研究也指出，不少有教授通 識科經驗，甚至曾任公開考試閱卷員的 教師，在評改答題樣本時，給出的評 分，往往存在很大的差異（p.24）。不 過，考試報告反映的也並非僅是任意的 主觀評語，當中還包括一些可辨認的共 同關注，包括對語文表達能力的重視 （例如文章組織、句子結構、字體 等）、對具體例子和基本事實的強調、 對「平衡觀點」的追求、以至對準確地 閱讀解題和能夠理解並利用統計數據等 的要求。這些既有差異但也有共同性的 評分準則，儘管在一定程度上規限了通 識科的課程目標，但也同時為教師和學 生的學習經歷提供了一個彈性的空間。 首先，不是十分精確客觀的評分準 則，使教師和學生難以完全依據考試的 要求（因並不十分清晰）來學習，因此 為學生的學習經歷提供考試主導以外的 可能性；其次，倘若教師（或學生）想 針對具體和共通的考試評分準則來教 （或學），也不一定與通識科的課程目 標相違背。因為要訓練學生重視脈絡化 的知識，讓他們掌握分析、批判、語文 表達能力和基本知識，並可以準確地解 讀問題和利用統計數據等，傳統的趕課 程、多操練的方式未必比採用一些與通 識科的課程目標相符的學習方法更為有 效。事實上，鼓勵學生多閱讀他們感興 趣的各種課外讀物，以改善語文能力和 豐富學生的基本知識，或以各種活潑的 教與學活動（例如戲劇），讓學生學習 仔細聆聽和閱讀等，也許更能幫助學生 應付通識科這類公開考試的要求。 結語 正如《學會學習》文件指出，教改和通識科倡議的 教育目標，例如探究式學習和多角度思維，需要 配合相應的評核改革，否則課改也無法成功。長 遠來說，最理想的做法自然是把教與學為公開試 服務的實踐，轉化成考評為課程目標服務的模式8， 例如在通識科的評核中，逐漸降低（甚至取消）公 開試的比重，使形成性評估成為主導的評核方 式。不過，由於種種現實的原因，被《學會學習》 文件批評的公開考試，看來仍會在可見的未來主 導學生的學習經歷，因此教師和學生恐怕需要學 會在公開考試的主宰和限制下，邁向他們認同的 教育改革目標。 對學生來說，不論喜歡與否，公開考試對他 們的前途的影響是十分巨大，因此教師不能也不 應忽略幫助學生在公開考試中獲取好的成績。在 這基礎之上，如何讓學生在拿到好的考試成績之 餘，也能同時促進教改／課改提出的學會學習等 理想目標，是對通識科教師的一項重要挑戰。對 考評局和課程發展處來說，怎樣在保證公開考試 的公平篩選功能之餘，也同時能促進教改的目 標，也是責無旁貸的任務。 39 註釋 1 本文是大學教育資助委員會角逐研究用途補助金資助計劃（計劃編號: LU3400/06H）之部分成果，本研 究同時得到嶺南大學群芳文化研究及發展部的支持，在此一併致謝。另感謝賴家瑩的技術協助和審稿人 對本文的意見。 2 有關香港教改的計劃和執行特色和問題的分析，可參閱許寶強（2006）、Hui and Chan（2006）、Morris and Scott（2005）和Scott（2005）。 3 有關新通識科的討論，可參閱許寶強（2006/2007）。 4 有關總結性評估和形成性評估的分別和作用，可參閱Weber（2002）第 2章 和Tyler（1949）第4章。 5 祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基（2006）對任教高等程度通識科的教師的研究，也觀察到類似的實際評 分標準。他們指出：「現任通識科教師主要是按以下原則評改考卷，教師會檢視考生能否：按題目的要求 提出相應的論點數量，作答長度和考試分數要配合；能夠利用試題提供的資料作答；列舉充足資料；列舉 資料準確；提出一些論據和概念支持論點；以多角度進行分析；闡述較多的觀點，並運用不同的具體理據 說明，使自己的討論內容更為豐富；在舉例時能舉出較新、較近期的事例；列出合乎邏輯的論點；對各種 可能性作出比較；對題目中的『關鍵詞』作清楚界定...；回應考試題目中的『關鍵詞』，對應題目中的重 要詞語......；直接回應問題，不應東拉西扯；將零碎事件綜合，用一個簡單的句子表達出來；給予論點詳 盡的論述；平衡各重點在答題中比重，每個論點用平均的長度篇幅加以闡明。如果學生在某些部分的答案 很長，而某些部分的答案很短的話，或會被扣減一點分數；用段落形式表達，不應用點列式作答；做到層 次分明，有連接性。例如能恰當地運用『首先』、『跟著』等連接詞。」（p.16-17）。 6 「05環境教育甲組1a」是指2005年考試報告中，關於環境教育試題的甲組部分第1題a部分的討論。以 下的引述都用相同的方式。 7 參閱許寶強（2005a；2005b）與祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基（2006）的有關分析。 8 參考Peter Hill and Michael Fullan（2006）提出的CLIP學習理念和方法。 9 例如改善提問的方法，使評估目標和考核的內容儘量與通識科的課程目標一致，又或取消以公開試的成 績調節專題報告的成績等。較詳細的分析可參考許寶強（2005b）和祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基 （2006）的有關討論。 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷—高級程度 通識教育科會考考試報告（1994-2005）分析1 總括來說，在公開試未能立刻取消的處境 下，要更有效利用公開試來促進新高中通識科的 課程目標，除了改善公開試卷的設計和考試的方 式9以外，在既有的公開試卷的設計和考試的方式 的框限之內，教師仍可爭取改善的空間，例如嘗 試盡量具體和詳盡地幫助學生掌握試題設計方式 和實際的評分準則，並在教與學的設計中，促進 既與公開試評分準則亦和通識科課程目標相符， 同時又能幫助學生考試的學習經歷。 40 參考書目 課程發展議會（2001）。《學會學習──課程發展路向》。香港：課程發展議會。 祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基（2006）。《通識教育科評核及發展研究研究報告》，未刊稿。 香港考試及評核局（2005）。《2005香港高級程度會考（通識教育）考試報告及試題專輯》。香港：香港考 試及評核局出版。 香港考試及評核局（2004）。《2004香港高級程度會考（通識教育）考試報告及試題專輯》。香港：香港考 試及評核局出版。 香港考試及評核局（2003）。《2003香港高級程度會考（通識教育）考試報告及試題專輯》。香港：香港考 試及評核局出版。 香港考試及評核局（2002）。《1998-2002香港高級程度會考試題（通識教育）》。香港：香港考試及評核局 出版。 香港考試局（1997）。《1994-97香港高級程度會考試題（通識教育）》。香港：香港考試局出版。 許寶強（2006/2007）。〈「建構通識」系列〉。《明報》，3-3-2006至 12-1-2007. http://www.ln.edu.hk/mcsln/ 許寶強（2006）。〈從香港中學課程改革反思大學的文化研究教學〉。《台灣社會研究》，第 62 期， 頁 197 -207 。台北：台灣社會研究雜誌社。 許寶強（2005a）。〈讓學生主導通識學習〉。《蘋果日報》， 2005-06-25，E13。 許寶強（2005b）。〈如何設計通識科試題〉。《蘋果日報》，2005-07-16， E13。 Hill, Peter W. and Michael Fullan (2006). Breakthrough. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Hui, Po-keung and Stephen CK Chan (2006). Contextual Utility and Practicality: Cultural Research for the School Community in Hong Kong. Cultural Studies Review, Vol. 12, Issue 2, 165 -182. Morris, Paul and Ian Scott (2005). Education Reform and Policy Implementation in Hong Kong. In Lok-sang Ho, Paul Morris and Yue-ping Chung (Eds.). Education Reform and the Quest for Excellence - the Hong Kong Story (pp.83-97). Hong Kong: Hong Kong University Press. Scott, Ian (2005). Education Policymaking in a Disarticulated System. In Lok-sang Ho, Paul Morris and Yue-ping Chung (Eds.). Education Reform and the Quest for Excellence - the Hong Kong Story (pp. 23-36). Hong Kong: Hong Kong University Press. Tyler, Ralph W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago and London: The University of Chicago Press. Weber, Ellen (2002). Student Assessment that Works: A Practical Approach. 1st ed. Pearson Education. （中譯：《有效的學生評價》。北京：中國輕工業出版社，2003）。 41 學會學習──在高中通識教育科應用問題為 本學習 Learning to learn: using problem-based learning to provide the environment for self-regulated learners in Liberal Studies lesson 李偉雄 福建中學（小西灣） 摘要 問題為本學習法是一種培養學生掌握學習技巧的教學法，本研究應用問題為本學習法在中六級的通識教育科 中，評估其成效。教學過程共分四個步驟：探究、預備、教學、評估。文中除了學生對學習的反思外，亦加 入了筆者對教學的反思。 關鍵詞 學習策略，自主學習者，教學反思 Abstract Problem-based learning (PBL) helps students develop the attitude, strategies and skills of self-regulated learners. The main aim of this paper is to assess the effectiveness of the PBL in the Liberal studies lesson. Keywords learning strategies, self-regulated learner, teaching reflection Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 42 引言 任何學與教所涉及的事情，不是解決問題，就是準 備解決問題。問題為本學習所提供的自由，能有效 地令學生完成一系列複雜任務：抒發各自的意見、 分辨有用的知識、提出恰當的研究課題、計劃找尋 答案的策略（Delisle，2004）。傳統教學以學科和 教師為本，往往是學生筆錄教師的講話，回答教師 的提問。在問題為本的學習過程中，學生不但要自 己提問，而且要回答其他同學的提問，由於課堂發 生了巨大的變化，教師必須營造一種課堂氣氛，使 學生能自由地提出建議和個人見解。 1 . 問題界定： 世界各地近年掀起的教育改革浪潮，對本國 教育提出前瞻的改革，香港教改的其中一個 重點是學會學習。在此改革潮流中，教師各 自去推動學會學習的方法，但他們的方法有 效嗎？能否成功推動學生學會如何學習呢？ 另外，教師是否具備一套有效的教學方法 呢？如未能處理上述之問題，學會學習的目 標將會難以達到。 2 . 研究目標： 本研究是分析問題為本的學習（PBL）在中學 高中通識教育的應用成效。為了完成此目標， 本文會探討的重點是證明問題為本的學習： （1） 能提升學生學習能力；（2） 培養學生成為 自主學習者；（3） 提升學生研究不同課題的能 力；（4）培養學生計劃找尋答案的策略的能 力；（5）培養批判性思考。 文獻回顧及理論介紹 對於問題為本學習的研究，較為權威的學者是 Barrows。早在80年代，他透過在漢密爾頓麥克 馬斯特大學的實踐，寫出了多部有關問題為本學 習的權威性著作，如How to Design a Problem- based Curriculum for the Pre-clinical Years （1985） 他發現問題為本的學習能促進醫學院學 生對校外日常生活的自我反思能力（Delisle，方 彤譯， 2004）。Woods（1997）提出了 PBL的 8個步驟。 至於PBL在中小學的應用，在90年 代後亦有大量研究出現，如Delisle、Jones等的 研究。他們的著作已有中文譯著出版。Delisle （方彤譯，2004）：《問題導向學習在課堂教學 中的運用》分為兩部份：（1） 先介紹問題為本 學習的起源、理念、方法；（2） 介紹五個在中 小學推行問題為本學習的教學案例，包括理科、 文科、社會科的案例。另一本Jones, Rasmussen, Moffitt（范瑋譯， 2004）：《問題解決的教與 學》，書中強調一種跨科學習的模式。本地大學 方面，香港大學和城市大學亦為推動 PBL 作出 了很多貢獻。香港大學在其醫學院，已應用PBL 多年，而其地理學系更協助本地中學推行問題為 本學習地理科教學。而城市大學的關笑芳博士， 已在城大中推行了多年問題為本學習，定立一科 Learning to Learn的科目，培養學生的學習能力 （關笑芳，2004）。而在2004年開始，更培訓中 學教師應用問題為本學習於中學的教學（筆者正 是培訓班的學員）。以上列出了一些研究回顧， 而本文將借用Woods 定出的 PBL 的 8 個步驟。 分列如下： 1. 探討問題，提出假設，確認當中的議題； 2. 應用已有知識，嘗試解決問題； 3. 認定需要學習的新知識： 4. 選擇及設定學習目標及方法，並且分配工作； 5. 個別進行資料搜集及分析，並且分配工作； 6. 與學生分享學習成果，並向他們傳授所學； 7. 結合新舊知識去解決問題； 8. 評估整個學習過程，反思求進。 43 研究設計 本研究利用十個課節，每週進行兩個連堂的課 節，約8小時。另每週有一特定的主題，依次序完 成8個問題為本學習的步驟，被選擇研究的課堂是 中六級的通識教育科。有關個案是根據通識教育 科之課程綱要的議題而設計，包括有家庭、工 作、婚姻、社會參與四個議題。全班學生有 17 人，以4人為一組（其中一組有5人），研究時間 由2006年 2月 15日至2006年 3日 22日。 研究的過程 本研究共有五個連堂課節，完成8個問題為本學習 的步驟。 1 . 第一節課 (2006/2/15)：探究性 會議 完成團隊建立後，教師發出問卷以了解學生 對問題為本學習的認識程度，17位學生中， 只有2位聽過問題為本學習的名字，全部都不 知其內容，亦從沒有接受過PBL的教學。教 師先向學生講解何謂問題為本的學習及未來 數周之學習程序。 之後，教師派發四個個案予不同的組 別，讓學生開始進入問題為本學習的第一階 段──探究性會議（案例見附錄）。在此階 段，各學生首先探討案例中的問題，提出假 設，確認當中的議題。接着，他們應用已有 知識，嘗試解決問題。然後，他們須認定需 要學習的新知識。最後，他們選擇及設定學 習目標及方法，並且分配工作。 2 . 第二節課 (2006/3/3)：預備會議 學生在本課節中，找到不少資料，這些資料須 與其他同學分享。教師要求他們講出找尋資料 的方法，並要求他們應用相關資料到案例中， 培養他們分辨資料的能力。學生在此階段，完 成了問題為本學習的第六步驟──「與同學分 享學習成果，並向他們傳授所學」。 3 . 第三階段 (2006/3/13及 2006/3/ 22)：教學會議 在2006年3月13日第一及第二組報告成果， 他們結合新舊知識去解決問題。第一組處理 家庭問題，第二組處理婚姻問題。兩組學生 提供了很多有建設性的意見，運用Bloom的 思考模式進行問答，其他學生則提供回饋。 在 2006 年 3 月 22 日，第三及第四組報告 成果。 4 . 第四階段 (2006/3/29)：評估會議 學生在此評估整個學習過程，反思求進。各 學生皆提出三個寶貴的學習經歷：（1） 發現 問題及解決問題的能力；（2） 合作的能力； （3） 找尋資料及處理資料的能力。而有關課題 之內容，亦有助應付公開考試。 評估成效 透過以上的學習，收到以下幾方面的效果： 1. 知識方面：各組對於有關課題，皆有清晰的 介紹。學生在各節課中，學習了分析家庭、 婚姻、工作、社會參與的技巧，更學習了解 決四方面問題的方法。 2. 能力方面：學生在學習歷程中，學習到：探 討問題，提出假設，確認當中的議題；應用 已有知識，嘗試解決問題；認定需要學習的 新知識；選擇及設定學習目標及方法，並且 分配工作；個別進行資料搜集及分析，並且 分配工作；與同學分享學習成果，並向他們 傳授所學；結合新舊知識去解決問題。 3. 態度方面：透過協作的氣氛，學生培養了主 動學習的態度、協作學習的態度、批判性的 態度。 學會學習──在高中通識教育科應用問題為本學習 44 結論及反思 本研究的完成，證明了問題為本學習的很多優點。 在學習過程中，學生成為主角，亦培養學生的學會 學習能力。因此，問題為本學習是一套有效的教學 方法，改變了過往以教師為中心的教學方法。 1. 本人的反思： 1.1 在教師角色方面：問題為本學習的教 師，須放棄將自己單向傳授知識的教學 法，從而創造課堂的空間，讓學生成為 主角，主動參與學習。但在PBL實施初 期，教師須帶領整個學習歷程，令學生 逐步掌握PBL的八個步驟。教師的角色 有很大的轉變，由知識傳授者變為了知 識促進者。我們有兩項主要工作──設 計和調節學習流程；指導學生發展思維 方法、學習方法等。 1.2 在學生角色方面：教師需要向學生介紹 其角色及學習目標，使學生有所依循。 教師亦應對學生有充足的鼓勵，使他們 樂於投入。學生主動參與學習，培養出 時間管理、解決問題、搜尋及分析資 料、積極學習、小組溝通技巧及反思求 進等能力。 1.3 在課程結構方面：學生是主角，教師要 為學生提供足夠的空間，讓其培養處理 案例及協作等能力。 1.4 在教材設計方面：教師應依據一定的 原則設計案例，令學生感到案例有趣 及有意義。案例如能與生活有關，則 更為理想。 1.5 問題為本學習在通識教育科的應用性很 強，因為：通識教育的課程內容極適合 轉化為研習個案，作為課堂運用之教 材，培養學生學會學習之能力； PBL能 促進學生知識的交流，擴大學生的知識 面及學習空間；學生互相評價及提問， 培養學生的批判性思維及給予回饋的能 力。 1.6 合作學習：學生在課堂上的討論，讓學 生得以互相學習，分享所得知識。此 外，亦能從同學間的互相批評中得以改 善自己的不足。 1.7 強化技巧：學生在學習的過程中不斷運 用所學習到的學習策略，如時間管理、 反思及小組討論技巧。這些技巧在重複 應用中得以不斷強化。 1.8 投入主動：在「問題為本」學習中，學 生須自行從個案中發掘問題所在，學生 因為自己找到問題所在，對於學習的投 入度也大大提高。 1.9 延長學習：由於「問題為本」學習要求 學生下課後搜尋資料來解決個案中的問 題，無疑是把他們的學習空間帶出課 室，延長了他們的學習時間。 2. 學生回應： 2.1 每個人有均等的工作量，增加了與組員 之間的溝通。 2.2 在搜集資料的時侯，增加了我們學習課 外知識的機會。 2.3 在進行報告時，訓練我們的膽量和能 力。 2.4 能運用已有知識分析個案，學以致用。 2.5 在搜集資料時，發現了很多有關人際關 係的課本。 2.6 明白到研究人際關係要從多角度思考， 對於日後分析人際關係裨益甚大。 2.7 解決個案問題時，需要很強的理解和綜 合能力。 2.8 組員互相合作，培養溝通能力。 45 參考書目 Barrows, H. S. (1985). How to Design a Problem-Based Curriculum for the Pre-clinical Years. New York: Springer Publishing Company. Woods, D. R. (1997). Problem-Based Learning: Resources to gain the most from PBL. Hamilton, Ont: McMaster University. Delisle, R.（方彤譯，2004）。《問題導向學習在課堂教學中的運用》。北京：中國輕工業出版社。 Jones, B., Rasmussen, C. & Moffitt, M.C.（范瑋譯，2004）。《問題解決的教與學》。北京：中國輕工業出版社。 關笑芳（2004）。〈「問題為本學習」能否培養學生創意？〉。見《青年研究學報》第七卷第一期。 學會學習──在高中通識教育科應用問題為本學習 46 個案內容 個案一 同學阿文近日上課表現欠佳，多次欠交功課，更被老師記過處分。昨天，你致電給阿文，向他了解情況。原 來近日阿文無法集中精神溫習，甚至有一晚在公園夜宿，沒有回家。阿文曾多次與家人吵架，認為父母不了 解他，對他諸多限制。不但晚上六時前要回家、不准利用電腦上網、不准講電話超過十五分鐘，而且更要他 抽出時間，協助照顧弟妹等。他很羨慕你和其他同學生活自由，與家人的關係良好。 個案二 近日，阿May告訴你她在半年後將會結婚。她是一個由美國留學回港工作的大學畢業生，她未來的丈夫（阿 Rain）是她大學的同學。他們只相識了半年，阿Rain便向她求婚，她在毫無預備的情況下，便答應了。現 在，她常常擔心會否做了錯誤的決定。阿Rain 所以急於結婚，是由於他的爸爸患有重病，期望能早日見到兒 子的婚事。而阿May的哥哥，尚未結婚，所以她的爸媽反對她太早結婚的決定。 個案三 你的好友，去年會考成績未如理想，投身工作。昨天，他致電給你，你才知道他已轉了三份工作，現正在一 間貿易公司工作。他認為三次轉工的原因都是他的上司及同事不懂欣賞他，常常安排一些艱難的工作給他， 使他應付不來。另外，他自已亦感到與他們的關係極疏離。因此，他決定轉工。對於這份新工作，他充滿期 望，定下一年內升職的計劃。 個案四 一位老師身兼區議員，他在課堂上向你們反映香港市民參與社區事務的情況欠理想。他正計劃在校內招募100 位同學義工參與社區事務，他找你們成立小組，協助招募義工。在首星期的招募中，你們只招收了10位同 學。活動將在下周舉行，老師認為你們辦事不力。 附錄 47 實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享 Challenge on the implementation of Liberal Studies: sharing of a survey 胡少偉、容萬城、徐慧旋、梁燕冰、黃炳文、楊沛銘、賴柏生 （香港教師中心教育研究小組，排名按筆劃序） 摘要 教育統籌局於2005年決定於2009年9月推行新高中學制，規定通識教育科將會成為新高中課程的核心科目， 估計當新高中通識教育科全面推行時，約有三千名高中教師要轉型任教或兼教新高中通識教育科。為了了解 現職中學教師對實踐通識教育科的看法，香港教師中心教育研究小組於05年11月展開「通識教育科的實踐與 挑戰」問卷調查，一共收到207所中學1033位教師的回應；隨後研究小組成員並到4所中學與負責教師作深 入訪談。此文將引用這個研究量性和質性資料，來探討在推行通識教育科時，教師在教學內容、教學法、學 科評估和學校行政等四方面的挑戰。 關鍵詞 通識教育科，新高中學制，教師專業發展 Abstract The 334 Report (EMB, 2005) stipulated that Liberal Studies will be a core subject and assessed like other subjects in the three-year senior secondary curriculum. There will be around 3000 teachers need to change as subject teacher of Liberal Studies in 2009. In order to understand the opinion of secondary school teacher on the implementation of Liberal Studies, the Research Team of Hong Kong Teachers' Centre delivered a survey on this issue in November 2005. Base on the qualitative and quantitative data, this paper aims to discuss the challenge on the implementation of Liberal Studies in the following aspect teaching content, teaching method, assessment and school administration. Keywords Liberal Studies, new senior secondary school system, teacher professional development Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 48 通識教育科背景 香港特區政府在2000 年通過教統局的建議， 採用 三年高中和四年大學學制，再經過幾年的計劃、 諮詢和修改，教統局於05年決定於09年9月推行 新高中學制，以便推行更靈活、更連貫和多元化 的高中課程；新高中課程規定通識教育科將會成 為新的核心科目，與其他新高中課程的科目一樣 進行公開評核。根據教統局（2004）在諮詢文件中 指出推行通識教育科的理據是：這科能協助學生 聯繫不同學科的知識和概念，從多角度探討問 題，並利用自身的經驗建構個人知識，從而發展 獨立學習的能力及跨課程的知識與技能；同時亦 補足其他核心和選修科目，使學校課程在廣度和 深度之間取得平衡。 台灣學者黃奏勝（2006）指出：狹隘的學科知 識實無法適應二十一世紀的科技成長、知識與資 訊爆炸、社會日趨多元化的衝擊，為使受教育者 能夠適應未來變遷急劇社會的需要，有識之士就 倡導通識教育，以使學生統整知識與人格，達到 培養人文素質，及發展關懷社會與尊重生命的情 操。可見，重視通識教育已是教育發展的潮流， 新高中通識教育科委員會黎樹濠主席亦曾指出： 以通識教育為核心科目之一能避免過往學生因選 科兩極化而導致知識面狹窄，忽略人文素質或科 學精神的培養。而課程發展處黃志堅（2004）在通 識教育科的諮詢時亦曾指出：大學多年來已提出 學生應避免在中學階段過早分科，以致思維變得 偏狹；大學期望學生入學時，除了知識面廣闊 外，更具有自主學習的態度和批判性思考能力。 教統局於2005年公開發表，本地大學已表明支持 把通識教育科列為收生條件，並會訂定一個最起 碼的等級，作為最低入學要求；也就是說，每一 個高中生除要修讀通識教育科外，還要得到合格 成績才可升讀大學。 通識教育科成為新高中的核心科目，是因應 本土教育的變化和配合世界教育的趨勢而產生 的；根據教統局的預測，新高中通識教育科將來 在全港中學推行後，任教該科目的教師將增至三 千二百人。惟全港中學於2005年只有約三百名教 師曾任教高級補充程度通識教育科；故在2009年 當新高中通識教育科全面推行時，很多現時任教 「個人、社會、人文科」範疇內的教師，包括任教 經濟科、經濟及公共事務科、歷史科、地理科及 一些理科教師，都需要轉型任教或兼任教新高中 通識教育科。因此，高中教師和各中學都十分關 注通識教育科的推行及其對教師和學校的挑戰。 實施的情況 通識教育科的理念除了文中有理、理中有文之 外，根據美國勞動局在1991年出版的「取得必要 技能秘書協會」（SCANS）為21世紀美國所作的報 告《人們要求學校做什麼》（李雁冰譯，2001）， 指出在未來的學校况有以下五個特點：關注的焦 點在於開發思維技能；評核與教學相聯繫；學生 積極活躍地為自己建構知識；學校將以學習者為 中心，由教師來指導；技能在真實問題情境中獲 得。而按這個教育改革的思路，內地在課程改革 中也提倡研究性學習，正如葛炳芳（2003）指出： 開設研究性學習這門課程的主要目標包括﹕獲得 親身參與研究探索的體驗；培養發現問題和解決 問題的能力；培養搜集、分析和利用信息的能 力；學會分享與合作；培養科學態度和科學道 德；培養對社會的責任心和使命感。可見，通識 教育科這類重視實踐技能和研究性學習的課程， 重點並不局限於學習學科知識內容的掌握，而較 多關注學生實踐能力的培養；李臣之、陳鐵成 （2005）指出：高中綜合實踐活動課程﹕強調內容 與方式整合；注重活動過程的開放；重視結果更 49 與個人成長」、「社會與文化」及「科學、科技與 環境」，涵蓋了人類處境和當代世界的重要關注 領域，並可讓學生透過議題學習法把相關的概念 加以連繫，加深對世界的理解。 教師在推行通識教育科時面對很多問題，容 萬城（2005）的研究指出：在新高中通識教育科的 實踐上，涉及很多推行上的挑戰，包括課程內容 的統整、平衡質與量的處理、教師再培訓的要求 與承受能力、教師的信念與教學法的更新、學科 評估方法與分級的共識、學校行政和校內外文化 的配合、學生人數與教學效能的關係、與教學語 言的應用等。有見及此，香港教師中心教育研究 小組議決為此課題進行研究，經過前期的先導調 查後，小組於05年11月份展開「通識教育科的實 踐與挑戰」問卷調查，由香港教師中心發出。問 卷由每間中學的 2位文科老師、 2 位理科老師、 1位初中人文學科課程主任及1位高中人文學科課 程主任填寫。香港教師中心教育研究小組在三周 內一共收到207所中學1033位同工的回應；而為 了深入了解現職中學教師對開辦此學科的具體看 法，小組亦曾先後與4所中學的同工作深入小組訪 談。下文將引用這個研究小組量性和質性的資 料，來探討在推行通識教育科時，對教學內容、 教學法、評估和學校行政等四方面的挑戰。 教學內容的挑戰 正如前文提及，在全面推行通識教育科時，將有 近三千名高中教師要面對轉型，而為了協助高中 教師轉型，教統局將為教師提供100小時的培訓。 在問卷調查中，認為100小時的培訓能解決教師面 對教授新通識教育科時遇到困難的只有 142 人 （13.7%），認為不能夠的有286人（27.7%），而 最多教師（422人，42.8%）則認為應視情況而定， 可見，較多教師會著眼於培訓課程的質素和適切 重視過程；在體驗中發展；關注學生自主參與。 因此，本港高中教師在學習教授通識教育科時， 要改變傳統應試教育的教學方法，理解有需要改 變自己原有的教學範式，才可能讓學生達到通識 教育科的課程目標。 表1、通識教育科的課程結構 （教育統籌局，2005） 必修部份： 180小時 （30小時 x 6個單元） 學習範疇 自我與個人成長 社會與文化 科學、科技與 環境 單元 ● 自我與個人成長 ● 今日香港 ● 現代中國 ● 全球化 ● 公共宪生與生物 科技 ● 能源與環境 研究涉及人類世界及現實世界範 疇，以及個人和社會的觀點。研究 的重點會取自一系列範圍，例如 ● 資訊及通訊科技 ● 傳媒 ● 宗教 ● 藝術 ● 體育運動 ● 教育 獨立專題 探究﹕ 90小時 （以校內評 核評估） 實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享 回顧香港中學教育的發展，通識教育科並非 一個全無基礎的科目，上世紀七十年代中學教師 已有類似通識教育科的跨學科課程發展的經驗； 到了1992年，課程發展議會實施高級補充程度的 通識教育科時，本港中學所積累的實踐經驗更 多。2003年所開設的綜合人文科（中四至中五）和 科學與科技科（中四至中五），更進一步為中學教 師提供豐富的資源和積累更多的教學經驗，相信 這些課程經驗能使中學教師有效地推行通識教育 科。而根據教統局網頁的資料，上表1通識教育科 課程結構是由三個學習範疇組成，分別為「自我 50 性，而不會只看培訓時數。至於培訓內容方面， 認為有關課程應重教學法的有149人（14.4%）， 而認為重課題內容的有117人（11.3%），而同時 側重教學法和課題內容的中學教師佔最多，有725 人（72.7%）。也就是說，大部份中學教師認為在 教授通識教育科時教學內容與教學法並重的。 在新高中通識教育科課程大綱的六個單元 中，中學教師最熟悉的兩個單元是「今日香港」 （487人，47.1%）和「個人成長與人際關係」（381 人，36.9%）。而中學教師認為需要多些培訓以應 付未來教學需要的兩個單元，分別是「公共宪生 與生物科技」（553人，53.5%）和「現代中國」（472 人， 45 . 7%），其餘課題需求培訓情況可見下 表2。當中，可能因「公共宪生與生物科技」是一 門新興學問，不少傳統人文學科或理科教師皆缺 少這方面的理解，故超過半數中學教師認為這單 元是需要培訓的。此外，認為要在「現代中國」及 「全球化」（410人，39.7%）這兩單元接受培訓的 中學教師也分別佔約四成，故提供培訓機構應優 先處理以上三個單元。 訪談中則指出：以我教學的經驗來說，通識教育 科的重點不應在學習技巧的培養，而是在學科內 容的認識。因為現時的學生未達到公民教育的基 本，對自己、社會、國家以及生活世界有足夠的 認識。因此，在諮詢會上，我提出單元的劃分必 須有清晰的學習內容。此段說話回應了有些人誤 以為通識教育科只強調學習能力和思考方法，事 實上缺乏了學科的知識基礎和對相關課題資訊的 深入了解，學生是很難憑空表現其組織能力和批 判思考能力。教育界的憂慮最後在政策文件中獲 得解決，教統局（2005）的行動方案中說明：新高 中通識教育科課程的設計，是建基於學生先前在 基礎教育所得的知識；而根據以往經驗，估計內 容知識會佔科目涵蓋範圍的50%-60%，以便讓學 生充分理解議題的背景和性質。 對教學法的挑戰 在這個香港教師中心教師研究小組的調查中， 最多教師（495人，47.9%）認為新高中通識教 育科教師最重要的角色是知識輔導者；知識輔 導者角色與傳統高中教師所扮演的傳授角色有 明顯的不同。過往，在協助學生準備公開考試 的情況下，不少高中教師皆精心設計教學，期 望在最短的教時內教授更多的學科內容和讓學 生掌握有關答題的技巧，這種以教師為本的教 學法與新高中通識教育科教學的要求背道而 馳。內地課改專家鍾啟泉（2003）曾指出：研究 性學習的本質在於改變傳統的以接受學習為主 的學習方式，提出學習的自主性、探索性、開 放性，是師生共同探索的學習過程，是師生圍 繞解決問題相互合作和交流的過程；而教育局 總課程發展主任（通識教育/跨課程學習）陳岡 亦在網頁內指出：教師的促導角色應是幫助學 生成為獨立的學習者，引導學生按理據作出判 表2、中學教師認為需要培訓的單元 單元 公共宪生與生物科技 現代中國 全球化 能源與環境 個人成長與人際關係 今日香港 人數 553 472 410 268 206 91 百分比 (%) 53.5% 45.7% 39.7% 25.9% 19.9% 8.8% 在通識教育科的諮詢初期，不少人強調通識 教育科是一門培育學生學習方法的學科，使社會 大眾誤以為通識教育科不要求學生學習學科知 識。然而，有一位資深的高補通識科教師在深入 51 斷，而並非引導學生只朝向某預設的答案。故 此，未來負責通識教育科的教師必須明白教師 角色的徹底轉變；而要讓學生透過專題研習得 到發展，通識教育科教師可參與美國學者 （Project Zero of Haward University, 1995）對 指導學生進行成功研習的五個建議：選取一個 師生皆有興趣的課題、提供一個學習的情境、 為研習設立清晰的目標和步驟、讓學生有彈性 和空間去完成研習、鼓勵學生自主地進行探索 和學習。 在教學法方面，認為小組討論適用於通識教 育科教學的教師最多，達到869人（84.1%），而 問題探究及議題學習也適用於通識教育科的分別 有852人（82.5%）和749人（72.5%）；而今天最 受課程發展處推介的則是議題探究法。根據相關 的網頁資料指出：在探究的過程中，應鼓勵學生 利用自己的經歷並掌握一手資料；進行議題探究 時，亦應要求學生學習從多角度審視議題。在這 個學習的過程中，教師要善於誘導學生自主探索 思考和立論；教師要掌握這個教學法並不容易， 正如一位負責開展通識教育科的同工指出：老師 作為一個專題研習的顧問老師，要帶領學生完成 一個社會研究，要求很高；有些老師自己亦沒有 做過研究，帶領學生進行專題研習是有困難的。 看來，為準通識教育科教師提供適切培訓，讓他 們指導學生進行團隊學習是必要的，根據Deacon （2005）專書指出培養學生團隊學習有下列要點﹕ 發展學生個人溝通技巧、發展學生的協作能力、 促進團隊集體智慧的發展、藉集體智慧加速個人 的學習。 此外，在教師培訓過程中，也需兼顧通識科 教師的課程設計與領導能力，正如胡慶芳、程可 拉（2005）在分析美國高中課程的發展趨勢時，指 出高中課程整合化是趨勢之一，為了真正促進多 學科知識的整合，北卡羅來納的中學教師仔細研 究科學、社會科學、語言和藝術的核心概念、技 能和價值觀，然後整合成一個教學的專題；並突 破學校環境的限制，把學生引向社區，從中進行 調查研究和體驗學習，最終讓學生實現不同學科 知識間的融會貫通。可見要做好高中不同學科的 課程整合，教師是需要課程設計與領導能力；這 才能讓學生在研習過程中得到有意義的學習 成果。 評估的挑戰 實踐通識教育科的另一挑戰是教師對評估的憂 慮，教統局（2005）在有關政策文件中指出：理解 到教師普遍憂慮要全權負責評核學生的表現，會 設計一個典型新高中學生課程評核的計劃，供各 中學參考。除了關心評估學生的專題研習外，回 應教師亦認為校本評估會為通識教育科教學帶來 不少的困難，在下表3中，顯示認為校本評估會 增加工作量的有686人（66.4%），其次，認為缺 乏清晰指引是令校本評核困難的也有 6 5 9 人 （63.8%）。故此，考評局和課程發展處需認真協 助教師掌握評估通識教育科的技巧。 實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享 表3、中學教師認為校本評估的困難 令人稍為安慰的是，在質性訪談中有教師表 示對相關評估方法有一定信心，其中一位地理科 教師指出：議題為本的教學評估與地理的教學有 很多相似，故不太擔心。而另一位中學同工則認 為：現在這科雖有課程卻沒有考試的標準答案， 會增加工作量 缺乏清晰指引 教師人手不足 教師缺乏專業知識 會引起很多投訴 人數 686 659 493 430 285 百分比 (%) 66.4% 63.8% 47.7% 41.6% 27.6% 52 要幾位出卷員討論出一些答案才評分，因此老師 要有自己評估的方向。按這個思路，前線教師需 累積評估通識教育科的經驗，才可有效和公平地 進行校本評估。在探討新高中研究性學習的評估 時，內地學者王厥軒（2003）曾指出：在實施評價 的過程中，要有一支負責評價工作的隊伍，也要 改進評價的表述，和及時給予學生激勵和幫助， 使學生興致盎然地投入學習活動。這一番話值得 本港通識教育科教師參考外，各中學也要考慮早 些組織同工研究通識教育科的評估，以使校本評 估能有效地促進學生學習通識教育科。 學校行政的挑戰 通識教育科的推行，對學校行政最大挑戰是協助 校內教師的轉型，學校要選擇和鼓勵部份教師接 受負責通識教育科的教學。此外，開發一個新學 科需要有資源上的配合，對於學校是否有足夠的 資源開辦通識教育科，最多教師（414人，40.1%） 選沒有意見；看來，不少中學教師仍不了解校方 開設通識教育科的部署。同時，有514人（49.8%） 認為學校對開設通識教育科有足夠重視的，而認 為很重視的只有100人（9.7%）；但也有144人 （13.9%）表示學校未展開討論，這些學校領導層 應儘早開展通識教育科的規劃工作。這不單影響 校內教師要否轉型，亦同時影響學生在新高中學 制的選修，而這亦是很多小學家長為子女選校時 需要的資訊。再者，正如一位教師在訪談中指 出：開展這科教學活動，要求教師的協作能力很 強，而中國人的社會就很少協作的機會，在以後 的研究中要多加探討如何協作。故此，早日組織 校內教師投入通識教育科的籌備工作，相信有利 這班教師的磨合和建立專業協作的關係。 英文中學教師的額外挑戰是可否利用中文作 為通識教育科的教學語言，在調查中有 907 人 （87.8%）認為新高中通識教育科使用中文更能提 高學生的學習效能；認為採用英語作為教學 語言會影響新高中通識教育科質素的有 722 人 （69.9%）。一個受訪的英文中學教師指出﹕中四的 學生是沒有足夠的英文能力流暢地討論，並認為 學生大多數是用中文作為教學語言教通識教育 科。另一位英中教師亦指出：很多時學生的英文 水平很參差，教師要教他們寫完整的句子；過往 各科有課本學生可以背誦，而LS是沒有課本的， 對學生來說就是更困難的。何況現在收生的差異 大了，並不一定是收到最好的BAND1的學生，這 是EMI學校要面對的困難。而令英中教師欣慰的 是，教統局已明確容許英文中學在新高中學制通 識教育科的教學語言有一個過渡的安排，以減輕 這批英中師生在教學和學習的困難。 結語 從這個調查中，香港教師中心教育研究小組發 現，實踐通識教育科對中學和高中教師是一個挑 戰，在教學內容方面，超過三分之一的教師分別 認為自己需培訓下列三個單元：公共宪生與生物 科技、現代中國、全球化。而在教學法方面，通 識教育科的教學要求與其他學科有很大的差異， 高中教師除要明白教師在這科角色的轉變外，也 要掌握議題為本的施教方法、具備輔導生進行專 題研習和有設計跨學科課程的能力。學科評估方 面，高中教師要認真面對校本評估的要求，多與 校內同工商議評估學生通識教育科表現的標準。 在學校行政方面，在零五年底時確實有一些學校 仍未有為開設這科而準備，這情況至今已有很大 的改善。但在教師心目中對於通識教育科的實踐 仍有不少的疑慮，正如一位受訪教師明言：有很 多學科改革，老師有沒有足夠的時間及精力。另 一位教師則說：很多媒體打擊老師的專業，老師 53 參考書目 王厥軒主編（2003）。《高中研究型課程案例100例》，頁176。上海：上海科技教育出版社。 李臣之、陳鐵成編著（2005）。《高中校本課程開發與綜合實踐活動》，頁41-43。天津：天津教育出版社。 李雁冰譯（2001）。《學生表現評定手冊 場地設計和前景指南》，頁151-152。上海：華東師範大學出版社。 胡慶芳、程可拉（2005）。〈美國高中課程未來發展的趨勢分析〉，輯於《外國教育研究》第五期，（32）， 頁62。 容萬城（2005）。〈香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰〉，輯於《香港教師中心學報》4，頁52。 教育統籌局（2004）。《改革高中及高等教育學制──對未來的投資》，頁 13及頁 46 。香港：香港教 育統籌局。 教育統籌局（2005）。《高中及高等教育新學制──投資香港未來的行動方案》，頁34-40。香港：香港教 育統籌局。 陳岡。〈新高中通識教育科：學校要為初中及小學學生做額外準備嗎?〉。瀏覽日期：1/3/07 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?langno=2&nodeID=5794 彭鍛華主編（2004）。《研究性學習》。廣東：廣東人民出版社。 黃奏勝。〈通識教育的理念與實踐〉。瀏覽日期：1/3/07 http://www.socialwork.com.hk/artical/educate/ga10.htm 黃志堅。〈通識教育──不會取代專科學習〉。瀏覽日期：1/3/07 http://www.ls.hkedcity.net/Data/intro/article/doc/6.doc 葛炳芳主編（2003）。《高級中學研究性學習教程》，頁5-6。浙江：浙江大學出版社。 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The Team Learning Assistant Workbook. New York: McGraw-Hill/Irwin. Project Zero of Haward University (1995). Teaching Through Projects Creating Effective Learning Environments. US: Innovative Learning Publications. 實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享 很難投入通識教育的改革。要使通識教育科的實 踐能破除這些挑戰，教師的信心和成功經驗的分 享是最為關鍵的。 說到底，通識教育科是一個新高中學科，而 且是所有高中學生的必修科，大批現有高中教師 要轉型任教這科，加上這一科的要求與傳統高中 學科有天壤之別，實踐通識教育科是難度很大 的。研究小組整理這個調查和發表文章，期望能 讓各同工有一個參考，更好地實踐通識教育科。 最後，在此分享廣東學者彭鍛華（2004）的一段 話，與通識教育科教師互勉：案例的分析，同學 們七嘴八舌的議論和爭執；教師的點評，讓同學 們在生動活潑、民主協調的氣氛中，感受到了積 極思考、自由交流、大膽質疑的樂趣；研究性學 習是通過展示研究成果，傾聽同學們的評議，汲 取其中的建設性意見，反思和改善自己研究的 不足。 54 以評鑑永續教師的專業發展 台灣經驗 Maintain the teacher professional development through evaluation: Taiwan experience 郭昭佑 國立台灣藝術大學師資培育中心 摘要 教師評鑑是永續教師專業發展的重要機制，近年來教師評鑑在台灣教育政策上雖已逐漸明朗，但如何改變教 師對評鑑的不信任與威脅感，協助教師積極面對，是本研究的主要關心。 關鍵詞 教育評鑑，教師評鑑，教師專業發展 Abstract Teacher evaluation is an important policy for professional development and it becomes clearer gradually in Taiwan. The main concern of this research is to change the teachers' distrust and threaten on the policy and to help teacher face the teacher evaluation positively. Keywords educational evaluation, teacher evaluation, teacher professional development 以評鑑永續教師專業發展 台灣經驗 前言 教師在職教育一向是永續教師專業發展的重要機 制，但在職教育經常需要大量時間、經費與人力 的投入，且每位教師的問題及需求並不相同，因 此成效相當有限。我們關心的是，如何協助教師 找到自己可以改進與發展的可能？而評鑑，正可 以扮演這樣的角色。教師評鑑在台灣教育政策上 雖已逐漸明朗，但如何改變教師對評鑑的不信任 與威脅感，協助教師積極心態面對，是本研究的 主要關心。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 55 評鑑為必要之惡？ 教育評鑑在近年來受到相當的重視（Oliva, 1997）， 但不可諱言的它卻是大多數教育人員不喜歡的議 題，McNamara、Erlandson與Mcnamara（1999） 認為評鑑對教育來說是很重要的，但是就像其他有 力的工具一樣（如鏈鋸、推土機），也可能造成負 面影響，從第一線的教師角度來說，多數教師是不 喜歡評鑑的，尤其不喜歡被評鑑，接受評鑑的人常 常會覺得評鑑就是他人對自己的考評，一旦結果不 佳即可能造成不良後果。Lunenburg（1995）更露 骨的指出，許多教師認為甚少有評鑑是有助於教師 專業發展的。 逃避成為教育人員遭遇評鑑的首要策略。 Akker與Verloop（1994）指出一旦資源（尤其是 時間）缺乏，評鑑是第一個被忽略的活動，似乎 在「認同其重要性」與「實際實施」間存在相當的 落差，許多宣稱評鑑重要性的人通常並未如自己 所宣稱的那般重視。Oliva（1997）更指出許多人 都承認評鑑雖然說得多，做得多，但實際上卻是 教育上最脆弱的一個環節。 由此可知，評鑑在教育上雖是被認定為重要 甚至必要的議題，但在實務上卻不那麼討人喜 歡，甚至讓大家避之唯恐不及，是否正如 Stufflebeam（1971）所稱：評鑑生病了，或像Oliva （1997）的比喻：在Huxley的「美麗新世界」中， 社會是非常有效率的運作著，但卻很少人會選擇 居住在那裡，亦或如Stake所質疑的：評鑑為必要 之惡（Stake, 1997）？ 教育評鑑目的─教師評鑑的思考 1 . 評鑑目的─績效責任與發展改進 教育評鑑目的主要有二（郭昭佑， 2000； 2007）：一為績效責任（accountability），另 一為發展與改進（development & improvement）。 「績效責任」意涵績效表現及責任承負， 不但屬於結果導向，以證明其已運用最有效 的方法達成某種目的，此一概念常與效率、 效能及表現評估等概念相關；其次，更須承 擔所負責任帶來的後果，亦即獎懲（吳清 山、張素偵，2002；Hufner, 1991），而教育 評鑑的績效責任目的似乎已被認定為確保教 育品質的策略，亦成為教育當局檢視教育系 統成效的利器。 而發展改進則以Stufflebeam（1971）所 強調：「評鑑最重要的意圖不是為了證明 （prove），而是為了改進（improve）」為重要 箴言，除了在既有基礎上改進以外，一種從 外在世界取法或獨特的、未來的、引導的、 願景式的跳脫思維亦可能形成客體改變的契 機，這即是發展的重要意涵， Thoma s 、 Holdaway與Ward（2000）即認為促進成員 的成長改進與專業發展才是評鑑的最重要 目的。 不管是績效責任或發展改進，都是希望 能朝向「更好」或「更有價值」，因此從單純 的思考，兩個目的之間似乎有某種程度的契 合，許多人即認為如果能同時兼顧發展改進 與績效責任兩個目的而不偏執是最好的，但 實際上有其困難（Cheng , 1997 ; Nevo , 1995）， Fetterman即指出當教師從事評鑑 時，發展改進與績效責任之間的緊張衝突必 須被提出來。由此可知，兩個目的之間有著 微妙的張力存在。 2 . 績效責任的「求好」可能窒礙發 展改進的「尋短」 為達發展改進目的，須瞭解自身及更廣大的 外在環境，以期發現自我的缺點與不足，藉 以評鑑永續教師的專業發展—台灣經驗 56 以改進與發展；然而，當評鑑追求的是績效 責任目的，受評客體或其代理人卻須對自身 的績效良窳負責，對多數人來說，當然是將 最好的狀態表現出來，以取得最佳績效表 現，此時，又有多少人願意將自己的「短處」 拿出來共同討論，並負績效責任？ 首先，績效責任目的常伴隨後續的獎勵 或懲處而造成威脅，將可能引發受評客體的 自我防禦機制（Cheng，1997），其次，當防 禦機制出現，「真實的」資訊收集即不容易， 同時給了「調整」受評資料一個最好的機會， 也考驗教育工作者的誠實與品格問題（胡中 鋒、李方，1999）。更將可能使成員不惜代 價追求短期指標的實現，而忽視了許多有利 於長遠目標的作為（Kyle & Steve, 2002）。 由此可知，績效責任目的易造成受評客 體的防宪性，激進者反對抗拒者有之，消極 者以無聲或不配合因應之，而過度積極者則 以迎合心態為之，輕者隱惡揚善，重者偽造 欺瞞，甚而養成短視近利，僅求短期績效而 絲毫不顧整體或長遠的利益；長期而言，更 可能養成受評客體對績效要求者的依賴性， 而限制了其自求發展改進的主動性。諸此， 反映績效責任的要求並不利於發展改進 目的。 3. 發展改進的訴求不易容下績效責任 另一方面來說，如能秉持對人的信任，期待 受評客體將自己的問題與評鑑者共同討論， 找出缺點據以改進與發展，那應該是好的。 然而，少威脅的安全感常是發展改進導向的 必要條件，而這樣的評鑑氛圍是不易形成 的。Hopkins（1997）指出受評教師與觀察者 間的氣氛，必須要是沒有威脅的，支持的， 且彼此相互信賴的，活動的重點必須在於改 進教學而非缺點批評。 一般來說，受評客體只要嗅到一點績效 責任的味道，就很難不受其影響。張德銳 （2004）指出對受評教師一旦知道在形成性評 鑑時的資料（如日常教學表現的缺點），將被 列為績效責任處理的依據，勢必在形成性評 鑑階段，刻意掩飾自己的缺點。 由此可知，在發展改進評鑑目的氛圍中， 很難在其間容下績效責任的可能策略，如同情 人的眼裡容不下一粒砂般，只要一觸及績效責 任的相關議題，發展改進的氛圍可能立即產生 質變，信任的氣氛亦將遭受質疑。 4 . 人事評鑑之目的偏移 教育評鑑標準聯合委員會定義教育人事評鑑 為：「依專業角色與特定機構目標，對個人 表現或資格所進行的系統性評鑑」（J o i n t Committee, 1988），並於1988年發展出「人 事評鑑標準」（The Personnel Evaluation Standards），其中包含適切性、效用性、可 行性與精確性等四類21項標準。與1981年發 展，1994年修訂的「方案評鑑標準」相較起 來，除了標準數量較少外，更把適切性從第 三順位往前移到第一順位，主要的理由是 （游家政、曾祥榕譯，2005）：適切性標準強 調應提供學生與社會一個有效的、安全的與 倫理的服務。在人事評鑑標準中更特別聲 明，人事評鑑的實施應該是建設性的，並免 於受到不必要的威脅或不道德的情形出現。 Redfern也有類似的看法，他認為一個好 的人事評鑑必須導引受評者與評鑑者間良好 的合作關係，並促進利害關係人間的交流， 重點應放在協助受評者專業成長及發展與改 進，強調評鑑者的專業能力，惟考量效率時 則須堅持評鑑活動的「最低」要求（引自陳玉 57 琨，2004）。由此可知，人事評鑑與方案評 鑑最大的不同在於直指「人」本身，需要更多 的安全與倫理，具建設性並減少威脅，在積 極的氛圍下協助受評者專業發展，因此在教 育人事評鑑中，適切性標準比效用性、可行 性與精確性等標準更為重要。 5 . 教師角色 評鑑目的再思考 教師的主要職責為教學，教學專業所形成看 待他人、評斷他人的職業慣性，較少成為被 看待者，一旦面對評鑑，立即陷自身於直接 或間接被看待的情境；這種教育專業慣性與 其他領域人員比較起來，將更不容易接受被 看待的過程，亦將存在著更多的不安與焦 慮。上述有關教育人事評鑑適切性標準的重 要性即在教師評鑑中表露無遺。一種屬於外 部的，或許更為客觀、有效與精確的評鑑不 見得受到青睞，事實上，愈來愈多的教師對 學習使用評鑑技巧自我評鑑以改進其教學表 現的方式感到興趣（Barber, 1990），亦有所 謂「教師卷宗」的使用，許多學者認為卷宗的 使用不但能同時提供過程與結果的評鑑資 訊，更重要的是尊重教師的個別差異，並能 增進教師的專業能力，是一種動態與整體的 評鑑（Bird，1990），研究也發現，教師的主 動參與及專業發展，是教師評鑑的重要基礎 （Kelly, 1988; National Board, 1991）。足見 安全、倫理、具建設性且少威脅的評鑑適切 性是學校人事評鑑的關鍵要素。 台灣教師評鑑之目的抉擇與作法 以美國為例，1960至1970年代的績效責任運動促 使教師評鑑備受重視，經由學生評量及教師觀察 方式來評鑑教師，並以評鑑結果決定教師的升 遷、薪資及遴聘；1983 年卓越教育國家委員會 （The National Commission on Excellence in Education）出版「國家在危機中」（A Nation at Risk），當時，已有46個州制定教師評鑑的相關 法令，超過98%的學區訂有教師評鑑的相關制度 或模式（Doyle, 1983; Shinkfield & Stufflebeam, 1995），目前，全美各州均已完備法令，係屬強 迫性的評鑑政策，只是各學區因地制宜而各有不 同的作法；在評鑑目的上，各州的規範大體上多 以教師的專業發展與改進為主，有些州則輔以績 效責任目的（如Massachusetts州用以人事決定或 Kentucky州的績效獎金制度），而評鑑人員多為 學區教育局主導並由教育相關背景人員組成的外 部評鑑小組擔任。 在台灣，教師評鑑從不被接受，到覺知為時 勢所趨，是從二十世紀到二十一世紀的重大轉 折。包括大學法第二十一條修訂案：「大學應建 立教師評鑑制度，對於教師之教學、研究、輔導 及服務成效進行評鑑，作為教師升等、續聘、長 期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考」。 而在中小學，目前「教師法」部分條文修正草 案第23條之1：「為提升教師專業成長及達成教學 與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評 鑑」，而教育部業已於九十四年十月二十五日討 論通過「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施 計畫」，並據以開始試辦，主要內涵包括（教育 部，2005）： 1 . 教師專業發展的評鑑目的 依該第二點明訂：「教師專業發展評鑑的目 的，是協助教師專業成長，增進教師專業素 養，提升教學品質。可見教師專業發展評鑑 是一種以增進教師專業發展為目的之教師評 鑑，而不是以教師績效考核為目的之教師評 以評鑑永續教師的專業發展—台灣經驗 58 鑑。換言之，教師專業發展評鑑和教師績效 考核是脫勾處理的，它更和教師分級制度 無關」。 2 . 初期漸進試辦的自願性質 教師法內有關教師評鑑之相關修訂條文尚未 通過，故無法源依據，不能強迫全體學校、 全體教師參加；另一方面，為使正式全面辦 理前能做好先期準備，因此鼓勵學校申請試 辦。在試辦計畫第五點第一款中明訂：「於 自願原則下，鼓勵學校申請試辦；試辦學校 教師亦依自願方式辦理」，但各級教育行政 機關、學校及全體教師宜認識到教師法的修 訂過程，而進行先期試辦。 3 . 學校本位的教師評鑑模式 在評鑑模式上，以學校本位模式為主，以評 鑑內容為例，依試辦計畫第五點第四款規 定：「教師專業發展評鑑內容得包括課程設 計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進 修、敬業精神及態度等，其規準由學校參照 主管教育行政機關訂定之教師專業發展評鑑 參考規準自行訂定之」，學校具有充分的自 主權。 其次，在評鑑方式上，依試辦計畫第五 點第五款規定：「教師專業發展評鑑方式分 為教師自我評鑑、校內評鑑二種」。其中， 教師自我評鑑是由受評教師根據學校自行發 展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項 檢核，以瞭解自我教學工作表現。而在校內 評鑑上，是由學校教師專業發展評鑑小組安 排評鑑人員進行定期或不定期評鑑。評鑑實 施時應兼重過程及結果，採教學觀察、教學 檔案、晤談教師、蒐集學生或家長教學反應 等多元途徑辦理。教學觀察實施時，由校長 召集，以同領域或同學年教師為觀察者，必 要時得加入學校教師專業發展評鑑小組所推 薦之教師或學者專家。 4 . 教師評鑑人才的培育 教師評鑑的推動，教師評鑑人才的培育工作亦 是一個重要的關鍵。教師專業發展評鑑人才培 育規劃方案將分成四個部份來培育人才： （1）推動知能研習：由試辦學校「教師專業 發展評鑑小組」的成員參加，協助其瞭 解教師評鑑的規劃與推動策略，課程以 一天為原則。 （2）初階培訓：由試辦學校之專任教師參 加，培訓教師專業發展評鑑基本人力資 源、可承擔自評及該校教師專業發展評 鑑工作，課程以三天為原則。 （3）教學輔導教師的培訓：由五年以上合格 教師之教學年資，且具有實際參與教師 專業發展評鑑經驗之資深優良教師參 加。培訓成為教學輔導教師及可至他校 評鑑之人力資源，課程規劃以二週十天 為原則。 （4）講師培訓：由思路清晰，表達能力卓 越，且具有實際參與教師專業發展評鑑 經驗之教師參加。培訓成為可主講初階 培訓各項課程之講師級人才。課程以一 週五天為原則。 存在教育人員心中的評鑑刻板印象 雖然教師評鑑在台灣的實踐是已大勢所趨，然而 長期以來，台灣教育評鑑生態已使教育人員存有 一些刻板印象（改自陳美如、郭昭佑，2003）： 1 . 績效績任導向重於發展改進導向 雖然目前許多評鑑措施均同時強調績效責任 與發展改進兩個目的，但在實際的實施過程 中，多數教育人員對教育當局所進行的相關 59 教育評鑑措施的覺知，仍感受到以績效責任 為目的，而不強調發展與改進的目的。 2 . 由上而下以外部評鑑形成壓力去 帶動改革的心態未改 從評鑑在台灣的發展趨勢可知，雖然其圖像 已急劇改變，亦有些學校自主性的評鑑產 生，但在教育行政當局的觀點上，等待學校 需求發生而自主性的學習並從事評鑑實在是 緣木求魚，因此在實際實施層面，仍以中央 教育部訪視地方教育局、地方教育局要求或 檢視學校，學校要求教師，大體上依舊是維 持由上而下以外部評鑑為主的情形。 3 . 過去的評鑑經驗造成對評鑑的 「莫名」恐懼 由於大多數學校與教師多不瞭解評鑑的理念 與作法，且受限於過去所接受的制式評鑑經 驗，包括大費周章準備自評相關資料與應對 外部評鑑所帶來的壓力等，只知其然，不知 其所以然，使得學校氛圍一提到評鑑就緊 張，甚至排斥，間接的造成對評鑑「莫名」的 恐懼，之所以稱為莫名，是因為並非因瞭 解，而是在不瞭解情形下即產生的心態，想 到評鑑便如臨大敵，草木皆兵。 可能的策略與作法 面對教師對評鑑的既有印象，以專業發展為導向 的教師評鑑，其可能的策略與作法包括（改自郭 昭佑，2005；2007）： 1 . 首要解除教師對評鑑的焦慮 由於學校教師過去長期對評鑑的經驗與未 知，造成其焦慮知覺，遇見類似評鑑用語， 不去究其用意或實踐差異，不由分說即產生 排斥心態，這是當前多數教師遇見評鑑的心 理狀態。因此在實施教師評鑑之前，首要解 除其對評鑑的武裝，讓他們完整理解評鑑的 正確圖像，引發正確的認知，並使評鑑朝向 發展改進目的，走出評鑑在績效責任的單一 迷思，逐漸轉向以發展改進的另一端評鑑 價值。 2 . 營造安全學習的內外環境 專業發展導向的教師評鑑之成形是需要時間 蘊釀的，由於教師是教人的行業，長期的職 業知覺使得教師在學習上，比其他行業的人 更需要安全的學習情境，此一教師的「專業」 外衣所形成阻絕學習的藩籬長期如此，因此 應漸進的協助教師卸下這樣的心態。此時一 個安全學習的環境會有所幫助的，而安全的 學習情境是需要營造的：在內在環境上從教 師心理著手，讓教師理解自己專業的不足而 需要謙卑的學習與改進，而在外在環境上， 則營造一個尊重的安全學習情境，將教師心 中實際是願意學習的那顆心帶出來。 3 . 調整行政的評鑑認知與作法 許多第一線的老師反映，即使教師改變對評 鑑的看法，但仍需要面對教育行政主管機關 的評鑑措施，仍須準備很多的評鑑資料，因 此除了經由學校行政不斷擴散教師評鑑的正 確認知與作法外，教育行政主管機關，包括 中央教育部、縣市政府教育局的官員也都必 須同時調整對教師評鑑的知覺及作法，以發 展改進為主而不涉入績效責任考量，如此一 次兩次，長期以往，教師才能真的面對評鑑 而不再焦慮。 其次，行政更能扮演教師評鑑的支持輔 導或主動導引角色，從過去那種屬於監視及 控制的形式化角色，改以支持輔導的正向角 色，甚至能夠主動引導，尋求第一群種子， 提供必要資源協助、專家諮詢與分享管道， 以評鑑永續教師的專業發展—台灣經驗 60 參考書目 王石珍譯（1997）。《為自己出征》（Robert, F. 原著）。台北：方智出版社。 胡中鋒、李方（1999）。《教育測驗與評價》。廣東：廣東高等教育出版社。 吳清山、張素偵（2002）。《教師評鑑：理念、挑戰與策略》。載於中華民國師範教育學會主編，師資培育 的政策與檢討（頁177-218）。台北：學富文化事業股份有限公司。 教育部（2005）。《教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫》。台北：作者。 陳美如、郭昭佑（2003）。《學校本位課程評鑑──理念與實踐反省》。台北：五南。 郭昭佑（2000）。《學校本位評鑑》。台北：五南。 郭昭佑（2005）。 <學校自我評鑑可行性探究>。《教育政策論壇》，8（1），159-184。 郭昭佑（2007）。《教育評鑑研究──原罪與解放》。台北：五南。 張德銳（2004）。《專業發展導向教師評鑑的規劃與推動策略》。發表於國立臺灣師範大學教育研究中心主 辦，教育評鑑──回顧與展望學術研討會。 陳玉琨（2004）。《教育評鑑學》。台北：五南圖書出版有限公司。 孫志麟（2003）。《新專業主義的展現：學校本位教學評鑑》。發表於淡江大學教育學院主辦，「社會變遷 與中小學課程教學再造」國際學術研討會。 顏國樑（2003）。<教師評鑑的基本理念、問題及作法>。《教育研究月刊》，112， 62-77。 或可經由試辦或中心學校的推展進而促使教 師評鑑成為學校的常駐機制，導引教師專業 發展。 4. 允許學校自我評鑑的多元存在形式 學校的差異相當大，文化、歷史、區域、大 小也各有異同，因此在教師評鑑的起點與過 程中，可因應學校的需求以不同方式進行， 即使教師評鑑的成形，其樣貌及在學校的實 施形式，或是未來常駐機制的形態，都可依 循學校的文化而有所不同，不宜一致性的 要求。 卸甲重生──代結語 事實上，目前多數教師仍對教師評鑑存有一種 「既然法令規定要做，就來吧！」，然後積極準備 資料，展現「兵來將擋，水來土淹」之勢。更仍有 少部分教師以其「專業權威」欲抵制教師評鑑的 「專業發展」，顏國樑（2003）即指出多數教師存 有「教師評鑑是不尊重教師，向教師的專業權威 挑戰」的觀念。 殊不知，評鑑才是實踐專業的重要途徑，正 如Stufflebean所說：「如果我們不能在評鑑下功 夫，所謂的專業主義是不存在的」（引自孫志麟， 2003）。由此可知，教師自詡「教學專業」的護身 盔甲，卻常成為華而不實的漂亮外衣，表面上襯 出「專業」素養，實際上卻變成自我保護以迴避衝 擊的盔甲，阻礙了反省與學習。如同「為自己出 征」中的武士： 國王笑了。「大多數的人都穿了一身的 盔甲。」他強調。 「我不懂。」 「我們設下障礙，來保護我們所謂的自 我。然後，有一天，自己給關在自造的 障礙後面，出不來。」 王石珍譯，1997 61 游家政與曾祥榕譯（2005）。《評鑑專業標準與原則》。D.L.Stufflebeam原著，載於蘇錦麗審訂，評鑑模式： 教育及人力服務的評鑑觀點（pp.533-550）。台北：高等教育。 Akker, J. 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Policies and practice involved in the evaluation of school principals. Journal of Personnel Evaluation in Education, 14(3), 215-240. 以評鑑永續教師的專業發展—台灣經驗 62 工業發達國家職業教育與培訓動態的分析 Current trends on vocational education and training in the developed countries Putai, JIN 新南威爾士大學教育研究學院 方文中 河南新鄉醫學院訪問學者 Renae Low 新南威爾士大學教育研究學院 摘要 經濟全球化引起的高離職率、人口高齡化對服務業與日俱增的需求、以及經驗豐富的專業人員和技工的缺乏， 均導致經濟合作發展組織國家近年來將職業教育與培訓提升至優先的地位。本文著重分析這些國家的政府、 教育機構和產業部門在這些方面作出的努力，評估該領域最顯著的變革，指出一些有效的成果。中國應當借 鑒工業發達國家（如英國、德國、澳大利亞和斯堪德納維亞國家）在職業教育與培訓方面可取的概念和富有 成效的實踐。尤其值得注意的是：（1）職業教育機構與產業部門之間應當加強協作；（2）有關教育部門應 當推行更嚴格的、與國際接軌的標準化制度；（3）職業培訓機構的教員應當採用以學員為中心的教學風格。 關鍵字 工業發達國家，經濟合作發展組織，職業教育與培訓 Abstract Due to the high turnover rate resulting from the process of economic globalization, the ageing population that requires more service than ever, and the lack of skilled workers and experienced professionals, the OECD countries have been recently prioritizing vocational education and training. This article emphasizes the efforts made by governments, educational institutions, and industries, reviews the most noticeable changes and highlights some positive outcomes in Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 63 this field. China should consider some useful concepts and productive practices in the vocational education and training of the developed countries (such as UK, Germany, Australia, and Scandinavian countries). In particular, (a) there should be more collaboration between vocational education providers and industry; (b) the relevant education authority should introduce a stricter, internationally accepted standardization system; and (c) instructors should adopt learner- centered teaching styles. Keywords developed countries, OECD, vocational education and training 現代職業教育和培訓的重要性 面對當今全球化快速進程，無論是年輕人還是年 長者都需要接受職業教育和培訓；在這個問題 上，各國已達成共識。職業教育和培訓在發展個 體效能與保留現有文化和生活方式方面，與普通 教育同等重要。普通教育對大多數必須操作機 器、經營商店、管理辦公室和提供各種服務的工 作人員來說，已經遠遠不足夠。越來越多的職業 需要專門技能和專業知識，因此必須進行職前培 訓1。同時，由於技術方面的革新和服務內容的改 變，對在職人員的繼續培訓，也成為當務之急。 中國雖然具有世界上最豐富的人力資源，但 是其中相當大的一部份人員目前在從事科技含量 較低產品的初級加工，在如何進一步提高勞工的 技術素質方面，尚需加大力度。這從國務院總理 溫家寶多次強調職業教育與培訓的不斷投入，可 見此項課題在長遠國策大計上的重要性。 科學技術的發展日新月異，其必然結果是對 具有專門技能和專業知識人才的需求不斷增加， 沒有專門技能和專業知識或技能過於落後的人 員，則逐漸被淘汰。科學技術如自動化和信息技 術的高速發展，伴隨著人口的爆炸，其結果必然 使成千上萬的人失去工作的機會。在國外，這些 急需培訓的求職人員中有高中畢業生、中途輟學 者、從工作崗位上被裁減的成年人、尋求就業或 再就業機會的婦女、以及文化程度低的人群 等等。 導致失去工作機會的因素很多，但就個人而 言，缺乏適應社會需要的技能是一個普遍的因 素。因此，對於多數人來說，選擇只有兩個：要 麼接受職業培訓獲得社會需要的技術或技能，要 麼靠社會救濟來生活。為了降低失業率和減輕社 會負擔，如何對待業人員進行職業教育和培訓， 使他們掌握適應社會需要的技能和技術，走上工 作崗位，是各國政府面臨的嚴峻問題。OECD國 家已明確提出職業教育和培訓乃當務之急，一致 認為可以通過職業教育和培訓，提高待業人員的 自身素質，促進社會經濟的發展。 與此同時，工作性質和工廠結構也在發生著 巨大的變化。這些變化的顯著標誌是：網路化、 經常性的機構調整、工廠的結構變化、特殊工作 使用承包商和顧問、終生工作制的打破、臨時雇 傭營業員和技術人員、自動化的普及等。以上變 化需要熟練的操作人員和技術人員來應付，而且 管理者本身也要不斷提高自身的素質，接受更高 的教育。因此全社會的人都需要終生學習，不斷 提高自身素質。總之，要增加就業機會，職業教 育和培訓便勢在必行2。 工業發達國家職業教育與培訓動態的分析 64 現代職業教育和培訓的觀念變革 職業教育和培訓的主要目的是職前技能的教育和 培訓，但這種觀念越來越受到不斷變化的勞動市 場挑戰。傳統的職業教育是給學生提供一系列規 定的技能，這些技能不僅要充當進入人力資源市 場的入場券，還要滿足一生工作的需要3。 工業結構的調整、產品的更新以及新技術的 發展，日益改變著工作環境。面臨新工作環境的 挑戰，在職學習、技能提高與再培訓將尤為重 要，只有這樣，才能滿足從事新工作、承擔新任 務的需要。公司將要求員工有更高的適應性和可 塑性，而不是只要求員工掌握一套固定不變的單 一技能。因此職業教育與培訓不僅要提供適合特 定工作的專業技能和技術，還要提供更全面的培 訓，注重適用性、可塑性和靈活性。同時，職業 教育和培訓將需要更加接近勞動市場。隨著勞動 市場規模和職業分佈的變化，職業教育學校需要 加強與用人單位的信息溝通，確保職業教育的範 圍和內容能滿足市場的需求4。由此可見，職業教 育將以在職培訓和雙重培訓替代傳統的實習，將 更加強調職業指導和工作定位。 職業教育和培訓要適應勞動市場的需要，也 就是要適應經濟發展的需要。怎樣才能加強職業 教育和經濟發展的聯繫呢？下列一些策略可用於 職業教育和培訓的發展。 1. 職業教育的決策者需要選擇合適職業教育發 展的目標：即著重提供滿足市場需要的技 能。避免那些沒有現實意義、徒勞的職業教 育和培訓。 2. 提高市場動向意識。職業教育怎樣才能更好 地與市場需要挂漖？下列措施可供採納：適 應市場動向而不是教育動向；設置更廣泛的 專業課程，使其更具可塑性；提高學校的自 主性；發揮用人單位在校務委員會和課程設 置中的積極作用；制定現場訓練計劃，讓學 生有更多的動手機會；引進職業諮詢和指 導；提供適當的獎勵。 3. 促使職業教育機構對市場需求做出更迅速的 反應，方法有：加強與用人單位的聯繫；對 畢業生做追蹤調查；提高課程的靈活性；對 市場信息做出積極的反應。 4. 有效地利用資源，提高所投入人力和物力的 實效。 國際職業教育和培訓的發展趨勢 職業教育和培訓過去、現在和將來都是世界各國熱 烈討論的課題。這有很多原因所致，就現實而言， 是因為職業教育和培訓與技術發展有密切聯繫。如 果把技術看作實現國家經濟現代化和提高人均收入 的必要手段，那麼要應用和進一步發展這種技術， 就必須向員工傳授必要的技能。職業教育和培訓一 方面能促進一個國家的經濟發展，幫助一個國家更 好地利用經濟發展帶來的優勢，另一方面也能促進 待業人員就業。隨著貿易自由化和經濟全球化的發 展，職業教育和培訓顯得越來越重要，許多國家對 此都十分重視，大致可分以下兩類： 1. 在一些職業培訓體制比較完善的國家，如德 國、日本和韓國等，用人單位對員工的職業 教育和培訓也擔負著很大的責任5。他們希望 自己的員工能終生在此工作，這對降低失業 率起了一定的積極作用。在這些國家，政府 對培訓方面不需承擔更多的責任。 德國的職業教育和培訓體制被稱為“雙軌 制”，在職業教育界可謂“典範”。這種體制 之所以被稱為“雙軌制”，是因為尋求職業培 訓的年輕人向用人單位提出申請，後者根據其 履歷決定是否接受。申請者一旦被用人單位接 受，便要簽訂學徒合同，學徒期通常可延續至 65 3年到3年半。學徒首先根據其職業選擇學習 基本技能，然後接受專業培訓。在一般情況 下，學徒在其工作的地方每周三天學習基本技 術，其餘時間到具體的職業學校學習。職業學 校不但提供職業技能課程，也提供基本的文化 課程，如英語和德語等。在某種程度上，職業 學校補充了在崗培訓的不足。 德國有三分之二的成年人參加“雙軌制” 的學習。學徒與其未來的用人單位簽訂培訓合 同，並由商會註冊和監督。目前，德國政府認 可370種職業施行學徒制。培訓按教學大綱進 行，並執行聯邦經濟部制定的測試標準。成功 通過考試的學徒可獲得證書，證明其為熟練工 人。所有企業必須在其對口的商會註冊並繳納 會費。商會負責收集和分析用人單位的建議， 並就政策問題向政府提出建議。商會既負責培 訓的內容，也負責培訓的實施。所有商會都設 有職業培訓委員會，其成員包括雇員和用人單 位代表，也包括職業教育部門的教師（通常教 師代表只提供諮詢）。職業培訓委員會負責處 理職業培訓方面的一切問題。 至於培訓費用，則由用人單位負擔；政 府不向培訓方面提供補貼，而只負擔“雙軌 制”體制中學校方面的開支。一般而言，學 員領取的津貼少於成年工人的工資，但培訓 費用卻相當高。除建築行業外，其他行業沒 有收費規定，建築行業的收費規定受中小企 業控制，這些企業擁有自己的培訓中心。其 他行業也建有內部的培訓中心，培訓的結構 也受中小企業主導，以便確保所有學員都能 學到他們職業所需要的必要技能。通常很多 行業培訓的人員所學的都超出本身的需要， 但這種情況隨著企業培訓中心的減少已經發 生了變化。 當然在德國並不是所有的企業都提供職 業培訓，雖然職業培訓標準規定嚴格，但也 存在很大的差異。大企業提供大量的培訓機 會，他們擁有自己的培訓基地和培訓中心； 小企業在進行學徒培訓時，常常鼓勵學徒獨 立工作，並為獨立工作提供機會。因此，年 輕人在接受學徒培訓時，對謀求進入吸引力 大的企業如銀行、金融機構等競爭很激烈。 這意味著吸引力大的企業和職業可以挑選素 質高的學徒，否則便處於不利地位。 “雙軌制”的優點在於：強調在重大決策 時行業、工會和政府共同承擔責任；高度的 中心調控確保了行業之間在內容和方法上的 連續性；用人單位控制的實踐考試必須在商 會的監督下進行；整體上強調核心能力和技 能；培訓標準由高質量的工廠制定。正是因 為上述特點，德國建立了一套優秀的培訓機 制，造就了一大批中層高技能的工人，因此 能有效地進行工業結構調整。 2. 另一些工業化國家，如法國、英國、澳大利 亞、新加坡及斯堪的那維亞國家等，則有高 度發達的正規職業教育和培訓體制6。獲得技 能是員工自己的責任，失業則是政府的事 情。政府對培訓承擔責任，用人單位則不甚 關心此事，因此，政府不斷要求用人單位也 要關注在職人員的培訓。 英國對職業教育和培訓十分重視，1994 年英國政府發表了白皮書“競爭”。文件指 出：“具有高技能和知識、並知道怎樣充分 這些技能知識的勞動者，是經濟現代化和參 與國際競爭的生力軍。我們的要求一定要比 過去高，我們要象尊重和獎勵學術研究那樣 尊重和獎勵職業教育和培訓......既要提高對教 育工作者的期望，也要提高對學生的期望...... 工業發達國家職業教育與培訓動態的分析 66 以促進終生學習和提高靈活性。”白皮書呼 籲各有關部門更多地參與各級職業教育和培 訓，全力以赴地進行這項具有重大意義的改 革。1994年以來，英國國家職業教育資格證 書和與之配套的國家職業教育架構得到了進 一步的發展。原則上，國家職業教育證書強 調行業部門制定的能力標準，個人可根據自 己的程度來達到這些要求。 圍繞職業教育證書所作的改革，對高等 教育和高等職業培訓產生了實質性的影響。 從1994年開始的“現代學徒制”大大促進了 “國家職業證書”的實施。“現代學徒制”的 主要目的是確保和鼓勵英國各個經濟領域的 勞動力能接受良好的職業教育和強化培訓， 使其具有參與國際競爭所需的各種技能。 現代學徒制強調機會平等，以能力為基 礎，學員通過系統的培訓，獲得國家職業教 育證書。這種培訓體制深深紮根於工業領 域，因此通過與工業培訓組織與當地的企業 培訓委員會合作，提出了一系列措施。根據 這些培訓規章，用人單位要負擔大部分培訓 費用和學徒的工資。 為了迎接21世紀的挑戰，國家職業證書 委員會又制定了“通用國家職業證書”。該證 書的特點是：為16歲以上年輕人提供有效的 就業、深造和培訓的通用途徑；與同級學歷 證書有同等地位；不同于針對某項具體職業 的的國家職業證書，但具有同等地位；適合 於全職的和業餘的學生；目的在於發展學生 廣泛的技能，並向他們提供與職業有關的知 識。 這證書的啟動有力地支援了職業教育和 培訓的改革，促進了職業教育的發展。參加 “通用國家職業證書”學習的學生逐年增長， 據統計1992年為8,000人，1993到1994年為 80,000人，1994年到1995年為140,000人， 1995年到 1996年為200,000人，呈直線上升 的趨勢。這也為近十年來英國經濟的穩步發 展打下了堅實的基礎。 中國的借鑒 中國職業教育的發展應參考國外的培訓經驗，取 長補短，建立有自己特色的適合中國國情的職業 教育和培訓體制。 通過參考德國的“雙軌制”，中國的職業教育 與培訓應做到下列幾點： 1. 在決策時，企業、公司和政府有關部門應加 強聯繫，互相溝通，共同分擔責任； 2. 中國的職業教育與培訓在內容與方法上應有 高度的規範化，確保連續性與一致性； 3. 培訓時，應強調以培養能力為中心，不能只 灌輸書本知識，不結合實際操作； 4. 培訓標準的制定應接受實際工作的檢驗。 對英國等發達國家的經驗，中國也可以加以 借鑒。例如：推行國家職業證書制；強化職業教 育與培訓意識；促進職業教育與培訓體制向現代 學徒制發展；提高職業教育與培訓的通用性和靈 活性。 千禧年以來，OECD各國都加速了勞動力密 集產業的向外轉移，對被裁減人員再培訓的問題 日趨迫切。與此同時，這些國家又面臨高素質技 術人員緊缺的瓶頸問題7，8。值得注意的是，其中 那些在職業教育與培訓方面勵行改革的OECD國 家就轉向得較好，基本上可以說是有備無患。例 如，大力實施職業教育與培訓機構改革的澳大利 亞，其失業率在2005年 8月已降至4.99%，達到 29年以來的最低點；其中有相當大的一部分“失 業人員”還是“自願的”，即這部分人員已具備較 高水準的技能，所以決定辭職，去尋找更能發揮 67 自己技能的工作9，10 。中國在經濟持續發展的過 程中，企業單位也逐漸遇到大批人員需要進一步 培訓，及新興行業缺少具有專業技能的高素質人 力資源11。例如，人數從多的中國農民工大部分年 齡較輕，其中16至25歲的占45％，30歲以內的 占 61％，屬於較易吸收新知識、新技能的年齡 段；可是他們的總體文化程度偏低，初中文化程 度或以下者約為83％，未接收任何正規技能培訓 者高達72％，亟待提高其技能。又如，北京市面 臨熟練技工、技師短缺的問題，在 2003 年提出 工業發達國家職業教育與培訓動態的分析 注釋 1. Smith, H. T. (1963). Education and Training for the World of Work. The W.E. Upjohn Institute for Employment Research. 2. Sobski, J. (1998). Life Long Learning: Concepts and context for the future. Training Agenda. Vol. 6, No. 2. 3. Ziderman, A. (1997). National Programmes in Technical and Vocational Education: Economic and education relationships. Journal of Vocational Education and Training. Vol. 49, No. 3. 4. Cockrill, A., & Scott, P. (1997). Vocational Education and Training in Germany: Trends and issues. Journal of Vocational Education and training. Vol. 49, No. 3. 5. Sobski, J. (1999). Home thoughts from abroad. Training Agenda, Vol. 7, No. 1. 6. Stoner, F. (1995). Vocational developments in the UK: Evolution or revolution? Training Agenda. Vol. 3, No. 1. 7. Australian Government. (1990). COSTACO verse as mission to study developments in vocational education and training. Canberra: Australian Government Publishing Service. 8. Ramsey, G. (1994). The TAFE system and the Training Reform Agenda. Training Agenda. Vol. 2, No. 1. 9. Department of Education, Science and Training. (2002). Employability skills for the future. Canberra: Department of Education, Science and Training. 10. The National Centre for Vocational Education Research (2004). Profiling the national vocational and training workforce. Adelaide: NCVER. 11. Australian Chinese Herald (8.16.2005). Seven measures to solve the employability of workers from rural areas. Sydney: Australian Chinese Herald. “三年百萬青工培訓計劃”和“三年兩萬新技師選 拔計劃”，現在是貫徹這兩項計劃的最後一年， 已初見成效。為了有效地面對今後經濟持續發展 帶來的新挑戰，當前應把握時機地推動職業教育 與培訓體制的改革，取人所長，少走彎路，特別 是要健全總體規範，有關教育部門和人力資源培 訓部門要面向市場，而不是閉門造車，要與用人 單位密切配合，源源不絕地為國民經濟、文教和 衛生等事業輸送新世紀的人才。 68 從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 Viewing the system of continuing education for school teachers in mainland in terms of equity, efficiency and liberty 楊朝暉 首都師範大學副教授 香港浸會大學訪問學人 摘要 建立中小學教師繼續教育制度是內地推進教育改革、落實終身教育思想的重要體現。本文試從公平、效率和 自由的角度，對內地中小學教師繼續教育制度的制定和實施加以評述，並指出其改進的策略與方向。 關鍵詞 內地教育，教師繼續教育，公平、效率和自由 Abstract The establishment of the continuing education system for school teachers is a significant embodiment of the practice of lifelong education ideology in the advancement of educational reform in mainland. This essay attempts to review the establishment and implementation of the continuing education system for elementary and secondary school teachers in mainland from the perspectives of equity, efficiency and liberty. Meanwhile, some strategies and directions of this policy for improvement are suggested. Keywords education of Mainland China, continuing education of teachers, equity, efficiency and liberty Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 69 在終身教育思想的影響和教育改革的推動下，中 小學教師的專業化發展越來越得到重視（劉捷， 2002）。1999年 9月，教育部全面恊動了「中小 學教師繼續教育工程」，頒佈了《中小學教師繼續 教育規定》（中華人民共和國教育部令第 7 號， 1999，以下簡稱為《規定》），從而在法律上確立 了中小學教師繼續教育制度。這項制度實行至今 已經八年，那麼，這項制度是否取得了預期的效 果？運行得是否順利？其中還存在哪些問題呢？ 公平、效率和自由既是衡量教育發展的重要尺 度，又是教育所追求的重要價值目標。本文試從 公平、效率和自由的角度，對中國中小學教師繼 續教育制度的制定和實施加以評述。 中小學教師繼續教育制度簡介 根據《規定》，中小學教師繼續教育所培訓的人員 是：幼稚園，特殊教育機構，普通中小學，成人 初等、中等教育機構，職業中學以及其他教育機 構的教師。培訓時間原則上為每五年一個周期。 中小學教師繼續教育分為非學歷教育和學歷 教育兩種類別。非學歷教育包括：（1）新任教師 培訓：為新任教師在試用期內適應教育教學工作 需要而設置。培訓時間應不少於120學時。（2）教 師崗位培訓：為教師適應崗位要求而設置。培訓 時間每五年累計不少於240學時。（3）骨幹教師 培訓：對有培養前途的中青年教師按教育教學骨 幹的要求和對現有骨幹教師按更高標準進行而設 置。學歷教育指對具備合格學歷的教師進行的提 高學歷層次的培訓。 中小學教師繼續教育制度的組織管理體系 是：國務院教育行政部門負責宏觀管理，制定有 關方針、政策；組織審定統編教材；建立中小學 教師繼續教育評估體系；指導各省、自治區、直 轄市中小學教師繼續教育工作。省以下各級人民 政府教育行政部門主管本地區中小學教師繼續教 育工作；制定本地區中小學教師繼續教育配套政 策和規劃；全面負責本地區中小學教師繼續教育 的實施、檢查和評估工作。各級教師進修院校和 普通師範院校在主管教育行政部門領導下，具體 實施中小學教師繼續教育的教育教學工作。綜合 性高等學校、非師範類高等學校和其他教育機構 社會力量經教育行政部門批准，可參與中小學教 師繼續教育工作。但要符合國家規定的辦學標 準，保證中小學教師繼續教育質量。 根據《規定》，中小學教師繼續教育經費以政 府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業 費中專項列支。省、自治區、直轄市人民政府教 育行政部門負責制定中小學教師繼續教育人均基 本費用標準，經費由縣級及以上教育行政部門統 一管理，不得截留或挪用。社會力量舉辦的中小 學和其他教育機構教師的繼續教育經費，由舉辦 者自籌。 各級人民政府教育行政部門負責管理中小學 教師繼續教育工作，並建立中小學教師繼續教育 考核和成績登記制度。考核成績作為教師職務聘 任、晉級的依據之一。對中小學教師繼續教育工 作成績優異的單位和個人，各級人民政府教育行 政部門要予以表彰和獎勵。違反該規定，無正當 理由拒不參加繼續教育的中小學教師，所在學校 應督促其改正，並視情節給予批評教育。 根據《規定》，參加繼續教育是中小學教師的 權利和義務。經教育行政部門和學校批准參加繼 續教育的中小學教師，學習期間享受國家規定的 工資福利待遇。學費、出差旅費按各地有關規定 支付。 從公平的角度看中小學教師繼 續教育制度 所謂「公平」，從語義的層面看，它與「公正」一 詞相近，有公正、合理的意思；公平還與「平 從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 70 等」、「均等」等詞緊密相連，但公平並不是均 等，它作為一個含有價值判斷的規範性概念，比 平等、均等更抽象、更具道德意味、倫理性和歷 史性（楊東平，2000，頁87）。在現代社會尤其 是市場經濟條件下，公平表現為在人類所參與的 大部分社會活動中，能使個人自由活動能力得到 充分發揮並由此取得成就和收入的機會，包括就 業、個人財富積累、受教育、參與民主管理等機 會均應向最大多數的社會成員開放，不得附加一 些不合理的條件去阻礙人們平等地參與社會活 動。公平所關注的是人與人之間的社會關係，包 括起點公平，過程公平（二者又統稱為機會公平） 和結果公平（陳成文，曾武成，2005）。 從公平的角度來看，中國中小學教師接受繼 續教育的起點公平得到了基本保障。 首先，中小學教師接受繼續教育的權利和需 求得到了法律保障。根據《教師法》（中華人民共 和國國務院，1993）「廣大中小學教師享有參加進 修或培訓的權利，履行不斷提高教育教學水平的 義務」。這一要求，通過《規定》得到了有效保 障，即無論在何地區，在何學校，無論是青年教 師還是老教師，無論是一般教師還是骨幹教師， 都一律平等地接受在職繼續教育。 其次，中小學教師接受繼續教育的權利和需 求得到了經費保障。根據《規定》要求，中小學教 師繼續教育經費在地方教育事業費中專項列支。 同時還規定了中小學教師繼續教育人均基本費用 標準。這樣就從撥款機制上保證了所有中小學教 師參加繼續教育的可能性。例如2004年《浙江人 民政府關於進一步加強農村教育工作的決定》中 明確指出，「各地按每年不少於當地教職工工資 總額3%的比例安排中小學師資培訓專項資金，由 縣（市、區）以上教育行政部門統一管理，專款專 用」（劉璋，2006）。 第三，建立了中小學教師繼續教育的組織管 理體系。根據《規定》，中小學教師繼續教育的組 織管理由教育部直接負責制定有關方針、政策； 組織審定統編教材；建立中小學教師繼續教育評 估體系；省以下各級教育行政部門全面負責本地 區中小學教師繼續教育的計劃、實施、檢查和評 估工作；各級教師進修院校和普通師範院校具體 實施中小學教師繼續教育的教育教學工作。這樣 就形成了一個自上而下的，統一的，層級清晰的 行政組織管理體系，從而保障了中小學教師繼續 教育在培養目標、課程設置等方面上的一致性以 及管理組織的一致性，從而使中小學繼續教育能 夠在一個統一的制度環境中有序開展。 但是，起點的公平並不意味著結果的公平， 表面的公平也不意味著實質的公平。由於執行過 程因素的複雜性與不公平性，使得繼續教育制度 的最終結果存在很多不公平因素。 首先，從繼續教育的撥款機制來說，中小學 教師繼續教育經費主要以地方政府財政撥款為 主，多渠道籌措為輔。但是，由於地方經濟的差 異性與地區間的不平衡性，中小學教師繼續教育 從經費投入本身就已經進入了社會不公平軌道。 此外，《規定》中雖然明確了中小學教師在參加學 習期間享受國家規定的工資福利待遇，但是對於 學費、出差旅費的規定，卻沒有明確規定是由政 府擔負還是由個人擔負，而只是籠統地規定：按 各地有關規定支付。這樣，在一些發達地區，因 為教師培訓經費充足，因而那况的教師得到的學 習機會就多，享受的優質教育資源也就越豐富， 而且教師自己根本不用負擔培訓費用。相反，在 一些經濟欠發達地區，很多教師培訓就只能因地 制宜，教師的培訓經費還要自己負擔。可見，繼 續教育投入經費的機制本身已經影響了中小學教 師繼續教育制度的公平性。 第二，從辦學體制和生源分配機制來說，中 小學繼續教育的辦學體制還是一個以計劃為主， 71 條塊分割的封閉系統。儘管《規定》指出，各級教 師進修院校和普通師範院校是具體實施中小學教 師繼續教育的辦學主體，同時也可吸收綜合性高 等學校、非師範類高等學校和其他教育機構、社 會力量參與中小學教師繼續教育工作。但是，就 目前的現狀而言，承擔培訓任務的辦學單位的性 質種類比較單一，地方師範院校主要承擔了在職 中小學進修的學歷任務，日常的進修任務則基本 上是由縣一級地方教師就修學校承擔的。從培訓 的生源的分配機制來看，培訓名額一般也都是按 照計劃來分配，培訓機構基本沒有自主招生權， 而其他性質的辦學單位在中小學教師繼續教育的 培訓體制中所佔的份額則微乎其微，這種單一、 封閉的辦學體制和生源分配機制，使具有辦學資 質的其他培訓機構失去了進行公平競爭的可能， 致使有些培訓專案甚至產生了壟斷。 第三，從繼續教育結果的使用上，也存在著 不公平因素。目前，還沒有建立起完善的教師繼 續教育的激勵考核機制。因為繼續教育是每位教 師都必須做的事情，很難有水平差異，因此在許 多學校，教師在繼續教育中取得的成績或證書在 教師業務成績考核、職務評聘、工資晉升以及各 種獎勵的評定中，並沒有真正成為晉升、考評的 依據，這很大程度上影響了教師參加繼續教育的 主動性和積極性（蘇光，2007）。此外，在考核 方面，也缺少比較有效的考核手段和程式，這些 問題的存在對於那些在繼續教育中認真學習的教 師，顯然是一種不公平。 從效率的角度看中小學教師繼 續教育制度 所謂效率就是消耗的勞動量與獲得勞動效果的比 率。如上升到哲學的層次來認識，效率可以被理 解為人的活動與其所實現的目的之比，效率就是 人的活動實現其目的程度。效率的取得，從根本 上取決於實踐主體、實踐手段、實踐物件與實踐 方式等一系列要素的有機組合，其中最重要、最 根本的是人的要素。人的行為的積極性以及由這 種積極性引發的人的創造性，是一切效率的源泉 （宋圭武，2005）。 從這一觀點出發，內地中小學教師繼續教育 制度存在明顯對人的主體性因素的忽視。同時也 缺乏對教師發展規律的相應認識。 現代教師發展理論認為，新世紀的教師應該 是具有自主選擇、自主反思、自主建構、可持續 發展的教師（朱小蔓，2003）。有效的教師培養 應當關注教師發展的實際需要，滿足教師職業生 命的需求，使教師成為有效的學習者、科學的研 究者、自主的發展者，強調教師生活與專業發展 的融合、統一（葉瀾等，2001）。但是，目前的 中小學教師繼續教育，距離這樣的認識還相差 很遠。 首先，從課程設置來看。目前中小學教師繼 續教育基本上還是重複師範院校開設的一些課 程，缺乏對實際的工作指導意義，因而對教師的 吸引力不大。繼續教育機構採取的培訓方式一般 也都是脫離教師的專業生活情景的集中培訓，因 而工學矛盾比較突出。據調查，中小學教師普遍 認同的是能針對不同層次、不同風格、不同發展 階段的教師提供具有針對性的培訓，更喜歡的是 有助於提高自身教育教學實踐能力的培訓，是有 專家進行現場指導的教研活動。教師期望的培訓 方式是具有彈性和靈活性的，能讓教師參與其 中，並有助於解決實際問題能力的培訓活動（倪 傳榮，2000）。顯然，內地中小學教師繼續教育 所採取的課程內容與教學方式，並不能滿足教師 的要求，從而影響了繼續教育培訓的效果。 第二，從繼續教育培訓的主體構成來看，作 為開展中小學繼續教育任務主體的縣級教師培訓 機構，全國總體辦學力量都比較薄弱，其突出表 從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 72 現為：學歷層次偏低，培訓者數量配備不足；年 齡、學科結構不合理；培訓者業務素質較差（許 璋，2006）。據對廣西縣級教師培訓機構的調查 表明，培訓機構教師對縣級教師培訓機構存在問 題的認可排位分別是：教育經費不足、硬體建設 滯後、培訓教師綜合素質不高，培訓機構整合程 度不高等（梁傑華、高原，2006）。一些中小學 繼續教育機構對現代資訊技術的認識也不足，加 之教學資源匱乏，對現代教學技術和手段出現了 「不會用，不能用，用不上」的尷尬局面（李靜 泉，2007）。這些問題存在很大程度上影響了教 師學習的效果。 正是由於縣級教師培訓機構存在的諸多問 題。教育部又特地頒發了《關於加強縣級教師培 訓機構建設的指導意見》（2002，教師3號），要 求各地區要按照小實體、多功能、大服務的原則 加強縣級教師培訓機構建設；要按照少而精、專 兼結合、合理流動的原則加強縣級教師培訓機構 師資隊伍建設；要按照精幹、高效的原則，加強 縣級教師培訓機構領導班子建設等。這些要求的 出臺，無疑從一定程度上促進中小學教師繼續教 育質量的提高，但是，由於特有的國情，上述要 求的真正落實，還需要相當一段時間。 第三，繼續教育機構的單一化直接影響了內 地教師繼續教育的質量。目前中小學教師繼續教 育基本上被教師進修學校所壟斷，而且各個學校 都千篇一律，缺乏特色。另外，由於公立的教師 進修學校之間缺乏競爭，學校和教師只要不觸犯 法律，就相安無事，因此缺乏改進自身辦學質量 的外在動力。由於在教育教學管理方面尚缺乏一 套對教育資源是否得以充分合理的運用，教學質 量是否真正達到要求等辦學問題的約束和規範機 制，因此，這些學校的辦學質量很難得到保證。 此外，教師培訓機構教育產權與職責模糊，也導 致了繼續教育的低效率（範先佐，2002）。從教 育培訓部門來看，由於長期以來被劃為公共部 門，教育產品也被理所當然地視為公共產品，致 使教育培訓部門只表現為投入的責任，卻沒有產 權的收益權，使得教育培訓部門缺乏自身的發展 動力。 最近幾年，雖然國家在教師教育方面作了諸 多的改革嘗試，教師教育一體化的思想日益受到 重視，在一些地方也出現了由企業、社會辦學團 體加入教師繼續教育活動的現象 i（徐今雅， 2005），校本培訓也已經作為繼續教育的組成部 分納入到繼續教育的體系之中。但是，這些變化 與嘗試並沒有成為中小學教師繼續教育的主流， 繼續教育制度的基本組織與運行方式沒有從根本 上得到改變。 從自由角度看中小學教師繼續 教育制度 自由一直為人們所追求和嚮往的價值目標。1948 年通過的《世界人權宣言》第26條規定：「教育的 目的在於充分發展人的個性並加強對人權和基本自 由的尊重」（聯合國，1948）。「自由」在拉丁文 中的原意是：「從被束縛中解放出來」。英文中的 「自由」是兩個詞：freedom和liberty，前者偏重自 我釋放、壓力和桎梏的解脫、輕鬆和舒適，後者多 指政治上合法的需求（權利），它是一種社會排序 的方式。從表面上看，自由就是不受約束，但是事 實告訴我們自由是相對的。自由的核心內涵是自 主。只有在自主性的基礎上，人才可能談得上自 由。此外，自由也離不開「可選擇性」這一條件， 如果光有自主，卻沒有自主的空間，自由也是紙上 談兵。所以，「自由」的實現也是有條件的。從這 一觀點出發，內地的中小學教師繼續教育制度在對 「自由」的實現上，還存在很大的問題。 不可否認，《規定》以法律的形式保證了中 小學教師接受繼續教育的權利和義務，但是，正是 73 因為採取了一律的規定，統一的模式，也從一定意 義上損害了教師作為成人學習者的自由選擇權和自 主權。而這也正是內地中小學教師繼續教育制度最 突出的問題所在，即缺少對教師主體性的尊重。在 培訓觀念上往往忽視教師的主體需求和個性特 點，以統一的標準要求、內容程式、形式方法以及 評定方式，來試圖塑造統一規格的教師。培訓的內 容追求的是教師知識、能力達標的標準化，培訓方 式採取的是「灌、餵、抱」的被動形式。中小學教 師繼續教育制度缺乏應有的多樣性、靈活性、自主 性和選擇性。在這種狀況下，很多教師往往把培訓 單純看作是完成任務，湊學分，消極對待，被動應 付。結果導致人人參與、個個行動，而最後卻草草 收兵，落一個走過場的結局（王大耀，2007）。 從撥款方式來看，在繼續教育培訓中，教育 行政部門撥款通常是把經費撥至培訓機構，培訓 機構再提供課程給教師。這種自上而下的撥款方 式，既不利於培訓機構間的公平競爭，也不利於 教師學習自主與自由的獲得，因而降低了經費的 使用效率。另一方面，單一化的辦學體制和僵化 的辦學模式，也從「選擇性」的條件上，限制了內 地中小學教師繼續教育制度對自由的實現。 總之，教育的效率問題有著不同於經濟效率 的複雜性，並且受到多種因素的制約。內地中小 學教師繼續教育效率低下的原因也是多方面的。 但是，在執行過程中，對「公平」因素的缺失和制 度本身對「自由」價值追求的忽視是造成目前效率 地下的最重要原因。 對改進內地教師繼續教育制度 的思考 從根本上說，效率取決於人的行為的積極性，而人 的積極性就其合法性和持久性而言，它只能來自公 平的社會環境和機制以及自由的獲得。因此，我們 應努力構建這三者的平衡與統一，對中小學繼續教 育效率低下的問題解決，也應從協調這三方面的因 素入手，構建起公平的社會環境和機制以及以教師 為中心的、開放、彈性的培訓體制。 首先，應加大中央和省級政府的專項轉移支付 力度，保證欠發達地區的繼續教育經費的投入，使 不公平的社會環境有所改變。作為以縣級財政撥款 為主要來源的繼續教育撥款體制，對於廣大農村地 區，尤其是貧困地區而言，要擴大對於繼續教育的 經費投入，顯然是不太現實的。因此，在內地目前 的經濟發展不平衡的現狀下，在常規的投資撥款方 式很難滿足目前繼續教育的資金需求的情況下，加 強中央政府和省級政府的責任，增加財政轉移支付 的力度和專項經費的投入，以緩解貧困地區的經費 緊缺狀況，是一條促進中小學教師繼續教育制度向 更公平方向邁進的現實舉措。 第二，進一步開放培訓市場，轉變中小學教師 繼續教育培訓的撥款方式和運行機制。可以借鑒美 國「教育券」的做法ii，開放教師繼續教育的培訓 市場，將繼續教育經費以「教育券」的方式發給教 師，由教師自己決定選擇參加何種機構、何種課 程。這不僅為教師提供了更多的學習選擇性，保證 了學習者自由的獲得，同時也促進了效率與公平的 提高。因為「教育券」把市場競爭機制引入到教師 繼續教育領域，使得各培訓機構為爭取生源獲得經 費而互相競爭，不斷改善教育質量。因此，引入 「教育券」制度是重建繼續教育制度，促進其向公 平、效率與自由邁進的一種重要途徑。 第三，進一步制定和完善中小學繼續教育制 度相關的配套政策和制度，確保繼續教育質量效 益的獲得。這些制度應該包括：繼續教育機構的 認可和審定制度、繼續教育機構任課教師資格制 度，繼續教育課程開發和審定制度、教師繼續教 育的專案競標制度和繼續教育的督導與質量評估 從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 74 檢查制度等（柳國梁，2005；廖霆，2004）。 總之，中小學教師繼續教育制度是國家推進 教育改革，落實終身教育思想的重要體現，它在 為促進內地中小學教師專業化發展方面起到了重 要的歷史作用。然而，隨著市場經濟體制的不斷 建立，現有的繼續教育制度在公平、自由與效率 三個現代價值理念方面，顯現出了諸多問題。構 建起公平的社會環境以及以教師為中心的、開放 的、彈性的新體制，應成為中小學教師繼續教育 制度今後努力的方向。 注釋 i 近年來已經逐漸有企業、社會團體加入教師繼續教育的培訓活動。如廣州遠端教育中心，就是一家以民 營企業佔主要股份的股份制培訓機構。目前，廣州市8萬名中小學教師中已有6萬人入網參加培訓。該 中心的成立，開恊了內地民營企業參與中小學教師培訓的先河，對形成多方參與的競爭格局與合作機 制，具有重要的意義。 ii 教育券是美國作為保障義務教育之後的受教育權利的一種制度。具體做法是：政府把教育經費折算成一 定數額的有價證券發給每位學生。家長和學生可自主選擇收費標準不同的學校就讀，不足部分自己支 付，不再受學區或學校類別的限制，而學校把所收集的教育券向政府兌換現金，用以支付辦學費用。 參考書目 中華人民共和國國務院（1993）。〈教師法〉。中華人民共和國主席令第15號。 中華人民共和國教育部（1999）。〈小學教師繼續教育規定〉。令第7號。 中華人民共和國教育部（2002）。〈關於加強縣級教師培訓機構建設的指導意見〉。教師3號。 王大耀（2007）。〈我國教師教育制度存在的缺失及其改革〉。《湖北教育學院學報》。第24卷第1期。 朱小蔓（2003）。〈新世紀教師教育的專業化走向〉。南京：南京師範大學出版社。頁9。 朱永新（2003）。〈關於教師繼續教育的政策建議〉。《教育研究》。第4期。 宋圭武（2005）。〈公平、效率及二者關係之我見〉。 http://www.zisi.net/htm/wwzh/2005-04-07-17657.htm 李靜泉（2007）。〈對中小學教師繼續教育的思考〉。《贛南師範學院學報》。第1期。 徐今雅（2005）。〈論新時期中國教師培訓政策體系的構建〉。《教育探索》。第5期。 倪傳榮（2000）。〈骨幹教師隊伍建設研究〉。瀋陽：瀋陽出版社。頁179-184。 許璋（2006）。〈縣級教師進修學校師資隊伍建設戰略探究〉。《中小學教師培訓》。2006（1）。 陳成文，曾武成（2005）。〈教育公平與建設和諧社會〉。《當代教育論壇》。第7期。 梁傑華、高原（2006）。〈對廣西縣級教師培訓機構的調查研究〉。《高等函授學報》（社學社會科學版）。 第19卷，第4期。 楊東平（2000）。〈教育公平的理論和在大陸的實踐〉。《東方文化》。第6期。頁87。 範先佐（2002）。〈教育的低效率與教育產權分析〉。《華中師範大學學報》（人文社會科學版）。 第 3 期。頁 6-10 。 蘇光（2007）。〈中小學教師非學歷繼續教育實效性亟待提高〉。《教師教育研究》。第1期。 聯合國（1948）。[R].〈世界人權宣言〉。見 http://www.un.org/chinese/work/rights.htm。 劉璋（2006）。〈論教師繼續教育可持續發展的政策創新〉。《中小學教師培訓》。第1期。 劉捷（2002）。《專業化：挑戰21世紀的教師》。教育科學出版社。 葉瀾等（2001）。〈教師角色與教師發展新探〉。北京：教育科學出版社。頁220。 柳國梁（2005）。〈論教師繼續教育可持續發展的政策創新〉。《中小學教師培訓》。第1期。 廖霆（2004）。〈教師繼續教育保障制度的構建〉。《教育評論》。第6期。 75 從內地與香港教學交流談到「香港學習者 悖論」 黃毅英 香港中文大學課程與教學學系 摘要 過去數十年間，亞洲學生的出色表現，尤其是在數學方面，震驚了很多社會學家、教育家和心理學家，形成 了「華人學習者現象」的研究方向。許多論述將這些成功歸因於儒家思想本身，與此同時，亦有學者提出不 要「過份儒家化」的警號。有關這個課題的注意力漸漸轉到找尋中國傳統教學理念到對當代教學的恊示，希 望由此汲收寶貴的教育文化遺產，從而優化今天的教學。而隨著香港與內地教育交流的日漸頻繁，兩地差異 亦帶來進一步的反思，如何互相取長補短是值得探討的又一個課題。 關鍵詞 華人學習者現象，專科專教，數學教育，課程改革 Abstract In the past decades, the outstanding performance of Asian students, especially in the subject of mathematics, had raised the eyebrows of sociologists, educationalists and psychologists, which spawned the research direction of \"Asian Learner's Phenomenon\". Many of the studies attributed the success of Asian learners to the ideology of Confucianism itself. At the same time, cautions were made not to \"over-Confucianize\" in such explanations. The attention has also turned to the identification of the Chinese tradition of learning, aiming at shedding light to contemporary pedagogical practices. At the same time, with more frequent interflow among educators in Mainland China and Hong Kong, the cultural differences brings about further reflections. What lessons we can learn from such reflections could be another issue worth exploring. Keywords Chinese learner phenomenon, subject specialist teaching, mathematics education, curriculum reform Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 76 引言 「華人學習者現象」（Chinese Learner's phenomenon） （或悖論），或稱「儒家文化圈（Confucian Heritage Culture）學習者現象」之探討由來已久，起碼可追 溯到1980年代。其主要議題在於探討何以華人學 習環境看來傳統、死板、教師專權、學生被動、著 重背誦，甚至不求甚解，而華人（尤其在數學上） 在世界各種比較研究中卻成績彪炳，令人側目。其 中包括第二次國際數學研究（SIMS）中香港、日 本分別名列冠、亞，國際教育進展評價（IAEP）中 中國內地名列榜首、台灣、韓國為雙亞軍，第三次 國際數學與科學研究（TIMSS）中四小龍囊括頭四 位，國際數學奧林匹克競賽（IMO）中中國內地屢 獲冠軍，國際學生成就評價（PISA）中香港名列前 茅等等。如何解讀這個現象？簡而言之，我們必須 戮破現象之表面而著眼於華人教與學的方式及種種 文化背景，以至考究所針對的是何種學習成果等問 題（Fan, Wong, Cai & Li, 2004）。 近年內地與香港教學交流日趨頻繁，互相觀 摩，自然是促進反思及專業社群論述之尚好契 機。筆者在接觸內地數學教師時，往往收到以下 提問： ● 香港數學教師到目前為止並非專科專教； ● 小學及初中數學教師許多並不擁有大學數學 訓練，學科知識薄弱； ● 香港數學課程內容太淺，各課題有浮光掠影 之嫌； ● 教師之教學法（包括課程文件、教科書、師 訓層面）沒有規範，八仙渡海，容易出現良 莠不齊。 然而，香港數學教育卻做得不錯，在不少國 際比較中成績有目共睹，亦曾培育出不少人才， 包括諾獎得主和傑出數學家，這難道又是另一個 「學習者悖論」？ 筆者無意於此短文中試圖下一個結論，既然 「華人學習者悖論」曾花上數十年才能知其梗概， 「香港學習者悖論」（姑且如是名之）亦不應速下斷 言，不過筆者企圖提出幾個側面，尤其集中數學 科的情況作出探討，希望成為進一步社群論述的 起點。 規範與自由之間 首先，香港數學教育是否那麼成功，和有多成功， 個人仍未敢下結論，在機制上顯然仍有不少不足之 處（鄧國俊、黃毅英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂， 2006，見7.6節：「香港小學數學教育的理想與現 實」），不過它亦未必沒有其成功的部分。筆者與 其他作者在探討過往香港數學教育發展的歷史時， 確實得出不少啟示（鄧國俊、黃毅英、霍秉坤、顏 明仁、黃家樂，2006；黃毅英，2001）。 若果我們硬要把內地與香港作比較，就馬上 看到其不可比較性﹕除了地域人口之廣𡚸外，內 地教育（包含就業環境）仍處於相對篩選的狀態。 汰弱留強形成一種動力，這與香港1960-1970年代 的處境有一些共通之處。這種「求存」的意欲不單 純是外在動機（Leung, 2001），其實也是內在動 機，牽涉到族群的存亡。我們今天津津樂道香港 曾培育出來的國際知名學者，其實大多數是這個 年代的產物。反過來看，教育由精英轉向普及， 不應只從水平下滑的角度去考慮，所肩負的任務 艱巨得多，是由培育少數領導精英轉向全民素質 的提高（黃毅英，1995）。在這個意義來看，香 港數學課程內容雖比內地的淺，但經過多年來的 不少教育改革（包括新數學運動、兒童為中心的 數學教育改革等），香港數學課程是較𡚸、較 活、較多樣化和較貼近兒童生活的。當然這只是 略說如此。 77 內地近年亦進行了它的課程改革，數學教學 亦開始活起來，我們仍需更仔細的比較才能下出 定論。 從這個角度來看，香港數學教師面對的任務 是複雜的。在教學上，初小一早就已提出「主題 式教學」，蘊含了各科共融統整的意味，所以（大 眾是否同意這個取向另當別論）起碼在初中而 言，對數學教師的要求不只是數學本身，他也許 要像褓姆般幫忙照顧學生的整體成長（現時是否 能做到又是另作別論）。至少，香港中小學老 師，處理學生課外活動、訓輔導、學生個人及家 庭種種問題（包括無心向學、輟學、欺凌、隱閉 青年、融合教育、德育、性教育、濫藥、單親家 庭...等）起步是較早的。這也部份解釋了香港數學 老師何以不一定專科專教（筆者不是同意或不同 意專科專教，只是提出教師面對問題不局限本科 的現實）（黃毅英，1995）。與此同時，過往香港 教育的成功部分可歸因到精英教育。由精英面向 普及是全民素質提升不可逆轉之趨勢，我們不應 緬懷過去，然而內地亦正處於由精英轉到普及的 交替期，而且相對於香港這塊彈丸之地，內地在 普及之同時也要兼顧培育國家尖端科技精英的任 務；隨著內地教育的進一步普及，也許應對這些 快將湧現的由普及教育衍生的種種新挑戰應及早 作出準備。 至於教與學之不規範化也許是香港教育及整 個社會的一個特色。當然過份自由有淪為放任之 嫌，但過分規範化亦有其弊端。在過往，香港承 受了中國傳統之「庭訓」，又受到西方式自由和學 生主動學習這些理念的衝擊（而其實英國政府並 不銳意規劃香港教育，進一步促成了教育之百花 齊放），似乎能在樣板化和放任之間得到某種平 衡。就是透過公開試等機制作最低限度的質素保 證；而日常教學容讓八仙渡海、各施各法。在筆 者就學及任教初期，根本沒有統一的教科書（當 時教育署雖然有一份教科書書單，但沒有強制學 校一成不變的按教科書「昭本宣科」），而不少老 師均不依據教科書施教的，一些甚至有自己的一 套扎記，因為他們具有其「超常資歷」（見後）！ 在學生層面，比如說到如何提拔精英，至今 未必有定法。甚至有些人認為精英自己能找到他 們著力的方向和知識，問題之精要反而不要為他 們安排太多學習活動，留有他們自行探索的空間 （林智中，2004）。在過往，我們看到一些例子， 由於這種自由度，部份學生能發揮讀書以外的才 華，一些學生透過教師的啟迪又或同學間的感 染，自行進行課程以外的學習（例如教師引發看 課外讀物，或一些同學在中學階段自行鑽研大學 書籍）。這看似與教師無關，有點像自生自滅， 也確實有一些學生成為了這種散渙的學習安排的 犧牲品，但我們從中看到了兩點（見下）。不過現 時就有以「全方位學習」擠壓學生自由經歷空間的 趨勢（黃毅英、周昭和，2002）。 首先，這種無形的校園氣氛（所謂隱閉課 程）、感染、薰陶，確實起着潛移默化的作用（教 育不應就是如此嗎？）。此外，返回專科專教， 在某個年代，教師水平也不一定如想像中那麼不 濟的。上世紀，中國內地政治與社會動盪，不少 飽學之士「避地」來港，若不能把香港作為移居海 外的跳板，就以「超常資歷」（over-qualified）躋身 各行各業，當時在某些學校况（包括小學）其實是 藏龍伏虎，只是他們的學歷當時不被殖民地政府 所認許吧了（當然他們也不一定是專科，有可能 是工程師教數學之類）。當然他們是否用心教學 （還是只把香港當作暫借之地）、而這些人有多普 遍等，仍需進一步探討，但這是一個不可忽略的 「隱伏力量」。 從內地與香港教學交流談到「香港學習者悖論」 78 與此同時，香港在1980年代經濟起飛之後， 學生本身透過電台、電視、電腦等各媒體甚至耳 濡目染所獲得的資訊也是十分豐富的。縱然這些 資訊不一定與正規課程內容有關，這些資訊提高 了一個普通公民的常識水平，也多多少少讓學生 聰明點、靈活點，一般素質也有所提高。故此， 資訊的自由流通、各種文字及傳播媒體之發達， 以及學生中英文閱讀的一般能力亦起著一定的作 用。 於數學科而言，大眾對它的普遍重視（包括 基本上所有學生均須修讀直至中五──西方地區 未必如是）亦有助提高學生的數學知識與學術成 就（黃毅英、梁貫成、林智中、莫雅慈、黃家 鳴，1999）。在老師的層面，香港是資訊開放的 地區，也許教師的專科知識原先不是那麼雄厚， 教學法並不太過規範，境外（包括西方、日本及 海峽兩岸）的新的教育理念很容易進入。香港也 有自身的教育思考。 透過專業團體得到交流和共享這種專業對 話、社群論述、以及教師專業化正是課程/教育改 革成敗的關鍵因素。無可置疑地教師自發、由下 而上的專業團體在香港是先行的（鄧國俊、黃毅 英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂，2006；黃毅英， 2000）。 有關方面似乎亦或多或少掌握了這個文化規 律。起碼在早期，不少教育新猷均不作一下子的 大面積推行，而是透過官校（為數不多）試行（在 新數學運動中，甚至讓學校選擇推行與否），然 後透過細水長流的工作，滲透到實際教學。 結語 眾所周知，所有教育跨地域比較研究之主旨均是 透過對比去認識自身的強、弱項，而不是為了比 較而比較，因為一來地域各有其文化背景，故個 中得失有不可比較性。而且一個地區中成功之處 轉移到另一地區未必成功。本文希望帶出香港教 育在種種不足中，並非沒有其強項。一些香港因 在歷史發展上先行而遇到的問題（如普及教育所 衍生的種種問題）正正可以給內地借鑒和作出警 惕。香港之自由化及內地的規範化亦有着互相參 考（不一定移植）之用（Watkins & Biggs, 2001）。 香港亦應檢討當年的一些成功條件（包括社會生 活普遍艱苦、教育多元化、容讓百花齊放、教育 政策推行並不著緊一蹴而就）是否在褪失當中。 我們有時對「教育實證主義」太過寄予厚望。 就是認為存在「有好的教育政策 有理據的課 程 合攏課程的教材 專科專教的教師和正 規的教師培訓 規範化的教學 就必然有好 的教學 好的學習 好的學習結果，這麼的 一種線性因果關係（黃毅英， 2002 ，後記：恐 怕、可能、也許）。 學生的學習並不規限於學校，也不只來自課 本與教師。他們的成長還需要一個促進學習、促 進思考、促進成長的氛圍。同理，雖然某程度的 規範化以保證質素，是必要的；但要促進教師的 專業成長，課程文件與條文不能代表一切，一個 能促進教師專業成長的氛圍也是需要的。 79 參考書目 林智中（2004）。《自由之路》。香港：進一步出版社。 鄧國俊、黃毅英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂（2006）。《香港近半世紀漫漫「小學數教路」：現代化、本土 化、普及化、規範化與專業化》。香港：香港數學教育學會。 黃毅英（1995）。普及教育期與後普及教育期的香港數學教育。載蕭文強（編）。《香港數學教育的回顧與 前瞻》（頁69-87）。香港：香港大學出版社。 黃毅英（2000）。香港數學教育史系列：本港數學教育學會沿革（個人經歷）──賀《數學教育》第十期刊 行。《數學教育》，10期，頁2-7。 黃毅英（編）（2001）。《香港近半世紀漫漫「數教路」：從「新數學」談起》。香港：香港數學教育學會。 黃毅英（2002）。《數學教育實地觀察── II》。香港：香港數學教育學會。 黃毅英、周昭和（2002）。課外活動、非正式課程與全方位學習。《課外活動通訊》，24期，3-6。後載曾 永康、洪楚英、朱惠玲（編）（2006）。《課外活動：探究與管理》（43-58）。香港：香港中文大學教育 學院香港教育研究所。 黃毅英、梁貫成、林智中、莫雅慈、黃家鳴（1999）。《各界人士對數學課程觀感的分析（教育署委託研究 最後報告）》。香港：教育署課程發展議會。 Fan, L. H., Wong, N. Y., Cai, J. F. & Li, S. Q. （Eds.） （2004）. How Chinese learn mathematics: perspectives from insiders. Singapore: World Scientific. 〔中譯：范良火、黃毅英、蔡金法、李士錡（編）（2005）。 《華人如何學習數學》。南京：江蘇教育出版社。〕 Leung, F. K. S. (2001). In search of an East Asian identity in mathematics education. Educational Studies in Mathematics, 47, 35-51. Watkins, D. A., & Biggs, J. B. (Eds.) (2001). Teaching the Chinese learner: Psychological and pedagogical perspectives. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong. 從內地與香港教學交流談到「香港學習者悖論」 80 大學附屬學校 ── 所為何事? The educational objectives of university affiliated schools 容萬城 香港華人基督教聯會真道書院 摘要 由大學開辦的附屬中小學在中國大陸和台灣省都十分普遍。可以說，在大陸幾乎每所高等教育院校都有它的 附屬學校。何以華人社區的大學都十分著意於大學內開辦附屬中小學？這究竟是否一種教育傳統和特色呢？ 而這特色就似乎多只存在於華人社區的高等教育學府之內。相對而言，這種高等教育學府辦學模式在世界其 他地區則甚為少見，環顧各地，只有日本也有幾所大學辦有附屬學校；而在北美及歐洲這些高等教育發達的 國家，則非常罕見。有見及此，本文藉整理1997年4月於台灣省及2004年3月於北京市進行的教育考察所得 資料，來探討華人社會的高等教育學府所開辦附屬中小學的源流、意義、辦學模式、高等教育學府與附屬中 小學的行政從屬關係、財政安排、人事安排、教育成效及未來發展的路向。其次，本文亦以個案形式介紹兩 岸四地著名大學附屬中小學的概況，並比較各地的辦學特色和貢獻。最後，總結各地的大學附屬學校值得借 鑑之處。 關鍵詞 大學附屬中小學，學校行政，比較教育 Abstract University affiliated school is a popular educational feature in Chinese communities. It appears in most of the major higher education institutions in Mainland China and Taiwan while similar schools are rarely found in other countries. What makes higher education institutions in Chinese communities so keen in setting up their own university aff iliated schools? This paper aims to trace the origin, educational objectives and explore the administrative arrangement, f inance, personnel deployment, educational efficiency and its future development by analysing the findings of two study tours conducted in Taiwan and Beijing in 1997 and 2004 respectively. In addition, the paper also compares the current development of a few major university affiliated schools in Mainland China, Taiwan, Hong Kong and Macau. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 81 大學附屬中小學的源流與理念 兩岸四地（中國大陸、台灣省、香港及澳門）的大 學，都開辦有附屬中學及小學，單以北京市為 例，四所屬於國家教育部管理及資助的重點大 學，北京大學、清華大學、北京師範大學和中國 人民大學都開辦了頗具規模的附屬中小學。而在 海峽對岸的台灣省，國立台灣師範大學、國立高 雄師範大學都開辦有附屬中學、臺北市師範學 院、及屏東師範學院等都設有附屬小學。澳門大 學也於1998年開辦了一所附屬小校。香港教育學 院在2002年開辦了一所附屬小學；香港浸會大學 亦開辦了一所一條龍附屬中小學；於2006年 9月 開始運作。目前新加坡政府教育部亦授意南洋教 育學院在不久將來開辦一所附屬學校。溯本追 源，中國的大學附屬學校的理念和源流主要是受 到美國的進步主義教育的影響。 由大學開辦附屬學校或實驗學校之風，最初 期是出現於十九世紀末的美國。當時美國教育界 出現了「進步教育」運動（Progressive Education Movement）。「進步教育運動」是泛指當時美國 教育界提倡教育改革的力量，範圍包括工業訓 練、農業教育、社會教育以及一切相關的先進教 育方法與理論。這個運動的主張是學童需要接受 最好的學習經驗，從而幫助他們的成長，以及模 塑出最好的行為表現。進步主義者強調，教育是 建基於學童活動及生活經驗的再建構，而個人差 異亦被認為是非常重要。進步主義的教育者反對 採用正規及強權式程序的教育方法，反而著重培 養課堂上的教與學及課程設計的不斷重整，從而 掌握到一個教師面對學生的新態度。 在進步主義教育者當中，最具代表性的人物 就是跨越19至20世紀的著名實用主義哲學家、教 育家杜威（John Dewey）。杜威強調學校必須反映 社會的生活。他建議，學校除了擔負起教導學術 知識的責任之外，亦需要擔負起幫助新移民融入 新文化的知識建構。杜威同時倡議一系列新的課 程改革，被當時的美國教育界視為一位教育改革 先鋒（Dewey, 1915）。1896年，杜威在任職於芝 加哥大學期間，首先在芝加哥大學成立一所實驗 學校。這所學校包括幼稚園、小學、中學、及高 中。他透過實驗學校的活動和教育方法去驗證他 所提倡的教學理念。其中一種教學法，就是讓年 輕學生按照他們的興趣以小組形式進行獨立專題 研習。這所實驗學校由1896年運作至1904年，直 到杜威轉職到紐約市的哥倫比亞大學教育學院為 止。雖然這所實驗學校只有兩位老師及十二位學 生，杜威相信學生會得到「德智體群美」的全人教 育發展，學生能透過獨立思考去調查他們身邊的 社會事物來應付各種挑戰。杜威所倡導的教學法 在當時被視為相當前衛。他教導教師採用不同的 教具和教學法，例如使用地圖、畫冊等作教學示 範；並經常和學生進行小組討論、角色扮演以及 採用不同的有趣遊戲去引導及啟發學生（Dewey, 1915; Harms & DePencier, 1996）。他的先進經驗 在當時北美教育界受到廣泛認同。由此亦奠定了 由大學開辦附屬學校或實驗學校之先河。 Keywords University affiliated schools, educational administration, comparative education 大學附屬學校──所為何事? 82 杜威的教育思想和中國近代教 育發展 1907年，美國政府決定退還清政府《辛丑和約》中 的部分賠款（史稱庚子賠款），並用該筆款項資助 中國學生前往美國留學。從此中國恢復在晚清時期 一度中斷的官費留美學生計畫，而赴美者必須通過 當年由民國政府教育部主持的選拔考試。在獲選派 美國的學生當中，便有後來推動新文化運動及白話 文的胡適（沈衛威，2000），後來成為北京大學校 長的蔣夢麟，著名平民教育家的陶行知先生及著名 幼兒教育家陳鶴琴先生。無獨有偶，四人都先後前 赴美國紐約市哥倫比亞大學並師從杜威門下。他們 均深受杜威的自由主義及實用主義教育哲學思想影 響。杜威於1919年2月，即中國「五四運動」前夕， 被邀請到中國考察及講學。這期間杜威在中國逗留 兩年多，先後到十一省講學，並長期在北京高師、 南京高師兩校作系統的學術演講。京滬等地報紙， 把他的講辭逐日發表；各地雜誌連續刊登他的長篇 講稿和宣傳實用主義哲學和教育學說的文章。這樣 實用主義教育思想經系統引進後在全國範圍內流傳 甚廣，被當時中國的高級知識分子推崇備至，當中 包括他的著名的教育理念「從做中學」（learning by doing）及「教育即生活」和「學校即社會」等（Dewey, 1916; 1933; 1938）。使學校盡量具有社會生活的形 式和氣氛，把學校教育和社會生活聯系起來，讓青 年學生通過社會生活中的「做」和「實驗」，吸取 有益的「經驗」，達到「道德上智能上的生長」。 他針對傳統教育滿堂灌輸、抑制學生主觀能動作用 的缺陷，提倡「從做中學」的方法，要學生實際去 做，在做的過程中獲得知識，發展能力，而不是僅 僅積累許多現成知識（李華興，1997）。 中國在20世紀20年代中期開始，民國教育部 亦為重振中國過去的積弱而進行大規模的教育改 革，1922年推出以美國學制為藍本的新學制。當 時，中國很多在教育部及高等教育界中擔任要職 的人都是留學歐美學生或受杜威教育思想影響的 人（容萬城，2002）。因此，他們對杜威所倡議 的大學附屬學校或實驗中學的教育經驗十分贊同 並加以模仿，更使之成為驗証新學制效能的一種 方法。 中國的第一所大學附屬中學 中國的第一所大學附屬中學是北京師範大學附屬 中學，前身是五城學堂，成立於1901年11月2日 （清光緒二十七年九月二十二日），是繼1898年清 政府設立京師大學堂（北京大學的前身）之後，由 中國政府批准成立的最早的一所國立中學。小學 大學都是中國固有的名字，那時候還沒有「中學」 這個詞，故稱學堂。辛亥革命後，民國成立，重 新修訂了學制。1912年，（民國元年）5月，奉南 京歷史政府教育部令，京師優級師範學堂（前身 是京師大學堂師範館）改為國立北京高等師範學 校，7月，五城中學改為國立北京高等師範學校附 屬中學校。「附屬中學」的校名開始問世。1923 年，隨大學更名為國立北京師範大學附屬中學。 北師大附中從一開始就與中國新式教育的發 展有著極為密切的關係，成為中國新式教育發展 的一個重要部分，從建校開始就擔負起中學教育 開路先鋒的重任。五四運動後，中國的公立中學 開始力求超越教會學堂，逐步取得了信用，證明 中國人自己辦的學校能夠勝過外國人辦的教會學 堂。在轉移風氣方面的工作，附中功不可沒，當 時的情況是北京的風氣在全國各大都市領先，附 中在北京領先。為了端正學校體育風氣，附中率 先展開全校普及的體育運動，並限定從優秀學生 中培養體育選手。它開創了課間操制度，成立各 種運動隊，規定每年舉行一次運動會。1917年在 全國率先招收女生，實行男女同校。1922年在著 83 名教育家林礪儒的主持下，師大附中在全國率先 實驗「三三」新學制，自定新的課程標準，自編教 材，實驗文理分科，這些在中國教育史上都是重 要創舉（北京師範大學，2003）。從此，中國便 開始湧現了大批的大學附屬學校或大學實驗學 校，更形成為一種教育特色。 台灣省的大學附屬學校 1997年4月，香港教育學院教育系組織了一個「台 灣省教育考察團」到台北市、高雄市及屏東市進 行參觀訪問。一行人參觀了國立台灣師範大學附 屬高級中學、台北師範學院附屬小學、國立高雄 師範大學附屬中學及屏東師範學院附屬小學等學 校。此行所得亦萌發了香港教育學院在期後籌辦 香港教育學院附屬小學的基礎。以下是簡介國立 台灣師範大學附屬高級中學的概況。 國立台灣師範大學附屬高級中學 該校自1947年4月建校，迄今已有58年歷史。國 立台灣師範大學附屬高級中學前身為1947年光復 後的「台灣省立台北第三中學」。1947年初，台 灣教育處登記分發大陸來台學生200餘人，借省立 台北商職上課，原台北第三中學更稱為「省立台 北和平中學分部」。同年4月，隨著遣送日僑工作 的完成，台灣省立師範學院教務長宗亮東教授提 出將和平中學改為附屬中學的建議，得到當時師 範學院院長的同意。1947年4月10日，台灣省教 育廳正式行文同意於和平中學原址籌設「台灣省 立師範學院附屬中學」。1950年，附屬中學訂定 「人道、健康、科學、民主、愛國」為校訓。1955 年6月，台灣省立師範學院改制為大學，本來的附 屬中學亦隨之更名為「台灣省立師範大學附屬中 學」。1965年，學校的科學教育與體育教學獲選 為全省各中學之最優等。三年後，原省立師大改 制為國立，附屬中學亦正式更名為「國立台灣師 範大學附屬中學」， 1979年8月，附中再度更名 為「國立台灣師範大學附屬高級中學」，並一直沿 用至今。次年，附中增設高中部，並在高中成立 「音樂教育實驗班」。1982學年度，教育部核准附 中所擬的「資賦優異學生優異學科輔導實驗要 點」。此後，學校成立或試辦了數學、美術、自 然科學等實驗班。 國立灣師範大學附屬高級中學是教育專業大 學的附屬實驗中學，因此在校風上它與一般升學 導向的其他公立高中較為不同。課程與編制的實 驗性很強，升學主義的氣息較其他知名高中少， 教育風格則是公認較活潑但遵守教育理論。除了 一般標準招收的班級外，師大附中向來擁有非常 多特殊用途的實驗班，例如在1950年到1961年間 曾招收過「四二制實驗班」，是初中直升高中的六 年一貫班級，與台灣省所使用的標準三三制中學 教育制度完全不同。除了設置特殊的實驗班外， 附中也常常拿來試教新發展的各科教材，並且在 確定接受度良好後才推廣制訂為全省的教育標 準。除了是課程上的試驗對象外，師大附中另外 一個重要的功能是作為師大應屆畢業生的教育實 習練習場。雖然其他學校每年也都會有發配到一 些實習教師的名額，但是只有師大附中的教育實 習是全面性的，遍及各科全都是由實習教師執 教，原本的任課老師作為監督與教學評鑑。台師 大的校長也多是由師大的教授出任或兼任。該校 是目前台北市內一所備受歡迎的著名中學，亦是 省內其他的大學附屬中小學的典範。著名校友包 括連戰，陳履安，毛高文，吳伯雄等。 無可置疑，台灣省的師範大學附屬學校的建 設是秉承國民政府在遷台前，源於國立北京師範 大學附屬中學的教育傳統與特色。這特色是否在 49年後的中國大陸繼續延續下去呢？ 大學附屬學校──所為何事? 84 中國內地大學附屬學校的近況 2004年 3月，香港浸會大學所籌辦的一所「一條 龍」附屬中小學作出前期準備，筆者前往北京市 調查北京市的附屬中小學。該次調查是較為針對 性的，目的是了解國內的大學附屬中小學的辦學 模式、高等教育學府與附屬中小學的行政從屬關 係、財政安排、人事安排及教育成效等。以下是 調查訪問的結果： 大學與附屬學校的行政從屬關係 所有被訪的附屬中學與小學的校長與副校長的任 命是由所屬大學直接任命。即透過大學的副校長 或教務長及組織部通過委任。亦有部分學校的校 長是由原校老師經歷年升遷，再經大學當局、教 務處及組織部審批後通過任命。亦有個案反映， 新校長需要出席全校教師的答問大會，經教師投 圖一、受訪附屬中小學與大學的從屬關係 國務院 附屬中學 附屬小學 中央重點大學 例如：北京大學 清華大學 國家教育部 北京市地區 教育局 接受調查訪問的八所大學所開辦的附屬中小 學都是由大學管理的。由於北京大學、中國人民 大學、清華大學及北京師範大學都是直屬中國國 家教育部管理的重點大學。而國家教育部是中華 人民共和國中央人民政府國務院管轄下的一個部 門，因此，該八所附屬中小學都是屬於中央部委 管理的學校。有別於一般由市或縣教育局管理的 學校。 票選出後，最後需要獲得大學教務處確認批准出 任。但校長任命過程中亦有例外，例如：清華大 學附屬小學的校長是由清華大學教務處在商學院 中委派一位副教授為校長。主要原因是清華大學 在兩年前從「校辦企業」中所賺得的利潤中撥出三 千五百萬將小學重建一新，正是由於清華大學對 該所附屬小學撥出了很大的辦學費用，因此有必 85 要加強管理。據該校校長表示，校長與副校長每 半年都要出席由清華大學一位副校長、教務長及 財務處所共同組成的「學校管理委員會」的會議， 共商管理及發展的事宜。 附屬學校的編制 由所屬的大學制定，但有關人員（教師）的任命則 可由附屬中學或小學的校長自行決定，上呈大學 當局贊同後，即可出任。故在行政角度來區分， 這些附屬中小學的教師，雖然所做的事是屬於普 及基礎教育的範圍，但身份上仍是屬於高等教育 系統的。簡單的說來，附屬中學或小學在這些直 屬大學的眼中只是大學內其中一個單位，與其他 院系單位無異。 大學附屬學校的財務關係 所有附屬中學與小學的經費來源，主要是來自所 屬各大學的直接撥款，而各大學都是直屬國家教 育部，故其經費實際上也是來自國家教育部的撥 款。此外，一些附屬中學或小學也會透過不同管 道自籌基金。因此，有個別學校經費比市內一般 學校更充裕。 教師薪酬 所有大學附屬中學及小學的薪酬都是由三部分 組成。 一、 檔案薪酬 — 即教師經教育部門按年資及學 歷所評的職級薪酬，例如，教師、高級教師 及特級教師的薪酬也會不同。 二、 崗位薪酬 — 按在校內所擔任的特殊工作崗 位而訂。例如班主任、訓導主任、輔導主任 等不同行政崗位有不同的薪酬。一些教師如 能當上在全市的學術領導的地位，他的崗位 薪酬可高達每月2600元人民幣。 三、 結構薪酬 （又稱課時薪酬）— 按教師的授 課節數多少來決定，如該教師受歡迎的程度 越高，授課時數越多，則薪酬越多。 檔案薪酬 + 崗位薪酬 + 課時薪酬 = 每月總收入 收生標準 各大學附屬中學的學生來源主要是錄取在所屬大 學內之教職員工子女，三代以內均可（即祖父或 祖母曾經在該所大學內服務便可入讀）。其次是 居住在學校附近地區的部分學生。此外，有部分 學校例如北京市師範大學附屬小學也會錄取一些 稱為「貢獻單位」（即在工作上曾與該學校有可做 專案合作的機構）工作人員的子弟。因此，每所 學校的學生都遍佈全市各地區。 每班學生人數 按觀察及訪問所得，各大學附屬中小學的每班學 生人數平均是在40至50人。由於大部分學生都是 來自中產及知識份子的家庭，在家教及朋輩的影 響下，紀律及學習風氣都較好。 課程 課程屬於教與學的業務範圍，大學當局不會干預。 學校會按國家教育部所編定的課程範圍內實施，而 學校亦可自訂校本課程作為補充。教科書則可按國 家教育部指定的幾個出版社中按學習情況挑選。 大學入學率 按訪問所得，各大學附屬中學在過去五年升讀 大學的入學率高達百分之一百，而且大部分學 生都能升讀國內的重點大學，據一位受訪者表 示，這些統計數字是吸引學生家長為子女爭相 大學附屬學校──所為何事? 86 報讀這些大學附屬中學的原因，因為能入讀這 些學校，差不多已能保證其子女在日後能考進 大學的機會大增。 財務來源 一些附屬中學例如北京大學附屬中學也會透過 其他管道去爭取經費，例如，透過人造衛星傳 送向全國省市提供遙距教育及出售由該校開發 的課程以賺取經費。此外，四所師範大學附屬 中學都設有宿舍及錄取來自海外及港澳的學 生，但值得注意的是，這些附屬中學並沒有收 取額外昂貴的學費。 各受訪的大學附屬中小學主要是接受大學撥 款及管理，為大學教職員工服務，其次亦酌量取 錄校區內部分學生及海外學生。由於這些大學附 屬中小學的經費較為充裕，因此無論在設施、人 員編制及教學環境等都比其他市內學校更勝一 籌，可以說是國內當前的一級學校。以下是簡介 是幾所北京市大學附屬中小學的概況： 中國人民大學附屬中學 中國人民大學附屬中學位於北京市中關村高科技 園區的中心地帶，是北京市首批高中示範學校。 人大附中的設施先進、現代化。實驗樓內備有各 類先進實驗室及專用教室。圖書館館藏豐富，並 以電腦化和網路化進行管理。此外，綜合樓設備 齊全，餐廳、活動室一應俱全，並有可容納800 人、具有多種語言同聲翻譯功能的現代化學術報 告中心。此外，人大附中正籌建國際部，為留學 生、外籍教師及交流人士提供住宿及交流的地 方。現有學生三千八百多人。 人大附中推行素質教育，以培養學生創新精 神和實踐能力為宗旨的教學改革，取得了矚目的 成績。例如開設發明創造課、科學實踐課、心理 導向課等多種特色課，還開設多達80門如網頁製 作、文學欣賞、天文觀測、日語、法語等選修 課。除此之外，學校更將課堂延伸至大學和國家 科研機構實驗室，如組織學生到北大、清華、北 師大及興隆天文臺等單位的實驗室學習，或選派 優秀學生到中國科學院遺傳所人類基因組中心實 驗室，參與破譯人類基因圖譜的實驗（中國人民 大學，2002）。 清華大學附屬中學 清華大學附屬中學始建於 1915 年，前身成志學 校，是專為清華教職員子弟而設。清華附中校園 設施一應俱全，有教學樓、實驗樓、宿舍樓、食 堂、藏書10萬餘的圖書館、標準田徑運動場及各 類球類運動場地，設有各學科專用教室和多媒體 教室，各班教室普遍配置了電教設備，所有電腦 通過光纖網絡系統來聯入清華大學並進入國際互 聯網。近年來，清華附中對各類教學設施進行了 大力更新改造，使各項設施達到先進水準（清華 大學，2004）。 清華大學附屬小學 清華大學附屬小學的前身是始建於1915年的成志 學校，是專為清華教職員子弟而設。諾貝爾得獎 者楊振寧博士、著名物理學家兼兩彈元勳鄧稼先 生都曾在成志學校學習。在抗戰期間，清華大學 南遷，小學暫時解散，直到1952年才正式命名為 清華附小。 於2002年 9月竣工的現代化校舍，貫徹寓教 於環境的理念。她位於清華園的西南角，共有七 棟樓，其中三座不同年段及不同建築風格的教學 樓，等使各學段學生對學習環境產生新鮮感。學 校還備有多功能廳、圖書館、電腦網路室及各學 科的專用教室。而且還有佔地一萬八千多平方米 87 的運動場、書院、迷宮、種植園等設施供學生使 用（清華大學， 2004），是一所世界級的一流 小學。 北京大學附屬小學 北京大學附屬小學前身是京師大學堂附屬高小學 堂，始建於1906年，1952年起使用現名，是北京 大學教職工子弟學校，直屬國家教育部領導。學校 位於北京大學燕東園內，古木繁茂，環境優雅。現 有45個教學班，學生2100多名，教職工120人。 多年來，學校致力於實現「努力使全體學生通過在 校六年學習，得到和諧、主動、全面的發展，培養 可持續發展的意識和能力，為其終身發展奠定良好 基礎」的奮鬥目標（北京大學，2004）。 兩岸四地大學附屬中小學教育 功能的比較 無論在中國大陸、台灣省、香港及澳門，在大學 內辦附屬中小學的動機都是因應實際需要，主要 是藉著大學與基礎教育結合來提昇教育質素和效 能，互補不足。楊朝祥（1990）對台灣省大學附屬 學校的辦學動機作出以下分析： 一、提供教學實習的場所：依據師範教育法（現已 改名為師資培育法）第19條的規定，師範校院 為提供學生教學實習的機會以及從事教育的實 驗工作，可以附設中小學，因此師範大學設有 附屬中學，師範學院設有附屬小學。 二、創設優質教育機會：國中小教育屬地方的教 育職權，由地方負責，高中職過去習慣上由 省市經營；但不管是由省市或縣市負責，地 方政府的教育資源一向不如中央充沛，國立 大學附設的中小學經費較為充沛，再加上因 與大學間的特殊附屬關係，常使附設的學校 成為大家競相爭取入學的明星學校。也因此 當爭取到新的大學在地方上設立的時候，都 希望能附設中小學，創設更多優質的教育 機會。 三、爭取優良學者至大學任教：近年來教育部在 各地廣設新的國立大學，為了平衡教育資 源，新設的大學大多處於中南部或東部地 區。籌設大學雖有各種的困難，但最嚴重的 莫過於無法吸引著名的學者前來任教，而學 者所以裹足不前的主要原因大多是子女的教 育問題，籌設附屬中小學能解決子女就學問 題就成為吸引學者的主要籌碼。 四、提昇教學品質：如果教育的資源可以相互支 援，一定能夠提昇教學品質，也可以增加教 育資源使用的效率。例如大學購有許多的專 業設備、圖書，附設中小學的師生可以共 用，大學有許多的專業師資，中小學教師可 以請益；另一方面，大學可以利用中小學場 地提供大學生實習或從事教育實驗工作，不 論對大學或附設的中小學，都有增加教育資 源使用效率，提昇教學品質的功能。 五、解決教育資源不足的窘境：由於中央富地方 窮的關係，許多地方政府希望能設置國立大 學附設中小學是由經濟面著眼。例如以高雄 市政府與國立高雄餐旅管理學院的合作案而 言，除了貪圖餐旅學院的辦學名聲外，更重 要的是希望透過合作計畫，使因財政窘困而 無法籌設的國中可以解決財政不足的問題， 國立政治大學與臺北市政府合作設置北政國 中亦有類似的考量。 以上五點分析基本上可總結出兩岸四地大學辦 附屬中小學的動機和共同之處，主要是創設優質教 育機會和提昇教學品質，但是各地的教育行政安排 上仍有很大差別（見表一），所以不能把各地大學 辦的附屬中小學，只按學校名稱就混為一談。 大學附屬學校──所為何事? 88 在提供師範學生教學實習的機會方面，台灣 省的師範大學可會比中國大陸的大學附屬中小學 來得更全面。中國大陸的所有大學都可以開辦附 屬中小學。但由於不是每所都是教育專業大學， 因而不是每所大學附屬中小學都會提供師範學生 教學實習的機會，其大學附屬中小學的主要功能 是為方便教職工子女就學作為前題。台灣省則按 師資培育法規定，只有師範大學才可以開辦附屬 中學，教育學院則只能開辦附屬小學，作為提供 師範學生教學實習。但無可置疑，各地的大學附 屬中小學或實驗學校都以創設優質教育機會和提 昇教學品質為出發點，師資、校舍和教學設備良 好，因而這些學校都被家長視為重點學校、精英 學校或培育尖子學生的溫床，從而令知明度和競 爭力大大提高。 由於名牌效應的關係，近年大陸一些學校希 望透過和各種名校「聯姻」的方式，擴大優質教育 資源，提高教學質量。在上海市民眼中傳統的四 大名校「上海中學、復旦附中、交大附中、華東 師大二附中」中，有三所是與大學合作的。原因 很簡單，大學有師資、學術基礎等多方面的優 勢。但也有擔憂，那就是改名後是否能名副其 實。以上海為例，近年來中小學改名現象越來越 普遍，不僅每所重點大學都有一所附屬中學，有 的出現了二附中、三附中在更名為附屬學校後， 九成以上學校的教學質量明顯提高，但也有學 生、家長反映，個別學校在改名後「換湯不換 藥」，只是為了擴大知名度，提高收費標準。但 現在有個別學校，和大學相隔很遠，沒有專門的 業務指導，僅僅借了大學或重點中學的名，而沒 有得到其「真傳」，其效果想必就大打折扣了（楊 玉紅，2005）。這種濫用大學的名義來辦學的情 況實是值得關注。 在財政資助方面，兩岸四地大學所開辦的附 屬中小學亦有很大的差異。大陸和台灣省的附屬 中小學大多獲得大學的大量財政資助，令競爭力 比地方教育局辦的學校更強。可是，這亦有可能 違反教育平等原則，因為教育的均質化一向是教 育界努力的目標，不僅城鄉要均衡，公私立學校 要均質，就是同一區域的學校也希望能各具特 色，水準儘量齊一。但如果為了政策的需求，賦 予大學附屬的中小學有更多的教育資源，獨厚附 屬中小學，將使區域內的學校在不平等的條件下 相互競爭，不僅違反教育平等的原則，對就讀非 附屬學校的學生亦不公平。 香港方面，香港教育學院附屬小學是一所接 受香港教育統籌局資助的資助學校，財政由政府 負責，學校運作受「教育資助則例」規管（羅羨儀 等，2003; Wu & Law, 2005）；香港浸會大學的 附屬中小學則參加了「直接資助學校計劃」，除接 表一、兩岸四地（中國大陸、台灣省、香港及澳門）的大學附屬中學及小學的異同 澳門 澳門大學附屬 學校提供 動機相同 動機不相同 動機相同 動機不相同 提供教學實習的場所 創設優質教育機會 爭取優良學者至大學任教 提昇教學品質 解決教育資源不足的窘境 中國大陸 只有部分師範大 學或學院的附屬 中小學提供 動機相同 動機相同 動機相同 動機相同 台灣省 所有師範大學或 學院附屬中小學 提供 動機相同 動機相同 動機相同 動機相同 香港 香港教育學院附屬小學 提供；香港浸會大學附 屬中小學將會提供 動機相同 動機不相同 動機相同 動機不相同 89 受政府資助外，亦可以收取學費以自負盈虧模式 獨立運作。香港的大學附屬學校的財政運作模式 主要是受到香港的大學教育資助委員會嚴格規定 它的撥款只能用於大學教育，而不能作其他用 途。因此，在香港所開辦的兩所大學附屬中小學 的財政一概不能獲得大學的撥款支持，只能作獨 立運作，資源因此不見得特別充裕。 在澳門，澳門大學附屬學校的小部分早期開 校經費是由大學提供，目前已加入了澳門教育暨 青年局的「免費教育網絡」，接受政府資助，獨立 運作。因此，港澳兩地的大學附屬學校並未因與 大學合作令其財政變得額外，對其他學校構成不 公平競爭。 從學校設備來比較，北京市與的台灣省的附 屬中學的頂部都設有「天文觀察台」，置有天文觀 測望遠鏡供學生學習使用。這種設備是港澳學校 所欠缺的，目前香港只有一所「郊野自然學習中 心」裝有一具天文觀測望遠鏡，供學生在課餘把 天文觀測學習視作為課外活動的興趣發展。但何 以兩岸的重點學校都重視天文觀測學習呢？相信 是除了培養學生對天文科學的發展外，亦將天文 科學視作軍事訓練的一種能力培養，尤其是對準 大學附屬學校──所為何事? 備成為海、空軍人的一項必備能力。由於兩岸的 高中畢業生都有機會服兵役，而港澳兩地的高中 畢業生則不需要履行這項國民義務，因此兩岸四 地的學校設備和學習目標是有明顯的差別。 總結 總結兩次分別於海峽兩岸的教育考察資料所得， 樂見兩岸四地的大學都辦有附屬中小學，同時已 形成為一種華人社區獨特的辦學特色。雖然各地 辦學文化與教育行政安排仍有明顯差異，但各校 的特色與辦學目標反映出對創設優質教育機會和 提昇教學品質的熱切追求。這些動機都是源於過 去國人希望藉教育去改善百年積弱的中華民族， 因此向海外尋找值得借鏡的教育方法和學制，來 植根於中華大地，改善國情民生。因緣際會，杜 威的教育理念和五四運動的新思潮便促成了北京 師範大學附屬中學的成立，從此成為國人辦教育 的楷模，久歷風霜洗禮的驗証，影響深遠。大學 開辦的附屬中小學亦從此遍佈整個中華大地。雖 然港澳兩地在近年才在大學的基礎上發展附屬中 小學，但無可置疑，這風氣將會為香港的基礎教 育的未來發展，開拓出新突破。 參考資料 中國人民大學（2002）。《中國人民大學附屬中學》。北京：中國人民大學出版社。 北京大學（2004）。《北京大學附屬中學》。北京：北京大學出版社。 北京大學（2004）。《北京大學附屬中學管樂團》。北京：北京大學出版社。 北京師範大學（2003）。《北京師大附中研究性學習》。北京：北京師範大學出版社。 李華興（1997）。《民國教育史》。上海：上海教育出版社。 沈衛威（2000）。《學思與學潮：胡適傳》。臺北縣新店市：立緒文化。 容萬城（2002）。《香港高等教育：政策與理念》。香港：香港三聯書店。 清華大學（2004）。《清華大學附中》。北京：清華大學出版社。 清華大學（2004）。《清華大學附屬小學》。北京：清華大學出版社。 楊玉紅（2005）。〈中小學紛紛「借名」大學「貼牌附校」讓人霧况看花〉。載於05.5.11新聞晚報。 楊朝祥（1990）。〈學校整併不等於品質保證〉，載於90.7.21中央日報教育圈。 羅羨儀、彭敬慈、甘志強、胡少偉（2003）。《辦學團體策劃學校研究報告》。香港：香港教育學院學校策 劃小組。 90 Dewey, J. (1915) Schools of tomorrow. New York: E. P. Duton & Co. Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education (1966 ed.). New York: Free Press. Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relations of reflective thinking to the educative process. Boston: D.C. Heath. Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Collier Books. Harms W. & DePencier I. (1996). 100 Years of Learning at The University of Chicago Laboratory Schools. Chicago: The University of Chicago Laboratory Schools 1996. Siu-wai Wu & Angelina Sin-yee Law (2005). The impact of Education Reform on School Planning. In Angelina Law & Pang K.C. (Ed). Planning a School Beyond Architectural Concerns. The school project team. Hong Kong Institute of Education. 91 港滬初中中國語文科課程的比較研究1 A comparison on Chinese Language curriculum in junior secondary between Hong Kong and Shanghai 何文勝 香港教育學院 摘要 世紀之初，港滬分別推出中國語文科課程指引和課程標準。本研究是比較兩地的初中中國語文科課程。目的 是：1. 比較兩地初中中國語文科課程內容的異同。2. 為教育當局日後修訂中國語文科課程提供意見。理據是 以課程論和學科論為基礎。研究發現：兩地的語文課程定位、課程結構、學科性質、課程取向及學習目標， 教材組織、選材原則及教材編寫，教學原則、元素及要求，評估目的、功能、方式與方法等，都有不同程度 的差異。 關鍵詞 港滬初中，中國語文，課程比較 Abstract In the beginning of a new century, a brand new Chinese Language curriculum guide and referencing criteria have been implemented in Hong Kong and Shanghai respectively. This study aims to compare and contrast the junior secondary Chinese Language curriculum in these two regions. In the meantime, this study tries to shed light on its future development and provide insights for the education policy makers. Based on the disciplines and curriculum theories, variations are found upon different areas including standards setting, curriculum structure, nature of disciplines, directions and learning objectives; organization, selection and compilation of teaching materials; teaching principles, elements and requirements; and the assessment aims, function, forms and methods. Keywords junior secondary in Hong Kong and Shanghai, Chinese Language, curriculum comparison Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 92 緒論 面對二十一世紀社會發展的需要，香港課程發展 議會在2001年4月公布中國語文教育學習領域《中 國語文課程指引（初中及高中）》（以下簡稱「課程 指引」）和《中學中國語文建議學習重點（試用 本）》，而上海市教育委員會在2004年公布《上海 市中小學．語文．課程標準（試行稿）》（簡稱「課 程標準」）等課改文件。 針對課程的改革，本研究的目的可歸納為： 1. 比較港滬兩地初中中國語文科課程內容的異同； 2. 為教育當局日後修訂中國語文科課程提供參考的 意見。 比較對象為香港課程發展處編中一至中三的 課程指引、學習重點及上海市教育委員會編六至 九年級的課程標準。兩地課程的文件統稱為「語 文課程」，在比較時則採用兩地的簡稱。比較項 目分為課程、教材、教法及評估四個範疇。課程 方面包括課程結構、學科性質、課程取向，學習 目標。教材包括學習材料，教材編寫。教法包括 教學原則，教學內容與要求。評估包括教與學的 評估。 本文的研究方法採用文獻分析法。比較的架 構為兩地語文課程中的課程、教材、教法與評估 的內容。 理論依據 語文課程綱要是「由國家教育主管部門頒布的規 定學校的培養目標和教學內容的指導性文件」（張 煥庭，1989，頁 712），它的功能包括：課程性 質、目標的陳述，教材編寫的指導，師生教學的 指導及教學評價的依據。 課程論認為，課程設計的基本概念包括範圍 （scope）、順序（sequence）、銜接（articulation）、 延續（continuity）、平衡（balance）等。範圍包 括各個層級。順序涉及決定學習者內容及時間次 序的安排。銜接指兩個以上課程成分之間存在的 同時關係；或稱之為水平銜接（h o r i z o n t a l articulation）或相關（correlation），即試圖把學習 者在某科目習得的經驗與其在另一個領域習得的 經驗聯結起來。延續是將焦點置於後續的學習經 驗與其先前經驗之間的關係，亦即所謂垂直式銜 接。延續的觀點以為教學活動須仔細安排，令某 種學習經驗的終點成為一種學習經驗的起點，使 二者緊密融合在一起（王文科，2003 ，頁 209- 211）。 學科論認為，語文科的內涵決定它的性質， 性質決定語文科的教學目標和任務。根據語文的 內涵（何文勝，2005，頁34-36），語文科具有很 強的工具、思維、思想、綜合及人文等性質的基 礎學科。這說明了語文教學的多元性，它同時肩 負著語文教育、思想教育和文化素養教育等幾項 主要任務，而其中培養、提高學生思維能力及理 解、運用祖國語言文字的能力是最基本的語文教 育任務（游銘鈞等，1992，頁3）。這些共識已確 切地反映在語文科課程的規劃上。 課程目標是按國家的教育方針，根據學生的 身心發展規律，通過完成規定的教育任務和學科 內容，使學生達到的培養目標（倪文錦，2003， 頁 74）。課程目標分為總目標和階段目標，兩者 要求我們在理解語文課程目標時，既注意到語文 課程總目標的整體性，也要具體地把握總目標達 成的階段性（倪文錦，2003，頁76）。各個學段 相互聯繫，螺旋上升，最終全面達成總目標（中 華人民共和國教育部制訂，2005，頁3）。語文科 的性質確定後，根據認知、技能及情意三大範疇 的教育目標，語文科的教學目標就可建構出來 （張鴻苓，1993，頁62）。而課程目標的特點為： 1. 整體性；2. 連續性；3. 層次性；4. 積累性（教 育大辭典編纂委員會編，1990，頁 261）。 語文教學的基本原則大致包括：1. 語文訓練 和人格教育相統一的原則；2. 聽說讀寫全面發展 互相促進的原則；3. 語言訓練和思維訓練相結合 93 的原則；4. 課內和讀外語文學習相配合的原則；5. 其他相關提法（周慶元，2005，頁98-103）。這 是課程中教學內容的理論依據所在。 兩地初中語文課程簡介及比較 國家課程標準是「教材編寫、教學、評估和考試 命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。」 （鍾啟泉等，2001，頁6）。根據泰勒法則（Tyler Rationale）（歐用生，1986，頁21-22），全面的 課程結構可包括課程、教材、教法與評估四個範 疇。而語文課程包括語文課程結構、語文科性 質、課程取向及教學目標四部份。 課程綱要是「對各門學科教學作綱要性規定 的指令性文件」（朱作仁，1987，頁612）。語文 課程是「由國家教育行政部門制定頒發的，是規 範語文課程的指導性文件」（王文彥、蔡明， 2002，頁52）。作為具有法規性質的文件，語文 課程標準與課程指引是語文課程體系的樞紐。上 海把課程標準作為法制文件；香港只是「建議學 校採用」。兩地對這份文件有不同的定位。 其實「課程標準」與「課程指引」在性質與任 務上有所不同，原則上，「標準」比較著重課程規 劃的原則性；「綱要」是在標準的規劃下，針對教 材的編寫以及教學的參考；「大綱」強調量化與操 作性，有利於教師的教學。不過，三者都是相輔 相成的，原則上它們的關係是先有課程標準，再 有課程指引，最後便是教學大綱。而課程標準與 課程指引的定位應該是作為指導性的文件較為 合理。 1 . 課程 課程的範圍香港分初小、高小、初中及高 中；上海分一至二、三至五、六至九及十至 十二年級。兩者都是四個學習階段。而語文 課程，香港把小學獨立於中學，而初中與高 中一起設計；上海就把中小學一起規劃。 （1）語文課程的結構 香港課程指引的結構包括：委員會名 錄，引言，第一章中國語文教育的課程 宗旨及學習目標，第二章課程取向，第 三章教學總原則，第四章學習範疇目標 及教學說明，第五章學習材料，第六章 學習評估。此外，還有一本《建議學習 重點（試用本）》。課程指引的第一章及 第二章屬於課程部份，第三章及第四章 屬於教學部份，第五章屬於教材部份， 第六章屬於評估部份。 上海課程標準包括上海市普通中小 學課程方案和上海市中小學語文課程標 準兩部份。後者是具體落實前者的方案 規劃，內容包括（1）導言，（2）課程目 標，（3）課程設置，（4）內容與要求， （5）實施意見。（1）、（2）與（3）屬 於課程部份，（4）屬於教學部份，（5） 實施意見屬於教學、教材與評估三個 部份。 可以說，兩個語文課程在結構上都 包括課程、教材、教法與評估四個部 份，結構基本是齊全的。這也是兩地語 文課程比較的主要內容所在。上海的課 程標準結構內容雖然全面，但比較零 散，尤其是評估方面，宜有獨立的篇章 來敘述。香港課程指引的結構比較清晰 及全面，但如果像上海一樣有一章節是 課程的總規劃就會更全面了。 （2）語文科性質 香港的課程指引在課程宗旨（香港課程 發展議會編訂，2001，頁 1）、課程取 向（香港課程發展議會編訂，2001，頁 3）及學習目標（香港課程發展議會編 訂，2001，頁10）都突出了語文的工具 性，並把語文科定位為基礎學科的核心 港滬初中中國語文科課程的比較研究1 94 科目。這些觀點是過去語文綱要所沒有 提到的。不過人文性方面就沒有提及。 因此，它未能全面反映語文科的性質。 上海的課程標準強調工具性和人文 性的統一（上海市教育委員會編， 2004，頁25），並把它定性為中小學階 段的一門基礎課程（上海市教育委員會 編，2004，頁25）。課程標準在學科性 質上除強調工具性、基礎性外，還強調 文化與情趣等思想性，而處理方法就是 工具性和人文性的統一。因此，在語文 的定性上，上海比香港全面。 整體看來，兩地都強調語文科的基 礎性與工具性。上海提出語文中的文化 內涵，並且提出工具性與人文性統一的 處理方法。兩地都注意做好語文的定性 工作。不過，在語文的思想性方面，上 海把以前強調語文科的思想性擴充為人 文性，而香港較強調工具性，思想性就 要在課程宗旨和學習目標才能反映 出來。 （3）課程取向 香港課程指引的第二章設置了課程取向 一章，認為語文科的課程取向是：建基 在母語之上的基礎學科，是各門學問的 基礎，以能力為主導，學生為主體，強 調語文的多元化教學所培養出來的新 一代。 上海課程標準的課程取向相當於課 理念和設計思路，認為語文課程取向 是：強調課程的時代性，語文素養、文 化品位的提高、研究性學習，培養審 美、思想品德、學習習慣及塑造健全的 人格等。 兩個語文課程取向以香港較為全面 和具體。香港提出清晰的九個學習範 疇，內容比上海的全面。香港強調能力 的訓練和樂於終身學習的新一代；上海 強調培養學生的語文素養、文化品味和 健全人格。 （4）教學目標 香港課程指引的課程宗旨基本做到文道 合一的原則，它明確提出「能力」和「思 想」兩項目標：能力方面包括不同的能 力；思想方面包括興趣、審美、情意、 品德的培養，文化的體認，國家、民族 感情的培養。初中語文課程的學習目 標：（1）屬於能力、知識和智力的範 疇；（2）屬於審美和品德情意範疇。這 階段的思想品德只及社群，而未及國 家、民族、文化及國際視野的層面。 上海課程標準的課程總目標為： （1）至（3）主要是思想的範疇，（4）至 （8）主要是能力的範疇（上海市教育委員 會編，2004，頁27-28），基本做到工具 性與人文性的統一。但作為教學的總目 標，它的內容應該需要有較強的概括 性，否則就變成教學的內容和要求了。 兩地教學總目標的內容大致是相同 的，只是在說明的詳略上有些差別吧 了。兩地都沒有把語文基礎知識作為學 習的目標，而只是把它作為學習的 手段。 上海還有六至九年級的階段目標。 階段目標的內容很具體、詳細，量化的 工作做得不錯。不過，這個階段目標比 較強調能力的訓練，而缺少了品德情意 的培養，也沒有提及審美的情操。可以 說，它沒有扣緊總目標的內容，未能做 到工具性與人文性的統一。 香港的課程宗旨大概相當於上海的 課程總目標。大致來說，兩地都強調能力 95 的訓練與思想的培養，只是香港的內容比 較概括，而上海則比較具體和詳細。 兩地的階段學習目標都沒有扣好課 程的總目標，不過香港只是程度與層面 的問題，而上海的問題比較嚴重，她竟 然只有能力的訓練，而沒有思想品德的 培養。 對文言文的教學目標，香港由以前 提要求，到現在不作要求。上海由以前 不提要求，到現在有要求。 針對過去的時弊，上海沒有基礎語 文知識的教學目標。對於語文能力的要 求，上海清楚列明要求和所達水平，其 實這些內容應該放在學習的內容與要 求。兩地都重視思維能力的訓練。上海 在階段目標不提思想品德和審美意識的 培養，不符語文科的性質。香港沒有提 出習慣的培養，也是不合理的。 總的來說，兩地的語文課程定位及 課程結構、學科性質、課程取向、學習 目標上都有不同程度的差異。在語文課 程定位上，香港把課程指引作為建議學 校採用的文件，而上海則給予課程標準 一個法定的地位。在課程結構上，兩地 都能找到相應的課程、教材、教法與評 估等元素，但以香港的較為清晰。在學 科性質方面，上海對語文的定性做得比 香港全面。兩地在「文」與「道」的內容 大致相約。在課程取向方面，香港強調 能力的訓練和樂於終身學習的新一代； 上海強調語文素養，培養學生的文化品 味和健全人格。在學習目標方面，兩地 的階段目標在不同程度上都沒有扣緊課 程總目標。 語文學習的內容兩地都包括閱讀、 寫作、口語交際（說話、聽話）、思維、 自學等範疇，香港還有文學與文化等共 九個學習範疇。同時，兩地都很強調學 生的學習過程和方法，並關注學生興 趣、習慣和態度的培養；在學習的過程 中培養學生正確的價值觀、人生觀和世 界觀。可以說，從兩地的語文教學目標 發展來看，目標越來越明確，範疇越來 越全面，文道的關係越來越清晰。 階段目標方面，香港分小學、初中 與高中階段的目標；上海分一至二、三 至五、六至九及十至十二年級的階段目 標。兩地都強調課程的銜接，香港雖然 把小學與初中合為基礎教育階段，但階 段的學習目標未能銜接得好，小學、初 中與高中出現一些斷層的現象。上海小 學、初中與高中的銜接比較好。可以 說，在課程的發展性與銜接性方面，上 海比香港優勝。兩地新課程的教育目標 都能突出學生的主體地位。 2 . 教材 教材是落實課程的教學材料，教學的主要憑 借。下面考察兩地對學習材料觀念與教材編 選方法的異同和比較。 （1）學習材料 香港課程指引從宏觀的角度界定教材的 定義和它的內涵，並從文字與音像材料 提出選取的原則和具體的要求，這有助 於教材編選的工作。基於教材只是例子 而已，課程指引不設指定課文篇目，同 時建議以單元組織教材。這兩項措施對 香港初中語文教材組織來說是一個創 新，為教科書編選提供一個廣𡚸的 空間。 上海課程標準強調教材的功能和作 用（上海市教育委員會編， 2004 ，頁 港滬初中中國語文科課程的比較研究1 96 16、45）。由於內地在上世紀五、六十 年已用單元來組織教材，這况沒有提到 以單元組織教材，但同樣不設基本課文 篇目。 兩個課程對教材都突破傳統教材觀 點，拓寬教材的概念，不設基本課文篇 目。課程指引第一次在中學提出單元組 織教材的要求。這是兩地對教材觀念相 同的地方。由於不設基本課文篇目，能 達成教學目標的都可稱為學習材料，這 樣更顯示選材原則的重要。香港從實際 出發，強調教材的內涵和組織方法；上 海從語文教材的功能出發，強調教材的 重要性。 （2）教材編寫（選） 香港的課程指引有幾條資料為教科書落 實指引的精神提供路向。例如，以能力 為主導（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 3）；以讀、寫、聽、說為主 導，帶動其他學習範疇的學習（3頁）； 教學按部就班，前後銜接（香港課程發 展議會編訂，2001，頁 5）；組織為完 整連貫的系統（香港課程發展議會編 訂，2001，頁 5）；必須相連互通，而 不可孤立割裂（香港課程發展議會編 訂，2001，頁 9）；有機的連繫（香港 課程發展議會編訂，2001，頁39）。這 是教材編選體系的原則，有屬於學科論 的問題，有屬於系統論及課程論的問 題，但沒有提到認知論的問題。 上海課程標準有關條文作為編寫初 中教科書的指導思想，見主動地學習 （上海市教育委員會編，2004，頁16）， 相互聯繫（上海市教育委員會編， 2004，頁18），隨文學習（上海市教育 委員會編，2004，頁26），教學提示（上 海市教育委員會編，2004，頁45），整 體考慮（上海市教育委員會編，2004， 頁46），思維能力（上海市教育委員會 編，2004，頁48）等十項，其中有屬於 學科論的問題，有屬於認知論的問題， 有屬於能力結構論的問題，也有屬於課 程論的問題。這些編選原則，比較重視 學科論與認知論。由於較少從系統論與 課程論的角度來論述，因此它對編選體 系的概念比較薄弱。 兩者都強調學科論的問題，從語文 科的角度來說是對的。香港重視系統論 和課程論的觀點，上海則強調認知的角 度。香港比較重視一套教科書的教材縱 的銜接與橫的聯繫等規劃，上海則重視 每個單元內學習心理的處理。 課程指引學習材料的選取包括：1. 一般選取原則，2.文字材料的選取原則 及3.音像材料的選取原則（香港課程發 展議會編訂，2001，頁38）。從教學目 標、認知心理和教材內容的質量等角度 作為選材的原則。選材包括不同教學材 料的選用原則，有系統及全面，但較 籠統。 課程標準放在課程方案的五，教材 建設及實施意見的教材編寫一項（上海 市教育委員會編，2004，頁16-17）。選 文要適合學生的身心特點和認知特點 （上海市教育委員會編，2004，頁45）， 選文強調內容與質量，也做了一些量化 的工作。除文本外，也有練習的選材 原則。 香港的教材編選只重視文本的選 擇，而且較重視教材的質素，但沒有一 個量化的要求。上海對教材的質和量都 有提出要求，原則比較具體；除文本的 97 要求外，練習的安排也包括在內，範圍 比較全面。不過，兩者相同的地方比較 多，例如，兩地都強調廣義的教材觀， 把文字材料和音像材料都作為語文學習 的教材。在教材的形式上，都注意到文 字教材和視像電子教材的選材原則；在 教材的質素上，都能緊扣學習目標、學 生認知心理發展、內容健康、具恊發 性、多樣化、時代意義、可讀性、典範 性、文字規範、生活化、文質兼美、主 動學習等原則。 總的來說，兩地在教材的選編原則 相同的地方比較多。上海在教材編寫方 面，由選文的原則與方法，操作性比較 強，比較規範；同時對課文文本的選 編，教學範疇與內容的規劃，練習部份 的設計，都有具體的建議。這對教材編 寫與教師的教學有直接的幫助。香港比 較重視教材編寫的原則，而沒有一個基 本量化的要求。這樣做雖然給教材編寫 者及教師教學的一些空間，但操作不 易，可能會影響到教材編寫的質量。 3 . 教法 香港放在「課程指引」及「學習重點」中，內 容包括閱讀、寫作、聽話、說話、基礎知識 等項目；上海放在「課程標準」，包括識字寫 字、閱讀、寫作、口語交際、綜合學習等 項目。 （1）教學的原則 香港語文教學的「學習範疇」包括：讀寫 聽說、文學、中華文化、品德情意、思 維及語文自學等九個範疇。每個範疇包 括學習目標、學習要點（或學習層面）、 教學原則。 教學總原則「課程指引」中教學總原 則的內容包括（香港課程發展議會編 訂，2001，頁5-7）：十二項的教學總原 則只有（7）、（10）、（11）與語文教 學有關，其餘項目都是一般的教學原 則。可以說，課程指引的教學原則多強 調一般性的教學原則，針對學生的學習 心理及語文科的教學原則不足（王文 彥、蔡明，2002，頁52）。 課程指引除了有教學原則外，還有 九個學習範疇的目標和教學說明（香港 課程發展議會編訂，2001，頁9-36）。 這一章的內容豐富，九個學習範疇的學 習目標、學習要點和教學原則等都有詳 細的說明，篇幅佔全本課程指引的 57%。可想而知，這本課程指引很重視 教學的問題。這幾個學習範疇的教學說 明，比教學總原則更能從語文教學的角 度，針對學習範疇的內容，提出一些具 體的教學建議，雖然有些內容是有待商 榷的（何文勝，頁121-132），但總的來 說，這些範疇的目標和教學說明對老師 的教學很有參考價值。 上海方面在課程標準前半部上海市 普通中小學課程方案六課程實施──改 革教學過程，促進學生學習方式的改善 （上海市教育委員會編，2004，頁18）。 這些都是宏觀、前瞻性原則，是對 整個中小學課程來說的。不過，我們可 以清楚見到，它是有針對性的，真正體 現課改的精神。例如，它針對過去的教 學問題，強調改革教學的過程，促進學 生學習方式的改善。 在課程標準後半部上海市中小學課 程標準五實施意見──教學建議提出八 項建議，有針對性，能緊扣語文科的教 港滬初中中國語文科課程的比較研究1 98 學內容，大都從落實語文科教學目標的 觀點出發，提出一些指導性的教學要 求，如建構學生為本的教學模式、提高 思維訓練、加大思維容量和調整學習動 機等，都能針對時弊。 兩地的總教學原則都是從教學內 容、教學過程來提出一些原則性的要 求，相同的地方是以學生為本、擬定明 確的教學目標、有效組織教學、多媒體 的應用以及設計多樣化的練習等。但也 有不同的地方，香港的教學總原則，多 數是一般性的教學原則，未能針對語文 的特性，這樣就很容易流為一些空洞的 條文。上海比較有針對性，層次也比較 宏觀，前瞻性較強，強調教學內容與教 學方法的改善，課改的意識比較強。 由於語文多元性，香港的課程指引 就建構出語文教學的九個學習範疇，教 學的原則就按這些範疇提出，讓教師在 教學時有法可依，對教學的質量一個保 證。由於上海沒有系統的論證語文教學 的多元性，未有一個多元的學習範疇。 （2）教學內容與要求 香港課程指引的教學內容部份放在第四 章的「學習範疇目標及教學說明」和「建 議學習重點」中。前者包括：讀寫聽 說，文學，中國文化，品德情意，思 維，語文自學。後者包括語文基礎知 識、讀寫聽說的教學內容和能力結構。 建議學習重點的語文基礎知識與能 力都有相應的內容，但未能做到一些定 量的工作，要求也比較空泛，因此，操 作起來就很不容易。至於建議學習重點 部份，各種能力的元素、結構基本上建 構出來了，但有些地方仍有待商榷（何 文勝，2003，頁229-252）。各範疇都包 括能力、策略和興趣、態度、習慣。相 對於過去的綱要來說，從無到有，從不 足到較全面，這可說是一種進步。過去 的課程綱要對文言文教學都有一定的要 求，這個課程指引就完全不提要求。在 教學內容和要求雖然還有不足，但對過 去的綱要來說，已是一大進步。 上海配合階段目標，每個階段都具 體提出識字寫字、閱讀、寫作、口語交 際及綜合學習等範疇的教學內容與要 求。六至九年級的分階段教學內容和要 求，它直接提出對教學的具體內容和要 求，這相當於以前教學大綱的內容，它 的操作性比較強。 在閱讀能力訓練方面，都有明確的 內容、要求和規劃。對課外閱讀、古今 中外的文學作品、報刊文章和文言文都 有一定的數量要求。寫作的能力元素及 結構尚算完整。口語交際包括聆聽與口 語表達。這是符合實際要求的。綜合學 習包括綜合實踐活動和專題研究屬課外 能力的運用。 在學習範疇方面，根據語文科內 涵、性質、教學目標、能力結構和教學 的多元性，香港把語文教學分為九個學 習範疇，並有相應的教學內容和原則。 與上海課程標準只有拼音識字、閱讀、 寫作、口語交際與綜合實踐活動等學習 範疇相比，可見香港的規劃比較全面和 符合理據。兩地都重視語文教學中的文 學、文化、思維與自學等元素。 識字寫字的教學內容和要求：香港 在中小學都沒有提及，上海有明確的識 字量要求，而且指出中學是在小學的基 礎上擴充。 閱讀能力訓練方面，上海比較有明 99 確的內容和要求，且作出一定的量化工 作。香港一直都沒有具體的要求；對於 背誦與課外閱讀的數量也沒有一個基本 的要求。課程標準提出具體的背誦和課 外閱讀數量；香港就沒有這方面的量化 要求。兩地對文言文教學的內容和要 求，香港不提要求了；上海開始提出 「讀懂淺易的文言詩文」、「欣賞優秀的 古詩文的意境」的要求（上海市教育委員 會編，2004，頁27）。 寫作能力訓練的內容和要求：兩地 文體訓練的種類大致是相同的，要求方 面上海比香港清晰，但能力的元素香港 比上海的全面。由於社會發展的差異， 因此應用文體的類別也有不同。寫作的 字數要求：香港由有到無；上海由無到 有。對寫作教學的指導香港比上海 詳細。 聽說能力訓練的內容和要求：上海 把聽話訓練和說話訓練合而為一，叫 做口語交際，同時刪去一些聽說形式的 內容，簡化訓練的項目。香港仍分為聆 聽和說話兩項，訓練的項目包括能力和 聽說的類型。訓練的內容和要求：上海 由繁到簡；香港由不足到具體、明確和 多樣化。聽和說的「話」，上海指普通 話，香港指廣州話。 綜合學習的內容和要求，上海有能 力的綜合運用，符合語文學習的特性。 香港只提「專題研習」，作為學習的一種 方法。語文基礎知識的教學內容和要 求：香港以前放在課程綱要的附錄部 份，現在在學習建議獨立成章，並提出 具體的內容。上海的課程標準淡化這方 面的教學，因而沒有系統的內容和要 求，只提到一些處理的手法。 總的來說，兩個語文課程基本反映 兩地在處理各項語文能力訓練元素的內 容和要求上，都有不同程度的差異：香 港對語文能力的元素解構得比較全面和 有系統，但沒有明確的量化要求。上海 對語文能力的訓練不及大綱時來得全面 和有系統，但對於一些形式上的要求和 一些量化的工作要求比較明確和清晰。 從情意的培養來看，香港比上海更為重 視，提出的內容也較詳細和全面。這兩 個語文課程都比較重視思維能力的 訓練。 4 . 評估 香港稱評估，上海稱評價，根據語文課程的 內容，兩個概念大致相同。下文在分析和評 論的地方統一稱為評估。 香港課程指引把評估分為1.評估目的、 2.各學習範疇的評估、3.實施步驟及4.評估 原則（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 41-46）。雖然有系統，有層次，但大都是 比較一般性的評估知識，針對語文的特點來 設計的地方不多，同時沒有各範疇的評估內 容要求。 上海課程標準的課程評價：（上海市教育 委員會編，2004，頁19-20及48）上海課程標 準的教學評估包括目的、功能、依據、途徑、 方式、類型、比重與標準等。除實施步驟外， 其餘項目尚算全面，而且頗能針對語文科的特 點，同時還有各學習範疇的評估內容。 評估是兩地語文課程新增的內容。可以 說，過去的語文課程在考核方面強調甄別與 選拔的功能，忽略促進學生的發展；基本以 書本的知識為核心，指標比較單一，忽視對 實際能力、學習過程與態度的綜合考查（閻 光亮、劉莉、劉悅，2001，頁73）。兩地都 港滬初中中國語文科課程的比較研究1 100 改變考試作為唯一的評估觀念。他們都注意 評估對學生的激勵作用，建立形成性與終結 性相結合的課程評估體系。因此，兩地都建 構了評估內容的多元化、方式多樣化、目標 多層次的評估體系（閻光亮、劉莉、劉悅， 2001，頁73）。他們同時強調利用所獲取的 反饋信息，以調整教學思路，把評估看作學 生成長與教師教學水平提高的一項手段。兩 地都關注學生學習過程和學習態度的評估， 而上海比香港更注重發現和發展學生多方面 的潛能。 上海的評估內容清晰、有針對性，但系 統不如香港。香港有系統，但缺乏針對性， 也沒有各學習範疇的評估內容和要求。上海 強調教與學雙向的評估，不但學生要評估， 教師的教學和教材的質量也要評估。香港只 重視對學生學習的評估。可以說，上海在評 估的層面方面比香港較全面。 小結 世紀之交港滬兩地順應時代的發展都進行語文課 程改革，在港滬課程比較中，我們可以大致看到 兩地語文課程規劃的異同。 關於課程，兩地的語文課程定位、課程結 構、學科性質、課程取向、學習目標上都有不同 程度的差異。總的來說，兩地課程綱要的編訂基 本上是隨實際需要而變化的，希望體現義務教育 的普及性、基礎性、發展性；力圖從小學、初 中、高中一體化設計，但香港做得不及上海好； 兩者都能準確把握語文教育的功能性質；強調對 學生思想品德與人文素質的培養；致力於語文素 養的整體提高。 關於教材，兩個課程都強調廣義的教材觀， 不設基礎課文篇目，落實教材是例子的觀點，這 是兩地對教材觀念相同的地方。在選材原則方 面：香港強調教材的內涵和組織方法；上海強調 語文教材的功能和教材的重要性。 在教材組織上，香港重視系統論和課程論的 觀點，比較重視教材縱的銜接與橫的聯繫等規 劃；上海則強調認知的角度，重視每個單元內學 習心理的處理。 在教材編寫方面，香港比較重視教材編寫的 原則，但沒有一個基本的量化要求，操作起來不 容易。上海選材的原則與方法操作性比較強，比 較規範；同時對文本的選編、教學範疇與內容的 規劃，練習部份的設計都有具體的建議。 關於教法，香港的教學總原則，多數是一般 性的教學原則，未能針對語文的特性。上海比較 有針對性，層次也比較宏觀，前瞻性較強，強調 教學內容與教學方法的改善。有關改善方法的建 議，上海就較能針對過去的不足，提出具體明 確、操作性強的教學方法。 總的來說，兩個語文課程對各項語文能力訓 練元素的內容和要求，都有不同程度的差異：香 港對語文能力的元素解構得比較全面和系統，可 惜沒有明確的量化要求。上海對語文能力的訓練 不及大綱時期來得全面和有系統，但要求和量化 的工作做得比較明確和清晰。從情意的培養來 看，香港比上海更為重視，提出的內容也較詳細 和全面。而相同的地方：轉變教育觀念，改革教 學方法。教學從知識為本轉變為以學生發展為 本。強調培養學生收集和處理信息的能力。以往 兩地比較重視邏輯思維的培養，現在就比較重視 形象思維、審美思維以至批判、創意等高思維能 力的訓練。 關於評估：評估是兩地語文課程新增的項 目。觀點相同的地方比較多：兩地都不再把考試 作為唯一的評估手段。他們都力求做到評估目 的、功能、方式與方法的多元化，不再以甄別和 選拔為校內評估的主要目的。兩地都關注學生學 習過程和學習態度的評估。他們都注意評估對學 生的激勵作用，建立形成性與終結性相結合的課 101 程評估體系。他們同時強調利用所獲取的反饋信 息，以調整教學思路，把評估看作學生成長與教 師教學水平提高的一項手段。 不同的地方：上海比香港更注重發現和發展 學生多方面的潛能，尤其是創新精神和實踐能力 的發展。上海的評估內容清晰、有針對性，但系 港滬初中中國語文科課程的比較研究1 註釋 1 本研究得香港教育學院中文學系撥款贊助，謹此致謝。 參考書目 上海市教育委員會編（2004）。《上海市中小學語文課程標準（試行稿）》。上海：上海教育出版社。 中華人民共和國教育部制訂（2005）。《全日制義務教育．語文課程標準》（實驗稿）。北京：北京師範大學 出版社。 王文彥、蔡明主編（2002）。《語文課程與教學論》。北京：高等教育出版社。 王文科著（2003）。《課程與教學論》。台北：五南圖書出版股份有限公司。 朱作仁主編（1987）。《教育辭典》。南昌：江西教育出版社。 何文勝著（2003）。《世紀之交香港中國語文教育改革評議》。香港：文化教育出版社。 何文勝著（2005）。《中國初中語文教科書編選體系的比較研究》。香港：文思出版社。 周慶元著（2005）。《語文教育研究概念》。長沙：湖南人民出版社。 香港課程發展議會編訂（2001）。《中國語文教育學習領域．中國語文課程指引（初中及高中）》。香港：政 府印務局。 倪文錦主編（2003）。《初中語文新課程教學法》。北京：高等教育出版社。 張煥庭主編（1989）。《教育辭典》。南京：江蘇教育出版社。 張鴻苓（1993）。《語文教育學》。北京：北京師範大學出版社。 教育大辭典編纂委員會編（1990）。《教育大辭典（第1卷）》。上海：上海教育出版社。 游銘鈞等（1992）。《我國中小學語文教材建設與改革的探索》。北京：中國國家教委，中小學教材審定委 員會辦公室。 歐用生著（1986）。《課程發展的基本原理》。高雄：復文圖書出版社。 閻光亮、劉莉、劉悅編（2001）。《課程改革簡明讀本》。北京：首都師範大學出版。 鍾啟泉等主編（2001）。《〈基礎教育課程改革（試行）〉解讀》。上海：華東師範大學出版社。 統不如香港。香港有系統，但缺乏針對性。上海 方面強調教與學雙向評估，不但學生要評估，教 師的教學和教材的質量也要評估。香港只重視對 學生學習的評估；除了由教師進行評估外，學生 甚至家長都可以參與評估。 102 學校營銷 ── 理念與策略 School Marketing –––– concepts and strategies 李錦昌 香港公開大學李兆基商業管理學院 工商專業傳播中心 摘要 營銷漸受教育界重視，也愈來愈多學校正式推行營銷活動，並且把營銷納入其運作架構內。雖然如此，部 分人士仍然不相信，亦不理解學校營銷的功能和方法。本文嘗試釐清學校營銷概念的內涵，分析常見的誤 解及抱持保留態度的原因，繼而探討學校愈來愈重視營銷的原因，然後指出學校營銷工作一些須注意的策 略性事項。 關鍵詞 學校營銷，營銷區隔和定位，對內和對外營銷，營銷審計 Abstract In the education sector, interest in marketing has snowballed in the recent times. More and more schools are including marketing into their operation framework. Despite this, some find school marketing not promising and do not appreciate its function and methods. This article attempts to delineate the key elements in the school marketing concept, analyse common misunderstandings and reasons for reservations about it. The author also examines the reasons for its popularity and points out several key factors in the strategic implementation of school marketing. Keywords school marketing, segmentation and positioning, internal and external marketing, marketing audit Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 103 引言 營銷（又稱市場營銷或行銷 1 ，即英語的 marketing）可視為學校運作的一個組成部分（何福 田，2004），對學校績效及效能提升均有實質的 幫助（Hammon, 1995；黃義良，2002，2004）。 近年，愈來愈多學校把營銷功能納入其行政架構 並有系統地推行多種營銷活動（吳國基，2005）。 雖然如此，把營銷概念理論和方法應用於學 校屬較現代的學校運作。從有關刊物已可見一 斑。自20世紀90年代，營銷理念常應用於英美等 發達國家的學校管理領域（Kotler & Fox, 1995; Evans, 1995; 阮來民、范紅，2005）。在台灣，近 十多年已出現不少探討學校營銷課題的期刊論文 及大學論文（參黃義良，2006）。在中國內地， 起步似乎稍慢，學校營銷的提法在過去幾年才獲 關注（周玲，2005）。在香港，討論研究學校營 銷的文獻仍少，例如，在2007年以前，《香港教 師中心學報》也沒有討論學校營銷的文章。而在 香港，有關學校營銷（schoo l marke t i ng 或 marketing for schools）的討論，似乎比中國內地和 台灣較遲起步。 部分教育界人士對營銷概念以及應該如何推 行營銷存在著不少的誤解。本文試釐清及分析學 校營銷的概念、有關誤解所導致的負面態度，並 且討論學校營銷受重視的原因，以及一些學校營 銷工作具體須注意的事項。 學校營銷的意義 Kotler 及 Armstrong（2004：7）把營銷定義為「藉 着創造與交換產品和價值，讓個人與群體滿足其 需要和欲望的社會和管理程序」。這個概念原本 主要應用於商界，自上世紀70年代，研究營銷學 者及從事營銷人員將概念的應用範圍擴展到非商 業機構（Hirschman, 1987; Hunt, 1976）。Kotler 及Andreasen（1991）仔細分析非牟利機構（non- profit organisation）亦可有效地利用營銷。Kotler 及 Fox（1995）進一步分析營銷同樣適用於各類教 育機構或學校。非以盈利為營運目的的學校要爭 取資源以達成其辦學使命，可藉營銷有效地交換 產品（即教育服務）和價值，以滿足學生及其他持 份者的需要，這是個社會過程，也是一個需要管 理的程序。 學校營銷可以有效能及有效率地使交易活動 更為便捷（鄭勵君，1998）。營銷的功能包括提 升學校效能與效率、建立學校形象、塑造學校文 化、發展學校特色、建立學校良好聲譽，顯著學 校績效、招收更多的目標學生、爭取家長的了解 與認同及達成學校教育目標等（吳國基，2005）。 換句話說，學校營銷是計劃與執行適切的活動， 以獲取家長及社區支持學校，使學生樂於就讀、 教職員甘於積極履行職務，以利學校達成其使 命。負責學校營銷人員須具備適當的知識和技 能，以收集整理相關的資訊，規劃及管理營銷過 程（Kotler & Fox, 1995）。 學校營銷與一般商品營銷不同，學校主要提 供的不是有形的商品，而是無形的（intangible）服 務。學校與其所提供服務的表現有著不可分割的 （inseparable）關係，不同的學校或不同的教師不 可能提供完全一樣的教育服務，一所學校及其教 師，在照顧不同學生的教育需要時，也難以取得 學生相同的滿意程度。由於教育服務基本上依賴 人來提供，故此是易變的（variable）。教育服務 又是易逝的（perishable），它不能像貨品般儲備 起來。因此，若服務需求不規則或不穩定，供求 不平衡便很容易造成運作上的問題（李乾文， 2004）。 學校應以公益為其使命，不宜把教育視為一 般市場商品（Grace, 1994）。此外，學校不能跟 學校營銷──理念與策略 104 一般銷售商品的機構一樣，可按需求而不斷增長 （Oplatka, 2004）。即使我們以學生為中心，教育 服務不能純以學生的滿足度或學生的期望為依 歸，學生也往往不能清楚訴說他們需要什麼課程 （Driscoll & Wicks, 1998）。 對學校營銷的誤解 一些教育界人士對學校營銷抱持負面態度，有的 相信「有麝自然香」，認為營銷是不必要的，甚至 認為營銷不是「正經的」教育工作者所應當作的。 其實，營銷不但是商業機構一個組成的部分，而 且是學校基本業務功能的一種。營銷不是某年某 月的某一個單一項目或活動，而是要持續進行的 業務。不但如此，管理者還要懂得重點投放資 源，積極進取地推展工作。環顧四周，就算是有 信譽的品牌、人所共知、歷史悠久的機構（如香 港上海匯豐銀行、國泰航空公司等），也要持續 不斷地推行營銷活動。同樣，學校亦要持續不懈 地進行營銷。近來在這方面有較出色表現的包括 有中華基督教會譚李麗芬紀念中學，單在2005/06 年度，各類有關傳媒如電台、電視、報紙和雜誌 以學校為題的有關報導，已達八百多項。 有人以為營銷只是賣廣告或是進行促銷，其 實進行學校營銷並不等於為學校賣廣告，廣告只 是眾多營銷渠道的其中之一。要做好營銷不一定 要靠賴廣告或促銷學校教育，學校實在不適宜以 促銷的手段去獲取學生。學校可透過多種其他途 徑和渠道，向公眾和持份者（stakeholders）傳達恰 當的信息。又以中華基督教會譚李麗芬紀念中學 為例，雖然學校獲傳媒廣泛報導，卻不需要灑金 錢作廣告宣傳。只要有值得報導的消息和掌握與 傳媒聯絡的方法，便可以把學校的正面信息向外 傳遞。如上所述，營銷的工作範疇廣泛，有效地 讓學生和家長認識學校的工作及學校的特色，以 致他們認同及支持學校，也是學校營銷工作的一 個主要範疇（吳國基，2005）。 又有些人認為學校營銷不擇手段，有違教育 原則。事實上，學校營銷並非不擇手段來推銷學 校，作為教育工作者必須小心選擇營銷方法。以 往有學校曾利用金錢利誘學生報讀小學一年級， 以期逃避縮班殺校，結果遭受輿論強烈的批評、 同業的譴責及政府的嚴正申斥，學校必須把這種 方法所造成的負面營銷（negative marketing）引以 為鑑。學校營銷並非說關於學校的假話，相反， 營銷的信息必須真確和可信。營銷並不是要欺騙 別人，而是要把學校應該傳遞的信息恰當地傳 遞。從事教育者，必須說實話，弄虛作假，不但 有違教育工作者的專業操守，更不符合營銷的基 本原則。 受重視的原因 最近數年，愈來愈多學校有專責營銷的組織。有 些學校甚至聘請中介公司負責營銷工作（周玲， 2005）。學校營銷漸受關注，最少包括兩方面的 原因。首先，出生率下降導致學校欠缺足夠的學 生繼續營辦，以香港小學為例，學生人數由 2000/01 年度的 493,979 下跌至 2005/06 年度的 425,864，小學的數目則由2000/01年度的779急 劇下跌至2005/06年度的674，即共有105所小學 （即13.5%）停辦（香港教育統籌局，2006）。 另一方面，在教育政策中滲入了市場力量， 這現象在發達地區尤其明顯。自80年代，在西方 國家已有不少這方面的討論（Levin, 2001; Fowler, 2003），香港特別行政區政府朝著這個方向發展 是毋庸置疑的。Oplatka（2004）把市場力量元素 概括為四種。第一種是選擇，例如透過學券計劃 及公開招生等方法，讓家長可安排子女入讀心儀 的學校。第二種元素是多元化和積極區分（active 105 differentiation），學校各自強調自己的特色，並且 盡量配合家長和學生需求的專長。第三種為競 爭，學校為求獲得學生和家長的垂青，積極改善 表現，力求精益求精。第四種是積極回應學生及 家長的期望，從而盡量提升他們對學校的滿 意度。 營銷方略概要 與學校其他主要功能一樣，學校的主要業務功能 都應該有配套的行政機制，學校宜把營銷編訂為 行政架構的一個組成部分，設立專責的組織，例 如委員會或小組，來為學校營銷制定和推行計 劃。委員會應有不同階層的組員，由管理人員負 責領導。委員會或小組需要向校長或所隸屬的委 員會負責，並作定期的匯報。學校亦須調配適當 的資源，讓專責部門有能力推行營銷工作。學校 營銷必須由具有相關知識及技巧的管理人員來領 導。若然學校欠缺足夠認識營銷的人員，便應該 安排培訓。負責管理人員除了要有適當領導知識 技巧外，還要熟悉學校的情況、有高度的個人能 耐、清楚主要持份者的類別，並且能夠與他們 （包括教職員代表、家長教師會委員）及合作伙伴 （例如警民關係組、校外伙伴機構等）建立良好關 係，以便能適切地為學校與持份者作好關係營銷 （relationship marketing）（Grönroos, 1996, 2007）。 要做好策略性的營銷工作，必須有系統及根 據地把市場區隔（segmentation）（McDonald & Dunbar，2004）。選擇目標市場及進行市場定位 （positioning），從而規劃、推行適當的營銷方案。 所謂市場區隔一般是把學生按其能力和背景加以 細分不同類別（阮來民、范紅，2005）。學校不 應不切實際地誤以為可以充分滿足所有類別學生 的所有需要。學校要按照自己的特色、強項和持 份者的價值來選擇目標市場，然後按自己所處的 情勢，包括相對於競爭者的強項、弱項來為學校 定位，讓學校能適切地發揮自身特長，並且能高 效地達成使命。 要執行定位策略須有配套的營銷訊息管理系 統，讓學校有系統地收集、分析、整理及儲存相 關數據及資料。學校更需要全面有系統及定期地 進行營銷審計（marketing audit），包括所處區域 的人口環境數據，以預測未來有機會報讀學校的 學生數量、身處同一地區且以同一類別學生作為 收生目標的學校數目等。學校應該確保自己有足 夠的渠道收集所需數據，有適當的人手去分析整 理數據為有用資料，並有系統地把資料加以分類 儲存，藉著所搜集的資料綜合學校的強、弱、 機、危，並且清晰地為各項營銷活動進行評鑑， 分析其表現，以便跟進（Kotler & Andreasen, 1991; Kotler & Fox, 1995）。 學校營銷是學校全體教職員同心同德的工 程。要有良好營銷效果的學校，教職員必須上下 一心配合學校的願景，按照學校的使命各按其 份、各司所職、各展所長。因此，完整的營銷管 理系統不但要以接受服務者或校外持份者（即學 生、家長、校友或社會人士）為對象進行對外營 銷（external marketing），而且要進行以校內持份 者（例如學校校董會、教職員）為對象的對內營銷 （internal marketing），好讓學校各持份者攜手於互 動營銷（interactive marketing）作出貢獻 （Morgan, 1990; 吳國基，2005）。 要營銷工作做得好，學校必須先做好對內營 銷，更要視之為重點工作。在每次推動大型營銷 項目的活動以前，各教職員也要認同該項營銷項 目的意義，並且主動認真地推行活動。若教職員 都認同工作，了解所承擔工作的重要性，樂意配 合角色需要，全情投入的參與促使他們超標或超 額完成所交付的工作，為學校的服務或活動提升 學校營銷──理念與策略 106 價值。當然，負責營銷的教職員需要有「我要做 好呢份工」的熱誠，而不可抱著「我要做呢份好 工」，或是「我要呢份工好做」的心態。做好對內 營銷，配合適切的對外營銷，學校教職員便能有 效地與校外人士進行互動，達致營銷的果效。 結語 本文探討了學校營銷的概念及對概念有關的誤 註釋 1 「行銷」一詞在台灣較多採用，在中國內地則較常用「營銷」。 解，然後嘗試分析其漸受關注的原因，並且提出 幾個進行策略性學校營銷的要點。雖然有部分教 育界人士現在仍對學校營銷抱持保留的態度，但 是學校從事愈來愈多營銷必定是大勢所趨，有些 本地的學校甚至視之為能否繼續營辦或是可否取 錄足夠目標學生的關鍵因素。若各持份者眾志成 城，有重點及策略地為學校推展營銷工作，學校 當有更卓越的表現。 圖一、學校營銷關係 學校 對內營銷 校內持份者 （校董和桝職員） 互動營銷 接受服務者或校外持份者 （學生、家長和其他校外人士） 對外營銷 107 參考書目 何福田（2004）。〈學校特色與自我行銷〉。《研習資訊》，21/6，頁1-6。 吳國基（2005）。〈學校行銷策略在學校行政上的應用與實務〉。《學校行政雙月刊》，37，頁96-108。 李乾文（2004）。〈服務設計與質量功能展開〉。《質量工程》，4，頁5-7。 阮來民、範紅（2005）。〈學校行銷：傳統學校管理變革的新方略〉。《國家教育行政學院學報》，7，頁63-67。 周玲（2005）。〈試論學校營銷的理念與策略〉。《教學與管理》，6，頁14-16。 教育統籌局（2006）。〈小學教育教育統計資料〉。http://www.edb.gov.hk/index.aspx? langno=2&nodeid=1038。 黃義良（2002）。〈淺析學校行銷策略適用於中小學的具體作法〉。《教育資料與研究》，45，頁112-119。 黃義良（2004）。《國民中小學學校行銷指與運作之研究》。高雄師範大學教育研究所博士論文。 黃義良（2006）。〈教育行銷研究的發展分析與展望—以學位論文與期刊論文的分析為例〉。《學校行政雙 月刊》，45，頁154-175。 鄭勵君（1998）。〈學校形象之行銷管理策略淺析〉。《高市文教》，63，頁55-59。 Driscoll, C. and Wicks, D. 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(2004).《行銷學原理》，方世榮譯。台北：東華書局。 學校營銷──理念與策略 108 性別角色研究 ── 教師的身份認同 Gender equity –––– teachers' perspectives 董張伊麗 香港教育學院 摘要 性別角色定型構思複雜，可因人的種族，地域，社會階層而有所區別。有研究發現男女性別角色差異，多由 後天塑造而成。性別角色定型，界定了男女性別的特質，影響我們對自己和他人的期望。 本研究初步探討5 組中學學位準老師對兩性性別角色的看法，包括1. 個人特質；2. 學習；3. 家庭和4. 工作態度。透過問卷調 查和分析，我們可更清晰了解年青教師對個別角色定型的看法，從而幫助教師更多了解自己，採納更開放平 等的態度面對學生。 關鍵詞 性教育，兩性平等，性別歧視，婦女研究，教師專業發展 Abstract Gender role stereotype is a very complicated issue as it differs from race, region or social status. Research studies indicated gender role difference is mainly learned. Gender role stereotype affects our expectation towards self and others. This research explores the perspectives of five groups of pre-service teachers on gender equity. It is related to 1. personal characteristics; 2. study; 3. family and 4. career. Through questionnaires and analysis in this preliminary study, we know more about the teachers' expectations on gender roles. Although they are more open, they are still affected by some stereotype of thinking. This study can help them understand more about themselves and they can be more open towards their students on the gender issues. Keywords sex education, gender equity, sex discrimination, women's studies, teacher development Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 109 背景 在我們的生活中，性別不只是標記，而是獨立個 體發展的特色，人是不該因性別而受到差別待遇 或意識形態所左右的（劉秀娟，1999）。性別這 個主題累積了驚人的偏見、意識形態、迷思、以 訛傳訛與徹底的錯誤（Connel， 2004，頁8）。 今天的社會，有不少人在性別觀念上存有偏 見，對婦女做成不平等的待遇。最能代表性別偏 差看法的例子莫過於近日香港報章（頭條日報 http://www.hkheadline.com:16.6.2006）批評商業二 台節目《架勢堂》於六月三日舉辨《我最想非禮的 女藝人選舉》， 十一個婦女團體，高官及議員提 出抗議，節目主持森美與小儀公開道歉，廣播事 務管理局決定商台嚴重違反《廣播事務管理條例》 第二十五A條電台節目有關守則，商台要罰款十 四萬元，同時要發出道歉聲明，並在三個月內提 交補救措施的進度報告，事件才告一段落。 上述電台選舉行為公然侮辱女性，損害女性尊 嚴，品味低俗，顛倒是非，嘩眾取寵，也代表了一 些傳媒人對性別歧視欠缺認知，鼓吹性暴力。而香 港警方接獲的非禮強姦的舉報，每年就有一千多 宗，不容忽視。事實上，報章雜誌的娛樂版，時常 充斥着以女性胴體為賣點的照片，廣告和文字，美 白瘦身產品便成了一些商家的必殺技，新一代女 性，仍然改變不了性別刻板和被觀賞的框框。然 而，人們對男女平等和性別角色認同何時才醒覺？ 我們不一定要接受或顛覆過去傳統的觀念，而是要 去正視自身的角色和潛能，人與人之間要互相尊 重，才能建設一個共融的社會。 研究目的 教師為學生的典範，教師的思想和行為對學生的 影響深遠。無論老師和學生，都需要學習兩性的 性別平等的真諦。本研究旨在探討五組中學學位 老師對性別角色定型的看法，包括1. 兩性的個人特 質；2. 兩性在學校的學習機會；3. 兩性在家庭的主 導和支配角色和4. 兩性對事業的準備。我們需要社 群的力量來發揮團隊精神，建立一個尊重兩性平等 的社會，而學校是社會組織的重要建構，教師自我 身份的認同對孩子亦影響深遠。本研究便以教師的 身份認同開始作基本的探討，從而希望教師能採納 更開明的態度，去面對和幫助學生，使他們能溶入 新一代兩性共融合的新天地。 性別角色的理論根據 在進行研究之前，讓我們先了解中外學者有關性 別角色的理論和觀點。 1. 性別角色定型與性別認同的形成 性別（gender）常指生理上的男性（male）與 女性（female）或心理上個人對自己所具有的 男性化或女性化的特質的主觀感受。性別角 色（gender role）可說是社會對男性和女性的 行為的一種評價，而個體行為的表現與社會 對兩性不同的期待，便形成了「性別角色認 同」（gender role identify）。（劉秀娟， 1999）。 性別角色的形成可從不同的理論觀點去 探索。生物學理論帶出胎兒到青春期男女的 特徵，Freud 的心理分析論（psychoanalysis） 及人格發展論強調性原慾的驅使，性的本能 需要及兩性性別角色發展的關鍵，認同強者 確定性別發展。 B a n d u r a 的社會學習論 （s o c i a l l e a r n i n g t h e o r y）探討觀察 （observation）、模仿（imitation）及增強 （reinforcement）男女的性別行為，導致兩性 性別角色發展差異，而Kohlberg 的認知論 （cognitive theory）和 Piaget 的認知發展論 （cognitive development theory）說明兒童學習 性別角色研究──教師的身份認同 110 認同大人的行為。從不同學者的論述，可得 知兒童在成長階段中，自幼便開始判斷自己 是男是女，以致興趣和性格的形成，便已有 性別刻板角色的現象。（Shaffer, 1996, p. 531; Aiken, 1997） 性別角色是由後天學習而來。性別角色 定型的構思非常複雜，可因人的種族、國 家、地域、社會階層和性別取向等而有所區 別。當社會對於某一些人，有一些簡化的、 僵化的和類化的看法，漸漸便形成了「刻板 印象」（黃孋莉，1999）。人們在社會化的歷 程中，常學習到社會文化所賦予性別的特定 規範，影響性別角色及其行為的信念與態 度，形成一種固定、刻板和概化的標記，並 產生相對的行為傾向和「性別角色定型」。 （劉秀娟，1999） 性別角色定型，界定了男性「工具性」和 女性「感情性」的特質，如男主外女主內，男 剛強女柔弱。男性化的特質通常和能力、活 力有關，如果斷、獨立、進取；而女性化的 特質，便與表達溫柔和情緒化有關。這些傳 統思想強而有力地影響我們對自己和他人的 期望和行為表現。在一些部族文化，其效果 可能剛好相反。 性別認同（gender identify）是人類認知 系統一個非常重要的概念（江漢聲，晏涵 文，2004）。一般研究發現，兩歲以下的男 女兒童，除了生理有差別，其他心理特質和 行為，並無太大差別。學者（Maccoby & Jacklin 1978； McMahon & McMahon, 1982） 也提出男女兒童在語文、空間和數理能力稍 有差異，而男孩子也較具攻擊力。但男女性 別角色，多是由後天人為的因素塑造而成。 隨着性別認同的發展，兒童的認知能力 分三階段漸漸形成（Scha f f e r ， 1988 ， 1996），分基本的性別認同期（0-3歲）：包 括正確使用性別標誌；性別穩定期（4 - 5 歲）：理解性別是穩定的，如女孩子會成為 媽媽；和囱定期（6-7歲或以上）：如男孩子 穿了裙子仍然是男孩子。到了青春期，知道 性別是具有生殖基礎的。但兒童在2-3 歲左 右，便能說出自己是男孩還是女孩，從不同 玩具和遊戲，形成性別刻板印象。 認知發展理論提出性別認知的發展階 段，「性別基模理論」指出男女的二種典範， 運用基模的觀點，建構性別形成的概念。在 性別角色的分化與發展中，人可以模仿同性 性別角色楷模，得到外在的回饋，進而修正 或強化（reinforce）自己的行為。此模式提供 了「性別刻板印象」的起源和穩定性的理論基 礎，社會的期待和個人認知交互影響，便可 能加深性別偏見（sex bias）與性別歧視（sex discrimination），容易造成自我壓抑和思想僵 化。男性刻意塑造男子氣慨形象，抑制女性 化的特質，而女性則以刻板化的女性特質為 依歸 （晏涵文，2004）。在我們的生活中， 包括教師和學生，也會不自覺地從社會的期 待和個人認知而形成性歧視。 Connel（2004）更引述以男性為權力中 心的社會，性別角色是一種過程（process）和 需要政治性（politics）的改革。這是新一代的 思想工程。性別、婚姻、單親家庭、同性 戀家庭男性和女性的角色等的定義，必隨時 間而有所改變，這對性別角色的眾多理論提 供新的文化觀點。 2. 性別差異與兩性特質的研究 在The psychology of sex difference（Maccoby & Jacklin, 1978）一書中提及一千五百多篇有 關性別差異的研究，祇發現了男女在語文能 力、空間能力和青春期生理變化有較明顯的 差異，其他部份祇是迷思和證據不足的推 111 論。而Maccoby 的一些結論仍不斷受到挑 戰。（彭懷真，1996） Bem（1981）認為兩性二分法，即男性工 具化和女性情緒化，不能反映真實的世界， 祇會抑制男女發揮潛能的機會，因為兩性可 以同時具備了男、女兩性的特質，男不用壓 抑情緒，而女也不用因職位和男性不同或相 同而感到自卑。不少研究發現（Shaffer ， 1996），現代兩性間除了女性（feminism）， 男性（masculinity），也強調較為平等的角色 （equalitarian roles）兩性化，剛柔並重的人格 （androgynous roles）。 Bem 發展了性別角性量表 Se x r o l e inventory，並認為人類天生具備男女兩種特 質，應有彈性地根據不同情境而表現工作及 情緒的特質。兩性化人格具彈性（flexibility） 和整合性（integration）。具有這些特質的 人，心理較健康，能承受較大的壓力，較有 能力維持親密關係，也較容易表達自己和感 覺到別人的關懷和愛意。Bem 提出一些新的 見解，認為具兩性化的人，並不是他們具男 女兩性的特質，而是他們沒有性別基模 （genderas chanatic）。人們如果可以從性別刻 板印象解放出來，便可有更大的自由度發揮 更大的潛力。（http://www.breakthrough.org. hk） 性別角色本身並無好壞之分，但當性別 刻板角色出現偏差、誤解，甚至影響兒童身 心發展，我們便須正視和探討，並經由教育 去改變，盡量減少兩性相處的負面影響。性 別刻板印象是學習得來的，是一個內化和社 化過程，深受個人、家庭、學校和社會文化 的影響（Gray, 1998）。而影響著個體性別角 色發展的訊息，莫過於身為男性或女性的特 質。個體對這些特質的信念和態度，也會影 響着自身性格的形成（Basow, 1992; Cheung, Lai, Au & Ngai, 1997）。 跟據以上的文獻基礎，本研究的目的便 是要探究現代年青教師是否仍然深受一些性 別刻板角色和男女特質定型所影響。透過問 卷方式去探討學員的信念和態度，內容便分 個人特質、學習、家庭和工作四部份。在家 庭中，「男主外，女主內」有男女分工的核心 觀念是否有所改變？學校教育和家庭教育都 是否仍然強調性別刻板現象？在學校中，一 個學童學習成功，老師有否歸因男孩子的能 力，而女孩子則因為她的努力？而在選擇職 業時，有否受性別偏差和工作崗位歧視所影 響？但時移勢易，傳統角色有其當時存在的 必要，而這些現象是否仍然根深蒂固，還是 在不斷改變中？ 研究對象和方法 有關這次性別角色研究的對象為在教育學院修讀 四年全日制學士學位課程的中學組隨意選取 （convenient sampling）5組學員，他們均為本科三 年級和四年級的學員，大多未婚，未有或少於5年 工作經驗，年齡介乎20-30之間。他們選修不同科 目和組別：有中文，音樂，體育，家政，美術， 科技和商科。 研究的方法是採取問卷調查方式。問卷主要 分為四部份：（1）個人特質（6項），（2）學習 （8項），（3）家庭（10項）和 （4）工作（8項）。 學員以「極不同意」，「不同意」，「同意」，「極 同意」作答，問題答案為「極同意」，則越趨向傳 統。例如（1） 1.一般而言，男性較女性富攻擊 性，粗暴，盛氣凌人。「極同意」男性較女性富攻 擊性，則越趨向傳統。為避免學員慣性或猜測答 案，以下答案則相反：（1） 3；（2） 4； （3） 8； （4） 2, 5。 性別角色研究──教師的身份認同 112 問卷調查結果 導師於2006年2月至5月期間向該5組學員合共發 出148份問卷，收回98份，回應率為66.2%。其 中10份問卷並無圈出作答者是男或女，因此被撇 除在分析結果之內，可用有效問卷只有88份。在 分析的88份問卷中，女學員佔62份（70.5%）而 男學員則佔26份（29.5%）。男女學員的比例約為 三比七。現將有效問卷答案整理後，歸納如下 （附錄 I）： — 1. 在「個人特質」方面：大部份學員同意 （56.8%）男性較女性富攻擊性，粗暴，盛氣 凌人，同意（51.1%）女性則較為溫柔，感 性，易表達情緒，親切和善解人意。他們不 同意女性較男性有優越感（70.4%）。 在外表儀容服飾方面，約半數的學員 （50%）不同意和極不同意女性注重外表儀容 而男性多不拘小節，大概是現在社會風氣男 性亦注重時尚。近58%的學員也不同意和極 不同意男性較獨立，決斷，理性，主動，勇 敢和外向，而80% 的學員不同意和極不同意 女性對男性較有優越感，而男性則較易感到 自卑，無助和需要安全感。極大部份學員 （85%）不同意和極不同意同性戀是性變態的 一種。 2. 在「學習」方面：在較為接近傳統觀念方面， 大部份學員（60%）同意男性的思考邏輯能力 較好，及喜歡數理科學；女性則較感性及喜 歡文學藝術。近半數學員（48%）同意基礎教 育應較多由女性來擔任。 在另一方面，大部份學員（48.7%）不同 意在家境困難時，男孩子比女孩子有優先升 學機會。學員（65.9%）同意職業女性講座適 宜向女同學提供，相對地男同學應上家政 課。很大部份學員（69.3%）不同意和極不同 意教科書中男性代表的出現次數是自然社會 現象不必理會，但仍有部份學員（30.7%）同 意和極同意不必理會那些現象。學員 （68.2%）多不同意和極不同意男同學取笑女 同學的身材舉止，若在開玩笑性質下，不算 性騷擾，但也有（31.9%）學員同意和極同意 此現象（可參考「架勢堂」事例）。極大部份 學員（97.9%不同意和極不同意）認為如果男 女同學犯了同樣的錯，對男生的處罰不應加 重，因為男生較女生頑皮。極大部份學員 （80.7%不同意和極不同意）認為不應只有男 生適合擔任風紀、班長等的職務。 3. 在「家庭」方面：雖然大部份學員（65%）同 意和極同意男性是家庭生活經濟的支柱，應 該養妻活兒，但不同意和極不同意（62.5%） 男主外女主內的中國傳統思想。同樣矛盾的 是（69.3%）不同意和極不同意母親是一家之 主，是家庭主要決定者，但（86%）不同意和 極不同意家務和照顧孩子是女性獨有的責 任。而學員（84%）不同意和極不同意男性對 離婚較女性覺得失敗。 有關生育方面，絕大部份學員（92%）不 同意和極不同意一對夫妻最好要生個男孩 子，（75%）不同意和極不同意不孕是身為女 人最大的悲哀。學員（93%）極不同意和不同 意男性有外遇可原諒，女性有婚外情便不可 原諒。夫婦離異後，（72%）同意和極同意各 人在婚姻關係內的勞力所得的財產應該平均 分配，而（84%）不同意和極不同意父母的遺 產只應由兒子繼承。 4. 在「工作」方面：過半數學員（50.6%）同意 男性心目中的女性外表形象比經濟和社交自 由更重要。學員（53.4%）同意做個好妻子和 好母親比做個出色的僱員更重要。學員 （69.3%）同意男性事業心強，喜歡權力晉升 機會，做老闆、作主導性直接決策性的工 113 作。逾半數學員（51.7%）同意太太賺錢比先 生多，地位比先生高，會妨礙夫妻感情。 絕大部份學員（92%）同意和極同意女性 不只負擔家務及廚房工作，也可以以事業為 重，（89%）不同意和極不同意女性的成就， 不應超越丈夫。學員（66%以上）同意和極 同意女性選職業可依自己的興趣能力，但 （75%）不同意和極不同意在權力競爭時，可 以不擇手段。 問卷結果分析及討論 從以上的研究發現，年青老師尚能在學習和家庭 方面趨向開明，如男女有均等機會學習和工作， 女性在家庭和工作方面也可以主動，不一定是男 主外，女主內。但對一些基本問題，仍然保守， 如男性較具攻擊力，是一家之主等。 社會對性態度的改變從來不易（彭懷真， 1996），因性別不平等和兩性因對家庭角色有不 同期望而發生的性家庭暴力和性暴力案件時有所 聞，教師可跳出課室的框框去檢視社會問題，看 看自己、家人、學生或學生家長是否也是直接或 間接的受害者，教師自己是否也在不知不覺中成 為性別不平等的傳遞者，如女學生舉止要溫柔， 男同學要解決較難的問題（Millett, 1999）。一般 而言，要減少性別刻板認同，從整體方面來說， 可改變男女在思想上，政治上和行動上以男權社 會為重的社會情況，使男女的權力和所得趨向較 為相等。這一點知易行難，舉例來說，無論女方 事業如何成功，若男方得不到相若的薪酬地位， 女方或家人總會有不少怨言，這便是思想刻板的 延續。在政治上，從法律上保障婦孺人身安全到 提高社福服務、平等工作機會、政治參與、財產 分配，也須廣泛認受。在個人特質方面：男女也 須不受性別特質所限制，擴闊視野和發揮個人潛 能。例如男性不一定較主動和有攻擊力，而女性 也不一定較順從和依賴。在教育和就業方面，男 女須有均等的學習機會、選擇科目和發展潛能的 機會，老師的態度能使學生潛移默化，重視男女 平等，對男女同學賞罰一致，恊發他們互相尊 重。教科書中男女角色的定型和不平等也應減到 最少，才能漸慚消除性別階層化。教師有時也會 在不知不覺中扮演兩性定型的角色。 在家庭中，女性更要有增進自主的意念，包 括性活動和生育的自主，不受制於男人和社會傳 統規範，而「家事」不一定被視為太太該做的事， 即使女性也要知如此。兩性才能互相尊重，互愛 互諒，進入一個共融的社會（王雅各主編， 2002）。在婚姻家庭中，人們對男女角色的看 法、態度會因時代和地域不同而有所差異。而愈 年輕的夫婦較年長的夫婦愈傾向平等的關係，但 我們都知道這些改變是緩慢的，女性仍脫離不了 擔任了大部份的家務和照顧子女的角色（徐西森 著， 2003）。有一些情況是當太太外出全職工 作，而先生失業了，雖然太太認為先生該多做點 家事，但事實上卻常是太太比較多做家事。而現 今的教師，尤其是女性教師在放學回家後，身心 疲累，有時也會為未能兼顧家事而感內疚。因 此，男女要達到真正較為兩性平等的關係，看來 還是要走相當漫長的路。（江漢聲，2004；林大 巧、劉明德，2001；徐西森著，2003；林大巧、 劉明德著，2001） 研究限制 本文是根據88位於2006年在教育學院接受培訓的 學員作答的問卷的初步分析和描述研究，內容祇 代表部份年青教師對兩性平等的一些看法，表面 看來，這些回應和一般年青人相差不遠，對兩性 角色也漸趨開明，如要更深入了解學員作答背後 性別角色研究──教師的身份認同 114 的目的和意義，便需要作更深入的個案研究、訪 問和跟進。追捬研究也可從學生和家長的態度去 看兩性角色教育的問題。 總結 隨着「性別歧視條例」和「家庭崗位歧視條例」於 1995和1997年立法局通過，平等機會委員於1996 年成立後香港引入「消除對婦女一切形式歧視公 約」（http://www.eoc.org.hk）。婦女事務委員會於 2000 年成立並推行「性別觀點主流化」（gender mainstreaming）等議題（新婦女協進會，2003， 頁6）。「香港家庭計劃指導會」、「關注婦女性 暴力協會」等機構在保護婦女教育工作方面也頗 為積極（香港家庭計劃指導會，1996）。在學術 方面，有更多大專院校成立婦女研究中心或婦女 研究課程，「性教育」和「婦女研究」也加入教育 學院的師資培訓課程，性別平等教育也漸露曙 光。在這道洪流中，教育工作者可探討性別平等 教育是否能落實？而性別平等教育有賴教師去推 註：本文曾為性別平等教育的挑戰與前景亞太區第二屆國際研討會（2006年 6月 22-24日）演講詞。 參考書目 Basow, S著，劉秀娟、林明寬譯（1998）。《兩性關係──性別刻板化與角色》。台北：揚智文化。 Connel, R.W.著，劉 翰譯（2004）。《性別／Gender多元時代的性別角力》。台北：書林。 Millett, K.（米列）丁凡譯（1999）。《性政治》（頁76-86）（Sexual politics），輯於顧燕翎，鄭至慧主編《女 性主義經典：十八世紀歐洲恊蒙，二十世紀本土反思》。台北：女書文化。 王雅各主編（2002）。（初版二冊）：《性屬關係（下）性別與文化再現》。台北：心理出版社。 王雅各主編（2002）。（初版二冊）：《性屬關係（上）性別與文化再現》。台北：心理出版社。 林大巧、劉明德著（2001）。《兩性問題》。台北：揚智文化（頁78－目標）。 徐西森著（2003）。《兩性關係與教育》。台北：心理出版社（頁89，職業）（頁91，Super、工作價值觀） （頁99，壓力）（頁19，兩性關係教育）。 黃孋莉（1999）。《跳脫性別框框：兩性平等教育教師/家長解惑手冊》。台北：二女文化。 行。教師為教育者的典範。教師對兩性教育的認 識、正向態度和平等的價值觀，有助教師自我的 專業發展和學生的教化作用，影響深遠。本研究 更探討了年青準教師對性別的認同在個人特質、 學習、家庭和工作四方面的思維，從而了解他們 是否能解開傳統性別刻板的枷鎖，達到兩性共融 的新天地。 雖然女性意識漸漸醒覺，但男性傳統指導的 思想和刻板印象根深蒂固地深植我們的腦海中， 要一朝一夕去改變殊不容易，觀念改變（Attitude change）從來不易，唯有透過教育、身教和宣傳， 才不致兩性的潛能陷於迷思的陷阱中，性別角色 研究提供了很好的工具，讓我們撥開雲霧、重見 青天，真正去理解生活的議題。 而教師為教育思想的導行者，更須率先了解 兩性多元化角色的真諦，使學生能自由自在地發 揮他們的所長，成為真真正正的自我和社會的主 人翁！ 115 香港家庭計劃指導會（1996）。《家庭生活教育教師手冊》，第八章，〈性別角色〉。香港：香港家庭計劃 指導會。 新婦女協進會（2003）。《香港婦女檔案》2003增修版。香港：新婦女協進會。 江漢聲、晏涵文主編（2004）。《性教育》。台北：性林文化（頁72-91）。 陳皎眉（2004）。「性別角色」；輯於江漢聲、晏涵文主編《性教育》。台北：性林文化（頁72-91）。 晏涵文（2004）。《性、兩性關係與性教育》。台北：心理出版社。 彭懷真著（1996）。《婚姻與家庭》。台北：巨流圖書公司（頁5-25）。 劉秀娟編書（1999）。《兩性教育》。台北：揚智文化。 平等機會委員會。《學生對性別定型及家庭崗位的態度》專線研究報告，瀏覽日期：22/6/2006。 http://www.eoc.org.hk/cc/research/student_att/index.htm 突破青少年研究資料（2001）。《青少年性別及兩性關係研究》，瀏覽日期：22/6/2006。 http://www.breakthrough.org.hk/ir/Research/18_Gender/gender.htm. 頭條日報：森美小儀負個人罪責（港聞），瀏覽日期：16.6.2006。 http://wwwheadline.com Aiken, L. (1997). Human difference. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum. Bem, S. (1981). Gender schema theory: A cognitive account of sex-typing. Psychological Bulletin, 88, 354-356. Cheung, F., Lai, B., Au, K. and Ngai, S. (1997). Gender role identity, stereotypes and attitudes in Hong Kong in Fanny Cheung (Ed.). Engendering Hong Kong Society: A gender perspective of women's status. Hong Kong: The Chinese University Press. (pp. 201-236) Gray, J. (1998). Men are from Mars, Women are from Venus. London: Thorsons. Maccoby, E. & Jacklin, C. (1978). (BF692.M274,11). The psychology of sex differences. Stanford, Calif.: Stanford University Press McMahon, F. & McMahon (1982). Psychology. The Dorsey Press. Mead, M. (1975). Male and female. New York: William Morrow. Shaffer, D. (1996). Developmental psychology children and adolescence ( 4th ed). New York: Brooks/Cole and ITP. Shaffer, D. (1988). Social and Personality Development (2nd ed., P.384). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. [Stages in the development of gender identity: (1) prenatal period: Logical character of m/f; (2) Birth to 3 years: sex typed preference; (3) 3-6 years: basic gender identity & invitation; (4) Ages 6-7 & beyond: gender consistence ]. 性別角色研究──教師的身份認同 116 極 同 意 同 意 男 生 2 1 2 1 2 4 女 生 2 0 6 0 3 21 合 共 4 4. 55 1 1. 14 8 9. 09 1 1. 14 5 5. 68 25 28 .4 1 極 不 同 意 不 同 意 合 共 31 35 .2 3 40 45 .4 5 62 70 .4 5 43 48 .8 6 46 52 .2 7 50 56 .8 2 男 生 9 10 18 12 9 16 女 生 22 30 44 31 37 34 合 共 50 56 .8 2 45 51 .1 4 17 19 .3 2 40 45 .4 5 37 42 .0 5 9 10 .2 3 男 生 14 15 6 11 15 4 女 生 36 30 11 29 22 5 合 共 3 3. 41 2 2. 27 1 1. 14 4 4. 55 0 0 4 4. 55 男 生 1 0 0 2 0 2 女 生 2 2 1 2 0 2 極 同 意 同 意 男 生 0 1 7 1 2 女 生 0 1 25 4 6 合 共 0 0 2 2. 27 32 36 .3 6 5 5. 68 8 9. 09 極 不 同 意 不 同 意 合 共 33 37 .5 59 67 .0 5 43 48 .8 6 20 22 .7 3 52 59 .0 9 男 生 11 15 16 7 14 女 生 22 44 27 13 38 合 共 52 59 .0 9 24 27 .2 7 11 12 .5 58 65 .9 1 26 29 .5 5 男 生 13 9 3 17 8 女 生 39 15 8 41 18 合 共 3 3. 41 3 3. 41 2 2. 27 5 5. 68 2 2. 27 男 生 2 1 0 1 2 女 生 1 2 2 4 0 I 個 人 特 質 1. 一 般 而 言 ， 男 性 較 女 性 富 攻 擊 性 ， 粗 暴 ， 盛 氣 凌 人 。 百 分 比 % 2. 女 性 溫 柔 感 性 ， 易 表 達 情 緒 ， 親 切 和 善 解 人 意 、 而 男 性 則 不 易 表 達 情 緒 ， 感 情 也 不 易 受 損 。 百 分 比 % 3. 女 性 對 男 性 較 有 優 越 感 ， 而 男 性 則 較 易 感 到 自 卑 、 無 助 和 需 要 安 全 感 。 百 分 比 % 4. 女 性 較 注 意 外 表 儀 容 ， 服 飾 整 齊 而 男 性 多 不 拘 小 節 ， 又 不 大 注 意 外 表 儀 容 。 百 分 比 % 5. 男 性 較 獨 立 、 決 斷 、 理 性 、 主 動 、 勇 敢 和 外 向 ， 而 女 性 較 依 賴 、 被 動 、 服 從 和 內 向 。 百 分 比 % 6. 同 性 戀 是 性 變 態 的 一 種 。 百 分 比 % 性性性性 性 別別別別 別 角角角角 角 色色色色 色 問問問問 問 卷卷卷卷 卷 統統統統 統 計計計計 計 結結結結 結 果果果果 果 （（（（ （ 合合合合 合 共共共共 共 收收收收 收 回回回回 回 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 份份份份 份 問問問問 問 卷卷卷卷 卷 ）））） ） （（（（ （ 附附附附 附 錄錄錄錄 錄 I I I I I ）））） ） II 學 習 1. 男 性 的 思 考 邏 輯 能 力 較 好 及 喜 歡 數 理 科 學 ； 女 性 則 較 感 性 及 喜 歡 文 學 藝 術 。 百 分 比 % 2. 教 科 書 中 男 性 代 表 的 出 現 次 數 是 自 然 社 會 現 象 不 必 理 會 。 百 分 比 % 3. 男 孩 子 和 女 孩 子 應 有 均 等 教 育 機 會 ， 但 家 境 困 難 時 ， 男 孩 子 有 優 先 升 學 機 會 。 百 分 比 % 4. 男 同 學 應 上 家 政 班 ， 而 職 業 女 性 講 座 適 宜 向 女 同 學 提 供 。 百 分 比 % 5. 男 同 學 取 笑 女 同 學 的 身 材 舉 止 ， 若 在 開 玩 笑 性 質 下 ， 不 算 性 騷 擾 。 百 分 比 % 117 極 同 意 同 意 男 生 1 0 0 5 7 7 10 4 1 3 女 生 1 2 5 15 18 19 42 14 2 17 合 共 2 2. 27 2 2. 27 5 5. 68 20 22 .7 3 25 28 .4 1 26 29 .5 5 52 59 .0 9 18 20 .6 9 3 3. 41 20 22 .7 3 極 不 同 意 不 同 意 合 共 29 32 .9 5 59 67 .0 5 50 56 .8 2 56 63 .6 4 41 46 .5 9 55 62 .5 30 34 .0 9 55 63 .2 2 22 25 .0 54 61 .3 6 男 生 4 19 13 14 14 17 13 13 6 12 女 生 25 40 37 42 27 38 17 42 16 42 合 共 51 57 .9 5 26 29 .5 5 27 30 .6 8 11 12 .5 17 19 .3 2 6 6. 82 6 6. 82 13 14 .9 4 58 65 .9 1 13 14 .7 7 男 生 17 6 8 6 3 2 3 7 17 10 女 生 34 20 19 5 14 4 3 6 41 3 合 共 6 6. 82 1 1. 14 6 6. 82 1 1. 14 5 5. 68 1 1. 14 0 0 1 1. 15 5 5. 68 1 1. 14 男 生 4 1 5 1 2 0 0 1 2 1 女 生 2 0 1 0 3 1 0 0 3 0 性別角色研究──教師的身份認同 10 5 1 18 15 3 28 31 .8 2 20 22 .7 3 4 4. 55 58 65 .9 1 51 57 .9 5 38 43 .1 8 14 12 9 44 39 29 2 2. 27 17 19 .3 2 42 47 .7 3 2 9 12 0 8 30 0 0 0 0 4 4. 55 0 0 4 0 0 0 6. 男 女 同 學 犯 了 同 樣 的 錯 ， 對 男 生 的 處 罰 應 加 重 ， 因 男 生 較 頑 皮 。 百 分 比 % 7. 男 生 適 合 擔 任 風 紀 、 班 長 等 的 職 務 。 百 分 比 % 8. 基 礎 教 育 （ 幼 稚 園 ， 小 學 低 年 級 ） 的 老 師 ， 應 由 較 多 的 女 性 來 擔 任 ， 因 為 她 們 比 較 像 母 親 ， 對 年 幼 的 孩 子 較 有 愛 心 和 耐 心 。 百 分 比 % III 家 庭 1. 男 性 是 家 庭 生 活 經 濟 的 支 柱 ， 應 該 養 妻 活 兒 。 百 分 比 % 2. 母 親 是 一 家 之 主 ， 是 家 庭 主 要 決 定 者 ， 又 是 教 育 孩 子 和 財 政 的 決 策 者 。 百 分 比 % 3. 男 主 外 女 主 內 ， 即 男 性 應 以 事 業 為 重 ， 女 性 應 以 家 庭 為 重 。 百 分 比 % 4. 家 務 和 照 顧 孩 子 是 女 性 獨 有 的 責 任 。 百 分 比 % 5. 不 孕 是 身 為 女 人 最 大 的 悲 哀 。 百 分 比 % 6. 一 對 夫 妻 不 管 打 算 生 幾 個 小 孩 ， 最 好 要 有 男 孩 。 百 分 比 % 7. 男 性 有 外 遇 可 原 諒 ， 女 性 有 婚 外 情 便 不 可 原 諒 。 百 分 比 % 8. 男 性 對 離 異 婚 姻 較 女 性 覺 得 失 敗 。 百 分 比 % 9. 夫 婦 離 異 後 ， 各 人 在 婚 姻 關 係 內 的 勞 力 所 得 的 財 產 應 該 平 均 分 配 。 百 分 比 % 10 .父 母 的 遺 產 應 由 兒 子 繼 承 。 百 分 比 % 118 IV 工 作 1. 男 性 心 目 中 的 女 性 外 表 形 象 比 經 濟 和 社 交 自 由 更 重 要 ， 包 括 放 棄 工 作 去 照 顧 孩 子 ， 不 做 輪 班 工 作 。 百 分 比 % 2. 女 性 也 可 以 事 業 為 重 ， 不 只 負 擔 家 務 及 廚 房 工 作 。 百 分 比 % 3. 做 個 好 妻 子 和 好 母 親 比 做 個 出 色 的 僱 員 更 重 要 。 百 分 比 % 4. 女 性 的 成 就 ， 不 應 超 越 丈 夫 。 百 分 比 % 5. 女 性 選 職 業 可 依 自 己 的 興 趣 能 力 ， 男 性 也 應 將 未 來 婚 姻 家 庭 因 素 考 慮 進 去 。 百 分 比 % 6. 男 性 事 業 心 強 ， 喜 歡 權 力 進 升 機 會 ， 做 老 闆 ， 作 主 導 性 直 接 決 策 性 的 工 作 。 百 分 比 % 7. 男 性 喜 歡 挑 戰 性 的 工 作 ， 有 英 雄 感 ， 在 權 力 競 爭 時 ， 可 以 不 擇 手 段 。 百 分 比 % 8. 太 太 賺 錢 比 先 生 多 ， 地 位 比 先 生 高 ， 會 妨 礙 夫 妻 感 情 。 百 分 比 % 極 同 意 同 意 男 生 0 0 0 4 0 0 0 1 女 生 7 0 4 14 4 1 8 2 合 共 7 8. 05 0 0 4 4. 55 18 20 .4 5 4 4. 55 1 1. 14 8 9. 09 3 3. 45 極 不 同 意 不 同 意 合 共 33 37 .9 3 6 6. 82 25 28 .4 1 60 68 .1 8 26 29 .5 5 20 22 .7 3 58 65 .9 1 37 42 .5 3 男 生 12 2 8 18 5 4 14 10 女 生 21 4 17 42 21 16 44 27 合 共 44 50 .5 7 63 71 .5 9 47 53 .4 1 10 11 .3 6 56 63 .6 4 61 69 .3 2 20 22 .7 3 45 51 .7 2 男 生 12 18 10 4 21 18 10 13 女 生 32 45 37 6 35 43 10 32 合 共 3 3. 45 19 21 .5 9 12 13 .6 4 0 0 2 2. 27 6 6. 82 2 2. 27 2 2. 30 男 生 2 6 8 0 0 4 2 1 女 生 1 13 4 0 2 2 0 1 119 初中校本課程統整：個案經驗的反思 Junior secondary school-based curriculum integration: reflections on case study experiences 李子建、林寶英、蘇芳美、陳秀賢、張麗娜 香港中文大學教育學院 摘要 本論文就一個學校課程統整經驗的個案提供反思的觀點，揭示行政怎樣對原來的課程統整項目造成影響和改 變其本質。本文展示了由中層管理層自發性地推動的校本課程統整項目自開展以來的演變，與及其後來成為 由校方統籌的綜合學習周的一部分。本文亦對參與此課程統整項目的核心老師的動機進行分析，及展示這些 不同的動機如何影響這些老師的熱心及課程統整的持續發展。 關鍵字 校本課程統整，教師協作，人際關係網絡 Abstract This paper offers a reflective view on a case study school's curriculum integration experience. It reveals how the administration has affected the effectiveness of and brought a changing nature to the original curriculum integration project. It illustrates the evolution of a school-based curriculum project, initiated by the middle management, which is then gradually emerged into part of a central administrated interim week. This paper also analyses the different motives of key teachers in participating this curriculum integration project and shows how their different motives may have affected their sustainability and enthusiasm towards the project. Keywords school-based curriculum integration, teachers collaboration, human relations network Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 120 引言 本文主要探討的是一所學校進行初中課程統整經 驗的反思，從個案學校1999年至2003年的校本課 程統整的狀況分析中，檢視了教師和校方看待 「綜合學習周」（Interim Week）的差異，並根據各 不同科目教師參與課程統整的不同動機，梳理出 了個案學校教師在課程統整過程中所形成的不同 類別的合作關係網絡。 本文所提及的個案學校是一所具宗教背景的 中學，具有頗長的歷史。資料的來源來自筆者之 一的碩士論文。其他的資料則輔以對校本課程核 心人物的補充性訪談及文件分析。 課程統整的歷史發展與概念分析 1 . 課程統整的歷史發展 西方統整課程的起源可以追溯到 1895 年， H e r b a r t 提出的統覺論（d o c t r i n e o f apperception）。統覺論認為心靈是一個統一 體，首先提出了統整的概念（Beane, 1997； Wraga, 1996）。 20世紀30年代進步主義盛 行，統整課程有了飛速的發展，著名的八年 研究（Eight Year Study）課程改革的一個重 要方面就是突破學科界限，將學科本位課程 轉變為幾個學科為主的核心課程。40年代開 始，保守主義開始對進步主義課程取向進行 批評（Beane, 1997）。1957年，受蘇聯人造 衛星發射成功的影響，課程改革注意力又重 新轉向學科中心（Taba, 1962）。 1962年布 魯納《教育過程》（The Process of Education） 的出版並廣為傳播，標誌著統整課程在60－ 70年代進入低潮。20世紀80與90年代，人 們又重燃起對統整課程的興趣，科學──科 技──社會（STS）課程和其他多學科整合的 課程方案開始取得一些成就。許多課程理論 研究者（如Drake, 1998；Fogarty, 1991； Jacobs, 1989）開始從課程組織的角度來探討 統整概念。而進入21世紀之後，整個北美洲 致力於嚴密的標準化成就測驗，對學生學業 成就的高期望，使得統整課程的高潮回落， 似乎遭到了一些挫折（Vars, 2001）。 由此可以看出統整課程的發展軌𤂌是鐘 擺式的反復迴盪，有學者認為統整課程的發 展歷史反映了人們在課程的三個取向：兒 童、社會與知識之間不斷尋求的一種平衡 （張爽，2006）。 香港方面，1992年，香港教育署課程發 展處成立了學科綜合小組，「目的在協助學 校發展一套方法，消弭科目間的硬性界限和 割裂。希望透過綜合課程，給予學校更大的 彈性，使跨科目的元素得以融入學校課程 內，並從不同的科目取得知識，再揉合為整 體，增加學習的切合性和趣味性。」（香港政 府，1997，頁4）課程發展議會（2000）發 表的《學會學習──課程發展路向》諮詢文 件，指出：「我們向學校推介一些課程新措 施，例如......目標為本的課程、通達學習和課 程統整。所有這些都符合發展以學生為本的 學習，以及教學、學習的有效性。」 在教統局與教育署未進行合併以前，教 育署課程發展處轄下的跨學科課程組（Cross- curricular Studies Section）主要負責課程統整 的推廣，它除了提供到校課程支援服務外， 也為校長和教師舉辦研討會，同時設立了 「課程統整」網頁，亦為參加「校本課程設計 計劃」的學校，提供有關課程設計的專業意 見。除了課程發展處外，有些學校透過大學 ──學校夥伴協作計劃所提供的專業支援， 逐漸開展校本課程統整的工作（李子建、張 翠敏、張月茜，2002；李子建，2004）。 121 2 . 課程統整的概念分析 由於課程的概念頗為複雜（黃政杰，1994； 李子建、黃顯華，1996；黃譯瑩，1998）， 不同學者對課程統整或統整課程的理解也不 盡相同（如林佩璇等譯，2000）。就統整課 程的性質來說，Beane（1997）認為課程統整 包括經驗的統整、社會的統整和知識的統 整。因此課程統整應該以兒童與社會議題作 為組織的中心，完全突破學科的界限。游家 政（2000）則指出統整課程是：（1）「被整合 的」教育經驗；（2）「自我整合的」教育經驗； （3）基於「學習」的本質與「學習者」的需求； （4）學校本位的課程發展；（5）彌補而非取 代分科課程；（6）要兼顧垂直組織與水平組 織。歐用生（1999）指出課程統整包含四個層 面：（1）經驗的統整——強調「有意義的學 習要落實於情境中，與文化、背景、後設認 知和個人經驗密切結合」（頁131）；（2）社 會的統整——重視共同的價值，透過個人或 社會議題的探究、師生合作將知識統整起 來；（3）知識的統整——課程以個人的、社 會的問題為核心，並引入流行文化和日常知 識；（4）課程的統整——統整作為一重要而 特定的課程設計方式。 就實施課程統整的類型來說，亦有很多 學者提出了自己的統整課程連續體分類 （Jacobs, 1989; Vars, 1991; Drake, 1993; Shoemaker, 1989; Fogarty, 1991等），如 Marsh（1997, p.97）指出統整的連續體為： （1）多學科主題——強調兩科或以上科目在 概念、技能和價值上的相互關係，但保持獨 立科目的身份，例如平行學科設計；（2）廣 域課程──減少科目的界限，例如社會教育 科（social studies）、語文藝術、生態學等； （3）跨學科、科際概念及課題——由教師與 學生共同規劃，例如環繞技能或多元智能進 行統整；（4）統整式學習──學生尋找自 我，例如由學生恊動的專題研習、課程統整 日或統合日（integrated day）。廖春文（2001） 則指出常見的統整類型一般分為三項：（1） 學科領域內部的統整；（2）學科領域之間的 統整；（3）主題教學核心的統整。 教師參與校本課程統整的動機 與教師合作的文獻簡析 影響校本課程統整實施的因素眾多（詳見本文第 四部分），而其中「教師參與校本課程統整的動 機」，以及「教師協作的文化」這兩個因素在眾多 影響課程統整的因素中則顯得尤為重要。 有關教師參與課程統整的動機大致可以分為 內在動機與外在動機兩類，馬殊等（Marsh et al., 1990）認為工作滿意度（job satisfaction）是關鍵動 機之一，但是羅耀珍（Lo, 1999）認為工作滿意度 不是香港教師參與課程統整的最主要動機，大多 數的教師仍習慣追求穩定性和遵循慣例，只有當 他們感到確實有需要改變的時候，才會有較高的 動機加入到校本課程統整中去。 成功的統整課程需要教師精通許多科目的知 識，傳統的分科教師往往較為缺乏相關學科領域 的知識，無法注意到知識的內在聯繫，無法整合 知識，因此真正的課程統整依賴於每一個教室或 學校的每一個特定的教師與學生團體共同規劃 （Beane, 1997），教師間的合作就成為問題的關鍵 （Pamela, 1991）。很多學者論述了教師合作的好 處和所存在的障礙（Shipman, 1974; Morris, 1998; Hargreaves, 1992; Inger, 1993; Blenkinsop & Baily, 1995），例如Inger（1993）認為教師合作存在的 兩大主要障礙，即隱私的規範（Norms of Privacy） 初中校本課程統整：個案經驗的反思 122 和科目的從屬關係及部門的組織（S u b j e c t Affiliation and Developmental Organization）。 Hargreaves等（1994）認為，教師沒有很強的動機 進行合作，因為他們的合作行為往往得不到鼓勵 和獎賞（Bruno & Nottingham, 1976；cited in Foo, 1985）。至於教師合作的優點，Blenkinsop 等 （1995）認為教師合作能夠分享正面和負面的經 驗，互相協商消除顯著的差異，避免更多的矛 盾，增加教師的反思能力，產生集體主義的責任 感和成就感等等。因此學校宜促進教師間對推行 課程統整的共識，多對課程改革背後的價值觀做 深度的交流，例如教師可瞭解知識間具有連接的 關係，不一定要堅守自己的學科身份認同（周淑 卿，2000）。 也有學者對教師合作進行了總體的闡釋，指 出多科教師合作是合作性教學的模式之一，教師 合作教學可以採用教師共同體以及教育行動研究 的模式（田麗麗，2005）。而合作更是建立在教 師之間開放、平等和互相信任的基礎上的 （Blenkinsop & Baily, 1995; So, 2003）。 個案學校課程統整的發展 1 . 個案學校的初中校本課程的發展 過程 本文主要探討該校由1999年2003年間校本課 程統整的狀況。 首先1999-2000 年，是實現教育理念， 體驗校本管理的階段。在這個階段中，老師 的想法中是沒有絲毫課程統整和課程融合的 概念的。課程統整活動的構思是源於歷史科 科主任想突破學習空間限制，走出課室，實 行戶外學習的概念。推動學生學習的理念是 老師自發性地進行戶外學習的原動力。 2000年8月至2001年6月，首次獲得外 界基金的資助，課程統整活動是以戶外考察 活動為經，以跨學科活動為緯，對象為中一 學生，學生在老師的指導下，認識早期香港 歷史，並往新界圍村進行考察，研究及製作 學生作品。 2001年至2002年則把活動延展至中二， 參與科目由2000年至2001年的4科（中文科、 歷史科、視覺藝術科1、地理科）增至2001－ 2002年度的7科（中文科、歷史科、視覺藝 術科、地理科、電腦科、普通話科及中史 科）。 2002-2003年度，個案學校第二次獲得外 界基金的資助，在1999年跨學科課程統整的 基礎上發展，參與活動的年級擴展至整個初 中（中一至中三級）。除了延續過去之課程統 整和考察活動外，還帶領學生進行專題研習 活動。活動之目的在透過考察及專題研習之 學習模式讓學生進行歷史、地理、美術、中 文、經公、普通話、電腦等跨學科的學習， 這年每級的專題研習及考察項目都綜合兩個 或以上的學科，旨在使學生可以透過生活中 的學習獲取知識，學會如何學習並發展自己 的志趣。這一學年校方亦推出「綜合學習周」 的全校性學習活動，對象是中一至中四及中 六級學生，各項活動全部由校方中央統籌。 學校推行「綜合學習周」的理念是把學習由單 調、呆板的課室環境帶到實際、生動的環境 中。自此，個案學校的課程統整活動，從而 變身為「綜合學習周」各項活動中的一部分， 規模和範圍明顯擴大了。然而，由於學校統 籌組織的介入，由任課老師自發組織的跨學 科課程統整活動，自此亦發生了很大的 轉折。 「綜合學習周」通過一些香港本地或外地 的實地考察和活動，參與者包括中一、中 二、中三、中四及中六級的學生以及相關學 123 科的任教老師，具體實施包括： （1）專題研習工作坊 讓學生瞭解將要進行的專題研習，恊發 他們的興趣，並讓他們預先學會一些必 須的技巧，從而為後面的實地考察及專 題研習在心理上和能力上作好準備。 （2）實地考察及活動 □ 香港本地 ● 中一：參觀錦田文物徑、屏山文 物徑、香港海洋公園 ● 中二：考察灣仔區 ● 中三：參觀香港歷史博物館、香 港電影資料館、香港文化博物 館、香港藝術館、獅子會自然教 育中心 ● 中四至中六：舉辦運動營、音樂 營、天文地理營、歷奇訓練營等 活動 □ 外地 考察上海、南京、蘇州、珠江三角 洲等地 （3）成果報告 撰寫報告、製作成品（繪畫、製作書 籤、美術作品、相片等） 2 . 影響校本課程統整的因素 蘇芳美（So, 2003）透過訪談16位教師的文 件分析，大致將影響校本課程統整的因素分 為有利因素和障礙因素兩類（如下圖一）。 （1）有利因素 影響校本課程統整的有利因素包括「外界資 源為計劃提供支援」，「教師領導有利課程的 創新和整合」、「校長及行政的支持有利課程 實施」，「自由彈性的教師協作文化有利於統 初中校本課程統整：個案經驗的反思 圖一、影響個案學校校本課程的因素（修訂自So Fong Mei, 2003, p.121） 校長及行政支持有利課 程實施 教師領導有利課程的 創新和整合 不同科目領導的取向， 影響課程的持續發展 缺乏時間作深入溝通， 影響計劃推廣 中央課程拖慢校本計劃 的發展 外界資源為計劃提供 支援 自由而具彈性的教師 協作文化有利統整課 程實拖 校本課程 統整計劃 124 整課程的實施」等等。就個案學校而言，在 其課程統整實施過程中，外界基金提供了支 援，校長和行政的支持使得校本課程的統整 擴展為「綜合學習周」，課程統整的範圍和規 模都有所擴大。而教師的聯合領導以及相互 之間的協作更是貫穿在個案學校整個校本課 程統整過程的始終。 （2）障礙因素 而其中影響校本課程統整的障礙因素包括 「缺乏時間作深入溝通，影響計劃的推廣」、 「中央課程拖慢校本計劃的發展」以及「不同 科組領導的取向影響課程的持續發展」等。 就個案學校而言，在課程統整實施的過程 中，教師們普遍覺得時間缺乏，難以進行更 深入的溝通，而中央課程與校本課程本身在 時間的分配上也存在一定的協調問題，不同 的科組在聯合領導的過程中，也會因為取向 的不同產生一定的矛盾。因此個案學校在校 本課程統整實施過程中必須要努力克服這些 障礙因素。 3 . 教師和校方看待「綜合學習周」 (Interim Week) 的差異 自綜合學習周推出之後，由於校方的正式介 入，綜合學習周在規模和範圍上都比原先教 師自發的跨學科課程統整活動有所擴大，不 斷有新的團隊產生，並為日後專題研習的推 行打下了一定的基礎。然而儘管如此，被訪 者依舊認為從跨學科課程統整轉變為綜合學 習周，從整體來說是一個倒退，因為推行的 手段由教師個體間主動的相互協作，變為校 方的中央力量推行，規模變得過於龐大，整 合的結構過於複雜，不同的項目、水平和參 與者，都給統籌工作帶來很大的困難，因此 導致綜合學習周的實施效果差強人意。但有 趣的是，有關綜合學習周的評價方面，校方 和以被訪者為代表的教師群體的觀點卻有著 較為顯著的差異。我們可以從兩份文件的對 比分析中，清楚地看到這種差別。 文件一：Report on the Interim Week 2002-2003，由負責統籌中一至中三校本課程 統整計劃之老師負責撰寫；文件二：Minutes of Evaluation Meeting on Interim Week 2002- 2003，由校方負責撰寫。兩份文件的內容差 別如下： （1）規模和範圍 文件一所涉及的考察地只限於香港歷史 博物館、香港電影資料館、香港文化博 物館、香港藝術館、考察新界古蹟徑及 灣仔區等地。文件二所述除了上述考察 活動以外， 還有考察上海、南京、蘇 州、珠江三角洲等外地城市；在香港本 地除增加了對科學博物館、獅子會自然 教育中心、香港海洋公園等地的考察 外，還增添了運動營、音樂營、天文地 理營、歷奇訓練營等活動。顯然，校方 在實施綜合學習周時在規模和範圍上都 比參與老師所規劃的擴大了。 （2）評估焦點 文件一著重在課程發展及擬定的目標 （包括學生、老師雙方）方面評估該活 動，而文件二著重在活動的安排、實施 過程等方面對活動進行評估。這說明參 與教師和學校的管理層對該活動的期望 和側重點不一致，老師注重該活動的實 施在課程發展和教學方面的成效，而校 方較注重該活動所造成的影響力以及學 生的反應。 125 初中校本課程統整：個案經驗的反思 表一、個案學校課程統整活動 目標 老師 對象 活動過程 模式 產品成果 8/2000 – 6/2001 （1）提升同學對學習的興趣和文化修養，使其 體悟知識的共通性，掌握學習的竅門。 （2）使教師教學方法更趨多元化，強化教師的 團隊精神，提升學校的合作文化。 中文科、歷史科、視覺藝術科及地理科。 中一學生，約294人。 1.（9－11月）各科目老師按所擬定的課程綱 要及教案在課堂講授。 2.（10－ 11月）安排講座予組員及學生。 3. 戶外考察活動。 4. 教師指導學生編寫研究報告。 5. 舉辦攝影或模型製作比賽。 6. 展覽（優秀學生研究報告、活動花絮、 錄像放映、比賽得獎作品等）。 教材套（學生指引及學生工作紙／教師指 引）、資料夾、學生研究報告、學生心聲、錄 像、VCD。 8/2002 – 7/2003 透過進行專題研習活動，讓學生主動建構知 識，從認識香港的歷史文化中探究。 中文科、歷史科、視覺藝術科、地理科、 電腦科、中史科及普通話科。 中一至中三學生，約840人。 1. 教師指導學生進行專題研習： （1） 引導學生認識專題研習及有關事項。 （2） 與學生討論計劃書。 （3） 與學生討論中期報告書。 （4） 學生進行口頭報告。 2. 教師帶領學生進行主題式課程統整：課堂 施教、戶外考察。 3. 舉辦展覽及頒獎日。 教材套（I）—（中一至中三有關考察之教材套/ 教師版及學生版）。 教材套（II）—（中一至中三有關專題研習之教 材套/教師版及學生版）。 教具（電腦簡報）、相片集、問卷及問卷調查 報告等。 學生作品集（包括跨學科專題研習報告、學生 文集、美術作品、感想篇、電腦簡報等）。 （3）發現問題 文件一和文件二提出了在活動中發現的 問題，且所提的問題基本類似，不同 的是文件一在提出問題的同時還給出解 決方案。顯然，老師非常希望所遇到的 問題能得到解決，以便按相同的方向在 次年做得更好，取得更好的成效，而校 方則注重形式和影響，捨難取易，彼此 的期望有所不同。 從下表我們可以清楚的看到，以綜 合學習周為分水嶺，個案學校課程統整 活動發生的轉變。 126 2003年之後，校方推行綜合學習周，範圍伸 展至中一至中四及中六級。個案學校之課程統整活 動被撥歸為綜合學習周的各項活動之一，由校方中 央統籌。綜合學習周的具體活動形式見表二： 表二、03年之後的綜合活動周 年度 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 活動形式 中一級：（中文科及視覺藝術科──考察新界古蹟文物）、（綜合科學科──參觀海洋公園）。 中二級：（英文科、視覺藝術科、普通話科）被委派負責帶領學生在灣仔區不同地點進行用普 通話訪問或搜集資料做專題習作等。 中三級：歷史科被委派籌劃帶領學生分別參觀四個博物館。 中四及中六級：分有留港或往中國內地考察。 留港者則參加運動營、藝術營或天文地理營等。 中五及中七級：考試。 中一級：（中文科及視覺藝術科──考察新界古蹟文物）、（綜合科學科──參觀海洋公園）。 中二級：由綜合人文科與普通話科負責。校方委任綜合人文科一位老師負責籌劃一項中二級 的活動，各學生前往灣仔金紫荊廣場以普通話訪問遊客對香港的觀點。 綜合人文科老師於活動日前教學生應如何草擬問卷。 普通話科老師於活動日前教學生訪問時應有的禮儀。 活動周第一天學生回校練習，模擬以普通話訪問。 活動周第二天學生前往灣仔金紫荊廣場以普通話進行訪問。 活動周第三天學生回校完成問卷分析並進行一簡短之報告。 中三級：校方委派不同老師帶領學生往各展覽館參觀。 中四及中六級：同上年度。 中五及中七級：考試。 中一級：（中文科及視覺藝術科──考察新界古蹟文物）、（綜合科學科──參觀海洋公園）。 中二級：主題是（科學與生活）校方委派數學科科主任負責帶學生參觀太空館及科學館。 中三級：主題是「環境教育」（Environmental Education）。由視覺藝術科科主任負責統籌。 活動周第一天學生回校聽簡介及聽講座，認識「環境教育」。 活動周第二天老師帶領中三級學生參觀嘉道理農場。 活動周第三天老師帶領中三級不同組別學生往不同地點參觀。 活動周第四天中三級學生回校完成一份簡單之報告。 中四及中六級：同上年度。 中五及中七級：考試。 中一級：主題是「認識香港」。（中文科及視覺藝術科負責帶領學生考察新界古蹟文物）、 （綜合科學科負責帶領學生參觀海洋公園）。 中二級：主題是「科學與生活」。校方委派數學科科主任負責。 中三級： 主題是「創意」（Creativity）。視覺藝術科、學習策略發展組與英文科被委派合作籌劃。 中四及中六級：同上年度。 中五及中七級：考試。 127 至2006-2007年度，個案學校推行綜合學習周 已踏入第五個年頭。但大部分教師卻認為校方統 籌人對綜合學習周的目標「活動」多於重「學習」， 對學生的學習未夠重視。許多教師反映，綜合學 習周活動之後，學生明顯地心散，很難快速地集 中注意力於知識學習上，而各個年級實際的綜合 學習周的實施情況也並不是特別樂觀。 個案學校的教師合作狀況分析 雖然整個統整課程從九九年至今是分成幾個階段 進行，它由最初跨四學科的活動課程設計發展至 後來跨七個學科的課程，姑勿論有多少個學科的 老師參與，最重要的是從宏觀角度看，參與課程 統整老師原因各異，老師參與的背後動機對日後 他們參與統整課程的持久性（sustainability）和熱 情（enthusiasm）起了關鍵的作用。他們參與的原 因可以歸納成三類﹕教育理念主導、功利主導、 友情主導。 在良好的合作經驗和提升學生學習的教育理 念推動下，奠定了歷史科科主任積極參與整個課 程統整。她提出及積極推動跨學科課程的主要動 力是希望以走出課室教學的概念來推動學生學 習，提升學生的學習動機及增加學生對不同學科 的興趣。她認為歷史科其實是可以用更活的手法 去學習，進行實地考察便是一項好選擇。再加上 從九七年開始，她累積了有關搞跨學科學習的寶 貴經驗，從中除了實行戶外學習外，更難得的是 同事們的融洽合作，這對日後推動更進一步的課 程統整起了積極和正面的作用。 對她而言，籌劃活動的目的主要有二，其一 為學生學習為主，其二為促進同儕關係及校內的 合作文化，提升士氣；將不斷探索教學新方法的 精神由歷史科至課程統籌的核心工作小組至全校 各老師，不斷擴散開去，感染其他老師。何以會 有此想法？在她細細思量下，娓娓道來，主要原 因可追溯至她自九十年代擔當學校周年紀念特刊 及校刊主編。這份崗位的工作關係，一直使她深 信學校是個大家庭，各成員應互相關懷，互相照 顧。多年來她則一直致力於透過文字（校刊和學 校通訊）去感染其他人，增加學校之凝聚力，締 造和諧的氣氛。而她的處事作風（開放、願意接 受不同意見等）一直以來深得歷史科科組內各同 事之支持，各人都十分合作，常能互相提點。故 使她相信能有力量感染其他同事。她深信，如果 各人都能以學生之所學得的為依歸，必能提升校 內的合作文化和教師的專業水平，這樣學生自然 會對學校產生歸屬感，熱愛學校，努力求學，而 學校的聲譽地位亦自然能有所提升。 中文科科主任是另一位熱心支持學校課程統 整的老師。她對統整理念和歷史科科主任很接 近，對教學也是懷著滿腔熱誠，期望課程統整能 為學生帶來更大的學習動機，增加學科學習的趣 味性。她認為經驗式的實地考察方式更能恊發學 生的思緒和感情，如果想把中國語文的文化氣息 帶給學生，非用經驗式的教學法不得。所以她是 絕對贊同走出課室、進行學習的做法，認為這種 學習方式能帶給學生最大的裨益。 視覺藝術科科主任和電腦科副科主任參與統整 的動機雖然沒有歷史科科主任和中文科科主任那麼 強烈，但是他們對統整的支持也是從教育理念和增 加學生對學習自己學科這兩方面出發。視覺藝術科 科主任認為走出課室、從事實地考察的學習方式能 夠刺激學生的思維和創造力。對視覺藝術科來說， 考察地方為一個中、西文化文流的地方──香港， 相信能刺激學生的創作靈感。而對電腦科來說，進 行實地考察的整個過程可以令學生更廣泛應用電 腦，增加了學生對資訊科技的認識和應用，對整體 的藝術和電腦學習是積極和正面的。 初中校本課程統整：個案經驗的反思 128 地理科科主任對統整的參與是非常積極和支 持的，可是他推行的動機卻可能和其他老師不 同。他參與的目的相對其他老師而言是較功能性 的。統整課程為地理科帶來了更多的資源共享。 實際上，實地考察是學習地理的常用方法，但卻 要用上龐大的資源。所以這次的跨學科統整課程 恰好能為地理科帶來更多的發展空間，以前單一 課程不能做的教學法，現在因為是跨學科的課程 而能實行了。 學校於2003年開設第一年的綜合人文科，由 於是科目課程還在發展中，所以該科的科主任未 有定案。翌年九月，學校進行了一項重要的管理 架構重組，重組後屬於學術領域下有八大範疇， 個人、社會及人文教育（PSHE）是其中一個範 疇，而中史、世史、地理、經濟、宗教以及新設 的綜合人文科都是屬於這個範疇。在新的權力架 構下，地理科科主任成為PSHE範疇的主管。而這 位地理科科主任也是綜合人文科的科主任。所 以，是次統整的實地考察學習恰好為日後綜合人 文科課程設計舖路，該次跨學科課程設計的經驗 肯定對日後綜合人文科課程的推行會有幫助，而 統整無形中也成為他爭取表現的機會。 經公科科主任的參與主要是興趣主導的。她 希望統整能夠為經公科帶來新刺激，更加希望能 把經公科的元素加入新的統整課程中。相對於經 公科來說，中史科科主任和普通話科科主任對統 整課程支持側重是友誼的考慮（或說是多年同事 的情誼）。因為跨學科、考察式的學習對這兩科 的學習作用不大，相反對於個人的專業發展卻有 某程度的裨益。 各科教師不同的參與動機，使得個案學校 教師在課程統整過程中自然形成了不同類別的人 際合作關係網絡。各參與教師當中只有電腦科科 主任和其他人的關係網絡顯得較為疏離，其他教 師之間的人際網絡關係分佈大概可以分成三類﹕ 友情聯繫的關係網絡﹕根據中史科科主任指 出，她與歷史科科主任和普通話科科主任份屬好 友，私交甚篤。她們工餘和空堂時都會一起談天 說地，相處的時間也較多，所以對彼此間的想法 和脾性較熟悉。大家的關係由同事變成朋友，所 以每當朋友需要幫忙時，彼此都會義不容辭，多 加支持。所以，雖然統整課程的內容及主題未必 和中史科及普通話科拉上直接的關係，但是因為 友人──歷史科科主任邀請，少了一份功利的考 慮，多了一份友情的支持，再加上計劃本身包含 的教育意義，很容易便能拉攏普通話科等科主任 的支持。 共同理想的關係網絡：在這所學校的教師圈 子况，中文科科主任、視覺藝術科科主任和歷史 科科主任是相對表現得對教育充滿理想和熱誠 的。他們每一位老師在學校都有十年以上的教學 年資，而歷史科科主任更在這况擁有近二十年的 教學經驗，所以對統整課程絕不是三分鐘熱度的 參與，而是為自己的教育抱負實踐的行動。正如 歷史科科主任常常強調這是老師自發性的行動， 是對於長期不滿課室教學的反抗。訪問當日，歷 史科科主任常常提及統整課程的背後理念是「走 出課室，提升學生對學習的興趣」。而且她更多 次重複自己的教育理想和中文科科主任十分相 似，所以一談到如何提升學生學習時大家的想法 非常一致，再加上中文科和歷史科的教學內容是 最接近的，戶外學習模式能打破傳統以來對兩科 沉悶的形象，她們均相信經驗式學習更能刺激學 生的學習意欲和記憶。對於視覺藝術科科主任的 參與，雖然參加目標沒有中文科科主任那麼強烈 和鮮明，但是對教育理想的堅持方面是與中文科 和歷史科一致的。歷史科科主任曾指出視覺藝術 科科主任覺得「走出課室，提升學生對學習的興 129 趣」有助藝術創作，郊外景觀能刺激視覺神經， 給與學生更多的創作靈感，無論如何都會比困在 單一景觀的課室好，所以視覺藝術科科主任的支 持絕對是以教學為主要考慮因素的。 功利主導的關係網絡﹕在眾多的人際關係 網絡中，均是以歷史科科主任為核心而擴展開 去，地理科科主任的參與和歷史科科主任的聯繫 無關，其參與是緊貼著個人利益。地理科科主任 在這所學校的教學年資較其他老師少，平日又非 積極主動推動課程發展之士，但是他在課程統整 上的參與卻一洗他沉默的作風而扮演著積極和熱 切的角色，其參與程度絕不遜於為理想而戰的中 文科科主任和歷史科科主任。在統整的會議中， 地理科科主任給予很多意見，而且處處以地理科 的發展著想。從客觀的成本效益的考慮而言，地 理科重要的教學法應該是用實地考察，課室教學 只是因為資源有限之故。所以在課程統整的資源 共用下，地理科得益最大。 由此可以看出，個案學校中各科老師參與校 本課程統整的個人原因各異，從而形成的教師合 作關係網絡也有不同的類別，而不同類別的教師 合作關係網絡也必定對課程統整的進行和發展有 不同的影響。 註釋 1 美術科現已改為視覺藝術科，本文統一稱為視覺藝術科。 參考書目 田麗麗（2005）。〈國外教師合作概況〉。《集美大學學報》，2005年第6卷第2期。 李子建（2004）。〈香港學校課程統整的理念與實施：檢討與展望〉。《優質學校教育學報》，2004年第 3期，頁9－ 26。 李子建，張翠敏，張月茜（2002）。《課程統整：校本課程發展》。香港：香港中文大學與學校夥伴協作中心。 李子建、黃顯華（1996）。《課程：范式、取向和設計》（第二版）。香港/臺灣：中文大學出版社/五南圖書。 周淑卿（2000）。〈面對統整課程與教學的教師合作文化〉。載課程與教學學會主編《課程統整與教學》。 臺灣：揚智文化事業股份有限公司。 初中校本課程統整：個案經驗的反思 結語 Hargreaves等（2001）的研究表明，大部分的教師 都認為學校的管理層是校本課程統整的關鍵人物， 他們能為校本課程統整的整個變革過程提供一個支 持性的環境，進行以學校為主體的整體校本課程統 整規劃。Brady（1987）也指出，組織的良好工作 氣氛，校本課程統整過程中各方面關係的協調，各 項活動的成功組織都有賴於管理層的支持。 由此可以看出，個案學校的課程統整是花費了 一定心力並有所收穫的，例如課程統整的規模和體 系漸趨擴大和完善，教師的協作文化已經基本建 立，並形成了不同的合作關係網絡。但是學校層面 的課程領導者應該進一步更多地瞭解和傾聽課程統 整的主體——教師們的意見和看法，加強學校層面 和教師層面的協作意識，並根據學校現已形成的教 師合作關係網絡，引導教師們參與課程統整的動機 由外在的、短暫的動機儘量轉變為內在的、持久的 動機，從而更加有助於學校校本統整課程的發展。 例如，在個案學校校本課程統整實施的過程中，對 於掌握基礎知識與統整活動之間的時間分配問題， 教師們與學校管理層的意見並不統一，學校管理層 面應徵詢教師們的意見，發揮教師們的主動性，增 強教師參與課程統整的動機，利用集體的智慧，較 為妥善地解決問題。 130 林佩璇、陳美如等譯。黃光雄、單文經校閱，James A.Beane 原著（2000）。《課程統整》。臺北市：學富文化。 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Reston, VA: National Association of Secondary School Principals & Scholastic Publishing Company. 131 二十一世紀人才強國之源── 赴澳中國留 學生現狀分析 Human resources for China's revitalization in the 21st century: analysis of Chinese students studying and living in Australia Putai, JIN 新南威爾士大學教育研究學院 陳麗華 湖北省教育廳訪問學者 Renae Low 新南威爾士大學教育研究學院 摘要 中國和澳洲近年來在國際事務、雙邊貿易、文化交流和教育合作等方面不斷加強建設性關係。本文著重分析 澳洲教育體制中的一些先進之處，特別強調某些能夠吸引留學生來澳的特色，指出中國留學生來澳人數逐年 不斷增加的現象。作者進一步提請中國政策制定者、政府部門行政主管和教育工作者注意──赴澳留學生是 中國在二十一世紀復興的一支生力軍。 關鍵字 中國留學生，教育體制，政策制定者 Abstract China and Australia have established constructive relationships in international affairs, trade, cultural exchanges and educational collaborations during the recent decades. The present study presents an analysis of the advancement of Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 132 Australian education system, highlights the characteristics that attract international students and points out the phenomenon of increasing number of Chinese students pursuing further education overseas. Furthermore, the authors emphasize that the Chinese policy makers, administrators and educators should consider the Chinese overseas students in Australia as important human resources for the renaissance of China in the 21st century. Keywords Chinese overseas students, education system, policy makers 引言 澳洲幅員廣闊，為世界第六大國。其地大物博， 資源極其豐富；但人口稀少，建國僅二百餘年。 因此，澳洲與中國既有相似之處又有一定的差 異，兩國在許多方面能夠有效地互補。澳洲是西 方發達國家中與中國建立外交關係最早的國家之 一。多年來，澳洲與中國在外交、經濟、文化、 教育等領域况一直維持和發展著友好合作關係。 中澳兩國在教育領域的合作與交流非常頻繁， 高等院校之間正式簽署與實施的交流與合作項目已 達460多個。2003年10月24日中澳兩國在澳洲首 都堪培拉又簽署了《關於相互承認高等教育學歷和 學位的協議》。國家主席胡錦濤與澳洲總理霍華德 （John Howard）出席了簽字儀式，駐澳洲大使武韜 先生和澳洲教育、科技與培訓部代理部長彼德·麥 加瀾先生分別代表兩國政府在協議上簽署。這標誌 著中澳雙方教育領域的合作與交流在留學方面邁出 了重要的一步。目前中國已成為澳洲的最大國際留 學生來源國，這一協議將無疑吸引更多的中國學生 赴澳留學。據澳洲最大的海外留學機構 I D P （International Development Program）的專家估計， 由於協議的簽署和澳洲留學政策的調整，在澳留學 的中國學生人數將由目前的3.6萬名，增至2025年 的20萬名。 近年來，由於美國受9.11 事件的影響，加上 美國的簽證發放率明顯降低，澳洲已迎頭趕上，成 為最受中國學生歡迎的第三大留學國家。據統計， 目前澳洲各高校的海外學生已占學生總數的 18%，達到17萬餘人1。2002-2003年度，澳洲移 民部向海外簽發的學生簽證數前五位元的國家和地 區為：中國大陸（14,215 人），占 13%；美國 （10,477人），占9.6%；馬來西亞（8,032人），占 7.3%；韓國（7,323人），占6.7%；香港（6,576 人），占6%。中國留學生數從2002年6月的6,600 人激增至2003年 6月的11,000人，僅在一個財政 年度中的增長率就達到 67% 。據不完全統計， 3.6萬名在澳中國留學生中，在高等院校學習和研 究的有1.8萬人；職業教育與培訓學校有近5,000 人；中學有9,000人；語言學校有4,000人。本文所 做的留學生現狀分析主要集中在高等院校學習的學 生群體。 留學澳洲的優勢 澳洲是一個文教事業發達的國家。按人口比例衡 量，澳洲人均教學資源非常豐富。澳洲現有人口 2,000多萬，僅普通高校就有40所，在校生68萬； 高等職業技術學校92所，在校生250萬；承擔高 等職業教育的大學中心600所，在校生323萬。澳 洲聯邦政府和州政府每年對各級各類教育的投資 達240多億，占國內生產總值的6.4%。 澳洲的高等教育在世界上享有盛譽，其優勢 可以概括為以下幾點： 133 1. 教學和科研力量雄厚，其水平處於世界領先 地位2-4 。澳洲的生物技術、太陽能動力、藥 物學和天體物理等學科在當今科技領域佔有 重要地位。澳洲學者曾在健康、醫藥科學、 化學和物理等領域中獲得過 6 個諾貝爾獎 項。澳洲大學的畢業文憑和資格得到世界上 大多數國家的認可，其中包括中國在內。 2. 教育理念先進，教學方法新穎。學校鼓勵學 生自主學習和進行各項科研活動，注重培養 學生對不同觀點及論據的辯證思維能力，激 發學生的創新意識5-7 。教師鼓勵學生踴躍發 表個人見解，注重小組討論的教學形式。與 此同時，學生必須獨立完成作業，以加深對 問題的理解和知識技能的運用。澳洲高等院 校以擁有優秀的教師隊伍、獨特的教學方法 和完善的教學設施而享譽全球。 3. 課程設置多樣、靈活，教學內容更新快，範 圍廣。從中學、職業教育到大學本科、研究 生課程都有升級和學分轉換機制，以滿足學 生的學習興趣、能力發展和就業技能的需 要。課程設置注重理論聯繫實際，有很強的 實踐性，使學生更容易掌握和理解。教學注 重學生技能的培養和興趣愛好的開發，增強 了學生的自信心和自主性8。 4. 國際化教育環境。大學的教學科研人員不僅 廣泛頻繁地與海外知名大學保持聯繫與交 流，而且積極參加各國際科研組織的研究活 動，經常參加各種國際學術論壇，學習和分 享國際前沿的教育科研成果。每年來自世界 50多個國家的10多萬國際留學生為澳洲各高 校創造了多元文化的校園學習氛圍，形成了 極具吸引力的國際化教學環境9。 5. 英語水平要求靈活。澳洲各大學對海外學生 的英語程度考查不在於單純的英語考試成 績，而在於學生真實的英語學習能力。大學 准許國際留學生「帶條件入學」（provisional admission），即先入學，再提供所要求的英 文成績（如留學生在申請學校時已提供了所 要求的英語考試成績，例如雅思7分，則稱 為「無條件入學」）。帶條件入學的留學生在 到校後如能提供有效的英語成績證明（通常 為雅思成績），即正式開始上課；如不能及 時提供，則可以在該校的語言培訓中心學習 3個月至半年，以達到所要求的英語水平，在 通過語言中心的考試後，即可正式入學。 6. 課程安排緊湊。學士學位一般為三年，課程 式的碩士學位通常為一年，研究式的碩士學 位為兩年，完成博士學位則需要三年或三年 以上。大學課程可以加修課程，例如，可在 平均4門課一學期的基礎上加修一至兩科， 以縮短總學習年限，或進行假期修課，如此 以來，大學三年課程則可縮短為兩年半甚至 兩年。 7. 學習與生活費用均較低。澳洲是在世界上在 教育方面人均投資第二多的國家，而其學費 和生活費與美國和英國相比卻低得多，因此 成為世界上很多國家學生首選的留學國家。 與其他發達國家相比，澳洲的物價，尤其是 在副食品和日用品方面，也相對便宜得多10。 8. 監管機制嚴格。澳洲教育管理部門對學校的 教學質量和學生出勤率均有嚴格的監管制 度，保證了學生學習的時效性。 除教育優勢外，澳洲對中國留學生還具有許 多其他的吸引之處：1、澳洲的官方語言是英語， 英語作為國際語言無疑為澳洲增加了在留學市場 上的國際競爭力，中國目前將英語作為從小學三 年級至大學的必修課，因此，澳洲為許多已有一 定英語基礎或希望通過留學來提高語言能力的中 二十一世紀人才強國之源──赴澳中國留學生現狀分析 134 國學生提供了更多的機會；2、在發達國家中，澳 洲是僅有的幾個可移民的國家之一，與到歐洲等國 留學相比，在澳洲留學意味著留學生可以對今後在 澳洲發展或是回國發展進行選擇；3、澳洲社會安 定、自然環境好，是世界上少有的幾個多元文化國 家之一；4、地理位置優越，澳洲與中國同處於亞 太地區，是離中國最近的留學國家之一，乘飛機當 天即可到達；5、與其他理想的留學國家相比，除 了與其他國家類似的學習期間學生可以進行每周限 時的兼職工作政策外，澳洲是唯一允許學生在寒暑 假期做全職工作的國家。由於以上各優勢，澳洲被 越來越多的中國人視為最理想的留學國家。 應當在此指出的是，澳洲在留學生事務上也 存在著一些不足之處。例如，有些私立學院倉促 上馬，不但設備欠完善，甚至連師資力量也較薄 弱；即使一些公立大學，也有對留學生的特殊需 要瞭解不深，對留學生“市場”需求也認識不足， 在決策上帶有一定的盲目性。不過，總的趨勢是 良好穩定的。 中國社會經濟發展對赴澳留學 趨勢的影響 1978年，鄧小平發表了關於擴大向國外派遣留學 生的重要講話，明確提出：留學生“要成千成萬 地派”，並“要千方百計加快步伐”。鄧小平的這 番講話著眼於國家工作的大局，考慮到民族的現 實需要和長遠發展大計，表現出政治家和戰略家 的遠見卓識和宏大氣魄，拉開了中國改革開放新 歷史時期大規模派遣留學人員的序幕，具有劃時 代的重大意義。截至目前，我國出國留學人員總 數已達58萬人，遍佈世界100多個國家和地區， 形成了我國歷史上規模最大、領域最多、範圍最 廣的一次出國留學熱潮。 中國學生如此大規模地赴澳留學，是從上世 紀80年代中期開始的。當時由於中國改革開放不 久，國家經濟還很困難，地區發展不平衡、而且 人民生活水平也不高，因此中國內陸地區的出國 留學主要以國家或單位公派的形式進行的。而因 為部分沿海地區的經濟發展較快，自費留學開始 悄然升起。 80年代末澳洲政府對中國的逐步開放，對接 受中國留學生有了較寬鬆的條件，有的課程只需 繳納數千澳元，就可以獲得來澳的簽證，而在澳 的英語學習時間最短僅為6周。這使得澳洲各地以 英語培訓為目的的語言學校如雨後春筍般出現， 吸引了國內大批各種年齡且學歷層次參差不齊的 人群，形成了以學習英語為目的的出國熱。因受 當時大環境的影響，這批早期來到澳洲的中國留 學人員，大多數留在澳洲發展並成為澳洲公民。 他們中的少部分進入了澳洲主流社會並站住了 腳，而大部分則因語言和文化差異等原因，未能 進入主流社會。於是自己創業，成為各類餐館、 雜貨店、中介、旅行社等家庭式營運的小業主。 90 年代後期至今，隨著我國經濟的高速發 展，人民生活水平有了較大幅度的提高，中澳關 係於此階段一直處於良好的發展，兩國間的經濟 和教育等方面的交流合作迅猛發展。截至2003年 6月，澳洲在中國投資了共計5,600個項目，實際 投資超過了 3 1 億美元。而中國在澳洲投資了 21 8 個項目，金額達 4 . 5 億。根據澳洲移民部 （DIMIA）發佈的資料，最近四個財政年度中，澳 洲向中國大陸地區發出的學生簽證的總數為： 1999-2000年度6,079份；2000-2001年度8,899份； 2001-2002年度 13,452份；2002-2003年度 14,215 份。從不斷上升的中國留學生人數中可以看出， 中國留學生已將澳洲作為理想的留學國家。中國 留學人員也為澳洲經濟帶來非常可觀的效益。據 135 報道，自從澳洲進行教育產業化並實施教育出口 以來，教育產業為該國的出口創匯作出了重大貢 獻。2003財政年度，澳洲的教育出口為澳洲創造 了75億澳元（約合50億美元）的效益。目前，教 育和旅遊已成為澳洲經濟第三產業的兩大支柱。 據抽樣統計，目前在澳的留學人員中，19-25 歲的占52％，26-30歲的占32％。在澳洲大學學習 的中國學生以攻讀碩士學位以上的學生居多。以新 南威爾士大學（The University of New South Wales） 為例，中國留學生人數為來自130個國家和地區留 學生總數之冠；根據最新的統計結果，新南威爾士 大學的全日在校學生人數為8,220名，其中有來自 中國大陸的留學生1,801名、香港1,235名。據瞭 解，現在在澳就讀的中國留學生都有著相當好的英 語水平。從中國大學畢業，一般的學生都要求通過 大學英語（CET）四級，研究生要求六級，英語專 業學生要求專業英語（TEM）四級或八級，因此大 多學生在赴澳留學前英語已可達到雅思至少5分以 上，一般則在6.5分以上。在專業方面，中國學生 均接受了國內嚴格的中學或大學教育，有扎實的基 礎，在進入澳洲正規的大學後，能夠很快適應教學 環境，並取得滿意的成績。中國留學生逐漸瞭解不 同的教育模式，進行獨立的學習和研究，並充分利 用澳洲大學先進的條件和設備，學習世界前沿的科 技知識。在綜合能力方面，中國學生在接觸了澳洲 的多元文化後，更具國際意識。他們積極利用學習 和打工的機會，從不同層面瞭解和學習澳洲的社會 和文化，結識各國的朋友，參加華人團體活動，嘗 試進入澳洲的主流社會，並建立起一定的人際關係 網路。 對於新南威爾士州各高校就讀的中國學生進 行統計的問卷顯示：約有半數的學生打算完成學 業後返回中國。訪談調查結果中，50%以上的博 士、碩士生和大學生在問及今後的打算時，明確 表示希望在完成學業後回國發展。其中一部分選 擇立即回國，另一部分則認為在澳工作兩年，在 取得國外工作經驗後，再回國發展。他們都認為 要幹出一番事業，還是在中國。如一位在澳學習 了5年的在讀博士生說： “國內發展的機會比較多，我的親人都在 中國，我決定一拿到博士學位就回去創 業。” 分析目前在澳留學生希望學完後回國發展的原 因，有以下幾點：1、作為異國人，在澳洲很難找 到與專業對口的理想工作；2、留學生在澳所遭受 的文化衝擊，再加之英語程度和生活習慣等問題， 使其較難融入澳洲主流社會11，不少人覺得與其在 異國他鄉過寄人籬下的生活，不如回國好好幹一番 事業，以不辜負父母“望子成龍”的期望；3、中 國正在騰飛，祖國建設需要大量的各領域的精英人 才的參與，這種經濟高速發展的環境為高新技術人 才提供了難得的發展機遇；4、留學生在海外的留 學經驗和學歷使他們在國內更具競爭力；5、他們 的家庭、社會關係甚至於部分工作網路都在國內， 回國意味著和家人團聚，亦不必為了重建社會關係 網路而煩心；6、在出國見識了西方文化後，才真 正認識到祖國文化的博大精深，他們從心底况更認 同生於斯、長於斯的華夏文化。 結論和建議 國運興衰，人才為本。中央科學地作出了“人才 資源是第一資源”的重要決斷，明確提出了實施 人才強國的重大戰略。指出廣大留學人員是國家 的寶貴財富，是我國人才資源的重要組成部分。 通過調查我們發現：目前在澳留學的學生學歷普 遍高於80、90年代的留學生；他們的英語水平較 好；年齡大都在25-30歲之間；回國創業的意願較 強烈；在澳洲不僅結識了來自中國和世界其他各 二十一世紀人才強國之源──赴澳中國留學生現狀分析 136 註釋 1. 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London: Routledge. 國的學子，而且廣泛地與澳洲本地人結交朋友。 海外留學人員是中國未來經濟建設的急需人 才，是我們的人才強國之源。因此，我們建議國 內有關部門積極落實各項有助於海歸人員創業的 政策，吸納更多有志於回國發展的有志之士。另 一方面，中國的教育機構也可與澳洲的教育機構 定期舉辦不同形式的教育論壇、交流研討和長短 期學習培訓等，探討和交流中澳雙方教育合作與 交流的經驗，以更加明確我們培養人才的目標和 人才市場的需求，以促進教育交流，改進教育模 式，完善教育機制。通過以上各種與澳合作辦學 的方式，培養出更多的人才，使中國真正成為 21世紀的人才強國。 137 小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用 The thematic approach and use of the students' portfolios in teaching primary Chinese language 廖佩莉 香港教育學院 摘要 本文是筆者與一位小學教師在中文科單元教學引進學習檔案評估的經驗分享。希望藉此經驗，使教師在應用 學習檔案評估方面，得到一些恊示。學習檔案確能激發學生主動學習的潛能，幫助教師全面評估學生，這是 傳統評估模式不能做到的。同時教師能在學生顯証中反思自己的教學的成效，改善教學，但是教師在實施的 過程中遇上不少困難，例如在緊迫的課堂教學中要抽時間進行學習檔案的課堂活動和檢視學生的學習檔案。 關鍵詞 單元教學，學習檔案，小學語文科 Abstract This is the sharing experience of primary Chinese language teacher, asking students to develop the portfolios related to the thematic approach in Chinese language lessons. It is hoped that this experience can help teachers to have more ideas in the use of portfolios in their classrooms. This experience indicates that the use of portfolio can motivate students to learn. Teachers can evaluate students' learning in a more holistic way and they can also make use of the students' portfolios to reflect and improve their teaching. However, they encountered difficulties such as the inadequate time for helping students to develop the portfolios. Keywords the thematic approach, portfolios, primary Chinese language Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 138 近年本港的課改強調「促進學習評估」，教學與評 估須有機地結合，「評估不僅是判斷學生表現的 工具，更應發揮改善學習的效用。」（課程發展議 會與香港考試及評核局，2006，頁 i）。雖然外國 文獻常提及不同評估的方法（例如真實評估、學 習檔案評估和實作評估）以強化學習的效能，但 是在本港有關這方面的研究（郭懿芬，2001）並 不多。本文是筆者與一位小學教師在中文科單元 教學引進學習檔案評估的經驗分享。希望藉此經 驗，使教師在應用學習檔案評估方面，得到一些 恊示，以實踐教學與評估為一體的理念。 現時單元教學與評估的問題 香港前教育署早在一九七三年推行小學活動教學， 提倡主題教學，以單元組織教學的內容。於一九九 五年在小學中、英、數三科實施目標為本課程，推 行以課業為本的學習。教師須設計不同的課業進行 單元教學。小學中文科的單元的組織，大都是以內 容、文體和語文能力為學習重點，例如將教材或課 文內容相若的編成一單元；將文體相同的教材或課 文編成一單元；將語文能力依學生讀、寫、聽、說 等訓練範疇來組成單元。近年最新中國語文科的課 程改革，一再肯定單元教學的重要性。雖然小學中 國語文科的單元教學沿用已久，但是卻一直忽略了 單元評估的施行問題。 單元評估的問題主要分為兩個：首先是單元 教學過程與評估的脫漖。教師通常在一個或若干 單元完結後給予學生測驗、考試，作為對學生學 習該單元的評估。這種做法，是單元完結後才對 學生作總結性評估，但卻忽略了在單元教學過程 中對學生學習進展的評估。雖然在單元教學中， 教師曾運用不同方法，如提問學生來評估他們所 學，但是卻未能有系統地記錄和評估學生的學習 進程表現。其次是單元評估內容多是側重知識性 的考核，忽視對學生品德情意和學習態度的評 價。現時的中國語文科評估的內容大都是在讀、 寫、聽、說四大學習範疇內評估學生應用語文的 能力，這較以往靠背誦學習內容的評估形式已有 很大的改變，但是仍然忽略學生對自我學習態度 的持續性評估。 學習檔案的背後理念 學習檔案的英文名稱叫portfolio，有文件夾和公 事包的意思，即是將個人作品放在文件夾况以顯 示個人的成就。最初是攝影家，藝術創作者採用 文件夾來收集自己的作品。80年代在西方教育界 中，小學開始使用，當時美國教育界認為傳統以 紙筆考試模式來評核學生，並未能反映學生的學 習全貌，因此提出用學習檔案來記錄學生學習的 實況，全面評估學生的學習。根據 N a t i o n a l Education Association（1993）解釋學習檔案是著 重學生的作品或學生對作品感想的學習記錄，通 過學生所收集的資料，載明了學生在重要學習結 果上的進展情形。學習檔案是有意義、有目的地 收集學生邁向課程目標與學生成長和發展相關的 材料1。學生在建構學習檔案的過程中，其實也是 學生反思學習的過程，是一種質化學習和評估的 模式。 碧斯（Biggs，1996）認為人們對學習的本質 有兩種不同的假設：量化的學習和質化的學習； 這兩種假設分別構成量化的學習和質化的學習兩 種模式。所謂量化的學習模式是指「教師將知識 理解為孤立的單元，教學即單元知識的傳遞過程」 （張莉莉，2003，頁48），學生單純是知識的接受 者。在這量化的學習模式下，評定學生的能力是 側重學生的學習成果，學生學習的內容就是指定 的評定範圍。評估有既定的標準答案，教師當然 是主要的評價者。相反，質化的學習模式是以建 139 構主義理論為哲學基礎，建構主義者認為知識並 不是存在於外部世界，「知識是學習者基於個體 經驗活動的產物；是在不斷變化的社會情境之中 形成的」（鍾恊泉，2004，頁20），教師是創設學 習環境協助學生構建所學，是一種以「學生為中 心」的教學。學生能主動學習，成為尋求知識的 探究者。在這質化的學習模式下，評估的觀念也 因此而轉變，評估學生所學須關注學生的學習過 程和深層理解，學生應有自己的想法、見解和視 野。這種評估模式，不需要有既定答案。教師再 也不是唯一的評價者。 學生建構學習檔案的過程正是質化的學習和 評估。學生必須根據學習檔案的目的，收集自己 作品（顯証），例如功課樣本，課堂活動的表現樣 本，以証明自己所學，並且寫上反思，分析作品 的優點和缺點。學生須主動學習，自行決定擺放 哪些學習例証在檔案內記錄自己的學習過程；教 師可協助學生建立學習檔案，恊發他們對學習的 反思；有些學習檔案評分準則是師生共同設計， 在這過程中，一個開放的學習環境自然營造起 來。同時學習檔案內有不同類型評估的顯証，包 括教師對學生評估、學生自評、同儕的互評和家 長對子女的評估，這些評估有助教師全面了解學 生學習情況，更可以探究學生情意態度的發展。 實踐構想 學習檔案是屬於質化的學習和評估，是評估的一 種新趨勢，可彌補現時香港單元教學評估的不 足。二零零五年十一月筆者與一名教師在元朗區 某小學的六年級上學期，以中文科其中一單元引 進學習檔案評估，藉此探討改善現行單元評估的 問題。本研究的主要目的也就是探討在單元教學 中引進學習檔案的成效。 實驗的對象是一班小學六年級學生，共三十 二人，程度普通，學習態度認真，只有小部分是 較散漫的。學校一向依教科書編排課文的次序來 施教，筆者與該校中文科教師認為可將其中三篇 課文組成一單元，課文包括「神醫華佗」、 「西 域大使張騫」和「神機妙算諸葛亮」，單元的主題 是「古代中國風雲人物」。這設計是根據香港課程 發展議會（2000）內提出增進學生對中華文化的認 識，傑出人物介紹亦是第二學習階段重要項目 之一2。 以一般香港中文科教學的進度而言，教授三 篇課文約需十教節，每節約四十分鐘。因此，本 研究以十教節作基本的讀文教學，學生能掌握課 文內容、字詞句和語文知識，此外，教師額外加 上四教節向學生介紹學習檔案的概念和進行建構 學習檔案的課堂活動。要求學生建構學習檔案的 目的有二：一是培養學生閱讀古代人物書籍的興 趣和寫作興趣；二是培養學生的共通能力（研習 能力、創造力，自評能力、批判能力）。這是一 般讀文教學中較難評估的項目。 教師構思的學習檔案主要有以下部分： 1. 設計一份課外有關古代中國風雲人物的閱讀 記錄卡，學生每讀完一份讀物，就須填寫一 張記錄卡收進學習檔案內，並在每課後定期 在班內評比，看誰的記錄卡多，從而增加學 生的閱讀量，鼓勵學生多閱讀。 2. 學生每閱讀完一份讀物，不僅在記錄卡上填 上課外讀物的名稱和作者的基本資料，還要 把自己在課堂上所學，分析人物性格的特 點，將自己的理解與感想寫下來，加深對讀 物的認識。 3. 學生就自己閱讀卡的資料，自行選取心目中 最喜歡的古代風雲人物，寫信給他。 4. 每星期請學生回顧一下自己的學習歷程，進 行自評。這對學生反思自己對閱讀和寫作習 小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用 140 慣的形成和能力的提升具有重大的意義。在 回顧的過程中，學生可發現自己的學習優勢 與不足，並在教師的指導下，自行找出改善 的方法。 5. 教師設計閱讀記錄卡和給古代人物一封信的 評量表，表內其中一欄包括教師、同學和家 長的評語。 實施情況 教師用了差不多一個月的時間，共十四教節進行 單元教學和學習檔案活動。由於其間有十天是學 校的聖誕假期，學生可利用假期有更多時間進行 課外閱讀和寫作。 第一教節，教師在課堂上請學生以小組方 式，討論怎樣擴大閱讀範圍、提高閱讀和寫作能 力。學生們討論熱烈，竟然有學生提出登記閱讀 書目和寫下讀後評論，與教師的學習檔案評量的 想法不謀而合。當教師提出運用學習檔案幫助記 錄他們的閱讀和寫作成果，他們都積極響應。跟 著教師便派發學習檔案與評量說明，清楚向學生 解釋什麼是學習檔案，學生建構學習檔案的目 的、步驟和學習評量標準。學生要主動閱讀中國 古代人物的課外書籍和寫讀後感，並須收集有關 資料存入檔案，記錄自己的學習過程。 第二至十一教節，教師特別注重和學生用概 念圖討論課文中的古代人物的特質、性格和評價 人物。每星期的最後一堂中文課，學生有機會互 相討論閱讀心得和推薦所閱讀的書本給其他同 學；教師也會檢視學生的學習檔案，表揚多閱讀 和寫讀後感的學生。其中有學生能利用概念圖討 論書本人物的經歷和分析他們的性格，獲得教師 的高度評價。由於教師的讚賞，很多學生嘗試分 析課外的閱讀資料，學習檔案收集的資料也越來 越豐富。第十二教節，教師安排學生就自己分析 的人物，選取最喜歡的一位並寫信給他，學生也 可將這封信放在檔案內。 到了最後兩教節（第十三至十四堂），教師讓 學生重新整理和檢視學習檔案，寫下對整個單元 學習和檔案的反省與感想，跟著以小組形式，互 相分享檔案的學習心得。 實施效果 1 . 學生的學習情況 本研究發現學生能主動學習，閱讀了不少中 國古代人物的故事。在短短一個月內，學生 閱讀課外書籍共一百三十一本，最多者閱讀 了七本，最少者也讀了兩本，平均每位學生 讀了四本。教師認為這是令人興奮的成果， 因為平日學生甚少閱讀課外書籍。就課外書 的內容來分類，最多學生閱讀的是文學家的 事蹟（46本），其次是政治家（36本），發 明家（21 本），醫學家（15 本）和藝術家 （13本）。閱讀的內容也多樣化，其中以文學 家的事蹟最受歡迎，這可能與女學生人數較 多有關，她們喜歡文藝作品，從而希望多了 解有關作家的事蹟。 大部分學生（百分之九十六）表示若有時 間，會多閱讀。他們認為閱讀古代人物的故事 得到很多恊發，其中一位學生的讀後感是： 「我很欣賞韓信，他曾受胯下之 辱......我知道大丈夫應忍一時之辱， 何必和那些無賴一般見識。」 翻閱學生的學習檔案，不難發現學生雖然 年紀輕輕，卻能反思所學，分析自己學習的優 點和缺點。以下是其中兩位學生所寫的反思： 「在這次學習檔案中，當中要選我做 得最好的要算是以書信的形式，表 達對秦始皇的敬意，並告訴他有什 141 麼要改善的地方。但學習檔案的組 織較凌亂，若有更多時間，我會整 理得好些。」 「我認為給杜甫的一封信的文章分段 做得比較差，而又不大善用佳句和佳 詞。檔案的封面沒有太大的問題，只 是他的肖像給我畫得不好看。」 其中亦有學生反思自己的學習態度，這 是一般教學和評估難以獲取的資料，其中一 位學生是這樣寫的： 「以前我由早到晚不是看電視，睡 覺，就是玩機，但是自從我看了古 代人物的故事後，發覺他們付出很 大的努力才會成功。若我再懶惰， 我的成績便會退步。」 2 . 教師的反思 教師認為要求學生建構學習檔案是一個不錯 的教學和評估策略。平日中文功課很多時是 抄詞語、做作業，令他們覺得很沉悶；但建 構學習檔案卻使學生主動學習。從學生到圖 書館借書閱讀，填寫閱讀卡；接著用批判思 維寫信給古代人物，再到檢視學習檔案反思 所學。這些都是培養學生積極和主動的學習 精神，幫助學生建構知識，並把知識、能力 和價值觀結合起來。教師希望這次嘗試能提 高學生學習語文的興趣，讓他們養成學會主 動閱讀課外書的習慣。 教師在幫助學生建構學習檔案的過程 中，能將教學與評估相連起來。學生將在單 元教學中所認識的（如用概念圖分析課文大 意，多角度評價故事人物）應用到課外閱讀 上，即是說學生能將所學知識遷移至其他篇 章，並且收集有關顯証，最後透過自評和互 評深化所學。同時透過多元化評估（自評、 互評和家長評語），教師更能全面了解學生 的學習成果和性格傾向。 更重要的是教師能在學生顯証中反思自 己的教學成效，改善教學。有部分學生在閱 讀卡上不能準確、簡練地描述所讀的故事內 容，在態度上缺乏自信。因此教師須因應學 生的情況，在讀文教學中，特別利用課堂時 間，和學生討論篩選課文重點的技巧，提升 學生的撮寫能力，幫助學生閱讀。 雖然學習檔案有很多優點，但教師在實 施的過程中遇上不少困難。最大的難題是受 到時間的限制，教師要顧及既有進度，又要 花很多時間解釋什麼是學習檔案，在緊迫的 課堂教學中還要抽時間進行學習檔案的課堂 活動和檢視他們的學習檔案。同時教師批改 學習檔案的時間，要比一般改試卷的時間多 上幾倍。雖然如此，但學生的學習檔案做得 很認真，所以教師覺得再辛苦也是值得的。 3 . 家長的意見 只有四成家長願意在學生的學習檔案中寫評 語，由此可見家長的反應較冷淡。這可能是 一般家長忙於工作，忘記填寫，或是家長不 知道什麼是學習檔案。教師認為在下一單元 需要跟進這方面的缺失。雖然有些家長的態 度很冷淡，但是值得一提的是大部分家長的 評語是具鼓勵作用的，例如以下是其中兩位 家長的評語： 「你已做得很好，文法通順，仍要努 力啊！」 「原來你每晚躲在房間，就是閱讀課 外書，我很高興。」 有了家長的鼓勵，學生的閱讀和寫作興 趣也會增加，這對他們學習語文的動機有一 小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用 142 定的幫助，有了學習動機，學生自然積極學 習。 下學期的構想 這次實踐經驗發現學習檔案確能為班內營造一種 良好的閱讀和寫作氣氛。但要有效地配合單元教 學和應用學習檔案，還有賴今後的跟進和發展。 在反思學習檔案的使用過程的基礎上，筆者提出 以下幾點的改進和調整設想。 這次設計的學習檔案是以閱讀和寫作為主， 但缺少了記錄學生說話和聆聽的能力，建議將學 習檔案與課堂活動更全面地結合起來。也就是說 學生要收集在課堂中說話和聆聽範疇的顯証，例 如可將學生朗讀和匯報錄音，請學生進行互評； 聆聽別人匯報時，學生也可就自己聆聽的態度進 行自評。下次的學習檔案，可將學習顯証的範圍 擴大，只要學生認為能反映他們聽、說、讀和寫 的語文能力發展，都可收集起來。這可增加學習 檔案的趣味性和吸引力。 教師發現學生需要很多時間建構學習檔案。 若再要收集說話和聆聽的顯証，所花的時間會更 多，因此必須將部分單元內容刪減或作調適。刪 減或調適並不是意味著學生學少了知識，而是將 單元學習的課文伸延，鼓勵學生主動和有彈性地 選擇與單元主題相關的課外書閱讀，然後寫作。 若學生得到鼓勵和指導，學生主動閱讀課外書的 數目，比原先要閱讀的單元課文還要多。 學生建構學習檔案的過程是需要教師的指導 和同儕間互相交流意見的。更重要是學生需要認 註釋 1 周立群和龐車養編。《與新課程同行》。廣州：華南理工大學，2005年，第一版，頁289。 2 香港課程發展議會。《學會學習（中國語文教育諮詢文件）》。香港：政府印務局，2000年，第一版， 頁 59。 識和分析自己的學習成果，甚至懂得欣賞別人的 學習，因此建議教師每週可多抽時間，約兩至三 堂的固定教節，安排學生進行學習檔案的活動， 例如請學生在教室前面展示收集的顯証，並介紹 自己的反思，然後由同學和教師給予意見。學習 交流的機會多了，這無疑會大大擴大學生的視 野。每年最好在家長日舉行一次學習檔案交流會 或是展覽會，邀請家長和學生參加，目的是鼓勵 學生學習和肯定學生努力學習的成果。 雖然家長對學習檔案的反應並不熱烈，只有 少部分家長在評估表上填寫評語。這可能是他們 不明白學習檔案的作用和對學生學習的重要性， 因此建議教師和學生以集體的名義，給家長寫一 封信，簡介學習檔案，希望家長能多了解學習檔 案的功能，鼎力支持和配合學習檔案的活動。 結語 近二十年來，教育界才開始應用學習檔案，可見 它的發展歷史並不很悠久。最近十年，香港才正 式引入學習檔案的概念，它的發展只屬雛型，仍 需要教育同工多做研究，探討其應用方法和效 能。學習檔案應用的範圍和方法多的是，這次實 踐經驗只屬其中一種應用方法。本研究顯示學習 檔案確能激發學生主動學習的潛能，幫助教師全 面評估學生，這是傳統評估模式不能做到的，但 卻是在新課程內所需要的元素。新課程強調學生 為主體的學習，評估能促進學習效能。單元教學 和學習檔案的應用是配合課程發展的新趨勢，將 課程、教學和評估三為一體有機地結合起來。 143 參考書目 周立群，龐車養編（2005）。《與新課程同行》。廣州：華南理工大學。 香港課程發展議會（2000）。《學會學習（中國語文教育諮詢文件）》。香港：政府印務局。 張莉莉（2003）。〈質性評估的有效嘗試，通過學生成長記錄袋實現評定的發展性功能〉。《比較教育研究》 第152期，48頁。 郭懿芬（2000）。《在初中中國語文科引進全面評估初探之實作評估與習作檔案評估》，論文發表於二零零 零年香港國際語文教育研討會。 課程發展議會與香港考試及評核局（2006）。《中國語文教育學習領域，新高中課程及評估指引》。香港： 課程發展議會與香港考試及評核局。 鍾恊泉（2004）。〈建構主義「學習觀」與「學習檔案評價」〉。《課程教材和教法》第24卷，20-24頁。 Bigg, J. (1996). Assumption Underlying New Approaches to Assessment in Biggs, J (Ed). Testing or Educate or Select. Hong Kong Educational Publishing Co. Knapper, C.K. (1995). The origins of teaching portfolios. Journal on Excellence in College Teaching, 6(1), 45-56. National Education Association (1993). Student portfolios. Washington, D.C.: National Education Association. 小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用 144 淺說孝道義理融入香港幼兒教育 The incorporation of filial piety in Hong Kong early childhood education 林志德 東華三院呂潤財紀念中學 歐凱鑫 聖羅撒幼稚園 摘要 「孝」是中國傳統文化中重要道德價值，而宣揚孝道義理的典籍文獻，不勝枚舉。傳統中國社會的蒙學教材， 同樣標榜孝道。直至現今香港幼稚園的公民教育，依然強調孝道，可見孝道義理是幼兒教育的重要一環。本 文嘗試探討幼兒學習孝道義理的價值，然後分析香港幼兒教育融入孝道義理的策略，並提出其限制與改善建 議，以求優化香港幼兒教育學與教的成效。 關鍵詞 孝道，蒙學教材，幼兒教育 Abstract Filial piety is one of the important moral values of Chinese traditional culture and there are many classical writings related to this theme. Filial piety has been stressed in the initiatory text of traditional Chinese society. At present, it is also being emphasized in civic education of Hong Kong kindergarten education. Therefore, filial piety is a vital part of early childhood education. This paper attempts to explore the worth of learning filial piety among children, it then analyzes the strategies of incorporating filial piety in Hong Kong early childhood education. Both limitations and suggestions for improvement will be made in order to improve the learning and teaching of early childhood education in Hong Kong. Keywords filial piety, initiatory text, childhood education Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 145 導言 「孝」是中國傳統道德價值，而《漢語大詞典》指 出「以孝為本的理法規範」便是「孝道」（漢語大 詞典編輯委員會，1990，頁200）。孝道有廣、 狹兩義，狹義指「奉養父母的準則」（趙吉惠、郭 厚安，頁689），廣義指「愛敬天下之人、順天下 人之心的美好德行」（漢語大詞典編輯委員會編， 1 9 9 0 ，頁 2 0 0）。根據中國文化學者徐復觀 （1902-1982）所言，中國文化中最富生活實踐意 義的便是孝，而孝道更是中國的國本（徐復觀， 1971）。宣揚孝道義理的典籍文獻，不勝枚舉， 其中《孝經》幾乎是從西漢（前206-後24）到清 代（1644-1911）的幼兒必讀童蒙教材（熊承滌， 1996）。現今，香港幼稚園公民教育的內容亦包 括教導幼兒孝順（香港課程發展議會，1996）。 由此可見，孝道義理對幼兒學習與成長相當重 要。本文建基於香港一間幼稚園（下稱「研究學 校」）推行孝道學習的經驗，嘗試探討幼兒學習孝 道的價值，然後分析香港幼兒教育融入孝道義理 的策略，並提出其限制與改善建議，以求提升幼 兒學與教的成效。 孝道義理的淵源 古往今來，宣揚孝道義理的典籍層出不窮，一般 人認為以學術地位而論首推《孝經》。從經學發展 的脈絡看，聖人流傳千古不變的道理便是經，而 經學的系統况，七經（據《後漢書》「趙興傳」）、 十經（據《宋書》「百官志」）與十三經（據《日知 錄》），同樣包括《孝經》（陳若蘭，2001），可 見《孝經》的學術地位崇高，影響深遠。關於《孝 經》的作者，眾說紛紜，有人認為是孔子（前551- 前479），有人認為是曾參（前505-前435），亦 有學者認為是戰國時代（前475-前221）孔子門人 所作的追記（陳鐵凡，1986）。 根據現時通行的今文版本，《孝經》分為十八 篇，說明皇帝、諸侯、平民各階層應遵守的孝 道。基本上，《孝經》是說明子女對待父母的原則 和道理。 《孝經》固然在中國影響重大，然而若從淵源 與義理而論，它盛行於漢代以後，以符合漢代以 孝治天下、移孝作忠之旨（徐復觀，1993）。孝 的本義，在《孝經》以前的典籍，如《論語》、《孟 子》、《荀子》等都有闡釋。其中，《論語》不少 條目記載時人向孔子問孝，然後孔子說明孝道的 內容，例如：《論語‧為政》記述孟懿子（仲孫何 忌，生卒不詳）問孝，孔子答：「無違」，要他不 要違背禮節；《論語‧學而》更提出「孝弟也者， 其為仁之本與」（楊伯峻，1990），強調孝弟為仁 的根本，可見孝為道德修養的開端。 經典以外，蒙學讀物亦涉及孝道義理，並以 兩種方式呈現：直陳孝道、敘述孝行故事。第一 種為直陳孝道的讀物，例如：《千字文》中「孝當 竭力」、《朱子家訓》中「重資財輕父母，不成人 子」、《小兒語》中「萬愛千恩百苦，疼我孰如父 母」、《教兒經》中「奉勸人家孝順子，和顏悅色 莫生嗔」、《弟子規》中「父母教，須敬聽」等（陸 養濤，1995），同樣運用淺白的語言直接道出子 女的責任，必須孝順父母。第二種是敘述孝行故 事的讀物，例如：《三字經》中「香九齡，能溫 席」、《龍文鞭影》中「重華大孝」等（陸養濤， 1995），以故事將孝義變得形象化，趣味橫生。 眾多觸及孝道的蒙學讀物中，尤以《二十四孝》最 廣為人認識，當中二十四位孝子雖然在現今或會 被評為愚孝，可是這些故事歷久不衰，廣泛流 傳，富有吸引力。 文學作品方面，勸孝的詩文推陳出新。不少 幼兒啟蒙詩的名篇，亦有反映孝道義理，例如： 孟郊（751-814）《游子吟》、張籍（765-830）《秋 淺說孝道義理融入香港幼兒教育 146 思》、黃景仁（1749-1783）《別老母》等。其中， 《游子吟》收入《唐詩三百首》，是家喻戶曉的童 蒙詩。以下是《游子吟》的原文： 「慈母手中線，遊子身上衣。臨行密密 縫，意恐遲遲歸。誰言寸草心，報得三 春暉。」 （蘅塘退士，1984，頁 72） 這首顯淺的詩歌，為研究學校高班幼兒的指 定教材。教師講解意思後，引領幼兒朗誦玩味， 師生均樂在其中。 由此可見，孝道是中國文化根深柢固的觀 念。正如《孝經‧三才》高舉「夫孝，天之經也， 地之義也」，強調孝道是天經地義的，於《孝經‧ 開宗明義》標示「夫孝，德之本也，教之所由生 也。」（汪受寬，1998），指出孝為道德基石，進 而產生教導的方法。由此可見，孝是道德和教育 的根本，所以學習孝道義理應由幼兒階段開始， 從小鞏固基礎，循序漸進，使教育更富成效。 幼兒學習孝道義理的價值 雖然孝道義理植根經典，但是學界對於讀經的意 見存有分歧。反對者認為讀經代表「走向蒙昧的 文化保守主義」，與現代發展是背道而馳的（薛 涌，2004）。然而，讀經的價值不容全盤否定， 例如優質教育基金便曾撥款予香港的吳氏宗親總 會泰伯紀念學校推行認識中國文化──兒童誦讀 經典文學計劃，透過誦讀經典促進兒童學習（優 質教育基金，1998）。 幼兒透過傳統經典來學習孝道義理，具備三 個教育功能，包括文學教育、品德教育與文化修 養。文學教育方面，蒙學讀物常以偶句編排，形 式優美，例如：《三字經》中「首孝悌，次見聞」、 《教兒經》中「恐防父母思念我，不如朝夕不離身」 （陸養濤， 1995）。這些句子言簡意賅，押韻合 轍，便如記誦，切合幼兒記性好、悟性少的特 點。幼兒可以從中欣賞漢語的文字對稱與聲調美 感，有助提升語文素養。 品德教育方面，孝道是公民教育的重要範 疇。有關經典文句是上佳的德育教材，例如： 《孝經‧開宗明義》中「身體髮膚，受之父母，不 敢毀傷，孝之始也。」（汪受寬，1998），這幾句 話通俗易懂，提醒幼兒善待自己，以免父母擔 心。幼兒明白此理後，可於日常生活實踐發揮， 凡事為父母著想而小心處事，既可彰顯品德，亦 可使家庭和睦。 文化修養方面，學習孝道義理為認識中國文 化開恊門徑。香港法住文化機構創辦人霍韜晦深 信讀經有「開恊生命，成長生命之功」（霍韜晦， 2004）。因此，幼兒教育傳授孝道義理，不應限 於貫輸知識，學習重點應在於促進幼兒反思。從 性情教育、生命教育的進路入手栽培幼兒，才可 以為其文化修養奠基。 香港幼兒教育融入孝道義理的策略 探討香港幼兒教育融入孝道義理的策略，必先掌 握幼兒學習的需要： 「幼兒需要從直接的生活經驗、感官的接 觸、富趣味的活動來學習。幼兒透過遊 戲能自動自發、主動投入、輕鬆愉快和 有效地學習。」（香港課程發展議會， 2006，頁 11） 根據上述幼兒學習的需要，孝道義理的教育 方式應從生活體驗入手。誠如中國幼兒教育學者 陳鶴琴（1892-1982）所言，教育要解放幼兒的雙 手與大腦，鼓勵幼兒用腦去想、用手去做，以探 索活動培養主動學習的精神（陳秀雲，1999）。 陳鶴琴的信念與建構學習理（constructivism） 可謂源出一轍，兩者同樣主張幼兒從做中學習， 147 逐漸建構知識；幼兒教師的角色是輔助者，應該 運用不同策略去激發幼兒主動思考與學習，例 如：提供生活實例、師生共同討論等，讓幼兒把 書本知識連結生活經驗（陳淑敏，2001）。承接 這個幼兒教育的發展方向，研究學校運用三種建 構學習的方法，讓幼兒明白孝道義理，它們包括 說故事、課室學習環境佈置、課外家校合作延 展學習。 說故事是其中一種讓幼兒明白孝道義理的建 構學習方法。說故事是師生互動的活動，有助幼 兒重溫和複習當中的主要概念（黃瑞琴，1993）。 研究學校的教師曾為一班高班幼兒說過改編自 《二十四孝》中郯子取鹿奶奉親的故事： 「很久以前，有一個叫郯子的小孩子，聰 明乖巧，深得父母痛愛。他的雙親年 邁，患了眼疾，視力退化，伸手不見五 指。郯子四處奔走打聽，找到一位行醫 多年的大夫。這位大夫給他一張秘方， 說只要把草藥和新鮮鹿奶一同服下，便 能治好眼疾。郯子辛苦取得草藥，但找 不到新鮮鹿奶。怎樣才可以接近鹿群 呢？郯子左思右想，終於想起鄰居牆上 掛著一張鹿皮。他借用鹿皮，把它披上 身體，然後在山中等待鹿群。鹿群以為 披上鹿皮的郯子是同類，靠近他，於是 郯子輕輕的擠取鹿奶。一會兒，鹿群四 散，原來獵人來了，弓箭的目標正是郯 子，郯子迅速站起來。獵人嚇了一跳， 也知道郯子的孝行。」 教師說故事後，隨即引導幼兒思考郯子的行 為，有些幼兒對他的為人深表讚賞，亦有些幼兒 對他的處事有所保留。贊成者表示郯子甘於犯險 為雙親治病，孝心與勇氣可嘉；反對者認為他取 鹿奶的方法太危險，更指出倘若因而遭射殺，既 令父母傷心，也使雙親頓失依靠。其中一位幼兒 覺得郯子的行為微不足道，提議他應從其他範疇 關懷父母，例如：努力工作以聘請更多名醫診治 雙親。故事後的討論並非試圖尋求師生間對郯子 行為的共識，其價值在於為幼兒提供生活例子， 引起關注，讓師生共同建構孝道義理。 說故事外，利用課室學習環境，亦可深化幼 兒對孝道義理的認識。根據意大利瑞吉歐學前教 育的看法，倘若幼兒接受兩位教師的恊蒙，學校 環境便是幼兒的「第三位教師」（Gandini, 1998）， 所以課室學習環境理應充份運用，讓幼兒耳濡目 染，激發互動溝通、學習。 為加深幼兒對孝道義理的認識，研究學校安 排一個以孝道為主題的課室學習環境，包括三方 面的佈置：張貼字句和圖畫、展示圖片和設計家 庭角。首先，張貼宣揚孝道的字句，壁報貼上 《二十四孝》故事的彩色圖畫（釋大恩、長安， 1994）。 教師向幼兒介紹郯子、子路和黃香的孝行故 事，說話和圖文結合，見圖知義，加深印象。 其次，教師向幼兒展示以《二十四孝》為主題 的郵票以及一些與孝道相關的圖畫，如圖一 所示： 淺說孝道義理融入香港幼兒教育 148 運用圖像輔助教學的示例，有助提高學習動 機，並有助幼兒掌握孝道。 另外，研究學校課室的「家庭角」亦按照孝道 義理而設計，並進行角色扮演活動：一些幼兒扮 演父母，一些幼兒扮演子女，然後完成指定任 務，例如：表達子女對父母應有的言行，摹仿子 女使父母反感的言行。這個活動讓幼兒代入父母 角色，親身體會子女反面行為對父母負面的影 響，從中明白孝道的重要，於是如《小兒語》中 「費盡千辛萬苦，分明養個仇人」這些較深奧的道 理便能清楚展現。由此可見，優化學習環境加上 悉心設計的活動，可以使課室變成探索孝道義理 的理想場所。 課室學習以外，課外家校合作延展學習有助 鞏固幼兒對孝道義理的認識。從生活體驗入手掌 握孝道義理，學校需要創造更多學習空間，並善 用學校以外的資源。於是研究學校舉辦一年一度 的親子旅行，亦選取富有孝道色彩的元朗錦田為 目的地。旅行當日，老師乘身處錦田便母橋之 利，為幼兒與家長講解在這條橋發生的孝行故 事。據橋側的建橋碑記所載，便母橋又稱敬母 橋，其由來是鄧俊元（生卒不詳）與胞弟鄧彥元 （生卒不詳）幼年喪父，母親獨力撫養成人。兩人 成家立室以後，鄧彥元與母親居於泰康圍舊居， 鄧俊元則遷往水頭村居住。由於兩村為錦田河所 隔，母親探望孫兒極為不便。鄧俊元十分孝順， 顧念母親的辛勞，乃建造石橋，連接泰康圍與水 頭村，以方便母親來往兩地（科大衛等編，1986 年，頁27）。這些典故，經老師娓娓道來，引發 參加者感受孝道。最終，這次親子旅行成為一次 富有意義的學習歷程，既可鞏固幼兒課堂所學， 亦為老師、家長和幼兒提供生活實例，彼此共同 建構孝道義理。 香港幼兒教育融入孝道義理的 限制與建議 香港幼兒教育融入孝道義理，首先要解決老師的 培訓問題。不少幼兒教師於求學階段從未涉獵童 蒙讀物，亦未有認真研習傳統文獻中的孝道義 理，對於推行孝道教學難免感到力不從心。因 圖一、《二十四孝》為主題的郵票 149 此，師資培育可以考慮開辦傳統典籍或名篇的課 程，特別選取童蒙讀物作為引子，既使教師容易 消化，亦可活學活用，增強教學信心。 其次，孝道義理的選材和處理存在不少問 題。孝道思想複雜，涉及眾多典籍與蒙學讀物， 義理紛繁。社會學家金耀基指出傳統中國常以孝 道聯繫忠君愛國的思想，塑成「移孝作忠的觀 念」，由此鞏固君主專制的結構（金耀基，1978， 頁65-67）。同樣，蒙學讀物時有透現這種移孝作 忠的思想，例如《千字文》提及「資父事君」（陸 養濤， 1995），把對待父親和君主兩者混為一 談。因此，反對讀經者批評典籍多過時觀念，認 為現代人不應抱殘守缺（薛涌，2004）。顯然， 孝順父母是否等同忠君愛國，這是有待商榷的； 而「孝順」本身亦頗富爭議，可否孝而不順，或者 順而不孝，這也有待討論。這些基本概念、問 題，必須先處理才可談實踐孝道的方法。有關議 論屬於文化教育的範疇，而文化層面的認知和探 討，應該也是師資培育的重要一環。 有志於推展孝道義理的幼兒教師，對文化教 育如何承傳與開新？儘管孝道義理源遠流長，但 並不代表陳腐僵化。反之，這些義理亙古通今， 恆久彌新。教師應該切合現代幼兒的需要，把經 典內容去蕪存菁，為它們賦予現代意義。最明顯 的方法，莫過於把孝道抽離忠君愛國之說，學習 重點聚焦於幼兒與家人相處之道，讓幼兒建構知 識後，將所學孝道用於日常生活，知行合一，待 人接物更見成熟。 總結 香港幼兒教育融入孝道義理，必須多方面配合才 可取得成效。老師參與投入尤其重要，首先必須 將傳統孝道義理與現代生活之關聯、衝突作出調 適，然後為孝道賦予現代詮釋，並以生活化的方 式讓幼兒建構知識，最終於日常生活實踐。這個 富有意義的學習歷程，尚有賴學校、師資培育機 構的專業支援協作，以及家庭與學校合作。家校 合作是促進學習成效的關鍵所在，不僅學校推行 孝道，父母在家亦要重視孝道，雙管齊下，才可 以讓幼兒體會孝道義理，愉快和均衡的成長。 參考書目 汪受寬（1998）。《孝經譯註》。上海：上海古籍出版社。 金耀基（1978）。《從傳統到現代》。臺北：時報文化。 香港課程發展議會（2006）。《學前教育課程指引》。香港：香港教育署。 香港課程發展議會（1996）。《學校公民教育指引》。香港：香港教育署。 徐復觀（1971）。〈中國孝道思想的形成、演變，及其在歷史中的諸問題〉，載徐復觀《中國思想論集》。 臺北：學生書局，1993年，頁155-200。 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Greenwich, CT: Ablex. 151 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之 態度探究 Survey on primary school teachers' attitudes to the implementation of school-based curriculum development 郭俊呈 國立屏東教育大學教育行政所 湯維玲 國立屏東教育大學教育學系 摘要 本文旨在探討台灣地區國民小學教師面對學校本位課程發展，所採取的因應態度。透過文件分析與問卷調查 法蒐集與分析資料，探討發展學校本位課程時，重要課程實施層面、觀注點與層次，並依據理論發展調查問 卷。問卷調查以自編的「學校本位課程發展現況調查問卷」為研究工具，從全國公立小學分層隨機抽樣124所 的1222位國民小學教師為研究對象，並於2005年10月施測，回收850份有效樣本，以統計套裝軟體SPSS for Windows 10.0 進行資料的 t考驗與單一子ANOVA分析。本文依據調查研究結果，做成以下結論： 一、 大多數小學教師以正向積極的因應策略，面對學校本位課程發展； 二、 小學男性、科任、兼行政職、參與課程發展委員會之教師，這四類教師易採取正向積極的學校本位課程 發展因應策略； 三、 學校規模方面，大型學校的小學教師較易採取正向積極的學校本位課程發展因應策略； 四、 現有教師員額編制與教學時數不足，對自編教材仍有分歧意見。 本文也依據研究結論，提出具體之建議。 關鍵詞 九年一貫課程，學校本位課程發展，國民小學教師，課程實施，因應策略 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 152 Abstract This study investigates teachers' attitudes on the implementation of School-based Curriculum Development (SBCD) among primary school teachers in Taiwan. A literature review and a questionnaire survey were utilized for data collection and analysis. The literature review encompassed the dimensions, concern, and levels of SBCD. The survey instrument, \"The Status of School-based Curriculum Development Scales\" according to the literature review' results, was developed by the researchers. The investigated subjects, 1222 teachers, were selected randomly from 124 public primary schools throughout the country. The survey was implemented on October 2005. The 850 primary teachers' data were analyzed by SPSS for Windows 10.0 using descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA. The major findings are as follows: 1. Most primary school teachers have positive disciplining attitude on the reactionary strategies on SBCD; 2. Male, regular course teachers, combined other administrative position teachers and teachers participating in curriculum development council have positive attitude on the reactionary strategies on SBCD; 3. Teachers of large school have positive attitude on the reactionary strategies on SBCD; 4. There are not enough teachers and teaching hours for SBCD. The opinions about SBCD materials designed by teachers are diverse. Some suggestions are provided in this article. Keywords Grade 1-9 curriculum, school-based curriculum development, primary school teachers, curriculum implementation, reactionary strategies 前言 台灣中央教育當局「教育部」（Ministry of Education） 自2001年實施國民教育階段「九年一貫課程」（Grade 1-9 Curriculum），迄今已逾五年。回顧此波課程改 革的進程，教育部在進行此項重大議題時，深受民 間四一零教改運動與行政院教育改革審議委員會所 提出之「教育改革總諮議報告書」影響。「教育鬆 綁」成為此波改革的精神象徵，而課程改革即是落 實改革的主要重心，具體展現的成果是教育部積極 推動由下而上的草根模式（grassroots model）課程改 革，更使學校重新思考學校本位課程發展（school- based curriculum development）的定位與推行。然而 學校本位課程發展的精神、特色、理念與作法之本 質為何？對於處於第一線從事學校本位課程發展的 教師而言，能否真正了解這些概念並且確實實踐， 將成為此波課程改革成功與否的關鍵所在，因此教 師對於學校本位課程發展的認知、情感與行動，已 成為此波課程改革所關注的重點，尤其學校本位課 程具體的課程實施（curriculum practice）層面、關注 的焦點與層次，是否能為小學教師所了解，並且也 能採取積極參與的態度，這是研究者關心的焦點。 故而，本文主要目的即是探究台灣地區國民 小學教師面對學校本位課程發展此一課程改革， 所採取之因應策略。首先論述學校本位課程發展 153 有關課程實施層面、關注的焦點與層次之概念； 其次，以實證研究調查台灣地區小學教師實施學 校本位課程時之因應策略；最後，提出結論與建 議，期許本文在台灣地區學校本位課程發展之研 究上，能略盡綿薄之力。 課程實施之概念分析 研究者從調查研究中了解：台灣地區小學教師， 出現所謂課程改革「知」與「行」上的落差，大多 與其課程改革的態度有關（郭俊呈，2005；郭俊 呈、湯維玲，2005）。因此當小學教師面對實施 學校本位課程時，他們所採取的因應態度為何， 乃是本文關注的焦點。由於「態度」是指個體對 人、對事、對週遭的世界所持有的恆久性與一致 性的傾向，由認知、情感、行動三個成分所組 成；具體言之，情感是對態度對象的喜愛程度， 認知是對態度對象的看法及信念，而行動則是對 態度對象的行為傾向（張春興，1994），本文僅 針對態度的行動層面進行探討。最重要的是，課 程實施並非單純的一種概念，必須對此概念清楚 分析，方能邁入成功的課程實施。以下就課程實 施的層面、關注階段與層次三方面，剖析學校本 位課程實施時，需要考慮的多種面向，作為發展 實證調查問卷之依據。 1 . 課程實施的層面 課程實施分為五個不同廣度或深度的層面， 從單純的教材改變，逐漸擴展至組織的改 變，影響實踐者之角色或行為，進而形成知 識和理解，最後能有深度的價值內化等，一 一臚列如下（黃政傑，1991）： （1）教材的改變：第一個層面即是革新教師 傳授或學生學習之教材內容，包括改變 內容的範圍、順序，傳授的媒介如文 字、語言、視聽器材等；有時也設計了 測驗或其他評鑑工具，藉以了解學生學 習狀況。 （2）組織的改變：第二個層面的組織改變， 包含了學生分班分組的安排、空間與時 間的安排、人員的分配，以及新教材的 供應。這個層面和教材層面，僅著重於 使用者在互動情境的變化。因此，這是 課程改革比較容易實施的層面。 （3）角色或行為的改變：第三個層面的課程 實施不只要求教材改變、組織改變，同 時也要求人的行為或角色改變。例如： 新課程的實施常常包括新的教學方式、 新的教學任務（如課程設計與發展）、 新的角色關係（教師與學生、教師與教 師，教師與其他學校行政人員），這些 新的角色或行為獲得改變，新課程才算 是實施了。 （4）知識和理解：這是指課程的實施者認識 了課程的各種成分，如它所隱含或明示 的哲學與價值，它的基本假定、目標、 教材、實施策略、角色關係等。 （5）價值內化：第五個層面是使用者「重視」 且「致力」於執行課程的各組成因素。 評鑑此一層面，是以課程的各組成因素 為主，而非課程整體為主。 2 . 課程實施的關注階段 除了從課程實施的層次分析實施的廣度與深 度之外，也可從關注點來了解人員投入的狀 態。「關注本位的採用模式」（Concern-based adoption model）提供了課程實施一項新的思 維方向，因為僅有校內教育人員本身，並不 足以協助學校獲得成功的課程實施，有必要 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 154 透過校外課程改革推動者之協助，促成課程 革新方案的達成（蔡清田，2002）。「關注 階段」可以用來追蹤教師在實施新課程時， 教師關注的焦點與焦點的變化，以便適時讓 課程改革推動者或是學者專家提供相對應的 實施策略，或提供提升教師專業自主的措 施。教師在課程實施時所處之關注階段具體 內容，詳見表1。 表1、課程實施的關注階段 很少關心或投入參與學校課程革新方案。 有興趣了解課程革新的資訊、實質特點與含意，但參與者尚未關注自己與課程革新的關係。 個人尚未肯定課程革新對自己的要求，也不確定自己在課程革新過程中所要扮演的角色。 但是，已經開始焦慮必須付出的個人成本，與分析其在整個學校組織中的角色，並考慮實 施新方案後，需要作出的決定和與現存結構之間可能的衝突等。 主要關注焦點在實施課程革新方案的過程、任務與所需的新行為，以及了解如何使用資訊 和資源的最佳方法。關注議題為效率、組織、管理、時間表及後勤需求。 關注課程革新方案對學生所造成的衝擊與影響，而關注主題置於課程方案對學生的適切性、 能力及表現等成果的評鑑與改進等。 實施課程革新方案時，教師與他人的合作協調成為關注焦點，並考慮學生利益，改進實施 策略。 探討課程革新方案帶來的優點，並關注主要改變的可能性，考慮由更有利的另類變通方案 取代的可能性。個人對另類變通課程革新方案有明確的想法與建議主張。 階段0 （低度關注） 階段 l （資訊） 階段2 （個人） 階段3 （管理） 階段4 （後果） 階段5 （合作） 階段6 （再關注） 資料來源：修改自蔡清田（2002：176） 表2、課程實施層次 作 法 教師對於新興課程及教材不具任何知覺，且僅依據現有教 材進行教學，完全不接觸新興課程及教材。 教師對於新興課程及教材有所知覺，並對相關資訊進行 了解。 教師對於新興課程及教材能有所知覺，且能了解，更能針 對課程與教材的使用及教學進行準備。 課程實施層次 未使用層次 定向層次 準備層次 至下一層次起始點 採取行動，以獲取課程改革 的資料。 決定採用新課程，建立實施 時間表。 依使用者的需求使用課程， 必要時加以改變。 3 . 課程實施的層次 課程的實施不是全有全無的現象，在有無之 間，可劃分出許多層次，根據Hall和 Loucks 所訂定的八個層次分別是「未使用」、「定 向」、「準備」、「機械地使用」、「例行化」、 「精緻化」、「統整」與「更新」（蔡清田， 2002；郭俊呈，2005；黃政傑，1991），經 過統整與進一步界定後的概念，詳見表2。 從表2中的陳述能分析教師在課程實施層次 上的落點，來考量教師實施的使用層次。 155 綜上所述，研究者在本文中透過課程實 施層面、關注階段與課程實施層次，形成一 個三維的立體圖形（詳見圖1），針對小學教 師的學校本位課程發展態度進行分析，探究 小學教師在此一立體圖形中對於課程發展之 理念、目的、特色、範圍，以及課程實施各 層面的因應策略，據此作為編製研究工具之 參考依據。 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 資料來源：研究者修訂自黃政傑（1991）與蔡清田（2002） 機械性使用層次 例行化層次 精緻化層次 統整層次 更新層次 教師對於新興課程及教材之課程目標、教學目標與教材的 使用原則，能知悉其目的並能熟練使用，但對於課程的實 施結果並無反省檢討。 教師對於新興課程及教材能逐步熟練，且將課程與教材的使 用視為自然，或是將課程與教材的實施轉換為習慣的層次。 教師對於新興課程及教材，能依學生的需要或依課程評量 後的結果，進行反省檢討，並進行修正或加以變化，以增 加學生的學習效果。 教師對於新興課程及教材實施前後，能針對課程的同質性 或重疊性進行統整。透過課程實施者相互討論及統整彼此 的意見，使課程與教材的實施能更符合課程目標、學生的 學習需求，並對學生的學習需求形成最大的影響。 教師設計新興課程及教材，能依據課程目標、學生的需 要、課程評鑑後的結果，進行反省及討論，並將討論結果 反應在較不足之處，且進行大幅度的調整與改變。 建立例行式的使用形式。 依據正式或非正式評鑑，改 進課程，以增進效果。 與同事協調合作並進行改 變。 開始探討革新的變通方案或 主要修正方向。 156 學校本位課程實施之調查研究 為使上述概念具體轉化驗證，研究者於2005年10 月著手台灣地區小學教師對學校本位課程發展因應 策略之調查研究。此調查樣本的選取，以學校所在 區域與學校規模，分層隨機抽樣擇取124所之1222 位國小教師，施以研究者自編之「學校本位課程發 展現況調查問卷」進行調查。以性別、最高學歷、 年齡、教學年資、任教職務、目前任教年級、曾經 任教年級、兼行政職與否、參與課程發展委員會與 否、學校規模、學校所在地，以及學校所在區域等 十二項背景變項，透過獨立性樣本t考驗與單因子 變異數分析等統計方法，以及一題開放性問題，進 行研究結果分析，茲將結果敘述如下。 1 . 調查問卷量化結果分析 整體而言，大多數小學教師以正向積極的因 應策略，面對學校本位課程發展。本文僅針 對背景變項和環境變項統計上具有顯著差異 的部份和開放性問題結果，簡要分析如下： （1）就不同教師背景變項而言 i） 不同性別的小學教師在學校本位課程 發展的因應策略態度上，具有顯著差 異性。男性教師比女性教師更趨於使 用正向積極的因應策略，來面對學校 本位課程的實施。進一步分析後發 現：男性教師傾向採取課程實施層次 中的「更新」、「機械性使用」與「定 向」的因應策略，也會對現行課程進 實 施 層 面 知識和理解 角色或行為改變 桝材改變 再關注 合作 後果 管理 個人 資訊 低度關注 未 使 用 定 向 準 備 機 械 性 使 用 例 行 化 精 緻 化 統 整 更 新 實 施 層 次 關 注 階 段 圖1、學校本位課程實施概念圖 資料來源：筆者修改自黃政傑 (1991)、蔡清田 (2002) 價值內化 組織改變 157 ii） 不同任教職務的小學教師在學校本位 課程發展的因應策略態度上，具有顯 著差異性。研究結果顯示：在「機械 性使用」、「準備」與「定向」三個 層次上，科任教師比級任教師更易採 取這三個因應策略；意即科任教師在 這三個層次上，更瞭解學校本位課程 的發展，並能充分準備與因應。 表4、不同任教職務教師在學校本位課程發展的因應策略問卷上反應具顯著性摘要表 N=701 *p<.05 層面（題數） 消極性應對（26） 定向（8） 準備（6） 機械的使用（6） 因應策略（52） 組別 級任教師 科任教師 級任教師 科任教師 級任教師 科任教師 級任教師 科任教師 級任教師 科任教師 人數 461 240 461 240 461 240 461 240 461 240 標準差 9.526 8.506 3.070 2.942 2.302 2.229 3.076 2.724 18.298 15.870 平均數 76.60 78.59 23.67 24.19 18.32 18.69 16.73 17.45 152.42 155.73 t 值 -2.722* -2.173* -2.033* -3.043* -2.376* 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 表3、男女教師在學校本位課程發展因應策略問卷上反應具顯著性摘要表 N=701 *p<.05 人數 267 434 267 434 267 434 267 434 267 434 267 434 平均數 55.37 54.21 18.27 17.76 78.39 76.59 24.17 23.65 17.45 16.68 155.90 152.11 t 值 2.258* 2.824* 2.518* 2.230* 3.338* 2.787* 性別 男 女 男 女 男 女 男 女 男 女 男 女 層面（題數） 投入教學（18） 更新（6） 消極性應對（26） 定向（8） 機械的使用（6） 因應策略（52） 標準差 6.456 6.707 2.248 2.344 9.096 9.259 2.941 3.078 2.941 2.966 17.338 17.566 行檢討，並尋找另類變通方案或修正 方案。由此可知：在「更新」、「機 械性使用」與「定向」三個層次上， 男性教師較女性教師更清楚地了解學 校本位課程發展的意涵，投入推動與 更新學校本位課程。 158 iii）兼行政職的小學教師在學校本位課 程發展的因應策略態度上，具有顯 著差異性。兼行政職之教師，在 「更新」、「統整」、「例行化」、 「機械性使用」與「定向」等層面上， 傾向使用正向積極的因應策略。意 即有兼行政職教師較沒有兼行政職 教師，較易瞭解學校本位課程發 展，也會採用新的教學內容、教學 方法，進行通盤檢討或尋找另類變 通方案或修正方案。 iv） 參與課程發展委員會者對學校本位 課程發展的因應策略態度上，具有 顯著差異性。參與課程發展委員會 之教師，較未參與課程發展委員會 之教師，在「機械性使用」與「定 向」層面上，更趨瞭解學校本位課 程發展，對於新興課程及教材之課 程目標、教學目標與教材的使用原 則，能知悉其目的並熟練使用。 表5、教師兼行政職與否在學校本位課程發展的因應策略問卷上反應具顯著性摘要表 N=701 *p<.05 層面（題數） 投入教學（18） 統整（6） 更新（6） 消極性應對（26） 定向（8） 機械的使用（6） 例行化（6） 因應策略（52） 平均數 55.28 54.03 18.55 18.18 18.23 17.69 78.37 76.20 24.14 23.56 17.41 16.54 18.21 17.82 155.53 151.61 標準差 6.260 6.933 2.253 2.550 2.233 2.374 8.699 9.620 2.860 3.175 2.797 3.088 2.434 2.605 16.688 18.202 t 值 2.494* 2.068* 3.126* 3.139* 2.552* 3.920* 2.068* 2.964* 兼行政職與否 是 否 是 否 是 否 是 否 是 否 是 否 是 否 是 否 人數 348 353 348 353 348 353 348 353 348 353 348 353 348 353 348 353 表6、教師參與課程發展委員會與否在學校本位課程發展的因應策略問卷上反應具顯著性摘要表 N=701 * p<.05 層面（題數） 消極性應對（26） 定向（8） 機械的使用（6） 因應策略（52） 參與課程發展委員會與否 是 否 是 否 是 否 是 否 個數 368 333 368 333 368 333 368 333 標準差 9.119 9.315 3.040 2.999 2.885 3.061 17.818 17.197 平均數 77.94 76.55 24.15 23.51 17.20 16.72 154.83 152.15 t 值 2.000* 2.784* 2.125* 2.017* 159 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 （2）就不同學校環境變項而言 不同學校規模之小學教師在學校本位課程發 展因應策略問卷的得分，有顯著差異。在 「更新」、「統整」、「精緻化」、「例行化」、 「機械性使用」、「準備」與「定向」層面上， 學校規模為25班以上之小學教師，對於學校 本位課程發展的態度，比13-24班之小學教師 易採取正向積極的因應策略。大型學校教師 較清楚瞭解新教學內容與方法，會準備課程 發展工作，亦能通盤檢討修正，或尋找其他 變通方案。 N=701 *p<.05 表7、不同學校規模之國民小學教師在學校本位課程發展的因應策略問卷上反應具顯著性摘要表 層面（題數） 投入教學（18） 精緻化（6） 統整（6） 更新（6） 消極性應對（26） 定向（8） 準備（6） 機械的使用（6） 例行化（6） 因應策略（52） 標準差 6.032 7.802 5.720 2.090 2.726 2.055 2.189 2.805 2.106 2.272 2.621 2.054 8.485 10.893 7.898 2.969 3.513 2.605 2.136 2.616 2.028 2.904 3.103 2.873 2.037 3.002 2.257 16.361 20.960 14.784 平均數 55.26 53.27 55.43 18.57 17.92 18.55 18.50 17.83 18.69 18.19 17.52 18.19 77.45 75.41 78.55 24.03 23.26 24.20 18.36 18.07 18.74 17.14 16.49 17.27 17.91 17.60 18.34 154.23 150.22 155.70 事後比較 1>2 3>2 1>2 3>2 1>2 3>2 1>2 3>2 3>2 3>2 3>2 3>2 3>2 3>2 F 值 8.302* 6.010* 9.510* 6.717* 8.389* 7.349* 6.302* 5.151* 6.208* 7.124* 人數 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 組別 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 160 2 . 小學教師對學校本位課程的疑義 與意見 針對開放性問題，歸納研究對象所提出之疑 義與意見：質疑之處在於學校本位課程的教 學時數是否足夠、教學與教材是否需要年年 更新，以及教師需要自編教材與否這三類； 提出的意見則有四方面：（1）教師支持應自 編教材，可隨時調整課程需求，（2）有些學 校的學校本位課程流於形式，（3）教學時數 不足，也有教師反映教學時間有限，教師疲 於奔命，以及（4）教師編制員額不足等。 結論與建議 研究者針對上述研究結果，提出以下之結論與 建議： 1 . 結論 （1）大多數小學教師以正向積極的因應策 略，面對學校本位課程發展；尤以小學 男性、科任、兼行政職、參與課程發展 委員會之教師，這四類教師更易採取正 向積極的學校本位課程發展因應策略。 男性、科任、兼行政職或參與課程 發展委員會之教師較了解課程改革資 訊，也知悉熟練使用新興課程與方法。 其中，男性教師、兼行政職這兩類教 師，對新的教學內容與方法，較能通盤 檢討，提出修正或另類變通方案。 （2）大型學校的小學教師較易採取正向積極 的學校本位課程發展因應策略。 學校規模為25班以上的教師較能針 對學校本位課程之實施，能否符應課程 目標與學生的學習需求，進行反省及討 論，並對實施不足處，進行大幅度的調 整及改變。 （3）小學教師認為現有教師員額編制與教學 時數不足，對自編教材仍有分歧意見。 從開放式問題結果得知：教師員額 編制不足，易在實施學校本位課程時， 造成教師教學負擔；也有教學時數分配 不足的窘境，影響學校本位課程發展的 品質；也有教師主張應自編學校本位課 程之教材，方能彈性調整課程內容。但 是對於自編或採取現有教材，教師的看 法仍有分歧。 2 . 建議 （1）鼓勵教師多參與課程行政事務，了解學校 本位課程發展的概念，方能具體落實。 曾參與課程發展委員會、兼行政職 之教師，其態度較為積極，代表這兩類 參與行政事務之教師，顯現對學校本位 課程有較正面積極的因應策略。因此應 多鼓勵教師參與課程行政事務，使其了 解學校本位課程發展之精神、目的、理 念、程序與範圍後，妥適將概念轉為具 體可行之辦法。 （2）學校應給予充裕的人力資源，減輕教師 教學負擔，以順利發展學校本位課程。 由於推動學校本位課程時，曾參與 課程發展委員會者、兼行政職者、科任 教師、以及男性教師，這四類教師的態 度較為積極，再對照小學教師的開放意 見，成因或許與這四類人員的行政參與 度高、教學科目較單一、時間較為彈性 等有關聯。又學校規模為25班以上的教 師，人力資源較能遊刃有餘，更易有正 向的回應。 161 因此，小學若能增加教學人力與資 源，減輕教師課堂教學的負擔，將使學 校本位課程的實施更為順利。具體而 言，教師員額編制從一個班級配置1.5位 教師，提升至2位教師，就有充裕的人 力發展課程；再者，實施統整課程或協 同教學，有益於教學時數的彈性運用； 或者將學校本位課程、七大學習領域課 程與六大議題，予以統整規劃，減少重 覆性與外加的負擔，視需要自編或採用 教材，經過整合後的課程，應較能應付 學校師生的需求。 （3）學校本位課程實施的內涵與範圍，具有 多角度的分析面，學校人員應有基本認 識，方能採取適當之改進方案。 從圖1學校本位課程的實施層面、 關注點與層次交錯而成的分析面向，可 供學校人員了解學校本位課程實施之架 構與成效，對於未盡完善之處也有評鑑 的依據，再發展適當之改進方案。 （4）教育行政機關與學校須針對個殊性在政 策與執行上妥適規劃，並逐步建立完善 推行學校本位課程的配套措施。 在相關研究探討，所獲得的寶貴意 見，例如：鄧靜蘭（2003）所提的研究結 果：「政府在推行學校本位課程發展這 一政策時，將其置於全國相同的普遍原 則之下，並未考慮原住民學校的個殊 性」。因此，教育部對於學校本位課程 發展的政策與執行，宜妥適規劃其進程 與執行要點。筆者認為此思考向度，可 成為香港地區，相關教學機構在進行學 校本位課程發展上，可納入考量的因 素。例如：輔導學校成立課程發展委員 會的組織、編訂課程發展委員會的功能 與工作要項、考量各地區教育文化上的 個殊性與差異性，以及籌設因應學校本 位課程發展所需參與之教師研習營，並 逐步建立完善配套措施，又如：妥適規 劃行政支援、實施學生家長的宣導說 明、加強規劃教學過程與課程連結及落 實行政支援與課程視導，以使學校在推 行學校本位課程發展時，能有更具體的 政策依歸及執行準則，進而達成學校本 位課程發展的理念，並提升教師教學的 品質。 參考文獻 郭俊呈（2005）。〈國民小學教師對於學校本位課程發展的知覺程度與因應策略之研究〉。國立屏東教育大 學教育行政研究所碩士論文（未出版）。 郭俊呈、湯維玲（2005）。〈探究國民小學教師對課程改革之因應策略~台灣地區學校本位課程發展調查研究〉。 香港教育學院：「全球化中的教育研究、政策與實踐」亞太教育研究會國際研討會。2006年11月28-30日。 張春興（1994）。《教育心理學：三化取向的理論與實踐》。台北：東華。 黃政傑（1991）。《課程設計》。台北：東華。 黃政傑（1999）。《課程改革》（第三版）。台北：漢文。 蔡清田（2002）。《學校整體課程經營 -學校課程發展的永續經營》。台北：五南。 鄧靜蘭（2003）。〈學校本位課程發展的省思~以一所原住民小學為例〉。國立南華大學教育社會學研究所 碩士論文，未出版。 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 162 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式 與未來發展 The current situations, operations and future developments of in-service education of secondary and elementary school teachers in Taiwan 閻自安 國立台北藝術大學師資培育中心 摘要 社會變遷快速，諸多教育改革措施已對教師造成壓力，為因應環境的變革，教師持續不斷地進修與專業成長， 將是當前提升教育品質的重要課題之一。 過去台灣教師進修來自於師範院校與省市教師研習單位，現今隨著一般大學師資培育中心的設置、縣市 教師研習單位的成立、線上e化教師進修系統的架設、學校本位進修的倡導、社教機構與文教團體的參與， 進修管道已更加多元化。但是如何做好需求評估、規劃不同程度的進修課程、建立教學輔導系統、以及做好 品質控管的工作，將是日後亟需思考的議題。 本文旨在探討現有台灣地區中小學教師參與進修的現況、問題、運作方式與管道，檢討教師進修的功能， 提出未來的發展建議供教育主管機關與學校規劃時參考。 關鍵字 教師在職進修，教師專業發展，台灣中小學教師 Abstract This paper explores the in-service education of secondary and elementary school teachers in Taiwan. First of all, I will describe the current situations of initial teacher education and in-service teacher education. Secondly, I explore the operational systems and official channels of in-service teacher education, as well as review the functions of in-service teacher education according to need assessment, professional evaluation, teaching coaching, school-based teacher training and quality assurance. Finally, I explore the future developments of in-service teacher education in Taiwan, and submit the suggestions for educational administrative institutions and schools. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 163 前言 在台灣，社會變遷急遽，諸多教育改革措施像是 多元入學、九年一貫課程、學校本位課程、學校 社區化、友善校園、優質學校、品格教育、教師 評鑑與分級等，對教育工作者已形成嚴峻的挑 戰，如何因應環境的變革以發揮專業知能，似乎 已是刻不容緩的要務。 過去教師專業知能的養成主要來自於師範院 校的職前培育課程與省市層級教師研習中心的進 修課程，現今隨著一般大學教育學程的設置、縣 市層級教師進修單位的成立、學校本位進修觀念 的引導、社會專業學術團體的參與、線上遠距進 修課程的風行（利用網路部落格blog進行社群互 動）、以及終身教育理念的提倡，教師在職進修 的管道已更加多元化與在地化。雖然教師進修的 形式已多元化，但是「多元」不代表「卓越」，教 師進修的問題像是課程太過於理論與理想化（王 秋絨，1987）、重文憑而輕教學知能提升（林振 春，1987）、方式停留在「講」而少「實作」的階 段（黃炳煌，1996）、部分教師進修意願不高、 以及流於功利傾向而窄化為學位追求（潘文忠， 1998）等，仍然對教師進修功能的發揮造成許多 負面的影響。因此，如何從現有的進修機制與運 作模式中，找出關鍵的阻力與助力，發展與規劃 成適切而可行的進修制度，將是未來教師進修所 迫切需要克服的難題。 本文主要著眼於台灣地區教師進修的運作機 制，探討師資職前養成教育與在職進修教育的現 況、教師進修的運作方式與管道、教師進修的功 能檢討與未來發展，期待提出可行的建議，供學 校規劃教師在職進修課程時參考。 師資養成與在職進修的現況 教育是國家發展的重要基礎，而優良師資更是落 實學校教育以及帶好每位學生的重要關鍵。優良 師資是培養出來的，從大學時期的甄選與培育、 畢業後的實習與檢定、一直到在職期間的進修與 換證等，都必須經得起嚴格的稽核把關與品質控 管，才能確保師資素質維持卓越水準。茲將師資 養成與在職進修的現況說明如下： 1 . 師資養成的現況 師資培育法自1994年 2月 7日公布施行後， 經歷10次修正，至2005年12月28日修正公 布全文26條，內容產生重大變革。茲就其較 重要的特色說明如下（吳清山，2003；邱垂 堂，2003；教育部，2003a，2003b，2005； 楊深坑，2002；熊瑞梅、紀金山，2002；賴 清標，2003）： （1）師資培育機構、類科與課程 師資培育機構包括：師範校院、設有師 資培育相關學系或師資培育中心之大 學；其主要類科包括：中等學校、國民 小學、幼稚園、特殊教育學校、中小學 師資類科；其職前教育課程包括：普通 課程、專門課程、教育專業課程與教育 實習課程；其中專門課程授權各校自 定，教育專業課程由審議委員會審議。 （2）修業四年、實習半年與自費為主 修習者含其本系之修業期限以四年為原 則（師資培育相關學系學生一年級即可 修習；但師資培育中心之大學學生需二 年級以上方可修讀），並另加教育實習 課程半年（繳交四學分費用）。此外，師 Keywords in-service teacher education, teacher professional development, secondary and elementary school teacher in Taiwan 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 164 資培育以自費為主，兼採公費及助學金 方式實施，公費生畢業後，應至偏遠或 特殊地區學校服務。 （3）職前教育證明書與教師資格檢定 修畢師資職前教育課程且成績及格者發 給證明書（初檢），並參加教師資格檢定 考（複檢），通過後由中央主管機關發給 教師證書。教師資格檢定以筆試（測驗 題與非測驗題兩類）行之，每年辦理一 次為原則（4月初）；筆試科目包括共同 科目兩科（中國語文能力測驗、教育原 理與制度）、專業科目兩科（中等學校： 青少年發展與輔導、中等學校課程與教 學；其餘階段類推之）（教育研究院籌備 處，2004）。 （4）實習就業輔導單位與中小學實習責任 師資培育之大學應有實習就業輔導單 位，辦理教育實習、輔導畢業生就業及 地方教育輔導工作。主管機關對於辦理 教育實習的機構（中小學或幼稚園），應 該編列預算補助其經費，使實習工作更 能有效地落實。 （5）提供教師多元的進修管道 主管機關為提供中小學與幼稚園教師多 元進修管道，可單獨或聯合設立教師進 修機構、協調或委託師資培育之大學開 設各類型教師進修課程（該大學得設專 責單位，辦理教師在職進修）、或經主 管機關認可之社會教育機構或法人開辦 各種教師進修課程。 由上述分析可知，台灣中小學師資 培育已由過去「師範院校一元培育、公 費為主、分流培育、實習一年、有實習 津貼、成績審查、師範院校進修」，轉 變為「多元培育、自費為主、實習半 年、無實習津貼且需繳交實習費用、需 參加國家檢定考試、師資培育大學提供 教師進修課程」。因此，職前教育階 段，師資的養成已更加多元化，而提供 教師進修的機構除了傳統師範院校外， 也增加設有師資培育中心的大學。 2 . 在職進修的現況 依據教師法規定，教師進修屬於教師的權利與 義務，從中央到地方都有義務提供教師進修研 習與學術交流的機會，而教師則有從事與教學 相關研究與進修的義務。茲將教師進修的法令 規章與學校教師進修的問題說明如下： （1）法令制度的規範 根據教師法與教師進修研究獎勵辦法， 教師進修的權利、義務、專責單位、經 費保障、類型、時間、獎勵與服務義務 等都有明文規範。茲將其相關的規範說 明如下（教育部，2004， 2006）： i. 進修的權利與義務：根據教師法第 16條第3款與第17條第5款之規定， 教師有「參加在職進修、研究及學 術交流活動」之權利、以及「從事與 教學有關研究、進修」之義務。 ii. 進修的專責單位：根據教師法第21 條規定，各級主管教育行政機關及 學校得視實際需要，設立進修研究 機構或單位。 iii. 進修的保障與經費開支：根據教師 法第23條規定，教師在職進修得享 有帶職帶薪或留職停薪之保障；其 進修之經費得由學校或所屬主管教 育行政機關編列預算開支。 iv. 進修的類型：根據教師進修獎勵辦法 第4 條規定，教師進修分為全時進 165 修、部分辦公時間進修、休假進修與 公餘進修等四類。簡略說明如下： （i）全時進修：是指學校或機關基 於教學或業務需要，主動薦送 或指派教師參加進修，在一定 期間內，保留其職位與薪金。 （ii）部分辦公時間進修：是指學校 或機關基於教學或業務需要， 主動薦送、指派或同意教師， 利用課餘上班時間參加進修。 （iii）休假進修：是指公立專科以上 學校依規定核准教師休假而從 事學術性進修、研究。 （iv）公餘進修：是指學校基於教學 或業務需要，主動薦送、指派 或同意教師，利用假期、週末 或夜間參加進修。 v. 進修的時間：根據教師進修獎勵辦 法第 5 條規定，全時進修給予公 假；部分辦公時間進修，每人每週 公假時數最高以八小時為限；休假 進修限於專科以上教授（七年休假 進修一年）。 vi. 進修的獎勵：根據教師進修獎勵辦法 第7條規定，獎勵教師進修的方式包 括（1）補助進修費用；（2）向機關、 機構或團體申請補助；（3）改敘薪 級（碩士學位晉四級）；（4）協助 進修成果出版、發表或推廣；（5）列 為聘任之參考；（6）列為校長、主 任遴選之資績評分條件；（7）進修 成果經採行後，對教學或學校業務有 貢獻者，該給獎金、頒獎章或推薦參 加機關舉辦之表揚活動。 vii. 進修的服務義務：根據教師進修獎 勵辦法第12條規定，教師帶職帶薪 全時進修者，其服務義務期間為帶 職帶薪期間之二倍；留職停薪全時 進修者，其服務義務期間為留職停 薪之相同時間。教師履行服務義務 期限屆滿前，不得辭聘、調任或再 申請進修。 綜合上述分析可知：教師進修既是 教師的權利也是義務，中央、地方與學校 等主管機關需為此設立專屬進修單位、以 及編列相關進修經費，為了獎勵教師進 修，除了提供經費補助外，也提供各種多 元的進修類型與時間給教師選擇。 （2）教師進修的問題 雖然法令規章確立了教師進修的權利與 義務，但是制度的實施仍然潛藏著許多 待克服的難題。茲就學者專家的看法， 歸納整理出當前教師進修遭遇的問題與 困境說明如下（何文慶， 2004；陳煜 清， 2004；黃炳煌， 1996；潘文忠， 1998；蔡靜芳、高薰芳， 1998；鄭東 瀛，1996；顧瑜君，2002）： i. 進修意願問題 教師進修意願不高的原因來自於 （1）工作過度保障：教師工作屬於 鐵飯碗，不管教學適任與否，只要 不被解聘或減薪，累積年資就會晉 級，進修壓力不高，動機自然不 高；（2）未重視專業成長：教師參 加進修研習活動，常為了獲得形式 上的獎勵，而在進修的過程中，但 求輕鬆過關，忽略專業成長的宗 旨；（3）習慣於被動：因進修課程 非教師主動關心的議題，導致教師 扮演著被動聽講的角色，完全置身 事外，無法全心投入。 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 166 ii. 進修目的問題 教師進修本應著眼於終身學習與成 長，但是由於各種獎勵措施偏向 「加薪晉級、退休較有利、考主任校 長可加分」等功利目的，導致能晉 級提敘的長期學位進修或學分班趨 之若鶩，短期研習活動則未必心 動。因此，功利導向的教師進修活 動往往窄化為學位追求，忽視真正 的專業成長目的。 iii. 進修時間問題 目前除暑期學位進修與短期研習活 動外，許多於學期中辦理的研習課 程，都因為請假與代課的問題導致 參與研習活動的機會受到限制；此 外，這幾年因財政負擔沈重，編列 研習代課的費用往往不敷使用，若 無法將研習課程安排於暑假，則進 修的機會相對受到排擠。 iv. 進修課程問題 教師在職進修課程長期以來由教師研 習單位與師範院校辦理，計畫內容係 依主管的想法與教授的專長協商而 成，課程內容偏重教育理論的進修， 而忽略教學實際問題的解決。因此， 教師參加在職進修回來後，往往感到 「理論無用」與「內容乏味」。 v. 進修方式問題 教師進修方式大多由教育主管當局 決定，採用「由上而下的模式」，方 式仍停留在「講」的階段，很少進入 「問」與「實作」的階段，偏重「官 辦」、「大學本位」、「專業科目」、 「部份時間制」的進修，而較少「民 辦」、「學校本位」、「專門科目」、 「全部時間制」的進修，所以常見 「免費且被迫」而非「付費且自願」 的現象。 vi. 研究能力問題 教師雖然可以透過許多進修課程獲 得專業知能，但是由於師資養成階 段並未強調研究能力的培養，而在 職進修也未普遍加強教師研究能力 的訓練，致使教師在教學上遇到問 題時，因為缺乏獨立研究的能力， 而無法自主解決問題。 vii. 進修結果運用問題 教師進修的成果想要統整於實際的 教學情境中，產生「相加相乘」的效 果，需經過持續地理性溝通與腦力 激盪，但是由於教師們各自參與進 修，且斷斷續續、零零碎碎，不易 藉由團隊討論與分享的機會，形成 有系統的知能，自然在結果的運用 上，較不易彰顯成效。 綜合上述師資養成與在職進修的現況可知： 台灣的師資培育已從過去一元培育轉變為多元培 育，師資培育機構除了培育師資外，亦擔負起教 師在職進修的工作。雖然相關進修法令已有明文 規範，對於進修權利的保障更加完備，但是在實 行上仍然存有改善的空間，如何激勵意願、促進 專業成長、調整適當時間、兼顧理論與實務、採 用多元方式與善於整合研習成果，將是未來需要 克服的議題。 教師進修的運作方式與管道 除了師範院校與師資培育大學可提供教師在職進修 的機會外，省市教育主管機關設有教師研習中心、 縣市則有教師進修的承辦業務課與區域管理中心、 中央則有全國教師在職進修網等。茲將台灣地區目 前教師進修的運作方式與管道說明如下： 167 1 . 教師進修的運作方式 為深入瞭解教師進修的運作方式，茲將教師 進修常運用到的 e化進修系統與進修參與方 式說明如下： （1）e化進修系統 過去教師進修的方式大部分以傳統公文 通知至各校，再由各校張貼在公佈欄或 書面傳閱，由教師填寫報名表傳真至主 辦單位（也有郵寄方式），主辦單位收到 後依名額多寡另行通知是否錄取。整個 運作方式相當費時費力、不符合經濟效 益，導致教師進修的訊息往往無法有效 流通。 現今除了少數單位仍然使用傳統的 進修運作方式外，教育部與許多縣市為 強化教師進修資訊的交流，已紛紛設置 教師進修網路資訊平台，利用 e 化的教 師進修研習系統，公告與整合進修資 源，創設「教師在職進修資訊網」、「進 修護照認證」與「研習地圖」等制度（教 育部教師在職進修中心， 2007；陳烘 玉、葉瑞伊，2004）。茲將中央與縣市 層級的進修系統說明如下： i. 中央層級進修系統 教育部委託高雄師範大學教師進 修中心架設「全國教師在職進修資 訊網」（如圖1），讓全國各地的教 師進修或社會教育機構得以透過 此網路系統，傳遞進修資訊，促 進教師專業成長。該系統使用者 帳號區分為： （i） 業務帳號：對象包括區域管理 中心（12所師範教育大學與各縣 市政府教育局）、全國各級學校 與教育部核定開課之社會教育 機構、臺灣師範大學教育研究 中心所屬之課程學科中心； （ii）教師個人帳號：對象包括全國 在職之校長、主任、正式教 師、代理代課教師、兼任教 師、實習教師。 擁有業務帳號者可以上網增刪 研習課程、上傳研習附件、設定線上 報名、審核報名資格、設定批次報 名、匯出簽到名單、核發研習時數、 管理教師研習記錄、提供意見交流機 會、轄下各級學校研習課程審核（限 區域管理中心）、議題討論（限區域 管理中心）等；擁有教師個人帳號者 可以查詢/報名研習課程、列印個人 研習記錄、查詢個人報名記錄、訂閱 研習資訊、獲得研習諮詢等（教育部 教師在職進修中心，2007）。 ii. 縣市層級進修系統 台北市為鼓勵教師從事教學進 修與研究，已由台北市教師研 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 資料來源：全國教師在職進修資訊網，教育部教 師在職進修中心，2007。 圖1、全國教師在職進修資訊網 168 除了上述教師進修研習資訊系統 外，還有許多公私立單位所設立的教師 非公告內的研習是否可以參加？台 北市為鼓勵教師多元進修，特於研習電 子護照系統內設有「多元研習時數認證 登錄」，教師可以在線上自行登錄與列 印出欲前往進修的研習班名、文號、時 間、機構與時數等資料，然後送交學校 申請，同意後前往研習，研習後則必須 將研習單位所發的「研習條」（佐證資料） 貼於審查表內，辦理研習時數的認證， 認證通過則研習時數列入電子護照計 算。最後，教師可以將電子護照的總時 數列印出來，作為年度進修與研習的證 明（引自台北市政府教育局，2007）。 此外，台北縣也設有「教師進修研 習系統」（如圖3），分別由縣級、區域 與學校等三級管理者負責維護，並在不 同層級的授權下，處理身份、單位統 計、講師聘請、補登審核、群組管理 （多所學校為一群組）、研習證明、報 名與查詢、以及個人研習計畫等研習管 理工作。 習中心建置一套「教師在職研習 電子護照進修網站」（如圖2）， 希望藉由資訊科技統整各單位 辦理教師在職進修活動、查詢 研習資訊與進行線上報名，並 且藉由此系統統計全市教師研 習活動資料、紀錄教師個人研 習歷程。該系統提供最新進修 消息公告、線上報名與錄取查 詢、多元研習時數認證登錄（適 用台北市以外研習登錄）、研習 護照總時數列表與統計、線上 問與答（Q＆A）、以及聯絡電 話、傳真與E-mail等服務（台北 市政府教育局，2007）。 圖2、台北市教師研習電子護照 資料來源：台北市教師研習電子護照，台北市政 府教育局，2007。 就教師而言，如果在系統公告內 看到各校或研習中心的研習資訊（發佈 日期、單位與內容），便可依據意願於 線上填表報名、列印報名表陳請學校薦 派，學校薦派後即可查詢是否錄取，如 果錄取便可下載研習通知，而取消報名 的方式亦可線上作業（引自台北市政府 教育局，2007）。 圖3、台北縣教師進修研習系統 資料來源：台北縣教師進修研習系統，台北縣政 府教育局，2007。 169 進修網站，像是輔仁大學設立的「高中 職英文教師進修網」、南台科技大學的 「高職教師進修網」、高雄師範大學的 「客家語言教師進修網」、台灣大學的 「歷史科中學教師進修網」、教育部的 「離島及偏遠地區中小學教師遠距教學 課程網」、台南大學的「視障教師進修 網」、台東大學的「幼教教師進修網」、 台灣藝術大學的「藝術教師在職進修網 站」︙︙等。 綜合而言，中小學教育由於歸縣 市管轄，大部分進修運作方式仰賴縣市 層級的進修系統，高中職學校歸教育部 管轄為多，大部分仰賴全國教師進修系 統，其他不同領域的進修網站則多為師 資培育大學所設，可提供中小學教師更 多元的進修管道。 （2）參與方式 雖然有了便利的e化進修研習系統，使 教師在職進修的訊息流通更加順暢，但 是中小學教師參與進修的意願仍然是此 系統成功的關鍵。一般中小學教師主要 參與進修的方式可以包括： i. 自願進修：只要進修課程不影響 學校正常教學，且符合任教領域 要求，中小學教師皆可於上班時 利用課餘時間（或調課）以公假方 式參與進修，亦可於夜間、週末 日或寒暑假進修，此類進修課程 大部分屬於自願進修，出於教師 個人的意願與需求，少部分則迫 於進修時數的要求（約每年18小 時，但各縣市要求不同），半強迫 式地參與進修。 ii. 指派進修：基於新政策或課程的 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 推動（像是九年一貫課程、小班教 學精神）、行政業務的傳承（像是 教學組長業務講解、新採購法的 介紹）或新法規的要求（像是輔導 知能研習或特教學分），學校必須 指派相關人員參與進修，此類課 程多屬於政策宣導性質，往往是 「由上而下」地指派教師參與。 iii. 學校本位進修：學校本位進修課 程多半以學校為核心，利用週三 下午時間（小學），或利用期初、 期中、期末或寒暑假時間（國高 中），集中或分散辦理進修課程， 而學校教師則不必離校，便能在 校獲得教師進修的機會。此類課 程著眼於學校的切身需求，兼顧 自願與指派性質，期待大家共同 規劃出適合組織與個人發展的進 修課程。 2 . 教師進修的管道與性質 過去中小學教師在職進修的管道大部分由師 範院校與省市級教師研習中心負責，現今則 隨著師資培育大學與社教機構的參與後，進 修管道已更加多元。茲將台灣地區中小學教 師的進修管道與課程性質說明如下： （1）進修管道 資訊科技時代，中小學老師參與進修的 管道已相當普及，除了教育局開設的進 修課程外，一般大學或社區大學的推廣 教育、民間團體的研習課程等，都有教 師報名參與，茲將教師進修的主要管道 說明如下： i. 師範或師資培育大學：3 所師範大 學、6所教育大學與57所設有師資 培育中心之大學（教育部，2007）， 170 學校或課程中心、教師研習單位、 大學院校或社教機構等，辦理短期 演講、座談會、研討會、研習課 程，研習後發給研習時數證明。 ii. 學士或碩士學分班：是由大學院校針 對教師個別能力，辦理在職進修學分 班（具備增能性質），像是教師第二 專長學分班、英語教學增能班、輔導 知能學分班、特殊教育學分班、教材 教法學分班等，課程結束後經過考試 及格則授予學分證明。 iii. 學士或碩士學位班：是由大學院校 針對教師整體能力，辦理授予學士 或碩士的學位進修班，像是人力與 知識管理碩士班、資訊教育碩士 班、書法碩士班、華語文碩士班、 學校行政碩士班等，課程通常包含 必選修學分，且需要通過碩士論文 或學士論文考試，方可畢業取得 學位。 iv. 校長或主任培育班：校長或主任培 育班雖然屬於學分班性質，但是開 設此課程的大學院校需要將開班計 劃送請縣市教育局認可，所修的學 分方能獲得承認。因此，校長與主 任培育班是較為特殊的進修課程， 招生簡章內皆註明報名資格、積分 計算、考試科目、課程內容、修課 期程（通常5-6期）（台灣師範大學， 2007；政治大學，2007），修畢此 課程方能報考中小學校長主任、或 校長甄試時給予加分。 教師進修的功能檢討與未來發展 教師在職進修的管道多元化後，是否代表教師進 修的品質必然卓越？功能必定充分發揮？如前所 述，教師在職進修的制度雖已逐漸建置完成，且 有良好的資訊交流平台，但是現有制度仍然存在 依據師資培育法第19條之規定（教 育部2005），設有教師進修專責單 位，提供中小學教師進修的管道。 ii. 省市或縣市教師研習單位：台北 市、高雄市教師研習中心與教育部 臺灣省中等學校教師研習會是早期 設立的研習機構，後來各縣市陸續 成立教師研習單位（像是台中市教 師研習中心、嘉義市教育網路中 心、苗栗縣教育資訊中心、澎湖縣 教育網路中心），負責縣市內教師 研習工作（教育部教師在職進修中 心，2007）。 iii. 各級學校、區域學校或課程中心： 一般大專校院所設推廣進修單位、 國中小、高中職、幼稚園、特殊學 校、以及普通高級中學課程學科中 心等，也會辦理系列教師或大眾進 修課程，供校內、外教師報名。 iv. 社教機構或文教團體：經教育部認 可的社教機構或文教團體（像是財 團法人佛教慈濟慈善事業基金會、 科學工藝博物館、墾丁國家公園管 理處、臺灣省教育會、屏東縣教師 會、社團法人自主學習促進會、臺 北市立天文科學教育館、中華國際 數學教育學會等），也可以辦理教 師進修課程，供中小學教師報名 （教育部教師在職進修中心，2007）。 （2）課程性質 上述各種教師在職進修管道，分別提供 了不同性質的進修課程，有的屬於短期 研習，有的有學分或學位證明，有的為 考取主任或校長的先修課程（教育部教 師在職進修中心，2007）。茲將其課程 性質說明如下： i. 短期研習（非學分班）：主要由各級 171 「意願、目的、時間、課程、方式、能力與結果運 用」等問題。為確保教師在職進修的品質，發揮 終身學習與專業成長的功能，茲歸納提出以下議 題的發展趨勢，做為未來教師進修發展的參考： 1 . 需求評估與教師進修 未做需求評估的「由上至下」進修模式，往往 造成進修者與課程間彼此的疏離，嚴重影響 進修的成效（閻自安，2007）。因此，以需 求評估的觀點，了解教師的教學需要、反映 理想與實際之間的差異、診斷問題的原因、 以及分析未來的實際需要，將是未來提升教 師進修品質的參考策略之一。 教師進修課程需求評估除了著重組織目 標的達成（即學校發展分析），也重視專業工 作所必備的知識、技能與態度（即教學工作 分析），以及教師共同與特殊的教學生涯需 求（即教師個人發展分析），期望以一種視野 廣泛、中立客觀與專業診斷的角度，幫助學 校找出組織發展的問題核心，以便擬定進修 課程的優先順序（閻自安，2007；Anthony, 1996; Cascio, 1995; Crane, 1986; DeSimoneck & Harris, 1998; Dessler & Duffy, 1984; Scarpello & Ledvinka, 1988; Schuler, 1990）。 就進修課程的優先順序而言， La s k a （1 9 8 8）認為進修課程可以包括四種型式 （如圖4），這四種形式在「教學形態」與「學 習目標形態」上截然不同，教學形態包括驗 證性與非驗證性，學習目標包括必要的與充 實的，交互形成四種課程類型，包括1. 精熟 課程：是指每個學生都需達成的必要目標；2. 發展課程：包含必要的目標，但並不要求每 位學生都必須達到這些目標；3.附加課程：包 含充實的目標，但採取驗證性教學的方式；4. 個別課程：包含充實目標，但採取非驗證性 教學的方式。需求評估時，可以根據學校的 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 圖4、四種進修課程的類型 （必要的） （充實的） （證實） 1.精熟課程 3.附加課程 （非證實） 2.發展課程 4.個別課程 學習目標的形態 教學 形態 環境與背景特性，擬定不同類型的課程內 容，做為教師進修的參考。 在實證研究方面（參見表1）：蔡靜芳、 高薰芳（1998）曾針對中等學校教師、校長、 教學輔導團教師、督學、師資培育機構教育學 者等進行問卷調查，以瞭解中等學校教師在職 進修的教育專業課程需求，結果發現：有關 「處理學生偏差行為、班級經營、即時處理班 級偶發事件、教學方法與教學活動」的課程較 符合教師的需要，這些需求訊息所隱含的意 涵，正可作為規劃教師進修課程的參考。另 外，陳怡君（2004）、蕭靜娥（2004）、楊基 宏（2005）、陳俐君（2006）、林加淇（2006） 等人研究亦發現：學習者特性與需求評估已被 列為教師進修規劃的考量因素，而取得學分認 證課程、學科知識與教材發展、多媒體製作的 課程、熟悉教學方法的程序與運用時機、迅速 處理學生偶發事件、與家長溝通歧見或化解衝 突、指導學生運用溝通技巧、更多的教學策略 與技巧、多元的教學評量方法等是教師優先需 要進修的課程選項。 綜合而言，一套完善的教師在職進修課 程，需兼顧學校組織、教學工作與個人生涯 發展的需求，才能有效提升進修品質與發揮 應有功能。就像醫生診斷病人一樣，需要依 靠精準的儀器與豐富的經驗來評估與診斷病 情，以便對症下藥，根除病因。因此，需求 評估對提升教師進修品質而言，乃是可供選 擇的工具之一。 172 求，且可以避免課程發生疊床架屋、內容重 複的現象（陳木金，2005；陳煜清，2004）。 陳木金（2005）認為新進教師與資深教 師的進修需求是不同的，若能依據不同生涯 表1、台灣地區有關中小學教師進修需求評估之研究內容摘要 主要研究結果 有關「處理學生偏差行為、班級經營、即時處理班級偶發 事件、教學方法與教學活動」的課程較符合教師的需要。 1.「目標任務」與「需求評估」被六個案列入考量之要素。 2. 辦理教師進修方案之規劃者大多具有教師身份，十分瞭 解「學習者特性」這項要素。 3. 教師進修方案之經費大多由教育部或教育局全額支出或 補助，規劃者並沒有將「方案經費」此要素列入考量。 1. 教師想進修的時間排序為：週三下午、寒暑假期間、週 六、週日、週一至週五晚上。 2. 教師最喜愛的進修活動排序為：校內短期進修、校外 短期進修、校外長期進修、校內長期進修、國外長期 進修。 3. 想從事的進修模式排序為：到特定地點從事進修活 動、利用網路同步與數位電視教學進修、利用網路非 同步進修。 4. 進修內容需求排序為：教導學生如何欣賞藝術之教學技 巧、運用不同媒體技法的藝術創作教學技巧。 5. 所面臨的問題排序為：找不到代理教師代課、進修地點 太遠、平常的工作負擔重。 1. 課程形式需求最高為「取得學分認證課程」。 2. 內容需求最高為「學科知識與教材發展」。 3. 課程內容需求最高為「多媒體製作的課程」。 4. 教師們最能接受的付費方式是「部分自費部份公費」。 在「教學知能」、「班級經營」、「人際關係與溝通」、 「學生輔導」、「專業態度」等方面之需求依序為「能熟 悉教學方法的程序與運用時機」、「能夠迅速處理學生偶 發事件」、「能與家長溝通歧見或化解衝突」、「能指導 學生運用溝通技巧，增進其同儕間的關係」、「對於教育 工作具有高度的承諾與責任感」。 體育教師教學專業能力成長最迫切的需求依序為：學習到 更多的教學策略、學習多元的教學評量方法、學習新的教 學理論或概念。 方法 調查研究法 個案訪談法 問卷調查法 問卷調查法 問卷調查法 問卷調查法 題目 中等學校教師在職進 修教育專業課程內涵 之需求評估 教師進修方案規劃要 素之研究：系統規劃 模式的分析觀點 台北市國小藝術與人 文領域教師進修需求 與模式調查研究 台南地區高職教師利 用網路在職進修之意 見與態度調查研究 國民小學在職教師專 業成長需求研究 初任體育教師專業成 長之研究：以台中縣 國民中學為例 作者/年代 蔡靜芳、 高薰芳 （1998） 陳怡君 （2004） 蕭靜娥 （2004） 楊基宏 （2005） 陳俐君 （2006） 林加淇 （2006） 2 . 專業評鑑與教師進修 若針對不同年資、職務與專業能力的教師， 規劃不同等級或組合的教師進修課程，則教 師進修課程的規劃比較能符合專業發展的要 173 學個案分析、維持期能進行行動研究、成熟 期能獨立發展教育研究，進修課程應配合不 同時期的關鍵能力做出不同組合的設計。 綜合而言，內容再好的進修課程，若不 能顧及學習者的心理歷程與能力發展，僅是 不斷地重述課程內容，或者所提供的進修課 程非其應學，則看似已達推廣效果，實際上 常適得其反。因此，針對不同階段的專業發 展需求，提供多元的課程方案是提升教師進 修品質的關鍵之一。 3 . 教學輔導與教師進修 台北市為提升教師教學效能與培養教學輔導專 業人才，訂有「發展性教學輔導系統到校培訓 計畫」（台北市政府教育局，2006）。期望透 過教師教學自我分析、同儕教室觀察與學生對 教師教學反應等方式，蒐集教師教學表現的客 觀資料；並且鼓勵教師和同儕在相互信任的基 礎上，進行教學的反省與對話，進而擬定與執 行成長計畫，不斷地促進專業發展（發展性教 資料來源：摘自「創造專業與評鑑結合的教師進修文化」，陳木金，2005，師友，461， 13。 表2、以教師專業表現評鑑模組推動教師專業發展指標內容表 1. 能促進教師有效 教學 2. 能獨立發展教育 研究 3. 有熱忱接受教學 工作與任務 1. 能參與學校行政 決策 2. 能進行課程評鑑 3. 能帶領團隊學習 發展指標 探索期間 （1-2年） 應用能力 建立與轉化期 （3-10年） 分析綜合能力 維持期 （11-20年） 評價能力 成熟期 （21年以上） 創造能力 專業態度與 研究知能 教育管理與 教學領導 1. 能提升教師自我 教學效能 2. 能遵守教育人員 專業倫理 3. 接受教學工作與 任務 1. 能配合學校行政 運作 2. 能瞭解學校行政 運作流程 1. 能提升教師自我 教學效能 2. 能進行教學個案 分析 3. 願意投入教學工 作與任務 1. 能與家長、社區 建立良好關係 2. 能規劃與設計領 域課程 1. 能促進教師有效教 學 2. 能進行行動研究 3. 樂意接受教學工作 與任務 1. 有能力進行校務規 劃與領導 2. 能發展學校本位課 程與學校特色課程 發展階段 學輔導系統，2007）。該計畫結合教師進修， 由學校自主申請，審定後派講師到校提供「初 階研習、教學檔案、行動研究、人際關係與溝 通」等15場次輔導（採集中式或分散式於學期 中完成系列研習課程），課程結束後，檢測合 格者授予合格證書。 企業界常有的coaching技巧，也可用於教 師的教學輔導（閻自安，1998）。coaching技 巧的本質，視領導者為「授能者」而非「控制 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 發展階段教師的專業發展能力，實行激勵教 師進修的多元措施，則教師進修的品質必然 有所提升。因此，他依據不同年資歸納出五 個教師發展階段，分別為 1. 探索期（1-2 年）；2. 建立期（3-5年）；3. 轉化期（6-10 年）；4. 維持期（11-20年）；5. 成熟期（21 年以上）。每個不同時期皆有不同的對應能 力，以及需要的發展指標與進修要求（如表 2），以「專業態度與研究知能」為例，探索 期能遵守專業倫理、建立與轉化期能進行教 174 教師普遍樂於參加進修，且希望學校能尊重 其進修意願；3. 校長最支持進修、教師會則 以監督者角色自居、導師進修支持度較低；4. 偏遠地區的教師進修較為不利；5. 主要進修 問題包括：（1）進修成效的督導未落實；（2） 進修議題還不夠多元；（3）進修效果未能展 現等。此外，彭仁晃（2 0 0 0 ）、楊秋南 （2003）、李淑玲（2005）等人的研究亦發現： 學校較重視本位教師進修的實施而較忽略成 效的評鑑；教學與個人的成長較佳，但校務 發展的成效稍顯不足；讀書會有助於專業精 神提升，但專業知能與學科知識較不明顯； 學校教師對本位進修活動參與的滿意度較 高，但對成果與檢討的滿意度較低。 學校本位進修雖將進修課程的規劃權利 下放至學校或教師，讓教師對其自身的教學 問題，做出符合實際需要的專業判斷，但為 了避免學校本位進修流於形式，而無法達到 專業成長的目標，主管教育行政機關應配合 校務評鑑或督學視導的機會，加強進修課程 視導，給予必要的協助與輔導（何文慶， 2003）。或者可以參酌仿效美國師資培育認 可機制（像是 Na t i o n a l C o u n c i l f o r Accred i ta t ion o f Teacher Educat ion , NCATE）、或英國教師訓練局（Teacher Training Agency, TTA）的品質保證機制，委 任專業社團或學術團體，針對學校本位教師 進修的運作模式、課程品質與研習成果予以 品管認證，輔導學校做好人力資源發展工作 （閻自安，2005）。 綜合而言，學校本位進修是屬於自發性 的教師進修模式，著重實際教學問題的解決與 進修需求的滿足，比較能尊重教師的進修意 願。但為了有效發揮學校本位進修的功能，如 何加強進修督導與品管認證做好品質把關工 作，將是未來教師進修所要思考的問題之一。 者」，使組織成員更有能力（power）去解決 組織績效不彰的問題，而非處處限制、控制他 們，與之對立、衝突。因此，coaching是非評 鑑的、根據教室觀察與教材檢視的結果給予正 向回饋、目的在改進教學技巧；在教師進修 前，如能安排一位有經驗的教練從旁協助，並 且在互信的氣氛下，透過彼此對話、互相支持 與彼此合作，相信對教師進修更有幫助。此 外，陳麗娟（2005）的研究也證實：發展性教 學輔導策略與教學輔導教師制度，有助於協助 新伙伴教師或其他教師的專業成長。 綜合而言，不論教學輔導系統到校培訓 或coaching輔導技巧，教師進修絕非任由教 師單獨行事，而應給予完善、互信、正向積 極與溫馨鼓勵的教練輔導系統做支持，如此 方能透過團體的支持，激勵教師進修的意願 與動機。 4 . 學校本位進修與品管認證 九年一貫課程改革除了強調課程統整外，亦 重視學校本位課程的發展與實施，所以進修 的模式也轉變為「由下而上」的學校本位進 修，其進修地點以學校為主，行政人員與教 師共同參與進修課程的決定，內容著重師生 實際問題的解決（何文慶，2003），方式則 採小組研討會、經驗分享、成長團體等（陳 煜清， 2004）；甚至聚焦於「教師本位進 修」，鼓舞教師提出不同的進修主題、形 式、地點、時間、講師人選等，使其深刻體 認到自己才是進修的主體與受益者（王秀 雲，2000）。 在實證研究方面（參見表3）：何文慶 （2003）為瞭解學校本位進修的實施情形，曾 針對台北縣國民中學 446 位教師做問卷調 查，主要研究發現包括：1. 學校大致能組成 規劃小組，依據教師的意見規劃進修課程；2. 175 e化系統平台，提供充分的進修資訊，但是上 傳開辦的進修課程是否適切？品質是否符合 專業的要求？將是主管機關必須關注的焦 點；彭仁晃（2000）、陳怡君（2004）李淑玲 （2005）等人的研究也建議加強進修課程的評 鑑與成效檢討。因此，如何做好進修課程的 品質把關工作，將是建置資訊系統平台後， 所亟需思考的問題之一。 2 . 學校需注意新進教師與資深教師 的進修需求差異 僅是一視同仁地透過舉辦活動、開設講座、 指派對象參加、給予研習時數證明等來規劃 教師在職進修課程，將無法關照到新進教師 與資深教師的需求差異，解決教師進修課程 議題重複、疊床架屋的問題。陳木金（2005）、 表3、台灣地區有關中小學學校本位進修之研究內容摘要 主要研究結果 1. 在「進修需求之評估」層面，小型和中小型國小教師明 顯比大型國小教師的認同比率高。 2. 國民小學雖重視學校本位教師進修的實施，卻較忽略評 鑑。 3. 國民小學實施學校本位教師進修的成效以教學成長和個 人成長較佳，校務發展稍顯不足。 1. 學校大致能組成規劃小組，依教師意見規劃進修課程。 2. 教師樂於參加進修，且希望學校能尊重其進修意願。 3. 校長最支持進修、教師會則以監督者角色自居、導師進 修支持度較低。 學校教師讀書會在促進成員專業發展方面的功效，主要在 於「教師心靈層面」的轉化，亦即在「教師通用能力」、 以及「教育專業精神」兩方面有所提升，至於「學科知 識」、「教育專業知能」方面的發展，則較不明顯。 1. 教育人員對學校本位教師進修的知覺：以對活動參與的 滿意度最高，成果與檢討的滿意度最低。 2. 教育人員對學校本位教師進修的滿意度：最滿意的進修 型式是專題演講；最滿意的進修時間是週三下午（週三 下午為台灣國小教師進修時間）。 方法 問卷調查法 問卷調查法 行動研究法 問卷調查法 題目 國民小學實施學校 本位教師進修現況 及其成效之研究 論九年一貫課程改 革之學校本位教師 進修 國民小學實施學校 本位教師進修現況 及其成效之研究 臺北縣公立國民小 學實施學校本位教 師進修之研究 作者/年代 彭仁晃 （2000） 何文慶 （2003） 楊秋南 （2003） 李淑玲 （2005） 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 結論與建議 知識經濟時代，社會變遷快速，學校所培養的人 才需具備不斷創新的能力才能提升國家的生產力 與競爭力；而肩負此重責大任的教育工作者── 教師，更是扮演著關鍵的角色與地位，其素質之 優劣將影嚮國家未來的發展。因此，如能建立完 善的教師進修體系，激勵教師持續不斷地專業發 展，則學校的教育品質勢必有所提升。 教師在職進修的管道雖然增加師資培育大學、 社會機構與文教團體的參與而更加多元化，但是教 師進修課程的規劃仍有許多改善與努力的空間，亟 待不斷地引入新的觀念與有效的策略。茲總結提出 以下建議供教育主管機關與學校參考： 1 . 教育主管機關應關注教師進修的 品質控管問題 雖然教育主管機關已建置完善的教師進修 176 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彭仁晃（2000）、陳怡君（2004）、林加淇 （2006）、陳俐君（2006）等人的研究發現： 學校已重視教師個人的進修需求，但是針對 組織的發展需求則較少論及。因此，如何根 據組織與個人的真實需求，擬定學校的短、 中、長期進修計畫，將是學校安排進修課程 計畫時，所亟需思考的問題之一。 4 . 學校需構思團隊教練輔導系統對 教師進修的幫助 教練是最瞭解運動選手的最佳輔導伙伴，也 是最能開發選手潛能的促進者，如果教師能 在一組專業教練的帶領與輔導下，執行在職 進修計劃，相信教師進修的過程必能獲得較 多的支持與協助。台北市政府教育局（2006） 與陳麗娟（2005）的研究亦強調：發展性教學 輔導策略與教學輔導教師制度，有助於新夥 伴教師或其他教師的專業成長。因此，如何 建構教練輔導團隊，幫助教師落實專業成 長，將是學校亟需思考的問題之一。 177 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 政治大學（2007）。《桃園縣國民中小學校長培育班招生簡章》。2007年4月25日，取自政治大學教師研習 中心網站：http://www4.nccu.edu.tw/ezkm6/front/bin/home.phtml 教育研究院籌備處（2004）。《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試：命題總則草案（未出版）》。 教育部（2003a）。〈大學設立師資培育中心辦法（2003年8月1日發布）〉。2007年4月15日。取得自全國 法規資料庫：http://law.moj.gov.tw 教育部（2003b）。〈高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法（2003年7月31日發布）〉。2007年4月 15日，取自全國法規資料庫：http://law.moj.gov.tw 教育部（2004）。〈教師進修研究獎勵辦法（2004年11月15日修訂）〉。2007年4月15日，取自全國法規 資料庫：http://law.moj.gov.tw 教育部（2005）。〈師資培育法（2005年 12月 28日修訂）〉。2007年 4月 15日，取自全國法規資料庫： http://law.moj.gov.tw 教育部（2006）。〈教師法（2006 年 5 月 24 日修訂）〉。 2007 年 4 月 15 日，取自全國法規資料庫： http://law.moj.gov.tw 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U.S.: West. 179 小學中層人員看實踐學習的成效 The effectiveness of a primary school middle manager training programme on action learning 胡少偉、余寕 香港教育學院教育政策與行政學系 摘要 中層人員的能力和承擔，對於一所學校的管理和發展有重要的影響。近幾年，本港教育界對中層人員的培訓 日漸關注。為了支援小學中層人員的發展與成長，香港教育學院教育政策學系於零五至零六年，舉辦「學校 中層人員領導培訓課程」，課程除了有系統的講授外，亦安排學員進行實踐學習。此文是根據幾個學員的焦 點訪談和相關文獻，討論和分析實踐學習，其中包括友校參觀、角色扮演和同儕交流等對小學中層人員專業 成長的成效。 關鍵詞 中層人員，教師專業成長，實踐學習 Abstract Middle managers play an important role in the development and management of a school in terms of their capability and commitment. This has gained attention in the education field in recent years. In order to support the professional development of middle managers in primary schools, the Department of Educational Policy and Management of The Hong Kong Institute of Education started to offer a middle manager leadership programme in 2005. Altogether 264 participants were trained within 2005 and 2006. In addition to the systematic lectures and workshops, participants had to go through action learning which included school observation, role-play and peer sharing. This paper aims to review the effectiveness of the programme, with special interest on action learning. Based on the empirical evidence from the semi-structured interview, participants reflected that they learned better in the experiential in-service training. Keywords middle managers, teachers' professional development, action learning Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 180 小學中層人員的專業成長 學校教育的發展，中層人員的素質影響很大，但 誰是學校的中層人員？在上世紀的香港小學是很 清晰的，所謂中層人員是指那些擔任助理教席的 行政主任，但自從引入小學助理學位教師後，這 批新進高學歷的同工是否小學的中層人員？在不 同小學有各自的處理和看法。正如 K em p & Nathan（1995）也曾指出中層人員並沒有一個簡單 的定義，一個較接近中層人員的定義是：指某些 學校人員其所扮演的角色是在學校決策層和基層 教師之間。教師從前線走進管理階層成為學校的 中層人員，既參與學校的決策，又兼顧學科教學 的發展，也要承擔學校的行政管理；可以說，每 位中層人員對學校的管理和發展都是舉足輕重 的。然而，正如教育統籌委員會第七號報告書 （1997）中已指出不少的學校中層人員，是在學校 教而優則行政的情況下產生的；因教師的背景沒 有培養他們承擔協作領導的角色，一旦教師處在 領導地位，他們缺乏這些角色的準備就是不言而 喻的（Fullan， 2000）。從本港學者余寕（2004） 的實證研究發現﹕很多小學中層管理人員都面對 著或多或少的困難，包括領導同工、與校長的合 拍、作為團隊領袖的自信心，和校內外文化環境 的影響，增強及提升中層管理人員的領導及管理 能力，是有殷切的需要（頁82）；而香港初等教 育研究學會於2002年12月進行的「小學中層人員 問卷調查」，亦發現小學中層人員對於培訓及進 修的需求十分迫切。一所學校要得到良好的管理 和發展，中層人員的管理能力和責任承擔是有重 要的影響；教育當局、辦學團體及各校校長應正 視中層人員的成長需要，為中層人員提供適切的 在職培訓，使他們能有效地促進學校的變革與發 展，從而為學生提供更佳的教育服務。事實上， 在近幾年，本港教育界對中層人員的培訓日漸關 注，據筆者兩人所知，自零三年開始，先後有多 個辦學團體為其屬校的小學中層人員提供系統培 訓的課程。而為了支援小學中層人員的發展與成 長，香港教育學院教育政策學系於零五至零六 年，得到優質教育基金撥款支持，舉辦三期「學 校中層管理人員領導培訓課程」，在這個課程中 除了有系統課程的講授外，亦安排小學中層人員 作友校實境參觀和進行行動學習，以便中層人員 可以在學校現況中學習並得到專業的成長。 實踐學習與中層人員的專業成長 在教育改革的年代中，中層人員在學校變革中掙 扎和成長，正如莫禮時與盧敏玲（2003）指出校長 和高級教師應盡量減少教師承受改革的各種影 響，要主動回應出現的問題，修訂改革方案以盡 量減少問題的出現。要學校中層人員具備上述的 能力，在學校變革中實踐學習是必須的。鄭燕祥 （2003）也曾指出當教學環境急劇轉變，教學變得 複雜，充滿各種不穩定和衝突的元素，要應付教 學工作的挑戰，就需要不斷從實踐中進行單雙環 學習，才能有效推動教育工作。而畢田增與趙敬 春（2003）亦曾指出實踐性知識的形成和獲得與教 師的其他知識是截然不同的，學問性知識可以僅 由教授或傳遞而獲得，而實踐性知識必須在完成 具體任務的過程中，依據具體的問題情境，經由 實踐與體驗來獲得。這種「做中學」的實踐性知識 要求教師重視在工作情境中反思，在這個支援學 校中層人員的計劃中，除了安排學員進行行動學 習計劃之外，亦要求參與中層人員參觀友校，及 將日常工作的困難以角色扮演方式作個案分享。 本文所探討的實踐學習內容包括了友校實境參 觀、個案角色扮演和與同儕學習交流等三個部 份。為了深入了解參與中層人員對這三個實踐學 習環節的看法，筆者兩人於06年 7月約了五位第 181 二、三期的學員作個人焦點訪談，從中了解他們 在實踐學習中的反思。下文所引用的訪談內容是 這幾位受訓的小學中層人員的回應和分享。 友校實境參觀的發現 在這個小學中層人員培訓課程中，各中層學員要 參與九小時的友校實境參觀，負責接待小學會按 各組中層學員的特性和參觀前的課題建議，安排 來訪的6-8位學員進行介紹、討論和分享等交流學 習活動。來自四所不同小學的五位中層人員分別 被安排前赴參觀三所小學，他們對這個實境參觀 皆表示讚賞。在參觀時，他們看到友校的實際運 作，了解到別校的做法，發現參觀學校對某些校 務處理方法可能會與自己學校不同，從而促進他 們就相關的實務作出反思。下文是其中三位中層 人員對友校實境參觀的感受。 ● 今次是攜著學習的心情去看，其實很 少機會可以深入地了解一間學校的運 作。甲校長是一位開放型校長，讓我 們看到很多，包括有個環節看她和主 任們開會。當中學習到自己的角色應 該是怎樣的，另外亦看到他們的團隊 精神和協作文化，包括主任之間的協 作及主任和校長之間的協作。（甲中 層人員） ● 有一位同事分享關於怎樣照顧特殊學 習需要的同學，在這方面知道一些其 他學校的做法，和我們學校有相似或 不同的。我們參觀的時候副校長有講 怎樣編班，怎樣照顧同學......。（乙中 層人員） ● 是實際運作！從早上開門讓小朋友入 學校，到小朋友放學。雖然在課室裡 不會提問，但實際上可以看到，如小 朋友進入課室，要敲門入，要用 SAMS系統做點名；這個方法與其他 學校不同，我們就問這個方法的優點 和缺點。（戊中層人員） 這個課程的其中一個重點是提昇中層人員的領 導才能，根據Peter Drucker（1996）及余寕（2004） 的看法，很少人一生出來就懂得如何去領導人，領 導必須加以學習及可以學得到的。在個人焦點訪談 中，筆者兩人作為提問者，要求他們回想友校實境 參觀中對自己領導能力有何得著？以下是幾位小學 中層人員的學習分享；當中反映了他們在參觀學校 校長身上學到一些領導的技巧。 ● leadership方面，在甲校長身上學到； 甲校長開會時會要求同事都發言，大 家給意見後，她才談自己的看法。 （乙中層人員） ● 我覺得很新鮮，往時是自己去做；今 次則像師父帶著徒弟，將整間學校的 運作看一遍。使我們知道有很多細微 的東西，往時是不注意的，現在知道 要先處理！否則便會慢慢形成一個大 問題。好像乙校長說下雨的時候，自 己當時便會想下雨只是一件小事，但 那條渠很容易會塞住的，若真是如 此，便做造成相當大的影響︙。（丙 中層人員） ● 那早上，丙校長整個過程也與我們一 起，講述學校怎樣渡過危機，渡過難 關；他教我們不只做一個管理者，而 要做一個領導者。我的反思是我們也 算是中層人員，我們要清楚怎樣帶同 事，而不是命令同事要做什麼；我們 應該切身處地思考，如果我是那同事 的時候，感受會如何？做事的時候會 小學中層人員看實踐學習的成效 182 遇到什麼問題，我們要一起落手落腳 做。（丁中層人員） 正如Frost（2000）重申要在教師持續發展中 重建教師的自我信心，再不能視持續發展為傳統 的在職培訓，而應視教師是研究為本專業內的一 個終身學習者。在這個友校實境參觀中，可以發 現中層人員很有研究的興趣，他們對別校的運作 和他校校長的領導皆有很強的學習動機。「在一 個不確定的社會當中，知識的產生應該由教育的 參與者共同制定；如果教育的參與者感覺到自己 在社會變遷中有著重要的角色，教育的過程就自 然充滿動力和發現的喜悅」（李榮安，2001）。從 受訓學員的回應和分享中，可以感受到對小學中 層人員學有所成的喜悅；下列兩項也是相關學員 的分享和感受。 ● 我較喜歡去看其他學校，因為礙於自 己一開始便在這間學校工作，平時即 使去到其他學校參觀也只是看設備、 環境，未必能深入看到行政工作上的 不同或相同的地方。當看到相同的地 方時，會想原來自己沒有行錯路；看 到及了解到其他人做法和自己有不同 時，則可作為借鏡，亦可給予自己有 機會去想想，學校是否可再改進或優 化一下呢。（乙中層人員） ● 看到有不同的領導，有不同的形象， 眼界闊了！原來可以用不同方式去管 理一間學校，可以看到文化是有不同 的。本來只了解自己校長及學校運 作，去到第二間學校，看到雖只是一 部分或一兩個會議，卻發覺別校的領 導方法和開會模式也有效，可擴闊自 己的視野！（戊中層人員） 個案角色扮演的得著 在教師在職培訓的討論中，越來越多學者關心要 把教師看做成人學習者；對於成人學習者來說， 培訓過程中必須有一些實際的應用例子。「與兒 童相比，成人能夠在較短時間學習較多的內容， 但有個條件，就是他們必須認識到這些內容能給 他們的工作提供幫助」（羅納德．W．瑞布著，褚 宏啟等譯，2003）。因此，在這個課程中設計了 一節三小時讓五個功能組別的小學中層人員，分 別就相關職務的工作困難，用角色扮演的方式作 分享個案，然後再由其他小組作回應和評論。筆 者兩人是負責帶領教務組的，而這二期的教務組 中層人員的個案皆是：「因教師臨時請假而要安 排代課同工」。令人安慰的是，從個案的準備、 扮演和分享中，有受訪中層人員感到紓緩了編代 課的壓力；這種感性學習的經驗在傳統的授課中 是不可能獲得的。 ● 教務組個案是編代課，其實這是我經 常面對的困難。大家很有默契去做 的，遇到困難包括同事的反應，也做 得很好。其實分配代課是有利益衝突 的，大家面對這困難時會產生抗拒， 不單是我校有這情況，做話劇時同事 也會有相同感受。這是一個很大的支 持！在學校是自己一個人編代課，只 有自己面對壓力，真係有苦自己知！ 而透過這劇目則可以紓緩壓力。現在 知道其實在學界裡，與我相同位置的 人其實都有壓力，好像有了分擔。 （甲中層人員） 正如內地學者鍾祖榮（2002）指出：教師學習 的好壞，不在於表面形式，不單純在於量的多 少，而在於能否幫助教師提高自己，解決工作和 發展中存在的問題。能看到小學中層人員在個案 183 分享中進一步內化自己的信念，有信心去承受學 校工作的壓力，深感這個角色扮演確實能促進中 層人員的專業成長。而台灣教師教育工作者陳美 玉（1999）亦指出：教師經驗是建構專業實踐知識 的主要成分；惟經驗及知識的成長並不會主動發 生，教師經驗是否能轉換為實踐知識？實踐知識 是否足夠精緻？皆有待教師個人持續進行經驗的 更新與反省。這個在職培訓課程安排了個案角色 扮演，引入了中層人員主動思考其實踐經驗的機 會，讓他們在角色扮演和個案分享中進行了反思 和更新，從而提昇了中層人員的專業實踐知識。 同時，在扮演個案的過程中，小學中層人員也是 經歷反思性學習，一位中層人員在回想角色扮演 時；聯想到團隊合作和互相包容對學校工作的重 要，這也是一種深度的感性反思，以下是她的個 人分享。 ● 培訓那天有個case，如果大家獨行獨 斷，孤立自己；我即時有個反思，想 到在學校有團隊精神，便會互相包 容。分工方面，仔細一些，要令所有 同事也樂於去做的，不會覺得是一件 苦事。我自己覺得教育是要放個心出 來，若每事計較，便有很多小事令自 己不開心，所以我覺得大家應互相包 容，要願意將心放出來與人分享，這 是最重要的。（丁中層人員） 另一方面，有些中層人員會被批評為不了解 和關心別組的工作和事務，正如湯才偉（2003）指 出：很多學校在推行改進的過程中，中層往往置 身事外；這不單令負責執行改進工作的基層教師 容易對中層以至上層管理人員產生埋怨，更因為 中層缺乏對改進工作的真實認識，以致日後對工 作成效的判斷出錯（頁18）。而在個案環節中， 五個組別的中層人員會分別就其職務作角色扮 演，這使受訓的小學中層人員有機會了解到其他 組別的工作情況和困難，因而對學校的其他工作 亦得到更多的理解，下文是其中一位中層人員的 回應。 ● 例如活動小組的安全，在我職務上是 沒有涉及的；原來在大活動裡最重要 的不是活動是否精彩，而是場地是否 安全。這事提醒自己，有時因專注了 某樣工作而忽略了其他；大家看不同 的扮演時，其實也是在學習。（甲中 層人員） 同儕學習交流的反思 在經歷四整天的系統課程的培訓和九小時的友校 實境參觀，不同小學的中層人員在同儕學習過程 中，有很多非正式分享和交流的機會，正如郭永 福（2003）指出：教師通過學術交流，掌握大量信 息，從各種不同意見的比較中，認真思考，攝取 有價值的思想（頁305）。而國際管理大師杜拉克 （2005）亦曾提及：在組織中培育管理人才的第一 步，是了解員工必須學習什麼，而他們如何學習 這些內容，則要透過經驗，以及與他人的互動 （頁401）。提供了一段頗長的小組共同學習的機 會，使來自各校的中層人員可以在過程中交流和 分享；而在個人焦點訪談中，多個小學中層人員 皆反映在整個培訓過程中學習了不少，有不少的 得著，下列是其中的三個分享。 ● 某副校長做事有衝勁，想事情也很細 緻，例如當我們離開參觀學校時，沒 有人會感覺到有需要買份禮物給校 長，她就有這個提議！我沒有想到， 雖然禮物很小，但代表了全組人的心 意。同時，她做事很爽快，好像畢業 禮那日在我組要找人演講，我自己本 小學中層人員看實踐學習的成效 184 身又要致詞，又要分享教務組的事， 找她幫忙她即二話不說地答應，也預 備得很豐富。看到這個同事做事很認 真，其實這便是學習的對象。（甲中 層人員） ● 分配角色的時候，我組組長很好，將 大家所想的都有討論，每點都看看大 家認同與否，認同的便立刻一起動 工，不認同的便討論至認同。開始 時，他已和大家說得很清楚，大家的 分工是怎樣；分工的時候，亦非常仔 細。有些同事也很主動，建議自己擔 當紀錄；其他每一項工作都有不同的 人負責，進度相當快速，不會有你推 我推的情況。（丁中層人員） ● 我向校長匯報見到的事，所講的未必 是我負責的範疇，如考試等，但這使 自己對負責工作以外的了解也會深入 一些。我們學校派出六個同事到六間 學校作交流，了解到不同學校的運 作，互相之間傳遞不同的信息，所得 的參考資料會更多、更豐富，可使學 校工作改進得更順利。（戊中層人員） 正如Weinstein（1999）強調學習需要去提問、 理解和反思；不只考慮在行動上，還要顧及在自 己的思想和感受上。學習者要面對自己感受和深 層信念，才能得到真正的學習和轉變。而訪談中 印象最深的兩位中層人員，在個人焦點訪談中皆 有提及自己在實踐學習的感受，當中一位中層人 員驚覺守秘對學校運作的重要；而另一位則強調 在過程中增強了專業自我。正如周淑卿（2004）指 出：真正的專業發展應能結合教師的需求、興 趣、知識，能幫助教師發現、分享他們的聲音， 讓他們有權力也有能力決定其未來的學習（頁 181）。創建一個開放的學習實境，讓中層人員自 主地反思和建構個人的實踐知識，能增強他們成 為一個有效的中層人員。 ● 我們中層與上下如何溝通？校長的理 念，我們中層如何去貫徹執行？我們 專業的態度要怎樣呢?中層的重要性是 在未正式決定前不能泄漏討論內容， 如果我們中層做不到，會對學校影響 很深遠。這點我以前是不知道的。 （戊中層人員） ● 學到identity對自己是重要的，認同了 自己的工作。很多時在學校不清楚自 己的位置在那裡，但與人交流時知道 自己位置原來是這樣的，原來他們也 是一樣的做法；在不同學校裡同一位 置的人也會遇到相同的困難，原來大 家用同一的措施去解決。所以對自己 的信念及角色都清晰多了，對於自己 的位置有了肯定。這是一個很好的經 驗。（甲中層人員） 在職培訓與中層人員的專業發展 正如教育部師範教育司（2001）指出：專業知識不 能與專業經驗分離，實際情境中所面臨的問題往 往非常複雜，而理論知識則往往是單純的、概括 的、簡化的。這兩者之間無法直接一一對應，因 此，任何教師專業化過程的首要任務是密切結合 教育理論與教育實踐（頁182）。這個小學中層人 員的在職培訓課程，因較重視建構與學校實際情 境相近的學習環境，讓學員以成人學習者的角 度，去反思自己的經驗和建構個人的實踐知識； 故從這五位受訪學員的分享和反思中，看到他們 的實踐學習是有初步成果的。 「中層人員作為學校部門主管，不僅應該對部 185 參考書目 余寕（2004）。〈香港小學中層管理人員在領導方面所面對的困難〉，《教育曙光》第四十九期，頁78-83。 李榮安（2001）。〈教育改革的新趨勢與教師素質的新要求〉，輯錄於《優質學校教育學報第一期》。香港， 香港初等教育研究學會及香港教育學院研究及國際合作中心。 何福田（2004）。《學校主任的定位》。台北：師大書苑發行。 周淑卿（2004）。《課程發展與教師專業》。台北：高等教育出版社。 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British: Gower. 門內的業務做好，還要進一步研究創新；只要肯 研究比較，中層人員可以找到比原來更好的處理 方式」（何福田，2004，頁 87）。但現實的情況 是，不少中層人員只困於自己熟識的工作情境， 往往會誤以為現有的方法已是最佳的做法，而缺 少了研究和比較實務工作的機會。參與這個培訓 課程的中層人員卻被安排到別校作實境參觀、進 行角色扮演和同儕學習交流，從這些實踐學習 中，學員得到不少的刺激和對比，並能在反思中 檢驗自己的做法和研究採用新方法的可行性。這 有助小學中層人員提高和改善學校管理和領導的 能力，看來這種實踐學習的方式是值得推介的。 這五個中層人員的訪談反映出他們是得到不 少的反思和學習，證明了這個「學校中層管理人 員領導培訓課程」是成功的；這課程能為小學中 層人員提供更多與其工作有關的學習機會，使他 們樂於參與持續進修，認真地反思自己作為中層 人員的角色，並從中學習參觀學校校長和身邊同 儕的管理方法和領導能力。正如賈維斯（2001）所 言那些最終成為專家的人，是因為他們能從實踐 中同時習得「如何做」的知識和內隱知識；在此， 寄望各小學中層人員在持續進修過程中，能有更 多的反思自己經驗的機會，從而成為一個有豐富 實踐知識的專業型中層人員。 小學中層人員看實踐學習的成效 186 稿 例 （一）原稿請採用8.5 x 11吋稿紙，清楚書寫。作者、文題、所屬機構、地址等請在另頁列明。所投稿件概不 退還作者。作者應保留一份原稿，以防遺失。 （二）中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於2500字及不超過6000字為限。 （三）文稿的題目及作者姓名均須附中或英譯名。每篇文稿請附作者姓名、辦事處，中、英文題目及中、英文 摘要各一份，中文摘要以200字為限，英文則為150字。 （四）所有稿件均須經過評審，需時一至兩月。凡經採用之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予修 改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 （五）各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 （六）來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會印製之《出版手冊》（2001年，第5版）。中文格式請參考 本期文稿。 （七）本刊每年截稿日期為十一月三十日。所有稿件及有關通訊請遞交或郵寄至九龍塘沙福道19 號教育局 九龍塘教育服務中心西座1樓W106 室香港教師中心（電郵：info@hktc.edb.gov.hk），香港教師中心 學報編輯委員會收。 （八）版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載《學報》任何圖表或五百字以上之文字。 （九）所有稿件在本學報評審期間，不得同時遞交該稿件讓其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors 1. 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A paper once submitted under review by this journal shall not be submitted to another journal for review or publication. 187 徵求審稿員 《香港教師中心學報》現誠邀教育界同工、校長及教師加入本《學報》成為審稿員，《學報》 將提供有關審稿的準則。有興趣參與審稿工作的同工，請填妥下列資料，然後傳真至香港教 師中心（傳真號碼：2565 0741），轉《學報》編輯委員會收，以供聯絡之用。如有任何查 詢，歡迎致電3698 3698與本中心聯絡。 姓名： 任教學校 /任職機構： 聯絡電話： 電郵地址： 行動研究報告及論文徵集 本《學報》歡迎任何與學校教育和教師教育有關的行動研究報告及論文，課題可包括： • 課程的設計理念、實施模式和評估方法 • 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 • 創意教學 • 家長教育 • 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 • 校本管理 • 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 • 學生培訓 • 教育改革評議 • 比較教育 • 高等教育 • 幼兒教育 • 特殊教育 • 美術教育 • 音樂教育 • 教育史 188 Invitation for Reviewers The Hong Kong Teachers' Centre Journal invites principals, teachers and fellow education workers to join us as reviewers. We will provide reviewing criteria to interested parties. If you are interested in reviewing journal papers, please fill in the following information and fax it to the Hong Kong Teachers' Centre (fax number: 2565 0741), c/o the HKTC Journal Editorial Committee. 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Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 7 (2008)
Category: DocumentsDocuments Icon香港教師中心學教 Hong 第七卷 Volume Seven 教育局 Journal 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 第七卷 Volume 7 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港九龍塘沙福道19號 九龍塘教育服務中心西座1樓W106室 國際標準期刊號 ： ISSN 1682-8984 出版年份 ： 2008年 Publisher ： Hong Kong Teachers' Centre Address ： W106, 1/F, Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. International ： ISSN 1682-8984 Standard Serial Number Year of Publishing ： 2008 香港教師中心 香港教師中心（中心）是根據1984年教育統籌委員會第一號報告書的建議而於1987年 成立的。現址位於九龍塘沙福道19號九龍塘教育服務中心西座1樓W106室。中心成立的目 標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒有階級 觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋 和交流經驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育意念。 中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師中心的三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括一個諮詢管理委員會、一個常務委員會和六個工作小組， 負責中心的決策，監察和管理中心的不同工作及活動。 諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定中心的策略和監察中心的運作。諮管會由 72名委員組成，其中35位由教育團體提名及選出；35位由教師提名及選出，另外兩位由教 育局常任秘書長委任。 常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與中心的日常運作和活動有著密切的關 係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位代表 教育局的諮管會委員及十位由諮管會選出的委員。 各工作小組負責中心內不同範疇的工作，包括出版小組、推廣小組、活動小組、章程及 會籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員均是諮管會的委員。 教師中心位於九龍塘教育服務中心內，交通便捷，毗鄰九龍塘地鐵站及火車站；另有多 條巴士及小巴專線到達。中心設施齊備，內有多媒體寬頻上網電腦服務、電子教育期刊、教 育期刊收藏專櫃、閱報室和專題展板。同時，教育服務中心設有演講廳和多用途會議室，供 教師中心為教師舉辦各項會議、講座及工作坊等活動。歡迎各位教師使用中心的服務。詳情 請參閱本中心的網頁：www. edb. gov. hk / hktc。 i Hong Kong Teachers' Centre The Hong Kong Teachers' Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Now, it is located at W106, 1/F, Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and managing various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, the 2 Education Bureau (EDB) representatives, and 10 other members elected by the AMC. The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Publication, Promotion, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to HKTC is convenient for the visitors. HKTC is located inside the Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the Kowloon Tong MTR / East Rail Station. Besides, it can be reached by buses or minibus. We have a number of multi-media plus broadband workstations, electronic educational journals, educational journal collection, reading area, and display-boards. Moreover, multi-purpose meeting rooms and conference rooms for organising seminars, workshops, meetings are available at the Kowloon Tong Education Services Centre. Teachers are welcome to use the facilities of the HKTC Centre. For details, please browse our website at www. edb. gov. hk / hktc. ii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）為香港教師中心出版的學術刊物，每年出版一次。《學 報》刊登與教育有關的行動研究報告及學者論文。近期《學報》的投稿者多來自本地及海外 的教師、師訓機構導師、教育研究人員及學者等。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers' Centre Journal (HKTC Journal) is an official academic publication of the Hong Kong Teachers' Centre. It published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original papers related to education. Contributors are mainly teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. The advisors and editorial committee members are listed as follows.  ! (Board of Advisors) Allan B I Bernardo De La Salle University Janet Draper Hong Kong Baptist University Shirley J Grundy University of Hong Kong Allan Luke Queensland University of Technology Colin Marsh Curtin University of Technology Jongho Shin Seoul National University Jennifer Sumsion Charles Sturt University Tan Eng Thye Janson National Institute of Education Singapore 張永明 香港考試及評核局 張炳良 香港教育學院 莫家豪 香港大學 陳建強 香港城市大學 傅浩堅 香港浸會大學 單文經 澳門大學 馮施鈺珩 香港公開大學 潘慧玲 國立台灣師範大學 鄭燕祥 香港教育學院 盧乃桂 香港中文大學 謝錫金 香港大學 顧明遠 北京師範大學 iii iv  !\" (Editorial Committee)  =(Chief Editors) 胡少偉 香港教育學院 楊沛銘 香港地理學會  =(Members) 李子建 香港中文大學 許振隆 香港升旗隊總會 何景安 香港學科教育研究學會 胡 飄 香港浸會大學 容萬城 香港華人基督教聯會真道書院 黃鳳意 香港中學語文教育研究會 葉國洪 香港浸會大學 雷其昌 博愛醫院梁省德歷屆總理聯誼會中學 簡加言 福建中學(小西灣) (c) The Hong Kong Teachers' Centre 2008 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong 主編序 今期學報雖也曾邀約幾位本土學者按主題提交文章，但應允投稿者明顯減少。今期學報 的專題為「香港特區教育回顧與前瞻」，經評審後，共收錄了五篇專題文章，內容集中在香 港課程改革和教師專業的發展；當中除了有學者的研究和分析外，也有前線教師對教師專業 發展的專題探討。第二部份關於理論及政策評論的文章共有七篇，題材相當廣泛，包括本地 的英文寫作教學和中學生政治社教化的個案，以及兩篇來自台灣學者有關校本管理和教師發 展的學術文章；同時，亦有三篇文章討論內地基礎和幼兒教育課程改革和高等師範音樂教育 的改革，這些文章皆與本期教育改革的主題頗為吻合。第三部份教育實踐與經驗分享則有四 篇文章，除有關於本土專業實踐的分享外，還有俄羅斯高等教育經驗的分析和討論。從這期 學報的稿源和課題，印證了《香港教師中心學報》在亞太華人社區的教育同工中已逐漸為人 所熟悉。 我們在此亦向曾參與評審員工作的教育界同工再次致以衷心的謝意，當中包括孔繁盛教 授、丘日謙校長、何景安先生、余寕博士、呂麗青校長、李子建教授、 李少鶴校長、林建 華校長、胡少偉博士、胡志偉博士、胡茵女士、胡飄博士、夏秀禎教授、容萬城博士、徐國 棟博士、張冰珊女士、梁兆棠先生、梁志鏘博士、梁佩雲博士、許振隆先生、麥謝巧玲校 長、彭新強教授、馮笑嫻博士、黃冬柏先生、黃立端博士、黃鳳意女士、楊沛銘博士、葉國 洪博士、雷其昌校長、廖佩莉博士、蔡昌博士、鄭麗娟女士、謝均才教授、簡加言博士、顏 龍先生、譚偉明教授、蘇穎梅博士及鍾銑玲博士。（排名不分先後） 《香港教師中心學報》共同主編 胡少偉、楊沛銘 二零零八年十月 v 目 錄 Contents 一、 香港特區教育回顧與前瞻 1 從多元視角看九七年後的香港課程改革 …………………………………………………..... 1 顏明仁、李子建 2 香港教師中心在專業發展方面的回顧與前瞻 ……………………………………………... 14 梁兆棠 3 香港在職教師專業發展在過去十年的經歷 ………………………………………………... 19 胡少偉 4 香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 …….……………………………………………….. 28 馮潔皓、李子建、尹弘飈 5 香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 ………………………………………… 41 楊秀珠 二、 理論及政策評論 1 Incorporating wikis into the teaching of English writing ……………………………………... 52 David CONIAM, Mark LEE Wai Kit 2 師資培用策略聯盟之理念與實踐 …………………………………………………………... 68 鄭勝耀、蔡清田 3 台灣中小學實施校本管理策略之研究 ……………………………………………………... 86 謝傳崇、李芳茹 4 香港中學生政治社教化個案研究—如何令學生變得社會 / 政治活躍 ………………….. 107 梁恩榮、廖淑嫺 5 多元文化視野下高等師範音樂教育的改革 ……………………………………………….. 121 楊雋 6 從全球視野看中國基礎教育課程改革 …………………………………………………….. 127 周琦 7 中國幼兒教育課程改革的述評 …………………………………………………………….. 132 向亞玲 三、 教育實踐與經驗分享 1 淺談俄羅斯高等教育改革 — 從策略到教師教育 …………………………..................... 138 李曉迎 2 內地與臺灣小學英語課程改革之比較 ……………………………………………………. 144 楊婧 3 香港同學眼中的專題研習：所學何事 — 一群中六通識教育科學生面談的分析 …….... 151 賴柏生、胡少偉 4 以閱引思、以思帶讀 ………………………………………………………………………… 161 劉美群、區永佳、梁佩姬 1 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008  !\"#$%&'()*+,-. Multiple perspectives review on Hong Kong curriculum reform since 1997  香港教育學院  香港中文大學教育學院  本文檢視香港特區一九九七年後首十年香港的課程改革發展歷史，並從教育質素、學習機會、學習多元，以 及課程是否變為中央化等多元視角，加以討論。分析結果首先肯定香港的教育質素有提升。再揭示間接或直 接提供學生學習的平等機會是受到質疑，不過，香港的教育成效均等情況滿意。第三項的多元化課程發展方 面，核心課程雖有收窄，但在選修科目和應用學習，以致學習的形式和方法，課程改革確是意圖給學生提供 多樣的學習機遇。第四項的課程改革中央化問題上，香港是出現中央化－校本化的互動。最後，本文指出推 動或實踐課改工作，要小心謹慎，要考慮承受能力。  課程改革，課程實施，教育質素，學習機會 Abstract The paper reports the curriculum reform developmental history in the Hong Kong Special Administration Region since 1997 until 2007 by the multi-perspectives of education quality, learning opportunity, learning diversity, and the centralization of curriculum reform. The paper reveals firstly affirmed Hong Kong's education quality has been improved. Secondly, it reveals a question of fair learning opportunity and the learning equality is satisfied in Hong Kong. Thirdly, for the curriculum development, it reveals the numbers of core curriculum have been limited, however, there are choices of elective subjects and apply learning as well as learning approaches and methods been introduced by the reform. The curriculum reform has the good intention in providing learning diversity and opportunity for our students. 2 Finally, the paper points out the curriculum reform initiation and implementation must be careful and consider the affordability of the educators to change. Keywords curriculum reform, curriculum implementation, education quality, learning opportunity 本文內容為華東師範大學葉瀾教授主持的教育部重大攻關課題「基礎教育改革與中國教育學理論重建研究」子 課題「香港地區基礎教育改革實踐與理論研究」（李子建教授統籌）的初步成果之一。  本文就九七年後至2007年 10月底，對香港的 課程改革試從教育質素、學習機會、學習多元，以 及課程是否變為中央化等視角，檢視遇到的挑戰和 展望將來。 討論香港的教育發展，是可以採用不同的角度 及觀點出發，例如在為香港適齡學子提供教育機 會，公辦（即由政府或民間以公費形式辦學的公立 教育）或私立學校等方面的課程設置等。以接受教 育的機會來說，對香港人來說，可以驕傲地承認， 在香港生活的人已經由過往只追求學生完成小學教 育，再而完成初中教育，到現時，差不多所有學生 都可以完成中五課程，2007 年起的幼兒，只要入 讀非牟利的幼稚園，就可以得到學費津助（以學券 形式進行），並從2009年起，所有中學生都能夠在 公立中學完成高中課程，可以說，在香港就讀的學 生都能夠不分貧富，都得到機遇，都有接受基礎教 育至高中畢業的機會。 香港的教育發展，早已由追求數量，轉變為追 求教育質素的提升。在學子入讀的學校屬於私立或 公立學校方面來說，香港的教育發展，從第二次世 界大戰至今，已由過往以私立學校為主，轉變為以 官津補形式存在的公辦中小學校為主，至於在九七 後迅速發展，在課程發展上有更大彈性的直接資助 學校（簡稱「直資」），在校舍土地和建築費用、開 辦費用、教職員薪資及營運經費等都得到政府公費 的津助，再加上學生另外繳付的學費，不過，它們 仍被歸為公費學校。至於非直資學校的學生，只要 願意入讀傳統的公立中小學，他們仍可以得到質素 不低的基礎教育機會。 本文分析的焦點限定於九七年後至今的香港課 程發展改革（課改），考量「九七後的課程發展相 對於前」的課題，討論聚焦兩大處：即教育質素是 否能夠提升和學習機會是否平等，和檢視附加兩項 的重大考量：即課改導致學習分化抑或多元化，以 及更中央化還是非中央化的討論。研究小組提出如 此的討論，乃建基於閱讀的文獻及參與的教育改革 經歷告知我們，教育要否改革、課改要否推行，往 往都是人類社會在回應當前或朝未來發展所需，包 括回應政治、經濟、科技、人類生活和價值追求的 轉變的事實，研究小組看到不少地區於實踐課改 時，往往以追求改變是能夠改善學習質素和增加學 生的公平學習機會為賣點，打動人心，讓教育持份 者參與改革。再者，於課改實施時，課程表現及學 習內容可以出現多了些或少了些的變化，以及教育 部門於控制上，或會表現中央集權或放權的形式， 因此，研究小組提出以下四項具體討論問題： 1. 相對於前有否提升教育的整體質素？ 2. 相對於前是否會間接或直接提供學生學習 的「平等」機會？ 3 從多元視角看九七年後的香港課程改革 3. 相對於前會否增加學習分化或多元化的 現象？ 4. 相對於前是否導致中央化/非中央化的課 程改革？ 九七年後至今，影響香港課程改革的文件（見 表1）至今，最主要的是2002年7月公布的《基礎教 育課程指引──各盡所能──發揮所長（小一至中 三）》，這課程文件把香港的學習科目分為八大學習 領域，亦把核心課程的表現方式改變，於相關的學習 領域，再提出課程指引系列，如《課程指引系列── 個人、社會及人文教育課程指引》，各學習領域都在 課程、教和學、評估（即台灣慣稱的「評量」和內地 慣稱的「評價」）等範圍，為教師和學校提出發展的 方向及具體措施。而2007年3月公布的高中課程及 評估指引（定稿）亦是依著2002年的《基礎教育課 程指引》文件，明確2009年起實施的新高中課程。 表1：影響香港課程改革的主要官方文件列表 1997 教育署頒布《學校課外活動指引》，《學校教育質素 保證視學手冊》；修訂《學校公民教育指引》，《學 校性教育指引》和《中學教學語言指引》諮詢文件 教育統籌委員會發表《第七號報告書──優質學校 教育》 首任行政長官董建華發表首份施政報告《共創香港新 紀元》，設立50億的優質教育基金 1998 教育署頒布《目標為本課程學習評估指引》，《學校 教育質素保證表現指標》 教育統籌委員會發表《與時並進善用資訊科技學習： 五年策略1998/99 至 2002/03》資訊科技教育五年策 略》諮詢文件 1999 教育署頒布《資訊科技學習目標》諮詢文件；修訂《學 校環境教育指引》 課程發展議會頒布《香港學校課程整體檢視：改革建 議》諮詢文件 教育統籌委員會發表《廿一世紀教育藍圖──教育制 度檢討：教育目標諮詢文件》和《終身學習、自強不 息》諮詢文件 2000 教育統籌委員會建議：設計基本能力評估（Bas i c competency assessment, BCA）──包括學生評估和 系統評估代替香港學科能力測驗（A c a d e m i c Attainment Test）。行政會議通過由2000/01年度開 始；發表《終身學習、全人發展──香港教育制度改 革建議》報告書 2001 課程發展議會頒布《課程發展路向──學會學習── 終身學習，全人發展》報告書及《學校課程發展示例》 2002 課程發展議會頒布《基礎教育課程指引──各盡所能 ‧發揮所長（小一至中三）》 2004 教統局公布《改革高中及高等教育學制──對 未來的投資》（即「334 報告書」）及「新高中課程核 心及選修科目架構建議」諮詢文件（2004年 10月） 2005 教統局發表「334 報告書」，為三年高中學制的實 施，策畫未來的路向（2005年5月），公布《新高中 課程及評估架構建議──第二次諮詢稿》（2005年6月） 2006 教統局公布新高中課程及評估指引（課程部分暫定 稿）(2006年 1月)，新高中課程及評估指引（暫定稿） (2006年6月)，和2012年香港中學文憑考試建議評核 大綱(2006年 9月) 2007 教統局公布推行非牟利幼稚園「學前教育學券計 劃」，高中課程及評估指引（網上版）（2007年01月） 教統局公布與香港考試及評核局（考評局）聯合編訂 高中課程及評估指引（定稿）（2007年 03月） 4 以上列舉的課程文件，以我們親自參與的香 港課程規劃的經驗是能夠印證文件都往往都是由 負責教育的部門，不少時候可能會是由官員主 導，並通過有前線同工、學者和非教育界人士代 表的課程發展議會或教育統籌委員會（簡稱：教 統會），以及其屬下的工作小組或委員會，召開 不少的會議，進行設計內容，提出討論和建議， 制定政策，然後交由教育部門，如前教育署、教 育局（即前教育統籌局)推行政策。  N !\"#$%&'(  !\"# 任何地方的課程改革和發展，都絕不是突然 而來，或和從前的運作無關。因此，討論九七後 的香港課程改革，仍然有必要回望1993年香港政 府的課程文件宣示小學應設立核心課程（Core Curriculum），按照兒童的需要和本港的環境，提 供內容廣泛而又均衡的教育。核心課程是以「科 目」為考慮單位，包括中文、英文、數學、社 會、科學、健教、音樂、體育及美勞。授課口語 絕大多數是廣東的廣州話，中文文字則是傳統的 中文字，並以學習母語方式教授英文，以學習外 語方式來教授中文。與中國內地溝通的主要語言 ──普通話，在九七年前，在廣州話通行的地區 處於弱勢，學校採用普通話授課的不多，直到九 七年後，普通話才被列入指定的學習科目當中， 教授中文以普通話進行的始與日俱增，同時普通 話教中文，也得到政府通過語文常委會的祝福， 增加資源，推動香港的學生運用普通話作口語溝 通的能力。 九七前的課程文件指出共同核心課程是為本 港小學及初中學童提供全面教育，用以配合港府 為十五歲或以下的適齡兒童，推行的普及與強迫 教育。基於共同核心課程只能照顧大部份學生的 需要，卻未能同時兼顧那些學能較好和較差的學 生，教師在實踐上無可避免遇到不少學生的行為 問題，例如無心學習、中途輟學等。就同時教導 學能參差學生所產生的問題，前教育署曾經建議 加強基本學科的教學、修訂課程用以提高學術水 平並配合社會所需、向學能較低的學生提供實用 課程及輔導教學等，而推行相應政策方面，則包 括推行公民教育、實施全日制小學、發展活動教 學等。到將要2009年施行的新高中教育改革，核 心課程則是中文、英文、數學和常識四科。很可 惜，在教學上，中小學的每班人數仍是接近四十 人，仍是以大班教學的方式在教室內教學。教育 局孫明揚局長於2007年9月9日「向老師致敬2007 ──敬師日慶典暨表揚狀頒發典禮」的致辭中公 布，由2008/09年起，每班學生人數減2名，即把 2007年的小學標準班額，由目前採用的傳統教學 37人或活動教學的32人一班的收生數目調低至每 班35或 30人；而現時小一23人的開班準則，亦 會相應地調低至21人。可惜，這種做法減少每班 學生人數，只是回復舊日十年前的每班人數比 率。再依教育局2007年網頁資料顯示，全港統計 平均數字來說，小學每班仍是平均32.2 人，中學 是38人。教學的環境仍是大班，仍是教師為本的 全班教學（李子建，2002，頁36）。然而，總的 來說，香港面對適齡學生日少現狀，學校結束， 教師面臨失業威脅，引發社會不安，故把大班轉 向小班教學發展，似乎亦是一種穩定社會的策 略。2007年 10月 10日行政長官曾蔭權發表《施 政報告》，提出教育改革，表現政府有信心在中 小學推行小班教學的政策，這種改變也和課程改 革同樣，將會對香港的教育質素變化有影響。 香港課程發展議會於2001和2002發表的課改 文件，是以學習領域 (domain) 的概念提出 KLA (Key Learning Area)，指出這是學校課程的重要部 分。學習領域 \"它建基於主要知識領域中基礎而關 聯的概念，而這些概念是所有學生均應學習和掌握 5 的。學習領域為學生提供不同的學習情境，透過適 切的學與教活動和策略，讓他們發展及應用共通能 力 (例如創造力、溝通能力、批判性思考能力和協 作能力) 、培養正面的價值觀和積極的態度、建構 新的知識和加深對事物的了解。因應不同的學習目 的，各學習領域學習的取向可以是學術性、社會 性、實用性或綜合性；而在課程設計方面，則可以 用科目、單元、單位、課業或其他模式，組織學習 內容\" (課程發展議會，2002，頁3)。2002年發表 的《基礎教育課程指引──各盡所能‧發揮所長 (小一至中三)》課程文件對課程的看法是： 「學生在校內通過刻意安排所學到的學 習內容，或隨機遇上的學習經驗」； 「學校課程應為所有學生提供終身學習 所需的重要經驗，並因應個別學生的潛 能，使能在德、智、體、群、美五育均 有全面的發展，成為積極主動、富責任 感的公民，為社會、國家以至全球作出 貢獻。」 在課程發展議會 (2002)出版的《課程指 引系列──個人、社會及人文教育課程 指引》也指出「為了裝備學生面對廿一 世紀的挑戰，學校課程必須協助學生建 立正面的價值觀和態度，貫徹終身學習 的精神，從而學會如何學習；培養各種 共通能力，以便獲取和建構知識，奠定 全人發展的基礎。有見及此，廿一世紀 的優質學校課程，應建立一個連貫而靈 活的架構，務求能夠適應各種改變，以 及照顧學生和學校的不同需要，從而釐 定教與學的路向。」 又如2007年由課程發展議會與香港考試及評 核局聯合編訂的《中國語文教育學習領域──中 國語文課程及評估指引（中四至中六）》文件，指 出課程宗旨為 「配合整體的教育發展方向，為學生終 身學習、生活和日後工作打好基礎︙︙ 我們期望透過本課程，培育出善於溝 通、有獨立思想、具批判精神、富創 意、能解決問題、有審美情趣、有道德 操守、體認中華文化、樂於終身學習的 新一代。」（頁2） 課程文件要求教師於從事教育工作和進行教 學工作時，就必須處理課程問題，為學生提供 學習機遇。當然，我們必要承認，教師群中，現 時仍有人視課程不外是從教科書考試大綱、或課 程綱要。教育宗旨、課程宗旨或目標，教學內容 和課程綱要等的主次關係並不明顯理解。九七前 1993年出版的「香港學校教育目標」政府政策文 件，它的作用在於為所有學校教育工作者，提供 一套進行教育活動的工具和架構，但是，同年由 課程發展議會所出版，由學前至高中的「課程指 引」，內容則概述各個學習階段的目標、性質和 範疇、學習範圍及要素，就推行課程作出指導， 與教育統籌委員會（由教統局名義發表）的香港教 育目標並沒有明顯配合。這種各自為政的現象直 到九七後，於2000年教育統籌委員會開展的香港 教育改革工作推行後，在《香港教育制度改革建 議》提出，二十一世紀的教育目標： 「讓每個人在德、智、體、群、美各方 面都有全面而具個性的發展，能夠一生 不斷自學、思考、探索、創新和應變， 有充分的自信和合群的精神，願意為社 會的繁榮、進步、自由和民主不斷努 力，為國家和世界的前途作出貢獻。」 期後，教統局發表「樂善勇敢」的學校教育目 標。 2003 年 1 月，教育署併入教育統籌局，自 此，決定政策和執行政策均由教育統籌局負責， 而教統會的地位，也從以往向總督或行政首長提 意見，轉為向教統局局長提供意見。權力的轉 從多元視角看九七年後的香港課程改革 6 移，對推行政策及工作或是有利。這轉變對香港 的教育目標與課程發展議會的工作統一口徑，亦 或有利。以2001年課程發展議會發表的「課程發 展新路向──學會學習」文件為例，便肯定課程 發展要配合教育目標變化同時，在課程組織、評 核方式等都與教育目標配合。所以學校課程發展 議會2001年發表的《學會學習──課程發展路向》 指出 「學校課程應為所有學生提供終身學習 所需的重要經驗，並因應個別學生的潛 能，使能在德、智、體、群、美五育均 有全面的發展，成為積極主動、富責任 感的公民，為社會、國家以至全球作出 貢獻。為了裝備學生面對廿一世紀的挑 戰，學校課程必須協助學生建立正面的 價值觀和態度，貫徹終身學習的精神， 從而學會如何學習；培養各種共通能 力，以便獲取和建構知識，奠定全人發 展的基礎。有見及此，廿一世紀的優質 學校課程，應建立一個連貫而靈活的架 構，務求能夠適應各種改變，以及照顧 學生和學校的不同需要，從而釐定教與 學的路向。」 從先前論及的課程文件分析，展示香港的課 改工作是有推動教師做好教育，做好教學，要求 大家為新課程達成新的教育目的，如1. 教導學生 有能力反思，掌握解決問題的方法。2.把特定的知 識傳授或道理灌輸。3.傳授知識、情性、技能和態 度的過程。4. 以學生為中心，設計適合他們的活 動，引發學生自學等等。2007年 10月 10日，特 首曾蔭權發表的《施政報告》，提出的教育改革， 如下列兩項： ‧ 十二年免費教育。包括2008/ 09 學年起，政府全面資助就讀公營 中學的學生至高中畢業為止。 2009/ 10學年開始實行三年高中 學制學生提供十二年免費教育； 為目前(2007)就讀舊學制的中學 生，政府提供十三年免費教育。 ‧ 由 2009/ 10 學年的小一班級開 始，在條件許可下於公營小學分 階段實施小班教學，到2014/ 15 學年擴展至小六。在充分諮詢及 尊重持份者意見後，於2008年 9 月前落實推行細節。 我們再看課程發展處曾委託香港城市大學社 會科學部在2003年進行「二零零三年學校課程改 革及學習領域課程實施情況調查」（教育統籌委員 會，2004，頁10）結果，顯示：「超過70%小學 校長及50%中學校長都認為學生在溝通能力、獨 立思考能力、學習動機、創意、承擔等方面都有 明顯進步。超過60%校長及教師認為他們能從改 革中取得個人／專業發展，而且對推行課程改革 策略的信心提高了，學校的團隊協作文化也更鞏 固；這些都對學校推行課改有幫助。」此外，較 多小學校長認為學校在「學校作為一個學習社 群」、「學校與家長的關係」等多方面有所改善。 多位小學教師認為課程改革帶來的效益稍高於相 應的中學教師。小學校長亦表示學生情況稍微較 好和較好的比例高於中學校長（香港教育統籌 局，2004，頁25-27；李子建，2005a，頁47）。 根據筆者之一參與的「躍進學校計劃」評估研究， 小學的進展也比中學較快。另一方面，教統局委 任香港城市大學優質評估研究中心在2005年進行 「學校課程改革及學習領域課程實施情況調查」， 結果顯示（教育統籌委員會，2006，頁10）：「超 過90%校長指出自2001/02學年至今，他們已運 用四個關鍵項目作為推行學校課程改革的切入 點，當中以從閱讀中學習的百分比最高（超過 99%）。大部分校長認為四個關鍵項目對促進學生 7 學習有幫助。」 基於以上的文件及研究結果分析，我們認為 香港的教育和課程改革發展，確是朝向提升教育 的整體質素而發展的。 O !\"#$%&' L  !\"!#$ ! 上表一列出的課程改革文件，主要是針對基 礎教育的發展，而當前香港教育的另一最大挑戰 則是新高中的改革，要為所有學生提供高中學習 的機會。在回應十年間課程發展相對於前是否對 學生學習的平等機會有改變，我們先利用曾榮光 (2004，2004-12-24及2004-12-25)在文匯報發表的 文章“高中教改的課程改革議題──從形式到實 質教育機會”的看法，指出香港教改措施分辨為 兩大取向：其一，是以行政管理（以至企業管理） 角度出發，強加諸於教育的一種，追求外顯指標 的表現主義、強調品質監控與問責、及把教育商 品化以至市場化的教育政策取向。其二，是由教 育內在價值出發，追求均等教育機會，實現真實 的終身學習 (authentic learning for life)政策取向。 行政管理角度出發的教育政策取向，在近年 明顯地支配了香港教育政策議論，這包括學校表 現指標的訂立，推動質素保證視學、對教師設立 語文基準評核、公佈校本管理條例、學校表現評 量，實施學校自我評估機制、確立學校增值資訊 和學生基本能力的系統評估等。至於後者由教育 價值、均等教育機會出發的教育政策取向，則包 括取消升中機制中的學能測驗、升中學能組別由 五減至三組、普及高中教育機會的 \"一類政策取 向，明顯地在近年教育政策議論中是處於次要及 邊緣化的地位 (曾榮光，2004) \"。 課程的發展難免受到「話事人」心態的影響和 左右。我們觀察到九七後的香港教育決策傾向外 顯指標是反映“由商業化主導”的現象。香港生 活的特點是不少人都感受到一切皆重利，社會及 做教育決策的人似乎都愛把“辦教育”等同做一 盤生意，目的是在有限時間內，在官員的有限任 期內，短短數年，追求可見的短期利益。香港的 教育部門是否採納學校市場化及商品化，還有待 研究。但在教育變為商品市場後，英國的Stephen J. Ball (2006) 就批判教育市場定位，他以英國的 教育改革為例，指出英格蘭的教育，強調要給家 長有選擇，學校的類型是多樣的，學校之間存在 劇烈的競爭，對學校的資助方式，是按收到的學 生數目總數來決定資助金額。而英格蘭每年都有 25%學生未能掌握讀寫算及輟學，又未能找到工 作 (BBC, 2007-1-23)。我們必須承認事實，香港 的教育制度及做法，九七前是英國翻版，九七年 香港特別行政區成立後，做教育的事及做教育政 策決定，仍否會受到英國影響？還是中國內部的 影響？ 我們反思Stephen J. Ball (2006) 給英國教育的 批評，發現香港似乎仍有類近的地方。香港的教 育官員看教育，似乎有不少仍是強調學校和學校 之間要競爭，公共的資源，放在辦得最好的學 校，才是物有所值，這種思維，似乎在決策者心 中，佔上最重地位，曾榮光(2004)批評香港所言的 教育均等機會，正是建基在市場化和商品化下。 而Stephen J. Ball (2006, p. 268) 批判這種“市場制 度衍生大量信息，〔學校往往〕通過宣傳、市場推 廣、進攻式的會計 (aggressive accounting) 導致〔學 校〕不再被信任”。Ball的批判使我們提問從2002 年推出至今天2007年的課程改革，“最終的目的 究竟是以學生為本？還是為商業服務呢？”在教 育改革講求全球化〔想清楚我們是否真的在討論 全球化，還是講跟隨美國，以美國為模仿對象， 一切是美國的才好？〕、市場講求競爭，教育局 追求善用公帑〔善用公帑是對的，但倘若只為省 錢，而無法改進教育質素則會存疑〕。例如2004 從多元視角看九七年後的香港課程改革 8 年3月，教統局公佈採用小一收生不足23名的學 校不獲分派中央小一學位 (小學教育界稱為 \"殺校 \")的政策，不論學校收生的背景和區內學生數目下 降的現象。學校要求生存，就要在教育市場中， 找到顧客〔即學生〕，學校教育及師生，變成商業 行為，教師提供的是服務，學生是到學校取得服 務，\"學校受市場導向和表現指標 (performativity) 影響\" (Ball, 1999)。課程和教學變成為表現指標而 服務，卻不是以學生利益為中心。 有些教育決策者或且從商的人，認為各級教 師，均要做到能夠取得顧客（學生）的歡心、設計 受顧客喜愛的商品 -- 學生及學生家長喜愛的課程 及教育活動。又例如有大學管理層鼓吹學生在教 師授課後，給任教課程的教師打分寫評語，把學 生能否學習，發展學習的能力和責任，推到教師 身上。這些做法並不如舊有的教學習慣，是由教 師打評學生的學習表現，反而是由學生為老師評 分。特別在教育學院或教師培訓課程中，執教 的，不少具備教師資格或是有豐富前線教學經 驗，但在商品及提供服務的觀念下，這些教師卻 要受“未受訓”、未了解何謂教學的“準教師”， 仍是準老師身份的教育課程學生，評定已有專業 資格和教學經驗的大學教師，評定他們課堂的授 課表現能否激勵學生學習，教學是否清晰等等。 於一個單元或科目教學完結後，究竟是否要由未 具有資格的準教師給教授其教學法或教師知識和 技能的大學老師打分評等，評價教師的教學效 能；或由無資歷的學生對有學養的老師品評的邏 輯，是否妥當？出現這種生評師的變化，或與香 港在教育商品和市場化領導下，師生關係轉變為 服務提供和購買服務，學校要通過商業競爭行為， 吸納足夠的學生顧客，以追求眼前盈利的商業思維 來辦教育，這種做法真的可以改進教育質素，讓教 師做到中國傳統的傳道授業解惑嗎？我們的教師教 育課程能夠培育有質素和學養的新老師嗎？ 九七後的新高中學制意味香港教育普及至高 中學習階段。如前文所介紹，這是繼七十年代實 施普及強迫小學教育，八十年擴展至普及強迫初 中教育，九七年前後在實質推行教育上，普及到 中學五年級教育，到2009年推行新學制，在香港 生活的青少年人，只要是適齡的學生，都可以入 讀官津學校，都有機會完成高中學歷。這亦是香 港社會的驕傲，香港的經濟能夠負擔的先決條件 下，對所有學生，都能夠不分貧富及其出身，讓 學生完成高中教育，我們認為這是以教育政策， 向學生提供一個均等的學習機會，也是未來的香 港、以至國家培育人才的重要政策措施。 就教育成效“均等”（equality）來說，香港中 文大學的何瑞珠（2004，頁18）領導的香港PISA (Programme for International Student Assessment) 學生能力國際評估計劃結果顯示，“在香港，不 同社會經濟地位的學生之間的成績差距，較其他 國家的相對為小。這意味著來自不同階層的香港 學生的教育成果相當平均。另一方面，從學生成 績差異而言，香港15歲學生的成績差異遠低於經 濟合作與發展組織OECD (Organi sa t ion for Economic C0-operation and Development) 的平均 值。這兩個指標均說明，香港的教育系統可說是 較接近教育成效均等的理想。”不過值得留意的 是由第一屆（2001-2002學年的數據）的PISA數 據來說，校間差異（含蘊學能分階元素）仍有待 改善。 九七年的課改教改發展讓直資學校的發展更 好，這使到我們想到“直資學校學生是否在學習 機會方面，相對一般的公立學校學生又更為有 利？”香港自九七年後，教育部門似乎是積極鼓 勵“有能力”的學校轉變受資助方式，鼓勵有條件 的資助津貼學校轉為直資學校，讓直資學校一方 面得到政府公費津貼，另一方面又能收取學生學 費，而且對一些新開辦的直資學校，政府又撥出 9 土地及資助建校經費〔當然，這種做法受到質 疑，有否把公家資產，偷換轉換到私人手中，而 真真假假，取決於政府和這些直資學校辦學團體 的合約細則，對公家的投資，有否規定仍由政府 保留擁有權，還是把使用權歸直資學校依合約規 定時限內擁有與負責〕。在論述課程發展對學生 的學習機會質素和公平會否影響時，我們現時雖 未能取得直資學校學生的家庭社經地位及學習能 力數據，用來和一般公立學校學生數據比較，但 單以家庭經濟社經地位高低對不同學習成果和質 素平等的比較考慮，以一個家庭能夠負擔額外的 學費和較好家庭經濟收入一層的學生往往得到較 佳的學習支援來說，我們推斷一般的公立學校和 直資學校學生應該是總有差別吧！直資生總比一 般學生較好的。 另一點要注意和討論的是舊學制下的中學會 考及預科，是以又能精確地識別出學生的能力， 以作為升學篩選之用作目的。在新學制下的課程 和評核改革文件中，我們看到新課程及新學制是 屬於普及教育，是為所有學生而設，例如以舊學 制下的數學科為例，舊學制下的課程內容需要兼 容會考中的數學科、附加數學科、高級補充課程 （AS）中的數學、統計學與應用數學、以及高級程 度（AL）中的純粹數學與應用數學；同時它在評 核上需要能識別出一般會考數學科考生的能力以 至另一端部分升讀大學的數學尖子的能力，新學 制下，則簡化為數學科。在升學的現實上，本港 升上大學的公立學額仍是有限，政府現在仍只是 提供每年14,500資助學額 (或適齡人口的18%入讀 大學)，升大學用的新學制高考，仍會難逃變為高 風險的考試。高中師生仍要為升大學做準備，亦 即新高中教學和學習，仍難逃考試的指揮棒，高 考仍難逃升學篩選的目的。 在資源有限下，為升大學，則中學有需要作 分流，而本港中學的分流做法，和東亞地區，以 及中國內地及台灣，高中分流為文法及職業兩大 類的做法有不同。早在舊學制下，香港的中學自 1996 年起，已往的職業先修中學已改名為一中 學，隨著經驗轉營，中學無分文法或工業中學， 也不再分為文法與職業等二元化分類，中學教育 是普及的教育，差不多所有初中生都有機會升入 中五。新高中學制下，只要學生願意留在學校， 差不多所有學生都可以高中畢業。 在教育界及政府官員口中，總是讚美多元智 能的，但在決定一名學生升上大學，現實是大家 卻仍然只看重考生在公開考試中的學科成績。香 港的家長及學生，有能力的，都似乎以鼓勵學生 就讀學科為榮，而職業教育後的畢業生，得到的 薪資並不高，社會似乎仍然是繼續堅持“重學識 輕實踐”的傳統。由於中學生人數遠多於公立大 學學額，故香港中學會考便負上篩選學生入大學 功能，考試目的之一是淘汰在學術表現方面不逮 的學生，舊學制的中五會考，以 2004 年粗略計 算，制度上只容許每年中五生約8萬，升預科的 名額定為適齡生的四成，約 3萬名額，同時，每 年的會考仍約有8千名學生會考六科總分不足14 分（即各科取得A 至E 成績，順序以5至1 積點 轉化累計而成）。在普及高中學習機會後，將來 的新高中畢業生，學業能力有差異並不足為奇， 教師仍然面對一群學習能力差的學生，在新高中 學制下，利用其他學習經歷、與就業有關的課 程，教師對所有學生都有責任，誘導他們努力及 有力求學。 曾榮光 (2004)指出世界各國普及教育實踐經驗 均顯示，普及教育的一個首要課題就是要照顧學 能繁雜參差的學童的需要。更具體而言，就是要 使不同學能、不同性向、以至不同文化背景的學 童，均能在普及教育下經歷真實的學習 (authentic learning)，亦即能充分享用到實質的教育機會。這 是普及高中內課程改革的其中一個重要議題，這 從多元視角看九七年後的香港課程改革 10 要制度的改革配合，以及教師有時間及空間，以 至專業認識才是。在新高中學制及其課程改革 下，教師有責任培育當中一些未能升大學的學生 到社會工作奠下良好的根基。 我們認為改革下讓學生多讀一年高三，總比 中五為好，我們認為這仍是增加學習機會，但要 把不同學校的學生做比較，如把就讀國際學校、 直資學校，一般學校的學生，英中或中中學生， 各自的學習支援和學習起步點及基礎不同，公平 是不存在的。  P !\"#$%&'(  !\"#$%& 課程的學習設置與社會發展有關。課程的內 容是為學生未來生活及工作做準備。於普及教育 制度下，香港現時的所有學生，不論小學或初中 生，都可以得到晉升初中和高中的機會。面對學 習，他們不用擔心因學習不力而無升學的機會。 對小學生而言，學習的課程領域仍是從前稱呼的 中文、英文、數學、常識、視藝、音樂和體育， 再加上一具宗教背景的宗教科目為主。由於不用 受到高風險的公開考試影響，教師的教學及課程 組織，進行得較為靈活，小學及初中的課程，因 為1998年起大量投資的資訊科技教育和2002年開 始的《基礎課程指引》，學生往往能夠通過跨科、 專題研習及學會閱讀等活動，所學課程結學科知 識，為培養共通能力而努力，學習又可以超越教 室，並有常設的資源支援學生跑到校外學習，如 到郊野、公園及博物館等地方進行學習活動，學 習形式是多樣的。 課程的學習內容，往往與時代需要配合，以 現時香港社會經濟以金融和服務活動為主，學生 再要投身入本地的工業機構工作，往往因為生產 線北移，機會變得渺茫。社會給予新一代的工作 機會，大多只集中在金融及服務業，要求學生在 溝通、協作及創造力則更為重視。然而，在學習 過程中，我們的社會實有需要再三考慮不同的工 作需求的學歷水平究竟應是如何？新高中課程增 加了“應用學習”，無疑是意圖使一些學生得到將 來職業應用的能力，為生活作準備，強調我們的 教育是要為學生提供謀生技能及學識，用以提升 他們將來離校的受僱用機會。但是，現實是“會 考的課程及評核機制中，學術、專科、精英的支 配性”(曾榮光，2004)。在政府推動中學開設“應 用學習”課程時，我們仍要提問最少以下兩個問 題，包括1) 新學制能否在建構一個能包容各種不 同學能、性向的高中生的課程與評核機制，使中 學生能實質地享用得到給予他們的高中教育機 會；2) 這樣一個機制更需要同時滿足升學篩選以 至拔尖的需要及為一般學生就業作準備的要求。 應用學習似乎是其中一個解決之道。但是舊學制 的核心和選修課程，並不包括所謂 “應用學習” 的 單元，新課程“建議中的課程結構卻完全沒有任 何機制協助這些非傳統學術專科的科目，在現行 的一種以學術、精專為主導的課程脈絡與文化中 確立其認受性”(曾榮光，2004)。 2009推行的新課程會讓學生選科，但在建議 中的選科制度中，高中生被規定必修四個核心科 (中、英、數及通識)，並只可選修二至三科；換言 之，非核心科的二十科就只可以在僅餘的二至三 個選修科中爭取生存空間。在香港，社會普遍認 同“萬般皆下品，惟有讀書高〔上大學〕”的現象 下，再加上現時中學生人數劇減，學校要先求 存，每一所中學開設的高中科目，就要採納商業 行為，讓家長（消費者）取得市場訊息 (market signals)，我們的學校升入大學的成功率是多少，升 入的名大學是那幾所等等。 無可否認，官方推動的應用學習課程，是希 望能夠讓不同性向和能力的學生都得到發展與肯 定，但現實是，家長總愛子女上大學，我們做家 11 長的節衣縮食，就是把最好的教育機會給他們。 因此，中學能否在高中開設“應用學習”科目或別 的選修科目，都會受到家長的小心選擇，考慮自 己的孩子，是否要到這所升讀大學機會低的學 校，要否修習應用學習科目？還是把習得應用學 習的機會讓給其他人的兒女呢！ 我們再引用教育領導部門於2005年的學習領 域調查結果：「超過70%的小學校長及超過50% 的中學校長表示，自2001/02學年推行課程改革至 今，學生在以下各方面均有改善：溝通能力、批 判性思考能力、創造力、自學能力及習慣、學習 動機和興趣、國民身份認同、尊重他人、責任感 和整體學習表現」（教育統籌局，2006，頁14）。 研究小組基於對以上現象的分析及從文獻分 析中，認同現時的課程改革與前相比，是朝向多 元化的課程發展，課程改革是意圖給學生提供多 樣的學習現象。  Q !\"#$%&'(  L !\"#$%&' 主理香港的課程發展工作，九七前名義上的 領導機構是由課程發展議會負責。九七後，課程 發展議會依然是香港特別行政區行政長官委任的 獨立諮詢組織，負責就課程發展事宜向政府提供 意見。香港的課程發展議會早於1988年已成立， 前身是1972年成立的課程發展委員會，其主要工 作是為中、小學編訂教學課程綱要，其時的課程 發展委員會是一個兩層架構，第一層是一個主要 委員會，而另一層則是負責各科課程的科目委員 會和一個課本委員會。初成立的課程發展議會是 以三層架構組織，包括高層的議會、中層的協調 委員會，以及基層的科目委員會(中小學各有所屬 的委員會)。其重組目的乃在於使課程發展議會， 能更快捷地回應目前和將來的需要，並讓教師有 更多機會參與各個學習階段的課程發展。 1992 年，課程發展議會重組，成為一個由前總督委任 的獨立諮詢委員會。1996年，香港政府的施政報 告提出對議會的架構及職能進行檢討，以精簡架 構和創造條件為重組目的，有利建構一套能夠切 合學生和社會需要的優質課程。1999年 9月以新 的兩層架構運作，上層是課程發展議會及常務委 員會(即研究、發展及支援；幼稚園至中三課程發 展；和中四至中七課程發展)，下層是學習領域委 員會(各領域的教育委員會即：中文；英文；數 學、個人社會及人文教育；科學；科技；藝術； 體育)、及功能委員會(即資優、特殊、幼兒和學習 資源和支援)。各委員會並可因應需要，靈活籌組 專責委員會進行特定工作。課程發展事務，實質 工作是由教育局下的課程發展處負責，可以說仍 由官員主導及掌控。 中小學各科的課程工作發展工作，在官方文 件的制訂，如課程綱要，是由學習領域委員會下 的工作小組完成，再由課程發展議會通過發布。 在校本課程發展方面，1988年以前，香港的學校 及教師，由於受到教育條例規限，不能自行發展 課程，所有教學內容及教室內使用的書本，均要 取得當時的教育署事先批准，始可以在校內使 用，校本課程的概念，幾乎沒有，可以說課程改 革幾乎是中央決定。在前線教學的教師，在課程 發展中，開始在學習內容上有轉變，可追溯到 1988年教育署在小學開始小學校本課程剪裁計劃 開始，中學則在1994年成立“中央課程發展輔助 小組”支援中學生需要，與學校共同調適中央課 程，並探討課程剪裁的理論和實踐。九七之後至 今，校本課程的發展因為小學及初中的高風險考 試消失，再加上普及教育學生差異更大，中央課 程在實踐上有必要作出調整，配合不同學習能力 學生需要。近年，香港課程改革包括倡導課程統 整，高舉多元智能，強調包括專題研習的四個關 鍵項目（顏明仁、李子建、鍾澤，2004）。2001 從多元視角看九七年後的香港課程改革 12 年，政府因應課程發展議會發表《學會學習── 課程發展路向》報告書，把“中央課程發展輔助小 組”改名“中學校本課程發展組”。自此，中小學 校本課程發展，均以“學校為本位”來發展課程， 促進學生學會學習。幾所香港的大學亦發現不同 的大學－學校夥伴協作計劃，促進了學校和課程 發展（李子建，2005b）。校本課程發展由支援服 務到協作發展，由參加計劃到建立學習社群，從 專家意見為主變為驗證為本的實踐，例如為校長 支援提供網絡，又成立各種計劃，如學校支援夥 伴，專業發展學校，大學—學校支援，以及同儕 參與校外評核等。學校的參與及貢獻是相對於前 為大的。 研究小組基於文件分析及超過四分一世紀在 香港的教學實踐經驗告知，九七後，香港的課程 改革仍是中央化的，例如課程綱要仍然由教育官 員主導，准用教科書仍然要由官員審批，學校仍 只可以在教育局向學校發出之准用教科書書目表 內，選取經評審及格的出版社教本。不過，隨著 教師及學校對選用教材的觀念轉變，如新高中課 程的中文科，對範文教學不再堅持，不再設“指 定篇章”，開放學習材料，官方和學校注重教師 的專業發展，師訓課程又能吸引更多有質素和學 歷的年青人加入教師隊伍，以及前段所述學校參 與課程改革的協作機會增加，學校的貢獻機會多 了，在校本層面來說，校本課程發展（尤其是小 學）喜見百花齊放現象。不過，總的來說，香港 的課改決策仍是中央化，由教育技術官員領導， 這卻是事實。  九七年後的香港課改，由延續以往的普及教 育，以至將會在2009開展的新高中學制，2012年 開始的大學四年新學制，相對於前，即本文的四 項討論，首先於質素方面，研究小組肯定課改確 實使教育質素提升。其次的學習平等機會問題， 則因為各自利益階層為保自己的子女接受優質的 教育，都往往都要求把自己子女送到能夠負擔學 費的學校，似乎，有能力者“溜港”，無力者“留 港”接受公眾教育，直資和一般的公立學校各自 為不同的學生服務，故學習機會平等是受到質疑 的，不過值得可喜的是教育的成效均等情況尚算 滿意。第三項的多元化課程發展問題，在核心課 程上是收窄了，但在選修科目和應用學習，以致 學習的形式和方法，課改是意圖給學生提供多樣 的學習機遇。第四項的課改中央化問題上，香港 可說是出現中央化──校本化的互動，然而學校 所關心的，卻可能仍然側重於學校外評的結果和 學生在高風險考試中的成績表現。 最後，研究小組指出，香港的課改工作實在 是有反映當時的人心取向特性。香港的大環境是 自由市場及充滿機會，就業市場競爭則是劇烈 的，人們在社會要成功，生活要好，就必須要努 力。現時不少香港學生，在國際學習評估測試中 取得好成績，但我們並不認同貿然把其功效完全 歸因目前的課改工作，因為看教育的成效是要看 連續的、而不是分裂地來看，因為“明白和理解 計劃目標的實現並非是一個立竿見影的過程，他 們所實施的變革需要經過多年的努力才能實現” （李子建，尹弘 ，周曉燕，2008，頁39）。現時 課改呼喊的口號，重申改革是配合時代要求和人 心去向，但教育質素、學習平等機會、學習形式 分化或多元化，以至中央化等的對象，卻都是活 生生的人，他們受到的衝擊是來自多方面的，改 革者要特別注視教師肩上的工作量和壓力是相當 巨大的，課程改革工作所生的作用，有可能出現 滯後顯現特性，今天的改革對學生的學習能力在 國際性的評估檢測結果，仍是不可能即時知悉， 而是要三五七年才知道成效，這正如黃毅英 (2008，頁59)主張的，“學生的學習並不局限於學 13 校，也不只來自課本與教師”，歸結是否課改使 香港學生在國際測試中取得佳績，真的要小心謹 慎推斷。 最後，在教改和課改的成績尚算不錯時，研 究小組要再指出香港教育同工付出的代價亦不  ! 何瑞珠(2004)。《從國際視域剖析香港教育的素質與均等》。香港：香港中文大學教育學院 香港教育研究所。 李子建編(2002)。《課程、教學與學校改革──新世紀的教育發展》。香港:中文大學出版社。 第二章：香港 課程變革與實施：回顧及前瞻，頁27-41。 李子建(2005a)。〈課程改革下的課程評鑑：議題與挑戰〉。《教育資料與研究》。65，頁35-53。 李子建(2005b)。〈香港學校效能與改善：回顧與前瞻〉。《教育學報》，33(1-2)，頁 1-230。 李子建、尹弘 、周曉燕(2008)。〈以「4—P模式」促進教師專業發展：香港「優化教學協作計劃的經驗」〉。 《教育研究與發展期刊》，4(2)，頁 17-47。台灣：國家教育研究院籌備處。 教育統籌局(2004)。《二零零三年學校課程改革及學習領域課程實施情況調查》。2004年10月5日，擷取自 http://cd.emb.gov.hk。 教育統籌委員會(2004)。《教育改革進展報告（三）》。香港：政府物流服務署。 教育統籌委員會(2006)。《教育改革進展報告（四）》。香港：政府物流服務署。 曾榮光(2004，2004-12-24及2004-12-25)。〈高中教改的課程改革議題──從形式到實質教育機會〉。香港： 文匯報。 黃毅英(2008)。〈從「華人學習者現象」到「香港學習者現象」〉。《教育研究與發展期刊》，4(2)，頁49-62。 台灣：國家教育研究院籌備處。 課程發展議會(2001)。《學會學習──課程發展路向》第1分冊：《課程改革概覽 ─ 反思優勢、發揮所長》。 中國香港：課程發展議會。 課程發展議會(2002)。《基礎教育課程指引──各盡所能‧發揮所長( 小一至中三) 》第1、2分冊。香港：中 國香港特別行政區政府。 課程發展議會、香港考試及評核局(2007)。《高中課程及評估指引》。香港：政府物流服務署。 顏明仁、李子建、鍾澤(2004)。〈檢視香港當前課程改革成敗的框架〉，刊於羅耀珍、李偉成編《香港學校的 課程改革》。頁18-33。香港：現代教育研究社。 Ball, S. 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Retrieved 2007 June 25. from http://news.bbc. co.uk/1/hi/education/6287361.stm 少，日後推動或實踐課改工作，各方參與者仍要 小心謹慎，所做的事，要以面對學子長遠的終身 幸福、為社會和國家的前途發展作為考量起點， 推動課改實踐工作。 從多元視角看九七年後的香港課程改革 14  !\"#$%&'()*+,-./0  香港教育工作者聯會黃楚標學校  正如劉捷(2002)表示，教師專業化起著很大的變遷，師資人才高學歷化，師資培養培訓模式多樣化，師資培養 體系一體化，師資任用證書化，教師教育機構和課程認定化是大趨勢。教師中心在專業發展及在職培訓只能 充當一個角色。這二十多年來，教師中心經歷了多次會所的搬遷及合併，最終都能健康發展，實有賴一群熱 心專業發展的諮詢管理委員會的成員及任勞任怨的公務員。作者期望政府當局應繼續支持中心的發展，並在 適當時機探討成立教育專業議會的可行性，為整個教師專業定下穩固的基石。  教師專業化，香港教師，教師發展  香港教師中心(簡稱「中心」)是根據教育統籌 委員會第一號報告書的建議而設立的。其成立的 目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並 為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒有階級觀 念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精 神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋和交 流經驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育 意念。 多年來，香港教師中心都積極地為教師個體 專業化做了不少工作。本人嘗試將有關專業發展 的工作分為四個階段來加以說明，從而進一步審 視香港教師中心日後在教師專業化方面應作出的 展望。  !\"#$% 根據劉捷(2002)認為，教師專業化是指教師個 體專業水平提高的過程以及教師群體為爭取教師 職業的專業地位而進行努力的過程。他又認為教 師在整個專業生涯中，依據專業組織，通過終身 專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自 主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成 為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。 (\"專業化:挑戰21世紀的教師\"頁81)。香港教師中 心在推動教師專業發展活動時，也或多或少地憑 藉類似的理念來進行。換言之，香港教師中心既 提供了一個為教師終身教育的場所，也安排了不 同類型專業課程讓不同需要的教師去參與，從而 讓教師們可以在專業上逐步成長。 本人嘗試以四個階段把香港教師中心的專業 發展活動勾劃出來以供參考，藉此再去思考下一 階段的方向。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 15  !W= (1989-1996) 這個階段屬於香港教師中心的草創期，中心 的主要任務是制訂會章及推動整個諮詢管理委員 會的運作，此外也集中精力去建構一個專業圖書 館及聯繫各教育團體及組織學校聯絡代表的工 作，期望得到全港教師對中心的支持。在這段期 間，我們更要開展「長沙灣會所」的裝修工程，實 在忙碌。在這個階段，在專業發展活動方面主要 組織一些班組活動，例如:書法、手力急救、舞蹈 等，以興趣活動為主，目的在於拓展教師的眼 界，讓他們在課餘可以學習一些興趣性課程，作 為日後教育工作上的一技之長。 另一個較為突出的項目就是組團訪問上海。 這次交流活動，除了為教師中心的諮管會成員進 行了一次專業發展活動外，也開拓了本港及內地 的專業交流，讓本港教師能夠親身訪問內地官 員，探訪學校，從而瞭解內地在各個教育領域的 發展。整個過程中，讓我們獲知上海在教改方面 的先進經驗，推行的步伐及試驗的成果。  !W= (1997-2000) 這個階段屬於本中心發展較為蓬勃的時期。 港九兩個會所同時運作，兩個會所設有專業圖書 館，使全港教師均可以到會所借閱圖書，進行會 議及備課等工作。此外，專業圖書館備有大量的 國際教育光碟及教材，供教師參考。 與此同時，在這個階段，我們又開展了多項 新的嘗試: (1) 多年來，由一些教育團體為中學教師而舉辦 的「新教師研習課程」自1997年起正式交由 中心負責統籌。由中心統籌象徵著我們對新 教師的角色的重視及關注，讓他們及早獲得 專業的支援，確保他們能夠有信心地踏上教 壇，引領下一代有效學習。到了1998年，該 項課程更延伸至小學部份。 (2) 中心與香港教育工作者聯會，聯合出版集團 (香港)有限公司及人民教育出版社聯合主辦 「香港、內地基礎教育教材展覽暨教育交流 會」，展出本地及內地影音教材及教科書等 逾萬冊，內地出版社於展覽會完畢後將全部 展出教材送贈教師中心。在展覽會期間，同 時舉辦了4項教育交流會，逾110位內地及 本港教師就中、小學數學及中國語文教育進 行熱烈討論。各講者的講稿已輯錄成冊，並 寄至各中小學以供參閱。 (3) 中心與香港美術教育協會合辦「小學美術教 學資源嘉年華」，共有10間商號參與是項活 動，展出各種美術教材、書籍、教材套、美 術欣賞作品、圖片、視聽教具及設備等。大 會同時邀得香港藝術館及教育署美工中心參 展，介紹香港的藝術家及香港的美術教育。 超過500人參觀。 (4) 繼上海考察後，在這個階段，我們先後組織 了臺灣教育考察團、新加坡教育考察團，並 又前往深圳、武漢進行教育考察。這一系列 的教育考察活動能夠成功開展，說明了我們 對專業交流的重視。在整個過程中，我們不 但考察了資優教育、創意教育，並與各教育 局及教育機構進行了友好的交往，為日後的 溝通和發展奠下了穩固的基礎。 (5) 在1998年6月下旬，中心舉辦了國際教育研 討會，名為「教師在職進修與終身教育-邁向 二十一世紀的教師教育」。這是由中心和浸 會大學、香港教育學院及南京師範大學合辦 的大型研討會。這項創舉也反映了中心在專 業發展上又踏上了另一個新台階。除了在專 業發展提升至國際水平外，更能與本港、內 地的大學結成夥伴，共同開展專業的工作。 同時，更能高瞻遠矚地探討未來的教育方 向，開創先河。當然，在這個階段內，我們 香港教師中心在專業發展方面的回顧與前瞻 16 還開展了多項主題的研討會，包括「觀課的 理論與實踐」和「對不同層級學生的訓導策 略」。這些研討會既有政策性的探討，也有 實務性的研究，對教師的專業發展起著務 實、積極的作用。 (6) 在這階段，我們嘗試支持一些教育團體推動 專題研究，主題是「全港學校觀課調查」， 這個調查對前線教師有深刻的啟示，與此同 時，也反映出中心在專業發展上重視「研究」 的理念。 整個階段內，中心除了為尚未入職的前線教 師提供專業支援外，更與不同的教育團體進行專 業合作，更推廣至國際層面的合作與交流，強化 了教師中心的專業功能與角色。  !W= (2001-2004) 從上一個階段的基礎出發，這個階段可謂進 一步深化。本階段大概有以下的項目: (1) 繼續推動更多主題的國際研討會，其中包括 「邁向二十一世紀的教育改革:教師與社會變 遷」、「華人地區學校藝術研討會」、「98 漢港教育交流與合作研討會」和「全球化:教 育變革領域」。這一類的研討會，除了吸引 本港的前線教師及學者參與外，中心更能邀 請不少國際知名的學者前來分享經驗，使參 與者獲益良多。在研討會後，我們均會出版 論文集，讓教師隨時翻閱有關文章，掌握教 育的脈搏。更重要的是，與中心合辦研討會 的大專院校/團體越來越多，發揮了教育團 體與大學合作無間的精神。 (2) 在這個階段，新教師研習課程已由中學，小 學延伸至幼稚園，吸引了數百位新入職幼師 參與，場面熱鬧，討論氣氛熱烈，足以證 明，中心在開拓專業發展的工作獲得了中、 小、幼的教師的支持。 (3) 因長沙灣會所另有用途，故此，中心再在 鶴園街另覓新會所。與此同時，中心與教 育署的聯繫更形密切，張建宗署長曾與中 心的常委教育團體代表在教育改革及教師 中心的工作方面進行了具建設性的探討， 最終教育署署長應允由2002年度開始連續 三年，每年五百萬元支援學科團體，鼓勵 團體籌劃專業活動，配合教改和課改，提 升教學的效能。該計劃被定名為「學科團 體計劃」，由中心負責統籌。在其後三年 內中心支持了數十個教育團體開展專業活 動。從而讓前線教師得到更多的分享機 會，讓專業發展活動遍地開花。 (4) 除此之外，教師中心轄下教育研究小組又進 行了一項新嘗試，開展「教育行動研究獎勵 計劃」，鼓勵前線教師嘗試開展教學行動研 究。通過評審的計劃將獲得幾千元的資助， 獲資助的教師需要向中心遞交研究報告。而 中心更會將優秀的行動研究印製成書，以供 教師參考。這個嘗試又再次說明了中心在推 動專業發展上不遺餘力，積極進取。 (5) 為了促進科學團體的發展，使前線教師和校 長提升學校教與學的效能，以配合課改，中 心於2002年首次與23個學科及教育專業團 體合作舉辦「課程改革與教學實踐」教育會 議。會議內容已包括專題講座、工作坊及專 題展覽等，成為教育界的一項專業盛事。 (6) 《香港教師中心學報》創刊號也在這一個階段 正式出版。該刊得到本港及海外教師、教育 專家、教育研究者及學者的積極支持，分享 他們寶貴的研究成果及推動優質教學上的所 思所感。整份學報的出版充滿著專業的精 粹，促進了中心的專業地位。 在這個階段，無論從數量上到素質上，中心 的專業活動已有了一個新平台，包括啟動學科團 17 體計劃，出版專業學報，開展行動研究獎勵計劃， 舉辦國際研討會及出版研討會論文集，象徵著將專 業發展的項目深入到每個階層、每所學校及每一個 教師，為提升教師的專業地位奠定了基礎。  ! W = ! = E2005  F 在這個階段，中心除了繼續以往所舉辦的研 討會，工作坊及出版《教師中心傳真》、《教師中 心學報》及《教育研究報告㶅編》外，我們又進行 了多項嶄新的嘗試: (1) 每年，中心與多個機構(包括優質教育基金， 行政長官卓越教學獎計劃等)合辦「教師專業 交流月」，使專業交流及研習的風氣進一步 提升，並引進更多的學校及教育團體的參 與，發揮了持續專業發展的功能。 (2) 在這個階段，中心與教育統籌局及香港大學 教育學院合辦了一項大型的國際教育會議 ICET(International Council on Education for Teaching)。會議的主題為\"Teachers as learners : Building Communities for Professional Development \" (終身學習為人師、發展專業建 設群)。這個會議的主講嘉賓均是國際知名的 學者，他們將不同地區的教育發展及終身學 習的理念與本港的教師分享，進一步強化持 續教育的可貴。這次國際會議的成功舉辦， 讓教師中心的地位再獲得教師們的肯定。 (3) 專業發展活動的課題已日趨多樣化，不少課 程都會結合本港的教育發展的需要，同時， 涉及培訓層面的人士也越來越廣。當中的活 動包括小學教師創意教學培訓課程，學校發 展計劃與自評工作坊，分享學習的原理與技 巧。小學校長實踐學習系統培訓課程，通識 教育專題講座等。 (4) 教改與課改使不少教師面對較大的壓力，故 此，近年來，中心在促進專業發展之餘，亦 致力為教師舉辦促進身心健康的活動，協助 教師紓緩壓力。近期安排了「區瑞強民歌晚 會」、 「旅遊與攝影」講座、西洋畫班、 太極班、「處理壓力」講座、「身心鬆弛練 習」工作坊等，教師踴躍參與，反應相當理 想。這類課題大大強化了教師中心在專業發 展以外又創造了一個新領域。 (5) 2006 年 4 月，中心又再次搬遷，由兩個會 所合併為一個中心，集中於九龍塘教育服務 中心，地點較前更方便，環境更優雅。中心 內可享用各項服務，如多媒體寬頻上網電腦 服務，閱覽報章及期刊等。中心更可利用教 育局九龍塘教育服務中心的場地及設備，為 教師舉辦大型活動提供了方便。這正好說 明，政府對教育專業發展方面願意投入適量 的資源，並確認教師中心的教師專業發展的 地位。  !\"#$% 綜觀教師中心在專業發展活動的各個階段， 不難發現本港的教育發展已逐步走向專業化，交 流及分享的氣氛已初步形成，為開展優化教育作 出了清晰的方向，為了使教師中心在專業發展方 面有更大的進步，本人認為中心可再提供以下服 務: (1) 新入職教師將是教育界未來的基石，教育當 局應予以重視及關注。中心每年除了舉辦研 習課程外，應與這批教師建立緊密的合作， 提供更多的溝通渠道，協助他們儘早適應教 育生涯。故此中心可考慮與師資師訓委員會 進行更多的合作，為新入職教師進行研究及 指導，使他們安於工作，避免受訓後而出現 流失現象，浪費資源。 香港教師中心在專業發展方面的回顧與前瞻 18 (2) 繼續舉辦大型的國際研討會，讓廣大的教師 能在最符合經濟的原則下參考到其他地區的 經驗，並讓本港的學校與其他地區的學校開 展更多的合作及研究，強化本港學校的教育 交流。 (3) 近年來，「評估」已成為整個教與學的重要 環節，不論在管理上、教學上、課程發展 上，都作出了各類型的評估指標，中心應與 更多的學者對這些評估工具作更深入的探討 及進行操作實踐，制訂一套具說服力的指標 供教育界使用，讓評估系統成為大家樂於採 用的工具。 (4) 由於近年來小學增設了副校長職位，幼稚 園的入職學歷也在提高，對中層行政人員 的素質有更多的要求，同時，中層行政人 員的需求與日俱增，中心應就培訓中層行 政人員進行更多的探討，確保符合教育界 的發展趨勢。 (5) 通識教育是近年來的熱點，現職教師不少是 從中學畢業後便進入大學或教育學院，根本 沒有其他行業的經歷，面對複雜多變的社 會，不少教師對香港、內地及世界出現的種 種問題毫無理解。故此，中心應提供更多的 平台，讓其他行業的人士分享他們的工作心 得及經驗，強化教師對各個領域的認知，有 利於推動通識教育及公民教育等。 (6) 「育人」的工作，除了教師本身須具備應有的 知識外，他們的言行對學生亦有重大的影 響。因此，中心除了舉辦與專業有關的課程 外，應開辦一些與師德有關的研究與課程， 讓教育界人士對自己的角色有清晰的瞭解， 並提升教師應有的「專業服務」理念。  !W 劉捷(2002)。專業化：挑戰21世紀的教師。中國：教育科學出版社。 19  !\"#$%&' ()*+,-. The professional development of in-service teachers of Hong Kong in last decade  香港教育學院教育政策與行政學系  在上個世紀，香港在職教師培訓有五星期覆修和十六星期的語文教師在職進修課程，除了這些系統培訓外， 各校也會舉辦一些校本教師講座及由民間教育團體舉辦新教師入職課程。回顧香港在職教師在過去十年的發 展，政府首先對在職教師的學歷資格及專業發展日益重視；及後在課程改革的環境下，不少學校近年以共同 備課和同儕觀課來促進教師專業的提高。近年，教育當局又大力推動教學啟導培訓和在職教師專業交流活動； 同時，又有專業團體為在職教師提供較重實踐性的培訓課程。從這些不同的教師在職培訓項目的特色，可見 香港在職教師專業培訓在過往十年有長足的發展。 Abstract In last century, there are three types of professional development of in-service teachers in Hong Kong. The most systemic type is the five-week refreshment training programme and sixteen-week language teacher enhancement programme, while some professional organizations run on induction programme for new teachers in every summer and many schools run school-based seminar for their teachers. In last decade, government pays more attention in the qualification and professional development of in-service teachers in the beginning. Later in the context of curriculum reform, many schools upgrade teacher professional performance by co-planning and peer-observation. Recently, EDB implement mentorship courses to support new teachers and promote professional exchange activities for in- service teachers. Meanwhile, Some professional organizations provide training programme which have more focus on action learning for teachers. This paper describes the situation of professional development of in-service teachers in last decade and discusses the special features of these in-service teacher training programmes.  香港教師教育，在職教師培訓，教師專業發展 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 20  !\"#$%&'( 在上個世紀，香港在職教師培訓大致分為在 職專業發展活動、新教師入職輔導和再培訓課程 等三個主要類別，根據黃冬柏(1988)的調查研究發 現，當年本港中學舉辦的在職教師專業發展活動 中，以舉辦全校教師研討會或者邀請專業人士到 校演講為數最多。雖然鄭肇楨(1987)曾指出在學校 發展在職教育，對參與的教師起著再受訓練的作 用；但黃冬柏卻發現受訪教師指出「這單向式的 活動既悶又無太大效益」。入職輔導方面則主要 由如學教團等教師專業團體在暑期合辦的新教師 研習課程，讓未受訓的準入職教師自由報讀，課 程大都由經驗教師主講學科教學和管理學生的經 驗。而在職教師「再培訓」課程方面，主要是由香 港教育學院提供，一個是為期五星期的再培訓課 程，目的是令小學教師對新的教學法及課程發展 有更多的認識；另外一個則是為期十六星期的中 文及英語教師課程(陳聖根， 2002)。但正如陳茂 釗、張永明(1999)的研究發現：「當時香港小學教 師的主要職務包括教學工作及大量的非教學性文 書工作，這種教匠式的工作模式，使教師嚴重缺 乏專業發展機會」。可見上世紀香港教師的在職 專業發展情況是不大理想的。 為了推動本港學校兩文三語及資訊科技的發 展，教育當局前後訂定了相關的教師在職培訓要 求和計劃，前特首董建華(1997)在其首份施政報 告中公佈：「培訓在職的語文教師，讓他們在語 文基準訂定後的五年內全部符合基準」；隨後香 港政府於 01 年要求中小學在職英語及普通話教 師，透過進修課程或報考基準試的方式獲得語文 基準資格，這促使不少中小學英語及普通話教師 要接受在職培訓。同時，為了推動本港學校使用 資訊科技，當局亦要求在職中小學教師要取得一 定程度的資訊科技能力，前教統局(1998)在其五 年策略文件中指出：「會在未來四年為在職教師 提供 35,000 個訓練名額；及會確保有關訓練課 程，不會只涉及專用技術，同時亦會著重如何多 用資訊科技，改良傳統教學模式」。這項面向所 有在職教師的培訓政策，是繼小學推行目標為本 課程之後，又一次要求在職教師全員式培訓；當 中所有在職教師雖被迫接受資訊科技的培訓，但 在培訓後卻有不少教師未能善用資訊以改善日常 的教學。 隨著優質教育基金的成立，香港的師訓機構 開始提供躍進計劃模式的校本支援計劃，由大學 講師到校提供教師培訓，以促進在職中小學教師 專業的發展；香港躍進學校計劃是由香港中文大 學教育學院於1998年起主辦，從林永波、李子健 (2002)的描述：「此計劃是根據美國經驗，每年為 50 所本港學校的自我完善建立一套有系統的步 驟，這套步驟既非『處方式』的程序，能為各參與 學校的需要而作出調整」。及後，在課程改革的 環境下，不少學校近年以校本教師培訓來促進教 師專業的提高；教育當局則大力推動教學啟導培 訓和在職教師專業交流活動，而有專業團體為在 職教師提供較重實踐性的系統課程。本文除回顧 本港過去十年在職教師專業發展的情況外，亦將 分享不同的教師在職培訓項目的特色。  !\"#$%&'( 香港回歸後，香港像內地般也要為提高現職 中小學教師的學歷而努力；上世紀末，前特首董 建華(1999)在其施政報告中指出：「逐步把香港教 育學院所有中小學教師的職前培訓課程，由副學 Keywords teacher education in Hong Kong, in-service teachers training, professional development of teachers 21 位程度升格為學位或以上程度；並計劃於2004年 開始，全港中小學教師職前培訓課程都會是學位 課程」。這個政策方向的公佈，使不少只持証書 資格的年青教師自覺地報讀由香港教育學院、香 港浸會大學或香港公開大學主辦的銜接課程，以 求早日取得學位教師的資格。另一方面，語文教 育及研究常務委員會(2003)在其行動方案中，明確 要求在職中小學語文教師要提高其授課語文至學 士水平，鼓勵在職持證書資格的語文教師或未受 過任何相關師資培訓的語文教師，提升本身的資 歷及尋求持續專業發展；而為了鼓勵更多在職語 文教師提升資歷，語常會還建議設立一項新的獎 勵津貼計劃，為每名在職教師提供一半或最多3萬 元的學費津貼。這個既有要求又具鼓勵的政策， 使一些早年畢業於教育學院的中英語文教師也投 入兼讀課程的行列，以求獲取與新畢業語文教師 相若的學歷和專業水平。 為了收集現職教師的專業發展情況，香港教 師中心教育研究小組於 2004 年展開一個研究： 「3866位中小學教師回應在過去一年修讀的正規課 程，主要有以下五類：師資培訓課程佔15.1%， 修讀教育學士課程佔13.9%，英文基準試課程佔 13.7%，普通話基準試課程佔11.4%及教師檢定課 程佔9.1%」；修讀這五類正規課程的在職中小學 教師共有 63.2% ，加上其他三類正規課程共有 13.5%的在職教師，也就是說，修讀正規課程的在 職教師當年超過了四分之三，可見大部份中小學 在職教師當時有很大的進修壓力。而為了深入了 解在職小學教師的覆修需要，香港教育學院曾於 02年度成立一個研究小組，發現受訪小學教師雖 然自覺能力不錯，但都感到有需要接受各項目能 力的再培訓。「各年齡階段的教師都有類似的培 訓需要，這是很少見的現象，其原因可能與香港 推行教育改革有關；教改加重了教師的危機意 識，使他們覺得有需要再培訓以適應教育新趨勢」 (霍瑞次等，2004)。建基於這個研究報告，香港教 育學院將五星期教師覆修的課程改為學分制，讓 報讀小學教師在十多個主題中選修，各學員除選 修其中一項有關香港小學教育改革的主題外，並 會在任教學校進行有關的行動研究。至今，此課 程仍受在職小學教師歡迎，其原因除教統局資助 此覆修課程外，政府還提供津貼讓學校可以自行 聘請代課教師，替代進修教師在校內原有的五星 期教學工作，讓覆修教師可全心投入在職專業培 訓的過程。 同時，師訓與師資諮詢委員會於02年成立了 教師專業能力及在職業發展專責小組，負責擬訂 「教師專業能力理念架構」，經過了一連串的諮詢 和內部討論後，師訓會於03年底發表了《專業的 學習、學習的專業》。這份文件的核心部份提出 了一個「教師專業能力理念架構」，其內容主要環 繞以下四個範疇：教與學、學生發展、學校發展 和專業群體關係及服務，每個範疇之下分為四個 領域，每個領域描述一個教師工作的重要環節； 當中各分項採用了「基本要求」、「力能勝任」、 「卓越境界」等質性詞來描述教師專業能力的表現 情況。在該報告書內，師訓會建議所有教師不論 其級別和職務均應在每三年內參與不少於150小時 的持續專業發展活動；而一向由學校負責舉辦的 每年三天教師專業發展日的時數也會被確認為進 修時數之內。為了跟進前線中小學教師對師訓會 建議的看法，香港初等教育研究學會和教育評議 會於04年展開一個調查研究，發現中小學教師完 成系統學習活動的平均時數遠較其他模式的專業 發展活動為高；陳茂釗等（2006）又指出：「在不 清晰政策理念的情況下，持續進修容易造成教師 的心理困擾」。為了跟進業界對在職專業進修的 爭議，師訓與師資諮詢委員會於05年進行了一項 研究，並於06年 4月發表《教師持續專業發展的 中期報告》顯示：「教師普遍贊成師訓會對持續專 香港在職教師專業發展在過去十年的經歷 22 業發展的建議，認同在三年內參與不少於150小時 的持續發展活動；並認為與同儕在日常工作中分 享經驗和互相觀摩上課，是兩種最有用的持續專 業發展活動」。雖然，官民對在職教師專業培訓 成效有不同的看法，但業界比過往較重視持續進 修，及希望透過專業發展改善和提高教學質素卻 是不爭的。  !\"#$%& 上文曾提及，在上世紀的校本教師培訓，大 都是單向式講座，其效用不大，亦不受業內重 視；但自課程改革推行之後，業界對校本教師培 訓有一種新的看法。為了配合香港課程改革的推 行，課程發展議會(2002)在《基礎教育課程指引》 已明確指出：「在職教師的專業發展，不能單以 參加培訓課程汲取有關理論知識和學習有關技 能，而是要同時在各層面接受不同形式的在職專 業培訓活動，如：種籽計劃、經驗分享、進行行 動研究、工作坊、和到校支援校本課程 調適等，以提高教師在課程改革的專業表現。」 其實，教育委員會（1997）在回歸前亦指出：「在 職進修對教師持續專業發展十分重要，除了大專 院校及其他機構提供的多類在職教師進修機會 外，以學校為本位的在職教師培訓也是一個值得 考慮的模式」。對於傳統培訓課程的不足，內地 學者張勝軍（2003）曾批評：「傳統教師培訓模式 採用集中授課方式，使受訓者在整個培訓過程 中，常常扮演小學生角色，比較消極被動；而校 外高校教育理論研究人員又大多因對中小學實際 情況了解不深，往往出現理論脫離實際現象」。 而為了解決過往在職教師系統培訓課程的不足， 內地不少教育學者提出應重視校本教師的培訓以 提高教師的專業水平。 隨著課程改革的推行，香港越來越多中小學 重視以校本教師培訓去提高教師的專業表現，當 中以共同備課和同儕觀課為最普遍和有效的方 法。在上世紀教育評議會（1999）的觀課研究發 現：「不同職級的教育工作對觀課活動有很不一 樣的看法；職級越低的教育工作者對觀課活動越 有保留或疑慮」。然而自課改推行後，教師對觀 課的抗拒有所改變，香港教育工作者聯會（2006） 的教師觀課調查中發現：「在323位中小幼學校教 師認為觀課有以下四個主要作用﹕能改進個別同 工的教學技巧（80.5%）、提高全校教學的素質 （79.9%）、建立教師之間的協作文化（76.8%）及 使同工重視教與學（70.0%）」。可見今天大部份香 港教師皆認為同儕觀課能提昇教師的專業表現。 而為了深入了解學校同工在課改中的校本教師培 訓的實踐，筆者於06年底專門走訪兩所小學，與 其校長及負責課改計劃的同工作深入的訪談，其 中一所小學自03年引入生本教育計劃後，因這套 生本的教材既沒有教師教案，又無課後支援；在 這情況下，該校教師便要進行集體備課。當中因 按照生本教育的理念是以學定教，同工們在設計 課堂和教學活動時皆以學生為主，不自覺地改變 了自己在課堂的傳統角色。隨著生本教育在該校 的逐年推行，參與生本教育的老師越來越多，在 集體備課、回內地觀課和與同事分享等專業交流 活動中，該校相關同工不自覺地重視同儕觀課； 加上經驗教師觀課後的精辟分析和指導，校內幾 個年青教師能較快地提高了自己的教學技巧。 正如李偉成（2002）主張：「香港教師專業發 展應加強現職教師的進修活動，其焦點應集中如 何加強以學校為中心的進修機會，並要鼓勵各同 工加強互相觀察、切磋和交流心得，使學校和教 室成為教師持續發展的一個專業研究所」。筆者 探訪的另一所小學，在課改中的校本教師培訓經 驗，可回想至2000年課程發展處英文組專家到校 主講創意寫作分享會開始，該學校英文組參與這 個種子計劃後，引入了科本的共同備課和同儕觀 23 課，明顯地提升了教師的教學能力和學生的表 現；隨後幾年，該校其他主要科組同工也先後參 與多個由教統局或大學主辦的課改計劃，促進了 該校教師的專業成長，並使該校逐漸建構了一個 成熟的專業學習共同體。這兩所學校的校本培訓 經驗引證了周健秋（2006）的分析：「校本培訓為 教師的學習交流研討提供了思維互動的平台，在 新理念下轉變觀念和教學行為互促互動，在互動 中獲得新的感受，從而發揮教師的主動性；而分 享成功的經驗和獨特的體會，使教師儲存了自己 的教學能量，提高了專業素質」。故此，不少學 校將校本教師培訓配合課改計劃的落實，藉著當 中的共同備課和同儕觀課的專業發展活動，創造 機會讓教師反思教學實務，從而提高在職教師的 教學表現。  !\"#$%& 教學生涯的第一年，是教師專業成長的關鍵 階段，為了讓新教師有更佳的入職適應，早於92 年教統會在其五號報告書中便建議：「擬訂一項 有系統的入職輔導計劃，讓新教師在困難的第一 年工作中獲得支持和指導，鼓勵他們養成積極的 態度，協助他們的專業發展，提高敬業樂業的精 神，從而減少新教師的流失」。為了做好新教師 入職輔導服務，香港教育學院於01年成立院校協 作與課堂學習研究中心，負責舉辦一系列由教統 局委託的教學啟導培訓課程，以推動建設教學啟 導教師隊伍和促進新入職教師的專業發展。該中 心的教學啟導培訓課程是理論與實踐並重，課程 內容涵蓋教學啟導的理念基礎、新入職教師的需 要與支援、課堂分析及會談技巧等元素；而其核 心部份為課堂學習研究，以期透過課堂學習研究 提昇參與教師的教學，並推動教師建立專業學習 社群。該課程同時又重視受訓啟導教師的實踐， 鼓勵他們透過行動學習計劃在學校實踐教學啟 導，及積極分享其反思和實踐經驗，以使新入職 教師得到適切的校本輔導和有更佳的專業起步。 這個教學啟導課程的特色，正如申德澤等(2005)指 出：「參與觀課及課堂會議的成員，不論是新進 教師、恊導教師或學院導師，均是學習者」。 正如Frost等(2000)的提倡：「要在教師持續發 展中重建教師的自我信心，再不能視持續發展為 傳統的在職培訓，而應視教師是研究為本專業內 的一個終身學習者」。受訓的啟導教師除可有效 地協助新教師入職輔導外，自己也從課堂學習研 究中得到反思和專業成長。另一方面，香港教師 中心每年8月也會和教育團體合作舉辦幼稚園、小 學及中學新教師研習課程，以協助新教師儘快適 應及投入其教學工作；這個課程雖仍是短期和應 急性的，但主講者除經驗教師和校長外，也有不 少官方的課程專家和培訓人員的參與，而根據該 中心的年報：05年參加新教師研習課程的教師共 631 位，是近五年以來參加人數最多的。與此同 時，師訓會屬下的見習教師入職啟導聯合專責小 組，於05年設立初職教師見習期導向委員會，在 六所學校進行第一期「初職教師入職啟導支援試 驗計劃」，試驗一套輔助新教師的入職啟導工 具。經過三階段的先導計劃，師訓會修定了這套 協助新教師入職輔導工具，並於08年向全港學校 推出這個教師新入職啟導計劃，相信可更有效地 提升新任教師的專業能力和自信。  !\"#$%& 回顧香港教師專業發展的策略，林智中、張 爽(2008)的結論是：「香港目前的教師專業發展策 略正在由不足模式轉移，考慮到教師實踐的作 用，致力於強調教師的自我發展，加強合作式的 研究，協助教師反思等」。而為了鼓勵教師反思 和推動專業交流，前教統局於00年在香港賽馬會 的協助下成立了地區教師專業交流計劃，目的是 香港在職教師專業發展在過去十年的經歷 24 向全港中、小學及學前教育工作者推廣優質教學 經驗。該計劃透過資助相關教學經驗項目去建立 教師同儕互助支援網絡，讓不同學校的教師有更 多互相交流的機會；在首兩年中該計劃成功推行 了36項優質教學經驗，向全港的中、小學及幼兒 教育工作者作分享和學習。與此同時，從 02 年 起，優質教育基金於每年 3月均與香港教師中心 及多個教育團體合辦教師專業交流月，為各參與 團體造就合作和交流機會，促進教育界協作文化 的建立。根據何澤生(2006)的介紹：「自教改與課 程改革開展以來，部份教師在課程和教學方法上 作多方面嘗試和突破，這些創新的課程和教學試 驗陸續踏入收成期；而專業交流月則可讓成功教 育經驗能公諸同好，提升學校的協作文化和互相 學習的氣氛」。這些教師專業交流和分享活動的 興起，體現了師訓會(2006)的主張：「與同校或他 校教師交流，可以擴闊教師的專業知識基礎；設 立跨校網絡和教師持續專業發展統籌主任的社 群，有助鞏固個別學校實施持續專業發展計劃的 成果」。 延續建構在職教師專業交流網絡的思路，前 教統局於04年 7月獲立法會撥款成立教育發展基 金，設立校本專業支援組協助教師透過建構專業 交流網絡，參與分享及共同備課、觀課、評課等 專業發展活動，從而推動教師間和學校間的交流 文化，發展成學習社群及互助互惠地提升教師的 教學效能。該組開展的一系列專業支援計劃包 括：「專業發展學校計劃」、「校長支援網絡」和 「學校支援夥伴計劃」等。與此同時，為了引入內 地優秀教師及教研人員前來香港，與本地中小學 教師交流及協作，前教統局於05年開始推行「內 地與香港教師交流及協作計劃」，支援過百所中 小學在語文和數學科開展課研活動，令本地在職 教師能透過與內地交流人員的教學研究、協作教 學及教師專業發展活動，擴闊教師的教學視野和 經驗。至於，在回顧小學課程統籌主任過去幾年 在課改的作用時，魏國珍(2008)也認同學校支援服 務處的小學校本課程發展組，「除根據學校的具 體需要，提供到校的專業支援服務外，亦為課程 統籌主任組織學習社群，促進相互的學習和專業 交流」。正如黃麗鍔(2006)認為：「在專業學習共 同體內，教師們能夠通過日常工作發展出協作性 和反思性的文化，以打破教師的孤立；這種文化 也引領著成員成為學習者，以共同探究的精神來 處理他們的共同學習」。所以，建立更多的教師 專業交流網絡，可有效地創造機會讓教師在交流 中觀摩和反思，從而共同提高教師的教學能力和 專業表現。  !\"#$ 香港教育界近年日漸重視的專業培訓活動， 是為在職教師引入具針對性的系統課程；自03年 起先後有多個辦學團體為其屬校的中層人員提供 培訓。為了支援學校中層人員的發展與成長，香 港教育學院教育政策與行政學系於05年，得到優 質教育基金撥款支持，舉辦三期「學校中層管理 人員領導培訓課程」，在這個課程中除了有系統 課程的講授外，亦安排學員作友校實境參觀和個 案角色扮演，正如畢田增與趙敬春（2003）指出： 「實踐性知識的形成和獲得與教師的其他知識是截 然不同的，學問性知識可以僅由教授或傳遞而獲 得；而實踐性知識必須在完成具體任務的過程 中，依據具體的情境經由實踐與體驗來獲得」。 在這個小學中層人員培訓課程中，各學員要參與 九小時的友校實境參觀，負責接待小學會按各組 學員的特性和建議課題，向來訪學員進行介紹、 討論和分享。為了了解參與學員對這些實踐學習 的看法，筆者曾與五位來自四所小學的學員作深 入的焦點訪談，發現學員在參觀別校的實際運作 時，能看到別校處理校務方法的不同，從而促進 25 他們就相關實務的重新思考。筆者在過程中發 現，學員在友校實境參觀時有很強的學習動機， 對別校校長及中層人員的領導和管理也有很大的 求知興趣，並一致認為這類實踐學習很有成效。 有一位學員在焦點訪談中分享其實踐學習的感受 時指出：「中層人員的守秘對學校運作是十分重 要的，不可將一些未成熟想法隨便地向基層教師 透露，以免影響了學校的正常運作」。此段話反 映出這個學員得到一個深度感性的反思。 這個培訓課程也安排學員進行角色扮演，要 求學員主動思考其校務經驗，讓他們在扮演和分 享個案中進行反思和交流，從而提昇學員的專業 實踐知識。正如鍾祖榮（2002）指出：「教師學習 的好壞，不在於表面形式，不單純在於量的多 少，而在於能否幫助教師提高自己，解決工作和 發展中存在的問題」。筆者在訪談中知道有學員 在個案中進一步內化自己的信念，更有信心去承 受學校的工作壓力，並深感這個角色扮演可促進 自己的專業成長。而另一位學員回想在角色扮演 中，聯想到團隊合作和相互包容對學校日常運作 的重要性；這明顯是學員經歷了一個反思性學 習，在開放的學習環境中建構個人的實踐性知 識。Weinstein（1999）認為：「學習需要去提問、 理解和反思，不只考慮在行動上，要顧及在自己 的思想和感受上；學習者要面對自己的感受和深 層的信念，才能得到真正的學習和轉變」。而韓 繼偉、馬云鵬(2008)的總結指出：「在重新解讀舒 爾曼的教師知識理論之後我們更清楚地意識到， 應當從多個角度來研究教師知識，不僅要研究顯 性知識，也要研究隱性知識；不僅要研究公共知 識，也要研究個人知識；不僅要研究教師知道的 是什麼知識，也要研究知道怎樣做的知識」。看 來只有這些實踐性學習才可讓在職教師更有效地 整理其隱性知識，建構其個人的專業知識。  在香港討論在職教師專業發展，一定也要提 及香港教師中心的工作和角色。香港教師中心是 根據教統會第一號報告書建議於89年成立的，其 目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並 為教師提供一個富鼓勵性、中立及沒有階級觀念 的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。 而為了促進教師的專業水平，香港教師中心在05 至 06年度舉行了130項在職教師專業培訓活動， 參加的教師達17,000人次，積極地推動教師終身 學習。與此同時，香港教師中心每年有數十萬的 活動津貼，以資助教育團體合作籌辦非牟利教師 專業活動；例如港澳兒童教育國際協會於06年舉 辦的「珠三角地區教育的學說與分享」計劃，便是 當年其中一個獲資助的跨地域教育交流活動。至 於《香港教師中心學報》則是由該中心編撰的一份 學術性刊物，內容以教育研究及教學經驗分享為 主，並十分鼓勵前線教師投稿分享專業經驗。真 正的專業發展應能結合教師的需求、興趣、知 識，能幫助教師發現、分享他們的聲音，讓他們 有權力也有能力決定其未來的學習( 周淑卿， 2004)，看來香港教師中心能為在職教師專業發展 扮演一個積極的角色。這亦與教育部所提倡的教 師培訓理念不謀而合：「以教師發展為本，重視 教師主體參與、開展實踐反思、加強合作學習、 體驗成果分享，突出研訓一體，發展校本研修， 促進教師學習型團隊建設和學校學習型組織建 設，使教師培訓的過程成為教師人力資源開發的 過程，成為教師專業成長和專業發展的過程」。 回顧香港過去十年的在職教師專業發展，官 方和業界對在職教師持續學習的日益重視，從只 專注在職教師學歷的補償和配合教改推出相應的 培訓課程，到各校重視校本教師培訓、多個專業 交流網絡的建立、重視在職教師的實踐學習和優 化新教師入職輔導等發展，可以看到本港在職教 香港在職教師專業發展在過去十年的經歷 26 師專業有長足的發展，越來越重視專業培訓活動 的質素和成效。而在過去十年中，筆者認為香港 於在職教師專業發展有三大突破：一是從抗拒觀 課到視同儕觀課為常規；二是越來越重視校本和 跨校的交流與合作，以建立教育專業學習的社 群；而第三點就是明白到反思對隱性知識的外顯 是十分重要的，只有整理好個人實踐的經驗，才 能使教師的專業得到真正的成長。此外，正如曾 曉東、崔世泉(2008)的歸納：「OECD在三個報告 中分析了成員國教師繼續教育的政策，它們是： 《教師教育和終身學習時代的教學職業》、《教師 很關鍵》和《學校領導力》；這些報告的主要結論 有以下三點：制度激勵應該成為教師繼續教育的 根本激勵；多樣化供給是教師繼續教育的關鍵支 持體系；學校領導力是決定教師繼續教育效果的 前提和條件」。故此，要使香港在職教師專業發 展有進一步的提昇，相關的決策者應從上述三方 面多作思考和規劃。最後，這篇論文的出版，是 筆者參與香港中文大學教育學院李子建教授領導 的「當代國外基礎教育改革的理論與實踐問題研 究」香港部份課題小組的研究成果之一；在此， 筆者感謝李教授和該研究團隊的指導和提點。  ! 申德澤等(2005)。《課堂會議技巧》。香港：香港教育學院。 何澤生(2006)。《聚創新意念 共建優質教育 ---教師專業交流月 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A study of these government-published materials reveals a degree of consistency among them in terms of what the government expects of the kindergarten curriculum, despite the fact that their publication spans the two decades 1984 to 2006. This paper, divided into two parts, attempts to analyse the aforementioned documents from three broad, multiple curriculum perspectives. The first part will cover the categories and questions inherent in a Tylerian perspective. The second part will cover the notion of Schwab's practical perspective and associated curricular \"commonplaces\" (teacher, student, subject matter and milieus) (Reid, 2006), which address related pedagogical questions such as what, when, how, why, to whom, and by whom (Heydon & Wang, 2006). Finally, we shall offer some comments from critical perspectives. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 29  幼兒教育（簡稱“幼教”）素來被世界各地視 為終身學習與全人發展的一個重要基礎，這在香 港教育統籌委員會2000年頒佈的教育改革建議書 中尤為突出。在這次教育改革中，教育統籌委員 會建議要“樹立幼兒教育新文化”（教育統籌委員 會, 2000, 頁 43），並把幼教目標確定為“讓孩子 們在富恊發性及愉快的環境下，養成積極的學習 態度與良好的生活習慣”（頁27），使兒童能： ‧ 有好奇心及求知欲，並樂於學習； ‧ 經歷愉快的、多姿多彩的群體生活，從中培 養責任感，學會尊重別人，並得以在德、 智、體、群、美各方面有全面的發展； ‧ 樂於嘗試，有探究精神，學會面對和解決問 題，建立自信及健康的自我觀念（頁27-28）。 幼教的改革方向顯示出教育當局銳意提升學 前教育服務的質素，革新傳統以教師為主導的說 教式教學。相應地，幼教改革倡導的是建構主 義、合作學習和兒童中心的教育取向。同時，改 革鼓勵教師創設富恊發性的學習環境去培育幼兒 的創意及探索精神，並期望能夠設計有利於幼兒 全人發展的優質課程。 為了協助幼稚園教師實施教育，教育局及課 程發展處等政府部門印製了不同的文件以協助教 師設計優質的幼教課程。這些文件包括有《表現 指標（學前機構適用）：學與教範疇》（教育署及 社會福利署, 2001）和《學會學習：課程發展路向》 （課程發展議會, 2001）。而在2006年中，課程發 展議會編訂了新的《學前教育課程指引》，以取代 原有的1996年的《學前教育課程指引》。較早期 的課程指引還有於1984年印發的《幼稚園課程指 Keywords early childhood education curriculum, Tylerian perspective, Schwab's curricular \"commonplaces\", critical perspectives 引》、1987年的《幼兒中心活動指引》以及1993 年的《幼稚園課程指引》。 雖然香港的幼教課程文件的編印時間跨越了 二十餘年（1984-2006），但它們反映出政府對幼 稚園課程的期望在這些年來仍是一致的。蘊涵在 這些文件中的課程與教學觀點可以分為以下五個 領域：學與教的目標、課程組織的原則、學與教 的策略、學習範疇和發展領域、及學習與發展的 評估。每一個領域都能揭示出政府認為幼稚園課 程應遵循的原則及條件。本文分為兩個部分，試 圖從三種廣義的課程觀出發分析上述文件：第一 部分是以經典的泰勒式課程觀中的宏觀要素去分 析，即宗旨/目標、內容/學習領域、課程組織、 評價/評估等四方面（李子建、黃顯華, 1996, 頁 414）；第二部分是以施瓦布（Schwab, J. J.）的實 用性課程觀中的課程“元素”作討論基礎，即教 師、學生、學科和社會文化環境等方面（Reid , 2006），這些討論有助回答“應教授些什麼？”、 “應該向誰教授？”、“應該如何教？”、“應該 何時教？”、“應該由誰教？”以及“為何教？” 等問題（Heydon & Wang, 2006, 頁 31）；最後， 我們將從批判的視角出發評論這些文件（Jungck & Marshall, 1992）。本文希望透過對香港幼教課程 文件進行實用性和批判性的分析，然後就有關課 程文件背後的課程觀點及幼教理論與香港幼教現 實狀況的一些差異提出討論。 香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 30  !\"#$%&#!\"'(   !\"# 自1980年代以來，幼教的學與教目標基本上 一直認同幼教是培育新一代的一種重要的學前教 育服務。雖然2006年的《學前教育課程指引》只 概括地指出“幼兒教育的目標是培養兒童的全人 發展”，但1996年的《學前教育課程指引》萖對 這個目標有著更詳盡的展述（課程發展議會, 1996, 頁 1）： ‧ 香港的學前機構為兒童提供照顧及教育服 務，使他們在體能、智能、語言、社群及情 緒等方面有均衡的發展，並培養他們對學習 的興趣，為日後的教育作好準備； ‧ 兒童除了吸收學術方面的知識外，更需要學 習各種技能，例如自我照顧、語言、社交 等，以適應社會。兒童需要從直接的生活經 驗、感觀的接觸、趣味性活動中去養成良好 的生活習慣，建立對自己及對別人的信心， 理解四周的事物及認同社會對他們的期望。 概言之，政府期望幼教能同時兼顧幼兒在身 心及群性方面的發展。這顯示出要幼兒得到“全 人發展”，促進他們的群性和學術發展是同樣重 要的。1984年和1993年的《幼稚園課程指引》便 曾經分別提及到幼稚園教育在幼兒群性發展上所 扮演的重要角色： ‧ 幼稚園是學前服務的一環，是家庭與學校教育 間的一道橋樑（課程發展議會，1984, 頁2）； ‧ 幼稚園課程的總目標，是促進兒童的身心發 展，並為他們從家庭進入社群作好準備。課 程內容旨在使兒童的視野從家庭擴大到學校 （課程發展議會, 1993, 頁 4）。 在香港，人們期望幼稚園是一個能給予幼兒 安全感及可讓他們信賴的場所。它能幫助兒童 “培養常規和良好生活習慣，以及協助幼兒處理情 緒和發展社交技能”（課程發展議會, 1987, 頁3）。 幼稚園亦是兒童與家庭接觸以外的第一個社交圈 子，它使兒童的社交層面由家庭延伸至學校，繼 而再為他們融入更廣闊的社會世界，並成為社區 中的“好公民”做準備。此外，教育統籌委員會在 香港的教育改革內更清楚指出二十一世紀教育的 社教化功能應發揮至“為國家和世界的前途做出 貢獻”（教育統籌委員會, 2000, 頁 27）。 在這種種目標期望下，幼教的課程指引進一 步為幼兒教師（簡稱“幼師”）提供了幼教課程組 織的原則。正如1996年《學前教育課程指引》主 張，“學前機構要讓兒童在自然愉快的環境中， 透過各項活動及生活體驗，得到各方面均衡的發 展”（頁1）。同時，學前機構還“需要掌握社會需 求，從宏觀角度考慮如何配合整體政策，以兒童 為本的原則訂定辦學策略”（課程發展議會, 2006，頁9）。這些陳述反映了幼稚園課程的基本 組織原則。  !\"# 早在1980年代中期，政府就明確反對“一個 分科學習、劃一進度或硬性規定的課程”（課程發 展委員會, 1984, 頁3）。政府所反對的正好反映出 它的兩個主要顧慮，分別為：（1）應為幼兒設計 出什麼類型的幼教課程呢？（2）幼教課程的教學 策略應蘊涵何種原則？強調學科知識的課程和僅 僅關注傳授不同學科知識的教學策略都被視為不 適當的（Ede, 2006）。它們既沒有考慮兒童個體 的學習需要和發展特徵，又沒有為幼兒提供自發 學習的機會，“藉此可使兒童的知識、技能、習 慣與態度，在質和量的方面都作出調整，因而導 致他們在行為上有所改變，並會持久地保留”（課 程發展議會, 1996, 頁12）。反之，它們會使幼兒 “在幼稚園階段不但不能得到應有的樂趣和效果， 31 反會養成被動的學習態度，甚至對學習產生抗 拒，以致影響日後的教育階段中應有的發展”（課 程發展議會, 1984, 頁 2）。 出於這種顧慮及對學科本位課程的反對，政 府希望幼教課程“全面而均衡”，能夠配合兒童在 認知、語言、身體、情感、社會以及審美等方面 的整體且相互聯繫的發展（課程發展議會, 2006）。政府還希望課程會採用在1984年《幼稚 園課程指引》中首次倡導的“主題教學”，其特徵 在於“以一系列與幼稚園兒童有密切關係的主題 為‘經’，各類的教學活動為‘緯’，作綜合性的 處理”（課程發展議會, 1984, 頁3）。這種被1993 年的《幼稚園課程指引》視為“統整策略”的主題 教學統合“‘遊戲’、‘學習’和‘照顧’為一整 體，因三者對兒童的全面發展，起著相互促進的 作用”（課程發展議會, 1996, 頁 4）。這種官方期 望也被落實為《表現指標（學前機構適用）：學與 教範疇》中評估提供學前服務機構表現的評估項 目（教育署及社會福利署, 2001, 頁5）：“課程透 過各類遊戲活動，提供全面而均衡的學習經歷， 鼓勵以兒童為主體的全方位學習”。 除了關注幼教課程設計的統整性、全面性和 均衡性之外，政府的課程文件還十分關注課程的 教學原則，明確強調幼兒教師必須具備關於“兒 童發展”和“兒童學習”的知識，因為“教師對這 二者的認識，直接影響課程設計和學與教的安排” （課程發展議會, 2006, 頁 9）。《表現指標（學前 機構適用）：學與教範疇》也指出，“教學以兒童 為本，有明確適切的學習目標，可以恊發思考， 建構知識，培養學習能力，建立正確的態度和價 值觀”（教育署及社會福利署, 2001, 頁 5）。具體 來說，能夠運用這兩種知識去組織幼稚園課程的 教師將更能夠“訂立合理的學習目標，並設計切 合兒童能力和興趣的課程”（課程發展議會, 1996, 頁4）。最終，它將更加有效地確保兒童的全面均 衡發展。 關注“兒童發展”和“兒童學習”體現出學前 教育“以兒童為中心”的核心價值觀。然而， Walsh（2005）認為雖然這兩個維度是幼兒教育課 程的基本原則，但它們對保證優質的學前教育服 務來說並不足夠（Matthews& Menna, 2003）。因 為兒童的發展和學習並非相互分離的，而是互相 緊扣的，並且會在家庭、學校、社會之間的複雜 互動中發生。2006年《學前教育課程指引》明確 指出，“各方需要做出適當的配合，才能使幼兒 發揮潛能，健康成長和養成良好的學習習慣，喜 愛學習，為終身學習作好準備”（課程發展議會, 2006, 頁7）。1996年的《學前教育課程指引》中 也有相同的描述（課程發展議會, 1996, 頁 18）： ‧ 父母教養子女的方式、態度、生活習慣、 教育背景、經濟情況等等，學前教育工作 者都應予以特別認識，作為編排課程的參 考，從而使園內生活與家庭生活取得協 調，並加強兩者間的相互瞭解，正確地發 揮各自的作用。學前教育工作者應協助家 長明白兒童的需要，使他們認識學前機構 方面所推行的一切活動，捭家庭能與機構 採取一致的教導方法； ‧ 兒童與社區息息相關。課程的編排，應配合 社會的需要和發展。當社會發展引致生活形 式有所改變時，兒童在生活適應上需要具備 的各種能力亦隨之而變化，因此課程內容， 須適合時宜，並依據地區的實際情況，指導 兒童認識社會的進展、社區的公共設施、社 會服務及社區活動等等，加強兒童的社會意 識，培養他們與社區的良好關係。 除了關注家庭、學校和社會三方的關係之 外，2006年的《學前教育課程指引》首次在香港 幼稚園教育中引入了“校本課程”的概念。究其實 質，以“校本”方式進行課程發展是課程決策權力 香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 32 的重新分配。它主張以學校為主體，利用校內外 的各種資源，結合教師與學生的需要和特點，共 同建構知識，從而“使課程的功能適應文化、社 會、科學及人際關係的需求”（顧明遠, 1998, 頁 896）。基於這種目的，2006年《學前教育課程指 引》一方面建議幼稚園應該採用適當的教學策略 以滿足兒童的學習特徵，與家長密切合作，並且 回應社會變革的需要；另一方面，它還主張幼稚 園發展符合自身特定教育需要和願景的課程。它 指出，只有當前㵟教育者清楚地瞭解自己的立場 時，他們才能設計符合“辦學團體對幼兒教育的 信念和要求”（課程發展議會, 2006, 頁54），而唯 有這種課程才能最大程度地滿足不同持分者的利 益，包括兒童、家長以及更廣闊的社會需要。在 教育改革中，教師設計校本課程的能力被視為一 種重要的專業能力： ‧ 教育統籌局建議學前機構充分考慮本身環 境和需要，適當採用本課程指引的建議， 以達致學前教育目標（課程發展議會, 2006, 頁 4）； ‧ 隨著學前教育界專業水平的提升，我們鼓勵 學前機構︙︙發展配合機構需要的課程︙︙ 按機構的特質和辦學理念，針對幼兒的發展 能力和需要︙︙訂定課程（課程發展議會, 2006, 頁 11-12）。 顯然，政府期望幼稚園課程以一種統整的、 全面的、均衡的、校本的方式發展課程，並採納 幼兒發展和學習的原則作為課程發展的基礎。政 府亦極希望課程能建基於家庭、學校和社會三者 的協作關係之中。  !\"# 為了讓幼師放棄“灌輸式”的教學策略，2006 年《學前教育課程指引》提供了直接而簡潔的建 議：“‘做中學’，‘遊戲中學習’，感知活動是 學習的媒介。觀察、探究、思考、想像是學習的 方法”（課程發展議會, 2006, 頁11）。這些建議和 1996年的《學前教育課程指引》甚為一致（課程 發展議會, 1996, 頁1）：“刻板式的課本教學或強 記式的背誦使所學到的知識流於表面，扼殺了兒 童的創作和思考能力，亦不能保證他們會牢記及 運用所學到的知識”。 事實上，“遊戲”、“積極參與”和“親身體 驗”是政府在不同年份頒佈的課程文件的共同焦 點和主線課程發展委員會, 1984, 1987; 課程發展議 會, 1993）。“遊戲”讓兒童在輕鬆愉悅的氣氛環 境中享受學習的自由和樂趣（課程發展議會, 2006; Woodhead, 2002）。遊戲本位課程關注的是兒童對 學習活動的投入，而不是學習成果（Ki e f f & Casbergue, 2000; Wood & Attfield, 2005）。沒有 壓力的學習環境激發幼兒積極參與學習活動，為 幼兒提供了與真實世界互動和探究的機會（課程 發展議會, 2006; DeVries, 2002）。最後，幼兒在 這種環境中獲得的感官經驗、直接觀察、推理和 思考激發了他們的學習興趣，發展了他們基本的 學習技能，豐富了他們的日常經驗，也建構起他 們關於自我與社會關係的知識。教育改革期望的 正是具備這些特徵的策略性的學與教模式，它把 兒童看作積極的學習者及其自身學習的主人： “作為學習的主人翁，學生必須充分掌握每一個學 習的機會，採取主動，多思考、多發問、多溝 通、多協作、多參與、多嘗試、多體驗，從而建 構真正屬於自己的知識，培養各方面的能力及提 升個人的素質，為未來的生活、工作及終身學習 奠下穩固的基礎”（教育統籌委員會, 2000, 頁 128）。我們也可以在《表現指標（學前機構適 用）：學與教範疇》中看到這些觀念（教育署及社 會福利署, 2001, 頁5）：“學前機構為兒童提供愉 快、開放、多元化的學習環境；鼓勵積極主動、 分享協作、思考探索；讓兒童成為樂於學習、善 33 於溝通、勇於承擔、敢於創新的終身學習者”。 除了討論特定的幼兒學習策略的效能之外， 課程指引還關注教師在運用這些策略時應扮演的 角色。教師是實現上述幼教原則、成功實施幼兒 教育課程的關鍵動因（key agents）。他們掌握課 程規劃的原理和概念的能力、以及他們對幼兒學 與教的態度和技能會直接影響到課程的實施及幼 兒學習的效能（Dijkstra, 2004; Li, 2001）。為了 將兒童培養成為主動的學習者，教師應該不再以 技術性的方式傳授知識，而是促進兒童自身的知 識建構（教育統籌委員會, 2000）。1996年和2006 年的《學前教育課程指引》對教師的這種新角色做 出了如下簡要闡述： ‧ 關注兒童的發展特徵和個人質素，這些至少 包括文化背景、個性與傾向、生活方式、健 康狀況、習慣、能力以及先前經驗； ‧ 與兒童建立良好的信任關係； ‧ 成為兒童的榜樣； ‧ 創設愉悅的、激勵性的以及支持性的學習 氣氛； ‧ 提供豐富多樣的學習經驗； ‧ 促進學校中的整體協調、合作和相互理解。 於上文介紹過的三個維度體現出政府對於 “幼稚園教育的目標應該是什麼”、“如何組織幼 教課程”以及“如何實施課程”的期望。接下來的 維度會進一步豐富我們對“幼稚園課程應教些什 麼”的理解。這些維度的內容構成了幼兒教育的 發展範疇和學習領域。  !\"#$%&'()*+  為滿足幼兒的發展需要，幼教課程必須適合 幼兒身體、認知和語言、情感和群性、美感等關 鍵領域的發展目標（課程發展議會, 2006）。一些 早期編訂的課程文件（課程發展委員會, 1984, 1987; 課程發展議會, 1993）和1996年的課程指引 （課程發展議會, 1996）都規定了相似的發展目 標，不過早期的課程文件對關鍵領域採用了一種 頗為不同的領域組合：體能、想像、感知、美勞 和音樂。無論課程指引使用了何種關鍵領域的組 合與名稱，它們的發展目標都十分相似，均是希望 能夠指導幼稚園促進兒童的全面而持續的發展。 為實現這些發展目標，課程指引強力推薦整 合不同學習領域的幼教課程。事實上，這些學習 領域也是學科本位課程中普遍出現的課程範疇。 2006年的《學前教育課程指引》強調了六個核心 學習領域，即體能與健康、語文、早期數學、科 學與技術、個人與群體、藝術（課程發展議會, 2006, 頁21）。絕大部分學習領域中包含的內容與 1996年的課程指引都十分接近，不過1996年課程 指引中的“自然科學經驗”被擴展為2006年的“科 學與技術”，當中主要是增加了資訊科技的技 能，以回應過往十年來社會中的信息技術變革及 對幼兒的教育造成新的學習需要。 另外，1996年的《學前教育課程指引》詳細 描述了幼兒應該學習的“知識”、“技能”和“態 度”。知識指對事物的理解和對抽象概念的掌握； 技能指幼兒透過學習和完成任務獲得的能力；態度 指“價值觀、欣賞力及個人在行為所表現的取向” （課程發展議會, 1996, 頁13-14）。在2006年的《學 前教育課程指引》中，這三個方面被修訂為“範疇 知識”、“基本能力”及“價值觀和態度”。值得 注意的是，伴隨著香港課程改革的發展，新的課程 指引對共通能力做出了明確的闡述，指出“基本能 力是學習的基礎，也是生活的基礎，有助幼兒掌握 知識、建構知識和應用所學知識來解決問題”（課 程發展議會, 2006, 頁 19）。具體而言，這些基本 能力包括九個方面，即自我管理能力、溝通能力、 協作能力、分析能力、創造力、運用資訊媒體能 力、運算能力、解決問題能力和研習能力（課程發 香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 34 展議會, 2006, 頁 76）。 儘管課程指引分別描述了幼兒所需的發展範 疇和學習領域，這並不是意味著學前機構的學與 教追求強調學科、教科書的僵化課程（課程發展 委員會, 1984）。相反，所有的課程指引都強調採 用均衡而統整的課程取向，並配合遊戲本位的學 習活動。  !\"#$% 當課程設計確定了課程內容應教什麼、如何 教、何時教等問題之後，接下來的問題就是選擇 何種機制收集兒童學習的信息，並就學與教在實 現幼教目標的程度上進行評估。評估兒童的學習 與發展成為學與教的另外一個必不可少的成分 （課程發展議會, 2001）。2006的《學前教育課程 指引》將其形容為“課程的一個重要部分，是學與 教過程中一個不可缺少的環節”（課程發展議會, 2006, 頁50）。評估能夠反映出學習內容對兒童發 展水平的適切性，恰當運用評估能夠揭示教學策 略在實現兒童為中心的理念以及帶動全面的、均 衡的、整合的、遊戲本位與學校本位的課程等方 面的效能，這些正是幼稚園教育的核心目標。 在貫徹以兒童為中心的教育原則上，評估的主 要目標是要真實而有系統地記錄兒童學習與發展的 進程。所有從幼教中受益的持分者，包括教師、幼 兒及其家長，都十分重視這種真實而有系統的記 錄。對教師來說，這種記錄讓他們有機會“瞭解兒 童的身心發展狀況，評估課程是否達到培育目標， 活動內容和方法是否合宜，活動的設計是否切合兒 童的興趣、需要及能力”（課程發展議會, 1996, 頁 43）。評估過程收集到的信息能夠告訴我們現有課 程中哪些部分還需要改善，以及未來需要如何調整 （課程發展議會, 2006）。對兒童來說，對其學習與 發展的真實評估讓他們“瞭解自己在學習上的表現 和進展；明白要學些什麼，要做些什麼；在教師和 家長的協助和鼓勵下，培養對學習的興趣”（課程 發展議會, 2006, 頁 50）。對家長來說，評估有助 於他們“瞭解子女在校的學習進展；加強對子女成 長的認識；建立對子女合理的期望；瞭解學與教安 排，與教師配合，讓子女得到最合適的教育”（課 程發展議會, 2006, 頁 50）。 為了真實地評估兒童的學習和發展，1996和 2006年的《學前教育課程指引》都詳細描述了評 估的實施原則。這些期望教師遵循的評估原則可 綜述如下： ‧ 評估應該配合兒童的發展需要和學前教育的 課程目標。 ‧ 評估應該在全學年持續地進行。 ‧ 評估應避免只為調個別課程領域的學術成績 而忽視兒童其它方面的表現，如社會、情緒 與創造性的發展。因此，評估工作應該在日 常學習活動中進行，因為這樣才能真實地反 映出幼兒在現實情境中的學習狀況。例如， 兒童對概念的掌握是如何在真實情況中轉化 並應用出來。相反，若評估只針對考量（口 試或筆試）兒童支離破碎的知識，這只會增 加兒童壓力，造成不必要的負擔，這並不適 合學前階段。 ‧ 評估應要依據不同資料的來源，包括對兒童 作定期且連續性的觀察和記錄、家長所提供 的資料，和搜集兒童日常的學習作品和他們 對自己學習的反思等，加以整理和分析，然 後以“學習歷程檔案”展現出來。 ‧ 評估應該關注兒童的個體差異，如他或她的 年齡、家庭與文化背景。因此，學前教育工 作者應避免使用統一標準把兒童互相比較。 反之，比較應以兒童自己的早前表現及現在 的情況作基礎。 概括起來，上述五個教學維度——幼稚園學 與教的目標、課程組織的原則、學與教的策略、 35 課程中的學習範疇和發展領域、學習與發展的評 估——反映了過去二十年來稚園課程的發展歷 程，同時也揭示了一些反復出現的關鍵概念，如 “兒童中心”、“發展適切性”、“均衡”、“全 面”與“統整”。它們也是全球學前教育領域普遍 倡導的一些關鍵性的基本概念（Copple, 2006; National Association for the Education of Young Children, 2005; Ritchie & Willer, 2005）。  !\"#$!%&'()*  !\"  !\"#$%&'()*+  ! \"#$%&'( 如前所述，幼教課程文件試圖強調“發展適 切性”和“兒童中心”。有趣的是，2000年斯波 代（Spodek, B.）在對香港進行為期一個月的短期 訪問後，認為他所訪問的幼稚園大都“十分強調 學術取向，重視文化傳遞”（Spodek & Saracho, 2003, 頁 8）。而且，斯波代追問：“當我們反思 （香港和日本的）課程時，我們不禁要問：究竟哪 課程更加適宜於兒童發展？”（Spodek & Saracho, 2003, p.8）。他們還指出，“學前教育又一次變成 了理念市場，許多替代性觀點在其中得以表達並 受到尊重，但我們並不必接受任何一種特定的理 念”（p.9）。Hsieh（2004, 頁313）認為幼教課程 在實踐“符合孩子身心發展的專業幼教” （Developmentally Appropriate Practice, DAP）理 念時“過多地採用了皮亞杰的發展理論，而沒有 充分關注兒童與教育的其它多元觀點，尤其是關 於少數民族群體的觀點︙︙（當中只）膚淺地實踐 了關於文化適宜性（culturally appropriate）的一般 假設，萖無視每一種文化的傳統價值觀”。作為 華人社區中的一員，香港深受“儒家文化” （Confucian Heritage Cultures, CHC）或東亞區域 教育文化的影響（Kennedy & Lee, 2008）。Lee & Dimmock（1998, 頁12）將其詮釋為“這種文化 以強調‘優異’為特徵，而‘優異’體現於學術在 一些統一要求（尤以考試文化及堅毅信念）上的表 現。從學校的觀點來看，這種文化重視以勤奮和 努力作為教育目標（Cheng, 1995）”。在某種程度 上，這些強調‘優異’的價值觀並不配合強調平等 教育、尊重幼兒個別差異和著重學習經驗而非考 試表現的“符合孩子身心發展的專業幼教”的實踐 （Hsieh, 2004）。所以海外學者進一步評論道： 《學前教育課程指引》所鼓勵的與中國儒家文化以 及本地情境之間還存在著一些差異。李婉玲（Li, 2004）曾在她對9位幼稚園教師的分析中解釋過這 些文化及情境的差異，而她的分析清楚地展示出 教師在日常工作去履行1996年《學前教育課程指 引》時所遇到的不同文化衝突和情境限制 （Grieshaber, 2006）。 若以實用性課程觀中的“社會文化情境” （milieus）共同要素(即包括課堂、學校、學區/地 方、國家乃至世界)去分析2006年課程指引中的相 關部分時，我們發現“學前教育的全球發展趨勢” （第1.1.1節）、“香港教育體系與課程改革”（第 1.1.2節）和“香港學前教育生態”（第1.1.3節）並 沒有對一些幼稚園面臨的挑戰給予應有的關注。 在香港教育環境富競爭性的驅使和社會極度重視 個人教育的情況下，幼兒家長極其希望幼稚園教 育能教得多和教得深，以幫助幼兒為升讀小學作 好準備；幼稚園為了確保每年收生人數穩定，在 課程設計上便唯有作出妥協，迎合家長要求 (馮 潔皓、林智中，2008)。最後，幼稚園便會 \"不適 當地採用了那些難度比較適合小學班級的課程” （Chan & Chan, 2003, 頁 13）。 此外，在2006年課程指引中“學前教育的全 球發展趨勢”（第1.1.1節）的部分，作者充分參 考了有關學前教育的腦研究、多元智能理論和建 香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 36 構主義學習理論，但這些以發展幼兒認知為重心 的研究及理論萖忽視了幼兒關愛與教育（Early Childhood Care and Education）的觀念。在幼 教裡，關愛的觀念應該備受注重，尤以香港在逐 漸變成一個資訊科技發達的知識型社會的同時， 亦帶來社會和經濟層面的結構性轉變，例如婦女 的角色變化、出生率下降、雙職父母的增加和單 親家庭增多（Melhuish & Petrogianis, 2006）。 這些結構性轉變亦同時改變了幼兒的成長經歷。 馬思洛 (Maslow) 的人本主義理論便正正提出了 幼兒必須要在一個關愛的環境中成長才會孕育出 好奇心和對知識的渴求。所以，關愛與教育是一 種相連的概念，它們在促進幼兒的成長上是同等 重要的。 針對“教師”這一共同要素，Reid（2006, 頁 91）認為“教師擁有獨有的知識，明白制度課程應 如何調整以配合學校及課堂况的實際情境需 要”。值得注意的是，香港的幼師是否具備與發 展適宜性或以兒童為中心教學模式相符的信念和 教學能力呢？研究表明，“縱使教師明白學前教 育的哲學基礎理論，他們仍視那些強調規劃和準 備，及著重外在評價的傳統教學是重要的。他們 並不重視鼓勵兒童提問。學習仍然是以教師主導 的方式展開”（Li, 2003, 頁28）。有鑒於香港越來 越重視問責和質素保證，我們也需要關注教師在 履行幼教課程政策時能否以創建性的角度去調節 和調適，還是以抗拒的態度去面對（W o o d , 2004）。有趣的是，在“課程發展的方向和策略” （課程發展議會, 2006, 頁13, 第1.5節）的部分裏， 文件使用“學前機構”而非“教師”作為課程發展 活動的主體。另外，“家長”及“高等教育機構” 亦在當中被認為是“學前機構”在課程發展與研究 的歷程中的協作夥伴。此外，文件中雖然建議了 課程監控的機制，但除了鼓勵“教師宜多與同儕 交流教學心得、分享成功經驗並發揮團隊力量解 決困難”（課程發展議會, 2006, 頁41）外，課程指 引並未提及課程應如何審議。不過，它建議“機 構領導層需要運用專業知識，分析從幼兒、教師 和家長得來的回饋”（課程發展議會, 2006, 頁 42）。那麼，誰是課程領導者？是校長還是教 師？教師又可否以團隊形式民主及平等地去參與 校本課程發展呢？再者，值得思考的是，教師是 否已經準備好全情投入那種強調群體慎思以形成 為決策的課程改革之中？ 針對共同要素中的“學生”和“學科內容”， Drummond（2003, 頁367）曾基於對弗洛姆的《擁 有與存在》（Fromm, 1976）的瞭解，認為我們並 沒有充分關注兒童的權力（powers），以及“兒童 是什麼，而非他們在哪况或我們希望他們擁有什 麼”。她以新西蘭所採納的五個普遍贊同的目標 作為幼教課程發展的範例，包括福祉（w e l l - being）、歸屬（belonging）、貢獻（contribution）、 溝通（communication）與探索（exploration）。那 麼，在香港的情境况，當我們考慮過學生的意見 和家長的期望後，我們又可否達成共識去指示出要 發展幼教課程，當中應要有哪些原則及目標呢？  !\"#$%&'() 許多學者都批判性地檢視了學前教育中的 “兒童中心論”和“符合孩子身心發展的專業幼教” （DAP）。Yelland & Kilderry（2004a）認為，“當 我們批判地思考（這些問題）時，‘以兒童為中心 的課程’顯然是成人支配的觀點，是充滿著內在 的偏見和現代主義觀點的發展理論”（頁4），而 且 \"符合孩子身心發展的專業幼教”亦事先認定了 某種認知的方式的價值，而忽略了在全球各地， 兒童及其家庭都會由著不同的特質︙︙即使 \"符合 孩子身心發展的專業幼教”是以兒童最大的利益 作為出發點，但在某些狀況下，它這種發展範式 也是不合時宜的，因為它只延續了白人中產階級 37 的世界觀，讓人以為發展是按照統一步驟達成的” （頁5）。Grieshaber（2006, 頁19-20）引用了Burman （1994）的觀點，認為“發展心理學由於使白人中 產階級文化實踐成為‘常態’、延續了種族、階級 和性別支配而遭到批評︙︙與之對立的論點認為 要瞭解兒童，就應該在其家庭背景中去瞭解他 們，而非將他們視為獨立的實體。兒童發展的另 一項值得非議之處就是它譴責兒童的缺陷”。重 要的是，我們需要考慮造成社會經濟不平等的社 會、經濟、政治或結構性因素，因為這些因素正 是導致兒童要在有缺陷的家庭背景中成長。至於 學前教育課程文件中屢屢提及的多元智能理論， 它對“個體化教育”（individual ly conf igured education）的倡導也可以在中國文化傳統中得到回 應的（Cheung, 2006, 頁 104）。 在2006年《學前教育課程指引》中（課程發 展議會, 2006），家長對學前教育的知識、對兒童 在家庭中的活動的瞭解，以及對家庭參與的重要 性的理解均是 “幼兒教育成功必備元素”（頁9）。 這意味著成功的幼兒教育要求家長不僅要有經濟 資本（保證家庭參與的時間與資源），更要在幼兒 教育方面擁有大量的文化資本和專業知識，而這 種家長在香港家庭中並不多見。通過對三所幼稚 園的研究，吳迅榮（2001, 頁 26-28）發現家長在 一些中產階級意識形態的影響下，遭遇到了“家 長角色的邊緣化”、“空洞的夥伴關係”、“家長 淪為學校改革的工具”以及“參與的獨裁”；但這 些意識形態是否在幼教中形成重大的影響，仍有 待學者日後的探討。  在回顧過不同的香港幼教課程文件後，文件 中的各項內容，包括學與教的目標、課程組織原 則、學與教的策略、課程中的發展範疇和學習領 域、及學習與發展的評估等方面，均顯示出香港 政府在過去二十多年來都在提倡優質的幼教。政 府在2000年所提出的廿一世紀教育改革建議更進 一步落實了要提升幼教的專業質素。可是自2000 年以來，《質素保證視學周年報告》(香港教育局， 2000/2001 ， 2001/2002 ， 2002/2003 ， 2003/ 2004，2004/2005，2005/2006， 2006/2007) 均 表示幼教在課程設計及學與教範疇中的表現總是 強差人意。 本文就實用性和批判性角度去分析香港幼教 課程文件背後的課程觀點及幼教理論後，發現課 程文件似乎未有仔細考慮到香港的文化背景、社 會傳統的教育價偵觀、和實際的社會狀況等。所 以當幼教機構和幼師嘗試參照幼教課程指引去設 計課程及進行教學時，往往會發覺困難重重，最 終亦未能貫徹執行指引內的各項建議。 其實，在為提升幼教專業質素找出路的同 時，Yelland & Kilderry（2004b）所提出的一些 問題是值得我們作批判性的探究和反思（修訂自 246頁）： ‧ 我們如何能在幼教中扮演一個批判性倡議者 （critical advocate）？ ‧ 幼教過於強調發展理論是否存在問題呢？在 何種情況下它是/不是一個問題呢？ ‧ 風險教學（risky teaching）在幼兒教育中是否 有空間？ ‧ 我們如何能為夠幼兒的觀點留出空間？ ‧ 在幼教中，我們繼“理想兒童”或“正常兒 童”（'ideal child' or 'normal child'）之後， 還能追求什麼？那些不被認為是\"理想的\"或 \"正常的\"兒童在課程中會有什麼後果？ ‧ \"批判性的多樣性\"這個術語意味著什麼？多 樣性在您的教育情境中如何理解與體現？ ‧ 以兒童為中心的教育學（ch i l d - c en t e r ed pedagogy）是否存在問題？它會以何種方式 影響您的實踐？ 香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 38  ! 李子建、黃顯華（1996）。《課程：范式、取向和設計》（第二版）。香港：中文大學出版社。 顧明遠（1998）。《教育大辭典》。上海：上海教育出版社。 香港教育局 (2000/2001) 。《質素保證視學質素保證視學周年報告》。香港：政府印務局。 香港教育局 (2001/2002) 。《質素保證視學質素保證視學周年報告》。香港：政府印務局。 香港教育局 (2002/2003) 。《質素保證視學質素保證視學周年報告》。香港：政府印務局。 香港教育局 (2003/2004) 。《質素保證視學質素保證視學周年報告》。香港：政府印務局。 香港教育局 (2004/2005) 。《質素保證視學質素保證視學周年報告》。香港：政府印務局。 香港教育局 (2005/2006) 。《質素保證視學質素保證視學周年報告》。香港：政府印務局。 香港教育局 (2006/2007) 。《質素保證視學質素保證視學周年報告》。香港：政府印務局。 課程發展委員會（1984）。《幼稚園課程指引》。香港：政府印務局。 課程發展委員會（1987）。《幼稚園活動指引》。香港：政府印務局。 課程發展議會（1993）。《學前教育課程指引》。香港：政府印務局。 課程發展議會（1996）。《學前教育課程指引》。香港：政府印務局。 課程發展議會（2001）。《學會學習：課程發展路向》。香港：政府印務局。 課程發展議會（2006）。《學前教育課程指引》。香港：政府印務局。 教育統籌委員會（2000）。《終身學習 全人發展：香港教育制度改革建議》。香港：政府印務局。 教育署及社會福利署（2001）。《表現指標（學前機構適用）：學與教範疇》。香港：政府印務局。 吳迅榮（2001）。<家長參與學校教育的角色>。《基礎教育學報》，10(2)/11(1)，頁 13-32。. 馮潔皓、林智中(2008) 。(香港幼稚園老師的課程決策：專業自主與市場導向(。《第十屆兩岸三地課程理論研 討會論文集》，頁255-267。 Burman, E. 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Based on the interviews with pre-service secondary schoolteachers, this paper examines how their experiences as project learning tutors echo the recurrent themes of survival and discovery on the early stage of teacher development. It argues that teacher experience and self understanding is the foundation for further pursuit of knowledge and skills development. Keywords Project Learning, teacher education, educational reform Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 42  專題研習是近年香港教育改革的四大關鍵項 目之一，也是教改短期發展 (2000-05) 的主要內容 (課程發展議會〈以下簡稱議會〉，2000 a:18)。教 改文件多次重申「專題研習是有效的學習與教學 策略」(議會，2001a:78；議會，2002:3c )，因為它 與其他關鍵項目關係密切，例如學校可以按照校 本需要在「從閱讀中學習」及「專題研習」之間決 定主次的關係，兩者相輔相成，達致最佳的效果 (議會，2001a:75)；學校也可以運用「專題研習」貫 串「從閱讀中學習」、「運用資訊科技進行互動學 習」，及「德育及公民教育」等關鍵項目 (議會， 2002:3c)。 有關「專題研習是有效的學習與教學策略」的 論述，主要是以能力為本位，期望達致讓老師掌 握有效教學策略的能力及學生培養共通能力的預 期效果。為了肯定專題研習是培養學生共通能力 的有效學習策略，第一輪《學會學習》諮詢文件特 別描繪一所中學在試驗專題研習一年之後，學生 在學習動機、共通能力、跨學科知識等三方面皆 取得顯著進步。至於老師如何掌握有效教學策略 的能力，教改文件則要求學校創造良好的客觀條 件及操作程序。操作程序包括資訊科技及多元化 評估形式(議會，2000b:80-81)，例如電子記事簿、 工作進度表、討論平台等各種網上工具、教師評 估表格及學生自我評估表格(議會，2001b:III3 )。 客觀條件則涉及過往推行教改關鍵項目的經驗、 八個學習領域與專題研習的配套、學習目標及人 力資源分配等等 (議會，2002:3c iii)。教改文件要 求學校「反思」上述的項目作為行動的基礎，藉此 讓老師培養有效掌握嶄新教學策略的能力，並以 提高學生共通能力為依歸。  ! 從推行改革的角度出發、重視教師知識及能 力的論述下，教師對專題研習的認識 (包括相關的 概念與類型) 是改革成敗的主要因素。根據實際的 工作經驗，陳錦榮 (2003)指出，學生的研習模式與 教師對專題研習的認識及態度有密切的關係。首 先，教師未能在設計教學活動時以學生為本，錯 把重點放在研習報告的質量或資源的運用之上。 此外教師在推行專題研習時採用「延續學習型」的 模式，視專題研習是延伸的學習活動及額外的教 學工作，於是不斷花費心力動員額外的資源。若 教師能充份體現「學習型」的研習模式，把專題研 習納入日常的教學工作，便不必疲於奔命，並能 進一步實踐激發學生自學的理想 (陳錦榮，2003: 51-52)。 香港的教改文件及研究文獻，強調重視教師 的知識及能力，卻沒有探討教師在發展知識及能 力過程中的個人意義。Hargreaves指出，主流論 述過分強調發展教師的知識及能力，可能會適得 其反，未必有利教育改革實施，因為教師真正的 轉變應該由個人的發展開始。Hargreaves 由是主 張深入探討教師在改變教學範式過程中如何建立 個人的意義及內在的變化 (Hargreaves, 1992: 7)。 本文採用教師個人發展的角度，探討職前教師推 行專題研習的經驗，包括面對的困難、解決問題 的方法，及工作的意義(Huberman in Hargreaves, 1992: 123)，希望在整理教師個人經歷的基礎上， 思考教師發展及教育改革的意義。  ! 本文的研究對象是43位一年全日制教育文憑 主修歷史的職前教師。在2002至2005三年教育改 革的短期發展階段，他們在實習學校擔任專題研 習導師，並以此開展學習。此項任務同時屬於評 估活動。在接近半年的學習過程中，學員經歷推 43 行專題研習的不同階段，包括協助學生釐訂主 題、擬訂課題、蒐集資料、撰寫報告，及在聯校 交流會上匯報成果(見附錄一)。按具體情況，每位 學員接受長達一至兩小時的個別或焦點小組訪 問。透過半結構式的訪談問題(見附錄二)，職前教 師整理專題研習的教學經驗，繼而反思個人的意 義。在取得學員的同意後，錄音訪問內容轉譯成 文字稿，以此作為本文分析的主要資料來源。 在分析及仔細閱讀文字稿的過程中，本文首 先參考Hargreaves 對教師發展的觀點，主張教師 的個人發展，包括成熟程度及不同的人生階段， 直接影響教師的專業發展及日常工作的抉擇 (Hargreaves, 1992:7-8)。此外，本文參考Huberman 有關教師發展與教學的綜合分析，發現職前教師 推行專題研習的困難，與入職初期青年教師的經 驗十分相似：時而戰戰競競，時而驚喜雀躍，在 不斷摸索中接受挑戰，並努力尋找教師工作的意 義。以下的章節從 (一)職前教師推行專題研習的困 難、(二)解決困難的方法及(三)發掘工作的意義三方 面 (見表一)，探索職前教師在個人發展的過程中如 何開始建立教師的身份。 分析的角度 研究發現 推行專題研習的困難 包括個別差異、學習動機及成績主導等問題，與在課堂上教授傳統學科知識的情 況比較，問題更見突顯 解決困難的方法 包括從日常生活入手關心學生，建立良好的師生關係，比提昇指導學生研習的具 體技巧，效果更見湊巧 發掘工作的意義 包括學生及職前教師的個人成長，比議題探究的深度及知識增長的幅度，影響更 深刻 表一：香港職前教師推行專題研習的實踐經驗  !\"#$%&'( 作為實習學校的專題研習導師，職前教師首 先要面對傳統教學與革新教學的差異。在課程設 計方面，學科知識的內在邏輯關係是安排傳統教 學的基礎，專題研習卻因應社會的迫切需要，創 造開放式的學習情境，培養學生的共通能力。在 學習內容方面，前者為學生提供與指定課本內容 相關的規範性知識，後者則通過真實的經歷讓學 生獲取多元化的知識。在評估模式方面，前者由 「教師評估學生」，後者則鼓勵「除教師外，學生 和其他人士也能參與評估」，並從「不斷給學生回 饋，引導他們在學習」中「評估學生相關的知識、 技能和態度等方面的表現」(議會，2002︰ 3C2)。 雖然教改文件聲稱專題研習「並不是要取代學科 知識的學與教」，但卻重複專題研習能「提供另一 種學習的形式，為學生開發更大的學習空間」(議 會，2002︰3C2)。面對兩種不同的教學模式，職 前教師需要不斷思考兩者的關係。 受訪的職前教師一般也認為專題研習的教學 比傳統學科知識的教學更困難。一位認為「課室 教學比專題研習較輕鬆」的職前教師，雖然面對 的只是一組四個學生，但已經充份體會老師需要 「照顧學生個別的差異」是一種「負擔」，因為「有 些材料對他們來說實在太艱深，有些材料卻太容 易，實在難於捉摸。換句話說，有些同學比較 好，有些同學比較差，老師指導時難以調適。」 香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 44 至於師生互動方面，職前教師希望改變教師 在傳統教學的權威形象，願意藉著革新的教學模 式與學生建立夥伴關係。部份受訪的職前教師認 同「專題研習要讓學生意識到他們才是學習的主 人」 (議會2002︰3C6)，視他們如平輩一樣，能夠 獨立學習。可是，面對欠缺學習動機的學生，職 前教師難免「有點生氣」，覺得十分沮喪，「但回 想他們只是小朋友，我又怎可以視他們為自動自 覺的成年人看待呢？於是，我開始放鬆對他們的 要求，學生的感覺當然好一些，我自己的感覺也 好一些。漸漸，我真的覺得教育是一個十分漫長 的過程。」 面對「可能要踢一腳才動一下」的學生，一位 職前教師嚴厲地對學生說︰「我的角色是幫助你 們，你們的意見才屬於你們自己。你們不參與、 不付出，我就不會幫忙。」儘管學生未能掌握自 己是學習的主人，職前教師「在整個研習中也很 少直接幫忙」，甚至有職前教師堅持學生應該有 能力「自己去找資料，找題目，然後自己做」，希 望學生把專題研習視為「另一種學習的方式」，而 不是一份額外的功課。 學習動機較強的學生，也會為職前教師帶來 煩惱，因為他們未能符合老師訂立對探求知識的 要求。一位職前教師慨歎「結果是學生牽著我 走」，最初以為「學生很喜歡香港六十年代的娛樂 這個題目，於是便放手讓他們做。他們的確有興 趣，有動力，蒐集不少有關六十年代電影明星的 資料。我希望他們能夠深入地比較今天與六十年 代在娛樂文化發展方面的異同，例如西方音樂的 引入等，但他們只是關心有甚麼明星及玩意，不 談變化的內容及原因，與我期望的研習重點截然 不同。」這位職前教師甚至認為「學生自己做自己 的東西，我完全無法控制，也無法幫忙。」 面對過分重視成績的學生，一位「一直也覺 得興趣比成績更重要」的職前教師，覺得十分無 奈。這位「要求全部組員也對研習題目產生真正 興趣」的職前教師，知道「學生為了分數而開心， 而不是真心喜歡研習的內容時」，曾經一度失去 信心。特別當他知道「學生表現興高采烈，是因 為原任老師讚賞他們匯報進度的表現而多給額外 的分數。學生為此十分開心，我卻不以為然。原 來他們跟我的看法完全不一樣。」 正如Huberman所綜合，入職教師在掙扎求存 的階段中，經常會質疑自己接受挑戰的能力 (Hargreaves, 1992︰123)。面對能力差異、缺乏動 機或目標錯配的學生，職前教師傾向把焦點放在 自己的原則、觀念、教學過程及經驗方面，於是 出現上述挫折、失控、沮喪、無助、甚至怨氣的 情緒。一位「盡量希望營造輕鬆氣氛」的職前教 師，後悔最初視學生是朋友，可惜發現後來的關 係已經變質，學生不再尊師重道。特別在進行實 際工作時進度緩慢，更出現疏離的情緒。我於是 覺得學生有點不受控制，好像侏羅紀公園的恐龍 一樣，已經逃脫出來。就算我想控制，也已經太 遲了。」為了達到預期的進度及效果，部份職前 教師最後還是希望可以控制大局，重拾教師主導 的角色︰「最大的障礙是學生的學習動機，我很 多時候就好像『麻鷹捉雞仔』一樣，與每位同學傾 談，提供清晰的指引，不斷提醒完成工作的日 期，甚至不可以有寬限期，因為一旦有寬限期， 學生便會散漫，變得難於控制。」  !\"#$ 職前教師嘗試衝破上述失控的狀態及師生立場 不協調的困局，往往不會馬上參考認知心理學的理 論及策略，反而從建立良好的師生關係及有效的溝 通入手。首先，職前教師相信良好的師生關係可以 解決學生學習的困難，對學習動機欠佳的學生特別 奏效。談到身兼專題研習導師最大的困難及最大的 收穫時，一位職前教師說︰「感受最深是溝通的重 45 要性。我覺得關係是最重要的元素，有良好的關係 才容易引導學生研習。記得最初與學生不熟絡，見 面只有一兩次，儘管我不斷地指導他們進行專題研 習，可是他們似乎不知道是甚麼一回事，也不敢表 達出來。大家漸漸熟絡，學生才有反應，我開始可 以認真地教導他們」。 職前教師主動關心學生，進一步建立師生的 友誼。一位職前教師喜歡「小組研習的直接交 流，我表達意見，同學又表達意見，這樣才知道 他們想甚麼。平日在課堂上我較難做到，因為需 要專注教授學科知識，便難於顧及同學的個人生 活。反觀近日因爆發非典型肺炎而停課，我便經 常打電話找同學聊天，關心他們在家中的情況及 感受，關係變得密切起來。」 職前教師明白溝通要由學生的個人生活開 始。一位職前教師發覺「要提醒自己，不要每次 講太多學術性的東西，反而要主動關心學生功課 以外的困難及個人的興趣。小朋友也十分喜歡傾 談這些內容，這是一個寶貴的機會讓我認識他 們。」另一位職前教師指出「第一次實習時，完 全不明白認識學生的重要性及對教學工作的影 響。後來才知道多一點認識學生，不但可以拉近 師生關係，而且更知道他們的限制、能力、優 點、缺點及性格︙︙當我覺得學生認識我、我又 認識他們時，專題研習便不再純粹是一份由上而 下的功課。」 在溝通的過程中，職前教師更能體諒學生的 處境。一位職前教師指出自己「開始站在學生的 立場看問題，是建基於在專題研習中與學生密切 的接觸。學生的難處值得體諒，原來他們未能跟 上學校急促的步伐。推行專題研習，一定要衡量 學生承受工作量的能力。」另一位職前教師十分 「體諒學生忙碌的生活」，形容自己「如果沒有必 要就不會去煩擾學生」，因為「站在學生的角度， 專題研習是一個額外的負擔。轉堂的時候，同學 立刻伏在案上休息，臉上流露疲累萬分、幾乎無 法清醒過來的樣子，我明白專題研習不會是一件 令他們開心的事情。」 有職前教師因為看見學生為追趕測驗疲於奔 命而難過，「會心痛，覺得很想了解他們感到吃 力的原因。他們找資料，我又去找資料，也想知 道研習範疇的內容，希望與他們一起學習。」這 種並肩作戰的關係，在四位職前教師身上更見明 顯，因為他們與學生在學校的生活基地裏共同渡 過三天的時光。其中一位職前教師這樣說︰「我 覺得這三天是一個轉捩點。我們共同作戰；六時 起床開始工作，直至晚上還未完成手上的任務。 不過覺得很有朝氣，大家煮飯一齊享用。在生活 及工作的過程中我們建立一份關係，我很想幫學 生完成任務。排戲時，其實我覺得很有趣，同學 也真的很開心、很投入。」另一位在生活基地一 起研習的職前教師也形容自己與學生建立不分彼 此的關係，「十分難得︰我們完成簡報後，便指 導學生準備報告的講稿，他們卻回答︰『我的工 作已不少，請你吩咐其他同學做吧。』旁邊一位 同學馬上說︰『無問題，老師，我幫你！』︙︙」 在過程中，一位本來覺得專題研習也是一份功課 的職前教師，也開始變得投入，並「發現自己把 專題研習的組員視為朋友，有一種並肩作戰的感 覺。」 當師生關係得以改善，就算面對學習動機不 足、學習態度欠佳的學生，老師也能夠對症下 藥。一位職前教師形容學生是「踢一踢就動一 動」的「四方𣜭 喱果凍」，深感「最重要是學生 的自覺性」，特別處理態度欠佳的同學時，應該 避免「師生角力的場面︙︙反而盡量發掘同學的 長處並加以稱讚，例如，知道原來他擅長蒐集資 料，我便提供一些途徑鼓勵他進一步蒐集資料。 當他可以做自己喜歡的事情，並有所表現時，我 便繼續鼓勵他，他的態度真的開始轉變」，最後 香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 46 認為自己能夠逐步解決指導學生的困難是因為 「自己好像是學生的一位朋友、長輩、學長，多 過一位老師」。 為了不致陷溺於千頭萬緒的紊亂局面而一跌 不起，職前教師往往從改善師生關係入手，好能 站穩腳步繼續下去，真正展開研習的過程。  !\"#$ 職前教師在摸索的過程中經常懷疑自己的教 學能力，直至在教學工作上發現新的意義，才逐 步肯定自己的教師角色。其中一個重要的發現便 是親身經驗「孺子也可教」的振奮時刻。一位「對 專題研習的作用有所保留」的職前教師，分派工 作，吩附同學回家準備報告的初稿，翌日有個別 同學迅速完成任務。為此，老師坦言「是意料之 外，並因為個別同學進取及主動的表現，自己也 開始更積極地推動其他同學投入工作。」 每當遇上學生可教的情境，職前教師都感到 十分鼓舞。一位本來「做了不少最壞打算」的職前 教師，表示從學生的表現得到「驚喜」及「信心」 ︰「我知道學生不容易蒐集這個題目的資料，所 以我已經為他們提供部份有關的材料。雖然一般 網上的資料未必有用，但只要學生願意嘗試，又 邀約有關人士進行訪問，已經是一大進步。我發 覺自己能夠滿足學生求助的需要，他們的確有更 多的反應，在最近一次的會議，他們竟然主動分 配工作，安排各人的工作崗位。」 職前教師的動力與同學的表現有密切的關 係。一位「有時覺得自己有心無力」的職前教師， 因為同學願意跟隨自己的指示，把歷史檔案館的 大量數據製作成一張立體圖而「感到愕然」。更 有意思的是，這位職前教師覺得一張立體圖，不 但為小組贏得其他老師在全班同學面前的讚賞， 而且組員之間的共鳴及動力便「可能就由這個小 小的成就感開始」。另一位「看見同學有滿足感， 自己就有滿足感」的職前教師，覺得「最深刻的 場面」便是在中央圖書館目睹同學投入街頭訪問 ︰「本來我建議學生訪問家人，但他們還是想到 圖書館做訪問。我們去到圖書館，學生做訪問， 我站在一旁，看見他們不停地把受訪者的講話內 容摘錄下來︙他們既主動，又有滿足感。我真的 很開心。」 學生投入學習，証明學生是可教的，也為教 師的工作帶來新的希望。一位承認「自己在某程 度上也覺得專題研習是一份功課」的職前教師， 分享他「自己的轉捩點」時這樣說︰「我產生一種 很強的意識—學生的確可以在專題研習中學到很 多東西—是由上星期五的街頭訪問開始。五個組 員，包括平日較主動的兩位女同學及三位較被動 的男同學。訪問那一天，情況剛剛相反。兩位女 同學可能因為害羞而不願意做訪問，另外三位平 時十分頑皮的男同學卻表現得特別認真。看見他 們投入的表現—主動做訪問和事後有條理地統計 資料—我實在有點感動，甚至我也覺得找到專題 研習的意義。」 職前教師目睹學生的進步，增強進一步釐定 教學目標的信心。回憶在學校的生活基地與學生 排戲的片段，職前教師興致勃勃地說︰「在過程 中，我覺得學生的性別不是影響他們性格的主要 因素，反而是我們為學生訂下目標時，能否根據 同學的能力及性格，擬訂一些相對較高的目標作 為魚餌？其實我覺得他們十分希望完成一些比較 有難度，但又是他們能力範圍可以做得到的東 西。」這位職前老師的信念就是：「學生不單只是 完成指定的任務，還要在性格上取得成功感，學 習一種團結的精神。」於是職前教師要求「學生做 話劇時要把自己放到最低，把自己的內涵表達出 來」，又建議「學生講對白時要面對觀眾，提議他 們在適當的時候提高聲線，他們也很樂意嘗試。 我實在看見他們對學習有一份強烈的渴求！」 47 原來教學相長不是空話，而是實在的經驗。 一位職前教師這樣說︰「我覺得自己有兩個角色 ︰一方面，面對中一的學生，我是他們的導師。 另一方面，在互動的關係中，漸漸發覺他們對自 己有要求，對專題研習有自己的想法，有自己想 做的事，於是我要學習如何妥協，重新訂立方 向。當中自己其實也在學習。這是在整個專題研 習最強烈的感覺。」 除了經歷「孺子也可教」的喜悅，職前教師也 在其他教師身上得到在個人成長方面的啟發，透 過批判思考肯定自己的教育理念。從三位職前教 師攜手與一位原任教師共同指導一組預科學生的 經驗，正好指出教師如何與同儕一起尋找成長的 靈感。通過反思原任老師扮演的所謂「船長角色」 及另外一位職前教師扮演的所謂「顧問角色」，一 位「承認自己不信任學生」的職前教師有感而發地 說︰「我一定可以做到船長的領導角色，但能否 由船長的強勢角色轉化到顧問的啟發角色，我便 需要時間修練。」職前教師開始發現自己的崗位 及發展方向，大大提昇教學的意識。另一位「自 稱比較喜歡從旁觀察」的職前教師，有以下不同 角度的分析︰「原任老師的船長角色是大部份中 學教師的典型—解決學生的學習困難、幫助學生 完成任務。導師的顧問角色卻不同--好像是一個廣 播器，自成一個宇宙的體系，不斷地向學生提供線 索。儘管學生在過程中未必馬上能夠整理出頭緒 來，但假以時日，學生一定有所領悟。原任老師出 來的效果較大，思考的空間反而顯得不足。」 扮演顧問角色的職前教師又提供一個更宏觀 的觀察。一方面，他明白原任教師的強勢領導， 有賴其他三位職前教師的配合及輔助，例如指導 學生撰寫報告，「四位導師各人有不同的角色， 談得上是四劍合一。」另一方面，他開始洞識教 師兩難的困局：「我認為這是奢侈品，也不是個 別老師可以做到的境界。就算做到也不人道，因 為一位老師要帶領學生進行專題研習有如此良好 的效果，一定會影響他常規教學的表現。」在另 外一間學校實習的兩位職前教師，形容兩人的角 色分別是高等知識份子及工人，反映專題研習教 學要求老師照顧學生不同的需要，實在是一種沈 重的負擔。 在反思教改的真正意義時，職前教師重新檢 視自己的教育理念，其中一位批判地說：「實習 學校對我施加壓力，開宗明義地告訴我—不一定 要挑選內容最好的小組出席聯校交流會。原來關 鍵是組員大方得體的表現，報告的內容反而不是 最重要。既然內容與報告手法同樣重要，我在挑 選隊伍時的確有所顧忌。最後我無奈地放棄內容 最好的一組，反而挑選報告手法及應對最好、內 容不是最好的一組。」學校的聲譽是壓力的來 源，於是職前教師在最後關頭為同學整理講稿： 「同學準備講稿，我再加以調動—刪減、潤飾、補 充。修改妥當後，同學也沒有特別的意見，歡天 喜地開始背誦。」為此，這位職前教師感到十分 不安︰「我真的很驚訝，每次我突然修改講稿， 同學也沒有特別的反應。如果是我自己唸書的中 學，我起碼一定會追問一下。」再回想自己中學 的經驗，這位職前教師繼續說︰「我自己在中學 時不會不假思索便跟隨老師的指令，特別是高中 的時候。現在我竟然如此指導自己的學生，實在 覺得很無聊。還有，部份表現中等的同學，深知 自己永遠沒有機會代表學校出外交流。雖然他們 不是很突出，但看見他們過程中十分努力。歷史 似乎永遠由成功的人士寫成，覺得學校對這些表 現中等的同學很不公平！」 面對實習學校的現實環境及訴求，職前教師 重新發現自己教育的核心價值，包括公平、尊 重、自信及言行一致的勇氣。特別對缺乏教學經 驗的職前教師來說，個人堅定的信念是釐定工作 方向的動力。一位堅信學生可以做「一個屬於自 香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 48 己的專題研習報告」的職前教師，認為最重要的 是讓學生做自己喜歡的題目，「之後便可以放 手，至於如何發展下去便要視乎同學自己的進 展，而不是我的期望及要求。」更有意思的是， 這位職前教師分享他的重要發現︰「放手的同 時，老師自己要忍手；老師的忍耐力有多大，便 是同學在專題研習推進的幅度，這是專題研習教 學的關鍵。因為每當老師直接指導，同學一定會 跟著老師走。那麼，變成老師的專題研習，不再 是同學的專題研習︙其實我主要是陪伴同學一起 做專題研習。我的方法很特別︰他們在討論，我 便在旁邊徘徊，相距八、九步之外，所以我一直 知道他們整個的討論過程。每次開始，我堅持同 學先發言及匯報，然後我才提出意見︙他們真的 能夠想出一些新的意念出來︙總而言之，我忍耐 學生的力度便是推進他們向前走的力度。」 職前教師面對的張力，來自既要順應學校的 政策、又想成全學生的需要；既要掌握課室教 學的流程、又想開拓專題研習的空間。累積的 經驗，成為反思的內容，有助建立自己的教師 身份。 一位「比較喜歡老師單向講授、學生隨即回 應」的職前教師，察覺專題研習原來可以「讓學生 比較放膽去表達自己的感受」，也可以讓教師直 接「處理學生能力差異的問題」，繼而衝破教師的 學術形象去「了解中一學生的想法」，在轉變的過 程中得到一份「特別」的滿足感。 還有一位坦言「基於自己個人比較傳統保守 的性格，很自然地覺得專題研習既麻煩、效果又 不理想」的職前教師，儘管「覺得專題研習並不重 要」，卻堅持「學生的成長才是最重要！」 另外一位職前教師肯定「今次專題研習是一 次豐富的學習經驗」，因為覺得「課堂教學比較單 向，學生沒有太多機會去把自己的感覺表達出 來，由於老師始終需要追趕課程，反而透過專題 研習，我可以實實在在地與幾位小朋友建立密集 的交流，通過對話知道他們的學習困難，這是很 大的得著。」 一位多次質疑自己教學能力的職前教師，總 結時這樣說︰「在過程中，我只是擔任學校與學 生之間的中介角色，但我和同學共同渡過每一個 難關，領悟到我最大的優點是能夠從學生的角度 出發。我和組長那天傍晚七時才離開校園，路上 我們談了很多，例如面對不負責任組員的無奈、 讀書的迷惘、與同學相處的問題、考試的壓力︙ 我才驚覺自己蠻像一位老師！」  Hargreaves認為西方的教育改革十分重視發展 教師的知識及能力，可是過分依賴校外專家或外 在的力量，反而令教師在改進自己的過程中未能 充份發揮內在的力量 (Hargreaves, 1992: 3-6)。本 文探討職前教師在實習學校推行專題研習的實踐 經驗，闡述他們在個人成長及工作意義方面的發 現。教師的實踐經驗，不但是教師深刻的個人體 會，更是他們累積知識及提昇能力的基礎，因為 在教學方面累積的實踐知識，有助教師建立更敏 銳的判斷能力，自主地運用不同的教學方法，為 自己調校適合的步伐。 Hargreaves認為在瞬息萬變的後現代社會裏， 教育研究其中一個最重要的目的是引發教師討論 在教改過程中出現的各種變數，展開批判性的對 話，讓教師有機會提昇實踐智慧及發揮專長 (Hargreaves, 1992: 3-6)。本文探討職前教師推行專 題研習的實踐經驗，揭示教改文件雖然強調建立 共同願景及轉變教學理念的同時，卻沒有處理嶄 新的教學方法如何與既有的教學方法互補結合的 問題。教改文件要求教師在教授學科知識的既有 基礎上推行專題研習，從而提供另一種的學習形 式。可是，教師如何既不取代學科知識的學與 49 教，又能夠在經年累月奠定的教學模式上，引入 專題研習，進一步創造更大的學習空間，這是教 改文件沒有充份正視的。相反地，教改文件建議 學校反思過往推行教改關鍵項目的經驗、與其他 學習領域的配套，及人力資源的分配，作為進行 專題研習的行動基礎。更重要的是，教師推行教 改關鍵項目之前，需要處理教師行之已久的教學 方法與教改關鍵項目的關係。一方面教師沒有機 會以個人的經驗為切入點，深入思考既有經驗與 教改項目的關係，另一方面又急於推行教改項 目，從中吸取經驗，於是難免因為依賴所謂「延 續學習型」專題研習模式而弄得疲於奔命。雖然 教改文件多次提醒學校避免教師和學生有過重的 負擔，但是改革者若真的希望教師發展所謂「學 習型」專題研習的教學能力，也要讓教師在個人 經驗中產生一個內在的轉變過程，才不致造成沉 重的負擔。 職前教師在建立專業發展的起步階段，同時 面對新舊兩種模式的教學方法，出現束手無策的 情況是可以理解的。一方面，受訪的職前教師如 過往每一位職前教師一樣，要經歷一段教授學科 知識的摸索時期。另一方面，他們同時要思考推 行教改關鍵項目的實際問題。雖然他們對專題研 習有初步的理論認識，自己卻欠缺相關的學習歷 程及指導學生的實際經驗。在掙扎求存的過程 中，職前教師不但要學習如何從自己熟悉的學習 模式中尋求嶄新的教學方法，又要適應實習學校 各種實際的要求。為求生存，職前教師沒有從學 理方面入手解決問題，反而通過建立良好的師生 關係，改變學生的學習行為。任務終於完成，但 是在實現專題研習的特質，包括「推動學生自我 導向、自我調控的學習及作自我反思」(議會， 2002:3ciii)，或深入探究課題相關的概念及發展批 判思考等方面，便不敢強求。換言之，在真正提 昇學生的共通能力及教師的教學能力方面，仍有 一段漫長的路在職前教師的面前鋪展。至於工作 意義方面，職前教師由束手無策的困局到教學相 長的體會，令他們在態度上、觀念上及身份上各 方面產生轉變，逐漸肯定自己教師的新角色，踏 上專業發展的第一步。面對學校對學生不公平的 待遇、教改對教師不人道的要求，部份職前教師 也開始思考自己究竟想成為一個怎麼樣的教師， 明白實踐自己的信念，必定需要提昇自己相關的 知識與能力。 Hargreaves認為改革者有必要正視教師發聲的 權利及其背後的深層意義，才會明白那些所謂新 方法其實與教師既往的教學經驗脫節，從而幫助 教師在質疑改革項目的過程中展開理性的思考， 重新建構個人及教學群體的工作意義(Hargreaves, 1992: 3-6)。通過正視教師在推行教改過程中的個 人成長，我們不但讓教師為知識及能力賦予一份 意義，更為他們在進一步探求知識及加強能力方 面尋求互相參照及整合的方向。特別在香港教育 及學制改革的道路上，獨立專題研習是2009年通 識教育核心科目的主要學習項目，不同專業發展 階段的教師能夠在個人發展的基礎上，發展相關 的知識與能力，抑或在無暇整理個人經驗及反思 工作意義的狀態中，致力提昇知識與能力，相信 將會是影響教改及教師專業發展成敗其中一個主 要的因素。最後，借用Olson有關教學文化轉變的 研究，希望日後我們能深入研究課室故事及教師 經驗，進一步思考教師在新高中的年代如何處理 課室關係(包括師生、同事之間的關係)及教學方法 兩個範疇真正的轉變(Olson, 1992:序言, 57)。 香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 50  ! 課程發展議會（2000a）。《學會學習—課程發展路向諮詢文件》。香港﹕課程發展議會。 課程發展議會（2000b）。《學會學習—學習領域個人、社會及人文教育諮詢文件》。香港﹕課程發展議會。 課程發展議會（2001a）。《學會學習—課程發展路向》。香港﹕課程發展議會。 課程發展議會（2001b）。《學校課程發展示例》。香港﹕課程發展議會。 課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引-各盡所能。發揮所長(中一至中三)》。香港﹕課程發展議會。 香港教育統籌局(2005a)。《高中及高等教育新學制 -投資香港來來的行動方案》。香港：香港教育統籌局。 課程發展議會與香港考試及評核局（2005b）。《新高中課程及評估架構建議：通識教育科（第二次諮詢稿）》。 香港：課程發展議會與香港考試及評核局。 陳錦榮 (2003)。〈探討專題研習的成敗：教師和學生的因素〉。《教育曙光》48期。頁51-55。 Blumenfeld, P.C., Soloway, E.,Marx, R.W., Krajcik, J.C, Guzdial, M., &Palinscar A. (1991). Motivating Project- based learning: Sustaining the Doing, Support the Learning. Educational Psychologist, 26 (3&4),369-398. Hargreaves, Andy & Fullan, Michael, G. (1992). Understanding Teacher Development. New York: Teacher College Press. Huberman, Michael (1992).\"Teacher Development and Instructional Mastery\" in Understanding Teacher Development. New York: Teacher College Press. Land, Susan M. & Greene, Barbara A. (2000). Project-based Learning with the World Wide Web: A Qualitative Study of Resource Integration. Educational Technology Research and Development, V48 No 1, 45-67. Olson, John. (1992). Understanding Teaching: Beyond Expertise. Philadelphia: Open University Press. 香港社會的專題研習包括：1.大埔墟—轉變與傳承；2.從火車看九十年前香港民生；3.電車發展與填海；4.香 港殖民地的華人父母官？—華民政務司署個案研究（1841-1939）；5.從香港郵票看英國對香港的管治特色； 6.軍票與日治時期的經濟情況；7.日治：電影；8.談談電影、說說歷史—日治時期的電影；9.日治時期的教育； 10.抗戰；11.石硤尾大火；12.六十年代的苦與樂；13.香港七十年代的女工；14.從ICAC的成立去看七十年代 香港之貪污風氣 教育文憑學員 14 15 14   !\"# 年份 2002-2003 2003-2004 2004-2005 主題 香港社會 可持續發展 轉變與延續：我最喜愛的歷史圖片 學校數目 1 5 12 51 可持續發展的專題研習包括：1.馬鞍山的交通；2.香港的疫症:由鼠疫到SARS；3.大澳；4.鯉魚門的軍事設施； 5.雅禮協會 我最喜愛的歷史圖片的專題研習包括：1.交通；2.警察；3.街頭巷尾；4.清潔龍；5.濕地；6.騎兵；7.反猶太政 策；8.纏足；9.粵劇；10.電影；11.歌曲；12.玩具；13.日本卡通；14.麥當奴  == 1. 回顧擔任專題研習導師的經驗，你有甚麼感受及看法？你如何描述這次的學習過程？可否分享自己最深 刻的印象？專題研習的導師角色有甚麼特別的地方？與教授學科知識的教師角色有甚麼不同的地方？ 2. 在擔任專題研習導師的過程中，你遇上甚麼困難？最大的困難是甚麼？例如，學校文化是否有利於推行 專題研習的工作？你又如何面對及解決這些困難？ 3. 指導學生時面對甚麼具體的問題？學生在分配時間上有困難嗎？學生怎樣面對專題研習？你滿意學生學 習的進展嗎？曾否遇上令你感到鼓舞的經歷？可否分享一些具體的片段？ 4. 你覺得這次的實習經驗有意義嗎？從工作滿足感的角度看，你喜歡專題研習的導師角色，抑或教授學科 知識的教師角色？有甚麼新的領悟及新的發現？ 5. 這次擔任專題研習導師的經驗會否改變你過往對教育的看法？ 例如，在香港推行專題研習的可行性、 個人學習經驗對教學的影響、課堂教學與專題研習的關係、學科教學與課程統整的利弊。 香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 52 Incorporating wikis into the teaching of English writing  =EïáâáëF= !\"#$%& David CONIAM The Chinese University of Hong Kong Mark LEE Wai Kit Hong Kong Institute of Vocational Education Abstract Many teachers of English as a second language (ESL) have begun to perceive the place of collaborative writing in the teaching of writing. With the development of Internet-based resources such as blogs and forums, learners have begun to adapt to online writing and to use tools that supports such activity. Teachers are beginning to perceive the value of this and consequently such resources have begun to be incorporated into the teaching of ESL writing by getting students - as yet, mainly on an individual basis - to write e-mails, express their ideas on forums, and create web pages. An extension to these individual writing activities involves the incorporation of Internet resources into cooperative writing, where more than one learner produces a text jointly. The current study explores these issues in the use of wikis, and how wikis may be utilised in a group writing task. The paper describes a case study in a Hong Kong post- secondary institute where over the course of a month, groups of learners produced a report based on survey data they had collected. The outcome of the project was generally successful - in that groups produced more cogent documents than had previous groups who had worked in a pen-and-paper format. Nonetheless, a number of issues concerning the running of the project arose that need to be addressed for collaborative writing with wikis to be successfully implemented. While the study took place in a post-secondary institute, the use of wikis holds good across secondary level forms, with implications for their use at different levels discussed and elaborated. Keywords English as a second language, writing skills in English, wikis, collaborative learning Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 53 fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ  很多教授英語為第二語言的教師漸漸認識協作式寫作在寫作教學中的作用。隨著互聯網上的資源發展，例如 討論區及網路日誌，學習者開始適應網上寫作，及使用相關的支援工具。教師看到網上協作寫作的價值，逐 漸將這些資源融合於英語寫作教學，籍此推動學生 (主要以個人方式) 寫電郵、在討論區發表意見及創作網頁。 這種個人寫作活動的延展需要將網上資源融合於協作式寫作，即多名學習者合力創作一篇文章。是項研究探 討使用維基於寫作教學，及如何把維基運用在小組寫作。這篇文章描述了在香港一所專上學院的個案。個案 中幾個學生小組在一個月內以他們在調查所得的數據寫報告，結果令人滿意，這些小組比以往那些使用紙筆 式寫作的小組創作的報告更佳。然而要成功地將維基運用在協作式寫作，我們有需要解決協作寫作所產生的 問題。是項研究雖然探討專上學生運用維基寫作，然而在中學各級應用維基的情況也是良好的。本研究亦討 論不同英語程度學生應用維基於寫作的效果。  英語為第二語言，英語寫作，維基，協作學習 Introduction Collaborative writing has recently been receiving considerable attention in terms of its applicability in developing students' writing skills (Loudermilk & Hern, 2006). One benefit of collaborative writing is that it motivates students to write because of the cooperation and brainstorming that is involved. Various educators argue (see, for example, Mak et al., 2007) that through interacting, students can learn from each other; this encourages them to contribute more detailed ideas than does individual work (Mak et al, 2004; Goodwin-Jones, 2003). A recent computer-based resource to facilitate collaborative work is the wiki. According to Leuf & Cunningham (2001), the word \"wiki\" is derived from a Hawaiian word \"wiki wiki\" which means \"fast, quick; to hurry, to hasten\". It is used to describe something which can be both formal and informal, with a sense of being speedy. Cunningham (2001) defines the concept of the wiki as a \"freely expandable collection of interlinked Web pages\". A wiki is therefore a hypertext system for storing and modifying information - a database with each page being easily editable by any user through a standard Web browser. The features of a wiki offer the potential to incorporate it into educational contexts. These key features include a user-friendly interface for editing the content, history tracking, defining the size of authoring groups, and a non-linear structure for editing. In order to investigate the issue of incorporating wiki into the teaching of writing - in particular the teaching of survey report writing - a project was carried out in April 2007 with a group of students (aged 18) studying for the Foundation Diploma of Hospitality Studies at a post-secondary institute in Hong Kong. As will be detailed later, however, the use of wikis is by no means restricted to the age group in the current study, with their use extending to lower secondary school as well as upper primary levels. 54 Background Constructivists such as Piaget have long argued that individuals are, from birth on, actively involved in constructing personal meaning, with their personal understanding arising from their experiences. Von Glasersfeld (1992) suggests that constructivism involves putting learning into practice by presenting issues, concepts and tasks in the form of problems to be explored in dialogue. He claims that teachers should not simply tell students what concepts to construct or how to construct them but that, ideally, students should discover concepts for themselves and develop their own understanding. The concept of the wiki is therefore in line with constructivist perspectives; through interacting with each other, students can construct their own knowledge bases (see Achterman, 2006a). Wikis have great potential as educational tools as they provide a format for the collaborative construction of knowledge (Achterman, ibid). Students can add or delete content on the wiki; some of these changes reflect newly-added ideas or feedback to others' ideas or reflections on others' work. In addition to the collaborative side of students editing their own wiki content, teachers can also participate by posting comments or evaluations of students' work. Both teachers and students can therefore collaborate to create content throughout the learning process, as all parties are effectively contributors. One significant feature which enables students to enrich the content is that of a non-linear structure, which allow for the insertion of multimedia content, e.g. photos, sounds and hyperlinks. The possibility of being able to add in more than simply linear matters means that the content can be enriched and expanded through linking up peripherals such as visuals to the central idea. Wikis can also provide a platform for group projects or problem-solving scenarios in that they can be used to model and facilitate the exchange of ideas - something which is much harder to accomplish individually. In Achterman's (ibid) words, the explicit structure of a wiki in the inquiry process can provide meaningful interaction both with each other and with the data students are uncovering. In other words, there will be interaction between students, content and also teachers, with the collaborative environment providing an opportunity for students to learn how to work with others and how to create a community. McPherson (2006) discusses the relationship between wikis and developments in students' writing. He suggests that wikis provide flexibility and authenticity in that they allow a range of users to log in at the same time, all of whom are able to view or edit the work, contribute or upload new material. Authenticity comes in part from a wiki's audiences. If the wiki is open to the public, anyone anywhere in the world can access it. Because of this potential audience, students may consequently be more enthusiastic in writing their work since they know that their work may well be viewed by a larger audience, not only by their teachers and their peers (see Achterman, 2006b; Richardson, 2006, on the value of blogs). While wikis may be able to enhance students' writing experience and further develop their writing skills, adequate preparation needs to be in place before applying wikis to the teaching of writing. McPherson (2006) suggests that teachers need to equip students 55 with the skills of negotiation, cooperation, collaboration, and respect for others' work and thoughts. As students will be involved in a considerable amount of interaction with group mates, they need to learn how to get along with others in the writing process. Once students are equipped with these essential skills, they will then hopefully develop a deeper understanding and there will be strong bonds among and between their group mates. Teachers need to carefully consider therefore the size of any authoring group. Another issue is that while bringing in audiences from all over the world can raise the authenticity of a writing project, this may cause disturbance as such 'outsiders' will not have received any prior training or briefing and may therefore edit content in undesirable off-task ways. To this end many wikis need to be 'closed' - that is, in the first instance, only accessible to the larger community (the class, for example) that is actually developing the project together. This is the case with the wiki in the current study. In discussing how to incorporate wikis into education, Leuf & Cunningham (2001) state that a wiki can be the outcome of collaboration between a group of different parties. These may variously be the authors, purpose agents, central users, peripheral users, site designers, developers, administrators and support staff. Each role will have their parts to play in the construction and operations of the wikis. Authors will tend to be mainly students who add material, find new material, and connect related material; they will be the main contributors to the wikis. At the same time, it may nonetheless be an idea to assign some students as group leaders, or 'central users' so that these students can better define the wiki space structurally. Some students may not be actively involved in adding content to the wiki and may just view material but not contribute anything; i.e., these will be 'peripheral users'. 'Purpose agents' will tend to be teachers or instructors who give a purpose to the learning, so that students have goals or targets to work towards. Teachers' duties as such will be to encourage proper usage and specify usage context. They need initially to create a set of pages in the wiki to support certain activities - e.g. group pages and discussion pages for students to post content and comments. Some teachers may also serve as site designers in that they will tweak the look and feel of the wiki site, perhaps editing the template, to better suit the needs of the users. On other issues, but related to the concept of open access referred to above, Borja (2006) discusses the importance of security and privacy of wikis. He suggests that while there is no perfect method for monitoring all posts on a wiki, one thing that teachers can do is to cultivate a sense of ownership of the wiki among students. He gives the analogy of posting inappropriate content in a wiki as being similar to writing on the school wall. As a member of the group, everyone has the responsibility for monitoring and protecting the school's reputation. As the potential of wikis have become apparent, their use in L1 and L2 learning have increased substantially (see, http://www.teachersf irst.com/ content/wiki/wikiideas2.cfm). At the adult level, Kittle and Hicks (2006), describe their experiences at an American university, using wikis to improve peer collaboration as teachers and as collaborative writers themselves. Hodgson (2006) discusses the use of a wiki for teachers in the American National Writing Project [Note 1] as a way to share and collaborate on the Six Word Stories venture (http://mistereye.podbean.com/ fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 56 2006/11/13/the-six-word-story). In the field of L2 language learning, a number of innovative projects using wikis have been initiated. Godwin-Jones (2003) discusses the uses of wikis for writing group ESL projects. In Hong Kong, Mak & Coniam (in press), discuss the innovative use of wikis by Year 7 ESL learners in a secondary school in Hong Kong. In this project, students used wikis as a collaborative writing platform to produce - over a period of a month and with minimal input and support from their teachers - an authentic description of different facilities and features of their school, with the final draft being a printed brochure of their school to be actually distributed to parents. Background to the current project The current study extends the concept of using wikis in the ESL context in Hong Kong. Building on Mak & Coniam's (in press) notion of authentic purpose, the current study describes post-secondary students using wikis to write a survey report. Students were enrolled on a Foundation Diploma of Hospitality Studies , s tudying Vocat iona l Engl i sh and Communication Skills. One of the key skills in this course was formal business communication where students were required to learn to write in various business English genres - reports, letters of enquiry, application letters and resumes. The aim of the current project was to familiarize students with one Business English writing genre - the survey report. The report was based around simulated data, requiring students to evaluate the English programme in the institution at which they were studying, and to make recommendations based on data provided. The Hong Kong school system In Hong Kong, students currently follow a seven- year secondary pattern of schooling, with secondary schools graded according to the ability of a school's intake - generally at the beginning of Secondary 1 (S1, Year 7) - when students are placed in a school that best fits their ability on the basis of their primary school results. There are currently three bands of ability with each band covering approximately one-third of the student ability range: Band 1 schools take the most able and Band 3 the least able [Note 2]. Hong Kong's major public examination is the Hong Kong Certif icate of Education (HKCE) examination, administered by the Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA) at the end of Secondary 5 (Grade 11). In 2006, the candidature for English language was in the region of 80,000 (HKEAA, 2006). [Note 3] After the Year 11 HKCE examination, about 38% of the Year 11 cohort continue on to study in Years 12 and 13, with approximately 25% going to vocational education institutions (http://www.edb.gov.hk/) [Note 4]. The project The project described in this paper was carried out in April 2007 during the Easter holiday with a group of 29 students studying for their Foundation Diploma (Hospitality) at the Hong Kong Institute of Vocational Education (IVE). There were 13 males and 16 females in the class; the average age was 18. The Hong Kong IVEs are vocational institutions that mainly admit students after their Year 11 public examinations. The English language ability of IVE entrants therefore varies according to subject. Students 57 studying Hospitality Studies, relative to certain other disciplines, have a comparatively higher command of English. The general ability of students in the current class was impressionistically rated by the instructor at around IELTS level 4 [Note 5]. The English language programme - Vocational English and Communication Skills - on which students were enrolled was a 180-hour course, divided into eight modules. In the programme, one module was devoted to listening, two modules to reading and writing respectively and three modules to speaking. The current project was designed to provide online practice and exercises for the second writing module (referred to below as Writing 2), the focus of which was, as mentioned, formal business communication. The objective of the module involved providing students practice in writing and putting together survey reports (as a prelude to a real survey students would conduct the following academic year). To familiarize students with the format of a survey report as well as the language involved in putting together a report, all necessary information and details were provided. The wiki was therefore intended to be a supplement to the writing module to give students additional practice with the structure and language involved - before the assessment in June. In order to illustrate how wikis operated and how students might use them in writing their survey reports, in late March, before commencing the project, students were first given an overview of wikis, their benefits and instructions as to how to use them. Most students were quite computer literate in that they all had a computer at home (with the exception of one whose case is discussed below). They were therefore familiar with standard computer applications such as the word processor, browser, and chat programs such as MSN, and consequently grasped the concept of wikis without difficulty. There were two main stages to the project. In Stage One (31 March - 8 April) - the setting-up phase - students were divided into six different groups. In each group, there were four to five members with a range of ability in English - the intention being that more able students would help the less able. The idea of collaborative work was also targetted in this first stage, with each group member made responsible for a part of the report. In Stage Two (9 - 13 April) - the actual writing phase - group members were encouraged to read and consider others' work within the group, proofreading and editing the group's work with additions, deletions or modifications as they felt appropriate. Names that appear though the course of this article should be taken as pseudonyms, with students having been anonymised. Design of the Wiki (http://www. markleesir.pbwiki.com) The wiki website was constructed by using the free online authorware PBwiki (http://www.pbwiki. com), which allows users to create their own wiki site through simple, ready-made tools. With the templates provided, users can easily create different pages such as syllabuses, group projects and classrooms. Once a template has been selected, a screen with composing tools appears. This is quite user-friendly in that the environment is similar in nature to that of a word processor such as Microsoft Word. Users can type in their content along with features such as tables; they can adjust font sizes, insert pictures and even attach files to the page. Figure 1 below provides an example. fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 58 The idea of the above structure was that each group would have a space to compose their own survey report. While each group had a page for their own work, they could, at the same time, view the work of other groups. Students entered the wiki at the Front Page (see the top of Figure 2). This page contained a welcoming message from the instructor, intended to encourage them to log on and move on to their own wiki group page. Apart from the message, the Front Page also contained notices reminding students of their tasks and providing links to the instructions on how to complete the tasks. From the Front Page, students moved to the Writing 2 wiki forum - a page listing the groups and the name of group members (Figure 3). By using these features, several pages were created for the current wiki project, with the Writing 2 module under the entry point, the \"Front Page\". The structure is laid out in Figure 2 below. Figure 1: The Front Page Figure 2: The structure of the wiki Front Page Writing 2 module Group 1 Group 3 Group 5Group 4 Group 6Group 2 59 In the Writing 2 forum, students had to click on the group they belonged to (Figure 4). As mentioned, groups had been set up by the teacher based on students' varying levels of English competence and their participation in lessons generally. Each group had been assigned an able and a less able student with the intention that more capable students would aid the less capable, and that with active and passive learners grouped together, students would encourage each other. Figure 3: The wiki Writing Forum Figure 4: A group page At this point, where they were in their own individual wiki, students were now ready to begin working at their own task. They were reminded to include their name and time of editing the page as a clear reference for their group mates. This would then enable other students to see who had done the last piece of editing and when. To help guide students throughout the writing process, questions and headings were built in by the teacher (Figure 5 below). Where appropriate, fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 60 Figure 5: Early contributions from Group 3 the teacher also commented on some of the groups' pages and their contributions. Figure 5 below presents a sample from Group 3. This group was selected as it was generally representative of the student mix in that it comprised students of various degrees of competence in English, as well as levels of enthusiasm for the course and participation in the course. Observations The first (setting-up) stage was carried out from 31 March - 8 April. At this point, each group member was responsible for a part of the project. Some group members tur ned up immedia te ly af ter the announcement of the online project whereas some left it to the last moment of Stage 1. In total, there were 31 entries at Stage 1, which were made by 13 students. Most students logged on to the wiki a few times to edit and check the progress of their work, although not all contributed edits or additions. Nonetheless, many group members logged in and contributed on more than just a single occasion. From the screen capture above of the history of Group 3's work, it can be seen that four (out of the As can be seen from Figure 5, all components in the report were clearly defined with headings and subheadings so that students had a clear picture of where they were to write their own parts. six) group members, Eva Chan, Ho Chi Ho, Snake Lok and Bo, logged in and contributed to the writing of the report. Bo, Eva and Snake logged in twice to add their part to the report. Most groups successfully completed the Stage 1 work on or before 9 April, as requested. At this f irst stage, so as not to discourage students from including ideas or commenting on each other's work - either their own or other groups' pages - the instructor limited his 'interference' to encouraging comments such as \"Good job!\", \"Keep it up!\". Wikis produce a number of use statistics, with those provided by pbwiki.com including general logon, pages viewed, pages edited, settings/views changed etc. From this log, one interesting observation Predefined areas for each 61 concerned students' log-in times. It was apparent that quite a number of the students involved in the project logged in after midnight. While such study habits are not necessarily to be recommended, it does illustrate that students can pursue their own learning at any time they like - utilising this additional learning resource when they are outside the classroom at their convenience rather than the teacher's. Stage 2 was the modification and extension stage, and was carried out over four days of the Easter holiday from 9 - 13 April. In this stage, students were expected to review and edit their group's work - by adding, deleting or modifying information in the wiki. As different activities were carried out at this stage, students involved were essentially divided into two main groups - 'observers' and 'editors'. Observers just logged in frequently and viewed changes made by others. Through the use statistics provided by pbwiki.com, it was apparent that many pages had been viewed from 9 - 10 April, with all these views made by different students (pbwiki.com records users' IP addresses). Students also made a number of observations across groups. While these observations may not necessarily be deemed active participation, they can still be considered to form part of the learning process in that while such observers may not make any direct contribution in the form of an edit, they still learn by reading other people's work. The other group of students, who were actively involved in this project, were the editors, and these were the group members who played a key role in this project. By tracking the changes in Group 3, for example, it could be seen that Eva, a more capable able student in Group 3 and a positive and active contributor (echoed in the number of her editing contributions), was a key player here in that she edited a number of the entries made by her group mates. Figure 6 below presents a sample. Different colours and layout are used in wikis to indicate the type of composing that has taken place. Initial text contributed appears in grey. Strike-through text (which appears in red in the wiki page) indicates text which has been deleted. Underlined text (which appears in green) represents new text which has been added. The use of this colour-coding mechanism (although it may not be too easy to see on a black- and-white page) allows for easy tracking and monitoring of the different content composed (i.e., created) by a student, and contributed to (i.e., created and/or deleted) by other students. fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 62 Eva's edits were not concerned with correcting so much as replacing words with other words of similar meaning - trying to improve the meaning quality of what her peers had been writing. For instance, some changes involved the correction of the errors. Consider for example the contribution towards the end of Figure 6, the third line from the bottom (pointed up by the arrow). Before Eva's intervention, this read: Besides, less of people to consider the toilets and changing rooms in the swimming pool...' Here Eva corrected grammatical errors made by her group mates. She replaced the incorrect quantifier 'less of' with a more correct one 'minority'. In the wiki, it therefore read as: Besides, minority of people consider that the toilets and changing rooms in the swimming pool ...' or with wiki edits removed: Besides, minority of people consider that the toilets and changing rooms in the swimming pool ...' Eva also identified the wrong use of the main verb in the above statement - replacing the infinitive 'to consider' with the main verb 'consider'. Eva also worked on the word choice and expressions in the report, rewriting, for example: There are 75% indicated that there is one badminton court only.... as: Most of students indicated that there is one badminton court only.... In this edit, she replaced the percentage with a phrase \"Most of students\" to make it more analytical and conclusive. While some students contributed a lot at Stage 2 (Eva, for example), this was not true of all students. One possible reason for this is that - given the long tradition of students seeing it as the teacher's duty and position to correct and mark students' work - students were not completely confident in their own language ability that they felt they could change, or improve, Figure 6: Eva's contributions to Group 3 63 others' work. Most of the changes to Group 3's work, as mentioned, were conducted by Eva. As she was one of the most able students in her group, this presumably accounted for her greater confidence in editing her group mates' work. Correcting and editing others' work is, for many students, a novel approach to what they perceive constitutes learning English, and possibly requires time for them to take on board what is involved in such an approach. Discussion and Conclusion After the project, informal discussions were held with the students concerning their reactions to the wiki project. In general, students were positive. They mentioned that while this was the first time they had engaged in such a collaborative writing project, they had enjoyed completing their project on computer rather than via pen and paper. Many of them kept their own blog and hence were used to writing on the web as blog and wiki interfaces are quite similar. Some of them consequently stated that they would consider how they might use wikis as a platform for composing group projects on other courses that they were taking in the institute. As many of the students were holding down part-time jobs, they felt that wikis enabled them to work during their free time - such as on public holidays or later at night as it suited them. Not everything was all smooth sailing, however. Some students complained about cooperation, or rather the lack of it, with group mates. As mentioned above, some students did not complete the task they had been assigned; as a result, some groups were not able to start working on Stage Two (the writing and editing stage) as scheduled. Further, some students did not keep to the schedule laid out for what was to be done at each stage. During Stage One, each group member had to write a specif ic part; in Stage Two it was intended that students could edit and improve their own and others' work. It transpired, however, that certain students contributed very little until Stage Two - at which point they attempted to make up for lost time by writing what they should have contributed earlier. This interfered substantially with certain groups' progress in writing and editing, with the result that some groups were delayed and were not able to start working on Stage Two from 9 April as planned. Two groups faced this problem, and consequently, little editing was done in Stage Two, with these two groups' work emerging as incomplete. Further, since this was a trial project framed as extension work, and for which there was no penalty for not completing, some students did not take it as seriously as they might have. If the wiki concept is instituted as a core part of the course, this issue of non-completion will have to be considered. In part this also relates to the way students are grouped. In future projects, student groupings need to be carefully arranged by the instructor with the consequence of lack of completion needing to be taken into account before the project starts - possibly by allocating a small percentage of marks (10%, say) to participation. Another major issue involved the project's nature in terms of the genre. Since this was a survey report, students were asked to draft a survey report based on findings that they had previously been provided with. In other words, the exercise was essentially a piece of 'closed' writing which only involved a description of findings, conclusions and recommendations, with not a great deal of variety in the way these might be expressed. Recommendations in the different reports fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 64 were inevitably broadly similar, with minimally different expressions and some variation in vocabulary. The nature of the project tended to have limited the input students might make as there was not a great deal of leeway to contribute one's own ideas. This needs to be given attention in future so that the wikis have more open-ended potential. Since this was the f irst time students had attempted to work together collaboratively online, and working at producing a joint report, some problems naturally arose. Although students were familiar with the wiki interface in that it is generally similar to that of Microsoft Word, there were differences. One of these involved the Save function in Microsoft Word and the wiki site. Whereas in Microsoft Word users can save their work at anytime, in pbwiki.com, users need to click the Save button only when they have finished all the editing to hand. Some students clicked the Save button a number of t imes, with the history consequently recording (erroneously) that they had made several entries over a short period of time. In contrast, some of them only clicked the Home button and neglected to click the Save button. Their entries were consequently not recorded in the wiki. Another problem that arose concerned the availability of computers. All students but one had a computer at home. While Hong Kong is a very connected society (see Coniam, 2003), consideration still needs to be given to the fact that not everyone is connected. To this end, once the teacher realised the problem, she allowed the student concerned to start working earlier and to use a computer on campus. A number of insights were gained from this wiki project. One of the initial advantages of wikis appeared to be their potential for involving a lot of students in the writing and drafting process. In theory, every student could be a contributor to the wiki, with students hopefully being responsible for their own learning. As has been outlined, however, the situation did not transpire as perfectly as envisaged. While a number of students were very engaged in the project, a few students contributed only minimally. These students were perhaps of the mindset that learning essentially involves the transmission of knowledge from teacher to students, and did not see it as their responsibility for their own learning. There were, nonetheless, a number of definite pluses to the project. One of these related to the fact that a number of weak, and shy, students had actually contributed to the wiki, more so than they usually tended to do on class projects. For these students who tended not to be active participators in class, the wiki provided a platform to facilitate their English learning after class. Consider the log of one (weaker) student from Group 1, Chi Man. While this student only wrote a rather short piece as her contribution to the wiki, she nonetheless viewed her group mates' work frequently. The instructor leading the programme did feel positive about the students' commitment to task (as was evidenced, for example, in the late night log-ons) and in general about the quality of the final products. The instructor also noted ways in which he himself had gained from the project - as a 'purpose agent' in particular. He had to step back and think of how his students would work on the project when he was considering the layout and the different wiki sections. This required providing a clear layout for students to write their parts, dividing students appropriately into different groups, and giving comments to students at 65 appropriate points. It is not clear how these skills may be developed in a standard classroom setting. Wikis further provided the instructor with a way of keeping track of students' learning processes outside class time - even during holidays! Wikis can produce a range of statistics on students' activities and on the type of editing they have been doing in the wiki. In this way, it is possible for teachers to trace the kind of changes they make and to appreciate how, for example, they are able to form sentences and paragraphs in the context of meaningful content. Setting up a wiki with a purposeful objective requires a certain amount of time and careful planning. It is not, however, that arduous a task, and, as the case study in the current paper has attempted to portray, can be very rewarding for both students and teachers. Finally, the issue of implications for broader- based use need to be examined. While the study in this paper took place at a post-secondary institution, this does not mean wikis are inappropriate as a basic education tool. Two issues need to be considered here: computer expertise and ability in English. As has been outlined, wikis are a user-friendly tool that require little more computer expertise than how to use a word processor and an Internet browser. The English language level of the students in the current study was only around IELTS level 4. This is quite a limited level of proficiency and indicates that level of language is not a bar to the use of wikis. What is necessary is that the task required of students be tailored to their ability level. To this end, implications for their use extends very easily to lower secondary form levels as well as to upper primary, as the work of the WriTE (Writing for Integrated Teacher Education) project described in Mak & Coniam (ibid) illustrates. At upper primary level, for example, students could be given a task whereby two or three students who live in the same estate produce a description of the features in their estate, with each taking responsibility for writing about certain features. Alternatively, a small group might collaboratively put together a description of a school event such as the school picnic or Sports Day. The essence of the appropriate use of wikis is that a task needs to fit students' interests and language level, with authenticity incorporated as a matter of course. Finally, it must be pointed out that while the use of wikis here has been in the context of English as a second language, their potential is in no way restricted to English. Wiki software is available in Chinese (http://evchk.wikia. com/), and hence wikis can also be created in Chinese, with the broad concept of relevance and authenticity being easily adapted to a Chinese language situation. fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 66 Notes Note 1. The National Writing Project (NWP) is a network of 195 university-affiliated sites across the United Stated with selected international partnerships. Administered out of the Graduate School of Education at the University of California, Berkeley, the mission of the project is to improve the teaching and learning of writing in English in schools by recognizing the primary importance of teacher knowledge, expertise and leadership. Note 2. Secondary school in Hong Kong starts at age 12 (Year 7), with schools banded ('streamed') according to the general academic ability level of their students determined by achievement tests at the end of primary school. There are three broad bands of ability, with each band covering approximately 33% of the student ability range. Note 3. Overall grades awarded on the HKCE English language paper (prior to 2007 when the examination underwent major reform) were A to C (credit), D and E (pass), F and U (Fail). Grade C and above were the crucial grades since these were accepted as a GCSE level pass by the University of Cambridge. Note 4. The figures for students going to Year 12 or to vocational studies are for the 2005/06 school year; they are drawn from the Education Bureau's website (http://www.edb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeid=1029). Note 5. IELTS (the International English language Testing System; http://www.ielts.org/) measures the ability to communicate in English of people who intend to study or work where English is the language of communication. Originally the UK and Australia's tertiary-level English language test, it is now taken by over half a million test takers yearly. It rates test takers on a nine-point scale, with a score of 6.0 generally being the standard required by UK universities for entrance purposes. References Achterman, D. (2006a). Beyond wikipedia. Teacher Librarian, 34(2), 19-22. Achterman, D. (2006b). Making connections with blogs and wikis. CSLA Journal, 30(1), 29-31. Borja, R. R. (2006). Educators experiment with student-written 'wikis'. Education Week, 25(30), 10. Coniam, D. (2003). IT use in the English language classroom in Hong Kong: How far is Government policy being achieved? Education Journal, 30(2), 21-39. Goodwin-Jones, B. (2003). Blogs and wikis: Environments for on-line collaboration. Language Learning & Technology, 7(2), 12. Hodgson, K. (2006). Six word stories. Retrieved June 10, 2007 from http://www.seedwiki.com/wiki/sixwordstory/. Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA). (2006). 2006 HKCEE Entry statistics. Retrieved 67 June 15, 2007 from: http://www.hkeaa.edu.hk/doc/fd/2006cee/ceexamstat06_2.pdf. 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After reviewing the development of teacher education in Taiwan and the discussion about the possibility of strategic alliances in teacher education, we suggest another new paradigm, teacher education strategic alliance, to deal with this Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 69 crisis. Along with the current development of teacher education in the United States, Netherlands, and Hong Kong, the principal investigators figure out the market niche of teacher education through the ideas and implication from strategic alliances. Moreover, the researchers analyze the recent 2009 curriculum reform of senior high schools in Taiwan to revisit the pros and cons of the teacher education strategic alliance. Finally, we conclude that the teacher education strategic alliance could be the next paradigm of teacher education to encourage the joint accountability among the government, teacher education institutions, and schools, and outline the vision of co-reform among these three sub- sectors of the teacher education strategic alliance. Keywords teacher education, strategic alliance, teacher education strategic alliance  人口結構的少子女化與異質化衝擊了台灣社 會的各個層面，學校教育也被迫開始面對險峻的 生存競爭與挑戰，而與學校教育關係密切的師資 培育制度更是遭遇到前所未有的危機。首先，自 1994年「師資培育法」公布以來，由於師資培育 制度的開放與多元，促成了各大學紛紛設立教育 學程中心，其目的雖為培育多元師資人才及透過 自由市場競爭機制進而提升整體師資水準，但廣 設師資培育中心與學齡人口減少的雙重效應之 下，卻直接造成師資供需失調的問題，其中最為 明顯的問題，便是儲備教師數量的快速增加。 其次，由於少子女化與國內就學人數逐年遞 減的影響（教育部，2006a），一方面各級中小學 必須面對招生不足而招致廢併校的問題，另一方 面師資培育大學也必須不斷的縮減招生名額。根 據教育部中教司（2005）的規劃，在2005~2008年 間，教育部將要降低50%的師資培育學生人數； 而現有的師範院校也必須進行轉型，一方面升格 或改名為「 教育大學」，另一方面則必須尋求與 其他大學整併或策略聯盟。 第三，在台灣人口結構少子女化與異質化之 雙重變遷下，師資培育的課程與教學勢必進行調 整與革新，不但師資培育課程結構與內容必須多 元化，以迎合文化差異更為多元的學生組成，且 如何建構更為精緻化的師資培育制度，以提升教 師的教學品質與效能，進一步因應未來小班小校 的趨勢，也成為師資培育大學的目前面對的重要 課題之一。 職是之故，師資培育大學如何與現場教學學 校合作，建構革新化、多元化與本地化的師資培 育課程，以強化教師的專業能力，進而與教育主 管機關創造有利於教師專業成長、提升教師素質 的環境，是未來師資培育發展的核心。在申論的 架構上，首先，將針對台灣師資培育之發展演進 進行分析；其次，探討策略聯盟在師資培育的運 用，並分析各國在師資培用合作上的相關政策與 研究；第三，則針對台灣師資培育制度的轉移與 變遷進行分析；最後，則進行當前台灣師資培用 策略聯盟的實踐分析，並以台灣近年所推行的高 中課程改革為例，希望能提供一個在師資「培」與 「用」上的專業對話空間，並勾勒一個台灣未來師 資培育發展的可行途徑。 師資培用策略聯盟之理念與實踐 70  !\"#$%&'()*+  現今台灣社會人口結構的快速變遷下，無論 是學齡人口的少子女化或是異質化現象，皆勢必 會對於師資培育的整體結構造成巨大的衝擊，其 制度面也因此必須有所因應。本節將就台灣師資 培育制度之發展演進先進行探討，再進一步分析 其理論基礎，以作為人口結構變遷下，師資培育 的供需與平衡之探討。  !\"#$%&'()*+,- （一）師資培育法設立前之師資培育制度 台灣的師資培育制度於1970年代以前，並無 明確的法制架構，對於師資培育的政策規定，乃 分散於各個相關的法規之中，此諸如1932年公布 的「師範學校法」，1947年修正發佈的「師範學 校規程」等；直至 1970 年代因師範院校相繼設 立，教育部為了使其有法源根據，乃著手研定 「師範教育法」，並自 1979 年公布實施，確立了 「一元化」、「封閉式」、「公費制度」的師資培 育方式（高強華，2000）。在那個漫長的時代， 師資培育是由師範體系擔負責任，一般大學及私 立學校不能參與師資培育工作，師範體系的學生 都享有公費，其負起了師資培育的主要工作（孫 邦正，1985）。 「師範教育法」之立法要點可包括為下列5項 （伍振鷟、黃士嘉，2002）：1.確定師範教育宗 旨，擴充師範教育任務；2.規定師範教育實施機 構；3.為提升國小教師至大學畢業預作準備；4.限 制服務期限內之升學；5.關於教師在職進修之規 定。然而隨著時代的變遷及民主社會的開放，師 範教育法乃開始面臨其所衍生的問題，蔡炳坤 （2002）便提出了「師範教育法」的7項問題：1.採 取一元化、計劃性的政策產生師資供需失調；2.師 範大學無法培育職校或國中某些類科師資；3.師範 生分發難以因才任教；4.少數師範生因公費保障致 求學動機較弱；5.師範生轉業或升學的限制頗多； 6.進修部無固定員額與經費，課程未能充份顧及教 師需求；7.結業生實習輔導未能充分落實。 有鑑於此，教育部「師範教育法修訂小組」乃 於1989年 6月起，召開師範教育法修訂方向與進 度的研商會議，其後並進行修訂師範教育法專案 研究、座談會、學術研討與公聽會，且於1991年 由教育部確認通過報行政院，至此，教育部研議 「師範教育修正草案」暫時告一段落。直至1992年 國會改選後，來自立法院與大學教育改革團體， 要求廢除「師範教育法」的聲音益加強烈，後經教 育部與立法委員協商，期間歷經立法院五次審 議，終於在1994年通過決議，正式以「師資培育 法」來取代「師範教育法」。 （二）師資培育法設立後的師資培育制度 1994年修正公布的「師資培育法」和1995年 公布的「教師法」，把整個師資培育制度做了相當 幅度的調整與改變。其中在「師資培育法」20條 中，包括了5項重要內容（吳清山，2002）：1.中 小學師資培育管道多元化，師資培育機構已包括 既有的師範校院，及一般公私立大學教育相關學 系、教育學相關之研究所與教育學程中心等四 類；2.教師資格取得採取「檢定制」，其分為初檢 及複檢兩個階段，以進行師資生教育專業課程學 習成果之檢驗；3.師資培育方式改由市場供需決定 的自費為主，公費及助學金為輔，且公費生以就 讀師資類科不足之學系，或畢業後志願至偏遠或 特殊地區學校服務之學生為原則；4.教師培訓採 「儲備制」取代之前的計劃培育方式，而教師任用 則改為「聘任制」；5.中小學師資培育得合流培 育，師範大學得以設立小學學程，而師範院校亦 可設立中學學程。 71 及後，為適應市場機能調節、多元培育制度 的需求，迄今十年間又作了多次的的修正，最近 修正公布的是在2002年7月14日，條文由原來的 二十條增加為二十六條。修正內容要點為：1.原規 定師資生修畢職前課程後實習一年，領取實習教 師津貼，修正為實習半年，但維持學生身份，無 法領取津貼；2.原規定師資生實習一年之後，如無 意外應該都可以如期畢業，取得合格教師證；但 修正後，師資生必須參加有如專業技術人員的筆 試檢定，及格後始取得合格教師資格。新舊制對 照如表1。 表1 教育實習制度新、舊制對照（吳武典，2004：4） 實習階段 實習時間 大學修業時間 實習身份 實習津貼 教師資格取得方式 適用對象 新制 畢業前 半年一學期 四年半 學生 無，需另繳實習學分費 檢定考試通過 2003年入學大一新生、8月起修讀教育學 程、教育學分班、師資班的學員 舊制 畢業後 一年兩學期 四年 定位不明 每月八千元 實習成績及格 目前已修讀教育學程、教育學分班、師 資班、或正在實習者 綜觀台灣近幾十年來師資培育制度之演變， 自從師資培育法公布施行之後，台灣的師資培育 乃從原本的「一元、封閉、公費、計劃管制」政 策，轉化成為「多元、開放、公自費、市場機能」 的發展趨勢（張德銳、丁一顧，2005）。其總因 應時代的變遷與社會的需求不同，而作條文的刪 除、修正、抑或重新增加改革的內容。然而目前 的師資培育制度亦衍生了不少的問題，例如儲備 教師的問題、師範院校面臨轉型的問題以及教育 實習年限與教師資格檢定過鬆等問題，皆值得加 以省思。 （三）人口結構的變遷對師資培育制度的衝擊 與省思 師資培育的開放、多元，促成了各大學設立學 程培育中小學師資，雖目的為培育多元師資人才、 開放市場自由競爭機制，但廣設師資培育機構的結 果卻造成師資供需失調的問題。誠如張鈿富、王世 英、周文菁（2006）指出，目前台灣的師資培育多 元化與供需已呈現大量開放迷思、供需失衡以及一 元政策師資多源等問題。台灣現今人口結構，正呈 現著少子女化的轉變，各級學校教師需求總量也因 此減少，師資大量開放培育乃促成了大批師資培育 生畢業卻無任教職缺的窘境。根據教育部中教司 （2005）的資料顯示，教師培育人數從1995年9,719 人增加到2004年19,323人，後因社會撻伐聲浪， 教育部緊急縮減師資培育機構與師資生名額，並計 劃於2007年師資培育人數減少到9,323人，同時， 對照全國新生兒出生數，從1995年329,581人減少 到2004年的216,419人，一共減少了113,162人， 此一數據顯示了少子女化的社會潮流與師資過度擴 張下呈現嚴重供需失衡情況。 職是之故，除了教育部計劃於未來幾年內積 極減少師資培育人數外，師資培育制度如何建立 一套供需的平衡機制，除需就師資培育的理論基 師資培用策略聯盟之理念與實踐 72 礎來進一步探究之外，在此少子女化的學齡人口 結構下，各師資培育中心如何與現場教學學校加 強培用之合作關係，以共同因應此衝擊，則是未 來師資培育制度發展的主要趨勢。  !\"#$%&'()* 在本節當中，首先將探討策略聯盟的概念， 其中涵蓋了策略聯盟概念之意涵以及「合作績效 責任」概念的探討；其次，將探討策略聯盟在師 資培育之運用，其中涵蓋了教育機構之間的策略 聯盟、師資培育大學與現場教學學校之間的培用 策略聯盟以及師資培育大學、教育行政主管機關 與現場教學學校之間的三向培用策略聯盟；第 三，將針對美國、荷蘭與香港近幾年來所進行之 師資培用策略聯盟的相關政策分析與反省。  !\"#$%& （一）策略聯盟 「策略聯盟」（Strategic Alliances）是指組織之 間為了突破困境，維持或提升競爭優勢，而建立的 短期或長期的合作關係，又可稱之為伙伴關係 （Partnership）。策略聯盟的概念起源於1970年代 以後，由於日本經濟成長以及企業品質提升，使得 美國企業面臨強大挑戰，不僅部分企業相繼關閉， 其他知名的企業亦面臨極大的壓力，企業管理學家 為使美國企業得以維持其既有的競爭優勢，研議發 展出策略管理理論，而策略聯盟的經營方式便是常 用的方式之一，企業界的策略聯盟的目的在於尋求 企業之間的互補關係，亦即企業本身比較缺乏的部 分，可以透過合作的方式加以強化。 策略聯盟除了上述的定義之外， Por t e r 與 Fuller(1986)則認為策略聯盟是一種公司與公司之間 正式的、長期的合作關係，但是這樣的合作關係又 並非一般商業公司之間的合併行為。Harr i gan (1988)則認為策略聯盟是指企業與企業之間彼此合 作以達成策略目標的合夥關係。Lewis(1990)進一步 認為，策略聯盟除了是企業之間的合作關係外，更 必須相互分擔風險，以達成共同之目標。 Freidheim(2000)更指出策略聯盟必須要透過長期的 承諾與資源的共享，來達成相互之間的合作關係。 學者郭崑謨(1993)則認為策略聯盟是一種企業之間 為了突破經營之困境，或提升市場的競爭地位，或 配合未來的發展目標，而與其他具有相同需求的競 爭者或潛在競爭者達成互利關係的契約行為。 綜合上述的探討，策略聯盟所指的是一種企 業、公司、組織彼此之間的長期性、資源共享 性、互補性、承諾性的合作關係，以達成企業、 公司、組織彼此之間的雙贏、互利的目標，並可 進一步維持組織發展、促進多元進路、提升共同 競爭力、衝破艱困時局的經營管理方法。策略聯 盟不僅只是企業、公司之間的合作管理利器，政 府機關、社團、教育機構彼此之間亦可透過策略 聯盟以達成組織之間的共同目標。 （二）策略聯盟之重要概念：合作績效責任 Carroll（2006, pp.3-4）即曾經提出所謂的「合 作績效責任」（joint accountability）的概念，其認 為師資培育方案應當提供儲備教師更多現場教學 學校當中的學習時間。然而，由於大學教師無法 花費太多的時間在教室當中指導儲備教師，因此 必須要了解如何「與現場教學學校中的實習輔導 教師共同合作，使他們在師資養成教育的過程中 成為優秀的實習輔導教師與伙伴」（NCTA F , 1996）。如果僅僅只是花費更多的時間在現場教 學學校當中，並不能確保儲備教師獲得高品質的 學習（Feiman-Nemser & Buchmann, 1985; Zeichner, 1990），也不能確保儲備教師具有面對 日漸多元教室情境挑戰的能力（Sleeter, 2001）。 Carroll（2006, p.4）更進一步的指出，為了確 保儲備教師在現場教學學校中的學習具有教育性， 師資培育大學的教授必須要透過現場教學學校的實 習輔導教師，建立實習輔導教師的績效責任概念， 73 以確保實習輔導教師對於儲備教師的學習責任 （Goodlad, 1990; NCTAF, 1996, 2003）。也因此， 師資培育大學教授與實習輔導教師之間的伙伴關係 相當的重要。事實上，實習輔導教師在師資培育過 程中的參與，長期以來均受到忽略，蓋因於教育理 論缺乏對於實習輔導教師任務的概念化(Frulong, Barton, Miles, Whiting & Whitty,2000)。 Feiman-Nemser（1998）曾經提出「教育實習 輔導老師（educative mentoring）」的概念，這樣的 教育實習輔導老師的概念，可以作為現今台灣實 習輔導教師的角色描述，其概念包含了： 1. 實習輔導教師應當將實習輔導視為一種教 學的形式，並且採取一種教育者的角色。 2. 實習輔導教師應當將實習教師視為學習 者，關注實習教師的思考與信念，透過實 習教師的角度反思他們的經驗。 3. 實習輔導教師應當幫助實習教師將注意力 置放於學生的思考與感知。 4. 實習輔導教師應當有良好教學的洞察力。 5. 實習輔導教師應當有如何學習教學的個人 哲學，具有實習輔導的技巧。 Carroll（2006, pp.9-10）認為建構師資培育大 學與現場教學學校之間在師資教育的雙向績效責任 制度，能夠幫助實習輔導教師建構學校本位的師資 教育者的身份認同，而獲得更加深入的了解。假若 實習輔導教師能夠具有師資教育的績效責任感，且 他們也需要建構身份認同的機會，那麼透過師徒制 實習輔導工作的參與，是一種獲得該認同的方式。 因此，Carroll建議實習輔導教師需要對於師徒制 實習輔導有更多的合作式探討與溝通，從而發展師 徒式實習輔導的技巧（2006, pp.9-10）。 1. 發展良好教學的共同願景（Developing a shared vision of good teaching）：透過不 斷的觀察與分析實習教師教學計劃與教學 的影帶，實習輔導教師能夠建立良好教學 的共同概念。 2. 將實習教師視為學習者（Attending to teacher candidates as learners）：將實習 教師視為學習者能夠幫助建立一種共同的 信念，這種信念便是提供實習教師適當的 學習經驗，而非將之視為成熟教師而不斷 批判其教學的錯誤。 3. 建立師徒制實習輔導的共同信念（A shared sense of what mentoring practice entails）：透過不斷的回顧實習輔導教師 的錄影範例，並且分析實習教師的思考與 學習，我們建構了師徒制實習輔導的共同 技巧。 4. 評量與評鑑活動（sharing assessment and evaluation activities）：將實習教師視為一 種學習者，並且對於其學習軌道有更加深 入的了解，幫助我們建立正確的評量與評 鑑活動概念。 5. 分享對於師資教育的承諾（s h a r e d commitment to the teacher education program）  !\"#$%&'() 透過前述文獻探討的結果可知，策略聯盟不 僅是企業、公司之間的合作管理利器，政府機 關、社團、教育機構彼此之間亦可透過策略聯盟 以達成組織之間的共同目標。因此，接下來將討 論教育機構之間的策略聯盟模式、師資培育大學 與現場教學學校之間的策略聯盟，以及延伸探討 本研究所欲建構之教育行政主管機關、師資培育 大學與現場教學學校之間的三向培用策略聯盟。 （一）教育機構之間的策略聯盟 在教育資源有限的情況下，透過教育機構與 其他單位之間策略聯盟的合作，彼此相互合作、 依賴，能夠有效的提升教育品質與強化組織學習 師資培用策略聯盟之理念與實踐 74 的動力。策略聯盟若能夠運用在教育行政當中， 具有以下三點優勢： 1. 提升教育品質：教育機構能夠透過彼此之 間不同型態的策略聯盟而獲得利益，並去 蕪存菁，提升教育品質，進而提升在本地 與全球性的競爭力。 2. 節約教育成本：透過策略聯盟能夠有效的 整合資源，增進效率，並能防止資源的浪 費，達成資源共享，以獲得最大的利益。 3. 組織學習：策略聯盟能夠促進組織之間的 相互學習，策略聯盟的伙伴之間能夠獲得 彼此的技術、產品、技巧和知識，教育機 構彼此之間的策略聯盟，則能夠分享彼此 的知識，達成知識的交流，進而激發知識 的創造。 教育機構之間的策略聯盟，可以區分為以下 三種型態： 1. 水平式策略聯盟：背景相似的教育機 構，在資源投入相當下形成水平式的依 賴關係。例如：大學策略聯盟、圖書館 策略聯盟。 2. 垂直式策略聯盟：背景不同的教育機構之 間，在資源投入不對等的情況下，形成上 下垂直式的互補關係，例如：大學與業界 之間的建教合作、師資培育大學與中小學 之間的策略聯盟。 3. 準垂直式策略聯盟：教育機構彼此之間的 背景介於水平與垂直之間，由某一機構提 供資源與經驗分享於其他機構。例如：九 年一貫試辦學校與其他學校的合作關係， 能夠提供課程設計、資訊交流與教材研 習、經驗分享交流。 （二）師資培育大學與現場教學學校之間的策 略聯盟 師資培育大學與現場教學學校之間屬於垂直 式的策略聯盟關係。師資培育大學若能夠與現場 教學學校之間形構策略聯盟的關係，則能夠結合 兩方面專家的力量，改進教學，以期提升師資教 育的學習效果。並且能夠提供實習教師「臨床」的 機會結合理論與實務。以中小學為主體，亦能夠 拉近師資培育大學教授與現場教學學校中小學教 師之間的關係。 師資培育大學與現場教學學校之間的策略聯 盟，可能形成一方施予，一方收受的合作關係， 亦可能形成雙方互有施予、互有收受的共生關 係。第三種可能關係則是雙方都有強烈意願，解 決雙方的問題。 師資培育大學可以尋求辦學理念相近的學校 進行合作，將師資培育大學的畢業生集中於相當 數量的重點現場教學學校實習，現場教學學校則 將實習名額集中提供給相當數量的重點師資培育 大學的畢業生。這樣的作法具有以下三項優點：1. 雙方理念、作法相近，對於增進彼此利益較易達 成共識。2.師資培育大學可將資源集中於重點現場 教學學校。合作進行以學校為中心的研究，促進 彼此的成長。 （三）教育行政主管機關、師資培育大學與現 場教學學校之間的三向策略聯盟 透過前述的文獻探討，我們可以了解到策略聯 盟是一種組織彼此之間的長期資源共享與互補，透 過承諾性的合作關係，達成組織之間的雙贏、互利 目標。而策略聯盟若運用在師資培育當中，則又可 透過垂直式的策略聯盟關係，型構師資培育大學與 現場教學學校的策略聯盟合作關係。然而，在現今 少子化、異質化的時代變遷下，若僅只是師資培育 大學與現場教學學校之間形成策略聯盟的合作關 係，雖能夠更有效率的提升未來師資培育的水準， 75 但卻也無法在法律、制度、行政下，彈性調整未來 的師資培育供需結構。 因此，本研究所要提出的教育行政主管機 關、師資培育大學與現場教學學校之間的三向策 略聯盟，其結構便如同圖1所示，是一種教育行政 主管機關、師資培育大學與現場教學學校之間垂 直策略聯盟關係的擴大化。在這樣的策略聯盟關 係中，教育行政主管機關密切關注國家政治、經 濟、社會、文化的變遷，透過與師培大學的合作 研究，與現場教學學校的實務經驗討論，了解結 構層面與實踐層面的雙向問題，迅速而彈性的調 整師資培育政策與行政。而師資培育大學與現場 教學學校的關係則更為緊密，可以經由和教育主 管行政機關的合作、研究與討論，規劃適當的儲 備師資培訓人數與相關課程。 就學術研究與知識開展的層面上，教育行政 主管機關可以透過和師資培育大學的合作，進行 長期、短期的師資培育政策研究，以作為未來施 政的參照基礎。而師資培育大學也能夠因而獲得 研究經費，並且因為和現場教學學校的合作，而 有更多的教育實務經驗作為研究的實證基礎。現 場教學學校也因為和教育行政主管機關和師資培 育大學的合作，有更多的機會進行行動研究解決 教育實踐問題。  !\"#$%&'()*+,-.  !\"# （一）美國 雖然大學學者與中小學之間的合作，在十九 世紀後期即已開始(Kroll, Bowyer, Rutherford, & Hauben, 1997), 但美國要到 20世紀的80年代後 期，才興起大學與學校之間的合作。在1980 年 代，美國各界對於學校教育的過程與結果表達了 圖1 師資培育策略聯盟三向關係圖（作者自行整理） 高度的關注，教師與整體教育的素質受到了極大 的考驗和批判，學校教育與教師教育的改革，成 為當時美國教育界的重要主題（王建軍、黃顯 華，2002：211）。 Holmes Group (1986 )在當時，便發表了 Tomorrow's Teachers一文。而Carnegie Forum (1986)也發表了A Nation Prepared: teachers for the 21st Century。Goodlad則發表Teachers for Our 現場學校 教育行政機關 師培大學 師資培用策略聯盟之理念與實踐 76 Nation's Schools（Goodlad, 1990）和Educational Renewal: Better Teachers, Better Schools(Goodlad, 1994)一文。Goodlad在這兩篇文章中，認為美國 的大學應當和中小學共同合作，建立將教師教 育、教育研究及學校教育革新融合在一體的「教 育學中心」（Center of Pedagogy），鼓勵雙方建構 「共生的夥伴關係」（Symbiotic Partnership），彼此 共同合作，相互擷取優點，以達成「合作性變革」 （Co-Reform）。 Goodlad（1990, 1994）之所以倡導大學與中 小學之間的夥伴關係，主要是認為，美國需要優 質的學校教育，但是優質的學校教育應當建立在 優質的教師基礎上。學校教育必須與師資培育相 互配合，共同發展。也因此，Goodlad（1990, 1994）在描繪大學和中小學的夥伴合作關係時， 使用了「共生」（Symbiosis）一詞，作為其概念的 伸展，以突顯夥伴合作關係中的「互惠」關係。 Goodlad（1994）與Holmes Group（1986）共 同認為，大學與中小學之間的夥伴關係，其目的 是在於協助雙方聯手發展教師專業，以回應當時 美國本土對於教師素質提升的要求。在Holmes Group 的五項主要建議中，也可以發現這樣的趨 勢：1.夥伴關係的目的在促使教師專業具有更加紮 實的智識基礎（Intellectual Base）；2.促進教師專 業的職級劃分；3.建立更高的教師專業標準；4.建 立師資培育機構與中小學之間的連結；5.促使學校 成為教師工作與學習的最佳領域。 （二）荷蘭 荷蘭學者Lunenberg 、 Snoek 與 Swennen （2000）指出，荷蘭的師資教育改革正朝向能力本 位與學校本位的師資教育，以達成理論與實務的 連結。師資教育的課程將由過去的學術中心取 向，走向能力本位的反省式課程；所謂「能力本 位」，強調初任教師成為專業教師的最低標準； 而「反省式課程」則強調將教學視為一種不斷學習 的歷程，藉由讓實習老師在教學現場的持續反省 中學習，荷蘭政府希望藉由兩者的結合來確保初 任教師具有現場教學能力的最低能力與持續對教 學進行反省成長的能力。荷蘭現正推動的師資教 育改革，將實習教師在學校實習的時間增加，師 資培育大學的大四學生，每週均花費數天，在教 學學校擔任『助理教師』（Lunenberg, Snoek & Swennen, 2000, p.252） 荷蘭在小學和中學教師短缺的現況下，向停 職教師、具高等教育學歷，以及曾經具備教學經 驗的人招手，安排師資教育的訓練，使其成為未 來教師。但如此一來，荷蘭師資教育便必須面對 以下三項問題（Lunenberg, Snoek & Swennen, 2000, p.253）： 1. 師資教育中心是否能夠發展彈性課程，給 予這些新進的多元背景實習教師。 2. 學校能否提供強力並具啟動性的學習 環境。 3. 師資教育中心的教師與現場學校中的實習 輔導教師是否能夠面對此項新任務。 有鑑於此，荷蘭教育當局的發展與改革方 向有三（Lunenberg, Snoek & Swennen, 2000, p.256）： 1. 能力本位課程與評量（Competence-Based Curricula and Assessment） 為每一位新任實習教師發展專業檔案，稱 之為初始能力（Starting competencies）， 初始能力所代表的是專業教師的最低標 準。為此，荷蘭計劃發展對於教師能力評 量的一套可靠評量工具，亦即荷蘭政府 計劃發展能力本位課程與評量中心的認 可系統。 2. 學校負責發展與執行教師改善計劃 （Teacher Improvement Plans） 荷蘭教育部認為『師資教育應當是學校本 77 位的人力資源發展責任』，因此試圖描述 師資教育中心與學校彼此的責任。學校的 實習指導教師應能夠提供課程、教學方 法、教學策略的能力培養，師資教育中心 的指導教授則應能夠提供教育議題與專業 發展的能力培養（Lunenberg, Snoek & Swennen, 2000: 255）。換言之，荷蘭教 育所發展的教師成長計劃，學校在教師培 育的過程中在未來將扮演更加積極介入的 角色。 3. 師資培育專業標準（Professional Standard for Teacher Educators） 荷蘭是歐洲各國當中，第一個設立師資培 育者專業標準的國家（P r o f e s s i o n a l Standard for Teacher Educators），此一 標準對於師資教育中心與學校的師資培育 者均適用，此一標準的內涵包含了：（1） 主體能力、（2）主體教育能力、（3）組 織能力、（4）教育與溝通能力、（5）學 習與成長能力（Lunenberg, Snoek & Swennen, 2000, p.257）。 總而言之，師資培育者的專業標準以及師資 教育中心和學校之間的合作，催化了荷蘭對於師 資教育者的專業重視。 （三）香港 香港在1998年，參考美國史丹佛大學Levin教 授所發展的「香港躍進學校計劃」（Accelerated Schools Project），在優質教育基金的支持之下， 推行三年（1998-2001）的優質學校計劃（Quality Schools Project）。在此計劃中，香港將各大學與 40所中小學結合成為伙伴，在學校進行有系統的 改進工作，由大學所聘請的學校發展主任，到各 級中小學中進行專業支援。負責計劃的學校發展 主任，首先會協助參與的中小學進行現況的檢 討，透過量化問卷與質性訪談，取得該學校的現 況資料與數據，從而幫助學校對於自我的教學與 管理有較為充分的理解(李子建、趙志成，1998)。 其次，學校發展主任則將透過「大齒輪」與 「小齒輪」兩項計劃，協助學校改善教學與各項制 度。所謂的「大齒輪」計劃，只是學校發展主任使 用各種不同主題的學校本位教師工作坊，協助學 校確立共同的目標，以建立團隊的文化，並發展 改善學校的自我機制。「小齒輪」計劃則屬於更加 微觀、細緻的工作。學校發展主任與教師將透過 夥伴合作關係，開展各類教學活動，以協助教師 發展：照顧個別差異、有效學習、專題研習、課 程統整、語文教學、合作學習等各種不同的教學 策略。換言之，「大齒輪」的主要目標在於凝聚現 場教師對於提升學校教育品質的共識。而「小齒 輪」的目標主要在於讓教學的意念與技巧能夠轉 移到現場教師，透過跨校合作的機會，讓各校教 師相互觀摩、分享經驗。無論是「大齒輪」計劃或 「小齒輪」計劃，其最終的目標皆是幫助學校發展 成為一個學習型的組織，透過不斷的「自我完 善」，以提升整體的學校教育優質性。 此外，1998年由香港大學（2001）所主導的 「教師及實習教師聯合專業發展計劃」（1998-2000） 與2002年由香港教育學院(2006)所進行的「教學啟 導與中學課堂教學評估計劃」(2002-2006) 也同樣強 調透過學校教師與實習教師及伙伴大學的合作進 行教師專業發展。 歸納美國、荷蘭與香港近年來所推行的「師 資培用策略聯盟」，可以發現師資培育大學與現 場教學學校兩者之間彼此緊密的關係；荷蘭政府 對師資培育專業水準的堅持，更可以看出教育主 管行政機關、師資培育大學與現場教學學校三者 之間「共生的夥伴關係」，需要彼此互相合作，以 達成「合作的變革」。 師資培用策略聯盟之理念與實踐 78  !\"#$%&'()* 台灣自1994年實施多元化師資培育政策後， 一元化師資培育政策正式走入歷史，師資培育由 過去的「計劃制」轉為「儲備制」（吳清山，2005： 23）。師資培育制度轉移的重要推動力量為師資 培育相關法令的修訂，過去的師範教育法規定， 中小學師資的培育均來自於師範院校，而1994年 公布實施的師資培育法與後續的修訂皆明確的說 明，一般大學亦可加入師資培育的工作，也因此 師資培育由過去的師範院校一元、計劃制的培育 體系，轉變為多元、儲備制的培育體系（張德 銳、丁一顧，2005：33）。然而由於人口結構的 少子化與異質化，「儲備制」的師資培育制度受到 前所未有的衝擊，如何面對過多的儲備教師、日 益減少的就學人數、多元文化的教學情境，以及 師培大學的培育課程規劃與現場教學學校實際教 學的巨大落差，都成為台灣師資培育制度無法避 免的重大考驗，因此，本研究在分析美國、荷蘭 與香港的師資培育制度變革後，提出以「師資培 用策略聯盟制」作為修正「儲備制」的下一個可能 策略，也希望提供台灣師資培育未來發展的可行 方向。  !\"#$ 計劃制的師資培育制度的觀點假設在於，師 資培育必須由國家進行統籌管理，以適切符合國 家政治、經濟與教育的需求，並穩固國家教育體 系的精神力量。因此師資培育機構所培育的師 資，必須要配合主管教育行政機關的需求，確保 師資培育的一元性（詹家怡，2006：69）。因此， 計劃制的師資培育政策會先分析師資缺額的數量 與類別，接著再採取較為計劃性的規劃方式，提 供供需平衡的師資培育模式（張德銳、丁一顧， 2005：33）。 支持計劃制師資培育制度的學者們認為，計 劃制的師資培育政策不但能夠滿足教育行政機關 的需求，亦能夠透過慎密的教育計劃，透過公費 制度的實施，避免師資市場供需之間的不平衡， 同時亦能夠避免國家人力與財力資源的浪費。  !\"#$ 儲備制的師資培育制度的觀點假設則在於， 師資培育政策必須要吸納市場原則，不再囿於師 範院校的培育管道，以滿足市場需求，提供中小 學選擇優秀教師的需要，因此，師資培育所擔負 的責任在於，致力於充沛師資人力（詹家怡， 2006：69）。因此，只要有意願擔任教師者，皆 可以透過師資培育課程的選修，經過初檢、實 習、複檢的過程，取得教師的基本資格。此種大 量儲備具有教師資格的人才，為儲備制師資培育 的特色（張德銳、丁一顧，2005：33）。 儲備制師資培育政策的倡議者認為，儲備制 的師資培育政策具有下列四項特色：（一）兼納多 元培育的師資以滿足市場需求：使得各種不同的 專業背景學生得以投入教職，以市場機制取代部 分政府責任。（二）儲備性培育以避免師資供不應 求：累積更多的儲備教師，能夠避免師資供不應 求，亦可透過選才空間的增加，促進師資素質的 整體提升。（三）公自費並行以穩定師資供給：儲 備制師資培育以自費為主要的師資培育管道，然 而，彈性的公費制度亦可補足偏遠特殊地區的師 資需求。（四）擴大教育影響力：儲備制的師資培 育政策，除了能夠提供學校較大的選擇空間，亦 能夠滿足社會大眾的進修需求，擴大教育的影響 力（詹家怡，2006，頁78-88）。  !\"#$%& 有鑑於計劃制師資培育之不足，且在臺灣新 制多元儲備式師資培育制度已實施多年的境況之 下，政府除了繼續修正儲備式師資培育制度、停 止部分績效不佳的師資培育單位、提升各師資培 育大學的水準外，尚可透過師資培用策略聯盟的 方式，在既有的儲備式師資培育制度過程中，提 79 升儲備師資的整體培育水準。所謂的師資培用策 略聯盟，是指師資培育大學、教育行政主管機關 以及現場教學學校在人口結構變遷的趨勢下，對 於各級與各類科師資的培育、選用與如何合作、 發展策略之探討，希冀師資培育中心之「培」與 現場教學學校之「用」能達至均衡的發展；也就 說師資培育大學與教育行政主管機關、現場教學 學校共同商議、合作與協調，以規劃適當的儲備 師資培訓與在職進修課程；而現場教學學校則透 過與政府、師培大學的合作與協調，參與教師職 前養成的培育課程規劃，進一步成為教師專業發 展學校。 表2為師資培育制度轉移過程中的政府、現 場教學學校與師培大學的角色差異分析。在計 劃制的師資培育制度當中，政府的角色主要在 於精密計算師資供給與需求量，現場教學學校 的角色則主要在於吸納固定數量的實習教師， 師培大學的角色則在於作為專責的養成機構以 配合政府需求。在儲備制的師資培育制度當 中，政府的角色在於採市場化策略開放師資培 育自由競爭，學校的角色在於廣開實習教師的 員額，以滿足政府與師培大學的需求，師培大 學的角色則在於透過不同的師培大學特色與課 程，培養多元的儲備師資。 而培用聯盟制的師資培育制度當中，政府的 角色介於計劃制與儲備制之間，其目標在於適當 的供需平衡限制與品質管理下，開放師資培育的 管道，並同時提供教師專業成長的良好環境；現 場教學學校的角色則在於透過與政府、師培大學 的合作、協調，不但參與教師職前養成的培育課 程規劃，且致力於教師專業發展學校；師培大學 的角色則在於與教育行政主管機關、現場教學學 校共同商議、合作、協調，規劃適當的儲備師資 培訓與在職進修課程。 表2 師資培育制度轉移中的政府、現場教學學校與師培大學角色(作者自行整理) 計劃制 儲備制 培用策略聯盟制 政府角色 精密計算師資供給與需 求量。 採市場化策略開放師資 培育自由競爭。 在適當的供需平衡限 制與品質管理下，提 供教師專業成長的良 好環境。 現場教學學校角色 吸納固定數量的實習教師。 接受實習教師的員額，配合政 府與師培大學的需求。 與政府和師培大學的合作、協 調，參與教師職前養成的培育 課程規劃，成為教師專業發展 學校。 師培大學角色 作為專責的養成機構以配合政 府需求。 各師培大學提供各自特色與課 程，培養多元的儲備師資。 與教育行政主管機關、現場教 學學校共同商議、合作、協 調，規劃適當的儲備師資培訓 與在職進修課程。 師資培用策略聯盟之理念與實踐 80  !\"#$%&'()*  !\"#$%&'()* 目前教育部所推動的「師資培用聯盟」，便是 奠基於策略聯盟的理論基礎上，試圖透過教育行 政主管機關、師資培育大學與現場教學學校之間 的三向連結，形構新的師資培育改革政策，亦即 師資培用策略聯盟，以提升整體師資培育水準。 本研究針對現行師資培用策略聯盟進行分析與反 省如下：  !\"#$%&'() 根據教育部（2004；2006b）所提出的政策， 其認為師資培用策略聯盟乃扮演蒐集教學現場教 師意見，調整、修正各學科師資培育課程內涵等 工作之重要角色，主要任務在於結合各學科召集 學校與高級中學，以訪問、觀察的方式蒐集教學 現場學校對於新課程實施後，在師資培用課程內 容方面之相關意見，同時檢視各學科師資培育大 學專門課程之妥適性，期望透過此一聯盟方式， 建立師資培育大學和各高級中學教學現場學校緊 密之「培」、「用」合作與溝通機制。 教育部（2006b）所推動之師資培用策略聯 盟，試圖將全國師資培育大學授課教師以及該學 科學者專家，對於各學科師資培育課程修訂之意 見納入，作為各師資培育大學課程修訂之重要參 考。同時透過各學科網頁資訊平台的建制，橫向 聯繫全國師資培育大學，以推動課程修訂，並蒐 集各界意見、及時回應與討論，做為新課程綱要 實施後師資培育因應策略之參酌依據。其具體的 實施政策如下（教育部，2006b）： （1） 由國立臺灣師範大學擔任總召集學校， 13所師資培育之大學擔任23個學科召 集學校與高中學科中心組成師資培用作 聯盟，配合課程改革，發揮師資培育與 任用策略聯盟合作機制，落實師資培用 合作關係。 （2） 總召集學校由師範（教育）大學擔任， 負責師資培用策略聯盟之規劃、統 籌、協調及督導事宜，統整各學科召 集學校推動師資培用策略聯盟相關工 作之內容、進度、期程等成效，定期 回報教育部，並於年終辦理成果發表 會，以為推廣。 （3） 各學科召集學校由師範（教育）大學、 或教育學程評鑑曾獲優等以上或師資培 育中心評鑑獲一等之師資培育大學擔 任，主要工作在藉由教學現場反映意見 的實證經驗，積極調整師資培育課程 （含教育實習）、教學及進修課程或進 修活動，以培養適合現場教學能力之教 師，強化師資培用功能。  !\"#$%&'() 整體而言，教育部所提出之師資培用策略聯 盟之方案，主要著眼點在於師資培育大學與現場 教學學校之間，對於高中課程與師資培育課程革 新的推動；強調透過訪問、觀察等方式蒐集教學 現場學校對於新課程實施後，在師資培用課程內 容方面之相關意見，並進一步透過網頁資訊平台 的建制，連結全國各師資培育大學與現場教學學 校。這樣的政策強力的連結了師資培育大學與現 場教學學校的關係，以對於新課程的實施能夠有 更加迅速的因應。這樣的作法雖可視為「師資培 用策略聯盟」的濫觴，不過仍只局限在此次課程 綱要改革的相關政策，真正的「師資培用策略聯 盟」（如圖2所示）應不是單一組織的單獨奮鬥， 而是教育行政主管機關、師資培育大學與現場教 學學校的三向互動成果，才不至於淪於下一個飽 受爭議的「九年一貫課程改革」。本研究強調「師 資培用策略聯盟」應定義為在教育行政主管機構 協調下，透過師資培育大學、現場教學學校之間 在課程研究、師資培育、輔導策略之間的相互輔 81 助與討論，能夠達到職前教育與在職進修的均衡 互補以及大學理論與中小學實務的動態回饋。 波的課程改革中也應該重新被檢視；為解決上述 議題，本研究先後於2006年9月16日花蓮教育大 學、2006年 9月 23日中正大學、2006年 9月 30 日臺灣師範大學、2006年 11月 24日教育部舉辦 四場的焦點座談，四場焦點座談均邀請了師資培 育與教育政策研究的相關學者、專家，透過預先 擬訂的討論問題，針對人口結構變遷下師資培育 政策的轉變、師資培用合作聯盟的推動策略、以 及整體研究的架構與方法進行探討，進行結合相 關學者專家的觀點與意見。試分述如下： （一）教育行政主管機關的角色 在少子女化與異質化的學生結構變遷下，教 育主管行政機關是否能夠加強與師資培育大學、 現場教學學校的連結，能夠第一時間了解師資培 育大學與現場教學學校對於新課程的感知，進而 修正未來對於課程革新的規劃，應為重要的培用 在上述理念的引導下，教育行政主管機關、 師資培育大學與現場教學學校的角色在台灣這一 策略聯盟要素之一；而如何促成師資培用合作策 略聯盟的建立，以進一步建立專業發展學校制度 (優質教育實習機構)，並合作建立「教育實習輔導 教師榮譽制度」，以及爭取提升教師編制人數和 降低班級學生數，都是教育行政主管機構所應扮 演的角色。 （二）師資培育大學的角色 師資培育大學在師資培用策略聯盟當中的角 色，如同圖3中所述，將肩負起教育行政主管機關 與現場教學學校之間的橋樑，也就是「區域教學 資源中心」的任務，其基本的關懷面向除了培養 儲備教師所應具備的專業精神、教學知能、現代 國民、社會關懷、臺灣主體、全球視野以外，更 應進一步透過和教育行政主管機關以及現場教學 學校之間的合作，提供職前培育課程、教育實習 課程，並鼓勵教師參與在職進修，進行地方教育 師資培用策略聯盟之理念與實踐 圖2 臺灣師資培用策略聯盟架構圖 （作者自行整理） 教育行政機關 師培大學 師資培用策略聯盟 現場教學學校 職前教育與在職進修的均衡互補 大學理論與中小學實務動態回饋 用的層面培的層面 82 輔導，以及進行中小學教育之研究和相關師資培 育課程的研發。 （三）現場教學學校的角色 現場教學學校的角色，則如同圖4所示，師資 培育大學與現場教學學校形成夥伴關係，在實習 輔導、課程研發與教育研究進行密切合作。師資 培育大學與實習學生則形成指導關係，透過定期 的訪視與返校活動，指導實習學生新近的教育理 論與方法，以及最新的師資培育課程。實習學生 則與現場教學學校形成師徒關係，透過輔導教師 的實務經驗，培養學生在教學、輔導、行政三方 面的優質師資要件。 圖4 現場教學學校的角色（陳益興、郭淑芳，2006：68） 圖 3 師資培育大學的角色（陳益興、郭淑芳，2006：82） 師資培育大學 （指導教授） 指導關係 夥伴關係 實習學生 現煬教學學校 （輔導教師）師徒關係 地 方 教 育 輔 導 教師在 職進修 職前培 育課程 教 育 實 習 課 程 中小學教育研究 專業 精神 區域教學 資源中心 台灣 主體 現代 國民 教學 知能 全球 視野 社會 關懷 83  在經濟全球化的世界當中，師資素質的優 窳將影響未來國家主人翁的整體教育素質，也進 而影響整體國家的未來發展；因此，師資培育的 政策與制度亦應當緊密的隨著時代變遷的腳步進 行變革，透過先進理論與現有制度的對話，以及 世界主要國家師資培育改革趨勢的反省，能夠加 速師資培育相關政策與制度的革新，進而增進國 家的整體競爭力。 本研究首先透過師資培育法制訂分析台灣師 資培育制度的發展演進，並分析人口結構少子女 化與異質化對師資培育制度的衝擊；其次，藉由 策略聯盟相關概念的引進，勾勒出以「合作績效 責任」為主軸的師資培用策略聯盟，希望可以建 立教育行政主管機關、師資培育大學與現場教學 學校之間合作關係，共同為未來教師的「培」與 「用」貢獻心力；並收集與探討美國、荷蘭與香港 近年來在師資「培」與「用」上的相關政策與實踐， 提供台灣進行師資培用策略聯盟的參考。 台灣的師資培育制度在歷經「計劃制」與「儲 備制」後，由於人口結構少子女化與異質化的巨 大衝擊，可能會產生下一個制度的轉移，也就是 本研究所提及的「師資培用策略聯盟制」；本研究 並進一步以2006年台灣教育部所推動高中課程改 革為分析重點，解析教育行政主管機關、師資培 育大學與現場教學學校的角色、任務與合作關 係，強調師資培用聯盟必須著眼於職前教育與在 職進修的均衡互補，並致力於大學理論與中小學 實務的動態回饋，希望藉由師資培用聯盟觀念的 提出，提供一個在師資「培」與「用」上的專業對 話空間，並勾勒一個台灣未來師資培育發展的可 行途徑。 致謝：本研究係台灣教育部補助專案計劃 （PG9506-0624）之部分研究成果，謹此敬致謝 悃。匿名審查人的細心指正，併此致謝。  ! 王建軍、黃顯華（2002）。〈教育改革的橋樑 -大學與學校合作伙伴的理論與實踐〉，載於黃顯華、朱嘉穎 （主編）《一個不能少：個別差異的處理》，頁209-245。台北：師大書苑。 伍振鷟、黃士嘉（2002）。〈台灣地區師範教育政策之發展〉，載於中華民國師範教育學會主編《師資培育 的政策與檢討》，頁1-28。台北：學富。 吳武典（2004）。〈臺灣師資培育的新貌〉。《文教新潮》，9（2），1-10。 吳清山（2002）。〈中小學師資培育〉，載於群策會主編《邁向正常國家：群策會國政研討會論文集》，頁 330-352。台北：財團法人群策會。 吳清山（2005）。〈師資培育發展的困境與突破〉。《研習資訊》，22（6），23-29。 李子建、趙志成（1998）。《邁向優質學校教育：香港「躍進學校計劃」的特色》。香港：香港中文大學教 育研究所。 香港大學（2001）。《教師及實習教師聯合專業發展計劃結案報告》。香港：優質教育基金。 香港教育學院（2006）。《教學啟導與中學課堂教學評估計劃結案報告》。香港：優質教育基金。 師資培用策略聯盟之理念與實踐 84 孫邦正（1985）。《經師與人師》。台北：台灣商務。 高強華（2000）。〈新師資培育與教師專業發展〉，載於中正大學教育學院主編《新世紀教育展望》，頁247- 264。高雄：麗文。 張鈿富、王世英、周文菁（2006）。〈師資培育的供需問題與平衡機制探討〉。《教育資料集刊》。31，頁 139-155。 張德銳、丁一顧（2005）。〈台灣師資培育制度的回顧與前瞻〉。《研習資訊》，22（6），頁30-46。 教育部(2004)。《普通高級中學課程暫行綱要》。台北：教育部。 教育部(2005)。《教育施政主軸行動方案》(94年修正版)。台北：教育部。 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Journal of Education for Teaching, 16(2), 105-132. 師資培用策略聯盟之理念與實踐 86  !\"#$%&'()*+,- A study on the school-based management strategies of primary and secondary schools in Taiwan  台灣公館國中校長、國立台北教育大學、新竹教育大學兼任助理教授  台灣苗栗縣富田國小主任  校本管理是盛行於英語系國家的一種權力下放的學校管理模式，且於1980年代後期成為各主要國家教育改革 核心主題與策略，台灣受此教育改革風潮的影響，在法令與政策皆朝這個基調相呼應。其他在實務運作層面， 如：校長遴選、新制校務會議、學校課程發展委員會等，也皆朝向校本管理方向邁進，唯在「管理策略」方 面仍在發展萌芽階段，值得努力探究。本文旨在進行台灣中小學實施校本管理策略之研究，首先探究社會思 想發展、多元豐富的教育典範轉移，瞭解校本管理的形成背景，進而闡述校本管理的意義與精神，最後以實 施內容、參與成員的角色任務，釐定社區家長、老師、校長和教育行政機關的權責。本研究除了文獻分析之 外，採用自編「中小學校本管理策略之研究」的問卷進行調查，研究樣本包含桃園縣、新竹縣市、苗栗縣等 四縣市之公立國民中小學教育人員（校長、主任及教師），有效問卷424份，經過統計分析後作出結論。此 外，為期望制度形成得以圓融，乃根據國內外實施校本管理的相關評價進行整理，並提出適合台灣發展的可 行建議，使在實務運作層面有真正助益與貢獻。  校本管理，學校本位自主，學校行政 Abstract School-based management is a kind of devolution in school management model that prevails in English nations, and becomes the main strategy and the main issue in educational innovation in the late 1980's. Taiwan is influenced by this educational innovation which responds to statute and policy. Other aspects in practical level as follows: principal Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 87 election, new system school administration meeting, school lesson planning commission and etc, all stride forward to school-based management; however, the \"the managed system\" in our country is still in the initial stage and is necessary for further exploration and investigation. The core of this article is composed of a series of researches of which school- based management has carried out in school related backgrounds. First of all, we focus on social cerebration development, diversified and abundant educational model transfer, comprehension of form background of school- based management. Moreover, we expound the meaning and the spirit of school-based management and theory basis. Furthermore, we generalize the main concepts of school-based management. Ultimately we use practical contents and participators' role missions to formulate the advantages and responsibilities of social patriarch, teachers, principals, and educational administrative organizations. Researchers employed the questionnaire recomposed from \"School- Based Management Assessment Tool\". Researchers firstly employed stratified random sampling to choose teachers from Taoyuan county, Hsinch county, Hsinchu city and Miaoli county, and 424 questionnaires were considered effective. Secondly, the questionnaires were sent to the principals so as to pass on them to the respondent concerned. In addition to expecting completely and perfectly formed system, we arrange relevant evaluations of practical school-based management both domestic and overseas. Therefore, we submit feasible suggestions according to the development of our country and we would like to contribute what we have found to all personnel who work hard in the field and especially to the personnel who work in the front line. Keywords school-based management, school-based autonomy, school administration   ! 1980年代以來，世界主要先進國家為了應付 急遽變遷的政治、經濟及社會環境，並迎接知識 經 濟 的 來 臨 ， 紛 紛 致 力 於 教 育 分 權 化 （decentralization），而校本管理（school-based management, SBM）則是教育分權化的具體表現 （Malen, Ogawa & Kranz, 1990），自從弗勒席曼 委員會（Fleischmann Commission）於1973年在紐 約州教育改革報告書中首度揭櫫校本管理後 （Murphy & Beck,1995），此一管理制度旋即主宰 美國1980至 1990年間的學校系統重建（Murphy & Jacob,1998），且持續成為關注的議題。 觀諸國外近年來的校本管理，如：英國、美 國、加拿大、澳大利亞、紐西蘭、荷蘭、比利 時、西班牙、瑞典等國家正全面或部份實施分權 化的學校管理模式，賦予學校更大的自主權，並 且建立績效責任制度（孫志麟，2000），這些國 家皆以「校本管理」的形式或策略，進行不同的教 育改革。 在台灣，順應時代潮流與趨勢，也迫切地進 行一連串學校重整的教育改革運動，其趨勢是以 由集權走向分權的校本管理做為策略來進行（王 麗雲、潘慧玲，2002）。在行政院教育改革審議 委員會的推動下，於 1996 年引進校本管理的觀 念，逐漸成為新世紀教育的基調。許多教育法令 與政策都與這個基調相呼應，如賦予學校選派代 表參加校長的遴選，設置校務會議議決校務重大 事項，賦予家長參與校務之機會，規定學校成立 課程發展委員會負責學校總體課程之規劃、課程 台灣中小學實施校本管理策略之研究 88 與教學之評鑑等。但與國外相較之下，台灣實施 校本管理制度尚在萌芽階段，因此，研究者認為 有必要針對此一議題深入探討，以瞭解台灣中小 學校本管理策略。  ! 為瞭解台灣中小學校本管理策略，本研究之 目的如下： （一）探討校本管理在中小學實務層面可自主 的範圍與內容。 （二）分析中小學校本管理參與成員的相關 意見。 （三）探究校本管理在中小學實施的功能及可 能遭遇的困境、限制與必要配合措施的 看法。 （四）根據文獻、調查的結果，提出具體結論 與建議，俾供教育改革及中小學校務經 營、變革方向之參考。  ! 劉慶仁（2003）指出校本管理是教育權鬆綁下 放的一種運作形態，是將預算、教學及其他決策 權力由學區移轉到個別學校，自1960年代以來， 校本管理已是美國學校教育改革工具，州用它增 進學校績效責任，地方教育理事會用它提昇學生 成就，學區用它改善行政效率，教師組織用它授 權教師，以及社區用它來推動家長參與，直到 1980年代末期，校本管理變成美國教育中最常用 的改革方式。 而後，「經濟合作與發展組織」（簡稱OECD） 在1989 年提出一份名稱為「分權與學校改革」報 告（Decentralization and School Improvement）。 自此各國即賦予學校更多自我管理的責任，並強 調學校自主為學校革新的主要因素，於是「校本 管理」理念，開始風行於全球（謝傳崇、謝義鄉， 2005）。 （一）校本管理的意義與精神 校本管理乃是一個簡要、相對且概括式之術 語（李新民，2001；黃嘉雄，2001），因國家、 地區、理論發展、與時間不同而有所差異，其名 詞亦有所不同， 例如： 場地本位管理（site -based management）、學校本位自主（school-based autonomy）、授權管理（delegated or devolved managemen t）、學校場地自治（schoo l - s i t e autonomy）、學校中心管理（school-centered management）、分權化管理（decent ra l i zed management）、學校本位預算（school-based budgeting）、自我管理學校（self-managing school） 等等。 國外學者Murphy 與 Beck（1995）認為校本管 理是基於學校的自主自治之前提下，採以分享式的 決策模式，引導學校發展與變革的經營理念。 Herman 與 Herman（1994）指出校本管理是一種 結構和過程，其授予由學校教職員、家長、社區代 表和學生等相關成員組成校本管理委員會，對教 學、預算、人事、法規及其他被授權的學校事務等 事項，均有決定的權力。Caldwel l 和 Spinks （1992）則認為校本管理學校，乃教育體系中獲得 重大且持續的授權化學校，使其在學校層次擁有對 相關資源做決定的權威。此種分權化是行政而非政 治，學校層級的決定仍在地方、州或國家政策和指 導綱要的架構下為之。Cheng（1996）亦認為校本 管理是賦予學校更多的自主權與相對責任，使其依 據自身的特性與需求來經營學校，以充分運用資源 解決問題，實踐有效之教育活動，俾利於學校長 遠的發展。David（1996）認為校本管理的核心理 念在於透過學校層次的參與自主決策歷程，達到最 終提昇學生學習表現之目的。 台灣學者張鈿富（2000）認為校本管理是學校 依據本身的需要，有效率的運用資源實施教育活 動。其中包括學校層級的自治和分享做決定兩部 89 份。余景達（2002）指出校本管理是一種授權的行 政管理模式，不同以往科層體制由上而下的決策 方式，乃強調由下而上的決定歷程；學校為能自 主決定與學校相關的預算、人事、課程、教學等 事項之基本單位，並具增加學校相關成員如教 師、家長和社區人士的參與校務運作與決定，以 使學校組織與發展更具效率和自主性。溫騰光 （2002）指出校本管理可運用在學校的組織、課 程、教學、經費、人事與危機處理等方面，根據 學校自己的需要與理想，秉持適當的原則，經過 民主的程序，作合理的處置與調整，使校務運作 更順暢，發揮學校較高的效能。 綜合上述學者所述發現，校本管理定義的著 眼點雖不盡相同，卻顯得大同小異。在權力結構 方面，學者們認為校本管理是一種授權式的管理 模式，視學校為最基本的教育主體單位，教育行 政主管機關應授權學校成員依學校特性自主經營 管理；在參與成員方面，校長、教師、家長、社 區人士是為參與校本管理的基本成員，有些學者 則認為學生也應包含其中；在自主決定的範圍方 面，預算、人事、課程與教學等範圍被多數學者 所認定，而有些學者則認為應再加入一般行政運 作；在績效責任方面，學者們大都認為學校在享 有自主管理的權力時，也應負起相對的績效成敗 責任。由以上觀之，校本管理的教育改革，就是 徹底的要將原本屬於教育行政主管機關的行政管 理和監督考核的權力，下放到學校，讓校長、教 師、家長甚至學生擁有最大的專業自主權力來經 營管理學校，並且自負校務發展成敗的責任。 因此，校本管理乃是以學校為做決定的主 體，強調擴大多元參與，分享決策權力，將學校 教職員、學生、家長以及社區人士納入共同決策 之成員，參與的範圍包括學校行政運作、課程編 排、教學專業、人事任用及經費運用等各項事 務，以落實學校自主管理，提昇教育品質，達到 學校教育目標。 （二）校本管理的實施內容 1.校本管理的實施範圍 綜合國內外學者的相關文獻得知校本管理下 放至學校層級，較為具體的項目如表1： 表1 校本管理實施範圍 實施內容 學者及法令 教師法（1995） 曾燦金（1997） 張弘勳（1997） 王順平（1999） 教育基本法（1999） 林明地 (1999) 黃嘉雄（2001） 顏慶芳（2003） 國民教育法增修條文（2004） 張明輝（2005） Clune & White（1988） Hill & Bonan（1991） Taylor（1992） Caldwell & Spinks（1992） Murphy & Jacob（1998） 本位 經費 預算 資料來源：研究者整理 本位 課程 教學 本位 人事 校務 自主 家長 社區 參與 組織 結構 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 台灣中小學實施校本管理策略之研究 90 表1可明確看出，國內外學者與台灣相關教育 法令之訂定均朝學校本位經費預算、學校本位人 事、學校本位課程與教學、校務自主、家長社區 參與等方向進行權力下放，另有Clune 與 White （1988）認為校本管理也可無一定結構；王順平 （1999）則認為應包含校本審議會與學校本位專業 成長。本研究認為除學校本位專業成長是傳統學 校所強調外，校務自主、家長社區人士參與是校 本管理的基本運作條件，不列入本研究範圍。本 研究朝學校本位經費預算、學校本位人事、學校 本位課程與教學等三個主軸為研究架構。 2.校本管理之實施內容 （1）學校本位預算 讓學校能控制預算與分配是「校本管理」最重 要的概念，它是課程教學與人事自主決定的基 礎，能自由運用預算，才能因地制宜的發展學校 特色。Wohlstetter 與 Kirk（1996）、張明輝（2005） 認為學校本位預算，應包含預算前的能力訓練及 資訊蒐集；Neal（1991）及Murphy 與 Beck（1995） 則提及校長應負預算督控角色。 此外如苗栗縣政府（2002）的歲入歲出制度系 統中，除各校原申請之經費外，雜費、業務費、 人事費、辦公費、社會教育經費等均依實際班級 數核發，例如：辦公費每班每月核發新台幣600 元、社教經費則分12 班以下、13-24 班、 25 班 以上等，分別發給新台幣540、500、450 元等不 同經費；但有關勞務採購或工程採購部份之款 項，實際發包後若仍有剩餘，除非教育局會計室 核准方可留用，申請留用機會渺茫。 因此研究者認為學校本位預算的實施有四個 重點： a. 實施前，提供專業訓練與相關預算資訊是 必要的過程，其最終目的是讓學生的需求 成為真正被服務的對象。 b. 主管教育行政機關依學校性質、規模與全 校學生總人數，決定經費分配總額；且有 實際需要時，才能獲得此項之經費。 c. 學校分配之經常費若在會計年度內有剩餘 款20%以下，則可以保留至下一會計年 度使用，且不影響下一年度的預算總額。 d. 校務發展預算由類似審議會合作參與編 列，學校可自行規劃預算細目及訂定使用 優先次序，但校長有最後督控之角色。 （2）學校本位課程與教學 歐用生（1999）認為學校本位課程發展，包含 了四個理念：每一位教師都是課程設計者、每一 間教室都是課程實驗室、每一所學校都是教育改 革中心、課程即是社區。 許多學者認為學校在課程與教學上，應擁有 較大的自主權，Dimmock（1993）認為個別學校 可以自由教授任何適當的教材，以符合學區所訂 的教育目標。Murphy（1994）認為應由學校中所 有的教職員共同決定所使用的教材和教學方法。 Murphy 與 Beck（1995）則認為越大的授權，學校 就有越多的機會和能力去選擇較特別的教學方 法、加強成員的發展，並監督和評鑑學校的教 學。就我國教學實務部份，台灣教育部推動九年 一貫課程決策權下放，以「課程綱要」取代以往的 「課程標準」；以學生應學得的「關鍵能力」取代 過去的「教學大綱」，讓學校及教師有更多課程與 教材自主彈性設計空間，這種以基本能力的培養 取代學科知識的灌輸，對實現學校本位課程教學 有相當的助益。因此，研究者對學校本位課程與 教學提出下列看法： a. 由主管教育行政機關訂定學生基本關鍵能 力、課程綱要及教學的基本規約，學校握 有設計教學計劃、教學法與教學材料運用 的決定權，藉以符合學生與地方的特別需 求，縣市政府教育局則扮演協助、統合、 監督的角色。 91 b. 根據目標與法規，教師可自行決定審訂版 本、課程內容、教學材料及教學方法，並 得設計因地制宜或因材施教之教學補充教 材，以符合學生需求。 c. 校長與教師仍需為課程與教材之最終責任 負責，此與前節實施精神之主體性、自主 性、績效性互相吻合。 d. 學校對課程及教學有較大自主空間，但 國內文憑至上的社會文化，恐怕智育掛 帥的升學主義將大於學校本位課程與教 學的特色。 （3）學校本位人事 張德銳（1995）指出，就學校人事而言，學區 僅提供學校技術協助等工作，而由地方學校就其 需要選用人員。而Murphy 與 Beck（1995）、賴 淑娟（2000）、陳鐘金（2002），認為學校本位人 事的定位、聘僱與發展最重要；David（1993）、 Seyfarth（1996）則認為聘僱權要能充分下放，才 能審慎選出需要的教師。而我國在教師法 （1995）、高級中等以下學校教師評審委員會設置 辦法（1999）開始出現停、解聘相關規定，但實際 校務運作中，卻很難界定教學不力或不能勝任等 具體事實。總而言之，學校本位人事實施重點如 下： a. 學校擁有教師初聘、續聘、長期聘任與解 聘等人事聘任之權力。亦即將學校教職員 的聘用、選擇、訓練等方面的權力，授權 給學校自主決定。 b. 學校遴聘教師，得依實際發展需要，在教 育行政機關建立合格教師的招募名冊中， 甄選適合的教師，並可依需要聘請非編制 內的專業教師或助理教師。 c. 學區校長選聘，各地方教育委員會有權做 最後的決定，與我國校長遴選委員會採民 主開放之遴選聘用方式類似。 （三）台灣中小學實施校本管理的省思 校本管理並非萬能，國內為因應教改趨勢、 突破學校行政經營的瓶頸，而廣為採納校本管理 策略，以期創新學校經營的面向與視角。就在權 力下放之際，仍必須接受社會大眾或是教育現場 的檢驗。陳俊生、林新發（2003）綜合國內外學者 的研究，發現校本管理雖然仍有諸多瑕疵有待改 進，但卻鮮少證據建議回覆分權化前之集中化的 管理方式。鮑慧門（2005）研究發現台灣在校本管 理上，除了課程與教學層面上已具成效，其他層 面之推動情形仍需加強。蔡家廷（2005）研究則發 現現階段國民小學校本管理的程度，就整體而 言，屬於中上程度；就各層面而言，以「課程與 教學管理」層面最高，其後依序為「人事管理」、 「一般行政管理」，而在「預算管理」層面自主程 度最低。 儘管實施校本管理有其限制，但是其落實的 可行性亦相當受到肯定，只不過，如此悉數「移 植」、「複製」之後所帶來的後續影響，似乎在我 國中小學的實踐層面上有其值得觀察與省思之處 （陳明和、郭靜芳，2004）： 1.集權式的行政運作模式依舊盛行 校本管理強調分權決策與權力下放，希望將 教育的權力移轉至學校單位與相關社區。現階段 在學校與社區的關係、學生的主體性、家長的參 與程度等都已明顯精進，惟獨學校內的行政運作 與決策行為，及縣市教育主管機關「控制」學校的 程度，始終無法全然落實校本管理的精神。歸納 其原因，不外乎教育行政機關其實並未充分授 權，加上學校經營者的抗拒心理作祟使然，及缺 乏法源等因素造成。 2.學校教師的行政專業知能仍顯不足 由於學校對於外部環境變遷的敏感度較為遲 緩，再加上學校人員有完善的福利制度保障其工 作權，致使面對社會變遷與教育潮流時，較為缺 台灣中小學實施校本管理策略之研究 92 乏危機感與突破創新的動力。因此，造成學校教 師在涵養學校行政專業知能的動機上較為薄弱， 連帶在參與行政運作時，亦無法以完備的專業知 能置身其中。 3.抗拒家長涉入教學與班級經營的防衛心理 Seyfarth（1996）指出：「校本管理並非全然 是學校經營的特效藥，因為強調自主、賦權、參 與的結果，相對地，也容易增加教師的負擔，致 使學校行政效率不佳，並且容易淪為無政府組織 （organized anarchies）」。當學校擴大各層面參與 程度之際，除了需要學校經營者及行政人員改變 心智模式，去適應家長或社區與學校之間的新關 係，教師方面也應該與之俱進。尤其自1999年教 育基本法公布實施之後，不僅確定教育主權在於 人民，也明確賦予家長教育的權責，教師的心態 應有所調整以因應之，而非抱持消極抗拒的心理 面對它。 （四）校本管理策略 Townsend（1997）主張以下列方式來促進校本 管理成效：1.發展有關學生成就與重建教育系統的 願景。2.建立與商業界、社區、教育界及政策領導 者的策略聯盟。3.給予公開及政策上的支持。4.提 供彈性、鼓勵嘗試的決策決定方式。5.轉移州與地 方教育當局的角色定位，由推行到協助。6.重建教 師與管理者之教育。7.為每一位教師及管理者提供 不斷前進發展的機會。8.維持有責任的系統。9.給 予所有學生學習及貢獻的機會。10.確認領導的位 置。11.對現存資源的再分派。David（1996）認為 校本管理不可或缺的要素包括：1.內在要素：（1） 要有設計周詳的校本管理委員會（2）授與校本管理 委員會領導的權力（3）著重學生的學習（4）著重 學校成員的學習（5）著重學校整體的觀點。2.外在 要素：（1）必須獲得長期的支持（2）教育行政機 關課程的指引（3）教育行政機關必須提供資源與學 習的機會（4）學校必須擁有容易取得資訊的管道。 陳俊生、林新發（2003）指出校本管理策略， 主要有下列四點：1.決策權力分權下放：教育行政 機關集權化之行政決策權，分權下放給各學校， 而學校層級本身之權力，亦由校長或行政人員分 權給學校教職員、家長、社區人士甚或學生之代 表，使其有充分機會參與校務之決定。2.決策過程 參與分享：決策過程是由校長、教職員、社區人 士、甚或學生之代表，一起透過管理（諮議或審 議）委員會參與分享。3.授權學校核心事項：包括 與學校層級發展息息相關的核心事務，諸如經費 資源、人事、課程、教學、乃至組織目標、結構 及評鑑等事項。4.學校承擔績效責任：上級主管教 育機關賦予學校更多自主的空間，相對地，亦應 負起辦學成敗及績效責任。吳宗立（2000）則認為 校本管理是教育行政鬆綁的具體策略，有以下特 性：1.分權管理：教育行政機關將權力充分授權學 校，依照學校發展的願景重新分配資源，讓學校 有充分的權能推展校務。2.分享決策：賦予學校教 師、行政人員、社區家長、學生共同參與學校行 政決策的權力，在經費、預算、人事、課程、輔 導管教上參與決策，提昇學校決策品質。3.自主自 治：以學校發展為中心，減少主管機關的過度指 揮，由學校依社區人文地理環境、民俗文化、產 業經濟等特色，規劃學校發展行動策略及方案。 張弘勳（1997）也認為要實施校本管理應要有可行 的配套措施始可順利的推行：1.學校獲得明確的授 權，並獲行政機關的持續支持。2.對參與決定的人 員實施教育訓練。3.排除相關法令的限制或修訂法 令。4.縮小教育行政機關的權限與編制。5.教育行 政機關必須提供必要的支援與服務。6.成立校本管 理委員會。7.參與人員的權責需明確劃分清楚。8. 建立管理資訊系統，以利管理資訊的取得與運 用。9.建立評鑑制度。 93 由於「校本管理」之權力重整，對參與成員之 角色有重大影響。以下試就校長、家長及社區人 士、教師、教育（局）行政單位之角色權責探討。 1.校長領導的角色 校本管理中校長的角色受最大期許，謝文全 （2002）、洪福財（1999）均認為校長是仲裁兼負 成敗之核心人物；其中洪福財（1999）認為校長的 角色在校本管理中應更為多元：（1）仲裁者：是 資源與權力的仲裁者（2）協商者：在校內外與有 關單位及人員協商資源分配（3）服務者：落實行 政服務教學的理念（4）教育專家：做出符合教育 專家的決定（5）革新者：激發成員改革動力（6） 研究者：帶領學校從事研究與發展。 至於Clune 與 White（1988）、Caldwell 與 Wood（1992）則認為新增職權與傳統校長之職 權無異。本研究認為除體認自己角色的轉變外， 校長應增進領導溝通智能，如應用多樣化的技巧 與策略，發揮嚮導角色，提供學校工作成員的方 向與目標，糾合眾志，達成校本管理的目標與任 務。 2.教師專業的角色 美國教育部1983年公布的「國家在危機中」（A Nation at Risk）報告書認為，除非學校善用教師 專業知能，否則學校教育成效會持續低落。所以 White（1991）、張明輝（2005）均提及教師應主 動參與校本管理，專業方面則加強進修；Caldwell 與 Wood（1992）則認為除主動參與外，教師應協 助校長做資源管理，但Clune 與 White （1988）則 持負面意見，認為教師對校本管理有恐懼感、壓 力、疏離負面效應。總之，應有配套措施如減課 等，以減輕教師負擔，而且專業進修、提供酬賞 與鼓勵，均有助於提昇專業知能、增進參與意 願，使恐懼及壓力減少。 3.社區及家長的角色 林明地（2000）曾分析313位台灣省公私立中 小學校長對社區及家長參與校務的看法，結果傾 向於「有條件的支持」態度，希望家長參與而不干 預，以及家長參與應因地制宜。而張明輝（2005） 則認為家長及社區成員在校本管理中的角色，包 括：（1）參與諮議，對學校提出建議或參與作決 定（2）參與訂定學校目標，參與預算及資源分配 （3）與教師會談，提供學生具體學習意見（4）學 校募款（5）形成壓力團體，對政策產生影響。 對於社區及家長參與校本管理，國外大多數 學校皆成立正式管理機構以司其職，如「校本管 理審議會」或「學校社區審議會」，其角色以諮 詢、建議為主，目的在確保權力分化工作落實到 每位成員，使教師、家長、社區人士、學生皆能 參與校務，並確保品質。 4.教育行政機關的權責 身為督導地位的教育行政機關應與學校互助 合作，校本管理才有成功機會。以下針對學區教 育局的角色進一步探討： （1）教育局長的角色 Clune 與 White（1988）研究指出，教育局可 推薦「校本管理」給學區，故其態度可能影響學 校社群成員對「校本管理」的態度。王順平（1999） 認為教育局長的角色看似模糊，實起因於教育局 長運作不限於特定步驟，因各學區均有獨特作 風，可確定的是，在「校本管理」中，教育局長 須有行政領導、轉型領導、遠見領導、衝突管理 技巧。 （2）教育行政機關成功運作準則 王順平（1999）研究發現，教育局可以促成， 亦可阻止「校本管理」的進行，因此建議教育行政 機關放棄部份權威，促成「校本管理」的成功。而 Clune 與 White（1988）、張明輝（2005）也認為 教育行政機關仍有舉足輕重的地位。本研究則建 台灣中小學實施校本管理策略之研究 94 議教育局應站在學校角度，貫徹分權並公平公正 的辦理校長遴選作業，培養高瞻遠矚、具卓越見 識的治校人才，同時鼓勵各校發揮特色，並論功 行賞，協助爭取各項建設或設備資源，以落實校 本管理。  !  ! 本研究以台灣桃園縣、新竹市、新竹縣、苗 栗縣為範圍，調查對象為公立中小學教育人員。 採用分層比例抽樣及立意抽樣法找出受訪者，總 計抽樣國小27所，中學12所，發出問卷586份， 回收後有效問卷為424份，分佈情形如表2。 表2 調查對象的分佈情形 百分比 34.7 65.3 53.3 46.7 17.2 34.0 48.8 8.7 39.2 52.1 31.8 14.6 29.5 24.1 33.7 31.1 35.2 29.0 71.0 100 最高學歷 性別 任教年資 擔任職務 任教 學校縣市 學校規模 任教階段 總計 項目 研究所 大學 女 男 21年以上 11-20年 10年以下 校長 主任組長 一般教師 桃園縣 新竹市 新竹縣 苗栗縣 25班以上 13至 24班 12班以下 國中 國小 樣本人數 147 277 226 198 73 144 207 37 166 221 135 62 125 102 143 132 149 123 301 424 95  !\"#$ 本研究採用問卷調查法，經由調查工具編 製、寄發、施測加以蒐集資料，並應用統計方法 加以分析處理。  ! 本研究自編「中小學校本管理策略之研究調 查問卷」，建構問卷初稿後，邀請十二位學者及 實務工作者協助審查問卷內容，並依專家意見形 成預試問卷。其次，以苗栗縣公立中小學校長、 主任、教師為預試對象，取樣80位郵寄問卷進行 預試，共回收73份，有效問卷71份，經過分析刪 除不良題目後，完成正式問卷。問卷調查範圍包 括：第一部份為個人基本資料。第二部份以校本 管理之實施內容範圍為主軸，分為自主決定的範 圍與內容、參與成員的角色權責、實施之功能、 困難與配合措施等三大類，共計13 題。（問卷受 限於字數無法附錄，如有需要請洽作者）  ! 採用百分比次數分配及卡方考驗，藉此瞭解 不同背景之性別、服務年資、擔任職務、學歷、 學校規模等相關教育人員對於各題目看法，是否 有顯著差異。 表3 學校自主決定內容之次數分配、百分比和排序表（N=424）  !\"#$ 調查結果的各項發現，分述如下：  !\"#$%&'( 選項 1 2 3 4 內容 學校經費預算的自主權 學校課程方面的自主權 學校教學方面的自主權 學校人事方面的自主權 次數 256 346 405 281 百分比 60.4% 81.6% 95.5% 66.3% 排序 4 2 1 3 校本管理以「教學自主」為第一優先，此與國 內張弘勳（1997）研究結果相同，因為校本管理應 以學生學習成果為重，尤其課程與教學是學校實 施教育的主幹，對學生有極大的影響，若失去課 程教學的自主性，校本管理將完全失去意義。而 預算自主方面，學校受單位預算及財主單位控制 財源的前提下，目前預算自主的權限不大。 （一）「經費預算」的自主權 Murphy 與 Beck（1995）認為校本管理預算 的首要，是學區教育局依年度給「總額」經費給 校方，與大部分受訪者意見相同。而女性、及資 深教育人員對「經費預算之執行效率，最終應由 校長負責」之同意比率明顯低於男性及資淺教育 人員。 台灣中小學實施校本管理策略之研究 96 表4 學校經費預算自主權各細目同意與反對百分比 同意 96.2% 89.1% 84.6% 84.4% 76.4% 69.1% 83.3% 反對 1.4% 3.2% 5.6% 2.7% 11.2% 23.1% 7.7% 問卷細目與內容 1.教育行政機關每學年撥一筆，不分細目的預算總額給學校 2.學校可自行編列預算計劃，包含細目及優先次序 3.對校內急需使用經費之使用，能預測並持續核撥使用 4.預算計劃由管理委員會成員，共同負責編列為原則 5.編擬預算計劃的委員，均應受必要的專業訓練 6.經費預算之執行效率，最終應由校長負責 總計 （二）「課程與教學」的自主權 表6 學校課程與教學自主權各細目同意與反對百分比 同意 91.2% 82.6% 80.4% 74.3% 73.2% 58.6% 76.7% 反對 3.8% 11.6% 11.3% 17.1% 19.6% 34.5% 16.3% 問卷細目與內容 1.可自行選用或編製評量工具 2.可自行決定課程內容與教學進度 3.可自行訂定學生成績評量辦法 4.可自行訂定各學科能力指標的高低標準 5.可自行決定各年級能力指標的高低標準 6.設計因地制宜的教學計劃，不受課程綱要限制 總計 表5 「經費預算之執行效率，最終應由校長負責」在「年資與性別」上的卡方考驗 % 9.7 7.6 2.7 6.1 9.3 7.8 年資 1 2 3 1 2 10年以下 11~20年 21年以上 男 女 次數 41 29 28 39 59 98 % 19.8 20.2 38.4 19.7 26.1 23.1 次數 20 11 2 12 21 33 次數 146 104 43 147 146 293 % 70.5 72.2 58.9 74.2 64.6 69.1 χ 2 14.316*** 12.324** 269.210*** df 2 2 2 **p＜.01 ***p＜.001 統計量數 背景變項 反對 同意無意見 總 計 性別 97 課程教學方面，除「學校設計因地制宜的教學計劃，不受課程綱要限制」贊成比率58.6% 較低外，其餘 各細項受試者均同意本研究研擬之各項措施，無顯著性差異存在。而其中又以「學校可自行選用或編製評量 工具」91.2%最高，此與我國教師實施教學時，早已可自由選用相關評量工具有很大關聯。 （三）「人事」自主權 表7 學校人事自主權各細目同意與反對百分比 人事自主方面，台灣教師甄選除法令規定外，目前人事自主權力有限，因此有受訪者提出，學校行政人 員如幹事、護士等均由縣政府直接分派，學校雖有「用人權」卻無「選擇權」，這是實施本制度極需改革或 修法加強之處。此外如校長遴選制度下，學校教師期望有參與校長投票或表達意見的機會，但校長持反對意 見者達75.7%，這些為數不少的人明顯與其他職務教師看法有不同之處，推論可能因教師對校長角色立場與 期望有所出入，但校長卻並不希望校長之遴選受教師影響太多。 同意 93.7% 89.8% 81.1% 80.9% 64.3% 60.2% 78.3% 反對 4.8% 4.6% 7.4% 8.7% 12.9% 28.5% 11.2% 問卷細目與內容 1. 教師甄選，應建立擬應考名冊資料，學校再從名冊中遴聘 2. 學校可基於需要，自行遴聘非編制內的專業人員 3. 學校完全擁有教職員工的聘任與解聘權力 4. 校長的遴選聘用，該校教職員工應有表達意見的機會 5. 人事室應改為人力資源管理處，並規劃專業發展進修事宜 6. 教職員專業績效，應由學校人力資源發展部門監督負責 總計 表8 「校長的遴聘該校教職員有表達意見機會」在「職務」上的卡方考驗 % 5.4 4.1 12.0 10.4 職 務 1 2 3 校長 主任組長 一般教師 次數 28 2 7 37 % 75.7 1.4 2.9 8.7 次數 2 6 29 44 次數 7 138 205 343 % 18.9 94.5 85.1 80.9 χ 2 48.957*** 136.129*** df 4 2 ***p＜.001 統計量數 背景變項 反對 同意無意見 總 計 台灣中小學實施校本管理策略之研究 98  !\"#$%&'()*+ （一）校本管理委員會的成員 表9 「校本管理委員會的成員組成」百分比次數統計（N=424） 次數 211 395 373 418 163 275 340 115 86 5 選項 1 2 3 4 5 6 7 8 9 內容 教育行政機關人員 校長 教師兼行政人員 一般（不兼行政）教師 職員、工友 學者專家 家長 家長以外的社區成員 學生 其他 百分比 49.8 93.2 88.0 98.6 38.4 64.9 80.2 27.1 20.3 - 排序 6 2 3 1 7 5 4 8 9 - 對於校本管理委員會的組織成員，同意由「一般（不兼行政）教師」代表組成者佔98.6%，排序一。同 意由「校長」代表組成者佔93.2%，排序二。同意由「教師兼行政人員」代表組成者佔88.0%，排序三。同 意由「家長」代表組成者佔80.2%，排序四。統計結果前四項均為學校相關成員，顯示大部份人比較同意由 現行學校教育人員參與，校外人士、社區人員同意比率較低。本研究認為委員會若涉及討論學校重大發展事 項時，宜邀請教育行政機關人員與專家、社區熱心人士參與；若討論內容涉及與學生息息相關之事務仍應邀 請學生列席參與。 （二）校本管理成員參與權責 1.校長角色權責分析 表10 「校長角色權責」的各細目同意與反對百分比 同意 87.5% 86.5% 84.1% 68.5% 66.1% 60.4% 75.5% 反對 8.5% 3.3% 3.5% 13.6% 15.7% 20.4% 10.8% 問卷細目與內容 1. 聽取學校管理委員會相關建議並分享做決定的權力 2. 瞭解與激發教職員工作士氣、內涵及表現 3. 發揮多樣化領導溝通技巧，促使學校團結和諧 4. 促進教學革新的領導與評鑑 5. 促進學校創新發展，為學校教育品質與績效負責 6. 支持教職員工專業發展計劃，並參與進修活動 總計 99 校長的前三項任務權責支持率都超過八成以上，尤以第一項「聽取學校管理委員會相關建議並分享