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Report on Review of Continuing Professional Development of Serving Principals (June 2007)

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Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 2 (2003)

Category: Documents香 港 教 師 ㆗ 心 ㈻ 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第㆓卷 Volume 2 出 版 ： 香港教師㆗心 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre ㆞ 址： ： 香港北角百福道 4 號香港教師㆗心 101 室 Address ： Room 101, Hong Kong Teachers’ Centre, 4 Pak Fuk Road, North Point, HONG KONG 國際標準期刊號 ： ISSN 1682-8984 ㊞ 刷 ： 香港㈵別行政區政府物流服務署㊞務科 Printer ： Printing Division, Government Logistics Department, HKSAR 出版年份 ： 2004 年 Year of Publishing ： 2004 i 香 港 教 師 ㆗ 心 香港教師㆗心(㆗心)是根據1984年教育統籌委員會第㆒號報告書的建議而於1987年成立的，㆗心的總部位 於北角百福道㆕號，由前身為㆒所小㈻的建築物改建而成，於1989年6㈪開幕，是㆒所多元化和多用途的㆗心。 ㆗心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供㆒個富鼓勵性、㆗立的及沒㈲階級觀念 的環境，使他們更能團結㆒致，發揮專業精神。㆗心的目的包括為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動 教㈻專業發展、發放教育㈾訊和宣傳教育意念。 ㆗心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師㆗心的㆔層管理架構參與教師㆗心的管理工作。 這管理架構包括㆒個諮詢管理委員會、㆒個常務委員會和數個工作小組，負責㆗心的決策，㈼察和執行㆗心的 不同工作及活動。 諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定㆗心的策略和㈼察㆗心的運作。諮管會由72㈴委員組成，其 ㆗35位由教育團體提㈴及選出；35位由教師提㈴及選出，另外2位由教育統籌局常任㊙書長委任。 常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與㆗心的㈰常運作和活動㈲著密切的關係。常委會的主席和 兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位㈹表教育統籌局的諮管會委員及㈩位由諮管 會提㈴及選出的諮管會委員。 各工作小組負責㆗心內不同範疇的工作，其工作性質可顧㈴思義。它們是出版小組、圖書館及教㈻㈾源小 組、活動小組、章程及會籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員是諮管會的委員或增聘委員。 目前，㈲150個教育團體登記為㆗心會員。㆗心除了單獨主辦各類型活動外，亦經常與本港的教育團體合作， 籌辦推動教育專業的活動，㆗心亦贊助這些團體的活動。由2002年㉃2003年度，㆗心與教育統籌局各科組及教 育團體，合辦了超過150㊠各類教師專業發展活動，參加㆟數超過㆔萬㆟次。 香港教師㆗心（北角會所） 位於香港北角百福道㆕號的香港教師㆗心（北角會所）佔㆞約㈨百平方公尺，設㈲㆒間大型演講室/展覽室、 ㆒個會議室、㆔間講堂、㆒間㈾訊科技教育室、㆒間教育團體綜合辦事處、㆒間教育專業圖書館和㆒間㉁息室， 歡迎㈻校、教育團體預訂借用。 ii Hong Kong Teachers’ Centre The Hong Kong Teachers' Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Its base or headquarters, a multi-facet and multi-purpose Centre housed in a former primary school building at 4 Pak Fuk Road, North Point, was opened in June 1989. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and several Sub-committees. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by the Permanent Secretary for Education and Manpower. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, 2 Education and Manpower Bureau (EMB) representatives, and 10 other members elected by and from the AMC. The various sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. The names of the sub-committees, such as Publication, Library and Teaching Resources, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development, reflect the work of the sub-committees. Members of the sub-committees are either members of the AMC or co-opted members. At present, 150 educational bodies are registered members of the Centre. The Centre organises activities either by itself or jointly with non profit-making educational organisations for teachers in Hong Kong. It also sponsors activities organised by these organisations. During the financial year of 2002 to 2003, the Centre has organised, jointly with various sections of the EMB and educational organisations, over 150 professional development activities for teachers, with a total attendance frequency of more than 30,000. Hong Kong Teachers' Centre (North Point) The Hong Kong Teachers' Centre (North Point), with a total area of about 900 square metres, has a large exhibition / seminar hall, a conference room, three lecture rooms, an information technology education room, a composite office for educational organisations, a multi-media professional library and a lounge, which schools and educational organisations are welcome to use by reservation. iii 香 港 教 師 ㆗ 心 ㈻ 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師㆗心㈻報》(《㈻報》)為香港教師㆗心出版的刊物，每年出版㆒次。《㈻報》刊登與教 育㈲關的行動研究報告及論文。《㈻報》的投稿者來㉂本㆞及海外的教師、師訓機構導師、教育研 究㆟員及㈻者等。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an official publication of the Hong Kong Teachers’ Centre. It is published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original contributions on areas of education. Contributors include teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. 顧問團 (Board of Advisors) 榮譽顧問 (Honorary Advisors) Mark Bray 香港大㈻ Ronnie Carr 香港公開大㈻ Paul Morris 香港教育㈻院 Gareth Williams 英國倫敦大㈻教育㈻院 馬慶強 香港浸會大㈻ 鍾宇平 香港㆗文大㈻ 編輯顧問 (Editorial Advisors) Andy Green 英國倫敦大㈻教育㈻院 Tan Eng Thye, Jason 新加坡國家教育㈻院 李㈻銘 香港理工大㈻ 梁貫成 香港大㈻ 莫家豪 香港城市大㈻ 陳湛杰 香港浸會大㈻ 傅浩堅 香港浸會大㈻ 黃錦璋 香港大㈻ 黃顯華 香港㆗文大㈻ 鄭燕祥 香港教育㈻院 盧乃桂 香港㆗文大㈻ iv 編輯委員會 (Editorial Committee) 主編 (Chief Editor) 張國華 香港大㈻ 委員 (Members) 李子建 香港㆗文大㈻ 何景安 香港㈻科教育研究㈻會 胡少偉 香港教育㈻院 梁兆棠 香港教育工作者聯會黃楚標㈻校 容萬城 香港浸會大㈻ 葉國洪 香港浸會大㈻ 黃冬柏 新會商會㆗㈻ 雷其昌 博愛㊩院歷屆總理聯誼會梁省德㆗㈻ 顏 龍 香港㆗文大㈻教育㈻院校友會 執行㊙書 (Executive Secretaries) 陳啟彬 香港教育統籌局 趙清淮 香港教育統籌局 湯潔芝 香港教育統籌局 (排㈴按筆劃先後次序排列) (In alphabetical order) © The Hong Kong Teachers’ Centre 2004 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong v 主編序 當我接任《香港教師中心學報》第二卷的主編時，第一個在腦海中浮起的問題是香港其 實已有不少教育的學術期刊，為何還要花費精力在一本由教師中心主辦的學報。我對自己的 答案是：這些學報大部份主辦者都是學術機構或學會，學術的味道會相對地濃厚，所追求的 是理論體系或研究方法的嚴謹，但在鼓勵廣義的教育工作人員對教育實踐的反思和整理，卻 往往放在第二位。 我認為這本《香港教師中心學報》，正可補充作為一個較強調教育專業實踐的討論平台。 我們對這年刊的期望，是希望它能夠成為前線教育工作者和學院裏工作同工的共同平台。在 這個平台上，我們希望有關的討論，可以連繫教育理論和實踐。一些理論性較重的文章，我 們希望能談及對教育實踐的引申意義；但對一些討論教育實踐的文章，則希望能觸及一些較 深層和引起反思的討論；對一些關於海外的討論，更希望能對香港的情況，作出一些比較。 本期的文章，多多少少都有上述的影子。 另外，我們對文章的評審工作，也確立了一些程序，從而保障獲接納文章的質素。首先 是評審委員，為了保障《學報》內文章對學院和學校同事的可讀性，每篇文章都經至少一位 學院和一位學校同事的審閱。編委員內的委員，分別來自不同院校和學校。在評審的過程中， 除了編委會委員外，也邀請與文章專業範疇有關的院校或學校同事參與。但每篇文章的評審， 都一定會由兩方面意見綜合作出決定。 其次是評審準則，為了鼓勵教育工作者多從教育實踐中總結經驗和把討論層次提升，我 們特別鼓勵前線教育工作者將在學校進行的行動研究寫成總結性文章。我們亦理解到對行動 研究的討論，與一般學術論文的評審準則未必相同，我們亦為此類文章專門設計了另一份評 審準則。 第三是評審過程。我們堅持不記名評審。一篇文章要獲得接納，必須同時得到兩名不同 背景的評審委員認同。如兩名評審委員未能有一致意見，編委會會再邀請第三名評審委員， 加入評審。遇有重大分歧，編委會會以全體會議形式，作出最後決定。 因此，本次評審工作，一共涉及三十四人。除編委會成員十人外，還有學院背景評審員 十四人和學校背景評審員十人。他們都為論文提出寶貴意見，並花費不少心思，為文章進行 評審，本人在此謹表衷心的謝意。 《香港教師中心學報》主編 張國華 二零零四年一月 目 錄 Contents 一、 行動研究報告 / 經驗分享 1 Report on the Action Research Project on English Dictation in a Local Primary School ..... 1 CHIANG Oi-kit 2 透過閱讀報章增加學生對香港時事的興趣之行動研究 …………………………………… 22 香俊斌 3 寫作日誌–行動研究報告 …….…………………………………………………………….. 29 鄧薇先 4 預科物理班上推行以「學生為中心」教學策略的經驗分享 …….……………………….. 36 黃冬柏 5 美勞科的多元智能教學方案對兒童在美勞科的創造力之影響 …………………………... 41 邢慧萍 二、 論文 1 The Effects of Schools on Teachers’ feelings about School Life: A Multilevel Analysis ....... 64 PANG Sun Keung, Nicholas 2 「時段編課方式」（Block Scheduling）的研究和香港經驗……………………………….. 85 張國華 3 專題研習：尋找課程改革的理論基礎 …………………………………………................... 93 李子建 4 於「個人、社會及人文教育」學習領域推行社會專題研習 ……………………………… 105 羅雪怡 5 從國際趨勢與近期研究成果看香港小班教育政策的可行性 …………………………….. 109 葉建源 6 「香港小學思維技巧工作坊及思維教案計劃」經驗談 ……………………………………. 116 胡飄、關綺雲 7 地域差異的中國農村基礎教育發展與香港的教育投資援助 …………………………….. 120 容萬城 8 論合作學習的局限性 ……………………………………………………………………….. 132 王凱 9 創新學習評價研究 ………………………………………………………………………….. 138 龔春燕、胡方 三、 調查報告 1 「小學教師對專題研習的觀感與期望」問卷調查報告 …………………………................ 147 香港教師中心教育研究小組 1 Report on the Action Research Project on English Dictation in a Local Primary School CHIANG Oi Kit Taikoo Primary School This is a report on an action research project which investigates the extent to which dictation can help pupils learn English as their second language in a local government-subsidized Chinese primary school. It documents a teacher-initiated, classroom-based action research which turned English dictation exercises from the traditional types into innovative ones in three upper primary classes. Respondents came from a sample of 97 average-ability pupils from three primary four to six classes in the school. The researcher compared pupils’ perspectives before and after the study and reported the consequent changes in pupils’ perceptions of their dictation lessons. Both qualitative and quantitative data were collected through two sets of structured questionnaires, two semi-structured interviews and teacher’s class observation. RESEARCH BACKGROUND Dictation is an activity to write down something that someone says or reads out as it is being said or immediately after it is said. Although not many writers have written on dictation as an individual topic and internationally there is hardly any research which looks into the effect of dictation on second language learning, the use of dictation as one of the favourite language teaching and learning methodologies has gone through a long history. Dictation has long played a significant role in the English language curriculum in Hong Kong, particularly in primary schools because it is clearly stated in the primary school English language syllabuses. Dictation is therefore conventionally treated as an isolated and independent lesson in most schools’ weekly timetables. Teachers often follow the mode of ‘seen’ dictation as suggested by the former Education Department in the school syllabus (Curriculum Development Council, 1997). Thus, dictation often acts as a memorization exercise or a spelling-checking assessment in which teachers read the text, pupils dictate it, and then the teachers read the text the third time for pupils to check through their work (Raimes, 1983; Davis & Rinvolucri, 1988; Careless, 1999). Pupils, particularly the less capable pupils, either work under stress or give up in the boring and threatening lesson. They gradually develop a negative attitude towards dictation lessons that hinders their learning. In fact rather than mechanical drilling or assessing, dictation can also be treated as a teaching and learning exercise in which pupils learn to improve their language learning. Teachers can make use of different genre and a number of dictation activities to conduct their lessons so as to change a boring, threatening and stressful classroom atmosphere into a relaxing, supportive and enjoyable learning environment which subsequently brings a positive influence on learners’ performance (Davis & Rinvolucri, 1988;. Wajnryb, 1992; Curriculum Development Council, Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 2 1997, Goh & Fraser, 1998). THE RESEARCH Objective The objective of this project was to find out to what extent could dictation activities help pupils’ learning of English as their second language in a traditional local Chinese primary school. Research Questions 1. Can dictation lessons be meaningful and interesting? 2. If so, can dictation activities help pupils’ learning of English as their second language? Sampling Pupils came from class 4A, 5A and 6A of a traditional Chinese primary subsidized school at the Eastern District on Hong Kong Island. There were 31 pupils in 4A, 33 pupils in 5A and 33 pupils in 6A. In total, 97 pupils participated in the study. Their age ranged from ten to fifteen. They sat in rows in normal classroom setting. These pupils mostly came from working class families. Their English classes were their only opportunities to be exposed to the English language. The majority of them had studied English for a number of years since kindergarten. They were able to listen, speak and write simple English. But one-third of them have arrived in Hong Kong from Mainland China for less than five years. They had only learned English for three to four years. Their limited experience in the language often hindered their second language learning. However, all learners were hard working. Time Duration The project was carried out from 25th February, 2002 to 7th June, 2002 with a total length of three and a half months. During the period there were the Chinese New Year holiday, Easter holiday, a test and a mid-term examination. Methodology An action research study, which was classroom-based and teacher-initiated, was undertaken. Action research is a process of study done by systematically collecting data on one’s everyday practice and analyzing it in order to come to some conclusions about what future practice should be. It involves a self-reflective cycle of identifying a situation or problem, planning a change, acting and observing the processes and consequences, and then re-planning, and so forth (Figure 1). It offers a valuable opportunity for teachers to be involved in the research to collect first-hand information (McNiff, 1993; Atweb, Kemmis & Weeks, 1998). Action research was applied in this study because it enabled the teacher researcher of this project to follow the steps in the spiral that helped her reflect upon her teaching and improve her pupils’ situation. She intended to see if the plan would work well or if any necessary modification or amendment would be needed to improve her pupils’ language learning. 3 Figure 1 The self-reflective spiral in action research (Kemmis, S. and Wilkinson, M., 1998 in Atweb, Kemmis & Weeks ed., 1998) Pupils from class 4A, 5A and 6A were chosen as sampling. Most of them were of average academic standard although a few were a bit below average standard because many of them were new immigrants who had arrived from Mainland China for less than five years. The project began and ended with interviews and questionnaires. In total two interviews were conducted and three questionnaires were administered. A semi-structured interview and a structured questionnaire were conducted at the start of the study to collect data on pupils’ perceptions of their traditional dictation lessons. Then, a variety of innovative dictation activities were introduced to replace the traditional dictation exercises pupils used to have. A checklist was used to help the teacher researcher to observe pupils’ behaviour and performance during class. Afterwards, another semi-structured interview was conducted and an identical questionnaire was distributed to pupils to gather their perceptions of their dictation lessons after the changes. Finally, an additional questionnaire was distributed to pupils to collect their overall opinions about their dictation lessons after their new experiences. Pupils’ perceptions and opinions before and after the changes were compared and analysed. INNOVATIVE ENGLISH DICTATION ACTIVITIES During the study, five different innovative dictation activities were implemented in ten weeks to replace the traditional dictation exercises. Pupils’ interest and ability were considered. The activities were intentionally set from the easiest to the more challenging. Each activity was conducted twice to make sure pupils understood the rules and got used to the ways the activity worked. Clear instructions were given before the start of the activities so that pupils understood well what they were going to do. Considerable teacher’s support was provided to pupils who had difficulties during the activities. At the end of each task pupils were given five to ten minutes to check their spelling mistakes using their reference books such as course books and dictionaries. The dictation activities used in this project were adapted from Davis & Rinvolucri’s (1988) Dictation, Wajnryb’s (1992) Grammar Dictation and the Curriculum Development Council’s (1997) Syllabuses for Primary Schools: English Language Primary 1-6 respectively. They include: 4 a. Jig-saw dictation Pupils listened to a short text read by the teacher. They wrote down chunks of the text in the form of phrases or short sentences. This helped pupils develop their skills in understanding and listening to the gist of the text. b. Partial dictation Pupils worked in pairs. A text was divided in half. One read his/ her half of the text for his/ her partner to dictate. Two of them worked out the whole text. This provided pupils with an opportunity to complete a reading, speaking and writing task. c. Running dictation Pupils worked in groups of five to six. One member was responsible for writing the text while other members took turns to read out the text sentence by sentence. This provided pupils with an opportunity to work co-operatively. d. Grammar dictation Pupils worked in groups of four to five. They listened to a short text read by the teacher at normal speed and jotted down some important words. Then they pooled their resources, discussed and worked together to compose the text as nearest to the original text as possible. This enabled pupils to work out a speaking and writing task collaboratively. e. Composition dictation Pupils worked in groups of three to four. They listened to a text read by the teacher at normal speed and jotted down familiar words as they listened. Then they made use of their limited number of isolated words or fragments of sentences to reconstruct their version. Their texts did not need to be exactly the same as the original text. Pupils were allowed to discuss, compare, seek help from peers and edit their texts before the final submission. Examples of pupils’ work and their activities were shown at Appendix 1 and 2. Data Collection Two semi-structured interviews, teacher researcher’s close observation of pupils’ performance during class and two sets of structured questionnaires were used to collect data in this study. Quantitative data came from the questionnaires and qualitative data came from the interviews and observation. In this way, data were triangulated to ensure validity (Seliger and Shohamy, 1989; Nunan, 1992; Bell, 1993; McDonough and Mcdonough, 1997). a. Interviews Semi-structured interviews (Appendix 3) were conducted. Five pupils per class, which represented approximately fifteen per cent of the sampling, were chosen at random to be interviewed to collect their open-ended opinions in details. These opinions complemented the deficiencies of the questionnaire so that pupils could explain their ideas in details. Same pupils were interviewed twice, before and after the implementation of the study. 5 b. Questionnaires Two sets of face-to-face questionnaires were used. An identical Likert 5-scale questionnaire (Appendix 4) with twelve statements indicating the responses of ‘strongly agree’, ‘agree’, ‘no opinion’, ‘disagree’ and ‘strongly disagree’ was used to collect pupils' perceptions of dictation in the beginning and at the end of the project. This allowed respondents to provide a wide range of responses. Chinese translation was written under each statement to help pupils interpret the context more easily and clearly. Another simple ‘Yes-No’ questionnaire (Appendix 5) was used to collect pupils’ overall opinions about the dictation activities. All questionnaires were conducted in class so that teacher could give a clear explanation to pupils and clarify all queries raised. In addition one hundred percent return rate could be ensured. c. Observation Teachers carefully observed pupils’ performance during lessons. They made use of an observation checklist (Appendix 6) to record what had happened in class that helped them investigate, analyse and conclude their findings when the project came to an end. FINDINGS AND DISCUSSIONS The pupils interviewed stated that they always spent at least a half to one hour to prepare for their traditional dictation lessons before changes. They all viewed dictation as a kind of spelling-checking exercise. 12 out of 15 pupils (80% of the pupils) indicated they were working under stress and threat. 100% of the pupils declared that they were always trying hard to get high scores to satisfy their parents. They all thought that every learner had to undergo dictation lessons in their language learning process. All of them had strong belief that dictation helped their learning. They had never thought of any possibility of change in the way dictation could have been conducted. Some pupils expressed their concerns about having changes. They were insecure over any new ways of dictation which they had never experienced before and they did not have confidence in getting satisfactory results in their work in new ways of doing dictation. After the introduction of the innovative dictation activities, pupils began to enjoy their dictation lessons. Some pupils immediately asked whether they would have the same kind of activities in their coming dictation lessons once the lesson was over. They looked forward to having the lessons again instead of avoiding them like what they did in the past. Data collected in the questionnaires revealed pupils’ consistent and strong belief in the use of dictation in their learning. The figure was even higher than it was before the study. There was an increase of 17 pupils representing 17.5% of the sample. This is an encouraging finding because it reveals that pupils not only treat innovative dictation activities as interesting games but also as learning processes. 15 more pupils, an increase of 15.5%, found happiness in their dictation lessons and the satisfaction pupils gained from the innovative dictation lessons also increased by 12.4% or a total of 12 more pupils. Pupils who were previously worried about changes realised that dictation lessons could also be fun. 57 out of 97 pupils, representing 58.8% of the sample, either gave the responses of ‘strongly agree’ or ‘agree’ on having more dictation lessons. There was an increase of 15 pupils representing an increase of 22.7% who held positive responses when compared with the figure at the beginning of the study. In the final questionnaire, 78% of pupils expressed that they enjoyed their innovative dictation activities while 76% of the pupils expressed their preferences in having the new innovative dictation activities to the traditional exercises they used to have. 6 The rise in figures implies that pupils have developed a positive attitude towards their dictation lessons. They began to believe that learning could take place in relaxing and enjoyable dictation lessons. Their positive attitude led to their willingness in having more dictation lessons that might eventually enhance their language learning. Details were shown in the following diagrams. 7 Figure 2 Comparison of pupils’ perceptions on dictation before and after the study Dictation helps my learning Pre-study Post-study Dictation helps my learn ing 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation helps my learning 0 2 4 6 8 10 12 14 16 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation makes me happy 0 2 4 6 8 10 12 14 16 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation makes me happy Pre-study Dictation makes me happy 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Post-study 8 Dictation brings me satis faction 0 2 4 6 8 10 12 14 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation brings me satisfaction Pre-study Post-study Dictation brings me satisfaction 0 2 4 6 8 10 12 14 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A I like to have more dictation I like to have more dictation lessons 0 2 4 6 8 10 12 14 atrongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A I like to have more dictation lessons 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 strongly agree no opinin strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Pre-study Post-study 9 Dictation helps my learning 0 5 10 15 20 25 30 35 40 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s pre-study post-study Dictation makes me happy 0 5 10 15 20 25 30 35 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N um b er o f p u p il s pre-study post-study Dictation brings me satsifaction 0 5 10 15 20 25 30 35 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s post-study Figure 3 Summary of pupils’ perceptions on dictation before and after intervention I like to have more dictation 0 5 10 15 20 25 30 35 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N um b er o f pu p il s pre-study post-study 10 I like traditional dictation exercises 44% 56% Yes No I like the current dictation activites 78% 22% Yes No I think the current dictation activities help my learning 72% 28% Yes No Figure 4 Pupils’ overall perception on dictation activities I prefer the current dictation dictation activities to the traditional exercises 76% 24% Yes No 11 CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS The pupil-centred action research approach which relates to actual practice has proved to be appropriate in this study because it meets the criteria of making improvement in teachers’ professional practices (Atweb, Kemmis & Weeks, 1998). When pupils were doing their dictation, their weaknesses and needs such as pronunciation problems were easily identified. This facilitated teachers to tackle pupils’ problems. It also allowed teachers to direct their teaching more precisely towards pupils’ needs. Furthermore, the innovative dictation activities provided pupils with interesting, authentic and challenging tasks to practise. They succeeded in motivating pupils to learn as well as helping them develop proper useful learning strategies such as listening and editing skills. In completing the tasks, pupils also learned to work in collaboration and appreciate peer help. These were the unexpected outcomes that pupils achieved. This study aimed at improving the learning environment and teaching strategies in English dictation lessons in a local Chinese primary school in order to enhance pupils’ English language learning. Generally speaking, the basic objectives of this research study were achieved. The majority of pupils successfully changed their perceptions of dictation from treating it as a solely spelling-checking and revision exercise to a meaningful learning task, from a boring, threatening and stressful environment to an interesting, enjoyable and collaborative atmosphere. To a certain extent the change in perception might help pupils develop a positive learning attitude towards their dictation lessons. Pupils’ confidence has thus increased and their anxieties have in turn reduced. Definitely these positive feedbacks may enhance pupils’ future learning. However, to what extent and by what means can dictation be used in the most effective way in helping pupils’ second language learning have not yet been discovered due to the limited length and scale of this study. Therefore, further investigation in the impact of dictation in second language learning, especially in local primary schools, is recommended in the future. References Atweb, B; Kemmis, S. & Weeks, P. (Eds.) (1998). Action Research in Practice: Partnerships for Social Justice in Education. New York: Routledge Bell. J. (1993). Doing Your Research Project. Buckingham: Open University Press Careless, D. (1999). Managing Systemic Curriculum Change: a Critical Analysis of Hong Kong’s Target-Oriented Curriculum Initiative. In Stimpson, P. & Morris, P. (Eds.) Curriculum and Assessment for Hong Kong. Hong Kong: Open University Press Curriculum Development Council (1997). Syllabuses for Primary Schools: English Language Primary 1-6. Hong Kong: Government Printer Davis, P. & Rinvolucri, M. (1988). Dictation: New Methods, New Possibilities. Cambridge: Cambridge University Press Goh, S. & Fraser, B. (1998). Learning Environments Research 1. Netherlands: Kluwer Academic McDonough, J. & McDonough, S. (1997). Research Methods for English Language Teachers. London: Edward Arnold (Publishers) Limited McNiff, J. (1993). An Action Research Approach. London: Routledge Nunan, D. (1992). Research Methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press Raimes, A. (1983). Techniques in Teaching Writing. Oxford: Oxford University Press 12 Seliger, H. & Sohamy, E. (1989). Second Language Research Methods. Oxford: Oxford University Press Wajnryb, R. (1992). Grammar Dictation. Oxford: Oxford University Press 13 Appendix 1 Examples of Pupils’ Work 14 15 Appendix 2 Pupils at work 16 17 Appendix 3 Interview A. Personal Data Class : Name : Age : Sex : B. Answer the following questions truly. Please explain in details. 1. Are you satisfied with your dictation outcome you currently score? Yes / No ____________________________________________________ 2. Do you think dictation helps learning? If so, in what ways? Yes / No ____________________________________________________ 3. Do you spend time in preparing for dictation? If so, how long? Yes / No ____________________________________________________ 4. Do you think preparing for dictation interfere your daily life? Yes / No ____________________________________________________ 5. Do you think dictation is necessary? Yes / No ____________________________________________________ 6. Are you satisfied with the way of dictation you are having now? Yes / No ____________________________________________________ 7. Do you think there is a need of change in the way of dictation? Yes / No ____________________________________________________ 18 Appendix 4 QUESTIONNAIRE ON DICTATION PUPIL PERCEPTIONS Directions This questionnaire is not a test. Your opinion about your dictation lessons is needed. Please read each sentence carefully. Please answer all. Please answer honestly. Show your opinion by circling one of the numbers 1, 2, 3, 4, or 5. _______________________________________________________________________________________________ For example strongly agree strongly disagree There must be a dictation lesson in the time table. 1 2 3 4 5 If you strongly agree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 1. If you slightly agree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 2. If you have no opinion that there must be a dictation lesson in the time table, circle 3. If you slightly disagree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 4. If you strongly disagree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 5. _______________________________________________________________________________________________ If you want to change your answer, just cross it out and circle another number. e.g. 1 2 3 4 5 _______________________________________________________________________________________________ 19 A. Personal data Class : _____________ Age : _____________ Sex : _____________ B. Circle your answers. strongly agree strongly disagree 1. Dictation helps me learn the language. 默寫練習有助語言學習 1 2 3 4 5 2. Dictation makes me practise the newly learnt language. 默寫練習令我溫習最近學習的語言知識 1 2 3 4 5 3. Dictation is interesting. 默寫練習富趣味性 1 2 3 4 5 4. Dictation is boring. 默寫練習是沉悶的 1 2 3 4 5 5. Dictation makes me happy. 默寫練習令我愉快 1 2 3 4 5 6. Dictation makes me unhappy. 默寫練習令我不快 1 2 3 4 5 7. Dictation brings me satisfaction. 默寫練習為我帶來滿足感 1 2 3 4 5 8. I always do well in dictation. 我常在默寫練習中表現良好 1 2 3 4 5 9. I always do badly in dictation. 我常在默寫練習中表現不佳 1 2 3 4 5 10. I always spend much time in preparing for dictation. 我通常花很多時間為默寫練習作準備 1 2 3 4 5 11. I like to have fewer dictation lessons. 我希望有少些默寫練習 1 2 3 4 5 12. I like to have more dictation lessons. 我希望有多些默寫練習 1 2 3 4 5 20 Appendix 5 QUESTIONNAIRE PUPILS’ OVERALL PERCEPTIONS ON DICTATION ACTIVITIES Directions This questionnaire is not a test. Your opinion about your dictation activities is needed. Please read each sentence carefully. Please answer all honestly. Draw a circle to show your opinion. Circle Yes if you agree with the sentence. Circle No if you don't agree with the sentence. If you want to change your answer, just cross it out and circle the new answer. A. Personal data Class: Primary _____ Age : _______ Sex : F / M ________________________________________________________________________________________________ B. Circle your answers. Opinion Answers 1. I like the traditional dictation exercises. Yes No 2. I like the current dictation activities. Yes No 3. I think the current dictation activities help my learning. Yes No 4. I prefer the current dictation activities to the traditional exercises. Yes No e.g. I enjoy my dictation work. Yes No 21 Appendix 6 Observation Checklist Class : Primary _____ Teacher : ________________________________________________ Date : ________________________________________________ Module / Unit : ________________________________________________ Activity : ________________________________________________ Class event : (Tick the most appropriate box from 1-5, 1 means the least, 5 means the most) Responses Questions 5 4 3 2 1 1. Are pupils interested in their task? 2. Are pupils actively participating in their task? 3. Do pupils have any difficulty in co-operating with their peers? 4. Do pupils have any difficulty in carrying out their task? 5. Are pupils able to complete their task? Others : _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 22 透過閱讀報章增加㈻生對香港時事的興趣之行 動研究 香俊斌 香港道教聯合會㈻校 本文以行動研究為研究方法，目的是證明能否透過閱讀報章令學生關心社會和政府事務，同時亦解決研究員在 常識課所遇到的問題。本研究為期六個月，對象是一班小學六年級學生。這班學生大部份都是兩、三前年才從 國內遷到香港居住，對香港的事物和政府都認識不深也不感興趣。在本研究中，研究員透過多項活動去增加同 學對閱讀報章的興趣，從而認識香港時事和關心政府事務。 緒論 研究動機及目的 在香港教育統籌局課程發展處編訂的《學會學習》文件中，在常識科發展方向提及「學生要對觀察周遭的環境 產生濃厚興趣，並透過了解本地社會……認識他們在社會的角色和國民身份。」可見學生了解和觀察身邊的事 物和社會上所發生的事是非常重要。可惜根據青年事務委員會所進行的「青少年公民意識和道德價值研究」調 查，大部份青少年對香港有歸屬感，但只有三分一人會留意時事，而多數人承認對公共事務及政府架構不大認 識和不感興趣。香港教育學院的公民教育中心在「香港小學公民教育的實踐：增值與推廣計劃」的問卷調查發 現，在「關心社會」這項公民態度方面，其中一間被訪學校，只有百分之三十四的學生表示經常留意社會新聞， 百分之六十一的學生只能夠偶而留意社會新聞，更有百分之五的被訪學生表示從不留意社會新聞。而其他兩間 被訪學校的學生在這方面的公民態度的表現也只是一般，例如在其中一間學校，超過一半(百分之五十一)的受訪 學生表示只能夠偶而留意社會新聞，更有近百分之七的學生表示從不留意社會新聞 (布森祖，2001) 。從以上的 兩個調查結果顯示，香港的小學生對關心社會及政府事務的公民態度仍有待提升。 社會每天都在急速轉變，因此有關社會時事及政府事務的資訊就只有從報章和電視新聞節目中得悉，而不 是在教科書上。可惜本港的小學教育偏重教科書上的知識和考試制度，使學生只注重針對考試而出現的知識， 對時事及社會事務顯得不太關心，更難希望他們了解和關心政府事務。研究員所教的學生亦出現上述的問題， 因此研究員期望用行動研究去找出一些方法來提升學生關心時事和閱讀新聞的興趣。期望學生從而養成每天閱 報及收看新聞報道的習慣，使學生能留心時事，以致關心社會和政府事務。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 23 研究方法及背景 研究方法 「行動研究法最大的特性是針對實際教育情境所發生的問題，企圖在研究中，將可能解決問題的方法做變項， 然後從研究過程中來檢證這些問題解決的情形，所以研究結果，也就是問題初步解決的結果，它的確是以『問 題解決』為導向的。換言之，它是一種實用性的考慮。」(陳伯璋，1990)。有鑒於此，研究員採用行動研究來改 變教室情境的問題，同時找出提升學生對時事的興趣的方法，增加研究者本身的教學專業知識。 研究對象及背景 「以一種合作的方式，使研究者和實際工作者的角色合一，來進行解決此時此地的問題的研究」(陳伯璋，1990)。 研究員是小學六丙班的班主任，兩年前開始教授該班常識、英文和美勞，對該班學生了解很深。這班學生大部 份都是兩、三年前從國內遷到香港居住，對香港的事物和政府都認識不深；同時由於國內的生活模式和政府架 構跟香港不同，形成他們對香港的時事和政府事務完全不感興趣。 雖然學生每兩星期要交一份新聞剪報，但學生一般都沒有提起興趣盡力去做。由於試卷中會有時事題，所 以他們通常最留心時事新聞的時間是考試測驗前兩周。除此之外，他們便不會去看報章和新聞報道。這種為了 應付考試和功課才去閱報的習慣，根本不能使他們養成讀報的習慣。 研究時間 由於要提升學生關心時事的興趣是需要用比較長的時間，故此此行動研究用了五個月的時間來進行。參與研究 的老師們會每天在常識課或班主任課中用十分鐘來討論時事，並且會用幾節常識課進行不同的活動，如「時事 百萬富翁」和「怎樣有趣味去閱讀報章」等活動。 研究設計 (方法與工具) 本人認為香港的青少年對社會及政府事務不關心的原因主要有以下兩點：(一)他們認為社會和政府的事情太複 雜，不容易明白。(二)他們認為這些都是成年人的事，和他們沒有關係，也沒有能力去改變。 張春興(1997)在培養學生的學習動機上有以下五點建議： (一) 在教學活動中培養學習動機 (二) 先求滿足學生的缺失性動機 (三) 讓學生確切了解學習的性質 (四) 使每個學生均獲成功感 (五) 善用教師回饋激發學生士氣 因此，研究員根據上述的理論設計了以下的課程，希望藉此探討本計劃的成效。 本計劃分為三個階段。研究員會根據學生的表現和檢討各階段和成效，再修正下一階段的計劃內容。 24 ㈾料蒐集方法 研究員會用以下的方法收集資料： 1. 團體訪談 研究員會利用團體訪談的方法搜集資料。這方法可使受訪者能在輕鬆的環境下抒發己見，並在互相修正之下搜 集較詳盡的資料。在每次團體訪談中都有另一位常識科老師協助，使取得的資料更加準確。 2. 問卷調查 研究員會根據團體訪談所獲得的資料設計問卷。問卷的問題包括三個部份：1. 學生閱報及收看電視新聞的習 慣。2. 學生對時事新聞的興趣。3. 怎樣才可增加學生看新聞的興趣。 3. 參與觀察 研究員是六年級丙班的班主任及常識科的教師，故由研究員作觀察員是最適當的。 研究的歷程 本研究分三個階段進行 第一階段 研究時期 2002 年 1 月中至 3 月中 發現問題 這班同學常識科的成績一向都不錯，自四年級起，每次測驗或考試的全班平均成績都能達到 85 分以上，他們失分最多的部份通常都是時事題，令他們一直不能取得更好的成績。在本學年上學 期的學期考試(2002 年 1 月)，同學在時事題失分的情況十分嚴重，大部份同學在時事題部份取不 到分數。在團體訪談中得知失分原因大致如下：「在教科書內沒有時事題的答案，不知怎樣温習」、 「家中沒有買報紙，怎會知道時事」、「報紙上新聞都很多，我怎會記得」、「我對時事和有關政府 的事情都不感興趣」….. 研究員根據團體訪談所得的資料設計了一份「有關閱讀報章的習慣和香港時事關注」問卷， 以便取得更多的資料去擬定計劃。 分析問題 根據問卷的調查結果歸納出以下現象： 1. 家中每天有購買報章習慣的同學只得七位(大約是兩成的同學) 2. 每天有閱報習慣的同學只得三位，偶而閱讀報章的同學有十五位，其餘的同學只會在做剪 報功課和考試前才閱報。 3. 女同學最愛閱讀娛樂版新聞，而男同學多愛看體育新聞。 4. 大部份同學都不愛閱讀有關政府政策和事務的新聞，同學表示因為他們看不明白，所以不 去讀。 研究員發現首先要增加學生閱報的機會，其次是指導他們怎樣去閱讀報紙，使他們增加閱讀 報紙的興趣。 擬定計劃 1. 「借閱報紙計劃」：研究員每天訂購三份報章放在課室內，讓同學在小息及午息閱讀。放學 後也可以帶回家詳細閱讀。 2. 「每天新聞十分鐘」：在每一節常識課結束前十分鐘，跟學生討論當天重要和有趣的新聞。 3. 鼓勵同學把認為重要和有趣的新聞自由地貼在壁報板上。 4. 用兩節常識課時間舉行「怎樣有趣味去閱讀報章」的課題。 25 實施計劃 1. 研究員選擇了一份內容較適宜小學生閱讀的報章。每天訂購三份報章，但偶而亦會多買一 份其他報章給同學作比較。 2. 為了每天跟學生討論新聞，研究員每天會提早回到學校，在報章上剪輯重要和有趣的新聞 作記錄。 3. 壁報板剪報方面，同學的反應未如理想，只有數張剪報。 4. 在三月，研究員進行了「怎樣有趣味去閱讀報章」的一課，其內容如下： - 報章的簡單歷史及發展 - 介紹報章由採訪到出版的程序 - 報章的類型和不同的取向 - 怎樣選擇適合自己的報章 - 報章的內容介紹 - 讀報的樂趣 分析資料 1. 團體訪談 研究員在三月(第一階段完結)利用團體訪談法搜集資料。利用午息的時間找了六位同學(表現積 極、普通和不投入的同學各兩位)來進行。歸納談話內容，得出以下幾點： - 他們認為「每天新聞十分鐘」對認識時事很有幫助。 - 他們認為最有趣的地方是在「怎樣有趣味去閱讀報章」那一課，研究員曾用一則新聞比較 各份報紙的報道，最後發現每份報紙的報道都有不同的地方。 - 他們都同意「借閱報紙計劃」對他們認識時事有幫助，但因只得三份報紙，希望可以多買 幾份。 2. 參與觀察 (一) 研究員在午息及小息的時間都常小心觀察同學閱報的情况，研究員發現以下的情况： 1. 有二十位同學曾經在午息時借閱報章，其中有五位差不多每天都有借閱，其他是偶而借 閱。 2. 大部份的女同學會先看娛樂版，才看頭版和港聞版。有些女同學看完娛樂版後便放下不 看了。 3. 很多時候同學們都會喜愛一同閱讀同一份報紙。 4. 有七位同學喜歡放學時把報紙拿回家閱讀。 (二) 研究員觀察同學在「每天新聞十分鐘」的表現，大部份同學的反應很好，認真地跟研究員討 論時事，也亦常常發問。研究員發現他們最愛聽或討論的時事都是有關謀殺、傷人、災難、 自殺和家庭悲劇。最不感興趣的是有關政府的事務、政策和官員的事情。 (三) 研究員發現學生在兩次講座「怎樣有趣味去閱讀報章」和「有關電視新聞」的表現都很積極。 研究反思 以下是研究員在每個活動的反思： (一)「借閱報紙計劃」基本上已達到增加同學閱讀報紙的機會，研究員覺得午息和小息的時間很 短，而報章又只得三份，有些想借閱的同學都借不到。故此研究員多買兩份不同的報章，亦 鼓勵同學自己購買，並在午息時借給同學閱讀，甚至同學可以閱讀過期的報章。 (二)「每天新聞十分鐘」的活動基本上已達到引起同學對時事的關注的目的。在第一階段，由研 究員選擇及讀出每天新聞的方法，同學比較被動。故此在第二階段研究員會要求由同學選擇 及讀出每天新聞。 (三) 研究員發現學生在兩次講座「怎樣去閱讀報章」和「有關電視新聞」的表現都很好，基本上 可謂已達到目的。 經研究員進行資料分析和反思後，認為第一階段的目的已經大致達到。但學生對新聞仍未有 興趣，尤其是對有關政府的新聞。所以在第二階段要解決的是怎樣可以使同學喜愛閱讀報紙中的 新聞版，尤其是有關政府事務的新聞。 26 第二階段 研究時期 2002 年 3 月中至 4 月中 發現問題 同學對新聞仍未有興趣，因此第二階段的目的是要使學生產生興趣。 擬定計劃 除「每天新聞十分鐘」和「借閱報紙計劃」會繼續進行外，還會增加「時事百萬富翁」遊戲。根 據張兆球(1989,P56)的理論：遊戲被視為一項重要的教學媒介和資源。事實上，藉遊戲為兒童提供 輕鬆的學習環境，讓他們吸收那些往往令人感到枯燥和抽象的課題，確是至為理想。因此，研究 員希望用遊戲和比賽來引起學生對時事的興趣。「時事百萬富翁」會由研究員作主持及準備問題。 實施計劃 1. 在第二階段的初期，研究員鼓勵同學帶報紙回校在午息時與同學分享，加上研究員多買兩 份報紙，所以出現報紙過多的情况。於是研究員便再沒有加買報紙。 2. 「每天新聞十分鐘」仍然繼續舉行，但主要由學生負責選擇和朗讀新聞。 3. 我們分別在兩個星期五的常識課舉行了兩次「時事百萬富翁」的遊戲，學生的反應比預期 的積極。 分析資料 參與觀察： 1. 「借閱報紙計劃」較第一階段有明顯的進步，這是由於同學要應付「時事百萬富翁」的問 題。午息讀報的人數增加，亦有同學自己購買或從家中拿報章回學校跟同學分享。同學常 常一起推測哪些時事新聞會在「時事百萬富翁」出現。 2. 在「每天新聞十分鐘」的活動中，有部份同學除自願朗讀當日新聞外，還在討論時發表意 見。 3. 「時事百萬富翁」得到同學的熱烈參與，比預期還要成功。 團體訪談： 研究員在四月中(第二階段完結)利用團體訪談法搜集資料。本人利用了午息的時間找了六位同學 (表現積極、普通和不投入的同學各兩位)進行訪談。 研究員從觀察和與同學談話中，發現他們對時事新聞的興趣增加了，但仍然對有關政府的事 務的新聞不感興趣。同學對政府的事務不感興趣的主要原因如下： 1. 政府的部門和官員太多太複雜，所以不想深入了解。 2. 對政府政策多是不明白的，所以放棄。 3. 政府的事好像很遙遠，與自己無關。 研究反思 1. 從「時事百萬富翁」同學熱烈參與的情況可以證明，利用遊戲確實可以提升學生的學習興 趣。但是當遊戲不再舉辦時，同學會否仍對時事新聞保持興趣？這是研究員關注的事情。 所以在第三階段便不再舉辦「時事百萬富翁」。 2. 研究員從觀察和與同學談話中，發現他們已對時事新聞增加興趣，但因為對政府的事務不 明白導至興趣不大。因此，研究員希望用第三階段的活動去加深學生對政府官員和政策的 認識，從而提升興趣。 第三階段 研究時期 2002 年 4 月中至 5 月底 發現問題 對有關政府事務的新聞最不感興趣。 擬定計劃 1. 「借閱報紙計劃」會繼續進行。 2. 「每天新聞十分鐘」會作出一些改變，以後的「每天新聞十分鐘」會由研究員選擇一些有 關政府事務的新聞作解釋，並引導同學討論。 3. 加入「每週政府新聞榜」活動，先由學生以投票方式選出該個星期內一個他們最感興趣的 政府事務的新聞(曾在「每天新聞十分鐘」中討論過的)，然後再詳細分析及討論。計劃於星 期五的常識課中舉辦共三次。 實施計劃 1. 「借閱報紙計劃」繼續順利舉行，而「每天新聞十分鐘」則集中討論有關政府的事務。 2. 「每週政府新聞榜」共舉行了三次。 27 分析資料 1. 「每天新聞十分鐘」雖然只集中在政府事務的新聞，但同學的表現理想。有部份同學除自 願朗讀當日有關政府的新聞外，還經常發問，並在討論時發表自己的意見。 2. 「借閱報紙計劃」，午息讀報的人數較第二階段減少，可能是因為同學不用應付「時事百萬 富翁」。 3. 「每週政府新聞榜」，大部份同學的表現都尚可，勇於發問和在討論時發表意見，但有部份 的同學的表現較被動。 研究反思 1. 從「借閱報紙計劃」學生表現較差的情况，可知道「時事百萬富翁」對學生的影響力很大。 這件事使人擔心在本研究結束後學生會否繼續閱報。為了知道在所有活動完結後學生仍有 讀報的習慣，在六月初，除了保留「借閱報紙計劃」外，研究員把所其他活動都停止。然 後在七月初再進行一次「有關閱讀報章的習慣和香港時事關注」的問卷調查及團體訪談。 2. 在最後一次的「每週政府新聞榜」的活動中，同學選了「升中男女共同派位」的新聞。當 天大部份同學的表現都十分好，勇於發問和提出自己意見。從這件事可明白到如果老師在 選擇新聞作討論的時候，最好選一些跟學生有關的新聞，可以引起他們對新聞的興趣。 第㆔階段後的㈾料分析 ㈾料分析 1. 問卷調查 從最後一次問卷調查的結果發現，大部份同學增加對閱讀報章的興趣，對香港時事的關注亦有明顯的增加。有 三分之一的同學表示對政府政策和事務有很大的興趣，大部份同學表示對此有少許興趣，只有少部份表示不關 心。這個問卷調查結果已表現出此項研究的成效。 2. 參與觀察 研究員在六月至七月期間仍暗中觀察同學借閱報紙的情形，發現同學借閱報紙的情況比第三階段差，借閱報紙 的次數亦減少，但仍比第一階段時好。研究員對這個結果已感到滿意，同時也證實研究員所設計的教學活動是 可以提高同學對時事和新聞的興趣，但要使同學養成每天閱報習慣的目標則仍未達到，有待進一步研究及推動。 3. 團體訪談 從七月初的團體訪談得出以下幾點： -所有同學都同意整個研究內的活動能增加他們對閱報和對時事的興趣。 -同學們認為「每天新聞十分鐘」和「每週政府新聞榜」的活動都可以增加他們對政府事務的了解。 -同學們認為「時事百萬富翁」的活動最能引起他們對時事和政府事務的興趣。 研究員總結 「時事百萬富翁」活動的成功，證明遊戲可以增加學生的學習興趣，這正符合前文提到張春興對培養學生學習 動機的建議。在訪談中發現學生不愛閱報、不關心時事，其中原因是由於他們對政府事務認識不深。但 「每天 新聞十分鐘」除了増加學生讀報機會，老師更可從旁講解、討論，使學生增加對政府事務的認識，這樣便能幫 助學生克服因不認識政府事務而不關心時事的障礙，慢慢使他們養成閱報的習慣。 28 從以上各項資料分析後得出的結果，這次行動研究的目的基本上已達到，但學生仍對政府事務不大感興 趣。如果可以舉行第四階段的話，相信情况必定有所改善，可惜這班同學已是六年級的同學，在計劃完結時將 升讀中一，故未能延續這研究計劃。 參考書目 陳伯璋 (1990)。《教育研究方法的新取向—質的研究方法》 (頁 158)。台北：南宏圖書公司。 張兆球 (1989)。「如何有效地利用遊戲進行公民教育」，輯於《香港兒意公民教育—探索與實踐》(頁 58)。香港： 救世軍小組及社區服務部。 張春興 (1997)。《教育心理學》(頁 328)。台北：台灣東華書局。 布森祖 (2001)。「公民教育教材套的特色與推行困難研究報告」，輯於《香港小學公民教育的實踐：增值與推廣 計劃特刊》。香港：香港教育學院社會科學系公民教育中心。 - - 29 ㊢作㈰誌 – 行動研究報告 鄧薇先 浸信會沙田圍呂明才小㈻ 研究背景 本校一向注重學生的表現成就，提升學生的英語能力是我校重點發展的項目。多年來我們嘗試了不同的教學策 略去提升學生的英語能力，包括外籍英語教師授課、大英文故事書教學、合作教學、拼音教學等。但是我們仍 覺得學生的英語水平需要再進一步提升，特別在寫作方面。現時一般小學生不肯下苦功，貪圖安逸，怕苦怕累， 意志薄弱，不思進取，不肯動腦筋，不願勤練筆，所以大部份的學生英語水平都停滯不前，讀了六年小學，連 一句英語也不能用自己的思想表達出來。除了學生懶惰的因素外，家長也需要負一部份責任。不少家長過份姑 息孩子，少少工作已惟恐學生承受不起，應付不來，趕忙向學校投訴，使教師不敢施驅策學生努力，間接影響 學生不肯勤奮練習。 現時，學校寫作練習安排整年不超過十篇，寫作的字數也十分有限。學生的寫作訓練極不足夠。為了培養 學生肯「多思」、「勤寫」的良好心理素質，今年本校英文教師嘗試要求學生寫日誌(My Journal Writing)，讓學 生樂於動手，努力提高英語寫作能力。從經驗或文獻所得，提高語文能力並沒有捷徑，學生必須勇下苦功，多 讀多寫，才有成功的機會。堅持寫日誌是提高學生寫作水平的有效途徑。倘若學生能勤寫、多寫，學生的語文 能力定能增長。除了提升學生的寫作能力外，設計「寫作日誌」的另一個作用是希望能夠用英文與讀者溝通。 教師鼓勵學生把自己學過的東西和每天發生的事情寫出來，與家人和同學溝通，使家長也知道學生在學校裡做 了些什麼事和他們的感想，增加親子的了解。 在推行這個計劃的初期，我們預計實踐時會遇到的兩個困難，先行嘗試去解決，使這新的課程改革能順利 推行。第一個困難是學生最初不會懂得憑空想象寫作的內容，因此教師只要求學生把課堂上剛學到的東西，記 在「寫作日誌」上。「寫作日誌」的設計是“What have you learnt today?”。學生可以把在課堂上所學到的生字 和句子寫在日誌上，就可以確保「寫作日誌」每天都有東西可以寫，不會因為學生不知道寫什麼，而使「寫作 日誌」中斷。 校長預計到的另一個困難是因這本「寫作日誌」，使教師批改的工作量大大增加。現時有些教師要教三班 英文，每班有學生 35 人，就算每星期批改一次，也要批改百多本「寫作日誌」。批改這些「寫作日誌」對教師 是一項非常沉重的工作，因此學校不會要求教師批改「寫作日誌」，卻以通告請家長自行替學生批改，又或者鼓 勵學生互相交換批改。設計「寫作日誌」的目的只是讓學生「多寫」，多動筆，從而習慣想到就寫，寫得放心， 寫得流暢，並不拘泥於是否有錯誤的出現。在教師方面，因為並不會增加他們批改習作的負擔，他們就樂於督 促和鼓勵學生寫日誌。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 - - 30 研究目的 我們設計了一個「行動研究」去探討「寫作日誌」計劃推行過程中教師和學生會遇到的問題和解決這些問題的 方法，也探討這個新的教學策略對提高學生的英語寫作能力的成效。此外，我們更希望能從「行動研究」中去 發現建立和維持學生每天動筆寫作的習慣其中的因素和環境。 研究問題 1. 「寫作日誌」是否能提升學生的寫作興趣？ 2. 「寫作日誌」是否能提升學生的寫作能力？ 3. 學生在做「寫作日誌」時所面對的困難？ 4. 教師在做「寫作日誌」時所面對的困難？ 5. 家長在做「寫作日誌」時所面對的困難？ 6. 什麼策略可以幫助學生維持每天的「寫作日誌」的習慣？ 研究設計 這個研究從量化研究和質化研究兩個方向去進行。 量化研究 研究只設計「寫作日誌」意見調查問卷派發給全體學生填寫。第一次於上學期結束時(即 2002 年 1 月)派給學生 填寫，第二次則於下學期結束時(即 2002 年 7 月)派給學生填寫，兩次所得的數據可以比較全校學生在上下學期 對「寫作日誌」的意見有何不同。問卷是在上課期間內由班主任指導學生填寫，所以回收率達百分之百。 質化研究 質化研究於 2002 年 6 月(即研究後期)進行。質化研究採用深入面談和文獻資料研究兩種方法去探討「寫作日誌」 的效能，以及學生、教師和家長所面對的問題和改善策略等。深入面談包括訪問十二位學生及其英文教師和家 長，訪問人數共 32 人。為了令研究範圍更廣，十二位接受面談的學生是從小一至小六選出的。每級選一位英文 成績差和一位英文成績佳的學生作為訪問對象。文獻資料研究主要從學生的作品入手。作品從小一至小六學生 中摘取，每級選取二十四本「寫作日誌」，上、下學期各十二本，其中六本是英文成績較佳學生的作品，其餘六 本則由英文成績較差的學生中選取。比較學生上、下學期作品的內容、字數和篇數，就可以顯示學生經過「寫 作日誌」計劃後寫作表現的質和量、寫作能力和興趣是否有所改變。 - - 31 研究結果 每週「㊢作㈰誌」的㊜合次數 從問卷調查和訪問家長所得，每週學生的寫作次數最普遍是二至三篇。上下學期的統計都顯示百分之三十的小 二至小六學生每週寫二至三篇，每篇字數約 20-40(6-10)句，這是佔最多的百分比。只有小一的學生每週寫多 於五篇。小一學生寫的篇數較多，可能因為小一學生作品較短和簡單，而且其他功課量較少，所以每週可以寫 多於五篇。但是大部份其他班級的學生每週最多只可寫二至三篇。 這個統計使教師清楚知道要求學生寫日誌的次數要依據學生的班級而定。教師可以安排一年級學生每天都 寫，培養學生每天動筆的習慣。小二至小六的學生便不必強求他們每天都寫，除非個別學生對寫作特別有能力 和興趣。教師可以要求普通小二至小六學生每週最少寫兩次，從統計數據顯示一般學生是可以達到這個寫作頻 率的。 ㈻生的㊢作表現沒㈲因「多㊢」而進步 從是次研究發現，學生對「寫作日誌」的興趣和表現是在不斷下降。下學期學生寫作的篇數和字數較上學期少。 這個現象不只是出現在成績差的學生，成績好的學生也有這種情況。經過教師們細心的查證，發現學生在下學 期「寫作日誌」的表現較上學期為差，主要有下列兩個原因︰ (1) 欠缺新奇感 – 在上學期當這個計劃新推出的時候，學生覺得新鮮、好奇，所以有興趣去做，但是在下學 期的時候，學生已失去新鮮感，而教師也沒有特別的鼓勵，所以學生便沒有動力去維持寫 作的表現，而且很多學生都馬虎了事，把內容重覆照寫便交差。 (2) 欠缺成功感 – 由於避免教師的工作量大增，故此沒有要求教師每次為學生批改或給予回應。由於教師沒 有給予學生回應、肯定和表揚，大部份學生因為沒有得到教師的肯定而產生的成功感，所 以未能保持積極進取的心態。 ㈻生做「㊢作㈰誌」遇到的困難 學生最大的困難是不懂得用英語來表達自己的感受，寫出來的東西並不是正確的英語，而是“Chinglish”。學 生的組織能力和思考能力不強，如沒有提示，他們便不知道如何下筆，有些學生思考數小時也沒有寫下一句英 語。 「㊢作㈰誌」能否提升㈻生的英文㊢作能力？ 從學生問卷的數據，我們發現超過六成的小一至小三的同學承認，寫日誌能提升自己的寫作能力；可是超過六 成的小四至小六的同學卻認為寫日誌不能提升他們的寫作能力。這裏顯示低年級的學生與高年級學生的意見是 有很大的差別，而且是剛剛相反。總括來說小四至小六的學生並不認為寫日誌可以提升他們的英文寫作能力。 不過從學生的面談中，結果卻是另有發現。在是次訪問中，我們抽樣選出小一至小六各兩名學生，一名是 英文成績佳的，另一名是英文成績弱的。從面談的內容，我們發現結果也是相當一致的。成績佳的學生肯定地 承認寫日誌能提升學生的英文寫作能力，但是成績差的學生便沒有這麼肯定寫日誌可以提升他們的寫作能力。 - - 32 六年級一位成績較弱的學生回答說︰「寫日誌可以一點一點提升我的英文寫作水平，卻沒有提升我的寫作 興趣。」 三年級一位成績較弱的學生回答說︰「我覺得寫日誌並不能提升我的寫作能力，除非有成人的幫助。」 一位老師說︰「寫作日誌可以提升學生的寫作水平，連很差的某某同學也有進步，因為老師逼他寫。」 從訪問家長的意見中反映，約五成的家長都表示寫日誌理應可以提升學生的英文寫作能力。三年級一位家 長說︰「我發覺我女兒的寫作組織能力提高了。」不過也有家長反映說︰「她的小孩子沒有興趣寫英文，寫日 誌是應付老師，她不斷重覆寫作內容，內容並非是她親身經歷，所以寫日誌並沒有提升學生的寫作能力。」 從訪問英文教師的意見顯示，全部的教師都認同寫日誌可以提升學生的英文寫作能力，但是有兩位英文教 師特別提出，利用寫日誌去提升學生英文寫作能力是因應個別學生而定。英文成績較好的同學，對英文有濃厚 的興趣，他們的寫作能力也較高，寫作並沒有困難，所以這類同學願意寫日誌，甚或天天都有興趣寫自己的東 西，所以便能提升他們的英文寫作能力；但是英文成績較弱的學生，對英文並沒有興趣，而且寫作能力低，故 此他們不知道在日誌上寫什麼東西便不寫了。寫日誌對學習動機低和英文水平低的學生並沒有大幫助，他們的 英文水平便不可以提升。 幫助㈻生做好「㊢作㈰誌」的方法 在問卷裏，列出四個方法讓學生選擇那一個最能幫助學生寫好「寫作日誌」。四個選擇包括：閱讀、老師教導、 家人教導和與同學切磋。約百份之四十的學生認為閱讀是最好的方法去提升其寫作能力，這也是大部份學生的 回應，大部份學生要知道要提升自己的寫作能力，必須自己努力，多閱讀，是唯一的不二法門。當然如果家長 有能力協助學生「寫」，引導學生寫不同的題材和正確的句子，學生的進步會較為容易，也不會強烈反對寫「寫 作日誌」。 除了家長外，教師是可以幫助學生寫好「寫作日誌」的。 一位教師說：「在開始的時候，學生們不知從何入手，經過老師在課堂上的教導後，例如寫有關當天的天 氣，當天是星期幾等，學生寫作量日增。」由此得知，教師的教導也是十分重要的。 研究啟示 不同㈻生對「㊢作㈰誌」㈲不同的反應 從訪問學生和教師的內容發現，不同學生對「寫作日誌」有不同的反應。一位老師說︰「喜歡的會做得好好， 不喜歡的，你叫他做就像要了他的命，尤其是高班。」另一位三年級英文老師說︰「三年級的學生很有興趣寫， 有些學生會買多一本簿去寫，但高年級學生因為有很多功課，故興趣較低。」 從上述教師回答可反映教師需針對四種不同的學生，設計四種不同的對應策略和要求進行這個「寫作日誌」 的教學活動。 - - 33 類別 現象 對應策略 一至三年級的學生較認為「寫 作日誌」能幫助自己養成良好 的寫作習慣 約六成的學生都很聽話，有興趣學習， 每天寫「寫作日誌」也不計較，學生容 易完成。超過六成學生喜歡父母和教師 閱讀其「寫作日誌」。 教師應繼續鼓勵學生每天動筆的好習慣。 四至六年級學生，大部份高年 級學生都不喜歡寫，覺得是負 擔。因為他們並不認為「寫作 日誌」可以幫助他們養成良好 的寫作習慣。 約六成高年級學生不喜歡讓教師和家長 閱讀其作品內容。 教師要思考更多的策略去改變學生的思 想，認同「多寫」是對提升其英語能力的 唯一方法。教師也要鼓勵學生有開放的態 度，樂於讓不同的讀者閱讀其寫作。由於 高年級學生的功課較多，教師可要求學生 每週只寫一次，減低學生對「寫作日誌」 的負面情感，教師更可以在上課時間教學 生寫「寫作日誌」，減輕學生回家的工作。 成績較佳的學生 學生英文成績佳對寫「寫作日誌」不會 抗拒，因為他們有能力完成。 教師要繼續鼓勵這群學生，更主動去用文 字表達自己，養成天天動筆的習慣。 成績較差的學生 學生英文程度太弱，而且思考能力低， 不知道如何動筆寫「寫作日誌」，如只給 他們機會重覆寫出錯誤的句子，這是沒 有益處的。 教師可以免除這些學生寫日誌，鼓勵他們 先閱讀，或教師要針對這些學生的程度， 加強輔導這些學生學習表達。 增加㈻生㊢作的動力由每次肯定㈻生㊢作表現開始 研究發現無論是成績好或差的學生，下學期的寫作日誌表現包括內容和字數較上學期進步。從結果分析，問題 是學生的寫作並沒有得到教師即時的回饋和鼓勵，以致寫作動力減低。我們知道學生在學習時，每取得一點成 功，如能及時肯定，便會有一種經常的成功感，使他們看到自己努力得到的成果，從而建立自信心和進取心。 成功感是促使創造力自我引發的巨大精神動力，故此，教師要充分肯定學生的一點一滴的成績，使學生對於自 己取得的成績有一種獨得成功的快樂和恰如其分的自我欣賞和陶醉，使學生能經常保持動力去寫日誌。為了要 肯定學生寫日誌的努力，教師商討了下列方法去肯定學生的成功： 1. 教師日後在學生寫日誌後，盡量給與一些鼓勵的回應。在平衡教師工作量的原則下，教師每週必須批改四 十位同學的寫作日誌，使同學在兩週後獲得教師一些及時的肯定和表揚； 2. 教師會針對基礎差的同學給予他們更多的幫助，每星期儘量親自引導其寫日誌的方法，給予這些同學更多 及時的指引、肯定和鼓勵，讓這些基礎差的同學有成功的信心。 3. 為減輕教師批改的壓力，學生每星期只需要寫一次，學校又為學生增設兩本寫作日誌簿，給學生輪流使用。 這樣，教師便有兩週批改的時間，不致太趕迫。 4. 學校制訂更多獎勵制度，鼓勵學生用心寫日誌。方法一是使學生對寫日誌的熱情由「幾分鐘熱情」變為「一 段時間熱情」。挑選寫作好的或有進步的同學在早上廣播期間，向全體同學宣讀其內容，讓其他同學鼓掌 祝賀他的成功。 第二個方法是教師獎勵「多寫」的同學，把獎勵表貼在壁報上。把學生寫的篇數紀錄在表上，當學生達到 一個預設的指標，便獲得獎勵。另外一個新設的獎勵方法是在小五至小六年級挑選值得表揚的同學，給予他們 - - 34 機會免費參加英語營，以作鼓勵。 提升教師的專業發展 教師推行「寫作日誌」計劃後，不斷反思和檢討，對學生學習加深了解。以下是教師在推行「寫作日誌」的改 變： 項目 起初的策略 改變的策略 (一) 寫作內容 教師要求學生寫在英文課所學過的東西， 結果學生並不思考，只是把英文課所學過 的生字和句子，抄在「寫作日誌」內，扼 殺學生的創意，學生也沒有機會學習用文 字表達自己。 取消「寫作日誌」的引子“I have learnt…….” 鼓勵學生用英語表達自己的生活和感受，減少學生 不動腦筋、搬字過紙的壞習慣。 (二) 批改方法 1. 有學生的日誌是從沒有機會給教師 批改 2. 給學生一個剔 或一些印章 1. 規定教師必須一個月內批改一次。 2. 除批改錯字和文法不通的句子外，更著重給 予學生正面的回應和鼓勵。 (三) 教學策略 教師起初並沒有思考如何指導學生寫「寫 作日誌」，有些教師在教學生寫詩歌後便鼓 勵學生寫。 經過行動研究和反思，教師覺得要做多一點工作， 在課堂教導學生如何寫「寫作日誌」，下列是教師 提出的教學策略： 1. 學生不懂得用英文句子表達，可用圖畫畫出 來或寫中文，讓教師知道學生不懂的字彙和 句子，便會在課堂上教他們； 2. 鼓勵學生把看過的圖畫簡單地寫在「寫作日 誌」內； 3. 加強生字教學，使學生有閱讀基礎，鼓勵學 生把學過的生字和句式寫在筆記簿內作為生 字和句子的銀行，在寫作的時候可以提取使 用。 4. 預設題目例如： My happy weekend, I like…..和提供圖畫，幫助寫作能力低的學 生，容易掌握寫作的內容。 5. 指導學生把生活體驗表達出來，例如：學生 取成績表時的心情，學校特別活動的情況， 生日會或節日的實況等。 6. 把學生在「寫作日誌」經常寫錯的生字和句 式加入平日教學和評估表。 (四) 制度 1. 上下學期每位學生獲一本「寫作日 誌」 2. 一星期裏教師批改三至四本「寫作日 誌」 3. 由英文教師批改 1. 一學期有兩本「寫作日誌」交替使用； 2. 一星期教師批改四十本「寫作日誌」 3. 學校安排外籍英語教師和圖書館主任協助批 改「寫作日誌」。 教師的「悟」性要高，了解㈻生文字裏的寓意作出相應的輔導 寫作日誌的字數雖然很短，由 20-40 字不等，但是有學生會真誠地把自己的體驗和思想，透過文字傳達給讀者。 如果教師有敏銳的「悟」性，明白學生文字的寓意和衍生的問題，給予即時的輔導，對學生甚有幫助。在一個 學生的寫作日誌裏，學生不停寫出媽媽不在家，他便很高興，他不喜歡媽媽留在家裏，因為他喜歡玩遊戲機。 - - 35 倘若媽媽不在家的時候，他們可以盡情地玩遊戲機，不會受到母親的阻止。倘若教師關心學生，看到了這些訊 息，便應與學生傾談，勸導他不要沉迷玩遊戲機，更不應討厭母親留在家裏。從寫作日誌反映學生的問題，給 予即時的輔導是設計寫作日誌這個計劃的非預期效果。 總結 透過這次行動研究，我們肯定了寫作日誌的好處。寫作日誌能提升學生用文字表達自己的能力，有助提升小一 至小三學生的寫作興趣。此外，寫作日誌也能為老師提供教學、評估及輔導學生的資料。不過老師要對語言文 字有相當造詣和敏捷反應才能為學生作出即時的回饋及輔導。 現今雖然有很多評估方法，但行動研究是其中極具科學化的評估方法之一。透過行動研究，我們能以科學 的數據準確顯示學生的學習問題，讓老師反思其教學效能並適當地改變舊有的教學法。由於行動研究能為老師 提供正確的改革方向，所以老師願意接受更多的工作量以提升教與學的成效，這是我們做行動研究的非預期效 果。 36 預科物理班㆖推行以「㈻生為㆗心」教㈻策略 的經驗分享 黃冬柏 新會商會㆗㈻ 由於教改文件大力提倡專題研習，近年來不少學校都在小學或初中推行跨學科的專題研習。但研究性學習的本 質並無年級局限，專題研習的學習方法應該適合在高中學科。此外，教學模式的改變的重點之一是令學生成為 學習的主角。本文簡報在一所社區中學內推行的教學計劃，並分享幾年來推行的經驗和報告觀察學生在計劃實 施中的表現，及嘗試探討這個計劃如何在不同方面體現本港現時所推行的課程改革目標。 背景 教統會在完成了第七號報告書後便決定檢討本港教育，從系統的根本處開始探討；於是教育改革巨浪一下子就 衝到香港來，並波及每一個人。在教育改革諮詢文件內，改革原則中的頭條就是「學生為本」，並指出必須推行 課程改革，使學生「從知識的灌輸轉為著重如何學會學習」，專題研習更被定為四個關鍵項目之一。（１）正在這 段期間，筆者在校內的公開試班上施行了一個小變革，內容涉及學生在物理科的學習。 自此之後，中小學推行專題研習便如雨後春筍，一時間報導和在研討會上亦出現了不少報告。專題研習一 般的推行形式大同小異，由數位同學組合為小組，選定主題後就透過互聯網或問卷調查搜集資料，最後製作成 一份報告。而且大部份在小學或初中推行，少有在高中進行。（２，３） 一直以來，高中及預科的課程教學都被公開考試牽著鼻子走。為了應付考試綱要，不少中等能力的學生往 往花費大量時間去鑽研相對深澀的課程內容，久而久之，便難以從學科學習中獲取求知的趣味。這種情形在筆 者任教的物理科尤為顯著。 在九七年筆者便嘗試在預科班推行了兩個計劃：「課文演示」及「專題研習」；目的是透過計劃強迫學生以 學習主人身份去接觸學科資料。幾年來筆者不斷微調這兩個計劃，至今形式上已變得更為多元化，而且推行時 亦收到意料之外的功效。本文簡報計劃的施行經驗及討論實行計劃的困難及成果。 實施歷程 針對計劃的目標，最初是提供機會，讓修讀預科物理的學生能夠主動閱讀課本及參考資料，並進行自我學習。「課 文演示」計劃要求全班學生輪流、分段選取課程章節中的一小部份，先行在家中研讀，然後返校在課堂上講演 和向同學報告。至於「專題研習」計劃的期望，大致上與現時課程改革的目標一樣，目的是拓展學生學習物理 知識的範圍，從課本內知識推廣至無邊際的整個物理世界。計劃內容包括學生按意願分組或個人，選定題材及 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 37 自訂研習模式，展開資料搜集及探究，並在暑假後於課堂上報告研習結果。 最初學生在課文演示部份都感到困難，但在年多時間內每位學生有差不多四次機會演示，結果是口語表 達、利用黑板或高映機解說的能力都有顯著改進。另一方面，因為當年教育署已開始推動資訊科技學習，學生 在搜集資料上並不困難，故此專題研習報告的質素頗為不俗。 其後兩屆學生在科任老師督導下，依同樣模式進行的學習計劃亦取得頗佳的表現。 在二零零零年筆者再度任教預科課程，鑒於資訊科技教育計劃已經差不多完成，校內已建立極為完善的網 絡系統，加上不少學生在中學時期已學過透過互聯網進行資料搜集，因此「課文演示」計劃除了保留運作模式 不變外，更增加了使用資訊科技的要求。學生分組研讀課文後返校報告時，必須以不多於五張幻燈片的簡報作 為工具，同時亦鼓勵學生透過寬頻登入一些具有動畫或虛擬實驗的網址，增加簡報的互動性及趣味性。 另一方面，「專題研習」計劃內容亦有所調適。研習內容方面增加了限制，學生不可以只進行資料搜集， 加以整理後便匯報。筆者要求研習部份必須包括實驗設計、模型製作或通過數據搜集等過程。目的是讓學生透 過實踐過程獲取知識，結果是困難度增加了，但學生收獲卻比以前更多。 今年因為高級程度會考增加了「教師評審」計劃（TAS），筆者預計教師和學生都會因為 TAS 而增添了工 作量，所以第三度調整計劃內容。 「課文演示」計劃維持原狀，但專題研習部份則化整為零：將研習過程分為三個階段，每個階段的規模盡 量縮小，只包含具有核心價值的元素。在中六上學期，每個學生必須完成閱讀一本課外書籍，然後在課堂上匯 報內容知識。中六下學期內，學生可個別或小組進行專題資料搜集，經整理後成為物理學專題講座，於課堂上 向同學講演專題內容。最後，學生自行組合成研習小組，負責設計一個小型實驗，並在暑假期間借用學校實驗 室進行探研及數據分析。中七開學後在課堂內示範和講授實驗所得。 觀察與結果 「課文演示」計劃的成效未算十分成功，雖然多年來的學生都有依計劃要求自行研讀課文及課上講演，但效能 卻不高。可能因為大部份學生基礎不穩固，他們的學習能力只達到中等程度，所以自學課程內容會較為吃力。 然而，若以此作為課前預備來說，學生在預備演示時都會先行研讀，甚至翻看其他教科書及參考書；從這個角 度來看，計劃又可以說是頗為成功。而且，部份學生能在演示時提出困難及疑問，有助教師及同學在學與教進 程中有所聚焦。 其次，多次的演示亦提升了學生的口語技巧和溝通能力。教師規定學生必須應用資訊科技作簡報，迫使學 生學習應用軟件；最明顯的成果是班中數位原本不懂使用電腦的學生，在畢業時已能純熟地在網上搜尋有用資 料，製作包含超連結或者有動畫的簡報軟件。 「專題研習」計劃的成效比較顯著，亦能夠達標。首先，計劃目標是擴闊學生學習物理知識的範圍。參閱 表一和表二，從學生分組專題研習的題目和涵蓋的知識範圍比較，約有 70%的專題是考試課程以外的內容，因 此這個計劃的目的已達到。當然學生在那些範圍的涉獵並不算深入，不過在簡報時，仍可見到他們頗能掌握簡 報的專題內容和知識。 38 表一：1997-99 年度專題研習題目 (知識範圍) 自行設計實驗 Rolling down an inclined plane (斜面上的滾動) 力學 A study in Stability (物體穩定性研究) 力學 專題閱書 Clouds (雲層的形狀) 地球物理# 報告 Comets (彗星) 天文學# The Big Bang (宇宙大爆炸) 宇宙學# 互聯網資料 Plasma (等離子體) 電磁學# 匯報 Fusion (熱核反應) 核子物理學# The Sun (太陽構造及輻射) 天文學# Solar Energy (太陽能) 天文學# Energy of a Black Hole (黑洞的能量) 重力理論# Distortion in Space (空間的扭曲) 重力理論# #考試課程範圍以外 表二：1998-00 及 1999-01 年度專題研習題目 (知識範圍) 互聯網資料 A study of Light (光的研究) 光學 匯報 Nuclear Energy (核能) 核子物理學 Electromagnetic Waves (電磁波) 電磁波 Evolution of stars (恆星的演化) 天文學# Black holes (黑洞) 宇宙學# Icebreaker (破冰船) 流體力學# Laser (激光) 原子物理學 Aurora (極光) 天文學# Supernova Explosion (超新星爆炸) 天文學# Einstein & Photoelectric effect (愛因斯坦及光電效應) 原子物理學 Evolution of Stars (恆星的演化) 天文學# Secret of the Sun (太陽的秘密) 天文學# Superconductor (超導電體) 低溫物理# Fluid Dynamics (流體力學) 流體力學# Space shuttles (太空穿梭機) 航天科技# #考試課程範圍以外 由於今年計劃要求有所改變，學生進行研習的內容大致上都在考試課程範圍內。不過，因為目標有所改動， 評估層面也有所不同。由於在計劃中要求加入了實踐過程，所以評估重點便轉移到學生研習過程中，得到甚麼 學習機會和可以獲取甚麼技能了。筆者沒有進行量性檢討，只透過學生提交的書面報告和多次會面收集學生本 身的觀感，大致上歸納出學生有下的收獲： （一）增進了同組同學間的合作性、強化了人際間的溝通技巧； （二） 嘗試設計實驗和使用不同儀器進行測量； （三）懂得辨識有用資料和分析數據； （四）能夠從浩瀚資料海洋 中有效地搜尋合用的資料； （五）因為進行實驗時大多數組別都不是十分順利，結果學生們因而學得更樂觀， 更能面對因實驗失敗帶來的挫折感和惆悵心情； （六）在簡報實驗結果時，學生們亦能有效地運用資訊科技。 39 表三：2000-02 年度專題研習題目 (技能範圍) (實驗) Heating with a Microwave Oven (微波爐加熱實驗) 實驗設計、資料搜集 有進行，有結果 Efficiency of a solar cell (量度太陽能電池的效率) 實驗設計、資料搜集 有進行，有結果 Boomerange (回力捧的運動) 實驗設計、資料搜集 有進行 Torsional Oscillation (扭力擺動) 實驗設計、資料搜集 有進行 A study of Tops (陀螺運動研究) 實驗設計 有進行 Oscillation by an EM field (電磁場引起之振盪) 實驗設計 有進行，無結果 Vibration mode of standing waves (駐波振動模式) 實驗設計 有進行，無結果 Sound Generator (聲音產生線路) 元件製造 失敗，無結果 討論與前瞻 這兩個計劃的試驗成果尚算理想，所以筆者在未來的預科教學中會繼續推行。若與高級程度物理課程綱要列出 的宗旨比較，計劃的結果顯示確實有助提升學生學習物理知識的興趣、引起學習物理的動機和產生成功感；同 時亦令他們懂得鑑賞物理學的發展，並可發展他們應用物理的技巧，例如設計實驗、進行實驗、解決問題、數 學分析、批判評鑑和傳意等的技巧。其中一個重點是讓學生親身經歷學習物理知識和技能的過程，縱然他們未 必能夠通過實驗而有所發現。 其次，數次推行這些計劃的經驗，亦可支持課程改革文件中推行專題研習的論點。從幾屆學生的表現來看， 專題研習的確有助推動學生自主學習、自我監控和自我反思；讓他們經驗到不同的學習策略。同時，學生亦能 享受到以協作或個別方式，進行計劃、閱讀和決策。自從課程改革文件面世後，我們經常閱讀到學校在小學和 初中水平推行專題研習的報告和經驗分享；筆者的經驗卻說明了在公開試壓力下，預科學生仍然可於學習學科 知識的同時進行專題研習，而且在學習過程中亦可運用和發展更高層次的共通能力。 第三，計劃的施行回應了教育改革的要求，給予學生更大的空間和彈性去組織和掌握學習。學生被要求自 主學習，課堂演示讓學生邁出第一步。部份能力高的學生甚至可以協助他人學習，發展更深層的學習技能。同 時，計劃設計亦驅使學生非掌握到校園資訊科技器材和應用軟件不可，回應了教統局五年策略的政策要求。 總結多年的經驗，當中遇到不少的困難。學生方面是能力的問題，由於大部份學生的學習能力屬於中等水 平，他們要應付深澀的高級會考課程已十分吃力，因此每次推行這些計劃的初期總是很多埋怨。少部份學生會 考課程根基不夠牢固，自學要求和專題研習都可能加深了他們的無力感；所以筆者在開學初期都刻意把不同學 業能力的學生編成一組，期望他們深入認識後可以發揮更強大的互助精神，助人自助。幸好現時課程變革的大 趨勢是鬆綁拆牆，加上課程改革聲中亦強調培養共通能力的必要性，這些均有助筆者輔導學生認真投入這些計 劃帶來的學習新模式。 另一個困難是學生對計劃目標的不認同，多年來考核經驗導致學生建立了一個觀點：只有老師去教，自己 才會學到。於是推行這兩個計劃時，總有些學生抱怨未教何會懂得講演，部份學生因而顯得不投入，甚至事事 依賴他人，情況就如在初中推行專題計劃一樣。 由於筆者要求去屆學生在專題研習中加強實驗技能的展示，初期學生頗為抗拒。但在今年起公開試作出改 革，實施TAS令學生了解掌握實驗技能的考試意義，這有助化解他們在這方面的抗拒感。 教師方面的困難則是時間控制。推行課堂演示，學生成為學習主人。當遇上解決不同的困難時便要找老師 40 詢問，結果是課餘教一次，課堂上又教一次，甚至因學生有所誤解而要花更多時間去更正概念！ 在專題研習上由於筆者變成了所有組別的指導老師，磋商會談的時間變得十分沉重。由於這個計劃並非學 校策略，所以無法挪動到任何時間及資源的支援，尤其是教學時間上的鉅大損耗。為了騰出時間供學生匯報， 於是傳統教學所佔的時間縮短了很多，粗略統計損耗率差不多有20%。為了令學生手上有更多參考資料去思考 專題研習的題目和實驗設計，筆者必須翻閱國內外雜誌和有關小型實驗設計的論文，期望有更多事例供學生參 考。當然，副產品是筆者在本科專業上也有所提升。 為了更能切合學生發展學科上的學習能力和建立有助終身學習的共通能力，由今年起專題研習計劃的內容 作出了改變。但目標並沒有改變，調整後的專題研習仍然會擴闊學生在物理科內的學習視野。雖然本科已實施 TAS，不過筆者仍然堅持學生在專題研習內容中有實驗過程這一個元素，為的是讓學生多些了解和應用實驗技 巧。新加入的核心項目――閱讀和內容講解，針對近年來學生多了從網上搜尋資料而疏遠了文字媒體。此外， 這項目亦貫徹了課程改革建議中「從閱讀中學習」這一環。 展望將來，『化整為三』的新模式可能因應教改形勢而不斷有所調整。總括而言，筆者期望將來繼續在預 科班級中推行這套計劃。因為這計劃能令學生在應付公開考試課程之餘，一方面可以開拓更廣闊的視野，另一 方面又可以培養興趣和強化更多的學習技能。若本地教育宏觀環境有所改動，例如高中改為三年制、公開考試 容許學生透過研究性學習評估他們的多元能力的表現、教師可用空間再有增加等，則這個計劃尚可加以推廣或 整合，令高中學生在學習不同學科課程時更有樂趣。 參考書目 1 教育統籌委員會(2000年5月)。《教育制度檢討改革方案》諮詢文件。 2 香港教師中心(2001年)。《教師中心傳真》第40期，2001年7月。 3 〈全年一貫的「專題研習」〉。《現代教育通訊》第58期，2001年6月，頁16。 41 美㈸科的多元智能教㈻方案對兒童在美㈸科的 創造力之影響 邢慧萍 寶安商會溫浩根小學 研究背景 — 缺乏創意、興趣低落 研究員現任教小四美勞科，發現學生在課堂創作時欠缺自信，學習動機亦不高。他們往往拘泥於所描繪的人物 或景觀與現實生活中不大相似而未敢下筆。在製作時，他們往往修改又修正，務求使自己的作品，無論在形式 或主題上，都與其他同學或教師的舉例類同，欠缺其獨特性。 在研究員初步的了解下，得知他們對藝術品的看法是：「愈與實際景況相像的，愈是優秀的藝術品。」他 們對藝術有這樣的概念，乃是從過往的美術教師或成人而來的。歐蓋尼•弗爾龍(Eugene Veron)在其美學一書中 寫道：「所謂藝術，就是情感的表現，有時通過具表現力的線條、形式或色彩排列，有時通過具有特殊節拍或節 奏的姿勢、聲音或語音文字。」(籐守堯， 1998)。因此，假如只以藝術中模仿論的角度看待兒童的作品，難免 小四甲班學生有如此的表現。 研究動機 — 儘量有效運用腦袋、發揮無限創意 根據 Goodlad 的研究(封四維，2000)，「在一千個教室中的課堂活動，都只用到大腦 1%的潛能(聽講和寫習作)， 很少要求學生建構、繪畫、表演、角色扮演或創造東西。」也就是說孩子沒有機會使用大腦中絕大部分的學習 區域。即使本校的美勞課，大部分的教師亦多因追求「勞」方面的技巧，講求精闢細緻的成人藝術，而集中教 授製作的技巧，往往在一輪的講解後，加上一兩張示範作品，學生便開始進行製作。 在我們已知道及重視的語言及數學邏輯智慧外，嘉納(Gardner，1983)的多元智慧理論系統中，八種智慧的 特點是具有同等重要的地位。而在馬里蘭州特殊診療研究中心(specific diagnostic studies)測定學生典型的學習風 格的方式中，發現學生的學習風格包含著三種不同比例的學習方式。根據肯恩 · 鄧恩以及麗塔 · 鄧恩(Ken & Rita Dunn)的研究，約 34%的兒童靠律動、音樂節奏、聲音聽覺型的學習，37%靠肢體動作運動型學習，29%靠 空間圖片視覺型的學習(林麗寬，1997)。假如我們只集中採用某一種型式授課，即只有約莫三成，甚至更少的學 生受惠。 研究目的 — 運用多元智能教學提升兒童在美勞科中的創造力 基於以上背景，研究員擬在小四甲班進行有關多元智能教學的行動研究，期望能藉多元智能的教學策略，改善 學生在美術方面的創造力，並提升他們對美術創作的興趣。研究員更希望透過這項研究的結果，作為日後檢討 及設計美術課堂活動的根據。 為求深入瞭解有關多元智能的教學策略的實施成效，以改善美術科的教學質素，研究員將以下兩個問題 作為本研究探討的焦點： Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 42 (一) 多元智能的教學策略如何提升本校小四甲班美術創造力？ (二) 多元智能的教學策略如何提升本校小四甲班美術創作的興趣和動機？ 文獻概覽 本研究採用行動研究，主要目的在設計多元智能美術教學方案，及藉此探討此方案是否具有提升兒童在美勞科 中創造力的成效。因此對於行動研究、創造力的概念與評量方式、多元智能的教學，均有加以探討的必要。本 章將就行動研究、多元智能理論及創造力的內涵與評量方式等三節，進行相關文獻的探討。 行動研究 — 有關行動研究的基礎理念 「行動研究」(action research)乃是基於「教師即研究者」的理念，將「實務行動」與「應用研究」結合，由實務 工作者的實際工作情境或經驗中，根據自己實務工作上所遇到的實際問題進行研究，設計問題解決的策略，透 過實際行動付諸實施，並加以反思、修正，以解決實際問題，增進實務工作者的實踐智慧及專業知能（黃政傑， 1985；蔡清田，2000a） 近來行動研究在教育界受到相當的重視，主要是傳統的研究與基礎教育訓練無法解決個別教室以內出現 的教育問題，理論與實際之間可能有相當大的落差，對教師從事實際教育的裨益不大(歐用生，1989)。因此唯有 教師能對自己的教室和教學實施研究，親自「看到」並「體驗」到革新過程，去重新學習和再社會化，改變自 己的知識觀，才能達成問題解決的理想(歐用生 1989)。因此行動研究具有以下的特性：(1)研究者為實際工作者； (2)應用結果者即行動研究者；(3)在實際的工作環境做研究；(4)以「問題解決」為導向；(5)以「共同合作」的方 式進行；(6)研究情境獨特且具即時性；(7)研究計劃是屬於發展性的：(8)注重研究實際情況的改變情度。 行動研究中是以解決問題為導向，因此計劃是很有彈性的，在整個過程中要不斷的考核與檢驗，利用各 種資料、工作技巧考核階段性的成果。因為具有彈性，所以行動研究並無統一的模式，其研究途徑相當多樣化 的。研究者歸納了蔡清田(2000b)及封四維(2000)所提出的行動研究程序，其典型的階段及過程包括：(1) 尋得研 究的起始點 (2) 釐清情境 (3) 發展、觀察、反省行動的策略並付諸實行 (4) 公開行動後所得的知識。封四維 (2000)更認為研究是依新教材單元的出現而循環重複，以作為教學決定與修正的依據。針對小四甲班的現況，研 究者實在希望借助是次行動研究的機會，解開現今的困局。 43 研究的歷程 — 由界定主題至公開所得的知識 本研究參考封四維(2000)及 Herbert Altrichter(1997)的行動步驟，將研究流程以圖一表示。 圖一 研究流程圖 ♦ 發現問題 行動研究以解決實務工作者所遭遇到的問題為依歸，從個人實務中發展，找出一個起點(Herbert Altrichter， 1997)。在過去約半年內的教學，發現學生在課堂創作時欠缺自信，學習動機亦不高，且創作的作品欠缺創意。 因此採取行動研究以解決當前的問題。 ♦ 探查 基於問題發現乃經研究者的初步觀察及批改學生作品所得，為深入了解問題的成因，研究者先透過訪談錄音及 發現問題：學生在美勞課缺乏創意、興趣低落 參考有關文獻，發現創造力可透過有效的教學、 合適的環境及創作的過程提升 行動構思：設計多元智能的教學方案 教學行動 方案執行 教學方案 監測評估 策略技巧 循環修正 個人 反思討論 分析資料整理 論文撰寫 教 師 教 學 反 思 建 構 循 環 教學方案修正循環 (共三次) 探查：分析問題初步的成因 44 問卷調查，分析問題的背景，以確定問題的範圍。在界定問題及其範圍的同時，亦可借助探查而獲得問題範圍 內的證據(賈馥茗、楊深坑，1988)，以助日後作研究進行及分析實施成效之用。 ♦ 閱讀相關文獻 一方面站在學生的立場，思考他們對美術的需求及困難，一方面查詢相關的文獻。閱讀有關培養創造力及多元 智能教學等書籍，並開始進行行動構思。 ♦ 行動構思 依據行動研究之精神，研究計劃並非一成不變。研究者每有一個行動，便要評估此行動的成效，透過不斷的省 思與修正，再執行下一個計劃，因此本階段採用螺旋循環式的歷程，把計劃分成三個單元進行，每一個美術創 作都是一個行動循環的單位，以多元智慧的教學貫穿整個行動研究，而每一循環則有特定的課堂目標，詳情可 參考各單元教學的行動循環圖(圖二)。 圖二 多元智能教學的行動循環圖 行動研究的循環 — 在單元施教的循環中修正 ♦ 擬定方針 首先是依照多元智能的理念構思各單元的主題，初步擬定以兩個繪畫及一個立體雕塑進行，主題以人及動物為 主。每單元均有其特定的教學目標。 ♦ 行動與觀察 初步的內容方針擬定後，便開始實施教學計劃。在實施的過程中，尤其是上課時的情形，研究者會細心觀察兒 童的一舉一動、一言一行，例如兒童在參予課堂活動的投入程度，與同學討論與課題相關的內容，甚至記錄他 們在上課前有否搜集與課題相關的資料，和對資料的運用情況。 擬定方針 省思與修正 行動與觀察 單元的目標 主要資料的來源：學生表現 1. 課堂活動的參與 2. 資料的運用與搜集 3. 與同學相討與課題相關的內容 內容及目標的修正： 1. 學生作品的獨創性 2. 能否達到教學目的 45 ♦ 省思與修正 每兩週完成一單元後，研究者會針對創造力評量對兒童的作品作出評估及檢討，從作品的獨特性、目標的達成 程度及比較兒童過往與是次研究的作品的分別。藉此反省、歸納與整理，並作為修正下一單元設計的依據。 為了對多元智能理論在小學美勞課程設計上的應用有更清楚的了解，以下首先概述多元智能理論；其次 以研究者服務的學校，應用多元智能理論進行美術課程設計，以介紹本研究如何把多元智慧理念融入於中美術 課程中。 多元智能論 — 多元智能理論概述 嘉納(Howard Gardner，1983)認為智慧是多元的，可以隨著不同領域內容或符號表徵系統而有不同的成長(封四 維，2000)。每一個孩子都擁有各種不同的天賦才能，至少存在八項基本智慧，其內容簡述如下(封四維，2000； D.Lazear，2000)： 1. 語言智慧：指的是有效運用口頭語言和書寫文字的能力，這項智能包括對語文結構與章法、語音、語 義，以及實用語言之操作能力。 2. 邏輯—數學智慧：指有效運用數字能力與推理能力，包括對邏輯與數學的形式和關係、陳述與命題、 運作，和其他抽象概念的敏感度與能力，例如分類、推論、類推、計算和假設之考驗活動。 3. 空間智慧：能準確地感覺視覺空間，並把知覺的東西表現出來，包括對色彩、線條、形狀、樣式、空 間以及這些元素之關係的敏感度。 4. 音樂智能：指能知覺、區辨、變化和表達音樂形式的認知能力，包括對樂曲之韻律、音調、音色的敏 銳感覺。 5. 肢體—動覺智慧：善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物。包括 特殊的身體技巧，如協調、平衡、力量、彈性、速度以及觸覺等能力。 6. 人際智慧：能察覺他人的情緒、意向、動機及感覺的能力，包括對他人臉部的表情、聲音、手勢的敏 感性，以及能分辨不同人際關係的暗示，以及對這些暗示做適當的反應。 7. 內省智慧：有自知之明，並據此做出適當行為的能力，包括對自己的了解，意識到自己的內在情緒、 意向、動機、脾氣和欲求，以及自律、自知和自尊的能力。 8. 自然探索智慧：指能欣賞和認識動植物、辨認物種的成員，以及連結生命組織的能力。 根據多元智慧理論，每一個人都具有這八種智慧，而且以其獨特的方式運作這八種智慧。只要給予適當 的鼓勵與教導，大部分的人可以將這八種智慧發展至某一合理的程度，並可以複雜的方式將這八項智慧結合起 來運作(D.Lazear，2000)。而岩士唐(T.Armstrong，2000)更提到作為教師不應以固定的標準去評量每一種智慧， 因為它們的呈現是多樣性的，而智慧亦會因在不同發展階段，以不同的方式呈現。 運用多元智慧理論中的八種智慧，可開闢各種不同的課程設計，封四維(2000)提出目前多元智慧運用在教 學上可分為三大類型：(一)強調單項智慧的培養；(二)運用多元智慧管道達成某項學習目標；(三)兼顧單項智能 與多元智慧來增強教與學的多元管道和效果(封四維，2000)。例如在美術科中，我們可透過畫面中色彩的律動找 出學生的音樂智慧，學生亦可在創作的過程中，以身體不同的部位，不同的動態探索，充分利用其動覺智慧來 學習。 本研究所指的多元智能的教學策略，是採第二大類型，即運用多元智慧管道達成某項學習目標，課程設 46 計是把某一智慧的教材與教學活動，轉換為另一種智慧的教學活動。但無論做何種方式的課程設計，都必須要 在符合教學情境、課程目標與學生需求的情況下安排，不要只為實施多元智慧取向的課程，而忽視了該學科的 主要學習目標。 課程方案 — 如何把多元智慧理念融入於本研究中 本研究把多元智慧教學的理念融入本校小四年級美術科之繪畫、立體雕塑等三個單元內，並發展此三單元之教 學活動設計，即本研究所指的多元智慧美術課程方案。研究者嘗試在各單元中發展學生的人際智慧、語言能力 智能、數學邏輯智能、肢體動覺智能、音樂智能及視覺空間智能，借助這些活動刺激學生思考創作，亦能引發 其學習動機。 創造力的內涵 關於創造力的研究，發展到五十年代左右，對創造力的定義已有二十幾個之多，至今更是無法細數，可見創造 力並沒有普遍一致的定義，因而，許多學者對創造力提出概念性及理論性的分類觀點以說明創造力的內涵，並 提出各種方式來評量創造力。 創造力的概念 — 對創造力的四種學說 很多學者對創造力並無一致的看法，不過他們都離不開以下四大類：(一) 主張創造乃是創新未曾有的事物；(二) 主張創造是一種思考歷程，在思考過程中運用創造力及問題解決的能力；(三) 創造是一種能力，也就是創造力； (四) 認為創造是一種人格特質。 (一) 創造是一種成果 根據教育百科辭典(1994)的解釋，創造力(creativity)一辭是指根據一定目標，運用已知訊息，產生出某種新穎、 獨特、有益於社會或個人的產品，其中，「產品」可以是一種新觀念、新設想、新理論，也可以是一項新技術。 對於這個創造力的定義，吉爾福特(Guilford，1985)有相同的見解，他認為創造乃是個體產生新的觀念或產品， 或融合現有的觀念或產品而改變成一種新穎的形式。 (二) 創造是一個歷程 主張創造是一種思考歷程的學者如張春興(1997)認為創造是一種行為表現，該行為的表現結果應富有新奇性與實 際價值，例如以一個新的觀點看眼前的問題，並給予解決的方法，他是持問題解決導向的。Mary (1985)也認為 創造力是一種思考和行動的過程，它同時是一個人獨特思考後的價值呈現，它可能是一種解決問題的歷程，也 可能是生產一些新產品的過程。他們的著眼點都不是創造的終極成果或行為表現，而是當中的歷程，所持的是 一種過程取向。 (三) 創造是一種能力 有不少學者則認為創造是一種能力。扥浪斯(Torrance，1974)稱創造力可能是一種發明能力、產生性能力、擴散 性思考能力，也可能是想像力(陳龍安，1998)。嘉納(Gardner，1982)認為創造力(他稱為智力)可包括語言的、邏 輯數學的、音樂的、視覺空間的、肢體動覺的、內省的、人際智能的和自然智慧八大領域的能力。(毛連塭、郭 有遹、陳龍安、林幸台，2000)。 47 (四) 創造是一種人格特質 有學者如賈馥茗(1976)認為創造是一種人格傾向，其包含自由感、獨立性、幽默感、堅持力、勇氣等內涵(毛連 塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。 陳龍安(1998)綜合歸納各家有關創造力之意義，對創造力下一定義：「創造力是指個體在支持的環境下結 合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事物產生分歧的觀點，賦予事物獨特新穎的 意義，其結果不但使自己，也使別人獲得滿足」。他並從以下幾個觀點分析創造力(陳龍安，1998)： 1. 創造力可表現在各個領域，在藝術方面常與高品質的新產品聯想在一起。但大多數創造思考是較為平凡 粗淺，沒有甚麼傑出的結果，這種思考活動甚至可能沒有甚麼可見的產品。 2. 創造力的獨創性，指「想出別人所想不出的觀念」之能力，並且把創造力視為一種產品或任何創造的結 果。一個計畫、一則故事、一首詩、幅畫、一篇樂曲、一件發明或一篇科學理論均是創造的結果。 3. 創造力的心理歷程，強調思考運作的狀態比實際產品重要。以這種觀點來看，創造力便是某種特殊的心 理歷程。不管一個人的產品品質或獨創力如何，最低限度這個創造思考的過程與他們的自我表現同樣重 要。 4. 創造力與問題的解決能力有關，面對問題時能夠尋求解決之道。 扥浪斯 Torrance(1974)認為可從以下四方面來看創造力(陳龍安，1998)： 1. 創造的成果—某種理念、思想、行為或作品。 2. 創造的歷程—產生創造成果的認知歷程。 3. 創造性的人—創造者的人格特質。 4. 創造性環境—促成創造的外在環境。 換言之，包括創造成果、創造歷程、創造人和創造性環境四方面(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。 本文所指的創造力，乃是指上述四方面。 創造力的評量 — 評量創造力的法則 藉由創造力的概念瞭解到創造力本身概念的複雜與不明確，許多學者以不同研究的取向探討創造力，與其對創 造力的測量亦有所不同。Amabile(1983)提到創造力的實證研究大多應用到評量的技術，這些技術不外以下三類： 1.對產品做客觀的分析，2.主觀的評定產品或個人的創意，3.創造力測驗(泛指基於心理計量取向而編製的測驗， 而這些測驗主要目的在為了測量與創造有關的能力、特質或性向)。本研究的評量將採 1.對產品做客觀的分析， 2.主觀的評定產品或個人的創意兩方面，並就 Torrance(陳龍安，1998)看創造力的四方面的評量作出闡述： 創造成果 Golann(1963)指出有許多研究者支持創造力就是產生創造性的產品，就是真實生活中的成就或才藝的表現，或是 日常生活中的創意經驗，經驗可以是一種想法、行為或是活動的創意，而這些創意經驗可以來自不同領域的活 動(引自毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。 詹秀美(1990)綜合歸納多位研究者的創造性產品的定義後，認為創造的產品必須具有兩個條件：新奇性或 48 獨特性、適當性或實際性。郭俊賢，陳淑惠(1996) 更認為除了評鑑創造之外，尚可加入其他向度，如美感訴求 等(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台 2000)。因此本研究在評量學生作品時，是以作品創意的新奇與獨特性， 再加上美感作為評量的參考數據。 創造歷程 賈馥茗(1976)認為創造力是一種心理歷程，此時著重思考，但卻不是從思考的類別著眼，而是著重解釋問題情境 中，個人自思考之萌生以至創造性概念的形成之整個歷程的分析(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。例 如學生在創作前的資料搜集，至在課堂中對這些資料的整理，篩選以至重整的過程，都屬於這次研究中，創造 歷程之評量數據。 創造人 創造人泛指其人格特質，他們在生活中，對人、對事物，在行為上表現其獨特個性，包括氣質、態度、興趣、 動機和情緒(張春興，1997)。例如學生在美術課堂中表現投入，對創作感興趣，無論與老師或同學均抱良好的態 度，積極參與課堂活動等。 創造性環境 差不多所有研究創造力的學者都認為環境對創造力之形成起了重大的影響。一個安全、熱忱、支持、獎勵、幽 默、溫暖的創造氣氛是必要的。因此教師應盡量減少規則的限制，或允許創新規則，加強友誼，增進溫暖的氣 氛，對表現良好者予以正增強，少用批評、控制、冷淡的語氣。更重要的是應給予創作人適當的讚許，對作品 給予肯定(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。 研究設計 研究員採用行動研究法，是由於這種研究法可以「針對實際教育情境所發生的問題，企圖在研究中，將可能解 決問題的方法，作為變項，然後從研究中來檢驗這些問題的解決情形。」(楊荊生，1993)。 研究員目前的問題是學生在美術課堂中缺乏動機，創意貧乏，因此研究員希望藉著設計多元智能美術教 學方案，探討此方案是否具有提升兒童在美勞科中創造力的成效。研究員將在下文交代有關本研究的設計。 研究策略 — 配合學習模式，運用多元智能 由於學生的多元智慧潛力無法精確測知，故實驗教學前，研究者將仔細地規劃教學內容及設計課堂活動。如前 文所提，兒童的學習可分三大類型：(一)律動、聲音、節奏的聽覺型、(二)善於利用肢體動作的運動型、(三)處 理空間圖象的視覺型。科學家更提出人腦的左右兩邊，掌管著不同的智能(左腦強調：語言、邏輯、順序因果、 數學；右腦強調：節奏、音樂、圖畫、想像力、旋律)(陳龍安、朱湘吉，1999)。為了配合兒童的學習模式，加 上要善用全腦的理念，研究者遂把與上述三大學習類型有關的多元智慧，運用到三個單元共十二節的教學活動 中。而本研究主要使用到的多元智慧有以下六種：人際溝通智慧、視覺空間智慧、語言智慧、邏輯—數學智慧、 肢體動覺智慧和音樂智慧。 我們在進行美術創作時一定會遇到挫折或靈感枯竭的一刻，人際溝通智慧幫助同學間彼此協作，解決問 題和汲取意見；視覺空間智慧、肢體動覺智慧和音樂智慧能刺激學生從多角度接觸藝術，擴大其靈感的來源。 研究員捨棄餘下的內省智慧及自然觀察智慧，其中原因是兩者未能直接配合課程單元，更重要的是，兒 49 童在德育課題下(如道德及價值觀)了解及反省自己的正負面，對自己的思想及行為作出批判，其內省智慧將較易 發揮。而學校場所屬人工化，相比起海灘及郊野等天然場地，後者更能提供合適環境讓兒童進行探索，發展其 自然觀察智慧。 兒童的多元智慧須在合適的情境和狀態下才可全面發展，本研究就各種智慧的特性，設計適合的活動， 讓兒童對其智慧發揮事半功倍之效。以下是各單元設計的內容： ♦單元一 — 快樂小丑的臉 扮表情遊戲(人際溝通智能)  配合視覺及運動型學習 教師讓學生模仿不同的表情及情緒，讓其他的同學透過觀察他人臉部的表情、手勢等，藉此察覺他人的情緒、 意向及感覺。透過仔細的觀察，亦有助學生掌握人類五官的比例及其細緻的部分。 畫小丑(視覺空間智慧)  配合視覺型學習 學生利用線條、形狀、樣式、空間以及這些元素之關係，盡量繪畫出不同小丑的面孔表情，當中運用了視覺空 間智慧。教師以 3 分鐘為限，兒童在比賽及遊戲的心理下，提高了活動的趣味性。 壁報快照(視覺空間智慧)  配合視覺型學習 在課堂完結時，學生作品欣賞後，教師更為學生的作品來一集體快照(圖十二)，除了可讓學生在視覺空間上得到 刺激，亦可起鼓勵作用。 ♦單元二 — 未完的故事 說故事 (語言智慧)  配合聽覺型學習 教師請學生在聽過軒軒的生日禮物一故事後，幻想故事的結局，要求他們在當中加插有趣的情節，務求有出人 意表的效果。學生也可充分利用右腦，發揮想像力。 腦力激盪(邏輯—數學智慧)  配合聽覺型學習 教師講述軒軒的生日禮物的前半部時，在故事中出現的狗狗、貓貓和鼠鼠，本是小朋友熟悉的事物，但老師運 用了增加、減少、變大、縮小、比較、替換或相反等原則，改變原物的屬性，要學生思考其後果(陳龍安，1998)， 兒童要運用邏輯推理，把故事各枝節歸納，成為一個具有創意的結局。學生亦可透過故事角色扮演(圖十三)，增 加其想像力。 ♦單元三 — 舞者 看錄影帶(視覺空間智能)  配合視覺型學習 教師播放一段舞蹈的錄影帶，讓學生留心欣賞(圖十四)，並把最深刻的幾個姿態以速寫記錄下來。教師請幾位學 生把剛才記下的動態模仿出來，並說出深刻的原因。 50 你也來跳舞(肢體動覺智能、音樂智能)  配合運動型學習 同學跟著教師播放的音樂節奏，自由搖擺及扭動身體，幻想自己亦在舞列中(教師可鼓勵學生幻想一些跳舞的器 具)。教師運用了創造性動作策略啟發學生隨著舞步與節拍，在不自覺間發揮其肢體動覺智能與音樂智能。黃任 來(1996)指出，創造性動作並不同於無意義的肢體動作，是一種能表達個人思想與情感或引起自我鬆弛的身體動 作。 研究對象 — 選取樣本的原則 本研究的研究對象為本校小四甲班 28 位學生。他們全都參與本研究的三個單元，共 12 節的教學活動，並填寫 問卷。另外，研究員為深入了解多元智慧教學方案如何提高兒童的創造力，並對本研究教學方案的成效作出評 量，為避免因學生個人對美術的喜好或對美術本科知識掌握多寡的偏差，研究員採用立意取樣的方法，即依據 研究員主觀的見解和判斷，選取認為最典型的例子(吳明清，1991)，在班中選出六位(每組兩位)美勞科成績分別 處於上、中、下三級的甲、乙、丙、丁、戊、己六位學生，作小組訪談，希望儘可能減低不必要的誤差。 研究方法 — 多角度資料核對，增加可信性 因行動研究的主要特徵為研究員即工作者，其研究處即工作處，因此研究計劃具發展性，透過行動研究者的主 動觀察與反省思考，進而探究其教學中可能的錯誤(陳惠邦，1998)，並如何在此時此地解決實際的問題(楊荊生， 1993)。而以「人」作為研究工具的最大限制則是每個研究者都有其個人的看法(Elliott，1988)，為避免影響研究 的過程與結果，研究員儘量嚴謹詳細地記錄教學日誌，並透過課堂觀察、分析學生的作品，同時亦在研究進行 前及完結後採用訪談及問卷調查等方法，以三角檢定從學生、老師及學生作品三方面分析研究結果，以求增加 本研究的信度。 ♦ 問卷調查 在研究前及完結後進行一次全班性的問卷調查，目的是取得整體性的資料。由於研究員是在工作期間進行研究， 因日常事務繁重，為要易於整理及分析班內二十八位同學的結果，因此問卷調查的設計是採封閉式的題目。其 好處在於有標準答案，同學易於填答；研究員亦較易記錄及分析答案，省時準確(王玉民，1997)。 在研究進行前先進行問卷調查，目的在收集學生對美術科的整體意見，及作為設計教學方案的參考資料； 而研究完結後的問卷調查主要是針對研究實施後，整體學生對多元智能教學方案的意見。為避免學生對問卷內 容的曲解及控制填答的情境，問卷調查是以當面實施的方式進行，有助確保其信度與效度(王玉民，1997)。 ♦ 小組訪談 基於有些資料在封閉式問卷中是無法得知的(如填答者作出選擇的背後因由)，因此研究員亦對研究樣本安排了小 組訪談。多個受訪者在同一時間內進行訪談，一來可減低被訪者的心理壓力，較能自由和坦誠地抒發自己，二 來各學生亦可協助彼此回憶，修正對問題的看法，收集思廣益之效(王文科，1994)。另外，小組訪談更能互補各 個受訪者談話內容的不足，使表達的意見更客觀及具代表性。 訪談的內容屬半結構性，研究者最初由一系列結構性問題出發，然後為作深入探究起見，採開放性問題， 讓學生能充分反映己見，務求獲致更完整及有價值的資料(王文科，1994)。而本研究的小組訪談分別在研究實施 前及完結後進行。首次的訪談主要是收集學生個人對美術、美勞教學及學習環境方面的意見，以便作研究設計 51 及供教師參考之用；而研究實施後的小組訪談主要是了解學生對是次研究教學的意見，及更深入了解整體問卷 數據背後的原委。 ♦ 課堂觀察 研究者在課堂中進行有結構性的觀察，根據早前訂下的觀察重點，可參考觀察量表，記錄學生在課堂中的表現。 但對於一些突如其來的行為(如有意義的說話)，研究員亦記錄在教學日誌內，作為補充分析研究成效之用。 ♦ 作品比較 在研究實施前，研究員盡量找來了研究樣本中六位同學以往製作與本教學方案類同的作品，並在教學方案施行 後，比較他們的作品的創意及藝術美感表現的差別。為減低研究者的主觀偏見，及增加研究的信度與效度，研 究員運用了研究者核對法(Researchers triangulation)，特地找了兩位本校的美勞科任，對學生的新舊作品以作評 價，比較核對其他教師與研究員的看法是否一致(王文科，1994)，還是研究員本身存在偏見，以致兩者間出現明 顯差距。 研究限制 — 教師及時間性的限制 由於研究者並無協同工作者一起參予研究，對某些事情的觀點可能易於形成不易察覺的偏見，且為初學研究者， 批判性不夠，研究方法不純熟，這也是行動研究為解決實際問題的與提升教師專業發展所不可避免之處(陳伯 璋，1988)。 行動研究的焦點只是針對研究者在教學範圍內出現的問題(Wood，1988)，加上研究樣本少，因此本研究 的結果只能反映研究內的實際情況，對於整體性之推論上有其限制。 基於人力與時間因素的限制，本研究為期只有六星期，當中發展之多元智慧教學方案是否具有提升學生 對美術科的創造力，本研究結果只能說明即時的成效，對於其持續性則有待日後的研究。 研究分析及結果 要評量本研究的多元智能教學方案的成效，與及學童在接受此方案後，其創造力有否提升，我們可從學生上課 及課前的準備、課堂的環境及學生作品推斷出來。 對創作活動表現濃厚興趣 透過研究員在課堂的觀察，加上研究後問卷調查結果的互相印證，學生的確對多元智能教學活動深感興趣。在 二十八位學生中，大部分的同學表示玩這類型的教學活動「很開心」。(見下表) 單元 項目 美術教學活動 覺得很開心和感興趣 1 扮表情遊戲 23 / 28 一 2 畫小丑鬥多比賽 24 / 28 3 說故事(軒軒的生日禮物) 23 / 28 二 4 玩「齊來捉小貓」 23 / 28 5 觀看舞蹈錄影帶 20 / 28 三 6 你也來跳舞 19 / 28 52 對於整體學生，研究員觀察到他們在玩「扮表情遊戲」時，全體同學都聚精會神觀察同學的表情，更爭 相舉手說出各表情可留意之處，他們在遊戲中顯得既合作又積極投入，與以往上課時的態度散漫有明顯改善。 研究員曾於去年任教本班大部分學生的中文科，已發現他們對聆聽故事的興趣甚強，唯往往到發表意見 時卻較被動畏縮。但在本研究中，當聆聽「軒軒的生日禮物」故事後，同學都能積極發表意見，共同創作故事 結局，且創意新奇。研究員在小組分享中曾聽過同學間有以下的對話： 「老鼠因為要避開大貓，跑入廁所內用廁紙捲著自己，好像木乃伊一樣，於是大貓看不見牠就逃過大難。」 「花貓召集其他流浪貓，商討對付大狗的反擊行動。」 這些富創意的對話是研究員意料不及的，學生除了就這三種動物(狗、貓、鼠)的特性創作故事結局外，更 跳出了這框框，引入故事以外的元素(如別的動物或物件)，完成創作。 課堂活動積極投入除了是研究員對整體學生的評價外，亦同樣適用於研究樣本中不同美術能力的學生。 在訪談中，可印證以上的結果。研究員憶述被訪者對於觀看「舞蹈錄影帶」的意見： 己學生(美術能力低)認為觀看舞蹈錄影帶可讓她想到一些以前沒想過的動態。 乙學生(美術能力高)稱錄影帶中舞蹈員的姿態有助刺激她思考。 對於「畫小丑鬥多比賽」，同學有以下的意見： 戊學生(美術能力低)說比賽時，偷看到隔離同學已畫了很多(小丑)，自己都不可以差。 丙學生(美術能力中等)覺得同學畫的小丑樣子很有趣。 (小組訪談) 從以上的訪談內容，研究員發現即使美術學能力不同的學生，都能對教學活動產生興趣；美術能力較高 的學生能從活動中自行找到有助提升自己美術的知識，其創造歷程的進步較為自發性；而活動對美術能力較差 的學童可起彼此激勵的作用，對提升他們的學習動機有明顯的效果。 上課表現積極，課前準備充足 研究員透過課堂上的觀察，發現大部分學生不單投入課堂上的活動，原來在課堂前也做足準備功夫。根據問卷 調查，有 85%的學生同意自己在美勞課中有盡力搜集有用的資料，更有 89%的學生同意自己在美勞課中有盡力 嘗試解決遇到的困難。 研究員通常在單元實施的一週前要求學生搜集與課題有關的資料。在研究期間，四甲班的電腦科教師向 我表示曾有三位同學(其中一位是研究樣本中美術能力中等的學生)向她申請午膳後借用電腦室，目的是在網上尋 找圖片(指狗、貓、鼠及舞蹈圖片)，可見的確有學生為了美術創作而認真做好事前準備。 在同學創作時，研究員不時都聽到同學間有很多建設性的對話： (單元二：「未完的故事」) 學生 A：「這隻(狗)唔好，一點都不惡！」 學生 B：「不是呀！牠(狗)要裝一副扮豬食老虎的樣子，才突然撲過去。」 另一邊有學生說： 53 學生 C：「你不要加太多黑色，否則顏料會變得混濁」 (同學對話) (單元三：「舞者」) 學生 D：「你用膠紙貼住隻腳便可企穩。」 學生 E：「見到膠紙很難看！」 學生 D：「不用怕，之後用紙黏土遮住就可以了。」 (同學對話) 根據研究員的觀察，整體學生在課堂中都積極討論對資料的運用，同學間互相給予意見，交換合適的圖 片，亦有把現成的資料加以篩選及重新組織，配合創作。他們亦發揮互助精神，協同解決問題。但在問卷調查 中，只有三成的學生(約十一人)表示同意現在的學習環境(指同學秩序)比以往有明顯的改善。 研究員嘗試在小組訪談中找出原因： 甲學生(美術能力高)：「同學談話好大聲，十分嘈吵，影響我創作。」 乙學生(美術能力高)：「又時常問我怎樣做好，哪張圖片好，十分騷擾。」 研究員：「他們以往會問這些問題嗎？」 乙學生(美術能力高)：「不會，通常說閒話。」 為深入了解，在研究員追問下發現六位學生全都曾有徵詢他人的意見，但較多發生在美術能力較差的學 生身上。在訪談中，有學生表示： 戊學生(美術能力低)：「不知道怎樣做，老師又沒空，所以就問同學。」 研究員明白雖然藝術是培養創造思考的基本途徑，但是，兒童在進行藝術活動時，並不一定具有創造力， 假如他們害怕作出不被接受的反應，或覺得自己的作品必須符合成人標準時，就可能會作出刻板的「能被接受」 的東西或反應，以博得成人的讚許。因此教師有責任營造一個創造性的教學環境，讓學生能在安全、自由、及 開放的環境下進行創作(Stephanie，1984)。當兒童顯露出創作的動機和需要時，教師不應加以扼止，反而應該鼓 勵他們去進行探索和冒險(Sternberg，1996)。因此研究員在研究期間儘量減少干預兒童的活動，鼓勵他們大膽嘗 試，並接納新奇甚至荒誕的想法。即使課堂中出現噪音，只要是與課堂有關及有意見的，教師都包容接受。 從訪談中，研究員發現美術能力較高的學生在創作的歷程中較能自我調適，與以往的態度沒有顯著的分 別，但相對美術能力較差的學生，他們較多表示出現困難，須要提供更多的意見協助創作。他們現在主動尋求 幫助，足以證明了他們投入創作，相對起以往無意識的交談及敷衍完成作品的創作態度，研究員認為他們在創 造的歷程上是有明顯的進步。 學生的作品能表現創造及想像力 根據羅恩菲爾(Lowenfeld，1957)繪畫表現心理發展之分析，小四的兒童正處於圖式期，此時期的學生會用圖式 表現人與環境的概念。人物沒有正確的比例，亦常會因應其經驗以誇張或省略的方法去處理形象；他們所畫各 形象間有較明確的空間關係，有基底線和天空線。 四甲班學生以往作品中的物象，較多正面和整齊地安排在畫面中基底線之上，構圖較呆板。但在多元智 能教學活動帶領下，部分學生的作品已跳出了這個階段，並且意念大膽創新，造型突出。 54 研究員比較乙學生(美術能力高)過往「我的老師」(圖四)及現在「快樂小丑的臉」(圖五)的作品時，發現 乙學生過往很喜歡把人的眼睛跨張地畫得閃閃發亮，卻忽略了對其他部分的描繪。但在這次畫「快樂小丑的臉」 中，她顧及到畫面的一致性，沒有像以往只顧畫眼睛，亦把人臉在笑時會出現的笑紋也繪下來。 比較丙學生(美術能力中等)在三年級時畫「我的家」(圖六)與現在「未完的故事」(圖七)兩幅作品時，他 在這次練習中打破了地基線的概念，能在平面上表達出三度空間的效果。乙學生對內容有豐富有趣的聯想。畫 中的黑點其實是小貓腳踏黑油漆後，逃走時留下的腳印，而小老鼠就扮著自己是畫中的一部分，逃避小貓的追 捕。 除了研究樣本外，班內亦有不少學生在創作品中表現其創造力。例如在「快樂小丑的臉」單元裏，同學 竟然想到要繪畫「呆滯小丑的臉」(圖八)、「驚慌小丑的臉」(圖九)；在「未完的故事」(圖十)中，同學用色大膽， 毫不忌諱，嘗試用不同的筆觸表達質感；在「舞者」(圖十一)的立體雕塑中，人物的造型更是層出不窮，充分表 現出創造人那種冒險精神、好嘗試及不從眾的人格特質(陳龍安、朱湘吉，1999)。這是在此研究前極少發生的。 美術能力較差的學生更見改善 研究員以立意取樣抽取過往在美術科成績表現在高、中、低水平的學生來作研究，皆因研究員預期能力較高的 學生，對於多元智能的教學應比能力較差的學生獲益更多，效果亦更顯著。但經分析後(詳見下表)發現即使原來 表現較差的學生，雖然在創造成果方面的改變並不顯著，但在創造的過程中，他們只要找到配合他們學習模式 的活動，他們都會表現積極投入。研究者在完成本研究後，曾與六位學生面談，他們亦反映出在這六堂的美術 課中投入了，比以往更注重美術的製作過程，亦多了與同學相討設計的背後意念。 創作的過程 學生 美術能力 課堂活動參與 創作的態度 創作的成果 甲 高 稍有進步 沒有改變 稍有進步 乙 高 有進步 沒有改變 沒有改變 丙 中等 非常進步 有進步 有進步 丁 中等 有進步 有進步 稍有進步 戊 低 非常進步 非常進步 稍有進步 己 低 非常進步 非常進步 沒有改變 研究者認為當兒童學習的內在動機高昂時，其創造活動根本上都是自發性的。而研究結果亦顯示他們在 創作動機及創作態度兩方面，皆有顯著的進步。至於創造成果未能達到即時的果效，可能是因為本研究只是為 期六週，時間尚短，要較差的學生在其作品中表現創造力，實在需時發展。 結論及建議 從本研究中發現多元智能教學確能提高學生對美術創作的動機和興趣，加上多元化的教材及教學活動，有助提 升學生內在動機和創造力(張春興，1997)，對其創造力有正面的影響。大部份學生在活動期間表現得雀躍和興奮， 在進行創作時認真投入，學生的作品充分流露出豐富的想像力。研究結果亦顯示多元智能方案無論對學習能力、 美術能力不同的學生都有正面的影響。 55 既然已知孩子與生俱來就至少擁有八種不同的智慧，教師只要配合這些智慧，設計合適及多元化的教材， 勢可發掘及激發學生的潛能。 教師層面 多元智能教學方案 提供多樣化的教材 提供安全、自由及開放的學習環 境 鼓勵學生自主、充分表現自 己 提升內在學習動機 勇於嘗試，發展新的意念 提升滿足感，增加創作的 興趣 學生層面 圖三 多元智能教學如何提升學生美術科的創造力 圖三說明了多元智能教學如何提升學生美術科的創造力。 我們接受從事藝術活動是一種創造，同樣地，我們認同創造除了創造的成果外，也應包括創造歷程。那 麼教師是否也應把學生對資料的搜集和構思，在創作時所付出的努力和態度，作為評估其藝術成就的指標呢？ 本人十分同意余樹德(2001)的意見：「美術教師對學生本科的評核態度至為重要。學生在美術課的評估應由其構 思以至製成都一併包括在內。」因此一個較全面的評核，總比給予一個單純的分數或等級更有積極意義。研究 員綜合本研究的結果，有以下的建議： (一) 教師方面： 作為美術教師應開放自己，接受多角度的意見及新思想，為學生提供合適的學習環境，明白創造力可因合適的 教育活動而得到充分發展，也會因教育取向或形式的不當而被遏阻的道理。對於美術評量更應有一正確的評核 態度，評估時盡可能包括學生的創作過程以及課堂表現，可考慮與學生當面傾談，或為作品提供詳細的評語。 提升美術創作的興趣和動機 提升美術科的創造力 56 (二)課程方面： 透過本研究，研究者深深的體會到「課程」不是一種固定和靜態的東西，是教師和學生透過互動而生的產物。 本研究採用的教學方案，除了可作為目前美術科活動設計的參考外，更可推廣至其他學科。因為對於學科成績 表現較差的學生，傳統的補救方法只是針對他們的弱項加強訓練、反覆練習(如輔導班)，對於在學階段的兒童確 是有效；但假若我們轉換另一角度，試從兒童八種不同的智能中，設計合適的學習活動，引導出孩子內潛的強 勢智慧，這不但可令他們重拾自信，自我肯定，更可作為他們邁向終身學習的原動力。 參考書目 H.G. 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NY: Macmillan. 58 圖四 學生作品—「我的老師」 圖五 學生作品—「快樂小丑的臉」 59 圖六 學生作品—「我的家」 圖七 學生作品—「未完的故事」 60 圖八 學生作品—「呆滯小丑的臉」 圖九 學生作品—「驚慌小丑的臉」 61 圖十 學生作品—「未完的故事」 圖十一 學生作品—「舞者」 62 圖十二 學生作品快照 圖十三 學生扮演故事中的惡貓 63 圖十四 學生觀賞舞蹈影片 64 The Effects of Schools on Teachers' Feelings about School Life: A Multilevel Analysis PANG Sun Keung, Nicholas The Chinese University of Hong Kong A study of teachers’ feelings about school life is important for educational administrators and policy makers since school life will determine what teachers feel, which in turn determine what teachers do. When more literature on teachers’ school life and feelings accumulates, understandings of school processes and how to improve school will be better. An instrument, Teachers’ School Life Questionnaire, was developed for this study. LISREL and multilevel modeling techniques were used to analyse the data obtained from a sample of 554 teachers from 44 secondary schools. The major findings of the study indicate that school characteristics had more effects on teachers’ school life than did teacher characteristics and the four subscales of teachers’ feelings about school life were in a causal order as: order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment with the former variable promoting the latter both directly and indirectly. In order to improve schools, besides the need to look into the cultural and informal world of values, norms and assumptions in schools, Rosenholtz and Simpson (1990), Schein (1990) and Reynolds and Packer (1992) called for a need for study of teachers’ psychology and feelings in the workplace. We truly need psychology to understand the deep structure of schools to have a thorough understanding of their cultures. When more literature on inter-group, psychological, and interpersonal processes accumulates, understandings of school processes and how to improve school will be better. Teachers’ psychology in the workplace will determine what they feel, which in turn determine what they do. According to the work of Lewin (1936, 1943), human behavior is the result of the relationship between an individual and the environment. The interaction between the person and the environment determines the patterns of feeling and behavior. The organizational environment may be a critical factor that affects teachers’ feelings and behavior. In the school workplace, the interaction between its organizational climate (the environment) and teachers’ feelings (the individuals) will determine teacher dedication (the behavior). In such interaction, order and discipline and sense of community are two important factors of school climate. Job satisfaction is an important element of teachers’ feelings and commitment is an important facet of teachers’ behavior. Order and discipline in schools is one of the major elements that determines school climate (Willower, Ediell & Hoy, 1967; Edmonds, 1979; Rutter et al., 1979; Stephens, 1988; Pang, 1992; Taylor & Tashakkori, 1994). The order and discipline maintained in a school’s building and classrooms communicates the seriousness and purposefulness of the school in approaching its tasks (Purkey & Smith, 1983, 1985). Good schools usually have good order and Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 65 discipline. If a school environment is noisy, distracting, or unsafe, student learning cannot take place. On the contrary, if rules are consistently and fairly enforced, not only behavioral problems that interfere with learning can be reduced but also this can promote organizational members’ feelings of pride and responsibility in the school community. Should a school be good or effective in teaching and learning, its general order and discipline needs to be properly maintained. Schools should also build feelings of community that contribute to reduce alienation (Newmann, Rutter & Smith, 1989) and increase performance of students and staff (Purkey & Smith, 1983, 1985). Sergiovanni (1994) puts it this way: Communities are socially organized around relationships and the felt interdependencies that nurture them. Instead of being tied together and tied to purposes by bartering arrangements, this social structure bonds people together in special ways and binds them to concepts, images, and values that comprise a shared idea or structure. (p. 217) Community, in this study, refers to “the collections of individuals who are together bound to a set of shared values.” By developing a sense of community, principals can crystallize the energy of the members of the school community to form a commitment to each other that builds the strength of organizational culture. In such a school, there is a mutuality that becomes the governing norm among teachers and there is a strong sense of solidarity (Calabrese & Barton, 1994, p. 2). Furthermore, when teachers have a strong sense of community in schools, they would have better feeling of job satisfaction (Lee, Dedrick & Smith, 1991) and commit themselves to both the school and its students. Job satisfaction and commitment to schools are the two important ingredients of teacher dedication. The former is psychological and the latter, behavioral. Smith, Kendall and Hulin’s (1969) conception of job satisfaction may be the most popular and widely accepted one. They define job satisfaction as “feelings or affective responses to facets of work situation” (1969, p. 6). Their definition of job satisfaction is found to be consistent with Sathe’s (1983) framework of diagnosing organizational culture, that is, organizational culture and job satisfaction are directly and closely related. According to Sathe’s interpretation of organizational culture which is defined as “something shared in common” and Smith, Kendall and Hulin’s conceptualization of job satisfaction which is referred to as “affective response to perceived difference between what is expected and what is actual,” it is contended that the higher the degree of sharing of organizational values between teachers and the school, the higher the level of job satisfaction will be experienced by the teachers. Thus it is postulated that there is a positive relationship between teacher job satisfaction level and the strength of organizational cultures. Commitment and job satisfaction are closely-knit concepts. Commitment results from the satisfaction that accrues from a job (Firestone & Rosenblum, 1988, p. 286). Rosenholtz and Simpson (1990, p. 241) argued that various qualities of the organizational context within which teachers work influence teachers’ commitment to their profession and to the schools in which they work. Teachers having low level of job satisfaction in a school for a long time will probably have low commitment in their jobs. As satisfaction declines, a person’s commitment shrivels until he/she changes work. Mowday, Steers and Porter (1979, p. 226) define organizational commitment as “the relative strength of an individual’s identification with and involvement in a particular organization.” In this study, organizational commitment refers to “a sense of teacher loyalty to the school workplace and an identification with its values and 66 goals.” This type of commitment reflects an alignment between teachers’ and a school’s organizational values and needs, thereby resulting in a strong organizational culture in that school. Based on Lewin’s proposition that human behavior is a result of the relationship between an individual and the environment, an attempt was made to investigate teachers’ feelings of the environment and of them. It was postulated in this study that teachers’ feelings about school life were composed of four indicators, two of which were environmental and the other two, individual. Four subscales of teachers’ feelings about school life, which covered both environmental and individual dimensions, were proposed and developed as the observable and measurable indicators. On the environmental dimension, sense of community and order and discipline were the two proposed extrinsic factors of teachers’ feelings about school life, whereas on the individual dimension, job satisfaction and commitment were the two proposed intrinsic factors. Thus a major aim of this study was to test whether teacher’s feelings about school life were conformed to a one-factor model with four indicators. In addition, this study also attempted to answer three research questions as below: What were teachers’ general feelings about school life commonly found in schools? Were teachers’ feelings about school life related to school characteristics and teacher characteristics? What were the effects of school environment on teachers' individual feelings? METHODOLOGY A questionnaire method was employed in this study. In the absence of appropriate instrument to investigate the issues, an instrument, Teachers’ School Life Questionnaire (TSLQ), was created and developed for this study and designed to assess teachers’ feelings about school life. There were four different subscales of feelings about school life, including order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment. Literature was the primary source of inspiration for the content areas covered by the school life items in the instrument. Respondents were simply asked to rate the school life items with the following instructions: What are your feelings about school life? Please indicate, in the space on the right hand side of each item, the degree you agree or disagree with the description. 1 2 3 4 5 6 7 Strongly Disagree Moderately Disagree Slightly Disagree Neither Agree Nor Disagree Slightly Agree Moderately Agree Strongly Agree The Development of the TSLQ The TSLQ was developed with two separate and randomly selected samples of teachers in two different phases: a pilot study and a main research. A total of 250 teachers from 14 randomly selected Hong Kong secondary schools took part in the pilot study. The development of the TSLQ in the pilot study succeeded in reducing the number of school life items from 96 to 44. As to the main research, the data was obtained from a sample of 554 teachers from 44 randomly selected secondary schools. In turn, the number of school life items was reduced to 24 in the main research. Principal component analyses (PCAs) (as means of data reduction), reliability tests (in computing the Cronbach’s Alphas of the 67 subscales) and correlations (in testing the validities of subscales) were involved in the development of the subscales. The four subscales of teachers’ feelings about school life developed with their Cronbach’s Alphas shown in brackets were: Teacher Commitment (0.76), Job Satisfaction (0.92), Sense of Community (0.85), and Order and Discipline (0.86). Table 1 shows the items of the four subscales of the TSLQ. 68 Table 1: Subscales and Items of the Teachers’ School Life Questionnaire Subscale F1: Teacher Commitment (α = 0.76) 1. I am willing to do extra work in order to help this school to be successful. 2. I find that there is no specific reason to invest extra time and effort in activities beyond the classroom borders. * 3. I express a high degree of commitment to the school. 4. I really care about the fate of this school. 5. I will help students to solve their problems, even after school time. Subscale F2: Job Satisfaction (α = 0.92) 1. I am proud to tell others that I am part of this school. 2. I would recommend this school to someone like myself as a good place to work. 3. I talk up this school to my friends as a great school to work for. 4. Deciding to work for this school was a definite mistake on my part. * 5. For me this is the best of all possible schools to work. 6. I have a sense of pride and belonging to the school. 7. This school really inspires me to give good job performance. Subscale F3: Sense of Community (α = 0.85) 1. In this school, the experienced teachers always help the new teachers to improve. 2. In this school, there is an active concern for others in the community. 3. Our teachers make an effort to know the students as individuals. This school is a “family” for all members. 4. Students, teachers, and administrators work cooperatively to make the school a better place in which to work and learn. 5. Staff in this school always shares their joys and difficulties. 6. The principal, administrators and teachers are close friends. 7. In this school, there is a strong sense of \"family\" among the staff members. Subscale F4: Order and Discipline (α = 0.86) 1. Our school has many discipline problems. * 2. Teachers are proud of the conduct of our students. 3. Our school has a high reputation among parents in terms of student behaviour. 4. The school is kept clean and littering is not a problem in our school. 5. Student attendance at our school is unsatisfactory. * Note. (1) \"α\" indicates the Cronbach's Alpha of the respective subscale. (2) “*” indicates a negative items. 69 A Confirmed One-Factor Model of Teachers’ Feelings about School Life After having developed the subscales of teachers’ school life to ensure their reliability and validity, LISREL confirmatory factor analytic modeling techniques using the PRELIS 2 and LISREL 8 computer programs (Jöreskog & Sörbom, 1993) were used to analyze the data and to test whether the four indicators, Teacher Commitment, Job Satisfaction, Sense of Community and Order and Discipline, were conformed to a one-factor model of teachers’ feelings about school life. A hypothetical model of teachers’ feelings about school life with the four indicator variables (X1 to X4) loaded on only one latent factor (ξ1) was proposed and tested. The one-factor model of teachers’ feelings about school life showed a close fit to the data and no modification of the model was needed. The confirmed one-factor model of teachers’ feelings about school life together with the estimated parameters is shown in Figure 1. The confirmed model showed that all the four indicators, Teacher Commitment (X1), Job Satisfaction (X2), Sense of Community (X3) and Order and Discipline (X4), loaded on the one and only one latent factor, Teachers’ Feelings about School Life (ξ1) (Pang, 1996). The goodness-of-fit indices for the confirmed one-factor model are given in Table 2. All the fit indices, including GFI, AGFI, NFI, NNFI, CFI, IFI and RFI, showed that the one-factor model was also very well fitted to the data with fit indices equal to 1.000 or above 0.990. The RMSR (0.00550) and the standardized RMSR (0.00636) of the confirmed model indicated that the remained unexplained variance and covariance of the model was very small. The confirmed model’s RMSEA (0.0) and the 90 percent confidence interval for RMSEA (0.0; 0.0529) also well supported that there was a close model-data congruence. 70 Figure 1. A Confirmed One-Factor Model of Teachers’ Feelings about School Life δ1 Teacher Commitment X1 = 0.71 λ11= 0.54 Job δ2 Satisfaction X2 λ21 = 0.93 = 0.13 Teachers’ Feelings about School Life Sense of λ31 = 0.67 ξ1 δ3 Community X3 = 0.56 λ41 =0.61 Order and δ4 Discipline X4 = 0.63 Note. Xs--observed variables; δs--error terms of X-variables; ξ1--latent variable; λij--factor loadings of X-variables on the latent variable. Table 2: Goodness-of-Fit Statistics of the Confirmed One-Factor Model of Teachers’ Feelings about School Life Chi-Square with 2 Degrees of Freedom = 0.368 (P = 0.832) Goodness of Fit Index (GFI) = 1.00 Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) = 0.998 Root Mean Square Residual (RMSR) = 0.00550 Standardized RMSR = 0.00636 Total Coefficient of Determination For X-variables = 0.895 Normed Fit Index (NFI) = 1.00 Non-Normed Fit Index (NNFI) = 1.000 Comparative Fit Index (CFI) = 1.000 Incremental Fit Index (IFI) = 1.000 Relative Fit Index (RFI) = 0.999 Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.0 90 Percent Confidence interval for RMSEA = (0.0 ; 0.0529) P-value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05) = 0.943 71 RESULTS AND DISCUSSIONS Teachers’ Feelings about School Life in Hong Kong Secondary Schools The study provides evidence to support that teachers’ feelings in the workplace at least had the four different dimensions: teacher commitment, job satisfaction, sense of community, and order and discipline. In the confirmed one- factor model of teachers’ school life, the total coefficient of determination for the model was 0.895, that is, 89.5% of the variance of teachers’ school life was accounted for by the model. The model reveals that the four indicators (Xs) loaded on the latent factor (ξ1) in a decreasing order of factor loadings as: Job Satisfaction (0.93), Sense of Community (0.67), Order and Discipline (0.61) and Teacher Commitment (0.54). Thus in determining teachers’ feelings about school life, job satisfaction was the most important ingredient, sense of community and order and discipline the next, and commitment the least. Table 3 shows the means and standard deviations of the four subscale scores of teachers’ school life on a scale of 1 to 7, with higher values indicating stronger feelings. In terms of degree of intensity of such feelings, Commitment (5.49) was the strongest, Job Satisfaction (4.68) and Sense of Community (4.52) the next, and Order and Discipline (4.25) the least. The findings show that teachers’ feeling of commitment in most of the 44 schools was stronger than the other three dimensions of feelings and its standard deviation was smaller than those of the other three dimensions as well. Teachers in most secondary schools were found to have strong feeling of commitment in their workplace. These findings seem to suggest that the Hong Kong teachers are hard working, ready to accept challenges and do their best for their children. The findings are also found to be consistent with Mowday, Steers and Porter’s (1979) postulation about the differences between commitment and job satisfaction, in which organizational commitment is more global, holistic and stable, whereas job satisfaction is more specific, fluctuating and less stable. Table 3: Means and Standard Deviations of the Subscale Scores of Teachers’ Feelings about School Life X-variable Mean SD Valid Cases Teacher Commitment 5.49 0.75 552 Job Satisfaction 4.68 1.16 550 Sense of Community 4.52 1.03 551 Order and Discipline 4.25 1.30 552 Variance Components Models Since this research study examined teachers’ school life, it was suspected that individual teacher’s responses to the questionnaire were not entirely independent but were influenced by the prevailing cultures in their schools. If organizational cultures of schools in part determine teacher responses to the questionnaires, teachers’ responses within a school would be more alike, on average, than responses from teachers in different schools. Teachers within a school would tend to share similar perceptions and feelings of school life. The data obtained from the random sample might exist in a hierarchical, nested structure with teachers at level-1 and schools at level-2. Failing to take account of the inherent multilevel structure of the data could result in difficulties to statistical conclusion validity. The common 72 difficulties were aggregation bias, undetected heterogeneity of regression, misestimates of parameters and their standard errors and increased probability of committing Type 1 errors (Aitkin & Longford, 1986; Goldstein, 1987; Lee & Bryk, 1989; Bryk & Raudenbush; 1992). In the study, after listwise deletion, there were 507 teachers clustered in 44 schools. The four teachers’ school life variables (including Teacher Commitment, Job Satisfaction, Sense of Community, and Order and Discipline) were all tested using variance components models. For these analyses, the multilevel analysis computer program MLwiN (Goldstein et al., 1998; Rasbash & Woodhouse, 1995; Woodhouse, 1995) was used. Results for the unstandardized variance components models of the four variables showing the grand means (γ00), school-level random coefficients (σ0 2), teacher-level random coefficient (σe 2), and intra-school correlation (ρ) are presented in Table 4. Table 4: Estimated Parameters of the Variance Components Models of Teachers’ Feelings about School Life Scale Grand Mean γ00 (SE) Between- School Variance σ0 2 (SE) Within- School Variance σe 2 (SE) Total Variance (σT 2 = σ0 2 + σe 2) % of Variance Between Schools % of Variance Within Schools Intra-school Correlation Teacher Commitment 5.507* (0.049) 0.054* (0.022) 0.523* (0.034) 0.577 9.36 90.64 0.094* Job Satisfaction 4.735* (0.108) 0.422* (0.109) 0.907* (0.060) 1.329 31.75 68.25 0.318* Sense of Community 4.549* (0.084) 0.233* (0.066) 0.809* (0.053) 1.042 22.36 77.64 0.224* Order and Discipline 4.327* (0.148) 0.877* (0.204) 0.791* (0.052) 1.668 52.58 47.42 0.526* Note. (a) Parameters which are statistically significant at or beyond the p < 0.05 α level by univariate two tailed tests are indicated with a (*). (b) Listwise sample size = 507 The findings indicate that the four variables of teachers’ school life were significantly dependent on the school contexts. The schools did have very strong effects on Order and Discipline (52.6% of the total variance), Job Satisfaction (31.8%), Sense of Community (22.4%) and Teacher Commitment (9.4%). Thus it was important to stress that under such circumstances multilevel analyses were essential if correct statistical and substantive conclusions were to be drawn from any subsequent explanatory modeling procedures. A comment should be made concerning the proportion of variance in order and discipline that was due to school effects. The findings show that schools did have an extraordinarily great effect on order and discipline with intra-school correlation of 0.526 (i.e., 52.6% of variance of order and discipline was due to school effects). Such a large school effect on order and discipline of schools might be due to the fact that school order and discipline was closely related to pupils’ academic abilities and the fact that under the Secondary School Places Allocation System (Education Department, 1992) before the year 2002 in Hong Kong, primary 6 pupils of similar academic abilities (banding) were allocated together to a school. At that moment, when all primary 6 pupils were promoted to secondary schools in a 73 district, they were divided into five equal bands according to their academic abilities. Band 1 pupils were the more able ones, while Band 5 pupils were the least able. In the System, pupils were allocated to schools according to their preference and their positions in the banding. Thus schools competed among themselves to attract pupils by their history, academic performance in external examinations and their reputations in the community at large. Usually schools enrolled pupils of similar abilities. Based on these, schools could be divided into Band 1 to Band 5 schools roughly and informally. In a study of school discipline climate, Pang (1992) showed that order and discipline and banding values in the Form 1 pupil intake were strongly associated and those schools of poor banding values usually had more discipline problems among pupils. “Band 5 schools” in Hong Kong were widely recognized as the more problematic schools in terms of both pupils’ learning attitudes and behavior (Pang, 1999). Thus it was the SSPA system in Hong Kong that determined the general pupil ability grouping in schools, which in turn, determined the general order and discipline in schools. Simple Multilevel Regression Analyses To estimate the proportion of variance in the four obtained variables due to the effects of the related variables of interest, for example, school and teacher demographic characteristics, and to take account of the sampling structure of the data, simple multilevel regression models were fitted to the sample data. For these models the four variables were treated as response variables (Yij) for teacher i in school j separately. The demographic data of teachers, including sex (X1), age (X2), rank (X3), post (X4), teaching experience (X5), number of years in the present school (X6) and teacher’s religious affiliation (X7), and the demographic data of schools, including district (Z1-Z2), type of school (Z3-Z4), history (Z5), banding values in the Form 1 pupil intake (Z6), school’s religious affiliation (Z7), and whether or not in the School Management Initiative (SMI) scheme (Z8) before the year 2000, were entered as the explanatory variables. The simple multilevel regression models can be represented by the following two equations: Level 1: Yij = β0j(X0) + β1j(X1ij) + β2j(X2ij) + ..... + βPj(XPij) + α1j(Z1ij) + α2j(Z2ij) + ... + αQj(ZQij) + eij [1] Level 2: β0j = γ00 + µ0j [2] where it is assumed that eij ~ NID(0, σe 2) and µ0j ~ NID(0, σ0 2) (where NID means normal and independent distribution). The two random terms (eij and µ0j) represent the sum of all influences on Yij other than those of the explanatory variables. γ00 is the average intercept across the schools. The intercept β0j in the within-school relationship is the average change in the outcome (Yij) for each unit of change in the explanatory variables (X1-X7 and Z1-Z8) jointly. The regression coefficients βpj , p = 0, ...., P, and αqj , q = 0, ...., Q, indicate how the outcome is distributed in school j as a function of both of the measured teacher (Ps) and school (Qs) characteristics. For notation consistency, the intercept is written as X0 (= 1). In the estimations, all the explanatory variables were put into the first round model to check whether they were significant at 0.05 level of confidence. Those variables which were found to be statistically insignificant were eliminated and the remaining significant ones were put into the second round of model fitting. The parameter estimates (βs, αs, eij and µ0j) for the solutions to the multilevel models under iterative generalized least squares (IGLS) estimation are provided in Table 5. Table 5 shows that, overall, more school characteristics did have effects on teachers’ school 74 life than teacher characteristics. The findings for teachers’ feelings about school life which were significant at 0.05 confidence level are summarized in Tables 6(a) and 6(b). A general discussion of these significant findings, focusing on the effects of school and teacher characteristics on various teachers’ school lives, is provided below. 75 Table 5: Variation in the Subscales of Teachers’ Feelings about School Life, Showing Multilevel (ML) Solutions, Fitted Estimatesa with Standard Errors in Parentheses (N=507 teachers, from 44 schools) Explanatory Variables Response Variables: Teachers’ School Life FIXED: Teacher Commitment Job Satisfaction Sense of Community Order and Discipline γoo Constant 3.202 (0.573)* 5.700 (0.181)* 4.439 (0.064)* 4.528 (0.400)* School Level: Z1 District 1 (1=N.T., 2=Kln.) -- 0.522 (0.148)* -- -- Z2 District 2 (1=N.T., 2=H.K.) -- 0.578 (0.144)* -- -- Z3 Type 1 (1=Co-ed, 2=Girls) -- -- 0.663 (0.255)* Z4 Type 2 (1=Co-ed, 2=Boys) -- -- -- -- Z5 History 0.006 (0.001)* -- -- -- Z6 Banding (Band 1 - Band 5) -0.076 (0.026)* -0.308 (0.042)* -- -0.582 (0.066)* Z7 Religious Affiliation (1=Without, 2=With) -- -0.269 (0.080)* -- -- Z8 School Management Initiative Scheme (1=Non-SMI, 2=SMI) before the year 1998 -- -- -- -- Teacher Level: X1 Sex (1=Male, 2=Female) -- -- -- -- X2 Age -- -- -- -- X3 Rank (1=Non-promoted, 2=Promoted) 0.197 (0.085)* -- -- -- X4 Post (1=Non-administrative, 2=Administrative) 0.180 (0.083)* -- -- -- X5 Teaching Experience -- -- -- -- X6 No. of Years Served in the Present School -- -- 0.019 (0.006)* -- X7 Religious Affiliation (1=Without, 2=With) -- -- -- -0.177 (0.084)* Per Cent of Variance Explained b 13.2 % 40.2 % 31.1 % 39.7 % RANDOM: Between-school Variance - σ0 2 0.0072 (0.0106) 0.054 (0.026)* 0.083 (0.030)* 0.249 (0.069)* Within-school Variance - σe 2 0.494 (0.032)* 0.742 (0.049)* 0.634 (0.042)* 0.756 (0.050)* Intra-school correlation 0.014 0.068 0.116 0.248 Notes: a “--” denotes an insignificant parameter; therefore the estimate is not reported. If reported, coefficients which are statistically significant at or beyond the p < 0.05 level are indicated with a (*). b The proportion of variance explained was calculated by taking the difference between the variance in the components model and the variance in the regression model. 76 History, banding value, teacher rank and type of post were the explanatory variables of teacher commitment in the school workplace. The findings show that schools with a longer history and better Form 1 pupil intake had highly committed teachers. The findings also indicate that schools which had better intakes of pupils had highly committed teachers and schools which had low ability pupils had teachers who were less committed. Similar findings were obtained in Kushman’s (1992, p. 36) study: schools serving disadvantaged students engendered less teacher commitment to the school workplace, even though these were the schools where such commitment was arguably most important. In terms of teacher characteristics, the findings indicate that if teachers were promoted and/or had some sort of administrative work besides teaching, they were more highly committed in their work. Altogether, 13.2% of variance in teacher commitment was jointly accounted for by the factors. Table 6(a): School Effects on Teachers’ Feelings about School Life School Characteristics Effects 1. Location (Kln. vs. NT) Teachers from Kowloon district had higher job satisfaction than teachers from the New Territories. 2. Location (HK vs. NT) Teachers from Hong Kong Island had higher job satisfaction than teachers from the New Territories. 3. Type Teachers from girls schools had stronger feelings of order and discipline than teachers from co-educational schools. 4. History Teachers from schools having a longer history had stronger commitment than teachers from schools having a shorter history. 5. Banding Teachers from schools with lower banding values in the Form 1 pupil intake had stronger commitment and job satisfaction than did teachers from schools with higher banding values. The order and discipline in schools of lower banding values was also better than in schools of higher ones. 6. Religious Affiliation Teachers from schools with a religious affiliation had weaker job satisfaction than teachers from schools without a religious affiliation. Table 6(b): Effects of Teacher Characteristics on Teachers’ Feelings about School Life Teacher Characteristics Effects 1. Rank Promoted teachers had stronger commitment than non-promoted teachers. 2. Post Teachers with administrative duties had stronger commitment than teachers without administrative duties. 3. Period of Service in the Present School Teachers with a longer employment history in the present schools had stronger sense of community than teachers with a shorter employment history. 4. Religious Affiliation Teachers with a religious affiliation had weaker feelings of order and discipline than teachers without a religious affiliation. 77 School district, banding values in the Form 1 pupil intake and schools religious background were the major explanatory variables of teacher job satisfaction. All these factors jointly accounted for 40.2% of the variance in job satisfaction. The findings show that the poorer the quality of pupils in a school, the less satisfaction the teachers had. Teachers from schools located in Kowloon and on Hong Kong Island were more satisfied with their work than those from schools in the New Territories. Again it was a factor related to the quality of pupils. It had long been known that schools in the New Territories had a larger proportion of problem pupils. Most families from the New Territories were of low socio-economic status. Many schools in this district were newly established and therefore had a shorter history. Many teachers from schools in the New Territories always claimed that they had pupils of lower ability groups as compared to those schools in Kowloon or on Hong Kong Island. The results of this study are congruent with Sweeney’s (1982) study of teacher satisfaction which showed that teachers who worked with high ability students were more satisfied than colleagues who taught average ability level students and the least satisfied were those teaching low ability level students. Moreover, teachers from schools with religious backgrounds were less satisfied than teachers from schools without religious backgrounds. Teachers from schools with religious backgrounds had higher expectations of the schools than their counterparts. When these high expectations were not fulfilled, higher level of dissatisfactions resulted. For sense of community in the schools, only the period of service in the present schools by teachers was an explanatory variable. This factor accounted for 31.1% of the variance in sense of community. The longer the time the teachers had taught in the present schools, the stronger was their sense of community. Good order and discipline was found in girls’ schools and schools with better Form 1 pupil intakes, these results being consistent with Pang’s (1992) study which investigated the discipline climate of schools in Hong Kong. However, teachers who had a religious affiliation were found to have worse ratings of the order and discipline in schools. It may be due to the fact that teachers who had a religious affiliation had higher expectations of the schools and therefore were more easily dissatisfied with the order and discipline of their schools. All these factors jointly accounted for 39.7% of variance in order and discipline of the schools. Lastly, a comment should be given to the effects from the school-based management scheme (Education and Manpower Branch & Education Department, 1991)--the School Management Initiative (SMI)--in Hong Kong schools. The SMI, issued in March 1991, was a document to identify failures in the education system of Hong Kong and to bring about management reforms in schools. The findings show that, during the period from 1991 to 2000, the SMI scheme did not bring about changes in the relationships between teachers and the schools and the SMI schools had not brought teachers better general feelings about school life. That is, the SMI scheme had no effects on schools’ order and discipline and the unity of community, and had no effects on teachers’ job satisfaction and commitment. The SMI scheme did not improve the order and discipline and sense of community in schools, both of which are the processes of school cultures. Even worse, the SMI scheme did not enhance teachers’ job satisfaction and commitment in the workplace as compared to their counterparts. Another study by Pang (1998a) shows that the SMI scheme did only urge schools to clarify their goals, redefine the roles and duties of staff, improve the communication systems and use resources effectively. In that sense, school effectiveness was not promised without teachers being more committed to the organizations and the processes of teaching and learning. The SMI brought about structural changes in the schools, but not cultural ones. A cultural change should be a fundamental change in values and value orientation and a change of 78 attitude and mentality in the schools (Pang, 1998b), but these were not seen in the SMI schools. Thus the promised success of the SMI for educational reforms and leading the schools toward effectiveness or excellence were not fulfilled during the years from 1991 to 2000. In summary, teachers’ feelings about school life were largely and significantly affected by school characteristics, for example, school location, type of schools (girls’ or co-educational), history, religious affiliation and banding value in Form 1 pupil intake. However, not all these characteristics can be changed and manipulated by the school administrators and teachers. What they can change or manage are to adopt those strategies to enhance the schools’ reputation to parents through raising the academic standards in external examinations and improving students’ conduct and behavior both inside and outside the schools. These strategies allow them to compete for the more able pupils in the Form 1 pupil intake. A Recursive Model of Teachers' Feelings about School Life Having confirmed the one-factor model of teachers’ feelings about school life and having examined their relationships with school and teacher characteristics, an attempt was made to investigate the effects of school climate on teachers’ feelings and behavior. According to Lewin’s model (1936, 1943), human behavior is the result of the relationship between an individual and the environment. It is postulated in this study that the school organizational environment is a critical factor that affects teachers’ feelings and behavior. In the school workplace, the interaction between its organizational climate (the environment) and teachers’ feelings (the individuals) will determine teacher dedication (the behavior). In such interaction, order and discipline and sense of community are two important factors of school climate. Job satisfaction is an important element of teachers’ feelings and commitment is an important facet of teachers’ behavior. Path analysis was used to test a hypothetical recursive model of teachers’ school life shown in Figure 2. Path analysis enabled the assessment of the direct causal contribution of environmental factors to teachers’ feelings and behavior. The model involved variables of two kinds: explanatory variables and dependent variables. The dependent variables were to be accounted for by the explanatory variables. Thus the approach was that of estimating the coefficients of a set of linear structural equations, representing the explanatory and dependent relationships hypothesized in Figure 2. Again, use was made of the multilevel analysis computer program MLwiN for these analyses. 79 Figure 2. A Hypothetical Recursive Model Showing the Relationship of School Environment and Teachers’ Feelings and Behavior School Climate Teachers' Feelings Teachers' Behavior Order and γ21 Sense of γ32 Job γ43 Teacher Discipline Community Satisfaction Commitment Y1 Y2 Y3 Y4 γ31 γ42 γ41 Note. Ys are the subscales of teachers’ feelings about school life; γ is the regression coefficient of a variable on the other. The arrows indicate the direction of the effects, being from tails to heads. The main concern in this paper was about relationships among the variables: (i) the school and teacher “effects” on teachers’ school life and (ii) the “causal” effects of teachers’ feelings about school life described in the form of a recursive model. A cautionary note should be made with respect to the terms, “effects” and “causal relationships” postulated in this paper. Since the statistical data in this study were a “snap-shot” and therefore cross-sectional in nature, there was no way that the data could suggest the directionality of the relationships as implied in the above model. However, based on theories in the literature, it could be postulated that school and teacher characteristics could account for the variances in teachers’ school life and specifically that, teachers’ feelings about school life were connected in the recursive model (causes and effects). The analysis of the data was designed to shed light on the question of whether or not these hypotheses were consistent with the data. If relationships were inconsistent with the data, doubt would be cast on the theories that had generated them. Consistency of the assumptions with the data, however, would not necessarily constitute a proof of the directionality of the causal relationships, but at least it would lend support to it. The hypotheses would have survived the test if they had not been disconfirmed. Figure 3 shows the results of the analyses and the effects of school environmental factors on teachers’ feelings and behavior. All effect coefficients shown in Figure 3 are positive and statistically significant, while the insignificant coefficients are not shown. The causal relationships among the school life variables are arranged in the following ways: (1) enforced school order and discipline promotes teacher sense of community and job satisfaction; (2) strong sense of community in schools enhances teacher job satisfaction; and (3) teacher job satisfaction increases teacher commitment. Thus the four school life variables are in a causal order as: order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment with the former variable promoting the latter, both directly and indirectly. It is to remind that the \"causal relationships” among the variables in the recursive model were led by theories and had not be disconfirmed 80 by the data. However, when interpreting the findings, we should be aware of the limitation arising from the cross- sectional nature of the data. Increasing attention has been paid in many schools to improving the working conditions of teachers. Commitment to their schools and satisfaction with their jobs are important ingredients in teacher motivation. While the literature on teacher job satisfaction does not allow one to assume that satisfaction is directly tied to commitment (Lester, 1988), Kushman's (1992, p. 24) study found that organizational commitment is strongly associated with job satisfaction and that teacher commitment to the school depends to a high degree on satisfaction with their teaching duties. The recursive model shows that the effect coefficient of job satisfaction on teacher commitment is 0.50, while other variables had no effects on it. Thus when the desire is to enhance teacher commitment, overall job satisfaction in the workplace should be the first factor to consider. Enhanced teacher commitment may link to school effectiveness in at least two ways (Kushman, 1992, p. 11): (1) commitment reflects teachers’ willingness to go beyond the minimum role requirements of the job, to seek solutions to educational problems, and to ensure that all students succeed and (2) commitment will result in reduced staff turnover. Figure 3. A Recursive Model of Teachers' Feelings about School Life School Climate Teachers' Feelings Teachers' Behavior Order and 0.49 Sense of 0.47 Job 0.50 Teacher Discipline Community Satisfaction Commitment (14.0%) (53.1%) (25.2%) 0.35 Note. Parameter estimates are provided as standardised regression weights (betas) from multilevel analyses. Percentages are given as the percentages of variance accounted for by the explanatory variable(s). The recursive model also shows that the two ways to enhance teacher job satisfaction, inter alia, include fostering sense of community and enforcing order and discipline. Maehr and his colleagues’ (1990) findings, in which the level of teacher job satisfaction was found strongly related to teacher autonomy, sense of community, principal’s leadership, and order and discipline, support the results. Schools where there is a stronger sense of community have more satisfied teachers. On the other hand, schools with less orderly environments are likely to have less satisfied teachers. As the organizational climate of schools becomes more open, orderly and when there is a strong sense of unity, the level of teacher satisfaction increases (Grassie & Carss, 1973; Miskel & Ogawa, 1988). 81 Sense of community is one of the important factors that determine school social environment. “Community” and “organizational culture” are actually the two sides of a coin, which we can feel differently. When there is a strong sense of community, faith, trust, confidence, and acceptance of each other is often the result (Rousseau, 1991). When there is a strong organizational culture, there is a strong sense of solidarity (Calabrese, 1994) and a community of mind will be developed (Sergiovanni, 1994). By developing a sense of community through the building of a strong organizational culture, a mutuality that becomes the governing norm of relationships among teachers and school administrators will be developed. Thus when the school community perpetuates, both teacher satisfaction and commitment continue to be maintained at a high level. Order and discipline is another important factor that constitutes the school social environment. Some research on effective schools (Edmonds, 1979; Wynne, 1981; Lasley & Wayson, 1982; Firestone & Rosenblum, 1988) has concluded that one of the most important indicators of successful school is the presence of good order and discipline. Perhaps the most important aspect of schools’ learning climate is the discipline climate (Kushman, 1992; Pang, 1992), that is, students’ behavior and discipline practices that support an orderly and academic environment. Without the maintenance of some degree of order and discipline, educational processes cannot proceed at all. A disruptive climate will interrupt the flow of instruction and teaching then becomes secondary to maintaining classroom order. This frustrates teachers, and frustration leads to loss of sense of community, job satisfaction and commitment. Thus maintaining a good discipline climate that supports productive teaching appears to be essential in building job satisfaction and organizational commitment. CONCLUSIONS Attempts were made to analyse and understand the psychological states of teachers in schools and their general feelings towards school life. Based on Lewin’s model of human behavior, in which human behavior is the result of the relationship between an individual and the environment, attempts were made to examine the school and teacher effects on teachers’ school life and the causal relationships among the school life variables. To fulfil the purposes of the research, a standardized instrument--the Teachers’ School Life Questionnaire (TSLQ)--was developed. The questionnaire had been developed with various statistics involving principal component analysis and LISREL modeling techniques and with different samples of teachers from the Hong Kong secondary schools. The instrument, the diverse samples of teachers and the statistical methods employed render the investigations of teachers’ psychology and feelings in the workplace justifiable and reliable. Multilevel analysis was also used to analyze the data, because the data were hierarchical in nature. The use of multilevel analysis in testing the explanatory models of teachers’ school life allowed the researcher to avoid Type I errors, aggregation bias and undetected heterogeneity of regressions in the results and also allowed to account for the multilevel effects. In analysing the data from 554 teachers from 44 randomly selected secondary schools in Hong Kong, a confirmatory one-factor model of teachers’ feelings about school life was obtained. Within the model, 89.5% of the variance in teachers’ feelings about school life were accounted for. It is evident that teachers’ feelings about school life could be distinguished into four kinds as indicated by the observed variables, that is: order and discipline, sense of 82 community, job satisfaction and teacher commitment. School characteristics had more direct relationships with teachers’ school life than did teacher characteristics. That is, it did matter which school a teacher went to. A recursive model of teachers’ feelings about school life was developed in this study. The model postulated that the “causal effects” existed among the school life variables. The findings show that order and discipline in schools generally had a positive effect on the sense of community and job satisfaction; sense of community in schools directly enhanced job satisfaction which, in turn, promoted teacher commitment. These causal relationships were led by theories and the data collected were used to test such relationships. This study shows that the model had not been disconfirmed by the data, therefore the causal relationships postulated were not disconfirmed as well. If values in general are manifestations of forces that drive behavior, then feelings, on which all values are based, also give an impetus to behavior. The interaction of teachers’ feelings and experiences with their personal values and schools’ espoused values will determine what they do and how they behave in schools. In view of the findings in this study, a study of teachers’ psychology and feelings in the workplace is important for educational administrators and policy makers, since teachers’ psychology and feelings may have impacts on teachers’ responses and behavior to the general administration and management practices in schools and on their responses to the teaching and learning processes in classrooms. This study illustrates that the investigation of teachers’ psychology in the workplace can be done through understandings of teachers’ feelings about school life in four different dimensions: order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment. References Aitkin, M. & Longford, N. (1986). Statistical modeling issues in school effectiveness studies. Journal of the Royal Statistical Society, 49, 1-43. Bryk, A. S. & Raudenbush, S. W. (1992). Hierarchical linear models for social and behavioral research: Applications and data analysis methods. Newbury Park, CA: Sage Publications. Calabrese, R. L. & Barton, A. M. (1994). Building a school community: A consensus for change. NASSP Practitioner- The Newsletter for the On-line Administrator 20(3), 1-4. Edmonds, R. R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 37(1), 15-24. Education and Manpower Branch & Education Department (1991). 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Phi Delta Kappan, 62(5), 377-81. 85 「時段編課方式」1（Block Scheduling）的研究 和香港經驗 張國華 香港大學教育學院 「時段編課方式」近年開始在美國確認為主流教育制度。剛巧香港有個別中、小學在過去一、兩年開始實踐這 種授課方式。本文的作用，在於檢視美國在這方面的爭論，和介紹一間學校在這方面的嘗試。全文大致分為下 面幾部份。第一部份介紹「時段編課方式」在美國的源起、理念和在這方面有關的研究和爭論。第二部份介紹 本港四間學校在這方面的經驗。第三部份討論如何把有關經驗引進香港。 一. 源起 一般認為，「時段編課方式」的源起，可追溯自一九八三年美國政府發表的「面對危機的國家」（A Nation at Risk）。 報告質疑當時美國教育制度的效能，並提出美國要在對學生期望、課程內容和上課時間方面迎頭趕上。現在回 頭看來，當時對時間上的看法，比較簡單。報告基本上只是要求學校增加學生在校的學習時間；報告書甚至具 體的提議「學區和州立法當局應該要求每天在校七小時，每學年上課 200 或 220 天」，這些想法，後來被認為不 設實際。聯邦政府後來特別成立國家教育委員會，專門研究學校上課時間的安排和學習的關係，並於一九九四 年發表為「時間的囚徒」(Prisoners of Time)報告。報告指出，美國的公立教育，受制於時間表和校曆表的支配， 而從不為教育界人士醒覺。過往的教育，只著重鼓勵學生在有限的時間空間內儘量學習，並錯誤地假設不同的 學生，都可以在這種傳統所設訂的空間（在美國而言，指四十五至五十分鐘）內學習。委員會結論，是呼籲要 「結束時間教育的控制權」，並把對時間運用的主動權，還給教育（National Commission on Time & Learning , 1994）。這個報告，引起不同州政府對時間運用的重視，例如麻省政府，成立 Massachusetts Commission on Time and Learning，並於九五年發表名為「發揮時間的威力」（Unlocking the Power of Time）報告。報告的基調，在 於討論如何有效的運用每一日和每一學年，以及相關的配套措施（The Massachusetts Commission on Time and Learning，1995）。 不過，在國家的層面，所鼓勵的，是彈性的時間表安排（flexible scheduling）。這種彈性安排，可以有如下 的體現。 1 Block Scheduling 在台灣一些文獻中有數個譯名，如「時段排課方式」（劉慶仁，2000）、「區段行事曆」（單小琳，2000） 等。香港暫時並沒有正式的譯名，筆者嘗試翻譯為「時段編課方式」，但筆者對此譯名仍不滿意。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 86 1. 隔日制：學生每兩天進修六至八科； 2. 4 x 4：學生每天上課，每課長約九十分鐘，這亦是後面將會較詳細討論的「時段編課方式」； 3. 密集課程制：整個學年複式一連串的暑期密集課程。這裡又可有不少變化，如學生可每天上一節四小時的 課，連續上三十天，又或每天上兩節每節二小時的課； 4. 三學期制：這個方法是把整個學年分成每十二星期一學期的三學期制，學校於每學期內又可設計出不同的 上課組合。 筆者在這裡無意討論上面四種彈性授課時間安排，不過，自九四年「時間的囚徒」報告發表後，教育界接 納更好好運用教學時間這點想法。這個理念後來被運用在不同的領域，亦化成不同的改革和行動方案。例如， 九九年聯邦教育部一份針對提高高校學術水平的報告中，便花了整章討論彈性授課安排可以帶來的好處（Visher & Hudis，1999，頁 66-73）。 一般而言，彈性授課安排是這方面較為成熟的討論，亦較為人所接納。而在彈性授課中，「時段編課方式」 又是其中最流行的方式。Cawelti 於一九九四年發表的一份報告，聲稱當時全美有百分之四十的學校，採納了某 種方式的「時段編課方式」。這個數字是否準確，不在這裡考慮之列，但這足以說明這是一種值得我們注意的教 學安排趨勢。 二. 研究和爭論 關注「時段編課方式」的研究，主要有兩方面。第一方面是「時段編課方式」對學生學習成效的研究，第二是 在學校裡關於推動「時段編課方式」的討論。 正如文首所述，美國推動「時段編課方式」的背景，在於擔心學生的學習水平。因此，學術界對於「時段 編課方式」對學生的學習成效，進行了大量研究。總括而言，現時仍未能完全證明「時段編課方式」對學生的 學習成效完全有幫助。這方面的研究，頗有分歧。 Marchant & Paulson 曾深入訪問美國中西部二千多名高中學生。大部份高中學生都同意「時段編課方式」 使他們的學習興趣增加，並認為這種學習方式可以幫助他們更好好的掌握有關學科知識。他們也發現有少部份 學生並不歡迎這種教學方法，主要是因為教師仍以演講法授課，他們未能適應（Marchant & Paulson，2001）。 Hall-Turner & State 曾對喬治亞州一間小學的三、四和五級學生進行調查。他們把學生分成二組，其中一組 接受傳統的時間表，另外一組則採取「時段編課方式」上課；一年後，他們著學生參加一個名為 Iowa Tests of Basic Skills 的考核。他們發現這批學生在閱讀和數學能力等方面，沒有顯著的不同。 類似的互相矛盾研究結果，比比皆是。大致上的情況是，如果純以量度學生學習成果的測量工具，則學生 在傳統教學法和「時段編課方式」的表現實在差異不大（Deuel，99 等）。但如連學生的出席率、秩序，老師的 反應也計算在內，則一般而言，「時段編課方式」可以有不錯的學習效果（Khazzaka，1998；Veal & Flinders， 2001）。 Veal & Flinders 的發現，對我們進一步了解有效推動「時段編課方式」有一定參考作用。Veal & Flinders 的研究，是把教師有否因為推動「時段編課方式」而改變授課方式﹑教師有否為如此改變感到焦慮和師生關係 等考慮在內。研究者指出教師往往會因為實施了「時段編課方式」而採納了不同的教學方式，如他們較多採用 了專題學習、合作學習和個別學習等方法。研究人員亦發現師生關係亦因此而得到改善。但同時間也有教師表 87 示在個別的學科內容裡，教師會因為恐怕對教學時間的控制出現差錯，而更會依賴演講法來進行授課，因而影 響了教學效果。 Veal & Flinders 等的研究，指出一個更重要的問題，就是只是引進「時段編課方式」本身，而沒有其他配 套措施，並不能提高教學質素和效果。這也是筆者準備轉向準備討論這方面的第二組文章。 這組文章，主要集中討論如何推動「時段編課方式」。 Cunningham 等學者指出，要「時段編課方式」得到成功，必須要有六種條件： 1. 教師的投入和擁有感（ownership）； 2. 學生和家長的投入和擁有感； 3. 充足的教師發展計劃。作者指出教師必須懂得如何運用下列的教學方法和工具，以充份發揮「時段編課方 式」的優點：熱身；容許學生在班房內移動；合作學習；多媒體中心；電腦室；錄影；其他教學媒體；大 組討論；互動性演講；綜合性課程；友儕教學；引導式實踐和遊戲或學習等活動； 4. 充足的規劃時間； 5. 分享成功經驗和問題的機會； 6. 教師教學和學生學習的評估（Cunningham 等，1996）； 其中推動「時段編課方式」最不遺餘力的，是北卡州大學一位講座教授 Queen, J.Allen，他就這個題材已出 版了不少專書和論文（Queen & Gaskey, 1997,1999; Queen & Isenhour, 1998a, 1998b; Queen, Algozzine & Eaddy, 1997a, 1997b; Queen, Algozzine & Isenhour, 1999; Queen, 2001）。 Queen 於 2000 年發表了一份專論，檢討美國過去約十年推動「時段編課方式」的成效。他雖然同意越來 越多人採用這種授課模式，也有數據說明教師平均有七成時間在這種模式內採用互動式教學方法。（Queen , 2000:3）但他同時也十分擔心不少人只是形式上把授課時間拉長，把授課節數減少；而沒有相應的改變授課形 式。後者往往是前者成功的必要因素。 Queen 亦指出「時段編課方式」，並不是一種直接提高學生學習能力的工具。因此，他說如果單只比較實 施「時段編課方式」前後的學生成績，未必能得到好成績，但他也引用了不少研究，說明學校一旦採用「時段 編課方式」後，教師較為傾向同時轉用更多樣化的授課形式。但他也同時警告學校內的老師未能轉用較互動的 教學方法，教學只是浮光掠影。他又提出教師如要發揮「時段編課方式」，必須懂得下列技能： 1. 設計一個九週的教學設計進度計劃，這個進度必須連每週和每天的進度都包括在內； 2. 運用不同教學策略的能力； 3. 懂得如何去設計一個能容許最大的學習彈性和創造力的環境； 4. 有意願和能力去成為一個有效的班房管理人員； 5. 有自由去與不同人分享學與教的經驗（Queen，2000:9）。 有趣的是，Queen 上面所說的五點，除了第一點外，都與「時段編課方式」沒有直接（intrinsic）關係。因 此，「時段編課方式」和靈活互動教學法是孿生兄弟，教師本來就應該懂得和樂意運用靈活互動的教學法；但學 校也應該同時創造能鼓勵這種教學法的環境，而似乎「時段編課方式」就是這樣的一種環境。 88 Queen 亦自編網頁，推動「時段編課方式」(http://www.blockscheduling.com)。不過，亦有人十分反對政府 推動「時段編課方式」，有家長甚至自設網頁，羅列各種認為「時段編課方式」並不比傳統授課安排有更好效果 的研究結果，以說明「時段編課方式」是一種沒有科學根據的意見。(http://www.jefflindsay.com/Block.shtml) 三. 香港一小學經驗 筆者曾到幾間正在實行「時段編課方式」的中學和小學，進行個案研究•限於篇幅，下面只能討論一小學個案• 樂民小學2上午校是一所政府津貼的半日制學校，創校於 1979 年。從 2001-02 學年開始，採用新時間表編 制，將原來每天 7 節課，重整為每天 5 節。校長表示，隨著取消學能測驗及教育改革的推行，學校感到更改時 間表編制是為學校改革踏出第一步；同時，家長亦期望學校多辦課外活動，發展全人教育，以適應社會的急劇 轉變。因此，重整時間表是勢在必行的。 醞釀過程 時間表的重整，校長扮演著啟動的角色。在 2000 年 9 月，校長於學校行政會議上建議，把每天節數減少，延長 每節課的教學時間。經過數次的會議及吸取其他學校的經驗後，學校的管理層初步同意校長的建議。決定改革 後，校長及副校長著手游說科主任及老師，並安排老師參觀實行新時間制的學校。為了增加老師的信心，校長 在校務會議上與老師一起訂立改革原則： (1)平均分配每老師每天一節空堂； (2)中文科每星期 6 節； (3)英文 科每星期 6 節； (4)數學科每星期 4 節； (5)常識科每星期 3 節； (6)美術、音樂、體育、宗教、普通話、電腦 及輔導課每星期 1 節； (7)圖書課 1/8 節。 決定重整時間表後，學校成立兩個專責小組，負責星期一至星期五的時間表及星期六的課外活動安排，初 擬後再讓老師回應。有部份老師表示，擔心低年級學生因課時延長而難以集中專注力；數學科老師也擔心減少 節數會影響教學，因數學科學習必須循序漸進，不能省卻某些課題；有老師亦建議星期六只有中、英、數堂或 美、勞、體堂，但也有老師覺得不適合。校長表示，在討論過程中，老師並沒有明確表示贊成或反對，他們反 而擔心家長會否接納，亦因此曾有老師提議將計劃擱置。 籌備過程 經過多番的討論及綜合老師的意見後，學校決定落實更改時間表編制。於 2001 年 4 月，兩個專責小組草擬了一 份新時間表，每節 45 分鐘，讓行政組及各老師檢討。期間，學校曾討論使用循環週，但經投票表決後，學校決 定使用星期制，因為老師認為循環制對小學生而言太複雜。經過行政組討論後，新時間表正式落實。 2 這是一間真實學校的化名。 89 表一 00/01 學年時間表範例（重整前） 時間 一 二 三 四 五 六 星期六時間 8:00-8:15 班主任課 8:15-8:45 中 TV 中默 英 TV 常 TV 普 圖 8:00-8:30 8:45-9:15 數 數 中 英 常 9:15-9:45 英默 音 數 英 宗 數 8:30-9:10 9:45-10:00 小息 9:10-9:25 10:00-10:35 宗 英 常 中 數 10:35-11:05 美 體 音 體 英 英 9:25-10:05 11:05-11:20 小息 11:20-11:55 美 常 中作 數 中 中 10:05-10:45 11:55-12:30 美 常 中作 音 書法 課外活動 11:00-12:00 表二 01/02 學年時間表範例（重整後） 時間 一 二 三 四 五 六 星期六時間 8:00-8:15 班主任課 8:15-9:00 英 中 英 數 英 中文活動/ 英文活動 8:00-9:05 9:00-9:15 小息 9:05-9:25 9:15-10:00 常 英 中 中 中默 10:00-10:45 體 音 美 英 電 美術勞作/ 音樂/體育 9:25-10:30 10:45-11:00 小息 10:30-10:50 11:00-11:45 中 數 英默 宗 常 11:45-12:30 中 普 數 常 數 課外活動 10:50-11:55 90 表三 時間表重整前與重整後的比較 重整前 重整後 1. 時間表（每週） - 每週上課節數(長週計) 38 節 25 節 - 每日一般上課節數 7 節 5 節 - 每節一般時間 35 分鐘 45 分鐘 - 週六 上課 活動日 - 編制 星期制 星期制 2. 各科節數（每週） (節/百分比) - 中文 9-10 (23%) 6 (24%) - 英文 7-9 (21%) 6 (24%) - 數學 6 (15%) 4 (16%) - 常識 5 (13%) 3 (12%) - 美勞 3 (7%) 1 (4%) - 音樂 2 (5%) 1 (4%) - 體育 2 (5%) 1 (4%) - 普通話 1 (2.6%) 1 (4%) - 宗教/德育 2 (5%) 1 (4%) - 電腦/圖書 0 (0%) 1 (4%) 合共 38 節 (100%) 25 節 (100%) 3. 其他 - 班主任課 每天 15 分鐘 每天 15 分鐘 - 小息 星期一至五：每天 2 節，每節 15 分鐘 星期六：1 節，15 分鐘 星期一至五：每天 2 節，每節 15 分鐘 星期六：2 節，每節 20 分鐘 比較重整前與重整後的時間表，學校由每天 7 節，每節 30 分鐘，改為每天 5 節，每節 45 分鐘，星期六只 有 3 節，並以活動為主（表一及表二）。每科每週的教學時間亦有所更改，中文、英文及數學科的每週教學時間 佔總教學時間的百分比是輕微上升的，但其他科目所佔的百分比相應減少（表三）。為了配合新時間表，老師於 00/01 學期終，進行課程調適及裁剪；同時，測考的次數也相應減少，由原來每學期兩測兩考減至每學期兩測一 考，希望讓教師多些時間教學及減輕學生的考試壓力。 初步評估 於 01/02 學年上學期終，學校進行初步評估，老師的回應有正面的，也有負面的。 91 有部份老師認為，課節時間的延長，令課堂較前靈活，增加老師與學生的互動機會。教學內容上，每課節 的內容和份量與前相若，老師相對地有更充裕的時間進行各項教學活動，以提高學生的學習興趣，並讓學生有 更多機會深入發問。教與學的質素提高，在高年級較為明顯，特別是老師有較多時間協助成績稍遜的學生。 另一方面，有任教術科及數學科的老師認為，由於節數減少，令上課較倉促，老師未能完成課程，老師認 為，需要再進行課程剪裁、設計教學活動及研究教學法，並給予老師時間適應課程及教學法的改變。 未來展望 學校時間表編制重整，是為課程改革踏出第一步，未來學校的工作是發展校本課程及教學法，老師們將多採用 集體備課，在各科課程上進行調適、設計教學活動及改善教學法，一方面讓老師之間有更多討論的機會，同時， 對學生學習也有莫大的裨益。 四. 總結香港經驗 上面所述的學校，美國的文獻所描述的個案，最大的不同，在於前者對「時段編課方式」的興趣，並不在於短 期內提高學生的學業水平，而在於將之作為提高學與教水平的基礎。每一間學校的校長和教師，都似乎十分清 楚這種改動，必須要其他配合，才能發揮效力。這種想法與 Queen 的說法，不謀而合。美國的研究，反而過份 討論「時段編課方式」是否能直接提高學生成績。這種討論，往往導致兩者之間的中介因素，為研究者所忽略； 這種過份簡化的因果關係，對這方面的討論幫助不大。 但反觀筆者所參觀的學校，採納有關方法的背景，頗有參考價值。其中一所中學的情況，是因為學校要處 理資訊科技和選科等問題，學校感到原有課室安排不能滿足新形勢的要求，後校長經其他教育專家推介，接觸 到「時段編課方式」的文章，才開始走這條路。 另外三間小學的校長，則是先後到上海。參觀學校後，發現上海學校對時間空間的運用，與香港的概念截 然不同，他們回港後，直觀的提出使用這種方法。 因此，這四間學校，一開始運用這種方法時，其理念反而比美國文獻所報導的更為全面。 這幾間學校，在校內不同的範疇、不同的層面，進行不同的課程改革。在會面的過程中，校方和老師十分 清楚，「時段編課方式」只是教學改革的手段，而不是目的。用筆者的說法，他們十分清楚，「時段編課方式」 只是教學改革的基建和平台。但採用這種方法後，為學校的其他改革提供了必需的條件，而更重要的，是課程、 教學法的改革，變成了學校內部條件的轉變，因此，這些改革變成大家的問題，再也不是單單校方的要求。 「時段編課方式」起碼的改變，在於每節增長，而總節數減少。四間學校的教師都異口同聲的說，再也不 能使用舊有的教學方法，因此教師同意引進更靈活的教學法。由於總節數減少，學校自然要進行課程裁剪。至 於裁剪是否合適，教學法靈活後是否最能提高學習水平，透過一次的學校探訪，未能得到結論。但無論如何， 引進「時段編課方式」，明顯地協助學校啟動了學校內部課程改革的機制。 事實上，筆者每次訪問，問及校方和老師下一部的構想，他們總是異口同聲的說是課程改革。 筆者還十分欣賞校方在引進有關構想時，十分著重有關的部署。從每間學校的個案都可顯示，引進「時段 編課方式」是一項十分重要的工程，學校如何引進有關措施，如何部署，都反映學校對有關問題的小心策劃。 這種大膽探索又小心規劃的手法，對其他正引進不少改革措施的學校，相信有一定的參考作用。 92 參考書目 Cawelti, Gordon, 1994, High School Restructuring: A National Study. 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Interim Report, ED436024. 93 專題研習：尋找課程改革的理論基礎 李子建 香港中文大學教育學院 本文對「專題研習」的意涵、淵源和發展及其理論基礎作探討。作者並對專題研習的步驟或探究過程作分析， 並初步建議一個包含課程取向、專題學習和專題教學三方面的理念架構。 專題研習：尋找課程改革的理論基礎 「專題研習」可說是近年課程改革的「熱門項目」，課程發展議會（2001）最近公佈的《學會學習》文件明確地 建議推行四個關鍵項目，以提高學與教的效益，其中一個關鍵項目為專題研習，其取向為「幫助學生培養共通 能力及建構知識」（頁 7）。此外，未來課程發展路向建議把課程架構分為三個互為關聯的部份： （1） 學習領域：中國語文教育、英國語文教育、數學教育、個人、社會及人文教育、科學教育、科技教育、 藝術教育及體育； （2） 共通能力：批判性思考能力、創造力及溝通能力、協作能力、運用資訊科技能力、運算能力、解決問題 能力、自我管理能力及研習能力 【註：課程發展議會（2001）建議先從前三項共通能力做起（頁 7）】 （3） 價值觀及態度：課程發展議會建議在後期發展階段（2001-02 至 2005-06 年）將著重「責任感、承擔精 神、尊重他人、堅毅及國民身分認同」等價值觀和態度的培養（頁 23） 以個人、社會及人文教育課程為例，課程發展議會（2000）在該學習領域的諮詢文件建議以專題研習配合教學、 學習與評估，並認為「跨學科的專題研習讓學生在不同的學習經歷中，將知識、技能、態度與價值觀連繫起來 和應用。」（頁 16-17）內地近年也積極提倡類似的課程改革，稱為「研究性學習」（霍益萍，2001；應俊峰，2001）。 本文初步探討專題研習的理念及理論基礎，它的歷史淵源和發展，以及在課程改革脈絡的可能定位等。 「專題研習」的意涵 根據應俊峰（2001，頁 2）指出，研究性學習「要在幫助學生接受知識的同時，使其形成一種對知識主動探求、 發現和體驗，學會對信息獲取、分析、判斷、選擇，並重視解決實際問題的積極的學習方式。」霍益萍（2001， 頁 10）則從廣義和狹義兩方面理解「研究性學習」，他認為研究性學習「泛指學生主動探究的學習活動。它是 一種學習的理念、策略、方法、適用於學生對所有學科的學習。」從狹義而言，研究性學習作為一門獨立的課 程是「指在教學過程中以問題為主體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集：分析和處 理信息來實際感受和體驗知識的生產過程，進而了解社會，學會學習，培養分析問題、解決問題的能力和創造 能力。」 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 94 另一些學者指出專題為本學習（project-based learning）的定義為 （http://www.csd.uwa.edu.au/altmodes/to_delivery/project-based_learning.html）： 一種使學生投入的學習經驗，學生參與複雜的真實世界研習計劃，藉以發展和應用其技能和知識 一種確認學生具有內在的學習動機和學習能力的策略，這種策略極度重視學生的需要 一種事前確認課程成果的結果，但學生學習過程的成果則並非預設的，或非完全可預測的 一種要求學生從很多信息來源和學科抽取相關知識去解決問題的學習 一種學生學會學習如何去管理和分配資源（如時間和物資）的經驗 羅文基（2000，頁 1-2）指出主題探索暨專題研究具有下列教育意義和功能： （1） 自主學習――培養學生自我導向的終生學習能力； （2） 發現學習――培養學生對一個主題或問題進行探索與研究； （3） 統整學習――學生需要整合幾個領域的知識去探究問題； （4） 合作學習――學生可結合同儕或以親子方式進行學習； （5） 開放學習――容許學生在題目的選取，資料的搜集和結果的分析等歷程給予開放和自由度 另一些論者（如 Blumenfeld et al. 1991）認為專題包括兩個基本元素 （http://college.hmco.com/education/resources/res_project/students/background.html#Features）： （1） 一個問題或難題，用以組織和驅動活動，整體形成一個有意義的專題（project）； （2） 專題研習最終以不同的產品或一系列人工製品（artefacts）作為多元表達形式、個人溝通，或以後果性 任務（consequential task）回應探究的問題。 專題研習在不同學習階段（從幼稚園至高中）都有應用和實施的例子，就幼兒教育的經驗來說，Katz 及 Chard（2000）指出「專題」（project）是指對某一課題進行研究，而進行專題探究時，學童可能有下列活動（p.5）： 決定（deciding）一些東西； 辯論（arguing）某一論點； 解釋（explaining）其意念給同學知道； 預測（predicting）結果和假設（hypothesizing）預測的基礎； 檢查（checking）事實和細節； 訪談（interviewing）可為成為所需資料來源的人士； 引發（initiating）探究的新方向； 抽取（drawing）從觀察、記憶和幻想而來的信息； 記錄（recording）觀察，報告（reporting）結果； 給予（giving）他人建議，鼓勵（encouraging）對方； 接受（accepting）成果和為結果承擔（carrying）責任。 此外，Katz 及 Chard 指出專題研習與系統化教學有一些不同之處（表一），例如專題研習強調技能的應用、 學童的熟練（proficiency）能力、內在動機和視學童為專家等。 95 表一：系統化教學與專題研習（project work）（Katz & Chard, 2000, p.13） 系統化教學 專題研習 教師集中幫助學童掌握技能 教師提供學童機會去應用技能 外在動機： 學童的動機源自使教師滿意和得到獎勵 內在動機： 學童的興趣和投入引發他的努力和動機 教師選擇學習活動和提供合適的教材 學童從教師所提供的活動中選擇和決定其 學習內容及程度 教師是一個專家；教師注意學童的不足之處 學童是專家；教師建基於學童的強項 教師對學童的學習、進度和成績負上責任 學童與教師對學習及成績分擔責任 總的來說，專題研習大致上具有下列特徵： （1） 強調學生為中心（如學生的需要、內在動機和自主性）兼重過程和產物的一種學習理念、策略、經驗和 方法； （2） 重視發現和解決問題，培養不同的能力，尤其知識和技能的應用； （3） 重視與現實世界的聯繫； （4） 以多元化方式表達或重視探究的成果。 專題研習的淵源和發展 專題研習的出現可說是源於十六世紀的歐洲建築與工程教育運動，根據 Knoll（1997）對「設計作業」（Project Method）的研究，設計作業及其意念的歷史發展大致可分為五個時期： （1） 1590 – 1765：歐洲建築學院開始進行專題研習（project work） （2） 1765 – 1880：專題（project）作為一種常規的教學方法，逐漸在美國植根（第一波） （3） 1880 – 1915：在一般公立學校和技能訓練院校引入專題研習 （4） 1915 – 1965：「設計作業」的重新界定，並由美國傳播至發源地（歐洲）（第二波） （5） 1965 – 今日：重新發現和理解「專題」的意念，並在國際層面進行「第三波」的傳播 就美國在專題研習的發展經驗來說，杜威首先提出「建設性手工」（constructive occupations）的意念，他 和同事後來在美加等大學的附屬小學裏也引入此意念。所謂「手工」（或稱「作業」），它包括木材及工具的應用、 烹飪、縫紉和紡織等活動（杜寶山、康春枝，1990，頁 85）。透過接觸家庭和不同社會的手工（或作業），學生 的學習與生活更密切地聯繫起來，而且他們通過建造、操作、調查、實驗和研究，學童「從做中學習」，知識的 建構成為有意義的任務（王承緒等，1991）。 Kilpatrick 可說是正式把「專題」廣泛地推廣的學者，他在 1918 年發表「設計作業」一文，他認為「專題」 是一個「有誠意而有目的行動」（a hearty purposeful act）（Knoll, 1997），「專題」可包括建造一部機器、解決一 個數學問題，學習一個法國生字以至欣賞日落。Kilpatrick 認為「設計作業」包括四個階段：（1）目的（purpose）； （2）計劃（planning）；（3）執行（executing）；以及（4）判斷（judging），而理想的「設計作業」在於四個階 段均由學生主動構思和執行。不過杜威對 Kilpartrick 的「設計作業」有下列批評（Knoll, 1997; Tanner & Tanner, 1990）： 96 「專題」（project）應為師生的共同事工（common enterprise）而非為學童所獨有的； 專題研習宜反映反省性思考元素：（1）界定問題；（2）注意環境問題的條件（辨別重要因素）；（3）訂定 解決問題的假設；（4）詳盡描述和推理不同假設的可能價值；（5）主動地驗證假設，尋求解決問題的意念， 因此專題研習是「思」「行」並重的； 專題研習宜強調教師為學童提供輔導和方向的角色（因為學童可能選擇了一些「力有不逮」的課題）。 在一九二零年代，「專題研習」引入俄羅斯和逐漸受到重視。及至六十年代，布魯納的發現學習理論令「專 題研習」（尤其在科學教育方面）再次受到重視，歐洲方面亦視「專題研習」作為一種透過探究的學習形式，並 強調它的實用價值、跨學科性和社會取向。及至七十年代，中歐和北歐所提倡的綜合學校運動、社區教育運動、 開放課程和實用學習都以「專題研習」的意念為參照點，而自八十年代開始盛行的建構式（constructivistic）概 念，如探究為本學習、解難等，亦以「專題研習」作為一種教學方式（Knoll, 1997）。學習理論發展（如維高斯 基的理論、自我引導學習理論）以至資訊科技的發展亦使兒童為中心和以探究為中心的取向再次受到重視 （Polman, 2000; Okolo & Ferretti, 2001）。 專題研習的理論基礎 與專題研習的相關理論眾多，由杜威對經驗和反省性思考的理念；布魯納的發現學習論、開放教育論及至建構 教學觀念；維高斯基的理論和自我引導學習理論等，都使「專題研習」理論基礎的內涵越趨豐富，本文僅對部 份與建構教學相關的理念作初步探討。 1. 建構教學觀念 建構主義可說是當今教學理念的主流，可是它並非一家之言，正如張世忠（2000，頁 4-5）綜合不同學者的看法， 建構主義強調：（1）學習者主動建構知識；（2）知識是學習者經驗的合理化或實用化，而非記憶真理或事實；（3） 知識是學習者與別人互動與磋商而形成共識。建構主義為本的教學設計可謂包羅萬有，包括社會建構主義式的 教學、多元智能的教學、開放式教育、建構式網絡教學等（張世忠，2000）。 就專題研習而言，維高斯基（Vygotsky）的理論強調社會文化環境對個人學習起著重要的作用，教師的工 作在於創造合適的環境，讓學習者與環境和他人產生互動，不斷引發學生的「潛能發展區」，將社會活動的經驗 內化，並成為個人建構的知識。維高斯基及社會建構主義式的教學對專題研習的啟示為（張世忠，2000；Polman, 2000）： 真實（authentic）處境對學習極為重要； 通過合作式教學和小組學習活動，不同能力和性向學習之間的互動，對認知發展較有幫忙； 利用語言（如口頭報告、相互對談）或寫作方式刺激學習者目前知識的架構，因此教師宜多讓學生有機會 去解釋或發展他們探究的主題內容。 2. 專題研習也可結合加德納（H. Gardner）的多元智能理論（如蘇詠梅、鄭美紅，2001），以研習「動感之都在 沙田」為例，學生的專題研習可結合加德納所提倡的八種智能，分別為：語文智能、數學邏輯智能、自然探索 智能、人際智能、內省智能、視覺空間智能、身體動覺智能、音樂智能（表二），這些多元智能與《學會學習》 課程架構建議的共通能力頗有相通之處（李子建、馬慶堂，2002）。 97 表二：動感之都在沙田 學習目標： 1.透過生活化的學習情境讓學生加強瞭解沙田區的歷史及發展現況 2.透過學習發揮學生的多元智能 參觀 地點 學習內容／學習領域 可能涉及的智能 （主要類別） 共通能力 （例子） 曾大屋 客家圍村的歷史（中國語文及人文學科） 客家人的生活習慣（人文學科） 客家山歌（藝術） 建築特色（數學及藝術） 語文智能、人際智能、 內省智能 人際智能、內省智能 音樂智能、視覺空間智能 邏輯數學智能、 音樂智能、視覺空間智能 溝通能力 研習能力 創造能力 創造能力、運算／ 運用資訊科技能 力 車公廟 車公廟的歷史(中國語文及人文學科) 廟內對聯、碑文(中國語文、藝術) 建築特色（數學及藝術） 民間習慣、宗教傳統（人文學科） 語文智能、人際智能、 內省智能 語文智能、音樂智能、 視覺空間智能 邏輯數學智能、音樂智能、 視覺空間智能 人際智能、內省智能 溝通能力 溝通能力、創造能 力 創造能力、 運算能力 研習能力、批判性 思考能力 其他可涉獵「動感之都在沙田」的課題： 文化、歷史：香港中文大學、香港文化博物館、道風山 文娛、康樂：香港體育學院、沙田大會堂、沙田馬場、彭福公園、社區中心、學校 房屋的發展、商業活動、交通網絡等 註：意念來自《香港明愛職業訓練及教育服務•課程統整研討會暨工作坊》，原作者為張月茜女士 98 空間智能 1. 用圖像建構學習的 大綱 2. 沙田區建築物的特 色 3. 沙田區及分佈的城 巿規劃佈局 動感之都在 沙田 數學邏輯智能 1. 探究曾大屋的建築 特色 2. 統計沙田區的學生 餘暇活動情況 人際智能 1. 小組合作搜集資料及匯 報 2. 小組合作解決難題 語文智能 1. 閱讀有關沙田的歷 史發展 2. 完成某項沙田區發 展的報告 音樂智能 1. 欣賞客家山歌 2. 音樂創作：動感沙 田 肢體動覺智能 1. 透過角色扮演，演譯沙田 區某重要人物或事蹟 2. 舞蹈創作：動感沙田 自然觀察智能 1. 沙田中央公園的植物種 類 2. 沙田區環境生態及應如 何保護本區 3. 如何處理城門河的污染 問題 內省智能 利用學習日誌反思整個 學習歷程 註：意念來自《香港 明愛職業訓練及教育 服務•課程統整研討 會暨工作坊》，原作者 為張月茜女士 99 3. 開放式教育對專題研習有一定的啟示（陳伯璋、盧美貴，1996；張世忠，2000），首先開放式教育建基於人 文精神，以學生為主體，重視個性化發展，教學方法強調啟發和引導式，而評量方式強調過程，這與學生為中 心的學習環境有不少相通之處（李子建、黃顯華，2002）。 至於落實開放教育，部份教育工作者認為學習的場所宜「跑出課室」，讓社區、大自然成為開放教育的教 室，資源方面則強調學校社區化、社區學校化、以及社區資源的整合（袁國明，2001）。 4. 自我引導學習（self-directed learning）理論以往在成人教育領域備受關注，近年開始亦受到部份學者重視， 探討如何把自我引導學習的理念在學校裏實踐。自我引導學習很多時候與下列名詞相提並論，如自我教導、獨 立學習、獨立研究、自我導向研究、探究方法等（林進材，1999）。林進材（1999，頁 366-368）綜合不同學者 的看法，指出： 重視學習者具有獨立的人格特質； 學習者擁有「學習決定權」； 重視學習者經驗與專家經驗的融合； 適應學習者的個別差異； 以工作或問題中心取向的學習導向； 學習者的學習動機來自於內在誘因。 這些特質與前述「專題研習」的取向有一定的關聯。Bolhuis 及 Voeten（2001）及其他學者建議以過程取 向教學（process-oriented teaching）輔助學生達致「自我引導學習」的理想，這種教學包含四種原則： （1） 邁向學生調節全部學習過程－教師作為學習的模範（如示範如何學習和展示思考過程），然後啟動學生 參與和練習，讓學生逐漸養成良好的學習習慣和注意自己的學習取向； （2） 焦點放在知識的建立（尤其在學科領域） 教師的任務在於使學生掌握學科的知識、典型的學科問題、獲得知識的程序（學習技能和策略）； （3） 注意學習的情緒層面（emotional aspect） 教師應讓學生理解學習的價值（即使它是困難的）。以解難而言，教師宜強調建立學習目標（如何去解 決難題），而非重視表現目標（能夠解決難題），藉以提高學生的學習動機和學業成就。此外，教師宜提 供正面的回饋（強化任務取向，而非針對個人表現）； （4） 視學習過程和結果為社會的現象 教師宜鼓勵學生觀察他人及從他人身上學習，因此可利用合作學習方式促進不同學習者之間的互動。 《基礎教育課程指引》內的「專題研習」部分（3C）也指出專題研習以問題或難題作起點，並在預備階段 激發學生的動機，使學生「意識到他們才是學習的主人」（課程發展議會，2002，頁 6），然後在實施階段逐漸 減少對學生的指導，鼓勵他們的獨立研習。 專題研習的步驟或探究過程 不同教育工作者都建議不同的專題研習過程或步驟（表三），大體而言，探究的步驟分為探索（searching）／解 決問題（solving）／創造知識（creating）／分享成果（sharing） 100 （http://college.hmco.com/education/resources/res_project/students/background.html#Features）值得注意的是，向明 中學和霍益萍的建議較重視學生和教師在專題研習的角色。 表三：專題研習的步驟或課程實施過程 霍益萍 （2001，頁 119-120） 上海巿向明中學 （應俊峰，2001，頁 214） 趙李婉儀 （2001，頁 49） Allen (2001) 1. 組織輔導報告、佈置與動 員 2. 個人選擇題目、同學自由 組成課題組 3. 小組選舉組長、在老師指 導下進行課題論證 4. 明確課題研究方向，共同 設計課題研究方案 5. 開題報告、通過課題研究 方案評審 6. 小組獨立開展研究、教師 負責監控、指導 7. 教師組織課題組之間交 流，推動課題研究 8. 撰寫研究成果，進行個人 和小組總結 9. 班級展示、同學評議 10. 答辯會、年級報告會 11. 教師評定成績、總結 學生自主性 1. 了解課程目標 2. 了解課題研究的一般過程 3. 自己提出問題並形成課題 4. 提出研究方案 5. 可行性論證與答辯 6. 具體實施研究方案 7. 進行中期檢查 8. 研究完成，形成結果 9. 組間交流 教師指導性 1. 進行課程說明 2. 進行基本知識講座 3. 課題的發現與選擇講座 4. 進行個別指導 5. 組織答辯論證會 6. 分學科教師指導 7. 分學科組織中期答辯 8. 幫助分析、總結 9. 組織評定 1. 探討主題 2. 落實主題 3. 訂定值得探索的範 疇／假設 4. 設計搜集資料的方 法／工具 5. 搜集資料 6. 整理及分析資料 7. 綜合及表達論據 8. 發表及分享成果 9. 反思及檢討 第一階段： 決定研究問題（透 過探索和分享意 念及經驗） 第二階段： 學生搜集資料，並 利用不同媒體和 自己的基本技能 去呈現探究結果 第三階段： （debriefing），把 成果與他人（如同 學、家人或社區人 士）分享 此外，Blumenfeld 等（1994, p.540）學者建議科學科的「專題為本教學」（project-based instruction）模式， 強調教師的規則、締造學生的學習和反思過程，包括：（1）一個驅動（driving）探究的問題（包含有意義的內 容，並與現實世界問題有關）；（2）容許學生學習概念，應用資料和以多元化方式表達知識的探究和人工製品 （artifacts）；（3）鼓勵師生之間以及社區人士的協作；（4）利用科技工具（如電腦、電訊等）協助學生分享和 表達意念。 「大學與學校夥伴協作共創優質教育計劃」內利用反思的方法（視為一種行動研究），稱為 4-P 模式（圖 一）（李子建，2002），運用於專題研習裏（張月茜，2002）。 101 圖一：4-P 模式 邁向一個專題研習的理念架構 在課程發展議會（2002）公布的《基礎教育課程指引》內，文件建議不同模式的專題研習，並指出「學校在推 動專題研習時，宜靈活處理，選取最適合學校情境的模式」（3.2.3，頁 5），在促進學生學習方面建議「在學習 過程中給予清晰明確的目標和指引」和「對學習的過程和成品同樣重視」（頁 7）。 筆者參考上述方向，嘗試提出一個專題研習的理念架構，這個架構分為三大度向（如圖二）： （一） 課程取向――專題研習其實可以是學科為本（如地理科、歷史科、經公科、語文科）（高慕蓮、李子 建、梁振威，2001），也可是學習領域為本（如個人、社會及人文教育學習領域）、跨學科（如把地理 科、語文科、數學科等統整起來），以至跨課程（如把正規課程、非正規課程連繫起來；把不同經歷 統整起來，邁向「全方位」學習）（李子建，高慕蓮，2001）取向； （二） 專題學習――專題學習宜兼顧過程和產品取向，過程涉及探究的步驟或程序（如 4-P 模式）、經歷， 而產品涉及多元化的呈現方式，更重要的是「反思」專題學習經驗、策略和成果； （三） 專題教學――在專題研習的過程中，根據 Weaver 的分析，教師的角色可以作為聆聽者、伙伴、贊助 者、嚮導、提問者、導師、輔導者、造型者、講解者和示範者（鄭燕祥，1995，頁 198；Shiu, 2001）， 教師亦可扮演專家、顧問、輔導者、促導員或協同學習者的角色（趙李婉儀，2001）。在教師互動中， 教師宜考慮學生的學習風格以及專題研習的取向，然後調整自己的角色。 這個理念架構較具彈性，較配合課程發展議會（2000）建議校本課程發展可以具備不同的設計模式、教學 模式和評估模式的延續線（以個人、社會及人文教育領域為例），不過基於篇幅所限，本架構未能對專題研習的 評估所整合，日後學校可根據校本的現況和對專題研習的發展遠景作出取捨，發展具校本特色的專題研習。 Problem Clarification 澄清問題 Progress Evaluation 進展評鑑 Programme Action 計劃行動 Planning 計劃 102 圖二：專題研習的理念架構 參考書目 王承緒、趙祥麟、顧岳中、趙端英譯，凱瑟琳．坎普．梅休、安娜．坎普、愛德華茲著（1990）。《杜威學校》。 上海：華東師範大學出版社。 李子建（2002）。〈前言〉。《「大學與學校夥伴協作共創優質教育」計劃通訊》，第二期，頁 1-2 。 李子建、馬慶堂（2002）。〈課程統整理念的初步探討〉。載《香港明愛職業訓練及教育服務 課程統整研討會暨 工作坊資料冊》（頁 7-15）。香港：香港中文大學大學與學校夥伴協作中心。 李子建、黃顯華（2002）。〈學習宗旨、學習領域與學習經歷：尋找《學會學習》諮詢文件的理論基礎〉。載李子 建編著《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》（頁 63-92）。香港：中文大學出版社。 李子建、高慕蓮（2001）。〈全方位學習理念與實踐：對新修訂中學中國語文科課程的啟示〉。論文發表於 2001 第四屆中國語文課程教材教法國際研討會，主辦機構為香港中文教育學會、香港城巿大學，香港，12 月 5 日。 林進材（1999）。《教學研究與發展》。台北：五南圖書。 林寶山、康春枝合譯，杜威原著（1990）。《學校與社會兒童與課程》。台北：五南圖書。 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由知識傳授者轉為協助學生建構知識者。教學活動必須以學生為中心，強調引發學習動機、促進主動學習和提 供互動討論的環境等。故此，瞭解建構主義教學的理念及教學策略，定必為教師如何提供促進學會學習的學習 經歷帶來啟示作用。本文先簡介建構主義教學的理念、對學生學習過程的觀點以及建議教學策略。然後以香港 中文大學社會學系所舉辦的「社會專題研究比賽」為例，示範建構主義教學的實施策略。 此外，學校普遍運用資訊科技作單向式的溝通，如資訊的傳遞，卻甚少用作雙向式的溝通如網上教學回饋。 一項關於香港中小學應用資訊科技於教與學的情況的研究結果顯示，本港教師主要利用電腦網絡發放教學資料 及展示學生學習成果，而鮮有利用網絡為學生提供回饋、與學生討論學習問題或進行學習上的輔導(陳茂釗，李 子建，張永明，2002)。本文亦示範了本系如何利用電腦網絡進行互動學習，從而加強專題研習的成效。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 106 建構學習理論 建構學習理論認為，人的認知組織由他所擁有的許多概念或經驗所組成。這些概念和經驗互相緊密地連結起來， 最終構成人的知識。根據這個理念，學習者若要有效地掌握新概念，他必需主動地將新概念與他已有的概念和 經驗連繫起來，使新概念成為認知組織的一部份。故此，為達至有效的學習，建立新概念的學習環境須配合學 習者的興趣及生活經驗，使他主動地參與學習過程，從而促進新概念與認知組織的結合。第二，當學習者接觸 新課題時，若他的認知組織已有一些先入為主的概念，與新概念互相矛盾，便會阻礙他建立正確的新概念。第 三，由於個人建構的知識來自有限的生活經驗，建構知識的過程需要與別人不斷的互動討論(葉殿恩，1999；張 世忠，2000)。 基於建構論的學習理念，有效的學習活動必須以學生為中心，從學生的已有概念和生活經驗作學習的出發 點，引起學生學習動機，使學生積極參與學習。此外，教師先引出學生的已有概念，協助學生認識到先入為主 的理念的謬誤之處，然後加以修訂，才能協助他們建立正確的新概念。最後，教師可用合作學習、小組互動討 論等學習活動，讓學生積極思考、刺激學生想像力，從而產生新概念和測試自己已有的概念。故此，教師的角 色由知識傳授者轉變為協助學生建構知識者。教師安排的教學活動，不再是單向式的知識傳授，而是促進學生 的主動參與及學習，以及學生與學生、學生與教師的互動關係(葉殿恩，1999；張世忠，2000)。 社會專題研究比賽 香港中文大學社會學系自 1997 年起，開展「中學通識教育科支援計劃」，重點為中學高級補充程度通識教育科 及專題研習提供教學支援。本系編寫了《社會研究一本通》一書和建立了「通識教育資源網」 (http://liberalstudies.hk.st)，向中學師生提供社會專題研習的教材及資料。此外，本系每年均舉辦社會研究入門學 生講座、教師工作坊及「社會專題研究比賽」。 「社會專題研究比賽」提供中學生一個實踐機會，讓他們透過專題研習的學習經歷，培養共通能力，學習 建構知識。為協助學生開展社會專題研習，大會除了為參賽學生提供課堂導修外，更透過「通識教育資源網」 提供網上導修。踏入第六屆「社會專題研究比賽」，我們汲取過往的實踐經驗及中學師生的意見、參考先進的教 育理論與教學策略，不斷求進，致力提供有效促進學會學習的學習經歷。是項活動的成效得到中學師生的肯定， 參加人數不斷上升，今屆比賽更有二百二十多位來自不同學校的學生組隊參加。教學對象的差異(不同程度、個 性、背景及生活經驗等)既為我們的教學過程帶來挑戰，亦同時提供了一個最好的實踐環境，讓我們探索如何提 供促進學會學習的學習經歷。 課堂導修 大會為參賽隊伍提供數次課堂導修，導修課主要協助學生擬定研究題目、設定研究設計、分析數據與訪談資料、 以及撰寫研究報告。課堂導修的安排有以下特色： 107 (1) 善用工作紙，瞭解學生的已有概念及知識 我們將研究題目相近的三至四隊參賽隊伍組在一起，一起進行導修課。在導修課前，導師先向參賽同學提供有 關社會研究方法的建議書目和工作紙，著他們先閱讀有關書籍，從有興趣的社會研究題目入手，搜集文獻資料， 構思研究的目標、對象、主要概念、研究假設和研究方法，然後填寫工作紙交給導師。導師詳閱各隊伍的工作 紙，瞭解他們對研究題目的認識，找出概念不清晰、思考上的謬誤及研究設計的缺失後，才安排導修課。讓學 生研習有興趣的題目，能引發學生學習動機；透過工作紙，可引出學生的已有概念和找出他們思考上的謬誤， 從而對症下藥。 (2) 鼓勵及引導討論，促進協作學習及批判思考 在導修課中，導師先要求學生向其他參賽隊伍匯報研究對象及研究設計。匯報後，導師會邀請其他參賽隊伍發 表意見、評估是項研究及提出建議。導師不預先指出該項研究的缺失之處，而是圍繞這些地方向其他參賽隊伍 作出提問及追問，著他們補充、提出不同或相反的觀點及具體生活經驗，引導學生進行分析，從而讓學生自行 找出這些謬誤或缺失，促進學生主動學習精神及批判思考能力。導師要求學生向其他同學匯報，可讓學生學習 如何組織自己的想法、表達自己的觀點、接受別人的質詢、繼而辯解，這過程能有效促進學生的溝通能力。此 外，由於學生各有不同的背景、生活經驗和能力，透過鼓勵他們互相討論和答問，學生們可以交流意見、互相 補充及協助，共同建構知識，發揮協作學習的作用。 (3) 善用概念圖，加強歸納及分析能力 待學生們討論完畢後，導師會針對學生未能發現的謬誤或缺失之處作出進一步的追問、補充和解釋。然後引導 學生對文獻資料、個人經驗及討論所得進行歸納和分析，從而建構抽象的概念，或對自己原先所建立的概念和 研究設計進行修正，鍛鍊學生的歸納和分析能力。在歸納和分析的階段，導師會協助學生建立概念圖，幫助學 生釐清思路，歸納出抽象的概念及因果關係，從而修正研究範圍、研究假設和研究方法。導師除了擔當引導者 及協助者角色之外，亦擔當著顧問和資料提供者的角色。導師會對學生的提問給予具體建議，由於參賽者為高 年級學生，導師多提供原則性資料(如問卷調查及深入訪談法的優劣之處及適用情況)，讓學生因應自己的研究自 行作出決定。 (4) 善用提問，促進主動學習精神 總括來說，導師先著學生做課前準備，既可讓學生主動參與學習過程，亦可讓導師瞭解學生的已有概念和思考 上的謬誤，從而對症下藥。在課堂中，導師先著學生做匯報，然後互相討論與答問。這樣，既可促進學生的課 堂參與及溝通能力，亦可發揮協作學習的作用。導師透過提問和追問，引導學生進行建設性的討論與答問，讓 學生主動思考，共同發現研究缺失及進行修正，得以建構知識，而不是被動地等待導師給予答案。 學生須於指定日期向大會提交報告，讓評判對各研究報告的內容、創意、表達技巧及研究方法進行評審。 比賽完畢後，各參賽隊伍除了收到評判的書面評語外，導師更會與各參賽隊伍進行檢討導修，講解研究報告的 可取及缺失之處，並提供具體改善建議。當教師計劃在學校推行專題研習時，可按級別指定某些共通能力的學 108 習和評核重點，並在學生進行專題研習時，著意引導學生發展這些重點技能，使學生得到適切及整全的訓練(課 程發展議會，2002)。 網上導修 (1) 利用網絡展示學生學習成果及導師評語，加強學習效果 大會已將社會研究方法的學習材料上載於「通識教育資源網」，供參賽隊伍閱讀，然後開始構思研究的目標、對 象、主要概念、研究假設和研究設計。此外，大會將歷年得獎的學生專題報告和導師評語上載於「通識教育資 源網」。學生可以同時參考這些資料，從這些報告的可取及缺失之處學習，加強學生對社會專題研究技巧的掌握。 (2) 利用網絡向學生提供回饋及學習上的輔導 在下次導修課前，學生可透過網上導修站提交研究進度與成果，供導師細閱和作課前準備。此外，導師亦會透 過導修站提供進展性建議。學生在研究過程中出現困難或對建議閱讀資料有不明白的地方，均可在網上留言， 向導師作出提問。導師便會在導修站回答學生的問題，針對學生的學習困難，提供具體建議、相關資料及網上 連結。此外，若導師發現與學生研究相關的書籍目錄、最新的網上資訊及新聞連結，亦可即時將之上載於導修 站。 總結 以上的教學實踐經驗分享，盼能啟發同工在未來的課堂教學中，更能體現建構學習理論的教學。教師須因應個 別學校的情況和學生的特點，對本系推行專題研習的方法加以調適，使學生從「個人、社會及人文教育」學習 領域的專題研習中得到最大的得著，培養主動學習精神及建構知識的能力。 參考書目 陳茂釗，李子建，張永明 (2002)。〈資訊科技在香港中小學教育的現況與展望〉。《優質學校教育學報》，第 2 期。 張世忠 (2000)。《建構教學―理論與應用》。台北：五南圖書。 葉殿恩 (1999)。〈常識科的教學策略〉。《基礎教育學報》，第 9 卷第 1 期，頁 53-63。 教育統籌委員會 (2000)。《終身學習•全人發展：香港教育制度改革建議》。香港：政府印務局。 課程發展議會 (2001)。《學會學習―課程發展路向》。香港：政府印務局。 課程發展議會 (2002)。《基礎教育課程指引―各盡所能•發揮所長》。香港：政府印務局。 109 從國際趨勢與近期研究成果看香港小班教育政 策的可行性* 葉建源 香港教育學院教育政策與行政系 按照常識，小班級當然比大班級好。因此在 2002 年 7 月 19 日，當被問及應否把中小學每班人數減至 25 人一班 時，候任教統局局長李國章回應說「應該 20 人一班」（《明報》2002 年 7 月 20 日報導），社會人士多表歡迎。 不過有關小班制的問題，西方學術界過去是意見紛紜的，並不如一般人想得那麼簡單。理性的政策制訂過程中， 決策者和巿民都應該問：何謂「小班」？小班制真的有成效嗎？跟所需要的高昂成本比較，小班制又值得嗎？ 因此，本文將就近年的國際大趨勢、最新的研究成果以及香港出生人口下降所帶來的機遇三方面，嘗試協助回 答上述問題。 何謂「小班」？ 「小班級」(small class) 本身是個相對的概念，指的是班級的規模比較小，但小到什麼程度才可稱為小班，則沒 有定論。以南韓為例，由二十世紀六十至九十年代初期的一段長時間裡，其中小學班級都維持在 50 至 70 人之 間 (Ministry of Education & Human Resources Development, 2001: 24)，因此對於該國而言，一個三十人的班級也 可算是小班。而在美國文獻的探討之中，一方面由於該國的中小學早已縮減到平均少於三十人的規模，另方面 由於把小班視作一種適應師生互動的教學的策略，基於研究所得，美國的主流遂認為二十人以下的班級，方可 稱為「小班級」(Finn, 2001)。可見小班與否，跟一地的具體處境有莫大的關係。在香港，目前的班級維持在三 十多人一班，因此在本文裡，只要明顯地低於三十人，便有條件稱為「小班級」。 國際趨勢 國際大趨勢之一，是九十年代以來，多數國家都在推動小班制。在香港人心目中，英美都是實施小班制的地區， 實際上，他們認為仍不夠小。由 1998 年起，美國在克林頓政府推動下，已有超過半數的州實施「班額削減計劃」， 把每班人數由約 25 人減少至 15-18 人 (Finn, 2002) ；而事實上，各州在過去十多年來都陸續有推動小班教育的 地方計劃。英國的貝理雅政府也在競選時許下五大承諾，其中之一是把幼兒班至小三的班額降至 30 以下 (Independent, Nov 2, 2000)。 * 本文部分內容曾發表於 2002 年 9 月 19 日《明報》論壇版，題為《的機遇》。本文之修訂，得到兩位隱名審稿人 提供的寶貴意見，特此表示感謝。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 110 更值得關注的是，亞洲鄰近地區也在紛紛大幅削減班級人數。就以大中華地區為例，上海巿自 1995 年起 便因應齡學童人口減少而降低班額，目標是每班 20 至 24 人（上海巿教育委員會基礎教育辦公室等，1999）；2002 年間，上海巿有關官員在香港透露，已陸續開展小班教育的學校，佔全巿小學約三分一。台灣在李遠哲領導下 的行政院教育改革審議委員會 (1996)，為了給教育改革創造條件，把削減中小學班額列為重要措施，目標為 1998 年減至每班 40 人，2006 年進一步減至 30 人。甚至鄰近的澳門，也為了改革需要，在 2001 年把中小學班額由 45 人減至 35 人 (參看《華僑報》2001 年 4 月 12 日)。 至於韓日兩國，也在削減班額。南韓的金大中總統在經濟低潮中，於 2000 年元旦賀辭中宣佈要大力投資 教育，實施小班教育 (Kim, 2001)。而日本則隨著適齡人口下降，其最近的七項教育改革首要任務之一，便列出 了在主要科目中削減班額至每班二十人 (Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, 2001)。這 種種跡象都顯示，東亞各國正在按照各自的具體情況削減每班人數。 目前東亞各國都在大力推動教育改革，在經歷了九十年代末的亞洲金融危機之後，公共財政都頗為緊絀， 但各國仍然紛紛堅持減少每班人數，其意義更為突出。 為何各國都減少每班人數呢？這又聯繫到另兩個大趨勢。第一，是配合教育改革的需要，特別是亞洲地區， 改革每每強調更多的師生互動，反對單方向的灌輸，大班級制顯然是改革之路上的一大障礙（行政院教育改革 審議委員會，1997；上海巿教育委員會基礎教育辦公室等，1999）。第二，是隨著美國近年有關小班制研究的突 破性進展，大家對小班制的成效，有了新的認識。 近年的研究及發展的成果 有關小班制的研究，以美國最為發達，但結論也最為紛紜。在過去幾十年裡，有不少研究發現小班制可以帶來 一些效益，可是其程度卻極為參差，有些效益較大，有些效益偏低，與所涉及的額外成本不成比例，因此有些 學者對於廣泛推行小班制有頗大的保留 (如 Robinson, 1990)。不過，由於多數小班制的研究規模都較小，方法 又欠嚴謹，因此可信程度並不高。 情況到了近年開始出現變化，美國先後推行了幾項大規模的小班制試驗，提供了大量數據，使我們有條件 達致比較嚴格而可信的結論。早在 1981 年，美國印第安納州議會便撥款三十萬美元，在 24 所公立小學低年級 推展一項為期兩年的 Prime Time 試驗。由於成效良好，州議會決定在 1984 年把計劃推展至 286 所小學，在一 至三年級（及幼稚園），各班人數減少至 18 人，或在增加一位教學助理的情況下，減少至 24 人。研究發現，在 學習集中程度、個別化教學、課室紀律、教師滿足感等方面，計劃都收到了正面的成效；但學業成績方面，小 班的表現並不穩定。而大多數研究者都同意，由於該計劃並未有嚴格地控制各項變數，因此所得的效果，其可 信程度打了很大的折扣 (Finn, 2001; Biddle & Berliner, 2002)。 最有影響力的大型計劃，首推田納西州的 STAR 實驗計劃（Student-Teacher Achievement Ratio）。實驗在 1985-89 年間在 79 所小學推行，涉及的班級為幼兒班到小學三年班（K-3）共 328 個課室約 6,300 學童，分為三 組，一組為小班級（13-17 人），一組為正常班級（22-26 人），還有一組是配備了全職助教的正常班級。實驗結 束後，全部學生在小四均回到正常班級上課。該州其後並開展了追蹤性研究，對比早期曾就讀小班制的學生在 正常班級的表現，與一直在正常班級就讀的學生有何差別，直到 1997-98 年這些學生高中畢業為止。過去十多 年，由不同的研究人員追蹤了學生在升上高年級的表現，發表了一系列研究報告，證實了在小學低年班實行小 班制，效果比一般人所想像為大，綜合如下：(Biddle & Berliner, 2002; Finn, 2002; Hertling, et al, 2000) 111 在實驗期間，小班級在各科的成績表現都比另外兩組明顯地優勝（參看表一）。 在實驗結束之後，雖然小班級學生回到正常班級上課，但追蹤他們日後的成績表現，其成績一直明顯比其 他兩組優勝。此外，小班級學生日後的退學率較低，選修外語的比例較高。近期的追蹤報告甚至發現小班 制的少女懷孕比例明顯低於正常班級，說明早年的小班經驗影響既深且遠 (Krueger & Whitmore, 2001)。 實驗過程，教師也是隨機分派，沒有特別培訓過。可見小班的成效並非教師因素影響的結果。 所有背景的學生都在小班制中得到明顯的益處，而少數民族等弱勢社群學生得益尤其大。 在 STAR 試驗的正面成效影響之下，美國不少地方的教育當局紛紛推出規模大小不同的計劃和試驗。其中 較受注目的包括威斯康辛州的 SAGE (Student Achievement Guarantee in Education) 計劃，該計劃在 1996 年開始 在 30 所小學內的幼稚園及一年級推行，逐年擴展至三年級。其特別之處，是特別針對貧窮家庭的子弟。計劃的 初步成效跟田納西州的 STAR 計劃相似，在語文和數學方面都取得了可觀的成效，而黑人成績的進步尤其顯著 (Biddle and Berliner, 2002)。 小班級為何有這麼深遠的影響力，研究者尚在探討之中。初步估計是每班人數減少之後，學生得到較充分 的照顧，師生關係變得和諧，學生上課的注意力較為集中，對學習、對社群、對自己，都建立起比較正面的態 度和形象。在早期的學校經驗中，這些都非常重要 (Biddle & Berliner, 2002; Hertling, et al, 2000)。 不過縮小班級的經驗也不完全是正面的。加州在 1996 年開展一項大規模的縮減班額計劃 (class size reduction programme)，便被 Biddle & Berliner (2000) 稱為「一個州不應該怎樣縮小班級規模，加州的計劃在許 多方面都幾乎可列作教科書裡的個案研究」（頁 15）。當年加州的小學班級的平均人數為 28 人，而目標是每班 低於 20 人。然而，加州當時正面臨課室和合格教師的短缺，班額的減少，意味著須要招攬更多教師，形成大量 財政較為短絀的學區無法招聘足夠的合格師資 (Stecher, et al., 2001)。加州的經驗正好說明，小班雖然可以帶來 良好效果，但必須好好策劃，不理會其他不利因素而只顧推動，效果可能適得其反。 還有一些問題未有結論，例如每班多少人最好，北美的研究都指向 20 以下，但東西文化差異極大，到底 多少最好，實在很難說。同時，也有不少學者認為，東亞的儒家文化圈地區，班級雖然大，四十人以上的班級 比比皆是，但學業成績一向斐然 (Biggs, 1996)，因此西方的研究成果，是否能夠直接移植到東方社會裡，值得 進一步探討和研究。這方面，上海和台灣近年的經驗值得參考。 上海和台灣並沒有做嚴格意義的實驗，他們推動小班化教學的目的，並非要證實大班好還是小班好，而是 要通過小班實現教育改革的目的。在台灣，行政院教育改革審議委員會在其《總諮議報告書》（1997）中指出： 在國民義務教育階段，學齡兒童開始接受正規的學校教育，由於來自不同的家庭社經背景，在身心 發展及行為表現方面，有個別差異的現象。最基本的理念與方法，就是「有教無類」、「因材施教」、 「因勢利導」與「發展潛能」，也就是「帶好每位學生」。 目前中、小學教育，由於僵化、統一的制度與課程，加上長期資源投入不足，以及不正常教學 與升學主義之影響，使學校內未受到充分照顧的學生明顯存在。他們常在教育的初期，就無法奠定 良好的學習基礎，隨後又在編班與強調學業成就的大班教學中，得不到適時、充分的照顧，因而生 活習慣、學習態度、是非判斷及基本讀、寫、算能力，都比一般學生相差甚多，變成學校相對的弱 勢者。（第三章） 112 因此該委員會的第一項相關建議，是改革課程；第二項建議，便是縮小班額。由此可見，台灣教育當局是 把縮小班額作為配合教育改革的一項措施。其間，教育改革審議委員會委托了學者為推行小班制作了詳細的規 劃（任懷鳴，1995），目標則是在 1998 年每班人數降至 40 人，到 2006 年進一步降至 30 人。 至於上海，則早於 1996 年開始在 12 所小學試行，由於成效顯著，在 1998 年擴展至超過 60 所小 學。2002 年中筆者訪問上海，從有關官員了解到目前全巿已有約三分一的小學，正在不同程度地推行小班化教 學，把每班人數降至 20-24 人。上海巿在 1998 年發表的基礎教育規劃之中，把小班化教育視為一項優先項目： 「九五」時期，上海小學教育改革和發展的重要切入口是逐步推行「小班化教育」。要制訂配套政策 和措施，為小學實施「小班化教育」提供保障條件。（上海巿教委「上海巿建設一流基礎教育規劃」 課題組，1999，頁 40）。 該巿教育委員會副主任張民生（1999：88）則指出推動小班化的意義，在於「積極探索課堂教學模式改革」： 小學小班化教育試點，從改革課堂教學組織形式著手，引發了教學思想、教學內容、教學方法等一 系列的變革 因應這個思路，上海巿教育委員會基礎教育辦公室等在 1999 年編印了《小學小班化教育教學指南》一書， 嘗試把新的教學方式傳播出去。 上海和台灣的出生率都在下降之中，雖然它們無法把班級人數下降到 20 以下，但為了配合教育改革的需 要，兩地均努力推動按其各自的實際條件，推動小班教育。 香港實施小班教育的可行性 相比起其他地區，香港在這方面的探討，算是開始得比較遲。理由很簡單，成本相當高昂，如果不是 碰上小學入學人數持續急跌這個黃金機會，大幅減少班額根本不可能。 香港的出生人數由 1991 年的六萬八千多人，持續下降至 2001 年的四萬八千多人，約減少了三分之一（參 看表二），而且尚未有回升的跡象，政府估計未來會穩定下來（政府統計處，2002）。其效應將會在未來幾年在 小學顯露出來。換言之，即使不增加財政撥款，不額外增加教師編制，隨著就學人口的逐漸下降，每個學生所 享有的人均教育經費已可得到顯著的上升，為優質教育提供極有利的條件。 與此同時，香港也正在處於教育改革之中，也正在改革課程，其主要的改革原則之一，是教學以學生為本 （教育統籌委員會，2000，第六章），這一種教育方向，明顯地要求更多的互動，而非只是單方向的灌輸，在通 常情況下，大班級都不利於實施更多互動的教學方式。在出生率急降的情況下，當局開始考慮實施， 是順理成章的。 事實上，香港也有一部分小學在有限的資源下自發地嘗試局部的小班教育，包括北角官立小學（《星島日 報》2002 年 11 月 4 日報導）、柏立基師範校友會何壽基小學、博愛醫院陳國威小學（《明報》2002 年 11 月 17 日報導）等，根據校方和教師的自我評估，都認為可以改善課室秩序，嘗試更多互動的教法等等。這些嘗試雖 然尚未有進行嚴謹的評價，但初步成效明顯是正面的，跟教育改革的方向也是一致的。 由於有明顯的吸引力，家長和教師都普遍認同實行。按照香港初等教育研究學會（2002） 對小學教師及家長所做的一項調查，贊同減少每班人數的佔了絕大多數，家長為 86.1%，教師為 85.7%。贊同的 113 原因，主要是可以「加強對個別學生的照顧和輔導」(94.1%)、「增加學生的參與及師生互動機會」 (92.1%)、「改善課室的活動空間」(71.6%) 三項。由此可見，家長和教師對都重視所可能帶來 的個別照顧和加強照顧的可能性，與教育改革的方向也是相當一致的。 儘管受巿民歡迎，但政府財政緊絀，卻牽制了的實際施行。前財政司司長梁錦松（2003） 指出，由於政府收入減少，2002/03 年度的綜合赤字，估計達 700 億元，接近開支總額 2,433 億元的三成。解決 財政的方法，是節流，即減少政府開支。在教育方方面，適齡學童減少剛好可以帶來節約的好機會；實施 的話，則正正抵消了節約的成效。 由於財政上的考慮，加上對於小班制的成效仍缺乏本地的科學驗證，決策者雖然有意試行小班制，暫仍未 能全面付諸實踐。在 2002 年 11 月 27 日的立法會上，當局並沒有同意全面施行小班制（李國章，2002），而由 張文光議員推行以 25 人為一班的小班制議案，雖然獲得多數支持（20 人贊成，15 人反對，9 人棄權），仍在分 組投票中被否決（立法會，2002）。持反對意見者在發言中大多認同的原則，但對於小班的具體人數、 所涉及的經費問題等等，則持保留態度。由此可見，在適齡學童人口下降的背景之下，香港雖然有足夠的受訓 教師與校舍設備，但如果缺乏充足的財政支持或對實施小班制的足夠的重視的話，小班制最終能否實施，仍然 是一個疑問。 總結 回顧西方教育的發展，可以知道，在上世紀七十年代，歐美各國也是抓住出生率下降的機遇，改善教育條件的。 聯合國教科文組織國際教育研究所首任總管孔布斯 (P. Coombs) 曾寫過一本《世界教育危機——八十年代的觀 點》 (1985)，總結了當時發達國家的策略：「很有意思的是，儘管財政緊張，中小學註冊人數下降，許多發達國 家還是保持住了教師隊伍的規模，使之未受太大的觸動，其結果是降低了學生與教師的比例。例如在美國，中 小學註冊人數總數從 1969 年的 5,140 萬減少到 1979 年的 4,700 萬，每位教師所教學生的平均數從 22.3 下降到 18.8。」（頁 118）此外，「發達國家還抓住時機，以合格的教師代替不合格的教師，並對現有教師進行在職培訓， 從而更新了教師隊伍。」（同上1） 正如上海、台灣等地，香港在進入廿一世紀之初也經歷著出生率下降的情況；同時，香港也在極力追求改 革教育，使學生更加「樂於學習」，主動學習，加強師生之間的互動，避免只有單向灌輸。因此，雖然政府無意 立刻全面推行小班制，仍計劃在小學進行「具效能的分班分組教學策略的研究」，探討的可行模式（教 育統籌局，2003）。無疑，在未來的一段時間裡，在小學階段實行小班制，仍將是非常有吸引力的一個政策選擇。 1 此處採用了趙寶恒、李環等的中譯，見菲力浦•孔布斯著：《世界教育危機：八十年代的觀點》（北京：人民教育出版社， 1990 年出版），頁 128-129。 114 表一：STAR 計劃實施期間小班級組比起正常班級組的成績優勢 閱讀 數學 幼稚園 ＋0.5 月 ＋1.6 月 小一 ＋1.3 月 ＋2.8 月 小二 ＋3.9 月 ＋3.5 月 小三 ＋4.5 月 ＋2.6 月 數字顯示的小班級組比正常班級組的成績優勢。以小三閱讀為例，要達到相同的水平，大班級組須平均多花四 個半月。換言之，小班制學習成效較正常班為佳。 資料來源：J. Finn (2002: 53) 表二：香港過去二十年的出生人數及出生率 出生人數 生育率(每千人) 1981 86,632 1,930 1986 71,620 1,370 1991 68,508 1,280 1994 71,764 1,360 1995 68,836 1,300 1996 64,559 1,170 1997 60,379 1,100 1998 53,356 990 1999 50,513 970 2000 53,720 1,020 2001 48,394 930 註：「生育率」(total fertility rate) 指每千名成年婦女所生育的子女數量。 資料來源：歷年《香港年報》及政府統計處 (2002)。2001 年出生數字則採自《蘋果日報》8 月 19 日報導。 參考書目 Biddle, B. J. & Berliner, D. C. (2002). Small Class and Its Effect. Educational Leadership (Feb), pp. 12-23. Biggs, J. B. (1996). Western misconceptions of the Confucian-heritage learning culture. In D. A. Watkins & J. B. Biggs (eds.), The Chinese Learner: Cultural, Psychological and Contextual Influences (Hong Kong and Melbourne: Comparative Education Research Centre, University of Hong Kong; and the Australian Council for Educational Research Ltd), pp. 45-67. Coombs, P. (1985). The World Crisis in Education: The View from the Eighties. New York: Oxford University Press. Finn, J. (2001). Class Size and Students at Risk: What is Known? What is Next? National Institute on the Education of At-Risk Students, Office of Educational Research and Improvement, US Department of Education. 115 Finn, J. (2002). Small classes in American schools: Research, practice, and politics. Phi Delta Kappan, 83 (7): 551-560. Hertling, E, et al. (2000). Class Size: Can School Districts Capitalize on the Benefits of Smaller Classes? ERIC Clearinghouse: Policy Report, no. 1. Kim, D. J. (2001). New Year's Policy Address at the Ceremony for the Opening of Government Offices for the Year 2000. January 3. Krueger, A. B. & Whitmore, D. M. (2001). Would Smaller Classes Help Close the Black-White Achievement Gap? Paper presented at the Conference on “Closing the Gap: Promising Approaches to Reducing the Achievement Gap”, March. Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (2001). The Education Reform Plan for the 21st Century (The Rainbow Plan). 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(2001). Learning to learn: Life-long learning and whole-person development. Hong 119 Kong: Author. Education Commission (2000). Learning for life learning through life: Reform proposals for the education system in Hong Kong. Hong Kong: Author. Fosnot, C.T. (1996). Constructivism: A psychological theory of learning. In C.T. Fosnot (Ed), Constructivism: Theory, perspective, and practice (pp.8-33). New York: Teachers College, Columbia University. Swartz, R.J. & Parks, S. (1994). Infusing the teaching of critical and creative thinking into content instruction. Pacific Grove, CA: Critical Thinking Books & Software. Tishman, S., Perkins, D., & Jay, E. (1995). The thinking classroom: Learning and teaching in a culture of thinking. Boston: Allyn and Bacon. 120 地域差異的中國農村基礎教育發展與香港的教 育投資援助 容萬城 香港浸會大學教育學系 教育經濟學者們重視教育的經濟價值，在眾多的教育經濟學研究中發現，透過教育過程中產生的增值，可以大 大提升個人的生產力。因此，教育所產生的綜合生產力可推動整體經濟發展，亦即「教育與提升生產力之間的 關係對經濟發展有直接影響」，而最為明確的證據在教育投資對農村經濟發展中最為顯著（Dension,1962; 1964; Lookheed et.al.1980; Jamison and Lau, 1982; Psacharopoulos and Woodhall, 1985:38-42; Wei et.al. 1999）。鑒於這情 況，本文嘗試探討中國農村基礎教育政策在近年的發展，並介紹香港各界人士近年在中國進行的教育投資如何 配合中國貧困地區的基礎教育發展。再者，這些教育投資經驗對香港當前的教育改革會帶來一些甚麼啟示呢？ 本文第一部份介紹中國貧困地區基礎教育的概況及財務安排政策；第二部份介紹香港各界人士過去對中國貧困 地區基礎教育的援助。第三部份解釋貧困地區的教育行政及教育經費分配所面對的困難及新政策如何解決問 題。最後總結經驗，展望未來中港兩地在教育投資政策上的發展路向。 中國貧困地區基礎教育概況 中國以農立國，農村人口龐大，達 8 億 7 百 39 萬人 （中國統計年鑒，2001），佔全國人口的七成多。按中國國 家統計局（2001）發表的最新統計資料顯示，學生全部學費只相當於國民生產總值的 2.23%（見表一），而且目 前全國大部份的農村基礎教育仍然落後，特別是偏遠省份及山區的情況更為嚴重。中國教育部也承認，中國仍 屬於教育欠發達的國家（中國教育部， 2002），這情況對整體經濟發展相當不利。 表一：2000 年中國中小學生學費佔國民生產總值表 小學 初中 高中 總計 在校人數（萬） 13,013 6,256 1,295 20,564 如每年學費（RMB$1,000） 2,000 億 如每年學費（RMB$500） 1,000 億 2000 年中國國民生產總值 89,404 億 教育支出佔國民生產總值 2.23% 資料來源：中國國家統計局（2001） 據統計，助學工程「希望工程」實施十幾年來，總共才募集了十幾億元人民幣，這只是杯水車薪而已。如 果等待這些貧困地區的經濟發展和貧困人口脫貧，雖然能解決普及教育問題，但這不單是一個漫長的過程，而 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 121 且教育的落後又將嚴重影響這些地區的經濟發展和貧困人口的脫貧。Whitty（2002: 113-114）指出，教育發展的 落後對兒童有直接及間接的影響。貧困的學生的身體狀況一般較差，從而影響他們的學習能力，同時造成生活 上情緒較為波動。由於他們缺乏學習機會，更缺乏在家中的學習指導，正因如此，使他們產生了對社會環境及 事物的冷感和失望，影響了他們正常身心的發展，繼而形成社會上相對地大的弱勢社羣，造成教育落後與經濟 貧窮的惡性循環。 很多教育界人士認為，所謂「基本上達到『普及九年義務教育』目標」，仍有甚多不善之處。面對較普遍 的失學、輟學現象，就產生了一個問題：為什麼不按照《義務教育法》強制執行呢？答案很簡單：因為貧窮， 交不起學費雜費，而貧窮是無罪的（新華社，2002）。 在中國，仍有近七千萬貧困的農民，因為窮而被逼放棄權利和義務，一方面是因為不能忍受貧困的折磨， 及面對外界的物質引誘，於是輟學到外地闖蕩，希望能改變現狀；另一方面是因為家長沒有能力支付子女上學 所需要的費用，於是提前放棄對孩子的培養（朱德全、王慧萍， 2001）。要從根本上解決在貧困人口中推行普 及義務教育的問題，教育部認為必須修改《義務教育法》，明確規定政府必須實施免費義務教育。這樣，法律才 能保障《義務教育法》的實施。但目前貧困地區教育落後的惡果已經突出顯現，超生、破壞生態、生產力低下， 嚴重地限制了這些地區的發展，也拖慢了全國的經濟發展（新華社，2002）。 造成中國農村基礎教育發展地區間差距的原因十分複雜，主要因素包括： （一） 地區間經濟發展的不平衡。 （二） 農民生活困難、居住分散、資訊閉塞是造成教育發展地區差距的直接原因。 （三） 自然環境是影響教育發展地區間差距的重要客觀因素。 （四） 傳統生活習慣和文化觀念的影響，如重男輕女和不同宗教信仰的影響。 （五） 地方的教育政策和教育思想相對落後，學校教學質量低下，效益不高，也是造成教育發展地區差距的現 實原因。 （六） 教育投入不足，辦學條件差，師資隊伍不健全。 （七） 少數民族語言、文字的教學存在問題（吳德剛， 2001；羅華，2001）。 122 圖一：中國教育發展地區間差距 地區一（9 省巿）： 北京、天津、上海、廣州、江蘇、浙 江、山東、遼寧、吉林。有國家級貧 困縣 30 個。 地區二（12 省）： 河北、陝西、黑龍江、安徽、福建、 江西、河南、湖北、湖南、四川、海 南、山西。貧困地區義務教育工程於 1995 年-1997 年展開。 地區三（9 省區）： 內蒙古、廣西、貴州、雲南、西藏、 甘肅、青海、寧夏、新疆。貧困地區 義務教育工程於 1998 年-2000 年實 施。 資料來源：中國教育部《國家貧困地區義務教育工程》http://www.moe.edu.cn/gc/yiwu_edu/index.htm 《九年義務教育法》與「小馬拉大車」 自上世紀 50 年代直到 80 年代，中國的義務教育一直實行國家辦學、中央集權、財政單一供給的管理模式。直 至 1986 年 4 月 12 日第六屆全國人民代表大會第四次會議通過《中華人民共和國義務教育法》，並於同年七月一 日起實施，才用法律形式正式確定了義務教育這新體制。《中華人民共和國義務教育法》從嚴格意義上來說，「義 務」的教育是「免費」的教育（中國網，2002）。《義務教育法》明確規定：「公民不分民族、種族、性別、職業、 財產狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會」，「國家對接受義務教育者免收學費」。該法規定，「實施 義務教育所需事業費和基本建設投資，由國務院和地方各級人民政府負責籌措，予以保證」，同時提出了「地方 負責，分級管理，誰辦學誰掏錢」的原則，但當時並未對各級政府的職責作出明確的規定。其實，這種政策是 沿襲了自清末民初到 40 年代，中國在鄉村推行教育時以地方自籌資金為原則的傳統，即由地方的祀田、廟產中 撥出經費，由政府接受（李健東， 1996）。 1989 年，國家對財政體制進行改革，決定在鄉一級建立財政，包括教師工資在內的十幾種支出放在鄉財政， 這項改革更強化了「誰辦學誰掏錢」的投資體制。1992 年發佈的《義務教育法實施細則》，進一步把以地方為主 負擔教育經費的特徵加以明確。由於中國的教育行政及教育經費的分配，主要是按地域分區自治管理，即「地 方負責，社會參與」。《義務教育法》第八條規定：「義務教育事業，在國務院領導下實行地方負責、分級管理」 （吳德剛，2001）。不過，以往中國內地的義務教育是出現了許多問題，造成了一個扭曲的現象：中央和省級政 府掌握了主要財力，但基本擺脫了負擔義務教育經費的責任；縣鄉政府財力薄弱，卻承擔了絕大部分義務教育 經費。這種政府間財力與義務教育事權責任的不對稱，是義務教育――特別是農村基礎教育經費短缺的重要原 因。許多研究者將這種不對稱狀況稱為「小馬拉大車」和「大馬拉小車」（中國農村研究網，2002）。 123 中國農村義務教育本來就投入不足，負債發展；農村稅費改革後，面臨投入有減無增，正常運轉困難；義 務教育投入體制不合理，鄉村弱肩難以承擔義務教育的重擔；農村義務教育投入責任極待明確等等（見表二）， 問題皆待解決，而教育扶貧便是改善這些地區的貧窮落後的基本措施。 表二：1994-1998 農村義務教育經費收入來源的變化 年度 總計 財政預算內 教育撥款 教育稅費 校辦產業、勤工儉學及社 會服務用於教育支出 其他財政 性收入 社會捐、 集資 學雜費 其他收入 1994 100% 59.1 14.4 3.2 0.3 12.1 8.6 2.3 1996 100% 52.6 15.9 3.1 0.3 16.3 9.0 2.7 1998 100% 57.7 16.1 2.1 3.4 7.9 10.9 1.9 資料來源：中國教育部財務司編《中國教育經費統計年鑒》；周曉紅、孫豔霞（2002） 據中國國務院發展研究中心的調查，中國的義務教育經費 78%由鄉鎮負擔，9%左右由縣財政負擔，省負擔 11%，中央財政負擔不足 2%。而中央和省級政府的教育事業費大部分用於高等教育，對義務教育只承擔補助貧 困地區和少數民族地區的責任。因此，經濟收入低的縣份對教育投資的承擔便頗為艱巨，而對於位處偏遠山區 的小鄉鎮及小村落而言，教育經費更是少得可憐。有時候，甚至老師的薪金要以「寫白條」的方式經年拖欠， 至於校舍、家具，以至一些基本的設施也沒有足夠資源進行修補，更遑論添置新的設施。這些情況不單對學生 的學習構成障礙，而且日久失修的校舍對老師和同學的生命構成威脅。因此，在一些赤貧地區，由於當地政府 缺乏經費開辦學校，所以無法貫徹中國「九年義務教育法」的政策。有時候，學生為了上學，不得不翻山越嶺 的到鄰村的學校上學（胡一帆， 2002；郭健如， 2003）。所以，這些山區的教育問題是極需要外界伸出援手， 幫助解決的。而這問題也牽動了不少海外華人的關注。 香港援助中國各級教育的概況 自 1950 以來，香港各界團體一直支持中國的教育發展，不過都是零散、規模很小，大多數以捐助家鄉的教育發 展為主。到 1990 年初，中國青少年發展基金會發起「希望工程」後，引起了香港人對內地貧困地區基礎教育的 關注，激發港人對內地貧困地區基礎教育進行投資的熱情。以下是部份香港各界人士及團體近年來對中國內地 貧困地區的教育投資（見表三）。 表三：香港各界人士及團體近年來對中國內地貧困地區的教育投資 分類 團體名稱 教育投資（投資範圍） 苗圃行動 由一群香港志願人士在工餘成立於 1992 年，致力促進中國 基礎教育，為中國 7 個省份，包括廣東、湖南、四川及雲南 等，提供資助金額逾 9,000 萬，在各地捐資興建 420 所學校。 近年舉辦「行路上廣州」步行籌款活動。現每年資助逾 26,000 名內地中小學生的書簿雜費，共同資助內地貧困學童繼續學 業。 春蕾計畫 「春蕾計畫」是 1989 年中國兒童少年基金會發起並組織實 施的一項救助貧困地區失學女童重返校園的社會公益事業。 慈善團體 育苗計畫 由政府教育人員職工會及香港資助小學校長職工會聯合發 起的「廣東省偏遠地區育苗助學計畫」，自 1993 年至今，共 籌得善款逾 1,400 萬港元，成功支持 30 多個縣市共 95 所學 校進行維修或重建。 124 中國燭光教育基金 捐資興建 33 所學校：廣東省 21 所、貴州省 10 所、湖南省 及四川省各 1 所。其中 17 所已建成，有 16 所仍在興建。 長城教育基金 由一群教育界及工商界人士成立於 1999 年，一）資助廣東 省連南瑤族自治縣龍翔學校學生學雜費專案。二）資助內蒙 古自治區視障兒童專案。三）「千台電腦寄愛心」活動。四） 與香港教育學院及廣東省連南縣教育局，聯合舉辦「邊遠地 區教師素質工程」之「連南縣小學教師繼續教育培訓」，由 香港教育學院派出教師培訓連南 250 名小學教師。 香港培華教育基金 1981 年秋，李兆基、霍英東、鄭裕彤、郭炳湘等到內地參觀 後決定回港後成立「培華教育基金」，為祖國培養人才。自 成立以來，共資助內地 367 個不同專案，受資助參加培訓人 士達 10,433 人，不少人士已成為內地中、高層官員。培訓內 容包括經濟與工商管理、旅遊與酒店管理、稅務會計、英語、 醫學、室內設計、園林管理、海洋石油企業管理、物業管理、 城市規劃、環境保護等多種專業，特別是對各級少數民族幹 部和西部地區幹部的培訓。 香港福建希望工程基金會 由旅港福建籍人士組成，已在國內援建 77 所「希望小學」， 分佈在福建、西藏、雲南、貴州、新疆和廣東等 13 個省份。 另外又資助了萬餘名貧苦學生的五年學習費、捐出 70 套「希 望書庫」及 15 套「三晨影庫」現代教學設備予有需要之學 校。 香港元朗東莞同鄉會 在中國廣東大沙洲，新陸，田寮下，梅溪等地興建五所小學， 為二千多名學童提供完善的學習。 雁心會 在湖南、貴州、廣西、雲南及陝西等地區捐資興建學校，共 提供 5,000 個學位。 川彥社 在廣東省連南資助超過 5,000 名學童；在貴州省多個縣巿捐 資接近 3,000,000 元，重建危房學校。 愛心力量 在廣西省賀州巿、廣東省雲浮巿、湖南省及大西北地區興建 小學。 香港中文大學校友會――「小扁 擔勵學行動」 「小扁擔勵學行動」由「香港中文大學校友會聯會教育基金 會有限公司」屬下的「中國教育發展基金」設立及管理，「中 國教育發展基金」成立於 1995 年，由香港中文大學校友發 起籌組，並於 1996 年正式開展「小扁擔勵學行動」，旨在 扶助國內貧困農村基礎教育發展。 主要活動包括主辦勵學 團、贈送學校禮物、發放助學金、興建小學等。活動地區包 括粵西封開縣，粵北地區包括乳源、連南、韶關等地。 扶輪會（九龍東） 在雲大棉先生推動下，已在全國各省市捐資興建 100 所小學。 中國慈善基金 由雲大棉先生創辦，援助廣西百色地區的基礎教育建設。 樂施會中國發展基金 於 1992 年成立，致力在內地推行扶貧救災工作。透過綜合 發展的方法，包括提供基本設施、基礎教育、技術培訓、醫 療援助及小額貸款等。多年來，投資援助超過 1 億 3 千 2 百 萬元。多年來， 救世軍港澳軍區：中國事務部 自 1988 年開始致力在內地推行扶貧救災工作。近年成立「中 國兒童助學發展計劃」就是借著經濟援助，讓貧困家庭的孩 子不會失去接受教育的機會與權利。該會現與雲南、廣西、 廣東、山東、四川、內蒙等的有關單位合作，援助各地貧困 家庭的兒童繼續學業。 宗教團體 香港基督教協進會「五餅二魚教 會行動」（盧光輝校長） 過去十年在貴州、雲南、四川、廣西、甘肅、寧夏和內蒙等 的貧瘠山區，推動 190 所危校的重建工作，資助近年每年達 40,000 多名失學兒童重返校園。 125 香港明愛－中國服務計劃 至 2002 年，在廣東、河北、湖北、陝西、雲南各省共興建 了 32 所學校，並提供了 29 項教師培訓計劃。此外向福建、 甘肅、貴州、廣東、廣西、河北、湖北、陝西、雲南、山西、 四川、青海各省的貧困山區的失學兒童提供共 1,539 項助學 金。 香港寶蓮寺 由 1995 年起致力在內地捐建「希望工程學校」，自完成第一 間位於廣東省新興縣的「六祖紀念學校」後的三年間，將捐 建學校範圍推廣至貴州、遼寧、黑龍江、湖南、湖北、浙江、 江西省等的偏遠山區，為當地村民助建基礎教育學校。到目 前止，已啟用或興建中的新校舍總共已助建了 51 間，期望 於五年內，捐建校舍達 100 間。 香港佛教聯合會 成立「贊助希望工程學校」部門。鼎力資助邊荒山區校舍。 已開幕的計有紹根希望中學，陳國超、大雄、鄭常智、崔馮 常寶、李世明、釋大光紀念希望學校。 朱敬文教育基金 於六、七十年代成立助學金，造就了不少香港專才，亦每年 幫助 3,000 名江蘇和安徽的大學生完成學業。 香港杏範教育基金會 於 1982 年創辦，在內地兩市三省（上海市、天津市、湖北 省、雲南省、江西省），捐建項目九項。有兩座科技圖書館、 一座星期學校、兩座希望小學、若干科研專案、數批書刊資 料、設立獎學金等專案。共捐資美元 93 萬元，港幣 85 萬元， 人民幣 129 萬元。 田家炳基金會 於 1982 年創辦，在中國 31 個省、直轄市、自治區均有獨資 和襄資捐建項目數百宗。在全國 44 所高校捐資興建教育書 院、教學樓、師資培訓中心和體育中心，另捐辦專業學校 7 所、中學 83 所、小學 34 所及幼稚園 5 所。其他專案包括國 家教育部「高等師範教育面向 21 世紀教學內容和課程體系 改革計畫」、北京市自然博物館「田家炳生物標本館」、南 京市中國科學院紫金山天文臺「田家炳天文科學交流中心」 及全國鄉村學校圖書室 750 間。資助各院校開展教育科研工 作和贊助教育機構舉辦大型國際學術研討會；在香港多所大 學設立中國學者訪問基金；贊助各地田家炳中學舉辦各類交 流考察活動。 邵逸夫教育基金 自 1985 年起，18 年來累計捐贈達 26 億 2 千多萬元予內地教 育事業，用於興建 3,808 座各類教育用途建築物，遍及內地 31 個省、市和自治區。2003 年再捐款 2 億港元，以興建內 地西部 300 多所大中小學校。 李嘉誠基金會 自 1980 年以來，向香港、中國內地及海外的教育、醫療、 文化、公益事業作有系統的資助。歷年來，捐款累積達港幣 47 億元，其中約佔 70% 透過李嘉誠基金會統籌資助，其餘 30%則在李先生推動下由旗下企業集團捐出。 個人基金 霍英東教育基金會 霍英東基金會 銘源基金會 霍英東教育基金會於 1986 年成立的，出資一億港元，與教 育部合作，旨在鼓勵中國高等院校青年教師脫穎而出和出國 留學青年回國內高校任教，每兩年評選一次在教學和科研工 作中取得優異成績的 35 周歲以下的青年教師，進行資助和 獎勵。霍英東基金會和銘源基金會在粵北等地區捐助興建 40 多間學校，在廣州市興建英東中學，計劃資助粵北山區的優 秀學生來學校就讀，為南沙、珠江三角洲和粵北山區培養德 智體全面發展的人才。 126 鄭裕彤博士 早於 1978 年便捐資 180 萬港元擴建順德華僑中學，並在該 校設維修基金，以先父名義設立紀念鄭敬詒獎學金。在八十 年代起捐資給家鄉興建新中學及捐資 200 萬元廣州建成大型 圖書館。自 1987 年起每年捐 12 萬元給倫教中學獎助學金。 九十年代捐資給廣州中山醫科大學建立鄭裕彤博士國際眼 科培訓中心，捐贈 1,000 萬港元給廣州市科技進步基金會， 捐贈 2,000 萬港元給中華文化促進會；捐資美國三藩市加州 大學設立鄭裕彤博士獎學金；為中國各醫科大學之教研人員 提供專科訓練；在香港大學設教研金、在港大醫學院設獎學 金給訓練中國醫生作臨床實習； 1994 年捐 150 萬元給順德 市教育基金；並於 1994 年捐巨資 8,000 萬元人民幣在順德市 德勝區興建獨具規模的鄭裕彤中學。 方樹福堂基金 方潤華基金 撥款資助的學校遍佈國內三十多個省(自治區)市，共資助建 校 11 所幼稚園，50 所希望小學，27 所中學，58 所大學內的 電腦中心及其他教學樓、圖書館、教學設施等十多所。 曾憲梓教育基金會 獎勵高等師範院校、教育學院、中等師範學校（包括幼師及 教師進修學校）及師範性較強的綜合性大專院校中有成就、 有貢獻的優秀教師共 7,028 人，金額達 4,502 萬人民幣。實 施「優秀大學生獎學金計畫」，用於獎勵家境貧寒及在高等 院校就讀的品學兼優學生，資助 3,500 名學生，捐款金額達 1,260 萬人民幣，包括北京大學、清華大學、北京師範大學、 復旦大學、西安交通大學等重點大學共 35 所。 王錦輝慈善教育基金 在全國各省市捐建中小學 60 多所，成立「貧困師範大學生 助學金」用於獎勵家境清貧及在 22 所重點師範大學就讀的 品學兼優學生，並在東莞市成立獎學金予品學兼優學生。 周凱旋基金 自 1996 年以來共撥款 1,500 萬人民幣，在甘肅、雲南、廣西 等七個省份的偏遠山區，興建過百所「明天小學」。 嚴寬祜先生 多年來共捐資 3,000 萬在全國各地興建 80 間中小學，共資助 6,000 多名學生學習。 何鴻章先生 捐資在寧夏、廣西、雲南、遼寧省等偏遠地區興建 10 多間 小學，為改善小數民族女學童的就學機會。 其他 港島區 有超過 300 個團體及以個人名義捐贈 280 所學校遍及全國各 地。 希望工程（香港） 1989 年 10 月，中國青少年發展基金會在內地推出旨在幫助 偏遠貧困地區青少年重返校園、完成基礎教育的希望工程， 得到海內外許多善心人士的積極回應。據不完全統計，在希 望工程中，來自香港的捐款達 5 億元人民幣，這些捐款改變 了 23 多萬名失學兒童的命運，興建 1600 多所希望小學。 資料來源：各團體的網頁資料，香港明愛服務計劃，綜合報章報導等。如有遺漏，恕未能盡錄。 整體來說，過去 20 多年來，香港不少熱心人士例如包玉剛先生、王寬誠先生、梁銶琚先生、伍舜德先生、 郭炳湘先生、譚華正先生、王仲銘先生、王惠棋先生等及各界對中國內地的教育捐款達 100 億元，對各級教育， 特別是基礎教育的建設起了很重要的推動力，雖然偶爾傳出一些挪用公款、投資失利等負面消息，但經中央紀 律檢查委員會查證後，發現多是查無實據的惡意中傷。當然在為數眾多的項目中，不排除有個別的違規行為出 現，但一經查證，違規者也難逃法網。可幸，這些事件並沒有打擊港人對中國基礎教育建設的信心，香港各界 人士仍繼續捐款及進行教育投資，加快達成「科教興國」、「振興中華民族」的願望。香港各界的捐款雖然解決 了部份迫切的問題，但內地的教育管理體制的問題依然存在，主要是中央對農村義務教育財務安排上的政策實 施。 127 《九年義務教育法》發展的轉機 儘管私人投資於農村的教育每年有上升的趨勢，但要有效地解決農村義務教育管理體制的問題，仍需要政府有 效的政策制定和推動。至 2002 年，李嵐清副總理（2002）終於提出要確保所有地區農村義務教育都按照「以縣 為主」的管理體制運作。調整的關鍵是要實現兩個重大轉變，即把農村義務教育的責任從主要由農民承擔轉到 主要由政府承擔，把政府對農村義務教育的責任從以鄉鎮為主轉到以縣為主。縣級政府要承擔發展農村義務教 育的主要責任。這正好反映出中央一再表現出要辦好農村義務教育的決心。 農村義務教育管理新體制的實施 中國國務院辦公廳（2002）在 5 月 16 日發出了《關於完善農村義務教育管理體制的通知》，要求各級人民政府 確保新的農村義務教育管理體制在這年全面運行。《通知》要求，各省（自治區、直轄市）必須在所屬的所有國 家扶貧開發工作重點縣的農村小學和初中實行「一費制」收費辦法，不得以任何藉口推辭或不實行「一費制」。 2002 年「一費制」收費標準為每生每學年農村小學 160 元，初中 260 元。收費標準不得提高，各省級人民政府 也不得抬出新的農村中小學收費專案。 李嵐清（新華社，2002）進一步強調完善農村義務教育管理體制，重點辦好以下幾項工作： （一） 建立穩定有效的農村義務教育經費投入保障機制，做到「三個確保」，即確保按時足額、統一發放教職 工工資、確保農村義務教育學校公用經費、確保農村中小學危房改造經費。 （二） 加大監管力度，建立公示制度、舉報制度和責任追究制度，保障農村義務教育經費落實到位和有效使用。 對擠佔、挪用農村中小學教育經費、拖欠農村中小學教職工工資，以及不及時修繕危房造成重大安全事 故的，要追究領導和直接管理者的責任。 （三） 進行稅費改革的地方，要採取有力措施，切實保證農村義務教育經費高於改革前的水平，並努力做到「三 個增長」。 （四） 幫助貧困地區積極發展現代遠端教育和電化教育，享受到優質教育資源，實現義務教育的跨越式發展。 （五） 加強教育對口支持工作，大力開展經常性的助學活動，資助家庭經濟困難的學生完成學業。 為了解決財政體制問題，中央政府正在採取措施幫助貧困地區發展，總的來說，基本實現義務教育的普及 化之後，義務教育的發展就應要走一條均衡發展的路。均衡發展有三個領域： （一） 區域之間教育的均衡發展，這要通過各級財政加大對貧困地區的扶持。 （二） 學校之間的均衡發展，淡化等級標準和等級評估。各級政府及其教育行政部門在區域內要採取措施，擴 大優質資源的發展，要通過佈局結構調整，改造或取消一些薄弱學校，在辦學條件的評估上，提倡合格 評估，採取各種方式來推進教育的均衡發展。 （三） 不同群體之間受教育的公平機會。通過加大助學力度，各種免費的政策，幫助一些弱勢群體能夠接受教 育。特別是現在採取了推進教育的資訊化，要通過現代遠端教育，使貧困地區的孩子也能跟城市的孩子 一樣，接受高水準、高質量的教育。 128 當然，均衡發展是一個逐步推進的過程，不可能一蹴而就，中國這麼大，發展這麼不一致，東西部的教育 經費差別有時候達十倍以上。由於財政體制出現問題，中央政府正採取措施幫助貧困地區發展。為了解決問題， 中國教育部成立了「國家貧困地區義務教育工程」。這是立國以來中央投入資金最多、規模最大的教育工程。 「義教工程」由教育部和財政部共同組織，從 1996 年開始實施，第一期到 2000 年，中央共增設 39 億元專款， 加上地方投入資金共達 125 億元，範圍涉及 852 個貧困縣。二期「義教工程」所涉及的 522 個專案縣，是 2000 年年底前全國尚未「普九」的所有的貧困縣（山西晚報，2002）。而逐步的推進發展基礎教育是中國義務教育 發展的一個戰略性措施。以下是概括地介紹幾個按《關於完善農村義務教育管理體制的通知》而進行改革的省 份。 貴州省 貴州省是一個多民族的偏遠內陸省份，全省 86 個縣中有 46 個國家級貧困縣，其中人均年收入在 300 元以下的 縣有 11 個，全省 70%以上的縣財政入不敷出（羅華， 2001）。由於歷史、自然、地理等原因，教育基礎薄弱， 經濟發展滯後，自我發展能力差。由 2002 年 8 月開始，貴州在 50 個國家扶貧開發重點縣試行義務教育「一費 制」。若有縣需要提高「一費制」的標準，必須經地（州、市）級教育、物價、財政部門審核，提出意見報省教 育、物價、財政部門批准。對貧困家庭的學生，應實行減免收費制度。 除按規定標準收費外，不得再向學生收 取任何費用。違反規定者，需受各級教育、物價、財政部門要嚴肅查處（貴州都市報， 2002）。此外，在資金 的管理上，切實做到專戶儲存、專款專用，嚴禁挪用，努力提高資金使用效益。在土建專案安排上，堅持專案 學校立項審批制度和招投標制度，增強「工程」的透明度；堅持「工程」專案學校法人制和監理人制，增強有 關人員的責任感；強調專案學校配套設施建設和儀器設備、圖書的配備以及校長和教師培訓，硬體與軟體並重， 建設與管理並重。 新疆――烏什縣 新疆烏什縣是國家級貧困縣，少數民族人口佔總人口的 97.5％，經濟基礎薄弱，財力有限。1996 年，被列為「國 家貧困地區義務教育工程」試點縣，從而建立起了縣、鄉、專案學校三級目標管理體制。為了落實配套資金， 縣委書記親自出面幫助貸款 100 萬元，縣長也從極度緊張的財政收入中安排了 30 萬元，並實施了鄉村教育公積 金制度，每個村拿出 5000 元，全縣 108 個村共籌措資金 54 萬元。但關鍵是老百姓的支持，認為「建學校是咱 老百姓自己的事」。每當建校工程遇到困難時，村民紛紛伸出援手，可見百姓都珍視工程質量，以發揮資金效 益，全縣積極為各專案學校制定出標準的施工圖集、品質管制標準圖，印發專案上建工程施工現場監理手冊， 確定了定點包乾幹部人員等。工程從選料、用料、用量到技術質量都採取層層把關；從地基、砌磚到封頂，每 道工序都有嚴格的規範檢查，並實行了施工許可證制度。對檢查發現有質量問題的工程，堅決推倒重蓋。經過 兩年的努力，全縣 62 所專案學校全部建成，全縣適齡兒童入學率由實施工程前 90％提高到 99.8％（新疆日報， 2002）。 西藏 自 1998 年，西藏開始實施「國家貧困地區義務教育工程」，擴建和新建了 70 個縣的 196 所中小學校，實現「普 六」的縣從 11 個增加到 44 個，人口覆蓋率從 22%增加到 62.84%；實現「普九」的縣從零增加到 5 個，人口覆 蓋率達到 10.27%，有力地促進了西藏普及義務教育工作。西藏從去年開始實施第二期「義務教育工程」，中央 將在 5 年內累計投入 1.7 億元，自治區配套 8,500 萬元，中小學危房改造工程中央投入 5,500 萬元，計劃建設專 129 案 116 個。目前已動工的中小學專案有 55 個，整個工程進展順利。 未來展望 回顧五十多年來，中國的農村基礎教育長期受到資源缺乏的影響，再加上文化大革命時期的破壞，進展不大。 到 1986 年才開始實施《義務教育法》，但由於地區間經濟發展的不平衡及自然環境的影響而造成的教育發展地 區差距，所以推行時會困難重重。再加上在實施過程中，教育行政及教育經費的分配，是按地域分區自治管理， 便產生了許多問題。由於教育事權責任的不對稱，產生了農村基礎教育經費短缺的現象。幸好在香港及海外人 士的捐助下，不少部份的偏遠地區得到了援助，但問題仍未能全面解決。 在 2002 年 11 月舉行的中共十六大報告在論述全面建設小康社會目標中提出了教育的發展目標：「形成比 較完善的現代國民教育體系」，「人民享有接受良好教育的機會，基本普及高中階段教育，消除文盲。形成全 民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展。」報告還提出「造就數以億計的高素質勞動者、數以千 萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才。」教育部部長陳至立（2002）指出「力爭實現國內生產總值到 2020 年 比 2000 年翻兩番的目標，需要強有力的人才和智力支持」。但正如十六大報告所指出的那樣，當前中國生產力 和科技、教育還比較落後，人力資源面臨著嚴峻挑戰。她認為，挑戰來自三個方面：一是國民科學文化素質偏 低。中國人均受教育年限約為 8 年，而世界許多國家人均受教育年限都超過了 10 年。中國高等教育毛入學率為 14%左右，低於世界平均水平；二是中國勞動力知識結構重心偏低。2000 年，中國就業人口中具有高中及以上 學歷的比例為 18%，具有大專及以上學歷的比例僅為 5%，與發達國家差距較大；三是中國人才狀況不適應國際 競爭和產業結構調整的要求。根據產業結構調整的要求，新增勞動力受教育程度應達到高中以上水平。但目前 中國高中階段毛入學率僅為 42%，高新技術及高級經營管理人才、高素質的技術工人都不能滿足需求。 過去十年，中國的經濟改革，促使經濟發展有大幅度的增長，中央政府也意識到農村基礎教育問題不獲解 決，對長遠經濟發展不利。所以 2002 年公佈的新政策規定，所有地區農村義務教育都按照「以縣為主」的管理 體制運行，加上中央政府大量撥款成立「國家貧困地區義務教育工程」，從而扭轉並加大了農村義務教育的投 資，這點是合乎了「人力資本理論」所珍視的「以人為本」原則，實是明智。按中國教育報（2002/12）報導「在 2002 年 12 月，第九屆全國人大常委會第 31 次會議上，全國人大教科文衛委員會表示，將會同國務院有關部門 進一步開展對教育經費投入的立法研究，同時建議將義務教育法的修改儘快列入全國人大常委會立法規劃」。 事實上，世界各經濟強國的教育發展歷程，都是由發展基礎教育開始，從而建立堅穩的基石，使各級教育 得以穩步發展，對全民經濟、文化、民族素質乃至整體社會作出貢獻（OECD, 2001）。從中國農村的教育經驗裏 看到，華人社會重視教育，不論環境是窮困，為人父母的多明白教育的重要性。而中國政府正是受「再苦也不 能苦孩子，再窮也不能窮教育」的教育投資理念影響，進行大規模的教育改革。反觀香港特區政府在嚴重財政 赤字的影響下，應否對教育投資有所保留呢？今後，無論是政府或是社會各界人士對中國的農村基礎教育或香 港特區政府的教育的繼續投資，實是至善之道。 130 參考書目 Dension, E.F. (1962). Accounting for United States Economic Growth, 1929 - 1969. Washington: Brookings Institution. Dension, E.F. (1964). ‘Measuring the contribution of education (and the Residual) to economic growth’. In Organisation for Economic Co- operation and Development, 13-55. Jamison, D. and Lau, L. (1982). Farmer Education and Farm Efficiency. Baltimore: Johns Hopkins University Press. Lockheed, M. et. al. (1980). ‘Farmer education and farm efficiency: a survey’. In King.T (ed.), On Education and Income. World Bank Staff Working Paper, No. 402, Washington: World Bank. OECD (2001). The Well-being of Nations: the role of human and social capital. Paris: OECD. Psacharopoulos, G. & Woodhall, M. (1985). Education for Development: An Analysis of Investment Choice. Washington: World Bank. Wei, X., et. al. (1999). ‘Education and Earnings in Rural China’. Education Economics, 7 (2) 167-187. Whitty, G. (2002). Making Sense of Education Policy. 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J.）廣泛運用過小組合作學習的方式。19 世紀初合作 學習觀念傳到美國。在教育家帕克（Park, F.）和杜威（Dewey, J.）的積極倡導下，合作教學法在美國教育界佔 據了主流地位。然而，由於公立學校強調人際間的競爭，合作教學法從 20 世紀 30 年代起失去了主導地位。 70 年代合作學習觀念中道復興。在斯萊文（Slavin, R.E.）、約翰遜兄弟（Johnson, D.W.& Johnson, R.T.）、卡 甘（Kagan, S.）等學者的推動下，原有的合作學習觀念迅速發展成爲一系列原理與策略體系，再度成爲美國教 育界的時尚。合作學習的重新興起絕非偶然，它既反映了自 1957 年前蘇聯成功發射人造衛星後，美國朝野要求 大面積提高教育質量的呼聲，也是對傳統教學形式的反思和對傳統評分制的批判，尤其是它與反種族隔離運動 息息相關。二戰後，由於美國公開的敵人已經消除，經濟繁榮使分配不均日益突出，加上 60 年代國民對越戰態 度的高度歧異，使得宿有的種族衝突和歧視更爲表面化、普遍化。反種族隔離的呼聲一浪高過一浪，最後演變 成一場聲勢浩大的具體運動。這場運動反映到教育領域就是反校際隔離，反班級內的隔離。1954 年美國最高法 院通過一項決議，要求所有公立學校不再採取「隔離但又平等法」（separate but equal doctrine），實行各族融合 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 133 政策。[2]合作學習即是教學上反種族隔離，實現各族和解的一項革新策略。其目的是遏止白人好競爭的個性， 使來自不同階級、種族、性別的學生擁有平等的學習機會，共同運用文化遺産與資源進行學習。時至今日，雖 然許多研究者把合作學習視爲多元文化教育的重要策略，而不再提及反種族隔離，但是掀開多元教育的面紗， 看到的還是：合作學習策略仍舊以促進不同種族、不同文化學生的理解與共融爲最高目標。[3] 但是，僅僅依靠合作學習縮小種族間的差別，幻想借教學組織形式的改變來調和種族矛盾，暴露出合作學 習的歷史局限性。合作學習往往依靠任務關聯、條件關聯、成績關聯等主體外在的因素，促使小組成員彼此互 助。而且學生常常受到教師權威的脅迫而暫時湊合一處，因此合作普遍缺乏內在動機。即使組內實現裏真心合 作，但組間仍然彌漫著競爭的硝煙。雖然現時的合作學習評核模式也採用效標參照，緩和組間競爭的緊張氣氛， 但較爲常見的是：用組間的競爭來調動學生合作學習的積極性。因而競爭是絕對的，合作是相對的。合作學習 並不能真正有效地抑制白人的競爭性格，求得種族間的和睦共處。來自混合學校的報告也表明：合作學習策略 對不同種族兒童之間的關係雖有一定程度的改善作用，但收效甚微，不同種族的孩子仍然在自己所屬的種族內 發展同伴關係和友誼關係。[4] 獨尊實驗法：合作學習研究方法論的缺陷 綜覽美國當代合作學習三十餘年的發展史，窺視其背後的研究方法論，我們不難看出合作學習的研究深受美國 科學化運動的影響，重視「假設——實證」的研究範式，強調研究的科學性。合作學習研究發起人之一的斯萊 文教授曾指出，合作學習研究應符合四項科學標準：（1）必須是把合作學習組與學習同樣材料的控制組進行比 較研究。（2）必須有證據證明實驗組與控制組最初的條件相等。如隨機分派學生，實驗組與控制組之間的標準 差在 50%以內。（3）研究的持續時間至少爲四周（20 個小時）。（4）成績測量必須針對實驗組和控制組的教學 目標來進行。如果實驗組和控制組所學的內容不一致，那麽一定要用標準化測驗來評估所有班級共同追求的目 標。[1]在這種科學精神的指引下，研究者釐定了總的假設，即是與他人合作的教學目標或任務可以促進學生間 的合作，更有效地激發學生的自我意識，引導學生尊重他人並且自尊，培養學生的主動參與精神和合作態度， 使學生習得社會交往技能。[5]在這一假設的前提下，研究者運用實驗法研究了合作學習對學生學業成績、一體 化班級（mainstreamed 指弱智、正常兒童混合編班）、學生自尊的影響。研究結果表明影響是積極有效的，應該 說合作學習一開始就走上了科學化的道路，但是僅僅通過實驗法來追求科學化有失偏頗。 首先，研究方法的選用，在一定程度上取決於對研究物件的認識和把握。合作學習研究的物件是活動中的 人，是平等關係中的人。其活動具有多邊、共時、交互作用性和影響因素關係的複雜性。相對於獨立學習而言， 合作學習中的變數較多，而且它們以非線性、隨機性等複雜性的方式存在著。例如隨著小組人數和環境的變更， 合作學習對個別學生的影響具有不確定性。正如加涅所言，隨著集體的規模的增大，必要的教學事件對個別學 生的影響可能由近乎確定降到可能性較低的程度。[6]同時這種自上而下「假設——實驗」的研究方法只能體現 「靜態的」因果關係，不能關照「動態的」關聯過程。因此單純的實驗法不可能清晰揭示合作學習內部複雜的 因果關係，實驗的結果值得懷疑。這也許可以說明，爲什麽合作學習在實驗狀態下有效率達 72%，而在日常教 學狀態中效果卻不明顯。[7] 再從合作學習活動進行的角度來分析。由於合作學習會受到具體的時、空、物質條件，尤其是師生文化背 景因素的影響，活動會産生不可預測的多種可能，其過程呈現出動態生成狀態。這些生成的結果往往是教學中 不可多得的靈光，對學生的發展起著至關重要的作用。而實驗法只趨向對已作假設的教學結果進行驗證和評估。 動態生成的結果被忽略不計，甚至將其視爲影響實驗效度與信度的不利因素而對其予以控制。 134 從以上分析可以看出，單一的實驗法不足以認識合作學習的複雜性。我們必須力克簡單、抽象和靜止認識 這一問題的思維方法，在方法體系上綜合哲學、科學、藝術等人類研究方法，放棄對普遍萬能合作學習模式的 追求，直面其本身的複雜性，理性真實地把握合作學習。 基本理論龐雜，模式策略繁瑣：合作學習理論的不成熟 教育研究是「事理」研究，即探究人所做事情的行事依據和有效性、合理性的研究。它包括兩大類型的研究： 作爲依據的研究，可稱作基本理論的研究；作爲有效性和合理性改進的研究，可稱作應用研究。[8]爲了尋求合 作學習的理論基礎，國外一些學者博采群體動力理論、選擇理論、教學工學理論、動機理論、發展心理學理論、 認知精製理論。但是他們僅僅停留在援引相關理論的水平，並沒有在衆多基礎理論支撐下探索合作學習的本質 規律。各種理論缺乏有效的梳理整合，以致於如表一[1]所示；合作學習的定義只是描述了合作學習的形式和一 般過程。這反映合作學習的基本理論研究缺乏深度。 表一 國內外若干代表性的合作學習定義 在當今全球化的時代，合作意識已滲透到各個領域。政治上，人們對話合作，尋找共同點來緩解或化解衝 突；經濟上人們愈來愈多地在共同遵守規則的基礎上尋求廣泛的合作；社會問題上，全球逐漸在保護生態，可 持續發展等問題上達成共識，並合作戮力解決世界難題。可以這樣說合作已成爲時代精神而無處不在。合作既 成手段，又是目的。一方面它是人們取得某種利益的手段，另一方面它也是人類追求的生存方式。由此看來， 合作學習也不能只看成是實現教學目標的手段與策略，它應該成爲現代人的合理內涵，現代人存在的方式，成 爲新世紀的教育目標。目前對合作學習自身的認識正缺乏人、人與社會的視野，忽視了對其本體價值的探尋。 合作學習研究者崇尚技術理性，偏好應用型研究，較多地把合作學習視爲手段探討其有效性，以期較好指 導實踐。然而，一個能發揮指導實踐功能的教學理論不僅是教教師怎麽做，而且還要能提高教師看待教育問題 的敏感性，增進教育者對教育實踐活動的理解能力、判斷能力、決策能力與反思能力。合作學習既是有目的的 意向性活動，又是一個教育者不斷探究，不斷調適的過程。合作學習課堂總是具體的、情景化的。教師不可能 兩次步入同一個合作學習現場。合作學習研究者專注於模式方法的設計、應證，並交給教師應用。現存的策略、 方法和模式不勝枚舉，繁瑣龐雜。以卡甘的結構法爲例，該法在 1990 年時的變式就有 50 多種，且呈逐年上升 之勢。[1]但是無論方法有多少，卻不可能滿足具體課堂的要求。合作學習理論和策略只有真正啓迪教育者，爲 [美]斯萊文： [美]約翰遜兄弟： [以]沙倫： [英]賴特： [加]文澤： [中]王坦： 合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，並根據他們整個小組成績獲取獎勵或認可的 課堂教學技術。 合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進自己以及他人地學習。 合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。 合作學習是指學生爲達到一個共同的目標在小組中共同學習的學習環境 合作學習是有教師將學生隨機的或有計劃地分配到異質團隊或小組中，完成所佈置的任務 的一種教學方法。 合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同學習目標，並以小組的總 體成績爲獎勵依據的教學策略體系。 135 他們提供分析框架，幫助教師深刻理解所處的教育情景，提高他們面對具體情景的決策能力，並不斷反省合作 教學的實踐，形成個性化的理論，才能使策略發生效用。當前的合作學習理論恰恰不具備這樣的功能，而顯得 不成熟。 條件界定不清：合作學習適用範圍不明 合作學習並非是放之四海而皆準的金科玉律，它有其適用的條件。從目前國內外豐富的研究成果來看，對合作 學習的適用條件沒有清晰地界定。 首先，不是所有兒童適合在小組中學習。兒童是具有豐富個性，不同文化背景的學習者。對於每一個兒童， 合作學習不一定是最佳的方式。一些批判合作學習的人認爲，思想感情內向的兒童，自信心差，膽小和害怕受 到別人拒絕的學生不適合在小組中學習。性格對立的學生會造成更多的小組衝突。[9]一些心理學研究發現，以 色列農莊兒童比城市兒童更具合作性。[10]中國孩子比美國、加拿大孩子更爲合作。[11]這表明學習主體個性、文 化差異對合作學習方式的選用有著制約作用。 其二，面對衆多不同類型的合作學習模式、策略，合作學習研究者未能言明合作學習策略適用的學科。各 學科的學習規律有所不同，合作學習策略不可千篇一律。在語言學科中，合作主要是鼓勵小組成員相互交流資 訊，碰撞思維。而在自然科學的學科中，則多半是小組成員分工協作，共同完成作業。即使是同一學科，不同 的學習階段應對應不同的合作學習策略。如作文課中，在選題、審題、構思等階段，可以運用合作學習策略， 促使學生借鑒互補，共同提高。但是在寫作文時，學生應該獨立作業。 其三，合作學習不適用所有的學習任務。一般來說，簡單的知識技能教學任務無須小組合作學習。有人認 爲探索性的思考題（要求學生做出某種有價值的預測發現）、拓展性的訓練題（要求學生多方面思考，尋求解決 問題的多種方案、思路）、比較性的分析題（要求學生對多種答案進行比較、分析從中選擇最佳的）、多步驟的 操作題（設計比較複雜，學生個人難以完成，需要分工協作）等要求發揮集體智慧和力量，能夠形成「認知衝 突」的學習任務適合採用合作學習方式。[12] 其四，運用合作學習不能缺少相應的物質條件。班級條件和規模會限制合作學習的運用。美國小學班容量 只有二十三、四名學生。近年來，在克林頓總統的支援下，教育界開展了小班化運動，正逐步將班容量降爲 15 人，這樣教室裏的空間較大，有利於減少合作學習時小組間的干擾，方便教師關照。在我國中小學裏，絕大多 數班級規模較大。條件較好的城鎮學校每班人數一般都有 50 以上，教室空間太小，噪音太大，合作學習很難開 展。 矛盾重重：合作學習實踐面臨挑戰 1、分組 合作學習者主張異質分組。其理由是，異質分組能創造多樣化的學習環境。因爲學習者的背景、思想、性別、 民族特點各不相同。儘管這種觀點表面上看起來合情合理，但是有一些研究已開始反駁它。這些研究表明，把 有色人種的學生從其他有色人種中孤立出來，或者把女生從其他女生中獨立出來，對於這些個體獲得學業成功 不利。[13]因爲他們在小組內感到孤獨，微不足道，或者因爲扮演模式化的角色，而活躍不起來。並且異質小組 內交往的雙方往往彼此間缺乏共同語言，難以互相開啓心扉，敞開各自的資訊庫，形成資訊互補，心心相印， 和諧共振的氛圍。 136 2、學習進度 學生學習同一材料的速度是不一致的。在小組合作學習中，一些能力差的學生要麽跟不上小組的速度，要麽生 吞活剝學習內容，勉強趕上。霍爾特（Holt, D）稱合作學習導致差生學習時間的無效分配，這種無效的時間分 配是得學生掌握知識少，學習質量差。如果小組因害怕差生掉隊，而放慢甚至暫停小組學習，輔導差生，這對 於大部分學生來說是不公平的。[14]維奇（Vickie, R）還報告合作學習使學生抱怨反覆向差生解釋自己已掌握的 學習內容，並且差生總是處於消極學習狀態。[15] 3、小權威 異質小組內不可避免地出現能力強的學生控制小組的局面，這阻礙了全組成員平等參與小組活動，尤其對於內 向、文靜的和能力較差的學生不利。「小權威」往往獨斷專行，包辦任務，以自己的見解代替全組的想法。那些 內向的學生不敢或不願表達思想，做出自己的解答，最後論爲「複製」「小權威」思維成果的聽衆。不僅如此， 「小權威」的出現還會爲懶惰的學生營造「避風港」。懶惰的學生在小組內不出力，卻享受小組共同的成果。雖 然有的合作學習研究者提出了「積極互賴」、「個別績效」 [1]、「團體任務設計」[16]等策略來解決「小權威」問題。 但是來自實踐的研究表明「小權威」現象並未得到有效的杜絕。金（King, F）的研究表明優等生主宰著小組討 論的主動權，一般扮演著領導的角色，而低分數的學生處於消極狀態。[17]萊恩（Lynn, S）的研究表明無論在何 種背景情況下，差生的參與都明顯低於其他成員。[18] 4、組內衝突 由於小組內成員的個性、背景等各不相同，小組內經常容易出現爭吵，不願合作的情況，嚴重影響正常的教學 秩序。理論上，只要教師給學生教授所需的社交技能，並讓他們練習這些技能，就可以使學生間形成良好的互 助、互動的合作關係。但是，培養學生良好社交技能是合作學習的目的，而不是前提條件。在國家新課程改革 實驗區的中小學校裏，所見到的事實是：小組合作活動中經常出現不友好、不傾聽、不分享的現象。如有一位 教師上了一節「統計」的小組合作學習課。教師把各種景色的「花」（花型卡片）分給學生，讓兩人一組合作擺 出統計圖，統計每種「花」的數量。一些學生把卡片全部拿走。另一些學生與之發生爭執。現在大陸大多數的 學生是獨生子女，其中一部分學生性格自私、偏執、好勝，這恐怕是影響合作學習順利開展的重要原因。 5、獎勵 合作學習中，教師採取一些模式來鼓勵學生。例如在小組的每一個人完成了一個工作單元或一次好的測驗時， 將其總分進行匯總，按小組的成績（即分數）決定是否給予獎勵；另一種模式時間小組的得分進行平均，把平 均分數作爲小組成員的個人成績，以平均分作爲是否給予獎勵的依據；第三種是一個小組完成一項集體任務得 一分，在一段時間內所得到的分數作爲這個小組每個成員的得分。這三種模式對小組中某些成員是不公平的。 6、小組人數 合作小組規模究竟多大爲宜，合作學習研究者沒能達成一致。有的主張小組人數應該盡可能的少，以便保證小 組內人人有責任，每個人有充分的時間參與活動。另外一些人則認爲，小組人多有利於形成豐富多樣的學習環 境。[19]這造成實踐中教師隨意安排小組人數，導致合作學習寡效。 137 綜上所述，學習借鑒美國合作學習理論與策略必須正視其固有的局限性。首先，美國合作學習不僅是一項 新的教學策略，更是一項意圖緩和國內種族矛盾，實現種族和解的政治、社會策略。我國的國情是種族衝突不 明顯。因此，認清這一局限，對於依據我國社會需要和著眼培養具有合作互助品質的人的需要，來建構我國獨 特的合作學習理論有著現時意義。再者，合作學習理論是一種實踐科學理論。僅靠科學實證研究方法並不能深 刻揭示其規律。它還必須紮根教學實踐，關注師生文化，體驗合作歷程，探尋自下而上的紮根理論。最後，教 師必須認真看待合作學習實踐中已暴露的種種矛盾與弊病。在進行合作教學設計時，時刻提醒自己可能會出現 的問題，積極地、創造性地尋求辦法、途徑；在合作教學中，不斷監控合作學習的過程，運用教學機智及時解 決出現的問題。 參考書目 [1] 王坦 (2001)。《合作學習——原理與策略》。.北京：學苑出版社。 [2] 郭德俊 (1994)。〈合作學習的理論與方法〉。《高等師範教育研究》。1994(3)。 [3] 周立勳 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Syracuse University. 138 創新學習評價研究 龔春燕 胡方 重慶市教育科學研究院 創新學習作爲一項開拓性、探索性、前沿性和具有國際意義的研究與實驗課題，其重大價值即在於：它反映了 伴隨著新世紀學習社會化的到來所引起人們在學習方式上的革命性的變化。這種變革的趨勢就是人們在學習方 式上將在傳統的維持學習的基礎上轉向適應現代社會發展需要的創新學習。雖然，早在 1979 年，國際著名學術 團體羅馬俱樂部的三位成員在其研究報告《學無止境——回答未來的挑戰》中首先提出創新性學習，但作爲一 項課題來研究，並大規模地開展區域性實驗，卻是始於中國。1998 年初，重慶市教育科學研究院在重慶市教育 行政部門的大力支持下，率先啓動這項課題研究。他們在全市選擇了 31 個縣、近四百所中小學，有計劃地組織 了這項課題的實驗研究，同時，中國學習科學學會在全國 11 個省市還組織了 400 餘所學校參加，香港教育工作 者聯會組織了 11 所實驗學校。爲檢測、衡量研究與實驗的成果，總課題組還組織各方面力量，採取行政、專家 與群衆相結合的方式進行創新學習的評價研究。 一、創新學習評價指標的構建 創新學習開展，離不開對評價的研究，儘管評價是最困難的研究，但課題組本著實用、容易操作、體現創新學 習思想原則，通過多次應用與修改，建立了「學生創新學習評價表」、「教師創新學習指導評價表」、「學校創新 學習特色評價表」、「創新學習課題研究評價表」，在評價中，我們還特別重視對中小學課堂教學的評價，因爲課 堂教學是指導學生創新學習、培養學生創新能力的主渠道。構建具體的創新學習評價的指標體系，有效地發揮 了評價的導向，激勵、調控作用。 在創新學習評價方面，課題組根據評價的基本理論、創新學習的理念和課堂教學評價的原則，提出了由評 價的理論依據、評價目標、評價原則、評價內容及要點、評價的基本方法等構成的總體框架。 （一）創新學習評價基本理論 1.重學生發展 創新學習評價以「學生發展爲本」爲出發點，以創新學習基本理論爲依據，以現代化教育評價的新理念爲導向 的指導思想下建立起來的。發揮評價的導向功能，改變教師的教學觀、人才觀、效率觀。力求把培養學生的創 新精神、創新思維、實踐能力放在重要的地位，形成民主、平等、合作、和諧、生動活潑的課堂教學氛圍。同 時由於學生個別差異的客觀存在，往往力不從心，評價中價值標準不能一刀切，用同一標準壓抑學生學習的積 極性。學生課外學習的價值取向強調每個學生都有充分學習的潛能，爲他們進行不同層次的學生課外學習提供 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 139 了可能性，也爲個別化的評價方式創造了條件。 2．重情感體驗 創新學習評價，不論是學科課程還是結合社會實踐活動，注重學生學習中的體驗。如學生課外學習評價非常關 注學生在問題解決或跨學科、綜合式學習中，對科學研究一般過程、方法、原理等的體驗。學生在實踐中既發 展了觀察、思維、操作和表達等基本能力，更獲得了大量的感性認識。因此，創新學習的評價十分強調學生在 探究過程中的體驗，包括使命感、責任感、自信心、進取心、意志、毅力、氣質等精神自我認識和自我教育的 發展。 3．重課堂改革 長期以來，課堂教學評價存在著重教輕學，重知輕能，重結果輕過程，重統一要求，輕獨立見解，重管理輕評 價，輕執教者自身評價輕學生參與評價等傾向。這些評價觀念已經不能適應現代化教育思想和時代發展的要求， 阻礙學生創新精神的發展。在課堂教學形式上，確立學生主體地位，真正實現教師的角色轉換，體現學生主動 參與自主學習，改「一言堂」爲「群言堂」；改學生「呆聽、死記、蠻練」爲「趣、疑、思、創」；改學生「聽 從、盲從、順從」爲「質疑、奇思、獨創」，倡導學生參與、合作、競爭。在課堂教學中，使他們得到生動、活 潑、主動的發展。 課堂教學評價是教學研究的重要組成部分，是充分發揮課堂教學評價的導向激勵和改進功能。建立創新學 習課堂教學模式；對於全面實施素質教育主渠道，培養 21 世紀的創新人才具有極重要的作用。 4．重問題探究 「疑」是創新學習課堂教學的主軸，是思維訓練的核心。學校工作、教師教學、學生學習都必須突出「問題」 意識，爲問題而學，爲問題而思，解決問題，可能是創新的開始。 （二）創新學習評價目標 1． 充分發揮創新學習評價的導向功能，切實轉變教師的教育教學觀念，規範課堂教學，從而對建立起符合創 新學習的課堂教學模式。 2． 通過課堂評價改革，確實實現教師的角色轉變，真正確立學生在課堂教學中的主體地位，落實學生創新意 識，創新思維和實踐能力的培養，爲學生成爲符合新時代社會發展要求的創新型人才奠定基礎。 3． 通過評價，營造學校創新環境。 （三）創新學習評價原則 1．導向性原則 創新學習評價首先要在現代教育理論和先進的教育教學、現代管理理論的指導下進行，緊緊把握評價的方向。 在創新學習課堂教學評價中則體現「教爲主導、學爲主體、疑爲主軸、動爲主線」的教學原則。注重教給學生 140 學習方法，把培養學生的創新精神和實踐能力放在學校、教師的重要位置，爲學生形成終身學習能力奠定良好 的基礎。 2．科學性原則 創新學習評價從評價內容、評價指標到評價方法都力求科學合理，評價專案的分類具體簡明，易於操作，力求 準確公正、客觀。 3．整體性原則 創新學習評價既從學校整體方面入手，同時也從創新學習課堂教學評價著力，同時評價課堂從「導」與「學」 兩大方面進行。變「教」爲「導」，主要是強調教師應是課堂教學的組織者、指導者。既不忽視教師的主導作用， 又突出學生的主體地位，有利於真正形成民主、平等、合作、和諧、生動活潑的課堂教學氛圍。 4．體驗性原則 創新學習實施的目的是培養學生的創新精神與實踐能力，就必須重視學生的動手操作，體驗學習。在課堂教學 中也強調學生全面主動地參與，積極投入學習和實踐活動，活動時間不得少於二分之一。學生自主學習，讀、 思、疑、議、創有機結合，貫穿全過程。 5．動態性原則 評價重過程、重應用、重體驗、重全員參與。如開放式主題活動課程，價值取向中可能多關注些學生提出問題、 解決問題的能力或體驗等；跨學科綜合式學習課程的評價，可能側重關注學生對知識體系的橫向綜合性理解、 掌握和應用；分科課程中穿插綜合性專題研究，可能比較關注學生對學科知識、技能應用能力、探求能力等進 一步拓寬、拓深和拓展等。動態性還反映出教育目標在不同的學校可能會各有側重。 6．創新性原則 創新學習的開展會帶來學習的變革，學校管理的變革。如評價創新學習課堂教學應緊緊抓住「疑」和「思」這 兩個關鍵。教師要圍繞重點、難點和關鍵引疑、導疑、設疑、創設「疑」的環境空間。學生應勇於質疑問難， 學會思考、分析，解決疑難，且見解獨到，有新意。在質疑、釋疑過程中，師生間、同學間相互合作，積極討 論，拓寬思路，讓學生在「疑」中迸發「創新」的火花。 （四）創新學習課堂教學評價方法 創新學習評價的方式有多種，根據不同的評價目的和標準，選擇相應的方法。一般的講，評價的方法主要包括 以下幾種：問卷法、觀察法、訪談法、資料法、測驗法、比較分析法、測量統計法以及個案法和軼事記錄法等。 在評價過程中，人們不論採用哪種方法，都應遵循實事求是的原則，對任何被評價物件都不應做簡單的肯定或 否定，最重要的是將定性分析與定量分析密切結合起來，以便保證評價結果的客觀性和科學性。 141 1．過程結果結合評價法 注重對學生學習結果的評價，更應注意對學生的學習過程的評價，但是，重視是學習結果，通常的形式表現爲 考試、尤其是升學考試的分數。學生課外學習評價也關心學生學習的結果，即對研究成果的報告、論文、作品、 製作等也進行評審，但是，評價學生研究成果的價值取向重點是學生的參與研究過程。諸如學習方式、思維方 式、知識整理與綜合、資訊資料的收集、處理和判斷等。因此，注重學生課外學習的過程，重視的是學生學習 的主動性、創造性和積極性等。 2．定性定量結合評價法 即評價結論既有定性的評價要點和等級、也有定量的分數，等級視分數而定。根據研究課、合格課、競賽課、 選拔課、考核課等不同要求，還可適當調整分值權重。在操作過程中，首先要掌握各級指標的內容，再按三級 指標、二級指標、一級指標的順序，由具體到概括進行分析評價。這樣，既能充分發掘課堂教學中的亮點或失 誤點，又能從整體效果上進行綜合評價，力求做到全面、客觀、科學，更重視應用的原則。 3．理論實踐結合評價法 單科性、學術性課程對學生學習的評價，也注意學生基礎知識、基本技能的應用。但是，這種應用的範圍，更 多的是在理解中的應用。學生課外學習評價強調的是學生把學到的基礎知識、掌握的基本技能，應用到實際問 題的提出和解決中去，關注諸如社會的環境保護問題、人與自然的關係問題、精神文明建設中的問題、科學技 術發展問題等等。在問題提出和解決中主動獲取知識、應用知識，既促進學生對知識價值的反思，又加深對知 識內涵理解和掌握，形成知識的網路和結構。因此，注重學生課外學習中知識和技能的應用，重視的是學生主 動探求、創新勇氣和能力綜合等在更高層次的發展。 4．群衆專家結合評價法 即評價人員由「教、學、管」三方面組成，最後的評價結果按配比的方式進行核算。教者本人評分爲 10%、學 生代表評分佔 20%、管理者（評課者）評分佔 70%，也可根據學生年段情況等適當調整比例，還可爲學生單獨 擬定科學、客觀、簡便的評價量表。學生代表和管理者選若干人，使評價結果更爲客觀公正。這樣做，師生也 會按評價量表中規定的標準不斷反思、調整，調整各自的教與學行爲，最終達到創新學習的課堂教學要求。 二、創新學習評價指標體系的構建 評價的核心問題是構建創新學習評價的指標體系。爲發揮評價的導向、激勵、調控和改進作用，總課題組首先 抓住構建評價指標體系這一關鍵，從課題研究的實際出發，邊實踐、邊研究、邊總結、反覆提煉、概括和昇華， 以期構建創新學習研究與實驗成果有效評價體系。歷經三年理論研究和實踐探索，到目前爲止，已初步構建了 《學生創新學習評價表》、《教師創新學習指導評價表》、《學校創新學習特色評價表》和《創新學習課題研究評 價表》。 142 表一： 學生創新學習評價表 指標體系與權重分配 評分等級 一級指標 二級指標 優 良 中 差 評分 A11 創新動機 9-10 7-8 5-6 0-4 A12 創新欲望 9-10 7-8 5-6 0-4 A1 創新意識 （0.3） A13 創新興趣 9-10 7-8 5-6 0-4 A21 敢於批判 5 4 3 0-2 A22 創新勇氣 5 4 3 0-2 A2 創新精神 （0.15） A23 創新意志 5 4 3 0-2 A31 大膽質疑（猜想） 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 發散思維 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 創新思惟 （0.3） A33 聚合想象 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 樂於自主 5 4 3 0-2 A42 善於合作 5 4 3 0-2 A4 創新方式 （0.15） A43 主動探究 5 4 3 0-2 A51 學習水平 5 4 3 0-2 A5 創新效果 （0.1） A52 創新作品 5 4 3 0-2 定性結果 優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分 表二： 教師創新學習指導評價表 指標體系與權重分配 評分等級 一級指標 二級指標 優 良 中 差 評分 A11 學生主體 5 4 3 0-2 A12 促進發展 5 4 3 0-2 A1 指導理念 （0.15） A13 開發潛能 5 4 3 0-2 A21 會學 5 4 3 0-2 A22 善思 5 4 3 0-2 A2 指導目標 （0.15） A23 敢創 5 4 3 0-2 A31 知識與技能 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 過程與方法 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 指導內容 （0.3） A33 實踐與創新 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 方法組合 5 4 3 0-2 A42 媒體選擇 5 4 3 0-2 A4 指導藝術 （0.2） A43 指導模式 5 4 3 0-2 A51 創新素質 9-10 7-8 5-6 0-4 A5 指導效果 （0.2） A52 創新成果 9-10 7-8 5-6 0-4 定性結果 優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分 143 表三： 學校創新學習特色評價表 指標體系與權重分配 評分等級 一級指標 二級指標 優 良 中 差 評分 A11 終身學習的理念 5 4 3 0-2 A12 可持續發展理念 5 4 3 0-2 A1 教育理念 （0.15） A13 創新教與學的理念 5 4 3 0-2 A21 發展全面 5 4 3 0-2 A22 發展個性 5 4 3 0-2 A2 教育目標 （0.15） A23 發展創新的精神 5 4 3 0-2 A31 資訊的豐富性 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 策略的開放性 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 教育措施 （0.3） A33 實踐的多樣性 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 必要物質條件 5 4 3 0-2 A42 人際和諧條件 9-10 7-8 5-6 0-4 A4 教育環境 （0.2） A43 管理創新機制 9-10 7-8 5-6 0-4 A51 學生創新素質 9-10 7-8 5-6 0-4 A5 教育效果 （0.2） A52 教師創新能力 9-10 7-8 5-6 0-4 定性結果 優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分 表四： 創新學習課題研究評價表 指標體系與權重分配 評分等級 一級指標 二級指標 優 良 中 差 評分 A11 選題的現實性 5 4 3 0-2 A12 選題的可行性 5 4 3 0-2 A1 選題 （0.15） A13 選題的獨特性 5 4 3 0-2 A21 設計的科學性、可行性 9-10 7-8 5-6 0-4 A22 控制的嚴密性、邏輯性 9-10 7-8 5-6 0-4 A2 實施 （0.3） A23 過程的扎實性、操作性 9-10 7-8 5-6 0-4 A31 資料的翔實性 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 推斷的邏輯性 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 結題 （0.3） A33 結論的科學性 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 實踐的有效性 5 4 3 0-2 A42 推廣的可能性 5 4 3 0-2 A4 價值 （0.15） A43 成果的創新性 5 4 3 0-2 定性結果 優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分 144 根據表一、表二，可設計創新學習課堂教學評價表 表五： 創新學習課堂教學評價量表 學校 班級 學科 教者 評課者 課題 年 月 日 指標體系與權重分配 評分等級 一級指標 二級指標 優 良 中 差 評分 評課 摘要 A11 體現“教爲主導、學爲主體、疑爲主軸、動 爲主線”教學原則 5 4 3 0-2 A12 目標具體、靈活，符合年級特點和學生實際 5 4 3 0-2 A1教學思 想與目標 （15 分） A13 內容開發，容量恰當，層次分明，針對性強 5 4 3 0-2 A21 結構、時控合理，講授時間不超過 1/2 9-10 7-8 5-6 0-4 A22 重點突出，難點突出，善於設疑導疑 9-10 7-8 5-6 0-4 A23 富有節奏，善於組織教學高潮 9-10 7-8 5-6 0-4 A24 反饋及時，矯正迅速 9-10 7-8 5-6 0-4 A25 注重學法指導，情知交融，啓迪思維 5 4 3 0-2 A26 設計訓練針對性強，課堂靈活、生動 5 4 3 0-2 A2教學過 程 （35 分） A27 合理使用輔助教學媒體，板書設計科學、新 穎、美觀 5 4 3 0-2 A31 好中差生全體參與，積極性高，訓練面廣 5 4 3 0-2 A32 好中差學生都有收穫 5 4 3 0-2 A33 掌握學法，習慣良好 5 4 3 0-2 A34 訓練效果好，思維靈活，掌握知識牢固 5 4 3 0-2 A35 氣氛活躍，主動投入，入境生情 5 4 3 0-2 A36 自主學習，讀、思、議、練、創貫穿全過程 5 4 3 0-2 A37 善於思考，勇於質疑，見解有新意 9-10 7-8 5-6 0-4 A3學生學 習 反 映 （50 分） A38 舉一反三，靈活運用方法解決問題 9-10 7-8 5-6 0-4 其 他 總 分 145 根據表一，對學生課外專題學習（小課題）制定表六的評價表： 表六：學生課外專題研究（小課題）評價表 評價指標與權重 評分等級 一級指標 二 級 指 標 優 良 中 差 評分 研究主題的新穎性、創造性 8－7 6－5 4－3 2－0 採用多種手段獲取資訊，確立主題 5 4 3 2－0 充分協商，找到了合適的協作者 5 4 3 2－0 確立主題前與協作者充分協商 7 6－5 4－3 2－0 提 出 研 究 主 題 制 定 研究計劃 （0.35） 設計了初步研究計劃 5 4 3 2－0 按照方案有計劃的採用多種方法進行研究 10－9 8－7 6－5 4－0 根據實情合理修訂研究計劃 5 4 3 2－0 對主題反復論證 5 4 3 2－0 根據研究內容收集多種資訊（資料資料） 5 4 3 2－0 完成了對主題成果的解釋說明及交流活動 5 4 3 2－0 與協作者合理分工，承擔了主要任務 10－9 8－7 6－5 4－0 實 施 研 究 主題 （0.5） 研究過程有關記錄資料資料翔實 10－9 8－7 6－5 4－0 形成了研究成果或者新觀點 5 4 3 2－0 在多種媒體（黑板報、學校校報）中展示 5 4 3 2－0 成 果 交 流 與表達 （0.15） 有繼續研究的計劃 5 4 3 2－0 上述四方面評價是從總體上對參與課題研究與實驗的各方面人員，包括學生、教師、學校管理者和課題組 的成員進行評價的指標體系。通過這些評價可以從各側面反映課題研究與實驗的運作與成果，從而肯定成績， 找出差距，以利於進一步深化研究與實驗。爲保證評價的準確性、合理性和有效性，在評價過程中，應重點貫 徹以下評價原則：即方向性原則、客觀性原則、發展性原則、創新性原則、激勵性原則。 三、創新學習評價的實施 1、評價的組織 評價的組織，一是指評價工作機構；二是指評價工作管理。機構是爲了實現一定的評價目的而建立的人的集合 體，是評價工作人員進行評價工作的構架系統。評價組織機構只有做到目標明確、分工有序、通力合作，才能 達到既定的工作目標。本課題的評價實踐證明，由領導、教師和學生代表、專家和教育行政管理人員組成的「三 結合」的組織形式最爲合適。組織機構的建立，僅是開展評價工作的構架系統，評價的開展還需要一定的組織 管理工作，才能實現評價的目的，取得預期的效果。評價的組織管理在限定目標、制定方案的前提下，要做好 如下幾項工作：（1）做好宣傳教育，使被評價人員提高對評價的認識，瞭解評價的步驟，理解評價的標準，主 動配合評價活動。（2）搞好協調和控制，以便及時發現問題，把握方向，採取相應方法，以保證評價活動順利 開展。（3）及時檢查和總結、探索評價工作的規律，鼓勵先進，鞭策後進，使評價工作更富實效性。 146 2、評價的程式 整個評價程式可分爲評價的準備、實施和結果處理三個階段。（1）準備階段可分爲組織準備和方案準備兩個方 面。組織準備的核心是解決「由誰來評」的問題。方案準備的核心是解決「爲什麽評」「評什麽」和「按什麽標 準評」的問題。（2）實施階段。此階段的主要任務是根據評價方案和指標，廣泛地收集、整理評價資訊進行評 價，包括價值判斷和原因分析兩個重要環節，其中價值判斷是核心。（3）結果的處理階段。此階段的主要任務 是對評價結果進行綜合分析，並做出全面、客觀的科學結論，即對各種評價資訊加以歸類、分析、綜合、做出 結論，形成綜合性的意見，寫出評價報告，向有關部門和人員反饋資訊。同時把評價工作中收集到的有價值的 各種資料分門別類地進行整理、歸檔，形成文書檔案。 3、評價的資訊 學生課外學習，重要的是學生主動參與類似科學研究的過程，而不是研究的結果或成果。因此，過程資訊包括 結果或成果資訊的充分和系統，是對學生研究性學習作出有效價值判斷的基本保證。 與原有單科性、學術性課程及學生學習的評價相比，研究型課程及學生研究性學習的資訊，主要不是由教 師通過作業、測驗、考試，以及觀察、提問等收集學生學習的資訊，而主要地是由學生主動收集和提供。例如 開展小課題研究或主題研究活動，課題的報告或方案，評審與立題，課題研究過程以及課題研究結題、報告、 成果及評審中的答辯等，課題小組及每個成員，在研究活動的全過程中，産生了大量的資訊，其中有文字的、 有行爲的、有靜態的成果、有動態的實踐、有外在的形象、有內在的體驗、有物質形態的、有精神狀態的等等。 指導學生系統地收集這些資訊，不僅是對學生課外學習進行價值判斷的需要，是有效發揮評價的診斷、導向、 激勵等功能的需要，也是對學生實踐能力培養的一個重要方面。 創新學習的評價研究是一項複雜的系統工程，特別是評價指標體系的建構更要經過評價實踐的反覆檢驗才 能逐步完善，爲課題研究與發展服務。 147 「小學教師對專題研習的觀感與期望」問卷調 查報告 香港教師中心教育研究小組 胡少偉、雷其昌、徐慧旋、湯潔芝 背景 「專題研習」是香港課程改革的四個關鍵項目之一。根據教育統籌局課程發展處的資料，在各學習領域或跨學 習領域內，專題研習是一種有效的學習與教學策略，能夠推動學生自我導向、自我調控，以及自我反思 (課程 發展議會編訂(2002b)，頁 1(3C))，可見推行專題研習能為學生提供更多主動學習的機會。在內地的課程改革中， 也有類似專題研習的研究，這些研究備受重視。根據鍾啟泉等(2001)在《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》中 指出：研究性學習強調基於學生的直接經驗，密切聯繫學生的自身生活和社會生活，綜合運用學生所有的知識， 由學生自主選擇問題進行跨學科探究，以獲取學生自己的結論(鍾啟泉、崔允漷、張華，2001，頁 123)。從中說 明了專題研習對學生能力發展的重要性，因為在專題研習的學習過程中，學生可擺脫依賴教師的心態，主動監 控自己的學習，成為學習的主人翁。 為了探討香港小學教師對「專題研習」(Project Learning)的觀感與培訓需要，香港教師中心於 2003 年 2 月 至 3 月期間進行了一項名為「小學教師對專題研習的觀感與期望」的研究，希望藉此瞭解前線老師的需要，從 而作出適當的配合與支援。是次問卷調查屬自願性質，主要探討全港小學及小學老師於過去一年進行專題研習 的情況，以及在專題研習方面的培訓需要。在這項研究調查中，教師中心向全港 814 間小學各派發 4 份問卷， 合共發出 3256 份問卷。各校獲得的 4 份問卷分別由校長、教務主任或負責課程發展的老師、一名主要教授初小 的教師及一名主要負責教授高小的教師填寫。在寄出的 3256 份問卷中，教師中心共收回 1422 份問卷，回收率 達 43.67%。當中很多小學校長及老師就專題研習的推行提出了寶貴的意見。有關回應者的背景資料見報附件一。 小學教師運用專題研習進行教學的情況 回應的教師中有高達 75.4%表示曾於過去一年透過專題研習進行教學，其餘 24.6%回應表示並未於過去一年透過 專題研習進行教學﹔這顯示本港小學教師運用專題研習進行教學的情況普及。在曾透過專題研習進行教學的教 師中，有 87.5%表示在過去一年運用專題研習進行教學 1 至 3 次。在各科目中，以常識科教師最常運用專題研 習，有 572 人，其次為中文科有 251 人、數學科有 169 人及英文科有 168 人，而進行跨科與跨範疇的專題研習 的教師有 182 人。這反映出小學教師大多以科本形式進行專題研習。 回應的教師在各級運用專題研習教學的情況都各有不同。在過去一年曾在小一級運用專題研習有 173 人、 小二級有 154 人、小三級有 196 人﹔在高小年級方面，小四級有 247 人、小五級有 321 人，而小六級均最多有 401 人。這結果顯示了任教越高年級的教師越多進行專題研習教學的情況。表一統計了小學教師推行專題研習 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 148 的影響的回應。當中超過四分三的教師都肯定專題研習能增加自己與學生接觸的機會(76.7%)，但也有相約數目 的教師認為增加了自己的工作量(74.2%)。至於正面回應專題研習能幫助教師更全面評估學生的表現的有 62.5% 教師，但認為專題研增加自己工作壓力的教師也有 60.4%。可見大部份教師對推行專題研習的評價是有彈有讚 的。 表一﹕教師對推行「專題研習」的影響的看法 極同意 同意 一般 不同意 極不同意 有效回應 1. 增加自己與學生接觸的機會 8.3% 68.4% 21.3% 1.9% 0.1% 1407 人 2. 有增加了自己的工作量 21.2% 53.0% 22.0% 3.7% 0.1% 1403 人 3. 能幫助老師更全面評估學生的表現 6.8% 55.7% 33.0% 4.4% 0.1% 1407 人 4. 增加了自己的工作壓力 13.2% 47.2% 30.7% 8.4% 0.5% 1402 人 5. 有增加自己與同事溝通及交流的機會 7.0% 52.3% 37.1% 3.6% 0.1% 1406 人 6. 增加了評估的難度 10.4% 46.3% 31.2% 11.8% 0.3% 1401 人 7. 增加了教學的難度的問題 7.4% 44.3% 33.7% 13.9% 0.7% 1401 人 8. 有增加自己對工作的滿足感 3.3% 40.1% 49.5% 6.6% 0.5% 1403 人 9. 有增加了自己與家長的接觸 1.7% 23.8% 55.8% 17.9% 0.7% 1405 人 學生能力的掌握和對學習的影響 專題研習通常以富挑戰性的問題或難題作起始，讓學生在某時段內，以協作或個別的形式進行研習，包括計劃、 研讀和作決定。透過多樣化的活動，專題研習幫助學生建構知識，並把知識、能力、價值觀與態度結合起來。 對於專題研習能幫助學生掌握各種共通能力的程度，受訪的校長及教師有以下的回應(見表二)。從結果顯示，八 成以上的小學教師認為專題研習最能幫助學生增強以下五項能力﹕協作能力(88.1%)、研習能力(87.3%)、溝通能 力(86.8%)、增強運用資訊科技能力(83.8%)及解決問題能力(83.8%)。這說明了本港大部份小學教師均認同專題 研習可培養學生不同的共通能力。 表二﹕教師看專題研習對學生共通能力的培養 極同意 同意 一般 不同意 極不同意 有效回應 增強協作能力 24.0% 64.1% 10.6% 1.2% 0.1% 1402 人 增強研習能力 17.0% 70.3% 11.8% 0.9% 0.0% 1402 人 增強溝通能力 24.2% 62.6% 11.9% 1.2% 0.1% 1400 人 增強運用資訊科技能力 14.9% 68.9% 15.1% 1.0% 0.1% 1397 人 增強解決問題能力 16.8% 67.0% 14.9% 1.2% 0.1% 1401 人 增強創造力 13.1% 66.0% 19.3% 1.6% 0.0% 1400 人 增強批判思考能力 10.1% 62.5% 25.3% 2.1% 0.0% 1402 人 增強自我管理能力 8.3% 57.5% 32.0% 2.1% 0.1% 1399 人 增強運算能力 0.6% 29.2% 58.3% 11.3% 0.7% 1361 人 149 表三是有關教師就推行專題研習對學生學習的影響的回應。在回應的一千四百多名小學校長和教師中，超 過八成以上都認同下列五方面的優點﹕增加學生與同學間的溝通合作機會 (92.2%)、加強學生運用知識的能力 (84.5%)、提升學生的學習興趣 (81.3%)、令學生更能主動學習(80.5%)及提升學生學習能力(80.3%)。從以上數據 分析，大部份教師都肯定專題研習對學生學習具效益。根據鄧耀南等(2002)的研究個案中發現，校長及教師認為﹕ 專題研習的探究與結果同樣重要。當中教師在學生探究過程，無論在主題上的醞釀，以及探究計劃的擬定和實 施，都必須提供指導和支援﹔並認為在整個研習的過程中，學生需要不同程度的指引(頁 56)。故教師在肯定推 行專題研習的好處時，須掌握發展學生探究過程的能力。課程發展議會(2002a)文件也指出教師在班內要鼓勵各 組學生記錄研習的情況，從而了解學生的進展及所遇到的問題，在有需要時給予適當的指導及回饋﹔而同班學 生選擇相同的研習範圍，可方便教師安排研習活動(頁 144)。這點十分值得推行專題研習的教師留意。 表三﹕教師就推行專題研習對學生學習的影響的回應 極同意 同意 一般 不同意 極不 同意 有效 回應 1. 能增加學生與同學間的溝通與合作機會 30.3% 61.9% 7.4% 0% 0.5% 1411 人 2. 能加强學生運用知識的能力 13.4% 71.1% 14.5% 0% 0.9% 1407 人 3. 能提升學生的學習興趣 10.4% 70.9% 18.2% 0% 0.6% 1410 人 4. 能令學生更能主動學習 17.4% 63.1% 18.3% 0% 1.2% 1408 人 5. 能提升學生學習能力 8.8% 71.5% 18.8% 0% 0.9% 1410 人 6. 能讓學生更愉快地學習 10.1% 59.1% 29.1% 0% 1.8% 1408 人 7. 能幫助增加學生的自信 8.7% 61.1% 28.9% 0% 1.3% 1407 人 8. 能增加家長與學生的溝通 5.8% 44.1% 44.4% 5.5% 0.1% 1409 人 9. 能提高學生的學習進度 1.9% 35.2% 52.7% 9.7% 0.6% 1408 人 10. 會增加學生的學習困難 1.9% 22.5% 43.1% 31.2% 1.3% 1402 人 11. 會擴濶學生的學習差異 2.5% 21.8% 41.3% 32.8% 1.6% 1398 人 表四是教師認為專題研習對學生在不同科目中發展相關共通能力的回應。當中以常識科教師回應最為正 面，超過半數常識科教師認為專題研習可促進學生在八個共通能力的發展，而中文科及數學科教師也有過半認 為專題研習對學生相關六項共通能力發展是非常重要的，也就是說，這三科教師較肯定專題研習對學生共通能 力發展的重要性。另一方面，美勞科、音樂科及普通話科教師卻認為專題研習只對兩項共通能力發展有幫助。 可見不同科目的教師認為專題研習對學生能力發展的重要性是受到各科特點而有所不同。從學生共通能力方面 看，各科過半數的教師皆認為專題研習對學生協作能力的發展非常重要，而過半常識科教師則同意專題研習能 發展學生運用資訊科技的能力。至於運算能力，只有數學科教師回應專題研習能幫助學生發展這方面的能力。 有關教師對其他相關能力的回應可參閱表四。 150 表四﹕各科教師看專題研習對學生能力發展的影響表 中文 英文 數學 常識 美勞 音樂 體育 普通話 運算能力 68.4% 運用資訊科技能力 65.9% 研習能力 63.8% 59.8% 58.5% 76.5% 創造力 53.4% 50.4% 63.3% 80.6% 67.2% 批判思考能力 59.7% 59.8% 73.1% 解決問題能力 60.0% 54.0% 75.1% 76.4% 溝通能力 71.0% 68.9% 53.7% 68.6% 51.0% 61.4% 協作能力 64.7% 63.5% 59.9% 71.9% 60% 56.3% 62.0% 51.5% 自我管理能力 51% 50.3% 註﹕上表只顯示超過半數教師的百分比 教師的培訓需要 在推行專題研習時，教師的角色轉變及技能的掌握是關鍵的因素。正如易進譯(2002)在文中指出一個學生都不希 望向一位不會駕駛飛機的教師學習飛行。同樣，學生只有從能夠從事研究的教師裏才能學會研究。教師必須示 範研究過程，並與學生分享他們的研究經驗(頁 20)。這意味著應有專門的培訓課程指導教師如何從事研究，以 及如何鼓勵他們的學生去研究。對於有否接受過相關專題研習的訓練及其次數，只有 22%的教師表示從未接受 過有關進行專題研習的訓練，即高達 78%的受訪教師表示有接受過有關專題研習的訓練。當中 56%表示接受過 一至兩次有關專題研習的訓練，16.8%表示接受過三至四次有關專題研習的訓練，5.2%表示接受過五次或以上有 關專題研習的訓練。 正如內地學者鄒尚智(2002)觀察後指出，教師對研究性學習這門新課程的知識所知甚少，在絕大多數情況 下，還是應用原來的課程知識進行教學，這在某種程度上造成了新瓶裝舊酒的現象(頁 223)。教師對研究性學習 及專題研習的課程知識掌握不足，是實施這類課程的最大障礙。因此，鄒尚智建議教師應深刻理解創設研究性 學習課程的意義，補充研究性學習的目的、目標、特點、內容、實施步驟、評價、管理等方面的知識，清楚自 己在研究性學習課程中的地位和作用。這是十分值得有意推行專題研習的教師參考的。 在被問及是否覺得自己已具備足夠的技巧與知識進行專題研習活動時，有高達 64.3%的教師認為自己具備的 技巧和知識不足夠，4.2%更表示完全不足夠，而表示十分足夠和足夠的分別有 1.2%及 30.3%。表五列出哪些技 巧對教師推行專題研習活動有幫助，當中小學教師認為最需要接受培訓的技巧是選取合適題材及進行的模式、 如何指導學生進行專題研習及評估方法與技巧等三方面。 151 表五: 對教師推行專題研習活動有幫助的技巧 選取合適題材及進行的模式： 1028 人 如何指導學生進行專題研習： 1106 人 評估方法與技巧： 1009 人 資料搜集及籌備活動： 974 人 跨科或跨學習領域的協作： 878 人 怎樣與其他教學方法配合： 865 人 同儕間的協作： 734 人 報告及展示學生的成果： 580 人 有關指導學生選題方面，王升(2002)指出﹕選題這一環節是研究性學習教學實踐的開始。在這階段，教師 在教學過程中應注意以下三方面﹕培養學生的問題意識；向學生介紹提問的方法；與學生一起確立課題(頁 207)。教師可循此三方面提高學生選題的技巧。至於專題研習的評估方面，附件二「專題研習計劃準則參考表」 修訂了本地學者謝錫金、岑紹基的建議，可供推行專題研習的教師參考。李雁冰曾提出以表現展示評定去評估 學生，表現展示評定通過要求學生實際演示某些結果，以說明這些結果是有價值的，並由此證明學生已掌握了 這些結果。這些表現展示評定要求把學生學習任務「放在前面」，即以關注結果開始，然後逆向開展活動以便為 學生創設適當的任務 (李雁冰，2001，頁 224)。台灣的郭俊賢、陳淑惠的譯文則提倡鼓勵學生的自我評估，他 們認為學生有能力評估自己的優點與弱點，也能清楚說出所學到的，並確認自己如何應用適當的思考與學習歷 程。學生可以主動地用日誌、同儕評量會、檢核表、展示會、非正式的師生討論或學習檔案，記錄他們的學習 歷程(郭俊賢、陳淑惠譯，1999，頁 238)。這兩種有關學生的評估方法和技巧，均值得有意推行專題研習的教師 參考。 結語 有關專題研習培訓課程的主辦者，有高達 82.5%回應表示若香港教師中心舉辦相關的專題研習教師培訓課程， 他們會參與；17.5%表示不會。約一半(50.2%)的回應者表示希望這些專題研習培訓課程以不分科形式進行，其 餘的 49.8%表示希望以分科形式進行。可見，香港教師中心應積極考慮提供有關專題研習的課程，以支援小學 教師更有效地實踐專題研習。 參考書目 王升(2002)。《研究性學習的理論與實踐》。北京﹕教育科學社。 李雁冰主譯、比爾．約翰遜著(2001)。《學生表現評定手冊場地設計和前景指南》。上海﹕華東師範大學出版社。 易進譯、Steinberg, S.R., Kincheloe, J.L.著(2002)。《學生作為研究者 ― 創建有意義的課堂》。北京﹕中國輕工業 出版社。 郭俊賢、陳淑惠譯、Campbell, C., Campbell,B. & Dickson, D.著(1999)。《多元智慧的教與學》。台北﹕遠流出版事 152 業股份有限公司。 鄒尚智(2002)。《研究學習指南》。北京﹕中國人事出版社。 課程發展議會編訂(2002a)。《小學常識科課程指引(小一至小六)》。香港﹕課程發展議會。 課程發展議會編訂(2002b)。《基礎教育課程指引 (小一至中三)》。香港﹕課程發展議會。 鄧耀南、李子建、梁錦波、曾偉凌(2002)。〈初中人文學科課程專題研習﹕一個個案在實施過程中的探討〉，輯於 林智中等編《課程統整 第四屆「兩岸三地課程理論研討會」論文集。香港﹕香港中文大學教育學院。 鍾啟泉、崔允漷、張華(2001)。《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》。上海﹕華東師範大學出版社。 153 附件一 「小學教師對專題研習的觀感與期望」問卷調查 回應者之背景資料 在 1422 位回應的老師/校長中，男性佔 364 人(26.1%)，女性佔 1030 人(73.9%)。在師資訓練方面，當中有 97 人 擁有教育碩士學位；654 人擁有教育學士學位；910 人擁有教師文憑；44 人現正接受師資訓練；14 人表示從未 接受師資訓練；49 人表示擁有其他的教育資歷。數據顯示部份校長及老師擁有多於一項的師資訓練資格，而其 中最多人曾接受教師文憑的訓練。 在教學年資方面，佔最高比例的是擁有 20 年以上年資的校長及老師，有 504 人，佔 35.4%；其次為 6-10 年年資者，有 271 人，佔 19.1%；11-15 年年資者有 232 人，佔 16.3%；16-20 年年資者有 196 人，佔 13.8%；2 年或以下年資者有 57 人，佔 4%。顯示此問卷的回應者中，以年資較高的教員為主。 教師在過去一年任教的科目及人數： 中文： 742 人 英文： 511 人 數學： 636 人 美勞： 420 人 體育： 198 人 音樂： 168 人 普通話： 239 人 常識： 724 人 其他： 233 人(包括聖經科及資訊科技科等) 中、英、數及常識科為最多回應教師任教的學科，此與該四科為小學主要科目有關。 如果教師中心舉辦「專題研習」培訓課程，回應的校長和教師選擇參加的月份、日子和時間： 月份： 1 月：78 人 2 月：111 人 3 月：159 人 4 月：263 人 5 月：171 人 6 月：201 人 7 月：489 人 8 月：303 人 9 月：73 人 10 月：131 人 11 月：147 人 12 月：169 人 日子： 星期一至五：623 人(57.5%) 星期六/假期：460 人(42.5%) 時間： 上午(九至十二時)：562 人 下午(二至五時)：522 人 晚上(六至九時)：159 人 154 附件二 研習計劃準則參考表 題目﹕_________________ 班別﹕_________________ 組別名稱﹕____________ 學生姓名﹕___________________________________________ 表現水平 改進意見 評量向度 評估準則 優良 良好 滿意 待改善 題目 概括內容及範圍 適切 背景 交代背景和源起 概述目的及內容 資料整理 從資料中發現有意探究的問題 整理、分析、歸納初步得來的資料 運用資料提出合理的假設 工作項目 各項工作有研習目標 各項工作清晰 規劃程序 交代實行的步驟 闡述應用的方法及工具 提出工作進度及分工的構想 勾劃研習的輪廓 整體規劃合理可行 語文運用 清楚、通順 錯別字不多 編輯 目錄、簡明、印有頁碼 版面潔淨、整齊 討論 建議合理 有獨特觀點 分析討論持平 總體評語及建議﹕ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 改自謝錫金、岑紹基(2000)量表診斷寫作教學法。取材自香港大學課程學系母語教學教師支援中心《專題研習------ 在評量中促進有效學習》。 155 徵求審稿員 《香港教師㆗心㈻報》現誠邀教育界同工、校長及教師加入本《㈻報》成為審稿 員，《㈻報》將提供㈲關審稿的訓練，㈲興趣參與審稿工作的同工，請填妥㆘列㈾ 料傳真回香港教師㆗心(傳真號碼：2565 0741)，轉《㈻報》編輯委員會收，以供聯 絡之用。如㈲任何查詢，歡迎致電 2565 5142 與本㆗心聯絡。 姓㈴： 任教㈻校/任職機構： 聯絡電話： 電郵㆞址： 行動研究報告及論文徵集 本《㈻報》歡迎任何與㈻校教育和教師教育㈲關的行動研究報告及論文，課題可 包括： 課程的設計理念、實施模式和評估方法 創新的教㈻法設計理念、實施模式和評估方法 創意教㈻ 家長教育 校本教職員培訓，包括入職教師培訓及輔導 校本管理 ㈻生支援及㈻校風氣，包括輔導及諮詢 ㈻生培訓 教師入職培訓及輔導 教育改革評議 比較教育 高等教育 幼兒教育 ㈵殊教育 美術教育 音樂教育 教育史 156 Invitation for Reviewers The Hong Kong Teachers’ Centre Journal invites principals, teachers and fellow education workers to join us as reviewers. We will provide training in reviewing papers to interested parties. If you are interested in reviewing journal papers, please fill in the following and fax it to the Hong Kong Teachers’ Centre (fax number: 2565 0741), c/o the HKTC Journal Editorial Committee. The information provided is for communication purposes only. Should you have any enquiry, please contact us at 2565 5142. Name: School/Institution: Contact Number: Email: Call for Action Research Reports and Papers The Journal invites submission of action research reports and articles covering all aspects of school education and teacher education, such as: Curriculum design, implementation and evaluation Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy Creative teaching Parent education School-based staff development, including teacher induction program School-based management Student supports and schools ethos, including guidance and counseling Student development Teacher induction and mentoring Critique on education reform Comparative education Higher education Early childhood education Special education Fine arts education Music education History of education 157 稿 例 (一) 原稿請採用 8.5 x 11 吋稿紙，清楚書寫。作者、文題、所屬機構、地址等請在另頁列明。所投稿件概 不退還作者。作者應留一份原稿作存，以防遺失。 (二) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不超過 6000 字為限。 (三) 文稿的題目及作者姓名均須附中或英譯名。每篇文稿請附摘要一份，中文摘要以 200 字為限，英文則 為 150 字，中文稿除附中文摘要外，並請附英文摘要一份。 (四) 所有稿件均須經過評審，需時一至兩月。凡經採用之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予 修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (五) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表教師中心之立場。 (六) 來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會印製之《出版手冊》(2001 年，第 5 版)。中文格式請參考 本期文稿。 (七) 本刊每年截稿日期為十一月底。所有稿件及有關通訊請遞交或郵寄至香港北角百福道 4 號香港教師中 心(電郵：info@hktc.emb.gov.hk)，香港教師中心學報編輯委員會收。 (八) 版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載《學報》任何圖表或五百字以上之文字。 Notes for Contributors 1. Manuscripts should be clearly typed on 8.5” x 11” paper, with the author’s name, title, affiliation and address on a separate cover page. All copies will not be returned to authors. Authors should keep a copy of their manuscript to guard against loss. 2. Manuscripts in both Chinese and English are welcomed. The length of submitted manuscripts should be not more than 6000 words. Manuscripts beyond this limit will be returned to the author for resubmission. 3. An English title should accompany an article written in Chinese and vice versa. An abstract of not more than 200 characters in Chinese and 150 words in English should precede each article. In the case of articles in Chinese, the abstract should be in both languages. 4. All submissions will go through the editorial review that usually takes one or two months. Accepted manuscripts are normally published in the following one or two issues. The Editor reserves the right to make any necessary changes in the articles, or requests the contributor to do so, or reject the article submitted. Once the final version of an article has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 5. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect the position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 6. Manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed., 2001). For articles in Chinese, please refer to the format used in this current issue. 7. Deadlines for submission of articles is November 30 of each year. Manuscripts and correspondence should be sent to the Editorial Committee of the HKTC Journal at the Hong Kong Teachers’ Centre, 4 Pak Fuk Road, North Point, Hong Kong. (E-mail address: info@hktc.emb.gov.hk). 8. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 500 words can be reproduced without prior permission. 158 英文電子圖書 香港教師中心現已購置 400 多冊電子圖書 (e-books)，內容包括課程設計、教育政策、特 殊教育、學校行政、教育心理、各科教學等， 供持有本中心圖書証的同工，從館內的終端 機或經互聯網上閱覽及借閱。 特點 電子圖書提供方便、快捷及全天候借閱服 務，加上內置字典及自助歸還書籍功能，教 師可在任何時候、任何地方(學校或安在家中) 享受以上服務。凡已領有教師中心專業圖書 館借書証的同工皆可免費借閱本館電子圖 書。 閱覽辦法 1. 進 入 香 港 教 師 中 心 網 頁 ， 網 址 : http://www.emb.gov.hk/hktc。按動「專業 圖書館」一欄，然後選擇「電子圖書」。 2. 第一次使用者，需以網上方式要求圖書 館職員代開設個人帳戶及密碼，職員會 以電郵方式寄回帳戶及密碼給用戶。 3. 用戶取得個人帳戶及密碼後，可隨時在 任何一部已連結互聯網的終端機上，登 入香港教師中心電子圖書館藏更改個人 資料、檢閱書籍、瀏覽書籍摘要及借閱 書籍，詳情請參閱「電子圖書」內「電 子圖書使用簡介」。 此外，教師亦可在網上閱覽國際教育文獻資 料庫(International ERIC)和六十冊教育期刊 的內容。圖書館將不斷豐富其館藏以為教師 提供更完善的服務。(若有查詢，請致電 2564 9608，與北角會所圖書館聯絡。教師中心專 業圖書館於星期日及公眾假期休息。)

Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 4 (2005)

Category: Documents政府物流服務署印 （採用環保油墨及取材可再生林木的紙張印製） Printed by the Government Logistics Department (Printed with environmently friendly ink on paper made from woodpulp derived from sustainable forests) 香 第四卷 Volume Four 教育統 籌 局 報 J'0urmal 香 港 教 師 中 心 香港教師中心（中心）是根據1984年教育統籌委員會第一號報告書的建議而於1987年成立的，中心的總 部位於北角百福道四號，由前身為一所小學的建築物改建而成，於1989年6月開幕，是一所多元化和多用途 的中心。中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒 有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋和交流經 驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育意念。 中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師中心的三層管理架構參與教師中心的管理工作。 這管理架構包括一個諮詢管理委員會、一個常務委員會和六個工作小組，負責中心的決策，監察和執行中心 的不同工作及活動。 諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定中心的策略和監察中心的運作。諮管會由72名委員組成， 其中35位由教育團體提名及選出；35位由教師提名及選出，另外兩位由教育統籌局常任秘書長委任。 常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與中心的日常運作和活動有著密切的關係。常委會的主席 和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位代表教育統籌局的諮管會委員及十位由 諮管會提名及選出的諮管會委員。 各工作小組負責中心內不同範疇的工作，包括出版小組、圖書館及教學資源小組、活動小組、章程及會 籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員均是諮管會的委員。 目前，有158個教育團體登記為中心會員。中心除了單獨主辦各類型活動外，亦經常與本港的教育團體合 作或贊助團體籌辦推動教育專業的活動。在2004年至2005年度，中心已經與多個教育團體合辦超過150項有 關教師專業發展和康樂的活動，參加人數超過2萬6千人次。 位於香港北角百福道四號的香港教師中心佔地約九百平方公尺，設有一間大型演講室/展覽室、一個會議 室、三間講堂、一間資訊科技教育室、一間教育團體綜合辦事處、一間教育專業圖書館和一間休息室，歡迎 學校、教育團體預訂借用。 i Hong Kong Teachers’ Centre The Hong Kong Teachers’ Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Its base or headquarters, a multi-facet and multi-purpose Centre housed in a former primary school building at 4 Pak Fuk Road, North Point, was opened in June 1989. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education and Manpower. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, the 2 EMB (Education and Manpower Bureau) representatives, and 10 other members elected by and from the AMC. The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Publication, Library and Teaching Resources, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development, reflect the work of the sub-committees. Members of the sub-committees are also members of the AMC . At present, 158 educational bodies are registered members of the Centre. Apart from organising activities by itself, the centre also jointly organises or sponsors activities with non profit-making educational organisations for teachers in Hong Kong. During the financial year of 2004 to 2005, the Centre has organised, jointly with many educational organisations, more than 150 professional development and cultural activities for teachers, with a total attendance frequency of more than 26,000. The Hong Kong Teachers’ Centre, with a total area of about 900 square metres, has a large seminar / exhibition hall, a conference room, three lecture rooms, an information technology education room, a composite office for educational organisations, a multi-media professional library and a lounge, that schools and educational organisations are welcome to use on a booking basis. i 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）為香港教師中心出版的刊物，每年出版一次。《學報》刊登與教育有關的行動 研究報告及論文。近期《學報》的投稿者多來自本地及海外的教師、師訓機構導師、教育研究人員及學者等。 以下為《學報》第二至第四卷之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an official publication of the Hong Kong Teachers’ Centre. It is published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original contributions on areas of education. Contributors of Volume 1 to 4 are mainly teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. The advisors and editorial committee members for Volume 2 to 4 are listed as follows. 《學報》顧問團 (Board of Advisors) Mark Bray University of Hong Kong Ronnie Carr The Open University of Hong Kong Christopher Day University of Nottingham, UK Andy Green University of London Andy Hargreaves Boston College Paul Morris Hong Kong Institute of Education Tan Eng Thye, Jason Singapore National Institute of Education Gareth Williams University of London 丁 鋼 華東師範大學 朱小蔓 中央教育科學研究所 李榮安 香港教育學院 李學銘 香港理工大學 馬慶強 香港浸會大學 張斌賢 北京師範大學教育學院 梁貫成 香港大學 莫家豪 香港城市大學 陳伯璋 台灣淡江大學教育學院 陳湛杰 香港浸會大學 陸鴻基 香港教育學院 傅浩堅 香港浸會大學 閔維方 北京大學 馮治華 香港浸會大學 ii 黃錦璋 香港大學 黃顯華 香港中文大學 潘慧玲 國立台灣師範大學 鄭燕祥 香港教育學院 盧乃桂 香港中文大學 鍾宇平 香港中文大學 蘇肖好 澳門大學 顧明遠 中國教育學會 編輯委員會 (Editorial Committee) 主編 (Chief Editors) 李子建 香港中文大學 容萬城 香港教師中心 委員 (Members) 何景安 香港學科教育研究學會 胡少偉 香港教育學院 梁兆棠 香港教育工作者聯會黃楚標學校 黃冬柏 新會商會中學 葉國洪 香港浸會大學 雷其昌 博愛醫院歷屆總理聯誼會梁省德中學 顏 龍 中華基督教會基道中學 (排名按筆劃先後次序排列) (In alphabetical order) 執行秘書 (Executive Secretaries) 林漢荃 香港教育統籌局 洪遠志 香港教育統籌局 陳碧華 香港教育統籌局 邵佩兒 香港教育統籌局 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2005 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong iv 主編序 轉眼間，我們參與香港教師中心《學報》的工作已踏入第六個年頭，能與教育界同工一起 見證《學報》的成長，深感欣慰。《學報》從創刊號至今，我們作了不少的改善工作，例如在 《學報》第三卷開始採用「雙主編」制後，不但有效改善編輯工作，而且大大加強了世界各地的 學者與本地的學者、校長及教師的聯繫。《學報》為了能配合教育改革與發展的步伐，在第三 卷開始訂定不同的主題，而本期的主題為「高中學制與課程發展」。 《學報》編輯委員會由九位資深教育工作者組成，委員來自不同的教育團體和機構，為《學 報》提供專業意見，亦鼓勵了不少與教育有關的行動研究及論文的投稿。作為主編，最開心的 是看見投稿文章的質素有所提升，這可說明本地教研文化正健康地發展，而教育界的專業發展 及交流的文化亦漸趨成熟。由於《學報》篇幅所限，評審員評審文稿時，需要在眾多高質素的 投稿中挑選較佳及切合《學報》主題的文章，如遇文章論點有爭論時，更要尋求不同學者的意 見，務使完善每篇刊登的文章。《學報》第四卷能順利出版，有賴編委會各委員和評審員利用 工餘時間為《學報》作出的貢獻，同時亦多謝編輯委員會秘書處勤奮、盡責的同工的支援。在 此謹向各同工致以衷心的感謝。 我們在此謹向曾參與評審員工作的教育界同工，再次致以衷心的謝意，當中包括Dr. Victor Forrester, Ms. Eliza Wong, 司徒志文博士、何景安先生、何漢權校長、吳新傑先生、李子建教授、 李少鶴校長、李宗博士、李傑江先生、李潔冰博士、周德輝先生、林嘉嘉博士、施敏文先生、 胡少偉博士、胡 博士、夏秀禎教授、容萬城博士、徐慧旋老師、秦家慧教授、馬慶強教授、 張志鴻校長、梁兆棠校長、梁燕冰博士、梁興強博士、許耀池先生、陳湛明先生、陳鄭佩華博 士、彭淑美老師、黃冬柏先生、黃玉璇教授、黃艾珍博士、葉建源先生、葉國洪博士、雷其昌 校長、雷雄德博士、劉明基校長、劉美群校長、鄧怡勳博士、鄧國俊博士、鄧薇先校長、鮑偉 昌博士、鍾銑玲校長、韓羅羨儀博士、顏龍先生、羅厚輝博士、羅耀珍博士。 第五卷《學報》將以「提升學生的兩文三語能力」為主題，並計劃於二零零六年十月出版。 藉此希望對這課題有認識的前線教師、教育研究人員及學者踴躍投稿，與大家分享對這嶄新課 題的觀點。 《香港教師中心學報》共同主編 李子建、容萬城 二零零五年十月 v 目 錄 Contents 一、 與主題相關論文 1 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 ……………………………………………. 1 李子建、尹弘飈 2 教育目的與內地新課程改革談 …………………………………………….......................... 11 吳繼霞 3 Globalization and sustainability of the community college …............................................ 19 in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland YUNG Man-sing, Gerard POSTIGLIONE 4 通識教育科：水中撈月？…………………………………………….................................. 35 林智中、張爽 5 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 …….……………………………….. 43 容萬城 6 回顧一個學制改革失敗的個案：………………………………………………………........ 54 1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖 葉國洪 7 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 …………………………………………………... 61 何景安 二、 實證研究及機構為本探究 1 Strategic web development for language learning support ……………………................... 69 in workplace education LI Kam-cheong, KWOK Lai-yin Percy, CHEUNG Lai-wan 2 影響學生「專題研習表現」的因素 ……………………………………………….............. 86 梁錦波、高張仕洪、林穎心 3 A reading program applied in a misbehavior case ………………………………................. 100 POON Wai-han Jean, PANG Shuk-mei 三、 教育經驗分享及其他評論 1 從實踐中改善學校自我評估 ……………………………………………………………….. 109 胡少偉、李傑江 2 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 …………………….. 115 丁繼聯 3 提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗的分享 ……………………………….. 125 阮衛華、倪紹強 4 香港中學中國文學課程反思與展望 ……………………………………………………….. 131 姚素珍 5 學童欺凌 — 心理剖析 ……………………………………………………………………… 141 陳國威、陳小梅 6 尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 …….............................................. 150 余惠冰 7 助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上的啟示 ……………………………….. 156 謝均才 8 Beginning teachers: internship and registration ………………………………................... 161 LAM Chi-tak 1 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 The new curriculum of senior secondary school in mainland China: blueprints, challenges, and prospects 李子建、尹弘 香港中文大學教育學院 摘要 高中課程改革是香港和內地教育改革面臨的一個共同焦點。基於高中課程改革的趨勢，本文介紹了內地高中新課程 的改革方案，並且將其與香港高中課程改革做了簡要比較。然後，本文分析了內地高中課程改革的特徵及其面臨的 挑戰，如實施策略、權力分配以及支持條件等。最後，本文從理論與實務兩個方面指出了內地高中課程改革需要注 意的問題。 關鍵詞 課程改革，課程實施，高中，中國內地 Abstract The curriculum reform of senior secondary school (SSS) is the common focus of education reforms in Hong Kong and Chinese mainland. Based on the developing trends of curriculum reform of SSS, the paper introduces the new curriculum project in mainland China and makes an initial attempt to compare it with Hong Kong’s curriculum reform. Then, the paper analyzes the features of the reform of mainland China and challenges it poses, such as implementation strategies, allocation of power, and supporting factors. Finally, the paper points out some theoretical and practical issues that the reformers should deal with carefully. Keywords curriculum reform, curriculum implementation, senior secondary school, mainland China Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 2 導言 隨著新世紀的展開，課程改革已經成為當前中國內地 和香港教育發展的主題。在內地，1998年12月教育 部頒布《面向21世紀教育振興行動計畫》，提出將 於2000年�動第八次基礎教育課程改革，“爭取經 過10年左右的實驗，在全國推行21世紀基礎教育課 程教材體系”（教育部，1998）。2001年6月，教育 部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，並于同 年9月將義務教育階段課程改革付諸實施。2003年4 月，教育部又頒布了《普通高中課程方案（實驗）》和 15個學科的《課程標準（實驗）》。2004年9月，高 中課程改革首先在山東、廣東、海南、寧夏四個省區 試行實施。 與此同時，香港的課程改革也表現出類似的軌 跡。課程發展議會于本世紀初頒布了《學會學習：課 程發展路向》、《基礎教育課程指引》等一系列指導 檔，全面推動課程改革；教育統籌委員會也於2000 年建議實行三年高中學制，並獲得政府通過。2004 年 10 月，教統局公布《改革高中及高等教育學制 —對未來的投資》，提出要“讓所有學生都能均衡 發展，融入社會，並能取長補短，盡展所能”，並詳 細陳述了香港未來高中教育改革的願景和各主要事項 （教育統籌局，2004）。 顯然，高中改革已經成為香港和內地教育改革的 一個共同焦點。在這種情況下，瞭解內地高中課程改 革的主要內容、分析和借鑒內地高中課程改革的經驗 與教訓就顯得十分必要。 高中課程改革的趨勢 高中階段教育很多時候被稱為後期中等教育或高級中 等教育（諸惠芳，2002；張德偉，2004）。不同國 家由於學制不同，因此教育對象亦略有差異，一般由 十四、十五歲到十七、十八歲，或者十五、十六歲到 十八、十九歲的青少年。 高中階段教育的特徵頗為複雜，張德偉（2004） 指出隨著社會不斷發展和終身學習的趨勢，高中階段 教育具有基礎性、國民性和大眾性三種特質，所謂基 礎性、國民性和大眾性是指每一個國民所受基礎普通 文化知識和基本生活技能等的教育，而且包含一定程 度的職業技術教育和專業教育。目標則由過往著重 「升學」和「就業」的雙重功能逐漸轉向照顧升學、 就業及全人發展三方面的需要。 就學制而言，不少國家在後期中等教育採用綜合 高中方式，台灣學者蕭錫錡（1999，頁4-5）認為綜合 高中課程應具有下列特點：（1）課程架構配合學生生 涯發展歷程；（２）課程具多元性及可接近性；（３）正 式課程與非正式課程（如團體活動、聯課活動等）並 重，以培育全人為教育目標；（４）職業學程兼顧升學 與就業需求，以展現全民化、平等化和民主化的度 向。 就世界主要工業先進國家的趨勢而言，目前產業 結構已逐漸邁向知識經濟，而人力需求也從以往強調 技術，逐漸重視共通能力，正如台灣學者陳伯璋等 （2003，頁2-10）指出：「後期中等教育更需要培養 多元能力的通識教育，而非提早分流。而知識經濟更 需創意的人才，未來高中職能也應提供多元適性的教 學環境，開發各類創意課程，以激發學生潛能，創新 知識，如果國家能增設綜合高中或完全中學，應對學 生的多元適性與通才教育有所助益。」就國家的情況 而言，中國加入國際貿易組織（WTO）後，巿場經 濟出現，社會急劇轉型，而文化趨向多元化，辦學模 式亦受到巿場化的影響，霍益萍（2002）指出中國高 中教育出現「從精英到大眾」的轉折，面對不少挑 戰，其中課程和教學的改革便是回應這些挑戰的措施 之一。 內地高中課程改革的基本構想 《普通高中課程方案（實驗）》（以下簡稱“方案”》）是 3 本次內地高中課程改革的基本藍圖，對普通高中教育 的培養目標、課程結構、課程內容、課程實施與評價 做出了指導性闡述。 正如教育部高中課程改革的負責人所說，本次改 革旨在改變內地普通高中長期以來“千人一面，萬人 一書”，以高考為基本追求，以升學率為主要目標的 被動局面，努力促進學生全面而有個性地發展（劉然 等，2004）。具體而言，本次高中課程改革的目標 是（教育部，2003）： ‧ 精選終身學習必備的基礎內容，增強與社會 進步、科技進步、學生經驗的聯繫，拓展視 野，引導創新與實踐； ‧ 適應社會需求的多樣化和學生全面而有個性 的發展，構建重基礎、多樣化、有層次、綜 合性的課程結構； ‧ 創設有利於引導學生主動學習的課程實施環 境，提高學生自主學習、合作交流以及分析 和解決問題的能力； ‧ 建立發展性評價體系，改進校內評價，實行 學生學業成績與成長記錄相結合的評價方 式，建立教育品質監測機制； ‧ 賦予學校合理而充分的課程自主權，為學校 創造性地實施國家課程、因地制宜地開發學 校課程，為學生有效選擇課程提供保障。 本次高中課程改革對課程結構和課程設置做出了 大幅度調整。新的普通高中課程由學習領域、科目、 模組3個層次構成。《方案》共設置了8個學習領域， 即語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝 術、體育與健康、綜合實踐活動。每一領域由課程價 值相似的若干科目組成。8個學習領域共包括語文、 數學、外語（英語、日語、俄語等）、思想政治、歷 史、地理、物理、化學、生物、藝術（或音樂、美 術）、體育與健康、技術等12－13個科目。其中技 術、藝術是新增設的科目，藝術與音樂、美術並行設 置，供學校選擇。此外，新課程又將科目向下延伸， 每一科目又包括若干反映學科內容邏輯聯繫、卻又相 互獨立的模組。 與這種課程結構相適應，選修課和學分制成為高 中課程改革在課程設置方面的主要舉措。《方案》規 定，普通高中學制為3年；課程由必修和選修課兩部 分組成，並通過學分描述學生的修習情況。一般而 言，學生如完成一個模組（通常為36學時）的修習 並通過考核，可獲得2學分。綜合實踐活動共包括23 必修學分，學生在修讀期間必須完成研究性學習、社 區服務、社會實踐三項活動課程的規定學分。這種課 程設置如表1所示。 在畢業要求方面，《方案》規定學生每學年在每 個學習領域中必須獲得一定學分，3年中獲得116必 修學分，在選修學分II中至少獲得6學分，總計達到 144學分方可畢業。 《方案》指出，高中課程內容的選擇應遵循時代 性、基礎性和選擇性3個基本原則。在課程實施與評 價方面，《方案》強調（教育部，2003）： ‧ 合理而有序地安排課程，例如高中一年級主 要設置必修課程，逐步增設選修課程，學生 可跨班及選修； ‧ 建立選課指導制度，引導學生形成有個性的 課程休息計畫； ‧ 建立以校為本的教學研究制度； ‧ 充分挖掘課程資源，建立課程資源分享機 制； ‧ 建立發展性評價制度。 在課程改革的時間安排上，普通高中新課程實驗 於2004年9月起首先在山東、廣東、海南、寧夏4個 省區試行實施，擬用4年左右的時間在全國範圍內推 進，預期在2007年使全國普通高中起始年級全部進 入新課程（程材，2004）。 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 4 表1. 內地高中新課程的課程設置（教育部，2003） 域領習學 目科 計共（分學修必 611 ）分學 分學修選 I 分學修選 II 學文與言語 文語 01 多才人對會社據根 應適，求需的化樣 發和能潛同不生學 同共在，要需的展 各，上礎基的修必 類分準標程課科 若置設次層分、別 學供，組模修選干 。擇選生 社地當據根校學 、技科、濟經、會 和要需的展發化文 設開，趣興的生學 供，組模修選干若 。擇選生學 語外 01 學數 學數 01 會社與文人 治政想思 8 史歷 6 理地 6 學科 理物 6 學化 6 物生 6 術技 和術技訊資含（術技 ）術技用通 8 術藝 術美、樂音或術藝 6 康健與育體 康健與育體 11 踐實合綜 動活 動活習學性究研 51 務服區社 2 踐實會社 6 表2. 內地與香港高中課程改革文件的比較 以這份《方案》為藍本，各實驗省區結合本地的 實際情況，分別制定了更為具體的、適應本省區的高 中新課程方案。附錄一呈現了廣東省對高中新課程中 必修以及選修課程的規劃（廣東省教育廳，2004， 頁9-10）。 作為高中課程改革的指導檔，內地的《方案》與 香港的《改革高中及高等教育學制—對未來的投 資》頒布的時間十分接近。那麼，兩地的高中課程改 革在具體內容方面是否也有共通之處呢？大體而言， 中國內地的高中課程改革與香港剛發表的諮詢文件有 下列特點： ）驗實（案方程課中高地內國中 ，部育教（ 3002 ） ）段階詢諮（程課中高港香 ，局籌統育教（ ,4002 頁8） 標目 ‧ ‧ ‧ ‧ ‧ 觀值價、觀生人、觀界世的確正成形步初 公會社和律法家國守遵，識意制法主民有具 ，利權的民公使行覺自，義正會社護維，德 有具，責負為行的己自對，務義的民公行履 感任責會社 代時應適握掌，力能和望願的習學身終有具 收會學，能技本基和識知礎基的要需展發 人與學科的步初有具，息信理處和斷判、集 力能踐實與神精體具、識意境環、養素文 健極積成形，志意的強頑、魄體的健強有具 生立獨有具步初，趣情美審和式方活生的康 劃規生人和神精業創、識意業職、力能的活 力能 合與流交會學，人他重尊，己自識認確正 ‧ ‧ ‧ ‧ ‧ 他響影今當解理夠能，礎基識知的闊廣備具 題問的活生常日球全或家國、會社、人個們 身民國同認，民公的任責負、見識有為成 野視界世備具並，分 能技他其及技科訊資的需所習學身終握掌 動活藝體與參極積，式方活生的康健立建 的面正養培並，負抱術學或業就的身本解了 度態習學和作工 5 值得注意的是，內地的高中課程： ‧ 科目以模塊作為課程組織的基礎，一方面某一科 目的模塊與本科的其他模塊有一定的邏輯關聯， 另一方面也容許與其他學科產生不同形式的關 聯，進而使課程趨向多樣化（郭萍，2003） ‧ 明確地把八個學習領域的相關學科納入「必修」 範圍，一方面反映「現代科學綜合化的趨勢」， 另一方面「提高學生的綜合素養⋯⋯要求學生每 一學年在所有學習領域都獲得一定學分，以防止 學生過早偏科」（教育部，2003） ‧ 要求學校開設選修II課程（學校課程） ‧ 把學科課程與綜合實踐活動課程有機結合起來 （鍾啟泉、崔允漷、吳剛平，2003，頁67） 內地高中課程改革的特徵與其面臨的挑戰 一般而言，課程改革可分為啟動（initiation）、實施 （implementation）與制度化（institutionalization）三個 階段（Fullan, 2001: 10）。2003年4月，教育部頒布 了《方案》及15個學科的《課程標準》，啟動了內 地高中課程改革；2004年9月，高中課程改革也已進 入了實施階段。然而，在目前發表的有關內地高中課 程改革的文獻中，實證研究仍然寥寥無幾。本文將根 據現有資料，結合內地義務教育階段課程改革的實施 情況，歸納和分析高中課程改革的特徵及其面臨的挑 戰。由於實證資料的缺乏，而且改革也只是剛開始實 施，因此一切都還難以做出定論。我們希望通過這些 分析找出內地高中課程改革潛在的一些困難，從而對 改革的實施和持續有所裨益。 大規模課程變革及其實施策略 自上世紀90年代以來，教育領域出現了一種大規模 教育變革的回歸趨勢（Fullan, 2000），人們已經不再 滿足於個別學校的革新和發展，轉而注意如何改善整 個學習系統（Fullan & Earl, 2002）。這種大規模變 革有兩個顯著特徵，一是關注整個教育系統，二是最 少有 50 所左右的學校、20000 或更多學生的參與 （Fullan, 2000）。 內地高中課程改革是中國大陸在新千年進行的 第八次基礎教育課程改革的自然持續，其廣度和深 度已遠遠超過了以往任何一次針對課程內容進行的 零敲碎打式的課程改革。它將其目標定位在課程功 能、課程結構、課程內容、教學方式、課程評價和 課程管理六個方面，試圖實現整個學校課程體系的 徹底變革。毫無疑問，這是一場雄心勃勃的大規模 變革。其實這種大規模教育變革並非中國獨有，就 全球範圍而言，教育變革的規模也在逐漸升級 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 ‧ 初，性樣多的化文解理，神精隊團有具，作 識意放開的界世向面有具步 覺自，黨產共國中愛熱，國祖義主會社愛熱 秀優的族民華中承繼，益利和嚴尊家國護維 會社和興振族民為有，神精族民揚弘，統傳 望願與向志的獻貢作步進 ‧ ‧ 思反、判批能為成並，點觀和化文元多重尊 人的考思立獨和 語三文兩用運於善 構結程課 、域領習學個八 31-21 及分學修必、塊模、目科 分學修選 I及 II 國英、文語國中（目科心核個四、域領習學個八 、）育教識通、學數、文語 02 建（目科修選個 科一括包可中其，目科修選個三至兩修選生學議 歷經習學他其、）元單育教向導業職的上以或 他其 歷經習學 、動活習學性究研括包域領習學的動活踐實合綜 踐實會社和務服區社 與和動活藝體、務服會社、育教民公及育德括包 佔，言而般一，驗經的關有業職 %53-51 內校的 時課體整 6 （Stringfield, 2002）。內地高中課程改革可謂是中國 大陸對這一趨勢的回應。 大規模課程改革，尤其是在全國範圍內進行的大 規模課程改革往往會採用自上而下的、命令式 （mandated）的策略進行。內地高中課程改革就是如 此：它由教育部統一組織和領導，並且有計劃、按步 驟逐漸展開。事實上，這一點原本就在預料之中，因 為除了這種策略自身的特徵十分適用於大規模課程改 革之外，政府部門的積極參與也是改革成功的重要保 障之一。Reynolds（2000）指出，強調教師對課程變 革的擁有感的草根式（grass-root）改革很多時候效果 並不理想，而命令式的課程變革則有利於保證教師採 用相對有效的教學方法，可以用較短的時間促進教師 專業發展，而且有利於保證學校教育的一致性和可預 期性。 然而，我們還應該清醒地認識到這種自上而下、 命令式實施策略的局限性。Grundy（2002）根據她 在澳洲的經驗指出，注重表現和短期時效的政府對大 規模變革帶來的更多的是困難而非支持。Carter & Hacker（1988）的實證研究也指出，中央—週邊的實 施策略很少能使變革結果與新課程的發展者的意圖相 符。正如Hargreaves & Fink（2000）提醒我們的那 樣，深刻的、拓展的和可持續的改革是無法通過命 令、複製或其他快捷的修補措施（mandate, shock- and-copy strategies, other quick fixes）實現的。 如此看來，作為一次大規模的系統變革，內地高 中課程改革在實施策略上還面臨著許多風險。那麼， 如何避免這些風險就成為改革的決策者、促進者面臨 的一個重要挑戰。 新課程的選擇性和課程權責的重新分配 在本次改革中，新課程的一個突出特徵就是選擇性的 增強。按照高中課程改革負責人的說法，普通高中教 育作為一種准定向教育，其課程應該為學生創造更多 選擇的機會，引導學生在選擇中學會選擇，在選擇中 學習規劃人生，找到自己的潛能所在以及未來的發展 方向，這應該是高中課程具有的基本特徵（劉然 等, 2004）。選修課和學分制的實行，不僅保證了學生選 擇的權力，而且給教師和學校也留出許多自主空間。 按照《方案》的規定，學生畢業必須修滿144學分， 其中必修學分為116，剩餘的28學分則是學生必須 進行的最低限度的選擇。此外，《方案》規定學生必 須在選修II中至少獲得6學分，這要求學校也要自主 開設課程，才能幫助學生完成高中學習。 從政治學的角度來看，高中課程改革意味著學校 教育系統中課程權責的一次重新分配。在這次改革 中，課程編制的權力重心表現出一定程度的下移趨 勢，處於學校教育系統基層的學生、教師和學校獲得 了一些課程選擇與決策權力，並且這種權力在改革的 綱領性當中得到了保證。與以往的高中課程相比，這 顯然是一個進步，因為賦權後的學生、教師與學校會 對課程改革產生更多的擁有感，從而減少前線人員對 改革的抗拒。研究表明，賦權能夠促進教師的教學興 趣、減少教師疏離以及提升教師對工作的自尊心 （White, 1992: 18），而這些對處於課程改革中的教師 來說都是十分重要的。然而，賦權的同時也意味著責 任的增加。如何有效地運用這些選擇和決策權力，這 對學生、教師和學校來說都是一個挑戰。對後者來 說，不僅要實施國家統一的課程方案，還要擔負起開 發課程模組、編制課程設置說明以及指導學生選課的 職責。由於普通高中教育連接著義務教育和高等教 育，高考與升學進一步加重了改革給學校人員的造成 的壓力。可見，新課程的選擇性對學校人員來說是一 柄雙刃劍，既帶來了賦權和擁有感，又意味著責任和 壓力的增加。 高中課程方案及其配套的支持措施 課程方案自身的必要性、複雜性、清晰度和實用性是 7 影響變革實施的重要因素（Snyder et al., 1992; Fullan, 2001）。就必要性而言，在高中課程改革啟動之前進 行的一項調查顯示，人們對原有的課程內容的實用 性、時代性、選擇性和靈活性等方面表現出較高的不 滿意傾向（鍾�泉 等，2003: 55），因此，改革高中 課程已經成為繼義務教育階段課程改革之後的一個亟 待解決的問題。就複雜性而言，Cuban（1990）曾將 課程改革分為“淺層變革（first order change）”和“深 層變革（second order change）”。前者試圖在保持學 校教育現有的結構特徵的前提下，對課程元素做出調 整和修補；後者則要改變學校的組織結構，通過更新 學校教育的目標、結構以及教學文化對其進行重構。 顯然，高中課程改革是一次非常複雜的、涉及整個學 校系統的深層變革。儘管我們目前還缺少內地教師對 高中課程方案清晰度和實用性的感受的實證資料，但 是對實施這種複雜的課程變革來說，其方案必須具有 充分的可操作性，並且與教師日常教學實踐相配合， 才更有可能取得成功。 除了課程方案自身的特性之外，成功的實施這種 系統性的課程變革還需要得到多方面的支援，如學校 資源、教師發展和評價制度等。對義務教育階段課程 改革的調查表明，缺少課程資源、評價制度與方法滯 後是限制改革實施的重要因素（馬雲鵬、唐麗芳， 2002）。這些困難同樣會出現在高中課程改革中。一 方面，高中課程改革對學校資源提出了更高的要求， 如選修課、通用技術和實驗活動就需要學校擁有充足 的教室、實驗室以及教學設備，因此資源不足是許多 學校面臨的共同難題（劉然 等，2004）；另一方面， 儘管高中課程改革已經付諸實施，但教育部與四個實 驗省區直到目前為止有關高考改革的相關文件還很 少，這很容易導致前線教師對改革產生後顧之憂。 圖1. 課程改革中壓力與支持的互動關係（Barber& Phillips, 2000） 低壓力 低支持 高支持 高壓力 進展緩慢 自滿 進展迅速 傑出表現 停滯 表現不佳 衝突 士氣低落 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 壓力與支持之間的互動關係推動或阻礙著課程改 革的進程。如圖1所示，只有在高壓力和高支援的情 況下，課程改革才會進展迅速，作為實施者的教師才 能有傑出的表現。因此，保持壓力與支持之間的適當 平衡就成為高中課程改革必須處理好的一個問題。 8 展望內地高中課程改革 如前所述，中國內地高中課程改革將會面對不少挑 戰，在現階段估計改革的成敗也許是言之過早。要高 再概念化 （reconceptualizing） 再生化 （reculturing） 再結構化 （restructuring） 高中 課程改革 ‧ 再概念化：教師與學生對課程要有擁有感 （ownership），一方面教師調適必修科目的實施， 另一方面建構校本的選修科目模塊。學生亦要主 動地安排自己的學習計劃、自主地選擇「課程」。 因此，師生變成真正的「課程」主人翁。由過往 單純的應試教育逐漸重視學生的全人發展。 ‧ 再結構化：隨著課程組織的模塊化，學校和課程 管理亦需要作出相應的調整，例如學校在安排校 本課程，除了要考慮學校的特色外，亦要考慮教 師的專長工作的分配，以至學校內部的人事關 係。中國高中課程改革也強調了地方的角色，因 此地方教育行政部門承擔更大在協調實施過程、 督導評估成果和培訓教師的責任。總的來說，改 革帶來組織的轉變，強化了不同層次對課程領導 的訴求，也要求不同單位、團體通過夥伴協作， 對課程資源和實施條件提供有力的支援。 ‧ 再生化：再概念化和再結構化對教師和學校文化 的重塑也產生一定的要求，例如鍾�泉（2003， 頁424）指出學校需要打破「分科主義」、「單 位主義」的束縛。隨著評估和教師的改革，教師 之間需要由「單打獨鬥」變為「共同協作」。 此外，內地高中課程改革除了在上述幾方面作 「範式」的轉變外，日後的發展路向仍需考慮下列兩 方面的實務議題： （1）中國高中教育階段除了普通高中外，也有大量的 職業高中、中專和技校。目前高中課程改革只集 中於普通高中，隨著中等職業高中開始出現收生 困難的狀況，以及國際綜合高中的出現趨勢，日 後普通高中教育與職業高中和中專等如何相互溝 通和相互銜接是值得思考的課題（蔣鳴和， 2002）。 （2）中國地域遼闊，地區之間發展差異甚大，城鄉的 辦學條件亦有不少差距，高中課程改革如何在偏 遠和落後（如西部地區）得到充分的落實，另高 中課程改革如何避免製造社會不平等（如社會地 位較低家庭的子女不能上高中）等議題，值得社 會各界共同商討和解決問題。 中課程改革成功地實施，我們認為要在下列三方面下 功夫（歐用生，2000；陳伯璋，2001；李子建， 2002；李子建、尹弘 ，2003，圖1）： 9 參考文獻 中華人民共和國教育部（1998）。《面向21世紀教育振興行動計畫》。 中華人民共和國教育部（2003）。《普通高中課程改革方案（實驗）》。 李子建（2002）。《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》。香港：中文大學出版社。 李子建、尹弘 （2003）。〈後現代視野中的課程實施〉。《華東師大學報（教育科學版）》，21(1)，21-33。 馬雲鵬、唐麗芳（2005）。〈新課程實施的現狀與對策〉。載《東北師範大學學報》，（5），124－ 129。 張德偉（2004）。〈略論後期中等教育的性質、地位、功能和作用—一個國際與比較教育的視野〉。《外國教育 研究》，3，1-6。 教育統籌局（2004）。《改革高中及高等教育學制—對未來的投資》。香港：政府物流服務署。 郭萍（2003）。〈模塊及其課程價值〉。載朱慕菊主審、鍾�泉、崔允漷、吳剛平主編《普通高中新課程方案導讀》 （頁449-450）。上海：華東師範大學出版社。 陳伯璋（2001）。《新世紀課程改革的省思與挑戰》。台北：師大書苑。 陳伯璋等（2003）。《實施十二年國民教育理論基礎及比較研究》。台灣：淡江大學高等教育研究中心。 程材（2004）。〈普通高中新課程實驗推進規劃〉。載《課程．教材．教法》，24（3），90。 劉然、餘慧娟、賴配根（2004）。〈普通高中課程改革的整體走向—訪教育部有關方面負責人〉。載《人民教 育》，（11），26－ 29。 廣東省教育廳（2004）。〈廣東省普通高中新課程實驗實施意見〉。廣東省教育廳教研室編。《廣東省普通高中新 課程—學科教學指導》（頁1-25）。廣州：廣東教育出版社。 歐用生（2000）。《課程改革》。台灣：師大書苑。 蔣鳴和 （2000）。〈21世紀初葉我國普通高中教育發展思路探討〉。《教育發展研究》，1，13-17。 諸惠芳（2002）。〈國外高級中等教育結構及基本類型概論〉。《課程研究》。 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However, during the trial process at some schools, the real goal of education has been ignored while people attach much emphasis to the changes in external patterns of teaching and learning. We hold that scientific viewing of human nature is the fundamental basis for the understanding of the curricular reformation. The implementation of the reform should give priority to the human-oriented conception of education. Furthermore, the new curricular reform has produced profound impact on the Mainland. However, we should not forget the primary goal of education in spite of new curricular reformation. Keywords goal of education, curricular reformation, human nature, human-oriented Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 12 引言 教育是為人的，而非人為教育的。聯合國科教文組織 的報告《教育──財富蘊藏其中》（1996）指出，教 育的任務是毫無例外地使所有人的創造才能和創造潛 力都能結出豐富的果實，⋯⋯這一目標比其他所有目 標都重要。回顧我們過去的教育，由於教育理念與教 育制度的影響，特別是對受教育者作為人的理解的偏 頗，雖然從良好的動機出發，往往是把受教育者當作 物對待，把人作為工具打造，受教者僅成為接受知識 的容器。 試圖改變上述狀況的內地新課程改革，重視倡導 全人的教育，即強調重視在學生的情感態度與價值 觀、知識與技能以及過程與方法等方面的培養。《中 國教育改革和發展綱要》（1993，(31)）就提出，要更 新教學內容，調整課程結構；《中共中央國務院關於 深化教育改革全面推進素質教育的決定》（1999）提 出，試行國家課程、地方課程和學校課程。應當說， 近10年來，國家為推進新課程改革作了許多努力， 新課程改革的革新力度是極大的，各種高新教育的手 段大量使用，師生雙邊互動的探討學習，生趣盎然活 潑有序的課堂氣氛⋯⋯種種的一切褪去了原先教學的 僵化與死板。作為一次重大的改革，其實踐不可避免 地存在一些問題。在具體的操作中，很多教育工作者 憂心這次新課程改革有流於形式，甚至庸俗化的傾 向。事實上，有的教師並不能正確認識新課程改革與 教學改革的關係，未能在“教育的目的”這一制高點 上認識新課程改革的意義。 在討論內地新課程改革時，本文重提“教育的目 的”之意，與筆者身處香港的的教育語境有關。香港 特區政府正在推行“三三四”學制，教育界人士也在 熱切地關注和投入以“高中學制與課程改革”為主題 的討論。筆者在香港浸會大學做訪問學者的九個月時 間裏，參觀和訪問了不少學校。就筆者對大陸基礎教 育的瞭解，香港在教育理念、方法等方面是非常領先 和超前的。同時我也注意到，香港市民在討論推行 “三三四”學制的利弊得失的聲音中，少了一些對課 程改革核心問題的關注1。因此，本論文在分析內地 課程改革已經暴露出的問題時，亦希望通過本文對香 港特區將要實施的“高中學制與課程改革”做一個友 好的提醒。 新課程改革是什麼 新中國成立後，內地已經歷過七次教育的改革：1950 年、1952年、1956年、1963年、1978年、1986年 和1992年。而這次改革是第八次改革，是涉及面最 廣、改革力度最大的一次“新一輪基礎教育課程改 革”，也稱新課程改革。新課程改革將實現我國中小 學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展 的歷史性轉變。新課程改革的正式�動是在 1996- 1997年調研的基礎上，1999年國家課程改革工作組 成立，2001年6月教育部發佈（教基（2001）17號） 《基礎教育課程改革綱要》（試行）為標誌的。新的課 程體系涵蓋幼兒教育、義務教育和普通高中教育。 2001年秋，全國38個國家級實驗區實驗、涉及27個 省；2002年秋至2004年，各省市全面實驗；2003年 3月教育部印發了《普通高中課程方案（實驗）》和語 文等十五個學科課程標準（實驗）。2005年秋，新 課程改革將在內地全面推廣。 概括地說，新課程改革的根本任務是：全面貫徹 黨和政府的教育方針，調整和改革基礎教育的課程體 系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎 教育課程體系。新課程改革提出了六大具體目標 （《基礎教育課程改革綱要》（試行），2001，2）： （1）改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積 極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學 會學習和形成正確價值觀的過程。（2）改變課程結 構過於強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀， 使課程結構具有均衡性、綜合性和選擇性。（3）改 變課程內容繁、難、窄、舊和偏重書本知識的現狀， 加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯 繫，關注學生的學習興趣和經驗，精選包括資訊技術 在內的終身學習必備的基礎知識和技能。（4）改變 過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡 導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜 13 集和處理資訊的能力、獲取新知識的能力、分析和解 決問題的能力，以及交流與合作的能力。（5）改變 過分強調評價的甄別與選拔的功能，發揮評價促進學 生發展，教師提高和改進教學實踐的功能。（6）改 變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校 三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應 性。這六大具體目標構成了新一輪基礎教育課程改革 的總體框架，體現了課程改革是一項複雜而細緻的系 統工程。為了保證上述培養目標的實現，從事基礎教 育的實踐工作者必須具備新課程改革的新的教育觀 念，在如何看待學生、學習、知識、發展、課程等方 面，都有著重大的轉變。 新課程改革要求根據新課程的培養目標對現行課 程結構進行調整，調整的主要任務和方向是優化課程 結構。《基礎教育課程改革綱要》（試行）第二部分 對新課程結構的主要內容做了明確的闡述。(1)整體設 置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為 主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體 育、藝術(或音樂、美術)等課程；小學中高年級開設 品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活 動、體育、藝術(或音樂、美術)等課程。初中階段設 置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語 文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史 與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、 美術)以及綜合實踐活動。新課程積極倡導各地選擇 綜合課程。學校應努力創造條件開設選修課程。在義 務教育階段的語文、藝術、美術課中要加強寫字教 學。(2)高中以分科課程為主。為使學生在普遍達到基 本要求的前提下實現有個性的發展，課程標準應有不 同水平的要求，在開設必修課程的同時，設置豐富多 彩的選修課程，開設技術類課程。積極試行學分制管 理。(3)從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課 程，其內容主要包括：資訊技術教育、研究性學習、 社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生 通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方 法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密 切聯繫，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程 中，加強資訊技術教育，培養學生利用資訊技術的意 識和能力。瞭解必要的通用技術和職業分工，具有初 步技術能力。(4)農村中學課程要為當地社會經濟發展 服務，在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代 農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合 當地需要的課程，深化“農科教相結合”和“三教統 籌”等項改革，試行通過“綠色證書”教育及其它技 術培訓獲得“雙證”的做法。城市普通中學也要逐步 開設職業技術課程等等。 理解新課程改革的邏輯前提：科學地 看待人的本性 從教育目的的定義看，儘管具有眾所周知的“多樣 性”（Brezinka,W.,譯布列欽卡，2001），但是其主要 內涵應該是使人成為人，使人過有意義的生活。李澤 厚在他的《走我自己的路》中談到，教育是要塑造健 全的人性。聯合國教科文組織在《學會生存—教育世 界的今天和明天》(1996)的報告中鮮明地指出，教育的 目的在於使人成為他自己，“變成他自己”，而這個 教育的目的，就它同就業和經濟發展的關係而言，不 應該培養青年人和成年人從事一種特定的，終身不變 的職業，而應培養他們有能力在各種專業中盡可能多 地流動並永遠刺激他們自我學習和培養自己的欲望。 課程（curriculum）是按照一定的教育目的，在教育 者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情境相 互作用而獲得的有益於身心發展的全部教育內容（鍾 �泉等，2004，第5頁）。課程改革是一項系統工 程，它包括界定目標、制定計劃、設計條件、組織評 價等各個方面；課程改革是有計劃、有目的的，不是 盲目、隨意的，它需要遵循教育科學的規律，進行科 學的規劃、實驗等研究工作；課程改革不是課程內容 的增刪，而是產生質的飛躍，形成具有新理論的新課 程（鍾�泉等，2004，第167頁）。教育從根本上來 說是“人”學，尊重人、培育人、發展人，所謂“以 人為本”的教育理念就是要將教育落實到尊重人、培 育人和發展人這些方面。進行新課程改革是為了更好 地實現教育的目的，使人成為人。那麼，究竟什麼是 我們理解的“人”，也就是，什麼是人的本性？ 教育目的與內地新課程改革談 14 人性問題探討一直是個熱門的話題，撇開古今中 外思想家們關於人性問題探討的歷程不談。站在人類 今天的思維高度看，人性問題即人的本性問題，亦即 人區別於其他事物的質的規定性問題。我們可以從三 個層面把握。第一，帶有社會文化色彩的人的自然屬 性。自然屬性是全部人性存在和發展的物質前提，亦 即人的生物性。它是指人首先是由人類基因組、人體 和人腦構成的生物意義上的人。人具有與動物共同的 食欲、性欲和自我防衛的本能，但實現這些本能的方 式卻加入了社會和文化因素。第二，人的社會屬性。 人的社會屬性是指人在生活實踐中從他們所依存的社 會關係和社會環境中獲得的特性，包括人的社會角色 及其一切交往關係的行為實踐，以及按一定的文化背 景、價值觀念、道德規範等處理人的生物學本能的一 系列規則。亦即人的社會性表現為人類共生關係中的 相互依存性、人際關係中物質、精神方面的社會交往 性、社會生活中的道德性、生產活動中的自覺勞動及 勞動的合作性。第三，人的精神屬性。嚴格地說，它 是社會屬性的一部分。由於人類具有精神生活、人類 是宇宙中惟一具有思維能力的動物、人類建立了精神 文明等。因此，人性突出表現為人的精神的豐富性。 而且，具有自我意識是人類區別於他物、提升自我的 人性的主要規定。所以也可以把人的精神屬性當做人 性的一個層面。人性是豐富的、複雜的、動態的和立 體的。在複雜的人性結構中，人的自然屬性制約著人 的社會活動的時間和空間，制約著人的社會屬性的相 對邊界，只有它和社會性的結合才能稱之為人性。人 的精神屬性也不是與生俱來的，它是社會化的產物， 有一個社會化的過程。人的自然屬性和精神屬性相對 于真正意義上的人來說，只是一種潛在的、有待塑造 的可能性存在；社會性則是人性完善進步的依據和條 件(張澍軍，2002)。 人性是存在弱點的，人性是有待發展和完善的。 恩格斯在《反杜林論》 (1979版)中說，人來源於動物 界，這一事實已證明人不能擺脫獸性，所以問題在於 擺脫多些或少些，在於獸性或人性程度上的差異。強 調這一點，其意義在於為人性的產生和發展找到了其 進化的源頭。人性的弱點或者如恩格斯所說的獸性， 是指人性中對於人自身而言具有否定性的質的方面， 是人的精神狀態中落後的、消極的東西，是人性的不 成熟、不完善的表現。也就是，人的“本我”狀態。 揭示人性的弱點，揭露人性的醜陋，目的在於引起療 治的注意和尋求醫治的良方。正如張岱年先生所說， 自來論性者(性指人的本性—引者注)並非專為研究 性而研究性，而是為討論修養、教育、政治，不得不 討論性（轉引自張澍軍 郭鳳志，2002）。就是說， 科學地看待人性是教育的基礎，也是理解新課程改革 的邏輯前提。 實施新課程改革：要突出“以人為本” 的教育理念 盧梭認為，人性的首要法則就是維護自身的生存，人 性的首要關懷就是對於自身的關懷。我們要把握教育 規律，促進學生身心的健康發展，使每一位學生都有 享受健康、快樂教育的權利。新課程關注的是生長、 成長中的人的整個生命。它是從學科本位、知識本位 向關注每一個學生發展的歷史性轉變，它既轉變了傳 統的知識生產的方式，又轉變了教育關懷人的方式。 對於新課程改革的這一深層意義，現在似乎還缺少足 夠的認識。如果我們不能在這樣的高度認識新課程改 革，這一改革就有可能流於形式或者最終流產。 新課程改革要用“人”的方式去理解人，對待 人，關懷人，特別是關懷人的精神生活、精神生命的 發展。要把社會所要求的具有全面素質的“人”放在 一切教育活動的中心，按照社會的要求和教育自身的 規律，做到在促進人的個體化基礎上的社會化，最終 也就是把培養具有社會所要求的品德又具有個體個性 的社會成員作為指導教育實踐的理念。由於傳授知識 的體制化和意識形態化，教育過多強調了對教育物件 的統一要求，排斥受教育者自主全面發展的需要。這 不符合人的本性，它與當前的時代精神格格不入，與 新課程改革的思想是相違背的，甚至與我們教育傳統 中的“因材施教”也相去甚遠。新課程改革的一切手 段和模式只是工具，換言之，工具是為了新課程改 革，工具本身不是目的和追求。很多人以為教師用了 15 多媒體，學生有了小組討論，這便達到了新課改的要 求。這種理解是極其膚淺的，新課程改革為了改革傳 統教育的一些弊端而採用的一些方式與方法成了終極 目標，在這種理解下，人不是作為駕馭工具的創造 者，而成了工具的奴隸。長久以來，我們的教育把學 生當作機器，在“實用理性”價值觀的支配下，學生 成為升學的機器，變為分數的奴隸，而對他們精神上 的欲求關注得太少，教師的教學習慣於知識點的灌輸 而忽視了對人的情感、態度和能力的關注等，違背了 我們的教育的目的。 教育的宗旨始終是以人為出發點，以人為歸宿 點，以人貫穿於教育始終。針對傳統教育觀指導下的 忽視人的發展的教育，新課程改革就是要體現和突出 “以人為本”的理念： 第一、以人為本就是以人為中心，突出人的發 展。一切教育都必須以人為本，這是現代教育的基本 價值。人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育 的出發點，也是教育的歸宿；人是教育的基礎，也是 教育的根本。第二、以人為本就是要把教育和人的幸 福、自由、尊嚴、終極價值聯繫起來，使教育真正成 為人的教育而不是機器的教育。以現代人的視野培養 現代人，以全面發展的視野培養全面發展的人。第 三、以人為本要求教育要充分體現人文關懷和情感。 無論多麼先進的教育手段都不能否定面對面的教育工 作，無論現代傳媒多麼發達都不能代替人與人之間的 溝通和交流，無論各項制度多麼完善，也都不能忽視 人文關懷的巨大作用。強調情感作用，即溝通、傳 遞、感染、分享作用，強化、放大動力作用，激勵長 效的支撐作用，這使得情感不僅成為生命需要最重要 的標誌，而且只有當情感本身得到發展提升，人的思 想品質、精神成長才有最基本的保證(田建國，2004)。 新課程改革已經產生的影響 儘管在新課程改革的試驗過程中還有許多不盡如人意 的地方，才引發作者重提“教育目的”而提出：科學 地看待人的本性和突出“以人為本”的教育理念等問 題。但是，我們還是不得不承認這樣一個事實，那就 是新課程改革已經對我國基礎教育及高中教育產生了 深遠的影響。 （一） 教師的教育觀念正在發生變化，專業 化水平正在提高 在這次自上而下的新課程改革的進程中，各教育部門 和學校不管是主動的參與還是被動地執行。他們在教 育觀念上的變化，尤其是教師的教育觀念正在發生變 化和專業化水平正在提高是有目共睹的。 教師是新課程的直接實施者，教師的教育觀念和 專業化水平直接影響著新課程的實施質量。自試行實 施新課程以來，各地的教師培訓在規模上、投入上、 組織上、方式上積累了經驗、形成了特色、取得了實 效。比如，青島市教育局（黃偉傑，2004）提出了 “一個堅持、兩個結合、三個確保、四個到位”的培 訓工作思路。“一個堅持”，即堅持“先培訓，後上 崗，不培訓，不上崗”的原則，讓所有參加實驗的人 員待培訓合格後持證上崗。“兩個結合”，即理論與 實踐相結合，培訓與科研、教研相結合。“三個確 保”，即首先確保培訓的全員性和連續性，確保培訓 的時間要求，無論是教育行政領導、教研員和實驗教 師都必須達到所規定的集中培訓課時數。三是確保培 訓的實效性，通過檢查、督促、考核、評估、過程指 導、經驗交流等多種方式，保證培訓活動不搞形式， 不走過場，切實起到培訓應有的作用。“四個到 位”，即思想認識到位、組織管理到位、跟蹤指導到 位、及檢查評估到位。教師通過參與培訓，教育觀念 和專業化水平得以更新和提高。教師對知識的理解發 生了變化，知識不再是靜態的，而是主動建構的過 程；學生是自主的學習者；教學是對話與知識的建構 活動，傳授給學生知識不再是教學的唯一目標等。新 課程試行實施後，教師作為研究者的理念正在逐步得 以樹立，正由“教”轉向“導”。 （二） 教師教學行為和學生學習方式正在轉 變 新課程試行實施前，教師往往把自己置於“獨尊”的 位置，70%教師教學方式是以“講授”為主，向學生 “灌”知識，致使“教與學”“學與做”相分離。與此 相伴的，就是教師對學生學習方式的忽視。比如，學 教育目的與內地新課程改革談 16 生與學生之間的相互作用通常被教師看來是無關緊要 的或是消極的因素。合作學習的代表人物約翰遜等 (Johnson, D.W., Johnson, R.J., & Hulubec, E.J.,1990) 曾發表過精闢的論述：實際上，教師的一切課堂行 為，都是發生在學生——同伴群體關係的環境之中 的。在課堂上，學生之間的關係比任何其他因素對學 生學習的成績、社會化和發展的影響都更強有力。但 課堂上同伴相互作用的重要性往往被忽視。學生之間 的關係是兒童健康的認知發展和社會化所必須具備的 條件。事實上，與同伴的社會相互作用是兒童身心發 展和社會化賴以實現的基本關係。 新課程試行實施後，師生平等對話，自主、合作、 探究成為了課堂教學的主旋律。新課程改革改變了廣大 教師的教學方式，也改變了學生的學習方式。教師的教 學設計不再僅僅關注如何教，而是更加關注學生如何 學，自主、合作、探究的教學理念滲入到課堂教學的各 個環節。教師的教學不僅關注知識的傳授和技能的掌 握，而且關注學生的情感、態度與價值〔黃偉傑， 2004〕。教師教學方式的變化還表現為：教師更傾向于 自主選擇教學方法。教師教學方式的改變給教學帶來了 兩個明顯的結果（呂世虎，宋曉平，2002）：第一，師 生互動多，學生活動機會多；第二，教師與學生、學生 與學生之間的交流得到改善。新課程改革也調動起了學 生的學的積極性，自主學習、合作學習成為了學生學習 生活的主要部分，在自主的學習中，學生的個性得到了 張揚，綜合能力得到了提高。 （三） 校本課程開發、綜合實踐活動課的實 施和評價體系的構建 新課程試行實施後，三級課程管理，喚醒了學校的課 程自主意識，校本課程開發成為許多教師的自覺行 為，許多學校的校本課程開發形成了序列，突出了特 色。此外，“校本培訓”“校本教研”因為貼近學校 的實際、切合教師的需要，有利於解決課改中的實際 問題，因而成為了廣大教師反思教學、分享經驗的最 好形式。 有些學校將傳統德育活動規範成綜合實踐活動課 （劉敬熹，2004）。如傳統的春遊活動，他們開發成 “走進大自然親進大自然”綜合實踐活動課，該課分 為準備階段、實施階段、展示階段、總結階段四個階 段。準備階段主要是制定計劃、學生分組、問題假 設；實施階段主要是查找資料、觀察活動、體驗過 程；展示階段主要是印證方案、具體春遊；總結階段 主要是學生撰寫報告、互相交流等等。傳統電腦課和 勞技課發展成綜合實踐活動課，嚴格保證課時，努力 做到與其他學科的整合。 有研究表明（馮梅，2004）：當教師處於高利害的 評價中，他們會感到無所適從，會被動地為了迎合評 價而改變教學策略，即使他們認為這樣做是沒有價值 的。因此，建構科學、合理具有操作性的教師評價體 系和方法就顯得非常必要和重要。傳統的教師評價常 常演化成機械的、毫無意義的活動，許多教師以一種 害怕、懷疑和敵意的目光看待教師評價（See Danielson, C. & McGreal, T. L.，2000.3-6.）。這其中的原因固然 很多，但是，教師評價的現代主義取向所導致的評價 主客體的分離、評價的工具人假設以及量化的評價方 法是其根本原因（張曉峰，2004）。為此，在教師評 價的實踐方面，有些地方制定了《教師發展性多元評 價方案》（劉敬熹，2004），其內容包含：評價目的、 評價內容和評價方法等。評價目的是促進教師職業道 德的不斷提升和發展，促進教師教學行為的轉變，促 進教師教學行為的反思，引導教師主動適應現代教育 發展的需要，促進教師不斷提高自己的專業技能、專 業水平和人文素養的提高。評價在內容上從“師德修 養、專業能力、教學水平、教研成果、人文素養、合 格能力”等方面對教師的發展有比較具體的要求。評 價方法有“自我評價、學生評價、家長評價、同行評 價、專家評價”。評價時注重教師的自我管理和過程 管理，強調教師對自己教育教學行為的反思。在學生 評價方面，有的學校採用的是《學生評價檔案》，以記 錄學生成長過程為評價的突破口，形成了注重學生發 展的多元化評價機制。學生評價注重對學生學習和發 展過程的評價；重視評價內容的多樣性；注重評價主 體的多元化。新課程改革以來，大多數學校改變了單 純由教師評價學生的狀態，鼓勵學生本人、同學、家 長等參與到評價中；注重通過評價培養學生的探究、 創新和實踐能力；注重發揮評價的激勵功能等。 17 總結 新課程改革已在中國內地中小學校中如火如荼地展開 了試驗，產生的影響也是深遠的。2005年 9月新課 程改革將在全國啟動，標誌著內地的新課程改革準備 工作目前已進入了關鍵期。關鍵期的課程改革工作困 難會更多，問題會更多，需要立足教育的目的，應對 和解決各種困難和問題。筆者認為：第一、在教育觀 念的變革中，需要突出變革基礎教育的理念，基礎教 育的理念是制約中小學教學改革的“深層意識”，內 地在教育觀念上的矛盾衝突和由此產生的觀念上的障 礙，在根本上是基礎教育理念的困擾。基礎教育何為 這一問題解決了，轉變師生關於教與學的觀念也就順 其自然，而且會帶來整個教育制度的變革。第二、需 要構建實施新課程改革的學校制度。如果不能在宏觀 上、整體上進行佈局形成學校制度，新課程改革就會 教育目的與內地新課程改革談 流於形式。校長及行政人員如何“政校”分開，他們 作為組織者如何優化配置和開發教學資源；在實施新 課程改革以後，如何形成新的評價制度；作為新課程 改革的核心環節之一，教材的改革如何進行等等，這 些都需要在實踐中統籌考慮和形成制度的。第三、在 知識的生產與傳播方式逐步改革以後，教師需要重構 教育的人文背景，重構學科專業的知識背景。這一新 的教學相長過程也極具挑戰性。科學地看待教師的人 性，教師是人，就有自己的限制。關鍵是新課程改革 中如何讓教師看到自己的有限，看到自己的可能，使 他真正能夠實現專業的成長。第四、應當以新課程改 革為契機，尋找培養和發揮學生創造才能和創造潛力 的著力點，以此推動學生的全面發展。凡此種種。但 是，有一點我們始終不能忘記：我們不可因新課程改 革而忘記教育目的！ 註釋 1 在筆者旁聽的一次Seminar in Education的課程中，一位學員（小學老師）的Project Presentation，大意是“行 為治療對改善低年級小學生課室違規行為的成效研究”引起了筆者的注意。研究中根據研究員（教師）觀察把有 課室違規行為的學生分成了“獎賞組”和“懲罰組”進行研究。其中“懲罰組”運用的負增強物是“懲罰卡”─ ─累積蓋印作懲罰的憑據。研究員每5分鐘介入一次，若發現學生有違規行為的出現，就立即在懲罰卡上蓋上印 章，累積滿十個印章就須于休息時罰站，累積滿二十個印章就須于午膳時清潔班房、執拾垃圾。也就是說，這個 最嚴厲的懲罰物是“午膳時清潔班房、執拾垃圾”。從研究者的報告看，似乎這個懲罰組的試驗結果最有效。在 課堂上筆者就此懲罰物的使用提出了疑問，但是從課堂學員（大部分都是中小學老師）的傾向性看，他們還是很 認同此學員的做法的。筆者承認，香港的不少人士已從家務勞動中解放出來，因為有“菲傭”大軍的存在。但 是，從長遠看這樣的懲罰會有什麼後果呢？香港的教育是全人教育，這個全人教育又是什麼？筆者覺得這裏還是 存在一個對教育目的的理解和把握問題。 18 參考書目 布列欽卡（2001）。《教育科學的基本概念：分析批判和建議》。上海教育出版社。對“教育目的”概念的多樣 性，作者在本書第二章第一節進行了分析。 田建國（2004）。〈樹立以人為本的德育新理念〉。《大眾日報》6.15。 呂世虎，宋曉平（2002）。〈新課程實施帶來的變化〉。《課程．教材．教法》第8期。 恩格斯。〈反杜林論〉。載《馬克思恩格斯全集》（1979）第2卷，人民出版社，第94頁。 張澍軍（2002）。《德育哲學引論》。人民出版社。 張澍軍、郭鳳志（2002）。〈人性的弱點及其社會矯治〉。《中國教育報》4月3日第3版。 張曉峰（2004）。〈對現行教師評價三個基本問題的批判：後現代主義視角〉。《教育理論與實踐》第10期。 教育部重要教育文獻（1993）。《中國教育改革與發展綱要》。 http://www.moe.edu.cn/wenxian/03.htm 教育部重要教育文獻（1999）。《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》。 http://www.moe.edu.cn/wenxian/07.htm 教育部教育政策與文件基礎教育課程改革（2001）。《基礎教育課程改革綱要》（試行）。 http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info732.htm 教育部教育政策與文件基礎教育課程改革（2003）。《普通高中課程方案（實驗）》和語文等十五個學科課程標準 （實驗）。 http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info737.htm 馮梅（2004）。〈模糊綜合評價模型在教師評價中的應用〉，《數學的實踐與認識》第11期。 黃偉傑（2004）。〈基礎教育課程改革咨文〉。〔文章來自：青島市教育科研網： http://www.qdedu.gov.cn/jiaoks/admin/admin_fileshow.asp?id=153〕。 劉敬熹（2004）。〈堅定不移地走課改興校之路〉。 http://210.5.135.173/www/kgxf/Article_Show.asp?ArticleID=19 聯合國教科文組織（1996）。《教育—財富蘊藏其中》。教育科學出版社，第6頁。 聯合國教科文組織（1996）。《學會生存—教育世界的今天和明天》。教育科學出版社。 鍾�泉等（2004）。《課程與教學概論》。華東師範大學出版社。 Johnson, D. W., Johnson, R. J., & Hulubec, E. J. (1990). Circles of Learning: Cooperation in the Classroom, p.5. See Danielson, C. & McGreal, T. L. (2000.3-6). Teacher Evaluation to Enhance Professional Practice [M]. Princeton, New Jersey: ETS. 19 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland 全球化與持續發展中的亞太地區社區學院：中國 大陸與香港的個案 YUNG Man-sing Chief Editor of Hong Kong Teachers’ Centre Journal Gerard POSTIGLIONE The University of Hong Kong Abstract This paper explores the effect of globalization on the community college in China's two systems - Hong Kong and the mainland, and the extent to which globalization was resisted in the implementation of the American community college model. It also assesses the future prospects of the community colleges in these two regions, especially in terms of the values of democracy and equality that helped sustain it in the United States. Keywords higher education, community college, globalization, China education, associate degree, education policy 摘要 本文旨在探討在全球化的影響下，中國兩個不同制度的地區，即大陸與香港在實踐以美式社區學院為楷模的概況。 同時亦評估這些社區學院在兩地區的未來發展，特別是對民主價值及平等理念等，而這些觀念向來都是美國社區學 院所珍視的辦學理念。 關鍵詞 高等教育，社區學院，全球化，中國教育，副學士，教育政策 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 20 Introduction As economic globalization - the rapid expansion and integration of global networks of trade, finance, and commerce, has overwhelmed the nation state, there have been far reaching implications for a whole range of political, social, and cultural activities affecting the lives of most people on the planet (Feathermore, 1990). Actual and perceived globalization has given rise to a number of new cultural models for the nation state to emulate and there is a whole range of international consultants and associations that take these models forward on a global scale (Meyer, 2001). These world cultural models usually espouse such universal values as the individual, community, equity and justice, and link with social movements for the environment, human rights, poverty reduction, and educational opportunity. The models have propelled the nation state, including those of developing countries, to measure their degree of modernization on the basis of international standards. Moreover, this form of global participation provides the nation state with a great deal of legitimacy. One of the main areas has been in education. As basic education becomes popularised around the globe and globalization transforms many places into knowledge economies, the pressure to expand upper secondary and tertiary education, at low cost, increases. It is in this context that community colleges (CCs) have become an attractive option. For a number of reasons, CCs are becoming increasingly commercialised and globalized. They provide a new dimension for standardization that link it with the United States, as well as being a new model for dealing with the changes in the economy and the demand for higher education. CCs provide multinational companies, especially those from the USA, a familiar standard upon which they can base the educational qualifications for their worker recruitment. Moreover, CCs suit their business planning strategies in developing countries, which aim to replicate the conditions during their take-off stage in the USA market several decades ago, when CCs provided skilled workers through terminal vocational programs. CCs also interlock with the rest of the educational system, which conforms to the USA 6+3+3 system. Finally, for the new cultural modelers, CCs provide support for the global principles of economic equality and opportunity - something which provides stability for the economy, and legitimacy for the nation state. Nevertheless, the integration of CC models exported as a result of globalization, whether from the USA or elsewhere, is a complex process. CCs have to find ways to situate themselves within the unique historical, socio- cultural and national value context of the receiving economy. That is the problem of this paper. This paper is divided into the following sections: (1) Identifying the characteristics of the American community college; (2) Describing the characteristics of its exportation to China's two systems; (3) Comparing the policies that aim to adapt CCs to the Hong Kong and mainland contexts; (4) Discussing the long term sustainability of CCs in Hong Kong and China. The Origin of the Community College: The United States of America CCs are an American invention. The first one was established in the state of Illinois in 1901, however, it was not until after the Second World War that they spread rapidly across North America. They were considered as the pioneer and one of the major stakeholders of the current mass higher education system in the U.S. (Kerr, 1997; McLaughlin, 2001). In 2001, there are more than 1,130 CCs (970 public and 160 private) in the United States. If the count includes the branches of these colleges, there are more than 1,600 in total (Shaw and London, 21 2001; Yung, 2002a). CCs and univers i t ies play dif ferent but complementary roles in the U.S.A. higher education system. CCs are recognised as important higher education institutions. One of their most distinguishing characteristics is a credit transfer system and articulation with universities. Thus, they not only provide vocationally oriented terminal courses, but also liberal education and foundation courses for undergraduates as a through-train to university after graduation from the community college. As such, students often begin their undergraduates program in CCs before transferring to universities for final completion of their degree programme. Underlying this unique characteristic of CCs has been the belief that CCs are engines of democracy - permitting the participation of all secondary school graduates at the community level, and equality - being “open” to all members of the community, regardless of age, income, gender, race or ethnicity. T h e B o y e r C o m m i s s i o n o n E d u c a t i n g Undergraduates in the Research University (1998:22) remarked that most students in the United States often attended more than one higher education institution before deciding on a most desirable programme to pursue. The merits of CCs are much due to its lower tuition fees relative to universities and the flexible credit accumulation and transfer mechanism. It thus contributes to the successful development of mass higher education in the United States of America (Dougherty, 1994; McLaughlin, 2001; Altbach, 2002; 2002a; Yung, 2002a). One of the most significant changes that has occurred recently for CCs is the effort to recruit more international students. In fact, the proportion of international students has greatly increased. This has made some argue that CCs are becoming less community oriented. In fact, the word community has been dropped by many of these colleges, and many have aspirations to become four-year colleges and universities. Among the other characteristics that have been attributed to the American community college are the following: ‧ Two year post-secondary institutions; ‧ Terminal programs leading to an associates degree ‧ Generally district administered; ‧ Serving the needs of the local community; ‧ Cooperating with local business and industry; ‧ Open admission for secondary school graduates; ‧ Providing educational opportunities to disadvantaged groups; ‧ Offering a credit unit system and articulation with four year colleges; ‧ Having vocational-technical as well as general education; ‧ Being attractive to commuter students; ‧ Relying increasingly on distance education through information technology; ‧ Providing part-time as well as full-time courses; ‧ Offering credit and non-credit courses; ‧ Catering to adults as well as new secondary school graduates; ‧ Disposed to be state or privately run; and, ‧ Usually charging fees that are less than those at four year universities (ACAA, 2000). After their growth and development in the United States, the community college and/or its signature degree - the Associate degree, appeared in many other parts of the world in one form or another, including Brazil, Canada, China (Hong Kong, mainland, and Taiwan), Mexico, South Africa, and Vietnam. This paper will examine the cases of Hong Kong and the Chinese mainland. Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland 22 Transplantation: The Chinese mainland China's interest in CCs spans several decades. The starting point was initial community college cooperation between China and the U.S.A. dates back almost 20 years, when the World Bank supported a program of learning about American CCs. Sustained development began at the turn of the century, when the Ford Foundation supported the development of community college models in several parts of the country. In 2001, Madame Chen Zhili, the Minister of Education, announced that the establishment of CCs should be encouraged across China in district level cities, and that the transfer of community college graduates to university degree programs should be a future option. Similar to a number of developing countries, China has come to adapt the community college model to suit its particular development needs. Groups like the United States-China Education Foundation facilitated the introduction of community college model by providing information, expertise, internships and study tours. The New CCs on the Chinese mainland CCs can now be found at the district level in large cities like Beijing and Shanghai, provincial level cities like Taiyuan, prefectural cities like Nakchu, and county level cities like Shaoxing. In Shanghai, for example, the Luwan Community College has been established under the Shanghai Normal University (where there is also a research centre on China’s Community College Development). Other districts in Shanghai have adapted their workers’ colleges, broadcasting universities, other adult education and junior colleges to community college models. These include districts such as Jin Shan, Cheng Ning, Nan Shi, and Jie Bie and Jin An. In Beijing, there are also a number of CCs established in different districts, including Xicheng, and Shijin Shan. The Beijing United Teacher University has established a community college sector and a district in China, the Chao Yang district, and has also established the Chaoyang Community College. Despite financial difficulties in the early development stage (they are mostly supported by resources gleaned from local communities), these institutions have become a popular adult learning place for those who are eager to pursue lifelong learning (McMurtrie, 2001; Tao, 2001). Community College Characteristics on the mainland Among the emerging features of the community college in China are the following: ‧ Origins in many other types of institutions, including workers colleges, teachers colleges, adult training institutions, as well as polytechnics formerly connected to ministries; ‧ District based in eastern regions of China, usually large cities; ‧ Mostly public, with a few private colleges; ‧ Non-degree; ‧ Both diploma and non-diploma programs; ‧ 2 years or 3 years in length; ‧ short and long term courses; ‧ for adults and secondary school graduates; ‧ mostly vocationally oriented courses; ‧ variable fees ; ‧ lacking associate degree or transfer function; ‧ drawing from adult population, (unemployed from state owned enterprises) and also young secondary school graduates; ‧ multi-purpose; ‧ having cooperative programs with other colleges and universities; ‧ provides training for the floating population and newly unemployed of state owned enterprises; 23 ‧ funding from a variety of sources, including public and private funds; ‧ connected to local businesses; ‧ community driven. Factors working in favour of community college development on the mainland Several factors contribute to the recent increase in demand for CCs in China, and make them a viable alternative for China's development needs. New options are needed for the increasing number of secondary school graduates, who constitute about half of the age group nationally and close to 70 percent in Beijing and Shanghai. Of those who apply to regular institutions of higher education (including degree and sub-degree programs), only half get admitted. For those who do not get admitted, the CCs could provide an affordable alternative. Although places in higher education have been expanding at a rapid rate (from 4 percent of the age group in 1994 to 15 percent in 2005), it is difficult to provide quality four-year degrees to keep pace with the demand. By focussing on the first two years of higher education, CCs have a better chance of ensuring a quality program of study. The growth of market forces in China’s rapidly expanding economy is creating the need for tertiary educational institutions that can produce skilled technicians to support technological and industrial development. The current three-year specialized colleges were wed to the planned economy and have been slow to make the transition to the new market economy. CCs are noted for their flexibility in adapting to changing economic conditions. As the industrial sector grows, there is increasing demand for a number of sub-specialism and technical programs to complement the university programs. In fact, almost half of the total enrolments of institutions of higher learning in China are students in the program of 2 or 3-year length. Yet, the employment rate for undergraduates right after graduation is far better than that for 2 or 3-year length programs, which are slower in adapting to market demands than CCs. Due to swift economic change, many students leave post-secondary school without long term marketable skills. China Education Daily reported that post secondary vocational education “has been disappointing”. The difficulty of predicting what job skills will be needed has led educators to take a greater interest in the benefits of CCs in offering post-secondary vocational-technical education. World Trade Organization (WTO) membership will create a further demand for tertiary education graduates that can help China compete in the global economy. Community college models are viewed as being able to improve China’s chances of competing by minimizing dislocations in the labour market caused in the initial period of China’s WTO membership. Within China, CCs can also be found in both Hong Kong and Taiwan. This not only means that they may be well suited for Chinese societies, but also that these institutions survive well in the rough and tumbling East Asian economic environment. Community-oriented education has already taken root in China, though this is usually non-formal adult education, leading to a credential, and catering to a variety of needs, including health care, social work, rehabilitation, pre-natal care, activities for seniors, basic job skills, etc. CCs are seen as incorporating this kind of education together with degree/diploma studies. There are other reasons as well. ‧ Many prospering regions are looking to open universities to prevent the outflow of talent and to add status to their communities. ‧ Educational reforms and market forces have Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland 24 propelled both regular and adult institutions of higher education to recruit fee-paying students. Two-year post-secondary colleges could meet part of that demand. ‧ Families are willing to invest more of their savings. Savings for education is the fastest growing sector of consumer spending by urban residents, and is increasing at an average rate of about 20 % annually, which is higher than the 7 % put aside for housing. ‧ Banks are willing to support the establishment of new CCs. ‧ Market economy increases demand for a wide range of short-time courses. ‧ Much financial responsibility of community college is borne at the local level. ‧ CCs cater to a variety of needs, including youth act ivi t ies , heal th care , social work, rehabilitation, pre-natal care, activities for seniors, basic job skills, etc. The provision of CCs can also help solve some unique socio-economic problems that arise in the framework of the national development of China. a. CCs can accommodate students of the rural regions who are rejected by universities due to accentuated regional difficulties. b. Community college models could also provide an opportunity for the large xiagang (unemployed) population to retool and find employment. This population group comprises less than 10 percent of the relevant age group. The xiagang population may be well served by non-degree short-term training aimed at getting individuals back into the labour market as quickly as possible. c. County or township based vocational-technical education centres could provide a poverty alleviation measure to help poor rural workers, including women and disadvantaged groups, to gain skills which will make them competitive in the new market-driven environment. These institutions also have the potential to help those indigenous inhabitants of the western region of the country improve their standard of living and maintain their dignity amid the influx of skilled migrant workers from the eastern regions of the country. Community vocational and technical education centres in poor western regions would also help to decrease the dropout rate in poor rural primary schools by providing the incentive to gain access to vocational- technical skills after finishing primary school. The development of urban community college models in China can provide useful support for community education in rural areas, as well as provide an alternative model in urban areas during the period of transition to mass higher education. What institutions have the potential to adopt community college models? Former workers colleges and higher specialized colleges under various ministries are candidates. Some have already converted to three-year vocational and technical colleges. China’s middle level specialized secondary schools (zhongzhuan) were formerly under the authority of respective ministries (health, railroads, post and telecommunications, etc.), but they will increasingly come under the local education bureaus. As regular upper secondary education in urban areas becomes more popularized and the content of the secondary vocational colleges (zhigao) becomes less vocationally oriented, these institutions can begin to upgrade their programs to post-secondary level. Some 25 have already begun to do so, and are entering into arrangements with universities to strengthen their programs. They would benefit from adapting community college characteristics as China moves toward mass higher education. Thus, as China moves forward on mass higher education, a number of the current forms of educational institutions may transit to community college models. These include the traditional higher specialized colleges (dazhuan), and their more recent counterpart - vocational technical colleges (gaodeng zhiye jishu xueyuan). Other educational institutions may also adapt community college characteristics, including popularly run (minban) colleges and adult/continuing divisions of universities (daxue chengren jinxiu xueyuan), as well as some secondary institutions in the process of being upgraded, such as middle level specialized colleges (zhongzhuan) and upper secondary vocational schools (zhiye jishu gaozhong). Prefecture and county level vocational education centres (zhiye jiaoyu zhongxin) may also do the same. Hong Kong The Hong Kong Special Administrative Region (HKSAR) government saw human resources as the cornerstone of a knowledge-based economy and that investment in education would help upgrade Hong Kong people. Between 1996/1997 and 2003/2004, the recurrent expenditure on education rose by 38.4% to $46.8 billion representing 23. 4% of government's expenditure. In 2004/2005, education would continue to attract substantial government investment, with an estimated recurrent expenditure of $49. 2 billion. Globalization and communication technologies have become prevalent and will affect government policies on education (HKCAA, 2004). The proposal for establishing CCs was initiated by the Education Commission in “Education Blueprint for the 21st Century”, while accommodating the existing institution (Education Commission, 1999:22). The immediate result of the proposal was the establishment of several CCs in early 2000, offering mainly Associate degree programs. In less than five months, several CCs were established by the University of Hong Kong (HKU School of Professional and Continuing Education -- Community College), the Hong Kong Baptist University (HKBU International College), the Chinese University of Hong Kong respectively to offer Associate degree programs (Yung, 2002a; 2002b; Shen and Sodusta, 2002). From 2000 to 2004, the self-financing accredited Associate degree sector has expanded dramatically in terms of number and diversity of programs and course providers, as referred by Table one to four. Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland Table 1: Number of institutions offering full-time accredited self-financing post-secondary programs raeycimedacA gnireffosnoitutitsnifo.oN detiderccaemit-lluf gnicnanif-fles smargorpyradnoces-tsop rolehcaB )%(eerged rehgiH amolpid )%( etaicossA eerged )%( emit-lluffo.onlatoT gnicnanif-flesdetidercca smargorpyradnoces-tsop )%001( 20/1002 11 )%3.7(3 )%45(22 )%93(61 )%001(14 30/2002 61 )%3.8(7 )%73(13 )%55(64 )%001(48 40/3002 02 )%9(11 )%13(83 )%06(47 )%001(321 50/4002 02 )%31(62 )%14(18 )%64(29 )%001(991 Source: EMB (2005a) 26 Table 2: Number of institutions offering full-time accredited self-financing AD programs Source: EMB (2005a) cimedacA raey snoitutitsnifo.oN emit-llufgnireffo gnicnanif-flesdetidercca smargorpDA etaicossA eerged erahsasasmargorpDA detiderccaemit-llufllafo gnicnanif-fles smargorpyradnoces-tsop emit-lluffo.onlatoT gnicnanif-flesdetidercca smargorpyradnoces-tsop 20/1002 7 61 %93 14 30/2002 21 64 %55 48 40/3002 51 47 %06 321 50/4002 51 29 %64 991 Table 3: Number of student places of full-time accredited post-secondary programs for fresh intake smargorpeerged-buS smargorpeergeds'rolehcaB edomgnidnuF dednuf-CGU smargorp llaroflatoT eergeds'rolehcaB #smargorp-CGU dednuf -ylcilbuprehtO dednuf smargorp gnicnanif-fleS smargorp llaroflatoT eerged-bus smargorp 10/0002 070,4 958,2 864,2 793,9 005,41 106,41 20/1002 142,4 769,2 159,5 951,31 005,41 728,41 30/2002 243,4 961,4 257,7 362,61 005,41 080,51 40/3002 812,4 903,5 230,01 955,91 005,41 445,51 50/4002 361,4 822,5 263,61 357,52 005,41 605,61 # includes UGC-funded, other publicly-funded and self-financing programs Source: EMB (2005d, Annex I) http://www.emb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=2479 Table 4: Enrolment figures of full-time accredited post-secondary programs for fresh intake smargorpeerged-buS smargorpeergeds'rolehcaB edomgnidnuF dednuf-CGU smargorp llaroflatoT eergeds'rolehcaB #smargorp-CGU dednuf -ylcilbuprehtO dednuf smargorp gnicnanif-fleS smargorp llaroflatoT eerged-bus smargorp 10/0002 878,3 869,2 126,2 764,9 334,41 735,41 20/1002 653,4 872,3 645,5 081,31 575,41 059,41 30/2002 177,4 258,4 238,6 554,61 928,41 145,51 40/3002 428,4 469,5 713,8 501,91 936,41 487,51 50/4002 782,4 625,5 770,71 098,62 827,41 181,61 # includes UGC-funded, other publicly-funded and self-financing programs Source: EMB (2005d, Annex II) http://www.emb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=2479 Following the Annual Policy Address (Tung, 2000:22) by the Chief Executive of the Hong Kong Special Administrative Region Government that within ten years, 60% of the senior secondary school leavers will receive tertiary education, more CCs began to mushroom (Table 2). This policy on establishing more CCs aims to develop a diversified higher education system, widen students’ choice and encourage healthy competition (EMB, 2000: 10). One of the methods by which the government expects to make post-secondary education accessible to 60% of 27 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland the relevant age group by 2010 is to encourage the wider participation of private providers by offering subsidies to students in approved courses and loans and grants for equipment and building. Many private providers have taken up the challenge to offer a wide variety of courses particularly at the lower points of entry which are most in demand (HKCAA, 2004). In order to speed up the launching of Associate degrees in Hong Kong, most of the current CCs and Associate degree providers are established on the basis of existing School/Division of further and continuing education of the degree granting institutions. Some of those independently operated CCs are still undergoing the planning and development stage. By 2004/05, a total of 20 institutions are offering 199 Associate degree programs (see Table 5-7). Table 5: Type of Full-time Accredited Self-financing Programs by Institutions for Academic Year 2004/05 - noitutitsnI etaicossA eerged ]3[ rehgiH amolpid ]4[ rolehcaB eerged latoT sreeraCfoegelloCihcnaiBsatiraC 3 -- -- 3 egelloCusHsicnarFsatiraC 5 4 -- 9 egelloCyradnoceStsoPiaHuhC 1 -- 7 8 gnoKgnoHfoytisrevinUytiC 01 -- -- 01 ecremmoCfoloohcSgneSgnaH 1 -- -- 1 ytisrevinUtsitpaBgnoKgnoH 41 -- -- 41 ygolonhceTfoegelloCgnoKgnoH -- 8 -- 8 ygolonhceTfoetutitsnIgnoKgnoH 3 -- 5 8 egelloCnaYeuhSgnoKgnoH -- 4 7 11 ytisrevinUnangniL 61 -- -- 61 gnoKgnoHfoegelloCytinummoCkuKgnueLoP 2 -- -- 2 ertneCstrAgnoKgnoH,loohcStrAehT -- 2 -- 2 gnoKgnoHfoytisrevinUesenihCehT 8 31 -- 12 egelloCeeLgnuKanihCnitsirhCfohcruhCehT -- 1 -- 1 noitacudEfoetutitsnIgnoKgnoH 4 -- -- 4 egelloCytinummoCgninraeLgnoKgnoHehT 1 -- -- 1 ytisrevinUcinhcetyloPgnoKgnoHehT 31 -- -- 31 gnoKgnoHfoytisrevinUnepOehT 5 -- 7 21 gnoKgnoHfoytisrevinUehT 6 41 -- 02 licnuoCgniniarTlanoitacoV -- 53 -- 53 latoT 29 18 62 991 Remarks: [1] The provisional figures, as provided by respective institutions, show the position as at 30 November 2004. [2] The counting for the no. of programs is according to the no. of final awards (reaching Associate degree / Higher diploma level) granted by institution. [3] ‘Associate degree’ includes ‘Pre-Associate degree programs’, ‘Foundation diploma programs’, and ‘Associate degree programs’. [4] Higher diploma’ includes ‘Higher diploma programs’, ‘Honours diploma programs’ and ‘Professional diploma programs’. [5] This table does not include programs with ‘Post-F.7’ entry qualifications and top-up Degree programs. http://www.emb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=2479 Source: EMB (2005d, Annex II) 28 Table 6: Enrolments in sub-degree programs by the Federation for Continuing Education’s member institutions in 2001/02 UKH UBKH satiraC KHUC UL UyloP CTV UytiC KHUO TSUKH dEIKH latoT ECAPS ECS SEHAC ECS EFIL CCKH DEEPS DPC EPOCS ECAPiL EPCO EPC fo.oN smargorP 071 03 33 401 3 5 02 48 45 21 36 965 tnedutS stnuocdaeH 628,22 181,5 824,5 480,01 053 165 222,3 166,4 334,01 142 068,1 748,46 emit-lluF tnelaviuqE 356,8 357,3 714,5 384,3 092 473 537 252,1 308 75 588 207,52 Table 7: Enrolments in sub-degree programs by the Federation for Continuing Education’s member institutions in 2002/03 UKH UBKH satiraC KHUC UL UyloP CTV UytiC KHUO TSUKH dEIKH latoT ECAPS ECS SEHAC ECS EFIL CCKH DEEPS DPC EPOCS ECAPiL EPCO EPC fo.oN smargorP 891 74 57 511 01 4 12 231 03 71 631 587 tnedutS stnuocdaeH 883,42 603,7 812,6 888,9 087 112,1 696,2 633,6 603,21 164 664,3 650,57 emit-lluF tnelaviuqE 252,9 094,4 918,5 100,3 266 810,1 224,1 268,1 948 67 7151 869,92 Source: EMB (2005d, Annex II) Source: EMB (2005d, Annex II) Comparative Adaptation and Long Term Sustainability: Hong Kong and the mainland Finance MAINLAND: Finance of higher education is always a key factor in deciding the size and shape of an institution. In China, as a developing country, the central government’s budget allocation for education is relatively small (less than 3 percent of GNP and less than 10 percent of government expenditure). Their main challenge for CCs is to maintain quality programs at low cost. CCs development in big cities like Shanghai, Beijing and Taiyuan received some support from their wealthy municipal governments. Yet, in China, regional disparity has been rather serious. Financing of CCs in underdeveloped western provinces remains an issue for further exploration. Cooperation with foreign universities would potentially result in further improvement of teaching quality and curriculum, which in turn would boost the reputation of the college and increase the demand for places. Investment from various local sectors is expected to follow. HONG KONG: One of the main objectives of developing CCs in Hong Kong is to develop a diversified, multi-channel, multi-layer higher education system. The ultimate aim is to promote the idea of learning society in Hong Kong. The operation of CCs in Hong Kong is basically self-financed by providers. However, the HKSAR government has adopted several policy measures to encourage and support providers. They include:- 1. The HKSAR government has set up a 5 billion dollar foundation fund. Providers can apply for loans (with a maximum repayment period of 10 years) from the fund to pay for the cost of the building or rental of college premises. 2. Means tested and non-means tested loans are 29 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland Table Eight: Financial Assistance Scheme for Post-secondary Students include Hong Kong Shue Yan College’s continuing students who are also covered by the Student Finance Assistance Scheme. # include applications of Hong Kong Shue Yan College’s Continuing students who opted for the Student Finance Assistance Scheme. Source: EMB (2005d) stnedutSyradnoces-tsoProfemehcSecnatsissAlaicnaniF scitsitatSyrammuS 3002/2002 4002/3002 5002/4002 )5002.1.13tasa( tnemlornetnedutselbigilE *084,71 *918,71 *879,32 deviecersnoitacilppafo.oN )#491,6(607,5 )#157,7(874,7 )#746,21(436,21 detelpmocsnoitacilppafo.oN )#491,6(607,5 )#157,7(874,7 )#323,9(013,9 snoitacilppalufsseccusfo.oN tnargdereffostnacilppafo.oN tnargdetpeccastnacilppafo.oN naoldereffostnacilppafo.oN naoldetpeccastnacilppafo.oN )#745,3(745,3 )#882,1(382,1 182,1 )#193,3(610,3 662,2 )#087,4(087,4 )#640,2(540,2 440,2 )#219,3(786,3 637,2 )#339,6(429,6 )#898,2(898,2 326,2 )#530,4(620,4 393,2 ecnatsissafotnuomaegarevA tnargegarevA naolegarevA 138,82$ 101,04$ 954,22$ 011,13$ 573,14$ 244,32$ 494,92$ 750,04$ 298,12$ tnargfotnuomalatoT dereffo- detpecca- m14.15$ m73.15$ m26.48$ m75.48$ m80.611$ m09.501$ naolfotnuomalatoT dereffo- detpecca- m38.06$ m98.05$ m44.77$ m41.46$ m41.88$ m03.06$ available for needy students. 3. The government has allocated 10 million dollars for community col lege providers for course accreditation. 4. Pending on needs, the government will provide free land for building of community college. Further education opportunities for students MAINLAND: The success of CCs development depends greatly on the accreditation of the programs offered and the recognition of the credentials. In China, the Ministry of Education of the central government has had authority over all academic programs, however, this authority is becoming decentralized to the provincial and municipals levels. Nevertheless, credentialing and program quality are still key issues. The recognition for community college education among the people in China will take some years. Many parents and students still regard community college as a channel for vocational or technical education, which is usually a second choice to university education. Much of this holds true for Hong Kong as well. Moreover, both regions have yet to develop the essential credit transfer system to open up a path for further education opportunities for community college students. HONG KONG: In Hong Kong, the HKSAR government has introduced the following measures with regard to the course accreditation and recognition of credentials. 1. The recognition of Associate degrees of community college as an equivalent to Higher diploma in the appointment of civil servants or non civil service contract employees. 2. Most universities in Hong Kong have already announced that outstanding graduates of Associate 30 degree programs of community college will be eligible for admission to their relevant 2nd year university degree programs. 3. Most CCs or Associate degree providers have bridged up with overseas universities or colleges which will provide channel for further education for their graduates. Community college in Hong Kong has a good take off. The number of Associate degree places has expanded from 3,790 in the initial year to 9,270 in 2002. Many students have come to regard community college as a transition for further opportunities rather than terminal with no prospect. However, many university programs will still not recognize graduates of CCs and will either not accept them for transfer or will accept them without granting them the right to transfer the credits they already earned. Quality assurance MAINLAND: In China, there is no official authority to oversee the matter of quality assurance of community college, though there is authority to check on the quality of credentialed programs of study. Opening CCs to market forces may result in some quality improvement if monitored and renovated. Teacher salaries are still relatively low. Time and dedication directly affect the quality of education. Hence quality is and will remain a major issue. It could be an impediment to further development of not only community college but of higher education as a whole in China. Nevertheless, major efforts are being made to deal with the matter on the mainland (OECD 2001). In Hong Kong, the launching of Associate degree, as the other degrees, requires the approval of the Hong Kong Council for Academic Accreditation. Yet, the approval given is based on an assessment on campus facilities and course content. Little has been done on assessing the course delivery process. While some of the providers of community college are inexperienced ones, most of the community college courses are staffed by part- time teaching staff. The public concern for quality assurance is understandable. On the one hand, the HKSAR government openly expects both the providers and the market force operate their quality assurance mechanism, it has already been recommended in the Higher education review 2002 that the setting up of a Further Education Council is essential for foreseeing all matters relating to quality assurance. HONG KONG: What remains a common concern is the issue of quality assurance which will be dealt with in the next section. At present, this is done by the providers under the monitoring of the Hong Kong Council for Academic Accreditation (HKCAA). The HKSAR government’s most recent recommendation in the Higher Education Review 2002 is the establishment of a Further Education Council to overlook all matters relating to quality assurance of courses offered by community colleges (UGC, 2002). Until 2005, this suggestion has not been adopted. Conclusion Several features characterize the resistance and adaptation to the globalization of CCs in Hong Kong and the Chinese mainland. First, there has been a greater degree of interest at an earlier stage in CCs in mainland China than in Hong Kong. The reason for this is that the Hong Kong system was too closely wed to the British system and therefore, there was little room for American innovations like the community college within the Hong Kong education system. Knowledge about CCs was thin, and illustrated by the fact that American visitors would often be told that Hong Kong’s polytechnic was equivalent to American CCs. Hong Kong was much more concerned with gaining recognition for its sub-degree programs from bodies in England than from other countries. 31 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland In the case of mainland China, there was an early interest in CCs, especially in the early 1980s during the period of almost blind worship of American higher education. However, by the late 1990s there was a degree of resistance to CCs because of the Americanness of the institution. It took another 10 years, just before entrance to WTO, that the ministry of Education formally recognized and encouraged CCs. However, rather than making the choice to abandon the dazhuan model for the community college model, the government took a position in which both types of institutions were given a chance to thrive, with the view that time would tell which type of institution would be most suitable. Also, with the WTO challenge ahead, it was not viewed as strategic to reject the community college model without exploring its possibilities. Finally, rather than beginning by standardizing the characteristics of the community college, the mainlanders began with a flexible definition that emphases the multi-functional nature (duoyanghua) of its CCs and their adaptability to community needs and finance, including cost sharing and exploring options. The details about community college parameters have been kept intentionally vague in China to permit more time for experimentation, before their defined role within the larger system becomes more fixed. Hong Kong’s importation of CCs resembles that on the mainland in the sense that its importation of community college models acted as a way to deal with the growing of demands for higher education, however, Hong Kong accepted the idea of CCs less questionably, including the institutionalisation of the Associate degree. The prestige of CCs sustained in Hong Kong for this very reason, and also because they began by situating themselves within established universities. Nevertheless, the Hong Kong case was much more of an importation than an adaptation. For example, while CCs in Hong Kong are less community driven and rooted in community development as their counterparts in mainland China, the name community college was maintained; despite the fact that they fit more closely with the junior colleges. Policy Suggestions: Mainland 1. Efforts could be made to form partnerships between community college, municipal governments and banks for loans to launch new programs and for credit facilities to be provided for the development of new community colleges. 2. To support students, a financial scheme of loans and other aid could be provided so no one will be deprived of higher education opportunity due to financial reasons. 3. An accreditation council for community college programs could be set up to monitor the quality of community college programs, to ensure credentials offered meet international benchmark and assure proper recognition of the credentials in China as well as overseas. 4. Mechanism similar to credit accumulation and transfer scheme could be provided to open up more further education opportunities for graduates of CCs. The scheme should be flexible enough to allow students to enrol at any time of their own need. Hong Kong In Hong Kong, there also remains room for further development. First, a closer economic and cultural connection is developed between Hong Kong and China under the Closer Economic Partnership Arrangement (CEPA), which was effective from January, 2004 (Trade and Industry Department, 2004). Following the development, the “Memorandum of Understanding 32 between the mainland and Hong Kong on Mutual Recognition of Academic Degrees in Higher Education” was signed in July 2004. These provide fresh opportunities for the CCs to foster closer ties with the mainland in areas of mutual interests such as opening CC’s branch campuses in China and offering more exchange and joint research programs. There are notable examples such as, HKU SPACE launched a teaching centre in Shanghai in 2004; HKBU’CC will operate a new campus in Zhuhai with Beijing Normal University in Sept, 2005; HKPolyU has established four training bases in Hangzhou, Shenzhen, Zhuhai and Xi’an, offering internationalized executive training programs in these major cities since 1998. A study on export potential of Hong Kong’s education services conducted by The Hong Kong Trade Development Council (2005) concluded that aspiration to study higher education is very high on the mainland. Among 3,223 senior secondary students who responded to the questionnaire survey, 40%, 30% and 23% of them wish to attain the educational level of Bachelors, Masters and Doctoral degrees respectively, and 3% of them wish to attain diploma only. The study also showed that Hong Kong’s higher education has the strength of possessing three important unique elements: an international component, Chinese cultures and the Hong Kong factor. Other critical success factors for exports of Hong Kong higher education to the mainland include international interface and exchange, academic excellence, quality assurance, Western management and good education visions, educational exports identical to home provision, and real involvement of Hong Kong academics. It was projected that non-local students can generate a profit of HK$1,280 million for Hong Kong when the policy is fully implemented. Corresponding to the new development, in May 2005, EMB announced that CCs in Hong Kong can admit mainland students who wish to pursue Associate degrees. The first batch of Chinese mainland students is expected to enroll in CCs in Hong Kong in September 2005. This further strengthens the economic and cultural ties between the two places. As such, it is the right time for the HKSAR government to seriously consider a formal student visa policy for students of mainland and nearby regions. Second, it is hoped that a detailed quality assurance plan could be formulated and devised by the new Further Education Council. So far, only the HKSAR government as the largest employer body in Hong Kong has openly announced its recognition for the qualification of Associate degrees offered by the CCs. The response of the other employers in the labour market is still not known. More liaison work should be done with potential employers to solicit their recognition for these credentials to boost popular acceptance. Currently, the only objective of the community college remains to be the provision of an Associate degree to graduates. This has not lived up with the real essence of a community college as in the western system. In U.S.A., CCs operate to serve the needs of its local community. Though some people regard Hong Kong as a simple community, it in fact is a rather heterogeneous community. As CCs flourish, it should be our long term objective to develop them into institutions serving local district needs. Finally, the main factor responsible for the development of CCs in the United States was the belief that these institutions were engines of democracy and equality of opportunity. There is resistance or apathy toward this aspect of community college development in the United States. The driving force in Hong Kong has been the possibility that CCs may be the answer to the need to expand post-secondary places without much cost to government, and for China it has been to provide districts to meet the increasingly diverse needs of their own economic development. 33 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland Reference Altbach, P. (2002). ‘Who is paying for higher education -- and why?’. International Higher Education, Spring, Boston College Centre for International Higher Education. The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University. (1998). Reinventing Undergraduate Education: A blueprint for America’ s Research Universities. Washington, D.C.:Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Dougherty, K. (1994). The Contradictory College: The Conflicting Origins, Impacts, and Futures of the Community College. Albany: SUNY Press. 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However, a close review of its development and proposed contents reveals that the rationale for establishing this integrated subject and the content coverage are far from convincing. What makes the situation even more worrying is that the promotional strategy of the Government for establishing this subject has been so powerful and successful that some schools are creating a “liberal studies” subject in their junior secondary curriculum without careful consideration of the potential adverse effect of such a move. Keywords senior secondary curriculum, curriculum reform, liberal studies Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 36 引言 變革是恆常的事情。一直以來，香港的課程不斷地改 變、更新。例如，七十年代時，新增了社會科，綜合 科學科。八十年代，中六課程進行了改革，中國語文 及文化科成為了中六的“必修科”。九十年代的目標 為本課程，是小學課程的大手術，與傳統的取向，有 很大的分別（林智中，1996）。雖然以上的種種課 程改革，都被視為重要的大規模變革，但是相對於政 府於2004 年 10 月提出的通識教育科來說，還是有 點小巫見大巫。自政府提出在未來新高中把通識教育 科列為必修科目，推動整個高中的變動，不少學校已 開始討論刪掉哪些學科。也有不少學校在初中進行課 程大變革，把所有文科，社會科學學科以及科學科， 來一個大統整，以便“高中初中通識一條龍”。同 時，各大院校所推出的各種各樣的通識師資培訓班， 招收了不少中學教師，坊間的傳媒團體，以及各專業 團體，也搞了大大小小、形形色色的以培養通識教師 為名的活動。從“忠實”（fidelity perspective） 課程實施觀來看這些“正面”的發展勢頭是令人鼓舞 的。不過，從課程的質素和實施來看，引入政府所倡 議的通識教育科，是有不少潛在危機的。 通識教育科理念的素質 據Stake（1967）的全貌評價模式（The Countenance Approach），評論一個課程好壞可以分兩大環節。 第一個環節是看文件課程的先在條件、過程以及成果 （亦即目標）。如果課程已實施的話，可以比較文件 課程與實施課程。由於通識科尚未實施，因此在評價 通識教育科的質素時，只能就其文件中所列的構想來 進行。具體而言，可從以下的角度來評論： ‧ 目標（成果）是否合宜？ ‧ 目標與先在條件及建議教學過程是否配套？ 課程文件中列出了通識教育科的目標為： 1 、加深學生對他們自身、社會、國家和人文世界和 物質環境的理解； 2 、幫助學生從不同情境中（例如文化、社會、經 濟、政治及科技）經常出現的當代議題，建立多 角度思考； 3 、幫助學生成為獨立思考者，使他們能夠建構知 識，面對個人和社會環境的不斷轉變情況； 4 、幫助學生在多元社會中欣賞和尊重不同的文化和 觀點，並學習處理相互衝突的價值觀；以及 5 、幫助學生建立正面的價值觀和積極的人生態度， 使他們成為對國家、社會和世界有識見和負責任 的公民（課程發展議會與香港考試及評核局， 20 0 5 ，頁 3）。 這些與現今知識型社會的要求，基本上是配合 的。無論是學者（例見Esteve, 2000；歐用生， 2000；鐘�泉、崔允漷， 2003）和官方機構（例 見臺灣教育部， 1998；中國教育部， 2001）都持 類同的看法。在現今的社會裏，學生應該發展終身學 習的技能，以及多角度的思考。例如 Hargreaves （2003）指出，教育應超越資訊社會，我們的下一 代應要有獨立思考的能力，更應有同理心，也應對社 會和世界的公平和發展，有所承擔。因此，這些目標 同樣是配合香港作為全球化下大都會的角色。 內容選取 雖然通識教育科有遠大的目標，不過，當仔細地分析教 統局在2004年時發表第一次諮詢稿及2005年夏天發 表的第二次諮詢稿，便不難看到它存在著一些問題。首 先，在第一次諮詢稿中，課程內容上，它要求學生在三 年高中課程中學習9個必修單元，及在選修部分，學習 6個單元。換言之，學生要學習15個單元。在教學安 排上，建議的教時是250-350 小時，如表一所示： 37 通識教育科：水中撈月？ 表一 通識教育科課時分配建議 疇範習學 分部修必 分部修選 學個每於（ 選中疇範習 單個兩取 ）元 立獨 題專 究探 人個與我自 長成 修必個九 元單 共合 051-021 小 時 修選個六 元單 共合 001-08 時小 001-08 時小 化文與會社 技科、學科 境環與 程課育教識通中高年三：數總 共合 053-082 時小 （資料來源：課程發展議會與香港考試及評核局， 2004，頁 66） 由於學生要讀15個單元，每個單元的教時是有 15小時左右，如果拿出其中一個單元——現代中國 的發展（見表二）來看的話，相信比較熟習高中課程 的教師，都會知道15小時，是不足以讓學生從對課 程所列的14個問題作多角度的分析及進行批判性的 思考。 表二：各必修單元的探究問題建議：現代中國的發展 展發的國中代現 的行現 經國中 展發濟 是略策 理否 ？想 些這？麼什是略策展發濟經的新最國中 什對？響影麼什有活生民人對展發新最 展發濟經的國中？利有何如？利有人麼 挑些這付應何如？戰挑和遇機麼什對面 色角麼什擔承應府政？戰 ? 經展發了為 中？位定何如該上臺舞際國在國中，濟 策和向路麼什取採應展發濟經來未國 ？略 中麼什 保確國 續持可 的展發 方來未 ？向 人和境環的康健育保、濟經展發在何如 的突衝相互種三這利權的面方展發在們 否是”展發續持可“？衡平得取中求訴 採應家國？擇選的行可和然必展發國中 ？展發續持可保確以策政和略策麼什取 ？服克何如可？礙障麼什有 （資料來源：課程發展議會與香港考試及評核局， 2004，頁 74） 這一單元的問題數目只有14題。但是每一個問 題所牽涉的概念，都很複雜。當然，教師也是可以三 言兩語便解釋過去，不過，這一學科的精神是培養學 生多角度思考，探究不同觀點，進行批判，要做到這 方面，學生是需要對相關概念有一定的認知。要配合 分析相關的數據，來思考判斷。例如，要學生判定中 國最新經濟發展策略對人民生活有什麼影響，對什麼 人有利和如何有利。學生要知道的不單只是現時最新 的發展策略，他們必須對中國過往，特別是三中全會 改革開放以前的發展策略、經濟狀況，社會脈絡有基 本的認識。不然的話，他們不可能會瞭解到近二十年 的發展，如何釋放了多餘勞動力，如何調動了人們的 積極性。但同時又造成了下崗工人、國企老化和倒閉 問題，以及區域發展差異的問題。另一例子，就是 “可持續發展”是否中國發展必然和可行的選擇。要 回答這個問題，學生需要瞭解什麼是“可持續發 展”。這個概念看似簡單，但實際上，由七十年代開 始，它的內涵不斷地改變，到了今天，大部分的相關 文獻，都持一種看法：可持續發展並不單指經濟發展 和環境保護的關係。還關乎到人民參與的權利，以及 全球財富分配的矛盾（參看 P a l m e r , 1 9 9 8 ; Sterling, 2001）。如果要培養學生從多角度看這 個問題的話，教師便要協助他們瞭解可持續發展的原 則，以及其背後的價值體系，以及不同的定義下，政 府需要採取什麼措施來實施這些原則。 以上的例子，似乎都只是批評課程要求學生修習 的單元太長。要解決這問題，非常容易，只需刪掉一 些單元便可。事實上，在第二稿中教統局確實大幅度 刪減學生需要修習的單元（見表三）。不過，通識教 育科有關內容選取的問題其實展現了通識教育科的根 本矛盾，究竟通識教育科是要為所有高中學生提供一 個廣闊的知識基礎，抑或是提供機會以培養學生的終 身學習能力為主。2004 年 10 月發展相關課程文件 的時候，教統局長和長官在不同場合中，均曾表示通 識教育科是為了擴闊學生的知識面。同時亦強調學生 對時事的認識和關心（香港電台，2004）。如果真 38 但是最棘手的問題是高中學生所選修的學科不 同，於是對選修生物科的學生來說，在通識教育科要 學習生物科技及其相關的原理問題；同時在生物科， 也同時學習同樣的內容，這豈不是重複了嗎？同樣 地，對修讀歷史科的學生來說，“現代世界的和平與 戰爭”是重複的。由於學生可以選修三個學科。同 時，他們的選擇也可以多種多樣。為了避免學習上的 重複，浪費寶貴的學習時間，通識教育科的組織結構 應要具有更大的彈性。其實，如果我們把通識教育科 作為一個“補足性”的學習經驗，而不是所謂“基礎 性”的學科，會更合宜。 現時，香港的大學所提供的通識教育課程，正是 一種“補足性”課程，由於大學課程走向“專業化， 專門化”，大學生專精已所修習的專業課程，往往忽 略了其他一些重要的認知（張燦輝，1995）。特別是 的是這樣的話，它的內容涵蓋面便需要很闊。事實 上，現時三個範疇：“自我與個人成長”、“社會與 文化”、“科學、科技與環境”，可以覆蓋的範圍很 大。從學科的角度來看，在這些範疇中選取合適的內 容時（註一），課程設計者應該是抽取最重要的元 素，因為通識教育科是必修科，所以要讓學生掌握最 基本、最核心的概念和相關價值觀。要這樣做，理論 上，並不太困難，只需要找對這些範疇有瞭解的專 家，再與教師及相關人士討論，便大致可以解決。 表三 通識教育科的課程架構 （資料來源：課程發展議會與香港考試及評核局， 2005，頁 5） 人文素養，通識教育正好是讓大學生在專精之外，尋 求擴闊自己的知識面，這是一種補足。因此，一般的 通識教育課程，都是具有相當的彈性，讓學生有很大 的選擇。 雖然在提出建議課程初期，官方的說法強調通識 教育科的課程涵蓋面。不過，從 2005 年 2 月份開 始的宣傳材料來看，“銷售”重點似乎有所轉移了。 例如在政府的《通識教育，終身受用》宣傳短片中是 如此的： “懂得多角度思考，就可以放眼天下，通識教 育，終身受用”（香港特區政府， 2005）。 從這段內容來看，重點似乎變成了培養思維能 力。如果真的是這樣的話，就誘發了另一個問題： “通識教育科是否需要呢？”近十年，培養學生的學 習能力已成為了整個學校課程裏各個不同環節和學科 的設計原則。人文學科中的歷史科如此（註二）。科 學科方面，化學也是如此（註三）。既然各個學科都 是培養學生的學會學習能力，為什麼還需要新設一科 必修的綜合學科呢？這些學會學習能力本質上應是可 以遷移的。在多個學科中培養了這些共通能力，高中 學生應可在不同的範疇中應用。 在分析通識教育科的目標和功能裏，應注意到新 設這個必修科目的原因之一是“探討適時的議題。這 些議題未能被某單一學科涵蓋”（課程發展議會與香 港考試及評核局，2004 ，頁 55）。這一點的背後 假設是其他學科（例如經濟、地理、歷史、中國歷 史、物理、生物、化學等）都欠缺跨學科的討論。這 一假設是否成立呢？以地理科為例，現時的地理科課 程已經不再只是學習地理知識，只要看看它要求學生 從多於一個角度去看問題，例如有關中國能源的議 題，已涉及經濟概念、核子發展和核廢料處理的科學 性知識（例見葉劍威等，2003）。 “通識教育科幫助學生在學習過程中聯繫各科的 知識，能從多角度研習不同的課題，從而建構個人知 識，因此本科有不可取代的位置。本科的獨特性在於 培養學生的自主學習能力和跨學科思考技能力。通識 39 通識教育科：水中撈月？ 教育科讓學生探討的課題，涉及不同處境下的人類境 況，藉此讓學生理解現今世界的狀況，以及它的多元 化特質。本科配合其他的核心科目和選修科目，使學 校課程在廣度和深度中取得平衡”（課程發展議會與 香港考試及評核局，2005，頁1）。從以上的資料來 看，官方文件中所提出的必須成立通識教育科的論點 似乎仍有商榷的地方。 實施的成本 在考慮應否進行一種課程改革措施時，除了考慮其需 要和質素外，還要考慮實施的成本。成本包括多種類 型，例如對學校行政的負擔，學生所付出的費用，設 備的耗損，教師的投入等等（Stake, 1967）。最近官 方民間爭議劇烈的，官方所持有的觀點就是 實施成本非常高，把資源投放到其他措施上，效益會 更好（李國章，2003）。要全面實施通識教育科，教 師是核心因素。通識教育科課題的內容，牽涉面很 廣。雖然部分論者認為教師無須對這些議題有深入的 認識，也可以施教。不過，絕大部分從事教師知識研 究的學者，均會指出教師對教授內容足夠認知，是有 效教與學的基礎（例見Shulman, 1987）。事實上， 不少研究也顯示這項因素的重要性（例見Little, 1990；Cushing, Sabers & Beliner, 1999）。Glatthorn （1997）也曾指出教師擁有足夠的學科知識是“可教 環境”的其中一個元素。在各個地方的教師的要求 裏，學科知識是必不可少的條件之一（例見Darling- Hammond, Wise, & Klein, 1999）。 政府在宣布推出通識教育科的時候，也預備了三億 元進行師資培訓。數目不少。除了政府提供的資助外， 教師自己也可能要掏腰包。例如香港科技大學於2005 年九月推出通識教育的碩士課程。全期學費為六萬元。 更重要的是教師所需耗費的時間。支持通識教育的人， 可能會指出教師花一點時間來學習通識教育的內容和教 學方法，是教師終身學習的一部分。反正，師資會 （ACTEQ）也要求教師每三年最少進修150小時（師訓 與師資諮詢委員會，2003）。不過，這觀念忽略了兩個 背景資料。第一，教師所需要的技能、知識是多種多樣 的。例如，如何與家長溝通；加深認識自己所屬學科的 新發展；如何與學生溝通，認識學童行為問題；瞭解電 子遊戲成癮的原因等等。當他所要投入大量的精力來學 習通識教育的時候，會否影響到他們其他方面的發展 呢？第二，正如鄭燕祥（2004）的分析，在教改之後， 教師的工作壓力不斷加重，在百忙中，還要再抽空應付 通識教育，會否是百上加斤呢？ 按課程文件（課程發展議會與香港考試及評核 局，2004，頁58）以及宣傳的資料（教統局，2005， 頁5）來看，將來擔任通識課程的教師，對三個範疇 均需要瞭解，因為“這三個學習範疇不是三個獨立的 知識領域，或自成一體的學科；相反，他們互相緊密 聯繫，學生在某個範疇學習所得的視角，皆可運用到 其他範疇上。”（教統局，2005，頁5）。教師面對 這種寬廣，而又“靈活多變的”的學習知識，需要花 的時間和精力，真的不少！ 除了教師培訓外，其他的額外成本還包括： 1、 教師花在通識教育科的備課時間會遠比他 們所教的學科多。原因是他們對內容不大 熟習。同時，政府又明言不會出版教科 書，教師很可能要靠自己搜集資料，又或 要通過政府提供的材料。 2、 每位學生都需要進行專題研習。學校要照 顧每一位學生的研習，提供適時的指導， 這遠比一班的課堂教學為多。這將是額外 的成本。無論將來是由學校現有資源壓縮 出來，又抑或是政府提供額外的資源，這 些都是成本之一。 3、 學生投入的時間也會很多。特別是來自中 產家庭的。為了獲取較好的成績，家長也 定會想方設法幫助孩子好好地完成專題研 習。這些社會資本也是成本之一。 40 潛在的隱憂 從以上的分析，不難看到通識教育科的目標是可以接 受的。值得深入思考的是，作為一項大規模的改革措 施，通識教育本質上涉及範式的轉移。由強調“內 容”的基本功訓練轉向“通識”的能力培養，從注重 學習結果（product）轉向重視學習過程（process）。 對此範式轉移的學理探討，各界學者並沒有詳細的論 述與共識。涉及這種範式轉移的各種教育改革眾多， 學習成效卻未見實證。單就九十年代的一些課程改革 來看，如1996年，臺灣推行建構主義數學課程，引 起了很大爭論，到2003年又再度回到較為保守的課 程標準；2000年中國大陸開始教育改革，到2005年 初，一群數學家要求停用新的數學課程標準。這都說 明這種轉向無論在學理與實證的支撑上都是有很多爭 議的。如果將培養共通能力以“修煉內功”作為比 喻，設立通識教育科，壓縮傳統分科，是否就能達到 此目的，又要付出什麼代價？傳統分科是否就完全沒 有“增強內功”的功能？應否引入一個新的必修學科 達致通識教育的目標呢？教統局在推出通識教育科為 高中必修科前，似乎並沒有經過詳細的論證，很多基 本的課程問題都沒有思考過。例如通識教育科如何與 其他學科配合。如何在設計上照顧選修不同學科學生 的需要和特徵。在取向上，也沒有弄清楚是想擴闊學 生知識面，抑或是深入地培養學生的終身學習能力。 他們其實也沒有考慮到中英文名稱上的不協調。欠缺 論證也表現在主要官員在“推銷”通識教育上的搖 擺。最初，教統局局長曾指出通識是為了增加學生對 時代的觸覺性。並以大學都實行通識教育為論點。後 來，當不少學者提出反對意見後，重心似乎轉到培養 學生的共通能力，以及學科內統整的理念。並指出會 刪減內容。當刪減內容後，原本的擴闊知識面的想 法，很可能會失去。而在第二次諮詢稿中，更明確地 說明通識教育科與大學的通識教育不一樣。 雖然“通識教育科”的名稱，與大專院校提供 “通識教育”或“通才教育”相近，但其性質卻與這 些大專院校的課程不盡相同，因此毋須與“人文精 神”或“古典主義”等概念聯繫起來（課程發展議會 與香港考試及評核局，2005，頁 2）。 在新高中課程中設立必修的新學科，是一件大 事。影響大量的教師和學生。在未經詳細的論證，便 拍板進行。在諮詢過程中，不少學者均提出了反對意 見。但官方還堅持全面實施，這是令人擔憂的。 由於政府強勢推行，加上近年學生人數縮減，造 成殺校的壓力。近幾個月，有一些學校已急急地回應 高中通識教育科的發展，他們的做法，是在初中也設 立通識教育科，並以此為“賣點”。不過，他們對整 個通識教育的理念是否清楚呢？他們匆匆忙忙地設計 初中通識教育科的課程，質素會如何呢？配套的質素 又會如何呢？如果只是將高中通識教育科的內容放在 初中教授，會否影響學生對其他內容的認知呢？在初 中欠缺了紮實的學科知識，升上高中時，又如何銜接 呢？按現時這些學校“勇往直前”的氣勢，將來可能 會出現不少不良的副作用。 設計好的課程絕非易事。如何迎接這個挑戰，是 對課程改革者智慧的考驗。 41 通識教育科：水中撈月？ 注釋 註一：無論是用議題、主題抑或是傳統的課題，都是會帶出內容，讓學生瞭解學習。例如生命科技與原理，裏面 是包含了基因、基因改造，生態平衡，生物多樣化，農業生產，跨國公司等。 註二：歷史科的課程目標：在探索歷史議題的過程中發展批判性思考、作出明智的判斷及有效溝通的能力（課程 發展議會與香港考試及評核局，2004，頁154）。 註三：化學科的課程目標：培養科學、批判性及創造性的思考能力，以及在單獨或與他人協作情裏下解決與化學 有關的問題的能力（課程發展議會與香港考試及評核局，2004，頁184）。 鳴謝：感謝黃毅英教授對本文的寫作提出寶貴意見。 參考書目 中國教育部（2001）。《基礎教育課程改革綱要（試行）》。北京：作者。 李國章（2003）。《教育統籌局局長就“教育政策”動議辯論之發言》。2003年12月3日，見www.emb.gov.hk. 林智中（1996）。《目標為本課程：一個遙不可及的理想》。香港：香港中文大學。 香港特區政府（2005）。《通識教育，終身受用（宣傳短片）》，見www.emb.gov.hk. 香港電台（2004）。《家長學堂—通識教育（受訪嘉賓：黃庭堅，廖國雄）》。2004年 11月 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Totnes, Devon: Green Books for the Schumacher Society. 43 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 The implementation and challenges of Liberal Studies in education reform in Hong Kong 容萬城 香港教師中心學報主編 摘要 香港教育改革在「三三四」改制的建議下，首輪的課程改革將會同步實施，「新高中通識教育」將成為必修科目。 隨著課程的轉型，教統局預測，「新高中通識教育」將來在全港推行後，任教該科目的教師將增至三千二百人。全 港現時約有三百名教師任教高補程度通識教育。因此，很多現時任教「個人、社會、人文科」範疇內的教師及任教 經濟科、經濟及公共事務科、歷史科（中國歷史及世界歷史）、地理科及各學科的教師都或需要轉型任教「新高中 通識教育」。這批教師需重新接受「新高中通識教育」的再培訓。在三三四制首輪諮詢期當中，教師及辦學團體紛 紛提出不同意見，主要針對下列七方面：(1) 新高中通識教育的課程內容；(2) 任教新高中通識教育的教師再培訓的 要求；(3) 新高中通識教育的教學法；(4) 新高中通識教育的評估方法與分級；(5) 學校行政與新高中通識教育科推 行的配合；(6) 新高中通識教育學生人數與教學效能的關係；(7) 新高中通識教育的教學語言與學習成效。有見及此， 本文將會從以上七方面進行初步探討。 關鍵詞 教育改革，課程改革，通識教育，新高中通識教育，教學法，課程領導，評估方法，學習成效，學校行政與課程實 踐，學生人數與教學效能，教學語言 Abstract In the recent round of education reform in Hong Kong, the 3+3+4 proposal was introduced. However, the introduction of Liberal Studies as a compulsory core subject has become quite a hot topic of debate. The Education and Manpower Bureau predicted that the change will affect more than 3,200 teachers who will be teaching the new subject. This paper aims to review the development of the subject over the past years and explore the possible challenges that teachers might face during the implementation process. These included (1) the content and structure of the curriculum; (2) the demand for re-training teachers; (3) the pedagogy of Liberal Studies; (4) the assessment and grading of project learning work of Liberal Studies; (5) corresponding changes in schools' administrative procedures to support the implementation of Liberal Studies; (6) the relationship of class size and teaching of Liberal Studies; (7) the relationship of medium of instruction and the teaching of Liberal Studies. Finally, recommendations are suggested. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 44 背景 在 2000年，教育統籌委員會（教統會）建議採用連 續三年高中學制，以便推行更靈活、更連貫和多元化 的高中課程，協助學生奠定更廣闊的知識基礎，為全 人發展打下穩固的根基，俾能在知識型社會中終身學 習。2003年 5月，教統會轄下檢討高中學制及與高 等教育銜接工作小組就新的課程、評核及考試和大學 收生制度之發展，提出進一步建議。行政長官在 2004 年施政報告中接納了工作小組這項建議，並承 諾會就推行學制改革的詳情諮詢公眾。 在2004年 11月，香港特區政府公佈「3＋3＋ 4」學制改革的諮詢文件諮詢市民，建議將現行學制 轉制為初中三年、高中三年及大學四年制。由於需要 最少四年作相關準備，預計新高中學制最快將於二零 零九年九月推行，並在2012年實施四年大學制（教 統局，2005）。香港教統局局長李國章表示，希望 通過學制改革，可以讓所有學生都有機會接受三年的 高中教育，同時讓不同志向、興趣及能力的學生都能 盡展所長，為學生提供更寬廣的學習空間，擴闊他們 的知識基礎，促進全面發展。同時，他認為通過四年 制的大學課程，能讓大學生得到更均衡而全面的發 展，並能更好地與國際主流社會(包括美國與中國內 地)接軌；並期望「3＋3＋4」學制為下一代以至香 港整體帶來重大的長遠利益，是一項回報豐厚的社會 投資。香港大學校長會（2004）也發表聲明，表示支 持政府提出的「334」學制改革建議，支持通識教育 成為中學核心課程，並會將其列為各院校的入學條 件，各大院校也會為中學教師提供相應的培訓支援。 這份名為「改革高中及高等教育學制–對未來的 投資」的諮詢文件指出，在新學制下，學生不會像過 往般分流入讀文、理、商或工科班。所有學生修讀的 課程將會由三部分組成：核心科目（包括中國語文、 英國語文、數學及通識教育）；選修科目（所有學生 可選讀兩至三個選修科目）；和其他學習經歷。在公 開考試方面，諮詢文件建議推出新的香港中學文憑 試，以取代目前的香港中學會考及高級程度會考。為 了確保評估配合教學，評核方法將趨於多樣化，包括 在各科引入校本評核的部分，而每個學生就讀高中時 的所有學習經歷和成績，將會記錄於學習概覽內（教 統局，2004）。 香港中學通識教育與「新高中通識教 育」的發展 通識教育意即解放思想的教育，是一種「思想狀態」 （state of mind）與「思想習慣」（habit of mind）的 培養，近年更被視為「實踐理智」（practical reason)的 教育 （黃坤錦，1973；曾榮光，2005）。通識教育 在香港的中學課程並非新嘗試，一直以來，已有不同 形式、不同命名的學科，例如公民、普通科學、綜合 人文知識、科技與科學、社會科等，有品德的培養、 公民的認識，知識的傳授等功能(Nicholson,1988; Wong,1992; Shum, 1996; Leung, 1999)。在中學初中 課程方面，公民科（Civic）早於1952年開始推行。 「社會」科（Social Studies）亦於七八十年代便開始推 行，主要是借鏡加拿大、美國、英國在透過綜合課程 發展「社會」科，但結果不甚理想，更一度被視為次 等科目（Shum, 1996）。自九十年代始漸受重視，例 如屯門仁愛堂田家炳中學便早於1990年正式將公民 及初中的經公科合併，並於94年正式開辦中一通識 教育科，將公民、歷史及地理三科合併，成為少數通 過跨科目課程統整在初中開展通識教育的中學(鍾文 堅，2004；關穎斌，2005)。由2003年開始，不少中 Keywords education reform, curriculum reform, liberal education, new secondary school liberal education, pedagogy, curriculum leadership, assessment, learning effectiveness, school administration and curriculum implementation, class size and teaching effectiveness, medium of instruction 45 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 學在初中（S1-S3）開辦「個人、社會及人文教育」 （Personal, Social and Humanities Education簡稱 PSHE）範疇內的傳統科目，例如經公、地理、歷史 等，但也同時開辦通識教育，並冠以不同的名稱例如 「綜合人文」科（Integrated Humanities）或「社會」科 （Social Studies）或「通識教育」(Liberal Studies)等。 在高中(S4-S5)的課程，也有少數中學開辦「綜合人 文」科(Integrated Humanities)，並參加在2005年該科 第一屆中學會考。 在預科課程（S6-S7）方面，教統局於1992年便 推出了高補程度通識教育（AS - Level Liberal Studies） 作為單一獨立科目。在實施一段時間之後，教師和學 生大都肯定這一科的價值。雖然通識教育的推行得到 部分教師和同學的讚賞和認同，但其全港性的採納率 仍偏低，直至1994 至 1995 年度開辦高補通識教育 （AS - Level Liberal Studies）的學校也只維持於40間 的低水平，而應考的人數則只有1023人，與英語運 用科的28378名考生的數字相去甚遠（資料由前考試 局提供）（鄧耀南，1995）。到目前，在預科課程（S6- S7）開辦通識教育（AS- Level Liberal Studies）的中 學已達到八十多所，發展穩步前進，為「新高中通識 教育」列作中學高中必修科打下堅實基礎。 實踐推行「新高中通識教育」成高中必修科政策 的理念和動機，源於近年香港大專學生的質素不斷被 社會抨擊，於國際間的競爭能力也備受質疑，這些批 評與本港學生缺乏廣闊的知識基礎有關。事實上，現 今香港的大專學生雖在專門學科表現仍然突出，然而 對一些如文化、時事和世界形勢等基本知識卻顯然不 足，出現社會上「只要專材，沒有通材」的情況。究 其原因，主要是香港在過去奉行英式的中學教育體制 屬專門化，文理分科清晰，過早接受專科教育，這不 利學生全面發展，學生繼續深造或投身日益國際化的 社會也會有困難。有見及此，香港教育必須向通識教 育的方向發展，以擴闊本地學生的視野、培養學生的 文化深度，與及提升學生的競爭力，使學生有更廣博 的知識。大學則改為 4 年制，首年會以通識教育為 主，至第二年才正式選擇科目。教育統籌局高級課程 發展主任黃志堅（2004）指出，知識型社會需要具有 廣闊知識基礎、獨立思考和具創造力的新一代，只有 高素質的公民，才能在瞬息萬變與高度競爭的國際環 境下繼續發展。 1. 「新高中通識教育」的課程內容 香港中學課程主要是由教統局的課程發展處及香港考 試及評核局主導，前者負責課程設計，後者負責考評 要求與細則。按教統局總課程發展主任李志雄(2005) 指出，列作將來中學高中必修科—「新高中通識 教育」的課程設計旨在： ‧ 加深學生對他們自身、社會、國家和世界的理 解； ‧ 幫助學生透過處理不同情境中（例如文化、社 會、經濟、政治）經常出現的當代議題，建立多 角度思考； ‧ 幫助學生成為獨立思考者，使他們能夠建構知 識，面對個人和社會環境的不斷轉變； ‧ 幫助學生發展與終身學習有關的能力，包括批判 性思考能力、創造力、解決問題能力和運用資訊 科技能力； ‧ 幫助學生欣賞和尊重多元社會中文化和觀點的多 樣性，並學習處理相互衝突的價值觀；以及 ‧ 幫助學生建立個人的價值觀，並且加以反思，使 他們能夠作出抉擇和判斷，最終成為對社會、國 家和世界有識見和負責任的公民。 值得注意的是，「新高中通識教育」不是單靠此 科承擔通識教育的使命，也不是藉此科要學生對各門 學科有膚淺或泛泛的了解，更不以培養學生的文化素 養為目的，故不同於博雅教育，而學與教的素材雖貼 近生活化的主題，但不是傳媒教育。以下是「新高中 通識教育」的課程大綱的架構（見表一）。 46 表一：「新高中通識教育」的課程大綱的架構 資料來源：香港教育統籌局（2005） 表二：通識教育科 課程架構（最新建議） 資料來源：香港教育統籌局（2005） 從審視課程大綱的架構來看，課程大綱是存有 「文中有理、理中有文」的理念或文理並存的調整； 但細心的觀察，課程中與文科有關的課題佔了四項， 與理科有關的課題則只有兩項，因此，整個課程大綱 是更有利於理科生對文科及人文科學的學習。相對而 言，文科生在課程範疇內接觸與科學相關的課題的機 會略為減少了。這不太平衡的課程大綱會否影響對高 中生所產生的學習效果，尚要在課程實踐後才可以作 全面評估。此外，課程大綱的六個課題都是與教統局 在過去多年來推動的「公民與品德教育」的課題及內 容息息相關，而有關的教學資料在以往亦相繼向全港 的中學發放，尤其是為各學校在未來發展「新高中通 識教育」時，提供了一定的預備基礎。 自「改革高中及高等教育學制 ─ 對未來的投資」 的諮詢文件推出後，關於高中通識教育是否一定要獨 立成科，成為其中一個爭議焦點。Ki, (2005) 、麥肖 玲（2004） 、黃少玲（2004）及林智中（2004）等都 認為不少人把大學、預科和高中的通識教育混淆，三 者的性質根本不同，學生的能力也有很大的差異。現 時建議的新高中通識教育只是一個大拼盤，把所有的 元素放在一起，這只會予人一種零散的感覺，在世界 上也較少聽到以這手法合併的科目是可以成功的，因 此亦不必列為必修科。但黃康顯（2005）對「新高中 通識教育」的課程內容則有以下的分析和觀點，他認 為傳統學科都有單一性、片面性、個別性、偏向性與 理論性，如今新學科卻改變為綜合、貫通、平衡與實 踐的多項功能。通識教育科綜合了各類型學科，是包 羅萬有，同時貫通了中外、古今，無任何疆界，更平 衡了文理兩大分類，不偏向一面，最終的目標是實踐 至上。因而便需要面向社會，緊貼時事，把學與用合 而為一。求學並非單純閱讀課本，增加知識，找尋資 料，而是將上述一切實用化與生活化，這是日後教授 通識教科的老師所須注意的。更須注意的，是日後策 略性的改變。首先是通識教育並非萬能，只有輔助意 義，它不能取代歷史科，更不能取替物理科，因為兩 者都是專門學科；通識教育所提供的歷史或科學知 識，只能達到初步、普及及一般的層面。但它所提供 的是全人教育，使學生可以面面兼備，不會鑽牛角 尖。其次是輔助的同時，要突出常識水平，提供實際 知識。再其次是新高中通識教育應當是分層面、多層 次的。在中學階段可以由個人，到社會，到國家，再 到國際，然後分作多類專題；到大學階段，可以從工 具性學科開始，到主題性研究，再到怡情性題材。在 大學最後一年，通識教育應變得輕鬆化，方便學生有 更多時間在主修科上進行「臨門一腳」。由於新高中 通識教育並非單向學科，在各類學習範疇中，它帶有 統整、聯結，然後發揮的性質，因此兼具綜合、貫 通、平衡與實踐的功能：將不同類別、性質的學科綜 合起來，然後將它們貫通，使學生充分掌握中與外、 47 古與今、文與理的知識，最後使學生平衡發展，把學 到的應用到生活各方面。實踐便是最終目標，這便是 教育上知與行的意義。 相對而言，麥肖玲（2004）；黃少玲（2004）及 林智中（2004）等的批評也只是重覆七、八十年代時 部分教師及教署督學，因擔心當時採用綜合設計的通 識教育-社會科（Social Studies）會最終取代了原有 的傳統科目例如地理、歷史科等而抗拒接受，最終令 社會科（Social Studies）淪為一些學術成績較低學校 的次等科目（Wong, 1992; Shum, 1996 頁33-35）， 而黃康顯（2005）的分析是較樂觀和進取的。新高中 通識教育對香港社會的長遠發展具有深遠意義，這是 教育界及政府那麼重視通識教育的原因（王啟思， 2004；黃志堅，2004），因而被列作高中必修科。 事實上，美國、加拿大及澳洲等先進國家早已把通識 教育列入高中必修課程。 2. 任教新高中通識教育科的教師再培訓的 要求 由於「新高中通識教育」成為新高中學制的課程改革 的爭論焦點，中學校長及教師對通識教育也最為關 注。中四、中五的綜合人文學科（In t e g r a t e d Humanities）與中六、中七的通識教育（Liberal Studies）由於涵蓋的範圍廣泛，對任教的老師來說是 一項極富挑戰的工作（陳乃國， 2005；李子昂， 2005）。要在兩年之內教授包括全球化、中國、香 港及自我發展等課題，再加選修課程，絕非易事。 如何有效地利用有限的時間，使學生能掌握綜合人 文學科和新高中通識教育的基本理念和方法，成為 了任教老師首要解決的問題。目前，各大專院校都 已開辦通識教育教師培訓課程供現職教師修讀，院 校包括香港大學、香港中文大學、香港浸會大學、 香港教育學院及嶺南大學及香港科技大學（見下表 三）。由於被列作中學必修科，未來數年，預料通 識教育教師的需求將逐步增至3200多名。無論為前 途「轉型」或為個人「增值」，要強化通識教育立時 成為教師的熱門選擇。為滿足教師需求，市場將會 開辦愈來愈多通識教師培訓課程，與通識有關的講 座、課程將成為熱門之選。 表三：開辦「通識教育教師培訓課程」的院校 資料來源：各院校網頁 表覽一程課憑文育教識通辦開校院各 大港 大中 大科 大浸 大嶺／院教 稱名程課 憑文育教師教位學 ／憑文育教識通 憑文級高 士碩學文育教識通 憑文育教 及識知學教識通 法學教 期年讀修 年二讀兼 讀兼／日全 讀兼 21 月個 讀兼／日全 制讀兼年兩 格資讀入 驗經學教年一或士學 師教職現 位學士學 師教職在 師教職在 費學 001,24 000,09-000,06 000,06 000,24 001,24 容內 習實，法學教 ，識知識通 課觀 成人個，礎基識通 科，化文會社，長 境環及技科學 、法學教 習實 文會社，長成人個 境環技科學科，化 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 在教師再培訓及教師發展理論方面， Fullan （1990, l992, 1993）認為教職員訓練除了可促進課程 實施外，其本身亦是一種創新，能為機構性發展提供 助力。事實上，教職員培訓除了包括嶄新的政策和結 構所帶來和建立的新角色，例如領袖教師（mentors） 及教練（coach）等外；教職員培訓也包括了「機構 性發展」的意味，這是指在有效的教職員培訓下，學 校在持續改善的能力和表現將有所提升。Fullan(l993) 認為「機構性發展」應為學校教職員培訓的發展提供 方向。李子建（2004）亦強調教師發展可說是學校作 為一所學習型組織的發展焦點，教師發展大致可分為 三種取向（Hargreaves & Fullan, 1992；李子建， 2002a；2005），分別為知識與技能發展、自我理解 和生態轉變。就課程領導和知識管理的角度來說，教 師發展作為知識技能發展宜培養教師掌握反思和行動 研究、團體學習、溝通（如講故事）和解難等技能。 教師發展作為自我理解宜培養教師的反思、鼓勵教師 與他人分享知識和收集資訊，藉以建構共同的目的、 48 學生參與及學習 領導及動員 教師 作為學習者 內容 教學 技能 課室 管理 教學 策略 持續 改善 結構 共認 目標 合作 性 願景。教師發展作為生態轉變應重視團隊工作，教師 在學習的自主性，並透過建立互信而合作的變化，促 進集體學習和學習社群的建立。此外，自我理解可給 予他們較寬鬆的工作間環境，多關顧教師的工作壓力 和給予教師更多的專業信任和自主性；生態轉變則可 鼓勵他們共同持續學習、創造、整理和分享從課程和 教學所得的知識，藉以培養持續學習和改善的學校文 化。在校本教師培訓方面，鄧耀南（1995）的通識教 育個案研究建議應舉辦不同程度的持續式教師培訓包 括校本教師培訓。 目前少數的香港中學已開展了持續式教師培訓， 例如李求恩紀念中學（2004）便為發展通識教育在校 內加強教師間的協作，正體現出李子建（20 0 4； 2005）所重視的課程領導與教師專業發展：「知識管 理」的觀點。這一值得借鏡的安排如下： 1. 設立教學資料庫，將教師搜集的資料和教材，有 系統地儲存起來，方便日後其他老師教學時作為 參考和運用，提升教學的效能。 2. 每月進行一次教學研討會，讓任教老師分享教學 心得。加強同工之間的溝通，豐富教師的教學經 驗，改善教學質素。 3. 每學期進行一次校內觀課活動，老師之間互相觀 摩，以達致取長補短的目的。 4. 鼓勵教師參加校外研討會、工作坊、進修及擔任 閱卷員，使本科教師掌握課程發展的趨勢；更新 教學法和擴闊視野。同時教師參加研討會後，需 與其他同工分享。 Ma（2004）於港澳信義會慕德中學所進行的個 案研究也再度印証了為發展高補程度通識教育在校內 加強教師間的協作及與高等院校合作的重要性。誠 然，這種實踐方針是建基於對Fullan提出的理念認 同。再者，Fullan（1990）建議學校教職員培訓可積 極考慮與高等學府合作的方式來進行「教育性合作」 （Consortium）。其基本架構是希望通過結合課室層 面和整體學校的改善，並以教師作為終身學習者的概 念和設計作樞紐，強調教師應兼備技術性、反省、求 知和協作的持續學習者，輔以學生的參與許諾 （Engagement）和學習為要驅動因素作為變革的媒 介、領導和動員（Mobilization）（見下圖一）。此外， 鄧耀南（1995）也曾建議香港校本教職員培訓應兼顧 「機構性發展」的方面，而當局也可與大學合作，為 「中央課程革新實施支援小組」的新組員，提供導師 培訓課程。必要時，學校亦可就教職員的培訓直接與 大學協作。就在學制改革的諮詢文件推出的同時，香 港中文大學教育學院的「大學與學校夥伴協作中心」 獲教育統籌局撥款三千萬元成立「發展通識教育」的 地區網絡支援隊，協助及推動各區學校的老師為通識 教育的深入開展，進行備課指導、資料搜集、交流教 學經驗、組織講座等有關工作，為期五年。而香港中 文大學宗教系與中國社會研究中心合辦的「和而不 同」計劃，長期支援學校與教師之教學計劃亦有助通 識教育發展。 圖一：課室和學校改善的全面架構（Fullan, 1992, 第18頁；李及黃，1994，第334頁） 49 問一些需要背誦詳細事實的題目。反之，考試的重點在 測試考生對課程的了解及評估學生是否具備課程宗旨所 列出的技能。 新高中通識教育的課程單元預計可以讓任何學生 研習，第一次閱讀這課程資料的教師和學生，需要留 心並仔細研究本科整體的和個別單元的宗旨和目標。 如果因為本課程中的某一個題目，和在其他課程的相 類似，例如經濟學，就認為二者俱可以用同一方式教 授，這將是個錯誤的做法。在高補程度通識教育 （AS Liberal Studies）中，教授這類題目時，必須從 它們如何對我們的生活、香港、以及世界造成的影響 的角度入手。因此，就這些題目來說，教師只須具有 一位博覽群籍的人所擁有的知識便已足夠，而學生也 毋須如修讀高級程度經濟科課程一樣，追尋基礎的經 濟學念。高補程度通識教育科的重點是在於學生能 否： 1. 掌握更多資訊，對香港和香港以外的世界產生興 趣和關注； 2. 通過發展自學的技能、獨立運用資料，能自律地分 配學習時間及處理事情的優先次序，因而在學習時 更能依靠自己的能力，這樣最終會引領學生進入一 個為滿足自己對知識的好奇而學習的境界； 3. 培養能力以便分析構成複雜整體的各部分；評估 證據是否足夠支持所作的結論，就論據的客觀程 度評定其正確性； 4. 能更獨立思考，願意就問題尋找各種的變通辦 法，評估別人的意見，並以開放的態度接受別人 的觀點，或當理由充份時，維持自己的觀點； 5. 發揮創意，應用本身的技能、學識和經驗，以新 的方法辨別問題及找出解決問題的方法。 因此，不同科目的教師便需共同策劃新的課程， 教師之間需一起互相學習不同科目的概念、互相刺激 思考、共同安排時間表、設計和推行活動、以及與學 生進行討論。在學習過程中，學生通過不同的小組教 學方法，例如討論學習法（D i s c u s s i o n ） （Brookfield and Preskill, 1999）、個案研習（Case Study）、疑難為本的學習（Problem Based Learning）、 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 強調教師再培訓固然重要，值得憂慮的是教師仍 然要處理當下繁重的教學工作，有多少時間和精神接 受培訓？教統局提出的方案是教師需要一百小時培訓 小時。 培訓內容，包括課程詮釋（佔十二至十五小 時），學習評估（十五至十八小時），專題探究（十 五至十八小時），學與教策略（十五至四十五小時） 和知識增益（十小時）。上述方案是否能解決問題？ 鄭燕祥（2004）非常擔心老師能否適應教改帶來的 附加工作，他指出「香港教師每周平均需要工作六十 七小時，有四成時間是要應付教改及附加的行政工 作，亦要額外進修。不少老師表示工作不受控及壓力 過大，普遍出現失眠、暴躁及身體痠痛等症狀。我們 的教師在身心俱疲下，還能應付下去嗎？」這困難也 是值得大家深思的！日前教統局提出的以七折支薪， 兩年「帶職進修方案」，相信可舒緩部分在職進修教 師的壓力。 3. 新高中通識教育科的教學法 「新高中通識教育」列作高中必修科，並將列為各大 學院校的入學條件，成為教師及學生關注的焦點，雖 然「求學不是求分數」，但由始至終大部分的高中學 生都關心老師能否掌握適當的教學法來幫助他們成功 升讀大學。因此教學法與考試規則是影響新高中通識 教育教學法的重要因素。 據香港考評局提供的2006年考試課程指引指出高 補程度通識教育（AS Liberal Studies）課程內容採用問 題形式以顯示研習路向，和其他一般本地考試課程所採 用的不同。採用這種形式的目的，是為了強調在教授與 研習本課程時應採用問題探究方法進行。每一個單元都 提出了一些論題，而研習的路向則由每一個綱目範圍下 的問題所顯示。教師或學生毋須對每個題目都作詳細分 析。高補程度通識教育課程的設計採取問題形式並非意 味學生應追求尋找某些正確答案。相反地，這個方式正 強調了大部分的論題都很複雜，不易找出簡單的解決辦 法。為了能對問題有徹底的了解以便可作出判斷，認識 有關的事實是重要的。但是，高補程度通識教育的重點 不在於事實性資料的累積，而教師也會避免在試卷中發 50 小組互動式學習（Interactive Team learning）等，以客 觀的態度，通過生活經驗探討問題，從而培養獨立思 考能力及解決問題能力。在知識探討過程中，學生之 間更藉著資料搜尋及處理進行協作、溝通、辯論及批 判等。這些學習過程會促成學生之間的互勵互勉，互 相觀摩的態度，把學習變得更生動活潑（容萬城， 2002，頁239-243）。 在實踐「新高中通識教育」的同時，要注意的是 把香港的教師和學生從傳統的單向式授課模式和考試 文化作出「範式轉移」，但仍需要教師再培訓、社會 文化與學校文化的變革等改變作長期配合，從而爭取 教師的支持、信念、態度、教學法與評估法的更新。 這也將是通識教育全面實踐時可預見的挑戰。 4. 新高中通識教育的評估方法與分級 評估是教與學的重要手段。通過評估教師可以得知學 生的進度，及是否能夠達到學習目標。評估的方法有 很多，最普遍是進展性評估（Formative Assessment）和 總結性評估（Summative Assessment），而香港最常見 的評估方法就是公開考試。新高中通識教育除了是必 修科以外，更是公開考試的主要科目，按香港考試及 評核局為該科所列出的評核目標，主要顯示出一個富 有學識、受過良好教育、態度開放、和有良好溝通能 力的人士應有的表現（見表三）。香港考試及評核局 副秘書長張永明（2005）表示，通識教育科將分為「資 料回應」及「延伸回應」兩卷，確保能分辨不同程度 的考生能力。他強調，通識科的課程目標是培養學生 的分析、共通能力，故考卷不會問及「硬事實」，而 是要求學生以事實分析。而考核將分為「資料回應」 及「延伸回應」，配合難度逐步增加的問題，考核學 生的實力。 新高中通識教育科強調運用議題探究法來進行學 與教。香港教育統籌局（2005）建議教師在選用不 同的策略進行議題探究時，應考慮學生已有的學習經 驗、學習風格和能力。教師可利用多樣化的活動，例 如提問、小組討論、搜集資料、講授、辯論等，以配 合個別課堂不同的教學目標和學生的需要。因應不同 學習及教學策略的需要，教師的角色亦應靈活多變。 為促進學生的學習，教師是資訊提供者、輔導者、知 識傳授者、學習評估者等。總的來說，教師的角色也 是多樣化的。 由於新高中通識教育的考評是由公開考試及獨立 專題探究報告兩部分組成，獨立專題探究報告的分數 主要是來自校本評估，佔30分，而學生所修讀單元 的公開考試則佔70分。由於獨立專題探究報告採用 校本評估，亦因而惹來很多學界人士對這種評估方法 的可行性、公平及公開性的質疑，亦有教師質疑他/ 她們能否以個人之力去處理多個不同的課題。香港考 試及評核局在第二輪諮詢時對評核安排建議實行「雙 閱卷員制」，由兩名閱卷員批改同一條題目，增強公 正性。又設重改機制，若發覺閱卷員評分時鬆時緊， 不排除會全數收回重改。同時引入網上改卷，讓當局 可即時監察閱卷員的評分情況。 事實上，誠如上文指出香港考評局對高補程度通 識教育的專題探究報告的要求，不是追尋某基礎學科 的學念，而是著重共通能力的培養(見表四)。實施校 本評估的優點包括（1）能夠提供更有效的評估，靈 活採用多樣化的評估方法和活動，更全面評估學生學 習的成果；因為有些學習成果，不一定可以用紙筆評 估；（2）校本評估可以衡量學生學習的努力，這比 「一試定生死」的公開考試更能確認學生在整個學習 過程中的表現。 而常見的校本評估設計則應包括「形成性評 估」，即如依時完成課業、課業質素、學習態度(個 人課堂參與程度/主動性、專注度、小組討論參與程 度/積極性)；「口頭報告」，即如真確性、藝術性、 創意、儀表技巧及內容組織性等；及「書面報告」， 即如內容及組織、資料搜集、創意、圖片、文字內容 等來組成，以三方面組成的各項評分，組成總分，最 後作出等級分別。 51 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 表四：「議題探究」的簡單架構 程過 / 分部 係關的」角視重多「與 現解理、實事握掌 念概清澄、象 源來料資的同不 法方料資集搜的同不 釋詮和繹演的同不 想聯的同不 之同不的關有白明 歧分、處 觀值價的同不 益利的同不 念信的同不 、斷判、鑑評、思反 踐實 慮考面方多 重輕害利衡權 據理出提 果後擔承 就評估的分級，李國章（2005）認為，就通識教 育的評估方法，可以考慮將評核簡化為優良、及格和 不及格三個級別，但新任香港考試及評核局局長姚培 德則認為，新高中通識教育應與其他核心科目作五級 別評核，原因是這樣更易獲國際認可，與其他核心科 目的評估看齊。在第一次諮詢完結後，教統局決定採 納五級別評核。 5. 新高中通識教育對學校行政與課程實踐 的配合 就學校行政與課程實踐的配合，莫禮時（Paul Morris, 1990）及李子建（2004）都指出香港的課程發展需要 校內外文化配合、教師的團隊意識與態度、辦學團體 與校長的支持及政府提供的有效配套措施，否則在實 踐時會出現很多困難；例如Nicholson（1988）及 Wong（1992）都發現初中社會科（S1-3 Social Studies） 在七八十年代推行時受到很大的阻力，不少是與學校 行政配合有關。因此，鄧耀南（1995）的個案研究曾 建議課程發展處應設立以專家（包括擁有豐富教學實 踐經驗的前線教育工作者和課程發展專家）組成的 「中央課程革新實施支援小組」，以輔助學校制訂和 推行課程革新的實施計劃。此外，校長對課程革新的 採納擁有很大的影響力。在九十年代，校長的角色已 由對個別革新的影響轉移至帶領「學校作為一機構」 的變革。例如致力創造有利於實施革新的學校條件， 資料來源：香港教育統籌局（2005） 更遠大的目標是如何轉化學校的文化，校長更可扮演 積極的「教學式領袖」。概括而言，「學校再建構」 通常牽涉到校本管理；提升教師在教學和決策上的角 色；對這項革新的統整；對時間表的再編定以促進和 支持「協作工作文化」的發展；對師育的重組；對領 袖教師等的安排，如「領袖教師」（mentors）及「教 練」（coaches）的新角色；有遠見及使命感(mission)， 並需有效地傳達該等意念與團隊成員創造團隊精神， 領導隊員應付挑戰。李子建（2004）亦指出學校在推 行課程改革時應注意知識管理的意涵及課程知識的管 理；及校長和中層管理者成為課程（知識）領導，著 重知識的創造、整理和分享、教師個人知識管理，以 及知識社群和網路的發展。 不過，這一切還要配合課程統整。由於通識教育 通常由多科結合，並由不同的老師任教不同的範疇， 在編排上課時間表時，需要把不同的老師的休息時間 編在一起，以便他們能夠進行小組教學，共同備課， 或進行課程會議。這對於學校行政來說是存在難度和 挑戰，因而更需要在實踐時具彈性的配合。 6. 新高中通識教育學生人數與教學效能的關係 新高中通識教育教學法多採用小組討論，一班四十人 進行小組討論，教師會處理得很吃力，學生也不能獲 得教師充分照顧、解釋學習上的困難。因此在通識教 育全面實施前，必須解決這個問題，否則會影響通識 教育的實踐效能。 教育統籌局也意識到這問題的重要性，但具體的 解決方案仍有待公佈第二輪諮詢結果方有定案。但平 心而論，新高中通識教育教師如在小組討論時只照顧 二十人的話，相信師生雙方都會獲益良多。而仍需關 注的是要照顧一些來自弱勢社群的學生，因為「文化 資本」的貧乏而產生的學習能力差異，直接影響學習 效能。因此，如何加強教師與學校社工在課程推行與 發展的配合是值得作進一步探討的。 7. 新高中通識教育的教學語言與學習成效 新高中通識教育在中四至中六推行，該科牽涉的課題 52 參考資料 王啟思（2004）。《精益求進 制時所須—中學至大學「3+3+4」學制 教育統籌副秘書長論通識教育科》。香港： 香港教育統籌局網頁。 李子昂（2005）。〈培訓新高中通識科教師：個人經驗與反思〉。載於《香港中文大學教育學院第七屆兩岸三地課 程理論研討會論文集》，頁93-96。 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受能力、教師的支持、信念、態度與教學法的更新、 學科評估方法與分級的共識、學校行政和校內外文化 的配合、學生人數與教學效能的關係與教學語言的應 用等，這仍需各界的商討和教育研究的進一步探究。 在未來，通識教育科的全面實施方案將對各方面的持 份者，如政策制定者、課程設計者、考評局、校長、 教師、學生、師範機構、視學人員、學校社工等都產 生不少影響。故此在處理這些問題時要相當審慎，亦 需要考慮和借鏡外國的成功經驗。相信教育統籌局在 完成兩輪諮詢後，亦會提出相應的策略和措施以解決 這些疑難，並推行有效的配套措施幫助教師減輕推行 時的壓力和焦慮。然而，這一個新課題亦為教育研究 人員帶來新的機遇，從而萌芽出新的研究領域。 53 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 曾榮光（2005）。〈尋找香港高中通識教育的意義〉，香港中文大學教育行政與政策學糸。 黃少玲（2004）。〈論中學通識科的目的與實踐〉。香港電台《政黨論壇》節目。 黃坤錦（1973）。《美國大學的通識教育—美國心靈的攀登》(初版)。台北：師大書苑。 黃康顯（2005）。〈通識教育的知與行〉，載於《信報》2005年 2月 8日。 課程發展議會與香港考試及評核局（2004）。《新高中課程核心科目架構建議：通識教育科諮詢初稿》。香港：課 程發展議會與香港考試及評核局。 鄭燕祥（2004）。〈教師已陷入危機〉，載於《明報》論壇版，2004年 11月 25日。 鄧耀南（1995）。〈新中六課程綜合科目的實施：通識教育科個案研究〉。香港中文大學教育學院哲學教育碩士論 文，香港中文大學教育學系。 鍾文堅（1999）。〈通識教育科的蛻變：由獨立發展到綜合科目〉。香港：屯門仁愛堂田家炳中學通識教育科簡介。 鍾文堅（2004）。〈十年的蛻變—由公民到通識教育〉。香港：屯門仁愛堂田家炳中學網頁。 關穎斌（2005）。〈學校推行通識教育的挑戰與機遇：漢華中學通識教育科的發展經驗〉。香港教育學院基礎教育 學院主辦「從綜合人文科到通識教育科：推行統整學習的挑戰與機會」研討會，2005年 4月 23日。 Brookfield and Preskill. 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The proposed “3+3+4” reform will provide three years of junior secondary education, three years of senior secondary education and four years of university education. Many educators supported this proposal. However, it is important to note that the current proposed reform is actually similar to a blueprint of the academic structure reform put forth by 21 education concern groups in 1988. The blueprint was proposed as a response to the recommendations of the Education Commission Report Number Three published in 1988. And this blueprint was not accepted by the Hong Kong Government. This paper reports and comments on these proposals and blueprints with a view to generating constructive insights for building an ideal education system in Hong Kong. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 55 （一）理想教育的夢想 歷史的發展和文化的創造，往往是由人類「追求完 美」（止於至善）的特有心態所推動。理想的社會和 理想的教育制度，曾由不少高瞻遠矚的哲學家和教育 家提出過。在他們希冀渴求的理想社會中，人類可以 生活在和平、自由、平等、富足、正義、智慧和優美 的環境之中，而教育則是實現理想社會和塑造人性的 重要手段。1 盧梭（J.Rousseau）的《愛彌兒》（Emile）引 發的教育的重大革新，杜威（John Dewey）稱之 為教育史上的哥白尼運動，2 漸成「兒童本位教育」 的潮流。而柏拉圖（P l a t o ）《理想國》（T h e Republic）中的教育構思便成為日後國家主義（甚 至是共產主義）教育思潮的濫觴。 前者強調教育應與生活合一，教育的目的在造就 良好公民，而教育的過程在使兒童於大自然環境中遊 戲、運動、娛樂，避免與鄙俗的文化接觸。讓小孩有 一切可能的自由學習，始能啟發健全人格，並有利於 新社會秩序的建立。 而柏拉圖的《理想國》（The Republic）主張 以理性來統御意志和感情的一種哲人政治，強調社會 和諧的基礎是在於「社會正義」能否深入人心，因此 教育即是這些理想能否實現的重要工具。 此外，Robert T. Fisher 在其 Classical Utopian Theories of Education 中指出理想的 教育形態有四個特點：3 (1) 「自由」是理想社會的基礎 (2) 國家建立在人民的「信仰」之上 (3) 教育是此社會上的基本「制度」 (4) 正義是國家的基本功能。 然而，K. Mannheim 曾指出：烏托邦（Utopia） 思想，會使人心理上產生一種「迷思」（Myth），所以 有時會使受到壓迫和痛苦的人，在面臨社會解體的時 候，很容易在領導人物的登高一呼之後共同為「迷思」 的理想社會而奉獻，並參與實際行動（例如馬克思，希 特勒的群眾運動），在宗教上，耶穌基督也以「天國」 為號召，使得信仰具有形成規範世俗道德的作用。4 八十年代末期，香港也曾出現過一套教育制度 （學制）的理想，亦曾引起過風起雲湧的學潮。 在本港究竟有什麼教育理想的藍圖？在1988- 89 年間確曾醞釀過一個理想的專上教育藍圖，只可 惜曇花一現。 香港可算是思想自由，學術自由的樂土，而香港中 文大學更具有為中國文化發揚光大的文化理想（新亞書 院創辦人錢穆先生強調承傳中國文化的「新亞精神」 5）。可是，自從教育統籌委員會在1988 年6月中發 表第三號報告書，建議所有學位課程一律三年制，學術 自由便在一定程度上受制肘了。報告書發表後，教育界 嘩然，香港中文大學師生、校友更群起反對。中大的教 育理想受到莫大的壓抑和窒礙。如不作出適當反應，則 理想將俯伏於「現實」腳下，永無翻身的機會。 （二）港英政府強行「四改三」的反響 除了提出反對外，香港中文大學師生透過與其他文教 團體的合作組成聯席會議，提出他們心目中理想學制 的藍圖，可算是創舉（一反香港人當順民俯聽的傳統 歷史習慣）。 本港理想專上教育的藍圖，大約在 1988 年 9 月間提出，由廿一個文教學生團體成立的「關注教育 統籌委員會《第三號報告書》聯席會議」，並發表「關 於《第三號報告書》中學及專上學制的建議書6」， 提出了一個未來中學及專上學制的藍圖，為本港民間 提出理想學制破天荒的第一次嘗試。 「聯席會議」的建議書7以徵求意見稿的形式發 表，並歡迎教育界及社會各界人士提出批評和建議。 該會針對當時專上和預科學制的混亂情況，提出一個 過渡期及最終學制的建議。 聯席會議對改革學制提出的建議，並沒有忽略循 Keywords reform on academic structure, review on the higher education system 回顧一個學制改革失敗的個案：1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖 56 序漸進的步驟，主張分兩個階段，第一個階段為實行 過渡方案，第二個階段是最終方案。 第一個階段的特點： (a)當時存在的中學學制不變，即五二制（英 中）和五一制（中中）並存。 (b)設立一專上院校聯合招生制度，正如中大和 港大早已提出的具體方法。 (c)統一收生點在中六。 (d)專上學院收生要根據中五會考成績錄取學 生。 在過渡期內，還要為實現第二階段的最終方案造 就下列的條件： (a)設計三年初中，三年高中課程，並出版課 本。 (b)為推行中學多元化，作為學校設備及師資的 準備。 (c)設立一個被政府和海外承認的高中會考。 第二階段的最終方案： (a)六年中學和四年大學學制。 (b)學生完成九年免費教育後，（三年初中三年 高中），根據學能和性向，透過輔導，分流 到文法中學內不同流向班級（如文、理、 工、商）和其他不同類型的學校（職業先 修、工業學院）去。 (c)分流的技術問題，尚待從詳計議，但原則上 分流到非文法中學的學生，應與文法學生一 樣，在三年高中後，經過一個政府和海外承 認的高中會考，根據其成績而決定升學或接 受職業訓練就業。 (d)各專上學院根據高中會考成績聯合招生。 (e)所有一般學士學位課程為四年。 (f)各專科和專上學院，則按本身實際情況，決 定其修業期限。 (g)1996 ， 1997 ，是理想新學制實施時期。 聯席會議一反往日習慣，不只提出頭痛醫頭、腳 痛醫腳的修補意見，更進一步，在全面檢討學制的基 礎上，針對專上教育種種積習難返的問題，提出全面 的改革路向。 短期而言：統一收生點，減輕預科考試壓力。 長遠而言：為適應學能和性向不同的學生和社會 經濟發展的需求。 其實，第三號報告書亦贊成上述兩項： (1) 統一收生點； (2) 預科（中六）學制的統一。 問題在於報告書強調以英文中學制度為基礎的 「中七」為收生點，中文中學，甚至中文大學的原有 體制漸漸被陶汰，即「中六（中文大學）一年」及「大 學四年」制被揚棄。 如果能將爭論點折衷，兩者（聯席會議及教統 會）均贊成統一收生，免滋混亂。 可惜，聯席會議的理想藍圖，雖經多方面諮詢和 修訂，但終被視為所謂「與中大的反對派聲音」而被 漠視（作者親聞）。 198 8 年 11 月，教統會在各方意見紛紜情況 下，把報告書的大學學制建議部份原封不動呈交當 局，引致中大師生於12月 2日罷課半天，逾四千人 參與。及後在12月 8日該校畢業禮上高錕校長提出 準備試行四年前已籌備的「靈活學分制」，教統科官 員對該制一再公開表示歡迎，認為有助解決學制之 爭。然而，行政局於 1989 年 1 月接納第三號報告 書，決定中七為統一收生點，只是容許中大九年過渡 期算是讓步（原只予六年過渡期），中大師生雖強烈 反對，但政府亦不為所動。 而聯席會議所提理想藍圖，正式宣佈夭折。 （三） 追源中大創建的伊始，實始於 1949 年國民黨政權 退出大陸後，大量中國學人湧到香港，以中文為主的 專上學生數以千計，中文中學的建立如雨後春筍， 1957 年中學畢業生達七千人，而香港大學每年只收 二百人，於是香港幾家中文專上學院的院長，如崇基 學院凌道揚，新亞的錢穆及聯合的蔣法賢各投函南華 早報，呼籲設立「以中文為教學媒介的大學」。至 1959 年 6月，柏立基任總督，自英邀富爾敦來港策 劃中文大學之建立。8 由於中文中學升讀大學，故中 57 大年制比港大年長一年。（即中大四年、港大三年） 及至七十年代中期，香港中文中學數目減少，原因是 社會上普遍存有重英輕中的態度，加上 1974 年中 學會考中英會考合卷後有大量英中開辦，中文中學減 少，中大收生漸感困難。 1983 年中大實行暫取生制度，目標是把英中會 考成績優良的學生優先取錄，待中六畢業後，便升入 中六，希望把學生質量提高。這一措施實行，造成兩 間大學之間出現收生的競爭。 可是中六學生透過暫取生制度進入中大，卻導致 中七學額出現空缺，中七預科就讀情況出現混亂，使 許多英中校長產生怨言。9 當時港大亦不甘後人，於1986 年提出要回復 1954 年以前四年學制，名為增加一年基礎年，藉此 提高英文水平，實則是要與中大收生看齊，保持收生 質量。10 建議一出，令港府大感頭痛，因兩所大學的收生 政策，只會令預科教育更加混亂，於 1983-1988 年間，香港多個中學評議會紛紛對中大暫取生制度提 出批評。 這場爭論到1988 年，教育統籌委員會發表第 三號報告書後，便進入白熱化。 （四）民間教育烏托邦的冒升與殞落 查中國比較具系統性的新型學制，是清末光緒29年 （1903），由張之洞，榮慶及張百熙擬定，清廷核 准的「奏定學堂章程」其中的規定的學校系統，即 「癸卯學制」，這個學堂章程性質接近今日的制訂全 盤學制安排報告書，為中國教育現代化奠定良好基 石。11 辛亥革命後，學制不斷更迭，均由官方決定，及 至五四後，當時民間教育團體「全國教育聯合會」主 持之討論會，協商制度「壬戍學制」，於1922年教 育部通過，學制為三三四制，至今無大變更，大陸及 台灣大致如是。 可見民間教育團體議定教育制度的理想模式，並 非沒有先例。 然而，在本港是次聯席會議的組織，其致命傷乃 代表性不夠全面，理工，浸會方面代表缺席，而中學 方面更缺乏英中方面的代表，這方面的缺憾，一如教 統會成員代表性不足一樣，埋下英中校長聯名支持中 七為收生點，反對更改中學學制的伏線。12 若要評析這個理想藍圖落空的原因，可以從三方 面去分析： (1) 「天時」方面 以中大創校之始，為遷就被置於港大三年制學制外的 中文中學畢業生，設定四年制學士課程，以此讓以中 文為應用語言的學生多修一年。 及後中文中學式微，中學畢業生減少，港府約於 1978 年前向當時中大校長馬臨提出四年制改為三年 的建議。13 當時中英就香港主權問題開始進行談 判，故此事暫時擱置，及至港大提出「三改四」、增 加一年基礎年以讓學生進修英語，以便與中大聯合招 收中六學生。14 此計劃提出後，政府透過教統會第三號報告書， 要求中七為大學入學點，不但港大「三改四」不成， 中大亦須四改三，15 以便與英國系統的（英國模式） 專上學制及專業資格試掛勾，16主要是保持與英國本 土學制的連繫。 第三號報告書3‧18節明言：「政治因素⋯⋯ 部份評論者顯然相信，香港應該仿傚某些國家的做 法，即全部院校均採用一個四年學制學士學位的體 制。他們當中亦有主張放棄其眼中『英國模式』。本 委員會聲明，不同意上述論點。17」 五千位中大、樹仁、港大學生於1989年2月2日 在中區和平集會遊行抗議行政局通過三號報告書。另 一方面，中大教務長楊汝萬聯合基本法諮委以個人名 義聯函中英聯合小組首席代表柯在鑠，指教統會第三 號報告書所提有關高等教育學制的改革建議，有違中 英聯合聲明。18 中方婉轉答覆，謂學制問題，宜由港內解決。19 稍後，新華社香港分社文教部部長翁心橋公開表示教 統會報告書意見分歧多，港府不宜倉卒作出決定，20 中大教務會公開表示決定不接受行政局的兩次決定 （即中七收生及大專院校同一科的修業年期原則上相 回顧一個學制改革失敗的個案：1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖 58 同21 ）。其後，中大宣佈實行「彈性學分制」以沖淡 第三號報告書所引起情緒上的不快。22 (2) 在「人和」方面 港大頗有可能為打破中大「暫取生制」吸取優良學生 局面而贊同「三改四」，以謀求聯合收生，平分精英 新生，例如黃麗松校長主張在社會需要下，政府港大 可「三改四」，而新一任校長王賡武亦贊同改革。23 初時不少中學校長表示不反對港大「三改四」， 但自從教統會發表三號報告書後，政府便安撫中學， 謂「四改三」是在中學學制不變的前提條件下進行， 誘使中學校長失去反對改制的強烈動機。於是在中學 學制不變的前提下，教統會以中七為大學入學點，合 併大學入學試，使中大有點措手不及，難於力挽狂 瀾。 令中大師生更難過的是教統會主席利國偉又是中 大校董會主席，亦是行政局議員，三重身份，而報告 書建議，明顯對中大不利，故中大師生群情洶湧，激 烈者一度要求利氏辭去中大校董會主席一職（作者親 聞）。 另一方面中大師生一致對外強烈抗議，群眾運動 此起彼伏，學生大罷課前夕，政府亦不敢怠慢屢易草 案，終允中大以九年為期，漸進式以中七為入學點， 中大亦拋出四年前倡議的「彈性學分制」以作下臺 階，24 表面上互有讓步。 當時聯席會議成立之初，教協與中大教協成主 流，在人物方面，有學者指出港大中大教育學院方面 教育專業學者相對地較少發言，對學制改革藍圖亦較 少直接參與草擬，反映此事學術性少於行政性，藍圖 的構思，似乎是策略性多於理論性。 雖然，「三三四制」有利於銜接中、美、日等學 制，而「五二三」制，卻是「英國連繫」（British Linkage）重要關鍵。25 故此，港府教署及教統會成員，多傾向于英式， 故不斷遊說英文中學校長，不少校長本不喜中六「暫 取生」制擾亂英中預科行政，故公然提出支持第三號 報告書高中政策部份，港大、中大頓感意外，倍感棘 手。此外觀點和理念不同前題下，即使港大方面，港 大教育學院部份講師，亦非一致支持「三改四」。 於是，在眾說紛紜聲中，行政局議員亦有一半以 上支持「五二三」制。26 此外，聯席會議更缺乏理工等方面的支持，理工 校方為謀與兩大競爭及維持專業資格試體系不變，公 開支持「五一三」制。 （五） 綜合而言，香港民間團體，由中大為主力，港大及教 協為中流砥柱，結合部份關注教育的社團，組成聯席 會議，他們經過反覆研究，提出改革學制的理想藍 圖，呼籲全港關注高等教育人士參與及提供意見，在 本港教育史上實行前所未有的創舉，是教育民主化的 先聲，所提「六四」制亦合世界潮流，合乎繁榮社會 的需要。 只可惜「天時」、「人和」兩方面的不利，香港 政府在回歸前仍堅持跟英國教育系統保持聯繫，用行 政手段（中大若擴大收生名額，須以中七為入學 點），否定聯席會議所提理想的專上學制藍圖，而中 大則以「彈性學分制」緩和矛盾，為免失去收生學 額，為保政府資助以維持優質教師隊伍，只得漸漸淡 化四年制。 若政治氣候沒有大改變，社會經濟亦能保持繁 榮，能用有限資源增加大學生的入學數量，亦無可厚 非。27 中大港大可以先穩步保持大學良好質素的四年 制，然後再向下伸延為三三制的中學教學理想。然而 政府控制資助，另一方面數十位中學校長聯名反對， 「理想的專上學制藍圖」則只可望洋興嘆，實現似遙 遙無期了。 可幸，Robert T. Fisher 所說自由是理想社 會的基礎，所言甚是，所幸本港仍允許自由討論學制 改革，可以各抒己見，雖學潮迭起，最終仍能和平解 決，各方面亦互有讓步，各方面仍留情面，這正是 「香港教育界有更美好的明天」的可靠保證。 說到底，英國政治勢力退卻，但仍希望英國式教 育系統培養出一些受英國文化影響的港人，將來有利 於維繫英國的政治，經濟利益。 但亦不要忘記，英式教育並非一無是處，仍是 59 民主自由教育，有抗衡專制主義影響，有利於高度 自治。28 港府終於運用財政壓力（透過大學及理工教育資 助委員會撥款29）迫使中大就範，但是目的是將有限 資源，首先放在專上學額的擴大，在一定程度上有利 於教育機會均等理論的初步實現，促進社會流動。30 「四改三」事件中，中大、港大都表示不同程度 上反對，群情洶湧，事後港府將教統會成員改組，加 入教育界人士作委員，另外教育署署長李越挺公開發 表論文，表示教育政策應與教育學術研究互相配合， 註釋 1 陳伯瑋（1987）。〈古典烏托邦思想及其對教育的啟示〉。《教育思想與教育研究》，頁185-204。臺北。 2 Dewey, J. (1956). The School and Society and The Child and Curriculum. 3 Fisher. R.T. (1963). Classical Utopian Theories of Education. Connecticut: College University Press. 4 Mannheim, K. (1972). Ideology and Utopia. 5 王俞（1982）。〈中文大學的本質〉，頁190-203 ，載於學聯及中大學生會編《香港教育透視》。香港： 廣角鏡出版社。 金耀基（1998）。〈大學的世界精神〉，《大學之理念》。香港：牛津出版社。 6 星島日報（1988年 9月 1日）。報導指該組成員部份重覆，如中文學生會，與其他成員院校學生會身份上重 覆，但組織上獨立存在。 7 該聯席會議成員有：教育專業人員協會，香港教育工作者聯會，香港教師會，香港中文大學教師協會，香港大 學教育改革關注小組，香港樹仁學院，中大校友會聯會，香港中文大學聯會，津貼小學校長會，官立非學位教 師職工會，教育行動組，大學畢業教師公會，中大教育學院校友會，工業學院教師會，香港中文大學學生會， 聯合書院學生會，崇基書院學生會，基督徒學生運動，基督徒關懷香港學會，香港婦女基督徒協會。 8 王俞（1982）。〈中文大學的本質〉，頁195-197，載於學聯及中大學生會編《香港教育透視》。香港：廣角 鏡出版社。 9 賀國強（1987）。《當前香港教育問題》，頁108-114。文中指出覺得中大暫取生制「霸道」，不理中學方面 反應。香港。 10 明報（1988年6月27日）。報導港大歷史系講師陸人龍指出當初港大內部建議三改四時，中大並未實行暫取 生制度。只聆聽學生質素存在問題，認為港大三改四與中文暫取生制度是無關的。 11 葉國洪（1984）。〈晚清學部研究〉。香港：香港中文大學1984教育碩士論文（未刊本）中大圖書藏。 12 明報（1988年 10月 25日）。報導英中校長反對「四改三」聯合聲明。 13 明報（1988年10月13及14日）。嚴元章，〈夥可奈何花落去，百年世事幾番新—教統會三號報告書讀後 感〉。 14 大公報（1986年11月20日）。報導李紹明（港大教育學院顧問）「港大改制值得欣賞」，文中謂港大由三改 四後，這制度的利益十分明顯⋯⋯令本港兩所大學的學制和年期趨向統一，對學生有極大好處，並能減低目前 兩大學制混亂對學生構成的無所適從。 31 總算有從善如流的傾向。 最後，由於教育等新問題，錯綜複雜，經緯萬 端，故任何理想教育藍圖須配合客觀環境，調整各階 層利益，不宜單憑行政手段去獨斷獨行，應有效利用 各類專家學者及學術研究成果，32 在教育決策前，加 強多方面協調配合的諮詢系統，33 擴大各階層教育社 團的「民主參與」（democratic participation）， 34 以理性及良知為主導，並公開諮詢以達成共識，公 平處事，用「和諧」協調，代替互相抗拒壓制，否則 教育改革便變成閉門造車，即使是再好的理想藍圖， 只成能為空中樓閣了！ 回顧一個學制改革失敗的個案：1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖 60 15 中大教育學院講師鄭肇楨認為教統會此舉： (1) 侵犯大學自主權 (2) 大公報（1988年6月18日）。報導不尊重中大建校理想，及實現這理想所需有的四年制道德教育的學制 與干預大學的收生辦法。 16 明報（1988年9月3日）。報導中大文化研究所所長陳方正，公開批評教統報告，旨在維持「英國模式」，兩 年制「中六」有利大量港生升讀英國大學。 17 《第三號報告書》，頁15。 18 星島日報（1989年 1月 6日）。 19 明報（1989年1 月8日）。 20 快報（1989年 1月 16日）。 21 香港經濟日報（1989年 2月1日）。 22 大公報（1989年11月13日）。報導〈支援施政報告有關擴展高等教育的建議〉，間接支持第三號報告書，冀 求中方支持「六四」學制，希望更成泡影。 中大學生報（1989年 11月 30日）。見水光，〈從中英關係的大氣候看﹝港督﹞施政報告〉。 中大學生報（1989年 11月 30日）。報導〈又關於學分制〉，《學分制檢討報告書修定內容》。 23 《港大前瞻—香港教育未來》（1986）。黃麗松（前港大校長）談「三改四」年制。香港：香港大學學生會編， 頁200-202。信報（1986年6月24日）。黃麗松，〈談港大學制改革〉。 24 當年，筆者身為中大教育學院校友會會長，於1989年4、5月間走訪教統會主席利國偉、中大校長高錕、港大 校長王賡武、中大副校長金耀基（金氏曾在晚宴中向中大校友會各成員會代表解釋中大採學分制原因）聆聽寶 貴意見。 25 有學者指出由於近年英國經濟成長稍緩，失業問題頗嚴重，英人升讀專上學院者不多，形成高等院校面臨收縮 危機，故有「輸出教育」以爭取外匯，維持院校生存的趨勢，而吸引富裕國家的學生赴英留學，先決條件是學 制上的銜接，而「中七」為大學入學點對英學院最有利。 26 香港經濟日報（1988年10月27日）。報導「立法局六小時半會議辯論三號報告書」(1)大部份議員贊成中七為 大學的收生點(2)大學學制基本訂為三年。 27 據中大教育學院校友會幹事（1988-1989）訪問前教統會主席利國偉爵士口述紀錄，關鍵問題在於中大、港大 行四年制，花費自比三年制大，而科技大學，公開學院亦跟隨四年制，理工、浸會、嶺南亦跟隨，教育開支必 然大增，長遠而言，不利於擴大專上學額數量。 明報（1988年 6月 17日）。報導利爵士有類似發言。 28 香港時報（1989年 10月 25日）。黃康顯（港大校外課程部主任），「再評港督施政報告」。 29 明報（1986年 5月13、14、 15日）。報導關於大學及理工教育委員會的運作情況，可參陸鴻基「維護學術 自由的關鍵制度—大學及理工教育資助委員會」。 30 林清江（1987）。《文化發展與教育革新》。教育數量的擴充，有利教育機會均等，政府資助的大學，學費及 津貼較多，低下層而能考入大學的學生，其經濟壓力可減少，頁127-149。臺北。 31 教育研究（1989年冬）。《教育研究學報》。卷四。 32 楊國賜（1980）。《系統分析在教育革新上的應用》，頁165-171。臺北。 33 黃昆輝（1975）。《教育計劃的方法》，頁15-16。臺北。 34 Hartley, H.J. (1968). Educational Planning Programming Budgeting, pp 11-12. New Jersey. 楊國賜（1987）。《現代化與教育革新》，頁199-275。臺北。 61 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 A view on the reform of the academic structure of Hong Kong from the history of developments in academic structures in the world 何景安 香港高齡教育工作者聯誼會 摘要 2004年 10月，教育統籌局發表了《改革高中及高等教育學制－對未來的投資》文件，提出了「334學制」建議， 香港社會上對此非常關心，引起了廣泛的討論。本文從世界和香港學制的變化，談到今天「334學制」的變革問題。 文章就學制擬訂的原則、世界學制的主流與特點、近期歐洲大學學制的新動向、中國近百年學制的演變等方面，提 供了一些歷史發展資料，從而結合今天香港的實際環境，分析新世紀「334學制」的好處和挑戰。 關鍵詞 世界主流學制，高等教育大眾化，四改三，波倫亞高等教育改革宣言，歐洲LMD（Licence-Master-Doctorate）新學 制，香港學制變革，334學制 Abstract In October, 2004, the Education and Manpower Bureau published a report titled “Reforming the Academic Structure for Senior Secondary Education and Higher Education -- Actions for Investing in the Future”, suggesting a new academic structure of “334” for Hong Kong, which immediately aroused great social concern and extensive public discussion on the issue. Based upon changes in the academic structures of Hong Kong and other parts of the world, the writer attempts to discuss the issues arising from the adoption of the new “334” academic structure. This article supplies valuable historical reference materials on the underlying principles of an academic structure, the main characteristics of various academic structures in other parts of the world, the recent trends of academic structures in universities in Europe, and the changes and reforms on the academic structures in China since the last century. It also analyses the advantages and challenges brought by the new structure for Hong Kong. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 62 Keywords the world’s main streams of academic structures, the generality of higher education, the new higher academic structure of “4 to 3”, the Bologna Manifesto on the reform of education, Europe LMD (Licence-Master-Doctorate), the new academic structure, the changes in academic structures in Hong Kong, the new academic structure of “3-3-4” ﹝一﹞世界學制的擬訂 近幾十年，現代學制基本上是穩定地發展的，但每一 階段也可能在發生變化，因為： 1. 教育是一項重要投資，各國都要求通過教育來提 高本國的社會人力資源素質，要求學制適應這種 要求。 2. 世界科學技術的發展和日漸走向知識經濟階段， 要求加強基礎知識教育，要求中小學學制也作出 配合。 3. 每個國家和地區，都有其具體的特殊的情況和需 要（例如中國特有本身的漢字學習問題），因此 各地都會根據各自獨特的因素，去擬訂最適合本 身的學制。 4. 從參考國際上學制的潮流和經驗，以吸取他人的 長處，制訂本身的學制建議。 5. 世界進入新世紀，教育（主要表現在大學教育） 有走向一體化和產業化的傾向，學制也要適應競 爭的需要而作出變更（例如近年歐洲大學學制的 改革）。 教育的學習年限，一般都取決於下列幾個因素： 1. 教育的任務和目標 2. 當代文化科學水平的要求 3. 學生的年齡特點 4. 本國 / 本地的文化傳統和特點等等。 世界學制的主流 各國的學制，雖然體系繁雜，類型多樣，但萬變不離 其宗：都是根據青少年身心成長發展的規律，主要把 學制分為小學、中學和大學，在學年齡多從五、六歲 開始，至中學結束時為十八歲左右，例如，根據在 20世紀80年代資料提供以下內容作參考，這一基本 情況在後來雖有若干改動，但總體來說並無突破性變 化，只在小學入學年齡有所提前；中學階段則略有增 長趨勢；在大學學制則隨著高等教育大眾化、教育資 源與國際競爭力而有新的若干改變。 部分國家基礎教育的情況 日本 學前教育（6歲起）－中小學教育（18歲） 法國 學前教育（5－6歲起）－中小學教育（18歲） 前蘇聯 學前教育（6歲起）－中小學教育十一年 制（17歲） 美國 學前教育（6歲起）－中小學教育（18歲） 英國 學前教育（5歲起）－中小學教育（18歲） 德國 學前教育（5－6歲起）－中小學教育（18 － 19歲） 可以看到，在一般情況下，世界各國在對人才培養的 中小學等基礎教育階段上，大多花費11－ 13年。 而在世界學制上，一般有以下的共同 / 差異 特點： 1. 小學階段－以六年為大多數，包括美、英、 日、加、瑞典、瑞士、墨西哥、泰國、中國等。 前蘇聯的小學僅有3年，但中小學階段合計共有 11年。 在入學年齡上，各國都趨向提前入讀小一，這有 利於兒童智力的發展。 2. 中學階段－ (1) 世界大多數國家 / 地區的中學階段是6－7 年，少數國家是4－5年，但這些國家的小 學年限又較長。 (2) 中小學學習年限總計是11－ 13年，部分有 延長中學學習年限的趨向，這對提高人的素 63 質和減少問題青少年，促進社會安定等都有 正面效果。 (3) 根據20世紀80年代資料，有約50個國家的 中小學實行13年制。 (4) 從亞洲國家 / 地區統計，實行初、高中三三 制的有15個，佔該地區的總數57.7%。 3. 大學學制－ (1) 從20世紀的58個國家 / 地區的資料看，大 學主要學制課程為四年制或四年以上的有38 個，佔5 8個有資料的國家 / 地區的65.5%， 其中，歐洲、美洲都超過 7 0 % ，亞洲近 67% ，大洋洲是50%，只有非洲低於50% 。 (2) 大學學制，是四年還是三年？各有取捨。至 於研究生的學制，則既有延長、卻又有縮短 學制的走向，呈現出多元化的局面。歐洲在 21世紀時，推行削減學位課程年限（從4年 改為3年）、增加研究生的在校年數（碩士 課程由4年延長至5年），而中國的碩士課 程則有從3年改為2年的改革嘗試。 一個新的學制改革動向－ L M D （LICENCE-MASTER-DOCTORATE）新學制 正在歐洲推行 隨著大學走向大眾化，例如在英國， 1989 年只有 10% 的學生進入大學學習，而 2001 年已超過 30% （《從精英教育到大眾教育－英國魯頓大學副校長談 高等教育擴招》，見《中國教育報》2002年6月29日 第 4 版）；在美國，超過60% 的適齡人口可接受專 上教育，蘇格蘭適齡人口的高等教育入學率約為50% （《香港高等教育》大學教育資助委員會報告　英國愛 丁堡大學宋達能校長 2002年3月）。 與此同時，也出現了新的課題：大學資源出現短 缺現象。在英國，撥給每個大學生的各種補助，從 1992年到2000年，已經銳減萎縮了38%（《從精英教 育到大眾教育－英國魯頓大學副校長談高等教育擴 招》）。 在近年，國際教育的競爭加劇，歐盟原有十幾個 國家所接受的外國留學生人數遠不及美國一個國家， 而加拿大和澳大利亞在教育產業的競爭力在逐年加 強，這使得歐洲的大學校長們深感不安。因此，歐洲 不少大學開始考慮將大學學士學位課程由較多的年限 改為三年或四年，但這一改制也遇到一些阻力，不過 大家認為改制是利大於弊，將會堅持改革初衷（《法 國留學快訊》）。 1999年，以歐盟為主的歐洲40個國家教育部長 在意大利波倫亞（Bologna）舉行會議，他們共同簽 署了有關大學學制的歐洲波倫亞等多個協定，發表了 《波倫亞高等教育改革宣言》，決心改革高等教育體 制，協調歐洲高等教育課程及文憑安排，增加洲際教 師和學生的相互交流，要求到2010年整個歐洲高等 教育要完成全面改革，以提高歐洲高等教育在世界上 的競爭力。據此，法國大學將在2005年普及「358新 學制」，即大學學位課程為3年、碩士課程5年、博 士課程8年。（據美國紐約州立大學布法羅分校高等 教育與比較教育教授布魯斯‧約翰斯通在2002年中 外大學校長論壇上的演講，見《中國教育報》，《法 國實行LMD 學制打造歐洲教育通行証》及《法國留 學快訊》有關資訊報道）。 近幾十年，世界學制有一些重要的變化： 1. 小學學制有所縮短，把部分年期移往中學； 2. 初中學制有所延長：由於義務教育年限有所伸 延，要求加深在初中階段的文化科學知識的基礎 教育。例如，英國由4年改為5年，法國由3年 改為4年，德國由4年改為5－6年，前蘇聯 / 俄羅斯由3年先改為4年、再改為5年； 3. 美、日、法、德、俄、中等國，都將中學分為前 期和後期 / 初中和高中兩個階段。初中學制被 當作一個獨立階段來處理，高中學制在學制系統 中被確定下來。 4. 大學學制方面，在歐洲推行 LMD（LICENCE- MASTER-DOCTORATE）「358」新學制，以適 應世界教育產業化和競爭的需要。 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 64 ﹝二﹞中國內地學制在近百年的變化 和現況 1. 中國內地，從1903年以來進行過許多不同的學 制改革實踐。1903年（光緒29年），中國實行 新的近代學制制度，擬定了《奏定學堂章程》， 小學分兩段：初小5年和高小4年，中學5年。 由於1903年是中國農曆的癸卯年，故這一學制 稱為「癸卯學制」。 2. 1912年（壬子年），辛亥革命後，學制縮短為： 小學7年（初小4年、高小3年），中學4年。 3. 1921 年，在經過長期醞釀後，當時全國最大、 最有影響力的「全國教育聯合會」在廣州召開學 制討論會，會上11個省提議改革學制，於是以 廣東省提案為藍本，在徵求全國意見後，於 1922年（壬戌年），由北洋政府教育部公布《學 校系統改革令》，分初小4年、高小2年、初中 3 年、高中 3 年。此學制實行時間頗長，稱為 「壬戌學制」。 4. 1951年，頒布《關於學制改革的決定》，中小學 實行「533學制」（小學五年、初中三年，高中三 年），將原有壬戌學制的不足處加以改善，希望 不分初小及高小，加強普及五年小學教育。 1953 年，由於師資和教材等條件關係，又將小 學恢復為壬戌學制的六年制，分初小四年、高小 兩年。 5. 1958年，政府發出《關於教育工作的指示》，提 出現行學制需要積極和妥善地加以改革。此後， 全國各地曾先後按照本省、自治區、市、地方的 實際情況和條件進行過廣泛的學制改革的實驗， 例如： (1) 小學五年一貫制 (2) 中學四年一貫制 (3) 中小學522制（小學五年、初中二年、高中 二年） (4) 中小學532制（小學五年、初中三年、高中 二年） 20世紀90年代 / 近期 部分國家的學制資料 資料的主要來源： 1. 世界各國概況（中國國際科技合作網， www.cistc.gov.cn） 2. 中國大百科全書：教育（中國大百科全書出版社） 3. 教育大辭典：比較教育（上海教育出版社） 4. 海外升學（www.chihang.com） 5. 城市通ezyCity（www.ezycity.com） 家國 學小 中初 中高 憑文 位學 源來料資 / 註備 國美 6 3 3 2 4 制學州各 一不 本日 6 3 3 2－3 4 0002 本日 省部文 國德 4－6 5－9 4－6 9991 國德 鑑年計統 國法 5 4 3 3－4 5002 起年 行推面全 位學學大 3 制年 國英 6 2+5 2 3－5 國英學留 料資 蘭爾愛 7 3 3 3－6 爾愛學留 料資蘭 利大意 5 2－3 5 3－4 利大意 紹介制學 國中 5－6 3－4 3 4 大拿加 6－8 4－6 1－2 3－4 拿加學留 料資大 斯羅俄 3－4 7 5－6 洲澳 6－7 3－4 2 1－2 3－5 洲澳學留 料資 蘭西新 6 2+5 1－2 3－5 西新學留 料資蘭 西巴 8 4 廷根阿 7 7 4 度印 21 3 /0002 10 統度印 料資計 尼印 6 3 3 3－7 化文尼印 部育教 其耳土 5 3 3 2－3 4－6 國各界世 況概 國泰 6 3 3 3 4 國各界世 況概 及埃 6 2－3 3－5 4 坡加新 6 4－5 3－4 65 (5) 中小學542制（小學五年、初中四年、 高中 二年） (6) 九年一貫制（小學和初中合共九年）等等的 多種試驗。 由於中國各省區發展情況差異及教育發展條件不 平衡，除有基本學制外（主要是中小學633學制）， 還有多種學制並存的局面。 6. 目前，中國的基本學制狀況： (1) 高中階段基本為三年，小學和初中學制則以 「63制」為主。 另有適應各省區情況的多樣化安排，如： 「53制」、「54制」、「九年一貫制」等， 按1999年的統計，全國實行小學和初中「53 制」的約31% ，「54 制」的佔 5% 。 上海在2004 年度起全面推行小學和初中的 「54學制」，而武漢一些試驗「54學制」的 學校則申請要恢復「63學制」，可見不同情 況的地區對此各有不同評價。 (2) 在高等教育階段， A. 專科教育，招收高中畢業生，學制2－3 年；部分招初中生，學制5年。 B. 本科課程（一般可頒授學士學位資格）， 招收高中畢業生，學制4－5年；部分招 收專科畢業生，學制2年；還有部分學 校實行專科、本科的「22制」。 C. 在研究生教育層次，碩士為2－3年制， 博士為3－4年制，也有一些學校和一些 專業實行碩士博士連讀的5－6年制。近 期，對碩士課程的學制進行了一些改革 嘗試，一些學校縮短為兩年，社會上對 此評論非常熱烈，有認為縮短學制「初 見成效」、是「大勢所趨」，但也有已縮 短為2年制碩士課程的大學，經總結後 恢復3年碩士課程學制的。 台灣地區的基本學制，與內地目前的主流學制相 似，即：國小6年、國中（初中）3年、高中3年、 大學4年、碩士2年、博士2年。 ﹝三﹞香港學制設計有其獨特性 要確立一個理想的學制並不簡單，特別在香港，她既 是中國的一個特別行政區，她的人口佔了95% 以上 是中國籍人士，她是一個國際性的大城市，又有長時 間為英國所管治；既受中國和世界主流學制的影響， 又曾經長時期沿用英國的學制。 因此，要為香港「度身設計」一個好學制，便得 從國際學制主流、香港教育的目標和任務、香港的學 制歷史發展、香港本身的特點、條件、傳統、可承擔 的資源、教育界和社會及家長、學生等等多個因素去 謹慎地考慮。 ﹝四﹞近世紀以來香港學制的變革 香港在教育發展歷史上曾有過多次學制改革： 1. 在第二次世界大戰前的學制概況： (1) 香港高等教育只有香港大學，她在1912年3 月正式上課，建校時是以英國學制為藍本， 初創校時只設置有部分學院：文學院是三年 制、醫學院則為六年制。 (2) 1920年，香港又創辦官立漢文師範，那只是 中等師範教育範疇，包括男子師範的「日 師」和女子師範的「女師」，初期學制兩年， 後改為四年；1926年的大埔師範學堂也先是 兩年再改三年；而1939 年開辦的香港師資 學院，就是羅富國師範學院的前身，學制是 兩年。 (3) 在中小學，則有兩大體系： A. 二十世紀初，許多新式學校在香港開 辦，代替了舊有的書塾。其中，中文學 校實行中國內地的「633 制」（壬戌學 制），即小學六年（又分初小四年、高 小兩年），初中三年，高中三年。 B. 英文中學是八年制，從第八班開始一直 升至第二班，然後參加英文中學會考， 之後升上第一班（大學預科班），完成 學業後可投考香港大學。基礎教育這一 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 66 情況，一直到第二次世界大戰後才發生 改變。 2. 「二戰」之後初期的學制，基本和戰前相同： (1) 五十年代，香港先後有新亞書院（1 9 5 0 年）、官立文商專科學校（1951年開辦，後 多次更換校名，最後稱語文教育學院，再在 1993 年與其他三校合併而成為香港教育學 院）、葛量洪師範專科學校（1951年）、崇 基書院（1951年）、聯合書院（1956年）、 浸會書院（1956年）等等，其中專上院校基 本上都是四年制；而師範訓練則因當年急需 師資，學制就有一、二、三年制不等。 (2) 在1951年6月，前教育司署宣佈，香港中小 學學制一律改為六年，即中文學校的「633 制」和英文學校的「66制」。這一學制，可 將中、英文學校加以統一銜接起來。但部分 英文中學已實行英式5 + 2學制，即5年中 學加2年預科，並沒有跟隨當時教育司署的 規定改為六年中學的學制。 (3) 五、六十年代，香港人口急劇增加，對教育 需求殷切，加上經濟發展急於有大量勞動力 供應，香港中小學學制曾有過不成熟的短暫 時間的安排：小學由六年改為五年制，開設 特別中一級和中二級，仍在原小學校舍上課 並由原校老師任教，打算在完成特別中二之 後，達到規定的最低就業年齡，可立即投入 勞動力市場。但因不受社會所接受，不久此 一短暫學制便告夭折，恢復為原中小學的 「66制」。 3. 二十世紀六十年代前後，中學學制有一個大變 化： (1) 1959 年，全部英文中學將六年制改為五年 制，以配合英式的中學學制； (2) 1960年3月，前教育司署宣佈，全港中文中 學自九月起也一律改為五年制，與英文中學 學制相同。之後，中文中學不再收納高中學 制學生，在過渡期間，原高中學制與中學五 年一貫制學生並存，直至原高中生完成其學 業為止。 (3) 為了符合升讀大學要求，英文中學和中文中 學又分別設立大學預科兩年制和一年制的中 六、中七課程。 當年的高等教育，學制也與中學相配合，大致分 為四年制和三年制兩大系： A. 香港大學是「英式大學」，基本上是三年制。 B. 而其他專上院校如後來由新亞、崇基、聯合三院 校組成的香港中文大學（1963年）、浸會書院、 嶺南書院（1967年）、樹仁書院、珠海書院等， 都實行四年制。 C. 理工學院（1972年3月正式成立）則根據不同學 系要求而有不同學習年限。 D. 三所師範院校（羅富國師範學院、葛量洪師範專 科學校和柏立基師範專科學校）則在1967年10 月起改稱為相應的師範學院，不再開辦一年制課 程，學制既有兩年制、又有三年制。 4. 進入70年代末，香港掀起了一個大學學制的爭 論： 1977 年 1月，前教育司署的「香港預科教育檢 討」非正式工作委員會發表了題為《香港中學六 年級教育》報告書，提出中六預科一律改為兩年 制，統一大學入學試，涉及中文大學學制要由四 年改為三年。 同年十一月，發表中六預科教育檢討綠皮書， 提出要中文大學學制「四改三」，引起社會各界 激烈反對。但政府對反對意見置若罔聞，先確定 大學預科兩年制，然後誘迫認可專上院校改為 「221制」（預科兩年、專上課程共三年），浸會 書院及嶺南書院先後改名為相應的學院並接受 「221 學制」；樹仁學院則寧不獲政府資助仍堅 持四年制。中文大學則堅持「四不改三」立場。 不久，新開辦了城市理工學院（1984年），實行 三年學制；而1986年中文大學逸夫書院成立， 仍與中文大學其他三間學院一樣，為四年制大 學。 67 5. 在二十世紀八十年代後期，香港大專界曾有過基 本的共識：大學實行四年制是一個最佳的選擇。 (1) 1986年，香港大學校長王賡武宣佈，港大學 制將由三年制改為四年制，教育界和社會輿 論多表贊成，但政府不予支持。 (2) 1987 年，籌辦第三間大學－－香港科技大 學，候任校長吳家瑋支持大學四年制。 (3) 1988年，港大校務委員會支持「三改四」學 制建議，具體提出增加一年「基礎年」方 案，並稱將於1991 年開始實施，但港府則 堅持大學三年制而絕不讓步。 6. 1988年6月，《教育統籌委員會第三號報告書》發 表，大學學制基本統一為三年。 報告書建議統一修讀學士學位課程的入學資格為 修畢兩年制預科、香港學制為「6523制」（小學六 年、中學五年、預科兩年、大學三年）。社會對 此反應強烈，中文大學師生反對尤為激烈。 但是，港督會同行政局會議於1989年決定大學採 用三年制，大學及理工教育資助委員會轄下各院 校，統一在中七收生及大學學位課程為三年制。 至此，香港學制一律是小學六年、中學五年、大 學預科兩年、大學學位課程基本為三年，這一學 制沿用至香港回歸之後直至21世紀新建議確定 之前。 7. 新世紀「334學制」的建議 2004年10月，教育統籌局發表了《改革高中及 高等教育學制—對未來的投資》文件，提出 「334」新學制（初中3年，高中3年，大學學士 學位課程4年）的建議。 教育統籌局局長李國章在文件首頁中指出：「經 過多年的討論，社會人士普遍認同三年高中、四 年大學的制度可以為學生提供更廣闊的學習空 間，同時更順應二十一世紀國際教育發展的大趨 勢。」他又表示，「學制改革會為香港帶來重大 的長遠利益。然而，改革需要投放大量資源，亦 涉及複雜的籌備工作，必須詳細策劃，並取得教 育界及市民大眾的全力支持。」他承諾「政府會 繼續為教育投放大量資源」，但由於財政緊絀， 需要作出一個妥善可行的財政安排。 ﹝五﹞「334學制」的優點和挑戰 「334學制」這一設想變革，有如下幾方面的好處： 1. 能夠與世界主流學制相銜接。﹙目前，中學主流學 制多為「33制」（如中國、日本、美國、加拿大、 印尼、墨西哥等等），大學學制則絕大多數是四年 制，就以英國為例，也只在英格蘭主要部分實行三 年制、愛爾蘭和蘇格蘭也基本採用四年制。 2. 普及高中教育，使適齡青年最少能夠基本接受 12年的基礎教育。 3. 對高等教育教學質素的提升大有裨益。 4. 有助於香港社會人才的培養。 5. 將中學五年制和兩年大學預科課程合併為初中、 高中各三年，只在完成高中學業時安排統一的中 學會考，減少了一次公開考試，能有助於學生 「學會學習」的作用。 6. 改善不同學習階段的接駁。 7. 鞏固學生自學能力等等。 但是，它將帶來多方面的挑戰： 1. 要全盤訂定高中及大學教育目標和重新設計有關課 程。大學從三年轉變為四年，從師資、校舍、課 室、設備、圖書、宿舍、膳食供應、學校校園、交 通、後勤支援等等，都要有新的要求和挑戰。 2. 因這一變化引伸的財政資源問題要有足夠的支 持，包括政府、社會和家長對教育的承擔。這是 一個全球都普遍覺得頗傷腦筋的大問題。 3. 對社會十分關注的高中考試和大學入學試要作新 的處理。 4. 部分只辦理中六預科、毅進課程、夜校等受影響 的教育環節要有完善的解決方案。 5. 由於中學班級編制的變動，一些教師職位或有變 化，應有長遠的安排措施，盡可能地合理地幫助 解決教師的職位和轉職問題。 6. 由於中學課程的變革，特別是要設立通識教育課 程，對現職教師將帶來新的挑戰，在師資培訓上 也需要有新的設計和妥善安排。 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 68 7. 從世界教育產業化、提高競爭力、歐洲大學縮短 學位課程的學年看，香港遲早也要面對這一改變 所提出的挑戰，應有進一步的考慮等等。 ﹝六﹞簡短的結語 從全局和長遠考慮，這一學制的改革還是利多弊少 的。但在社會上對教統局文件的反應非常熱烈，認為 是一個翻天覆地的、所牽動的問題複雜、又涉及不同 利益的大事。因此，教統局應該詳細研究，聽取不同 的意見，充分醞釀，力求取得最大共識，這樣才能調 動各方面的積極因素，同心同德，使學制改革順利和 成功進行。 參考書目 〈九年制義務教育「五四學制」還是「六三學制」〉。《全黔在線》。 〈檢討中小學教育階段各種學制的可行性〉。www.sinica.edu.tw。 王啟思（2004）。〈三三四新學制的由來〉。載於《大公報》10月 15日。 王賢明。〈法國教育「358學制」〉。sina.zexiao.com。 布魯斯‧約翰斯通（2002）。〈全球大學的變革方向〉。載於《中國教育報》。 何景安（1988）。〈各國學制的現狀〉。載於《大公報》7月28日。 何景安（1988）。〈擬訂學制有前因〉。載於《大公報》6月30日。 何景安（1989）。〈論學制改革〉，載於《教師中心傳真》，第29期。香港：香港教育統籌局。 余兆翔（2001）。〈借鑑美國學制改革本港教育〉。《教育新浪潮》。香港：教聯會。 容萬城（2002）。《香港高等教育：政策與理念》。香港：三聯書店。 桂松（2004）。〈改學制首考慮教師承受力〉。載於《文匯報》10月 14日。 桂松（2004）。〈學制改革策略探討〉。載於《文匯報》11月 6日。 桂松（2004）。〈學制改革勢在必行〉。載於《文匯報》10月 21日。 海外教育網（2004年 4月 20日）。〈法國與中國學制的比較〉。 商繼宗。〈國外中小學學制改革的趨勢〉。中國基礎教育網。 張五常（2004）。〈大學三改四後應走的路向〉。載於《蘋果日報》11月 23日。 張仁良（2004）。〈三三四學制利大於弊〉。載於《蘋果日報》10月 20日。 教育統籌局（2004）。《改革高中及高等教育學制—對未來的投資》。香港：香港教育統籌局。 提姆‧鮑斯特（2002）。〈從精英教育到大眾教育〉。載於《中國教育報》6月29日。 曾鈺成（1986）。〈為「三加三制」上訴〉。載於《香港教育》11月。 曾榮光（2004）。〈高中教改的補償教育議題〉。載於《文匯報》12月 31日。 程介明（2004）。〈三+三+四〉。載於《信報》10月 9日。 程介明（2004）。〈改革的策略〉。載於《信報》11月 27日。 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The strategic development of the web comprised three phases, namely, pre-design, design and post-design ones. In the pre-design phase, learners’ needs in terms of the levels of web support and the necessary contents were assessed. Together with a comparative analysis of similar relevant webs offered by tertiary institutions in Hong Kong, the tentative assessment results were employed to generate a site plan for the web. In the design phase, when the webpages were written, a number of strategic factors were taken into consideration. In the post- design phase, the web was tested, modified and finalized through an evaluation survey. Eventually, new research issues relating to online distance learning and its further web advancement will be briefly addressed. Keywords online distance learning, web development strategy, workplace education Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 70 摘要 本文報告一個為支援中英文職業傳意學習而建立網站的主要發展過程。網站發展包括三個主要策略性階段。在設計 前階段，發展人員就學員對網站的支援需求程度及必要內容進行了評估，並與其他具相近功能的網站作比較分析， 利用評估結果編訂網站的藍本。在設計中階段，發展人員考慮了多個策略性因素，製作網站的具體內容。在設計後 階段，網站經過測試，且透過用戶問卷調查完成評估、修訂及進一步的完善工程。最後，本文探討一些在線遙距教 育的相關研究課題。 關鍵詞 網上遙距學習，網站發展策略，職業教育 Introduction The World Wide Web (WWW) has rapidly become a source of daily communication and education. By 2002, there were already 8,712,000 webs on the Internet, about 6.6% of them related to the provision of educational services (OCLC, 2004). In Hong Kong, there is a high computer and internet penetration rate. A total of 60.0% of households have personal computers at home connected to the Internet (Census and Statistics Department, 2004). By May 2003, So-net HK, a division of Sony Corporation of Hong Kong Limited, announced the launch of its new global roaming Internet access service that consisted of the broadband wireless Internet roaming access service and dial-up Internet roaming service with global coverage of more than 20,000 points of presence (POPs) in over 150 countries and allowed So-net HK subscribers to access the Internet when traveling overseas (So-net Hong Kong, 2003). Operating in an environment with such a high penetration rate, educational institutions are now making extensive use of the Internet technology to enhance their delivery. One local tertiary institution in open and distance learning, The Open University of Hong Kong (OUHK), has been one of the pioneers in applying technology to distance education. Since 2001, the majority of its courses have been presented with varying degrees of online elements (OpenLink, 2001). Language education is no exception to this phenomenon, with virtually all the universities in Hong Kong using the WWW to support their students' language learning. There is little doubt that the WWW brings language education important benefits, such as 24-hour availability and interactivity (Carley & Dailey, 1998), and that online facilitation will be the teaching mode of the future (Ryan et al., 2000). However, there are numerous problems emerge from using the WWW in language learning, such as the learner’s computer self-efficacy and the huge investment in hardwares and softwares (Lim, 2001). Besides this, the burst of the Internet bubble at the arrival of the new millennium involved not only business dot- coms but also education dot-coms (ref. Carr & Blumenstyk, 2000). This also highlights future problems, such as limitations of the WWW in its infiltration into people's life. Language educators are prudent on the way to go online. This underlines the importance of tactical planning and careful design of the project. This paper reports the strategic development 71 processes of a new web - the World of Professional Communication (WPC)1. WPC aims to support the learning of workplace communication. Acting as a showcase, the WPC’s strategic development exemplifies the advancement of computer-mediated technologies for distance learning. The instructional scheme of the key processes of its strategic web development will be outlined in three successive phases. After evaluation of the WPC development in the post-design phase, research implications will be briefly mentioned for its further development in the paper. Web development scheme Though there is a plethora of literature on the design of specific features of webs (Hedberg et al., 1994; Boyle, 1997; Levy, 1997, 1999), there have been relatively few published works on the design of an overall web development scheme. Guidelines proposed in the literature on the development of computer assisted language learning (CALL) software were also considered for developing WPC. By adopting Keith and Lafford (1989)’s general framework for the development process of vocational language programme software, three key phases in the development process were articulated. They are, namely a pre-design phase for drawing up a development plan, a design phase for producing the planned contents, and a post-design phase for evaluation and using it. Details for each stage are depicted in figure 1. Strategic web development for language learning support in workplace education 72 Figure 1. Web development process Pre-design Phase Target users identification Needs assessment Survey/ analysis of available web Resource available Design Phase Content Currency Accuracy Variety Organization Navigation Presentation Interactivity Mechanics Response time Accessibility Software needed Post-design Phase Field testing Debugging Evaluating Revising 73 Pre-design phase The target users of the web to be developed were already defined at the beginning. The establishment of the web was initiated by an observation that students pursuing language enhancement and business communication courses need further input and references concerning workplace communication. The observation was confirmed through detailed discussion in meetings with tutors and students of the courses. The target learners to be served are therefore students of such courses at the institution, all of whom are adults. To determine what the students need, one first task of the pre-design phase was a needs assessment survey. A total of 29 students participated in it. Its major results are summarized here. The mode of support, or how the web is to serve them, was the first area examined. The extent to which the World Wide Web (WWW) may serve students’ learning can be considered in a continuum between minimal use of the web and employing the WWW for all aspects of the general information. Harmon and Jones (1999) classify the learning application of the WWW into five levels. Table 1 shows the five levels in such a continuum. Table 1 Levels of using the WWW for teaching/learning (Harmon & Jones, 1999) Minimal use of WWW Full use of WWW Level 1 - Information Web Use Providing administrative information Level 2 - Supplemental Web Use Providing course content information (which is not essential to the course) Level 3 - Essential Web Use Providing most of the course content information Level 4 - Communal Web Use Serving as an interactive platform for communication between instructors and students Level 5 - Immersive Web Use Doing all teaching, learning and administrative activities through the web During the survey, participants were invited to express their views through semi-structured questions on the web support they need. They were guided to indicate the level of web use they would prefer. The results of the survey are summarized in Table 2. As the table shows, 75.7% of the participants indicated that they favoured a web providing Level 2 support. In other words, they wished the web to serve a supplemental role rather than an essential role. This was understandable as they already had a set of formal study material covering the course content comprehensively, so there was no need for them to obtain course material through another means unless they wished to have an electronic version of the material. Among those who preferred Level 2, 36.3% also expressed their worries about the potential technical problems of obtaining material through the WWW, such as long Strategic web development for language learning support in workplace education 74 download time, the need to purchase extra software, and the poor quality of the downloaded version. In addition, 54.5% of them said that they preferred not to have communication with tutors and coursemates through the Internet as a formal, or compulsory, part of the course. These could partially explain why they did not prefer a higher level use of the web. Such a tendency not to make a high level use of the web is in fact not uncommon. Fitzelle and Trochim (1996), for example, also found that students did not wish to participate in the bulletin board activities and did not welcome substituting an electronic text on the web for a hardcopy. Table 2 Levels of using the web (c.f. Harmon & Jones, 1999) When asked about the advantages of providing such support in the form of webpages, two factors appeared salient among the participants: easy accessibility and autonomy. A total of 51.7% of the participants mentioned the former factor and 31.0% of them pointed out the latter. One participant said: “If the material is on webpages, it will be only a few clicks away and we may access it at the time convenient to us. When we surf the web, we pick pages in different ways and spend different lengths of time on different pages. For ehtgnisufoedoM :bew :ebottireferp)tnednopsera(I gnirreferpstnednopseR troppusfoedomeht )ycneuqerf(egatnecrep -1leveL esubewnoitamrofnI .ylnonoitamrofnievitartsinimdasedivorptahtbewa )2(%8.6 -2leveL esubewlatnemelppuS lairetamecnereferyratnemelppusniatboIhcihwhguorhtbewa .noitacinummocecalpkrowtuobaegdelwonkymhcirneot )22(%7.57 -3leveL esubewlaitnessE esruocymniatboIhcihwhguorhtbewa ' nolairetamydutss .noitacinummocecalpkrow )4(%8.31 -4leveL esubewlanummoC wollefdnasrotutymhtiwtcaretniIhcihwhguorhtbewa .stneduts )0(%0.0 -5leveL esubewevisremmI dnaseitivitcagninraelllatsomlaetelpmocIhcihwhguorhtbewa .stnedutswollefdnasrotuthtiwtcaretni )1(%4.3 reference material, we must be able to choose freely what to read and what to skip...” This highlighted the need to allow adult students to go about their learning individually, a point which has been well supported by relevant research (e.g. Brundage & MacKeracher, 1980; Garland, 1994). For the content of the web, the participants of the survey were requested to name the content areas they would prefer the web to provide. The most frequently mentioned areas are shown in Table 3. 75 Table 3 Most Frequently Mentioned Content Areas These can be grouped under two categories, the first being subject matter areas of workplace communication and the second the nature of the material. The first category includes writing documents, speaking at work, principles of workplace communication (comprising both theories and strategies), grammar and vocabulary. This area category is in line with research on the content design Table 4 Learners’ Expected Content of the Web selpmastnemucoD setalpmettnemucoD snoisserpxelufesU sesicrexE )42(%7.28 )71(%6.85 )51(%7.15 )11(%9.73 rammarG tuobaselpicnirP cificepsgnisu sepyttnemucod noitacinummoclareneG yroeht srorrenommoC )11(%9.73 )01(%4.43 )8(%6.72 )8(%6.72 sknilrepyH yralubacoV foselpicnirP nignikaeps stxetnocsuoirav /senilediuG snoitanalpxe )7(%1.42 )7(%1.42 )6(%7.02 )5(%2.71 of business communication courses (Plutsky, 1996; Maes et al., 1997; Reinsch & Shelby, 1997; Wardrope & Bayless, 1999). The second category is concerned with the nature of the information that the participants expect. Using these categories, a web content matrix like Table 4 was constructed. tnetnoC edivorpotlairetamfoerutaN senilediuG selpmaS sesicrexE sknilrepyH seigetarts/selpicnirP noitciD rammarG stnemucodgnitirW krowtagnikaepS Having determined the needs of the target learners, careful consideration was given to the impact of the expected web on student learning to make sure that it justified the additional resources required for its establishment. This step was necessary for ensuring that the web development project was using effectively the substantial resources required (Kemp et al., 1998; Welsh, 1998). This step is less relevant to web-based language learning, so its details are skipped here. Web development is in general costly in terms of money and manpower. Web support for language learning should be established only when there are sound reasons to do so. There are a large number of language webs available for free access. It should be wise and cost effective to make good use of the existing resources. Therefore, the next step was to determine the availability of webs that provide content that the target learners need. If such content was widely available, there was no need Strategic web development for language learning support in workplace education 76 to reinvent the wheel and repeat it, and the learners could just be referred to the relevant webs. English language learning webs established by other tertiary institutions and relevant organizations in Hong Kong (named as A-J) were visited and evaluated for their relevance in terms of level and scope of content. The institutions were: A Independent Learning Centre, The Chinese University of Hong Kong B English Language Centre, The City University of Hong Kong C Language Centre, Hong Kong Baptist University D English Centre, The University of Hong Kong E Virtual English Centre, The University of Hong Kong F Language Centre, The Hong Kong University of Science and Technology G English Language Education and Assessment Centre, Lingnan Unviersity H English Language Centre, Hong Kong Polytechnic University I Virtual Language Centre, Hong Kong Polytechnic University J English Language Centre, Hong Kong Institute of Education There had been little similar research related to how contents of language learning webs are compared. Given the lack of an analysis framework for reference, the framework of Table 4 was adopted for an exploratory comparison. Their site contents are first summarized in the framework and are then compared. A summary of the results is presented in Table 5. Table 5 Summary Results of Comparisons of English Language Webs tnetnoC edivorpotlairetamfoerutaN senilediuG selpmaS sesicrexE sknilrepyH seigetarts/selpicnirP noitciD IDB IDB IED HGFEA rammarG IH IH IHECB HGFEBA stnemucodgnitirW IHFD HFD IHFED JHGFEDBA krowtagnikaepS HFD IHFDA HFD JGFEDA noitacinummocevitcaretnI IHFEDCBA sknillufesurehtO JHGFEDCBA Note: Letters A - J referred to learner support available in each of the webs, established by the ten tertiary institutions. The webs examined were all established by tertiary institutions in Hong Kong. The analysis suggested that, although the webs had rich contents, they tended to be on general English language learning and possessed a limited coverage of workplace communication. There seemed to be a heavy orientation towards language form, especially that of the grammar areas. There was little information on other areas that workplace communication stresses, such as building goodwill, adapting message to specific audience and enhancing the readability of writing (c.f. Locker, 2000). In addition, the sites on workplace documents provided few text samples of authentic communication and they lacked detailed workplace document templates. The genres covered were mostly limited to letters (especially job application letters), resumes, reports and proposals. In most webs, the 77 information relating to speaking at work was mainly about job interviews and telephoning. There were no webs covering principles of communication. The general lack of information addressing learning needs of workplace communication was in fact not surprising as the webs are established by local institutions for supporting language learning. Though they provided rich and useful resources, they were not designed for workplace communication education specifically. So there was an urgent need to establish a web for workplace education. Design phase Based on the information obtained in the pre-design phase, the web development work proceeded to the design phase in which webpages were written and published onto the designated server. In this phase, three areas were considered, namely content, organisation, and webpage mechanics. As reflected in criteria generally employed for web evaluation, these three areas are central to the effectiveness of a web (Wilkinson et al., 1997; Tweddle et al., 1998). Content is the key element of a web. It is often the most important area that users are requested to look at when evaluating the usefulness and suitability of a web (Symons, 1997). The coverage of the WPC content has been defined in the pre-design phase. Three other aspects were considered at this stage. One aspect was currency, which is an essential aspect of content (Weston et al., 1999). Wherever possible, the content of the WPC was made relevant to the local needs of target users and rendered up-to-date. One effect of taking this aspect into consideration was that over 300 business correspondence samples were rewritten and adapted from real documents collected from companies, with confidential information removed to avoid disclosure of the sources. Accuracy is another important aspect. This is concerned with not only the effectiveness of the web's service, but also the credibility of the web. A stringent proofreading process was followed. For example, each webpage of the WPC went through a multiple-step quality control process before publishing: planning - developing - proofreading - revising - proofreading - publishing, and was then proofread by at least three experts in the field. Variety was the third aspect to consider under this area. Martinez (2000) cautions online learning resources developers against having only one type of learners in mind when designing these resources, as this will only frustrate the users and limit their success in using the resources. Good webs should use multiple ways to provide information. To fit different learning styles of students, the WPC adopted various approaches to instructional designs. For example, when introducing a written genre, explanations, samples and exercises were included, in addition to a template of the particular genre. An overview of the content coverage is illustrated in Appendix 1. Organisation, the second key area, refers to how information is organized in a web. It plays a decisive role in judging the effectiveness of a web (Tweddle et al., 1998). In this area, the first factor to consider for organization was navigation within the web site, which dealt with how easy the users would find it to explore the documents. To ensure that the users could surf the web easily, attention was given to the organizational structure of the site including headings, subheadings, index, table of contents, and menu design as these were integral parts of the instructional design (Dick & Carey, 1996; Smith & Ragan, 1999). In the WPC, to enable visiting students to know what they could get from the site, a scrolling Strategic web development for language learning support in workplace education 78 window was employed to highlight special features, and cross referencing links were provided for the users to jump from one page to another relevant one. Presentation, another factor considered under organization, dealt with the physical attributes of the site, such as font size, colour, animation, and graphics. These physical attributes should be used appropriately and accurately; if not, it would hinder communication (McFarland, 1995; Duglin, 2000). With effective presentation, these attributes should promote a consistent style and enhance the users’ reading and understanding of the information. The third factor was the interactivity involved. Interactivity was one of the most important features of online resources (Weston et al., 1999). However, as noted in the pre-design phase, students tended not to prefer any compulsory use of the web. The ones who would like to interact with other fellow coursemates were encouraged through features such as bulletin board, discussion forum and FAQs. Mechanics, the third key area, refers to the extent to which the hardware and software involved are user- friendly. Key issues to consider in this area include the mechanical response time of the web, the extent to which it is easily accessible on the Internet and the need for specific software to view its pages (Symons, 1997; Tweddle et al., 1998; Hager, Kibler & Zack, 1999). The response time must be short enough so as not to discourage visitors from browsing the web. The accessibility of the site, especially when the traffic is heavy, is also a critical factor for whether or not the web provides its services. In general the fewer software requirements there are for surfing the web, the more likely its services can be enjoyed by students. To ensure easy accessibility, it was decided that the WPC would not require its users to install any software (in addition to the web browser) so as to encourage visits to the site. Post-design phase The report on the post-design phase has to be limited since the website has been launched very recently. Tasks to be completed in this phase included field testing, debugging, evaluating and revising. The first two tasks were to ensure that the web could operate and offer its services. Evaluation provided information about the extent to which the web could effectively serve its purposes and meet the needs of its target users. The revising task was to improve the web as a result of the evaluation. The WPC has been launched, and work for field testing and debugging has been completed (not to be elaborated here for not being related to academic work). Some preliminary evaluation work has been done, including a survey through a brief questionnaire and a statistical analysis of the hit rates in the test period of the web. The short questionnaire was created to gather quickly available information for rectifying any site problems. Its major results are listed in Table 6. 79 Table 6 Summary Results of Questionnaire Survey on the WPC Purpose Aims have been clearly stated? Yes No 97.6% (83) 2.4% (2) Can the site achieve them? 95.3% (81) 4.7% (4) General Appearance Are the pages attractive? Yes No 65.9% (56) 34.1% (29) Strengths Colours Layout 36.5% (31) 63.5% (54) Weaknesses Colours Layout Graphics Wordiness 34.1% (29) 4.7% (4) 36.5% (31) 24.7% (21) Usefulness Help you learn workplace Yes No communication? 92.9% (79) 7.1% (6) All Written Spoken Language Com. Interactive Useful Link Aid Theory Zone Most useful part 8.2% (7) 20% (17) 31.8% (27) 29.4% (25) 1.2% (1) 1.2% (1) 8.2% (7) Depth Information detailed enough? Yes No 82.4% (70) 17.6% (15) Commendable Features Layout Comprehensiveness In-depth Usefulness Understanding Instructional design 14.1% (12) 31.8% (27) 12.9% (11) 30.6% (26) 3.5% (3) 7.1% (6) Missing Parts Audio features Exercises Genuine examples Pronunciation Tense 51.8% (44) 23.5% (20) 11.8% (10) 9.4% (8) 3.5% (3) Overall Rank (1 - lowest; 5 - highest) 1 2 3 4 5 0.0% (0) 5.9% (5) 31.8% (27) 60.0% (51) 2.3% (2) A total of 85 students participated in the survey. The first area of survey questions was concerned with the aims of the web. It first asked students whether the web’s aims had been made clear, and then asked them whether the web had achieved its aims. This first part was considered important because students must know the objectives so as to properly evaluate it. The second area of questions dealt with the layout design of the web. As shown, 34.1% of the respondents stated that the pages of the WPC were not attractive. Among the weaknesses cited, general appearance seemed to be the major problem of the WPC. Graphics and colours were the most problematic aspects concerning the general appearance - and, as a result of this, the web layout was redesigned. Also, 24.7% commented that the WPC looked “too wordy”. Though this remark was not from the majority of the respondents, action was considered necessary as web surfers might not be prepared to read paragraph after paragraph on screen when surfing the WWW. As a result, relatively long paragraphs in the Strategic web development for language learning support in workplace education 80 theory and guideline parts of the web were transformed into bullet points. The WPC was considered to offer useful support to their learning of workplace language use. A total of 92.9% responded that the WPC could provide such assistance. The most useful parts of the web were found to be “Written Communication”, “Spoken Communication” and “Language Learning Aids”. Also, 82.4% responded that the information in the WPC was already detailed enough. Among the commendable features mentioned, comprehensiveness was ranked first (31.8%). The second rank went to its usefulness (30.6%). When asked what features they thought were missing from the web, 51.8% pointed out audio components. As the production of audio clips involves a substantial budget, improvement work in this respect would be considered in its next stage of development, rather than the present one. The participants were finally requested to give a mark to the web on a five-point Likert scale, “1” being the lowest rating and “5” being the highest. A total of 62.4% gave 4 marks or above, which showed that the standard of the WPC was above average and to their satisfaction. These results were consistent with the hit rate statistics of the web. In it, a hit count was the request for a webpage of the site to the server, or a visit to a webpage, by a WWW end user. The site components receiving the highest hit rates are shown in Table 7. These hit rates agreed only partially with the popularity of the content areas as reflected in Table 3. As noted in Table 3, “document samples” and “document templates” were most popular contents expected by the target students. This matched well with the high hit rate for the “Written Communication” part of the web. However, the high popularity of several other content types - such as “useful expressions” and “grammar” that are in “Language Learning Aids” - was not reflected in the hit rate. Further analysis would be needed to identify the reasons behind this finding. Table 7 Hit Rate of the WPC Component Overall hit rate Understanding Communication 2,506 Written Communication 13,780 Spoken Communication 3,891 Language Learning Aid 1,628 Interactive Zone 328 Useful Links 855 Total 22,988 Note: In the web's first two months of operation In addition, knowledge management techniques (such as knowledge creation and sourcing, knowledge compilation and transformation, knowledge dissemination and knowledge application in Liebowitz, 1999) on WPC appear applicable for interpreting the web-surfing behaviours. Four types of corresponding exemplified features in socio-cognitive domains of its users can be articulated as follows. 81 Table 8 4-tier functions of knowledge management and corresponding socio-cognitive features of WPC users 4-tier functions of knowledge management Corresponding exemplified socio-cognitive features of WPC users Knowledge creation and sourcing Identification of WPC main areas by quickly glancing through interesting areas or visiting site map and then sorting out exemplars or attractive templates for language learning Knowledge compilation & transformation Systematic filtering of useful exemplars through repetitive learning times Knowledge dissemination Extension of existing knowledge to other drilling exercises and paying attention to some syntactical or semantic errors, subject to users’ cognitive levels Knowledge application & value realisation Further application of existing knowledge to other workplace contexts by enriching vocabulary, and deepening learning contexts by scrutinising other web links Discussion For further enhancement of WPC’s functions, to facilitate its users’ learning (or in their knowledge creation and co- construction), there is plenty of room for improvement. At present, most functions of WPC utilize the content- oriented model in computer-mediated technology (CMT), based on cognitivistic assumptions whereas only its “interactive zone” looks for online collaborative distance learning under the newly evolved knowledge-construction model under socio- constructivist learning paradigm. Preliminary analysis of the top 19 WPC users’ click-in icons and time duration at the time of writing this paper revealed two salient features. Firstly, three stages occurred successively during each user’s visiting time. Secondly, the less frequent the users browsed through the web pages, the more frequent would be the short stay times (e.g. less than 1 minute). Notably, composed of three main stages, a hypothesised conceptual model accounting for WPC users’ knowledge management process is tentatively depicted in Figure 2. Ongoing qualitative analysis of socio-cognitive gains for future users of WPC will be carried out to corroborate such model in the near future. Strategic web development for language learning support in workplace education 82 Figure 2. Three main knowledge management stages for WPC users Conclusion There is probably no universal blueprint for learner support or any ideal for online learning / teaching materials (Carr-Chellman & Duchastel, 2000; Tait, 2000). This paper offers a web development scheme that has been implemented and found workable. Many factors need to be considered in the development process of knowledge management, and this paper has highlighted the key ones in the light of past working experiences and proposed future directions. While there is an irreversible general trend for more and more courses and learning support to go online, education providers should probably not put priority on how to save costs but rather on how to make the strategic shift to online delivery without appreciably increasing costs, as Inglis (1999) points out. The web analysis in the pre-design phase helps to make the shift smooth, by identifying resources already available on the WWW and avoiding duplication of this material. This also highlights the strategic value of collaboration between institutions. Sharing of such strategic developmental process is a fruitful lesson for the establishment of similar webs for workplace or distance education. The development of learning / teaching materials is usually a continuing process without an end point (See Figure 1). Selecting knowledge: ‧ Identifying types of information ‧ Capturing certain types of exemplars ‧ Short stay time per visit (e.g. less than 1 minute per visit) Internalizing knowledge through: ‧ Repeatedly visiting web areas on the same date ‧ Repeatedly visiting web areas across different dates ‧ Long stay time on target web areas per visit (e.g. more than 10 minutes per visit) Integrating and externalizing knowledge through: ‧ Doing drilling exercises and quizzes ‧ Going into useful links ‧ Going into smaller web subsections ‧ Scrutinizing error-detecting and error-correcting areas 83 References Boyle, T. (1997). Design for multimedia learning. London: Prentice Hall. Brundage, D. H., & MacKeracher, D. (1980). Adult Learning Principles and their Application in Program Planning. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Carley, C., & Dailey, M. P. (1998). A Futurist Perspective on Education and Technology. 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Educational Technology, 37 (3), 52-59. 85 Appendix 1 Content Map of the World ofProfessional Communication (WPC) U nderstanding Communication Making your communication professional and effective Selecting the right communication channel Enhancing your chances of success ßuilding a harmonious communication environment Designing effective messages Functions lnterviewing Meeting Negotiating Presenting Socializing Telephoning The World of Professional Communication Expressions Exercises Change Password Notice Board Site Map Useful Links About Us Contact Us lnteractive Zone Exercises 86 影響學生「專題研習表現」的因素 Factors that affect students' performance in project learning 梁錦波、高張仕洪、林穎心 香港神託會培敦中學 摘要 本研究以香港神託會培敦中學二零零二至二零零三年度的專題研習課為研究對象，探討學校實行專題研習的原因，然 後以本校實際經驗為基礎，了解下列三個因素：（一）、「家庭的社經地位」；（二）、不同的「研習範疇」──「人 文學科組」及「理科組」及（三）、學生的「學能表現」──「高能力組」與「能力稍遜組」等，對學生「專題研習 的表現」及「態度」有何影響。結果發現大部份學生都認同透過專題研習能學習不同的共通能力，以下本文將會對專 題研習提出一些建議。 關鍵字 專題研習、共通能力、社經地位、研習範疇、學能表現 Abstract This research aims at studying the factors affecting the effectiveness of project-based learning (PBL) scheme, a new culture proposed in education reform, in a secondary school. Based on the experience in Stewards Pooi Tun Secondary School, we first investigated the merits of launching PBL. Then we focused our study on how the three factors, namely (i) parents’ socio- economic status (SES), (ii) choice of project domain (humanities vs. science) and (iii) academic performance, would affect the students’ performance and attitudes towards PBL. Keywords project-based learning, generic skills, socio-economic status, choice of project domain, academic performance Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 87 引言 為了裝備學生面對廿一世紀的挑戰，香港課程發展議 會在二零零一年六月發表的《學會學習：終身學習、 全人發展——課程發展路向》報告中，開宗明義地指 出課程發展方面的主導原則是「要教導學生學會學 習，促進他們獨立學習的能力，達到全人發展和終身 學習的目的，以全面提高教育質素」，學校課程必須 協助學生建立正面的價值觀和態度，貫徹終身學習的 精神，從而學會如何學習；培養各種共通能力，以便 獲取和建構知識，奠定全人發展的基礎（課程發展議 會，2001，頁4）。在此大方向下，課程改革要發展 學生主動學習的能力，同時強調學生學習的連貫性及 進展性評估，專題研習便成為了教育改革的其中一個 關鍵項目。 專題研習是指學生透過某設定課題或議題，作探 討和詳細研習，其內容可以是圍繞某一科目或學習領 域，也可以是跨學科或跨學習領域，又或是超越任何 科目和學習領域的界限，此多樣化的學習經歷，讓學 生把所學的知識、能力、價值觀和態度連繫起來，進 而建構知識學習範疇。此學習模式旨在：（一）、發 展研習能力；（二）、建構知識；（三）、培養正面 價值觀和態度（課程發展議會，2001，頁78）。對 於香港學校實行專題研習的實際成效，仍未有一個具 說服力的研究，所以本文希望就著本校三年以來推行 專題研習的經驗，初探以下三個因素：（一）、家庭 的社經地位；（二）、不同的研習範疇 ──「人文學 科組」及「理科組」；（三）、學生的學能表現 ── 「高能力組」與「能力稍遜組」，對學生專題研習的表 現及態度的影響。 實行專題研習的原因 一直以來，外國學者對專題研習有高度的讚揚，他們 認為專題研習能適合不同程度的學習者及學習環境 （Blumenfeld et al., 1991），並且能讓學生： 一、 學習發掘可研究的範疇和培育他們發現學習 （discovery learning）（Bruner, 1962）； 二、「愉快學習」，享受學習的過程（Csikszentmihalyi, 1990）； 三、 透過籌備調查與活動的互動過程建構新知識 （John Dewey, 1933）； 四、 從事持續、合作式的調查研究（Bransford & Stein, 1993）； 五、 透過尋找解決問題的方法去掌握一些重要原則 及概念； 六、 深入探究生活化的課題，從而提升學習興趣； 七、 藉著師生共同設計促進師生間的了解（Drake, 1998）； 八、 透過協作，建立人際智能。 成功的專題研習之要素 總結不同學者的研究，我們發現成功的專題研習須包 含下列的要素： 一、 學生必須參與設計過程及有主題選擇權 （Marsh, 1994），學習者在學習過程中享有自主 權是維持其學習興趣及動力之重要元素，這樣 就能加強學生對整個學習過程的責任感 （Tassinari, 1996; Wolk, 1994; Worthy, 2000）。 二、 在學習的過程中必須要滿足學生的興趣及需要 （Burns, 1995），良好的心理狀況直接影響學生 對該學科的回應（Mager, 1990）。 三、 課題要與學生熟識事物或經驗有深切的關係 （Drake, 1998），才能增加學生的學習動機。 四、 學習活動要生活化（Wong et al., 1995），並包 括實地考察的學習經驗（Kimber & Smith, 1999）。 五、 具目標感（香港課程發展處，1997）。 六、 學習經歷較為豐富及複雜，並涉及跨學科的知 識（Drake, 1998），學生在跨學科的專題研習 比單一學科之專題研習的表現更主動積極 （Pang & Yeung, 2000）。 七、 提供廣泛的互相協作機會予學生（Jac o b s , 1989），協作學習能達致更高的學習成效，透 過學生之間的協作，讓他們在組內互相學習， 影響學生「專題研習表現」的因素 88 共同解決問題，處理組員與組員間之衝突 （Johnson & Johnson, 1989）。 若設計專題研習時能根據上述的原則，就能讓學生根 據自己的興趣及需要學習，並能參與生活化的體驗， 從而主動學習，享受互動學習的教學成果。 本校專題研習之實際經驗 香港神託會培敦中學在二零零一年的校務報告中明確 地指出以「策勵教學質素，更新學習文化」為主題， 藉課程改革推動校本課程，所以開始策劃課程統整， 並與當時的教育署課程發展處、香港中文大學「學校 夥伴協作計劃」及香港大學母語教學支援中心共同發 展初中人文學科（包括歷史、地理、經公、中史及公 民教育科）的課程統整模式（香港神託會培敦中學， 2001），開展了「跨學科專題研習」計劃，重視課程 的水平發展，即課程統整；並兼顧學生基本能力的發 展，即課程的垂直發展，以不同年級的學生，發展不 同程度的共通能力，以下是三個年度本校專題研習的 實際經驗： 表一：香港神託會培敦中學教師參與專題研習的概況 年份 參與專題研習的教師數目 教師參與程度 2 0 0 0 - 2 0 0 1 人文學科各科主任（5人） 共同設計專題研習的內容，分進程、評估等 2 0 0 1 - 2 0 0 2 人文學科老師（15 人） 共同設計十二節課堂內容，各學科老師從不同學科協助學生 2 0 0 2 - 2 0 0 3 人文學科及科學科老師（25 人） 共同設計每週一課節、統整人文及科學科的課題 表二：香港神託會培敦中學學生參與專題研習的概況 一、水平發展 份年 況情組分的班每 圍範的習研題專 間時習研 式模的整統 1002-0002 四共三、二中 組七分班每，班 民、濟經、施設、會社的區本關有行進生學 習研題專的等化文及史歷、保環、生 餘課 科學文人跨 2002-1002 三中至一中 ，班五十共 習研題專行進 日節統傳國中：一中 展發的港香看史歷區西中從：二中 展發續持可的龍九南東：三中 出撥中科四由年全 課以輔，節課二十 習研後 科學文人跨 3002-2002 三中至一中 ，班五十共 習研題專行進 科學文人於中集只疇範：一中 擇選作疇範的科理或科學文人從可：二中 展發續持可的龍九南東：三中 以輔，節課一週每 習研後課 科學文人跨 科學科及 89 表三：香港神託會培敦中學學生參與專題研習的概況 二、垂直發展（共通能力） 力能習研 力能作協 力能技科訊資用運 力能通溝 力能理管我自 一中 法方集蒐的料資同不悉熟 料資手二他其或上網 標目習學及題主合切 4-3 組一人 ）少較數人（ 、入輸文中 、理處書文 尋搜上網 問訪行進內校在 多較供提師老 引指 二中 集搜的料資手一重著 、合綜、析分料資視重 鑑評及論推 5-4 ，組一人 助協生學四中 件軟示演 )tniop-rewoP( 析分助協表算試 )lecxE( 台平上網 問訪及察考外出 度適供提師老 引指 三中 卷問計設 題問決解 劃計動行 考思判批 5-4 ，組一人 的員組各視重 工分 作製頁網 計設畫動 台平上網 系有、察考外出 、問訪卷問的統 察考外海 象抽較題課 高更性主自 研究方法 研究目的 是次研究主要目的為探討影響學生專題研習表現的可 能因素，主要集中以下三個方向： 一、「家庭的社經地位」 很多學者如Walker（1987）都提出學生家庭的 社經地位（SES）與其學業成績有顯著相關，我 們想探討這點如何影響學生的研習表現。 二、「研習的範疇」 了解不同的研習範疇 ─「人文學科組」及「理 科組」，會否使學生有下列的差異： ─ 對專題研習的評價； ─ 研習能力的提升； ─ 專題研習的表現； ─「人文學科」能力的提升； ─「理科」能力的提升。 三、「學生的學能」 最後，我們比較學生的不同學能——「高能力 組」與「能力稍遜組」，會否影響其對專題研習 的理解和認同。 研究對象 是次「專題研習」研究的主要對象是2002-2003年度 中一至中三的學生，中一級人數為205人，中二級為 209人，中三級為201人，總人數為615人。他們的 研習經驗如下： 表四：參與研究的各級學生的研習經驗 同時我們把研究焦點集中在中二級學生（人文學科組 有143人，理科組有66人），其原因有五個： 一、中二級學生在過去已有一年專題研習的經驗， 本年度更將範圍從人文學科擴展至理科，所以 希望了解分組對其研習的影響。 二、縱觀三級的題目範疇，中二級的範疇發揮性較 中一及中三強。 三、中二級的學生並沒有中三升中四分科考試的壓 力，所以會較用心進行。 四、中一生未必有專題研習的經驗，或是經驗參 驗經習研的生學 20-10 度年 30-20 度年 一中 — 科學文人於中集只疇範 二中 日節統傳國中 的科理或科學文人從可 擇選作疇範 三中 看史歷區西中從 展發的港香 展發續持可的龍九南東 ( 行進疇範理、文分 ) 影響學生「專題研習表現」的因素 90 差，有所限制。 五、集中研究中二級會較全面，因為學生分了人文 學科組及理科組後，在上專題研習課前（學期 中）和課後（學期尾）分別進行了能力評核測 試，以評估學生的能力有否提升。 研究工具 一、問卷調查 我們首先在二零零二年十一月發放第一次問卷 予中一至中三學生，作為先導測試；接著在二 零零三年四月發放第二次問卷：是次問卷內容 包括學生對專題研習的觀感、對第九堂的觀 感、學生的技能、學校的支援、家庭的支持及 家庭的社經地位（SES）。設「1」至「5」選擇， 「1」是非常同意，「5」是非常不同意。 表五：第二次問卷調查的有效問卷分佈 數人生學 目數卷問效有 一中 502 991 二中 ）組文（ ）組理（ 902 )341( )66( 891 )631( )26( 三中 102 881 數總 516 585 二、人文學科組及理科組的能力評核測試 人文學科及科學科負責老師分別設計了「人文 學科能力測驗」及「理科能力測驗」，各設課前 及課後測驗共四份卷，各卷時限為三十分鐘。 由於籌備及設計需時，課前測驗於二零零三年 一月上旬，即上學期考試期間舉行；課後測驗 則於二零零三年六月下旬，即期終試期間舉 行。其中「人文學科能力測驗」只給予中二的 甲、乙班（共四班）學生，於課餘時間另設測驗 時段進行；而「理科能力測驗」則給予中二全級 同學，測驗卷會連同科學科考試卷一同派發， 學生於指定時間內完成。為使測驗更為客觀， 各能力測驗成績均不會計算在考試分數中，以 減少學生的測驗壓力。 三、質性訪談 我們於二零零三年六月下旬訪問了部份組長， 以了解學生在專題研習中學會的東西及遇到的 困難。 表六：各級組長的分佈 別組 數人長組 二中 班乙 8 班戊 7 三中 班甲 8 班丁 8 數人總 13 四、研究學生成績 我們收集了學生考試成績的排名、專題研習記錄冊及 研習報告成績，以分析其相關之處。 91 表七：研究的變數定義 感觀習研 。否與歡喜們他、值價在存的習研題專定肯否是生學指 感觀堂九第 。覺感的習研題專作堂九第設加於對生學指 學 生 的 技 能 力能作協 展發程課署育教前（等巧技交社及核評程過、責有人每、動互面當、濟共舟同 處 7991 。） 力能題問決解 。題問決解去動行的適合最取採，後料資關有題問與有所合綜 力能通溝 。息訊遞傳及織組，法方的當恰最用採並，寫書及讀閱、話說、聽聆地效有 技科訊資用運 （ TI 力能） 學達表頁網寫編或件軟達表藉、理處書文、料資析分件軟用利、像圖理處、尋搜上網 、件郵子電藉；果成習 QCI 。力能等絡聯地各界世致以，構機外校、師老、員組與等 力能習研 。力能的學自身終為成，度態及慣習的習學好良 學 校 支 援 援支師老 。助協的供提員理助室驗實及師老組帶 校學 .T.I 援支 。援支的件軟腦電及員技科訊資 援支件硬校學 。等料資考參的內館書圖、器儀驗實、材器腦電 家 庭 因 素 位地經社的庭家 （ SES ） 。入收及歷學的長家 持支庭家 與參同共至甚、度進的們他心關、論討同一、見意供提習研題專的女子為否有人家指 。程過習研 持支濟經的母父 。錢用零外額供提習研題專的女子為否有母父指 現表習研 。數分的示顯表績成於後最習研題專生學指 力能科學文人 。分得的」驗測核評力能科學文人「於生學指 力能科理 。分得的」驗測核評力能科理「於生學指 名排 。次名級全的年全結總中表績成於生學指 結果及分析 「家庭的社經地位」與「研習表現」的關係 一、從相關系數分析（p < .01）結果所得，家庭的 社經地位越高的同學， ─ 父母對其研習有較多的「支持」（即「家庭的 社經地位」與「家庭支持」呈正相關）； ─ 學生的各項「能力」有更大的提升； ─ 學生的「排名」較前，即學業成績較佳； ─「專題研習的成績」也較為理想。 家庭的社經地位高，相對地會對子女的成長有 較多的關注，予子女有較高的期望（張善楠、 黃毅志，1997；吳康寧，1998），願意且較有 能力給子女多方的支援，在父母的悉心指導 下，子女的學習動機及成效相繼提高 （Teachman， 1987）。各項能力自然有更大的 提升，而其他結果也不難想像。 二、若仔細再將「家庭的社經地位」分為「父母的 學歷」及「父母的經濟情況」來作相關系數分 析（p < .01），便得出以下結果： 1. 「父母的學歷」越低， ─ 學生對「研習的觀感」反而越正面； ─ 父母給予越多的「金錢支援」。 「父母的教育程度」均與「學生對研習的觀 感」及「父母金錢上的支援」呈負相關，這 可能因為父母的教育程度高，學生較能從父 母學習各種能力，因而認為專題研習對他們 影響學生「專題研習表現」的因素 92 的幫助相對較少。至於教育水平較低的父 母，他們可能因為在知識及精神時間上較難 給予子女支援，故唯有在金錢上儘量滿足子 女的需求以作彌補。 2. 「父母的經濟情況」越好， ─ 他們給予學生於專題研習上的「金錢支 援」越多； ─ 學生覺得「老師的支援」及學校的「資訊 科技支援」越少。 父母的經濟情況越好，自然較不吝嗇且有能 力給予子女提供豐富資源（張善楠、黃毅 志，1997），相對地學生對老師及學校資訊 科技支援的需求也較少。值得一提的是：問 卷調查結果顯示只有父母「金錢」上及「精 神」上的支持這兩項的評分平均值是大於 「3」的，即學生普遍認為父母較少支持他們 進行專題研習。而質性訪談的結果顯示，各 組長一致表達需要學校金錢上的支援。 中二級「人文學科組」及「理科組」的差異 用T-test去比較「人文學科組」及「理科組」的問卷 調查結果，我們發現： 一、理組學生除了比文組學生認為老師有較多支援 外（p < .01），兩者對專題研習其他項目的評 價均沒有顯著差異。理組學生認為老師有較多 支援，這可能是因為他們在研習過程中，需要 進行一些必需由老師指導及協助的科學實驗。 表八：文組及理組的學生需要老師支援的情況 二、兩者研習能力的提升沒有明顯分別，這可能基 於大家有相若的研習經驗，而部份理組的帶組 老師表示儘管理組學生定下理科的研習題目， 他們還是用人文學科的方法去進行研習，故他 們的經驗分別不大。 三、專題研習的表現方面，理組的成績較文組為佳 （p < .05），這可能與老師有較多的支援有關。 根據中二級的相關系數分析結果，老師的支援 越多，則研習成績越高（p < .01）。此外，雖 然學生的排名越前（即學業成績越佳者），則研 習成績越佳（p < .01），然而卻沒有足夠的數 據顯示成績好的同學偏向選擇理組，因而可以 肯定不同組別的研習成績差異，與學生本身的 學業成績無必然關係。 表九：文組及理組學生在專題研習的表現比較 四、兩者「人文學科能力」並沒有差異；至於「理科 能力」，理組學生於理科「前測」 及「後測」的表 現均比文組學生理想（「前測」平均差 =2.0891， p < .01；「後測」平均差 = 2.8734，p< .01）； 理組學生的理科「前測」較佳，反映選擇理組的 學生可能本身對理科較有興趣，又或者他們理科 成績佳而有信心作理科的研習，所以理科「後測」 同樣地較為理想。 現表的習研題專 N 值均平 差均平 P 文人 組科學 631 0728.56 6364.3- 840. 組科理 26 6092.96 援支師老 N 值均平 差均平 P 組科學文人 631 1224.2 6782. 200. 組科理 26 4431.2 93 表十：理科能力前測及後測的比較 力能科理 N （測前 33 ）分滿分 （測後 43 ）分滿分 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 文人 組科學 631 5218.02 1980.2- 300. 1798.81 4378.2- 100. 組科理 26 6109.22 5077.12 五、不論「人文學科能力」或「理科能力」的提升均 沒有因學生選擇的組別不同而造成差異，這可能 因為他們的研習經驗只相差一年，所造成的影響 並不明顯。此外，「前測」及「後測」相隔只有 中二級不同學習能力的學生的差異 T-test的結果發現（p < .01） 一、高學能組的學生（指中二甲、乙兩班學生）於 下列各項有較佳表現： ─ 研習成績； ─ 理科能力； ─ 理科能力提升； 五個月，加上二零零三年三至四月期間因非典型 肺炎而停課，實驗時間有限，所造成的影響並不 明顯。 表十一：中二級不同學習能力的學生差異 表十二：中二級學生理科能力的差異 績成習研 N 值均平 差均平 P 組能學高 48 2337.07 4646.4 500. 組遜稍能學 57 8680.66 力能科理 N （測前 33 ）分滿分 （測後 43 ）分滿分 升提力能科理 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 組能學高 48 8500.32 3748.1 400. 9430.22 9903.4 000. 9079.- 9498.2 200. 組遜稍能學 57 5851.12 0527.71 9568.3- 學生的學能越高，專注力越為理想，處事亦 較為認真，研習成績、理科能力較佳。理科 能力提升較佳，反映成績越好的同學會有更 大的進步。 影響學生「專題研習表現」的因素 94 二、學能稍遜組的學生（指中二丁、戊兩班學生）在 下列各項評分較正面： ─ 運用資訊科技、研習、協作及社交能力的 提升； ─ 父母金錢上的支持； ─ 圖書館的支援。 表十三：學生在專題研習中的能力提升概況 表十四：學生在專題研習中的其他因素概況 N 升提的力能技科訊資用運 升提的力能習研 升提的力能作協 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 組能學高 48 1586.2 7581. 220. 3117.2 3122. 110. 8646.2 2022. 220. 組遜稍能學 57 4994.2 0094.2 7624.2 N 升提的力能交社 持支的上錢金母父 援支的館書圖 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 組能學高 48 3466.2 6502. 220. 0136.3 3484. 200. 8372.3 5062. 740. 組遜稍能學 57 7854.2 7641.3 3310.3 學能稍遜組的學生在運用資訊科技、研習、協 作及社交能力的提升評分較正面，表示專題研 習對於成績弱的同學有更大的幫助。其中一個 原因可能是成績好的學生一般有較高的學習動 機及能力，他們可從多方面的學習經驗中提升 上述技能；至於學能較遜的學生，他們未必能 投入正規的課堂學習，專題研習卻正正能給予 他們一個新的學習平台，補足他們課堂學習上 的不足，因此專題研習在他們的學習中有相當 的存在價值。 質性訪談結果 透過質性與部份組長的質性訪談，我們了解學生在專 題研習中學會的東西及遇到的困難。 一、學生經過九個月製作專題研習，學會了 ─ 如何分工合作及將事情按需要而分配時間； ─ 提高對身邊的事物的觀察力，對很多日常 的事物不斷提出問題，培養了勇於發問的 膽量； ─ 問卷的設定、與陌生人說話和訪問他人所需 的技巧和禮貌； ─ 大膽向眾人表達自己，並在語文的運用上有 所進步。 二、在專題研習過程中，遇到的主要困難包括 ─ 很多的資料網頁都是英文，以致搜集資料的 過程十分困難； ─ 資料很多，不知從何入手，有時會難以分辨 資料的準確性； ─ 不少途人會拒絕接受訪問； ─ 不少組員常常缺席工作會議，小組常出現 爭執。 三、學生期望學校或老師能向同學提供的支援包括 ─ 希望能提供更多的金錢資助及找尋資料的途 徑； ─ 老師更能指引學生工作的方向； ─ 圖書館的開放時間延長； 95 ─ 多媒體學習室（MMLC）開放時間延長及彩 色影印的收費減低。 四、大部份學生都認為父母不贊成他們做專題研 習，因父母認為研習使他們沒有時間溫習書 本，且常埋怨學生常常外出做訪問或與組員商 討。有部份父母會在金錢上支持子女，但他們 則較少會向子女提供意見。 五、若然下學年再進行專題研習，學生會就下列幾 方面改善整個專題研習的過程 ─ 在資料整理方面會有較好的計劃； ─ 在工作分配上做得更好，工作效率更高； ─ 投放更多的時間去做報告； ─ 會先對題目作較深入的了解，然後再分工。 六、整體而言，學生對專題研習的感想是 ─ 經過一年的辛苦及看見報告的完成，都感到 十分快樂； ─ 工作辛苦，感到很大的壓力，但得到老師的 稱讚，這令他們很有滿足感； ─ 非常好，學到很多課堂以外的知識。 研究結果與教學調適 現就所得的研究結果，並在探討有甚麼因素影響專題 研習的學習表現上提出幾點在教學上的調適： 一、家庭的社經地位不容置疑會影響學生各方面的 表現：家庭社經地位高的學生，家長對其研習 能夠提供足夠的支持，使他們有更理想的表 現。因此，學校於推行專題研習時，應給予 家庭社經地位較低的學生足夠支援，這些支 援包括： 1. 老師對他們要有較高的期望，給他們明確目 標及悉心的指導； 2. 由於研究結果顯示老師的支援越多，學生 的研習表現越佳，故建議減低家庭社經地 位較低學生的師生比例，以提升他們的研 習表現； 3. 學校提供適當金錢或硬件上的支援，如借用 手提電腦、攝影機或延長多媒體教室的開放 時間等；及 4. 學校可考慮延長資訊科技員的當值時間，以 給予學生資訊科技方面足夠的支援。 二、學生的研習能力不會因選擇範疇不同產生顯著 差異，不論學生選擇甚麼範疇的題目，他們的 能力都有一定程度的提升。因此，我們贊成讓 同學自由選擇研習主題，使他們更有歸屬感及 更投入研習。但有一點要留意，理科的專題研 習帶組老師應加強學生的理科思維訓練，以避 免學生用人文學科的研習方法進行理科的專題 研習。 三、學能稍遜的學生認為專題研習能提升他們運用 資訊科技、研習、協作及溝通等能力，能拉近 他們與高學能學生的學能距離，故對學能稍遜 的學生而言，專題研習實有其正面價值；對於 能力較高的學生而言，他們對學校支援的需求 較少也能有良好的研習表現，因此，在推行專 題研習時，除了加強對社經地位低的學生支援 外，學校亦可集中投放資源於學能稍遜的學生 身上。 研究限制 在是次初探研究中，仍然有很多不足的地方，故有以 下的研究建議： 一、是次研究的範圍太廣泛，以致各附屬項目的研 究未夠深入，將來可集中研究學生的批判思考 能力、溝通能力和解難能力等的提升，因為這 三項是專題研習的重要能力指標。 二、在研究家庭的社經地位對學生研習的影響時， 我們可將學生家長經濟及教育程度的高低分為 四組─即高收入及高學歷組、高收入及低學歷 組、低收入及高學歷組、低收入及低學歷組， 再比較四組學生的各項平均值，看父母的經濟 及學歷分別對學生的研習有何影響。 三、當學生分為文、理科進行研習時，如我們要知 影響學生「專題研習表現」的因素 96 道不同的科目範疇對學生有何影響，最好有足 夠的實驗時間，例如「前測（pre-test）」和「後 測（post-test）」最少相隔兩、三年，以提高研究 的信度（reliability）。 四、量度學生的「理科能力」，我們可集中研究下列 幾項： ─ 學生對科學的興趣有否提升； ─ 他們有否加強追查真相的科學探索精神； ─ 處理及解讀數據的能力； ─ 能否為研究的題目設立合理的假設及預測； 及 ─ 能否為問題設計公平測試。 五、除了比較文、理科能力外，我們可比較學生有 否在選定的範疇中擴闊知識。 六、為了更了解學生在專題研習中各項能力的進展 和實際經驗的差異等，我們應鎖定三至四組學 生，在整學年中定時（如每月一次）進行訪問， 並進行追蹤式研究。 總結 綜合學者鼓勵進行專題研習之原因，再結合本校實際 的經驗，是次研究發現專題研習能讓學生從真實處境 配合其興趣發展自主、統整、合作及開放的學習（羅 文基，2000，頁1-2）。我們相信要推行一個成功的 專題研習，學校必須建立一個良好的專題研習平台與 環境，培育學生多方面的學習能力。 從本校的研究結果顯示，「家庭的社經地位」高 及「學能」高的學生會有較佳的研習表現，但「家庭 的社經地位」低及「學能」較低的學生卻對專題研習 的觀感有更正面的評價，且更能從專題研習中提升能 力。我們同時發現不論學生選擇甚麼研習範疇，對於 其能力的提升不會造成顯著差異。 總括而言，大部份學生都認同透過專題研習能學 習不同共通能力。對於學能稍遜或家庭的社經地位較 低的學生而言，專題研習無疑能提供另一個學習方 法，增強他們的學習興趣及提升他們的學習能力。 97 附錄 表十五：第二次問卷調查中各項變數之平均值 備註 註一 學生的技能：主要是指學生對自己在各方面能力的肯定程度 註二 父母學歷指數： 1— 小學或以下 2— 中學 3— 預科 4— 大專/大學 5— 大學以上 註三 父母經濟情況：數值越細，表示收入越低 註四 學生互評：學生給各組員的分數，10分為滿分 註五 各級差異的顯著程度註釋： 1-2 中一級及中二級之間的差異 1-3 中一級及中三級之間的差異 2-3 中二級及中三級之間的差異 1-23 初次研習者（中一級）及具研習經驗者（中二、中三級）之間的差異 ＊ 有顯著差異（p < .05） ＊＊ 差異極為顯著（p < .01） 數變 值均平級各 ）五註（度程著顯的異差級各 一中 二中 三中 2-1 3-1 3-2 32-1 感觀習研 75.2 56.2 37.2 ＊ ＊ 感觀堂九第 76.2 77.2 68.2 能技的生學 ）一註（ 升提力能生學 44.2 36.2 17.2 ＊ ＊ ＊ ）交社及力能（能技的生學 83.2 16.2 56.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ .T.I 力能 24.2 75.2 97.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 力能難解 84.2 17.2 47.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 力能習研 14.2 36.2 66.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 力能作協 43.2 65.2 46.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 力能通溝 72.2 16.2 25.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 援支校學 援支校學 44.2 85.2 55.2 ＊ ＊ 援支師老 81.2 33.2 53.2 ＊ ＊ ＊＊ 校學 .T.I 援支 95.2 26.2 35.2 援支件硬校學 36.2 67.2 96.2 ＊ 援支館書圖 97.2 71.3 10.3 ＊＊ ＊ ＊＊ 素因庭家 素因庭家 65.2 86.2 08.2 ＊ ＊＊ ＊ ＊＊ ）二註（歷學母父 48.1 27.1 67.1 ）三註（況情濟經母父 73.2 32.2 06.2 ＊＊ 持支庭家 98.2 61.3 62.3 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 持支濟經母父 39.2 73.3 93.3 ＊＊ ＊＊ ＊＊ ）四註（評互生學 56.7 43.7 88.7 ＊＊ 現表習研 32.86 93.66 56.86 ＊ 影響學生「專題研習表現」的因素 98 參考書目 吳康寧（1998）。《教育社會學》。高雄：高雄復文圖書出版社。 香港神託會培敦中學校務報告（2000-2001），（2001-2002），（2002-2003）。香港：香港神託會培敦中學。 香港課程發展議會（1997）。《中學課程綱要—中國歷史科 中一至中三》。香港：政府印務局。 香港課程發展議會（2001）。《學會學習：課程發展路向》。香港：政府印務局。 張善楠、黃毅志（1997）。《原漢族別社區與學童學業成績關聯性之因果機制》。少數族群原住民教育研究國際學 術研討會論文集。台東：國立台東師院。 羅文基（2000）。〈羅序〉。載於秦麗花《從主題探索邁向專題研究：談如何指導兒童專題研習》。高雄：高雄 復文。 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Reading Teacher, 54(3), 298-299. 鳴謝 教育統籌局課程發展處 黃志堅先生（高級課程發展主任） 香港神託會培敦中學 鄭慧貞老師 陳月蘭老師 陳燕芬老師 王麗芬老師 影響學生「專題研習表現」的因素 100 A reading program applied in a misbehavior case 利用閱讀治療處理學生情緒行為問題 POON Wai-han, Jean CCC Fong Yun Wah Secondary School PANG Shuk-mei Queen Elizabeth School Old Students’ Association Secondary School Abstract “Reading to learn” has been one of the four key learning strategies in the curriculum reforms implemented by the government (CDC, 2002). Local schools have strengthened reading across curriculum and the teaching of reading strategies. However, apart from integrating reading as a component of curriculum, most of the schools ignore the other functions of reading. Inspired by the theory of Bibliotherapy, a reading program is launched as a strategy to communicate with misbehaving students in a local secondary school. The objective of this study is to find out if Bibliotherapy has a positive effect on a misbehaving student, when implemented by a content subject teacher. Understanding the role of reading inside and outside the classroom, and mastering the strategies of teaching reading should be a professional competency of all local teachers. The function of reading outside the regular classroom will be explored in this paper. How a teacher brought his teaching professionalism into full play by applying reading instruction for correcting a student’ s misbehavior will be investigated as well. The results in the study clearly show that reading can improve a student’ s behavior because it can help the student to shift from cognitive knowledge to consciousness of awareness and reflective attitude by making analogy between the reading topic and his misbehavior. The observation in this study can provide significant reference for the future development of reading curriculum and teacher professionalism. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 101 Background Limited Use of Reading as a therapy in Local Schools “Reading to learn” has been one of the four key learning strategies in the curriculum reform implemented by the government (CDC, 2000). Students’ reading habits and attitudes are an integral part of school evaluation (EMB, 2003). Local schools have strengthened reading across the curriculum and the teaching of reading strategies. Reading not only helps to improve the learning quality, but also serves other social functions. Western educators and medical doctors explored the functions of reading in many ways. As early as 1812, Dr. Benjamin Rush suggested using fiction reading to help with the treatment of psychological problems. It was not until 1900’s Samuel McChord Crothers in the Atlantic Monthly first used “Bibliotherapy” which is defined as the practice of prescribing books in the treatment of illness (Rubin, 1978). Caroline Shrodes (1949) explained that, “Reading, like all other human behavior, is a function of the total personality”. When we read fiction, poetry, or drama, we perceive selectively in accordance with our needs, goals, and values. Compared with the western countries, the application of reading theories in practice is still at the beginning stage. Understanding the role of reading inside and outside the classroom and mastering the strategies of teaching reading should be a professional competency of all local teachers. The function of reading outside the regular classroom will be explored in this paper. I try to investigate how a teacher brought his teaching professionalism into full play by applying reading instruction for correcting a student’ s misbehavior. Traditional strategies in tackling misbehaving students In local schools, cases of misbehaviors, no matter light or serious, are usually transferred to a discipline or counseling committee, the members of which are supposed to possess professional knowledge to solve problems. However, discipline problems keep repeating and growing in many primary and secondary schools. Can the discipline or counseling teams really solve problems by imposing punishment or by making students talk out their feelings? The following questions have been asked: does it really work to put all the misbehavior cases on the shoulders of discipline and counseling committees? Even if some of the schools successfully solve a crisis, does it mean that students’ misconceptions and values have been changed and corrected after punishment has been imposed? Despite some improvements induced by measures such as reinforcing the parental role of each homeroom teacher, misbehavior problems are still the hard nut to crack for every school. The traditional measures adopted by schools seem not so effective in solving the behavior problems. Worse still, some school discipline committee members do not correctly interpret and analyze the misbehaving cases. This failure could result in wrong prescriptions, which may further create serious problems in future. As Rudolph Dreikurs mentioned, students misbehave and seek “mistaken goals” because they do not have a sense of belonging or are being valued. With this strong belief, the study reported in this paper uses reading to help a student redirect his goals and change his misconceptions. Hong Kong teachers lack “Bibliotherapy” training during either pre-service or in-service periods. It is quite unrealistic to ask them to take this kind of courses under the harsh working situation. In addition, the importance of Bibliotherapy has not been recognized, and thus is underdeveloped in the local teacher education institutes. A reading program applied in a misbehavior case 102 Objectives of this Study Inspired by the theory of Bibliotherapy, a reading program is launched as a strategy to communicate with misbehaving students in a local secondary school. The objective of this study is to find out if Bibliotherapy has a positive effect on a misbehaving student, when implemented by a content subject teacher. Design of the Study Bibliotherapy deals with misbehaving students by enhancing their cognitive development and knowledge acquisition and then addresses the affective and psychological aspects by questioning and discussing the text. This is different from the traditional methods of problem solving, used by discipline and counseling teachers who focus on the psychological and emotional aspects. Besides, interacting with teachers using printed material as a medium helps to reduce the students’ discontent with the way they are treated by the “justice system and punishment framework”. To start with the program, teachers guide the students to read a piece of material, and direct them to think about the content first, then identify the concepts and implications using the questions given, and finally discuss thoroughly with them. Finally, there is the observation phase of a student’ s behavioral changes. In this study, reading is the fundamental step in the whole process, it uses a child's natural desire and interest to communicate with those in their world through language and reading as a basis (Gullo, 1994; Norton, 1991). Good (1973) further defined “the use of books to influence total development, a process of interaction between the reader and literature which is used for personality assessment, adjustment, growth, clinical and mental hygiene purposes; a concept that ideas inherent in selected reading material can have a therapeutic effect upon the mental or physical ills of the reader”. Discussion is also an important element in the reading process. “... the process of growth, change, and healing that occur in clients are not so much in the reading of material by individuals as in the guided dialogue about the material” (Bladding & Gladding, 1991). Participants There are some misconceptions about reading pedagogy in the educational field. Most teachers think that only language teachers are the ones who should and could adopt reading instruction inside and outside the classroom. Since the term “content reading” became prominent in the 1970’s, western educators believe reading instruction should be given by content subject teachers to guide, model, make explicit and support the cognitive development of students. Conventional counseling or Bibliotherapy are always conducted by medical personnel or professional social workers. Hendricks & Mckean in 1995 pointed out “whose goal is to assist victims to return to their pre-crisis levels of functioning and to seek avenues for positive change are crisis interveners”. Based on their principle, all the teachers, including content subject teachers, should be the ones who come into contact with students in crisis or misbehavior. All content subject teachers are supposed to have the ability to use their professional subject knowledge and the reading instructional skill to deal with discipline problems. Despite the inadequate knowledge of psychology, teachers can still implement a therapeutic program by starting the interaction from the cognitive aspect. Reading is used to redirect their goals and help them to clarify and understand the concept for behavior change. The study presented in this paper will show how a reading program conducted by a content subject teacher enabled a student to clarify his misconceptions and mistaken goals, which helped to 103 change his behavior. In this study, Mr. Chan, who was a science teacher in a secondary school, experimented with using reading to help Ka-Chun, a junior Form Two male student, who was always found disobeying the rules inside the classroom. Repeated punishment imposed on him seemed futile. Erickson (1959) identified the crisis and behavior change as maturational- developmental or accidental- situational. In the case of Ka-Chun, it is defined as the latter one, in which the crisis occurs during a transitional period of a person’ s life. These periods are characterized by cognitive or affective upset. Since Ka-Chun had fought with another student in the science lesson, he was removed from the class and then asked to stay in the counseling room as a punishment. This time, Mr. Chan requested to confront with the student before transferring the case to the discipline committee for punishment. After school, Mr. Chan selected a piece of text from Newton Graphic Science Magazine volume 233, P.71-78 with suitable length as the key to communicate and understand the conception behind the behavior of Ka-Chun. Mr. Chan was not a member of the discipline committee, he also had limited knowledge about the psychology or motivation behind students’ behavior, but he believed that the student must have some misconception and misinterpretation towards himself or towards the outside world that made Ka-Chun act in an inappropriate way. Selection of Reading Materials In Bibliotherapy, the professional likes to employ didactic books or fictions that relate to the student’ s situation or crisis or that can allow students to express the same feelings or mood (Pardeck, 1990; Rubin, 1978). It is commonly agreed that good quality fiction or literature can be beneficial to students even outside the context of Bibliotherapy (White, 1989). Worse still, poorly written novels are flooding the market now, even the language teachers may sometimes carelessly select these novels or fiction. Reading stereotyped characters and simplistic answers to complex questions are probably worse than not reading anything at all and can even leave students with a negative view of literature. The typical fiction may serve as mirrors for students, reflecting their appearance, their relationships, their feelings and thoughts in their immediate environment. However, it may trigger discontent and embarrassment, which may result in worsening of behaviors. As mentioned above, not all the teachers are experts in sharing stories and literature, especially the non- language teachers. Content subject teachers may not be as good as language teachers in sharing novels or literature-based materials with students. Therefore, to select an appropriate piece of reading material with which the content subject teacher is familiar seems to be an important step in the process of this study. This is the reason why Mr. Chan selected a piece of material with the topic which he has confidence in sharing with the student. Pardeck (1990) suggested that books selected should reflect (as nearly as possible) the client’s familiar situation and other critical circumstances related to the victimization. Similarity between the reader and the book character must be evident to the child. However, due to defense mechanism, these types of “direct message” of materials may result in negative outcomes. The stories or novels may unmask the latent personal unpleasant emotion, thus the student may incline to deny or not accept their misbehavior or wrong concepts. Similar situation described in the fiction always has “mirror” and “labeling” effects that make children perceive it as threatening and lesson teaching. This study explored if some expository or non-fiction materials enriched with interesting A reading program applied in a misbehavior case 104 knowledge may also have value for use. Process of the Study In professional Bibliotherapy or counseling process, the intervener always monitors the child’ s own emotional experience and the problem being considered, and the emotional experiences of the child through his or her identification with the story character. The final step is to develop insight into the problem. In the whole process of this study, three one-hour sessions were planned for meeting Ka-Chun after school. The instructional session consisted of reading, discussion and journal writing activities. Each session began with a discussion of the previous journal entry, then reading of texts, thinking aloud, or discussion, modeling on using concrete objects and ending with a journal entry. Mr. Chan neither touched the emotional experience of the student nor identified him with the story character. Instead, he just applied the reading strategies of the interactive model to guide Ka-Chun to read through three basic stages: pre-reading, during reading and post reading. Following the instruction of interactive model (Rumelhart, 1977), Ka-Chun had been guided to go through strategic process of questioning, predicting, confirming, and self- correcting. In the very beginning, Mr. Chan selected a piece of material related to the extinction of black Rhino in Africa from the Newton Graphic Science Magazine volume 233, P.71-78. At this stage, Mr. Chan asked some questions about his prior knowledge and experience that were related to this topic. Applying schema activation allowed students to ease their emotions and concentrate their mind. Then, Mr. Chan guided the student to do the active silent reading, gave him challenging questions, asked factual, creative and application questions that could help Ka-Chun to focus attention on his metacognitive activity, in which the student can shift from the cognitive knowledge to the consciousness of awareness and reflective attitude by making analogy between the reading topic and his misbehavior. Finally, with the guidance of questions and discussion: Ka-Chun could get insights by finding out “The extinction of black Rhinos because of their fighting character with unique horns which attracted the attention of hunters. If human beings always like to manifest themselves by using violence, the result is more or less the same as the black Rhino, which will result in the failure of social relationship, like friendship, love and family caring”. In the post-reading process, Mr. Chan guided Ka-Chun to review and make reflection by writing something in response to the questions and activities that require application of the new knowledge learned from the text. After two days, Ka-Chun was asked to extend his reading by searching some similar cases of Black Rhino, which also has similar implications with this piece of material. Two more pieces of material about the survival skills of wild animals in Africa caught the attention of Ka-Chun and help him know more about the difference between animals and human beings. Findings Scientific evidence indicates that Bibliotherapy has the potential to bring about change within an individual, the effects are found in intellectual, psychosocial, interpersonal, mental and behavioral levels. Different from the Bibliotherapy, the reading program in this study also brings about positive effects. Since the use of a piece of expository or knowledge-based material about ecosystem has no direct “mirror” effect, the student was found enjoying the reading and discussion time with the teacher. Without the burden of labeling effect, the questions and the challenges given by Mr. Chan give Ka- Chun a sense of achievement and satisfaction in the whole 105 process. Especially the guidance of Mr. Chan leads the student to get insight through his own effort, instead of passively receiving the direct message transmitted from novels or fiction type of materials that may be unconsciously rejected by the student as he thinks the story has the “labeling” effect. In this study, Ka-Chun is happy about his own comprehension ability as he can find out the implication of this expository text himself. The reading interaction with the use of knowledge-based materials could indirectly change student's self-concept, which is critical key for his change in attitude and behavior. The case of Ka-Chun reveals that when the teacher carefully selected the material that he was familiar with, some magic effect took place. We found that the reading program, to a certain extent, can achieve the goals of Bibliotherapy: identification, catharsis and insight. The student managed to identify his own ability and role when he was able to comprehend and answer the questions raised by the teacher, then he felt satisfied and comfortable with the process. The release of emotion enhanced his motivation to keep looking for further implication of the selected material. Finally, he put effort in getting the insight by understanding the implication and the relationship between the material and his own situation. A diagnostic interview and discussion about the reading topic discussed was conducted one week after the treatment program. Some factual questions and reflective questions were asked so as to ensure Ka-Chun remembered what he had last time. Verbal compliment and encouragement were given every time Ka-Chun answered correctly and responded positively. As observed by the discipline teacher and his teachers, Ka-Chan's behavior was improving. Limitation of the study The main limitation of this study is the sharing of a single case. Mr. Chan and Ka-Chun are the only participants in this study. Moreover, the description and sharing of the case in one school with focus on the process and procedure of reading instruction, and observation of the initial change in Ka-Chun’ s concept are inadequate for showing long term effects. Systematic behavior assessment outlined for deeper analysis is required for the evaluation of the performance in this reading program. Behavioral recording will be provided for next research for the purpose of giving a precise picture of behavior change over time. The short period of reading treatment (just two hours after schools in two days) is another limitation. A more comprehensive program with more systematic empirical study design is needed. Conclusion The function and importance of reading in treating behavior problems are widely recognized in western countries. In this study, the reading program conducted by Mr. Chan may give some insights in answering the following questions: 1. Are the alternatives adopted by discipline and counseling committee for misbehavior cases all effective and professional in the schools? 2. Apart from typical psychological and motivation analysis, can cognitive aspect be considered as an entry point or an effective way for changing concept and behavior? 3. Should the teachers restrict their subject knowledge within the designated curriculum only? 4. Has the potential function of reading been completely explored and developed under the current educational system in Hong Kong? A reading program applied in a misbehavior case 106 5. How do we develop and strengthen the reading instructional skills of all subject teachers for educational improvement? The case presented in this study tells us the reading program in Hong Kong schools still has room for improving its extensive and in-depth application. The implication and insights of these questions will be concluded as follows. Satisfying the needs of students According to the theory of Rudolph Dreikurs (1952), what students always seek from their misbehavior are attention, power, revenge or displaying inadequacy. In this study, the process in reading instruction has a positive effect on a student with misbehavior. For those who seek attention, reading time allows a teacher to read and talk with the students individually. For those who seek power, reading can allow the students to lead and control in the process by giving creative and personal answers. Hendricks (1985) states “individuals have two main concerns when they approach a conflict. One of these concerns is people, both themselves and other people. The second, and equally important concern, is for the resolution of the conflict”. The attention given to the student in reading time is also one of the resolutions for misbehavior case. For those who seek revenge, reading time allows building up trustful relationship. Close support is provided when the students are guided to express their opinion for questions and feedback. As Cinciolo suggests, “books can provide a source of psychological relief from the various pressures and concerns that stem from the things that happen to students”. For those who display inadequacy, the new knowledge acquired from reading gives the students a sense of achievement and satisfaction. Reading instructional skill In this study, the content subject teacher has implemented the reading intervention program successfully. But what we should be seriously concerned with is that all content subject teachers should be equipped with the ability to teach reading must be the top agenda in future’ s teacher training program. Despite the limited knowledge about reading and behavioral theories learnt in the educational institutions in the past, teachers could improve their professional skill in reading instruction and utilize their professional academic knowledge to solve the academic and behavioral crisis in the schools. All teachers are crisis interveners For dealing with the misbehavior cases, the schools should not only depend on discipline or counseling committees, which has limited effect. Schools should try to explore alternatives like a reading program. As a professional teacher, we need not and should not feel embarrassed or obstructed by our inadequate background in psychology or counseling skills. In my view, knowing how and when to introduce the materials, being sufficiently familiar with the materials, and knowing each child’ s particular situation is enough for conducting this kind of reading treatments for the students. Aiex (1993) states, “those who are interested, however, should possess personal stability, a genuine interest in working with others, and the ability to empathize with others without moralizing, threatening, or commanding”. All teachers are not only knowledge transmitters, but are also great listeners, sharers, and facilitators in reading. Accompanied with reading, open communication between teachers and students is vital to developing successful long-term relationship. 107 References Aiex, N. (1993). Bibliotherapy. ERIC Digest. Curriculum Development Council (2002). Basic Education Curriculum Guide: Building on Strengths (Primary 1 - Secondary 3). Hong Kong: Curriculum Development Council. Bladding, S. & Gladding, C. (1991). 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They should also be considered as vehicles for presenting challenging ideas, promoting the growth of important concepts, and fostering the development of personal insights for all the students. In this study, to start with the cognitive entry point could directly enrich the student with concept clarification and knowledge acquisition, which is believed to be a catalyst to help behavior change afterwards. In fact, the performance and effect of this study is affected by many factors like relationship between the students and the teachers, the presentation and discussion skill of the teacher and the support from the family of the student. It is an agreed fact that no single factor leads to complete success of an event. The trial reported in this paper is not a cure-all for deep-rooted psychological problems either. These deep-seated issues are best served through more intensive interventions. Other students may not yet be able to view themselves in the process of reading and may use reading for escape purposes only. Others may tend to rationalize their problems rather than face them. Still others may not be able to transfer insights into real life. However, the experience with reading shared in this study proved to be helpful to a certain extent. Although Bibliotherapy is still not the mainstream in primary and secondary schools, I agree with Rubin (1978) who states that “Bibliotherapy clearly is and should be further developed as an interdisciplinary field”. Reading should be developed in an extensive and intensive way nowadays as part of the school improvement programs. This study suggests that teachers should be aware of the effects of reading upon students and should realize that, through reading, students can be helped. Reading is a powerful tool to guide thinking, strengthen character building, shape behavior, inform, and now, in the case of Ka-Chun, solve a behavior crisis. A reading program applied in a misbehavior case 108 Hendricks, J. & McKean, J. (1995). Crisis Intervention: Contemporary Issues for Onsite Interveners(2nd ed). Springfield, IL: Charles. C. Thomas. Norton, D. (1991). Through the Eyes of a Child: an Introduction to Children's Literature (3rd ed.) New York: Merrill. Parkeck, J. T. (1990). Using bibliotherapy in clinical practice with children. Psychological Reports, 67, p.1043-1049. Pardeck, J. (1990). Bibliotherapy with abused children. Families in Society: The Journal of Contemporary Human Services, 71, 220-235 Rubin, R. (1978). Using Bibliotherapy: A Guide to Theory and Practice. Phoenix: Oryx. Rumelhart, D.E. (1977). Toward an interactive model of reading. In: S. Dornic (ed.), Attention and Performance VI, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Shrodes, C. (1949). Bibliotherapy, The Reading Teacher, 9, p24-30. 張東君（2003）。《瀕臨危險的野生動物──黑犀牛》。牛頓月刊，第233期，頁71-78。 109 從實踐中改善學校自我評估 Improve school self-evaluation by practice 胡少偉 香港教育學院 李傑江 香港初等教育研究研究 摘要 教統局吸收了推行質素保證視學的經驗，於03年提倡加強學校自我評估，以促進本港學校的發展和自我完善。為 了支援本港小學實踐學校自我評估，香港初等教育研究學會舉辦小學學校自我評估的行動研究與分享計劃，為九所 小學提供校本教師工作坊，使參與同工們明白以行動研究的態度來實踐學校自我評估。此文除整理文獻資料外，並 會介紹計劃的心得，包括︰學校校本自評計劃的要點、實踐自評的學校經驗和討論落實校本自評的關鍵等，以供學 校同工參考如何進行學校自我評估。 關鍵詞 學校改善，校本評估，行動研究 Abstract The Education Commission Report No.7 states internal quality assurance should be achieved through school-based management and self-evaluation by schools. Education and Manpower Bureau has sent a Circular Memorandum to all schools on “Enhancing School Development and Accountability through School Self-evaluation on External School Review” in 2003. The Hong Kong Primary Education Research Association has carried out a project titled “Sharing and Action research on School Self- evaluation in Primary School”, which is funded by District Teacher Network. The project provides school-based teachers’ workshops for nine participating primary schools to help teachers learn how to carry out school self-evaluation through applying the processes of action research. This article aims at sharing the experience gained from the project and suggest better ways of implementing school self-evaluation. Keywords school improvement, school self-evaluation, action research Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 110 前言 香港自九七年成立質素保證視學之後，教育行政當局 吸收了質素視學外評學校的經驗，了解到學校自我評 估對學校自我完善的作用，從二零零三年十月開始大 力推行學校自我評估。為了配合推動本港小學發展校 本評估的機制，香港初等教育研究學會於零一至零二 年得到地區教師專業交流計劃的支持，與前教育署合 辦一個小學校本評估支援計劃，透過講座及工作坊促 使廿八所參與學校嘗試有系統地計劃學校自我評估。 而為了更進一步推廣及利用該計劃的成果，香港初等 教育研究學會與教育統籌局再合辦小學學校自我評估 的行動研究與分享計劃，於零二年十月至零三年九月 以推介會向小學同工介紹自我評估的理念，並選了九 間小學提供校本教師工作坊，向參與學校同工推介以 行動研究的態度來實踐學校自我評估，以更新和改善 校務。此文的要旨是從學校自我評估的文獻和上述計 劃的實踐經驗上，論述如何實踐學校自我評估。 校本評估與學校改善 本港教育界對學校改善與校本評估的關係，早於九四 年在教統會文件中已提及，指出︰要成功地實行學校 管理新措施所要求的改變，須由學校本身自發進行。 來自外間的壓力是可以幫助學校確信有需要作出改 變，及驅使它們接受隨改革而來的挑戰，可是外力並 非一個有效的方法帶引質素導向的改革（教育水準工 作小組報告書，頁46）。可見本港教育決策諮詢機 構多年前已了解到只有來自校內專業自發的力量，才 能真正促進學校發展與改善。事實上，每所學校擁有 的環境是唯一的，不同學校的改善有其獨特的方法來 達成，並沒有一個藍圖可讓所有學校在執行後便得到 改善（胡少偉，2000，頁35）；故此，前線學校工 作者是不能單靠官方的一份指引文件來自我完善，只 有來自各校內部專業群體的力量，才可促進學校的持 續改善。 自我評估能為學校提供適時及有意義的回饋， 而這些資料則有助學校建立改善的優先次序 （Fitzpatrick, 1998，頁5），台灣學者吳宗立（2000， 頁289）也曾指出在校本管理的運作過程中，建立評 鑑回饋系統，善用檢核功能，可作為檢討、改進和修 正的參考，這個學校自我更新的過程，是與學校推行 自我評估的原理一致的；而內地校本管理專家毛亞慶 （2003，頁4）亦指出，學校績效的評價應是一個學 習的過程和幫助學校改進的一種方法，可見中外學校 管理學者皆重視自我評估的功能，指出學校自我評估 是有助於促進學校的改善。 學校自評要從「做中學」 為了促使香港學校更有效地推展學校自評的方法，教 育統籌局常任秘書長羅范椒芬（2003）在《透過學校 自我評估及校外評核促進學校發展及問責》一文中， 清晰指出學校進行自評和發展策略時，要了解學生的 需要和特點，以及評估學校的優點和須予改善的地 方，然後訂立發展優次和目標，制定達標策略和施行 計劃（頁2）。但據筆者兩人多年的觀察，香港教師 因慣於專注執行學校工作，忙於應付教與學，而不善 於自評學校的工作表現；故要透過學校自我評估改善 校務，學校同工便需學習校本評估的理念，並以行動 研究的取向來實踐自評的工作。 正如台灣學校自評學者郭昭佑（2001，頁34）的 個案中，發展「做中學」對學校自我評估的必須性； 他在個案中發現教師在培訓後進入評估初期時仍感足 襟見肘，亂了方寸，等一步一步的完成評估工作，才 豁然開朗。這引證了教師不能單靠學習便可有效地進 行自我評估的工作，而要在實踐中不斷掌握自評的方 法。故此，學校同工應以行動研究的態度去實踐學校 自我評估。一個行動研究的基本循環包括了診斷、行 動計劃、行動施行及評估行動 （McPherson & Nunes， 2002， 303）。而吳明隆（2001，頁114） 則指出教育行動研究是一個螺旋式循環過程，其步驟 為確認問題、構想解決方案、實施行動方案、觀察實 施後的效果、依據評鑑效果修改行動及重新規劃下個 行動。這個過程的理念與學校自我評估的過程一致。 筆者兩人認為一個完整的學校自我評估的過程，包括 111 了學校情境分析，選擇自評項目，訂定校本表現指 標，確定自評方法與工具，收集評估資料，與持份者 對話，作自評報告和再設計新規劃等步驟。 設計校本自評計劃 一個學校自我評估的計劃，應與學校使命及校務計劃 配合（張永明，2001，頁45），而設計校本自評計 劃時，可參考內地學者沈玉順（2000，頁165）在探 討學校評估時提出發展性學校評估注重整理從過去到 現在的歷程，總結過往的經驗教訓，分析現狀的優劣 及作出適時的調整；其根本目的在於促成學校未來的 特色化和可持續發展。這個以發展為導向的原則對學 校設計自評是十分重要的，學校設計自我評估時不應 在乎於診斷學校的表現；而在強化學校的特色和促進 自我完善。此外，學校領導者在思考設計自評計劃 時，也需明白自我評估是一個多功能的過程，知悉學 校自評目標的多樣化。故在設計一個學校自我評估計 劃時要清楚其原因和對象（Davis & Rudd, 2001, 頁 12）；只有目標清晰的學校自我評估計劃，才可使學 校自評計劃奠定成功的第一步。 而在設計推行學校自我評估時，可參考蘇格蘭教 育及勞工部的學校自評文件指出應解決三個核心問 題：學校現在的情況是怎樣的；如何知道學校工作的 情況；及學校將會如何跟進有關評估的結果（彭新 強，2003，頁14）。當中要了解學校的現況，接受 一個全面的外評是一個可取的方法，但基於質素保證 視學資源所限，學校未必可有一個適時的外評配合， 但學校同工可利用強弱危機作一個校內情境分析，這 是一個較保證及可行的做法。正如聖公會偉倫小學 （2003，頁 122）在報告的反思中指出，在自評工作 過程中，現況分析尤為重要，對現況進行檢視是自評 工作的基石。在情境分析時，學校同工會訴說學校的 優劣，當中可能會出現一些尖銳的批判，學校領導層 應以開放胸襟，坦然聆聽不同的意見，並從中持平地 歸納正反聲音，以增強校內同工的歸屬感和凝聚力。 在情境分析後，學校同工便應配合學校的特色及中期 校務發展的需要，定出進行學校自我評估的項目。 學校自我評估在與中央性外評有一明顯分別，就 是中央性外評較重視評估的客觀性和可比性，期望透 過全面視學就一所學校作出問責性的外評；而學校自 我評估則不需強調全面性評估，因總體自評除花費大 量校內人力物力外，亦無益於學校的自我完善。故各 校推行學校自我評估時，應聚焦一至兩個重點項目作 起點，以便更有效的推動學校改善和發展。在討論評 估項目的主題時，筆者兩人觀察到不少學校會出現多 個課題，遇到此情況，各同工可參考以課題權重諮詢 法，讓所有同工對各課題的重要性作出回應，然後計 算出校內全體同工相對較重視的一至兩個課題作評估 項目的主題。在確定了學校自我評估的項目後，同工 則應為這個自我評估計劃制定行動方案，而在選擇不 同行動方案時可參考Palestini（2000，頁60）的考慮 因素，包括滿足學校自身的需要，方案的理念，過程 的有效性，要求的資源，品質的獨特性，使命的適切 性和計劃成本等。各校選取出的最後評估方案，能 有助校內同工了解有關評估項目的情況及推動學校 的改善。 不管各校如何推行其學校自我評估的計劃，同工 皆需了解到自我評估是一個系統過程。故此負責設計 及推行校本評估的學校同工，需有系統管理的視野和 掌握機構評估的能力，包括：能不時界定相關的問 題、能發展一套表現指標、能決定收集資料的方法、 能因應評估階段而作出轉變、能將評估結合學校目標 及就評估結果作出反應（Fider, Russell, & Simlins， 1997，頁191）。但這些能力的掌握，是不可能單靠 閱讀而獲得，正如學游泳一樣，只有在推行學校自我 評估的實踐中，才可讓學校同工掌握處理自我評估系 統內的各項能力。 實踐自評的學校經驗 在小學學校自我評估的行動研究與分享計劃中，籌委 會為各校舉辦校本工作坊，以促進同工了解學校自我 評估的理念和操作；並鼓勵各校同工發展團隊精神， 以實踐校本評估行動研究。從參與學校的校本教師工 作坊和省覽各校的自評報告中，筆者兩人深深體會學 從實踐中改善學校自我評估 112 校同工不單在實踐中掌握實用知識，並能從評估中反 思和建構新知識。一個評估計劃是複雜的，要處理的 包括計劃進度、財政預算、人事安排、校內政治、人 際關係、參與溝通、道德關注及未可知的因素等 （Sanders, 2000，頁55）；故此要有一個組織力強的 小組及良好的管理計劃，才能有效的實踐學校自我評 估。在組織一個強而有力的學校評估小組時，學校領 導者除考慮小組成員的組織力和領導力外，也應尋找 一些具應變及學習能力的同工，一起負責學校自我評 估的工作。 我倆觀摩到有些學校同工實踐學校自我評估時， 對制定校本表現指標感到困難；但表現指標是學校自 我評估的重要工具，能為學校提供重要的信息，使校 長及老師能夠充分了解學校的形勢，及作為改進和發 展學校的重要參考（鄭自強，2000，頁3）。故學校 同工要學習從無到有地嘗試制定校本表現指標，以便 為該項自我評估計劃確立成功的準則。當中負責同工 可參考教統局所頒發的中央指標，再結合學校的獨特 情況和不同計劃的要求，去探索及塑造每個自評計劃 的表現指標。而根據內地學者馬永霞（2001，頁95- 96）的描述，一個好的教育評估指標應該符合先進 性、方向性、可行性及群眾性等標準。此外，在制定 一項新的校本表現指標時，同工在決定指標的基線時 會感到難度，這是常見的；但假若來年再利用此表現 指標時，今年的評估資料便可成為明年定基線的有力 數據。 在考慮校本評估方法時，有學校同工會感到兼顧 收集質性及量性資料有一定的難度。筆者兩人認為不 管是質性抑或是量性的評估資料，在決定收集資料時 應考慮的是用現成的資料作評估工具；在迫不得已的 情況下，才設計新的問卷或其他方法去收集評估資 料。而在校本教師工作坊中，有些同工提及在設計校 本評估工具時，會感到沒有把握確立設計工具的信度 和效度；我倆認為要為一個新工具確定嚴謹效度，有 如緣木求魚，不切實際。故學校同工在首次使用自設 工具時，不必深究其信度；反而應重視該調查工具的 效度，透過與同儕的回饋修改，儘量使問卷內容能配 合評估項目的需要，就會提昇工具的內容效度。正如 番禺會所華仁小學（2003，頁99）在報告的反思中 指出：通過自我評估的行動，老師進一步掌握如何設 計問卷，以適應學生的能力，尤其評分的部份，以提 高問卷效度。從中可見要從做中學，才使學校更有多 的自信去制定校本評估的工具。 落實校本自評的關鍵 推行學校自我評估的計劃，除了要顧及計劃目標、掌 握評估系統及制定校本評估方法外，最重要的是讓校 內同工有足夠的參與和實踐。學校採取的過程，應以 「從實踐中來到實踐中去」的態度，不斷提升校內同 工的自評能力。根據前教育署（2002）公布的《香港 學校表現指標》，學校須積極鼓勵教師參與自評各項 工作，以便學校建立開放進取、互相協作的評估文 化；事實上，正如黃宇等（2002，頁109）在譯文中 指出要使教育的重構和發展取得明顯的成果，教師應 該把握變革的過程。如果學校的環境不支持變革，要 讓個體教師自己發生變革是非常困難的；故此在落實 校本自評時，一定要讓校內全體同工理解和支持學校 的自我評估，明白校本自評活動是有益於學校的改 善，才可使校內同工樂於實踐學校自我評估的工作。 在實踐學校自我評估時，教師的培訓與提高是必 須的；正如有關學者承認評估參與者對新知識和技能 的運用是很重要的；但實踐者與認知者都同時承認， 沒有人會預期新的學習能立即轉換成有效的實踐（陳 嘉彌、鍾文郁、楊承謙等著，2002，頁489-490）， 故此，只有累積成功或失敗的經驗才可提高學校的自 我評估的能力，這是所有學校同工必須理解的。此 外，在評估的過程中，學校其他持份者的積極參與也 是不可缺少的，正如陳惠邦（1998，頁144）指出協 同性的教育行動研究是讓所有與學校教育持份者藉由 對學校教育的關注、探究與理解，共同掌握課程與教 學，並且改造學校教育。故此，使其他學校持份者對 校本評估認識及參與其中，也是不可忽略的一環。正 如McNiff & Whitebead（2000，頁246）指出學校的 行動研究是可得到新的教育管理理論，這些實踐性理 論則可協助校內持份者發展其關係及使他們得到學習 113 參考書目 毛亞慶（2003）。應注重以學校為主體的校本管理，《中小學學校管理》1，頁2-4。 吳宗立（2000）。《學校行政決策》。台灣：麗文文化。 吳明隆（2001）。《教育行動研究導論—理論與實務》。台灣：五南圖書出版公司。 李子建（2002）。〈邁向學校自我完善：行動研究與校本探究〉，輯於李子建等《校本行動研究的理論與實踐》。 香港教育研究所，頁6。 沈玉順（2002）。《現代教育評價》。上海：華東師範大學出版社。 胡少偉（2002）。〈校本評估在香港的發展〉，輯於《教育曙光》，第四十六期，頁33-37。 胡少偉、鄧兆鴻（2004）。〈香港小學校本評估經驗〉，輯於《教育曙光》，第四十九期，頁57-61。 馬永霞（2001）。《教育評價》。北京：當代世界出版社。 張永明（2001）。〈校本評估的發展與應用〉，輯於《小學校本評估支援計劃資料冊》。香港初等教育研究學會， 頁43-57。 救世軍林拔中紀念學校（2003）。〈發展協作教學的策劃、組織和反思教師的合作性〉，輯於《小學學校自我評估 的行動研究與分享》。香港初等教育研究學會，頁80-91。 教育統籌委員會（1994）。《教育水準工作小組報告書—學校教育質素》。香港：政府印務局。 教育署（2002）。《香港教育表現指標》。香港：政府印務局。 和成長。 此外，負責同工應將在自評過程中的資料交其他 同工知悉，讓他們就初步資料作出回應及討論，然後 才進行小組的分析及撰寫評估報告。正如郭昭佑 （2000，頁 202）指出評估者與其被評估者之間持續 的對話，在發展對評估的正向態度及更能接受評估發 現而言，是很有建設性的。故評估過程加入與各參與 者的溝通和對話程序，將更能容納各種觀點，使評估 的結果與建議更符合學校及持份者的期望，而較有利 於日後學校的改進。與此同時，一個完整的學校自我 評估過程必須能延續校本自評的經驗，每一個校本評 估的報告應就該項目的未來發展及學校明年的自我評 估作出建議。正如救世軍林拔中紀念學校（2003 ， 頁 85）在其報告中指出，自評所得的其中一個效應 是以該次自評為切入點，日後進行持續性的自評。由 於學校發展是連續的，因此學校自我評估也是始終相 伴的，而不應只視為一次過的評估或慣性地進行重覆 而無意義的自評。總言之，為了達致學校改善和問 責，各校應考慮以永續經營的概念來實踐學校自我評 估（胡少偉，2004，頁60）。 結語 一所學校如何就某個項目進行自我評估，上文已有所 描述，在此不作重覆，值得一提的是MacBeath et al. （2000，頁96）指出學校自我評估有三大運作特徵： 一個學校自行評估的檔案夾，一套包括評估工具的指 引及有具批判力諍友的支持。當中前兩項工具對學校 自評的重要性是不言而喻的，而有具批判力諍友的支 持也是重要的；正如Davies and Rudd （2001，頁45） 所提出批判性諍友在學校自我評估時有以下三個功 能：鼓勵及促進學校進行自評、能使員工界定自評的 重點及改善學校自評的效度。故此，我倆建議學校進 行校本評估時，應尋找教育官員、大專學者或資深教 育工作者作自我評估的批判性諍友，以便學校自我評 估能更有成效地進行。最後，借用李子建（2002，頁 6）提出行動研究本身不單是一種創新，而且還包含 創新的過程；希望各參與學校自我評估的同工，也了 解到學校自我評估的過程是一個學習與創新的過程， 是能夠促進學校持續的發展和自我完善的。 從實踐中改善學校自我評估 114 郭昭佑（2000）。《學校本位評鑑》。台北：五南圖書出版公司。 郭昭佑（2001）。〈學校本位評鑑的理念與實踐—以台北縣柑園國中為例〉，輯於《師大學報：教育類》，46（1）， 21-43。 陳惠邦（1998）。《教育行動研究》。台灣﹕師大書苑有限公司發行。 陳嘉彌、鍾文郁、楊承謙等著、Thomas R. 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Since the implementation of the “Xiwang Project” (Hope Project), large amount of mainland and foreign donations have poured into schools located at the mountain areas, tremendously improving the facilities of these schools. Chinese university graduates have also played a very important role in the “Xiwang Project”. In recent years the Chinese government encourages the graduates to go to these schools and aid teaching there, with the objective of easing the problem of teacher shortage. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 116 This essay focuses on the background and experiences of Hong Kong and mainland China student’ s teaching program in the schools of backward mountain regions. Besides, it will also place emphasis on the arrangement, curriculum-design and teaching reflections of the voluntary teaching services in these schools organized by Hong Kong university students with education majors. Keywords education in mountainous areas, pre-service teachers, voluntary teaching, family education, education between generations 引言 中國是一個擁有接近十三億人口的國家，要了解這樣 一個大國家的國情，我們不可忽略其在經濟、教育、 政治等各方面的發展。教育是關繫到一個國家未來能 否朝向良好發展的關鍵。因此，深入實地了解內地的 教育情況，有助於身處香港的青年學子進一步了解自 己的國家。 為了讓更多香港師範學生從不同角度接觸、體會 和了解內地較為貧困地區的教育狀況，在過去四年都 籌辦了「香港大專生內地山區義務教學團」。該團的 目是讓香港的師範生透過參觀、考察、交流和義務教 學，親身體驗山區在缺乏資源下的學習與教學環境。 藉此，啟發他們多關注和扶助內地的貧困地區教育。 義務教學的理念 「義務教學」的概念是來源於內地一直推行的「青年 志願者支援山區教學」計劃，簡稱「支教」。1996年 以來，為貫徹落實「科教興國戰略」和「八七扶貧攻 堅計畫」，中央文明辦、共青團中央、教育部、衛生 部、科技部和農業部積極實施「青年志願者扶貧接力 計畫」，通過公開招募、自願報名、集中選拔的方 式，先後派遣6810名城市青年前往中西部160多個 貧困縣，開展為期半年至2年的農村基礎教育、醫療 衛生、科技推廣和農業技術等方面的志願服務工作。 從2001年開始，以定期輪換的方式向中西部貧困地 區派遣青年志願者（中青聯發，2001；中國青年志 願者協會，2001）。 為了配合內地西部大開發的發展，中共中央辦公 廳、國務院辦公廳下發了《關於推動東西部地區學校 對口支援工作的通知》指出，啟動實施「東部地區學 校對口支援西部貧困地區學校工程」和「西部大中城 市學校對口支援本省(自治區、直轄市)貧困學校工 程」，進一步動員東部地區和西部大中城市的各方面 力量，大力支持貧困地區的教育。派遣青年志願者主 要採取就近就便的方式，以支援本省（區、市）的國 定貧困縣、省定貧困縣、少數民族地區及邊遠地區為 主。北京、天津、上海、江蘇、浙江、廣東、山東、 福建、遼寧和大連、青島、寧波、廈門、深圳等副省 級城市以及在京各系統單位以支援對口扶貧省（區） 為主（共青團中央教育部，2000）。 內地近年積極推動研究生參與「中國青年志願者 扶貧接力計畫」。該計劃採取公開招募的方式，每年 在全國部分重點高校中招募一定數量能夠勝任支教扶 貧工作，又保留研究生入學資格的應屆本科畢業生。 他們以志願服務的方式到中西部貧困地區的中學開展 為期一年的支教工作，支援當地教育事業，同時開展 力所能及的扶貧志願服務（人民大學研究生支教團， 2004；中國青年志願者協會，2001）。 由以上資料可見，2004年前參與國內「支教」計 劃的地區並不包括香港特別行政區。然而，香港有不 少的助學團體及教育基金以不同的渠道和方式對內地 貧困地區進行學生助學、危校重建、培訓師資等支援 教學活動。這些扶貧活動對於內地農村教育經費不 117 足、校舍簡陋、教學資源和學習環境惡劣的情況均有 所改善。資料指出，希望工程實施12年來，中國內 地教育一共獲得海外（包括港、澳、台地區）捐款12 億人民幣，援建了8300多所希望小學，資助230多 萬失學兒童重返校園，捐助10000多套「希望書庫」 和培訓了6000多位鄉村小學教師（容萬城，2002； 2004）。 香港學生參與義教活動現況 香港學生參與內地山區教育義務活動的機會比較少。 香港學生的義務教學活動形式包括：由學校組織，在 校學生參與的參觀交流活動；另一種是大專學生團體 籌辦的山區探訪活動。香港學生到國內進行的義教活 動，概可粗略劃分以下三個層次： 表一、香港學生參與內地義務教學活動的不同層次 層面表 學的助資受排安，區市地當往前體團學助 類一這。流交表代貧扶與表代的校學或生 地當解了驗體身親能未並，面表為較動活 。況情際實的活生及育教 式觀參 常通，主為式觀參以動活學助的次層一這 行進，區山達到項款及資物備帶體團學助 加參。況情的育教地當解了，察考的地實 。理處式形團行旅以排安宿食的者 式化深 ，居民地當於宿食，村農入深隊工義生學 特有沒並，活生同共師教及民人的地當與 。排安宿食的別 為了解現時香港學生參與內地支教的情況，以下 將選取香港青年事務委員會內地考察基金資助的交流 團資料作出分析。根據獲資助名單顯示，有15團是 中學生參與的山區義務活動，活動形式以山區生活體 驗和探訪服務為主，這次活動屬於參觀式的層次；大 學機構及大學生團體舉辦的11個交流團，主要集中 在考察及研究層面。 香港與內地學生進行義教活動的差異 香港和內地都有大量的物力、人力投入於內地山區的 支援教學。內地的支教計劃是由中央及各級政府行政 推動，高校師生參與山區學校的課堂教學，課程改革 等軟件建設。香港則是非政府組職及私人基金，大量 投入學校重建及助學兒童。兩地學生參與內地義務教 學的活動有很大的差異，如下表所示： 地內 港香 與參 象對 生究研 生專大及生學小、中 容內 醫、育教礎基村農 廣推技科、生衛療 術技業農和 、務服工義、學教務義 問訪觀參 式模 ２至年半間時務服 年 換輪，期定、點定 制機力接的 期定不及期短 地定不 貧挾 象對 定省、縣困貧定國 族民數少、縣困貧 區地遠邊及區地 點定不 教支 目項 職、中高、學小在 行進校學等中高業 學織組、學教堂課 校學任擔、動活生 作工政行 學教期短行進學小在 動活流交生學地兩織組 庭家生學訪探 教支 金資 源來 集募會社 金資項專府政 助資業企人私 費自者加參 助資關有府政請申 、金基育教民公：如（ 考地內會員委務事年青 ）金基察 表二、內地與香港學生參與內地義教活動的差異 （參考資料：楊韵新，《中國青年志願者扶貧接力計 畫調查》） 由上述的資料可見，香港學生參與內地義務教學 活動是自發、自資及短期服務。以下將以香港師範學 生參與內地義務教學為個案，作出詳細的介紹。 香港師範生義務教學團的特色 香港教育學院學生會學協同學會在過去四年內，在全 港的大學積極推動「深化式」山區義務活動。活動的 一部分費用是來源於香港青年事務委員會內地考察基 金資助，用作減低參加者的費用。義務教學內容集中 在小學課堂教學，與當地人民同食宿、同生活，不只 是到當地參觀訪問。 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 118 在活動的組織方面，義務教學團是由教育學院學 生自發籌辦。整個組織過程可分為前期籌備及實踐教 學兩部份。當初成立義務教學團的動機是感到香港師 範學生，一直缺乏到內地體驗教學的機會。我們期望 師範學生能運用新穎的教學方法，親身到山區實踐教 學，藉此增加對內地教育的認識，反思教育專業。義 圖一、2001年至2004年參與山區義務教學的學生就讀院校的分佈情況 （資料來源：《呈交青年事務委員會活動報告》，香港青年大專學生協會，香港教育學院學協同學會，2002-2004年） 義務教學團的組成 內地大學生參加山區義務教學是享有保險、生活補 貼、探親交通費等福利。研究生保留研究生入學資格 1年，黨團關係轉至受援單位，人事關係、檔案、戶 口保留在原學校等政策保障 (共青團中央教育部， 1999)。在經費方面，大學的「支教」活動亦經常得到 內地外國企業及慈善團體的資助。例如安利（中國） 在2004年贊助中國人民大學、蘭州大學、清華大學 等12所國內知名高校參與「中國青年志願者扶貧接 力計畫研究生支教項目」，共同開展針對江西瑞金、 甘肅榆中、青海湟源等 10 多個貧困地區的支教活 動。香港慈輝（佛教）基金會向人民大學志願者的支 教活動投入70萬元人民幣以上的巨額資金，支持人 民大學志願者支教的學校建設教學用房、電腦培訓教 室、實驗室、圖書閱覽室等等硬體設施同時也支援志 願者本身活動的開展（中國人民大學，2004）。 本港學生對內地進行的義務教學活動是自發組 織，參加者自費前往。以香港教育學院學協同學會推 動的義務教學團為例，該團的組織者需書寫計劃書向 青年事務委員會內地考察基金及學校活動基金申請資 助，以減低熱心參加義務工作同學的費用。另一方 務教學團的成員以香港教育學院學生為主，並加入不 同大學的學生。根據資料顯示，過去四年參加義務教 學的163名學生中，大部分來自香港教育學院，其餘 來自其他六所大學。這樣人員組合模式，是要確保課 程的設計，課堂的教學以及課後的教學評估都有一定 的素質。 119 面，同學亦在教育學院發起「山區義務教學物資」募 捐活動。我們期望通過募捐活動，能喚起更多的同 學關注內地貧困山區的教育發展，亦可為當地的學 校捐贈更多的教學物資。在過往的募捐活動中，得 到社會人士，學校部門及學院教職員的支持。例如 香港教育學院數學系捐出一百多本教科書及練習， 圖書館捐出數十本課外書，亦有導師及社會人士捐 款資助特困學生。 義務教學團與普通的交流團不同，除了行程為籌 備者初步擬定外，團中的具體事務，如教學的內容及 教學活動的設計，課程的安排及行程事務的分工，都 交與參加者決定。通過上述的課前籌備活動，能提升 來自不同院校學生的協作、溝通和團隊合作精神。 義務教學內容的特點 在教學活動安排上，我們不能像國內「支教」那樣， 可以進行一至兩年的長期教學。我們選擇設計短期的 主題式教學。香港同學設計提升山區學生自信心、創 意及團體合作的教學主題（參閱表三）。在課堂教學 時，香港的小老師以小組協作進行教學。教學過程 中，老師著重培養學生團體合作，並鼓勵他們發揮創 意，尊重學生課堂上的共同決定。例如，音樂課要求 學生在校園尋找可發聲的東西製作樂器，並發揮創 意，為大合唱表演的同學配樂。 當地記者說：「香港教師讓孩子們充分利用大自 然的東西來創作自己的樂器，感受各種聲音，想像音 樂。這樣孩子得了娛樂，又培養了他們的動手能力、 想像能力和創造力。這種新穎的教學方法，激發了孩 子們的興趣及學習動機。」（王菁，2003）對於同學 所運用的教學策略，當地的資深學者都給與正面的評 價。白雲一小副校長張華銳指出，香港大學生的教學 著重於對學生能力的培養，充分調動了學生學習的自 主性和積極性，讓學生通過遊戲、辨識、討論等多樣 化的教學方式，自己提出問題，然後自己解決問題。 教學的關鍵是啟發學生如何學習，這種全新的教學理 念與現階段推行的素質教育不謀而合，主要在與讓學 生「會學」，而不僅僅是「學會」（任芳，2003）。 在多日的課堂教學後，參加義務教學的同學須用 最短時間籌備出一個畢業表演大會。表演大會不但考 驗香港學生的組織、協作能力，亦能提供一個平台讓 學生展示跨小組學習的成果，提升他們的自信心（參 閱圖二）。除了教學外，香港學生還需多方面了解當 地的生活及文化。在義務教學期間會安排參加者探訪 當地教師、特困戶、去學生家家訪等活動。 表三、義務教學的主題課程的設計 別組 題主習學 略策學教的用運 組劇話 體團及意創、心信自 作合 意創、作合組小 育教劇戲、作寫 組育體 作合體團、心信自 蹈舞、劇戲育體 學教 思意創 組維 作合體團及意創 組小、習學難解 習學作合、作創 遊體集 組戲 作合體團、心信自 組小、學教事故 習學難解、賽競 藝合綜 組術 體團及意創、心信自 作合 作合組跨 組文英 作合體團、心信自 戲遊、學教事故 學教 教康健 育/ 識常 作合體團及意創 題議、習學案個 習學 樂音 體團及意創、心信自 作合 意創、作合組小 育教劇戲、作製 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 120 義務教學的捐助 義務教學團曾到連南瑤族東和小學及貴州省的三間苗 族小學進行暑假教學。我們在教學之餘，亦把在香港 募捐的助學金，資助了當地三十多名特困戶學生完成 小學課程。在處理捐款時，我們首先要求學校提供該 校特困戶學生的名單，並安排香港同學親身到特困學 生家中家訪。在內地，特別貧困戶有特定的定義，一 般來說是指家庭年收入不超過人民幣400至700元。 在家訪的過程中，我們細心觀察學生家庭的實際情 況，詳細了解家庭的經濟狀況，以評估該學生需不需 要資助。家訪後，家訪小組與資助小組成員共同商議 是否資助探訪的學生。當資助小組決定出受資助學生 的名單後，才向校方提出資助該校學生的要求。內地 實行九年義務教學，學生在小學階段是免學費的。然 而，學生每學期亦需要繳交數十元至百多元的書簿 費及雜費。我們會把該學生完成小學課程所需的書 簿及雜費的總額存放在校方。在每個學期，家長只 需拿出資助證明給校方，就會自動扣除存放在校方 的資助金額。 為了讓捐款情況公開及公平，我們特意在公眾前 進行捐款移交儀式。在儀式上，我們邀約當地教育部 門代表、學校代表、學生家長及資助小組代表進行四 方會談，詳細解釋資助款項的運作，並一同簽署資助 證明。這樣安排可讓教育部門、學校、家長及捐助相 互監督資助款項的運用。我們期望這些款項可協助貧 困的學生安心完成小學課程。 圖二、 畢業表演大會──跨小組合作活動設計 義務教學的反思 在選擇義務教學的地點時，組織者必須考慮當地的學 校有沒有支援教學的需要，有沒有可以容納大量成員 居住的地方，鄰近有沒有醫療設施支援。以經驗來 說，參加者多期望前往落後的地區進行教學。然而， 落後的地區根本沒法容納外來人居住的地方，亦欠缺 醫療的支援，不太合適團體前往教學。東和小學及白 雲小學都較靠近市鎮，可安排團員住宿鎮政府的招待 所。在2003年 7月前往貴州黔東南州凱里市的南花 小學及平寨小學卻位處山寨，遠離鄉鎮，團員就必須 分散食宿於當地民居。 團員需面對與當地居民截然不同的生活習慣，並 需馬上學習去適應。例如當地人習慣隔兩三個月才會 到河裏洗澡，他們根本沒有天天洗澡的習慣，家裏當 然沒有洗浴設備。天天需要洗浴的香港團員，需要在 最短的時間內想出辦法解決洗澡的問題。他們需要找 山中的小溪或去河中取水，亦需要在屋外動手搭建集 體浴室。為節約當地人的日常用水，團員每天需要自 己下河挑水以作日常生活之用。在吃的方面，我們亦 要「繼承」當地人的吃素（葷菜對當地人來說是很貴 價的，不會常吃）、吃辣習慣，可謂甘苦與共。截然 不同的生活習慣，讓團員學習自立，從中了解少數民 族的不同文化。正如其中一位香港義務教學成員莊紫 英所說：「習慣用自來水的我，突然明白世上有許多 東西不是想要就有，如果我們已經擁有就必須好好珍 惜。我們需要節省使用自然資源，讓我們的後代能有 更多的資源可用。」 話劇表演 話劇組 （故事劇本創作、 人物選角） 綜合藝術組 （道具、佈景服飾 創作） 音樂組 （配樂） 121 團員往往會利用香港帶來的物資，製作精美的教 具用於課堂的教學上。誠然，多元的教具可以引起學 生良好的學習動機。學生面對特別的學習物料，亦會 發揮無限的創意。然而，我們亦會自問：「如果當地 學生沒有了這樣的物資，還可不可以自我學習？我們 可不可以用學生日常生活中的東西去教學呢？」。向 蓓莉（2000）指出，生活在農村的孩子與生活在城市 的孩子有不同的生活經驗。這些經驗本身並沒有優劣 之分，如果我們善於將之作為教學起點，新的知識和 學生原有舊的經驗結合，正是教學的基本原則。心理 學稱之為經驗聯結或統覺。（p.25）事實上，課堂教 學要結合學校所在地的地域特點及學生的生活經驗去 設計教學方法，這樣可促進學生的新知發展，學生學 得容易、學得快捷、學得牢固。我們在教授學生創意 美術時，可以讓學生思考如何運用天然物料（如花 瓣）製成顏色，用自製的顏色繪畫石頭畫；我們可以 運用樹枝、石子或是竹子製作樂器；我們可以用水草 紮成保齡球，用空水瓶做保齡瓶，讓學生在泥地上學 習打保齡球。 結合學生的生活經驗，加以新穎的教學方法，可 讓學生積極投入學習。不少團員在教的過程中，發覺 學生的領悟力，創造力及自學能力都很強。尤其大部 分學生的認真學習態度，更讓團員感動。成員方凱寧 有感而發說：「他們認真學習、積極求知的態度，讓 我十分感動。他們都比香港的學生用心讀書。當地二 年級的學生，竟然可以熟讀和背誦整本語文書，真的 讓我吃了一驚。」 農村學生缺乏家庭教育亦是我們在教學中另外一 個值得深思的問題。白雲小學位於貴陽郊區的一間小 學，不少學生的家長從事工商業，家庭收入不錯；平 寨小學及南花小學則是位於懷恩堡自然村，學生來自 附近的五個村寨。學生家庭世代以務農為主，收入十 分有限。兩地學生最大的差異，表現在課堂的紀律及 學習態度。白雲小學的學生守紀、有禮、尊師。平寨 小學及南花寨小學的低年級學生的紀律問題比高年班 的嚴重。為何同是貴州小學的學生，卻出現截然不同 的情況呢？原因是農村學生在「民工潮」下，缺乏家 庭的照顧及教育。 貴州農村家庭教育處於自發和盲目的階段，在 「民工潮」下湧現家庭教育量減少，父親家庭教育的 作用被忽略以及隔代教養等問題。（趙曉曼等， 2003；陳其林，2004）。據平寨小學校長表示，該 校有八成學生的父母有一方或雙方外出打工，家中照 料學生的多為文盲的祖父母，根本沒法對孩童教養， 於是把一切的教養責任都交給學校及老師。在家訪中 發現，不少家庭的父親教育子女的意識淡薄，而養家 意識卻很重。在村中，擔負隔代教養的祖輩很多教育 程度低，無法掌握兒童成長的心理特點。有的甚至顧 慮對孫輩的管教方法不當，出現意外時受兒女埋怨而 對孩童嬌慣溺愛。這一類家庭成長的學生會變得隨心 所欲以及紀律散漫。很多學者就農村家庭缺乏家庭教 育而提出諸多的建議，最主要的是希望學校及老師多 了解學生的成長，隨時留意他們的學習變化，多到學 生家中家訪，加強對宣傳家庭教育的重要性。 總結 在香港，政府沒有直接的政策推動對內地山區教育的 支援。相反，民間團體卻不遺餘力地在內地進行建 校、助學、探訪等活動。在學的大學生，尤其是師範 學生應積極參與各類的支教服務，加深對內地文化、 人民生活、政治、經濟和社會制度的認識。在義務教 學的過程中，不但可以助人為樂，更重要的是山區學 童積極的生活及學習態度，能讓我們對生命有更深的 認識。 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 122 註釋 安利（香港）公司與香港新一代文化協會已定於在2005年至2006年度，在香港首推「安利香港大學生支援內地教 學計劃」，香港大學生正式加入「青年志願者支援山區教學」計劃。 參考書目 人民大學研究生支教團（2004）。〈西部支教智力扶貧 開發青年人力資源〉， http://zj.rucyouth.org/displaynews.asp?id=578 中央文明辦共青團中央人事部國務院西部地區開發領導小組辦公室（2001）。〈關於配合實施西部大開發戰略全面 推進青年志願者扶貧接力計畫的通知〉，《中國教育報》，2001年 4月 23日。 中國人民大學（2004）。〈中國人民大學—安利（第六屆）研究生支教團工作簡報〉。第五期， http://zj.rucyouth.org/displaynews.asp?id=669 中國青年志願者協會（2001）。《中國青年志願者扶貧接力計劃實施情況》。 中國青年志願者協會（2001）。《中國青年志願者扶貧接力計劃簡介》。 王菁（2003）。〈與香港大學生面對面〉。《白雲報》，2003年 7月 21日。 任芳（2003）。〈理念全新 發人深省〉。《白雲報》，2003年 7月21日。 共青團中央教育部（1999）。〈關於做好青年志願者扶貧接力計畫支教工作的通知〉，1999年 6月 9日。 共青團中央教育部（2000）。〈關於推動東西部地區學校對口支援工作的通知〉，《中國教育報》，2000年4月6 日。 向蓓莉（2000）。〈赴貴州支教引發的思考—如何利用農村學生的經驗進行教學？〉，《中小學管理》，第21 期，頁25。 容萬城（2002）。〈希望工程:陝西省商州市〉，港澳兒童教育國際協會通訊，2002年 3月，第二期，ACEI-HKM Newsletter。 容萬城（2004）。〈地域差異的中國農村基礎教育發展與香港的教育投資援助〉，《香港教師中心學報》第二卷， 頁120-131。 陳其林（2004）。〈淺談農村家庭教育的幾點弊端〉，《貴州教育》，2004年 7月，第7期，頁25。 趙曉曼、鮮章興（2003）。〈民工潮下農村家庭教育問題分析〉，《遵義師範學院學報》，2003年12月，第5期，頁50。 123 附件一、教案設定舉例 貴州苗族山區教學設計 創意思維組 創意思維教學的主要目標是培養學生的創意思維能力，此種能力有許多不同的定義。外國學者Rhodes早於1961已 蒐集有關文獻，並將相關定義歸納為四個「P」：包括「創造的人」（person）、「創造的歷程」（process）、「創造 的產品」（product）、「創造的環境」（press）等四種與創造力有關的因素（陳龍安，1997，頁19）。這些相關因 素均可作為實施創意思維教學的參考。在一般教學中，可把創意思維教學的目標，擬定為發展下列五種有助激發創 意的思維能力（包括敏覺力、流暢力、變通力、獨創力和精進力），並培養學生情意方面具有富好奇心、喜於想 像、勇於冒險和敢於接受挑戰等四種特質（Williams，1970）。 三年級 教學目的： 培訓學生的創意思維能力 1. 培養學生的敏覺力：洞察力和觀察入微的能力 2. 培養學生的流暢力：在短促的時間內，構想出大量意念的能力 3. 培養學生的變通力：能突破成規、舉一反三的能力 4. 培養學生的獨創力：不因循、能構想出人意表的念頭或解難的方法的能力 5. 培養學生的精進力：在原有構想上加入新的元素，以豐富內容或增添趣味性，是一種講求心思細密及考慮周詳 的能力 培養學生情意方面的特質 1. 具有喜於想像的特質 2. 具有敢於接受挑戰的特質 教具： 動物圖片、面具製作材料、大電視圖片、十二生肖故事、撕紙活動材料、蛛網結詩教材 課節： 三課節（每節3小時） 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 124 課節一 時間：3小時 日期：7月7日下午（小三） 動活 容內 間時 的目 動活身熱 一戲遊 51 鐘分 堂課備準 一動活學教 紹介 21 性特及貌外之物動肖生 示展先師老 21 他下一述講生學請邀再，片圖之肖生 結總及充補以加師老著接，識認的們 54 鐘分 對生學讓 21 識認的本基有肖生 戲遊 / 動活 二戲遊 51 鐘分 間時鬆輕入加 二動活學教 ）人個（具面作製 具面肖生的選所作創由自生學勵鼓 ）筆色顏、紙色顏、碟紙：資物（ 06 鐘分
力覺敏的生學養培
力創獨的生學養培 戲遊 / 動活 ）息訊片圖遞傳作動以（視電大：一動活 ）片圖之動活視電大據依（作創事故：二動活 54 鐘分
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質特的戰挑受接於敢生學養培 課節二 時間：3小時 日期：7月10日上午（小三） 動活 容內 間時 的目 動活身熱 一戲遊 51 鐘分 堂課備準 一動活學教 述講 21 事故肖生 述講師老 21 事故本原之肖生 繹演 21 ）體全（事故肖生 改行自可生學，可許力能如（繹演具面的製自上戴 ）繹演事故編 54 鐘分
力覺敏的生學養培
力進精的生學養培 戲遊 / 動活 二戲遊 51 鐘分 間時鬆輕入加 二動活學教 ）作創體全（作創紙撕 副一畫圖作創式方紙撕以目題的定擬師老就需生學 裡林森：目題擬暫 54 鐘分
力創獨的生學養培
力進精的生學養培 戲遊 / 動活 三戲遊 51 鐘分 間時鬆輕入加 三動活學教 ）組小（詩結網蛛 列系一出想聯心中此依生學，題主心中一予給師老 成作創其報匯及以詩首一作創此以後最，象意的 。果 54 鐘分
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力通變的生學養培 能，維思去覺直用善生學練訓（ 將並，象意的類種同不出想聯夠 ）化體具之 課節三 時間：3小時 日期：7月12日下午（小三） 動活 容內 間時 的目 動活身熱 一戲遊 51 鐘分 堂課備準 一動活學教 ）人個（言難口有 動定指種一達表）音聲加附可不（作動以需生學 物動該出猜則生學餘其，物 54 鐘分
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質特的戰挑受接於敢生學養培 戲遊 / 動活 二戲遊 03 鐘分 間時鬆輕入加 二動活學教 ）體全（樂音配詞歌、蹈舞 詞歌及蹈舞上配樂音的供提師老就生學 09 鐘分
力創獨的生學養培
力暢流的生學養培
力進精的生學養培 125 提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗 的分享 Sharing Hong Kong schools’ experience in promoting students’ cognitive and affective development 阮衛華、倪紹強 香港教育學院 摘要 香港的教育要配合著社會的發展而轉型，以切合新的社會現實，與時並進。學生的學習要從以往的教室為限、記誦 為本模式，發展成全方位導向、靈活積極、提昇為本的終身活動。本文集中在智能及情感因素的提昇上，探討一些 相關的理論，及分享兩所香港學校努力的經驗。透過改革學校環境和悉心的課程籌劃，可成為全人發展的動力。看 來香港學校教育，也實在有條件突破刻板、沉悶和狹隘傳統的局限。 關鍵詞 學校在促進學生成長的努力 Abstract Hong Kong’ s education has to keep pace with the changing world to meet the needs of the society. A more flexible mode of education that can transcend mere memorization and the confines of the classroom will be more conducive in nurturing among students lifelong learning aiming at self enhancement. This article focuses on cognitive and affective dimensions of students’ development and explores the real experiences of two secondary schools in promoting students’ enhancement. It is hoped that the examples covered in the article can illustrate that Hong Kong’ s education is making steady progress in the direction of liberating itself from the narrow confines of tradition. Keywords schools’ experience in promoting students’ development Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 126 1. 引言 後工業時期，經濟與文化都起了相當大和急劇的轉 變。首先，全球一體化的經濟規劃，帶來了史無前例 的競爭。傳統的地緣優勢和歷史因素，並不能長期確 保繁榮。更重要的是：一個地方怎樣才能孕育出年青 有為、有素質的新一代。不斷出現的改變，對工作和 生活，也帶來了莫大的衝擊。人，是需要適應改變， 甚至要於改變前，已作出回應的。在這新時代裏，香 港的教育也需要轉型，以切合新的社會現實，與時並 進。筆者相信，教育必須從以往的教室為限，記誦為 本模式，發展成全方位導向，靈活積極、提昇為本的 終身活動。本文集中在智能及情感因素提昇上，與讀 者探討一些相關的理論，及分享一些香港學校努力的 經驗。 2. 與智能相關的理論 對智力的含義可以說是人言人殊，原因是有關智力的 理論很多，眾說紛紜，缺乏共識。根據張春興 （1996）的說法，歷來心理學家為智力所下的概念 性定義中，總不超出以下五個概念：一、智力是抽象 思維的能力；二、智力是學習的能力；三、智力是解 決問題的能力；四、智力是先天遺傳與後天環境兩者 交互作用所發展而成的能力；五、個人智力的高低可 由其外顯行為表現之。綜合這些概念，智力是一種綜 合性心理能力，此種能力是以個體所具遺傳條件為基 礎，在其對生活環境適應時，由其再運用經驗、學習 與支配知識，以及思維解決問題的行為中表現出來。 有關智力的理論有不少，包括斯皮爾曼（Charles Spearman）的智力二因論（two-factor theory）、塞斯 頓（Louis Thurstone）的智力群因論（group-factor theory）、吉爾福德（Joy Guildford）的智力結構論 （structure-of-intellect theory）、敦納（Gardner）的智 力多元論（theory of multiple intellgence）、斯頓柏格 （Robert Sternberg）的智力三維論（triarchic theory of intelligence）等等。 筆者相信智力與學習息息相關，智力之提昇和訓 練，與學習方法之更新、調協互為因果。一如絕大多 數的教育工作者，筆者相信後天努力之重要。 3. 提昇智力的方法：高思維訓練 （High Order Thinking）的學習 學校的工作，就是要透過課程（主要是不同的學科） 來提昇學生的智力發展。可是，透過傳統的方法，學 生的智力未必能夠充分的發揮。於是，近年來，有不 少心理學家開始提出高思維訓練（Hig h O r d e r Thinking）的學習。 在這方面，不同學者的主張皆圍繞著創造性思 考、批判性思考、主動性思考等等的範疇。其中， Marzano（1992）及其同工提出過一個系統性的架 構，統合了不少見解，涵蓋五維度的思考特性或能力 （5 Dimensions of Thinking），而它們之間是相連而 非獨立的。這包括： (1) 正面的學習態度：學習者要對學習有正面的信 念，這包括有關自己和他人（被接納）、自己 和學習風氣（學習是安全而有秩序的）、自己 和工作（有成功的期望、有能力完成）。研究 指出，學生對自己的能力沒有信心，就會導致 學習障礙。 (2) 吸取及綜合知識：學習者要將新的訊息融入知識 系統之中，以建構意義、組織、儲存或運用。 (3) 延伸及改善知識：由於知識是不斷改變的，學 習者要具備思考能力去自我更新，有以下的策 略—— 比較（comparing）、分類（classifying）、 推論（inducing）、演繹（deducing）、分析謬 誤（analyzing errors），建立理據（constructing support）、抽取要點（abstracting）、分析意義 （analyzing value）。 (4) 有意義地運用知識：要掌握事情背後的目的性 （goal-oriented）；而以下的思考過程會有幫助— —口頭討論（oral discourse）、寫作（composing）、 解難（problem-solving）、決策（decision making）、 探究（inquiry）。 (5) 發展重要的習性（Habits of Mind）：這包括批 127 判性、創造性及自發性。 a) 批判性思考的習性：尋求清晰、尋求準確、 開放視野、有見地、敏銳、避免衝動。 b) 創造性思維的習性：脫離一般思考的框框、 於不明朗的情況下仍然投入工作、發展自己 的標準並依其行事、於能力極限邊緣努力。 c) 自發性的習性：洞察自己的思考模式、預 計、善用回輸的意見、運用資源和策略、評 估和監察自己思考的效能。 此外，不少心理學家認為高思維能力，應該包 括：解決困難、制定決策、批判思考和創造思維四方 面。這些理念與剛才所提的乃大同小異了。 教師們如何能教導學生掌握和發展高思維能力， 實在是不容易的事。若要跟隨緊迫的課程，就難以為 學習素材充分作出分析，遑論進行高思維訓練了。而 學生若果沒有嘗試改變思考的習慣和缺乏動機，也是 難以開展訓練的。然而，有些學校卻在學科中進行高 思維能力的訓練。 4. 學校經驗分享（一）：聖公會莫壽 增會督中學的「高思維訓練計劃」 聖公會莫壽增會督中學於一九九八年至二零零一年 間，進行了一個為期三年的高思維訓練計劃，分別在 中國語文科、公民教育科、歷史科及綜合科學科等四 個學科試行。這計劃著意將教授思考技巧的訓練融入 學科之中，並以校本課程為基礎，由該校相關的教師 將課程重新規劃和開發，再輔以專家學者的協助。 誠如該校校長陳黃麗娟博士在一次有關全方位學 習的工作坊清楚的指出，身處於二十一世紀，資訊科 技無孔不入，遍及學生生活的各個環節，學生實在需 要發展思考的能耐和技巧去分析、作出具批判性及獨 立的判斷，以應付這訊息爆炸的年代。該計劃相信若 掌握了有效的思考技巧，實在有助於獲得終身學習的 能力，而最終得以促進自己在社會的競爭能力。所謂 高思維能力的訓練，則包括批判思考、創意思維、解 難能力及決策技巧等等。而這些能力則在課程內的學 科中教授及演練。 在推行高思維能力訓練之前，負責的老師們要為 自己所屬的學科，接受一連串的培訓，這包括工作坊 及研討會等等。老師們著意發展和研製自己所用的課 程素材以及學習活動等。此外，也要研發用以量度學 生學習成效的評估項目和機制，並收集用以量度學生 和老師對該計劃的檢討資料。 以中文科為例，高思維教學乃在中一至中三進 行。其中，中一所要教授的思維類別為：「認知記憶 類」和「分析應用類」，所用的策略是利用「提要策 略」和概念圖，所用的學習或評估活動則包括「提要 策略」工作紙、與讀文教學結合及概念圖練習等。中 二所要教授的思維類別為「分析應用類」和「邏輯推 理類」。中三所要教授的思維類別是「想像創造類」 和「評鑑批判類」，思維策略則包括創意思維和批判 思維，也是結合讀文教學而進行的，活動則包括辯論 比賽和分組討論等。簡言之，一篇簡單的課文，也可 以抽絲剝繭的徹底分析，透過精心設計的問題，從不 同的角度來誘發學生進行多方面的思考，並以培養學 生批判和創意思考為持續的目標。 又例如公民教育科之中，中一級學生其中要學習 的思維訓練是分辨「事實」和「意見」。學生們要能 辨析各項傳遞的資訊中，那些報導是事實，那些是意 見。在其中一張工作紙之中，學生要分辨出下列的句 子，那些是事實的陳述，那些屬於意見的表述，例 如：「指南針是中國人發明的」、「愛情比友誼重 要」、「金庸寫的武俠小說十分精彩」、「中國現約 有十二億人口」等等。在另外一節課堂裏面，老師向 同學提問「事實」和「意見」的定義。此外，學生們 又會先閱讀一段短文，然後再根據短文的內容，判斷 一些陳述句子之中，那些是「真確的」、那些是「錯 誤的」、那些是「不能確定的」，以訓練學生澄清事 實和推測的分別。老師又讓同學閱讀剪報，然後討論 報章的標題所述的是否真確。學生並自行判斷標題內 容是否確實，老師然後再與全班同學檢視和討論答 案。老師接著再引導同學討論該份剪報報道的缺點， 並作總結，鼓勵同學小心判斷報章報道。 在世界歷史科之中，配合著既定課程的綱目，也 引入高思維訓練的元素。例如，在教授佛教、基督教 提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗的分享 128 和回教三大宗教之時，除了基本知識外，學生們更需 要懂得綜合和分析它們之間的異同；講及中世紀時候 的歐洲生活時，學生們要有 「同理心」（empathy） 去思考和推想作為武士和僧侶等的生活形式是怎樣的 一回事；又要有批判思維去判別中世紀時候，對犯罪 者甚為嚴苛的刑罰是否合乎人道。 在這為期三年的計劃完成後，學校當局曾經作出 全面而深入的評估報告，發現這計劃的效果是十分良 好的。老師們發現高思維訓練實在是一項能促進學習 的有效技巧或工具。老師們意識到，當他們不再需要 學生只提供封閉而資料性的答案時，學生就開始學會 蒐集、定位、演繹、分析和評鑑資料的竅門。高思維 訓練計劃實在是開展有效能的教與學的起點。老師們 都承認：要發展高思維訓練的教材是具挑戰性和高要 求的，因為老師們往往要逐少逐少的編寫相關的教 材。然而，老師們相信學生事實上是得著益處的。這 包括學生能夠從不同的角度思考及檢視每一個事件或 難題，並作出自己的判斷和決定。學生又變得較有反 應、富創意、有想像力，並且對相關的事物產生濃厚 的興趣。學生們在課堂中傾向更願意討論、分享和匯 報。學習態度是大大提昇了的。 從學生回應的問題中所見，學生們自覺在這四個 學科之中得到重要的啟蒙。因應著更多的討論、匯 報，並揚棄指定答案，他們覺得學習更有幫助。其中 透過資料之比較和分析，並藉著討論、辯論、匯報， 天馬行空的想像和聯繫，從實踐中學習。他們充份掌 握到成績評核的方式和準則是多元化的，而不再只局 限於刻板的紙和筆。他們普遍期望高思維訓練能在各 科和各環節中廣泛使用，以幫助他們發展更深程度的 思考層次。 當然，這個計劃也是有不少限制的。老師需要 花上很多的心力才能慢慢建立起一些教學材料出 來，而他們已用上不少課餘的時間。一方面，他們 發覺外間的專家學者由於未能完全掌握該校的情 況，他們是無從大力協助老師的。教師們還是要以 適合自己的形式，仔細地慢慢自行摸索。再者，高 思維訓練暫時只能在低年級中實施；由於這些訓練 需時，而高年級卻需要應付會考的課程，似乎就沒 有太多的空間來推行了。 就筆者所見，在這些科目中所進行的高思維訓練 是令人難忘的。雖然這為期三年的計劃已告一段落， 但相信該校的老師仍會繼續努力，不斷發展高思維訓 練的教材，使學生繼續獲益。 5. 智能背後的情感因素 傳統的論說，多集中在智能方面，但近年在學術上， 視線有擴闊至智性以外的考慮。一九九五年， Daniel Goleman 就提出了情緒智商（emotional intelligence）的重要性。Goleman 指出，就決定 個人成就而言，情緒控制，實在比聰明才智更重要。 此外，情緒控制，是可於後天培養出來的，它絕非一 個命定的不變數。 Goleman 在他的著作《情緒智能》 中指出，情緒智商涵蓋了五個範疇： 1）自身情緒的 了解； 2)情緒的管理； 3）自我激勵和驅動； 4） 妥善處理人際關係；及 5）了解他人的情緒。 Sternberg 於一九九六年更指出，若一個人真 的要做成功者，才智只是基礎。更重要的，是他必須 符合以下條件。第一，他必須能懂得控制本身的衝 動。第二，他要能堅毅不拔。其次，這人必須能夠自 發及身體力行。空談不做，便永沒有成功的份兒。要 做到上述要求，Sternberg 指出，正面的自我形象 和高度的自信，尤為重要。 從上述論說觀之，若教育工作要為學生作全面的 提昇，它必須能兼顧學生智性和情意兩個方面的發 展。情意方面，在教育過程中，學校應使學生懂得正 視自己的存在，及合理的欣賞自己。他們要以負責 任，積極承擔的心態，去處理問題。教育工作者必須 磨練學生，使他們培養成終身學習，永不放棄的品 性。相對而言，學習內容的多寡，分數的高低，可能 沒有多大的重要。 分析學生自我形象的論說，近年亦隨著學生的情 緒和學習問題，日漸受人關注。當香港的社會和經濟 日趨成熟的同時，學生的問題似反比往日變得嚴重。 其中，學生的自暴自棄、缺乏學習和提昇的動力，甚 至輕率的自殘和自殺等，確實令人憂慮。有社會人士 129 指出，在社會資源比較起五、六十年代，遠為充裕， 基礎衣食絕無匱乏的今時今日，青少年的問題，實令 人難以置信。但更多學者和社會工作者則指出，我們 的青年人，生活條件雖然不俗，但自我形象及自信則 頗為薄弱。這似乎是學生學習和行為問題的癥結。若 要推動學生全人和持久的發展，良性自我形象的締 造，似乎是刻不容緩的工作。 張春興（1996），引用了Rogers對自我一詞的 解釋： 自我觀念或自我結構，可視為個人對自己多方 的綜合看法。在其綜合看法中，既包括個人對 其能力、性格以及己與人、己與事、己與物等 關係的看法；也包括個人從目標與理想的追求 中所獲成敗經驗，以及對自己所做的正負評 價。（Rogers, 1951） 就自我觀的詮釋，張氏進一步將它解釋為個人主 體自我，對客體自我的看法。 我們可從上述分析，就自我形象的演繹，作以下 的歸納： ‧ 自我形象是人為的產出，而非天生的定數。 ‧ 我們會審視自己不同範疇的表現，去釐定自 我價值。 ‧ 透過努力，獲取成功的經驗，對自我觀的增 進，貢獻尤為重要。 ‧ 自身所處的環境氣氛，和週遭的人所予之 對待與回饋，對一個人的自我評價，至為 重要。 以下，我們會以天主教德蘭中學為榜樣，從中了 解學校可怎樣透過全方位的安排，培養學生尊重自 己，積極的面對學習和個人發展上的種種問題。 6. 學校經驗分享（2）：德蘭中學 的「愛與成長計劃」 開始時，德蘭中學的「愛與成長計劃」，是學校與教 育署合辦的一個先導計劃。發展至今，計劃已成為學 校的校本情意教育的一部份，針對全校的學生，尤其 初中的同學。計劃的目的，主要是提昇同學正面的自 我形象和自尊感，從而使學生在愛的氣氛中，積極成 長。計劃的實踐，是透過利用不同的學習場合、時段 和機會，全方位的促進學生的成長。 首先，讓我們先了解一下「愛與成長計劃」的核 心精神和構思。 計劃是本著一個正面的信念，並以人本精神為依 歸而構建的。計劃背後的信念，包括以下幾點： ‧ 每個人與生俱來都是尊貴、獨特而有價 值的。 ‧ 儘管我們偶有過失，個人的存在價值依然是 肯定的。 ‧ 要強調互助合作，互相尊重，及作有建設性 的行為。 ‧ 作正面的溝通，使對方了解自己的行為，是 建設性的，還是損害性的。 ‧ 自律和負責，比管制和懲罰更有效。 ‧ 學生必須全面而有系統地掌握解決問題的技 巧和策略。 ‧ 學校與家庭，必須相互協作，幫助青少年 成長。 ‧ 只有在關懷及接納中成長的孩子，才能知道 愛護自己，尊重別人。 計劃的目標，是要讓學生認識自己是獨特和被 尊重的，是有價值的實體。在行為上，同學要擁有 選擇的自由，並能以愛己愛人為本，作出建設性的 選擇。其後，同學要敢於承擔自己所作選擇帶來的 後果和責任。 在落實計劃的時候，德蘭中學採取了一個宏闊 的藍圖，並從不同的方位和角度，讓學生掌握提昇 的機會。 在正規課程層面上，班主任課是重要的一環。以 初中為例，約每兩週一次，學校會透過班主任課，幫 助學生學會心性和社交發展所牽涉的處事技巧和生活 技能，其中包括：自我警覺、洞察別人、自制自律、 處事、互助等。 此外，透過其他科目課堂處理手法上的改變和師 生關係的調適，學校便為學生提供了有效的氛圍。傳 統的教育，著重師嚴道尊，學生跟隨老師教誨的原 提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗的分享 130 則。這有利於塑造服從性，但卻打擊了自主、承擔和 自我肯定的培養。有見及此，德蘭中學便著意締造有 利的課堂氣氛，其要旨包括： ‧ 和諧而互信的師生關係 ‧ 積極正面、互相尊重、民主的課堂氣氛 ‧ 積極、正面地處理學生的違規行為 全方位的學習，可以突破學校、教室的局限，學 習者也可以反客為主，甚至自編自導。在「愛與成長 計劃」中，學生便需要每年為自己制訂一個提昇方 案。方案的目標、內容及落實的手法和時序等，皆由 學生自定。自訂計劃，可針對學習和成績問題，亦可 針對學習以外的事，如「衝破孤獨、拓展友誼」、 「情緒控制提昇」⋯⋯等。學生每年完結前為自己制 訂計劃，並於翌年與老師討論和分享成果。在老師的 支持和關懷下，同學便能培養出自決、努力、堅持和 自信等等素質。 除了上述所指的過人化學習方式，「愛與成長計 劃」，亦就學生在與其家庭的交互關係之中，促進相 關的健康成長。透過講座及與家長的連繫，學校爭取 家長對「愛與成長計劃」的理解和支持。學校要爭取 的，是家庭方面，能提供正面、肯定和積極的支持及 相關場合，予學生發揮及延展校內推動的自決、自信 和承擔精神。 德蘭中學的「愛與成長計劃」，在促進全方位的 情意教育上，是一個值得借鏡的例子。它組織了學校 內外、課堂及課後、自發與他發的學習活動。最後的 目的，便是學生能在愛心的支持下，在往後的生活 中，可以正面、積極及自信地解決自己所遇的問題， 及不斷學習相關的技巧。這正是後現代時期文化和生 活的面貌吧。當然，其中所牽涉的工作和努力實在是 不小的。小的如在學校的佈置和壁報板設計上，花心 思加入勵志的格言等；大的如組織研討會予家長、教 師和同學等。但是，只要使命清晰、共同目標明確， 筆者相信，所作的工作將使學生得益不淺。 7. 總結 從聖公會莫壽增會督中學和天主教德蘭中學的經驗， 我們可以了解到，學校其實是可以靈活地透過不同的 學習渠道，促進學生的智性和情意發展的。智性和情 意發展，又可成為彼此的動力，令學生的素質得以提 高。學科的課堂、班主任課、課外活動，甚至師生關 係、學校環境和學生於課後的自我提昇發展，全部都 可成為全人發展的動力。透過改革和悉心的籌劃和積 極的推行，看來香港學校教育，實在可以突破刻板、 沉悶和狹隘傳統的局限。 參考書目 張春興（1996）。《教育心理學》。台北，東華書局。 張文軍（1998）。《現代教育》。台北，楊智文化事業股份有限公司。 Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. NewYork: Bantam. Marzano, R.J. (1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Rogers, C.R. (1951). Client-centred Therapy. Cambridge, Mass.: Houghton Mifflin. Sternberg, R.J. (1996). Successful Intelligence: How Practical and Creative Intelligence Determine Success in Life. New York: Simon & Schuster. 131 香港中學中國文學課程反思與展望 Rethinking and the future of Chinese Literature courses in Hong Kong secondary schools 姚素珍 香港公開大學 摘要 香港由於經歷長期的殖民統治、特殊的政治經濟社會環境，形成與內地、臺灣截然不同的文化背景。所以，語文教 學的傳統也和海峽兩岸有很大的分別，中學會考中國文學科（以下稱「本科」）獨立成科就是一例。過去三十多年， 本科前後經歷三個不同的課程（三代課程），走過一段崎嶇的路，課程仍有很多需要改善的地方。但如果我們能在 現有課程的基礎上，通過對本科課程發展從理論到實踐的研究，對本科文學教學的基本理念、課程目標、內容、實 施和評估等進行研究，總結歷史和現實的經驗教訓，並借鑒中外文學理論和文學教學的經驗，可以對本科課程和未 來高中中國文學課程的發展方向提出建議，並為在中學中國語文新課程中推行文學教學所遇到的理論和現實問題， 找出解決的辦法。本文通過對本科三代課程的反思，而提出對未來第四代文學課程的展望。 關鍵詞 中國文學科，學校語文課程，語文教育，文學教育，審美學 Abstract Because of the long history of colonial rule, Hong Kong has a special political and socio-economic environment forming a cultural background which is very different from Taiwan and the Mainland. Therefore, the tradition of language teaching is also different from across the Taiwan Strait. The establishment of Chinese literature as an independent subject is a good example. The syllabus of this subject has passed through three generations. Its development was full of obstacles, and the syllabus is still not ideal and needs improvement. However, if we base on the present syllabus and study the development from theory to practice, we are still able to make suggestions on the future development of the syllabus and Chinese literature education by investigating its basic idea, aim, subject content, implementation and assessment. This may also help to solve the problem of implementing literature education in the new Chinese language syllabus. This study involves rethinking of the third generation syllabus to suggest a future (fourth generation) syllabus. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 132 序言 為了配合推動文學教育的歷史機遇和香港語文教育改 革的契機，筆者以香港中學會考中國文學科（以下稱 「本科」）課程為研究對象，以香港特殊的社會文化環 境為背景，研究本科課程與教學的特徵與未來發展的 方向。 研究兼採質化與量化的方法，利用課堂觀察、訪 問晤談、文件分析和問卷調查等方法，進行課程實施 的個案研究。研究重點是文學課程實施的特徵，包括 文學教學的目標、內容、方法及評估，以及實施課程 與文件課程的差異。 透過對本科三代課程的回顧，瞭解本科課程的特 徵及影響其定位與發展的問題；並從課程反思的角度 去探討文學教學的本質、模式與取向、文學教材的選 取與應用以及文學學習的評估與考試，從而建議本科 課程的未來發展方向。 從個案研究的典型分析中，我們可以瞭解目前本 科教學的現狀。從課程實施的角度來看，本科在課程 目標方面的表現最為理想；課程內容方面偏重應試教 育，缺乏課外閱讀指導與文學創作；教學方法上仍然 傾向傳統講述法，未能靈活運用教學活動；學習評估 方面完全依照課程綱要的建議，採取保守的做法。總 的來說，本科課程實施，在目標、內容、評估方面都 能達到文件課程的要求，唯有在教學方法的運用上， 仍待改進。 綜合以上的研究結果，並參考本科師生對課程與 教學的意見，筆者提出對本科課程未來發展的建議， 把課外閱讀教學和文學創作加入課程，並引入校內評 估機制；在新高中課程發展方面，建議保留本科作為 文科生的必修科和理科生的選修科，並發展「文學文 本」取向的文學課程，以銜接中國語文課程。 一、語文、文學──教學目標迷思的第一 代：中國文學課程（1972-1977年） 根據筆者對此時期五套中國文學教科書內容的分析， 可以看出當時語文、文學的教學取向未明，內容選取 界限不清，令人有混淆的感覺。原因是語文、文學分 科初期，兩科都只是考試課程，課程綱要和教學指引 均欠奉，而兩科所選範文，其中七篇又是相同的，在 教學上如何分別處理，考試題目有何異同，教師和出 版商都很模糊，出版社只能遵照前教育署頒佈的考試 課程和會考試題命題綱要編寫教科書，為了方便起 見，在資料搜集和編寫方式上難免雷同（註1）。所 以，可以說第一代文學課程既掌握不到文學教學的目 標，亦無法截然劃分語文、文學的教學內容和取向， 自然就無法解決考試的問題了。 語文、文學分科初期，由於只有考試課程，沒有 課程綱要，也未能提供教學方法和教學原則的指引， 於是教科書編者仍然囿於傳統語文教學融國學、文章 學、文學於一爐的觀念，語文課本內容廣泛，舉凡 字、詞、句、篇、修辭講話、文法講話、作文法講 話、文學史講話（註2）、成語摘錄（註3）等，無 所不包，相容並蓄，唯獨缺乏現代意義上的聽、說、 讀、寫的語文運用能力訓練，試想語文教材皆文學作 品，而且大部分是古典文學作品，中學生如何有能力 從中學習模仿現代生活所需的讀、寫能力呢？於是 「語文工具論」名存實亡。明顯地，這仍是受傳統語 文教育積弊的影響，只注重語文知識和文學史知識的 灌輸；再者，教科書編者對文學教學的認知，亦是囿 於文學史知識、文學理論，偏重知識的灌輸和記憶， 而忽略真正意義上的文學教學，教科書只提供文學作 品寫作技巧分析的訓練，而絕少文學鑒賞和審美情趣 的培養。在教師方面，又因礙於以前學習語文的心理 定勢，從經驗中培養出對語文教學的觀念和習慣， 「怎麼學就怎麼教」，承襲傳統語文教學串講式、灌 輸式的程式化教學法，依時代背景、作者生平、詞語 Keywords Chinese literature syllabus, school language curriculum, language education, literature education, aesthetics 133 解釋、課文理解、寫作技巧、分析欣賞的步驟教學， 以為教完這些項目就完成了教學任務。久而久之，這 樣的教學就形成了公式化，僵化了教學內容和過程， 束縛了教學的藝術性。另外，又由於教師對文學本質 的認識不足，未能因應文學作品的性質，真正發揮文 學教學的功能。例如，教師對白話詩教材方面的意見 （註4），可見教師偏重文學理論的灌輸，而忽略詩 歌鑒賞的審美意義與再創造活動。由於教師對文學鑒 賞沒有認識，自然教學時就會偏重文學（史）知識和 文學理論的灌輸了，這種教學取向只會造成死記硬 背、生吞活剝，毫無情趣可言，不能切合學生日常生 活的需要。這樣，文學課程只會是形式上的獨立科 目，卻完全沒有實質上的文學教育意義，和語文科的 分別不大。結果是兩敗俱傷，既達不到「科目分工」 的原則，亦無法培養學生的語文能力和文學修養，更 遑論培養學生的審美情趣和審美能力了。那麼，文學 教學應該教什麼？要探究這個問題，就要思考文學教 學的本質為何？從文學的性質與內涵探討起，才能歸 納出文學的特點與規律，作為文學教學的參考。 二、學術取向──學科知識體系與文學史 教學迷思的第二代：中國文學課程 （1978-1989年） 總結筆者對此時期課程與教材的分析，經過多年來的 語文、文學分科教學，大多數的學生和教師已頗適 應，語文科著重語文運用，文學科著重文藝欣賞。由 於香港的教育制度是考試領導教學，中學會考對學生 升學和就業的影響重大，故校內考試、測驗，甚至教 師的教學都以會考為依歸，分科的概念非常明確。可 以說，這一時期的課程與教材、教法已能照顧到文學 教學的特質，與語文教學分工。這個課程由1978年開 始實施，並在1980年舉行第一次的中學會考，一直實 施到1989年。蘇輝祖（1992）認為，自從1977年中 四、中五階段的「中國語文」和「中國文學」兩個新 課程頒佈與施行以後，中一至中五的中文科教學，成 為一個完整的系統，在教學目標、教學範圍、教學原 則及教學方法等各方面都得到適當合理的配合，可以 按部就班、循序漸進地施教；另一方面也澄清了一直 以來兩科課程之間的混淆，使教師知道著力的所在， 而學生也可以就自己的性向、能力和需要，作適量、 合理的深入研究。從這個角度來看，這時期的課程對 香港未來中學中文科課程的發展和教學的改進，肯定 是有深遠的影響的（蘇輝祖，1992，頁11）。雖然， 這是一個規模完備的課程，課程組織進步、有系統、 很全面，以建構完整的學科知識體系為目的，課程綱 要從目標到內容、方法，說明詳細周全，巨細靡遺， 由課程的角度來考慮，應是無可批評。但在實施方 面，也存在一定的問題，例如課程緊密，學生程度參 差，教節有限，施教困難，在教與學兩方面都產生許 多問題（老權波，1981）。尤其是甲部文學史教學方 面，因為要應付公開考試，困難就更大。例如，甲部 文學史內容太廣泛，囊括古今，巨細無遺，講授無法 完成；甲部文學史既泛，而乙部課文篇數有限；甲部 所有，乙部多未能選，兩者不能配合，無法印證施 教，《楚辭》未有入選，即是一例。乙部分組選教， 有偏廢之弊（林章新，1992，頁26）。這些都是課 程改革必須面對的問題。 從以上第二代文學課程的內容性質與課程發展看 來，明顯地，是屬於學科中心課程，強調學科知識的 內在性質與邏輯結構，注重學科體系的完整。這種課 程的基本理念是：「學科是傳遞社會文化遺產的最系 統、最經濟有效的形式；學科以合理的方式向學生提 供有關的課程要素及其關係，而不是孤立的事實和概 念」。所以，通常是採取分科課程的形式（施良方， 1996，頁122)。這種學科取向的課程理念，視學生為 不完整、不成熟的，重視發展學生的認知能力，訓練 其學術研究的方法，既重視知識的儲存，又重視知識 的運用。布魯姆的「記憶、理解、應用、分析、綜 合、評鑒」六個層次的認知領域教育目標（Bloom, B. S., Krathwohl, D.R., & Masia, B.B., 1956），是最有影 響力的認知過程概念，重視學生探究能力的培養。內 容方面，注重學科的價值，促使學生在最值得學習的 題材上（通常出現在偉大的作品中），獲得智慧的成 長。這種學科中心的課程，教師的「教」屬主動，學 生的「學」屬被動，也就是說，教師怎樣教，學生便 怎樣學，常用的教學法以解說和探究為主。這樣的課 香港中學中國文學課程反思與展望 134 程設計，以學科的存在和發展為第一要務，課程必須 反映學科本質。然而，學科專家對所屬學科結構應如 何，仍有爭論。課程設計者往往無所適從，容易犯 錯，或太重形式，專注過程，或偏重內容，又或流於 普遍主義，什麼都要放入，不肯捨棄；而課程改革又 僅重學科內容和教科書的調整，忽視學生心理、社會 環境、教學生態、學校行政等因素的配合（黃政傑， 1987）。這些因素都造成第二代課程範圍過於全面， 內容專且繁，又傾向艱深，文學論述試題過大，忽視 學生學習能力，違反循序漸進的教育原理（註5）， 與第一代課程比較，過猶不及，尤其是文學史範圍既 博且專，與乙部課文編排次序不配合，學生欠缺基礎 知識，違反學習原理。為教與學兩方面帶來沉重的負 擔，未能很好地達成文學教學的目標──情意薰陶， 反使學生怕讀文學，甚至厭惡文學，以致未能達至 原來課程設計的理想，實在非常可惜（老權波， 1981）。 當然，以上的看法只是就課程整體的設計來說 的。其實，沒有一種課程是極端的某種取向的，通常 會採取折中的方式。例如，本科課程綱要強調，在課 程實施時，應兼顧教師的能力和學生的興趣（香港課 程發展委員會，1977，頁12）。但如果教師不知道， 或者教師不照做，無論課程綱要寫得如何好，也只是 紙上談兵罷了。然而，到底學生的興趣、需要是什 麼？如果一味照顧學生的興趣，而忽略知識，發展成 反智主義，也不符合課程的實際（黃政傑，1987，頁 124）。課程內容若過於強調社會文化，「易以兒童去 適應社會，對教育採取功利主義的、工具性的看法， 也忽視了社會的演進和發展」（Blenkin, G..M. & Kelly, A.V.，1981；歐用生，1994）；但「過於強調學科性 質或知識結構，易使結構僵化，不適合於兒童的學 習」（Kelly, A.V.，1977；歐用生，1994）。因此課 程內容的選擇要考慮學習者的需要，其中最重要的因 素是兒童的興趣。教師要利用兒童的興趣去達到學習 效果，並協助兒童追求、組織其興趣，擴充並深化其 興趣，使興趣成為一種內在價值（歐用生，1994，頁 221）。 三、文學作品取向─文學作品與文學常 識教學迷思的第三代（現行）：中國文 學課程（1990年-現在） 總結筆者對此時期課程與教學方面的研究，十五年 來，本科在課程規劃上，語文、文學分科的做法更加 具體化和深化，至少在教學目標上是從二分法的角度 去設想的，務求語文、文學有所分別，各有不同的教 學重點（陳志誠，1992，頁41）。中國語文科的教 學範圍，基本上仍以「讀文教學」和「寫作教學」為 中心，但內容擴大了，包括閱讀、寫作、聆聽、說 話、思維、自學等各方面能力的訓練，但教學重點比 較忽略文學欣賞，而強調聽、說、讀、寫四種語文運 用能力的發展。這可以說是中學中國語文、文學分科 的結果，但最主要的原因還是課程規劃和教學目標在 取向上的轉變（陳志誠，1992，頁39）。 雖然如此，根據筆者對會考試題的分析，語文科 的會考試題，竟然與課程綱要的教學目標背道而馳， 包含有「文學欣賞」成分的題目，如修辭技巧賞析、 文體認識、作品的表現手法等。如果語文科老師的教 學是「考試」導向的，相信就會違背了課程綱要「科 目分工」的精神，這是「掛羊頭賣狗肉」呢，還是已 經體認到作為母語的語文教學的本質在於文化傳承， 是不可以與文化的載體文學分家的？而語文、文學本 為一體，從近年來的考試趨勢看來，文學科也很注重 考核學生的基本語文能力和創意思維，加上摒除了一 些學術性較濃的範疇，如文學批評理論等，只考學生 本身對文學的感受和體悟。而且，香港中學會考課程 的教學與教科書的編寫，多是由考試主導的。所以， 我認為未來中學中國文學科的教學應該會有更多的 「文學性」而減少「學術性」。 從以上對第三代課程的反思，現行課程算得上是 一個理想課程，從教育學與課程發展的觀點來看，為 了配合學生學習的興趣與需要，課程是不斷向前發展 和進步的。但也正因為新興的認知理論和學習理論的 不斷推陳出新，使我們認識到學生的學習，是根據以 往的知識和經驗，不斷建構新的知識和經驗，不再是 線性學習，孤立的、片段的知識已經不能滿足學生的 求知慾。所以，在課程發展的過程中出現鐘擺的現象 135 也是很自然的。似乎「一代之文學」和「文學常識」 （第三代課程）也不能滿足教與學的需要。下面筆者 從教師、學生與教材三方面來分析： (一) 教師對文學教材選取的態度未必適合學生的需 要。例如，文以明道、道德教育、經典文學作品、語 文教育不牽涉政治思想（香港語文教育的傳統）、文 字淺顯易明（根據筆者對73位文學科教師所作的問 卷調查研究，現在教師的觀念有了轉變，文字的深淺 已不是教師選擇文學教材最主要的考慮因素）。其 實，文學作品除了有道德和情感的教育意義之外，還 應該具有優美的情趣，才能感染讀者。中學生的美感 傾向和審美的情感體驗不同於成人，他們對鮮明、生 動的形象較容易產生美感。因此，文學科的教材，適 宜選擇「文情並茂」、「情節引人」的優秀作品（許 惠平，1987）。有些內容豐富、意境深遠的作品， 未必大部分學生能體味其中的意趣和境界。例如，根 據筆者問卷調查的結果，學生最不喜歡的三課書，依 次是：豐子愷的《漸》、吳均的《與宋元思書》、曹 雪芹的《接外孫賈母惜孤女》。根據這些研究的結 果，我們發現學生對文本的喜好或厭惡，即他們對文 本的接受，與文本所屬的語言（文言文、白話文）、 文體（古體詩、駢文、章回小說、白話小說、元雜 劇、散文）關係不大，反而和文本的內容思想和蘊含 的情感關係較大。又學生不太同意「小說戲曲作品多 屬節錄，難窺全豹，不適合選作教材」（M=2.85 ， SD=1.01），可見小說戲劇的情節吸引學生，是否屬 於節錄或篇幅太長，並不是學生考慮的因素。因此， 不能純用成人的標準來編選文學科教材和指導學生閱 讀。 (二) 經典文學未必適合作為文學教材。例如，根據筆 者問卷調查的結果，學生不喜歡《水滸傳》的《武松 打虎》一文，原因是方言口語太多，不易明白；而 《紅樓夢》的《接外孫賈母惜孤女》則是人物、場景 太多，故事內容不吸引。 (三) 學生有求知慾，孤立的文學常識不能滿足學生的 學習需要。例如，問卷調查中，學生對 「只重點學 習文學常識，不要求全面深入認識文學史」 一題的同 意度偏低（M=3.14），與教師對此項的態度偏高 （M=3.78）不同，這是頗耐人尋味的。其實這個結果 與筆者對學生所作的訪問吻合。多數學生求知慾望 強，不滿足於零碎片段的知識，當文學常識激發起他 們的學習興趣時，他們會主動尋找歷史書或文學史來 讀，希望知道多些歷史的脈絡。由此可見，教師只是 認同課程設計，卻未能深入瞭解學生的學習心理，以 致對學生學習文學的情況有誤解。所以，未來設計文 學課程時，不應該因為顧慮學生的學習負擔，而因噎 廢食，應該讓學習內容有擴展的空間，不要窒礙學生 的學習。 (四) 文學教材的內容未必一定要健康正常的，負面 的、悲慘的、反映社會黑暗面的，只要能觸動學生情 感的，一樣可以成為好的文學教材。例如，根據筆者 問卷調查的結果，最多學生最喜歡的課文依次是：詩 經《碩鼠》、魯迅《祝福》、李白《月下獨酌》。 基於以上的分析，我們須要進一步思考「文學文 本」與「文學教材」的關係：文學文本適合選作中國 文學教材嗎？什麼樣的文學文本適合作為文學教材？ 要解答這兩個問題，可以從讀者對文學的接受和文學 社會學的角度，結合歷史、文學和教育的觀點，去探 討文學文本選取的原則及其在文學活動中的應用。 總結以上對本科三代課程發展的研究，從各時期 課程綱要、教科書和會考課程的比較結果看來，隨著 時代的轉變、普及教育的推行（註6）、學生素質的 改變，課程與考試亦不斷轉變，至於課程內容難易的 趨向則很難一概而論（註7），事實並不是一般人想 像中的課程愈趨簡單化和學生水準愈趨低落的想法。 反而，隨著語文、文學分科教學的開展，人們對文學 教學的目標與取向，觀念愈來愈清晰。雖然語文教學 的本質不能截然劃分為語文和文學，但是卻有教學重 點與取向的不同；加上配合會考試題的取向和時代的 進步，本科教學資源（包括教科書和教師用書及手 冊）愈來愈能配合文學教學，提供豐富的教學資料及 圖片，既能引起學生學習文學的興趣，亦方便教師教 學。只要教師對本科教學抱有濃厚的興趣和熱誠，就 一定能培養學生學習文學的興趣與能力。 另外，本科會考試卷一，也經歷了三個不同時期 的轉變，擬題形式和考試內容有很大的變化。第一代 香港中學中國文學課程反思與展望 136 是寫一篇六百字的「文學論述」，缺點是如果學生學 養不深，論述內容易流於空泛，不易溫習把握；第二 代表面上是有了文學史的學習範圍，但內容巨細靡 遺，由點到線到面全要讀，學生能力難以應付；第三 代有鑒於此，將文學簡史改為「文學常識學習重 點」，是「點」的學習，中六文學科則是「線」 的學 習，到了大學中文系才學「面」，可以說是一個點、 線、面一貫的課程設計。而第三代會考試卷一，除了 甲部測文學常識問答，題目內容趨向淺顯，不鼓勵學 生作過於精深的研究外；乙部文學作品賞析，則全為 課外作品，鼓勵學生活學活用，培養文學欣賞能力。 由此可見，本科課程的教學與評估，已能順應時代的 趨勢和因應學生的能力而轉變，靈活設計課程。因 此，本港語文和文學的分科教學也就穩定下來。現 時，本科課程的運作暢順，與語文科相輔相成，互補 不足，在未來高中課程發展的藍圖裏是值得保留的一 科。希望將來亦能在現時的基礎上，繼續完善本科課 程，為中學生提供一個理想的文學教育，作為人生的 圭臬。 四、「文學文本」取向──第四代文學課程 的展望 總結對本科課程的研究，筆者認為本科有繼續存在的 價值。在香港這個功利掛帥的社會，本科成立至今 33年（計自2005年），可以說是個異數。通過文學 知、情、意的教育，學生接受到完整的全人教育，受 到情感薰陶，淨化心靈，培養正確的人生觀和價值 觀。所以，文學教育才是超值的教育（蘇文擢， 1987，頁203）。在回顧本科課程的歷史和現狀的基 礎上，我們從反思的角度，參考對文學理論與課程實 施的認識，建議本科課程的未來發展方向，希望對語 文教師有參考的價值。至於，如何具體落實到教學中 去，就有待語文教師根據自己的理解和教學經驗，去 設計有效而又創新的教學方案了。 (一) 本科課程的未來發展方向──「文學文本」取向 的文學課程 本科創始至今，經歷了三個不同時期的課程，各 自有其要面對的問題。那麼，展望未來第四代的文學 課程應該是怎樣的呢？根據研究結果的推論，應該是 「文學文本」（註8）取向的文學課程。這裡採用「文 本」（註9）的概念，主要在強調文學課程的目的在文 學審美能力的培養，而作為審美對象的文學作品本身 就留有許多藝術空間，容許讀者去填補和再創造，也 正是不同時代、不同社會和不同階層讀者的「心靈回 應」和「創造性讀解」，文學文本才不斷更新它的生 命力（劉安海、孫文憲，2001，頁96-97）。文學本 身具有繁富的內容與渾然天成的作用，文學解讀則是 給予分解和辨析。因此，把文學作品視為「文本」， 可以用多種方式處理，方便學科「整合」（黃繼持， 2003，頁68）。這個「文學文本」取向的課程發展 方向是以回歸人文精神，開闊學生的時代視野，認識 多元文化，培養審美情趣和文化修養為基本理念。基 於文學的特質是「審美」，而提出以審美教育為中心 維度，結合文化教育和語言教育，採取「讀者反應」 （註10）和「對話交往」（註11）的教學取向，發展 有效教學的模式（註12），主要包括：情意目標導向 （註13）的文學教學、能力為本（註14）的文學教學、 過程模式（註15）的文學教學、建構主義（註16）的 文學教學；教材方面，除了選取古今中外的經典名 著，還應增加多元文化的文本（註17），選取標準以 富有道德內涵和情感素質的內容為主；而文學教學的 目標是要建構學生對漢語規律的審美能力和分析能 力，培養語感，並豐富和更新學生的認知範式，優化 和擴充他們的情感體驗，從而深入認識中國文化的價 值，使成為終身受用的有用知識。這也就是中國文學 教學的價值所在。所以，本科不但不可以取消，還要 將它擴充成為新高中課程的核心課程，使成為所有高 中生的必修科，讓它與語文科共同肩負起培養學生語 文能力的任務，否則，至少也應該成為文科生的必修 科、理科生的選修科，提供多元化的課程，讓學生有 選擇的機會，可以充分發展自己的性向，為將來升學 或就業作好準備。 這個「文學文本」取向的課程發展方向正符合本 港中國語文教育學習領域新課程的發展方向。基於這 個取向，筆者對本科課程有以下的具體建議： 1. 正式把課外閱讀列入教學和評估的範圍，增加文 137 學文本的閱讀指導和討論。 2. 明確標示文學賞析的課外作品，而且在指引內指 示教師指導學生的方法，以減輕學生的負擔和教 師的工作量。 3. 學生必須閱讀經典文學名著和多元文化文本，而 且須兼及古今中外。 4. 增加文學創作的內容和評估（包括校內評估和公 開試），激發學生學習文學的興趣和創作意欲。 5. 配合新的中六中國文學課程，改「文學常識」為 「文學基礎知識」，以方便加入一些文學基本理 論和文學批評方法的知識。 6. 採用靈活的方式教學，培養學生的自學能力，以 多元化方式組織學習活動，讓學生參與、思考、 討論及發表意見。 總之，生活知識愈豐富、感情愈細膩、愈富有 理想和較多藝術經驗的學生，才是文學學習更合格 的主體。這說明了要把握文學欣賞和文學創作一 樣，「功夫在詩外」。所以，要搞好文學教學，不僅 要抓緊課內，而且要重視課外；擴大學生的生活 面，豐富他們的人生經驗，培養他們的文藝修養， 發展他們的個性才能，提升他們的審美能力。在面 對升學考試的壓力下，如何真正教學，使學生不只 是會應付考試，而能學好文學，這是我們文學教育 工作者需要努力的（王紀人，1995，頁 60）。 但是，要強調的是，當我們以新的文學觀念為 參照來思考文學教學時，也不能一概而論地用文學 的規律去取代語文教學的規律。只希望教師在教文 學篇章時，能運用新的文學觀念去提高學生學習的 興趣和教學水準；並且隨時緊貼文學的新發展，來 調整自己教學的方向（王紀人，1995，頁 62）。 所以，在提出這個課程取向的同時，我們還必 須深思一個問題，那就是，長期以來，傳統文學和 現代文學研究彼此割裂的現象。當今的學術、文化 研究都不可能避開全球化的傾向，尤其是近年來出 現的走向世界的口號，使學術和文化研究上的許多 觀念漸趨一致，但是古今文學研究割裂的情況，卻 仍須「彌縫」。其實，「突破傳統」、「勇於創新」 的特色是古今文學藝術共同的趨向（註18）。面對 今天資訊和文化交流頻繁的世界，文學教學也要採 取最有效、最能解決問題的方法。當然，研讀文學 也有主流的典範，新方法不一定都用得上，但研究 者、教師和學生都應該注意新觀念、新嘗試，而 且，在運用的時候，不應該局限在古代或現代文學 （註19）。可見文學理論也沒有絕對的古今的差別， 我們教師處理古代文學或現代文學，合理的態度應 是盡量採用可解決問題而又容易掌握的方法。時至 今日，我們不僅要打通古今、中外的隔閡，還要去 除各學科之間的樊籬，如果有一天，中學裡的古典 文學、現代文學的研究和中國文學、外國文學的研 究，同樣受到關注，態度一樣積極，所採用的方法 沒有明顯的分歧的時候，那麼我們的文學教育就走 上成功之路了（鄧仕樑，2002，頁8-20）。 結語 過去半個世紀以來，流行的教育模式有三種：傳授 式、以學生為中心式、促進式。傳授式是傳統教學 法，以教師充當主動的學科知識專家，而學生則為被 動的知識接受者；以學生為中心式，則以學生的需要 為注意的焦點，結果反而動搖了教師教學的權威，喪 失了教育工作的文化和政治成分；促進式較新，注重 科學技術，以學生學習為中心，教師卻成了「幹事」 （manager），只要能指點學生好的網站、組織課題、 解決學生問題就行了，並不指望教師有什麼作為。但 是，近年來，為了適應全球化市場經濟，教學的目的 是培養國際公民（大衛‧傑佛瑞‧史密斯著，郭洋生 譯，2000，頁91），各國課程改革的趨勢是打破學 科界限，以跨學科或多學科的方式改進課程（施良 方，1996，頁124）。最新的闡釋學教育學也主張， 教師應擔當起文化「調解人」（mediators）的角色， 而不僅僅是傳授者或幹事的角色，教師必須具有廣博 的知識，擁有一定的能創造性地解釋各種資料的能 力，以便與各國的人、社會及文化建立互相聯繫的感 覺，促進民族與文化之間的相互理解，謀求人類更好 的生活。這樣的教育模式，準確地說，不是「接受」 香港中學中國文學課程反思與展望 138 教育，而是帶著一種開放的態度，尋求理解真理的途 徑，這種闡釋性的課堂教學方式是「對話」。其間， 「教師有能力以學生感到受益匪淺的方式對文化和資 訊進行解釋，就像一溪流水，既流過生活，又是生活 的源泉」（大衛‧傑佛瑞‧史密斯著，郭洋生譯， 2000，頁88-89）。傳統文學教學的方式是知識的灌 輸，教師將自己對文本的理解傳輸給學生，課堂上的 問題也是預設的，一早已有了答案，並不鼓勵學生根 據自己的想法來回答。這種教學方式忽略了學生文學 接受的主體性和過程，不注重學生自己對文本的理解 與闡釋，更忽視了學生建構文學意義的可能性。美國 學者斯坦利費什說：「讀者製造了他在文本中所看到 的一切」（斯坦利‧費什著，文楚安譯，1998 ，頁 4）。這種與我們的歷史文化進行會話的詮釋的觀 點，為課程提供了一個新的概念：「課程不只是傳遞 知識的工具，也是創造和重新創造我們和我們的文化 的工具」（小威廉姆E. 多爾著，王紅宇譯，2000， 頁188）。以上所論述的闡釋性課堂和對話交流的方 式，將是未來中國文學課堂教學的發展方向，也是我 對有志於中國文學教學教師的期許。 註釋 1. 除了集成圖書公司以外，其餘四間出版社都是由相同的人主編語文和文學教科書。至於集成出版的《中國語文》 和《中國文學》課本，在編輯體例和內容上有很大的不同：《中國語文》編輯綱目有八項：解釋題義、作者事 略、隨文注釋、隨文語譯、辭句詳注、內容研究（包括：文體、文旨、取材三項）、章法研究（行文方法）、 作業練習（課文問題），較之《中國文學》課本的編輯綱目只有五項：題解、作者、作法分析（附於文內，說 明其佈局命意）、注釋、問題討論，內容豐富得多。雖然如此，比較這兩套書的語文、文學教學取向，仍然不 覺有什麼太大的分別，語文課本的作業練習除了課文問題，亦只有詞語解釋和翻譯成為語體文的題目，完全沒 有所謂與語文運用有關的練習題。 2. 以上四種講話均作為補充材料，附刊於現代教育研究社出版的《中國語文》各冊之末。 3. 經緯圖書社出版的《中國文學》與該社所編的《中國語文》比較，只少了「成語摘錄」一項，而且兩書相同課 文的內容編寫毫無二致。 4. 有老師提出：應選錄一、兩篇有關新詩創作理論、新詩分期及派別或各時期不同風格的代表作。參見《天主教 教區中學中文科教學研討會報告書》，香港：教區中學中文科主任聯會，27-30頁。 5. 與第一代課程比較，過猶不及，尤其是文學史範圍既博且專，與乙部課文編排次序不配合，學生欠缺基礎知 識，違反學習原理。 6. 根據1965年《教育政策白皮書》，香港在1971年開始實施免費小學教育；根據1974年《香港未來十年內之中 等教育白皮書》，香港從1978年開始實施九年免費教育，並以中學學位分配辦法取代升中試。 7. 第一代課程文言文佔73%；第二代課程文言文所佔的比例，第一組詩詞選是84% ，第二組文選是77% ，第三 組小說戲曲選是46%；第三代課程文言文佔77%。除了第二代課程中的戲曲小說多選白話文以外，其他詩詞、 散文部分，文言文所佔的比例都要高於第一代課程，可以說打破了一般人印象中以為課程愈趨簡單化的想法。 8. 文學文本是作家創作的產物，又是讀者再創造的對象，所以文學文本又具有開放性，讀者對文本意義的感受或 闡釋，很可能與作者賦予文本的意義不一致，甚至相反。而作為作者與讀者的仲介，作為文學活動的產物，文 學文本又具有可以脫離主體的相對獨立性，是一個允許「釋意」，也需要釋意的對象。可以說，文學文本是一 個富於生命力的有機體。參見劉安海、孫文憲主編（2001）《文學理論》，華中師範大學出版社，94頁。 139 9. 「文本」原是英文“text”，本義是正文、原文的意思。現在人們用來稱單獨的文學創作成品，表面上，與「文 學作品」所指的意思差不多。但它們之間的運用，卻表現出文學觀念的轉變，過去人們慣於把作品視為內容與 形式的組合，而「文本」則有「明顯的針對性」，更接近「文學創作」的實際，體現了文學觀念向「文學本體」 靠攏，強調文學內部因素的重要，注重文學的感性存在方式，文本的基本構成和狀貌與文學的物質形態應是一 致的。參見董學文、張永剛（2001）《文學原理》，北京大學出版社，152頁。 10. 就是所謂的「讀者反應批評」（Reader-Response Criticism）。關注讀者的閱讀經驗和閱讀過程，認為閱讀是一 種活動，必須讀者參與，讀者的閱讀體驗是對文本的一種反應，文本作為一種陳述，只是對讀者的行為起作 用，而不是可以從中獲取資訊的儲存物，「語言和文本的事實是解釋的產物」，既然是讀者創造文本的意義， 那麼，不同的讀者就會對同一文本有不同的看法，文本的客觀性也就消失了。參見（美）斯坦利費什著，文楚 安譯（1998）《讀者反應批評：理論與實踐》，北京：中國社會科學出版社，1-5頁。 11. 人們可以超越時間、空間的限制與不同時代、地域的文本或觀點進行對話，豐富自己的體驗，傳承文化。在文 學教學中，對話包括師生雙方、學生之間、學生與文本、教師與文本之間的多重交叉對話。教師的角色被重新 建構，成為「內在於情境的領導者，而非外在的專制者」。 參見（美）小威廉姆E. 多爾著，王紅宇譯（2000） 《後現代課程觀》，北京：教育科學出版社，238頁。 12. 陳厚德提出有效教學的兩種基本模式：(1)「啟發式講授──有意義接受」（的）教學模式；(2)「啟發式指導── 有意義發現」（的）教學模式。這兩種模式都是以「學生的學習」為中心，既重教又重學，結合教師的主導作 用和學生的主體作用。 13. 根據文學學習的性質，文學教育應該兼顧認知、情意、和技能三方面的目標，但是，基於文學的本質是審美， 是文學接受，是感知、體悟、共鳴、淨化的情感教育，所以，文學教育應該以審美的情意教育為主，結合認知 和技能的訓練。 14. 根據文學學習的目標，學生不但要理解作品的內容，還要說出自己對作品的感覺和意見，又要能針對作者或別 人的觀點作出評價，甚至提出文學理論為自己的見解辯護。其實，就是必須具有對文學作品審美、判斷及評價 的能力和文化素養。可以說，文學學習的目標是多元化的，注重能力的培養和方法的獲得，所以，文學教學的 內容自然包括各種能力的培養和訓練，以能力為本了。 15. 文學教學方式注重感知、體驗，活動歷程非常重要。所以，採用「過程模式」較為適合。 16. 建構主義教學理念，是以學習者為中心的教學主張，認為個人在與環境的互動中，會根據自己已有的經驗和知 識，主動建構知識而不是被動接受已結構好的知識。因此，教師應為學生提供有利於主動建構知識的環境，幫 助學生學習與成長。參見張世忠（2000）《建構教學：理論與應用》。臺北：五南，109頁。 17. 指各種民族（包括少數民族）的優秀文學創作。 18. 這正如劉勰所言「愛奇之心，古今一也。」而無論中國與西方，關於「古典」的概念，在藝術上有相當一致的 看法，即「均衡、清晰、嚴謹、自我制約、合乎規範。」反之，對「現代」的看法，則不免有「放縱、隱晦、 任意發揮、打破常規」等意味。而要突破古典與現代之界限，或者銳意創新，或者回歸傳統，兩者之間沒有矛 盾。參見鄧仕樑（2001）《新世紀的古典文學──中國文學的古典意義》，載《人文學刊》，香港：香港中文 大學文學院，161-176頁。 香港中學中國文學課程反思與展望 140 19. 例如，有人提出現代詩歌語言的特色是隱喻和矛盾的話（Paradox），也同樣適用於李商隱的無題詩和陶淵明 飲酒詩中的名句：「結廬在人境，而無車馬喧」。現代新批評理論注重文本、強調細讀原文（close reading）的 研究文學的方法，與劉勰《文心雕龍》所提的解讀文學的方法：「批文以入情」和「六觀」，從作品的各方面 去衡量文情，卻不提「觀生平」、「觀時代」的知人論世的觀點，可以說是不謀而合。參見鄧仕樑（2002）《現 代性與古典精神──試論中國古代與現代文學研究的割裂問題》，載《文學論衡》，第8-20頁。 參考書目 （美）小威廉姆E. 多爾著，王紅宇譯（2000）。《後現代課程觀》。北京：教育科學出版社。 （美）斯坦利‧費什著，文楚安譯（1998）。《讀者反應批評：理論與實踐》。北京：中國社會科學出版社。 大衛‧傑佛瑞‧史密斯著，郭洋生譯（2000）。《全球化與後現代教育學》。北京：教育科學出版社。 王紀人主編（1995）。《文藝學與語文教育》。上海：上海教育出版社。 老權波（1981）。《香港中四、中五級中國文學科課程甲部之檢討報告》，未發表。 林章新（1992）。〈香港中國文學科課程的過去和未來〉。《中文通訊》43期，頁26。 施良方（1996）。《課程理論──課程的基礎、原理與問題》，頁122-124。北京：教育科學出版社。 張世忠（2000）。《建構教學：理論與應用》。臺北：五南。 陳志誠（1992）。〈從課程規劃的變化來看本港中文教學的發展〉。《中文通訊》43期，頁39、 41。 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The victim is bullied repeatedly because he/she is less physically strong or less psychologically resilient. Bullying may be in different ways, including physical attack, seizure or verbal abuse and may vary with the age and gender of the bully. This paper attempts to examine the individual and social factors of bullying. Bullying may relate to personality and social cognitive development and social phenomena, such as deindividuation and group thinking syndrome. Suggestions on how to prevent bullying are made to parents and teachers. Keywords bullying, deindividuation, group thinking syndrome, social information processing Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 142 導言 吵嘴、打架、欺負或欺凌是兒童成長過程中常見的現 象，由於現象的普遍性，所以「學童欺凌」很多時被 成人包括老師和家長視為「正常現象」或「成長中的 必然經歷」。有些家長或老師認為應該讓孩子自己處 理而從中學習與人相處及解決問題的技巧，因而忽略 校園內學童欺凌事件對學童心身發展和學習所引起的 影響。然而Olweus (1993)指出，欺凌或欺負有兩個特 點。第一個特點是雙方之間存在著一種力量的不平 衡，即一方比另一方強，弱的一方並無「還擊之 力」。第二個特點是「持續性」，欺凌的行為是重複 的，並且持續一段時間，由一個月至六個月。從這兩 點特徵可看出欺凌者與受欺凌者之間的力量的不平 衡，因此我們不能期望受欺凌者可以自己用「建設 性」的方法來解決問題；再者，欺凌行為對欺凌者和 受欺凌者雙方都造成不良影響，故此我們亦不能期望 他們能從欺凌的過程中學習並促進其群性發展。 兒童從幼稚園升讀小學，要面對學習環境的轉 變，需要作心理的適應。新的學習環境對學童在認 知、心理及群性發展各方面有更高的要求，同時他 們亦在身體、認知、群性等各方面因成長而有所改 變，這些都可能為朋輩間的衝突或欺凌造就了更多 的機會。就以幼兒從幼稚園升讀小一來說，兒童進 入小一時開始脫離沙門（Selman）友誼發展階段論中 的「暫時玩伴」階段而進入「單向要求」階段（蘇建 文等，1997）。這一階段的兒童開始結交朋友，並 發展較隱定的友誼（蘇建文等，1997），一方面， 朋輩的重要性開始增加，另一方面，亦同時為欺凌 行為製造了機會。 至於環境因素方面，小學學校活動與及師生關係 亦為欺凌行為製造了機會。小學生活要求學童獨立， 給予他們更大的空間，他們亦要學習與不同年齡的同 學相處。同時，老師的「照顧者」角式亦漸漸淡化， 這些轉變都可能令一些學童成為被欺凌者。在幼稚 園，教師除了教授知識外，亦擔任著「媬姆」的角 色。在幼稚園時期，這個「媬姆」差不多會全時間都 和幼兒在一起，照顧他們的一切活動，包括飲食、上 廁所等。因此，欺凌行為較少機會出現，而老師亦較 容易察覺欺凌行為的出現。相反，小學老師主要的工 作為傳授知識。基於班中人數較多，教師課擔較重， 教師與學童的個別接觸較少。小息及午飯時間，教師 亦要批改作業或對個別學生的課業作輔導或跟進。同 時，在學生活動編排方面，小學學童有較多的自由時 間，例如小息、午膳時間和轉堂時間。在這些活動空 間，不同年齡的學童有很多機會接觸。研究發現：年 紀較小的學童，因體型較小，認知能力較低，社交技 巧較弱和情緒較不穩定，因而較易受人欺凌（谷傳 華、張文新，2003）。換而言之，除新入小學的一 年級學生外，一般體型較小，認知能力較低的學童都 會較易成為欺凌的目標。研究報告（Whitney, Rivers, Smith & Sharp, 1994）就指出欺凌行為很多時在操 場、走廊及洗手間內發生，以至小息失去「玩耍和互 相交往」的作用 (Slee, 1995, p.326)。 學童欺凌對兒童的心身有所傷害，產生不必要的恐 懼感，變得怕事及失去信心。有些更害怕上學，不敢面 對欺凌的人。張文新（2002）指出經常受欺凌會令兒童 注意力分散、學業成績下降、逃學、自尊心和自信心受 損、情緒抑鬱，焦慮及頭痛、失眠、做噩夢等。其社群 發展及學習顯然有妨礙性的影響，不容輕視。另一方 面，欺凌行為對於欺凌者亦有負面影響。王美芳、張文 新（2002）總結文獻後指出欺凌者受拒絕程度高，而且 經常欺負他人可能會導致以後行為失調或暴力傾向。此 等情況，近年在中學亦常發生，不容忽視。有見及此， 本文嘗試從心理學角度剖析學童欺凌的現象，首先解釋 欺凌的涵義及形式，欺凌與年齡、性別的關係，其後說 明引致欺凌行為的因素，其中包括欺凌者和被欺凌者的 特質，最後討論處理的方法。 欺凌的涵義與形式 欺凌與英文 “bullying”有相近的意思。中文欺凌有 以大欺小，恃強凌弱之意。此與Olweus（1993）對 “bullying”下的定義相近：（1）有意圖的傷害性行 為；（2）在一段時間內重複發生；（3）雙方的力量 並不均等。所以欺凌行為有別於兩個強弱相等的學童 143 之間的爭吵或打架。 欺凌是一種對對方作出傷害的行為，可以是身體 上或心理上的傷害。欺凌行為可以有不同形式（張文 新，2002），最能引起成人注意的是直接以身體作 出攻擊行為，例如打、踢、推撞、以物傷人、搶奪、 破壞物品等行為。但欺凌也可以是直接以語言作出傷 害如辱罵、譏諷、嘲笑、改花名等。除直接欺凌外， 欺凌者亦可以間接地對受欺凌者作出傷害，這通常是 借助第三者作出欺凌行為，例如散佈謠言、說人壞 話、排擠他人。此等欺凌行為亦稱為群性欺凌行為 （social bullying）或人際關係欺凌行為（relational bullying），因其特點為擺弄人際關係。 除以欺凌方式來劃分不同類型欺凌行為外，亦可 以主動／被動性來區分。主動性欺凌（proactive bullying）指欺凌者主動作出欺凌行為，而被動性欺 凌（reactive bullying）指欺凌者的攻擊行為乃是源於 對挑釁的反應。 欺凌行為類別與年齡、性別的關係 欺凌行為與個體的年齡和性別有一定關係。文獻顯示 欺凌者通常年紀較長，體形較強壯，具攻擊性。男生 比女生有較多的同儕欺凌現象（洪福源，2003）。年 紀小的兒童多數利用身體攻擊來欺凌別人，因為他們 語言能力和社交能力未發展到可以利用語言來擺弄人 際關係，而且他們控制情緒的能力亦較弱，很多時因 一時衝動而出手打人。跟著出現的是直接語言攻擊例 如改花名、恐嚇等。到三、四年級，友誼發展至「雙 向關係」階段，間接性的欺凌行為，亦即人際關係欺 凌便出現（Rys & Bear, 1997）。一般來說，男孩子 比女孩子多用直接身體欺凌，而女孩子一般用擺弄人 際關係（Warden & Mackinnon, 2003），或要脅（張 文新等，2000）等方式欺凌他人，這可能與男女童 友誼的發展有關。男孩子較多動作性遊戲（functional play），故較多粗野動作，並多以身體攻擊欺凌他 人。利用人際關係來欺凌別人的先決條件是語言能力 強和有緊密人際網絡。Sutton, Smith and Swettenham （1999）指出以人際關係欺凌他人的兒童在社性認知 上發展較好，能明白他人的想法及感受並善於利用這 些強項。男孩子的小圈子較為鬆散，女孩子之間友誼 親密而依附性較強（Bjorkqvist, Lagerspetz & Kaukiainen, 1992），並多透過語言發展親密友誼，同 理心、社交技巧及社會認知亦較發達，故較男孩子多 以擺弄人際關係欺凌別人。 欺凌行為與年齡和性別的關係可從生理角度理 解。兒童及青少年由於受到情境的刺激，例如他人的 挑釁、推撞、爭吵、譏諷、嘲笑、群體欺壓弱小個體 等行為，產生心理及生理的變化，引發情緒的波動， 作出攻擊或逃避的行為反應。兒童進入青少年（青 春）期，生理產生很大變化，激素的分泌和腦及邊緣 系統（limbic system）功能的影響（邊緣系統核對暴 力行為有一定影響力，取決於攻擊行為是否帶給當事 人愉快感覺或經驗），令當事人容易情緒波動，出現 攻擊或反社會行為。這正是青少年期被形容為「暴風 期」的原因，亦可說明青少年為何涉及較多暴力欺凌 事件。 研究顯示逾80% 的暴力罪行由男性做成，原因 可能是男女兩性的下視丘（hypothalamus）和杏仁核 （amygdala）體形大小、功能有分別，亦受到性激素 分泌的影響（Joseph, 1996）。基於這些生理上的分 別，男性往往從攻擊性行為得到愉快感覺或經驗，例 如觀看拳賽、戰爭片、功夫打鬥劇集或涉及暴力電子 遊戲而女性則對育兒、溫馨的畫面產生愉快的感覺或 經驗。故女性涉及比男性較少的暴力攻擊行為。人類 和動物行為研究也顯示男性對保衛自己的領土範圍特 別敏感，常用暴力或攻擊行為對付入侵者，此種傾向 也可用以解釋學童打鬥的情況。相對而言，女童言 語溝通能力和處理人際關係能力較男童強，故多不用 攻擊行為或身體欺凌，而傾向用言語或人際欺凌。 欺凌行為的成因 欺凌行為的成因，往往與欺凌者和受欺凌者的特質有 關。此外，群眾的力量和父母的育兒態度也有一定的 影響。研究文獻顯示，欺凌者的特徵是較衝動，有強 烈的需求去控制他人，對自己有較主觀的看法，身邊 學童欺凌 ── 心理剖析 144 通常都有一群支持他們做法的朋友，和對受害者缺乏 同理心（黃成榮、盧鐵榮，2002；Olweus, 1978, 1994）。欺凌者通常來自問題家庭，缺乏家庭溫暖， 家中常發生暴力事件，缺乏清晰的行為指引和監督。 此外，若兄弟姊妹間常出現欺凌情況，孩子對恃強凌 弱習以為常，學童便較容易成為欺凌者，出現反社會 行為。相對而言，受欺凌者一般較多憂慮，不敢言， 多數較孤單，被忽略。他們被父母過份保護或自尊心 較低（黃成榮、盧鐵榮，2002）。當欺凌者和被欺凌 者相遇時，他/她們的特質，加上環境的誘因（例如 欠缺教師的監管，朋輩/群體份子推波助瀾等）最能 引發欺凌行為的出現。要剖析欺凌者與被欺凌者的特 質為何容易導致欺凌行為的出現，作者嘗試應用有關 的心理學理論作以下解說。 與兒童有關的因素 A. 兒童的人格傾向 一些研究（谷傳華、張文新，2003）指出人的性格很 多時決定着其對待世界的基本行為方式。某種性格的 兒童可能傾向於對環境的刺激作出攻擊性的反應，而 另一種性格的兒童對環境的反應會令欺凌行為有較大 可能性出現。換而言之，人格是引致欺凌的一個因 素。例如Ehrler and Evans（1999） 研究五種性格特 徵和兒童行為問題之間的關係時，發現在三種性格恃 徵：對經驗持開放態度（open to experience），隨和 （agreeable）和負責任（conscientiousness）得分低的 兒童會不服從成人指令，不尊重他人權利，有攻擊性 行為和有較差的人際關係，而這些兒童亦被老師評為 有較多的恐嚇同學和引起打架等欺凌行為。對經驗持 開放態度的兒童很留意外界事物和自己感受，隨和的 兒童較有同情心和利他行為，而有責任感的兒童較能 控制衝動和抵抗引誘。 另一個研究欺凌行為與人格之間關係的方向是研 究神經質（neuroticism）／精神質（psychoticism）人 格與欺凌／被欺凌的關係。神經質的兒童情緒較不隱 定，與人相處有困難，有內傾化（internalization）傾 向，害羞和容易感覺焦慮抑鬱。這些特點尤其是情緒 較不穩定，亦令兒童較易受欺凌或被同學拒絕 （Shields & Cicchetti, 2001）。谷傳華、張文新（2003） 研究內地同輩欺凌問題時亦發現，欺負者通常具有較 高的神經質傾向，感情冷漠，情緒不穩定，容易生 氣；對外界刺激反應強烈。剛好相反，受欺凌者通常 有神經質傾向，具較低自尊，表現出較強的自卑感； 而氣質方面，他們通常比較內向，而且情緒不穩定。 兒童也會受到社會文化的影響而形成某種人格傾 向，比如說，由於中國教育注重道德教育，而比較不 著重自我表達。在中國人群體中，反應性欺凌 （reactive bullying）較多，這與西方有較多主動性欺凌 （proactive bullying）不同（谷傳華、張文新，2003）。 香港教師和家長亦多鼓勵學童息事寧人，以能忍讓為 貴，故亦可能造就了反應性欺凌。 B. 兒童的社會認知發展 根據社會信息處理理論，兒童會對接收得來的刺激作 出詮釋及評估自己行為的後果，然後根據此詮釋及評 估決定作出何等反應。Dudge and Frame（1982）及 Crick and Dodge（1996）以社會信息處理理論（Social Information Processing Theory）分析攻擊性兒童作出 攻擊性行為的原因，他們指出反應性攻擊性強 （reactive aggressive）的兒童一般在「詮釋」過程中出 現問題。他們發現反應性攻擊性強（r e a c t i v e aggressive）的兒童在意圖不明顯的情境中更可能對他 人的行為作敵意的歸因，認為對方的無心之失或中性 行為是惡意的、故意的，故而作出反擊，繼而惡性循 環便出現──他們的攻擊性行為引起對方的攻擊性行 為，繼而令他們的「敵意歸因」更鞏固。 主動性攻擊性強（proactive aggressive）的兒童則 在評估和決定過程中出現問題。他們只看到攻擊行為 的正面後果而輕視忽略負面後果，換言之他們缺乏評 估自己行為效用的能力。Warden and Mackinnon （2003）亦發現比較起有利他行為的孩子，欺凌者比 較留意欺凌行為帶來的回報，而忽視其帶來的負面後 果 。Crick and Dodge（1996）更發現這類兒童覺得 達到物質上的目的 （instrumental goals）比人際關係 上的目的 （relational goals）重要得多，例如得到自 145 己想搶奪的東西比對方會否與自己絕交更為重要，而 他們的欺凌行為亦會因達到目的而被增強，而他們亦 會對攻擊行為有正面評價。 除社會信息處理外，社交解難技巧（Social Problem Solving Skills）亦是社交認知的另一重要元 素，很多時候兒童遇到人際衝突時，未能用上問題解 決策略來解決，欺凌事件便會發生（陳世平， 2001）。陳世平（2001）指出欺凌者的社交技巧發展 上可能出現問題， Austin and Joseph（1996）亦指出 受欺凌者多運用效率低的社交技巧。根據 Kliewer （1991）的看法，兒童處理問題的策略可分為十三 類，其中有些是針對解決問題的，較有建設性。例如 工具性處理（instrumental coping）和工具性支援 （instrumental support）。向對方禮貌地提出要求或主 動提出解決方法便是屬於工具性處理；與別人商量解 決問題方法便是屬於工具性支援。有些策略卻是針對 宣泄情緒的，例如攻擊他人以發泄情緒（emotional aggression），大叫或哭泣以發泄情緒 （venting）； 也有一類策略是逃避問題的，如分散注意力 （distraction），避開對方（avoidance）或否認 （denial）。兒童若能以社會接受及有建設性的方法 （instrumental coping strategies）解決人際衝突，例如 商借、輪流、等待、禮貌地要求等，欺凌行為自然會 減低。 研究（Richard & Dodge, 1982）發現在假設性的 問題處境中，攻擊性較強的男孩傾向使用低效能或攻 擊性的策略。陳世平 （2001）亦發現欺凌者比其他 兒童較少採用問題解決策略（problem-solving strategies），他更指出欺凌者通過自身的身體條件和 優勢地位來處理人際衝突，或通過情緒發泄來得到滿 足，這些策略都是人際適應不良的一種表現。 至於被欺凌者，他們較多用逃避策略，例如受欺 凌時走開、避開欺凌者或採用不處理態度，這樣做會 令欺凌者得逞，助長欺凌行為。一些學童在遇到小問 題時常用間接要求策略（indirect assertive methods），例如訴諸權威（老師、家長），請成人 為他們出頭，即常常「告人」，這樣做會令他們不受 歡迎而較易成為欺凌對象。周宗奎、林崇德（1998） 的研究發現，被拒絕的兒童比其他兒童更多地借助第 三方幫助來發動交往，這表現出他們有較高的依賴 性。也有一些學童遇到問題只顧發洩情緒（emotion- focus strategies），例如哭泣，發脾氣等。這些學童亦 會因較不受歡迎，沒有朋友而成為欺凌對象。綜觀來 說，受欺凌的學童傾向運用消極或被動性的策略，而 未能運用建設性的、針對問題的策略來解決問題。 除被動性解難策略外，較弱的語言溝通能力亦是 一個引致學童被欺凌的原因（Storch, Krain, Kovacs & Barlas, 2002）。學童若果口齒不清很容易便成為取 笑的對象和被排擠。表達能力較差，說話詞不達意或 說話反應慢的學童亦會較少參與群體活動，不敢主動 參與小組，因而較難與同學建立友誼，較易成為被欺 凌的對象。而當這些表達能力較差的同學被取笑、誹 謗時，亦未能透過說話來反抗和為自己辯護，後果就 是欺凌者會更加得逞，欺凌行為會持續。 綜觀以上分析，較差的社交能力和不善與人溝通 是欺凌行為的主要因素，這分析亦解釋了為甚麼欺凌 他人和受欺凌的兒童很多時侯都是不受同學歡迎，和 只有很少朋友（王美芳、張文新，2002）。 群眾的力量 除以上提及與兒童個人特質有關的因素外，另一個可 能更值得老師留意的因素就是群眾的影響力。有時欺 凌行為並不是個別學生的違規行為，而是一個群體的 互動過程。在社會心理學中有兩個心理過程與欺凌有 關：非個體化（deindividuation），和集體思維症候 群（group-think syndrome）。 當個體身處在一個群體或小組中時，就會受群體 影響，產生一種心理狀態，覺得個體的身份隱沒在群 眾中，自己不會被留意，繼而內在的束縛會消失，這 就是非個體化（Festinger, Pepitone & Newcomb, 1952）。非個體化通常由幾種小組互動結果引起，首 先是個體的情緒因被小組的互動挑動而高漲。例如， 在欺凌事件中，可能開始時是個別學童對被欺凌者叫 囂和推撞，當小組其他成員加入叫囂和推撞時，「欺 凌小組」的成員的情緒便會被推至高漲。第二種小組 互動結果是責任分散（diffusion of responsibility）， 學童欺凌 ── 心理剖析 146 在小組中，個體感覺自己是一群人中的一份子，而不 是某個個體，小組身份代替了個人身份，個體對自己 的行為的擁有感降低，對自己的責任的意識亦下降。 這兩種小組互動結果再加上怕被別人評價而要保持良 好形象的心態消失，道德或社會規範便會消失，個體 便會在小組中做出一些他／她一個人時不會做出的非 理性行為 （Mayers, 2002）。當其時，個體會失去理 性思維的能力，只顧目前和不理他人對自已的看法 （Baron & Byrne, 1994）。這樣的集體就出現過在一 間有名的女子小學，其中一件欺凌事件就是乘著受欺 凌者不在場，其中一個同學把受欺凌者的書拋在地 上，再用腳去踩，一位同學這樣做之後，其他同學便 排著隊，一個一個去用腳踩。這種心理狀態會出現在 一群數目比較大的群眾當中，那些本來不參與欺凌行 為的也受氣氛影響，做出一些他們覺得不會負上責任 的行為。 另一個現象是集體思維症候群，通常出現在一個 有高凝聚力的小組當中。小組因為凝聚力高，組員很 多時會互相認同對方的行為和看法，久而久之，大家 會有相近的價值觀和對事物有相近的看法和處理方 法，並且覺得小組的想法、觀點和價值永遠是對的。 只要當中一兩個組員覺得另一兒童的行為或外貌討 厭，繼而對其笑謔，其他的組員都會認同他們的看法 和做法，互相認同和支持，行為、看法一致，繼而出 現兩種現狀：第一，以合理化來維護和支持小組的行 為，例如不會覺得他們在欺凌別人，只覺受欺凌者 「罪有應得」；第二，是小組內從眾壓力很大，組員 會自我監察，結果是對所有不同的意見加以否定，對 小組的看法愈加肯定（Myers, 2002）。這種情況在女 孩子中較常見，因為他們的朋輩小組凝聚力高。這兩 種欺凌情況十分值得老師的關注，因為當中受欺凌者 是以一敵眾，受的傷害更大，而且這兩種情況會影響 班內的氣候。 父母的育兒態度 研究顯示，父母的育兒態度（權威專制型和容忍放縱 型），父母對配偶是否以暴力行為相向，與及家庭的 結構（如父母離異）等因素皆會導致兒童養成欺凌他 人行為或成為受欺凌者（蘇建文等，1997）。包姆林 （Baumrind）的研究顯示權威專制型和容忍放縱型的 母親，她們的子女認知和社會表現能力較低，孩子脆 弱不成熟，攻擊性強。父母對配偶或子女常以暴力行 為相向，亦被子女模仿學習，以暴力解決問題，容易 養成欺凌行為；父母離異也會造成兒童易怒，攻擊行 為（蘇建文等，1997）。相反，父母若對子女報導在 學校受到欺凌的事故處理不當（以為子女說慌，或認 為是鎖碎事件，不加理會）可能助長兒童採取報復性 行為或因怕事令欺凌者有恃無恐，增強欺凌行為。 建議及�示 綜觀不同研究的結果，欺凌行為的出現與兒童群性和 情緒發展出現問題有關。欺凌者或有精神質傾向，情 緒反應強烈，加上錯誤歸因，引致人際衝突較易發 生，但又欠適當處理策略，故多以欺凌行為解決問題 或宣洩情緒。至於受欺凌者，較易焦慮，自信心低， 依賴性強，少朋友，遇事不懂處理，故易成為欺凌對 象。因此處理欺凌行為的治本方法，是促進兒童的群 性和情緒發展。尤其小學階段乃兒童各方面發展的形 成期，若能從小做起必能事半功倍。 香港的小學很多時都為學生舉辦很多課外活動， 但卻多集中於興趣小組如功夫班、羽毛球班，或學習 小組如英語會話班，鮮有與社交活動或技巧有關。加 上小學時間表編制內，學童很少有機會在老師的看顧 下，自由互動。本人建議在課外活動中，加入一些與 社交技能相關的活動，使學童有機會在老師的指引 下，探討和學習與人相處的社交和處理情緒技巧。 情緒發展包括不同範疇：認識自己的情緒（對自 己的情緒提高警覺），適當地表達自己的情緒，明白 別人的情緒（包括別人的感受和背後的原因），處理 自己的情緒和別人的情緒（Salovey & Mayer, 1990）。這亦稱為情緒智商。欺凌者對自己和別人的 情緒警覺性低（not open to experience），往往不察 覺自己的負面情緒正在逐漸加強，故未能在負面情緒 初起時表達或宣洩。對自己的情緒智能及早察覺後， 147 他們還要學習多用語言，而非攻擊性行為來適當地表 達自己的負面情緒。至於受欺凌者，他們亦應學習察 覺別人的情緒及其起因，知道及明白後方可處理。例 如知道對方不快，明白是出於誤會，便可及早解釋或 道歉。受欺凌者亦要察覺自己的負面情緒，明白「情 來有因」，知道自己的情緒的原因是受委屈、受欺 負，而不是自己沒有用或自己的錯，然後接受自己的 情緒，才會求助。 群性發展包括社會認知（social cognition）和社交 技巧，這兩方面的發展關係到兒童受歡迎與否。社會 認知包括能否明白對方行為背後的真正目的和角色取 代能力。社會認知能力較高的兒童能從處境中取得線 索，從而知道對方的真正用意和代入對方處境，了解 對方的想法，兩者其實有相關。欺凌行為背後的其中 一個原因就是錯誤地將別人的無心之失歸因為有意 的。培養兒童這兩種能力不但能減少人際間的誤會和 磨擦，亦能令兒童養成一種積極面對問題的態度。另 外有研究指出欺凌者和被欺凌更受同輩歡迎。引起欺 凌行為的一個原因是兒童的處理問題的策略出了問 題，所以學校亦應教導兒童積極的、針對問題的策 略，而不要用攻擊性、情緒性或逃避性的策略。故此 一些提昇學童自信心的活動也很有用。 正如皮亞傑所言，知識是兒童從經驗中學習得 來，所以老師不能只憑說話教導，必須透過活動或工 作坊令兒童自己從中建構與人相處的知識。 給家長的話 偶然一次被欺凌或自己會處理的兒童，很多時會主動 向老師或父母投訴。相反，真正有被欺凌問題的兒童 未必會主動向老師或父母提出。他們比較內向，不善 溝通，所以父母應該平時多留心子女的舉動，例如遺 失或損壞書本或文具，突然表示不想上學，要求零用 錢或偷家中的金錢，情緒變得很低沉等，都可能是孩 子被欺凌的信號。家長不可先入為主，加以責備，假 定是孩子做錯事，不小心，或想躲懶。父母應細心聆 聽，若問不出所以然，可與學校老師聯絡，請代為細 心觀察孩子在校內情形。若果孩子向父母投訴被人欺 負，不可叫他反抗，若然他的能力可以自己處理，他 不會成為被欺凌的對象。有些父母會掉以輕心，恥笑 他沒用，都只會令孩子不敢再向父母傾訴。研究發現 父母處理孩子的負面情緒時，若果表現對孩子的問題 或情緒表示輕蔑的態度，認為孩子反應過大的話，孩 子會傾向用逃避策略處理問題（Eisenberg, Fabes & Murphy, 1996）。著孩子以和為貴，息事寧人，或著 孩子避開欺凌者，都會令孩子覺得你不明白他的感 受。細心聆聽，對孩子的情緒表示認同，永遠都是簡 單卻有用的良方。 給老師的話 班中的氣氛和人際關係不單影響學生學習，更影響學 生的健康成長。欺凌行為對受欺凌者、欺凌者、幫凶 和旁觀者在人格成長都有長遠的影響，正如馬斯洛 （Maslow）所言，安全感是人的基本需要，沒有安全 感便沒有學習動機；沒有安全感，不識關顧別人；沒 有安全感，不會有創意。所以老師需要「鑑貌辨 色」，「見微知著」，留心班內的人際關係，着意沈 默、孤單的學生。受欺凌者很多時有內傾化傾向 （internalization），在中國人的社會，這些「問題」學 生都是「受歡迎」的（Chen, Rubin, Cen, Hastings, Chen & Stewart, 1998）。減少欺凌行為的最好方法， 莫過於培養親社會行為（prosocial behaviour），令同 學相親相幫，營造一個既安全又友善的學習環境。也 可透過討論活動，使學童對欺凌行為有較深刻的了 解，引發學童能挺身而出，捍衛受欺凌者的權益，避 免受到傷害（洪福源，2003）。 學童欺凌 ── 心理剖析 148 參考書目 王美芳、張文新（2002）。〈中小學中欺負者、受欺負者與欺負、受欺負者的同伴關係〉。《心理發展與教育》， 第2期，1-5頁。 谷傳華、張文新 (2003)。〈小學兒童欺負與人格傾向的關係〉。《心理學報》，第35卷第4期，101-104頁。 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The idea of relatively open, individualized, multi-dimensional and child-centred approach has to be established and practised in the everyday classrooms. Whether teachers’ questions and group activities can stimulate students’ thought and enhance the groups’ synergy do not depend on the form of the activities. The real essential factors are the ways of and the belief behind practice. Besides, teachers have to understand also the foundations and limitations of the learning model like constructivism. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 151 引言 課程改革、教學範式轉移、建構學習、小組協作、課 堂提問⋯⋯這一連串近年非常流行的教育詞彙，背後 所蘊涵的重要意義，不在教師工作「量」的增加，更 根本的是教育工作「性質」的徹底改變。教師處於這 個轉接時刻，如何能夠從舊有的一套知識權威觀念走 出來，將教育改革的新方法貫徹於每一節課堂中，使 學生真正體會有效學習的樂趣，大家都在努力探索 中！本文作者透過一些課堂實踐的觀察與教育理念的 剖析，嘗試整理出可茲發展的教育方向。 學習目標與學習內容的關係 研究發現，有些教師從事教學計劃時，並非先考慮教 學目標，而是先決定提供那些學習活動，因為他們認 為，教學目標只有在教學活動的情境中，由學生選擇 自己的學習經驗，並努力追求時，學習目標才存在 （林進材，1997）。 教師為學生釐定適當的學習目標與學習內容，對 教育的成效具決定性影響，這是無容置疑的。因此， 教學計劃被視為教師專業活動的主要核心。然而，研 究亦發現，教學前做好周詳計劃的教師，若上課時只 傾向內容導向，不會利用學生的觀點，或運用教學情 境中即時發生的線索來進行教學，則這些事前擬備的 學習目標與內容，並不輕易達致；相反，不受事前教 學規劃掣肘，能以過程導向適時調整進度的教師，因 為在教學過程中具備判斷迅速，且善於分辨的認知技 能，能夠讓每一個教學行動都植基於課堂上教師與學 生互動的決定，則其教育成效反而得到保障（林進 材，1997）。 筆者相信，上述研究結果，並非鼓勵教師在設計 課堂活動時，不去理會學習目標。相反，它是從另一 角度提示大家，須重視每一個作為學習過程中的主體 的學生，其學習基礎與興趣的重要性，以及學生與學 生、學生與教師之間，經過互動之後，對學習成效的 影響。簡單來說，教學前的思考與決定，具有參考意 義，若缺少了這部分，容易導致課堂教學活動迷失方 向。但是，決定了學習目標及活動內容，也必須在實 踐時配合現場情境，因應師生互動氣氛來調節學習的 進程。如果教師一味執著於僵化的教學計劃，不依學 生實際需要而彈性調整課程，則課前計劃對教學活動 未必有利，反而造成負面效果。 當活動學習新方法遇上了知識權威舊 觀念 廿一世紀課程改革倡議教師應根據學生程度，從其專 業判斷去設計適切的課堂教學活動，讓學生透過實踐 獲得新知。這是一股世界性教育發展的趨勢，是根本 性地從教育思潮的改變而改革課程，並不僅僅止於教 學方法上的調整，最終目的是讓課堂教學從過往以教 師為中心，轉變為強調學生自動尋找和發現，注重理 解、應用和創造的主動（或稱活動）學習模式（古鼎 儀，馬慶堂，1994；吳文侃，楊漢清，1992；楊國 賜，1990）。 上述的「新知」，包含態度、技能和認知三個範 疇，更有論者（拉塞克，1988）主張教育改革的新趨 勢，應以這個序列顯示其重要優次。筆者認為，有關 態度、技能和認知三者的學習優次，基於觀點與角度 不同，更重要的是因應學生的學習習慣和能力差異， 教育者在設計學習活動涉及各範疇的比重優次時，仍 須再作商議。但最低限度，強調三者並排，三者同等 重要，有別於傳統教學只偏重認知範疇，這點訊息， 在新一輪課程改革趨勢中，已然清晰。 有論者（麥肖玲， 2003；歐用生， 1998； Glasgow, 1997）分析，那些活動學習新方法，隱含開 放、個別化及多元化特性，乃建基於以兒童為中心的 理念，具深層的人權、平等思想。這些特質，與大部 分人根深蒂固地尊崇知識權威的既有觀念，存在矛 盾。因此，即使教師在理性層面願意推行以兒童為中 心的新教學法，但舊有一套知識權威的信念，會成為 枷鎖。筆者認為，惟有了解以兒童為中心的新方法與 信守知識權威舊觀念之間的矛盾關係，才能讓我們在 二者可能的夾縫中尋找實踐的空間。 尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 152 從方法轉變過渡至理念更新 對於教師而言，如何設計一節有效的課堂，將過往只 須由教師口述傳授的知識內容重組，變成可以吸引學 生主動參與的學習活動，既引發學生積極學習的態 度；亦能培養學生掌握學習的技能；再者亦要讓學生 從活動中實際攫取知識，這是教學範式的轉移。教師 要經過專業再技術化（Reskilling）的歷練，才能成功 轉型。這年代所說的教師專業成長（余惠冰， 2004a；歐用生，1996；Hoyle, 1980；Lee, 1993； Taylor, 1980），此為一例。 近年學校增設了很多學習活動，除了各類課外活 動、興趣小組、全方位學習，還有專題研習、德育／ 公民教育、圖書閱讀、資訊科技教育等等。這些活動 從無到有、從少到多、從偶發到成為編制項目、從試 點到成為校本特色，學校教育的成效正不斷累積和提 高。這一變革成效，普遍已被公眾肯定的了。然而， 所有這些“正規課堂”以外增添的學習活動，並未達 至筆者前述教師教學範式轉移的核心，充其量只是改 革的前奏。課改成敗最關鍵的一環，最終必繫於恆常 性的每一個課節裡。這不單是教學方法的轉變，更要 教師從意識層面轉移過來，接受一套相對開放、個別 化及多元化的、以兒童為中心的教育理念。 體現在日常課節中的教學範式轉移 與其追求不斷附加額外的活動，以潤飾那日復日、年 復年而又成效不彰的單向灌輸式課堂教學。筆者認 為，應該多給予空間和時間，讓教師能夠順著其專業 成長的步伐，逐步在其每一節恆常的課堂中，讓學生 體驗從活動中有所得著的建構式學習模式，以及由同 儕之間，與師生之間的互動而令成效倍增的愉快學習 生活。惟有經過不斷的課堂實踐成功經驗，教師和學 生才有信心和動力，齊步跨越舊有的一套教學模式， 讓學習方法與教育信念相配合，達致教與學範式的轉 移（見區如冰，2003；黃萬安，2003；鍾文堅， 2003等）。 然而，不知道是政策的誤導，還是在實踐層面的 偏差，現時一個相當普遍的現象，就是不少學校以各 類潤飾的額外活動作招徠，結果很多老師大部分的時 間都花在搞各式各樣大小型活動之上。在有限的時間 和精力下，不管教師或是學生，要不是在追趕課程， 就是在呆望時針一分一秒流逝的步伐，結果只會令正 規課堂流於形式化，更遑論教學範式轉移或學習成效 提升。 一堂精彩的課，無論教的、學的、旁觀的，都可 以心領神會，無需說話，只要看看參與者的面容，就 一清二楚。好的因素，千變萬化，既是教學方法的靈 活運用，也是教育理念的貫徹實行，有時真的難以言 語表達，也許我們可以從另一角度分析一下那些未盡 完善的成分，以作對照。 一些課堂活動設計者，為了不想令課堂沉悶乏味， 以及增加師生互動，都建議採用提問（Questioning） 及小組活動（Group Work）來啟動教室內的師生交流 （McCombs & Whisler, 1997; Neff & Weimer, 1989）。 是促進師生互動還是社會規範化的課 堂提問 課堂上常常出現的教師提問，學生舉手回答情境。有 人以為這是師生互動的表現，是現代課堂教學的指定 動作；也有人以為這是檢視學生已有知識的有效途 徑，是實現以學生為中心的不二法門（張玉成， 1995；Kerry, 1998; Sweeting, 1994）。這些想法，自 有其道理，唯在實踐當中，效果迥異常有發生，這就 牽涉到提問目的的問題。到底教師提問之時，心中想 著的是要刺激所有人思考，還是想借學生口說出「正 確」答案？兩者相異之處，不在提問這一個「動作」， 而在教師所設的問題上；在教師要求所得的答案上； 在教師引導全體學生思考的過程上。 較常見的一個現象，尤其是低年級的學生，老師 還未發問完畢，很多小手已高高舉起，當中只有一兩 個會被老師點中回答，其餘的極大部分，都只有失望 地垂下來。對學生而言，這些爭奪式的提問，只是一 再讓其經驗有意見不能隨意表達的成人遊戲規則，其 效果是社會規範化多於師生互動。此外，礙於課時及 153 學生人數之制肘，能夠被點中回答問題的幸運兒，其 回答機會也是點到即止的多，能否充分反映其本人已 掌握的基礎知識，尚有疑問，若更要以發言者反映全 體學生的已有知識，其準確度實難以令人信服。 總的來說，只求單一答案而要求全體學生踴躍舉 手回答的提問方式，反效果遠遠超越其能達致的教育 作用。只有將提問應用得當，才能增加學生之間的互 動交流，並檢視每個學生的學習成效。 提問刺激個人思考、協作促進小組共力 若能好好利用，提問可以很有教育效果（見Brown & Wragg, 1993; Freedman, 1994; Wragg & Brown, 2001a & 2001b等）。筆者認為，如提問是為了刺激每個學 生都去思考有關問題，則這必然是具有重要意義，最 好可以讓學生自由發揮的課題。為了確保人人都參 與，教師可以要求每一個人都將思考過程記錄下來。 當然，教師需要平日已訓練學生習慣記下重點，如以 圖像或簡單文字表達自己的意念，這過程猶如教懂幼 童執筆寫字，對其日後的學習生涯極具意義。然後， 為了讓每個學生也有發表意見的機會，可以請學生將 自己的意見與鄰座同學交流，只須短短兩三分鐘，人 人都有發表的機會，也可藉機訓練學生學習如何聆聽 別人意見。教師若想檢視學生掌握了多少，大可在學 生交流過程中巡視，查看學生的筆記，還可對個別學 生的意見作出回應和跟進。 至於學生分組，最簡單的準則是考慮人數，以方 便交談為度。其次是能力差異，通常以同質小組（同 組學生能力相約）或異質小組（同組學生能力有高有 低）劃分，也有一些再加入學生性別元素，或由學生 自由組合（Cooke & Nicholson, 1992）。近年，小組 協作能力的培養已經寫在教改文件中，這意味小組協 作本身就是一個學習的目標，而不單單是為了完成其 他學習目標的一種手段。當然，若能夠有效培養學生 的協作能力，它將是一件很好的「工具」，讓學生在 其他學習範疇能更有效達標。 小組協作中包含的元素，如有效表達自己、了解 及接納他人意見，願意及有能力在紛紜的意見中尋求 共識，互相體諒，求同存異，歸納及總結意見，懂得 在不同觀點之間找出共通及歧異之處，作為進一步探 究問題的線索等等，並能夠在團隊中建立歸屬感以及 榮辱共存的心念，願意付出和承擔責任（見Brilhart, Galanes & Adams, 2001; O'Sullivan, Rice, Rogerson & Saunders, 1996）。所有這些都會成為課堂活動的 學習點，不是由教師想當然的口述筆傳，而是從學生 親身參與中自己領會。 提問和小組活動能否營造課堂互動氣氛，關鍵在 於教師有否先行訓練學生熟習一套學習的常規。這裡 所指的學習常規，與教改提倡的學會學習、共通能力 等，意思相近。上文提及學生需要熟習的學習常規， 包括懂得利用圖像組織及重點詞彙做記錄；願意表達 自己、與人討論及交流意見；懂得尊重及聆聽別人意 見；能夠在不太干擾其他人的情況下進行討論。所有 這些成份，可以視為有效學習的「基礎能力」。然 而，這些關乎學生個人反思及小組協作的能力，對小 孩子而言，不可能一下子就建立起來，需要在課堂上 透過不斷的實習，正面強化，經年累月才能熟練（余 惠冰，2004b）。其重要性不會比培養學生的語文基 礎能力為低。 有形有實的小組活動 觀察所得，教師安排學生分組活動時，通常最先遇 著的棘手問題，不是學生對論題的興趣或認知不 足，而是組內組外的人事糾紛恩怨情仇。其次，課 堂上的小組討論活動，通常也較偏重討論得出的結 果，卻甚少追究學生在討論過程中想過什麼、說過 什麼及做過什麼。 就分組活動的性質而言，對於大部分的學生、家 長，甚至教師，似乎一早已認定小組目的是要完成工 作，爭取最佳成果，這目標成為無須論辯就已達致的 共識。當人人都以為向著標竿直跑是唯一成功之道， 則對於那些可能是根本的力有不及，或只是不肯付出 努力，或甚至刻意搗蛋的「伙伴」，排斥抗拒是必然 的反應。同理，對於那些意見不合的，或認為對屬組 沒有帶來效益的組員，一律也不會受歡迎。結果，原 尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 154 為發揮小組共力的學習活動，變成了人事紛爭的角力 場，最終或可能仍有一份像樣的成品出現。這成品產 出的過程，當中有多少是組員真正合作的成果，學生 又經驗了多少由於小組出現問題而帶來的負面教育。 所有這些問題，相信都是左右教育工作者實施小組活 動的現實因素。 換個角度考慮，假如我們看通了接納他人原來不 是人人與生俱來的能力，甚至還未成為家長作為社會 大眾的一員，認同這是學生必須養成的一種與人相處 的態度。當課堂上進行小組活動時，各人對活動投射 的期望未釐清之前，現實教學環境中未能令小組活動 發揮效果，自是意料中事。那麼，教師必須重整旗 鼓，再次組織能協助學生取得學習成效的活動，或從 根本檢視原來的目標是否適切。 一個真實的教師專業成長例子：筆者在年前參與 一項與學校教師協作的計劃，曾到不同學校開展新課 程和試行新的教學方法，開始的時候，親歷學生及教 師初嘗小組工作的苦果，不但未能達致小組共力，連 帶學生平時沒有機會顯露出來的行為偏差問題，也一 一浮現。有的學校事後檢討，決定剎車走回舊路。有 的學校總結經驗，發覺在五年級推行小組專題研習未 見成效，多少是因為受學生的協作能力影響，所以在 第二年的教學規劃中，預先為學生設計適應課程，在 四年級的常規課堂中，一點一滴地著意培養學生的協 作能力及態度，以及探究研習的基本技巧。由於這些 培訓課程找著一個主題有系統地發展，並非抽空零散 地漫無目的亂竄，並且編入常規課堂之中。結果不但 培養了學生良好的協作態度和能力，還在相關主題的 知識層面拓闊學生的視野，發展出一套獨特的校本主 題學習課程。 這經驗中更加珍貴的，是一群教師對學與教態度 的轉變。借用當時一位教師的說話作結：「我們現在 多會考慮的是學生怎樣學及學到什麼的問題，而不是 教師怎樣教和教了多少的問題」。 結語 學生怎樣學、學到什麼，正觸及一類強調發現學習、 建構學習模式的核心問題。當教師心中存著一套標準 答案，既定知識內容，但學生卻未如願達標，這教育 還算有成效嗎？也許，上述事例提示我們需更仔細思 索，有什麼是可以由學生建構，有什麼不宜亦不能？ 此外，課堂活動設計讓學生自行發現及建構時，有什 麼是學生需要掌握的基礎知識？當學生的「學習基 礎」未符合學習活動的要求時，教師該怎麼辦？ 長久以來，一個最誤導人的觀念，就是以為可以 找到一套最「好」的教育方案，放諸四海皆通，無論 對著什麼學生、由誰人來執教，都一樣收效大。不幸 的是，教育決策者每推出一項政策時，都似在推銷著 這麼一種萬應靈丹，政策的指標只為成功游說教育工 作者，讓每一個人都跟著大隊往指定的方向走。曾 經，在過往的一段歷史時刻，這種「跟著走」的潮流 文化也在教師之間蔓延，結果有部分教師的專業判斷 能力給退化了。 筆者在前文所指的專業再技術化，就是指教師重 新建立一個專業教師所需具備的素質：專業判斷與因 材施教的能力。現在是否該是時候，讓我們的視線回 到教室裡每一節恆常的課；讓每一位專業的教師，能 夠在理念的探索與經驗的累積之中，找到教與學的著 點；讓我們的心力可以在教室互動中，在教師與學生 無分彼此的歡笑聲中，盡情發揮。 * 附註：本文撰寫期間，蒙筆者當時任職的機構香港公開大學教育及語文學院支持，謹以致謝！ 155 參考書目 古鼎儀、馬慶堂（1994）。《澳門教育：抉擇與自由》。澳門：澳門基金會。 余惠冰（2004a）。教師專業，載於香港公開大學【ES870C】學科教材《中學教學專業課題研究》，單元三。香港： 香港公開大學。 余惠冰（2004b）。〈學生分組也要教〉，載於香港教育專業人員協會（編）《教協報》468期。 吳文侃、楊漢清（1992）。〈世界教育發展趨勢〉，載於吳文侃、楊漢清（主編）《比較教育》571-593頁。 拉塞克．維迪努（著）、馬勝利等（編譯）（1998）。《1990年至2000年教育發展的趨勢》。台北：五南圖書。 林進材（1997）。《教師教學思考－理論、研究與應用》。台灣高雄：復文圖書。 區如冰（2003）。〈課程改革點滴〉，載於學教團（編）《風雨同行教育路》二十週年紀念文集，20-24頁。 張玉成（1995）。《教師發問技巧》。台北：心理出版社。 麥肖玲（2003）。〈「以兒童為中心」的理念在中、港的變奏與矛盾〉，《課程與教學季刊》6卷2期，31-48頁。 黃萬安（2003）。〈數學教學隨筆〉，載於學教團（編）《風雨同行教育路》二十週年紀念文集，35-42頁。香港： 學教團。 楊國賜（1990）。〈展望二十一世紀的教育〉，載於《現代化與教育革新》，187-197頁。台北：師大書苑。 歐用生（1996）。《教師專業成長》。台北：師大書苑。 歐用生（1998）。《課程與教學－概念、理論與實踐》。台北：文景書局。 鍾文堅（2003）。〈融遊戲於學習〉，載於學教團（編）《風雨同行教育路》二十週年紀念文集，25-27頁。 Brilhart, J.K., Galanes, G.J. & Adams, K. 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London: RoutledgeFalmer. 尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 156 助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上 的啟示 Helping others - the spring of happiness: Some implications of applying positive psychology to moral education 謝均才 香港中文大學教育行政與政策學系 摘要 積極心理學設計了相應的教學活動來讓學員了解和覺察助人或慈善活動的心理效應。受此啟發，九位就讀小學教育 文憑德育課的學員以「助人活動的經歷與感受」為題撰寫短文。本文的分析是整理自他們的習作內容，讓廣大讀者 能了解個人道德發展及對德育進行有所啟示。 關鍵詞 積極心理學，德育，關懷關係 Abstract Positive psychologists have designed relevant learning activities for students to understand the psychological effects of philanthropic or help-giving activities. Inspired by Positive Psychology, nine pre-service primary school teachers in a course on moral education composed a short essay recounting the philanthropic or help-giving activities they have participated in during the previous week and reported their feelings during and after. Based on their essays, this article analyzes their experiences and draws out the contributions of Positive Psychology to teacher education and school moral education. As such, it aims to promote a wider application of Positive Psychology to moral education. Keywords positive psychology, moral education, caring relations Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 157 理念 德育的一項主要任務便是培養與人為善的情操。而各 式各樣的助人和慈善行為也素為社會所肯認和推崇。 例如以「日行一善」為美德，以「施比受更有福」為 讚頌。我們也常說「助人為快樂之本」。積極心理學 （Positive Psychology）學者對美好生活（good life）的 實證研究也顯示人們從事助人或慈善活動時，往往比 個人享樂帶來更多和更持久的正面情感 （positive affect），如滿足感和暢態（flow）等（Snyder & Lopez, 2002）。 過去心理學多半關心心理與精神疾病，忽略生命 和快樂的意義，積極心理學的始創人，美國心理學家 馬丁沙尼文（Martin E.P. Seligman）希望校正這種不 平衡，致力於利用實證研究來帶出更多有關正向情 緒、個人長處和美德的知識，幫助人們追求真實的快 樂與美好的人生（Seligman & Csikszentmihalyi, 2000）。為此，沙尼文等在研究之餘，也提出很多富 有參考價值的教學活動和習作建議。其中一項是讓學 員記下參與助人或慈善活動當中及之後的經歷和感 受，借此來讓學員了解和覺察其中的心理效應 （Seligman, 1999）。他們尤其重視敘述的方法，即由 學員述說自己生活的故事，去詮釋自己的過去及個人 的能動性（agency）。透過發掘和創造正面經驗，能 令學員更積極地面對生活，以及過更有意義和美好的 生活。 受積極心理學的啟發，我在2004年度小學教育 文憑的德育課設計了相應的習作供準教師練習。該習 作以一千二百字為上限，讓學員記錄過去一星期所做 過的慈善或助人活動，並寫下當中及之後的經歷和感 受。本文旨在匯報當中九位同學的經歷和感受，供教 師教育和學校德育工作參考。他們的名字分別以英文 字母代替。對於他們提供的資料謹此致謝。 經歷 這九位同學的助人活動種類繁多，可謂五花八門，包 括向街上的乞丐布施（A, C）、在交通工具上讓座予 長者（B, C）、在地下鐵站給人家帶路（C）、當義 工在街上賣旗籌款（D）、在街上捐款買旗（B, D）、 當功課輔導班導師（B, E）、探訪兒童院（E）、參 加了助養海外兒童計劃（B, F）、耐心聆聽別人的傾 訴，作出感情的支援、安慰別人（G, H, I）、在外地 遊訪時主動給陌生人拍照（H）、熱心地向路人伸出 援手（H）、以及給朋友金錢以應急（I）。 感受與反思 寫下助人活動記錄，可以明白自己助人的動機和體 會，從而更了解自己。特別是在德育方面，自省是很 有效的方法。讓一個人回答「自己要成為怎樣的一個 人？」以及「人生有什麼意義？」等問題，正深刻地 影響著他（她）以後的行事待人。同時，也能藉此讓 一個人回顧以往當關懷者和被關懷者的經歷，發掘和 重新詮釋深刻的感受和體驗，以及學懂如何關愛別 人。此外，回憶也提供一個機會，讓他們看得更清晰 透徹，記錄助人活動也往往能給作者帶來美好的感 覺，讓他們再次注視生活中的一些善行，無論它是多 麼細微。 他們的習作，內容充滿可貴的體驗與反思，足供 我們深入剖析助人行為的豐富元素和意涵，並對了解 個人道德發展及德育的進行有所啟示。下文將就關懷 關係、肯認的角色、同理心和同情心、惠人惠己、內 心矛盾和掙扎幾方面來分述之。 1） 關懷關係 助人或慈善活動就是關懷關係的建立（Noddings, 2002）。建立關懷關係總是雙向的，一些如助養孩童的 事情更需要長時間的委身，去建立兩個人的關係，尤其 是親切的關係。而密切的關係反過來又能加強關懷的力 量。以助養孩童為例，因為能和孩子直接聯絡，再加上 其持久性，其於關懷者的影響也更強。例如當F同學收 到孩子的來信，會感到興奮和感動不已！特別是那種他 人真正受惠的感動，是相當直接和強烈的。 關懷關係的另一個特色就是真誠。它是「⋯發自 內心的，是自願的，而且當我付出時，我不會計較有 什麼的回報，一心只想他們能快樂，我想這就是關懷 助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上的啟示 158 的力量，希望他人得到幸福，而不計較回報。」（E 同學） 2） 肯認的重要性 助人活動並不是單向的，付出者雖然不一定指望回 報，可是卻期望被接受，故此接受者能否作出適當的 肯認（recognition）便變得十分重要。從同學們經歷 便發現遭人拒絕或誤解是十分尷尬和難堪的事，更需 要付出者的耐心、敏感度（如加以解釋原委與及預先 想想對方的感受，對方的可能反應及各種的環境因 素），以及勇氣（如克服擔心遭拒絕或成為眾人焦點 而感到難為情或不自然）來維持。事實上，受助者的 肯 認 ， 如 讚 許 ， 對 付 出 者 有 極 大 的 強 化 （reinforcement）作用；相反，受助者若不加欣賞或感 激，付出者往往感到難受或氣餒。 例如B同學當功課輔導班的義務導師，面對一群 無禮貌的學生，便感到有點不開心，動搖了她再次幫 忙的動機。反之，她讓座得到長者的讚許（後生女， 你真有心！），內心便感到很快樂。 3） 同理心和同情心 同理心（empathy）和同情心（sympathy）往往是助 人活動的原動力和心理機制（Batson, Ahmad, Lishner, & Tsang, 2002)，尤其是曾經有成為「受助者」的過 去，便更容易體悟「受助者」的需要。以賣旗為例， 當中的兩位同學（B及D同學）便曾有當義工的經歷， 也嘗過被人拒絕的滋味和苦況，故此現在每逢賣旗日 都會主動捐款，一來可以做善事，二來也可以鼓勵那 些義工，並成為他們繼續擔任義工的動力，可謂一舉 兩得。 助人活動也會刺激起助人者設身處地或觀點置換 （perspective-taking）的能力，如以讓座為例，C同學 便這樣寫道：「我們也會變老，也會有需要別人幫助 的時候，換一個角度去想，今天我幫助了別人，說不 定那天我也需要別人的幫助呢？」 另一個例子是給車站的旅客引路，C同學雖然平 時被叮囑出門時要保持警惕，提防陌生人。可是「⋯ 如果站在旅客的角度去想（In other's shoe），在那一 刻那麼徬徨無助，很需要熱心人的幫助，我想到了平 時別人對我的熱心，所以也以這種熱心來回報社 會⋯」（C 同學） 「曾經獨自旅行的我，很明白在風景區空有相機 但找不到人替我拍照的難處，所以每次眼看別人有需 要找人拍張照，我也會自告奮勇的上前」（H同學） 另外，E同學其中一次探訪兒童院，發現一個小 女孩常常看著她，卻從不跟她談話。她努力接觸這個 女孩，才了解背後的原委，就是該女孩有一個長得和 E同學相似的姐姐，可是由於家庭問題而不能同住。 E同學的感受是「當我聽到原因後，我的內心不禁替 她難過，並且想像如果自己是她的話，一定十分希望 擁有與家人相處的時光。」 同情心是另一種常見的情操。例如對乞丐感到很 可憐和無助，故起了惻隱之心，希望他們不用捱餓 （A同學）。同時，助人的動機也會產生「急人之所 急」的感受，有時候更會因未能真正幫到別人或達到 預期效果而感到不忍心、不暢快和無可奈何。但同情 心卻不必等同於施捨，例如就助養體驗而言，F同學 便這樣寫道：「我知道世界上還有很多人是需要別人 幫助的，雖然我同情他們，但我不覺得自己在施捨給 他們，因為我相信助養者與被助養兒童或其所在的地 方是有感情聯繫的，不單是錢，還有關懷。」 助人行為也常見於對他人作情感上的支援。這可 能只是「一句話、一個玩笑、一個擁抱、一個微笑或 細心的聆聽⋯」（H同學語）。人是互動的動物，我 們的情緒亦會因他人的互動而相互影響。 4） 惠人惠己 不少同學的助人經歷都帶來「助人為快樂之本」或 「施比受更有福」的感受—這包括因為上天賜予自 己幫助別人的能力，所以感到自己是幸福的、感到生 命的價值，如可以改變一個人的一生、做了一樁善事 便感到很愉快和舒服，或作出一些犧牲，以至一整天 也感到美好和高興。做善事又可發現自己的優點，如 有耐性、同情心和懂得反思。同時，這種滿足和快樂 的心情是會延續下去，幹了一件善事後，又會令人愉 快地再幹一件。 「最重要的是我幫助了別人以後，我自己也感到 159 很快樂，好像有能力幫助別人也是一種福氣。獨樂樂 還是眾樂樂呢？我寧願眾樂樂⋯」（C同學） D 同學回憶起當年當義工賣旗的體驗是這樣的 —「從事慈善活動⋯我想總比自己平時生活營營 役役，感受多一點點快樂。通過「施」，我們才能認 識生命，通過「受」，我們知道人間有情充滿愛。」 「我相信旗袋滿滿時那種喜悅，是那些從沒有賣過旗 的人所不能感受的。因為錢袋內盛的不只是硬幣，還 是路人一點點的愛⋯」 面對不能與家人同住的兒童院院童，E同學的感 受是「回想自己能夠與家人同住、大家互相關懷，而 且在我的成長過程中，常常得到家人的鼓勵和支持， 相比起她，我實在是非常幸運。」可見滿溢惜福之 情。 此外，助人行動也是自我價值（self-worth）的肯 定，會讓人更珍惜生命。因為發現自己原來對其他人 有著一定的重要性，並且也能感到有意義。這每每是 一種「暖暖的感覺不禁油然而生」（A同學）、「感覺 很舒服很愉快」（C同學）。即使是回憶助人經歷也 帶來快樂。而成功的助人經驗更能強化助人效能（如 多少能做點事）的信念。 5） 內心掙扎與矛盾 助人行為雖然美好，也免不了出現內心掙扎與矛盾。 首先，一個根本的問題是什麼才是「助人活動」呢？ H同學的反思便蠻有意思—「曾經聽過一個故事： 一位小女孩看見一位老婆婆似正由左邊過馬路到右 邊，於是二話不說將老婆婆帶到右邊，老婆婆卻在發 脾氣，原來老婆婆剛從右邊走到左邊，只是在路邊掉 了一個橙，所以才回頭看看。對於小女孩來說，那無 疑是一個助人的行為，但原來老婆婆不只不感到被 助，還感到不快。所以助人的行為是存在很強的主觀 性的，雖然很多時候我們幫了別人，別人也會說聲謝 謝，但他們真正的想法，我們實在不知道，只好『想 像』自己是做對了，真的幫助了別人。我們只好推斷 別人是否真正感到被助，從而去分辨那些行為是助人 的行為。⋯評估一個行為助人與否，在於我的主觀感 覺，當我認為這個行為能夠幫助別人，不論是親身親 力的去幫助或是只是情緒上的一個支援，只要我感到 對方被助了，在困境中得到了一個出路，我便會視之 為助人的行為。活在人與人之間互動的社會中，對於 這些模糊的概念，只好依靠自己的經驗累積去分析感 覺當中的互動，為一些事物作出一些定位。」 此外，現代社會人際關係較疏離，向陌生人伸出 援手，也每每被報以奇異、錯愕的目光，懷疑或冷 遇，令助人者心裡不太好受。但是憑著信念，H 同 學「仍然希望這細小的幫助或援手，能讓人與人之間 的疏離感變得更小，這終得有人堅持下去的。」 行善也往往涉及其他矛盾。例如應否布施乞丐？ 乞丐會否利用人們的同情心騙錢？又會否「好心做壞 事」呢？這其實已經觸及道德行為的本質問題，例如 A同學就布施乞丐的事便這樣寫道：「我一直想是在 『助人』，但媽媽卻說我『好心做壞事』，『害』了 他們。她認為那班乞丐只是騙錢，即使不是，他們也 只會不努力工作，在街頭行乞，利用別人的同情心而 得到金錢。雖然媽媽這樣說，但我始終認為助人是隨 心所欲的。我會為自己能幫助別人而開心快樂。更何 況我們根本不知他們是否真的騙錢。如果付出少少的 金錢就能幫助別人，我認為我們又何必吝嗇呢？」 C同學的境遇也相似，她想對殘疾的乞丐施予金 錢，卻為朋友阻止，以免惹來麻煩；兼且僧多粥少， 怕會為其他乞丐所纏擾。「可是我還是覺得應該在自 己能力所及的時候給予別人幫助，而且如果人們習慣 了冷漠，那麼社會就會變得絕情。所以我還是施予了 她們金錢。」 由此可見，這是一個動態的道德決定過程。 另一個矛盾便是關懷關係的程度如何拿捏。作為 基督徒的G 同學的經歷是接受陌生男人傾訴他的過 去後，更在毫無心理準備下被再度造訪。對這種突如 其來的交往，無疑會產生焦慮和擔憂等，例如人心叵 測、男女之別和心理負擔等。 G 同學最終也選擇向 助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上的啟示 160 參考書目 Batson, C. D., Ahmad, N., Lishner, D. A., & Tsang, J. (2002). Empathy and altruism. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of Positive Psychology (pp. 485-498). Oxford: Oxford University Press. Noddings, N. (2002). Learning to Care and to be Cared for, Educating Moral People: A Caring Alternative to Character Education. (pp.25-38). New York: Teachers College, Columbia University. Positive psychology. http://www.positivepsychology.org Seligman, M. E. P. (1999). Teaching positive psychology, APA Monitor, 30(7). Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: an introduction. American Psychologist, 55(5), 5-14. Snyder, C. R. & Lopez, S. J. (2002) (Eds.), Handbook of Positive Psychology. New York: Oxford University Press. 對方表白，終止了雙方的交往。至此她仍然懷疑自己 是否做錯了或做得不夠—「矛盾是在付出關懷過 程中我會計算，也被在香港扭曲的人生赫塞了自己， 自己所信的與自己行出來的截然不同，我覺得有點不 安，有點愁。縱然有百般合理的理由，也抹不掉這顆 心情。」 G同學從中得到的教訓是「這件事我學乖了，快 快表明自己的立場，以免被人誤會，也免了產生被利 用的不安感覺。這都涉及一個道德的問題，勿給別人 抱有過分期望，也勿給對方機會誤會以為可以取更 多。若不採取一個明確堅持的態度，最終不但陷自己 於網羅中，也陷別人於不義。這些都牽涉人與人之間 的尊重與距離，拿位不準，很易弄壞各樣關係。」 結語 本文分析整理學員的習作內容，旨在讓廣大讀者能了 解積極心理學於教師教育和學校德育的裨益，並能進 一步將積極心理學推廣至德育運用。德育和一般學科 知識傳授不同，前者更重視價值的培養和陶冶，與及 學習者的體驗與自省。助人或慈善活動是普遍和重要 的道德經歷和體驗。以撰寫助人活動的記錄為教學活 動，看來頗適合應用在德育工作上。當然，除了書寫 活動外，還可以輔以討論、壁報等分享活動，以增加 教學的效益。另外，也可以在原題目下附加若干導引 問題，以幫助學習者（助人者）去整理自己的經歷和 感受，尤其是對低年級的同學，將更為適宜。 161 Beginning teachers: internship and registration 新入職教師的見習與發牌制度 LAM Chi-tak The Chinese University of Hong Kong Abstract The development of a highly qualified and committed teaching force is one of the core issues in ongoing worldwide educational reforms. In order to meet the new challenges, certain reforms on teacher education and professional development have been recently introduced in Hong Kong. Among these, the Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) initiates a new proposal on the internship and registration of beginning teachers. This paper attempts to examine the proposal from an international perspective. Both its pros and cons are going to be discussed. It is argued that the internship of beginning teachers should be introduced as a way of improving teacher development of Hong Kong at both individual and school levels. Keywords beginning teacher, internship, mentoring 摘要 首年入職為新任教師帶來衝擊，妥善的入職培訓有助提升教師的效能。師訓與師資諮詢委員會於二零零三年倡議在 香港建立新入職教師的見習與註冊制度，然而直至目前為止，仍未落實有關政策，致令新任教師缺乏支援。本文借 鑒外國經驗，旨在探討教師見習與註冊制度是否可行，並分析師徒式的成效，期望為香港的師訓發展開啟新方向。 關鍵詞 新任教師，見習，師徒式 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 162 1 Introduction In the new millennium, one of the core issues arising from ongoing worldwide educational reforms is the development of a highly qualified and committed teaching force to cater for “the invention of 21st century schools that can educate all children well...” (Darling Hammond, 1995:9-10; Cheng & Townsend, 2000). Hong Kong is no exception under this tide of change as a result of globalization (Mok & Chan, 2002). In order to meet the new challenges, certain reforms on teacher education and professional development have been introduced recently (Education Department, 2002; ACTEQ, 2003b). Currently, the Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) has initiated a new proposal on the internship and registration of beginning teachers (ACTEQ, 2003a; Education Commission, 2003, 2004; Mingpao Daily, 9 Jan 2003; Singtao Daily, 29 May 2003). This paper attempts to examine the proposal from an international perspective. Both its pros and cons are going to be discussed. My position is that the internship of beginning teachers should be introduced as a way of improving teacher development at both individual and school levels. 2 Induction from an international perspective The growing impact of globalization has affected educational development in many parts of the globe. In order to maintain the national competitiveness in the global marketplace, governments across the world have started to review their education systems and different reform initiatives are introduced in education so as to enhance the global capacity of their citizens. Among diverse educational initiatives, induction of beginning teachers is viewed as an important area of concern for teacher education and professional development (Kestner, 1994). A considerable amount of studies on exploring the problems and concerns of beginning teachers has been documented (Pang, 1991). It reveals that beginning teachers are confronted with numerous challenges especially in their first year of teaching. Although no two studies have produced precisely the same list of problems and concerns, the literature indicates that the problems of beginners experienced are intrinsic to the teaching profession and to the conditions of the school environment as a work place (Brock, 2001; Gordon & Maxey, 2000; Veenman, 1984). The sources of difficulties facing beginning teachers, in general, include personal adaptability, classroom teaching, administrative and support structure as well as relationships with others as illustrated in figure 1. Figure 1. Sources of Difficulties of Beginning Teacher Personal Classroom Teaching Administrative & Support Structure Relationships with Others Difficulties of Beginning Teachers 163 In order to assist new teachers to be professionally competent, induction support is required to alleviate their problems (Tisher, 1982). Recent studies indicate that teacher induction has been given high priority in the education policy of many overseas countries (Bubb et al., 2002; Educational Research Service, 2000; Moskowitz et al., 1997). In the survey conducted by Asia-Pacific Economic Cooperation (APEC), it reveals that many countries recognize the need for extensive teacher induction support during the first year of teaching (Moskowitz et al., 1997). The summary of induction programs provided by selected APEC members is illustrated in figure 2. Figure 2. Summary of the Induction Programs provided by Selected APEC Members (Source: Moskowitz et al., 1997, 205-208) yrtnuoC noitazinagrO )s(epyTmargorP ailartsuA ehtfoytilibisnopserehtsinoitcudnirehcaeT .secnivorpdnaseirotirret ,gniniartecivres-nI,noitaborPreeP,gnirotneM maeTdnasnoitavresbOmoorssalCledoM .gnihcaeT adanaC ehtfoytilibisnopserehtsinoitcudnirehcaeT .secnivorpsuoirav moorssalCledoMdnagnirotneM .snoitavresbO iepiaTesenihC -enoadetadnamtcAgniniarTrehcaeT4991ehT -erpfosraeyruofgniwollofpihsnretnirehcaetraey .noitaudarggnidecerpdnanoitacudeecivres dnaspohskroW,)tnenopmocniam(spihsnretnI .srosseforPytisrevinUmorfecnadiuG eropagniS sloohcstahtseriuqertnemnrevoglanoitanehT riehtezinagrosloohcS.srehcaetwenroferaperp .smargorpnoitcudninwo yrtsiniM,sgniteeMdnasranimeS,gnirotneM .koobdnaHnoitacudEfo setatSdetinU dnaytilibisnopseretatsasinoitcudnirehcaeT smargorpemoS.setats62nismargorperaereht .nur-tcirtsidloohcserasrehtodnanur-etatsera dnasranimeS,)tnenimorptsom(gnirotneM dnasnoitavresbOmoorssalCledoM,sgniteeM .spihsnretnI Apart from school-based induction, some countries introduce the policy of internship and registration for beginning teachers. In this paper, four countries have been selected for exploring their policies of beginning teachers. Learning from foreign experiences is constructive to initiate the proposal for beginning teachers in Hong Kong. 2.1 The United Kingdom United Kingdom is a country where a clear policy of induction is implemented. According to “the Teaching and Higher Education Act” enacted in 1998, all newly qualified teachers must satisfactorily complete a statutory induction period (one school year). Regarding the implementation of internship, intern teachers are granted with 10% less workload as reflected in the teaching timetable. In addition, intern teachers receive monitoring and support from mentors who are also their colleagues. There is an assessment by the school at the end of each of the three terms. After the assessment, those who fail to meet the standards are not allowed to teach in maintained schools (Department for Education and Skills, 2003). According to the requirement that all newly qualified teachers shall undertake a formal induction period, intern teachers must register with the General Teaching Council (GTC) of England whilst undertaking their induction since Beginning teachers: internship and registration 164 its establishment in 2000. When intern teachers successfully complete the induction year, the appropriate body normally the Local Education Authority, or the Independent Schools Council is going to inform the GTC of the pass. The GTC then updates the teacher’s record on the GTC Register of teachers and issues an induction certificate. Suppose an intern teacher fails the induction assessment, or be granted an extension, the GTC will record this on the register of teachers. In addition, the GTC also acts as an appeal body for intern teachers who fail their induction assessment (Department for Education and Skills, 2003). An obvious characteristic of internship in England is the involvement of GTC formed by practicing teachers. 2.2 The United States Unlike the rigid induction policy implemented in the United Kingdom, the induction policy of the United States is rather imprecise since the requirements vary among states. A recent research indicates that 56 percent of public school teachers in their first three years of teaching has participated in a formal beginning teacher support program. These induction programs usually involve mentors working with beginning teachers (Hirsch et al., 2001). Apart from induction support, a mechanism of teacher certification is adopted in some states. In general, certified teachers must hold a bachelor degree in the subject to be taught, pass state-required examinations, complete a teacher preparation program and possibly fulfill a supervised teaching internship. In New York, the largest school district in the United States, the beginning teachers in their first year of teaching must be mentored, and accumulate two years of teaching experience in order to qualify for the professional certificate (Coleman et al., 2003). 2.3 Japan Apart from western countries, Asian countries also formulate the policy for beginning teachers. In Japan, certified teachers must hold a bachelor degree, pre-service teaching training, and pass a qualifying examination. Instead of receiving mentoring before certification, the beginning teachers must be certified before receiving a year of mentoring provided by their schools (Chen, 2003, 21-37). In this respect, the induction of Japanese beginning teachers is a way of professional development rather than assessment or certification. 2.4 Taiwan Similar to other countries with the practice of internship, the Ministry of Education also arranges one year of internship for the induction of beginning teachers in Taiwan. According to the Article 8 of “Teacher Education Law” enacted in 1994, certified teachers must complete pre-service training with one additional year of mentoring successfully (Ministry of Education, 1994). Therefore, a year of mentoring becomes a process of certification. 3 The reform issue: the internship in Hong Kong Hong Kong is no exception under the global tide of improving effectiveness of beginning teachers in their first year of teaching. Although the proposal on the internship and registration of beginning teachers initiated by ACTEQ is still not carried out, its arrangements have been clarified 165 through various channels (ACTEQ, 2003a; Education Commission, 2003, 2004; Mingpao Daily, 9 Jan 2003; Singtao Daily, 29 May 2003). The progress report of Education Commission clearly introduces the proposal as follow: “ACTEQ is deliberating on a proposal to introduce internship requirement on beginning teachers, who will be given mentoring support throughout the internship period and be required to meet accreditation standards prior to their professional registration” (Education Commission, 2003). The proposed internship plans to be employment- based, to be applied to all teachers, both trained and untrained, seeking first-time employment. In addition, internship has been planned to last for a continuous period of no less than one academic year within the same school (ACTEQ, 2003a). All intern teachers are going to be assessed after the internship period. There is an accreditation consortium external to the schools to assess intern teachers' suitability for teaching, taking into consideration their professional development portfolio and feedback of mentors and school personnel. After the assessment, those who are unsuccessful in gaining accreditation may be allowed a second attempt in the same or another school. If they continue to fail, they will be required to temporarily quit the profession. To those successfully accredited intern teachers, they may not be invited to continue teaching in the school of their internship though they are considered suitable for teaching (ACTEQ, 2003a). In other word, accredited intern teachers must seek their own employment before and after internship. The arrangement of the proposal has further been elaborated by Prof. Cheng Kai Ming, the Chairman of the ACTEQ. In the press interview, he points out that the assessment of internship should not be based on one examination or unlimited attempts. The assessment aims at ensuring beginning teachers to have the basic abilities of professional teachers, for example, subject matter knowledge, teaching methods, passion, love and care for student, communication skills etc. (Mingpao Daily, 9 Jan 2003). Furthermore, Prof. Cheng stated that the registered teacher status would not be granted unless intern teachers met the standards; but he predicted that only 1-3% of them would fail to meet the standards (Singtao Daily, 29 May 2003). It was planned that the proposal of internship and registration for beginning teacher will come into effect from September 2005 (ACTEQ, 2003a). Despite the fact that no formal and detailed document will be introduced until this moment, the reform issue still deserves examination since internship is an important area of concern for improving both teaching competence and learning effectiveness. 4 Searching the base for the proposal of internship in Hong Kong A considerable amount of studies on the problems of beginning teachers reveals that the first year of teaching is critical and this is also applicable to the context of Hong Kong (Lam, 2003; Pang, 1991). Therefore, the professional development of beginning teachers becomes an agenda item for the teacher education policy-makers of Hong Kong. This agenda item may also be the result of an increasing demand on teachers’ professional development. Currently, a series of related educational documents is published such as “Continuing Professional Development for School Excellence: Consultation Paper on Continuing Professional Development of Principals” Beginning teachers: internship and registration 166 in 2002 (Education Department, 2002) and “Towards A Learning Profession: the teacher competencies framework and the continuing professional development of teachers” in 2003 (ACTEQ, 2003b). It is not a surprise that the reform tide approaches beginning teachers. Although the teaching profession is increasingly demanding, new entrants can enter into the profession as Figure 3. Qualification of Trained Teachers in Hong Kong untrained teachers in Hong Kong. The staffing establishment of secondary schools includes non-graduate posts and graduate posts. There are both trained and untrained teachers. According to the definition of Education and Manpower Bureau (2004: appendix 4), the term “trained teachers” refers to the teachers who hold one of the following qualifications as indicated in Figure 3. Trained Teachers Post-graduate Certificate/Diploma in Education Bachelor of Education Certificate in Education In- service Course of Teacher Training Qualified Status granted through the Non-Graduate Teacher Qualifications There is, however, no requirement in Hong Kong that teachers in secondary schools must be trained. The view that teachers at the secondary level need to be prepared academically by completing a first university degree, but not necessarily be professionally trained, has a long history. The government's own report on the education system in 1981 made the point succinctly: “The high proportion of untrained teachers (37. 9 percent of the total teaching force) is not as alarming as it looks or as critics of the system would have it to be, since this includes untrained graduate teachers who by virtue of their academic qualifications have a sound educational basis for teaching” (Education Department, 1981, 28). The quality of human resources in education was not of concern until the Education Commission released its fifth report in 1992 under the title “The Teaching Profession”, which was “a landmark in seeking improvements in teacher education”(Cooke, 2000, 42). Although the fifth report had nothing to say about the initial training of secondary school graduate teachers in universities, pre-service teacher training has become a long-term goal of teachers’ professional development in Hong Kong (Education Commission, 1992). Since the number of university graduates and the places of pre-service teacher training have been increasing since 1990’s, a significant proportion of graduates has entered into the teaching profession with formal pre- service training. Nevertheless, there were still 43 per cent of untrained beginning teachers in secondary schools in 167 the school year of 2003-2004 (Education and Manpower Bureau, 2004). The high rate of untrained beginning teachers is incompatible with the promise of the government after the return of Hong Kong to Chinese sovereignty in 1997. In 1997, the Chief Executive decided to “require all new teachers to be trained graduates” (Policy Address, 1997, 83). One year later, the Chief Executive insisted “all new teachers to be trained graduates” (Policy Address, 1998, 94). In late 2002, the Secretary for Education and Manpower, however, claimed that the aim could hardly be achieved in near future (MingPao Daily, 31 October 2002). It means that university graduates can still enter into the profession as untrained teachers. The induction provision for beginning teachers in Hong Kong is not satisfactory. Although the fifth Education Commission Report recommended that systematic induction programs should be developed in schools to support and guide new teachers during the difficult first year (Education Commission, 1992), the sort and scale of school-based induction provision provided in different schools are varied. Several studies reveal that school-based induction is limited and its effectiveness in meeting the needs of beginning teachers has been under criticism (Education Convergence, 1996; Lam, 2003; Wong, 1996). Induction provision at system level is minimal. Induction programs are merely provided for beginning teachers on a single day or on a voluntary basis by the Education and Manpower Bureau. It is usually a 6-hour program for new teachers to learn how to teach a subject. In addition, the Hong Kong Teachers' Centre with the subsidy of the government offers an intensive induction course (4 days, totally 28 hrs) for new teachers in every August. It is disputable that the present induction provision is able to satisfy the needs of beginning teachers as well as school administrators who are responsible for induction. Beginning teachers enter an increasingly demanding profession; however, there is limited induction support. In order to ensure a smooth induction, the proposal of internship and registration initiated by the ACTEQ should come into effect promptly. 5 Contemplation on the internship in Hong Kong My position is that the proposal of internship and registration should be implemented in Hong Kong as a way of improving teacher development at both individual and school levels. Nevertheless, a range of debates can be made, and these arguments on internship include its effectiveness, workload, value and prospect. 5.1 The effectiveness of internship The first criticism of internship is its ineffectiveness because of ambiguous role of intern teachers. When they work under internship, different roles like mentors and colleagues may be perceived by themselves. The possible roles may include learner, teaching staff, privileged teach`ing staff, mediocre teaching staff etc. The diverse roles as viewed and expected by the stakeholders may affect the effectiveness of internship. Suppose that intern teachers regard themselves as learners while their colleagues regard them as inferior teaching staff, this kind of difference in expectations may hinder collaboration. Intern teachers should not only be supported by mentors, they should also get full support from all colleagues during Beginning teachers: internship and registration 168 internship. The advantage of mentoring is disputable since it depends on full participation of mentors and intern teachers. If both of them contribute sincerely, they may gain from the relationship; otherwise, it is just a forced, superficial and unproductive mentor-intern. Therefore, internship may be too idealistic since it is hard to guarantee enthusiasm and commitment lasting for the whole period. As superficial mentoring may be resulted due to contradictory expectation and involvement of mentors and intern teachers, mentor-intern relationship should be carefully handled. The positive relationship between mentors and mentees is the heart of a supportive process (Freedman, 1993). There are various types of matching, for example, geographical proximity (proximity of seating) and occupational proximity (similarity of duties). One important point to note is that successful mentor- intern relationship requires common belief of both parties (Gehrke, 1988). It is wise to ask, are these two professionals suited to working together within such a specialized and demanding relationship? The selection and training of mentors is a crucial part of mentoring. Successful mentoring behavior can be taught (Wolfe, 1992). Mentors should receive an ongoing program on effective mentoring. The topics of training such as active listening techniques, communication skills, effective teaching, supervision and coaching, conflict resolution, problem-solving skill etc, are often included in the training of mentors (Thies-Sprinthall, 1986). Without careful planning and implementation, any mentoring program will be ineffective and destined to fail (Haensly, 1990). Therefore, mentoring as a key part of internship should be based on a process of reflection as illustrated in Figure 4. Figure 4. 4P Model of Reflection (Chung & Lee, 2002, 37) As revealed by the figure, problem clarification, planning, program action and progress assessment are four main components of effective mentoring and internship. 5.2 The workload of internship The second criticism is that internship gives an extra burden to schools at different levels. In order to enhance the effectiveness of mentoring, mentors are expected to highly involve in the relationship. Thus, the workload of mentors is intensified. Not only mentors are affected by internship, but also other colleagues are affected by internship since they are expected to offer support to intern Problem Clarification Program Action Progress Assessment Planning 169 teachers. Furthermore, certain concessions are usually granted to intern teachers, for example, intern teachers will be assigned 10% less teaching workload (Wong, 1996), the school administration is thus affected. Although internship becomes a burden to the schools, this is a worthwhile burden. In order to take the social responsibility of teachers and schools, internship encourages sharing of knowledge and experience between mentors and intern teachers. The teaching workforce is then strengthened. In addition, proper selection and adequate training of mentors can reduce the workload, and it can bring pleasure and satisfaction to the schools and intern teachers. Mentors should not work alone. They should get support from the schools and various institutions. In the practice of internship, the principal plays a crucial role. Literature supports the critical role of principal leadership with regard to staff development and school improvement (Caldwell & Spinks, 1992; Cheng, 1994). The administrators can establish the management mechanism based on the technology of school development planning, strategic management and school monitoring, from which the problems and conflicts in implementing induction program are readily identified and reduced. The school principal’s support to the staff is a prerequisite to such an effort as “supportive and responsive actions were essentials to maintain the morale of the teachers and the momentum of change” (Lam, 1992: 483). Effective induction provision needs to be blessed with a genuine support and commitment to goals of induction by the principal. With the support of principal, the status and significance of induction program can be upgraded. 5.3 The value of internship The third criticism of internship is its low value. As predicted by the Chairman of the ACTEQ, only 1-3% of intern teachers fail to meet the standards of internship after the period (Singtao Daily, 29 May 2003). The high percentage of passing rate may fail to select the candidates suitable for contributing to the teaching force. Therefore, internship is blamed for its low value. It is a matter of debate whether internship should be introduced as a way of acquiring professional development or selecting very few talented candidates. Nevertheless, internship should not be a gate to block the aspirants from entering into the teaching profession. It should be a mechanism for beginning teachers to learn and to improve during the induction period. 5.4 The prospect of internship The fourth criticism of internship is the lack of central allocation of employment. In this respect, beginning teachers must seek employment by themselves before starting internship. Some may worry that it is difficult for beginning teachers to start their internship due to limited teaching vacancies. Currently, there are increasing surplus teachers in both primary and secondary schools due to shrinking classes. In addition to keen competition in labour market, it is worried that principals are unwilling to employ beginning teachers. Although there is keen competition in the labour market, it is still possible for beginning teachers to get employment and start their internship. In the school year of 2003-2004, there were 43% untrained beginning teachers in secondary schools (Education and Manpower Bureau, 2004). Instead of offering financial allowance, the support from government and teacher education Beginning teachers: internship and registration 170 Figure 5. The phase of a first year teacher’s attitude toward teaching (Moir, 1999) with problems. Teachers at reflection phase reflect back over the year. They then think about the changes and the plan for the following year (Moir, 1999). Different scholars hold different views on the number and the characteristic of various stages of beginning teachers' first year. Nevertheless, they tend to accept that beginning teachers are growing up from anxiety into confidence, from frustration into stabilization. In this phase of transformation, it is not easy for beginning teachers to ask other teachers for help because the cellular organization of schools constrains the amount and type As exhibited in Figure 5, Moir (1999) proposes a six- level model indicating psychological changes of beginning teachers in their first year of teaching. In the phase of anticipation, teachers tend to romanticize the role of teachers. Teachers at survival phase are bombarded with a variety of problems and situation they have not anticipated. Teachers at disillusionment phase are weak in morale where they question their commitment and competence. In the phase of rejuvenation, teachers accept the realities of teaching where they have more confidence and better skills to cope institutions is a factor to encourage more schools to participate in internship. Research reveals that university- school collaboration or partnership also provides positive experience for prospective teachers to fit the requirements (Clark, 1999). 5.5 The urgency of internship The first year of teaching is critical to beginning teachers. Substantial studies try to explore the different stages of the first year of teaching (Chan, 1993; Moir, 1999; Ryan, 1986). A summary of the stages is illustrated in figure 5. 171 of interchange of idea (Lortie, 1975). The situation is unfavourable for beginners to receive ongoing direction and assistance from experienced colleagues (Huling- Austin, 1990). Beginning teachers have to solve problems, consider alternative solutions, make a decision, and assess the outcome of their performance on their own. That means they have to learn to swim quickly; otherwise, they will sink. To do so, a mentality of survival is likely to be developed (Bush, 1983). In order to help beginning teachers to survive and to develop in the profession, internship through mentoring is required to ensure a successful induction. 5.6 The benefit of internship Internship through mentoring is beneficial for beginning teachers to be successful during induction. Substantial studies indicate that mentoring is an effective induction provision (Hessinger, 1998; Norbeck, 1999; Weedy, 2001). Anderson and Shannon (1988) proposes a classical definition of mentoring as follows: “A nurturing in which a more skilled or more experienced person, serving as a role model, teaches, sponsors, encourages, counsels, and befriends a less skilled or less experienced person for the purpose of promoting the latter's professional and/or personal development. Mentoring functions are carried out within the contexts of an ongoing, caring relationship ′ ′between the mentor and the protege” (Anderson & Shannon, 1988:39). In addition, a mentor’s role can also be coach, nurturer, trainer, leader, talent-developer and opener-of- doors (Sullivan, 1992). With the support of mentors, beginning teachers receive assistance to help them overcome the challenges in their first year of teaching. In the practice of internship by the form of mentoring, a learning and cooperative atmosphere could be fostered in the schools. The role of teachers in charge of induction and principals is crucial. They should convince mentors and other members of the schools that internship is not merely beneficial to the career of beginning teachers. Mentors and other members of the school can also gain from internship. The relationship between mentor and mentee is a starting point. Internship should not be restricted to the involvement of beginning teachers, organizers and mentor teachers. In the research of Bubb et al. (2002), it reveals that whole school involvement in induction is highly beneficial to both beginning teachers and experienced teachers. In this respect, whole school approach to internship can be adopted since mentoring can be used as a strategy for staff development where all members of the school are involved (Kelly et al., 1992). As a focus of internship, the benefit of mentoring can be illustrated in figure 6. Beginning teachers: internship and registration 172 As illustrated in Figure 6, learning and reflection are two essential features of internship. Mentoring not only provides an opportunity for beginning teachers to learn from and to be guided by mentors, but also provides an opportunity for mentors to learn and to reflect their relationship with mentees (Killion, 1990). In the process of mentoring, personal and professional growth between a mentor and a beginning teacher are reciprocal. Therefore, mentoring can be used as a strategy for staff development. As all teachers are improving through the practice of mentoring, three main components of education including school effectiveness, teaching effectiveness and students' learning effectiveness can be enhanced. Figure 6. The benefit of mentoring In the practice of internship, collaborative culture is generated from peer coaching of two people to entire school community. In this respect, internship should be a concern of all members in the schools. As peer learning and sharing becomes the preference of the members, a learning community is developed (Sergiovanni, 1995). Under such school culture, internship is implemented with consistency and efficiency. As a result, induction is beneficial to the professional development of both beginning teachers and all other members. As teachers are pillars of education, Edelfelt (1983) provides a conceptual model to suggest that teachers’ professional development leads to school improvement and results in educational improvement. Similar model of internship is modified and it is illustrated in Figure 7. Internship Mentoring (learnship and reflection) Learning Effectiveness and Teaching Effectiveness School Effectiveness Experienced Teachers (Mentors) Beginning Teachers (Mentees) Personal Growth Professional Growth Personal Growth Professional Growth 173 6 Conclusion It is now widely accepted by teacher educators worldwide that the education of teachers should be a lifelong process, rather than being limited to a relatively short period such as initial teacher education before a teacher embarks upon professional life (Day, 1999). With the impact of globalization, the proposal of internship and registration for beginning teachers in Hong Kong is initiated from the experience of other countries. Despite the fact that there are debates on the practice of internship, it is well-documented that Figure 7. Four Contexts of Professional Development internship through mentoring is beneficial for beginning teachers to be successful in their first year of teaching. Nevertheless, internship is merely a starting point. After the completion of internship and registration, the licensed teachers must be in pursuit of in-service teacher education. In addition, the idea of internship can also be borrowed as a strategy for staff development at school level. Therefore, internship should be an important agenda item for educational reform that deserves further examination. Internship Staff Development School Development Educational Development Beginning teachers: internship and registration 174 References Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) (2003a). Initial Teacher Education: A Start Paper. Unpublished Document of ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) (2003b). 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(Text in Chinese) 徵 求 審 稿 員 《香港教師中心學報》現誠邀教育界同工、校長及教師加入本《學報》成為審稿員，《學報》將 提供有關審稿的準則。有興趣參與審稿工作的同工，請填妥下列資料，然後傳真至香港教師中 心（傳真號碼：2565 0741），轉《學報》編輯委員會收，以供聯絡之用。如有任何查詢，歡迎 致電2565 5142與本中心聯絡。 姓名： __________________________________________________________________________ 任教學校/任職機構： _____________________________________________________________ 聯絡電話： ______________________________________________________________________ 電郵地址： ______________________________________________________________________ 行 動 研 究 報 告 及 論 文 徵 集 本《學報》歡迎任何與學校教育和教師教育有關的行動研究報告及論文，課題可包括： ‧ 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ‧ 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ‧ 創意教學 ‧ 家長教育 ‧ 校本教職員培訓，包括入職教師培訓及輔導 ‧ 校本管理 ‧ 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ‧ 學生培訓 ‧ 教師入職培訓及輔導 ‧ 教育改革評議 ‧ 比較教育 ‧ 高等教育 ‧ 幼兒教育 ‧ 特殊教育 ‧ 美術教育 ‧ 音樂教育 ‧ 教育史 Invitation for Reviewers The Hong Kong Teachers’ Centre Journal invites principals, teachers and fellow education workers to join us as reviewers. We will provide reviewing criteria to interested parties. 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Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 6 (2007)

Category: Documents第六卷 Volume Six 教育局 Education Bureau 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 第六卷 Volume 6 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港九龍塘沙福道19號 教育局九龍塘教育服務中心西座1樓W106室 國際標準期刊號 ： ISSN 1682-8984 出版年份 ： 2007年 Publisher ： Hong Kong Teachers' Centre Address ： W106, 1/F, EDB Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. International ： ISSN 1682-8984 Standard Serial Number Year of Publishing ： 2007 香港教師中心 香港教師中心（中心）是根據1984年教育統籌委員會第一號報告書的建議而於1987年成 立的。現址位於九龍塘沙福道19號教育局九龍塘教育服務中心西座1樓W106室。中心成立 的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒有階 級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋 和交流經驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育理念。 中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師中心的三層管理架構參與教師中 心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會、常務委員會和六個工作小組，負責中心的決 策，監察和執行中心的不同工作及活動。 諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定中心的策略和監察中心的運作。諮管會由72 名委員組成，其中35位由教育團體提名及選出；35位由教師提名及選出，另外兩位由教育局 常任秘書長委任。 常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與中心的日常運作和活動有著密切的關係。 常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位代表教育局 的諮管會委員及十位由諮管會提名及選出的諮管會委員。 各工作小組負責中心內不同範疇的工作，包括出版小組、推廣小組、活動小組、章程及會 籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員均是諮管會的委員。 教師中心位於教育局九龍塘教育服務中心內，交通便捷，毗鄰九龍塘地鐵站及火車站；另有 多條巴士及小巴專線到達。中心設施齊備，內有多媒體寬頻上網電腦服務、自助式收費影印服 務、電子期刊、教育期刊收藏專櫃、閱報室和專題展板。同時，教育服務中心設有演講廳和多用 途會議室，供教師中心為教師舉辦各項會議、講座及工作坊等活動。歡迎各位教師使用中心的 服務。 i Hong Kong Teachers' Centre The Hong Kong Teachers' Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Now, it is located at W106, 1/F, EDB Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, the 2 Education Bureau (EDB) representatives, and 10 other members elected by and from the AMC. The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Publication, Promotion, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to HKTC is convenient for the visitors. HKTC is located inside the EDB Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the Kowloon Tong MTR / East Rail Station. Besides, it can be reached by buses or minibus. We have a number of multi-media plus broadband workstations, self-service xerox machines, electronic journals, educational journal collection, reading area, and display-boards. Moreover, multi-purpose meeting rooms and conference rooms for organising seminars, workshops, meetings are available at the EDB Kowloon Tong Education Services Centre. Teachers are welcome to use the facilities of the HKTC Centre. ii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）為香港教師中心出版的刊物，每年出版一次。《學報》刊 登與教育有關的行動研究報告及論文。近期《學報》的投稿者多來自本地及海外的教師、師訓 機構導師、教育研究人員及學者等。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers' Centre Journal (HKTC Journal) is an official publication of the Hong Kong Teachers' Centre. It is published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original contributions on areas of education. Contributors are mainly teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. The advisors and editorial committee members are listed as follows. 《學報》顧問團 (Board of Advisors) Christopher Day University of Nottingham, UK Andy Hargreaves Boston College Mok Ka Ho（莫家豪） University of Bristol Peter W. Hill Hong Kong Examinations and Assessment Authority Shan Wen Jing（單文經） University of Macau Tan Eng Thye, Jason Singapore National Institute of Education Gareth Williams University of London Wong Yuk Shan（黃玉山） Hong Kong University of Science and Technology 丁 鋼 華東師範大學 王䓪鳴 教育統籌委員會 朱小蔓 中央教育科學研究所 李榮安 香港教育學院 李學銘 新亞研究所 馬慶強 香港浸會大學 張永明 香港考試及評核局 張斌賢 北京師範大學教育學院 梁貫成 香港大學 莫 雷 華南師範大學 陳伯璋 台灣淡江大學教育學院 陸鴻基 香港教育學院 傅浩堅 香港浸會大學 閔維方 北京大學 iii 馮治華 香港浸會大學 馮施鈺珩 香港公開大學教育及語文學院 黃錦璋 香港大學 黃顯華 香港中文大學 潘慧玲 國立台灣師範大學 鄭燕祥 香港教育學院 盧乃桂 香港中文大學 鍾宇平 香港中文大學 顧明遠 中國教育學會 編輯委員會 (Editorial Committee) 主 編 (Chief Editors) 容萬城 香港華人基督教聯會真道書院 胡少偉 香港教育學院 委 員 (Members) 李子建 香港中文大學 許振隆 香港升旗隊總會 梁兆棠 香港教育工作者聯會黃楚標學校 何景安 香港學科教育研究學會 雷其昌 博愛醫院梁省德歷屆總理聯誼會中學 顏 龍 香港中文大學教育學院校友會 黃鳳意 香港中學語文教育研究會 黃冬柏 新會商會中學 葉國洪 香港浸會大學 © The Hong Kong Teachers' Centre 2007 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong iv 主編序 今期學報的稿源相當豐富，文章是來自兩岸三地。首先，專題文章「通識教育」，共評審 收錄了六篇，對「新高中通識教育科」作不同角度的審視和分析。當中除了有學者對通識教育 科的研究和分析外，也有課程發展專家和前線教師對通識教育科發展的分享，亦有作者對過往 公開考試報告的分析。這些實用的資料肯定對前線「通識教育科」的老師增益不少。第二部份 關於理論及政策評論的文章共有八篇，題材的內容相當廣泛，包括海外升學、教師教育、大學 附屬學校的理念、學校營銷策略、課程發展的比較到教師身份認同。第三部份的教育實踐與經 驗分享則有七篇文章。這些文章除有關於專業實踐的分享外，還有一些非本土的經驗個案。而 當中最難能可貴的是本期有幾篇來自台灣和澳洲學界的文章，這是學報創刊以來的首次，也印 證了《香港教師中心學報》在華人社區的教育同工中已漸漸受到認識。 我們在此亦向曾參與評審員工作的教育界同工再次致以衷心的謝意，當中包括尹弘 博 士、何景安先生、余迺永教授、李子建教授、李傑江先生、胡少偉博士、容萬城博士、徐慧 旋女士、馬慶堂先生、張國華博士、張慧真博士、梁一鳴博士、梁兆棠校長、梁燕冰博士、 莫慕貞教授、莊莎妮校長、許振隆先生、郭禮賢博士、麥謝巧玲校長、單文經教授、曾榮光 教授、湯浩堅博士、馮育意校長、黃冬柏先生、黃鳳意女士、楊少榮先生、楊秀珠教授、葉 國洪博士、雷其昌校長、蔡昌博士、鄧薇先校長、謝家浩博士、顏龍先生、羅耀珍博士及 關 斌副校長。 《香港教師中心學報》共同主編 容萬城、胡少偉 二零零七年十月 v 目 錄 Contents 一、 通識教育 1 在香港推行通識教育及其對策 ………………………………………………….................... 1 郭康健 2 新高中通識教育科教師專業發展的思考 ……………………………………………............ 7 黃志堅、黃浩潮 3 A reflective-participative approach to professional development ……………………………… 16 in teaching of Liberal Studies in schools Jacky Pow, Yeung Siu-wing 4 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷 — 高級程度通識教育科會考 …….………… 30 考試報告（1994-2005）分析 許寶強 5 學會學習 — 在高中通識教育科應用問題為本學習 ………………………………………. 41 李偉雄 6 實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享 …………………………………………… 47 胡少偉、容萬城、徐慧旋、梁燕冰、黃炳文、楊沛銘、賴柏生 二、 理論及政策評論 1 以評鑑永續教師的專業發展 — 台灣經驗 ………………………………………………….. 54 郭昭佑 2 工業發達國家職業教育與培訓動態的分析 ………………………………………………... 62 Putai Jin、方文中、Renae Low 3 從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 …………………………………………... 68 楊朝暉 4 從內地與香港教學交流談到「香港學習者悖論」 ………………………………………... 75 黃毅英 5 大學附屬學校 — 所為何事？ ………………………………………………………………. 80 容萬城 6 港滬初中中國語文科課程的比較研究 ……………………………………………………… 91 何文勝 7 學校營銷 — 理念與策略 …………………………………………………………………… 102 李錦昌 8 性別角色研究 — 教師的身份認�