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Educational Research Award Scheme Reports Collections 09/10

Category: Documents目錄 攝書的話 ............................................................................................ 3 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力...................................................... 5 東華三院高可寧紀念小學 陳佩儀 「探討校本課程設計一一小組討論的學習成效」研究報告 .........................., 29 鳳漢第一小學 朱偉林(主要研究員) 何志值博士(香港教育學院) 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 探討校本數學科電子富農種教學自學生數學科學習能力的關儷 ....................... 57 鳳漢創新小學 石麗芬 運用多元智能理念提升瞳廈智障學生中文寫作學習態度................................. 77 匡智張玉瓊晨輝學校 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) r'ClII教育」劃提升學生學習效能闢儼: 影虹村天主教英文中學鱷驗分享 87 彩虹村天主教英文中學 朱蓓蕾 提升閱讀及寫作能力的竅門 .................103 香港仔浸信會呂明才書院 楊美鄰 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested 121 Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School HUIS趾ng Yan (Main rese訂cher) LEE Sau Kuen (0也er researcher) 教育研究獎勵計劃09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice ....................... 145 。f Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies p叫 Tak Canossian College HUEN Mei Yiu Jenny (Main researcher) CHAN Wai Leung Ricky (Other researcher) 研究從屬副教育學習普通話常用慣用囂的成效 ......................................... 165 基督教宣道會宣基中學 謝麗敏 A study of usingTV news as authentic materials to enhance the effectiveness ofteaching and learning ................................ 175 of English Language in a CMI boys school in Hong Kong Ng Wah Catholic Secondary School WAI Wai Yeung Wilfr叫 藉多元化教學法和校本輯程提升畢業成續稍遜 . 201 學生的數學態廈和成績 麗潭中學 胡大維 / 編者的話 2009-10年度「教育研究獎勵計劃」共收到十多篇研究報告，編輯 委員會從中選出十一篇刊登於《教育研究報告匯編》。研究對象包括 了中學、小學及特殊教育學校學生，研究內容則跨越了多個學科。編 輯委員會相信所有報告都能讓讀者了解到當中行之有效的方法及同工 在提升教育質素所作出的努力。 整體來說，同工就蒼他們面對的教學議題，先進行文獻探究，再提 出有適合理據支持的研究方法。研究範圍相當廣泛，包括心靈教育、 寫作能力、英語學習及多元化教學法等。作者先將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。 由於時間及經驗所限，作者在分析、文獻比較及改善建議等方面都未 臻十全十美。 「教育研究報告匯編」內各篇報告都加入了摘要或引盲;除針對有 關學生學習問題，也為全面性的研究提供穩固的基礎和廠發。本人期 望讀者除卻考慮運用有關建議於日常教育工作外，亦受到鼓勵，繼而 組織及參與更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。 本人在此代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的老師; 他們的研究報告已為課堂學習帶來實際而深入的分析基礎，而這些知 識往往就是可用於改善教學質素的實際及有效方法。本人亦謹此向 《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱 各篇研究報告。 他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對此《教育研究報告匯編》內 容能提出書面意見，相互交流，集思廣益。 楊沛銘博士 2011年11月 摘要 進行有效課堂提問以提升 學生閱讀能力 陳佩儀 東華三院高可寧紀念小學 閱讀有助於培養思考能力，豐富知識，提高語文水平和拓寬生活經驗。作為語 文教師，幫助學生學會怎樣閱讀是首要任務。教師問學生答是課堂上經常發生的教 學情境，因為提問是教師最常用來考查學生是否掌握學習內容的方法。本研究計劃 的目的，是探討課堂提問與提升學生閱讀能力的關係，並藉蒼有效的課堂提問來提 升學生閱讀能力。 哥|盲 在這資訊爆炸的年代，每人每天接觸的訊息多不勝數，從選擇讀取哪些資訊， 至理解、判斷、評價，以及創出個人見解，都需要良好的閱讀思維能力。從閱讀中 學習，是近年香港教育一直提倡的語文教學發展路向，透過「從閱讀中學習」學生 能夠:提升溝通、學業及智能發展所需的基本語文能力;在理解和詮釋閱讀內容的 過程中培養思維能力;按個人興趣和需要進行廣泛閱讀，培養多方面興趣，提升生 活質素;培養開放的態度，接納不同的意見、觀點、價值觀和文化;及豐富知識， 擴展對生命的了解，面對生命的挑戰(教育局， 2002) 。故此，培養學生的閱讀能 力是極為重要。 香港的語文教學，一向都是以理解篇章為主。引導學生從認、識字到詞，再進一 步理解旬和篇章，藉培養學生的閱讀能力的主要教學模式，但這種教學模式能否切 合現今社會的需要，有效地培育出具備高思維閱讀能力的學生呢? 「從評到教 J '是我校近年訂立教與學策略依循的方向。中文科的試卷擬定， 亦配合新修訂的中國語文課程，於零六年起，逐步引入「閱置認知能力層次系統」 (見附件一) ，作為編寫試題及分析學生能力表現的參考工具。當我們從評估結果 中了解到學生的高階思維能力仍有待改善後，便不斷思索如何從教學方面提升學生 的閱讀能力。其中一項嘗試是改變課堂，把評估與教學模式結合，以閱譚認知能力 六層次作為課堂提間的核心題型。 教育研究獎勵計劃09/10 研究背景 隨著社會需要和發展，香港教育推行的改革措施一浪接一浪，其中一項是評核 方式的改變。由2004年開始實施的全港性系統評估，取代推行了二十二年的香港學 業能力測驗，雖然評估模式仍是紙筆形式，但已不是學能測驗那種評核學生的文字 推理能力，而是蒼重理解、分析和綜合能力等。 回應教育改革的大趨向，我校在評估方面亦作出改變。 2006-2007學年，鼓勵中 文科科任老師在擬定考卷閱譚理解題目時，多加入考核深層次理解的題型，如:重 整、伸展題。 2007-2008學年，全體科任老師參加「如何改進閱讀評估以提升學生的 閱單能力」培訓工作坊，加深對閱讀理解六層次的理解。 2008-2009學年，在考卷擬 題藍圖的閱讀理解範疇中，題型引入「閱讀理解六層次 J '並要求不同題型所佔的 比重，試後檢討表也加入分析學生在不同理解層次的表現。 然而，光是考核題型的改變是不足夠的，若教學沒有相應的配合是不能提升學 生的閱讀能力，於是我校舉行工作坊，學習如何將「閱讀理解六層次」引入平日讀 文教學的提問中，而中文科觀課方面，亦以「能否恰當地運用祝新華教授所提出的 提問類型去考查學生的理解層次」作為重點，並設計相應重點的評課表。 2008年，我校得香港理工大學中文及雙語學系祝新華教授的邀請，參與「閱讀 進展性評估的研究與發展:促進學生能力發展的有效課堂提問」計劃，成為其中一 間實驗小學，在六年級進行相闋的行動研究。研究結果是正面的，無論是學生的閱 讀能力或老師的教學都有一定的提升。然而，我們並不滿足於此，繼續探用這種教 學策略，加以改善，期望把教學成效再提升。於是，筆者繼參與理工大學的研究計 劃後，在2010年下學期起，開始校本行動研究。 研究目的 在期望學生具備高階閱讀思維能力的同時，我們檢視對學生的「輸入」是否足 夠。與理工大學合作進行研究，無疑是讓筆者更了解評估與教學之間的關係，掌握 如何利用六種問題題型來刺激學生的閱譚思維活動，令個人的教學專業發展有所增 長。事實上，研究結果亦顯示了在這教學模式下，學生大部分的閱讀思維能力是有 一定的提升。筆者並不質疑以閱讀認知能力六種題型作為課堂提問架構的成效，而 是希望藉若再一次進行行動研究，把成效加以肯定，並把過往施教的過程中，遇到 的問題或得到的教學廠發，嘗試解決和實踐，以提升學生中文閱讀中的高階思維能 力為目標，改善教學質素。 研究設計 1. 教案編寫 不同學習單元有不同的學習目標，每個單元會針對性地處理若干學習重點。這 些學習重點在其後的學習單元中，雖非單元的焦點所在，但仍須作常規性的處理， 以鞏固和深化學生的學習(香港課程發展議會， 2004) 。在2008 年下學期各教學單 元裹，先選取一課作為精譚課，擬定若干個學習目標後，便利用「閱讀認知能力層 次系統」中的六個題型，包括複述、解釋、重整、伸展、評價及創意，編寫教案。 (見附件二) 2. 預胃 預習(見附件三)的作用有三，其一是因為課堂時間有限，若要處理六個閱讀 認知能力層次的問題，通常都會出現時間不足的情況，而較需要讓同學思考或討論 的主要是高能力層次問題，故可以把一些能力層次較低的問題作為預習，減少課堂 問題數目，騰出更多時間讓學生思考討論;其二是讓學生在課前預先熟習課文內 容，令課堂的節奏更流暢;其三，預習可訓練學生書寫作答的能力。另外，除7一 些問答題外，再設查字典及造句部分，加強學生自學能力及鞏固所學。 3. 前測後測 選取兩篇體裁相同，內容表達手法相若的文章，然後用聞言賣認知能力層次六種 題型擬定問題，於計劃前後進行評估，檢測成效。(見附件四) 4. 學生問卷 問卷主要向學生調查他們對課堂提問和預習內容的意見。(見附件五) 研究結果 1 前測後測 1.1 測試對象: 五年級學生，共33人。 1.2 測試時間 前測: 2010年2月 後測: 2010年6月 1.3 分數處理 前測後測各有九條題目，解釋、複述及重整各有兩題，伸展、評價及創意各一 題。 教育研究獎勵計劃09/10 表1 卷起自少數情恆 題型 題號 佔分 解釋 1,2 各1分 複述 3,4 各2分 重整 5,6 各3分 伸展 7 3 評價 8 3 創意 9 3 1.4 前後測成績比較 表2 各能力層次成績分仲 解釋(1 )(2) 複述(3)(4) 重整(5)(6) 伸展(7) 評價(8) 創意(9) 總分 前測 32 105 53 35 63 36 324 後測 43 120 65 49 58 50 384 進步率 29.4% 14.3% 22.6% 40% -7.9% 38.9% 18.5% 各能力層次成績結果概述: . 學生的後測成績是有進步，進步率為18.5% 。 各能力層次表現中，以伸展和創意進步較大，分別有40%和38.9% ;其次是 解釋及重整，分別有29.4%和22.6% ;而復述亦有14.3%的進步;只有評價 題是稍為下降。 表3 學生前後倒成績也許仲 0-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 前測 3 10 12 7 後測 2 6 11 9 5 12 10 8 6 4 2 。 。-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 學生成績分析: 就學生個人成績而吉，學生的成績是進步的，介乎13-21分的人數由前測的 8人增加至後測的14人，而介乎0-8分的人數由前測的13人減少至後測的8人。 1.5 結果分析及建議 1.5.1 整體成績有進步的原因，其一是學生不作答的題數減少。全體學生每 次測試作答題數共有297 ，前測有18條是學生留白沒有作答，當中屬重 整、伸展、評價及創意高能力層次問題的佔有14條。而後測留自沒有 作答的數目卻大幅度減少至只有3條，並屬同一名學生。由此可見，學 生的作答動機是有極大改善。 1.5.2 承上述情況，過往學生面對需要大量書寫的題目便選擇放棄作答，但 後測結果顯示學生是願意嘗試，這可歸因於學生在日常學習中己熟習 高能力層次的思維訓練。 1.5.3 評價題目成績下降，主要原因是學生在後測中給予的理據不足夠支持 所表達的立場，這方面的能力訓練仍有待加強。 1.5.4 學生在大部分能力層次問題表現都有進步，但重整題目的作答表現仍 是稍弱。日後教學上教師可多擬重整題，提升學生的分析與綜合能 力。 教育研究獎勵計量U09/10 2 學生問卷調查 2.1 問卷對象 填寫對象為五年級，共33人。 2.2 填寫時間 2010年6月 2.3問卷內容 了解學生對課堂提問及預習的意見 2.4問卷結果 2.4.1 課堂提問 表4 課堂投間都至今調委結果 非常 原因 同意 次數 百分比 1.老師在過去一 個學期的中文 課堂上，較以 11 33 .3% 前多提出問 題。 2.老師給予足夠的 時間讓我思考問 11 33 .3% 題。 3.我經常回答老師 提出的問題。 4 12.1% 4.我喜歡回答老 師提出的問 9 27.3% 題。 同意 不同意 非常 不同意 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 18 54.5% 4 12.1% 。 。% 18 54.5% 2 6.1% 2 6.1% 15 45.5% 13 39.4% 3% 16 48.5% 8 24.2% 。 0% 近九成同學都認為老師是較以前多提出問題，而接近六成的同學是認為自 己有經常回答問題，有士成半同學更表示是喜歡回答問題。至於老師有否給予 足夠時間供同學思考，近九成同學均認為是有的。 至於學生為何選擇喜歡回答的原因，主要有以下六點: (1) 具挑戰性、 (2 )有趣、( 3 )懂得回答、 (4 )想知道自己的答案是否正確、( 5 )有助學 習、( 6) 受同學影響等。 表5 學生喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1)具挑戰性 17 19.1% (2) 有趣 15 17.0% (3) 懂得回答 17 19.1% (4) 想知道自己的答案是否正確 16 17.9% (5) 有助學習 18 20.2% (6) 受同學影響 5 5.6% (7) 其他 1.1% 合計: 89 100% 選擇各項原因的分佈頗平均，唯獨「受同學影響」一項是最少人選擇，可 見大部分學生都是積極回答問題。另外，因學生自覺中文科成績有進步，故稍 多同學選擇「有助學習」一項。接近兩成學生認為問題「具挑戰性」和「有 趣 J '可見他們是喜歡和接受提問這種學習模式，經思考後，無論是「懂得回 答」或「想知道自己的答案是否正確 J '學生都能化為行動舉手作答，可見課 堂上的教學互動是頗頻繁。其中一位同學在其他一欄填寫「會令自己開心 J ' 可見這位同學是非常樂於回答問題的。 教育研究獎勵計量U09/10 表6 學生不喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1) 害怕/沒信心 7 35% (2) 不懂回答 5 25% (3) 想聽同學的答案 3 15% (4) 太容易 。 。% (5) 不夠時間思考 5% (6) 不明白問題意思 4 20% (7) 其他 。 0% 合計: 20 100% 不喜歡回答的同學當中，表示「害怕或沒有信心」的仍是最多，這方面老 師可多作鼓勵，給予正面的評價，讓學生能有自信地回答問題。而「不懂回 答」和「不明白問題意思」是其次佔多的原因，老師在照顧能力稍遜可在提出 核心問題後，再以輔助性問題引導學生思考，讓他們能成功作答，建立自信。 就課堂提問部分，學生亦表達了一些想法及建議。現歸納意見列點如下: (1) 同學的表達都對課堂提間有正面的評價，如對學習有幫助、很好等。 (2) 同學認為老師提問少，並可再多問一些有挑戰性的問題。 (3) 在不懂回答的情況下，學生亦提供了不少建議，如: . 多給一點時間思考 . 用不同角度來提問 問一些比較容易回答的問題 • 老師提供選擇答案 請其他同學協助作答 (4) 同學認為老師可安排多一些小組討論。 (5) 同學認為加一些課外問題或知識，多點娛樂。 2.4.2 預習 表7 積習部也許調金結果 非常 同意 不同意 非常 同意 不同意 原因 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 我喜歡在學習 3 9.1% 20 60.6% 7 21.2% 3 9.1% 課文前做預習 佔士成學生是喜歡做預習的，其中佔四成同學喜歡做預習的原因是「可以 幫助我在課堂上回答老師提出的問題 J '而因預習多為低能力層次問題，故 「懂得回答」是其次喜歡做預習的原因，學生能從中獲得自信。而預習問題 中，亦有少量高能力層次問題，故對部分學生而吉是「有趣」和「具挑戰性」 的，這可讓學生在授課前先作思考。 表8 學生喜歡做頭習的原因 原因 次數 百分比 (1)可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 19 41.3% (2)懂得回答 11 24% (3)具挑戰性 6 13% (4)有趣 10 21.7% (7) 其他 。 0% 合計: 46 100% 另一方面，不喜歡做預習的同學有三成，原因以「不懂回答」的最多，其 次是「經常作答錯誤」。對於能力稍遜的學生，老師或需多作個別輔導。問卷 中一位同學寫不喜歡做預習，是「因為沒有做課前預習可以考一考自己的腦轉 得快不快J '可見該同學是喜歡自我挑戰。 教育研究獎勵計量U09/10 表9 學生不喜歡做積習的原因 原因 次數 百分比 (1) 經常作答錯誤 5 31.2% (2) 不懂回答 6 37.5% (3) 沒有趣味 4 25% (4) 太容易 。 0% (7) 其他 6.3% 合計: 16 100% 關於預習的想法及建議，綜合歸納後有以幾點: (1) 學生認為預習可幫助他們更了解課文和在課堂上回答問題。 (2) 學生建議可讓他們自行擬題，可自己作答，或讓其他同學作答。 (3) 加設一些挑戰題。 (4) 部分學生認為做預習有些困難，建議老師讓同學進行討論。 (5) 如同學答對某些較難的題目，可給多貼紙或蓋fP仔以示鼓勵。 (6) 預習形式方面，有同學認為沉悶，有同學認為查字典部分可增加詞語 數量及多造句。 研究結果分析 在以提問為主的教學模式下，教師利用問題來引導學生思考理解篇章內容，同 時透過學生作答內容來評估學生學習進展。在課堂上，學生閱讀能力的表現方式就 是以口語表達為主。經驗所得，有些學生是具備高思維能力，卻未能透過口語或書 面語表達出來，結果評核成績未如理想。而進行有效的課堂提間，除7訓練閱讀思 維能力外，亦正正提供了口語表達的練習機會。 2008至2009學年與理工大學合作的 研究計劃，令筆者親身體會引入閱讀能力層次於課堂提問中，學生在課堂上回答問 題的態度、積極性及質素是有明顯進步，然而，在紙筆評估時，部分同學卻未能以 書面表達方式發揮應有水平，怎樣改善此情況呢?如何充分發揮閱讀認知能力系統 的功效，令學生在書面表達方面同樣能反映真實的閱置能力，是筆者關注的事項。 從收集得來的數據，我們可見課堂上進行有效的提問是能讓學生的閱譚能力提 升，但最重要的是，學生亦認同這種方法是能幫助他們學習，並樂於回答問題。這 樣的結果，並非單純依靠課堂上的提問便足夠，筆者認為預習是一關鍵項目，令閱 讀認知能力系統的成效更為顯著。就如上文曾提及，課堂時間是有限的，縱然教師 想回應學生的訴求，給予學生更多的候答時間，事實是不容許的。面對要提升學生 不同的閱譚能力層次，筆者認為最要花時間與學生討論的是高能力層次問題，而低 能力層次問題可以預習形式讓學生在課前先自行處理，如教師批改過程中發現一些 難點，才在課堂上加以講解或討論。研究結果顯示，大部分學生是喜歡做預習，並 認為預習能幫助他們在課前更了解課文內容，這間接地令候答時間縮短，課堂流程 更順暢。從另一角度看，普遍學生都喜歡一些具挑戰性的題目，課堂上可不提出低 能力層次問題，騰出更多課堂時間，讓學生思考更多「具挑戰性」的問題。 建議 就研究結果及教學時的觀察，我們可見課堂提問及預習兩者是有相輔相成的果 效，但仍有不少改善的地方，現就這兩部分述建議如下。 預習方面，設定一些低能力層次問題，如複述及解釋，讓學生容易獲取成功 感;另加設少量高能力層次問題，如評價及創意，因這兩類題個人發揮性較大，對 錯的準則較寬，可起鼓勵學生回答的作用，同時亦滿足學生在預習中加設挑戰性問 題的要求。還有，讓學生自擬題目，並必須附設預期答案或參考答案。另一方面， 對字詞的認識及運用是有助閱讀理解的，故蒼學生查考字詞意義和造句仍需保留， 培養學生的自學能力。最後是適當的獎勵，一般學生對書寫作答都感抗拒，若能在 他們答對或有進步的情況下貼貼紙或蓋印仔，給予學生肯定和鼓勵，對提升學生的 學習動機定能有幫助。 課堂提問方面，有充裕的時間讓學生思考是非常重要的，故此教師在設計課堂 的，盡量挑選一些針對教學目標的核心問題，題目數量不宜太多。研究結果顯示， 重整是學生最必需掌握的能力，但同時亦是學生表現較弱的題目，所以教師可在課 堂上多提重整題，根據學生作答表現，與學生一起進行分析及綜合。 另外，學生在課堂上不願作答的原因，主要是因為沒有自信、不懂回答，針對 此情況，可探取學生的建議，多讓學生進行小組討論，此舉可加強學生的協作能 力，讓他們得到朋輩的支持，增加自信作答，另一方面可加強學生的溝通能力。還 有，當學生回答時感到困難，可多提出輔助問題，由淺入深，引導學生作答。 教育研究獎勵計量U09/10 總結 經過是次行動研究，筆者深深體會到教與學之間密不可分的關係。課堂提間就 是在日常教學中不斷考查學生，讓教師們對學生的學習進程作即時的了解。有這樣 的了解，便能針對情況，作即時的教學調節和回饋。過程中，不論是口語或是書 寫，學生都較以往有更多的機會表達個人對課堂中所學的理解程度和體會，無形中 此教學模式，已進行了聽說譚寫的訓練。故此，筆者認為引入閱譚認知能力系統於 教學中，以有效的提問作為教學方法，是能提升學生的閱讀能力，值得廣泛應用。 參考-目 1. 香港課程發展議會 (2004) 0 ((中國語文課程指弓 1>> 。香港:教育統籌局。 2. 教育署 (2002) 0 ((從閱讀中學習:促進校園閱讀文化》。香港:教育署。 附件- 閱讀揖知能力層次一一測揖題盟系統{視斬草· 2005) 層次 能力層次說明 題型 (一)複述 認讀原文，抄 錄詞旬，指出 權組題1 抄錄詞旬，指出某種事實 事實 種述題2 抄錄詞旬，找出得到某結論的某事實(依據) (二)解釋 用自己的話語 解釋題1 解釋文中的詞語、短語的意義 解釋詞語、表 面句意 解釋題2 解釋語旬的表層意義(命題意義) (三)重整 分析篇章內容 重整題1 理清篇章內容關係 關係，抽取篇 重整題2 根據篇章內容分段分屬 章重要信息， 概括段篇主要 重整題3 從篇章某處撮取特定信息 意義，辨識表 達技巧等 重整題4 從篇章多處撮取信息 重整題5 概括段意或層意 重整題6 概括全篇內容 重整題7 辨識篇章的表達技巧 (四)伸展 引申含義，拓 伸展題1 推斷句子的深層意義(功能意義/交際義值) 展內容 伸展題2 推斷篇外信息:想像篇章未闡述而又有理據 可推得的內容 伸展題3 推斷作者、文內人物某吉行隱含的情緒、觀點、態度等 伸展題4 推出篇章隱含的心態、中心、主題、主旨或 全文寫作意圖 伸展題5 推出讀了篇章後的感悟、懂得的道理 (五)評鑒 評說思想內 評鑒題1 評說人物 容，鑒賞語吉 評鑒題2 評說思想內容:做法、建議、思想、觀點等 表達思想、觀 點等 評鑒題3 鑒賞語吉:鑒賞精妙的字詞、精彩的句子 評鑒題4 鑒賞表達技巧:修辭格、表達方式、表現手法、 篇章結構等 (六)創意 在理解篇章意 創意題1 為篇章提出富有新意的方法、見解 思後，找新方 創意題2 為篇章還用新的題材 法，提新想 法，或運用所 創意題3 為篇章提出新的表達技巧、改寫文句 讀的信息解決 實際問題 創意題4 靈活運用所讀信息解決相闋的問題 出處:祝新華(2005) 0 ((閱讀認知能力層次一測試題型系統的進一步發展>> ' ((華文學刊》第2期第18-39頁。 教育研究獎勵計量U09/10 附件二 4用說話來數人數果 課題/單元 4用說話來救人/單元2說話變變變 一、學習目標: (~乎完這個單元/媒後，學生可以學到甚感知識/做到甚麼能力/垮養甚麼態度和 習慣) 知識 認識歷史故事(記事)的文類。 能力 能透過人物語吉和行動，分析人物性格。 能評價人物行為。 態度 培養關懷顧念的品德。 學習理解別人的處境，尊重別人的感受。 二、提問設計: 教學內容 問題 答案 能力層次 權解重 伸 評 創 理解課文內容 1. r 伴君如伴虎」此 指國君有無上權力，觸怒 、/ 諺語是甚麼意思? 他會有殺身之禍。現在比 喻所處境地非常危險，隨 時有生命之憂。 理解課文內容 2. 試簡單講述事件的 起因:齊景公的馬死了，他 、/ 起因、經過及結 遷怒養馬人，要把 果。 養馬人處死。 經過:晏于兩次出吉營救養 馬人。 結果:養馬人被釋放。 重 透過人物語 3. 事件中，晏子如何 吉和行動， 運用他的才智和口 點 分析人物性 才來營救養馬人? 格 (晏子有沒有直接說出齊 晏子沒有直接指出齊景公 、/ 景公做得不對 7) 的不對，他只詢問如果古 (為何他要問如果古代的 代的仁君堯和舜遇到同樣 仁君堯和舜遇到同樣情 情況，會怎樣處死子民。 況，會怎樣處死于民 7) 因為堯、舞都不會因為這 (仁君會因馬病死了而處 樣的小事而處死子民，所 死養馬人嗎 7) 以齊景公答不上來，只好 (如果齊景公仍要處死養 暫時把養馬人關起來。 屆人，那表示他是仁君 嗎 7) 教學內容 問題 答案 能力層次 種解 重 (申 評 創 4. 晏子一心要救養馬 晏子知道齊景公是個極愛 、/ 人，但為甚麼晏子 名聲和面子的人，晏子身 會要求當眾說出養 為大臣，要顧及齊景公的 馬人該死的罪狀 7 面子，不能直接指出齊景 公的錯誤，惟有用其他方 式讓齊景公覺悟。晏子當 眾說出養馬人犯第一條死 罪是「令齊景公下令殺 人，讓世人誤會齊景公為 人暴民、輕視人民 J '這 樣齊景公便不能再下令殺 養馬人了。 5. 齊景公聽了晏子歷 因為齊景公從晏子的話明 v' 數養馬人該死的罪 白了自己的殘暴不仁，也 狀後，竟然改變主 明白自己不夠愛民;加上 意不殺養馬人了。 他是一個重視名聾的人， 你知道原因嗎? 他知道殺一個養馬人會令 百姓和諸侯怪責他沒有憐 憫之心，甚至看輕齊國， 重 所以改變主意釋放養馬人 了。 點 透過人物 6. 大臣都認為齊景公殺 因為齊景公怒氣未消，大 、/ 語吉和行 養馬人是殘暴不仁 臣都怕齊景公不聽規勸， 動，分析 的，為甚麼不敢向 立即殺了養馬人之餘，更 人物，生格 齊景公進諜 7 會遷怒進諜的大臣。 透過人物 7. 你認為大臣們的表 學生自由作答。識時務 、/ 語吉和行 現反映他們的為人 者，避免因進謀而招殺身 動，分析 如何? 之禍。/欠正義感的人，明 人物，生格 知養馬人是無辜，也不挺 身相救。 評價人物 8. 你同意這些大臣 學生自由作答。我同意他 、/ 行為 的做法嗎?為甚 們的做法，因為進課時機 麼? 不適當，不但害了養馬 人，更會連累自己。/我不 同意他們的做法，因為身 為大臣，應該輔助國君， 指正國君的錯誤，見到國 君做錯也不進諜，不是一 個忠臣的所為。 教育研究獎勵計量U09/10 教學內容 問題 答案 能力層次 權解 重 伸 評 創 透過人物 9. 試就下列文句分析齊 1.從齊景公因小事而殺 、/ 語吉和行 景公的個性。 人的行為，可見他為 動，分析 1.齊景公最心愛的馬 人殘暴不仁。 人物性格 病死了。齊景公十 2. 從齊景公恍然大悟的 分難過，竟然遷怒 心理描寫，可見他是 養馬人，下令要立 一個肯聽勸諜的人。 重 刻處死他。 3. 從齊景公這句話語， 2. 齊景公聽了晏子的 可見他是一個愛護名 話，恍然大悟，知 聾的人。 點 道晏子在規諒自 己。 3. 齊景公歎氣說: 「快釋放養馬人! 快釋放養馬人!不 要傷害我仁君的英 名啊! J 10.除了用「才智過 學生自由作答。富正義感 、/ 人」和「口才了 或勇敢:冒死也要進諜， 得」來形容晏于 營救養馬人。/愛惜生 外，你還會甚麼形 命:養馬人地位雖然卑 容詞形容晏子?試 微，但也不可無辜地枉 從文中引例說明。 死，所以晏子出吉相救， 重 可見他是愛惜生命的人。 點 11.如果你是齊國的一位 學生自由作答。例如對 、/ 大臣，你會怎樣勸諜 齊景公說，如果他饒恕 齊景公不殺養馬人? 了養馬人，百姓都會因 為他的寬恕之心而更愛 戴他，諸侯也會以他為 榜樣。 附件三 單元二 4用觀話來數人一一頓圖 目 也 意的詛 間 詞各干 力J下出杏 一 悟 曲 ( 大 字 怒 課 視 民 然 閱 遷 勸 輕 暴 恍 翻 1 . z 1 4 . E 甲 (乙)試用完整句子回答下列各題。 1.為甚麼齊景公要處死養馬人? 2. 為甚麼後來齊景公只把養馬人關起來? 3. 第五段寫「養馬人一聽，嚇得面如土色。」即是指養馬人的心情/反應如何? 4. 第六段哪一個詞語表示齊最公明白晏子勸諒自己 7 (丙)造句。 1.恕氣沖沖 2. 面如土色 3. 恍然大悟 教育研究獎勵計量U09/10 附件回 東單三院置可事紀念小學 2009-2010年廈中圖語文科閱讀理餌一一前測 班眉目: 5( ) 姓名: ( ) 日期: 青蛙一向予人活潑可愛的形象，許多卡通人物也是以青蛙為藍本。在中美洲，有一種身 體火紅的蛙科動物，外表也很趣緻，可是名稱卻十分嚇人一一這種動物叫做草莓箭毒蛙。 草莓箭毒蛙的體型十分小，大約只有二至三點五巨米長，可是牠們並不好欺負，因為牠 們能透過皮膚中的毒腺產生毒素，這是自然界中毒性最烈的一種毒素，一旦透過傷口進入血 液中，便足以置人於死地。草莓箭毒蛙就是依靠牠們的體色和毒液來抵禦敵人，讓其他動物 不敢因其嬌小的外型而輕舉妄動。有人認為，草莓箭毒蛙的皮膚之所以能產生毒素，主要是 真牠們的食物，例如螞蟻、小蜘蛛等有關，所以，一般被飼養的草莓箭毒蛙都會失去致命的 毒性。 雖然草莓箭毒蛙有猛烈的毒性，不過，牠們並不會利用這些毒素來獵食。牠們和一般青 蛙一樣，主要是用牠們長長的舌頭來作為過食工具。草莓箭毒蛙的覓食策略就是「等待 J ' 牠們通常會紋風不動地等候放鬆警惕的獵物進入捕食範圍，然後靠著敏銳的視力和富有黏性 的舌頭，把小昆蟲吸食。草莓箭毒蛙不會放過任何從面前經過的昆晶，可是如果牠們認為 「食物」的味道不美，便會立即吐出來。 由於僅僅觸摸草莓箭毒蛙並不足以致命，加上牠們的毒素非常強勁，因此某些中美洲原 始部落的居民常常會捕捉草莓箭毒蛙，抽取牠們皮膚中的毒液，並塗在箭頭和標槍槍尖上， 造成殺傷力強大的武器。另一方面，一些科學家也正在研究草莓箭毒蛙的毒液，看看能否運 用在醫學上。 目前，草莓箭毒蛙的數量依然很多，但隨著中美洲熱帶雨林遭到大量砍悅，牠們的生態 環境正面臨威脅。此外，愈來愈多人把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養，導致野生的草莓箭 毒蛙數量銳減。由於草莓箭毒蛙的皮膚薄，因此牠們對因臭氧層受破壞而造成的黨外線輻射 強度提高十分敏感，這也影響到牠們的生存。 閱讀理揖一間測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目周: 1. 文中哪一個詞語形容草莓箭毒蛙容易對紫外線產生強烈反應? 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 「滿招損，謙受益」是哥哥的座右銘，他常常以這句話來 不要因一時的成功而自滿。 3. 試寫出草莓箭毒蛙抵禦敵人的方法。 4. 中美洲原始部落居民和科學家如何利用草莓箭毒蛙的毒液 7 5. 文中第二段主要介紹 6. 文中第五段主要是說明 7. 為甚麼被飼養的草莓箭毒蛙會失去致命的毒性? 8. 你贊成人們把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養嗎? 9. 試為保育草莓箭毒蛙提出建議。 自己， 教育研究獎勵計量U09/10 東單Z院高可事記愈小學 2009-2010年塵中圖語文科閱讀理揖一一聳瀾 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目開: 螞蟻是我們常見的一種昆蠱，它身型細小，一般長約零點五毫米至三巨米不等。常見的 螞蟻有褐色、黑色、紅色等不同顏色，頭部有觸鬚，腹部的第一節或第一及第二節像打結的 形狀，部分螞蟻更有翅膀，能夠飛翔。 螞蟻的種類繁多，據專家統計，世界上已知的螞蟻共有九千多種，而且它的分佈甚廣， 除了南極洲外，世界各處都可以看見螞蟻的蹤跡。螞蟻的繁殖速度很快，有統計指，每四個 人類誕生的同時，就有士十萬隻螞蟻降生世上，螞蟻的數目相對人類而吉，可謂鋪天蓋地。 因此，螞蟻是一個大家族，又稱為一個群體。在一個螞蟻家庭中，可能會有數以百萬計的家 庭成員。 螞蟻雖然體型細小，但牠的力氣可不小。有研究指出，螞蟻能搬運比自己的體重還要重 一百至四百倍的物件，也能夠拉動比自己的體重還要重一千士百倍的物件。這種驚人的負重 能力，使螞蟻給人一種能忍辱負重、勤奮耐勞的形象。經過專家的研究發現，原來螞蟻的身 體構造，能夠幫助它搬運或拉動重物，而不會對身體造成損傷，可說這是它們的天賦。 螞蟻的另一種特點，就是懂得認、路。即使到遠處尋找食物，無論路途多遠，螞蟻也能找 到自己所屬的蟻窩，絕不會迷路。研究者經過實驗證明，相信螞蟻能夠計算自己走了多少 步，按步數計算距離。而有些螞蟻則會在沿路留下氣味，令自己找到回家的方向。 螞蟻是一種遵守秩序、懂得分工合作的昆蟲。在一個螞蟻晝體中，雖然成員眾多，但大 家各司其事，根據不同的身分地位，擔任不同的工作。螞蟻一般有四種不同類型:蟻后是地 位最高、體型最大的成員，負責繁衍後代，以及管理整個螞蟻畫體。雄蟻擔任父親的角色， 同樣肩負繁殖後代的責任，但地位較蟻后低。工曦的體型最小，但數量最多，雖然沒有生殖 能力，但由於足部發達，善於步行，因此主要從事建築巢穴、採集食物、餵養幼蟻等工作。 兵蟻是畫體的守衛，由於頭部較大，它們會用頭部遮擋通道，防止外人進入蟻窩。 螞蟻雖然是尋常的昆蟲，但它的特點，必須經過深入觀察，而不是單靠那平凡而細小的 外表所能了解。我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範。 閱讀理揖一能測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 圓周: 1. 文中哪一個詞語說明螞蟻各自負責所管理的職務 7 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 那一片海棠花， 的，滿佈整個公園，令人覺得仿如置身花海之中。 3. 螞蟻用哪兩個方法認路? 4. 試寫出螞蟻四種不同類型的名稱。 5. 文中第一段主要介紹 6. 作者在文中第三段舉出研究結果主要目的是 7. 螞蟻為甚麼予人能「忍辱負重、勤奮耐勞」的形象 7 8. 作者在最後一段寫「我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範」你同意嗎?為甚麼? 9. 螞蟻有各人的身份，如要為他們增添一個職位，你認為應該增加什麼職位?為什麼? 教育研究獎勵計量U09/10 東單三院高可事記愈小學 進行有聽課堂提問以提持學生閱讀能力一一問卷調查 (一)背景資料:班別5( ) 性別:男/女 (二)請回答下列各題，並在括號內加J 。 1. 老師在過去一個學期的中文課堂上，較以前多提出問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 2. 老師給予足夠的時間讓我思考問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 3. 我經常回答老師提出的問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 4. 我喜歡回答老師提出的問題。 ( )非常同意(請回答4a) ()同意(請回答4吋 ( )不同意(請回答4b) ()非常不同意(請回答4b) 4a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )懂得回答 ( )想知道自己的答案是否正確 ( )有助學習 ( )受同學影響 ( )其他: 4b. 我不同意，因為(可還多於一項) ( )害怕/沒信心 ( )不懂回答 ( )想聽同學的答案 ( )太容易 ( )不夠時間思考 ( )不明白問題意思 ( )其他: 附件五 ( )非常不同意 ( )非常不同意 5. 對於老師在中文課堂的提間，你還有甚麼想法或建議? 6. 我喜歡在學習課文前做預習。 ( )非常同意(請回答的) ()同意(請回答6a) ( )不同意(請回答的) ()非常不同意(請回答6b) 6a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 ( )懂得回答 ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )其他: 的.我不同意，因為(可還多於一項) ( )經常作答錯誤 ( )不懂回答 ( )沒有趣眛 ( )太容易 ( )其他: 7. 對於預習的形式或內容，你還有甚麼想法或建議 7 多謝今作! 「探討校本課程設計 小組討論的 學習成效」研究報告 摘要 朱偉林(主要研究員) 何志恆博士(香港教育學院)、 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 鳳溪第一小學 近年香港隨著不同的經濟、社會需要及教育制度而進行課程改革，冀能開拓新 天地。學校眼見步悅急促的教育改革與學生的學習歷程存在蒼差異，於是紛紛設計 校本課程以配合校惰。本校有見普遍香港學生中文科聽說教學的成效始終未及置寫 教學，於是近年先後設計多個演說單元課程，包括朗誦、小司儀、口頭報告及訪問 課程等，以期在中央課程外改善學生聽說能力及技巧。本年有鑑於全港性系統評估 說話能力成績有改善的地方，於是為六年級學生設計小組討論基本能力課程。希望 為學生提供基本小組討論的概念、知識及技巧，同時希望藉此研究探討課程的學與 教的成效及為有意發展同類教學或研究的教育工作者提供參考經驗。 第-章研究背景 雖然香港課程發展議會己於2002年提出加強聽說訓練，可惜傳統語文教學童讀 寫輕聽說的弊病太根深抵固，課程改革並非一時三刻便可收立竿見影之效。因此， 在2002年後香港學生的表現仍然經常被社會各界所批評。社會人士認、為香港學生在 課堂上不懂主動發表意見、欠缺討論(香港各界婦女聯合協進會， 2000) 、溝通能 力欠佳以致在升學就業面試中表現亦強差人意(文j匯報， 2007) 。從社會人士角度 而吉，香港學生在聽說方面的表現仍有可進步的空間。 進一步了解香港學生聽說表現的弱項，從香港考試及評核局 (2007 )分析過往 三年的全港性系統評估成績中，發現現今的小學生未能在聽說範疇上取得理想的表 現。數據顯示學生在聆聽時未能抓住說話內容中心，只局限於記憶表層信息，而忽 略了細辨話語內容或理解事件始末。在小組討論及看圖說故事時，學生亦未能有效 地組織資料或建構故事，內容欠充實、乏新意及回應流於表面化。事隔兩年，在 2009年全港性系統評估表現中(香港考試及評核局， 2009) ，能力稍遜的學生仍存 在以上問題，他們只能片面地描述圖像訊息、未有能力整合各種訊息使之成為連貫 及完整的故事。學生的審題能力仍有待改善，在口頭報告時偏離題目重心及欠缺組 織內容，只是草草了事地交代事情的始末。學生在小組討論的表現亦有欠理想，未 能就組員意見作出回應或只懂附和，欠缺獨立思考能力。學生在聆聽方面仍然只能 接收部分資料，忽略了視訊資料以致影響判斷。 教育研究獎勵計量U09/10 從以上兩年的成績報告，由2005至2009年共五年的數據結果顯示香港學生的聆 聽及說話能力要求正不斷提升，部分能力仍有待發展。因此，傳統的問答式說話技 巧或填充式的聆聽能力已不能滿足現今教育制度的需求。 為了配合社會對教育界的需求、教育制度的推陳出新，課程發展議會鼓勵學校 把課程加以調適，協助學生更有效地達到學會學習的目標(教育局， 2009) 。因此 近年不少學校都自行設計校本課程，以中央課程為藍本再加入符合校惰的元素，以 配合急速改變的轉型社會及五花八門的教育改革。 針對香港考試及評核局全港性系統評估的成績，我們發現本校學生在聽說範疇 上也出現上述部分弱項。因此本校多年來銳意發展學生說話能力。從朗誦技巧、故 事演講、司儀技巧到訪問技巧，為學生剪裁合適的演說課程，冀能透過不同的課 程，提升學生的說話表達能力及自信心。透過2008年訪問技巧課程行動研究的結 果，我們發現學生對演講甚有興趣，演說培訓課程成功提升學生的自信心、改善他 們的提問技巧及擷取重要資訊的能力。可是，我們亦發現學生搜集資料的能力及回 應技巧較幼嫩，以致往往未能有效選取合適的訪問資料，並作出具價值的回應。於 是我們再透過2009年的口頭報告教學讓學生逐步建構篩選資料的能力及報告的技 巧。通過行動研究以科學化的數據驗証課程的成效，以作修正。 與此同時，學生在課堂上的表現令學校老師發現學生對小組討論的概念模糊， 亦欠缺討論的技巧。而校內及公開考試的成績亦進一步反映本校學生普遍在處理小 組討論時較為粗疏，當面對字數較多的問題時容易出現審題錯誤或討論時偏離重心 的情況。在審題錯誤、討論技巧欠奉、缺乏論據的多重打擊下，學生表現自然未如 理想。因此，本校希望藉此計劃設計一套以學生的需要為本之小組討論基本能力課 程，豐富學生有關知識及改善他們的討論技巧。 第二章研究動機 是次行動研究，著重探討此校本課程設計是否能有效提升學生的小組討論能 力，並欲了解是次設計的長短優劣，以進行重新規劃、修正及潤飾的教學工作。研 究將集中於學生語吉表達能力範疇，希望透過有關課程協助學生建構小組討論的概 念和形式，並掌握小組討論的技巧，繼而在小組討論時有較好的表現。與此同時， 行動研究亦期望學生能藉著此課程學習在討論過程中互相聆聽、互動溝通的重要 性，及改善他們審視題目、擷取說話重點、表明意見及討論技巧等多方面的能力。 另一方面，是次行動研究除協助教師探討校本課程設計不足之處外，也通過科 任老師及研究小組所建立的學習社群提升教師專業發展。教師通過參與策劃此課 程，進一步了解學生的學習需要及改善了說話教學策略，從而提升專業語文知識與 技巧。 第三章文獻回顧 一般而吉，語文發展應包括閱讀、寫作、聆聽及說話四大範疇，而張鴻苓( 1998 )更指出說話教學能促進語文能力的全面發展，並司開發學生的智力。同時， 張鴻苓( 1998 )亦指出在內地有不少智力較強的學生，但他們的表達能力亦有不 足，可見說話教學的推展仍不足夠，延誤了學生的表達及智力發展。 在本港情況亦如是，大部分語文教師均重讀寫，輕聽說(傅立昕，無日期) , 在時間緊迫的教室內，聽說教學顯得隨機了事。學生普遍在聆聽及說話兩方面均表 現遜色，即使在課堂上亦鮮有機會發表意見或提出討論(香港各界婦女聯合協進 會， 2000) ，更莫說要他們作出公開演講，即使與他們有切身關係的升學、就業面 試，表現亦強差人意，現今年輕人的溝通能力往往欠佳(文匯報， 2007 )。 縱然，香港課程發展議會於2002年提出必須加強聽說能力的培養，並於《中國 語文課程指引(小一至小六) >>中明確指出中國語文教育學習領域的主要內容為閱 讀、寫作、聆聽和說話(香港課程議會， 2004) ，教師需要於教學中讓學生均衡地 發展讀、寫、聽、說四大能力。學生聽說能力的發展仍未十分理想。香港考試及評 核局( 2007 )分析過往三年的全港性系統評估的成績，發展現今的小學生未能在聽 說範疇上取得理想的表現。 香港考試及評核局( 2008 )於全港性系統評估完結後，編製報告，概述學生表 現，供教師參考。教師們不斷努力優化聽說教學，近年來學生亦有所進步。然而本 校小六學生在小組討論的表現仍略低於全港水平。當中「能就日常生活的話題和別 人討論」的表現與全港水平相若，獲取等第三或以上者更略高於全港水平。可是在 「能運用略有變化的詞語表情達意」方面則較遜色，當中獲取等第四的更低於全港 水平達十個百分點;幸好在等第五則高於全港水平超過十三個百分點。由此可見， 本校一些尖子學生的表現是相當不俗，然而整體學生則需繼續改善。 經過檢視反思，修訂教學計劃，完善教學技巧後，本校小六學生於二零零九年 的小組討論表現已追至全港水平。 根據2009年全港性系統評估報告指出，本校與全港其他小六學生在「能就日常 生活話題和別人討論」的評核範疇中，大部分學生能根據題目，與組員作出討論， 並表達個人意見，表現略勝去年。然而仍有部分能力稍遜的學生，未能就別人的意 見作出回應，或只附和別人意見，未有主動參與討論。 事實上，根據香港考試及評核局的 r2009年全港性系統評估小學六年級成績」 報告，當中歸納了2007年至2009年三年小六學生在說話範疇評估表現，仍有眾多需 要改善之處，分別如下: 2007年「部分學生未能主動就別人的意見作出回應，沒有 清晰的立場，也未能列舉具體的理由來 釋自己的看法。 J 2008年「不少學生未能 就別人的意見作出回應，承接其他組員討論的內容，欠互動性，討論氣氛不足。另 教育研究獎勵計量U09/10 外，部分學生未能列舉具體的理由來闡釋自己的看法。 J 2009年「仍有能力稍遜的 學生未能就別人的意見作出回應，或只附和別人的意見，未有主動參與討論。」綜 觀三年的統計，包括本校的全港小六學生仍未能完全掌握小組討論的技巧，亦有欠 主動性，導致互動性不足，自然討論氣氛這未夠熱烈。 即使中三學生在全港性系統評估的說話表現亦有欠理想。部分學生在討論時欠 缺互動交流或回應別人說話，只是輪流地表達自己，甚或重複別人的觀點。較少學 生能就話題拓展討論的空間，或就別人的見解作深入的闡述。學生雖有個人立場， 但欠論據，乏闡述，每每重復別人的見解，表現未如理想。部分學生缺乏多角度思 考，邏輯思維亦較弱，反映學生的見識不足。部分學生未能掌握討論的技巧，未能 就題目作深入及多角度的探討，欠精闢的見解。 由此可見，全港初中及小六學生在小組討論的表現仍有待提升。 為7確保本校學生能掌握小組討論的基本技巧外，更希望藉發展校本課程培養 學生的獨立思考與批判能力(林寶山，民的; Ramb函， 1993 )。故此，本年本校以 小組討論為主題探究其學習成效。王金國( 2000 )的《簡介小組討論教學法》早已 指出小組討論是一項結合小組學習及討論學習等多項特質的教學方法，它提供了豐 富的學習脈絡，具有甚多功能。高台茜(國立東華大學教育研究所，無日期)亦指 出在小組討論中，學生經歷了共同思考、問題解決、作決定的互動歷程，不僅讓學 生對學習主題有更為深刻的瞭解，也培養其反省與批判思考能力。 小組討論是要求同儕互動，彼此交流，表達意見，作出決定及回應他人等，是 充份反映學生能否掌握小組討論。本校校本課程以「能就日常生活的話題和別人討 論」及「能運用略有變化的詞語表情達意」為主要內容的準則，並加上「態度、儀 表及眼神」項目，這正包括小組討論的重要元素。本研究的教學重點及評分準則也 以此為參考標準。 第四章研究方法 研究設計 本研究主要以質性及量化方法來研究校本設計的小組討論課程的學習成效。研 究先以問卷調查形式了解學生對小組討論的認知程度，接著進行一次小組討論作為 前測結果。前測進行後，施教者(科任老師)自行就著學生需要及前測的小組討論 情況設計合適的校本單元課程一小組討論。然後於中文課堂內施行共六節的小組討 論教學，加強訓練學生對小組討論的審題、表明立場、提出論點、回應組員及總結 等技巧。課程完結後，學生再次以小組討論模式進行校內說話考試(後測)。施教 者從前測和後測去比對學生小組討論的表現，以評鑑學生是否掌握此校本課程設計 的教學重點及教學成效。為確保研究結果沒有偏差，研究者並沒有告知學生有關行 動研究的進行，以確保學生在沒有研究壓力情況下接受觀察。 在收集數據方面，研究者吸收過往的研究經驗後安排前後測的評分員與施教者 並非同一人，以確保研究對象在沒有主觀印象的影響下獲取分數，避免施教者對學 生接受課程後有所期望而先入為主影響數據的信度。同時研究者並沒有參與課程設 計，以較獨立及抽離的角度探討課程設計對教與學的成效。 研究對象 是次研究的對象是六年級學生，三班合共88人。其中兩班的學業表現平均，餘 下的一班是來自不同學校、彼此互不認識及以普通話為母語的插班生，開學初期更 有少部分學生聽不明白粵語教學。 研究工具 此研究中收集數據的方法包括:前測、後測、問卷調查、課堂觀察、錄音，及 半結構式訪問，收集所有數據後再加以分析。 在實行課程前，先以問卷調查(見附件一)了解學生對小組討論的認識及進行 小組討論的信心程度。然後進行一次小組討論考核，以此為前測(見附件二)。為 免不同的科任老師在評分時出現偏差或受主觀因素影響，由研究者擔任評分員的角 色，並依著特別的評分表(附件三)給予分數。而該特定的評分表是參照香港考試 及評核局的《教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文科答案及評卷參 考》擬定的。本研究的評分表與教育局於全港性系統評核之六年級小組討論中要求 一樣，分「能就日常生活的話題和別人討論」及「能運用略有變的詞語表情達意」 兩大項，各分五等。除這兩項外，本校老師另加入了校本元素「態度、儀表及眼 神」的評分分項，同樣分作五等成績。 本校老師再按《香港考試及評核局的全港性系統評核之小六小組討論報告》 (香港考試及評核局， 2008) 中全港學生的表現及科任老師在課堂觀察所得，設計 小組討論的六節課程並進行施教。 課程實施期間，研究員會與施教者一起進入課室進行觀課，就著課堂觀察表 (附件四)的各項觀察指標收集數據。由於科任老師己就學生在五年級時中文科說 話考試成績及課堂口語表達能力把學生編入高能力組、中能力組及低能力組，因此 研究員會於每課節的小組討論時段進入不同能力(高能力組、中能力組、低能力或 混合能力組別)的組別聆聽學生的討論內容。因此研究員於整個課程完結後己為全 班每個學生進行了至少一次的課堂觀察，而參與小組討論的學生能力亦涵蓋了高能 力組、中能力組、低能力組及混合能力組別。此外，研究員亦會於每課節後分別向 施教者、兩名高能力、兩名中能力及兩名低能力學生，合共士人，進行即時的半結 構性訪問。 課程實施後約一個月，以校內考試向學生進行另一次的小組討論，此為後測。 為了確保本研究有高水平的效度，前後測均以學生日常生活話題作討論題目(附件 五) ，並使用與前測同一標準的評分表(附件六)。然後再與九名不同能力組別的 教育研究獎勵計量U09/10 學生及施教者就整個課程進行另一次半結構性的訪問(附件士)。由於每課節後都 會進行訪問，因此課程完結後研究者己和全班大部分學生進行了一次的訪問(附件 八)。最後，再請學生進行問卷調查(附件九) ，作用是比對學生對小組討論的認 識及進行小組討論的心情。收集以上各項數據後進行分析，從而探討校本課程的成 效。 單一的資料來源並不可作全面的結論，要提高研究的信度必須從多方面蒐集數 據(吳芝儀、李春儒， 1995) 。本研究除以前測及後測的結果分析課程的效能外， 於課程實施期間，研究者亦會於每班挑選一組高能力、一組中能力及一組低組能力 組別作為追蹤組。研究員會於前測和後測中進行錄音，並把他們的討論內容製成逐 字稿以作分析。研究者期望結合學生及施教者的數據及對課程設計的回饋，能以質 性及敘述性的數據補量化數據的不足，冀作全面分析後，最終達致深入了解學生的 學習歷程及剖析課程的效能。 觀察指標 本研究安排不同的學習活動讓學生學習小組討論的模式及技巧，而研究員運用 不同的研究工具收集活動數據，當中根攝香港考試評核局全港性系統評估小學六年 級小組討論的評分標準作觀察及評鑑學生成效的指標。包括「能就日常生活的話題 和別人討論」及「能運用略有變化的詞語表情達意 J '並增加7校本評估的部分 「態度、儀表及眼神」三個評分項目。三個評分項目中依照考試評核局的評分標準 細分五等，以第五等為表現最符合標準，獲分最高(附件三)、第一等為分數最 低。 科任老師就蒼評分標準設計共六節的小組討論課程，每個教節均設不同而具連 貫性的教學活動及實踐機會，部分教節更加入學生互評，讓學生通過互相檢視、同 儕學習完善所學。 第一教節中，學生先掌握小組討論的定義及知悉小組討論的要求、方法與準 則。科任安排活動讓學生初嘗在老師指導下進行小組討論的滋昧，讓他們親歷小組 討論的經驗。在教學過程中，學生釐清進行小組討論時需就「日常生活話題和別人 討論」及需適當地「運用詞語來表情達意」。 第二教節中學生需要學習審清題目，找出題目的關鍵字及以適當的態度，提出 自己的意見。除了課堂教學外，老師亦安排學生自行審視討論題目，並找出關鍵 字。學生通過活動找到討論的重點從而就蒼關鍵字詞開展討論。討論活動中提示學 生應有的禮貌及態度，提供機會讓他們展示所學及培養應有的「態度、儀表及眼 神」。 第三教節的教學重點是讓學生學習如何在討論過程中表明自己的立場及運用多 角度思考提出多方面的論點和論據。學生通過例子自行探究表明立場的方法，並以 腦圖學習從多方面、多角度出發思考不同角色的論點及論據，從而學習多角度思考 的方法。同時以此豐富他們的討論內容及掌握如何進入討論階段，進一步為「日常 生活話題和別人討論」及「運用詞語表情達意」穩固基礎。 第四教節的教學重點集中在回應技巧上面，學生通過活動及發表個人意見學習 如何回應別人的說話內容，老師從中點明回應別人時應有的態度及禮貌。此外，老 師在介紹回應技巧時引用歸納內容的例子，讓他們初步學習歸納的技巧。 在第五教節時教學重點置於歸納的技巧，從而帶出總結的部分，讓學生清晰 「討論」的整個完整過程。學生通過討論活動了解自己的「任務 J '透過不同角色 如「發吉」、「回應」、「總結」等遊戲卡不停交替，學生更實在地「看見」討論 的進行過程，從而明白回應及總結的重要性及次序。 除了每課節的討論活動練習該課節的重點外，學生在第六教節中更要兼顧討論 時間的分配與前五堂所有教學重點的運用。因此特意安排學生在課堂中進行小組討 論實習並加入同學的互評，讓各學生通過同儕檢視、互相提點，提高學習效能。在 互評評份紙中以「日常生活話題和別人討論」、「運用詞語表情達意」及「態度、 儀表及眼神」評審項目，強調學生進行小組討論時的重點，以加深他們的學習印 象。 課程設計主要圍繞評分標準的項目作為教學重點再加以剪裁，目標讓學生在課 程中學習小組討論的模式外，亦讓他們掌握討論的技巧及提供機會讓他們實踐所學 重點。 第五章研究結果及分析 本研究依攝研究者觀課所得、學生問卷調查結果、施教者及學生的訪問結果及 學生的前測、後測分數等資料進行分析，集中探討學生在小組討論的表現及他們在 課程中所學到的與課程設計的目標是否一致。 研究結果主要集中比對學生的前測和後測成績，而研究員的評分指標是根據教 育局全港性系統評估小學六年級小組討論的評分標準(香港考試及評核屑， 2008) 而定的。討論部分設兩項評審準則 r能就日常生活的話題和別人討論」、「能運 用略有變化的詞語表情達意 J '另加入校本自設的「態度、儀表及眼神」共三項。 三項各依教育局的評審準則分成一至五等，以第五等為最高分。 小組討論能力有進步 把88位學生的前測和後測的總成績作比對後，發現當中60人在學習校本小組討 論課程後，後測的成績比之前有進步，佔整體人數的68.2% 。他們的總分為15分，而 進步的分數為1分至7分不等(表一及表二)。再仔細分析在評分準則上學生的表 現，發現88名學生學習此課程後，最多人在「態度、儀表及眼神」一項中獲得進 步，共的人，佔整體人數5 1. 1% 。其餘兩項「能就日常生活的話題和別人作出討論」 教育研究獎勵計量U09/10 及「能運用略有變化的詞語表情達意」的分數則各有四成學生有進步。結果顯示課 程後超過一半學生在態度上比之前有較佳的表現，而詞語運用及討論範疇則各有四 成學生比之前進步。 在一:學生總兮成績兮仲圖 國翟偉學生組個分佈圓 80 60 ( 胡 ) 擅 〈 成攝 。 在二:學生成績增長兮仲圖 口 1倍 .2分 口 3分 口 4分 ﹒吩 口 6倍 .7分 學生成攝增長分佈圓 0505050 句 3 啊 ， & 呵 ， 血 ，1 ， i ( 學 ) 揖 〈 分數 中能力組別學生受惠 當進一步了解學生的能力與課程成效的關係時，發現無論在總成績、「能就日 常生活的話題和別人作出討論」、「能運用略有變化的詞語表情達意」或「態度、 儀表及眼神」都有一個有趣的現象。結果顯示中能力組別的學生在各項評分中都有 較多人次的進步，其次是低能力組別的學生(表三)。在「能就日常生活的話題和 別人作出討論」一項中，進步學生中有17位是中能力組別的學生，佔47.2% 0 r能運 用略有變化的詞語表情達意」一項中有19位中能力的學生獲得進步，佔進步人數的 5 1.3% 。另外有22位中能力及28位中能力的學生分別在「態度、儀表及眼神」及總分 兩項上獲得較多人次的進步，佔各項進步人數比例48.9%及46.7% 。由此可見，此課 程的深淺度較符合一般學生的學習需要，對大部分中能力組別的學生效用較大。符 合施教者預期 設計小組討論基本能力課程。 晨三:不同能力組別學生的進步也許軒 進步人數 能就日常生活的話題 高能力 :8人 中: 17人 低能力 :11人 小結人數: 36 和別人作出討論 能運用略有變化的詞 高能力 :7人 中: 19人 低能力 :11人 小結人數: 37 語表情達意 態度、儀表及眼神 高能力 :9人 中: 22人 低能力: 14人 小結人數: 45 總分 高能力 :11人 中: 28人 低能力: 21人 小結人數: 60 除了分數外，研究員還嘗試從追蹤組、觀課紀錄、學生及施教者訪問獲取資 料。 表達內容更皇富 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生不只比以前較懂把握時間發盲，而且所 表達的內容亦比以前豐富了。普遍來說，追蹤組在後測時的論點都比前測多，例如 6B中能力第四組，前測討論題目一: r學校為了改善同學的體質，要求所有同學每 天提早半小時回校，一起做早操。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼 看法?你有什麼建議? J 支持和反對都各只有一個論點，支持的同學認為做早操 「有益身心 J '反對的同學表示「住得還輒就要好早起身 J ;到了後測，他們討論 題目四: r學校為提升學生的時事觸角，規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報 紙。對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? J 支持 的有兩個論點，分別是增加對時事的認識和對常識考試有幫助;反對的有三個論 點，第一是增加很多廢報紙，造成浪費，第二是可能有學生會用報紙摺紙飛機，影 響秩序，第三是可能有學生負擔不起買報紙的費用。這一組學生的論點雖然有待改 善，但明顯有更多論點。又如討論相同題目的6B低能力第十一組，前測討論題目 一，支持和反對各有一個論點，支持的同學認為做早操「有益身心 J '反對的同學 表示「住好遠架話要提早好多至可以返學校，要提早好多時間 J '後測時他們討論 題目四，支持的有三個論點，第一是增加知識，第二是提高時事觸角，第三是提高 作文能力;反對的有兩個論點，第一是比較遲返校的學生可能沒有時間看報紙，第 二是有部分學生要做補習社額外的功課，有時甚至要帶回學校完成，沒有時間看報 紙。這一組學生同樣比未接受課程前能想出更多論點。從上述兩組的例子可見，部 分學生在接受課程後都能夠更深入地探討題目，以更多和更具體的理由來表明立 場，他們不再只是說「有益身心」這類概括性的理由，而是會努力思考到底事情怎 樣有益，在哪些方面會帶來益處，反對的時候也不會只是說沒有時間，還會想因什 麼事情而沒有時間，又或是建議的事項一旦實施會帶來什麼後果，雖然他們的論點 有時不太切題，亦不夠全面，尚待改善，但已明顯比前測有進步。 教育研究獎勵計量U09/10 有些組別雖然在論點上沒有增加，但在說明論點時比較詳盡，例如此低能力第 10組，同學B在前測時討論題目二，她的意見是: r我反對，因為有充足慨睡眠有 精神。」她並沒有解釋為何會沒有充足的睡眠和精神;到了後測，在討論題目二 時，同學B的意見是: r我係反對全校學生必須參加一項球類活動，因為如果有一 D學生唔鍾意球類活動，夾硬要佢參加架話唔係幾好。」同學B在後測時以更完整的 句子表達自己的意見，而且能指出不應勉強學生參加球類活動的原因(有些學生並 不喜歡球類活動)。可見學生在課程後掌握了要表遑論點需要理據以作支持。 討論氣氛較前熱烈 分析高、中、低能力組別的追蹤組的討論內容，從逐字稿中發現在後測中不論 任何能力組別的學生都發表多7內容(表四)。說話內容的字數增加了反映學生比 之前更能把握時間把意見表達出來，討論的氣氛較前景密。除了內容增加之外，組 內停頓的次數亦能反映學生討論時的氣氛是否緊湊或存在中斷的情況。發現五組 中，有四組在後測時的停頓次數比前測時少了，最多一組少停了 13次之多。而另外 一組的停頓次數則不變。字數和停頓次數只是較客觀的數據顯示學生在討論過程中 較之前連貫順暢而己，進一步要確實了解他們的討論氣氛便要深入分析他們所討論 的內容是否具有質素。 討論技巧有進步 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生的討論技巧比以前進步了。在技巧上發 現學生比之前有意識地回應組員的意見，比前測時自說自話更有討論氣氛。有部分 具高層次思維的學生能就蒼組員的內容作具體的回應，然後再闡述自己的論點。而 能力稍遜的學生雖未能作具體回應，但卻有意識地運用過渡語回應組員，例如「我 同意你的意見，我認為...... J 、「你的意見很好，但我認為......更好」。雖然回應 的技巧仍有待改善，但這反映學生已把討論過程中「聆聽組員並作出回應」這個概 念內化。 晨四:追蹤組討論內容字數總計的前後此對表 6A高能力組 6A 中能力組 6B 中能力組 6B低能力組 6C 低能力組 前測字數 751 572 238 511 392 後測字數 839 710 609 633 412 增/減字數 +88 +138 +371 +122 +20 增/減百分比 +1 1.7% +24.1% +155.9% +23.9% +5.1% 表五:追蹤組前復制停頓次數統計 前測停頓次數 後測停頓次數 相差 與前測相比的 百分率 6A高能力組 學生甲 8 。 -8 -100% 學生Z 2 。 -2 -100% 學生丙 4 -3 -75% 總計 14 -13 -92.9% 6A 中能力組 學生甲 3 2 -33.3% 學生乙 6 -5 -83.3% 學生丙 。 5 +5 總計 9 8 -1 1.1% 6B 中能力組 學生甲 2 -50% 學生乙 。 +1 學生丙 。 。 。 0% 總計 2 2 。 0% 6B 低能力組 學生甲 4 。 -4 -100% 學生Z 3 -2 -66.6% 學生丙 6 3 -3 -50% 總計 13 4 -9 -69.2% 6C 低能力組 學生甲 3 。 -3 -100% 學生乙 3 。 -3 -100% 學生丙 3 +2 +200% 總計 7 3 -4 -57.1% 教育研究獎勵計量U09/10 討論結構更完整 而在討論的結構方面，學生也有明顯的進步。從追蹤組的錄音觀察到，所有組 別在前測時都能表達支持或反對的立場，並且作出建議，但只有一組高能力的學生 有作總結。到了後測，所有組別均有作出總結，即使有些組別的總結相當簡單，但 整體而吉，學生的討論都比之前完整。 尚待改進的地方 經過教授這個小組討論課程後，我們發現學生仍有不少地方尚待改進。 從追蹤組學生的表現所見，學生的審題能力較弱，他們未能抓住題目的全部關 鍵詞，例如前測第一題(討論題目請參考附件二) ，同學只是集中討論「提早半小 時回校」和「做早操」這兩點，忽略了「改善同學體質」這個重點。到了後測，仍 有關鍵詞抓得不全的毛病出現，例如題目二: r學校為了改善同學的體質，要求所 有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於這個計劃，你支持還是反對?你有 什麼看法?你有什麼建議? J 有一組學生在討論時的主要論點是有些同學不喜歡球 類活動，所以不應勉強他們參加，而他們的建議是應讓學生自由選擇，喜歡球類活 動的參加球類活動，喜歡藝術的可以選擇音樂或畫畫，這個建議明顯與題目中「提 升學生的體質」不符，可見學生未能處理題目中的全部關鍵詞。 另外，學生在討論時往往只能提出論點，未有提出論據來支持論點，例如後測 第三題: r學校為提升學生的團隊精神，規定全校學生必須參加一項制服團隊(如 畫軍、公益少年團等)對於學校這個規定，你支持還是反對 7 你有什麼看法?你有 什麼建議? J 有學生表示支持，因為制服團隊可培養同學的責任心，但這位同學並 沒有提出論據，因此這個論點的說服力便不足夠了。 在詞語運用方面，從追蹤組的表現所見，我們學校的學生表現較弱，有些中能 力和低能力的組別在前測時只曾用過一個詞語(有益身心) ，雖然在後測時詞語量 略為增加，但詞彙量仍然偏低，而且甚少使用四字詞語或成語。 另外還有一組追蹤組和一組非追蹤組的學生對「總結」的作用存在誤解，例如 追蹤組其中一名學生誤以為總結就是要達成共識，因此不斷說服一個反對計劃的同 學改為支持計劃，未能包容別人的意見，可見他並未充分了解小組討論的意義。 第六章研究限制及反思 課程設計未完善 是次研究課程設計蒼重教授學生如何掌握小組討論的內容，因此課堂設計集中 教授學生審題及思考內容的方法，表達時發表意見及回應的技巧。課程設計卻低估 了學生實際運用有關討論技巧的時間和機會。當學生學習有關討論的技巧時，會通 過小組活動作實踐，但課堂設計把討論活動安排在最後環節，老師於學生討論活動 後往往未有足夠時間就每組的表現作出即時回應，令學生對自己於小組討論時的表 現未有清楚的評價，以致未能發揮課程的最大學習成效。 此外，課程設計欠缺延伸活動，讓學生把所學的知識和技能維持及深化。由於 後測時間距離課程完結時間相隔共十二周，其間分別有兩個較長的學校假期。設計 者預計學生應有充足的時間把所學的知識和技能內化，並於後測時可表現出來。但 從後測的分析中發現，學生的進步空間不大，似乎遺忘了所學的知識。如能於課程 後安排適當的延伸活動，學生便能有系統地實踐所學，課堂內容及技巧得以更穩 固，表現亦會更理想。 課時分佈不均 教學時間不足是現今前線教育工作者共同面對的問題。但凡在有限的教學時間 內加入新的教學元素，都得作出適當的取捨。科任老師在最初訂立小組討論課程的 教學節數及每節教學重點時，安排了一節讓學生對討論的題目表明自己的立場及學 習多角度思考，多方面提出論點和論據。對於不是經常運用多角度思考的學生來 說，要有效地運用所學的技巧，必需有充足的實踐機會，但教學內容只安排了一個 利用腦圖思考論點論據的活動及一個通過小組討論表達多角度思考能力的活動。從 學生課堂表現所見，學生對在小組討論時表明自己的立場及運用多角度思考已有初 步認識，但由於一個課節中的實踐機會不多，學生未能有效地運用思考方法。在課 時的安排上，科任在設計課程時可考慮把該課節的教學時間由一課節設定為兩課 節，讓學生加深了解及應用多角度思考方法，從而運用於討論中。 學習重點過於豐富 部分課節的學習重點太多，致使施教過程相當緊湊，未有足夠的空間讓學生吸 收和消化。課程設計其中一節的學習重點是學生能夠適當地和有禮貌地回應別人、 能夠運用回應的技巧、能夠在適當的時間作討論的總結與及歸納別人的意見。教學 內容安排是先讓學生辦析何謂有禮貌的回應，再介紹有禮貌回應的語句及技巧，然 後指導學生如何在適當的時間作討論的總結及歸納別人的意見，再利用兩個小組討 論活動來讓學生運用所學。試問在短短一節課內要完成以上的教學內容，施教的緊 湊程度可想而知，學生又那來充足的空間作吸收和消化呢?因此從課堂觀察所見， 學生大都能運用禮貌的語句作回應，但總結及歸納別人意見方面的表現則有很大的 進步空間。如果教學時間充裕一些，情況定當改善。相信只要增加課程節數，讓同 學有較充足的實踐時間去改善、實習及鞏固各項技巧。 語盲因素 語盲因素亦影響研究的結果，當中所指的是研究對象所運用作為表達的語吉。 是次研究中，部分研究對象不是以粵語作為母語，他們用作表達意見的語吉未能配 合其思維的語盲，從思考轉化到用語吉表達時較緩慢，因而影響其表現，加上心情 緊張，大多數未能暢所欲吉。科任老師已於進行前測時初步了解學生作小組討論的 教育研究獎勵計量U09/10 能力，然後盡量在課程設計上加以調適。但由於是次研究主要以粵語作為收集數據 的語盲，學生在進行小組討論時也以粵語為主，因此某些學生或仍會受到非母語的 限制而有影響小組討論的表現。 第t章館老師的建議 雖然此課程未必能廣為其他教育同工所完全探用，但卻是一個極具參考價值的 實際教學經驗，讓其他學校作借鏡。因此研究者有以下的建議，讓其他教育同工在 設計相類似的說話教學時能有所警醒。 1. 僵化現有課程 研究結果顯示，課堂時間不足直接影響學生對課堂內容理解之透徹度，老師亦 欠缺時間評估學生的學習成效，故研究者建議應增加課堂節數及時間，尤其需要倍 加從多角度思考的課節，以加強鞏固學生對多角度思考的認知，讓學生有足夠時間 學習，;解到進行小組討論時要從不同層面或身份去思考，才可使論點論據更具體 和具說服力。另外，老師於每節施教後應及時檢討、修正教學，可讓同級科任老師 於施教時更順暢和充實，亦令往後的教節更緊扣，使整個課程教學內容力臻完備。 而增加每節課堂的時間，可讓老師將教學節奏稍為放緩一點，更明確地表達學 習重點。除了己在每節課堂編排練習部分，使學生能實踐所學外，亦應該安排各個 組別逐一當著全班進行小組討論，因為學習過程與成果同樣重要，學生能透過觀摩 互相學習，互相檢討、提點，取長補短;而老師也可藉此作出適切的回饋，必要時 更可加強解說，作出鞏固、深化之練習，從而有效地提升學生的學習效能。 2. 自由運用表達語盲 其中一個班別的研究對象是以普通話為主要表達語吉。雖然他們在聆聽以粵語 為施教語盲的課程內容方面並未出現困難，但為了配合本校的授課語盲，該班學生 被要求運用粵語進行小組討論，以致他們在溝通、互動時有所阻礙，未可暢所欲 吉，故研究者建議如果日後的研究重點不變的話，應讓學生自行選擇小組討論的表 達語吉，可使他們更流暢、清晰地表達個人意見、數據收集上亦可較準確。研究者 亦建議在研究人力資源充足的配合之下，宜將研究對象分為粵語及普通話組別進行 研究，可使此研究有更高的效度，更具參考價值。 3. 配合課文單元教學以增加實踐機會 學習後給予學生機會作賣踐、修正是不可或缺的，尤其說話教學必需讓學生透 過實踐才能累積經驗，內化知識及鞏固所學。因此研究者建議可把此課程推前施教 時段，於施教期間和施教後，配合課文單元教學內合適的課題，讓學生進行小組討 論，作為此課程的延伸活動。在大量實踐機會的鍛鍊下，學生不斷反思老師給予的 回饋，再反覆嘗試、修正，小組討論的技巧必可日漸提升。 研究還發現此演說課程對提高學生之說話表達能力和語文能力有一定作用，老 師可嘗試把此課程推展至某一年級，例如三年級的小組交談，因蒼學生的程度進行 課程調適，讓更多學生受惠。因為此研究計劃乃就本校的需要而設計，所得之結果 未必能作整個教育界的發展藍圖，因此老師可利用此計劃的成果作未來研究之起 點，或比較在不同人數、不同教學節數、不同年級、不同學生背景的情況之下，課 程會否因以上各種因素而產生差異的教學結果，為將來推行全校性之演說課程提供 有效、具價值之參考，讓學生學有所得，從課堂、活動中將所學實踐，再透過檢討 與回饋，作出修正和改善，最終學以致用，應用於日常生活之中，這才是一個完善 的學習歷程、理想而有效的學習目標。對個人成長、面對社會挑戰自是相得益彰、 終身受用。 參考資料 1. 香港各界婦女聯合協會 (2000) 0 <香港教育制度改革意見書) 02009年10月 20日 20/10/2009 '取自 ht中://www.hk伽.org/chνcommentc3.htm 2. <商界籲學生加強社會適應力) (2007年 7月 14 日) 0 <<文涯報)) ，取自 ht甲://paper. wenweipo.coml2007 /07 /14眉K0707140045.htm 3. 香港考試及評核局 (2007) 0 <<全港性系統評估第一至第三學習階段中國語文 科、英國語文科、數學科學生基本能力報告》。香港:香港考試及評核局。 4. 香港考試及評核局( 2008) 0 < 2008年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2009年10月 12日，取自 ht中://www.bca.hke個.edu.hk/web/TSAlzh/2008tsaReportlchi/Ch6b_ P6 _ CHINESE _ L ANGUAGE _ C.pdf 5. 香港考試及評核局 (2008) 0 <教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國 語文科答案及評卷參考) 02010年7月 19日，取自 http://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/Commonlres/2008priMark血g/P61P6Chi.pdf 6. 香港考試及評核局( 2009) 0 < 2009年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2010年7月 19日，取自 ht中://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/TSAlzhl2009tsaReportlchilCh6b_P6 _ CHINESE _ LANGUAGE _ C.pdf 7. 張鴻苓( 1998) 0 <<中國當代聽說理論與聽說教學》。成都:四川教育。 教育研究獎勵計量U09/10 8. 傅立昕(無日期) 0 <說話聆聽教學與讀文教學的配合) 02011年9月 5日，取 自ht甲://home.netvigaωr.com/~foolapkiÆssayIPAPER2-2.htm 9. 香港課程發展議會 (2004) 0 <<中國語文課程指引(小一至小六) ))。香港: 教育統籌局。 10. 林寶山( 1996) 0 <討論教學的技巧〉。載黃政傑(編) : <<多元化的教學方 法》。台北:師大書苑。 11.王金國 (2000) 0 <簡介小組討論教學法) 0 <<教育研究)) ，第8卷，頁137- 147 。 12. 香港教育局 (2009) 0 <小學校本課程發展) 02010年7月 19日，取自 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2864&langno=2 13. 高台茜(無年份) 0 <網頁小組討論之小老師鷹架輔助對小組互動晶質的促進 效果研究) 02009年9月 18 日，取自 h“p://ele缸n旭g.glis.ntnu.edu.tw/xschoollresouce/%E7%B6%B2%E9%AO%81%E5% BO%8F%E7%B5%84%E8%A8%8E%E8%AB%96%E4%B9%8B%E5%BO%8F%E8 %80%81 %E5%B8%AB%E9%B7%B9%E6%9E%B6%E8%BC%94%E5%8A%A9% E5%BO%8D%E5%BO%8F%E7%B5%84%E4%BA%92%E5%8B%95%E5%93%81 %E8%B3%AA%E7%9A%84%E4%BF%83%E9%80%B2%E6%95%88%E6%9E%9 C%E7%AO%94%E7%A9%B6.pdf 14. Patton, M. Q. ( 1995) 0 <<質性的研究與評鑑)) ，吳芝儀(譯)。台北:濤石文 化事業有限公司。(原著出版年: 1987) 15. Rambis, K. A. (1993). Evaluation criteria for small group discussions. Paper presented at the Annual Meeting 01 the Teαchers 01 English to Speakers olOther Languages. (27曲，Atlanta，GA，April13-17， 1993) 附件- 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r IJ\組討論」學生間卷調宣( 1 )一一前測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 教育研究獎勵計量U09/10 風灑第-IJ\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」前測題目 科任老師聞機派發以下題目給學生進行小組討論。 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件二 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為了改善同學的體質，要求所有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於學校 這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為了改善同學的閱讀風氣，要求所有同學每天提早半小時回校，一起閱讀圖書。對 於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法 7你有什麼建議 7 三、學校為了改善同學的自學能力，要求所有同學每天提早半小時回校，利用網上學習平台 一起進行網上學習。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建 議 7 資料來源:參考教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件三 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(前測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程賣施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件四 風灑第-Ij\單 2009 -鉤，。行動研究 「小組討論』囂堂觀景量暑 班別: 6 ( ) 還會組 l 水平組(直l中l低)能力 觀景日期:一一1_/10 ( 第一一一教師 觀景書:王/;真 /i事 討論題目: 於小組討論及全班示範中， j是取同等能力/緝令能力的一組學生作觀察對象。 學生1 : 指標 質/ :量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 。@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生2: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生3: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 教育研究獎勵計量U09/10 風運算-Jj\串 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」籤測擅自 科任老師隨機濾費以下題目僧學生進行小組討論﹒ 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件五 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為提升學生的藝術素養規定全校學生必須學習一種樂器。對於學校這個規定，你支 持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為提升學生的體質規定全校學生必須參加一項球類活動。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 三、學校為提升學生的團隊精神規定全校學生必須參加一項制服團隊(如童軍、公益少年團 等)對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 四、學校為提升學生的時事觸覺規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報紙。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 資料來源:參考教育局2007年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件六 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(聳測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程實施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件--1: 凰灑第-/J\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學結構性訪間問題 科任老師: 每一節課後: 1. 這堂的教學目標是什麼? 2. 你覺得學生在完成這一課節後學到了什麼/有哪些地方改善了 7 3. 在這一節課中，學生的表現有哪些需要關注的地方? 4. 他們對哪個數學部分最感興趣?為什麼? 5. 他們在哪個教學部分感到困難?有什麼方法幫助他們掌握 7 6. 學生在討論技巧上有什麼改變 7 7. 學生在討論技巧上有哪些地方仍需改善? 學生: 每一節課後: (每節即時找兩個學生，完成6節後共找2高、 2中、 2低水平學生) 1. 什麼是小組討論? 2. 完成這節課後，你學到什麼 7 3. 你對於要進行一次小組討論有什麼感覺? 教育研究獎勵計量U09/10 附件，、 凰灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\個討論」車結構性訪問問題 單喧囂種土 科任老師: 整體上: (完成整個課程後) 1. 你覺得學生在學習小組討論中有哪些困難的地方 7 2. 學生在小組討論技巧上有哪些地方較前成熟了? 3. 在整個小組討論教學課程中，在課程設計、選材或安排上等有什麼需要改善的地方 7 4. 在整個小組討論教學課程中，有什麼地方值得保留 7 畢生: 整體上: (完成整個課程後找高、中、低水平學生各一) 1. 你有信心進行一次小組討論嗎? 2. 和以前(一月前)比較，你對小組討論的認識有什麼改變 7 附件允 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學生問卷調宣( 1 )一一值測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 探討校本數學科電子課程教學與學生 數學科學習能力的關係 芬 學 麗 小 石 新合 拍溪鳳 摘要 隨著資訊科技的快速發展，電腦普遍被運用在教學上，現在己儼然成為教育界 最重要的教學媒體。為順應時代趨勢，本校積極推動資訊科技教學，更於2007年獲 微軟選為全球十二間未來學校之一，由07年開始，以二年級為起始點，經過三年時 間，現已逐步推展至四年級。從二年級下學期起，學生每人自攜一部微型手提電腦 回校上課，以互動電子課程取代紙本教科書學習。本校數學科的互動電子課本主要 是由老師編輯課程的內容，再由出版社協助設計電子版本。課程除了根據教育局課 程指引大綱，同時針對學生的學習難點而設計，以照顧個別差異。電子課本內設有 小提示及工具，幫助學生掌握數學概念及解題。 研究背景/動機 為了使電子課程更切合學生的需要，本校特邀教育局課程發展主任陳子揚先生 與本校老師共同備課，研究教學策略。此行動研究的對象為本校二年級學生，並透 過其中一個單元「三位數退位滅法」進行研究，旨在研究本校二年級學生於下學期 使用電子課程學習數學後，在運算能力及處理應用題的能力上的提升。 文獻探討 一、資訊科技融入教學之意義與等級 在資訊科技融入教學一詞中， r資訊科技」是指電腦多媒體或網路科技，這些 媒體科技具有數位化、影音聲光多重刺激、易於存取、快速處理、便於溝通等功 能，而「融入」是指數學應用。因此，資訊科技融入教學是指教師配合授課內容與 教學方法所需，應用電腦多媒體網路的特性，將資訊科技視為教學工具(徐新逸、 吳佩謹， 2002) 。而根據顏永進、何榮佳 (2001 )的意見，該詞是指教師會有效地 運用電腦科技達成教學目標。理想的資訊科技融入教學，其結果應該是要融入的 「不留痕跡 J '也就是教學流程不因科技的出現而顯得突兀，同時學生也能習得課 程的知識(何榮桂， 2002) 。 教育研究獎勵計量U09/10 Moersch (1995 )將融入的等級分為七等( Levels of technology implementation '藉以說明資訊融入教學是有階段性的: (1) 未使用 (Nonuse) :教師以傳統教具、教材為主，未使用資訊科技工具。 (2) 察覺( Awareness) :教師有接觸電腦相關課程也有應用到電腦，但沒有用 在教學中。 (3) 探索( Exploration) :將資訊科技當成教學的補充，提供學生操作、練習電 腦輔助軟體。 (4) 注入( Infusion ) :使用資訊科技工具軟體，應用網路擴充教學資源，或以 網路、多媒體為主的專題活動以進一步加強學生分析、統整、及評估的能 力。 (5) 融入( Integration ) :資訊科技工具已經被整合於師生的教學過程，以提供 豐富的內容讓學生瞭解相關的概念、主題和知識。 (6) 擴展( Expansion ) :學生能主動利用資訊科技去解決課堂外的問題，學習 活動能延伸到教室以外。 (7) 精進( Refinement ) :學生能於日常生活中充分且彈性運用各種資訊科技， 進行資料搜集、資料分析、問題解決、知識傳遞等，來完成各種型態的學 習及任務。 由Moersch的分法可暸解，在教室中使用電腦僅能歸類為「探索」或「注入」 等級，並非達到等級五「融入」。而在幼稚園方面，研究發現，幼稚圍教師多於課 後使用電腦進行文書處理，在課堂上，最常使用的還是傳統教具和教材，最多只有 偶爾讓幼見操作遊戲軟體、觀賞影音多媒體等(林慧芬， 1998 ;陳怡E令， 2002) 。 以Moersch所提的等級來區分，可能大多數幼稚園教師只停留在等級二「察覺」或等 級三「探索 J '並沒有結合資訊科技與教學。 二、資訊科技融入教學之方式 何榮桂 (2002 )指出資訊科技融入教學有六種可行方式，本校選用其中一種一 資訊科技融入學習評量:善用資訊科技快速且易於存取的特性，進行有效的學習評 E3 Æ 。 劉世雄 (2000 )認為資訊科技融入教學活動中，不可能有一致性的程序與標 準，依教材、環境設備、使用程度的不同，有六種教學模式:單向式的資訊提供傳 遞、結合教學引導的訊息傳遞、教學活動設計理論的應用、學生與教師互動的學 習、善用媒體特性，建立教學網頁、善用學習理論建立學習網站。徐新逸、吳佩謹 (2002 )認為資訊科技融入教學的方式可分別在課前準備、引起動機、上課講授、 教學活動、課後評量等五個階段。 研究目的及對象 本研究旨在探討二年級學生於下學期使用電子課程學習數學後在運算能力及處 理應用題的能力上的改變，研究問題如下: 1.本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位滅法」的運算能力。 2. 本校數學科電子課程能提升學生理解及處理應用題的能力。 計劃對象: 參與是次行動研究的對象為本校二正班( 2A) 的二十九位同學及二心班 (2B) 的二十九位同學，兩班同學平均年齡為七至八歲之間。由於~校於二年級起己推行 能力分班安排，故此兩班的學生的數學科學科能力均為一般或以下;另本校位處北 區，故部分學生為跨境學童。根據本校電子課程計劃進度，本校所有二年級學生於 下學期起均使用數學科及英文科電子課本學習，並自攜微型手提電腦作為電子書 包，故學生不需購買課本。 研究方法與工具 是次研究將會採用量性及質性方法收集數據資料，以較全面的方法探討研究的 成效。首先，我們會在計劃推行前進行前測，希望對學生的表現有統一的基本了 解。同時也可以藉此訂定教學策略及起始點。其後，再安排後測，除了可以比較學 生在運算能力及處理應用題的能力上的改變外，也可以評估學生的學習進度、學習 形式改變及教學的成效。另外，我們也會訪問所有參與計劃的老師，多方搜集資料 佐證，從而對研究問題作出反思。 在介紹研究方法的工具前，我們須再說明此研究中所指的數學電子課程學習不 單是電子書及電子書中的互動學習工具，也包括電子互動自板的學習活動。 前測設問題主要分以下兩大類型: (1) 進算題 題目 測試學生的運算能力 目的 1)37-14 不退位 用以識別學生能否掌握「對位」的概念。 2) 24 - 6 一次退位 用以識別學生能否建立退位滅法的概念。 3) 70 - 11 包含零的一次退位 4) 976 - 123 不退位 用以評估學生能否能運用己學的滅法概 5) 781 - 465 一次退位 念解決新的問題。 6) 612 - 385 二次退位 7) 800 - 211 包含零的二次退位 教育研究獎勵計量U09/10 題目 測試學生的運算能力 目的 8) 80- 一一 =62 包含退位及不退位 用以評估學生是否掌握求「減數、被減 9) 75 - 11 -一一 =50 減法 數、加數」的概念和技巧。 10) 一一- 24 = 53 11) 31 +一一 =50 12) 33 - 47 + 17 移項計算 用以評估學生能否有解決此難題的能力。 為了更準確判斷學生的運算能力，每類題型均會設計多於一條題目，用以審查 學生所犯的錯誤是偶發的、不小心的，還是概念和技巧上的問題。 (2) 應用題 在應用題方面 l r比較題」是學生最容易犯錯的題目之一。學生常犯的誤點是 把題目中的「少」字典「減」的概念等同，而「多」字則與「加」連繫上。故此， 是次前測我們設置了數條比較題的題目，用以查看學生的思考模式是否與我們的假 設相同。 1) 男同學有的人，女同學有82人， 遺屬於比較題中較容易的題目，用以評 男同學比女同學少幾人? 估學生能否明白題目的原意是求相差。 2) 農場有公雞371隻，比母雞少 這比較題較前一題深，用以考杏學生能否 138隻，母雞有多少隻 7 存有「把『少』字典『減』的概念等同」 的誤點。 3) 哥哥有144元，弟弟比哥哥少 這題的難度又再提升，屬兩部計算的題 52元，他們共有多少元 7 目。但比較題的部分較為顯淺，是學生較 為熟練的型式。老師可以透過學生的列式 查看學生能否掌握比較題的部分及兩部計 算的技巧。 4) 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟 此題為艱深題，學生必須對整道題目有充 弟多13元，哥哥比妹妹多幾元 7 分的了解才能利用兩個相差數求出答案。 另外，我們也設置了其他題目，旨在考查學生的解題能力。 5) 學校把450本數學簿發給全校同 用以杏考學生能否巴掌握求原有的概念。 學，每人發一本，還餘41本。領 到數學簿的共有多少人 7 6) 媽媽有紙幣100元，硬幣15元， 用以杏考學生能否有「總數」及「部 購物後餘下57元，她購物用去 分」的概念。 多少元? 前測結果 前測合共25條題目，詳見附件一，由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完 成。當天共發出58份前測試卷。 從前測結果顯示，學生巴掌握兩位數減一位數的減法， 81%學生能計算兩位數 減兩位數的退位滅法，但只有69%的學生能夠準確計算包含零的退位滅法。約有五 成學生能夠利用兩位數的退位滅法概念解決三位數一次退位滅法，而包含兩個零的 三位數退位滅法則只有約兩成學生能計算正確答案。由此可見大部份測試學生仍未 完全掌握退位的概念，因此，計劃老師估計學生更難處理或理解二次退位的抽象計 算背後的原理。 在應用題方面，根據任教老師的報告，學生己明白簡單的求相差的概念，例 如: r男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? J 有79%學生能說 出此題是求男生和女生的相差數，故要用減法。有69%學生明白「學校把450本數學 簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? J 是求原有 數學簿的數量，故要用加法。總觀學生的表現，他們對比較的概念仍混淆不清， 如. r農場有公雞371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? J 、「哥哥有144元，弟 弟比哥哥少52元，他們共有多少元? J 學生因這兩題都有「少」字而用減法計算， 卻沒有留意，但母雞的數量比公雞多，應用加法計算。 綜合學生在前測的表現，我們發現參與研究的學生在處理測試時的四個主要問 題: 1. 學生的計算速度稍慢，以致未能完成全卷。 2. 學生的解題能力不足，以致加滅法用錯。 3. 當滅法需要「借位」時，學生忘記跟進借位後的位值需減 r1J 。 4. 部份學生未能準確計算滅數或被滅數。 有鑑於前測的結果，計劃老師共同研究跟進方案，考慮如老師以先教運算題， 再教應用題的教學策略，將會佔據更多的教學時間，影響其他課題的教學，對學生 和老師均會造成更大的壓力。經商討後，參與計劃的老師同意利用以下方案推行第 二部份的研究。首先，藉著在教學過程中，老師在發展活動中經常利用生活賣例著 學生解答、分析和討論來提升學生的解題能力。至於計算速度方面，老師亦設計了 一些活動著學生速算，如限時門快。最後，在借位方面，老師們配合電子書的電子 計算工具，和學生一起進行活動，並與學生分析錯誤答案。 教育研究獎勵計量U09/10 教學策略及安排 為配合研究，計劃老師重新編訂的教學次序如下: 1. 三位數不退位滅法 2. 三位數一次退位滅法(十位退位、百位退位) 3. 三位數二次退位滅法 根據梁鏡清( 1997) 指出，針對小學生好勝、好動、好奇的特點，老師可以 通過數學比賽、競賽來培養學生對數學的興趣;針對學生好動的特點，可以通過數 學遊戲、活動來培養他們對數學的興趣;針對他們好奇的特點，可以通過一系列的 廠發式的數學問題來帶起學生的學習興趣。故我們的教學策略以「比賽、活動及提 問」為主。(有關教學計劃/教案詳見附件二) 如第一教節，我們利用電子互動自板顯示一些滅法組合的題目，著學生門快 搶答，以提升學生的運算速度及學習的興趣。然後運用校園生活例子，引入不同的 三位數不退位滅法: 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒給同學，他還餘下多 少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他現在有工作紙多少張? 例三:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他還有多少元 7 並藉著提問促使學生運用數學語吉說出法則，協助他們重整已有知識，如 「在計算三位數滅法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? J 除此之外， r生本教育」也是本校電子課程的教學重點，因為我們十分認同 吳毓瑩 (2003 )所說: r讓見童不僅是被評的客體，也可以是評量的主體。 J '除 非他們被列入評量者的角色，否則他們還是把學習當作老師和爸媽的「盼咐J '而 失卻了自我反省的機會。而透過互相評量的方法，促使學生利用眼、口、手多感官 的學習，鞏固已有知識，也能提升學生數學語盲的表達能力。故於此教節加入「捉 錯處」活動:老師先預備幾套三位數減法的題目(包括直式) ，當中設計了部分計 錯答案的題目，部分則出現對錯位的情況(見圖一) ，學生分組找出錯處並加以改 正，並由老師安排不同組別處理不同的錯誤。活動完成後，各組將答案顯示給全部 學生一同研究。學生在整個過程中擔任評鑑者的角色，判斷活動教材和同學的分析 是否正確，藉此引發學生的高層次思維，協助學生修正自己錯誤的計算步驟。 (圖-) 687 - 482 = 25 改正 546 - 5 = 1 改正 687 687 - 482 =一一一一 546 546 - 5 =一一一一 482 5 2 5 I 196 - 112 = 084 改正 738 - 128 = 61 改正 196 - 112 =一一一一 738 - 128 = 196 738 112 128 084 61 基於以上的理念，我們在往後的教學也滲入了這些原素，如在第二教節中加上 「估一估」活動:老師在電子互動自板上展示一些減法題目，並進行提問、追間， 以便學生可以從中歸納或建構概念。如老師提問: r你們要用最快的速度判斷此題 需要退位嗎?哪一個位值需要退位? J '之後老師再追問「何時需要退位? J '最 後才由學生歸納退位的原則。 鑑於學生每人均自備手提電腦，我們運用資訊科技教學時，不再單作展示之 用，而是透過軟件讓學生可以在學習的過程中建構知識，甚至成為一種促進學習的 評估工具。為此，本校於電子書中加設「減法數粒小工具 J '把抽象的退位概念演 化成圖象(見圖二) ，學生需要按「退位鍵」直觀從十位退位的過程(見圖三) , 然後學生自行移動數粒到「減去了」的區域(見圖四)。最後學生按【確定]鍵， 由軟件程式檢核答案並給予回饋(見圖五、六)。待學生把此圖象內化後，著學生 利用直式表達此概念。 (圖二) | 攝制，租小工J.) 口 D a「 。間 一位置h 三位置q 二位\" 四位\" 仁圓-[豆豆到 。=EJ 。。 。。 。 國去 了 單去 了 耳去 了 ~\" 退位 過位 教育研究獎勵計量U09/10 (圖三) 一位數 三缸\" 三位數 l 四位數 iIî法(學組 4、工房) 一 有 00 I 00 圖去了 | 圖去了 | 聶去了 量級 '\"位 (圖四) -fJ! 1院 三位，想 單單法(學組 4、工房) 三位，自 四位，現 '''' ∞ |∞ | C。0幻。 SSSO SS 去了 | 屆去了 | 聶去了 i且也 但 『(圖五) -位做 三位\" ∞ 1 08 0 | ∞| ∞ 閥~I臉也 iIî宏(學越小工房) 二位，聞 自位做 仁豆ll-仁互盈 啤會 =仁互圓 8軍官 答錯了，再推一次 國去了 | 單去了 | 蟬去了 重自主 (圖六) 一位數 三位，民 二位數 四位\" 。00 ∞ |∞ 棚也|驗也 盾是{恥組4、工鼻) 一 個 勻 心 客對 T 攝去了 | 耳去了 | 攝去了 重扭 除此之外，我們期望「當學習者擁有他們的學習主權;當他們了解其學習目 標;以及至關鍵的一點是當他們被引發出動力去學習，並掌握獲致成功的技能。」 (教育署課程發展處譯， 2002) 。故設計此工具時，我們容讓學生按自己的能力自 擬二位數、三位數，甚至四位數的滅法，讓他們成為學習的自主者，按自己的能力 學習。 後測結果 計劃老師利用了5個教節完成上述之教學計劃後進行後測，合共25條題目(詳 見附件三)。後測是由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完成。當天共發出 57份後測題目，所有學生均在限定時間內完成。 從後測結果顯示，發現大部份學生在退位滅法有明顯的進步。根據後測的結果 分析，九成學生能夠準確計算兩位數退位滅法答案(如問題1 ' 3及4) ，尤以第4題 比前測的69%進步了 13% 。另外，超過士成學生能準確計算三位數減法，同樣較前 測的結果較理想。(如問題9 ' 10及18 )由此可見，比較前測及後測的量化數據，初 步證明本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位減法」的運算能力、理解及 處理應用題的能力。 除了量性的數據外，根據老師課堂觀察報告，發現學生對借位的敏感度也提高 了。參與計劃的老師指出，大部分學生均能留意到數值「不夠減」需進行借位。另 外，老師亦指出，因電子書內的小工具能幫助學生理解退位減法的概念及熟練此運 算技巧，故老師從學生上課表現，可以看到其運算速度亦略見改善。因此，質性的 數據也可以回應研究問題的可靠性。 行動研究的反思 由於全部二年級學生均能利用手提電腦學習此課題，故老師指出此安排亦可以 增加學生的參與率，因為全部學生可以同時進行各項資訊科技互動活動，如網上活 動或使用電子書內的小工具等。除此之外，他們也可按自己的能力擬定不同難度的 退位滅法，此舉能鼓勵學生自訂學習目標，為課室營造更積極的學習氣氛。更重要 的是，我們能夠體驗利用資訊科技促進學生成為學習的主體、改變以老師為主導的 傳統教學模式。這正是我們以生為本的重要教育理念。 根據後測結果顯示，接近九成學生能正確解答及計算應用題，比較前測最多同 學答對的題目只有79%而盲，學生解應用題的能力已得以提升。由此可見，此滲透 式的應用題教學策略是可行的，學生透過老師舉隅，學習的經驗豐富了。透過老師 多元的提間，也製造運用數學語吉的場景，藉此協助學生把文字典抽象的數學符號 連繫上，減少兩者之間的不協調/阻礙。惟學生仍未能透徹理解 r33-47+17 J 這類 題型，這與老師所投放的教學時間不足有關。故日後再進行研究或跟進計劃時可加 設一些相闋的教材，以幫助學生了解當中的數學原理。 總結 總括而吉，是次行動研究讓我們體驗促進學習的評估的重要性。如羅耀珍( 2008 )所說用以: r分辨他們在學習上的強弱點，然後向學生作出回饋，引導他們 作出下一步的學習;與此同時，學生學習的評估資料也使教師洞悉自己在教學上的 得失和學生在學習上的需要，以此作為下一階段教學設計的基礎。」清楚了解學生 教育研究獎勵計量U09/10 的弱項，並針對學生的弱項進行適切的教與學活動，才能令學生得到更有效的學 習。而我們也相信，電子學習不單能有效提升學生學習數學的技能，同時也是在二 十一世紀我們需要共同推展及研發的「以生為本」、嶄新的學與教模式。 參考文獻 1. 林慧芬( 1998) 0 (從幼教老師電腦網路使用現況與需求探討幼教老師專業成 長的管道) 0 ((幼見教育年刊)) ，第10期，頁91-106 。 2. 何榮桂 (2002) 0 (資訊融入教學的意義與策略) 0 ((資訊與教育雜誌)) ，第 88期，頁1-2 。 3. 徐新逸、吳佩謹( 2002) 0 (資訊科技融入教學的現代意義與具體作為〉。 《教學科技與媒體)) ，第59期，頁63-73 。 4. 陳怡跨( 2002) 0 (從托育政策談幼教人員資訊素養-以台中縣立案托見所為 例〉。東海大學公共事務碩士在職專班碩士論文，未出版。 5. 劉世雄 (2000) 0 (教師運用電腦融入教學決定歷程之研究〉。國立台北師範 學院課程與教學研究所碩士論文，未出版。 6. 羅耀珍 (2008) 0 ((促進學習的評估》。香港:香港大學出版社。 7. 許長壽，劉曼麗 (2004) 0 (練習式電腦輔助教學網站的設計與實踐一一以三 位數加滅法為例〉。台北: ((科學教育研究與發展)) ，第40期。 8. 梁鏡清( 1997) 0 ((小學數學教育學)) ，中國:漸江教育出版社。 9. 香港特別得政區教育統籌局課程發展處數學教育組 (2006) 0 ((多元化評估模 式和策略》。香港:教育統籌局課程發展處數學教育組。 10. 課程發展議會 (2002) 0 ((數學課程指引(小一至小六) )) 。香港:課程發展 議會。 11.課程改革小組 (2002) 0 ((促進學習的評估飛越暗箱)) (教育署課程發展處譯 本)。香港:香港特別行政區政府。 12. 吳毓瑩 (2003) 0 (多元評量之解毒與解讀) 0 ((課程與教學季刊)) ，第6期， 第1卷，頁133-154 '台北。 13. Moersch, C. (1995). Levels oftechnology implementation: A 企ameworkfor measuring c1assroom technology use. Learning and Leading with Technology, 23(2), 40-42. 姓名: 班別:二 評估重點:加滅法計算 1. 24-6= 2. 55 - 8 = 3. 96 - 82 = 4. 67 - 19 = 5. 70 - 11 = 6. 37 - 14 = 7. 80 - = 62 8.145+507= 9. 378 + 299 = 10. 976 - 123 = 11. 781 - 465 = 12. 612 - 385 = 13. 85 - 12 - 18 = 14.24+6-17= 15. 82 - 16 + 54 = 16. 75 - 11 -一一一一一一 =50 (一一一) 17. 31 + 18. = 50 - 32 = 29 19. - 18 = 23 20. 800 - 211 = 21. 33 - 47 + 17 = 附件- 評估工作攝(前潤) 日期:一一一 一一_ -2010 成績: 教育研究獎勵計量U09/10 列式計算22 至 27題。 22. 男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? 23. 學校把450本數學簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? 24. 農場有公緝371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? 25. 哥哥有144元，弟弟比哥哥少52元，他們共有多少元? 26. 媽媽有紙幣100元，硬幣的元，購物後餘下57元，她購物用去多少元 7 27. 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟弟多的元，求哥哥比妹妹多幾元? 風運創新小學 敵軍報單計圖 附件二 科目:數學 班別:二年級 科任教師:李揖、鄭凱文 課程:三位數減法(第一教節) 教學目標: 1. 學生能正確地對位及說出對位的原因 2. 學生能運用直式，解決不退位三位數減法的問題 已有如喊: 1. 三位數加法 2. 兩位數減法 教具: 1. 電子互動自板 2. 找錯處工作紙 教學步驟: 教學重點 教學步聽 (一) 1.運用電子互動自板，顯示一些減法組合的題目，學生門快搶答， 引起動機 之後全班答一次。 2. 之後轉為一屆兩位數減法的題目，安排3-4頁只有滅數或被滅數 的題目，由學生出電子互動自板填寫另一個，完成題目。 3. 最後安排一題999- ，引入一位數減法。 (二) 活動一: 主題發展 1.運用簡單生活例子，引入不同的一位數不退位減法，帶出對位 的概念(個位對個位、十位對十位、百位對百位)。 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒 給同學，他還餘下多少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他 現在有工作紙多少張? 例一:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他 還有多少元 7 2. 在計算一位數減法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? 活動二:捉錯處 1. 老師先預備幾套一位數滅法的題目，當中有部分題目計錯答案， 但當中有部分包括直式則出現對錯位的情況，學生分組找出錯處 並加以改正。不同組別將處理不同的錯誤。 2. 完成後，各組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 總結今堂內容:對位的概念 時間 10分鐘 8 分鐘 12 分鐘 5分鐘 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第二教節) 教學目標: 1.學生能判斷需要退位的情況 2. 能運用電子書的小工具，解決一次退位的問題 已有知識: 1.三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1.退位滅法電子互動自板遊戲( 8張) 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.1 教學步驟: 教學重點 教學步驛 時間 (一) 利用電子書「買玩具」情景，以買足球為例題，帶出一次退位的 4分鐘 引起動機 一位數減法。 (二) 活動一:估一估 10 分鐘 主題發展 1.老師在電子互動自板安排十頁一位數減法的題目 (A4 size) 。 2. 提問:很快地判斷需不需要退位/借位 7 哪一個位置需要。 3. 提問2: 何時需要退位/借位。 答:當被減數出現不夠滅的情況下，便需要退位。 活動二:做一做 18 分鐘 1.先由老師示範一次如何運用電子書中的「小工具」 2. 學生開電腦的電于書中的小工具，按照老師指示的程序，運用 小工具計算不同滅法的題目。(程序1 :按一位數→ 2: 輸入 題目→ 3 :按「確定」→ 4: 提問需要退位嗎?哪個位置需要 退位 7 → 5 :按「退位」→ 6: 計算答案) 3. 討論:經過退位後，原先不夠滅的數會變成多少，多了多少? (一)總結 1.總結課堂內容。 3分鐘 延伸課業 2.延伸 著學生運用小工具完成一位數減法工作紙 (5.1 )。 課程:三位數減法(第三教節) 教學目標: 學生能運用直式，解決一次退位的問題 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1. 退位滅法題目字卡 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.2 教學步驟: 教學重點 教學步聽 時間 (一) 以電子書中的小工具重溫一次一次退位的題目。 3分鐘 引起動機 (二) 活動一: 12 分鐘 主題發展 1.老師在電于互動自板中打開小工具。 2. 運用小工具，將小工具退位的數粒轉化成數字寫在電子自板 上。 3. 將步聽2重覆做5次。(次數可改變，視乎學生程度) 4. 提問:經過退位後，原先的數字有甚麼改變 7 活動二:互相考考你 15分鐘 1.老師先預備幾套只有被減數的計算卡，由學生填入減數，但所 出的題目必定要是一次退位的減法。 2. 出完題目後，由旁邊的同學計算答案，但必須用直式及運用剛 才在電子互動自板示範的做法完成。 3. 完成後，找一至兩組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 1.總結課堂內容。 5分鐘 延伸課業 2.延伸一一回家完成一位數減法工作紙5.2 。 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第四教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位減法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位滅法。 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(一次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動白板 3. 三位數減法工作紙5.3 教學計劃: (兩位數數字組今主要捲正整數，即自是有0) 教學重點 教學步驛 時間 (一) 引入活動 7分鐘 引起動機 1.重溫一位數一次退位減法，包括十位及百位退位。 2. 引入生活例子，帶出二次退位的應用。 (要點:但數字組合主要為正整數，即沒有0) 3. 提問學生應如何處理，直至引導學生說出利用二次退位解決問 題。 (二) 主題發展 主題發展 1.重溫:提問學生被減數的個位不夠滅時如何處理? 3分鐘 2. 發展:如被減數進行退位後，同樣出現不夠滅的情況，應如何 6分鐘 處理? 14分鐘 3. 老師透過小工具及直式示範，著學生找出二者間的關係。 4. 老師提題，著學生嘗試利用小工具找出答案，並將過程與結果 紀錄在筆記上。 5. 學生分享結果，全體共同核對答案。 (著學生多利用小工具和直式作解說) (一)總結 1.老師再引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一 5分鐘 延伸課業 位數減二位數。 2. 延伸 滅法工作紙( 5.3 ) 課程:三位數減法(第五教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位滅法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位減法。 已有#織: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(二次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動自扳 3. 三位數減法工作紙5.4 教學計劃: (兩位數數字組今主要為正整數，即 d免有0) 教學重點 教學步聽 時間 (一) 1.重溫:老師引用例子帶出利用二次退位減法解決問題。 5分鐘 引起動機 2. 引入: 100和99相差多少? 1分鐘 (要點:學習個位/十位為0的一位數減法) (學生基本上直觀地發現答案是1 ) (二) 1.著學生利用小工具和直式顯示計算方法，並以此作為解釋。 6分鐘 主題發展 2. 學生分享學習成果，並共同找出100-99=1的原因。 5分鐘 3. 老師引用不同生活例子，如20卜 22 、 300 - 54等組合，著學生 利用相同的解決方法進行運算。學生分享成果，並核對答案。 13分鐘 (一)總結 總結 5分鐘 延伸課業 1.老師引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一位 數減二位數。 2. 延伸 減法工作紙( 5.4 ) 教育研究獎勵計量U09/10 姓名: 班別:二 評估重點:加減法計算 1. 64-7= 2. 87 - 53 = 3. 56 - 28 = 4. 90 - 15 = 5. 48 - 13 = 6. 70 - = 43 7. 432 +291 = 8. 790 - 132 = 9. 986 - 356 = 10. 612 - 285 = 11. 73 - 15 - 17 == 12. 33 + 7 - 13 =; 13. 84 - 23 + 66 = 14. 87 - 13- 15. 69 + 16. 17. 18. 800 - 136 = 19. 45 - 56 + 18 = (一一一) =50 = 85 - 24 = 53 - 38 = 16 評估工作組(鐘測) 附件三 日期:一一一 一一一 2010 成績: 列式計算20 至 25題。 20. 劇場內有座位193個，二年級所有同學安坐好後，還餘下座位29個。 共有二年級學生多少人? 21.紅色絲帶長78米，黃絲帶長36米，紅色絲帶比黃絲帶長多少米 7 22. 我有郵票269枚，妹妹比我少41枚，兩人共有郵票多少枚? 23. 彩虹樓A座有單位480個，比B座多136個 'B座有單位多少個? 24. 姊姊比妹妹多38元，我比妹妹多26元，我比姊姊少幾元? 25.陳老師有白紙150張，黑畫紙39張，製作道具後餘下48張。製作道具需畫紙多少張? 摘要 運用多元智能理念提升輕度曾障 學生中文寫作學習態度 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) 匡智張玉瓊晨輝學校 本研究的目的在探討本校智障學生在之多元智能分佈情形，並滲入多元智能理 念，激發學生用自己優勢智能來提升中文寫作學習態度。研究對象取自匡智張玉瓊 晨輝學校輕度智障高中課程寫作能力的高、中、初組學生各18名。透過問卷調查、 研究人員觀察、與學生面談、設計並執行相闋的教學活動後，研究結果發現不同學 習能力的學生其強勢智能各有不同，學生之強勢智能與教師之教學方法相符者，其 學習態度、教學活動參與以及學習成就上的表現較佳。研究建議老師應進行多元的 寫作教學活動，使不同強勢智能的學生皆能獲益，並且教師須在課堂中嘗試、實 施、省思與修正多元智能取向的教學。 -、研究背景 本行動研究之主要研究員均為現任輕度智障學生高中課程中國語文科教師。在 聽、說、讀、寫四個範疇中的教學上，發現寫作是多數智障學生最不感興趣的工 作，輕度智障學生寫作程度落差大，造成程度差的學生學習興趣低落，學習態度不 佳，甚至拒絕嘗試。而研究者觀察這些學生，通常具有語文智能以外的某些強勢智 能，故本研究旨在運用多元智能理論 (the the。可 ofMultiple Intelligences ' MI) 發展 並進行寫作教學活動，以圖改善班上學生的寫作學習態度。 =、研究目的 影響智障學生寫作學習態度的因素非常多，基於研究焦點與研究者本身人力、 物力和時間上的考慮，本研究擬以多元智能觀點分析本校輕度智障學生高中課程中 國語文科的寫作教學方法，探討教師在課堂中使用的教學方法與不同強弱勢智能學 生寫作學習態度的關係。基於研究目的，本研究探討下列問題: • 本校輕度智障高中課程學生之多元智能分佈情形如何? . 教師在寫作課堂教學時運用了那些智能形式的教學方法? . 教師的寫作教學方法與個別學生強、弱勢智能相符合的情形下，學生的寫 作學習態度情形如何? 教育研究獎勵計量U09/10 星、文獻探討 「多元智能理論 J (The the。可 of Multiple Intelligences )為美國哈佛大學心理 學教授HowardG缸dneT於1983年所出版的「智力的架構 J (Frames of mind )一書中 首先提出的智能理論。其主張人類至少擁有八種智能，包括:語文、音樂、邏輯數 學、空間、肢體動覺、內省、人際、自然觀察者等智能;人人皆具有這八種智能， 並且以不同的方式來予以組合及運用;多數人在這八種智能上皆可以發展到適當的 水平，但這些智能只有在適當的情境中才能完全發揮出來。對於教育工作者而吉， 多元智能理論擴展了我們對於學生特性的瞭解，它提出了對個別差異暸解的系統觀 點( Stemberg, 2002) ，它超越了狹窄的個別差異觀點，學生不只是只有語文或邏輯 數學方面的差異，也具有其他智能領域之間的差異，更進一步地擴展教育工作者的 視野，使設計課程與教學的方法更多元，也可達成因材施教的理想。 「多元智能理論」理論強調透過多種不同管道進行教學，以廠發學生具有多種 不同面向的智力，幫助學生利用其強勢智力進行學習，以提升學生學習的興趣( G缸dner， 1997) 。因此，無論在課程設計、教學活動、學生的學習，甚至教學評量 等，均可透過多種不同管道進行。教師在教學過程中應避免僅使用單一的教學策略 或教學活動，以免處於智力弱勢的學生無法進行有效的學習;教師應盡量利用多元 的管道幫助學生學習，讓學生能在不同的教學方式中，利用自己的強勢智力學習， 或是在多元教學活動中發展其較為弱勢的智力(黃娟娟， 2003 )。 近年香港教育關注多元智能的發展和教學，但有關運用多元智能於智障學生的 教學研究甚少，謝錫金 (2008 )的調查研究發現:寫作是多數智障學生最感頭痛的 事，也成為語文教師最艱E的工作。因此，發展有效寫作的教學法，是提升智障兒 童寫作能力的首要任務。傳統的寫作教學，是以教師為中心，採用單向灌輸的方 式，讓學生慢慢累積寫作基礎，這種「成果導向」的直線式寫作教學方式並不能提 升智障學生的寫作能力，反而令學生的學習動機減低，並養成依賴的習慣。特殊教 育學者Panitz ( 1999 )指出智障學生對寫作的態度是被動及缺乏動機，故我們常發現 即使是熟悉的寫作主題，智障學生亦無法針對主題多加發揮，反倒可能為了增加字 數或篇幅，而將無關緊要的內容放進他們的作品中，所以Grah阻， Harris和Larsen ( 2001 )建議在智障學生在寫作教學時，教師除了傳統的講述方式外，更可以運用不 同智能取向的教學策略，例如合作學習、戲劇表演、感官體驗、視覺組織圖等方式 吸引具有不同強勢智力學生的注意，提高他們的學習動機，使他們更能專注於整個 寫作教學活動中，從而提高他們的寫作成效。 四、研究方法 4.1 研究對象 是次研究對象為研究者所任教之輕度智障學生高中課程的全體學生(三班共五 十四人)進行研究，還取了高中課程的學生而非其他班級之學生，因為他們巴掌握 了一定的中文寫作技巧，而且對中文寫作普遍缺乏學習動機及成績亦較參差，正符 合是次研究的目的。我們並將學生按中文寫作能力的表現分成初、中、高組，以便 正確及有效率蒐集來自不同能力背景學生的實証資料。 4.2 研究工具及步廳 是次研究主要會以量化及質化的方法從事資料的收集與分析，為求研究的客觀 性，本研究在研究工具上盡量以多元的方式來收集研究所需要的相關資料。研究者 在不同的研究步驟將多元智能融入於寫作教學過程中: 4.2.1.檢視學生之多元智能分佈 研究者先以學生多元智能檢核表、學生個別唔談、學生過去一年在校成績、同 儕互評、級任老師的觀察等方式來檢核學生之強勢智能。若各方式之資訊不一時， 則以巳帶該班一年之級任教師的觀察為最後之判斷依據。 4.2.2. 檢視教學活動探用的智能取向方式 研究者探用校本的教室觀察記錄表，觀察紀錄老師的寫作教學流程與學生反 應，檢視教師教學活動所使用的智能形式與學生所經歷的智能形式。研究者在前後 測期間均每週觀察一次，每次35分鐘共觀察6次。例如:老師提供圖文並茂的範文， 引導學生賞析文章，在相關圖片的內容提示下，讓學生學會字詞的應用和造旬，並 從中訓練修辭及描寫技巧，此活動同時具備有語文及空間智能，則研究者同時在語 文及空間智能欄裡各劃記一次。 4.2.3. 針對該班人數較多而教學中較少呈現之智能，設計並執行相關的教學 活動研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，設計適合該班的教學活動，如 該班人際智能強勢者有9人，而教學中之人際智能教學活動只出現一次，因此研究者 加入人際智能教學活動。 4.2.4.檢視學生寫作學習態度之情況 學生寫作學習態度問卷分別針對寫作學習動機、學習態參與及學習成就設計6 條問題進行前測及後測，並以百分比進行統計。後測的結果將與前測的結果進行分 析與比較，並以T檢定方法比較學生在教師將多元智能融入於寫作教學前後的態度 改變。 教育研究獎勵計量U09/10 4.3 計劃進度 協同行動研究進行前(計劃階段) • . 界定研究問題 2009/12. 擬定研究計劃、進行研究設計2009/1 2. 決定研究方法、選擇研究對象2009/12 調杏學生寫作學習之態度(前測) 2010/1 文 獻 協同行動研究進行中(行動、觀察階段) • 檢視學生之多元智能分佈 2010/2 閱 • 檢視教學活動探用的智能取向方式 2010/2 • 設計並執行相闋的教學活動 2010/2-2010/6 • 調查學生寫作學習之態度(後測) 2010/7 讀 協同行動研究後(省思、修正階段) • 資料整理、分析、詮釋 2010/7 • 歸納研究結果 2010/7 • 撰寫行動報告別10/8 五、結果及分析 5.1 學生之多元智能分佈 由結果顯示，研究對象之班級學生中，不同學習能力的輕度智障高中學生的強 勢智能各有不同(見表一) ，學習能力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體 動覺智能與視覺空間智能，而學習能力中組的學生兩項較優主要強勢智能為:人際 關係智能與視覺空間智能，學習能力高組的學生兩項較優主要強勢智能為:語文智 能與邏輯數學智能。 泉一: 不同學習能力學生的強勢智能統計表 多元智能 語文 邏輯 視覺 肢體 音樂 人際 內省 自然 學能力 數學 空間 動覺 節奏 觀察 初組 。 。 8 5 。 2 。 3 (共18人) 中組 7 2 6 。 。(共18人) 高組 7 4 3 。 2 。(共18人) 8 5 18 8 10 3 (15%) (9%) (33%) (15%) (2%) (19%) (2%) (6%) 教育研究獎勵計量U09/10 5.2 教師在寫作課堂時探用智能形式的教學方法 5.2.1前測 研究者在行動研究前，根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、歸納和統 計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表二: 表二:教師在中文寫作教學措動前叫所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 25 79% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 4 6% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、實物、圖像組織、聯想 3 5% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 2% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 2 5% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 。 0% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 。 0% 36 100% 5.2.2 後測 研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，針對學生主要強勢智能(如學習能 力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體動覺智能與視覺空間智能) ，設計並 執行相闋的教學活動(例如:角色扮演、視覺組織圖、繪畫、五感官觀察及體驗 等)。研究者在行動研究時期間，再根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、 歸納和統計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表三: 晨三:教師在中文寫作教學措動後側所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 11 15% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 6 10.5% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、賣物、圖像組織、聯想 10 15% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 7 13.5% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3 8% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 10 20% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 10 10% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 2 8% 59 100% 將多元智能理論融入中文寫作教學後，研究者發現教師在寫作課堂時提供各種 智能形式的教學活動，讓不同強勢智能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的 學習機會。 教育研究獎勵計量U09/10 5.3 學生在課堂中的學習情況 本次研究於開學後第一個教學單元，對研究班級施行寫作學習態度量表前測， 以了解學生在研究者未實施多元智能教學前的寫作學習態度，並於第二及三單元實 施多元智能教學，在第三單元結束後再實施學習態度量表後測。本行動研究前後均 發出學習態度問卷，總共發出54 份，回收到份，問卷中第1 、 3 題為學生寫作興趣選 項，第2 、 5 題為學生學習參與選項、第4 、 6 題為學生學習成就選I頁，問卷調查結果 如表四。 表曰:中文寫作學習態度量表前後側少數之統計也許軒 (N=54) 前測 後測 t 值 顯著 (1/2010) (7/2010) 改善 平均數 平均數 平均差異 p=.OI 1我喜歡上寫作課，很有趣 0.85 1.89 0.32 13.63 * 2.我每次上寫作課都會事前預 0.54 1.72 0.46 10.89 * 習，事後做家課 3.我喜歡寫作，對於學習寫作很 0.75 1.94 0.24 21.50 * 感興趣 4.老師在課堂上的練習，我都 0.98 1.62 0.50 5.33 * 會做 5.我上寫作課時會專心的上課 1.05 1.94 0.24 16.13 * 6.我覺得我的寫作能力變強了 0.85 1.83 0.38 10.88 * 經SPSS以t檢定後，整體而言，學生對寫作學習的整體態度，後測結果顯著優 於前測 (p=.OI) ，顯示融入多元智能的寫作教學法對學生整體的寫作學習態度有提 升的功效。 六、緝論及建囂 6.1 結論 6.1.1 本校輕度智障高中學生強勢智能各有不同，依強至弱次序為視覺空間智能 ( 33%) 、人際智能( 19%) 、語文智能( 15%) 、肢體動覺智能( 15% )、邏輯數學智能 (9% )、自然觀察智能 (9% )、內省智能( 2% )、音樂節奏智能 (2% )。整體而吉，本校學生最強的智能是視覺空間 智能。 6.1.2 將多元智能理論融入中文寫作教學前，教師的教學方法所呈現的智能形式 依序為語文智能 (79% )、邏輯數學智能 (9% )、視覺空間智能( 5% )、人際智能 (5% )、音樂節奏智能 (3% )、肢體動覺智能 (2% )、自 然察觀智能 (0% )、內省智能 (0%) ，整體而吉語文智能形式的教學方 法是老師最常使用的寫作教學形式。 6.1.3 學生之強勢智能與教師之寫作教學方法相符者，其學習態度、教學活動參 與以及學習成就上的表現較佳。 6.1.4教學方法的適切性是學生學習的重要因素。教師的教學方法除了在智能形 式上符合學生的強勢智能，是否適切地掌握學習者特質，並有效的運用該 教學方法是影響學生學習的重要因素。例如擅長語吉智能的學生是用語吉 來思考，所以提供閱置材料、錄音帶、對話、討論、辯論或故事等教學材 料及活動以廠發他們寫作興趣，而擅長肢體動覺智能的學生可以透過身體 感覺來思考，所以透過演戲、動手操作、建造成品、體育和肢體遊戲、觸 覺經驗等教學活動以廠發他們寫作興趣。視覺空間智能的學生是用意象及 圖像來解難及情意表達，所以鼓勵他們拍攝、錄影、圖片、視覺組織圖、 實物、圖畫書、展覽等材料及活動以表達其寫作成品，而文字智能的學生 是用文字來思考，所以鼓勵對他們以文章、小冊子、單張、書本形式以表 達其寫作成品。 6.2 建議 6.2.1 寫作是一種應用書寫語吉或文字的高層認知活動，可說是書寫表達能力具 體表現，而傳統的寫作教學上，教師的教學方法是以語文智能為主，其他 智能的運用比例偏低。針對智障學生在組織、分析和轉移能力皆遜的障 礙，多元智能理論主張教師提供各種智能形式的教學活動，讓不同強勢智 能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的學習機會。所以，建議是老 師在寫作教學時，可以多方面的運用各項智能來進行教學，前提是要以學 生的強勢智能為主，以提供學生可藉由其強勢智能學習的環境。 教育研究獎勵計量U09/10 6.2.2 多元智能應用於智障學生的教學是近年才開始在香港進行的教學取向，如 何提升智障學生對寫作的動機的教學方法，仍有賴教師在課堂中反覆的實 施與修正才能達到成熟的階段。老師需要在每次的教學活動實施後隨時的 反省修正，讓所進行的教學方法真的可以達到學生多元強勢智能學習的效 果。要達到這樣的結果需要時間和經驗的累積，所以老師要不斷的反覆實 施和修正。建議老師多從事多元智能相關之教學研習或進修，以精進教師 多元智能的教學成效。 6.2.3 教師在教學中最常使用的教學方法，通常是這位教師的優勢智能，教師若 察覺到自己教學活動出現不均衡的現象時，可以運用在職進修的時間加強 自己的弱勢智能、向具有專長的同事請求協助、請校外的社區人士或專業 人士支援教師的教學等。學校亦可鼓勵推行協同教學，運用不同教師的不 同優勢智能來進行協同教學及一起做計劃。 6.2.4本研究為在自然教學情境下所進行之個案研究，無法精確控制變因，得知 影響學生學習之因果關係，此為本研究之限制。建議未來研究司進行準實 驗設計，在描述教學方法與學習態度之關係時，可將不同優勢智能組別研 究對象做對照，以提供更客觀的數據供佐證;另外，在學習成就評量部分 除了本研究所進行之問卷調查題目外，可加上其他寫作成就測驗，以增強 研究之說服力。 參考資料 1. 謝錫金( 2008) 0 ((中國語文課程、教材及教法:面嚮有特殊學習需要的學 生》香港:香港大學出版社。 2. 黃娟娟 (2003) 0 (幼見多元智能課程發展之行動研究〉。國立中正大學教育 研究所碩士論文，未出版，嘉義。 3. G缸dner， H. (1997). Multiple intelligence as a partner in school improvement. Educational Leadersh智\" 55(1), 20-21. 4. Gr祉1紅n，鼠， H缸ris ， K. R. & Larsen, L. (2001). Prevention and intervention ofwriting difficulties for students with leaming disabilities. Learning Disabilities. Research & Practice, 16(2), 74-84. 5. Pani妞， T. (1999). The motivational benefits of cooperative learning. New Directions for Teaching and Learningfor the Student with Special Needs, 78, 59-67. 6. Stemberg, R. J. ( 2002) . lndividual differences in cognitive development. In V. Goswami (Ed扎 Blackwell handbook of childhood cognitive development (pp.601- 619). MA: BlackwelL 「心噩教育」對提升學生學習效能關係: 摘要 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 彩虹村天主教英文中學 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到孤立、無助。要讓孩子快快樂樂的成長真是這麼困難嗎?真的無法解 決嗎? 二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研究系天主教 研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃人。神父相信 「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷均需得到同樣 重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的品德及倫理教育 提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 本文透過質性記錄，把二零零八年至二零一零年兩年「心靈」教育作具體記 錄、整理及分析。從不同生活例證中發現本校「先導」班學生的「心靈」修養已有 基礎:學生巴學習安靜的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學已懂得尊重大自然， 珍惜物資、減少不必要浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教 育」上已有拓展。與此同時，同學亦覺察社會上有很多人須要關顧，進而同學亦懂 得「照顧別人 J '關愛社會弱勢社群。進一步而吉，中五丁班學生已從自己求學過 程中認清自己情感及情緒表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正 面回應。在人生歷程中，學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 本文期望透過分享這兩年「心靈」教育經驗，為失去動力，失去焦點，感到沮 喪及乏力的老師打氣。「心靈」教育可能是培養學生正向發展的新出路。 教育研究獎勵計量U09/10 -、學盲 自一九九九年，香港教育界面臨重大更革。一連串課程改革、三三四新學制亦 於二零零九年正式推行。與此同時，學校亦面對一系列學校外評、自評等公開透明 度的監察機制。教師非旦要迎合改革而出作改變。新的通識教育科目，新的思維方 法、新的教學法、新的評估方法、引入學校校本評核機制等都令教師疲於奔命地進 修。可惜，教育改革非旦在課程及學制上作出重大變動，弓|入學校外評及學校自評 雖然令學校行政更具效率，讓家長、學生、甚至舊生及公眾人士一起參與校政。可 是，這一系列學校自評及學校外評增添教師更多行政工作。教師忙於撰寫、評估及 檢討的工作，教師非旦要兼顧教學，更要與時並進地進修。教師一方面忙於備課， 同時又要兼顧撰寫活動報告書、評估及檢視等文件工作。 令教師再增添壓力的源頭來自回歸後的金融風暴，樓市、股市下挫令到經濟增 長放緩、甚至出現下滑情況。連串的經濟沖擊令更多人閣置生育的計劃，出生率低 於零點j丸， (即一對新夫婦生育不足一名新生命)。嚴重人口不足，加上經濟不景 情況令政府務必緊縮開支。殺校風潮席捲小學教師的生計。許多教師要走上街派收 生單張，到落馬洲、皇崗做路展 (Roadshow) 以招來更多適齡見童以「救校」。教 師工作由舊日「傳道、授業、解惑」一轉為營業員:為保「生員一一學生 J '許多 教師把許多「精神」放在營銷工作而把未能兼顧教師重要的工作照顧學生「心身 靈」發展。 不要忘記，教師除 1 r 授業」之外，是重要的且作是「傅i蓮、解惑」。 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 做教師最希望就是看到孩子好好地成長。無論是富於經驗或初出茅盧的教師都 知道學生成長路上必然會遇上困難，也許會犯錯。教師其實早已有各種的心理準 備。然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到批主、無助。要讓襪子快快樂樂的此長真是這麼困難嗎?真的無怯解 抉嗎? 五年前，本校開展一個新的計劃。我與另一位同事(陳衛君老師一非天主教教 友)被安排一起做中一甲班的雙班主任。我們以中一甲班為先導班，一起建立中一 甲班的關愛文化，陪伴學生一起成長。計劃以上、下學期為限，當中經過檢討及作 出微調。計劃目的為孩子建立一個既愉快又有效的學習環境，重新讓學生感受到互 相尊重、彼此關心及愛護下成長。註一 總結一年的經驗，整個計劃推行了九個月，當中我們前後己推行士項計劃。總 結成果，我們發現(包括質性、量化數據均顯視)學生自律性明顯增強，而且學生 表現較守規律及較專注於閱譚及學習上。這一方面的成功令我們都很鼓舞。學生欠 交功課情況得到大大的改善。各項計劃的確能強化學生自律性，而且這一群同學己 建立一份深厚感情，彼此之間能互相關心。一份關愛文化正正在這群學生中體驗出 來。 一次行動研究經驗令我深信關愛文化對學生成長是有莫大功效。可惜，人總時 愛找藉口，可能時間不足，無合適機會，無合拍人手。不過，天主冥冥中帶領蒼彩 天，帶領蒼我。二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研 究系天主教研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃 人。神父相信「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷 均需得到同樣重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的晶 德及倫理教育提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 關神父的計劃首要提升教師自身的靈性素養把靈修(計劃首先探用天主教靈修 傳統) ，加深教師自覺性和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生 身、心、靈全面發展的教育過程。希望透過現有常規的課程，以滲透的方法推展 「寓靈修於教學」 八位老師(包括我) r 受訪11 J 後， 2008至2010年度，學校安排了中四丁班( 2008-2009年度)、中五丁班( 2009-2010年度)及中六甲班( 2008-2009年度)參與 是次計劃的先導班別。本文集中檢示這兩年內在先導班所做工作、成效及總結經 驗。 二、研究目標 本校參與是次計劃終極目標不在於量度靈修元素介入教學後，學生於一兩年內 有什麼可以量化果效;而是想探究在靈修與教育結合後會帶出一個怎樣的學習經 驗，此經驗表現在: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同 7 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 註一:朱蓓蕾(2004) r訓輔合 關愛文化」教師研究獎勵計劃彙編，香港:香港教師中心，頁十四至二十。 教育研究獎勵計量U09/10 三、「噩修 J -詞的種義 「靈修 J (Spiri個ality )的含意有兩:一是指人內在的修為或素養，表現在自處 及群居時的祥和、寬容、有分寸、有洞察力、慈悲心、信心等狀態上;二是指如何 違至上述的修為和境界的操練過程，亦可稱之為靈性教育或心靈教育( Spiritual education) 。本計劃所吉的靈修是指後者。 「靈修 J '亦即「心靈教育」的目的在於提升學生與教師的心靈素質( Spiri個al quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中的各種意義和價值，從而發現生命中 的神聖(也e Sacred) 及超越( Transcendence )的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因 之而潔身自好的東西。 四、本研究所探用的噩修傳統 為建立一個靈修與教育結合的教學模式，本研究所根據的乃是天主教歷史發展 過程中，三大最具代表性的靈修體系，它們分別是:方濟靈修、依納哥靈修及本篤 靈修。三者的興起均為針對當時教會及社會所面臨的精神和道德危機所作出的回 應，並為該時代精神文明的重建發揮7卓越的貢獻。這幾個靈修傳統所秉持的價值 觀和賣踐經驗，為廿一世紀的香港教育，仍有極為值得參考和應用的地方。 針對本港教育政策側重全人發展與精英培訓結合的需要，本研究計劃把上述三 大傳統的理念和實踐經驗，轉化為學校學習的三大範疇，一方面保存各靈修傳統的 精髓，另一方面，又能介入現時學校教育的體系之中。三大範疇分別是: r大自然 教育」、「人生教育」和「自處教育」。 大自線教育(方濟靈修)的重點在於幫助學生找到自己在整個宇宙及大自然中 的位置和身份。此身份既渺小又崇高:人非宇宙世界的中心，而只是生命體系連結 中的一環，故不可自視為世界或大自然的主人;人雖極為重要，卻不能唯我獨尊， 為所欲為。另一方面，世界及大自然能否得以延續發展，實有賴人類對其他生命 (蟲魚鳥獸、花草樹木、山嶽平原、海洋天空)的尊重與諧和，視它們為手足兄弟 姊妹。此外，本範疇更提倡簡約生活、不浪費、儉樸是美的生活態度。 人生教育(依納爵靈修)主要是協助學生在逐漸成長過程中發現生命的意義和 怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。青少年是人生最易迷惘的階段，也是躍躍欲試 的階段。意義助人衝破迷惘，恰當的選擇不單可減低錯誤對己對人所造成的傷害和 挫敗感，更可以提升信心及自我價值。人生教育最出色之處，是非只灌輸教條或權 威式的領導，而是在尊重每個人的獨特下，伴同學生找出自己的存在意義，提供作 審慎抉擇可循的途徑。 自盧教育(本篤靈修)針對個人如何管理好自己。自律不單只是一種道德品 格，它更是學習如何自處過程中的一項鍛鍊。自律最終是要學到自己是自己本能( Instinct) 的主人而非奴隸。而保持內心的平靜( At ease & at peace) ，則是培養另一 種更重要的自處晶質 覺醒( Mindfulness )的入門功夫。自處教育期望透過實習 訓練和學校環境薰陶的配合，讓學生掌握保持覺醒的竅門，成為他們畢生的重要生 活資源。 五、研究方法及對象 方法學 r行動研究」本計劃以實驗教學為研究平台，倚重教師的參與。教師 作為靈修教育的推動者，他們自身的體驗、反思和見解，以觀察學生 靈性上發展皆構成本研究計劃的重要內容。 對 象 r學生」首選本校高年級同學(中五、六、七)為對象，因研究計劃 所本的靈修內涵較適合此階段同學的需要。 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 九月 1.訂班規、 舉辦「黃昏營」 2. 訂班會精神: 主題「方濟靈修」 r4D精神、勇猛過人; 運動、讀書，同樣超群。」 每月 3. 每月一次「心靈扎記」與學生建立親密關係 親春探訪「彩虹那」長者 每天 4. 每天班主任節，雙班主任以文章閱讀或生活 仁愛之家探訪 所感為題帶領學生反思，以祈禱或文字作結 每月 5. 舉辦「覺醒午膳 J (Mindful eating )把省 端午派櫻活動 吃儉用金錢用作探訪「仁愛之家」之用， 發揮共富共享的精神 每兩 6. 每兩個月一次「生日會」分享同學喜悅， 賣旗活動 個月 深屑地表達對學生關心，從中建立濃厚的 師生親密關係 倫理 7. 推行「覺醒漫步 J (M旭dful walking) 。 課 學生必須用心感受漫步「寧靜校園 J '讓 自己感受自己與大自然關係，從而體察自 己與大自然一樣是那麼重要，從而對大自 然多一份尊重，能諧和共處 一年 8. 一年八次，共十六周基礎鞏固班、測、考 八次 前精進班。班主任邀請正在大學就置的師 兄回校作導師，建立「師徒」闢係。讓學 生「賈踐」目標，建立自信、自律精神。 從中讓學生體驗只要負出，原來天主一定 有「賞報」。天主永遠在你身旁，支持 你、守護著你 教育研究獎勵計量U09/10 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 不定 8.1 雙班主任不定期於班內舉辦聯誼活動 畢業祈禱日營 期班 8.2 測考祝捷會 重溫大「靈修」方 內聯 的參觀講座/考察 法，把這份「寶貴」禮 誼活 8.4與學生一起探排英文周會匯報 物送與中五丁班的每一 動 8.5班主任出席班際足球、籃球比賽，為同 位學生，讓他們在平 安、全心全意把「喜與 學打氣 憂」交托與天主，讓天 8.6 班主任與學生一起參與各班壁佈比賽 主帶領他們好好回應會 8.7 班主任經常把學生優異成績張貼在班內， 考，將來好好踏實面對 凝聚「欣賞」文化。例如 :4D金榜、成績 升學或就業 飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報 導的文章等 t 、四項發現 本文集中討論彩天中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2009-2010年度) 參與是次計劃的發現。本文將以事件發生時先後次序描述，當中集中以質性文章或 訪談. r心靈扎記」、「黃昏營」反思工作紙、義工服務後反思、班主任節分享及 一切日常生活與同學及先導老師訪談為骨幹。報告輔以學生成績、情意及社交問卷 數據分析等量化數接作綜合報告。整個主體描述主要集中討論以下四項: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同? 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 7.1 學校的日常運作與未有引入重修元素前有何不同? 學校的日常運作與未有引入靈修元牽前 彩天是一所由政府資助的全日制文法男子中學，建校快四十五周年的中學，秉 承天主教辦學宗旨，廠迪學生認識、體驗、實踐基督的精神，以達致全人教育。校 訓為「懷著希望，迎接救贖;培育同學，救援他人。」 為了效法基督愛貧為先的精神，本校宗教小組除了參加一年一度的明愛賣物會 活動為香港明愛籌募經費，響應教區的活動並參與聖家堂的開放日，亦在四伺期內 舉辦「耶穌時代的逾越節晚餐」活動，讓同學們體會天主拯救祂的選民的大愛，和 親身體驗一下「耶穌最後晚餐」的境況，學習彼此關愛的福音精神。 學校從中一至中士級均設一至兩節倫理課，以日常生活作例子，以吉、以行、 效法基督的精神培育學生宗教及屬靈的培育活動。另外，透過「聖誕環保」班際壁 報設計比賽，讓同學進一步了解聖誕的意義及耶穌降生的喜訊，環保的意義，亦提 供一機會，發揮同學的創造能力，加強各班的團結內聚力。 本校同學在周孝忠神父及牧民工作者帶領下參與在悉尼舉辦第二十三屆普世青 年節活動。總括來說，十多天的世青之旅，同學被大會的氣氛及內容感動，從中增 強了同學的信德、對天主教的認同感和福傳的意識。 學校近十年分別在暑假舉辦中國農村生活體驗。活動旨在幫助學生反思自己生 活態度，並培養責任感、堅毅及知足的生活態度。此活動效果良好，學生們將透過 分享會和小冊子向其他同學分享他們的得著。 總的而吉，彩天的宗教及屬靈活動是多元化及依靠倫理課作滲透培育工作。 學校的日常進作與引入重修元牽後 從全校宗教氛圍而盲，本校宗教小組除7在先導班滲透學生「寓靈修於教育」 的活動外，全校每班的其中四人輪流負責帶領全校師生參與的逢星期四的早會信友 禱文。透過製作禱文過程中，學生可反思社會時事和個人經驗中，找出有助人自助 的人生目標。 與此同時，校長每天帶領同學短頌、祈禱或以泰澤歌詠讓學生從每一天學習之 初，感受天主每天帶領、臨在及降褔每一位彩天的師生。 先導班中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2008-2009年度)則除了每周 有兩節倫理課外，每天，班主任以文章閱讀或生活所感為題帶領學生反思，以祈禱 或以文字作結。每月，先導老師(兩位班主任及英文科老師)把四十位學生分成三 組。每位先導老師負責十三至十四「小羊」並邀請每一位學生每月寫一次「心靈扎 記」與學生建立親密關係。剛開始時，學生只是起簡短回應，但老師一點也沒有 氣，學生寫得少、老師回應卻多，而且分享自生經歷、生活感受，甚至把許多真實 感受與學生分享。經過兩三次的交往，一篇又一篇「豐富的心靈扎記」增長師生交 往及了解，為開拓學生的心靈並締造良好師生關係的根基。 與此同時，班主任更把握每一個機會與學生分享喜悅、共同與他們一起成長。 學期初，與學生訂班規、訂班會精神: r 4D/5D精神、勇猛過人;運動、讀書，同樣 超群。」。目的是讓學生對自己班有歸屬感，令學生盡快投入 r 4D/5D J 大家庭， 彼此「禍福共享;憂戚與共。」與此同時，一個親密關係是開拓「靈修」工作的第 教育研究獎勵計量U09/10 一步。班主任經常把學生優異成績張貼在班內，凝頁頁「欣賞」文化。例如: 4D/5D金榜、成績飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報導的文章等。與此同 時，班主任經常參與班會活動，例如:班際足球、籃球比賽:班主任均出席打氣、 班主任更於每兩個月舉辦的「生日會」或陪伴全班同學一起準備英文周會涯報。這 一些「細碎」工作看似微小，但微妙而濃厚關係卻在不知不覺間建立。這亦為開拓 「寓心靈教育」打開「心靈」之門。 除了課堂活動，先導老師決定為中四丁班舉辦一個以「方濟靈修」為題的黃昏 營。活動於二零零八年十一月十四日於西貢戶外康樂營舉行。當日邀請本計劃的領 導者:關俊棠神文、馬慶棠先生及計劃助理張穎珊小姐參與是次活動。方濟靈修的 實踐重點是讓學生接觸大自然，具體地透過五觀(聽、看、聞、摸)來感受上主。 這次黃昏營，兩位參與計劃的班主任結合在培訓工作坊中所體驗及參考一些與大自 然結合的參考書，嘗試了一組三個遊戲(大自然收買佬、親親綠草地、大自然藝術 廊) : 文自然收買悟 a. 各組員在草坪上檢拾十款不同的枯樹枝、樹葉或小石塊。 b. 檢捨的原則:這物件能吸引你的注意、觸動你的感覺、甚至有代表你的戚 覺。 擺擺綠草地 a. 把你的鞋及襪脫掉，讓你的腳成受草的溫柔、濕潤。 b. 除鞋的原則及目的:請你輕柔地踏上草地上，把你的眼閉上，把你興奮、 不安的心情不要發之於口，用心去成受小草給你的成覺。 文自然聽術廊 a. 同學以組行動，挑選一空地坐下。 b. 靜心細聽清風樹枝、小鳥、天色、雲、樹、草給你的風覺。 c. 一呼一吱大自然的空氣，它的氣味是怎樣? d. 讓你(同學)內心獲得平靜。 e. 試想大自然的美好。 f. 思考:世界背後可有一位創進主? 透過這三組活動，讓同學還平日不為意的細微物件，感悟天主的臨在，讓學生 心中感受那份平安、喜樂及「天主與你同在」的感受。 經過這次深層而有系統的「靈修」活動，先導老師更相信學生要從理論中實踐 出路。於是我們決定於二零零九年四月三日及二零一零年二月初帶領學生為弱勢社 群服務，我們前往「仁愛之家」為一些社會上邊綠人士服務。本班以行動實踐「德 蘭修女」教導我們「無條件」、「無底線」的「愛的實踐」行動。 當日，師生合共四十人共分成兩組同學一起工作。工作類型大致可分為洗衣服 及清潔家居兩大類。看似簡單的洗床單、切蒜頭、整理蔬菜、抹窗、打掃地方及派 送飯菜等工作，同學們都感到很有意義及具廠發性。物質豐盛的香港，每家每戶都 總有洗衣機，但這並非必然。我們一起用「洗衣板」洗床單，五人一組把己清洗潔 淨的床單「過水」。許多廚房裹的細碎工作，許多男同學都是第一次參與。從同學 們回應中都感受到他們覺得施比受更有福，為別人服務是快樂泉源。更有很多同學 希望可多參與這類有意義的服務工作。於是， 4D/5D班同學繼績參與很多社會服 務，例如:端午派櫻及賣旗活動，繼續「愛德循環」的活動。 這一系列活動，先導老師都感受到學生們改變，下文將引用學生的「心靈扎 記」、訪談分述學生的改變。 7.2 學生在個人層面上的反應及體驗 學生層面而吉:從八次心靈扎記當中，從初期流於簡單而篇幅短少的文章至日 後全文超過五百字而具深度的扎記，不難發現學生的改變。 誠如F. Brussat and M. A. Brussat (1996 )所吉: r心靈教育」的目的在於「提 升學生與教師的心靈素質( Spiritual quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中 的各種意義和價值，從而發現生命中的神聖( the Sacred) 及超越( Transcendence ) 的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因之而潔身自好的東西。簡單來說，也就是帶領 學生探索個人的生存目標和自身在世界中的位置。」 從扎記多篇文章中，大致可發現學生與教師交往而非單純師生關係，學生不單 只向教師請教讀書方法、對天主的感覺，對家人相處、甚至對兩性的關係亦是扎記 的內容。這些話題相信並非一般學生隨便與教師交談。 學生在逐漸成長過程中最易迷惘，也是躍躍欲試的階段。恰當的選擇不單可減 低錯誤對己對人所造成的傷害和挫敗感，更可以提升信心及自我價值。(關俊棠， 2008 ) 我深信學生從課堂細節、課外活動，以至教師表裹一致的行動，令學生相信這 幾位教師是希望「學生一一自己」有得蒼，是願意犧牲與學生一起成長的「牧羊 人」。 下文大致分成六個重點，分別就學業、日常生活、交友、家庭、病患、生死。 透過整理學生「心靈扎記 J '從中發現學生在日常生活經驗中找到自身世界中的位 置及選擇，發展自己獨特「神聖」及找尋正確做人的態度(超越)自己品德的幅 教育研究獎勵計量U09/10 度。全文學生的名字都經修改，以保障學生私隱。 學業篇 學生對自己學業要求俑，做教師就要勸勉他。其中一位學生在二月札記中寫 著: r ••• ...不求高至今，只求合格。 J (美仔) 教師回慮到: r 要求可能走得太侃，希望你要位意，所謂Aim High,Fly Highi 目標走得遠，成就才會禹。」 部份學生對自己將來要求很侃，甚至一邊讀書、一邊兼職。一位學生在+月札 記中寫著: r 載有反正\"'(，真係有溫下書慨 J (智軒) 教師回慮到: r 智軒!截知道要你放棄工作是無可能，但你可否重新計劃自己 的溫習時間，把精神、焦點放在學習上。識始總覺得你是可造之材!現在有點浪費 天主給你的智慧。」 有時學生已下定缺心溫曹大計，但自己卻欠缺自律精神。一位學生在+月札記 中寫著: r ~亦不#龜鹿辨(辦) ，在腦峙中-Jt堂白，明明自己編排好的時間 泉，亦無)1頤利進佇。 J (德華) 教師回慮到: r 其實，截平日生悟上亦有很多計割，但脅中往往因其他意外而 未能去，顧完成。......與你也卦掌心得，每一天，只回想(欣會成讀賣自己)今天完成 的事件，不要只著重今日的失敗。這樣，生悟會開心點。」 有時，學生已發會向上，但成績仍未見進步。其中一位學生在二月札記中寫 著: r 但今次截是有嘗試努力 i壘，但截覺得4記得不到想要的成績。這的確令~有些 失望。 J (德華) 教師回慮到: r 只是剛起步，當然成績要進D才看見，不要放棄。」 有時，學生都靖楚自己的讀書問題，做教師就必須在學肯定他對發脅的決心。 其中一位學生在二月札記中寫著: r有時，截也想到自修章是溫田(重溫)自己在 課堂上不懂的課文，但每次都坡有是到。 J (權仔) 教師回慮到: r你的反省，亦很有意思，太遲才溫習，效果不顯殊(著)。希 望你快點是自修室成者「靜靜地」為說一倒輪車備。」 步入青春期的學生，拍拖是會見的事，學生因拍拖而荒廢學業亦屢見不鮮。作 為教師的責任疇必提點他在學習與拍拖之間取得平衡。一位學生在五月札記中寫 著: r ~經常陪她，忽略 7 載的朋友，~也開始對她厭 1 '但我』希望能與她長 久 J 0 (建華) 教師回慮到: r 鱉記，不可太放縱自己......把握這四星期，好好學習。」 日常生括篇(借學生生括事{JIj與夭主建主闡舔) 學生在學業上有進步，教師在四處中告訴他成功的科抉在於信靠天主。 事倒一; r (~丸)現在在家中都少玩電腦(遊戲 ) I 用多 7 時間溫習及做功課。而且現 在參加自習班，放學後的自習班真的能夠幫助( ~比 ) I 但( ~兒)仿然要努力溫 害。 J (光耀) 學生的改變，教師操信亦在回應中說道: r 這一點截+也許操信天主與你何同 在，牠藉看全班同學互相風.才有這個氯氣!希望你努力。」 事倒二: r ••• ••• (~地)身體都丈持唔到 I ......~具有當魯迅要放棄。......真舔好想有人是 鼓勵下載自己。 J (明仔) 知道學生面對信心危機，教師好擔心，甚至可能會找社且乳輔導主任幫手。不 過，教師在回應中肯定學生在學習進程中的艱辛，益且重提「昔昏營」中，戚們教 導他們的方怯。 r (4地)知道你有好大壓力，其實，你記唔記得，截她是昔昏替。試叩「靜下 來」、「心呼吸 J I 靜心留意自己的呼吸。讓自己心襄靜下來，什麼也不想。由五 也許鐘開始“....。最起碼，你要踏由用心、認真溫習的第一步......護天主祝福你，把 一切勞苦、壓力都給與天主，讓牠與你兮拉憂心。」 交.t.篇 織去，前文所述，青少牟人在中學階段都帝逼上拍抱，但許多就是父母亦不會告 知。但中四T班的同學，不止一位，亦不止一次談及拍抱、兩性交往及感情頌惱與 教師也許字。作為 r 善牧」亦往往借這個機會好好與 r~兒」談論這個課題。 事倒- • r (~比)又結束 j-段風情，有點不開心......~很想放佩，但做不到。 J (耀 仔) 教師用過來人的身份，也許拿「相戀總是甜絲絲，但也很苦澀。人生歷程，經過 j I 才會長大，截相信將未在天主春顧下一定找到「如意」真春。」 事倒二: r~未正式拍拖，應該如何(講女)處理兩性相處之道... ••• J (暐仔) 作為教師，如果學生向你垂詢風情事，這個時機正好貫輸正確兩性之i遁的良 機。 教育研究獎勵計量U09/10 r 要吸引異性，最重要是自己內心的真籠，這樣才能吸引真正「愛錫」家庭的 好妻子 J ••• ...持學生日漸長大，自然許多問題都可迎刃而解。 這些直接 7 脅的回慮，引起學生繼續與成交談。愈 7解，教師發現:學生對自 己那份信賴及相信。這份~覺，讓我t繼續故發天主以宮、以行、以基督的精神帶領 4鼠的學生。 家庭篇 「問題」學生背後總有 r 問題」家長及「問題稜雄」的家庭背景，學生是無 辜，但面對家庭問題，總會令他們情緒大起大落，今適丈援是必要。 +二月物收到的「心靈札記」脅著: r~昨日很在才睡，亦睡不著......~和哥哥 在廁所把想「尋苑」的媽媽款也......扭心她再做「傻事 J I 看氣和哥哥輪流看顧媽 媽... ...爸各有外是......拿不似象，很苦惱。 J (強仔) 兩位雄主任經商議後，馬上與社工聯絡，由社工介入這件 r 危機」事件。雖然 在拿長會再撞到學生的父母。媽媽是 1 I 與爸爸貌令神離。但媽媽臨走前，走過來 觸看班主任的手，只說 7 一聲: r 多謝，強仔多謝你倆的照顧。」一切畫在不宮 中，這份「良心」工作不吾吾蝕，但這是一次其實經歷，讓班主任對什麼是「生命影 喃生命」這句話是探體會。進一步而言，我』更要風謝天主帶領，讓我』班可參與這次 r 靈性」之撮，不單止幫 7 強仔，亦強化師生那份權不可兮的情誼。 為患第 零八年九月尾，班主任得惡班車有-位同學患上厭食症而無皓繼續上課，教師 也許拿他對患搞同學的拉心、心疼、憂心的風覺。同時邀請同學會上就福字旬，經班 主任把這就福及打氣字句送到患為同學的手襄。最後，教師帶領全體學生一起為患 竭的同學析疇，讓學生覺醒自己現在擁有健康、自由自在生括是多磨珍貴及幸福。 進一部為言，透過這次機會，讓學生 7解失學的痛苦，反思自己忠信實地i且有責任 的學習生話。 生苑篇 二零零九年學校壽教小組編輯一本名為「祥仔特刊 J I 昔均祥先生，人稱「祥 佇 J I 他天生患有 r 3j史璃骨」症，身體無怯長高，但他樂天、開朗性格，風柴許多 意志靖侃的權人。因為編寫特刊闡備，很多學生與祥仔有密切接觸。可惜二零零九 牟五月三+-目突然傳來「昔均祥」先生因意外突然是世。這突然而來的噩號，對 一眾師生帶來很大憂傷。教師借「祥仔」一生經歷，讓學生反思「生今雄無常」 但信靠天主，好像「祥仔」一樣，身患殘祟，但祥仔從不放棄，永遠驗帶笑容，他 把希望帶給其他人。他的風染力，令人敬仰及學習。 總的而吉，透過「心靈扎記 J '讓師生加深了解。無論對學習、對生活、對家 庭、對交友、對病患、對生死都有深刻體會，這點亦充份體驗「心靈教育」能改善 人的精神素質讓學生在生活上多了一份「神性 J '超越許多平凡，締造許多「不平 凡J '從而提升在人在困苦中有解脫的功效。 7.3 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在? 學生不是每一次都喜歡與你交談。尤其是彩天是一所男校，男生通常好動及較 理性，對感性體驗或多或少都有點抗拒，甚至敬而遠之。 班中有兩位男生，我們(先導教師)舉辦「黃昏營」或仁愛之家的探訪，他們 總找到藉口請假而「逃」。教師曾經與他們交談過，其中一位同學曾說道 r 叫我 捐錢，可以，但千萬不要我賈「溫情 J '我只賣「大隻」。不過: r他不反對教師 在課堂鼓勵學生「愛人如己 J '這點他是同意及認同的。」 與此同時，我們亦發現在校推行「心靈教育」有以下困難。 1. 先導教師宜兼任班主任工作。以彩天為例，班主任與學生關係密切，比起 滲透不同課程的方法較容易及深入。好像彩天中四T班兩位先導老師都是 班主任，反之，中六甲班雖然有四位先導老師，但他們都不是班主任。在 推動「心靈教育」上明顯有力度不足之感。 2. 加上，香港學生普遍都蒼緊考試，他們對「心靈教育」往往視為休息堂、 甚至把倫理科視作可放棄的科目，所以， r 團隊」是「心靈教育」成功與 否有蒼舉足輕重的作用。 其中兩位老師具多年教學經驗，惟他們只在本校任教一至兩年多的時間，許多 學生仍在「測試」教師的底線，因此，在帶領學生「心靈教學」上仍有進步空間。 而另外兩位老師卻是教學年資尚淺，許多精神及焦點仍放在教學上，對「心靈教 學」表示有興趣，惟動源學生能力有待進步。本文作者教學年資最久，但她在校內 要兼顧教學及行政，工作繁多，明顯時間不足，力度有限。因此， r先導團隊」務 必承先敵後，補充更多「新血 J '繼往開來，才能繼續這件極具意義的工作。 學校無論在教節安排、教節數量、人力資源配合亦十分重要。現時，彩天已把 「先導班」的倫理堂安排在星期五下午上課，並且亦安排其他一至二位「先導教 師」為空堂，以方便先導老師以協作形式教學。這個效果無具有助推展「心靈教 學」 儘管在推動「心靈教學」有蒼莫大阻力及困難，但我們整個團隊仍舊迎蒼「巨 浪 J '不怕艱辛，一起同步向前。 2010-2011年度，本校有另外八位老師繼續接受 關神父邀請參與第二期「心靈教育」的先導教師，與學生一起開拓「靈修道路」。 7.4 在現行教學運作上，噩修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 「心靈教學」是一種透過與學生建立良好關係的「滲透」教學模式。先導教師 教育研究獎勵計量U09/10 透過課內:班主任課節、學科教節及日常教學活動以及課外舉辦「黃昏營」及仁愛 之家的探訪。這一連串活動，教師較容易從「心靈扎記」中發現學生對自身位置多 了一份計劃。對生活、對家人相處、對異性交往、對生老病死有新的歐示或超越。 不過，透過搜集學生成績表現，不難發現學生在成績及行為品行上有所「超越 J ' 成績靡然，令一眾師生鼓舞不已。 首先從校方舉辦其中一項獎勵活動:超越自我學業獎勵計劃反映學生成績上的 超越。 此獎勵計劃鼓勵學生自由參與。參與學生在上學期考績中挑戰最多四科作挑 戰。如參與學生能達標完成三項科目比上學期進步則可獲獎狀。如學生連續兩次達 標成功則額外獲加操行分及書券以資鼓勵。 中四丁班在第二學期超越自我學業獎勵計劃勇奪全校獲獎季軍。丁班一共有有 二十位同學(全班合共三十九人)在同一次獎勵計劃中達標:三科成績較上學期進 步。而中四丁班更奪得中四級最多同學獲獎的班別。而且有五位同學更連續兩次達 標並獲加操行分及書券以資鼓勵。是次獎勵計劃中四甲班只有兩位同學獲獎、乙班 只有一位、丙班更沒有任何一位的同學獲獎。由此可見在中四T班推行「心靈教 育」的明顯成效。這方面進步，師生皆興奮不已。這股力量亦令中四丁班締造另一 次成功創舉。 中四升中五，對一般學生來說應該是一個極尋常的人生經歷。但中四丁班稟有 五位重譚生，他們上年留班的原因是他們成績總平均分低於四十分，未符合升班要 求。而且班內有三至五位同學連績三次考測都是名列一百五十名前後。全級只有一 百五十六人要全體同學升班，可能是一個很「渺茫」的奢求。 在班主任鼓勵及推行學習鞏固班。中四丁班先後一共推行四次、共十六周。計 劃於每日放學舉辦學習鞏固班。除了第一次，班主任是主動打電話向家長呼籲學生 主動參加。其餘三次鞏固班都是學生主動自願參與。最後一期鞏固班，教師發現每 人都「眉頭心鎖 J '害怕升班無望。幾位優秀學生更主動教一些「弱勢」或「基礎 較弱」的學生溫習，期望幫助他們升班。 考試結束，成績公布，中四丁班共有二十九位學生成績比上學期進步。結果全 體共三十九位學生總成績平均分皆高於四十分，全體學生皆順利升上中五丁班。這 個結果，全體師生興奮不已。足見「心靈教學」在潛移默化中，推動學生重建學習 的信心，同學互相包涵、扶持令學生成績大「超越」。 除了成績上的「超越 J '中四丁班的行為表現較其他中四班別較優秀。情意及 社交問卷當是一份反映學生自我概念的問卷調查。中五開課不久，本校便於九月向 各級學生抽樣調查。數據經分析後，先導教師發現中五T班的學生在整體滿足感、 自覺機會較別人為高的數據皆為中五級最高的一群，數據更高於全港香港常模數 據;中五丁班個學生負面情緒亦為全中五級最低的一群，數據更低於全港香港常模 數據。由此可見， r心靈教育」能令學生淡化學生負面情緒。親密師生關係更令學 生整體滿足感提升。 由此觀之， r心靈教學」足令中四丁班/中五丁班學生無論在學習及品行上有 所「超越」。 J\ 、總結反思深化再實踐 經過一年培育的道路，中五丁學生的「心靈」修養已有基礎:學生巴學習安靜 的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學巳懂得尊重大自然，珍惜物資、減少不必要 浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教育」上已有拓展。與此同 時，同學亦覺察社會上有很多人需要關顧，進而同學亦懂得「照顧別人 J '關愛社 會弱勢社群。進一步而言，中五T班學生己從自己求學過程中認清自己情感及情緒 表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正面回應。在人生歷程中， 學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 不過，在「靈修」培養中，如何協助學生在世界中尋找自身的位置，並在大自 然典人生變幻當中發現「超越」的幅度這一向度上仍有待發展的空間。 作為先導學校，我們對這計劃帶來正向影響感到鼓舞。我們於2010-2011年度， 繼續發展第二梯隊。另外八名老師參與第二期教師培訓計劃，提升教師自身的靈性 素養，加深教師自覺和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生身、 心、靈全面發展的教育過程。 2010-2011往後三年，本校以中四T班為先導班，以三年為期，以「迪、抉、 行」為主題，透過生活課堂教學、活動，學生從不同生活中所遇(自處教育:本篤 靈修)中找到自身所處位置，透過不同經歷的探坊:墳場、與死亡對話、農村生活 體驗感到共富共享重要性。透過一系列的活動學生學懂人生教育:依納爵靈修，讓 學生從成長過程中發現生命意義和怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。 最後透過實踐，與弱勢社群服務，與邊緣人士對話。最後，透過大自然教育 (方濟靈修) ，讓學生找到自己在整個社會中的位置和身份。透過活動，讓學生了 解自己渺小，自己其實是大自然、宇宙社會裡一環，應該學懂尊重別人，珍惜資 源。 期望來年三年「先導」計劃，為彩天學生帶來更豐富及整存人生計劃。 教育研究獎勵計量U09/10 九、參考書目 1. 朱蓓蕾 (2004 )。何11輔合一:建立關愛文化的行動研究) 0 ((教育研究報告 匯編04/05)) ，頁14至20 。 2. 關俊棠( 2008) 0 ((靈修與教育的結合:香港經驗理論與實踐的探索(計劃 書) ))。香港:香港中文大學天主教研究中心。 3. Brussat, F. and Brussat, M. A. (1996). 每iritual literacy: Reading the sacred in 卸的lday life. New York: Scribner. 4. Etienne, G. ( 1989?) 0 ((聖伯納多歸向天主的旅程)) ，任佩澤(譯)。香港: 永齡排字鑄字公司。 5. Father ofthe Abbey ofGethsemani. (1964) 0 ((熙篤會簡史)) ，香港大嶼山熙篤會 神樂院修士(譯)。香港:香港大嶼山聖母神樂院。(原著出版年: 1944) 6. Kessler, R. (2000). The soul of education: Helping students 戶nd connection, compassion, and character at School. V. A. : ASCD 7. Nash, R. J. (2002). Spirituali紗~ ethics, religions, and teaching: A professor 's journ砂﹒ NewYork: Peterlang Publishing Inc. 8. Palmer, P. J. (1993). To know as we are known education as α 研制的aljourn砂. San Francisco: Harper & Row. 9. Ralph, E. M.(2005) 0 ((依納爵之道一一反省教學法新探)) ，熊名昭(譯)。臺 北:光歐文化事業。(原著出版年: 1995) 10. Vaia啞， C. (2006) 0 ((方濟之路)) ，佳蘭翻譯組(譯)。香港:香港天主教方濟 會。(原著出版年: 2006) 提升閱讀及寫作能力的竅門 摘要 楊美鄰 香港仔浸信會呂明才書院 對於如何教授學生掌握閱讀理解的竅門，一直是語文科老師大感頭痛的事。只 通過不斷予以閱置理解的訓練，並按各篇章要旨，加以解說，期望學生能舉一反 三，但效果並不理想。是次研究，是希望利用 Lev Vygotsky r 鷹架教學策略」 ScafIolding teaching strategy) ，由教師設計簡單工作紙，幫助學生處理己知材料、 建構新知;並透過不斷的訓練，讓學生習慣使用「框架 J (Framing) 去理解文章、 構思自己的作品，以建立、提升學生閱讀理解及寫作的能力和信心。 前盲 筆者從事語文教學多年，見證教學童心由重視個別文本的認識與記誦，轉移至 針對學生一般讀寫請聽能力的培養。個人之見，二者實無相互抵觸之處。前者期望 透過精讀文本能起潛移默化、舉一反三之功;後者重視整合各類文體、技法，讓學 生辨認與學習不同類型作品，從「量」的提高到「質」的轉變，培養其共通能力( Generic Skills) ，以應付將來學習、生活的需要。 但如何才能好好發揮「以能力為本」的教學 7 觀乎現況，教師在帶動學生學習 之時，放棄了昔日精讀、精教的方法之後，在課堂教學之時，卻流於散亂、無著， 仍未能善用教材，聚焦能力培育的教學。語文教學，重視多置、多寫、多講、多聽 固然是正途;但若能掌握文章要旨及各類文體特徵，重點訓練學生，針對「能力」 習得過程加以點撥，而非單一以不斷操練作為手段，相信更能提升教學效能，讓能 力轉移至其他學科的學習，相信學生將因此得到更大的益處。 讀寫講聽為語文能力的四大範疇，筆者的焦點乃在閱讀和寫作，希望此次行動 研究能透過利用Edwin S. Ellis' Framing Routine的概念，幫助學生在閱讀及寫作之 時，建立「思考框架」的習慣，以提高學生閱讀理解的質量;及在寫作之時能掌握 文題的重點，能利用「思考框架」將意念有系統地組織起來，從以增強閱讀理解及 寫作的能力。 教育研究獎勵計量U09/10 理論 語吉的習得，多從小單位開始:由字及詞、由詞及句，以至段落篇章。擁有解 碼能力 (Auωmatic Decoding Skil1s )是掌握閱讀理解的基礎。然而我們正生活在資 訊爆炸的年代，社會重視文字處理速度、瀏覽重點的掌握更是我們不能忽視的閱讀 理解的技能。同時，活在甘一世紀，人與人之間需要有效的溝通，故此，提高閱讀 理解及文字表達能力的重要性自不待明吉。 Edwin S. Ellis 'The Framing Routine' 一書旨在為教師提供一些方法協助學生 組織( Organize) 、明白( Understand )及記憶 (Remember) 學習內容。這與Lev Vygotsky ‘Zone of proximal development' 的理念如出一轍。教師使用 Framing routine能將教學內容轉化為可簡易掌握的模式，方便學生記誦。透過使用「框 架J '將抽象意念具體呈現;幫助學生景焦重要資料，並了解其中關保。 Framing routine為學生提供了一個簡易的方法處理資訊及材料。對於教師而 吉，要使用Framing Routine並不困難。因教師不需掌握任何艱澀的理論，只要明白 設計「框架」的竅門，先行用「框架」整理文章的內容;進而設計適用於學生學習 程度的工作紙，以輔翼學生學習。其應用原則大抵可歸納為以下數點: (1) 先向學生清晰介紹「框架」及其使用之法; (2) 因應學生水平及課堂表現對教學內容作出調適; (3) 鼓勵學生參與，共同建構「框架J '及 (4) 鼓勵學生自行使用「框架」建構所學。 此外，筆者相當重視學生已有的知識的鞏固，希望透過不斷提醒，協助學生整 合所學，建立用「框架」思考的基礎。故此，在課程中相當重視學生檢視自己己認 知( What do 1 KNOW )、想認知( What do 1 WANT to know )及完成課程後所認知 ( What did 1 LEARN )的物事。 此次行動研究，主要借用Framing routine的概念，先讓學生掌握使用「框架」 這一個工具;著學生重復操作、鞏固概念、建立「習慣 J '從而訓練學生在進行閱 譚理解及寫作之時，能內化此操作，然後能清晰、有系統地處理資訊，強化學習效 能。 行動研究的背景內容 背景內容有如下六個: (1)學校背景:中學，學生水平中等 (2) 科 目:中國語文科 (3) 對 象:中四及中五學生 (4) 選擇研究對象:課程安排於課後舉行，學生自願報名，每組16-20人。前後 共開設三組:其中一組語文能力較佳;一組稍遜;另外一 組能力中等。 (5) 課 時:共四教節，每節1.5小時，總教授課時為六小時。 (6) 教 材:閱讀理解教材，有詩歌、歌詞、報章剪報、漫畫等;傾向 教學流程與教材安排 選擇較有趣的文字資料，或是城中熱門話題，亦會因應學 生程度調節教學內容。文章體裁:敘事、抒情、議論不一 而足。寫作的教材為歷屆中學會考試題及學生交來的習 作。 1 從已有的知識( Prior knowledge) 開始，先引導學生複述初中一定己學習的內 容: 1. 1 不同文體的文章。先著其數列所習的文體，提示學生就文體側重的不同，再著 其將之分類: 第一類:記敘、描寫、抒情 第二類:議論、說明 1.2 r 六何法 J 何人、何事、何時、何地、為何、如何。提示學生不論詩歌、散 文或小說，學生也能利用六何法作出分析。強調「敘事四元素」為記敘、描 寫、抒情這三種文體的核心內容，學生不可忽略。 2 透過「賣戰」的方式，教導學生可如何利用「框架」對文章進行分析、思考， 以處理閱讀理解。期間須不斷提醒學生使用「六何法」、「敘事四元素」去解 構篇章;並不時提醒學生注意文章的命題、題目、問題與主旨、主題的關係， 讓學生票焦篇章的重點。 3 教材處理 由於教授三組同學時曾選擇不同的內容進行教學，現只擇其中較具代表性的文 章，介紹教學流程的具體操作。教學內容舉隅: 教育研究獎勵計量U09/10 教材1劉半農《教還比如何不想她? )) 文體/體裁 詩歌 教學目標 學生能在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人還材、立意之 法 ;J解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 要點提示 讓學生掌握詩人無論何時、何地對所愛的人無盡的思念。 附件 設計說明 設計表格重點:因全詩並無一艱澀詞語，教師利用框架協助學生 勾勒詩中所描寫的事物、歸納情況、猜想情緒。 教學安排 著學生一 (1) 選出詩中所描繪的事物; (2) 將事物歸入不同季節、天氣、時序; (3) 猜想詩人選擇描寫該事物所表達的情緒; (4) 指出主題一一愛情 (5) 利用「六何法 J .指出主旨能配合、回應詩題《教我如何不 想她)) (詩人「為何」不能不想她?答:戀慕對方。) (6) 指出詩中「敘事四元素」的重點為「何事(物) J (詩人藉 著眼目所見的東西，表達對所愛的人的思念。) 由具體事物開始→歸納所描繪物象，包含早晚、四時之景→想像 詩人的情緒→總結出詩人在何時(早晚、春夏秋冬四季)、何地 (任何情況、空間)對所愛的人無盡的思念。 教學效果 學生在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人立意、選材之 法。了解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 教材2劉以曹《打錯 1 )) 文體/體裁 小說 教學目標 學生能發現小說的結構與所要表達的主題的關係 要點提示 ﹒掌握命題與小說主題的關係接過一個「打錯了」的電話 改變了命運。 ﹒小說特色反映了主題:故事A與故事B 的重複性 教學安排 「六何法」 內容 何人? 主角、女朋友、打錯電話的人、交 通意外中另外兩名死者 何事? 接到/接不到一通「打錯了」的電話 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 為何? ﹒故事B 中主角為何會接電 .( 1 )待業; (2) 等待女朋友 話 7 麗鼎的來電 ﹒男主角「為何」在故事 ﹒命運的安排 A中喪命?在故事B中保 命? 作者表達題旨的方法(全篇有兩 如何? 個「故事 J .先寫故事A' 主角 寫作手法:作者如何道出 因沒遇上打錯的來電，在車禍中 故事的主題? (1) 全篇結 喪命;接著寫故事B: 重復故事 構有何特別之處? (2) 故 A ，至「打錯了」的電話齡聲響 事A典故事B結局的不同取 起，主角接電話後免去過上車禍 決於什麼 7 的厄運， r命運」的改變因一個 打錯了的電話) 教學效果 因著用「六何法」這框架，教師可惡焦提問;學生也很快能將小 說的基本結構指出，略去無關宏旨的部份。 教育研究獎勵計量U09/10 教材3 文體/體裁 漫畫 教學目標 學生能指出漫畫的中心思想:沉迷網絡世界，不理親人死活 要點提示 著學生觀察漫畫內容，推斷含意 附件 2 教學安排 「敘事四元素」 內容 何事? 父親病了;電腦壞了 何人 7 主角(豬仔) 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 教學效果 學生利用「敘事四元素 J '很快指出漫畫內容;並指出其中心思 想:豬仔重視電腦的損壞多於父親的病情，反映其對網絡世界的 沉迷。 教材4其懷成《散步》 文體/體裁 抒情文 教學目標 學生能指出作者如何鋪敘散步一事;及在事件中作者家人情感的流露 要點提示 家人相處之道 附件 3 註 此部份教學內容從略 教材5 <<發展生態旅遊擦亮東才之珠)) (摘自《此報>> ) 文體/體裁 論說文 教學目標 學生能指出文中的主論點、分論點及各項論據 要點提示 論說文的基本元素:論點、論證、論攝 附件 4 註 此部份教學內容從略 4 由閱讀理解到文章寫作 透過強調「六何法」、「四元素 J '學生在閱讀及理解記敘、抒情、描寫的文 字時，能景焦一處，透過查問何人、何事、何時、何地、為何、如何，以此分析文 章，有效提高閱置的效率及效能。經過反複訓練學生用「框架」進行閱置後，學生 大致「習慣」使用六何法、敘事四元素等處理敘事性較重的文章。 至於處理論說文，情況較為簡單，只須檢視學生已有的知識，提示學生論說文 的基本元素，著學生抽取要點，便能令其掌握文章的大要，這對於提升學生處理大 量資訊的效率，甚有幫助。 課程後半部，筆者試圖將學生由一個閱讀者變為一個寫作人，著學生用「框 架」去思考、去寫作，寫作目標:將自己要說的話有系統地表達;並要重視篇章結 構，扣連文章主題，好讓讀者也能從文字中理出「框架」。 5 寫作教學的安排 5.1 縷析會考命題作文 與學生一同選出較難處理的題目，於課堂上討論; 引導同學一同構思「框架」 鼓勵同學回家寫作。 5.2 檢視學習成果 其後，有學生交來兩篇命題作文，筆者將全篇打印，在課堂內與其他同學分 享、檢視學習成果。 教材6學生作品: ((檸檬莓》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 5 教材7學生作品: ((樓梯》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 6 教育研究獎勵計量U09/10 學生交來的作品並非上上之作，然而參與的同學一同檢視作品之時，所有同學 皆同意:交來的文章主題清晰，立意能貫穿全篇;作者能發揮所學，將要表達的意 思清楚呈現。 6 課程總結 經歷短短四節的訓練後，筆者著學生記下所學(見附件的;並就是次課程作 一總結，學生大致能指出以下各點: (1) 了解文章體裁與內容: (2) 抓緊主題，不要偏離 (3) 文章表達的手法/修辭→是為了強化文章主題 (4) 了解文章的框架組織→能幫助理解文章(閱讀)、建構文章(寫作) (5) 閱讀理解的問題是答案的提示 研究成果 課程開始之先，著學生以具名的方式回答以下問題: ﹒你知道提升閱讀/寫作能力的方法嗎? (附件7: 表la 、 lb) ﹒你希望在這稟學到什麼? (指提升閱讀/寫作能力方面) (附件8: 表2a 、 2b) 1.設閉目的: 讓學生反省思考自己以往所學及對本課程學習的期望。透過學生回應，能具體 了解學生過去的學習經驗及對提升能力(包括閱讀和寫作)的想法。 2. 調盎結果: 參加課程之前，學生認為「多讀」、「多寫」是提升閱讀理解及寫作能力的法 門;「努力」、「認真」便能達致。至於對課程的期望未見其具體說明對技巧掌握 的要求;這反映了學生對閱讀理解及寫作能力的培養並無深入概念或認知。 課程結束時，著學生反思在整個課程所學，學生有如下回應(見附件9) 。觀 乎課程結束後的調查結果，所有回應問卷的同學在完成課程後皆有不同程度的學習 與進益。首先，學生釐清了文體特點;能利用「框架」作工具去思考，以處理文章 架構及重點。另外，與學生訪談之間，有學生表示在參與這個課程後能將所學得的 技巧應用於其他科目的學習(如通識科)。觀乎此，是次教學行動研究的目的(提 升學生閱讀及寫作的能力)大致達成。 展恩 這個課程，協助學生鞏固了一些閱讀、寫作的基本概念。綜觀課程的安排，如 能加強訓練，予以更多時間讓學生培養用「框架」思考的習慣，效果將更為理想。 若將課程放在中三或高中去教授，配合整年課堂活動的安排，效能或會更佳。甘一 世紀的學生要應付將來學習、生活的需要，提高閱讀的速度、效率;強化學生整合 資料的能力，利用「框架」去閱讀、思考、寫作是提升閱讀及寫作能力的竅門。 結論 教師可以透過有系統的學習策略，教授學生以「框架」的視角，閱讀篇章的佈 局、脈絡、文章童心，然後以圖象勾勒篇章的結構，協助學生理解其內容。學生在 掌握竅門後，能將此能力轉移，將之變成建構文章的寫作方法，甚至幫助其他科目 的學習。 參考書目 1. El1is, E. S. (2006). The Framing routine. Edge Enterprises, Inc. 2. Charles, A. P. andτ'hom徊， H. (1975). Relationship between single word decoding and reading comprehension ski11, Journal of Educational Psychology, 67仰， 461-469. 3. Van Der Stuyf, Rachel R.(2002). Scaffolding as a teaching strategy. Re仕ievedApril 20， 20日，企om: h句://condor.a也n旭.ccny.cuny.ed叫~group4Nan%20De的名20StuyfIVan%20De仇20St uyfOlo20Paper.doc 4. 倪匡 (2008) 0 ((倪匡短篇》。香港:明窗出版社有限公司。- 5. 漫畫 (2009年11月 4 日) 0 ((成報)) ， A02版。 6. 漫畫。《明報)) 0 (遺失出處日期) 7. 莫懷戚 (1985) 0 (散步) 02011年1月 11 日，取自 http://www.teacher88.comlwdcz/Show Artic1e.asp? Artic1eID=3651 8. 劉半農(1920) 0 (教我如何不想她?) 02011年1月 11 日，取自 h句://baike.b白du.comlview/733498.htm#1 9. 劉以鹽(1983) 0 (打錯了) 02011年1月 11 日，取自 ht中://www.cognitiohk.edu.hk/chi1itIFrictionlContemporary%20FrictionILiuYiChang/ LiuYiChang_05.htm 教育研究獎勵計劃09/10 附件1 框架蠹:劉半農《聽聽如何不想她 7) 豆 i] 蓮，弄鬼們老先以守弓月1 批# -Î立男寸 、三才 ;而是主人思念之 t~ 附件2 漫.(擇自《明報) ) 教育研究獎勵計副09/10 框架暑:真懂厲〈散步〉 The FRAME 』 恃 / 這 - K 、 之 一 . 恥 \" 處- d H K 穿 一 百恥 一 八 九 ís about... Essential details Essential detai!s 附件3 Essential details Essential details (吟吟州、ll~紅十伊拉枷h hr 自鳴叫 一 人 ; 2Zt9 ( 搞學'~(~~~9 岫丸伊 ( h 梭的ι主 h(/叫做 h( (} : 1立 1 刊 (圳人間長 So What? (What's important to understand about this?) 弩卅五有2、 主制時? 怎海兩 三丸之 十 附件4 《局報>> (2009年11月 4 回 A02版社評) {蠶康生態旅避攝高東方之曙〉 據最新出版的自助旅遊聖經 ((Lonely Planet>> 之 ((B倒也 Trave12010)) 指南，列出全球 十大最佳旅遊城市，多年來銳意與香港競事的對手新加坡榜上有名，而香港則十甲不入，名 落孫山。另外，一些多年來都名不經傳的城市，如今亦成功打入十大最佳旅遊城市之列，例 如阿聯菌的阿布扎比、愛爾蘭的科克、厄瓜多爾的昆卡等。其餘十大最佳旅遊城市還包括有 美國的查爾斯頓、土耳其的伊斯坦堡、日本的京郁、意大利的萊切、波斯尼亞的薩拉熱窩、 加拿大的溫哥華。 香港這次落選，儘管與評選單位的視角、品昧、以及不同時代對旅遊的要求不同有關， 但對香港仍然是一個嚴重的警醒，說明香港旅遊業存在嚴重的不足，或是可供遊覽的項目不 廣泛，又或者是沒有閃亮的旅遊景點或旅遊項目，所有這些都值得當局和港人三思。 眾所周知，旅遊產業是構成香港經濟極為重要的一個環節，香港的餐飲業、零售業、酒 店業、時裝業、珠寶首飾、精品工藝，以及遍布大街小巷、大大小小的各種服務行業，數以 十萬計的市民生活，都依賴旅遊這個行業，可謂一榮俱樂，一損俱損。 就如每個市民所知的一樣，香港由昔日的一個小漁村，經過不斷努力，付出了多少代香 港人的汗水和辛勞，使可變為耀目世界的東方之珠，成為香港人、甚至是全體中國人的驕 傲。遺憾的是近年來，香港的旅遊業進步緩慢，甚至停滯不前，從而被周邊地區漸漸超過。 與香港近在咫尺的澳門，近年來以博彩業為契機，大力發展旅遊業，發展與此相闊的酒店 業、零售業、餐飲業，並刺激航運業、電訊業等等。以人均GDP計算，回歸前澳門僅為香港 的六成，但現在澳門已大幅超過香港。 回頭看我們的香港，這些年來在旅遊業方面有些甚麼成就呢?阻釀多年的郵輪碼頭一再 延擱，艘艘郵輪停泊在海中間而未能靠岸停泊，既對遊客不便，也令各種服務業失去賺錢的 良機。姐士尼更是讓很多遊客抱怨，規劃不完善，甚至令遠道而來的遊客吃閉門羹。 目前，香港仍然依靠太平山夜景、維港風光來維持旅遊業，加上貴得要命的海洋公園、 以及唔湯唔水的姐士尼，旅遊項目依然單調乏味，既不足也不廣泛。香港若繼續滿足於吃老 本，不與時俱進，即使有大陸自由行等「照住 J '終有一日也會坐食山崩。 昨日，總算有好消息傳來，香港地質公園最近獲得國家級水平認可，成為香港第一個、 中國的第183個國家級地質公園。行政長官曾蔭權主持了香港國家地質公圍的開幕典禮。攝 漁農自然護理署署長黃志光透露，該署將於明年向聯合國遞交申請，希望將現有的國家級 別，再提升至世界級水平。 攝介紹，香港地質公園包括新界東北沉積岩、西貢東部火山岩兩大圍區共八大量區，佔 地約5，000公頃。而萬宜水庫到果洲群島一帶的火山岩距今已有一億多年歷史，大大小小的島 嶼布滿約一百萬支火山岩柱，面積超過一百平方公里，平均直徑超過一米。而號稱世界自然 奇遁的北愛「巨人之堤 J '四萬個岩柱平均直徑只有數十巨米，可見西貢東郡的火山岩柱 群，規模之大世界罕見。 香港有如此美麗的「旅遊寶藏」證明上天對港人不薄，生態旅遊是目前最受歡迎的旅遊 項目，符合當前重視環保的主流意識。香港應該藉此機會，上下一心，各方配合，從速有計 劃發展這個旅遊項目，提升香港旅遊業的級數。上海很快就要落賣建姐士尼樂團，澳門成為 愈來愈有活力的城市，周邊國家和地區都各有發展的宏圖大計，香港應該猛醒，再不能原地 踏步了。 教育研究獎勵計量U09/10 附件5 學生作晶: (XXJÆ> 這天我與他相約在咖啡室，我點了一杯xx茶，不禁回想起往日與他的一段美好時光，這 杯xx茶的味道就如往日與他一起的日子。 我喝了一口xx茶，最初的味道是甜甜的，想起當初與他每天一起約會，那是我們的熱戀 期，即使沒有見面，我們都電話不離手，說著甜蜜的說話，很窩心，每逢各種的喜慶節日， 我們都牽著手，走到街上。那時，我心中有他，他心中有我，甜蜜極了。正如xx茶剛入口的 味道也是甜甜的。 但當甜蜜過後，那是酸的味道，想起有一次，我與他吵架了，是一段冷戰的日子，我倆 再沒有相約，再沒有聊電話，甚至連他也沒有見過，我再怎樣努力打他的電話，都無法接 過，那時我心酸極了，哭不出來的感覺。我被冷落了，毫無他的音訊，再也沒法感受他的 心，或許那時，我心中有他，但他心中沒有我了。正如xx茶甜味過後的酸味。 口中沒有xx茶了，口中只留下了一些苦澀，我們已分手了，每天以淚洗臉，我知道我們 已不再是相愛，也沒法回到那熱戀的時候，很苦......很苦......那味道討厭極了。我倆正式分 開，以後各不相干了。正如xx茶喝過後，留在口中的一點苦澀。 xx茶差不多喝完了，那飲管沒法到杯底，因為被冰和xx阻隔了。 t.l~xx就如我和他，使飲管沒法到底，沒把xx茶喝完，我和他的性格不合，最初並不會發 覺，可是因為時間，到最後，不得不發現，那問題因時間的流逝，使問題呈現出來，我們不 能再一起了。 xx就是我倆的性格。 而杯中的冰，那是多餘的東西，因為第三者的出現，我們迫使分開，本來的xx茶是沒有 冰的，可是人們卻勉強把冰加下去，因為第三者，使xx茶不能喝完，使我們的戀情沒法完美 結束。那是xx茶裹的冰。 最後，冰雖然會因時間而融化，就如那些第三者與他始終會完結，但我們也不能再一起 了，因為xx茶已被這些融化了的水使味道變了。即使我們能再一起，味道已變質，再不會是 以前的感覺。 我看著旁邊的他，正如杯中剩下的些少xx茶，我已不會再喝了，那是我不喜歡的味道， 也許，現在這與杯xx茶保持距離，正如他與我現在的關保一樣。 附件6 學生作晶: (樓輔〉 樓梯是古往今來用以通往上下的設施，這偉大的設施遍佈世界任何一個角落。沒有了 它，人們難以登上高山大廈，可是這偉大的樓梯卻漸漸被人遺忘。 回想當時爬樓梯田家的時代，我的心卻真的憎恨那漫長的樓梯所給我的折磨，走過的每 一步也要我付出無比的氣力。現在樓梯被取代了，心襄卻懷念昔日在樓梯上拼命事持的感 受。現代人貪新忘舊，常常享受舒適快捷的設備，而不發掘出走樓梯當中卻蘊藏蒼諸股人生 道理。 爬樓梯的確是令人辛酸疲累，但卻能細昧人生之道。我們每每往上和往下爬，也要專心 致志盯著我們所行的每一級階級，不可分心，以免絆倒在地，這正如我們在學習和工作上要 專注留神，小心謹慎地完成每一件事，以免把事情糟蹋。在樓梯這漫長的通道中，有蒼不少 雜物和聞人，我們要懂得避開障礙或巧妙地跨過它們。就如我們於人生上會遇到種種挑戰和 困境，我們要把它們一一克服，不受它們影響下繼續向目標進發。 我們永遠也朝蕭要到達的樓層而出發，但假如不懂安排走步的快慢，往往容易在未到達 終點的情況下己體力不支，無力再走。這說明我們做事時要適當安排，凡事要量力而為，也 不可急於一步登天。好好計劃自己，適當的時候停下來休息、想一想，不要盲目死衛。休息是 讓自己有能力爬更遠的路，絕不要「知其不可為而為之。」 樓梯左右兩旁的扶手常常也能在我們感到體力不繼，力不從心時助我們一臂之力。細心 想想，這好比我們的父母。我們平時爭著自行己路，對他們不屑一顧，當遇到了自己無法修 補的大禍時，唯一常伴我們左右的父母卻毫不嫌棄地助我們一把，在我們獨力難支時提供無 私的協助。這就如我們人生唯一能相信和倚靠的扶手。 一條樓梯能夠衍生出的道理實在令人再三咀嚼，人們貪圖科技享受把樓梯拋諸腦後，卻 不知當中爬樓梯所帶出的意義。我確實對當時憎恨樓梯而心感後悔和慚愧。 教育研究獎勵計量U09/10 -~ - 附件7 調查問告結果( 1 ) 你知道提升能力的才怯嗎?【KNOW 】 表la 表lb 閱讀能力方面: 寫作能力方面: • 多閱置文章 (xl0) /多看不同 • 背 類型的課外書(小說/論文) • 多寫 (x12 ) (x9) /多看優秀文章、汲取 寫作技巧/多看古人的詩詞 • 熟識/留意事物的特徵/ 觀察過邊事物 • 多看(文學)/ • 問老師/同學 • 多看新聞/報紙 • 找參考書/閱讀有關寫作的書 • 多做練習 (x17 ) • 去補習 理解文章/字詞 (x2 ) • 了解、適當運用寫作、• 修辭技巧、字詞 • 先理解文吉文內容 • 多閱讀/看書 (x12) / • 看問題後看文章 (x2 ) 多看得獎的文章/欣賞文學作品 • 用橫線間下重要字眼/記下重點 • 溫習修辭技巧/認識更多修辭 • 看一次後再看一次/連讀 • 認識更多詞匯/有皇富的詞灌 訓練 • 嘗試寫作， • 從錯誤中糾正/多嘗試作文(x2 ) • 多分析文章六何 • 找主題+問題 • 找文意、主旨等 • 學習名旬並運用在文章中 • 多思考/多思考文中意思 • 多多角度思考/多思考 • 多嘗試 • 看、溫成語 • 提升閱讀技巧 學習寫作技巧 • 加強理解能力 認真寫作 • 聆聽長輩的分享 • 努力溫習 • 上課聽書 附件8 調查間當緝果 (2) 你希望在這襄學到仲麼?【WANT 】 表2a 表2b 閱讀理解能力提升方面: 寫作能力提升方面: • 閱讀技巧 (x5 ) • 寫作技巧 (x8 ) • 容易找出文章重點/主旨/如何又快 • 寫出來的句于有時達不到 又準地找出文章重點/了解文章中心 我想寫的效果 • 學習怎樣能捉住文章的重點和作者 在一小部份中拓展更多內容(泣) 的寫作意圖/學會找出重點/如何 • 在文章中知道作者的想法/感情 • 一些寫作中可用而較深的詞句 • 正確地理解題目(x2)/不要解錯題 • 在寫作卷中審題技巧 • 發掘背後意義/明白深層意義 • 怎樣寫一篇好文章(x2) / • 回答問題的技巧(x2) / 怎樣寫議論文 做閱讀卷得分技巧(x2 ) 怎樣評論文章• • 作出最貼切的答案 有時想到大概的答案，但不懂寫出來 • 寫作更快、內容更豐富、• • 閱竇 加強文章結構(x2 ) • 理解技巧 (x5 ) • 不要再離題 • 能認識更多古字意義 • 能取高分技巧 • 寫作訓練班 怎樣寫文章的開頭• • 文章歸納 做閱讀理解的正確方法(x2 ) • 結構清晰 • • 提高閱讀能力 (x2) /提升理解文 • 界定題目 章的能力/加深對閱讀理解的認識 • 大綱 • 文吉文可以進步 • 認識文法 • 看文吉文的方法 • 作文技巧 • 審題技巧 • 做框架 • 論証方法 • 描寫文能力提高 • 思考方式 教育研究獎勵計量U09/10 調查問告結果 (3) 你在補習班中學 7 些什麼?【LEARNT 】 閱譚理解方面:. 解構不同類型文章(x2 ) . 看文的方法主線的重要/留意主線. 知道了文章是有鮮明和一定的架構，便是四何，依著這四何便能掌握文意 . 學了記敘、描寫、抒情一一四元素、六何 (x5 ) • 我學會了如何抓累文章的主題，及學會以四元素的方法去進行審題 • 抓緊主題，怎樣抓緊主題特點 . 捉住文章的重點/中心 (x5 ) . 可以從題目得到提示去做閱讀理解(x2 ) • 論據方法/學會找出論點. 論點有主次之分、論證. 邊看邊闇下重點. 應先看題目. 審題(x2 )、分析、歸納、答題技巧 (x2 ) • 學會框架思考的方法 (x7 ) . 學會文章開頭的方法、立場. 如何解開問題. 寫甚麼較吸引的重點/作文技巧如何增加吸引力/寫一篇好文章的技巧(x2 ) • 怎樣分析文章 (x4) /理解文章(x2 ) . 答題技巧/答題框架. 學到做閱讀理解和作文先從題目開始著手，再順著題目想 • 怎樣寫議論文 (x3) /寫論說明的格式. 知道標題的重要/要看標題 (x3 ) . 大綱要清楚 寫作方面: . 作文的技巧. 如何審題 (x2) ，要先找出/定立文章的主題 • 作文:時間分配/解構方法/組織、篇幅. 作文留意編排先後次序. 注重審題及字數. 要突出，要與眾不同 • 議論文的技巧 附件9 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Abstract HUI Shing Yan (Main researcher) LEE Sau Kuen (Other researcher) Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School New Senior Secondary Liberal Studies 個encefor血 LS) is a new compuls。可 core subject under the reformed “334\" academic struc恥re. Critical thinking skill is highly emphasized 也roughout the entire LS teaching and learn血g process. In order to liberate students' mind, pluralistic values are tolerated in the classrooms and this drastic change may generate different points of contention. In 也is research, observation will be conducted to examine the teaching and learning process about homosexuality, which is a con仕oversial issue in the first module of the course,“Personal Development and Interpersonal Relationships\". Background: The implementation of LS in Hong Kong is a response to the widespread criticism of the education system. The awareness of the society and how it relates to the changing world have long been identified as the common weaknesses of Hong Kong students. This subject is designed to develop the analytical minds of students t尬。ugh the study of a wide range of issues (CDC, 2000). It was first introduced as an elective subject of Advanced Supplementary Level Examination (AS henceforth) in 1992 and then stipulated as one of 血e compulsory core subjects ofNSS 由ree-year academic structure starting 企om 2009. The NSS LS curriculum aims at helping students to explore issues relevant to the human conditions 姐 av缸iety of contexts. The objective is to help students understand the contempor缸y world and its pluralistic na仰自 through the “issue-enquiry approach\" of learning (CDC & HKEAA, 2007). By the end of the course, it is expected students wi11 be able to construct personal knowledge of immediate relevance to themselves, and to develop independent critical thinking capability. It is hoped that that they wi11 become informed and responsible citizens wi血 a 甜onger sense of global and national identity (CDC & HKEAA, 2007). 教育研究獎勵計量U09/10 In relation to the abovementioned objectives,“values\" are embedded in the subject to foster appreciation and respect of diversified cultures and views in a pluralistic society (CDC & HKEAA, 2007). The learning outcomes ofLS can be categorized into 3 domains, namely “attitude\" ，“skills弋“knowledge\" (ASK) (Che旬， 2008). Nevertheless, how the three 缸eas relate to each other may not be clearly elaborated. A Brief Introduction of the Development of Pedagogic Theories of Moral Education Well before the practice of modem scientific research on moral education, the social and moral functions of education were distinctly recognized since the time of the ancient Greek philosophers. Plato claimed 也at the “goo血ess\" of an individual, comprised of wisdom, courage and temperance, should be the highest 扭 a hierarchy of ideal forms. However, Aristotle noted the process of moral reasoning rather 也an the imposition of antecedently known etemal principles (Wren, 2008). John Dewey (1859-1952), the renowned education reformer, outlined a m句or landmark in moral education. He stated that the social function of schools is not just about “reading, writing and arithmetic, but students' insights to their social significance\". Therefore, instead of teaching merely occupational skills, schools should make “ the most of opportunities of present li島， experience and the changing world\" (Dewey, 1899, 1938). Following the historical break血rough of Jean Piaget's (1896-1980) 也e。可 about stages of cognitive development, Kohlberg in甘oduced a stage model of moral development. The ethic development is categorized 恆的 six s個ges: • Stage one (pre-conventional): obedience and punishment orientation • Stage two (pre-conventional): self-interest orientation • Stage 由ree (conventional): interpersonal accord and conformity • Stage four (conventional): au也ority and social-order maintaining orientation • Stage five (post-conventional): social con仕act orientation • Stage six (post-conventional): universal e也ical principle In c'On甘ast t'O血e stage the 'Ory 'Of m 'Oral devel'Opment put f'Orward by K 'Ohlberg, Turiel (1983) ackn'Owledged 曲的 even very y 'Oung children can distinguish genuine m 'Oral acti'Ons 企'Om f'Oll'Owing c'Onventi 'Ons, they “ reas 'On differently ab 'Out m 'Oral acti'Ons that impact the welfare 'Of 'Others, and matters 'Of c'Onventi 'On in which the status 'Of acti 'Ons is a functi 'On 'Of agreed up 'On s'Ocial n 'Orms 'Or the dictates 'Of auth'Ori咚\" M 'Ore recent w 'Orks appe訂'ed t 'O be “ at variance with children m'Ove 企'Om 'One devel 'Opmental stage t 'O the next.\" (Nucci, 2009) Turiel agreed 也at K 'Ohlberg was successful in standardizing the m 'Oral-stage sc'Oring which unc 'Over the fact that individuals at all p 'Oints 'Of devel'Opment may resp'Ond 企'Om a perspective 'Of either rule 'Or au也'Ority， 'Or justice and human welfare, but K 'Ohlberg's sequence 'Oversimplifies the m 'Oral devel 'Opment 'Of students. Turiel then devel'Oped a new 血e。可 called the “d'Omain 也e。可'Of s'Ocial c'Ognitive devel 'Opment\", which pr'Op'Osed 也at s'Ocial values 缸e c'Onstructed within distinct c 'Onceptual framew 'Orks 'Or d'Omains. Nucci (2009) then suggested applying the d'Omain 也e'Ory in academic curriculum, emphasizing h 'Ow a f'Ormal curriculum c 'Ould facilitate the accumulati'On 'Of students' experiences 'On values devel 'Opment and the applicati'On 'Of their m 'Oral understa且dings. He claimed that a successful less 'On sh'Ould “ serve b 'Oth academic achievement and s'Ocial and m 'Oral devel'Opment.\" And there 缸e seven g'Oals f'Or 也e use 'Of the regul訂 curriculum f'Or d'Omain appr'Opriate m 'Oral and s'Ocial devel 'Opmental educati'On. H 'Owever, teachers 紅e n 'Ot aiming at an end p 'Oint 'Of “ap缸ticular vi前ue presumed t'O attach t 'O all students\". Als'O, the g'Oal 'Of c'Onnecting t 'O the m 'Oral self is n 'Ot “ attaining a dec 'Ontextualized 'g'O'Od pers'On' wh'Ose c'Onduct w 'Ould always be guided s'Olely by m 'Oral c'Onsiderati 'Ons.\" Freire (1987) 晶晶er elab'Orated students' values c'Onstructi'On and transf'Ormati 'On pr'Ocess. Freire believed that liberal educati'On is t'O liberate students fr'Om the hegem'Ony 'Of the d'Ominant ide'Ol'Ogy, including its expressi'On 'Of values. The 'Official curriculum requires students t 'O listen t 'O au也ori旬， but teachers need t'O“appeal t 'O the students t 'O assume a critical p'Os個re as readers, as 'Ones wh'O re-write the text rather than t 'O simply swall'Ow it\". He 甜essed the imp'Ortance 'Of making 'Open and dem'Ocratic a阻l'Osphere f'Or students. Thus, dial 'Ogue is 'Of prime imp'Ortance f'Or students t 'O reflect themselves and act critically in 仕'ansf'OTI世ng reality. Graham (2006) shared a similar view with Freire 'On the issue. He believed “every teacher has a resp 'Onsibility f'Or values educati'On\". H 'Owever, he had a c 'Oncem that value educati'On stipulated in the nati 'Onal curriculum might tum 'Out t'O be a kind 'Of t 'Op d'Own c'On:仕'01. He g'Ot insights 企'Om Habermas's the'Ory 'Of “ c'Ommunicative ethic\", which stressed that “ within a c'Ommunity where there are c'Onflicting interests，也e way t 'O res 'Olve m 'Oral 教育研究獎勵計量U09/10 disputes is 也rough dialogue\". Hence he promoted “uncons仕ained dialogue\" in the classrooms to assure that no one's voice will be excluded. Teachers are required to get used to tolerating diversity of values as 也ey need to help the students to do so. However, it doesn't imply the use of specific standards to evaluate a teacher in all respects. These standards will be controversial, and 也e higher the standards we set,“the more difficult it will be to find enough teachers\" who can measure up to them. Teachers are simultaneously playing two roles: a teacher of a curriculum subject and a teacher of values. Nonetheless, for the role of “values educator\", LS teachers are encouraged solely to help students to tease out the values behind particular perspectives so as to make their own choice based on a clarification and reflection of their own values rather than imparting values directly to students (CDC & HKEAA, 2007). It is predictable that students will constantly encounter diverse and conflicting values 坦 LS classrooms before making their own decisions, and the modeling effect of the LS teachers 缸e crucial to the values developmental process of the students. Wi也 reference to the above perspectives, the relationship between the 也eoretical approaches and the value issues in the implementation of the NSS LS curriculum will be thoroughly investigated and discussed. Research Questions In 也is research, the researcher wants to investigate the following questions 血rough the teaching and learning processes of the issue “homosexuality\" . The general questions are: 1. How do LS teachers identi句r relevant important “positive\" values related to the NSS LS curriculum? Will the teachers change their points ofview? 2. In what ways do LS teachers embed values in the issue enqui可 approach throughout the entire teaching and learning process? 3. How do LS teachers critically deal with values 血 a pluralistic classroom? 4. How do teachers evaluate the effectiveness ofvalues teaching and learning in the LS classrooms? Methodology In order to answer the above research questions, a case study approach w i11 be employed. One LS teacher who has taught LS for six years and three of his students w i11 be invited to be the m吋or informants, and the LS c1assroom teaching w i11 be studied and analyzed. The participating teacher wi11 be interviewed before and after the c1assroom teachings (four lessons). Moreover, three of his students w i11 be interviewed after the lessons in order to understand whether there is any change on values towards homosexuality. Interviews will be 也e most prominent source in this research, but other kinds of prima可 sources will also be collected, inc1uding documentation and direct observation. It helps to ensure reliability and validity of this study (Y妞， 1993). It is important to c1ari身 here the goal is to understand how these teachers perceive the situation and reflect on their practice, rather th姐姐 'object' evaluation on the implemented curricu1um. The study is going to follow an ethnographic approach in answering the research questions. The limitation of this qualitative research is that the researcher does not have sufficient breadth to make e能ctive generalizations. It is impossible and unnecessa可 to identi命 a case 也at is representative of all cases of a p缸ticul缸 type (Lichtm妞， 2006). However, the findings 企om this case study still provide insight into the issue, which w i11 pave ways for 也e more extensive and comprehensive investigations on values education in thefu個re. Research Findings and Analysis Being a teacher of this new core subject, a significant number of LS teachers appreciate the space it provid的 for flexibi1ity and innovation in c1assroom teaching. However, they have encountered personally 伽 following t趾ee main problems in his practice, which are related to students' values development. One of them is on how to appropriately select the study issues and make good use of the teaching and leaming materials, and it was found that 也e selection processes 缸e c10sely related to the teachers' own values. Questions lik:e “what kind of knowledge is wor仕lwhile\"; and “how to c1ari有r and de面站出e embedded values 扭曲e teaching materials\" have to be tack1ed. 教育研究獎勵計量U09/10 Another problem concems the teaching and leaming strategies in LS classrooms. The LS curriculum guide advocates that students should be encouraged to “bring 旭 their own experience\" and “cons甘uct knowledge through personal reflection and experiential leaming\", which implies the extensive use of discussion in LS classrooms. However, at the s缸ne time, the curriculum guide says that issue enquiry “can be complemented by the use of direct instruction\" (CDC & HKEAA, 2007). Teachers may have doubt on how to properly adopt these two rather different teaching s甘ategies: too much direct instruction may ruin students' opportunities to share their ideas and do their own thinking it is obviously not something desirable in LS; but too much discussion may impede the effectiveness of communicating the substantial and essential basic knowledge to the students which 缸e relevant to the issues and 也is question is p缸ticul缸ly critical to 血e subject ofLS because its curriculum covers such a wide range of domains. Taþle 1: “posi七ive\" values stated in 訓1e N55 L5 Curriculum and Assessment Guide: Related Values 扭曲e NSS LS Curriculum (CDC & HKEAA, 2007) Module adaptability to change, cooperation, empathy, gender equity, one independence, interdependence, rationality, respect for others, respect for self, self-determination, self-discipline, self-esteem, self- reflection, sense of responsibility, social harmony The last problem is how to promote positive values effectively 姐 the LS classrooms. On the one hand, teachers are discouraged 企om imposing values on the students, as students 缸e encouraged to use critical thinking skills to make their own choices, but on the other hand, teachers are constantly reminded in the curriculum guide to reinforce some positive values on their students. LS teachers always face 也is kind of dilemma as they 缸e expected to use the issue enquiry approach to uncover a great variety of perspectives. However, they 缸e uncertain of students' capability in coming up with something ethics which could be qualified as a gain in their values. Due to the small scale of this research, the focus of this research was put on the last problem, which is considering the effectiveness of promoting positive values in the LS classrooms. Referring to the first research question, which is conceming about how the LS teachers identify relevant important “'positive\" values related to the NSS LS curriculum. According to the collected data, it seems that the participating teacher owns a clear set of values towards the issue of homosexuality. Because of religious reasons, the participating teacher told his students 曲的 he is aga血st homosexuality. However, he still wants to teach his students the concept of “respect\" 的 he thinks people need to show a sense of respect for the minority group. In fact，“respect\" 的 identified as one of the most important values in the curriculum. It is mentioned 企equently in all six modules in the LS C & A Guide. This is understandable 曲的出ep缸ticipating teacher wants to put his focus on 也is value, which is very important in a pluralistic society. In reg缸d to the teaching materials (Appendix: teaching notes), the participating teacher chose eleven newspaper articles for classroom discussion, and he admitted that it is very difficult for him to choose articles which show positive attitudes towards homosexuality. Even more so, he eventually realized that most of his teaching materials contain negative messages conceming homosexuality. The entire process re血forces his negative a仕itude towards homosex閥1i旬， and he unconsciously embed his believes 恆的 those chosen teaching materials. During the preparation process, the p缸ticipating teacher faced two difficulties. First, he has mentioned several times that he lacks “ first-hand\" contacts with the homosexuals. Second, he has a dilemma. On the one hand, he wants to teach the students how to respect the homosexuals, but on the other hand, he is also the one who holds a negative view towards \"homosex明lity\" and it may seem like he does not respect the homosexuals' choices. After the lessons, the p叮ticipating teacher became more 企us仕的ed about the issue of values teaching. For instance, in the ve可 beginning， he wanted to teach the students how to “respect\" those homosexuals, he identified “respect\" as one of the most important values because of 也e LS C & A Guide and his religious believes. However, after the teaching, he discovered that he had a wrong perception on this issue. Actually most students already gave “respect\" to the homosexuals. Another ex缸nple is the issue of imposing values on students. The participating teacher has a dilemma of teaching his own values. He needs to accept the fact that his 教育研究獎勵計量U09/10 students may have their own views which 缸e di宜erent from his own believes, which tend to be negative towards the gays and the lesbians. Never仕leless，也ep缸ticipating teacher benefited 企om 也e 企us仕ation. He thinks 血at the teaching and learning processes helped him to have a better understanding of values teaching. Moreover, he started to develop a more positive attitude towards homosexuality. He even has a desire to understand the feelings of the homosexuals by making some homosexual 企iends or listening to their voices, despite he sti11 opposes homosexuality and he confesses 曲的 he sti11 has an inc1ination to teach the students not to accept homosexual behaviour. Lastly, he thinks 也at there is no solution to 血e problem of teaching values, but the experience enriches and broadens his understanding on homosexuality. F or the interviewed students, all of them pointed out that the LS lessons did not change their values on homosexuality. They gained more knowledge and the lessons provided more evidence for them to illustrate their views on the issue. 1n conc1usion，也ey s仕essed that the LS teacher nearly play no role 扭曲eir values construction process，也ough it is sti11 very important to learn more content knowledge through his teaching. Suggestions Teaching has hi也erto been regarded as a profession involving immense expenditure of time, effort and emotion. A s仕ong sense of aspiration is of importance for teachers to thrive professionally. The teacher is the ultimate key to the success of educational change. Extensive research has demons仕ated that teachers could have a significant influence on students' learning and development (Granh缸見 1996; Lin et al., 2002). 1n this research，也e fmdings of the participating teacher show the following 仕end. The contemporary realities of teaching have been dominated by constant 甜eam of changes in curriculum and educational system over the ye訂S 血 Hong Kong. Teachers have been con企onted by professional and personal tensions which would indisputably challenge their values, be1iefs and prac世ces beyond measure. 1t seems 也at teachers have to cope wi血 the changing teaching contexts on the one hand and battle against emotional dissonance on the other. Mounting empirical evidence on teacher resi1ience and commitment has raised an overarching concem about teachers' professional self and identities 旭 many coun師的 (Chan & Hui, 1995; Fresko et al., 1997; Certo & Fox, 2002). The identification and development of professional self is 血usp叮ticul缸ly important for teachers in the LS teaching and lealτlÏng process. The implementation of the NSS LS curriculum produces lots of dilemmatic issues for the teachers. One of也em is that on one hand they're encouraged to promote critical thinking skills for liberating students' thoughts, on the other hand t血he叮y 缸e expected tωo nurt叮e students to reach certain moral “\"end p仰01血ntωs\" and therefore students will become inf品01口m宜ned and responsible citizens of soci已et句y， the country and 也e world. In pursuit of professional values and ideologies, a s仕ong sense of meaning and moral pu中oses is of paramount importance. According to Gu and Day (2007), these intemal values and motivation could s仕engthen their personal capacities and professional competence to meet the chal1enges of the changing milieu in which they work. Consequently, these professional assets of teachers would pave 也e way for developing and sustaining their positive career tr吋ectory. It seems that in-school sharing and support might play a prominent part in the joumey of teachers' self-adjustment and professional growth. It is envisaged to develop positive emotions and a sense of vocation when their capacities have been built upon favourable experiences in their work and life contexts. This k血d of psychological and emotional support may permeate a111evels at school to help teachers achieve personal autonomy and significance (Hansen, 1995; Nias, 1999). Similarly, Nieto (2003) c1aimed that school authorities and policy makers should make concerted efforts to develop teacher communities and engage them in intel1ectual work. Staff col1egiality, supportive leaders and col1eagues could undeniably exert grave influence on their promis血g professional out1ooks These perspectives of teacher development have opened new avenues for school and education leaders to implement pre-service and in-service 甘aining. Both personal and professional needs should be addressed when planning and implementing staff development. Training and development can be reg缸ded as two complement缸y elements of a comprehensive teacher education. Head and Taylor (1997) defmed that teacher training prim缸ily concems subject knowledge, pedagogical skil1s and methodology whereas teacher development refers to the leaming atmosphere which provides support for personal and professional grow也. It is built on teachers' existing 時間酹1S， focusing on their own skil1fulness instead of their inadequacies or weaknesses. It tends to be progress based considering the long-term needs ofteachers over a career. 教育研究獎勵計量U09/10 Wi血 the implementation of the new subject LS, due attention and consideration should be given to the issue of professional development on values education. A positive and supportive school climate could help 甜engthen teachers to stand on a vantage point to respond to the changing circumstances in educational environment. The negligence of teachers' core values and identities might result in a continuing decline of their teaching competence and passion for teaching. A well-grounded system of teacher education and development, an awareness of the need for collaboration, coupled with support 企om school heads and education authority would have to be formulated in order to i但ite teachers' enthusiasm. As Day (1999, 2000) stated, professional development has to be concemed with the teachers' whole self which brings significant meaning to the teaching process. Hence, he reiterated that continuing professional development is notably a vital endeavour worthy of investment for the sake of the well-being ofteachers, students and society. References 1. Boreham, N. & Gray, P. (2005). Professional identity ofteachers in their early development. Re甘ieved 企om ht甲://www.ioe.stir.ac.uk/researchpr吋ects/epl/docs/profidentityNB.pdf 2. Certo, J. L. & Fox, J. E. (2002). Retaining quali可 teachers. 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New York: Routledge. 附件 同性鏈 1. llt. 同性戀徊。mosexuality)是一種性傾向或指向，具有同性戀性傾向的成員對與自己性別相同的同性產生愛情、性 欲或戀慕。 1974年以前，同性戀被視為精神病，需要接受臨床治療，現在已經被剔除。 一般而言，人們稱呼同性戀者為Gay (男性)或Lesbian (女性)。香港也有稱之為「同志」、「斷背」、 「學」、「虛」等等。英文則以Queer來稱呼較多(參考粉紅救兵Queer eye for 也es個ightguy) 。 在一對同性戀人中，並不一定是一方是男，一方是女的。他們太多需要經歷「出來 J (Comeout)的經驗，告訴 別人自己的性取向。某些人不能通過這考驗，很可能會隱藏自己的性取向，甚至特意結婚作捷飾。 2. J司值錢的起海 甲﹒生物，封閉怯鏈起潔的耳草都 De祖 Hamer和其他研究員做了一個研究 (Hamer，函， Magnuson, Hu & P副師呵， 1993) ，他們聲稱即將發現 「同性戀基因」。研究員先訂下一個假說，認為有多種類型的同性戀，其中一種能通過母親的基因(即X染色體) 遺傳給下一代。他們從一個愛滋病治療計劃挑選76個男人，這些男人都有同性戀兄弟，他們的母方家族太多有同性 戀傾向，而父方家族則沒有。研究員檢奎這一群男人的X染色艘，發現40對同性戀兄弟中， 33對兄弟的X~接色體某 區域的模樣是相同的，遠高於預期的隨機併存水平(Random Concurrence Level) ，研究員便假定這區域涉及決定人 類的性傾向。 根攘St祖ton & Yarhouse (2000) , H阻虹的研究有其問題和限制。首先，其他研究隊進行相同的研究，可是不 能得出相同的實驗結果。其次， Ham呻他的同事並非找到「同性戀基因 J '因為他們所指的「同性戀」不是一般 的同性戀，他們只能從某一類男同性戀者發現這黛色體標記，而這些男同性戀者都有一個同性戀兄弟，並且他們的 家族出現了強烈的「母體傳遞 J (Matema1 Transmission) 。事實上，兩兄弟都是同性戀者的情況並不普遍，我們亦 不知道有這種母體傳遞的男同性戀者的數目有多少。最後，研究員發現這種樂色體標記並不是引致同性戀的必需的 (Nec的S缸y) 或足夠的( Sufficient )條件 有這染色體標記並不表示就是同性戀者，所以不是一個足夠的條件; 沒有它又不表示就不是同性戀者，所以不是一個必需的條件。 之.. .. ~起，封閉怯祖壘起，潔的盟軍釋 Bieber (1976)根據他的臨床經驗及對一百個男同性戀者的調查，提出男人成為同性戀者，是由於童年的成長受 到嚴重干擾。這些男人的爸爸可能對他們漠不關心、又常常拒絕他們，他們心中使晴晴渴望跟男性有親密的關像。 他們的媽媽可能太過愛護他們，甚麼都過悶、甚麼都管束，以致他們不能建立完整的男性身份 (Ma1elden世ty) 。 關於同性戀的形成，行為假說( Behavioral Hypotheses) 指出，一個人童年的學習經驗(包括性經驗)塑造出 他/她的性傾向。一個曾被同性戀者性侵犯的兒童，可能會將那次經歷作為日後性幻想的依莓，並且將自己介定為同 性戀者。 商﹒社會學對JãJ怯祖壘起讀書的駕糖 VanWyk和Geist (1985)進行了路徑分析，發現青春期後期的社交經驗是成年同性戀傾向的重要預兆，青春期的 經驗會被帶進成年階段。他們認為樣貌長得有點像異性的兒童，可能會以為自己是個同性戀者。如果這些兒童受到 同性同伴排斥，他們日後可能不會對異性產生興趣。 Moberly (1983)說兒童如果在幼年時遇到特別事件，以致他/她對同性父母的依戀受到破壞，他/她的性別身份認 同和角式模仿會因而受到妨礙。由於他/她對同性父母的需要一一就是愛、依靠手，認同一一仍然存在，這些需要如呆 被厭惡和敵意情緒充斥，便會產生「同性矛盾情居民 J (S阻軒Sex Ambiva1ence ) ，這種情~會流露在和同性伴侶的 教育研究獎勵計量U09/10 關條中，出現同性戀情況。關於女同性戀者的童年和青春期的研究結呆都引證 TMoberly的論說，並且指出女同性 戀者通常和男性有很惡劣的關緣。 Briar Whitehead (1996)指出很冷漠和很粗暴的男人都能夠令女人失去異性戀的興趣。女人如果曾和男人有惡劣 的相處經驗，或曾被男人性虐符，她們很可能選擇同性戀。 Van Wy~Geist (1985)發現有些女孩子被其他女性撫摸 後學會了手淫，並且發展出同性戀傾向。她們長大後表示只有女性能夠在性方面吸引她們。 Bell等學者( 1981) 的 路徑分析顯示，女同性戀者與母親的惡劣關條、童年性別不協調、以a青春期與同性的性行為都導致成年出現同性 戀傾向。 總結 盼望以上關於同性戀成固的探討 它是先天的還是後夭的 能夠讓讀者對這課題有一盤全的概念。遺傳學 家對基因的簡接及直接的研究都出現了不少漏洞，他們不能得到有力的詮據支持任何結論。遺傳學的權威學者質疑 這些研究的正確性( Cameron, et a1., 1996, p.396 ) ，並指出生物學現在還沒有充分論據建立同性戀傾向是與生俱來 的理論 (Byne&P缸sons， 1993, p.228) 。直到現在，各項研究報告還未能讓生物學發展出任何性傾向理論，關於同 性戀成困的生物學科研結果仍不能確立任何結論，換句話說，生物因素不會「導致」同性戀，它亦不是在生命初期 便被注定了的。 很多學者認為社會和心理因素對同性戀傾向的發展起著更重要的作用。 Byne和Parsons (1993) 就性傾向提出 一個「互相作用模型 J (Int釘actional Model) ，他們認為基因能影響人的個性發展，而人的個性則影響他/她怎樣面 對還境，性傾向就在他/她成長時顯露出來。Anne Fausto-Sterling (1985) 指出一個行為可能是由很多因素導致的， 生物因素雖然可以影響行為，但行為亦能反過來改變人的生理機能。這些發現都指出基因或許能影響同性戀傾向的 形成，但社會和心理因素對同性戀傾向的發展起著更大的作用，而人的同性戀經驗及行為亦能導致他/她的生理機能 出現變化。 3. 香港軍唇相翩級單單 香港十分一會(支持)、性權會(支持)、明光社(反對) 4. 以前情況(見金攏玉i[) 5. 琨瓷情況 胡說周刊2009-10-24 23越發現其說典男~~芋，阿靜眸餓與含義五年情 阿蘇九九年低潮期臥妹三個月時，有兩篇聖經令她沒徬徨'她說: r一篇是休止符，人生像無篇總會有段時間 停下來;第二篇是有關歐洲繡十字花的手工藝，故事說工人在黑睹中繡出最美的花，也代表黑睹中等符最美好的東 西出現。」 。八年，蘇施黃(原名劉高琮)以包拍形式製作{蘇Good) ，串串投無錢創出事業高峰，從DJ入行三十一年， 阿蘇中間嘗過琴行職員、 B&O市場經理、保險顧問，低潮期欠債四十多萬，三個月躺在抹上終想出以煮能闖出一片 天，阿蘇常罵: r人只懂得羨慕人家成功，從不研究人家背後付出的努力! J 事實上，阿蘇的烹飪技巧除了來自夭 分，還包括失意時土門替人家煮糙的艱苦歷練得來的。 成名後，阿蘇的成情世界同樣備受關注， r學與直」素來是藝人避談課題，這趙在《志雲飯局}中，阿蘇不失 其敢言本色，坦承廿三歲跟男友分手為了爭女仔，而今天五年情成功，也是經虛無數失敗自我反省得來，當然，還 包括她的愛人，令阿蘇學到什麼是genuine( 真誠的)的愛。 現年五十四歲的蘇施黃是有兩兄三姊的家中撞女，堂叔是劉天踢，五哥更是保摹集團(498) 副主席兼總裁J1 高原。阿.a母親陳氏家族乃鞋王世家，其「步陸鞋業」在港經營逾八十年。阿緣直言當校長的母親影響她至深，從 小沒迫她讀書，學擅自我承擔的道理，父母對於她的感情生活，也從來抱開放態度。 ﹒陳寇軍﹒車車tIIE費 .這麼多年的經驗，試過有男仔追求你嗎? ﹒疇，有! (你中性打扮也有? )你不是第-個問我了，哈! (哈! )第一個問我是邱剛健(編劇) ，不知 能否說出來呢?邱剛健當年有套〈唐朝豪放女) 0 (哈!找你做? )不是!我很欣賞他這套戲，認為他拍 得很好，那就約大家出來吃了餐飯。吃飯時，他問我: 1你試過llll男生約會嗎? J 1 有......有嗡...... J 「為何你現在這樣打扮的呢? J 他悶得很詳細，但如不知他最後怎樣? 1我可以攬你嗎? J (哈!) 1 我 可以錫你一咬嗎? J 1 不可以! J 1 為何不可以? J 1 因為你如此肥! J 其實我很怕一些人頭髮油淋淋! .那次是否唯一一次? .那次是年長後的唯一一次，哈!還有一次，我llll吳正元(林子祥前妻)、葉德嫻、陳潔靈幾條友，去日本 看Rod Stewart '那天排隊坐的士，突然有個日本仔用日文問我: 1幾多錢? J (哈!) 1五千日圓? J 我 真的踢到......可?五千日圓?五萬還好些oy! 我真想殺了他! (哈! )其實在意大利同樣有人握我屁股! 哈!不要小看我! 不喜歡男性 .那試過llll男仔拍拖嗎? .有，有!當然要嘗試各樣事...... (才知自己要什麼? )對，我才認為這樣較完整些，哈! (最後一次跟男 仔拍拖走什麼年紀? )廿二、三歲。(之後才發現不愛llll男生拍拖? )其實之前已經知。(因為之前迷惘 期，要嘗試? )不是，我認為自己也該llll男生結婚，但又發現真的不太行，不是太喜歡. .因為不吸引，沒有那種愛情的成覺? .不是特別這個人，而是整個gend訂(性別) ，我是不太鍾意，哈! (這樣撤脫很多! )是撤脫很多，是整 個gend缸，為了令他沒h訂d feel旭g' 也想過「怎跟他說分手好呢? J 我記得很清楚，那時是他回來香港，因 為我比他先畢業，在車上， 1可是!你坐穩了! J 1什麼事? J 1 我不知怎說好呢......嗯......未來的日子， 我不知會否跟你爭相同的東西呢? J 1可!爭什麼? J 1 爭女仔! J (哈! )他最初還是不太明白，我還 卡卡聲笑，我再解釋， 1我不知以後會不會跟你爭女仔呀!我認為我們以後也不要再一起了。」但及至現 在，我們還是好朋友。 .這些事，有沒有跟父母商量? .我父母是一對超級值得學習的父母，是超級諒解!超級接受!超級忍耐!超級開放!他們這樣是令仔女們 全沒重擔，譬如我每一個朋友，他們每一個也 welcome' 從來沒將這題目放於桌上，令你~覺沒需要交 代，真的從來沒give me a hard time '包括我的家姊、哥哥及全屋人。(大家也明白，毋須再談。)沒此需 要，最重要是接受，我認為他們接受我。我也希望香港的家長們去接受自己的子女，無論你的子女是什 麼，吸毒也好、爛賭也好、斟酒也好、或者像我們般 IJ學」的也好，去接受啦!接受子女是怎麼樣的一個 人，然後再慢慢給他們愛心，要是他們真的有壞習慣，再看看他們能否改變，就是這樣。 t人身丸，到.1處 .現在算不算找到自己的另一半，或者有真正的愛情? .這個......我真的要成謝主!因為我O五年受洗，之前我一直有llll牧師學習聖經，其中一天我們談至愛情， 我當然有很多偉論啦，突然間牧師問我， 1阿蘇，其實你要什麼呢? J 令我想「對呀，我要什麼呢? J 因 為A有一二三四五六，沒有七八 ;B 有一二七八，但沒有三四五六 ;C有三四五六七八，但沒有一及二。 我這份人總是挑剔人家欠缺的，總是不看人家有的條件，牧師像是突然令我明白了一些。但當時還不太通 透，我是很威主射現在的愛人，我從未試過如此間心。從前，我是頗自我、很自私，談戀愛開始時總是「我 很愛你、錫你、遷就你! J 但談完戀愛說來了， 1為何你是這樣的?為何你沒遷就我的? J 譬如今晚約 T llll志雲食飯， 1 為何你不來? J 對方答你「我約了人家。 J 1不是吧，有無搞錯! J 我在現在的愛人身上 學了一個東西，就是一個很genuine (真誠的)的愛!是我從來未嘗試過的!是什麼意思?譬如從前我很 dem祖ding (要求高的) ，甚至用我的尺去量度人，或者希望人家改變來迎合我，或者我這就人時要make sure對方明白我走去遷就她;但現在，譬如我跟朋友去吃飯、去甘ip 、或者打麻將，我不用背轉身打電話給 她: 1 我今晚去打麻將好不好呀? J 是不用這樣!總是「好oy ! J 好完之後，我跟朋友做任何事，譬如 「我今晚約了忘雲食飯呀! J 1 哦!那你食得開心些啦! J 這句話可以有兩個意思，其一是她真的很 教育研究獎勵計量U09/10 genu旭E想你吃得閑心些，另外一些人除了不說這些話，還會「咐我點? J 我最怕「咐我點? J 這是無端端 給了我一個burden (重擔) ，從前那些總是「咐我點? J 這個我真的從沒嘗試過! (哈! )甚至乎從前自 己也是「咐我點? J 是很可怕嘛!我認為今次的re1ations趾p是昇華了，是大家有很多的空間，大家有很自 由的生活，但大家也很genuine希望對方開心。你知我現在學習至怎樣?這兩年甚至完全沒吵絮，每天我也 會問她: I你今天鬧不關心呀? J 是一定會間，我每天也會提醒自己，不只希望自己開心，你跟人家在一 起，也希望對方開心，是make sure你愛的人是否開心，我認為是非常重要. .到現在，這關條維持了多久? .五年! (有沒信心可以繼續維持下去? )絕對有! 明報2009-07-19 阿借自認同攏過考 何韻詩昨日聯同陳志雲、森美及宋芝齡出席商台{十人巷〉活動。森美當場追問阿詩是否同性戀者，只見阿詩 快人快語說: I餘，答完! J 令森美及在場人士都哇口無言。 對於坦白承認同性戀者，阿詩事後說 I都是玩遊戲，大家，甘認真對呢件事，因大家閉了好多年，想給些新鮮 威大家，直接回答，令開問題的人啞了也不錯。」現實是否同性戀? I這個年代不構成題材，令大家再深究，沒有 太不了。況且世事無絕對，這刻可以喜歡一個男仔，他日亦可能喜歡一個女仔。」現在這一刻是什麼? I如果我答 就是一個話題，其實大家心底有個答案，答「是』或「不是~ ，都早有個答案。」阿詩指父母及家人從沒過問她的 成情事，而個人也很緊張結婚生仔，也想撞到另一半完成這件事。 6. r同志」所宙對的困難略路 香港紹情目駕2009-11-03 男女同志站起來 前日，香港同性戀者大遊行，主題是「驕傲做自己，同志愛出來J '仍舊叫同志站出來，德國早有全球首位同 性戀(國家)外長了!其實，香港的新一代已站出來爭取自己的性愛權益，如以下兩位 20 歲的年輕同志;問題只 是土一代有沒有勇氣面對一個不一樣的世界。 剛升讀香港大學一年級的天風，去年處男下海，參加香港的同性戀者遊行，今年再接再厲，而且成為了本地同 志團體「香港彩虹會」的重要成員。他回想自己由出櫃到出面搞同志權益，仍是典型的中國人故事。 「你知香港的性教育情況是如何啦，我小學時，完全不知有同性戀這回事，去到 12 歲仍一知半解，別人同年 可能看女人的色情照或電影，我卻對男人成興趣。」當年，對剛升讀初中的天風而言，這種「性越」未能令他確定 自己的性取向，直到他的初戀情人出現。 「那個時候，登個環境不會有人說甚麼是同性戀。我認識了-位比我大 4 年的學長，他教我甚麼是同性戀，就 在讀中二那年，我確認了自己的性取向，並.這位學長拍拖。」 師表的E靠賣軍 一開始，這對同性小情侶比較低調，但天風讀到中四中五，身邊的同學開始察覺到，他亦沒有刻意隱瞞自己的 性取向。「同學都認識我這麼久l' 要知都會知啦，他們都好好，無論男同學女同學都沒有歧視我，只是女同學表 現得比較好奇，向我問追問那。」 老師呢? I可能我那間是新枝，老師都好年輕，大部分沒有歧見或反對，只表示關心。只有校長、書11 導主任麻 煩一點。」 可能女孩子真的比男孩子早熟，現於酒吧工作的阿子說: I我讀幼稚國已經幻想跟一位女老師接吻，早在 11 歲便確定了自己是女同性戀者。讀小學時，當然不知甚麼是同性戀，但升中學的那年暑期，上了學校的預備班，我 已經不由自主地留意一位女同學。有個同班同學跟我傾電話談心峙，問我是 TB (作男性打扮的女同志)還是 TBG (男性打扮女同志的女友) ，我當時都不知是甚麼，後來才慢慢了解當中的意思，並且知道自己的性取向。」 學校有壓力嗎? í可能我讀天主教學校，老師沒有天風那間的開放，同性戀沒犯錯嘛，他們惟有以各種藉口找 我們 TB 麻煩，例如罰抄呀罰留堂呀，他們總覺得 TB 好壤，成日摘事。」 同學呢? í我的中學是女校. (同性戀)其實已經好普遍，例如比我小一年級的，差不多每班有一半是 TB ! J 聽著阿子的話，一起傾談的天風不禁驚訝地說: í吋犀利!可能我讀男女校，敢站出來的男同志，只有我及另 一位同學。」 家人的~. 正如所有中國人家庭發生的同性戀故事，同志最大的「困境」不是面對老師、同學，而是至親父母。 夭風說: í 中四時，我決定跟家人講，初時我也想過他們不會那麼容易接受，尤其我是家中獨子。不過，他們 比我預期的反應還要大! J 他回想. í阿媽哭成淚人，爸爸史誇張，一直罵我，完全發狂，叫我『死基佬~ .說的 全部都是最難聽的話。我想，需要這樣說嗎?我可是你的兒子啊! J 比他小兩歲半的妹妹，成為他在家中的唯一支 持者。「後來他們開了家庭會主義，也跟我那個已離婚的姑媽商量，他們最後決定帶我去看心理醫生! J 只是，一般心理醫生都不再視同性戀是病態，因此事情沒有改變，變的反而是天嵐的媽媽。「她開始接受，只 是爸卷態度依舊。」為了息事寧人，天風假裝說: í我慢慢會改，可能年紀小不懂事。」令爸爸安樂。 不過，紙包不住火，直到去年. l!p;是天風首次參加同性戀者大遊行當天，他爸爸正好放工經過，親眼目睹這件 他認為「家門不幸」的事件一一天風不只遊行，更當街跟男朋友來個法式濕吻。當時，他爸爸看得「眼火爆J .但 礙於全街是人而沒有發作。沒多久，天風收到妹妹的電話，告知他這件比電影情節支離奇巧合的事。「我都不知道 回不回家好，但最終都回去了，爸爸仍是那個爸爸，立場絲毫沒變。」 阿子說: í 家人知道我是同性戀者，是因為我有個同學打電話給我媽投訴。」開始時，她被打壓:不發零用 錢，不許出街玩。不過，很快她媽姆就明白這些都改變不了事實，態度隨之軟化。 í 我連女朋友都帶給姆媽看，所 有事都可以跟她說;只是爸爸還一知半解，我知他接受不了，我媽媽也知道這個情況，於是沒有直接跟他講。」 績，匕的目先 20 歲血氣方剛，拍拖正常不過，但兩位年輕人都被認為「不正常」。只是，他們勇字當頭，在街上照做情侶 會傲的事。夭風說: í以前，我都沒有在街上拖手之類，但有一天跟現任男朋友說，不如拖手，他夾缺答應，於是 就拖手了。」這段說話看似輕鬆，其實經過了很多道心理關口。「街上有人堂，有些人正面看不刻，回頭才看我 們，哈哈，我們也回頭看他。」幸而，不是人人都帶歧視眼光. í有次一個外國人搭搭我的看膀，表示支持，之後 我更帶他土了香港彩虹會。」 阿子說: í可能女性一對對的出街拖手本來就好平常，所以我一早已.女朋友拖乎出銜，外界眼光一般都沒特 別好奇。只是如果再有進一步行動，例如擁抱、接吻，旁人的反應就會很大，不斷看若我們，但我不會理會。」 同性戀者由學校開始，到家庭，再面對街上的途人，就好像過五關斬六將，但他們不過是談情說愛而已。今年 是同性戀者在香港打正旗號眾辦的第 2 屆同志遊行，並邀請了達官貴人出席，如平機會主席鄧爾邦、旅發局主席田 北俊，但他們都用各樣的理由拒絕了。歐美已經有同志做高官，香港幾時才能將時鐘推向 21 世紀呢? 7. í同志」所宙對的固Il-t也請 益，日報 2009-12-02 斬草海彙也請升.爾J;Jt 生署今年第三季共接獲一百二十三宗愛滋病病毒~染的呈報新症，較上一季九十八宗升逾兩成，更創下自八四 年有記錄以來第二高的感染季度，男性因性接觸成染個案高估四成，較以往平均三成為高。當局表示，男同志成染 愛滋病病毒機率較高，呼籲他們進行性行為時要使用安全套。 究成脅性接觸傳播 本港第三季共接獲一百二十三宗愛滋病病毒~染個案，七成三是男性，七十四宗個案是透過性接觸傳播，佔整 體約大成，當中透過同性或雙性性接觸而成染的個案有四十六宗，佔整體近四成，較過往平均三或高。其餘個案包 括兩宗因注射毒品~染，另有四十七宗個案因資料不足未應確定傳播途徑。 教育研究獎勵計量U09/10 第三季同時有十五宗新增愛滋病個案，當中十二人是男性;十三宗透過性接觸傳播，超過七成透過異性性接觸 ~染。截至第三季為止，。九年累積的愛滋病病毒成染及愛滋病個案，分別是三百二十五宗及五十六宗。 生防護中心顧問醫生黃加慶表示，自 O五年起，本港男同性戀者成書長愛滋病病毒有上升趨勢， I他們比異性用 安全套的比率相對低，加上男同性戀者社群的愛滋病病毒流行率相對高，所以風險亦較高。」黃表示早前研究調童 發現，男同性戀者的感染率達百分之四點三，較性工作者的百分之零點二，以及吸毒者的百分之零點五以下為高。 8. I同志」所官對的困難 成說典電棍御自動嘴 A B C 性權會本月共訪問 150名同性戀者。結果發現，有八成一被訪者表示曾受歧視態度及言論，而曾受到搔擾以及 語言或肢體暴力者，各佔二成九及二成六;至於涉及公共政策和工作間的歧視，佔51%及50% '而教育及加入 會所或組織方面的歧視，則各佔45%及29% 。 19歲的高考生志聰，為怕成績不住被迫到外國升學，與小男友分隔異地，因而經常識惶誠恐及失眠，惟有向校 內社工求助，豈料社工竟告訴他: I 同性戀是不正常，是精神偏差的一種，專家指出，若不及早矯正，你會愈 來愈孤獨、憂傷、抑鬱、自戀，甚至上癮。」社工把志聰轉介至同性戀「修正治療」機構，他被送走前間社工 如何治療失眠，社工回答道: I先治好你的同性戀再說罷! J 廣管局對港台《鐘鏘集) (同志戀人}發出強烈勸喻。節目被訪者曹文傑以個人名義，將於今日入稟申請司法 覆核，指廣管局的裁決違反〈基本法}、人權法及國際人權公約，造成性傾向歧視，要求法院頒布裁決無效。 香港經講日報 2008-05-09 (J司~. fl陸人)j][強烈副會官，激銷措膺管局貨商早「持平」 節目置~I毒者覆犧腸 港台{鐘鏘集〉兩年前的{同志﹒戀人〉節目，被廣管局指內容偏袒同性戀，亦不宜在合家歡時段播放，向港 台發出強烈勸喻，節目中的男同性戀受訪者曹文傑提出司法覆核獲判勝訴。 法官認為廣管局錯誤理解「持平」的定義，亦不應基於部分人認為同性戀令人』已成而限制言論自由，故撤銷廣 管局的強烈勸喻。 會指司每管局看槽，且提決定 高院法官夏正民昨裁定廣管局錯誤理解「持平」的定義，亦不應基於部分人認為同性戀令人.&.~而限制言論自 由，故撤銷廣管局的強烈勸喻，並指廣管局有權重新考慮其決定，有需要時可作出修改。 申請人曹文傑對判決表示欣慰，廣管局發言人則表示需詳細研究判詞，現階段不宜作任何評論。港台節目製作 人員公會主席麥麗貞則對裁決戚到欣慰，認為法官對何謂不偏不倚作出詳盡澄清。 港台發言人表示會詳細研究裁決，並會一如既往以嚴謹的專業態度提供服務及製作節目，以泛接受業務守則的 規管。 法官在判詞中表示， (電視通用業務守則}要求涉及公共政策或受公眾關注的真實題材節目，能夠恰當地持 平，但法官認為持平並非只等於提出正反兩方面意見，也可解作不偏頗及公平。 不由盛頓~平是迫已符要來 法官認為電視節目只要能夠以不偏頗及公平的方式表達，使符合持平的要求。他認為{同志﹒戀人〉節目並非 關於同性婚姻，同性婚姻只是其中一段插曲，節目亦沒有任何鼓吹同性婚姻的成分。相反，港台只是如實地紀錄同 性戀者的恐懼、渴望及艱辛的心聲，沒有任何偏頗，手法持平。 法官又拾，廣管局認為節目有偏私及鼓吹具爭議的題材，只是基於節目涉且已同性戀。他表示，廣管局認為同性 戀及同性婚姻合法化可能令人反戚，只是局方以為部分人會有這個帶有歧視性的想法，不應藉此限制言論自由。 此外，港台與廣管局於95年簽署諒解備忘錄，承諾遵守廣播守則及容許廣管局調豈有關港台節目的投訴，法官 認為備忘錄並非要擴大廣管局的權力，只是實施獨立行政制度去處理涉及港台節目的投訴。 9. r同志」所冒對的困難 怯帽鼎立法 有同性戀組織表示，目前本港歧視「同志」的問題嚴重，令他們在婚姻、醫療、領養及社會福利等多個範疇， 未能享受應有的平等機會權利。組織計劃將於下月約見民政事務局常務秘書長俞志糙，要求訂定性傾向歧視立法時 間表。 爾后1立法 資料一 文風報 2006-02-12 擔4潛車直社會危機擔起J!.~洛哥暈乎數線師:用‘怯錢立法宿學家處 當局正就性傾向歧視立法問題搜集公眾意見，而同性戀者及支持團體，與宗教界及正統道德團體之間的 爭議也非常激烈。由20多名律師組成「家庭價值關注小組J '正密切注視有關的進展。小組發起成員柯廣輝 在接受本報訪問時表示:性傾向歧視立法會直接街擊家庭價值，而社會給予同性戀者額外的法律保護，亦可 能變相造成「逆向歧視」。 青少年犯罪問題嚴重、港人內地包二奶造成家庭悲，$)......在社會的成覺中，似乎香港的家庭價值已趨向 沒落，而行政長官曾蔭權在施政報告中，也特別提到加強家庭價值觀的問題。香港的專業人士對這一問題也 高度關注，希望在家庭觀念傾覆的後現代文化中，重振「家庭價值」。 急會~籠絡法律周盟軍 柯廣輝表示， r 家庭價值關注小組」不糾纏於泛道德的討論，而是循法律層面，讓市民理解性傾向歧視 立法潛藏的社會危機，並根據外國經驗，解釋性傾向問題一旦以立法問題去解決，反可能掀起更多的法律爭 議。「外國的家庭價值已經渝陷，為何亞洲要走上同樣的結果呢 J ......倘政府在這個主義題上讓步，關注家庭 價值的一群絕不會沉默啞忍。」 這遍歡3曹長對峙棍 他舉例說: r 當老闊要裁員，在一個異性戀員工及同性戀員工之間，即使他基於工作表現，最後解僱了 同性戀者，他已經有可能被控告違反性傾向歧視條11>)......正如有人歧視肥人、歧視別人的樣貌，社會也不會 另外立法保障他們，只能透過教育，提升道德標率，學習尊重他們。」 同時，大部分人似乎未察覺，他們其實並沒有心理準備，去面對性傾向立法問題將為傳統社會的道德、 倫理價值觀帶來極大的街擊。 是對立法 明報 2005-09-27 幸起道租車回價值車間處思考 本文集中討論同性性行為的價值問題，我們不應把同性戀者跟同性性行為混為一談，我們不認為同性性行為值 得鼓勵，卻肯定同性戀者的人權與尊嚴。有人認為在多元社會里，道德倫理是相對的，並沒有絕對價值，因此，只 要一個人不作傷害人的事，他人無權過悶。但是，這種取態卻正是他們的絕對價值，用以斷定別人無權過悶。道德 相對論者也不能逃避道德判斷。 教育研究獎勵計量U09/10 . 尊重社會的多元怯 不同人對同性性行為有不同理解。一些受傳統價值影響的人認為同性性行為違反自然，一些宗教(錫克教、回 教、基督教等)認為同性性行為不合乎教義，一些世俗主義者則認為同性性行為完全沒有問題。這些分歧都源自世 界觀和基本價值標準的不同，彼此都不能證明對方是錯誤的。 同志運動往往假定了世俗主說是自明真理，而將傳統價值和宗教視為昔日的偏見，但這並沒有理性言查明。某些 世俗主義者自詞其看法才符合現代潮流或先進趨勢，否定這問題的爭議性和現存的多元道德傳統，但認定昔日的價 值必然是偏見，會否只是今天的偏見呢? 我們並不要求所有人都接納同性性行為是不道德的，同志運動也有提倡同性性行為的自由，卻不應要求政府強 制市民接納同性性行為。 有人聲稱不支持同性性行為已是不寬容。今年4月，一間小書店因拒絕擺放同志刊物，被同志組織街擊，更有 議員認定為歧視，晴示如果香港有性傾向歧視法，這間小書店就不敢拒絕擺放同志刊物。難道寬容就是只允許贊 成，不容許異議?反對同怯怯行為不應簡化為歧視及不寬容。 • JBI怯怯行為tã~學鼓勵嗎? 有人認為同性性行為不傷害別人，干卿底事，但同性性行為真的不帶來傷害嗎?如男男肛交，會導致直揚和肛 門括約肌受損(安全套也不能保護) ，並增加性傳染病的成染機會，這不就是傷害嗎?再者，根據在同性戀很開放的 荷蘭於2001年之研究， r;有同性性行為者」比「沒有者」易有情緒困擾、焦慮等。現持香港已容許私下自願的同性 性行為，但鑑於上述風險，特別對應受保護的青少年而言，我們認為同性性行為不應鼓勵。 • ~對賜良喝一統T匕 當大部分香港人都認為同性性行為具高度爭議性，同志運動卻部署著一場社會革命，要在法律及教育上對所有 不認同同性性行為的人施壓，任何異議都被扣帽子為性傾向歧視，更可能被視作罪行，這豈不是在損害香港社會的 多元性嗎? 10. r用這」所冒對的困難 ....陣倒 可司草草 2008-08-07 rltaX會」爭.同志團姐今~司周先社說. 政府現正研究擴大{家庭暴力條例}的油蓋範園，讓同性同居者亦可得到該條例的保障。明光社擔心一旦作出 此修訂，將等同為批准同性婚姻「開綠燈J '希望各界能支持維護家庭和一男一女婚姻政策，昨在報章上刊登兩版 「維護家庭宣言 J '有 125 個團體及逾7000 人聯署，盼爭取立法會候選人支持。多個同性戀者組織不滿明光社在選 舉前夕大搞「政治工程 J '認為此舉不顧人道及平等，今日下午會聯合起來到明光社抗議。 明先社:為周健婚姻朋綠過 明光社總幹事蔡志森認為，家庭所指的是婚姻關條或猶如婚姻關餘，一旦把同性同居納入〈家暴條例}泊蓋範 圈，便等同接納同性同居與異性同居的地位相同，若將來有同志團體入稟司法覆核，便有機會為同性婚姻立法「開 綠燈」。 他重申，明光社反對任何人遭受暴力對符，但相信現行法例對同性同居者已有足夠保障，不一定要納入{家暴 條例}之內， r 菲傭與僱主、業主與租客，若他們之間有任何暴力發生，報警亦會一看見同仁」。 他又指出，政府和立法會一直都把關注放於社會發展或民生上，希望未來有議員能把家庭、倫理的議題帶入輩革 會，又表示明光社願意以和平、理性的方式，與任何團體討論有關同性婚姻的議題。 同志組織香港十分一會副會長小曹認為，明光社對家庭的定義看得過於狹窄，沒有作人道和平等的考慮，他完 全不明白明光社為何反對把同志伴侶納入〈家庭暴力條例〉的保障範園， r採納同性婚姻，與將同志伴侶納入條例 係障，根本是兩碼子的事」。 壘，島日報 2009-02-16 千五費品市長對JBI位同居納《團長&.11事制》 〈家庭暴力條例}修訂建議引起爭議，教育評議會上月初發起聯署，至今枝集超過一千四百個，反對把同性同 居人士納入〈家庭暴力條例) ，扭曲傳統「家庭」觀念，該會將約克勞工及福利局局長張建宗，建識另立{同住暴 力條例}保障同性伴侶。 教評會由上月初至今，共收集-千四百六十八個簽名，包括七十三個文化、教育及宗教固體，反對修訂把同性 同居者納入《家庭暴力條例) ，首次有逾千老師就條例表態。教評會副主席何漠權表示，修訂將令「家庭」定義被 扭曲模糊，必須維護{婚姻條例}對配備的定義。學校須向學生灌輸傳統的家庭倫理觀念，若把同性同居納入條例 保障，會令學生對家庭的觀念變得更複雜， I甚至老師也不知道該怎向學生解釋」。 J;Ji.車直 2009-02-16 官人圓明先社說.，反觀 超過一百人由長沙灣遊行到太子的明光社，抗議宗教團體打壓異己，發表歧視言論反對修訂{家庭暴力條 例) ，罔顧同性同居者的生命安全。遊行召集人秦啼輝指，索教團體將宗教價值強加於整個社會，忽視了同性戀者 的人榷。他們希望遊行能引起社會公眾關注，尊重少數人的人權，並呼籲有關宗教勿過分干擾市民自由。他們拉起 橫額，抗識部分宗教人士及立法會議員發表帶有歧視性的言論，拉政府修訂{家庭暴力條例〉等同認可同性戀。期 間他們在一個基督教教會門外，在鐵欄綁上藍絲帶以表達訴求，然後繼續遊行到明光社辦事處抗議。 費醫咱哥是社會~x.1匕 「宗教霸權關注組」召集人秦啼輝表示，遊行人士並非同性戀者，但他們不滿少數宗教人士反明光祉，將個人 宗教價值強行加在社會上，發表混淆視聽的言論，卻忽視同性戀者等小眾的人權，是「以博愛之名行專權之實 J ' 擔心這樣會危害公民社會健康，阻礙社會多元發展。 星島日軍區 2009-06-04 JãJ屠同志:i: OSt4> 海隊iE!L椅釀jl7習，置了跟隨眉目之~ 同性戀者爭取多峙的保障昨日終獲政府「開綠燈J '爭議逾半年的{家庭暴力條例}完成修訂，政府決定擴大 保障範圍至同性同居者，亦可向法院申請強制保護令阻止戀人施虐。為減少宗教和教育固體的反對聲音，當局作出 技術性「讓步 J '將法例改名為{家庭及同居關條暴力條11\阱，強調新例不會街擊一貫的一另一女婚姻制度，同性 關條只適用於這條例上。 按現行{家暴條例) ，本身只涵蓋夫婦、前夫婦、同居男女、前同居男女、子女、直象及延伸家庭關餘，新修 訂條例會引入第三B條，新增保護同居關餘， I!p共同生活的同性戀及其性戀人，及其子女與領發子女等，原來「同 居男女」字眼會被刪除，無性別之分。政府徵詢律政司意見後，重新為條例改名為{家庭及同居關條暴力條例}減 少爭扮。 新增「海龍JãJ層別需」 新例列明， I 同居關靜、」定義，是指兩人在親密關條.下共同生活的情侶，不論同性戀及其性戀人須符合一象列 元素，如兩人在同一住戶生活、兵穩定持久關條、有性關條、財政互相依靠等，由法庭判斷批出禁制令。 政府消息人士指出，今次條例已平衡逾百個宗教及同志團體關注，政府是「三條腿走路J '分別在條文草擬字 眼、結構鋪排.&條例雙語名稱土，均不影響到政府不承認同性戀婚姻關餘的立場。 消息人士重申，同性戀同居關條、定義只適用{家庭及同居關4玲、暴力條例}土，其他法例不適用，完全不合同性 戀婚姻合法化意思，亦不會街擊《婚姻條例}法律基礎，政膺認同一男一女終身結合組成家庭的政策維持不變， 「不會出現同性戀者離婚問題，不會影響到同性戀者爭奪家產，政府不擔心會遭同志團體法律挑戰。」 政府無擴大條例保障至同一屋詹下人士，消息人士坦言，如進一步擴闖至「同一屋Ji下」亦受條例保障，便會 出現很多無謂個案，例如外傭受僱主虐打，申請禁和j令嚴禁僱主入屋、租客禁制業主進入、大學宿生將同房同學趕 走等。 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies Abstract HUEN Mei Yiu Jenny (Main researcher) CHAN Wai Leung Ricky (Other researcher) Pui Tak Canossian College This study examined the effectiveness of using brain-based leaming (BBL) intervention s仕的egies 旭 motivating and enhancing student learning in the curriculum of Personal, Social, and Humanities education. Participants were a total of 149 F. l students of a local secondary school, divided into four c1asses. Two c1asses were taught under high level of BBL intervention strategies (也e experimental group), whi1e the other two c1asses were taught under low level of BBL intervention s伽tegies (也e control group). The two groups were measured and compared on their motivated leaming outcomes at the end of the academic term. Resu1ts showed 曲的 the experimental group attained higher motivated learning outcomes on some of the indicators than the control group. On the other hand, students were assessed on their learning s仕ategies before and after the academic term. U sage of learning s仕的egies was found to be on an increase for both groups across the academic term, with the experimental group demons仕ating more usage of learning s仕的egies than the con甘01 group. Implications of the findings and recommendations to the classroom practice ofbrain-based learning strategies wou1d be discussed. Keywords: Brain-based leaming, motivation, learning strategies Key Learning Area: Personal, Social and Humanities Background Contemporary advancements in technology of brain scans (e.g. Computed Tomography, functional Magnetic Resonance Imaging, and Diffusion Tensor Imaging) have faci1itated a better understa且ding of the functioning of human brain (Fi11er, 2009). In line with the advancement in brain science, learning and teaching in education are moving towards a cognitive and neurological approach. Wi也 the rationale 曲的“也e more we understand 血e brain, the better we can accommodate how a brain learns in a c1assroom\", a number of educational researchers have 甜empted to apply brain research findings in 教育研究獎勵計量U09/10 leaming and teaching to boost motivation and leaming e宜ectiveness (Wolfe, 2001). Among the first ofthem was Eric Jensen, who addressed Brain-Based Leaming (BBL) 血 a comprehensive way. Brain-based learning (BBL) is defined as “learning 姐 accordance with the way the brain is naturally designed to lear宜\"(Jensen， 2000, p.6). Eric Jensen (2000, 2007) outlined 18 essentials of BBL as general guidelines to the teaching practice of BBL. They 缸e: 1) Pre-exposure and priming; 2) Su宜icient time for leam姐g; 3) Low or no threat; 4) Preparation for final performance; 5) High engagement; 6) Positive emotional engagement; 7) Choice to leamers; 8) Moderate to High Chal1enge; 9) Strong peer support; 10) Mastery goals; 11) Su血cient non-learning time; 12) Balancing novelty and predictability; 13) Safe for ta垣ng risk; 14) Moderate 甜ess; 15) Altemating low to high energy; 16) Multi-modal input; 17) Frequent feedback; and 18) Celebrate the leaming. Refer to Table 1 for the description and examples ofthese 18 essentials ofbrain-based leaming. Taþle 1 Description and Examples 01 the 18 Essentials 01 Brain-Bαsed Learning (Jens帥， 1997， 2000, 2007) Essentialof Brain-based Learning Description Example e rzb m ﹒ 叫 mm 月 - m 自 L W 們 U A AVd v A 門 U P 創 唔 ， A Pre-expose leamers to 也e content and background of the newωpic to be taught, and prime the relevant information to facilitate leaming. Present a graphic organizer or a concept map of也e new topic in advance of teaching to pre­ expose students to the relevant information 曲的也eywill be leaming later. 2. Sufficient time for leaming Provide sufficient time for leaming to 個ke place, and reserve time for review and reflection. Give a break between key stages of leaming, with a quick review of what have been taught before and after the break. Take the time to ask students to briefly talk about their reflection Essential of Brain-based Description Example Learning 3. Loworno Interact with students Eliminate expressions which 也reat without imposing any threat involve threats to students, like if possible. “If you do that one more time, ..!\" and “You better quiet down, or else. . .\". 4. Preparation Get leamers well- Ensure that students know what for final prepared before their theyhave ωdo to succeed, and performance final perform個cetake have sufficient preparation place. works and rehearsals before letting them perform. 5. High Get students to engage, Allocate a large portion of the engagement bo也 physically and class time for students to socially, in the learning P缸ticipate in the leaming, like activities, so 也at 也ey giving physical responses (such are continuously taking as nodding head or raising action and 姐teracting hands to show their responses), during class time. and discussing wi也 p缸tner or group members. 6. Positive Maintain leamers in Engage students' positive emotional positive emotional states to emotions in the leaming engagement make them feel good about process, like activating their leaming and engage more curiosity towards the topic; past 詛 the leaming. feelings of success 坦 learning similar topics; and anticipation of funs in leaming 也is topic. 7. Choice to Empower the leamers by Give students choices of their leamers letting them have own project topic from a menu appropriate choices in their of topics provided, or even leaming. allow them to create their own topícs. 教育研究獎勵計量U09/10 Essential of Brain-based Description Example Learning 8. Moderate to Adjust the nature of learning Shorten the prep紅ation time; set High Challenge activities to make sure 也at higher st扭曲rds required for 血e 也ey 缸e challenging enough final product; decrease the to the students. avai1abi1ity of resources; or add a public presentation，祖 order to 個m an unchallenging learning activity to be a challenging one. 9.S仕ongpeer Foster a positive peer support Arrange frequent pair-and- support system in the c1assroom; with share activities, or group work plenty of activities for learners to foster students to work to cooperate with each other in more cooperatively and learn the learning process. 企om each other. 10. Mastery Faci1itate students to set Get students to set goals that 缸e goals learning goals 也at are specific, positive, and reachable, challenging enough to 也em， and 曲的出e goals should be and acknowledge them when challenging enough to be reaching the goals. acknowledged upon success, but not too high to discourage upon failure. 11. Su宜icient Allocate a time out for the After learning for an amount non-learning brain to process what have just of time, get the whole c1ass to time been leamt and consolidate stand up, and 也en stretch 也eir 也ings learnt in the memory. body and massage their skulL 12. Balancing Keep a balance of novelty Stop surprisingly in the novel句 and (i.e. having surprises) and midd1e of the lecture and ask predictability predictabi1ity (i.e. having a student to stand up to give a rituals) in the c1assroom brief presentation of what learning environment. have just been taught, and yet under the ritual of allowing the student to discuss with hislher group members before the presentation. Essential of Brain-based Description Example Learning 13. Safe for Ensure a safe learning When a student takes the risk to taking risk environment in the answer a question and yet a加mpts c1assroom，企ee 企om in a wrong way, reassure the c1ass teasing and humi1iations that making mistake is perfectly upon fai1ures, to encourage okay in the c1assroom, and students to make attempts encourage them to learn through in their learning. the e叮ors andrea加mpt. 14. Moderate Monitor the stress level of Provide the c1ass a de-s仕essing S仕ess the c1ass, and manage it to a time with a humorous joke when level that is not too high or the s仕ess level is too high, and too low. ask a challenging question when the s仕ess level is too low. 15. Altemating low Accommodate students for Energize the students by asking to high energy 也e natural ups and downs 旭 them to respond to some energy. “Yes/No\" questions by standing up and down when they areω。 dull after lunch. Calm the students down by ge前ing them to do a focused activity of c1osed- eye listening when they are too rest1ess after a practical session. 16. Multi-modal Make use ofmulti-modal Incorporate audiotapes, f1ip input inputs (e.g. auditory, charts, and movements to aid visual, kinesthetic, etc.) in teaching, which offer auditory, teaching. visual and kinesthetic components of learning activities respectively. 17. Frequent Ensure 也at students receive Get students set dai1y or week1y feedback some kinds of feedback on goals, in form of checklists, and their learning frequently, then involve the teacher, either from the teacher, c1assmates, or students to check peers, or themselves. against the list as feedback. 教育研究獎勵計量U09/10 Essential of Brain-based Learning Description Example 18. Celebrate Let leamers feel Play the music “Simplythe the leaming acknowledged for 也eir efforts Best\" at the c10sing of a pair- in leaming and taste the fun in work session. Whi1e the music leaming by having some kinds is on, ask the students to use of celebration at 血e c10sing of their own ways to express to each leaming session. their partner that “Youare simply the best!\". Brain-based leaming 甜ategies to leaming and teaching have gained much popul缸ity among educational practitioners 旭 recent years. In Hong Kong，企om the statistics of the Institute of Brain and M姐d Education, more 也an 80 local schools (up to Sept 2009) have participated in workshops on Brain-based Teaching as part of the continuing professional development for teachers. A缸er the workshops, p缸ticipat姐g teachers were assumed to be capable of transforming 由e brain-based leaming principles into practice, or 姐 other words applying brain-compatible s仕的egies derived 企om brain-based learning principles in their c1assroom teaching. Yet, little has been done in Hong Kong school contexts by far to establish an evidence-based practice of BBL's principles and s仕的egies in motivating and enhancing student leaming. This serves as the motivational background of the current s仙dy. Overview of the Curren七 5tudy The current study a前empted to explore the effectiveness of brain-based leaming (BBL) intervention in facilitating students' motivated leaming, through measurlng and comp缸旭g the motivated leaming outcomes of sωdents taught under high level of BBL intervention strategies (experimental group) and that of students taught under low level of BBL intervention s甘ategies (con甘01 group). Moreover，也rough the examination of the e宜ect of BBL intervention on students' leaming s甘ategies (of both the experimental group and con仕01 group) across time, the current study explored 血e process of development of leaming strategies in students under the BBL intervention. In the direction of the general expectations on 由e effectiveness of brain-based leaming, hypotheses were made to the research questions of the current study, as elaborated in Table 2. Taþle 2 Research Questions and Hypotheses 的 the Current Stu砂 Research Question Is there a di能rence to 也e extent of motivated leaming outcomes attained by 也e experimental group and control group? Is the experimental group having better learning s仕的egies than the con仕01 group on average over time? Is there any change in learning S仕ategies for both experimental and con甘01 groups over the time of intervention? Is the change over time in leaming s扯到egies the same for both experimental and con仕01 groups? Methodology Pa內icipan坊 Hypothesis S仙dents taught under high level ofBBL wou1d attain higher motivated leaming outcomes than students taught under low level ofBBL (Hl). Students taught under high level ofBBL would have better learning s仕的egies on average over time than students taught under low level ofBBL (H2). Boths仙dents taught under high and low level ofBBL would have positive changes to their leaming 甜的egies over the time of intervention (H3). The increase 姐 learning s仕ategies over time is faster 旭 students taught under high level of BBL也an in students 個ught under low level ofBBL (H4). Participants of the study were about 149 F. l students of a local gir1s' college. They were divided into 4 c1asses (c1ass lA to lD). For an academic term, Class lA and lD were taught under low level of BBL intervention 甜ategies (control group), while c1ass lB and 1 C were taught under high level of BBL interventions s個tegies (experimental group). The S缸nple size was 74 for 也econ仕01 group, and 75 for 也e experimental group. 教育研究獎勵計量U09/10 Study De5ign Both the experimental group and the con仕01 group were taught by the s缸ne teacher using the same set of teaching materials for a new curriculum of Personal, Social and Humanities education. The teacher has undergone 個旭ing on Brain-based teaching by 也e Institute of Brain and Mind Education. The curriculum teaching was conducted 祖 align Wl也 the brain-compatible s個tegies in varied levels: “high\" for the experimental group and “low\" for the con仕01 group. Taking into account ofthe existing learning culture ofthe school, 12 brain-compatible 甜ategies were targeted and practiced as the brain-based learning intervention 耐ategies 扭 曲is study. Refer to Table 3 for the description ofthese 12 brain-compatible strategies. Taþle :3 Description 01 the 12 Brain-compatible Strategies tal宮-eted 的 the Stu砂 Brain-Compatible Strategy 1. Ensure learner's safety 2. Faci1itate 企ontal lobe development Description The brain learns best in a safety environment. A safety environment is induced in the c1assroom with invitation to learning and absence of也reats. The 企ontallobe of the brain functions in logical reasoning, th旭king， analyzing and decision-making. Learning activities 缸e designed to facilitate the development of these functions. 3. Engage a cooperative A cooperative leaming structure engages students to work learning struc仙re together to achieve a common goal 詛 learning. The four basic elements crucial for cooperative learning (Kagan, 1994) are fostered: positive interdependence, individual accountability, equal participation, and simultaneous interactíon. Brain-Compatible Description Strategy 4. Regulate four m吋or The fourm吋or brain chemicals which affect leaming brain chemicals 5. Practice brain-based discipline 6. Practice four levels of classroom discipline 7. Give directions in effective modes interactively are: serotonin, dopamine, adrenaline and cortisol. These four brain chemicals are regulated to accommodate for their natural ups and downs. For example, when the level of serotonin becomes too high, the students are having a calm state and can easily feel asleep during the class. To regulate the high level of serotonin, adrenaline would be induced by asking them to complete a task within a time limit to raise 血eir ale的less. In brain-based discipline, we provide appropriate outlets for students to express their emotions, so that they would feel good and being respected. In turn, discipline problem reduces and less direct disciplining is needed. The focus c扭曲en be placed to leaming. The four levels of classroom disciplines 紅e implemented progressively with a higher level if the former level fai1s to solve the discipline problem. Level 1 targets to solve any discipline problem invisibly that nobody is aw缸e of except the teacher. Level II 個rgets to solve the discipline problem with minor attention 曲的 only the teacher and student(s) involved wi11 be aw缸e of. Level III targets to solve the discipline problem with clear statement of infraction that catches substantial attention of the whole class. Level IV t前gets to solve the discipline problem with a thorough understanding of the misbehaviour in a serious talk. With consideration to the effective modes for the brain to comprehend, directions 缸e given in a way of presenting only one command at a time; having simple (surface) before complex (deep) tasks; making the tasks pr那tical; pausing upon completion of the task; and non-disturbing during 血e process of doing the task. 教育研究獎勵計量U09/10 Brain-Compatible Strategy 8. Readand change states 9. Increase movement 旭c1assroom leaming 10. Take into account 血e seven necess紅y conditions for complex leaming 11. U se of 100% engaging questioning techniques 12. Use of sequential questioning technique Description Leamers' states 缸e reflected in emotions and body language. Efforts 缸e made to facilitate a change 企om students' unproductive leaming s個.tes (such as boredom, apa血y，世us仕的ion， confusion, etc.) to desirable leaming states (such as anticipation, excitement, c回iosity， enlightenment, etc.) Physical responses 訂e requested in the c1assroom teaching, such as asking students to turn to 也e neighbor and say “I'm ready\", to engage students in movements to keep the brain energizing. The seven necess缸y conditions for complex (maste可) leaming 缸e provided: Safety to leam; emotional vesting; coherence in content; elaboration and exploration; feedback and e虹or correction; time off formemo可 consolidation; repetition and practice. 100% engaging ques世oning techniques allow the whole c1ass to p訂ticipate at the s缸ne time, such as raising questions in 也e format of true/false or multiple-choice, and asking all the students 扭曲e c1ass to indicate their own answer at 也es缸ne time. U sing the sequential question姐g technique, a number of responses are requested 企om students sequentially before explaining the answer. Efforts were made to keep the potential confounding variables constant for the experimental and control groups where possible. These inc1uded allocating the same teacher to both groups to minimize individual difference in teacher's characteristics, using 也e same set of teaching materials to minimize diffi前ences in the amount of content taught, conducting the lessons all in the moming sessions in similar c1assroom settings on the same floor of the school ωminimize differences 姐 the leaming environment, etc. Mea5ure5 Students were measured on their motivated learning at the end of the academic term, whereas their learning s仕ategies were being assessed before and after the BBL intervention, using the following measures. Motivated Learning. Motivated learning was measured by self-constructed items on 12 indicators of motivated learning outcomes: interestingness, attention, participation, comprehension, liveliness, cooperative learning, relationship with c1assmate, relationship with teacher，也inking ability, study ski11s, joyful learning, and future commi加ent. Students were asked to indicate the extent 也ey agreed or disagreed with the items of motivated learning outcomes on a 4-point Likert scale, ranging from 1 (s仕ongly disagree) to 4 (s仕ongly agree). A higher score indicates attainment of higher motivated learning outcomes. One s紅nple item of each indicator of motivated leaming outcomes is listed in Table 4. Taþle4 Sample Items of the 12 Indicators of Motivated Learning Outcomes Indicator of Motivated Learning Outcome 1. Interestingness 2. Attention 3.P叮ticipation 4. Comprehension 5. Liveliness 6. Cooperative Learning Sample Item “1 feel interested towards learning this subject.\" “1 concen個te my attention during the c1ass.\" “Ip缸ticipate enthusiastically 姐 the c1assroom learning activities. \" “The class is conducted in a lively way.\" “1 comprehend the on-go血g explanation in the c1ass.\" “In the c1ass, 1 have sufficient opport回自ies to work cooperatively with other c1assmates.\" 教育研究獎勵計量U09/10 Indicator of Motivated Learning Outcome 7. Relationship with Classmates 8. Relationship with 也e subject teacher 9. Th血king Ability 10. Study Ski11s 11. J oyful Learning 12. Future Commitment Sample Item “1 have a good relationship wi也 my c1assmates 扭曲e c1品s.\" “1 have a good relationship with my teacher 扭曲e c1ass.\" “This subject enh個ces my thinking abi1ity.\" “1 master how to make use of study ski11s to assist my own learning.\" “1 learn this subjectjoyfully.\" 可 look fo阿ard to studying this subject 扭曲e coming year.\" Learning Strategies. Leaming 甜的egies were assessed by Pin仕ich's Motivated S仕的egies for Learning Questionnaire (MSLQ, 1993), which inc1udes the learning s仕ategies of rehearsal, elaboration, 01宮anization， critical thinking, metacognitive self­ regulation, time and stu砂 environment management， 吃ffort regulation, peer learning, and help seeking. MSLQ has obtained reasonable reliabi1ity and validity. Students were asked to indicate the extent they agreed or disagreed with the items ofthe MSLQ on a 7- point Likert scale, rang且g 企om 1 (strongly disagree) to 7 (strongly agree). A higher score indicates a more effective use of learning strategies. One sample item of each learning strategy is listed in Table 5. Taþle5 Sample Items ofthe Learning Strategies in MSLQ (Pintrich, et a1., 1993) Learning Strategy Rehearsal Elaboration Organization Critical thinking Metacognitive self-regulation Time and study environment management Effort regulation Peer leaming Help seeking Sample Item “When 1 study for 也is c1ass, 1 practice saying the material to myself over and over.\" “1 try to understand the material in 也is c1ass by making connections between 血e readings and the concepts 企om the lec個res.\" “1 make simple charts, diagrams, or tables to help me organize course materials.\" “Whenever 1 read or hear an assertion or conc1usion in this c1ass, 1 think about possible altematives. \" “I 甘Y to think through a topic and decide what 1 缸n supposed to leam from it rather than just reading it over when studying for this course.\" “ 1 usually study 姐 a place where 1 can concentrate on my course work.\" “1 work hard to do well in 也is c1ass even if 1 do not like what we are doing.\" “When studying for 也is course, 1 often set aside time to discuss course material with a group of students 企om the c1ass.\" “When 1 c缸mot understand the material 扭曲is course, 1 ask another student 詛 this c1ass for help.\" 教育研究獎勵計量U09/10 Results Statistical analyzes were conducted using the statistical package SPSS. Independent sample t-tests were used to compare 也e motivated learning outcomes of students taught with high level of BBL (experimental group) and students taught with low level of BBL (control group). Refer to Table 6 for the mean and mean difference of 也e two groups on each of the indicators of the motivated leaming outcomes. Taþle6 Means and Mean D ifJerences 01 the Control and Experimental Groups on the Indicators 01 Motivated Leaming Outcomes Mean Mean Di何erence Indicator of Motivated Control Experimental (Control Group . Learning Outcomes Group Group Experimental Group) Interestingness 2.80 3.15 - 0.35** Attention 2.93 3.13 - 0.20 Participation 3.10 3.12 - 0.02 Comprehension 3.23 3.32 - 0.09 Liveliness 2.85 3.1 5 - 0.30* Cooperative Leaming 3.12 3.33 - 0.21 * Relationship with Classmates 3.3 1 3.36 - 0.05 Relationship with the 3.18 3.36 - 0.18 subject teacher Thinking Abi1ity 3.08 3.20 -0.12 Study Skills 3.32 3.34 - 0.02 Joyful Learning 3.15 3.32 -0.1 7 Future Commi阻lent 2.72 3 .1 5 - 0.43** Note. n = 75 for the experimental group. n = 74 for the con的1 9roup. *p<.05. **P<.Ol. There is a general trend for the experimental group to score higher than the con仕01 group on all the indicators of motivated leaming outcomes. The mean differences between 也e two groups were statistically significant on 也e indicators of “interestingness\", with t(仰(1 47η)=-♂2.94， p = .004吭; “叮li廿veli詛nes臼s弋 with t(削(1 47η) =-♂2.1昀8， p=.0ω31; “ C∞O∞O叩pe叮ra刮ti廿ve le開amin虹旭g\" with t(147) = -1.98, p = .β049 and “ a缸1仙r昀e c∞omml缸恤n昀ent\"， with tκ(146) = -2. 沌, p = .006. Therefo間， results showed that the motivated leaming outcomes attained are higher in students taught under high level of BBL than students taught under low level of BBL. Hypothesis 1 個1) is thus supported. Repeated measures were then used to examine the effect of BBL intervention on students' leaming strategies across time. Refer to Table 7 for the means of the two groups onleaming 甜ategies before and after the intervention (i.e. pre-test and post-test). Taþle7 Means 01 the Two Groups on Learning Strategies across Time Mean of Learning Strategies Time Control Group Experimental Group Pre-test 4.1 0 4.24 Post-test 4.19 4.40 Note. n = 75 for the experimentaZ group. n = 74 for the controZ group. The initial difference 姐也e means of leaming strategies between the two groups is not statistically significant, with t(147) = -1.29, p = .1 98. This means that bo血 groups were having similar leaming s仕的egies prior to 血e BBL intervention. The effect of BBL intervention was m訂ginally significant on leaming strategies, wi也 F(I , 147) = 3.583,p = .0鉤， in that the average leaming s仕ategies over time was higher 扭 曲e experimental group than in the control group. Therefore, results showed 也at students taught under high level of BBL 血tervention strategies (experimental group) have better learning 忱的egies on average over time than students taught under low level of BBL 姐terven“on s貨ategies (con仕01 group). Hypo曲的is 2 (H2) is thus marginally supported. 教育研究獎勵計.Jo訓10 The effect of intervention time on students' learning strategies was statistically significant, with F(1 , 147) = 4.46, p = .036. This means that the learning 甜的egies ofthe students were not 也e same over the time of intervention. Students from both the experimental group and 也e control group were increasing in their learning strategies over the time of intervention. Therefore, results showed that both students taught under high and low level of BBL have positive changes to their learning strategies over the time of intervention. Hypothesis 3 (//3) is thus supported. The interaction effect of group (experimental group VS. control group) and time (pre­ test & post-test) on learning s仕的egies was not statistically significant, with F(1 , 147) = 0.283 , p = .596. This means that the changes over time in the leaming 甜ategies were much the same for the experimental group and the con仕01 group. From the graphical plot of the means of the two groups on learning strategies across time in Figure 1, it can be seen that there is a 仕end for the learning s甘ategies of the experlmental group to rise faster than 由at of the con仕01 group over time, but the observed difference in changes is not statistically significant. Therefore, results showed that the increase 垣 learning s仕的egies overtime was the same for bo也 students taught under high and low level of BBL. Hypothesis 4 個4) is thus not supported. FigurB 1 Graphical Plot 01 the Means 01 the Two Groups on Learning Strategies across Time 4.40 group 一一一- experimental group con:甘'01 group 曲 。 呵M O M - H L 且 ，ω M E呵 L 咽 。 . - 4.30 'õ 4.20 且主 個 E 甜 甜 Z 4.10 0\" 1 (pre﹒臼st) 2(post-test) Time Discussion This study may well be among the first 血 Hong Kong and to test empirically on the effect of BBL intervention strategies on motivated learning outcomes and to examine the development of students' learning strategies under1ying the Brain-Based Learning (BBL) over an academic term. 的 hypothesized 血 Hl ， students taught under high level of BBL intervention 甜的egies (experimental group) at個血ed higher motivated learτling outcomes than students taught under low level of BBL intervention strategies (control group). Statistically significant results were found on the mean differences of the two groups on the indicators of interestingness, liveliness, cooperative learning and future commitment, with the experimental group scoring higher than the con仕01 group. From this, it can be conc1uded 由at students being taught under high level of BBL 扭曲is study perceived the teaching subject to be more interesting and lively (in line with the targeted brain-compatible s個tegies of “read and change states\" and “increase movement in c1assroom learning\"); valuedmore 血e opportunities of engaging in cooperative learning 扭曲e c1ass (in line with 血e targeted brain-compatible s仕的egy of “engage a cooperative learning structure\"); and are more committed to fur也er leaming of the subject in the fu個re (in line with t缸ge削 brain-compatible s仕ategy of “take 旭to account the seven necessary conditions for complex leaming\"). This serves as the preliminary evidence to the evidence-based practice of brain-based learning s仕的egles. As hypo血esized in m and m , students taught under high level of BBL had better learτling 甜的egies on average over time than students taught under low level of BBL, and both studen的 taught under high 個d low level of BBL had positive changes to their leaming 甜的egies over the time of intervention. Marginally significant resu1ts were found on 也e mean difference of learning strategies over time, with the experimental group scoring higher than the control group. Statistically significant results were found on the positive changes in learning strategies over time of intervention, for both experimental and control group. From this, we have evidence to support the effect of BBL intervention on students' learning 甜ategies (of bo也由e experiment group and con甘01 group) across time. The learning s仕ategies concemed ranged from cognitive s仕的egies (inc1uding rehearsal, elaboration, organization and critical thinking), meta-cognitive strategies (on metacognitive self-regulation), to resources management (inc1uding time and study environment management, effort regulation, peer learning and help see垣ng). Furthermore, the leaming strategies boasted in the BBL intervention is believed ωbe constructive to 教育研究獎勵計量U09/10 students' academic perfonnance, as the link:age between these learning s仕ategies to academic perfonnance has been well-established (Duncan & McKeachie, 2005). Conceming the four血 hypothesis (H4) , it was hypothesized 也at the increase in le紅四ing strategies over time is faster in students taught under high level of BBL than students taught under low level of BBL, and yet 也is hypothesis is not supported by results. The increase in leaming strategies overtime was the same for bo血 students taught und前 high level of BBL (experimental group) and students 個.ught under low level of BBL (control group). One speculation is that 也e teaching curriculum in this study was designed to foster students' development of learning 甜的egies， that the teacher might find it hard to keep to the “low\" intervention level. As a result, the students can benefit much in developing their learning s個tegies even being taught under low level of BBL. Further research is needed 扭曲e future to unfold the process of development of learning strategies in students under the BBL intervention. Reflection and Recommendations The significance of the findings 扭曲is research study may shed light on the evidence­ based practice of brain-based learning (BBL) intervention s仕ategies 血 Hong Kong in the coming future. That said, there have also been difficulties and doubts encountered 扭曲e research process which worth a reflection here. Adopting brain-compatible s甘ategies derived 企om brain-based learning principles as teaching methods in classroom teaching is never easy. The teacher needs to be confident 血 what he or she has learnt in BBL principles and get convinced of the effectiveness of BBL to teaching aft前 a few workshops, and then goes on to practice the brain-compatible 耐ategies following his/her perceived knowledge on BBL. Worse still, the brain­ compatible strategies cannot be easily isolated out and practiced one at each lesson. It may be helpful to record specific and practical strategies co叮'esponding to each of the brain­ compatible s仕的egies in the early stage of practice. The brain-compatible strategies need to be integrated, and preferably tumed to a routine in classroom teaching. Until then BBL will become a new teaching approach and the usage of integrated brain-compatible s仕的egies will become automatic. An e也ical concem on 也e BBL intervention also arises to the research design. If the effectiveness ofBBL to students' learning is established, it may be unfair to assign students to be taught in absence of BBL intervention s仕的egies， since this may deprive them of some usefulleaming strategies which could be leamt. As a result, the con仕01 group in this study is assigned to be taught under low level of BBL intervention s仕ategies， instead of total absence of BBL intervention strategies. A balance should perhaps be reached conceming the research needs of the researcher and the leaming needs of the students. As remarked by Jensen (2000) 也at “no class is 100% brain-based (p. 324)\", there 缸e still challenges ahead to be addressed 扭曲e evidence-based practice of brain-based leaming, as well as opportun江ies ahead for the enhancement of students' leaming. We, educational practitioners, should always be 詛 process of ge前ing insights 企om 仕ials and experiments for better teaching practice and implementation ofbetter teaching 甜的egies. References 1. Duncan, T. G, & McKeachie, W. J. (2005). The making ofthe motivated strategies for leaming questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117-128. 2. Filler, A. G. (2009). The history, development and impact of computed imaging in neurological diagnosis and neurosurgery: CT, MRI and DTI. Nature Precedings, 10, 1-69. 3. Jensen, E. (1997). Brain compatible strategies. San Diego, CA: The Brain Store Publishing. 4. Jens凹， E. (2000). Brain-based learning. San Diego, CA: The Brain Store Publishing. 5. Jensen, E. (2007). Brain-based learning: The new paradigm ofteaching (2nd Ed.). California, CA: Corwin Press. 6. Kag妞， S. (1994). Cooperative learning. San Clemente, Califomia: Kagan Publishing. 7. Pin仕ich， P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the motivated strategies for leaming questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. 8. Wolfe, P. (2001). Brain matters: Translating research into classroom practice. St. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 內容摘要: 研究從戲國教育學習普通話 常用慣用囂的成效 謝麗敏 基督教宣道會宣基中學 「以戲劇融入語吉教學」是我的新嘗試，希望藉此打破傳統直接教授的框框， 讓學生多參與，與朋輩多互動。這既能調動起課堂氣氛，又能讓學生學以致用，鞏 固所學。 戲劇課堂能提升學生的共通能力和學習普通話慣用語，不過，由於學生存在學 習差異，因此老師要留意能力較弱者的學習進度。 最後，因為筆者首次嘗試，多方面安排仍有未臻完善之處。明年再施教的時 候，我會在教學設計安排，學生學習態度和學習氛圍三方面多下功夫。教學安排方 面，老師可以給予學生更多輸入，例如教授常用慣用語的褒貶義和舞台技巧等;學 生學習態度方面，給予清晰的要求和指導，以及賦權組長，促成朋輩互相學習;最 後學習氛圍方面，設立比賽和互評機制，提升學生學習興趣。 -、研究背景/動機 香港回歸中國後，普通話日益重要。由於普通話不是香港學生的母語，因此他 們學習起來猶感吃力。普通話跟粵語在語音、詞彙和語法三方面都有差別。早年， 我蒼重訓練學生讀音方面，後來，覺察到要訓練學生說一口標準的普通話，詞彙和 語法都不能忽略。 「以戲劇融合語吉學習」是我新的嘗試，本研究希望探究課程的成效，包括學 生的學習興趣，學生對詞彙的掌握和應用，以及發展共通能力等，我藉此研究找出 課堂的缺欠，為下一年度的課堂作更好的安排。 教育研究獎勵計量009/10 二、文獻研究 普通話不是香港學生的母語，為了提升教學和學習的果效，我參照了第二語吉 教學法。 第二語吉教學法的流派共有十種。其中情境教學法( Situational language teaching) 是英國語吉學家發展出來的一套語吉學習法。情境教學法強調語吉結構知 識和真實情境之間的聯繫。 另外是溝通式教學法( Communicative language teaching) ，顧名思義，溝通式 教學法特別強調溝通技巧的訓練。在語吉學習上，學生往往知道語盲的用法規則 Know the usage) ，卻不知如何使用語吉 (How to use) 。良好的溝通能力不止是表 達意見，或僅具備語法能力;還要具備語吉多樣的功能，運用社會語吉學的觀念， 對不同的情境、對象，適當地使用語吉。 以上兩種教學法都跟戲劇教育有共通之處，著重語吉與情景的結合。 英國出色的教育家桃樂西﹒希芙閣( Dorothy Heathcote ' 1926年生)註一提出要 有意識地利用戲劇元素去教學一一精確地帶出學生已知而未察覺的事。她的戲劇目 標，是尋求經驗 (Experience) ，從而帶來感覺( Feeling )及意義 (Meaning) 。 課程取材於學習範疇，不著重故事和發展角色，反而著重解決問題，或者經歷 特定的瞬間去獲取經驗，以透過戲劇去學習。她引導學生發掘他們已有的知識，並 加以運用。 一吉以蔽之，把戲劇融入語吉學習，是創新的教學方法，突破了傳統要求學生 死記硬背的教學方式，讓學生在活潑、愉快和互動的環境運用所學，發展共通能 力。 三、課程設計與推行 本課程的對象是中二級其中兩班的同學。學生屬於第一組別的學生，不過，學 生的普通話程度參差。課程目的有三項: (一)透過戲劇幫助學生學習和恰當運用 普通話常用慣用語; (二)提升學生學習普通話的興趣; (三)提升學生的共通能 力，包括協作能力、表達能力和思考能力等。 註一:陳值輝、陳瑞如 (2001) 0 ((戲劇教育 讓兒童在戲劇中學習和成長》。香港:嘉昱有限公司。 課節 活動 所需時間(分鐘) 1.簡單介紹50個普通話常用慣用語的意思和用法 15 2. 教授基本戲劇技巧(包括撰寫劇本、聲線運 25 用、感情表達、舞台走位等表達技巧) 1.簡介戲劇表演活動 10 2. 每班分為6組進行，每組6-7人。組員自行設 計劇本，表演時間為10-12分鐘。要求:同學 必須在對自內加進最少8個所學的普通話常用 慣用語，並於話劇表演期間以簡報展示慣用 語;劇本內容需健康;每位同學都有角色對 白，盡量安排每人參與機會均等;對白旁標 上拼音 3. 角色分配:導演、編劇、演員、道具簡報製 作員 4. 小組討論劇本(小組需 天後繳交劇本大 30 綱，並於兩星期後繳交劇本) 1.發還小組劇本，小組於堂上圍讀劇本 40 2. 抽籤決定表演次序 四 組表演+同學填寫互評表+老師講評 40 五 組表演+同學填寫互評表+老師講評 40 50個普通話常用慣用語選自初中課室普通話教科書後附錄，附有詞彙和解釋。 本課程設計希望增加學生的課堂參與，因此，安排小組的人數不多，並要求學 生的對自盡量均等。 教育研究獎勵計量U09/10 為了鞏固學生學習的慣用語，筆者要求學生製作簡報，觀眾除了在聽覺接觸 外，還在視覺接觸，同時瞭解詞彙的運用。 此外，筆者讓學生自由創作或是改編劇本，發揮學生的創意，增加課堂的趣眛 性。筆者要求學生在劇本內加進常用慣用語，可以防止學生抄襲其他作品。 要求學生在對自旁標上拼音，因為這樣讓學生知道老師對讀音的重視。 評核方面，除了老師評分和講解外，還加入同學互評。評核的範疇包括戲劇內 容、表達技巧、團隊精神和慣用語運用四方面。 四、活動分析及處恩 4.1 問卷分析 課程活動前，筆者以問卷訪問了74名參與課堂的中二學生。問卷的目的是訪問 學生對學習普通話常用慣用語的認知和感受。 5 4 3 2 非常同意 同意 中立 不同意 非常不同意 你喜歡自學普通話 48.7% 45.9% 5.4% 慣用語 2 你認為把普通話慣 35% 30% 35% 用語記下來有困難 3 你認為學習普通話 52.7% 35.1% 12.2% 慣用語能提升你的 普通話水平 4 你認為學習普通話 66.2% 21.6% 12.2% 慣用語有助溝通 5 你希望多學習普通 48.6% 37.8% 13.6% 話慣用語 調查顯示四成八的受訪者喜歡自學普通話慣用語，不過，表示中立的佔接近四 成六，不同意的佔百分之五。這表示超過半數的同學不大熱衷自學普通話慣用語， 老師仍需多花心思提升同學自學的興趣。 另外，表示把普通話慣用語記下來有困難和沒有困難的分別佔三成五，表示中 立的佔三成。整體上，大部分同學認為自己沒有背誦的困難。不過，調查顯示同學 學習能力參差，需要老師特別的照顧。 第三、四題是評估受訪者對學習普通話慣用語功效的認識。表示學習普通話常 用慣用語能提升普通話水平和有助溝通的受訪者分別佔五成三和六成六，都超過一 半，顯示大部分同學都肯定學習普通話常用慣用語的果效和價值。 最後是探討同學的期許，數據結果跟第一條喜歡程度的數據很吻合。不足一半 的受訪者表示希望多學習普通話常用慣用語。表示中立和不同意的分別佔三成八和 一成四，顯示同學雖然知道學習普通話慣用語很有用，卻不大願意花時間主動學 習。老師需採用活潑的教學方式，提升學生的學習興趣，從而加強他們學習的主動 性。 有見及此，筆者相信戲劇教學能對症下藥。活動進行後，筆者再次發問卷訪問 同學對戲劇教學的感受和成效。 5 4 3 2 非常同意 同意 中立 不同意 非常不同意 1 你認為戲劇教學有 71.6% 18.9% 9.5% 助學習普通話常用 慣用語 2 你認為戲劇教學有 63.5% 23% 13.5% 助記憶和運用常用 慣用語 3 你認為戲劇教學能 64.9% 28.3% 6.8% 促進你的普通話溝 通能力 4 你認為戲劇教學能 63.5% 29.7% 6.8% 提升你的普通話水 平 5 你認為戲劇教學能 71.6% 24.3% 4.1% 促進你的協作能力 6 你喜歡戲劇教學 59.5% 27% 13.5% 教育研究獎勵計量U09/10 首兩題想探討受訪者認為戲劇教學對學習和運用普通話慣用語的成效。調查顯 示，超過七成的受訪者表示戲劇教學有助學習普通話常用慣用語，可見戲劇教學能 達到預期目標。 另外，約六成四的受訪者同意戲劇教學有助記憶和運用常用慣用語，表示中立 的佔二成三，不同意的佔一成囚。雖然超過一半的同學有正面的回應，不過也不能 忽視另外約四成受訪者的意見，他們可能未能從戲劇教學中掌握課程的重點。 此外，第三至第五題是探討戲劇教育其他方面的成效。受訪者都有非常正面的 回應。同意戲劇教學能促進普通話溝通能力的受訪者佔六成五;同意戲劇教學能提 升普通話水平佔六成四;同意戲劇教學能促進協作能力佔士成二，可見，同學大部 分都認同戲劇教學能提升他們的共通能力和普通話水平。 最後一題是探討學生對戲劇教學的感受。約六成的受訪者表示喜歡戲劇教學， 中立的佔兩成士，不喜歡的佔一成四。整體上，學生對戲劇教學的感受是正面的， 不過，表示不喜歡的同學比預期多。 總括而吉，戲劇教學有正面的果效，對於提升學生的共通能力尤其明顯。至於 學習普通話常用慣用語，基本上達到預期目標，不過，由於存在學生學習差異，因 此要留意能力較弱者的學習進度。最後，同學喜歡戲劇教學的程度較預期低，筆者 還須在學生學習態度，老師的教學安排和學習的氛圍等方面多下功夫。 4.2 副本分析 《最佳主角》劇本節錄 欣: 只要我們找竅門兒，加上一點見認真，對手就從此找不到。 Zhlyào wõmen zh這o qiàomén er, jiã shàng yIdi姐 er de rènzh妞， duìshõu jiù cóngcI zh益o bùdào. 師: 怎麼變成了話匣子，在這見打成一片，可不要弄出一鍋粥了。看看人 家小美和小詩，多麼地認真，向人家多多學習吧! Zenme biànch但g le huàxiázi, zài zhèer dãchéngyIpi妞， k已 bùyào nòng chü yIgiiozhõu le. kàn k組 r叫iãxi益o meihé xi益o sl詞， duõme de rènzh妞， 姐姐gré吋iãduõduõ xu位íba! 萍: (聽見)等蒼瞧吧，別怪我們給顏色你們看。輸了千萬別哭! qiáo zhe k組 ba， qi抽w組 bié guài wõmen g己iy組sènImenk紅1. Shü le qi加w訕1 bié kü! 學生基本上能恰當運用詞彙，例如， r找竅門見」、「話匣子」、「一鍋粥」 和「給顏色你們看」都是正確運用。恰當運用慣用語，能讓語吉更精煉，表達更傳 神。 不過， r打成一片」卻運用錯了。「打成一片」並不是貶義，是褒義，指的是 融洽相處，不分你我。而學生誤會了這個詞彙的意思，以為它是貶義的，因此結果 「弄出一鍋粥」。 《小兔子故事之解難篇》劇本節錄 (撒嬌)大哥，我這次需要你的幫助!我需要你替我當參謀! (8吋ião) dàgê, wözhècìxuyàonrdêbãngzhù! wöxuyàonltìwödãngcãnmóu! 大: (玩電腦中)什麼事 7 別繞彎子，快說!我很忙。 (w如gdi祖nãozhõng) shénmeshì? biéràow缸lZi， kuàishuõ! wöh己nm組g. (沮喪)我這次考試所有科目都不...及...格]'1 。如組g) wözhècìkãoshìsuöyöuk:êmùdõubù.. .jí.. .géle! 大: (完成不想理會他，繼續專注地玩電腦) ( wánchéngbùxiãngl血uìtã， jìx位h闢血hùdewándi但não) (憤怒)大哥!你別再眉毛鬍子一把抓好嗎?我現在的事情比較重 要，先聽我說。 (fènnù) dàge! 世biézàiméimaoh但;iyìbãzhuãh益oma? wöxiànzàide shìqingbijiàozhòngyào，姐姐tmgwõshuö. 學生基本上能掌握詞彙的詞性、意思和和用法，例如， r 當參謀」和「繞彎 子」。不過， r眉毛鬍子一把抓」卻運用錯誤了，因為這詞語指的是不分事情輕 重，把事情混為一談。哥哥的反應是愛理不理，又怎能說他是把事情混為一談呢。 學生未能因應特定處境合理運用詞彙。 有些學生更把在普通話課文稟學習過的詞彙運用到劇本裡，如「攀比心態」和 「破壞」等，可見戲劇課程能提供平台讓學生學以致用。 教育研究獎勵計量U09/10 4.3 學生訪問 筆者隨機訪問兩位曾接受戲劇教育的同學，一位男學生，另一位是女學生。我 的問題是「請說出一項或以上你在戲劇課堂裹的學習。」、「請說出一項或以上戲 劇課堂需要改善的地方。」 從戲劇課堂所學: 曉彤:我多說和多聽7普通話。我們在復活假期內特別約出來以普通話練習劇 本。戲劇課堂也幫助我記誦常用慣用語，我特別記得「眉毛鬍子一把 抓 J '可能是它比較長吧。我溫習時，會回想劇本裡的慣用語，幫助自 己記憶。 嘉朗:我認為戲劇課堂很有趣味性，可以幫助我學習常用慣用語。 困難乳會改善的地方: 曉彤:我想不出有什麼地方可以改善的。不過，除了戲劇外，建議還可以以其 他形式進行，如分組討論和匯報，要求我們活學活用普通話慣用語。 嘉朗:我想不出可以改善的地方。不過，我認為表演的時間很長，我們花了不 少時間設計劇本呢! 4.4 老師的觀察 部分組別很喜歡戲劇教學，他們很認真預備，甚至於假期回校練習。有一組同 學因為不滿意自己的表現，向我要求再表演一次，並對我說，並不是為了取得較高 的分數，而是因為組員花了不少時間練習，希望有機會表現出應有的水準。我聽後 很感動，可見戲劇教育能調動學生學習主動性和投入感。 不過，有組別疏於練習，沒有準備好就表演，結果出現不少冷場和混亂的場 面。他們只把這次表演當作苦差，完成沒有想過在當中有所學習。 五、研究後的展恩 課程設計及安排 1. 常用慣用語值得教授，學生不但要認識詞彙的意思，還須教導學生注意它 們的用法，須分辨詞彙的褒貶義和配合不同的情境使用，充份發揮情境教 學法的好處。 2. 學生在戲劇表演中表現較弱的地方是:聲音太小，很拘謹，背台，沒有感 情，只會看蒼稿讀台辭。雖然這不是教學重點，但是拙劣的舞台表達技 巧，會影響學生的投入程度，老師應多教授戲劇表演技巧，建議於課程初 段播放普通話舞台劇，讓學生觀摩學習。 3. 很多組別為了方便，會使用一些淺易的慣用語，結果很多組別重複使用某 一些慣用語，因此台下學生未能全面認識到個慣用語。建議每一組分別指 定運用4個慣用語，其餘4個自由選擇，確保運用的慣用語是多元化的。 學習差異和學生學習態度 1. 部分學生錯誤使用慣用語，這會誤導其他學生。老師事先須審閱劇本，確 (呆學生正確使用慣用語。 2. 部分學生只顧著欣賞戲劇，沒有認真學習常用慣用語。建議學生須記下常 用慣用語，並於課後寫下慣用語的褒或貶義和造句。 3. 活動前設立組長簡介會，清楚閻明組長的職責，要求組長有效帶動同學參 與戲劇表演。 4. 大部分同學的劇本都是富創意和有心思，不過有部分同學苟且了事。原因 可能是給予的時間不足，也可能是學生的學習態度問題。建議給予學生不 少於三星期時間預備劇本，另對劇本有字數的要求，不少於1500字。 5. 要求表現不理想的組別重演戲劇，讓他們明白自己未盡責任，要承擔不負 責任的後果。 學習霸圍 1. 設立比賽，由學生選出最佳演出獎，最佳男女主角、最佳劇本等，提升學 生參與的積極性。 2. 營造彼此學習的氣氛。除了讓學生填寫互評表外，還安排學生即場給予其 他組別意見，增加學生的參與程度。 六、總緝 總括而吉，戲劇教學可謂一舉多得，像教育家桃樂西﹒希芙閣提出，戲劇教學 能引導學生發掘他們已有的知識，並加以運用，又可以發展學生多元智能力和共通 能力，值得老師引入課堂，增加學生運用語盲和溝通的機會。註二 不過，學生的對戲劇的喜愛程度只屬一般，相信是學生認為戲劇很花時間準 備，加上有些組別表演馬虎，有學生認為是浪費時間。如果本人再施教，我會更嚴 加督促同學，提升學生的學習態度，並計劃得更周密，推動學習氣氛，確保學生學 習質素。 註二:陳值輝、陳瑞如( 2001) 0 <<戲劇教育 讓兒童在戲劇中學習和成長》。香港:嘉昱有限公司。 教育研究獎勵計量U09/10 參考資料 1. 王唱 (2002) 0 ((愛上表演課》。香港:幼獅文化事業股份有限公司。 2. 陳值輝、陳瑞如( 2003) 0 ((戲劇教室﹒高小戲劇教育指南》。香港:熱文 潮。 3. 陳值輝、陳瑞如 (2001) 0 ((戲劇教育一一讓兒童在戲劇中學習和成長》。香 港:嘉昱有限公司。 4. 錢德順、黃麗萍 (2003) 0 ((戲劇教育》。香港:香港教師戲劇會 5. 中華函授學校 (2007) 0 (第二語吉教學法的流派) : 2010年7月 19日，取自 http://chcs-opencourse.org/chcs/full_ content/ AI4/pdf/04.pdf A study of using TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school in Hong Kong Abstract WAI W;位 YeungWil企ed Ng Wah Catholic Secondary School This artic1e a仕empts to analyze and discuss the using of TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school 姐 Hong Kong. It intends to explore and testi身也e appropriateness of using TV news 祖 English lessons，切 measure 也e effectiveness of teaching and le紅四扭g， to identi可 the key factors of success / fai1ure 扭曲e applications, to develop a list of reminders for successful application and also to disseminate 血e key concepts in using authentic materials 姐 language teaching and learning. This paper aims to illus仕的e the practice of all 也e above concepts in a CMI secondary boys school by using bo也 qualitative and quantitative research methods. Background For the past 45 ye缸s， the authors' school has been a place for students to leam and to grow into well-rounded persons ofwisdom, care, love and compassion. The mission ofthe school is to educate students in 缸eas of moral, intellectual, physical, social, aesthetic and emotional development. In the late 1990's, the school adopted Chinese (students' mother tongue) 扭曲e MOI. The use of mother tongue facilitates students' understa且ding ofwhat was teaching; developing in an enquiring mind and cultivating critical thinking. However, the change of MOI 姐 the late 90's was one of the reasons for the decline of English proficiency of students in the schooL The resu1ts of public examinations indicated 由at students have performed fair1y inconsistent1y in the subject of English over the past few years. The performance in “Speaking\" and “Writing\" papers has been rather weak 垣 public examination resu1ts. 教育研究獎勵計量U09/10 Improvements are needed for all four English language skills. Consequently, parents have expressed an increasing concem about the inadequate language proficiency of their sons, particularly in spoken and written English. The discrepancy between leaming objectives and students' daily life has resulted in low leaming motivation and passive learning environment of English. According to the suggestions of the present Principal, both junior and senior forms should allocate two English lessons every week to practice teaching and learning of TV news. All English teachers use TVB Pearl 7:30 pm News Report and also 也e scripts from Hong Kong Ed City as teaching materials. Teachers prepare the questions prior to the lessons. For senior forms, English teachers 缸e suggested to use open-ended questions for discussion during the English lessons after the teaching ofTV news. Wi血 reference to 也e inspirations 企om the Principal, the English Depa的nent first started to apply the teaching of TV news during the summer holiday support programme in July 2009. In the beginning, the tutors of the inaugural TV news classes teaching of TV news were the final-year students 企om various tertiary institutions in Hong Kong. In order to prepare for the application in 血e academic ye缸 in September 2009, the Principal of the authors suggested all English teachers to observe the 個tors of the summer courses in order to have a better preparation of teaching TV news in the new academic year in September of 2009. The Principal believed that these sharing sessions would help to develop the confidence of English teachers in applying the new approach in their English lessons. The English Department applied “the teaching ofEnglish through TV News\" in SI to S7 classes. Teachers were go血g to use the materials based on TVB Pearls' local news. Our experienced English teachers designed class-based exercises with vocabulary exercises and reflection writing to cater for leamers' diversity. All teachers believed that this was a break也rough teaching and leaming s個tegy for 也e panel to teach English vividly and we hope that this will help to further enhance the interests of the students in leaming English. Weaknesses of the Present Situation of English Learning in the School Because students in authors' school 缸e rarely exposed to English outside of the English lessons, they consequently lack the motivation to gain an awareness of the language or the determination to master even 也e fundamentals of English gr缸nm缸 In addition, the short attention span and the low motivation of the students towards learning English also meant that 也ey did not enjoy the English lessons. In 也is way, a lack of confidence in using English ensued bringing along the poor results in both public examination and the weak English environment in 也e institution. The lacking of reading skills and insufficient English knowledge emanated 企om the situation too. Considering the students' needs and the mixed ability in their English proficiency, the English Department has adopted different effective strategies such as split c1asses; English­ medium extended learning activities, and adapted formal and informal curricu1a to cultivate the basic competence of students' language skills, and to cater for different needs of students. The panel chairperson's endeavour is to create a rich English environment outside the c1assroom whi1e practicing mo由er-tongue teaching. Applications and Participations of Using TV news in English Lessons in a CMI School It is true 曲的 the approach of using TV news dur旭g English lessons is a ve可 new approach in the authors' schoo1. As the traditional practice in teaching comprehension and gramm缸 have shown little vicissitude in terms of examination results, especially in the S3 TSA resu1t. It was time for both the Principal and 也e English panel members to think of a more interesting and enco叮咚旭g way for all students to learn English. Based on various meetings and professional dialogues, the school had finally made the decision to apply the new approach in June 2009. The school decided to have regular lessons and practices for the students in using TV news during lessons; wi也 a 企equency of about once every week. As for the teachers, they would have to monitor the students' performance and set worksheets and exercises which cou1d be sh缸ed with each other in the same form. Such practice has a lot of advantages for the students. First, it encourages students to learn English via authentic multi-media online resources and in 扭曲triguing way. Second, all the teaching materials 訂e up-to-date which prove to be convenient and resourceful for 教育研究獎勵計量U09/10 both teachers and students. That means all students can watch 血e videos again at home in order to revise all the facts and information of the news by themselves. Besides，企om enriching students' English vocabulary and lexical power, and enhancing their listening ski11s, it also increases students' awareness of social issues in Hong Kong. All students need to complete comprehension, sentence-making exercises along with reflective writing. Thus, all these help to provide an end product for 血e students 旭 learning English through using TV news. Of course, it is important to note 由at “Learning English wi血 Fun\" is always the major aim of all the elements in acquiring knowledge. “Learning English through TV news\" can be a ve可 enjoyable process for students as they can read and listen to English in a more comfortable and au血entic a徊的sphere. In this w呵\" the English lessons can help to motivate students to learn with anticipation and interest. Methodology 1 Data collec'七ion was done þy the following means 1.1 Questionnaire Eighty-seven students 企om three 84 c1asses in the authors' school were asked to evaluate the effectiveness of 也e new approach，也e teaching materials, the quality of trainers, in addition to 也e usefulness and suitabi1ity of the new approach. Briefing and debriefing sessions were given to students for the purpose of evaluation in June, 2010. All the da個 collected was used for fur也er analysis of the e宜ectiveness and appropriateness of 也e new teaching and learning approach of English in au也ors' school. The main aim of conducting this quantitative approach for students was to measure their perception about the new approach and also to measure the learning outcomes. 1.2 Interviews Fifteen students 企om two 84 c1asses of the authors' school were invited for the interview. This is an important tool in getting information about the action plan. With the interviews of students (the m吋or stake-holder of this new learning approach), the authors would like to fmd out the advantages and disadvantages of the application. 1.3 Video Recording Video recording reveals substantial evidence of the effectiveness of the action plan. The data and information from the recordings with students or teachers are very important in helping the development of the programme. The authors invited three English colleagues 企om 也e depar阻lent and videotaped 也eir English lessons which put TV news as the main materials for teaching. 1.4 Peer Observation This study was also built up on，也rough the authors' observation of the English lessons of their colleagues (peer). Their evaluations and reflections for the teaching ofTV news after the observations were useful and productive for the study. The observations also provided useful responses for developing the programme. 2 刊eMe的od5theAu七hor5 Expect to U5e to Analyze the Evidence They Collec'七 2.1 Comments 企om the Students In order to find more information to discuss the learners' response to the new approach in learning English, the authors interviewed fifteen students 企om the two S4 classes. Since the interviews were done after school 血 a c1assroom, the atmosphere was more comfortable and sincere for them 的 speak to the authors directly about their feelings. 2.2 Results from the Questionnaires Using 也e data from the questionnairesωdiscuss the evaluation of the progr紅nme wi11 be more user-企iendly in the next academic year. Both the qualitative and quantitative results are useful to analysis 也e study. 2.3 Action Research “ Action research\" seen 企om an educational perspective should emerge 企om concrete problems,“have a practical focus, and inc1ude teachers, students, program adminis甘ators， p缸凹的， curriculum developers, teacher educators and others\" (Bur凹， 2000 P.3). The study is a “small-scale\" study which and “focuses on local needs\" (p.3) and makes use of diverse “ techniques (e.g. surveys, interviews, journals, recordings)\" for data collection in action research\" (p.3). 教育研究獎勵計量U09/10 Limitations There were certain limitations to this s仙dy. Although the study had applied the quantitative measures to fmd out the data for further discussion, the sampling size was not large enough to set the basis to find out 也e true performance and preference of the students of the new approach of teaching and learning. The sampling of the students in the study was not wide enough and was only focus on two S4 c1asses. In fact, if the number of students was a whole-school approach，也e result of the study wou1d be more quantified. Actually, the bigger the sampl祖g size, the better the performance of the study. Since the survey only had only eighty-seven students, it was not an accurate representation of all the students' “general wi11\" in “using TV news in learning and teaching\" in authors' schoo1. Findings 1 Re5ul七5 of the Que5tionnaire5 Using 'News at Seven-thir旬， to Learn English 2 3 4 5 How much did you like Using 'News at Seven-thirty' to Ve可 Little Some Quite Very little much much Learn English? 8 20 29 19 11 Which aspect do you th血k Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in writing 8 17 28 20 14 better ability 姐 writing 7 16 31 17 16 interest in writing 8 15 24 20 20 more confidence in reading 5 7 32 28 15 better ability 姐 reading 5 11 35 22 14 interest 血 reading 6 11 29 24 17 more confidence in listening 5 8 20 37 17 better abi1ity 垣 listening 3 12 31 19 22 interest in listening 5 10 16 34 22 Which aspect do you think: Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in spea姐ng 9 12 25 17 24 better ability in spea國ng 6 16 21 24 20 interest in spea區ng 8 13 23 20 25 Are the handouts useful? 2 14 18 39 24 Did your teachers provide 2 2 18 28 37 enough help to you? Overall speaking, did your teachers 3 2 21 30 31 teach the lessons e:ffectively? \"Total numÞer of pa時ic;ipanta ia 87. The resu1ts 企om 也e questionnaires were ve可 positive. All 也e pie-ch缸ts in Appendix 3 showed the resu1ts of the following data. For the first question about the overall usefulness and e吋oyment of the using “News at 7:30\" to learn English, more than 68% of all1eamers agreed with the usefulness of this medium in helping them to develop and practice English. All of them e吋oyed the lesson and they liked to learn English through using TV news. For the issues of four ski11s in leaming English, inc1uding “Writing弋“Reading\" “Listening\" and “ Speaking\", the responses were also very positive. More than 71 % of the learners believed the TV news gave them having more confidence in “Writing\". Another 74% ofthe learners agreed that the approach ofusing TV news helped them to have better abi1ity 垣 writing and also develop 血eir interest in writing too. For the “Reading\" section, the resu1ts were even more positive. More than 86% of the learners agreed that using TV news to leam English helped boost their confidence in reading ski11s. Such kind of learning cou1d really develop and improve their English fluency, especially one's reading skilL Besides, more than 81 % of the learners s仕ongly believed that the activities could develop and improve their English. For the “Listening\" section, 85% of the students agreed 也at TV news can improve 教育研究獎勵計量U09/10 their confidence 血 listening English. Not to mention, 82% of 也e students agree that the approach can improve their ability and 姐terest of listening. It was grati句ring for the authors to see that about 75 to 76% ofthe students found the approach can develop their confidence and abi1ity of speaking English. Thus, 78% of the students also agree 曲的也is can develop their interest of speak姐g English after 血e application of血e approach of teaching English 也rough TV news. They believed 血at they had grasped more topics and 姐sights about the social issues for 血e group discussions and individual presentations for speaking practices which 也ey had learnt during the lessons of TVnews. For the question about the usefulness of the handouts during the lessons, 93% of the students s仕ongly agree that 血ey are usefuL At the s紅ne time, 95% of the students agree 曲的 the teachers had provided enough help for them during the lessons. Finally, 94% of the students also agree that the teachers taught 也e lessons effectively. Generally speaking, the overall results of the qualitative research in the issue were very encouraging. 2 Commenta from 七he5七uden七a (Open-ended Queationa) In order to find more information to discuss the learners' response to the study, the authors 仕ied to ask one more open-ended question in order to seek for more concrete evidence for the study. From Appendix 2, we c扭曲ld out 也at most learners e吋oyed the English lessons of using TV news. The following 缸e 也e fields students enjoyed most during 也e lessons: a. Improvement of English vocabulary b. TV news is useful c. The lessons were interesting and funny However, some students' responses were not supportive. They mentioned that “leaming English through TV news\" was too difficult for them. Although they believed that such kind of learning was usefu1，也ey reviewed that such approach of leaming was a challenge to them because of their weak English proficiency and lack of confidence in using this language. They did not understand the contents of the TV news because of their weaker lexical ability. In this way, this further hindered the development of interest in using the language of this group of learners. 3 Commen七afrom 七he5七uden坊 (Interview) Fr'Om the interview with 15 students 企'Om tw'O S4 c1asses during the end 'Of July 2010, there were several general c 'Omments fr'Om the interviewees listed in the f'Oll 'Owing: i. Using TV news is a very interactive learning meth'Od. ii. Learning English 企om TV news is m 'Ore int前esting. It is n 'Ot a b 'Oring issue. iii. TV news can impr'Ove 'On的 English listening abi1ity iv. The lexical p 'Ower can be improved after leaming English 由r'Ough TV news. v. The impacts 'Of leaming English TV news 缸e great because 也is can als 'O improve the kn'Owledge 血 s'Ocial issues, w 'Or1d and l'Ocal news which als 'O help t 'O devel'Op 也e ideas 扭曲e subject 'Of “Liberal S個dies\". vi. The gramm缸 items sh'Ould be taught during 也e learn旭g 'OfTVnews. vii. There sh'Ould be m 'Ore m 'Otivati'On and enc'Ouragement f'Or the students in using TV news t 'O learn English. viii. Reading newspapers is better than watching TV news in learning English. Discussion Wi曲曲e supp'Ort 'Of all the data and pers'Onal 'Opini'Ons 'Of the interviewees ab 'Out the using 'Of TV news as the authentic materials and the e:ffectiveness 'Of teaching and learning 'Of English in a CMI b 'Oys sch'O'Ol, the auth'Ors have f'Ound 'Out that the results were p 'Ositively c'Orrelated with the principles presented. The auth'Ors believe that the study has helped t'O devel 'Op the learτlÏng e:ffectiveness 'Of English 'Of students with reference t'O血e f'Oll'Owing rati'Onales. 可 Taak Þaaed Learningσ5L) Wi11is (1996, p.23) explains 也at a task 扭曲e ac世vity “where the target language is used by the learner f'Or a c'Ommunicative pu中'Ose (g 'Oal) in 'Order t 'O achieve an 'Outc 'Ome\" (p.23). Wi11is further describes 血at a task is als'O“a g'Oal- 'Oriented c'Ommunicative activity with a specific 'Outc 'Ome, where the emphasis is 'On exchanging meanings n 'Ot producing specific language f'Orms\" (p.36). 教育研究獎勵計量U09/10 According to these ideas, the approach of using TV news has a very clear objective or goal in the design of lesson plan. It is because after each lesson of using TV news as 血e teaching materials, for example in the senior form，也e teacher would ask students to have group discussions or individual presentations, which allow students to reflect on which they have leamt 企om the TV news immediately. Actuall)心血is approach wants to make use of “TV news\" to encourage 也e students to speak and read with pu中oses. The authors believe 血的 it is good to have a contextual task where their students can exchange information wi曲曲eir classmates, and also leam how to get the sources of information. Communicative approach is also applied in the teaching methodology at the same time. When Nunan (1999) fully supports the idea of “task-based learning\" in his articles and books, he also believes that there should be “four essential dimensions of task\", and they 缸e “the dimensions of language, procedure, learner and learning process\" (p.26). Thus, that means teacher should design the task of TV news that can “ facilitate the development of a learner's general language proficiency\" (p.25) which Legutke and Thomas (1991) also support with this aspect. In Syllabuses For Secondary School by The CDC of Hong Kong (1999), it had already stated “the task-based approach aims at providing opportunities for learners to experiment with and explore both spoken and written language 由rough learning activities which are designed to engage learners in the authentic, practical and functional use of language for meaningful purposes\" (p.41). This idea of 1990's reviewed the s缸nesharing of using TV news 坦 learning English because TV news let learners engage in the authentic andprac世cal use of language. The Curriculum Development Council (1999) 曲的er analysis conducted that those efIective learning tasks can motivate the leamers in the following ways. They are: a. appealing to the imagination; b. providing challenge; c. developing confidence; d. providing a sense of achievement; e. expand姐g 旭terests; f. providing enjoyment; and g. providing learners with opportunities to take responsibi1ity for their own le缸祖祖g. (P. 41 42) All these ideas have been fur也er developed and consolidated in the English Language Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4 to 6) which was prepared by 也e Curricu1um Development Counci1 and the Hong Kong Examinations and Assessment Authority in 2007. It has mentioned that: “Language learning should be e有periential and should aim at developing learners' communicative competence. The task-based approach to language learning emphasizes learning to communicate through pu中的φtl interaction. Through the use of tasks, learners are provided with purposφtl contexts and e咚咚ed in processes that require them tο exercise critical thinking and creativity, explore issues and solutions, and learn 的 use the language skills and戶nctions， grammar items and struc的res， vocabulal乎~ and 的ne， style and register for meaningful communication\" (p.73). The authors agree 由at 也e principle of TBL can help to expla扭曲e usefulness of this study and it helps to analysis how the English lessons that using this approach can bring out all the advantages ofusing TV news to teach and learn English in a CMI boys schoo1. 2 Communic:a七ive Lanøuaøe Teac:hinø (CLT) The communicative approach in language teaching starts from a 也eory of language as communication. According ωHymes (1971), communicative competence is the competence in knowing “when to speak, when not, and what to talk: about with whom, when, where, in what manner\" (p.277). Under CLT approach, language is reg缸ded as a tool for learners to 臼nction 扭曲e real wor1d. The learners are expected to use the targeted language wi也 reference to the authentic materials and pa加ms of taught language. In fact, learners 缸e taught to apply 血e appropriate use of language through the communicative approach instead of being taught the linguistic elements out of the social context. On the other hand, with reference to Savignon (2001), she also agrees 也at 也e full success of communication depends on the mastery of linguistic forms. In也is way, 教育研究獎勵計量U09/10 leaming the fonns and the use of language cannot be separated. Therefore, CLT linguistic competence aims to acquire communicative competence rather than just the goal of language le缸ning. The CLT approach helps us understand the leamer's communication needs, be attentive to meaningful and realistic communication, provide the opportunities for leamers to engage actively 血 real communication and skills, and rec。但ize the importance of the leamer's native language skills. Thus, with CLT approach in classroom teaching and leaming, this will provide a very comfortable environment for teachers and students. It provides the chance for students to speak naturally and confidently. As Littl吋ohn (1997) highlights “the ultimate aim of language teaching is to develop the student's autonomy in language use\". He also tells us 也at it should be better to have a “企eedom in language use\" inside the classroom rather than “ focus on ways of con仕olling the language and ideas\". To fulfill such aim of language teaching, he suggests teachers should “ stimulate the students' questions first\". The authors think it is good to 缸ouse leamer's motivation and initiatives through p缸ticipating 旭 problem-solving acti討ties. It can promote interaction between 血e teachers and students. CLT, as Sesnan (1997) states,“gives pupils the satisfaction of being able to achieve something in the language: a feeling of achievement is very important in learning language\" (p.l00). Such activity is not new to students, but it can provide 也e opportunities for students to develop their imaginary and explorat。可 abilities， and also let teacher teach the lesson in situations similar to students' reallife. Obviously，也is is what Savignon mentioned in her article that “eve可 progr缸n with a goal of communicative competence should give attention to opportunities for meaning English use, opportunities to focus on meaning rather than on fonn\" (2001 , p.20). Such approach will enhance the confidence of leamers in using the target language and express orresponse 企eely during the lessons or discussions inside the classroom. Wi也 reference to the above definitions and explanations about CLT, it is not difficult to understand that using TV news can once again highlight 也e influence of CLT in all English lessons which have applied this new approach. Actually，也is is an effective approach in allowing students to use 血e targeted language through the communication with other classmates if the lessons require students to use or speak the language at the end of the lessons to consolidate 也eir knowledge about the TV news. 3 AuthBn七icity Another principle behind this study is “ authenticity\". Nunan (1991) states “也at learners should be fed as rich a diet of authentic data as possible, because, ultimately, if 也ey only encounter contrived dialogues and listening texts，也eir task wi11 be made more difficult\", and he also recommends that “the advantage of using authentic data is that learners encounter target language items in the kinds of contexts where they naturally occur, rather 也an in contexts that have been concocted by a textbook writer\" (p.27). In the TV news lessons, all the reading text, the activities and the worksheets 缸e authentic 詛 nature. With the authentic materials are used in the lessons，也is can allow learners to bui1d bridges into the real wor1d communication. They can learn about social issues and updated news. Here, learners are enabled to conduct meaningful communication in the real wor1d with the target language and knowledge as a tool to help them. Thus，也e au也ors also agree that 也eir students can acquire the second language in a more naturalistic process which they believe that this is the most important thing the teachers wish the learners to le紅n. It is 仕ue th前， as Nunan (1999) states, we have to prep缸e the materials which the leamers can able to see in the real wor1d. It is necessa可 ωhave the lesson plans and teaching materials which are relevant to the daily life of the learners so that they can easily to make use of what 也ey have learnt 扭曲e TV news in their daily life, such as the vocabulary and speaking skills from the TV news. The advantages of using authentic materials, as M缸t血ez (2000) states, students can leam “language styles not easily found in conventional teaching materials\", they 缸e “exposed to real discourse\", and “keep them informed about what is happening in the wor1d\" (p.2-3). 4 Cla55room In七BractivB Pat七Brn One of the best known types of c1assroom interaction is known as “IRF\"，也at means “ Initiation Response Feedback\" (Sinc1air and Coulthard, 1975). Ur (1991) quotes their ideas in her book 曲的“the teacher initiates an exchange, usually 血 the form of a question, one ofthe students answers, the teacher gives feedback (assessment, correction, comment), and initiates next question\", but she further elaborates 也at “the interaction may be between students, or between a student and the material\" (P.227). The reason the authors apply such principle because this is the normal interaction 教育研究獎勵計量U09/10 inside the classroom. The teacher will ask students questions in order 個 get 也eir answers to support the topic about the TV news. Here, questioning plays an important role in the classroom interaction because 也is technique can 缸ouse leamers' interest and it is ve可 efIective to use questio世ng to elicit the topic of that lesson. The IRF pattem can be a good example of “teacher-student interaction as a basis for identi可ring the necess缸y conditions for classroom conversation\" (Richards, p.56). For example, teacher will ask students “What do you leam from 也e TV news?\" This will at甘act the leamers to give answers. Then, teacher will ask further questions on di宜erent kinds of related topics 也at leamers have experienced before which 也ey can use for discussion later. At the same time, when 血e leamers raise their hands to answer 血e questions 缸e the beginning of another kind of interaction because the group work 血ey will do at the end of the lesson is also 也e interaction among themselves. That is also the example that Ur (1991) suggests here. The CDC (1999) in Hong Kong also mentions that “daily classroom interaction provides the most authentic situation for leamers to use English\" (p.37). It is another main principle we wish to apply the TV news in teaching English since this is very useful and user-企iendly in most of the classrooms. We should relate this “IRF\" pa前em to 也e syllabuses for secondary school recommended by Curriculum Development Council (CDC) in Hong Kong. In 1999, Hong Kong Education Depar恤ent had already suggested that “in adopting the Communicative Approach, teachers should design activities to enable leamers to attain the communicative objectives of the English language curriculum and to engage leamers in communicative transactions. When leamers are using language for communication, language leaming takes place through natural processes\". It also mentions that “communicative activities are tasks in which leamers 缸e expected to achieve communicative pu中oses\" (CDC, pp.159). The goal of such approach is matching with the pa伽m of IRF also because “at least two p缸ticipants 缸e involved in some of interaction or 甘ansaction 血 which one participant has an intention and the other p缸ticipant responds or reacts to 曲的 intention\" (CDC, pp.1 59). Wi也 reference to the above suggestions, it is not difficult to understand that when we teach TV news during English lessons, we can adopt the Communicative approach and at the s缸ne time, such approach will match the pattem of IRF. That means students 缸e initiated by teachers during the conversation task, then the students will response to the task. Finally, teacher is going to give feedbacks to the students who participated in the task. The pattern of IRF is a normal c1assroom practice in teaching TV news, but we have to understand one point 也at such practice is not easy to handle because of several reasons. In the beginning, if the c1ass size is too big, this will be too difficult to apply since teacher's response is ve可 important in helping students, such as making corrections and suggestions in sentence s仕uctures， grammars or part of speech. Next, ifthe discipline ofthe students is not well-behaved, teacher wi11 feel frustrated in carrying out IRF because there is no time in monitoring the discipline. Then, if the timing of each lesson is less th個 one-hour (two 30-minutes to 40-minutes lessons), it is also not appropriate to apply IRF because it takes time in listening to responses and feedbacks 企om the learners about the TV news. Key Factors of Success and Failure in the Applications A number of factors wou1d afIect 也e success and failures of the applications of this study. Analyzing these factors here might help other English teachers plan for the use of 也e TV news approach in their own classrooms. The first factor is cooperation and good planning within the English Panel. Whole­ hearted participation of all panel members could make the trial with TV news smoothly processed. In the present study, all panel members recognized the need for improving the English standard of their students, and so they had worked in collaboration with each other ofthe s缸ne form in the prep缸ation stage. For instance, the English collaborative lessons which cou1d help to reduce teachers' workload and let them have more timing in preparation of teaching materials and sharing session have become common in the English Departrnent of the authors' school at the moment. This is helpful to both students and English teachers with better time management and their workload. The second factor for success is technical support because of the need for internet access in the lesson. Teachers have to get used to mastering the new approach. In this connection, schools providing additional manpower inc1uding teaching assista且ts and part­ time helpers would be usefu1 for monitoring the progress of students and facilitating the prep缸ation of teaching materials 教育研究獎勵計量U09/10 Support 企om 血e school management team such as Principal and Vice-Principals is 血e 血ird factor for success as this could encourage teachers in implementing this new approach of teaching English. School support is important, not only financially, but adminis仕的ively. If the school wants to develop this teaching approach, it is better to allow all English teachers to become the form teacher of each class. English teachers can be the models for students to follow. Conclusion The study was a real experience for the authors in the issue of “using TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school in Hong Kong\". Both the authors have made use of曲的 opportuni可 to further understand the impacts and effectiveness of using TV news 姐 their classes, especially some of the students were rather weak in their English standard. The study allows the authors recogni自由at 也e application can fully utilize the inputs of multi-media in the institution. Besides, it is good to see the improvement of students' language abilities and interest after 也e application. In fact, during the process of teaching, it is very important to fmd out most students can good use of也e same text-type 也roughout 血e year. They have learnt some useful English expressions, vocabulary and writing format which 也ey can apply in the fu仙re use. Besides, it is important to all panel members of English Dep缸tment or even all the teaching staff in the school since the application can encourage the interest of students in learning English. The English environment has improved a lot where most students would like to use English during lessons and recess. The application can motivate the interaction 紅nong teachers and students by using English daily. They also know more social issues about Hong Kong and other countries. That helps to develop a better scope of knowledge. Such application can create more opportunities for all students in learning English with fun. However, it is 甘ue that the study is a small scale one, and this is only the beginning stage of the application. The authors of this study would like ωcontinue the application in 2010 academic ye缸 and to find out the results with more inputs and p缸ticipation of bo也 teachers and students in their school. Acknowledgement The two authors would like to take 曲的 opportunity to 也缸lk for the inspiration and support 企om their Principal, Dr. Francis WONG Bing Kw妞， in this study. References 1. Burns, A. (2000). Action research and applied research: What 前e the relationships? 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Cambridge:Cambridge U世versity Press. 甘冒e Que5tionnaire5 Dear students, Ng Wah Catholic Secondary School 2009-2010 Using 'News at Seven-thirty' to Learn English Appendix 1 What do you think about Using 'News at Seven-thirty' to Learn English? We want to hear 企om you! Please fill in the questionnaire by pu前ing 2 3 4 5 How much did you like Using 'News at Very Quite Very Seven-thirty' to Learn English? little A little Some much much Which aspect do you think Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in writing better ability in wri組ng interest in writing more confidence in reading better ability in reading interest in reading more confidence in listening better ability in listening interest in listen區g more confidence in spea區ng better ability in speaking interest in spea國ng Are the handouts useful? Did your teachers provide enough help to you? Overall speaking, did your teachers teach 也e lessons effectively? What do you like about the lessons? .. \". THANK YOU VERY MUCH ...... 教育研究獎勵計量U09/10 Reaponaea from 15 interviewa What do you like about the lessons? \" Although my English is very b剖， the teacher t帥hesve可 well. \" The teacher is ve可 kind. \" 1 like the spea祖ng part, can ma:ke me loud about the voice. \" 1 don't like very well. Appendix2 \" My listening ability is an obvious progress since 1 have listened to a normal speed always, 1 love that. \" 1 like it very much, the teacher is nice. \" 1 like TV news. \" 1 like 1 can learn the English wor1d in the lessons. There has some wor1d in life and the闊的 useful for me. \" In lesson 1 like see the TV news. \" 1 don't think TVB news is good to improve the student English, if the s個dent have a hand to learn English, they can learn English 企om TVB news. So 1 hope the school can have other way the learn English. \" 1 like TV news more 伽n listening. Listening is more boring than TV news, and 1 仕link TV news is more interesting 也an listening. \" 1 like TV news than lessons. \" TV news is good for me. \" 1 like listening some news about what happen and know some special work. \" Learning some new vocabu1ary for myself. \" 1 like listening. ，， 1 由ink 也.e TV news is quite difficu1t and cha:11enge 扭曲at. \" The teacher teaches us well in cl個s. \" TV news can help me to know Hong Kong. \" Learn more vocabulary. \" It can know more news and help me study English. \" It can know more news and help me study English. \" 1 like ve可 much. 1 like TV news very well, ve可 helpfu1. tI' TV news can enough helpωmeEngli也­ tI' 1 like TV news very much. tI' TV news is very useful. tI' 1 always c祖 see the news ve可 much. tI' interesting, exciting tI' We can improve the listening skills from TV news. Also, it's ve可 funny. tI' 1 think TV news can help me. tl' I 仕linkwe c妞't improve any幽暗，也is lessons very perfect such as TV news interesting. tI' improve more vocabulary lesson because in TV news only give meanings in Chinese，無深入 學到個vocabul的﹒ tI' Ve可 good! tI' 這個教學課程十分有趣，可以增加我們學習英語的興趣。 tI' More TV lesson. tI' 1 like reading the note about the news. tI' teacher is ve可 god tI' Great! 1 ve可 like the lessons! tI' 1 th凶k the news is very boring but is very useful. tI' can see the news at day j 知道英文新聞 tI' OK but 1 think it c扭曲 more easl趴 it can make us learn it easily. tI' 1 like watching the TV news. tI' 1 love TV news, teach very well. f 可以學到英文 tI' can learn English tI' quite good tI' To watch the TV news is ve可 interesting. tI' 1 like ve可 much， 1 like TV news. tI' can listen more news tI' 1 like to listen 也e news important speaking and try to know content about 也enews. tI' can help for my listening tI' 1 like to 仕y listen ... but it's ve可 difficult to 教育研究獎勵計量U09/10 Chart 1 Chart2 Chart :3 Chart4 How much did you like using' News at 730' to learn Enflish 22% 23% 20% 23% 33% Using' News at 730' helps me have more confidence in Writing 16% 9% 32% Using' News at 730' helps me have better abili句 inWrting 18% 36% Using' News at 730' helps me have interest in Writing 23% 9% 28% Appendix :3 Chart5 Chart6 Chart7 Chart8 Using' News at 730' helps me have more confidence in reading 6% 32% 25% 28% Using' News at 730' helps me have better abili句 in Reading 6% 400/0 Using' News at 730' helps me have interest in Reading 37% 32% Using' News at 730' helps me have more confidence in listening 42% 23% 教育研究獎勵計量U09/10 Chart9 Chart 10 Chart 竹 Chart 12 Using' News at 730' helps me have better abili句 in Listening 22% 36% Using' News at 730' helps me have interest in Listening 40% Using' News at 730' helps me have more confidence in Speaking 20% 28% Using' News at 730' helps me have better abili句 in speaking 28% 24% 18% Chart 1 :3 Chart 14 Chart 15 Chart 16 Using' News at 730' helps me have interest in Speaking 26~也 22% Are the handouts useful? 2% 40% Did your teachers provide enough help to you? 32% Overall speaking, did your teachers teach the lessons e何ectively? 21% 24% 34% 19% 藉多元化教學法和校本課程提升學業 成績稍遜學生的數學態度和成績 摘要 胡大維 麗潭中學 2009年起推行的 r334新高中課程」令本來已非常嚴峻的教育困局更加惡化， 研究者為協助學生突破「數學必須合格」這項枷鎖而努力探索教學新模式，希望透 過「多元化教學法」和「研發校本課程」來提升學業成績稍遜學生的數學態度和成 績。行動實施半年後，應用SPSS軟件分析實驗和對照兩組各30名中一學生的前、後 數學態度問卷和前、後數學測驗成績，而9名實驗組學生更被安排作深度唔談。結果 發現多元化教學法配合校本課程雖然可改善學生學習數學的態度，但卻未能大幅提 升他們的學業成績，顯示這項行動研究仍須持續下去。 1 緝論 香港自 1978年實施普及教育以來，中學生之間的數學成績差異變得愈來愈大， 程度特佳的可以在國際奧林匹克數學競賽中奪標，但程度偏差的卻可能淪為香港中 學會考的零分學生，這種極端情況令數學教育工作障礙重重，難以彰顯成效。數學 是香港中、小學的必修科，亦是 r334新高中課程」的核心科目，學生於這科目稍有 差池所就無法入讀大學，但研究者本年度教授的那群中一「學業成績稍遜學生」通 常都是人在課室扮作專心，但心卻已雲遊太虛，當中不少更討厭數學。為過止情況 繼續惡化，研究者必須想辦法激發他們的學習動機和改善成績，以免他們於六年後 的香港中學文憑考試中滅頂。 研究者擔任初中數學輔導老師多年，從前都是平穩渡過，但近十年香港教育界 的重大改變使教師的角色備受挑戰，令研究者亦不得不捨棄過去行之有效的教學模 式而努力追求教育新方向和探宗教學新模式，以落賣「教師就是研究者( Stenhouse ' 1975) J 這項理念，並利用教研成果來解決日常教學所遇到的問題。 研究者利用持續進修所得的教育理論來優化教學成效，務求令學業成績稍遜學 生對艱澀、抽象的數學教材提起學習興趣，明暸數學原來蘊藏超凡脫俗的美態，正 是「橫看成嶺側成峰，遠近高低總不同;不識廬山真面目，只緣身在此山中」。若 數學種子真的能夠在這群學生的心窩中萌芽，它們將來自可茁壯成長，帶領學生踏 上終身學習之路!基於上述動機，研究者決定於半年內逐步以多元化的教學策略來 教授「校本課程 J '藉此提升中一學業成績稍遜學生的數學態度和成績，為本校以 後的數學教育改革帶來出路。 教育研究獎勵計量U09/10 2. 文獻探索 研究者以「多元化教學法」、「校本課程」、「學業成績稍遜學生」、「數學 態度」和「數學成績」這五個標示項( Descriptors )搜家各主要資料庫，蒐集結果 如下。 多元教學法 「直接傳授」是華人地區數學課堂最常用的基本教學模式，這種「由老師主 導，但以學生為中心」的模式對數學學習和成績有十分正面的作用(黃毅英等， 2006 ;課程發展議會與考評局， 2007) ，而學生就在成功的模仿下學習(梁淑坤， 1997 ; Behr ' 1980) 。然而，後現代世界觀的形成令教學領域產生劇烈的變化，不 止要求教師和學生像伙伴般通力合作( Doll ' 1995 ; Slattery , 2006) ，甚至化為 「學生主導，老師輔助」的建構模式，為增加教學效能及更能照顧差異，教學策略 變得愈來愈多元化(黃政傑， 1996) ，進入百家爭鳴的時代。 校本(數學)課程發展 課程一直不斷在變，當今並無單一的概念可演繹或定義課程，學校可透過不同 的方法把中央數學課程加以調適，發展「校本課程」來配合自己學生的能力和需要 (課程發展議會， 2002) 。老師是校本課程的開發者，被賦權選擇、分類、重組和 評價課程，但相對地老師亦被要求有較高的專業能力(余進利， 2004) 。本研究所 使用的「校本數學課程」是研究者綜合多項資源自行研製，希望它能治療學業成績 稍遜學生的「數學毛病」。 學業成績稍遜學生 教育統籌委員會( 1990 )認為學業成績稍遜學生是全港學業水平最低的20%學 生，他們大都有學習、行為、情緒、適應、成長或家庭方面的問題，甚至各種問題 兼而有之，這個現象反映他們亟待援手，需要接受特殊教育服務，而其中一個解決 辦法便是檢討現有課程及教學法(教育署， 2000) 。 數學態度 態度從來無法直接觀察，學生在有系統的學校教育活動中所表現的抽象、綜 合、宏觀精神面貌就是學習態度，積極的能促進學習，消極的卻嚴重影響學習成效 ( Mueller ' 1986 ; Shir1ey , 1990 ;張春興， 1996 ;陶德清， 2001 )。近年不少教育 工作者均關注數學學習態度和它對成績的影響(鄭肇棋、黃毅英， 1991) ，而香港 中學數學教育的其中一個要旨便是希望學生養成「樂於應用數學知識」的態度(課 程發展議會， 2000 、 2007 )。近二十年社會科學的理論及解釋嘗試引進數學模型， 使數學與生活更緊密地連結起來，但數學教育若過分側重應用又恐怕難以廠發學生 開放性的歸納思維，所以研究者的其中一項行動便是盡量開放課堂，容許學生多作 討論，以培養探究數學的態度，藉此感受數學的生機和美態。本研究所探用的「數 學態度量表」改編自Fennema & Sherman ( 1976) 和Duatepe & Ci1esiz ( 1999 )的版 本，學生在量表中得分愈高表示其學習數學的態度愈積極;至於五條測試「升讀大 學意願」的問題則來自Mclnemey， Marsh & Yeung (2003 )的「成績意向量表」。 數學態度與數學成績的關係 雖然Aiken ( 1976 )和Braswell等( 2001 )均認為數學態度與數學成績有正向關 係，甚至可用函數公式表示，但其實兩者之間的相關係數並不算高，只得0.3左右( Ai~間， 1976) 。縱然如此，研究者根據個人經驗，深信如能改善學業成績稍遜學生 的數學態度，則他們的數學成績必定有所提升，但這項有關本研究的精神支柱仍有 待透過今次的行動成果來確定它的真實性。 3. 研究方法 為致力改善工作場所的學生的學習品質，研究者擺在半年內利用「多元化教學 法」和「校本課程」來提升學學業成績稍遜學生的數學態度和成績，所探用的「行 動研究」可根據目標學生於不同階段的表現而逐步調整各項措施。 3.1 研究目標、工具及流程 研究者所設計的校本課程並不等問「校本課程剪裁 J '因為經精心挑選的多個 (校本)課題不但不經刪剪，反而加入多項元素來皇富教學內容，並且探用多元化 的教學法，藉此刺激學生的思維，期望最終可糾正學生學習數學的散漫態度和提升 他們的成績。根據以上的目標，本研究的待答問題如下: 1.賣驗組學生於研究前、後階段所測得的數學態度是否有顯著的差別 7 2. 實驗組學生於研究前、後階段所測得的數學成績是否有顯著的差別? 3. 實驗組學生於研究前、後階段所測得的修讀大學意願是否有顯著的差別? 4. 實驗組學生與對照組學生於研究最後階段所測得的數學態度是否有顯著的差 別 7 5. 實驗組學生與對照組學生於研究最後階段所測得的數學成績是否有顯著的差 別 7 6. 於研究之後，實驗組學生是否比對照組學生有較大幅度的進步? 本研究的實驗對象為香港某所第三組別中學2009-10學年的中一丁班學生( 18 男、 12女) ，他們的成績屬全級次差，當中 19名是 rbottom20%學生」、 3名是新移 教育研究獎勵計量U09/10 民、 5名是重讀生和3名是SEN ()學生。這班的數學科探用協作教 學，主教是研究者本人，輔助的是數學科教學助理，此模式有利施行多元且富彈性 的教學方法，以提升學生的數學興趣(張德銳等， 2002) 。本研究的對照組是中一 丙班學生( 17男、 13女) ，除2名SEN學生外，其餘都屬正常的第三組別程度，這班 由數學科主任教授數學，並無進行輔導教學。實驗教材是兩套「校本課程 J '改編 自《新世代數學lA 、 lB)) 內的五個課題，教學策略包括變式教學、小組合作學習、 探究式和建構式( Joyce, Well & Calhoun, 2008 ;劉影、程曉亮， 2009) ，又引入數 學史和運用資訊科技，務求令實驗組學生不再困惑於往日的計算挫折中，由此而徹 底改變他們的數學態度和提升學業成績。 本研究的主要數據來自實驗組學生和對照組學生於研究前、後階段所完成的數 學態度問卷和測驗試卷(取材自歷屆TSA試題) ，再輔以教師日誌(附錄1 )、課堂 反應、訪談結果、課堂錄像、課業表現、考試分數等作參考。研究者於2009年12月 上學期考試之後，首先要求實驗、對照兩組學生填寫數學態度問卷和進行前測，接 著利用多元化教學法於中-T班施教第1套校本課程。 2010年3月下旬中期統測時， 研究者趁機檢討行動研究首循環所獲得的資料，以決定第二階段的行動。 2010年6月 下旬大考之後，實驗和對照兩組學生再次填寫數學態度問卷和進行後瀾，其間尚有 9名實驗組學生與研究者作深度唔談，目的是透過三角校正來對研究問題有較佳的理 解( Creswell & Plano Cl缸k， 2007) 。圖 1的概念架構顯示各變量間的關係，圖2則顯 示本研究所施行的各項步驟。 圖1.研究的概念架構 培養正確的數學態 圖 2. 建主校本改革的步轉 預備階段( 2009年9月至 2009年12月) 策劃如何幫助學業成績稍遜學生 起步階段( 2009年12月至 2010年3月) 實施多元教學法和研發校本課程: > 進行數學態度問卷調查和前測; > 發展各項技術和使用所有資源; > 施教兩個校本數學單元。 改進階段( 2010年3月至 2010年4月) 解決首階段所遇到的障礙 穩定階段( 2010年4月至 2010年6月) > 施教三個校本數學單元; > 根據歷屆TSA試題製作後測試卷; > 諮詢批判性譯友和學校高層的意見。 要求實驗組和對照組學生再 次填寫數學態度問卷調查。 〉進行各項初步分析; 》考慮作更深入的分析。 安排實驗組和對照組學 生進行後測。 評鑑多元教學法和校本課程發展的成效。 教育研究獎勵計量U09/10 3.2 校本課程簡介 校本教材套1包括【一元一次方程】和【數值估算】兩個單元，教授時間為40節 (每節半小時) ;校本教材套2包括【對稱及變換】、【全等及相似】和[統計簡 介】三個單元，教授時間為50節(每節半小時)。 3.3 多元化的教學法 本研究的實驗組學生並不喜歡數學，要引發他們的學習動機殊非容易，研究者 會探用變式教學(附錄2) 、小組合作學習(附錄3 )和探究式教學(附錄4) 等來激 勵他們全面投入課堂。 3.4 引入數學史和古算題 研究者設計校本課程時特別加插「中國數學家祖沖之與π」和「法國數學家笛 卡見與直角坐標」的故事，亦於教授[反射對稱】時講述公元前六世紀希臘數學家 泰勒斯( Thales) 在法老王面前測度埃及大金字塔高度而名噪一時的故事(鄭守 娟， 2005) (附錄5) ，以引發學業成績稍遜學生的學習動機和「為數學平添人情 眛」。其實「數學史就是數學本身 J '研究者運用數學史於課堂既充實7 自己，也 豐富了教學(蕭文強， 1991) ，令數學史成為數學堂的美點。 中國古代喜歡利用算術題目來對見童作數學歐蒙活動，幾百年以來歷久不衰， 可見見童天生並不討厭數學，連已故的中國數學大師陳省身先生亦認為「數學好 玩 J (郁祖權， 2004) 。研究者也想知道古算題施行於學業成績稍遜學生的成效， 於教授【一元一次方程】時便加插古算題(附錄6) 來測試學生的反應，作為日後設 計校本數學課程作參考藍本。 3.5 運用資訊科技 科學家發覺「計算障礙症」的病患者處理複雜數字時，其右腦頂內溝會產生不 正常的放電而影響計算能力。由於醫學上未有明確證據顯示所有學習障礙學童的中 樞神經系統皆受損(周台傑， 2000) ，所以研究者相信部分學生數學成績不好的理 由可能並非來自障礙而只是源自他們對數學的害怕，他們充滿挫敗感，缺乏自信 心，寧探取「不做不錯」的策略也不肯嘗試(教育署， 2000) 。幸好以資訊科技輔 助教學能活躍課堂氣氛，將抽象、生澀、陌生的數學知識形象化，有助提升學生的 注意力和持久力，而圖像及聲音使課程內容更吸引，有利學生接收和記憶，學習動 機得以提升(陳洪基， 2000) 。研究者精心設計的校本教材並不是單純讓學生對著 電腦學習且「擺脫教師 J (黃毅英， 2000) ，而是利用多媒體彌補傳統教學的不足 (楊澤忠， 2006) ，當中更提供活動指導學生使用 C油d 、 TransGame.exe ' Sketchpad等電腦軟件(教育署數學組， 2002) ，期望資訊科技能讓學生在快樂的情 境下獲得高標準的知識和技能。 4. 結果及討論 本章主要利用SPSS軟件來分析實驗組學生的「數學態度」改變程度和「數學 前、後測驗」的成績，並分析唔談結果以顯示他們對「多元教學法」和「校本課 程」的觀感。 4.1 比較實驗組學生研究前、後的數學態度 實驗組學生的後測數學態度得分( 5 1.30) 比前測的45.67分高出 5.63分(表 4.1(a)) l 而因為成對樣本檢定的t(29) = -2.2 17 且雙尾檢定的顯著性 p = 0.035< 0.05 (表4.1(b)) l 得知此差異在統計學上的確顯著不同(邱皓政 l 2006) 。可惜兩 組分數的相關係數只得0.438 l 顯示實驗組學生的數學態度雖然有正增長，但這項改 變可能並非完全與教師所施行的多元教學法和校本課程有關。 在4.1 (a) 成對雄本統計量 實驗組數學態度 平均數 個數 標準差 平均數的標準誤 相關 顯著性 院對1 12月的前測 45.67 30 12.799 2.337 團 .016 6月的後測 51.30 30 13.430 2.452 表4.1 (b) 為對雄本搶走 成對變數差異 差異的 95% 信賴區間 平均數的 顯著'性 一丁的數學態度平均數標準差標準誤 下界 上界 T 自由度 (雙尾) 情對1 12月的前測得分 -5.633 13.917 2.541 -10.830 -.437 -2.217 29 .035 6月的街則得分 教育研究獎勵計量U09/10 4.2 比較實驗組學生及對照組學生研究結束後的數學態度 研究施行前，實驗和對照兩組學生的數學態度相差不遠(此處從略) ，但研究 施行後兩組學生的數學態度得分卻有明顯差別。從表4.2(a)中得知實驗組學生的數學 態度得分是5 1.30 '比較對照組學生的43.70分超出約17.39% 。在表4.2(b)中，變異數 同質性的Levene檢定未達顯著( F=O.OOO ' P = 0.990> 0.05) ，顯示兩組學生的離散 情形無明顯差別，故應接受「變異數相等」的虛無假設及雙尾檢定的顯著性 =0.029 < 0.05 '亦即研究施行後兩組學生的數學態度明顯不同，由此証實在實驗組所 進行的改善計劃已獲得局部成效，即多元化教學法配合校本課程可在半年內提升學 生的數學態度。 晨4.2 (a) 組別統計量 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 後測數學態度實驗組 (-T) 30 51.30 13.430 2.452 對照組(一丙) 30 43.70 12.790 2.335 在4.2 (b) 獨主雄本檢定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著'1生 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 .000 .990 2.245 58 .029 7.600 3.386 .822 14.378 一丙後 具數相等 測數學 不假設變 態度 2.245 57.863 .029 7.600 3.386 .822 14.378 異數相等 4.3 比較實驗組學生及對照組學生的後測成績 研究施行前實驗和對照兩組學生的前測平均分都低於30且在統計上無顯著差異 (此處從略)。從表4.3(吋得知兩組後測平均分僅相差2 分，由於表4.3(b)的變異數同 質性的Levene檢定未達顯著 (F=0.203 ' p=0.654> 0.05) ，露示兩組學生的離散情形 沒有明顯差別。由於t(58) = -0.332, p = 0.741 > 0.05 '可知研究施行後，兩組學生所 獲得的後測分數並無統計上的顯著差異。總括來說， r多元化的教學法配合校本課 程」雖然可以提升學業成績稍遜學生的數學態度，使他們對數學產生好感，但卻未 能創造奇蹟，於半年內同時大幅提升他們的數學成績達致超越正常程度的學生。 表4.3(a) 組別統計量 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 後測數學成績 -T 30 42.40 21.116 4.403 一丙 30 44.40 22.500 4.108 表4.3 (b) 獨主雄本槍定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著性 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 .203 .654 -.332 58 .741 -2.000 6.022 -14.054 10.054 一丙後 異數相等 測數學 不假設變 成績 -.332 57.723 .741 -2.000 6.022 -14.055 10.055 異數相等 教育研究獎勵計量U09/10 4.4 探討實驗組學生的數學態度得分與後測成績的關係 研究者將實驗組學生的「後測數學態度得分」與「後測試卷分數」按分數高低 (名次)排列，結果發現最高兩個名次和最低三個名次大致上完全相同(表4.4 )。 為求取得科學證據，研究者再利用SPSS軟件進行分析，證賣數學態度與數學成績之 間的Pearson 相關係數=0.79且p=O.OOO< 0.05 '而名次之間的Pearson 相關係數更高達 0.86且p=O.OOO< 0.05 '可知學業成績稍遜學生的「數學態度愈好、數學分數愈 高」。 晨4.4比較實驗組學生的「復制數學態度」名次和「後倒數學成績」名次 依「後測數學態度得分」而排列的名次 依「後測數學試卷分數」而排列的名次 名次 學生(化名) 原始得分(滿分=120 ) 名次 學生(化名) 分數(滿分=100 ) 陳元龍 98 陳元龍 94 2. 黃詩韻 94 2. 黃詩韻 80 3. 周 鵬 92 3. 趙文諾 80 4. lD -13 87 4. lD -24 76 5. lD - 27 82 5. lD - 29 70 6. lD - 24 77 6. lD - 27 69 7. 趙文諾 74 7. lD - 23 66 8. lD - 4 65 8. lD 圓的 57 9. lD - 23 65 9. lD - 5 57 10. lD - 15 64 10. lD - 9 54 11. lD - 9 63 11. 周 鵬 51 12. lD -16 62 12. lD -16 50 13. lD - 30 62 13. lD - 30 50 14. lD - 5 60 14. lD - 1 50 15. lD - 6 60 15. lD - 6 43 16 lD - 29 59 16 lD -13 39 17. lD -11 58 17. lD - 4 31 18. lD - 28 58 18. lD - 28 31 19. lD - 12 55 19. lD - 11 30 20. lD - 26 53 20. lD -12 27 21. lD - 25 52 21. lD - 26 21 22. lD -10 49 22. lD - 25 21 依「後測數學態度得分」而排列的名次 依「後測數學試卷分數」而排列的名次 名次 學生(化名) 原始得分(滿分=120 ) 名次 學生(化名) 分數(滿分=100 ) 23. lD - 1 48 23. lD -10 20 24. lD - 18 48 24. lD - 2 20 25. lD - 20 47 25. lD - 18 19 26. lD - 7 46 26. lD -20 16 27. lD - 2 45 27. lD - 7 14 28. 何旱勤 45 28. 李美美 14 29. 張厚 43 29 何畢勤 11 30. 李美美 35 30. 張厚 11 4.5 實驗組和對照組學生前、後測分數的差異的比較 為確定本計劃司提升實驗組學生的數學成績，研究者利用SPSS軟件將「實驗組 學生前、後測驗的分數差別」與「對照組學生前、後測驗的分數差別」作比較，從 表4.5(a) 、(b)中發現這兩項差別在統計學上有顯著差異 (p=O.OOI < 0.05 )且實驗組 的平均差別一對照組的平均差別=0.66分，由此得知學業成績稍遜學生確實於本計劃 中獲益，雖然最後的整體成績未能超越普通程度學生，但比對自己過往的數學水平 已有顯著進步。 表4.5(a) 組別統計量 個數 所有差別的平均 標準差 平均數的標準誤 後測數學分數一 實驗組(一丁) 30 15.13 13.738 2.508 前測數學分數 對照組(一丙) 30 14.47 7.560 1.380 教育研究獎勵計量U09/10 晨4.5 (b) 獨主雄本槍定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著'1生 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 12.493 .001 .233 58 .817 .667 2.863 -5.064 6.397 一丙後 異數相等 測數學 不假設變 成績 .233 45.088 .817 .667 2.863 -5.099 6.433 異數相等 4.6 實驗組學生升讀大學的意願 研究開始前，中-T班學生的「升讀大學意願平均分」只得1.6分(滿分=5) , 顯示他們並不同意自己有機會入譚大學，但研究計劃施行後再做相同調查卻發覺平 均得分大幅提升至2.4分，利用 SPSS軟件所繪的散點圖亦証明「升讀大學意願得分」 與「學習態度得分 J (圖3) 及「升讀大學意願得分」與「數學成績 J (圖4) 成線 性關係而Pearson係數分別為0.849及0.839 (表4.6) ，結果值得關注，因為改善學業 成績稍遜學生的數學態度除提升數學成績之外，亦能推動他們朝著升讀大學這個目 標而努力。 圖3 研究後期實驗組學生「升讀大學意願得分(縱|圖4 研究後期實驗組學生「升讀大學意願得分(縱 軸) J 與「學習態度得分(橫軸) J 的散點圖 | 軸) J 與「數學成績(橫軸) J 的散點圖 F 咿 咿 自J 咿 咿 . . 0 ， 3 斷 ，- a V 』F ' , - P V 妒 ， 2.DJEab .. 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Po，，-M_.lch_1。 在4.6 中一 T班學生存變量於計劃施行後的相關情混 升讀大學意願 學習態度 數學成績 升讀大學意願 Pearson 相關 區司 區司 顯著性(雙尾) .000 .000 個數 30 30 30 學習態度 Pearson 相關 .849** 區司 顯著性(雙尾) .000 .000 個數 30 30 30 **在顯著2j<.學為0.01時(雙尾) ，相闢顯著。 4.7 唔識分析 研究者還取九名學生進行半結構式唔談(附錄7) ，結果發現那些較頑皮和活 躍的學生特別喜歡「多元教學法 J '還令他們的學習態度有正向改變;但另一方 面，那些較文靜、內向的學生卻覺得傳統的「講述式教學法」亦相當有效，當中一 位被訪學生更直吉相當討厭「小組合作學習 J '看來「因材施教」才是研究者應該 探用的教學策略。 5. 緝論及反思 研究者相信學業成績稍遜學生也有自己獨特的稟賦，他們現在表現較差，很可 能只是因為本身的才能和潛質仍未被發掘，所以才被界定為「不可救」 5.1 困境與希望 這項以實施「多元化教學法」和「校本課程」為主題的研究，綠於研究者在教 學上的困境。二十多年以來研究者從未間斷教授中一級的學業成績稍遜學生，這些 學生雖然已脫離小學，但對自我認同、學習態度、課業成績、未來人生目標、與父 母和師長相處等各方面都出現困擾，有些甚至已經自暴自棄。研究者一直利用不同 辦法幫助他們，但面對只有「小二至小四程度的中學生 J '收效始終不大，幾經反 覆思量，最後決定用行動向教育困境說「不 J '勇敢地根據個人理念設計適切的課 程和施行相闋的教學策略，以大幅改善這類學生的學習態度。 教育研究獎勵計量U09/10 5.2 檢視研究目的 研究的目的本來想改善中一學業成績稍遜學生的數學態度和提升他們的數學成 績，但結果發現數學成績原來沒有可能在短短半年內立竿見影、徹底改變，學生從 幼稚園開始求學至今己踏入第十年，那早已根深蒂固的數學水平又豈能於轉瞬間大 幅標高，但只要今次投下的種子能夠在學生身上萌芽，就已叫人感到欣慰，況且研 究者從實驗結果以及唔談中確定數學態度和數學成績原來關係密切，對以後再做類 似研究和評鑑應該有莫大禪益。 另一方面， r多元教學法」配合「校本課程」對「治療」學習動機偏低這種頑 固疾病卻又頗見功效，研究發現實驗組學生的數學態度平均分比對照組學生的平均 分高出約17% '結果值得鼓舞，也帶來一絲曙光，因為研究者己找到「處方 J '懂 得怎樣在以後漫長的五個學年內繼續為這群學業成績稍遜學生 rJ台病」。當然，要 他們完全「康復 J '甚至有足夠能力應付新高中文憑考試，仍然是個遙不可及的 夢。 5.3 回顧與反思 十年艱苦的教改日子令香港社會及教師隊伍付出沉重代價，前線教師的身心及 工作狀態曾經陷入教改所致的危機(鄭燕祥， 2004 、 2006) ，幾乎全面崩潰。隨著 教育局局長李國章和常任秘書長羅范椒芬相繼離任，教改的擔子輕了很多，沒有如 斯重大的細綁，研究者亦不致那麼孤立，應該較易找到合作伙伴，擴大這項「行動 研究」的規模，使學業成績稍遜學生獲益。 美國教育家杜威認為反思是對心中的主題進行反覆、嚴謹和持續地深思，以改 變個人的行為模式，直到找出最佳的進行方式(趙祥麟、王承緒編譯， 2006) 。研 究者過往習慣「照本宣科 J '扮演「墨守成規」的數學知識傳遞者，近年「賦予教 師權能」己，徑成為重要的趨勢(許德田、張英傑， 2002) ，亦屬實情，那研究者亦 不甘心做個只懂傳遞中央課程的傀儡，此後自當不時進行反思，為各項行動研究建 立起點( Sagor ' 2000) ，以提升個人內涵和技能。 5.4 課程設計的建議 香港的課程從來由中央主導，帶著強烈的教育控制意眛(鄧國俊等， 2006) 舉凡課程標準、教科書、學科設備等皆由教育局決定，然後美其名建議學校探用， 但實則大都是以權力壓制、「自上而下模式」推行( Morris ' 1995) 。近年由於單 一的中央課程實在不能照顧普及教育下的學生個別差異，香港教育局於1988年首次 鼓勵學校推行校本課程(譚萬鈞、林智中， 2006) ，而2005至2010年香港教育界的 中期課程發展路向亦與校本課程有關，且《數學教育學習領域課程指弓1)) 中亦提及 中央課程與校本課程發展的關係(課程發展議會， 2000 、 2002 、 2007) ，以上各項 皆為研究者發展校本課程的理據。研究者建議「校本課程」應從學生的生活經驗中 著手設計，盡量以真實情境來引發學生的學習動機，令他們感受到數學的賣用性和 價值，並依照行動研究的螺旋式探究過程，一邊教一邊修正及經常作反思和檢討。 在初中階段應每年挑選兩、三個不涉及太多運算的課題來研發校本課程;到高中時 才以學業成績稍遜學生的真正水平能力來編排校本課程，大刀闊斧刪去不合適的課 題，盡量集中他們的力量，為他們儲備足夠彈藥上考試戰場拚命。 5.5 未來研究的建議 本研究的樣本是研究者任教學校的中一學業成績稍遜學生，代表性不算很強。 建議未來可擴大至其他班級、地區或不同類型學校，以擴大推論範圍，提升研究的 外在效度，如此或許更能瞭解多元教學法與校本課程的配合是否有效幫助其他類別 學生。 另一方面，研究者發現少許學生對問卷胡亂作答，未來再做類似研究時一定要 認真監控學生如何填寫問卷，同時亦應加強引用訪談、錄像、教師日誌、學生課業 等多方面蒐集得來的證據，以充分暸解學生的數學態度和學業成績的改變情況。 編排整個研究計劃所涉及的教材、習作、活動指引、投影片、 IT教材套等工序 相當費時，在只得研究者一人處理的情況下效果自然未能盡善盡美。其實現時教科 書的品質已很高，而配套的教學材料和學習資源也非常齊全，教師大可保留教科書 而按學生程度及需要將內容作適當刪減，如發覺題目不合用才另加補充練習、資源 不夠豐富才蒐集多些材料，相信這樣已經很理想，亦省卻老師虛耗無謂時間。反為 老師必須攝棄自己過往認為最有把握的「講述式教學法 J '須知學業成績稍遜學生 的最大弊端是專注力低，老師如不改變傳統的教學模式，而以富創意的多元化教學 法和適當的提問代替，將難以確保校本課程的成效。只要老師能以身教代替盲教、 以生命影響生命，不僅銘記於心，而且付諸行動，如此，自能盡展教學成效，踏上 終身學習之路。 參考文獻 1. 余進利( 2004) 0 (關於校本課程開發的新思考) 0 ((教育發展研究》 2004年，第1期，頁34-37 。 2. 吳明隆( 2009) 0 ((SPSS操作與應用問卷統計分析賣務》。台北:五南圖書出 版有限公司。 3. 邱皓政 (2006) 0 ((量化研究與統計分析》。台北:五南圖書出版有限公司。 4. 周台傑 (2000) 0 (學習障礙〉。載許天威、許享良、張勝成(主編) , ((新 特殊教育通論)) (頁71-105 )。台北:五南圖書出版有限公司。 教育研究獎勵計量U09/10 5. 郁祖權 (2004) 0 ((中國古算解趣》。北京:科學出版社。 6. 教育統籌委員會( 1990) 0 ((教育統籌委員會第四號報告書》。香港:政府印 務局。 7. 教育統籌委員會 (2004) 0 ((教育改革進展報告》。香港:政府印務局。 8. 教育署 (2000) 0 ((教學建議:幫助有特殊學習困難的學生》。香港:政府印 務局。 9. 教育署課程發展處( 2002) 0 ((個別差異發展及研究報告系列(初期報 告) ))。香港:政府印務局。 10. 教育署數學組 (2001) 0 ((中學數學科輔導教學》。香港:政府印務局。 11. 教育署數學組 (2002) 0 ((數與教學資源套 5一一度量、圖形與空間範疇(第 三學習階段)【光碟】》。香港:政府印務局。 12. 課程發展處 (2000) 0 ((從凝景點滴到譜出彩虹:校本課程剪裁計劃五周年特 刊》。香港:政府印務局。 13. 課程發展議會 (2000) 0 ((學會學習一一數學教育》。香港:政府印務局。 14. 課程發展議會 (2002) 0 ((數學教育:學習領域課程指引(小一至中三) ))。 香港:政府印務局。 15. 課程發展議會與香港考試及評核局 (2007) 0 ((數學課程及評估指引(中四至 中六) ))。香港:政府印務局。 16. 梁淑坤( 1997) 0 (擬題能力之評量:工具之製作〉。載《國科會補助研究計 畫的成果報告)) (NSC84-2511- S 023-006) 。 17. 陳桂生 (2000) 0 ((到中小學去研究教育 「教育行動研究」的嘗試》。上 海:華東師範大學出版社。 18. 陳洪基 (2000) 0 (運用科技教育促進學習動機的策略〉。載許令嫻、吳仰明 (主編) ((多元學習的教育:教育評議會六週年文集)) (頁73-81 )。香港:教 育評議會。 19. 陳昭蓉 (2002) 0 ((民族數學遊戲》。台北:遠哲科學教育基金會。 20. 許德田、張英傑 (2002) 0 <國小教師數學成長團體運作之行動研究〉。載國 立台東師範學院(主編) , <<教育行動研究與教學創新(上冊) ))。台北:揚 智文化事業股份有限公司。 21. 陶德清 (2001) 0 <<學習態度的理論與研究》。廣州I :廣東人民出版社。 22. 黃政傑( 1996) 0 <<多元化的教學方法》。台北:師大書苑有限公司。 23. 黃德華 (2009) 0 <<新世代數學1A ))。香港:牛津大學出版社(中國)有限 公司。 24. 黃德華 (2009) 0 <<新世代數學1B)) 。香港:牛津大學出版社(中國)有限公 司。 25. 黃毅英 (2000) 0 <香港數學教育另類報告2000-山仍是山的課程改革〉。 載梁興強(編) :於《香港數學教育會議2000 論文集)) (頁90-99 )。香港:數 學教育學會。 26. 黃毅英、林智中、孫旭花 (2006) 0 <<變式課程設計原理 數學課程改革的 可能出路》。香港:中文大學教育學院。 27. 張春興( 1996) 0 <<教育心理學一一三化取向的理論與實踐》。台北:東華書 局。 28. 張德銳、邱惜玄、高紅琪、陳淑茗、管淑華、蕭福生 (2002) 0 <<協同教學 一理論與賣務》。台北:五南圖書出版有限公司。 29. 楊澤忠( 2006) 0 <利用電腦幫助培養中學生的數學空間想像能力探討〉。 <<EduMath)) ， 2006年第6期。 30. 趙祥麟、王承緒(編) (2006) 0 <<杜威教育名篇》。北京:教育科學出版 社。 31. 潘有發( 1995) 0 <<趣眛歌詞古體算題還》。台北:九章出版社。 32. 鄭燕祥( 2004年12月 1 日) 0 <<改革成敗的條件)) 0 <<明報)) ，論壇。 33. 鄭燕祥( 2006年11月 7 日) 0 <<教改八年的成敗)) 0 <<明報)) ，論壇。 34. 鄭肇禎、黃毅英( 1991) 0 <香港中學生的數學態度) 0 <<教育學報)) ，第 19卷1期，頁13 。 教育研究獎勵計量U09/10 35. 鄭守娟 (2005) 0 <<數學家的傳奇 泰利斯》。台北:三果文化出版事業有 限公司。 36. 劉影、程曉亮 (2009) 0 <<數學教學論》。北京:北京大學出版社。 37. 鄧團俊、黃毅英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂( 2006) 0 <<香港近半世紀漫漫 「小學數教路 J ))。香港:數學教育學會。 38. 蕭文強( 2001) 0 <<為甚麼要學習數學? :數學發展史給我們的廠發》。台 北:凡具出版社。 39. 譚寧君( 1992) 0 <<見童數學態度與解題能力之分析探討》。載《國立台北師 範學院學報)) ， 5 ，頁621-677 。台北。 40. 譚萬鈞、林智中 (2006) 0 <香港校本課程設計計畫後期發展的評估) 0 <<課 程研究)) ， 3 ，頁29-34 。 41. 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New York: Cambridge University. 附件1 教師觀景日醫三則 教師團寮目攝t 胡大鱷老師 中-T.單 2009年刊月 15日 事件的敘述: 3名新移民學生的成績相信不會太好，否則又怎會被編入全級次差的班 別?開學至今已兩個多月，慢慢地我竟然發覺剪了個「陸軍裝」的元龍(化名)雖然沈 默寡吉，但原來非常留心聽課;而詩韻(化名)雖然說話帶點鄉音，卻毫不害羞敢搶答 問題並大都答對。兩人的數學成績都很好，但「生不逢時」竟然身處這樣差的班別，我 替他們難過之餘也不知自己有沒有能力改寫一切 7 對此事件的反應/感想:本校近年錄取不少國內新移民插班生，他們一般來自鄉間， 個性純樸，求學態度認真，中文和數學的根底尤佳，但因為連26個英文字母也搞不清而 被編入較差的班別，通常需要頗長時間才能「浮上」好班，但亦有部分就此在差班沉論 下去。元龍和詩韻是一T班的兩股清泉，希望可以為其他同學帶來正面的影響! 教師團寮目詰2 胡大鱷老師 中-T數單 2009年12月 5日 事件的敘述:學期開始時發覺俊浩(化名)的基礎算術課業做得很好，上課時也相當 專心，但一個月後發覺他變得懶散和數學成績退步了。細心探究才知道原來因為中一數 學已開始重視推理和應用，但俊浩卻無法融會貫通，逐漸形成心理壓力，從此數學就成 為他心中的「痛」。除俊浩之外，班中部份女同學的數學成績亦時好時壤，水準並不穩 定，究竟我要怎樣做才可全面改善學生的學習態度和大幅提升他們的成績呢 7 對此事件的反應/感想:對於某些課題，我會重新包裝內容和考慮利用直起教學法以 外的其他教學法，例如「探究式教學法」、「建構式教學法 J '又或安排小組合作學 習，以帶領俊浩這類學生衝破困境，重新認識數學的文化。 教師團贖回聶3 胡大鱷老師 中-1擅自自學 2010年3月 10目 事件的敘述:聰明的孩子往往欠缺耐性和非常調皮，文諾(化名)和周鵬(化名)正 是這類學生，他們上課時完全不守秩序，態度非常惡劣，說道理、鼓勵、讀賞、記過、 停課等各種辦法都試過，但成效始終不大。想不到施行多元教學法和校本課程只兩個多 月，情況竟然有如此戲劇性的轉變。 對此事件的反應/感想:其實文諾和周鵬的數學根底都很好，本來只要肯專心一點， 成績絕不會這樣差，就可惜他們整個上學期總提不起勁學習，以致成績愈來愈差。幸好 他們現在肯投入「小組合作學習 J '既擔任組長、幫助組員，還不時主動回答各挑戰 題，總算有望扭轉逆境。 教育研究獎勵計量U09/10 附件2 利用「擅揖學習理論」改善教學成頰 研究者利用「變易學習理論 J (Marton & Booth ' 1997) 來處理【旋轉重數】這個課 題，通過角度的「變易 J '令成績稍遜學生更透徹地瞭解課題。 起步點:認識重壘、n1f_轉對稿、旋轉中心、旋轉角度 溫習重疊的概念後，以圖形的中心為旋轉點來自便轉「一半 J '並利用日常生活中隨處可 見而又有二重旋轉的標幟、徽號來鞏固相關知識。 |變式一:由旋轉一半推廣至旋轉1/4及U 要學生分辨「順時針提轉方向」和「逆時針旋轉方向 J '跟著要學生認識旋轉1/4及3/4 兩個情況，即是以順時針方向誰轉90。及270。的意思。 因為學業成績稍遜學生只能接受低劑量的非常規題(黃毅英等， 2006) ，所以只會要求 能力較高的學生掌握其他提轉角度和認識公式:旋轉角度= 360 0 旭，其中 n全2 。 |變式三:將旋轉點由中心位置推廣至任何位置 (1) 認識旋轉對稱=以中心為旋轉點的接轉變換。 (2) 中心點以外的任何位置均可作旋轉變換。 附件3 利用分組合作學習和各項活動聽聽顧個別學習差異 「通過活動學習數學」一向被認為是十分有效的學習途徑，能讓學生鞏固所學的知識 (香港教育署數學組， 2001 )。為針對賣驗組學生學習動機偏低和欠缺抽象思維能力這兩項 毛病，研究者特別設計了 14個分組活動(陳昭蓉， 2002) 來提升他們的學習興趣和刺激他們 的思維。 1.研究者探異質分組，由能力高的學生做組長，配搭能力偏低和能力普遍的學生，以產生協 同效應。 2. 數學能力較低的同學會被安排正面向著老師和白板，因為他們分辨方向的能力較差和空間 感較弱。(見附圖。) 能力較差的學生A 組長C 白板 能力較差的學生B 文書D 活動紙1 :將九宮格內的其中三格著色(或塗以陰影) ，使該圖案只有一條對稱軸。 分組( 45人) 組長姓名: 2010年月日 活動指示:將九宮格內的其中三格著色(或塗以陰影) ，使該圖案有兩條對稱軸。 教育研究獎勵計量U09/10 附件4 探究it教學法和施教開故it問題 為提供多元化的學習活動，研究者從教育局的教學資源庫中還取以下的題目來鍛煉學生 的批判性思維能力(課程發展議會與香港考評肩， 2007) 。 |開放式問題1 I 大文籌備一個茶會。他買了一些飲品和難翼。飲晶每包肘，難翼每隻$8 。 (a) 現有8人(包括大文)參加茶會。每人有1包飲品和2隻難翼。間大文須付款多少? (b)現有9人(包括大文)參加茶會。每人有3包飲品和一些難翼。若大文付款$423 '問每人 有難翼多少隻 7 (c) 現有n個人(包括大文)參加茶會。每人有X包飲品和2x隻難翼。若大文付款$273 ， (i) 參加茶會的人數是多少? (ii) 每人有飲品多少包及難翼多少隻 7 (d) 現有一群人(包括大文)參加茶會。若每人都有相同數目的飲品和相同數目的難翼，且大 文共付款$378 ， (i) 參加茶會的人數是多少? (ii) 每人有飲品多少包及難翼多少隻? 潰握數單擻， 學習內容和活動( 20分鐘) I 教材/I.T. 1.誰是世上第一位數學家? (泰勒斯|投影片、數學 公元前六世紀的希臘士賢者之|漫畫故事書 2. 數學家是幹甚麼的? (數學家除研 究數學知識外，還創造新的數學成 果和理論。) 。 附件5 校本教學元素/備註 講述二千多年前泰勒斯如 何在埃及法老王面前測度 大金字塔的高度。 - 嚕'. ， 教育研究獎勵計量U09/10 李白提壺往春遊詩(潘有發， 1995) 遇店加一倍，見友喝一斗。 三遍店和友，喝光壺中酒。 試問能算士，如何知原有 7 題目演釋重日下: 附件6 古算題 唐代大詩人李白博學多才，喜歡吟詩作賦之餘，亦嗜好壺中物，以「斗酒詩百篇」著 稱，每每酒一入肚就詩興大發，還寫了很多與飲酒有闋的作品。某天，李白攜帶盛了點酒的 酒壺往如外春遊，當天他很開心，決定每經過買酒的店鋪就將酒壺內的酒添加一倍、每遇到 好友就喝掉酒壺內60毫升的酒。攝所知李白當天曾到過三間酒鋪添酒及三度過上友人。若李 白如遊後剛好喝光了壺中的酒，求他初時酒壺中可能有多少毫升、酒。 (提示1 :本題有10個答案。另外，為方便計算，假設1斗=60毫升。) (提示2: 把「鋪」或「友」填入以下的方格中然後再作運算。記得尚有9個答案。) 友|→|友|→|舖 l → ? -• ? -• ? 【古算題的其中一個答案】 |友|→|友|→|鋪|→ 鋪|→|鋪 l → 友 答:李白初時酒壺中有127.5毫升酒。 附件7 曙議記錯 問題1 你認為老師這半年內所探用的多元化教學法，例如「小組合作學習」、 r lT探 東」、「動手做」、講述數學故事、引用數學史、增加提問等，對你的學習有沒有 影響?如有，請詳細說明究竟怎樣影響? 九名被訪學生中有士名均贊同多元教學法的成效，承認新鮮、靈活、動口兼動手的學習 模式使他們學得起勁;其中一名被訪者對 rIT探袁」的印象最深刻，覺得利用電腦輔助學習 不但有趣，還令她更易掌握相關知識，比單純聆聽老師依書宜說較易入腦;而另一名學生則 認為摺紙活動和自製旋轉對稱教具這兩項環節最能幫助他鞏固課題中的基本概念;而兩名沒 有認同多元教學法的學生也並非表示反對，只是模韓兩可罷了。 問題2 你是否喜歡老師安排的「小組合作學習 J ?你如何評價這種學習模式?請詳細說明 它怎樣影響你的學習? 平日上課幾乎全無學習動機的文諾(化名)反應最大，認為「小組合作學習」沒有那麼 沉悶，使他可以透過各項活動令自己投入學習。過半數的被訪者都對「小組合作學習」投以 信任的一票，認為老師設計的教學活動十分有趣，但當被迫要演繹自己的見解時就感到有點 害怕。反為成績最好的兩位學生並不那麼喜歡這種學習模式，他們認、為「小組合作學習」既 浪費時間，也學不到運算技巧，而詩韻(化名)更直吉她不懂與其他組員合作，所以有點見 討厭分組活動。研究者當時已建議詩韻應該藉此擴大人際網絡，突破狹隘的交友範圍。 問題3 如果給你自由選擇，你希望老師應用哪一類教學芳法，傳統的「聶述式」抑或較富 創意的「多元化教學方式J ?為甚麼? 全部被訪者都選擇「多元化模式 J '覺得多元教學法令課堂氣氛變得生動和有趣，比傳 統的講述式教學法好得多。周鵬(化名)說他以前每逢上課就想睡覺，但現在好像蠻有幹勁 要讀好數學呢!最後，向華和詩韻(化名)還提出一些意見，他們認為「講述式」教學法也 不錯，起碼他們都聽得明白和能夠完成課業，考試和測驗還可以取得好成績，並希望老師對 較困難的課題要解釋得透徹些。關於後一個要求，研究者即時答覆謂以後會照做，但亦同時 解釋因為同學的學業水平偏低，老師被迫進行課程剪裁，以致某些課題未能深入探討。 教育研究獎勵計量U09/10 附件8 睡揖中-畢生目前的敵軍態度的問卷 填寫問卷日期: 29/06/2010 親愛的中一同學: 經過這半年，你對數學的看法與過往有沒有改觀呢?現在想藉這份問卷來了解你現時 對數學的感受。以下各題目均沒有肯定的答案，請放心作答。 非 常 同 意 不 同 意 很 不 同 意(請在適當的位置加上，()號 同 意 普 通 1.我覺得數學的內容十分沉悶和無聊。 2. 我有興趣學習及探累更多數學知識。 3. 數學刺激我的思維，它使我感到愉快和著迷。 4. 我一見到數學就感到害怕和頭痛。 5. 我很高興能解決那些富有挑戰性的數學題目。 6. 我不喜歡現任數學老師的教學方法。 7. 對人類來說，很多科目都比數學科重要。 8. 數學科與中文科及英文科同樣重要，都是必修科。 9. 數學應用於日常生活的機會不多，它並不太重要。 10. 由於數學是所眾多科學之母，所以必須提高數學素養。 11.人長大後應該不會再應用數學的知識和概念。 12. 努力學習數學對我將來繼續升學有很大的幫助。 13. 我願意學習更多與數學有闊的知識和技巧。 14. 我會努力學習好像數學這樣有價值的科目。 15. 如果不是害怕被罰或記過，我根本不會做數學功課。 16. 數學教導我思考的邏輯方法，我覺得它很值得學習。 17. 數學題目通常都很難「做J '我根本提不起勁來做。 18. 除了規定的數學課程外，我不想再學習其他數學知識。 非 常 同 意 不 同 意 很 不 同 意 同 意 普 通 (請在適當的位置加上，，)號 19. 我通常很樂意和很有耐性地學習數學。 20. 每當老師問我數學問題時我便感到緊張和不安。 21.我樂意嘗試去解答任何未遍遍的數學難題。 22. 我覺得數學家課通常都很容易做。 23. 我無論怎樣努力都無法取得數學測驗或考試合格。 24. 每當碰到數學難題我都把它們拋開及不再去想。 25. 我預算將來入讀大學。 26. 我的親戚朋友都看好我將來會升讀大學。 27. 我屬於查盤重升讀大學的人。 28. 我屬於查盟主完成大學教育的人。 29. 我個人覺得自己將來會完成大學教育。

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Category: Documents。 目錦 續者的話 ......................................................................................4 申學 推廣從閱讀中學習 .........................................................................5 勞工子弟中學 黃晶榕(主要研究員) 且多嘉慧、蔡麗如、 金卓麟 、 李麗彩 、 李韻儀 、黃思慧(其他研究員) Improving Teaching through Classroom Observation ......... 26 Concord ia Lutheran School - North Point LEE Ch i Shing The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination ......................................... 54 TWGHs Mrs Fung Wong Fung Ting College LAM Kang Mei 小學 探討應用「合作學習J 教學黨時於小二及小三中、英、數科目 對改善學生的學習態度和成績..... ........ ..... ........ ..... ........ ..... ........ .. 80 聖怕多祿天主教小學 馮停珍 學習單位分數的概念以強化分數概念及分數大小比較的研究 .........109 鳳漢第一小學 黃鳳珠、陳巧帥、洗文標、楊詠盈 The effectiveness of using songs incorporated with 。ther activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment......... 124 YLPMSAA Ying Yip Pri mary School LAM Nga Kit, Rachel 幼種固 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力............ ............. ........142 善一堂安逸幼稚圍 溫志倫 四至五萬見童對地球地心吸力迷恩的概念轉變 ........ ............. ........168 國際英文幼稚圓 黃晨芸 。。 3 。。 。 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 2011 /12J 的研 究報告超過十篇。編輯委員會從中選出八篇刊登於《教育研究報告匯編》。本 年度的研究範圍相當廣泛，包括中學校長就觀課對改進教學質素的行動研究、 小學生從合作學習中獲得的學習成果 ，以至幼兒對地心吸力的理解。研究內容 涵蓋了中文、英文、數學 、 科學多個學習領域，以及教師發展與觀課的關係。 整體來說 ， 參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探 究， 再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析， 再作出結 論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來 。 研究報告反映他們在文 獻比較和數據分析方面 ，都有相當深入和精闢的見解 ， 對學生的學習問題 ， 以 及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論，並提出具體可行的建議 。 本人代表編委會感謝所有參與 「教育研究獎勵計劃J 的同工，在有限的時 間及經驗下，仍然全力以赴 ，成功完成整項研究計劃 。他們為提升教育質素所 付出的努力，值得讚賞 。 我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供 實際而深入的分析基礎 ，並闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報 告的建議，應用在日常教學工作，進一步僵化教學的效能。我們更希望這些報 告能敢發同工就相闊的課題，展開更多、更全面的研究 。本人亦謹此向《教育 研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告 。 得到同工積極的參與和多方面的支持， 本會定能持續推動教育研究，鼓勵 教師進行更深入和持續性的教育研究， 不斷提升教學效能和質豪。他山之石 ， 可以攻玉 。 期望各位讀者對此 《教育研究報告匯編》內容能提出書面意見，相 互交流，集思廣益。 4 1 教育研究報告匯編 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 20 1 3 年 1 2 月 。 推廣從閱讀中學習 推廣從閱讀申學習 黃晶榕博士(主要研究員) 學嘉慧 、 蔡麗如 、 金卓麟 、 李麗彩 、 李韻儀 、 黃思慧(其他研究員 ) 勞工子弟中學 摘要 本行動研究旨在從三個不同的層面 ， 包括 ， 第一課堂一一課程與教學層面、 第三課堂一一校內環境與活動層面 ， 以及第三課堂一一校判、環境與活動層面 ， 探討培養本校中一級學生閱讀習慣，及提升其閱讀能力的方法和成效。研究結 果發現 ， 經歷過上述三個層面洗禮的中一級學生 ，在短短的一個學期內 ， 其閱 讀習慣及閱讀能力均有明顯的改善 。 引言 課程發展議會於 2001 年正式公布了 《學會學習 . 課程發展路向> ' 把 「推 廣從閱讀中學習J 9ì]為課改的四個關鍵項目之一。 由此可見 ， 閱讀是擴闊學生 知識、增加智慧的關鍵。然而， 本校雖然有六十多年的歷史 ， 但在閱讀環境 、 閱讀風氣，以至部份學生的閱讀能力都未如理想，亟待改善。因此，藉著是決 「教育研究獎勵計劃J ' 本研究小組 (成員包括六位中文科教師和一位圖書館 主任)建基於謝錫金教授事前的指導，嘗試從三個不同的層面一一校內課程與 教學層面、校內環境與活動層面，以及校外環境與活動層面，逐級來推動閱讀， 以培養學生的閱讀習慣並提升其閱讀能力。不過 ， 由於受到人力及時間資源所 限 ， 本行動研究現階段只聽焦於探討中一級的校本經驗。 研究小組希望是項研究 ， 有助本校教師更了解與掌握這些來自基層家庭 (大 多數學生都是居住在九龍東和九龍中的公屋和唐樓) ，學習能力稍遜的中一級學 生之閱讀習慣與閱讀能力，從而制定出更適切的發展計劃，並加以實施、擴展， 最終把本校發展成為一所人人愛閱讀 ， 人人懂閱讀的閱讀學校。 此外 ， 相信有關 的經驗亦可為其他學校提供參照與借鏡，以達至共同進步的願望。此乃本研究的 目的 。基於以上的想法， 本研究定立了以下一道探究問題 . 本校中一級學生受到 上述三個不同層面的影響 ， 其閱讀習慣與閱讀能力出現了甚麼轉變 ? 文獻研評 前蘇聯著名文學家高爾基(年份不詳)曾經這樣說 「熱愛書吧，這是知 識的泉源|要熱愛書 ， 它會使你的生活輕鬆，它會友愛地幫助你了解紛繁複雜 的思想、情感和事件，它會教導你尊重別人和你自己，它以熱愛世界、熱愛人 類的情感來鼓勵智能和心靈。 j 這段引吉，道出了 閱讀的重要性，闡明了閱讀 教育研究獎勵計劃 11 / 1 2 I 5 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 能夠幫助人類智性和心靈的發展。 其宜， 持有類似觀點的古今中外人士多的 是，唐朝著名詩人杜甫 ( 767) 曾經講過 「男兒須讀五車書 。」因為他相信 看書可以擇升人品 。英國大文豪莎士比亞(年份不詳)也這樣說 ﹒「人的美醜 是先天帶來的命運，有沒有素養則是書籍造就的命運。 j 而韓國著名作家南美 英 ( Nam， 1997)貝1]認為 : I閱讀 ，是我們終身學習的基礎 ， 基礎教育的靈魂 ， 人生成功的基石。 J 由此可見 ， 古今中外的名人雅士都非常推崇閱讀 。 綜合不同學者的分析 ， 閱讀的好處離不開以下幾點 : ( 1 )閱讀能夠帶來 持久的樂趣 ; ( 2 ) 閱讀能夠提高思考能力 ; ( 3 ) 閱讀能夠加強新舊知識的聯結， (4 ) 閱讀能夠提升情感智商 ; ( 5) 閱讀能夠塑造良好的價值觀 ( 6 ) 閱讀 能夠淨化人的心靈世界(黃晶樁 ， 2012 ; Nam , 1997 ; Routman, 2003) 。至 於推廣閱讀的策略 ， 不外乎就是要解決指導方法的問題、書籍的問題和閱讀時 間的問題 ( Krashen ， 2004) 這正是本校從三個不同的層面，包括 課程 與教學層面、校內環境與活動層面、校外環境與活動層面來推廣閱讀的依據 。 至於閱讀能力方面 ， 本研究小組根據祝新華 (2005) 的分析，把要學生發 展的閱讀認知能力依次分為複述 、 解釋、重整、伸展、評鑑和創意。 而教與學 的模式，大致是採用謝錫金、羅嘉怡、林偉業和李黛娜 (2011 ) 提倡的 自 主學 習循環模式，即目標設定與策略規劃一策略的實行與監控一學習過程中進行調節 一自我學習評價與回饋。 以此循環模式來設計教學活動、 創設自學經歷及重覆演 練行為(有關此方面的能力培養及具體的教學策略示例， 可參閱附件四) 研究后法 本研究本質上是教育行動研究 。 研究小組基於 Lewin ( 1946， 1948 ) 和 Kemmis ( 1981 ， 1982) 規劃、 行動 、觀察和反思的行動研究精神 ， 及參照 Sagor (2006 ) 所提倡的「選擇一個焦點一明確理論一確定研究問題一收集數 據一分析數據一報告結果一採取明智的行動J 之行動研究模式來開展的。 不過 ，由於受到人力資源及時間所限 ， 是決的研究對象只聚焦於中一級四 班共 135位學生 。至於搜集資料的方法 ，則是採取質性與量性相結合的研究法 ， 包括 ， 透過問卷調查，了解學生在本行動研究前後，閱讀習慣及閱讀能力的轉 變 ; 透過師生的個別訪談，深入了解上述三個層面的措施對學生的閱讀習慣所 帶來的影響 ， 透過測卷分析(例如行動研究前後學生的課業質棄) ，了解上述 三個層面的措施對學生閱讀能力的影響 ， 透過教師及/或家長的觀察 ， 以互相 印證從 (學生) 問卷調查、 (師生)訪談及(學生)文件分析所得的研究資料 。 為了確保研究的信度與效度 ， 除了在研究方法(問卷調查、訪談、文件分 析和觀察等)及資料來源(教師、學生 、家長等)方面採取三角校正外， 在整理 和分析資料階段，研究小組亦邀請了小組以外的教師和學生代表 ， 共同審視研究 資料與研究報告 ; 與此同時 ，並曾透過私人關係 ，尋求大學專家的專業意見。 基於本校的校曆安排 ，並配合是項獎勵計劃的時間表 ， 本研究小組按照以 下的進程推行本行動研究。 大致而言， 2011 年 11 月至 2012 年 1 月是研究的 計劃期; 2012 年 2 月至 5 月是實施期，過程中有系統地收集評估數據，並持 6 1 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 續地作出檢討、改進，而自 2012 年 6 月至 8 月，研究小組整體地總結與反思 是項教育行動研究的得失， 並撰寫成書面報告 ， 呈交教師中心。基於行動研究 的精神 ， 本校在等待教師中心評審本研究報告的同時，已逐步把是項行動研究 擴展至中三級賓施。 階段 時間 研究事項 中一級四位中文科老師、科主任 、圖書館主任和 2011 年 11 - 1 2 月 副校長共同討論是否參與本計畫IJ; 其後， 正式成 立本研究小組，並遁表申請參加本獎勵計劃 。 計劃 教師中心審批本研究計劃的同時 ，研究小組己著手 2011 年 12 月- 探討落實本研究計劃的可行性 ，並初擬好調查問 2012 年 1 月 卷(參閱附件一) ，及對個別師生作出先導訪談， 以取得初步的資料 ，進一步完善本研究計劃 。 實施 研究小組根據上述的研究計劃 ， 正式開展本行動 研究，過程中並根據上文所提及的研究方法，有 與 2012 年 2-5 月 系統地搜集各類研究數據，以冀發揮進展性評估 評估 的效益。 總結 2012 年 6 月 研究小組整體地總結、 反思整個研究計劃的得失 ， 以助將來進一步完善相闊的策略與措施。 與 研究小組依據本獎勵計劃的要求，撰寫書面報告， 反思 2012 年 7-8 月 並於 8 月內呈交教師中心。 等待評審結果的同時， 本校將基於首輪行動研究 的經驗及其後檢討、反思的結果，逐年把是項研 下一輪 2012 年 9-12 月 究成果擴展至中三級各班 。 如果時間與人力資源 研究 許司， 本校亦將持續地參與未來的獎勵計劃，以 冀透過循環不息的教育行動研究 ，推動本校教與 學的改善與發展。 基於上述的學校和學生背景，以及本研究所定下的研究目的和研究問題， 研究小組從以下三個層面來推動中一級學生閱讀(三者同時進行 ，並沒有先後 次序)。第一課堂 ， 校內課程與教學層面 。本研究小組選取原著/名著教學 ， 以 《小王子> (短篇小說) 和《三國演義> (白話版，短篇小說)兩書作為教 材，於課堂上教授學生相闊的閱讀策略 。 例如教師透過《三國演義》之〈走馬 薦諸葛〉一文教授學生如何評價小說中的人物時 ， 課堂上會指導學生選擇一個 適切的角度去評價小說中的人物，過程中學生須重整資料，加以證明，以支持 自 己的見解(具體課堂教學示例可參閱附件四)。而本研究小組選擇上述作品 作為教材 ， 是由於這些小說題材健康、文字優美、篇幅適中 ，且穿越古今中外， 故選作中一級的語文科教材一一此乃回應了 Krashen ( 2004 ) 的觀點， 透過第 一課堂指導學生閱讀方法 ，是推動閱讀的重要一環。 第二課堂 校內環境與活動層面 。本研究小組一方面透過社會網絡，徵集 到大量的固書(約 1 0，000 本 ) ， 擺放在全校課室及其他學生常聚會的地方 ， 務求讓大家隨時隨地、川頁丰拈來、有書可讀， 另一方面 ， 研究小組亦透過舉辦 不同的閱讀活動，如名著電影欣賞、午問講故事活動等 ，以推動學生多閱讀 教育研究獎勵計劃 11 112 I 7 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 此乃回應了 Krashen ( 2004 ) 的觀點， 透過第二課堂為學生解決書籍的問 題，有助推動閱讀 。 第三課堂 校外環境與活動層面。本研究小組了解到學生喜歡上網及閱讀 圖文並茂的電子書，故於校內圖書館增設電子終端機，讓學生隨意瀏覽電子圖 書，又推出網上圖書閱讀計畫IJ ' 鼓勵學生透過互聯網閱讀電子圖書一一此等措 施 ， 可擴闊學生的閱讀空間，回應了 Krashe n ( 2004 ) 的觀點， 透過第三課堂 增加學生的閱讀時間， 是培養學生閱讀習慣的關鍵。 簡括而吉， 有關第一課堂至第三課堂的措施與進程如下表所示 策略 措施 進程 2011 -2012 第一課堂 選取原著/名著教學 . 以 《小王子) (短篇小 (中 一) 說) 1 和《三國演義) (白話版， 短篇小說) 2012-2013 校內課程與 2 兩書作為教材。因其題材健康 、文字優美、 (中一 、三) 教學層面 篇幅適中 ，且穿越古今中夕|、 2013-201 4 (中一 、 二 、 二) 發動學生、家長、校友及社會人士捐贈圖書， 於各課室增設圖書閣 於圖書館加設電子閱讀平台 於天井開設午問故事天地 於自修室播放名著電影 鼓勵學生撰寫讀後感 ， 然後投稿至報刊 教師和學生於早會時分享閱讀心得 是年已開展 (參閱附件三 ) 第二課堂. 透過圖書館推動各種閱讀計劃 校內環境與 舉辦書展等文化活動 活動層面 對中一級進行閱讀調查 (即本報告附件一所示) 參加教育研究獎勵計劃(即本研究) 組建圖書館家長義工隊 舉辦親子閱讀活動 舉辦作家分享活動 來年開展 出版優秀作品文集 改良圖書館及自修室閱讀環境 第=課堂 . 校外環境與 增設電子書並推出網上圖書館閱讀計劃 持續進行中 活動層面 1 聖埃克蘇佩里著 ﹒ 馬振騁 (20 10 ) 0 (小王子》。香港 三聯書店(香港)有限公司。 2 羅貫中茗 ， 王征編寫 ( 201 1 ) 0 {三國演義》。香港 中攀書局。 8 1 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 研究結果及分昕 本研究小組經過一學期的工作與研究，並基於問卷調查結果，得知中一級 學生在閱讀習慣方面出現7以下的轉變 . 前測時，有 67.4%中一級學生表示，自 己閱讀課外書的原因是由於 「閱 讀是個人興趣，自己喜歡閱讀J '抱持這種態度的學生，於後測時上升至超過 71 . 1% 。 前測時，有 1 6 . 3% 的中一級學生因為 「感到無聊，沒事可做J 而閱 讀，於後測時上升至 1 8.1 % 。由此顯示更多學生把閱讀視為其中一種消遣活動 (見表一 ) 0 Krashen ( 2004 ) 指出，這種想閱讀而閱讀的自由自主閱讀 ( Free Voluntary Read ing ) ，有大好機會提升語文能力。 你ashen 這種見解 ， 也曾得 到多個宣證研究(如 日ley， 1998 ; Greaney, 1970) 的支持。不過， 一部份學 生因為「感到無聊，沒事可做J 而閱讀，出於這種動機而閱讀顯示學生的態度 消極。故學校及教師宜多鼓勵學生，從閱讀中尋找自己的興趣 ， 並豐富相關方 面的知識，這樣將漸漸改變和培養出學生積極的閱讀態度。 表- 中一級學生閱讀的原因和動植 學生百分比(%) 個人興趣，老師佈置為 7 豐富作為與他我感到無 自己喜歡 的作業或自己的 知人交流 的 聊， 沒甚 爸媽叫我識 ， 提高題材 麼事可做 前測 ( 1 /2012 ) 67.4 後測 (5/201 2) 71 .1 看的 語文水平 3.3 2.4 6.5 4.8 6.5 3.6 16.3 18.1 不論前測和後測，都有超過士成的學生表示 ，沒有固定的時間進行閱讀。 這顯示大部份學生未能把閱讀視為日常活動 ，沒有規劃好閱讀時間 。可幸的是， 前測時只有 3.4%的學生會在晚上做完功課後閱讀 ， 至後測時則上升至 8.5% 。 由此顯示出更多學生願意在完成課業後 ， 繼續花時間進行閱讀(見表三)。故 學校宜更好地規劃 「午間讀報節J '並鼓勵各科教師盡量地在正規課程中引入 課外閱讀 ，更有系統、更廣泛且持續地培養學生的閱讀習慣。 表二 中一級學生一般看書的時段 學生百分比(%) 沒有固定 晚上完成 上課時 午膳 通常 時間 作業後 大息時 在假日 前測 (1/2012 ) 71 .3 3.4 2.3 2.3 20.7 後測 (5/2012) 74.4 8.5 3.7 。 。 13.4 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 9 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 前測時，有接近三成的中一級學生表示， 他們的父母從不閱讀圖書 ， 至後 測時，這項數字下降至 17 .8% 。另一方面 ，表示父母間中會閱讀圖書的學生由 34. 1% 升至 41 .7% 。 由此顯示出更多學生帶動了父母共同閱讀 (見表三)。據 部份家長解釋，當他們發現自己的子女閱讀圖書，自己或多或少受到影響，減 少7看電視的時間，偶然更會翻翻子女的課外書， 或以讀報的方式陪讀 。 據最近的 「新地喜閱指數 2012J 問卷調查 ，發現來自勞工階層的家長只 有 32. 3% 有閱讀習慣(宰翠時 '2012 ) ，此乃與本校家長的情況相近 ，故若 能透過學生推動家長共同閱讀 ，將帶來良性的循環 。 是故， 學校來年可更善意 舉辦親子閱讀活動，或以圖書館義工服務的形式， 吸引家長到校參加各顯型的 閱讀活動和閱讀服務 ，最終達至親子共閱讀的 目標 。 有不少文化界及教育界的 人士(如天衛文化編輯部， 2010 ; Nam, 1997 ) 持有類似的觀點，他們指出父 母是否具備良好的閱讀習慣，是影響孩子是否閱讀的關鍵 。換吉之，推動學生 閱讀的同時別忽略家長。 表三 中一級學生的父母閱讀圖書的習慣 學生百分比(%) 從不 甚少 間中 經常 前測 ( 1/2012 ) 28.4 30.7 34.1 6.8 後測 ( 5/2012 ) 17.8 34.5 41.7 6.0 前測時 ，有 6 .7% 的中一級學生表示， 他們沒有擁有一本屬於自己的課外 圖書 ， 至後測時已降至 3 .5% ;而擁有 26 至 100 本圖書的中一級學生，由之前 的 1 5 .9%上升至 24 .7% 。 由此顯示學生擁有少量課外書的人數漸漸增多。然而 ， 擁有 25 本以下課外書的學生，大約有t成 ， 顯示大部份學生所持的圖書量仍 然不足(見表四) oKrashen ( 2004) 指出，要推動閱讀首先要解決書籍的問題 。 故學校可從不同方面求取贊助支持，以豐富學校的閱讀環境，協助學生解決書 籍的問題。在過往一學期， 本校曾透過不同的途徑，從不同的出版集團、書局 、 校友、教師及其他社會人士身上， 募集到超過一萬本中英文課外圖書 ， 擺放在 各課室讓學生自由取書閱讀。當然 ， 學校日後亦可更多地以獎品的形式逮贈學 生圖書 ， 教師亦可鼓勵學生更多地借用學校或公共圖書館的圖書回家閱讀，以 補足個人藏書量的不足。 表四 屬於中一級學生個人的韓外圖書 (本) 學生百分比 (%) 。 1-10 11 -25 26-100 101 -200 201-500 其他 前測 ( 1/2012 ) 6.7 40.0 25.0 15.9 3.4 4.5 4.5 後測 ( 5/2012 ) 3.5 43.5 23.5 24.7 1.2 1.2 2.4 10 I 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 其一 ， 支持 「原著/ 名著教學j 。 中一級學生普遍贊同 「學校把更多的課 外讀物引入課程/課堂教學中，以幫助同學培養閱讀習慣J .由前測的 55 .2% 上升至 62.4% 。 在課後訪談中 ， 不少學生都指出原著/ 名著的故事性是吸引他 們追讀的主因，其次 ，原著/ 名著教學讓他們有更多想像空間， 有更多表達自 己想法的機會。 由此顯示學生對學校運用 「以書為本J 的閱讀教學 ，反應積極 (見表五 ) 表五 中一級學生對器外讀物引入課程 l 語堂教學的意見 學生百分比 (% ) 極不贊同 不贊同 贊同 極贊同 前測 ( 1 /2012 ) 後測 ( 5/2012 ) 5.8 1.2 8.0 5.8 55.2 62.4 31 .0 30.6 其三 ，支持擺放圖書於學校不同位置。 前測時，有 13 .8% 的中一級學生十 分贊同「學校擺放更多的固書在校園不同的地方 ，讓學生隨時隨地可自由閱讀， 將有助養成學生的閱讀習慣J . 至後測時上升至 17. 7% ; 而表示贊同的學生由 48.3% 上升至 54 . 1 % 。事宜上，從觀察所見 ，愈來愈多學生會在小息時拿取課 室書架上的圖書閱讀，由此顯示大部份中一級學生以行動支持學校在不同位置 擺放圖書的安排 (見表六 ) 表六 中一級學生對學校擺敢圖書於按國不同地方的意見 學生百分比 (%) 前測 ( 1 /20 12 ) 後測 ( 5/2012 ) 極不贊同 不贊同 11 .5 9.4 26.4 18.8 贊同 48.3 54.1 極贊同 13.8 17.7 其三 ， 支持同學問互相交換課外圖書閱讀。不論前測或後測， 均有超過六 成學生， 支持 「學校鼓勵同學帶備一本課外圖書， 擺放在所屬的課室中 ， 以互 相交換閱讀J (見表-t) 表七 中一級學生對學校數勵同學間交換圖書閱饋的意見 學生百分比 (%) 極不贊同 不贊同 贊同 極贊同 前測 ( 1 /2012 ) 13.8 20.7 50.6 14.9 後測 ( 5/2012 ) 7.1 29.4 50.6 12.9 教育研究獎勵計劃 11 112 I 竹 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 其四 ，支持午間讀報節加入圖書閱讀。計劃開始時，有 26 . 1 % 中 一級學 生十分贊同「午間讀報節除了可以閱讀報紙外， 亦可以閱讀其他中文 /英文圖 書J . 至後測時增加至 37.6% :而極不贊同本項措施的學生，由前測的 11 .4% 下降至 2.4% 。 由此顯示大部份學生贊同午間讀報節加入閱讀其他中文 /英文圖 書 (見表八) 義八 中一級學生對午間讀報即加入中文/英文圖書閱饋的意見 學生百分比(%) 極不贊同 不贊同 前測 ( 1/2012 ) 後測 ( 5/2012 ) 贊同 51 .1 26.1 37.6 極贊同 11 .4 2.4 11 .4 12.9 47.1 其五， 支持學校增設電子閱讀平台 。 前測時，有 35.2% 的中一級學生十分 贊同 「學校在不同的地點增設電子網絡平台，讓你有更多機會接觸電子圖書、 原著/名著電影J . 至後測時上升至 37 .6% :而表示贊同的學生也由 45.5% 上 升至 51 .8% 。 由此顯示大部份中一級學生支持學校增設電子網絡平台，讓學生 接觸電子圖書及名著電影的安排 (見表九) 表九 中一級學生對學校增設電子閱績平台的意見 學生百分比(% ) 極不贊同 不贊同 贊同 極贊同 前測( 1/2012 ) 5.7 13.6 45.5 35.2 後測 (5/2012 ) 2.4 8.2 51 .8 37.6 惟大多數學生依然未能建立網上閱讀的習慣。 前測時 ， 有兩成中一級學生 表示甚少閱讀網上文章或小說 ， 至後測時增加至 34 . 1% :而經常閱讀網上材 料的學生則由 5.7% 升至 11 . 8% 。 由此顯示學生一般未習慣網上閱讀 ，只有少 數學生經常會閱讀網上材料(見表十)。這與上文所提及的 「新地喜閱指數 2012J 的問卷調查結果一致 ， 該調查發現 87 .2% 的讀者依然習慣閱讀印刷本 的書籍 ， 網上閱讀或閱讀電子書仍未算普及(宰翠時 . 2012 ) 。故學校宜安排 不同的學習活動 ，例如要求不同學科作出配合 ， 鼓勵學生閱讀網上指定及非指 定的材料， 以輔助學習。與此同時 ， 教師亦宜引導學生使用互聯網搜尋適切的 閱讀材料 ， 以擴闊知識字買域 ， 應付將來在職場和生活上的需求。 義十 中一級學生閱續網上文章/綱土小說的習慣 學生百分比(%) 前測 ( 1/2012 ) 後測 (5/2012 ) 昕 一m-m 中 - o -1 司 叫 一 2 - 4 偉 - 4 - 3 帥 一 切一川 uu- m一叫 12 I 教育研究報告匯編 。 。。 推廣從閱讀中學習 可幸的是，不論前測或後測，均有超過六成學生支持 「學校通過電郵或其 他網絡平台 ， 定期向學生發怖一些合適閱讀的電子圖書/篇章/閱讀心得J (見 表十一)。由此可見，學生仍然期望學校透過互聯網向他們發放閱讀資料，故 學校可匯集學生常用的電郵地址(除本校為學生提供的 e-class 戶 口外 ) ，並 加強網上資源的開發 ，以便可以定期且有效地向學生發送一些有價值的學習材 料或閱讀資訊 。 表十一 中-級學生對學校通過網絡向學生體放開續資料的意見 學生百分比(%) 極不贊同 不贊同 前測 (1/201 2) 後測 ( 5/2012) 10.2 9.4 17.0 17.6 閉 - w-m 極贊同 17.0 15.3 前測時 ， 有 17% 學生要用一個月 才能夠看完一本書，至後測時增加至 25.7% ; 而從不閱讀的學生人數也由 5.7% 下降至 2.4%。 由此可見 ， 中一級學 生閱讀一本圖書的時間 ， 較計劃開始時縮短 ， 顯示出整體學生的閱讀速度有所 提升(見表十二) 表十二 中一級學生看完一本課外圖書所需的時間 學生百分比(%) 幾天/ 約一季 半年或 約一個月 ( 二至 從不閱讀 一星期 三個月 ) 以上 前測 ( 1 /2012 ) 70.5 17.0 2.3 4.5 5.7 後測 (5/2012 ) 67.1 25.7 2.4 2.4 2.4 有研究小組成員表示[\"從課堂所見，學生處理大篇幅的資訊性文章之能 力有明顯的提升。 j 或許，這是由於課堂上教師經常使用篇幅甚長的名著小說 作為教材，並要求學生要在特定的時間內閱讀並作口頭匯報 ，故學生已習慣7 要快速地閱讀長篇章，或許，教師常常選用篇幅較長的文章作為測考題，故學 生有很多快速閱讀的訓練 ，閱讀的速度在不知不覺間得到提升。 從中一級學生在「閱讀理解評估J 問卷(參閱附件三)的表現來看 ， 學生 在複迪、 解釋題型問題的後測答對率有 72.5% '相比前測答對率高出 11 .7% 。 由此可見學生對於資料的認知提升J ' 對篇章的理解也加深7 。或許 ， 這是由 於課程中引入原著/名著教學 ，教師往往很善意透過課堂上的提問與追間 ，鼓 勵學生作出多角度的思考並作口頭回答，故整體學生的複述、解釋閱讀能力因 而有顯著的提升。 此外，在推動原著/名著教學過程中，教師常常會運用分組 合作學習的技巧，故幾乎每一位學生於每一節課都有複述、解釋特定章節的故 事內容之機會 ，結果他們此方面的語言表達能力有明顯的提升 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 13 。。 。 推廣從閱i賞中學習 從中一級學生在 「閱讀理解評估j 問卷的表現來看，創意閱讀能力題型答 對率高達 81% .而相比前測成績 ，進步了 19 .7% 。由此顯示學生喜歡在此想題 型上下功夫。或許 ， 這是由於在整個原著/名著教學推行時 ，大部份教材都沒 有預設的參考答案，答案往往是在師生的對話間形成，所以答案的靈活性自然 大增。此外 ，教材的設計也很有意識地引入學生推測的題目，如 r你會如何 為該篇章定題目? J 、 「如果你是故事中的主角，你會作出這種選擇嗎?為甚 麼? J 、「你認為故事中的主角，與現宜生活中的哪一個人物很相似?為甚麼 你有這種看法? J 類似的提問鼓勵了學生發揮創意，久而久之，便形成能力。 在本研究中，尤其是在原著/名著教學環節，學生在開始時往往會被告知 此一閱讀課的閱讀目的、 學習 目標，故學生在閱讀歷程中須不斷檢視自己是否 已掌握文旬的意思，是否能夠回應閱讀課的目的或目標。例如教師在教《三國 演義》之〈走馬薦諸葛〉 一課的開始環節，會告知學生該節課的學習目標是 「學 習如何評價小說中的人物J .其學習重點則包括下表各項(參閱表十三)。這 樣做的好處，讓學生能夠根據預設的閱讀目標，持續檢視自己的學習進程 ， 這 是培養閱讀監控能力的有效方法之一(余建萃. 2002) 表十三 〈走馬蘭諸葛〉一文的學習重點 學習範疇 內 容 語文基礎知議 學習重點 摘錄要點， 概括內容 聽 策略 學生聆聽匯報，並於工作紙上摘錄要點 學生概括說話者的內容 學習重點 回應別人觀點， 並加以評價 說 策略 學生分組討論及匯報 其他學生評價說話者的匯報內容 學習重點 重整能力、評價能力 讀 策略 學生從不同角度評價徐庶，並能從文中找出證據作支持 (完成工作紙) 學習重點 人物描寫 寫 策略 寫作一位我敬佩的英雄人物 宣用文尋人敢事 思維 批判性思維 情意品德 通過評價人物，學習徐庶忠君愛國 ，劉備禮賢下士、寬宏仁 厚的高尚情操 自學能力 如何訂立「目標J 、 「規劃J 、 「監控j 和 「檢視J 14 I 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 事宜上， 從觀察所見，本行動研究前後，多數學生的書冊上都是由雪白變 成五彩繽紛 ，多7很多閱讀的痕跡 ，多7很多文字或符號以標示出內容重點或 疑難，此外， 遇到難題， 亦有更多學生會主動查察網上資料或向師友發間，以 解答教師預設的閱讀問題。這印證了余建華 (2002 ) 的觀點 ， 要提高學生的閱 讀理解監控能力，可以從培養他們良好的閱讀習慣，傳授必要閱讀策略和培養 他們自 主閱讀意識等方面著手一一這正是本研究所要推動與發展的重點內容之 重整能力題型答對率僅得 45.6% '前測和後測結果比較未見有改變 ，反映 學生的閱讀重整能力在學期內都沒有應有的進步。或許 ， 使用篇幅較長的原著 /名著作為教材 ， 原意是希望學生閱讀故事性的圖書 ， 能有持續性 ，從而培養 出學生的自學動機與習慣。然而，也有其不足之處，對著一部篇幅不短的小說 ， 要中一級學生釐清篇章內容的關係，並從篇章某處或多處撮取信息，概括段意， 歸納內容及總結主旨 ，實際上並不容易。因為教師帳本不可能在課堂上引導學 生閱讀整鄧小說 ，只能截取書中某些章節或片段作為課堂教學示例 (參閱附件 四)。換吉之， 學生須具備自主學習的精神與態度 ，並要把課堂所學遷移至其 他頗似的學習情境 ， 這樣，閱讀重整能力才有可能提升。牟懷松 (2011 )提醒 我們， 閱讀重整能力是需要經過不斷的訓練，成績才會提高的，其中 「思維導 圓 j 就是幫助學生快速理清文章的思路，把握行文的順序 、 詳略鋪排的良方。 反思、總結與建議 誠如課程發展議會 (2001) 所吉，閱讀是學會學習的關鍵，而學會學習則 是終身學習的根源 (Nam， 1997)。故本校銳意藉著本教育研究獎勵計劃的契 機 ， 逐步開展全校閱讀。 綜上所見，本校從三個不同的層面來推廣中一級學生閱讀，成效是顯著的， 既幫助更多學生培養出良好的閱讀習慣，也有效地擇升了學生的閱讀速度 ， 及 複述、解釋、創意及監控的閱讀能力。不過，本研究欲透過第三課堂一一校外 環境與活動層面來擴竟學生的閱讀空間，這方面的努力雖然得到學生的支持 ， 但仍未見具體的成效 ， 仍須堅持、改進。此外， 學生的閱讀重整能力也未見明 顯的改善，仍有待研究小組進一步探討筒中的原因及改善措施。 回顧整個行動研究歷程， 本研究小組從確定研究焦點，至IJ撰寫研究計劃， 然後執行主施，並在行動過程中持續收集數據 ，以作為檢討改善的依據，此一 過程有效地促進了教與學的發展。就學生學習的角度而言，透過是決研究實踐， 大大擴闊了他們的閱讀空間 ，最終幫助了相當部份的學生培養出良好的閱讀習 慣及提升其閱讀能力。正所謂教學相長也。當本研究小組基於校本發展的需要， 建立起專業的學習社群，並聚焦於閱讀問題，及透過系統化的行動研究來探討 教學問題之同時， 亦發展出探究教學的態度、習慣與能力。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 15 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 當然，在整個研究過程中， 本研究小組亦曾面對過不少的挑戰，包括 (1) 本研究小組需要在百忙之中抽時間收集及整理研究數據、撰寫研究報告，這是 相當奢侈的行為 ，故建議學校盡可能在人力資源方面作出支援 ，例如調動教學 助理協助收集研究資料及處理研究數據 (2 ) 在推展本行動研究的過程中， 本研究小組發現跨學科的配合對推動全校閱讀是至關重要的 ，故建議學校把閱 讀定為學校重點發展的項目之一 ，並要求各科把課外閱讀融匯至正規課程中 ， 且要建立機制， 監督 、檢討其實施成效 ( 3 ) 上文曾提及大部份學生均未能 培養出閱讀網上資源的習慣，普遍學生的個人藏書量也不足，大多數學生的閱 讀重整能力都未如理想，此等問題都有賴研究小組進一步研究，探求良方 ，而 在資源許可的情況下 ，亦宜邀請大學專家提供專業意見，促使理論與實踐互相 碰撞 ，進一步推動從閱讀中學習的發展。 總的來說 ，對於是次研究的成果，本研究小組感到滿意而不滿足。基於行 動研究的精神，本研究小組將在來年繼續研究，探求更有效的方法來推動學生 閱讀並提升其閱讀能力。此外 ， 本研究小組亦希望以此回饋社會 ，為其他有意 推廣全校閱讀的學校創設經驗，以買現本獎勵計劃的精神及兌現我們在本研究 計劃中的承諾。 最後， 本研究小組要特別感謝香港大學中文教育研究中心的謝錫金教授 、 林偉業博士、許守仁先生和吳鴻偉先生，正因為得到他們的指導與協助，本教 育行動研究才得以順利開展，並按計劃實施。 16 I 教育研究報告匯緝 。 推廣從閱讀中學習 參考文獻 天衛文化編輯部 (201 0 ) 0 {孩子一生的閱讀計畫。。台北-天衛文化圖書股份有限公司 。 牟懷松 (201 1) 0 {閱讀有法一一提升閱讀重整能力》。香港 中華書局有限公司 。 余建華 (2002) 0 <初中生閱讀理解監控能力的研究> 0 2012 年 8 月 2 日擷取自網頁 www.lw23.com/lunwen 765166957/ 杜甫 (767) 0 <題柏學士茅屋> '裁於 《全唐詩》。北京 北京銀冠電子出版有限公司 。 辛翠時 (201 2-7-26 ) 0 <新地喜閱讀> 0 {星島日報} 'B2 頁 。 祝新華 (2005 ) 0 {閱讀認知能力層次 測試題型系統的進一步發展》﹒發表於新 加坡教育部在職老師培訓課程-語文測試中的效度與信度 (2003-2005) 高爾基( 年 份不詳) 0 {名 人名 吉} 0 201 2 年 8 月 3 日擷取 自 網 頁 。 http:// hk, knowledge.yahoo.com/question/question?q id=7006102602615 莎士比亞(年份不詳) 0 {名人名吉} 0 201 2 年 8 月 3 日擷取自 網頁 : http://blog yam .com/mistyfang/a前ic le/11816967 黃晶榕 (2012 ) 0 <為甚麼要閱讀7) 0 {勞校家庭通訊} '2012 年 7 月 。 香港。 勞 工子弟中學 。 課程發展議會 (200 1) 0 {學會學習 課程發展路向》。香港 政府印務局。 謝錫金、羅嘉怡 、 林偉業、李黛娜 (201 1) 0 {培養學生自 主學習資源套(中小學適 用) }。 香港 香港大學、優質教育基金 。 日ley ， W, (1998) . 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A.買的 B.送的 C倍的 18 I 教育研究報告匯編 D半年或以上 E 從不閱讀 D.作為與他人交流的題材 E.我無聊 ， 沒甚麼事做 D煥的 E 其他(請填寫) : 。 推廣從閱讀中學習 4. 你喜歡看哪一類國書? D.歷史 、 地理類A 卡通、漫畫類 B 宗教哲學類 C科學 、 科技類 E 語文類(詩詞 、 散文、小說、劇本等) F.其他(請填寫) : 5. 你一般在甚麼時候看書? A.沒有固定時間 B晚上完成作業後 C 上課間 6. 平日你的父母閱讀園書嗎? D.午膳大息時 E.通常在假日 A.從不 c.偶爾(間中) B.甚少 D.經常 7. 屬於你個人的課外國書約有多少本? 一一一一一一本 8. 如果要你向同學推介一本好書，你會選擇哪一本?請寫出你推介此書的其中一個主要原因 。 書名 : 原因 : 9. 除了傳統的因書外，你有閱讀網上文章/網上小說的習慣嗎? A.從不 B.甚少 C.偶爾(間中) D.經常 10. 你贊同學校把更多的課外讀物引人課程/課堂教學中，以幫助同學培養出閱讀的習慣嗎? A.極不贊同 B.不贊同 C 贊同 D.極贊同 11 擺放更多圖書在校園不同的地方(如課室 、 兩天操場 、 飯堂 、 小貿部、更衣室) ，讓同學隨 時隨地可自由閱讀，將有助你養成閱嶺的習慣? A.極不贊同 B.不贊同 C.贊同 D.極贊同 1 2 你贊同班主任鼓勵同學帶備一本課外國霄 ，擺放在所屬的課室中 ， 以便互相交換閱讀嗎? A.極不贊同 B.不贊同 C 贊同 D.極贊同 教育研究獎勵計劃 11 112 I 19 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 1 3. 你贊同學校在不同的地點(如圖書館 、 自修室、小賣部、飯堂等)增設電子網絡平台，讓你 有更多機會接觸電子間吉 、 原著/名著電影嗎? A.極不贊同 B.不贊同 c.贊同 D.極贊同 1 4. 你贊同學校通過電郵或其他網絡平台 ， 定期向你發布一些合適你閱讀的電子回書/篇章/閱 鑽心得嗎? A.極不贊同 c.贊同 B.不贊同 D 1 5. 本校圖書館目前所推廣的閱讀活動非常吸引你參加? A.極不贊同 B.不贊同 c.贊同 D極贊同 1 6. 你認為本校當前的午間讀報節是否有效地被運用 ， 以協助同學培養出閱讀的習慣? A.完全沒有效 B沒有效 c.有能 D.十分有效 1 7. 你贊同目前的午間讀報節除了可以閱讀報紙外，亦可以閱讀其他中文/英文圖書嗎? A極不贊同 B.不贊同 1 8. 你平日會帶同學校派發的報紙回家閱讀嗎? A 從不 B.甚少 C 贊同 D.極贊同 C傌爾(間中) D.經常 1 9. 你期望有更多的機會分享 、 欣賞到老師和其他同學的損害心得嗎? A.極不期望 B不期望 c.期望 D.極期望 20. 你贊同本校組織 「誼書會J ' 總同學有更多機會定期分享交流設苦心得嗎? A.極不贊同 c.贊同 B.不贊同 D.極贊同 2 1. 你贊同各科老師經常向你推介不同種類的好書，幫助你對課外圖書有更廣 、 更深的認誡嗎? A.極不贊同 B.不贊同 20 I 教育研究報告匯編 c.贊同 D.極贊同 一問卷完 ，謝謝 !一 。 。。 推廣從閱讀中學習 附件二:勞工于弟中學 閱讀活動剪影 (2012) 第二，.盒:絞肉零纜典語﹒槽面-)守教室增設厲害\" B守自侮宣摘設各著電，早 教育研究獎勵計劃 1 1 /12 I 21 。。 。 推廣從閱i賞中學習 22 I 教育研究報告匯編 7 第三課堂:校外環境與活動層面 一增設電子書並推出網上圖書館閱讀計劃 Q ﹒龜 . • .. :人間闢輯 , (瓣〉 五... :墓，也眼紅 : 叉.->，*，iII舍10\"'\" :剛通貨府 。 推廣從閱讀中學習 附件三:勞工于弟中學 閱讀理解評估 (2011-2012) 本問卷源自本校與香港大學中文教育研究中心夥伴協作 ， 有關 「 自學計創」的測卷 。 基於版權的緣故 ， 此處不宜刊登該問卷內容 ， 惟設者可直接向該中心查閱 。 閱言實理解指引 (一) 本評估汲IJ卷總分共 42 分 。 (二) 學生須用黑色或深藍色原子筆作答本評估卷 。 (三) 學生須作答全部問題，題目按有關文章回答問題 。 (四) 全卷共有四篇文章 ，共 23 題問題 。 (五) 學生須把答案填寫在本卷指定的橫線或空格內 。 在綴線或空格以外的答案 ，將不予 評改 。 第一篇 、 運動鞋 第二篇、 一位公正的法官 第三篇 、 禮物 第四竊、家長缺乏對校園欺凌的認鐵 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 23 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 附件四 : 原著 l 名著數學設計示例 〈三國演義〉 之〈走馬薦諸葛〉 一 、基本資料 級別 : 一甲班 課題 : {三國演義} 之〈走馬薦諸葛〉 課節 : 兩課節 任教老師 : 勞工子弟中學本嘉慧老師 日期 : 20 1 2 年 3 月 8 日 指導 : 香港大學中文教育研究中心林偉業博士 、 許守仁先生 二、學習目標 學習如何評位小說中的人物。 三 、預期學習成果 學生能夠選擇一個過切的角度去評價，小說中的人物 ， 並自主重整資料加以證明 。 四 、 已有知誠 1. 學生對(走馬薦諸葛 〉 的故事內容有初步的認知 。 2. 學生對人物評論的角度有基本的認識 。 五、學習重點 學習範疇 內 甘哼， 語文基礎知識 學習重點 摘錄要點，概括內容 聽 策略 學生聆聽匯報 ， 並於工作紙上摘錄要點 學生概括說話者的內容 學習重點 回應別人觀點，並加以評價 說 策略 學生分組討論及匯報 其他學生評價說話者的匯報內容 學習重點 重整能力 、 評價能力 頭 策略 學生從不同角度評價徐民主 ， 並能從文中找出證據作支持 (完成工作紙) 學習重點 人物描寫 寫 策略 寫作 :一位我敬佩的英雄人物 質用文 : 尋人做事 思維 批判性思維 情意品德 通過評價人物 ， 學習徐庶忠君愛國 ， 劉備禮賢下士 、 寬 宏仁厚的高尚情操 自學能力 如何訂立「 目標」 、 「 規直到」 、 「監控」 和 「檢視」 24 I 教育研究報告匯編 。 。。 推廣從閱讀中學習 六、學習材料 {三國演義)(國文普及本)、工作紙 、 電腦簡報 t 、評估方式 1. 教師觀察 2. 學生涯報 3. 工作紙 八、教學流程 流程 學習重點 學習活動 要求學生課前閱讀小 l 留意故事的情節發展 。 課前預 說內容，以便課堂上討 2.留意故事中不同的人物描寫手法 。 習 論交流 。 (在家完成) 引人 明確學習目標 : 1. 學生重申評論人物的角度 。 人物評論 2 學生複述故事內容 。 被習故事內容 ( 10 分鐘) 1.教師簡述工作紙。 2 教師引導學生如何j匯報及評價 。 3學生分成五組 。 4學生各就一個角度評價徐庶 。 ( 10 分鐘) 5 小組同學分別向組員灌報 。 6.聆聽灌報的同學需摘錄筆記，並就以下幾方面向組 閱讀 : 重整資料，評價 內同學發表意見 人物 。 一你是否同意其評價與分析? 一同學的評價與分析是否合理客觀?所選取的證據 展開 聆聽 : 摘錄筆記，概括 是否佮當? 內容，提出評 一你有沒有其他補充資料? {頁 。 7.老師到各組參與討論，並給予過切的指導和回韻 。 ( 15 分錢) 說話 : 有條理地j匯報 。 8.每組完成j匯報後，選出一位表現較佳(評價角度清 晰 、 引證要充份)的同學向全班j匯報 。 9 老師邀請同組同學解釋推舉該位同學j匯報的原因 。 (同 6 ) 1 0.聆聽灌報的學生需摘錄筆記 ，並就以上幾方面向全 班同學發表意見 。(同 6 ) 11 .老師就同學的意見給予回餒 。 ( 1 5 分鐘) 學生靜心思考，並就以下幾方面反思自己的學習成 果 。 ( 5 分鐘) 總結 檢視自己的學習成果 1. 你是否學習到如何評傲。人物? 2. 如做到，有甚麼證明?能否在其他方面運用所學? 3 如做不到 ，你不明白甚麼?用甚麼方法解決? 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 25 。。 。 Imp roving Teac hing through Classroom Observation Improving Teaching through Classroom Observation Abstract Lee Chi Shing Concordia Lutheran School - North Point Improving teaching and learning is always of paramount importance to a good school and the key to excellence in teaching lies in teacher e仔ectiveness. The major task of a school head is to ensure a continuous improvement in the quality of teaching and learning in his/her school. Indeed, the term instructional leadership has always been used to mean almost the same thing as principalship This study examines the possibility of adopting action research-Iesson observation 1 as an alternative approach to traditional appraisal lesson observation2 for improving the quality and effectiveness of teaching. It explores and tests the appropriateness of such an approach by inviting 20% of the teacher population to participate in two rounds of lesson observation and follow-up measures, such as: self-reflection, exchange of professional ideas and wa lk-through observations. Questionnaires were given out and interviews were conducted periodically so as to collect opinions from participating teachers about the action research project. Working hand in hand , the parti cipating teachers concluded that action research-Iesson observation could work as an alternative means to the traditional appraisal lesson observation to improve teaching quality and effectiveness of teachers. They evaluated the usefulness of action research­ lesson observation and agreed that it was a good mechanism and a more suitab le tool that helped teachers further improve their teaching quality and effectiveness. Measures to ensure the successful adoption of the action research-Iesson observation as an alternative to traditional lesson observation were also examined in the conclusion. For simplicity's sake, lesson observation in action research is sometimes termed as the action research­ lesson observation , There is no difference in meaning between classroom observation and lesson observation in this article The writer uses the two terms just lor the sake 01 stylistic variation 26 I 教育研究報告匯編 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation Introduction This study was conducted in a school 45 years of age; the very same school I have been serving as Principal since 2007. More than half of the teachers have been teaching in the school for more than 15 years, and there have been three principals so far in its history. The school used to be a band 2 school (out of 5 bands) decades ago. Many of the teachers are well qualified with 38% of them holding master's degrees. The staff turnover rate is low, and most of the new staff has been hired as replacements for retiring teachers. There is a strong sense of camaraderie and their strength lies in working as a team to support one another's teaching and meet student needs W ith the succession of principals and changes in students' demographics and academic ability, we are now considered a Band 2-3 school. Teachers remain very professional and are willing to understand how to change their teaching methods for meeting the different levels of readiness and interests of students. Many students involved in this study are low achievers with poor background knowledge. On the whole they are willing to learn and cooperate and are always willing to participate in classroom learning. Teachers ' good classroom management allows for orderly classrooms. The school has been striving for improvement and excellence since I became Principa l. In 2010 , the Education Bureau (EDB) conducted an External School Review (ESR) with our school and the report released in 201 1 agreed that we had made some fruitful progress in all four domains, namely, Management and Organisati on, Learn ing and Teaching, Student Support and School Ethos, and Student Performance. Our performance was so impressive that we were invited by EDB to a school-based experience sharing session on \"Enhancing the Effectiveness of Learn ing and Teaching through the Using of Diversified Strategies\" in June the same year In spite of sign ifi can t improvements in teach ing and learning, we still need to work hard towards excellence. So far we have been following a trad itional appraisal-oriented lesson observati on schedule w ith an administrator observing lessons at an assigned time and examining teachers' strategies and skills (such as planning and organisation, communication skil峙 ， class interaction and knowledge and attitude) and students' learning attitude, strateg ies and use of generic skill s . These observati ons are conducted annually in the hope that we can improve year by year and give useful feedback to teachers. However, there are limitations to the impact of lesson observation on changing teachers' practices that are worthy of study The appra isal nature of our schedule simply mininises the openness and willingness of the teachers to truly accept suggestions and comments, and is thus a hindrance for progress towards improvement 教育研究獎勵計劃 11112 I 27 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation In this research , we chose to study our lessons with an action research approach because of its power for professional development and enhancing self-reflection. Basically it is a well-ordered inquiry for teachers to discover what works best in their own classrooms, and can help us to improve. By understanding their teaching more thoroughly and systematically, teachers can make their lessons more effective and gather meaningful feedback for improvement Literature Review Long ago, Lewin (1946) defined the characteristics of action research as \"using a spiral of steps , each of which is composed of a circle of planning, action and fact-finding about the result of the action. Its participatory nature is well suited to work in the school and can equip teachers with the power of systematic reflection on their everyday practice. \" As an interacti ve inquiry process, it \"can balance problem-solving actions implemented in a collaborative context with data-driven collaborative analysis and thereby enhances the understanding of underlying causes and the making of predictions about personal and organisational change\" (Reason & Bradbury, 2002). “It is a challenge to traditional social science by moving beyond reflective knowledge created by outside expe前s and sampling variables to an active moment-to-moment theorizing , data collecting and inquiry occurring in the midst of emergent structure\" (Torbe肘， 1991). Knowledge is always gained through action and for action. Lesson observations based on action research is a systematic inqui ry with the goal of informing practice in a particu lar situation. It is a way for teachers to discover what works best in their own classroom situat ion , occupying a midpoint on a continuum from teacher reflection on one end to traditional appra isal lesson observation on the other. It is more data-based and systematic than mere self-reflection but less formal and controlled than traditional lesson observation. Teachers use data readily available from their classes in order to answer practical questions about teaching and learning in their classrooms. Lesson observation based on action research integrates the two roles of teaching and action research. “Teachers are the most suitable people to conduct action research in school because of their thorough understanding of student needs, classroom contexts and the instructional issues\" (Stenhouse, 1975). Through school­ based action research , teachers can learn to be more reflective about their practice and how to make improvements. To enhance student learning , teachers need to \"observe and gather evidence for planning. In doing so, teachers can understand how students learn in a naturalistic environment and the improvements that are needed\" (Johnson, 1993). They can also become “more aware of and sensitive to plann ing, reviewing and self-reflection on conducting our lessons for betterment in our classroom teaching\" (Elliot, 28 I 教育研究報告匯編 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation 1991; Au , 2004). As Lan (2001) stated, “classroom observation as a means to improve teaching quality among teachers is widely recognized \", and this is no exception to our school. By means of lesson observation, professional dialogue and sharing, we could benefit as teachers and deliver lessons of better quality. Methodology Keeping in mind our goal of finding an effective alternative method to improve teaching and learning, our study here investigates the following questions 1. Can action research-Iesson observation be an additional or alternative means for improving the teaching quality and effectiveness of teachers? 2. How do teachers evaluate action re search-Iesson observation in comparison with traditionallesson observation? We adopted the action research approach for studying our lessons because of its ability to initiate a reflective process of progressive problem­ solving among individuals working with others in teams. Following the release of the ESR report, we decided that it would be timely to examine other ways of evaluating teachers' pe付Ormance and how to help them more effectively We therefore launched a pilot study to improve our teaching quality through a series of classroom observations and found a system of evaluation that could be used as replacement or supplement by the school when necessary and follow-up measures to ESR recommendations. The objectives and targets of this study were clearly stated and explained to all teachers in the first staff meeting in late August I recruited some middle managers who wanted to enhance their teaching effectiveness and invited some teachers w ho, based on their appra isal reports and my records of walk-through observation, needed to improve. They were not at all incompetent, but were invited mainly because they represented the teaching characteristi cs and styles that were most common in our school. They came from a variety of subject backgrounds including English Language, Chinese Language, Mathematics, Travel and Tourism, BAFS and Science. Among them, there were experts, veterans and the less experienced. Some of them were used to asking questions or keen on maintaining an orderly classroom and supportive learning atmosphere Others were good at providing opportunities for students to partici pate while some were eager to demonstrate their practices. AII of them were professionals in the sense that they were willing to try new measures for continuous development and do their best in their duties. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 29 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Nine teachers agreed to participate in the pilot scheme after discussion in various staff meetings. An orientation meeting was held with them on 10th October. As Principal , my role was to act as a catalyst, conductor of the study and observer in the classroom. Details of the schedule, procedures, means of data collection and how different forms would be used were explicitly explained (Appendices 1 to 6). There were three main stages in the process: 1. pre-observation including teachers' written self-reflections and individual interviews; 2. a series of classroom observations including an observation of 5-minute time segments and two rounds of a whole-Iesson observation w ith teacher's self-evaluation, and professional dialogues, plus a classroom walk-through observation3 to collect some quantitative and qualitative data of the teacher teaching; and 3. post-observation follow-up including professional dialogues and teacher self-reflections To get the most from this study, all participants completed a worksheet for self-reflection (Appendix 2) which was based on the Common Core of Teaching (CCT) form revised by Connecticut State Department of Education in 2010. The CCT was used because it was in line with the quality of effective lessons that the school had been trying to achieve so fa r. Each teacher first selected a rating that could best describe his/her practice so that he/she could understand his/her teaching and himself/herself as a teacher more. The worksheets were given to me for getting a deeper understanding of them and comparing their own perceptions with my observations later. In summary, a spiral approach was applied in this study to ensure that, through a cycle of planning, action, fact-finding, sharing and evaluation and development, the knowledge acquired could help us progress and improve. 3 The classroom walk-through observation is a classroom visit where the research conductor here is present to look for predetermined evidence of specific practices. Its aim is to provide direct and specific feedback to teachers based on the snapshot observed. Feedback can then be given to teachers for improvement (Downey. et.al.. 2004) 30 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Findings As a compass to lead us through the right way to move forward , the Teacher Self-reflection Worksheet revealed the directions for improvement and indicated major concerns for lesson observation. Replies informed me of the norm of teaching in the school , helped teachers identify their own areas of competence and mastery and showed the areas where they could act as leaders or mentors. As shown in Tables 1 and 2, the areas to target for self­ improvement, growth or professional learning were mainly about Instruction for Active Learning (Domain 4), Planning for Active Planning (Domain 3) and Assessment for Learning (Domain 5). I integrated these domains with our recent developmental focus in teaching and learning concentrated on four aspects that the school had been striving to improve, namely: teacher engagement, student engagement, grouping strategy and using instructional time effectively. In the subsequent interviews , I invited teachers to name a domain which they would like to pay more attention to and describe their strengths and weaknesses in detai l. During the class observations that followed, I recorded what happened in the lesson in 5-minute segments especially in the areas of teacher engagement, student engagement , grouping strategy and the use of instructional time (Appendix 3) The records about the general picture of lessons in the school (Table 3) were subsequently returned to participants. In the second interviews that followed, we discussed their teaching practices more thoroughly and figured out their major concerns on which they wanted to get more professional training and improvement. Questioning and catering for learner diversity were what teachers wanted to deal with most (Table 4). The first concern might have been due to the recent trend in our school in response to the ESR report's criticising us for not asking higher-order questions in the lesson The second was the response to the increase in the variations of student ability within the classroom in recent years. To cope with it, teachers might use whatever methods they could think of, organise group work or promote cooperative learning (Table 5) 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 31 。。 。。。 Improving Teaching through Classroom Observation i 且 -J'PH CD,U ?- 因H 扁 E豆 H 但~ 已 tH。 ，且且c已~去4 b 。CuaU 在~ 斗ci C且站苟B cm通uv話~ 口 • 口 這 言 t- t- g t- t- E 這 熹 言 •- 戶- •- 言 •- •- •- t- •- 言 t- •- •- •- t- •- s 一 •- •- r- •- 一 t- •- 一 Ei iii iijiiii iii iiii iii i i ii i j i i iji i iisij;i i i j j ijiiijj s jii a tjji i ijj 且 i i iii iii izi i;zi 量 S10re:J]1Jl在 lJJ ] 。 E Z Z E h h H E O E a 。 - O〉 O O -伺 已 。 一ωω O 』 。 』 已 苟Z 呵 。 s z o ω - 呵 。 。 』 。 ω 呵 。 』 《O Z H H 2。 a 伺 已 。 一 個ω O Z O』 - E O ω - E O Z ω 呵 。 L F F O - a何 iF 教育研究報告匯編32 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation Table 2 Summary of Teacher Self-reflection Worksheet (Domains and indicators showing where teachers wanted to get improvement, growth and professionallearning most) Areas to Target for self- improvement, growth and professional learning in Teacher Self-Reflection CCT Indicators Worksheet NO. of Percentage of Teachers' Teachers' Choice Choice Domain 1.: Content and Essential Skills I am proficient in discipline-specific knowledge 。 0% and skills I am an e仔ective communicator and use a variety 11 .1% of communication strategies I am proficient in using technology resources to 2 22.2% enhance instruction Doma in 2. Class room En vironm ent , Student En gagement , and Commitment to Learning My classroom is responsive to the learnin g needs of all students including those with special 11 .1% needs and those with a varying of learning styles My classroom is safe, orderly, and conducive to 。 0% learning I provide exp licit modeling and instruction in appropriate routines, transitions, and personal 2 22.2% interactions I use proactive and positive behavior intervention 3 33.3% strategies Domain 3.: Planning for Active Learning I routinely assess and build on students' prior 2 22.2% knowledge I routinely share an objective or learning target 。 0% for each lesson I routinely build in a vari ety of strateg ies and resources in order to d iffe rentiate instru ction 4 44 .4% e仟ectively I routinely look for interdisciplinary connections 4 44 .4% to make learning authentic and relevant 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 33 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Areas to Target for self- improvement, growth and professional learning in Teacher Self-Reflection CCT Indicators Worksheet NO.of Percentage of Teachers' Teachers' Choice Choice Domain 4. : Instruction for Active Learning I use technology resources when possible to 4 44.4% enhance instruction and engage students I routinely monitor and adjust instruction based 。 0% on formative assessment I routinely use discourse, inquiry-based learning, 4 44.4% and higher order thinking in activities Domain 5.: Assessment for Learning I routinel y u se a va riet y of assessment techniques to allow students to demonstrate 4 44.4% mastery I use both formati ve and summative 3 33.3% assessments to give students feedback I collect data on student performance to inform 3 33.3% decision making Domain 6.: Professional Responsibilities and Teacher Leadership I partic ipate in collaboration w ith co lleagues 2 22.2% around sharinÇ) best practice and data I app l y new knowledge lea rn ed thro ug h professional development and discourse in my 3 33.3% classes I am aware of and consistently implement 11.1 % Concordia Lutheran School-NP Initiatives I create a positive and respectful environment w ith s tud en t , f am il y , a nd communi t y through maintaining regular and proacti ve 2 22.2% comm unica ti on and seek in g t o build relationships 34 I 教育研究報告匯編 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation Table 3 Normal Lessons Recorded in 5-minute Segments during Classroom Observations Time Segments in minutes 5 I W l u I W I H I ~ l u l ~ I ~ I ~I~ 1 肉，時n個ge I Rank (No. 叫。ccurrence in each time segment) 01 Occurrence Grouping Strategy 1. Independe nt work 1 3 3 2 2 。 。 。 1 1 1 15.22% 3 2. Pairs of students 。 。 。 。 。 1 1 。 。 。 。 2 .17 % 7 3. $ma ll groups 。 1 1 。 。 2 1 1 2 。 。 8.70% 6 4. Mixed groupl index 。 。 。 。 1 2 3 。 1 1 1 9 .78 % 5 5. Whole class a. Attn. to teacher 6 5 6 6 6 3 2 4 3 4 3 52.17% 1 b. Attn. to student(s) 1 1 。 3 。 1 2 5 1 2 。 17.39% 2 C. Attn. to media 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。% 6. Transition 2 1 1 。 。 3 。 3 1 1 。 13.04% 4 Teacher Engagement 1. Active with students a. lecturing 7 3 4 2 5 4 2 1 2 1 2 35.87% 2 b. Oiscussion 1 2 4 6 3 4 2 4 4 5 3 4 1.30% 1 c. Indiv/Group help 。 2 1 2 3 3 5 1 3 1 l 23.91% 5 2. Observing studen阻 1 5 2 2 3 5 6 2 3 。 1 32.61% 3 3. Transition 5 1 5 1 4 2 2 1 2 1 。 26.09% 4 4.0ther 1 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 1.09% 6 Student Engagen、ent 1. 0 student off task 8 8 6 8 4 9 4 5 4 3 2 66.30% 1 2. 1-3 students off task 。 1 3 1 4 。 5 4 4 1 2 27.17% 2 3. 4-6 students off task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 1 。 1 .09% 3 4. 7-10 students off task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 1 1.09% 3 5. >10 students off task 。 。 。 。 l 。 。 。 。 。 。 1.09% 3 U釗ng Instructional Time Effectively 1. Content teaching 6 5 6 7 4 6 3 2 2 5 2 52.17% 2 2. Routines & procedures 9 5 6 6 4 6 7 8 3 4 2 6 5.22% 1 3. Digr回到。n (。仟 topic) 。 。 。 。 。 。 。 1 。 。 。 1.09% 4 4.0the r 2 4 3 Z 5 3 5 4 6 3 2 42.39% 3 Table 4 Major Concerns Identified by Teachers for Lesson Observation Major concern of 。bservation Number of teachers selectin9 it Percentage Questlonlng 4(out of 9) 44.4% 55.6% Catering for Learner Diversity 5 (out of 9) Table 5 Methods to be Chosen to Cater for Learner Diversity “Catering for Learner Diversity\" as the major concern of No. of teachers selected Percentage 。bservation a) Whatever Methods Teachers 1 (out of 5) 20% Could Think of b) Grouping and Group Work 2 (out of 5) 40% c) Cooperative Learning 2 (out of 5) 40% 教育研究獎勵計劃 11112 I 35 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation I set out to observe lessons with respect to the major areas of concern identified by teachers , followed by teacher 's self-reflection, professional dialogue and walk-through observation. Teachers also invited me into the classroom to observe when they were ready. In each lesson , evidence of good practice and the areas for improvement were recorded. The lesson observation form was completed by me accordingly (Appendix 3) wh ile each teacher filled in the self-eva luation form (Appendix 4) to reflect on his/her teaching. Every teacher and I then met to share our ideas. Having identified their strengths for further development, teachers also named their weaknesses and thought of ways to avoid or remedy them in later lessons The priority of the professional dialogue was how the researcher and the participating teacher could work together to make his/her teaching more effective and efficient. In the final stage of data gathering, walk-through observations were conducted to make sure both the researcher and the participating teachers knew they were on the right track. More chances for professional sharing and discussions could also be provided , and these were ve叩 important for our teachers , especially those who always wanted to improve further. Discussion To answer the two research questions “Can the action research-Iesson observation be an additional or alternative means for the school to adopt so as to improve teaching quality and effectiveness of teachers?\" and \"How do teachers evaluate the action research-Iesson observation in comparison with the traditional lesson observation?\", I requested all the participants to complete the evaluation form in written form (Appendix 6) after the first round and in spoken form after the second round. At the end of the post-observation professional dialogues, they shared their feelings and thoughts about the action-research lesson observation they had undergone and compared it with the traditional appra isal-Iesson observation system they had experienced previously. AII of them also gave an account of the merits and demerits of the two systems in written form in the first and verbally in an individual interview the second time (Appendix 6). Their comments are summarised in Table 6: 36 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Table 6 Merits and Demerits of Traditional versus Action Research Observation Action Research-Iesson Traditional Appraisal Lesson 。bservation 。bservation Merits Demerits Merits Demerits Comprehensive Time-consuming Time-saving Lack of continuous study of teaching follow-up and feedback Systematic Exert greater Less pressure for Assessment investigations to pressure on usually there is one purpose instead enhance teaching teachers lesson observation of seeking qualityand only improvement in e仟ectiveness teaching Help to develop Demanding as An e仟ectlve means Tense atmosphere habits of reflective teachers' workload of teacher appraisal as appraisal takes teaching among is high system of teaching place teachers Focus on the A complicated A quick and simpler Straight-forward process and process to get way to complete the but incomplete in outcome of teaching Improve昨lent task of the lesson nature and learning, observation bringing along insights to improve teaching quality and e仟ectiveness Cooperative Time is needed to Authority to conduct Emphasis on and seeking for create trust and the appraisal the grading improvement respect among lesson observation and conclusion teachers and the is stipulated in the of teachers' conductor school hierarchy performance, neglecting the opportunity to seek for teaching improvement. Act as a formative Norm referenced Criterion- Act as a summative assessment of referenced assessment of teaching and teachers and evaluation for evaluation of Improvement pe斤ormance 教育研究獎勵計劃 11 112 I 37 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation The comments given by teachers in the two rounds were similar and consistent with their sharing about the action research-Iesson observation with the traditional appraisal lesson observation system in professional dialogues. Seven of the nine teachers for instance regarded the former as more helpful than the latter for improving their teaching quality and effectiveness and agreed that it was a suitable tool to be chosen as an addition or alternative to that used nearly in all schools including ours. The other two thought that both observation systems were acceptable. The consensus of them and the seven others was that the former could enhance teaching quality and effectiveness, promote the development of reflective teaching among teachers , and work as a formative assessment of teaching and evaluation for improvement (Table 6). From their responses, I also learned they had agreed that action research was an effective means for professional development. Their responses in depth are discussed as follows Analysis of strengths and weaknesses Teachers felt that action research could help them to analyse their strengths and weaknesses. One teacher commented,“As compared with the traditiona l lesson observation, the action research-Iesson observation could give a broad and an in-depth analysis of my strengths and weaknesses in my teaching techniques and behavioral pattern.\" Another said \"it was a kind of in-depth lesson obse川ation\" and “it could help to make me become more familiar with the strengths and weaknesses of my teaching and guide me to a better delivery of lessons with good quality and effectiveness.\" Setting Clear Objectives with Teacher's Major Concerns This characteristic of action research could serve as a guiding principle for seeking improvement. AII teachers for instance told me in their individual interviews that the observation record helped them to figure out their major concerns and where they wanted to learn further. They valued the data collected from the classroom observations and ranked it as the third most helpful element among all the different parts of the action research. As one of the teachers sa肘，“Action research-Iesson observation helped me to analyse my lesson in various dimensions. It gave me a full picture of what went on and hence indirectly improved my teaching effectiveness.\" Another teacher added, “The action research-Iesson observation, with a series of lesson observations, reflections, walk-through observations and professional exchanges of ideas, was a continuous process of lesson study with a sharp and clear objective to improve teaching quality and teachers' effectiveness.\" 38 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Effect of follow-up measures 一 professional dialogue and self-reflection Although lesson observation was an integral part of our study, whether it could function was largely dependent on the self-evaluation and the professional dialogue afterwards. Teachers in general considered these two processes valuable because they helped them understand their lessons better and consequently to know how to improve. Thus they all gave high ranks to self-evaluation afterwards, self-evaluation before and professional dialogue after observation as helpful parts of action research (Table 7). Table 7 Ranking of Different Helpful Mechanism of the Action Research that can Improve Teaching Helpful Mechanism of the Action Research Ranking Teacher Self-reflection before the action research 5 Quantitative data gathered to gain a general picture of the lesson 3 The teacher can decide which domain and areas he or she wants 6 to focus on Actual lesson observation 4 Teacher self-evaluation to do reflection after the conduct of the 2 lesson observation Profess iona l dialogues to exchange ideas after the lesson observations Walk-through observations 6 Professional Dialogue AII teachers ag reed that the profess ional dialogue after lesson observations was inspiring and cou ld give them insights on how to plan and teach their subsequent lessons. They felt that observation had helped them analyse their teaching more deeply and lots of useful ideas could be exchanged in the professional dialogues. One teacher said, “The professional dialogues after the observations gave me some understanding on how to better plan my lesson.\" Another added \"Plenty of ideas were exchanged in the professional dialogues. The evaluations and observations allowed us and the researcher to look at teaching from di仔érent perspectives. \" 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 39 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Self-reflection Teachers ranked self-reflection before the study and self-reflection afterwards the fifth and second respectively in terms of usefulness. Their feelings were positive overall as indicated in the following statements they gave, such as \"The evaluations and observations allowed the participating teachers and the conductor to look at their teaching from different perspectives\" and \"It has given me a lead on what 1 have to improve.\" Walk-through Observation as a Follow-up Measure Teachers also viewed walk-through observation afterwards as useful for ensuring what they had learnt could be put into practice in subsequent lessons. To take one teacher's statement as an example,“1 think the previous traditional appraisal lesson observation did not have any follow-up measures but the walk-through observation of the action research-Iesson observation did help us to examine whether we have improved our teaching or not.\" Reflections and Recommendations Following an action research approach can allow teachers to improve their teach ing practices and effectiveness. As participants in this study expressed, the quantitative data collected from the detailed observations, actual lesson observations, self-reflection and professional dialogue were all essential to making this possible. By requiring a consistent, prolonged period of observation and receiving continuous feedback, teachers could understand their own teaching more thoroughly and systematically and therefore teach more e仔ectively. The professional dialogues after the lesson observations and walk-through observations could also provide chances of continuous learning through professional sharing among colleagues. Without focusing on or discussing what has happened in the classroom, teachers may jump to conclusions about why things are happening. They may only notice reactions of the more noisy and outspoken students, without trying to gain a deeper understanding of what are really going on. Lesson observation, reflection and professional sharing in an action research context are useful for the collection, recording and analysis teachers' thoughts about students' performance of the students and identifying ways for pos iti ve change 40 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation It is difficult for teachers to form the habit of doing self-reflections after lessons as they are really busy and their jobs are demanding if they want to survive in the school setting. The action research process can help them to see more of the objective reality of their classrooms through the collection of quantitative data, professional exchange and self-reflections. The more familiar teachers are with their lessons, the more easily they can understand their effectiveness and the more likely they can make improvements. As we can see from the data, teachers valued the action research as a more efficient way for them to understand their teaching better and help them to seek improvement. They thus agreed that it could be an additional or alternative means for improving teaching quality, perfecting their practice, trying new ideas and activities and seeking continuous improvement. Self-reflection by itself may be too subjective and biased and cannot produce a reali stic and satisfactory improvement. Ideas and comments from a third person can make the evaluation of lessons and reflection on teaching performance more objective, comprehensive and fruitfu l. Seeing the importance of this third person (the researcher in this study) , the teachers in this study gave high ranking to lesson observation and professional dialogue as the means for teachers to seek improvements in their work in the classroom Mutual trust and respect between the researcher and participating teachers are vital to the identification of good practices and weaknesses Without trust and respect, lesson observations might cause fear, anxiety and reluctance to participate. Teachers may be suspicious of the researcher's intention and the exchange of ideas can become a superficial process and a waste of time. Developing a trustful and respectful atmosphere between the principal and teachers is needed before the present study can be conducted meaningfully in the school. Open-mindedness is important as no two persons are the same. To promote useful dialogue, both the researcher and teachers shou ld be open to new ways of teaching and its assessment and be prepared to work collaboratively. Teachers in this study certainly experienced more continuous pressure than what the traditional appraisal-oriented lesson observation would bring Nevertheless, they all agreed that the action research lesson observation approach was more useful for the improvement of teach ing quality and effectiveness, especially in the analysis of strengths and weaknesses and the setting of 0叫ectives . Frequent self-reflection , professional dialogue, sharing and walk-through observation are the measures that are helpful in this regard 教育研究獎勵計劃 11112 141 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation References Au , Y. S. (2004)。 “Raising teachers' com.ρetence in action research \" (in Chinese) downloaded from http ://content.edu . tw/primary/soc iety/ks一ck/nine/n4.htm on 25 August 2004. 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Upper Montclair, NJ: Boynton/Cook. (EDRS No. ED 277 022) Johnson, B. (1993) . Teacher-as-researcher. ERIC Digest. Retrieved on August 25th, 2004 at http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed355205.html Lan, S. F. (2001). \"Educators opinions on classroom observation as a practice of staff development and appraisal \" Teaching and Teacher Education 2001, n.2, pp. 161-173 . Paper presented at the Twelfth Annual Conference of the International Congress for School Effectiveness and Improvement in San Antonio, the United States, January 3rd to 6th , 1999 Lewin, K . (1946) Action research and minority problems. Journal of Social Issues 2(4) 34-46 Reason , P & Bradbury, H (2007). Handbook of Action Research , 2nd Edition London: Sage Short , K . (2002) . Research Proposal for Action research/ T，θacher Research Retrieved on September 20th 2011 at www.pdfartic les.com/topic/proposal+of+e xperimental+research .html Stenhouse, L. (1975). 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Help the pa此icipating teacher to understand more about his/her teaching and himself/herself as a teacher more by giving each teacher a worksheet of teacher self-reflection (Form A). Teachers return the worksheet after completion 4. Go into the classroom and observe the lesson of the pa吋cipating teacher to collect some quantitative data of the teacher (Form B), letting both the teacher and observer understand his/her teaching more 5. Interview individually w ith the participating teacher to find out which domain and areas he or she wants to pay more attention. 6. Conduct the lesson observati on of the action research. Complete the lesson observation form (Form C). The teacher has to fill in the self­ evaluation form to do teaching reflection (Form D). 7. Have a professional dialogue to exchange ideas w ith the teacher and agree on a plan for his/her future development in improving teaching effectiveness. 8. Conduct walk-through observations to monitor and address the progress of the participating teachers (Form E) 9. Start the second round of the lesson observations and repeat steps 6 to 8 agaln 10.lnterview the participating teachers. 11.lf needed. another round of lesson observation will be launched 12.Share findings of the action research. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 43 。。 。。 。 Imp roving Teac hing throug h Classroom Observation Appendix 2 Teacher Self-Relfletion Worksheet CLSNP Teacher Self-Re flection Worksheet (Form A) Please complete the rating scale to review the Common Core ofTeaching (CCT) that is borrowed and revised from Connecticut State Depan ment of E冠ucation (20 I 0). This information wi ll help you to understand your teaching and yoursel f as a teacher more. It wíll help 10 guíde goaJ setting and professional developmcnt planning. SCICCl the rating that best describes your practice in each indicator. Give the completed worksheet 10 the principal 叩 that he can use it during the action research ....... .._.~.‘呻 . .. _.幫....c- ....v...Jn c-..v.. ..\".. , ...0'10:-.... VJ J V' ''' IV P' v\".v. c. .II>J . .........VH ...... U\"P' v...,...\"'\".. CCT Indicators Domain 1.: Contcnt a nd Esscntial Skills 1 am proficient in discipli ne-speci日c knowledge and skills I am an cITcct ive communicator and usc a varicty of communication strategics I am proficicnt in using technology resources 10 enhance instruction Domain 2. : Cla串串room Environment, Student Engagement, and Commitment to Learnine My classroom is responsive to the learning needs ofall students inc1 uding those with special needs and those with a varying of learnin且 styles My classroom is sa鳥， orderly， and conducive to learning pl eprrsoovn1dal e explicit modeling and mstructionmappmprtate routln白， transitions, and Interactlons I use proactive and positive behavior intervention strategies Oomain 3.: Planning for Active Learning I routinely assess and bui ld on students' prior kno、vledge 1 routinely share an objective or learning target for each lesson 1 routinely build in a variety ofstratcgies and resources in order to d i fTere川late instruction efTectiveJy I routinely look for interdisciplinary c-onnections to make learn ing authentic and relevant Dom制的 4.: Instruction for Activc Lcarning I use technology resou閃閃 when possiblc 10 enhancc ins truclion and cngagc students 1 routinely 1110nitor and adjust ins truction based on formative assessment I routinely use discourse, inquiry.based learning, and higher order thinking in actlvltles Domain 5.: Asscssmcnt for Learning I routinely use a variety of assessment techniques to allow s tudents to demonst'fate mastery I use both formative and sUllllllative 目seSSlllents to give s tudents feedback I collcct data on studcnt performancc 10 inform dec isiol1 making Domain 6.: Professiona l Responsibilitics and Teachcr Leadership I participate in collaboration with colleagues around sharing best practice and data 1 apply new knowledge learned through professional development and discourse in my classes I am awarc of and ωnsistcntly implement Concordia L叫he悶n School - NP Initiatives I create a positive and respectful environment with student, family, and community through maintaining regular and proaclive communication and seeking to build relationships Tlle ,alillg scale: 1= a,ea 10 la啥叫fo， self-illlpro間l1Ienι g，oWIII. 0' p，ofessiollallearni幣 2=a,eu ofcoIIψelence 3={I,ea of lIIaslery. abilily 10 m elllo, 0' acl 的 leaclle， leade, ill IIIis domaill Teacher s ignature (Name Principal si且nature (Namι L.ce Chi Shin~ ) 44 I 教育研究報告匯編 The ratin2 scale 2 Date reviewed Date received 3 也 Improving Teaching through Classroom Observation 。VERVIEW The Common Core of Teaching articulates the art and science of teaching as essential knowledge, skills and qualities. These foundational skills and competencies are grouped by domains but, in practice, are to be viewed as integrated parts of the complex and dynamic process of effective teaching The CCT should be used to help guide and build teacher competence continuing throughout a teacher's career. Domains of Teacher Peñormance Domain 1 Domain 2 Domain 3 Domain 4 Domain 5 Domain 6 Content and Essential Skills Teachers understand and apply essential skills , central concepts and tools of inquiry in their subject matter or field. Classroom Env ironment , Student Engagement and Commitment to Learning Teachers promote student engagement, independence and interdependence in learning by facilitating a positive learning community Planning for Active Learning: Teachers plan instruction in order to engage students in rigorous and relevant learning and to promote their curiosity about the world at large Instruction for Active Learning: Teachers implement instruction in order to engage students in rigorous and relevant learning and to promote their curiosity about the world at large Assessment for Learning: Teachers use multiple meas ures to a nalyze student pe rform ance and to inform subsequent planning and instruction Professional Responsibilities and Teacher Leadership: Teachers maximize support for stud ent learning by developing and demonstrating professionalism, collaboration with others, and leadership 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 45 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Appendix 3 Classroom Observation Form CLSNP Classroom Observation Form to Gain a General Picture of the Lesson (Form B) Name of teacher IPeriod: IRoom ISubject: Date: IClass level ITOpiC: Time Segments in 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 Remarks minutes Grouping Strategy 1. Independent work 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. Pairs of students 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 3. Small groups 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4. Mixed group/ indep 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 5. Whole class a. Attn. to teacher 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 b. Attn. to student(s) 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 c. Attn. to media 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 6. Transition 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 Teacher Engagement 1. Active with students a. Lecturing 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 b. Discussion 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 c. Indiv/Group help 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. Observing students 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 3. Transition 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4.0ther 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 Student Engagement 1. 0 student 0仟 task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. 1-3 students 0仟 task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 3. 4-6 students off t ask 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4. 7-10 students oft t ask 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 5. >10 students off task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 Using Instructional Time Effectively 1. Content teaching 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. Routines & 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 procedures 3. Digression (oft topic) 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4. Other 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 46 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Definitions Grouping Strategy 一 Indicate how students are working at the time of the Observations. Choose only one category that is indicated and best fits the definition of what is going on in the classroom. 1. Independent work - when ALL students are working on an assignment or project that is to be completed independently by the student. NOT if the student is working independently on part of a group project 2. Pairs of students - when students are working together in pairs on an assignment that is to be completed jointly. NOT if the students are working in pairs as part of a group project. 3. Small groups - when students are working in groups larger than two to complete an assignment or project. AII students should be involved in a group. If some are working independently on behalf of the group, then it would not be considered small groups 4. Mixed groups - This category should be scored when the students are in a mixture of different groupings. For examp悟， if some students are working in small groups while others are working individually, this category should be scored. 5. Whole class - when the entire class is focused on one person or media. a. Attn. to teacher - when the class is listen ing to the teacher giving instructi ons, lecturing , or engag ing in some activity that requires the attention of the class b. Attn. to student(s) - when students are presenting work to the class or taking part in a discussion with the teacher. This should only be scored when the students are actually talking. For examp峙 ， if the students are presenting information and the teacher begins talking during the scoring interval, the attention to teacher should be scored. Also, if the teacher is engaging in discussion and a student is talking, this category should also be scored. c. Attn. to media - when the students are watching a video or engaging in any activity that requires them to focus on a media object as the primary activity. If a teacher is using the technology as part of a lesson and they are talking or leading the class discussion, “AUention to Teacher\" should be indicated even if the students appear to be paying attention to the media or technology. “Attention to media\" should be indicated if the students are primarily paying attention to media to receive information about the lesson and the teacher has minimal involvement. Teacher Engagement 一 Indicate what activity in w hich the teacher is engaged in each interval 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 47 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation 1. Active with students - they are actively engaged with students in one of the following manners a. Lecturing - the teacher is talking to the class and is either presenting material to be learned or giving instructions about a task. b. Discussion - the teacher is actively engaged in a discussion where students are contributing substantially to the task or lesson. In order for this to be scored when the teacher is talking , the teacher must be responding directly to a student's response during the moment the interval is scored. This interval is also scored if the teacher is silent and is listening to a student respond to a question c. Individual/group help - the teacher is actively engaged in assisting a group or individual on a task they are completing. For this category they must either be actively listening to a question from a student or talking to the student/group 2. Observing students - when the teacher is walking around the class and observing the class as a whole while they are engaged in an activi句. They should NOT be engaged with any particular student or group in order to score this interval 3. Transition - the teacher organizing or helping students organize for the next task 4. Unrelated activity - the teacher is doing something that is not related to the task at hand, such as sitting at their desk, talking on the phone, or out of the room. This category shou ld also be checked when a teacher is not visible during video observations. Student Engagement - At the beginning of the interval, count the number of students who appear to be off-task, or are not engaged in the activity. This can be done by quickly glancing over the room and seeing if students are obviously not involved in the activity 0仔 task behavior is defined as: a) not oriented toward teacher or task while li stening to instructions, b) not following instructions appropriately, c) not oriented toward the task It should be fairly obvious that the student is not engaged in the classroom activity in order for this to be scored. For example, if the teacher is lecturing and a student is not looking directly at the teacher, but also not engaged in any other activities, thi s would still be considered on-task. Off-task behavior needs to be quite obvious in order for a student to be considered off-task. Using Instructional Time Effectively 一 Indicate what activity in which the teacher is engaged in each intervaL This can be done by quickly paying attention to what the teacher is doing about. Digression means 0仟-topic and nothing related to the teaching objectives and content. 48 I 教育研究報告匯編 也 。。 Improv ing Teaching th rough C lassroom Observation Appendix 4 Self Evaluation Form CLSNP Self- evaluation Form - Teaching Reflection (Form D) Name of teache r: IPeriod: IRo om : ISubject: Date: IClass level: ITopic: Stimulatin g Questions for Self-evalua tio n Comme nts Lesson Objcctives *Were Ihc objcclives displaycd on b申ard or clearly art iculatcd? *Did studenls understand what 1 did in the lesson? * Was what wc did too easy Or too difficult? * What problems did the sludents have (if any)? * Was there a clear Olllcome for the sludents。 * What did Ihey learn or practise in Ihe lessons? Was it lIseful for Ihem? Acfivifies and Maferials *Whal dif他renl malerials and aClivities did 1 use? Were Ihey appropriale (i.e. to carry oUllhe teaching objectives; 10 Sll il lhe standard ofthe sludents)? *Did Ihe matcrials and activities keep Ihc stlldenlS interested? *Could 1 have donc any parts ofthe Icsson ditTerently? 叫Nhal could bc done if the malerialsl activities planned did not work? Motivation and Sludcnts *How might this I.sson bc rclalcd to previous class \Vork, future class work or to areas of importance in the studenlS' lives? *Was thc lesson designed 10 appeal to the studenls' interests and developmental tasks? *Werc all thc students on task ( i.e. doing what thcy were supposcd to bc doing)? *1 f not, when was thal and why did it happen? *Which parts of the lesson did Ihe sludents seem to enjoy most? And least? 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 49 。。 。 Imp roving Teac hing throug h Cla s sroom Obs ervation Lesson Management and Strategies *Did activitics last the right length of timc? *Was the pace ofthe lesson right? * Did I usc wholc c1ass work, group work, pair work or individual work appropriatcly? *Wcrc thcrc sufficicnt cxamples bcing includcd to demonstrate the idea, contcnt or p閃閃dure? What did I use thcm for? Did thcy work? *Were my instructions clear? * Did students undcrstand what to do in thc lesson。 *Did I providc opportunities for all the students to participatc? *Was I aware ofhow all thc students wcre progressing? *I-Iow qucstions wcrc used in thc Icsson? Sufficicnt and cffcctive? *Was cnough work planned to kecp students cngagcd in productive tasks suitcd to their capacitics? *I-Iad provisions bccn made for individual differences (catcring for learncr diversi ty)? Were they suitablc? *Was feedback immediate and adequatc? *Could I regard my students as active learners? What evidcnce could I find? What measurcs did I use to encouragc them to Icam activcly? Overall *Did any discipline problem(s) occur? How could these problems be prcvcntcd? *Was thc assignment c1ear and concise? Did thc students know what they wcrc to do? * ).)ad time been a llocated to do the conclusion and consolidation。 *What scemcd to be the most important things happcning Or missing in the lesson。 *What was the emotional/affi凶tive atmosphere in the )esson (e.g. energy, excitement, engagement, boredom, irritation, Îndiffcrcnce .. .)。 *Did it appear that the students experienced learning? 50 I 教育研究報告匯編 也 。。 Improv ing T eaching th rough C lassroom Observation Appendix 5 Observation Feedback Form nv U A U 瓜 吋 W A U 叫 “ ru V O S 仆 ， a l 問 時 叮 巾 P 伯 H V 恥 U L U 叫 他 趴 峙 叭 訓 J 叫 g A w m 汰 的 前 mr w e 叫 d 副 L m I L X 洛 訓 W 泡 S 1 c t h n v d h ( 缸 M J 阻 n 岫 m k < EnAHNS K W 巾 S O P U 叫 ‘ h m u e 叫 什 e b 叫 叩 如 加 m 尸 m w 附 圳 州 間 」 凹 叫 m M 吋 r - - 叫 m b m ι m 叫 叫 叫 你 悄 恥 t u 叫 自 ιm M Bm n E - t E N r 、 2 叫 別 S l 汀 h n l r I A 咒 。 巴 r h WH b - m g 出 h k m 叫 侈 品 M I -- w I AM M ﹒ 仙 肘 。 切 m R 紅 - m E 蚓 . 珊 ， 叫 叫 叫 “ 叫 師 叫 叩 白 蚓 仙 恥 叫 m w b 巴山 ( \"他 一 叫 a g m M 吋 叮 川 d a 由 巴 扭 扭 M m 1 - a E E e w n m v h s 刊 b k w H W M ! 叫 & H m j 山 川 一一 此 - S C B 訓 ， 叫 m b l o o m g 叫 V j j 啥 叫 叮 p m h m =恥 -一 州，叫 m m m 呵 叭 向 u州 州 白呵 白 峙 仙 一岫 恍 呵 M M = 1 - 肉 ， 川 H 旭 U u n g g a 此 間 心 甘 G A I ( 、 I H Y 呵 。 = u - u 川 M K RM 仙 。耐 仙 n 一 戶 叭 \" 。 侃 侃 叫 ι 閻 明 恥 法 叫 叫 = x - 心 叫 H V I 叫 他 已 江 戶 u n d n h K EN - 而 F = 帥 - m 叫 一仙 一 仙 似 附 翩 翩 必 U W M M M m M 岫 川 叫 : = 帥 一 句 以 i G i Q j t ul 札n n mj k i k i u j M M m u h h 川 α j FM j h j 加 - - T a- - 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 ­ b x- e- - - - - - - - -- - -- - - - - - - ω - 惘， - m一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 ­ e E 帆U FI l l - - FI l l - - I l - - I l l - - - I l l - - l l l I l l - - I l l - - - I l l - - l l l I l l - - I l - - I l l - - l l l I l l - - l l l I l l - - l l l I l l - - l I l l - - I l l ­ F I U 「 | → l l l l l l l l l l l l l l l - n S 一 一 份 立 一… 開 b s 一 - o U C 句 話 - - 創 叫 “ 亂 !怎 o s - - 則 由 - u 4 a - - I A L K 巴H BEE - - k ucv 到 C 一 - M K O B -U M -- - w 〈 峙 的 H U 創 口 一一 一 啥 叫 K 叮 祖 叫 m 肘 w n = - Bm 白 M m m 趴 『 一- - 0 。 \" 、 法 制 ， 白 K M 汀 間 ， - i 一一 - a u d I A 由 肥 到 l g 割 拙 ，、 一- - E a 此 X U 仇 d ' \" 、 C 心 - 划 一一 - b E 叭 呵 s r 叫 們 恥 帥 的 心 m v d w i - -W E 叫 - 州 州 削 - M m 由 叫 一晰 的 問 甘 心 川 p m 一 一- 啊 叭巴阻 叭 ，呻 伽 叫 叫 m 雌 叫 叫 吋 仙 叫 e N U - - -M EM 叩 圳 揖 心 U J A 心M m 叫 “ m ﹒ 叩 叫 你 ，m J -- i -u側 目 叫 恥 州 叫 叫 峙 的 勵 帆 心 叩開J m M 枷 巾 ， 酬 。 = 侃 一- m m 吼 叫 p h b m 叭 叭 h u…W M 叫 巾 巾 叫 叫 阿 = 凹 - u r e 間 \" u u s g h K E J h u h = w - B H O 叫 l h 』 - c g n s 咒 n 一 帆 B W A C = 山 - k g y 叫 山 間 M W 。 但 m B m - m i 叫 -m m 圳 。 -附I E M C 向 = 叫 一 站 -n 一 間 ， 叫 叭 叭 仙 g m M 叫 純 白 圳 副 缸 時 側 ， 叫訓 的 = n - 眩 目 h U BM 巴 U 內 凡 』 n u m e v w v g 、 副 n l n a M IH - - 戶、 - 1 且 可E f 、 v ' \" “ n u 鳴 \" - \" “ 呻 d g a a J U U 隨 叫 i p ι ' ‘ PUV M U P - - 的 - M一伽 - U mE M - b E 臼 - 臼- L mE b - 凶 ， 的 - M - M 限 制 ， 臼 - h 叫E H 卅 日- ﹒ 恥­ 以 一 心 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 -OLv - - - - - - - - -- - -- - - - - - ­ tn - - - - - - - - - - - - - - - - ­ T - 一 一 一 一 一 一 一 一 - - 一 一 - 一 一 一 一 一 一一一Olhers( ) I __Olhers ( EEvid伽e叩nc叫閃洽叫ofC臼01叫帥lCOω叫or叫di咱a Lu叫咐1伽h祖eran S伽o叫l-N附P 1圳nt川1刊岫t 一一一一Ob均~e叫凶Ives臼 dis叩play戶ed on board I _一一Procedures in pμla臼 and being used 一一一一一Lμearn川'1111川n咚1泡皂 Ihrough a叫凶l川川V叫叫I IJ附e的s I 一一一一一Appropria時圳denl praise 一一一_ Working 叫nd川dually/in pairslin gro叫ps I 一一一_Instruclion appropria旭 10 sludents 一一一_ Dealing wilh sludent learning diversily I 一一一_SlUdenl work displayed 一一_Aclive learning alm的phere I 一一 Respe叫心1 behavior I positive regard 一一_Class ro山間: Sll的nts SltlJng prope句 and sti ll I 一一_Speci日c co悶tructl間的eedback Class routine: textbooks on the desk Room 、vas wilhout clutter, including walls 一_ Class rouline:* nOlebooks on the des岫eing used I 一_Effective time managemenl 一_Class routine: _ sleeping! _ off.斗的k students 一一一* Reading!wriling!lislening!speaking 一一一_ Presenling in 仕onl of classmales 一一一_Applying learning skills 一一一_Asking a wide range of queslions Effic ienl use of malerials Formative assessment 一__Personal ， posilive inleraClions wilh sludenl 一一一_Conneclions wilh pr ior learning 一一一一Equilable， consistent application ofrules Real-world connections/sludent intereSIS -一一_Assessment oflearning (rubric, selιassessment) 一一一_Re-Ieaching l relearning material Consolidalion oflhe lesson Notes * Delete as necessary 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 51 。。。 Imp roving Teac hing through Cla ssroom Obs ervation Appendix 6 Evaluation Evaluation after the imolementation of the First round Action research - tmorovin!! Teachin!! throu!!h Classroom Observation 1. Did lhe 1\" round of lhe aclion research-Iesson observalion help you 10 unders land your leaching more and syslematically? Ifyes, in what way? Ifnol, why couldn'l il help? Which part oflhe aClion research could help you 10 improve your leaching? Rank lhem from 1 10 7 ( 1 represents it can help you most and 7 represents il can help you least) ))))))) a) Teacher Self三Reftecl ion before lhe aclion research 一----……一一一一……一 ( b) Quanlilalive dala galhered 10 gain a general picture of lhe lesson 一一一一一- ( c) The leacher can decide which domain and areas he or she wants 10 foc l1s on 一一 ( d) Act l1al lesson observalion 一一一一一一一一一一一一一一-------------------- ( e) Teacher selιevalualion 10 do refteclion after lhe conducl oflhe lesson observalion- ( f) Professional dialogues 10 exchange ideas after lhe lesson observalions 一一一- ( g) Walk-lhrough observations 一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一- ( 2. 3. Compare lhe aClion research-Iesson observalion wilh lhe previous/ lradilionallesson observalion. Which one could help you 10 improve your leaching qualily and e仟eCliveness? Why? 4. Please give an aCCOl1nt of lhe merils and demerils of lhe 2 syslems of lesson observalion Aclion Research-Iesson Observalion Previous/ lradilional Lesson Observation Merits Demerils Merils Demerils 教育研究報告匯編52 也 Improving Teaching through Classroom Observation Action Research-Iesson Observation Previousl trad itional Lesson Observation Merits Del1leri ts Merits Del1leri ts 5. The 2nd round of act ion research will begin soon. What 11l0difications or recol1ll1lendat ions would yOll l ike to sllggest? 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 53 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination TWGHs Mrs Fung Wong Fung Ting Col lege Abstract This study investigates the effectiveness of using the process writing approach to motivate New Senior Secondary 2 students for writing tasks and assist them in improving writing competence. Twenty eight students, who have learnt writing under the process writing approach for half a year, were asked to complete a questionnaire survey, interviews and assessments to evaluate the e仔ectiveness of this approach. Results showed that process writing could motivate students to write to a certain degree and help them improve their skills although this was not as obvious as their change in attitude. In sp ite of limitations ， 的e process writing approach could be implemented in the New Senior Secondary (NSS) English Language curriculum to prepare students for the Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) examination Introduction Having taught English for eight years , I find that 'writing ' is the most difficult part for our students. Many students lack ideas and cannot elaborate on their thoughts. They do not have enough vocabulary to express themselves in correct sentence patterns and grammar. Students often consider the writing process exhausting and unpleasant. According to journals in the field, process writing is the best way for teaching writing skills because it promotes active and supportive learning. This paper focuses on whether the approach could help and motivate my Senior Secondary 2 students to write In the NSS English Language Curriculum implemented since 2009, process writing is recommended by the Curriculum Development Council as 54 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion an approach for maximising teaching effectiveness. Thus, another purpose of this paper is to evaluate the effectiveness of this process approach for teaching students to write in depth (of around 400 words) on one of the elective areas with appropriate language, content and organisation. Process writing is a teaching methodology. According to the Elementary English Language Arts Curriculum page (Washington Country Public Schools , 2002), it is \"writing instruction in which a teacher guides pupils through certain stages, or steps, to complete their writing pieces\" and is viewed as “a recursive, nonlinear cognitive process in which the writer moves back and forth\" (Tang, 2006). Writing under this approach is divided into the stages of pre-writing , drafting, revising , editing and publishing. What the teacher has to do is to act as a facilitator and organiser of learning activities (Iike brainstorming, group discussion and peer response) and to support students in developing knowledge and skills at different stages. Normally, marks will not be given before the end of the publishing stage Process writing has been introduced into Hong Kong since the 1990s However, it faces constraints which are well documented in re search papers. Many teachers have returned to a product based approach or are implementing it on occasion. Three local research papers are discussed below in relation to the study of its implementation in the local context. Literature review Ng (1999) has implemented the process writing approach with her top Secondary 2 students to promote creativity and a sense of collaboration , using activities such as peer conferencing and peer eva luation. In the first tri訓 ， students' writings were rich in ideas but contained many grammatical mistakes. In the second tri訓 ， grammatical mistakes were underlined for peer evaluation before students submiUed their fair copies. Unfortunately, most of her students failed to correct the mistakes for their peers. AII the English teachers in her school acknowledged the above phenomenon and agreed to teach with the approach in the following year but without peer conferencing due to limited teaching time. Lam (2000), a local teacher-researcher, conducted a systematic study of process writing with respect to whether it could help his low-banding students improve and raise their motivation and confidence in writing After two trials , eight Band 3 Secondary 1 students in his school wrote on the topics 'How to spend their coming Easter holiday?' and 'How to spend their coming summer holidays'. In each trial, the teacher brainstormed with students together, gave them some words to use and corrected their errors Students were asked to provide as many ideas as they could. In the following lesson, they put their ideas into organised text and help their peers to proof- 教育研究獎勵計劃 11 112 I 55 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination read with reference to a guided worksheet. They then gave a presentation in front of the class. The teacher and other students offered suggestions for improvement, and everyone had to make revisions according句. Finally, the teacher marked their written work and students did the corrections. AII were asked to complete a questionnaire survey about attitude towards writing. A comparison of the work done in Lam's study showed significant improvements in content, since 75% of students could write more in the second draft and perform better in capitalisation and tenses. Many mistakes were still found in the use of singular and plural forms of nouns and verbs, spelling and punctuation, so there was no significant improvement in terms of accuracy overall. Questionnaire results , however, indicated that 93.8% of students were in favour of learning through the process writing approach rather than the conventional one. 81.3% of them were interested in pre­ writing activities because of its usefulness for generating ideas and helping them get the right words and expressions. The reaction was mixed as 43.8% of them contended that pre-writing activities were not useful in organising thoughts and only 56.3% of them thought that their classmates' suggestions were useful for improving accuracy in expression. Two-thirds (68.8%) even thought that the suggestions could not help to improve the content of writing To conclude, Lam noted that pre-writing activities could help to raise interest and confidence and that the division of the writing process into small bits could enable low achievers to maintain interest and confidence through the receipt of instant feedback. Unfortunately, Lam's study involved only eight subjects and was not carried out in a naturalistic setting. Asking students simply to choose 'yes' 。r 'no' in his questionnaire instead of using a Likert scale also means that more precise data about attitude could not be drawn. A follow-up interview should be conducted so that implications need not been drawn all directly from numerical data. Instead of examining written work on two occasions, a systematic pre-test, post-test design should be used to facilitate comparison While pre-writing activities are important for arousing interest , peer reviews are considered by many as more effective for helping students learn (e.g. Ho, 2004) because readers can more easily learn how to revise their own drafts and understand what others need to improve on. In his study of Secondary 4 students in a 8and Two CMI school , interviews and questionnaires were used for getting information about the challenges faced by teachers and their students. Two teachers out of three felt frustrated by students' low level of English proficiency, failure to understand the terms used in the peer review worksheet and inabilities in identifying grammatical mistakes and expressing ideas clear旬. Weaker students also could not get sufficient attention in spite of their special needs and their inability to explain thoughts clearly 56 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Ho's study (2004) after all revealed that peer response in process writing could not cater for the needs of weaker students well. This was in contrast to the finding of Lam that process writing with both pre-writing activities and peer review were helpful. The discrepancy between these two studies is worthy of further examination in Hong Kong because the approach has been recommended for use in the senior secondary curriculum implemented since 2009 Research questions The present study of feasibility and effectiveness seeks to answer the following research questions: 1. 00 NSS students like process writing more than the traditional way of learning? 2. 00 they think that process writing can help them prepare for the HKOSE examination? 3. Ooes process writing help to improve their quality of writing in the HKOSE examination? To answer the second and third questions , we have to look at whether process writing can help students to generate more ideas, organise thoughts systematical旬， master proof-reading skills and use appropriate language in writing. The subjects involved were 28 Secondary 5 students from a band two class which also included some band one and band three students. Procedure Specifica l旬， students had to write a short story based on the NSS elective modules 'Learning English through Orama' and 'Learning English through Short Stories' and a drama topic (Appendix 1). Three students from the top, middle and bottom levels of English proficiency were then invited to an informal pre-test group interview when they were asked to express their views on writing and were informed about the nature of the writing process approach AII students had already had dictations on the words and expressions related to drama and short stories so as to familiarise themselves with the necessary language. They were divided into groups of four and asked to complete the pre-test questionnaire survey (Appendix 11 ) about writing. They also wrote a composition based on the NSS electi ve modules 'Learn ing English through Orama ' and 'Learn ing English through Short Stories' (Appendix 1) and read it aloud to their group members. Group leaders jotted down the main points (Table 1) and made a presentation 教育研究獎勵計劃 11112 I 57 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination In the lesson thereafter, students in pairs spent around 20 minutes to study the assignments from two others w ith the help of a task sheet (Appendix 111). First, they had to evaluate the content, organisation and language which were used by ticking the right boxes ('Done', 'Partly done' and 'Forgot to do') Second旬， they put stickers next to the paragraphs or words they appreciated and correct the mistakes which had been underlined. They also rewrote the part(s) they did not like and give suggestions for improvement. In the writing and editing lesson, the teacher commended on some of their good works and gave a list of the paragraphs which students liked (Appendix IV). Students were given 70 minutes to rev ise their w riting , ask the teacher and peers for assistance and complete the editing. They did the corrections at home according to the teacher's comments. Table 1 The collective plan Para 1: -When andwhere I watched it -Why I wantto seetheperformance -Mentiontheperformancewasoutstandir港， &make one leël\"n manyth ingsa以XJtdrama -I wou細 liketo share myexperiencewithyou. Para 2: -Tell thenameoftheplay -Thepur防范eoftheperfαmance -What isthe plët( a切凶手 Para 3: -Talkaboutwhat made itou目前ldir道 -e.g. plots, props，當tingskill5, what thedirector did Para 4: -Conclusion: the performancewasremarkaωe -feeli r穹 -What l'Ve learnt -Recommerld ittothestuden臼 Finally, students completed a post-test survey (Appendix V) about the application of the approach to the writing of short stories and drama scrip峙 ， and were classified into three groups according to the quality of language they had used. Three of th em were then interv iewed about the ir writing experiences and other related v iews for enriching the data collected from the questionnaire. By adopting a pre-test post-test design, their performance in the examination writing papers could be compared w ith that in the test writing papers for assessing how far the quality and length of their writing had improved 58 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Findings Table 2 shows the length of writing by the three interviewees produced in the test and examination. Two subjects had written more on their ideas than before for better elaboration and organisation. However, there is no significant evidence showing that the process approach could help them to write in depth Table 2 Length of writing by the three subjects No ofwords No ofwords Change in the examination in the test Student W 276 229 + Student S 351 390 + StudentA 511 490 *W-the weak student, S-the strong student, and A-the average student Tables 3, 4 and 5 analysed the variations in students' performance in the test and examination. Although all had improved in their use of tenses , whether process writing could lead to improvements in the command of English and proof-reading skills is not clear. This finding is similar to that of Lam (2000), which was that students had made fewer mistakes in tenses but not in other aspects of grammar. The implication is that the use of tenses is easier to master and proof-read Table 3 The writing performance of the weak student in examinations and tests 5tudent W Error % Error % in test Change in the examination Subject-verb 5.3% 0.0% + Agreement Singular/Plural 24.4% 6.9% + Tense 。 .0% 96.3% Spelling 5.1 % 0.4% + 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 59 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination Table 4 The writing pe叫。rmance of the average student in the examination and test Student A Error % Error % in test Change in the examination Su叫ect-verb 4.8% 5.0% Agreement Singular/Plural 6.7% 11.8% Tense 4.4% 12.9% Spelling 1.1 % 0.5% + Table 5 The writing pe斤。rmance of the strong student in the exan可 ination and test Student 5 Error % Error % in test Change in the examination Su叫ect-verb 13.6% 12.5% + Agreement Singular/Plural 0.0% 1.8% Tense 3.4% 12.1 % Spelling 1.6% 0.2% + Meanwhi峙 ， some improvements cou ld be noted in the test and examination papers (Table 6). The weaker, average and strong students scored 1.5, 2.5 and 2.5 marks for instance. These mark increases could be indicators of improvement in writing quality following the use of the process approach although there is no evidence to show that students could write more, had done better in proof-reading skills or changed in their attitude towards writing. Instead, they might have been influenced by the topic chosen as only one and two students chose to write on 'Learning English through Drama' and 'Learning English through Sports Communication' respectively in the examination. 60 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Table 6 Marks obtained by students Content Grammar 。rganisation Total W's test writing 1.5 3.5 W's exam writing 2 1.5 1.5 5 A's test writing 3 2 2.5 7.5 A's exam writing 4 3.5 3.5 11 8's test writing 3.5 3 3.5 10 8 's exam writing 4.5 4 4 12.5 Table 7 shows the attitudes towards process writing. In the pre-test survey, the mean mark for each item was 2.8 only as there was a lack in ideas, words and expressions for short story/drama writing. 8 tudents seldom made a draft or had the ability to proof-read especially with respect to grammatical mistakes. The increase in the mean mark to 3.6 in the post­ test survey implies that with the use of the process approach, students were becoming more positive towards writing. Even the weaker ones improved a lot (to 56.3%). The mean mark given by the medium-ability group (3.8%) was higher than those of the other groups Table 7 Students' attitude towards writing Attitude towards Attitude towards Mean writing shown in the writing shown % increase in the post-test pre-test questionnaire questionnaire Overall 2.8 3.6 26.3% Weak 2.0 3.1 56.3% Middle 2.7 3.8 38.0% High 3.0 3.7 24.0% 5 -- 8 trongly agree, 3 -- Neutral, 1 -- 8 trongly disagree In the post-test study, students showed slightly positive attitudes towards process writing with no item less than 3 (Table 8) and the mean mark being 3.7. 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 61 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination Table 8 Students' attitudes in the post-test questionnaire survey 01 You now like short stories/drama writing more. 3.4 02 1 feel it easier to do short stories/drama writing. 3.4 03 You have more ideas for short stories/drama writing. 3.6 04 It is easier to think of short sto叩Idrama words and expressions 3.6 for writing. 05 It feels easier to make a draft for short stories/drama writing 3.5 06 It is easier to find and correct your own grammatical mistakes. 3.3 07 You have tried your best in the drafting activities 3.5 08 You enjoyed the drafting with your students together 3.5 09a 0 0 you find the drafting activities useful for (a) getting ideas? 3.0 09b 00 you find the drafting activities useful for (b) organising 3.7 ideas? 09c 0 0 you find the drafting activities useful for (c) finding the right 3.2 words and expressions? 09d 00 you find the drafting activities useful for (d) learning how to 3.6 write a draft? 010 You enjoyed reading your classmates' writing. 3.7 011 You have tried your best in helping your classmate to improve 3.7 his/her writing quality 0 12a You have learnt the following things from your classmates' 3.7 writing : Ideas 012b You have learnt the follow ing things from your classmates' 3.5 writing: Grammar 0 12c You learn the following things from your classmates' writing: 3.7 Organisation. 013a Your classmates' suggestions helped you improve your writing 3.7 in ideas 013b Your classmates' suggestions helped you improve your writing 3.6 In grammar. 0 13c Your classmates' suggestions helped you improve your writing 3.5 in organization 014 You have a better idea on how to do proof-reading 3.5 015 It is easier to rewrite than writing the first composition. 3.6 0 16a You find your rewritten compos ition better than the first 3.6 composition in terms of language 016b You find your rewritten compos ition better than the first 3.8 composition in terms of content 016c You find your rewritten compos ition better than the first 3.7 composition in terms of organisation 62 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Table 9 shows the attitudes towards the learning of ideas in process writing. Students slightly agreed (mean = 3.7) that process writing could help them get more ideas. They agreed a bit that they could get more ideas from the drafting activities, reading of their peer's writing and peer review in both the short and long terms Table 9 Students' view on using process writing to learn more about ideas Area Question Mean 16) You find your rewritten composition better than the first 3.8 composition in terms of content 12) You learn the following things (ideas, grammar and 3.7 organisation) from your classmates' writing of ideas Ideas 13) Your classmates' suggestions help you improve your 3.7 writing of ideas 3) You have more ideas for short stories/drama writing. 3.7 9) Do you find the drafting activities useful in 一 3.5 getting ideas? Mean = 3.7 Students agreed that these activities had helped to improve their writing quality in the short term . In the interviews, both the average and weak students expressed that drafting could help them write in greater depth (Table 10). Drafting was widely reported as useful for the gathering of ideas for writing (Ng, 1999; Lam, 2000 and Ho, 2004) just like reading their peers' writings and peer review, although 68.8% of the students in Lam's study thought otherwi峙， Table 10 Responses of two interviewees about drafting activities Teacher : What is your opinion towards the drafting activities? Student W : Those activities were quite good! W hen I was doing my writing , I could write more Student A : Agreed! My writing cοuld include more ideas. These activities enriched my content. * W-the weak student; A-the average student 教育研究獎勵計劃 11112 I 63 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination With respect to organisation , students slightly felt that (mean = 3.6) process writing was useful (Table 11). They agreed that to some extent they could learn to organise ideas well from drafting activities, reading their peers' writing and peers' review. In the interviews (Table 12), both the strong and average-ability students said that drafting activities amongst others were effective. The mean mark of 3.7 侶 ， however, different from Lam's study where 43.8% of students felt that pre-writing activities were not useful in organising thoughts. Table 句 1 Views on using process writing to learn about the 。rganisation of ideas Area Question Mean 9) 00 you find the drafting activities useful in: 3.7 b. organizing your ideas? 12) You have learnt the following things from your classmates' writing 3.7 。 organisation 16) You find your rewritten composition better than 3.7 the first composition in terms of organisation Organisation 9) 00 you find the drafting activities useful in: 3.7 d. learning how to write a draft? 13) Your classmates' suggestions help you improve your writing in 3.5 。 organisation 5) It feels easier to make a draft for short stories/ 3.5 drama writing . 8) You enjoyed the drafting with your classmates 3.5 together Mean = 3.6 Table 12 Responses of two interviewees about drafting activities Student S : When 1 wrote my draft, apart from considering the content, 1 discovered 1 needed to pay attention to contextual factors, format and writing purpose. Orafting was not easy at all Student A : 1 could learn how to organize the information from my peer's writing. This was fantast肥， *S-the strong student, A-the average student 64 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Students somewhat agreed (mean: 3.5) that process writing helped improve their English skills (Table 13). They found peer review more useful than the others in helping them improve their writing. This finding is similar to Lam's, where 56.3% of students thought peer review was beneficial and found their partners' suggestions useful for improving language accuracy Table 13 Views on using process writing to learn the use of language Area Question Mean 13) Your classmates' suggestions helped you improve your writing in 3.6 b. grammar 4) It is easier to think of short story/drama vocabula可 3.6 and expressions for writing. 16) You find your rewritten composition better than the 3.6 first composition as far as: a. language Language 14) You have a better idea on how to do proof- 3.5 reading. 12) You have learnt the following things from your classmates' writing 3.5 b. grammar 6) It is easier to find out and correct your own 3.3 grammatical mistakes. 9) Do you find the drafting activities useful in: 3.2 c. getting the right words and expressions? Mean = 3.5 The average mark for learning grammar (3.5) was lower than those for learning ideas (3.7) and organisation (3.6). In her interview, the strong student explained that she had to use her grammatical knowledge to help her peers so it was hard for her to learn grammar from her peers at the same time 教育研究獎勵計劃 11 112 I 65 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination Attitudes changed after the process writing project Some questions in the post-test were the same as those in the pre-test and so differences in the scores for these items could reflect their changes in attitude toward writing. As shown in Table 14, students rated these identical statements more highly in the post-test than in the pre-test. Process writing thus could make students feel easier with the writing of short stories or drama writing , gathering the necessary vocabulary and expressions, making a draft and figuring out their own mistakes in their own work. It appeared to be more useful than the traditional way of teaching in catering for the writing needs of students at di仟erent ability levels. Table 14 Responses to some questions in the pre-test and post-test Questions Post-test Pre-test results results 01 You like short stories/drama writing. 3.3 3.1 02 It is easy to do short stories/drama writing. 3.3 2.8 04 It is easy to think of the right short story/drama 3.6 2.7 vocabulary and expressions for writing. 06 It is easy to make a draft for short stories/drama 3.5 2.6 writing. 09 It is easy to find out and correct grammatical 3.5 2.5 mistakes when you do proof-reading. Overall speaking, students had a slight positive attitude towards the process writing and agreed that it could help them improve on 'grammar', 已organisation ' and 'content' . Students at average proficiency levels were more in fa vour w ith the approach. The change in attitude was greater amongst the weaker students because they cou ld get more support here than from the traditional approach. Irrespective of proficiency lev訓 ， students generally agreed that process writing could help them improve on 'content' , 已organ isation ' and 'ideas' Among the various activities involved , peer review and the reading of peer writings were considered more useful than the others for the generation of ideas. They also thought the pre-writing activities could help them make proper drafts and improve organisation whi le peer review could help them improve their grammar. However, even the more able students found the task challenging as they had to activate their grammatical knowledge and proof-reading skills. In general , students in the present study found it slightly useful for helping them how to write although they could only make slight Improvemen峙， 66 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Discussion The above findings are similar to those of the three studies mentioned in the literature review in spite of differences A ttitude towards the effectiveness of process writing Attitude is important to the success of process writing. The post-test survey in this study showed that students liked process writing more than the conventional method. This finding echoes Lam's in which seven out of his eight subjects expressed in favour. Contrary to Lam's study in which 43.8% did not find the pre-writing activities useful in organising their thoughts, the students in the present study generally found pre-writing activities useful for organising thoughts and gave a mark of 3.7 to the question '00 you find the drafting activities useful in: b. organizing your ideas?' in the post-study questionnaire. This trend could be due to the greater attention of this study to organisation as well as contextual and genre information while Lam's study was more concerned with the generation of ideas for writing Students in the present study agreed that reading their peers' writings and peer review were useful in helping them learn ideas. In the post-test survey, they gave 3.7 marks to both items 'You learn the following things from your classmates' writing: a. idea' and ‘Your classmate's suggestions help you improve your writing in: a. ideas'. But this is not the case in Lam's study where nearly 70% of students considered peer review incapable of helping them improve their content. This difference in finding could be due to peer review design - Lam's peer review worksheets only required students to evaluate peers in term of grammar, while the present study required them to comment on their peers in terms of grammar as well as content and organisation. This is why Huang (2004, p.18) stated that how the writing process instruction was implemented played an important role in whether it would be likely for the students to acquire basic writing sk il 帖. Moreover, unlike his Form 1 students, the Form 6 students in the present study were more mature when giving constructive and useful feedback to their peers and so would be slight more positive towards peer review and reading peers' writing. The adoption of process writing could encourage students (especially the weaker ones) become slightly more positive . This change in attitude may be due to the short-term effect produced by process writing , particularly its pre-writing activities. In the post-test interview, the weak student clearly pointed out that the pre-test activities had given him more ideas to write. This is the immediate positive effect he was exposed to , and is compatible with Lam who expressed that weak students could get more ideas in the pre-test activities. 教育研究獎勵計劃 11 112 I 67 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination But even though the weak students' attitude had changed, they were not as positive as the students of medium to higher ability because of the lack in competence to comprehend and evaluate their peers' writing. That is why Ho (2004) stated that peer review could not benefit the weaker ones as two­ thirds of his subjects were frustrated by their low English standard and could not understand the peer review task sheet, identify grammatical mistakes and express their thoughts clearly. Similarly, only 56.3% of the Form 1 students in Lam's study thought peer review was useful. In the present study, students liked process writing the most. Process writing provides a supportive yet competitive environment for learning how to write according to the three interviewees who had expressed a wish to compare themselves with one another. Average-ability and strong students did not mind reading those writings which were better or worse than theirs because they could either learn from their peer's writing or help their peers by giving comments with their linguistic and cognitive knowledge. This positive feeling had not been mentioned in the previous three studies Improvement in English proficiency Gaining students' empathy is important but whether process writing is effective for teaching them how to write is another question. The present study shows that students' writing quality improved in grammar, content as well as organisation. Their increase in scores may indicate that process writing could in general help students at different proficiency levels to prepare for their short story/drama writing secti on in the HKDSE examination This generalisation is, however, not applicable to performances in some grammatica l items and proof-read ing skills in sp ite of improvements in the usage of tenses and proof-reading. Incidentally, Lam also found fewer mistakes with tenses when comparing his su叫ects' drafts and fair copies in spite of the need for further proofs. Conclusion The present study finds that process writing motivates the students to write to a certain degree and helps them to improve in terms of the organisation and content of writing. However, since the student participants at different proficiency levels had different needs and wishes, their overall attitude towards process writing was only slightly positive. The marks they got in the examination shows that they had made improvements but not in the skills of proof-read ing. Further research is needed to see whether the increase in scores is due to improved proficiency or the nature of the writing task. In general, improvements in writing are not as obvious as the change in attitude 68 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion The present study has some implications on teaching. The extensive implementation of process writing in the average and strong English classes could create a positive and supportive learning environment for language developmer況 ， since they already have sufficient competence to complete a variety of process writing tasks. The approach could also be applied to weaker class provided that more attention is given to pre-test writing activities and peer review. Instead of asking students to evaluate their peers' writings , it would be better for the teacher to share a piece of writing in front of the class. This would eliminate the feeling of failure and a more positive learning experience could be promoted. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 69 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination References Education and Manpower Bureau (2007). English Language Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4-6). Hong Kong Ho, C. H. (2004). Implementation of Peer Response in Secondary 4 Englis力 的衍ting Classes in Hong Kong: A Case Study Hong Kong: The Chinese University of Hong Kong Press Huang , M. C. (2004) . The Use of Process W.卅ing and 的的rnet Technology in a Taiwanese College English Writing Class: A Focus on Peer Rθviews. The Pennsylvania State University Press Lam , L. M. (2000). Process Approach To Teaching Writing: A Case Study Hong Kong: Hong Kong Baptist University Press Ng , P. (1999) . Ado，ρting Process Writing， 的 G. T Sachs (200.勾 Action Research in English Language T，θaching. Hong Kong: The City University of Hong Kong Press. Tang, X. F. (2006) . Principles in Teaching Process Writing in a Learner-centered Classroom. Sino-US English Teaching 3:2. Washington Public Schools: Elementary English Language Arts. (2002) The Writing Process. Retrieved 0叭 June 3, 2002, from www.wcboe.k12md .us/mainfold/curric/elemela/DevWrtgPcs. htm 7 0 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Appendix 1: Topics for the present study One drama question and one short story question were chosen for the present study. The questions are shown as below. The former one was used for process writing project 1 and the latter one was used for the project 11. Learning English through Short Stories (EP-DSE-ENG LANG 2-4) You are a repo口er for the school ma也azme. You recently attended some even的 at the Hong Kong Book Fair. Your favourite one was a talk by three di fferent authors on what makes a good short story. You are now writing an article about the event, expla ining why you found it interesting and what you learn t. .-.-._._. Contextual information: . Draft Who are you? To whom you are writing to? Relationship: (formal/informal /semi-formal) Aim(s)/purpose(s) ofyour writing? Format: _. _._._._. You are a member ofthe Drama Society. You recently went to see the opening performance ofa play. The performance was outstanding. Write a review ofthe per formance for the school newspape巳 describing what the play was about and explaining what made it outstanding. • 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 71 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDS E Writing Examination Appendix 11: Pre-test questionnaire Name:一一一一一 Class:一一一一一 ( Strong Agree Neutra l Disagree You like short stories/drama writing. 5 4 3 2 2. lt is easy to do short stories/drama writing. 5 4 3 2 3. You always have sufficient/enough ideas for short 5 4 3 2 stories/drama writing. 4. It is easy to think of the right short story/drama 5 4 3 2 vocabulary and expressions for writing. 5 You always lllake a draft before you write for short 5 4 3 2 stories/drallla. 6. It is easy to lllake a draft for short stories/drallla 5 4 3 2 wntmg. 7. You always do proo什eading after writing. 5 4 3 2 8 You know how to do proo仕eading after writing. 5 4 3 2 9 It is easy to find out and coηect your grallllllatical 5 4 3 2 lllistakes when you do proofreading. 10. What do you want to learn most when you write for short story/drallla questions? 1 1. What do you want your English teacher do to help you do short stories/ drallla writing? (include dra庇ing， proofreading...) 72 1 教育研究報告匯編 也 。。 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Appendix 111: Task sheets used for two topics Evaluator: Writer: 3 Expositive article Well I OK I Could Done I I have wntten better Forgot to do 1. Has indicated the question she/he attend吋 clearl 2 -1 -4 6. 7. Has told what was learnt 8. Has told his/her fee lin Task 2: a) Highlight and put stickers next to the ideasl paragraphsl words that you like. b) Put a ‘?' if you want him/her to write more. c) Correct the underlined mistakes. Task 3 (optional) Find other mistakes and correct them. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 73 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination 74 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Task 4 Rewnte a part I . Thepa此 which I think could be rewritte明 better was How? Rewrite it here , , {…………~-一一………一…………………暉，一，一一……一， An Example ofTask 2 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 75 。。 。。 。 T he Use of Process Wri ting to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDS E Writing Examination Appendix IV: Worksheets for appreciation 、，vorksheet fo r Sho rt St or Apprecia tio n I Readn可ore Ma問arel Atwood shared her secretto us. She lold b吾吾面面而云面吾吾as small, she liked reading books s。 she could write a good sl旭ry. She thoughl reading books could lel us learr、 from the books and ~ could Improve our w耐ng skills.(Canman) sQttOI:!..... _ ( ~ ~ ， c. ..- ....-1. 些~J Attitude towards writing a sh。吋 story -ptiLtt;trrtt晶晶晶宮ng story makes -them feel creatin也 their own world. 中heir rõle was like a God who∞ntro悔 everything. When I hea叫 thaf. 1-- ﹒ ∞uldn't burn outto laugh. I :- ，堅‘ 自 discover that writi甸的ort -‘盔， 回 到ories is a閥V~。用du個 且直反 「宮、， I pressu間 (moélified from E曲， …伽g) 76 I 教育研究報告匯編 為 Use of adjectives • I learnt that the story wi ll be lively if you have good writing skills, like adding more adjectives to the story to let readers image the scene. (Kwok) I learnt how to use the words such as 'clever' . 'naïve' , 'cruel' and evil to describe the characters in my story (modified from Kwong's writing) Write with heart SOHOT\" G 50rr、e students blamed that they couldn't write a good 5tOry, but in fact, they didn' t u5e their heart 個 write a 5tOry 50 they may havea m陷under5tanding for writing. (Ng) Fa ith • I have learntwe must havefaith In our life. JR Jowllng commented that It washardforherto be a gooda叫hor. Shewrote 。n recelpts when she .r-、\"\"- was free. We have to J L.._ J_ 、 spend many !lmes to be a 戶口-^^-\./ \ goodwriter. Butif we Ql~ ) keep golng, frlends and 恥于一 r I parent5wlll supportus 蒜、抖咱也/\"'\" (modifiedfrom Kwong's writing) 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Characterization One of them said ‘Let the storv wrile itself . Diffe rent cha racters had different persona lities. Let them d。 the things they want in the story. And what you could control was the context and way to report their things. (modified from Lee's writing) worksheet for Drama Script Writing Plot Encourage the others to write • -The aulhors encourage us try 10 write and don'l feel s cared to fail (Ng) 1 shared this play to all of you because the storyline seemed amusing and inspiring. You ∞uldn 't imagine that a teddy bear can have a dream like this. (Heidi) 1 think the content was creative and interesting . (Yuki) Moral Lesson This drama had one message to te ll us. That is the more countries you visit, the more you can learn about life . (Zhang) ln the play, in order to save her friend ‘Angel May ',‘Angel Mary' killed May's lover ‘Evil '. May blamed Mary but Mary didn 't feel regret at a ll. She thought that was friends were for. However, nowadays, there is no 什iendship among Hong Kong people . (modified from Cheng's writing because it was too long) Acting skills They had enough practice before their performance. ln the performance, they did make any mistake. Next, their performanc括 can make the audience got into characte r and understand the ir emotion . (Ng) Actors in the play used facial expression correctly and hence the audience knew what the feelings of actors were. (Zam) Theme 1 love this performance because the theme o f the perfo rmance is re lated to environment. A fter watching this theme , 1 think more people will have the responsibility to do something to help our environment. (modified 什om Kristy 's writing) Light The thought of the character was vividly c心nveyed by the actor with the he lp/assistance of spotlight. For instance/example, in the scene which the male leading role failed to find his love, the lighting changed from the floodlight to the spotlight. This drew the attention of the audience to the male leading role. (modified from Toby's writing) Props The props were fascinating. 1 appreciated the final scene. The stage was fill ed with dried flowers. lt conveyed the romantic feeling vividly. (modified 什om Toby 's writing) The ir make up was so good. Their costumes show which characters are rich and poor clearly. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 77 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDS E Writing Examination (什om Carman) Director How did the director of this play make this play become outstanding? The di rector Mr Mak used the sad ending to close the play since he wanted to make the audience became more shocked with the play. (Kwok) The director of this play wanted to trick the audience by some special twists. In scene two of th is play, a role called ‘Miss Chan, the dancing teacher ofthe team was acted by a boy. This made all the audience laugh. (Law) M usic Moreover, they also added singing elements to the performance. This made the drama more interesting and funnv 78 I 教育研究報告匯編 也 。。 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Appendix V Post-study Questionnaire on Writing Lessons Name:_一一一一一一_ Class:一一一一一一-( Strongly Agree Neutral Disagree Strongly agree disagree Now, you like short stories/drama writing more. 5 4 3 2 2 You feel easier to do short stories/drama writing 5 4 3 2 3 You have more ideas for short stories/drama 5 4 3 2 wntmg. 4 It is easier to think of short story/drama 5 4 3 2 vocabulary and expressions for writing 5 It feels easier to make a draft for short stories/ 5 4 3 2 drama writing. 6 It is easier to fínd out and coπect your own 5 4 3 2 grammatical mistakes. 7. You have tried your best in the drafting 5 4 3 2 actIvltIes. 8 You enjoyed writing the draft together you' re 5 4 3 2 your c lassmates. 9 Do you fínd the drafting activities useful in: a. getting ideas? 5 4 3 2 b. organising your ideas? 5 4 3 2 c. getting the right words and expressions? 5 4 3 2 d. leaming how to write a draft? 5 4 3 2 10. You enjoyed reading your classmates' writing . 5 4 3 2 11. You have tried your best in helping your 5 4 3 2 classmate to improve his/her writing. 12. You learn the following things you' re your classmates' writing. a. Ideas 5 4 3 2 b. Grammar 5 4 3 2 c. orgamsat lOn 5 4 3 2 13. Your classmate's suggestions helped you Improve your wntmg m: a. ideas 5 4 3 2 b. grammar 5 4 3 2 c. orgamsat lOn 5 4 3 2 14. You have a better idea on how to do 5 4 3 2 proo仁reading. 15. It is easier to rewrite than writing the fírst 5 4 3 2 composltlon 16. You fínd your rewritten composition better than the fi rst composition as far as ___ is concemed: 5 4 3 2 a. language 5 4 3 2 b. content 5 4 3 2 c. orgamsallon 17. Any other comments: 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 79 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 提討應用 I告作學習j 教學策略 於IJ\二及小三申、英、數科目 以改善學生的學習態度間成績 摘要 馮停珍 聖伯多樣天主教小學 為配合小班教學的擴展，聖伯多祿天主教小學本學年於小二及小三，以 「探 討應用合作學習教學策略對改善學生中文、英文和數學科的學習態度和成績j 為研究題目，並與過去兩年的研究結果作比較，希望從中獲得歐示，以強化小 班教學的成效。研究結果顯示 ，應用 「合作學習J 教學策略能提升學生的學習 態度，而學生的學業成績亦有上升的趨勢。此外，以教師學習圈方式來推行課 堂研究 ， 能有效提升教師的專業技巧 。 引言 不少有關合作學習的研究顯示，應用合作學習教學策略能幫助兒童掌握社 會技巧、改善人際關係、增進課堂學習氣氛與及有效提升學生的學習興趣(劉 秀擾. 1998 ; 周立勳. 1998 ; 陳俐煙. 2012 ; Hsiu呵. 2012 ; Drakeford. 2012 ; Tsay & Bra旬. 2010 ) .因此，大部份學校為提升教學效能，都積極鼓 勵老師應用合作學習教學策略。 聖伯多祿天主教小學於 2009 至 2010 年度開始 ，為改善學生的學習態度 和提升老師的教學技巧，以 「合作學習J 教學策略進行教學行動研究，為期三 年 。過往兩年，學校聘請校外專業人士先後分別帶領小四中、英、數、常科目 老師 ( 2009/2010 年度) .及小三中、英、數科目老師 (201 0/20 11 年度)以「合 作學習j 教學策略規劃課題，進行教學 ， 希望藉此提升學與教的效能。 為配合學校小班教學的擴展，學校本學年參與了 由香港教育學院小班教學 研中心舉辦的 「促進主踐社群以優化小班教學j 校本支援計畫IJ. 為小三數學科 老師提供支援，而行動研究的對象亦改為小三及小三學生，研究科目為中文、 英文和數學科，繼續以 「探討應用合作學習教學策略，對提升教師的教學技巧 ， 以及改善學生的學習態度和成績j 為研究題目 ， 研究結果除反映學生本年度的 表現外，亦與以往研究結果作比較，希望能從中獲得敵示以強化 「合作學習j 的教學成效。 80 I 教育研究報告匯編 。 探討應用 「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 文獻;單詞 教育局於 2004/05 學年開始進行香港 「小班教學的研究報告J . 2008/09 學年完成 ，根據研究結果 ，為教師建議以下六個 「小班教學J 的設計和教學原 則 ﹒ 學習 目標 . 以學習過程為重點，向學生閻明學習目標， ﹒ 提問技巧 提問時讓學生有更多時間思考， ﹒ 學生參與 鼓勵學生參與課堂討論， ﹒ 學生協作透過三人/小組活動 ，促進學生互相合作， ﹒ 提供回饋 協助學生自己找出錯處， ﹒ 評 估善用評核結果，改善日後的教授方式。 為促使教師改變有關教學策略的觀念 ， 研究報告建議推廣 「學習圈J 的支 援模式 (國一) .以便學校與學校間 ，以及學校內的不同科組分享教學經驗， 每次共同探討某一特定教學課題 ，讓教師互相觀摩和評鑑課堂教學和策略運 用 ，以提升參與教師的專業水平 (教育局 . 201 0 ) 固一教師學習團 共罔備課 • C 同儕觀課 >評課 小班教學並非一套特定的教學方法，它只是把老師從大班教學的國局中釋 放出來，令教學更靈活。小班教學並不等於合作學習 ， 事實上， 無論大班小 班，課堂襄個人學習、小組學習、全班學習三種形態也會交替出現(葉建源， 2009 ) 。香港的老師常以合作學習為小組學習的主要策略 ， 原因是老師們希望 可以透過合作學習的理念以強化小組學習的成效(葉娟卿 、蘇詠梅、黎敏兒， 201 0 ) 。學校本學年把小班教學推行至小三年級，因此研究亦川頁應以小三及小 三學生為對象 。 教育研究獎勵計劃 1 1 /12 I 81 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 研究目的及后法 教研進入第三年， 學校繼續探討應用「合作學習J 教學策略對學生的學習 態度和成績的影響 。學習態度包括 學習興趣 、 對課堂的投入程度 、 參與程度 和互助文化。研究結果將與過去兩年研究結果相比較 ，期望獲得更多歐示 。 研究採用行動研究法 ，分別由課程主任帶頭小三中文 、 英文和數學科及小 四中文和英文科共五個不同的學習圈 ，以及由香港教育學院小班教學發展研 究中心古學俊導師帶領小三數學科老師進行此項研究 。 2011 年 11 月開始至 2012 年 6 月期間，同級科任老師組成不同的教師學習圈 ，共同設計應用合作 學習的教學計劃，並由該級科任老師輪流試教 ， 同一學習圈的科任老師一問參 與觀課評課，並修訂教學設計，接著由下一位科任老師試教已修訂的教學計畫~ , 科任老師又再次參與觀課、評課及優化教學計畫IJ' 如是者直至同級所有班別完 成為止。小三數學科以此模式共進行兩個課題的規畫IJ' 古學俊導師共參與五次 觀課和評課會議，而課程主任則參與全部會議， 協助或帶領討論環節 。 此外， 教研計劃內所有課堂均進行錄影，並交回科任老師作個人專業發展之用，學校 亦可徵求老師同意後引用部分片段作教學分享用途。 基於學校時間表的規範以及人丰問題，安排代課會較為困難， 小三中 、 英 、 數及小三中 、 英文科教師學習圈簡化為 同級科任老師共同備課 、 於一班進行 問儕觀課 、評課 ，並在修訂教學計劃後，其餘科任老師於所屬班別進行教學 ， 最後於同儕備課時段進行課後檢討 ， 分享教學心得。校方於6 月進行資料收集 、 分析及反思 。 三年級有三班 '2A ( 1 4 人 ) 、 28 ( 21 人 ) 、 2C ( 27 人 ) 共 62 人 。 三年級有四班 3A ( 18 人 ) 、 3 8 ( 17 人 ) 、 3C ( 26 人)及 3D ( 28 人)共的人 。 當中 28 、 2C 、 3C 及 3D 以普通話作為中文科的授課語吉，其餘班別則以廣東 話為授課語吉 。 士班皆以混合能力分班 ，老師會採用異質分組以觀察合作學習 的成效。此夕|、，為照顧有的學生，學生於中文和英文課堂時 ' A 、 B 班學生會混合再分為大、小兩組 ' A 班人數較少，多數為有學 生，而 B 班人數較多，當中並沒有學生 。 在外援人員古先生及課程主任帶頭下 ，所有參與研究的教師透過問儕觀 課 ， 記錄學生的反應(附件一) ，並於課後評課會議交流心得，以及對教學設 計進行反思和修訂。參與教研的老師與其他科任老師於分科會議及評課會議上 分享心得 。 參與班別以問卷進行前測和後測，比較學生對中文、英文和數學科 的學習態度以評估研究的成效。問卷共 15題，以四點量表法(非常喜歡、喜歡、 不喜歡、非常不喜歡)方式填答， 主要調查學生學習態度的三個因素(對學科 的學習興趣、對學科的投入程度和參與程度) ，以及課堂合作互助文化(表一 及附件三) 研究比較三年級三班及三年級四班上學期測驗(貫驗前) 和下學期大考(實 驗後)研究科目的成績是否有進步 。 82 I 教育研究報告匯編 。 探討應用 「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 裹一學生學習態度問卷分析 題號 題目 範疇 我對中文科的喜歡程度是 2 我對英文科的喜歡程度是 學習興趣 3 我對數學科的喜歡程度是 4a 在中文的課堂 ， 我專心上課 4b 在英文的課堂 ， 我專心上課 4c 在數學的課堂 ， 我專心上課 投入程度 5a 在中文課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 5b 在英文課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 5c 在數學課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 6a 我積極參與中文課堂內的學習活動 (例如 : 常舉丰發問及 答間 、 積極參與小組討論等) 6b 我積極參與英文課堂內的學習活動 (例如 ， 常舉丰發問及 參與程度答間 、 積極參與小組討論等) 6c 我積極參與數學課堂內的學習活動 (例如 : 常舉手發問及 答間、積極參與小組討論等) 整體而吉 7 在課堂內 ，我會協助我班的同學學習 8 在課堂內 ， 我班同學會協助我學習 互助文化 9 我班同學能互相幫助， 互相勉勵 為使小班教學川頁利推行 ， 學校制定J I校本小班教學政策J 文件 ， 當中腫 列各項相關措施 ， 包括教師培訓、 小班教學環境 、 校本課程及評估等。 此外 ， 學校更把 「合作學習j 列為小班教學策略之一 ，把各班的座位編排 、分組方式 、 組別命名及各項分組常規等詳細描述 ，務求統一學生分組的常規 ， 令全體老師 使用同一準則， 以提高合作學習的成效。文件於 8 月公佈，並於 9 月及 1 0 月 由班主任及科任老師合作推行(表三)。學生於 11 月 份己能初步掌握分組常 規 ，有利各科推行合作學習的教學活動。 此外 ， 課程主任亦於 9 月初為三、 三 年級進行學生學習態度問卷調查 ， 作為自後研究比較之用 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 83 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、 英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 義二研究進程 日期 進行事項 2011 年 8 月 舉辦 「促進貫踐社群以優化小班教學j 工作坊 派發 í 11-12 年度較本小班教學J 政策文件 9 月 於小三及小三班別進行前測問卷 9 至 1 0 月 班主任於班內進行分組，科任老師於課堂協助建立小組技巧訓 練 ， 包括 分組、組形、認識暫停訊號、基本社交及溝通技巧 訓練 11 月至 中、英、數科目選定課題進行共同備課 2012 年 5 月 中、英、數教師學習圈進行同儕觀謀和評課 2012 年 6 月 小=數學科於各班課堂中應用第三次合作學習教學策略 6 月至 7 月 資料搜集、分析 2011 年 11 月至 2012 年 5 月期間，各學習圈已完成首輪以「合作學習 J 為重點規劃課題 ，並透共同備課、觀謀和評課及修訂教學計劃 。 2012 年 6 月， 三年級數學科參與老師再以學習圈模式進行第二輪互相觀摩及進行教學交流。 課堂研究活動至此結束 ，共設計及完成試教t個教學計劃(表三)。當各項合 作學習活動完成後，課程主任隨即於三、三年級進行學生學習態度問卷調查 ， 收集教師意見和訪問學生以檢視研究的成效。 義三教學計I1J大綱 年級 科目 課題 中文 三上 12 . 一一 吹泡泡 英文 Book 2B (Chapter 3) 一一- Free time 數學 2 上 A 冊 12 一一盤體 中文 =上的- 跳高，擬人法 英文 Book 3B (Chapter 1 ) 一一- Meet my class 數學 3 下 A 冊 10 一一 三角形 (一) 數學 3 下 B 冊 19 一一 毫升 研究發現個分昕 總結參與老師的 「問儕觀課紀錄J ' 於應用合作學習教學策略的課堂表現評分 為 3 分或以上的結果如下 ﹒ 學生參與課堂的機會 ( 100% ) . 課堂的學習氣氛( 100%) ﹒ 照顧學習差異 ( 96 .2%) ﹒ 提升學習的效能 (96 .2% ) 84 I 教育研究報告匯編 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 參與教研計劃的老師於評課會議及分科會議上， 一致認同小班教學環境有 利應用合作學習教學策略。教師更能照顧學生個別差異並給予適切指導，尤其 是當進行分組活動時 ，由於學生活動空間較大，有助分組活動的進行。此外 ， 大部份老師認同透過學習圈的模式進行教學交流， 更能觀察學生的反應與及促 進同儕互相交流和學習。雖然每班學生的背景及棄質不同 ，修訂後的教學計劃 未必能符合所教的班別 ， 科任老師需因應其學生的特質再自行調節 ，但老師在 觀謀和評課的過程中， 確賞能促進同儕互相學習與及提升個人專業技巧。從老 師觀察所得 ，大部分課堂學生表現投入、學習氣氛濃厚、 在互動互補的情況下 能激發學生的創作能力和增加生生互動的機會。老師更反映透過訓練學生分組 常規的同時能提升學生的課堂紀律 。 學生學習態度問卷調查結果(附件四) ， 學生對學科的學習興趣及投入程 度選擇喜歡及非常喜歡的答案結果見下: 投入程度 級別 科目 學習興趣 4 專心上課 5 愛動腦筋解決 學習上的疑難 三年級 中文 +3.18% +1.62% +1 .61% 英文 +4.84% +1.61% +1 9.44% 數學 +1.61 % +8.07% +1 .61% 平均 +3.21 % +5.66% 投入程度 級別 科目 學習興趣 4. 專心上課 5 愛動腦筋解決 學習上的疑難 中文 +2.25% +2.25% +2.25% 英文 +5.56% +1.12% +13.48% 年級 數學 +4.5% +4.5% +2.25% 平均 +3.94% +4.31% 三 、 三年級學生於中文、英文和數學三科學習興趣和投入程度均有不同 的升幅 。學習興趣方面 ﹒ 三年級 +3 .21 %、三年級 +3.94% '當中，無論三、 三年級，學生對英文科的學習興趣均有較大的提升 ( +4 .84%， +5 .56%) 。 投 入程度方面，兩級升幅分別為 +5.66% 及 +4 .31% '相差不大，較明顯的升 幅是在英文科課堂，學生較研究前更喜愛動腦筋解決學習上的疑難(三年級 +1 9.44% ' 三年級 +13 .48%) 學生的參與程度結果比較 ， 兩級差異較大， 三年級平均上升 1 0. 76% '三 年級則只上升 了 2.62% ; 當中 ， 三年級英文科 (+1 4 .52%) 及三年級數學科 ( +6 .74% ) 為升幅最大的科目 。 課堂互助文化方面， 三年級較三年級的平均 升幅顯著，分別是 +12.9% 及 +1 .87% ' 當中三年級以 「在課堂內 ，我班同學 會協助我學習j 的升幅最大 ，有 +24 .3% 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 85 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 綜合問卷調查結果，可見於課堂應用 「合作學習J 教學策略有助提升學生 的學習興趣和投入程度 ，當中，以英文科的改變最為突出。原因可能是老師在 設計應用 「合作學習J 的教學活動時 ， 能打破一般課堂以老師為主導的教學模 式， 轉而以學生為中心的教學模式， 讓學生透過互動進行學習。此舉不但為學 生提供較生動的學習情景，同學亦可透過以 「互賴達標J 原則設計的課堂活動 ， 激發同學主動學習，間接提升學生的學習興趣和投入感，而學生於不同科目表 現差異的原因有許多，但相信除學習模式的轉變外，教學活動的設計亦是主要 關鍵。 問卷調查結果顯示， 三、三年級在互助文化方面的升幅差異亦較大， 究其 原因 ，相信是三年級學生於去年的課堂已習慣了老師應用 「合作學習J 進行教 學 ， 他們對分組學習已有一定程度的掌握，而學生的前測數據已很高 (平均 87.27% ) .因此，升幅較小 ，相反， 小三學生由於是初次參與應用 「合作學習J 教學策略的課堂活動，學生自然感覺與傳統教學的上課模式分別較大， 升幅亦 較明顯 。總結學生態度問卷調查結果，見下列表五 。 蠢五學生學習態度總結 級別 範曙 前測 (%) 後測 (%) 平均上升 /下降 百分比 (%) 學習興趣 81 .73% 84.94% +3.21% 三年級 投入程度 12.27% 18.03% +5.66% 參與程度 67.2% 77.96% +10.76% 互助文化 68.28% 81 .18% +12.9% 學習興趣 81 .65% 85.75% +4.10% 三年級 投入程度 82.77% 87.08% +4.31% 參與程度 80.9% 83.52% +2.62% 互助文化 87.27 89.14% +1 .87% 圖二:應用「合作學習J 學生態度問卷調查結果 (2011-12) 20 11-2012年廣學生學習庸置慮問蕪湖進 14.00駕 12.00駕 1 0.00認 ￡ ~ 8. 00萬 t恤 s 酬 4. OO~ 2.00駕 o. Oo~ 學習興趣 拉入忽皮 喜與忽皮 一 級 級 一 一 年 年 一 一 - - = 一一 一• • 一 互助文化 86 I 教育研究報告匯編 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 比較全級學生 (共的人)於上學期測驗及大考成績 ，有以下發現 (表六)。 表六 學生學黨成績的比較 級別 科目 進步人數 (人) 百分比 (%) 平均進步人數百合 tt (%) 中文 50 80.65% 三年級 英文 28 45.16% 59.67% 數學 33 53.21 % 中文 49 55.06% 三年級 英文 55 61 .80% 63.05% 數學 67 75.28% 小三學生於中文、 英文和數學科有進步的人數百分比分別為 80 .65% 、 45 . 16% 、 53 .21% ' 三科平均進步百分比為 59. 67% '約半數學生成績有進步 ， 當中文科的進步較明顯 。小三學生於中文、英文和數學科有進步的人數百分比 分別為 55 .06% 、 61 .80% 、 75 .28% '三科平均進步百分比是 63.05% '與三 年級的結果相若 。 大考後 ， 課程主任於二年級三班以隨機抽樣形式對六名學生進行訪問，讓 他們就課堂應用合作學習教學策略的觀感發表意見 ， 參與學生包括 2A 秋盈、 歐駿、 28 嘉慧 、 阿正 、 2C)翠詠、金堂 。 訪問內容如下 ， 1 老師在課堂教學加入小組合作學習 ，你喜歡這種學習方式嗎 ?為甚麼 ? 2 你覺得採用這種方式學習 ， 會否增加你的學習興趣? 3. 同學之間能否互相幫助完成任務? 4 你的同學有幫助你嗎? 5 你有否幫助你的同學? 6 你覺得課堂學習氣氛濃厚嗎? (是否所有同學皆進行學習活動?) 7 有否增加你對學科的投入程度 ? 8 同學之間是否有更多溝通、協作的機會? 9. 你最喜歡哪一科採用 「合作學習j 教學? 中文、英文、數學? 受訪學生一致贊成老師多採用 「合作學習 J 於課堂教學 ， 原因是同學們覺 得活動有新鮮感 、有趣和可以在課室中走動， 透過小組活動不但增強了個人的 學習自信 ， 還增加了彼此溝通的機會。 此外，同學亦反映「合作學習j 的課堂 學習氣氛較傳統教學的學習氣氛為佳 。最後， 學生最希望老師應用「合作學習J 的科 目 是常識科， 其次是英文科和數學科。另一方面，學生表示不喜歡與欠自 律 、晶行差同學合作 ， 因為最終多要獨自完成工作，亦有一名學生表示，雖然 分組時沒有搬動柏椅的必要，但仍覺得很麻煩。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 87 。。 。。 。 探討應用 「合作學習」 教學策略於小二及小三中、英、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 常識科不是本研究的重點科目，但在訪問過程中發現，不少常識科老師已 在各班應用「合作學習J 策略進行教學，同學們反應正面，相信對提升學生的 學習興趣很有幫助。調查同時發現，一些學生對較陌生和難掌握的科目(例如 英文科和數學科)課堂設計如包含 「合作學習j 的活動，學生明顯會有較高的 參與感和投入感，原因可能是學生在活動的過程中常常被要求完成一些個人任 務 ， 因而迫使其提升學習的主動性;加上 「合作學習J 的課堂較活潑，為同學 提供大量生生互動的機會，故學生的學習態度較傳統教學為佳。比較二年級 2009 至 2012 年三年的研究結果如下 (表六) 表六 2009-2012 研究結果比較 平均上升 / 下降百分比 項目 2009/10 ( 小四 ) 2010/竹 (小二) 2011 /2012 ( 小二) 1 . 學習興趣 +11 .36% +7.31% +3.21% 2 . 投入程度 +12.38% +9.36% +5.66% 3 . 參與程度 +12.50% +8.11% +10.76% 4 . 互助班風 +11 .36% +4.74% +12.9% 5 . 學業成績 65.94% 67.27% 59.67% 綜合三年研究結果，應用 「合作學習J 教學策略後 ， 小三至小四學生對中、 英 、 數科目的學習興趣、投入程度、參與程度及互助班風等皆有不同程度的上 升 ，正好印證J í合作學習j 的設計理念 以互動合作為動力資源的一種教 學活動 ， 強調學生的參與、溝通和合作以提升學生的學習動機 ，使其樂於學習 (王坦. 2002 ) 。學業成績方面 ，雖然連續三年研究結果顯示約有六成學生的 學業成績有上升，但這現象是教師應用了 「合作學習j 教學策略的直接結果或 是間接結果?又或當中並無因果關係?基於研究缺乏控制組和限於研究時較短 暫， 其可信性有待進一步研究 。 整體而言 ， 學生普遍喜歡老師於課堂應用 「合作學習J 教學策略 ，大部份 學生表現合作和積極 。 此教學策略亦能配合小班教學的理念 ， 有助強化小班教 學的成效 ，值得繼續推行。 總結三年研究經驗 ，教師實踐合作學習教學時必須注意以下各項(洗玉珍 、 何明生. 2008) 1 擬定切合學生的學習目標和學習材料， 2 選擇合適的 「合作學習j 活動形式， 3. 引入合作要素的活動， 4 注意課室管理的安排 ， 包括 ， 座位 、秩序管理 、進程控制等 ; 5 決定評估的方法和， 6固 定期檢討教學成效。 88 I 教育研究報告匯編 反思及建議 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 校本行動研究持續了三年，學生不但在學習態度上有改變，連帶課堂紀律 亦有改善 。學校成功地應用 「合作學習J 作為小班學策略之一 ，並配合小班教 學的發展把策略逐年擴展。校內大部份老師對此教學策略亦已有一定認識，部 份參與教研老師對筒中技巧更掌握純熟，可擔任教師學習圈的領導角色。 以教師學習圈的模式進行教研 ， 能提供機會讓老師作專業的交流和分享。 在學校此模式已具雛形，要進一步使之成為學校文化與及提升學習圈的質素和 成效，有賴課程主任仔細策劃和推行 ，相信透過分享與及校長的支持 ， 可令老 師較容易接受並認同學習圈的價值。學校日後如需推行新措施 ， 亦可鼓勵較積 極的老師先參與，期望能產生鱗魚效應 1 以帶動改革。 個蝕 I1lfea.,,,u 歷時三年的研究，結果成績美滿，應用合作學習教學策略能提升學生於課 堂的學習興趣、投入程度、參與程度和互助文化等 ，同時亦令學生的學業成績 有增長趨勢。此外， 合作學習能配合小班教學的優勢，促進教學的效能 ; 而教 師學習圈的課研模式 ，貝IJ讓老師得以互相交流和觀摩，有助促進教師專業的發 展。基於時間和人力資源的限制 ，是次研究未能確實應用合作學習對提升學生 學業成績的影響 ，有興趣者可深入探究以增加研究的可用性。 1 車主魚效應、 (Catfish Effect) 。鈴魚效應是指新加入的競爭者參與可以激勵整個國隊的士氣 ， 此 方法用於現代人力資源管理 ， 用以喚醒員工的危機意識從而促使他們改進自己的工作 。在挪威 ， 生猛的沙甸魚比急凍的要貴好幾倍 。 有說﹒在當地長期以來只有一艘漁船能做到將生猛的沙甸 魚帶上岸 ， 而筒中祕訣 ﹒只有船長一人知 ， 旦始終沒透露半句 。 他離世後 ﹒ 漁民在他的漁獲盛 器中發現 條給魚東游西竄，原來裝入魚槽後，由於環境陌生 ，便四處游動 ， 沙甸魚為閃遨牠 而改變其一貴的惰性 ， 加速游動﹒以求保命 ， 終得以存活下來 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 89 。。 。。 。 探討應用 「合作學習」 教學策略於小二及小三中、英、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 書考，目 王坦 (2002) 0 {合作學習的理念與實施》。 北京 中國人事出版社。 周立勳 ( 1998 ) 0 <分組合作學習中兒童的情意表現〉﹒ 《嘉義師院學報> ' 12' 39- 72 。 林建平 ( 1997) 0 {學習輔連理論與實務》。台北 五南圖書出版有限公司 。 ;先玉珍、 何明生 (2008 ) 0 {合作學習教學手冊一一理論和教學實踐》。香港 . 香港 合作學習協會 。 教育局 (201 0 ) 0 {小班教學研究報告> 0 2011 年 7 月 21 日 ，取白 。 www.edb.gov.hk/FileManager/TC/Content_ 4228/ed0513cb2- 1484-6-c.pdf 葉娟卿、蘇詠梅、黎敏兒 (201 0 ) 0 {小班教學策略:促進思維及小組學習》。香港 學術專業固書中心 。 葉建源 (2009) 0 {邁向小班教學》。香港 教育出版社有限公司。 陳俐烽 (201 2 ) 0 {合作學習教學法與一般教學法於園小五年級音樂科教學之比較研 究》。 國立屏東教育大學博碩士論文全文系統， etd-0501107-162449-846? 劉秀媛 ( 1998) 0 {合作學習的教學策略》。 公民訓育學報， 7 ' 285-294 。 Hsiung , C . 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Journal ofthe Scho的rship of Teaching and Learning, 10(2), 78-89. 90 I 教育研究報告匯編 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件一 聖伯多祿天主教小學 「合作學習」同儕交流觀諜表 觀諜日期 : I B等問 : | 科目 . * 中文 / English /數學 \"王別 . |授課老師 : 備課老師 : 教學語言 : 廣東話 口 普通話 口 英語 口 課題 : 表現指標 優點/建議/備誰 一. 學習 目 標 口學習目標具體清晰 口學習 目標建基於學生已有知識 口 課堂完結前，能與學生總結學習重點 二.教學組織 口 教學內容能配合教學目標 口教學活動能切合教學目標 口 教學活動編排有序 三. 教學策略 口能提供有層次的提問 口 能照顧學習差異 口 足夠的師生/生生互動 四.應用「合作學習」策略 口活動能應用合作學習策略 口所有學生有參與學習的機會 口組員的個人任務明確通切 口 小組的集體任務明確 口活動能達到Ji.賴達標的目的 口 活動能促進組員闊的相互學習 口 小組活動時間分配恰當 口活動能反映學生對學科的認識 五.其他 口善用資源促進學習 口已建立良好的諜室常規 口提出適時/正面/具體的回饋 配合學校關注事項 「 合作學習」總評 整體評分 (4 分為最佳 ) 4 3 2 l 學生參與課堂的機會 2 課堂的學習氣氛 3. 照顧學習差異 4回 應用「合作學習 」 教學策略提升學習的效能 5 其他 (例如 : 學生的學習興趣、投入程度等) 觀諜及吉乎課教師簽署 ﹒ 日期 : 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 91 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件二 聖伯多祿天主教小學 J)l 問卷調查 各位同學 : 言青根據個人情況，誠實地回答下列題目，在適當 的方格內加上J 。 我對中文斜的喜歡程度是 2 我對英文斜的喜歡程度是 3 我對數學科的喜歡程度是 4a 在主主益的課堂，我專心上課 4b 在主主益的課堂，我專心上課 4c 在主笠盟的課堂，我專心上課 5a 在主主課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 5b 在莖三三課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 5c 在主笙課堂內 ，我愛動腦筋解決學習上的疑難 6a 我積極參與中文課堂內的學習活動(例如 : 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6b 我積極參與主主課堂內的學習活動(例如: 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6c 我積極參與蓋全課堂內的學習活動(例如: 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 整體而言: 7 在課堂內 ， 我會協助我班的同學學習 8 在課堂內，我班同學會協助我學習 9 我班同學能互相幫助，互相勉勵 92 I 教育研究報告匯編 喜歡程度 ( 4 分為最高) 4 3 2 非常 喜歡 不喜歡 非常不 喜歡 喜歡 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件三 負責老師:陳老師 聖伯多祿天主教小學 課堂活動設計 | 年級:二年級 單元及課題:單元六第十二課 吹泡泡 學生已有知識: 1. 已理解課文內容 2. 理解課文詞語的意思 學習目標 : 1. 學習句式 r 像.. .... J 2. 垮養學生的想像力 教學重終點: | 教學節數: I 節(35 分鐘) 教學時，宜引導學生說也被描述事物和用來描述的事物之間相像的地方，並著重垮養學生的 想像力 。 第三教節 教學流程: 1. 讀課文 2. 老師說出教學目標，並請學生在課文中找出 r 傢.. .... J 句子 3. 老師舉出例子:泡泡又圈又大，像一個個氣球 。說明原本的事物、周作比喻的事物，相像 的地方 4. 小組活動:找出相像的事物 (工作紙 :9 題) ， 匯報 5 . 小組活動:完成工作紙第一題第一小題 。每人進一個句子 a. 用簡報于'1ti1 4 種事物 ，要學生找出和它們相像的事物，相像的地方 b. 每人口頭造句 c. 匯報 6. 個人工作 : 重組句子 7. 分是且造句 8. 繼續第一題 :找出相應的事物 ， 造句 9 總結 備注 : 1. 學生活動需時，建議教學節教改為 2 節 2. 有學生未能找出事物相像的地方 ， 可增加一個找事物相像的地方的練習 3. 如學生能力弱，可以在圖片上附加詞語說明 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 93 。。 。 。 。滿 叫 斗 回 嘯 適 「 吭 W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 J M n寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別 向聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且為 海 Level: P.2 Topic: Bk 2B Ch.3 Free time Leamingo峙ectives: 1. To review previously leamt weekly activities with pupils 2. To talk about weekly activities 3. To ask and answer about weekly activities T - Teacher P - Pupils Procedures: Time Interaction Learning activities Questioning / Exposition / Introduction Teaching HW / Aids Classwork 3' T -P Revision - P read aloud the weekly activities on textbook P.23 - textbook - P read aloud the weekly activities again with the words being covered P.23 5' T-P Match the weekly - P do the matching on the activity worksheet - visualizer -Activity activities with the - T checks the answers with the whole class worksheet suitable p ictures - P look at the pictures and read a loud the weekly activities partA 10' P-P Talk about weekly - P choose five weekly activities and put the appropriate stickers on the table - visualizer - Activity (pair work) actlvltles “My notebook\" worksheet - P tell the ir weekly activities to the whole class part B - P take turn to tell his / her weekly activities to the pa閃ner “ l (gotochurch)ona(ySsu)nadnad ys()F .\" “ I'm free on (Tuesdays) and (Fridays).\" 17 ' P -P Ask and answer - Pupil A asks Pupil B about his / her weekly activities - visualizer - Activity (pair work, about weekly and puts the appropriate stickers on the table “ 's notebook\" worksheet group work) actlvltles - Pupil B answers the questions according to the table “My notebook\" part C - Pupil A writes about Pupi l B's weekly activities ac∞rding to the table “ 's notebook - P take turn to tell their classmat郎， weekly activities to the other group members “ what do you do oonn((SSuunnddaayyss)).。l\" “ 1 (go to church) on (Sundays). I'm free on (Mondays).\" <D .þ. t單 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 - lt's difficult to remove the back sheet ofthe stickers. So it is suggested to use glue to stick the pictures - For Part C, Round table is recommended after the pupils have taken turn to present their weekly activities in their group. - Double lessons are recommended. Rema r ks 聖伯多祿天主教小學 數學科教案 範疇 : 圓形與空間 日期: 2011 年 1 1 月 9 日 f&.別 : 2B 時間: 35 分鐘 負責老師 : 馮老師 課題 :2 上 A 冊 第 12 諜錐體(第一教節) 學生已有知識: 1.能辨別柱體和錐體 2.能辨別角錐和圓錐 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 本節教學目標: 1. 讓學生認識錐體的各個面 2. 學生能分辨各種錐體 教具:柱體、錐體 、 紙圓錐體 、 「柱體和錐體」的動書投影片、匯報卡 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 一.分辨柱體和錐體 導入 1.教師出示不同的立體，著學生從中找出錐體 。 提問 立體圖形有: 3' 柱體、錐體和球體 二.複習錐體的概念 1. 鼓勵學生說出錐體的特點。 (它們都有一個尖頂，底是平的 。) 初步概念 2. 教師播放 「柱體和錐體」的動畫加深學生的認識 。 言才吉侖 錐體的概念 5' 3. 著學生分組，把每組不同的立體分為柱體和錐體 4. 看各小組 1 號同學到鄰組輸查答案。 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N <D (]1 。 。 。滿 叫 斗 回 嘯 適 「 吭 W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 J M n寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 三.認識不同的錐體 1.說故事: r 小明和小芬參加了一項比賽，小明要找尋角錐 (老師出示) ，小芬要找尋圓錐(老師出示) ， 現請各組同 學把小組內的角錐和圓錐分為兩姐 。 2 .老師總結，角錐和國錐都有一個尖頂，底是平的 ， 而圓錐 辨別 錐體的特點 6' 的底是一個圓形。 3.堂課研習 提問課文 (P.7 1 )中的物件像甚麼立體? (角錐/圓錐) ﹒鼓勵同學說出一些與角錐和圓錐相似的物件。 (雪糕、筒/告示牌) 四.認識錐體的特點 發展 1. 教師展示不同的錐體，將尖頂向上 ，並拈每個錐體只有一 個底，其餘的稱為側面 。 2 . 教師引領學生發現錐體的側面都是三角形 。 3 . 教師出示四角錐體並指出，錐體以底命名，因此，這是一 個四角錐體，並說出: r這是一個四角錐體 ， 共有 5 個面， 它的底是一個四邊形 」。 觀察 雄體的特點 12' 4. 教師提問 : r 圓錐體的倒面是甚麼形狀?J 讓學讀想。 5. 教師剪開一個紙圓錐體，與學生一起找答案 。( 曲面) 6. 分組活動: - 學生分組找出不同錐體的底(以貼紙貼上以識別)。 - 學生於每人取一個錐體 ， 觀察後依指示於組內輪流介 紹 。「 這是一個 x 錐體，共有 x 個面，它的底是一個 x 形 」。 學生輪流到鄰組介紹 。 <D σ〉 草草 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 教學程序 教學內容/活動 教學策略 時間 總結 1. 老師看某一小組派組員匯報結果 匯報 6' 鞏固 1. 家課 : 書 ( P.72-73 ) ，活動冊 : Ex12 ( P.25) 練習 3' 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H 桐 川 、」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻 博3個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 備註 : 1. 教學活動有意義，能達到課堂教學目的 。 2. 能力較弱的學生可以二人一組進行活動。 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N <D --.J 。。 。 探討應用 「合作學習」 教學策略於小二及小三中、英、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 科目: 中文 年級: 三年級(上學期) 盡早次: 第十三諜跳高 擬人法教學設計 教具: 電腦 、 投影機、實物投影機 、 簡報 、工作紙(一)、 工作紙(二) 、 工作紙(三) 教節.-教節 時限: 35 分鐘 已有知織: 1.學生 已掌握課文的字詞反能朗請課文 2.在九 、 十課中，學生對擬人法已有初步認織 教學目的: 1.為看課堂的互動，把聆聽 、 說話、閔坡和寫作結合 。 2.1t擬人法有進一步m1哎，並能用擬人法創作句子 。 教學計畫: 時間 教學內容 綻開技巧 教具 3 分鐘 一. 引起動機 1. 提問: ﹒ 「 可憐的風兒沒有家，跑來跑西也找不到一個休息的地方;飄 思考 電腦 流的霎沒有家，天一陰就急得不住地流眼淚。 J 分析 投影機 詩歌衷的風真的會跑嗎? (不會) 雲兒真的會流眼淚嗎? ( 不會) 'lt物投影機 ﹒ 「 大海輕輕歌唱，唱給船兒聽'。昌給海鷗聽，。昌給夕陽聽 。 」 持司主衷的大海真的會唱歌嗎? ( 不會) 簡報 作者為甚麼說風兒有家，雲流眼淚? 大海會歌唱? (待學生思考一下 ) 他逢周 7 甚麼修辭手法來寫這首持?為甚麼? (因為海浪的聲音好像人們的歌聲，作者運用擬人法寫作， 把文章中的日月星辰 、 花草樹木等事物當作人來描寫，被它 們有人類的居民情 、 思想、動作，這種寫作方法，幫助我們把 事物寫得史加生動和有趣 ﹒ ) .現在，就讓我們史深入地學習擬人法 。 (教書課題:擬人法) 10 分鐘 二. 閱讀短詩 ， 分析詩中哪些內容運用了擬人法 ﹒ 1. 老師分派工作紙 ( 一 ) ，每組-張，各有一首不同的短持 。 分析 電腦 2. 兩人一組討論 ( la 、 Ib 組做工作紙一 a; 2a 、 2b ~且做工作紙一 思考 投影機 b. . . . . .如此類4ft) ，用鉛筆在詩中圈出這用了擬人法的字詞，然 討論 實物投影機 後 la 、 Ib ~且互吉于大家的工作紙，找出 共識，由四位同學選出 交流 簡報 一人匯報， ，11.峙 4 分鐘 。 工作紙(一) 3. 分組匯報 。 98 I 教育研究報告匯編 時間 20 分錶 2 分鐘 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 教學內容 提間技巧 教具 三.運用擬人法創作句子 。 1. 老師舉例說明運用擬人法的好處 。 長。3截 電腦 .例 1 : 在微雨下，燈柱默默地守護看來往的行人，為他們 理解 引路 。 投影機 (能為事物添上鮮明的成情色彩，加強成染力 。) 實物投影機 例 2 : 青山含笑歡迎客人至1) 來 。 (能化青爭為動，令事物顯得具體生動。) 簡報 利用對話使動物、物件變成有人的思想 。 句子: 工作紙(二) a.一排水彩筆躺在文具金衷，好像在說 : í我會給國畫盎 上美麗的色彩。 /畫上美麗的圖案 。 l b.'J、樹在春風中搖擺，好像在說 : í 多舒服啊 ! /風姐姐， 謝謝你送給益的禮物。 l 2. 眉己對活動 : 隨機叫學生出來西己對句子。 分析 蝴蝶穿起漂亮的衣裳 ， 在花開展現美妙的舞姿。 「 老爺車 」 喘著烏氣 ， 艱難地爬上斜坡 。 堅強的樹幹雖被風吹彎了腰， 仍咬緊牙關挺下去 。 S雷射唱機放闕，候。籠， 快樂地高歌。 3. 老師引 導學生創作擬人法句子 。 現象 聯想到的某種 想要補充說明的事 行為或成受 應用 風很大 生氣 屋外的風生氣 7' 他不但「呼呼呼」 創作 地叫 若，還是生情地掀起屋頂，拔起 合作 樹木。 兩很大 嚎句大哭 兩姐姐像是受到刺激一樣，喙。句大 哭，眼淚像是闖不緊的水龍頭一 樣，都停不下來 。 見不章，)太 躲起來 膽小的太陽和月亮躲起來了。 陽月亮 ﹒颱風天的情景 : 4. 老師分派工作紙(二) ，每位且一張 。 5. 要求學生分組討論 ， 根據圖片內容 ，用擬人法完成句子(先 四人一組合寫，然後與其他組Jl1) 交換批改 )0(限時 5 分鐘)。 6. 分組匯報，老師用實物投影機展示學生作品，並作出評構 。 四. 總結 電腦 1.老師重申利用擬人法創作可令事物描寫得更加生動和有 投影機 趣。 實物投影機 2.完成書第 53 頁和作業 ( 十三) 簡報 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 99 。。 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 」J M n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 Primarv 3 Book3B Ch.l Meet mv class Language focus: Use prepositions to talk about positions Lesson objectives: Students are able to • distinguish di旺erent prepositions about positions- in front of, behind, on the right of, on the left of, next to, between • cooperate in a small group and make a seating plan with the use ofprepositions to ta lk about positions • present the work to other students Teaching procedures Time Tasks I Activities Teaching Resources I Materials 1 min Revise the prepositions about positions: -Word cards (6) in front of, behind, on the right of, on the left of, next to, between 3 mins Warm IIp exercise-body movement to show positions -Letter cards A I B (15 sets) -students work in pair (student A and B), each of them ho1ding a card AlB -teacher g ives instruction with the use of prepositions to ta1k about positions e.g. A is in front ofB. - students use their body movements to show their understanding 8 mins Pairwork -Instruction card 1, 2 and a -students work in pair set of name cards (Mike, -student A reads the sentences on the instruction card 1 to B Tom, Ben, Gigi and Mary) -student B uses the name cards to make the seating plan on the desk (13 sets) (vice versa) -Power point 8 mins Grollp work -Large papers (8) -students work in groups of 4 -Markers (8) -students cooperate to make a seating p1an with the use ofpreposit ions about positions -A blank seating plan (8) -students in tums write the sentences to show where the students (Mike, Tom, Ben, Gigi o o t專 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 and Mary) sit -They have to draw a simple seating plan while they are writing the sentences IOmins Presentation -student presents their seating plan to other group. -students have to arrange the seating plan while they are listening to the presenter. -Presenter gives 1 mark to the group ifthe seating plan is correct. (Tíme may only be availablefor the presentation ofround 1 only ifit is α single 1間on) (Presentation ofround 2 to 4 will continue in the ne，耳t lesson) Round 1 Round 2 Round 3 Round 4 No. 1 presents No. 2 presents No. 3 presents No. 4 presents Group 1 - Group 2 Group 1 - Group 3 Group 1 - Group 4 Group 1 - Group 5 Group 2 - Group 3 Group 2 - Group 4 Group 2 - Group 5 Group 2 - Group 6 Group 3 - Group 4 Group 3 - Group 5 Group 3 - Group 6 Group 3 - Group 1 Group 4 - Group 5 Group 4 - Group 6 Group 4 - Group 1 Group 4 - Group 2 Group 5-Group 6 Group 于一Group 1 Group 5-Group 2 Group 5-Group 3 Group 6 - Group 1 Group 6 - Group 2 Group 6 - Group 3 Group 6 - Group 4 3 mins Conclusion -Read aloud the prepositions about positions -Homework (worksheet) Remarks: 1. lt is suggested that for students of lower abilities, teacher should revise the concept of ‘left' and 'right' . 2. Most of students are interested in the activities and able to do the ‘warm up exercise' and ‘pair work' . 3. 3A can't do group work, so they do the activity in class 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N o 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 」J M n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 範疇:圓形與空間 日期 : A T ) - - -一 汁 某 一 ti - - s q f 、 市 內 一 一 情 -如 祿 廿 一 E ? i f 一 的 學 一 聖 i - 負責老師 : 余、蕭、何、章 課題 :3 下 A 冊 10.三角形( 一 ) 112 o N t專 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 本節教學目標: 1.複習三角形的特徵 2.認識等邊三角形及不等邊三角形的特徵 3.學生能夠按三角形的特徵作出分類 教其: 圓丹 、 powe巾。int 、工作紙 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 1.各位同學，你們能否分辨出下列圓形? 利用 powerpoi nt 5' (圓形 、正方形、長方形、平行四邊形、三角形 ) 展示一些 已學過 的圓形 2.觀察一些三角形的實物， 著學生說出其特性 。 利用 powe叩oint 導入 展示一些三角形 的生活例子帶入 課堂主題 :三角 形 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 1.老師利用簡報與學生重溫三角形的特性 。 利用 powerpo int 三角形特性: 8' (其中一些三角形是有缺陷的) 展示一些真正及 1.三條邊 (直線和 初步概念 2.展示一些真正及疑似的三角形實物，給予學生一些時間思 疑似的三角形實 閉合 ) 考，讓學生自行說出它們是否三角形及說出原因 。 物 2.三隻角 3.畫角時要畫上 弧度 1.老師派發工作紙，內有等邊二角形及不等邊三角形，學生 利用學生發現兩 等i是三角彤的特性 : 16' 利用直尺進行量度，然後自行發現不同三角形的特性，最 種三角形的特性 l 三條邊的長度相 :等 2.三隻角大小相同 後作分組報告 。 (2 人/4 人一組) 帶出 r.等邊三角 不等邊三角形的特性 深究 2.老師總結學生量度的結果，分別帶出等邊三角形和不等進 形 」 和「不等進三 1.三條邊的長度都互 三角形的特性，因而稱為 「 等邊三角形」和「不等邊三角 角形」這兩個名字 不相等 形 J' 並解釋 「等邊」 是「相等邊長」 的意思。 2.三隻角的大小都不 相同 1.今天我們已對三角形的特性作複習 。 3' 總結 2.看學生說出等邊三角形和不等邊三角形的特性。 1.請回家完成書本 P.58 及 60 讓學生利用所學 鞏固 的重點完成書本 練習 。 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N o w 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 個 辦 單 恥 琴 、 」 J U H桐 州 、」JN n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 聖伯多祿天主教小學 數學科教案 範疇 : 容量 日期: 級別 :三年級負責老師:余、蕭、何、章 課題 : 3 下 B 冊 19.毫升 o A t專 m E詢 :作} 甚話 時 闖 畫面 本教節教學目標: 複習公認的容量單位「升 J ( L ) 、「 毫升 J (ml ) 利用自製量杯進行量度活動，加強對容量單位的認識2. 學生能估量日常器血的容量3. 教具: 圖片 、紙條、容量 > 1 升的膠樽 6 個、紙條、鉛筆、量杯 6 個、工作紙、水杯 (6 ) 、水壺 ( 6 ) 、 益力多樽 (6) 、碗 (6) 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 導入 1. 提問學生知否捐血的血容量=? 一複習「升」、 「毫升」 的 一 l 升= 1000 毫升 5' 毫升( 350-450 毫升 ) 換算 。 2. 提問學生?毫升= 1 升 一板書: 3. 各位同學， 你們能否分辨出下列 l 升= 1000 毫升 哪些器血，容量少於 1 升(水桶 、 一展示不同器血的圖片讓 7](杯 、 汽水罐 、油桶) 學生判斷 。 初步概念 1. 提問學生有何方法可準確量度一 一展示一個水杯讓學生思 一可利用量林量度較小 2' 。 。。 濟 叫 斗 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 憐 總 目 申 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 叫 阱 ， 蹲 鞏固 FX m時 喇 喇 個博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 個水杯的容量。(量杯) 考。 器血的容量 。 2 . 展示一個 l 升的量杯 深究 1. 學生用自製量杯量度下列器血的 一讓學生先行估量各器血 一可自製量杯量度不同 15' 容量: 的容量。 器血。 7](杯、 7](壺、益力多樽、碗 2. 引導學生在一個直身的透明容器 一讓學生思考加上刻度的 上貼上紙條，把 1 00 毫升的水注 不同方法 。(將紙條對摺 入透明容器，每注入 1 00 毫升水 出現 4 個刻度，每度= 力。一刻度，共注入 10 次記上 1000 250 毫升) 毫升11 升。(四人一組) 展示輔助工具 量杯 3. 比較以上不同容器大小 。 (每注入 1 00 毫升 ，使 加上 l 刻度 ) 一讓學生利用剛量度的結 果，完成工作紙 應用 1.計算一天飲水量? 一完成工作紙 一一天要飲 6心杯水 5' 總結 1. 1 升 = 1000 毫升 2. 1 升的量杯可量度較小的器Jl且 3 . 可憑觀察對一些較小的器且進行 冒雪 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N o ()l 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 」J M n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 估量 鞏固 1. 完成課堂學習冊 P.12 o σ3 草草 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 備言主 : 一個諜節時間不足，連堂較佳 ; 可考慮學生只製作 500 毫升，對一些能力較弱的班別可派發每組 100 毫升的容器 ， 例如 ; 益力多樽及一小桶清水，可減省傾倒水的時間 。 2. 可羞學生把各組完成刻度的作品放在一起作比較，深究結果不同的原因。 3. 深究活動:著學生加畫 50 毫升刻度，容器則更準確。 4. 學生對活動的興趣很大，教師指示必須清晰 。 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件四 聖伯多祿天主教小學 二年級 問卷調查前測、後測結果比較 全級人數 : 62 人 各位同學. 喜歡程度 ( 4 分為最高) 吉青根據個人情況，誠實地回答下列題目，在適當的 前測 f皇親'1 上升或 方格內加上J 。 (非常喜歡且喜歡) (非常喜歡且喜缸) 下降百 總 百分比 叫￡也 百分比 分比 車走 數 我對中文斜的喜歡程度是 51 82 .3% 53 的 48% +3. 18% 2 我對英文斜的喜歡程度是 49 79.03% 52 83.87% +4.84% 3 我對數學科的喜歡程度是 52 的 87% 53 的 48% + 1.61 % 平均 . +3.21% 4a 在土豆豆土的課堂，我專心上課 46 74.19% 47 75.81% + 1.62% 4b 在蓋率益的課堂，我專心上課 44 70.97% 45 72.58% + 1.61 % 4c 在主笙益的課堂，我專心上課 45 72.58% 50 80.65% +8.07% 平均. +3.77% 5a 在主主課堂內， 才是愛動腦筋解決學習上的疑難 44 70.97% 45 72.58% + 1.61% 5b 在革主課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 38 61.21% 50 80.65% +19.44% 5c 在主笙課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 50 80.65% 51 82.26% + 1.61% 平均 ﹒ +7.55% 6a 我罪責極參與土豆課堂內的學習活動(例如: 43 的 35% 48 77.42% +8.07% 常舉手發問及答悶、積校參與小組討論等) 6b 我發極參與基主課堂內的學習活動(例如 39 62.90% 48 77.42% +14.52% 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6c 我殺極參與主笙課堂內的學習活動(例如 : 43 69.35% 49 79.03% +9.68% 常拿手發問及答問、積槌參與小組討論等) 平均 : +10.76% 7 在課堂內，單是會協助我班的同學學習 44 70.97% 52 的 87% +12.9% 8 在課堂內，我班同學會協助我學習 39 62.90% 54 87.10% +24.2% 9 我班同學能互相幫助，互相勉勵 44 70.97% 45 72.58% + 1.61% 平均. +12.9% 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 107 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 聖伯多祿天主教小學 三年級 問卷調查前測、後測結果比較 全級人數 : 共 89 人 各位同學 . 喜歡程度 ( 4 分為最高 ) 2青根據個人情況，誠實地回答下列題目 ，在適當的 前測 後淇'1 方格內力。上J 。 (非常喜歡且喜歡) ( 非常喜獸且喜歡) 總數 百分比 總數 百分比 我對中文斜的喜歡程度是 70 78.65% 66 80.90% 2 我對英文斜的喜歡程度是 64 71.91% 69 77.53% 主'、 我對數學科的喜歡程度是 84 94.38% 88 98.88% 平均: 4a 在主主盟的課堂，我專心上課 76 的 39% 78 87.64% 4b 在基主益的課堂，我專心上課 72 80.90% 73 82.02% 4c 在盈盈益的課堂，我專心上課 84 94.38% 88 98.88% 平均: 5a 在主主課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 70 78.65% 70 80.90% 5b 在英文課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 58 的 17% 70 78.65% 5c 在主笙課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 82 92.13% 84 94.38% 平均 : 6a 我積槌參與土豆課堂內的學習活動( 11'j-!(曰 : 68 77.53% 68 77.53% 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6b 我積極參與主主課堂內的學習活動(例如 : 70 78.65% 71 79.78% 常正學手發問及答悶 、 積拯參與小組討論等) 6c 我手貴極參與皇笙課堂內的學習活動(例如: 77 86.52% 82 92.13% 常~手發問及答問 、 積極參與小組討論等) 平均 : 7 在課堂內 ，我會協助我班的同學學習 76 的 39% 77 86.52% 8 在課堂內，我班同學會協助我學習 77 86.52% 79 88.76% 9 我班同學能互相幫助，互相勉勵 80 的 89% 82 92. 13% 平均 : 108 I 教育研究報告匯編 上升或 下降百 分比 +2.25% +5.56% +4.5% +4.10% +2.25% + 1.12% +4.5% +2.62% +2.25% +13.48% +2.25% +5.99% 土0% + 1. 13% +6.74% +2.62% + 1.13% +2.24% +2.24% + 1.87% 學習單位分數的1時 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 以~!ft分數tlU念及分數大JJ\tt較的研究 摘要 楊詠盈 、 洗文標 、 黃鳳珠 、 陳巧卿 鳳漢第一小學 在小學數學學習領域中，分數的課題以螺旋式學習的模式出現，分數所涉 及的概念是環環相扣 ， 所以我們更加要重視分數認識的單元。在本研究中，教 師嘗試把單位分數作為教學重點，藉此探討以單位分數為整套分數學習的基礎 時，學生對於分數的認識 ，以及在分數大小比較的概念上是否能掌握得更好 。 研究顯示若教師在教學上， 重視單位分數的概念和數學語吉的培養，學生的學 習成效更高，對分數能有更透徹的理解。 研究背累 在教育工作中 ， I教學相長J 是每位教育工作者都渴望得到的成果。教育 除了希望學生學會學習，還希望教師在教學過程中不斷反思 ， 積極改進，優化 課堂。課堂研究是指教師採取的一種行動 ，其目的是提高教學水平，並在實踐 中檢驗教育理論 ( David Hopkins , 2009 ) 。 同時，香港課程發展議會 (2002) 提出的《基礎教育課程指引 一各盡所能 ﹒ 發揮所長》建議以協作行動研究模 式，作為教師專業發展及校本課程發展的轉變策略 。行動研究、教師發展及校 本課程發展之間有密切的關係。 很據課程指引的安排，由小三開始，分數的課題以螺旋式學習的模式出現， 學生在分數學習的能力強與弱 ，取決於小三對分數概念的學習情況 ，我們希望 透過教學研究更準確地評估學生對分數的理解程度，以及學習上的難點， 再進 行共同備課和互相觀摩 ，以改善教學策略及優化課堂 ，藉此強化學生在分數概 念和數學方面的理解及解說能力 ，為日後更高階的分數課題莫下重要的基石 。 我們在研究小三分數教學的單元中 ，既積極推動教師互相合作及交流，又提升 學生在分數概念的理解能力 ，切實做到 「教學相長J 的目標 。 在第一學習階段 「數 J 的學習範疇中，整數學習皆以實物輔助，以具體 的物件配合數數活動，使學生在整數學習及運算方面得到完整的發展 。 很多 研究者認為學習分數的難處在於學生不能把舊知識過渡至新知識 (鄭振初， 2006) , I分數J ~R整數雖然皆是有理數 ，但分數學習的起點較為抽象，分數 (真分數)所表示的為非自然數 ， 學生要清楚知道真分數是比 0大而又比 1 小 ， 但卻難以如整數般以數數活動道出，學生有點無所適從 。 以我校過往的經驗為 例，小三學生在分數的認識紙筆評估中， 成績尚算滿意 ，但是當老師提問學生 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 109 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 甚麼是三分之一時，大部份學生只能說出三份中的一份， 甚少學生提及等分的 重要概念，情況叫人失望 。另外，當提問學生如何得知分數值的大小時 ， 發現 學生都有如機械式般說出 「分母的數值較小 ， 所以分數值愈大J 等口訣，但老 師再追問當中的原因時，學生便啞口無吉。 在課程發展議會 ( 2002 ) 編訂的數學教育學習領域課程指引中 ， 數學科的 課程宗旨首要是培養學生的批判性思考 、創意、構思 、 探究及數學推理的能力， 以及利用數學來解決日常生活的問題 。 如果學生只集中於背誦結果 ， 那麼便會 妨礙了數學上推理及思考的發展。鄭振初 (2006 ) 指出學生覺得分數難學 ， 其 中一個原因是分數教學中有太多口訣，並且經常以口訣代替概念。三年級的口 訣例子有 「如果分母相同 ，分子愈大，分數值則愈大.如果分子相間 ， 分母愈 小 ， 分數值則愈大j 。 這麼兩句如此相似的句子 ，如非真正理解分數的本質 ， 確實一點也不好記 。經過反思，我們認為學習分數時，不應只是流於表面背誦， 因此，我們在本學年三年級的分數認識教學設計上， 會更加強調「單位分數J 以強化學生在等分概念及分數比較上的7解。並且我們深信單位分數是整套學 習分數的共通概念，所以嘗試在三年級引入及為此作研究。 文獻提討 分子是 1 '分母大於 1 的自然數的分數叫做單位分數(柯召 、孫琦 ， 2002 ) 。劉秋木( 1996 ) 指出兒童假如有7單位分數的概念 ，很容易就可以 導入真分數的概念。以單位分數開始 ， 一個整體等分為四份 ，當中的一份稱為 四分之一(頁384 ) ; 四分之三就可說成個整體等分為四份，當中的一份的兩倍 ， 四分之三就是成個整體等分為四份 ，當中的一份的三倍 。 林碧珍 (2006 ) 指出 單位分數教學的重要概念「整體一是甚麼J '教師要求學生指出整體一在哪裡? 接著是平分成幾等份，教師也需要要求學生指出等份份數在哪 ?一份在哪裡 ? 江慧 (2008 ) 提出分數單位是作為分數的計數單位 ， 是所有後績知識、技 能的基礎 ，包括分數的意義 、分數的基本性質、分數的大小比較、約分、過分、 分數的加減法、分數的乘除法以及有關分數的實際問題的解決 。 他強調要學習 分數 ，首先是認識分數單位 。 林碧珍 (2006 ) 指出學生在比較兩個分數時，學 生能用語吉說出 「分的比較少，格于就愈大J '即相對同一個整體 ，分的分數 愈少 ， 每一份就佔得愈多 ， 但是學生是無法配合著分數的符號說出1比1大， 4 -- 6 他們即使能口黃理論，但解釋卻未能完整配合 。 楊德清、洪素敏 ( 2008 ) 引 述 Cramer et al. (2002 ) 'Hart ( 1988) Post, Cramer, Behr, Lesh & Harel ( 1992 ) 指出許多學生由於不了解分數的意 義 ，受整數基棋影響 ，將分數的分母都份和分子都份視為兩個獨立的數 ， 因而 1 \".~ 1 在進行比較分數大小時，產生7一些迷息。 例如比較一和一時 ，由於整數學習 -~'-' \" \". -- '\" 2 , . 3 時 3>2 '所以學生得出結論J_> 止。 游政雄、呂玉琴 (2002 ) 指出中年級學童 3 2 普遍地運用整數知識來處理分數問題，學童直接拿分子作比較來解同分母分數 大小比較問題，即可正確回答問題;但學童在處理異分母的分數大小比較問題 時，將分子和分母分開作整數大小比較，以決定分數的大小 ，卻造成錯誤的回 110 I 教育研究報告匯編 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 答。鄭振初 (2006) 指出強記計算次序不僅沒有生成概念，還加重學生的記憶 負擔和心理負擔， 而且經常要求學生記口訣 ，容易養成學生不求甚解的態度。 綜合上述參考資料，學生在分數大小比較中所遇到的困難，是在學習概念時知 識不夠清晰及牢固 ，若在分數認識時出現了誤解，將影響日後整套分數學習。 因此 ，我們認為在小三分數的認識時 ， 可先強調學習單位分數 ， 再運用單位分 數中倍的概念認識真分數。 而一般的教科書只是先說明分母是等分的意思，分 子就是所估的份數。我們認為這只是一個結果，教師是有必要向學生說明結果 的由來一一單位分數的倍。 研究問題，后法 本研究主要問題如下 . ( a ) 在教授小三分數時引入 「單位分數J ' 能否提升學生在解答分數大小比 較類型題目的成績? ( b ) 運用 「單位分數」 為基礎 ，在課堂中強調單位量 ，並要求學生運用數學 語吉解釋 ， 能否提升學生對分數概念及分數大小比較的認識? 是次研究的對象是四班三年級學生，共 104 人。兩班為實驗組，另外兩班 為控制組。 而兩組中各分成高、中及低能力三組 ，每個能力組別皆選出兩位學 生作訪談。收集數據的方法包括 前測(附件一)、 後測 (附件二) 、前後測 訪談及同儕觀課。先以前測成績將研究對象分組，按成績分出高、中及低能力 三組學生， 再按班別分成實驗組與控制組。研究者會在課堂前進行多次共同備 課及課後檢討 。 在主驗班上宣行研究者設計的課堂，在教學過程中強調以 「單 位分數J 理解分數的基本概念，並要求學生運用數學語吉解說如何比較分數的 大小 。 兩組所花的教節相同，課堂教學重點如下 ， 教學重點 控制組 以下教學重點是參考教科書列 11 . 出 12 1 認識分數作為整體的部分， 2 認識分數的各部分名稱 1 3 . 3 認識在分數中， r 1 J 表示全 1 4 部或整體 15 4 . 明白分數可用作表示一組事 物的部分 16 5 能夠從 「整體中的一部分J 17 找出實際數量 18. 實驗組 認識分數作為整體的部分， 說出運用分數可用作表示整體的部份 (連續量/離散量*) 正確地讀出一個分數及辨別各組成部份， 認識單位分數， 並能正確地分份， 認識單位分數倍的概念，以此說明分數 的分份及取份， 認識在分數中， r 1 J 表示全部或整體， 將全部物件的數量作為分母， 認識以單位分數倍的概念比較同分母分 數的大小，6 能夠比較問分母分數的大小， 7 能夠比較問分子分數的大小 。 9. 認識以單位分數倍的概念比較問分子分 數的大小 。 * 整個流程會分別應用於連續量及離散量 上各一次 。 * 第 4，5 ， 7 及 8 項為本研究就教科書上的 教學重點加以修改及更詳細地列出 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 111 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 以3血為例子 一般只會強刊整體向成的取去 2 份就是 三分之三。而在宣驗組中 ， 我們不僅要求學生能說出這點，學生要知道三分之 三就是將一個整體平均分成 3 份 ，其中一份佔全圓的三分之一 ，而分子是 2 ' 則是取去三分之一的 2 倍。我們希望在開始認識分數時把這重要的關係展示給 學生，令學生在分數大小比較時進行得更容易。 以比較主及生為例子， 三是指5 -_ -5 2 個 j_ ，而且是指 4 個 土， 學生要清楚明白 2 個比 4 個少，所以不論分母是甚5 - - 5 -- - ~ -~ 5 2 _ 4 . T7 ,,/ 2 T'2. 2 麼，這麼看似複雜的比較又回歸整數比較上， 所以一<一。 又以一及一為例子 ， 5 5 ---3--- 5 學生應能說明由於 11固1比 1 1固立大， 所以即使 2 個土也是比 2 個工大。而在3 .......u ' ''\"'\"\"''' 5 '''' 111 ' /'''''' 1...0\"-.. - 11-'-\"\"1 3 課堂上 ，施教者要多引導學生討論，鼓勵解釋答案。 由於四班課堂不是由同一施教者進行 ，雖然已經進行多次共同備課 ， 統一 教學內容 ，但畢竟各班的施教者(科任老師)不是同一人 ，難免因而出現誤差 。 研究結果及分昕 在量性的評量方法中，我們透過比對前、後測的測驗分數，可分別得知各 組高 、 中 、 低能力學生在分數大小比較的能力上有否提升 ，實驗組與控制組之 間的成績差異及進步比率 。 而質性的訪談中，由學生親自說出在前測及後測時 如何解答開放題題目，從而得知學生的概念是否正確，教師亦可以檢討教學設 計 。 前測卷的首八題的題目為計分題，答對得 1 分，答錯 0 分， 再將得分按比 例倍大 。 按前測首八題的成績把學生分成高中低能力三組 ， 高能力組別學生得 分為 70 分以上， 中能力學生為 50 分至 70 分之間 ， 而 50 分以下的學生為低 能力組另IJ 。 固一為實驗組中各組別的前後測平均成績 ，明顯地 ， 三個組別的學生成績 均有提升 。 當中以低能力組別的學生升幅為最大，由平均分少於 40 分提升至 接近 90 分;而中能力組別的學生成績平均分也有接近 30 分的上升，高能力組 別的學生成績平均分也有約 1 0 分的上升 。 圖二為控制組中各組別的前後測平均成績 ，同樣地， 三個組別的學生成績 均有提升 。 而低能力組別的學生升幅亦為最大，約有 50 分提升 ，而中能力組 別的學生成績平均分約有 20 分提升 。 高能力組別的學生成績平均分亦也有約 10 分的上升 。 11 2 I 教育研究報告匯編 100 80 60 ~ 40 主F 侍 20 l∞ 80 令 ω 宿、 有← 40 20 。 圖一:責接組 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 各能力組別的前後測平均分 你 4且 中 高 組別 圖二:控制組 各能力是且別的前後測平均分 中 組別 íii 表一及表二分別說明兩個不同能力組別學生的平均成績進步百分比。從數 據上可見兩個組別的學生均有進步 ，而且兩組的低能力組別學生皆有最明顯的 進步。而兩個組別中以實驗組的進步較多，可見引入 「單位分數J 是有助中低 能力學生的學習。表三的數據顯示了，宣驗組與控制組各能力組別學生後測的 t­ 檢驗 ，從兩組高能力學生的 p 值得知兩組之間的成績沒有顯著差異 。 而兩組的 中能力及低能力組別學生的後測分數均有顯著差異，拒絕接受虛無假設， t!D實 驗組的中、低能力學生的平均成績比控制組的中、低能力學生的平均成績高。 雖然不是三個組別學生的成績一致說明兩組學生成績間有差異，估計是因為兩 個組別的高能力學生水平相約及本身在前測時的成績己得不錯，所以進步的空 間比中、低能力的學生較少，以至不能從 t- 檢測中得到顯著差異。而取中、低 兩個組另1]學生的成績對比 ，可見引入「單位分數J 更能擇升學生在解答分數大 小比較類型題目的成績 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 11 3 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 圖一:責接組 圖二:控制組 --------- 平均成績進步百分比 --------- 平均成績進步百分比 問3 8.9% 同 6.9% 中 54.0% 中 38.4% 1ft 128.5% 低 11 9.3% 表三實驗組與控制組各能力組別學生後瀾的 t- 擒驗 t (觀測值) P﹒值 (單尾 ) 顯著水平 α 結果 局能力 0.964 0.825 0.05 接受 Ho 中能力 2.363 0.011 0.05 拒絕接受 Ho 低能力 。. 242 0.405 0.05 拒絕接受 Ho 假設 μ x 為控制組同學後測的平均成績， μ y 為宣驗組同學後測的平均成績 Ho : μ x - μ y H1μx <μ y 檢測 Ho μ x - μ y 及 H1 μ x <μ y 從收集的數據中得出，中 、 低能力各組別學生的成績皆有進步，實驗組的 進步較多，可見引入「單位分數j 更能提升此類學生在解答分數大小比較類型 題目的成績。兩組高能力學生的學習成績及進步百分比差別不大 。 在前測時， 我們在實驗組與控制組中隨機在各個能力選出兩位學生，共十二位學生作追蹤 性研究 ，前測及後;則後這十二位學生亦會接受一次訪談 ， 科任老師亦會定時紀 錄及留意他們的課堂表現 。 這部份我們每組各選取三位在半開放式題目答案中 有明顯改變，及能寫出數學語吉的學生討論 。 題目一 : r間分母分數的大小tt較j 參閱表囚，在前測的訪談時，宣驗組的學生都盡力去解釋小盈比小明吃得 較多 。然而在組織上仍欠條理 ， 未能準確解釋哪個分數比較大 。 在上表展示的 後測卷中，顯示經過學習單位分數後，各能力組別的學生也能寫多一些 ， 盡力 將分數的意義用文字紀錄，可見他們的表現均有改善 。 當中以 S1 及 S3 的表現 較佳 。 以下為 S1 訪談時的部份內容 . 老師 你能說明為什麼你認為小明比小盈吃得較少 ? S1 因為蛋糕一個平均分成 1 0 份，每份就是一樣，一份叫做 1 個蛋糕 ， 10 小明吃了一份的 3 倍，小盈就吃 5倍，我們比較倍數就知哪個吃得多 ， 5 比 3 大 ， 即小盈吃得較多 ， 所以小明吃得較少 。 114 I 教育研究報告匯編 也 。。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 凹 的回答表現出她的思路很清晰 ， 充分了解題目中的單位量 ， 她亦運用倍 A-- 3 _ 1 1 , 1 TI 5 1 1 1 1 1 的概念去解釋。以及她帶出重要概「一一一←+一 及一=一+一+一+一+一， 心、1 0 - 1 0 '10 ' 1 0 /X. 1 0 - 1 0 ' 1 0 ' 10 ' 10 ' 1 0 明確知道本身的單位量並不安分子的影響 。 同樣地， 83 在訪談時的對話內容 跟 81 亦類間，此處不贅 。 而 82在解說時則未能全面運用單位分數的概念表述 ， 最後亦只急於集中說出結果 「當分的份數一樣時 ， 取的份愈多 ， 表示分數數值 愈大J 0 82 所說的話沒有錯 ，她對分數大小比較的內涵亦有保存 ， 亦同樣達 到解題的效果。總結三位在主驗組學生的後測訪談中，我們看見學生能解釋得 這麼全面 ， 這絕對是對同分母大小比較有深入認識的表現 。 表四 實驗組同學作答眉目一 一個蛋糕平均分成 1 0 件，半盟吃了三個 ， 半盈吃了三個 ， 半盟比半盈吃得較 10 多/少/ 一樣多?請說明 。 前測 | 後測 壘，φ -ualllll. \ 吃 訴 那 位 叫 ‘ l 川 壘 的 代 玉 U U之 吟 ) 川 討 d m峙 。 小 7 q 力 得J 別 高 2| S2 ;~ I 中 組 \ S3 低 \" (!Y -. J?\"'\". r-1IP只有-何制主 平的 施展句俏J'.NIl\ 時Zτ 肉 i得 &PO'l.]令{嘻嘻h零星中必3色， -J‘聶 z 毛主主 俏的 ep吃叫神童 車制甸的，旬， AJ戶巾… J斜立品編輯士主嘴 愉角萃，山山幽 \_ - :土皇cWJ令發 教育研究獎勵計劃 11 112 I 11 5 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 義五 控制組同學作答眉目一 3 ,_ ，~_~_ 5 一個蛋糕平均分成 1 0 件， 企盟吃7一個，企盈吃7一個，坐盟比企盈吃得較 10 ~- 10 多/少/ 一樣多?請說明。 前測 後測 S4 /r闕i--t，旦旦旦吃 1時U坐'z，!I.i)?_S，Iß 1，(生EEr~ 三個i'!羊肉分居民l'f持社旱情，e= 9唔，研以主空r01b 高 ,p-. 矗立嗯?﹒ 控 S5 望這 2迅州屯國駐;2制 中 ó~~ 組 i盟叫主屯悔恨 / 聶τ品 :;性怖的星lh1個為啞的品岱 S6 =有立 J t Æ< of.拘 4J DZ 低 'J- eA 'IM':,t ·乞 t!~)>J因為t忌諱 =2to 于所以州Eq乞 ff卓在衍。 司lth.. J， 8~蚓、生墊''ÏJ句辜的、 參閱表五，比較實驗組與控制組的學生，明顯看到控制組的學生在用文字 方面的解釋較弱 。 此組的教學沒有特別被要求多作口語作答的訓練 ， 亦沒有特 定的介入策略，所以可見兩組學生在紙筆作這類開放題目作答之間的差異 。 但 是這組學生並不是不能解題 。 在訪談中， 三位學生亦能正確地比較出哪個分數 較大或較小 。 老師 . 你能說明為什麼你認為小明比小盈吃得較少? S5 : 一個蛋糕有 1 0 份，小明吃得 3 份，小盈就吃了 5 份， 所以小明吃得 比小盈少 。 S5也能用比較分子的方法去解釋哪個分數較大或小 。而 S4 的答案也要頁同 。 S6 貝IJ用了分數相減的概念即十分之三減十分之五， 明顯他對分數理解有點模 糊不清 。 這三位控制組的學生，雖然在紙筆評估中也能答對，但對於這種貫作 評量表現稍遜，因此我們未能因此而評價出他們對間分母大小比較有多深入的 認識 。 11 6 I 教育研究報告匯編 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 題目二 : r間分子分數的大小tt較j 從表六，我們可見在前測時，三位實驗組的學生都沒有清楚說明如何比較 這兩個分數 ，甚至答案是不正確的。 而經過學習後 ， 他們可以詳盡地解釋哪個 分數較大或小。訪談時他們的解釋亦多能說出當分子相同 ，因為分份愈大， 分 數值就愈小。面對同分子比較時 ， 學生沒有選擇以單位量去解釋，即未有指出 因為什固立比 1 個立的數值大，所以即使 2 個工也會比 2 個立大 。這可能是用 3 -~' '~5\"'~\"~\" \"\"\"\" \" ~ - '~3 單位分數去解釋同分子分數比較時較困難，所以學生亦未能就此完整解釋。同 樣地，表t的控制組學生面對此題時亦未能清楚解釋。 表六 賣軍金組同學作答眉目二 媽媽買了啦啦一樣的朱的送給盟和峙 '!b盟吃掉了;餘的，而 三l堂吃掉了 :餘的 '!b盟比過吃得較多/少/一樣多?請說明 。 前測 後測 SI 局 刊盪口tr手令之三 ，這偽、Et之三， d、胡吃1二 佇之三J還能三1J'ι 通圈圈刊叫\"有 d、θ且 宜帥JGHb1 醫D~!4嘻t嘲，~，嘻e乞;盒?的民兮何l巷， hv建l葫閉獄看眼壘E均。?adH草tF t質 S2 自主J札驗 中 關n~1在且 +且全 v'í傷秒。 ~ J力也學愈占咐會:數也愈大e 世部電&f@ 伊 6 \3\"惜t你包給恆4、 - 的~~ lt. in .... • ~ '\ S3 qt zh 切干，自色 ä 向:品旦 司學韋古巴份年所起會以主小司矢 低 ~b .}.主呢?手牽挂宇久豈知 '竺U2tJ鐘時 教育研究獎勵計劃 1 1 112 I 117 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 義七 控制組同學作答眉目二 媽棚媽買釘了兩酷盒數鰱量一卅樣的蛛朱古的力送齡給.1半姐b且江盟盟和!b且之 4鐘b溫1壘盈吃盼掠了哼;盒蛛朱古的力' ~姐b旭三週盟比!b立郵得轍較多扣/少/ 一樣多?語說明 。 前測 | 後測 td冉O喝L它E包例裝如F 抖! '1'!ß. t'1啥時訓-\.1 S 陌司~ I (;1 6寸;.!V~化，一，、, 一 的將JEob bb i的. 也且tt. ，}益叫~ ~ ， 園的和盆地 |舖 ':ld:'~ 心T嘲石靠比社錯)~.蠱了 i| 2 | 回咱 主 - R 叫 主 弓 可叫U S P、 r h' ，a ql ;1;說:;可于11 )囡圳特4峙 - 臼可書李~，旬'1/.i、811 糾且屯 恃斗志勻。 主驗組學生在後測時都能說出分數重要的概念 均分 ，而且能詳細地解釋 如何對兩個分數作出比較 。實驗組學生在同分母分數比較上能更清楚地解釋分 數值較大的原因，在同分子分數比較上的解釋能力跟控制組相若，教師可在下 一教學循環時再加強此部份的教學。 在整個分數單元教學過程中 ， 三年級的科 任老師進行了t決問儕觀課 ， 並就每課節作檢討及提出優化方案。 在學習分數 的認識過程中，學習均分及以 1 作分子的單位分數的課堂時，實驗組與控制組 的學習氣氛相差不大， 但在之後分數大小比較的課堂上， 兩個組別的學習情況 就有所不同 。 11 8 I 教育研究報告匯編 也 。。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 宣驗組的學生展示了一種積極討論的氣氛，而且他們運用不少正確的數學 語吉作討論 ，當有同學提出相反意見時或解釋未能完整時，另外一些同學會積 極表達意見或再以別的觀點去說明以作補充 ，在討論過程中，完整且充滿數學 意義的答案便出現了 。 以下便是其中一位任教主驗組的科任老師認為學生在課 堂中表現良好的片段. 4 l 司 / 』 q d A 『 pb n o 師 生 師 生 師 生 師 生 生 這道題目的答案是甚麼 ? 三〉土 。 5 5 為什麼 ? 三 ( > I 三/〈 ) t 2 _ 1 將一樣東西分做 5 份 ， 一個拿 2 份 ， 另一個只拿 1 份 ， 所以一>一 。 5 5 東西要平均分 。 將一個東西平均分成 5 份後 ， 那麼每一份是多少 ? 東西平均分成 5份後每一份是吉 。 東西平均分成 5 份後 每一份是這個整體的吉 。 拿 2 份即是有 2 個吉 。 所以就是拿 2 個比 1 個多啊| 這麼一來一固的討論 ， 真叫科任老師滿足 ，對話問充滿了意義 ， 整個討論 中學生能運用單位分數的概念 ， 去說明問分母分數的大小比較 ，當中涉及的不 只是師生互動，還有生生互動，這正是教師希望見到的學生學習態度。四位科 任老師亦表示在課堂上， 深深感受學生對分份與取份有了良好的基礎 ，而且對 單位量的掌握很牢固 ， 才能有就樣認真的討論 。 控制組的科任老師表示控制組 的課堂討論氣氛沒有這麼熱烈， 學生的答案多是簡短的，在運用數學語吉討論 的過程表現稍遜。 反思及建議 我們深感以單位分數為基礎建構分數概念 ，比只運用分份與取份的概念 ， 所花的課時較長， 學生初學運用一個單位分數，去說明一個真分數的意思時也 感到疑惑 ， 經歷了幾節講解後，大部分學生亦能用單位分數的倍這個概念 ， 去 說明一個分數的意思。 這正正是教師所希望見到的 ， 學生的學習不再只是流於 表面的背誦，數學學習的意思不只重於學生能解決一道題目，而是明白題目背 後的學理。學習數學的能力不再只是能解題， 要求多一點， 我們期望學生能解 釋，語吉是思維的載體，採取以訓練學生 「說J 來促進他們「想J 的方法進行 教學，逐步培養學生的邏輯思維能力。久而久之，學生會 「想 j 會 「說 j 既培養了 學生的語吉表達能力 ，又發展 7 學生的邏輯思維能力(馮克誠 ， 1999) 。 此單元後，我們看見學生多了討論數學 ， 學習變得更加互動 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 11 9 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 我們深信學生這樣認識了分數後，對他們在四年級學習分數加減法會起一 1 . 2 n + 1::'3 LJ_~ J.rn~~ ..4 Jr:o 1 ~n r'\ Jr:o 1 -= 定的幫助 。例如計算一+一時，學生會知道 1 個一加 2 個一就是 3 個一 ，就造5 5 - - - - . . .- .~ 5 樣又能把不熟悉的分數目歸至整數加的概念。同樣 ，在之後的分數除法亦是同 2 . 1\"'\"，I3~/r.I:1 1 一概念 ， 一一 一就是 2 個一除以 1 個 就是 2 。單位分數就是這麼重要的一個3 3 n w '_ - '~ 3 概念， 貫穿整個分數學習領域 ， 很值得我們在課堂上引入 。 同時 ， 亦鼓勵同工 設計教學時多引導學生多說數學語言，重視學生的學習過程，教學就能更相得 益彰。 基於是決研究 ，在量性訪談時發現學生在運用單位分數解釋同分子分數比 較時的表現有待改善，期望日後及下一教學循環時 ， 科任老師能把這部分的演 練加強，強化學生的數學語盲 。建議老師在此部分可做更多額外課堂例子，讓 學生邊做邊說，以加深記憶 。而在整套教學設計上 ，建議下次可加入一些學習 日誌，期望學生能把自己每天學到的知識整理 ， 這樣就能使其數學概念及數學 語吉更鞏固。對於未來就此課題的研究發展 ，由於本港的數學課程，分數是以 螺旋式學習的模式出現，建議研究者可繼續追蹤貫驗班的學生在學習分數的表 現 ，以本學年學習單位分數為基礎 ， 再設計日後的分數課堂 ，在高小分數的課 題以單位分數解釋 ， 一則能再為本研究題目作更強的顯誼 ， 三則使學生的學習 更連貴 。 作為教育工作者， 應常檢討教學策略 ， 往往在教學研究的過程中， 同工會 有很多意想不到的收獲， 透過問儕之間的討論方知自己的課堂成效。在教學研 究的歷程中 ， 受惠的除了學生 ，更是教學者 ， í教學相長J 的目標是值得我們 堅持及繼續。 120 I 教育研究報告匯編 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 參考書目 David Hopkins 著﹒ 楊曉琮譯 (2009) 0 <教師課堂研究指南〉。 上海，華東師範大學 出版社 。 江華 (2008) 0 {分數概念教學體系三種版本的比較研究》。 福建師範大學 。 楊德清、洪素敏 (2008 ) 0 <分數摘救教學之歷程的研究> . 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This action research study shows the effectiveness of using songs incorporated w ith other activities such as body movements, dance and mini-drama to motivate students and deve lop the ir confidence in speaking. Students sang w ith some body movements in the first cycl e . In the second cyc怡 ， they sang with a dance and a mini-drama. The data collection tools 1 used were questionnaires , interviews, students' diaries and observation sheets As a result of this research proje仗， 1 found that students had acquired new vocabulary and become motivated and ga ined more confidence to speak both inside and outside their English lessons through participating in di仟erent activities like singing, dancing and acting. 1 view action research as a way to improve my skills in order to become a more effective teacher. 1 believe that the better learner 1 am, the better teacher 1 will be. 124 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Background This research study was conducted at YLPMSAA Ying Yip Primary School, a subsidised mainstream school located in Tin Shui Wai. The vast majority of students do not have the oppo內unity to communicate in English because of their predominantly Cantonese-speaking environments at home and in school. They have very limited chances to use English in their everyday lives and so the language is not very meaningful and authentic to them. Most students only rely on their teachers and seldom take the initiative to speak even during English lessons. Genuine interest in using the language is missing. 1 identified this problem and tried to find ways out by conducting an action research study with thirty-two Primary 3 students in an elite class. 1 was their class teacher and so had more time to communicate with them and create a more authentic English learning environment. They loved singing in Putonghua and could recite the Iyrics quickly. This inspired me to investigate the effectiveness of using English songs as a main source (incorporated with other activities such as body movements, dance and mini-drama) to increase their motivation and confidence to use the language in a Cantonese­ dominated environment. Literature Review Brown (2000, p.17) points out that “motivation is one of the most Imp。此ant factors in your success in English\". 1 believe 1 need to use different activities to develop students' intrinsic motivation to learn and speak English As students loved singing, 1 inferred that songs could be used to arouse their interest in learn ing. Studies, in fact, identify songs as useful pedagogical tools to learn and speak English. Morales (2008) , for instance, considers that students can improve their speaking skills and pronunciation when they sing. They can discuss different topics in the Iyrics like love, revenge and hate, and also express their opinions and reflect on the content of the songs Using songs in class also provides more chances for students to practise the rhythm, stress and intonation patterns of the language and to use Iyrics as a stimulus for class discourse (Orlova, 2003). According to Shumin (1997) , \"L2 or foreign language learn ing is a complex task that is susceptible to human anxiety (and is often) associated with feelings of uneasiness, frustration , self-doubt, and apprehension\" Schoepp (2001 ) suggests that \"the enjoyment aspect of learn ing language through songs is directly related to affective factors\", which include things such as feelings, emotions, anxiety, frustration , motivation and confidence (Lin , 2000). Understanding them would enable us to know how and why songs can help students learn and speak English 教育研究獎勵計到 11 112 I 125 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The affective filter is mentioned in the hypotheses of Krashen (cited in Schoepp, 2001), which explains why a positive attitude in learning exists when the affective filter is weak. Schoepp suggests that singing is a method to achieve a weak affective filter and can be used to present topics and stimulate discussions about attitudes and feelings. It provides a comfortable atmosphere and brings variety and fun to learning. Domoney & Harris (1993) & Little (1983) also find that pop music is a major source of English outside the classroom. Exposure to authentic English is an important factor in promoting learning in an EFL environment, so teachers can consider using songs as part of the speaking activities In the literature, drama is also considered a means for learning to speak. According to Barbu (2007), using drama as a teaching technique can result in real communication such as involving ideas, emotions, feelings , appropriateness and adaptability. Maley & Duff (2005) also state that drama is an enjoyable experience and motivation is fostered and sustained through the variety and sense of expectancy generated by the activities. Similar research studies (Maley & Du仟， 2001 ; Phillips, 2003) suggest that drama can be an interesting way of motivating language learners and teachers. Students can play, move, act and learn at the same time (Phillips, 2003). Drama activities \"give the students an opportunity to use his own personality in creating the material in which part of the language class is to be based\" (Marley & Du符， 2001 ). This was why a script based on the story of a classmate who was going to leave this school had been written by a group of my students and then revised by me in the second cyc怡， Drama activities are useful for the development of oral communication sk il 峙 ， as well as reading and writing. They help students communicate in English including those with limited vocabula可 (Aldavero ， 2008). The benefits of using drama in language lessons have been summarised by Desiatova (2009) as follows Drama gives learners an experience (dry-run) of using language for genuine communication and real life purposes by generating a need to speak. It encourages guessing the meaning of unknown language in context. Learners need to use a mixture of language structures and functions (“chunks\") if they want to communicate successfully . Drama makes language learning an active, motivating experience Drama helps learners gain the confidence and self-esteem needed to use the language spontaneously. By taking on a role , students can escape from their everyday identity and “hide behind\" another character. Giving students special roles encourages them to be that character and abandon their shyness. . Drama emulates the way of acquiring language through play, makes the aud ience believe and enhances meaningful interaction . Drama makes what is learned memorable through direct experience and affect (emotions) for learners with different learning styles. 126 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment • When students dramatize, all communication channels (sight, hearing and physical exercise) are used and each student will be drawn to the one that suits them best. This means that they will be actively involved in the activity and the language will \"enter\" through the channel most appropriate for them. Drama can develop students' ability to empathize with others and thus become better communicators. . Drama can help learners acquire language by focusing on the message they are conveying but not the form of utterance. Drama after all can improve oral communication methodology and provide students with an opportunity to use English meaningfully, authentically and purposefully with targeted audiences. Vernon (2009) supports the view that students potentially read and then repeat their lines over a period of time By repeating the words and phrases, they become familiar with them and can say them with increasing fluency by encouraging self-expression; drama motivates students to use language confidently and creatively. Goodwin (2001) states that drama is a particularly effective tool for teaching pronunciation because various components of communicative competence are practised in an integrated way. Desiatova (2009) also agrees that using drama can encourage students to speak and communicate with others through non­ verbal communication channels , such as: body movements and facial expressions, and even with limited vocabulary. Involvement in the negotiation and construction of meaning during a drama performance can give insights into the relationship between context and language, and encourage students to link the language they are learning to the world around them (Maley & Du汗， 1978). In a similar vein, Kao & O'Neill (1998) contend that confidence levels would increase when students have something to talk about and, most Impo付antly， when they know how to express their ideas Research aims and methodology Apart from teaching course-book materials in the lesson, I investigated the effectiveness of using activities like singing , body movement, dancing and acting to increase students' motivation and confidence to speak out in an enriched EFL environment whereby they had more opportunities to use and speak in the language. The research questions are as follows 1. How can I motivate my students and make them feel confident to speak English in an EFL environment? 2. Should songs be considered useful pedagogical tools to increase students' motivation and confidence to speak English? 3. What other activities can be used with singing to further increase students' motivation and confidence to speak English? 教育研究獎勵計到 11112 I 127 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Action research is \"any systematic inquiry conducted by a teacher in the teaching/learning environment to gather information about how their pa忱的ular schools operate, how they teach, and how well their students learn\" (Mills, 2003 ， ρ5). Its most important function \"is to facilitate the 'reflective cycle' , thereby providing an effective method for improving profess ional action\" (Walla凹， 1998, p.18). 1 used an action research approach to investigate the effectiveness of using songs incorporated w ith other activities to increase students' motivation and confidence to speak in English following a reflective cyclic pattern. It is a four-step process: identifying an area of focus, collecting data, analysing and interpreting the data, and developing an action plan (Mil峙 ， 2003) which is evaluated continuously in order to improve teaching. There are two cycles in my study (Figure 1): Figure 1 The research cycles in this study Singing contest in December 20 11 (At the end ofthe first term) /8~ [ / 13. Analyz弓 English Carnival in late June, 2012 (At the end ofthe se∞nd term) 方回\ 巨至立 The first cycle of the study began w ith an introduction to “W hat a Wonderful World\", “Top of the World\", \"Last Christmas\", \"Lemon Tree\" ， 唱hining Friends\" and \" B旬 ， Big World\" for the school contest in Oecember 20 11. Students voted “B旬 ， Big World\" 的 the first English song they would ever sing in the contest just because the melody and Iyrics were simple. Some students could not recite the Iyrics at first. 1 showed the video a few times to stimulate their v isual senses first. Students worked in pairs to fill in the blanks while they were listening to the song. The first ten pairs (out of sixteen in the whole class) to finish the worksheet would get stickers as positive reinforces. 1 also explained the theme of the song and meaning of the words to them. They sang it during recess and lunch break for two weeks. They performed quite well in the s inging contest and won a prize. A few students suggested that body movements could have been incorporated when they sang. 128 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Oata collection was done with questionnaire surveys, interviews and observations. AII students were asked to fill in the questionnaires after the singing contest as I wanted to find out the effectiveness of using songs to increase their motivation and confidence to speak English. Two more capable students and two less capable students were interviewed. They shared their opinions in learning (i.e. speaking) English in these two weeks, and their w illingness to participate in different activities was observed. Follow­ up interviews were conducted for collecting further information about the effectiveness of using songs with respect to the following questions: 1. Oid you have fun in the singing contest? 2. Are songs useful for motivating you to speak in English? If yes, how? If no, why? 3. 00 you speak more in English now than in September? Have you gained more confidence when you speak in English to your classmates now? 4. Other than singing with some body movements, what other activities would you like to incorporate if you have a chance to sing on the stage again? There would be another chance for my class to pe斤orm on the stage My students would like to sing in English during the English Carnival at the end of the second term. After reflecting on what we had done in the first cycle , I made some changes in the second and gave them more time to prepare. I chose a song about friendship, which was more closely related to their real life experiences and should therefore be more motivating. “We're AII in This Together\" was sung because it was an inspirational and lively song about school life. Students sang it together with a dance and a mini-drama. The script (Appendix) was written by students and revised by me. A girl was about to leave the school and so the class decided to dedicate the drama script to her and perform it on stage. They hoped to encourage her to study hard, strive for her dreams and never give up. What they did this time was more meaningful and purposeful compared to the one in the first cycle Fir哎， I showed the music video (with Iyrics) and explained the theme of the song and meaning of its Iyrics in the lesson. Second旬， I divided students into groups of four. They listened to the song three times and finished the worksheet together. Thirdly, we sang the song in recess time and lunch break. A week l at前， they learnt to dance while singing and I asked for eight volunteers to write the drama scri 阱. I revised the script in the final stage When the script was ready, students worked in groups of fi ve (a narrator and four characters) and performed the mini-drama. They chose the best group to perform it during the English Carnival by voting. Meanwhi怡 ， I included mini­ drama in the second cycle after receiving students' feedback because of its funny and entertaining nature and ability to maintain students' motivation to speak out. 教育研究獎勵計到 11112 I 129 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The data collection tools 1 used this time were surveys, students ' diaries and observation records. Students were also asked to fill in the questionnaires and write their reflection in their diaries after the performance so that 1 could find out how far singing together with a dance and a mini­ drama had increased their motivation and confidence to speak English Data Analysis and Results The first cycle The questionnaire results collected in the first cycle were positive. In September, 75% of students spoke in English to their classmates and teachers during the English classes, with 3.1 %, 12.5%, 31.3%, 28.1 % and 25% stating \"all the time\",“always\",“sometimes\" , “seldom\" and “never\" respectively Table 1 Changes in the habit and frequency of speaking in English In the beginning of the school year (Early September, 2011 ) 1 a. Oid you speak English to your classmates Yes 24 and teachers Q虹坦9 English classes? No 8 1 b. Refer to 0.1 a 一 If yes, how often did you AII the time speak in English to your classmates and Always 4 teachers during English classes? Sometimes 10 Seldom 9 Never 8 2a. Oid you speak in English outside classes? Yes 6 No 26 2b. Refer to 0.2a 一 If yes, when did you speak in Recess , lunch break English outside the classes? At the end of the first term (after the singing contest) 3a. 00 you speak English to your classmates Yes 28 and teachers 也血9 English classes now? No 4 3b. Refer to 0.3a 一 If yes, how often do you AII the time 5 speak English to your classmates and Always 8 teachers during the English classes now? So行leti口les 11 Seldom 4 Never 4 4a. 00 you speak English outside classes now? Yes 22 No 10 4b. Refer to O.4a 一 If yes, when do you speak Recess , lunch break, in English outside classes now? the park, at home * There are 32 students in this class. 130 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The population of students who spoke in English to their classmates and teachers during the lesson increased from 75% to 87.5%, with 15.6%, 25%, 34.4%, 12.5% and 12.5% of them stating “all the time\",“always\", “sometimes\", “seldom\" and \"never\" respectively. Students spoke in English more often after choosing to sing an English song in the singing contest Only 18.8% of students spoke in English outside the lesson in September However, this proportion rose sharply to 68.8% at the end of the first term after the singing contest. Students spoke in English not only during recess and lunch breaks but also outside the school , such as: in the park and at home. The findings were encouraging, showing that their attitude towards speaking in English was positive. Three out of four students enjoyed themselves in the performance They all told me that they had never thought of having the courage to sing in English in front of their schoolmates. Three students sa id that songs could motivate them to speak more English because they could learn more vocabulary from the Iyrics. Three others also reported that they spoke more English when they discussed something about the song. As one student said,“The learning atmosphere was less threatening , so I was more willing to express my ideas in English. \" Four of them told me that they had gained slightly more confidence in speaking in English now There was a student, however, who had not enjoyed himself in the performance and even felt a bit embarrassed during the interview. He told me that he disliked this song because its theme was about love and the mood was sad, and wanted me to choose a song with a happy mood and closer connection to his daily experiences. Furthermore, four other students suggested that I should include a mini-drama and dance instead of just having some body movements. Their suggestions were all very constructive. Curti s (2001 , p.75) contend that teachers could learn “a great deal about themselves, their students and their teach ing and learn ing environments through action research\". I really did after going through the first cycle. At fir訟， most of them, especially the boys, were shy and sang very softly. However, after understanding the meaning of the words and listen ing to the song several times, they found it easier to remember the pronunciation of some difficult words with the rhythm. I heard them singing not only in my lessons, but also during the recess and lunch break. They even requested me to sing as a motivator before sta此ing the lesson. As Brown (2002, p.17) points out,“Motivation is one of the most important factors in your success in English\". I believe that my students were motivated to speak as a result of my introducing this English song to them. I was glad to hear them speaking in English not only to me, but also to their friends and other teachers. I realized that it was a “good start\" 教育研究獎勵計到 11112 I 131 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The atmosphere is also a major factor for learning (Baird , 2001). As students felt more relaxed and found it easier to recite the Iyrics through singing, they became more confident in speaking out too. Some students rewrote part of the Iyrics in their weekly diary as follows: 勻'm a sma/l sma/l boy in a big big school it's not a big big thing if you can 't see me\" “It's a sma/l sma/l bird in the blue blue sky it's not a big big thing if you can 't see 缸， “It's a fierce fierce dog in the big big house it is dangerous Ifyou go in\" I displayed the three Iyrics on the board as encouragement and designed some activities based on them. I divided the class into groups of four. Each group chose one piece of work, made up a story and chose a leader to tell it to the whole class. They also tried to sing with the new Iyrics. The level of anxiety was lowered even for the passive students after participating in these activities The interview feedback was valuable too. I should have selected the songs more carefully. The theme of 唱旬 ， Big Wor肘， was about love and my students did not have such experience. Morales (2008) states clearly that teacher should choose a song that has the right characteristics to fulfil students' needs and interest and can introduce new elements of the language that are wanted. In the next cycle, I should also choose songs and incorporate them with other activities like mini-drama and dance to further increase students' motivation and confidence to speak in English 132 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The second cycle Table 2 The results of the questionnaires about the changes in students' attitudes towards speaking in English Rating scale 4: very high (greatest) 3: high (great) 2: low (Iess) 1: ve叩 low (Ieast) 0: no In September 2011 (The beginning of this academic year) Items - How would you rate your 4 3 2 可 。 1. Motivation for speaking English 4 7 15 2 4 2. Confidence in speaking English 2 13 8 8 3. The enjoyment of speaking English 7 7 2 6 10 4. Anxiety about speaking English 6 5 7 4 10 In December 2011 (After the singing contest) Items - How would you rate your 4 3 2 可 。 1. Motivation for speaking English 5 15 8 2 2 2. Confidence in speaking English 4 8 13 4 3 3. The enjoyment of speaking English 8 8 3 8 5 4. Anxiety about speaking English 5 5 8 3 11 In late June 2012 (After the English Carnival) Items - How would you rate your 4 3 2 。 1. Motivation for speaking English 17 12 2 。 2. Confidence in speaking English 13 11 3 3 2 3. The enjoyment of speaking English 16 6 6 3 4. Anxiety about speaking English 。 4 4 3 21 As shown in Figure 2, students' motivation level for speaking English in September 20竹 ， December 2011 (after the singing contest) and late June 2012 (after the English Carnival ) was rising throughout the school year. 1 n the beginning, 12.5% of students had \"no\" motivation and only 12.5% had “very high\" motivation for speaking English. However, the propo內ions dropped to 0% with “no\" motivation and rose to 53 .1 % with \"very high\" motivation after the English Carnival. 教育研究獎勵計到 1 1112 I 133 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Figure 2 Changes in students' motivation for speaking in English 18 16 14 12 安 10 品 8 6 4 2 。 Very High High Motivation Low Very Low No Level The results concerning the confidence in speaking in English throughout the school year were positive as shown in Figure 3. There were only 9.4% of students w ith high or very high levels of confidence in September 2011. This percentage rose sharply to 75% with high or very high levels after the English Carnival. Figure 3 Changes in students' level of confidence in sp倒king in English 14 12 10 ~ 8 b5 6 4 2 。 Very High High Confidence Low VeryLow No Level Students' enjoyment in speaking also kept on increasing throughout the year (Figure 4). The percentage of students w ith the \"greatest\" level of enjoyment of speaking English rose to 50% after the English Carnival. At the same time , the proportion of students w ith no anxiety in speaking rose from 31.3% in the beginning of the first cycle to 65.7% at the end of the second (Figure 5) 134 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Figure 4 Changes in students' level of enjoyment for speaking in English Enjoyment 20 15 U也832 lO 5 。 Gre泌的 Great Less Least No Level Figure 5 Changes in students' level of anxiety about speaking in English Anxiety 25 20 UE8 f 3 l5 10 5 。 Very High 而且h Low Very Low No Level According to their own diaries, the changes in enjoyment and motivation are also encourag ing and more students enjoyed learning and speaking English through a variety of activities. Some of their reflections were quite inspiring and impressive “I was an actress in this drama. At the beginning, I was afraid because I had to speak a lot of Eng/ish in front of my schoo/mates in the hal!. Candy and Tina always said, 'You can do 仗 ， We read the script in recess and after lunch. / read it to my dad, tOO. I am quite confident in speaking English now and I am not afraid of speaking English in front of people. \" “I am very happy. I know some difficult words in the song, e.g celebration, dreams come true and we 're al! stars. When I sing and dance, English is not so difficu/t. I speak more English now I taught my mum how to sing the song. She is happy. \" 教育研究獎勵計到 11112 I 135 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment “I can speak in English to my friends now Jerry, Marco and Lily taught me how to sing and dance so I could do it on the stage. I started to have an interest in learning and speaking English. I want to have many English lessons. I love singing English songs and dancing. Dancing helps me understand the meaning of some difficult words. I often listen to English songs on YouTube now. \" “I am the narrator and need to present a long paragraph to my schoolmates on the stage. I have gained more confidence in speaking now. I think I can do it. I like speaking in English at school and outside the classroom. Although the practice was harsh, it gave me a lot of fun. I have learnt that team spirit and helping each other are very important for a good show. \" “Last year, I had no confidence to speak English. Thi s year, I have some confidence because I have spoken English in front of many people on the stage in the school hal l. Ms. Lam is very friendly to me and always says ， 寸ina ， you can do it! ' 80 I know I can do it. \" “I am confident in speaking now. I was frightened but happy on the stage. I was an actor, singer and dancer. I didn't like English before but I like it now. I think I am a star. I feel a little bit proud of myself because I could do something that was impossib悟. If we always learn English like this, I can learn more.\" “I have not had the experience of learning English in such a fun way before! I sang and danced at the same time. I sang the song to Ms. Lam. Ms. Lam was happy. I sang the song with my classmates. We sang the song very loudly and happily. Many teachers said we were ve叩 good . \" A few of them were quite shy and dependent on their peers at first but they felt confident afte附ards . I was happy to see them teaching each other to read the Iyrics and scripts. I heard them speaking in English more often The motivation and confidence to speak in English have increased obviously in this class. The classroom was filled with fun and laughter. Body movements had been incorporated in the fi rst cyc怡. 8tudents' feedback from the interviews suggested that dance could be incorporated with singing just like drama. Both body movements and dance belong to the bodily/kinesthetic area of intelligence in Gardner's (1993) Multiple Intelligence Theory. Teaching through it could increase motivation and achievement in classroom assessment (Greenhawk, 1997). 8 tudents sang and had some body movements in the first cycle but they sang and danced in the second Teachers used a wide range of techniques and methods to cater for learning diversity. The development of bodily/kinesthetic intelligence can certainly help to enhance motivation to speak in English in a fun-filled way 136 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Discussion On the basis of the findings in this study, 1 strongly believe that songs are useful tools for learning English. The use of songs incorporated with other activities like a dance and a drama not only helps them develop speaking skil峙， but also help them internalize new vocabulary, improve pronunciation , intonation and fluency in a language-rich environment. Their anxiety level can be markedly lowered in such an encouraging and non-threatening atmosphere In the second cycle, 1 chose a song which was related to my students' experiences and interests. They told me that the experience was more challenging, enjoyable and fun. They helped and learned from each other Their attitudes to speaking in English had changed too. Even the ve叩 quiet and unmotivated ones were willing to participate in the activities this time Enjoyment and enthusiasm could motivate them, and they have a positive attitude now. Edge (1993, p.106) also supports this idea, saying “The more they enjoy the language skills , the more language ability they are likely to acquire. \" Most of my students could also realise the value of interaction in English. Using songs incorporated with a dance and a mini-drama can help in vocabulary learning too. Drama with dialogue provides students w ith communication skills by placing them in a context that seems real. It makes the language easier to internalise and remember and can therefore support the learning of English as a foreign language. It was a valuable experience for my students to write a tailor-made drama script which was related to their real experiences. They were motivated to use English creatively. As a result, they were emphatic and gained a lot of sati sfaction after the performance As a teacher, 1 have gained valuable experience too. When students work together cooperatively, they are capable of doing something that look impossible to achieve, such as: singing with difficult vocabulary and dancing at the same time. It was amazing that junior primary school students could perform such a good show. 80th the peers' and teachers' encouragements had boosted their confidence in speaking. Dornyei (2001) also agrees that confidence can be promoted throug h experience with success and the reduction of anxiety 教育研究獎勵計到 11112 I 137 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Conclusion The action research in this study involved inquiring into actual practices through a process of planning, acting, observing, reflecting and modifying on an issue in order to modify and enhance my teaching skills. Students' motivation and confidence to speak in English have increased as a result The study allowed me to implicate, reflect , improve and innovate, and provided a stepping stone for me to further examine how to motivate students to speak English in Hong Kong. Apart from teaching the materials in the course books, teachers should also use a va riety of activities to nurture a language-rich environment for students to use and speak English with pleasure and joy. The data collected from students suppo此ed my assumption that using songs incorporated with other activities like body movements, dance and / or drama are e仔éctive in increasing their motivation and confidence to speak. Teachers should choose songs that students are interested in and familiar with, while bearing in mind that their own patience is also very important. Students are like babies who fall many times before they can walk. Teachers should accept that their students do make mistakes but students can find joy in speaking activities and thereby develop a positive attitude toward learning if all preparations are done. This view on the pa此 of teachers would ce付ainly help to increase students' motivation and confidence to acquire language ability and improve their speaking skills 138 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment References Aldave巾 ， Vanesa, & Alonso. (2008) . Drama in the development of oral s，ρontaneous communication. Encuentro 17. Retrieved on 1/8/2010 from http ://www encuentrojournal. org/textosl Alonso. pd Baird , A (2002). More speaking please! Guidelines, 24(2), p.29-33 Barbu , L. (2007). Using drama techniques for teach的gEnglish. Retrieved on 17-7- 2010 from http://forum.famouswhy.com/index.php? Show topic= 1150 Brown , H. D. (2002). 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(shout loudly and happily) No. Damien Candy, you look unhappy. What happened? My grandmother is going to die... and I will have to leave my friends and teachers in this school... Why? I have lived w ith my grandmother since I was a baby. I don 't know anything about my mother. She is a stranger to me. What I know is she lives in Canada. And... I need to leave my friends and teachers in this schooL Hi. What happened? Her grandmother is going to die and so she will leave us and live with her mother in Canada soon Sorry, Candy. It's ok. My grandmother wants me to be a good teacher. I want to be a teacher in Tin Shui Wai. I grew up in Tin Shui Wai. Many of my friends do not have parents to take good care of them and so I know a good teacher is very important for them. If I go to Canada, my dream can never come true. No, Candy. Even if you go to Canada, there are always children who need help. My uncle lives in Canada too and he told me that it was difficult to find a good English teacher in the China town So No matter what happens, if we strive for our dreams, they will come true. Yes. Even if you are going to leave this school, we w ill still be friends. We should work hard together and our dreams will come true one day Really? Yes! Of course 教育研究獎勵計到 11112 I 141 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 透過情晏教學法提升幼見運用代 名詞的能力 摘要 之囚士Æb IlID. ，心 l悶 善一堂安逸幼稚園 研究員在任教幼兒班 (3-4 歲的幼兒)過程中，發現他們在談話及分組活 動中，不清晰地運用代名詞 。有時，幼兒會告訴教師 í我是我的老師 。 j 其 實幼兒是想表達 「你是我的老師 。 j 卻不懂得運用 「你 J 字 。 幼兒在語吉學 習上有 「 自我J 的傾向 ， 一方面可反映幼兒在人稱代詞掌握與應用上， 另一 方面則可見於其在語吉習得之上，如何受生活背景與已有知識影響(黃翼， 1 959 ) 。以本研究員任教的地域為例， 社區資源缺乏 ， 照顧者甚少帶兒童出 外，所以幼兒的生活經驗甚少。謝錫金 (2006 ) 曾引用 Huxley ( 1970) 的研 究 ，指出兩名實驗兒童的話語中，以「我j 開頭的形式最為普遍 ( Lee ，Wong & Leung, et a l., 1996 ) 對兒童在閱讀理解及運用 「你j 、 「我 J 這些人稱代詞 作出研究，發現兒童最先運用人稱代詞先是與 「我j 有闊的。不僅是外國的兒 童 ，就是中國兒童也有這種傾向。 Tse ( 1990) 以 60 名 3 歲至 5 歲 11 個月 大 的粵語兒童為研究對象，並按年齡及性別劃分為 3 個組別，結果發現所有組另IJ 兒童均會使用 「我j 、「你J '而 「他/她j 及 「他們 / 她們j 貝IJ出現得稍晚， 且在 3 個年齡組別中亦不多用 。 陳個眉(1995 ) 指出兒童習得人稱代詞的次序 為 「我j 、 「你 J '最後為距離自身最遠的 「他J 。反映兒童以自我中心之傾向。 皮亞傑的實驗表明 ， 學前兒童的大部分談話 ， 是屬於自我中心的 。 他亦指 出，愈年幼的兒童愈會有自我中心的趨勢 (Vygotsky ， 2007) 。 研究員在任教 期間觀察幼兒的語法 ， 都屬於自我中心，而且有點混亂 ，例如自吉自語以 「我j 為中心 ，並不有效地進行交流 ， 亦不期望任何回答 。有鑒於此，研究員選擇透 過不同的情景及語文活動為研究的重點， 透過活動從中幫助幼兒掌握口語表達 的能力及運用代名詞的技巧。 再者現時香港亦較少人探討及研究學齡前的兒童 語文發展 ，期望給予幼兒教育的工作者一套新的語文發展體系以作參考 。 研究目的、問題、高法 本研究期望能透過情景教學法 ， 認識幼兒如何運用不同的代名詞 ， 提升他 們運用代名詞的能力 ，以及在不同情景下應用， 提升幼兒正確使用人稱代詞的 能力。 142 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 研究問題包括 1 . 情景教學法能否有效提升幼兒運用不同的代名詞的能力? 2 情景教學法如何擇升幼兒運用代名詞的能力? 3 在哪一種情景下，幼兒能更有效運用代名詞? 本研究將全敬的人平均分為三組 ， 每組 20 人 。研究者以三個月時間進行 相關的教學計劃，為宜驗組 (一)及(二)進行教學 ， 包括前測和後測 ，並以 觀察記錄分析兩組幼兒對運用代名詞的能力。 研究假設透過以角色扮演 (情景)教學的幼兒運用代名詞的能力比較強， 以語文活動教學的幼兒運用代名詞的能力較為弱，假設教師所設計的情景教學 法 ， 是提升幼兒運用代名詞的重要元素 ，而幼兒學習代名詞是可以透過互動去 掌握。 文獻回顧 謝錫金 (2006 ) 認為在學習或工作等活動上， 我們都離不開語吉，所以從 小培養和發展幼兒的語吉 ，讓幼兒正確地掌握語言是十分重要的。幼兒學會了 語吉 ， 可以進行比較複雜的思維活動。語吉可輔助幼兒學習 ，在幼兒教育的過 程中具有重大的意義 。 不論向幼兒進行思想品德教育，或是教幼兒學習歌唱、 繪畫、遊戲等 ， 都必須運用語吉。此外， 只有幼兒具備一定的語吉水平， 才能 聽懂老師和同伴的說話 ， 接受教育和進行社交活動。因此不少學者提出幼兒的 語吉發展過程為社會化過程之體現(陳個眉. 1995 ;周兢﹒ 1 997 ; 黃瑞琴， 1998 ) 季池( 1981)更深入地把代名詞 「我j 、 「你j 、 「他J 、 「這 j 、 「那 j 這五個詞分為兩頓 「我j 、 「你」、 「他J 是一頸、說語的人自稱為 「我J 說話的人把聽話的人稱為「你J 說話的人向聽話的人說及另一個人，稱為 「他j 。邵敬敏( 1999) 認為這些詞不但出現的頻率特別高，用途特別大 ，個 性特別強，而且用法也豐富多彩，如果不加以仔細的辨析，就會犯 「錯誤J 其中代詞，主要起替代、指示、 疑問三種作用 ， 因此大體上可以分為三類 人 類代詞，即是人稱代詞有 ﹒ 自己(我) 、別人(你) 、人家(他) 、 大家(我 們)等 。 要注意的是「您J 表示單數尊稱，至於表示複數的尊桶，以前常用「您 三位J 、 「您幾位J 等 ，近來「您們j 已經在書面語上比較普遍地使用 j. 口 語也偶爾可以聽到。 幼兒對語吉的掌握均有一致性，就是從自我開始。黃翼認為幼兒最初掌 握的語言是單字旬，旨在表現嬰兒一己的需要、利益、情緒等。 與其說是描 述事實， 倒不如說是熱切表示自己對事物的願望和態度有密切關係(黃翼 ， 1 959 ) 。因此，陳個眉指出兒童習得人稱代詞的決序為 「我J 、 「你 J .最 後為距離自身最遠的「他J (陳惘眉. 1995) 。另外在 1970-90 年代的一些 本地研究中 ， 均發現兒童以本名代替「我J 是頗常見的現象 (Chan & M戳， 1992 ) .亦反映兒童以自我中心之傾向。 呂叔湘( 1 998 ) 主張學習語吉的一般過程是 「模仿一變化一創造j 。 幼兒 學語吉的第一步是模仿。 在語吉教學中要注意模仿的重要性。學習語吉不是學 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 143 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 一套知識，而是學一種技能。 大人說 「給我一杯茶J ' 小孩子跟著說 「給我一 杯茶J '是模仿 。說 「給我一塊糖J ' 就是加以變化。把已經熟悉的語吉材料 下加入新的組織 ，也屬於變化 ， 例如 「把它吃了 J 和「吃得乾乾淨淨J 組織成 「把 它吃得乾乾淨淨j 。這些都是三四歲的兒童就能做到的。 幼兒能在不同的故事情景下 ，更有效地學習代名詞。 Richards & Rodgers ( 1997 ) 認為 「情境語言教學法J 主張口語為語言根基，而結構為口說能力的 中心。它採用對文化教學的歸納式方法。單字或結構的含意 ， 不是經由所教語 吉或當地語吉的解釋而獲得 ，而是經由某種情景下所用形式的方法歸納出來。 因此，這種教學法期望學習者， 能透過某種情景下運用相關的字詞 ， 引伸文法 結構與字彙到新的情況中 ，是由歸納所產生的。研究員預期幼兒能應用其在課 堂上所學語言於日常生活當中。 Richards & Rodgers ( 1997) 引用 Pittman ( 1963) ，指出在學習初期 ， 學習者被要求只聽與重複教師所說的，並且嘗試回答問題與命令。 例如教師會 由一些故事中，選擇一些適當的情景予學生聆聽。其後，教師鼓勵幼兒主動參 與情景 ，在互動中運用相閥的詞語。教師擔任三個主要的角色 。在課程陳述 (演 譯情景)的階段，教師擔任模範， 建立學習的語文結構所需的情況 ，請幼兒重 複被仿效的新結構 。教師要運用問題、命令及其他從學習者引出正確句子的提 示 。下一步 ，在課程實施的階段，教師在較少受控制的情況下， 給予幼兒更多 使用語吉的機會。 最後， 教師要觀察幼兒的表現來整合課程 ， 讓幼兒有修正及 複習的機會。 研究后法 幼兒的口語發展，由字至詞 ，由詞至旬，加上許政緩等( 1996 ) 指出兒 童的語吉發展對心理發展亦具備促進作用 。 以是決研究的代名詞為例，促使兒 童間的互動和自我意識的發生，故此兒童在代名詞之習得亦是以「我J 為先， 「你j 次之，與自身距離最遠的 「他j 貝IJ較後習得。因此，是決研究集中在幼 兒運用代名詞的發展及概念的掌握。 本研究將透過對話錄音 、 筆記和整理，分析幼兒運用代名詞的各項表現。 研究的實驗組(一) 將會進行十四次教學活動，其中刺用t份教學計量IJ' 每個 活動重複教學兩次 ，並且由「我J 開始延展至 「你j 、 「他/她(佢) J 和日 常生活環境。研究的責驗組(二) 將會進行十五次教學活動 ，其中利用五份教 學計劃 ，每個活動重複教學三次。然後，比較兩組幼兒的學習成果。 研究對象為三至四歲的幼見 (K1) ，研究員把全級幼兒共 60 人平均分為 三組，每組三十人 (不分男女及年齡 ，以隨機方式進行)。第一組(全日幼兒 A班 ) 利用情景教學法進行教學 ，並且重調幼兒以第三身的身份進行角色扮演 ， 為宣驗組(一) (假設幼兒是故事或情況中的一個角色 ，以該角色的身份回答 相關問題) 。第三組(全日幼兒 B 班)是透過語文活動進行教學，並且重調幼 兒以第一身的身份進行互動學習 ，為實驗組 (三) (即是 ，在幼兒回答問題時 ， 以自己的身份來作答)。最後一組(上午幼兒班)為控制組，只會進行前測和 後測， 並且按校方編排的課程進行學習。 144 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 研究者會為宜驗組(一) 、 (二)及控制組進行前測和後測。研究者以兩 個月的教學計劃為實驗組(一)及實驗組(三)進行教學，計劃前後都會進行 前測和後測，以觀察記錄分析兩組幼兒對運用代名詞的能力。本研究是採用行 動研究法 ， 行動研究是指研究員(教師)本身作為一個參與研究工作者，並且 透過應用研究方法技巧，對個人的教育實務工作進行系統反思的過程 。此研究 是依從本人在教學經驗發現 ，剛入學的幼兒運用人稱代名詞表達及溝通感到困 難 ， 故此以幼兒班(三至四歲的幼兒)為主 。 目的在於透過活動提升幼兒運用 代名詞的能力。研究者借助了觀察法和評量表來了解幼兒運用代名詞的能力。 研究者主要採用觀察法 ，對於幼兒運用代名詞的掌握，觀察幼兒的表現並 做出觀察紀錄 。研究工具是採用多元資料搜集法 ，主要是多角度收集資料， 豐 富分析素材。整個研究過程中主要以錄音進行 ， 然後配以文字以紀錄內容及分 析。對於幼兒使用代名詞表現能力的評估 ，研究者會運用參與性觀察，以降低 幼兒的心理防衛和了解其真貫的表現 。 由於要清楚個別幼兒對概念的認知，所 以會透過焦點觀察進行事件取樣。目的在有系統地即時記錄幼兒的反應 。而且， 研究員會運用評量表作為測試工具。鋒音筆會記錄整個活動過程 。 在活動後， 研究者聆聽片段，並採用紙筆記錄及評量，測試在不同情景下幼兒對運用代名 詞的能力。鑑於個人私隱的關{萃 ， 故此上述數據在研究前已獲取校方及家長的 同意，並承諾資料只作研究用途 。 本研究步聽分為 1 教學活動設計 ;2 擬訂代名詞前測評量表; 3 . 教學活 動的推行 ; 4 . 活動的觀察及記錄 ; 5 . 後測評量表 ;6 資料整理分析與詮釋 ; 7 研 究結果與討論 ; 8 . 因應研究結果進行反思 ， 以分析教學活動的成效及深入討論 。 本計劃包括質與量的研究 ， 所以會用評量表為三組幼兒進行前測和後測，分析 三組幼兒在計劃前和計劃後對於代名詞的掌握， 亦會用觀察法和戰事記錄來觀 察幼兒在活動中表現。研究員會把整個教學過程錄音 ，以便分析使用。目的是 了解在語文活動中有否促進幼兒對代名詞的掌握 。 教學方面， 會選擇在幼兒平日上課的課室進行 ， 減低幼兒陌生的感覺 ， 給 予幼兒開放、安全及可以自由表達自己的環境下進行研究 。 在觀察方面 ，研究 員會運用非掩飾觀察法，與幼兒一邊玩耍，一邊觀察。 對於質化的資料，研究員會比較及分析不同教學活動 ， 對幼兒的學習表現 的影響，以探討教學的成效和學習代名詞的成功原因。對於量化的資料，會以 圖表方式 ，顯示研究結果 ，利用幼兒前測和後測的結果進行對比分析， 了解情 景教學對幼兒運用代名詞的成效。 研究結果 很據表一 ，研究結果的標準差，最常用作統計分怖程度 。 這些結果為非負 數值 ， 與數據資料具有相同單位。由於結果屬正數，而且數值亦少於 2' 顯示 這幾組數，都較為集中 。 即代表這些幼兒的個別差異較低 ，而且在學習後的標 準差更有所下降 。因此，在教學活動後有平均的增長，差異亦更進一步減少。 這代表兩組幼兒的學習能力相當接近，同時反映活動的效果。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 145 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 義一:控制組及實驗組在前後瀾的標準差 *標準差(表現項目) 前測 後j貝IJ 控制組 1.15 1.02 質驗組 (一) 1.14 0.91 實驗組 (二) 1.09 0.94 (*標準差是比較兩組數的趨向性集中 ，例如 控制組與實驗組 (一) 作比較， 以了解每組幼兒的整體表現 。) 計劃推行的結果 研究結果顯示這兩種教法 ， 均能提升幼兒運用代名詞的能力 。 從觀察紀錄 中分析及觀察到兩組貫驗組的兒童在經過教學活動後，能運用代名詞能力有不 同程度的提升 。 參考表三 ，實驗組(一) 在前測和後測的平均值有八倍多的增 長 ，實驗組(三) 在前測和後測的平均值有t倍多的增長 ，控制組在同樣的計 算下則只有一倍多的增長。 義二:控制組及實聽組在前後瀾的平均數 * 平均數(表現項目 ) 前測 j表現IJ 控制組 1.45 1.75 實驗組(一) 1.4 11 .75 實驗組(三) 2.05 8.95 (* 將一組兒童的表現總水平相加起來， 再除以該組兒童的人數 。 ) 這顯示兩個宣驗組相對控制組都有增長 。造反映兩個宣驗組的教學活動具 一定的成效 。 其中，兩個宣驗組，都存在一定的差異 。 主驗組(一)對比宣驗 組 (二) 的增長較大 。這顯示透過情景教學的成效較佳 ， 形成實驗組(一)的 幼兒在後測的表現項目有所提升(參考區一) 圖一: '膚景教學東芥有茗詞的寵7J 回 回 品 掛 ( 前測與後測的增長率) 146 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 在表三中，研究員運用 T檢定法來比較三組數據，若在 P值大於 0 . 1 以上， 即反映控制組數據是有所差異 。 由於 ，控制組的幼兒並沒有經驗過相閥的教學 活動，所以這些差異是幼兒生活經驗的累積而成 。兩組實驗組的 P值少於 0. 01 以下，顯示著有非常明顯的差異 。 結果反映出是決研究能達至一定的效果 。 不 過，研究員認為還有不足的地方，例如評量表的表現項目較少，未能全面及客 觀地檢查幼兒的能力，建議增加表現項目。 表三:以下擒定法比較三組數攝 分數 P 值 控制組的平均增長 0.3 。 11 * (後測.前j~IJ ) 實驗組 (一) 的平均增長 10.35 0.00** (後測-前;貝IJ) (2.4 7833E-18 ) 成對 質驗組 (二)的平均增長 6.9 0.00** (後測-前;貝IJ) ( 3 .76521 巳 15 ) 成對 實驗組 (一) 與控制組比較 9.5 0.00** (實驗組 (一) 一控制組) ( 1 .91809巳29 ) 不成對 實驗組 (三)與控制組比較 6.7 0.00** (實驗組 (三 ) 一控制組) ( 5 . 11542巳24 ) 不成對 *差異達到 0 . 1 以上有所差異 H 差異達到 0. 01 以下有顯著的差異 綜合上述，幾個表的數據都顯示兩種教學法都是有效的 。 若要知道哪一種 較為有效，就必須再深入比較實驗組(一)與賞驗組(二)的數據。首先 ，由 平均增長率來看，可以得知實驗組(一)相對實驗組(三)有較大的增長 。整 體幼兒的學習表現較佳。在表三中，實驗組(一)與控制組的比較是 9.5 .相 對實驗組(二)的 6.7 高 2 . 8 。這反映實驗組 (一)的情景教學法更為有效 。 討論 本港有關如何幫助兒童學習人稱代名詞的研究仍很缺乏，相關文獻甚少 。 本研究只可就有關課題作初步建議及分析。本研究發現 ，幼兒透過情景教學的 課程後，對有關故事或情景中的人物十分好奇。 他們亦會經常向研究員問及 ， 書中的說話是由誰講述或表達 。 他們在情景中，不知不覺地明白人與人之間的 關{系。特別是相對實驗組 (三)運用語文教學的幼兒，更表現出深感興趣。研 究員觀察認為是有情景的代入，使幼兒能置身當中，投入活動 。 黃翼 (1 959 ) 指出幼兒在語吉學習上有 「 自我J 的傾向， 一方面可反映幼 兒在人稱代詞的掌握與應用，另一方面則可見於其在語吉習得之上，如何受生 活背景與已有知識影響 。 由於情景教學法的活動內容 ， 均為具生活化背景的素 材，例如《有禮貌》及《良好的行為》等。所以當教材與幼兒的已有知識相關時， 幼兒是較為容易掌握和應用。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 147 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 在後測中，相對宣驗組(二)的幼兒學習表現上 ，可以觀察到情景教學法 的幼兒表現較佳。其中 ，研究員發現他們在運用「他J 的能力上更為明顯。與 呂叔湘( 1998 ) 所主張的接近 ， 學習語吉的一般過程是 「模仿一變化一創造J 因此，在教學活動中，研究員會給予幼兒機會模仿情景中人物的對話。經過模 仿後 ，幼兒可以互相交換人物角色 ， 產生變化形成新的經驗。幼兒並能在生活 中按實際需要來創造及使用代名詞。 由於上述的因素及在有系統的情景下 ， 這 種教學法的成效較切合幼兒的需要。 在實驗組(三)的語文活動中 ，後測結果顯示幼兒在掌握 「我J 和 「你J 的能力有明顯的提升。研究員在檢視課程中，可以得知原因。在第一個活動中， 以認識自己，對「我J 產生概念為開始 。 在活動中給予兒童照鏡子 ， 教師從旁 說出兒童的名字 ， 讓兒童增加對自我的認識。教師告訴兒童鏡子中的人 ，就是 「我j 。活動中，幼兒開始運用 「我j 來代替自己的名字。活動三，就是在活 動一的基礎上設計 ，並深化相關概念。例如教師刺用四至五件日常物品，請兒 童辨別自己的物件並說出這是屬於誰的 ，以學習運用句式 「這是我的 。 J 來表 達屬於自己的物品。然後，研究員與兒童以電話對話及互相傳球的遊戲，來學 習 「你J 和 「我J 。最後， 活動四及五才涉及 「他J 的概念。雖然. I我J 、 「你J 和 「他J 的概念 ， 按陳個眉 (1 995)指出 ， 兒童習得人稱代詞的決序為 「我J 「你J .最後為距離自身最遠的 「他j 的理念來設計，但是兒童在掌握 「他J 的概念上，卻未如理想。研究員認為是活動內容的概念不具體 ，有改善的空間， 例如在玩滾球遊戲中 ， 兒童不明白 由 「你J 傳向 「他J 的概念。 這兩種教學活動除了能提升幼兒運用代名詞的能力外 ，研究員更發現活動 對幼兒有其他的得益。 在情景教學法中，教材的情景包括《有禮貌》及《良好 的行為》 等德育故事。幼兒在運用禮貌語方面亦有所提升。雖然，禮貌語並非 本研究的項目，但是幼兒更明白如何與人相處，例如當兒童接受別人的幫忙後， 會主動說「謝謝你J 總結及建議 本研究目的是透過情景教學法 ，讓幼兒明白如何正確運用代名詞，並且促 進幼兒同儕之間的互動，亦期望幼兒能正確地表達自己。研究員在兩種教學法 當中，歸納出情景教學對幼兒相對較為有效 。這些期望及目的，都透過是次研 究來達到，也能提升幼兒運用代名詞的能力. &D驗證研究的成效。 研究員在進行研究時 ，是根據不同文獻資料， 再自行設計情景活動，也是 行動研究之一 ，目的在於提升幼兒運用代名詞的能力 。 王文科 ( 1991 )提出 行動研究的目標是把研究方法應用於教室情境中的教育問題，以提升學生的能 力。所以，情景活動的目標十分明確，就是解決小朋友自我表達的需要。 研究員運用全級幼兒班來進行是次研究。 由於研究員主要在推行計劃的班 別中試教，所以無法準確深入地分析每組幼兒之間的分別，亦未能準確分析幼 兒班兒童平日的學習情況及生活經驗 。 因此，研究員建議下決可以利用上午及 下午班，由研究員負責擔任教師，就更能觀察幼兒的學習情況。 再者，全級幼 兒的人數眾多，研究員需花很多時間進行評估及教學，建議增加研究人員的數 量，以更有效地收集數據 ， 同時透過共同備課及反思 ，了解兒童的能力及不同 148 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學法的成效，並且有系統地進行研究。 此外， 透過是次研究 ，研究者建議可以把整個相關的教學活動推行到全校 主施，讓每一位兒童都能透過語文活動，提升他們運用代名詞的能力。研究員 有關透過是次研究 ， 能與從事幼兒教育的同工分享、互相學習 。 過程中更讓研 究員明白到研究的意義 ， 嘗試更多不同的教學方法以提升兒童的能力 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 149 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 書考，目 李池 ( 1 981 ) 0 {常用詞使用法》。 香港， 上海書局有限公司。 協康會 ( 1988 ) 0 {兒童訓練指南活動指引 語吉》。 香港，協康會 。 王文科 ( 1991) 0 {教育研究法》。台北，五南圖書出版有限公司 。 王明仁 ( 1993 ) 0 {語法學習和教學》。 北京 ，北京語吉學院出版社 。 完昭尤(主編) 0 ( 1993 ) {幼兒語吉教案 100 例》。 廣西 ，廣西師範大學出版社 。 欒平 、劉希朋、田善繼(主編) ( 1995) 0 {現代漢語進修教程，語法篇》。 北京， 北京語吉學院出版社。 易杏英、王金貴、齊敏、石筠強 ( 1 996) 0 {幼兒園教育活動一教師參考周書 語言 領域》。 北京 ， 人民教育出版社。 jack C. 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J J 走路不小心撞到人時 ， 我會很有禮貌地說聲 : r對不起! J J 東東把心愛的玩具借給我玩，我會對他說 : r謝謝你 ! J J 看到行動不便的人，我會蓋起座，並小心扶持他。 J 在街上 ，遇到朋友真開心， 我會跟他打招呼，問聲 ﹒ 「你好嗎? J J 早上 ， 爸爸準備出門上班，我會到門口送他，並揮手說: r再見 ! J J 到公園溜滑梯，我會排隊輪流玩，這樣大家又能玩得開心 。 J 看見行動不便的老公公要過馬路時，我會幫忙抉他安全過馬路。 J 我會排隊等候巴士 ，也會遵守秩序上下車 ， 絕不爭先恐後 。 5 教師請幼兒覆述一次情景的對話。 6 教師重調及介紹情景中，所運用的代名詞。 7 講幼見進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8 教師抽取學生 ， 進行與教學情景相關的提問。 教育研究獎勵計劃 1 1 112 I 153 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(四) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 1 0 日 一 l 月 12 日 地點 : 諜室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 全日幼見 A班(實驗組一) 人數 : 20位見童 形式 :每二十分鐘為一節 ，以分組形式進行扮演。 教學目標 : l 學習以情景形式，運用代名詞(主要是 「我」 、 「你 」 和 「他J) 。 2 為不同的情景內容配上，惘關的代名詞 。 3 培養幼兒在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 教具/教材 60mins 教師展木固卡，給幼見欣賞 。 故事書及 2 教師提問幼兒圓卡的內容 ， 並且引導幼兒說出情景中角色在做甚 圓卡 麼? 3. 教師透過 《有禮貌〉的故事情景來引導幼兒說出代名詞 。 4 教師說出故事的內容給幼兒 ，並且請幼見用心聆聽情景內容，指 出相關的代名詞，如: J 吃完飯要離開座位時，我會將椅子歸位，並說 ﹒ 「請慢用 ! J J 上完廁所，我不但會洗手，還會將衣服整理好再離開 。 J 進人別人的房間前 ，我一定記得先敲門，絕不會冒冒失失闖 進去。 J 爸爸媽媽工作很辛苦 ， 當他們休息時 ，我一定會輕聲走路才 不會吵醒他們 。 J 吃飯的時候 ， 我會細嚼慢嘸 ， 不會敲打碗筷 ， 以免造成別人 的困擾 。 J 打噴瞻的時候，我會用手遮住口鼻，這樣才有禮貌 。 5 教師請幼兒覆述一次情景的對話 。 6. 教師重調及介紹情景中所運用的代名詞 。 7. 請幼兒進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8. 教師抽取學生，進行與教學情景相關的提問 。 9. 教師會展示新的圖片，請幼兒為圖片配上適合的情景。 154 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(五) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 1 7 日一 l 月 1 9 日 地點 : 課室 任教老師 . 溫志倫主任 班別 . 全日幼兒 A班(實驗姐一) 人數 : 20位兒童 形式 : 每二十分鐘為一節 ， 以分組形式進行扮演 。 教學目標 l 學習以價實形式 ， 還用代名詞(主要是 「我」 、 「你」和 「他J) 。 2. 為不同的情};l內容配上相關的代名詞 。 3 培養幼兒在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 60mins 教師展71τ國卡，給幼兒欣賞 。 2. 教師提問幼兒園卡的內容，並且引導幼兒說出情景中角色在做甚麼? 3. 教師透過 {衛生與保健} 的故事俏致來引導幼兒說出代名詞 。 4. 教師說出故事的內容給幼兒 ，並且請幼兒用心聆聽情景內容，指出相關 的代名詞，如 ﹒ J 我不會撿地上的東西吃 。 J 我會注意口腔衛生，經常保持口腔清潔 。 J 弟弟最愛哭了 ， 我更要和他玩呢 ! J 我和明明是好朋友 。 J 吃飯的時候 ，我會細嚼慢瞧 ，否則會肚子痛 。 J 打噴暖的時候，我會用手遮住口缸，這樣才有讀貌 。 5. 教師請幼兒讀述一次情景的對話 。 6. 教師重調及介紹情直是中所運用的代名詞 ﹒ 7. 請幼兒進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8 教師抽取學生，進行與教學情至是相關的提悶 。 9 教師會展示新的圖片，請幼兒為國片配上適合的情殼 。 教具/教材 故事會及 國卡 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 155 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(六) 活動日期 ﹒ 20 1 2 年 2 月 14 日 一 16 日 地點 : 課室 任教老師 : 5.且志倫主任 班別 . 全日幼兒 A班(質驗過一) 人數 : 20位兒童 形式 . 每二十分鐘為一節 ， 以分組形式進行扮演 。 教學目標 l 學習以故事形式，運用代名詞。 2. 透過聆聽故事來學習代名詞。 3 培養幼兒在互動使用代名詞。 時間 教學內容 60mins 1. 故事講述 2. 教師請幼兒先觀察間片後，再說出故事情景 。 3. 《毛蟲家族去購物〉 這一天 ， 毛蟲爸爸和毛蟲媽媽帶著小毛蟲來到7城裡最大的購物中心。 小毛蟲好喜歡跟著爸爸媽媽去購物 ! 他們東看看 、 西瞧瞧，挑選自己最 喜歡的東西。 J 班班他還7一盒玉米片，艾見則挑7一罐軟糖，小布藍尼拿7 一盒巧克力夾心餅。 J 毛蟲姆媽把要買的東西放進手推車裡，毛蟲爸爸推著車子跟著 走 。 J 他們準備要去收銀處結帳時 ，遇見7松鼠太太史庫琪 。 史庫琪 太太也來買東西 。 她買了許多許多，手推車裡的東西多到都掉 出來了 。 J 班班 、 艾兒和小布藍尼趕緊幫史庫琪太太把東西撿起來，小心 地放回手推車裡去 。 J 小毛蟲合力幫忙史庫琪太太把沉重的手推車推到收銀處前 。 史 庫琪太太對小毛蟲說 : r太謝謝你們了 1 你們真是個好孩子 ! J J 毛蟲爸爸和毛蟲媽媽看見小毛蟲能主動幫助別人，心裡很高 興。毛蟲爸爸選為他們各人買了一個冰淇淋甜筒作為獎勵呢 ! 4. 分組扮演及提問一些情景下如何使用代名詞 。 5. 教師請幼兒覆述一次情景的對話 。 6. 教師重調及介紹情景中 ， 所運用的代名詞 。 7. 請幼見進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8. 教師抽取學生 ， 進行與教學情景相關的提問 。 156 I 教育研究報告匯編 教具/教 材 故事書 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(t: ) 活動日期 ﹒ 20 1 2 年 2 月 21 日 - 23 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 . 全日幼兒 A班(實驗告且一 ) 人數 : 20位兒童 形式 ﹒ 每二十分鐘為一節，以分組形式進行扮演 。 教學目標 : 1. 學習在日常生活中運用代名詞 。 2. 邁過模擬遊戲來學習代名詞 。 3. 培養幼見在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 教具/教 材 60mins 教師展示之前所學習的情境，請幼兒講述內容 。 固卡 2 分組扮演及提問一些情景下如何使用代名詞 。 3. 教師講幼兒覆述一次情景的對話 。 4 教師重調及介紹情景中所運用的代名詞。 5. 請幼兒進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 6. 教師抽取學生，進行與教學情景相關的提問 。 7. 教師製作模擬日常生活的環境，請幼兒運用正確的代名詞來褻 達 。 教育研究獎勵計劃 11 112 I 157 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 實驗組(二)語文活動(一 ) 活動日期 : 20 1 1 年 1 1 月 28 日 一 12 月 2 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼兒 B班(實驗組二) 人數 : 20位兒童 形式 : 每十五分鐘為一節 ， 以分組形式進行，每組五位幼兒 。 教學目標 : l 初步認識自己 ， 對 「我」產生概念 。 2. 能作自我稱呼 。 3 學習運用句式 : f我叫(兒童的名字) 0 J 時間 教學內容 15mins 給兒童照鏡子或欣賞自己的照片 ， 教師從旁說出 兒童的名字 ， 攘見童增加對自我的認識。 2 教師告訴見童鏡子中的人，就是 「我」。 3 教師展示自己的名牌，告訴兒童這是我的 。 4 教師利用貼有兒童照片的名牌 ， 教他讀自己的名 字 ，然後問 : f你叫也名? J 鼓勵他說出自己的 名字，我叫 。 5 分組時 ，請兒童選擇不同的名牌，逐一到教師面 前，先說出自己的名牌，然後說出句式 「這是我 的名牌」。 158 I 教育研究報告匯編 教具/教材 一照片 一鏡子 一名牌 一 自製名牌 注解 個人方式 ， 單 對學進行 小組教學 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(三)語文活動( 三) 活動日期: 20 11 年 12 月 5 日 - 9 日 地點 :課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼兒 B班(買驗告且二 ) 人數 : 20位見童 形式 : 每十五分鐘為一節，以分組形式進行 ， 每組五位幼兒。 教學目標 : l 初步認識 「你」 和 「我」 的概念。 2. 在互動的情況下 ， 運用「你」 和 「我」。 3. 學習運用句式 : r我想耍 ， , J 時間 教學內容 教具/教材 注解 15mins 教師展示不同見童的物品 。 日常物品 小姐教學 2 利用四至五件日常物品 ，請見童辨別自己的物件 並說出這是屬於誰的。如 : r條手巾邊個呀 ? I這 是我的。 J r個書包邊個呀? J r這是你的。 」 3. 跟兒童開茶會 ， 教師詢問兒童。如 : r邊個想食 蛋糕? J r邊個想飲汽水? J 4 鼓勵兒童以 「我」來代替自己的名字來表示需 耍 ， 並且學習句式 ﹒ 「我想要， 。 l 5 教師展示兒童的看國認字卡片 ，把它們分成兩 認字卡片 份，兒童和教師各持一份 。 6. 教師拿出一張卡片 ， 向見童 : r我有一尾魚 ， 你 有甚麼?請你給我看一看。」 7 教師請兒童拿出一張卡片說 : r我有一輛小汽 車，你有甚麼?請你給我看一看。」 8. 遊戲可反複進行，或請兩位兒童自己進行小組互 動。 教育研究獎勵計劃 11 112 I 159 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(二)語文活動 (三) 活動日期 : 20 11 年 1 2 月 12 日 一 16 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼兒 B班(官驗組二) 人數 : 20位兒童 形式 . 每二十分鐘為主題活動 ， 以分組形式進行 ， 每組五位幼兒 。 教學目標 . 1. 在互動的情況下，迎用 「你」 和 「我」 的能力 。 2 學習使用電話的方法 。 3 培養兒童使用代名詞的能力 。 時間 教學內容 教具/教材 注解 60mins 教師展木電話，並且提問幼兒如何使用它 。 電話 全班 2 教師請幾位學生嘗試使用電話 ﹒ (主題教 3. 教師說其中一位兒童跟他玩打電話遊戲，以對答 學) 式來進行，如 「你好 ! J r我是老師 。」 「你條邊個? J r明仔? J 「條邊個極佢? J r陳小明」等 4回 教師未能後 ， 再說幾位學生嘗試使用電話，並且 從中觀察 。 5 教師請兒童在分組活動中，譜兒童使用電話進行 兩人一組 互動 。 160 I 教育研究報告匯編 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(二)語文活動(四) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 9 日 1 3 日 地點 : 大肌肉室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 全日幼兒 B班(實驗組二) 人數 : 20 位兒童 形式 :每十五分鐘為一節，以分組形式進行 ，每組五位幼兒 。 教學目標 : l 初步認識 「你J 、 「我」和 「他」 的概念 。 2 在互動的情況下，運用 「你」 、 「我 」 和「他」。 時間 教學內容 教具/教材 60mins l 與兒童坐在地上玩滾球遊戲 ， 一面玩， 一面說: r碌俾你J 0 (以小組形 波 式進行 ，教師強調「俾盔」 的代名詞) 2 兩位教師 ( A 、 B) 與兒童一起吃果仁 . A將果仁給 B ' 並說 : r俾你 J ' 果仁 然後 B將果仁交予兒童，並說 : r俾你J ' 請兒童將果仁交予 A. 並棋仿 以上說話。(可以利用以上三人組合，進行其他活動並教導其他代名詞) 3 教師分辨出示屬於自己的東西 ， 並說 「我釀。」及分辨屬兒童的東西， 並說 : r你嗽 。」 然後請兒童做 。 4 教師問 ﹒ 「邊個有手巾? J r 邊，個若睦鞋? J 要求兒童舉手並答 ﹒ 「我慨/ 你嗽 。」 5 教師與兒童各有數件不同的食物 ， 教師問 : r邊個有百力滋 ? J 並示範 食物 答 ﹒ 「我有J' 然後間一樣的兒童有而教師無的食物，如﹒ 「邊個有糖果? J 示範答 : r你有」然後輪到兒童作答 。 (可增加人數帶出「他」的代名詞) 圖片 6 利用有關人物圖片，教師問 「佢你邊個? J r佢做緊包野? J 等要求兒 童亦使用 「佢」 的代名詞作答，如 「佢你媽媽 ! J 或 「佢食野」等。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 161 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(二)語文活動(五) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 16 日 - 20 日 地點 : 音樂室 任教老師 ﹒ 溫志倫主任 班別 ﹒ 全日幼兒 B班(質驗在且二) 人數 : 20位兒童 形式 : 每三十分鐘為一節 ， 以小組教學形式進行 ， 每組十位幼兒。 教學目標 ﹒ 1. 認識 「你」 、 「我」 和「他」 的概念 。 2. 明臼在互動下 ， 非參與及距離自身最遠的是 「他」 。 時間 教學內容 教具/教材 注解 60mins 教師介紹見歌{老師喜愛一 } 手指棒 音樂 2. 請見童聆聽教師朗誼示範。 活動 3. 教師請學生以固形的方式坐下 ， 教師站在固的中心 。 4. (見歌)老師喜愛我我我 (請幼兒用手指指向自己) ， 老師 喜愛你你你 (請幼見用手指指向教師 ， 以回應互動者) ， 老 師喜愛他他他 (請幼兒用手指指向身邊的一位小朋友) 5. 教師利用手指棒與個別兒童對唱 。 6. 教師利用手指棒與小姐兒童對唱 。 7. 教師利用手指棒與全班兒童對唱 。 8. 教師請輪流兒童出來圓的中心 ， 來帶領其他兒童唱歌。 162 I 教育研究報告匯編 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 附件二 評量表 表現項目 表現水平 能達到 未能達到 掌猩姓名外 ， 運用 「我 」 知道相片內的小朋友是自己 ， 能 知道相片內的小朋友是自 的能力 。 說出句式 「這是我的相片」 、 或 己，卻未能正確地表達相片 r(兒童的姓名)是我」 。 中的內容 。 2. 知道「我」 是有意義 ， 代 知道這些物品，都是屬於自己 ， 知道這些物品， 都是屬於自 表屬於自己的東西。 並且能說出「全部(物品的名稱) 己 ， 卻未能正確地褻遠有關 都是我的。 」 的內容。 3. 初步分辨「你」 和 「我」 明臼一條毛巾是屬於成人， 另一 明白兩條毛巾分別是屬於 的所代表的用途 。 條毛巾是屬於自己，能正確地說 誰，但未能正確地表遂有關 出 「一條毛巾是你。 」 及 「一條 的內容。 毛巾是我。 」 4. 分辨「你」 和「我」的意 會分辨兩類不同的物品是屬於 知道這些物品 ， 都是屬於 義。 誰 ， 能說出 「這是我的 。」 或「這 誰 ， 卻未能正確地表達有關 是你的 。」 等句式來表達。 的內容 。 5. 運用「你」 的能力，進行 明白在互動對話下 ， 還用 「你」 未知道如何運用適合的代 提悶 。 來提問同學相關的問題 。 名詞進行提間 。 6. 初步運用「他」 的能力。 在第一條提問後，懂得正確地運 經過兩條問題後 ， 只能說出 用 「他」 來表達課室中的其他小 班中其中一位幼兒的名稱 。 朋友。 7. 在適當的情覺下 ， 運用 明臼成人與幼兒互動下 ， 為距離 不能掌握正確地運用 「他」 「他」的能力 。 自身最遁的 「他J ' 並且以「他」 的能力 。 作為回答 。 8. 在逍遙，的倩景下，運用 明白成人與幼見互動下，明白國 不能掌握正確地適用 「他J 「他」 的能力 。 中的小朋友卻不在其中，並且以 的能力 。 r {-也 」 作為回答 。 9. 運用 「他」的能力 。 明白教師與幼兒互動下 ， 另一位 不能掌握正確地運用 「他」 幼兒為 「他J ' 並且以 「他」作為 的能力 。 句子的開始 。 10 在適當的情景下，運用 在對話中能正確地理解及運用 不能掌握正確地運用 「你」 、 「我 」 、 「他」的能 「你」 、 「我」 、 「他」來配合情景。 「你」 、 「我」 、 「他 」的能力 。 力。 11 在適當的情景下 ， 運用 明白運用 「我」來，表達自己的 不懂得運用 「我」來，表達 「我」 的能力 。 需要 。 自己的需要 。 12 . 在適當的情景下 ， 還用 懂得運用 「你」 來，向同儕進行 不懂得運用 「你」 來溝通 。 「你」的能力 。 互動 。 1 3 . 在適當的情景下 ， 運用 透過情景理解人物的關條 ， 並且 未能理解情景人物的關 「他」 的能力 。 利用 「他」 來表達 。 餘，不會利用 「他」來表達 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 163 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 附件三 前測、後測的問題 教師以個別形式向兒童進行以下提間 '7解兒童對運用代名詞的各項目能力 : 教師在事前提示幼兒在整個活動中，除7幼兒自己的姓名外 ， 更應當試運用其他詞彙。 T: 代衰教師的提問內容 : 項目一 : 草根性名外，盜用 「我 l 自可能力。 展示一套全班幼見的個人相片集 ， 教師並指出相關幼見的相片給幼見看 T: 小朋友 ， 這幅相片內的人是誰? 答案 : 我i自己(要運周代名詞，不接受幼兒用自己的姓名) 。 項目二 : 知道 「我 ，.患有煮義，代表屬於自r，的東西。 T: 教師拿出幼兒的個人物品 ， 包括 . 個人學生證 、 書包 、 親子週記及個人相片集(這些物 品皆有幼見的相片及姓名)，教師把每一件物品提問見童這是什麼?請兒童說出來，這些物品 是誰的? 答案 : 我(的) /自己(的)(不接受幼兒用自己的姓名)。 項目三 : 初珍分辨「你 l 和 「我 l 的所代表的用途 。 教師展示兩條毛巾， 一條為紅色; 一條為藍色 。 T : 教師讓兒童自己選擇其中一條毛巾，先提問幼兒手上的毛巾是誰，再提問幼兒邊個有他 手上相反顏色的毛巾，例如 : 教師手上的毛巾是誰? 答案 : 我(的)/你(的)(不接受幼兒自己本身的姓名及教師的名稱) 。 項目四 : 分辨 「你 l 和 「我 l 的煮義 。 兒童己能分辨四件物品 ， 其中兩件是學生的個人物品;兩件是教師專用的物品是屬於誰? T: 小朋友 ! 請你把物品分類，並告訴我它是屬於誰的? 164 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 答案 :這是你的 ， 這是我的(不接受幼兒用自己的姓名及教師的名稱) 。 項目五 : 運用「你 1 的能力， 進行提間 。 T: 你想問同學 x ， 誰是他的好朋友呢?應該說甚麼呢 ? 答案 : 請問你的好!JIi友是誰呀 ? (不接受有同學X的名稱) 。 項目六 : 初步運用 「你 1 的能jJ。 T: 小朋友 ! 課室內還有甚麼人呢?請幼兒選擇其中一位同學的名稱 ，再問幼兒可以用甚麼 詞語來表示? 答案 : 他(不接受有同學的名稱) 。 項目t : 在適當的情景下，運用 「他 1 的能力 。 T: 教師與幼見互動期間， 提問幼兒你的校服和誰一樣 ， 再問幼見可以用甚麼詞語來表示? 答案 : 也(他)(不接受有同學的名稱) 。 項目八 : 在適當的情景下 ，運用 「他 1 的能力 。 T: 請觀察以下圖片，這位小朋友在做甚麼呢? 答案 : 佢(他)在做功課。 項目九: 運用 「他 l 的能力 。 T: 教師讚賞幼兒 X今天樂於助人 ， 你又會說甚麼呢? 答案 : 佢(他)好幸 。 項目十 : 在適當的情景下，運用 「你 1 、 r ，我 l' r他 l 的能力 。 T: 教師出示對話機，告訢幼見 ﹒ 「你好 ! 我是老師，請問你是誰 ? J 及「你想請哪一位小朋 友聽電話(請指出來) ? J 答案 : 我是X泣 ，我想找他(佢) 。 項目十一 : 有滴當的情景下， i軍用 「我 l 的會長 1J 。 T: 你想向教師表達 ， 要去洗手間 ， 應該說甚麼呢? 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 165 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 答案:我想去洗手筒 。 項目十二 : 在適當的情景下 ，運用 「你!的能7了 。 T: 園中這位小朋友未清潔雙手 ， 就想進食蛋糕 。 你會說甚麼使他洗手呢? 答案 : 讀者T、法手 。 項目+三 : 在適當的情景下 ， 運用 「他 1 的能7了 。 T: 翼翼告訴你，園中這位小朋友幫她找到她的小狗 。 你認為是誰的行為正確呢? 答案:佢{他) 。 166 I 教育研究報告匯緝 自 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 例証 T: 代表教師 C: 代表兒童 在語文活動中兒童的表現 : 因証二 T: 你在鏡中看到甚麼呀? (教師指著鏡子) C: 達明囉! T: 你呀 ! 遺有呢? C : 有鼻 ， 有口 ， T: 你呀!個鼻同口保邊個嫁? C: 達明嫁 ! T: 對啦~你可以講這是我的鼻和口 。 T: (教師請幼兒指著鏡子)教師請幼兒說出這是我 盟証L T: 小閉友 ! 這條毛巾是邊個嫁? (教師手中拿看) C: 你老師 ! T: 除了叫老師還可以叫甚麼呢? C: 五知道 ! T: 這條毛巾你五像你手上呀? C: 無呀 ! T: 像老師手上 ， 不是你你手上 ， 你可以說不在我手上 C: 條呀 ! 我無呀 ! 因為，像你手上喂 ! 且証三 T: 如果有人需要別人幫忙的時候 ， 你會說甚麼? C: 我會說 : ，-請你幫我 ，好嗎? J T: 如果有人把心愛的玩具借給你玩的時候，你會說甚麼? C: 我會對他說 : ，- 謝謝你! J 創証旦 T: 如果在街上 ， 遇到朋友的時候 ， 你會說甚麼? C: 我會對他說 : ，-你好嗎? J 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 167 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 四至五接見童對地兢地心吸力 避恩的棚急轉變 斗:t- ~ -++ 頁展云 國際英文幼稚園 摘要 關於兒童對地球的知識學習 ， 兒童的樸棄理論( na\"1問 theory)有兩種看 法，分別是一致的 (coherent ) 或分散的 ( fragmented ) ( Mart惘， Han & Brenda, 2008 ) 。透過 「指向概念轉變教學J 的教學策略 ， 結果顯示能有效地 改變 4-5 歲兒童對地球(地心引力)的概念轉變。也發現兒童對地球知識的學 習是一致的 ，即能夠回答 「為甚麼j 問題(鄧賜平等 ， 2002) 引言 在台北市的國科會目標導向計劃成果報告中指出，科學教育常以小學中高 年級以上學生為對象，較不重視低年級階段，更忽略了幼稚圍階段，錯失培養 科學和態度的重要時期 。科學知識抽象難明，包括物理(地球)一向被認為不 適合學前兒童應當深入探討的科目，故此關於兒童對地球的迷思，特別是在香 港，相閥的研究很少 。 這也帶出了一些問題 「兒童在甚麼時候才適合學習科 學 7 J 17 世紀的洛克， 在反對 「天賦觀念j 的同時，提出了一個有名的論點， 即「白紙說j 。他指出 「我們可以假定人心如白紙， 沒有一切標記， 沒有一切 觀念 J (洛克 ， 1981 ' 第 68 頁)。所以我們應反省是否低估了兒童的能力 ， 從而一口咬定地球的科學概念與學前兒童完全無關? 研究目的及問題 本研究希望透過7解兒童對地球的迷思 ，從而制定一套關於地心吸力的有 效教學策略。而研究問題則包括 - 1 兒童對地球(形狀)的迷思是甚麼? 2 兒童對地球(地心吸力)的迷思是甚麼? 3 比較 「指向概念轉變的教學j 與 「教導式教學J '哪一種的教學策略更為有 效? 168 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 文獻;單詞 關鍵字的定義 迷思概念兒童進入課堂前就已在日常生活及以往的學習中形成了大量的經驗 。 這些經驗中有些與科學的解釋基本一致 ，有些與科學的解釋相違背，我們把這 些違背科學解釋的概念稱為迷思概念(徐傑、張俊、李青、馬柳新 ， 2009) 概念轉變 是兒童對日常生活中已經形成的迷思概念，進行修正和改變的的過 程 ( Posner， 1982) 學者對見重地就知謎學習的不同觀點 關於兒童對地球的知識學習，兒童的樸棄理論有兩種看法 ， 分別是一致的 (coherent) 或分散的 (fragmented ) 0 Marthe , Han & 8renda ( 2008 ) 的 研究透過紙筆測試 (paper-and-pencil test) ，收集大量數據，研究結果顯示 兒童對地球的知識會隨著年齡的增長而慢慢了解 ， 這亦支持了兒童對地球的樸 素知識是分散的 。 所謂兒童的認識是零散的，是指兒童認識與知識之間是有關係的，不具內 哥哥|生(內在一致性) ，兒童之前和之後的說法可以是互相矛盾的， 認識沒有連 續性 。兒童的認識具有零散性，是不內眾的、不連貴的， 因而這額的研究並不 多見 。 DiSessa (參見 Reiner， et al., 2000 ) 曾指出，兒童的知識僅僅是一些 「碎 片J (knowledge in pieces ) ， 是一些片段的搜集 ，鬆散地聯摟在一起的知識點 。 除此之外， 亦有學者持有不同的見解。近期關於兒童樸棄理論的研究表明， 兒童對周圍世界的認識有獨特的模式 。這些樸棄理論認為 「一個理論包含一系 列關於某一頭域實體 ，以及這些實體間關係的信念。理論尤其不同於其他類型 的心理表徵，理論是解釋性的，能夠回答為甚麼的問題J (鄧賜平等 ， 2002 ' 第 23 頁)。也就是說 ， 兒童關於物理 、心理 、生物的認識並不是零散的。相反， 兒童在各領域的知識，是相互聯繫地使用一系列概念 ，並根據這些「關係J 解 釋和預測周圍的各種現象 。因此本研究將會研究兒童對地球知識的習得 ， 是分 散的或一致的 ， 如果結果顯示兒童司透過一些教學策略能有概念上的轉變 ， 亦 即證明兒童地球知識的獲得是一致的或不是零散的 。 教學策略 「指向概念轉變的教學J 乃相對於「教導式教學J '前者以兒童為中心， 教學活動是針對兒童的迷思概念設計的， 在教學過程中 ， 教師尊重兒童並給予 充分展現其迷思概念的機會 ，既重視兒童與物的互動 ，也重視人際的互動 ，使 兒童通過與同伴和教師的交流，協調自己已有的信念 ，觀察多方面的事實證據 (徐傑、張俊、 李青 、 馬柳新 ， 2009) 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 169 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 皮亞傑的觀點指出，兒童是通過與環境的相互作用而建構知識的。他 們不是等待命令 ，而是不停試圖弄清楚所面對的一切 ( Rosa li nd & Kar凹， 2003 ) 。 卡密 (Constance Kam ii) 也認同皮亞傑對兒童獲取知識的觀點， 他 認為孩子通過遊戲和不同的活動解決了他們思想構成挑戰的問題時，應該受到 獎勵，但過程中，孩子必須運用具體的材料去主動解決真正的問題 ( Rosalind & Karen, 2003) 另一方面 ， 著名的教育學家布魯納亦提出 ，科學學習的策略一一發現學習， 其特徵是教師與學習者在探棄學習過程中的協助關係 ， 學習者從探蒙中主動學 習活動。當學習者遇到學習的分歧點，他們要作出選擇思維，決定解決問題之 假設 ， 總結所搜集之各種資料，繼而解決問題(陳峰津 ， 1982 ) 總結以上的學習策略理論，這與研究中所運用的 「指向概念轉變的教學j 理念是一致的 ， 兩者均著重兒童與人或環境之間的互動和交流，讓兒童主動觀 察 ，有完份探棄的機會 ，當中必須要有實物的操弄和探棄。 研究后法 一 . 研究對象 學校 國際英文幼稚圍 (九龍塘) 班級 .低班 年齡 4-5 歲 人數 4 人(貫驗組) 女 2 人 男 2 人 4 人 (對照組) 女 :2 人 男 2 人 二.研究過程 7解見童的迷思過程 首先透過半結構式的問題(附件三) ，以歸納兒童對地球形狀和地心吸 力的迷思，為彌補 4-5 歲兒童語吉表達上的不足，老師請兒童繪畫出地球的形 狀，人住的位置和天空的位置等(附件一)。另外， Georg旬， Gavin & Robin, 2006) 發現使用預設選擇題和立體模型選擇方法所得出的結果顯示，兒童對於 地球知識的理解更傾向科學性。所以，老師請兒童選擇預設選擇題(附件三) 和最接近對地球想法的立體圓形(附件四) ，從而了解他們對地球形狀的迷思 。 針對兒童對地球(地心吸力)迷恩的數學黨時 教學為期兩個星期 ，每星期兩堂 ，每堂半小時 。 研究員將研究對象分為實 驗組和對照組，兩組學生均進行 「問題訪談J 前測(附件三) 。 每組四人，性 別和組另IJ均以隨機抽籤形式決定。宣驗組的學生接受 「指向概念轉變的教學J 將其相對的教學稱為「教導式教學J 。 完成四堂後兩組學生均進行「問題選擇 和問題訪談J 的後測 。(附件五) 教學設計分四堂 ，每堂都會針對一個科學概念 ， 逐步讓兒童達至對地心吸 力的概念轉變 。 當中教師會注重提問技巧和材料的準備，以增加兒童與教師、 兒童與兒童、以及兒童與物料之間的互動。四堂的目的如下 (1 )讓兒童親身感受地心吸力的影響 ， (2 )透過光碟讓兒童了解地心吸力來自地球，地心吸力將地球上的所有事物 170 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 吸向地球， ( 3 ) 和 ( 4 ) 透過磁石實驗 ，讓兒童明白即使人居住在地球的下方亦不會跌下 的原因是地心吸力 (詳細教學內容請閱附件六)。其模型解釋如下圍所示 ‘三刻﹒ ~ J;j<.面姑 且為與i也f車 上不 同物件相吸 的磁石 。 真實的磁石實驗模型製作過程如下 在發泡膠球上貼滿 國釘，將報紙條用白 膠漿貼在球上，最後 塗上水彩 。 以硬卡紙繪 畫人形後剪 出，在底部貼 上磁石 。 -戶 一/ 人、屋和樹核型等的底部貼 上喝石 ， 模型所用的物料不 能太重 。 (磁石之間的力代表地球的 .學乏， , 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 171 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 三.評量與分析芳法 違恩的評量方法 透過半結構式的問題訪談與繪畫後，從兒童的對話中歸納他們對地球的形 狀和地心吸力有那些迷思，然後初步統計不同迷恩的種類和人數。與形狀有關 的迷思歸納見表一 ，而與地心吸力有關的迷思歸納見表三。 地心曠力教學實峙的評量芳:垂 進行前測和後測，以分析和比較哪種教學策略有助兒童對地心吸力的概念 轉變。測試的工具分別會以 「問題選擇和問題訪談J 選擇進行 。 而測試問題會 在了解兒童地心吸力迷思的種類再歸納後才設立。若果宣驗組的兒童在進行 「指向概念轉變教學J 後，回答問題一(表三的實驗組)的答案為 8 (她不會 掉下來 ， 因為地球有地心引力)的人數有明顯增加，另判、回答問題三的答案為 7 (球會掉到地球的中心)的人數亦有明顯增加，即表示 「指向概念轉變教學J 能幫助兒童對地心吸力的概念轉變。 研究結果 一 、 見童對地球(形狀)的迷恩 義一:以預設選擇117解兒童對地球形狀迷恩統計固 模式 間 中空的圓 扁平的地球 兩個地球 義二: 偏見畫選擇暈接近地球形狀的立體圓形統計固 選擇球體 .人數 人數 4 4 。 。 結果 此統計圖表示所有兒童在立體圓形的選擇中都選擇7球體，他們認為球 體是最接近地球的立體形狀 。 172 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 表三:以前蜂進一步7解兒童對地球形妝的迷恩統計圖 ﹒人在文 111 中立的因 兩個3也時已 二、見童對地球(地心明力)的遮恩 表四:兒童對地心引力的迷恩(在7解兒童地心吸力迷恩的種麵後歸納出的測 試問題) 實驗組 ， 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面，她會不會掉下來? 前測(人數) 後淇IJ (人數) a . 她會掉下來， 掉到太空去 。 2 。 b 她不會掉下來 ，因為地球有電會吸住他。 。 c . 她不會掉下來， 因為人會 「黏j 住地球。 。 d 她不會掉下來 ，因為地球有地心引力 。 (正 。 4 確的地心引力概念) 問題 2 如果在地球下面的這個小女孩 ，丰持一個球。 如果她把球丟下 ， 球 會到那兒? a . 球會掉到太空 。 。 b 球會掉到海襄 。 (兒童畫了一個國圈代表地 。球 ，在地球下畫7海) c . 球會掉到下面 。 (兒童畫了個圓形代表地球 ， 。在圓形的下方畫7一條線代表地下。) d 球會掉到地球的中心 。(正確的地心引力概 4 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 173 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 對照組 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面 ， 她會不會掉下來? 前測 (人數 ) 後測 (人數) a. 他不可以站在地球下面 ，因為如果這樣人的 。頭會朝下， 整個人反轉7 。 b 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星。 。 C. 他會掉到地上 。(兒童畫了 一個圓圈代表地 。 2 球 ，在地球下畫了一條線代表地上) d 他不會掉下來 ， 因為他住在國家裊面 。 。 8 . 他不會掉下來，因為他住在屋襄。 。 f 他不會掉下來 (正確的地心引力概念) 問題 2 如果在地球下面的這個小女孩，丰持一個球。如果她把球丟下，球 會到那兒? a. 球會掉到太空 3 。 b 球會掉進屋裊 。 。 C . 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星 。 。 d 球會掉到地上 。(兒童畫了 一個國圈代表地 。 2 球 ，在地球下畫了一條線代表地上) 8 . 球會掉向地球的中心 。(正確的地心引力概 。 三、比較『指向攝念轉變的教學」輿「教導it教學J '哪一種的教學黨時更能 對見重地心咽力的概念轉變更為有數? 表五:比較實驗組和對照組對地心曙力概念轉變統計圖 5 4 高峰 S -< 2 1 。 地心吸力概念轉變統計圖 ---對!貝寧、組 ---實驗生且 結果 統計區中 ， 對比實驗組和對照組的兒童概念轉變情況 ，實驗組中的四位 兒童在進行 「指向概念轉變教學j 後均能答出球會跌向地球中心(正確的地心 眼力概念)。相對於對照組的 「教導式教學j 只有一個兒童能達至地心吸力的 概念轉變。 由此可見， í指向概念轉變教學J 較 「教導式教學J 能更有效達至 地心吸力的概念轉變 ， 意即是前者教學更為有效 。 174 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 討論與建議 一、兒童對地球(形妝)的迷恩 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 方法一 方法二 ﹒選擇正侈的地球形狀 方法三 方法一 . 預設選擇題， 方法三 立體圓形選擇，方法三 . 問題訪談 比較三種了解見童對地球形狀迷恩的方法，結果顯示方法一和三兒童選擇 的地球形狀更接近現宜。正如 Geo凹陷， Gavin & Rob i n 發現使用預設選擇題和 立體模型選擇方法，令兒童對於地球知識的理解更傾向科學性，同時亦發現兒 童對地球科學的認知較我們認為的更多。 在立體圖形選擇中 ，所有兒童均選擇最接近地球的形狀是球體。意即他們 認知到地球的形狀，可能是周遭的大人告訴他們的 。但與生活中他們所見的地 面是平坦的，推測地球應該是平的，這些的生活經驗與科學概念相違背時，造 成了他們對地球形狀的迷思。接看他們會合理化和意義化在認知上的衝突 ，而 產生他們心目中的地球的形狀與人的關係。 訪談內容， 老師.人住原地球邊度? {韋{韋.我住係香港。(兒童在地球上點出香港的位置) 老師.人可唔可以住但堪球下面? {韋{韋.可以 ， 因為呢個襄邊有個國家。 老師.人如果住係呢{盟國家 ， 人會唔會跌? 偉偉.唔會，因為垃球會包住佢。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 175 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 固一:地球是中宜的圍，人居住在下半球體的橫切面平坦盧 偉偉在合理化他對地球形狀的認知衝突 ， 他畫了圓代表地球的形狀是圓 的 ，又將人畫在地球中心的平地上，以意義化生活經驗與認知的矛盾。 二、兒童對地球(地心吸力)的迷恩 兒童對人與地球關係的迷思 ì.原於他們缺乏對地心吸引力的認知，所以他 們會認為人是住在地球襄面 ，因為若地球是球體 ，人不能站立於地球的下方 ， 在他們的生活經驗中 ， 任何東西在球的下方是會跌下的。 由以上的研究所得，有 50% 的兒童認為人是住在地球襄面(參閱表一) 兒童有此一迷思 . Glynn & Yeany(1996) 解釋為兒童相信地球是空心球體 ， 因 為他們不能理解人們如何能生活在球體底端而不掉落下去 ，和他們無法克服他 們先有概念地球是平的與地球是圓理念問矛盾。另一個造成迷恩的原因 ， 是由 於他們暫時未能理解甚麼是地心引力 。 基於缺乏對地心吸力的認知， 然後透過 不同的教學活動再配合 「指向概念轉變的教學j 後，看看是否能讓兒童理解地 球的地心吸力。 了解地心吸力的訪談記錄. 老師. 人 可唔可以生活原地球下面? 頓頓 - 可以，茵為有問屋。 老師.咱揉揉場度有無屋。 頓頓.無。 老師 . 無屋都唔會跌，點解呢? 頤頤 ; 因為有平地就唔會跌。 老師.如果有個女仔企原地球下面 ， 佢會唔會跌落黎? 頓頓 - 唔會，茵為有屋。 老師.如果個女仔手持個球 ， 佢一放芋 ， 球會點樣? 頓頓.個波波會跌落間屋度。 176 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 )....~、 、 主; \ 固二:見畫認為人住在屋聾，就可以住在地球的下方 三、比較『指向攝念轉變的教學j 輿『教導it教學 J '哪一種的教學實時更能 對見重地心吸力的攝念轉變更為有數 表五:比較實驗組和對照組對地心吸力攝念轉變統計圖 地心吸力概念轉變統計圓 5 4 緝 令 -< - 2 1 。 -H且也組 -一貸給他 由表五所得的結果， I教導式教學j 能更有效違至地心吸力的概念轉變， 即是此教學方法更為有效。正如布魯納 (Brune r， 1 96 1 ) 曾說過 「學生不是一 個被綁於椅條上的傾聽者，他應該是活躍地涉入學習過程中。 j 這視于我們有 否給予他們發現概念的機會 ，他認為任何時間先許之下 ，兒童應該給予機會讓 他們自己發現概念，容許學習者發現訊息與組織訊息是學習解決問題技巧所必 須的 (Cliatt & Shaw, 1992) 。這與 「指向概念轉變的教學j 的教學原則是一 致的。教學過程中的第一堂，我們已讓兒童感受地心吸力和其方向，再加上不 同的書籍、光碟和實驗，讓兒童有充分展現迷思概念的機會。 環境的配合也是教學有效的其中一個因素 ，正如皮亞傑的觀點指出，兒童 是通過與環境的相互作用而建構知識的 ( Rosali nd & Karen, 2003) 。兒童透 過地球儀、放大鏡和圖畫書等的環境刺激和互動，以建構地心吸力的知識。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 177 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 固三:見童正在標索地球儷上的不同國家，並在過程中討前曾經圭過的國家 四 、 對研究的融示和建讀 研究員在本學年有更多的時間與研究對象進行訪談，能更深入地了解兒童 對於地球形狀和地心引力的迷思，進一步制定有效的教學策略 ，所以足夠的研 究時間是相當重要的。 由於每一個地方的兒童認知有所差異 ，在應用其他研究 者的訪談問題時， 也要因應兒童的反應做調整， 例如大部份兒童不明白甚麼是 終點，即使回答也與問題完成無閥，也就是說即使開了也對該研究沒有幫助， 最後此問題應取消 。 實驗組 : 圖四 : 教學前所繪畫的地球 國五 : 學後所繪畫的地球 對照組 戶_-一 .、\" \" b \B 。能「 刊 國六 : 教學前所繪畫的地球 圓仁 : 教學後所繪畫的地球 178 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 比較國四和圓五， 見童在經歷 「指向概念轉變的教學J 之後， 對地球有更 多的了解 ，兒童能表達地球會發生的不同事情，例如有龍捲風和火山爆發 ，而 兒童所繪畫的方向都是符合地心吸力的方向和概念。 相較於 「教導式教學J 兒童對於地心吸力迷思仍然存在。另外，在教學的第一天讓兒童親身感受地心 吸力 ，有助兒童7解這項概念。兒童在訪談的過程中亦會運用先前所做的實驗 ， 例子如下 ， 兒童對地心吸力的訪談記錄 老師-人可唔可以生活原地球下面? 泰泰 : 可以。 老師.如果有個女仔企種堪球下面，佢會唔會跌落黎? 泰泰.唔會 ， 因為有地心眼力。 老師.陣德地心吸力? 泰泰 : /1ß.豆子i以我堪跳起，就會被埋心眼力吸落黎。 五、對數學的融示和建鵬 在教學過程中，改善教學的第一步 ， 便是老師必須明白 ， 兒童對老師要教 授的東西會有不同的理解，於是老師的首要任務 ， 便是要找出兒童對學習內容 不同的理解 ， 然後再思考如何建構教學 ，讓兒童掌握新的知識。在是決研究中 ， 老師首先透過繪畫、訪談問題、立體圓形選擇和選擇性問題，以了解兒童對地 球的形狀和地心吸力的迷思，從而制定有效的教學策略。其次，老師要放下對 兒童的框框 ， 運用有效的提問引導他們思考。尤其是較為抽象的概念一一地心 吸力 ， 老師就更需要有充足的耐性。老師本身除了要掌握所要教授知識的關鍵 屬性，也要明白兒童對於理解關鍵屬性存在的困難，這才能將地心吸力的概念 凸顯出來，再配合 「指向概念轉變的教學J 研究結果顯示這能有效達致地球地心吸力的概念轉變。如果有更寬足的資 源，可讓兒童有更多的親身經驗，例如帶他們到太空館，與幼兒一問閱讀更多 與地球有闊的圖書。或與他們一同觀看和討論地球光碟，進行更多地心吸力的 宣驗，亦有助兒童建構知識。 個蝕 11苟且且，，，U 透過 「指向概念轉變教學j 的教學策略 ，結果顯示能有效地改變 4-5 歲兒 童對地球(地心吸力)的概念轉變。也發現兒童對地球知識的學習是一致的 ， 即能夠回答 「為甚麼J 的問題(鄧賜平等， 2002 ) 。這次的研究更進一步證宜 了，不應小看兒童對科學的熱愛和能力。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 179 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 書考，目 洛克 ( 1 981 ) 0 {人類理解論(上冊) }。 北京 ， 商務印書館 。 徐傑 1割愛 、 李青、 馬柳新 (2009) <大班幼兒沉浮概念轉變的教學研究> . {幼稚教責﹒ 教育科學版} 0 2009 年第 01 期 。 險峰津 ( 1982 ) 0 {布魯納教育思想之研究》。畫灣商務印書館股份有限公司， 台北市 。 鄧賜平 、劉明 (2002 ) 0 <兒童認知發展研究的沿革與新發> .載弗拉維爾等 《認 知發展} (序第 5-32 頁 ) 。 上海 ， 華東師範大學出版社。 Brewer, W. 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(問題參考資料來源 : Brewer, Hendrich, & Vosniadou, 1987 ) 182 I 教育研究報告匯緝 。 。。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 附件三 選擇題 : 這裡有幾幅圖，你覺得哪一幅最接近地球的形狀? 1.地球是方的，人住在上面 2. 地球是碟子的形狀，人住在平面上 3. 地球是天上的球，人住在地上 4. 地球是為的球，人住在表面上 會 5. 地球是個球，人住在球的裡面 6. 地球是個球，人住在地球的表面 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 183 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 附件四 對地球想法的立體圖形 不同立體模型(請兒童選擇最接近地球的立體模型) (由上至下 、 左至右說明立體模型 : 長方體 、 上面和下面是平的立體 、 球體、 只 有上面是平的立體 、 像碟般的圓形模型 ) 184 I 教育研究報告匯編 。 。。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 附件五 見童對地心吸力的逃恩(在了解兒童地心吸力迷恩的種類後歸納出的測試問題) 實驗組 : 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面，她會不會摔下來? 前測(人數) 後測(人數) a 她會掉下來，掉到太空去。 2 。 b 她不會掉下來 ，因為地球有電會吸住他 。 。 c 她不會掉下來，因為人會 「黏」住地球 。 。 d 她不會掉下來，因為地球有地心引力 。(正確的地心引力概念) 。 4 問題 2: 如果在地球下面的這個小女孩，手持一個球。如果她把球丟下 ，球會到那兒? a 球會掉到太空 。 。 b 球會掉到海襄 。 (兒童畫了一個圓圓代表地球，在地球下蓋了 。 海) C. I求會掉到下面。(兒童畫7個圓形代表地球，在圓形的下方宣 。 7一條線代表地下。) d. 1求會掉到地球的中心 。 (正臨的地心引力概念) 4 對照組: 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面， 她會不會摔下來? 前測(人數) 後測(人數) a 他不可以站在地球下面，因為如果這樣人的頭會朝下，整個人 。 反轉了。 b 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星。 。 c 他會掉到地上 。 (兒童畫了一個圓圓代表地球，在地球下畫了 。 2 一條線代表地上) d 他不會掉下來，因為他住在國家里面。 。 e 他不會掉下來，因為他住在屋里 。 。 f 他不會摔下來(正碌的地心引力概念) 問題 2: 如果在地球下面的這個小女孩，手持一個球 。 如果她把球丟下，球會到那兒? a 球會掉到太空 3 。 b 球會掉進屋里 。 。 c 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星。 。 d. I求會摔到地上 。 (兒童畫7一個囡囡代表地球，在地球下畫了 。 2 一條線代表地上) e 球會綽向地球的中心 。 (正稚的地心引力概念) 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 185 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 附件六 教課 班級 ﹒ 低班 年齡 : 4-5 歲 人數 ﹒ 10 人 (實驗組) 10 人(對照組) 教學步膝 | 教學材料 第一堂 I 球 、 石頭 、 筆等 目的 . 撥兒童親身戚受地心吸力的影響和方向 1. 老師準備一個球 ，提問兒童當老師放手後， 球會怎樣?為甚麼? I 紙和筆 2. 老師可嘗試不同的物件做同樣的提問。是否在課室內物件才會向下跌 ? 在其他地方 ， 會有同樣的結果嗎? (向兒童戚受地心吸力是無所不在) 3 . 老師請見童自行操弄此質驗。地點轉換為課室、操場和音樂室等 。 4. 待實驗後 ， 老前提問 : f物件跌的方向是 ? J 5. 老師讓見童跳高後 ， 最後會怎樣 ? (跌下)為甚麼? (再一次讓見童戚 受地心吸力亦影響人 ， 同時戚受地心吸力的方向。當然兒童此時並不知 道 「地心吸力」的專有名詞。) 6. 老師請見童將實驗的結果繪畫出來。當中請兒童同時記錄物件跌下的方 向。 第二堂 I 光碟 目的 . 透過光碟撥兒童了解地心吸力來自地球 ， 地心吸力將地球上的所有事 物吸向地球。 教學步路 : 1. 重浪兒童第一堂所戚受的地心吸力，提問兒童為甚麼物件總是向下跌 H尼? 2 . 老師繼續提問 : 如果不想令物件跌下有甚麼方法?將物件的重量提升後 提問同一問題。課室中的各樣物件均貼近地下 ，如何改變其方向 。 兒童 有機會需合力將桌子搬起。(讓兒童再一次戚受地心吸力和其方向，亦讓 見童戚受所有物件均受地心吸力的影響) 3 . 說兒童觀看光碟，光際內會提及所有人和物件都會受地球的地心吸力吸 5 1 。 第三/四堂 : 目的 . 透過磁石實驗，讓見童明白即使人居住在地球的下方亦不會跌下的原 因是地心吸力。 教學步膝 1. 老師展示地球棋型，將兩個人形紙板， 一個有貼磁石， 一個則沒有貼磁 石，分別放於地球棋型的下方，請見童觀察有甚麼不同 。 2 . 請見童親身{故此質驗，提問為甚麼其中一個人形紙恨不會跌下 。 3 . 請兒童親身戚受兩個磁石之間產生的磁力 。 (從而明白地心吸力如磁石 186 I 教育研究報告匯編 於人型和屋的 紙板棋型底部 貼磁石 地球棋型(巴貼 滿磁石) 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 般， 雖然看不見，但力仍存在。而且地心吸力比磁石的力大得多) ※準備物料時需留意人型的磁石面要與地球的磁石面相吸。(磁石兩面分別 會有相吸與排斥的力) ※間告角會放宜相關閏苦，讓兒堂可隨時閱讀。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 187 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 附件七 地心吸力的訪談記錄 前測 後浪。 對照組 學生一 地心吸力 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 老師 : 人可唔可以生活條地球下面 ? 翹翹 : 可以 。 要盡翹 : n宮會。 老師:如果有個女仔企徐地球下面，佢會唔會跌落 老師:如果有個女仔企像地球下面，佢會 黎? 唔會跌落黎? 翹翹:唔會，因為地球有地心吸力。 翹翹:唔會，因為有地心吸力 。 老師:如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 老師: 11判奈地心吸力? 翹翹:跌落下面，外邊條太空。 翹翹:即f急地球會吸住個人，不會跌。 老師 : 老師在諜室示範放手後球會跌落遠? 老師:請畫出。 翹翹 : 地下 。 翹翹:地球地下有D吸力。 老師: 點解地球無跌去太空? 老師: 如果個女仔手持個球，佢一放手 ， 翹翹 : 唔知。 球會點樣? 翹翹 : 波波會跌落地球既地下 。 (畫出地 老師 : 人可唔可以住條地球衰退? 球的地下 ，在國的線上 ) 擱翹 : 日吾可以 。 老師 : 地球有無海洋 ? 老師 : 點解唔可以? 翹翹 : 有。 翹翹 : 因為地球裳邊有火 。 老師 : 地球有無雲 ? 老師 : 人如果住條里邊會點? 翹翹除了地球的下方 ， 其他地球的上方 要過翹 : 會燒死 。 都有雲。 老師 : 地球下面住了人， 抬頭見到甚麼 ? 翹翹 : 見到太空。 老師 : 如果下雨 ， 商會落去邊 ? 如翹 : 落去地下 。 老師 : 點解金部部落去地 ? 翹翹 : 因為佢向住方向嘛。 老師 : 點解全部都向住地下 ? 翹摺 : 停了一會兒。 老師 :人住你地下 ， 海、樹都{奈地球地下 條因為峰 ? 翹翹:地心吸力 。 188 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生二 老師 ﹒ 人可11吾可以生活條地球下面? 偉(章 ， 可以，因為呢到有國家 。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面，佢會H吾會跌落 黎? (韋偉 : 日吾會 。 老師 :如果個女仔手持個球，佢一放手 ，球會點樣? 偉偉 : 就有跌左地球下邊 ， 如果一方手就會跌落呢 度(下邊)。 老師 :咐下邊停、時? 偉偉: 太空 ，一放手就會跌落去太空。 老師 ﹒ 點解人可以住條地球里面 ? 偉偉 ﹒ 地E求你天空上邊，所以人就可以住條主黨邊 。 偉(章 ， 人住係地球地下的屋 。 老師 : 佢真條住你呢度會點?之前人可以住你人既 下面，依家人點解唔可以住f奈地球上面? 偉偉 : 因為佢m包住野，佢咐撥就會昀11低 。佢條腳 你下邊，頭條上遍 。 (繪畫畫了頭頂看地 E求) I頁個地球上去。 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 偉偉 ﹒ l事會。 老師 ， 如果有個女仔企條地球下面 ，佢會 唔會跌落黎? 偉偉 : 唔會，因為佢條地球人遍。 老師 : 人單既意思、既條呼? {剝奪 地球里邊 。 老師 ， 如果女仔企條里邊就唔會跌 ? 偉偉 . 像。 老師 : U甘如果女仔條地球下邊會唔會跌? 偉偉 ﹒ 啊(表現奇怪的眼神) ，唔會。 老師 ﹒ 點解H吾會 ? 偉偉 ﹒ 即f寄:似呢個咐。 老師 ， 即條佢企企餘， 反轉 ? 偉偉 : 像。 老師 : 佢企企條點綴皮串串? 偉偉 ﹒ 咐就會跌落去 。 老師如果佢企條地球下遷就會跌落去。 偉偉 ， 像。 老師 ; 如果個女仔手持個球， 佢一放手， 球會點樣? 偉偉 . 會跌，跟住會上返。 老師 點樣上返? {韋偉 ﹒ 沒有回應 。 老師:咱如果女仔放手，個波波會點? 偉偉:會跌左落去 。 老師:跌去邊? 偉偉:地球下一個星球條峰? 老師:好似像火星。 偉偉:會彈落火星 ， 又彈落水星 ， 彈黎彈 去。 老師:如果像個曙彈既j皮波 ， 咐個波渡會 跌去邊? {韋偉:會跌去火星，跟住就停左像度。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 189 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 學生三 老師:人可唔可以生活條地球下面? 頓頓 :可以， 因為有間置。 老師:明你操場度有無屋? 頤頤 : 無。 老師:無屋都唔會跌，點解呢? 頤頤:因為有平地就唔會跌? 老師:如果有個女仔企{奈地球下面，佢會唔會跌落 黎? 頤頤 : 唔會，因為有屋。 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 頤頤 : 個波波會跌落間屋度 。 (在科學性的選擇題中，頤頤避了地球的形狀似波 波，而人住在地球里邊。) 190 I 教育研究報告匯編 老師 :人可唔可以生活條地球下面? 頤頤 : (遲疑 。 ) 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會 唔會跌落黎? 頤頤 : 你間屋里邊就得 。 老師:如果你地球下邊，人會唔會跌落 去? (老師繪盡了一個人在地球的底端) 頤頤 : 如果有地下就可以 。 老師﹒哦，如果呢到有地下 ，佢可唔可以 企f涂地下? (兒童表示在園形(地 球)的下方有條線代表地下) 頤頤 :佢就跌地下 ，跟住企返起身。 老師 .餅、哦，佢跌落地下 ， 跟住企返起身 就無事l啦? 老師 : 呢個地球， 下面就有個地下。 頤頤 : 係啊 。 老師 :如果策，個地下，佢會跌去邊呢? 頤頤 :會跌去好危險既地方。 老師 : {象嘩地方咐危險? 頤頤 : 唔知道 。 老師:咱可唔可以企像上面? 頤頤 : 會碌走左 。 老師:咐企條則邊得唔得? 頤頤 : 會(滑)在落去。 老師:會(滑〕去遠? 頤頤 :跌去好危險既地下。如果下邊有地 下 ，佢就會(清〕左地下 ，跟住企 返起身就無事 。 老師. 如果個女仔手持個球，佢一放手 ， 球會點樣? 頤頤 :球會跌落地下。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生四 老師 : 人可唔可以生活條地球下面中 元元 : 唔可以，人會反峙 。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會日吾會跌落 黎 ? 元元 : 唔會。 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 元元 : 地下(畫了在圓形面 ， 畫了一條線代表地下 ) 老師 : 除了地下 ，地球上有無海洋 、 有無樹、有無 屋? 元元 : 有。 老師 : 屋會唔會跌 ? 元元 : 唔會 ， 因為地球會黏穗 ， 黏穩樹 、 海。 老師 : U甘會唔會黏住元元? 元元 : 會 。 老師 : 點解選第 67 元元 : 因為人住你上邊 。 老師 : 會唔會住條里邊? 元元 : 因為你見到地球個肚胸好大 ， 跟住你就會走 開。 老師 : 你住條真邊，見1I吾到地球肚惘，咐仲會l嘻會 驚肚胸? 元元 : 因為你見到路 ， 就會跌落天空。 老師 : 天空條邊 7 (老師蓋在地球的周固有天空， 兒童點頭)周圍都有天空。 元元 : (點頭) 老師 : 噹樣成個天空包住地球? 老師 : 咐條、可唔可以站在地球的另一方，他會見到 天宣嗎 ? 元元 : U甘樣就會跌落地下，就會撞到暈左啦 ! 老師 : 咽地下係遠 ? (元元在地球的下方畫了一條線代表地下 ) 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 元元 ， 唔可以。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會 H吾會跌落黎? 元元 : 會跌 ， 跌落地下(在表示地球的下 方 ， 畫了一條線代表地下) 老師 . 如果個女仔手持個球，佢一放手， 球會點樣? 元元 ; 呢度。 老師 固 地球下方你睜地方? 元元 ﹒ H吾知。 老師 ﹒ 可唔可以企條呢度? 元元 ， 因為坐條到可以好舒服。 老師 : 如果呢到你人，雲會條邊度?請你 畫出黎 . . .. 老師 :人可唔可以企條呢度 7(地球上方) 元元可以。 老師 . 咐可唔可以企條則退 。 元元 - 可以。 老師 : 點解可以? 元元 - 因為地球會黏住 。 老師 ﹒ 咱可11吾可以企你呢到 ? 元元 ﹒ 唔可以。 老師 - 點解唔可以?呃個成個都條地球， u尼個可以黏住，點解H吾可以黏住呢 個人 7 (地球底端的人) 元元 : 因為你蹲在頭 ， 你個頭{奈地下呢 度。 老師 . 條唔像個頭會跌落地下? 元元 - 像啊。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 191 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 實驗組: 學生五 老師:人可唔可以生活條地球下面? 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 穎穎 : 唔會。 穎穎:唔可以，因為會跌落去 。 老師:如果有個女仔企條地球下面，佢會 老師 : 如果有個女仔企條地球下面，佢會唔會跌落 唔會跌落黎? 黎? 穎穎: 0吾會 ， 因為有地心吸力。 穎穎:會跌落去 SPÞI白 。 老師:地心吸力條點，點樣吸住? 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 穎穎:會吸住我地腳。 穎穎 : 球會跌落去下邊 ， 會碌落下邊，跟住跌落 老師 . 如果個女仔手持個球，佢一放手， SPACE 度。 球會點樣? 老師 . 有無見過 SPACE? 穎穎 : 會跌去太空。(畫了圈以外的地方 穎穎 : 像黑，有地球，像圓形，有邊圍住 。 是太空) 老師 - 你可唔可以畫出黎。 老師 :咐地心吸力吸唔吸到波波? 穎穎 : (畫7個士星。 ) 穎穎 : 吸H吾到。 老師 : (指苦地球儀)呃個條地球，藍色條代表時? 老師 : 咱之前我地做過實驗 ， 手拿若波波 綠色代表峰 ? 一放手，波波會跌去邊? 穎穎 . 藍色代表海，綠色代表士地。 穎穎 : 跌去地下。 老師 : 人可唔可以站在土地上面? 老師 : 地球個地下你還 ? 請你畫出黎。 穎穎 : 可以 。 老師 : 咐仲會日吾會跌落太空? 老師 ﹒老師指君:地球上邊的土地間 ，人可11吾可以住 穎穎、 : 0吾會， 因為. ..... f和尼個土地 。 老師 : 咱人口吾會跌落太空，條因為呼? 穎穎 ; 可以。 穎穎 : 因為地心吸力 。 老師 ， 指智地球不同位宜的綠色部份(問兒童)人 老師 : 咐波波跌落地下你因為暐? 可唔可以站立? 穎穎部條因為地心吸力 。 穎穎 ; 可以。 老師 . 咐建築物會l事會跌落太空? 老師 ， 形容呢個條地球 ， 周國仿:你先前形容的 穎穎 : 0吾會，因為地心吸力。 SPACE' 人可唔可以站立在地球的下方? 老師 : 咐樹/海洋/火山? 穎穎 : 唔可以 。 穎穎 : 因為地心吸力 。 老師 : 地心吸力可以吸住所有野? 穎穎 : 你啊。 老師 ﹒ 咐如果個女仔放手，個波波會l嘻會 跌蒞太空 。 穎穎 : 0吾會，因為地心吸力。 192 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生六 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 明明 : 可以。 老師:如果有個女仔企{奈地球下面 ， 佢會唔會跌落 黎? 明明 : 唔會，會 。 老師:如果個女仔手持個球 ，佢一放手 ，球會點樣? 明明 : 波波會跌落海 ， 因為無人住，就會聽落去海 。 老師 : 人點解可以黏住地球，有無膠水? 明明 : 因為佢既腳會黏住地球 。 老師:人站在下邊時，人一放手，球會跌去邊? 調研 : 球會跌落海度 。 (明明繪畫 : 圓圓代表地球 ， 人在地球下方 ， 圓圓 下方有海 ， 球會跌落海度 。 當問及先前兒童說地球上的藍色部份代表海洋 ， 而 此時又將海洋蓋在地球的下方峙，兒童不懂得回 答 。 ) 老師:人可唔可以生活條地球下面? 明明:唔可以 。 老師:如果有個女仔企f余地球下面，佢會 唔會跌落黎? 明明:唔會，因為有地心吸力。 老師 : 峰條地心吸力? 明明 : 吸住人。 老師:峰都可以吸? 明明:水、建築物、山。 老師 : 所有野? 明2月:你。 老師 . 如果個女仔手持個球， 佢一放手， 球會點樣? 明明 ﹒ 地下。 老師 ﹒ 地下你遠? 明明 ﹒ 呢度1奈地下(在代表地球的圈遷 ， 蓋了紋代表地下。即女孩站立的位 置) 老師 : 會唔會飛出去 ? 明明 ﹒ 唔會 。 老師 點解唔會? 明明 : 因為有地心吸力。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 193 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 學生t 老師:人可唔可以生活條地球下面? 撤銷:唔可以，因為會跌。 老師:如果有個女仔企條地球下面，佢會唔會跌落 黎? 錦姆:會 ， 跌落地下。 老師:如果個女仔手持個球 ，佢一放手，球會點樣? 鐵鉤 : 會跌落地下。(指著課室的地下，然後解釋 球一方手 ， 是會跌落地下) 194 I 教育研究報告匯編 老師:人可唔可以生活條地球下面? 織餓 : 唔會。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會 唔會跌落黎? 磁鐵 : 唔會 ， 因為有地心吸力。 老師 ﹒ 峰f余地心吸力? 錦姆 : 就像有野吸住。 老師 : 地心吸力黎自邊度? 姆姆 : 黎自入邊的地方 。 老師 : 邊度地方?地球入邊? 鐵鐵 : 唔(點頭)。 老師 . 咐除左人仲. . . .. . 餓餓 : 羊 、 牛. .. ... 老師 : 所有動物? 甜甜 : 樹 、 屋 、 小既動物、食物、車 、給 老師 : 咐紙呢? 餓餓 : 都會吸住 。 老師 : 所有野都可以? 站站 ﹒ 唔(點頭) 老師 : 如果個女仔手持個球， 佢一放手 ， 球會點綴? 餓做 ﹒ 會跌落地下 。 老師 ﹒ 點解可以跌落地下? 蹦蹦 : 因為有地心吸力吸住 。 老師 : 如果手上拿住蘋果，放手會點樣? 餓餓 . 會跌落地下 ，因為地心吸力 。 老師:如果手上拿若杯水，放手會點樣? 蹦蹦跌落地下 。 老師 . 地心吸力過水都可以吸住? 餓餓:唔。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生八 老師:人可唔可以生活條地球下面? 泰泰:唔得 。 老師 :如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會唔會跌落 黎? 泰泰:會跌落去太空 。 老師:如果個女仔手持個球 ，佢一放手，球會點樣? 泰泰:波波會跌落太空度。 老師 : 太空f寄:邊? 泰泰 : 地球的周圍條太宜。 老師人可唔可以住條太空 ? 泰泰 : 唔得，太窒無床無玩具，~電腦 。 老師 : (老師在諜室示範放手後球會跌落地下 ， 沒 有跌向太室。) 泰泰人一放手， 一放手就會中。個直跌去太空 ， 人(主{奈地球里邊，有個臣就會跌去太室。 老師 : 條線代表呼? 泰泰 : 條線代表陸地，放手就會跌去陸地。(繪畫 : 圓閻代表地球，人在地球里邊 ， 在自己的腳 下查7一條線代表陸地。) 老師 ﹒ 地球里邊有時~? 泰泰 : 地球里邊有削I~以L ' 同埋樹 。 老師 :人可唔可以生活條地球下面? 泰泰 : 可以。 老師 ﹒如果有個女仔企f奈地球下面，佢會 曙會跌落黎? 泰泰 : 唔會 ， 因為有地心吸力 。 老師 : [洋條地心吸力? 泰泰 ﹒ 即好似我地跳起，就會被地心吸力 吸落黎。 老師 : 地心吸力仲會吸住呼? 泰泰 : 例如車 ， 全部野會被吸住。 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手， 球會點樣? 泰泰 : 會跌去太空。 老師 : 咱如果條課室 ， 一放手波會跌落 邊? 泰泰 : 地下。 老師 : 咐地球既地下1年遊? 泰泰 : (在地球的圍上宣7一條線代表地 下 。 ) 老師 : 今次波波會跌去追 ? 泰泰:地球既地下。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 195 。。 。。 196 。 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 200 1 年開始推行教育研究獎 勵計劃(獎勵計劃) ，目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行 動研究及教育研究 ， 加強自我反思能力和創造力 。獎勵計劃既鼓 勵中 、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與， 推動幼兒教育 。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計畫1] ，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編} ，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 Chttp://www.edb.gov.hk/hktc ) ，或致電 3698 3698 向本中心職 員查詢。 香港教師申，已諮詢管理委員會 (2012-2014 年度) 教育研究小組 召集人 : 楊沛銘博士 小組成員 : 鄭敵然先生 張佩嫻女士 招祥麒博士 賴炳華先生 李少鶴先生 李宏宰先生 梁秀婷女士 李志霖先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 。 。。 197 。o () 198 香港教師申，已諮詢管理委員會 (2010-2012 年度) 教育研究小組 召集人 : 楊沛銘博士 小組成員 : 朱國強先生 張佩嫻女士 趙丹琳女士 趙淑媚女士 莊聖謙先生 莊月華女士 何頌賢先生 李少鶴先生 李宏宰先生 利耀雄先生 洗儉恆先生 黃炳文博士 黃金耀博士 徐慧旋女士 編輯委員會 主編 : 楊沛銘博士 委員 : 張佩柵女士 鄭傲然先生 梁秀婷女士 李宏宰先生 李少鶴先生 李志霖先生 徐慧旋女士 徐國棟博士 黃金耀博士 。 。。 199

Educational Research Award Scheme Reports Collections 12/13

Category: Documents3 目錄 編者的話 ......................................................................................................................5 中學 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 ...............................................................6 香港培道中學 梁惠珍 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning ........................................................................................ 17 YLPMSAA Tang Siu Tong Secondary School Dr. Wut, Sau Wan Maria (Main researcher), Lau Pui Ting, Kong Yuen Fun, Chan Man Wa (Other researchers) 小學 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 ................................................................ 57 元朗商會小學 李婉婷 Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students ......................................... 70 Ta Ku Ling Ling Ying Public School Carol Pua, Dorothy Li, Cherie Lui & Shirley Cheng 探討運用資訊科技教授體育科武術單元，對評估及教學效能的影響 ................. 83 鳳溪第一小學 鄭頌霖（主要研究員） 張軒、葉治浩、廖綺珊（其他研究員） 沈劍威教授（香港中文大學） 運用資訊科技學習軟件來提升學生在數學上空間感的行動研究 ......................106 鳳溪廖潤琛紀念學校 鄧佩玉 幼稚園 透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的「科學與科技」發展 ..........................124 東華三院洪王家琪幼兒園 劉佩珊（主要研究員） 龔宇萍（其他研究員） 特殊學校 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 ...................................................... 148 明愛樂群學校 郭思頴、沈佩雯、湯佩芳 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 ...................................................................... 156 香港扶幼會許仲繩紀念學校 吳偉廉 5教育研究獎勵計劃 12/13 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 12/13」的研究 報告超過二十篇。編輯委員會從中選出九篇刊登於《教育研究報告匯編》。本 年度的研究範圍相當廣泛，包括利用資訊科技進行教學，因應主流學校學生和 特殊教育學校學生的需要而調節教學策略，研究內容涵蓋了英文、數學、科學 及體育等多個學習領域。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探 究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析，再作出結 論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研究報告反映他們在文 獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見解，對學生的學習問題，以 及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論，並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有限的時 間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提升教育質素所 付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供 實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報 告的建議，應用在日常教學工作，進一步優化教學的效能。我們更希望這些報 告能啟發同工就相關的課題，展開更多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育 研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研究，鼓 勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。他山之石， 可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的文章提出意見，相互交 流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2014 年 12 月 編者的話 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 6 教育研究報告匯編 透過閱讀報告的提問 提升學生的思維能力 梁惠珍 香港培道中學 摘要 不少學術研究都發現，發問和閱讀均能促進學生學習和思考發展有效途徑。 所以本次行動研究的目的是將兩者互相結合，探討透過閱讀報告的提問，是否 能帶動學生的學習的興趣和提升思考能力。 緒論 早在二千多年的孔子和蘇格拉底，已提出透過發問來導引學生學習。所 謂「發問」，就是引發心智活動和作回答反應的語言刺激 (Sanders,1966)。 不少教育學者認為發問是促進學生思考發展有效途徑之一 (Aschner, 1961; Gallagher, 1965; Hunkins, 1972; Loughlin, 1961; Taba, 1964)。 另一方面，閱讀也是學習過程中不可缺少的部分。正如課程發展議會所頒 佈的文件《學會學習》（2001）強調，在二十一世紀，閱讀教學不單是讓學生 學習各種閱讀的技能，改進他們的語文能力。更重要是學生可以從閱讀中學習， 提升個人思考和分析能力，豐富人生體驗，擴闊視野和知識領域。 既然提問和閱讀均是取得學問的重要要素，兩者究竟能否互相結合，從而 提升學生的思考能力，是一個有趣、值得討論的問題。 研究背景及目的 發展學生思考能力是現在學校教育主要目標之一。孔子在《論語》中提出 「學而不思則罔，思而不學則殆」，勉勵學生求學務須學思並重。著名美國教 育學家克伯萊（Cubberley, 1923）曾強調優良的教學能夠培養良好的讀書習 慣，以及獨立思考的能力。在課堂以外，培養學生閱讀習慣、鼓勵學生思考， 以及發展學生能力是不可或缺的事情。 為了擴闊學生的視野，本校中國歷史科將閱讀課外書視為今年中三級的課 程目標。過往，老師派發閱讀工作紙，都會要求學生找出有意義的名句及抒寫 個人感受。雖然這種方法能表達個人的見解，但未能發揮及提升學生的高階思 維能力，而且往往只停留理解知識和分析部分，難以衝破思維空間而進入新的 境界。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 7教育研究獎勵計劃 12/13 不少學者都曾經提出，教師的提問有助提升學生的思考能力，但是在課堂 上讓每一位學生發問的機會不多。不少同學因性格上的膽怯、被動、怕被同輩 同學取笑等因素，不敢舉手發問或回答問題。又或是緊張，準備不足和時間短 促關係，所提出的問題往往較為混亂或不完備。本研究希望藉著閱讀報告的自 發提問，為整體中三級學生提供思考的平台。 此外，不少歷史書的作者受到文化背景、政治立場、時代變遷，以及學識 等因素影響，觀點和內容有很多值得商榷、質疑的地方。老師透過閱讀報告， 自問自答的形式，可以讓學生分析、綜合書本的內容，甚至評價、質疑作者觀 點。透過搜尋課本、其他書籍和網上的資料，學生可以發展個人論點，提升閱 讀思維、批判技能，以及搜集資料的能力。這正好配合現今閱讀教學的發展主 要有兩個方向：一是教導學生各種閱讀的技能（learn to read），二是教導學 生如何從閱讀中學習（read to learn）（羅燕琴、陳桂涓，2004）。總括而言， 是次行動研究的目的主要兩部分： 1. 透過閱讀書籍後的提問，提升學生發問的能力。 2. 透過自我發問及自行找答案，提升學生的思維及解難能力。 文獻析評 Resnick（1987）首先描述高階思維的特性，包括無規則的、複雜性、容 納多元答案、多重標準、不肯定和自有規律。思維能產生新技巧、概念、結論、 行動與新的問題等。他指出高階思維需要學習者付出努力去思索問題。 按照 Sanders（1994）和張玉成（1995）的理論，「發問」就是引發他 人產生心智活動並且作出反應的語言刺激。學者鄭湧涇（1979）亦指出，若然 教師能以適當、具有創意的問題來誘導學生思考，可以促進學生自發學習，達 到教學目標。換言之，透過教師精心設計的問題，可以刺激學生進行思考，養 成主動學習的習慣。現時不少認知心理學（cognitive psychology）與建構主 義（constructivism）的學者均主張，教學應該是以培養能主動建構知識的學 習能力作為主要目標。有效使用發問技巧是達成此一教學目標的重要方法之一 （Carlsen, 1991; Glynn, Yeany & Britton, 1991）。 許多國內、外學者均十分重視發問在教學上的功能（方炳林，1976；張玉 成，1999；Clark，1986; Clark, Steer, & Beck, 1994）。發問是促進學生的思 考發展有效途徑之一。(Aschner, 1961; Hunkins,1972; Taba,1964) ，發問具有 引導學習的功能。(Rothkopf, 1971)。Davies （1981）、Clark （1986）等人 歸納出發問的主要功能包括發現學生學習的問題與興趣、激發學習動機、思考 與理解能力、提供表達機會、促進學生組織知識、增進參與教學活動等多項。 李春芳（1996）則將發問的功能整理為引發學生的好奇心，以及學習動機與興 趣、訓練組織、表達與溝通之能力、具有診斷與補救教學之功能、激發思考與 創造潛能、增進自我概念、控制課室秩序等。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 8 教育研究報告匯編 Bloom布魯姆把學習分為六個層次： 布魯姆的 學習層次 思維類別 行為動詞 Knowledge 知識 Recall 憶述 Observe 觀察 Label 標示 Classify 分類 Define 定義 Match 配對 列舉、說明、標明、選搜、背誦、配合、 界定、描述、指出、識別、依序排出、回 憶 Comprehension 理解 Reason/ Explain 理解 區別、辨別、轉換、解釋、歸納、覺例、 摘要、分類、標出、表達、複述、推斷、 翻譯、重寫、預估、引申 Application 應用 Apply 應用 Solve 解難 計算、演算、示範、操作、發展、預估、 運用、套用、使用、連結、修飾、改編、 轉譯、解決、建造 Analysis 分析 Compare 比較 Analyze 分析 細列、圖述、理由、比較、差別、再認、 檢測 Synthesis 綜合 Infer 推論 Synthesize 綜合 處理、修改、設計、重組、安排、聯合、 組成、編纂 Evaluation 評鑑 Evaluate 評鑑 Criticize 批判 判斷、檢討、闡釋、評量、推測、結論、 對比 資料整理自：Gronlund, 1995；Clark, 2001；張霄亭，2004 布魯姆的學習層次（Bloom’s Taxonomy）是用一套客觀的標準將認知範 疇分為六項，從而了解認知過程的發展階段。教師從中可以了解學生提問的層 次和應對不同屬次問題的解難能力，並且了解他們的學習和認知能力。布魯姆 的學習層次中的知識和理解類亦有轉譯的作用，認為知記憶性思考的認知層次 相對較低，而應用、分析、綜合及評鑑則屬推理性思考，認知層次相對較高， 綜合及評鑑的認知層次為最高。 綜合上述的研究文獻中，可知道以下四項發現：提問能促進思考，經過苦 索才能取得高階思維的成果，提問的層次有高低，及學習層次也有高低。從上 述的觀點來推論，我們可以得出以下的假設：提問得越多越明確的問題，越能 啟發學生的思維能力；提問層次越高的問題，越能提升學生高思維的能力；以 及越能認清、檢視及解答層次越高的問題，就越能激發學生的思考、批判和創 造力。 活動的推行 中三級中國歷史科為了增進同學歷史視野，以及響應全校推廣課外閱讀計 劃，規定每位同學全年閱讀四本課外書。上學期兩本，下學期兩本，每班同學 各買一本書，輪流交換閱讀。為提升同學的思維能力，工作紙改為發問形式。 老師會在課堂介紹提問的種類及例子，教導如何回答相關問題及搜尋資料的方 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 9教育研究獎勵計劃 12/13 法。全級派發一張簡單提問紙（見附件一），要求學生完成閱讀後，提出五條 具思考性的問題，並自行回答，字數不少於100字。越具思考性，回答切題者， 分數越高。本年度書目包括： 1.《大清留美幼童記》作 者：錢鋼、胡勁草 出版社：中華書局 2.《慈禧與晚清殘局》作者：向斯 出版社：和平圖書有限公司 3.《孫逸仙傳記》作者：林伯克 出版社：香港中和 4.《你不知道的大清秘聞》作者：胡忠良 出版社：中華書局 活動分上、下學期，上學期會在十月及十二月中完成，下學期會在三月及 五月中完成。上學期兩次閱讀報告完結後，教師會作出檢討，看看閱讀報告的 提問層次及解難能力有否進步，並研究其成因，在下學期作進一步改善。活動 設「提問最佳表現獎」及「最佳答題獎」，會在每學期完結後頒發，各設三名， 以鼓勵優秀的同學。 今次研究活動的參與者為共 36 人，年齡為 14 至 15 歲。她們是第二組別 中等能力程度的學生，來自同級中語文能力最弱的一班。在研究開展前，教師 已獲得參與者的同意，將課業作教育研究之用。是次行動研究所運用的工具包 括觀察學生發問的學習層次（知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑）Bloom’s Taxonomy ( 布魯氏的學習層次 ) ，以了解學生提問思維的高低。知識、理解類 型的問題屬於低層次，應用、分析類型屬於中層次，綜合、評鑑類型則屬於高 層次。教師會核查答案是否回應題目，以確定同學對問題的了解，內容的認知， 以及搜尋資料的能力。她亦會記錄同學準時、遲交、未能完成回答或提問五條 問題的內容，來分析她們參與問答的投入程度。 研究結果與分析 根據圖表一（附件二），可以了解上學期學生在閱讀工作紙提問的情況。 首先，在低層次類型的提問中，十月份的知識類型的提問佔 30%，理解類型佔 24%，總共佔 54%。十二月份的知識類型提問佔 32%，理解的提問佔 24%， 總共佔十二月的 56%。 在中層的提問中，十月份應用類型佔 9%，分析則佔 22%，佔十月份提問 比率的 31%。至於，十二月應用類型中，提問佔 9%，分析則佔 24%，佔十二 月分提問比率的 33%。至於在高層次類型方面。十月份綜合類型佔 2%及評鑑 類型提問佔 2%，佔全部的 4%。十二月份綜合類型佔 3% 及評鑑類型的提問佔 3%，總共佔6%。十月份與十二月份的提問比例大致接近。此外，提問不清晰， 難以分類的情況也有，人數分別為十月份3人（共7條問題）、十二月份2人（共 4條問題）。未完成的有 4人（共欠做 12條提問），而十二月份則有 3人（共 欠做 6條問題）。 圖表二（見附件二）可反映上學期回答問題的情況。在配合自訂問題而回 答項目中，十月份 31 人能回答自訂問題，有 6人則少於字數限制，有 1人則 沒有回答提問。十二月份 35 人能回答自訂問題，有 3人則少於字數限制，沒 有人沒有回答提問。在繳交工作紙方面 ( 圖表三，見附件二），十月份遲交者 有 8人，十二月有 6人。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 10 教育研究報告匯編 總括而言，上學期兩次閱讀報告，整體提問層次變化不大，大都集中於低 中層次的提問。十二月比十月份回應問題及合符字數限制的比率都有進步。不 過，答題的內容並不深入。上學期遲交情況嚴重，反映同學時間不足，及並不 投入課業。綜合表現不大理想的原因，有以下幾項。首先，學生欠缺時間思考。 上學期沒有長假期，閱讀時間較為緊迫。學生除了閱讀整本 250 至 300 頁的課 外書外，還要設計和回答提問，各題字數不少於 100 字，所以需要思考空間和 時間作答。時間過於緊迫，對於能力較弱的同學是相當困難，故此宜給予更多 時間思考，以免打擊他們做功課的興趣。 由於中三選科關係，中三級科目比中一、二級為多。學科共有十科，還未 將其他術科、課外活動計算在內。部分能力較弱及懶散的同學，可能只看一部 分內容，提問一些低層次問題，從書本抄一些答案，馬虎地完成課業，而失去 原有提升高層次思維的意義。再者，她們對書籍內容興趣不大，認為書籍的內 容過深，過於學術性，而且部分內容仍未在課堂教授，如洋務運動。由於沒有 基礎知識，她們的閱讀興趣不太大。基於每班輪流閱讀關係，同學被迫預先要 閱讀，故此阻礙閱讀者的投入感和興趣，從而影響同學的思考，學習的動機不 大。 學習思考及搜集資料回應問題，需要時間、精力和原動力，部分學生對提 問的概念模糊。老師在堂上教授一些提問技巧，但擔心同學會抄襲，阻礙思考， 因此範例不多。這樣對於部分能力稍遜的同學，提問及答案會流於空泛，更減 少做課業的興趣。總括而言，上學期主要的問題是時間不足，同學對書籍內容 興趣不大，對提問動機不大三方面。若果下學期針對以上問題調整教學，相信 情況會有好轉。 基於下學期有聖誕新年、農曆新年，以及復活節假期，同學可在假期中閱 讀，所以無論閱讀、思考，以及答題的時間相對較長，教師維持原來對五條提 問及 100 字以上答案的要求。教師早已在上學期替全級同學訂購書本，在下學 期同學繼續閱讀餘下的書籍。這些書籍的時代背景在上學期經已教授，相信內 容的問題會有所改善。在下學期老師只是針對「學習的動機不大」這個問題， 進行一系列的改善及促進的措施。首先是鼓勵閱讀。在下學期能提問較高層次 的問題、回答用心，比以往進步的同學，老師會在課業寫上「好」、「優異」、 「認真」等正面字句，甚至貼上小貼紙作鼓勵，並在堂上高度讚揚。部分同學 並非能力不逮，因此提升她們的自信，有助對做功課的興趣和動力，從而提升 思考能力。 另一辦法是利用朋輩影響力。老師每次派回功課時，都會將好的樣本透過 實物投影器，展示給同學觀看。這樣可以表揚認真、努力的同學，增強信心， 而且為能力稍遜的同學提供更多範例作參考，讓能力較佳的同學帶動能力稍遜 的同學。此外，能力相若的同學亦可以加強良性競爭，眼見同學被讚揚，也希 望做好一些，得到正面的回報。最後，每次閱讀前，老師都會將書籍的概要及 精彩、有趣的部分預先告訴同學，藉此吸引他們閱讀興趣。 圖表一（附件二）反映了解下學期學生在閱讀工作紙提問的情況。首先， 在低層次類型的提問中，三月份的知識類型提問佔 10%，理解類型佔 22%， 共佔 32%。至於，五月份的知識類型的提問佔 23%，理解的提問佔 9%，共 佔 31%。在中層次的提問中，三月份應用類型的佔 13%及分析則佔 31%，提 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 11教育研究獎勵計劃 12/13 問比率達到 44%。五月應用類型的提問則佔 14%，分析佔 35%，提問比率是 39%。在高層次類型的提問中。三月份綜合的提問佔 11%，評鑑類型的提問佔 10%，佔全部的 21%。五月份綜合類型的提問佔 10%，及評鑑類型的提問佔 9%，共佔 19%。三月份與五月份的提問比例大致接近。此外，沒有同學提問 不清晰，難以分類的情況，也沒有未完成的提問。根據圖表三（見附件二）， 在三月及五月份未有遲交的同學。總括而言，下學期的整體表現比上學期有所 進步。提問層次的比率有所提升，集中於中層次分析性的問題，但高層次的提 問仍不多。在兩次閱讀報告中，所有學生都能回應問題及符合字數限制，可見 對書籍內容有一定的認識。此外，下學期沒有遲交問題，反映同學投入課業及 再沒有時間不足問題。 討論 鼓勵學生思考，需要有充足的時間。陳惠珍、林瑞芳（2004）認為，學習 的目的是掌握要學的東西，而非在競爭中比別人優勝。要掌握學習的東西，不 同的學生需要不同的時間。美國的教育學家貝洛姆（Bloom, 1976）認為，差 不多所有的學生都能夠學會課程中主要的知識或技能，分別只在於所需的時間 不同。時間是學習過程中關鍵，尤其是對於能力一般和較弱的同學而言。由於 在下學期給予充足的時間閱讀、思考及搜集資料，提問層次及回答的深度，比 上學期明顯提升，而且沒有同學遲交的。 為了針對學生的程度，閱讀課題不宜太深，要針對學生的程度。學生對於 熟悉事件較易掌握。上學期由於學生並沒有已有知識，要從中提問會感到困難， 所以大部分只提問一些低層次的理解問題，並只回答書中較表面的問題。部分 能力弱的同學更只抄內容，不作說明。相反，下學期由於已對時代背景熟悉， 所以能夠討論更深入的內容和提問高層次的問題。 學習要循序漸進。在研究中，上學期要求學生設問五條問題，層次越高越 高分，對於能力不足的同學，會是一個極大的挑戰及困難，結果學習情況未如 理想。所以應該要由淺入深，循序漸進，上學期教師應先設問較少的問題。下 學期教師經過檢討後，針對學生的學習能力和需要，才增加提問和要求回答更 深入。這樣才能激發學生的學習動機，提升學習滿足感。 認許和獎勵能成就影響學生的學習動機。陳惠珍、林瑞芳（2004）指出教 師平日上課及派回試卷的說話內容、評語、態度，以及身體語言都可以使學生 為成敗作不同的歸因。在下學期老師不斷認許和獎勵進步、認真的學生，讓她 們感到自信，有助提升學習動機，從而有助學習更深入的內容及提升思維能力。 另一方面，也帶動其他同學的競爭力。正如 Slavin (1996) 認為，教師可以利用 獎勵及朋輩壓力，使「強學生」教授「弱學生」，同時使「弱學生」願意請教「強 學生」。在過程中，賦予「弱學生」一個角色。 培養和發展學生的創造性思維也相當重要。傳統教學通常由老師主動，老 師問，學生答。學生非常被動，即使被點名，往往也因緊張而發揮不出水平。 在是次研究中，上學期大部分同學提問低層次問題，答題也較馬虎，仍有少數 學能夠發問高層次的問題，而且回答得具啟發性，有些更很有創意和有趣。下 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 12 教育研究報告匯編 學期的情況更為明顯。所以即使能力較弱的同學，都可以建立學生的觀察習慣， 培養學生的想象力和發展學生的創意思維。 最後，教師須要培養同學自發地學習，主動發現問題和積極尋求解決方法 的能力。提問思考過程是需要鍛煉，但讓學生接受不同的挑戰，可以讓她們成 長。正如古語有云：「學起於思，思起於疑，小疑則小進，大疑則大進」。學 生從被動接受的，可以轉變為主動參與和知識建構的主要部分。 是次研究有以下限制：首先，由於本校是女校，有性別上的局限，未知男 生情況會否相同。其次，被研究的對象都是第二級別的中學生，未知能力強或 弱的大、中、小的學生的情況，會否與本研究有相同的情況。再者，本次研究 的科目只集中於中國歷史科，未知地理、通識、科學、中文科，以及數學科， 情況是否相同。 總結 要做到對班內學生有效的建構中國歷史知識的方法，不能單靠死記硬背， 或不能單一地「照抄照背」教授書本上的筆記，而是在設計學習的過程，讓學 生主動思考、探求和苦心經營；而高思策略正是導引學生建構知識的重要能力 （Beyer and Liston, 1996）。 沈起煒在《中國歷史教師手冊》所述，要加強思維訓練，除了注意教學技 巧及善用教學材料，還須指導學生認真閱讀，動腦兼動手，掌握學習的技能。 而侯光文在《教育測量與教學評價》也指出不僅在課堂上要問得好，習作及試 題亦需設問得宜，安排習作是課堂教學的跟進工夫，除了鞏固所學，尤需提供 思考訓練，包括認知、理解、應用、分析、綜合及評價。透過在閱讀中提問， 學生可以從中發現問題、動腦思想，這樣能將課堂所學轉化為自己的學問，這 有助提高學生的記憶、綜合及歸納能力，也有助對歷史作出正確的分析及日後 的自學能力。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 13教育研究獎勵計劃 12/13 參考文獻 羅燕琴、陳桂涓（2004）〈閱讀策略教學〉《教育心理學實用手冊》主編林瑞芳：香港 課程發展議會（2001）《學會學習：終身學習，全人發展》，香港：課程發展議會 陳惠珍、林瑞芳（2004）〈提升學生的學習動機〉《教育心理學實用手冊》主編林瑞芳： 香港課程發展議會（2001）《學會學習：終身學習，全人發展》，香港：課程發展 議會 龔春燕（2009）〈創新學習：培養創新人才的基石〉《創新教育的新發展，2009 創新 教育國際研討會論文集》詹華軍、胡少偉：香港創新教育學會出版（2010年 5月） 香港 鄭湧涇（1979）光合作用淺說。台北市：幼獅。 方炳林（1976）普通教學法。台北市：教育文物。 張玉成（1995）教師發問技巧之外 -- 論鼓勵學生發問暨教師回答技巧之重要性。國民 教育，39（3），47-53。 張玉成（1999）發師發問技巧。台北市：心理出版社。 陳龍安（2006）創造思考教學的理論與實際（第六版）。台北市：心理出版社。 楊思賢（2012）〈探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學〉《香港教學中心學報》 11期，香港教師中心 張霄亭等編著（2004）教學原理。台北縣蘆洲市：空大出版社。 羅耀珍（2008）促進學習的評估。香港：香港大學出版社。 王財印（2010）教學原理。台北：心理出版社。 沈起煒（1986）《中國歷史教師手冊》，頁 789-793，上海教育出版社。 侯光文《教育測量與教學評價》，頁 79-85，明天出版社。 Aschner, M.J.M. 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To most teachers, lower achievers are often the biggest challenge. By setting lower expectations and giving them fewer opportunities to engage in high– order activities, teachers may hamper their wish and ability in seeking self- improvement. This study seeks to develop sensitivity to individual students’ needs and suggest ways for adapting teaching strategies and content in response to students’ needs. Through presenting the case of differentiated instructions and collaborative learning, this study also seeks ways to help lower achievers to improve and extend the potential of more able students in the English Language classrooms. Key terms and concepts are defined first and the literature is reviewed. It then moves to explain the methodology. The last three sections present the results, discussion and limitations of the study and offers recommendations for further research. Differentiated Instruction Differentiated instruction is of utmost importance according to the ‘Guideline for Best Practices in Instruction’, which claims that, ‘students should not be continuously put into frustrating situations by expecting them to complete work that is beyond their skill and knowledge level. On the other hand, to offer instruction that is below their ability’ can be an insult to students and may exacerbate inappropriate behavior. ‘It is appropriate to provide alternative pacing, extension activities and alternative work that meet their academic needs’ (Montgomery School, 2013). The differentiation of instruction ensures that students are being presented with curricula that have Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 18 教育研究報告匯編 been tailored to their own needs. The Guideline includes material adaptations, peer tutorials and buddy systems as examples of accommodation in this regard. Tomlinson (1995) explained the rationale for differentiated instruction as follows: ‘The learning profiles of young adolescents often change rapidly as they develop. There simply is no single learning template’. Students ‘differ in readiness, interest, and learning profiles’. We should ‘meet each of them where he or she is and foster continual growth’ since ‘a one-size-fits-all model of instruction makes little sense. Rather, differentiated instruction seems a better solution for meeting the academic diversity’ (p.1). Collaborative Learning Some writers use the terms ‘co-operative learning’ and ‘collaborative learning’ interchangeably when they refer to group work in general. Others make the distinction that ‘co-operative learning requires carefully structured individual accountability while collaboration does not’ (Smith et al., 2005; Schul, 2011). This paper takes the general stance (the former) and uses the term ‘collaborative learning’. Smith and MacGregor (1992) summarized collaborative learning as ‘an approach that involves working in groups or together with teachers, where students are “mutually searching for understanding, solutions, or meanings, or creating a product”’ (p.10). Collaborative learning activities are mostly centred on having students explore or apply course material, rather than the teacher presenting or explaining at great depths. A collaborative learning environment is portrayed as a situation where ‘everyone in the class is participating, working as partners or in small groups. Questions, problems, or the challenge to create something drive the group activity. Learning unfolds in the most public ways’ (p. 10). Different approaches to collaborative learning According to Biggs & Watkins (1995), there are three major approaches to collaborative learning: 1. Learning together approach: groups students together and assigns them to work collaboratively on a task. Students then hand in a report and each receives a group grade. 2. Jigsaw approach: divides a class into groups. Each member is responsible for studying part of a topic. He/she then teaches his/her part to other group mates and learns from one another. 3. Peer tutoring approach: puts students into small groups or pairs in which one of them would be the tutor teaching materials to a tutee/ tutees. (after Biggs & Watkins, 1995:37) Which approaches best suit learners is largely dependent on the topic and subject to be taught, the age and inter-personal relations of learners as Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 19教育研究獎勵計劃 12/13 well as students’ characteristics and learning abilities. Teachers should decide which approach best suits their classes based on these factors. Collaborative learning in Hong Kong schools In spite of research which finds value in collaborative learning, most classrooms remain strikingly individually based (Hansen & Stephens, 2002: 40). The majority of teachers still rely largely on lectures as their prime teaching method. According to Hansen & Stephens (2000), many people tend to treat collaborative learning ‘as a toolbox of supplementary methods rather than as a new approach to teaching’ (Hansen & Stephens, 2000: 40). Lecturing is still the dominating teaching method since it ‘remains the most convenient and economical way of conducting classes’ (Hansen & Stephens, 2000: 40). Assessment methods in Hong Kong classrooms pay much attention to school tests and public examinations and encourage a very competitive or individualised approach to learning (see Biggs & Watkins, 1999: 35). Throughout the lesson teachers usually stand in front and give one-way instructions on examination skills. Many studies show that collaboration is favoured by Chinese learners. Yu (1980) indicated that the collectivistic characteristics of Chinese help students perform better and expend more effort in cooperative learning context (Watkins & Biggs, 1996: 88). Gabrenya, Wang and Latane (1985) concluded that Chinese students performed better in pairs than learning alone (Watkins & Biggs, 1996: 88). Besides, Tang (1991) reported that Chinese students are ready to collaborate and suggested that there be a need for them to work together (Watkins & Biggs, 1996: 226). This shows how positive collaborative learning is to the Chinese learners. Salili also stated that Chinese students would work harder when they work together than working alone (Watkins & Biggs, 1996: 226). The above studies show that Hong Kong students are in fact quite ready to learn collaboratively as such an idea is already embedded in the Chinese culture. There are strong reasons for changing the mode of learning from one-way lecturing to collaborative learning. Using collaborative approaches in classrooms with learners’ diversity is worthy of investigation. METHODLOGY Background of the Study Schools and Students This study took place in a S1 class in Tin Shui Wai with the majority of students drawn from Band 2 under the Secondary School Place Allocation system (c.f. Education Bureau, 2011). The academic standards of students belonging to the same band in different districts vary. Students in less well- Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 20 教育研究報告匯編 off districts are academically weaker than those in better-off areas. Further evidence of the average ability of students in the school can be found from the results of the Fine-tuning of the Medium of Instruction for Secondary Schools policy which was implemented in 2010. Under the policy, schools can choose their medium of instruction as long as 29 band 1 students have been admitted in each of the previous two school years (Hong Kong Government, n.d.). The school which was studied here however was not granted this discretion. The lower academic standard of its students may reduce learning motivation to a considerable extent. According to Kulik et. al. (1992), administrators are used to assigning students to classes of high, middle and low abilities, traditionally named as ‘XYZ grouping’. The school in this study is no exception. In Form One, students are separated into three big categories with high, average and low abilities depending on their performance in the S1 Admission Test. The high ability group consists of 25% of all S1 students. They are the top 25% who scored the best in English in the test. The average ability group also consists of 25% of the whole S1 student body. Excluding the high ability group, they are the top 25%-50% of the performers in English, Mathematics and Chinese as a whole. The other 50% belong to the lower ability group. Though all classes follow the same curriculum, teachers are expected to cater for the different abilities, interests and teaching pace of their particular group(s). The high ability group of 36 students is the subject of this study. Appendix 3 shows the subjects’ scores in the Attainment Test in July 2012. The highest and the lowest scores can differ up to 26 marks (out of 100). It goes without saying that there are diversities in interests, learning paces, and aptitude too. Research Design This study is a piece of action research which, according to Kemmis and McTaggart (1988, p. 6), is adopted by practitioners who aim at evaluating the effectiveness of their teaching and making changes in their teaching. Lewin (1984) stated that ‘action research is carried out by practitioners seeking to improve their understanding of events, situations and problems so as to increase the effectiveness of their practice’ (p. 4) (see also Figure 1). Lewin (1984, p. 3) gives a clearer definition and describes action research… as an attempt ‘to solve the immediate and pressing day-to-day problems of practitioners’. The spiral in Figure 1 also shows that action is based on a plan. Teachers have to reflect and the plan should be revised and carried out for improving the situation. The researcher, who is the English teacher of the class, first identified the needs and problems of the students. Three cycles of collaborative activities catering for learners’ diversity were then held in six months. Quantitative and qualitative data were collected and analyzed so as to reveal the effects of the activities. Evaluation of the programme was made and Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 21教育研究獎勵計劃 12/13 implications related to differentiated and collaborative learning were discerned for follow-up work in the research cycle and facilitating the further exploration of their impact. Figure 1: The Action Research Spiral (based on Kemmis & McTaggart, 1988, p. 14) Research Questions The principal questions being investigated in this study were as follows: 1. Do students benefit from differentiated instructions and collaborative learning in the English Language classroom? 2. How can learners’ diversity be catered in English Language classrooms with differentiated instructions and collaborative learning? Activity Design To answer the research questions, activities were designed to be held throughout the year 2012-2013. They were designed after the three major approaches identified by Biggs and Watkins (1995) and the following principles of co-operative learning and differentiated instruction identified from the literature: Principles of differentiated instruction Principles of co-operative learning ． Students must learn to be responsible for their own work. ． Flexible grouping ． On-going assessment ． Priority is given to understanding or sense-making rather than retention and regurgitation of fragmented bits of information. ． Match instructional goals of the curriculum ． Group members have shared goals in learning activities. ． Students are helping one another ． The development of social skills is a focus. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 22 教育研究報告匯編 Group work was organised in three phases with progressive advances in skill and language requirements. All groups consisted of students of high, average, and low abilities. Students having personality clashes would not be put together as group members were meant to be complimentary to one another. At the beginning of each new phase, students were re-grouped according to what they achieved and how they had behaved in the previous phase. With small groups of 3 to 4 members only, the degree of peer pressure (e.g. due to losing face in front of many people because wrong answers were produced) was low. To develop a sense of ownership, members could set their own goals and pace of learning. The aim of organising differentiated instruction activities was to promote collaborative learning. Procedures Phase One: 10-14/12/2012 -- Learning together approach (grouping students together and assigning them to work collaboratively on a common task) Reading: Scrambled stories The whole class was divided into nine groups. Each group put the scrambled sentences (in paper slips) in a correct order to form a logical story. There were three stories (Appendix 1). Speaking: Story-telling The whole class was divided into three groups of 12 students. Each group was to tell a story in class (Appendix 2). Before doing so, they practised paying attention to characterisation, voice mechanics and pacing. Casting was done by the teacher so that the more challenging lines (i.e. those with more difficult words or calling for expressiveness) were assigned to the better achievers. Overall, this phase aimed at helping lower achievers rebuild their confidence. These students could avoid the limelight by deciding on their own levels and forms of participation as the tasks did not require very high-order productive skills. They would not be blamed for being too laid back for the same reason. Phase Two: 21-25/2/2013 -- Jigsaw approach (dividing a class into groups with each member being responsible for studying part of a topic, teaching it to other group mates and learning from one another) Reading and Speaking: Reading comprehension cards The whole class was divided into 18 pairs with each reading passages about one of the five themes, namely China, Ocean Life, Weather, Ecology and Japan (Appendix 4). After reading, they did the comprehension questions. Finally, they told their partner what they had learnt, such as the skills of rephrasing and summary. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 23教育研究獎勵計劃 12/13 Speaking: Concept map: individual presentation The whole class was divided into nine groups of four students. Each group was given one individual presentation question which was presented with a concept map (Appendix 5). There were four bubbles in the map with each member being responsible for preparing the details for one of them. At the end of the preparation, they put their work together to write a speech as one element of the oral examination. This phase required higher order skills like rephrasing, summarising and generating idea. If there was no hostility among the members in the first phase and no requests, re-grouping would not be done. Familiarity and friendship created group dynamics and this was conducive to the development of co-operative spirit. Higher achievers not only helped but encouraged lower achievers to reach the learning target. They were to guide and provide prompts instead of answering and doing the task for lower achievers as the tasks were in fact individual work. They were supposed to display patience and tolerance and influence others in solving language- related problems and improving attitudes towards language learning. Phase Three: 27/2 – 10/6/2013 -- Peer tutoring approach (putting students into small groups/pairs in which one of them would be the tutor of one or more tutees) Reading The whole class was divided into 12 groups of three students each. Each student kept a library log (Appendix 6) and should borrow and read two fictions and two non-fictions in the third term. Each student recorded the authors’ names, book titles, etc. and read the content of one of the books to their mentors at their own time before 10th June. Speaking Individual Presentation Evaluation (May) Every mentor listened to the presentation (Appendix 7) of his/her mentees and filled out evaluation forms (Appendix 8). Students were supposed to make use of the skills they learnt in Phase 2. Mentors were mainly responsible for spotting pronunciation and grammatical mistakes. In preparation for this phase, all mentors joined a 3-hour training programme conducted by the teacher-researcher on how to assess presentations. Mentors learnt by assessing one another. The skill and language requirement here was the highest among the three phases, with students having to present a story instead of merely an article. Analytical and organisational skills were called for. Students were made to see the connectedness in learning too. They saw the skills being used were the ones learnt in the previous phase. Activities were still held in groups but members were given more confrontational roles as tutors (mentors) and tutees (mentees). The tutees were supervised by a classmate but not a teacher so that a stress-free environment was created. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 24 教育研究報告匯編 Group membership was reshuffled for three reasons. First, the task nature had changed from a co-operative one with peers working for the same or similar tasks to their taking different roles and bearing different responsibilities. Second, learners should be given opportunities to communicate with people speaking in different accents, paces and sentence structures. Third, because of unfamiliarity, tutors were genuinely judging instead of commenting based on previous knowledge, opinionated impression or presumption. This provided a win-win scenario for both tutors and tutees. Tutors had to exercise their intellect genuinely, and this promoted an advanced type of language processing. Higher achievers would not feel they were always the ones who had to provide answers and give support, but were also the ones who benefitted. Research instruments The triangulation approach was used to analyse questionnaires, classroom observations and interview with two teachers. According to McFee (1992), multiple sources of data were included so that the validity of findings could be enhanced. Questionnaires The questionnaires (Appendix 9) collected a wide range of data from all students, including students’ response to collaborative learning and differentiated instruction, whether they felt they were made better or worse off, and whether the mentors had fulfilled their duties. Classroom observations Arskey and Knight (1990, p. 15) pointed out that what people thought might not necessarily align with their actions. Data from classroom observations provided the researcher with a clearer picture about whether the collaborative learning tasks in the study were well-structured. Five main areas of interest (Appendix 10) were examined with respect to participation level in the activities. The criteria of rating were “non-existent”, “rare”, “from time to time”, “often” and “very often”. The observations were done by the teacher-researcher and two of her colleagues in reading comprehension and individual presentation lessons during Phase Two. Interview The researcher invited her two colleagues to a post-observation interview with seven set questions (Appendix 11) while probing for responses, clarification or elaboration when needed. According to Arskey and Knight (1990, p. 109), interview data could not be obtained with other instruments because face-to-face contacts could encourage interviewees to disclose “deeper” information such as their life experiences, values and perspective instead of opinion merely (Gubrium & Holstein, 2002, p. 104). Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 25教育研究獎勵計劃 12/13 RESULTS AND DISCUSSION Triangulation involves the combination of quantitative and qualitative methodologies to strengthen a research design where a single method is considered inadequate for solving the problem from rival causal factors (Holtzhausen, 2001). This section analyses and evaluates the quantitative data (questionnaires) and qualitative data (classroom observation and interview) to examine the effects of collaborative learning and differentiated instruction on language acquisition and teachers’ perceptions about using it to cater for learners’ diversity. Questionnaire data answered research question 1 (Do students benefit from differentiated instructions and collaborative learning in English Language classrooms?), while those from the interview addressed research question 2 (How can learners’ diversity be catered in English Language classrooms with differentiated instruction and collaborative learning?). The two questions were answered from the angles of students and teachers respectively so that there was a balanced view in assessing the effectiveness of the activities. Observation data provided objective reference to indicate the validity and reliability of action research. It has to be ensured that students were really doing what was assigned so that the effect, if any, could be more sensibly and correctly attributed. Questionnaires The following table shows the questionnaire results: 1. I think working with my peers help me understand better, as there is more chance to apply the knowledge learnt in the process of exploration.. 6 (16.67%) 6 (16.67%) 12 (33.34%) 8 (22.22%) 4 (11.11%) 2. I think working with my peers help me remember better, as the knowledge is sought by myself and not being told. 0 (0%) 3 (8.33%) 3 (8.33%) 20 (55.56%) 10 (27.78%) 3. I am less easily distracted working in groups as I have to keep working. 7 (19.44%) 3 (8.33%) 9 (25%) 10 (27.78%) 7 (19.44%) 4. I find the lessons more relaxing working with peers rather than just listening to teachers. 0 (0%) 1 (2.78%) 5 (13.89%) 10 (27.78%) 20 (55.56%) 5. I am on better terms with my peers as we have more chance to communicate and get along. 0 (%) 2 (5.56%) 8 (22.22%) 4 (11.11 %) 22 (61.11%) 6. I earn more friendship as we share the learning experience together. 1 (2.78%) 4 (11.11%) 7 (19.44%) 6 (16.67%) 18 (50%) 7. I earn a lot of friendship as teachers change our partners from time to time. 3 (8.33%) 4 (11.11%) 7 (19.44%) 13 (36.11%) 9 (25%) 8. I am on better terms with my peers as we build team spirits while we work in groups. We share a common goal. 0 (0%) 0 (0%) 1 (2.78%) 12 (33.34%) 23 (63.89%) 9. ( 只 需 組 長 回 答 ) I think I am capable of helping my mentees. 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (8%) 11 (92%) 10. (只需組員回答 ) I think my mentor is very helpful. 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 24 (100%) Disagree Agree ← → Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 26 教育研究報告匯編 Questionnaire results were positive with respect to the first research question. Students had benefitted in four ways. First, the knowledge learnt through collaborative group work and differentiated instruction could be better understood and remembered. Knowledge was sought through discussion, negotiation and co-operation but not given by the teacher. Students themselves experienced more occasions of trial and errors, and no wonder they had a better idea of what things were. Second, students learnt to be more responsible for their own work. Their duty was to function and work for the group instead of passively listening to their teachers. As teachers in conventional classrooms might not be able to notice the inattentiveness of students in a class of 36 or have time to react, students here had a greater responsibility to work as expected. This helped them become aware of their ownership of learning and develop a positive attitude about their learning roles. Once they strived to fulfil their roles, they experienced an improvement of their learning and were urged to aim even higher. Third, students made friends who became their learning pals. This was a very big benefit because this meant that their learning would no longer be restricted in classrooms. Teachers are not the only sources of knowledge and learning support. They can practise whenever and wherever they like as long as their learning pals are around. Finally, both mentors and mentees followed the design to play the roles dutifully. This maximised the benefit the design had planned to yield. Interview The researcher invited her two colleagues who had observed her lesson on 22nd February 2013 to attend an interview. In the lesson, the jigsaw approach was used. Students were paired to read passages on cards about topics under the same themes (Appendix 4). After reading, they did the comprehension questions and told their partner what they had learnt about the topic. Apart from using the seven set questions (Appendix 11), the interviewer probed for clarification or elaboration. Five themes emerged with respect to research question 2 (i.e. “ How can learners’ diversity be catered for with differentiated instruction and collaborative learning?”). The first two were testimony to the positive outcomes brought about by the group activities designed for the present research. Interviewees appreciated the content selected for the task as subject matter related to students' interest or daily life could help to arouse their motivation to learn. They commented that although the subject content was not immediately relevant to students' interest or daily life, they were good language models and suitable for language skill development. The availability of a large number of reading comprehension cards meant a diversity of abilities and temperaments could be catered for. Second, the group activities catering to learners’ diversity at the same time protected the esteem of lower achievers. The researcher tried her best to create a free, relaxed, and interactive environment. Only in this environment Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 27教育研究獎勵計劃 12/13 could the better students guide the others while weak students were driven to get involved and would not be hostile towards their peers’ advice. The following three themes were suggested by the interviewees. First, they thought that students’ preparation at home could contribute a lot to catering learning diversity. Diversity could be narrowed by giving carefully designed pre-task assignment so that both high and low achievers could start on a similar footing. Observers were quite startled finding out that students were not required to do any preparation before reading. If students had looked up the dictionary, they could have shared the content better with their peers. Observers found that some students simply read aloud fragments from text randomly because their understanding was limited. Intelligibility was therefore low and their partners were de-motivated. Second, teachers should not totally detach themselves from students in the activities designed for differentiated instruction and collaborative learning. They should intervene and plan remedial work for struggling learners and enrichment work for advanced learners outside class time. Third, they thought teaching assistants should be invited to help out. Strong supervision of task implementation is important in collaborative learning activities. Observers meanwhile found that because of the lack of discipline, some students were off-task. A class with 18 groups being managed by one teacher was really overwhelming. The unfavourable physical setting of traditional classrooms also puts teachers off in carrying out collaborative learning and differentiated instruction. The classrooms are too small for organising group work and interference between groups is great. The tables and chairs are heavy and it is not convenient to move them around. Lastly, observers called for the boosting of students’ extrinsic motivation by giving them small gifts like candies, stationery, drinks … etc. The system can work with groups, and accumulation of points for later grand prizes or rewards. This also builds team spirit which in turn helps teacher realise the aim of collaboration. Observations The teacher-researcher and two other colleagues observed the lessons. The teacher-researcher was responsible for observing the students in the front part of the classroom, and the other two teachers in the middle part and the back. Their observation results were jotted down as follows: Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 28 教育研究報告匯編 A high participation rate was noted with students conforming to what was planned for them. They fulfilled both the social roles and learning roles correspondingly. Therefore, although there might be many factors for the positive questionnaire responses, there was a high chance that this positiveness was brought by the activity designed. The content selected was considered to be at an appropriate level of difficulty as students could not succeed too easily or fail all the time. LIMITATIONS OF THE STUDY This study was a piece of action research and the generalisation potential of the findings was limited. Only the researcher’s Form One class participated, so the applicability of the generalisatons to other secondary school students is limited. Subjects’ characteristics like students’ background, language abilities, learning styles and preferences varied from one class to another and might in fact be different in other schools. The small size in this study (N=36) is also a limiting factor for advancing convincing explanations and enhancing the validity of the conclusions. Without having a control group, students’ improvements could well be attributed to factors other than collaborative learning and differentiated instructions (such as maturity, more experience in tackling questions, outside tutoring, etc.). Moreover, only a very small proportion of the curriculum had been considered. In spite of the incomplete picture that could arise, the findings and results of this research project would nevertheless provide insightful inspirations for further research in this area. What seemed to be applicable in the current study might be valid in others. The reliability of the questionnaire data obtained depends heavily on whether students have expressed their actual feelings honestly. As my relationship with them is close, they would follow my instructions closely Teacher- researcher Colleague 1 Colleague 2 1. Students fulfil their roles, willing to co-operate. Often Very often Often 2. Bright students find the task too easy. From time to time Rare From time to time 3. Weak students find the task too difficult. From time to time Often Very often 4. There is a natural leader. Often From time to time From time to time 5. Students go off-task. Rare From time to time Rare Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 29教育研究獎勵計劃 12/13 and might give biased responses to please me. As the questionnaires were completed in June but the activities started in the preceding December, students might not remember well what had happened and their feelings about phases 1 and 2. This concern raised a need for pre-test and post- test surveys so as to capture the actual differences between individualistic learning and collaborative learning more accurately. Another shortcoming of this study is the lack of objective measurement. The effectiveness of collaborative learning and differentiated instruction in reading comprehension was for instance assessed according to students’ own perception which however might not be reliable. Objective pre-test and post-test scores can provide important data for improving the planning of the project in later cycles of research. Research on students’ perceptions of learning collaboratively and those of teachers’ instructing differently is still very limited. Those about catering for diversity abound. However, there is still much controversy and new issues crop up from time to time. It is hoped that the experience of carrying out the research study here can pave the way for studies of longer time frames and more in-depth investigations. RECOMMENDATIONS FOR FURTHER RESEARCH This study has examined the effects of collaborative learning and differentiated instruction on the acquisition of language skills and how to make use of them to cater for learners’ diversity. The limited quantitative and qualitative data indicated that the measures were useful in this regard and learners’ diversity can be catered for with careful planning. Students did demonstrate positive attitudes towards collaborative activities especially in speaking and had become more aware of how their ideas should be presented in an intelligible way. It is suggested that teachers should provide students with more collaborative learning opportunities and practices, let them get used to learning with others, and thereby carry out action research to confirm or refute old findings. There is ample room to try out research projects of longer duration at higher frequencies on students at other form levels. Regular and frequent practices get students used to the learning mode. They also provide teachers with ample information on how to improve the design of lessons in other classes. The current project with only a few sessions in the year was simply not sufficient and so can only be regarded as a pilot study. Assessment activities should be added at the end of a task in future action research and case studies. Results should be kept for investigation afterwards. Marks and grades can be made known to students so that they Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 30 教育研究報告匯編 know how much they have improved. The effects of collaborative learning and differentiated instruction on other skills like discussion can be examined more deeply. Besides reading and speaking, language skills like writing are also worthy of investigation with respect to other factors. Further investigation into how students of different genders, ages and forms could be grouped and benefit from collaborative learning could be conducted. A larger-scale study could focus on more students and look more closely at teachers' behaviour in catering for the needs of students in the lesson. Comparisons between teachers from different bands of schools may also be studied more extensively. CONCLUSION This paper is a report on a piece of action research about a group of Band 2 students in Tin Shui Wai in 2012-2013. Given the large class size (1: 33-38) and wide diversity in language abilities, teachers can still cater for different ability groups by exploring the possibilities of differentiated instruction and collaborative learning approaches. It may take years and require strong administrative support before implementation can be considered successful, but all these procedures are still worthwhile for the long-term benefits of students. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 31教育研究獎勵計劃 12/13 REFERENCES Arksey, H., & Knight, P. (1999). Interviewing for social scientists: an introductory resource with examples. London: Sage. Biggs, J. B. and Watkins, D.A., (1995). Classroom learning: Educational psychology for the Asian teacher , New York : Prentice Hall. Brufee, K.A. (1985). 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TESOL Quarterly, 21, pp. 697-715 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 33教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 1 Scrambled Stories Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 34 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 35教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 36 教育研究報告匯編 Appendix 2 Materials for Story-telling Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 37教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 38 教育研究報告匯編 Appendix 3 Students’Performances in Attainment Tests Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 39教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 40 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 41教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 4 Reading Comprehension Cards (Samples) Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 42 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 43教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 44 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 45教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 46 教育研究報告匯編 Appendix 5 Concept Maps for Individual Presentations Prepare a two-minute talk about your best friend. You may use the ideas in the mind map below. You may take notes in the space below. You may use the following or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 47教育研究獎勵計劃 12/13 Prepare a two-minute talk about your favourite family member. You may use the ideas in the mind map below. You may take notes in the space below. You may use the following or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 48 教育研究報告匯編 You may use the following or your own words to start and finish your presentation. Prepare a two-minute talk about your favourite teacher. You may use the ideas in the mind map below. You may take notes in the space below. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 49教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 6 Extensive English Reading Scheme (S1 - S2) All S1 and S2 students are to borrow at least TEN English books from the school library for each academic year. Preferably, one book is to be read in a month. Information of the books borrowed should be recorded below: Period: From _______ to _______. This form is to be inspected by the English teacher at the end of the term. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 50 教育研究報告匯編 Appendix 7 Speech Topics Prepare a 2-minute speech about the information you learn from the graph below. You may talk about: - what the graph tells you about - the day that students had the most assignments to do - the day that students had the least assignments to do - the trend of the amount of homework in the week - how to form good homework habits - anything you think is important You may use the following prompts or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 51教育研究獎勵計劃 12/13 Prepare a 2-minute speech about the information you learn from the graph below. You may talk about: - what the graph tells you about - how the number of students who stayed in the study room changed during the examination - why there is a drop in the number of users on Day 6 - how we can form good study habits - anything you think is important You may use the following prompts or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 52 教育研究報告匯編 Prepare a 2-minute speech about the information you learn from the graph below. You may talk about: - what the graph tells you about - how the number of cold drinks that the tuck shop sold changed in the year 2010-2011 - which month the tuck shop sold the most cold drinks and what was the reason for it - which month the tuck shop sold the least cold drinks and the reason for it - what the tuck shop can sell in the months that cold drinks are not popular and why - anything you think is important You may use the following prompts or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 53教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 8 Evaluation Form for Individual Presentations Name: _______________ Class: _____( ) Part C: Individual Presentation (20 marks) Pronunciation & Delivery Techniques (0-5) Criteria:  pronunciation  intonation & stress  pace & volume Ideas & Organisation (0-5) Criteria:  information & ideas  expansion of topics with details/reasons  organization & coherence Vocabulary & Language Patterns (0-5) Criteria:  vocabulary choice  variety of language patterns Communication Strategies (0-5) Criteria:  Awareness of audience (Use of different techniques to arouse audience’s interest,…)  body language Score: _________ /5 Score: _________ /5 Score: _________ /5 Score: _________ /5 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 54 教育研究報告匯編 Appendix 9 Collaborative Learning Please check the appropriate boxes which fit mostly how you feel. Name: _____________________ Class: ________ ( ) Disagree Agree ← → 1. I th ink work ing wi th my peers he lp me understand better, as there is more chance to apply the knowledge learnt in the process of exploration. 2. I think working with my peers help me remember better, as the knowledge is sought by myself and not being told. 3. I am less easily distracted working in groups as I have to keep working. 4. I find the lessons more relaxing working with peers rather than just listening to teachers 5. I am on better terms with my peers as we have more chance to communicate and get along. 6. I earn more friendship as we share the learning experience together. 7. I earn a lot of friendship as teachers change our partners from time to time. 8. I am on better terms with my peers as we build team spirits while we work in groups. We share a common goal. 9. (For leaders only)I think I am capable of helping my mentees. 10. (For leaders only)I think my mentor is very helpful. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 55教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 10 Collaborative Learning Observation form Name of teacher: _______________ Date of observation: _______________ Time of observation: _____________ Class being observed: _____________ Lesson Content: ________________________________________________ Please fill out the column on the right to indicate the frequency you observed from the students. You may use “Very often”, “often”, “From time to time” or “rare” to indicate: Frequency 1. Students fulfil their roles, willing to co-operate. 2. Bright students find the task too easy. 3. Weak students find the task too difficult. 4. There is a natural leader. 5. Students go off-task. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 56 教育研究報告匯編 Appendix 11 Collaborative Learning Interview Protocol Name of Interviewer: _____________ Name of Interviewee: ______________ Time and date of interview: __________________________ 1. How do you find the jigsaw teaching in my class? Did it cater to learners’ diversity? 2. How did students benefit from jigsaw approach? 3. In what ways can the implementation be improved? 4. Did you use jigsaw teaching? If not, will you do so after observing my lessons? 5. Did you use jigsaw teaching? If yes, how were yours different from mine? 6. Does my lesson encourage you to try out collaborative learning? 7. What do you do to cater learners’ diversity? Does my lesson give you new insights on the approach? 57 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 引入直式教授小五生 分數除法的新嘗試 李婉婷 元朗商會小學 摘要 於分數除法中引入直式的目的是要引導學生推演出抽象的數學原理：分數 除法法則 ( 顛倒相乘 )。有此嘗試是源於教學經驗中，大部分學生對通過「分子 分母各自相除」，得出分數除法的結果，都有順理成章的想法，「分子分母各 自相除」，或對於為甚麼分數加減需經過「通分」的過程，而分數乘除卻不須「通 分」的困惑。本次研究希望引入能讓學生經歷分數除法法則的衍生過程，並解 開學生的疑惑，使他們的學習過程更為圓滿。此報告主要提及分數除法的算式 題。有關整套分數除法 ( 包括均分、包含概念及應用題等 ) 完整的教學流程分享 則在此省略。 研究動機 我校是按學生的學習能力分班，兩班學生的普遍學習能力屬高等至中等； 另兩班則屬普通能力班 ( 普遍學習能力：中等至稍遜 ) ( 下稱 B 班及 C 班 )。筆 者於約四年教學中，第一次教畢五年級學生有關分數四則運算後，有感學生對 於分數加減 ( 先通分 )、乘 ( 分子、分母可各自相乘 )、除 ( 顛倒相乘 ) 的不同計 算法則產生混淆，甚至連有關分數減法中退位部分也錯漏百出。對此情況，筆 者曾請教一些教學經驗甚豐的同工，他們亦表示這情況「普遍」，更何況是學 習能力稍遜的學生呢！於是當筆者有機會再次任教五年級普通能力班 (B 班 ) 學 生時，希望能一改所謂「普遍」的情況。 根據教學進度，筆者已於 9 至 10 月其間引入以直式計算有關異分母分數 加減的教學 ( 這與整數加減的道理相同，只是計算單位不同 )，學生們於有關課 題的考試成績令筆者驚喜。而於 11 至 12 月其間，筆者讓學生見到分數乘法的 計算法則時，學生發出「嘩」的一聲，表示神奇。但幾天後發現，學生「嘩」 的一聲後已將分數乘法法則的來由忘記得一乾二淨，又重回「硬背」的方法了。 經過 B 班學生於異分母分數加減及分數乘法的不同學習表現後，引發筆者嘗試 引用直式計算分數除法的想法。 58 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 研究目的 是次教學研究的目的不是讓學生硬背「顛倒相乘」，而是要他們明白當中 的數學原理，了解看似抽象的數學概念，從而培養他們的思維能力。因此，筆 者採用有關數學化教學「學生運用其已建構的知識和技巧，透過具體的科學辯 證手法，再創造新數學知識」的觀點 ( 馮振業，2004)，從教學中引導學生靈活 運用已有的數學知識和技巧，透過直式 ( 整數除以整數 ) 對分數除法進行運算， 並嘗試從中消去學生對分數除法概念模糊不清的問題，希望學生的學習過程更 暢順。 文獻回顧 李源順和胡蕙芬 (2005) 指出，有部分學者認為部分學生能計算分數除法的 問題只是因為熟記計算法則，並不是了解分數除法的概念。「研究者也發現到 國內、外高年級教師大都以「除數顛倒－相乘」的規則來進行教學…」( 李源順 和胡蕙芬，2005，2)。然而，我們的數學教育真的是為了培育一群乖乖地跟從 法則去「解決」數學問題的機械人嗎？部分學生有預習習慣，就以是次課題為 例，當筆者一提出有關「分數除法」的問題時，部分學生已回答「顛倒後面分數， 除號變乘號」，他們並沒有說錯，而且還能準確算出答案呢！ 於學習數學過程中，筆者最怕就是「變」這個字。根據說文解字「變」： 更也，性質的狀態或情形和以前不同，有更改的意思。假若解決數學問題時只 顧變做這變做那，而不知為何而變，當學得多就會愈變愈亂，難怪有報章亦報 導過有教授曾指出「現在學生都很怕數學，據他觀察有 1/3 學生已經放棄數 學」，其中原因是「有些學校只會訓練學生解題，結果是題目愈來愈深，讓學 生愈來愈怕」。「變」這戲法看似很快學會某課題，但清楚明白「變」背後因由， 才是學習數學的重要基礎。所以筆者不怕教學進度落後，重要的是學生知道自 己每寫一個「＝」背後的原因。 研究設計 1. 為了與學生的預習情況「鬥快」，是次研究筆者特意提早向 2 班學生 (B 班： 研究組；C 班：對照組 ) 進行有關分數除法 ( 算式題 ) 小測試，看看學生解決 新問題 ( 分數除法 ) 的方法。 2. 開始教學：預計開始時，部分學生會提出「顛倒相乘」，所以筆者會以應用 題引入，以繪畫分數表示圖解題，直至最後懂得進行分數除法的運算。於異 分母分數除法運算階段時，會以「補回步驟」為重點，這可兼顧學習進度不 同的學生，讓全班學生都有討論的空間。 3. 數據參考：以 B 和 C 班 ( 學習能力均屬中等至稍遜 ) 學生考試成績作參考。 研究實施情況及結果 1. 於教學前 (約 2個月 )向 B班 (26人 )、C班 (26人 )，共 52人進行小測試。 59 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 以下是學生的測試結果： 統計答案正確 ( 忽略計算過程 ) 的學生人數： 統計不同計算過程 ( 忽略答案是否正確 ) 的學生人數： 根據教育局小學數學教育的課程指引，香港小學二年級學生已開始建立有 關整數除法 ( 均分、包含 ) 概念，全部受測試的學生均答對小測試中的第一題， 因此，可先確定所有受測試的學生能解決整數除法 ( 答案為正整數 ) 的算式題。 第二題 ( 同分母分數除法 ) 及第三題 ( 異分母分數除法 ) 學生的解答方法很值得 我們留意。把這兩類題目放在一起，讓學生把所有計算方法寫在同一紙上，很 容易便可以窺探他們的思維方式。另有部分學生甚麼也寫不出或只屬少數的計 計算下列各題。 60 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 算方法，因篇幅關係，在此不對這類學生的做法作出討論。以下展示並探討部 分學生的計算方法 ( 只討論第二、三題 )： 學生 1： 計算下列各題。 學生 1 答對第二題，是否表示他已清楚掌握分數除法呢？不！由直式得知 他的方法是分母除以分母，分子除以分子，只是剛巧第二題分母相除的結果是 1，但分數除法的概念是如此嗎？再觀察第三題的分母部分，其實學生連除數及 被除數也混淆了。 學生 2： 計算下列各題。 學生 2 的概念與學生 1 相若，都是分子分母各自相除。唯一不同的是第三 題於學生的筆跡中，直式部分最初是以 7 為被除數，14 為除數，概念正確 ( 若 只考慮分子分母各自相除，並不是指分數除法概念 )，但學生最後卻選擇將被除 數和除數相調。事後筆者訪問這名學生為甚麼有此改變，學生回答：「因為 7 除不到 14，調轉便可除盡」。 61 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 學生 3： 計算下列各題。 學生 5： 計算下列各題。 提問學生 3 第二題的計算方法時，他的解答似是非是：「有 6 個七分之一， 每 3 個一份，所以有 2 份，即是有 2 個七分之一，答案是七分之二」。這位學 生看似注意到七分之一這單位，本是正確，但有 6 個七分之一，每 3 個七分之 一為 1 份，答案應是 2 份，無奈學生處理不到「七分之一」這個 「奇怪」 的單位。 這位學生處理第三題的方法與學生 1 及 2 相若。莫非同分母分數除法與異分母 分數除法，兩者均是分數除法，但數字不同，概念亦會隨之改變嗎？還有其他 不同的計算方法，但因這些方法較少學生採用，所以在本文暫且忽略，其他方 法如下： 學生 4： 計算下列各題。 62 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 其實大部分學生的計算方法 ( 分子分母各自相除 ) 有何不可呢？透過他們順 理成章的想法 ( 分子分母各自相除 ) 及加以引導是可以解釋到分數除法的意思， 更可解決他們為甚麼分數加減要通分，分數乘除卻不用通分的疑問 ( 於教學經 驗中，曾有學生有此提問 )。以第三題為例： 2. 開始教學 開始時先以「把一個整數均分」入手，與學生一起以畫分數表示圖展示題 目的意思，從中與學生討論所謂「除不盡」的問題 ( 學生 2) ( 圖一 )，並過渡至「把 一個分數均分」( 圖二 )，但所有都只是從圖中找出答案，並沒有提及計算方法。 按 B 班學生的學習能力，是次教學並沒有詳盡地把分數除法均分情況推廣 至非整數等份，以免學生於學習初期已感到過於困惑。 繼續以繪畫分數表示圖為主，讓學生理解包含除法的意思 ( 在此省略 ) ( 圖 三 )。 圖一 圖二 圖三 63 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 其實教學已進入同分母分數相除。於工作紙中的第四、五題 ( 附件一 )，筆 者特意不作講解，讓學生自行完成。根據觀察，欣喜的是班上大部分學生均可 自行根據題意以分數表示圖得出正確答案。根據分數表示圖及不同例子，此時 學生已了解為甚麼同分母分數除法的結果是可以分子依次序相除而得出 ( 包括 真分數及假分數 )。學生了解分數除法中均分、包含概念後，開始逐漸減少以分 數表示圖得出答案。隨著此課題的進入階段，很多學生已急不及待指出「顛倒 相乘」的分數除法法則。 當他們七嘴八舌得意地說出他們所懂得的特別技能「顛倒相乘」時，聽到 筆者提問「為甚麼分數除法那麼特別，可將除數轉為其倒數，連運算符號也可 轉換？」他們頓時鴉雀無聲，沒有學生能即時說出當中的因由，這是筆者預計 之中，所以早已為他們準備「補回步驟」的活動 ( 附件二 )。 到目前為止，其實學生已掌握分數除法的概念，但「補回步驟」的活動仍 是有需要進行，學生可由已有知識及概念解釋到分數除法法則 ( 顛倒相乘 )，亦 可提升學生的思維能力，這正就是數學教育中常被忽略的過程。活動開始時先 由學生自行想想如何得出法則，這階段學生作不同的嘗試，但 26 位學生中沒有 人能成功得出法則。第二階段，讓學生二人一組分享他們各自所想到的方法， 於觀察中，大部分學生經討論後嘗試進行通分 ( 此時筆者仍未作任何提示 )， 如學生 6： 64 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 雖然學生 6 並未能成功補回中間的步驟以得出「顛倒相乘」法則，但是從 他的計算中可見，即使沒有教授異分母分數相除的計算方法，學生是有能力以 已有知識 ( 不包括「顛倒相乘」法則 ) 解決問題，他們透過通分把題目返回為 同分母分數相除，同樣能成功得出答案，這是筆者意料之外。其實於分數除法 中引入直式 ( 分子除以分子 ) 是很自然的事，當發現單位一樣 ( 即分母一樣，這 題的單位是 )，即把分子依次相除，一切已返回整數除法的概念。所以早在同 分母分數相除中，直式 ( 長除式 ) 計算已不知不覺引入，只是被除數及除數的 數值較小，大部分學生已透過心算得出答案，沒有把直式寫出來。觀察學生的 討論情況時，有幾組學生像是有所發現地指出 6×3 ＝ 18 及 2×7 ＝ 14，但卻 停滯不前，於是筆者終忍不住給了少許提示：「既然看出 6×3 ＝ 18 及 2×7 ＝ 14，就以 6×3 的寫法代替 18，以 2×7 代替 14」，結果就以這少許提示，有 部分學生同時發現法則的來由，他們高興滿足的表情，筆者至今仍記憶猶新。 經過這活動後，相信學生已清楚知道分數除法的計算法則了。 後記：於及後的功課中發現約有 9 位學生仍喜歡透過通分及直式計算分數 相除題目，筆者當然有興趣訪問這些學生為甚麼不採用較快的「顛倒相乘」法 則解題，而有此選擇？他們的回應是「通分後再用直式的方法較安全！」原來 計數也需要安全感呢！這令人會心微笑。根據筆者的解讀，學生們所謂的「安 全」，其實是他們清楚自己所寫每一個計算步驟的意思，能自行確保運算正確。 然而，筆者卻不會限制學生採用何種計算方法，當學生解題時感到「安全」的 話，對解題的信心亦隨之而起，至於計算的速度，卻可留待學生自行探索。 3. 數據參考 以下是 B 班 (26 人 ) 及 C 班 (26 人 ) 學生於各次考試中數學科的平均分數： ( 因分班政策關係，以上資料經整理後，4 年級 B 班與 5 年級 B 班是同一班學 生 ( 共 26 人 )，C 班亦如是。) 筆者開始任教 5 年級 B 班 ( 研究組 )，只有 B 班是嘗試採用「直式」的教學方法。 B 班 ( 研究組 ) C 班 ( 對照組 ) 研究組與對照 組成績相差 4 年級考試成績 ( 以考核分數的種類、比較、擴分、 約分及同分母分數加減為主 ) 64.96 分 62.69 分 ＋ 2.27 分 5 年級考試成績 ( 以考核異分母分數加減為主 ) 77.73 分 66.58 分 ＋ 11.15 分 5 年級考試成績 ( 以考核分數乘法為主 ) 62.04 分 60.54 分 ＋ 1.5 分 5 年級考試成績 ( 以考核分數除法為主 ) 68.92 分 62.23 分 ＋ 6.69 分 1 21 65 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 分析及反思 很多時學生的成績反映他們對課題的了解。根據參考以上數據，即使於學 習分數初期 4 年級 B、C 班成績相若，明顯地當 B 班學生能從已有知識 ( 整數 除法 ) 到建構新概念 ( 分數除法 ) 的過程中去除疑惑 ( 通分？分子分母各自相 除？ )，當中成績的差別亦可讓我們作參考。雖然學生考試的表現往往受著不同 的因素 ( 包括心理、家庭環境、健康等 ) 所影響，作為教師的我們卻不需太介意 成績而催逼他們，這不但易令學生失去學習樂趣，而且亦失去教育的意義。 相反，筆者於平日課堂中觀察學生學習探求的反應，以整班學生的平均成 績作參考，因應不同班別嘗試引入不同教學方法，但這卻不需要刻意創造，一 切都只是由學生想法出發，亦會有一番教學新體會： 1. 學生是有能力及需要在其已有知識和技巧 ( 整數除以整數 ) 上再建構新的數 學知識 ( 分數除法 )。 2. 對於學習能力稍遜的學生，更有需要以具體及形象化的方法 ( 分數表示圖 ) 把抽象的概念 ( 分數除法 ) 呈現於他們眼前。 3. 不應務求以最短時間教授學生大量新知識為教學目的。根據是次教學研究， 筆者體會到是值得花時間讓學生經歷數學化教學中指出的：學生學習數學新 知識的過程應 是由淺入深，透過具體的辯證手法把簡陋、粗疏的數學知識推 演至精密的計算法則 ( 馮振業，2004)。有此學習經歷後，及至之後有關應 用部分，學生都很易掌握及明瞭題目的意思，解題時表現得滿有信心。 4. 研究前筆者沒考慮到學生提及的「安全感」。這提醒我們數學教育重要的是 讓學生自己清楚每一個計算步驟，雖然起初運算時所花的時間較長，書寫的 步驟也較多，但容許學生感到「安全」的話，他們的數學基礎也更穩固。 5. 透過「補回步驟」活動讓學生自行發現「顛倒相乘」的來由，可解決班中學 習差異的問題。因為無論學生於課前是否已懂得計算法則，他們也能一起討 論、研究，找出當中的因由。由他們運用已有的知識來發現新的數學法則， 學生的喜悅更勝只由老師於黑板上「變戲法」。 以此教育研究為例，所謂引入直式於分數除法中，其實是引導學生自行解 釋抽象的分數除法法則，推演出抽象數學原理的過程，重要的是整個教學過程 都是圍繞學生的不同想法 ( 通分？分子分母各自相除？ )，筆者只是擔當引導的 角色。平日多從學生的角度出發，接納不同的解題方法，多與學生交談，可更 了解他們的想法。這不但能幫助學生解決學習上的問題，也能提醒我們須關注 學生的需要，令我們的教學技巧有所增長。筆者寫此報告，希望能與各同工分 享教學研究的樂趣。 66 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 參考資料 馮振業 (2004) 數學化教學：理論、實踐與前瞻。載於鄧幹明、黃家樂、李文生、莫雅慈 ( 編 )，《香港數學教育會議─ 2004 論文集》(78-88 頁 )。香港：香港大學教育學院。 ( 後收入吳丹 ( 編 )(2007)。《小學數學教育文集：理論與教學經歷的凝聚》( 頁 21- 36)。香港：香港數學教育學會。) 李源順、胡蕙芬 (2005) 分數除法的教學實驗研究。《臺北市立師範學院學報》1 期， 147-182。 馮振業、陳麗萍、周惠英、劉心怡和馮仲頤 (2012)《校本單元 數學學習套─五年級》， 香港，牛津大學出版社。 學生怕數學 讓退步幅度拉大 (2005.8.11)，《民生報》，瀏覽日期：15-8-2012，http:// mag.udn.com/mag/beijing2008/storypage.jsp?f_ART_ID=22056 67 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 附件一 68 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 69 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 附件二 Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 70 教育研究報告匯編 Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students Carol Pua, Dorothy Li, Cherie Lui & Shirley Cheng Ta Ku Ling Ling Ying Public School Abstract The ability to recognize vocabulary is a determinant of effective English learning. However, learning and memorizing new vocabulary is a challenging task for students learning English as a second language (ESL). The limited vocabulary recognized by the children has restricted their capacities in learning English, especially in terms of reading and writing competencies. The traditional way of teaching and vocabulary learning strategy such as providing word explanations and repetitive practices is not effective for some of our students. Researchers have indicated that mind-mapping could be an effective tool that helps students to associate new information to their existing knowledge. In this study, we aim at improving students’ competence in English learning by introducing mind-mapping techniques to facilitate the knowledge acquisition and retrieval process, reflecting on techniques in teaching vocabulary and increasing students’ motivation to do more revision. Since our goal is to improve teaching practices, we will carry out an action research. Introduction Our school has around 140 students from Primary 1 to Primary 6. Many of them are cross-border students. Learning English as a second language is very challenging for them. Since some of them have not pursued kindergarten studies in Hong Kong, they encounter lots of difficulties in keeping up with the language requirements under the current curriculum. In addition, they have little exposure to English on the mainland. All these factors have adverse effects on their proficiency and confidence in learning the language. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 71教育研究獎勵計劃 12/13 Vocabulary is a basic tool for developing language skills. The development of learning strategies is a critical milestone in our school. In this study, we investigated the strategy by using mind-mapping techniques that can be easily learnt and applied by young learners. Mind-mapping is not a new idea. It has been adopted in writing although not widely in the teaching of vocabulary. We believe that mind-mapping could motivate students to learn through the use of colourful pictures and drawings. Visual clues in a mind map may enhance the knowledge retrieval and retention processes. Literature review Vocabulary learning and language proficiency Learning vocabulary is a crucial part for ESL learners. Teachers use different strategies to facilitate vocabulary acquisition. For example, they may provide explicit explanations and synonyms of the words, or use role-plays or multi-media to increase exposure. Some articles and books have shown positive relationships between vocabulary learning strategies and learning outcomes (Gu, 2010) and researchers have studied the nature of the former in this connection. Students often use repetition as an important procedure for vocabulary acquisition (Ellis & Beaton, 1993). However, learning vocabulary by reciting words is painful and ineffective (Li, Yang & Chen, 2010). To enhance the effectiveness for recalling definitions, we should use additional procedures such as the keyword technique (Lawson & Hogben, 1998). Memory strategies which were regarded as powerful mental tools have also been studied. As illustrated by Sozler (2012), they can facilitate remembering and understanding through the use of acronyms, words and images. To enhance the effectiveness of learning, students have to be trained about memory strategies and encouraged to apply them throughout the process. The use of mind-mapping Mind-mapping can be used in different learning and thinking processes. People make use of various colours, images, symbols and errors, etc. to associate and connect ideas. The drawing of mind maps requires the use of both sides of the brain (Buzan, 1976) and therefore can increase productivity and memory retention. The strong visual appeal of mind maps can speed up the learning process and help students to memorise and recall information effectively (Brinkmann, 2003). Also, the more personalised the mind maps, the more easily the learner could retrieve information (Buzan & Buzan, 2000). In the education sector, mind maps are commonly used for note making, creative thinking, report writing and decision making (Li, Yang & Chen, 2010). Since 2002, numerous journal papers have been published in Taiwan in Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 72 教育研究報告匯編 support of the positive effects of using mind maps in teaching and learning at school. As illustrated by Wen (2006), graphic learning helps to promote learning motivation and develop self-learning abilities. The use of graphic learning by elementary school students can enhance their reading and writing skills. Through mind-mapping, children develop their “personalised” maps with pictures and colourful lines that stimulate their interests and creativity and consequently their competences in reading and writing (Wang, 2007). As stated by Li,Yang & Chen (2010), mind-mapping is useful for the building of knowledge and understanding, ideas association and vocabulary learning. It has been studied in areas such as: spelling, categorisation, synonyms and free association. Research methodology The teacher researcher is one of the English teachers of class 3A. Colleagues who have at least ten years’ experience in the English Department served as critical friends in reviewing the research procedures and instruments. All other teachers had provided advice during the regular progress meetings. Five Primary 3 students with average examination scores were selected to attend two 30-minute supplementary classes every week during the research period. The students in the research group attended the same regular lessons which were taught by the same teachers. They had not attended any other private English lessons in or after school. Instruments Every student was given a sketchbook in the first supplementary class. They drew one mind map every lesson on their sketchbooks (Figure 1), which were collected after the First Term to provide qualitative data. A test (Table 1) was given on the vocabulary that had been taught in Class 3A. Part A covered frequently used words which had been taught in both the supplementary (for the research group only) and regular classes. The vocabulary in Part B were those listed in the textbook and had been taught in the regular classes. As such, students did have more practices in using them in dictations, tests and examinations. The assessment was designed to examine students’ abilities to pronounce and recall the meaning of the vocabulary. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 73教育研究獎勵計劃 12/13 Figure 1 One of the mind maps drawn by a student Table 1 The vocabulary tested at the end of the First Term 1. Gift 2. Santa Claus 3. Christmas socks 4. Wish 5. Fun games 6. Chocolate 7. Songs 8. Pudding 9. Seasons 10. Parents 11. Hot Pot 12. Warm 13. Parents 14. Lovely 15. Nice 1. Bakery 2. Bank 3. Bus station 4. Crying 5. Buzzing 6. Chirping 7. Honking 8. Meowing 9. Laughing 10. Barking 11. Talking 12. Flying 13. Running 14. Enjoy 15. Hear Test on vocabulary PART BPART A 16. Pretty 17. Accessories 18. Watch 19. Glasses 20. Hairband 21. Bracelet 22. Earnings 23. Jacket 24. Fast food 25. Apple pie 26. French fries 27. A cup of coffee 28. Cycling 29. Sports 16. Cardigan 17. Boots 18. Card 19. Jigsaw puzzle 20. Windsurfing 21. Jog 22. Greet 23. Receive 24. Scare away 25. Firecracker 26. Noisy 27. Repair 28. Hide 29. colourful Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 74 教育研究報告匯編 Figure 2 The research cycle (action, plan, and reflect) A cyclic process was followed in this study. In phase 1, students with average academic performance were involved and their learning outcomes were reviewed and discussed by a group of English teachers including the critical friends. After the group reflection session, the study will be modified and replicated for other groups of students including both the elite and weaker ones in the following school year. In the third phase, the technique should be amended and adopted in the regular classroom. The ultimate goal is to find out if the mind-mapping technique is useful for reducing learning differences in the classroom. It is a “knowledge spiral” to enhance the classroom technique of teaching English vocabulary. Positioning The experienced teachers were informed about the progress of the research and involved in the review and reflection processes. Their participation facilitated reflection about teaching practices and increased the effectiveness of using the mind-mapping tool. They and the students could benefit a lot as well. The latter were more willing to speak in English due to the established relationship with the teacher. Validity of the research Triangulation was used to ensure the validity of this research with both qualitative and quantitative data collected from the researcher and observers. A small group of students was targeted with a view for involving others in the next phases. Inviting different groups of students in the study could tell us if the technique was appropriate for many others. The experienced teachers helped in giving advice and reviewing the processes. Their knowledge and experiences were helpful for the development of a feasible action plan and reflection on teaching. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 75教育研究獎勵計劃 12/13 Findings Performance in the short test In June 2013, a short test on vocabulary was given to six students from Class 3A. Three of the students were from the research group, and three others were the outstanding ones in the class. Both group of students attended regular classes. The former attended the supplementary classes twice per week as well. Date Research Activities Feb 2013 Selecting five students to participate in this research. Feb 2013 Meeting with the critical friends to review the progress of the research. Feb to June 2013 Conducting a 30-minute supplementary class on every Monday and Wednesday. In the lessons, mind-mapping was used for teaching and learning for the vocabulary. June 2013 Conducting a test with the participated students. Their opinions on using mind maps were also collected. July 2013 Analyzing quantitative and qualitative data. The results will be reported to the critical friends and other English teachers. Group reflection was done. The new ideas have been contributed to the next circle of research. Aug 2013 Preparing the research report Sep 2014 Selecting another group of students (either elite or under performed students) to participate in the research. Procedure In every supplementary class, students had to complete a short reading comprehension exercise first. The teacher then went through the passage with them and extracted some vocabulary. He explained the meaning of the selected vocabulary by using the mind-mapping technique. Students had to note the demonstration by the teacher before creating their own mind maps. Followed by choosing a vocabulary as the central word for the mind map, the teacher associated and added other vocabulary to the diagram. Finally, new words the students had learnt were also used to develop the map. A sketchbook and a set of colour pencils were given to every student for the drawing of mind maps together with new words that they could recall. Students were asked to study their drawings in three minutes and then spell the new words they had included. They might also the words for a short speaking or writing assignment. At the end of the lesson, stickers were given to students in recognition of the good work that had been done. The schedule of research activities is as follows: Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 76 教育研究報告匯編 The test covered two sets of vocabulary taught in the class. Only the vocabulary in Part B was taught again in supplementary lessons by using the mind-mapping technique. Students were asked to pronounce and tell the definitions of the new words. Figure 3 Performance in the test by the research group and regular class students As shown in Figure 3, students in the research group had lower accuracy in Part B than the outstanding students. In spite of repeated practices in different contexts, they still could not recall the vocabulary effectively. This was not surprising as the outstanding students had higher abilities to master and memorise the vocabulary that they had learnt in lessons and textbook. However, both groups achieved about 60% in Part A and this showed the positive effects of the intervention designed in this study. Students in the research group were significantly more accurate because of learning through mind-mapping. Figure 4 Examination scores of the research group and the outstanding students Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 77教育研究獎勵計劃 12/13 Performance in the second English examination It is argued that the uses of mind map can develop students’ self- learning abilities and motivation. Since the research was conducted in the second term, performance in the second examination was also analyzed. Compared to the first examination (Figure 5), students in the research group had 10% to 26% improvement in dictation, speaking and listening skills. The improvements made by them in G.E.(General English) and listening were even slightly higher than those made by the outstanding group. Some of the positive effects could be due to the integration of mind maps as a learning tool although there might not be a direct link between the acquisition of mind map skills and examination scores. Figure 5 Improvements made in the second examination by the research group and outstanding students Comments given by the research group students Immediately after the vocabulary assessment, a dialogue was conducted with the research group students. All of them indicated that they liked to use the sketchbook for drawing mind maps in the lesson and enjoyed the supplementary classes every week. One of the students said, ‘Drawing mind map in the class is fun and can help me to memorize new words.’ They Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 78 教育研究報告匯編 have learnt to create their own mind maps for learning vocabulary and doing their writing exercises (Figures 6 and 7). They hoped that the mind-mapping technique could be adopted in the regular classes in future. Figure 6 A student created her own mind map by using the vocabulary learnt during the lesson Figure 7 Based on her mind map, the student did a short writing exercise. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 79教育研究獎勵計劃 12/13 Observation by the teacher researcher Drawing attention to the lesson by using the mind-mapping technique was easy. Students expected the teacher the draw on the blackboard in different colours. In their own mind maps, they provided new ‘meaning’ to the vocabulary with different drawings and word association. They could master the vocabulary after seeing the teacher’s demonstration without asking for explanations. Students liked their sketchbooks and reviewing the mind maps they had drawn in earlier lessons. They could also recall the vocabulary with its meanings in the next lesson though they might not spell it accurately. There were some occasions on which they took out the sketchbook to search for a vocabulary when they were writing in a regular English lesson. Many months later they could still recall what they had drawn. Figure 8 A student drew a mind map with colourful lines and pictures Comments given by the English teachers (and critical friends) The research results were given to colleagues in July 2013. Both the critical friends and other teachers agreed that the mind map technique could enhance self-learning ability. Although the sample size was small, the results obtained in phase 1 were encouraging. The feedback from colleagues was Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 80 教育研究報告匯編 as follows: “The use of mind maps to aid vocabulary building is an effective way to help students learn vocabulary. It gives them an alternative way to memorize new words instead of rote memorization. Students have gained more confidence in using English after the introduction of mind maps.” They were interested in exploring how to adopt mind-mapping in regular lessons. In the coming academic year, mind mapping will be extended to other classes in our school and the scope of the research 2 will be extended. To enhance the skills for the development of word banks, follow-up exercises may be given to students for reinforce what they have learnt through their mind maps. Conclusion Vocabulary acquisition is critical for language learning (Li, Yang & Chen, 2010). As observed in this study, students can become more confident with the mastery of vocabulary. Learning to do so however is regarded as one of the most problematic areas by language teachers (Ceik & Toptas, 2010).The typical repetition strategy for learning vocabulary items may not be effective for all. Other strategies are required to facilitate vocabulary acquisition. Mind-mapping is a technique for facilitating knowledge acquisition and retrieval through the use of visual clues such as images, errors and colours. A single place to record the mind maps is necessary for young learners to retrieve their memories. Through this study, we found that helping elementary students to create personalized, colorful and interesting mind maps could ease their difficulties to acquire and recall the vocabulary for a longer period of time. Teaching and learning by mind-mapping is fun because they help to motivate students to study and use new words regularly. Besides, the skills of drawing mind-maps are easy to manage. All students could apply the strategy for learning new vocabulary to their writing exercises in the class. Regular practice with mind maps diagrams can encourage the learners to apply the technique in their own learning process. In addition, positive impacts have also been reflected by students’ English learning results. Overall, mind- mapping as a vocabulary learning strategy is effective for our junior students with average performance. Suggestions and further improvement for the use of mind- mapping in teaching vocabulary in class To reinforce the effectiveness of learning vocabulary in the English classroom, students may be asked to draw mind maps either individually or together after the teaching of vocabulary in the lesson. Then, the students can use the created mind maps to write or tell a story in the class. It is also useful for students to practice their writing and speaking skills. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 81教育研究獎勵計劃 12/13 Regular practice is needed for the mastery of mind-mapping techniques. Once students have learnt the technique, they can apply the skills smoothly to memorize vocabulary and organize ideas for their writing tasks. However, there is no single strategy suitable for all. We need to investigate if the techniques can apply to students with different levels of competence. Various learning strategies should be adopted to cater for individual differences in the classroom. The next phase of the research will be conducted to study the effects of mind-mapping on other groups of students. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 82 教育研究報告匯編 References Brinkmann, A. (2003). Graphical Knowledge Display: Mind Mapping and Concept Mapping as Efficient Tools in Mathematics Education. Mathematics Education Review, 16, 35-48. Buzan, T. (1976). Use Both Sides of Your Brain. New York: E. P. Dutton & Co. Buzan,T., &Buzan,B. (2000). The mind map book (Millenium Ed.). London: BBC Books. Celik, S. &Toptas, V. (2010). Vocabulary learning strategies of Turkish EFL learners. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 3, 62-71. Ellis, N., & Beaton, A. (1993). Factors affecting the learning of foreign language vocabulary: Imagery keyword mediators and phonological short-term memory. 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Study on Improving Reading Comprehension of Elementary School Students via Graphic Learning. Unpublished master’s thesis, National Taitung University, Taiwan. 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 83教育研究獎勵計劃 12/13 探討運用資訊科技 教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 鄭頌霖 ( 主要研究員 ) 張軒、葉治浩、廖綺珊 ( 其他研究員 ) 鳳溪第一小學 沈劍威教授 ( 香港中文大學 ) 摘要 本行動研究以本校兩班學生為對象，探討利用資訊科技教授武術 ( 五步拳 ) 對評估和教學效能的影響。研究員以三種不同的參與角色 ( 完全參與者、觀察 者和觀察參與者 )，利用觀察和訪問，探討和分析學生在利用電子學習平台和 iPad 協助學習五步拳時的情況。研究顯示，學生在學習中能夠獲得多方面評估 和回饋，對掌握學習重點和動作細節有明顯的幫助。此外，學生透過特別的學 習策略，得到大量的、有系統的機會去運用和學習溝通能力、批判性思考能力 與及運用資訊科技能力。不過研究結果亦發現，有效的學習策略如利用電子學 習平台培養學生掌握準確的互評技巧，是需要教師作長時間指導，將之深化成 學生的習慣，方能展現明顯的學習成果。 序言 研究背景 每個學生都是獨特的個體，擁有不同的能力、個性和喜好。因此，照顧個 別差異，盡力滿足整體學生需要是教師的重要課題。課程發展議會在《基礎教 育課程指引──各盡所能、發揮所長》第四部分《有效的學與教策略──實踐求 進》內提出多項照顧學生學習差異的策略，其一為「調適中央課程……改變課程 所涵蓋的內容」( 課程發展議會，2002，P.7)，如在體育科「制訂具多元化活動 的校本課程」，以「提高學生的學習動機」和「使具潛能的學生在不同的項目 中有發揮的機會」( 課程發展議會，2002，P.55)。依據上述指引，本校在體育 課程裏編制武術五步拳校本課程單元，讓學生學習這門「特別」的運動 ( 見附 件一、二及三 )。 五步拳是一種武術套路，具有「閉鎖式運動技能」(closed motor skills) 的 性質，例如學習這種技能是在一個不變的環境中進行，由參與者決定何時開始， 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 84 教育研究報告匯編 學生只需集中在技能學習和表現上，不用考慮對手或環境對自己的影響 (Magill, 2007)。此外，學習者能夠以做出準確的動作作為成功準則，不用與別人比較和 競爭。因此，五步拳作為體育課程的一個項目，與高競爭性運動 ( 如田徑 )、對 抗性運動 ( 如足球 ) 和高體適能要求的運動 ( 如體操 ) 在性質上有明顯的分別： 它是非對抗性運動，節奏固定，對初學者的體適能要求低，而且學生不需要與 其他學習者競爭。由此可見，五步拳能夠令整體體育課程變得更多元化，讓不 同個性和特質的學生都有投入運動和發揮潛能的機會。 參考中國教育部在 2000 年頒發的《體育與健康教學大綱》，國內中小學 將武術列為必修的體育課程項目：小學武術課為 6 個學時，主要教授基本功、 拳術套路組合及其基本動作，中學武術課則佔整體體育課約 10%；各地區的學 校在實施上也有很大的靈活性，只要配合得到武術健身的基本精神，可以因應 實際需要和重點發展項目，編選適合的課程內容 ( 陳翠紅，2005)。通過有系統 和經常性的武術練習，學生能夠增強身體素質，促進健康；亦可以培養堅毅、 果斷等良好的心理品質；加上武術有自娛娛人的藝術鑒賞價值，所以很值得教 授予學生 ( 楊迎天等，2002)。 不過，五步拳套路包含大量中國武術基本元素，學習重點繁多；而且它着 重學習者展示準確的動作形態、力度和節奏，對初學者而言，實在是易學難精。 學生要取得良好的學習成效，必須獲得大量的指導和回饋。但是教師利用直接 教學法或是講述教學法，課堂會流於單向、重複和沈悶，減低學生的學習興趣 和動機。陳健生指出，講述教學法會令課堂氣氛變得單調乏味，學習者較被動， 學習興趣亦會消減 ( 霍秉坤，2001)。教師要負責評估全班學生的表現和給予適 合的回饋，會難以照顧學生的個別差異。因此，我校老師利用資訊科技器材 ── iPad 和電子學習平台──協助教授五步拳，減少使用直接教學法和講述教學法的 時間，以消除這些常用的教學法所帶來的負面影響，同時嘗試增加學生自評和 互評的機會，以提高他們對學習重點的專注力、學習興趣和動機，並培養「運 用資訊科技能力」、「溝通能力」和「批判性思考能力」。在這個背景下，本 校四位體育老師嘗試以行動研究，深入探討利用資訊科技教授五步拳，對回饋 以至教學效能的影響，期望能總結經驗，為同工提供有參考價值的資訊。 研究問題及焦點 五步拳是中國武術的基本套路，當中的步型包括弓步、馬步、歇步、仆步 和虛步，步法有上步和退步，手法則有摟手、衝拳、按掌、穿掌、挑掌、架打 和蓋打，手型包含拳、掌和勾；而準確的「拳」是四指屈曲，拇指壓在中指和 無名指之上，並握緊拳頭……由此可見，教師教授五步拳的時候，需要講解大量 的學習要點，方能令學生掌握技術細節，展示準確的動作。但是體育課應「盡 量讓學生多作練習，少作長篇的講解」，教師的「教學提示及要點須簡要明確」 ( 課程發展議會，2002，57-58)，因此教師減省講解，便能相對應地讓學生獲 得更多參與運動的時間，增加運動量，並避免長時間運用講述教學法消減學習 興趣和動機的因素。故此，本校教師嘗試設計特別的教學策略，配合電子資訊 器材，將部分指導、觀察、評鑑和回饋的工作交予學生，增加學生之間的互評 和合作。 為分析上述教學策略的特質和效能，是次行動研究集中探討以下的問題： 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 85教育研究獎勵計劃 12/13 1. 運用資訊科技對評估的種類、質量和效能有甚麼影響？ 2. 不同的評估對學生的學習動機和共通能力有甚麼影響？ 3. 利用資訊科技協助學生學習五步拳有甚麼優點和缺點？ 文獻回顧 評估和學與教 《基礎教育課程指引──各盡所能、發揮所長》第五部分《學校評估政策 ──評估實施方式的轉變》指出，評估是「通過觀察學生的表現、測驗、考試等 方式，去收集學生知識、能力、價值觀和態度等各方面的學習顯證」( 課程發展 議會，2002，P.2)，目的是讓學生、教師、校方、家長等持份者知道學生在學 習上的長處和短處，然後透過適合的回饋，令學生學習得到改善。 指引建議，校內評估應多元化，例如除了由教師作評估者，亦可以讓學生 自評、同儕互評、家長評估等 ( 課程發展議會，2002，P.2)。通過多方參與評估， 學生能夠獲得不同的方法回饋學習。自評能讓學生反思學習目標，檢視表現， 從而提高自我意識，培養後設認知能力。互評則能夠在課堂裏令同學獲得更多 回饋和指導，並有運用批判性思考能力和溝通能力的機會。家長評估令家長有 機會參與課堂活動，了解子女的學習情況，更可以鼓勵和支持學生進行課後學 習。因此，教師應利用多元化和多方的評估促進學習。 回饋的種類和運用 體育教師經常都會利用回饋 (feedback)、指導和評估後的跟進方式，令 學生深入掌握運動技能的重點和提高學習動機。學者 Magill 以「回饋總表」 (feedback family)，將回饋分為「工作內在回饋」(task-intrinsic feedback) 和 「增長性回饋」 (augment feedback) (Magill, 2007, 332-335) 兩類。 「工作內在回饋」是指在進行一項技能時，身體的自我感知。例如學生將 足球射向龍門，他從視覺 ( 看到球進龍門 )、觸覺 ( 腳內側有力地踢到球上 )、 聽覺 ( 聽到球中網的「沙沙」聲響 ) 等方面都會自行得到回饋，從而知道自己的 動作是正確的。「增長性回饋」則可分為「結果資訊」(Knowledge of results) 和「表現資訊」(Knowledge of performance)。例如教師提示學生要把球射向 龍門的左下角或右下角，令守門員難以撲救，增加入球機會，這就是一種「結 果資訊」；它以結果 ( 射球向死角 ) 為資訊重點，學生掌握這個重點，就可以達 到理想的目標 ( 成功把球射進龍門 )。而教師提示學生射球前要助跑，衝向足球， 增加擊球的力量，這就是「表現資訊」；它以改善技能動作的細節和表現為資 訊重點，學生理解這個重點，就能知道如何做出理想的動作，以達到理想的目 標。 學生練習時，教師會以即時觀察配合教學經驗，給予不同性質的回饋，令 學生進一步掌握要點，提高技能學習的成效。Magill 從五個方面去分析增長性 回饋，並給予多項建議 (Magill, 2007, P.339-345)。他指出，強調錯誤的回饋雖 然對「促進技能學習比較有效」，但是「提供改善方法的資訊更能引發學習者 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 86 教育研究報告匯編 去學習技能」。「結果資訊」和「表現資訊」都能夠促進技能學習，但它們的 效果可能不同，應用的時機也應不同。而「質性資訊」和「量化資訊」適合不 同階段的學習者，能夠分別令他們提高學習動機或技能表現。Magill 亦從「錯 誤大小」(error size) 和「錯誤回饋」(erroneous augmented feedback) 方面 去分析，建議教師要考量給予回饋的時機和準確性，以免降低學習的效果。 Weinberg 和 Gould 則從運動心理學的角度建議，教師利用「正回饋」 (Positive reinforcement) 去促進學習，例如獎勵差不多達標的學生，或讚揚學 生的表現而非結果，都是有效的方法 (Weinberg & Gould, 1995, P.142-143)。 通過有系統的正回饋，教師能夠令學生培養理想的行為，提高學習動機和技能 表現。此外，他們亦指出「負回饋」(Negative reinforcement) 對學習者的負 面影響，例如「懲罰」(Punishment) 會營造不愉快的環境和氣氛，減低學習動 機和興趣；亦可能令學習者將注意力集中在如何避免受罰，而不是如何取得成 功，因而減低學習成效。 研究設計和工具 本行動研究以學者 Riel 的行動研究模式為藍本 ( 圖一 )，研究者利用三次「計 劃→行動→收集和分析證據→反思」的循環，思考和改進課堂內容和教學策略 (Mertler, 2012)。 圖一：Riel 行動研究模式 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 87教育研究獎勵計劃 12/13 研究者為四位本校體育教師，其中兩位教師負責授課，兩位負責課堂觀察。 研究對象為 4B 班 (18 男，12 女，共 30 人，從未學習過中國武術 ) 和 4D 班學 生 (15 男，13 女，共 28 人，從未學習過中國武術 )，與及授課的鄭老師和張老 師。詳情如下： 本行動研究以質性研究設計 (qualitative research design) 中的觀察性研究 (observational study) 形式進行 (Mertler, 2012)。為提高研究結果的信度，研 究員和對象分別擔任不同的角色，以提供不同角度的資訊。「完全參與者」以 直接參與課堂的授課者角度，給予第一身的資訊。「觀察參與者」以旁觀課堂 和課後訪問學生的角度，分析課堂內容和效能。「觀察者」為免影響授課者和 學生，以觀看錄影片段的方法分析課堂內容和效能。此外，利用四種研究工具 ( 訪談、觀課、觀看課堂錄影片段和課後會議 )，以提高分析結果和跟進建議的 全面性。 研究員 研究對象 負責工作 研究工具 研究員角色 鄭老師 4B 班學生 教授 4B 班學生 3 次體育課 ( 每 次 2 節課 )，反思教學，分析 學生學習情況，修改教學策略 課後會議 完全參與者 Full participant 張老師及 4D 班學生 利用張老師教授 4D 班學生的 3 次體育課 ( 每次 2 節課 ) 的錄 影片段，分析張老師的教學特 點和學生的學習情況，給予教 學建議 訪問學生、 分析錄像、 課後會議 觀察者 Observer 張老師 4D 班學生 教授 4D 班學生 3 次體育課 ( 每 次 2 節課 )，反思教學，分析 學生學習情況，修改教學策略 課後會議 完全參與者 Full participant 鄭老師及 4B 班學生 利用鄭老師教授 4B 班學生的 3 次體育課 ( 每次 2 節課 ) 的錄 影片段，分析鄭老師的教學特 點和學生的學習情況，給予教 學建議 訪問學生、 分析錄像、 課後會議 觀察者 Observer 葉老師 鄭老師、 張老師、 4B 及 4D 班學生 在兩位老師的 6 節課堂現場觀 察教師和學生上課情況，分析 教師的教學特點和學生的學習 情況，給予教學建議 訪問學生、 課後會議 觀察參與者 Observer as participant 廖老師 鄭老師、 張老師、 4B 及 4D 班學生 在兩位老師的 6 節課堂現場觀 察教師和學生的上課情況，分 析教師的教學特點和學生的學 習情況，給予教學建議 訪問學生、 課後會議 觀察參與者 Observer as participant 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 88 教育研究報告匯編 研究結果及分析 為針對研究題目，本部分以兩位授課教師在六節課堂中運用的資訊科技教 學策略為分析焦點，並從三種研究員角色和學生的角度，探討研究問題和作出 教學建議。詳細教學過程請參閱附件二 ( 四至六年級的教學進度 )。 教學策略一：課堂開始時，利用短片介紹學習內容或重點 教學策略簡述： 老師在課堂開始時，都利用電視向學生展示該課節學習內容的示範短片 ( 圖 二 )，例如「五步拳起式至馬步架打」片段、「馬步架打至歇步衝拳」慢動作片 段等。展示的目的是讓學生了解該課節的學習目標，與及明白「引入活動」、 「發展活動」對「應用活動」的作用，從而令學生更投入於各個學習環節。此外， 張老師在其中一節課 ( 教案四 ) 的開始，展示了一段從 youtube 上找到的「抱 拳禮」電影片段，讓學生認識武術最基本的動作──抱拳。兩位老師均指出，讓 學生在課堂前觀看學習內容，能夠推動他們進行心理練習 (Mental practice)， 增加自信心和專注力。而且這個策略能令學生對課堂內容 ( 五步拳 ) 產生熟悉的 感覺，在自評和互評環節時更有信心。 完全參與者的意見： 授課老師 ( 完全參與者 ) 認為學生在觀看片段時十分專注，希望能夠先理解 學習內容，令自己在同儕間表現得更佳。老師在學生觀看片段後，提出挑戰性 的問題，如「這套動作困難嗎」，「我覺得歇步很難，你們覺得自己可以做到嗎」 等，可以促使學生即時運用「想像」(imagery)，在心理上進行練習，甚至令高 能力的學生即時做出該動作 ( 如「歇步衝拳」的定型動作 )。部分學生即時回答 「不難」、「很容易」，或者一邊試做該動作，一邊說「是這樣嗎」。可見運 用這種策略教授不受環境和對手影響的「閉合式運動技能」，確實能夠提高動 機，促使學生在學習前先進行心理練習。 圖二：將五步拳示範片段擺放在電子學習平台，向同學展示。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 89教育研究獎勵計劃 12/13 此外，部分學生在分組練習時，會自行觀看示範片段，分析自己和同伴的 動作是否準確，並討論改善方法。授課老師認為示範片段是有效的參考資料， 老師播放和講解後，學生對資料感到熟悉，會更主動和有信心地運用示範片段， 作為自評和互評的根據，回饋會更準確。 展示片段應該維持在短時間之內，並配以簡短的講解和提問，否則會有負 面效果。例如在展示「抱拳禮」的片段後，教師花了約三分鐘講解片段來源、 動作細節、課堂目標等，結果部分學生在同一時間，把注意力集中在自行練習 抱拳動作，減低老師講解的作用。 觀察參與者的意見 授課老師利用「直觀法」，向學生展示全課的學習內容片段，令學生「一 覽無遺」，教學效果直接而有效。此外，教師能夠因應學習內容的難度，將片 段製成慢動作，照顧能力稍遜的學生，增加他們的信心和專注力，是有效的調 節。 從課堂現場所見，部分學生在觀看片段時會即時模仿動作，但部分動作有 誤，如他們反覆練習，可能強化他們對錯誤動作的認知。又如片段中的示範者 是以鏡面動作演練五步拳，學生面向電視，應以左右相反的方向練習。對於左 右感覺較弱的學生，難以即時掌握準確的動作。因此建議教師在播放片段時， 留意動作有誤的同學，即時作出指導，甚至要求學生只須想像動作，以免影響 學習的效果。 觀察者的意見 教師播放學習內容時，學生極為專注觀看片段，對老師的提問反應踴躍， 可見此策略能有效提高學生的學習興趣和動機。但當播放片段和提問的時間超 過兩分鐘，學生開始失去注意力，不再留心教師的講解。因此，這種作為介紹 課堂內容的策略，應該以「時間短、講解快、提問速」為原則。 此外，根據「認知調解理論」(cognitive mediation theory)，觀察者認為 學生在觀看示範片段時，需要經歷「注意」(attention)、「保留」(retention)、 「 行 為 再 生 」(behavior reproduction) 和「 動 機 」(motivation) 四 個 過 程 (Magill, 2007)，才能將「視像信息」轉為「展示的動作」。如果學生能夠有系 統和長時間地練習如何將觀看到的示範動作轉化為技能，必能夠提高他們的身 體意識，日後學習其他技能時，就可以事半功倍。因此，觀察者建議教師在課 堂中段，給予學生一至兩分鐘時間靜心觀看多一次示範片段，讓他們在初步練 習五步拳後，再經歷上述的四個過程，使學生學習通過觀察掌握技能或動作。 學生的意見 在課後訪問中，有學生認為，播放學習內容能夠讓他們對課堂學習更有信 心。尤其是在第一節課，絕大部分學生都不認識五步拳。但是播放片段後，學 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 90 教育研究報告匯編 生初步認識學習內容，信心增加了，甚至有學生認為「五步拳很容易」。此外， 由於片段中的示範者為專業人士 ( 前香港武術代表隊 )，動作標準有勁，所以在 第一次課堂之後，五名受訪的學生都認為五步拳是很威武的功夫，對課堂甚有 興趣，可見此策略能提高學生的學習動機。 教學策略二：利用電子學習平台展示動作要點 教學策略簡述： 教師示範和講解動作，大多時間短促。觀察能力或聆聽能力稍遜的學生未 必能夠有效掌握學習要點，因而令自信心、動機和興趣減低。因此，授課老師 在課前將五步拳的動作要點擺放在電子學習平台。施教時，教師除了作親自示 範和口述重點，還利用大電視螢幕展示電子學習平台的相片和動作要點文字 ( 圖 三 )。通過觀察相片中的定型動作，學生可以重複注視要點；而文字能夠準確地 顯示動作細節，對學生理解和記憶有幫助。透過示範、講解、圖片和文字四個 媒介，學生能夠得到動態、靜態、即時和可重複的資訊，可以更有效地掌握五 步拳的動作。 由於五步拳的動作要點頗多，學生在分組練習時可能會忘記部分細節。如 果他們自行利用 iPad 檢視電子學習平台，重溫動作要點，便可以隨時得到準確 的指導，亦能減省教師四周巡視學生及解說的時間。由於學生是初學武術，對 五步拳的認知甚淺，在練習中進行自評和互評，可能出現錯誤回饋。因此，教 師將學習內容整理成動作要點，在電子學習平台展示出來，學生分析「工作內 在回饋」( 自評 ) 和給予他人「增長性回饋」( 互評 ) 時，都能有所依據，減少錯誤。 圖三：利用電子學習平台展示動作要點，供學生自學。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 91教育研究獎勵計劃 12/13 完全參與者的意見 教師在示範和講解動作時，為讓學生清楚看到要點，很多時要靜止不動， 給予學生足夠的時間去觀察。但是學生的位置不同，觀察角度亦不同，坐在正 面、側面、較近和較遠的同學，看到的細節可能不同。利用電子學習平台，教 師可以在親身示範後，利用圖片作進一步的講解，確保所有學生獲得統一的資 訊。 此外，教師指出文字作為回饋的媒介有其特別之處。有一位身體意識較弱 的同學做不到理想的「馬步架打」動作：左掌心在頭頂未有向天，右臂未有與 肩平。同伴親身示範和口頭講解，卻令他甚為緊張。該同學表示，當同伴指出 他的左掌應該向天時，他覺得自己做不到別人的要求，所以感到很大的壓力。 反而當他自行觀看電子學習平台的文字要點時，便逐點做出「左掌」( 左手在胸 前成掌 )、「向天」( 抬頭看着自己的左掌放到頭頂 )、「右拳」( 右手在胸前握 成拳 ) 、「與肩平」( 望着自己的右拳向右伸出與肩平 )，最後能夠輕鬆地做到 理想的動作，並得到同伴的肯定。教師認為，電子學習平台上的文字和圖片是 沒有壓迫性的指示和回饋媒介，不會令學生產生緊張、被觀看和被批評的感覺， 能夠配合個別同學的需要。 觀察參與者的意見 據現場觀察所得，當學生對動作理解上有爭拗，便會即時取出 iPad，觀看 電子學習平台上的資料，檢視標準動作。例如有一位同學做「左弓步」時，後 腳腳趾指向右側，同伴便向其展示平台上的圖片，表示應指向右前方。在六節 課堂中，類似的情況出現多於二十次，顯示電子學習平台是有效的指導和回饋 工具。此外，iPad 的畫面有放大功能，學生可以把圖片放大，仔細觀看動作細 節，對學生觀察和分析學習要點，甚有幫助。 但是，動作要點的數量需要隨時作調整，才能配合實際情況。五步拳是一 套連貫的動作，而電子學習平台上的要點則顯示動作定型時的細節。因此，部 分學生把注意力集中在定型動作的細節時，忽略了整套動作的連貫性。建議教 師在講解平台資料時，要求學生在掌握動作細節後，注意動作的力度、連貫性 和節奏感。 觀察者的意見 教師展示的動作要點的多少要配合課堂需要。例如在第一次課堂，教師利 用一幅相片和三個文字重點，介紹「左弓步衝拳」。其實如要利用文字展示此 動作的所有要點，實須從左腳、右腳、左手、右手、軀幹、面向、出拳力度、 弓步連出拳的連貫性等各方面作介紹。教師能因應學生的能力作出篩選，令他 們集中在較難掌握的重點上，實較展示所有要點，更能令同學得到初步的成功 感。據課後會議所知，授課老師認為部分未有展示的重點 ( 如身軀正直、眼望 前方等 ) 是較容易掌握的，只需要通過簡單的口頭提示，甚至由學生自行觀察， 已經能夠掌握，而過多的資訊只會增加學習的難度。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 92 教育研究報告匯編 學生的意見 在課後訪問中，五位同學均表示電子學習平台是他們學習的最大依據，圖 片和文字較教師的示範更清晰。而且他們在有疑問時，能夠自行利用平台上的 資料作對照和分析之用，較平日課堂內只可以請教老師更為輕鬆和有效。此外， 由於教師利用上一課節中表現優秀的同學拍攝所得的相片，作為下一課節的示 範圖片，因此學生感到優越感，期待自己成為示範者。這對提高學生的興趣和 動機，有明顯的效用。 教學策略三：以 iPad 拍攝定型和連續動作，然後利用APPLE TV 即時分析 教學策略簡述： 教師教授武術基本功 ( 如拳、掌、勾、弓步等 ) 和五步拳定式動作 ( 如「弓 步衝拳」、「馬步架打」等 ) 後，均會要求學生三或四人一組自行練習，然後 互相拍攝相片；教授連續動作 ( 如「起式」至「馬步架打」) 後，亦要求學生互 相攝錄短片 ( 圖四 )。拍攝後，同組學生須一同觀看，檢視動作，討論改善方法； 如有需要，可再拍攝，直至同組同學皆認為動作準確。此外，分組練習後，教 師會邀請同學主動利用 APPLE TV，將 iPad 內的動作相片或片段，播放到電視 上，讓同學一同觀看，再由教師講解動作優點，給予正回饋。這個做法的效果 就如將同學的視覺藝術作品張貼在壁報上，能夠強化同學對學習要點的注意力 和記憶。 教師指出，小學生的身體意識 (Body Awareness) 和後設認知能力較弱， 要一邊練習，一邊檢視自己的動作，為自己提供準確的「工作內在回饋」，從 而找出問題所在是很困難的，尤其是當練習快速和連續的動作。利用攝錄相片 或片段的方式則能夠讓學生重複而清楚地見到自己的動作，有足夠時間和機會 分析對錯，改善細節；同伴和教師亦能據此而作出準確的指導，給予適當的回 饋。更重要的是這個教學策略能有系統地為學生創設運用「批判性思考能力」、 「溝通能力」和「運用資訊科技能力」的學習環境。教師根據教學經驗，已預 視學生在實際溝通和指導時的難點，例如表達不夠簡潔，用不恰當的語氣批評 別人，沒有作出改善的建議等。在適當時候，作適量教導，令學生不但有機會 運用共通能力，更能學懂如何運用適切的共同能力。通過重複和相關的學習活 動，學生才能堅實地掌握這些共通能力。 圖四：學生利用 iPad 互相拍攝的定型動作相片。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 93教育研究獎勵計劃 12/13 此外，相片和錄像片段是學生努力練習和表現的實質成果。準確動作的相 片，或一段得到同伴或老師稱讚的片段，是推動學生認真學習，樂於互相教導 的催化劑。 完全參與者的意見 相片或錄像片段是「表現資訊」回饋的有效媒介。教師利用 iPad 的相片放 大功能，能夠清晰地向學生指出動作的優劣，無論稱讚或指出改善之處，都能 讓學生一目了然。而且重播片段可以讓學生重複檢視動作，找出問題所在，教 師講解會更有效。此外，鄭老師刻意在課後利用簡報表，教授學生基本的攝影 技巧，例如「避免背景雜亂」、「避免背光」、「低角度拍攝效果」等。鄭老 師認為「運用資訊科技能力」是意義甚廣的名詞，如果能夠針對學習內容的需 要，有系統地教授共通能力，學生才能有實質的改進。 觀察參與者的意見 根據觀察，學生對於互相檢視相片和錄像片段，表現積極。部分同學更會 利用電子學習平台的圖文，作為回饋的依據，為同伴提供準確的「表現資訊」。 由於教師在教學時，刻意將「優秀的作品」( 相片或片段 ) 等同於「準確的動作」， 學生在練習時，會以電子學習平台上展示的要點作為標準，做好動作細節。 學生利用 APPLE TV 展示作品時，表現雀躍，樂於觀察別人的動作，亦敢 於評述動作的優劣。這種良好的學習氣氛實有賴教師集中提供正回饋的做法， 令相片和片段成為極佳的「情感回饋」。例如有一位同學展示了一段動作不準 確的片段後，張老師先指出該同學的一個優點 ( 出拳有力 )，然後才提出一個要 注意的地方 ( 標準的弓步 )。張老師認為，初學者未必能緊記所有動作細節，容 易忘記過多的提示，因此習慣只提出一至兩個超越「表現寬度」(Performance bandwidth) 的問題和其改善方法，學生亦習慣在得到讚揚後，注意老師提出的 改進方法。這種「先肯定 ( 正回饋 )、後提示 ( 質性回饋 )」的做法，能有效提 高學習動機。 觀察者的意見 通過六次課堂 ( 每班三次 )，學生的自評和互評質素有明顯改善，例如會以 電子學習平台的要點作為回饋的內容，提示簡潔而清晰等。此外，學生會發展 一套組內的「術語」，方便同伴之間溝通，例如有一組同學三人都是田徑隊員， 在練習「彈踢衝拳」時，會以田徑基本功術語「前踢」提示同伴彈踢的動作。 這種組內的「語言」較老師的講解更為簡單有效，對同學掌握學習重點有很大 幫助。 利用 APPLE TV 展示學生作品時，同學表現專注，大多能準確指出動作的 優劣。不過，當展示時間超過三分鐘，學生便明顯表現得不集中。因此建議教 師每次只講解兩位同學的作品，精簡講述的重點，並把討論時間維持在三分鐘 內，既可增加學生的活動量，亦能提高學生對回饋的記憶。此外，兩位教師都 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 94 教育研究報告匯編 會先安排拍攝定型動作相片的學習活動，才拍攝連貫動作短片。這個安排的目 的是令學習活動安排先易後難，讓學生先掌握連貫動作中的部分重點細節，然 後才將這些定型動作串連成連貫動作，是具實際教學效能的安排。 學生的意見 六位受訪學生均表示喜歡利用互相拍攝作品作為學習的方法。一位同學指 出，同伴根據作品作出回饋，令他清楚知道自己的表現，並且更積極地改正動 作，以取得準確的成果。另一位女同學表示在練習後，沒想到自己有甚麼地方 做得不對；但觀看作品後，便知道自己的問題，而且在多次檢視自己的相片後， 她的身體意識已較高，例如就算做左弓步時不看後腿，亦能知道右腳掌是否指 向正確的方向 ( 右前方 )。 此外，六位同學均表示在電視上展示自己的作品，雖然會感到害羞，但是 能夠成為同學觀看的主角，實在喜多於驚。一位同學認為讓同伴看到自己標準 的動作，是很值得自豪的，亦為了令作品更「好」( 準確 )，他努力地參考電子 學習平台的資料。由此可見，這個教學策略能提高學生的興趣和動機。 教學策略四：利用電子學習平台拍攝定型和連續動作 教學策略簡述： 在課堂的最後環節，即應用活動中，教師會要求學生利用電子學習平台的 攝錄器，拍攝該課節教授的五步拳相片或片段。之後，學生可以即時在平台上 檢視全班同學的作品，教師亦會利用電視，分析和講解部分學生的表現 ( 圖五 )。 授課老師指出，所有同學的作品都上載到平台，能夠為全班提供均等的表現機 會，學生也能夠得到大量的參考資料，了解自己和別人的水平，對提高學習效 果和動機有很大效用。但是由於平台上的作品可以供所有同學觀看，為提高學 生的自信心，教師讓同學在充分練習後 ( 課堂後段 ) 才拍攝他們。 圖五：學生利用電子學習平台互相拍攝五步拳， 可以在家中和家人一同觀看學習成果。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 95教育研究獎勵計劃 12/13 此外，教師在課後能夠準確檢視學生的學習表現和進度，了解學習難點， 然後調節下一節的教學流程。這樣，教師就能夠更有效掌握學生的已有經驗， 以設計下一節課的內容。 完全參與者的意見 授課老師認為利用電子學習平台拍攝作品，與利用 iPad 拍攝效果相若，分 別是平台拍攝的作品是「總結性」的，即學生在充分練習後，才利用平台紀錄 整堂的學習成果，因此教師能夠以此檢視學生的進度，給予總結性的回饋，與 及作為重溫學習重點的工具。 此外，學生甚有興趣觀看其他同學的作品，所以教師以此作為促進學習效 果的工具，要求學生在課後登入平台，觀看全班同學的作品。教師認為即使學 生只看十段片段或十張相片，已能令同學重溫十次學習內容，可以有效地記憶 學習重點。 觀察參與者的意見 受訪問的五位同學均表示會在家中登入電子學習平台，觀看其他同學的作 品，比對自己的表現，而且會重溫校網中老師的示範片段，自行練習，令自己 在下一節課表現更佳。由此可見，平台上的公開作品是推動學生自評和自學的 有效工具。 但是，小部分學生的動作不準確，如同伴以此為自學的參考材料，可能會 產生反效果。建議教師在指示同學在家觀看時，要求同學比對教師的示範短片， 找出同伴的對與錯，邀請他們在下一節課講解同伴的優點和需要改善的地方， 以免學生誤將錯的動作當作正確的。 觀察者的意見 學生集體觀看作品時，表現雀躍，亦能集中精神觀看，對老師的總結性提 問反應熱烈。教師希望促進批評性思考能力和自學態度，則應在總結前，給予 學生一至兩分鐘，自行利用 iPad 檢視和討論作品，先讓學生發表意見，才由教 師作總結性回饋。這樣，學生便有機會練習批評性思考能力，並得到老師適切 的指導。 此外，由於學生是初學者，演示的動作未必準確，如同學反覆觀看不準確 的片段，可能會強化他們對不正確動作的認知。建議教師邀請其中一組同學為 教師先拍一段動作，作為同學自評和互評的準則。 學生的意見 由於學生知道自己的作品會在平台上展示，大家都努力練習，盡力掌握動 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 96 教育研究報告匯編 作細節，以免被人看到自己的錯處；在觀看和評論別人的動作時減少批評，會 盡量給予正回饋和改善建議。學生亦表示在平台上看到自己的作品很有成功感， 覺得自己成為了「主角」。 有一位受訪學生認為這個學習方法增長了同學之間的友誼，因為同學會積 極地互相指導，務求令大家的作品更好，動作更準確；而且課堂氣氛融洽，同 學對別人的表現都抱着欣賞的心態，老師在講解時亦集中指出學生做得好的地 方。這位同學表示五步拳比田徑、足球這些着重競爭和取勝的運動，更令他感 到興趣。 教學策略五：學生和家長在電子學習平台討論區進行自評、互評和他評 教學策略簡述： 教師要求學生在課後登入電子學習平台，觀看課堂內拍攝的作品，比對校 網上的示範片段，然後在討論區留言，給予意見和建議 ( 自評和互評 )，並將此 列為家課 ( 圖六 )。教師亦要求同學邀請家長一同觀看作品，由家長給予他評。 教師認為體育課課時短，一週只有兩節 (70 分鐘 )。利用電子學習平台進行 自評、互評和他評，能推動學生在課後自學，亦能令家長了解學生的課堂學習 內容和成果。張老師指出，家長在支持學生參與運動方面佔有極重要的地位， 而讓家長知道子女在上體育課時學甚麼，正是吸引家長支持子女做運動的第一 步。 此外，討論區的留言能夠清楚顯示學生對五步拳動作的掌握。如果學生能 夠針對作品作準確的讚揚和批評，即表示他們已清楚了解學習重點。相反，教 師應檢視學習難點和進度，作適當的調整。 圖六：利用討論區，供學生和家長進行自評、互評和他評。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 97教育研究獎勵計劃 12/13 完全參與者的意見 討論區內的學生留言多為鼓勵性質，如「陳同學做得很好」、「我很喜歡 五步拳」等，準確的質性回饋只有二十多則，而且句子簡單，未能提供詳細的 練習建議。家長的留言只有十多則，亦多為鼓勵性質，如「大家都做得不錯」等。 雖然留言顯示同學和家長有檢視作品，但如要提高此教學效略的成效，教師應 在課後，與同學一同觀看作品，帶領學生針對同伴的動作，提供具「增長性回 饋」特質的信息。 觀察參與者的意見 根據課後訪問，學生表示不大願意在討論區留言，原因包括害怕建議不準 確，不想同學覺得被批評，不知道如何利用大量文字去表達意見等，所以只作 鼓勵性的留言。不過他們均表示看過同伴的片段後，會在校內向他們口述意見 和建議，甚至在小息時一同練習。家長則因為只從校網觀看五步拳示範片段， 自覺比子女認識更少，所以只作鼓勵，不敢提建議。 學生都敢於向同伴表達意見，給予指正和回饋，只是不習慣在留言區進行 討論。建議教師增加在每節課後都開放學習平台討論區，讓學生留言和討論， 長時間培養此自學策略。 觀察者的意見 由教師在課堂上的提問所見，九成以上的同學有在課後來檢視同伴的作品， 有約一半同學會與家長一同觀看，因此利用電子學習平台促進學生在家自學是 有效的。討論區的留言多為鼓勵性質，能營造良好的自學氣氛。質性回饋的留 言字句雖短，但能針對個別同學的表現，提供建議，例如「嘉恩的大腿要平啊」， 短短一句便能針對該同學做弓步時的問題，給予適合的指示。建議教師在每節 課後都開放電子學習平台的討論區，供同學對課堂內容、感受、學習難點等各 方面留言，培養學生勇於表達的態度，亦能增加老師、學生和家長之間的交流。 學生的意見 受訪的五名學生中，有三位表示家長會一同觀看作品和老師的示範片段， 其中兩名學生更「教」父母練習五步拳。該三位同學認為讓家長觀看其作品， 了解他們在課堂內學會的技能，並且得到父母的認同，能夠鼓勵他們努力練習 五步拳。但是他們認為要在討論區留言，指出同學的動作問題和給予建議，是 很複雜的舉動，亦很難詳細地表達自己的意思。因此，他們大多會在校內口述 意見，並親身指導同學，然後一同練習。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 98 教育研究報告匯編 總結和建議 五步拳是中國武術的基本套路，從難度而言，它是適合中、小學生學習的。 而且它不著重競爭，對體適能的要求亦不高，能夠讓學生得到不同的體育學習 經驗，是值得加入體育課程的運動項目。 利用電子器材輔助學生學習體育活動，不但能提高學習效果，更可以為學 生創設特別的學習經歷，例如利用自評、互評、他評等方法，培養他們的溝通 能力、運用資訊科技能力和批判性思考能力。教師在改善學生的技能、知識和 體適能之外，還可以為學生帶來更豐盛的學習效果，令體育科發揮更多功能。 此外，體育是通過身體活動進行教育，學生參與運動和活動是體育課的「主 角」，運用電子器材應該是以促進學生學習為目的。教師應深入探討實際的教 學情況，調節教學策略和安排，以提高學習動機、興趣和參與度，培養學生自 主學習，積極參與運動的良好態度。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 99教育研究獎勵計劃 12/13 參考資料 陳翠紅 (2005)。〈學校教育中武術課程的演變與發展〉，《山西師大體育學院學報》， 第 20 卷第 1 期，P.81-83。 楊迎天等 (2002)。《體育基礎教程》。北京：中央民族大學出版社。 霍秉坤 ( 編 ) (2001)。《教學方法與設計》。香港：香港教育學院。 課程發展議會 (2002) 。《基礎教育課程指引：各盡所能 ‧ 發揮所長 ( 小一至中三 )》。香港： 政府印務局。 課程發展議會 (2002) 。《體育學習領域課程指引 ( 小一至中三 )》。香港：政府印務局。 Riel, M. (2008). Understanding Action Research. Center For Collaborative Action Research. Retrieved from http://cadres.pepperdine.edu/ccar/define.html Magill, R.A. (2007). Motor learning and control: Concepts and applications. New York, NY: McGraw-Hill. Mertler, C.A. (2012). Action research: Improving schools and empowering educators (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE. Weinberg, R.S & Gould, D. (1995). Foundations of sport and exercise psychology. Champaign, IL: Human Kinetics. 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 100 教育研究報告匯編 附件一 五步拳動作 一 行禮 三 弓步衝拳 五 馬步架打 六 歇步衝拳 四 彈踢衝拳 二 抱拳 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 101教育研究獎勵計劃 12/13 七 提膝穿掌 九 虛步挑掌 八 仆步穿掌 十 收式 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 102 教育研究報告匯編 附件二 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 103教育研究獎勵計劃 12/13 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 104 教育研究報告匯編 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 105教育研究獎勵計劃 12/13 附件三 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 106 教育研究報告匯編 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感 的行動研究 鄧佩玉 鳳溪廖潤琛紀念學校 摘要 課程發展議會 (2002) 建議運用資訊科技進行教學。是項研究嘗試以小學五 年級立體體積一課為例，探究如何應用資訊科技以提升學與教效能。 研究背景 三、六年級的全港性系統評估報告往往指出學生在「圖形與空間」範疇的 表現較其他範疇的表現遜色。其原因為 ( 一 ) 與兒童心理發展對抽象的空間感有 關和 ( 二 ) 一般的課堂編排上，老師未能提供足夠的機會，讓學生把抽象的概念 轉化成具體的圖像來理解和分析。這亦是 van Hiele 夫婦的幾何發展理論所提 及，學生未能完全由分析期過度至關係期或非形式演繹期。 研究目的 是次行動研究嘗試透過學習單位「體積」進行研究，旨在探討五年級學生 於下學期使用教學軟件學習該學習單位後，在空間感思維能力及處理相關應用 題能力上的改變。 文獻探討 van Hiele 的理論 陳鴻綸等 (2005) 指出，van Hiele 的理論是由荷蘭數學教育家 van Hiele 夫婦提出的幾何思考模式之理論，認為學生的思考可以分為五個層次，分別為： 視覺 (visual 或 visualization)、分析 / 描述 (analytic/descriptive)、非正式演 繹 / 抽象 / 理論 (informal deduction/abstract/theoretical)、正式演繹 / 形式 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 107教育研究獎勵計劃 12/13 邏輯 (formal deduction / formal logic) 、嚴格階段 / 邏輯法則本質 (rigor/the nature of logical laws) 。他們進一步說明了小學學習階段處於首三個層次： (1) 視覺的層次：兒童可以分辨、命名、比較及操弄幾何圖形，藉著視覺觀 察各種具體事物，從而透過各種實體物的外形輪廓來辨認圖形。 (2) 分析的 / 描述的層次：兒童通過視覺來觀察組成圖形的基本要素與這些 圖形之間的關係，透過實際操作的方式，發現某一組圖形的共有性質或 規則，但是仍未能利用語言來描述這些圖形特徵之間有何關係存在。 (3) 形式理論的層次：兒童已經能夠了解構成各種圖形的要素，並且能夠進 一步探求各種幾何圖形的內在屬性以及各個圖形之間的包含關係。van Hiele 的理論廣泛被認同是因為此模式甚具合理性：從直觀的辨別到分 析，再進階到抽象的證明階段，它可以合理地解釋兒童幾何概念發展的 階層，也可以評估學生的幾何能力，而且幾何概念的發展受到教學影響 遠超於年齡因素。 空間概念和空間能力 林芳姬等 (2005) 引述吳貞祥於 1978 年提出空間概念（spatial relations） 認為，累積各項的空間經驗，發展成空間知覺後，經過思考與協調，才能慢 慢形成抽象的概念，而這稱之為空間概念。林芳姬等 (2005) 亦引述蔣家唐於 1995 年提出的「空間能力」，認為「空間能力」即是辨識圖形及操控圖象的能 力。她們進一步指出，兒童可能早已對圖形與空間形成一些概念，由於這些概 念的某些部分具有個別性，大有可能違反數學原則，甚至是錯誤的，所以老師 有需要了解學生具備那些前置概念，以便幫助他們釐清概念，繼而建立正確的 概念。 電腦輔助教學 林永吉 (1990) 指出，電腦輔助教學是以電腦作為教學媒體，輔助學生學習 教材，協助教師教學。而謝哲仁等 (2006）則認為電腦可以以動態圖像的方式 提供學習者強而有力的學習與知覺經驗，因此得以讓學習者形成動態連結的內 在表徵，使學習者的抽象概念能有知覺的基礎。因此本研究嘗試使用立體動態 幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」，在課堂上實施相關的「體積」教學，一 方面探討其對提升學生空間思維能力的關聯性，另一方面檢視學生在處理相關 應用題能力上的學習成效。 研究設計及過程 是次研究是以「老師作為研究者」的觀點來推展，以前測、後測和問卷調 查來收集資料，然後進行分析和反思。參與是次研究以筆者教授數學的 5C 班 為對象，學生人數 25 人。他們的學習能力屬一般，作為實驗組。而 5B 班是另 一班學習能力一般的學生，學生人數 27 人，作為對照組。是次研究探討的問題 如下： 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 108 教育研究報告匯編 1. 使用幾何教學軟件能否提升學生在「體積」概念的思維能力？ 2. 使用幾何教學軟件能提升學生理解及處理體積的應用題？ 是次研究進度如下： 是次研究分為三個階段進行。第一階段於 2012 年 9 月至 12 月期間進行， 主要是擬定研究計劃的問題和目的、設計研究方法和工具，以及作文獻探討。 第二階段於 2013 年 5 月至 6 月進行，學生在 5 月 28 日進行前測，筆者把搜 集所得的資料作分析，以及釐訂教學流程和活動，繼而施教。第三階段於 2013 年 7 月進行，學生在 7 月 2 日進行後測 ( 考試後兩星期 ) 及問卷調查，筆者把 搜集所得的資料作分析及整理，然後撰寫報告。 學習重點是以「立方厘米」為單位量度物體的體積之教學概況。筆者教授 此重點時，透過立體動態幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」讓學生理解如何 有系統地計算出立體的體積。 圖 1 找出此不規則立體之體積 工作項目 2012 年 9 月至 12 月 2013 年 5 月至 6 月 2013 年 7 月 預備階段 擬訂研究計劃的目的  設計研究方法和工具  文獻探討  執行階段 進行前測  分析前測資料  釐訂教學流程和活動  施教  總結階段 進行後測  進行問卷調查  分析後測資料  資料整理  撰寫報告  運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 109教育研究獎勵計劃 12/13 以圖 1 為例，筆者只要用滑鼠左按選取功能「↖」拖曳圓點，便可以把整 層的數粒向上移動，讓學生能清楚看見被上層遮蓋部份之數粒數量 ( 圖 2)。此 外，筆者只要用滑鼠右按選取功能「↖」拖曳圓點，便可以把整個立體轉換觀 察的方向 ( 圖 3 及圖 4)。這樣，學生便能夠有系統地計算出每層數粒的數量， 然後計算出整個立體的體積。 圖 2 透過分層觀察掌握每層數粒的數量 圖 3 圖 4 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 110 教育研究報告匯編 由於立體動態幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」其中一個功能鍵是「轉 換觀察方向」，這功能有助培養及鞏固學生的空間感，故此對立體體積教學十 分有用，所以筆者便善用它來讓學生從不同角度觀察不規則立體，令學生理解 及掌握各立體的邊長是多少，繼而懂得如何以分割法或補足法 ( 圖 5 至圖 8) 找 出不規則立體的體積。 圖 5 圖 6 圖 7 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 111教育研究獎勵計劃 12/13 應用此軟件之困難 雖然這個軟件對立體體積的教學有顯著的效能，但是要掌握這個軟件之各 個功能鍵的功能，繼而能在課堂中靈活地應用，是需要花點時間來鑽研的。然 而，這個軟件在教授立體截面時，其效能亦甚為顯著。故此，筆者仍鼓勵學習 使用這個軟件來教授與立體有關之課題。對照組學生學習此課題時，科任老師 盡量利用簡報中之動畫功能來施教，所以學習以「立方厘米」為單位量度物體 的體積時，學生仍能應付自如。但是，學生學習應用正方體和長方體體積的公 式來解決不規則立體體積時，或多或少要倚靠自己的想像力來解題，難免遇上 一定的困難。 收集數據的方法包括：前測、後測及問卷調查，然後將所得數據進行分析。 研究者在授課前進行前測。前測合共有 12 道題目 ( 詳見附件一 )，學生須在 35 分鐘內完成。前測的內容包括簡易體積應用題及簡易體積應用題兩部份。這讓 研究者對學生的表現有較充分的了解，亦有助釐訂教學流程和活動。其後，再 進行後測。後測合共有 12 道題目 ( 詳見附件二 )，學生同樣須在 35 分鐘內完成。 後測的內容也是包括簡易體積應用題及簡易體積應用題兩部份。筆者除可以比 較學生在空間感思維能力及處理相關應用題能力上的改變，亦可以評估學與教 的成效。此外，筆者亦透過問卷調查 ( 詳見附件三 )，了解實驗組學生對此課題 學習的想法。研究者希望透過多方面資料作為引證，從而對研究問題作出更深 入的反思。 由於是次研究是對特定學校一班學習能力一般的學生進行研究，所以研究 所得的結果未必一定能推論及其他學校的教育情況。然而，此研究仍可作為引 子，刺激同工們作進一步反思和探究。 圖 8 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 112 教育研究報告匯編 研究結果及分析 研究者在比較對照組 ( 表 1) 27 位學生的前測和後測的成績時發現，當科任 老師沿用教科書提供的教材 ( 教學簡報 ) 施教，學生在解簡易立體體積問題方面 的表現，進步百分率為 33.3%，而在解較複雜立體體積問題方面，學生的進步 百分率更達 59.3%。 把實驗組 ( 表 2) 25 位學生的前測和後測的成績作比較發現，當科任老師嘗 試使用立體動態幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」協助施教，學生在解簡易 立體體積問題方面的表現，進步百分率為 36%，而在解較複雜立體體積問題方 面，學生的進步百分率則高達 92%。這些數據資料反映出，在提升學生空間思 維能力方面，教學軟體的教學效能稍微勝於原來的教材。而在解體積應用題能 力方面，教學軟體的教學效能遠勝於原來的教材。這證明了教學軟體在處理較 高層次的學習的成效尤其顯著。 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 113教育研究獎勵計劃 12/13 表 1：對照組之前測及後測成績分析 5B 前測 後測 進步百分率 學生 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 1 4 12 16 8 4 12 50% -44.4% -15.4% 2 5 0 5 5 2 7 0% 11.1% 7.7% 3 7 6 13 6 6 12 -12.5% 0% -3.8% 4 6 12 18 8 6 14 25% -33.3% -15.4% 5 8 8 16 7 12 19 -12.5% 22.2% 11.5% 6 7 11 18 7 6 13 0% -27.8% -19.2% 7 8 8 16 5 12 17 -37.5% 22.2% 3.8% 8 7 9 16 7 15 22 0% 33.3% 23.1% 9 6 6 12 8 9 17 25% 16.7% 19.2% 10 8 16 24 8 18 26 0% 11.1% 7.7% 11 8 15 23 8 12 20 0% -16.7% -11.5% 12 8 11 19 8 12 20 0% 5.6% 3.8% 13 7 10 17 7 9 16 0% -5.6% -3.8% 14 6 5 11 5 6 11 -12.5% 5.6% 0.0% 15 5 15 20 8 12 20 37.5% -16.7% 0.0% 16 6 4 10 7 12 19 12.5% 44.4% 34.6% 17 8 9 17 7 12 19 -12.5% 16.7% 7.7% 18 8 9 17 6 11 17 -25% 11.1% 0.0% 19 5 6 11 8 9 17 37.5% 16.7% 23.1% 20 7 8 15 4 6 10 -37.5% -11.1% -19.2% 21 7 10 17 7 11 18 0% 5.6% 3.8% 22 3 0 3 7 6 13 50% 33.3% 38.5% 23 7 11 18 6 9 15 -12.5% -11.1% -11.5% 24 5 0 5 5 6 11 0% 33.3% 23.1% 25 7 15 22 5 8 13 -25% -38.9% -34.6% 26 7 8 15 8 6 14 12.5% -11.1% -3.8% 27 6 8 14 8 13 21 25% 27.8% 26.9% 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 114 教育研究報告匯編 表 2：實驗組之前測及後測成績分析 5C 前測 後測 進步百分率 學生 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 1 2 2 4 5 6 11 37.5% 22.2% 26.9% 2 2 2 11 1 2 3 -12.5% 0% -30.8% 3 7 0 7 6 10 16 -12.5% 55.6% 34.6% 4 8 0 8 6 12 18 -25% 66.7% 38.5% 5 6 0 6 6 11 17 0% 61.1% 42.3% 6 5 4 9 6 6 12 12% 11.1% 11.5% 7 4 0 4 1 2 3 -37.5% 11.1% -3.8% 8 3 4 7 6 6 12 37.5% 11.1% 19.2% 9 7 0 7 7 5 12 0% 27.8% 19.2% 10 6 0 6 5 9 14 -12.5% 50% 30.8% 11 3 3 6 5 5 10 25% 11.1% 15.4% 12 5 0 5 7 3 10 25% 16.7% 19.2% 13 7 4 11 8 6 14 12.5% 11.1% 11.5% 14 2 4 6 3 4 7 12.5% 0% 3.8% 15 3 0 3 6 6 12 37.5% 33.3% 34.6% 16 8 0 8 6 6 12 -25% 33.3% 15.4% 17 6 0 6 6 2 8 0% 11.1% 7.7% 18 8 0 8 8 6 14 0% 33.3% 23.1% 19 7 4 11 7 9 16 0% 27.8% 19.2% 20 7 0 7 6 11 17 -12.5% 61.1% 38.5% 21 4 2 6 4 12 16 0% 55.6% 38.5% 22 7 0 7 8 15 23 12.5% 83.3% 61.5% 23 7 8 15 8 15 23 12.5% 38.9% 30.8% 24 6 5 11 6 9 15 0% 22.2% 15.4% 25 8 0 8 6 11 17 -25% 61.1% 34.6% 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 115教育研究獎勵計劃 12/13 表 3：實驗組之學生有關教學軟體之效能問卷調查結果 從上表的統計結果可見，實驗組之學生一致認為教學軟體有助他們學習立 體體積的概念和解相關的應用題。 研究反思及建議 潘世尊 (2006) 認為作為研究者，不論在研究過程中還是在研究完結後，自 我反省十分重要，有助老師專業的成長。筆者在是次研究中發現，善用教學軟 件的優勢來解決學生在圖形與空間範疇的學習難點，對學生有莫大的裨益。然 而，需要花一定的時間掌握教學軟體的操作技巧，才能令老師在教學上得心應 手，這也是值得關注的一環。 總結 總括而言，筆者透過是次研究體驗了如何以行動研究促進學與教效能的提 升，以及落實了課程發展議會 (2002) 的建議，運用資訊科技進行互動學習的理 念，感到獲益良多。這亦有助提升筆者繼續進行教學研究的信心，以及增強教 育專業能力。此外，隨著資訊科技的發展一日千里，更多的教學軟件推陳出新， 如老師能與時並進，靈活運用，必定有助學生為未來的挑戰作更好的準備。 十分 同意 同意 不同意 十分 不同意 1. 透過電腦軟件，有助我理解立體體積的概 念。 10 15 0 0 2. 透過電腦軟件，有助我掌握如何找出不規 則立體的體積的方法。例如： 7 18 0 0 3. 透過電腦軟件，有助我理解如何應用分割 法或填補法找出不規則立體的體積的方法。 例如： 11 14 0 0 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 116 教育研究報告匯編 參考資料 林芳姬、姚如芬 (2005)。《積木怎麼不見了～體積空間能力的教學》。「科學教育研究 與發展季刊」第 40 期（民國 94 年 9 月）：頁 35 ～ 47。台灣。 陳鴻綸、曹雅玲 (2005)。《國小學童在幾何問題的解題表現研究－長方體的體積和表 面積為例》。「國教新知」第 52 卷第 4 期（民國 94 年 12 月）：頁 65 ～ 78。 http://readopac3.ncl.edu.tw/nclJournal/GetPDF?tid=A06011799&jid=688000 31&eid=4057d2ccd6de6c074bb4283894391b22 林永吉 (1990)。《師鋅電腦輔助教學編輯系統 CAITOOL》。台北 : 松崗電腦圖書資料股 份有限公司。 謝哲仁、林榮貴 (2006）《國小可操作視覺化之數學因數與倍數單元電腦活動輔助學習 設計之研究》。「理工研究學報」第 40 卷第 1 期（民國 95 年）：23 ～ 45。台南： 國立台南大學 潘世尊 (2006)。《教育行動研究─理論、實踐與反省》。台灣：心理出版社股份有限公司。 課程發展議會 (2002)。《基礎教育課程指引─各盡所能．發揮所長 ( 小一至中三 )》。香 港：香港政府印務局。 課程發展議會 (2000)。《數學教育學習領域─數學課程指引 ( 小一至小六 )》。香港：香 港政府印務局。 香港考試及評核局。《全港性系統評估報告》。香港：香港考試及評核局。 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 117教育研究獎勵計劃 12/13 附件一 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 118 教育研究報告匯編 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 119教育研究獎勵計劃 12/13 附件二 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 120 教育研究報告匯編 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 121教育研究獎勵計劃 12/13 附件三 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 122 教育研究報告匯編 附件四　教學剪影 照片 1 照片 3 照片 9 筆者利用例子，讓學生思考如何找出 其體積。 筆者移動中間一層，讓學生清楚看見 最底層數粒的排列情況。 筆者展示一個不規則立體，讓學生思 考如何利用正方體和長方體體積公式 找出其體積。 照片 2 照片 4 照片 10 筆者移動最頂一層，讓學生清楚看見 第二層數粒的排列情況。 筆者引導學生如何有系統地找出這個 立體的體積。 筆者移動左上方之長方體，讓學生清 楚看見如何以分割法找出不規則立體 的體積。 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 123教育研究獎勵計劃 12/13 照片 11 筆者轉換觀察的方向，鞏固學生對此 立體的認識。 照片 12 筆者以補足法來引導學生找出這個不 規則立體的體積。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 124 教育研究報告匯編 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」 發展 劉佩珊（主要研究員） 龔宇萍（其他研究員） 東華三院洪王家琪幼兒園 摘要 本研究旨在培養幼兒的科學精神和探索精神（包括假設、推測、提問）。 是以「探討透過幼兒科學實驗遊戲，提升幼兒科學與科技的發展」為題目，研 究者按照校本課程編排科學實驗活動，由一位先導老師負責帶領在下學期間推 行，希望藉此提升幼兒在「科學與科技」範疇的表現。研究結果顯示，老師帶 領一系列的特別設計科學實驗活動，能夠提升幼兒在「科學與科技」方面的發 展。幼兒經過參與特別設定的科學遊戲，在各項評估項目中均有進步。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 125教育研究獎勵計劃 12/13 緒論 研究背景及動機 外在媒介能夠幫助兒童從感知運動思維過渡到視覺表徵思維，刺激他們運 用邏輯推理能力解決問題（Venger,1988）。兒童可以從小培養通過操作證明 自己的預測及進行推理的能力。因此我們提供一個富創造的環境，讓他們有機 會進行科學探索，和同儕一起進行不同實驗，操弄不同的器材，目的是協助幼 兒透過科學活動，具體理解概念及探索經驗，從而在日常生活中應用出來。這 些都對幼兒學習基礎能力是非常重要的。 作為幼兒教育工作者，理應多利用日常教學環境，讓幼兒吸取有關的科 學知識。方法可以是豐富科學探索角內的設置，並引導幼兒學習，按照布魯 姆 Bloom 所提出的六個認知領域來分類，分別是知識 (knowledge)、理解 (comprehension)、應用 (application)、分析 (analysis)、綜合 (synthesis)、 評鑑 (evaluation)( 林寶山，1989)。 研究者希望藉此機會，與有豐富經驗的先導老師一起進行探討。教師透過 一系列特定的活動，讓幼兒進行科學實驗、互動活動，來建構他們的探索精神， 引發幼兒的好奇心和學習動機。 研究者在新學年邀請了各班老師，利用「幼兒學習環境評量表」，檢視「探 索角」教具及環境。與老師討論後，他們都認為「科學與科技」範疇方面可有 發展的空間。本研究以校內的 126 名幼兒為研究對象，分別為幼初班、幼兒班、 低班、高班。其中包括 12 名兼收組幼兒。研究問題分列如下 : 1. 幼兒透過先導老師帶領進行科學小實驗 能否提升探索精神？ 2. 幼兒參與科學小實驗學習動手 / 親身操弄 與探索事物有甚麽因果關係？ 文獻回顧 孩子們對於老師提出的問題會 作出不同角度的思考。這樣便可以激發幼兒 探究的欲望，實驗是科學過程的重要特徵（周淑惠，1998）。研究的假設是幼 兒透過經驗和參與科學實驗，能夠將所學知識 / 概念與生活聯系並且加以運用。 幼兒階段是要通過提問並對相關事物或事件進行簡單的觀察、調查與研究 來理解概念，從而掌握有關的科學內容（吳放，2007）。本研究也著重讓幼兒 親身探索，提供發現學習的機會，及由經驗中發現道理的學習過程（柯谷蘭， 2004）。 小實驗對引發幼兒的好奇心和學習動機，都是功不可沒的。在進行活動時 作適度的引導與協助是教師之主要職責 ( 周淑惠，2001)。研究證實兒童能否作 出假設及理解抽象性科學概念，是受到一些因素影響，包括如何發問，兒童已 有的經驗，及已獲得的特殊領域知識 (Metz, 1995)。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 126 教育研究報告匯編 幼兒的科學活動應該透過遊戲方法推行。Vygotsky (1986) 指出，孩子必 須以經驗來思考科學概念。具體（自發性概念）與抽象（正式科學概念）之間 來回思索，二者相互影響、緊密交織成長，最後才可以發展成一個穩固的概念 系統（周淑惠， 2003）。 對幼兒而言，科學活動不僅僅是刺激認知學習而已。 幼兒發展的各個領域—社會情緒、身體動作、認知和創造力 -- 都能夠從科學探 索得到幫助（Kleinsinger, 2002）。研究發現動手操作的科學活動，可以讓幼 兒由經驗、觀察、實驗的循環互動中，享受實驗的樂趣和建構科學概念（游晶， 1988）。自然科學的本質就是「探究」。教師的角色就協助幼兒進行探究（李 長燦、洪文東，2010）。柯谷蘭（2010）的研究結論中提到，幼兒可以藉由老 師開放性的問題中，從觀察、探索、假設中運用科學方式來尋求解決問題，並 且進行有系統、有組織、有規畫和有意義的科學學習活動。 本次行動研究，是以真真幼兒園大班為例，以單組前測與後測設計進行， 再配合教師的課堂檢討和記錄作研究方法。正如周新富（2009）所說，採用了 是由情境內的研究者與情境外的研究共同協作方式，分析和研究問題的本質。 研究者選用了 「兒童學習及發展報告表」（附件 1）; 各班老師在推行實驗活動 前，在上學期進行前評估，把幼兒科學與科技範疇評量的表現按照「　優秀表 現、　穩固、　發展、　尚未發展」四個等級評估數據系統。各班老師再在推 行小實驗的活動之後，把幼兒科學與科技範疇評量的表現依上述評估輸入數據 系統。 表現指標［學前機構］的兒童發展範疇內，認知發展範圍中的一些建議都 與本機構的評估表項目相配合。例子包括幼兒在操弄和探索的過程中會提出疑 問、注意因果關係、在學習的活動中、願意進行探究、有計劃地解決問題等。 設計幼兒科學活動須要適合幼兒的發展水平（施燕 1999）。有效的鷹架行為的 之一是將孩子的水平保持在最近發展區中、促進自我規範（谷瑞勉譯 1999）。 本次研究附以老師的教案檢討及相片作記錄，量化及質化地分析幼兒在科 學與科技範疇中的成績，希望能較全面檢視他們在「科學與科技」範疇的表現。 首先，研究者與各老師商議推行的計劃，檢視各班科學與科技的課程，設計有 關活動，讓老師團隊互相溝通。同時也講解如何推行自然科學實驗，並觀察記 錄幼兒進入「探索角」（附件 2）的情況。研究者會讓各班老師透過「幼兒學 習環境評量表」（附件 1）檢視班中「探索角」的環境，然後與小組成員再分 別到各班觀察。兩者參考比較資料，用作推行活動的基礎。每次檢討及觀察活 動的成效後，都會作比較及分析，最後再在兒童發展及學習報告表內的「科學 與科技」範疇輸入數據。詳細進度在表 1 列明。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 127教育研究獎勵計劃 12/13 日期 項目內容 目的 負責同事 9/2012- 12/2012 主研究者： 劉佩珊老師 1/2013- 2/2013 主研究者： 劉佩珊老師及四級 老師 2/2013- 6/2013 推行特別設計的科學與 科技活動 引證科學實驗活動能 促進幼兒的科學與科 技發展 先導老師： 龔宇萍副主任負責 主要推行活動 6/2013- 7/2013 後期評估 評估活動成效 各班老師 7/2013- 8/2013 整理資料 整理資料及分析成效 主研究者： 劉佩珊老師及活動 助理協助整理數據 1/8/2013- 30/8/2013 總結活動 撰寫研究報告 主研究者： 劉佩珊老師 表 1 研習主題：透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的「科學與科技」發展 研究結果 本研究圖表內的數據，主要從上學期的研究活動、下學期的活動得來。結 果根據「兒童發展及學習報告表」的評估分為四等，由尚未發展、發展中、穩 固表現、至優秀表現。幼兒在科學與科技範疇中每一項目的分數，作出統計比 較。把每個項目中幼兒佔的人數除以該總人數，再乘以百份比 % 。根據報告表 內「科學與科技」範疇數據的記錄，我們將研究結果歸納如下： - 搜集文獻及資料 - 撰寫計劃書 - ECER-S 檢視探索角 的環境 - 支持的理論根據 - 環境上的準備 - 老師培訓 - 評 估 各 級 幼 兒 以 往 及 現 在 的 科 學 與科技的經驗 - 有 助 評 估 其 已 有 能力 - 老師工作坊 - 前評估 各班老師透過評估表記 錄及觀察幼兒的科學與 科技表現 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 128 教育研究報告匯編 表 2 幼 初 班 （ N 1） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 表 3 幼 兒 班 （ N 2） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 129教育研究獎勵計劃 12/13 表 4 低 班 （ N 3） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 130 教育研究報告匯編 表 5 高 班 （ N 4） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 131教育研究獎勵計劃 12/13 正如杜威「從做中學習」Learning by doing 的主張（魏美惠，2005）， 在推行活動後幼兒獲得「穩固掌握」及「優秀表現」評級的人數，都有顯著提 升 ( 表 2 至表 5) 。這項變化驗證了孩子是從生活實際中學習，產生學習興趣、 並且主動尋求答案。在科學技巧與態度中的項目 5「對環境及事物產生好奇， 喜歡用不同感官探索及操弄事物」。(N1) 幼初班幼兒在上學期優秀表現只有 16.7%，在下學期增至 66.8%，提升達 50 個百分點。參與科學實驗活動對較幼 小的幼兒也有顯着幫助。 (N2) 幼兒班的幼兒在上學期的發展中階段祇有 2.1% 表現優秀，但在下學 期 97.8% 的幼兒已達至優秀表現。與此同時，(N3) 低班幼兒在上學期優秀表 現只佔 32.4%，在下學期已增至 54%，進步了 21.6%。下學期幼兒在這項目中 已全部達至穩固發展以上的水平。由上學期有穩固掌握表現的幼兒，在下學期 有優秀表現的數目提升達 17.1%。(N4) 高班幼兒在上、下學期優秀表現提升達 28.2%，這顯示幼兒不但已達穩固掌握水平以上，而且下學期在該項目達優秀 表現已佔 97%。參與科學實驗活動對幼兒的幫助明顯。 圖表 1 圖表 2 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 132 教育研究報告匯編 老師的活動檢討及幼兒反應記錄 從實驗活動的檢討記錄所見，幼兒都積極投入參與。幼兒主動搜集有關的 物料回校種植（例如泥土、膠樽、工具等）（圖表 5），家長也很支持他們帶 物品作實驗之用。在關於骨骼的活動中，幼兒有機會動手操弄，一起參與關節 的實驗，能推理出人類與動物的身體骨骼都需要有關節才可活動。在電力遊戲 的活動之後，高班幼兒有一天早上回到課室，發現時鐘停頓了，幼兒便提問老 師：「點解個鐘停了？」，但也很快想到可能是時鐘沒電了。可見幼兒有將已 學知識與生活聯系起來。 圖表 3 圖表 4 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 133教育研究獎勵計劃 12/13 幼兒透過實驗活動，對日常生活所遇到的事和物都會產生好奇心，且明顯 提升對觀察環境的能力。（N4）高班幼兒能觀察到課室內的時鐘停止了會提問： 「為何時鐘會停了？」，他們的探索精神提升了，可見是有把知識內化的。正 如兒童在思想方面經常都非常活躍，尋求理解身邊的世界，他們會通過不同的 方式來學習。教師能運用多樣化的教學策略和互動方法，方可有效地支援兒童 的各種學習方式（學前教育課程指引，2006）。 個人反思 本次研究是由研究者與先導老師合作進行，大家須要互相溝通，達成共識。 研究者要在教學過程中提出意見及適當配合。在每節實驗活動前，研究者會與 先導老師商討，會把較科學詞彙和術語調適，讓幼兒能更容易明白。實驗教材 也要預先試驗及整理，確保實驗活動的可行性，使幼兒有足夠機會探索。 圖表 5 活動編排的檢討 研究者在活動計劃前，先檢視學校各級的科學與科技課程，然後根據幼兒 的年齡、單元的主題作出活動的編排，使到活動能切合幼兒科學，幼兒的發展 水平（施燕 1999）。本研究發現大部份幼兒在都相當積極。從活動的檢討相片 中，觀察到幼兒都充滿好奇及專心地進行實驗，顯示活動的設計是適合幼兒的 發展水平 能夠提升他們對科學探索的興趣。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 134 教育研究報告匯編 結論和建議 根據數據分析及觀察，加入科學小實驗能夠提升幼兒在科學與科技範疇 的表現。幼兒多了機會與老師互動學習，有利他們發展高階層思考能力。 Vygotsky 的「近測接近發展區論」(Zone of Proximal Development) 就提到 老師應為幼兒搭構學習鷹架，促進同儕互動（周淑惠，2003）。 先導老師帶領不同的小實驗，可以提升幼兒科學與科技的能力。因此，本 人建議將實驗活動融入新學年的課程。研究者及先導老師帶領，讓各班老師推 行活動，可以使教學相長，並且為天生好奇的幼兒提供了上佳的學習經驗。透 過觀察、探索、發問和求證，幼兒可對四周事物和現象有更深的認識，從中體 驗探索科學的樂趣。透過接觸和操弄，幼兒能夠體會到科學、科技與現實生活 之間的密切關係。透過適當的引導，幼兒亦會對人類生活環境的素質加以關注 （課程發展議會 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Sundberg & Michael, 2001)，當中尤以對年幼學生的語言 發展更為重要，因為越早介入，效用越高（Leaf & McEachin, 1999；Lovaas, 2003），本研究的目的是去探討使用應用行為分析介入方法中的「覆誦提示 （EP）」能否提高中度智障自閉症初小學生的命名數量。 文獻回顧 中度智障自閉症小學生語言能力 大部分中度智障自閉症學生用圖片交換法、簡單手語、近似單音來與別人 溝通。少數有口語能力的中度智障自閉症學生能用兩字或三字詞語作口語表達。 就以本校情況，僅有 30% 的中度智障自閉症學生有口語能力，當中約有 1/3 的 學生能在日常生活中主動用兩字詞語與其他人溝通，其他的同學都只會在回應 老師或家長有關其有興趣的問題時（如：吃什麼？喝什麼），才使用簡單手語 或圖片交換法作溝通。他們對於學習大部分新東西的名稱時，顯得被動。文獻 中顯示應用行為分析（ABA）廣泛應用在教導自閉症學生的語言訓練中（Carroll & Hesse，1987；Delprato，2001；Goldstein，2002），例如：語文教學、 言語治療、個別輔導等。 149 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 應用行為分析（ABA） ABA 是一種科學化的行為介入方法，其目的是希望透過客觀分析和使用， 基於應用行為理論的介入方法協助有需要人士，建立一些普遍社會均接受的行 為，常見應用於課堂的介入方法包括：特定增強、代幣制、獎勵計劃、行為合 約 (Cooper et al. 2012) 等。舉一個例子，中度智障兼沒有語言能力的小玲常常 在中午時份大吵大鬧，經分析後，老師估計小玲可能是想表達肚餓，惟小玲以 一個不合宜的方法表達自己的需要，因此，老師準備了一些食物圖咭和相對應 的食物，當接近中午而小玲還沒有哭鬧時，老師教小玲取圖咭表達想要的食物， 然後老師給予相關食物予小玲，一段時間後，小玲學識以圖咭表達想要食物， 取代了用大吵大鬧的方法。 史基納的語言行為 除了 ABA，史基納還提出了一個以功能為主的語言學說，根據史基納 (1957) ，語言行為是前事、個人行為與結果的關係 (Cooper et al. 2012)，簡單 來說，即是前事 → 語言行為 → 結果。根據這些關係，史基納建構了六種基礎 語言操作型行為的前事和結果控制變項 (Cooper et al.,2012)。 前事可以有三種：1. 動機操作（如：已有 5 小時沒有吃東西）；2 非語言 刺激（如：看見實物「餅」）和 3. 語言刺激（如：聽到「餅」）。語言行為則 可以是口語或非口語行為（如：手語、圖片交換法、文字等）。結果則有兩類： 特定增強或類化制約增強。特定增強與前事中的動機操作有關係，例如：已 5 個小時未吃東西，在此時說麵包，並得到麵包，所做的行為滿足了動機，故名 為特定增強；而類化制約增強物則是一種在做出任何一種正確行為後，可獲得 的物質或非物質回饋，而該回饋與前事（見表一）無直接關係，只是會增加該 行為以後再發生的機會（Cooper et al. 2012）。 命名的重要性 在史基納的六種操作型中（Cooper et al., 2012），適合我們學生現在要 解決的問題是第二種 - 命名行為（命名操作）。由於命名行為是基於一個人在 看見一些事物後，能主動說出或以手語做出相關的名稱，因而提供一個與其他 人繼續交談的機會（Marchese, Carr, LeBlanc, Rosati, & Conroy, 2012）。例 如一個自閉症學生看見一架飛機，然後發出類似車的聲音，這樣便提供了一個 教學機會與身邊的導師或家長教他飛機和車的分別，亦增加了與人溝通的機會， 因此，我們協助初小學生進行命名訓練是非常重要的。 自問自答提示（SP）和覆誦提示（EP） 對於如何有效地進行命名訓練，使用 ABA 的學者們仍未有一定的結論。 有部分研究認為，使用實物、提問提示（如：呢個係乜野？）或自問自答提示 （SP，「呢個係乜野？車」），能讓學生習得命名操作（Leaf and McEachin, 150 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究報告匯編 1999；Lovaas, 2003），而這些亦是治療師和特殊教育老師較普遍的提示做法 （Sundberg & Michael, 2001。不過，亦有部分學者指出，使用提問提示可能 會讓自閉症學生習慣只會回應別人的提問，一位被動的溝通者，而不會主動地 去命名，且較難轉化到另一場景（Sundberg & Partington, 1998；Sundberg, Endicott,& Eigenheer, 2000）；亦可能因此障礙了學生建立非語言刺激與其命 名行為的關係（Partington, Sundberg, Newhouse, & Spengler, 1994）。 Sundberg 與同僚們（2000）的研究發現，使用互動式操作提示（如： sign car- 造「車」的手勢）比自問自答提示（SP）的效果較佳，不過在我們以 廣東話為母語的環境來說，互動式操作提示未必合適，用廣東話說出互動式操 作可能出現累贅情況，不及英語來得簡潔。因此，我們在此行動研究中嘗試使 用類似的方法，即「覆誦提示」（EP，如：訓練員以手語和口語表達「鞋」）， 並與 SP 提示方法作比較，看看哪種方法對中度智障學生學習命名較有幫助。 其實 EP 和 SP 均是訓練中的提示方法，不同之處在於 SP 比 EP 多出一個 提問（「呢個乜野嚟？」）。我們假設在提示（EP）中減少了提問部分，能 減少學生成為一位被動的溝通者，只會回應別人的提問，反而讓學生模仿的 意 欲 自 然 地 出 現（Sundberg & Partington, 1998；Sundberg, Endicott,& Eigenheer, 2000），加強學生主動命名。 在進行行動研究的過程中，我們亦考慮到兩種提示所用的時間有異（SP 比 EP 所花的時間較長），可能會加添了一個變數，不過，根據 Arntzen & Almas (2002) 的研究顯示，學生需要掌握兩種語言操作（SP，要求加命名訓練）或一 種語言操作（EP，命名訓練）的時間是沒有分別的（2002），故此，選擇這兩 個訓練提示不會因前者提示所花的時間較長而影響結果。 研究問題及假設 本行動研究的問題是：「覆誦提示」（EP）是否對提升以中文為母語自閉 症學生的命名訓練有幫助？此研究的獨立變項為訓練時的提示（EP、SP），而 因變項是學生在訓練的後測時主動對物件命名的頻次。我們估計接受 EP 提示訓 練後，學生於每次訓練的後測時，能做出較多主動命名行為。 方法 研究人員根據以下三個原則來挑選受試者：1. 就讀初小； 2. 他們能模仿測 試物件的發音或手語動作；3. 情緒相對穩定，因此小組挑選了兩位患有自閉症 的男生（化名：小明和小德）參與是次行動研究，他們分別就讀小一和小二， 根據語文老師和輔導老師的評估，他們的命名數量大致差不多。根據 Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program（VB-MAPP; Sundberg, 2008)），他們暫時沒有任何命名表現。由訓練開始，每天抽取上 午或下午的 15-20 分鐘，訓練員帶學生在一間固定的課室內，檯椅和物件預 先放置好。選擇不固定時間來做訓練，是為了避免序列效應（Cooper et al., 2012），例如：做完某些活動後的「剩餘情緒」反應。 151 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 由於是次研究是為了探討增加學生命名的數量，因此，選擇訓練的實物是 根據學生在課堂上已接觸，但從未主動命名的物件，且該等物件沒有特定增強 功用。此外，研究員根據學生的喜好評估，選擇了蝦條、口頭讚賞和拍手為「類 化制約增強物」。此研究的獨立變項為訓練時的提示（EP、SP），而因變項是 在後測中學生主動對物件命名的頻次或在基線評估期 / 訓練後評估期中的相同 表現。小明的語言行為是手語，而小德則是手語或口語（小德基本上兩樣也可 做到，能發出近似的單音）。 研究共分四個部分：喜好評估、前測、訓練和後測。 喜好評估。在研究進行開始之前，瞭解除口頭讚賞和拍手外，有什麼物件 學生最喜歡，繼而可以用作有效的類化制約增強物。首先，把四種物件（小片 紫菜、1/3 條蝦條、提子乾、動物餅）放在學生面前，學生最先選出的將會優 先在研究中使用 (DeLeon & Iwata, 1996)。 基線評估期。首四節訓練是基線評估期，以作為學生表現的基線數據。每 節開始前，訓練員會與學生玩一個小遊戲 -「點手指」，讓�