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Educational Research Award Scheme Reports Collections 09/10

Category: Documents目錄 攝書的話 ............................................................................................ 3 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力...................................................... 5 東華三院高可寧紀念小學 陳佩儀 「探討校本課程設計一一小組討論的學習成效」研究報告 .........................., 29 鳳漢第一小學 朱偉林(主要研究員) 何志值博士(香港教育學院) 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 探討校本數學科電子富農種教學自學生數學科學習能力的關儷 ....................... 57 鳳漢創新小學 石麗芬 運用多元智能理念提升瞳廈智障學生中文寫作學習態度................................. 77 匡智張玉瓊晨輝學校 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) r'ClII教育」劃提升學生學習效能闢儼: 影虹村天主教英文中學鱷驗分享 87 彩虹村天主教英文中學 朱蓓蕾 提升閱讀及寫作能力的竅門 .................103 香港仔浸信會呂明才書院 楊美鄰 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested 121 Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School HUIS趾ng Yan (Main rese訂cher) LEE Sau Kuen (0也er researcher) 教育研究獎勵計劃09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice ....................... 145 。f Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies p叫 Tak Canossian College HUEN Mei Yiu Jenny (Main researcher) CHAN Wai Leung Ricky (Other researcher) 研究從屬副教育學習普通話常用慣用囂的成效 ......................................... 165 基督教宣道會宣基中學 謝麗敏 A study of usingTV news as authentic materials to enhance the effectiveness ofteaching and learning ................................ 175 of English Language in a CMI boys school in Hong Kong Ng Wah Catholic Secondary School WAI Wai Yeung Wilfr叫 藉多元化教學法和校本輯程提升畢業成續稍遜 . 201 學生的數學態廈和成績 麗潭中學 胡大維 / 編者的話 2009-10年度「教育研究獎勵計劃」共收到十多篇研究報告，編輯 委員會從中選出十一篇刊登於《教育研究報告匯編》。研究對象包括 了中學、小學及特殊教育學校學生，研究內容則跨越了多個學科。編 輯委員會相信所有報告都能讓讀者了解到當中行之有效的方法及同工 在提升教育質素所作出的努力。 整體來說，同工就蒼他們面對的教學議題，先進行文獻探究，再提 出有適合理據支持的研究方法。研究範圍相當廣泛，包括心靈教育、 寫作能力、英語學習及多元化教學法等。作者先將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。 由於時間及經驗所限，作者在分析、文獻比較及改善建議等方面都未 臻十全十美。 「教育研究報告匯編」內各篇報告都加入了摘要或引盲;除針對有 關學生學習問題，也為全面性的研究提供穩固的基礎和廠發。本人期 望讀者除卻考慮運用有關建議於日常教育工作外，亦受到鼓勵，繼而 組織及參與更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。 本人在此代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的老師; 他們的研究報告已為課堂學習帶來實際而深入的分析基礎，而這些知 識往往就是可用於改善教學質素的實際及有效方法。本人亦謹此向 《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱 各篇研究報告。 他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對此《教育研究報告匯編》內 容能提出書面意見，相互交流，集思廣益。 楊沛銘博士 2011年11月 摘要 進行有效課堂提問以提升 學生閱讀能力 陳佩儀 東華三院高可寧紀念小學 閱讀有助於培養思考能力，豐富知識，提高語文水平和拓寬生活經驗。作為語 文教師，幫助學生學會怎樣閱讀是首要任務。教師問學生答是課堂上經常發生的教 學情境，因為提問是教師最常用來考查學生是否掌握學習內容的方法。本研究計劃 的目的，是探討課堂提問與提升學生閱讀能力的關係，並藉蒼有效的課堂提問來提 升學生閱讀能力。 哥|盲 在這資訊爆炸的年代，每人每天接觸的訊息多不勝數，從選擇讀取哪些資訊， 至理解、判斷、評價，以及創出個人見解，都需要良好的閱讀思維能力。從閱讀中 學習，是近年香港教育一直提倡的語文教學發展路向，透過「從閱讀中學習」學生 能夠:提升溝通、學業及智能發展所需的基本語文能力;在理解和詮釋閱讀內容的 過程中培養思維能力;按個人興趣和需要進行廣泛閱讀，培養多方面興趣，提升生 活質素;培養開放的態度，接納不同的意見、觀點、價值觀和文化;及豐富知識， 擴展對生命的了解，面對生命的挑戰(教育局， 2002) 。故此，培養學生的閱讀能 力是極為重要。 香港的語文教學，一向都是以理解篇章為主。引導學生從認、識字到詞，再進一 步理解旬和篇章，藉培養學生的閱讀能力的主要教學模式，但這種教學模式能否切 合現今社會的需要，有效地培育出具備高思維閱讀能力的學生呢? 「從評到教 J '是我校近年訂立教與學策略依循的方向。中文科的試卷擬定， 亦配合新修訂的中國語文課程，於零六年起，逐步引入「閱置認知能力層次系統」 (見附件一) ，作為編寫試題及分析學生能力表現的參考工具。當我們從評估結果 中了解到學生的高階思維能力仍有待改善後，便不斷思索如何從教學方面提升學生 的閱讀能力。其中一項嘗試是改變課堂，把評估與教學模式結合，以閱譚認知能力 六層次作為課堂提間的核心題型。 教育研究獎勵計劃09/10 研究背景 隨著社會需要和發展，香港教育推行的改革措施一浪接一浪，其中一項是評核 方式的改變。由2004年開始實施的全港性系統評估，取代推行了二十二年的香港學 業能力測驗，雖然評估模式仍是紙筆形式，但已不是學能測驗那種評核學生的文字 推理能力，而是蒼重理解、分析和綜合能力等。 回應教育改革的大趨向，我校在評估方面亦作出改變。 2006-2007學年，鼓勵中 文科科任老師在擬定考卷閱譚理解題目時，多加入考核深層次理解的題型，如:重 整、伸展題。 2007-2008學年，全體科任老師參加「如何改進閱讀評估以提升學生的 閱單能力」培訓工作坊，加深對閱讀理解六層次的理解。 2008-2009學年，在考卷擬 題藍圖的閱讀理解範疇中，題型引入「閱讀理解六層次 J '並要求不同題型所佔的 比重，試後檢討表也加入分析學生在不同理解層次的表現。 然而，光是考核題型的改變是不足夠的，若教學沒有相應的配合是不能提升學 生的閱讀能力，於是我校舉行工作坊，學習如何將「閱讀理解六層次」引入平日讀 文教學的提問中，而中文科觀課方面，亦以「能否恰當地運用祝新華教授所提出的 提問類型去考查學生的理解層次」作為重點，並設計相應重點的評課表。 2008年，我校得香港理工大學中文及雙語學系祝新華教授的邀請，參與「閱讀 進展性評估的研究與發展:促進學生能力發展的有效課堂提問」計劃，成為其中一 間實驗小學，在六年級進行相闋的行動研究。研究結果是正面的，無論是學生的閱 讀能力或老師的教學都有一定的提升。然而，我們並不滿足於此，繼續探用這種教 學策略，加以改善，期望把教學成效再提升。於是，筆者繼參與理工大學的研究計 劃後，在2010年下學期起，開始校本行動研究。 研究目的 在期望學生具備高階閱讀思維能力的同時，我們檢視對學生的「輸入」是否足 夠。與理工大學合作進行研究，無疑是讓筆者更了解評估與教學之間的關係，掌握 如何利用六種問題題型來刺激學生的閱譚思維活動，令個人的教學專業發展有所增 長。事實上，研究結果亦顯示了在這教學模式下，學生大部分的閱讀思維能力是有 一定的提升。筆者並不質疑以閱讀認知能力六種題型作為課堂提問架構的成效，而 是希望藉若再一次進行行動研究，把成效加以肯定，並把過往施教的過程中，遇到 的問題或得到的教學廠發，嘗試解決和實踐，以提升學生中文閱讀中的高階思維能 力為目標，改善教學質素。 研究設計 1. 教案編寫 不同學習單元有不同的學習目標，每個單元會針對性地處理若干學習重點。這 些學習重點在其後的學習單元中，雖非單元的焦點所在，但仍須作常規性的處理， 以鞏固和深化學生的學習(香港課程發展議會， 2004) 。在2008 年下學期各教學單 元裹，先選取一課作為精譚課，擬定若干個學習目標後，便利用「閱讀認知能力層 次系統」中的六個題型，包括複述、解釋、重整、伸展、評價及創意，編寫教案。 (見附件二) 2. 預胃 預習(見附件三)的作用有三，其一是因為課堂時間有限，若要處理六個閱讀 認知能力層次的問題，通常都會出現時間不足的情況，而較需要讓同學思考或討論 的主要是高能力層次問題，故可以把一些能力層次較低的問題作為預習，減少課堂 問題數目，騰出更多時間讓學生思考討論;其二是讓學生在課前預先熟習課文內 容，令課堂的節奏更流暢;其三，預習可訓練學生書寫作答的能力。另外，除7一 些問答題外，再設查字典及造句部分，加強學生自學能力及鞏固所學。 3. 前測後測 選取兩篇體裁相同，內容表達手法相若的文章，然後用聞言賣認知能力層次六種 題型擬定問題，於計劃前後進行評估，檢測成效。(見附件四) 4. 學生問卷 問卷主要向學生調查他們對課堂提問和預習內容的意見。(見附件五) 研究結果 1 前測後測 1.1 測試對象: 五年級學生，共33人。 1.2 測試時間 前測: 2010年2月 後測: 2010年6月 1.3 分數處理 前測後測各有九條題目，解釋、複述及重整各有兩題，伸展、評價及創意各一 題。 教育研究獎勵計劃09/10 表1 卷起自少數情恆 題型 題號 佔分 解釋 1,2 各1分 複述 3,4 各2分 重整 5,6 各3分 伸展 7 3 評價 8 3 創意 9 3 1.4 前後測成績比較 表2 各能力層次成績分仲 解釋(1 )(2) 複述(3)(4) 重整(5)(6) 伸展(7) 評價(8) 創意(9) 總分 前測 32 105 53 35 63 36 324 後測 43 120 65 49 58 50 384 進步率 29.4% 14.3% 22.6% 40% -7.9% 38.9% 18.5% 各能力層次成績結果概述: . 學生的後測成績是有進步，進步率為18.5% 。 各能力層次表現中，以伸展和創意進步較大，分別有40%和38.9% ;其次是 解釋及重整，分別有29.4%和22.6% ;而復述亦有14.3%的進步;只有評價 題是稍為下降。 表3 學生前後倒成績也許仲 0-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 前測 3 10 12 7 後測 2 6 11 9 5 12 10 8 6 4 2 。 。-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 學生成績分析: 就學生個人成績而吉，學生的成績是進步的，介乎13-21分的人數由前測的 8人增加至後測的14人，而介乎0-8分的人數由前測的13人減少至後測的8人。 1.5 結果分析及建議 1.5.1 整體成績有進步的原因，其一是學生不作答的題數減少。全體學生每 次測試作答題數共有297 ，前測有18條是學生留白沒有作答，當中屬重 整、伸展、評價及創意高能力層次問題的佔有14條。而後測留自沒有 作答的數目卻大幅度減少至只有3條，並屬同一名學生。由此可見，學 生的作答動機是有極大改善。 1.5.2 承上述情況，過往學生面對需要大量書寫的題目便選擇放棄作答，但 後測結果顯示學生是願意嘗試，這可歸因於學生在日常學習中己熟習 高能力層次的思維訓練。 1.5.3 評價題目成績下降，主要原因是學生在後測中給予的理據不足夠支持 所表達的立場，這方面的能力訓練仍有待加強。 1.5.4 學生在大部分能力層次問題表現都有進步，但重整題目的作答表現仍 是稍弱。日後教學上教師可多擬重整題，提升學生的分析與綜合能 力。 教育研究獎勵計量U09/10 2 學生問卷調查 2.1 問卷對象 填寫對象為五年級，共33人。 2.2 填寫時間 2010年6月 2.3問卷內容 了解學生對課堂提問及預習的意見 2.4問卷結果 2.4.1 課堂提問 表4 課堂投間都至今調委結果 非常 原因 同意 次數 百分比 1.老師在過去一 個學期的中文 課堂上，較以 11 33 .3% 前多提出問 題。 2.老師給予足夠的 時間讓我思考問 11 33 .3% 題。 3.我經常回答老師 提出的問題。 4 12.1% 4.我喜歡回答老 師提出的問 9 27.3% 題。 同意 不同意 非常 不同意 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 18 54.5% 4 12.1% 。 。% 18 54.5% 2 6.1% 2 6.1% 15 45.5% 13 39.4% 3% 16 48.5% 8 24.2% 。 0% 近九成同學都認為老師是較以前多提出問題，而接近六成的同學是認為自 己有經常回答問題，有士成半同學更表示是喜歡回答問題。至於老師有否給予 足夠時間供同學思考，近九成同學均認為是有的。 至於學生為何選擇喜歡回答的原因，主要有以下六點: (1) 具挑戰性、 (2 )有趣、( 3 )懂得回答、 (4 )想知道自己的答案是否正確、( 5 )有助學 習、( 6) 受同學影響等。 表5 學生喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1)具挑戰性 17 19.1% (2) 有趣 15 17.0% (3) 懂得回答 17 19.1% (4) 想知道自己的答案是否正確 16 17.9% (5) 有助學習 18 20.2% (6) 受同學影響 5 5.6% (7) 其他 1.1% 合計: 89 100% 選擇各項原因的分佈頗平均，唯獨「受同學影響」一項是最少人選擇，可 見大部分學生都是積極回答問題。另外，因學生自覺中文科成績有進步，故稍 多同學選擇「有助學習」一項。接近兩成學生認為問題「具挑戰性」和「有 趣 J '可見他們是喜歡和接受提問這種學習模式，經思考後，無論是「懂得回 答」或「想知道自己的答案是否正確 J '學生都能化為行動舉手作答，可見課 堂上的教學互動是頗頻繁。其中一位同學在其他一欄填寫「會令自己開心 J ' 可見這位同學是非常樂於回答問題的。 教育研究獎勵計量U09/10 表6 學生不喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1) 害怕/沒信心 7 35% (2) 不懂回答 5 25% (3) 想聽同學的答案 3 15% (4) 太容易 。 。% (5) 不夠時間思考 5% (6) 不明白問題意思 4 20% (7) 其他 。 0% 合計: 20 100% 不喜歡回答的同學當中，表示「害怕或沒有信心」的仍是最多，這方面老 師可多作鼓勵，給予正面的評價，讓學生能有自信地回答問題。而「不懂回 答」和「不明白問題意思」是其次佔多的原因，老師在照顧能力稍遜可在提出 核心問題後，再以輔助性問題引導學生思考，讓他們能成功作答，建立自信。 就課堂提問部分，學生亦表達了一些想法及建議。現歸納意見列點如下: (1) 同學的表達都對課堂提間有正面的評價，如對學習有幫助、很好等。 (2) 同學認為老師提問少，並可再多問一些有挑戰性的問題。 (3) 在不懂回答的情況下，學生亦提供了不少建議，如: . 多給一點時間思考 . 用不同角度來提問 問一些比較容易回答的問題 • 老師提供選擇答案 請其他同學協助作答 (4) 同學認為老師可安排多一些小組討論。 (5) 同學認為加一些課外問題或知識，多點娛樂。 2.4.2 預習 表7 積習部也許調金結果 非常 同意 不同意 非常 同意 不同意 原因 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 我喜歡在學習 3 9.1% 20 60.6% 7 21.2% 3 9.1% 課文前做預習 佔士成學生是喜歡做預習的，其中佔四成同學喜歡做預習的原因是「可以 幫助我在課堂上回答老師提出的問題 J '而因預習多為低能力層次問題，故 「懂得回答」是其次喜歡做預習的原因，學生能從中獲得自信。而預習問題 中，亦有少量高能力層次問題，故對部分學生而吉是「有趣」和「具挑戰性」 的，這可讓學生在授課前先作思考。 表8 學生喜歡做頭習的原因 原因 次數 百分比 (1)可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 19 41.3% (2)懂得回答 11 24% (3)具挑戰性 6 13% (4)有趣 10 21.7% (7) 其他 。 0% 合計: 46 100% 另一方面，不喜歡做預習的同學有三成，原因以「不懂回答」的最多，其 次是「經常作答錯誤」。對於能力稍遜的學生，老師或需多作個別輔導。問卷 中一位同學寫不喜歡做預習，是「因為沒有做課前預習可以考一考自己的腦轉 得快不快J '可見該同學是喜歡自我挑戰。 教育研究獎勵計量U09/10 表9 學生不喜歡做積習的原因 原因 次數 百分比 (1) 經常作答錯誤 5 31.2% (2) 不懂回答 6 37.5% (3) 沒有趣味 4 25% (4) 太容易 。 0% (7) 其他 6.3% 合計: 16 100% 關於預習的想法及建議，綜合歸納後有以幾點: (1) 學生認為預習可幫助他們更了解課文和在課堂上回答問題。 (2) 學生建議可讓他們自行擬題，可自己作答，或讓其他同學作答。 (3) 加設一些挑戰題。 (4) 部分學生認為做預習有些困難，建議老師讓同學進行討論。 (5) 如同學答對某些較難的題目，可給多貼紙或蓋fP仔以示鼓勵。 (6) 預習形式方面，有同學認為沉悶，有同學認為查字典部分可增加詞語 數量及多造句。 研究結果分析 在以提問為主的教學模式下，教師利用問題來引導學生思考理解篇章內容，同 時透過學生作答內容來評估學生學習進展。在課堂上，學生閱讀能力的表現方式就 是以口語表達為主。經驗所得，有些學生是具備高思維能力，卻未能透過口語或書 面語表達出來，結果評核成績未如理想。而進行有效的課堂提間，除7訓練閱讀思 維能力外，亦正正提供了口語表達的練習機會。 2008至2009學年與理工大學合作的 研究計劃，令筆者親身體會引入閱讀能力層次於課堂提問中，學生在課堂上回答問 題的態度、積極性及質素是有明顯進步，然而，在紙筆評估時，部分同學卻未能以 書面表達方式發揮應有水平，怎樣改善此情況呢?如何充分發揮閱讀認知能力系統 的功效，令學生在書面表達方面同樣能反映真實的閱置能力，是筆者關注的事項。 從收集得來的數據，我們可見課堂上進行有效的提問是能讓學生的閱譚能力提 升，但最重要的是，學生亦認同這種方法是能幫助他們學習，並樂於回答問題。這 樣的結果，並非單純依靠課堂上的提問便足夠，筆者認為預習是一關鍵項目，令閱 讀認知能力系統的成效更為顯著。就如上文曾提及，課堂時間是有限的，縱然教師 想回應學生的訴求，給予學生更多的候答時間，事實是不容許的。面對要提升學生 不同的閱譚能力層次，筆者認為最要花時間與學生討論的是高能力層次問題，而低 能力層次問題可以預習形式讓學生在課前先自行處理，如教師批改過程中發現一些 難點，才在課堂上加以講解或討論。研究結果顯示，大部分學生是喜歡做預習，並 認為預習能幫助他們在課前更了解課文內容，這間接地令候答時間縮短，課堂流程 更順暢。從另一角度看，普遍學生都喜歡一些具挑戰性的題目，課堂上可不提出低 能力層次問題，騰出更多課堂時間，讓學生思考更多「具挑戰性」的問題。 建議 就研究結果及教學時的觀察，我們可見課堂提問及預習兩者是有相輔相成的果 效，但仍有不少改善的地方，現就這兩部分述建議如下。 預習方面，設定一些低能力層次問題，如複述及解釋，讓學生容易獲取成功 感;另加設少量高能力層次問題，如評價及創意，因這兩類題個人發揮性較大，對 錯的準則較寬，可起鼓勵學生回答的作用，同時亦滿足學生在預習中加設挑戰性問 題的要求。還有，讓學生自擬題目，並必須附設預期答案或參考答案。另一方面， 對字詞的認識及運用是有助閱讀理解的，故蒼學生查考字詞意義和造句仍需保留， 培養學生的自學能力。最後是適當的獎勵，一般學生對書寫作答都感抗拒，若能在 他們答對或有進步的情況下貼貼紙或蓋印仔，給予學生肯定和鼓勵，對提升學生的 學習動機定能有幫助。 課堂提問方面，有充裕的時間讓學生思考是非常重要的，故此教師在設計課堂 的，盡量挑選一些針對教學目標的核心問題，題目數量不宜太多。研究結果顯示， 重整是學生最必需掌握的能力，但同時亦是學生表現較弱的題目，所以教師可在課 堂上多提重整題，根據學生作答表現，與學生一起進行分析及綜合。 另外，學生在課堂上不願作答的原因，主要是因為沒有自信、不懂回答，針對 此情況，可探取學生的建議，多讓學生進行小組討論，此舉可加強學生的協作能 力，讓他們得到朋輩的支持，增加自信作答，另一方面可加強學生的溝通能力。還 有，當學生回答時感到困難，可多提出輔助問題，由淺入深，引導學生作答。 教育研究獎勵計量U09/10 總結 經過是次行動研究，筆者深深體會到教與學之間密不可分的關係。課堂提間就 是在日常教學中不斷考查學生，讓教師們對學生的學習進程作即時的了解。有這樣 的了解，便能針對情況，作即時的教學調節和回饋。過程中，不論是口語或是書 寫，學生都較以往有更多的機會表達個人對課堂中所學的理解程度和體會，無形中 此教學模式，已進行了聽說譚寫的訓練。故此，筆者認為引入閱譚認知能力系統於 教學中，以有效的提問作為教學方法，是能提升學生的閱讀能力，值得廣泛應用。 參考-目 1. 香港課程發展議會 (2004) 0 ((中國語文課程指弓 1>> 。香港:教育統籌局。 2. 教育署 (2002) 0 ((從閱讀中學習:促進校園閱讀文化》。香港:教育署。 附件- 閱讀揖知能力層次一一測揖題盟系統{視斬草· 2005) 層次 能力層次說明 題型 (一)複述 認讀原文，抄 錄詞旬，指出 權組題1 抄錄詞旬，指出某種事實 事實 種述題2 抄錄詞旬，找出得到某結論的某事實(依據) (二)解釋 用自己的話語 解釋題1 解釋文中的詞語、短語的意義 解釋詞語、表 面句意 解釋題2 解釋語旬的表層意義(命題意義) (三)重整 分析篇章內容 重整題1 理清篇章內容關係 關係，抽取篇 重整題2 根據篇章內容分段分屬 章重要信息， 概括段篇主要 重整題3 從篇章某處撮取特定信息 意義，辨識表 達技巧等 重整題4 從篇章多處撮取信息 重整題5 概括段意或層意 重整題6 概括全篇內容 重整題7 辨識篇章的表達技巧 (四)伸展 引申含義，拓 伸展題1 推斷句子的深層意義(功能意義/交際義值) 展內容 伸展題2 推斷篇外信息:想像篇章未闡述而又有理據 可推得的內容 伸展題3 推斷作者、文內人物某吉行隱含的情緒、觀點、態度等 伸展題4 推出篇章隱含的心態、中心、主題、主旨或 全文寫作意圖 伸展題5 推出讀了篇章後的感悟、懂得的道理 (五)評鑒 評說思想內 評鑒題1 評說人物 容，鑒賞語吉 評鑒題2 評說思想內容:做法、建議、思想、觀點等 表達思想、觀 點等 評鑒題3 鑒賞語吉:鑒賞精妙的字詞、精彩的句子 評鑒題4 鑒賞表達技巧:修辭格、表達方式、表現手法、 篇章結構等 (六)創意 在理解篇章意 創意題1 為篇章提出富有新意的方法、見解 思後，找新方 創意題2 為篇章還用新的題材 法，提新想 法，或運用所 創意題3 為篇章提出新的表達技巧、改寫文句 讀的信息解決 實際問題 創意題4 靈活運用所讀信息解決相闋的問題 出處:祝新華(2005) 0 ((閱讀認知能力層次一測試題型系統的進一步發展>> ' ((華文學刊》第2期第18-39頁。 教育研究獎勵計量U09/10 附件二 4用說話來數人數果 課題/單元 4用說話來救人/單元2說話變變變 一、學習目標: (~乎完這個單元/媒後，學生可以學到甚感知識/做到甚麼能力/垮養甚麼態度和 習慣) 知識 認識歷史故事(記事)的文類。 能力 能透過人物語吉和行動，分析人物性格。 能評價人物行為。 態度 培養關懷顧念的品德。 學習理解別人的處境，尊重別人的感受。 二、提問設計: 教學內容 問題 答案 能力層次 權解重 伸 評 創 理解課文內容 1. r 伴君如伴虎」此 指國君有無上權力，觸怒 、/ 諺語是甚麼意思? 他會有殺身之禍。現在比 喻所處境地非常危險，隨 時有生命之憂。 理解課文內容 2. 試簡單講述事件的 起因:齊景公的馬死了，他 、/ 起因、經過及結 遷怒養馬人，要把 果。 養馬人處死。 經過:晏于兩次出吉營救養 馬人。 結果:養馬人被釋放。 重 透過人物語 3. 事件中，晏子如何 吉和行動， 運用他的才智和口 點 分析人物性 才來營救養馬人? 格 (晏子有沒有直接說出齊 晏子沒有直接指出齊景公 、/ 景公做得不對 7) 的不對，他只詢問如果古 (為何他要問如果古代的 代的仁君堯和舜遇到同樣 仁君堯和舜遇到同樣情 情況，會怎樣處死子民。 況，會怎樣處死于民 7) 因為堯、舞都不會因為這 (仁君會因馬病死了而處 樣的小事而處死子民，所 死養馬人嗎 7) 以齊景公答不上來，只好 (如果齊景公仍要處死養 暫時把養馬人關起來。 屆人，那表示他是仁君 嗎 7) 教學內容 問題 答案 能力層次 種解 重 (申 評 創 4. 晏子一心要救養馬 晏子知道齊景公是個極愛 、/ 人，但為甚麼晏子 名聲和面子的人，晏子身 會要求當眾說出養 為大臣，要顧及齊景公的 馬人該死的罪狀 7 面子，不能直接指出齊景 公的錯誤，惟有用其他方 式讓齊景公覺悟。晏子當 眾說出養馬人犯第一條死 罪是「令齊景公下令殺 人，讓世人誤會齊景公為 人暴民、輕視人民 J '這 樣齊景公便不能再下令殺 養馬人了。 5. 齊景公聽了晏子歷 因為齊景公從晏子的話明 v' 數養馬人該死的罪 白了自己的殘暴不仁，也 狀後，竟然改變主 明白自己不夠愛民;加上 意不殺養馬人了。 他是一個重視名聾的人， 你知道原因嗎? 他知道殺一個養馬人會令 百姓和諸侯怪責他沒有憐 憫之心，甚至看輕齊國， 重 所以改變主意釋放養馬人 了。 點 透過人物 6. 大臣都認為齊景公殺 因為齊景公怒氣未消，大 、/ 語吉和行 養馬人是殘暴不仁 臣都怕齊景公不聽規勸， 動，分析 的，為甚麼不敢向 立即殺了養馬人之餘，更 人物，生格 齊景公進諜 7 會遷怒進諜的大臣。 透過人物 7. 你認為大臣們的表 學生自由作答。識時務 、/ 語吉和行 現反映他們的為人 者，避免因進謀而招殺身 動，分析 如何? 之禍。/欠正義感的人，明 人物，生格 知養馬人是無辜，也不挺 身相救。 評價人物 8. 你同意這些大臣 學生自由作答。我同意他 、/ 行為 的做法嗎?為甚 們的做法，因為進課時機 麼? 不適當，不但害了養馬 人，更會連累自己。/我不 同意他們的做法，因為身 為大臣，應該輔助國君， 指正國君的錯誤，見到國 君做錯也不進諜，不是一 個忠臣的所為。 教育研究獎勵計量U09/10 教學內容 問題 答案 能力層次 權解 重 伸 評 創 透過人物 9. 試就下列文句分析齊 1.從齊景公因小事而殺 、/ 語吉和行 景公的個性。 人的行為，可見他為 動，分析 1.齊景公最心愛的馬 人殘暴不仁。 人物性格 病死了。齊景公十 2. 從齊景公恍然大悟的 分難過，竟然遷怒 心理描寫，可見他是 養馬人，下令要立 一個肯聽勸諜的人。 重 刻處死他。 3. 從齊景公這句話語， 2. 齊景公聽了晏子的 可見他是一個愛護名 話，恍然大悟，知 聾的人。 點 道晏子在規諒自 己。 3. 齊景公歎氣說: 「快釋放養馬人! 快釋放養馬人!不 要傷害我仁君的英 名啊! J 10.除了用「才智過 學生自由作答。富正義感 、/ 人」和「口才了 或勇敢:冒死也要進諜， 得」來形容晏于 營救養馬人。/愛惜生 外，你還會甚麼形 命:養馬人地位雖然卑 容詞形容晏子?試 微，但也不可無辜地枉 從文中引例說明。 死，所以晏子出吉相救， 重 可見他是愛惜生命的人。 點 11.如果你是齊國的一位 學生自由作答。例如對 、/ 大臣，你會怎樣勸諜 齊景公說，如果他饒恕 齊景公不殺養馬人? 了養馬人，百姓都會因 為他的寬恕之心而更愛 戴他，諸侯也會以他為 榜樣。 附件三 單元二 4用觀話來數人一一頓圖 目 也 意的詛 間 詞各干 力J下出杏 一 悟 曲 ( 大 字 怒 課 視 民 然 閱 遷 勸 輕 暴 恍 翻 1 . z 1 4 . E 甲 (乙)試用完整句子回答下列各題。 1.為甚麼齊景公要處死養馬人? 2. 為甚麼後來齊景公只把養馬人關起來? 3. 第五段寫「養馬人一聽，嚇得面如土色。」即是指養馬人的心情/反應如何? 4. 第六段哪一個詞語表示齊最公明白晏子勸諒自己 7 (丙)造句。 1.恕氣沖沖 2. 面如土色 3. 恍然大悟 教育研究獎勵計量U09/10 附件回 東單三院置可事紀念小學 2009-2010年廈中圖語文科閱讀理餌一一前測 班眉目: 5( ) 姓名: ( ) 日期: 青蛙一向予人活潑可愛的形象，許多卡通人物也是以青蛙為藍本。在中美洲，有一種身 體火紅的蛙科動物，外表也很趣緻，可是名稱卻十分嚇人一一這種動物叫做草莓箭毒蛙。 草莓箭毒蛙的體型十分小，大約只有二至三點五巨米長，可是牠們並不好欺負，因為牠 們能透過皮膚中的毒腺產生毒素，這是自然界中毒性最烈的一種毒素，一旦透過傷口進入血 液中，便足以置人於死地。草莓箭毒蛙就是依靠牠們的體色和毒液來抵禦敵人，讓其他動物 不敢因其嬌小的外型而輕舉妄動。有人認為，草莓箭毒蛙的皮膚之所以能產生毒素，主要是 真牠們的食物，例如螞蟻、小蜘蛛等有關，所以，一般被飼養的草莓箭毒蛙都會失去致命的 毒性。 雖然草莓箭毒蛙有猛烈的毒性，不過，牠們並不會利用這些毒素來獵食。牠們和一般青 蛙一樣，主要是用牠們長長的舌頭來作為過食工具。草莓箭毒蛙的覓食策略就是「等待 J ' 牠們通常會紋風不動地等候放鬆警惕的獵物進入捕食範圍，然後靠著敏銳的視力和富有黏性 的舌頭，把小昆蟲吸食。草莓箭毒蛙不會放過任何從面前經過的昆晶，可是如果牠們認為 「食物」的味道不美，便會立即吐出來。 由於僅僅觸摸草莓箭毒蛙並不足以致命，加上牠們的毒素非常強勁，因此某些中美洲原 始部落的居民常常會捕捉草莓箭毒蛙，抽取牠們皮膚中的毒液，並塗在箭頭和標槍槍尖上， 造成殺傷力強大的武器。另一方面，一些科學家也正在研究草莓箭毒蛙的毒液，看看能否運 用在醫學上。 目前，草莓箭毒蛙的數量依然很多，但隨著中美洲熱帶雨林遭到大量砍悅，牠們的生態 環境正面臨威脅。此外，愈來愈多人把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養，導致野生的草莓箭 毒蛙數量銳減。由於草莓箭毒蛙的皮膚薄，因此牠們對因臭氧層受破壞而造成的黨外線輻射 強度提高十分敏感，這也影響到牠們的生存。 閱讀理揖一間測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目周: 1. 文中哪一個詞語形容草莓箭毒蛙容易對紫外線產生強烈反應? 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 「滿招損，謙受益」是哥哥的座右銘，他常常以這句話來 不要因一時的成功而自滿。 3. 試寫出草莓箭毒蛙抵禦敵人的方法。 4. 中美洲原始部落居民和科學家如何利用草莓箭毒蛙的毒液 7 5. 文中第二段主要介紹 6. 文中第五段主要是說明 7. 為甚麼被飼養的草莓箭毒蛙會失去致命的毒性? 8. 你贊成人們把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養嗎? 9. 試為保育草莓箭毒蛙提出建議。 自己， 教育研究獎勵計量U09/10 東單Z院高可事記愈小學 2009-2010年塵中圖語文科閱讀理揖一一聳瀾 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目開: 螞蟻是我們常見的一種昆蠱，它身型細小，一般長約零點五毫米至三巨米不等。常見的 螞蟻有褐色、黑色、紅色等不同顏色，頭部有觸鬚，腹部的第一節或第一及第二節像打結的 形狀，部分螞蟻更有翅膀，能夠飛翔。 螞蟻的種類繁多，據專家統計，世界上已知的螞蟻共有九千多種，而且它的分佈甚廣， 除了南極洲外，世界各處都可以看見螞蟻的蹤跡。螞蟻的繁殖速度很快，有統計指，每四個 人類誕生的同時，就有士十萬隻螞蟻降生世上，螞蟻的數目相對人類而吉，可謂鋪天蓋地。 因此，螞蟻是一個大家族，又稱為一個群體。在一個螞蟻家庭中，可能會有數以百萬計的家 庭成員。 螞蟻雖然體型細小，但牠的力氣可不小。有研究指出，螞蟻能搬運比自己的體重還要重 一百至四百倍的物件，也能夠拉動比自己的體重還要重一千士百倍的物件。這種驚人的負重 能力，使螞蟻給人一種能忍辱負重、勤奮耐勞的形象。經過專家的研究發現，原來螞蟻的身 體構造，能夠幫助它搬運或拉動重物，而不會對身體造成損傷，可說這是它們的天賦。 螞蟻的另一種特點，就是懂得認、路。即使到遠處尋找食物，無論路途多遠，螞蟻也能找 到自己所屬的蟻窩，絕不會迷路。研究者經過實驗證明，相信螞蟻能夠計算自己走了多少 步，按步數計算距離。而有些螞蟻則會在沿路留下氣味，令自己找到回家的方向。 螞蟻是一種遵守秩序、懂得分工合作的昆蟲。在一個螞蟻晝體中，雖然成員眾多，但大 家各司其事，根據不同的身分地位，擔任不同的工作。螞蟻一般有四種不同類型:蟻后是地 位最高、體型最大的成員，負責繁衍後代，以及管理整個螞蟻畫體。雄蟻擔任父親的角色， 同樣肩負繁殖後代的責任，但地位較蟻后低。工曦的體型最小，但數量最多，雖然沒有生殖 能力，但由於足部發達，善於步行，因此主要從事建築巢穴、採集食物、餵養幼蟻等工作。 兵蟻是畫體的守衛，由於頭部較大，它們會用頭部遮擋通道，防止外人進入蟻窩。 螞蟻雖然是尋常的昆蟲，但它的特點，必須經過深入觀察，而不是單靠那平凡而細小的 外表所能了解。我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範。 閱讀理揖一能測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 圓周: 1. 文中哪一個詞語說明螞蟻各自負責所管理的職務 7 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 那一片海棠花， 的，滿佈整個公園，令人覺得仿如置身花海之中。 3. 螞蟻用哪兩個方法認路? 4. 試寫出螞蟻四種不同類型的名稱。 5. 文中第一段主要介紹 6. 作者在文中第三段舉出研究結果主要目的是 7. 螞蟻為甚麼予人能「忍辱負重、勤奮耐勞」的形象 7 8. 作者在最後一段寫「我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範」你同意嗎?為甚麼? 9. 螞蟻有各人的身份，如要為他們增添一個職位，你認為應該增加什麼職位?為什麼? 教育研究獎勵計量U09/10 東單三院高可事記愈小學 進行有聽課堂提問以提持學生閱讀能力一一問卷調查 (一)背景資料:班別5( ) 性別:男/女 (二)請回答下列各題，並在括號內加J 。 1. 老師在過去一個學期的中文課堂上，較以前多提出問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 2. 老師給予足夠的時間讓我思考問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 3. 我經常回答老師提出的問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 4. 我喜歡回答老師提出的問題。 ( )非常同意(請回答4a) ()同意(請回答4吋 ( )不同意(請回答4b) ()非常不同意(請回答4b) 4a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )懂得回答 ( )想知道自己的答案是否正確 ( )有助學習 ( )受同學影響 ( )其他: 4b. 我不同意，因為(可還多於一項) ( )害怕/沒信心 ( )不懂回答 ( )想聽同學的答案 ( )太容易 ( )不夠時間思考 ( )不明白問題意思 ( )其他: 附件五 ( )非常不同意 ( )非常不同意 5. 對於老師在中文課堂的提間，你還有甚麼想法或建議? 6. 我喜歡在學習課文前做預習。 ( )非常同意(請回答的) ()同意(請回答6a) ( )不同意(請回答的) ()非常不同意(請回答6b) 6a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 ( )懂得回答 ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )其他: 的.我不同意，因為(可還多於一項) ( )經常作答錯誤 ( )不懂回答 ( )沒有趣眛 ( )太容易 ( )其他: 7. 對於預習的形式或內容，你還有甚麼想法或建議 7 多謝今作! 「探討校本課程設計 小組討論的 學習成效」研究報告 摘要 朱偉林(主要研究員) 何志恆博士(香港教育學院)、 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 鳳溪第一小學 近年香港隨著不同的經濟、社會需要及教育制度而進行課程改革，冀能開拓新 天地。學校眼見步悅急促的教育改革與學生的學習歷程存在蒼差異，於是紛紛設計 校本課程以配合校惰。本校有見普遍香港學生中文科聽說教學的成效始終未及置寫 教學，於是近年先後設計多個演說單元課程，包括朗誦、小司儀、口頭報告及訪問 課程等，以期在中央課程外改善學生聽說能力及技巧。本年有鑑於全港性系統評估 說話能力成績有改善的地方，於是為六年級學生設計小組討論基本能力課程。希望 為學生提供基本小組討論的概念、知識及技巧，同時希望藉此研究探討課程的學與 教的成效及為有意發展同類教學或研究的教育工作者提供參考經驗。 第-章研究背景 雖然香港課程發展議會己於2002年提出加強聽說訓練，可惜傳統語文教學童讀 寫輕聽說的弊病太根深抵固，課程改革並非一時三刻便可收立竿見影之效。因此， 在2002年後香港學生的表現仍然經常被社會各界所批評。社會人士認、為香港學生在 課堂上不懂主動發表意見、欠缺討論(香港各界婦女聯合協進會， 2000) 、溝通能 力欠佳以致在升學就業面試中表現亦強差人意(文j匯報， 2007) 。從社會人士角度 而吉，香港學生在聽說方面的表現仍有可進步的空間。 進一步了解香港學生聽說表現的弱項，從香港考試及評核局 (2007 )分析過往 三年的全港性系統評估成績中，發現現今的小學生未能在聽說範疇上取得理想的表 現。數據顯示學生在聆聽時未能抓住說話內容中心，只局限於記憶表層信息，而忽 略了細辨話語內容或理解事件始末。在小組討論及看圖說故事時，學生亦未能有效 地組織資料或建構故事，內容欠充實、乏新意及回應流於表面化。事隔兩年，在 2009年全港性系統評估表現中(香港考試及評核局， 2009) ，能力稍遜的學生仍存 在以上問題，他們只能片面地描述圖像訊息、未有能力整合各種訊息使之成為連貫 及完整的故事。學生的審題能力仍有待改善，在口頭報告時偏離題目重心及欠缺組 織內容，只是草草了事地交代事情的始末。學生在小組討論的表現亦有欠理想，未 能就組員意見作出回應或只懂附和，欠缺獨立思考能力。學生在聆聽方面仍然只能 接收部分資料，忽略了視訊資料以致影響判斷。 教育研究獎勵計量U09/10 從以上兩年的成績報告，由2005至2009年共五年的數據結果顯示香港學生的聆 聽及說話能力要求正不斷提升，部分能力仍有待發展。因此，傳統的問答式說話技 巧或填充式的聆聽能力已不能滿足現今教育制度的需求。 為了配合社會對教育界的需求、教育制度的推陳出新，課程發展議會鼓勵學校 把課程加以調適，協助學生更有效地達到學會學習的目標(教育局， 2009) 。因此 近年不少學校都自行設計校本課程，以中央課程為藍本再加入符合校惰的元素，以 配合急速改變的轉型社會及五花八門的教育改革。 針對香港考試及評核局全港性系統評估的成績，我們發現本校學生在聽說範疇 上也出現上述部分弱項。因此本校多年來銳意發展學生說話能力。從朗誦技巧、故 事演講、司儀技巧到訪問技巧，為學生剪裁合適的演說課程，冀能透過不同的課 程，提升學生的說話表達能力及自信心。透過2008年訪問技巧課程行動研究的結 果，我們發現學生對演講甚有興趣，演說培訓課程成功提升學生的自信心、改善他 們的提問技巧及擷取重要資訊的能力。可是，我們亦發現學生搜集資料的能力及回 應技巧較幼嫩，以致往往未能有效選取合適的訪問資料，並作出具價值的回應。於 是我們再透過2009年的口頭報告教學讓學生逐步建構篩選資料的能力及報告的技 巧。通過行動研究以科學化的數據驗証課程的成效，以作修正。 與此同時，學生在課堂上的表現令學校老師發現學生對小組討論的概念模糊， 亦欠缺討論的技巧。而校內及公開考試的成績亦進一步反映本校學生普遍在處理小 組討論時較為粗疏，當面對字數較多的問題時容易出現審題錯誤或討論時偏離重心 的情況。在審題錯誤、討論技巧欠奉、缺乏論據的多重打擊下，學生表現自然未如 理想。因此，本校希望藉此計劃設計一套以學生的需要為本之小組討論基本能力課 程，豐富學生有關知識及改善他們的討論技巧。 第二章研究動機 是次行動研究，著重探討此校本課程設計是否能有效提升學生的小組討論能 力，並欲了解是次設計的長短優劣，以進行重新規劃、修正及潤飾的教學工作。研 究將集中於學生語吉表達能力範疇，希望透過有關課程協助學生建構小組討論的概 念和形式，並掌握小組討論的技巧，繼而在小組討論時有較好的表現。與此同時， 行動研究亦期望學生能藉著此課程學習在討論過程中互相聆聽、互動溝通的重要 性，及改善他們審視題目、擷取說話重點、表明意見及討論技巧等多方面的能力。 另一方面，是次行動研究除協助教師探討校本課程設計不足之處外，也通過科 任老師及研究小組所建立的學習社群提升教師專業發展。教師通過參與策劃此課 程，進一步了解學生的學習需要及改善了說話教學策略，從而提升專業語文知識與 技巧。 第三章文獻回顧 一般而吉，語文發展應包括閱讀、寫作、聆聽及說話四大範疇，而張鴻苓( 1998 )更指出說話教學能促進語文能力的全面發展，並司開發學生的智力。同時， 張鴻苓( 1998 )亦指出在內地有不少智力較強的學生，但他們的表達能力亦有不 足，可見說話教學的推展仍不足夠，延誤了學生的表達及智力發展。 在本港情況亦如是，大部分語文教師均重讀寫，輕聽說(傅立昕，無日期) , 在時間緊迫的教室內，聽說教學顯得隨機了事。學生普遍在聆聽及說話兩方面均表 現遜色，即使在課堂上亦鮮有機會發表意見或提出討論(香港各界婦女聯合協進 會， 2000) ，更莫說要他們作出公開演講，即使與他們有切身關係的升學、就業面 試，表現亦強差人意，現今年輕人的溝通能力往往欠佳(文匯報， 2007 )。 縱然，香港課程發展議會於2002年提出必須加強聽說能力的培養，並於《中國 語文課程指引(小一至小六) >>中明確指出中國語文教育學習領域的主要內容為閱 讀、寫作、聆聽和說話(香港課程議會， 2004) ，教師需要於教學中讓學生均衡地 發展讀、寫、聽、說四大能力。學生聽說能力的發展仍未十分理想。香港考試及評 核局( 2007 )分析過往三年的全港性系統評估的成績，發展現今的小學生未能在聽 說範疇上取得理想的表現。 香港考試及評核局( 2008 )於全港性系統評估完結後，編製報告，概述學生表 現，供教師參考。教師們不斷努力優化聽說教學，近年來學生亦有所進步。然而本 校小六學生在小組討論的表現仍略低於全港水平。當中「能就日常生活的話題和別 人討論」的表現與全港水平相若，獲取等第三或以上者更略高於全港水平。可是在 「能運用略有變化的詞語表情達意」方面則較遜色，當中獲取等第四的更低於全港 水平達十個百分點;幸好在等第五則高於全港水平超過十三個百分點。由此可見， 本校一些尖子學生的表現是相當不俗，然而整體學生則需繼續改善。 經過檢視反思，修訂教學計劃，完善教學技巧後，本校小六學生於二零零九年 的小組討論表現已追至全港水平。 根據2009年全港性系統評估報告指出，本校與全港其他小六學生在「能就日常 生活話題和別人討論」的評核範疇中，大部分學生能根據題目，與組員作出討論， 並表達個人意見，表現略勝去年。然而仍有部分能力稍遜的學生，未能就別人的意 見作出回應，或只附和別人意見，未有主動參與討論。 事實上，根據香港考試及評核局的 r2009年全港性系統評估小學六年級成績」 報告，當中歸納了2007年至2009年三年小六學生在說話範疇評估表現，仍有眾多需 要改善之處，分別如下: 2007年「部分學生未能主動就別人的意見作出回應，沒有 清晰的立場，也未能列舉具體的理由來 釋自己的看法。 J 2008年「不少學生未能 就別人的意見作出回應，承接其他組員討論的內容，欠互動性，討論氣氛不足。另 教育研究獎勵計量U09/10 外，部分學生未能列舉具體的理由來闡釋自己的看法。 J 2009年「仍有能力稍遜的 學生未能就別人的意見作出回應，或只附和別人的意見，未有主動參與討論。」綜 觀三年的統計，包括本校的全港小六學生仍未能完全掌握小組討論的技巧，亦有欠 主動性，導致互動性不足，自然討論氣氛這未夠熱烈。 即使中三學生在全港性系統評估的說話表現亦有欠理想。部分學生在討論時欠 缺互動交流或回應別人說話，只是輪流地表達自己，甚或重複別人的觀點。較少學 生能就話題拓展討論的空間，或就別人的見解作深入的闡述。學生雖有個人立場， 但欠論據，乏闡述，每每重復別人的見解，表現未如理想。部分學生缺乏多角度思 考，邏輯思維亦較弱，反映學生的見識不足。部分學生未能掌握討論的技巧，未能 就題目作深入及多角度的探討，欠精闢的見解。 由此可見，全港初中及小六學生在小組討論的表現仍有待提升。 為7確保本校學生能掌握小組討論的基本技巧外，更希望藉發展校本課程培養 學生的獨立思考與批判能力(林寶山，民的; Ramb函， 1993 )。故此，本年本校以 小組討論為主題探究其學習成效。王金國( 2000 )的《簡介小組討論教學法》早已 指出小組討論是一項結合小組學習及討論學習等多項特質的教學方法，它提供了豐 富的學習脈絡，具有甚多功能。高台茜(國立東華大學教育研究所，無日期)亦指 出在小組討論中，學生經歷了共同思考、問題解決、作決定的互動歷程，不僅讓學 生對學習主題有更為深刻的瞭解，也培養其反省與批判思考能力。 小組討論是要求同儕互動，彼此交流，表達意見，作出決定及回應他人等，是 充份反映學生能否掌握小組討論。本校校本課程以「能就日常生活的話題和別人討 論」及「能運用略有變化的詞語表情達意」為主要內容的準則，並加上「態度、儀 表及眼神」項目，這正包括小組討論的重要元素。本研究的教學重點及評分準則也 以此為參考標準。 第四章研究方法 研究設計 本研究主要以質性及量化方法來研究校本設計的小組討論課程的學習成效。研 究先以問卷調查形式了解學生對小組討論的認知程度，接著進行一次小組討論作為 前測結果。前測進行後，施教者(科任老師)自行就著學生需要及前測的小組討論 情況設計合適的校本單元課程一小組討論。然後於中文課堂內施行共六節的小組討 論教學，加強訓練學生對小組討論的審題、表明立場、提出論點、回應組員及總結 等技巧。課程完結後，學生再次以小組討論模式進行校內說話考試(後測)。施教 者從前測和後測去比對學生小組討論的表現，以評鑑學生是否掌握此校本課程設計 的教學重點及教學成效。為確保研究結果沒有偏差，研究者並沒有告知學生有關行 動研究的進行，以確保學生在沒有研究壓力情況下接受觀察。 在收集數據方面，研究者吸收過往的研究經驗後安排前後測的評分員與施教者 並非同一人，以確保研究對象在沒有主觀印象的影響下獲取分數，避免施教者對學 生接受課程後有所期望而先入為主影響數據的信度。同時研究者並沒有參與課程設 計，以較獨立及抽離的角度探討課程設計對教與學的成效。 研究對象 是次研究的對象是六年級學生，三班合共88人。其中兩班的學業表現平均，餘 下的一班是來自不同學校、彼此互不認識及以普通話為母語的插班生，開學初期更 有少部分學生聽不明白粵語教學。 研究工具 此研究中收集數據的方法包括:前測、後測、問卷調查、課堂觀察、錄音，及 半結構式訪問，收集所有數據後再加以分析。 在實行課程前，先以問卷調查(見附件一)了解學生對小組討論的認識及進行 小組討論的信心程度。然後進行一次小組討論考核，以此為前測(見附件二)。為 免不同的科任老師在評分時出現偏差或受主觀因素影響，由研究者擔任評分員的角 色，並依著特別的評分表(附件三)給予分數。而該特定的評分表是參照香港考試 及評核局的《教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文科答案及評卷參 考》擬定的。本研究的評分表與教育局於全港性系統評核之六年級小組討論中要求 一樣，分「能就日常生活的話題和別人討論」及「能運用略有變的詞語表情達意」 兩大項，各分五等。除這兩項外，本校老師另加入了校本元素「態度、儀表及眼 神」的評分分項，同樣分作五等成績。 本校老師再按《香港考試及評核局的全港性系統評核之小六小組討論報告》 (香港考試及評核局， 2008) 中全港學生的表現及科任老師在課堂觀察所得，設計 小組討論的六節課程並進行施教。 課程實施期間，研究員會與施教者一起進入課室進行觀課，就著課堂觀察表 (附件四)的各項觀察指標收集數據。由於科任老師己就學生在五年級時中文科說 話考試成績及課堂口語表達能力把學生編入高能力組、中能力組及低能力組，因此 研究員會於每課節的小組討論時段進入不同能力(高能力組、中能力組、低能力或 混合能力組別)的組別聆聽學生的討論內容。因此研究員於整個課程完結後己為全 班每個學生進行了至少一次的課堂觀察，而參與小組討論的學生能力亦涵蓋了高能 力組、中能力組、低能力組及混合能力組別。此外，研究員亦會於每課節後分別向 施教者、兩名高能力、兩名中能力及兩名低能力學生，合共士人，進行即時的半結 構性訪問。 課程實施後約一個月，以校內考試向學生進行另一次的小組討論，此為後測。 為了確保本研究有高水平的效度，前後測均以學生日常生活話題作討論題目(附件 五) ，並使用與前測同一標準的評分表(附件六)。然後再與九名不同能力組別的 教育研究獎勵計量U09/10 學生及施教者就整個課程進行另一次半結構性的訪問(附件士)。由於每課節後都 會進行訪問，因此課程完結後研究者己和全班大部分學生進行了一次的訪問(附件 八)。最後，再請學生進行問卷調查(附件九) ，作用是比對學生對小組討論的認 識及進行小組討論的心情。收集以上各項數據後進行分析，從而探討校本課程的成 效。 單一的資料來源並不可作全面的結論，要提高研究的信度必須從多方面蒐集數 據(吳芝儀、李春儒， 1995) 。本研究除以前測及後測的結果分析課程的效能外， 於課程實施期間，研究者亦會於每班挑選一組高能力、一組中能力及一組低組能力 組別作為追蹤組。研究員會於前測和後測中進行錄音，並把他們的討論內容製成逐 字稿以作分析。研究者期望結合學生及施教者的數據及對課程設計的回饋，能以質 性及敘述性的數據補量化數據的不足，冀作全面分析後，最終達致深入了解學生的 學習歷程及剖析課程的效能。 觀察指標 本研究安排不同的學習活動讓學生學習小組討論的模式及技巧，而研究員運用 不同的研究工具收集活動數據，當中根攝香港考試評核局全港性系統評估小學六年 級小組討論的評分標準作觀察及評鑑學生成效的指標。包括「能就日常生活的話題 和別人討論」及「能運用略有變化的詞語表情達意 J '並增加7校本評估的部分 「態度、儀表及眼神」三個評分項目。三個評分項目中依照考試評核局的評分標準 細分五等，以第五等為表現最符合標準，獲分最高(附件三)、第一等為分數最 低。 科任老師就蒼評分標準設計共六節的小組討論課程，每個教節均設不同而具連 貫性的教學活動及實踐機會，部分教節更加入學生互評，讓學生通過互相檢視、同 儕學習完善所學。 第一教節中，學生先掌握小組討論的定義及知悉小組討論的要求、方法與準 則。科任安排活動讓學生初嘗在老師指導下進行小組討論的滋昧，讓他們親歷小組 討論的經驗。在教學過程中，學生釐清進行小組討論時需就「日常生活話題和別人 討論」及需適當地「運用詞語來表情達意」。 第二教節中學生需要學習審清題目，找出題目的關鍵字及以適當的態度，提出 自己的意見。除了課堂教學外，老師亦安排學生自行審視討論題目，並找出關鍵 字。學生通過活動找到討論的重點從而就蒼關鍵字詞開展討論。討論活動中提示學 生應有的禮貌及態度，提供機會讓他們展示所學及培養應有的「態度、儀表及眼 神」。 第三教節的教學重點是讓學生學習如何在討論過程中表明自己的立場及運用多 角度思考提出多方面的論點和論據。學生通過例子自行探究表明立場的方法，並以 腦圖學習從多方面、多角度出發思考不同角色的論點及論據，從而學習多角度思考 的方法。同時以此豐富他們的討論內容及掌握如何進入討論階段，進一步為「日常 生活話題和別人討論」及「運用詞語表情達意」穩固基礎。 第四教節的教學重點集中在回應技巧上面，學生通過活動及發表個人意見學習 如何回應別人的說話內容，老師從中點明回應別人時應有的態度及禮貌。此外，老 師在介紹回應技巧時引用歸納內容的例子，讓他們初步學習歸納的技巧。 在第五教節時教學重點置於歸納的技巧，從而帶出總結的部分，讓學生清晰 「討論」的整個完整過程。學生通過討論活動了解自己的「任務 J '透過不同角色 如「發吉」、「回應」、「總結」等遊戲卡不停交替，學生更實在地「看見」討論 的進行過程，從而明白回應及總結的重要性及次序。 除了每課節的討論活動練習該課節的重點外，學生在第六教節中更要兼顧討論 時間的分配與前五堂所有教學重點的運用。因此特意安排學生在課堂中進行小組討 論實習並加入同學的互評，讓各學生通過同儕檢視、互相提點，提高學習效能。在 互評評份紙中以「日常生活話題和別人討論」、「運用詞語表情達意」及「態度、 儀表及眼神」評審項目，強調學生進行小組討論時的重點，以加深他們的學習印 象。 課程設計主要圍繞評分標準的項目作為教學重點再加以剪裁，目標讓學生在課 程中學習小組討論的模式外，亦讓他們掌握討論的技巧及提供機會讓他們實踐所學 重點。 第五章研究結果及分析 本研究依攝研究者觀課所得、學生問卷調查結果、施教者及學生的訪問結果及 學生的前測、後測分數等資料進行分析，集中探討學生在小組討論的表現及他們在 課程中所學到的與課程設計的目標是否一致。 研究結果主要集中比對學生的前測和後測成績，而研究員的評分指標是根據教 育局全港性系統評估小學六年級小組討論的評分標準(香港考試及評核屑， 2008) 而定的。討論部分設兩項評審準則 r能就日常生活的話題和別人討論」、「能運 用略有變化的詞語表情達意 J '另加入校本自設的「態度、儀表及眼神」共三項。 三項各依教育局的評審準則分成一至五等，以第五等為最高分。 小組討論能力有進步 把88位學生的前測和後測的總成績作比對後，發現當中60人在學習校本小組討 論課程後，後測的成績比之前有進步，佔整體人數的68.2% 。他們的總分為15分，而 進步的分數為1分至7分不等(表一及表二)。再仔細分析在評分準則上學生的表 現，發現88名學生學習此課程後，最多人在「態度、儀表及眼神」一項中獲得進 步，共的人，佔整體人數5 1. 1% 。其餘兩項「能就日常生活的話題和別人作出討論」 教育研究獎勵計量U09/10 及「能運用略有變化的詞語表情達意」的分數則各有四成學生有進步。結果顯示課 程後超過一半學生在態度上比之前有較佳的表現，而詞語運用及討論範疇則各有四 成學生比之前進步。 在一:學生總兮成績兮仲圖 國翟偉學生組個分佈圓 80 60 ( 胡 ) 擅 〈 成攝 。 在二:學生成績增長兮仲圖 口 1倍 .2分 口 3分 口 4分 ﹒吩 口 6倍 .7分 學生成攝增長分佈圓 0505050 句 3 啊 ， & 呵 ， 血 ，1 ， i ( 學 ) 揖 〈 分數 中能力組別學生受惠 當進一步了解學生的能力與課程成效的關係時，發現無論在總成績、「能就日 常生活的話題和別人作出討論」、「能運用略有變化的詞語表情達意」或「態度、 儀表及眼神」都有一個有趣的現象。結果顯示中能力組別的學生在各項評分中都有 較多人次的進步，其次是低能力組別的學生(表三)。在「能就日常生活的話題和 別人作出討論」一項中，進步學生中有17位是中能力組別的學生，佔47.2% 0 r能運 用略有變化的詞語表情達意」一項中有19位中能力的學生獲得進步，佔進步人數的 5 1.3% 。另外有22位中能力及28位中能力的學生分別在「態度、儀表及眼神」及總分 兩項上獲得較多人次的進步，佔各項進步人數比例48.9%及46.7% 。由此可見，此課 程的深淺度較符合一般學生的學習需要，對大部分中能力組別的學生效用較大。符 合施教者預期 設計小組討論基本能力課程。 晨三:不同能力組別學生的進步也許軒 進步人數 能就日常生活的話題 高能力 :8人 中: 17人 低能力 :11人 小結人數: 36 和別人作出討論 能運用略有變化的詞 高能力 :7人 中: 19人 低能力 :11人 小結人數: 37 語表情達意 態度、儀表及眼神 高能力 :9人 中: 22人 低能力: 14人 小結人數: 45 總分 高能力 :11人 中: 28人 低能力: 21人 小結人數: 60 除了分數外，研究員還嘗試從追蹤組、觀課紀錄、學生及施教者訪問獲取資 料。 表達內容更皇富 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生不只比以前較懂把握時間發盲，而且所 表達的內容亦比以前豐富了。普遍來說，追蹤組在後測時的論點都比前測多，例如 6B中能力第四組，前測討論題目一: r學校為了改善同學的體質，要求所有同學每 天提早半小時回校，一起做早操。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼 看法?你有什麼建議? J 支持和反對都各只有一個論點，支持的同學認為做早操 「有益身心 J '反對的同學表示「住得還輒就要好早起身 J ;到了後測，他們討論 題目四: r學校為提升學生的時事觸角，規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報 紙。對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? J 支持 的有兩個論點，分別是增加對時事的認識和對常識考試有幫助;反對的有三個論 點，第一是增加很多廢報紙，造成浪費，第二是可能有學生會用報紙摺紙飛機，影 響秩序，第三是可能有學生負擔不起買報紙的費用。這一組學生的論點雖然有待改 善，但明顯有更多論點。又如討論相同題目的6B低能力第十一組，前測討論題目 一，支持和反對各有一個論點，支持的同學認為做早操「有益身心 J '反對的同學 表示「住好遠架話要提早好多至可以返學校，要提早好多時間 J '後測時他們討論 題目四，支持的有三個論點，第一是增加知識，第二是提高時事觸角，第三是提高 作文能力;反對的有兩個論點，第一是比較遲返校的學生可能沒有時間看報紙，第 二是有部分學生要做補習社額外的功課，有時甚至要帶回學校完成，沒有時間看報 紙。這一組學生同樣比未接受課程前能想出更多論點。從上述兩組的例子可見，部 分學生在接受課程後都能夠更深入地探討題目，以更多和更具體的理由來表明立 場，他們不再只是說「有益身心」這類概括性的理由，而是會努力思考到底事情怎 樣有益，在哪些方面會帶來益處，反對的時候也不會只是說沒有時間，還會想因什 麼事情而沒有時間，又或是建議的事項一旦實施會帶來什麼後果，雖然他們的論點 有時不太切題，亦不夠全面，尚待改善，但已明顯比前測有進步。 教育研究獎勵計量U09/10 有些組別雖然在論點上沒有增加，但在說明論點時比較詳盡，例如此低能力第 10組，同學B在前測時討論題目二，她的意見是: r我反對，因為有充足慨睡眠有 精神。」她並沒有解釋為何會沒有充足的睡眠和精神;到了後測，在討論題目二 時，同學B的意見是: r我係反對全校學生必須參加一項球類活動，因為如果有一 D學生唔鍾意球類活動，夾硬要佢參加架話唔係幾好。」同學B在後測時以更完整的 句子表達自己的意見，而且能指出不應勉強學生參加球類活動的原因(有些學生並 不喜歡球類活動)。可見學生在課程後掌握了要表遑論點需要理據以作支持。 討論氣氛較前熱烈 分析高、中、低能力組別的追蹤組的討論內容，從逐字稿中發現在後測中不論 任何能力組別的學生都發表多7內容(表四)。說話內容的字數增加了反映學生比 之前更能把握時間把意見表達出來，討論的氣氛較前景密。除了內容增加之外，組 內停頓的次數亦能反映學生討論時的氣氛是否緊湊或存在中斷的情況。發現五組 中，有四組在後測時的停頓次數比前測時少了，最多一組少停了 13次之多。而另外 一組的停頓次數則不變。字數和停頓次數只是較客觀的數據顯示學生在討論過程中 較之前連貫順暢而己，進一步要確實了解他們的討論氣氛便要深入分析他們所討論 的內容是否具有質素。 討論技巧有進步 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生的討論技巧比以前進步了。在技巧上發 現學生比之前有意識地回應組員的意見，比前測時自說自話更有討論氣氛。有部分 具高層次思維的學生能就蒼組員的內容作具體的回應，然後再闡述自己的論點。而 能力稍遜的學生雖未能作具體回應，但卻有意識地運用過渡語回應組員，例如「我 同意你的意見，我認為...... J 、「你的意見很好，但我認為......更好」。雖然回應 的技巧仍有待改善，但這反映學生已把討論過程中「聆聽組員並作出回應」這個概 念內化。 晨四:追蹤組討論內容字數總計的前後此對表 6A高能力組 6A 中能力組 6B 中能力組 6B低能力組 6C 低能力組 前測字數 751 572 238 511 392 後測字數 839 710 609 633 412 增/減字數 +88 +138 +371 +122 +20 增/減百分比 +1 1.7% +24.1% +155.9% +23.9% +5.1% 表五:追蹤組前復制停頓次數統計 前測停頓次數 後測停頓次數 相差 與前測相比的 百分率 6A高能力組 學生甲 8 。 -8 -100% 學生Z 2 。 -2 -100% 學生丙 4 -3 -75% 總計 14 -13 -92.9% 6A 中能力組 學生甲 3 2 -33.3% 學生乙 6 -5 -83.3% 學生丙 。 5 +5 總計 9 8 -1 1.1% 6B 中能力組 學生甲 2 -50% 學生乙 。 +1 學生丙 。 。 。 0% 總計 2 2 。 0% 6B 低能力組 學生甲 4 。 -4 -100% 學生Z 3 -2 -66.6% 學生丙 6 3 -3 -50% 總計 13 4 -9 -69.2% 6C 低能力組 學生甲 3 。 -3 -100% 學生乙 3 。 -3 -100% 學生丙 3 +2 +200% 總計 7 3 -4 -57.1% 教育研究獎勵計量U09/10 討論結構更完整 而在討論的結構方面，學生也有明顯的進步。從追蹤組的錄音觀察到，所有組 別在前測時都能表達支持或反對的立場，並且作出建議，但只有一組高能力的學生 有作總結。到了後測，所有組別均有作出總結，即使有些組別的總結相當簡單，但 整體而吉，學生的討論都比之前完整。 尚待改進的地方 經過教授這個小組討論課程後，我們發現學生仍有不少地方尚待改進。 從追蹤組學生的表現所見，學生的審題能力較弱，他們未能抓住題目的全部關 鍵詞，例如前測第一題(討論題目請參考附件二) ，同學只是集中討論「提早半小 時回校」和「做早操」這兩點，忽略了「改善同學體質」這個重點。到了後測，仍 有關鍵詞抓得不全的毛病出現，例如題目二: r學校為了改善同學的體質，要求所 有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於這個計劃，你支持還是反對?你有 什麼看法?你有什麼建議? J 有一組學生在討論時的主要論點是有些同學不喜歡球 類活動，所以不應勉強他們參加，而他們的建議是應讓學生自由選擇，喜歡球類活 動的參加球類活動，喜歡藝術的可以選擇音樂或畫畫，這個建議明顯與題目中「提 升學生的體質」不符，可見學生未能處理題目中的全部關鍵詞。 另外，學生在討論時往往只能提出論點，未有提出論據來支持論點，例如後測 第三題: r學校為提升學生的團隊精神，規定全校學生必須參加一項制服團隊(如 畫軍、公益少年團等)對於學校這個規定，你支持還是反對 7 你有什麼看法?你有 什麼建議? J 有學生表示支持，因為制服團隊可培養同學的責任心，但這位同學並 沒有提出論據，因此這個論點的說服力便不足夠了。 在詞語運用方面，從追蹤組的表現所見，我們學校的學生表現較弱，有些中能 力和低能力的組別在前測時只曾用過一個詞語(有益身心) ，雖然在後測時詞語量 略為增加，但詞彙量仍然偏低，而且甚少使用四字詞語或成語。 另外還有一組追蹤組和一組非追蹤組的學生對「總結」的作用存在誤解，例如 追蹤組其中一名學生誤以為總結就是要達成共識，因此不斷說服一個反對計劃的同 學改為支持計劃，未能包容別人的意見，可見他並未充分了解小組討論的意義。 第六章研究限制及反思 課程設計未完善 是次研究課程設計蒼重教授學生如何掌握小組討論的內容，因此課堂設計集中 教授學生審題及思考內容的方法，表達時發表意見及回應的技巧。課程設計卻低估 了學生實際運用有關討論技巧的時間和機會。當學生學習有關討論的技巧時，會通 過小組活動作實踐，但課堂設計把討論活動安排在最後環節，老師於學生討論活動 後往往未有足夠時間就每組的表現作出即時回應，令學生對自己於小組討論時的表 現未有清楚的評價，以致未能發揮課程的最大學習成效。 此外，課程設計欠缺延伸活動，讓學生把所學的知識和技能維持及深化。由於 後測時間距離課程完結時間相隔共十二周，其間分別有兩個較長的學校假期。設計 者預計學生應有充足的時間把所學的知識和技能內化，並於後測時可表現出來。但 從後測的分析中發現，學生的進步空間不大，似乎遺忘了所學的知識。如能於課程 後安排適當的延伸活動，學生便能有系統地實踐所學，課堂內容及技巧得以更穩 固，表現亦會更理想。 課時分佈不均 教學時間不足是現今前線教育工作者共同面對的問題。但凡在有限的教學時間 內加入新的教學元素，都得作出適當的取捨。科任老師在最初訂立小組討論課程的 教學節數及每節教學重點時，安排了一節讓學生對討論的題目表明自己的立場及學 習多角度思考，多方面提出論點和論據。對於不是經常運用多角度思考的學生來 說，要有效地運用所學的技巧，必需有充足的實踐機會，但教學內容只安排了一個 利用腦圖思考論點論據的活動及一個通過小組討論表達多角度思考能力的活動。從 學生課堂表現所見，學生對在小組討論時表明自己的立場及運用多角度思考已有初 步認識，但由於一個課節中的實踐機會不多，學生未能有效地運用思考方法。在課 時的安排上，科任在設計課程時可考慮把該課節的教學時間由一課節設定為兩課 節，讓學生加深了解及應用多角度思考方法，從而運用於討論中。 學習重點過於豐富 部分課節的學習重點太多，致使施教過程相當緊湊，未有足夠的空間讓學生吸 收和消化。課程設計其中一節的學習重點是學生能夠適當地和有禮貌地回應別人、 能夠運用回應的技巧、能夠在適當的時間作討論的總結與及歸納別人的意見。教學 內容安排是先讓學生辦析何謂有禮貌的回應，再介紹有禮貌回應的語句及技巧，然 後指導學生如何在適當的時間作討論的總結及歸納別人的意見，再利用兩個小組討 論活動來讓學生運用所學。試問在短短一節課內要完成以上的教學內容，施教的緊 湊程度可想而知，學生又那來充足的空間作吸收和消化呢?因此從課堂觀察所見， 學生大都能運用禮貌的語句作回應，但總結及歸納別人意見方面的表現則有很大的 進步空間。如果教學時間充裕一些，情況定當改善。相信只要增加課程節數，讓同 學有較充足的實踐時間去改善、實習及鞏固各項技巧。 語盲因素 語盲因素亦影響研究的結果，當中所指的是研究對象所運用作為表達的語吉。 是次研究中，部分研究對象不是以粵語作為母語，他們用作表達意見的語吉未能配 合其思維的語盲，從思考轉化到用語吉表達時較緩慢，因而影響其表現，加上心情 緊張，大多數未能暢所欲吉。科任老師已於進行前測時初步了解學生作小組討論的 教育研究獎勵計量U09/10 能力，然後盡量在課程設計上加以調適。但由於是次研究主要以粵語作為收集數據 的語盲，學生在進行小組討論時也以粵語為主，因此某些學生或仍會受到非母語的 限制而有影響小組討論的表現。 第t章館老師的建議 雖然此課程未必能廣為其他教育同工所完全探用，但卻是一個極具參考價值的 實際教學經驗，讓其他學校作借鏡。因此研究者有以下的建議，讓其他教育同工在 設計相類似的說話教學時能有所警醒。 1. 僵化現有課程 研究結果顯示，課堂時間不足直接影響學生對課堂內容理解之透徹度，老師亦 欠缺時間評估學生的學習成效，故研究者建議應增加課堂節數及時間，尤其需要倍 加從多角度思考的課節，以加強鞏固學生對多角度思考的認知，讓學生有足夠時間 學習，;解到進行小組討論時要從不同層面或身份去思考，才可使論點論據更具體 和具說服力。另外，老師於每節施教後應及時檢討、修正教學，可讓同級科任老師 於施教時更順暢和充實，亦令往後的教節更緊扣，使整個課程教學內容力臻完備。 而增加每節課堂的時間，可讓老師將教學節奏稍為放緩一點，更明確地表達學 習重點。除了己在每節課堂編排練習部分，使學生能實踐所學外，亦應該安排各個 組別逐一當著全班進行小組討論，因為學習過程與成果同樣重要，學生能透過觀摩 互相學習，互相檢討、提點，取長補短;而老師也可藉此作出適切的回饋，必要時 更可加強解說，作出鞏固、深化之練習，從而有效地提升學生的學習效能。 2. 自由運用表達語盲 其中一個班別的研究對象是以普通話為主要表達語吉。雖然他們在聆聽以粵語 為施教語盲的課程內容方面並未出現困難，但為了配合本校的授課語盲，該班學生 被要求運用粵語進行小組討論，以致他們在溝通、互動時有所阻礙，未可暢所欲 吉，故研究者建議如果日後的研究重點不變的話，應讓學生自行選擇小組討論的表 達語吉，可使他們更流暢、清晰地表達個人意見、數據收集上亦可較準確。研究者 亦建議在研究人力資源充足的配合之下，宜將研究對象分為粵語及普通話組別進行 研究，可使此研究有更高的效度，更具參考價值。 3. 配合課文單元教學以增加實踐機會 學習後給予學生機會作賣踐、修正是不可或缺的，尤其說話教學必需讓學生透 過實踐才能累積經驗，內化知識及鞏固所學。因此研究者建議可把此課程推前施教 時段，於施教期間和施教後，配合課文單元教學內合適的課題，讓學生進行小組討 論，作為此課程的延伸活動。在大量實踐機會的鍛鍊下，學生不斷反思老師給予的 回饋，再反覆嘗試、修正，小組討論的技巧必可日漸提升。 研究還發現此演說課程對提高學生之說話表達能力和語文能力有一定作用，老 師可嘗試把此課程推展至某一年級，例如三年級的小組交談，因蒼學生的程度進行 課程調適，讓更多學生受惠。因為此研究計劃乃就本校的需要而設計，所得之結果 未必能作整個教育界的發展藍圖，因此老師可利用此計劃的成果作未來研究之起 點，或比較在不同人數、不同教學節數、不同年級、不同學生背景的情況之下，課 程會否因以上各種因素而產生差異的教學結果，為將來推行全校性之演說課程提供 有效、具價值之參考，讓學生學有所得，從課堂、活動中將所學實踐，再透過檢討 與回饋，作出修正和改善，最終學以致用，應用於日常生活之中，這才是一個完善 的學習歷程、理想而有效的學習目標。對個人成長、面對社會挑戰自是相得益彰、 終身受用。 參考資料 1. 香港各界婦女聯合協會 (2000) 0 <香港教育制度改革意見書) 02009年10月 20日 20/10/2009 '取自 ht中://www.hk伽.org/chνcommentc3.htm 2. <商界籲學生加強社會適應力) (2007年 7月 14 日) 0 <<文涯報)) ，取自 ht甲://paper. wenweipo.coml2007 /07 /14眉K0707140045.htm 3. 香港考試及評核局 (2007) 0 <<全港性系統評估第一至第三學習階段中國語文 科、英國語文科、數學科學生基本能力報告》。香港:香港考試及評核局。 4. 香港考試及評核局( 2008) 0 < 2008年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2009年10月 12日，取自 ht中://www.bca.hke個.edu.hk/web/TSAlzh/2008tsaReportlchi/Ch6b_ P6 _ CHINESE _ L ANGUAGE _ C.pdf 5. 香港考試及評核局 (2008) 0 <教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國 語文科答案及評卷參考) 02010年7月 19日，取自 http://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/Commonlres/2008priMark血g/P61P6Chi.pdf 6. 香港考試及評核局( 2009) 0 < 2009年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2010年7月 19日，取自 ht中://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/TSAlzhl2009tsaReportlchilCh6b_P6 _ CHINESE _ LANGUAGE _ C.pdf 7. 張鴻苓( 1998) 0 <<中國當代聽說理論與聽說教學》。成都:四川教育。 教育研究獎勵計量U09/10 8. 傅立昕(無日期) 0 <說話聆聽教學與讀文教學的配合) 02011年9月 5日，取 自ht甲://home.netvigaωr.com/~foolapkiÆssayIPAPER2-2.htm 9. 香港課程發展議會 (2004) 0 <<中國語文課程指引(小一至小六) ))。香港: 教育統籌局。 10. 林寶山( 1996) 0 <討論教學的技巧〉。載黃政傑(編) : <<多元化的教學方 法》。台北:師大書苑。 11.王金國 (2000) 0 <簡介小組討論教學法) 0 <<教育研究)) ，第8卷，頁137- 147 。 12. 香港教育局 (2009) 0 <小學校本課程發展) 02010年7月 19日，取自 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2864&langno=2 13. 高台茜(無年份) 0 <網頁小組討論之小老師鷹架輔助對小組互動晶質的促進 效果研究) 02009年9月 18 日，取自 h“p://ele缸n旭g.glis.ntnu.edu.tw/xschoollresouce/%E7%B6%B2%E9%AO%81%E5% BO%8F%E7%B5%84%E8%A8%8E%E8%AB%96%E4%B9%8B%E5%BO%8F%E8 %80%81 %E5%B8%AB%E9%B7%B9%E6%9E%B6%E8%BC%94%E5%8A%A9% E5%BO%8D%E5%BO%8F%E7%B5%84%E4%BA%92%E5%8B%95%E5%93%81 %E8%B3%AA%E7%9A%84%E4%BF%83%E9%80%B2%E6%95%88%E6%9E%9 C%E7%AO%94%E7%A9%B6.pdf 14. Patton, M. Q. ( 1995) 0 <<質性的研究與評鑑)) ，吳芝儀(譯)。台北:濤石文 化事業有限公司。(原著出版年: 1987) 15. Rambis, K. A. (1993). Evaluation criteria for small group discussions. Paper presented at the Annual Meeting 01 the Teαchers 01 English to Speakers olOther Languages. (27曲，Atlanta，GA，April13-17， 1993) 附件- 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r IJ\組討論」學生間卷調宣( 1 )一一前測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 教育研究獎勵計量U09/10 風灑第-IJ\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」前測題目 科任老師聞機派發以下題目給學生進行小組討論。 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件二 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為了改善同學的體質，要求所有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於學校 這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為了改善同學的閱讀風氣，要求所有同學每天提早半小時回校，一起閱讀圖書。對 於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法 7你有什麼建議 7 三、學校為了改善同學的自學能力，要求所有同學每天提早半小時回校，利用網上學習平台 一起進行網上學習。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建 議 7 資料來源:參考教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件三 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(前測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程賣施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件四 風灑第-Ij\單 2009 -鉤，。行動研究 「小組討論』囂堂觀景量暑 班別: 6 ( ) 還會組 l 水平組(直l中l低)能力 觀景日期:一一1_/10 ( 第一一一教師 觀景書:王/;真 /i事 討論題目: 於小組討論及全班示範中， j是取同等能力/緝令能力的一組學生作觀察對象。 學生1 : 指標 質/ :量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 。@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生2: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生3: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 教育研究獎勵計量U09/10 風運算-Jj\串 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」籤測擅自 科任老師隨機濾費以下題目僧學生進行小組討論﹒ 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件五 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為提升學生的藝術素養規定全校學生必須學習一種樂器。對於學校這個規定，你支 持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為提升學生的體質規定全校學生必須參加一項球類活動。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 三、學校為提升學生的團隊精神規定全校學生必須參加一項制服團隊(如童軍、公益少年團 等)對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 四、學校為提升學生的時事觸覺規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報紙。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 資料來源:參考教育局2007年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件六 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(聳測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程實施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件--1: 凰灑第-/J\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學結構性訪間問題 科任老師: 每一節課後: 1. 這堂的教學目標是什麼? 2. 你覺得學生在完成這一課節後學到了什麼/有哪些地方改善了 7 3. 在這一節課中，學生的表現有哪些需要關注的地方? 4. 他們對哪個數學部分最感興趣?為什麼? 5. 他們在哪個教學部分感到困難?有什麼方法幫助他們掌握 7 6. 學生在討論技巧上有什麼改變 7 7. 學生在討論技巧上有哪些地方仍需改善? 學生: 每一節課後: (每節即時找兩個學生，完成6節後共找2高、 2中、 2低水平學生) 1. 什麼是小組討論? 2. 完成這節課後，你學到什麼 7 3. 你對於要進行一次小組討論有什麼感覺? 教育研究獎勵計量U09/10 附件，、 凰灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\個討論」車結構性訪問問題 單喧囂種土 科任老師: 整體上: (完成整個課程後) 1. 你覺得學生在學習小組討論中有哪些困難的地方 7 2. 學生在小組討論技巧上有哪些地方較前成熟了? 3. 在整個小組討論教學課程中，在課程設計、選材或安排上等有什麼需要改善的地方 7 4. 在整個小組討論教學課程中，有什麼地方值得保留 7 畢生: 整體上: (完成整個課程後找高、中、低水平學生各一) 1. 你有信心進行一次小組討論嗎? 2. 和以前(一月前)比較，你對小組討論的認識有什麼改變 7 附件允 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學生問卷調宣( 1 )一一值測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 探討校本數學科電子課程教學與學生 數學科學習能力的關係 芬 學 麗 小 石 新合 拍溪鳳 摘要 隨著資訊科技的快速發展，電腦普遍被運用在教學上，現在己儼然成為教育界 最重要的教學媒體。為順應時代趨勢，本校積極推動資訊科技教學，更於2007年獲 微軟選為全球十二間未來學校之一，由07年開始，以二年級為起始點，經過三年時 間，現已逐步推展至四年級。從二年級下學期起，學生每人自攜一部微型手提電腦 回校上課，以互動電子課程取代紙本教科書學習。本校數學科的互動電子課本主要 是由老師編輯課程的內容，再由出版社協助設計電子版本。課程除了根據教育局課 程指引大綱，同時針對學生的學習難點而設計，以照顧個別差異。電子課本內設有 小提示及工具，幫助學生掌握數學概念及解題。 研究背景/動機 為了使電子課程更切合學生的需要，本校特邀教育局課程發展主任陳子揚先生 與本校老師共同備課，研究教學策略。此行動研究的對象為本校二年級學生，並透 過其中一個單元「三位數退位滅法」進行研究，旨在研究本校二年級學生於下學期 使用電子課程學習數學後，在運算能力及處理應用題的能力上的提升。 文獻探討 一、資訊科技融入教學之意義與等級 在資訊科技融入教學一詞中， r資訊科技」是指電腦多媒體或網路科技，這些 媒體科技具有數位化、影音聲光多重刺激、易於存取、快速處理、便於溝通等功 能，而「融入」是指數學應用。因此，資訊科技融入教學是指教師配合授課內容與 教學方法所需，應用電腦多媒體網路的特性，將資訊科技視為教學工具(徐新逸、 吳佩謹， 2002) 。而根據顏永進、何榮佳 (2001 )的意見，該詞是指教師會有效地 運用電腦科技達成教學目標。理想的資訊科技融入教學，其結果應該是要融入的 「不留痕跡 J '也就是教學流程不因科技的出現而顯得突兀，同時學生也能習得課 程的知識(何榮桂， 2002) 。 教育研究獎勵計量U09/10 Moersch (1995 )將融入的等級分為七等( Levels of technology implementation '藉以說明資訊融入教學是有階段性的: (1) 未使用 (Nonuse) :教師以傳統教具、教材為主，未使用資訊科技工具。 (2) 察覺( Awareness) :教師有接觸電腦相關課程也有應用到電腦，但沒有用 在教學中。 (3) 探索( Exploration) :將資訊科技當成教學的補充，提供學生操作、練習電 腦輔助軟體。 (4) 注入( Infusion ) :使用資訊科技工具軟體，應用網路擴充教學資源，或以 網路、多媒體為主的專題活動以進一步加強學生分析、統整、及評估的能 力。 (5) 融入( Integration ) :資訊科技工具已經被整合於師生的教學過程，以提供 豐富的內容讓學生瞭解相關的概念、主題和知識。 (6) 擴展( Expansion ) :學生能主動利用資訊科技去解決課堂外的問題，學習 活動能延伸到教室以外。 (7) 精進( Refinement ) :學生能於日常生活中充分且彈性運用各種資訊科技， 進行資料搜集、資料分析、問題解決、知識傳遞等，來完成各種型態的學 習及任務。 由Moersch的分法可暸解，在教室中使用電腦僅能歸類為「探索」或「注入」 等級，並非達到等級五「融入」。而在幼稚園方面，研究發現，幼稚圍教師多於課 後使用電腦進行文書處理，在課堂上，最常使用的還是傳統教具和教材，最多只有 偶爾讓幼見操作遊戲軟體、觀賞影音多媒體等(林慧芬， 1998 ;陳怡E令， 2002) 。 以Moersch所提的等級來區分，可能大多數幼稚園教師只停留在等級二「察覺」或等 級三「探索 J '並沒有結合資訊科技與教學。 二、資訊科技融入教學之方式 何榮桂 (2002 )指出資訊科技融入教學有六種可行方式，本校選用其中一種一 資訊科技融入學習評量:善用資訊科技快速且易於存取的特性，進行有效的學習評 E3 Æ 。 劉世雄 (2000 )認為資訊科技融入教學活動中，不可能有一致性的程序與標 準，依教材、環境設備、使用程度的不同，有六種教學模式:單向式的資訊提供傳 遞、結合教學引導的訊息傳遞、教學活動設計理論的應用、學生與教師互動的學 習、善用媒體特性，建立教學網頁、善用學習理論建立學習網站。徐新逸、吳佩謹 (2002 )認為資訊科技融入教學的方式可分別在課前準備、引起動機、上課講授、 教學活動、課後評量等五個階段。 研究目的及對象 本研究旨在探討二年級學生於下學期使用電子課程學習數學後在運算能力及處 理應用題的能力上的改變，研究問題如下: 1.本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位滅法」的運算能力。 2. 本校數學科電子課程能提升學生理解及處理應用題的能力。 計劃對象: 參與是次行動研究的對象為本校二正班( 2A) 的二十九位同學及二心班 (2B) 的二十九位同學，兩班同學平均年齡為七至八歲之間。由於~校於二年級起己推行 能力分班安排，故此兩班的學生的數學科學科能力均為一般或以下;另本校位處北 區，故部分學生為跨境學童。根據本校電子課程計劃進度，本校所有二年級學生於 下學期起均使用數學科及英文科電子課本學習，並自攜微型手提電腦作為電子書 包，故學生不需購買課本。 研究方法與工具 是次研究將會採用量性及質性方法收集數據資料，以較全面的方法探討研究的 成效。首先，我們會在計劃推行前進行前測，希望對學生的表現有統一的基本了 解。同時也可以藉此訂定教學策略及起始點。其後，再安排後測，除了可以比較學 生在運算能力及處理應用題的能力上的改變外，也可以評估學生的學習進度、學習 形式改變及教學的成效。另外，我們也會訪問所有參與計劃的老師，多方搜集資料 佐證，從而對研究問題作出反思。 在介紹研究方法的工具前，我們須再說明此研究中所指的數學電子課程學習不 單是電子書及電子書中的互動學習工具，也包括電子互動自板的學習活動。 前測設問題主要分以下兩大類型: (1) 進算題 題目 測試學生的運算能力 目的 1)37-14 不退位 用以識別學生能否掌握「對位」的概念。 2) 24 - 6 一次退位 用以識別學生能否建立退位滅法的概念。 3) 70 - 11 包含零的一次退位 4) 976 - 123 不退位 用以評估學生能否能運用己學的滅法概 5) 781 - 465 一次退位 念解決新的問題。 6) 612 - 385 二次退位 7) 800 - 211 包含零的二次退位 教育研究獎勵計量U09/10 題目 測試學生的運算能力 目的 8) 80- 一一 =62 包含退位及不退位 用以評估學生是否掌握求「減數、被減 9) 75 - 11 -一一 =50 減法 數、加數」的概念和技巧。 10) 一一- 24 = 53 11) 31 +一一 =50 12) 33 - 47 + 17 移項計算 用以評估學生能否有解決此難題的能力。 為了更準確判斷學生的運算能力，每類題型均會設計多於一條題目，用以審查 學生所犯的錯誤是偶發的、不小心的，還是概念和技巧上的問題。 (2) 應用題 在應用題方面 l r比較題」是學生最容易犯錯的題目之一。學生常犯的誤點是 把題目中的「少」字典「減」的概念等同，而「多」字則與「加」連繫上。故此， 是次前測我們設置了數條比較題的題目，用以查看學生的思考模式是否與我們的假 設相同。 1) 男同學有的人，女同學有82人， 遺屬於比較題中較容易的題目，用以評 男同學比女同學少幾人? 估學生能否明白題目的原意是求相差。 2) 農場有公雞371隻，比母雞少 這比較題較前一題深，用以考杏學生能否 138隻，母雞有多少隻 7 存有「把『少』字典『減』的概念等同」 的誤點。 3) 哥哥有144元，弟弟比哥哥少 這題的難度又再提升，屬兩部計算的題 52元，他們共有多少元 7 目。但比較題的部分較為顯淺，是學生較 為熟練的型式。老師可以透過學生的列式 查看學生能否掌握比較題的部分及兩部計 算的技巧。 4) 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟 此題為艱深題，學生必須對整道題目有充 弟多13元，哥哥比妹妹多幾元 7 分的了解才能利用兩個相差數求出答案。 另外，我們也設置了其他題目，旨在考查學生的解題能力。 5) 學校把450本數學簿發給全校同 用以杏考學生能否巴掌握求原有的概念。 學，每人發一本，還餘41本。領 到數學簿的共有多少人 7 6) 媽媽有紙幣100元，硬幣15元， 用以杏考學生能否有「總數」及「部 購物後餘下57元，她購物用去 分」的概念。 多少元? 前測結果 前測合共25條題目，詳見附件一，由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完 成。當天共發出58份前測試卷。 從前測結果顯示，學生巴掌握兩位數減一位數的減法， 81%學生能計算兩位數 減兩位數的退位滅法，但只有69%的學生能夠準確計算包含零的退位滅法。約有五 成學生能夠利用兩位數的退位滅法概念解決三位數一次退位滅法，而包含兩個零的 三位數退位滅法則只有約兩成學生能計算正確答案。由此可見大部份測試學生仍未 完全掌握退位的概念，因此，計劃老師估計學生更難處理或理解二次退位的抽象計 算背後的原理。 在應用題方面，根據任教老師的報告，學生己明白簡單的求相差的概念，例 如: r男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? J 有79%學生能說 出此題是求男生和女生的相差數，故要用減法。有69%學生明白「學校把450本數學 簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? J 是求原有 數學簿的數量，故要用加法。總觀學生的表現，他們對比較的概念仍混淆不清， 如. r農場有公雞371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? J 、「哥哥有144元，弟 弟比哥哥少52元，他們共有多少元? J 學生因這兩題都有「少」字而用減法計算， 卻沒有留意，但母雞的數量比公雞多，應用加法計算。 綜合學生在前測的表現，我們發現參與研究的學生在處理測試時的四個主要問 題: 1. 學生的計算速度稍慢，以致未能完成全卷。 2. 學生的解題能力不足，以致加滅法用錯。 3. 當滅法需要「借位」時，學生忘記跟進借位後的位值需減 r1J 。 4. 部份學生未能準確計算滅數或被滅數。 有鑑於前測的結果，計劃老師共同研究跟進方案，考慮如老師以先教運算題， 再教應用題的教學策略，將會佔據更多的教學時間，影響其他課題的教學，對學生 和老師均會造成更大的壓力。經商討後，參與計劃的老師同意利用以下方案推行第 二部份的研究。首先，藉著在教學過程中，老師在發展活動中經常利用生活賣例著 學生解答、分析和討論來提升學生的解題能力。至於計算速度方面，老師亦設計了 一些活動著學生速算，如限時門快。最後，在借位方面，老師們配合電子書的電子 計算工具，和學生一起進行活動，並與學生分析錯誤答案。 教育研究獎勵計量U09/10 教學策略及安排 為配合研究，計劃老師重新編訂的教學次序如下: 1. 三位數不退位滅法 2. 三位數一次退位滅法(十位退位、百位退位) 3. 三位數二次退位滅法 根據梁鏡清( 1997) 指出，針對小學生好勝、好動、好奇的特點，老師可以 通過數學比賽、競賽來培養學生對數學的興趣;針對學生好動的特點，可以通過數 學遊戲、活動來培養他們對數學的興趣;針對他們好奇的特點，可以通過一系列的 廠發式的數學問題來帶起學生的學習興趣。故我們的教學策略以「比賽、活動及提 問」為主。(有關教學計劃/教案詳見附件二) 如第一教節，我們利用電子互動自板顯示一些滅法組合的題目，著學生門快 搶答，以提升學生的運算速度及學習的興趣。然後運用校園生活例子，引入不同的 三位數不退位滅法: 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒給同學，他還餘下多 少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他現在有工作紙多少張? 例三:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他還有多少元 7 並藉著提問促使學生運用數學語吉說出法則，協助他們重整已有知識，如 「在計算三位數滅法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? J 除此之外， r生本教育」也是本校電子課程的教學重點，因為我們十分認同 吳毓瑩 (2003 )所說: r讓見童不僅是被評的客體，也可以是評量的主體。 J '除 非他們被列入評量者的角色，否則他們還是把學習當作老師和爸媽的「盼咐J '而 失卻了自我反省的機會。而透過互相評量的方法，促使學生利用眼、口、手多感官 的學習，鞏固已有知識，也能提升學生數學語盲的表達能力。故於此教節加入「捉 錯處」活動:老師先預備幾套三位數減法的題目(包括直式) ，當中設計了部分計 錯答案的題目，部分則出現對錯位的情況(見圖一) ，學生分組找出錯處並加以改 正，並由老師安排不同組別處理不同的錯誤。活動完成後，各組將答案顯示給全部 學生一同研究。學生在整個過程中擔任評鑑者的角色，判斷活動教材和同學的分析 是否正確，藉此引發學生的高層次思維，協助學生修正自己錯誤的計算步驟。 (圖-) 687 - 482 = 25 改正 546 - 5 = 1 改正 687 687 - 482 =一一一一 546 546 - 5 =一一一一 482 5 2 5 I 196 - 112 = 084 改正 738 - 128 = 61 改正 196 - 112 =一一一一 738 - 128 = 196 738 112 128 084 61 基於以上的理念，我們在往後的教學也滲入了這些原素，如在第二教節中加上 「估一估」活動:老師在電子互動自板上展示一些減法題目，並進行提問、追間， 以便學生可以從中歸納或建構概念。如老師提問: r你們要用最快的速度判斷此題 需要退位嗎?哪一個位值需要退位? J '之後老師再追問「何時需要退位? J '最 後才由學生歸納退位的原則。 鑑於學生每人均自備手提電腦，我們運用資訊科技教學時，不再單作展示之 用，而是透過軟件讓學生可以在學習的過程中建構知識，甚至成為一種促進學習的 評估工具。為此，本校於電子書中加設「減法數粒小工具 J '把抽象的退位概念演 化成圖象(見圖二) ，學生需要按「退位鍵」直觀從十位退位的過程(見圖三) , 然後學生自行移動數粒到「減去了」的區域(見圖四)。最後學生按【確定]鍵， 由軟件程式檢核答案並給予回饋(見圖五、六)。待學生把此圖象內化後，著學生 利用直式表達此概念。 (圖二) | 攝制，租小工J.) 口 D a「 。間 一位置h 三位置q 二位\" 四位\" 仁圓-[豆豆到 。=EJ 。。 。。 。 國去 了 單去 了 耳去 了 ~\" 退位 過位 教育研究獎勵計量U09/10 (圖三) 一位數 三缸\" 三位數 l 四位數 iIî法(學組 4、工房) 一 有 00 I 00 圖去了 | 圖去了 | 聶去了 量級 '\"位 (圖四) -fJ! 1院 三位，想 單單法(學組 4、工房) 三位，自 四位，現 '''' ∞ |∞ | C。0幻。 SSSO SS 去了 | 屆去了 | 聶去了 i且也 但 『(圖五) -位做 三位\" ∞ 1 08 0 | ∞| ∞ 閥~I臉也 iIî宏(學越小工房) 二位，聞 自位做 仁豆ll-仁互盈 啤會 =仁互圓 8軍官 答錯了，再推一次 國去了 | 單去了 | 蟬去了 重自主 (圖六) 一位數 三位，民 二位數 四位\" 。00 ∞ |∞ 棚也|驗也 盾是{恥組4、工鼻) 一 個 勻 心 客對 T 攝去了 | 耳去了 | 攝去了 重扭 除此之外，我們期望「當學習者擁有他們的學習主權;當他們了解其學習目 標;以及至關鍵的一點是當他們被引發出動力去學習，並掌握獲致成功的技能。」 (教育署課程發展處譯， 2002) 。故設計此工具時，我們容讓學生按自己的能力自 擬二位數、三位數，甚至四位數的滅法，讓他們成為學習的自主者，按自己的能力 學習。 後測結果 計劃老師利用了5個教節完成上述之教學計劃後進行後測，合共25條題目(詳 見附件三)。後測是由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完成。當天共發出 57份後測題目，所有學生均在限定時間內完成。 從後測結果顯示，發現大部份學生在退位滅法有明顯的進步。根據後測的結果 分析，九成學生能夠準確計算兩位數退位滅法答案(如問題1 ' 3及4) ，尤以第4題 比前測的69%進步了 13% 。另外，超過士成學生能準確計算三位數減法，同樣較前 測的結果較理想。(如問題9 ' 10及18 )由此可見，比較前測及後測的量化數據，初 步證明本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位減法」的運算能力、理解及 處理應用題的能力。 除了量性的數據外，根據老師課堂觀察報告，發現學生對借位的敏感度也提高 了。參與計劃的老師指出，大部分學生均能留意到數值「不夠減」需進行借位。另 外，老師亦指出，因電子書內的小工具能幫助學生理解退位減法的概念及熟練此運 算技巧，故老師從學生上課表現，可以看到其運算速度亦略見改善。因此，質性的 數據也可以回應研究問題的可靠性。 行動研究的反思 由於全部二年級學生均能利用手提電腦學習此課題，故老師指出此安排亦可以 增加學生的參與率，因為全部學生可以同時進行各項資訊科技互動活動，如網上活 動或使用電子書內的小工具等。除此之外，他們也可按自己的能力擬定不同難度的 退位滅法，此舉能鼓勵學生自訂學習目標，為課室營造更積極的學習氣氛。更重要 的是，我們能夠體驗利用資訊科技促進學生成為學習的主體、改變以老師為主導的 傳統教學模式。這正是我們以生為本的重要教育理念。 根據後測結果顯示，接近九成學生能正確解答及計算應用題，比較前測最多同 學答對的題目只有79%而盲，學生解應用題的能力已得以提升。由此可見，此滲透 式的應用題教學策略是可行的，學生透過老師舉隅，學習的經驗豐富了。透過老師 多元的提間，也製造運用數學語吉的場景，藉此協助學生把文字典抽象的數學符號 連繫上，減少兩者之間的不協調/阻礙。惟學生仍未能透徹理解 r33-47+17 J 這類 題型，這與老師所投放的教學時間不足有關。故日後再進行研究或跟進計劃時可加 設一些相闋的教材，以幫助學生了解當中的數學原理。 總結 總括而吉，是次行動研究讓我們體驗促進學習的評估的重要性。如羅耀珍( 2008 )所說用以: r分辨他們在學習上的強弱點，然後向學生作出回饋，引導他們 作出下一步的學習;與此同時，學生學習的評估資料也使教師洞悉自己在教學上的 得失和學生在學習上的需要，以此作為下一階段教學設計的基礎。」清楚了解學生 教育研究獎勵計量U09/10 的弱項，並針對學生的弱項進行適切的教與學活動，才能令學生得到更有效的學 習。而我們也相信，電子學習不單能有效提升學生學習數學的技能，同時也是在二 十一世紀我們需要共同推展及研發的「以生為本」、嶄新的學與教模式。 參考文獻 1. 林慧芬( 1998) 0 (從幼教老師電腦網路使用現況與需求探討幼教老師專業成 長的管道) 0 ((幼見教育年刊)) ，第10期，頁91-106 。 2. 何榮桂 (2002) 0 (資訊融入教學的意義與策略) 0 ((資訊與教育雜誌)) ，第 88期，頁1-2 。 3. 徐新逸、吳佩謹( 2002) 0 (資訊科技融入教學的現代意義與具體作為〉。 《教學科技與媒體)) ，第59期，頁63-73 。 4. 陳怡跨( 2002) 0 (從托育政策談幼教人員資訊素養-以台中縣立案托見所為 例〉。東海大學公共事務碩士在職專班碩士論文，未出版。 5. 劉世雄 (2000) 0 (教師運用電腦融入教學決定歷程之研究〉。國立台北師範 學院課程與教學研究所碩士論文，未出版。 6. 羅耀珍 (2008) 0 ((促進學習的評估》。香港:香港大學出版社。 7. 許長壽，劉曼麗 (2004) 0 (練習式電腦輔助教學網站的設計與實踐一一以三 位數加滅法為例〉。台北: ((科學教育研究與發展)) ，第40期。 8. 梁鏡清( 1997) 0 ((小學數學教育學)) ，中國:漸江教育出版社。 9. 香港特別得政區教育統籌局課程發展處數學教育組 (2006) 0 ((多元化評估模 式和策略》。香港:教育統籌局課程發展處數學教育組。 10. 課程發展議會 (2002) 0 ((數學課程指引(小一至小六) )) 。香港:課程發展 議會。 11.課程改革小組 (2002) 0 ((促進學習的評估飛越暗箱)) (教育署課程發展處譯 本)。香港:香港特別行政區政府。 12. 吳毓瑩 (2003) 0 (多元評量之解毒與解讀) 0 ((課程與教學季刊)) ，第6期， 第1卷，頁133-154 '台北。 13. Moersch, C. (1995). Levels oftechnology implementation: A 企ameworkfor measuring c1assroom technology use. Learning and Leading with Technology, 23(2), 40-42. 姓名: 班別:二 評估重點:加滅法計算 1. 24-6= 2. 55 - 8 = 3. 96 - 82 = 4. 67 - 19 = 5. 70 - 11 = 6. 37 - 14 = 7. 80 - = 62 8.145+507= 9. 378 + 299 = 10. 976 - 123 = 11. 781 - 465 = 12. 612 - 385 = 13. 85 - 12 - 18 = 14.24+6-17= 15. 82 - 16 + 54 = 16. 75 - 11 -一一一一一一 =50 (一一一) 17. 31 + 18. = 50 - 32 = 29 19. - 18 = 23 20. 800 - 211 = 21. 33 - 47 + 17 = 附件- 評估工作攝(前潤) 日期:一一一 一一_ -2010 成績: 教育研究獎勵計量U09/10 列式計算22 至 27題。 22. 男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? 23. 學校把450本數學簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? 24. 農場有公緝371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? 25. 哥哥有144元，弟弟比哥哥少52元，他們共有多少元? 26. 媽媽有紙幣100元，硬幣的元，購物後餘下57元，她購物用去多少元 7 27. 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟弟多的元，求哥哥比妹妹多幾元? 風運創新小學 敵軍報單計圖 附件二 科目:數學 班別:二年級 科任教師:李揖、鄭凱文 課程:三位數減法(第一教節) 教學目標: 1. 學生能正確地對位及說出對位的原因 2. 學生能運用直式，解決不退位三位數減法的問題 已有如喊: 1. 三位數加法 2. 兩位數減法 教具: 1. 電子互動自板 2. 找錯處工作紙 教學步驟: 教學重點 教學步聽 (一) 1.運用電子互動自板，顯示一些減法組合的題目，學生門快搶答， 引起動機 之後全班答一次。 2. 之後轉為一屆兩位數減法的題目，安排3-4頁只有滅數或被滅數 的題目，由學生出電子互動自板填寫另一個，完成題目。 3. 最後安排一題999- ，引入一位數減法。 (二) 活動一: 主題發展 1.運用簡單生活例子，引入不同的一位數不退位減法，帶出對位 的概念(個位對個位、十位對十位、百位對百位)。 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒 給同學，他還餘下多少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他 現在有工作紙多少張? 例一:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他 還有多少元 7 2. 在計算一位數減法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? 活動二:捉錯處 1. 老師先預備幾套一位數滅法的題目，當中有部分題目計錯答案， 但當中有部分包括直式則出現對錯位的情況，學生分組找出錯處 並加以改正。不同組別將處理不同的錯誤。 2. 完成後，各組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 總結今堂內容:對位的概念 時間 10分鐘 8 分鐘 12 分鐘 5分鐘 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第二教節) 教學目標: 1.學生能判斷需要退位的情況 2. 能運用電子書的小工具，解決一次退位的問題 已有知識: 1.三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1.退位滅法電子互動自板遊戲( 8張) 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.1 教學步驟: 教學重點 教學步驛 時間 (一) 利用電子書「買玩具」情景，以買足球為例題，帶出一次退位的 4分鐘 引起動機 一位數減法。 (二) 活動一:估一估 10 分鐘 主題發展 1.老師在電子互動自板安排十頁一位數減法的題目 (A4 size) 。 2. 提問:很快地判斷需不需要退位/借位 7 哪一個位置需要。 3. 提問2: 何時需要退位/借位。 答:當被減數出現不夠滅的情況下，便需要退位。 活動二:做一做 18 分鐘 1.先由老師示範一次如何運用電子書中的「小工具」 2. 學生開電腦的電于書中的小工具，按照老師指示的程序，運用 小工具計算不同滅法的題目。(程序1 :按一位數→ 2: 輸入 題目→ 3 :按「確定」→ 4: 提問需要退位嗎?哪個位置需要 退位 7 → 5 :按「退位」→ 6: 計算答案) 3. 討論:經過退位後，原先不夠滅的數會變成多少，多了多少? (一)總結 1.總結課堂內容。 3分鐘 延伸課業 2.延伸 著學生運用小工具完成一位數減法工作紙 (5.1 )。 課程:三位數減法(第三教節) 教學目標: 學生能運用直式，解決一次退位的問題 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1. 退位滅法題目字卡 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.2 教學步驟: 教學重點 教學步聽 時間 (一) 以電子書中的小工具重溫一次一次退位的題目。 3分鐘 引起動機 (二) 活動一: 12 分鐘 主題發展 1.老師在電于互動自板中打開小工具。 2. 運用小工具，將小工具退位的數粒轉化成數字寫在電子自板 上。 3. 將步聽2重覆做5次。(次數可改變，視乎學生程度) 4. 提問:經過退位後，原先的數字有甚麼改變 7 活動二:互相考考你 15分鐘 1.老師先預備幾套只有被減數的計算卡，由學生填入減數，但所 出的題目必定要是一次退位的減法。 2. 出完題目後，由旁邊的同學計算答案，但必須用直式及運用剛 才在電子互動自板示範的做法完成。 3. 完成後，找一至兩組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 1.總結課堂內容。 5分鐘 延伸課業 2.延伸一一回家完成一位數減法工作紙5.2 。 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第四教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位減法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位滅法。 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(一次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動白板 3. 三位數減法工作紙5.3 教學計劃: (兩位數數字組今主要捲正整數，即自是有0) 教學重點 教學步驛 時間 (一) 引入活動 7分鐘 引起動機 1.重溫一位數一次退位減法，包括十位及百位退位。 2. 引入生活例子，帶出二次退位的應用。 (要點:但數字組合主要為正整數，即沒有0) 3. 提問學生應如何處理，直至引導學生說出利用二次退位解決問 題。 (二) 主題發展 主題發展 1.重溫:提問學生被減數的個位不夠滅時如何處理? 3分鐘 2. 發展:如被減數進行退位後，同樣出現不夠滅的情況，應如何 6分鐘 處理? 14分鐘 3. 老師透過小工具及直式示範，著學生找出二者間的關係。 4. 老師提題，著學生嘗試利用小工具找出答案，並將過程與結果 紀錄在筆記上。 5. 學生分享結果，全體共同核對答案。 (著學生多利用小工具和直式作解說) (一)總結 1.老師再引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一 5分鐘 延伸課業 位數減二位數。 2. 延伸 滅法工作紙( 5.3 ) 課程:三位數減法(第五教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位滅法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位減法。 已有#織: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(二次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動自扳 3. 三位數減法工作紙5.4 教學計劃: (兩位數數字組今主要為正整數，即 d免有0) 教學重點 教學步聽 時間 (一) 1.重溫:老師引用例子帶出利用二次退位減法解決問題。 5分鐘 引起動機 2. 引入: 100和99相差多少? 1分鐘 (要點:學習個位/十位為0的一位數減法) (學生基本上直觀地發現答案是1 ) (二) 1.著學生利用小工具和直式顯示計算方法，並以此作為解釋。 6分鐘 主題發展 2. 學生分享學習成果，並共同找出100-99=1的原因。 5分鐘 3. 老師引用不同生活例子，如20卜 22 、 300 - 54等組合，著學生 利用相同的解決方法進行運算。學生分享成果，並核對答案。 13分鐘 (一)總結 總結 5分鐘 延伸課業 1.老師引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一位 數減二位數。 2. 延伸 減法工作紙( 5.4 ) 教育研究獎勵計量U09/10 姓名: 班別:二 評估重點:加減法計算 1. 64-7= 2. 87 - 53 = 3. 56 - 28 = 4. 90 - 15 = 5. 48 - 13 = 6. 70 - = 43 7. 432 +291 = 8. 790 - 132 = 9. 986 - 356 = 10. 612 - 285 = 11. 73 - 15 - 17 == 12. 33 + 7 - 13 =; 13. 84 - 23 + 66 = 14. 87 - 13- 15. 69 + 16. 17. 18. 800 - 136 = 19. 45 - 56 + 18 = (一一一) =50 = 85 - 24 = 53 - 38 = 16 評估工作組(鐘測) 附件三 日期:一一一 一一一 2010 成績: 列式計算20 至 25題。 20. 劇場內有座位193個，二年級所有同學安坐好後，還餘下座位29個。 共有二年級學生多少人? 21.紅色絲帶長78米，黃絲帶長36米，紅色絲帶比黃絲帶長多少米 7 22. 我有郵票269枚，妹妹比我少41枚，兩人共有郵票多少枚? 23. 彩虹樓A座有單位480個，比B座多136個 'B座有單位多少個? 24. 姊姊比妹妹多38元，我比妹妹多26元，我比姊姊少幾元? 25.陳老師有白紙150張，黑畫紙39張，製作道具後餘下48張。製作道具需畫紙多少張? 摘要 運用多元智能理念提升輕度曾障 學生中文寫作學習態度 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) 匡智張玉瓊晨輝學校 本研究的目的在探討本校智障學生在之多元智能分佈情形，並滲入多元智能理 念，激發學生用自己優勢智能來提升中文寫作學習態度。研究對象取自匡智張玉瓊 晨輝學校輕度智障高中課程寫作能力的高、中、初組學生各18名。透過問卷調查、 研究人員觀察、與學生面談、設計並執行相闋的教學活動後，研究結果發現不同學 習能力的學生其強勢智能各有不同，學生之強勢智能與教師之教學方法相符者，其 學習態度、教學活動參與以及學習成就上的表現較佳。研究建議老師應進行多元的 寫作教學活動，使不同強勢智能的學生皆能獲益，並且教師須在課堂中嘗試、實 施、省思與修正多元智能取向的教學。 -、研究背景 本行動研究之主要研究員均為現任輕度智障學生高中課程中國語文科教師。在 聽、說、讀、寫四個範疇中的教學上，發現寫作是多數智障學生最不感興趣的工 作，輕度智障學生寫作程度落差大，造成程度差的學生學習興趣低落，學習態度不 佳，甚至拒絕嘗試。而研究者觀察這些學生，通常具有語文智能以外的某些強勢智 能，故本研究旨在運用多元智能理論 (the the。可 ofMultiple Intelligences ' MI) 發展 並進行寫作教學活動，以圖改善班上學生的寫作學習態度。 =、研究目的 影響智障學生寫作學習態度的因素非常多，基於研究焦點與研究者本身人力、 物力和時間上的考慮，本研究擬以多元智能觀點分析本校輕度智障學生高中課程中 國語文科的寫作教學方法，探討教師在課堂中使用的教學方法與不同強弱勢智能學 生寫作學習態度的關係。基於研究目的，本研究探討下列問題: • 本校輕度智障高中課程學生之多元智能分佈情形如何? . 教師在寫作課堂教學時運用了那些智能形式的教學方法? . 教師的寫作教學方法與個別學生強、弱勢智能相符合的情形下，學生的寫 作學習態度情形如何? 教育研究獎勵計量U09/10 星、文獻探討 「多元智能理論 J (The the。可 of Multiple Intelligences )為美國哈佛大學心理 學教授HowardG缸dneT於1983年所出版的「智力的架構 J (Frames of mind )一書中 首先提出的智能理論。其主張人類至少擁有八種智能，包括:語文、音樂、邏輯數 學、空間、肢體動覺、內省、人際、自然觀察者等智能;人人皆具有這八種智能， 並且以不同的方式來予以組合及運用;多數人在這八種智能上皆可以發展到適當的 水平，但這些智能只有在適當的情境中才能完全發揮出來。對於教育工作者而吉， 多元智能理論擴展了我們對於學生特性的瞭解，它提出了對個別差異暸解的系統觀 點( Stemberg, 2002) ，它超越了狹窄的個別差異觀點，學生不只是只有語文或邏輯 數學方面的差異，也具有其他智能領域之間的差異，更進一步地擴展教育工作者的 視野，使設計課程與教學的方法更多元，也可達成因材施教的理想。 「多元智能理論」理論強調透過多種不同管道進行教學，以廠發學生具有多種 不同面向的智力，幫助學生利用其強勢智力進行學習，以提升學生學習的興趣( G缸dner， 1997) 。因此，無論在課程設計、教學活動、學生的學習，甚至教學評量 等，均可透過多種不同管道進行。教師在教學過程中應避免僅使用單一的教學策略 或教學活動，以免處於智力弱勢的學生無法進行有效的學習;教師應盡量利用多元 的管道幫助學生學習，讓學生能在不同的教學方式中，利用自己的強勢智力學習， 或是在多元教學活動中發展其較為弱勢的智力(黃娟娟， 2003 )。 近年香港教育關注多元智能的發展和教學，但有關運用多元智能於智障學生的 教學研究甚少，謝錫金 (2008 )的調查研究發現:寫作是多數智障學生最感頭痛的 事，也成為語文教師最艱E的工作。因此，發展有效寫作的教學法，是提升智障兒 童寫作能力的首要任務。傳統的寫作教學，是以教師為中心，採用單向灌輸的方 式，讓學生慢慢累積寫作基礎，這種「成果導向」的直線式寫作教學方式並不能提 升智障學生的寫作能力，反而令學生的學習動機減低，並養成依賴的習慣。特殊教 育學者Panitz ( 1999 )指出智障學生對寫作的態度是被動及缺乏動機，故我們常發現 即使是熟悉的寫作主題，智障學生亦無法針對主題多加發揮，反倒可能為了增加字 數或篇幅，而將無關緊要的內容放進他們的作品中，所以Grah阻， Harris和Larsen ( 2001 )建議在智障學生在寫作教學時，教師除了傳統的講述方式外，更可以運用不 同智能取向的教學策略，例如合作學習、戲劇表演、感官體驗、視覺組織圖等方式 吸引具有不同強勢智力學生的注意，提高他們的學習動機，使他們更能專注於整個 寫作教學活動中，從而提高他們的寫作成效。 四、研究方法 4.1 研究對象 是次研究對象為研究者所任教之輕度智障學生高中課程的全體學生(三班共五 十四人)進行研究，還取了高中課程的學生而非其他班級之學生，因為他們巴掌握 了一定的中文寫作技巧，而且對中文寫作普遍缺乏學習動機及成績亦較參差，正符 合是次研究的目的。我們並將學生按中文寫作能力的表現分成初、中、高組，以便 正確及有效率蒐集來自不同能力背景學生的實証資料。 4.2 研究工具及步廳 是次研究主要會以量化及質化的方法從事資料的收集與分析，為求研究的客觀 性，本研究在研究工具上盡量以多元的方式來收集研究所需要的相關資料。研究者 在不同的研究步驟將多元智能融入於寫作教學過程中: 4.2.1.檢視學生之多元智能分佈 研究者先以學生多元智能檢核表、學生個別唔談、學生過去一年在校成績、同 儕互評、級任老師的觀察等方式來檢核學生之強勢智能。若各方式之資訊不一時， 則以巳帶該班一年之級任教師的觀察為最後之判斷依據。 4.2.2. 檢視教學活動探用的智能取向方式 研究者探用校本的教室觀察記錄表，觀察紀錄老師的寫作教學流程與學生反 應，檢視教師教學活動所使用的智能形式與學生所經歷的智能形式。研究者在前後 測期間均每週觀察一次，每次35分鐘共觀察6次。例如:老師提供圖文並茂的範文， 引導學生賞析文章，在相關圖片的內容提示下，讓學生學會字詞的應用和造旬，並 從中訓練修辭及描寫技巧，此活動同時具備有語文及空間智能，則研究者同時在語 文及空間智能欄裡各劃記一次。 4.2.3. 針對該班人數較多而教學中較少呈現之智能，設計並執行相關的教學 活動研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，設計適合該班的教學活動，如 該班人際智能強勢者有9人，而教學中之人際智能教學活動只出現一次，因此研究者 加入人際智能教學活動。 4.2.4.檢視學生寫作學習態度之情況 學生寫作學習態度問卷分別針對寫作學習動機、學習態參與及學習成就設計6 條問題進行前測及後測，並以百分比進行統計。後測的結果將與前測的結果進行分 析與比較，並以T檢定方法比較學生在教師將多元智能融入於寫作教學前後的態度 改變。 教育研究獎勵計量U09/10 4.3 計劃進度 協同行動研究進行前(計劃階段) • . 界定研究問題 2009/12. 擬定研究計劃、進行研究設計2009/1 2. 決定研究方法、選擇研究對象2009/12 調杏學生寫作學習之態度(前測) 2010/1 文 獻 協同行動研究進行中(行動、觀察階段) • 檢視學生之多元智能分佈 2010/2 閱 • 檢視教學活動探用的智能取向方式 2010/2 • 設計並執行相闋的教學活動 2010/2-2010/6 • 調查學生寫作學習之態度(後測) 2010/7 讀 協同行動研究後(省思、修正階段) • 資料整理、分析、詮釋 2010/7 • 歸納研究結果 2010/7 • 撰寫行動報告別10/8 五、結果及分析 5.1 學生之多元智能分佈 由結果顯示，研究對象之班級學生中，不同學習能力的輕度智障高中學生的強 勢智能各有不同(見表一) ，學習能力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體 動覺智能與視覺空間智能，而學習能力中組的學生兩項較優主要強勢智能為:人際 關係智能與視覺空間智能，學習能力高組的學生兩項較優主要強勢智能為:語文智 能與邏輯數學智能。 泉一: 不同學習能力學生的強勢智能統計表 多元智能 語文 邏輯 視覺 肢體 音樂 人際 內省 自然 學能力 數學 空間 動覺 節奏 觀察 初組 。 。 8 5 。 2 。 3 (共18人) 中組 7 2 6 。 。(共18人) 高組 7 4 3 。 2 。(共18人) 8 5 18 8 10 3 (15%) (9%) (33%) (15%) (2%) (19%) (2%) (6%) 教育研究獎勵計量U09/10 5.2 教師在寫作課堂時探用智能形式的教學方法 5.2.1前測 研究者在行動研究前，根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、歸納和統 計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表二: 表二:教師在中文寫作教學措動前叫所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 25 79% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 4 6% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、實物、圖像組織、聯想 3 5% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 2% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 2 5% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 。 0% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 。 0% 36 100% 5.2.2 後測 研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，針對學生主要強勢智能(如學習能 力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體動覺智能與視覺空間智能) ，設計並 執行相闋的教學活動(例如:角色扮演、視覺組織圖、繪畫、五感官觀察及體驗 等)。研究者在行動研究時期間，再根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、 歸納和統計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表三: 晨三:教師在中文寫作教學措動後側所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 11 15% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 6 10.5% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、賣物、圖像組織、聯想 10 15% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 7 13.5% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3 8% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 10 20% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 10 10% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 2 8% 59 100% 將多元智能理論融入中文寫作教學後，研究者發現教師在寫作課堂時提供各種 智能形式的教學活動，讓不同強勢智能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的 學習機會。 教育研究獎勵計量U09/10 5.3 學生在課堂中的學習情況 本次研究於開學後第一個教學單元，對研究班級施行寫作學習態度量表前測， 以了解學生在研究者未實施多元智能教學前的寫作學習態度，並於第二及三單元實 施多元智能教學，在第三單元結束後再實施學習態度量表後測。本行動研究前後均 發出學習態度問卷，總共發出54 份，回收到份，問卷中第1 、 3 題為學生寫作興趣選 項，第2 、 5 題為學生學習參與選項、第4 、 6 題為學生學習成就選I頁，問卷調查結果 如表四。 表曰:中文寫作學習態度量表前後側少數之統計也許軒 (N=54) 前測 後測 t 值 顯著 (1/2010) (7/2010) 改善 平均數 平均數 平均差異 p=.OI 1我喜歡上寫作課，很有趣 0.85 1.89 0.32 13.63 * 2.我每次上寫作課都會事前預 0.54 1.72 0.46 10.89 * 習，事後做家課 3.我喜歡寫作，對於學習寫作很 0.75 1.94 0.24 21.50 * 感興趣 4.老師在課堂上的練習，我都 0.98 1.62 0.50 5.33 * 會做 5.我上寫作課時會專心的上課 1.05 1.94 0.24 16.13 * 6.我覺得我的寫作能力變強了 0.85 1.83 0.38 10.88 * 經SPSS以t檢定後，整體而言，學生對寫作學習的整體態度，後測結果顯著優 於前測 (p=.OI) ，顯示融入多元智能的寫作教學法對學生整體的寫作學習態度有提 升的功效。 六、緝論及建囂 6.1 結論 6.1.1 本校輕度智障高中學生強勢智能各有不同，依強至弱次序為視覺空間智能 ( 33%) 、人際智能( 19%) 、語文智能( 15%) 、肢體動覺智能( 15% )、邏輯數學智能 (9% )、自然觀察智能 (9% )、內省智能( 2% )、音樂節奏智能 (2% )。整體而吉，本校學生最強的智能是視覺空間 智能。 6.1.2 將多元智能理論融入中文寫作教學前，教師的教學方法所呈現的智能形式 依序為語文智能 (79% )、邏輯數學智能 (9% )、視覺空間智能( 5% )、人際智能 (5% )、音樂節奏智能 (3% )、肢體動覺智能 (2% )、自 然察觀智能 (0% )、內省智能 (0%) ，整體而吉語文智能形式的教學方 法是老師最常使用的寫作教學形式。 6.1.3 學生之強勢智能與教師之寫作教學方法相符者，其學習態度、教學活動參 與以及學習成就上的表現較佳。 6.1.4教學方法的適切性是學生學習的重要因素。教師的教學方法除了在智能形 式上符合學生的強勢智能，是否適切地掌握學習者特質，並有效的運用該 教學方法是影響學生學習的重要因素。例如擅長語吉智能的學生是用語吉 來思考，所以提供閱置材料、錄音帶、對話、討論、辯論或故事等教學材 料及活動以廠發他們寫作興趣，而擅長肢體動覺智能的學生可以透過身體 感覺來思考，所以透過演戲、動手操作、建造成品、體育和肢體遊戲、觸 覺經驗等教學活動以廠發他們寫作興趣。視覺空間智能的學生是用意象及 圖像來解難及情意表達，所以鼓勵他們拍攝、錄影、圖片、視覺組織圖、 實物、圖畫書、展覽等材料及活動以表達其寫作成品，而文字智能的學生 是用文字來思考，所以鼓勵對他們以文章、小冊子、單張、書本形式以表 達其寫作成品。 6.2 建議 6.2.1 寫作是一種應用書寫語吉或文字的高層認知活動，可說是書寫表達能力具 體表現，而傳統的寫作教學上，教師的教學方法是以語文智能為主，其他 智能的運用比例偏低。針對智障學生在組織、分析和轉移能力皆遜的障 礙，多元智能理論主張教師提供各種智能形式的教學活動，讓不同強勢智 能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的學習機會。所以，建議是老 師在寫作教學時，可以多方面的運用各項智能來進行教學，前提是要以學 生的強勢智能為主，以提供學生可藉由其強勢智能學習的環境。 教育研究獎勵計量U09/10 6.2.2 多元智能應用於智障學生的教學是近年才開始在香港進行的教學取向，如 何提升智障學生對寫作的動機的教學方法，仍有賴教師在課堂中反覆的實 施與修正才能達到成熟的階段。老師需要在每次的教學活動實施後隨時的 反省修正，讓所進行的教學方法真的可以達到學生多元強勢智能學習的效 果。要達到這樣的結果需要時間和經驗的累積，所以老師要不斷的反覆實 施和修正。建議老師多從事多元智能相關之教學研習或進修，以精進教師 多元智能的教學成效。 6.2.3 教師在教學中最常使用的教學方法，通常是這位教師的優勢智能，教師若 察覺到自己教學活動出現不均衡的現象時，可以運用在職進修的時間加強 自己的弱勢智能、向具有專長的同事請求協助、請校外的社區人士或專業 人士支援教師的教學等。學校亦可鼓勵推行協同教學，運用不同教師的不 同優勢智能來進行協同教學及一起做計劃。 6.2.4本研究為在自然教學情境下所進行之個案研究，無法精確控制變因，得知 影響學生學習之因果關係，此為本研究之限制。建議未來研究司進行準實 驗設計，在描述教學方法與學習態度之關係時，可將不同優勢智能組別研 究對象做對照，以提供更客觀的數據供佐證;另外，在學習成就評量部分 除了本研究所進行之問卷調查題目外，可加上其他寫作成就測驗，以增強 研究之說服力。 參考資料 1. 謝錫金( 2008) 0 ((中國語文課程、教材及教法:面嚮有特殊學習需要的學 生》香港:香港大學出版社。 2. 黃娟娟 (2003) 0 (幼見多元智能課程發展之行動研究〉。國立中正大學教育 研究所碩士論文，未出版，嘉義。 3. G缸dner， H. (1997). Multiple intelligence as a partner in school improvement. Educational Leadersh智\" 55(1), 20-21. 4. Gr祉1紅n，鼠， H缸ris ， K. R. & Larsen, L. (2001). Prevention and intervention ofwriting difficulties for students with leaming disabilities. Learning Disabilities. Research & Practice, 16(2), 74-84. 5. Pani妞， T. (1999). The motivational benefits of cooperative learning. New Directions for Teaching and Learningfor the Student with Special Needs, 78, 59-67. 6. Stemberg, R. J. ( 2002) . lndividual differences in cognitive development. In V. Goswami (Ed扎 Blackwell handbook of childhood cognitive development (pp.601- 619). MA: BlackwelL 「心噩教育」對提升學生學習效能關係: 摘要 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 彩虹村天主教英文中學 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到孤立、無助。要讓孩子快快樂樂的成長真是這麼困難嗎?真的無法解 決嗎? 二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研究系天主教 研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃人。神父相信 「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷均需得到同樣 重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的品德及倫理教育 提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 本文透過質性記錄，把二零零八年至二零一零年兩年「心靈」教育作具體記 錄、整理及分析。從不同生活例證中發現本校「先導」班學生的「心靈」修養已有 基礎:學生巴學習安靜的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學已懂得尊重大自然， 珍惜物資、減少不必要浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教 育」上已有拓展。與此同時，同學亦覺察社會上有很多人須要關顧，進而同學亦懂 得「照顧別人 J '關愛社會弱勢社群。進一步而吉，中五丁班學生已從自己求學過 程中認清自己情感及情緒表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正 面回應。在人生歷程中，學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 本文期望透過分享這兩年「心靈」教育經驗，為失去動力，失去焦點，感到沮 喪及乏力的老師打氣。「心靈」教育可能是培養學生正向發展的新出路。 教育研究獎勵計量U09/10 -、學盲 自一九九九年，香港教育界面臨重大更革。一連串課程改革、三三四新學制亦 於二零零九年正式推行。與此同時，學校亦面對一系列學校外評、自評等公開透明 度的監察機制。教師非旦要迎合改革而出作改變。新的通識教育科目，新的思維方 法、新的教學法、新的評估方法、引入學校校本評核機制等都令教師疲於奔命地進 修。可惜，教育改革非旦在課程及學制上作出重大變動，弓|入學校外評及學校自評 雖然令學校行政更具效率，讓家長、學生、甚至舊生及公眾人士一起參與校政。可 是，這一系列學校自評及學校外評增添教師更多行政工作。教師忙於撰寫、評估及 檢討的工作，教師非旦要兼顧教學，更要與時並進地進修。教師一方面忙於備課， 同時又要兼顧撰寫活動報告書、評估及檢視等文件工作。 令教師再增添壓力的源頭來自回歸後的金融風暴，樓市、股市下挫令到經濟增 長放緩、甚至出現下滑情況。連串的經濟沖擊令更多人閣置生育的計劃，出生率低 於零點j丸， (即一對新夫婦生育不足一名新生命)。嚴重人口不足，加上經濟不景 情況令政府務必緊縮開支。殺校風潮席捲小學教師的生計。許多教師要走上街派收 生單張，到落馬洲、皇崗做路展 (Roadshow) 以招來更多適齡見童以「救校」。教 師工作由舊日「傳道、授業、解惑」一轉為營業員:為保「生員一一學生 J '許多 教師把許多「精神」放在營銷工作而把未能兼顧教師重要的工作照顧學生「心身 靈」發展。 不要忘記，教師除 1 r 授業」之外，是重要的且作是「傅i蓮、解惑」。 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 做教師最希望就是看到孩子好好地成長。無論是富於經驗或初出茅盧的教師都 知道學生成長路上必然會遇上困難，也許會犯錯。教師其實早已有各種的心理準 備。然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到批主、無助。要讓襪子快快樂樂的此長真是這麼困難嗎?真的無怯解 抉嗎? 五年前，本校開展一個新的計劃。我與另一位同事(陳衛君老師一非天主教教 友)被安排一起做中一甲班的雙班主任。我們以中一甲班為先導班，一起建立中一 甲班的關愛文化，陪伴學生一起成長。計劃以上、下學期為限，當中經過檢討及作 出微調。計劃目的為孩子建立一個既愉快又有效的學習環境，重新讓學生感受到互 相尊重、彼此關心及愛護下成長。註一 總結一年的經驗，整個計劃推行了九個月，當中我們前後己推行士項計劃。總 結成果，我們發現(包括質性、量化數據均顯視)學生自律性明顯增強，而且學生 表現較守規律及較專注於閱譚及學習上。這一方面的成功令我們都很鼓舞。學生欠 交功課情況得到大大的改善。各項計劃的確能強化學生自律性，而且這一群同學己 建立一份深厚感情，彼此之間能互相關心。一份關愛文化正正在這群學生中體驗出 來。 一次行動研究經驗令我深信關愛文化對學生成長是有莫大功效。可惜，人總時 愛找藉口，可能時間不足，無合適機會，無合拍人手。不過，天主冥冥中帶領蒼彩 天，帶領蒼我。二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研 究系天主教研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃 人。神父相信「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷 均需得到同樣重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的晶 德及倫理教育提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 關神父的計劃首要提升教師自身的靈性素養把靈修(計劃首先探用天主教靈修 傳統) ，加深教師自覺性和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生 身、心、靈全面發展的教育過程。希望透過現有常規的課程，以滲透的方法推展 「寓靈修於教學」 八位老師(包括我) r 受訪11 J 後， 2008至2010年度，學校安排了中四丁班( 2008-2009年度)、中五丁班( 2009-2010年度)及中六甲班( 2008-2009年度)參與 是次計劃的先導班別。本文集中檢示這兩年內在先導班所做工作、成效及總結經 驗。 二、研究目標 本校參與是次計劃終極目標不在於量度靈修元素介入教學後，學生於一兩年內 有什麼可以量化果效;而是想探究在靈修與教育結合後會帶出一個怎樣的學習經 驗，此經驗表現在: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同 7 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 註一:朱蓓蕾(2004) r訓輔合 關愛文化」教師研究獎勵計劃彙編，香港:香港教師中心，頁十四至二十。 教育研究獎勵計量U09/10 三、「噩修 J -詞的種義 「靈修 J (Spiri個ality )的含意有兩:一是指人內在的修為或素養，表現在自處 及群居時的祥和、寬容、有分寸、有洞察力、慈悲心、信心等狀態上;二是指如何 違至上述的修為和境界的操練過程，亦可稱之為靈性教育或心靈教育( Spiritual education) 。本計劃所吉的靈修是指後者。 「靈修 J '亦即「心靈教育」的目的在於提升學生與教師的心靈素質( Spiri個al quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中的各種意義和價值，從而發現生命中 的神聖(也e Sacred) 及超越( Transcendence )的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因 之而潔身自好的東西。 四、本研究所探用的噩修傳統 為建立一個靈修與教育結合的教學模式，本研究所根據的乃是天主教歷史發展 過程中，三大最具代表性的靈修體系，它們分別是:方濟靈修、依納哥靈修及本篤 靈修。三者的興起均為針對當時教會及社會所面臨的精神和道德危機所作出的回 應，並為該時代精神文明的重建發揮7卓越的貢獻。這幾個靈修傳統所秉持的價值 觀和賣踐經驗，為廿一世紀的香港教育，仍有極為值得參考和應用的地方。 針對本港教育政策側重全人發展與精英培訓結合的需要，本研究計劃把上述三 大傳統的理念和實踐經驗，轉化為學校學習的三大範疇，一方面保存各靈修傳統的 精髓，另一方面，又能介入現時學校教育的體系之中。三大範疇分別是: r大自然 教育」、「人生教育」和「自處教育」。 大自線教育(方濟靈修)的重點在於幫助學生找到自己在整個宇宙及大自然中 的位置和身份。此身份既渺小又崇高:人非宇宙世界的中心，而只是生命體系連結 中的一環，故不可自視為世界或大自然的主人;人雖極為重要，卻不能唯我獨尊， 為所欲為。另一方面，世界及大自然能否得以延續發展，實有賴人類對其他生命 (蟲魚鳥獸、花草樹木、山嶽平原、海洋天空)的尊重與諧和，視它們為手足兄弟 姊妹。此外，本範疇更提倡簡約生活、不浪費、儉樸是美的生活態度。 人生教育(依納爵靈修)主要是協助學生在逐漸成長過程中發現生命的意義和 怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。青少年是人生最易迷惘的階段，也是躍躍欲試 的階段。意義助人衝破迷惘，恰當的選擇不單可減低錯誤對己對人所造成的傷害和 挫敗感，更可以提升信心及自我價值。人生教育最出色之處，是非只灌輸教條或權 威式的領導，而是在尊重每個人的獨特下，伴同學生找出自己的存在意義，提供作 審慎抉擇可循的途徑。 自盧教育(本篤靈修)針對個人如何管理好自己。自律不單只是一種道德品 格，它更是學習如何自處過程中的一項鍛鍊。自律最終是要學到自己是自己本能( Instinct) 的主人而非奴隸。而保持內心的平靜( At ease & at peace) ，則是培養另一 種更重要的自處晶質 覺醒( Mindfulness )的入門功夫。自處教育期望透過實習 訓練和學校環境薰陶的配合，讓學生掌握保持覺醒的竅門，成為他們畢生的重要生 活資源。 五、研究方法及對象 方法學 r行動研究」本計劃以實驗教學為研究平台，倚重教師的參與。教師 作為靈修教育的推動者，他們自身的體驗、反思和見解，以觀察學生 靈性上發展皆構成本研究計劃的重要內容。 對 象 r學生」首選本校高年級同學(中五、六、七)為對象，因研究計劃 所本的靈修內涵較適合此階段同學的需要。 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 九月 1.訂班規、 舉辦「黃昏營」 2. 訂班會精神: 主題「方濟靈修」 r4D精神、勇猛過人; 運動、讀書，同樣超群。」 每月 3. 每月一次「心靈扎記」與學生建立親密關係 親春探訪「彩虹那」長者 每天 4. 每天班主任節，雙班主任以文章閱讀或生活 仁愛之家探訪 所感為題帶領學生反思，以祈禱或文字作結 每月 5. 舉辦「覺醒午膳 J (Mindful eating )把省 端午派櫻活動 吃儉用金錢用作探訪「仁愛之家」之用， 發揮共富共享的精神 每兩 6. 每兩個月一次「生日會」分享同學喜悅， 賣旗活動 個月 深屑地表達對學生關心，從中建立濃厚的 師生親密關係 倫理 7. 推行「覺醒漫步 J (M旭dful walking) 。 課 學生必須用心感受漫步「寧靜校園 J '讓 自己感受自己與大自然關係，從而體察自 己與大自然一樣是那麼重要，從而對大自 然多一份尊重，能諧和共處 一年 8. 一年八次，共十六周基礎鞏固班、測、考 八次 前精進班。班主任邀請正在大學就置的師 兄回校作導師，建立「師徒」闢係。讓學 生「賈踐」目標，建立自信、自律精神。 從中讓學生體驗只要負出，原來天主一定 有「賞報」。天主永遠在你身旁，支持 你、守護著你 教育研究獎勵計量U09/10 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 不定 8.1 雙班主任不定期於班內舉辦聯誼活動 畢業祈禱日營 期班 8.2 測考祝捷會 重溫大「靈修」方 內聯 的參觀講座/考察 法，把這份「寶貴」禮 誼活 8.4與學生一起探排英文周會匯報 物送與中五丁班的每一 動 8.5班主任出席班際足球、籃球比賽，為同 位學生，讓他們在平 安、全心全意把「喜與 學打氣 憂」交托與天主，讓天 8.6 班主任與學生一起參與各班壁佈比賽 主帶領他們好好回應會 8.7 班主任經常把學生優異成績張貼在班內， 考，將來好好踏實面對 凝聚「欣賞」文化。例如 :4D金榜、成績 升學或就業 飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報 導的文章等 t 、四項發現 本文集中討論彩天中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2009-2010年度) 參與是次計劃的發現。本文將以事件發生時先後次序描述，當中集中以質性文章或 訪談. r心靈扎記」、「黃昏營」反思工作紙、義工服務後反思、班主任節分享及 一切日常生活與同學及先導老師訪談為骨幹。報告輔以學生成績、情意及社交問卷 數據分析等量化數接作綜合報告。整個主體描述主要集中討論以下四項: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同? 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 7.1 學校的日常運作與未有引入重修元素前有何不同? 學校的日常運作與未有引入靈修元牽前 彩天是一所由政府資助的全日制文法男子中學，建校快四十五周年的中學，秉 承天主教辦學宗旨，廠迪學生認識、體驗、實踐基督的精神，以達致全人教育。校 訓為「懷著希望，迎接救贖;培育同學，救援他人。」 為了效法基督愛貧為先的精神，本校宗教小組除了參加一年一度的明愛賣物會 活動為香港明愛籌募經費，響應教區的活動並參與聖家堂的開放日，亦在四伺期內 舉辦「耶穌時代的逾越節晚餐」活動，讓同學們體會天主拯救祂的選民的大愛，和 親身體驗一下「耶穌最後晚餐」的境況，學習彼此關愛的福音精神。 學校從中一至中士級均設一至兩節倫理課，以日常生活作例子，以吉、以行、 效法基督的精神培育學生宗教及屬靈的培育活動。另外，透過「聖誕環保」班際壁 報設計比賽，讓同學進一步了解聖誕的意義及耶穌降生的喜訊，環保的意義，亦提 供一機會，發揮同學的創造能力，加強各班的團結內聚力。 本校同學在周孝忠神父及牧民工作者帶領下參與在悉尼舉辦第二十三屆普世青 年節活動。總括來說，十多天的世青之旅，同學被大會的氣氛及內容感動，從中增 強了同學的信德、對天主教的認同感和福傳的意識。 學校近十年分別在暑假舉辦中國農村生活體驗。活動旨在幫助學生反思自己生 活態度，並培養責任感、堅毅及知足的生活態度。此活動效果良好，學生們將透過 分享會和小冊子向其他同學分享他們的得著。 總的而吉，彩天的宗教及屬靈活動是多元化及依靠倫理課作滲透培育工作。 學校的日常進作與引入重修元牽後 從全校宗教氛圍而盲，本校宗教小組除7在先導班滲透學生「寓靈修於教育」 的活動外，全校每班的其中四人輪流負責帶領全校師生參與的逢星期四的早會信友 禱文。透過製作禱文過程中，學生可反思社會時事和個人經驗中，找出有助人自助 的人生目標。 與此同時，校長每天帶領同學短頌、祈禱或以泰澤歌詠讓學生從每一天學習之 初，感受天主每天帶領、臨在及降褔每一位彩天的師生。 先導班中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2008-2009年度)則除了每周 有兩節倫理課外，每天，班主任以文章閱讀或生活所感為題帶領學生反思，以祈禱 或以文字作結。每月，先導老師(兩位班主任及英文科老師)把四十位學生分成三 組。每位先導老師負責十三至十四「小羊」並邀請每一位學生每月寫一次「心靈扎 記」與學生建立親密關係。剛開始時，學生只是起簡短回應，但老師一點也沒有 氣，學生寫得少、老師回應卻多，而且分享自生經歷、生活感受，甚至把許多真實 感受與學生分享。經過兩三次的交往，一篇又一篇「豐富的心靈扎記」增長師生交 往及了解，為開拓學生的心靈並締造良好師生關係的根基。 與此同時，班主任更把握每一個機會與學生分享喜悅、共同與他們一起成長。 學期初，與學生訂班規、訂班會精神: r 4D/5D精神、勇猛過人;運動、讀書，同樣 超群。」。目的是讓學生對自己班有歸屬感，令學生盡快投入 r 4D/5D J 大家庭， 彼此「禍福共享;憂戚與共。」與此同時，一個親密關係是開拓「靈修」工作的第 教育研究獎勵計量U09/10 一步。班主任經常把學生優異成績張貼在班內，凝頁頁「欣賞」文化。例如: 4D/5D金榜、成績飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報導的文章等。與此同 時，班主任經常參與班會活動，例如:班際足球、籃球比賽:班主任均出席打氣、 班主任更於每兩個月舉辦的「生日會」或陪伴全班同學一起準備英文周會涯報。這 一些「細碎」工作看似微小，但微妙而濃厚關係卻在不知不覺間建立。這亦為開拓 「寓心靈教育」打開「心靈」之門。 除了課堂活動，先導老師決定為中四丁班舉辦一個以「方濟靈修」為題的黃昏 營。活動於二零零八年十一月十四日於西貢戶外康樂營舉行。當日邀請本計劃的領 導者:關俊棠神文、馬慶棠先生及計劃助理張穎珊小姐參與是次活動。方濟靈修的 實踐重點是讓學生接觸大自然，具體地透過五觀(聽、看、聞、摸)來感受上主。 這次黃昏營，兩位參與計劃的班主任結合在培訓工作坊中所體驗及參考一些與大自 然結合的參考書，嘗試了一組三個遊戲(大自然收買佬、親親綠草地、大自然藝術 廊) : 文自然收買悟 a. 各組員在草坪上檢拾十款不同的枯樹枝、樹葉或小石塊。 b. 檢捨的原則:這物件能吸引你的注意、觸動你的感覺、甚至有代表你的戚 覺。 擺擺綠草地 a. 把你的鞋及襪脫掉，讓你的腳成受草的溫柔、濕潤。 b. 除鞋的原則及目的:請你輕柔地踏上草地上，把你的眼閉上，把你興奮、 不安的心情不要發之於口，用心去成受小草給你的成覺。 文自然聽術廊 a. 同學以組行動，挑選一空地坐下。 b. 靜心細聽清風樹枝、小鳥、天色、雲、樹、草給你的風覺。 c. 一呼一吱大自然的空氣，它的氣味是怎樣? d. 讓你(同學)內心獲得平靜。 e. 試想大自然的美好。 f. 思考:世界背後可有一位創進主? 透過這三組活動，讓同學還平日不為意的細微物件，感悟天主的臨在，讓學生 心中感受那份平安、喜樂及「天主與你同在」的感受。 經過這次深層而有系統的「靈修」活動，先導老師更相信學生要從理論中實踐 出路。於是我們決定於二零零九年四月三日及二零一零年二月初帶領學生為弱勢社 群服務，我們前往「仁愛之家」為一些社會上邊綠人士服務。本班以行動實踐「德 蘭修女」教導我們「無條件」、「無底線」的「愛的實踐」行動。 當日，師生合共四十人共分成兩組同學一起工作。工作類型大致可分為洗衣服 及清潔家居兩大類。看似簡單的洗床單、切蒜頭、整理蔬菜、抹窗、打掃地方及派 送飯菜等工作，同學們都感到很有意義及具廠發性。物質豐盛的香港，每家每戶都 總有洗衣機，但這並非必然。我們一起用「洗衣板」洗床單，五人一組把己清洗潔 淨的床單「過水」。許多廚房裹的細碎工作，許多男同學都是第一次參與。從同學 們回應中都感受到他們覺得施比受更有福，為別人服務是快樂泉源。更有很多同學 希望可多參與這類有意義的服務工作。於是， 4D/5D班同學繼績參與很多社會服 務，例如:端午派櫻及賣旗活動，繼續「愛德循環」的活動。 這一系列活動，先導老師都感受到學生們改變，下文將引用學生的「心靈扎 記」、訪談分述學生的改變。 7.2 學生在個人層面上的反應及體驗 學生層面而吉:從八次心靈扎記當中，從初期流於簡單而篇幅短少的文章至日 後全文超過五百字而具深度的扎記，不難發現學生的改變。 誠如F. Brussat and M. A. Brussat (1996 )所吉: r心靈教育」的目的在於「提 升學生與教師的心靈素質( Spiritual quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中 的各種意義和價值，從而發現生命中的神聖( the Sacred) 及超越( Transcendence ) 的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因之而潔身自好的東西。簡單來說，也就是帶領 學生探索個人的生存目標和自身在世界中的位置。」 從扎記多篇文章中，大致可發現學生與教師交往而非單純師生關係，學生不單 只向教師請教讀書方法、對天主的感覺，對家人相處、甚至對兩性的關係亦是扎記 的內容。這些話題相信並非一般學生隨便與教師交談。 學生在逐漸成長過程中最易迷惘，也是躍躍欲試的階段。恰當的選擇不單可減 低錯誤對己對人所造成的傷害和挫敗感，更可以提升信心及自我價值。(關俊棠， 2008 ) 我深信學生從課堂細節、課外活動，以至教師表裹一致的行動，令學生相信這 幾位教師是希望「學生一一自己」有得蒼，是願意犧牲與學生一起成長的「牧羊 人」。 下文大致分成六個重點，分別就學業、日常生活、交友、家庭、病患、生死。 透過整理學生「心靈扎記 J '從中發現學生在日常生活經驗中找到自身世界中的位 置及選擇，發展自己獨特「神聖」及找尋正確做人的態度(超越)自己品德的幅 教育研究獎勵計量U09/10 度。全文學生的名字都經修改，以保障學生私隱。 學業篇 學生對自己學業要求俑，做教師就要勸勉他。其中一位學生在二月札記中寫 著: r ••• ...不求高至今，只求合格。 J (美仔) 教師回慮到: r 要求可能走得太侃，希望你要位意，所謂Aim High,Fly Highi 目標走得遠，成就才會禹。」 部份學生對自己將來要求很侃，甚至一邊讀書、一邊兼職。一位學生在+月札 記中寫著: r 載有反正\"'(，真係有溫下書慨 J (智軒) 教師回慮到: r 智軒!截知道要你放棄工作是無可能，但你可否重新計劃自己 的溫習時間，把精神、焦點放在學習上。識始總覺得你是可造之材!現在有點浪費 天主給你的智慧。」 有時學生已下定缺心溫曹大計，但自己卻欠缺自律精神。一位學生在+月札記 中寫著: r ~亦不#龜鹿辨(辦) ，在腦峙中-Jt堂白，明明自己編排好的時間 泉，亦無)1頤利進佇。 J (德華) 教師回慮到: r 其實，截平日生悟上亦有很多計割，但脅中往往因其他意外而 未能去，顧完成。......與你也卦掌心得，每一天，只回想(欣會成讀賣自己)今天完成 的事件，不要只著重今日的失敗。這樣，生悟會開心點。」 有時，學生已發會向上，但成績仍未見進步。其中一位學生在二月札記中寫 著: r 但今次截是有嘗試努力 i壘，但截覺得4記得不到想要的成績。這的確令~有些 失望。 J (德華) 教師回慮到: r 只是剛起步，當然成績要進D才看見，不要放棄。」 有時，學生都靖楚自己的讀書問題，做教師就必須在學肯定他對發脅的決心。 其中一位學生在二月札記中寫著: r有時，截也想到自修章是溫田(重溫)自己在 課堂上不懂的課文，但每次都坡有是到。 J (權仔) 教師回慮到: r你的反省，亦很有意思，太遲才溫習，效果不顯殊(著)。希 望你快點是自修室成者「靜靜地」為說一倒輪車備。」 步入青春期的學生，拍拖是會見的事，學生因拍拖而荒廢學業亦屢見不鮮。作 為教師的責任疇必提點他在學習與拍拖之間取得平衡。一位學生在五月札記中寫 著: r ~經常陪她，忽略 7 載的朋友，~也開始對她厭 1 '但我』希望能與她長 久 J 0 (建華) 教師回慮到: r 鱉記，不可太放縱自己......把握這四星期，好好學習。」 日常生括篇(借學生生括事{JIj與夭主建主闡舔) 學生在學業上有進步，教師在四處中告訴他成功的科抉在於信靠天主。 事倒一; r (~丸)現在在家中都少玩電腦(遊戲 ) I 用多 7 時間溫習及做功課。而且現 在參加自習班，放學後的自習班真的能夠幫助( ~比 ) I 但( ~兒)仿然要努力溫 害。 J (光耀) 學生的改變，教師操信亦在回應中說道: r 這一點截+也許操信天主與你何同 在，牠藉看全班同學互相風.才有這個氯氣!希望你努力。」 事倒二: r ••• ••• (~地)身體都丈持唔到 I ......~具有當魯迅要放棄。......真舔好想有人是 鼓勵下載自己。 J (明仔) 知道學生面對信心危機，教師好擔心，甚至可能會找社且乳輔導主任幫手。不 過，教師在回應中肯定學生在學習進程中的艱辛，益且重提「昔昏營」中，戚們教 導他們的方怯。 r (4地)知道你有好大壓力，其實，你記唔記得，截她是昔昏替。試叩「靜下 來」、「心呼吸 J I 靜心留意自己的呼吸。讓自己心襄靜下來，什麼也不想。由五 也許鐘開始“....。最起碼，你要踏由用心、認真溫習的第一步......護天主祝福你，把 一切勞苦、壓力都給與天主，讓牠與你兮拉憂心。」 交.t.篇 織去，前文所述，青少牟人在中學階段都帝逼上拍抱，但許多就是父母亦不會告 知。但中四T班的同學，不止一位，亦不止一次談及拍抱、兩性交往及感情頌惱與 教師也許字。作為 r 善牧」亦往往借這個機會好好與 r~兒」談論這個課題。 事倒- • r (~比)又結束 j-段風情，有點不開心......~很想放佩，但做不到。 J (耀 仔) 教師用過來人的身份，也許拿「相戀總是甜絲絲，但也很苦澀。人生歷程，經過 j I 才會長大，截相信將未在天主春顧下一定找到「如意」真春。」 事倒二: r~未正式拍拖，應該如何(講女)處理兩性相處之道... ••• J (暐仔) 作為教師，如果學生向你垂詢風情事，這個時機正好貫輸正確兩性之i遁的良 機。 教育研究獎勵計量U09/10 r 要吸引異性，最重要是自己內心的真籠，這樣才能吸引真正「愛錫」家庭的 好妻子 J ••• ...持學生日漸長大，自然許多問題都可迎刃而解。 這些直接 7 脅的回慮，引起學生繼續與成交談。愈 7解，教師發現:學生對自 己那份信賴及相信。這份~覺，讓我t繼續故發天主以宮、以行、以基督的精神帶領 4鼠的學生。 家庭篇 「問題」學生背後總有 r 問題」家長及「問題稜雄」的家庭背景，學生是無 辜，但面對家庭問題，總會令他們情緒大起大落，今適丈援是必要。 +二月物收到的「心靈札記」脅著: r~昨日很在才睡，亦睡不著......~和哥哥 在廁所把想「尋苑」的媽媽款也......扭心她再做「傻事 J I 看氣和哥哥輪流看顧媽 媽... ...爸各有外是......拿不似象，很苦惱。 J (強仔) 兩位雄主任經商議後，馬上與社工聯絡，由社工介入這件 r 危機」事件。雖然 在拿長會再撞到學生的父母。媽媽是 1 I 與爸爸貌令神離。但媽媽臨走前，走過來 觸看班主任的手，只說 7 一聲: r 多謝，強仔多謝你倆的照顧。」一切畫在不宮 中，這份「良心」工作不吾吾蝕，但這是一次其實經歷，讓班主任對什麼是「生命影 喃生命」這句話是探體會。進一步而言，我』更要風謝天主帶領，讓我』班可參與這次 r 靈性」之撮，不單止幫 7 強仔，亦強化師生那份權不可兮的情誼。 為患第 零八年九月尾，班主任得惡班車有-位同學患上厭食症而無皓繼續上課，教師 也許拿他對患搞同學的拉心、心疼、憂心的風覺。同時邀請同學會上就福字旬，經班 主任把這就福及打氣字句送到患為同學的手襄。最後，教師帶領全體學生一起為患 竭的同學析疇，讓學生覺醒自己現在擁有健康、自由自在生括是多磨珍貴及幸福。 進一部為言，透過這次機會，讓學生 7解失學的痛苦，反思自己忠信實地i且有責任 的學習生話。 生苑篇 二零零九年學校壽教小組編輯一本名為「祥仔特刊 J I 昔均祥先生，人稱「祥 佇 J I 他天生患有 r 3j史璃骨」症，身體無怯長高，但他樂天、開朗性格，風柴許多 意志靖侃的權人。因為編寫特刊闡備，很多學生與祥仔有密切接觸。可惜二零零九 牟五月三+-目突然傳來「昔均祥」先生因意外突然是世。這突然而來的噩號，對 一眾師生帶來很大憂傷。教師借「祥仔」一生經歷，讓學生反思「生今雄無常」 但信靠天主，好像「祥仔」一樣，身患殘祟，但祥仔從不放棄，永遠驗帶笑容，他 把希望帶給其他人。他的風染力，令人敬仰及學習。 總的而吉，透過「心靈扎記 J '讓師生加深了解。無論對學習、對生活、對家 庭、對交友、對病患、對生死都有深刻體會，這點亦充份體驗「心靈教育」能改善 人的精神素質讓學生在生活上多了一份「神性 J '超越許多平凡，締造許多「不平 凡J '從而提升在人在困苦中有解脫的功效。 7.3 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在? 學生不是每一次都喜歡與你交談。尤其是彩天是一所男校，男生通常好動及較 理性，對感性體驗或多或少都有點抗拒，甚至敬而遠之。 班中有兩位男生，我們(先導教師)舉辦「黃昏營」或仁愛之家的探訪，他們 總找到藉口請假而「逃」。教師曾經與他們交談過，其中一位同學曾說道 r 叫我 捐錢，可以，但千萬不要我賈「溫情 J '我只賣「大隻」。不過: r他不反對教師 在課堂鼓勵學生「愛人如己 J '這點他是同意及認同的。」 與此同時，我們亦發現在校推行「心靈教育」有以下困難。 1. 先導教師宜兼任班主任工作。以彩天為例，班主任與學生關係密切，比起 滲透不同課程的方法較容易及深入。好像彩天中四T班兩位先導老師都是 班主任，反之，中六甲班雖然有四位先導老師，但他們都不是班主任。在 推動「心靈教育」上明顯有力度不足之感。 2. 加上，香港學生普遍都蒼緊考試，他們對「心靈教育」往往視為休息堂、 甚至把倫理科視作可放棄的科目，所以， r 團隊」是「心靈教育」成功與 否有蒼舉足輕重的作用。 其中兩位老師具多年教學經驗，惟他們只在本校任教一至兩年多的時間，許多 學生仍在「測試」教師的底線，因此，在帶領學生「心靈教學」上仍有進步空間。 而另外兩位老師卻是教學年資尚淺，許多精神及焦點仍放在教學上，對「心靈教 學」表示有興趣，惟動源學生能力有待進步。本文作者教學年資最久，但她在校內 要兼顧教學及行政，工作繁多，明顯時間不足，力度有限。因此， r先導團隊」務 必承先敵後，補充更多「新血 J '繼往開來，才能繼續這件極具意義的工作。 學校無論在教節安排、教節數量、人力資源配合亦十分重要。現時，彩天已把 「先導班」的倫理堂安排在星期五下午上課，並且亦安排其他一至二位「先導教 師」為空堂，以方便先導老師以協作形式教學。這個效果無具有助推展「心靈教 學」 儘管在推動「心靈教學」有蒼莫大阻力及困難，但我們整個團隊仍舊迎蒼「巨 浪 J '不怕艱辛，一起同步向前。 2010-2011年度，本校有另外八位老師繼續接受 關神父邀請參與第二期「心靈教育」的先導教師，與學生一起開拓「靈修道路」。 7.4 在現行教學運作上，噩修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 「心靈教學」是一種透過與學生建立良好關係的「滲透」教學模式。先導教師 教育研究獎勵計量U09/10 透過課內:班主任課節、學科教節及日常教學活動以及課外舉辦「黃昏營」及仁愛 之家的探訪。這一連串活動，教師較容易從「心靈扎記」中發現學生對自身位置多 了一份計劃。對生活、對家人相處、對異性交往、對生老病死有新的歐示或超越。 不過，透過搜集學生成績表現，不難發現學生在成績及行為品行上有所「超越 J ' 成績靡然，令一眾師生鼓舞不已。 首先從校方舉辦其中一項獎勵活動:超越自我學業獎勵計劃反映學生成績上的 超越。 此獎勵計劃鼓勵學生自由參與。參與學生在上學期考績中挑戰最多四科作挑 戰。如參與學生能達標完成三項科目比上學期進步則可獲獎狀。如學生連續兩次達 標成功則額外獲加操行分及書券以資鼓勵。 中四丁班在第二學期超越自我學業獎勵計劃勇奪全校獲獎季軍。丁班一共有有 二十位同學(全班合共三十九人)在同一次獎勵計劃中達標:三科成績較上學期進 步。而中四丁班更奪得中四級最多同學獲獎的班別。而且有五位同學更連續兩次達 標並獲加操行分及書券以資鼓勵。是次獎勵計劃中四甲班只有兩位同學獲獎、乙班 只有一位、丙班更沒有任何一位的同學獲獎。由此可見在中四T班推行「心靈教 育」的明顯成效。這方面進步，師生皆興奮不已。這股力量亦令中四丁班締造另一 次成功創舉。 中四升中五，對一般學生來說應該是一個極尋常的人生經歷。但中四丁班稟有 五位重譚生，他們上年留班的原因是他們成績總平均分低於四十分，未符合升班要 求。而且班內有三至五位同學連績三次考測都是名列一百五十名前後。全級只有一 百五十六人要全體同學升班，可能是一個很「渺茫」的奢求。 在班主任鼓勵及推行學習鞏固班。中四丁班先後一共推行四次、共十六周。計 劃於每日放學舉辦學習鞏固班。除了第一次，班主任是主動打電話向家長呼籲學生 主動參加。其餘三次鞏固班都是學生主動自願參與。最後一期鞏固班，教師發現每 人都「眉頭心鎖 J '害怕升班無望。幾位優秀學生更主動教一些「弱勢」或「基礎 較弱」的學生溫習，期望幫助他們升班。 考試結束，成績公布，中四丁班共有二十九位學生成績比上學期進步。結果全 體共三十九位學生總成績平均分皆高於四十分，全體學生皆順利升上中五丁班。這 個結果，全體師生興奮不已。足見「心靈教學」在潛移默化中，推動學生重建學習 的信心，同學互相包涵、扶持令學生成績大「超越」。 除了成績上的「超越 J '中四丁班的行為表現較其他中四班別較優秀。情意及 社交問卷當是一份反映學生自我概念的問卷調查。中五開課不久，本校便於九月向 各級學生抽樣調查。數據經分析後，先導教師發現中五T班的學生在整體滿足感、 自覺機會較別人為高的數據皆為中五級最高的一群，數據更高於全港香港常模數 據;中五丁班個學生負面情緒亦為全中五級最低的一群，數據更低於全港香港常模 數據。由此可見， r心靈教育」能令學生淡化學生負面情緒。親密師生關係更令學 生整體滿足感提升。 由此觀之， r心靈教學」足令中四丁班/中五丁班學生無論在學習及品行上有 所「超越」。 J\ 、總結反思深化再實踐 經過一年培育的道路，中五丁學生的「心靈」修養已有基礎:學生巴學習安靜 的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學巳懂得尊重大自然，珍惜物資、減少不必要 浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教育」上已有拓展。與此同 時，同學亦覺察社會上有很多人需要關顧，進而同學亦懂得「照顧別人 J '關愛社 會弱勢社群。進一步而言，中五T班學生己從自己求學過程中認清自己情感及情緒 表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正面回應。在人生歷程中， 學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 不過，在「靈修」培養中，如何協助學生在世界中尋找自身的位置，並在大自 然典人生變幻當中發現「超越」的幅度這一向度上仍有待發展的空間。 作為先導學校，我們對這計劃帶來正向影響感到鼓舞。我們於2010-2011年度， 繼續發展第二梯隊。另外八名老師參與第二期教師培訓計劃，提升教師自身的靈性 素養，加深教師自覺和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生身、 心、靈全面發展的教育過程。 2010-2011往後三年，本校以中四T班為先導班，以三年為期，以「迪、抉、 行」為主題，透過生活課堂教學、活動，學生從不同生活中所遇(自處教育:本篤 靈修)中找到自身所處位置，透過不同經歷的探坊:墳場、與死亡對話、農村生活 體驗感到共富共享重要性。透過一系列的活動學生學懂人生教育:依納爵靈修，讓 學生從成長過程中發現生命意義和怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。 最後透過實踐，與弱勢社群服務，與邊緣人士對話。最後，透過大自然教育 (方濟靈修) ，讓學生找到自己在整個社會中的位置和身份。透過活動，讓學生了 解自己渺小，自己其實是大自然、宇宙社會裡一環，應該學懂尊重別人，珍惜資 源。 期望來年三年「先導」計劃，為彩天學生帶來更豐富及整存人生計劃。 教育研究獎勵計量U09/10 九、參考書目 1. 朱蓓蕾 (2004 )。何11輔合一:建立關愛文化的行動研究) 0 ((教育研究報告 匯編04/05)) ，頁14至20 。 2. 關俊棠( 2008) 0 ((靈修與教育的結合:香港經驗理論與實踐的探索(計劃 書) ))。香港:香港中文大學天主教研究中心。 3. Brussat, F. and Brussat, M. A. (1996). 每iritual literacy: Reading the sacred in 卸的lday life. New York: Scribner. 4. Etienne, G. ( 1989?) 0 ((聖伯納多歸向天主的旅程)) ，任佩澤(譯)。香港: 永齡排字鑄字公司。 5. Father ofthe Abbey ofGethsemani. (1964) 0 ((熙篤會簡史)) ，香港大嶼山熙篤會 神樂院修士(譯)。香港:香港大嶼山聖母神樂院。(原著出版年: 1944) 6. Kessler, R. (2000). The soul of education: Helping students 戶nd connection, compassion, and character at School. V. A. : ASCD 7. Nash, R. J. (2002). Spirituali紗~ ethics, religions, and teaching: A professor 's journ砂﹒ NewYork: Peterlang Publishing Inc. 8. Palmer, P. J. (1993). To know as we are known education as α 研制的aljourn砂. San Francisco: Harper & Row. 9. Ralph, E. M.(2005) 0 ((依納爵之道一一反省教學法新探)) ，熊名昭(譯)。臺 北:光歐文化事業。(原著出版年: 1995) 10. Vaia啞， C. (2006) 0 ((方濟之路)) ，佳蘭翻譯組(譯)。香港:香港天主教方濟 會。(原著出版年: 2006) 提升閱讀及寫作能力的竅門 摘要 楊美鄰 香港仔浸信會呂明才書院 對於如何教授學生掌握閱讀理解的竅門，一直是語文科老師大感頭痛的事。只 通過不斷予以閱置理解的訓練，並按各篇章要旨，加以解說，期望學生能舉一反 三，但效果並不理想。是次研究，是希望利用 Lev Vygotsky r 鷹架教學策略」 ScafIolding teaching strategy) ，由教師設計簡單工作紙，幫助學生處理己知材料、 建構新知;並透過不斷的訓練，讓學生習慣使用「框架 J (Framing) 去理解文章、 構思自己的作品，以建立、提升學生閱讀理解及寫作的能力和信心。 前盲 筆者從事語文教學多年，見證教學童心由重視個別文本的認識與記誦，轉移至 針對學生一般讀寫請聽能力的培養。個人之見，二者實無相互抵觸之處。前者期望 透過精讀文本能起潛移默化、舉一反三之功;後者重視整合各類文體、技法，讓學 生辨認與學習不同類型作品，從「量」的提高到「質」的轉變，培養其共通能力( Generic Skills) ，以應付將來學習、生活的需要。 但如何才能好好發揮「以能力為本」的教學 7 觀乎現況，教師在帶動學生學習 之時，放棄了昔日精讀、精教的方法之後，在課堂教學之時，卻流於散亂、無著， 仍未能善用教材，聚焦能力培育的教學。語文教學，重視多置、多寫、多講、多聽 固然是正途;但若能掌握文章要旨及各類文體特徵，重點訓練學生，針對「能力」 習得過程加以點撥，而非單一以不斷操練作為手段，相信更能提升教學效能，讓能 力轉移至其他學科的學習，相信學生將因此得到更大的益處。 讀寫講聽為語文能力的四大範疇，筆者的焦點乃在閱讀和寫作，希望此次行動 研究能透過利用Edwin S. Ellis' Framing Routine的概念，幫助學生在閱讀及寫作之 時，建立「思考框架」的習慣，以提高學生閱讀理解的質量;及在寫作之時能掌握 文題的重點，能利用「思考框架」將意念有系統地組織起來，從以增強閱讀理解及 寫作的能力。 教育研究獎勵計量U09/10 理論 語吉的習得，多從小單位開始:由字及詞、由詞及句，以至段落篇章。擁有解 碼能力 (Auωmatic Decoding Skil1s )是掌握閱讀理解的基礎。然而我們正生活在資 訊爆炸的年代，社會重視文字處理速度、瀏覽重點的掌握更是我們不能忽視的閱讀 理解的技能。同時，活在甘一世紀，人與人之間需要有效的溝通，故此，提高閱讀 理解及文字表達能力的重要性自不待明吉。 Edwin S. Ellis 'The Framing Routine' 一書旨在為教師提供一些方法協助學生 組織( Organize) 、明白( Understand )及記憶 (Remember) 學習內容。這與Lev Vygotsky ‘Zone of proximal development' 的理念如出一轍。教師使用 Framing routine能將教學內容轉化為可簡易掌握的模式，方便學生記誦。透過使用「框 架J '將抽象意念具體呈現;幫助學生景焦重要資料，並了解其中關保。 Framing routine為學生提供了一個簡易的方法處理資訊及材料。對於教師而 吉，要使用Framing Routine並不困難。因教師不需掌握任何艱澀的理論，只要明白 設計「框架」的竅門，先行用「框架」整理文章的內容;進而設計適用於學生學習 程度的工作紙，以輔翼學生學習。其應用原則大抵可歸納為以下數點: (1) 先向學生清晰介紹「框架」及其使用之法; (2) 因應學生水平及課堂表現對教學內容作出調適; (3) 鼓勵學生參與，共同建構「框架J '及 (4) 鼓勵學生自行使用「框架」建構所學。 此外，筆者相當重視學生已有的知識的鞏固，希望透過不斷提醒，協助學生整 合所學，建立用「框架」思考的基礎。故此，在課程中相當重視學生檢視自己己認 知( What do 1 KNOW )、想認知( What do 1 WANT to know )及完成課程後所認知 ( What did 1 LEARN )的物事。 此次行動研究，主要借用Framing routine的概念，先讓學生掌握使用「框架」 這一個工具;著學生重復操作、鞏固概念、建立「習慣 J '從而訓練學生在進行閱 譚理解及寫作之時，能內化此操作，然後能清晰、有系統地處理資訊，強化學習效 能。 行動研究的背景內容 背景內容有如下六個: (1)學校背景:中學，學生水平中等 (2) 科 目:中國語文科 (3) 對 象:中四及中五學生 (4) 選擇研究對象:課程安排於課後舉行，學生自願報名，每組16-20人。前後 共開設三組:其中一組語文能力較佳;一組稍遜;另外一 組能力中等。 (5) 課 時:共四教節，每節1.5小時，總教授課時為六小時。 (6) 教 材:閱讀理解教材，有詩歌、歌詞、報章剪報、漫畫等;傾向 教學流程與教材安排 選擇較有趣的文字資料，或是城中熱門話題，亦會因應學 生程度調節教學內容。文章體裁:敘事、抒情、議論不一 而足。寫作的教材為歷屆中學會考試題及學生交來的習 作。 1 從已有的知識( Prior knowledge) 開始，先引導學生複述初中一定己學習的內 容: 1. 1 不同文體的文章。先著其數列所習的文體，提示學生就文體側重的不同，再著 其將之分類: 第一類:記敘、描寫、抒情 第二類:議論、說明 1.2 r 六何法 J 何人、何事、何時、何地、為何、如何。提示學生不論詩歌、散 文或小說，學生也能利用六何法作出分析。強調「敘事四元素」為記敘、描 寫、抒情這三種文體的核心內容，學生不可忽略。 2 透過「賣戰」的方式，教導學生可如何利用「框架」對文章進行分析、思考， 以處理閱讀理解。期間須不斷提醒學生使用「六何法」、「敘事四元素」去解 構篇章;並不時提醒學生注意文章的命題、題目、問題與主旨、主題的關係， 讓學生票焦篇章的重點。 3 教材處理 由於教授三組同學時曾選擇不同的內容進行教學，現只擇其中較具代表性的文 章，介紹教學流程的具體操作。教學內容舉隅: 教育研究獎勵計量U09/10 教材1劉半農《教還比如何不想她? )) 文體/體裁 詩歌 教學目標 學生能在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人還材、立意之 法 ;J解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 要點提示 讓學生掌握詩人無論何時、何地對所愛的人無盡的思念。 附件 設計說明 設計表格重點:因全詩並無一艱澀詞語，教師利用框架協助學生 勾勒詩中所描寫的事物、歸納情況、猜想情緒。 教學安排 著學生一 (1) 選出詩中所描繪的事物; (2) 將事物歸入不同季節、天氣、時序; (3) 猜想詩人選擇描寫該事物所表達的情緒; (4) 指出主題一一愛情 (5) 利用「六何法 J .指出主旨能配合、回應詩題《教我如何不 想她)) (詩人「為何」不能不想她?答:戀慕對方。) (6) 指出詩中「敘事四元素」的重點為「何事(物) J (詩人藉 著眼目所見的東西，表達對所愛的人的思念。) 由具體事物開始→歸納所描繪物象，包含早晚、四時之景→想像 詩人的情緒→總結出詩人在何時(早晚、春夏秋冬四季)、何地 (任何情況、空間)對所愛的人無盡的思念。 教學效果 學生在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人立意、選材之 法。了解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 教材2劉以曹《打錯 1 )) 文體/體裁 小說 教學目標 學生能發現小說的結構與所要表達的主題的關係 要點提示 ﹒掌握命題與小說主題的關係接過一個「打錯了」的電話 改變了命運。 ﹒小說特色反映了主題:故事A與故事B 的重複性 教學安排 「六何法」 內容 何人? 主角、女朋友、打錯電話的人、交 通意外中另外兩名死者 何事? 接到/接不到一通「打錯了」的電話 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 為何? ﹒故事B 中主角為何會接電 .( 1 )待業; (2) 等待女朋友 話 7 麗鼎的來電 ﹒男主角「為何」在故事 ﹒命運的安排 A中喪命?在故事B中保 命? 作者表達題旨的方法(全篇有兩 如何? 個「故事 J .先寫故事A' 主角 寫作手法:作者如何道出 因沒遇上打錯的來電，在車禍中 故事的主題? (1) 全篇結 喪命;接著寫故事B: 重復故事 構有何特別之處? (2) 故 A ，至「打錯了」的電話齡聲響 事A典故事B結局的不同取 起，主角接電話後免去過上車禍 決於什麼 7 的厄運， r命運」的改變因一個 打錯了的電話) 教學效果 因著用「六何法」這框架，教師可惡焦提問;學生也很快能將小 說的基本結構指出，略去無關宏旨的部份。 教育研究獎勵計量U09/10 教材3 文體/體裁 漫畫 教學目標 學生能指出漫畫的中心思想:沉迷網絡世界，不理親人死活 要點提示 著學生觀察漫畫內容，推斷含意 附件 2 教學安排 「敘事四元素」 內容 何事? 父親病了;電腦壞了 何人 7 主角(豬仔) 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 教學效果 學生利用「敘事四元素 J '很快指出漫畫內容;並指出其中心思 想:豬仔重視電腦的損壞多於父親的病情，反映其對網絡世界的 沉迷。 教材4其懷成《散步》 文體/體裁 抒情文 教學目標 學生能指出作者如何鋪敘散步一事;及在事件中作者家人情感的流露 要點提示 家人相處之道 附件 3 註 此部份教學內容從略 教材5 <<發展生態旅遊擦亮東才之珠)) (摘自《此報>> ) 文體/體裁 論說文 教學目標 學生能指出文中的主論點、分論點及各項論據 要點提示 論說文的基本元素:論點、論證、論攝 附件 4 註 此部份教學內容從略 4 由閱讀理解到文章寫作 透過強調「六何法」、「四元素 J '學生在閱讀及理解記敘、抒情、描寫的文 字時，能景焦一處，透過查問何人、何事、何時、何地、為何、如何，以此分析文 章，有效提高閱置的效率及效能。經過反複訓練學生用「框架」進行閱置後，學生 大致「習慣」使用六何法、敘事四元素等處理敘事性較重的文章。 至於處理論說文，情況較為簡單，只須檢視學生已有的知識，提示學生論說文 的基本元素，著學生抽取要點，便能令其掌握文章的大要，這對於提升學生處理大 量資訊的效率，甚有幫助。 課程後半部，筆者試圖將學生由一個閱讀者變為一個寫作人，著學生用「框 架」去思考、去寫作，寫作目標:將自己要說的話有系統地表達;並要重視篇章結 構，扣連文章主題，好讓讀者也能從文字中理出「框架」。 5 寫作教學的安排 5.1 縷析會考命題作文 與學生一同選出較難處理的題目，於課堂上討論; 引導同學一同構思「框架」 鼓勵同學回家寫作。 5.2 檢視學習成果 其後，有學生交來兩篇命題作文，筆者將全篇打印，在課堂內與其他同學分 享、檢視學習成果。 教材6學生作品: ((檸檬莓》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 5 教材7學生作品: ((樓梯》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 6 教育研究獎勵計量U09/10 學生交來的作品並非上上之作，然而參與的同學一同檢視作品之時，所有同學 皆同意:交來的文章主題清晰，立意能貫穿全篇;作者能發揮所學，將要表達的意 思清楚呈現。 6 課程總結 經歷短短四節的訓練後，筆者著學生記下所學(見附件的;並就是次課程作 一總結，學生大致能指出以下各點: (1) 了解文章體裁與內容: (2) 抓緊主題，不要偏離 (3) 文章表達的手法/修辭→是為了強化文章主題 (4) 了解文章的框架組織→能幫助理解文章(閱讀)、建構文章(寫作) (5) 閱讀理解的問題是答案的提示 研究成果 課程開始之先，著學生以具名的方式回答以下問題: ﹒你知道提升閱讀/寫作能力的方法嗎? (附件7: 表la 、 lb) ﹒你希望在這稟學到什麼? (指提升閱讀/寫作能力方面) (附件8: 表2a 、 2b) 1.設閉目的: 讓學生反省思考自己以往所學及對本課程學習的期望。透過學生回應，能具體 了解學生過去的學習經驗及對提升能力(包括閱讀和寫作)的想法。 2. 調盎結果: 參加課程之前，學生認為「多讀」、「多寫」是提升閱讀理解及寫作能力的法 門;「努力」、「認真」便能達致。至於對課程的期望未見其具體說明對技巧掌握 的要求;這反映了學生對閱讀理解及寫作能力的培養並無深入概念或認知。 課程結束時，著學生反思在整個課程所學，學生有如下回應(見附件9) 。觀 乎課程結束後的調查結果，所有回應問卷的同學在完成課程後皆有不同程度的學習 與進益。首先，學生釐清了文體特點;能利用「框架」作工具去思考，以處理文章 架構及重點。另外，與學生訪談之間，有學生表示在參與這個課程後能將所學得的 技巧應用於其他科目的學習(如通識科)。觀乎此，是次教學行動研究的目的(提 升學生閱讀及寫作的能力)大致達成。 展恩 這個課程，協助學生鞏固了一些閱讀、寫作的基本概念。綜觀課程的安排，如 能加強訓練，予以更多時間讓學生培養用「框架」思考的習慣，效果將更為理想。 若將課程放在中三或高中去教授，配合整年課堂活動的安排，效能或會更佳。甘一 世紀的學生要應付將來學習、生活的需要，提高閱讀的速度、效率;強化學生整合 資料的能力，利用「框架」去閱讀、思考、寫作是提升閱讀及寫作能力的竅門。 結論 教師可以透過有系統的學習策略，教授學生以「框架」的視角，閱讀篇章的佈 局、脈絡、文章童心，然後以圖象勾勒篇章的結構，協助學生理解其內容。學生在 掌握竅門後，能將此能力轉移，將之變成建構文章的寫作方法，甚至幫助其他科目 的學習。 參考書目 1. El1is, E. S. (2006). The Framing routine. Edge Enterprises, Inc. 2. Charles, A. P. andτ'hom徊， H. (1975). Relationship between single word decoding and reading comprehension ski11, Journal of Educational Psychology, 67仰， 461-469. 3. Van Der Stuyf, Rachel R.(2002). Scaffolding as a teaching strategy. Re仕ievedApril 20， 20日，企om: h句://condor.a也n旭.ccny.cuny.ed叫~group4Nan%20De的名20StuyfIVan%20De仇20St uyfOlo20Paper.doc 4. 倪匡 (2008) 0 ((倪匡短篇》。香港:明窗出版社有限公司。- 5. 漫畫 (2009年11月 4 日) 0 ((成報)) ， A02版。 6. 漫畫。《明報)) 0 (遺失出處日期) 7. 莫懷戚 (1985) 0 (散步) 02011年1月 11 日，取自 http://www.teacher88.comlwdcz/Show Artic1e.asp? Artic1eID=3651 8. 劉半農(1920) 0 (教我如何不想她?) 02011年1月 11 日，取自 h句://baike.b白du.comlview/733498.htm#1 9. 劉以鹽(1983) 0 (打錯了) 02011年1月 11 日，取自 ht中://www.cognitiohk.edu.hk/chi1itIFrictionlContemporary%20FrictionILiuYiChang/ LiuYiChang_05.htm 教育研究獎勵計劃09/10 附件1 框架蠹:劉半農《聽聽如何不想她 7) 豆 i] 蓮，弄鬼們老先以守弓月1 批# -Î立男寸 、三才 ;而是主人思念之 t~ 附件2 漫.(擇自《明報) ) 教育研究獎勵計副09/10 框架暑:真懂厲〈散步〉 The FRAME 』 恃 / 這 - K 、 之 一 . 恥 \" 處- d H K 穿 一 百恥 一 八 九 ís about... Essential details Essential detai!s 附件3 Essential details Essential details (吟吟州、ll~紅十伊拉枷h hr 自鳴叫 一 人 ; 2Zt9 ( 搞學'~(~~~9 岫丸伊 ( h 梭的ι主 h(/叫做 h( (} : 1立 1 刊 (圳人間長 So What? (What's important to understand about this?) 弩卅五有2、 主制時? 怎海兩 三丸之 十 附件4 《局報>> (2009年11月 4 回 A02版社評) {蠶康生態旅避攝高東方之曙〉 據最新出版的自助旅遊聖經 ((Lonely Planet>> 之 ((B倒也 Trave12010)) 指南，列出全球 十大最佳旅遊城市，多年來銳意與香港競事的對手新加坡榜上有名，而香港則十甲不入，名 落孫山。另外，一些多年來都名不經傳的城市，如今亦成功打入十大最佳旅遊城市之列，例 如阿聯菌的阿布扎比、愛爾蘭的科克、厄瓜多爾的昆卡等。其餘十大最佳旅遊城市還包括有 美國的查爾斯頓、土耳其的伊斯坦堡、日本的京郁、意大利的萊切、波斯尼亞的薩拉熱窩、 加拿大的溫哥華。 香港這次落選，儘管與評選單位的視角、品昧、以及不同時代對旅遊的要求不同有關， 但對香港仍然是一個嚴重的警醒，說明香港旅遊業存在嚴重的不足，或是可供遊覽的項目不 廣泛，又或者是沒有閃亮的旅遊景點或旅遊項目，所有這些都值得當局和港人三思。 眾所周知，旅遊產業是構成香港經濟極為重要的一個環節，香港的餐飲業、零售業、酒 店業、時裝業、珠寶首飾、精品工藝，以及遍布大街小巷、大大小小的各種服務行業，數以 十萬計的市民生活，都依賴旅遊這個行業，可謂一榮俱樂，一損俱損。 就如每個市民所知的一樣，香港由昔日的一個小漁村，經過不斷努力，付出了多少代香 港人的汗水和辛勞，使可變為耀目世界的東方之珠，成為香港人、甚至是全體中國人的驕 傲。遺憾的是近年來，香港的旅遊業進步緩慢，甚至停滯不前，從而被周邊地區漸漸超過。 與香港近在咫尺的澳門，近年來以博彩業為契機，大力發展旅遊業，發展與此相闊的酒店 業、零售業、餐飲業，並刺激航運業、電訊業等等。以人均GDP計算，回歸前澳門僅為香港 的六成，但現在澳門已大幅超過香港。 回頭看我們的香港，這些年來在旅遊業方面有些甚麼成就呢?阻釀多年的郵輪碼頭一再 延擱，艘艘郵輪停泊在海中間而未能靠岸停泊，既對遊客不便，也令各種服務業失去賺錢的 良機。姐士尼更是讓很多遊客抱怨，規劃不完善，甚至令遠道而來的遊客吃閉門羹。 目前，香港仍然依靠太平山夜景、維港風光來維持旅遊業，加上貴得要命的海洋公園、 以及唔湯唔水的姐士尼，旅遊項目依然單調乏味，既不足也不廣泛。香港若繼續滿足於吃老 本，不與時俱進，即使有大陸自由行等「照住 J '終有一日也會坐食山崩。 昨日，總算有好消息傳來，香港地質公園最近獲得國家級水平認可，成為香港第一個、 中國的第183個國家級地質公園。行政長官曾蔭權主持了香港國家地質公圍的開幕典禮。攝 漁農自然護理署署長黃志光透露，該署將於明年向聯合國遞交申請，希望將現有的國家級 別，再提升至世界級水平。 攝介紹，香港地質公園包括新界東北沉積岩、西貢東部火山岩兩大圍區共八大量區，佔 地約5，000公頃。而萬宜水庫到果洲群島一帶的火山岩距今已有一億多年歷史，大大小小的島 嶼布滿約一百萬支火山岩柱，面積超過一百平方公里，平均直徑超過一米。而號稱世界自然 奇遁的北愛「巨人之堤 J '四萬個岩柱平均直徑只有數十巨米，可見西貢東郡的火山岩柱 群，規模之大世界罕見。 香港有如此美麗的「旅遊寶藏」證明上天對港人不薄，生態旅遊是目前最受歡迎的旅遊 項目，符合當前重視環保的主流意識。香港應該藉此機會，上下一心，各方配合，從速有計 劃發展這個旅遊項目，提升香港旅遊業的級數。上海很快就要落賣建姐士尼樂團，澳門成為 愈來愈有活力的城市，周邊國家和地區都各有發展的宏圖大計，香港應該猛醒，再不能原地 踏步了。 教育研究獎勵計量U09/10 附件5 學生作晶: (XXJÆ> 這天我與他相約在咖啡室，我點了一杯xx茶，不禁回想起往日與他的一段美好時光，這 杯xx茶的味道就如往日與他一起的日子。 我喝了一口xx茶，最初的味道是甜甜的，想起當初與他每天一起約會，那是我們的熱戀 期，即使沒有見面，我們都電話不離手，說著甜蜜的說話，很窩心，每逢各種的喜慶節日， 我們都牽著手，走到街上。那時，我心中有他，他心中有我，甜蜜極了。正如xx茶剛入口的 味道也是甜甜的。 但當甜蜜過後，那是酸的味道，想起有一次，我與他吵架了，是一段冷戰的日子，我倆 再沒有相約，再沒有聊電話，甚至連他也沒有見過，我再怎樣努力打他的電話，都無法接 過，那時我心酸極了，哭不出來的感覺。我被冷落了，毫無他的音訊，再也沒法感受他的 心，或許那時，我心中有他，但他心中沒有我了。正如xx茶甜味過後的酸味。 口中沒有xx茶了，口中只留下了一些苦澀，我們已分手了，每天以淚洗臉，我知道我們 已不再是相愛，也沒法回到那熱戀的時候，很苦......很苦......那味道討厭極了。我倆正式分 開，以後各不相干了。正如xx茶喝過後，留在口中的一點苦澀。 xx茶差不多喝完了，那飲管沒法到杯底，因為被冰和xx阻隔了。 t.l~xx就如我和他，使飲管沒法到底，沒把xx茶喝完，我和他的性格不合，最初並不會發 覺，可是因為時間，到最後，不得不發現，那問題因時間的流逝，使問題呈現出來，我們不 能再一起了。 xx就是我倆的性格。 而杯中的冰，那是多餘的東西，因為第三者的出現，我們迫使分開，本來的xx茶是沒有 冰的，可是人們卻勉強把冰加下去，因為第三者，使xx茶不能喝完，使我們的戀情沒法完美 結束。那是xx茶裹的冰。 最後，冰雖然會因時間而融化，就如那些第三者與他始終會完結，但我們也不能再一起 了，因為xx茶已被這些融化了的水使味道變了。即使我們能再一起，味道已變質，再不會是 以前的感覺。 我看著旁邊的他，正如杯中剩下的些少xx茶，我已不會再喝了，那是我不喜歡的味道， 也許，現在這與杯xx茶保持距離，正如他與我現在的關保一樣。 附件6 學生作晶: (樓輔〉 樓梯是古往今來用以通往上下的設施，這偉大的設施遍佈世界任何一個角落。沒有了 它，人們難以登上高山大廈，可是這偉大的樓梯卻漸漸被人遺忘。 回想當時爬樓梯田家的時代，我的心卻真的憎恨那漫長的樓梯所給我的折磨，走過的每 一步也要我付出無比的氣力。現在樓梯被取代了，心襄卻懷念昔日在樓梯上拼命事持的感 受。現代人貪新忘舊，常常享受舒適快捷的設備，而不發掘出走樓梯當中卻蘊藏蒼諸股人生 道理。 爬樓梯的確是令人辛酸疲累，但卻能細昧人生之道。我們每每往上和往下爬，也要專心 致志盯著我們所行的每一級階級，不可分心，以免絆倒在地，這正如我們在學習和工作上要 專注留神，小心謹慎地完成每一件事，以免把事情糟蹋。在樓梯這漫長的通道中，有蒼不少 雜物和聞人，我們要懂得避開障礙或巧妙地跨過它們。就如我們於人生上會遇到種種挑戰和 困境，我們要把它們一一克服，不受它們影響下繼續向目標進發。 我們永遠也朝蕭要到達的樓層而出發，但假如不懂安排走步的快慢，往往容易在未到達 終點的情況下己體力不支，無力再走。這說明我們做事時要適當安排，凡事要量力而為，也 不可急於一步登天。好好計劃自己，適當的時候停下來休息、想一想，不要盲目死衛。休息是 讓自己有能力爬更遠的路，絕不要「知其不可為而為之。」 樓梯左右兩旁的扶手常常也能在我們感到體力不繼，力不從心時助我們一臂之力。細心 想想，這好比我們的父母。我們平時爭著自行己路，對他們不屑一顧，當遇到了自己無法修 補的大禍時，唯一常伴我們左右的父母卻毫不嫌棄地助我們一把，在我們獨力難支時提供無 私的協助。這就如我們人生唯一能相信和倚靠的扶手。 一條樓梯能夠衍生出的道理實在令人再三咀嚼，人們貪圖科技享受把樓梯拋諸腦後，卻 不知當中爬樓梯所帶出的意義。我確實對當時憎恨樓梯而心感後悔和慚愧。 教育研究獎勵計量U09/10 -~ - 附件7 調查問告結果( 1 ) 你知道提升能力的才怯嗎?【KNOW 】 表la 表lb 閱讀能力方面: 寫作能力方面: • 多閱置文章 (xl0) /多看不同 • 背 類型的課外書(小說/論文) • 多寫 (x12 ) (x9) /多看優秀文章、汲取 寫作技巧/多看古人的詩詞 • 熟識/留意事物的特徵/ 觀察過邊事物 • 多看(文學)/ • 問老師/同學 • 多看新聞/報紙 • 找參考書/閱讀有關寫作的書 • 多做練習 (x17 ) • 去補習 理解文章/字詞 (x2 ) • 了解、適當運用寫作、• 修辭技巧、字詞 • 先理解文吉文內容 • 多閱讀/看書 (x12) / • 看問題後看文章 (x2 ) 多看得獎的文章/欣賞文學作品 • 用橫線間下重要字眼/記下重點 • 溫習修辭技巧/認識更多修辭 • 看一次後再看一次/連讀 • 認識更多詞匯/有皇富的詞灌 訓練 • 嘗試寫作， • 從錯誤中糾正/多嘗試作文(x2 ) • 多分析文章六何 • 找主題+問題 • 找文意、主旨等 • 學習名旬並運用在文章中 • 多思考/多思考文中意思 • 多多角度思考/多思考 • 多嘗試 • 看、溫成語 • 提升閱讀技巧 學習寫作技巧 • 加強理解能力 認真寫作 • 聆聽長輩的分享 • 努力溫習 • 上課聽書 附件8 調查間當緝果 (2) 你希望在這襄學到仲麼?【WANT 】 表2a 表2b 閱讀理解能力提升方面: 寫作能力提升方面: • 閱讀技巧 (x5 ) • 寫作技巧 (x8 ) • 容易找出文章重點/主旨/如何又快 • 寫出來的句于有時達不到 又準地找出文章重點/了解文章中心 我想寫的效果 • 學習怎樣能捉住文章的重點和作者 在一小部份中拓展更多內容(泣) 的寫作意圖/學會找出重點/如何 • 在文章中知道作者的想法/感情 • 一些寫作中可用而較深的詞句 • 正確地理解題目(x2)/不要解錯題 • 在寫作卷中審題技巧 • 發掘背後意義/明白深層意義 • 怎樣寫一篇好文章(x2) / • 回答問題的技巧(x2) / 怎樣寫議論文 做閱讀卷得分技巧(x2 ) 怎樣評論文章• • 作出最貼切的答案 有時想到大概的答案，但不懂寫出來 • 寫作更快、內容更豐富、• • 閱竇 加強文章結構(x2 ) • 理解技巧 (x5 ) • 不要再離題 • 能認識更多古字意義 • 能取高分技巧 • 寫作訓練班 怎樣寫文章的開頭• • 文章歸納 做閱讀理解的正確方法(x2 ) • 結構清晰 • • 提高閱讀能力 (x2) /提升理解文 • 界定題目 章的能力/加深對閱讀理解的認識 • 大綱 • 文吉文可以進步 • 認識文法 • 看文吉文的方法 • 作文技巧 • 審題技巧 • 做框架 • 論証方法 • 描寫文能力提高 • 思考方式 教育研究獎勵計量U09/10 調查問告結果 (3) 你在補習班中學 7 些什麼?【LEARNT 】 閱譚理解方面:. 解構不同類型文章(x2 ) . 看文的方法主線的重要/留意主線. 知道了文章是有鮮明和一定的架構，便是四何，依著這四何便能掌握文意 . 學了記敘、描寫、抒情一一四元素、六何 (x5 ) • 我學會了如何抓累文章的主題，及學會以四元素的方法去進行審題 • 抓緊主題，怎樣抓緊主題特點 . 捉住文章的重點/中心 (x5 ) . 可以從題目得到提示去做閱讀理解(x2 ) • 論據方法/學會找出論點. 論點有主次之分、論證. 邊看邊闇下重點. 應先看題目. 審題(x2 )、分析、歸納、答題技巧 (x2 ) • 學會框架思考的方法 (x7 ) . 學會文章開頭的方法、立場. 如何解開問題. 寫甚麼較吸引的重點/作文技巧如何增加吸引力/寫一篇好文章的技巧(x2 ) • 怎樣分析文章 (x4) /理解文章(x2 ) . 答題技巧/答題框架. 學到做閱讀理解和作文先從題目開始著手，再順著題目想 • 怎樣寫議論文 (x3) /寫論說明的格式. 知道標題的重要/要看標題 (x3 ) . 大綱要清楚 寫作方面: . 作文的技巧. 如何審題 (x2) ，要先找出/定立文章的主題 • 作文:時間分配/解構方法/組織、篇幅. 作文留意編排先後次序. 注重審題及字數. 要突出，要與眾不同 • 議論文的技巧 附件9 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Abstract HUI Shing Yan (Main researcher) LEE Sau Kuen (Other researcher) Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School New Senior Secondary Liberal Studies 個encefor血 LS) is a new compuls。可 core subject under the reformed “334\" academic struc恥re. Critical thinking skill is highly emphasized 也roughout the entire LS teaching and learn血g process. In order to liberate students' mind, pluralistic values are tolerated in the classrooms and this drastic change may generate different points of contention. In 也is research, observation will be conducted to examine the teaching and learning process about homosexuality, which is a con仕oversial issue in the first module of the course,“Personal Development and Interpersonal Relationships\". Background: The implementation of LS in Hong Kong is a response to the widespread criticism of the education system. The awareness of the society and how it relates to the changing world have long been identified as the common weaknesses of Hong Kong students. This subject is designed to develop the analytical minds of students t尬。ugh the study of a wide range of issues (CDC, 2000). It was first introduced as an elective subject of Advanced Supplementary Level Examination (AS henceforth) in 1992 and then stipulated as one of 血e compulsory core subjects ofNSS 由ree-year academic structure starting 企om 2009. The NSS LS curriculum aims at helping students to explore issues relevant to the human conditions 姐 av缸iety of contexts. The objective is to help students understand the contempor缸y world and its pluralistic na仰自 through the “issue-enquiry approach\" of learning (CDC & HKEAA, 2007). By the end of the course, it is expected students wi11 be able to construct personal knowledge of immediate relevance to themselves, and to develop independent critical thinking capability. It is hoped that that they wi11 become informed and responsible citizens wi血 a 甜onger sense of global and national identity (CDC & HKEAA, 2007). 教育研究獎勵計量U09/10 In relation to the abovementioned objectives,“values\" are embedded in the subject to foster appreciation and respect of diversified cultures and views in a pluralistic society (CDC & HKEAA, 2007). The learning outcomes ofLS can be categorized into 3 domains, namely “attitude\" ，“skills弋“knowledge\" (ASK) (Che旬， 2008). Nevertheless, how the three 缸eas relate to each other may not be clearly elaborated. A Brief Introduction of the Development of Pedagogic Theories of Moral Education Well before the practice of modem scientific research on moral education, the social and moral functions of education were distinctly recognized since the time of the ancient Greek philosophers. Plato claimed 也at the “goo血ess\" of an individual, comprised of wisdom, courage and temperance, should be the highest 扭 a hierarchy of ideal forms. However, Aristotle noted the process of moral reasoning rather 也an the imposition of antecedently known etemal principles (Wren, 2008). John Dewey (1859-1952), the renowned education reformer, outlined a m句or landmark in moral education. He stated that the social function of schools is not just about “reading, writing and arithmetic, but students' insights to their social significance\". Therefore, instead of teaching merely occupational skills, schools should make “ the most of opportunities of present li島， experience and the changing world\" (Dewey, 1899, 1938). Following the historical break血rough of Jean Piaget's (1896-1980) 也e。可 about stages of cognitive development, Kohlberg in甘oduced a stage model of moral development. The ethic development is categorized 恆的 six s個ges: • Stage one (pre-conventional): obedience and punishment orientation • Stage two (pre-conventional): self-interest orientation • Stage 由ree (conventional): interpersonal accord and conformity • Stage four (conventional): au也ority and social-order maintaining orientation • Stage five (post-conventional): social con仕act orientation • Stage six (post-conventional): universal e也ical principle In c'On甘ast t'O血e stage the 'Ory 'Of m 'Oral devel'Opment put f'Orward by K 'Ohlberg, Turiel (1983) ackn'Owledged 曲的 even very y 'Oung children can distinguish genuine m 'Oral acti'Ons 企'Om f'Oll'Owing c'Onventi 'Ons, they “ reas 'On differently ab 'Out m 'Oral acti'Ons that impact the welfare 'Of 'Others, and matters 'Of c'Onventi 'On in which the status 'Of acti 'Ons is a functi 'On 'Of agreed up 'On s'Ocial n 'Orms 'Or the dictates 'Of auth'Ori咚\" M 'Ore recent w 'Orks appe訂'ed t 'O be “ at variance with children m'Ove 企'Om 'One devel 'Opmental stage t 'O the next.\" (Nucci, 2009) Turiel agreed 也at K 'Ohlberg was successful in standardizing the m 'Oral-stage sc'Oring which unc 'Over the fact that individuals at all p 'Oints 'Of devel'Opment may resp'Ond 企'Om a perspective 'Of either rule 'Or au也'Ority， 'Or justice and human welfare, but K 'Ohlberg's sequence 'Oversimplifies the m 'Oral devel 'Opment 'Of students. Turiel then devel'Oped a new 血e。可 called the “d'Omain 也e。可'Of s'Ocial c'Ognitive devel 'Opment\", which pr'Op'Osed 也at s'Ocial values 缸e c'Onstructed within distinct c 'Onceptual framew 'Orks 'Or d'Omains. Nucci (2009) then suggested applying the d'Omain 也e'Ory in academic curriculum, emphasizing h 'Ow a f'Ormal curriculum c 'Ould facilitate the accumulati'On 'Of students' experiences 'On values devel 'Opment and the applicati'On 'Of their m 'Oral understa且dings. He claimed that a successful less 'On sh'Ould “ serve b 'Oth academic achievement and s'Ocial and m 'Oral devel'Opment.\" And there 缸e seven g'Oals f'Or 也e use 'Of the regul訂 curriculum f'Or d'Omain appr'Opriate m 'Oral and s'Ocial devel 'Opmental educati'On. H 'Owever, teachers 紅e n 'Ot aiming at an end p 'Oint 'Of “ap缸ticular vi前ue presumed t'O attach t 'O all students\". Als'O, the g'Oal 'Of c'Onnecting t 'O the m 'Oral self is n 'Ot “ attaining a dec 'Ontextualized 'g'O'Od pers'On' wh'Ose c'Onduct w 'Ould always be guided s'Olely by m 'Oral c'Onsiderati 'Ons.\" Freire (1987) 晶晶er elab'Orated students' values c'Onstructi'On and transf'Ormati 'On pr'Ocess. Freire believed that liberal educati'On is t'O liberate students fr'Om the hegem'Ony 'Of the d'Ominant ide'Ol'Ogy, including its expressi'On 'Of values. The 'Official curriculum requires students t 'O listen t 'O au也ori旬， but teachers need t'O“appeal t 'O the students t 'O assume a critical p'Os個re as readers, as 'Ones wh'O re-write the text rather than t 'O simply swall'Ow it\". He 甜essed the imp'Ortance 'Of making 'Open and dem'Ocratic a阻l'Osphere f'Or students. Thus, dial 'Ogue is 'Of prime imp'Ortance f'Or students t 'O reflect themselves and act critically in 仕'ansf'OTI世ng reality. Graham (2006) shared a similar view with Freire 'On the issue. He believed “every teacher has a resp 'Onsibility f'Or values educati'On\". H 'Owever, he had a c 'Oncem that value educati'On stipulated in the nati 'Onal curriculum might tum 'Out t'O be a kind 'Of t 'Op d'Own c'On:仕'01. He g'Ot insights 企'Om Habermas's the'Ory 'Of “ c'Ommunicative ethic\", which stressed that “ within a c'Ommunity where there are c'Onflicting interests，也e way t 'O res 'Olve m 'Oral 教育研究獎勵計量U09/10 disputes is 也rough dialogue\". Hence he promoted “uncons仕ained dialogue\" in the classrooms to assure that no one's voice will be excluded. Teachers are required to get used to tolerating diversity of values as 也ey need to help the students to do so. However, it doesn't imply the use of specific standards to evaluate a teacher in all respects. These standards will be controversial, and 也e higher the standards we set,“the more difficult it will be to find enough teachers\" who can measure up to them. Teachers are simultaneously playing two roles: a teacher of a curriculum subject and a teacher of values. Nonetheless, for the role of “values educator\", LS teachers are encouraged solely to help students to tease out the values behind particular perspectives so as to make their own choice based on a clarification and reflection of their own values rather than imparting values directly to students (CDC & HKEAA, 2007). It is predictable that students will constantly encounter diverse and conflicting values 坦 LS classrooms before making their own decisions, and the modeling effect of the LS teachers 缸e crucial to the values developmental process of the students. Wi也 reference to the above perspectives, the relationship between the 也eoretical approaches and the value issues in the implementation of the NSS LS curriculum will be thoroughly investigated and discussed. Research Questions In 也is research, the researcher wants to investigate the following questions 血rough the teaching and learning processes of the issue “homosexuality\" . The general questions are: 1. How do LS teachers identi句r relevant important “positive\" values related to the NSS LS curriculum? Will the teachers change their points ofview? 2. In what ways do LS teachers embed values in the issue enqui可 approach throughout the entire teaching and learning process? 3. How do LS teachers critically deal with values 血 a pluralistic classroom? 4. How do teachers evaluate the effectiveness ofvalues teaching and learning in the LS classrooms? Methodology In order to answer the above research questions, a case study approach w i11 be employed. One LS teacher who has taught LS for six years and three of his students w i11 be invited to be the m吋or informants, and the LS c1assroom teaching w i11 be studied and analyzed. The participating teacher wi11 be interviewed before and after the c1assroom teachings (four lessons). Moreover, three of his students w i11 be interviewed after the lessons in order to understand whether there is any change on values towards homosexuality. Interviews will be 也e most prominent source in this research, but other kinds of prima可 sources will also be collected, inc1uding documentation and direct observation. It helps to ensure reliability and validity of this study (Y妞， 1993). It is important to c1ari身 here the goal is to understand how these teachers perceive the situation and reflect on their practice, rather th姐姐 'object' evaluation on the implemented curricu1um. The study is going to follow an ethnographic approach in answering the research questions. The limitation of this qualitative research is that the researcher does not have sufficient breadth to make e能ctive generalizations. It is impossible and unnecessa可 to identi命 a case 也at is representative of all cases of a p缸ticul缸 type (Lichtm妞， 2006). However, the findings 企om this case study still provide insight into the issue, which w i11 pave ways for 也e more extensive and comprehensive investigations on values education in thefu個re. Research Findings and Analysis Being a teacher of this new core subject, a significant number of LS teachers appreciate the space it provid的 for flexibi1ity and innovation in c1assroom teaching. However, they have encountered personally 伽 following t趾ee main problems in his practice, which are related to students' values development. One of them is on how to appropriately select the study issues and make good use of the teaching and leaming materials, and it was found that 也e selection processes 缸e c10sely related to the teachers' own values. Questions lik:e “what kind of knowledge is wor仕lwhile\"; and “how to c1ari有r and de面站出e embedded values 扭曲e teaching materials\" have to be tack1ed. 教育研究獎勵計量U09/10 Another problem concems the teaching and leaming strategies in LS classrooms. The LS curriculum guide advocates that students should be encouraged to “bring 旭 their own experience\" and “cons甘uct knowledge through personal reflection and experiential leaming\", which implies the extensive use of discussion in LS classrooms. However, at the s缸ne time, the curriculum guide says that issue enquiry “can be complemented by the use of direct instruction\" (CDC & HKEAA, 2007). Teachers may have doubt on how to properly adopt these two rather different teaching s甘ategies: too much direct instruction may ruin students' opportunities to share their ideas and do their own thinking it is obviously not something desirable in LS; but too much discussion may impede the effectiveness of communicating the substantial and essential basic knowledge to the students which 缸e relevant to the issues and 也is question is p缸ticul缸ly critical to 血e subject ofLS because its curriculum covers such a wide range of domains. Taþle 1: “posi七ive\" values stated in 訓1e N55 L5 Curriculum and Assessment Guide: Related Values 扭曲e NSS LS Curriculum (CDC & HKEAA, 2007) Module adaptability to change, cooperation, empathy, gender equity, one independence, interdependence, rationality, respect for others, respect for self, self-determination, self-discipline, self-esteem, self- reflection, sense of responsibility, social harmony The last problem is how to promote positive values effectively 姐 the LS classrooms. On the one hand, teachers are discouraged 企om imposing values on the students, as students 缸e encouraged to use critical thinking skills to make their own choices, but on the other hand, teachers are constantly reminded in the curriculum guide to reinforce some positive values on their students. LS teachers always face 也is kind of dilemma as they 缸e expected to use the issue enquiry approach to uncover a great variety of perspectives. However, they 缸e uncertain of students' capability in coming up with something ethics which could be qualified as a gain in their values. Due to the small scale of this research, the focus of this research was put on the last problem, which is considering the effectiveness of promoting positive values in the LS classrooms. Referring to the first research question, which is conceming about how the LS teachers identify relevant important “'positive\" values related to the NSS LS curriculum. According to the collected data, it seems that the participating teacher owns a clear set of values towards the issue of homosexuality. Because of religious reasons, the participating teacher told his students 曲的 he is aga血st homosexuality. However, he still wants to teach his students the concept of “respect\" 的 he thinks people need to show a sense of respect for the minority group. In fact，“respect\" 的 identified as one of the most important values in the curriculum. It is mentioned 企equently in all six modules in the LS C & A Guide. This is understandable 曲的出ep缸ticipating teacher wants to put his focus on 也is value, which is very important in a pluralistic society. In reg缸d to the teaching materials (Appendix: teaching notes), the participating teacher chose eleven newspaper articles for classroom discussion, and he admitted that it is very difficult for him to choose articles which show positive attitudes towards homosexuality. Even more so, he eventually realized that most of his teaching materials contain negative messages conceming homosexuality. The entire process re血forces his negative a仕itude towards homosex閥1i旬， and he unconsciously embed his believes 恆的 those chosen teaching materials. During the preparation process, the p缸ticipating teacher faced two difficulties. First, he has mentioned several times that he lacks “ first-hand\" contacts with the homosexuals. Second, he has a dilemma. On the one hand, he wants to teach the students how to respect the homosexuals, but on the other hand, he is also the one who holds a negative view towards \"homosex明lity\" and it may seem like he does not respect the homosexuals' choices. After the lessons, the p叮ticipating teacher became more 企us仕的ed about the issue of values teaching. For instance, in the ve可 beginning， he wanted to teach the students how to “respect\" those homosexuals, he identified “respect\" as one of the most important values because of 也e LS C & A Guide and his religious believes. However, after the teaching, he discovered that he had a wrong perception on this issue. Actually most students already gave “respect\" to the homosexuals. Another ex缸nple is the issue of imposing values on students. The participating teacher has a dilemma of teaching his own values. He needs to accept the fact that his 教育研究獎勵計量U09/10 students may have their own views which 缸e di宜erent from his own believes, which tend to be negative towards the gays and the lesbians. Never仕leless，也ep缸ticipating teacher benefited 企om 也e 企us仕ation. He thinks 血at the teaching and learning processes helped him to have a better understanding of values teaching. Moreover, he started to develop a more positive attitude towards homosexuality. He even has a desire to understand the feelings of the homosexuals by making some homosexual 企iends or listening to their voices, despite he sti11 opposes homosexuality and he confesses 曲的 he sti11 has an inc1ination to teach the students not to accept homosexual behaviour. Lastly, he thinks 也at there is no solution to 血e problem of teaching values, but the experience enriches and broadens his understanding on homosexuality. F or the interviewed students, all of them pointed out that the LS lessons did not change their values on homosexuality. They gained more knowledge and the lessons provided more evidence for them to illustrate their views on the issue. 1n conc1usion，也ey s仕essed that the LS teacher nearly play no role 扭曲eir values construction process，也ough it is sti11 very important to learn more content knowledge through his teaching. Suggestions Teaching has hi也erto been regarded as a profession involving immense expenditure of time, effort and emotion. A s仕ong sense of aspiration is of importance for teachers to thrive professionally. The teacher is the ultimate key to the success of educational change. Extensive research has demons仕ated that teachers could have a significant influence on students' learning and development (Granh缸見 1996; Lin et al., 2002). 1n this research，也e fmdings of the participating teacher show the following 仕end. The contemporary realities of teaching have been dominated by constant 甜eam of changes in curriculum and educational system over the ye訂S 血 Hong Kong. Teachers have been con企onted by professional and personal tensions which would indisputably challenge their values, be1iefs and prac世ces beyond measure. 1t seems 也at teachers have to cope wi血 the changing teaching contexts on the one hand and battle against emotional dissonance on the other. Mounting empirical evidence on teacher resi1ience and commitment has raised an overarching concem about teachers' professional self and identities 旭 many coun師的 (Chan & Hui, 1995; Fresko et al., 1997; Certo & Fox, 2002). The identification and development of professional self is 血usp叮ticul缸ly important for teachers in the LS teaching and lealτlÏng process. The implementation of the NSS LS curriculum produces lots of dilemmatic issues for the teachers. One of也em is that on one hand they're encouraged to promote critical thinking skills for liberating students' thoughts, on the other hand t血he叮y 缸e expected tωo nurt叮e students to reach certain moral “\"end p仰01血ntωs\" and therefore students will become inf品01口m宜ned and responsible citizens of soci已et句y， the country and 也e world. In pursuit of professional values and ideologies, a s仕ong sense of meaning and moral pu中oses is of paramount importance. According to Gu and Day (2007), these intemal values and motivation could s仕engthen their personal capacities and professional competence to meet the chal1enges of the changing milieu in which they work. Consequently, these professional assets of teachers would pave 也e way for developing and sustaining their positive career tr吋ectory. It seems that in-school sharing and support might play a prominent part in the joumey of teachers' self-adjustment and professional growth. It is envisaged to develop positive emotions and a sense of vocation when their capacities have been built upon favourable experiences in their work and life contexts. This k血d of psychological and emotional support may permeate a111evels at school to help teachers achieve personal autonomy and significance (Hansen, 1995; Nias, 1999). Similarly, Nieto (2003) c1aimed that school authorities and policy makers should make concerted efforts to develop teacher communities and engage them in intel1ectual work. Staff col1egiality, supportive leaders and col1eagues could undeniably exert grave influence on their promis血g professional out1ooks These perspectives of teacher development have opened new avenues for school and education leaders to implement pre-service and in-service 甘aining. Both personal and professional needs should be addressed when planning and implementing staff development. Training and development can be reg缸ded as two complement缸y elements of a comprehensive teacher education. Head and Taylor (1997) defmed that teacher training prim缸ily concems subject knowledge, pedagogical skil1s and methodology whereas teacher development refers to the leaming atmosphere which provides support for personal and professional grow也. It is built on teachers' existing 時間酹1S， focusing on their own skil1fulness instead of their inadequacies or weaknesses. It tends to be progress based considering the long-term needs ofteachers over a career. 教育研究獎勵計量U09/10 Wi血 the implementation of the new subject LS, due attention and consideration should be given to the issue of professional development on values education. A positive and supportive school climate could help 甜engthen teachers to stand on a vantage point to respond to the changing circumstances in educational environment. The negligence of teachers' core values and identities might result in a continuing decline of their teaching competence and passion for teaching. A well-grounded system of teacher education and development, an awareness of the need for collaboration, coupled with support 企om school heads and education authority would have to be formulated in order to i但ite teachers' enthusiasm. As Day (1999, 2000) stated, professional development has to be concemed with the teachers' whole self which brings significant meaning to the teaching process. Hence, he reiterated that continuing professional development is notably a vital endeavour worthy of investment for the sake of the well-being ofteachers, students and society. References 1. Boreham, N. & Gray, P. (2005). Professional identity ofteachers in their early development. Re甘ieved 企om ht甲://www.ioe.stir.ac.uk/researchpr吋ects/epl/docs/profidentityNB.pdf 2. Certo, J. L. & Fox, J. E. (2002). Retaining quali可 teachers. 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New York: Routledge. 附件 同性鏈 1. llt. 同性戀徊。mosexuality)是一種性傾向或指向，具有同性戀性傾向的成員對與自己性別相同的同性產生愛情、性 欲或戀慕。 1974年以前，同性戀被視為精神病，需要接受臨床治療，現在已經被剔除。 一般而言，人們稱呼同性戀者為Gay (男性)或Lesbian (女性)。香港也有稱之為「同志」、「斷背」、 「學」、「虛」等等。英文則以Queer來稱呼較多(參考粉紅救兵Queer eye for 也es個ightguy) 。 在一對同性戀人中，並不一定是一方是男，一方是女的。他們太多需要經歷「出來 J (Comeout)的經驗，告訴 別人自己的性取向。某些人不能通過這考驗，很可能會隱藏自己的性取向，甚至特意結婚作捷飾。 2. J司值錢的起海 甲﹒生物，封閉怯鏈起潔的耳草都 De祖 Hamer和其他研究員做了一個研究 (Hamer，函， Magnuson, Hu & P副師呵， 1993) ，他們聲稱即將發現 「同性戀基因」。研究員先訂下一個假說，認為有多種類型的同性戀，其中一種能通過母親的基因(即X染色體) 遺傳給下一代。他們從一個愛滋病治療計劃挑選76個男人，這些男人都有同性戀兄弟，他們的母方家族太多有同性 戀傾向，而父方家族則沒有。研究員檢奎這一群男人的X染色艘，發現40對同性戀兄弟中， 33對兄弟的X~接色體某 區域的模樣是相同的，遠高於預期的隨機併存水平(Random Concurrence Level) ，研究員便假定這區域涉及決定人 類的性傾向。 根攘St祖ton & Yarhouse (2000) , H阻虹的研究有其問題和限制。首先，其他研究隊進行相同的研究，可是不 能得出相同的實驗結果。其次， Ham呻他的同事並非找到「同性戀基因 J '因為他們所指的「同性戀」不是一般 的同性戀，他們只能從某一類男同性戀者發現這黛色體標記，而這些男同性戀者都有一個同性戀兄弟，並且他們的 家族出現了強烈的「母體傳遞 J (Matema1 Transmission) 。事實上，兩兄弟都是同性戀者的情況並不普遍，我們亦 不知道有這種母體傳遞的男同性戀者的數目有多少。最後，研究員發現這種樂色體標記並不是引致同性戀的必需的 (Nec的S缸y) 或足夠的( Sufficient )條件 有這染色體標記並不表示就是同性戀者，所以不是一個足夠的條件; 沒有它又不表示就不是同性戀者，所以不是一個必需的條件。 之.. .. ~起，封閉怯祖壘起，潔的盟軍釋 Bieber (1976)根據他的臨床經驗及對一百個男同性戀者的調查，提出男人成為同性戀者，是由於童年的成長受 到嚴重干擾。這些男人的爸爸可能對他們漠不關心、又常常拒絕他們，他們心中使晴晴渴望跟男性有親密的關像。 他們的媽媽可能太過愛護他們，甚麼都過悶、甚麼都管束，以致他們不能建立完整的男性身份 (Ma1elden世ty) 。 關於同性戀的形成，行為假說( Behavioral Hypotheses) 指出，一個人童年的學習經驗(包括性經驗)塑造出 他/她的性傾向。一個曾被同性戀者性侵犯的兒童，可能會將那次經歷作為日後性幻想的依莓，並且將自己介定為同 性戀者。 商﹒社會學對JãJ怯祖壘起讀書的駕糖 VanWyk和Geist (1985)進行了路徑分析，發現青春期後期的社交經驗是成年同性戀傾向的重要預兆，青春期的 經驗會被帶進成年階段。他們認為樣貌長得有點像異性的兒童，可能會以為自己是個同性戀者。如果這些兒童受到 同性同伴排斥，他們日後可能不會對異性產生興趣。 Moberly (1983)說兒童如果在幼年時遇到特別事件，以致他/她對同性父母的依戀受到破壞，他/她的性別身份認 同和角式模仿會因而受到妨礙。由於他/她對同性父母的需要一一就是愛、依靠手，認同一一仍然存在，這些需要如呆 被厭惡和敵意情緒充斥，便會產生「同性矛盾情居民 J (S阻軒Sex Ambiva1ence ) ，這種情~會流露在和同性伴侶的 教育研究獎勵計量U09/10 關條中，出現同性戀情況。關於女同性戀者的童年和青春期的研究結呆都引證 TMoberly的論說，並且指出女同性 戀者通常和男性有很惡劣的關緣。 Briar Whitehead (1996)指出很冷漠和很粗暴的男人都能夠令女人失去異性戀的興趣。女人如果曾和男人有惡劣 的相處經驗，或曾被男人性虐符，她們很可能選擇同性戀。 Van Wy~Geist (1985)發現有些女孩子被其他女性撫摸 後學會了手淫，並且發展出同性戀傾向。她們長大後表示只有女性能夠在性方面吸引她們。 Bell等學者( 1981) 的 路徑分析顯示，女同性戀者與母親的惡劣關條、童年性別不協調、以a青春期與同性的性行為都導致成年出現同性 戀傾向。 總結 盼望以上關於同性戀成固的探討 它是先天的還是後夭的 能夠讓讀者對這課題有一盤全的概念。遺傳學 家對基因的簡接及直接的研究都出現了不少漏洞，他們不能得到有力的詮據支持任何結論。遺傳學的權威學者質疑 這些研究的正確性( Cameron, et a1., 1996, p.396 ) ，並指出生物學現在還沒有充分論據建立同性戀傾向是與生俱來 的理論 (Byne&P缸sons， 1993, p.228) 。直到現在，各項研究報告還未能讓生物學發展出任何性傾向理論，關於同 性戀成困的生物學科研結果仍不能確立任何結論，換句話說，生物因素不會「導致」同性戀，它亦不是在生命初期 便被注定了的。 很多學者認為社會和心理因素對同性戀傾向的發展起著更重要的作用。 Byne和Parsons (1993) 就性傾向提出 一個「互相作用模型 J (Int釘actional Model) ，他們認為基因能影響人的個性發展，而人的個性則影響他/她怎樣面 對還境，性傾向就在他/她成長時顯露出來。Anne Fausto-Sterling (1985) 指出一個行為可能是由很多因素導致的， 生物因素雖然可以影響行為，但行為亦能反過來改變人的生理機能。這些發現都指出基因或許能影響同性戀傾向的 形成，但社會和心理因素對同性戀傾向的發展起著更大的作用，而人的同性戀經驗及行為亦能導致他/她的生理機能 出現變化。 3. 香港軍唇相翩級單單 香港十分一會(支持)、性權會(支持)、明光社(反對) 4. 以前情況(見金攏玉i[) 5. 琨瓷情況 胡說周刊2009-10-24 23越發現其說典男~~芋，阿靜眸餓與含義五年情 阿蘇九九年低潮期臥妹三個月時，有兩篇聖經令她沒徬徨'她說: r一篇是休止符，人生像無篇總會有段時間 停下來;第二篇是有關歐洲繡十字花的手工藝，故事說工人在黑睹中繡出最美的花，也代表黑睹中等符最美好的東 西出現。」 。八年，蘇施黃(原名劉高琮)以包拍形式製作{蘇Good) ，串串投無錢創出事業高峰，從DJ入行三十一年， 阿蘇中間嘗過琴行職員、 B&O市場經理、保險顧問，低潮期欠債四十多萬，三個月躺在抹上終想出以煮能闖出一片 天，阿蘇常罵: r人只懂得羨慕人家成功，從不研究人家背後付出的努力! J 事實上，阿蘇的烹飪技巧除了來自夭 分，還包括失意時土門替人家煮糙的艱苦歷練得來的。 成名後，阿蘇的成情世界同樣備受關注， r學與直」素來是藝人避談課題，這趙在《志雲飯局}中，阿蘇不失 其敢言本色，坦承廿三歲跟男友分手為了爭女仔，而今天五年情成功，也是經虛無數失敗自我反省得來，當然，還 包括她的愛人，令阿蘇學到什麼是genuine( 真誠的)的愛。 現年五十四歲的蘇施黃是有兩兄三姊的家中撞女，堂叔是劉天踢，五哥更是保摹集團(498) 副主席兼總裁J1 高原。阿.a母親陳氏家族乃鞋王世家，其「步陸鞋業」在港經營逾八十年。阿緣直言當校長的母親影響她至深，從 小沒迫她讀書，學擅自我承擔的道理，父母對於她的感情生活，也從來抱開放態度。 ﹒陳寇軍﹒車車tIIE費 .這麼多年的經驗，試過有男仔追求你嗎? ﹒疇，有! (你中性打扮也有? )你不是第-個問我了，哈! (哈! )第一個問我是邱剛健(編劇) ，不知 能否說出來呢?邱剛健當年有套〈唐朝豪放女) 0 (哈!找你做? )不是!我很欣賞他這套戲，認為他拍 得很好，那就約大家出來吃了餐飯。吃飯時，他問我: 1你試過llll男生約會嗎? J 1 有......有嗡...... J 「為何你現在這樣打扮的呢? J 他悶得很詳細，但如不知他最後怎樣? 1我可以攬你嗎? J (哈!) 1 我 可以錫你一咬嗎? J 1 不可以! J 1 為何不可以? J 1 因為你如此肥! J 其實我很怕一些人頭髮油淋淋! .那次是否唯一一次? .那次是年長後的唯一一次，哈!還有一次，我llll吳正元(林子祥前妻)、葉德嫻、陳潔靈幾條友，去日本 看Rod Stewart '那天排隊坐的士，突然有個日本仔用日文問我: 1幾多錢? J (哈!) 1五千日圓? J 我 真的踢到......可?五千日圓?五萬還好些oy! 我真想殺了他! (哈! )其實在意大利同樣有人握我屁股! 哈!不要小看我! 不喜歡男性 .那試過llll男仔拍拖嗎? .有，有!當然要嘗試各樣事...... (才知自己要什麼? )對，我才認為這樣較完整些，哈! (最後一次跟男 仔拍拖走什麼年紀? )廿二、三歲。(之後才發現不愛llll男生拍拖? )其實之前已經知。(因為之前迷惘 期，要嘗試? )不是，我認為自己也該llll男生結婚，但又發現真的不太行，不是太喜歡. .因為不吸引，沒有那種愛情的成覺? .不是特別這個人，而是整個gend訂(性別) ，我是不太鍾意，哈! (這樣撤脫很多! )是撤脫很多，是整 個gend缸，為了令他沒h訂d feel旭g' 也想過「怎跟他說分手好呢? J 我記得很清楚，那時是他回來香港，因 為我比他先畢業，在車上， 1可是!你坐穩了! J 1什麼事? J 1 我不知怎說好呢......嗯......未來的日子， 我不知會否跟你爭相同的東西呢? J 1可!爭什麼? J 1 爭女仔! J (哈! )他最初還是不太明白，我還 卡卡聲笑，我再解釋， 1我不知以後會不會跟你爭女仔呀!我認為我們以後也不要再一起了。」但及至現 在，我們還是好朋友。 .這些事，有沒有跟父母商量? .我父母是一對超級值得學習的父母，是超級諒解!超級接受!超級忍耐!超級開放!他們這樣是令仔女們 全沒重擔，譬如我每一個朋友，他們每一個也 welcome' 從來沒將這題目放於桌上，令你~覺沒需要交 代，真的從來沒give me a hard time '包括我的家姊、哥哥及全屋人。(大家也明白，毋須再談。)沒此需 要，最重要是接受，我認為他們接受我。我也希望香港的家長們去接受自己的子女，無論你的子女是什 麼，吸毒也好、爛賭也好、斟酒也好、或者像我們般 IJ學」的也好，去接受啦!接受子女是怎麼樣的一個 人，然後再慢慢給他們愛心，要是他們真的有壞習慣，再看看他們能否改變，就是這樣。 t人身丸，到.1處 .現在算不算找到自己的另一半，或者有真正的愛情? .這個......我真的要成謝主!因為我O五年受洗，之前我一直有llll牧師學習聖經，其中一天我們談至愛情， 我當然有很多偉論啦，突然間牧師問我， 1阿蘇，其實你要什麼呢? J 令我想「對呀，我要什麼呢? J 因 為A有一二三四五六，沒有七八 ;B 有一二七八，但沒有三四五六 ;C有三四五六七八，但沒有一及二。 我這份人總是挑剔人家欠缺的，總是不看人家有的條件，牧師像是突然令我明白了一些。但當時還不太通 透，我是很威主射現在的愛人，我從未試過如此間心。從前，我是頗自我、很自私，談戀愛開始時總是「我 很愛你、錫你、遷就你! J 但談完戀愛說來了， 1為何你是這樣的?為何你沒遷就我的? J 譬如今晚約 T llll志雲食飯， 1 為何你不來? J 對方答你「我約了人家。 J 1不是吧，有無搞錯! J 我在現在的愛人身上 學了一個東西，就是一個很genuine (真誠的)的愛!是我從來未嘗試過的!是什麼意思?譬如從前我很 dem祖ding (要求高的) ，甚至用我的尺去量度人，或者希望人家改變來迎合我，或者我這就人時要make sure對方明白我走去遷就她;但現在，譬如我跟朋友去吃飯、去甘ip 、或者打麻將，我不用背轉身打電話給 她: 1 我今晚去打麻將好不好呀? J 是不用這樣!總是「好oy ! J 好完之後，我跟朋友做任何事，譬如 「我今晚約了忘雲食飯呀! J 1 哦!那你食得開心些啦! J 這句話可以有兩個意思，其一是她真的很 教育研究獎勵計量U09/10 genu旭E想你吃得閑心些，另外一些人除了不說這些話，還會「咐我點? J 我最怕「咐我點? J 這是無端端 給了我一個burden (重擔) ，從前那些總是「咐我點? J 這個我真的從沒嘗試過! (哈! )甚至乎從前自 己也是「咐我點? J 是很可怕嘛!我認為今次的re1ations趾p是昇華了，是大家有很多的空間，大家有很自 由的生活，但大家也很genuine希望對方開心。你知我現在學習至怎樣?這兩年甚至完全沒吵絮，每天我也 會問她: I你今天鬧不關心呀? J 是一定會間，我每天也會提醒自己，不只希望自己開心，你跟人家在一 起，也希望對方開心，是make sure你愛的人是否開心，我認為是非常重要. .到現在，這關條維持了多久? .五年! (有沒信心可以繼續維持下去? )絕對有! 明報2009-07-19 阿借自認同攏過考 何韻詩昨日聯同陳志雲、森美及宋芝齡出席商台{十人巷〉活動。森美當場追問阿詩是否同性戀者，只見阿詩 快人快語說: I餘，答完! J 令森美及在場人士都哇口無言。 對於坦白承認同性戀者，阿詩事後說 I都是玩遊戲，大家，甘認真對呢件事，因大家閉了好多年，想給些新鮮 威大家，直接回答，令開問題的人啞了也不錯。」現實是否同性戀? I這個年代不構成題材，令大家再深究，沒有 太不了。況且世事無絕對，這刻可以喜歡一個男仔，他日亦可能喜歡一個女仔。」現在這一刻是什麼? I如果我答 就是一個話題，其實大家心底有個答案，答「是』或「不是~ ，都早有個答案。」阿詩指父母及家人從沒過問她的 成情事，而個人也很緊張結婚生仔，也想撞到另一半完成這件事。 6. r同志」所宙對的困難略路 香港紹情目駕2009-11-03 男女同志站起來 前日，香港同性戀者大遊行，主題是「驕傲做自己，同志愛出來J '仍舊叫同志站出來，德國早有全球首位同 性戀(國家)外長了!其實，香港的新一代已站出來爭取自己的性愛權益，如以下兩位 20 歲的年輕同志;問題只 是土一代有沒有勇氣面對一個不一樣的世界。 剛升讀香港大學一年級的天風，去年處男下海，參加香港的同性戀者遊行，今年再接再厲，而且成為了本地同 志團體「香港彩虹會」的重要成員。他回想自己由出櫃到出面搞同志權益，仍是典型的中國人故事。 「你知香港的性教育情況是如何啦，我小學時，完全不知有同性戀這回事，去到 12 歲仍一知半解，別人同年 可能看女人的色情照或電影，我卻對男人成興趣。」當年，對剛升讀初中的天風而言，這種「性越」未能令他確定 自己的性取向，直到他的初戀情人出現。 「那個時候，登個環境不會有人說甚麼是同性戀。我認識了-位比我大 4 年的學長，他教我甚麼是同性戀，就 在讀中二那年，我確認了自己的性取向，並.這位學長拍拖。」 師表的E靠賣軍 一開始，這對同性小情侶比較低調，但天風讀到中四中五，身邊的同學開始察覺到，他亦沒有刻意隱瞞自己的 性取向。「同學都認識我這麼久l' 要知都會知啦，他們都好好，無論男同學女同學都沒有歧視我，只是女同學表 現得比較好奇，向我問追問那。」 老師呢? I可能我那間是新枝，老師都好年輕，大部分沒有歧見或反對，只表示關心。只有校長、書11 導主任麻 煩一點。」 可能女孩子真的比男孩子早熟，現於酒吧工作的阿子說: I我讀幼稚國已經幻想跟一位女老師接吻，早在 11 歲便確定了自己是女同性戀者。讀小學時，當然不知甚麼是同性戀，但升中學的那年暑期，上了學校的預備班，我 已經不由自主地留意一位女同學。有個同班同學跟我傾電話談心峙，問我是 TB (作男性打扮的女同志)還是 TBG (男性打扮女同志的女友) ，我當時都不知是甚麼，後來才慢慢了解當中的意思，並且知道自己的性取向。」 學校有壓力嗎? í可能我讀天主教學校，老師沒有天風那間的開放，同性戀沒犯錯嘛，他們惟有以各種藉口找 我們 TB 麻煩，例如罰抄呀罰留堂呀，他們總覺得 TB 好壤，成日摘事。」 同學呢? í我的中學是女校. (同性戀)其實已經好普遍，例如比我小一年級的，差不多每班有一半是 TB ! J 聽著阿子的話，一起傾談的天風不禁驚訝地說: í吋犀利!可能我讀男女校，敢站出來的男同志，只有我及另 一位同學。」 家人的~. 正如所有中國人家庭發生的同性戀故事，同志最大的「困境」不是面對老師、同學，而是至親父母。 夭風說: í 中四時，我決定跟家人講，初時我也想過他們不會那麼容易接受，尤其我是家中獨子。不過，他們 比我預期的反應還要大! J 他回想. í阿媽哭成淚人，爸爸史誇張，一直罵我，完全發狂，叫我『死基佬~ .說的 全部都是最難聽的話。我想，需要這樣說嗎?我可是你的兒子啊! J 比他小兩歲半的妹妹，成為他在家中的唯一支 持者。「後來他們開了家庭會主義，也跟我那個已離婚的姑媽商量，他們最後決定帶我去看心理醫生! J 只是，一般心理醫生都不再視同性戀是病態，因此事情沒有改變，變的反而是天嵐的媽媽。「她開始接受，只 是爸卷態度依舊。」為了息事寧人，天風假裝說: í我慢慢會改，可能年紀小不懂事。」令爸爸安樂。 不過，紙包不住火，直到去年. l!p;是天風首次參加同性戀者大遊行當天，他爸爸正好放工經過，親眼目睹這件 他認為「家門不幸」的事件一一天風不只遊行，更當街跟男朋友來個法式濕吻。當時，他爸爸看得「眼火爆J .但 礙於全街是人而沒有發作。沒多久，天風收到妹妹的電話，告知他這件比電影情節支離奇巧合的事。「我都不知道 回不回家好，但最終都回去了，爸爸仍是那個爸爸，立場絲毫沒變。」 阿子說: í 家人知道我是同性戀者，是因為我有個同學打電話給我媽投訴。」開始時，她被打壓:不發零用 錢，不許出街玩。不過，很快她媽姆就明白這些都改變不了事實，態度隨之軟化。 í 我連女朋友都帶給姆媽看，所 有事都可以跟她說;只是爸爸還一知半解，我知他接受不了，我媽媽也知道這個情況，於是沒有直接跟他講。」 績，匕的目先 20 歲血氣方剛，拍拖正常不過，但兩位年輕人都被認為「不正常」。只是，他們勇字當頭，在街上照做情侶 會傲的事。夭風說: í以前，我都沒有在街上拖手之類，但有一天跟現任男朋友說，不如拖手，他夾缺答應，於是 就拖手了。」這段說話看似輕鬆，其實經過了很多道心理關口。「街上有人堂，有些人正面看不刻，回頭才看我 們，哈哈，我們也回頭看他。」幸而，不是人人都帶歧視眼光. í有次一個外國人搭搭我的看膀，表示支持，之後 我更帶他土了香港彩虹會。」 阿子說: í可能女性一對對的出街拖手本來就好平常，所以我一早已.女朋友拖乎出銜，外界眼光一般都沒特 別好奇。只是如果再有進一步行動，例如擁抱、接吻，旁人的反應就會很大，不斷看若我們，但我不會理會。」 同性戀者由學校開始，到家庭，再面對街上的途人，就好像過五關斬六將，但他們不過是談情說愛而已。今年 是同性戀者在香港打正旗號眾辦的第 2 屆同志遊行，並邀請了達官貴人出席，如平機會主席鄧爾邦、旅發局主席田 北俊，但他們都用各樣的理由拒絕了。歐美已經有同志做高官，香港幾時才能將時鐘推向 21 世紀呢? 7. í同志」所宙對的固Il-t也請 益，日報 2009-12-02 斬草海彙也請升.爾J;Jt 生署今年第三季共接獲一百二十三宗愛滋病病毒~染的呈報新症，較上一季九十八宗升逾兩成，更創下自八四 年有記錄以來第二高的感染季度，男性因性接觸成染個案高估四成，較以往平均三成為高。當局表示，男同志成染 愛滋病病毒機率較高，呼籲他們進行性行為時要使用安全套。 究成脅性接觸傳播 本港第三季共接獲一百二十三宗愛滋病病毒~染個案，七成三是男性，七十四宗個案是透過性接觸傳播，佔整 體約大成，當中透過同性或雙性性接觸而成染的個案有四十六宗，佔整體近四成，較過往平均三或高。其餘個案包 括兩宗因注射毒品~染，另有四十七宗個案因資料不足未應確定傳播途徑。 教育研究獎勵計量U09/10 第三季同時有十五宗新增愛滋病個案，當中十二人是男性;十三宗透過性接觸傳播，超過七成透過異性性接觸 ~染。截至第三季為止，。九年累積的愛滋病病毒成染及愛滋病個案，分別是三百二十五宗及五十六宗。 生防護中心顧問醫生黃加慶表示，自 O五年起，本港男同性戀者成書長愛滋病病毒有上升趨勢， I他們比異性用 安全套的比率相對低，加上男同性戀者社群的愛滋病病毒流行率相對高，所以風險亦較高。」黃表示早前研究調童 發現，男同性戀者的感染率達百分之四點三，較性工作者的百分之零點二，以及吸毒者的百分之零點五以下為高。 8. I同志」所官對的困難 成說典電棍御自動嘴 A B C 性權會本月共訪問 150名同性戀者。結果發現，有八成一被訪者表示曾受歧視態度及言論，而曾受到搔擾以及 語言或肢體暴力者，各佔二成九及二成六;至於涉及公共政策和工作間的歧視，佔51%及50% '而教育及加入 會所或組織方面的歧視，則各佔45%及29% 。 19歲的高考生志聰，為怕成績不住被迫到外國升學，與小男友分隔異地，因而經常識惶誠恐及失眠，惟有向校 內社工求助，豈料社工竟告訴他: I 同性戀是不正常，是精神偏差的一種，專家指出，若不及早矯正，你會愈 來愈孤獨、憂傷、抑鬱、自戀，甚至上癮。」社工把志聰轉介至同性戀「修正治療」機構，他被送走前間社工 如何治療失眠，社工回答道: I先治好你的同性戀再說罷! J 廣管局對港台《鐘鏘集) (同志戀人}發出強烈勸喻。節目被訪者曹文傑以個人名義，將於今日入稟申請司法 覆核，指廣管局的裁決違反〈基本法}、人權法及國際人權公約，造成性傾向歧視，要求法院頒布裁決無效。 香港經講日報 2008-05-09 (J司~. fl陸人)j][強烈副會官，激銷措膺管局貨商早「持平」 節目置~I毒者覆犧腸 港台{鐘鏘集〉兩年前的{同志﹒戀人〉節目，被廣管局指內容偏袒同性戀，亦不宜在合家歡時段播放，向港 台發出強烈勸喻，節目中的男同性戀受訪者曹文傑提出司法覆核獲判勝訴。 法官認為廣管局錯誤理解「持平」的定義，亦不應基於部分人認為同性戀令人』已成而限制言論自由，故撤銷廣 管局的強烈勸喻。 會指司每管局看槽，且提決定 高院法官夏正民昨裁定廣管局錯誤理解「持平」的定義，亦不應基於部分人認為同性戀令人.&.~而限制言論自 由，故撤銷廣管局的強烈勸喻，並指廣管局有權重新考慮其決定，有需要時可作出修改。 申請人曹文傑對判決表示欣慰，廣管局發言人則表示需詳細研究判詞，現階段不宜作任何評論。港台節目製作 人員公會主席麥麗貞則對裁決戚到欣慰，認為法官對何謂不偏不倚作出詳盡澄清。 港台發言人表示會詳細研究裁決，並會一如既往以嚴謹的專業態度提供服務及製作節目，以泛接受業務守則的 規管。 法官在判詞中表示， (電視通用業務守則}要求涉及公共政策或受公眾關注的真實題材節目，能夠恰當地持 平，但法官認為持平並非只等於提出正反兩方面意見，也可解作不偏頗及公平。 不由盛頓~平是迫已符要來 法官認為電視節目只要能夠以不偏頗及公平的方式表達，使符合持平的要求。他認為{同志﹒戀人〉節目並非 關於同性婚姻，同性婚姻只是其中一段插曲，節目亦沒有任何鼓吹同性婚姻的成分。相反，港台只是如實地紀錄同 性戀者的恐懼、渴望及艱辛的心聲，沒有任何偏頗，手法持平。 法官又拾，廣管局認為節目有偏私及鼓吹具爭議的題材，只是基於節目涉且已同性戀。他表示，廣管局認為同性 戀及同性婚姻合法化可能令人反戚，只是局方以為部分人會有這個帶有歧視性的想法，不應藉此限制言論自由。 此外，港台與廣管局於95年簽署諒解備忘錄，承諾遵守廣播守則及容許廣管局調豈有關港台節目的投訴，法官 認為備忘錄並非要擴大廣管局的權力，只是實施獨立行政制度去處理涉及港台節目的投訴。 9. r同志」所冒對的困難 怯帽鼎立法 有同性戀組織表示，目前本港歧視「同志」的問題嚴重，令他們在婚姻、醫療、領養及社會福利等多個範疇， 未能享受應有的平等機會權利。組織計劃將於下月約見民政事務局常務秘書長俞志糙，要求訂定性傾向歧視立法時 間表。 爾后1立法 資料一 文風報 2006-02-12 擔4潛車直社會危機擔起J!.~洛哥暈乎數線師:用‘怯錢立法宿學家處 當局正就性傾向歧視立法問題搜集公眾意見，而同性戀者及支持團體，與宗教界及正統道德團體之間的 爭議也非常激烈。由20多名律師組成「家庭價值關注小組J '正密切注視有關的進展。小組發起成員柯廣輝 在接受本報訪問時表示:性傾向歧視立法會直接街擊家庭價值，而社會給予同性戀者額外的法律保護，亦可 能變相造成「逆向歧視」。 青少年犯罪問題嚴重、港人內地包二奶造成家庭悲，$)......在社會的成覺中，似乎香港的家庭價值已趨向 沒落，而行政長官曾蔭權在施政報告中，也特別提到加強家庭價值觀的問題。香港的專業人士對這一問題也 高度關注，希望在家庭觀念傾覆的後現代文化中，重振「家庭價值」。 急會~籠絡法律周盟軍 柯廣輝表示， r 家庭價值關注小組」不糾纏於泛道德的討論，而是循法律層面，讓市民理解性傾向歧視 立法潛藏的社會危機，並根據外國經驗，解釋性傾向問題一旦以立法問題去解決，反可能掀起更多的法律爭 議。「外國的家庭價值已經渝陷，為何亞洲要走上同樣的結果呢 J ......倘政府在這個主義題上讓步，關注家庭 價值的一群絕不會沉默啞忍。」 這遍歡3曹長對峙棍 他舉例說: r 當老闊要裁員，在一個異性戀員工及同性戀員工之間，即使他基於工作表現，最後解僱了 同性戀者，他已經有可能被控告違反性傾向歧視條11>)......正如有人歧視肥人、歧視別人的樣貌，社會也不會 另外立法保障他們，只能透過教育，提升道德標率，學習尊重他們。」 同時，大部分人似乎未察覺，他們其實並沒有心理準備，去面對性傾向立法問題將為傳統社會的道德、 倫理價值觀帶來極大的街擊。 是對立法 明報 2005-09-27 幸起道租車回價值車間處思考 本文集中討論同性性行為的價值問題，我們不應把同性戀者跟同性性行為混為一談，我們不認為同性性行為值 得鼓勵，卻肯定同性戀者的人權與尊嚴。有人認為在多元社會里，道德倫理是相對的，並沒有絕對價值，因此，只 要一個人不作傷害人的事，他人無權過悶。但是，這種取態卻正是他們的絕對價值，用以斷定別人無權過悶。道德 相對論者也不能逃避道德判斷。 教育研究獎勵計量U09/10 . 尊重社會的多元怯 不同人對同性性行為有不同理解。一些受傳統價值影響的人認為同性性行為違反自然，一些宗教(錫克教、回 教、基督教等)認為同性性行為不合乎教義，一些世俗主義者則認為同性性行為完全沒有問題。這些分歧都源自世 界觀和基本價值標準的不同，彼此都不能證明對方是錯誤的。 同志運動往往假定了世俗主說是自明真理，而將傳統價值和宗教視為昔日的偏見，但這並沒有理性言查明。某些 世俗主義者自詞其看法才符合現代潮流或先進趨勢，否定這問題的爭議性和現存的多元道德傳統，但認定昔日的價 值必然是偏見，會否只是今天的偏見呢? 我們並不要求所有人都接納同性性行為是不道德的，同志運動也有提倡同性性行為的自由，卻不應要求政府強 制市民接納同性性行為。 有人聲稱不支持同性性行為已是不寬容。今年4月，一間小書店因拒絕擺放同志刊物，被同志組織街擊，更有 議員認定為歧視，晴示如果香港有性傾向歧視法，這間小書店就不敢拒絕擺放同志刊物。難道寬容就是只允許贊 成，不容許異議?反對同怯怯行為不應簡化為歧視及不寬容。 • JBI怯怯行為tã~學鼓勵嗎? 有人認為同性性行為不傷害別人，干卿底事，但同性性行為真的不帶來傷害嗎?如男男肛交，會導致直揚和肛 門括約肌受損(安全套也不能保護) ，並增加性傳染病的成染機會，這不就是傷害嗎?再者，根據在同性戀很開放的 荷蘭於2001年之研究， r;有同性性行為者」比「沒有者」易有情緒困擾、焦慮等。現持香港已容許私下自願的同性 性行為，但鑑於上述風險，特別對應受保護的青少年而言，我們認為同性性行為不應鼓勵。 • ~對賜良喝一統T匕 當大部分香港人都認為同性性行為具高度爭議性，同志運動卻部署著一場社會革命，要在法律及教育上對所有 不認同同性性行為的人施壓，任何異議都被扣帽子為性傾向歧視，更可能被視作罪行，這豈不是在損害香港社會的 多元性嗎? 10. r用這」所冒對的困難 ....陣倒 可司草草 2008-08-07 rltaX會」爭.同志團姐今~司周先社說. 政府現正研究擴大{家庭暴力條例}的油蓋範園，讓同性同居者亦可得到該條例的保障。明光社擔心一旦作出 此修訂，將等同為批准同性婚姻「開綠燈J '希望各界能支持維護家庭和一男一女婚姻政策，昨在報章上刊登兩版 「維護家庭宣言 J '有 125 個團體及逾7000 人聯署，盼爭取立法會候選人支持。多個同性戀者組織不滿明光社在選 舉前夕大搞「政治工程 J '認為此舉不顧人道及平等，今日下午會聯合起來到明光社抗議。 明先社:為周健婚姻朋綠過 明光社總幹事蔡志森認為，家庭所指的是婚姻關條或猶如婚姻關餘，一旦把同性同居納入〈家暴條例}泊蓋範 圈，便等同接納同性同居與異性同居的地位相同，若將來有同志團體入稟司法覆核，便有機會為同性婚姻立法「開 綠燈」。 他重申，明光社反對任何人遭受暴力對符，但相信現行法例對同性同居者已有足夠保障，不一定要納入{家暴 條例}之內， r 菲傭與僱主、業主與租客，若他們之間有任何暴力發生，報警亦會一看見同仁」。 他又指出，政府和立法會一直都把關注放於社會發展或民生上，希望未來有議員能把家庭、倫理的議題帶入輩革 會，又表示明光社願意以和平、理性的方式，與任何團體討論有關同性婚姻的議題。 同志組織香港十分一會副會長小曹認為，明光社對家庭的定義看得過於狹窄，沒有作人道和平等的考慮，他完 全不明白明光社為何反對把同志伴侶納入〈家庭暴力條例〉的保障範園， r採納同性婚姻，與將同志伴侶納入條例 係障，根本是兩碼子的事」。 壘，島日報 2009-02-16 千五費品市長對JBI位同居納《團長&.11事制》 〈家庭暴力條例}修訂建議引起爭議，教育評議會上月初發起聯署，至今枝集超過一千四百個，反對把同性同 居人士納入〈家庭暴力條例) ，扭曲傳統「家庭」觀念，該會將約克勞工及福利局局長張建宗，建識另立{同住暴 力條例}保障同性伴侶。 教評會由上月初至今，共收集-千四百六十八個簽名，包括七十三個文化、教育及宗教固體，反對修訂把同性 同居者納入《家庭暴力條例) ，首次有逾千老師就條例表態。教評會副主席何漠權表示，修訂將令「家庭」定義被 扭曲模糊，必須維護{婚姻條例}對配備的定義。學校須向學生灌輸傳統的家庭倫理觀念，若把同性同居納入條例 保障，會令學生對家庭的觀念變得更複雜， I甚至老師也不知道該怎向學生解釋」。 J;Ji.車直 2009-02-16 官人圓明先社說.，反觀 超過一百人由長沙灣遊行到太子的明光社，抗議宗教團體打壓異己，發表歧視言論反對修訂{家庭暴力條 例) ，罔顧同性同居者的生命安全。遊行召集人秦啼輝指，索教團體將宗教價值強加於整個社會，忽視了同性戀者 的人榷。他們希望遊行能引起社會公眾關注，尊重少數人的人權，並呼籲有關宗教勿過分干擾市民自由。他們拉起 橫額，抗識部分宗教人士及立法會議員發表帶有歧視性的言論，拉政府修訂{家庭暴力條例〉等同認可同性戀。期 間他們在一個基督教教會門外，在鐵欄綁上藍絲帶以表達訴求，然後繼續遊行到明光社辦事處抗議。 費醫咱哥是社會~x.1匕 「宗教霸權關注組」召集人秦啼輝表示，遊行人士並非同性戀者，但他們不滿少數宗教人士反明光祉，將個人 宗教價值強行加在社會上，發表混淆視聽的言論，卻忽視同性戀者等小眾的人權，是「以博愛之名行專權之實 J ' 擔心這樣會危害公民社會健康，阻礙社會多元發展。 星島日軍區 2009-06-04 JãJ屠同志:i: OSt4> 海隊iE!L椅釀jl7習，置了跟隨眉目之~ 同性戀者爭取多峙的保障昨日終獲政府「開綠燈J '爭議逾半年的{家庭暴力條例}完成修訂，政府決定擴大 保障範圍至同性同居者，亦可向法院申請強制保護令阻止戀人施虐。為減少宗教和教育固體的反對聲音，當局作出 技術性「讓步 J '將法例改名為{家庭及同居關條暴力條11\阱，強調新例不會街擊一貫的一另一女婚姻制度，同性 關條只適用於這條例上。 按現行{家暴條例) ，本身只涵蓋夫婦、前夫婦、同居男女、前同居男女、子女、直象及延伸家庭關餘，新修 訂條例會引入第三B條，新增保護同居關餘， I!p共同生活的同性戀及其性戀人，及其子女與領發子女等，原來「同 居男女」字眼會被刪除，無性別之分。政府徵詢律政司意見後，重新為條例改名為{家庭及同居關條暴力條例}減 少爭扮。 新增「海龍JãJ層別需」 新例列明， I 同居關靜、」定義，是指兩人在親密關條.下共同生活的情侶，不論同性戀及其性戀人須符合一象列 元素，如兩人在同一住戶生活、兵穩定持久關條、有性關條、財政互相依靠等，由法庭判斷批出禁制令。 政府消息人士指出，今次條例已平衡逾百個宗教及同志團體關注，政府是「三條腿走路J '分別在條文草擬字 眼、結構鋪排.&條例雙語名稱土，均不影響到政府不承認同性戀婚姻關餘的立場。 消息人士重申，同性戀同居關條、定義只適用{家庭及同居關4玲、暴力條例}土，其他法例不適用，完全不合同性 戀婚姻合法化意思，亦不會街擊《婚姻條例}法律基礎，政膺認同一男一女終身結合組成家庭的政策維持不變， 「不會出現同性戀者離婚問題，不會影響到同性戀者爭奪家產，政府不擔心會遭同志團體法律挑戰。」 政府無擴大條例保障至同一屋詹下人士，消息人士坦言，如進一步擴闖至「同一屋Ji下」亦受條例保障，便會 出現很多無謂個案，例如外傭受僱主虐打，申請禁和j令嚴禁僱主入屋、租客禁制業主進入、大學宿生將同房同學趕 走等。 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies Abstract HUEN Mei Yiu Jenny (Main researcher) CHAN Wai Leung Ricky (Other researcher) Pui Tak Canossian College This study examined the effectiveness of using brain-based leaming (BBL) intervention s仕的egies 旭 motivating and enhancing student learning in the curriculum of Personal, Social, and Humanities education. Participants were a total of 149 F. l students of a local secondary school, divided into four c1asses. Two c1asses were taught under high level of BBL intervention strategies (也e experimental group), whi1e the other two c1asses were taught under low level of BBL intervention s伽tegies (也e control group). The two groups were measured and compared on their motivated leaming outcomes at the end of the academic term. Resu1ts showed 曲的 the experimental group attained higher motivated learning outcomes on some of the indicators than the control group. On the other hand, students were assessed on their learning s仕ategies before and after the academic term. U sage of learning s仕的egies was found to be on an increase for both groups across the academic term, with the experimental group demons仕ating more usage of learning s仕的egies than the con甘01 group. Implications of the findings and recommendations to the classroom practice ofbrain-based learning strategies wou1d be discussed. Keywords: Brain-based leaming, motivation, learning strategies Key Learning Area: Personal, Social and Humanities Background Contemporary advancements in technology of brain scans (e.g. Computed Tomography, functional Magnetic Resonance Imaging, and Diffusion Tensor Imaging) have faci1itated a better understa且ding of the functioning of human brain (Fi11er, 2009). In line with the advancement in brain science, learning and teaching in education are moving towards a cognitive and neurological approach. Wi也 the rationale 曲的“也e more we understand 血e brain, the better we can accommodate how a brain learns in a c1assroom\", a number of educational researchers have 甜empted to apply brain research findings in 教育研究獎勵計量U09/10 leaming and teaching to boost motivation and leaming e宜ectiveness (Wolfe, 2001). Among the first ofthem was Eric Jensen, who addressed Brain-Based Leaming (BBL) 血 a comprehensive way. Brain-based learning (BBL) is defined as “learning 姐 accordance with the way the brain is naturally designed to lear宜\"(Jensen， 2000, p.6). Eric Jensen (2000, 2007) outlined 18 essentials of BBL as general guidelines to the teaching practice of BBL. They 缸e: 1) Pre-exposure and priming; 2) Su宜icient time for leam姐g; 3) Low or no threat; 4) Preparation for final performance; 5) High engagement; 6) Positive emotional engagement; 7) Choice to leamers; 8) Moderate to High Chal1enge; 9) Strong peer support; 10) Mastery goals; 11) Su血cient non-learning time; 12) Balancing novelty and predictability; 13) Safe for ta垣ng risk; 14) Moderate 甜ess; 15) Altemating low to high energy; 16) Multi-modal input; 17) Frequent feedback; and 18) Celebrate the leaming. Refer to Table 1 for the description and examples ofthese 18 essentials ofbrain-based leaming. Taþle 1 Description and Examples 01 the 18 Essentials 01 Brain-Bαsed Learning (Jens帥， 1997， 2000, 2007) Essentialof Brain-based Learning Description Example e rzb m ﹒ 叫 mm 月 - m 自 L W 們 U A AVd v A 門 U P 創 唔 ， A Pre-expose leamers to 也e content and background of the newωpic to be taught, and prime the relevant information to facilitate leaming. Present a graphic organizer or a concept map of也e new topic in advance of teaching to pre­ expose students to the relevant information 曲的也eywill be leaming later. 2. Sufficient time for leaming Provide sufficient time for leaming to 個ke place, and reserve time for review and reflection. Give a break between key stages of leaming, with a quick review of what have been taught before and after the break. Take the time to ask students to briefly talk about their reflection Essential of Brain-based Description Example Learning 3. Loworno Interact with students Eliminate expressions which 也reat without imposing any threat involve threats to students, like if possible. “If you do that one more time, ..!\" and “You better quiet down, or else. . .\". 4. Preparation Get leamers well- Ensure that students know what for final prepared before their theyhave ωdo to succeed, and performance final perform個cetake have sufficient preparation place. works and rehearsals before letting them perform. 5. High Get students to engage, Allocate a large portion of the engagement bo也 physically and class time for students to socially, in the learning P缸ticipate in the leaming, like activities, so 也at 也ey giving physical responses (such are continuously taking as nodding head or raising action and 姐teracting hands to show their responses), during class time. and discussing wi也 p缸tner or group members. 6. Positive Maintain leamers in Engage students' positive emotional positive emotional states to emotions in the leaming engagement make them feel good about process, like activating their leaming and engage more curiosity towards the topic; past 詛 the leaming. feelings of success 坦 learning similar topics; and anticipation of funs in leaming 也is topic. 7. Choice to Empower the leamers by Give students choices of their leamers letting them have own project topic from a menu appropriate choices in their of topics provided, or even leaming. allow them to create their own topícs. 教育研究獎勵計量U09/10 Essential of Brain-based Description Example Learning 8. Moderate to Adjust the nature of learning Shorten the prep紅ation time; set High Challenge activities to make sure 也at higher st扭曲rds required for 血e 也ey 缸e challenging enough final product; decrease the to the students. avai1abi1ity of resources; or add a public presentation，祖 order to 個m an unchallenging learning activity to be a challenging one. 9.S仕ongpeer Foster a positive peer support Arrange frequent pair-and- support system in the c1assroom; with share activities, or group work plenty of activities for learners to foster students to work to cooperate with each other in more cooperatively and learn the learning process. 企om each other. 10. Mastery Faci1itate students to set Get students to set goals that 缸e goals learning goals 也at are specific, positive, and reachable, challenging enough to 也em， and 曲的出e goals should be and acknowledge them when challenging enough to be reaching the goals. acknowledged upon success, but not too high to discourage upon failure. 11. Su宜icient Allocate a time out for the After learning for an amount non-learning brain to process what have just of time, get the whole c1ass to time been leamt and consolidate stand up, and 也en stretch 也eir 也ings learnt in the memory. body and massage their skulL 12. Balancing Keep a balance of novelty Stop surprisingly in the novel句 and (i.e. having surprises) and midd1e of the lecture and ask predictability predictabi1ity (i.e. having a student to stand up to give a rituals) in the c1assroom brief presentation of what learning environment. have just been taught, and yet under the ritual of allowing the student to discuss with hislher group members before the presentation. Essential of Brain-based Description Example Learning 13. Safe for Ensure a safe learning When a student takes the risk to taking risk environment in the answer a question and yet a加mpts c1assroom，企ee 企om in a wrong way, reassure the c1ass teasing and humi1iations that making mistake is perfectly upon fai1ures, to encourage okay in the c1assroom, and students to make attempts encourage them to learn through in their learning. the e叮ors andrea加mpt. 14. Moderate Monitor the stress level of Provide the c1ass a de-s仕essing S仕ess the c1ass, and manage it to a time with a humorous joke when level that is not too high or the s仕ess level is too high, and too low. ask a challenging question when the s仕ess level is too low. 15. Altemating low Accommodate students for Energize the students by asking to high energy 也e natural ups and downs 旭 them to respond to some energy. “Yes/No\" questions by standing up and down when they areω。 dull after lunch. Calm the students down by ge前ing them to do a focused activity of c1osed- eye listening when they are too rest1ess after a practical session. 16. Multi-modal Make use ofmulti-modal Incorporate audiotapes, f1ip input inputs (e.g. auditory, charts, and movements to aid visual, kinesthetic, etc.) in teaching, which offer auditory, teaching. visual and kinesthetic components of learning activities respectively. 17. Frequent Ensure 也at students receive Get students set dai1y or week1y feedback some kinds of feedback on goals, in form of checklists, and their learning frequently, then involve the teacher, either from the teacher, c1assmates, or students to check peers, or themselves. against the list as feedback. 教育研究獎勵計量U09/10 Essential of Brain-based Learning Description Example 18. Celebrate Let leamers feel Play the music “Simplythe the leaming acknowledged for 也eir efforts Best\" at the c10sing of a pair- in leaming and taste the fun in work session. Whi1e the music leaming by having some kinds is on, ask the students to use of celebration at 血e c10sing of their own ways to express to each leaming session. their partner that “Youare simply the best!\". Brain-based leaming 甜ategies to leaming and teaching have gained much popul缸ity among educational practitioners 旭 recent years. In Hong Kong，企om the statistics of the Institute of Brain and M姐d Education, more 也an 80 local schools (up to Sept 2009) have participated in workshops on Brain-based Teaching as part of the continuing professional development for teachers. A缸er the workshops, p缸ticipat姐g teachers were assumed to be capable of transforming 由e brain-based leaming principles into practice, or 姐 other words applying brain-compatible s仕的egies derived 企om brain-based learning principles in their c1assroom teaching. Yet, little has been done in Hong Kong school contexts by far to establish an evidence-based practice of BBL's principles and s仕的egies in motivating and enhancing student leaming. This serves as the motivational background of the current s仙dy. Overview of the Curren七 5tudy The current study a前empted to explore the effectiveness of brain-based leaming (BBL) intervention in facilitating students' motivated leaming, through measurlng and comp缸旭g the motivated leaming outcomes of sωdents taught under high level of BBL intervention strategies (experimental group) and that of students taught under low level of BBL intervention s甘ategies (con甘01 group). Moreover，也rough the examination of the e宜ect of BBL intervention on students' leaming s甘ategies (of both the experimental group and con仕01 group) across time, the current study explored 血e process of development of leaming strategies in students under the BBL intervention. In the direction of the general expectations on 由e effectiveness of brain-based leaming, hypotheses were made to the research questions of the current study, as elaborated in Table 2. Taþle 2 Research Questions and Hypotheses 的 the Current Stu砂 Research Question Is there a di能rence to 也e extent of motivated leaming outcomes attained by 也e experimental group and control group? Is the experimental group having better learning s仕的egies than the con仕01 group on average over time? Is there any change in learning S仕ategies for both experimental and con甘01 groups over the time of intervention? Is the change over time in leaming s扯到egies the same for both experimental and con仕01 groups? Methodology Pa內icipan坊 Hypothesis S仙dents taught under high level ofBBL wou1d attain higher motivated leaming outcomes than students taught under low level ofBBL (Hl). Students taught under high level ofBBL would have better learning s仕的egies on average over time than students taught under low level ofBBL (H2). Boths仙dents taught under high and low level ofBBL would have positive changes to their leaming 甜的egies over the time of intervention (H3). The increase 姐 learning s仕ategies over time is faster 旭 students taught under high level of BBL也an in students 個ught under low level ofBBL (H4). Participants of the study were about 149 F. l students of a local gir1s' college. They were divided into 4 c1asses (c1ass lA to lD). For an academic term, Class lA and lD were taught under low level of BBL intervention 甜ategies (control group), while c1ass lB and 1 C were taught under high level of BBL interventions s個tegies (experimental group). The S缸nple size was 74 for 也econ仕01 group, and 75 for 也e experimental group. 教育研究獎勵計量U09/10 Study De5ign Both the experimental group and the con仕01 group were taught by the s缸ne teacher using the same set of teaching materials for a new curriculum of Personal, Social and Humanities education. The teacher has undergone 個旭ing on Brain-based teaching by 也e Institute of Brain and Mind Education. The curriculum teaching was conducted 祖 align Wl也 the brain-compatible s個tegies in varied levels: “high\" for the experimental group and “low\" for the con仕01 group. Taking into account ofthe existing learning culture ofthe school, 12 brain-compatible 甜ategies were targeted and practiced as the brain-based learning intervention 耐ategies 扭 曲is study. Refer to Table 3 for the description ofthese 12 brain-compatible strategies. Taþle :3 Description 01 the 12 Brain-compatible Strategies tal宮-eted 的 the Stu砂 Brain-Compatible Strategy 1. Ensure learner's safety 2. Faci1itate 企ontal lobe development Description The brain learns best in a safety environment. A safety environment is induced in the c1assroom with invitation to learning and absence of也reats. The 企ontallobe of the brain functions in logical reasoning, th旭king， analyzing and decision-making. Learning activities 缸e designed to facilitate the development of these functions. 3. Engage a cooperative A cooperative leaming structure engages students to work learning struc仙re together to achieve a common goal 詛 learning. The four basic elements crucial for cooperative learning (Kagan, 1994) are fostered: positive interdependence, individual accountability, equal participation, and simultaneous interactíon. Brain-Compatible Description Strategy 4. Regulate four m吋or The fourm吋or brain chemicals which affect leaming brain chemicals 5. Practice brain-based discipline 6. Practice four levels of classroom discipline 7. Give directions in effective modes interactively are: serotonin, dopamine, adrenaline and cortisol. These four brain chemicals are regulated to accommodate for their natural ups and downs. For example, when the level of serotonin becomes too high, the students are having a calm state and can easily feel asleep during the class. To regulate the high level of serotonin, adrenaline would be induced by asking them to complete a task within a time limit to raise 血eir ale的less. In brain-based discipline, we provide appropriate outlets for students to express their emotions, so that they would feel good and being respected. In turn, discipline problem reduces and less direct disciplining is needed. The focus c扭曲en be placed to leaming. The four levels of classroom disciplines 紅e implemented progressively with a higher level if the former level fai1s to solve the discipline problem. Level 1 targets to solve any discipline problem invisibly that nobody is aw缸e of except the teacher. Level II 個rgets to solve the discipline problem with minor attention 曲的 only the teacher and student(s) involved wi11 be aw缸e of. Level III targets to solve the discipline problem with clear statement of infraction that catches substantial attention of the whole class. Level IV t前gets to solve the discipline problem with a thorough understanding of the misbehaviour in a serious talk. With consideration to the effective modes for the brain to comprehend, directions 缸e given in a way of presenting only one command at a time; having simple (surface) before complex (deep) tasks; making the tasks pr那tical; pausing upon completion of the task; and non-disturbing during 血e process of doing the task. 教育研究獎勵計量U09/10 Brain-Compatible Strategy 8. Readand change states 9. Increase movement 旭c1assroom leaming 10. Take into account 血e seven necess紅y conditions for complex leaming 11. U se of 100% engaging questioning techniques 12. Use of sequential questioning technique Description Leamers' states 缸e reflected in emotions and body language. Efforts 缸e made to facilitate a change 企om students' unproductive leaming s個.tes (such as boredom, apa血y，世us仕的ion， confusion, etc.) to desirable leaming states (such as anticipation, excitement, c回iosity， enlightenment, etc.) Physical responses 訂e requested in the c1assroom teaching, such as asking students to turn to 也e neighbor and say “I'm ready\", to engage students in movements to keep the brain energizing. The seven necess缸y conditions for complex (maste可) leaming 缸e provided: Safety to leam; emotional vesting; coherence in content; elaboration and exploration; feedback and e虹or correction; time off formemo可 consolidation; repetition and practice. 100% engaging ques世oning techniques allow the whole c1ass to p訂ticipate at the s缸ne time, such as raising questions in 也e format of true/false or multiple-choice, and asking all the students 扭曲e c1ass to indicate their own answer at 也es缸ne time. U sing the sequential question姐g technique, a number of responses are requested 企om students sequentially before explaining the answer. Efforts were made to keep the potential confounding variables constant for the experimental and control groups where possible. These inc1uded allocating the same teacher to both groups to minimize individual difference in teacher's characteristics, using 也e same set of teaching materials to minimize diffi前ences in the amount of content taught, conducting the lessons all in the moming sessions in similar c1assroom settings on the same floor of the school ωminimize differences 姐 the leaming environment, etc. Mea5ure5 Students were measured on their motivated learning at the end of the academic term, whereas their learning s仕ategies were being assessed before and after the BBL intervention, using the following measures. Motivated Learning. Motivated learning was measured by self-constructed items on 12 indicators of motivated learning outcomes: interestingness, attention, participation, comprehension, liveliness, cooperative learning, relationship with c1assmate, relationship with teacher，也inking ability, study ski11s, joyful learning, and future commi加ent. Students were asked to indicate the extent 也ey agreed or disagreed with the items of motivated learning outcomes on a 4-point Likert scale, ranging from 1 (s仕ongly disagree) to 4 (s仕ongly agree). A higher score indicates attainment of higher motivated learning outcomes. One s紅nple item of each indicator of motivated leaming outcomes is listed in Table 4. Taþle4 Sample Items of the 12 Indicators of Motivated Learning Outcomes Indicator of Motivated Learning Outcome 1. Interestingness 2. Attention 3.P叮ticipation 4. Comprehension 5. Liveliness 6. Cooperative Learning Sample Item “1 feel interested towards learning this subject.\" “1 concen個te my attention during the c1ass.\" “Ip缸ticipate enthusiastically 姐 the c1assroom learning activities. \" “The class is conducted in a lively way.\" “1 comprehend the on-go血g explanation in the c1ass.\" “In the c1ass, 1 have sufficient opport回自ies to work cooperatively with other c1assmates.\" 教育研究獎勵計量U09/10 Indicator of Motivated Learning Outcome 7. Relationship with Classmates 8. Relationship with 也e subject teacher 9. Th血king Ability 10. Study Ski11s 11. J oyful Learning 12. Future Commitment Sample Item “1 have a good relationship wi也 my c1assmates 扭曲e c1品s.\" “1 have a good relationship with my teacher 扭曲e c1ass.\" “This subject enh個ces my thinking abi1ity.\" “1 master how to make use of study ski11s to assist my own learning.\" “1 learn this subjectjoyfully.\" 可 look fo阿ard to studying this subject 扭曲e coming year.\" Learning Strategies. Leaming 甜的egies were assessed by Pin仕ich's Motivated S仕的egies for Learning Questionnaire (MSLQ, 1993), which inc1udes the learning s仕ategies of rehearsal, elaboration, 01宮anization， critical thinking, metacognitive self­ regulation, time and stu砂 environment management， 吃ffort regulation, peer learning, and help seeking. MSLQ has obtained reasonable reliabi1ity and validity. Students were asked to indicate the extent they agreed or disagreed with the items ofthe MSLQ on a 7- point Likert scale, rang且g 企om 1 (strongly disagree) to 7 (strongly agree). A higher score indicates a more effective use of learning strategies. One sample item of each learning strategy is listed in Table 5. Taþle5 Sample Items ofthe Learning Strategies in MSLQ (Pintrich, et a1., 1993) Learning Strategy Rehearsal Elaboration Organization Critical thinking Metacognitive self-regulation Time and study environment management Effort regulation Peer leaming Help seeking Sample Item “When 1 study for 也is c1ass, 1 practice saying the material to myself over and over.\" “1 try to understand the material in 也is c1ass by making connections between 血e readings and the concepts 企om the lec個res.\" “1 make simple charts, diagrams, or tables to help me organize course materials.\" “Whenever 1 read or hear an assertion or conc1usion in this c1ass, 1 think about possible altematives. \" “I 甘Y to think through a topic and decide what 1 缸n supposed to leam from it rather than just reading it over when studying for this course.\" “ 1 usually study 姐 a place where 1 can concentrate on my course work.\" “1 work hard to do well in 也is c1ass even if 1 do not like what we are doing.\" “When studying for 也is course, 1 often set aside time to discuss course material with a group of students 企om the c1ass.\" “When 1 c缸mot understand the material 扭曲is course, 1 ask another student 詛 this c1ass for help.\" 教育研究獎勵計量U09/10 Results Statistical analyzes were conducted using the statistical package SPSS. Independent sample t-tests were used to compare 也e motivated learning outcomes of students taught with high level of BBL (experimental group) and students taught with low level of BBL (control group). Refer to Table 6 for the mean and mean difference of 也e two groups on each of the indicators of the motivated leaming outcomes. Taþle6 Means and Mean D ifJerences 01 the Control and Experimental Groups on the Indicators 01 Motivated Leaming Outcomes Mean Mean Di何erence Indicator of Motivated Control Experimental (Control Group . Learning Outcomes Group Group Experimental Group) Interestingness 2.80 3.15 - 0.35** Attention 2.93 3.13 - 0.20 Participation 3.10 3.12 - 0.02 Comprehension 3.23 3.32 - 0.09 Liveliness 2.85 3.1 5 - 0.30* Cooperative Leaming 3.12 3.33 - 0.21 * Relationship with Classmates 3.3 1 3.36 - 0.05 Relationship with the 3.18 3.36 - 0.18 subject teacher Thinking Abi1ity 3.08 3.20 -0.12 Study Skills 3.32 3.34 - 0.02 Joyful Learning 3.15 3.32 -0.1 7 Future Commi阻lent 2.72 3 .1 5 - 0.43** Note. n = 75 for the experimental group. n = 74 for the con的1 9roup. *p<.05. **P<.Ol. There is a general trend for the experimental group to score higher than the con仕01 group on all the indicators of motivated leaming outcomes. The mean differences between 也e two groups were statistically significant on 也e indicators of “interestingness\", with t(仰(1 47η)=-♂2.94， p = .004吭; “叮li廿veli詛nes臼s弋 with t(削(1 47η) =-♂2.1昀8， p=.0ω31; “ C∞O∞O叩pe叮ra刮ti廿ve le開amin虹旭g\" with t(147) = -1.98, p = .β049 and “ a缸1仙r昀e c∞omml缸恤n昀ent\"， with tκ(146) = -2. 沌, p = .006. Therefo間， results showed that the motivated leaming outcomes attained are higher in students taught under high level of BBL than students taught under low level of BBL. Hypothesis 1 個1) is thus supported. Repeated measures were then used to examine the effect of BBL intervention on students' leaming strategies across time. Refer to Table 7 for the means of the two groups onleaming 甜ategies before and after the intervention (i.e. pre-test and post-test). Taþle7 Means 01 the Two Groups on Learning Strategies across Time Mean of Learning Strategies Time Control Group Experimental Group Pre-test 4.1 0 4.24 Post-test 4.19 4.40 Note. n = 75 for the experimentaZ group. n = 74 for the controZ group. The initial difference 姐也e means of leaming strategies between the two groups is not statistically significant, with t(147) = -1.29, p = .1 98. This means that bo血 groups were having similar leaming s仕的egies prior to 血e BBL intervention. The effect of BBL intervention was m訂ginally significant on leaming strategies, wi也 F(I , 147) = 3.583,p = .0鉤， in that the average leaming s仕ategies over time was higher 扭 曲e experimental group than in the control group. Therefore, results showed 也at students taught under high level of BBL 血tervention strategies (experimental group) have better learning 忱的egies on average over time than students taught under low level of BBL 姐terven“on s貨ategies (con仕01 group). Hypo曲的is 2 (H2) is thus marginally supported. 教育研究獎勵計.Jo訓10 The effect of intervention time on students' learning strategies was statistically significant, with F(1 , 147) = 4.46, p = .036. This means that the learning 甜的egies ofthe students were not 也e same over the time of intervention. Students from both the experimental group and 也e control group were increasing in their learning strategies over the time of intervention. Therefore, results showed that both students taught under high and low level of BBL have positive changes to their learning strategies over the time of intervention. Hypothesis 3 (//3) is thus supported. The interaction effect of group (experimental group VS. control group) and time (pre­ test & post-test) on learning s仕的egies was not statistically significant, with F(1 , 147) = 0.283 , p = .596. This means that the changes over time in the leaming 甜ategies were much the same for the experimental group and the con仕01 group. From the graphical plot of the means of the two groups on learning strategies across time in Figure 1, it can be seen that there is a 仕end for the learning s甘ategies of the experlmental group to rise faster than 由at of the con仕01 group over time, but the observed difference in changes is not statistically significant. Therefore, results showed that the increase 垣 learning s仕的egies overtime was the same for bo也 students taught under high and low level of BBL. Hypothesis 4 個4) is thus not supported. FigurB 1 Graphical Plot 01 the Means 01 the Two Groups on Learning Strategies across Time 4.40 group 一一一- experimental group con:甘'01 group 曲 。 呵M O M - H L 且 ，ω M E呵 L 咽 。 . - 4.30 'õ 4.20 且主 個 E 甜 甜 Z 4.10 0\" 1 (pre﹒臼st) 2(post-test) Time Discussion This study may well be among the first 血 Hong Kong and to test empirically on the effect of BBL intervention strategies on motivated learning outcomes and to examine the development of students' learning strategies under1ying the Brain-Based Learning (BBL) over an academic term. 的 hypothesized 血 Hl ， students taught under high level of BBL intervention 甜的egies (experimental group) at個血ed higher motivated learτling outcomes than students taught under low level of BBL intervention strategies (control group). Statistically significant results were found on the mean differences of the two groups on the indicators of interestingness, liveliness, cooperative learning and future commitment, with the experimental group scoring higher than the con仕01 group. From this, it can be conc1uded 由at students being taught under high level of BBL 扭曲is study perceived the teaching subject to be more interesting and lively (in line with the targeted brain-compatible s個tegies of “read and change states\" and “increase movement in c1assroom learning\"); valuedmore 血e opportunities of engaging in cooperative learning 扭曲e c1ass (in line with 血e targeted brain-compatible s仕的egy of “engage a cooperative learning structure\"); and are more committed to fur也er leaming of the subject in the fu個re (in line with t缸ge削 brain-compatible s仕ategy of “take 旭to account the seven necessary conditions for complex leaming\"). This serves as the preliminary evidence to the evidence-based practice of brain-based learning s仕的egles. As hypo血esized in m and m , students taught under high level of BBL had better learτling 甜的egies on average over time than students taught under low level of BBL, and both studen的 taught under high 個d low level of BBL had positive changes to their leaming 甜的egies over the time of intervention. Marginally significant resu1ts were found on 也e mean difference of learning strategies over time, with the experimental group scoring higher than the control group. Statistically significant results were found on the positive changes in learning strategies over time of intervention, for both experimental and control group. From this, we have evidence to support the effect of BBL intervention on students' learning 甜ategies (of bo也由e experiment group and con甘01 group) across time. The learning s仕ategies concemed ranged from cognitive s仕的egies (inc1uding rehearsal, elaboration, organization and critical thinking), meta-cognitive strategies (on metacognitive self-regulation), to resources management (inc1uding time and study environment management, effort regulation, peer learning and help see垣ng). Furthermore, the leaming strategies boasted in the BBL intervention is believed ωbe constructive to 教育研究獎勵計量U09/10 students' academic perfonnance, as the link:age between these learning s仕ategies to academic perfonnance has been well-established (Duncan & McKeachie, 2005). Conceming the four血 hypothesis (H4) , it was hypothesized 也at the increase in le紅四ing strategies over time is faster in students taught under high level of BBL than students taught under low level of BBL, and yet 也is hypothesis is not supported by results. The increase in leaming strategies overtime was the same for bo血 students taught und前 high level of BBL (experimental group) and students 個.ught under low level of BBL (control group). One speculation is that 也e teaching curriculum in this study was designed to foster students' development of learning 甜的egies， that the teacher might find it hard to keep to the “low\" intervention level. As a result, the students can benefit much in developing their learning s個tegies even being taught under low level of BBL. Further research is needed 扭曲e future to unfold the process of development of learning strategies in students under the BBL intervention. Reflection and Recommendations The significance of the findings 扭曲is research study may shed light on the evidence­ based practice of brain-based learning (BBL) intervention s仕ategies 血 Hong Kong in the coming future. That said, there have also been difficulties and doubts encountered 扭曲e research process which worth a reflection here. Adopting brain-compatible s甘ategies derived 企om brain-based learning principles as teaching methods in classroom teaching is never easy. The teacher needs to be confident 血 what he or she has learnt in BBL principles and get convinced of the effectiveness of BBL to teaching aft前 a few workshops, and then goes on to practice the brain-compatible 耐ategies following his/her perceived knowledge on BBL. Worse still, the brain­ compatible strategies cannot be easily isolated out and practiced one at each lesson. It may be helpful to record specific and practical strategies co叮'esponding to each of the brain­ compatible s仕的egies in the early stage of practice. The brain-compatible strategies need to be integrated, and preferably tumed to a routine in classroom teaching. Until then BBL will become a new teaching approach and the usage of integrated brain-compatible s仕的egies will become automatic. An e也ical concem on 也e BBL intervention also arises to the research design. If the effectiveness ofBBL to students' learning is established, it may be unfair to assign students to be taught in absence of BBL intervention s仕的egies， since this may deprive them of some usefulleaming strategies which could be leamt. As a result, the con仕01 group in this study is assigned to be taught under low level of BBL intervention s仕ategies， instead of total absence of BBL intervention strategies. A balance should perhaps be reached conceming the research needs of the researcher and the leaming needs of the students. As remarked by Jensen (2000) 也at “no class is 100% brain-based (p. 324)\", there 缸e still challenges ahead to be addressed 扭曲e evidence-based practice of brain-based leaming, as well as opportun江ies ahead for the enhancement of students' leaming. We, educational practitioners, should always be 詛 process of ge前ing insights 企om 仕ials and experiments for better teaching practice and implementation ofbetter teaching 甜的egies. References 1. Duncan, T. G, & McKeachie, W. J. (2005). The making ofthe motivated strategies for leaming questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117-128. 2. Filler, A. G. (2009). The history, development and impact of computed imaging in neurological diagnosis and neurosurgery: CT, MRI and DTI. Nature Precedings, 10, 1-69. 3. Jensen, E. (1997). Brain compatible strategies. San Diego, CA: The Brain Store Publishing. 4. Jens凹， E. (2000). Brain-based learning. San Diego, CA: The Brain Store Publishing. 5. Jensen, E. (2007). Brain-based learning: The new paradigm ofteaching (2nd Ed.). California, CA: Corwin Press. 6. Kag妞， S. (1994). Cooperative learning. San Clemente, Califomia: Kagan Publishing. 7. Pin仕ich， P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the motivated strategies for leaming questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. 8. Wolfe, P. (2001). Brain matters: Translating research into classroom practice. St. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 內容摘要: 研究從戲國教育學習普通話 常用慣用囂的成效 謝麗敏 基督教宣道會宣基中學 「以戲劇融入語吉教學」是我的新嘗試，希望藉此打破傳統直接教授的框框， 讓學生多參與，與朋輩多互動。這既能調動起課堂氣氛，又能讓學生學以致用，鞏 固所學。 戲劇課堂能提升學生的共通能力和學習普通話慣用語，不過，由於學生存在學 習差異，因此老師要留意能力較弱者的學習進度。 最後，因為筆者首次嘗試，多方面安排仍有未臻完善之處。明年再施教的時 候，我會在教學設計安排，學生學習態度和學習氛圍三方面多下功夫。教學安排方 面，老師可以給予學生更多輸入，例如教授常用慣用語的褒貶義和舞台技巧等;學 生學習態度方面，給予清晰的要求和指導，以及賦權組長，促成朋輩互相學習;最 後學習氛圍方面，設立比賽和互評機制，提升學生學習興趣。 -、研究背景/動機 香港回歸中國後，普通話日益重要。由於普通話不是香港學生的母語，因此他 們學習起來猶感吃力。普通話跟粵語在語音、詞彙和語法三方面都有差別。早年， 我蒼重訓練學生讀音方面，後來，覺察到要訓練學生說一口標準的普通話，詞彙和 語法都不能忽略。 「以戲劇融合語吉學習」是我新的嘗試，本研究希望探究課程的成效，包括學 生的學習興趣，學生對詞彙的掌握和應用，以及發展共通能力等，我藉此研究找出 課堂的缺欠，為下一年度的課堂作更好的安排。 教育研究獎勵計量009/10 二、文獻研究 普通話不是香港學生的母語，為了提升教學和學習的果效，我參照了第二語吉 教學法。 第二語吉教學法的流派共有十種。其中情境教學法( Situational language teaching) 是英國語吉學家發展出來的一套語吉學習法。情境教學法強調語吉結構知 識和真實情境之間的聯繫。 另外是溝通式教學法( Communicative language teaching) ，顧名思義，溝通式 教學法特別強調溝通技巧的訓練。在語吉學習上，學生往往知道語盲的用法規則 Know the usage) ，卻不知如何使用語吉 (How to use) 。良好的溝通能力不止是表 達意見，或僅具備語法能力;還要具備語吉多樣的功能，運用社會語吉學的觀念， 對不同的情境、對象，適當地使用語吉。 以上兩種教學法都跟戲劇教育有共通之處，著重語吉與情景的結合。 英國出色的教育家桃樂西﹒希芙閣( Dorothy Heathcote ' 1926年生)註一提出要 有意識地利用戲劇元素去教學一一精確地帶出學生已知而未察覺的事。她的戲劇目 標，是尋求經驗 (Experience) ，從而帶來感覺( Feeling )及意義 (Meaning) 。 課程取材於學習範疇，不著重故事和發展角色，反而著重解決問題，或者經歷 特定的瞬間去獲取經驗，以透過戲劇去學習。她引導學生發掘他們已有的知識，並 加以運用。 一吉以蔽之，把戲劇融入語吉學習，是創新的教學方法，突破了傳統要求學生 死記硬背的教學方式，讓學生在活潑、愉快和互動的環境運用所學，發展共通能 力。 三、課程設計與推行 本課程的對象是中二級其中兩班的同學。學生屬於第一組別的學生，不過，學 生的普通話程度參差。課程目的有三項: (一)透過戲劇幫助學生學習和恰當運用 普通話常用慣用語; (二)提升學生學習普通話的興趣; (三)提升學生的共通能 力，包括協作能力、表達能力和思考能力等。 註一:陳值輝、陳瑞如 (2001) 0 ((戲劇教育 讓兒童在戲劇中學習和成長》。香港:嘉昱有限公司。 課節 活動 所需時間(分鐘) 1.簡單介紹50個普通話常用慣用語的意思和用法 15 2. 教授基本戲劇技巧(包括撰寫劇本、聲線運 25 用、感情表達、舞台走位等表達技巧) 1.簡介戲劇表演活動 10 2. 每班分為6組進行，每組6-7人。組員自行設 計劇本，表演時間為10-12分鐘。要求:同學 必須在對自內加進最少8個所學的普通話常用 慣用語，並於話劇表演期間以簡報展示慣用 語;劇本內容需健康;每位同學都有角色對 白，盡量安排每人參與機會均等;對白旁標 上拼音 3. 角色分配:導演、編劇、演員、道具簡報製 作員 4. 小組討論劇本(小組需 天後繳交劇本大 30 綱，並於兩星期後繳交劇本) 1.發還小組劇本，小組於堂上圍讀劇本 40 2. 抽籤決定表演次序 四 組表演+同學填寫互評表+老師講評 40 五 組表演+同學填寫互評表+老師講評 40 50個普通話常用慣用語選自初中課室普通話教科書後附錄，附有詞彙和解釋。 本課程設計希望增加學生的課堂參與，因此，安排小組的人數不多，並要求學 生的對自盡量均等。 教育研究獎勵計量U09/10 為了鞏固學生學習的慣用語，筆者要求學生製作簡報，觀眾除了在聽覺接觸 外，還在視覺接觸，同時瞭解詞彙的運用。 此外，筆者讓學生自由創作或是改編劇本，發揮學生的創意，增加課堂的趣眛 性。筆者要求學生在劇本內加進常用慣用語，可以防止學生抄襲其他作品。 要求學生在對自旁標上拼音，因為這樣讓學生知道老師對讀音的重視。 評核方面，除了老師評分和講解外，還加入同學互評。評核的範疇包括戲劇內 容、表達技巧、團隊精神和慣用語運用四方面。 四、活動分析及處恩 4.1 問卷分析 課程活動前，筆者以問卷訪問了74名參與課堂的中二學生。問卷的目的是訪問 學生對學習普通話常用慣用語的認知和感受。 5 4 3 2 非常同意 同意 中立 不同意 非常不同意 你喜歡自學普通話 48.7% 45.9% 5.4% 慣用語 2 你認為把普通話慣 35% 30% 35% 用語記下來有困難 3 你認為學習普通話 52.7% 35.1% 12.2% 慣用語能提升你的 普通話水平 4 你認為學習普通話 66.2% 21.6% 12.2% 慣用語有助溝通 5 你希望多學習普通 48.6% 37.8% 13.6% 話慣用語 調查顯示四成八的受訪者喜歡自學普通話慣用語，不過，表示中立的佔接近四 成六，不同意的佔百分之五。這表示超過半數的同學不大熱衷自學普通話慣用語， 老師仍需多花心思提升同學自學的興趣。 另外，表示把普通話慣用語記下來有困難和沒有困難的分別佔三成五，表示中 立的佔三成。整體上，大部分同學認為自己沒有背誦的困難。不過，調查顯示同學 學習能力參差，需要老師特別的照顧。 第三、四題是評估受訪者對學習普通話慣用語功效的認識。表示學習普通話常 用慣用語能提升普通話水平和有助溝通的受訪者分別佔五成三和六成六，都超過一 半，顯示大部分同學都肯定學習普通話常用慣用語的果效和價值。 最後是探討同學的期許，數據結果跟第一條喜歡程度的數據很吻合。不足一半 的受訪者表示希望多學習普通話常用慣用語。表示中立和不同意的分別佔三成八和 一成四，顯示同學雖然知道學習普通話慣用語很有用，卻不大願意花時間主動學 習。老師需採用活潑的教學方式，提升學生的學習興趣，從而加強他們學習的主動 性。 有見及此，筆者相信戲劇教學能對症下藥。活動進行後，筆者再次發問卷訪問 同學對戲劇教學的感受和成效。 5 4 3 2 非常同意 同意 中立 不同意 非常不同意 1 你認為戲劇教學有 71.6% 18.9% 9.5% 助學習普通話常用 慣用語 2 你認為戲劇教學有 63.5% 23% 13.5% 助記憶和運用常用 慣用語 3 你認為戲劇教學能 64.9% 28.3% 6.8% 促進你的普通話溝 通能力 4 你認為戲劇教學能 63.5% 29.7% 6.8% 提升你的普通話水 平 5 你認為戲劇教學能 71.6% 24.3% 4.1% 促進你的協作能力 6 你喜歡戲劇教學 59.5% 27% 13.5% 教育研究獎勵計量U09/10 首兩題想探討受訪者認為戲劇教學對學習和運用普通話慣用語的成效。調查顯 示，超過七成的受訪者表示戲劇教學有助學習普通話常用慣用語，可見戲劇教學能 達到預期目標。 另外，約六成四的受訪者同意戲劇教學有助記憶和運用常用慣用語，表示中立 的佔二成三，不同意的佔一成囚。雖然超過一半的同學有正面的回應，不過也不能 忽視另外約四成受訪者的意見，他們可能未能從戲劇教學中掌握課程的重點。 此外，第三至第五題是探討戲劇教育其他方面的成效。受訪者都有非常正面的 回應。同意戲劇教學能促進普通話溝通能力的受訪者佔六成五;同意戲劇教學能提 升普通話水平佔六成四;同意戲劇教學能促進協作能力佔士成二，可見，同學大部 分都認同戲劇教學能提升他們的共通能力和普通話水平。 最後一題是探討學生對戲劇教學的感受。約六成的受訪者表示喜歡戲劇教學， 中立的佔兩成士，不喜歡的佔一成四。整體上，學生對戲劇教學的感受是正面的， 不過，表示不喜歡的同學比預期多。 總括而吉，戲劇教學有正面的果效，對於提升學生的共通能力尤其明顯。至於 學習普通話常用慣用語，基本上達到預期目標，不過，由於存在學生學習差異，因 此要留意能力較弱者的學習進度。最後，同學喜歡戲劇教學的程度較預期低，筆者 還須在學生學習態度，老師的教學安排和學習的氛圍等方面多下功夫。 4.2 副本分析 《最佳主角》劇本節錄 欣: 只要我們找竅門兒，加上一點見認真，對手就從此找不到。 Zhlyào wõmen zh這o qiàomén er, jiã shàng yIdi姐 er de rènzh妞， duìshõu jiù cóngcI zh益o bùdào. 師: 怎麼變成了話匣子，在這見打成一片，可不要弄出一鍋粥了。看看人 家小美和小詩，多麼地認真，向人家多多學習吧! Zenme biànch但g le huàxiázi, zài zhèer dãchéngyIpi妞， k已 bùyào nòng chü yIgiiozhõu le. kàn k組 r叫iãxi益o meihé xi益o sl詞， duõme de rènzh妞， 姐姐gré吋iãduõduõ xu位íba! 萍: (聽見)等蒼瞧吧，別怪我們給顏色你們看。輸了千萬別哭! qiáo zhe k組 ba， qi抽w組 bié guài wõmen g己iy組sènImenk紅1. Shü le qi加w訕1 bié kü! 學生基本上能恰當運用詞彙，例如， r找竅門見」、「話匣子」、「一鍋粥」 和「給顏色你們看」都是正確運用。恰當運用慣用語，能讓語吉更精煉，表達更傳 神。 不過， r打成一片」卻運用錯了。「打成一片」並不是貶義，是褒義，指的是 融洽相處，不分你我。而學生誤會了這個詞彙的意思，以為它是貶義的，因此結果 「弄出一鍋粥」。 《小兔子故事之解難篇》劇本節錄 (撒嬌)大哥，我這次需要你的幫助!我需要你替我當參謀! (8吋ião) dàgê, wözhècìxuyàonrdêbãngzhù! wöxuyàonltìwödãngcãnmóu! 大: (玩電腦中)什麼事 7 別繞彎子，快說!我很忙。 (w如gdi祖nãozhõng) shénmeshì? biéràow缸lZi， kuàishuõ! wöh己nm組g. (沮喪)我這次考試所有科目都不...及...格]'1 。如組g) wözhècìkãoshìsuöyöuk:êmùdõubù.. .jí.. .géle! 大: (完成不想理會他，繼續專注地玩電腦) ( wánchéngbùxiãngl血uìtã， jìx位h闢血hùdewándi但não) (憤怒)大哥!你別再眉毛鬍子一把抓好嗎?我現在的事情比較重 要，先聽我說。 (fènnù) dàge! 世biézàiméimaoh但;iyìbãzhuãh益oma? wöxiànzàide shìqingbijiàozhòngyào，姐姐tmgwõshuö. 學生基本上能掌握詞彙的詞性、意思和和用法，例如， r 當參謀」和「繞彎 子」。不過， r眉毛鬍子一把抓」卻運用錯誤了，因為這詞語指的是不分事情輕 重，把事情混為一談。哥哥的反應是愛理不理，又怎能說他是把事情混為一談呢。 學生未能因應特定處境合理運用詞彙。 有些學生更把在普通話課文稟學習過的詞彙運用到劇本裡，如「攀比心態」和 「破壞」等，可見戲劇課程能提供平台讓學生學以致用。 教育研究獎勵計量U09/10 4.3 學生訪問 筆者隨機訪問兩位曾接受戲劇教育的同學，一位男學生，另一位是女學生。我 的問題是「請說出一項或以上你在戲劇課堂裹的學習。」、「請說出一項或以上戲 劇課堂需要改善的地方。」 從戲劇課堂所學: 曉彤:我多說和多聽7普通話。我們在復活假期內特別約出來以普通話練習劇 本。戲劇課堂也幫助我記誦常用慣用語，我特別記得「眉毛鬍子一把 抓 J '可能是它比較長吧。我溫習時，會回想劇本裡的慣用語，幫助自 己記憶。 嘉朗:我認為戲劇課堂很有趣味性，可以幫助我學習常用慣用語。 困難乳會改善的地方: 曉彤:我想不出有什麼地方可以改善的。不過，除了戲劇外，建議還可以以其 他形式進行，如分組討論和匯報，要求我們活學活用普通話慣用語。 嘉朗:我想不出可以改善的地方。不過，我認為表演的時間很長，我們花了不 少時間設計劇本呢! 4.4 老師的觀察 部分組別很喜歡戲劇教學，他們很認真預備，甚至於假期回校練習。有一組同 學因為不滿意自己的表現，向我要求再表演一次，並對我說，並不是為了取得較高 的分數，而是因為組員花了不少時間練習，希望有機會表現出應有的水準。我聽後 很感動，可見戲劇教育能調動學生學習主動性和投入感。 不過，有組別疏於練習，沒有準備好就表演，結果出現不少冷場和混亂的場 面。他們只把這次表演當作苦差，完成沒有想過在當中有所學習。 五、研究後的展恩 課程設計及安排 1. 常用慣用語值得教授，學生不但要認識詞彙的意思，還須教導學生注意它 們的用法，須分辨詞彙的褒貶義和配合不同的情境使用，充份發揮情境教 學法的好處。 2. 學生在戲劇表演中表現較弱的地方是:聲音太小，很拘謹，背台，沒有感 情，只會看蒼稿讀台辭。雖然這不是教學重點，但是拙劣的舞台表達技 巧，會影響學生的投入程度，老師應多教授戲劇表演技巧，建議於課程初 段播放普通話舞台劇，讓學生觀摩學習。 3. 很多組別為了方便，會使用一些淺易的慣用語，結果很多組別重複使用某 一些慣用語，因此台下學生未能全面認識到個慣用語。建議每一組分別指 定運用4個慣用語，其餘4個自由選擇，確保運用的慣用語是多元化的。 學習差異和學生學習態度 1. 部分學生錯誤使用慣用語，這會誤導其他學生。老師事先須審閱劇本，確 (呆學生正確使用慣用語。 2. 部分學生只顧著欣賞戲劇，沒有認真學習常用慣用語。建議學生須記下常 用慣用語，並於課後寫下慣用語的褒或貶義和造句。 3. 活動前設立組長簡介會，清楚閻明組長的職責，要求組長有效帶動同學參 與戲劇表演。 4. 大部分同學的劇本都是富創意和有心思，不過有部分同學苟且了事。原因 可能是給予的時間不足，也可能是學生的學習態度問題。建議給予學生不 少於三星期時間預備劇本，另對劇本有字數的要求，不少於1500字。 5. 要求表現不理想的組別重演戲劇，讓他們明白自己未盡責任，要承擔不負 責任的後果。 學習霸圍 1. 設立比賽，由學生選出最佳演出獎，最佳男女主角、最佳劇本等，提升學 生參與的積極性。 2. 營造彼此學習的氣氛。除了讓學生填寫互評表外，還安排學生即場給予其 他組別意見，增加學生的參與程度。 六、總緝 總括而吉，戲劇教學可謂一舉多得，像教育家桃樂西﹒希芙閣提出，戲劇教學 能引導學生發掘他們已有的知識，並加以運用，又可以發展學生多元智能力和共通 能力，值得老師引入課堂，增加學生運用語盲和溝通的機會。註二 不過，學生的對戲劇的喜愛程度只屬一般，相信是學生認為戲劇很花時間準 備，加上有些組別表演馬虎，有學生認為是浪費時間。如果本人再施教，我會更嚴 加督促同學，提升學生的學習態度，並計劃得更周密，推動學習氣氛，確保學生學 習質素。 註二:陳值輝、陳瑞如( 2001) 0 <<戲劇教育 讓兒童在戲劇中學習和成長》。香港:嘉昱有限公司。 教育研究獎勵計量U09/10 參考資料 1. 王唱 (2002) 0 ((愛上表演課》。香港:幼獅文化事業股份有限公司。 2. 陳值輝、陳瑞如( 2003) 0 ((戲劇教室﹒高小戲劇教育指南》。香港:熱文 潮。 3. 陳值輝、陳瑞如 (2001) 0 ((戲劇教育一一讓兒童在戲劇中學習和成長》。香 港:嘉昱有限公司。 4. 錢德順、黃麗萍 (2003) 0 ((戲劇教育》。香港:香港教師戲劇會 5. 中華函授學校 (2007) 0 (第二語吉教學法的流派) : 2010年7月 19日，取自 http://chcs-opencourse.org/chcs/full_ content/ AI4/pdf/04.pdf A study of using TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school in Hong Kong Abstract WAI W;位 YeungWil企ed Ng Wah Catholic Secondary School This artic1e a仕empts to analyze and discuss the using of TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school 姐 Hong Kong. It intends to explore and testi身也e appropriateness of using TV news 祖 English lessons，切 measure 也e effectiveness of teaching and le紅四扭g， to identi可 the key factors of success / fai1ure 扭曲e applications, to develop a list of reminders for successful application and also to disseminate 血e key concepts in using authentic materials 姐 language teaching and learning. This paper aims to illus仕的e the practice of all 也e above concepts in a CMI secondary boys school by using bo也 qualitative and quantitative research methods. Background For the past 45 ye缸s， the authors' school has been a place for students to leam and to grow into well-rounded persons ofwisdom, care, love and compassion. The mission ofthe school is to educate students in 缸eas of moral, intellectual, physical, social, aesthetic and emotional development. In the late 1990's, the school adopted Chinese (students' mother tongue) 扭曲e MOI. The use of mother tongue facilitates students' understa且ding ofwhat was teaching; developing in an enquiring mind and cultivating critical thinking. However, the change of MOI 姐 the late 90's was one of the reasons for the decline of English proficiency of students in the schooL The resu1ts of public examinations indicated 由at students have performed fair1y inconsistent1y in the subject of English over the past few years. The performance in “Speaking\" and “Writing\" papers has been rather weak 垣 public examination resu1ts. 教育研究獎勵計量U09/10 Improvements are needed for all four English language skills. Consequently, parents have expressed an increasing concem about the inadequate language proficiency of their sons, particularly in spoken and written English. The discrepancy between leaming objectives and students' daily life has resulted in low leaming motivation and passive learning environment of English. According to the suggestions of the present Principal, both junior and senior forms should allocate two English lessons every week to practice teaching and learning of TV news. All English teachers use TVB Pearl 7:30 pm News Report and also 也e scripts from Hong Kong Ed City as teaching materials. Teachers prepare the questions prior to the lessons. For senior forms, English teachers 缸e suggested to use open-ended questions for discussion during the English lessons after the teaching ofTV news. Wi血 reference to 也e inspirations 企om the Principal, the English Depa的nent first started to apply the teaching of TV news during the summer holiday support programme in July 2009. In the beginning, the tutors of the inaugural TV news classes teaching of TV news were the final-year students 企om various tertiary institutions in Hong Kong. In order to prepare for the application in 血e academic ye缸 in September 2009, the Principal of the authors suggested all English teachers to observe the 個tors of the summer courses in order to have a better preparation of teaching TV news in the new academic year in September of 2009. The Principal believed that these sharing sessions would help to develop the confidence of English teachers in applying the new approach in their English lessons. The English Department applied “the teaching ofEnglish through TV News\" in SI to S7 classes. Teachers were go血g to use the materials based on TVB Pearls' local news. Our experienced English teachers designed class-based exercises with vocabulary exercises and reflection writing to cater for leamers' diversity. All teachers believed that this was a break也rough teaching and leaming s個tegy for 也e panel to teach English vividly and we hope that this will help to further enhance the interests of the students in leaming English. Weaknesses of the Present Situation of English Learning in the School Because students in authors' school 缸e rarely exposed to English outside of the English lessons, they consequently lack the motivation to gain an awareness of the language or the determination to master even 也e fundamentals of English gr缸nm缸 In addition, the short attention span and the low motivation of the students towards learning English also meant that 也ey did not enjoy the English lessons. In 也is way, a lack of confidence in using English ensued bringing along the poor results in both public examination and the weak English environment in 也e institution. The lacking of reading skills and insufficient English knowledge emanated 企om the situation too. Considering the students' needs and the mixed ability in their English proficiency, the English Department has adopted different effective strategies such as split c1asses; English­ medium extended learning activities, and adapted formal and informal curricu1a to cultivate the basic competence of students' language skills, and to cater for different needs of students. The panel chairperson's endeavour is to create a rich English environment outside the c1assroom whi1e practicing mo由er-tongue teaching. Applications and Participations of Using TV news in English Lessons in a CMI School It is true 曲的 the approach of using TV news dur旭g English lessons is a ve可 new approach in the authors' schoo1. As the traditional practice in teaching comprehension and gramm缸 have shown little vicissitude in terms of examination results, especially in the S3 TSA resu1t. It was time for both the Principal and 也e English panel members to think of a more interesting and enco叮咚旭g way for all students to learn English. Based on various meetings and professional dialogues, the school had finally made the decision to apply the new approach in June 2009. The school decided to have regular lessons and practices for the students in using TV news during lessons; wi也 a 企equency of about once every week. As for the teachers, they would have to monitor the students' performance and set worksheets and exercises which cou1d be sh缸ed with each other in the same form. Such practice has a lot of advantages for the students. First, it encourages students to learn English via authentic multi-media online resources and in 扭曲triguing way. Second, all the teaching materials 訂e up-to-date which prove to be convenient and resourceful for 教育研究獎勵計量U09/10 both teachers and students. That means all students can watch 血e videos again at home in order to revise all the facts and information of the news by themselves. Besides，企om enriching students' English vocabulary and lexical power, and enhancing their listening ski11s, it also increases students' awareness of social issues in Hong Kong. All students need to complete comprehension, sentence-making exercises along with reflective writing. Thus, all these help to provide an end product for 血e students 旭 learning English through using TV news. Of course, it is important to note 由at “Learning English wi血 Fun\" is always the major aim of all the elements in acquiring knowledge. “Learning English through TV news\" can be a ve可 enjoyable process for students as they can read and listen to English in a more comfortable and au血entic a徊的sphere. In this w呵\" the English lessons can help to motivate students to learn with anticipation and interest. Methodology 1 Data collec'七ion was done þy the following means 1.1 Questionnaire Eighty-seven students 企om three 84 c1asses in the authors' school were asked to evaluate the effectiveness of 也e new approach，也e teaching materials, the quality of trainers, in addition to 也e usefulness and suitabi1ity of the new approach. Briefing and debriefing sessions were given to students for the purpose of evaluation in June, 2010. All the da個 collected was used for fur也er analysis of the e宜ectiveness and appropriateness of 也e new teaching and learning approach of English in au也ors' school. The main aim of conducting this quantitative approach for students was to measure their perception about the new approach and also to measure the learning outcomes. 1.2 Interviews Fifteen students 企om two 84 c1asses of the authors' school were invited for the interview. This is an important tool in getting information about the action plan. With the interviews of students (the m吋or stake-holder of this new learning approach), the authors would like to fmd out the advantages and disadvantages of the application. 1.3 Video Recording Video recording reveals substantial evidence of the effectiveness of the action plan. The data and information from the recordings with students or teachers are very important in helping the development of the programme. The authors invited three English colleagues 企om 也e depar阻lent and videotaped 也eir English lessons which put TV news as the main materials for teaching. 1.4 Peer Observation This study was also built up on，也rough the authors' observation of the English lessons of their colleagues (peer). Their evaluations and reflections for the teaching ofTV news after the observations were useful and productive for the study. The observations also provided useful responses for developing the programme. 2 刊eMe的od5theAu七hor5 Expect to U5e to Analyze the Evidence They Collec'七 2.1 Comments 企om the Students In order to find more information to discuss the learners' response to the new approach in learning English, the authors interviewed fifteen students 企om the two S4 classes. Since the interviews were done after school 血 a c1assroom, the atmosphere was more comfortable and sincere for them 的 speak to the authors directly about their feelings. 2.2 Results from the Questionnaires Using 也e data from the questionnairesωdiscuss the evaluation of the progr紅nme wi11 be more user-企iendly in the next academic year. Both the qualitative and quantitative results are useful to analysis 也e study. 2.3 Action Research “ Action research\" seen 企om an educational perspective should emerge 企om concrete problems,“have a practical focus, and inc1ude teachers, students, program adminis甘ators， p缸凹的， curriculum developers, teacher educators and others\" (Bur凹， 2000 P.3). The study is a “small-scale\" study which and “focuses on local needs\" (p.3) and makes use of diverse “ techniques (e.g. surveys, interviews, journals, recordings)\" for data collection in action research\" (p.3). 教育研究獎勵計量U09/10 Limitations There were certain limitations to this s仙dy. Although the study had applied the quantitative measures to fmd out the data for further discussion, the sampling size was not large enough to set the basis to find out 也e true performance and preference of the students of the new approach of teaching and learning. The sampling of the students in the study was not wide enough and was only focus on two S4 c1asses. In fact, if the number of students was a whole-school approach，也e result of the study wou1d be more quantified. Actually, the bigger the sampl祖g size, the better the performance of the study. Since the survey only had only eighty-seven students, it was not an accurate representation of all the students' “general wi11\" in “using TV news in learning and teaching\" in authors' schoo1. Findings 1 Re5ul七5 of the Que5tionnaire5 Using 'News at Seven-thir旬， to Learn English 2 3 4 5 How much did you like Using 'News at Seven-thirty' to Ve可 Little Some Quite Very little much much Learn English? 8 20 29 19 11 Which aspect do you th血k Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in writing 8 17 28 20 14 better ability 姐 writing 7 16 31 17 16 interest in writing 8 15 24 20 20 more confidence in reading 5 7 32 28 15 better ability 姐 reading 5 11 35 22 14 interest 血 reading 6 11 29 24 17 more confidence in listening 5 8 20 37 17 better abi1ity 垣 listening 3 12 31 19 22 interest in listening 5 10 16 34 22 Which aspect do you think: Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in spea姐ng 9 12 25 17 24 better ability in spea國ng 6 16 21 24 20 interest in spea區ng 8 13 23 20 25 Are the handouts useful? 2 14 18 39 24 Did your teachers provide 2 2 18 28 37 enough help to you? Overall speaking, did your teachers 3 2 21 30 31 teach the lessons e:ffectively? \"Total numÞer of pa時ic;ipanta ia 87. The resu1ts 企om 也e questionnaires were ve可 positive. All 也e pie-ch缸ts in Appendix 3 showed the resu1ts of the following data. For the first question about the overall usefulness and e吋oyment of the using “News at 7:30\" to learn English, more than 68% of all1eamers agreed with the usefulness of this medium in helping them to develop and practice English. All of them e吋oyed the lesson and they liked to learn English through using TV news. For the issues of four ski11s in leaming English, inc1uding “Writing弋“Reading\" “Listening\" and “ Speaking\", the responses were also very positive. More than 71 % of the learners believed the TV news gave them having more confidence in “Writing\". Another 74% ofthe learners agreed that the approach ofusing TV news helped them to have better abi1ity 垣 writing and also develop 血eir interest in writing too. For the “Reading\" section, the resu1ts were even more positive. More than 86% of the learners agreed that using TV news to leam English helped boost their confidence in reading ski11s. Such kind of learning cou1d really develop and improve their English fluency, especially one's reading skilL Besides, more than 81 % of the learners s仕ongly believed that the activities could develop and improve their English. For the “Listening\" section, 85% of the students agreed 也at TV news can improve 教育研究獎勵計量U09/10 their confidence 血 listening English. Not to mention, 82% of 也e students agree that the approach can improve their ability and 姐terest of listening. It was grati句ring for the authors to see that about 75 to 76% ofthe students found the approach can develop their confidence and abi1ity of speaking English. Thus, 78% of the students also agree 曲的也is can develop their interest of speak姐g English after 血e application of血e approach of teaching English 也rough TV news. They believed 血at they had grasped more topics and 姐sights about the social issues for 血e group discussions and individual presentations for speaking practices which 也ey had learnt during the lessons of TVnews. For the question about the usefulness of the handouts during the lessons, 93% of the students s仕ongly agree that 血ey are usefuL At the s紅ne time, 95% of the students agree 曲的 the teachers had provided enough help for them during the lessons. Finally, 94% of the students also agree that the teachers taught 也e lessons effectively. Generally speaking, the overall results of the qualitative research in the issue were very encouraging. 2 Commenta from 七he5七uden七a (Open-ended Queationa) In order to find more information to discuss the learners' response to the study, the authors 仕ied to ask one more open-ended question in order to seek for more concrete evidence for the study. From Appendix 2, we c扭曲ld out 也at most learners e吋oyed the English lessons of using TV news. The following 缸e 也e fields students enjoyed most during 也e lessons: a. Improvement of English vocabulary b. TV news is useful c. The lessons were interesting and funny However, some students' responses were not supportive. They mentioned that “leaming English through TV news\" was too difficult for them. Although they believed that such kind of learning was usefu1，也ey reviewed that such approach of leaming was a challenge to them because of their weak English proficiency and lack of confidence in using this language. They did not understand the contents of the TV news because of their weaker lexical ability. In this way, this further hindered the development of interest in using the language of this group of learners. 3 Commen七afrom 七he5七uden坊 (Interview) Fr'Om the interview with 15 students 企'Om tw'O S4 c1asses during the end 'Of July 2010, there were several general c 'Omments fr'Om the interviewees listed in the f'Oll 'Owing: i. Using TV news is a very interactive learning meth'Od. ii. Learning English 企om TV news is m 'Ore int前esting. It is n 'Ot a b 'Oring issue. iii. TV news can impr'Ove 'On的 English listening abi1ity iv. The lexical p 'Ower can be improved after leaming English 由r'Ough TV news. v. The impacts 'Of leaming English TV news 缸e great because 也is can als 'O improve the kn'Owledge 血 s'Ocial issues, w 'Or1d and l'Ocal news which als 'O help t 'O devel'Op 也e ideas 扭曲e subject 'Of “Liberal S個dies\". vi. The gramm缸 items sh'Ould be taught during 也e learn旭g 'OfTVnews. vii. There sh'Ould be m 'Ore m 'Otivati'On and enc'Ouragement f'Or the students in using TV news t 'O learn English. viii. Reading newspapers is better than watching TV news in learning English. Discussion Wi曲曲e supp'Ort 'Of all the data and pers'Onal 'Opini'Ons 'Of the interviewees ab 'Out the using 'Of TV news as the authentic materials and the e:ffectiveness 'Of teaching and learning 'Of English in a CMI b 'Oys sch'O'Ol, the auth'Ors have f'Ound 'Out that the results were p 'Ositively c'Orrelated with the principles presented. The auth'Ors believe that the study has helped t'O devel 'Op the learτlÏng e:ffectiveness 'Of English 'Of students with reference t'O血e f'Oll'Owing rati'Onales. 可 Taak Þaaed Learningσ5L) Wi11is (1996, p.23) explains 也at a task 扭曲e ac世vity “where the target language is used by the learner f'Or a c'Ommunicative pu中'Ose (g 'Oal) in 'Order t 'O achieve an 'Outc 'Ome\" (p.23). Wi11is further describes 血at a task is als'O“a g'Oal- 'Oriented c'Ommunicative activity with a specific 'Outc 'Ome, where the emphasis is 'On exchanging meanings n 'Ot producing specific language f'Orms\" (p.36). 教育研究獎勵計量U09/10 According to these ideas, the approach of using TV news has a very clear objective or goal in the design of lesson plan. It is because after each lesson of using TV news as 血e teaching materials, for example in the senior form，也e teacher would ask students to have group discussions or individual presentations, which allow students to reflect on which they have leamt 企om the TV news immediately. Actuall)心血is approach wants to make use of “TV news\" to encourage 也e students to speak and read with pu中oses. The authors believe 血的 it is good to have a contextual task where their students can exchange information wi曲曲eir classmates, and also leam how to get the sources of information. Communicative approach is also applied in the teaching methodology at the same time. When Nunan (1999) fully supports the idea of “task-based learning\" in his articles and books, he also believes that there should be “four essential dimensions of task\", and they 缸e “the dimensions of language, procedure, learner and learning process\" (p.26). Thus, that means teacher should design the task of TV news that can “ facilitate the development of a learner's general language proficiency\" (p.25) which Legutke and Thomas (1991) also support with this aspect. In Syllabuses For Secondary School by The CDC of Hong Kong (1999), it had already stated “the task-based approach aims at providing opportunities for learners to experiment with and explore both spoken and written language 由rough learning activities which are designed to engage learners in the authentic, practical and functional use of language for meaningful purposes\" (p.41). This idea of 1990's reviewed the s缸nesharing of using TV news 坦 learning English because TV news let learners engage in the authentic andprac世cal use of language. The Curriculum Development Council (1999) 曲的er analysis conducted that those efIective learning tasks can motivate the leamers in the following ways. They are: a. appealing to the imagination; b. providing challenge; c. developing confidence; d. providing a sense of achievement; e. expand姐g 旭terests; f. providing enjoyment; and g. providing learners with opportunities to take responsibi1ity for their own le缸祖祖g. (P. 41 42) All these ideas have been fur也er developed and consolidated in the English Language Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4 to 6) which was prepared by 也e Curricu1um Development Counci1 and the Hong Kong Examinations and Assessment Authority in 2007. It has mentioned that: “Language learning should be e有periential and should aim at developing learners' communicative competence. The task-based approach to language learning emphasizes learning to communicate through pu中的φtl interaction. Through the use of tasks, learners are provided with purposφtl contexts and e咚咚ed in processes that require them tο exercise critical thinking and creativity, explore issues and solutions, and learn 的 use the language skills and戶nctions， grammar items and struc的res， vocabulal乎~ and 的ne， style and register for meaningful communication\" (p.73). The authors agree 由at 也e principle of TBL can help to expla扭曲e usefulness of this study and it helps to analysis how the English lessons that using this approach can bring out all the advantages ofusing TV news to teach and learn English in a CMI boys schoo1. 2 Communic:a七ive Lanøuaøe Teac:hinø (CLT) The communicative approach in language teaching starts from a 也eory of language as communication. According ωHymes (1971), communicative competence is the competence in knowing “when to speak, when not, and what to talk: about with whom, when, where, in what manner\" (p.277). Under CLT approach, language is reg缸ded as a tool for learners to 臼nction 扭曲e real wor1d. The learners are expected to use the targeted language wi也 reference to the authentic materials and pa加ms of taught language. In fact, learners 缸e taught to apply 血e appropriate use of language through the communicative approach instead of being taught the linguistic elements out of the social context. On the other hand, with reference to Savignon (2001), she also agrees 也at 也e full success of communication depends on the mastery of linguistic forms. In也is way, 教育研究獎勵計量U09/10 leaming the fonns and the use of language cannot be separated. Therefore, CLT linguistic competence aims to acquire communicative competence rather than just the goal of language le缸ning. The CLT approach helps us understand the leamer's communication needs, be attentive to meaningful and realistic communication, provide the opportunities for leamers to engage actively 血 real communication and skills, and rec。但ize the importance of the leamer's native language skills. Thus, with CLT approach in classroom teaching and leaming, this will provide a very comfortable environment for teachers and students. It provides the chance for students to speak naturally and confidently. As Littl吋ohn (1997) highlights “the ultimate aim of language teaching is to develop the student's autonomy in language use\". He also tells us 也at it should be better to have a “企eedom in language use\" inside the classroom rather than “ focus on ways of con仕olling the language and ideas\". To fulfill such aim of language teaching, he suggests teachers should “ stimulate the students' questions first\". The authors think it is good to 缸ouse leamer's motivation and initiatives through p缸ticipating 旭 problem-solving acti討ties. It can promote interaction between 血e teachers and students. CLT, as Sesnan (1997) states,“gives pupils the satisfaction of being able to achieve something in the language: a feeling of achievement is very important in learning language\" (p.l00). Such activity is not new to students, but it can provide 也e opportunities for students to develop their imaginary and explorat。可 abilities， and also let teacher teach the lesson in situations similar to students' reallife. Obviously，也is is what Savignon mentioned in her article that “eve可 progr缸n with a goal of communicative competence should give attention to opportunities for meaning English use, opportunities to focus on meaning rather than on fonn\" (2001 , p.20). Such approach will enhance the confidence of leamers in using the target language and express orresponse 企eely during the lessons or discussions inside the classroom. Wi也 reference to the above definitions and explanations about CLT, it is not difficult to understand that using TV news can once again highlight 也e influence of CLT in all English lessons which have applied this new approach. Actually，也is is an effective approach in allowing students to use 血e targeted language through the communication with other classmates if the lessons require students to use or speak the language at the end of the lessons to consolidate 也eir knowledge about the TV news. 3 AuthBn七icity Another principle behind this study is “ authenticity\". Nunan (1991) states “也at learners should be fed as rich a diet of authentic data as possible, because, ultimately, if 也ey only encounter contrived dialogues and listening texts，也eir task wi11 be made more difficult\", and he also recommends that “the advantage of using authentic data is that learners encounter target language items in the kinds of contexts where they naturally occur, rather 也an in contexts that have been concocted by a textbook writer\" (p.27). In the TV news lessons, all the reading text, the activities and the worksheets 缸e authentic 詛 nature. With the authentic materials are used in the lessons，也is can allow learners to bui1d bridges into the real wor1d communication. They can learn about social issues and updated news. Here, learners are enabled to conduct meaningful communication in the real wor1d with the target language and knowledge as a tool to help them. Thus，也e au也ors also agree that 也eir students can acquire the second language in a more naturalistic process which they believe that this is the most important thing the teachers wish the learners to le紅n. It is 仕ue th前， as Nunan (1999) states, we have to prep缸e the materials which the leamers can able to see in the real wor1d. It is necessa可 ωhave the lesson plans and teaching materials which are relevant to the daily life of the learners so that they can easily to make use of what 也ey have learnt 扭曲e TV news in their daily life, such as the vocabulary and speaking skills from the TV news. The advantages of using authentic materials, as M缸t血ez (2000) states, students can leam “language styles not easily found in conventional teaching materials\", they 缸e “exposed to real discourse\", and “keep them informed about what is happening in the wor1d\" (p.2-3). 4 Cla55room In七BractivB Pat七Brn One of the best known types of c1assroom interaction is known as “IRF\"，也at means “ Initiation Response Feedback\" (Sinc1air and Coulthard, 1975). Ur (1991) quotes their ideas in her book 曲的“the teacher initiates an exchange, usually 血 the form of a question, one ofthe students answers, the teacher gives feedback (assessment, correction, comment), and initiates next question\", but she further elaborates 也at “the interaction may be between students, or between a student and the material\" (P.227). The reason the authors apply such principle because this is the normal interaction 教育研究獎勵計量U09/10 inside the classroom. The teacher will ask students questions in order 個 get 也eir answers to support the topic about the TV news. Here, questioning plays an important role in the classroom interaction because 也is technique can 缸ouse leamers' interest and it is ve可 efIective to use questio世ng to elicit the topic of that lesson. The IRF pattem can be a good example of “teacher-student interaction as a basis for identi可ring the necess缸y conditions for classroom conversation\" (Richards, p.56). For example, teacher will ask students “What do you leam from 也e TV news?\" This will at甘act the leamers to give answers. Then, teacher will ask further questions on di宜erent kinds of related topics 也at leamers have experienced before which 也ey can use for discussion later. At the same time, when 血e leamers raise their hands to answer 血e questions 缸e the beginning of another kind of interaction because the group work 血ey will do at the end of the lesson is also 也e interaction among themselves. That is also the example that Ur (1991) suggests here. The CDC (1999) in Hong Kong also mentions that “daily classroom interaction provides the most authentic situation for leamers to use English\" (p.37). It is another main principle we wish to apply the TV news in teaching English since this is very useful and user-企iendly in most of the classrooms. We should relate this “IRF\" pa前em to 也e syllabuses for secondary school recommended by Curriculum Development Council (CDC) in Hong Kong. In 1999, Hong Kong Education Depar恤ent had already suggested that “in adopting the Communicative Approach, teachers should design activities to enable leamers to attain the communicative objectives of the English language curriculum and to engage leamers in communicative transactions. When leamers are using language for communication, language leaming takes place through natural processes\". It also mentions that “communicative activities are tasks in which leamers 缸e expected to achieve communicative pu中oses\" (CDC, pp.159). The goal of such approach is matching with the pa伽m of IRF also because “at least two p缸ticipants 缸e involved in some of interaction or 甘ansaction 血 which one participant has an intention and the other p缸ticipant responds or reacts to 曲的 intention\" (CDC, pp.1 59). Wi也 reference to the above suggestions, it is not difficult to understand that when we teach TV news during English lessons, we can adopt the Communicative approach and at the s缸ne time, such approach will match the pattem of IRF. That means students 缸e initiated by teachers during the conversation task, then the students will response to the task. Finally, teacher is going to give feedbacks to the students who participated in the task. The pattern of IRF is a normal c1assroom practice in teaching TV news, but we have to understand one point 也at such practice is not easy to handle because of several reasons. In the beginning, if the c1ass size is too big, this will be too difficult to apply since teacher's response is ve可 important in helping students, such as making corrections and suggestions in sentence s仕uctures， grammars or part of speech. Next, ifthe discipline ofthe students is not well-behaved, teacher wi11 feel frustrated in carrying out IRF because there is no time in monitoring the discipline. Then, if the timing of each lesson is less th個 one-hour (two 30-minutes to 40-minutes lessons), it is also not appropriate to apply IRF because it takes time in listening to responses and feedbacks 企om the learners about the TV news. Key Factors of Success and Failure in the Applications A number of factors wou1d afIect 也e success and failures of the applications of this study. Analyzing these factors here might help other English teachers plan for the use of 也e TV news approach in their own classrooms. The first factor is cooperation and good planning within the English Panel. Whole­ hearted participation of all panel members could make the trial with TV news smoothly processed. In the present study, all panel members recognized the need for improving the English standard of their students, and so they had worked in collaboration with each other ofthe s缸ne form in the prep缸ation stage. For instance, the English collaborative lessons which cou1d help to reduce teachers' workload and let them have more timing in preparation of teaching materials and sharing session have become common in the English Departrnent of the authors' school at the moment. This is helpful to both students and English teachers with better time management and their workload. The second factor for success is technical support because of the need for internet access in the lesson. Teachers have to get used to mastering the new approach. In this connection, schools providing additional manpower inc1uding teaching assista且ts and part­ time helpers would be usefu1 for monitoring the progress of students and facilitating the prep缸ation of teaching materials 教育研究獎勵計量U09/10 Support 企om 血e school management team such as Principal and Vice-Principals is 血e 血ird factor for success as this could encourage teachers in implementing this new approach of teaching English. School support is important, not only financially, but adminis仕的ively. If the school wants to develop this teaching approach, it is better to allow all English teachers to become the form teacher of each class. English teachers can be the models for students to follow. Conclusion The study was a real experience for the authors in the issue of “using TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school in Hong Kong\". Both the authors have made use of曲的 opportuni可 to further understand the impacts and effectiveness of using TV news 姐 their classes, especially some of the students were rather weak in their English standard. The study allows the authors recogni自由at 也e application can fully utilize the inputs of multi-media in the institution. Besides, it is good to see the improvement of students' language abilities and interest after 也e application. In fact, during the process of teaching, it is very important to fmd out most students can good use of也e same text-type 也roughout 血e year. They have learnt some useful English expressions, vocabulary and writing format which 也ey can apply in the fu仙re use. Besides, it is important to all panel members of English Dep缸tment or even all the teaching staff in the school since the application can encourage the interest of students in learning English. The English environment has improved a lot where most students would like to use English during lessons and recess. The application can motivate the interaction 紅nong teachers and students by using English daily. They also know more social issues about Hong Kong and other countries. That helps to develop a better scope of knowledge. Such application can create more opportunities for all students in learning English with fun. However, it is 甘ue that the study is a small scale one, and this is only the beginning stage of the application. The authors of this study would like ωcontinue the application in 2010 academic ye缸 and to find out the results with more inputs and p缸ticipation of bo也 teachers and students in their school. Acknowledgement The two authors would like to take 曲的 opportunity to 也缸lk for the inspiration and support 企om their Principal, Dr. Francis WONG Bing Kw妞， in this study. References 1. Burns, A. (2000). Action research and applied research: What 前e the relationships? 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Cambridge:Cambridge U世versity Press. 甘冒e Que5tionnaire5 Dear students, Ng Wah Catholic Secondary School 2009-2010 Using 'News at Seven-thirty' to Learn English Appendix 1 What do you think about Using 'News at Seven-thirty' to Learn English? We want to hear 企om you! Please fill in the questionnaire by pu前ing 2 3 4 5 How much did you like Using 'News at Very Quite Very Seven-thirty' to Learn English? little A little Some much much Which aspect do you think Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in writing better ability in wri組ng interest in writing more confidence in reading better ability in reading interest in reading more confidence in listening better ability in listening interest in listen區g more confidence in spea區ng better ability in speaking interest in spea國ng Are the handouts useful? Did your teachers provide enough help to you? Overall speaking, did your teachers teach 也e lessons effectively? What do you like about the lessons? .. \". THANK YOU VERY MUCH ...... 教育研究獎勵計量U09/10 Reaponaea from 15 interviewa What do you like about the lessons? \" Although my English is very b剖， the teacher t帥hesve可 well. \" The teacher is ve可 kind. \" 1 like the spea祖ng part, can ma:ke me loud about the voice. \" 1 don't like very well. Appendix2 \" My listening ability is an obvious progress since 1 have listened to a normal speed always, 1 love that. \" 1 like it very much, the teacher is nice. \" 1 like TV news. \" 1 like 1 can learn the English wor1d in the lessons. There has some wor1d in life and the闊的 useful for me. \" In lesson 1 like see the TV news. \" 1 don't think TVB news is good to improve the student English, if the s個dent have a hand to learn English, they can learn English 企om TVB news. So 1 hope the school can have other way the learn English. \" 1 like TV news more 伽n listening. Listening is more boring than TV news, and 1 仕link TV news is more interesting 也an listening. \" 1 like TV news than lessons. \" TV news is good for me. \" 1 like listening some news about what happen and know some special work. \" Learning some new vocabu1ary for myself. \" 1 like listening. ，， 1 由ink 也.e TV news is quite difficu1t and cha:11enge 扭曲at. \" The teacher teaches us well in cl個s. \" TV news can help me to know Hong Kong. \" Learn more vocabulary. \" It can know more news and help me study English. \" It can know more news and help me study English. \" 1 like ve可 much. 1 like TV news very well, ve可 helpfu1. tI' TV news can enough helpωmeEngli也­ tI' 1 like TV news very much. tI' TV news is very useful. tI' 1 always c祖 see the news ve可 much. tI' interesting, exciting tI' We can improve the listening skills from TV news. Also, it's ve可 funny. tI' 1 think TV news can help me. tl' I 仕linkwe c妞't improve any幽暗，也is lessons very perfect such as TV news interesting. tI' improve more vocabulary lesson because in TV news only give meanings in Chinese，無深入 學到個vocabul的﹒ tI' Ve可 good! tI' 這個教學課程十分有趣，可以增加我們學習英語的興趣。 tI' More TV lesson. tI' 1 like reading the note about the news. tI' teacher is ve可 god tI' Great! 1 ve可 like the lessons! tI' 1 th凶k the news is very boring but is very useful. tI' can see the news at day j 知道英文新聞 tI' OK but 1 think it c扭曲 more easl趴 it can make us learn it easily. tI' 1 like watching the TV news. tI' 1 love TV news, teach very well. f 可以學到英文 tI' can learn English tI' quite good tI' To watch the TV news is ve可 interesting. tI' 1 like ve可 much， 1 like TV news. tI' can listen more news tI' 1 like to listen 也e news important speaking and try to know content about 也enews. tI' can help for my listening tI' 1 like to 仕y listen ... but it's ve可 difficult to 教育研究獎勵計量U09/10 Chart 1 Chart2 Chart :3 Chart4 How much did you like using' News at 730' to learn Enflish 22% 23% 20% 23% 33% Using' News at 730' helps me have more confidence in Writing 16% 9% 32% Using' News at 730' helps me have better abili句 inWrting 18% 36% Using' News at 730' helps me have interest in Writing 23% 9% 28% Appendix :3 Chart5 Chart6 Chart7 Chart8 Using' News at 730' helps me have more confidence in reading 6% 32% 25% 28% Using' News at 730' helps me have better abili句 in Reading 6% 400/0 Using' News at 730' helps me have interest in Reading 37% 32% Using' News at 730' helps me have more confidence in listening 42% 23% 教育研究獎勵計量U09/10 Chart9 Chart 10 Chart 竹 Chart 12 Using' News at 730' helps me have better abili句 in Listening 22% 36% Using' News at 730' helps me have interest in Listening 40% Using' News at 730' helps me have more confidence in Speaking 20% 28% Using' News at 730' helps me have better abili句 in speaking 28% 24% 18% Chart 1 :3 Chart 14 Chart 15 Chart 16 Using' News at 730' helps me have interest in Speaking 26~也 22% Are the handouts useful? 2% 40% Did your teachers provide enough help to you? 32% Overall speaking, did your teachers teach the lessons e何ectively? 21% 24% 34% 19% 藉多元化教學法和校本課程提升學業 成績稍遜學生的數學態度和成績 摘要 胡大維 麗潭中學 2009年起推行的 r334」令本來已非常嚴峻的教育困局更加惡化， 研究者為協助學生突破「數學必須合格」這項枷鎖而努力探索教學新模式，希望透 過「多元化教學法」和「研發校本課程」來提升學業成績稍遜學生的數學態度和成 績。行動實施半年後，應用SPSS軟件分析實驗和對照兩組各30名中一學生的前、後 數學態度問卷和前、後數學測驗成績，而9名實驗組學生更被安排作深度唔談。結果 發現多元化教學法配合校本課程雖然可改善學生學習數學的態度，但卻未能大幅提 升他們的學業成績，顯示這項行動研究仍須持續下去。 1 緝論 香港自 1978年實施普及教育以來，中學生之間的數學成績差異變得愈來愈大， 程度特佳的可以在國際奧林匹克數學競賽中奪標，但程度偏差的卻可能淪為香港中 學會考的零分學生，這種極端情況令數學教育工作障礙重重，難以彰顯成效。數學 是香港中、小學的必修科，亦是 r334」的核心科目，學生於這科目稍有 差池所就無法入讀大學，但研究者本年度教授的那群中一「學業成績稍遜學生」通 常都是人在課室扮作專心，但心卻已雲遊太虛，當中不少更討厭數學。為過止情況 繼續惡化，研究者必須想辦法激發他們的學習動機和改善成績，以免他們於六年後 的香港中學文憑考試中滅頂。 研究者擔任初中數學輔導老師多年，從前都是平穩渡過，但近十年香港教育界 的重大改變使教師的角色備受挑戰，令研究者亦不得不捨棄過去行之有效的教學模 式而努力追求教育新方向和探宗教學新模式，以落賣「教師就是研究者( Stenhouse ' 1975) J 這項理念，並利用教研成果來解決日常教學所遇到的問題。 研究者利用持續進修所得的教育理論來優化教學成效，務求令學業成績稍遜學 生對艱澀、抽象的數學教材提起學習興趣，明暸數學原來蘊藏超凡脫俗的美態，正 是「橫看成嶺側成峰，遠近高低總不同;不識廬山真面目，只緣身在此山中」。若 數學種子真的能夠在這群學生的心窩中萌芽，它們將來自可茁壯成長，帶領學生踏 上終身學習之路!基於上述動機，研究者決定於半年內逐步以多元化的教學策略來 教授「校本課程 J '藉此提升中一學業成績稍遜學生的數學態度和成績，為本校以 後的數學教育改革帶來出路。 教育研究獎勵計量U09/10 2. 文獻探索 研究者以「多元化教學法」、「校本課程」、「學業成績稍遜學生」、「數學 態度」和「數學成績」這五個標示項( Descriptors )搜家各主要資料庫，蒐集結果 如下。 多元教學法 「直接傳授」是華人地區數學課堂最常用的基本教學模式，這種「由老師主 導，但以學生為中心」的模式對數學學習和成績有十分正面的作用(黃毅英等， 2006 ;課程發展議會與考評局， 2007) ，而學生就在成功的模仿下學習(梁淑坤， 1997 ; Behr ' 1980) 。然而，後現代世界觀的形成令教學領域產生劇烈的變化，不 止要求教師和學生像伙伴般通力合作( Doll ' 1995 ; Slattery , 2006) ，甚至化為 「學生主導，老師輔助」的建構模式，為增加教學效能及更能照顧差異，教學策略 變得愈來愈多元化(黃政傑， 1996) ，進入百家爭鳴的時代。 校本(數學)課程發展 課程一直不斷在變，當今並無單一的概念可演繹或定義課程，學校可透過不同 的方法把中央數學課程加以調適，發展「校本課程」來配合自己學生的能力和需要 (課程發展議會， 2002) 。老師是校本課程的開發者，被賦權選擇、分類、重組和 評價課程，但相對地老師亦被要求有較高的專業能力(余進利， 2004) 。本研究所 使用的「校本數學課程」是研究者綜合多項資源自行研製，希望它能治療學業成績 稍遜學生的「數學毛病」。 學業成績稍遜學生 教育統籌委員會( 1990 )認為學業成績稍遜學生是全港學業水平最低的20%學 生，他們大都有學習、行為、情緒、適應、成長或家庭方面的問題，甚至各種問題 兼而有之，這個現象反映他們亟待援手，需要接受特殊教育服務，而其中一個解決 辦法便是檢討現有課程及教學法(教育署， 2000) 。 數學態度 態度從來無法直接觀察，學生在有系統的學校教育活動中所表現的抽象、綜 合、宏觀精神面貌就是學習態度，積極的能促進學習，消極的卻嚴重影響學習成效 ( Mueller ' 1986 ; Shir1ey , 1990 ;張春興， 1996 ;陶德清， 2001 )。近年不少教育 工作者均關注數學學習態度和它對成績的影響(鄭肇棋、黃毅英， 1991) ，而香港 中學數學教育的其中一個要旨便是希望學生養成「樂於應用數學知識」的態度(課 程發展議會， 2000 、 2007 )。近二十年社會科學的理論及解釋嘗試引進數學模型， 使數學與生活更緊密地連結起來，但數學教育若過分側重應用又恐怕難以廠發學生 開放性的歸納思維，所以研究者的其中一項行動便是盡量開放課堂，容許學生多作 討論，以培養探究數學的態度，藉此感受數學的生機和美態。本研究所探用的「數 學態度量表」改編自Fennema & Sherman ( 1976) 和Duatepe & Ci1esiz ( 1999 )的版 本，學生在量表中得分愈高表示其學習數學的態度愈積極;至於五條測試「升讀大 學意願」的問題則來自Mclnemey， Marsh & Yeung (2003 )的「成績意向量表」。 數學態度與數學成績的關係 雖然Aiken ( 1976 )和Braswell等( 2001 )均認為數學態度與數學成績有正向關 係，甚至可用函數公式表示，但其實兩者之間的相關係數並不算高，只得0.3左右( Ai~間， 1976) 。縱然如此，研究者根據個人經驗，深信如能改善學業成績稍遜學生 的數學態度，則他們的數學成績必定有所提升，但這項有關本研究的精神支柱仍有 待透過今次的行動成果來確定它的真實性。 3. 研究方法 為致力改善工作場所的學生的學習品質，研究者擺在半年內利用「多元化教學 法」和「校本課程」來提升學學業成績稍遜學生的數學態度和成績，所探用的「行 動研究」可根據目標學生於不同階段的表現而逐步調整各項措施。 3.1 研究目標、工具及流程 研究者所設計的校本課程並不等問「校本課程剪裁 J '因為經精心挑選的多個 (校本)課題不但不經刪剪，反而加入多項元素來皇富教學內容，並且探用多元化 的教學法，藉此刺激學生的思維，期望最終可糾正學生學習數學的散漫態度和提升 他們的成績。根據以上的目標，本研究的待答問題如下: 1.賣驗組學生於研究前、後階段所測得的數學態度是否有顯著的差別 7 2. 實驗組學生於研究前、後階段所測得的數學成績是否有顯著的差別? 3. 實驗組學生於研究前、後階段所測得的修讀大學意願是否有顯著的差別? 4. 實驗組學生與對照組學生於研究最後階段所測得的數學態度是否有顯著的差 別 7 5. 實驗組學生與對照組學生於研究最後階段所測得的數學成績是否有顯著的差 別 7 6. 於研究之後，實驗組學生是否比對照組學生有較大幅度的進步? 本研究的實驗對象為香港某所第三組別中學2009-10學年的中一丁班學生( 18 男、 12女) ，他們的成績屬全級次差，當中 19名是 rbottom20%學生」、 3名是新移 教育研究獎勵計量U09/10 民、 5名是重讀生和3名是SEN (特殊教育需要)學生。這班的數學科探用協作教 學，主教是研究者本人，輔助的是數學科教學助理，此模式有利施行多元且富彈性 的教學方法，以提升學生的數學興趣(張德銳等， 2002) 。本研究的對照組是中一 丙班學生( 17男、 13女) ，除2名SEN學生外，其餘都屬正常的第三組別程度，這班 由數學科主任教授數學，並無進行輔導教學。實驗教材是兩套「校本課程 J '改編 自《新世代數學lA 、 lB)) 內的五個課題，教學策略包括變式教學、小組合作學習、 探究式和建構式( Joyce, Well & Calhoun, 2008 ;劉影、程曉亮， 2009) ，又引入數 學史和運用資訊科技，務求令實驗組學生不再困惑於往日的計算挫折中，由此而徹 底改變他們的數學態度和提升學業成績。 本研究的主要數據來自實驗組學生和對照組學生於研究前、後階段所完成的數 學態度問卷和測驗試卷(取材自歷屆TSA試題) ，再輔以教師日誌(附錄1 )、課堂 反應、訪談結果、課堂錄像、課業表現、考試分數等作參考。研究者於2009年12月 上學期考試之後，首先要求實驗、對照兩組學生填寫數學態度問卷和進行前測，接 著利用多元化教學法於中-T班施教第1套校本課程。 2010年3月下旬中期統測時， 研究者趁機檢討行動研究首循環所獲得的資料，以決定第二階段的行動。 2010年6月 下旬大考之後，實驗和對照兩組學生再次填寫數學態度問卷和進行後瀾，其間尚有 9名實驗組學生與研究者作深度唔談，目的是透過三角校正來對研究問題有較佳的理 解( Creswell & Plano Cl缸k， 2007) 。圖 1的概念架構顯示各變量間的關係，圖2則顯 示本研究所施行的各項步驟。 圖1.研究的概念架構 培養正確的數學態 圖 2. 建主校本改革的步轉 預備階段( 2009年9月至 2009年12月) 策劃如何幫助學業成績稍遜學生 起步階段( 2009年12月至 2010年3月) 實施多元教學法和研發校本課程: > 進行數學態度問卷調查和前測; > 發展各項技術和使用所有資源; > 施教兩個校本數學單元。 改進階段( 2010年3月至 2010年4月) 解決首階段所遇到的障礙 穩定階段( 2010年4月至 2010年6月) > 施教三個校本數學單元; > 根據歷屆TSA試題製作後測試卷; > 諮詢批判性譯友和學校高層的意見。 要求實驗組和對照組學生再 次填寫數學態度問卷調查。 〉進行各項初步分析; 》考慮作更深入的分析。 安排實驗組和對照組學 生進行後測。 評鑑多元教學法和校本課程發展的成效。 教育研究獎勵計量U09/10 3.2 校本課程簡介 校本教材套1包括【一元一次方程】和【數值估算】兩個單元，教授時間為40節 (每節半小時) ;校本教材套2包括【對稱及變換】、【全等及相似】和[統計簡 介】三個單元，教授時間為50節(每節半小時)。 3.3 多元化的教學法 本研究的實驗組學生並不喜歡數學，要引發他們的學習動機殊非容易，研究者 會探用變式教學(附錄2) 、小組合作學習(附錄3 )和探究式教學(附錄4) 等來激 勵他們全面投入課堂。 3.4 引入數學史和古算題 研究者設計校本課程時特別加插「中國數學家祖沖之與π」和「法國數學家笛 卡見與直角坐標」的故事，亦於教授[反射對稱】時講述公元前六世紀希臘數學家 泰勒斯( Thales) 在法老王面前測度埃及大金字塔高度而名噪一時的故事(鄭守 娟， 2005) (附錄5) ，以引發學業成績稍遜學生的學習動機和「為數學平添人情 眛」。其實「數學史就是數學本身 J '研究者運用數學史於課堂既充實7 自己，也 豐富了教學(蕭文強， 1991) ，令數學史成為數學堂的美點。 中國古代喜歡利用算術題目來對見童作數學歐蒙活動，幾百年以來歷久不衰， 可見見童天生並不討厭數學，連已故的中國數學大師陳省身先生亦認為「數學好 玩 J (郁祖權， 2004) 。研究者也想知道古算題施行於學業成績稍遜學生的成效， 於教授【一元一次方程】時便加插古算題(附錄6) 來測試學生的反應，作為日後設 計校本數學課程作參考藍本。 3.5 運用資訊科技 科學家發覺「計算障礙症」的病患者處理複雜數字時，其右腦頂內溝會產生不 正常的放電而影響計算能力。由於醫學上未有明確證據顯示所有學習障礙學童的中 樞神經系統皆受損(周台傑， 2000) ，所以研究者相信部分學生數學成績不好的理 由可能並非來自障礙而只是源自他們對數學的害怕，他們充滿挫敗感，缺乏自信 心，寧探取「不做不錯」的策略也不肯嘗試(教育署， 2000) 。幸好以資訊科技輔 助教學能活躍課堂氣氛，將抽象、生澀、陌生的數學知識形象化，有助提升學生的 注意力和持久力，而圖像及聲音使課程內容更吸引，有利學生接收和記憶，學習動 機得以提升(陳洪基， 2000) 。研究者精心設計的校本教材並不是單純讓學生對著 電腦學習且「擺脫教師 J (黃毅英， 2000) ，而是利用多媒體彌補傳統教學的不足 (楊澤忠， 2006) ，當中更提供活動指導學生使用 C油d 、 TransGame.exe ' Sketchpad等電腦軟件(教育署數學組， 2002) ，期望資訊科技能讓學生在快樂的情 境下獲得高標準的知識和技能。 4. 結果及討論 本章主要利用SPSS軟件來分析實驗組學生的「數學態度」改變程度和「數學 前、後測驗」的成績，並分析唔談結果以顯示他們對「多元教學法」和「校本課 程」的觀感。 4.1 比較實驗組學生研究前、後的數學態度 實驗組學生的後測數學態度得分( 5 1.30) 比前測的45.67分高出 5.63分(表 4.1(a)) l 而因為成對樣本檢定的t(29) = -2.2 17 且雙尾檢定的顯著性 p = 0.035< 0.05 (表4.1(b)) l 得知此差異在統計學上的確顯著不同(邱皓政 l 2006) 。可惜兩 組分數的相關係數只得0.438 l 顯示實驗組學生的數學態度雖然有正增長，但這項改 變可能並非完全與教師所施行的多元教學法和校本課程有關。 在4.1 (a) 成對雄本統計量 實驗組數學態度 平均數 個數 標準差 平均數的標準誤 相關 顯著性 院對1 12月的前測 45.67 30 12.799 2.337 團 .016 6月的後測 51.30 30 13.430 2.452 表4.1 (b) 為對雄本搶走 成對變數差異 差異的 95% 信賴區間 平均數的 顯著'性 一丁的數學態度平均數標準差標準誤 下界 上界 T 自由度 (雙尾) 情對1 12月的前測得分 -5.633 13.917 2.541 -10.830 -.437 -2.217 29 .035 6月的街則得分 教育研究獎勵計量U09/10 4.2 比較實驗組學生及對照組學生研究結束後的數學態度 研究施行前，實驗和對照兩組學生的數學態度相差不遠(此處從略) ，但研究 施行後兩組學生的數學態度得分卻有明顯差別。從表4.2(a)中得知實驗組學生的數學 態度得分是5 1.30 '比較對照組學生的43.70分超出約17.39% 。在表4.2(b)中，變異數 同質性的Levene檢定未達顯著( F=O.OOO ' P = 0.990> 0.05) ，顯示兩組學生的離散 情形無明顯差別，故應接受「變異數相等」的虛無假設及雙尾檢定的顯著性 =0.029 < 0.05 '亦即研究施行後兩組學生的數學態度明顯不同，由此証實在實驗組所 進行的改善計劃已獲得局部成效，即多元化教學法配合校本課程可在半年內提升學 生的數學態度。 晨4.2 (a) 組別統計量 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 後測數學態度實驗組 (-T) 30 51.30 13.430 2.452 對照組(一丙) 30 43.70 12.790 2.335 在4.2 (b) 獨主雄本檢定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著'1生 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 .000 .990 2.245 58 .029 7.600 3.386 .822 14.378 一丙後 具數相等 測數學 不假設變 態度 2.245 57.863 .029 7.600 3.386 .822 14.378 異數相等 4.3 比較實驗組學生及對照組學生的後測成績 研究施行前實驗和對照兩組學生的前測平均分都低於30且在統計上無顯著差異 (此處從略)。從表4.3(吋得知兩組後測平均分僅相差2 分，由於表4.3(b)的變異數同 質性的Levene檢定未達顯著 (F=0.203 ' p=0.654> 0.05) ，露示兩組學生的離散情形 沒有明顯差別。由於t(58) = -0.332, p = 0.741 > 0.05 '可知研究施行後，兩組學生所 獲得的後測分數並無統計上的顯著差異。總括來說， r多元化的教學法配合校本課 程」雖然可以提升學業成績稍遜學生的數學態度，使他們對數學產生好感，但卻未 能創造奇蹟，於半年內同時大幅提升他們的數學成績達致超越正常程度的學生。 表4.3(a) 組別統計量 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 後測數學成績 -T 30 42.40 21.116 4.403 一丙 30 44.40 22.500 4.108 表4.3 (b) 獨主雄本槍定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著性 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 .203 .654 -.332 58 .741 -2.000 6.022 -14.054 10.054 一丙後 異數相等 測數學 不假設變 成績 -.332 57.723 .741 -2.000 6.022 -14.055 10.055 異數相等 教育研究獎勵計量U09/10 4.4 探討實驗組學生的數學態度得分與後測成績的關係 研究者將實驗組學生的「後測數學態度得分」與「後測試卷分數」按分數高低 (名次)排列，結果發現最高兩個名次和最低三個名次大致上完全相同(表4.4 )。 為求取得科學證據，研究者再利用SPSS軟件進行分析，證賣數學態度與數學成績之 間的Pearson 相關係數=0.79且p=O.OOO< 0.05 '而名次之間的Pearson 相關係數更高達 0.86且p=O.OOO< 0.05 '可知學業成績稍遜學生的「數學態度愈好、數學分數愈 高」。 晨4.4比較實驗組學生的「復制數學態度」名次和「後倒數學成績」名次 依「後測數學態度得分」而排列的名次 依「後測數學試卷分數」而排列的名次 名次 學生(化名) 原始得分(滿分=120 ) 名次 學生(化名) 分數(滿分=100 ) 陳元龍 98 陳元龍 94 2. 黃詩韻 94 2. 黃詩韻 80 3. 周 鵬 92 3. 趙文諾 80 4. lD -13 87 4. lD -24 76 5. lD - 27 82 5. lD - 29 70 6. lD - 24 77 6. lD - 27 69 7. 趙文諾 74 7. lD - 23 66 8. lD - 4 65 8. lD 圓的 57 9. lD - 23 65 9. lD - 5 57 10. lD - 15 64 10. lD - 9 54 11. lD - 9 63 11. 周 鵬 51 12. lD -16 62 12. lD -16 50 13. lD - 30 62 13. lD - 30 50 14. lD - 5 60 14. lD - 1 50 15. lD - 6 60 15. lD - 6 43 16 lD - 29 59 16 lD -13 39 17. lD -11 58 17. lD - 4 31 18. lD - 28 58 18. lD - 28 31 19. lD - 12 55 19. lD - 11 30 20. lD - 26 53 20. lD -12 27 21. lD - 25 52 21. lD - 26 21 22. lD -10 49 22. lD - 25 21 依「後測數學態度得分」而排列的名次 依「後測數學試卷分數」而排列的名次 名次 學生(化名) 原始得分(滿分=120 ) 名次 學生(化名) 分數(滿分=100 ) 23. lD - 1 48 23. lD -10 20 24. lD - 18 48 24. lD - 2 20 25. lD - 20 47 25. lD - 18 19 26. lD - 7 46 26. lD -20 16 27. lD - 2 45 27. lD - 7 14 28. 何旱勤 45 28. 李美美 14 29. 張厚 43 29 何畢勤 11 30. 李美美 35 30. 張厚 11 4.5 實驗組和對照組學生前、後測分數的差異的比較 為確定本計劃司提升實驗組學生的數學成績，研究者利用SPSS軟件將「實驗組 學生前、後測驗的分數差別」與「對照組學生前、後測驗的分數差別」作比較，從 表4.5(a) 、(b)中發現這兩項差別在統計學上有顯著差異 (p=O.OOI < 0.05 )且實驗組 的平均差別一對照組的平均差別=0.66分，由此得知學業成績稍遜學生確實於本計劃 中獲益，雖然最後的整體成績未能超越普通程度學生，但比對自己過往的數學水平 已有顯著進步。 表4.5(a) 組別統計量 個數 所有差別的平均 標準差 平均數的標準誤 後測數學分數一 實驗組(一丁) 30 15.13 13.738 2.508 前測數學分數 對照組(一丙) 30 14.47 7.560 1.380 教育研究獎勵計量U09/10 晨4.5 (b) 獨主雄本槍定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著'1生 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 12.493 .001 .233 58 .817 .667 2.863 -5.064 6.397 一丙後 異數相等 測數學 不假設變 成績 .233 45.088 .817 .667 2.863 -5.099 6.433 異數相等 4.6 實驗組學生升讀大學的意願 研究開始前，中-T班學生的「升讀大學意願平均分」只得1.6分(滿分=5) , 顯示他們並不同意自己有機會入譚大學，但研究計劃施行後再做相同調查卻發覺平 均得分大幅提升至2.4分，利用 SPSS軟件所繪的散點圖亦証明「升讀大學意願得分」 與「學習態度得分 J (圖3) 及「升讀大學意願得分」與「數學成績 J (圖4) 成線 性關係而Pearson係數分別為0.849及0.839 (表4.6) ，結果值得關注，因為改善學業 成績稍遜學生的數學態度除提升數學成績之外，亦能推動他們朝著升讀大學這個目 標而努力。 圖3 研究後期實驗組學生「升讀大學意願得分(縱|圖4 研究後期實驗組學生「升讀大學意願得分(縱 軸) J 與「學習態度得分(橫軸) J 的散點圖 | 軸) J 與「數學成績(橫軸) J 的散點圖 F 咿 咿 自J 咿 咿 . . 0 ， 3 斷 ，- a V 』F ' , - P V 妒 ， 2.DJEab .. 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Po，，-M_.lch_1。 在4.6 中一 T班學生存變量於計劃施行後的相關情混 升讀大學意願 學習態度 數學成績 升讀大學意願 Pearson 相關 區司 區司 顯著性(雙尾) .000 .000 個數 30 30 30 學習態度 Pearson 相關 .849** 區司 顯著性(雙尾) .000 .000 個數 30 30 30 **在顯著2j<.學為0.01時(雙尾) ，相闢顯著。 4.7 唔識分析 研究者還取九名學生進行半結構式唔談(附錄7) ，結果發現那些較頑皮和活 躍的學生特別喜歡「多元教學法 J '還令他們的學習態度有正向改變;但另一方 面，那些較文靜、內向的學生卻覺得傳統的「講述式教學法」亦相當有效，當中一 位被訪學生更直吉相當討厭「小組合作學習 J '看來「因材施教」才是研究者應該 探用的教學策略。 5. 緝論及反思 研究者相信學業成績稍遜學生也有自己獨特的稟賦，他們現在表現較差，很可 能只是因為本身的才能和潛質仍未被發掘，所以才被界定為「不可救」 5.1 困境與希望 這項以實施「多元化教學法」和「校本課程」為主題的研究，綠於研究者在教 學上的困境。二十多年以來研究者從未間斷教授中一級的學業成績稍遜學生，這些 學生雖然已脫離小學，但對自我認同、學習態度、課業成績、未來人生目標、與父 母和師長相處等各方面都出現困擾，有些甚至已經自暴自棄。研究者一直利用不同 辦法幫助他們，但面對只有「小二至小四程度的中學生 J '收效始終不大，幾經反 覆思量，最後決定用行動向教育困境說「不 J '勇敢地根據個人理念設計適切的課 程和施行相闋的教學策略，以大幅改善這類學生的學習態度。 教育研究獎勵計量U09/10 5.2 檢視研究目的 研究的目的本來想改善中一學業成績稍遜學生的數學態度和提升他們的數學成 績，但結果發現數學成績原來沒有可能在短短半年內立竿見影、徹底改變，學生從 幼稚園開始求學至今己踏入第十年，那早已根深蒂固的數學水平又豈能於轉瞬間大 幅標高，但只要今次投下的種子能夠在學生身上萌芽，就已叫人感到欣慰，況且研 究者從實驗結果以及唔談中確定數學態度和數學成績原來關係密切，對以後再做類 似研究和評鑑應該有莫大禪益。 另一方面， r多元教學法」配合「校本課程」對「治療」學習動機偏低這種頑 固疾病卻又頗見功效，研究發現實驗組學生的數學態度平均分比對照組學生的平均 分高出約17% '結果值得鼓舞，也帶來一絲曙光，因為研究者己找到「處方 J '懂 得怎樣在以後漫長的五個學年內繼續為這群學業成績稍遜學生 rJ台病」。當然，要 他們完全「康復 J '甚至有足夠能力應付新高中文憑考試，仍然是個遙不可及的 夢。 5.3 回顧與反思 十年艱苦的教改日子令香港社會及教師隊伍付出沉重代價，前線教師的身心及 工作狀態曾經陷入教改所致的危機(鄭燕祥， 2004 、 2006) ，幾乎全面崩潰。隨著 教育局局長李國章和常任秘書長羅范椒芬相繼離任，教改的擔子輕了很多，沒有如 斯重大的細綁，研究者亦不致那麼孤立，應該較易找到合作伙伴，擴大這項「行動 研究」的規模，使學業成績稍遜學生獲益。 美國教育家杜威認為反思是對心中的主題進行反覆、嚴謹和持續地深思，以改 變個人的行為模式，直到找出最佳的進行方式(趙祥麟、王承緒編譯， 2006) 。研 究者過往習慣「照本宣科 J '扮演「墨守成規」的數學知識傳遞者，近年「賦予教 師權能」己，徑成為重要的趨勢(許德田、張英傑， 2002) ，亦屬實情，那研究者亦 不甘心做個只懂傳遞中央課程的傀儡，此後自當不時進行反思，為各項行動研究建 立起點( Sagor ' 2000) ，以提升個人內涵和技能。 5.4 課程設計的建議 香港的課程從來由中央主導，帶著強烈的教育控制意眛(鄧國俊等， 2006) 舉凡課程標準、教科書、學科設備等皆由教育局決定，然後美其名建議學校探用， 但實則大都是以權力壓制、「自上而下模式」推行( Morris ' 1995) 。近年由於單 一的中央課程實在不能照顧普及教育下的學生個別差異，香港教育局於1988年首次 鼓勵學校推行校本課程(譚萬鈞、林智中， 2006) ，而2005至2010年香港教育界的 中期課程發展路向亦與校本課程有關，且《數學教育學習領域課程指弓1)) 中亦提及 中央課程與校本課程發展的關係(課程發展議會， 2000 、 2002 、 2007) ，以上各項 皆為研究者發展校本課程的理據。研究者建議「校本課程」應從學生的生活經驗中 著手設計，盡量以真實情境來引發學生的學習動機，令他們感受到數學的賣用性和 價值，並依照行動研究的螺旋式探究過程，一邊教一邊修正及經常作反思和檢討。 在初中階段應每年挑選兩、三個不涉及太多運算的課題來研發校本課程;到高中時 才以學業成績稍遜學生的真正水平能力來編排校本課程，大刀闊斧刪去不合適的課 題，盡量集中他們的力量，為他們儲備足夠彈藥上考試戰場拚命。 5.5 未來研究的建議 本研究的樣本是研究者任教學校的中一學業成績稍遜學生，代表性不算很強。 建議未來可擴大至其他班級、地區或不同類型學校，以擴大推論範圍，提升研究的 外在效度，如此或許更能瞭解多元教學法與校本課程的配合是否有效幫助其他類別 學生。 另一方面，研究者發現少許學生對問卷胡亂作答，未來再做類似研究時一定要 認真監控學生如何填寫問卷，同時亦應加強引用訪談、錄像、教師日誌、學生課業 等多方面蒐集得來的證據，以充分暸解學生的數學態度和學業成績的改變情況。 編排整個研究計劃所涉及的教材、習作、活動指引、投影片、 IT教材套等工序 相當費時，在只得研究者一人處理的情況下效果自然未能盡善盡美。其實現時教科 書的品質已很高，而配套的教學材料和學習資源也非常齊全，教師大可保留教科書 而按學生程度及需要將內容作適當刪減，如發覺題目不合用才另加補充練習、資源 不夠豐富才蒐集多些材料，相信這樣已經很理想，亦省卻老師虛耗無謂時間。反為 老師必須攝棄自己過往認為最有把握的「講述式教學法 J '須知學業成績稍遜學生 的最大弊端是專注力低，老師如不改變傳統的教學模式，而以富創意的多元化教學 法和適當的提問代替，將難以確保校本課程的成效。只要老師能以身教代替盲教、 以生命影響生命，不僅銘記於心，而且付諸行動，如此，自能盡展教學成效，踏上 終身學習之路。 參考文獻 1. 余進利( 2004) 0 (關於校本課程開發的新思考) 0 ((教育發展研究》 2004年，第1期，頁34-37 。 2. 吳明隆( 2009) 0 ((SPSS操作與應用問卷統計分析賣務》。台北:五南圖書出 版有限公司。 3. 邱皓政 (2006) 0 ((量化研究與統計分析》。台北:五南圖書出版有限公司。 4. 周台傑 (2000) 0 (學習障礙〉。載許天威、許享良、張勝成(主編) , ((新 特殊教育通論)) (頁71-105 )。台北:五南圖書出版有限公司。 教育研究獎勵計量U09/10 5. 郁祖權 (2004) 0 ((中國古算解趣》。北京:科學出版社。 6. 教育統籌委員會( 1990) 0 ((教育統籌委員會第四號報告書》。香港:政府印 務局。 7. 教育統籌委員會 (2004) 0 ((教育改革進展報告》。香港:政府印務局。 8. 教育署 (2000) 0 ((教學建議:幫助有特殊學習困難的學生》。香港:政府印 務局。 9. 教育署課程發展處( 2002) 0 ((個別差異發展及研究報告系列(初期報 告) ))。香港:政府印務局。 10. 教育署數學組 (2001) 0 ((中學數學科輔導教學》。香港:政府印務局。 11. 教育署數學組 (2002) 0 ((數與教學資源套 5一一度量、圖形與空間範疇(第 三學習階段)【光碟】》。香港:政府印務局。 12. 課程發展處 (2000) 0 ((從凝景點滴到譜出彩虹:校本課程剪裁計劃五周年特 刊》。香港:政府印務局。 13. 課程發展議會 (2000) 0 ((學會學習一一數學教育》。香港:政府印務局。 14. 課程發展議會 (2002) 0 ((數學教育:學習領域課程指引(小一至中三) ))。 香港:政府印務局。 15. 課程發展議會與香港考試及評核局 (2007) 0 ((數學課程及評估指引(中四至 中六) ))。香港:政府印務局。 16. 梁淑坤( 1997) 0 (擬題能力之評量:工具之製作〉。載《國科會補助研究計 畫的成果報告)) (NSC84-2511- S 023-006) 。 17. 陳桂生 (2000) 0 ((到中小學去研究教育 「教育行動研究」的嘗試》。上 海:華東師範大學出版社。 18. 陳洪基 (2000) 0 (運用科技教育促進學習動機的策略〉。載許令嫻、吳仰明 (主編) ((多元學習的教育:教育評議會六週年文集)) (頁73-81 )。香港:教 育評議會。 19. 陳昭蓉 (2002) 0 ((民族數學遊戲》。台北:遠哲科學教育基金會。 20. 許德田、張英傑 (2002) 0 <國小教師數學成長團體運作之行動研究〉。載國 立台東師範學院(主編) , <<教育行動研究與教學創新(上冊) ))。台北:揚 智文化事業股份有限公司。 21. 陶德清 (2001) 0 <<學習態度的理論與研究》。廣州I :廣東人民出版社。 22. 黃政傑( 1996) 0 <<多元化的教學方法》。台北:師大書苑有限公司。 23. 黃德華 (2009) 0 <<新世代數學1A ))。香港:牛津大學出版社(中國)有限 公司。 24. 黃德華 (2009) 0 <<新世代數學1B)) 。香港:牛津大學出版社(中國)有限公 司。 25. 黃毅英 (2000) 0 <香港數學教育另類報告2000-山仍是山的課程改革〉。 載梁興強(編) :於《香港數學教育會議2000 論文集)) (頁90-99 )。香港:數 學教育學會。 26. 黃毅英、林智中、孫旭花 (2006) 0 <<變式課程設計原理 數學課程改革的 可能出路》。香港:中文大學教育學院。 27. 張春興( 1996) 0 <<教育心理學一一三化取向的理論與實踐》。台北:東華書 局。 28. 張德銳、邱惜玄、高紅琪、陳淑茗、管淑華、蕭福生 (2002) 0 <<協同教學 一理論與賣務》。台北:五南圖書出版有限公司。 29. 楊澤忠( 2006) 0 <利用電腦幫助培養中學生的數學空間想像能力探討〉。 <<EduMath)) ， 2006年第6期。 30. 趙祥麟、王承緒(編) (2006) 0 <<杜威教育名篇》。北京:教育科學出版 社。 31. 潘有發( 1995) 0 <<趣眛歌詞古體算題還》。台北:九章出版社。 32. 鄭燕祥( 2004年12月 1 日) 0 <<改革成敗的條件)) 0 <<明報)) ，論壇。 33. 鄭燕祥( 2006年11月 7 日) 0 <<教改八年的成敗)) 0 <<明報)) ，論壇。 34. 鄭肇禎、黃毅英( 1991) 0 <香港中學生的數學態度) 0 <<教育學報)) ，第 19卷1期，頁13 。 教育研究獎勵計量U09/10 35. 鄭守娟 (2005) 0 <<數學家的傳奇 泰利斯》。台北:三果文化出版事業有 限公司。 36. 劉影、程曉亮 (2009) 0 <<數學教學論》。北京:北京大學出版社。 37. 鄧團俊、黃毅英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂( 2006) 0 <<香港近半世紀漫漫 「小學數教路 J ))。香港:數學教育學會。 38. 蕭文強( 2001) 0 <<為甚麼要學習數學? :數學發展史給我們的廠發》。台 北:凡具出版社。 39. 譚寧君( 1992) 0 <<見童數學態度與解題能力之分析探討》。載《國立台北師 範學院學報)) ， 5 ，頁621-677 。台北。 40. 譚萬鈞、林智中 (2006) 0 <香港校本課程設計計畫後期發展的評估) 0 <<課 程研究)) ， 3 ，頁29-34 。 41. 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New York: Cambridge University. 附件1 教師觀景日醫三則 教師團寮目攝t 胡大鱷老師 中-T.單 2009年刊月 15日 事件的敘述: 3名新移民學生的成績相信不會太好，否則又怎會被編入全級次差的班 別?開學至今已兩個多月，慢慢地我竟然發覺剪了個「陸軍裝」的元龍(化名)雖然沈 默寡吉，但原來非常留心聽課;而詩韻(化名)雖然說話帶點鄉音，卻毫不害羞敢搶答 問題並大都答對。兩人的數學成績都很好，但「生不逢時」竟然身處這樣差的班別，我 替他們難過之餘也不知自己有沒有能力改寫一切 7 對此事件的反應/感想:本校近年錄取不少國內新移民插班生，他們一般來自鄉間， 個性純樸，求學態度認真，中文和數學的根底尤佳，但因為連26個英文字母也搞不清而 被編入較差的班別，通常需要頗長時間才能「浮上」好班，但亦有部分就此在差班沉論 下去。元龍和詩韻是一T班的兩股清泉，希望可以為其他同學帶來正面的影響! 教師團寮目詰2 胡大鱷老師 中-T數單 2009年12月 5日 事件的敘述:學期開始時發覺俊浩(化名)的基礎算術課業做得很好，上課時也相當 專心，但一個月後發覺他變得懶散和數學成績退步了。細心探究才知道原來因為中一數 學已開始重視推理和應用，但俊浩卻無法融會貫通，逐漸形成心理壓力，從此數學就成 為他心中的「痛」。除俊浩之外，班中部份女同學的數學成績亦時好時壤，水準並不穩 定，究竟我要怎樣做才可全面改善學生的學習態度和大幅提升他們的成績呢 7 對此事件的反應/感想:對於某些課題，我會重新包裝內容和考慮利用直起教學法以 外的其他教學法，例如「探究式教學法」、「建構式教學法 J '又或安排小組合作學 習，以帶領俊浩這類學生衝破困境，重新認識數學的文化。 教師團贖回聶3 胡大鱷老師 中-1擅自自學 2010年3月 10目 事件的敘述:聰明的孩子往往欠缺耐性和非常調皮，文諾(化名)和周鵬(化名)正 是這類學生，他們上課時完全不守秩序，態度非常惡劣，說道理、鼓勵、讀賞、記過、 停課等各種辦法都試過，但成效始終不大。想不到施行多元教學法和校本課程只兩個多 月，情況竟然有如此戲劇性的轉變。 對此事件的反應/感想:其實文諾和周鵬的數學根底都很好，本來只要肯專心一點， 成績絕不會這樣差，就可惜他們整個上學期總提不起勁學習，以致成績愈來愈差。幸好 他們現在肯投入「小組合作學習 J '既擔任組長、幫助組員，還不時主動回答各挑戰 題，總算有望扭轉逆境。 教育研究獎勵計量U09/10 附件2 利用「擅揖學習理論」改善教學成頰 研究者利用「變易學習理論 J (Marton & Booth ' 1997) 來處理【旋轉重數】這個課 題，通過角度的「變易 J '令成績稍遜學生更透徹地瞭解課題。 起步點:認識重壘、n1f_轉對稿、旋轉中心、旋轉角度 溫習重疊的概念後，以圖形的中心為旋轉點來自便轉「一半 J '並利用日常生活中隨處可 見而又有二重旋轉的標幟、徽號來鞏固相關知識。 |變式一:由旋轉一半推廣至旋轉1/4及U 要學生分辨「順時針提轉方向」和「逆時針旋轉方向 J '跟著要學生認識旋轉1/4及3/4 兩個情況，即是以順時針方向誰轉90。及270。的意思。 因為學業成績稍遜學生只能接受低劑量的非常規題(黃毅英等， 2006) ，所以只會要求 能力較高的學生掌握其他提轉角度和認識公式:旋轉角度= 360 0 旭，其中 n全2 。 |變式三:將旋轉點由中心位置推廣至任何位置 (1) 認識旋轉對稱=以中心為旋轉點的接轉變換。 (2) 中心點以外的任何位置均可作旋轉變換。 附件3 利用分組合作學習和各項活動聽聽顧個別學習差異 「通過活動學習數學」一向被認為是十分有效的學習途徑，能讓學生鞏固所學的知識 (香港教育署數學組， 2001 )。為針對賣驗組學生學習動機偏低和欠缺抽象思維能力這兩項 毛病，研究者特別設計了 14個分組活動(陳昭蓉， 2002) 來提升他們的學習興趣和刺激他們 的思維。 1.研究者探異質分組，由能力高的學生做組長，配搭能力偏低和能力普遍的學生，以產生協 同效應。 2. 數學能力較低的同學會被安排正面向著老師和白板，因為他們分辨方向的能力較差和空間 感較弱。(見附圖。) 能力較差的學生A 組長C 白板 能力較差的學生B 文書D 活動紙1 :將九宮格內的其中三格著色(或塗以陰影) ，使該圖案只有一條對稱軸。 分組( 45人) 組長姓名: 2010年月日 活動指示:將九宮格內的其中三格著色(或塗以陰影) ，使該圖案有兩條對稱軸。 教育研究獎勵計量U09/10 附件4 探究it教學法和施教開故it問題 為提供多元化的學習活動，研究者從教育局的教學資源庫中還取以下的題目來鍛煉學生 的批判性思維能力(課程發展議會與香港考評肩， 2007) 。 |開放式問題1 I 大文籌備一個茶會。他買了一些飲品和難翼。飲晶每包肘，難翼每隻$8 。 (a) 現有8人(包括大文)參加茶會。每人有1包飲品和2隻難翼。間大文須付款多少? (b)現有9人(包括大文)參加茶會。每人有3包飲品和一些難翼。若大文付款$423 '問每人 有難翼多少隻 7 (c) 現有n個人(包括大文)參加茶會。每人有X包飲品和2x隻難翼。若大文付款$273 ， (i) 參加茶會的人數是多少? (ii) 每人有飲品多少包及難翼多少隻 7 (d) 現有一群人(包括大文)參加茶會。若每人都有相同數目的飲品和相同數目的難翼，且大 文共付款$378 ， (i) 參加茶會的人數是多少? (ii) 每人有飲品多少包及難翼多少隻? 潰握數單擻， 學習內容和活動( 20分鐘) I 教材/I.T. 1.誰是世上第一位數學家? (泰勒斯|投影片、數學 公元前六世紀的希臘士賢者之|漫畫故事書 2. 數學家是幹甚麼的? (數學家除研 究數學知識外，還創造新的數學成 果和理論。) 。 附件5 校本教學元素/備註 講述二千多年前泰勒斯如 何在埃及法老王面前測度 大金字塔的高度。 - 嚕'. ， 教育研究獎勵計量U09/10 李白提壺往春遊詩(潘有發， 1995) 遇店加一倍，見友喝一斗。 三遍店和友，喝光壺中酒。 試問能算士，如何知原有 7 題目演釋重日下: 附件6 古算題 唐代大詩人李白博學多才，喜歡吟詩作賦之餘，亦嗜好壺中物，以「斗酒詩百篇」著 稱，每每酒一入肚就詩興大發，還寫了很多與飲酒有闋的作品。某天，李白攜帶盛了點酒的 酒壺往如外春遊，當天他很開心，決定每經過買酒的店鋪就將酒壺內的酒添加一倍、每遇到 好友就喝掉酒壺內60毫升的酒。攝所知李白當天曾到過三間酒鋪添酒及三度過上友人。若李 白如遊後剛好喝光了壺中的酒，求他初時酒壺中可能有多少毫升、酒。 (提示1 :本題有10個答案。另外，為方便計算，假設1斗=60毫升。) (提示2: 把「鋪」或「友」填入以下的方格中然後再作運算。記得尚有9個答案。) 友|→|友|→|舖 l → ? -• ? -• ? 【古算題的其中一個答案】 |友|→|友|→|鋪|→ 鋪|→|鋪 l → 友 答:李白初時酒壺中有127.5毫升酒。 附件7 曙議記錯 問題1 你認為老師這半年內所探用的多元化教學法，例如「小組合作學習」、 r lT探 東」、「動手做」、講述數學故事、引用數學史、增加提問等，對你的學習有沒有 影響?如有，請詳細說明究竟怎樣影響? 九名被訪學生中有士名均贊同多元教學法的成效，承認新鮮、靈活、動口兼動手的學習 模式使他們學得起勁;其中一名被訪者對 rIT探袁」的印象最深刻，覺得利用電腦輔助學習 不但有趣，還令她更易掌握相關知識，比單純聆聽老師依書宜說較易入腦;而另一名學生則 認為摺紙活動和自製旋轉對稱教具這兩項環節最能幫助他鞏固課題中的基本概念;而兩名沒 有認同多元教學法的學生也並非表示反對，只是模韓兩可罷了。 問題2 你是否喜歡老師安排的「小組合作學習 J ?你如何評價這種學習模式?請詳細說明 它怎樣影響你的學習? 平日上課幾乎全無學習動機的文諾(化名)反應最大，認為「小組合作學習」沒有那麼 沉悶，使他可以透過各項活動令自己投入學習。過半數的被訪者都對「小組合作學習」投以 信任的一票，認為老師設計的教學活動十分有趣，但當被迫要演繹自己的見解時就感到有點 害怕。反為成績最好的兩位學生並不那麼喜歡這種學習模式，他們認、為「小組合作學習」既 浪費時間，也學不到運算技巧，而詩韻(化名)更直吉她不懂與其他組員合作，所以有點見 討厭分組活動。研究者當時已建議詩韻應該藉此擴大人際網絡，突破狹隘的交友範圍。 問題3 如果給你自由選擇，你希望老師應用哪一類教學芳法，傳統的「聶述式」抑或較富 創意的「多元化教學方式J ?為甚麼? 全部被訪者都選擇「多元化模式 J '覺得多元教學法令課堂氣氛變得生動和有趣，比傳 統的講述式教學法好得多。周鵬(化名)說他以前每逢上課就想睡覺，但現在好像蠻有幹勁 要讀好數學呢!最後，向華和詩韻(化名)還提出一些意見，他們認為「講述式」教學法也 不錯，起碼他們都聽得明白和能夠完成課業，考試和測驗還可以取得好成績，並希望老師對 較困難的課題要解釋得透徹些。關於後一個要求，研究者即時答覆謂以後會照做，但亦同時 解釋因為同學的學業水平偏低，老師被迫進行課程剪裁，以致某些課題未能深入探討。 教育研究獎勵計量U09/10 附件8 睡揖中-畢生目前的敵軍態度的問卷 填寫問卷日期: 29/06/2010 親愛的中一同學: 經過這半年，你對數學的看法與過往有沒有改觀呢?現在想藉這份問卷來了解你現時 對數學的感受。以下各題目均沒有肯定的答案，請放心作答。 非 常 同 意 不 同 意 很 不 同 意(請在適當的位置加上，()號 同 意 普 通 1.我覺得數學的內容十分沉悶和無聊。 2. 我有興趣學習及探累更多數學知識。 3. 數學刺激我的思維，它使我感到愉快和著迷。 4. 我一見到數學就感到害怕和頭痛。 5. 我很高興能解決那些富有挑戰性的數學題目。 6. 我不喜歡現任數學老師的教學方法。 7. 對人類來說，很多科目都比數學科重要。 8. 數學科與中文科及英文科同樣重要，都是必修科。 9. 數學應用於日常生活的機會不多，它並不太重要。 10. 由於數學是所眾多科學之母，所以必須提高數學素養。 11.人長大後應該不會再應用數學的知識和概念。 12. 努力學習數學對我將來繼續升學有很大的幫助。 13. 我願意學習更多與數學有闊的知識和技巧。 14. 我會努力學習好像數學這樣有價值的科目。 15. 如果不是害怕被罰或記過，我根本不會做數學功課。 16. 數學教導我思考的邏輯方法，我覺得它很值得學習。 17. 數學題目通常都很難「做J '我根本提不起勁來做。 18. 除了規定的數學課程外，我不想再學習其他數學知識。 非 常 同 意 不 同 意 很 不 同 意 同 意 普 通 (請在適當的位置加上，，)號 19. 我通常很樂意和很有耐性地學習數學。 20. 每當老師問我數學問題時我便感到緊張和不安。 21.我樂意嘗試去解答任何未遍遍的數學難題。 22. 我覺得數學家課通常都很容易做。 23. 我無論怎樣努力都無法取得數學測驗或考試合格。 24. 每當碰到數學難題我都把它們拋開及不再去想。 25. 我預算將來入讀大學。 26. 我的親戚朋友都看好我將來會升讀大學。 27. 我屬於查盤重升讀大學的人。 28. 我屬於查盟主完成大學教育的人。 29. 我個人覺得自己將來會完成大學教育。

Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 4 (2005)

Category: Documents政府物流服務署印 （採用環保油墨及取材可再生林木的紙張印製） Printed by the Government Logistics Department (Printed with environmently friendly ink on paper made from woodpulp derived from sustainable forests) 香 第四卷 Volume Four 教育統 籌 局 報 J'0urmal 香 港 教 師 中 心 香港教師中心（中心）是根據1984年教育統籌委員會第一號報告書的建議而於1987年成立的，中心的總 部位於北角百福道四號，由前身為一所小學的建築物改建而成，於1989年6月開幕，是一所多元化和多用途 的中心。中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒 有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋和交流經 驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育意念。 中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師中心的三層管理架構參與教師中心的管理工作。 這管理架構包括一個諮詢管理委員會、一個常務委員會和六個工作小組，負責中心的決策，監察和執行中心 的不同工作及活動。 諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定中心的策略和監察中心的運作。諮管會由72名委員組成， 其中35位由教育團體提名及選出；35位由教師提名及選出，另外兩位由教育統籌局常任秘書長委任。 常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與中心的日常運作和活動有著密切的關係。常委會的主席 和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位代表教育統籌局的諮管會委員及十位由 諮管會提名及選出的諮管會委員。 各工作小組負責中心內不同範疇的工作，包括出版小組、圖書館及教學資源小組、活動小組、章程及會 籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員均是諮管會的委員。 目前，有158個教育團體登記為中心會員。中心除了單獨主辦各類型活動外，亦經常與本港的教育團體合 作或贊助團體籌辦推動教育專業的活動。在2004年至2005年度，中心已經與多個教育團體合辦超過150項有 關教師專業發展和康樂的活動，參加人數超過2萬6千人次。 位於香港北角百福道四號的香港教師中心佔地約九百平方公尺，設有一間大型演講室/展覽室、一個會議 室、三間講堂、一間資訊科技教育室、一間教育團體綜合辦事處、一間教育專業圖書館和一間休息室，歡迎 學校、教育團體預訂借用。 i Hong Kong Teachers’ Centre The Hong Kong Teachers’ Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Its base or headquarters, a multi-facet and multi-purpose Centre housed in a former primary school building at 4 Pak Fuk Road, North Point, was opened in June 1989. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education and Manpower. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, the 2 EMB (Education and Manpower Bureau) representatives, and 10 other members elected by and from the AMC. The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Publication, Library and Teaching Resources, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development, reflect the work of the sub-committees. Members of the sub-committees are also members of the AMC . At present, 158 educational bodies are registered members of the Centre. Apart from organising activities by itself, the centre also jointly organises or sponsors activities with non profit-making educational organisations for teachers in Hong Kong. During the financial year of 2004 to 2005, the Centre has organised, jointly with many educational organisations, more than 150 professional development and cultural activities for teachers, with a total attendance frequency of more than 26,000. The Hong Kong Teachers’ Centre, with a total area of about 900 square metres, has a large seminar / exhibition hall, a conference room, three lecture rooms, an information technology education room, a composite office for educational organisations, a multi-media professional library and a lounge, that schools and educational organisations are welcome to use on a booking basis. i 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）為香港教師中心出版的刊物，每年出版一次。《學報》刊登與教育有關的行動 研究報告及論文。近期《學報》的投稿者多來自本地及海外的教師、師訓機構導師、教育研究人員及學者等。 以下為《學報》第二至第四卷之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an official publication of the Hong Kong Teachers’ Centre. It is published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original contributions on areas of education. Contributors of Volume 1 to 4 are mainly teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. The advisors and editorial committee members for Volume 2 to 4 are listed as follows. 《學報》顧問團 (Board of Advisors) Mark Bray University of Hong Kong Ronnie Carr The Open University of Hong Kong Christopher Day University of Nottingham, UK Andy Green University of London Andy Hargreaves Boston College Paul Morris Hong Kong Institute of Education Tan Eng Thye, Jason Singapore National Institute of Education Gareth Williams University of London 丁 鋼 華東師範大學 朱小蔓 中央教育科學研究所 李榮安 香港教育學院 李學銘 香港理工大學 馬慶強 香港浸會大學 張斌賢 北京師範大學教育學院 梁貫成 香港大學 莫家豪 香港城市大學 陳伯璋 台灣淡江大學教育學院 陳湛杰 香港浸會大學 陸鴻基 香港教育學院 傅浩堅 香港浸會大學 閔維方 北京大學 馮治華 香港浸會大學 ii 黃錦璋 香港大學 黃顯華 香港中文大學 潘慧玲 國立台灣師範大學 鄭燕祥 香港教育學院 盧乃桂 香港中文大學 鍾宇平 香港中文大學 蘇肖好 澳門大學 顧明遠 中國教育學會 編輯委員會 (Editorial Committee) 主編 (Chief Editors) 李子建 香港中文大學 容萬城 香港教師中心 委員 (Members) 何景安 香港學科教育研究學會 胡少偉 香港教育學院 梁兆棠 香港教育工作者聯會黃楚標學校 黃冬柏 新會商會中學 葉國洪 香港浸會大學 雷其昌 博愛醫院歷屆總理聯誼會梁省德中學 顏 龍 中華基督教會基道中學 (排名按筆劃先後次序排列) (In alphabetical order) 執行秘書 (Executive Secretaries) 林漢荃 香港教育統籌局 洪遠志 香港教育統籌局 陳碧華 香港教育統籌局 邵佩兒 香港教育統籌局 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2005 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong iv 主編序 轉眼間，我們參與香港教師中心《學報》的工作已踏入第六個年頭，能與教育界同工一起 見證《學報》的成長，深感欣慰。《學報》從創刊號至今，我們作了不少的改善工作，例如在 《學報》第三卷開始採用「雙主編」制後，不但有效改善編輯工作，而且大大加強了世界各地的 學者與本地的學者、校長及教師的聯繫。《學報》為了能配合教育改革與發展的步伐，在第三 卷開始訂定不同的主題，而本期的主題為「高中學制與課程發展」。 《學報》編輯委員會由九位資深教育工作者組成，委員來自不同的教育團體和機構，為《學 報》提供專業意見，亦鼓勵了不少與教育有關的行動研究及論文的投稿。作為主編，最開心的 是看見投稿文章的質素有所提升，這可說明本地教研文化正健康地發展，而教育界的專業發展 及交流的文化亦漸趨成熟。由於《學報》篇幅所限，評審員評審文稿時，需要在眾多高質素的 投稿中挑選較佳及切合《學報》主題的文章，如遇文章論點有爭論時，更要尋求不同學者的意 見，務使完善每篇刊登的文章。《學報》第四卷能順利出版，有賴編委會各委員和評審員利用 工餘時間為《學報》作出的貢獻，同時亦多謝編輯委員會秘書處勤奮、盡責的同工的支援。在 此謹向各同工致以衷心的感謝。 我們在此謹向曾參與評審員工作的教育界同工，再次致以衷心的謝意，當中包括Dr. Victor Forrester, Ms. Eliza Wong, 司徒志文博士、何景安先生、何漢權校長、吳新傑先生、李子建教授、 李少鶴校長、李宗博士、李傑江先生、李潔冰博士、周德輝先生、林嘉嘉博士、施敏文先生、 胡少偉博士、胡 博士、夏秀禎教授、容萬城博士、徐慧旋老師、秦家慧教授、馬慶強教授、 張志鴻校長、梁兆棠校長、梁燕冰博士、梁興強博士、許耀池先生、陳湛明先生、陳鄭佩華博 士、彭淑美老師、黃冬柏先生、黃玉璇教授、黃艾珍博士、葉建源先生、葉國洪博士、雷其昌 校長、雷雄德博士、劉明基校長、劉美群校長、鄧怡勳博士、鄧國俊博士、鄧薇先校長、鮑偉 昌博士、鍾銑玲校長、韓羅羨儀博士、顏龍先生、羅厚輝博士、羅耀珍博士。 第五卷《學報》將以「提升學生的兩文三語能力」為主題，並計劃於二零零六年十月出版。 藉此希望對這課題有認識的前線教師、教育研究人員及學者踴躍投稿，與大家分享對這嶄新課 題的觀點。 《香港教師中心學報》共同主編 李子建、容萬城 二零零五年十月 v 目 錄 Contents 一、 與主題相關論文 1 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 ……………………………………………. 1 李子建、尹弘飈 2 教育目的與內地新課程改革談 …………………………………………….......................... 11 吳繼霞 3 Globalization and sustainability of the community college …............................................ 19 in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland YUNG Man-sing, Gerard POSTIGLIONE 4 通識教育科：水中撈月？…………………………………………….................................. 35 林智中、張爽 5 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 …….……………………………….. 43 容萬城 6 回顧一個學制改革失敗的個案：………………………………………………………........ 54 1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖 葉國洪 7 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 …………………………………………………... 61 何景安 二、 實證研究及機構為本探究 1 Strategic web development for language learning support ……………………................... 69 in workplace education LI Kam-cheong, KWOK Lai-yin Percy, CHEUNG Lai-wan 2 影響學生「專題研習表現」的因素 ……………………………………………….............. 86 梁錦波、高張仕洪、林穎心 3 A reading program applied in a misbehavior case ………………………………................. 100 POON Wai-han Jean, PANG Shuk-mei 三、 教育經驗分享及其他評論 1 從實踐中改善學校自我評估 ……………………………………………………………….. 109 胡少偉、李傑江 2 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 …………………….. 115 丁繼聯 3 提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗的分享 ……………………………….. 125 阮衛華、倪紹強 4 香港中學中國文學課程反思與展望 ……………………………………………………….. 131 姚素珍 5 學童欺凌 — 心理剖析 ……………………………………………………………………… 141 陳國威、陳小梅 6 尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 …….............................................. 150 余惠冰 7 助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上的啟示 ……………………………….. 156 謝均才 8 Beginning teachers: internship and registration ………………………………................... 161 LAM Chi-tak 1 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 The new curriculum of senior secondary school in mainland China: blueprints, challenges, and prospects 李子建、尹弘 香港中文大學教育學院 摘要 高中課程改革是香港和內地教育改革面臨的一個共同焦點。基於高中課程改革的趨勢，本文介紹了內地高中新課程 的改革方案，並且將其與香港高中課程改革做了簡要比較。然後，本文分析了內地高中課程改革的特徵及其面臨的 挑戰，如實施策略、權力分配以及支持條件等。最後，本文從理論與實務兩個方面指出了內地高中課程改革需要注 意的問題。 關鍵詞 課程改革，課程實施，高中，中國內地 Abstract The curriculum reform of senior secondary school (SSS) is the common focus of education reforms in Hong Kong and Chinese mainland. Based on the developing trends of curriculum reform of SSS, the paper introduces the new curriculum project in mainland China and makes an initial attempt to compare it with Hong Kong’s curriculum reform. Then, the paper analyzes the features of the reform of mainland China and challenges it poses, such as implementation strategies, allocation of power, and supporting factors. Finally, the paper points out some theoretical and practical issues that the reformers should deal with carefully. Keywords curriculum reform, curriculum implementation, senior secondary school, mainland China Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 2 導言 隨著新世紀的展開，課程改革已經成為當前中國內地 和香港教育發展的主題。在內地，1998年12月教育 部頒布《面向21世紀教育振興行動計畫》，提出將 於2000年�動第八次基礎教育課程改革，“爭取經 過10年左右的實驗，在全國推行21世紀基礎教育課 程教材體系”（教育部，1998）。2001年6月，教育 部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，並于同 年9月將義務教育階段課程改革付諸實施。2003年4 月，教育部又頒布了《普通高中課程方案（實驗）》和 15個學科的《課程標準（實驗）》。2004年9月，高 中課程改革首先在山東、廣東、海南、寧夏四個省區 試行實施。 與此同時，香港的課程改革也表現出類似的軌 跡。課程發展議會于本世紀初頒布了《學會學習：課 程發展路向》、《基礎教育課程指引》等一系列指導 檔，全面推動課程改革；教育統籌委員會也於2000 年建議實行三年高中學制，並獲得政府通過。2004 年 10 月，教統局公布《改革高中及高等教育學制 —對未來的投資》，提出要“讓所有學生都能均衡 發展，融入社會，並能取長補短，盡展所能”，並詳 細陳述了香港未來高中教育改革的願景和各主要事項 （教育統籌局，2004）。 顯然，高中改革已經成為香港和內地教育改革的 一個共同焦點。在這種情況下，瞭解內地高中課程改 革的主要內容、分析和借鑒內地高中課程改革的經驗 與教訓就顯得十分必要。 高中課程改革的趨勢 高中階段教育很多時候被稱為後期中等教育或高級中 等教育（諸惠芳，2002；張德偉，2004）。不同國 家由於學制不同，因此教育對象亦略有差異，一般由 十四、十五歲到十七、十八歲，或者十五、十六歲到 十八、十九歲的青少年。 高中階段教育的特徵頗為複雜，張德偉（2004） 指出隨著社會不斷發展和終身學習的趨勢，高中階段 教育具有基礎性、國民性和大眾性三種特質，所謂基 礎性、國民性和大眾性是指每一個國民所受基礎普通 文化知識和基本生活技能等的教育，而且包含一定程 度的職業技術教育和專業教育。目標則由過往著重 「升學」和「就業」的雙重功能逐漸轉向照顧升學、 就業及全人發展三方面的需要。 就學制而言，不少國家在後期中等教育採用綜合 高中方式，台灣學者蕭錫錡（1999，頁4-5）認為綜合 高中課程應具有下列特點：（1）課程架構配合學生生 涯發展歷程；（２）課程具多元性及可接近性；（３）正 式課程與非正式課程（如團體活動、聯課活動等）並 重，以培育全人為教育目標；（４）職業學程兼顧升學 與就業需求，以展現全民化、平等化和民主化的度 向。 就世界主要工業先進國家的趨勢而言，目前產業 結構已逐漸邁向知識經濟，而人力需求也從以往強調 技術，逐漸重視共通能力，正如台灣學者陳伯璋等 （2003，頁2-10）指出：「後期中等教育更需要培養 多元能力的通識教育，而非提早分流。而知識經濟更 需創意的人才，未來高中職能也應提供多元適性的教 學環境，開發各類創意課程，以激發學生潛能，創新 知識，如果國家能增設綜合高中或完全中學，應對學 生的多元適性與通才教育有所助益。」就國家的情況 而言，中國加入國際貿易組織（WTO）後，巿場經 濟出現，社會急劇轉型，而文化趨向多元化，辦學模 式亦受到巿場化的影響，霍益萍（2002）指出中國高 中教育出現「從精英到大眾」的轉折，面對不少挑 戰，其中課程和教學的改革便是回應這些挑戰的措施 之一。 內地高中課程改革的基本構想 《普通高中課程方案（實驗）》（以下簡稱“方案”》）是 3 本次內地高中課程改革的基本藍圖，對普通高中教育 的培養目標、課程結構、課程內容、課程實施與評價 做出了指導性闡述。 正如教育部高中課程改革的負責人所說，本次改 革旨在改變內地普通高中長期以來“千人一面，萬人 一書”，以高考為基本追求，以升學率為主要目標的 被動局面，努力促進學生全面而有個性地發展（劉然 等，2004）。具體而言，本次高中課程改革的目標 是（教育部，2003）： ‧ 精選終身學習必備的基礎內容，增強與社會 進步、科技進步、學生經驗的聯繫，拓展視 野，引導創新與實踐； ‧ 適應社會需求的多樣化和學生全面而有個性 的發展，構建重基礎、多樣化、有層次、綜 合性的課程結構； ‧ 創設有利於引導學生主動學習的課程實施環 境，提高學生自主學習、合作交流以及分析 和解決問題的能力； ‧ 建立發展性評價體系，改進校內評價，實行 學生學業成績與成長記錄相結合的評價方 式，建立教育品質監測機制； ‧ 賦予學校合理而充分的課程自主權，為學校 創造性地實施國家課程、因地制宜地開發學 校課程，為學生有效選擇課程提供保障。 本次高中課程改革對課程結構和課程設置做出了 大幅度調整。新的普通高中課程由學習領域、科目、 模組3個層次構成。《方案》共設置了8個學習領域， 即語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝 術、體育與健康、綜合實踐活動。每一領域由課程價 值相似的若干科目組成。8個學習領域共包括語文、 數學、外語（英語、日語、俄語等）、思想政治、歷 史、地理、物理、化學、生物、藝術（或音樂、美 術）、體育與健康、技術等12－13個科目。其中技 術、藝術是新增設的科目，藝術與音樂、美術並行設 置，供學校選擇。此外，新課程又將科目向下延伸， 每一科目又包括若干反映學科內容邏輯聯繫、卻又相 互獨立的模組。 與這種課程結構相適應，選修課和學分制成為高 中課程改革在課程設置方面的主要舉措。《方案》規 定，普通高中學制為3年；課程由必修和選修課兩部 分組成，並通過學分描述學生的修習情況。一般而 言，學生如完成一個模組（通常為36學時）的修習 並通過考核，可獲得2學分。綜合實踐活動共包括23 必修學分，學生在修讀期間必須完成研究性學習、社 區服務、社會實踐三項活動課程的規定學分。這種課 程設置如表1所示。 在畢業要求方面，《方案》規定學生每學年在每 個學習領域中必須獲得一定學分，3年中獲得116必 修學分，在選修學分II中至少獲得6學分，總計達到 144學分方可畢業。 《方案》指出，高中課程內容的選擇應遵循時代 性、基礎性和選擇性3個基本原則。在課程實施與評 價方面，《方案》強調（教育部，2003）： ‧ 合理而有序地安排課程，例如高中一年級主 要設置必修課程，逐步增設選修課程，學生 可跨班及選修； ‧ 建立選課指導制度，引導學生形成有個性的 課程休息計畫； ‧ 建立以校為本的教學研究制度； ‧ 充分挖掘課程資源，建立課程資源分享機 制； ‧ 建立發展性評價制度。 在課程改革的時間安排上，普通高中新課程實驗 於2004年9月起首先在山東、廣東、海南、寧夏4個 省區試行實施，擬用4年左右的時間在全國範圍內推 進，預期在2007年使全國普通高中起始年級全部進 入新課程（程材，2004）。 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 4 表1. 內地高中新課程的課程設置（教育部，2003） 域領習學 目科 計共（分學修必 611 ）分學 分學修選 I 分學修選 II 學文與言語 文語 01 多才人對會社據根 應適，求需的化樣 發和能潛同不生學 同共在，要需的展 各，上礎基的修必 類分準標程課科 若置設次層分、別 學供，組模修選干 。擇選生 社地當據根校學 、技科、濟經、會 和要需的展發化文 設開，趣興的生學 供，組模修選干若 。擇選生學 語外 01 學數 學數 01 會社與文人 治政想思 8 史歷 6 理地 6 學科 理物 6 學化 6 物生 6 術技 和術技訊資含（術技 ）術技用通 8 術藝 術美、樂音或術藝 6 康健與育體 康健與育體 11 踐實合綜 動活 動活習學性究研 51 務服區社 2 踐實會社 6 表2. 內地與香港高中課程改革文件的比較 以這份《方案》為藍本，各實驗省區結合本地的 實際情況，分別制定了更為具體的、適應本省區的高 中新課程方案。附錄一呈現了廣東省對高中新課程中 必修以及選修課程的規劃（廣東省教育廳，2004， 頁9-10）。 作為高中課程改革的指導檔，內地的《方案》與 香港的《改革高中及高等教育學制—對未來的投 資》頒布的時間十分接近。那麼，兩地的高中課程改 革在具體內容方面是否也有共通之處呢？大體而言， 中國內地的高中課程改革與香港剛發表的諮詢文件有 下列特點： ）驗實（案方程課中高地內國中 ，部育教（ 3002 ） ）段階詢諮（程課中高港香 ，局籌統育教（ ,4002 頁8） 標目 ‧ ‧ ‧ ‧ ‧ 觀值價、觀生人、觀界世的確正成形步初 公會社和律法家國守遵，識意制法主民有具 ，利權的民公使行覺自，義正會社護維，德 有具，責負為行的己自對，務義的民公行履 感任責會社 代時應適握掌，力能和望願的習學身終有具 收會學，能技本基和識知礎基的要需展發 人與學科的步初有具，息信理處和斷判、集 力能踐實與神精體具、識意境環、養素文 健極積成形，志意的強頑、魄體的健強有具 生立獨有具步初，趣情美審和式方活生的康 劃規生人和神精業創、識意業職、力能的活 力能 合與流交會學，人他重尊，己自識認確正 ‧ ‧ ‧ ‧ ‧ 他響影今當解理夠能，礎基識知的闊廣備具 題問的活生常日球全或家國、會社、人個們 身民國同認，民公的任責負、見識有為成 野視界世備具並，分 能技他其及技科訊資的需所習學身終握掌 動活藝體與參極積，式方活生的康健立建 的面正養培並，負抱術學或業就的身本解了 度態習學和作工 5 值得注意的是，內地的高中課程： ‧ 科目以模塊作為課程組織的基礎，一方面某一科 目的模塊與本科的其他模塊有一定的邏輯關聯， 另一方面也容許與其他學科產生不同形式的關 聯，進而使課程趨向多樣化（郭萍，2003） ‧ 明確地把八個學習領域的相關學科納入「必修」 範圍，一方面反映「現代科學綜合化的趨勢」， 另一方面「提高學生的綜合素養⋯⋯要求學生每 一學年在所有學習領域都獲得一定學分，以防止 學生過早偏科」（教育部，2003） ‧ 要求學校開設選修II課程（學校課程） ‧ 把學科課程與綜合實踐活動課程有機結合起來 （鍾啟泉、崔允漷、吳剛平，2003，頁67） 內地高中課程改革的特徵與其面臨的挑戰 一般而言，課程改革可分為啟動（initiation）、實施 （implementation）與制度化（institutionalization）三個 階段（Fullan, 2001: 10）。2003年4月，教育部頒布 了《方案》及15個學科的《課程標準》，啟動了內 地高中課程改革；2004年9月，高中課程改革也已進 入了實施階段。然而，在目前發表的有關內地高中課 程改革的文獻中，實證研究仍然寥寥無幾。本文將根 據現有資料，結合內地義務教育階段課程改革的實施 情況，歸納和分析高中課程改革的特徵及其面臨的挑 戰。由於實證資料的缺乏，而且改革也只是剛開始實 施，因此一切都還難以做出定論。我們希望通過這些 分析找出內地高中課程改革潛在的一些困難，從而對 改革的實施和持續有所裨益。 大規模課程變革及其實施策略 自上世紀90年代以來，教育領域出現了一種大規模 教育變革的回歸趨勢（Fullan, 2000），人們已經不再 滿足於個別學校的革新和發展，轉而注意如何改善整 個學習系統（Fullan & Earl, 2002）。這種大規模變 革有兩個顯著特徵，一是關注整個教育系統，二是最 少有 50 所左右的學校、20000 或更多學生的參與 （Fullan, 2000）。 內地高中課程改革是中國大陸在新千年進行的 第八次基礎教育課程改革的自然持續，其廣度和深 度已遠遠超過了以往任何一次針對課程內容進行的 零敲碎打式的課程改革。它將其目標定位在課程功 能、課程結構、課程內容、教學方式、課程評價和 課程管理六個方面，試圖實現整個學校課程體系的 徹底變革。毫無疑問，這是一場雄心勃勃的大規模 變革。其實這種大規模教育變革並非中國獨有，就 全球範圍而言，教育變革的規模也在逐漸升級 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 ‧ 初，性樣多的化文解理，神精隊團有具，作 識意放開的界世向面有具步 覺自，黨產共國中愛熱，國祖義主會社愛熱 秀優的族民華中承繼，益利和嚴尊家國護維 會社和興振族民為有，神精族民揚弘，統傳 望願與向志的獻貢作步進 ‧ ‧ 思反、判批能為成並，點觀和化文元多重尊 人的考思立獨和 語三文兩用運於善 構結程課 、域領習學個八 31-21 及分學修必、塊模、目科 分學修選 I及 II 國英、文語國中（目科心核個四、域領習學個八 、）育教識通、學數、文語 02 建（目科修選個 科一括包可中其，目科修選個三至兩修選生學議 歷經習學他其、）元單育教向導業職的上以或 他其 歷經習學 、動活習學性究研括包域領習學的動活踐實合綜 踐實會社和務服區社 與和動活藝體、務服會社、育教民公及育德括包 佔，言而般一，驗經的關有業職 %53-51 內校的 時課體整 6 （Stringfield, 2002）。內地高中課程改革可謂是中國 大陸對這一趨勢的回應。 大規模課程改革，尤其是在全國範圍內進行的大 規模課程改革往往會採用自上而下的、命令式 （mandated）的策略進行。內地高中課程改革就是如 此：它由教育部統一組織和領導，並且有計劃、按步 驟逐漸展開。事實上，這一點原本就在預料之中，因 為除了這種策略自身的特徵十分適用於大規模課程改 革之外，政府部門的積極參與也是改革成功的重要保 障之一。Reynolds（2000）指出，強調教師對課程變 革的擁有感的草根式（grass-root）改革很多時候效果 並不理想，而命令式的課程變革則有利於保證教師採 用相對有效的教學方法，可以用較短的時間促進教師 專業發展，而且有利於保證學校教育的一致性和可預 期性。 然而，我們還應該清醒地認識到這種自上而下、 命令式實施策略的局限性。Grundy（2002）根據她 在澳洲的經驗指出，注重表現和短期時效的政府對大 規模變革帶來的更多的是困難而非支持。Carter & Hacker（1988）的實證研究也指出，中央—週邊的實 施策略很少能使變革結果與新課程的發展者的意圖相 符。正如Hargreaves & Fink（2000）提醒我們的那 樣，深刻的、拓展的和可持續的改革是無法通過命 令、複製或其他快捷的修補措施（mandate, shock- and-copy strategies, other quick fixes）實現的。 如此看來，作為一次大規模的系統變革，內地高 中課程改革在實施策略上還面臨著許多風險。那麼， 如何避免這些風險就成為改革的決策者、促進者面臨 的一個重要挑戰。 新課程的選擇性和課程權責的重新分配 在本次改革中，新課程的一個突出特徵就是選擇性的 增強。按照高中課程改革負責人的說法，普通高中教 育作為一種准定向教育，其課程應該為學生創造更多 選擇的機會，引導學生在選擇中學會選擇，在選擇中 學習規劃人生，找到自己的潛能所在以及未來的發展 方向，這應該是高中課程具有的基本特徵（劉然 等, 2004）。選修課和學分制的實行，不僅保證了學生選 擇的權力，而且給教師和學校也留出許多自主空間。 按照《方案》的規定，學生畢業必須修滿144學分， 其中必修學分為116，剩餘的28學分則是學生必須 進行的最低限度的選擇。此外，《方案》規定學生必 須在選修II中至少獲得6學分，這要求學校也要自主 開設課程，才能幫助學生完成高中學習。 從政治學的角度來看，高中課程改革意味著學校 教育系統中課程權責的一次重新分配。在這次改革 中，課程編制的權力重心表現出一定程度的下移趨 勢，處於學校教育系統基層的學生、教師和學校獲得 了一些課程選擇與決策權力，並且這種權力在改革的 綱領性當中得到了保證。與以往的高中課程相比，這 顯然是一個進步，因為賦權後的學生、教師與學校會 對課程改革產生更多的擁有感，從而減少前線人員對 改革的抗拒。研究表明，賦權能夠促進教師的教學興 趣、減少教師疏離以及提升教師對工作的自尊心 （White, 1992: 18），而這些對處於課程改革中的教師 來說都是十分重要的。然而，賦權的同時也意味著責 任的增加。如何有效地運用這些選擇和決策權力，這 對學生、教師和學校來說都是一個挑戰。對後者來 說，不僅要實施國家統一的課程方案，還要擔負起開 發課程模組、編制課程設置說明以及指導學生選課的 職責。由於普通高中教育連接著義務教育和高等教 育，高考與升學進一步加重了改革給學校人員的造成 的壓力。可見，新課程的選擇性對學校人員來說是一 柄雙刃劍，既帶來了賦權和擁有感，又意味著責任和 壓力的增加。 高中課程方案及其配套的支持措施 課程方案自身的必要性、複雜性、清晰度和實用性是 7 影響變革實施的重要因素（Snyder et al., 1992; Fullan, 2001）。就必要性而言，在高中課程改革啟動之前進 行的一項調查顯示，人們對原有的課程內容的實用 性、時代性、選擇性和靈活性等方面表現出較高的不 滿意傾向（鍾�泉 等，2003: 55），因此，改革高中 課程已經成為繼義務教育階段課程改革之後的一個亟 待解決的問題。就複雜性而言，Cuban（1990）曾將 課程改革分為“淺層變革（first order change）”和“深 層變革（second order change）”。前者試圖在保持學 校教育現有的結構特徵的前提下，對課程元素做出調 整和修補；後者則要改變學校的組織結構，通過更新 學校教育的目標、結構以及教學文化對其進行重構。 顯然，高中課程改革是一次非常複雜的、涉及整個學 校系統的深層變革。儘管我們目前還缺少內地教師對 高中課程方案清晰度和實用性的感受的實證資料，但 是對實施這種複雜的課程變革來說，其方案必須具有 充分的可操作性，並且與教師日常教學實踐相配合， 才更有可能取得成功。 除了課程方案自身的特性之外，成功的實施這種 系統性的課程變革還需要得到多方面的支援，如學校 資源、教師發展和評價制度等。對義務教育階段課程 改革的調查表明，缺少課程資源、評價制度與方法滯 後是限制改革實施的重要因素（馬雲鵬、唐麗芳， 2002）。這些困難同樣會出現在高中課程改革中。一 方面，高中課程改革對學校資源提出了更高的要求， 如選修課、通用技術和實驗活動就需要學校擁有充足 的教室、實驗室以及教學設備，因此資源不足是許多 學校面臨的共同難題（劉然 等，2004）；另一方面， 儘管高中課程改革已經付諸實施，但教育部與四個實 驗省區直到目前為止有關高考改革的相關文件還很 少，這很容易導致前線教師對改革產生後顧之憂。 圖1. 課程改革中壓力與支持的互動關係（Barber& Phillips, 2000） 低壓力 低支持 高支持 高壓力 進展緩慢 自滿 進展迅速 傑出表現 停滯 表現不佳 衝突 士氣低落 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 壓力與支持之間的互動關係推動或阻礙著課程改 革的進程。如圖1所示，只有在高壓力和高支援的情 況下，課程改革才會進展迅速，作為實施者的教師才 能有傑出的表現。因此，保持壓力與支持之間的適當 平衡就成為高中課程改革必須處理好的一個問題。 8 展望內地高中課程改革 如前所述，中國內地高中課程改革將會面對不少挑 戰，在現階段估計改革的成敗也許是言之過早。要高 再概念化 （reconceptualizing） 再生化 （reculturing） 再結構化 （restructuring） 高中 課程改革 ‧ 再概念化：教師與學生對課程要有擁有感 （ownership），一方面教師調適必修科目的實施， 另一方面建構校本的選修科目模塊。學生亦要主 動地安排自己的學習計劃、自主地選擇「課程」。 因此，師生變成真正的「課程」主人翁。由過往 單純的應試教育逐漸重視學生的全人發展。 ‧ 再結構化：隨著課程組織的模塊化，學校和課程 管理亦需要作出相應的調整，例如學校在安排校 本課程，除了要考慮學校的特色外，亦要考慮教 師的專長工作的分配，以至學校內部的人事關 係。中國高中課程改革也強調了地方的角色，因 此地方教育行政部門承擔更大在協調實施過程、 督導評估成果和培訓教師的責任。總的來說，改 革帶來組織的轉變，強化了不同層次對課程領導 的訴求，也要求不同單位、團體通過夥伴協作， 對課程資源和實施條件提供有力的支援。 ‧ 再生化：再概念化和再結構化對教師和學校文化 的重塑也產生一定的要求，例如鍾�泉（2003， 頁424）指出學校需要打破「分科主義」、「單 位主義」的束縛。隨著評估和教師的改革，教師 之間需要由「單打獨鬥」變為「共同協作」。 此外，內地高中課程改革除了在上述幾方面作 「範式」的轉變外，日後的發展路向仍需考慮下列兩 方面的實務議題： （1）中國高中教育階段除了普通高中外，也有大量的 職業高中、中專和技校。目前高中課程改革只集 中於普通高中，隨著中等職業高中開始出現收生 困難的狀況，以及國際綜合高中的出現趨勢，日 後普通高中教育與職業高中和中專等如何相互溝 通和相互銜接是值得思考的課題（蔣鳴和， 2002）。 （2）中國地域遼闊，地區之間發展差異甚大，城鄉的 辦學條件亦有不少差距，高中課程改革如何在偏 遠和落後（如西部地區）得到充分的落實，另高 中課程改革如何避免製造社會不平等（如社會地 位較低家庭的子女不能上高中）等議題，值得社 會各界共同商討和解決問題。 中課程改革成功地實施，我們認為要在下列三方面下 功夫（歐用生，2000；陳伯璋，2001；李子建， 2002；李子建、尹弘 ，2003，圖1）： 9 參考文獻 中華人民共和國教育部（1998）。《面向21世紀教育振興行動計畫》。 中華人民共和國教育部（2003）。《普通高中課程改革方案（實驗）》。 李子建（2002）。《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》。香港：中文大學出版社。 李子建、尹弘 （2003）。〈後現代視野中的課程實施〉。《華東師大學報（教育科學版）》，21(1)，21-33。 馬雲鵬、唐麗芳（2005）。〈新課程實施的現狀與對策〉。載《東北師範大學學報》，（5），124－ 129。 張德偉（2004）。〈略論後期中等教育的性質、地位、功能和作用—一個國際與比較教育的視野〉。《外國教育 研究》，3，1-6。 教育統籌局（2004）。《改革高中及高等教育學制—對未來的投資》。香港：政府物流服務署。 郭萍（2003）。〈模塊及其課程價值〉。載朱慕菊主審、鍾�泉、崔允漷、吳剛平主編《普通高中新課程方案導讀》 （頁449-450）。上海：華東師範大學出版社。 陳伯璋（2001）。《新世紀課程改革的省思與挑戰》。台北：師大書苑。 陳伯璋等（2003）。《實施十二年國民教育理論基礎及比較研究》。台灣：淡江大學高等教育研究中心。 程材（2004）。〈普通高中新課程實驗推進規劃〉。載《課程．教材．教法》，24（3），90。 劉然、餘慧娟、賴配根（2004）。〈普通高中課程改革的整體走向—訪教育部有關方面負責人〉。載《人民教 育》，（11），26－ 29。 廣東省教育廳（2004）。〈廣東省普通高中新課程實驗實施意見〉。廣東省教育廳教研室編。《廣東省普通高中新 課程—學科教學指導》（頁1-25）。廣州：廣東教育出版社。 歐用生（2000）。《課程改革》。台灣：師大書苑。 蔣鳴和 （2000）。〈21世紀初葉我國普通高中教育發展思路探討〉。《教育發展研究》，1，13-17。 諸惠芳（2002）。〈國外高級中等教育結構及基本類型概論〉。《課程研究》。 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However, during the trial process at some schools, the real goal of education has been ignored while people attach much emphasis to the changes in external patterns of teaching and learning. We hold that scientific viewing of human nature is the fundamental basis for the understanding of the curricular reformation. The implementation of the reform should give priority to the human-oriented conception of education. Furthermore, the new curricular reform has produced profound impact on the Mainland. However, we should not forget the primary goal of education in spite of new curricular reformation. Keywords goal of education, curricular reformation, human nature, human-oriented Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 12 引言 教育是為人的，而非人為教育的。聯合國科教文組織 的報告《教育──財富蘊藏其中》（1996）指出，教 育的任務是毫無例外地使所有人的創造才能和創造潛 力都能結出豐富的果實，⋯⋯這一目標比其他所有目 標都重要。回顧我們過去的教育，由於教育理念與教 育制度的影響，特別是對受教育者作為人的理解的偏 頗，雖然從良好的動機出發，往往是把受教育者當作 物對待，把人作為工具打造，受教者僅成為接受知識 的容器。 試圖改變上述狀況的內地新課程改革，重視倡導 全人的教育，即強調重視在學生的情感態度與價值 觀、知識與技能以及過程與方法等方面的培養。《中 國教育改革和發展綱要》（1993，(31)）就提出，要更 新教學內容，調整課程結構；《中共中央國務院關於 深化教育改革全面推進素質教育的決定》（1999）提 出，試行國家課程、地方課程和學校課程。應當說， 近10年來，國家為推進新課程改革作了許多努力， 新課程改革的革新力度是極大的，各種高新教育的手 段大量使用，師生雙邊互動的探討學習，生趣盎然活 潑有序的課堂氣氛⋯⋯種種的一切褪去了原先教學的 僵化與死板。作為一次重大的改革，其實踐不可避免 地存在一些問題。在具體的操作中，很多教育工作者 憂心這次新課程改革有流於形式，甚至庸俗化的傾 向。事實上，有的教師並不能正確認識新課程改革與 教學改革的關係，未能在“教育的目的”這一制高點 上認識新課程改革的意義。 在討論內地新課程改革時，本文重提“教育的目 的”之意，與筆者身處香港的的教育語境有關。香港 特區政府正在推行“三三四”學制，教育界人士也在 熱切地關注和投入以“高中學制與課程改革”為主題 的討論。筆者在香港浸會大學做訪問學者的九個月時 間裏，參觀和訪問了不少學校。就筆者對大陸基礎教 育的瞭解，香港在教育理念、方法等方面是非常領先 和超前的。同時我也注意到，香港市民在討論推行 “三三四”學制的利弊得失的聲音中，少了一些對課 程改革核心問題的關注1。因此，本論文在分析內地 課程改革已經暴露出的問題時，亦希望通過本文對香 港特區將要實施的“高中學制與課程改革”做一個友 好的提醒。 新課程改革是什麼 新中國成立後，內地已經歷過七次教育的改革：1950 年、1952年、1956年、1963年、1978年、1986年 和1992年。而這次改革是第八次改革，是涉及面最 廣、改革力度最大的一次“新一輪基礎教育課程改 革”，也稱新課程改革。新課程改革將實現我國中小 學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展 的歷史性轉變。新課程改革的正式�動是在 1996- 1997年調研的基礎上，1999年國家課程改革工作組 成立，2001年6月教育部發佈（教基（2001）17號） 《基礎教育課程改革綱要》（試行）為標誌的。新的課 程體系涵蓋幼兒教育、義務教育和普通高中教育。 2001年秋，全國38個國家級實驗區實驗、涉及27個 省；2002年秋至2004年，各省市全面實驗；2003年 3月教育部印發了《普通高中課程方案（實驗）》和語 文等十五個學科課程標準（實驗）。2005年秋，新 課程改革將在內地全面推廣。 概括地說，新課程改革的根本任務是：全面貫徹 黨和政府的教育方針，調整和改革基礎教育的課程體 系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎 教育課程體系。新課程改革提出了六大具體目標 （《基礎教育課程改革綱要》（試行），2001，2）： （1）改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積 極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學 會學習和形成正確價值觀的過程。（2）改變課程結 構過於強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀， 使課程結構具有均衡性、綜合性和選擇性。（3）改 變課程內容繁、難、窄、舊和偏重書本知識的現狀， 加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯 繫，關注學生的學習興趣和經驗，精選包括資訊技術 在內的終身學習必備的基礎知識和技能。（4）改變 過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡 導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜 13 集和處理資訊的能力、獲取新知識的能力、分析和解 決問題的能力，以及交流與合作的能力。（5）改變 過分強調評價的甄別與選拔的功能，發揮評價促進學 生發展，教師提高和改進教學實踐的功能。（6）改 變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校 三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應 性。這六大具體目標構成了新一輪基礎教育課程改革 的總體框架，體現了課程改革是一項複雜而細緻的系 統工程。為了保證上述培養目標的實現，從事基礎教 育的實踐工作者必須具備新課程改革的新的教育觀 念，在如何看待學生、學習、知識、發展、課程等方 面，都有著重大的轉變。 新課程改革要求根據新課程的培養目標對現行課 程結構進行調整，調整的主要任務和方向是優化課程 結構。《基礎教育課程改革綱要》（試行）第二部分 對新課程結構的主要內容做了明確的闡述。(1)整體設 置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為 主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體 育、藝術(或音樂、美術)等課程；小學中高年級開設 品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活 動、體育、藝術(或音樂、美術)等課程。初中階段設 置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語 文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史 與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、 美術)以及綜合實踐活動。新課程積極倡導各地選擇 綜合課程。學校應努力創造條件開設選修課程。在義 務教育階段的語文、藝術、美術課中要加強寫字教 學。(2)高中以分科課程為主。為使學生在普遍達到基 本要求的前提下實現有個性的發展，課程標準應有不 同水平的要求，在開設必修課程的同時，設置豐富多 彩的選修課程，開設技術類課程。積極試行學分制管 理。(3)從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課 程，其內容主要包括：資訊技術教育、研究性學習、 社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生 通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方 法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密 切聯繫，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程 中，加強資訊技術教育，培養學生利用資訊技術的意 識和能力。瞭解必要的通用技術和職業分工，具有初 步技術能力。(4)農村中學課程要為當地社會經濟發展 服務，在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代 農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合 當地需要的課程，深化“農科教相結合”和“三教統 籌”等項改革，試行通過“綠色證書”教育及其它技 術培訓獲得“雙證”的做法。城市普通中學也要逐步 開設職業技術課程等等。 理解新課程改革的邏輯前提：科學地 看待人的本性 從教育目的的定義看，儘管具有眾所周知的“多樣 性”（Brezinka,W.,譯布列欽卡，2001），但是其主要 內涵應該是使人成為人，使人過有意義的生活。李澤 厚在他的《走我自己的路》中談到，教育是要塑造健 全的人性。聯合國教科文組織在《學會生存—教育世 界的今天和明天》(1996)的報告中鮮明地指出，教育的 目的在於使人成為他自己，“變成他自己”，而這個 教育的目的，就它同就業和經濟發展的關係而言，不 應該培養青年人和成年人從事一種特定的，終身不變 的職業，而應培養他們有能力在各種專業中盡可能多 地流動並永遠刺激他們自我學習和培養自己的欲望。 課程（curriculum）是按照一定的教育目的，在教育 者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情境相 互作用而獲得的有益於身心發展的全部教育內容（鍾 �泉等，2004，第5頁）。課程改革是一項系統工 程，它包括界定目標、制定計劃、設計條件、組織評 價等各個方面；課程改革是有計劃、有目的的，不是 盲目、隨意的，它需要遵循教育科學的規律，進行科 學的規劃、實驗等研究工作；課程改革不是課程內容 的增刪，而是產生質的飛躍，形成具有新理論的新課 程（鍾�泉等，2004，第167頁）。教育從根本上來 說是“人”學，尊重人、培育人、發展人，所謂“以 人為本”的教育理念就是要將教育落實到尊重人、培 育人和發展人這些方面。進行新課程改革是為了更好 地實現教育的目的，使人成為人。那麼，究竟什麼是 我們理解的“人”，也就是，什麼是人的本性？ 教育目的與內地新課程改革談 14 人性問題探討一直是個熱門的話題，撇開古今中 外思想家們關於人性問題探討的歷程不談。站在人類 今天的思維高度看，人性問題即人的本性問題，亦即 人區別於其他事物的質的規定性問題。我們可以從三 個層面把握。第一，帶有社會文化色彩的人的自然屬 性。自然屬性是全部人性存在和發展的物質前提，亦 即人的生物性。它是指人首先是由人類基因組、人體 和人腦構成的生物意義上的人。人具有與動物共同的 食欲、性欲和自我防衛的本能，但實現這些本能的方 式卻加入了社會和文化因素。第二，人的社會屬性。 人的社會屬性是指人在生活實踐中從他們所依存的社 會關係和社會環境中獲得的特性，包括人的社會角色 及其一切交往關係的行為實踐，以及按一定的文化背 景、價值觀念、道德規範等處理人的生物學本能的一 系列規則。亦即人的社會性表現為人類共生關係中的 相互依存性、人際關係中物質、精神方面的社會交往 性、社會生活中的道德性、生產活動中的自覺勞動及 勞動的合作性。第三，人的精神屬性。嚴格地說，它 是社會屬性的一部分。由於人類具有精神生活、人類 是宇宙中惟一具有思維能力的動物、人類建立了精神 文明等。因此，人性突出表現為人的精神的豐富性。 而且，具有自我意識是人類區別於他物、提升自我的 人性的主要規定。所以也可以把人的精神屬性當做人 性的一個層面。人性是豐富的、複雜的、動態的和立 體的。在複雜的人性結構中，人的自然屬性制約著人 的社會活動的時間和空間，制約著人的社會屬性的相 對邊界，只有它和社會性的結合才能稱之為人性。人 的精神屬性也不是與生俱來的，它是社會化的產物， 有一個社會化的過程。人的自然屬性和精神屬性相對 于真正意義上的人來說，只是一種潛在的、有待塑造 的可能性存在；社會性則是人性完善進步的依據和條 件(張澍軍，2002)。 人性是存在弱點的，人性是有待發展和完善的。 恩格斯在《反杜林論》 (1979版)中說，人來源於動物 界，這一事實已證明人不能擺脫獸性，所以問題在於 擺脫多些或少些，在於獸性或人性程度上的差異。強 調這一點，其意義在於為人性的產生和發展找到了其 進化的源頭。人性的弱點或者如恩格斯所說的獸性， 是指人性中對於人自身而言具有否定性的質的方面， 是人的精神狀態中落後的、消極的東西，是人性的不 成熟、不完善的表現。也就是，人的“本我”狀態。 揭示人性的弱點，揭露人性的醜陋，目的在於引起療 治的注意和尋求醫治的良方。正如張岱年先生所說， 自來論性者(性指人的本性—引者注)並非專為研究 性而研究性，而是為討論修養、教育、政治，不得不 討論性（轉引自張澍軍 郭鳳志，2002）。就是說， 科學地看待人性是教育的基礎，也是理解新課程改革 的邏輯前提。 實施新課程改革：要突出“以人為本” 的教育理念 盧梭認為，人性的首要法則就是維護自身的生存，人 性的首要關懷就是對於自身的關懷。我們要把握教育 規律，促進學生身心的健康發展，使每一位學生都有 享受健康、快樂教育的權利。新課程關注的是生長、 成長中的人的整個生命。它是從學科本位、知識本位 向關注每一個學生發展的歷史性轉變，它既轉變了傳 統的知識生產的方式，又轉變了教育關懷人的方式。 對於新課程改革的這一深層意義，現在似乎還缺少足 夠的認識。如果我們不能在這樣的高度認識新課程改 革，這一改革就有可能流於形式或者最終流產。 新課程改革要用“人”的方式去理解人，對待 人，關懷人，特別是關懷人的精神生活、精神生命的 發展。要把社會所要求的具有全面素質的“人”放在 一切教育活動的中心，按照社會的要求和教育自身的 規律，做到在促進人的個體化基礎上的社會化，最終 也就是把培養具有社會所要求的品德又具有個體個性 的社會成員作為指導教育實踐的理念。由於傳授知識 的體制化和意識形態化，教育過多強調了對教育物件 的統一要求，排斥受教育者自主全面發展的需要。這 不符合人的本性，它與當前的時代精神格格不入，與 新課程改革的思想是相違背的，甚至與我們教育傳統 中的“因材施教”也相去甚遠。新課程改革的一切手 段和模式只是工具，換言之，工具是為了新課程改 革，工具本身不是目的和追求。很多人以為教師用了 15 多媒體，學生有了小組討論，這便達到了新課改的要 求。這種理解是極其膚淺的，新課程改革為了改革傳 統教育的一些弊端而採用的一些方式與方法成了終極 目標，在這種理解下，人不是作為駕馭工具的創造 者，而成了工具的奴隸。長久以來，我們的教育把學 生當作機器，在“實用理性”價值觀的支配下，學生 成為升學的機器，變為分數的奴隸，而對他們精神上 的欲求關注得太少，教師的教學習慣於知識點的灌輸 而忽視了對人的情感、態度和能力的關注等，違背了 我們的教育的目的。 教育的宗旨始終是以人為出發點，以人為歸宿 點，以人貫穿於教育始終。針對傳統教育觀指導下的 忽視人的發展的教育，新課程改革就是要體現和突出 “以人為本”的理念： 第一、以人為本就是以人為中心，突出人的發 展。一切教育都必須以人為本，這是現代教育的基本 價值。人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育 的出發點，也是教育的歸宿；人是教育的基礎，也是 教育的根本。第二、以人為本就是要把教育和人的幸 福、自由、尊嚴、終極價值聯繫起來，使教育真正成 為人的教育而不是機器的教育。以現代人的視野培養 現代人，以全面發展的視野培養全面發展的人。第 三、以人為本要求教育要充分體現人文關懷和情感。 無論多麼先進的教育手段都不能否定面對面的教育工 作，無論現代傳媒多麼發達都不能代替人與人之間的 溝通和交流，無論各項制度多麼完善，也都不能忽視 人文關懷的巨大作用。強調情感作用，即溝通、傳 遞、感染、分享作用，強化、放大動力作用，激勵長 效的支撐作用，這使得情感不僅成為生命需要最重要 的標誌，而且只有當情感本身得到發展提升，人的思 想品質、精神成長才有最基本的保證(田建國，2004)。 新課程改革已經產生的影響 儘管在新課程改革的試驗過程中還有許多不盡如人意 的地方，才引發作者重提“教育目的”而提出：科學 地看待人的本性和突出“以人為本”的教育理念等問 題。但是，我們還是不得不承認這樣一個事實，那就 是新課程改革已經對我國基礎教育及高中教育產生了 深遠的影響。 （一） 教師的教育觀念正在發生變化，專業 化水平正在提高 在這次自上而下的新課程改革的進程中，各教育部門 和學校不管是主動的參與還是被動地執行。他們在教 育觀念上的變化，尤其是教師的教育觀念正在發生變 化和專業化水平正在提高是有目共睹的。 教師是新課程的直接實施者，教師的教育觀念和 專業化水平直接影響著新課程的實施質量。自試行實 施新課程以來，各地的教師培訓在規模上、投入上、 組織上、方式上積累了經驗、形成了特色、取得了實 效。比如，青島市教育局（黃偉傑，2004）提出了 “一個堅持、兩個結合、三個確保、四個到位”的培 訓工作思路。“一個堅持”，即堅持“先培訓，後上 崗，不培訓，不上崗”的原則，讓所有參加實驗的人 員待培訓合格後持證上崗。“兩個結合”，即理論與 實踐相結合，培訓與科研、教研相結合。“三個確 保”，即首先確保培訓的全員性和連續性，確保培訓 的時間要求，無論是教育行政領導、教研員和實驗教 師都必須達到所規定的集中培訓課時數。三是確保培 訓的實效性，通過檢查、督促、考核、評估、過程指 導、經驗交流等多種方式，保證培訓活動不搞形式， 不走過場，切實起到培訓應有的作用。“四個到 位”，即思想認識到位、組織管理到位、跟蹤指導到 位、及檢查評估到位。教師通過參與培訓，教育觀念 和專業化水平得以更新和提高。教師對知識的理解發 生了變化，知識不再是靜態的，而是主動建構的過 程；學生是自主的學習者；教學是對話與知識的建構 活動，傳授給學生知識不再是教學的唯一目標等。新 課程試行實施後，教師作為研究者的理念正在逐步得 以樹立，正由“教”轉向“導”。 （二） 教師教學行為和學生學習方式正在轉 變 新課程試行實施前，教師往往把自己置於“獨尊”的 位置，70%教師教學方式是以“講授”為主，向學生 “灌”知識，致使“教與學”“學與做”相分離。與此 相伴的，就是教師對學生學習方式的忽視。比如，學 教育目的與內地新課程改革談 16 生與學生之間的相互作用通常被教師看來是無關緊要 的或是消極的因素。合作學習的代表人物約翰遜等 (Johnson, D.W., Johnson, R.J., & Hulubec, E.J.,1990) 曾發表過精闢的論述：實際上，教師的一切課堂行 為，都是發生在學生——同伴群體關係的環境之中 的。在課堂上，學生之間的關係比任何其他因素對學 生學習的成績、社會化和發展的影響都更強有力。但 課堂上同伴相互作用的重要性往往被忽視。學生之間 的關係是兒童健康的認知發展和社會化所必須具備的 條件。事實上，與同伴的社會相互作用是兒童身心發 展和社會化賴以實現的基本關係。 新課程試行實施後，師生平等對話，自主、合作、 探究成為了課堂教學的主旋律。新課程改革改變了廣大 教師的教學方式，也改變了學生的學習方式。教師的教 學設計不再僅僅關注如何教，而是更加關注學生如何 學，自主、合作、探究的教學理念滲入到課堂教學的各 個環節。教師的教學不僅關注知識的傳授和技能的掌 握，而且關注學生的情感、態度與價值〔黃偉傑， 2004〕。教師教學方式的變化還表現為：教師更傾向于 自主選擇教學方法。教師教學方式的改變給教學帶來了 兩個明顯的結果（呂世虎，宋曉平，2002）：第一，師 生互動多，學生活動機會多；第二，教師與學生、學生 與學生之間的交流得到改善。新課程改革也調動起了學 生的學的積極性，自主學習、合作學習成為了學生學習 生活的主要部分，在自主的學習中，學生的個性得到了 張揚，綜合能力得到了提高。 （三） 校本課程開發、綜合實踐活動課的實 施和評價體系的構建 新課程試行實施後，三級課程管理，喚醒了學校的課 程自主意識，校本課程開發成為許多教師的自覺行 為，許多學校的校本課程開發形成了序列，突出了特 色。此外，“校本培訓”“校本教研”因為貼近學校 的實際、切合教師的需要，有利於解決課改中的實際 問題，因而成為了廣大教師反思教學、分享經驗的最 好形式。 有些學校將傳統德育活動規範成綜合實踐活動課 （劉敬熹，2004）。如傳統的春遊活動，他們開發成 “走進大自然親進大自然”綜合實踐活動課，該課分 為準備階段、實施階段、展示階段、總結階段四個階 段。準備階段主要是制定計劃、學生分組、問題假 設；實施階段主要是查找資料、觀察活動、體驗過 程；展示階段主要是印證方案、具體春遊；總結階段 主要是學生撰寫報告、互相交流等等。傳統電腦課和 勞技課發展成綜合實踐活動課，嚴格保證課時，努力 做到與其他學科的整合。 有研究表明（馮梅，2004）：當教師處於高利害的 評價中，他們會感到無所適從，會被動地為了迎合評 價而改變教學策略，即使他們認為這樣做是沒有價值 的。因此，建構科學、合理具有操作性的教師評價體 系和方法就顯得非常必要和重要。傳統的教師評價常 常演化成機械的、毫無意義的活動，許多教師以一種 害怕、懷疑和敵意的目光看待教師評價（See Danielson, C. & McGreal, T. L.，2000.3-6.）。這其中的原因固然 很多，但是，教師評價的現代主義取向所導致的評價 主客體的分離、評價的工具人假設以及量化的評價方 法是其根本原因（張曉峰，2004）。為此，在教師評 價的實踐方面，有些地方制定了《教師發展性多元評 價方案》（劉敬熹，2004），其內容包含：評價目的、 評價內容和評價方法等。評價目的是促進教師職業道 德的不斷提升和發展，促進教師教學行為的轉變，促 進教師教學行為的反思，引導教師主動適應現代教育 發展的需要，促進教師不斷提高自己的專業技能、專 業水平和人文素養的提高。評價在內容上從“師德修 養、專業能力、教學水平、教研成果、人文素養、合 格能力”等方面對教師的發展有比較具體的要求。評 價方法有“自我評價、學生評價、家長評價、同行評 價、專家評價”。評價時注重教師的自我管理和過程 管理，強調教師對自己教育教學行為的反思。在學生 評價方面，有的學校採用的是《學生評價檔案》，以記 錄學生成長過程為評價的突破口，形成了注重學生發 展的多元化評價機制。學生評價注重對學生學習和發 展過程的評價；重視評價內容的多樣性；注重評價主 體的多元化。新課程改革以來，大多數學校改變了單 純由教師評價學生的狀態，鼓勵學生本人、同學、家 長等參與到評價中；注重通過評價培養學生的探究、 創新和實踐能力；注重發揮評價的激勵功能等。 17 總結 新課程改革已在中國內地中小學校中如火如荼地展開 了試驗，產生的影響也是深遠的。2005年 9月新課 程改革將在全國啟動，標誌著內地的新課程改革準備 工作目前已進入了關鍵期。關鍵期的課程改革工作困 難會更多，問題會更多，需要立足教育的目的，應對 和解決各種困難和問題。筆者認為：第一、在教育觀 念的變革中，需要突出變革基礎教育的理念，基礎教 育的理念是制約中小學教學改革的“深層意識”，內 地在教育觀念上的矛盾衝突和由此產生的觀念上的障 礙，在根本上是基礎教育理念的困擾。基礎教育何為 這一問題解決了，轉變師生關於教與學的觀念也就順 其自然，而且會帶來整個教育制度的變革。第二、需 要構建實施新課程改革的學校制度。如果不能在宏觀 上、整體上進行佈局形成學校制度，新課程改革就會 教育目的與內地新課程改革談 流於形式。校長及行政人員如何“政校”分開，他們 作為組織者如何優化配置和開發教學資源；在實施新 課程改革以後，如何形成新的評價制度；作為新課程 改革的核心環節之一，教材的改革如何進行等等，這 些都需要在實踐中統籌考慮和形成制度的。第三、在 知識的生產與傳播方式逐步改革以後，教師需要重構 教育的人文背景，重構學科專業的知識背景。這一新 的教學相長過程也極具挑戰性。科學地看待教師的人 性，教師是人，就有自己的限制。關鍵是新課程改革 中如何讓教師看到自己的有限，看到自己的可能，使 他真正能夠實現專業的成長。第四、應當以新課程改 革為契機，尋找培養和發揮學生創造才能和創造潛力 的著力點，以此推動學生的全面發展。凡此種種。但 是，有一點我們始終不能忘記：我們不可因新課程改 革而忘記教育目的！ 註釋 1 在筆者旁聽的一次Seminar in Education的課程中，一位學員（小學老師）的Project Presentation，大意是“行 為治療對改善低年級小學生課室違規行為的成效研究”引起了筆者的注意。研究中根據研究員（教師）觀察把有 課室違規行為的學生分成了“獎賞組”和“懲罰組”進行研究。其中“懲罰組”運用的負增強物是“懲罰卡”─ ─累積蓋印作懲罰的憑據。研究員每5分鐘介入一次，若發現學生有違規行為的出現，就立即在懲罰卡上蓋上印 章，累積滿十個印章就須于休息時罰站，累積滿二十個印章就須于午膳時清潔班房、執拾垃圾。也就是說，這個 最嚴厲的懲罰物是“午膳時清潔班房、執拾垃圾”。從研究者的報告看，似乎這個懲罰組的試驗結果最有效。在 課堂上筆者就此懲罰物的使用提出了疑問，但是從課堂學員（大部分都是中小學老師）的傾向性看，他們還是很 認同此學員的做法的。筆者承認，香港的不少人士已從家務勞動中解放出來，因為有“菲傭”大軍的存在。但 是，從長遠看這樣的懲罰會有什麼後果呢？香港的教育是全人教育，這個全人教育又是什麼？筆者覺得這裏還是 存在一個對教育目的的理解和把握問題。 18 參考書目 布列欽卡（2001）。《教育科學的基本概念：分析批判和建議》。上海教育出版社。對“教育目的”概念的多樣 性，作者在本書第二章第一節進行了分析。 田建國（2004）。〈樹立以人為本的德育新理念〉。《大眾日報》6.15。 呂世虎，宋曉平（2002）。〈新課程實施帶來的變化〉。《課程．教材．教法》第8期。 恩格斯。〈反杜林論〉。載《馬克思恩格斯全集》（1979）第2卷，人民出版社，第94頁。 張澍軍（2002）。《德育哲學引論》。人民出版社。 張澍軍、郭鳳志（2002）。〈人性的弱點及其社會矯治〉。《中國教育報》4月3日第3版。 張曉峰（2004）。〈對現行教師評價三個基本問題的批判：後現代主義視角〉。《教育理論與實踐》第10期。 教育部重要教育文獻（1993）。《中國教育改革與發展綱要》。 http://www.moe.edu.cn/wenxian/03.htm 教育部重要教育文獻（1999）。《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》。 http://www.moe.edu.cn/wenxian/07.htm 教育部教育政策與文件基礎教育課程改革（2001）。《基礎教育課程改革綱要》（試行）。 http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info732.htm 教育部教育政策與文件基礎教育課程改革（2003）。《普通高中課程方案（實驗）》和語文等十五個學科課程標準 （實驗）。 http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info737.htm 馮梅（2004）。〈模糊綜合評價模型在教師評價中的應用〉，《數學的實踐與認識》第11期。 黃偉傑（2004）。〈基礎教育課程改革咨文〉。〔文章來自：青島市教育科研網： http://www.qdedu.gov.cn/jiaoks/admin/admin_fileshow.asp?id=153〕。 劉敬熹（2004）。〈堅定不移地走課改興校之路〉。 http://210.5.135.173/www/kgxf/Article_Show.asp?ArticleID=19 聯合國教科文組織（1996）。《教育—財富蘊藏其中》。教育科學出版社，第6頁。 聯合國教科文組織（1996）。《學會生存—教育世界的今天和明天》。教育科學出版社。 鍾�泉等（2004）。《課程與教學概論》。華東師範大學出版社。 Johnson, D. 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Keywords higher education, community college, globalization, China education, associate degree, education policy 摘要 本文旨在探討在全球化的影響下，中國兩個不同制度的地區，即大陸與香港在實踐以美式社區學院為楷模的概況。 同時亦評估這些社區學院在兩地區的未來發展，特別是對民主價值及平等理念等，而這些觀念向來都是美國社區學 院所珍視的辦學理念。 關鍵詞 高等教育，社區學院，全球化，中國教育，副學士，教育政策 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 20 Introduction As economic globalization - the rapid expansion and integration of global networks of trade, finance, and commerce, has overwhelmed the nation state, there have been far reaching implications for a whole range of political, social, and cultural activities affecting the lives of most people on the planet (Feathermore, 1990). Actual and perceived globalization has given rise to a number of new cultural models for the nation state to emulate and there is a whole range of international consultants and associations that take these models forward on a global scale (Meyer, 2001). These world cultural models usually espouse such universal values as the individual, community, equity and justice, and link with social movements for the environment, human rights, poverty reduction, and educational opportunity. The models have propelled the nation state, including those of developing countries, to measure their degree of modernization on the basis of international standards. Moreover, this form of global participation provides the nation state with a great deal of legitimacy. One of the main areas has been in education. As basic education becomes popularised around the globe and globalization transforms many places into knowledge economies, the pressure to expand upper secondary and tertiary education, at low cost, increases. It is in this context that community colleges (CCs) have become an attractive option. For a number of reasons, CCs are becoming increasingly commercialised and globalized. They provide a new dimension for standardization that link it with the United States, as well as being a new model for dealing with the changes in the economy and the demand for higher education. CCs provide multinational companies, especially those from the USA, a familiar standard upon which they can base the educational qualifications for their worker recruitment. Moreover, CCs suit their business planning strategies in developing countries, which aim to replicate the conditions during their take-off stage in the USA market several decades ago, when CCs provided skilled workers through terminal vocational programs. CCs also interlock with the rest of the educational system, which conforms to the USA 6+3+3 system. Finally, for the new cultural modelers, CCs provide support for the global principles of economic equality and opportunity - something which provides stability for the economy, and legitimacy for the nation state. Nevertheless, the integration of CC models exported as a result of globalization, whether from the USA or elsewhere, is a complex process. CCs have to find ways to situate themselves within the unique historical, socio- cultural and national value context of the receiving economy. That is the problem of this paper. This paper is divided into the following sections: (1) Identifying the characteristics of the American community college; (2) Describing the characteristics of its exportation to China's two systems; (3) Comparing the policies that aim to adapt CCs to the Hong Kong and mainland contexts; (4) Discussing the long term sustainability of CCs in Hong Kong and China. The Origin of the Community College: The United States of America CCs are an American invention. The first one was established in the state of Illinois in 1901, however, it was not until after the Second World War that they spread rapidly across North America. They were considered as the pioneer and one of the major stakeholders of the current mass higher education system in the U.S. (Kerr, 1997; McLaughlin, 2001). In 2001, there are more than 1,130 CCs (970 public and 160 private) in the United States. If the count includes the branches of these colleges, there are more than 1,600 in total (Shaw and London, 21 2001; Yung, 2002a). CCs and univers i t ies play dif ferent but complementary roles in the U.S.A. higher education system. CCs are recognised as important higher education institutions. One of their most distinguishing characteristics is a credit transfer system and articulation with universities. Thus, they not only provide vocationally oriented terminal courses, but also liberal education and foundation courses for undergraduates as a through-train to university after graduation from the community college. As such, students often begin their undergraduates program in CCs before transferring to universities for final completion of their degree programme. Underlying this unique characteristic of CCs has been the belief that CCs are engines of democracy - permitting the participation of all secondary school graduates at the community level, and equality - being “open” to all members of the community, regardless of age, income, gender, race or ethnicity. T h e B o y e r C o m m i s s i o n o n E d u c a t i n g Undergraduates in the Research University (1998:22) remarked that most students in the United States often attended more than one higher education institution before deciding on a most desirable programme to pursue. The merits of CCs are much due to its lower tuition fees relative to universities and the flexible credit accumulation and transfer mechanism. It thus contributes to the successful development of mass higher education in the United States of America (Dougherty, 1994; McLaughlin, 2001; Altbach, 2002; 2002a; Yung, 2002a). One of the most significant changes that has occurred recently for CCs is the effort to recruit more international students. In fact, the proportion of international students has greatly increased. This has made some argue that CCs are becoming less community oriented. In fact, the word community has been dropped by many of these colleges, and many have aspirations to become four-year colleges and universities. Among the other characteristics that have been attributed to the American community college are the following: ‧ Two year post-secondary institutions; ‧ Terminal programs leading to an associates degree ‧ Generally district administered; ‧ Serving the needs of the local community; ‧ Cooperating with local business and industry; ‧ Open admission for secondary school graduates; ‧ Providing educational opportunities to disadvantaged groups; ‧ Offering a credit unit system and articulation with four year colleges; ‧ Having vocational-technical as well as general education; ‧ Being attractive to commuter students; ‧ Relying increasingly on distance education through information technology; ‧ Providing part-time as well as full-time courses; ‧ Offering credit and non-credit courses; ‧ Catering to adults as well as new secondary school graduates; ‧ Disposed to be state or privately run; and, ‧ Usually charging fees that are less than those at four year universities (ACAA, 2000). After their growth and development in the United States, the community college and/or its signature degree - the Associate degree, appeared in many other parts of the world in one form or another, including Brazil, Canada, China (Hong Kong, mainland, and Taiwan), Mexico, South Africa, and Vietnam. This paper will examine the cases of Hong Kong and the Chinese mainland. Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland 22 Transplantation: The Chinese mainland China's interest in CCs spans several decades. The starting point was initial community college cooperation between China and the U.S.A. dates back almost 20 years, when the World Bank supported a program of learning about American CCs. Sustained development began at the turn of the century, when the Ford Foundation supported the development of community college models in several parts of the country. In 2001, Madame Chen Zhili, the Minister of Education, announced that the establishment of CCs should be encouraged across China in district level cities, and that the transfer of community college graduates to university degree programs should be a future option. Similar to a number of developing countries, China has come to adapt the community college model to suit its particular development needs. Groups like the United States-China Education Foundation facilitated the introduction of community college model by providing information, expertise, internships and study tours. The New CCs on the Chinese mainland CCs can now be found at the district level in large cities like Beijing and Shanghai, provincial level cities like Taiyuan, prefectural cities like Nakchu, and county level cities like Shaoxing. In Shanghai, for example, the Luwan Community College has been established under the Shanghai Normal University (where there is also a research centre on China’s Community College Development). Other districts in Shanghai have adapted their workers’ colleges, broadcasting universities, other adult education and junior colleges to community college models. These include districts such as Jin Shan, Cheng Ning, Nan Shi, and Jie Bie and Jin An. In Beijing, there are also a number of CCs established in different districts, including Xicheng, and Shijin Shan. The Beijing United Teacher University has established a community college sector and a district in China, the Chao Yang district, and has also established the Chaoyang Community College. Despite financial difficulties in the early development stage (they are mostly supported by resources gleaned from local communities), these institutions have become a popular adult learning place for those who are eager to pursue lifelong learning (McMurtrie, 2001; Tao, 2001). Community College Characteristics on the mainland Among the emerging features of the community college in China are the following: ‧ Origins in many other types of institutions, including workers colleges, teachers colleges, adult training institutions, as well as polytechnics formerly connected to ministries; ‧ District based in eastern regions of China, usually large cities; ‧ Mostly public, with a few private colleges; ‧ Non-degree; ‧ Both diploma and non-diploma programs; ‧ 2 years or 3 years in length; ‧ short and long term courses; ‧ for adults and secondary school graduates; ‧ mostly vocationally oriented courses; ‧ variable fees ; ‧ lacking associate degree or transfer function; ‧ drawing from adult population, (unemployed from state owned enterprises) and also young secondary school graduates; ‧ multi-purpose; ‧ having cooperative programs with other colleges and universities; ‧ provides training for the floating population and newly unemployed of state owned enterprises; 23 ‧ funding from a variety of sources, including public and private funds; ‧ connected to local businesses; ‧ community driven. Factors working in favour of community college development on the mainland Several factors contribute to the recent increase in demand for CCs in China, and make them a viable alternative for China's development needs. New options are needed for the increasing number of secondary school graduates, who constitute about half of the age group nationally and close to 70 percent in Beijing and Shanghai. Of those who apply to regular institutions of higher education (including degree and sub-degree programs), only half get admitted. For those who do not get admitted, the CCs could provide an affordable alternative. Although places in higher education have been expanding at a rapid rate (from 4 percent of the age group in 1994 to 15 percent in 2005), it is difficult to provide quality four-year degrees to keep pace with the demand. By focussing on the first two years of higher education, CCs have a better chance of ensuring a quality program of study. The growth of market forces in China’s rapidly expanding economy is creating the need for tertiary educational institutions that can produce skilled technicians to support technological and industrial development. The current three-year specialized colleges were wed to the planned economy and have been slow to make the transition to the new market economy. CCs are noted for their flexibility in adapting to changing economic conditions. As the industrial sector grows, there is increasing demand for a number of sub-specialism and technical programs to complement the university programs. In fact, almost half of the total enrolments of institutions of higher learning in China are students in the program of 2 or 3-year length. Yet, the employment rate for undergraduates right after graduation is far better than that for 2 or 3-year length programs, which are slower in adapting to market demands than CCs. Due to swift economic change, many students leave post-secondary school without long term marketable skills. China Education Daily reported that post secondary vocational education “has been disappointing”. The difficulty of predicting what job skills will be needed has led educators to take a greater interest in the benefits of CCs in offering post-secondary vocational-technical education. World Trade Organization (WTO) membership will create a further demand for tertiary education graduates that can help China compete in the global economy. Community college models are viewed as being able to improve China’s chances of competing by minimizing dislocations in the labour market caused in the initial period of China’s WTO membership. Within China, CCs can also be found in both Hong Kong and Taiwan. This not only means that they may be well suited for Chinese societies, but also that these institutions survive well in the rough and tumbling East Asian economic environment. Community-oriented education has already taken root in China, though this is usually non-formal adult education, leading to a credential, and catering to a variety of needs, including health care, social work, rehabilitation, pre-natal care, activities for seniors, basic job skills, etc. CCs are seen as incorporating this kind of education together with degree/diploma studies. There are other reasons as well. ‧ Many prospering regions are looking to open universities to prevent the outflow of talent and to add status to their communities. ‧ Educational reforms and market forces have Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland 24 propelled both regular and adult institutions of higher education to recruit fee-paying students. Two-year post-secondary colleges could meet part of that demand. ‧ Families are willing to invest more of their savings. Savings for education is the fastest growing sector of consumer spending by urban residents, and is increasing at an average rate of about 20 % annually, which is higher than the 7 % put aside for housing. ‧ Banks are willing to support the establishment of new CCs. ‧ Market economy increases demand for a wide range of short-time courses. ‧ Much financial responsibility of community college is borne at the local level. ‧ CCs cater to a variety of needs, including youth act ivi t ies , heal th care , social work, rehabilitation, pre-natal care, activities for seniors, basic job skills, etc. The provision of CCs can also help solve some unique socio-economic problems that arise in the framework of the national development of China. a. CCs can accommodate students of the rural regions who are rejected by universities due to accentuated regional difficulties. b. Community college models could also provide an opportunity for the large xiagang (unemployed) population to retool and find employment. This population group comprises less than 10 percent of the relevant age group. The xiagang population may be well served by non-degree short-term training aimed at getting individuals back into the labour market as quickly as possible. c. County or township based vocational-technical education centres could provide a poverty alleviation measure to help poor rural workers, including women and disadvantaged groups, to gain skills which will make them competitive in the new market-driven environment. These institutions also have the potential to help those indigenous inhabitants of the western region of the country improve their standard of living and maintain their dignity amid the influx of skilled migrant workers from the eastern regions of the country. Community vocational and technical education centres in poor western regions would also help to decrease the dropout rate in poor rural primary schools by providing the incentive to gain access to vocational- technical skills after finishing primary school. The development of urban community college models in China can provide useful support for community education in rural areas, as well as provide an alternative model in urban areas during the period of transition to mass higher education. What institutions have the potential to adopt community college models? Former workers colleges and higher specialized colleges under various ministries are candidates. Some have already converted to three-year vocational and technical colleges. China’s middle level specialized secondary schools (zhongzhuan) were formerly under the authority of respective ministries (health, railroads, post and telecommunications, etc.), but they will increasingly come under the local education bureaus. As regular upper secondary education in urban areas becomes more popularized and the content of the secondary vocational colleges (zhigao) becomes less vocationally oriented, these institutions can begin to upgrade their programs to post-secondary level. Some 25 have already begun to do so, and are entering into arrangements with universities to strengthen their programs. They would benefit from adapting community college characteristics as China moves toward mass higher education. Thus, as China moves forward on mass higher education, a number of the current forms of educational institutions may transit to community college models. These include the traditional higher specialized colleges (dazhuan), and their more recent counterpart - vocational technical colleges (gaodeng zhiye jishu xueyuan). Other educational institutions may also adapt community college characteristics, including popularly run (minban) colleges and adult/continuing divisions of universities (daxue chengren jinxiu xueyuan), as well as some secondary institutions in the process of being upgraded, such as middle level specialized colleges (zhongzhuan) and upper secondary vocational schools (zhiye jishu gaozhong). Prefecture and county level vocational education centres (zhiye jiaoyu zhongxin) may also do the same. Hong Kong The Hong Kong Special Administrative Region (HKSAR) government saw human resources as the cornerstone of a knowledge-based economy and that investment in education would help upgrade Hong Kong people. Between 1996/1997 and 2003/2004, the recurrent expenditure on education rose by 38.4% to $46.8 billion representing 23. 4% of government's expenditure. In 2004/2005, education would continue to attract substantial government investment, with an estimated recurrent expenditure of $49. 2 billion. Globalization and communication technologies have become prevalent and will affect government policies on education (HKCAA, 2004). The proposal for establishing CCs was initiated by the Education Commission in “Education Blueprint for the 21st Century”, while accommodating the existing institution (Education Commission, 1999:22). The immediate result of the proposal was the establishment of several CCs in early 2000, offering mainly Associate degree programs. In less than five months, several CCs were established by the University of Hong Kong (HKU School of Professional and Continuing Education -- Community College), the Hong Kong Baptist University (HKBU International College), the Chinese University of Hong Kong respectively to offer Associate degree programs (Yung, 2002a; 2002b; Shen and Sodusta, 2002). From 2000 to 2004, the self-financing accredited Associate degree sector has expanded dramatically in terms of number and diversity of programs and course providers, as referred by Table one to four. Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland Table 1: Number of institutions offering full-time accredited self-financing post-secondary programs raeycimedacA gnireffosnoitutitsnifo.oN detiderccaemit-lluf gnicnanif-fles smargorpyradnoces-tsop rolehcaB )%(eerged rehgiH amolpid )%( etaicossA eerged )%( emit-lluffo.onlatoT gnicnanif-flesdetidercca smargorpyradnoces-tsop )%001( 20/1002 11 )%3.7(3 )%45(22 )%93(61 )%001(14 30/2002 61 )%3.8(7 )%73(13 )%55(64 )%001(48 40/3002 02 )%9(11 )%13(83 )%06(47 )%001(321 50/4002 02 )%31(62 )%14(18 )%64(29 )%001(991 Source: EMB (2005a) 26 Table 2: Number of institutions offering full-time accredited self-financing AD programs Source: EMB (2005a) cimedacA raey snoitutitsnifo.oN emit-llufgnireffo gnicnanif-flesdetidercca smargorpDA etaicossA eerged erahsasasmargorpDA detiderccaemit-llufllafo gnicnanif-fles smargorpyradnoces-tsop emit-lluffo.onlatoT gnicnanif-flesdetidercca smargorpyradnoces-tsop 20/1002 7 61 %93 14 30/2002 21 64 %55 48 40/3002 51 47 %06 321 50/4002 51 29 %64 991 Table 3: Number of student places of full-time accredited post-secondary programs for fresh intake smargorpeerged-buS smargorpeergeds'rolehcaB edomgnidnuF dednuf-CGU smargorp llaroflatoT eergeds'rolehcaB #smargorp-CGU dednuf -ylcilbuprehtO dednuf smargorp gnicnanif-fleS smargorp llaroflatoT eerged-bus smargorp 10/0002 070,4 958,2 864,2 793,9 005,41 106,41 20/1002 142,4 769,2 159,5 951,31 005,41 728,41 30/2002 243,4 961,4 257,7 362,61 005,41 080,51 40/3002 812,4 903,5 230,01 955,91 005,41 445,51 50/4002 361,4 822,5 263,61 357,52 005,41 605,61 # includes UGC-funded, other publicly-funded and self-financing programs Source: EMB (2005d, Annex I) http://www.emb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=2479 Table 4: Enrolment figures of full-time accredited post-secondary programs for fresh intake smargorpeerged-buS smargorpeergeds'rolehcaB edomgnidnuF dednuf-CGU smargorp llaroflatoT eergeds'rolehcaB #smargorp-CGU dednuf -ylcilbuprehtO dednuf smargorp gnicnanif-fleS smargorp llaroflatoT eerged-bus smargorp 10/0002 878,3 869,2 126,2 764,9 334,41 735,41 20/1002 653,4 872,3 645,5 081,31 575,41 059,41 30/2002 177,4 258,4 238,6 554,61 928,41 145,51 40/3002 428,4 469,5 713,8 501,91 936,41 487,51 50/4002 782,4 625,5 770,71 098,62 827,41 181,61 # includes UGC-funded, other publicly-funded and self-financing programs Source: EMB (2005d, Annex II) http://www.emb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=2479 Following the Annual Policy Address (Tung, 2000:22) by the Chief Executive of the Hong Kong Special Administrative Region Government that within ten years, 60% of the senior secondary school leavers will receive tertiary education, more CCs began to mushroom (Table 2). This policy on establishing more CCs aims to develop a diversified higher education system, widen students’ choice and encourage healthy competition (EMB, 2000: 10). One of the methods by which the government expects to make post-secondary education accessible to 60% of 27 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland the relevant age group by 2010 is to encourage the wider participation of private providers by offering subsidies to students in approved courses and loans and grants for equipment and building. Many private providers have taken up the challenge to offer a wide variety of courses particularly at the lower points of entry which are most in demand (HKCAA, 2004). In order to speed up the launching of Associate degrees in Hong Kong, most of the current CCs and Associate degree providers are established on the basis of existing School/Division of further and continuing education of the degree granting institutions. Some of those independently operated CCs are still undergoing the planning and development stage. By 2004/05, a total of 20 institutions are offering 199 Associate degree programs (see Table 5-7). Table 5: Type of Full-time Accredited Self-financing Programs by Institutions for Academic Year 2004/05 - noitutitsnI etaicossA eerged ]3[ rehgiH amolpid ]4[ rolehcaB eerged latoT sreeraCfoegelloCihcnaiBsatiraC 3 -- -- 3 egelloCusHsicnarFsatiraC 5 4 -- 9 egelloCyradnoceStsoPiaHuhC 1 -- 7 8 gnoKgnoHfoytisrevinUytiC 01 -- -- 01 ecremmoCfoloohcSgneSgnaH 1 -- -- 1 ytisrevinUtsitpaBgnoKgnoH 41 -- -- 41 ygolonhceTfoegelloCgnoKgnoH -- 8 -- 8 ygolonhceTfoetutitsnIgnoKgnoH 3 -- 5 8 egelloCnaYeuhSgnoKgnoH -- 4 7 11 ytisrevinUnangniL 61 -- -- 61 gnoKgnoHfoegelloCytinummoCkuKgnueLoP 2 -- -- 2 ertneCstrAgnoKgnoH,loohcStrAehT -- 2 -- 2 gnoKgnoHfoytisrevinUesenihCehT 8 31 -- 12 egelloCeeLgnuKanihCnitsirhCfohcruhCehT -- 1 -- 1 noitacudEfoetutitsnIgnoKgnoH 4 -- -- 4 egelloCytinummoCgninraeLgnoKgnoHehT 1 -- -- 1 ytisrevinUcinhcetyloPgnoKgnoHehT 31 -- -- 31 gnoKgnoHfoytisrevinUnepOehT 5 -- 7 21 gnoKgnoHfoytisrevinUehT 6 41 -- 02 licnuoCgniniarTlanoitacoV -- 53 -- 53 latoT 29 18 62 991 Remarks: [1] The provisional figures, as provided by respective institutions, show the position as at 30 November 2004. [2] The counting for the no. of programs is according to the no. of final awards (reaching Associate degree / Higher diploma level) granted by institution. [3] ‘Associate degree’ includes ‘Pre-Associate degree programs’, ‘Foundation diploma programs’, and ‘Associate degree programs’. [4] Higher diploma’ includes ‘Higher diploma programs’, ‘Honours diploma programs’ and ‘Professional diploma programs’. [5] This table does not include programs with ‘Post-F.7’ entry qualifications and top-up Degree programs. http://www.emb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=2479 Source: EMB (2005d, Annex II) 28 Table 6: Enrolments in sub-degree programs by the Federation for Continuing Education’s member institutions in 2001/02 UKH UBKH satiraC KHUC UL UyloP CTV UytiC KHUO TSUKH dEIKH latoT ECAPS ECS SEHAC ECS EFIL CCKH DEEPS DPC EPOCS ECAPiL EPCO EPC fo.oN smargorP 071 03 33 401 3 5 02 48 45 21 36 965 tnedutS stnuocdaeH 628,22 181,5 824,5 480,01 053 165 222,3 166,4 334,01 142 068,1 748,46 emit-lluF tnelaviuqE 356,8 357,3 714,5 384,3 092 473 537 252,1 308 75 588 207,52 Table 7: Enrolments in sub-degree programs by the Federation for Continuing Education’s member institutions in 2002/03 UKH UBKH satiraC KHUC UL UyloP CTV UytiC KHUO TSUKH dEIKH latoT ECAPS ECS SEHAC ECS EFIL CCKH DEEPS DPC EPOCS ECAPiL EPCO EPC fo.oN smargorP 891 74 57 511 01 4 12 231 03 71 631 587 tnedutS stnuocdaeH 883,42 603,7 812,6 888,9 087 112,1 696,2 633,6 603,21 164 664,3 650,57 emit-lluF tnelaviuqE 252,9 094,4 918,5 100,3 266 810,1 224,1 268,1 948 67 7151 869,92 Source: EMB (2005d, Annex II) Source: EMB (2005d, Annex II) Comparative Adaptation and Long Term Sustainability: Hong Kong and the mainland Finance MAINLAND: Finance of higher education is always a key factor in deciding the size and shape of an institution. In China, as a developing country, the central government’s budget allocation for education is relatively small (less than 3 percent of GNP and less than 10 percent of government expenditure). Their main challenge for CCs is to maintain quality programs at low cost. CCs development in big cities like Shanghai, Beijing and Taiyuan received some support from their wealthy municipal governments. Yet, in China, regional disparity has been rather serious. Financing of CCs in underdeveloped western provinces remains an issue for further exploration. Cooperation with foreign universities would potentially result in further improvement of teaching quality and curriculum, which in turn would boost the reputation of the college and increase the demand for places. Investment from various local sectors is expected to follow. HONG KONG: One of the main objectives of developing CCs in Hong Kong is to develop a diversified, multi-channel, multi-layer higher education system. The ultimate aim is to promote the idea of learning society in Hong Kong. The operation of CCs in Hong Kong is basically self-financed by providers. However, the HKSAR government has adopted several policy measures to encourage and support providers. They include:- 1. The HKSAR government has set up a 5 billion dollar foundation fund. Providers can apply for loans (with a maximum repayment period of 10 years) from the fund to pay for the cost of the building or rental of college premises. 2. Means tested and non-means tested loans are 29 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland Table Eight: Financial Assistance Scheme for Post-secondary Students include Hong Kong Shue Yan College’s continuing students who are also covered by the Student Finance Assistance Scheme. # include applications of Hong Kong Shue Yan College’s Continuing students who opted for the Student Finance Assistance Scheme. Source: EMB (2005d) stnedutSyradnoces-tsoProfemehcSecnatsissAlaicnaniF scitsitatSyrammuS 3002/2002 4002/3002 5002/4002 )5002.1.13tasa( tnemlornetnedutselbigilE *084,71 *918,71 *879,32 deviecersnoitacilppafo.oN )#491,6(607,5 )#157,7(874,7 )#746,21(436,21 detelpmocsnoitacilppafo.oN )#491,6(607,5 )#157,7(874,7 )#323,9(013,9 snoitacilppalufsseccusfo.oN tnargdereffostnacilppafo.oN tnargdetpeccastnacilppafo.oN naoldereffostnacilppafo.oN naoldetpeccastnacilppafo.oN )#745,3(745,3 )#882,1(382,1 182,1 )#193,3(610,3 662,2 )#087,4(087,4 )#640,2(540,2 440,2 )#219,3(786,3 637,2 )#339,6(429,6 )#898,2(898,2 326,2 )#530,4(620,4 393,2 ecnatsissafotnuomaegarevA tnargegarevA naolegarevA 138,82$ 101,04$ 954,22$ 011,13$ 573,14$ 244,32$ 494,92$ 750,04$ 298,12$ tnargfotnuomalatoT dereffo- detpecca- m14.15$ m73.15$ m26.48$ m75.48$ m80.611$ m09.501$ naolfotnuomalatoT dereffo- detpecca- m38.06$ m98.05$ m44.77$ m41.46$ m41.88$ m03.06$ available for needy students. 3. The government has allocated 10 million dollars for community col lege providers for course accreditation. 4. Pending on needs, the government will provide free land for building of community college. Further education opportunities for students MAINLAND: The success of CCs development depends greatly on the accreditation of the programs offered and the recognition of the credentials. In China, the Ministry of Education of the central government has had authority over all academic programs, however, this authority is becoming decentralized to the provincial and municipals levels. Nevertheless, credentialing and program quality are still key issues. The recognition for community college education among the people in China will take some years. Many parents and students still regard community college as a channel for vocational or technical education, which is usually a second choice to university education. Much of this holds true for Hong Kong as well. Moreover, both regions have yet to develop the essential credit transfer system to open up a path for further education opportunities for community college students. HONG KONG: In Hong Kong, the HKSAR government has introduced the following measures with regard to the course accreditation and recognition of credentials. 1. The recognition of Associate degrees of community college as an equivalent to Higher diploma in the appointment of civil servants or non civil service contract employees. 2. Most universities in Hong Kong have already announced that outstanding graduates of Associate 30 degree programs of community college will be eligible for admission to their relevant 2nd year university degree programs. 3. Most CCs or Associate degree providers have bridged up with overseas universities or colleges which will provide channel for further education for their graduates. Community college in Hong Kong has a good take off. The number of Associate degree places has expanded from 3,790 in the initial year to 9,270 in 2002. Many students have come to regard community college as a transition for further opportunities rather than terminal with no prospect. However, many university programs will still not recognize graduates of CCs and will either not accept them for transfer or will accept them without granting them the right to transfer the credits they already earned. Quality assurance MAINLAND: In China, there is no official authority to oversee the matter of quality assurance of community college, though there is authority to check on the quality of credentialed programs of study. Opening CCs to market forces may result in some quality improvement if monitored and renovated. Teacher salaries are still relatively low. Time and dedication directly affect the quality of education. Hence quality is and will remain a major issue. It could be an impediment to further development of not only community college but of higher education as a whole in China. Nevertheless, major efforts are being made to deal with the matter on the mainland (OECD 2001). In Hong Kong, the launching of Associate degree, as the other degrees, requires the approval of the Hong Kong Council for Academic Accreditation. Yet, the approval given is based on an assessment on campus facilities and course content. Little has been done on assessing the course delivery process. While some of the providers of community college are inexperienced ones, most of the community college courses are staffed by part- time teaching staff. The public concern for quality assurance is understandable. On the one hand, the HKSAR government openly expects both the providers and the market force operate their quality assurance mechanism, it has already been recommended in the Higher education review 2002 that the setting up of a Further Education Council is essential for foreseeing all matters relating to quality assurance. HONG KONG: What remains a common concern is the issue of quality assurance which will be dealt with in the next section. At present, this is done by the providers under the monitoring of the Hong Kong Council for Academic Accreditation (HKCAA). The HKSAR government’s most recent recommendation in the Higher Education Review 2002 is the establishment of a Further Education Council to overlook all matters relating to quality assurance of courses offered by community colleges (UGC, 2002). Until 2005, this suggestion has not been adopted. Conclusion Several features characterize the resistance and adaptation to the globalization of CCs in Hong Kong and the Chinese mainland. First, there has been a greater degree of interest at an earlier stage in CCs in mainland China than in Hong Kong. The reason for this is that the Hong Kong system was too closely wed to the British system and therefore, there was little room for American innovations like the community college within the Hong Kong education system. Knowledge about CCs was thin, and illustrated by the fact that American visitors would often be told that Hong Kong’s polytechnic was equivalent to American CCs. Hong Kong was much more concerned with gaining recognition for its sub-degree programs from bodies in England than from other countries. 31 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland In the case of mainland China, there was an early interest in CCs, especially in the early 1980s during the period of almost blind worship of American higher education. However, by the late 1990s there was a degree of resistance to CCs because of the Americanness of the institution. It took another 10 years, just before entrance to WTO, that the ministry of Education formally recognized and encouraged CCs. However, rather than making the choice to abandon the dazhuan model for the community college model, the government took a position in which both types of institutions were given a chance to thrive, with the view that time would tell which type of institution would be most suitable. Also, with the WTO challenge ahead, it was not viewed as strategic to reject the community college model without exploring its possibilities. Finally, rather than beginning by standardizing the characteristics of the community college, the mainlanders began with a flexible definition that emphases the multi-functional nature (duoyanghua) of its CCs and their adaptability to community needs and finance, including cost sharing and exploring options. The details about community college parameters have been kept intentionally vague in China to permit more time for experimentation, before their defined role within the larger system becomes more fixed. Hong Kong’s importation of CCs resembles that on the mainland in the sense that its importation of community college models acted as a way to deal with the growing of demands for higher education, however, Hong Kong accepted the idea of CCs less questionably, including the institutionalisation of the Associate degree. The prestige of CCs sustained in Hong Kong for this very reason, and also because they began by situating themselves within established universities. Nevertheless, the Hong Kong case was much more of an importation than an adaptation. For example, while CCs in Hong Kong are less community driven and rooted in community development as their counterparts in mainland China, the name community college was maintained; despite the fact that they fit more closely with the junior colleges. Policy Suggestions: Mainland 1. Efforts could be made to form partnerships between community college, municipal governments and banks for loans to launch new programs and for credit facilities to be provided for the development of new community colleges. 2. To support students, a financial scheme of loans and other aid could be provided so no one will be deprived of higher education opportunity due to financial reasons. 3. An accreditation council for community college programs could be set up to monitor the quality of community college programs, to ensure credentials offered meet international benchmark and assure proper recognition of the credentials in China as well as overseas. 4. Mechanism similar to credit accumulation and transfer scheme could be provided to open up more further education opportunities for graduates of CCs. The scheme should be flexible enough to allow students to enrol at any time of their own need. Hong Kong In Hong Kong, there also remains room for further development. First, a closer economic and cultural connection is developed between Hong Kong and China under the Closer Economic Partnership Arrangement (CEPA), which was effective from January, 2004 (Trade and Industry Department, 2004). Following the development, the “Memorandum of Understanding 32 between the mainland and Hong Kong on Mutual Recognition of Academic Degrees in Higher Education” was signed in July 2004. These provide fresh opportunities for the CCs to foster closer ties with the mainland in areas of mutual interests such as opening CC’s branch campuses in China and offering more exchange and joint research programs. There are notable examples such as, HKU SPACE launched a teaching centre in Shanghai in 2004; HKBU’CC will operate a new campus in Zhuhai with Beijing Normal University in Sept, 2005; HKPolyU has established four training bases in Hangzhou, Shenzhen, Zhuhai and Xi’an, offering internationalized executive training programs in these major cities since 1998. A study on export potential of Hong Kong’s education services conducted by The Hong Kong Trade Development Council (2005) concluded that aspiration to study higher education is very high on the mainland. Among 3,223 senior secondary students who responded to the questionnaire survey, 40%, 30% and 23% of them wish to attain the educational level of Bachelors, Masters and Doctoral degrees respectively, and 3% of them wish to attain diploma only. The study also showed that Hong Kong’s higher education has the strength of possessing three important unique elements: an international component, Chinese cultures and the Hong Kong factor. Other critical success factors for exports of Hong Kong higher education to the mainland include international interface and exchange, academic excellence, quality assurance, Western management and good education visions, educational exports identical to home provision, and real involvement of Hong Kong academics. It was projected that non-local students can generate a profit of HK$1,280 million for Hong Kong when the policy is fully implemented. Corresponding to the new development, in May 2005, EMB announced that CCs in Hong Kong can admit mainland students who wish to pursue Associate degrees. The first batch of Chinese mainland students is expected to enroll in CCs in Hong Kong in September 2005. This further strengthens the economic and cultural ties between the two places. As such, it is the right time for the HKSAR government to seriously consider a formal student visa policy for students of mainland and nearby regions. Second, it is hoped that a detailed quality assurance plan could be formulated and devised by the new Further Education Council. So far, only the HKSAR government as the largest employer body in Hong Kong has openly announced its recognition for the qualification of Associate degrees offered by the CCs. The response of the other employers in the labour market is still not known. More liaison work should be done with potential employers to solicit their recognition for these credentials to boost popular acceptance. Currently, the only objective of the community college remains to be the provision of an Associate degree to graduates. This has not lived up with the real essence of a community college as in the western system. In U.S.A., CCs operate to serve the needs of its local community. Though some people regard Hong Kong as a simple community, it in fact is a rather heterogeneous community. As CCs flourish, it should be our long term objective to develop them into institutions serving local district needs. Finally, the main factor responsible for the development of CCs in the United States was the belief that these institutions were engines of democracy and equality of opportunity. There is resistance or apathy toward this aspect of community college development in the United States. The driving force in Hong Kong has been the possibility that CCs may be the answer to the need to expand post-secondary places without much cost to government, and for China it has been to provide districts to meet the increasingly diverse needs of their own economic development. 33 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland Reference Altbach, P. (2002). ‘Who is paying for higher education -- and why?’. International Higher Education, Spring, Boston College Centre for International Higher Education. The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University. (1998). Reinventing Undergraduate Education: A blueprint for America’ s Research Universities. Washington, D.C.:Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Dougherty, K. (1994). The Contradictory College: The Conflicting Origins, Impacts, and Futures of the Community College. Albany: SUNY Press. 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Community College: A new born baby of the Hong Kong education system for the new millennium. Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Vol.1, 32-44. Yung, M.S. (2004). Higher Education, in Mark Bray and Ramsey Koo (eds.). Education and society in Hong Kong and Macau: Comparative perspectives on continuity and changes (2nd edition). Hong Kong: Kluwer Academic Publishers. 35 通識教育科：水中撈月？ Liberal Studies: An illusive vision? 林智中、張爽 香港中文大學課程與教學學系 摘要 在新高中學制改革中，最引起公眾討論的是新設立的通識教育科。它成為了四個必修科目之一。從表面來看，這個 學科的目標是與整個教育改革的理念很配合，但是如果我們仔細地分辨，不難看到設立這個必修學科的理據，以及 內容選取上，都有不足的地方。而更令人關注的是不少中學在政府的宣傳攻勢下，紛紛地在初中階段，設立通識教 育科。這種一窩蜂的舉措如果是未經深思熟慮的話，可能會帶來很多負面的影響。 關鍵詞 高中課程，課程改革，通識教育 Abstract Liberal Studies has been designed as one of the four compulsory subjects of the new senior secondary curriculum. The aims and objectives of this “new” senior secondary school subject are, on paper, in line with the essence of the current educational reform in Hong Kong. However, a close review of its development and proposed contents reveals that the rationale for establishing this integrated subject and the content coverage are far from convincing. What makes the situation even more worrying is that the promotional strategy of the Government for establishing this subject has been so powerful and successful that some schools are creating a “liberal studies” subject in their junior secondary curriculum without careful consideration of the potential adverse effect of such a move. Keywords senior secondary curriculum, curriculum reform, liberal studies Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 36 引言 變革是恆常的事情。一直以來，香港的課程不斷地改 變、更新。例如，七十年代時，新增了社會科，綜合 科學科。八十年代，中六課程進行了改革，中國語文 及文化科成為了中六的“必修科”。九十年代的目標 為本課程，是小學課程的大手術，與傳統的取向，有 很大的分別（林智中，1996）。雖然以上的種種課 程改革，都被視為重要的大規模變革，但是相對於政 府於2004 年 10 月提出的通識教育科來說，還是有 點小巫見大巫。自政府提出在未來新高中把通識教育 科列為必修科目，推動整個高中的變動，不少學校已 開始討論刪掉哪些學科。也有不少學校在初中進行課 程大變革，把所有文科，社會科學學科以及科學科， 來一個大統整，以便“高中初中通識一條龍”。同 時，各大院校所推出的各種各樣的通識師資培訓班， 招收了不少中學教師，坊間的傳媒團體，以及各專業 團體，也搞了大大小小、形形色色的以培養通識教師 為名的活動。從“忠實”（fidelity perspective） 課程實施觀來看這些“正面”的發展勢頭是令人鼓舞 的。不過，從課程的質素和實施來看，引入政府所倡 議的通識教育科，是有不少潛在危機的。 通識教育科理念的素質 據Stake（1967）的全貌評價模式（The Countenance Approach），評論一個課程好壞可以分兩大環節。 第一個環節是看文件課程的先在條件、過程以及成果 （亦即目標）。如果課程已實施的話，可以比較文件 課程與實施課程。由於通識科尚未實施，因此在評價 通識教育科的質素時，只能就其文件中所列的構想來 進行。具體而言，可從以下的角度來評論： ‧ 目標（成果）是否合宜？ ‧ 目標與先在條件及建議教學過程是否配套？ 課程文件中列出了通識教育科的目標為： 1 、加深學生對他們自身、社會、國家和人文世界和 物質環境的理解； 2 、幫助學生從不同情境中（例如文化、社會、經 濟、政治及科技）經常出現的當代議題，建立多 角度思考； 3 、幫助學生成為獨立思考者，使他們能夠建構知 識，面對個人和社會環境的不斷轉變情況； 4 、幫助學生在多元社會中欣賞和尊重不同的文化和 觀點，並學習處理相互衝突的價值觀；以及 5 、幫助學生建立正面的價值觀和積極的人生態度， 使他們成為對國家、社會和世界有識見和負責任 的公民（課程發展議會與香港考試及評核局， 20 0 5 ，頁 3）。 這些與現今知識型社會的要求，基本上是配合 的。無論是學者（例見Esteve, 2000；歐用生， 2000；鐘�泉、崔允漷， 2003）和官方機構（例 見臺灣教育部， 1998；中國教育部， 2001）都持 類同的看法。在現今的社會裏，學生應該發展終身學 習的技能，以及多角度的思考。例如 Hargreaves （2003）指出，教育應超越資訊社會，我們的下一 代應要有獨立思考的能力，更應有同理心，也應對社 會和世界的公平和發展，有所承擔。因此，這些目標 同樣是配合香港作為全球化下大都會的角色。 內容選取 雖然通識教育科有遠大的目標，不過，當仔細地分析教 統局在2004年時發表第一次諮詢稿及2005年夏天發 表的第二次諮詢稿，便不難看到它存在著一些問題。首 先，在第一次諮詢稿中，課程內容上，它要求學生在三 年高中課程中學習9個必修單元，及在選修部分，學習 6個單元。換言之，學生要學習15個單元。在教學安 排上，建議的教時是250-350 小時，如表一所示： 37 通識教育科：水中撈月？ 表一 通識教育科課時分配建議 疇範習學 分部修必 分部修選 學個每於（ 選中疇範習 單個兩取 ）元 立獨 題專 究探 人個與我自 長成 修必個九 元單 共合 051-021 小 時 修選個六 元單 共合 001-08 時小 001-08 時小 化文與會社 技科、學科 境環與 程課育教識通中高年三：數總 共合 053-082 時小 （資料來源：課程發展議會與香港考試及評核局， 2004，頁 66） 由於學生要讀15個單元，每個單元的教時是有 15小時左右，如果拿出其中一個單元——現代中國 的發展（見表二）來看的話，相信比較熟習高中課程 的教師，都會知道15小時，是不足以讓學生從對課 程所列的14個問題作多角度的分析及進行批判性的 思考。 表二：各必修單元的探究問題建議：現代中國的發展 展發的國中代現 的行現 經國中 展發濟 是略策 理否 ？想 些這？麼什是略策展發濟經的新最國中 什對？響影麼什有活生民人對展發新最 展發濟經的國中？利有何如？利有人麼 挑些這付應何如？戰挑和遇機麼什對面 色角麼什擔承應府政？戰 ? 經展發了為 中？位定何如該上臺舞際國在國中，濟 策和向路麼什取採應展發濟經來未國 ？略 中麼什 保確國 續持可 的展發 方來未 ？向 人和境環的康健育保、濟經展發在何如 的突衝相互種三這利權的面方展發在們 否是”展發續持可“？衡平得取中求訴 採應家國？擇選的行可和然必展發國中 ？展發續持可保確以策政和略策麼什取 ？服克何如可？礙障麼什有 （資料來源：課程發展議會與香港考試及評核局， 2004，頁 74） 這一單元的問題數目只有14題。但是每一個問 題所牽涉的概念，都很複雜。當然，教師也是可以三 言兩語便解釋過去，不過，這一學科的精神是培養學 生多角度思考，探究不同觀點，進行批判，要做到這 方面，學生是需要對相關概念有一定的認知。要配合 分析相關的數據，來思考判斷。例如，要學生判定中 國最新經濟發展策略對人民生活有什麼影響，對什麼 人有利和如何有利。學生要知道的不單只是現時最新 的發展策略，他們必須對中國過往，特別是三中全會 改革開放以前的發展策略、經濟狀況，社會脈絡有基 本的認識。不然的話，他們不可能會瞭解到近二十年 的發展，如何釋放了多餘勞動力，如何調動了人們的 積極性。但同時又造成了下崗工人、國企老化和倒閉 問題，以及區域發展差異的問題。另一例子，就是 “可持續發展”是否中國發展必然和可行的選擇。要 回答這個問題，學生需要瞭解什麼是“可持續發 展”。這個概念看似簡單，但實際上，由七十年代開 始，它的內涵不斷地改變，到了今天，大部分的相關 文獻，都持一種看法：可持續發展並不單指經濟發展 和環境保護的關係。還關乎到人民參與的權利，以及 全球財富分配的矛盾（參看 P a l m e r , 1 9 9 8 ; Sterling, 2001）。如果要培養學生從多角度看這 個問題的話，教師便要協助他們瞭解可持續發展的原 則，以及其背後的價值體系，以及不同的定義下，政 府需要採取什麼措施來實施這些原則。 以上的例子，似乎都只是批評課程要求學生修習 的單元太長。要解決這問題，非常容易，只需刪掉一 些單元便可。事實上，在第二稿中教統局確實大幅度 刪減學生需要修習的單元（見表三）。不過，通識教 育科有關內容選取的問題其實展現了通識教育科的根 本矛盾，究竟通識教育科是要為所有高中學生提供一 個廣闊的知識基礎，抑或是提供機會以培養學生的終 身學習能力為主。2004 年 10 月發展相關課程文件 的時候，教統局長和長官在不同場合中，均曾表示通 識教育科是為了擴闊學生的知識面。同時亦強調學生 對時事的認識和關心（香港電台，2004）。如果真 38 但是最棘手的問題是高中學生所選修的學科不 同，於是對選修生物科的學生來說，在通識教育科要 學習生物科技及其相關的原理問題；同時在生物科， 也同時學習同樣的內容，這豈不是重複了嗎？同樣 地，對修讀歷史科的學生來說，“現代世界的和平與 戰爭”是重複的。由於學生可以選修三個學科。同 時，他們的選擇也可以多種多樣。為了避免學習上的 重複，浪費寶貴的學習時間，通識教育科的組織結構 應要具有更大的彈性。其實，如果我們把通識教育科 作為一個“補足性”的學習經驗，而不是所謂“基礎 性”的學科，會更合宜。 現時，香港的大學所提供的通識教育課程，正是 一種“補足性”課程，由於大學課程走向“專業化， 專門化”，大學生專精已所修習的專業課程，往往忽 略了其他一些重要的認知（張燦輝，1995）。特別是 的是這樣的話，它的內容涵蓋面便需要很闊。事實 上，現時三個範疇：“自我與個人成長”、“社會與 文化”、“科學、科技與環境”，可以覆蓋的範圍很 大。從學科的角度來看，在這些範疇中選取合適的內 容時（註一），課程設計者應該是抽取最重要的元 素，因為通識教育科是必修科，所以要讓學生掌握最 基本、最核心的概念和相關價值觀。要這樣做，理論 上，並不太困難，只需要找對這些範疇有瞭解的專 家，再與教師及相關人士討論，便大致可以解決。 表三 通識教育科的課程架構 （資料來源：課程發展議會與香港考試及評核局， 2005，頁 5） 人文素養，通識教育正好是讓大學生在專精之外，尋 求擴闊自己的知識面，這是一種補足。因此，一般的 通識教育課程，都是具有相當的彈性，讓學生有很大 的選擇。 雖然在提出建議課程初期，官方的說法強調通識 教育科的課程涵蓋面。不過，從 2005 年 2 月份開 始的宣傳材料來看，“銷售”重點似乎有所轉移了。 例如在政府的《通識教育，終身受用》宣傳短片中是 如此的： “懂得多角度思考，就可以放眼天下，通識教 育，終身受用”（香港特區政府， 2005）。 從這段內容來看，重點似乎變成了培養思維能 力。如果真的是這樣的話，就誘發了另一個問題： “通識教育科是否需要呢？”近十年，培養學生的學 習能力已成為了整個學校課程裏各個不同環節和學科 的設計原則。人文學科中的歷史科如此（註二）。科 學科方面，化學也是如此（註三）。既然各個學科都 是培養學生的學會學習能力，為什麼還需要新設一科 必修的綜合學科呢？這些學會學習能力本質上應是可 以遷移的。在多個學科中培養了這些共通能力，高中 學生應可在不同的範疇中應用。 在分析通識教育科的目標和功能裏，應注意到新 設這個必修科目的原因之一是“探討適時的議題。這 些議題未能被某單一學科涵蓋”（課程發展議會與香 港考試及評核局，2004 ，頁 55）。這一點的背後 假設是其他學科（例如經濟、地理、歷史、中國歷 史、物理、生物、化學等）都欠缺跨學科的討論。這 一假設是否成立呢？以地理科為例，現時的地理科課 程已經不再只是學習地理知識，只要看看它要求學生 從多於一個角度去看問題，例如有關中國能源的議 題，已涉及經濟概念、核子發展和核廢料處理的科學 性知識（例見葉劍威等，2003）。 “通識教育科幫助學生在學習過程中聯繫各科的 知識，能從多角度研習不同的課題，從而建構個人知 識，因此本科有不可取代的位置。本科的獨特性在於 培養學生的自主學習能力和跨學科思考技能力。通識 39 通識教育科：水中撈月？ 教育科讓學生探討的課題，涉及不同處境下的人類境 況，藉此讓學生理解現今世界的狀況，以及它的多元 化特質。本科配合其他的核心科目和選修科目，使學 校課程在廣度和深度中取得平衡”（課程發展議會與 香港考試及評核局，2005，頁1）。從以上的資料來 看，官方文件中所提出的必須成立通識教育科的論點 似乎仍有商榷的地方。 實施的成本 在考慮應否進行一種課程改革措施時，除了考慮其需 要和質素外，還要考慮實施的成本。成本包括多種類 型，例如對學校行政的負擔，學生所付出的費用，設 備的耗損，教師的投入等等（Stake, 1967）。最近官 方民間爭議劇烈的小班教學，官方所持有的觀點就是 實施成本非常高，把資源投放到其他措施上，效益會 更好（李國章，2003）。要全面實施通識教育科，教 師是核心因素。通識教育科課題的內容，牽涉面很 廣。雖然部分論者認為教師無須對這些議題有深入的 認識，也可以施教。不過，絕大部分從事教師知識研 究的學者，均會指出教師對教授內容足夠認知，是有 效教與學的基礎（例見Shulman, 1987）。事實上， 不少研究也顯示這項因素的重要性（例見Little, 1990；Cushing, Sabers & Beliner, 1999）。Glatthorn （1997）也曾指出教師擁有足夠的學科知識是“可教 環境”的其中一個元素。在各個地方的教師的要求 裏，學科知識是必不可少的條件之一（例見Darling- Hammond, Wise, & Klein, 1999）。 政府在宣布推出通識教育科的時候，也預備了三億 元進行師資培訓。數目不少。除了政府提供的資助外， 教師自己也可能要掏腰包。例如香港科技大學於2005 年九月推出通識教育的碩士課程。全期學費為六萬元。 更重要的是教師所需耗費的時間。支持通識教育的人， 可能會指出教師花一點時間來學習通識教育的內容和教 學方法，是教師終身學習的一部分。反正，師資會 （ACTEQ）也要求教師每三年最少進修150小時（師訓 與師資諮詢委員會，2003）。不過，這觀念忽略了兩個 背景資料。第一，教師所需要的技能、知識是多種多樣 的。例如，如何與家長溝通；加深認識自己所屬學科的 新發展；如何與學生溝通，認識學童行為問題；瞭解電 子遊戲成癮的原因等等。當他所要投入大量的精力來學 習通識教育的時候，會否影響到他們其他方面的發展 呢？第二，正如鄭燕祥（2004）的分析，在教改之後， 教師的工作壓力不斷加重，在百忙中，還要再抽空應付 通識教育，會否是百上加斤呢？ 按課程文件（課程發展議會與香港考試及評核 局，2004，頁58）以及宣傳的資料（教統局，2005， 頁5）來看，將來擔任通識課程的教師，對三個範疇 均需要瞭解，因為“這三個學習範疇不是三個獨立的 知識領域，或自成一體的學科；相反，他們互相緊密 聯繫，學生在某個範疇學習所得的視角，皆可運用到 其他範疇上。”（教統局，2005，頁5）。教師面對 這種寬廣，而又“靈活多變的”的學習知識，需要花 的時間和精力，真的不少！ 除了教師培訓外，其他的額外成本還包括： 1、 教師花在通識教育科的備課時間會遠比他 們所教的學科多。原因是他們對內容不大 熟習。同時，政府又明言不會出版教科 書，教師很可能要靠自己搜集資料，又或 要通過政府提供的材料。 2、 每位學生都需要進行專題研習。學校要照 顧每一位學生的研習，提供適時的指導， 這遠比一班的課堂教學為多。這將是額外 的成本。無論將來是由學校現有資源壓縮 出來，又抑或是政府提供額外的資源，這 些都是成本之一。 3、 學生投入的時間也會很多。特別是來自中 產家庭的。為了獲取較好的成績，家長也 定會想方設法幫助孩子好好地完成專題研 習。這些社會資本也是成本之一。 40 潛在的隱憂 從以上的分析，不難看到通識教育科的目標是可以接 受的。值得深入思考的是，作為一項大規模的改革措 施，通識教育本質上涉及範式的轉移。由強調“內 容”的基本功訓練轉向“通識”的能力培養，從注重 學習結果（product）轉向重視學習過程（process）。 對此範式轉移的學理探討，各界學者並沒有詳細的論 述與共識。涉及這種範式轉移的各種教育改革眾多， 學習成效卻未見實證。單就九十年代的一些課程改革 來看，如1996年，臺灣推行建構主義數學課程，引 起了很大爭論，到2003年又再度回到較為保守的課 程標準；2000年中國大陸開始教育改革，到2005年 初，一群數學家要求停用新的數學課程標準。這都說 明這種轉向無論在學理與實證的支撑上都是有很多爭 議的。如果將培養共通能力以“修煉內功”作為比 喻，設立通識教育科，壓縮傳統分科，是否就能達到 此目的，又要付出什麼代價？傳統分科是否就完全沒 有“增強內功”的功能？應否引入一個新的必修學科 達致通識教育的目標呢？教統局在推出通識教育科為 高中必修科前，似乎並沒有經過詳細的論證，很多基 本的課程問題都沒有思考過。例如通識教育科如何與 其他學科配合。如何在設計上照顧選修不同學科學生 的需要和特徵。在取向上，也沒有弄清楚是想擴闊學 生知識面，抑或是深入地培養學生的終身學習能力。 他們其實也沒有考慮到中英文名稱上的不協調。欠缺 論證也表現在主要官員在“推銷”通識教育上的搖 擺。最初，教統局局長曾指出通識是為了增加學生對 時代的觸覺性。並以大學都實行通識教育為論點。後 來，當不少學者提出反對意見後，重心似乎轉到培養 學生的共通能力，以及學科內統整的理念。並指出會 刪減內容。當刪減內容後，原本的擴闊知識面的想 法，很可能會失去。而在第二次諮詢稿中，更明確地 說明通識教育科與大學的通識教育不一樣。 雖然“通識教育科”的名稱，與大專院校提供 “通識教育”或“通才教育”相近，但其性質卻與這 些大專院校的課程不盡相同，因此毋須與“人文精 神”或“古典主義”等概念聯繫起來（課程發展議會 與香港考試及評核局，2005，頁 2）。 在中設立必修的新學科，是一件大 事。影響大量的教師和學生。在未經詳細的論證，便 拍板進行。在諮詢過程中，不少學者均提出了反對意 見。但官方還堅持全面實施，這是令人擔憂的。 由於政府強勢推行，加上近年學生人數縮減，造 成殺校的壓力。近幾個月，有一些學校已急急地回應 高中通識教育科的發展，他們的做法，是在初中也設 立通識教育科，並以此為“賣點”。不過，他們對整 個通識教育的理念是否清楚呢？他們匆匆忙忙地設計 初中通識教育科的課程，質素會如何呢？配套的質素 又會如何呢？如果只是將高中通識教育科的內容放在 初中教授，會否影響學生對其他內容的認知呢？在初 中欠缺了紮實的學科知識，升上高中時，又如何銜接 呢？按現時這些學校“勇往直前”的氣勢，將來可能 會出現不少不良的副作用。 設計好的課程絕非易事。如何迎接這個挑戰，是 對課程改革者智慧的考驗。 41 通識教育科：水中撈月？ 注釋 註一：無論是用議題、主題抑或是傳統的課題，都是會帶出內容，讓學生瞭解學習。例如生命科技與原理，裏面 是包含了基因、基因改造，生態平衡，生物多樣化，農業生產，跨國公司等。 註二：歷史科的課程目標：在探索歷史議題的過程中發展批判性思考、作出明智的判斷及有效溝通的能力（課程 發展議會與香港考試及評核局，2004，頁154）。 註三：化學科的課程目標：培養科學、批判性及創造性的思考能力，以及在單獨或與他人協作情裏下解決與化學 有關的問題的能力（課程發展議會與香港考試及評核局，2004，頁184）。 鳴謝：感謝黃毅英教授對本文的寫作提出寶貴意見。 參考書目 中國教育部（2001）。《基礎教育課程改革綱要（試行）》。北京：作者。 李國章（2003）。《教育統籌局局長就“教育政策”動議辯論之發言》。2003年12月3日，見www.emb.gov.hk. 林智中（1996）。《目標為本課程：一個遙不可及的理想》。香港：香港中文大學。 香港特區政府（2005）。《通識教育，終身受用（宣傳短片）》，見www.emb.gov.hk. 香港電台（2004）。《家長學堂—通識教育（受訪嘉賓：黃庭堅，廖國雄）》。2004年 11月 18日，見 www.emb.gov.hk. 師訓與師資諮詢委員會（2003）。《學習的專業，專業的學習：教師專業能力理念架構及教師持續專業發展》。香 港：作者。 張燦輝（1995）。《人文與通識》。香港：突破出版社。 教統局（2005）。《通識教育，終生受用》。香港：作者。 葉劍威、林智中、黃錦輝（2003）。《活學地理》。香港：牛津大學出版社。 臺灣教育部（1998）。《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》。臺北：作者。 歐用生（2000）。《課程改革》。臺北：師大書苑。 課程發展議會與香港考試及評核局（2004）。《核心及選修科目架構建議》。香港：作者。 課程發展議會與香港考試及評核局（2005）。《及評估架構建議：通識教育科（第二次諮詢稿）》。香 港：作者。 鄭燕祥（2004）。〈教師已陷入危機〉，載《明報》。2004年 11月 25日。 鐘�泉，崔允漷（2003）。《新課程的理念與創新—師範生讀本》。北京：高等教育出版社。 Darling-Hammond, Wise, & Klein (1999). 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Totnes, Devon: Green Books for the Schumacher Society. 43 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 The implementation and challenges of Liberal Studies in education reform in Hong Kong 容萬城 香港教師中心學報主編 摘要 香港教育改革在「三三四」改制的建議下，首輪的課程改革將會同步實施，「新高中通識教育」將成為必修科目。 隨著課程的轉型，教統局預測，「新高中通識教育」將來在全港推行後，任教該科目的教師將增至三千二百人。全 港現時約有三百名教師任教高補程度通識教育。因此，很多現時任教「個人、社會、人文科」範疇內的教師及任教 經濟科、經濟及公共事務科、歷史科（中國歷史及世界歷史）、地理科及各學科的教師都或需要轉型任教「新高中 通識教育」。這批教師需重新接受「新高中通識教育」的再培訓。在三三四制首輪諮詢期當中，教師及辦學團體紛 紛提出不同意見，主要針對下列七方面：(1) 新高中通識教育的課程內容；(2) 任教新高中通識教育的教師再培訓的 要求；(3) 新高中通識教育的教學法；(4) 新高中通識教育的評估方法與分級；(5) 學校行政與新高中通識教育科推 行的配合；(6) 新高中通識教育學生人數與教學效能的關係；(7) 新高中通識教育的教學語言與學習成效。有見及此， 本文將會從以上七方面進行初步探討。 關鍵詞 教育改革，課程改革，通識教育，新高中通識教育，教學法，課程領導，評估方法，學習成效，學校行政與課程實 踐，學生人數與教學效能，教學語言 Abstract In the recent round of education reform in Hong Kong, the 3+3+4 proposal was introduced. However, the introduction of Liberal Studies as a compulsory core subject has become quite a hot topic of debate. The Education and Manpower Bureau predicted that the change will affect more than 3,200 teachers who will be teaching the new subject. This paper aims to review the development of the subject over the past years and explore the possible challenges that teachers might face during the implementation process. These included (1) the content and structure of the curriculum; (2) the demand for re-training teachers; (3) the pedagogy of Liberal Studies; (4) the assessment and grading of project learning work of Liberal Studies; (5) corresponding changes in schools' administrative procedures to support the implementation of Liberal Studies; (6) the relationship of class size and teaching of Liberal Studies; (7) the relationship of medium of instruction and the teaching of Liberal Studies. Finally, recommendations are suggested. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 44 背景 在 2000年，教育統籌委員會（教統會）建議採用連 續三年高中學制，以便推行更靈活、更連貫和多元化 的高中課程，協助學生奠定更廣闊的知識基礎，為全 人發展打下穩固的根基，俾能在知識型社會中終身學 習。2003年 5月，教統會轄下檢討高中學制及與高 等教育銜接工作小組就新的課程、評核及考試和大學 收生制度之發展，提出進一步建議。行政長官在 2004 年施政報告中接納了工作小組這項建議，並承 諾會就推行學制改革的詳情諮詢公眾。 在2004年 11月，香港特區政府公佈「3＋3＋ 4」學制改革的諮詢文件諮詢市民，建議將現行學制 轉制為初中三年、高中三年及大學四年制。由於需要 最少四年作相關準備，預計新高中學制最快將於二零 零九年九月推行，並在2012年實施四年大學制（教 統局，2005）。香港教統局局長李國章表示，希望 通過學制改革，可以讓所有學生都有機會接受三年的 高中教育，同時讓不同志向、興趣及能力的學生都能 盡展所長，為學生提供更寬廣的學習空間，擴闊他們 的知識基礎，促進全面發展。同時，他認為通過四年 制的大學課程，能讓大學生得到更均衡而全面的發 展，並能更好地與國際主流社會(包括美國與中國內 地)接軌；並期望「3＋3＋4」學制為下一代以至香 港整體帶來重大的長遠利益，是一項回報豐厚的社會 投資。香港大學校長會（2004）也發表聲明，表示支 持政府提出的「334」學制改革建議，支持通識教育 成為中學核心課程，並會將其列為各院校的入學條 件，各大院校也會為中學教師提供相應的培訓支援。 這份名為「改革高中及高等教育學制–對未來的 投資」的諮詢文件指出，在新學制下，學生不會像過 往般分流入讀文、理、商或工科班。所有學生修讀的 課程將會由三部分組成：核心科目（包括中國語文、 英國語文、數學及通識教育）；選修科目（所有學生 可選讀兩至三個選修科目）；和其他學習經歷。在公 開考試方面，諮詢文件建議推出新的香港中學文憑 試，以取代目前的香港中學會考及高級程度會考。為 了確保評估配合教學，評核方法將趨於多樣化，包括 在各科引入校本評核的部分，而每個學生就讀高中時 的所有學習經歷和成績，將會記錄於學習概覽內（教 統局，2004）。 香港中學通識教育與「新高中通識教 育」的發展 通識教育意即解放思想的教育，是一種「思想狀態」 （state of mind）與「思想習慣」（habit of mind）的 培養，近年更被視為「實踐理智」（practical reason)的 教育 （黃坤錦，1973；曾榮光，2005）。通識教育 在香港的中學課程並非新嘗試，一直以來，已有不同 形式、不同命名的學科，例如公民、普通科學、綜合 人文知識、科技與科學、社會科等，有品德的培養、 公民的認識，知識的傳授等功能(Nicholson,1988; Wong,1992; Shum, 1996; Leung, 1999)。在中學初中 課程方面，公民科（Civic）早於1952年開始推行。 「社會」科（Social Studies）亦於七八十年代便開始推 行，主要是借鏡加拿大、美國、英國在透過綜合課程 發展「社會」科，但結果不甚理想，更一度被視為次 等科目（Shum, 1996）。自九十年代始漸受重視，例 如屯門仁愛堂田家炳中學便早於1990年正式將公民 及初中的經公科合併，並於94年正式開辦中一通識 教育科，將公民、歷史及地理三科合併，成為少數通 過跨科目課程統整在初中開展通識教育的中學(鍾文 堅，2004；關穎斌，2005)。由2003年開始，不少中 Keywords education reform, curriculum reform, liberal education, new secondary school liberal education, pedagogy, curriculum leadership, assessment, learning effectiveness, school administration and curriculum implementation, class size and teaching effectiveness, medium of instruction 45 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 學在初中（S1-S3）開辦「個人、社會及人文教育」 （Personal, Social and Humanities Education簡稱 PSHE）範疇內的傳統科目，例如經公、地理、歷史 等，但也同時開辦通識教育，並冠以不同的名稱例如 「綜合人文」科（Integrated Humanities）或「社會」科 （Social Studies）或「通識教育」(Liberal Studies)等。 在高中(S4-S5)的課程，也有少數中學開辦「綜合人 文」科(Integrated Humanities)，並參加在2005年該科 第一屆中學會考。 在預科課程（S6-S7）方面，教統局於1992年便 推出了高補程度通識教育（AS - Level Liberal Studies） 作為單一獨立科目。在實施一段時間之後，教師和學 生大都肯定這一科的價值。雖然通識教育的推行得到 部分教師和同學的讚賞和認同，但其全港性的採納率 仍偏低，直至1994 至 1995 年度開辦高補通識教育 （AS - Level Liberal Studies）的學校也只維持於40間 的低水平，而應考的人數則只有1023人，與英語運 用科的28378名考生的數字相去甚遠（資料由前考試 局提供）（鄧耀南，1995）。到目前，在預科課程（S6- S7）開辦通識教育（AS- Level Liberal Studies）的中 學已達到八十多所，發展穩步前進，為「新高中通識 教育」列作中學高中必修科打下堅實基礎。 實踐推行「新高中通識教育」成高中必修科政策 的理念和動機，源於近年香港大專學生的質素不斷被 社會抨擊，於國際間的競爭能力也備受質疑，這些批 評與本港學生缺乏廣闊的知識基礎有關。事實上，現 今香港的大專學生雖在專門學科表現仍然突出，然而 對一些如文化、時事和世界形勢等基本知識卻顯然不 足，出現社會上「只要專材，沒有通材」的情況。究 其原因，主要是香港在過去奉行英式的中學教育體制 屬專門化，文理分科清晰，過早接受專科教育，這不 利學生全面發展，學生繼續深造或投身日益國際化的 社會也會有困難。有見及此，香港教育必須向通識教 育的方向發展，以擴闊本地學生的視野、培養學生的 文化深度，與及提升學生的競爭力，使學生有更廣博 的知識。大學則改為 4 年制，首年會以通識教育為 主，至第二年才正式選擇科目。教育統籌局高級課程 發展主任黃志堅（2004）指出，知識型社會需要具有 廣闊知識基礎、獨立思考和具創造力的新一代，只有 高素質的公民，才能在瞬息萬變與高度競爭的國際環 境下繼續發展。 1. 「新高中通識教育」的課程內容 香港中學課程主要是由教統局的課程發展處及香港考 試及評核局主導，前者負責課程設計，後者負責考評 要求與細則。按教統局總課程發展主任李志雄(2005) 指出，列作將來中學高中必修科—「新高中通識 教育」的課程設計旨在： ‧ 加深學生對他們自身、社會、國家和世界的理 解； ‧ 幫助學生透過處理不同情境中（例如文化、社 會、經濟、政治）經常出現的當代議題，建立多 角度思考； ‧ 幫助學生成為獨立思考者，使他們能夠建構知 識，面對個人和社會環境的不斷轉變； ‧ 幫助學生發展與終身學習有關的能力，包括批判 性思考能力、創造力、解決問題能力和運用資訊 科技能力； ‧ 幫助學生欣賞和尊重多元社會中文化和觀點的多 樣性，並學習處理相互衝突的價值觀；以及 ‧ 幫助學生建立個人的價值觀，並且加以反思，使 他們能夠作出抉擇和判斷，最終成為對社會、國 家和世界有識見和負責任的公民。 值得注意的是，「新高中通識教育」不是單靠此 科承擔通識教育的使命，也不是藉此科要學生對各門 學科有膚淺或泛泛的了解，更不以培養學生的文化素 養為目的，故不同於博雅教育，而學與教的素材雖貼 近生活化的主題，但不是傳媒教育。以下是「新高中 通識教育」的課程大綱的架構（見表一）。 46 表一：「新高中通識教育」的課程大綱的架構 資料來源：香港教育統籌局（2005） 表二：通識教育科 課程架構（最新建議） 資料來源：香港教育統籌局（2005） 從審視課程大綱的架構來看，課程大綱是存有 「文中有理、理中有文」的理念或文理並存的調整； 但細心的觀察，課程中與文科有關的課題佔了四項， 與理科有關的課題則只有兩項，因此，整個課程大綱 是更有利於理科生對文科及人文科學的學習。相對而 言，文科生在課程範疇內接觸與科學相關的課題的機 會略為減少了。這不太平衡的課程大綱會否影響對高 中生所產生的學習效果，尚要在課程實踐後才可以作 全面評估。此外，課程大綱的六個課題都是與教統局 在過去多年來推動的「公民與品德教育」的課題及內 容息息相關，而有關的教學資料在以往亦相繼向全港 的中學發放，尤其是為各學校在未來發展「新高中通 識教育」時，提供了一定的預備基礎。 自「改革高中及高等教育學制 ─ 對未來的投資」 的諮詢文件推出後，關於高中通識教育是否一定要獨 立成科，成為其中一個爭議焦點。Ki, (2005) 、麥肖 玲（2004） 、黃少玲（2004）及林智中（2004）等都 認為不少人把大學、預科和高中的通識教育混淆，三 者的性質根本不同，學生的能力也有很大的差異。現 時建議的新高中通識教育只是一個大拼盤，把所有的 元素放在一起，這只會予人一種零散的感覺，在世界 上也較少聽到以這手法合併的科目是可以成功的，因 此亦不必列為必修科。但黃康顯（2005）對「新高中 通識教育」的課程內容則有以下的分析和觀點，他認 為傳統學科都有單一性、片面性、個別性、偏向性與 理論性，如今新學科卻改變為綜合、貫通、平衡與實 踐的多項功能。通識教育科綜合了各類型學科，是包 羅萬有，同時貫通了中外、古今，無任何疆界，更平 衡了文理兩大分類，不偏向一面，最終的目標是實踐 至上。因而便需要面向社會，緊貼時事，把學與用合 而為一。求學並非單純閱讀課本，增加知識，找尋資 料，而是將上述一切實用化與生活化，這是日後教授 通識教科的老師所須注意的。更須注意的，是日後策 略性的改變。首先是通識教育並非萬能，只有輔助意 義，它不能取代歷史科，更不能取替物理科，因為兩 者都是專門學科；通識教育所提供的歷史或科學知 識，只能達到初步、普及及一般的層面。但它所提供 的是全人教育，使學生可以面面兼備，不會鑽牛角 尖。其次是輔助的同時，要突出常識水平，提供實際 知識。再其次是新高中通識教育應當是分層面、多層 次的。在中學階段可以由個人，到社會，到國家，再 到國際，然後分作多類專題；到大學階段，可以從工 具性學科開始，到主題性研究，再到怡情性題材。在 大學最後一年，通識教育應變得輕鬆化，方便學生有 更多時間在主修科上進行「臨門一腳」。由於新高中 通識教育並非單向學科，在各類學習範疇中，它帶有 統整、聯結，然後發揮的性質，因此兼具綜合、貫 通、平衡與實踐的功能：將不同類別、性質的學科綜 合起來，然後將它們貫通，使學生充分掌握中與外、 47 古與今、文與理的知識，最後使學生平衡發展，把學 到的應用到生活各方面。實踐便是最終目標，這便是 教育上知與行的意義。 相對而言，麥肖玲（2004）；黃少玲（2004）及 林智中（2004）等的批評也只是重覆七、八十年代時 部分教師及教署督學，因擔心當時採用綜合設計的通 識教育-社會科（Social Studies）會最終取代了原有 的傳統科目例如地理、歷史科等而抗拒接受，最終令 社會科（Social Studies）淪為一些學術成績較低學校 的次等科目（Wong, 1992; Shum, 1996 頁33-35）， 而黃康顯（2005）的分析是較樂觀和進取的。新高中 通識教育對香港社會的長遠發展具有深遠意義，這是 教育界及政府那麼重視通識教育的原因（王啟思， 2004；黃志堅，2004），因而被列作高中必修科。 事實上，美國、加拿大及澳洲等先進國家早已把通識 教育列入高中必修課程。 2. 任教新高中通識教育科的教師再培訓的 要求 由於「新高中通識教育」成為新高中學制的課程改革 的爭論焦點，中學校長及教師對通識教育也最為關 注。中四、中五的綜合人文學科（In t e g r a t e d Humanities）與中六、中七的通識教育（Liberal Studies）由於涵蓋的範圍廣泛，對任教的老師來說是 一項極富挑戰的工作（陳乃國， 2005；李子昂， 2005）。要在兩年之內教授包括全球化、中國、香 港及自我發展等課題，再加選修課程，絕非易事。 如何有效地利用有限的時間，使學生能掌握綜合人 文學科和新高中通識教育的基本理念和方法，成為 了任教老師首要解決的問題。目前，各大專院校都 已開辦通識教育教師培訓課程供現職教師修讀，院 校包括香港大學、香港中文大學、香港浸會大學、 香港教育學院及嶺南大學及香港科技大學（見下表 三）。由於被列作中學必修科，未來數年，預料通 識教育教師的需求將逐步增至3200多名。無論為前 途「轉型」或為個人「增值」，要強化通識教育立時 成為教師的熱門選擇。為滿足教師需求，市場將會 開辦愈來愈多通識教師培訓課程，與通識有關的講 座、課程將成為熱門之選。 表三：開辦「通識教育教師培訓課程」的院校 資料來源：各院校網頁 表覽一程課憑文育教識通辦開校院各 大港 大中 大科 大浸 大嶺／院教 稱名程課 憑文育教師教位學 ／憑文育教識通 憑文級高 士碩學文育教識通 憑文育教 及識知學教識通 法學教 期年讀修 年二讀兼 讀兼／日全 讀兼 21 月個 讀兼／日全 制讀兼年兩 格資讀入 驗經學教年一或士學 師教職現 位學士學 師教職在 師教職在 費學 001,24 000,09-000,06 000,06 000,24 001,24 容內 習實，法學教 ，識知識通 課觀 成人個，礎基識通 科，化文會社，長 境環及技科學 、法學教 習實 文會社，長成人個 境環技科學科，化 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 在教師再培訓及教師發展理論方面， Fullan （1990, l992, 1993）認為教職員訓練除了可促進課程 實施外，其本身亦是一種創新，能為機構性發展提供 助力。事實上，教職員培訓除了包括嶄新的政策和結 構所帶來和建立的新角色，例如領袖教師（mentors） 及教練（coach）等外；教職員培訓也包括了「機構 性發展」的意味，這是指在有效的教職員培訓下，學 校在持續改善的能力和表現將有所提升。Fullan(l993) 認為「機構性發展」應為學校教職員培訓的發展提供 方向。李子建（2004）亦強調教師發展可說是學校作 為一所學習型組織的發展焦點，教師發展大致可分為 三種取向（Hargreaves & Fullan, 1992；李子建， 2002a；2005），分別為知識與技能發展、自我理解 和生態轉變。就課程領導和知識管理的角度來說，教 師發展作為知識技能發展宜培養教師掌握反思和行動 研究、團體學習、溝通（如講故事）和解難等技能。 教師發展作為自我理解宜培養教師的反思、鼓勵教師 與他人分享知識和收集資訊，藉以建構共同的目的、 48 學生參與及學習 領導及動員 教師 作為學習者 內容 教學 技能 課室 管理 教學 策略 持續 改善 結構 共認 目標 合作 性 願景。教師發展作為生態轉變應重視團隊工作，教師 在學習的自主性，並透過建立互信而合作的變化，促 進集體學習和學習社群的建立。此外，自我理解可給 予他們較寬鬆的工作間環境，多關顧教師的工作壓力 和給予教師更多的專業信任和自主性；生態轉變則可 鼓勵他們共同持續學習、創造、整理和分享從課程和 教學所得的知識，藉以培養持續學習和改善的學校文 化。在校本教師培訓方面，鄧耀南（1995）的通識教 育個案研究建議應舉辦不同程度的持續式教師培訓包 括校本教師培訓。 目前少數的香港中學已開展了持續式教師培訓， 例如李求恩紀念中學（2004）便為發展通識教育在校 內加強教師間的協作，正體現出李子建（20 0 4； 2005）所重視的課程領導與教師專業發展：「知識管 理」的觀點。這一值得借鏡的安排如下： 1. 設立教學資料庫，將教師搜集的資料和教材，有 系統地儲存起來，方便日後其他老師教學時作為 參考和運用，提升教學的效能。 2. 每月進行一次教學研討會，讓任教老師分享教學 心得。加強同工之間的溝通，豐富教師的教學經 驗，改善教學質素。 3. 每學期進行一次校內觀課活動，老師之間互相觀 摩，以達致取長補短的目的。 4. 鼓勵教師參加校外研討會、工作坊、進修及擔任 閱卷員，使本科教師掌握課程發展的趨勢；更新 教學法和擴闊視野。同時教師參加研討會後，需 與其他同工分享。 Ma（2004）於港澳信義會慕德中學所進行的個 案研究也再度印証了為發展高補程度通識教育在校內 加強教師間的協作及與高等院校合作的重要性。誠 然，這種實踐方針是建基於對Fullan提出的理念認 同。再者，Fullan（1990）建議學校教職員培訓可積 極考慮與高等學府合作的方式來進行「教育性合作」 （Consortium）。其基本架構是希望通過結合課室層 面和整體學校的改善，並以教師作為終身學習者的概 念和設計作樞紐，強調教師應兼備技術性、反省、求 知和協作的持續學習者，輔以學生的參與許諾 （Engagement）和學習為要驅動因素作為變革的媒 介、領導和動員（Mobilization）（見下圖一）。此外， 鄧耀南（1995）也曾建議香港校本教職員培訓應兼顧 「機構性發展」的方面，而當局也可與大學合作，為 「中央課程革新實施支援小組」的新組員，提供導師 培訓課程。必要時，學校亦可就教職員的培訓直接與 大學協作。就在學制改革的諮詢文件推出的同時，香 港中文大學教育學院的「大學與學校夥伴協作中心」 獲教育統籌局撥款三千萬元成立「發展通識教育」的 地區網絡支援隊，協助及推動各區學校的老師為通識 教育的深入開展，進行備課指導、資料搜集、交流教 學經驗、組織講座等有關工作，為期五年。而香港中 文大學宗教系與中國社會研究中心合辦的「和而不 同」計劃，長期支援學校與教師之教學計劃亦有助通 識教育發展。 圖一：課室和學校改善的全面架構（Fullan, 1992, 第18頁；李及黃，1994，第334頁） 49 問一些需要背誦詳細事實的題目。反之，考試的重點在 測試考生對課程的了解及評估學生是否具備課程宗旨所 列出的技能。 新高中通識教育的課程單元預計可以讓任何學生 研習，第一次閱讀這課程資料的教師和學生，需要留 心並仔細研究本科整體的和個別單元的宗旨和目標。 如果因為本課程中的某一個題目，和在其他課程的相 類似，例如經濟學，就認為二者俱可以用同一方式教 授，這將是個錯誤的做法。在高補程度通識教育 （AS Liberal Studies）中，教授這類題目時，必須從 它們如何對我們的生活、香港、以及世界造成的影響 的角度入手。因此，就這些題目來說，教師只須具有 一位博覽群籍的人所擁有的知識便已足夠，而學生也 毋須如修讀高級程度經濟科課程一樣，追尋基礎的經 濟學念。高補程度通識教育科的重點是在於學生能 否： 1. 掌握更多資訊，對香港和香港以外的世界產生興 趣和關注； 2. 通過發展自學的技能、獨立運用資料，能自律地分 配學習時間及處理事情的優先次序，因而在學習時 更能依靠自己的能力，這樣最終會引領學生進入一 個為滿足自己對知識的好奇而學習的境界； 3. 培養能力以便分析構成複雜整體的各部分；評估 證據是否足夠支持所作的結論，就論據的客觀程 度評定其正確性； 4. 能更獨立思考，願意就問題尋找各種的變通辦 法，評估別人的意見，並以開放的態度接受別人 的觀點，或當理由充份時，維持自己的觀點； 5. 發揮創意，應用本身的技能、學識和經驗，以新 的方法辨別問題及找出解決問題的方法。 因此，不同科目的教師便需共同策劃新的課程， 教師之間需一起互相學習不同科目的概念、互相刺激 思考、共同安排時間表、設計和推行活動、以及與學 生進行討論。在學習過程中，學生通過不同的小組教 學方法，例如討論學習法（D i s c u s s i o n ） （Brookfield and Preskill, 1999）、個案研習（Case Study）、疑難為本的學習（Problem Based Learning）、 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 強調教師再培訓固然重要，值得憂慮的是教師仍 然要處理當下繁重的教學工作，有多少時間和精神接 受培訓？教統局提出的方案是教師需要一百小時培訓 小時。 培訓內容，包括課程詮釋（佔十二至十五小 時），學習評估（十五至十八小時），專題探究（十 五至十八小時），學與教策略（十五至四十五小時） 和知識增益（十小時）。上述方案是否能解決問題？ 鄭燕祥（2004）非常擔心老師能否適應教改帶來的 附加工作，他指出「香港教師每周平均需要工作六十 七小時，有四成時間是要應付教改及附加的行政工 作，亦要額外進修。不少老師表示工作不受控及壓力 過大，普遍出現失眠、暴躁及身體痠痛等症狀。我們 的教師在身心俱疲下，還能應付下去嗎？」這困難也 是值得大家深思的！日前教統局提出的以七折支薪， 兩年「帶職進修方案」，相信可舒緩部分在職進修教 師的壓力。 3. 新高中通識教育科的教學法 「新高中通識教育」列作高中必修科，並將列為各大 學院校的入學條件，成為教師及學生關注的焦點，雖 然「求學不是求分數」，但由始至終大部分的高中學 生都關心老師能否掌握適當的教學法來幫助他們成功 升讀大學。因此教學法與考試規則是影響新高中通識 教育教學法的重要因素。 據香港考評局提供的2006年考試課程指引指出高 補程度通識教育（AS Liberal Studies）課程內容採用問 題形式以顯示研習路向，和其他一般本地考試課程所採 用的不同。採用這種形式的目的，是為了強調在教授與 研習本課程時應採用問題探究方法進行。每一個單元都 提出了一些論題，而研習的路向則由每一個綱目範圍下 的問題所顯示。教師或學生毋須對每個題目都作詳細分 析。高補程度通識教育課程的設計採取問題形式並非意 味學生應追求尋找某些正確答案。相反地，這個方式正 強調了大部分的論題都很複雜，不易找出簡單的解決辦 法。為了能對問題有徹底的了解以便可作出判斷，認識 有關的事實是重要的。但是，高補程度通識教育的重點 不在於事實性資料的累積，而教師也會避免在試卷中發 50 小組互動式學習（Interactive Team learning）等，以客 觀的態度，通過生活經驗探討問題，從而培養獨立思 考能力及解決問題能力。在知識探討過程中，學生之 間更藉著資料搜尋及處理進行協作、溝通、辯論及批 判等。這些學習過程會促成學生之間的互勵互勉，互 相觀摩的態度，把學習變得更生動活潑（容萬城， 2002，頁239-243）。 在實踐「新高中通識教育」的同時，要注意的是 把香港的教師和學生從傳統的單向式授課模式和考試 文化作出「範式轉移」，但仍需要教師再培訓、社會 文化與學校文化的變革等改變作長期配合，從而爭取 教師的支持、信念、態度、教學法與評估法的更新。 這也將是通識教育全面實踐時可預見的挑戰。 4. 新高中通識教育的評估方法與分級 評估是教與學的重要手段。通過評估教師可以得知學 生的進度，及是否能夠達到學習目標。評估的方法有 很多，最普遍是進展性評估（Formative Assessment）和 總結性評估（Summative Assessment），而香港最常見 的評估方法就是公開考試。新高中通識教育除了是必 修科以外，更是公開考試的主要科目，按香港考試及 評核局為該科所列出的評核目標，主要顯示出一個富 有學識、受過良好教育、態度開放、和有良好溝通能 力的人士應有的表現（見表三）。香港考試及評核局 副秘書長張永明（2005）表示，通識教育科將分為「資 料回應」及「延伸回應」兩卷，確保能分辨不同程度 的考生能力。他強調，通識科的課程目標是培養學生 的分析、共通能力，故考卷不會問及「硬事實」，而 是要求學生以事實分析。而考核將分為「資料回應」 及「延伸回應」，配合難度逐步增加的問題，考核學 生的實力。 新高中通識教育科強調運用議題探究法來進行學 與教。香港教育統籌局（2005）建議教師在選用不 同的策略進行議題探究時，應考慮學生已有的學習經 驗、學習風格和能力。教師可利用多樣化的活動，例 如提問、小組討論、搜集資料、講授、辯論等，以配 合個別課堂不同的教學目標和學生的需要。因應不同 學習及教學策略的需要，教師的角色亦應靈活多變。 為促進學生的學習，教師是資訊提供者、輔導者、知 識傳授者、學習評估者等。總的來說，教師的角色也 是多樣化的。 由於新高中通識教育的考評是由公開考試及獨立 專題探究報告兩部分組成，獨立專題探究報告的分數 主要是來自校本評估，佔30分，而學生所修讀單元 的公開考試則佔70分。由於獨立專題探究報告採用 校本評估，亦因而惹來很多學界人士對這種評估方法 的可行性、公平及公開性的質疑，亦有教師質疑他/ 她們能否以個人之力去處理多個不同的課題。香港考 試及評核局在第二輪諮詢時對評核安排建議實行「雙 閱卷員制」，由兩名閱卷員批改同一條題目，增強公 正性。又設重改機制，若發覺閱卷員評分時鬆時緊， 不排除會全數收回重改。同時引入網上改卷，讓當局 可即時監察閱卷員的評分情況。 事實上，誠如上文指出香港考評局對高補程度通 識教育的專題探究報告的要求，不是追尋某基礎學科 的學念，而是著重共通能力的培養(見表四)。實施校 本評估的優點包括（1）能夠提供更有效的評估，靈 活採用多樣化的評估方法和活動，更全面評估學生學 習的成果；因為有些學習成果，不一定可以用紙筆評 估；（2）校本評估可以衡量學生學習的努力，這比 「一試定生死」的公開考試更能確認學生在整個學習 過程中的表現。 而常見的校本評估設計則應包括「形成性評 估」，即如依時完成課業、課業質素、學習態度(個 人課堂參與程度/主動性、專注度、小組討論參與程 度/積極性)；「口頭報告」，即如真確性、藝術性、 創意、儀表技巧及內容組織性等；及「書面報告」， 即如內容及組織、資料搜集、創意、圖片、文字內容 等來組成，以三方面組成的各項評分，組成總分，最 後作出等級分別。 51 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 表四：「議題探究」的簡單架構 程過 / 分部 係關的」角視重多「與 現解理、實事握掌 念概清澄、象 源來料資的同不 法方料資集搜的同不 釋詮和繹演的同不 想聯的同不 之同不的關有白明 歧分、處 觀值價的同不 益利的同不 念信的同不 、斷判、鑑評、思反 踐實 慮考面方多 重輕害利衡權 據理出提 果後擔承 就評估的分級，李國章（2005）認為，就通識教 育的評估方法，可以考慮將評核簡化為優良、及格和 不及格三個級別，但新任香港考試及評核局局長姚培 德則認為，新高中通識教育應與其他核心科目作五級 別評核，原因是這樣更易獲國際認可，與其他核心科 目的評估看齊。在第一次諮詢完結後，教統局決定採 納五級別評核。 5. 新高中通識教育對學校行政與課程實踐 的配合 就學校行政與課程實踐的配合，莫禮時（Paul Morris, 1990）及李子建（2004）都指出香港的課程發展需要 校內外文化配合、教師的團隊意識與態度、辦學團體 與校長的支持及政府提供的有效配套措施，否則在實 踐時會出現很多困難；例如Nicholson（1988）及 Wong（1992）都發現初中社會科（S1-3 Social Studies） 在七八十年代推行時受到很大的阻力，不少是與學校 行政配合有關。因此，鄧耀南（1995）的個案研究曾 建議課程發展處應設立以專家（包括擁有豐富教學實 踐經驗的前線教育工作者和課程發展專家）組成的 「中央課程革新實施支援小組」，以輔助學校制訂和 推行課程革新的實施計劃。此外，校長對課程革新的 採納擁有很大的影響力。在九十年代，校長的角色已 由對個別革新的影響轉移至帶領「學校作為一機構」 的變革。例如致力創造有利於實施革新的學校條件， 資料來源：香港教育統籌局（2005） 更遠大的目標是如何轉化學校的文化，校長更可扮演 積極的「教學式領袖」。概括而言，「學校再建構」 通常牽涉到校本管理；提升教師在教學和決策上的角 色；對這項革新的統整；對時間表的再編定以促進和 支持「協作工作文化」的發展；對師育的重組；對領 袖教師等的安排，如「領袖教師」（mentors）及「教 練」（coaches）的新角色；有遠見及使命感(mission)， 並需有效地傳達該等意念與團隊成員創造團隊精神， 領導隊員應付挑戰。李子建（2004）亦指出學校在推 行課程改革時應注意知識管理的意涵及課程知識的管 理；及校長和中層管理者成為課程（知識）領導，著 重知識的創造、整理和分享、教師個人知識管理，以 及知識社群和網路的發展。 不過，這一切還要配合課程統整。由於通識教育 通常由多科結合，並由不同的老師任教不同的範疇， 在編排上課時間表時，需要把不同的老師的休息時間 編在一起，以便他們能夠進行小組教學，共同備課， 或進行課程會議。這對於學校行政來說是存在難度和 挑戰，因而更需要在實踐時具彈性的配合。 6. 新高中通識教育學生人數與教學效能的關係 新高中通識教育教學法多採用小組討論，一班四十人 進行小組討論，教師會處理得很吃力，學生也不能獲 得教師充分照顧、解釋學習上的困難。因此在通識教 育全面實施前，必須解決這個問題，否則會影響通識 教育的實踐效能。 教育統籌局也意識到這問題的重要性，但具體的 解決方案仍有待公佈第二輪諮詢結果方有定案。但平 心而論，新高中通識教育教師如在小組討論時只照顧 二十人的話，相信師生雙方都會獲益良多。而仍需關 注的是要照顧一些來自弱勢社群的學生，因為「文化 資本」的貧乏而產生的學習能力差異，直接影響學習 效能。因此，如何加強教師與學校社工在課程推行與 發展的配合是值得作進一步探討的。 7. 新高中通識教育的教學語言與學習成效 新高中通識教育在中四至中六推行，該科牽涉的課題 52 參考資料 王啟思（2004）。《精益求進 制時所須—中學至大學「3+3+4」學制 教育統籌副秘書長論通識教育科》。香港： 香港教育統籌局網頁。 李子昂（2005）。〈培訓新高中通識科教師：個人經驗與反思〉。載於《香港中文大學教育學院第七屆兩岸三地課 程理論研討會論文集》，頁93-96。 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受能力、教師的支持、信念、態度與教學法的更新、 學科評估方法與分級的共識、學校行政和校內外文化 的配合、學生人數與教學效能的關係與教學語言的應 用等，這仍需各界的商討和教育研究的進一步探究。 在未來，通識教育科的全面實施方案將對各方面的持 份者，如政策制定者、課程設計者、考評局、校長、 教師、學生、師範機構、視學人員、學校社工等都產 生不少影響。故此在處理這些問題時要相當審慎，亦 需要考慮和借鏡外國的成功經驗。相信教育統籌局在 完成兩輪諮詢後，亦會提出相應的策略和措施以解決 這些疑難，並推行有效的配套措施幫助教師減輕推行 時的壓力和焦慮。然而，這一個新課題亦為教育研究 人員帶來新的機遇，從而萌芽出新的研究領域。 53 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 曾榮光（2005）。〈尋找香港高中通識教育的意義〉，香港中文大學教育行政與政策學糸。 黃少玲（2004）。〈論中學通識科的目的與實踐〉。香港電台《政黨論壇》節目。 黃坤錦（1973）。《美國大學的通識教育—美國心靈的攀登》(初版)。台北：師大書苑。 黃康顯（2005）。〈通識教育的知與行〉，載於《信報》2005年 2月 8日。 課程發展議會與香港考試及評核局（2004）。《核心科目架構建議：通識教育科諮詢初稿》。香港：課 程發展議會與香港考試及評核局。 鄭燕祥（2004）。〈教師已陷入危機〉，載於《明報》論壇版，2004年 11月 25日。 鄧耀南（1995）。〈新中六課程綜合科目的實施：通識教育科個案研究〉。香港中文大學教育學院哲學教育碩士論 文，香港中文大學教育學系。 鍾文堅（1999）。〈通識教育科的蛻變：由獨立發展到綜合科目〉。香港：屯門仁愛堂田家炳中學通識教育科簡介。 鍾文堅（2004）。〈十年的蛻變—由公民到通識教育〉。香港：屯門仁愛堂田家炳中學網頁。 關穎斌（2005）。〈學校推行通識教育的挑戰與機遇：漢華中學通識教育科的發展經驗〉。香港教育學院基礎教育 學院主辦「從綜合人文科到通識教育科：推行統整學習的挑戰與機會」研討會，2005年 4月 23日。 Brookfield and Preskill. 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The proposed “3+3+4” reform will provide three years of junior secondary education, three years of senior secondary education and four years of university education. Many educators supported this proposal. However, it is important to note that the current proposed reform is actually similar to a blueprint of the academic structure reform put forth by 21 education concern groups in 1988. The blueprint was proposed as a response to the recommendations of the Education Commission Report Number Three published in 1988. And this blueprint was not accepted by the Hong Kong Government. This paper reports and comments on these proposals and blueprints with a view to generating constructive insights for building an ideal education system in Hong Kong. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 55 （一）理想教育的夢想 歷史的發展和文化的創造，往往是由人類「追求完 美」（止於至善）的特有心態所推動。理想的社會和 理想的教育制度，曾由不少高瞻遠矚的哲學家和教育 家提出過。在他們希冀渴求的理想社會中，人類可以 生活在和平、自由、平等、富足、正義、智慧和優美 的環境之中，而教育則是實現理想社會和塑造人性的 重要手段。1 盧梭（J.Rousseau）的《愛彌兒》（Emile）引 發的教育的重大革新，杜威（John Dewey）稱之 為教育史上的哥白尼運動，2 漸成「兒童本位教育」 的潮流。而柏拉圖（P l a t o ）《理想國》（T h e Republic）中的教育構思便成為日後國家主義（甚 至是共產主義）教育思潮的濫觴。 前者強調教育應與生活合一，教育的目的在造就 良好公民，而教育的過程在使兒童於大自然環境中遊 戲、運動、娛樂，避免與鄙俗的文化接觸。讓小孩有 一切可能的自由學習，始能啟發健全人格，並有利於 新社會秩序的建立。 而柏拉圖的《理想國》（The Republic）主張 以理性來統御意志和感情的一種哲人政治，強調社會 和諧的基礎是在於「社會正義」能否深入人心，因此 教育即是這些理想能否實現的重要工具。 此外，Robert T. Fisher 在其 Classical Utopian Theories of Education 中指出理想的 教育形態有四個特點：3 (1) 「自由」是理想社會的基礎 (2) 國家建立在人民的「信仰」之上 (3) 教育是此社會上的基本「制度」 (4) 正義是國家的基本功能。 然而，K. Mannheim 曾指出：烏托邦（Utopia） 思想，會使人心理上產生一種「迷思」（Myth），所以 有時會使受到壓迫和痛苦的人，在面臨社會解體的時 候，很容易在領導人物的登高一呼之後共同為「迷思」 的理想社會而奉獻，並參與實際行動（例如馬克思，希 特勒的群眾運動），在宗教上，耶穌基督也以「天國」 為號召，使得信仰具有形成規範世俗道德的作用。4 八十年代末期，香港也曾出現過一套教育制度 （學制）的理想，亦曾引起過風起雲湧的學潮。 在本港究竟有什麼教育理想的藍圖？在1988- 89 年間確曾醞釀過一個理想的專上教育藍圖，只可 惜曇花一現。 香港可算是思想自由，學術自由的樂土，而香港中 文大學更具有為中國文化發揚光大的文化理想（新亞書 院創辦人錢穆先生強調承傳中國文化的「新亞精神」 5）。可是，自從教育統籌委員會在1988 年6月中發 表第三號報告書，建議所有學位課程一律三年制，學術 自由便在一定程度上受制肘了。報告書發表後，教育界 嘩然，香港中文大學師生、校友更群起反對。中大的教 育理想受到莫大的壓抑和窒礙。如不作出適當反應，則 理想將俯伏於「現實」腳下，永無翻身的機會。 （二）港英政府強行「四改三」的反響 除了提出反對外，香港中文大學師生透過與其他文教 團體的合作組成聯席會議，提出他們心目中理想學制 的藍圖，可算是創舉（一反香港人當順民俯聽的傳統 歷史習慣）。 本港理想專上教育的藍圖，大約在 1988 年 9 月間提出，由廿一個文教學生團體成立的「關注教育 統籌委員會《第三號報告書》聯席會議」，並發表「關 於《第三號報告書》中學及專上學制的建議書6」， 提出了一個未來中學及專上學制的藍圖，為本港民間 提出理想學制破天荒的第一次嘗試。 「聯席會議」的建議書7以徵求意見稿的形式發 表，並歡迎教育界及社會各界人士提出批評和建議。 該會針對當時專上和預科學制的混亂情況，提出一個 過渡期及最終學制的建議。 聯席會議對改革學制提出的建議，並沒有忽略循 Keywords reform on academic structure, review on the higher education system 回顧一個學制改革失敗的個案：1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖 56 序漸進的步驟，主張分兩個階段，第一個階段為實行 過渡方案，第二個階段是最終方案。 第一個階段的特點： (a)當時存在的中學學制不變，即五二制（英 中）和五一制（中中）並存。 (b)設立一專上院校聯合招生制度，正如中大和 港大早已提出的具體方法。 (c)統一收生點在中六。 (d)專上學院收生要根據中五會考成績錄取學 生。 在過渡期內，還要為實現第二階段的最終方案造 就下列的條件： (a)設計三年初中，三年高中課程，並出版課 本。 (b)為推行中學多元化，作為學校設備及師資的 準備。 (c)設立一個被政府和海外承認的高中會考。 第二階段的最終方案： (a)六年中學和四年大學學制。 (b)學生完成九年免費教育後，（三年初中三年 高中），根據學能和性向，透過輔導，分流 到文法中學內不同流向班級（如文、理、 工、商）和其他不同類型的學校（職業先 修、工業學院）去。 (c)分流的技術問題，尚待從詳計議，但原則上 分流到非文法中學的學生，應與文法學生一 樣，在三年高中後，經過一個政府和海外承 認的高中會考，根據其成績而決定升學或接 受職業訓練就業。 (d)各專上學院根據高中會考成績聯合招生。 (e)所有一般學士學位課程為四年。 (f)各專科和專上學院，則按本身實際情況，決 定其修業期限。 (g)1996 ， 1997 ，是理想新學制實施時期。 聯席會議一反往日習慣，不只提出頭痛醫頭、腳 痛醫腳的修補意見，更進一步，在全面檢討學制的基 礎上，針對專上教育種種積習難返的問題，提出全面 的改革路向。 短期而言：統一收生點，減輕預科考試壓力。 長遠而言：為適應學能和性向不同的學生和社會 經濟發展的需求。 其實，第三號報告書亦贊成上述兩項： (1) 統一收生點； (2) 預科（中六）學制的統一。 問題在於報告書強調以英文中學制度為基礎的 「中七」為收生點，中文中學，甚至中文大學的原有 體制漸漸被陶汰，即「中六（中文大學）一年」及「大 學四年」制被揚棄。 如果能將爭論點折衷，兩者（聯席會議及教統 會）均贊成統一收生，免滋混亂。 可惜，聯席會議的理想藍圖，雖經多方面諮詢和 修訂，但終被視為所謂「與中大的反對派聲音」而被 漠視（作者親聞）。 198 8 年 11 月，教統會在各方意見紛紜情況 下，把報告書的大學學制建議部份原封不動呈交當 局，引致中大師生於12月 2日罷課半天，逾四千人 參與。及後在12月 8日該校畢業禮上高錕校長提出 準備試行四年前已籌備的「靈活學分制」，教統科官 員對該制一再公開表示歡迎，認為有助解決學制之 爭。然而，行政局於 1989 年 1 月接納第三號報告 書，決定中七為統一收生點，只是容許中大九年過渡 期算是讓步（原只予六年過渡期），中大師生雖強烈 反對，但政府亦不為所動。 而聯席會議所提理想藍圖，正式宣佈夭折。 （三） 追源中大創建的伊始，實始於 1949 年國民黨政權 退出大陸後，大量中國學人湧到香港，以中文為主的 專上學生數以千計，中文中學的建立如雨後春筍， 1957 年中學畢業生達七千人，而香港大學每年只收 二百人，於是香港幾家中文專上學院的院長，如崇基 學院凌道揚，新亞的錢穆及聯合的蔣法賢各投函南華 早報，呼籲設立「以中文為教學媒介的大學」。至 1959 年 6月，柏立基任總督，自英邀富爾敦來港策 劃中文大學之建立。8 由於中文中學升讀大學，故中 57 大年制比港大年長一年。（即中大四年、港大三年） 及至七十年代中期，香港中文中學數目減少，原因是 社會上普遍存有重英輕中的態度，加上 1974 年中 學會考中英會考合卷後有大量英中開辦，中文中學減 少，中大收生漸感困難。 1983 年中大實行暫取生制度，目標是把英中會 考成績優良的學生優先取錄，待中六畢業後，便升入 中六，希望把學生質量提高。這一措施實行，造成兩 間大學之間出現收生的競爭。 可是中六學生透過暫取生制度進入中大，卻導致 中七學額出現空缺，中七預科就讀情況出現混亂，使 許多英中校長產生怨言。9 當時港大亦不甘後人，於1986 年提出要回復 1954 年以前四年學制，名為增加一年基礎年，藉此 提高英文水平，實則是要與中大收生看齊，保持收生 質量。10 建議一出，令港府大感頭痛，因兩所大學的收生 政策，只會令預科教育更加混亂，於 1983-1988 年間，香港多個中學評議會紛紛對中大暫取生制度提 出批評。 這場爭論到1988 年，教育統籌委員會發表第 三號報告書後，便進入白熱化。 （四）民間教育烏托邦的冒升與殞落 查中國比較具系統性的新型學制，是清末光緒29年 （1903），由張之洞，榮慶及張百熙擬定，清廷核 准的「奏定學堂章程」其中的規定的學校系統，即 「癸卯學制」，這個學堂章程性質接近今日的制訂全 盤學制安排報告書，為中國教育現代化奠定良好基 石。11 辛亥革命後，學制不斷更迭，均由官方決定，及 至五四後，當時民間教育團體「全國教育聯合會」主 持之討論會，協商制度「壬戍學制」，於1922年教 育部通過，學制為三三四制，至今無大變更，大陸及 台灣大致如是。 可見民間教育團體議定教育制度的理想模式，並 非沒有先例。 然而，在本港是次聯席會議的組織，其致命傷乃 代表性不夠全面，理工，浸會方面代表缺席，而中學 方面更缺乏英中方面的代表，這方面的缺憾，一如教 統會成員代表性不足一樣，埋下英中校長聯名支持中 七為收生點，反對更改中學學制的伏線。12 若要評析這個理想藍圖落空的原因，可以從三方 面去分析： (1) 「天時」方面 以中大創校之始，為遷就被置於港大三年制學制外的 中文中學畢業生，設定四年制學士課程，以此讓以中 文為應用語言的學生多修一年。 及後中文中學式微，中學畢業生減少，港府約於 1978 年前向當時中大校長馬臨提出四年制改為三年 的建議。13 當時中英就香港主權問題開始進行談 判，故此事暫時擱置，及至港大提出「三改四」、增 加一年基礎年以讓學生進修英語，以便與中大聯合招 收中六學生。14 此計劃提出後，政府透過教統會第三號報告書， 要求中七為大學入學點，不但港大「三改四」不成， 中大亦須四改三，15 以便與英國系統的（英國模式） 專上學制及專業資格試掛勾，16主要是保持與英國本 土學制的連繫。 第三號報告書3‧18節明言：「政治因素⋯⋯ 部份評論者顯然相信，香港應該仿傚某些國家的做 法，即全部院校均採用一個四年學制學士學位的體 制。他們當中亦有主張放棄其眼中『英國模式』。本 委員會聲明，不同意上述論點。17」 五千位中大、樹仁、港大學生於1989年2月2日 在中區和平集會遊行抗議行政局通過三號報告書。另 一方面，中大教務長楊汝萬聯合基本法諮委以個人名 義聯函中英聯合小組首席代表柯在鑠，指教統會第三 號報告書所提有關高等教育學制的改革建議，有違中 英聯合聲明。18 中方婉轉答覆，謂學制問題，宜由港內解決。19 稍後，新華社香港分社文教部部長翁心橋公開表示教 統會報告書意見分歧多，港府不宜倉卒作出決定，20 中大教務會公開表示決定不接受行政局的兩次決定 （即中七收生及大專院校同一科的修業年期原則上相 回顧一個學制改革失敗的個案：1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖 58 同21 ）。其後，中大宣佈實行「彈性學分制」以沖淡 第三號報告書所引起情緒上的不快。22 (2) 在「人和」方面 港大頗有可能為打破中大「暫取生制」吸取優良學生 局面而贊同「三改四」，以謀求聯合收生，平分精英 新生，例如黃麗松校長主張在社會需要下，政府港大 可「三改四」，而新一任校長王賡武亦贊同改革。23 初時不少中學校長表示不反對港大「三改四」， 但自從教統會發表三號報告書後，政府便安撫中學， 謂「四改三」是在中學學制不變的前提條件下進行， 誘使中學校長失去反對改制的強烈動機。於是在中學 學制不變的前提下，教統會以中七為大學入學點，合 併大學入學試，使中大有點措手不及，難於力挽狂 瀾。 令中大師生更難過的是教統會主席利國偉又是中 大校董會主席，亦是行政局議員，三重身份，而報告 書建議，明顯對中大不利，故中大師生群情洶湧，激 烈者一度要求利氏辭去中大校董會主席一職（作者親 聞）。 另一方面中大師生一致對外強烈抗議，群眾運動 此起彼伏，學生大罷課前夕，政府亦不敢怠慢屢易草 案，終允中大以九年為期，漸進式以中七為入學點， 中大亦拋出四年前倡議的「彈性學分制」以作下臺 階，24 表面上互有讓步。 當時聯席會議成立之初，教協與中大教協成主 流，在人物方面，有學者指出港大中大教育學院方面 教育專業學者相對地較少發言，對學制改革藍圖亦較 少直接參與草擬，反映此事學術性少於行政性，藍圖 的構思，似乎是策略性多於理論性。 雖然，「三三四制」有利於銜接中、美、日等學 制，而「五二三」制，卻是「英國連繫」（British Linkage）重要關鍵。25 故此，港府教署及教統會成員，多傾向于英式， 故不斷遊說英文中學校長，不少校長本不喜中六「暫 取生」制擾亂英中預科行政，故公然提出支持第三號 報告書高中政策部份，港大、中大頓感意外，倍感棘 手。此外觀點和理念不同前題下，即使港大方面，港 大教育學院部份講師，亦非一致支持「三改四」。 於是，在眾說紛紜聲中，行政局議員亦有一半以 上支持「五二三」制。26 此外，聯席會議更缺乏理工等方面的支持，理工 校方為謀與兩大競爭及維持專業資格試體系不變，公 開支持「五一三」制。 （五） 綜合而言，香港民間團體，由中大為主力，港大及教 協為中流砥柱，結合部份關注教育的社團，組成聯席 會議，他們經過反覆研究，提出改革學制的理想藍 圖，呼籲全港關注高等教育人士參與及提供意見，在 本港教育史上實行前所未有的創舉，是教育民主化的 先聲，所提「六四」制亦合世界潮流，合乎繁榮社會 的需要。 只可惜「天時」、「人和」兩方面的不利，香港 政府在回歸前仍堅持跟英國教育系統保持聯繫，用行 政手段（中大若擴大收生名額，須以中七為入學 點），否定聯席會議所提理想的專上學制藍圖，而中 大則以「彈性學分制」緩和矛盾，為免失去收生學 額，為保政府資助以維持優質教師隊伍，只得漸漸淡 化四年制。 若政治氣候沒有大改變，社會經濟亦能保持繁 榮，能用有限資源增加大學生的入學數量，亦無可厚 非。27 中大港大可以先穩步保持大學良好質素的四年 制，然後再向下伸延為三三制的中學教學理想。然而 政府控制資助，另一方面數十位中學校長聯名反對， 「理想的專上學制藍圖」則只可望洋興嘆，實現似遙 遙無期了。 可幸，Robert T. Fisher 所說自由是理想社 會的基礎，所言甚是，所幸本港仍允許自由討論學制 改革，可以各抒己見，雖學潮迭起，最終仍能和平解 決，各方面亦互有讓步，各方面仍留情面，這正是 「香港教育界有更美好的明天」的可靠保證。 說到底，英國政治勢力退卻，但仍希望英國式教 育系統培養出一些受英國文化影響的港人，將來有利 於維繫英國的政治，經濟利益。 但亦不要忘記，英式教育並非一無是處，仍是 59 民主自由教育，有抗衡專制主義影響，有利於高度 自治。28 港府終於運用財政壓力（透過大學及理工教育資 助委員會撥款29）迫使中大就範，但是目的是將有限 資源，首先放在專上學額的擴大，在一定程度上有利 於教育機會均等理論的初步實現，促進社會流動。30 「四改三」事件中，中大、港大都表示不同程度 上反對，群情洶湧，事後港府將教統會成員改組，加 入教育界人士作委員，另外教育署署長李越挺公開發 表論文，表示教育政策應與教育學術研究互相配合， 註釋 1 陳伯瑋（1987）。〈古典烏托邦思想及其對教育的啟示〉。《教育思想與教育研究》，頁185-204。臺北。 2 Dewey, J. (1956). The School and Society and The Child and Curriculum. 3 Fisher. R.T. (1963). Classical Utopian Theories of Education. Connecticut: College University Press. 4 Mannheim, K. (1972). Ideology and Utopia. 5 王俞（1982）。〈中文大學的本質〉，頁190-203 ，載於學聯及中大學生會編《香港教育透視》。香港： 廣角鏡出版社。 金耀基（1998）。〈大學的世界精神〉，《大學之理念》。香港：牛津出版社。 6 星島日報（1988年 9月 1日）。報導指該組成員部份重覆，如中文學生會，與其他成員院校學生會身份上重 覆，但組織上獨立存在。 7 該聯席會議成員有：教育專業人員協會，香港教育工作者聯會，香港教師會，香港中文大學教師協會，香港大 學教育改革關注小組，香港樹仁學院，中大校友會聯會，香港中文大學聯會，津貼小學校長會，官立非學位教 師職工會，教育行動組，大學畢業教師公會，中大教育學院校友會，工業學院教師會，香港中文大學學生會， 聯合書院學生會，崇基書院學生會，基督徒學生運動，基督徒關懷香港學會，香港婦女基督徒協會。 8 王俞（1982）。〈中文大學的本質〉，頁195-197，載於學聯及中大學生會編《香港教育透視》。香港：廣角 鏡出版社。 9 賀國強（1987）。《當前香港教育問題》，頁108-114。文中指出覺得中大暫取生制「霸道」，不理中學方面 反應。香港。 10 明報（1988年6月27日）。報導港大歷史系講師陸人龍指出當初港大內部建議三改四時，中大並未實行暫取 生制度。只聆聽學生質素存在問題，認為港大三改四與中文暫取生制度是無關的。 11 葉國洪（1984）。〈晚清學部研究〉。香港：香港中文大學1984教育碩士論文（未刊本）中大圖書藏。 12 明報（1988年 10月 25日）。報導英中校長反對「四改三」聯合聲明。 13 明報（1988年10月13及14日）。嚴元章，〈夥可奈何花落去，百年世事幾番新—教統會三號報告書讀後 感〉。 14 大公報（1986年11月20日）。報導李紹明（港大教育學院顧問）「港大改制值得欣賞」，文中謂港大由三改 四後，這制度的利益十分明顯⋯⋯令本港兩所大學的學制和年期趨向統一，對學生有極大好處，並能減低目前 兩大學制混亂對學生構成的無所適從。 31 總算有從善如流的傾向。 最後，由於教育等新問題，錯綜複雜，經緯萬 端，故任何理想教育藍圖須配合客觀環境，調整各階 層利益，不宜單憑行政手段去獨斷獨行，應有效利用 各類專家學者及學術研究成果，32 在教育決策前，加 強多方面協調配合的諮詢系統，33 擴大各階層教育社 團的「民主參與」（democratic participation）， 34 以理性及良知為主導，並公開諮詢以達成共識，公 平處事，用「和諧」協調，代替互相抗拒壓制，否則 教育改革便變成閉門造車，即使是再好的理想藍圖， 只成能為空中樓閣了！ 回顧一個學制改革失敗的個案：1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖 60 15 中大教育學院講師鄭肇楨認為教統會此舉： (1) 侵犯大學自主權 (2) 大公報（1988年6月18日）。報導不尊重中大建校理想，及實現這理想所需有的四年制道德教育的學制 與干預大學的收生辦法。 16 明報（1988年9月3日）。報導中大文化研究所所長陳方正，公開批評教統報告，旨在維持「英國模式」，兩 年制「中六」有利大量港生升讀英國大學。 17 《第三號報告書》，頁15。 18 星島日報（1989年 1月 6日）。 19 明報（1989年1 月8日）。 20 快報（1989年 1月 16日）。 21 香港經濟日報（1989年 2月1日）。 22 大公報（1989年11月13日）。報導〈支援施政報告有關擴展高等教育的建議〉，間接支持第三號報告書，冀 求中方支持「六四」學制，希望更成泡影。 中大學生報（1989年 11月 30日）。見水光，〈從中英關係的大氣候看﹝港督﹞施政報告〉。 中大學生報（1989年 11月 30日）。報導〈又關於學分制〉，《學分制檢討報告書修定內容》。 23 《港大前瞻—香港教育未來》（1986）。黃麗松（前港大校長）談「三改四」年制。香港：香港大學學生會編， 頁200-202。信報（1986年6月24日）。黃麗松，〈談港大學制改革〉。 24 當年，筆者身為中大教育學院校友會會長，於1989年4、5月間走訪教統會主席利國偉、中大校長高錕、港大 校長王賡武、中大副校長金耀基（金氏曾在晚宴中向中大校友會各成員會代表解釋中大採學分制原因）聆聽寶 貴意見。 25 有學者指出由於近年英國經濟成長稍緩，失業問題頗嚴重，英人升讀專上學院者不多，形成高等院校面臨收縮 危機，故有「輸出教育」以爭取外匯，維持院校生存的趨勢，而吸引富裕國家的學生赴英留學，先決條件是學 制上的銜接，而「中七」為大學入學點對英學院最有利。 26 香港經濟日報（1988年10月27日）。報導「立法局六小時半會議辯論三號報告書」(1)大部份議員贊成中七為 大學的收生點(2)大學學制基本訂為三年。 27 據中大教育學院校友會幹事（1988-1989）訪問前教統會主席利國偉爵士口述紀錄，關鍵問題在於中大、港大 行四年制，花費自比三年制大，而科技大學，公開學院亦跟隨四年制，理工、浸會、嶺南亦跟隨，教育開支必 然大增，長遠而言，不利於擴大專上學額數量。 明報（1988年 6月 17日）。報導利爵士有類似發言。 28 香港時報（1989年 10月 25日）。黃康顯（港大校外課程部主任），「再評港督施政報告」。 29 明報（1986年 5月13、14、 15日）。報導關於大學及理工教育委員會的運作情況，可參陸鴻基「維護學術 自由的關鍵制度—大學及理工教育資助委員會」。 30 林清江（1987）。《文化發展與教育革新》。教育數量的擴充，有利教育機會均等，政府資助的大學，學費及 津貼較多，低下層而能考入大學的學生，其經濟壓力可減少，頁127-149。臺北。 31 教育研究（1989年冬）。《教育研究學報》。卷四。 32 楊國賜（1980）。《系統分析在教育革新上的應用》，頁165-171。臺北。 33 黃昆輝（1975）。《教育計劃的方法》，頁15-16。臺北。 34 Hartley, H.J. (1968). Educational Planning Programming Budgeting, pp 11-12. New Jersey. 楊國賜（1987）。《現代化與教育革新》，頁199-275。臺北。 61 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 A view on the reform of the academic structure of Hong Kong from the history of developments in academic structures in the world 何景安 香港高齡教育工作者聯誼會 摘要 2004年 10月，教育統籌局發表了《改革高中及高等教育學制－對未來的投資》文件，提出了「334學制」建議， 香港社會上對此非常關心，引起了廣泛的討論。本文從世界和香港學制的變化，談到今天「334學制」的變革問題。 文章就學制擬訂的原則、世界學制的主流與特點、近期歐洲大學學制的新動向、中國近百年學制的演變等方面，提 供了一些歷史發展資料，從而結合今天香港的實際環境，分析新世紀「334學制」的好處和挑戰。 關鍵詞 世界主流學制，高等教育大眾化，四改三，波倫亞高等教育改革宣言，歐洲LMD（Licence-Master-Doctorate）新學 制，香港學制變革，334學制 Abstract In October, 2004, the Education and Manpower Bureau published a report titled “Reforming the Academic Structure for Senior Secondary Education and Higher Education -- Actions for Investing in the Future”, suggesting a new academic structure of “334” for Hong Kong, which immediately aroused great social concern and extensive public discussion on the issue. Based upon changes in the academic structures of Hong Kong and other parts of the world, the writer attempts to discuss the issues arising from the adoption of the new “334” academic structure. This article supplies valuable historical reference materials on the underlying principles of an academic structure, the main characteristics of various academic structures in other parts of the world, the recent trends of academic structures in universities in Europe, and the changes and reforms on the academic structures in China since the last century. It also analyses the advantages and challenges brought by the new structure for Hong Kong. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 62 Keywords the world’s main streams of academic structures, the generality of higher education, the new higher academic structure of “4 to 3”, the Bologna Manifesto on the reform of education, Europe LMD (Licence-Master-Doctorate), the new academic structure, the changes in academic structures in Hong Kong, the new academic structure of “3-3-4” ﹝一﹞世界學制的擬訂 近幾十年，現代學制基本上是穩定地發展的，但每一 階段也可能在發生變化，因為： 1. 教育是一項重要投資，各國都要求通過教育來提 高本國的社會人力資源素質，要求學制適應這種 要求。 2. 世界科學技術的發展和日漸走向知識經濟階段， 要求加強基礎知識教育，要求中小學學制也作出 配合。 3. 每個國家和地區，都有其具體的特殊的情況和需 要（例如中國特有本身的漢字學習問題），因此 各地都會根據各自獨特的因素，去擬訂最適合本 身的學制。 4. 從參考國際上學制的潮流和經驗，以吸取他人的 長處，制訂本身的學制建議。 5. 世界進入新世紀，教育（主要表現在大學教育） 有走向一體化和產業化的傾向，學制也要適應競 爭的需要而作出變更（例如近年歐洲大學學制的 改革）。 教育的學習年限，一般都取決於下列幾個因素： 1. 教育的任務和目標 2. 當代文化科學水平的要求 3. 學生的年齡特點 4. 本國 / 本地的文化傳統和特點等等。 世界學制的主流 各國的學制，雖然體系繁雜，類型多樣，但萬變不離 其宗：都是根據青少年身心成長發展的規律，主要把 學制分為小學、中學和大學，在學年齡多從五、六歲 開始，至中學結束時為十八歲左右，例如，根據在 20世紀80年代資料提供以下內容作參考，這一基本 情況在後來雖有若干改動，但總體來說並無突破性變 化，只在小學入學年齡有所提前；中學階段則略有增 長趨勢；在大學學制則隨著高等教育大眾化、教育資 源與國際競爭力而有新的若干改變。 部分國家基礎教育的情況 日本 學前教育（6歲起）－中小學教育（18歲） 法國 學前教育（5－6歲起）－中小學教育（18歲） 前蘇聯 學前教育（6歲起）－中小學教育十一年 制（17歲） 美國 學前教育（6歲起）－中小學教育（18歲） 英國 學前教育（5歲起）－中小學教育（18歲） 德國 學前教育（5－6歲起）－中小學教育（18 － 19歲） 可以看到，在一般情況下，世界各國在對人才培養的 中小學等基礎教育階段上，大多花費11－ 13年。 而在世界學制上，一般有以下的共同 / 差異 特點： 1. 小學階段－以六年為大多數，包括美、英、 日、加、瑞典、瑞士、墨西哥、泰國、中國等。 前蘇聯的小學僅有3年，但中小學階段合計共有 11年。 在入學年齡上，各國都趨向提前入讀小一，這有 利於兒童智力的發展。 2. 中學階段－ (1) 世界大多數國家 / 地區的中學階段是6－7 年，少數國家是4－5年，但這些國家的小 學年限又較長。 (2) 中小學學習年限總計是11－ 13年，部分有 延長中學學習年限的趨向，這對提高人的素 63 質和減少問題青少年，促進社會安定等都有 正面效果。 (3) 根據20世紀80年代資料，有約50個國家的 中小學實行13年制。 (4) 從亞洲國家 / 地區統計，實行初、高中三三 制的有15個，佔該地區的總數57.7%。 3. 大學學制－ (1) 從20世紀的58個國家 / 地區的資料看，大 學主要學制課程為四年制或四年以上的有38 個，佔5 8個有資料的國家 / 地區的65.5%， 其中，歐洲、美洲都超過 7 0 % ，亞洲近 67% ，大洋洲是50%，只有非洲低於50% 。 (2) 大學學制，是四年還是三年？各有取捨。至 於研究生的學制，則既有延長、卻又有縮短 學制的走向，呈現出多元化的局面。歐洲在 21世紀時，推行削減學位課程年限（從4年 改為3年）、增加研究生的在校年數（碩士 課程由4年延長至5年），而中國的碩士課 程則有從3年改為2年的改革嘗試。 一個新的學制改革動向－ L M D （LICENCE-MASTER-DOCTORATE）新學制 正在歐洲推行 隨著大學走向大眾化，例如在英國， 1989 年只有 10% 的學生進入大學學習，而 2001 年已超過 30% （《從精英教育到大眾教育－英國魯頓大學副校長談 高等教育擴招》，見《中國教育報》2002年6月29日 第 4 版）；在美國，超過60% 的適齡人口可接受專 上教育，蘇格蘭適齡人口的高等教育入學率約為50% （《香港高等教育》大學教育資助委員會報告　英國愛 丁堡大學宋達能校長 2002年3月）。 與此同時，也出現了新的課題：大學資源出現短 缺現象。在英國，撥給每個大學生的各種補助，從 1992年到2000年，已經銳減萎縮了38%（《從精英教 育到大眾教育－英國魯頓大學副校長談高等教育擴 招》）。 在近年，國際教育的競爭加劇，歐盟原有十幾個 國家所接受的外國留學生人數遠不及美國一個國家， 而加拿大和澳大利亞在教育產業的競爭力在逐年加 強，這使得歐洲的大學校長們深感不安。因此，歐洲 不少大學開始考慮將大學學士學位課程由較多的年限 改為三年或四年，但這一改制也遇到一些阻力，不過 大家認為改制是利大於弊，將會堅持改革初衷（《法 國留學快訊》）。 1999年，以歐盟為主的歐洲40個國家教育部長 在意大利波倫亞（Bologna）舉行會議，他們共同簽 署了有關大學學制的歐洲波倫亞等多個協定，發表了 《波倫亞高等教育改革宣言》，決心改革高等教育體 制，協調歐洲高等教育課程及文憑安排，增加洲際教 師和學生的相互交流，要求到2010年整個歐洲高等 教育要完成全面改革，以提高歐洲高等教育在世界上 的競爭力。據此，法國大學將在2005年普及「358新 學制」，即大學學位課程為3年、碩士課程5年、博 士課程8年。（據美國紐約州立大學布法羅分校高等 教育與比較教育教授布魯斯‧約翰斯通在2002年中 外大學校長論壇上的演講，見《中國教育報》，《法 國實行LMD 學制打造歐洲教育通行証》及《法國留 學快訊》有關資訊報道）。 近幾十年，世界學制有一些重要的變化： 1. 小學學制有所縮短，把部分年期移往中學； 2. 初中學制有所延長：由於義務教育年限有所伸 延，要求加深在初中階段的文化科學知識的基礎 教育。例如，英國由4年改為5年，法國由3年 改為4年，德國由4年改為5－6年，前蘇聯 / 俄羅斯由3年先改為4年、再改為5年； 3. 美、日、法、德、俄、中等國，都將中學分為前 期和後期 / 初中和高中兩個階段。初中學制被 當作一個獨立階段來處理，高中學制在學制系統 中被確定下來。 4. 大學學制方面，在歐洲推行 LMD（LICENCE- MASTER-DOCTORATE）「358」新學制，以適 應世界教育產業化和競爭的需要。 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 64 ﹝二﹞中國內地學制在近百年的變化 和現況 1. 中國內地，從1903年以來進行過許多不同的學 制改革實踐。1903年（光緒29年），中國實行 新的近代學制制度，擬定了《奏定學堂章程》， 小學分兩段：初小5年和高小4年，中學5年。 由於1903年是中國農曆的癸卯年，故這一學制 稱為「癸卯學制」。 2. 1912年（壬子年），辛亥革命後，學制縮短為： 小學7年（初小4年、高小3年），中學4年。 3. 1921 年，在經過長期醞釀後，當時全國最大、 最有影響力的「全國教育聯合會」在廣州召開學 制討論會，會上11個省提議改革學制，於是以 廣東省提案為藍本，在徵求全國意見後，於 1922年（壬戌年），由北洋政府教育部公布《學 校系統改革令》，分初小4年、高小2年、初中 3 年、高中 3 年。此學制實行時間頗長，稱為 「壬戌學制」。 4. 1951年，頒布《關於學制改革的決定》，中小學 實行「533學制」（小學五年、初中三年，高中三 年），將原有壬戌學制的不足處加以改善，希望 不分初小及高小，加強普及五年小學教育。 1953 年，由於師資和教材等條件關係，又將小 學恢復為壬戌學制的六年制，分初小四年、高小 兩年。 5. 1958年，政府發出《關於教育工作的指示》，提 出現行學制需要積極和妥善地加以改革。此後， 全國各地曾先後按照本省、自治區、市、地方的 實際情況和條件進行過廣泛的學制改革的實驗， 例如： (1) 小學五年一貫制 (2) 中學四年一貫制 (3) 中小學522制（小學五年、初中二年、高中 二年） (4) 中小學532制（小學五年、初中三年、高中 二年） 20世紀90年代 / 近期 部分國家的學制資料 資料的主要來源： 1. 世界各國概況（中國國際科技合作網， www.cistc.gov.cn） 2. 中國大百科全書：教育（中國大百科全書出版社） 3. 教育大辭典：比較教育（上海教育出版社） 4. 海外升學（www.chihang.com） 5. 城市通ezyCity（www.ezycity.com） 家國 學小 中初 中高 憑文 位學 源來料資 / 註備 國美 6 3 3 2 4 制學州各 一不 本日 6 3 3 2－3 4 0002 本日 省部文 國德 4－6 5－9 4－6 9991 國德 鑑年計統 國法 5 4 3 3－4 5002 起年 行推面全 位學學大 3 制年 國英 6 2+5 2 3－5 國英學留 料資 蘭爾愛 7 3 3 3－6 爾愛學留 料資蘭 利大意 5 2－3 5 3－4 利大意 紹介制學 國中 5－6 3－4 3 4 大拿加 6－8 4－6 1－2 3－4 拿加學留 料資大 斯羅俄 3－4 7 5－6 洲澳 6－7 3－4 2 1－2 3－5 洲澳學留 料資 蘭西新 6 2+5 1－2 3－5 西新學留 料資蘭 西巴 8 4 廷根阿 7 7 4 度印 21 3 /0002 10 統度印 料資計 尼印 6 3 3 3－7 化文尼印 部育教 其耳土 5 3 3 2－3 4－6 國各界世 況概 國泰 6 3 3 3 4 國各界世 況概 及埃 6 2－3 3－5 4 坡加新 6 4－5 3－4 65 (5) 中小學542制（小學五年、初中四年、 高中 二年） (6) 九年一貫制（小學和初中合共九年）等等的 多種試驗。 由於中國各省區發展情況差異及教育發展條件不 平衡，除有基本學制外（主要是中小學633學制）， 還有多種學制並存的局面。 6. 目前，中國的基本學制狀況： (1) 高中階段基本為三年，小學和初中學制則以 「63制」為主。 另有適應各省區情況的多樣化安排，如： 「53制」、「54制」、「九年一貫制」等， 按1999年的統計，全國實行小學和初中「53 制」的約31% ，「54 制」的佔 5% 。 上海在2004 年度起全面推行小學和初中的 「54學制」，而武漢一些試驗「54學制」的 學校則申請要恢復「63學制」，可見不同情 況的地區對此各有不同評價。 (2) 在高等教育階段， A. 專科教育，招收高中畢業生，學制2－3 年；部分招初中生，學制5年。 B. 本科課程（一般可頒授學士學位資格）， 招收高中畢業生，學制4－5年；部分招 收專科畢業生，學制2年；還有部分學 校實行專科、本科的「22制」。 C. 在研究生教育層次，碩士為2－3年制， 博士為3－4年制，也有一些學校和一些 專業實行碩士博士連讀的5－6年制。近 期，對碩士課程的學制進行了一些改革 嘗試，一些學校縮短為兩年，社會上對 此評論非常熱烈，有認為縮短學制「初 見成效」、是「大勢所趨」，但也有已縮 短為2年制碩士課程的大學，經總結後 恢復3年碩士課程學制的。 台灣地區的基本學制，與內地目前的主流學制相 似，即：國小6年、國中（初中）3年、高中3年、 大學4年、碩士2年、博士2年。 ﹝三﹞香港學制設計有其獨特性 要確立一個理想的學制並不簡單，特別在香港，她既 是中國的一個特別行政區，她的人口佔了95% 以上 是中國籍人士，她是一個國際性的大城市，又有長時 間為英國所管治；既受中國和世界主流學制的影響， 又曾經長時期沿用英國的學制。 因此，要為香港「度身設計」一個好學制，便得 從國際學制主流、香港教育的目標和任務、香港的學 制歷史發展、香港本身的特點、條件、傳統、可承擔 的資源、教育界和社會及家長、學生等等多個因素去 謹慎地考慮。 ﹝四﹞近世紀以來香港學制的變革 香港在教育發展歷史上曾有過多次學制改革： 1. 在第二次世界大戰前的學制概況： (1) 香港高等教育只有香港大學，她在1912年3 月正式上課，建校時是以英國學制為藍本， 初創校時只設置有部分學院：文學院是三年 制、醫學院則為六年制。 (2) 1920年，香港又創辦官立漢文師範，那只是 中等師範教育範疇，包括男子師範的「日 師」和女子師範的「女師」，初期學制兩年， 後改為四年；1926年的大埔師範學堂也先是 兩年再改三年；而1939 年開辦的香港師資 學院，就是羅富國師範學院的前身，學制是 兩年。 (3) 在中小學，則有兩大體系： A. 二十世紀初，許多新式學校在香港開 辦，代替了舊有的書塾。其中，中文學 校實行中國內地的「633 制」（壬戌學 制），即小學六年（又分初小四年、高 小兩年），初中三年，高中三年。 B. 英文中學是八年制，從第八班開始一直 升至第二班，然後參加英文中學會考， 之後升上第一班（大學預科班），完成 學業後可投考香港大學。基礎教育這一 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 66 情況，一直到第二次世界大戰後才發生 改變。 2. 「二戰」之後初期的學制，基本和戰前相同： (1) 五十年代，香港先後有新亞書院（1 9 5 0 年）、官立文商專科學校（1951年開辦，後 多次更換校名，最後稱語文教育學院，再在 1993 年與其他三校合併而成為香港教育學 院）、葛量洪師範專科學校（1951年）、崇 基書院（1951年）、聯合書院（1956年）、 浸會書院（1956年）等等，其中專上院校基 本上都是四年制；而師範訓練則因當年急需 師資，學制就有一、二、三年制不等。 (2) 在1951年6月，前教育司署宣佈，香港中小 學學制一律改為六年，即中文學校的「633 制」和英文學校的「66制」。這一學制，可 將中、英文學校加以統一銜接起來。但部分 英文中學已實行英式5 + 2學制，即5年中 學加2年預科，並沒有跟隨當時教育司署的 規定改為六年中學的學制。 (3) 五、六十年代，香港人口急劇增加，對教育 需求殷切，加上經濟發展急於有大量勞動力 供應，香港中小學學制曾有過不成熟的短暫 時間的安排：小學由六年改為五年制，開設 特別中一級和中二級，仍在原小學校舍上課 並由原校老師任教，打算在完成特別中二之 後，達到規定的最低就業年齡，可立即投入 勞動力市場。但因不受社會所接受，不久此 一短暫學制便告夭折，恢復為原中小學的 「66制」。 3. 二十世紀六十年代前後，中學學制有一個大變 化： (1) 1959 年，全部英文中學將六年制改為五年 制，以配合英式的中學學制； (2) 1960年3月，前教育司署宣佈，全港中文中 學自九月起也一律改為五年制，與英文中學 學制相同。之後，中文中學不再收納高中學 制學生，在過渡期間，原高中學制與中學五 年一貫制學生並存，直至原高中生完成其學 業為止。 (3) 為了符合升讀大學要求，英文中學和中文中 學又分別設立大學預科兩年制和一年制的中 六、中七課程。 當年的高等教育，學制也與中學相配合，大致分 為四年制和三年制兩大系： A. 香港大學是「英式大學」，基本上是三年制。 B. 而其他專上院校如後來由新亞、崇基、聯合三院 校組成的香港中文大學（1963年）、浸會書院、 嶺南書院（1967年）、樹仁書院、珠海書院等， 都實行四年制。 C. 理工學院（1972年3月正式成立）則根據不同學 系要求而有不同學習年限。 D. 三所師範院校（羅富國師範學院、葛量洪師範專 科學校和柏立基師範專科學校）則在1967年10 月起改稱為相應的師範學院，不再開辦一年制課 程，學制既有兩年制、又有三年制。 4. 進入70年代末，香港掀起了一個大學學制的爭 論： 1977 年 1月，前教育司署的「香港預科教育檢 討」非正式工作委員會發表了題為《香港中學六 年級教育》報告書，提出中六預科一律改為兩年 制，統一大學入學試，涉及中文大學學制要由四 年改為三年。 同年十一月，發表中六預科教育檢討綠皮書， 提出要中文大學學制「四改三」，引起社會各界 激烈反對。但政府對反對意見置若罔聞，先確定 大學預科兩年制，然後誘迫認可專上院校改為 「221制」（預科兩年、專上課程共三年），浸會 書院及嶺南書院先後改名為相應的學院並接受 「221 學制」；樹仁學院則寧不獲政府資助仍堅 持四年制。中文大學則堅持「四不改三」立場。 不久，新開辦了城市理工學院（1984年），實行 三年學制；而1986年中文大學逸夫書院成立， 仍與中文大學其他三間學院一樣，為四年制大 學。 67 5. 在二十世紀八十年代後期，香港大專界曾有過基 本的共識：大學實行四年制是一個最佳的選擇。 (1) 1986年，香港大學校長王賡武宣佈，港大學 制將由三年制改為四年制，教育界和社會輿 論多表贊成，但政府不予支持。 (2) 1987 年，籌辦第三間大學－－香港科技大 學，候任校長吳家瑋支持大學四年制。 (3) 1988年，港大校務委員會支持「三改四」學 制建議，具體提出增加一年「基礎年」方 案，並稱將於1991 年開始實施，但港府則 堅持大學三年制而絕不讓步。 6. 1988年6月，《教育統籌委員會第三號報告書》發 表，大學學制基本統一為三年。 報告書建議統一修讀學士學位課程的入學資格為 修畢兩年制預科、香港學制為「6523制」（小學六 年、中學五年、預科兩年、大學三年）。社會對 此反應強烈，中文大學師生反對尤為激烈。 但是，港督會同行政局會議於1989年決定大學採 用三年制，大學及理工教育資助委員會轄下各院 校，統一在中七收生及大學學位課程為三年制。 至此，香港學制一律是小學六年、中學五年、大 學預科兩年、大學學位課程基本為三年，這一學 制沿用至香港回歸之後直至21世紀新建議確定 之前。 7. 新世紀「334學制」的建議 2004年10月，教育統籌局發表了《改革高中及 高等教育學制—對未來的投資》文件，提出 「334」新學制（初中3年，高中3年，大學學士 學位課程4年）的建議。 教育統籌局局長李國章在文件首頁中指出：「經 過多年的討論，社會人士普遍認同三年高中、四 年大學的制度可以為學生提供更廣闊的學習空 間，同時更順應二十一世紀國際教育發展的大趨 勢。」他又表示，「學制改革會為香港帶來重大 的長遠利益。然而，改革需要投放大量資源，亦 涉及複雜的籌備工作，必須詳細策劃，並取得教 育界及市民大眾的全力支持。」他承諾「政府會 繼續為教育投放大量資源」，但由於財政緊絀， 需要作出一個妥善可行的財政安排。 ﹝五﹞「334學制」的優點和挑戰 「334學制」這一設想變革，有如下幾方面的好處： 1. 能夠與世界主流學制相銜接。﹙目前，中學主流學 制多為「33制」（如中國、日本、美國、加拿大、 印尼、墨西哥等等），大學學制則絕大多數是四年 制，就以英國為例，也只在英格蘭主要部分實行三 年制、愛爾蘭和蘇格蘭也基本採用四年制。 2. 普及高中教育，使適齡青年最少能夠基本接受 12年的基礎教育。 3. 對高等教育教學質素的提升大有裨益。 4. 有助於香港社會人才的培養。 5. 將中學五年制和兩年大學預科課程合併為初中、 高中各三年，只在完成高中學業時安排統一的中 學會考，減少了一次公開考試，能有助於學生 「學會學習」的作用。 6. 改善不同學習階段的接駁。 7. 鞏固學生自學能力等等。 但是，它將帶來多方面的挑戰： 1. 要全盤訂定高中及大學教育目標和重新設計有關課 程。大學從三年轉變為四年，從師資、校舍、課 室、設備、圖書、宿舍、膳食供應、學校校園、交 通、後勤支援等等，都要有新的要求和挑戰。 2. 因這一變化引伸的財政資源問題要有足夠的支 持，包括政府、社會和家長對教育的承擔。這是 一個全球都普遍覺得頗傷腦筋的大問題。 3. 對社會十分關注的高中考試和大學入學試要作新 的處理。 4. 部分只辦理中六預科、毅進課程、夜校等受影響 的教育環節要有完善的解決方案。 5. 由於中學班級編制的變動，一些教師職位或有變 化，應有長遠的安排措施，盡可能地合理地幫助 解決教師的職位和轉職問題。 6. 由於中學課程的變革，特別是要設立通識教育課 程，對現職教師將帶來新的挑戰，在師資培訓上 也需要有新的設計和妥善安排。 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 68 7. 從世界教育產業化、提高競爭力、歐洲大學縮短 學位課程的學年看，香港遲早也要面對這一改變 所提出的挑戰，應有進一步的考慮等等。 ﹝六﹞簡短的結語 從全局和長遠考慮，這一學制的改革還是利多弊少 的。但在社會上對教統局文件的反應非常熱烈，認為 是一個翻天覆地的、所牽動的問題複雜、又涉及不同 利益的大事。因此，教統局應該詳細研究，聽取不同 的意見，充分醞釀，力求取得最大共識，這樣才能調 動各方面的積極因素，同心同德，使學制改革順利和 成功進行。 參考書目 〈九年制義務教育「五四學制」還是「六三學制」〉。《全黔在線》。 〈檢討中小學教育階段各種學制的可行性〉。www.sinica.edu.tw。 王啟思（2004）。〈三三四新學制的由來〉。載於《大公報》10月 15日。 王賢明。〈法國教育「358學制」〉。sina.zexiao.com。 布魯斯‧約翰斯通（2002）。〈全球大學的變革方向〉。載於《中國教育報》。 何景安（1988）。〈各國學制的現狀〉。載於《大公報》7月28日。 何景安（1988）。〈擬訂學制有前因〉。載於《大公報》6月30日。 何景安（1989）。〈論學制改革〉，載於《教師中心傳真》，第29期。香港：香港教育統籌局。 余兆翔（2001）。〈借鑑美國學制改革本港教育〉。《教育新浪潮》。香港：教聯會。 容萬城（2002）。《香港高等教育：政策與理念》。香港：三聯書店。 桂松（2004）。〈改學制首考慮教師承受力〉。載於《文匯報》10月 14日。 桂松（2004）。〈學制改革策略探討〉。載於《文匯報》11月 6日。 桂松（2004）。〈學制改革勢在必行〉。載於《文匯報》10月 21日。 海外教育網（2004年 4月 20日）。〈法國與中國學制的比較〉。 商繼宗。〈國外中小學學制改革的趨勢〉。中國基礎教育網。 張五常（2004）。〈大學三改四後應走的路向〉。載於《蘋果日報》11月 23日。 張仁良（2004）。〈三三四學制利大於弊〉。載於《蘋果日報》10月 20日。 教育統籌局（2004）。《改革高中及高等教育學制—對未來的投資》。香港：香港教育統籌局。 提姆‧鮑斯特（2002）。〈從精英教育到大眾教育〉。載於《中國教育報》6月29日。 曾鈺成（1986）。〈為「三加三制」上訴〉。載於《香港教育》11月。 曾榮光（2004）。〈高中教改的補償教育議題〉。載於《文匯報》12月 31日。 程介明（2004）。〈三+三+四〉。載於《信報》10月 9日。 程介明（2004）。〈改革的策略〉。載於《信報》11月 27日。 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The strategic development of the web comprised three phases, namely, pre-design, design and post-design ones. In the pre-design phase, learners’ needs in terms of the levels of web support and the necessary contents were assessed. Together with a comparative analysis of similar relevant webs offered by tertiary institutions in Hong Kong, the tentative assessment results were employed to generate a site plan for the web. In the design phase, when the webpages were written, a number of strategic factors were taken into consideration. In the post- design phase, the web was tested, modified and finalized through an evaluation survey. Eventually, new research issues relating to online distance learning and its further web advancement will be briefly addressed. Keywords online distance learning, web development strategy, workplace education Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 70 摘要 本文報告一個為支援中英文職業傳意學習而建立網站的主要發展過程。網站發展包括三個主要策略性階段。在設計 前階段，發展人員就學員對網站的支援需求程度及必要內容進行了評估，並與其他具相近功能的網站作比較分析， 利用評估結果編訂網站的藍本。在設計中階段，發展人員考慮了多個策略性因素，製作網站的具體內容。在設計後 階段，網站經過測試，且透過用戶問卷調查完成評估、修訂及進一步的完善工程。最後，本文探討一些在線遙距教 育的相關研究課題。 關鍵詞 網上遙距學習，網站發展策略，職業教育 Introduction The World Wide Web (WWW) has rapidly become a source of daily communication and education. By 2002, there were already 8,712,000 webs on the Internet, about 6.6% of them related to the provision of educational services (OCLC, 2004). In Hong Kong, there is a high computer and internet penetration rate. A total of 60.0% of households have personal computers at home connected to the Internet (Census and Statistics Department, 2004). By May 2003, So-net HK, a division of Sony Corporation of Hong Kong Limited, announced the launch of its new global roaming Internet access service that consisted of the broadband wireless Internet roaming access service and dial-up Internet roaming service with global coverage of more than 20,000 points of presence (POPs) in over 150 countries and allowed So-net HK subscribers to access the Internet when traveling overseas (So-net Hong Kong, 2003). Operating in an environment with such a high penetration rate, educational institutions are now making extensive use of the Internet technology to enhance their delivery. One local tertiary institution in open and distance learning, The Open University of Hong Kong (OUHK), has been one of the pioneers in applying technology to distance education. Since 2001, the majority of its courses have been presented with varying degrees of online elements (OpenLink, 2001). Language education is no exception to this phenomenon, with virtually all the universities in Hong Kong using the WWW to support their students' language learning. There is little doubt that the WWW brings language education important benefits, such as 24-hour availability and interactivity (Carley & Dailey, 1998), and that online facilitation will be the teaching mode of the future (Ryan et al., 2000). However, there are numerous problems emerge from using the WWW in language learning, such as the learner’s computer self-efficacy and the huge investment in hardwares and softwares (Lim, 2001). Besides this, the burst of the Internet bubble at the arrival of the new millennium involved not only business dot- coms but also education dot-coms (ref. Carr & Blumenstyk, 2000). This also highlights future problems, such as limitations of the WWW in its infiltration into people's life. Language educators are prudent on the way to go online. This underlines the importance of tactical planning and careful design of the project. This paper reports the strategic development 71 processes of a new web - the World of Professional Communication (WPC)1. WPC aims to support the learning of workplace communication. Acting as a showcase, the WPC’s strategic development exemplifies the advancement of computer-mediated technologies for distance learning. The instructional scheme of the key processes of its strategic web development will be outlined in three successive phases. After evaluation of the WPC development in the post-design phase, research implications will be briefly mentioned for its further development in the paper. Web development scheme Though there is a plethora of literature on the design of specific features of webs (Hedberg et al., 1994; Boyle, 1997; Levy, 1997, 1999), there have been relatively few published works on the design of an overall web development scheme. Guidelines proposed in the literature on the development of computer assisted language learning (CALL) software were also considered for developing WPC. By adopting Keith and Lafford (1989)’s general framework for the development process of vocational language programme software, three key phases in the development process were articulated. They are, namely a pre-design phase for drawing up a development plan, a design phase for producing the planned contents, and a post-design phase for evaluation and using it. Details for each stage are depicted in figure 1. Strategic web development for language learning support in workplace education 72 Figure 1. Web development process Pre-design Phase Target users identification Needs assessment Survey/ analysis of available web Resource available Design Phase Content Currency Accuracy Variety Organization Navigation Presentation Interactivity Mechanics Response time Accessibility Software needed Post-design Phase Field testing Debugging Evaluating Revising 73 Pre-design phase The target users of the web to be developed were already defined at the beginning. The establishment of the web was initiated by an observation that students pursuing language enhancement and business communication courses need further input and references concerning workplace communication. The observation was confirmed through detailed discussion in meetings with tutors and students of the courses. The target learners to be served are therefore students of such courses at the institution, all of whom are adults. To determine what the students need, one first task of the pre-design phase was a needs assessment survey. A total of 29 students participated in it. Its major results are summarized here. The mode of support, or how the web is to serve them, was the first area examined. The extent to which the World Wide Web (WWW) may serve students’ learning can be considered in a continuum between minimal use of the web and employing the WWW for all aspects of the general information. Harmon and Jones (1999) classify the learning application of the WWW into five levels. Table 1 shows the five levels in such a continuum. Table 1 Levels of using the WWW for teaching/learning (Harmon & Jones, 1999) Minimal use of WWW Full use of WWW Level 1 - Information Web Use Providing administrative information Level 2 - Supplemental Web Use Providing course content information (which is not essential to the course) Level 3 - Essential Web Use Providing most of the course content information Level 4 - Communal Web Use Serving as an interactive platform for communication between instructors and students Level 5 - Immersive Web Use Doing all teaching, learning and administrative activities through the web During the survey, participants were invited to express their views through semi-structured questions on the web support they need. They were guided to indicate the level of web use they would prefer. The results of the survey are summarized in Table 2. As the table shows, 75.7% of the participants indicated that they favoured a web providing Level 2 support. In other words, they wished the web to serve a supplemental role rather than an essential role. This was understandable as they already had a set of formal study material covering the course content comprehensively, so there was no need for them to obtain course material through another means unless they wished to have an electronic version of the material. Among those who preferred Level 2, 36.3% also expressed their worries about the potential technical problems of obtaining material through the WWW, such as long Strategic web development for language learning support in workplace education 74 download time, the need to purchase extra software, and the poor quality of the downloaded version. In addition, 54.5% of them said that they preferred not to have communication with tutors and coursemates through the Internet as a formal, or compulsory, part of the course. These could partially explain why they did not prefer a higher level use of the web. Such a tendency not to make a high level use of the web is in fact not uncommon. Fitzelle and Trochim (1996), for example, also found that students did not wish to participate in the bulletin board activities and did not welcome substituting an electronic text on the web for a hardcopy. Table 2 Levels of using the web (c.f. Harmon & Jones, 1999) When asked about the advantages of providing such support in the form of webpages, two factors appeared salient among the participants: easy accessibility and autonomy. A total of 51.7% of the participants mentioned the former factor and 31.0% of them pointed out the latter. One participant said: “If the material is on webpages, it will be only a few clicks away and we may access it at the time convenient to us. When we surf the web, we pick pages in different ways and spend different lengths of time on different pages. For ehtgnisufoedoM :bew :ebottireferp)tnednopsera(I gnirreferpstnednopseR troppusfoedomeht )ycneuqerf(egatnecrep -1leveL esubewnoitamrofnI .ylnonoitamrofnievitartsinimdasedivorptahtbewa )2(%8.6 -2leveL esubewlatnemelppuS lairetamecnereferyratnemelppusniatboIhcihwhguorhtbewa .noitacinummocecalpkrowtuobaegdelwonkymhcirneot )22(%7.57 -3leveL esubewlaitnessE esruocymniatboIhcihwhguorhtbewa ' nolairetamydutss .noitacinummocecalpkrow )4(%8.31 -4leveL esubewlanummoC wollefdnasrotutymhtiwtcaretniIhcihwhguorhtbewa .stneduts )0(%0.0 -5leveL esubewevisremmI dnaseitivitcagninraelllatsomlaetelpmocIhcihwhguorhtbewa .stnedutswollefdnasrotuthtiwtcaretni )1(%4.3 reference material, we must be able to choose freely what to read and what to skip...” This highlighted the need to allow adult students to go about their learning individually, a point which has been well supported by relevant research (e.g. Brundage & MacKeracher, 1980; Garland, 1994). For the content of the web, the participants of the survey were requested to name the content areas they would prefer the web to provide. The most frequently mentioned areas are shown in Table 3. 75 Table 3 Most Frequently Mentioned Content Areas These can be grouped under two categories, the first being subject matter areas of workplace communication and the second the nature of the material. The first category includes writing documents, speaking at work, principles of workplace communication (comprising both theories and strategies), grammar and vocabulary. This area category is in line with research on the content design Table 4 Learners’ Expected Content of the Web selpmastnemucoD setalpmettnemucoD snoisserpxelufesU sesicrexE )42(%7.28 )71(%6.85 )51(%7.15 )11(%9.73 rammarG tuobaselpicnirP cificepsgnisu sepyttnemucod noitacinummoclareneG yroeht srorrenommoC )11(%9.73 )01(%4.43 )8(%6.72 )8(%6.72 sknilrepyH yralubacoV foselpicnirP nignikaeps stxetnocsuoirav /senilediuG snoitanalpxe )7(%1.42 )7(%1.42 )6(%7.02 )5(%2.71 of business communication courses (Plutsky, 1996; Maes et al., 1997; Reinsch & Shelby, 1997; Wardrope & Bayless, 1999). The second category is concerned with the nature of the information that the participants expect. Using these categories, a web content matrix like Table 4 was constructed. tnetnoC edivorpotlairetamfoerutaN senilediuG selpmaS sesicrexE sknilrepyH seigetarts/selpicnirP noitciD rammarG stnemucodgnitirW krowtagnikaepS Having determined the needs of the target learners, careful consideration was given to the impact of the expected web on student learning to make sure that it justified the additional resources required for its establishment. This step was necessary for ensuring that the web development project was using effectively the substantial resources required (Kemp et al., 1998; Welsh, 1998). This step is less relevant to web-based language learning, so its details are skipped here. Web development is in general costly in terms of money and manpower. Web support for language learning should be established only when there are sound reasons to do so. There are a large number of language webs available for free access. It should be wise and cost effective to make good use of the existing resources. Therefore, the next step was to determine the availability of webs that provide content that the target learners need. If such content was widely available, there was no need Strategic web development for language learning support in workplace education 76 to reinvent the wheel and repeat it, and the learners could just be referred to the relevant webs. English language learning webs established by other tertiary institutions and relevant organizations in Hong Kong (named as A-J) were visited and evaluated for their relevance in terms of level and scope of content. The institutions were: A Independent Learning Centre, The Chinese University of Hong Kong B English Language Centre, The City University of Hong Kong C Language Centre, Hong Kong Baptist University D English Centre, The University of Hong Kong E Virtual English Centre, The University of Hong Kong F Language Centre, The Hong Kong University of Science and Technology G English Language Education and Assessment Centre, Lingnan Unviersity H English Language Centre, Hong Kong Polytechnic University I Virtual Language Centre, Hong Kong Polytechnic University J English Language Centre, Hong Kong Institute of Education There had been little similar research related to how contents of language learning webs are compared. Given the lack of an analysis framework for reference, the framework of Table 4 was adopted for an exploratory comparison. Their site contents are first summarized in the framework and are then compared. A summary of the results is presented in Table 5. Table 5 Summary Results of Comparisons of English Language Webs tnetnoC edivorpotlairetamfoerutaN senilediuG selpmaS sesicrexE sknilrepyH seigetarts/selpicnirP noitciD IDB IDB IED HGFEA rammarG IH IH IHECB HGFEBA stnemucodgnitirW IHFD HFD IHFED JHGFEDBA krowtagnikaepS HFD IHFDA HFD JGFEDA noitacinummocevitcaretnI IHFEDCBA sknillufesurehtO JHGFEDCBA Note: Letters A - J referred to learner support available in each of the webs, established by the ten tertiary institutions. The webs examined were all established by tertiary institutions in Hong Kong. The analysis suggested that, although the webs had rich contents, they tended to be on general English language learning and possessed a limited coverage of workplace communication. There seemed to be a heavy orientation towards language form, especially that of the grammar areas. There was little information on other areas that workplace communication stresses, such as building goodwill, adapting message to specific audience and enhancing the readability of writing (c.f. Locker, 2000). In addition, the sites on workplace documents provided few text samples of authentic communication and they lacked detailed workplace document templates. The genres covered were mostly limited to letters (especially job application letters), resumes, reports and proposals. In most webs, the 77 information relating to speaking at work was mainly about job interviews and telephoning. There were no webs covering principles of communication. The general lack of information addressing learning needs of workplace communication was in fact not surprising as the webs are established by local institutions for supporting language learning. Though they provided rich and useful resources, they were not designed for workplace communication education specifically. So there was an urgent need to establish a web for workplace education. Design phase Based on the information obtained in the pre-design phase, the web development work proceeded to the design phase in which webpages were written and published onto the designated server. In this phase, three areas were considered, namely content, organisation, and webpage mechanics. As reflected in criteria generally employed for web evaluation, these three areas are central to the effectiveness of a web (Wilkinson et al., 1997; Tweddle et al., 1998). Content is the key element of a web. It is often the most important area that users are requested to look at when evaluating the usefulness and suitability of a web (Symons, 1997). The coverage of the WPC content has been defined in the pre-design phase. Three other aspects were considered at this stage. One aspect was currency, which is an essential aspect of content (Weston et al., 1999). Wherever possible, the content of the WPC was made relevant to the local needs of target users and rendered up-to-date. One effect of taking this aspect into consideration was that over 300 business correspondence samples were rewritten and adapted from real documents collected from companies, with confidential information removed to avoid disclosure of the sources. Accuracy is another important aspect. This is concerned with not only the effectiveness of the web's service, but also the credibility of the web. A stringent proofreading process was followed. For example, each webpage of the WPC went through a multiple-step quality control process before publishing: planning - developing - proofreading - revising - proofreading - publishing, and was then proofread by at least three experts in the field. Variety was the third aspect to consider under this area. Martinez (2000) cautions online learning resources developers against having only one type of learners in mind when designing these resources, as this will only frustrate the users and limit their success in using the resources. Good webs should use multiple ways to provide information. To fit different learning styles of students, the WPC adopted various approaches to instructional designs. For example, when introducing a written genre, explanations, samples and exercises were included, in addition to a template of the particular genre. An overview of the content coverage is illustrated in Appendix 1. Organisation, the second key area, refers to how information is organized in a web. It plays a decisive role in judging the effectiveness of a web (Tweddle et al., 1998). In this area, the first factor to consider for organization was navigation within the web site, which dealt with how easy the users would find it to explore the documents. To ensure that the users could surf the web easily, attention was given to the organizational structure of the site including headings, subheadings, index, table of contents, and menu design as these were integral parts of the instructional design (Dick & Carey, 1996; Smith & Ragan, 1999). In the WPC, to enable visiting students to know what they could get from the site, a scrolling Strategic web development for language learning support in workplace education 78 window was employed to highlight special features, and cross referencing links were provided for the users to jump from one page to another relevant one. Presentation, another factor considered under organization, dealt with the physical attributes of the site, such as font size, colour, animation, and graphics. These physical attributes should be used appropriately and accurately; if not, it would hinder communication (McFarland, 1995; Duglin, 2000). With effective presentation, these attributes should promote a consistent style and enhance the users’ reading and understanding of the information. The third factor was the interactivity involved. Interactivity was one of the most important features of online resources (Weston et al., 1999). However, as noted in the pre-design phase, students tended not to prefer any compulsory use of the web. The ones who would like to interact with other fellow coursemates were encouraged through features such as bulletin board, discussion forum and FAQs. Mechanics, the third key area, refers to the extent to which the hardware and software involved are user- friendly. Key issues to consider in this area include the mechanical response time of the web, the extent to which it is easily accessible on the Internet and the need for specific software to view its pages (Symons, 1997; Tweddle et al., 1998; Hager, Kibler & Zack, 1999). The response time must be short enough so as not to discourage visitors from browsing the web. The accessibility of the site, especially when the traffic is heavy, is also a critical factor for whether or not the web provides its services. In general the fewer software requirements there are for surfing the web, the more likely its services can be enjoyed by students. To ensure easy accessibility, it was decided that the WPC would not require its users to install any software (in addition to the web browser) so as to encourage visits to the site. Post-design phase The report on the post-design phase has to be limited since the website has been launched very recently. Tasks to be completed in this phase included field testing, debugging, evaluating and revising. The first two tasks were to ensure that the web could operate and offer its services. Evaluation provided information about the extent to which the web could effectively serve its purposes and meet the needs of its target users. The revising task was to improve the web as a result of the evaluation. The WPC has been launched, and work for field testing and debugging has been completed (not to be elaborated here for not being related to academic work). Some preliminary evaluation work has been done, including a survey through a brief questionnaire and a statistical analysis of the hit rates in the test period of the web. The short questionnaire was created to gather quickly available information for rectifying any site problems. Its major results are listed in Table 6. 79 Table 6 Summary Results of Questionnaire Survey on the WPC Purpose Aims have been clearly stated? Yes No 97.6% (83) 2.4% (2) Can the site achieve them? 95.3% (81) 4.7% (4) General Appearance Are the pages attractive? Yes No 65.9% (56) 34.1% (29) Strengths Colours Layout 36.5% (31) 63.5% (54) Weaknesses Colours Layout Graphics Wordiness 34.1% (29) 4.7% (4) 36.5% (31) 24.7% (21) Usefulness Help you learn workplace Yes No communication? 92.9% (79) 7.1% (6) All Written Spoken Language Com. Interactive Useful Link Aid Theory Zone Most useful part 8.2% (7) 20% (17) 31.8% (27) 29.4% (25) 1.2% (1) 1.2% (1) 8.2% (7) Depth Information detailed enough? Yes No 82.4% (70) 17.6% (15) Commendable Features Layout Comprehensiveness In-depth Usefulness Understanding Instructional design 14.1% (12) 31.8% (27) 12.9% (11) 30.6% (26) 3.5% (3) 7.1% (6) Missing Parts Audio features Exercises Genuine examples Pronunciation Tense 51.8% (44) 23.5% (20) 11.8% (10) 9.4% (8) 3.5% (3) Overall Rank (1 - lowest; 5 - highest) 1 2 3 4 5 0.0% (0) 5.9% (5) 31.8% (27) 60.0% (51) 2.3% (2) A total of 85 students participated in the survey. The first area of survey questions was concerned with the aims of the web. It first asked students whether the web’s aims had been made clear, and then asked them whether the web had achieved its aims. This first part was considered important because students must know the objectives so as to properly evaluate it. The second area of questions dealt with the layout design of the web. As shown, 34.1% of the respondents stated that the pages of the WPC were not attractive. Among the weaknesses cited, general appearance seemed to be the major problem of the WPC. Graphics and colours were the most problematic aspects concerning the general appearance - and, as a result of this, the web layout was redesigned. Also, 24.7% commented that the WPC looked “too wordy”. Though this remark was not from the majority of the respondents, action was considered necessary as web surfers might not be prepared to read paragraph after paragraph on screen when surfing the WWW. As a result, relatively long paragraphs in the Strategic web development for language learning support in workplace education 80 theory and guideline parts of the web were transformed into bullet points. The WPC was considered to offer useful support to their learning of workplace language use. A total of 92.9% responded that the WPC could provide such assistance. The most useful parts of the web were found to be “Written Communication”, “Spoken Communication” and “Language Learning Aids”. Also, 82.4% responded that the information in the WPC was already detailed enough. Among the commendable features mentioned, comprehensiveness was ranked first (31.8%). The second rank went to its usefulness (30.6%). When asked what features they thought were missing from the web, 51.8% pointed out audio components. As the production of audio clips involves a substantial budget, improvement work in this respect would be considered in its next stage of development, rather than the present one. The participants were finally requested to give a mark to the web on a five-point Likert scale, “1” being the lowest rating and “5” being the highest. A total of 62.4% gave 4 marks or above, which showed that the standard of the WPC was above average and to their satisfaction. These results were consistent with the hit rate statistics of the web. In it, a hit count was the request for a webpage of the site to the server, or a visit to a webpage, by a WWW end user. The site components receiving the highest hit rates are shown in Table 7. These hit rates agreed only partially with the popularity of the content areas as reflected in Table 3. As noted in Table 3, “document samples” and “document templates” were most popular contents expected by the target students. This matched well with the high hit rate for the “Written Communication” part of the web. However, the high popularity of several other content types - such as “useful expressions” and “grammar” that are in “Language Learning Aids” - was not reflected in the hit rate. Further analysis would be needed to identify the reasons behind this finding. Table 7 Hit Rate of the WPC Component Overall hit rate Understanding Communication 2,506 Written Communication 13,780 Spoken Communication 3,891 Language Learning Aid 1,628 Interactive Zone 328 Useful Links 855 Total 22,988 Note: In the web's first two months of operation In addition, knowledge management techniques (such as knowledge creation and sourcing, knowledge compilation and transformation, knowledge dissemination and knowledge application in Liebowitz, 1999) on WPC appear applicable for interpreting the web-surfing behaviours. Four types of corresponding exemplified features in socio-cognitive domains of its users can be articulated as follows. 81 Table 8 4-tier functions of knowledge management and corresponding socio-cognitive features of WPC users 4-tier functions of knowledge management Corresponding exemplified socio-cognitive features of WPC users Knowledge creation and sourcing Identification of WPC main areas by quickly glancing through interesting areas or visiting site map and then sorting out exemplars or attractive templates for language learning Knowledge compilation & transformation Systematic filtering of useful exemplars through repetitive learning times Knowledge dissemination Extension of existing knowledge to other drilling exercises and paying attention to some syntactical or semantic errors, subject to users’ cognitive levels Knowledge application & value realisation Further application of existing knowledge to other workplace contexts by enriching vocabulary, and deepening learning contexts by scrutinising other web links Discussion For further enhancement of WPC’s functions, to facilitate its users’ learning (or in their knowledge creation and co- construction), there is plenty of room for improvement. At present, most functions of WPC utilize the content- oriented model in computer-mediated technology (CMT), based on cognitivistic assumptions whereas only its “interactive zone” looks for online collaborative distance learning under the newly evolved knowledge-construction model under socio- constructivist learning paradigm. Preliminary analysis of the top 19 WPC users’ click-in icons and time duration at the time of writing this paper revealed two salient features. Firstly, three stages occurred successively during each user’s visiting time. Secondly, the less frequent the users browsed through the web pages, the more frequent would be the short stay times (e.g. less than 1 minute). Notably, composed of three main stages, a hypothesised conceptual model accounting for WPC users’ knowledge management process is tentatively depicted in Figure 2. Ongoing qualitative analysis of socio-cognitive gains for future users of WPC will be carried out to corroborate such model in the near future. Strategic web development for language learning support in workplace education 82 Figure 2. Three main knowledge management stages for WPC users Conclusion There is probably no universal blueprint for learner support or any ideal for online learning / teaching materials (Carr-Chellman & Duchastel, 2000; Tait, 2000). This paper offers a web development scheme that has been implemented and found workable. Many factors need to be considered in the development process of knowledge management, and this paper has highlighted the key ones in the light of past working experiences and proposed future directions. While there is an irreversible general trend for more and more courses and learning support to go online, education providers should probably not put priority on how to save costs but rather on how to make the strategic shift to online delivery without appreciably increasing costs, as Inglis (1999) points out. The web analysis in the pre-design phase helps to make the shift smooth, by identifying resources already available on the WWW and avoiding duplication of this material. This also highlights the strategic value of collaboration between institutions. Sharing of such strategic developmental process is a fruitful lesson for the establishment of similar webs for workplace or distance education. The development of learning / teaching materials is usually a continuing process without an end point (See Figure 1). Selecting knowledge: ‧ Identifying types of information ‧ Capturing certain types of exemplars ‧ Short stay time per visit (e.g. less than 1 minute per visit) Internalizing knowledge through: ‧ Repeatedly visiting web areas on the same date ‧ Repeatedly visiting web areas across different dates ‧ Long stay time on target web areas per visit (e.g. more than 10 minutes per visit) Integrating and externalizing knowledge through: ‧ Doing drilling exercises and quizzes ‧ Going into useful links ‧ Going into smaller web subsections ‧ Scrutinizing error-detecting and error-correcting areas 83 References Boyle, T. (1997). Design for multimedia learning. London: Prentice Hall. Brundage, D. H., & MacKeracher, D. (1980). Adult Learning Principles and their Application in Program Planning. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Carley, C., & Dailey, M. P. (1998). A Futurist Perspective on Education and Technology. 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Educational Technology, 37 (3), 52-59. 85 Appendix 1 Content Map of the World ofProfessional Communication (WPC) U nderstanding Communication Making your communication professional and effective Selecting the right communication channel Enhancing your chances of success ßuilding a harmonious communication environment Designing effective messages Functions lnterviewing Meeting Negotiating Presenting Socializing Telephoning The World of Professional Communication Expressions Exercises Change Password Notice Board Site Map Useful Links About Us Contact Us lnteractive Zone Exercises 86 影響學生「專題研習表現」的因素 Factors that affect students' performance in project learning 梁錦波、高張仕洪、林穎心 香港神託會培敦中學 摘要 本研究以香港神託會培敦中學二零零二至二零零三年度的專題研習課為研究對象，探討學校實行專題研習的原因，然 後以本校實際經驗為基礎，了解下列三個因素：（一）、「家庭的社經地位」；（二）、不同的「研習範疇」──「人 文學科組」及「理科組」及（三）、學生的「學能表現」──「高能力組」與「能力稍遜組」等，對學生「專題研習 的表現」及「態度」有何影響。結果發現大部份學生都認同透過專題研習能學習不同的共通能力，以下本文將會對專 題研習提出一些建議。 關鍵字 專題研習、共通能力、社經地位、研習範疇、學能表現 Abstract This research aims at studying the factors affecting the effectiveness of project-based learning (PBL) scheme, a new culture proposed in education reform, in a secondary school. Based on the experience in Stewards Pooi Tun Secondary School, we first investigated the merits of launching PBL. Then we focused our study on how the three factors, namely (i) parents’ socio- economic status (SES), (ii) choice of project domain (humanities vs. science) and (iii) academic performance, would affect the students’ performance and attitudes towards PBL. Keywords project-based learning, generic skills, socio-economic status, choice of project domain, academic performance Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 87 引言 為了裝備學生面對廿一世紀的挑戰，香港課程發展議 會在二零零一年六月發表的《學會學習：終身學習、 全人發展——課程發展路向》報告中，開宗明義地指 出課程發展方面的主導原則是「要教導學生學會學 習，促進他們獨立學習的能力，達到全人發展和終身 學習的目的，以全面提高教育質素」，學校課程必須 協助學生建立正面的價值觀和態度，貫徹終身學習的 精神，從而學會如何學習；培養各種共通能力，以便 獲取和建構知識，奠定全人發展的基礎（課程發展議 會，2001，頁4）。在此大方向下，課程改革要發展 學生主動學習的能力，同時強調學生學習的連貫性及 進展性評估，專題研習便成為了教育改革的其中一個 關鍵項目。 專題研習是指學生透過某設定課題或議題，作探 討和詳細研習，其內容可以是圍繞某一科目或學習領 域，也可以是跨學科或跨學習領域，又或是超越任何 科目和學習領域的界限，此多樣化的學習經歷，讓學 生把所學的知識、能力、價值觀和態度連繫起來，進 而建構知識學習範疇。此學習模式旨在：（一）、發 展研習能力；（二）、建構知識；（三）、培養正面 價值觀和態度（課程發展議會，2001，頁78）。對 於香港學校實行專題研習的實際成效，仍未有一個具 說服力的研究，所以本文希望就著本校三年以來推行 專題研習的經驗，初探以下三個因素：（一）、家庭 的社經地位；（二）、不同的研習範疇 ──「人文學 科組」及「理科組」；（三）、學生的學能表現 ── 「高能力組」與「能力稍遜組」，對學生專題研習的表 現及態度的影響。 實行專題研習的原因 一直以來，外國學者對專題研習有高度的讚揚，他們 認為專題研習能適合不同程度的學習者及學習環境 （Blumenfeld et al., 1991），並且能讓學生： 一、 學習發掘可研究的範疇和培育他們發現學習 （discovery learning）（Bruner, 1962）； 二、「愉快學習」，享受學習的過程（Csikszentmihalyi, 1990）； 三、 透過籌備調查與活動的互動過程建構新知識 （John Dewey, 1933）； 四、 從事持續、合作式的調查研究（Bransford & Stein, 1993）； 五、 透過尋找解決問題的方法去掌握一些重要原則 及概念； 六、 深入探究生活化的課題，從而提升學習興趣； 七、 藉著師生共同設計促進師生間的了解（Drake, 1998）； 八、 透過協作，建立人際智能。 成功的專題研習之要素 總結不同學者的研究，我們發現成功的專題研習須包 含下列的要素： 一、 學生必須參與設計過程及有主題選擇權 （Marsh, 1994），學習者在學習過程中享有自主 權是維持其學習興趣及動力之重要元素，這樣 就能加強學生對整個學習過程的責任感 （Tassinari, 1996; Wolk, 1994; Worthy, 2000）。 二、 在學習的過程中必須要滿足學生的興趣及需要 （Burns, 1995），良好的心理狀況直接影響學生 對該學科的回應（Mager, 1990）。 三、 課題要與學生熟識事物或經驗有深切的關係 （Drake, 1998），才能增加學生的學習動機。 四、 學習活動要生活化（Wong et al., 1995），並包 括實地考察的學習經驗（Kimber & Smith, 1999）。 五、 具目標感（香港課程發展處，1997）。 六、 學習經歷較為豐富及複雜，並涉及跨學科的知 識（Drake, 1998），學生在跨學科的專題研習 比單一學科之專題研習的表現更主動積極 （Pang & Yeung, 2000）。 七、 提供廣泛的互相協作機會予學生（Jac o b s , 1989），協作學習能達致更高的學習成效，透 過學生之間的協作，讓他們在組內互相學習， 影響學生「專題研習表現」的因素 88 共同解決問題，處理組員與組員間之衝突 （Johnson & Johnson, 1989）。 若設計專題研習時能根據上述的原則，就能讓學生根 據自己的興趣及需要學習，並能參與生活化的體驗， 從而主動學習，享受互動學習的教學成果。 本校專題研習之實際經驗 香港神託會培敦中學在二零零一年的校務報告中明確 地指出以「策勵教學質素，更新學習文化」為主題， 藉課程改革推動校本課程，所以開始策劃課程統整， 並與當時的教育署課程發展處、香港中文大學「學校 夥伴協作計劃」及香港大學母語教學支援中心共同發 展初中人文學科（包括歷史、地理、經公、中史及公 民教育科）的課程統整模式（香港神託會培敦中學， 2001），開展了「跨學科專題研習」計劃，重視課程 的水平發展，即課程統整；並兼顧學生基本能力的發 展，即課程的垂直發展，以不同年級的學生，發展不 同程度的共通能力，以下是三個年度本校專題研習的 實際經驗： 表一：香港神託會培敦中學教師參與專題研習的概況 年份 參與專題研習的教師數目 教師參與程度 2 0 0 0 - 2 0 0 1 人文學科各科主任（5人） 共同設計專題研習的內容，分進程、評估等 2 0 0 1 - 2 0 0 2 人文學科老師（15 人） 共同設計十二節課堂內容，各學科老師從不同學科協助學生 2 0 0 2 - 2 0 0 3 人文學科及科學科老師（25 人） 共同設計每週一課節、統整人文及科學科的課題 表二：香港神託會培敦中學學生參與專題研習的概況 一、水平發展 份年 況情組分的班每 圍範的習研題專 間時習研 式模的整統 1002-0002 四共三、二中 組七分班每，班 民、濟經、施設、會社的區本關有行進生學 習研題專的等化文及史歷、保環、生 餘課 科學文人跨 2002-1002 三中至一中 ，班五十共 習研題專行進 日節統傳國中：一中 展發的港香看史歷區西中從：二中 展發續持可的龍九南東：三中 出撥中科四由年全 課以輔，節課二十 習研後 科學文人跨 3002-2002 三中至一中 ，班五十共 習研題專行進 科學文人於中集只疇範：一中 擇選作疇範的科理或科學文人從可：二中 展發續持可的龍九南東：三中 以輔，節課一週每 習研後課 科學文人跨 科學科及 89 表三：香港神託會培敦中學學生參與專題研習的概況 二、垂直發展（共通能力） 力能習研 力能作協 力能技科訊資用運 力能通溝 力能理管我自 一中 法方集蒐的料資同不悉熟 料資手二他其或上網 標目習學及題主合切 4-3 組一人 ）少較數人（ 、入輸文中 、理處書文 尋搜上網 問訪行進內校在 多較供提師老 引指 二中 集搜的料資手一重著 、合綜、析分料資視重 鑑評及論推 5-4 ，組一人 助協生學四中 件軟示演 )tniop-rewoP( 析分助協表算試 )lecxE( 台平上網 問訪及察考外出 度適供提師老 引指 三中 卷問計設 題問決解 劃計動行 考思判批 5-4 ，組一人 的員組各視重 工分 作製頁網 計設畫動 台平上網 系有、察考外出 、問訪卷問的統 察考外海 象抽較題課 高更性主自 研究方法 研究目的 是次研究主要目的為探討影響學生專題研習表現的可 能因素，主要集中以下三個方向： 一、「家庭的社經地位」 很多學者如Walker（1987）都提出學生家庭的 社經地位（SES）與其學業成績有顯著相關，我 們想探討這點如何影響學生的研習表現。 二、「研習的範疇」 了解不同的研習範疇 ─「人文學科組」及「理 科組」，會否使學生有下列的差異： ─ 對專題研習的評價； ─ 研習能力的提升； ─ 專題研習的表現； ─「人文學科」能力的提升； ─「理科」能力的提升。 三、「學生的學能」 最後，我們比較學生的不同學能——「高能力 組」與「能力稍遜組」，會否影響其對專題研習 的理解和認同。 研究對象 是次「專題研習」研究的主要對象是2002-2003年度 中一至中三的學生，中一級人數為205人，中二級為 209人，中三級為201人，總人數為615人。他們的 研習經驗如下： 表四：參與研究的各級學生的研習經驗 同時我們把研究焦點集中在中二級學生（人文學科組 有143人，理科組有66人），其原因有五個： 一、中二級學生在過去已有一年專題研習的經驗， 本年度更將範圍從人文學科擴展至理科，所以 希望了解分組對其研習的影響。 二、縱觀三級的題目範疇，中二級的範疇發揮性較 中一及中三強。 三、中二級的學生並沒有中三升中四分科考試的壓 力，所以會較用心進行。 四、中一生未必有專題研習的經驗，或是經驗參 驗經習研的生學 20-10 度年 30-20 度年 一中 — 科學文人於中集只疇範 二中 日節統傳國中 的科理或科學文人從可 擇選作疇範 三中 看史歷區西中從 展發的港香 展發續持可的龍九南東 ( 行進疇範理、文分 ) 影響學生「專題研習表現」的因素 90 差，有所限制。 五、集中研究中二級會較全面，因為學生分了人文 學科組及理科組後，在上專題研習課前（學期 中）和課後（學期尾）分別進行了能力評核測 試，以評估學生的能力有否提升。 研究工具 一、問卷調查 我們首先在二零零二年十一月發放第一次問卷 予中一至中三學生，作為先導測試；接著在二 零零三年四月發放第二次問卷：是次問卷內容 包括學生對專題研習的觀感、對第九堂的觀 感、學生的技能、學校的支援、家庭的支持及 家庭的社經地位（SES）。設「1」至「5」選擇， 「1」是非常同意，「5」是非常不同意。 表五：第二次問卷調查的有效問卷分佈 數人生學 目數卷問效有 一中 502 991 二中 ）組文（ ）組理（ 902 )341( )66( 891 )631( )26( 三中 102 881 數總 516 585 二、人文學科組及理科組的能力評核測試 人文學科及科學科負責老師分別設計了「人文 學科能力測驗」及「理科能力測驗」，各設課前 及課後測驗共四份卷，各卷時限為三十分鐘。 由於籌備及設計需時，課前測驗於二零零三年 一月上旬，即上學期考試期間舉行；課後測驗 則於二零零三年六月下旬，即期終試期間舉 行。其中「人文學科能力測驗」只給予中二的 甲、乙班（共四班）學生，於課餘時間另設測驗 時段進行；而「理科能力測驗」則給予中二全級 同學，測驗卷會連同科學科考試卷一同派發， 學生於指定時間內完成。為使測驗更為客觀， 各能力測驗成績均不會計算在考試分數中，以 減少學生的測驗壓力。 三、質性訪談 我們於二零零三年六月下旬訪問了部份組長， 以了解學生在專題研習中學會的東西及遇到的 困難。 表六：各級組長的分佈 別組 數人長組 二中 班乙 8 班戊 7 三中 班甲 8 班丁 8 數人總 13 四、研究學生成績 我們收集了學生考試成績的排名、專題研習記錄冊及 研習報告成績，以分析其相關之處。 91 表七：研究的變數定義 感觀習研 。否與歡喜們他、值價在存的習研題專定肯否是生學指 感觀堂九第 。覺感的習研題專作堂九第設加於對生學指 學 生 的 技 能 力能作協 展發程課署育教前（等巧技交社及核評程過、責有人每、動互面當、濟共舟同 處 7991 。） 力能題問決解 。題問決解去動行的適合最取採，後料資關有題問與有所合綜 力能通溝 。息訊遞傳及織組，法方的當恰最用採並，寫書及讀閱、話說、聽聆地效有 技科訊資用運 （ TI 力能） 學達表頁網寫編或件軟達表藉、理處書文、料資析分件軟用利、像圖理處、尋搜上網 、件郵子電藉；果成習 QCI 。力能等絡聯地各界世致以，構機外校、師老、員組與等 力能習研 。力能的學自身終為成，度態及慣習的習學好良 學 校 支 援 援支師老 。助協的供提員理助室驗實及師老組帶 校學 .T.I 援支 。援支的件軟腦電及員技科訊資 援支件硬校學 。等料資考參的內館書圖、器儀驗實、材器腦電 家 庭 因 素 位地經社的庭家 （ SES ） 。入收及歷學的長家 持支庭家 與參同共至甚、度進的們他心關、論討同一、見意供提習研題專的女子為否有人家指 。程過習研 持支濟經的母父 。錢用零外額供提習研題專的女子為否有母父指 現表習研 。數分的示顯表績成於後最習研題專生學指 力能科學文人 。分得的」驗測核評力能科學文人「於生學指 力能科理 。分得的」驗測核評力能科理「於生學指 名排 。次名級全的年全結總中表績成於生學指 結果及分析 「家庭的社經地位」與「研習表現」的關係 一、從相關系數分析（p < .01）結果所得，家庭的 社經地位越高的同學， ─ 父母對其研習有較多的「支持」（即「家庭的 社經地位」與「家庭支持」呈正相關）； ─ 學生的各項「能力」有更大的提升； ─ 學生的「排名」較前，即學業成績較佳； ─「專題研習的成績」也較為理想。 家庭的社經地位高，相對地會對子女的成長有 較多的關注，予子女有較高的期望（張善楠、 黃毅志，1997；吳康寧，1998），願意且較有 能力給子女多方的支援，在父母的悉心指導 下，子女的學習動機及成效相繼提高 （Teachman， 1987）。各項能力自然有更大的 提升，而其他結果也不難想像。 二、若仔細再將「家庭的社經地位」分為「父母的 學歷」及「父母的經濟情況」來作相關系數分 析（p < .01），便得出以下結果： 1. 「父母的學歷」越低， ─ 學生對「研習的觀感」反而越正面； ─ 父母給予越多的「金錢支援」。 「父母的教育程度」均與「學生對研習的觀 感」及「父母金錢上的支援」呈負相關，這 可能因為父母的教育程度高，學生較能從父 母學習各種能力，因而認為專題研習對他們 影響學生「專題研習表現」的因素 92 的幫助相對較少。至於教育水平較低的父 母，他們可能因為在知識及精神時間上較難 給予子女支援，故唯有在金錢上儘量滿足子 女的需求以作彌補。 2. 「父母的經濟情況」越好， ─ 他們給予學生於專題研習上的「金錢支 援」越多； ─ 學生覺得「老師的支援」及學校的「資訊 科技支援」越少。 父母的經濟情況越好，自然較不吝嗇且有能 力給予子女提供豐富資源（張善楠、黃毅 志，1997），相對地學生對老師及學校資訊 科技支援的需求也較少。值得一提的是：問 卷調查結果顯示只有父母「金錢」上及「精 神」上的支持這兩項的評分平均值是大於 「3」的，即學生普遍認為父母較少支持他們 進行專題研習。而質性訪談的結果顯示，各 組長一致表達需要學校金錢上的支援。 中二級「人文學科組」及「理科組」的差異 用T-test去比較「人文學科組」及「理科組」的問卷 調查結果，我們發現： 一、理組學生除了比文組學生認為老師有較多支援 外（p < .01），兩者對專題研習其他項目的評 價均沒有顯著差異。理組學生認為老師有較多 支援，這可能是因為他們在研習過程中，需要 進行一些必需由老師指導及協助的科學實驗。 表八：文組及理組的學生需要老師支援的情況 二、兩者研習能力的提升沒有明顯分別，這可能基 於大家有相若的研習經驗，而部份理組的帶組 老師表示儘管理組學生定下理科的研習題目， 他們還是用人文學科的方法去進行研習，故他 們的經驗分別不大。 三、專題研習的表現方面，理組的成績較文組為佳 （p < .05），這可能與老師有較多的支援有關。 根據中二級的相關系數分析結果，老師的支援 越多，則研習成績越高（p < .01）。此外，雖 然學生的排名越前（即學業成績越佳者），則研 習成績越佳（p < .01），然而卻沒有足夠的數 據顯示成績好的同學偏向選擇理組，因而可以 肯定不同組別的研習成績差異，與學生本身的 學業成績無必然關係。 表九：文組及理組學生在專題研習的表現比較 四、兩者「人文學科能力」並沒有差異；至於「理科 能力」，理組學生於理科「前測」 及「後測」的表 現均比文組學生理想（「前測」平均差 =2.0891， p < .01；「後測」平均差 = 2.8734，p< .01）； 理組學生的理科「前測」較佳，反映選擇理組的 學生可能本身對理科較有興趣，又或者他們理科 成績佳而有信心作理科的研習，所以理科「後測」 同樣地較為理想。 現表的習研題專 N 值均平 差均平 P 文人 組科學 631 0728.56 6364.3- 840. 組科理 26 6092.96 援支師老 N 值均平 差均平 P 組科學文人 631 1224.2 6782. 200. 組科理 26 4431.2 93 表十：理科能力前測及後測的比較 力能科理 N （測前 33 ）分滿分 （測後 43 ）分滿分 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 文人 組科學 631 5218.02 1980.2- 300. 1798.81 4378.2- 100. 組科理 26 6109.22 5077.12 五、不論「人文學科能力」或「理科能力」的提升均 沒有因學生選擇的組別不同而造成差異，這可能 因為他們的研習經驗只相差一年，所造成的影響 並不明顯。此外，「前測」及「後測」相隔只有 中二級不同學習能力的學生的差異 T-test的結果發現（p < .01） 一、高學能組的學生（指中二甲、乙兩班學生）於 下列各項有較佳表現： ─ 研習成績； ─ 理科能力； ─ 理科能力提升； 五個月，加上二零零三年三至四月期間因非典型 肺炎而停課，實驗時間有限，所造成的影響並不 明顯。 表十一：中二級不同學習能力的學生差異 表十二：中二級學生理科能力的差異 績成習研 N 值均平 差均平 P 組能學高 48 2337.07 4646.4 500. 組遜稍能學 57 8680.66 力能科理 N （測前 33 ）分滿分 （測後 43 ）分滿分 升提力能科理 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 組能學高 48 8500.32 3748.1 400. 9430.22 9903.4 000. 9079.- 9498.2 200. 組遜稍能學 57 5851.12 0527.71 9568.3- 學生的學能越高，專注力越為理想，處事亦 較為認真，研習成績、理科能力較佳。理科 能力提升較佳，反映成績越好的同學會有更 大的進步。 影響學生「專題研習表現」的因素 94 二、學能稍遜組的學生（指中二丁、戊兩班學生）在 下列各項評分較正面： ─ 運用資訊科技、研習、協作及社交能力的 提升； ─ 父母金錢上的支持； ─ 圖書館的支援。 表十三：學生在專題研習中的能力提升概況 表十四：學生在專題研習中的其他因素概況 N 升提的力能技科訊資用運 升提的力能習研 升提的力能作協 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 組能學高 48 1586.2 7581. 220. 3117.2 3122. 110. 8646.2 2022. 220. 組遜稍能學 57 4994.2 0094.2 7624.2 N 升提的力能交社 持支的上錢金母父 援支的館書圖 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 組能學高 48 3466.2 6502. 220. 0136.3 3484. 200. 8372.3 5062. 740. 組遜稍能學 57 7854.2 7641.3 3310.3 學能稍遜組的學生在運用資訊科技、研習、協 作及社交能力的提升評分較正面，表示專題研 習對於成績弱的同學有更大的幫助。其中一個 原因可能是成績好的學生一般有較高的學習動 機及能力，他們可從多方面的學習經驗中提升 上述技能；至於學能較遜的學生，他們未必能 投入正規的課堂學習，專題研習卻正正能給予 他們一個新的學習平台，補足他們課堂學習上 的不足，因此專題研習在他們的學習中有相當 的存在價值。 質性訪談結果 透過質性與部份組長的質性訪談，我們了解學生在專 題研習中學會的東西及遇到的困難。 一、學生經過九個月製作專題研習，學會了 ─ 如何分工合作及將事情按需要而分配時間； ─ 提高對身邊的事物的觀察力，對很多日常 的事物不斷提出問題，培養了勇於發問的 膽量； ─ 問卷的設定、與陌生人說話和訪問他人所需 的技巧和禮貌； ─ 大膽向眾人表達自己，並在語文的運用上有 所進步。 二、在專題研習過程中，遇到的主要困難包括 ─ 很多的資料網頁都是英文，以致搜集資料的 過程十分困難； ─ 資料很多，不知從何入手，有時會難以分辨 資料的準確性； ─ 不少途人會拒絕接受訪問； ─ 不少組員常常缺席工作會議，小組常出現 爭執。 三、學生期望學校或老師能向同學提供的支援包括 ─ 希望能提供更多的金錢資助及找尋資料的途 徑； ─ 老師更能指引學生工作的方向； ─ 圖書館的開放時間延長； 95 ─ 多媒體學習室（MMLC）開放時間延長及彩 色影印的收費減低。 四、大部份學生都認為父母不贊成他們做專題研 習，因父母認為研習使他們沒有時間溫習書 本，且常埋怨學生常常外出做訪問或與組員商 討。有部份父母會在金錢上支持子女，但他們 則較少會向子女提供意見。 五、若然下學年再進行專題研習，學生會就下列幾 方面改善整個專題研習的過程 ─ 在資料整理方面會有較好的計劃； ─ 在工作分配上做得更好，工作效率更高； ─ 投放更多的時間去做報告； ─ 會先對題目作較深入的了解，然後再分工。 六、整體而言，學生對專題研習的感想是 ─ 經過一年的辛苦及看見報告的完成，都感到 十分快樂； ─ 工作辛苦，感到很大的壓力，但得到老師的 稱讚，這令他們很有滿足感； ─ 非常好，學到很多課堂以外的知識。 研究結果與教學調適 現就所得的研究結果，並在探討有甚麼因素影響專題 研習的學習表現上提出幾點在教學上的調適： 一、家庭的社經地位不容置疑會影響學生各方面的 表現：家庭社經地位高的學生，家長對其研習 能夠提供足夠的支持，使他們有更理想的表 現。因此，學校於推行專題研習時，應給予 家庭社經地位較低的學生足夠支援，這些支 援包括： 1. 老師對他們要有較高的期望，給他們明確目 標及悉心的指導； 2. 由於研究結果顯示老師的支援越多，學生 的研習表現越佳，故建議減低家庭社經地 位較低學生的師生比例，以提升他們的研 習表現； 3. 學校提供適當金錢或硬件上的支援，如借用 手提電腦、攝影機或延長多媒體教室的開放 時間等；及 4. 學校可考慮延長資訊科技員的當值時間，以 給予學生資訊科技方面足夠的支援。 二、學生的研習能力不會因選擇範疇不同產生顯著 差異，不論學生選擇甚麼範疇的題目，他們的 能力都有一定程度的提升。因此，我們贊成讓 同學自由選擇研習主題，使他們更有歸屬感及 更投入研習。但有一點要留意，理科的專題研 習帶組老師應加強學生的理科思維訓練，以避 免學生用人文學科的研習方法進行理科的專題 研習。 三、學能稍遜的學生認為專題研習能提升他們運用 資訊科技、研習、協作及溝通等能力，能拉近 他們與高學能學生的學能距離，故對學能稍遜 的學生而言，專題研習實有其正面價值；對於 能力較高的學生而言，他們對學校支援的需求 較少也能有良好的研習表現，因此，在推行專 題研習時，除了加強對社經地位低的學生支援 外，學校亦可集中投放資源於學能稍遜的學生 身上。 研究限制 在是次初探研究中，仍然有很多不足的地方，故有以 下的研究建議： 一、是次研究的範圍太廣泛，以致各附屬項目的研 究未夠深入，將來可集中研究學生的批判思考 能力、溝通能力和解難能力等的提升，因為這 三項是專題研習的重要能力指標。 二、在研究家庭的社經地位對學生研習的影響時， 我們可將學生家長經濟及教育程度的高低分為 四組─即高收入及高學歷組、高收入及低學歷 組、低收入及高學歷組、低收入及低學歷組， 再比較四組學生的各項平均值，看父母的經濟 及學歷分別對學生的研習有何影響。 三、當學生分為文、理科進行研習時，如我們要知 影響學生「專題研習表現」的因素 96 道不同的科目範疇對學生有何影響，最好有足 夠的實驗時間，例如「前測（pre-test）」和「後 測（post-test）」最少相隔兩、三年，以提高研究 的信度（reliability）。 四、量度學生的「理科能力」，我們可集中研究下列 幾項： ─ 學生對科學的興趣有否提升； ─ 他們有否加強追查真相的科學探索精神； ─ 處理及解讀數據的能力； ─ 能否為研究的題目設立合理的假設及預測； 及 ─ 能否為問題設計公平測試。 五、除了比較文、理科能力外，我們可比較學生有 否在選定的範疇中擴闊知識。 六、為了更了解學生在專題研習中各項能力的進展 和實際經驗的差異等，我們應鎖定三至四組學 生，在整學年中定時（如每月一次）進行訪問， 並進行追蹤式研究。 總結 綜合學者鼓勵進行專題研習之原因，再結合本校實際 的經驗，是次研究發現專題研習能讓學生從真實處境 配合其興趣發展自主、統整、合作及開放的學習（羅 文基，2000，頁1-2）。我們相信要推行一個成功的 專題研習，學校必須建立一個良好的專題研習平台與 環境，培育學生多方面的學習能力。 從本校的研究結果顯示，「家庭的社經地位」高 及「學能」高的學生會有較佳的研習表現，但「家庭 的社經地位」低及「學能」較低的學生卻對專題研習 的觀感有更正面的評價，且更能從專題研習中提升能 力。我們同時發現不論學生選擇甚麼研習範疇，對於 其能力的提升不會造成顯著差異。 總括而言，大部份學生都認同透過專題研習能學 習不同共通能力。對於學能稍遜或家庭的社經地位較 低的學生而言，專題研習無疑能提供另一個學習方 法，增強他們的學習興趣及提升他們的學習能力。 97 附錄 表十五：第二次問卷調查中各項變數之平均值 備註 註一 學生的技能：主要是指學生對自己在各方面能力的肯定程度 註二 父母學歷指數： 1— 小學或以下 2— 中學 3— 預科 4— 大專/大學 5— 大學以上 註三 父母經濟情況：數值越細，表示收入越低 註四 學生互評：學生給各組員的分數，10分為滿分 註五 各級差異的顯著程度註釋： 1-2 中一級及中二級之間的差異 1-3 中一級及中三級之間的差異 2-3 中二級及中三級之間的差異 1-23 初次研習者（中一級）及具研習經驗者（中二、中三級）之間的差異 ＊ 有顯著差異（p < .05） ＊＊ 差異極為顯著（p < .01） 數變 值均平級各 ）五註（度程著顯的異差級各 一中 二中 三中 2-1 3-1 3-2 32-1 感觀習研 75.2 56.2 37.2 ＊ ＊ 感觀堂九第 76.2 77.2 68.2 能技的生學 ）一註（ 升提力能生學 44.2 36.2 17.2 ＊ ＊ ＊ ）交社及力能（能技的生學 83.2 16.2 56.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ .T.I 力能 24.2 75.2 97.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 力能難解 84.2 17.2 47.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 力能習研 14.2 36.2 66.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 力能作協 43.2 65.2 46.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 力能通溝 72.2 16.2 25.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 援支校學 援支校學 44.2 85.2 55.2 ＊ ＊ 援支師老 81.2 33.2 53.2 ＊ ＊ ＊＊ 校學 .T.I 援支 95.2 26.2 35.2 援支件硬校學 36.2 67.2 96.2 ＊ 援支館書圖 97.2 71.3 10.3 ＊＊ ＊ ＊＊ 素因庭家 素因庭家 65.2 86.2 08.2 ＊ ＊＊ ＊ ＊＊ ）二註（歷學母父 48.1 27.1 67.1 ）三註（況情濟經母父 73.2 32.2 06.2 ＊＊ 持支庭家 98.2 61.3 62.3 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 持支濟經母父 39.2 73.3 93.3 ＊＊ ＊＊ ＊＊ ）四註（評互生學 56.7 43.7 88.7 ＊＊ 現表習研 32.86 93.66 56.86 ＊ 影響學生「專題研習表現」的因素 98 參考書目 吳康寧（1998）。《教育社會學》。高雄：高雄復文圖書出版社。 香港神託會培敦中學校務報告（2000-2001），（2001-2002），（2002-2003）。香港：香港神託會培敦中學。 香港課程發展議會（1997）。《中學課程綱要—中國歷史科 中一至中三》。香港：政府印務局。 香港課程發展議會（2001）。《學會學習：課程發展路向》。香港：政府印務局。 張善楠、黃毅志（1997）。《原漢族別社區與學童學業成績關聯性之因果機制》。少數族群原住民教育研究國際學 術研討會論文集。台東：國立台東師院。 羅文基（2000）。〈羅序〉。載於秦麗花《從主題探索邁向專題研究：談如何指導兒童專題研習》。高雄：高雄 復文。 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Reading Teacher, 54(3), 298-299. 鳴謝 教育統籌局課程發展處 黃志堅先生（高級課程發展主任） 香港神託會培敦中學 鄭慧貞老師 陳月蘭老師 陳燕芬老師 王麗芬老師 影響學生「專題研習表現」的因素 100 A reading program applied in a misbehavior case 利用閱讀治療處理學生情緒行為問題 POON Wai-han, Jean CCC Fong Yun Wah Secondary School PANG Shuk-mei Queen Elizabeth School Old Students’ Association Secondary School Abstract “Reading to learn” has been one of the four key learning strategies in the curriculum reforms implemented by the government (CDC, 2002). Local schools have strengthened reading across curriculum and the teaching of reading strategies. However, apart from integrating reading as a component of curriculum, most of the schools ignore the other functions of reading. Inspired by the theory of Bibliotherapy, a reading program is launched as a strategy to communicate with misbehaving students in a local secondary school. The objective of this study is to find out if Bibliotherapy has a positive effect on a misbehaving student, when implemented by a content subject teacher. Understanding the role of reading inside and outside the classroom, and mastering the strategies of teaching reading should be a professional competency of all local teachers. The function of reading outside the regular classroom will be explored in this paper. How a teacher brought his teaching professionalism into full play by applying reading instruction for correcting a student’ s misbehavior will be investigated as well. The results in the study clearly show that reading can improve a student’ s behavior because it can help the student to shift from cognitive knowledge to consciousness of awareness and reflective attitude by making analogy between the reading topic and his misbehavior. The observation in this study can provide significant reference for the future development of reading curriculum and teacher professionalism. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 101 Background Limited Use of Reading as a therapy in Local Schools “Reading to learn” has been one of the four key learning strategies in the curriculum reform implemented by the government (CDC, 2000). Students’ reading habits and attitudes are an integral part of school evaluation (EMB, 2003). Local schools have strengthened reading across the curriculum and the teaching of reading strategies. Reading not only helps to improve the learning quality, but also serves other social functions. Western educators and medical doctors explored the functions of reading in many ways. As early as 1812, Dr. Benjamin Rush suggested using fiction reading to help with the treatment of psychological problems. It was not until 1900’s Samuel McChord Crothers in the Atlantic Monthly first used “Bibliotherapy” which is defined as the practice of prescribing books in the treatment of illness (Rubin, 1978). Caroline Shrodes (1949) explained that, “Reading, like all other human behavior, is a function of the total personality”. When we read fiction, poetry, or drama, we perceive selectively in accordance with our needs, goals, and values. Compared with the western countries, the application of reading theories in practice is still at the beginning stage. Understanding the role of reading inside and outside the classroom and mastering the strategies of teaching reading should be a professional competency of all local teachers. The function of reading outside the regular classroom will be explored in this paper. I try to investigate how a teacher brought his teaching professionalism into full play by applying reading instruction for correcting a student’ s misbehavior. Traditional strategies in tackling misbehaving students In local schools, cases of misbehaviors, no matter light or serious, are usually transferred to a discipline or counseling committee, the members of which are supposed to possess professional knowledge to solve problems. However, discipline problems keep repeating and growing in many primary and secondary schools. Can the discipline or counseling teams really solve problems by imposing punishment or by making students talk out their feelings? The following questions have been asked: does it really work to put all the misbehavior cases on the shoulders of discipline and counseling committees? Even if some of the schools successfully solve a crisis, does it mean that students’ misconceptions and values have been changed and corrected after punishment has been imposed? Despite some improvements induced by measures such as reinforcing the parental role of each homeroom teacher, misbehavior problems are still the hard nut to crack for every school. The traditional measures adopted by schools seem not so effective in solving the behavior problems. Worse still, some school discipline committee members do not correctly interpret and analyze the misbehaving cases. This failure could result in wrong prescriptions, which may further create serious problems in future. As Rudolph Dreikurs mentioned, students misbehave and seek “mistaken goals” because they do not have a sense of belonging or are being valued. With this strong belief, the study reported in this paper uses reading to help a student redirect his goals and change his misconceptions. Hong Kong teachers lack “Bibliotherapy” training during either pre-service or in-service periods. It is quite unrealistic to ask them to take this kind of courses under the harsh working situation. In addition, the importance of Bibliotherapy has not been recognized, and thus is underdeveloped in the local teacher education institutes. A reading program applied in a misbehavior case 102 Objectives of this Study Inspired by the theory of Bibliotherapy, a reading program is launched as a strategy to communicate with misbehaving students in a local secondary school. The objective of this study is to find out if Bibliotherapy has a positive effect on a misbehaving student, when implemented by a content subject teacher. Design of the Study Bibliotherapy deals with misbehaving students by enhancing their cognitive development and knowledge acquisition and then addresses the affective and psychological aspects by questioning and discussing the text. This is different from the traditional methods of problem solving, used by discipline and counseling teachers who focus on the psychological and emotional aspects. Besides, interacting with teachers using printed material as a medium helps to reduce the students’ discontent with the way they are treated by the “justice system and punishment framework”. To start with the program, teachers guide the students to read a piece of material, and direct them to think about the content first, then identify the concepts and implications using the questions given, and finally discuss thoroughly with them. Finally, there is the observation phase of a student’ s behavioral changes. In this study, reading is the fundamental step in the whole process, it uses a child's natural desire and interest to communicate with those in their world through language and reading as a basis (Gullo, 1994; Norton, 1991). Good (1973) further defined “the use of books to influence total development, a process of interaction between the reader and literature which is used for personality assessment, adjustment, growth, clinical and mental hygiene purposes; a concept that ideas inherent in selected reading material can have a therapeutic effect upon the mental or physical ills of the reader”. Discussion is also an important element in the reading process. “... the process of growth, change, and healing that occur in clients are not so much in the reading of material by individuals as in the guided dialogue about the material” (Bladding & Gladding, 1991). Participants There are some misconceptions about reading pedagogy in the educational field. Most teachers think that only language teachers are the ones who should and could adopt reading instruction inside and outside the classroom. Since the term “content reading” became prominent in the 1970’s, western educators believe reading instruction should be given by content subject teachers to guide, model, make explicit and support the cognitive development of students. Conventional counseling or Bibliotherapy are always conducted by medical personnel or professional social workers. Hendricks & Mckean in 1995 pointed out “whose goal is to assist victims to return to their pre-crisis levels of functioning and to seek avenues for positive change are crisis interveners”. Based on their principle, all the teachers, including content subject teachers, should be the ones who come into contact with students in crisis or misbehavior. All content subject teachers are supposed to have the ability to use their professional subject knowledge and the reading instructional skill to deal with discipline problems. Despite the inadequate knowledge of psychology, teachers can still implement a therapeutic program by starting the interaction from the cognitive aspect. Reading is used to redirect their goals and help them to clarify and understand the concept for behavior change. The study presented in this paper will show how a reading program conducted by a content subject teacher enabled a student to clarify his misconceptions and mistaken goals, which helped to 103 change his behavior. In this study, Mr. Chan, who was a science teacher in a secondary school, experimented with using reading to help Ka-Chun, a junior Form Two male student, who was always found disobeying the rules inside the classroom. Repeated punishment imposed on him seemed futile. Erickson (1959) identified the crisis and behavior change as maturational- developmental or accidental- situational. In the case of Ka-Chun, it is defined as the latter one, in which the crisis occurs during a transitional period of a person’ s life. These periods are characterized by cognitive or affective upset. Since Ka-Chun had fought with another student in the science lesson, he was removed from the class and then asked to stay in the counseling room as a punishment. This time, Mr. Chan requested to confront with the student before transferring the case to the discipline committee for punishment. After school, Mr. Chan selected a piece of text from Newton Graphic Science Magazine volume 233, P.71-78 with suitable length as the key to communicate and understand the conception behind the behavior of Ka-Chun. Mr. Chan was not a member of the discipline committee, he also had limited knowledge about the psychology or motivation behind students’ behavior, but he believed that the student must have some misconception and misinterpretation towards himself or towards the outside world that made Ka-Chun act in an inappropriate way. Selection of Reading Materials In Bibliotherapy, the professional likes to employ didactic books or fictions that relate to the student’ s situation or crisis or that can allow students to express the same feelings or mood (Pardeck, 1990; Rubin, 1978). It is commonly agreed that good quality fiction or literature can be beneficial to students even outside the context of Bibliotherapy (White, 1989). Worse still, poorly written novels are flooding the market now, even the language teachers may sometimes carelessly select these novels or fiction. Reading stereotyped characters and simplistic answers to complex questions are probably worse than not reading anything at all and can even leave students with a negative view of literature. The typical fiction may serve as mirrors for students, reflecting their appearance, their relationships, their feelings and thoughts in their immediate environment. However, it may trigger discontent and embarrassment, which may result in worsening of behaviors. As mentioned above, not all the teachers are experts in sharing stories and literature, especially the non- language teachers. Content subject teachers may not be as good as language teachers in sharing novels or literature-based materials with students. Therefore, to select an appropriate piece of reading material with which the content subject teacher is familiar seems to be an important step in the process of this study. This is the reason why Mr. Chan selected a piece of material with the topic which he has confidence in sharing with the student. Pardeck (1990) suggested that books selected should reflect (as nearly as possible) the client’s familiar situation and other critical circumstances related to the victimization. Similarity between the reader and the book character must be evident to the child. However, due to defense mechanism, these types of “direct message” of materials may result in negative outcomes. The stories or novels may unmask the latent personal unpleasant emotion, thus the student may incline to deny or not accept their misbehavior or wrong concepts. Similar situation described in the fiction always has “mirror” and “labeling” effects that make children perceive it as threatening and lesson teaching. This study explored if some expository or non-fiction materials enriched with interesting A reading program applied in a misbehavior case 104 knowledge may also have value for use. Process of the Study In professional Bibliotherapy or counseling process, the intervener always monitors the child’ s own emotional experience and the problem being considered, and the emotional experiences of the child through his or her identification with the story character. The final step is to develop insight into the problem. In the whole process of this study, three one-hour sessions were planned for meeting Ka-Chun after school. The instructional session consisted of reading, discussion and journal writing activities. Each session began with a discussion of the previous journal entry, then reading of texts, thinking aloud, or discussion, modeling on using concrete objects and ending with a journal entry. Mr. Chan neither touched the emotional experience of the student nor identified him with the story character. Instead, he just applied the reading strategies of the interactive model to guide Ka-Chun to read through three basic stages: pre-reading, during reading and post reading. Following the instruction of interactive model (Rumelhart, 1977), Ka-Chun had been guided to go through strategic process of questioning, predicting, confirming, and self- correcting. In the very beginning, Mr. Chan selected a piece of material related to the extinction of black Rhino in Africa from the Newton Graphic Science Magazine volume 233, P.71-78. At this stage, Mr. Chan asked some questions about his prior knowledge and experience that were related to this topic. Applying schema activation allowed students to ease their emotions and concentrate their mind. Then, Mr. Chan guided the student to do the active silent reading, gave him challenging questions, asked factual, creative and application questions that could help Ka-Chun to focus attention on his metacognitive activity, in which the student can shift from the cognitive knowledge to the consciousness of awareness and reflective attitude by making analogy between the reading topic and his misbehavior. Finally, with the guidance of questions and discussion: Ka-Chun could get insights by finding out “The extinction of black Rhinos because of their fighting character with unique horns which attracted the attention of hunters. If human beings always like to manifest themselves by using violence, the result is more or less the same as the black Rhino, which will result in the failure of social relationship, like friendship, love and family caring”. In the post-reading process, Mr. Chan guided Ka-Chun to review and make reflection by writing something in response to the questions and activities that require application of the new knowledge learned from the text. After two days, Ka-Chun was asked to extend his reading by searching some similar cases of Black Rhino, which also has similar implications with this piece of material. Two more pieces of material about the survival skills of wild animals in Africa caught the attention of Ka-Chun and help him know more about the difference between animals and human beings. Findings Scientific evidence indicates that Bibliotherapy has the potential to bring about change within an individual, the effects are found in intellectual, psychosocial, interpersonal, mental and behavioral levels. Different from the Bibliotherapy, the reading program in this study also brings about positive effects. Since the use of a piece of expository or knowledge-based material about ecosystem has no direct “mirror” effect, the student was found enjoying the reading and discussion time with the teacher. Without the burden of labeling effect, the questions and the challenges given by Mr. Chan give Ka- Chun a sense of achievement and satisfaction in the whole 105 process. Especially the guidance of Mr. Chan leads the student to get insight through his own effort, instead of passively receiving the direct message transmitted from novels or fiction type of materials that may be unconsciously rejected by the student as he thinks the story has the “labeling” effect. In this study, Ka-Chun is happy about his own comprehension ability as he can find out the implication of this expository text himself. The reading interaction with the use of knowledge-based materials could indirectly change student's self-concept, which is critical key for his change in attitude and behavior. The case of Ka-Chun reveals that when the teacher carefully selected the material that he was familiar with, some magic effect took place. We found that the reading program, to a certain extent, can achieve the goals of Bibliotherapy: identification, catharsis and insight. The student managed to identify his own ability and role when he was able to comprehend and answer the questions raised by the teacher, then he felt satisfied and comfortable with the process. The release of emotion enhanced his motivation to keep looking for further implication of the selected material. Finally, he put effort in getting the insight by understanding the implication and the relationship between the material and his own situation. A diagnostic interview and discussion about the reading topic discussed was conducted one week after the treatment program. Some factual questions and reflective questions were asked so as to ensure Ka-Chun remembered what he had last time. Verbal compliment and encouragement were given every time Ka-Chun answered correctly and responded positively. As observed by the discipline teacher and his teachers, Ka-Chan's behavior was improving. Limitation of the study The main limitation of this study is the sharing of a single case. Mr. Chan and Ka-Chun are the only participants in this study. Moreover, the description and sharing of the case in one school with focus on the process and procedure of reading instruction, and observation of the initial change in Ka-Chun’ s concept are inadequate for showing long term effects. Systematic behavior assessment outlined for deeper analysis is required for the evaluation of the performance in this reading program. Behavioral recording will be provided for next research for the purpose of giving a precise picture of behavior change over time. The short period of reading treatment (just two hours after schools in two days) is another limitation. A more comprehensive program with more systematic empirical study design is needed. Conclusion The function and importance of reading in treating behavior problems are widely recognized in western countries. In this study, the reading program conducted by Mr. Chan may give some insights in answering the following questions: 1. Are the alternatives adopted by discipline and counseling committee for misbehavior cases all effective and professional in the schools? 2. Apart from typical psychological and motivation analysis, can cognitive aspect be considered as an entry point or an effective way for changing concept and behavior? 3. Should the teachers restrict their subject knowledge within the designated curriculum only? 4. Has the potential function of reading been completely explored and developed under the current educational system in Hong Kong? A reading program applied in a misbehavior case 106 5. How do we develop and strengthen the reading instructional skills of all subject teachers for educational improvement? The case presented in this study tells us the reading program in Hong Kong schools still has room for improving its extensive and in-depth application. The implication and insights of these questions will be concluded as follows. Satisfying the needs of students According to the theory of Rudolph Dreikurs (1952), what students always seek from their misbehavior are attention, power, revenge or displaying inadequacy. In this study, the process in reading instruction has a positive effect on a student with misbehavior. For those who seek attention, reading time allows a teacher to read and talk with the students individually. For those who seek power, reading can allow the students to lead and control in the process by giving creative and personal answers. Hendricks (1985) states “individuals have two main concerns when they approach a conflict. One of these concerns is people, both themselves and other people. The second, and equally important concern, is for the resolution of the conflict”. The attention given to the student in reading time is also one of the resolutions for misbehavior case. For those who seek revenge, reading time allows building up trustful relationship. Close support is provided when the students are guided to express their opinion for questions and feedback. As Cinciolo suggests, “books can provide a source of psychological relief from the various pressures and concerns that stem from the things that happen to students”. For those who display inadequacy, the new knowledge acquired from reading gives the students a sense of achievement and satisfaction. Reading instructional skill In this study, the content subject teacher has implemented the reading intervention program successfully. But what we should be seriously concerned with is that all content subject teachers should be equipped with the ability to teach reading must be the top agenda in future’ s teacher training program. Despite the limited knowledge about reading and behavioral theories learnt in the educational institutions in the past, teachers could improve their professional skill in reading instruction and utilize their professional academic knowledge to solve the academic and behavioral crisis in the schools. All teachers are crisis interveners For dealing with the misbehavior cases, the schools should not only depend on discipline or counseling committees, which has limited effect. Schools should try to explore alternatives like a reading program. As a professional teacher, we need not and should not feel embarrassed or obstructed by our inadequate background in psychology or counseling skills. In my view, knowing how and when to introduce the materials, being sufficiently familiar with the materials, and knowing each child’ s particular situation is enough for conducting this kind of reading treatments for the students. Aiex (1993) states, “those who are interested, however, should possess personal stability, a genuine interest in working with others, and the ability to empathize with others without moralizing, threatening, or commanding”. All teachers are not only knowledge transmitters, but are also great listeners, sharers, and facilitators in reading. Accompanied with reading, open communication between teachers and students is vital to developing successful long-term relationship. 107 References Aiex, N. (1993). Bibliotherapy. ERIC Digest. Curriculum Development Council (2002). Basic Education Curriculum Guide: Building on Strengths (Primary 1 - Secondary 3). Hong Kong: Curriculum Development Council. Bladding, S. & Gladding, C. (1991). 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They should also be considered as vehicles for presenting challenging ideas, promoting the growth of important concepts, and fostering the development of personal insights for all the students. In this study, to start with the cognitive entry point could directly enrich the student with concept clarification and knowledge acquisition, which is believed to be a catalyst to help behavior change afterwards. In fact, the performance and effect of this study is affected by many factors like relationship between the students and the teachers, the presentation and discussion skill of the teacher and the support from the family of the student. It is an agreed fact that no single factor leads to complete success of an event. The trial reported in this paper is not a cure-all for deep-rooted psychological problems either. These deep-seated issues are best served through more intensive interventions. Other students may not yet be able to view themselves in the process of reading and may use reading for escape purposes only. Others may tend to rationalize their problems rather than face them. Still others may not be able to transfer insights into real life. However, the experience with reading shared in this study proved to be helpful to a certain extent. Although Bibliotherapy is still not the mainstream in primary and secondary schools, I agree with Rubin (1978) who states that “Bibliotherapy clearly is and should be further developed as an interdisciplinary field”. Reading should be developed in an extensive and intensive way nowadays as part of the school improvement programs. This study suggests that teachers should be aware of the effects of reading upon students and should realize that, through reading, students can be helped. Reading is a powerful tool to guide thinking, strengthen character building, shape behavior, inform, and now, in the case of Ka-Chun, solve a behavior crisis. A reading program applied in a misbehavior case 108 Hendricks, J. & McKean, J. (1995). Crisis Intervention: Contemporary Issues for Onsite Interveners(2nd ed). Springfield, IL: Charles. C. Thomas. Norton, D. (1991). Through the Eyes of a Child: an Introduction to Children's Literature (3rd ed.) New York: Merrill. Parkeck, J. T. (1990). Using bibliotherapy in clinical practice with children. Psychological Reports, 67, p.1043-1049. Pardeck, J. (1990). Bibliotherapy with abused children. Families in Society: The Journal of Contemporary Human Services, 71, 220-235 Rubin, R. (1978). Using Bibliotherapy: A Guide to Theory and Practice. Phoenix: Oryx. Rumelhart, D.E. (1977). Toward an interactive model of reading. In: S. Dornic (ed.), Attention and Performance VI, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Shrodes, C. (1949). Bibliotherapy, The Reading Teacher, 9, p24-30. 張東君（2003）。《瀕臨危險的野生動物──黑犀牛》。牛頓月刊，第233期，頁71-78。 109 從實踐中改善學校自我評估 Improve school self-evaluation by practice 胡少偉 香港教育學院 李傑江 香港初等教育研究研究 摘要 教統局吸收了推行質素保證視學的經驗，於03年提倡加強學校自我評估，以促進本港學校的發展和自我完善。為 了支援本港小學實踐學校自我評估，香港初等教育研究學會舉辦小學學校自我評估的行動研究與分享計劃，為九所 小學提供校本教師工作坊，使參與同工們明白以行動研究的態度來實踐學校自我評估。此文除整理文獻資料外，並 會介紹計劃的心得，包括︰學校校本自評計劃的要點、實踐自評的學校經驗和討論落實校本自評的關鍵等，以供學 校同工參考如何進行學校自我評估。 關鍵詞 學校改善，校本評估，行動研究 Abstract The Education Commission Report No.7 states internal quality assurance should be achieved through school-based management and self-evaluation by schools. Education and Manpower Bureau has sent a Circular Memorandum to all schools on “Enhancing School Development and Accountability through School Self-evaluation on External School Review” in 2003. The Hong Kong Primary Education Research Association has carried out a project titled “Sharing and Action research on School Self- evaluation in Primary School”, which is funded by District Teacher Network. The project provides school-based teachers’ workshops for nine participating primary schools to help teachers learn how to carry out school self-evaluation through applying the processes of action research. This article aims at sharing the experience gained from the project and suggest better ways of implementing school self-evaluation. Keywords school improvement, school self-evaluation, action research Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 110 前言 香港自九七年成立質素保證視學之後，教育行政當局 吸收了質素視學外評學校的經驗，了解到學校自我評 估對學校自我完善的作用，從二零零三年十月開始大 力推行學校自我評估。為了配合推動本港小學發展校 本評估的機制，香港初等教育研究學會於零一至零二 年得到地區教師專業交流計劃的支持，與前教育署合 辦一個小學校本評估支援計劃，透過講座及工作坊促 使廿八所參與學校嘗試有系統地計劃學校自我評估。 而為了更進一步推廣及利用該計劃的成果，香港初等 教育研究學會與教育統籌局再合辦小學學校自我評估 的行動研究與分享計劃，於零二年十月至零三年九月 以推介會向小學同工介紹自我評估的理念，並選了九 間小學提供校本教師工作坊，向參與學校同工推介以 行動研究的態度來實踐學校自我評估，以更新和改善 校務。此文的要旨是從學校自我評估的文獻和上述計 劃的實踐經驗上，論述如何實踐學校自我評估。 校本評估與學校改善 本港教育界對學校改善與校本評估的關係，早於九四 年在教統會文件中已提及，指出︰要成功地實行學校 管理新措施所要求的改變，須由學校本身自發進行。 來自外間的壓力是可以幫助學校確信有需要作出改 變，及驅使它們接受隨改革而來的挑戰，可是外力並 非一個有效的方法帶引質素導向的改革（教育水準工 作小組報告書，頁46）。可見本港教育決策諮詢機 構多年前已了解到只有來自校內專業自發的力量，才 能真正促進學校發展與改善。事實上，每所學校擁有 的環境是唯一的，不同學校的改善有其獨特的方法來 達成，並沒有一個藍圖可讓所有學校在執行後便得到 改善（胡少偉，2000，頁35）；故此，前線學校工 作者是不能單靠官方的一份指引文件來自我完善，只 有來自各校內部專業群體的力量，才可促進學校的持 續改善。 自我評估能為學校提供適時及有意義的回饋， 而這些資料則有助學校建立改善的優先次序 （Fitzpatrick, 1998，頁5），台灣學者吳宗立（2000， 頁289）也曾指出在校本管理的運作過程中，建立評 鑑回饋系統，善用檢核功能，可作為檢討、改進和修 正的參考，這個學校自我更新的過程，是與學校推行 自我評估的原理一致的；而內地校本管理專家毛亞慶 （2003，頁4）亦指出，學校績效的評價應是一個學 習的過程和幫助學校改進的一種方法，可見中外學校 管理學者皆重視自我評估的功能，指出學校自我評估 是有助於促進學校的改善。 學校自評要從「做中學」 為了促使香港學校更有效地推展學校自評的方法，教 育統籌局常任秘書長羅范椒芬（2003）在《透過學校 自我評估及校外評核促進學校發展及問責》一文中， 清晰指出學校進行自評和發展策略時，要了解學生的 需要和特點，以及評估學校的優點和須予改善的地 方，然後訂立發展優次和目標，制定達標策略和施行 計劃（頁2）。但據筆者兩人多年的觀察，香港教師 因慣於專注執行學校工作，忙於應付教與學，而不善 於自評學校的工作表現；故要透過學校自我評估改善 校務，學校同工便需學習校本評估的理念，並以行動 研究的取向來實踐自評的工作。 正如台灣學校自評學者郭昭佑（2001，頁34）的 個案中，發展「做中學」對學校自我評估的必須性； 他在個案中發現教師在培訓後進入評估初期時仍感足 襟見肘，亂了方寸，等一步一步的完成評估工作，才 豁然開朗。這引證了教師不能單靠學習便可有效地進 行自我評估的工作，而要在實踐中不斷掌握自評的方 法。故此，學校同工應以行動研究的態度去實踐學校 自我評估。一個行動研究的基本循環包括了診斷、行 動計劃、行動施行及評估行動 （McPherson & Nunes， 2002， 303）。而吳明隆（2001，頁114） 則指出教育行動研究是一個螺旋式循環過程，其步驟 為確認問題、構想解決方案、實施行動方案、觀察實 施後的效果、依據評鑑效果修改行動及重新規劃下個 行動。這個過程的理念與學校自我評估的過程一致。 筆者兩人認為一個完整的學校自我評估的過程，包括 111 了學校情境分析，選擇自評項目，訂定校本表現指 標，確定自評方法與工具，收集評估資料，與持份者 對話，作自評報告和再設計新規劃等步驟。 設計校本自評計劃 一個學校自我評估的計劃，應與學校使命及校務計劃 配合（張永明，2001，頁45），而設計校本自評計 劃時，可參考內地學者沈玉順（2000，頁165）在探 討學校評估時提出發展性學校評估注重整理從過去到 現在的歷程，總結過往的經驗教訓，分析現狀的優劣 及作出適時的調整；其根本目的在於促成學校未來的 特色化和可持續發展。這個以發展為導向的原則對學 校設計自評是十分重要的，學校設計自我評估時不應 在乎於診斷學校的表現；而在強化學校的特色和促進 自我完善。此外，學校領導者在思考設計自評計劃 時，也需明白自我評估是一個多功能的過程，知悉學 校自評目標的多樣化。故在設計一個學校自我評估計 劃時要清楚其原因和對象（Davis & Rudd, 2001, 頁 12）；只有目標清晰的學校自我評估計劃，才可使學 校自評計劃奠定成功的第一步。 而在設計推行學校自我評估時，可參考蘇格蘭教 育及勞工部的學校自評文件指出應解決三個核心問 題：學校現在的情況是怎樣的；如何知道學校工作的 情況；及學校將會如何跟進有關評估的結果（彭新 強，2003，頁14）。當中要了解學校的現況，接受 一個全面的外評是一個可取的方法，但基於質素保證 視學資源所限，學校未必可有一個適時的外評配合， 但學校同工可利用強弱危機作一個校內情境分析，這 是一個較保證及可行的做法。正如聖公會偉倫小學 （2003，頁 122）在報告的反思中指出，在自評工作 過程中，現況分析尤為重要，對現況進行檢視是自評 工作的基石。在情境分析時，學校同工會訴說學校的 優劣，當中可能會出現一些尖銳的批判，學校領導層 應以開放胸襟，坦然聆聽不同的意見，並從中持平地 歸納正反聲音，以增強校內同工的歸屬感和凝聚力。 在情境分析後，學校同工便應配合學校的特色及中期 校務發展的需要，定出進行學校自我評估的項目。 學校自我評估在與中央性外評有一明顯分別，就 是中央性外評較重視評估的客觀性和可比性，期望透 過全面視學就一所學校作出問責性的外評；而學校自 我評估則不需強調全面性評估，因總體自評除花費大 量校內人力物力外，亦無益於學校的自我完善。故各 校推行學校自我評估時，應聚焦一至兩個重點項目作 起點，以便更有效的推動學校改善和發展。在討論評 估項目的主題時，筆者兩人觀察到不少學校會出現多 個課題，遇到此情況，各同工可參考以課題權重諮詢 法，讓所有同工對各課題的重要性作出回應，然後計 算出校內全體同工相對較重視的一至兩個課題作評估 項目的主題。在確定了學校自我評估的項目後，同工 則應為這個自我評估計劃制定行動方案，而在選擇不 同行動方案時可參考Palestini（2000，頁60）的考慮 因素，包括滿足學校自身的需要，方案的理念，過程 的有效性，要求的資源，品質的獨特性，使命的適切 性和計劃成本等。各校選取出的最後評估方案，能 有助校內同工了解有關評估項目的情況及推動學校 的改善。 不管各校如何推行其學校自我評估的計劃，同工 皆需了解到自我評估是一個系統過程。故此負責設計 及推行校本評估的學校同工，需有系統管理的視野和 掌握機構評估的能力，包括：能不時界定相關的問 題、能發展一套表現指標、能決定收集資料的方法、 能因應評估階段而作出轉變、能將評估結合學校目標 及就評估結果作出反應（Fider, Russell, & Simlins， 1997，頁191）。但這些能力的掌握，是不可能單靠 閱讀而獲得，正如學游泳一樣，只有在推行學校自我 評估的實踐中，才可讓學校同工掌握處理自我評估系 統內的各項能力。 實踐自評的學校經驗 在小學學校自我評估的行動研究與分享計劃中，籌委 會為各校舉辦校本工作坊，以促進同工了解學校自我 評估的理念和操作；並鼓勵各校同工發展團隊精神， 以實踐校本評估行動研究。從參與學校的校本教師工 作坊和省覽各校的自評報告中，筆者兩人深深體會學 從實踐中改善學校自我評估 112 校同工不單在實踐中掌握實用知識，並能從評估中反 思和建構新知識。一個評估計劃是複雜的，要處理的 包括計劃進度、財政預算、人事安排、校內政治、人 際關係、參與溝通、道德關注及未可知的因素等 （Sanders, 2000，頁55）；故此要有一個組織力強的 小組及良好的管理計劃，才能有效的實踐學校自我評 估。在組織一個強而有力的學校評估小組時，學校領 導者除考慮小組成員的組織力和領導力外，也應尋找 一些具應變及學習能力的同工，一起負責學校自我評 估的工作。 我倆觀摩到有些學校同工實踐學校自我評估時， 對制定校本表現指標感到困難；但表現指標是學校自 我評估的重要工具，能為學校提供重要的信息，使校 長及老師能夠充分了解學校的形勢，及作為改進和發 展學校的重要參考（鄭自強，2000，頁3）。故學校 同工要學習從無到有地嘗試制定校本表現指標，以便 為該項自我評估計劃確立成功的準則。當中負責同工 可參考教統局所頒發的中央指標，再結合學校的獨特 情況和不同計劃的要求，去探索及塑造每個自評計劃 的表現指標。而根據內地學者馬永霞（2001，頁95- 96）的描述，一個好的教育評估指標應該符合先進 性、方向性、可行性及群眾性等標準。此外，在制定 一項新的校本表現指標時，同工在決定指標的基線時 會感到難度，這是常見的；但假若來年再利用此表現 指標時，今年的評估資料便可成為明年定基線的有力 數據。 在考慮校本評估方法時，有學校同工會感到兼顧 收集質性及量性資料有一定的難度。筆者兩人認為不 管是質性抑或是量性的評估資料，在決定收集資料時 應考慮的是用現成的資料作評估工具；在迫不得已的 情況下，才設計新的問卷或其他方法去收集評估資 料。而在校本教師工作坊中，有些同工提及在設計校 本評估工具時，會感到沒有把握確立設計工具的信度 和效度；我倆認為要為一個新工具確定嚴謹效度，有 如緣木求魚，不切實際。故學校同工在首次使用自設 工具時，不必深究其信度；反而應重視該調查工具的 效度，透過與同儕的回饋修改，儘量使問卷內容能配 合評估項目的需要，就會提昇工具的內容效度。正如 番禺會所華仁小學（2003，頁99）在報告的反思中 指出：通過自我評估的行動，老師進一步掌握如何設 計問卷，以適應學生的能力，尤其評分的部份，以提 高問卷效度。從中可見要從做中學，才使學校更有多 的自信去制定校本評估的工具。 落實校本自評的關鍵 推行學校自我評估的計劃，除了要顧及計劃目標、掌 握評估系統及制定校本評估方法外，最重要的是讓校 內同工有足夠的參與和實踐。學校採取的過程，應以 「從實踐中來到實踐中去」的態度，不斷提升校內同 工的自評能力。根據前教育署（2002）公布的《香港 學校表現指標》，學校須積極鼓勵教師參與自評各項 工作，以便學校建立開放進取、互相協作的評估文 化；事實上，正如黃宇等（2002，頁109）在譯文中 指出要使教育的重構和發展取得明顯的成果，教師應 該把握變革的過程。如果學校的環境不支持變革，要 讓個體教師自己發生變革是非常困難的；故此在落實 校本自評時，一定要讓校內全體同工理解和支持學校 的自我評估，明白校本自評活動是有益於學校的改 善，才可使校內同工樂於實踐學校自我評估的工作。 在實踐學校自我評估時，教師的培訓與提高是必 須的；正如有關學者承認評估參與者對新知識和技能 的運用是很重要的；但實踐者與認知者都同時承認， 沒有人會預期新的學習能立即轉換成有效的實踐（陳 嘉彌、鍾文郁、楊承謙等著，2002，頁489-490）， 故此，只有累積成功或失敗的經驗才可提高學校的自 我評估的能力，這是所有學校同工必須理解的。此 外，在評估的過程中，學校其他持份者的積極參與也 是不可缺少的，正如陳惠邦（1998，頁144）指出協 同性的教育行動研究是讓所有與學校教育持份者藉由 對學校教育的關注、探究與理解，共同掌握課程與教 學，並且改造學校教育。故此，使其他學校持份者對 校本評估認識及參與其中，也是不可忽略的一環。正 如McNiff & Whitebead（2000，頁246）指出學校的 行動研究是可得到新的教育管理理論，這些實踐性理 論則可協助校內持份者發展其關係及使他們得到學習 113 參考書目 毛亞慶（2003）。應注重以學校為主體的校本管理，《中小學學校管理》1，頁2-4。 吳宗立（2000）。《學校行政決策》。台灣：麗文文化。 吳明隆（2001）。《教育行動研究導論—理論與實務》。台灣：五南圖書出版公司。 李子建（2002）。〈邁向學校自我完善：行動研究與校本探究〉，輯於李子建等《校本行動研究的理論與實踐》。 香港教育研究所，頁6。 沈玉順（2002）。《現代教育評價》。上海：華東師範大學出版社。 胡少偉（2002）。〈校本評估在香港的發展〉，輯於《教育曙光》，第四十六期，頁33-37。 胡少偉、鄧兆鴻（2004）。〈香港小學校本評估經驗〉，輯於《教育曙光》，第四十九期，頁57-61。 馬永霞（2001）。《教育評價》。北京：當代世界出版社。 張永明（2001）。〈校本評估的發展與應用〉，輯於《小學校本評估支援計劃資料冊》。香港初等教育研究學會， 頁43-57。 救世軍林拔中紀念學校（2003）。〈發展協作教學的策劃、組織和反思教師的合作性〉，輯於《小學學校自我評估 的行動研究與分享》。香港初等教育研究學會，頁80-91。 教育統籌委員會（1994）。《教育水準工作小組報告書—學校教育質素》。香港：政府印務局。 教育署（2002）。《香港教育表現指標》。香港：政府印務局。 和成長。 此外，負責同工應將在自評過程中的資料交其他 同工知悉，讓他們就初步資料作出回應及討論，然後 才進行小組的分析及撰寫評估報告。正如郭昭佑 （2000，頁 202）指出評估者與其被評估者之間持續 的對話，在發展對評估的正向態度及更能接受評估發 現而言，是很有建設性的。故評估過程加入與各參與 者的溝通和對話程序，將更能容納各種觀點，使評估 的結果與建議更符合學校及持份者的期望，而較有利 於日後學校的改進。與此同時，一個完整的學校自我 評估過程必須能延續校本自評的經驗，每一個校本評 估的報告應就該項目的未來發展及學校明年的自我評 估作出建議。正如救世軍林拔中紀念學校（2003 ， 頁 85）在其報告中指出，自評所得的其中一個效應 是以該次自評為切入點，日後進行持續性的自評。由 於學校發展是連續的，因此學校自我評估也是始終相 伴的，而不應只視為一次過的評估或慣性地進行重覆 而無意義的自評。總言之，為了達致學校改善和問 責，各校應考慮以永續經營的概念來實踐學校自我評 估（胡少偉，2004，頁60）。 結語 一所學校如何就某個項目進行自我評估，上文已有所 描述，在此不作重覆，值得一提的是MacBeath et al. （2000，頁96）指出學校自我評估有三大運作特徵： 一個學校自行評估的檔案夾，一套包括評估工具的指 引及有具批判力諍友的支持。當中前兩項工具對學校 自評的重要性是不言而喻的，而有具批判力諍友的支 持也是重要的；正如Davies and Rudd （2001，頁45） 所提出批判性諍友在學校自我評估時有以下三個功 能：鼓勵及促進學校進行自評、能使員工界定自評的 重點及改善學校自評的效度。故此，我倆建議學校進 行校本評估時，應尋找教育官員、大專學者或資深教 育工作者作自我評估的批判性諍友，以便學校自我評 估能更有成效地進行。最後，借用李子建（2002，頁 6）提出行動研究本身不單是一種創新，而且還包含 創新的過程；希望各參與學校自我評估的同工，也了 解到學校自我評估的過程是一個學習與創新的過程， 是能夠促進學校持續的發展和自我完善的。 從實踐中改善學校自我評估 114 郭昭佑（2000）。《學校本位評鑑》。台北：五南圖書出版公司。 郭昭佑（2001）。〈學校本位評鑑的理念與實踐—以台北縣柑園國中為例〉，輯於《師大學報：教育類》，46（1）， 21-43。 陳惠邦（1998）。《教育行動研究》。台灣﹕師大書苑有限公司發行。 陳嘉彌、鍾文郁、楊承謙等著、Thomas R. 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Since the implementation of the “Xiwang Project” (Hope Project), large amount of mainland and foreign donations have poured into schools located at the mountain areas, tremendously improving the facilities of these schools. Chinese university graduates have also played a very important role in the “Xiwang Project”. In recent years the Chinese government encourages the graduates to go to these schools and aid teaching there, with the objective of easing the problem of teacher shortage. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 116 This essay focuses on the background and experiences of Hong Kong and mainland China student’ s teaching program in the schools of backward mountain regions. Besides, it will also place emphasis on the arrangement, curriculum-design and teaching reflections of the voluntary teaching services in these schools organized by Hong Kong university students with education majors. Keywords education in mountainous areas, pre-service teachers, voluntary teaching, family education, education between generations 引言 中國是一個擁有接近十三億人口的國家，要了解這樣 一個大國家的國情，我們不可忽略其在經濟、教育、 政治等各方面的發展。教育是關繫到一個國家未來能 否朝向良好發展的關鍵。因此，深入實地了解內地的 教育情況，有助於身處香港的青年學子進一步了解自 己的國家。 為了讓更多香港師範學生從不同角度接觸、體會 和了解內地較為貧困地區的教育狀況，在過去四年都 籌辦了「香港大專生內地山區義務教學團」。該團的 目是讓香港的師範生透過參觀、考察、交流和義務教 學，親身體驗山區在缺乏資源下的學習與教學環境。 藉此，啟發他們多關注和扶助內地的貧困地區教育。 義務教學的理念 「義務教學」的概念是來源於內地一直推行的「青年 志願者支援山區教學」計劃，簡稱「支教」。1996年 以來，為貫徹落實「科教興國戰略」和「八七扶貧攻 堅計畫」，中央文明辦、共青團中央、教育部、衛生 部、科技部和農業部積極實施「青年志願者扶貧接力 計畫」，通過公開招募、自願報名、集中選拔的方 式，先後派遣6810名城市青年前往中西部160多個 貧困縣，開展為期半年至2年的農村基礎教育、醫療 衛生、科技推廣和農業技術等方面的志願服務工作。 從2001年開始，以定期輪換的方式向中西部貧困地 區派遣青年志願者（中青聯發，2001；中國青年志 願者協會，2001）。 為了配合內地西部大開發的發展，中共中央辦公 廳、國務院辦公廳下發了《關於推動東西部地區學校 對口支援工作的通知》指出，啟動實施「東部地區學 校對口支援西部貧困地區學校工程」和「西部大中城 市學校對口支援本省(自治區、直轄市)貧困學校工 程」，進一步動員東部地區和西部大中城市的各方面 力量，大力支持貧困地區的教育。派遣青年志願者主 要採取就近就便的方式，以支援本省（區、市）的國 定貧困縣、省定貧困縣、少數民族地區及邊遠地區為 主。北京、天津、上海、江蘇、浙江、廣東、山東、 福建、遼寧和大連、青島、寧波、廈門、深圳等副省 級城市以及在京各系統單位以支援對口扶貧省（區） 為主（共青團中央教育部，2000）。 內地近年積極推動研究生參與「中國青年志願者 扶貧接力計畫」。該計劃採取公開招募的方式，每年 在全國部分重點高校中招募一定數量能夠勝任支教扶 貧工作，又保留研究生入學資格的應屆本科畢業生。 他們以志願服務的方式到中西部貧困地區的中學開展 為期一年的支教工作，支援當地教育事業，同時開展 力所能及的扶貧志願服務（人民大學研究生支教團， 2004；中國青年志願者協會，2001）。 由以上資料可見，2004年前參與國內「支教」計 劃的地區並不包括香港特別行政區。然而，香港有不 少的助學團體及教育基金以不同的渠道和方式對內地 貧困地區進行學生助學、危校重建、培訓師資等支援 教學活動。這些扶貧活動對於內地農村教育經費不 117 足、校舍簡陋、教學資源和學習環境惡劣的情況均有 所改善。資料指出，希望工程實施12年來，中國內 地教育一共獲得海外（包括港、澳、台地區）捐款12 億人民幣，援建了8300多所希望小學，資助230多 萬失學兒童重返校園，捐助10000多套「希望書庫」 和培訓了6000多位鄉村小學教師（容萬城，2002； 2004）。 香港學生參與義教活動現況 香港學生參與內地山區教育義務活動的機會比較少。 香港學生的義務教學活動形式包括：由學校組織，在 校學生參與的參觀交流活動；另一種是大專學生團體 籌辦的山區探訪活動。香港學生到國內進行的義教活 動，概可粗略劃分以下三個層次： 表一、香港學生參與內地義務教學活動的不同層次 層面表 學的助資受排安，區市地當往前體團學助 類一這。流交表代貧扶與表代的校學或生 地當解了驗體身親能未並，面表為較動活 。況情際實的活生及育教 式觀參 常通，主為式觀參以動活學助的次層一這 行進，區山達到項款及資物備帶體團學助 加參。況情的育教地當解了，察考的地實 。理處式形團行旅以排安宿食的者 式化深 ，居民地當於宿食，村農入深隊工義生學 特有沒並，活生同共師教及民人的地當與 。排安宿食的別 為了解現時香港學生參與內地支教的情況，以下 將選取香港青年事務委員會內地考察基金資助的交流 團資料作出分析。根據獲資助名單顯示，有15團是 中學生參與的山區義務活動，活動形式以山區生活體 驗和探訪服務為主，這次活動屬於參觀式的層次；大 學機構及大學生團體舉辦的11個交流團，主要集中 在考察及研究層面。 香港與內地學生進行義教活動的差異 香港和內地都有大量的物力、人力投入於內地山區的 支援教學。內地的支教計劃是由中央及各級政府行政 推動，高校師生參與山區學校的課堂教學，課程改革 等軟件建設。香港則是非政府組職及私人基金，大量 投入學校重建及助學兒童。兩地學生參與內地義務教 學的活動有很大的差異，如下表所示： 地內 港香 與參 象對 生究研 生專大及生學小、中 容內 醫、育教礎基村農 廣推技科、生衛療 術技業農和 、務服工義、學教務義 問訪觀參 式模 ２至年半間時務服 年 換輪，期定、點定 制機力接的 期定不及期短 地定不 貧挾 象對 定省、縣困貧定國 族民數少、縣困貧 區地遠邊及區地 點定不 教支 目項 職、中高、學小在 行進校學等中高業 學織組、學教堂課 校學任擔、動活生 作工政行 學教期短行進學小在 動活流交生學地兩織組 庭家生學訪探 教支 金資 源來 集募會社 金資項專府政 助資業企人私 費自者加參 助資關有府政請申 、金基育教民公：如（ 考地內會員委務事年青 ）金基察 表二、內地與香港學生參與內地義教活動的差異 （參考資料：楊韵新，《中國青年志願者扶貧接力計 畫調查》） 由上述的資料可見，香港學生參與內地義務教學 活動是自發、自資及短期服務。以下將以香港師範學 生參與內地義務教學為個案，作出詳細的介紹。 香港師範生義務教學團的特色 香港教育學院學生會學協同學會在過去四年內，在全 港的大學積極推動「深化式」山區義務活動。活動的 一部分費用是來源於香港青年事務委員會內地考察基 金資助，用作減低參加者的費用。義務教學內容集中 在小學課堂教學，與當地人民同食宿、同生活，不只 是到當地參觀訪問。 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 118 在活動的組織方面，義務教學團是由教育學院學 生自發籌辦。整個組織過程可分為前期籌備及實踐教 學兩部份。當初成立義務教學團的動機是感到香港師 範學生，一直缺乏到內地體驗教學的機會。我們期望 師範學生能運用新穎的教學方法，親身到山區實踐教 學，藉此增加對內地教育的認識，反思教育專業。義 圖一、2001年至2004年參與山區義務教學的學生就讀院校的分佈情況 （資料來源：《呈交青年事務委員會活動報告》，香港青年大專學生協會，香港教育學院學協同學會，2002-2004年） 義務教學團的組成 內地大學生參加山區義務教學是享有保險、生活補 貼、探親交通費等福利。研究生保留研究生入學資格 1年，黨團關係轉至受援單位，人事關係、檔案、戶 口保留在原學校等政策保障 (共青團中央教育部， 1999)。在經費方面，大學的「支教」活動亦經常得到 內地外國企業及慈善團體的資助。例如安利（中國） 在2004年贊助中國人民大學、蘭州大學、清華大學 等12所國內知名高校參與「中國青年志願者扶貧接 力計畫研究生支教項目」，共同開展針對江西瑞金、 甘肅榆中、青海湟源等 10 多個貧困地區的支教活 動。香港慈輝（佛教）基金會向人民大學志願者的支 教活動投入70萬元人民幣以上的巨額資金，支持人 民大學志願者支教的學校建設教學用房、電腦培訓教 室、實驗室、圖書閱覽室等等硬體設施同時也支援志 願者本身活動的開展（中國人民大學，2004）。 本港學生對內地進行的義務教學活動是自發組 織，參加者自費前往。以香港教育學院學協同學會推 動的義務教學團為例，該團的組織者需書寫計劃書向 青年事務委員會內地考察基金及學校活動基金申請資 助，以減低熱心參加義務工作同學的費用。另一方 務教學團的成員以香港教育學院學生為主，並加入不 同大學的學生。根據資料顯示，過去四年參加義務教 學的163名學生中，大部分來自香港教育學院，其餘 來自其他六所大學。這樣人員組合模式，是要確保課 程的設計，課堂的教學以及課後的教學評估都有一定 的素質。 119 面，同學亦在教育學院發起「山區義務教學物資」募 捐活動。我們期望通過募捐活動，能喚起更多的同 學關注內地貧困山區的教育發展，亦可為當地的學 校捐贈更多的教學物資。在過往的募捐活動中，得 到社會人士，學校部門及學院教職員的支持。例如 香港教育學院數學系捐出一百多本教科書及練習， 圖書館捐出數十本課外書，亦有導師及社會人士捐 款資助特困學生。 義務教學團與普通的交流團不同，除了行程為籌 備者初步擬定外，團中的具體事務，如教學的內容及 教學活動的設計，課程的安排及行程事務的分工，都 交與參加者決定。通過上述的課前籌備活動，能提升 來自不同院校學生的協作、溝通和團隊合作精神。 義務教學內容的特點 在教學活動安排上，我們不能像國內「支教」那樣， 可以進行一至兩年的長期教學。我們選擇設計短期的 主題式教學。香港同學設計提升山區學生自信心、創 意及團體合作的教學主題（參閱表三）。在課堂教學 時，香港的小老師以小組協作進行教學。教學過程 中，老師著重培養學生團體合作，並鼓勵他們發揮創 意，尊重學生課堂上的共同決定。例如，音樂課要求 學生在校園尋找可發聲的東西製作樂器，並發揮創 意，為大合唱表演的同學配樂。 當地記者說：「香港教師讓孩子們充分利用大自 然的東西來創作自己的樂器，感受各種聲音，想像音 樂。這樣孩子得了娛樂，又培養了他們的動手能力、 想像能力和創造力。這種新穎的教學方法，激發了孩 子們的興趣及學習動機。」（王菁，2003）對於同學 所運用的教學策略，當地的資深學者都給與正面的評 價。白雲一小副校長張華銳指出，香港大學生的教學 著重於對學生能力的培養，充分調動了學生學習的自 主性和積極性，讓學生通過遊戲、辨識、討論等多樣 化的教學方式，自己提出問題，然後自己解決問題。 教學的關鍵是啟發學生如何學習，這種全新的教學理 念與現階段推行的素質教育不謀而合，主要在與讓學 生「會學」，而不僅僅是「學會」（任芳，2003）。 在多日的課堂教學後，參加義務教學的同學須用 最短時間籌備出一個畢業表演大會。表演大會不但考 驗香港學生的組織、協作能力，亦能提供一個平台讓 學生展示跨小組學習的成果，提升他們的自信心（參 閱圖二）。除了教學外，香港學生還需多方面了解當 地的生活及文化。在義務教學期間會安排參加者探訪 當地教師、特困戶、去學生家家訪等活動。 表三、義務教學的主題課程的設計 別組 題主習學 略策學教的用運 組劇話 體團及意創、心信自 作合 意創、作合組小 育教劇戲、作寫 組育體 作合體團、心信自 蹈舞、劇戲育體 學教 思意創 組維 作合體團及意創 組小、習學難解 習學作合、作創 遊體集 組戲 作合體團、心信自 組小、學教事故 習學難解、賽競 藝合綜 組術 體團及意創、心信自 作合 作合組跨 組文英 作合體團、心信自 戲遊、學教事故 學教 教康健 育/ 識常 作合體團及意創 題議、習學案個 習學 樂音 體團及意創、心信自 作合 意創、作合組小 育教劇戲、作製 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 120 義務教學的捐助 義務教學團曾到連南瑤族東和小學及貴州省的三間苗 族小學進行暑假教學。我們在教學之餘，亦把在香港 募捐的助學金，資助了當地三十多名特困戶學生完成 小學課程。在處理捐款時，我們首先要求學校提供該 校特困戶學生的名單，並安排香港同學親身到特困學 生家中家訪。在內地，特別貧困戶有特定的定義，一 般來說是指家庭年收入不超過人民幣400至700元。 在家訪的過程中，我們細心觀察學生家庭的實際情 況，詳細了解家庭的經濟狀況，以評估該學生需不需 要資助。家訪後，家訪小組與資助小組成員共同商議 是否資助探訪的學生。當資助小組決定出受資助學生 的名單後，才向校方提出資助該校學生的要求。內地 實行九年義務教學，學生在小學階段是免學費的。然 而，學生每學期亦需要繳交數十元至百多元的書簿 費及雜費。我們會把該學生完成小學課程所需的書 簿及雜費的總額存放在校方。在每個學期，家長只 需拿出資助證明給校方，就會自動扣除存放在校方 的資助金額。 為了讓捐款情況公開及公平，我們特意在公眾前 進行捐款移交儀式。在儀式上，我們邀約當地教育部 門代表、學校代表、學生家長及資助小組代表進行四 方會談，詳細解釋資助款項的運作，並一同簽署資助 證明。這樣安排可讓教育部門、學校、家長及捐助相 互監督資助款項的運用。我們期望這些款項可協助貧 困的學生安心完成小學課程。 圖二、 畢業表演大會──跨小組合作活動設計 義務教學的反思 在選擇義務教學的地點時，組織者必須考慮當地的學 校有沒有支援教學的需要，有沒有可以容納大量成員 居住的地方，鄰近有沒有醫療設施支援。以經驗來 說，參加者多期望前往落後的地區進行教學。然而， 落後的地區根本沒法容納外來人居住的地方，亦欠缺 醫療的支援，不太合適團體前往教學。東和小學及白 雲小學都較靠近市鎮，可安排團員住宿鎮政府的招待 所。在2003年 7月前往貴州黔東南州凱里市的南花 小學及平寨小學卻位處山寨，遠離鄉鎮，團員就必須 分散食宿於當地民居。 團員需面對與當地居民截然不同的生活習慣，並 需馬上學習去適應。例如當地人習慣隔兩三個月才會 到河裏洗澡，他們根本沒有天天洗澡的習慣，家裏當 然沒有洗浴設備。天天需要洗浴的香港團員，需要在 最短的時間內想出辦法解決洗澡的問題。他們需要找 山中的小溪或去河中取水，亦需要在屋外動手搭建集 體浴室。為節約當地人的日常用水，團員每天需要自 己下河挑水以作日常生活之用。在吃的方面，我們亦 要「繼承」當地人的吃素（葷菜對當地人來說是很貴 價的，不會常吃）、吃辣習慣，可謂甘苦與共。截然 不同的生活習慣，讓團員學習自立，從中了解少數民 族的不同文化。正如其中一位香港義務教學成員莊紫 英所說：「習慣用自來水的我，突然明白世上有許多 東西不是想要就有，如果我們已經擁有就必須好好珍 惜。我們需要節省使用自然資源，讓我們的後代能有 更多的資源可用。」 話劇表演 話劇組 （故事劇本創作、 人物選角） 綜合藝術組 （道具、佈景服飾 創作） 音樂組 （配樂） 121 團員往往會利用香港帶來的物資，製作精美的教 具用於課堂的教學上。誠然，多元的教具可以引起學 生良好的學習動機。學生面對特別的學習物料，亦會 發揮無限的創意。然而，我們亦會自問：「如果當地 學生沒有了這樣的物資，還可不可以自我學習？我們 可不可以用學生日常生活中的東西去教學呢？」。向 蓓莉（2000）指出，生活在農村的孩子與生活在城市 的孩子有不同的生活經驗。這些經驗本身並沒有優劣 之分，如果我們善於將之作為教學起點，新的知識和 學生原有舊的經驗結合，正是教學的基本原則。心理 學稱之為經驗聯結或統覺。（p.25）事實上，課堂教 學要結合學校所在地的地域特點及學生的生活經驗去 設計教學方法，這樣可促進學生的新知發展，學生學 得容易、學得快捷、學得牢固。我們在教授學生創意 美術時，可以讓學生思考如何運用天然物料（如花 瓣）製成顏色，用自製的顏色繪畫石頭畫；我們可以 運用樹枝、石子或是竹子製作樂器；我們可以用水草 紮成保齡球，用空水瓶做保齡瓶，讓學生在泥地上學 習打保齡球。 結合學生的生活經驗，加以新穎的教學方法，可 讓學生積極投入學習。不少團員在教的過程中，發覺 學生的領悟力，創造力及自學能力都很強。尤其大部 分學生的認真學習態度，更讓團員感動。成員方凱寧 有感而發說：「他們認真學習、積極求知的態度，讓 我十分感動。他們都比香港的學生用心讀書。當地二 年級的學生，竟然可以熟讀和背誦整本語文書，真的 讓我吃了一驚。」 農村學生缺乏家庭教育亦是我們在教學中另外一 個值得深思的問題。白雲小學位於貴陽郊區的一間小 學，不少學生的家長從事工商業，家庭收入不錯；平 寨小學及南花小學則是位於懷恩堡自然村，學生來自 附近的五個村寨。學生家庭世代以務農為主，收入十 分有限。兩地學生最大的差異，表現在課堂的紀律及 學習態度。白雲小學的學生守紀、有禮、尊師。平寨 小學及南花寨小學的低年級學生的紀律問題比高年班 的嚴重。為何同是貴州小學的學生，卻出現截然不同 的情況呢？原因是農村學生在「民工潮」下，缺乏家 庭的照顧及教育。 貴州農村家庭教育處於自發和盲目的階段，在 「民工潮」下湧現家庭教育量減少，父親家庭教育的 作用被忽略以及隔代教養等問題。（趙曉曼等， 2003；陳其林，2004）。據平寨小學校長表示，該 校有八成學生的父母有一方或雙方外出打工，家中照 料學生的多為文盲的祖父母，根本沒法對孩童教養， 於是把一切的教養責任都交給學校及老師。在家訪中 發現，不少家庭的父親教育子女的意識淡薄，而養家 意識卻很重。在村中，擔負隔代教養的祖輩很多教育 程度低，無法掌握兒童成長的心理特點。有的甚至顧 慮對孫輩的管教方法不當，出現意外時受兒女埋怨而 對孩童嬌慣溺愛。這一類家庭成長的學生會變得隨心 所欲以及紀律散漫。很多學者就農村家庭缺乏家庭教 育而提出諸多的建議，最主要的是希望學校及老師多 了解學生的成長，隨時留意他們的學習變化，多到學 生家中家訪，加強對宣傳家庭教育的重要性。 總結 在香港，政府沒有直接的政策推動對內地山區教育的 支援。相反，民間團體卻不遺餘力地在內地進行建 校、助學、探訪等活動。在學的大學生，尤其是師範 學生應積極參與各類的支教服務，加深對內地文化、 人民生活、政治、經濟和社會制度的認識。在義務教 學的過程中，不但可以助人為樂，更重要的是山區學 童積極的生活及學習態度，能讓我們對生命有更深的 認識。 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 122 註釋 安利（香港）公司與香港新一代文化協會已定於在2005年至2006年度，在香港首推「安利香港大學生支援內地教 學計劃」，香港大學生正式加入「青年志願者支援山區教學」計劃。 參考書目 人民大學研究生支教團（2004）。〈西部支教智力扶貧 開發青年人力資源〉， http://zj.rucyouth.org/displaynews.asp?id=578 中央文明辦共青團中央人事部國務院西部地區開發領導小組辦公室（2001）。〈關於配合實施西部大開發戰略全面 推進青年志願者扶貧接力計畫的通知〉，《中國教育報》，2001年 4月 23日。 中國人民大學（2004）。〈中國人民大學—安利（第六屆）研究生支教團工作簡報〉。第五期， http://zj.rucyouth.org/displaynews.asp?id=669 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培養學生的變通力：能突破成規、舉一反三的能力 4. 培養學生的獨創力：不因循、能構想出人意表的念頭或解難的方法的能力 5. 培養學生的精進力：在原有構想上加入新的元素，以豐富內容或增添趣味性，是一種講求心思細密及考慮周詳 的能力 培養學生情意方面的特質 1. 具有喜於想像的特質 2. 具有敢於接受挑戰的特質 教具： 動物圖片、面具製作材料、大電視圖片、十二生肖故事、撕紙活動材料、蛛網結詩教材 課節： 三課節（每節3小時） 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 124 課節一 時間：3小時 日期：7月7日下午（小三） 動活 容內 間時 的目 動活身熱 一戲遊 51 鐘分 堂課備準 一動活學教 紹介 21 性特及貌外之物動肖生 示展先師老 21 他下一述講生學請邀再，片圖之肖生 結總及充補以加師老著接，識認的們 54 鐘分 對生學讓 21 識認的本基有肖生 戲遊 / 動活 二戲遊 51 鐘分 間時鬆輕入加 二動活學教 ）人個（具面作製 具面肖生的選所作創由自生學勵鼓 ）筆色顏、紙色顏、碟紙：資物（ 06 鐘分
力覺敏的生學養培
力創獨的生學養培 戲遊 / 動活 ）息訊片圖遞傳作動以（視電大：一動活 ）片圖之動活視電大據依（作創事故：二動活 54 鐘分
力暢流的生學養培
質特的戰挑受接於敢生學養培 課節二 時間：3小時 日期：7月10日上午（小三） 動活 容內 間時 的目 動活身熱 一戲遊 51 鐘分 堂課備準 一動活學教 述講 21 事故肖生 述講師老 21 事故本原之肖生 繹演 21 ）體全（事故肖生 改行自可生學，可許力能如（繹演具面的製自上戴 ）繹演事故編 54 鐘分
力覺敏的生學養培
力進精的生學養培 戲遊 / 動活 二戲遊 51 鐘分 間時鬆輕入加 二動活學教 ）作創體全（作創紙撕 副一畫圖作創式方紙撕以目題的定擬師老就需生學 裡林森：目題擬暫 54 鐘分
力創獨的生學養培
力進精的生學養培 戲遊 / 動活 三戲遊 51 鐘分 間時鬆輕入加 三動活學教 ）組小（詩結網蛛 列系一出想聯心中此依生學，題主心中一予給師老 成作創其報匯及以詩首一作創此以後最，象意的 。果 54 鐘分
質特的像想於喜生學養培
力通變的生學養培 能，維思去覺直用善生學練訓（ 將並，象意的類種同不出想聯夠 ）化體具之 課節三 時間：3小時 日期：7月12日下午（小三） 動活 容內 間時 的目 動活身熱 一戲遊 51 鐘分 堂課備準 一動活學教 ）人個（言難口有 動定指種一達表）音聲加附可不（作動以需生學 物動該出猜則生學餘其，物 54 鐘分
力覺敏的生學養培
質特的戰挑受接於敢生學養培 戲遊 / 動活 二戲遊 03 鐘分 間時鬆輕入加 二動活學教 ）體全（樂音配詞歌、蹈舞 詞歌及蹈舞上配樂音的供提師老就生學 09 鐘分
力創獨的生學養培
力暢流的生學養培
力進精的生學養培 125 提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗 的分享 Sharing Hong Kong schools’ experience in promoting students’ cognitive and affective development 阮衛華、倪紹強 香港教育學院 摘要 香港的教育要配合著社會的發展而轉型，以切合新的社會現實，與時並進。學生的學習要從以往的教室為限、記誦 為本模式，發展成全方位導向、靈活積極、提昇為本的終身活動。本文集中在智能及情感因素的提昇上，探討一些 相關的理論，及分享兩所香港學校努力的經驗。透過改革學校環境和悉心的課程籌劃，可成為全人發展的動力。看 來香港學校教育，也實在有條件突破刻板、沉悶和狹隘傳統的局限。 關鍵詞 學校在促進學生成長的努力 Abstract Hong Kong’ s education has to keep pace with the changing world to meet the needs of the society. A more flexible mode of education that can transcend mere memorization and the confines of the classroom will be more conducive in nurturing among students lifelong learning aiming at self enhancement. This article focuses on cognitive and affective dimensions of students’ development and explores the real experiences of two secondary schools in promoting students’ enhancement. It is hoped that the examples covered in the article can illustrate that Hong Kong’ s education is making steady progress in the direction of liberating itself from the narrow confines of tradition. Keywords schools’ experience in promoting students’ development Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 126 1. 引言 後工業時期，經濟與文化都起了相當大和急劇的轉 變。首先，全球一體化的經濟規劃，帶來了史無前例 的競爭。傳統的地緣優勢和歷史因素，並不能長期確 保繁榮。更重要的是：一個地方怎樣才能孕育出年青 有為、有素質的新一代。不斷出現的改變，對工作和 生活，也帶來了莫大的衝擊。人，是需要適應改變， 甚至要於改變前，已作出回應的。在這新時代裏，香 港的教育也需要轉型，以切合新的社會現實，與時並 進。筆者相信，教育必須從以往的教室為限，記誦為 本模式，發展成全方位導向，靈活積極、提昇為本的 終身活動。本文集中在智能及情感因素提昇上，與讀 者探討一些相關的理論，及分享一些香港學校努力的 經驗。 2. 與智能相關的理論 對智力的含義可以說是人言人殊，原因是有關智力的 理論很多，眾說紛紜，缺乏共識。根據張春興 （1996）的說法，歷來心理學家為智力所下的概念 性定義中，總不超出以下五個概念：一、智力是抽象 思維的能力；二、智力是學習的能力；三、智力是解 決問題的能力；四、智力是先天遺傳與後天環境兩者 交互作用所發展而成的能力；五、個人智力的高低可 由其外顯行為表現之。綜合這些概念，智力是一種綜 合性心理能力，此種能力是以個體所具遺傳條件為基 礎，在其對生活環境適應時，由其再運用經驗、學習 與支配知識，以及思維解決問題的行為中表現出來。 有關智力的理論有不少，包括斯皮爾曼（Charles Spearman）的智力二因論（two-factor theory）、塞斯 頓（Louis Thurstone）的智力群因論（group-factor theory）、吉爾福德（Joy Guildford）的智力結構論 （structure-of-intellect theory）、敦納（Gardner）的智 力多元論（theory of multiple intellgence）、斯頓柏格 （Robert Sternberg）的智力三維論（triarchic theory of intelligence）等等。 筆者相信智力與學習息息相關，智力之提昇和訓 練，與學習方法之更新、調協互為因果。一如絕大多 數的教育工作者，筆者相信後天努力之重要。 3. 提昇智力的方法：高思維訓練 （High Order Thinking）的學習 學校的工作，就是要透過課程（主要是不同的學科） 來提昇學生的智力發展。可是，透過傳統的方法，學 生的智力未必能夠充分的發揮。於是，近年來，有不 少心理學家開始提出高思維訓練（Hig h O r d e r Thinking）的學習。 在這方面，不同學者的主張皆圍繞著創造性思 考、批判性思考、主動性思考等等的範疇。其中， Marzano（1992）及其同工提出過一個系統性的架 構，統合了不少見解，涵蓋五維度的思考特性或能力 （5 Dimensions of Thinking），而它們之間是相連而 非獨立的。這包括： (1) 正面的學習態度：學習者要對學習有正面的信 念，這包括有關自己和他人（被接納）、自己 和學習風氣（學習是安全而有秩序的）、自己 和工作（有成功的期望、有能力完成）。研究 指出，學生對自己的能力沒有信心，就會導致 學習障礙。 (2) 吸取及綜合知識：學習者要將新的訊息融入知識 系統之中，以建構意義、組織、儲存或運用。 (3) 延伸及改善知識：由於知識是不斷改變的，學 習者要具備思考能力去自我更新，有以下的策 略—— 比較（comparing）、分類（classifying）、 推論（inducing）、演繹（deducing）、分析謬 誤（analyzing errors），建立理據（constructing support）、抽取要點（abstracting）、分析意義 （analyzing value）。 (4) 有意義地運用知識：要掌握事情背後的目的性 （goal-oriented）；而以下的思考過程會有幫助— —口頭討論（oral discourse）、寫作（composing）、 解難（problem-solving）、決策（decision making）、 探究（inquiry）。 (5) 發展重要的習性（Habits of Mind）：這包括批 127 判性、創造性及自發性。 a) 批判性思考的習性：尋求清晰、尋求準確、 開放視野、有見地、敏銳、避免衝動。 b) 創造性思維的習性：脫離一般思考的框框、 於不明朗的情況下仍然投入工作、發展自己 的標準並依其行事、於能力極限邊緣努力。 c) 自發性的習性：洞察自己的思考模式、預 計、善用回輸的意見、運用資源和策略、評 估和監察自己思考的效能。 此外，不少心理學家認為高思維能力，應該包 括：解決困難、制定決策、批判思考和創造思維四方 面。這些理念與剛才所提的乃大同小異了。 教師們如何能教導學生掌握和發展高思維能力， 實在是不容易的事。若要跟隨緊迫的課程，就難以為 學習素材充分作出分析，遑論進行高思維訓練了。而 學生若果沒有嘗試改變思考的習慣和缺乏動機，也是 難以開展訓練的。然而，有些學校卻在學科中進行高 思維能力的訓練。 4. 學校經驗分享（一）：聖公會莫壽 增會督中學的「高思維訓練計劃」 聖公會莫壽增會督中學於一九九八年至二零零一年 間，進行了一個為期三年的高思維訓練計劃，分別在 中國語文科、公民教育科、歷史科及綜合科學科等四 個學科試行。這計劃著意將教授思考技巧的訓練融入 學科之中，並以校本課程為基礎，由該校相關的教師 將課程重新規劃和開發，再輔以專家學者的協助。 誠如該校校長陳黃麗娟博士在一次有關全方位學 習的工作坊清楚的指出，身處於二十一世紀，資訊科 技無孔不入，遍及學生生活的各個環節，學生實在需 要發展思考的能耐和技巧去分析、作出具批判性及獨 立的判斷，以應付這訊息爆炸的年代。該計劃相信若 掌握了有效的思考技巧，實在有助於獲得終身學習的 能力，而最終得以促進自己在社會的競爭能力。所謂 高思維能力的訓練，則包括批判思考、創意思維、解 難能力及決策技巧等等。而這些能力則在課程內的學 科中教授及演練。 在推行高思維能力訓練之前，負責的老師們要為 自己所屬的學科，接受一連串的培訓，這包括工作坊 及研討會等等。老師們著意發展和研製自己所用的課 程素材以及學習活動等。此外，也要研發用以量度學 生學習成效的評估項目和機制，並收集用以量度學生 和老師對該計劃的檢討資料。 以中文科為例，高思維教學乃在中一至中三進 行。其中，中一所要教授的思維類別為：「認知記憶 類」和「分析應用類」，所用的策略是利用「提要策 略」和概念圖，所用的學習或評估活動則包括「提要 策略」工作紙、與讀文教學結合及概念圖練習等。中 二所要教授的思維類別為「分析應用類」和「邏輯推 理類」。中三所要教授的思維類別是「想像創造類」 和「評鑑批判類」，思維策略則包括創意思維和批判 思維，也是結合讀文教學而進行的，活動則包括辯論 比賽和分組討論等。簡言之，一篇簡單的課文，也可 以抽絲剝繭的徹底分析，透過精心設計的問題，從不 同的角度來誘發學生進行多方面的思考，並以培養學 生批判和創意思考為持續的目標。 又例如公民教育科之中，中一級學生其中要學習 的思維訓練是分辨「事實」和「意見」。學生們要能 辨析各項傳遞的資訊中，那些報導是事實，那些是意 見。在其中一張工作紙之中，學生要分辨出下列的句 子，那些是事實的陳述，那些屬於意見的表述，例 如：「指南針是中國人發明的」、「愛情比友誼重 要」、「金庸寫的武俠小說十分精彩」、「中國現約 有十二億人口」等等。在另外一節課堂裏面，老師向 同學提問「事實」和「意見」的定義。此外，學生們 又會先閱讀一段短文，然後再根據短文的內容，判斷 一些陳述句子之中，那些是「真確的」、那些是「錯 誤的」、那些是「不能確定的」，以訓練學生澄清事 實和推測的分別。老師又讓同學閱讀剪報，然後討論 報章的標題所述的是否真確。學生並自行判斷標題內 容是否確實，老師然後再與全班同學檢視和討論答 案。老師接著再引導同學討論該份剪報報道的缺點， 並作總結，鼓勵同學小心判斷報章報道。 在世界歷史科之中，配合著既定課程的綱目，也 引入高思維訓練的元素。例如，在教授佛教、基督教 提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗的分享 128 和回教三大宗教之時，除了基本知識外，學生們更需 要懂得綜合和分析它們之間的異同；講及中世紀時候 的歐洲生活時，學生們要有 「同理心」（empathy） 去思考和推想作為武士和僧侶等的生活形式是怎樣的 一回事；又要有批判思維去判別中世紀時候，對犯罪 者甚為嚴苛的刑罰是否合乎人道。 在這為期三年的計劃完成後，學校當局曾經作出 全面而深入的評估報告，發現這計劃的效果是十分良 好的。老師們發現高思維訓練實在是一項能促進學習 的有效技巧或工具。老師們意識到，當他們不再需要 學生只提供封閉而資料性的答案時，學生就開始學會 蒐集、定位、演繹、分析和評鑑資料的竅門。高思維 訓練計劃實在是開展有效能的教與學的起點。老師們 都承認：要發展高思維訓練的教材是具挑戰性和高要 求的，因為老師們往往要逐少逐少的編寫相關的教 材。然而，老師們相信學生事實上是得著益處的。這 包括學生能夠從不同的角度思考及檢視每一個事件或 難題，並作出自己的判斷和決定。學生又變得較有反 應、富創意、有想像力，並且對相關的事物產生濃厚 的興趣。學生們在課堂中傾向更願意討論、分享和匯 報。學習態度是大大提昇了的。 從學生回應的問題中所見，學生們自覺在這四個 學科之中得到重要的啟蒙。因應著更多的討論、匯 報，並揚棄指定答案，他們覺得學習更有幫助。其中 透過資料之比較和分析，並藉著討論、辯論、匯報， 天馬行空的想像和聯繫，從實踐中學習。他們充份掌 握到成績評核的方式和準則是多元化的，而不再只局 限於刻板的紙和筆。他們普遍期望高思維訓練能在各 科和各環節中廣泛使用，以幫助他們發展更深程度的 思考層次。 當然，這個計劃也是有不少限制的。老師需要 花上很多的心力才能慢慢建立起一些教學材料出 來，而他們已用上不少課餘的時間。一方面，他們 發覺外間的專家學者由於未能完全掌握該校的情 況，他們是無從大力協助老師的。教師們還是要以 適合自己的形式，仔細地慢慢自行摸索。再者，高 思維訓練暫時只能在低年級中實施；由於這些訓練 需時，而高年級卻需要應付會考的課程，似乎就沒 有太多的空間來推行了。 就筆者所見，在這些科目中所進行的高思維訓練 是令人難忘的。雖然這為期三年的計劃已告一段落， 但相信該校的老師仍會繼續努力，不斷發展高思維訓 練的教材，使學生繼續獲益。 5. 智能背後的情感因素 傳統的論說，多集中在智能方面，但近年在學術上， 視線有擴闊至智性以外的考慮。一九九五年， Daniel Goleman 就提出了情緒智商（emotional intelligence）的重要性。Goleman 指出，就決定 個人成就而言，情緒控制，實在比聰明才智更重要。 此外，情緒控制，是可於後天培養出來的，它絕非一 個命定的不變數。 Goleman 在他的著作《情緒智能》 中指出，情緒智商涵蓋了五個範疇： 1）自身情緒的 了解； 2)情緒的管理； 3）自我激勵和驅動； 4） 妥善處理人際關係；及 5）了解他人的情緒。 Sternberg 於一九九六年更指出，若一個人真 的要做成功者，才智只是基礎。更重要的，是他必須 符合以下條件。第一，他必須能懂得控制本身的衝 動。第二，他要能堅毅不拔。其次，這人必須能夠自 發及身體力行。空談不做，便永沒有成功的份兒。要 做到上述要求，Sternberg 指出，正面的自我形象 和高度的自信，尤為重要。 從上述論說觀之，若教育工作要為學生作全面的 提昇，它必須能兼顧學生智性和情意兩個方面的發 展。情意方面，在教育過程中，學校應使學生懂得正 視自己的存在，及合理的欣賞自己。他們要以負責 任，積極承擔的心態，去處理問題。教育工作者必須 磨練學生，使他們培養成終身學習，永不放棄的品 性。相對而言，學習內容的多寡，分數的高低，可能 沒有多大的重要。 分析學生自我形象的論說，近年亦隨著學生的情 緒和學習問題，日漸受人關注。當香港的社會和經濟 日趨成熟的同時，學生的問題似反比往日變得嚴重。 其中，學生的自暴自棄、缺乏學習和提昇的動力，甚 至輕率的自殘和自殺等，確實令人憂慮。有社會人士 129 指出，在社會資源比較起五、六十年代，遠為充裕， 基礎衣食絕無匱乏的今時今日，青少年的問題，實令 人難以置信。但更多學者和社會工作者則指出，我們 的青年人，生活條件雖然不俗，但自我形象及自信則 頗為薄弱。這似乎是學生學習和行為問題的癥結。若 要推動學生全人和持久的發展，良性自我形象的締 造，似乎是刻不容緩的工作。 張春興（1996），引用了Rogers對自我一詞的 解釋： 自我觀念或自我結構，可視為個人對自己多方 的綜合看法。在其綜合看法中，既包括個人對 其能力、性格以及己與人、己與事、己與物等 關係的看法；也包括個人從目標與理想的追求 中所獲成敗經驗，以及對自己所做的正負評 價。（Rogers, 1951） 就自我觀的詮釋，張氏進一步將它解釋為個人主 體自我，對客體自我的看法。 我們可從上述分析，就自我形象的演繹，作以下 的歸納： ‧ 自我形象是人為的產出，而非天生的定數。 ‧ 我們會審視自己不同範疇的表現，去釐定自 我價值。 ‧ 透過努力，獲取成功的經驗，對自我觀的增 進，貢獻尤為重要。 ‧ 自身所處的環境氣氛，和週遭的人所予之 對待與回饋，對一個人的自我評價，至為 重要。 以下，我們會以天主教德蘭中學為榜樣，從中了 解學校可怎樣透過全方位的安排，培養學生尊重自 己，積極的面對學習和個人發展上的種種問題。 6. 學校經驗分享（2）：德蘭中學 的「愛與成長計劃」 開始時，德蘭中學的「愛與成長計劃」，是學校與教 育署合辦的一個先導計劃。發展至今，計劃已成為學 校的校本情意教育的一部份，針對全校的學生，尤其 初中的同學。計劃的目的，主要是提昇同學正面的自 我形象和自尊感，從而使學生在愛的氣氛中，積極成 長。計劃的實踐，是透過利用不同的學習場合、時段 和機會，全方位的促進學生的成長。 首先，讓我們先了解一下「愛與成長計劃」的核 心精神和構思。 計劃是本著一個正面的信念，並以人本精神為依 歸而構建的。計劃背後的信念，包括以下幾點： ‧ 每個人與生俱來都是尊貴、獨特而有價 值的。 ‧ 儘管我們偶有過失，個人的存在價值依然是 肯定的。 ‧ 要強調互助合作，互相尊重，及作有建設性 的行為。 ‧ 作正面的溝通，使對方了解自己的行為，是 建設性的，還是損害性的。 ‧ 自律和負責，比管制和懲罰更有效。 ‧ 學生必須全面而有系統地掌握解決問題的技 巧和策略。 ‧ 學校與家庭，必須相互協作，幫助青少年 成長。 ‧ 只有在關懷及接納中成長的孩子，才能知道 愛護自己，尊重別人。 計劃的目標，是要讓學生認識自己是獨特和被 尊重的，是有價值的實體。在行為上，同學要擁有 選擇的自由，並能以愛己愛人為本，作出建設性的 選擇。其後，同學要敢於承擔自己所作選擇帶來的 後果和責任。 在落實計劃的時候，德蘭中學採取了一個宏闊 的藍圖，並從不同的方位和角度，讓學生掌握提昇 的機會。 在正規課程層面上，班主任課是重要的一環。以 初中為例，約每兩週一次，學校會透過班主任課，幫 助學生學會心性和社交發展所牽涉的處事技巧和生活 技能，其中包括：自我警覺、洞察別人、自制自律、 處事、互助等。 此外，透過其他科目課堂處理手法上的改變和師 生關係的調適，學校便為學生提供了有效的氛圍。傳 統的教育，著重師嚴道尊，學生跟隨老師教誨的原 提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗的分享 130 則。這有利於塑造服從性，但卻打擊了自主、承擔和 自我肯定的培養。有見及此，德蘭中學便著意締造有 利的課堂氣氛，其要旨包括： ‧ 和諧而互信的師生關係 ‧ 積極正面、互相尊重、民主的課堂氣氛 ‧ 積極、正面地處理學生的違規行為 全方位的學習，可以突破學校、教室的局限，學 習者也可以反客為主，甚至自編自導。在「愛與成長 計劃」中，學生便需要每年為自己制訂一個提昇方 案。方案的目標、內容及落實的手法和時序等，皆由 學生自定。自訂計劃，可針對學習和成績問題，亦可 針對學習以外的事，如「衝破孤獨、拓展友誼」、 「情緒控制提昇」⋯⋯等。學生每年完結前為自己制 訂計劃，並於翌年與老師討論和分享成果。在老師的 支持和關懷下，同學便能培養出自決、努力、堅持和 自信等等素質。 除了上述所指的過人化學習方式，「愛與成長計 劃」，亦就學生在與其家庭的交互關係之中，促進相 關的健康成長。透過講座及與家長的連繫，學校爭取 家長對「愛與成長計劃」的理解和支持。學校要爭取 的，是家庭方面，能提供正面、肯定和積極的支持及 相關場合，予學生發揮及延展校內推動的自決、自信 和承擔精神。 德蘭中學的「愛與成長計劃」，在促進全方位的 情意教育上，是一個值得借鏡的例子。它組織了學校 內外、課堂及課後、自發與他發的學習活動。最後的 目的，便是學生能在愛心的支持下，在往後的生活 中，可以正面、積極及自信地解決自己所遇的問題， 及不斷學習相關的技巧。這正是後現代時期文化和生 活的面貌吧。當然，其中所牽涉的工作和努力實在是 不小的。小的如在學校的佈置和壁報板設計上，花心 思加入勵志的格言等；大的如組織研討會予家長、教 師和同學等。但是，只要使命清晰、共同目標明確， 筆者相信，所作的工作將使學生得益不淺。 7. 總結 從聖公會莫壽增會督中學和天主教德蘭中學的經驗， 我們可以了解到，學校其實是可以靈活地透過不同的 學習渠道，促進學生的智性和情意發展的。智性和情 意發展，又可成為彼此的動力，令學生的素質得以提 高。學科的課堂、班主任課、課外活動，甚至師生關 係、學校環境和學生於課後的自我提昇發展，全部都 可成為全人發展的動力。透過改革和悉心的籌劃和積 極的推行，看來香港學校教育，實在可以突破刻板、 沉悶和狹隘傳統的局限。 參考書目 張春興（1996）。《教育心理學》。台北，東華書局。 張文軍（1998）。《現代教育》。台北，楊智文化事業股份有限公司。 Goleman, D. 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New York: Simon & Schuster. 131 香港中學中國文學課程反思與展望 Rethinking and the future of Chinese Literature courses in Hong Kong secondary schools 姚素珍 香港公開大學 摘要 香港由於經歷長期的殖民統治、特殊的政治經濟社會環境，形成與內地、臺灣截然不同的文化背景。所以，語文教 學的傳統也和海峽兩岸有很大的分別，中學會考中國文學科（以下稱「本科」）獨立成科就是一例。過去三十多年， 本科前後經歷三個不同的課程（三代課程），走過一段崎嶇的路，課程仍有很多需要改善的地方。但如果我們能在 現有課程的基礎上，通過對本科課程發展從理論到實踐的研究，對本科文學教學的基本理念、課程目標、內容、實 施和評估等進行研究，總結歷史和現實的經驗教訓，並借鑒中外文學理論和文學教學的經驗，可以對本科課程和未 來高中中國文學課程的發展方向提出建議，並為在中學中國語文新課程中推行文學教學所遇到的理論和現實問題， 找出解決的辦法。本文通過對本科三代課程的反思，而提出對未來第四代文學課程的展望。 關鍵詞 中國文學科，學校語文課程，語文教育，文學教育，審美學 Abstract Because of the long history of colonial rule, Hong Kong has a special political and socio-economic environment forming a cultural background which is very different from Taiwan and the Mainland. Therefore, the tradition of language teaching is also different from across the Taiwan Strait. The establishment of Chinese literature as an independent subject is a good example. The syllabus of this subject has passed through three generations. Its development was full of obstacles, and the syllabus is still not ideal and needs improvement. However, if we base on the present syllabus and study the development from theory to practice, we are still able to make suggestions on the future development of the syllabus and Chinese literature education by investigating its basic idea, aim, subject content, implementation and assessment. This may also help to solve the problem of implementing literature education in the new Chinese language syllabus. This study involves rethinking of the third generation syllabus to suggest a future (fourth generation) syllabus. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 132 序言 為了配合推動文學教育的歷史機遇和香港語文教育改 革的契機，筆者以香港中學會考中國文學科（以下稱 「本科」）課程為研究對象，以香港特殊的社會文化環 境為背景，研究本科課程與教學的特徵與未來發展的 方向。 研究兼採質化與量化的方法，利用課堂觀察、訪 問晤談、文件分析和問卷調查等方法，進行課程實施 的個案研究。研究重點是文學課程實施的特徵，包括 文學教學的目標、內容、方法及評估，以及實施課程 與文件課程的差異。 透過對本科三代課程的回顧，瞭解本科課程的特 徵及影響其定位與發展的問題；並從課程反思的角度 去探討文學教學的本質、模式與取向、文學教材的選 取與應用以及文學學習的評估與考試，從而建議本科 課程的未來發展方向。 從個案研究的典型分析中，我們可以瞭解目前本 科教學的現狀。從課程實施的角度來看，本科在課程 目標方面的表現最為理想；課程內容方面偏重應試教 育，缺乏課外閱讀指導與文學創作；教學方法上仍然 傾向傳統講述法，未能靈活運用教學活動；學習評估 方面完全依照課程綱要的建議，採取保守的做法。總 的來說，本科課程實施，在目標、內容、評估方面都 能達到文件課程的要求，唯有在教學方法的運用上， 仍待改進。 綜合以上的研究結果，並參考本科師生對課程與 教學的意見，筆者提出對本科課程未來發展的建議， 把課外閱讀教學和文學創作加入課程，並引入校內評 估機制；在發展方面，建議保留本科作為 文科生的必修科和理科生的選修科，並發展「文學文 本」取向的文學課程，以銜接中國語文課程。 一、語文、文學──教學目標迷思的第一 代：中國文學課程（1972-1977年） 根據筆者對此時期五套中國文學教科書內容的分析， 可以看出當時語文、文學的教學取向未明，內容選取 界限不清，令人有混淆的感覺。原因是語文、文學分 科初期，兩科都只是考試課程，課程綱要和教學指引 均欠奉，而兩科所選範文，其中七篇又是相同的，在 教學上如何分別處理，考試題目有何異同，教師和出 版商都很模糊，出版社只能遵照前教育署頒佈的考試 課程和會考試題命題綱要編寫教科書，為了方便起 見，在資料搜集和編寫方式上難免雷同（註1）。所 以，可以說第一代文學課程既掌握不到文學教學的目 標，亦無法截然劃分語文、文學的教學內容和取向， 自然就無法解決考試的問題了。 語文、文學分科初期，由於只有考試課程，沒有 課程綱要，也未能提供教學方法和教學原則的指引， 於是教科書編者仍然囿於傳統語文教學融國學、文章 學、文學於一爐的觀念，語文課本內容廣泛，舉凡 字、詞、句、篇、修辭講話、文法講話、作文法講 話、文學史講話（註2）、成語摘錄（註3）等，無 所不包，相容並蓄，唯獨缺乏現代意義上的聽、說、 讀、寫的語文運用能力訓練，試想語文教材皆文學作 品，而且大部分是古典文學作品，中學生如何有能力 從中學習模仿現代生活所需的讀、寫能力呢？於是 「語文工具論」名存實亡。明顯地，這仍是受傳統語 文教育積弊的影響，只注重語文知識和文學史知識的 灌輸；再者，教科書編者對文學教學的認知，亦是囿 於文學史知識、文學理論，偏重知識的灌輸和記憶， 而忽略真正意義上的文學教學，教科書只提供文學作 品寫作技巧分析的訓練，而絕少文學鑒賞和審美情趣 的培養。在教師方面，又因礙於以前學習語文的心理 定勢，從經驗中培養出對語文教學的觀念和習慣， 「怎麼學就怎麼教」，承襲傳統語文教學串講式、灌 輸式的程式化教學法，依時代背景、作者生平、詞語 Keywords Chinese literature syllabus, school language curriculum, language education, literature education, aesthetics 133 解釋、課文理解、寫作技巧、分析欣賞的步驟教學， 以為教完這些項目就完成了教學任務。久而久之，這 樣的教學就形成了公式化，僵化了教學內容和過程， 束縛了教學的藝術性。另外，又由於教師對文學本質 的認識不足，未能因應文學作品的性質，真正發揮文 學教學的功能。例如，教師對白話詩教材方面的意見 （註4），可見教師偏重文學理論的灌輸，而忽略詩 歌鑒賞的審美意義與再創造活動。由於教師對文學鑒 賞沒有認識，自然教學時就會偏重文學（史）知識和 文學理論的灌輸了，這種教學取向只會造成死記硬 背、生吞活剝，毫無情趣可言，不能切合學生日常生 活的需要。這樣，文學課程只會是形式上的獨立科 目，卻完全沒有實質上的文學教育意義，和語文科的 分別不大。結果是兩敗俱傷，既達不到「科目分工」 的原則，亦無法培養學生的語文能力和文學修養，更 遑論培養學生的審美情趣和審美能力了。那麼，文學 教學應該教什麼？要探究這個問題，就要思考文學教 學的本質為何？從文學的性質與內涵探討起，才能歸 納出文學的特點與規律，作為文學教學的參考。 二、學術取向──學科知識體系與文學史 教學迷思的第二代：中國文學課程 （1978-1989年） 總結筆者對此時期課程與教材的分析，經過多年來的 語文、文學分科教學，大多數的學生和教師已頗適 應，語文科著重語文運用，文學科著重文藝欣賞。由 於香港的教育制度是考試領導教學，中學會考對學生 升學和就業的影響重大，故校內考試、測驗，甚至教 師的教學都以會考為依歸，分科的概念非常明確。可 以說，這一時期的課程與教材、教法已能照顧到文學 教學的特質，與語文教學分工。這個課程由1978年開 始實施，並在1980年舉行第一次的中學會考，一直實 施到1989年。蘇輝祖（1992）認為，自從1977年中 四、中五階段的「中國語文」和「中國文學」兩個新 課程頒佈與施行以後，中一至中五的中文科教學，成 為一個完整的系統，在教學目標、教學範圍、教學原 則及教學方法等各方面都得到適當合理的配合，可以 按部就班、循序漸進地施教；另一方面也澄清了一直 以來兩科課程之間的混淆，使教師知道著力的所在， 而學生也可以就自己的性向、能力和需要，作適量、 合理的深入研究。從這個角度來看，這時期的課程對 香港未來中學中文科課程的發展和教學的改進，肯定 是有深遠的影響的（蘇輝祖，1992，頁11）。雖然， 這是一個規模完備的課程，課程組織進步、有系統、 很全面，以建構完整的學科知識體系為目的，課程綱 要從目標到內容、方法，說明詳細周全，巨細靡遺， 由課程的角度來考慮，應是無可批評。但在實施方 面，也存在一定的問題，例如課程緊密，學生程度參 差，教節有限，施教困難，在教與學兩方面都產生許 多問題（老權波，1981）。尤其是甲部文學史教學方 面，因為要應付公開考試，困難就更大。例如，甲部 文學史內容太廣泛，囊括古今，巨細無遺，講授無法 完成；甲部文學史既泛，而乙部課文篇數有限；甲部 所有，乙部多未能選，兩者不能配合，無法印證施 教，《楚辭》未有入選，即是一例。乙部分組選教， 有偏廢之弊（林章新，1992，頁26）。這些都是課 程改革必須面對的問題。 從以上第二代文學課程的內容性質與課程發展看 來，明顯地，是屬於學科中心課程，強調學科知識的 內在性質與邏輯結構，注重學科體系的完整。這種課 程的基本理念是：「學科是傳遞社會文化遺產的最系 統、最經濟有效的形式；學科以合理的方式向學生提 供有關的課程要素及其關係，而不是孤立的事實和概 念」。所以，通常是採取分科課程的形式（施良方， 1996，頁122)。這種學科取向的課程理念，視學生為 不完整、不成熟的，重視發展學生的認知能力，訓練 其學術研究的方法，既重視知識的儲存，又重視知識 的運用。布魯姆的「記憶、理解、應用、分析、綜 合、評鑒」六個層次的認知領域教育目標（Bloom, B. S., Krathwohl, D.R., & Masia, B.B., 1956），是最有影 響力的認知過程概念，重視學生探究能力的培養。內 容方面，注重學科的價值，促使學生在最值得學習的 題材上（通常出現在偉大的作品中），獲得智慧的成 長。這種學科中心的課程，教師的「教」屬主動，學 生的「學」屬被動，也就是說，教師怎樣教，學生便 怎樣學，常用的教學法以解說和探究為主。這樣的課 香港中學中國文學課程反思與展望 134 程設計，以學科的存在和發展為第一要務，課程必須 反映學科本質。然而，學科專家對所屬學科結構應如 何，仍有爭論。課程設計者往往無所適從，容易犯 錯，或太重形式，專注過程，或偏重內容，又或流於 普遍主義，什麼都要放入，不肯捨棄；而課程改革又 僅重學科內容和教科書的調整，忽視學生心理、社會 環境、教學生態、學校行政等因素的配合（黃政傑， 1987）。這些因素都造成第二代課程範圍過於全面， 內容專且繁，又傾向艱深，文學論述試題過大，忽視 學生學習能力，違反循序漸進的教育原理（註5）， 與第一代課程比較，過猶不及，尤其是文學史範圍既 博且專，與乙部課文編排次序不配合，學生欠缺基礎 知識，違反學習原理。為教與學兩方面帶來沉重的負 擔，未能很好地達成文學教學的目標──情意薰陶， 反使學生怕讀文學，甚至厭惡文學，以致未能達至 原來課程設計的理想，實在非常可惜（老權波， 1981）。 當然，以上的看法只是就課程整體的設計來說 的。其實，沒有一種課程是極端的某種取向的，通常 會採取折中的方式。例如，本科課程綱要強調，在課 程實施時，應兼顧教師的能力和學生的興趣（香港課 程發展委員會，1977，頁12）。但如果教師不知道， 或者教師不照做，無論課程綱要寫得如何好，也只是 紙上談兵罷了。然而，到底學生的興趣、需要是什 麼？如果一味照顧學生的興趣，而忽略知識，發展成 反智主義，也不符合課程的實際（黃政傑，1987，頁 124）。課程內容若過於強調社會文化，「易以兒童去 適應社會，對教育採取功利主義的、工具性的看法， 也忽視了社會的演進和發展」（Blenkin, G..M. & Kelly, A.V.，1981；歐用生，1994）；但「過於強調學科性 質或知識結構，易使結構僵化，不適合於兒童的學 習」（Kelly, A.V.，1977；歐用生，1994）。因此課 程內容的選擇要考慮學習者的需要，其中最重要的因 素是兒童的興趣。教師要利用兒童的興趣去達到學習 效果，並協助兒童追求、組織其興趣，擴充並深化其 興趣，使興趣成為一種內在價值（歐用生，1994，頁 221）。 三、文學作品取向─文學作品與文學常 識教學迷思的第三代（現行）：中國文 學課程（1990年-現在） 總結筆者對此時期課程與教學方面的研究，十五年 來，本科在課程規劃上，語文、文學分科的做法更加 具體化和深化，至少在教學目標上是從二分法的角度 去設想的，務求語文、文學有所分別，各有不同的教 學重點（陳志誠，1992，頁41）。中國語文科的教 學範圍，基本上仍以「讀文教學」和「寫作教學」為 中心，但內容擴大了，包括閱讀、寫作、聆聽、說 話、思維、自學等各方面能力的訓練，但教學重點比 較忽略文學欣賞，而強調聽、說、讀、寫四種語文運 用能力的發展。這可以說是中學中國語文、文學分科 的結果，但最主要的原因還是課程規劃和教學目標在 取向上的轉變（陳志誠，1992，頁39）。 雖然如此，根據筆者對會考試題的分析，語文科 的會考試題，竟然與課程綱要的教學目標背道而馳， 包含有「文學欣賞」成分的題目，如修辭技巧賞析、 文體認識、作品的表現手法等。如果語文科老師的教 學是「考試」導向的，相信就會違背了課程綱要「科 目分工」的精神，這是「掛羊頭賣狗肉」呢，還是已 經體認到作為母語的語文教學的本質在於文化傳承， 是不可以與文化的載體文學分家的？而語文、文學本 為一體，從近年來的考試趨勢看來，文學科也很注重 考核學生的基本語文能力和創意思維，加上摒除了一 些學術性較濃的範疇，如文學批評理論等，只考學生 本身對文學的感受和體悟。而且，香港中學會考課程 的教學與教科書的編寫，多是由考試主導的。所以， 我認為未來中學中國文學科的教學應該會有更多的 「文學性」而減少「學術性」。 從以上對第三代課程的反思，現行課程算得上是 一個理想課程，從教育學與課程發展的觀點來看，為 了配合學生學習的興趣與需要，課程是不斷向前發展 和進步的。但也正因為新興的認知理論和學習理論的 不斷推陳出新，使我們認識到學生的學習，是根據以 往的知識和經驗，不斷建構新的知識和經驗，不再是 線性學習，孤立的、片段的知識已經不能滿足學生的 求知慾。所以，在課程發展的過程中出現鐘擺的現象 135 也是很自然的。似乎「一代之文學」和「文學常識」 （第三代課程）也不能滿足教與學的需要。下面筆者 從教師、學生與教材三方面來分析： (一) 教師對文學教材選取的態度未必適合學生的需 要。例如，文以明道、道德教育、經典文學作品、語 文教育不牽涉政治思想（香港語文教育的傳統）、文 字淺顯易明（根據筆者對73位文學科教師所作的問 卷調查研究，現在教師的觀念有了轉變，文字的深淺 已不是教師選擇文學教材最主要的考慮因素）。其 實，文學作品除了有道德和情感的教育意義之外，還 應該具有優美的情趣，才能感染讀者。中學生的美感 傾向和審美的情感體驗不同於成人，他們對鮮明、生 動的形象較容易產生美感。因此，文學科的教材，適 宜選擇「文情並茂」、「情節引人」的優秀作品（許 惠平，1987）。有些內容豐富、意境深遠的作品， 未必大部分學生能體味其中的意趣和境界。例如，根 據筆者問卷調查的結果，學生最不喜歡的三課書，依 次是：豐子愷的《漸》、吳均的《與宋元思書》、曹 雪芹的《接外孫賈母惜孤女》。根據這些研究的結 果，我們發現學生對文本的喜好或厭惡，即他們對文 本的接受，與文本所屬的語言（文言文、白話文）、 文體（古體詩、駢文、章回小說、白話小說、元雜 劇、散文）關係不大，反而和文本的內容思想和蘊含 的情感關係較大。又學生不太同意「小說戲曲作品多 屬節錄，難窺全豹，不適合選作教材」（M=2.85 ， SD=1.01），可見小說戲劇的情節吸引學生，是否屬 於節錄或篇幅太長，並不是學生考慮的因素。因此， 不能純用成人的標準來編選文學科教材和指導學生閱 讀。 (二) 經典文學未必適合作為文學教材。例如，根據筆 者問卷調查的結果，學生不喜歡《水滸傳》的《武松 打虎》一文，原因是方言口語太多，不易明白；而 《紅樓夢》的《接外孫賈母惜孤女》則是人物、場景 太多，故事內容不吸引。 (三) 學生有求知慾，孤立的文學常識不能滿足學生的 學習需要。例如，問卷調查中，學生對 「只重點學 習文學常識，不要求全面深入認識文學史」 一題的同 意度偏低（M=3.14），與教師對此項的態度偏高 （M=3.78）不同，這是頗耐人尋味的。其實這個結果 與筆者對學生所作的訪問吻合。多數學生求知慾望 強，不滿足於零碎片段的知識，當文學常識激發起他 們的學習興趣時，他們會主動尋找歷史書或文學史來 讀，希望知道多些歷史的脈絡。由此可見，教師只是 認同課程設計，卻未能深入瞭解學生的學習心理，以 致對學生學習文學的情況有誤解。所以，未來設計文 學課程時，不應該因為顧慮學生的學習負擔，而因噎 廢食，應該讓學習內容有擴展的空間，不要窒礙學生 的學習。 (四) 文學教材的內容未必一定要健康正常的，負面 的、悲慘的、反映社會黑暗面的，只要能觸動學生情 感的，一樣可以成為好的文學教材。例如，根據筆者 問卷調查的結果，最多學生最喜歡的課文依次是：詩 經《碩鼠》、魯迅《祝福》、李白《月下獨酌》。 基於以上的分析，我們須要進一步思考「文學文 本」與「文學教材」的關係：文學文本適合選作中國 文學教材嗎？什麼樣的文學文本適合作為文學教材？ 要解答這兩個問題，可以從讀者對文學的接受和文學 社會學的角度，結合歷史、文學和教育的觀點，去探 討文學文本選取的原則及其在文學活動中的應用。 總結以上對本科三代課程發展的研究，從各時期 課程綱要、教科書和會考課程的比較結果看來，隨著 時代的轉變、普及教育的推行（註6）、學生素質的 改變，課程與考試亦不斷轉變，至於課程內容難易的 趨向則很難一概而論（註7），事實並不是一般人想 像中的課程愈趨簡單化和學生水準愈趨低落的想法。 反而，隨著語文、文學分科教學的開展，人們對文學 教學的目標與取向，觀念愈來愈清晰。雖然語文教學 的本質不能截然劃分為語文和文學，但是卻有教學重 點與取向的不同；加上配合會考試題的取向和時代的 進步，本科教學資源（包括教科書和教師用書及手 冊）愈來愈能配合文學教學，提供豐富的教學資料及 圖片，既能引起學生學習文學的興趣，亦方便教師教 學。只要教師對本科教學抱有濃厚的興趣和熱誠，就 一定能培養學生學習文學的興趣與能力。 另外，本科會考試卷一，也經歷了三個不同時期 的轉變，擬題形式和考試內容有很大的變化。第一代 香港中學中國文學課程反思與展望 136 是寫一篇六百字的「文學論述」，缺點是如果學生學 養不深，論述內容易流於空泛，不易溫習把握；第二 代表面上是有了文學史的學習範圍，但內容巨細靡 遺，由點到線到面全要讀，學生能力難以應付；第三 代有鑒於此，將文學簡史改為「文學常識學習重 點」，是「點」的學習，中六文學科則是「線」 的學 習，到了大學中文系才學「面」，可以說是一個點、 線、面一貫的課程設計。而第三代會考試卷一，除了 甲部測文學常識問答，題目內容趨向淺顯，不鼓勵學 生作過於精深的研究外；乙部文學作品賞析，則全為 課外作品，鼓勵學生活學活用，培養文學欣賞能力。 由此可見，本科課程的教學與評估，已能順應時代的 趨勢和因應學生的能力而轉變，靈活設計課程。因 此，本港語文和文學的分科教學也就穩定下來。現 時，本科課程的運作暢順，與語文科相輔相成，互補 不足，在未來高中課程發展的藍圖裏是值得保留的一 科。希望將來亦能在現時的基礎上，繼續完善本科課 程，為中學生提供一個理想的文學教育，作為人生的 圭臬。 四、「文學文本」取向──第四代文學課程 的展望 總結對本科課程的研究，筆者認為本科有繼續存在的 價值。在香港這個功利掛帥的社會，本科成立至今 33年（計自2005年），可以說是個異數。通過文學 知、情、意的教育，學生接受到完整的全人教育，受 到情感薰陶，淨化心靈，培養正確的人生觀和價值 觀。所以，文學教育才是超值的教育（蘇文擢， 1987，頁203）。在回顧本科課程的歷史和現狀的基 礎上，我們從反思的角度，參考對文學理論與課程實 施的認識，建議本科課程的未來發展方向，希望對語 文教師有參考的價值。至於，如何具體落實到教學中 去，就有待語文教師根據自己的理解和教學經驗，去 設計有效而又創新的教學方案了。 (一) 本科課程的未來發展方向──「文學文本」取向 的文學課程 本科創始至今，經歷了三個不同時期的課程，各 自有其要面對的問題。那麼，展望未來第四代的文學 課程應該是怎樣的呢？根據研究結果的推論，應該是 「文學文本」（註8）取向的文學課程。這裡採用「文 本」（註9）的概念，主要在強調文學課程的目的在文 學審美能力的培養，而作為審美對象的文學作品本身 就留有許多藝術空間，容許讀者去填補和再創造，也 正是不同時代、不同社會和不同階層讀者的「心靈回 應」和「創造性讀解」，文學文本才不斷更新它的生 命力（劉安海、孫文憲，2001，頁96-97）。文學本 身具有繁富的內容與渾然天成的作用，文學解讀則是 給予分解和辨析。因此，把文學作品視為「文本」， 可以用多種方式處理，方便學科「整合」（黃繼持， 2003，頁68）。這個「文學文本」取向的課程發展 方向是以回歸人文精神，開闊學生的時代視野，認識 多元文化，培養審美情趣和文化修養為基本理念。基 於文學的特質是「審美」，而提出以審美教育為中心 維度，結合文化教育和語言教育，採取「讀者反應」 （註10）和「對話交往」（註11）的教學取向，發展 有效教學的模式（註12），主要包括：情意目標導向 （註13）的文學教學、能力為本（註14）的文學教學、 過程模式（註15）的文學教學、建構主義（註16）的 文學教學；教材方面，除了選取古今中外的經典名 著，還應增加多元文化的文本（註17），選取標準以 富有道德內涵和情感素質的內容為主；而文學教學的 目標是要建構學生對漢語規律的審美能力和分析能 力，培養語感，並豐富和更新學生的認知範式，優化 和擴充他們的情感體驗，從而深入認識中國文化的價 值，使成為終身受用的有用知識。這也就是中國文學 教學的價值所在。所以，本科不但不可以取消，還要 將它擴充成為的核心課程，使成為所有高 中生的必修科，讓它與語文科共同肩負起培養學生語 文能力的任務，否則，至少也應該成為文科生的必修 科、理科生的選修科，提供多元化的課程，讓學生有 選擇的機會，可以充分發展自己的性向，為將來升學 或就業作好準備。 這個「文學文本」取向的課程發展方向正符合本 港中國語文教育學習領域新課程的發展方向。基於這 個取向，筆者對本科課程有以下的具體建議： 1. 正式把課外閱讀列入教學和評估的範圍，增加文 137 學文本的閱讀指導和討論。 2. 明確標示文學賞析的課外作品，而且在指引內指 示教師指導學生的方法，以減輕學生的負擔和教 師的工作量。 3. 學生必須閱讀經典文學名著和多元文化文本，而 且須兼及古今中外。 4. 增加文學創作的內容和評估（包括校內評估和公 開試），激發學生學習文學的興趣和創作意欲。 5. 配合新的中六中國文學課程，改「文學常識」為 「文學基礎知識」，以方便加入一些文學基本理 論和文學批評方法的知識。 6. 採用靈活的方式教學，培養學生的自學能力，以 多元化方式組織學習活動，讓學生參與、思考、 討論及發表意見。 總之，生活知識愈豐富、感情愈細膩、愈富有 理想和較多藝術經驗的學生，才是文學學習更合格 的主體。這說明了要把握文學欣賞和文學創作一 樣，「功夫在詩外」。所以，要搞好文學教學，不僅 要抓緊課內，而且要重視課外；擴大學生的生活 面，豐富他們的人生經驗，培養他們的文藝修養， 發展他們的個性才能，提升他們的審美能力。在面 對升學考試的壓力下，如何真正教學，使學生不只 是會應付考試，而能學好文學，這是我們文學教育 工作者需要努力的（王紀人，1995，頁 60）。 但是，要強調的是，當我們以新的文學觀念為 參照來思考文學教學時，也不能一概而論地用文學 的規律去取代語文教學的規律。只希望教師在教文 學篇章時，能運用新的文學觀念去提高學生學習的 興趣和教學水準；並且隨時緊貼文學的新發展，來 調整自己教學的方向（王紀人，1995，頁 62）。 所以，在提出這個課程取向的同時，我們還必 須深思一個問題，那就是，長期以來，傳統文學和 現代文學研究彼此割裂的現象。當今的學術、文化 研究都不可能避開全球化的傾向，尤其是近年來出 現的走向世界的口號，使學術和文化研究上的許多 觀念漸趨一致，但是古今文學研究割裂的情況，卻 仍須「彌縫」。其實，「突破傳統」、「勇於創新」 的特色是古今文學藝術共同的趨向（註18）。面對 今天資訊和文化交流頻繁的世界，文學教學也要採 取最有效、最能解決問題的方法。當然，研讀文學 也有主流的典範，新方法不一定都用得上，但研究 者、教師和學生都應該注意新觀念、新嘗試，而 且，在運用的時候，不應該局限在古代或現代文學 （註19）。可見文學理論也沒有絕對的古今的差別， 我們教師處理古代文學或現代文學，合理的態度應 是盡量採用可解決問題而又容易掌握的方法。時至 今日，我們不僅要打通古今、中外的隔閡，還要去 除各學科之間的樊籬，如果有一天，中學裡的古典 文學、現代文學的研究和中國文學、外國文學的研 究，同樣受到關注，態度一樣積極，所採用的方法 沒有明顯的分歧的時候，那麼我們的文學教育就走 上成功之路了（鄧仕樑，2002，頁8-20）。 結語 過去半個世紀以來，流行的教育模式有三種：傳授 式、以學生為中心式、促進式。傳授式是傳統教學 法，以教師充當主動的學科知識專家，而學生則為被 動的知識接受者；以學生為中心式，則以學生的需要 為注意的焦點，結果反而動搖了教師教學的權威，喪 失了教育工作的文化和政治成分；促進式較新，注重 科學技術，以學生學習為中心，教師卻成了「幹事」 （manager），只要能指點學生好的網站、組織課題、 解決學生問題就行了，並不指望教師有什麼作為。但 是，近年來，為了適應全球化市場經濟，教學的目的 是培養國際公民（大衛‧傑佛瑞‧史密斯著，郭洋生 譯，2000，頁91），各國課程改革的趨勢是打破學 科界限，以跨學科或多學科的方式改進課程（施良 方，1996，頁124）。最新的闡釋學教育學也主張， 教師應擔當起文化「調解人」（mediators）的角色， 而不僅僅是傳授者或幹事的角色，教師必須具有廣博 的知識，擁有一定的能創造性地解釋各種資料的能 力，以便與各國的人、社會及文化建立互相聯繫的感 覺，促進民族與文化之間的相互理解，謀求人類更好 的生活。這樣的教育模式，準確地說，不是「接受」 香港中學中國文學課程反思與展望 138 教育，而是帶著一種開放的態度，尋求理解真理的途 徑，這種闡釋性的課堂教學方式是「對話」。其間， 「教師有能力以學生感到受益匪淺的方式對文化和資 訊進行解釋，就像一溪流水，既流過生活，又是生活 的源泉」（大衛‧傑佛瑞‧史密斯著，郭洋生譯， 2000，頁88-89）。傳統文學教學的方式是知識的灌 輸，教師將自己對文本的理解傳輸給學生，課堂上的 問題也是預設的，一早已有了答案，並不鼓勵學生根 據自己的想法來回答。這種教學方式忽略了學生文學 接受的主體性和過程，不注重學生自己對文本的理解 與闡釋，更忽視了學生建構文學意義的可能性。美國 學者斯坦利費什說：「讀者製造了他在文本中所看到 的一切」（斯坦利‧費什著，文楚安譯，1998 ，頁 4）。這種與我們的歷史文化進行會話的詮釋的觀 點，為課程提供了一個新的概念：「課程不只是傳遞 知識的工具，也是創造和重新創造我們和我們的文化 的工具」（小威廉姆E. 多爾著，王紅宇譯，2000， 頁188）。以上所論述的闡釋性課堂和對話交流的方 式，將是未來中國文學課堂教學的發展方向，也是我 對有志於中國文學教學教師的期許。 註釋 1. 除了集成圖書公司以外，其餘四間出版社都是由相同的人主編語文和文學教科書。至於集成出版的《中國語文》 和《中國文學》課本，在編輯體例和內容上有很大的不同：《中國語文》編輯綱目有八項：解釋題義、作者事 略、隨文注釋、隨文語譯、辭句詳注、內容研究（包括：文體、文旨、取材三項）、章法研究（行文方法）、 作業練習（課文問題），較之《中國文學》課本的編輯綱目只有五項：題解、作者、作法分析（附於文內，說 明其佈局命意）、注釋、問題討論，內容豐富得多。雖然如此，比較這兩套書的語文、文學教學取向，仍然不 覺有什麼太大的分別，語文課本的作業練習除了課文問題，亦只有詞語解釋和翻譯成為語體文的題目，完全沒 有所謂與語文運用有關的練習題。 2. 以上四種講話均作為補充材料，附刊於現代教育研究社出版的《中國語文》各冊之末。 3. 經緯圖書社出版的《中國文學》與該社所編的《中國語文》比較，只少了「成語摘錄」一項，而且兩書相同課 文的內容編寫毫無二致。 4. 有老師提出：應選錄一、兩篇有關新詩創作理論、新詩分期及派別或各時期不同風格的代表作。參見《天主教 教區中學中文科教學研討會報告書》，香港：教區中學中文科主任聯會，27-30頁。 5. 與第一代課程比較，過猶不及，尤其是文學史範圍既博且專，與乙部課文編排次序不配合，學生欠缺基礎知 識，違反學習原理。 6. 根據1965年《教育政策白皮書》，香港在1971年開始實施免費小學教育；根據1974年《香港未來十年內之中 等教育白皮書》，香港從1978年開始實施九年免費教育，並以中學學位分配辦法取代升中試。 7. 第一代課程文言文佔73%；第二代課程文言文所佔的比例，第一組詩詞選是84% ，第二組文選是77% ，第三 組小說戲曲選是46%；第三代課程文言文佔77%。除了第二代課程中的戲曲小說多選白話文以外，其他詩詞、 散文部分，文言文所佔的比例都要高於第一代課程，可以說打破了一般人印象中以為課程愈趨簡單化的想法。 8. 文學文本是作家創作的產物，又是讀者再創造的對象，所以文學文本又具有開放性，讀者對文本意義的感受或 闡釋，很可能與作者賦予文本的意義不一致，甚至相反。而作為作者與讀者的仲介，作為文學活動的產物，文 學文本又具有可以脫離主體的相對獨立性，是一個允許「釋意」，也需要釋意的對象。可以說，文學文本是一 個富於生命力的有機體。參見劉安海、孫文憲主編（2001）《文學理論》，華中師範大學出版社，94頁。 139 9. 「文本」原是英文“text”，本義是正文、原文的意思。現在人們用來稱單獨的文學創作成品，表面上，與「文 學作品」所指的意思差不多。但它們之間的運用，卻表現出文學觀念的轉變，過去人們慣於把作品視為內容與 形式的組合，而「文本」則有「明顯的針對性」，更接近「文學創作」的實際，體現了文學觀念向「文學本體」 靠攏，強調文學內部因素的重要，注重文學的感性存在方式，文本的基本構成和狀貌與文學的物質形態應是一 致的。參見董學文、張永剛（2001）《文學原理》，北京大學出版社，152頁。 10. 就是所謂的「讀者反應批評」（Reader-Response Criticism）。關注讀者的閱讀經驗和閱讀過程，認為閱讀是一 種活動，必須讀者參與，讀者的閱讀體驗是對文本的一種反應，文本作為一種陳述，只是對讀者的行為起作 用，而不是可以從中獲取資訊的儲存物，「語言和文本的事實是解釋的產物」，既然是讀者創造文本的意義， 那麼，不同的讀者就會對同一文本有不同的看法，文本的客觀性也就消失了。參見（美）斯坦利費什著，文楚 安譯（1998）《讀者反應批評：理論與實踐》，北京：中國社會科學出版社，1-5頁。 11. 人們可以超越時間、空間的限制與不同時代、地域的文本或觀點進行對話，豐富自己的體驗，傳承文化。在文 學教學中，對話包括師生雙方、學生之間、學生與文本、教師與文本之間的多重交叉對話。教師的角色被重新 建構，成為「內在於情境的領導者，而非外在的專制者」。 參見（美）小威廉姆E. 多爾著，王紅宇譯（2000） 《後現代課程觀》，北京：教育科學出版社，238頁。 12. 陳厚德提出有效教學的兩種基本模式：(1)「啟發式講授──有意義接受」（的）教學模式；(2)「啟發式指導── 有意義發現」（的）教學模式。這兩種模式都是以「學生的學習」為中心，既重教又重學，結合教師的主導作 用和學生的主體作用。 13. 根據文學學習的性質，文學教育應該兼顧認知、情意、和技能三方面的目標，但是，基於文學的本質是審美， 是文學接受，是感知、體悟、共鳴、淨化的情感教育，所以，文學教育應該以審美的情意教育為主，結合認知 和技能的訓練。 14. 根據文學學習的目標，學生不但要理解作品的內容，還要說出自己對作品的感覺和意見，又要能針對作者或別 人的觀點作出評價，甚至提出文學理論為自己的見解辯護。其實，就是必須具有對文學作品審美、判斷及評價 的能力和文化素養。可以說，文學學習的目標是多元化的，注重能力的培養和方法的獲得，所以，文學教學的 內容自然包括各種能力的培養和訓練，以能力為本了。 15. 文學教學方式注重感知、體驗，活動歷程非常重要。所以，採用「過程模式」較為適合。 16. 建構主義教學理念，是以學習者為中心的教學主張，認為個人在與環境的互動中，會根據自己已有的經驗和知 識，主動建構知識而不是被動接受已結構好的知識。因此，教師應為學生提供有利於主動建構知識的環境，幫 助學生學習與成長。參見張世忠（2000）《建構教學：理論與應用》。臺北：五南，109頁。 17. 指各種民族（包括少數民族）的優秀文學創作。 18. 這正如劉勰所言「愛奇之心，古今一也。」而無論中國與西方，關於「古典」的概念，在藝術上有相當一致的 看法，即「均衡、清晰、嚴謹、自我制約、合乎規範。」反之，對「現代」的看法，則不免有「放縱、隱晦、 任意發揮、打破常規」等意味。而要突破古典與現代之界限，或者銳意創新，或者回歸傳統，兩者之間沒有矛 盾。參見鄧仕樑（2001）《新世紀的古典文學──中國文學的古典意義》，載《人文學刊》，香港：香港中文 大學文學院，161-176頁。 香港中學中國文學課程反思與展望 140 19. 例如，有人提出現代詩歌語言的特色是隱喻和矛盾的話（Paradox），也同樣適用於李商隱的無題詩和陶淵明 飲酒詩中的名句：「結廬在人境，而無車馬喧」。現代新批評理論注重文本、強調細讀原文（close reading）的 研究文學的方法，與劉勰《文心雕龍》所提的解讀文學的方法：「批文以入情」和「六觀」，從作品的各方面 去衡量文情，卻不提「觀生平」、「觀時代」的知人論世的觀點，可以說是不謀而合。參見鄧仕樑（2002）《現 代性與古典精神──試論中國古代與現代文學研究的割裂問題》，載《文學論衡》，第8-20頁。 參考書目 （美）小威廉姆E. 多爾著，王紅宇譯（2000）。《後現代課程觀》。北京：教育科學出版社。 （美）斯坦利‧費什著，文楚安譯（1998）。《讀者反應批評：理論與實踐》。北京：中國社會科學出版社。 大衛‧傑佛瑞‧史密斯著，郭洋生譯（2000）。《全球化與後現代教育學》。北京：教育科學出版社。 王紀人主編（1995）。《文藝學與語文教育》。上海：上海教育出版社。 老權波（1981）。《香港中四、中五級中國文學科課程甲部之檢討報告》，未發表。 林章新（1992）。〈香港中國文學科課程的過去和未來〉。《中文通訊》43期，頁26。 施良方（1996）。《課程理論──課程的基礎、原理與問題》，頁122-124。北京：教育科學出版社。 張世忠（2000）。《建構教學：理論與應用》。臺北：五南。 陳志誠（1992）。〈從課程規劃的變化來看本港中文教學的發展〉。《中文通訊》43期，頁39、 41。 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The victim is bullied repeatedly because he/she is less physically strong or less psychologically resilient. Bullying may be in different ways, including physical attack, seizure or verbal abuse and may vary with the age and gender of the bully. This paper attempts to examine the individual and social factors of bullying. Bullying may relate to personality and social cognitive development and social phenomena, such as deindividuation and group thinking syndrome. Suggestions on how to prevent bullying are made to parents and teachers. Keywords bullying, deindividuation, group thinking syndrome, social information processing Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 142 導言 吵嘴、打架、欺負或欺凌是兒童成長過程中常見的現 象，由於現象的普遍性，所以「學童欺凌」很多時被 成人包括老師和家長視為「正常現象」或「成長中的 必然經歷」。有些家長或老師認為應該讓孩子自己處 理而從中學習與人相處及解決問題的技巧，因而忽略 校園內學童欺凌事件對學童心身發展和學習所引起的 影響。然而Olweus (1993)指出，欺凌或欺負有兩個特 點。第一個特點是雙方之間存在著一種力量的不平 衡，即一方比另一方強，弱的一方並無「還擊之 力」。第二個特點是「持續性」，欺凌的行為是重複 的，並且持續一段時間，由一個月至六個月。從這兩 點特徵可看出欺凌者與受欺凌者之間的力量的不平 衡，因此我們不能期望受欺凌者可以自己用「建設 性」的方法來解決問題；再者，欺凌行為對欺凌者和 受欺凌者雙方都造成不良影響，故此我們亦不能期望 他們能從欺凌的過程中學習並促進其群性發展。 兒童從幼稚園升讀小學，要面對學習環境的轉 變，需要作心理的適應。新的學習環境對學童在認 知、心理及群性發展各方面有更高的要求，同時他 們亦在身體、認知、群性等各方面因成長而有所改 變，這些都可能為朋輩間的衝突或欺凌造就了更多 的機會。就以幼兒從幼稚園升讀小一來說，兒童進 入小一時開始脫離沙門（Selman）友誼發展階段論中 的「暫時玩伴」階段而進入「單向要求」階段（蘇建 文等，1997）。這一階段的兒童開始結交朋友，並 發展較隱定的友誼（蘇建文等，1997），一方面， 朋輩的重要性開始增加，另一方面，亦同時為欺凌 行為製造了機會。 至於環境因素方面，小學學校活動與及師生關係 亦為欺凌行為製造了機會。小學生活要求學童獨立， 給予他們更大的空間，他們亦要學習與不同年齡的同 學相處。同時，老師的「照顧者」角式亦漸漸淡化， 這些轉變都可能令一些學童成為被欺凌者。在幼稚 園，教師除了教授知識外，亦擔任著「媬姆」的角 色。在幼稚園時期，這個「媬姆」差不多會全時間都 和幼兒在一起，照顧他們的一切活動，包括飲食、上 廁所等。因此，欺凌行為較少機會出現，而老師亦較 容易察覺欺凌行為的出現。相反，小學老師主要的工 作為傳授知識。基於班中人數較多，教師課擔較重， 教師與學童的個別接觸較少。小息及午飯時間，教師 亦要批改作業或對個別學生的課業作輔導或跟進。同 時，在學生活動編排方面，小學學童有較多的自由時 間，例如小息、午膳時間和轉堂時間。在這些活動空 間，不同年齡的學童有很多機會接觸。研究發現：年 紀較小的學童，因體型較小，認知能力較低，社交技 巧較弱和情緒較不穩定，因而較易受人欺凌（谷傳 華、張文新，2003）。換而言之，除新入小學的一 年級學生外，一般體型較小，認知能力較低的學童都 會較易成為欺凌的目標。研究報告（Whitney, Rivers, Smith & Sharp, 1994）就指出欺凌行為很多時在操 場、走廊及洗手間內發生，以至小息失去「玩耍和互 相交往」的作用 (Slee, 1995, p.326)。 學童欺凌對兒童的心身有所傷害，產生不必要的恐 懼感，變得怕事及失去信心。有些更害怕上學，不敢面 對欺凌的人。張文新（2002）指出經常受欺凌會令兒童 注意力分散、學業成績下降、逃學、自尊心和自信心受 損、情緒抑鬱，焦慮及頭痛、失眠、做噩夢等。其社群 發展及學習顯然有妨礙性的影響，不容輕視。另一方 面，欺凌行為對於欺凌者亦有負面影響。王美芳、張文 新（2002）總結文獻後指出欺凌者受拒絕程度高，而且 經常欺負他人可能會導致以後行為失調或暴力傾向。此 等情況，近年在中學亦常發生，不容忽視。有見及此， 本文嘗試從心理學角度剖析學童欺凌的現象，首先解釋 欺凌的涵義及形式，欺凌與年齡、性別的關係，其後說 明引致欺凌行為的因素，其中包括欺凌者和被欺凌者的 特質，最後討論處理的方法。 欺凌的涵義與形式 欺凌與英文 “bullying”有相近的意思。中文欺凌有 以大欺小，恃強凌弱之意。此與Olweus（1993）對 “bullying”下的定義相近：（1）有意圖的傷害性行 為；（2）在一段時間內重複發生；（3）雙方的力量 並不均等。所以欺凌行為有別於兩個強弱相等的學童 143 之間的爭吵或打架。 欺凌是一種對對方作出傷害的行為，可以是身體 上或心理上的傷害。欺凌行為可以有不同形式（張文 新，2002），最能引起成人注意的是直接以身體作 出攻擊行為，例如打、踢、推撞、以物傷人、搶奪、 破壞物品等行為。但欺凌也可以是直接以語言作出傷 害如辱罵、譏諷、嘲笑、改花名等。除直接欺凌外， 欺凌者亦可以間接地對受欺凌者作出傷害，這通常是 借助第三者作出欺凌行為，例如散佈謠言、說人壞 話、排擠他人。此等欺凌行為亦稱為群性欺凌行為 （social bullying）或人際關係欺凌行為（relational bullying），因其特點為擺弄人際關係。 除以欺凌方式來劃分不同類型欺凌行為外，亦可 以主動／被動性來區分。主動性欺凌（proactive bullying）指欺凌者主動作出欺凌行為，而被動性欺 凌（reactive bullying）指欺凌者的攻擊行為乃是源於 對挑釁的反應。 欺凌行為類別與年齡、性別的關係 欺凌行為與個體的年齡和性別有一定關係。文獻顯示 欺凌者通常年紀較長，體形較強壯，具攻擊性。男生 比女生有較多的同儕欺凌現象（洪福源，2003）。年 紀小的兒童多數利用身體攻擊來欺凌別人，因為他們 語言能力和社交能力未發展到可以利用語言來擺弄人 際關係，而且他們控制情緒的能力亦較弱，很多時因 一時衝動而出手打人。跟著出現的是直接語言攻擊例 如改花名、恐嚇等。到三、四年級，友誼發展至「雙 向關係」階段，間接性的欺凌行為，亦即人際關係欺 凌便出現（Rys & Bear, 1997）。一般來說，男孩子 比女孩子多用直接身體欺凌，而女孩子一般用擺弄人 際關係（Warden & Mackinnon, 2003），或要脅（張 文新等，2000）等方式欺凌他人，這可能與男女童 友誼的發展有關。男孩子較多動作性遊戲（functional play），故較多粗野動作，並多以身體攻擊欺凌他 人。利用人際關係來欺凌別人的先決條件是語言能力 強和有緊密人際網絡。Sutton, Smith and Swettenham （1999）指出以人際關係欺凌他人的兒童在社性認知 上發展較好，能明白他人的想法及感受並善於利用這 些強項。男孩子的小圈子較為鬆散，女孩子之間友誼 親密而依附性較強（Bjorkqvist, Lagerspetz & Kaukiainen, 1992），並多透過語言發展親密友誼，同 理心、社交技巧及社會認知亦較發達，故較男孩子多 以擺弄人際關係欺凌別人。 欺凌行為與年齡和性別的關係可從生理角度理 解。兒童及青少年由於受到情境的刺激，例如他人的 挑釁、推撞、爭吵、譏諷、嘲笑、群體欺壓弱小個體 等行為，產生心理及生理的變化，引發情緒的波動， 作出攻擊或逃避的行為反應。兒童進入青少年（青 春）期，生理產生很大變化，激素的分泌和腦及邊緣 系統（limbic system）功能的影響（邊緣系統核對暴 力行為有一定影響力，取決於攻擊行為是否帶給當事 人愉快感覺或經驗），令當事人容易情緒波動，出現 攻擊或反社會行為。這正是青少年期被形容為「暴風 期」的原因，亦可說明青少年為何涉及較多暴力欺凌 事件。 研究顯示逾80% 的暴力罪行由男性做成，原因 可能是男女兩性的下視丘（hypothalamus）和杏仁核 （amygdala）體形大小、功能有分別，亦受到性激素 分泌的影響（Joseph, 1996）。基於這些生理上的分 別，男性往往從攻擊性行為得到愉快感覺或經驗，例 如觀看拳賽、戰爭片、功夫打鬥劇集或涉及暴力電子 遊戲而女性則對育兒、溫馨的畫面產生愉快的感覺或 經驗。故女性涉及比男性較少的暴力攻擊行為。人類 和動物行為研究也顯示男性對保衛自己的領土範圍特 別敏感，常用暴力或攻擊行為對付入侵者，此種傾向 也可用以解釋學童打鬥的情況。相對而言，女童言 語溝通能力和處理人際關係能力較男童強，故多不用 攻擊行為或身體欺凌，而傾向用言語或人際欺凌。 欺凌行為的成因 欺凌行為的成因，往往與欺凌者和受欺凌者的特質有 關。此外，群眾的力量和父母的育兒態度也有一定的 影響。研究文獻顯示，欺凌者的特徵是較衝動，有強 烈的需求去控制他人，對自己有較主觀的看法，身邊 學童欺凌 ── 心理剖析 144 通常都有一群支持他們做法的朋友，和對受害者缺乏 同理心（黃成榮、盧鐵榮，2002；Olweus, 1978, 1994）。欺凌者通常來自問題家庭，缺乏家庭溫暖， 家中常發生暴力事件，缺乏清晰的行為指引和監督。 此外，若兄弟姊妹間常出現欺凌情況，孩子對恃強凌 弱習以為常，學童便較容易成為欺凌者，出現反社會 行為。相對而言，受欺凌者一般較多憂慮，不敢言， 多數較孤單，被忽略。他們被父母過份保護或自尊心 較低（黃成榮、盧鐵榮，2002）。當欺凌者和被欺凌 者相遇時，他/她們的特質，加上環境的誘因（例如 欠缺教師的監管，朋輩/群體份子推波助瀾等）最能 引發欺凌行為的出現。要剖析欺凌者與被欺凌者的特 質為何容易導致欺凌行為的出現，作者嘗試應用有關 的心理學理論作以下解說。 與兒童有關的因素 A. 兒童的人格傾向 一些研究（谷傳華、張文新，2003）指出人的性格很 多時決定着其對待世界的基本行為方式。某種性格的 兒童可能傾向於對環境的刺激作出攻擊性的反應，而 另一種性格的兒童對環境的反應會令欺凌行為有較大 可能性出現。換而言之，人格是引致欺凌的一個因 素。例如Ehrler and Evans（1999） 研究五種性格特 徵和兒童行為問題之間的關係時，發現在三種性格恃 徵：對經驗持開放態度（open to experience），隨和 （agreeable）和負責任（conscientiousness）得分低的 兒童會不服從成人指令，不尊重他人權利，有攻擊性 行為和有較差的人際關係，而這些兒童亦被老師評為 有較多的恐嚇同學和引起打架等欺凌行為。對經驗持 開放態度的兒童很留意外界事物和自己感受，隨和的 兒童較有同情心和利他行為，而有責任感的兒童較能 控制衝動和抵抗引誘。 另一個研究欺凌行為與人格之間關係的方向是研 究神經質（neuroticism）／精神質（psychoticism）人 格與欺凌／被欺凌的關係。神經質的兒童情緒較不隱 定，與人相處有困難，有內傾化（internalization）傾 向，害羞和容易感覺焦慮抑鬱。這些特點尤其是情緒 較不穩定，亦令兒童較易受欺凌或被同學拒絕 （Shields & Cicchetti, 2001）。谷傳華、張文新（2003） 研究內地同輩欺凌問題時亦發現，欺負者通常具有較 高的神經質傾向，感情冷漠，情緒不穩定，容易生 氣；對外界刺激反應強烈。剛好相反，受欺凌者通常 有神經質傾向，具較低自尊，表現出較強的自卑感； 而氣質方面，他們通常比較內向，而且情緒不穩定。 兒童也會受到社會文化的影響而形成某種人格傾 向，比如說，由於中國教育注重道德教育，而比較不 著重自我表達。在中國人群體中，反應性欺凌 （reactive bullying）較多，這與西方有較多主動性欺凌 （proactive bullying）不同（谷傳華、張文新，2003）。 香港教師和家長亦多鼓勵學童息事寧人，以能忍讓為 貴，故亦可能造就了反應性欺凌。 B. 兒童的社會認知發展 根據社會信息處理理論，兒童會對接收得來的刺激作 出詮釋及評估自己行為的後果，然後根據此詮釋及評 估決定作出何等反應。Dudge and Frame（1982）及 Crick and Dodge（1996）以社會信息處理理論（Social Information Processing Theory）分析攻擊性兒童作出 攻擊性行為的原因，他們指出反應性攻擊性強 （reactive aggressive）的兒童一般在「詮釋」過程中出 現問題。他們發現反應性攻擊性強（r e a c t i v e aggressive）的兒童在意圖不明顯的情境中更可能對他 人的行為作敵意的歸因，認為對方的無心之失或中性 行為是惡意的、故意的，故而作出反擊，繼而惡性循 環便出現──他們的攻擊性行為引起對方的攻擊性行 為，繼而令他們的「敵意歸因」更鞏固。 主動性攻擊性強（proactive aggressive）的兒童則 在評估和決定過程中出現問題。他們只看到攻擊行為 的正面後果而輕視忽略負面後果，換言之他們缺乏評 估自己行為效用的能力。Warden and Mackinnon （2003）亦發現比較起有利他行為的孩子，欺凌者比 較留意欺凌行為帶來的回報，而忽視其帶來的負面後 果 。Crick and Dodge（1996）更發現這類兒童覺得 達到物質上的目的 （instrumental goals）比人際關係 上的目的 （relational goals）重要得多，例如得到自 145 己想搶奪的東西比對方會否與自己絕交更為重要，而 他們的欺凌行為亦會因達到目的而被增強，而他們亦 會對攻擊行為有正面評價。 除社會信息處理外，社交解難技巧（Social Problem Solving Skills）亦是社交認知的另一重要元 素，很多時候兒童遇到人際衝突時，未能用上問題解 決策略來解決，欺凌事件便會發生（陳世平， 2001）。陳世平（2001）指出欺凌者的社交技巧發展 上可能出現問題， Austin and Joseph（1996）亦指出 受欺凌者多運用效率低的社交技巧。根據 Kliewer （1991）的看法，兒童處理問題的策略可分為十三 類，其中有些是針對解決問題的，較有建設性。例如 工具性處理（instrumental coping）和工具性支援 （instrumental support）。向對方禮貌地提出要求或主 動提出解決方法便是屬於工具性處理；與別人商量解 決問題方法便是屬於工具性支援。有些策略卻是針對 宣泄情緒的，例如攻擊他人以發泄情緒（emotional aggression），大叫或哭泣以發泄情緒 （venting）； 也有一類策略是逃避問題的，如分散注意力 （distraction），避開對方（avoidance）或否認 （denial）。兒童若能以社會接受及有建設性的方法 （instrumental coping strategies）解決人際衝突，例如 商借、輪流、等待、禮貌地要求等，欺凌行為自然會 減低。 研究（Richard & Dodge, 1982）發現在假設性的 問題處境中，攻擊性較強的男孩傾向使用低效能或攻 擊性的策略。陳世平 （2001）亦發現欺凌者比其他 兒童較少採用問題解決策略（problem-solving strategies），他更指出欺凌者通過自身的身體條件和 優勢地位來處理人際衝突，或通過情緒發泄來得到滿 足，這些策略都是人際適應不良的一種表現。 至於被欺凌者，他們較多用逃避策略，例如受欺 凌時走開、避開欺凌者或採用不處理態度，這樣做會 令欺凌者得逞，助長欺凌行為。一些學童在遇到小問 題時常用間接要求策略（indirect assertive methods），例如訴諸權威（老師、家長），請成人 為他們出頭，即常常「告人」，這樣做會令他們不受 歡迎而較易成為欺凌對象。周宗奎、林崇德（1998） 的研究發現，被拒絕的兒童比其他兒童更多地借助第 三方幫助來發動交往，這表現出他們有較高的依賴 性。也有一些學童遇到問題只顧發洩情緒（emotion- focus strategies），例如哭泣，發脾氣等。這些學童亦 會因較不受歡迎，沒有朋友而成為欺凌對象。綜觀來 說，受欺凌的學童傾向運用消極或被動性的策略，而 未能運用建設性的、針對問題的策略來解決問題。 除被動性解難策略外，較弱的語言溝通能力亦是 一個引致學童被欺凌的原因（Storch, Krain, Kovacs & Barlas, 2002）。學童若果口齒不清很容易便成為取 笑的對象和被排擠。表達能力較差，說話詞不達意或 說話反應慢的學童亦會較少參與群體活動，不敢主動 參與小組，因而較難與同學建立友誼，較易成為被欺 凌的對象。而當這些表達能力較差的同學被取笑、誹 謗時，亦未能透過說話來反抗和為自己辯護，後果就 是欺凌者會更加得逞，欺凌行為會持續。 綜觀以上分析，較差的社交能力和不善與人溝通 是欺凌行為的主要因素，這分析亦解釋了為甚麼欺凌 他人和受欺凌的兒童很多時侯都是不受同學歡迎，和 只有很少朋友（王美芳、張文新，2002）。 群眾的力量 除以上提及與兒童個人特質有關的因素外，另一個可 能更值得老師留意的因素就是群眾的影響力。有時欺 凌行為並不是個別學生的違規行為，而是一個群體的 互動過程。在社會心理學中有兩個心理過程與欺凌有 關：非個體化（deindividuation），和集體思維症候 群（group-think syndrome）。 當個體身處在一個群體或小組中時，就會受群體 影響，產生一種心理狀態，覺得個體的身份隱沒在群 眾中，自己不會被留意，繼而內在的束縛會消失，這 就是非個體化（Festinger, Pepitone & Newcomb, 1952）。非個體化通常由幾種小組互動結果引起，首 先是個體的情緒因被小組的互動挑動而高漲。例如， 在欺凌事件中，可能開始時是個別學童對被欺凌者叫 囂和推撞，當小組其他成員加入叫囂和推撞時，「欺 凌小組」的成員的情緒便會被推至高漲。第二種小組 互動結果是責任分散（diffusion of responsibility）， 學童欺凌 ── 心理剖析 146 在小組中，個體感覺自己是一群人中的一份子，而不 是某個個體，小組身份代替了個人身份，個體對自己 的行為的擁有感降低，對自己的責任的意識亦下降。 這兩種小組互動結果再加上怕被別人評價而要保持良 好形象的心態消失，道德或社會規範便會消失，個體 便會在小組中做出一些他／她一個人時不會做出的非 理性行為 （Mayers, 2002）。當其時，個體會失去理 性思維的能力，只顧目前和不理他人對自已的看法 （Baron & Byrne, 1994）。這樣的集體就出現過在一 間有名的女子小學，其中一件欺凌事件就是乘著受欺 凌者不在場，其中一個同學把受欺凌者的書拋在地 上，再用腳去踩，一位同學這樣做之後，其他同學便 排著隊，一個一個去用腳踩。這種心理狀態會出現在 一群數目比較大的群眾當中，那些本來不參與欺凌行 為的也受氣氛影響，做出一些他們覺得不會負上責任 的行為。 另一個現象是集體思維症候群，通常出現在一個 有高凝聚力的小組當中。小組因為凝聚力高，組員很 多時會互相認同對方的行為和看法，久而久之，大家 會有相近的價值觀和對事物有相近的看法和處理方 法，並且覺得小組的想法、觀點和價值永遠是對的。 只要當中一兩個組員覺得另一兒童的行為或外貌討 厭，繼而對其笑謔，其他的組員都會認同他們的看法 和做法，互相認同和支持，行為、看法一致，繼而出 現兩種現狀：第一，以合理化來維護和支持小組的行 為，例如不會覺得他們在欺凌別人，只覺受欺凌者 「罪有應得」；第二，是小組內從眾壓力很大，組員 會自我監察，結果是對所有不同的意見加以否定，對 小組的看法愈加肯定（Myers, 2002）。這種情況在女 孩子中較常見，因為他們的朋輩小組凝聚力高。這兩 種欺凌情況十分值得老師的關注，因為當中受欺凌者 是以一敵眾，受的傷害更大，而且這兩種情況會影響 班內的氣候。 父母的育兒態度 研究顯示，父母的育兒態度（權威專制型和容忍放縱 型），父母對配偶是否以暴力行為相向，與及家庭的 結構（如父母離異）等因素皆會導致兒童養成欺凌他 人行為或成為受欺凌者（蘇建文等，1997）。包姆林 （Baumrind）的研究顯示權威專制型和容忍放縱型的 母親，她們的子女認知和社會表現能力較低，孩子脆 弱不成熟，攻擊性強。父母對配偶或子女常以暴力行 為相向，亦被子女模仿學習，以暴力解決問題，容易 養成欺凌行為；父母離異也會造成兒童易怒，攻擊行 為（蘇建文等，1997）。相反，父母若對子女報導在 學校受到欺凌的事故處理不當（以為子女說慌，或認 為是鎖碎事件，不加理會）可能助長兒童採取報復性 行為或因怕事令欺凌者有恃無恐，增強欺凌行為。 建議及�示 綜觀不同研究的結果，欺凌行為的出現與兒童群性和 情緒發展出現問題有關。欺凌者或有精神質傾向，情 緒反應強烈，加上錯誤歸因，引致人際衝突較易發 生，但又欠適當處理策略，故多以欺凌行為解決問題 或宣洩情緒。至於受欺凌者，較易焦慮，自信心低， 依賴性強，少朋友，遇事不懂處理，故易成為欺凌對 象。因此處理欺凌行為的治本方法，是促進兒童的群 性和情緒發展。尤其小學階段乃兒童各方面發展的形 成期，若能從小做起必能事半功倍。 香港的小學很多時都為學生舉辦很多課外活動， 但卻多集中於興趣小組如功夫班、羽毛球班，或學習 小組如英語會話班，鮮有與社交活動或技巧有關。加 上小學時間表編制內，學童很少有機會在老師的看顧 下，自由互動。本人建議在課外活動中，加入一些與 社交技能相關的活動，使學童有機會在老師的指引 下，探討和學習與人相處的社交和處理情緒技巧。 情緒發展包括不同範疇：認識自己的情緒（對自 己的情緒提高警覺），適當地表達自己的情緒，明白 別人的情緒（包括別人的感受和背後的原因），處理 自己的情緒和別人的情緒（Salovey & Mayer, 1990）。這亦稱為情緒智商。欺凌者對自己和別人的 情緒警覺性低（not open to experience），往往不察 覺自己的負面情緒正在逐漸加強，故未能在負面情緒 初起時表達或宣洩。對自己的情緒智能及早察覺後， 147 他們還要學習多用語言，而非攻擊性行為來適當地表 達自己的負面情緒。至於受欺凌者，他們亦應學習察 覺別人的情緒及其起因，知道及明白後方可處理。例 如知道對方不快，明白是出於誤會，便可及早解釋或 道歉。受欺凌者亦要察覺自己的負面情緒，明白「情 來有因」，知道自己的情緒的原因是受委屈、受欺 負，而不是自己沒有用或自己的錯，然後接受自己的 情緒，才會求助。 群性發展包括社會認知（social cognition）和社交 技巧，這兩方面的發展關係到兒童受歡迎與否。社會 認知包括能否明白對方行為背後的真正目的和角色取 代能力。社會認知能力較高的兒童能從處境中取得線 索，從而知道對方的真正用意和代入對方處境，了解 對方的想法，兩者其實有相關。欺凌行為背後的其中 一個原因就是錯誤地將別人的無心之失歸因為有意 的。培養兒童這兩種能力不但能減少人際間的誤會和 磨擦，亦能令兒童養成一種積極面對問題的態度。另 外有研究指出欺凌者和被欺凌更受同輩歡迎。引起欺 凌行為的一個原因是兒童的處理問題的策略出了問 題，所以學校亦應教導兒童積極的、針對問題的策 略，而不要用攻擊性、情緒性或逃避性的策略。故此 一些提昇學童自信心的活動也很有用。 正如皮亞傑所言，知識是兒童從經驗中學習得 來，所以老師不能只憑說話教導，必須透過活動或工 作坊令兒童自己從中建構與人相處的知識。 給家長的話 偶然一次被欺凌或自己會處理的兒童，很多時會主動 向老師或父母投訴。相反，真正有被欺凌問題的兒童 未必會主動向老師或父母提出。他們比較內向，不善 溝通，所以父母應該平時多留心子女的舉動，例如遺 失或損壞書本或文具，突然表示不想上學，要求零用 錢或偷家中的金錢，情緒變得很低沉等，都可能是孩 子被欺凌的信號。家長不可先入為主，加以責備，假 定是孩子做錯事，不小心，或想躲懶。父母應細心聆 聽，若問不出所以然，可與學校老師聯絡，請代為細 心觀察孩子在校內情形。若果孩子向父母投訴被人欺 負，不可叫他反抗，若然他的能力可以自己處理，他 不會成為被欺凌的對象。有些父母會掉以輕心，恥笑 他沒用，都只會令孩子不敢再向父母傾訴。研究發現 父母處理孩子的負面情緒時，若果表現對孩子的問題 或情緒表示輕蔑的態度，認為孩子反應過大的話，孩 子會傾向用逃避策略處理問題（Eisenberg, Fabes & Murphy, 1996）。著孩子以和為貴，息事寧人，或著 孩子避開欺凌者，都會令孩子覺得你不明白他的感 受。細心聆聽，對孩子的情緒表示認同，永遠都是簡 單卻有用的良方。 給老師的話 班中的氣氛和人際關係不單影響學生學習，更影響學 生的健康成長。欺凌行為對受欺凌者、欺凌者、幫凶 和旁觀者在人格成長都有長遠的影響，正如馬斯洛 （Maslow）所言，安全感是人的基本需要，沒有安全 感便沒有學習動機；沒有安全感，不識關顧別人；沒 有安全感，不會有創意。所以老師需要「鑑貌辨 色」，「見微知著」，留心班內的人際關係，着意沈 默、孤單的學生。受欺凌者很多時有內傾化傾向 （internalization），在中國人的社會，這些「問題」學 生都是「受歡迎」的（Chen, Rubin, Cen, Hastings, Chen & Stewart, 1998）。減少欺凌行為的最好方法， 莫過於培養親社會行為（prosocial behaviour），令同 學相親相幫，營造一個既安全又友善的學習環境。也 可透過討論活動，使學童對欺凌行為有較深刻的了 解，引發學童能挺身而出，捍衛受欺凌者的權益，避 免受到傷害（洪福源，2003）。 學童欺凌 ── 心理剖析 148 參考書目 王美芳、張文新（2002）。〈中小學中欺負者、受欺負者與欺負、受欺負者的同伴關係〉。《心理發展與教育》， 第2期，1-5頁。 谷傳華、張文新 (2003)。〈小學兒童欺負與人格傾向的關係〉。《心理學報》，第35卷第4期，101-104頁。 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The idea of relatively open, individualized, multi-dimensional and child-centred approach has to be established and practised in the everyday classrooms. Whether teachers’ questions and group activities can stimulate students’ thought and enhance the groups’ synergy do not depend on the form of the activities. The real essential factors are the ways of and the belief behind practice. Besides, teachers have to understand also the foundations and limitations of the learning model like constructivism. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 151 引言 課程改革、教學範式轉移、建構學習、小組協作、課 堂提問⋯⋯這一連串近年非常流行的教育詞彙，背後 所蘊涵的重要意義，不在教師工作「量」的增加，更 根本的是教育工作「性質」的徹底改變。教師處於這 個轉接時刻，如何能夠從舊有的一套知識權威觀念走 出來，將教育改革的新方法貫徹於每一節課堂中，使 學生真正體會有效學習的樂趣，大家都在努力探索 中！本文作者透過一些課堂實踐的觀察與教育理念的 剖析，嘗試整理出可茲發展的教育方向。 學習目標與學習內容的關係 研究發現，有些教師從事教學計劃時，並非先考慮教 學目標，而是先決定提供那些學習活動，因為他們認 為，教學目標只有在教學活動的情境中，由學生選擇 自己的學習經驗，並努力追求時，學習目標才存在 （林進材，1997）。 教師為學生釐定適當的學習目標與學習內容，對 教育的成效具決定性影響，這是無容置疑的。因此， 教學計劃被視為教師專業活動的主要核心。然而，研 究亦發現，教學前做好周詳計劃的教師，若上課時只 傾向內容導向，不會利用學生的觀點，或運用教學情 境中即時發生的線索來進行教學，則這些事前擬備的 學習目標與內容，並不輕易達致；相反，不受事前教 學規劃掣肘，能以過程導向適時調整進度的教師，因 為在教學過程中具備判斷迅速，且善於分辨的認知技 能，能夠讓每一個教學行動都植基於課堂上教師與學 生互動的決定，則其教育成效反而得到保障（林進 材，1997）。 筆者相信，上述研究結果，並非鼓勵教師在設計 課堂活動時，不去理會學習目標。相反，它是從另一 角度提示大家，須重視每一個作為學習過程中的主體 的學生，其學習基礎與興趣的重要性，以及學生與學 生、學生與教師之間，經過互動之後，對學習成效的 影響。簡單來說，教學前的思考與決定，具有參考意 義，若缺少了這部分，容易導致課堂教學活動迷失方 向。但是，決定了學習目標及活動內容，也必須在實 踐時配合現場情境，因應師生互動氣氛來調節學習的 進程。如果教師一味執著於僵化的教學計劃，不依學 生實際需要而彈性調整課程，則課前計劃對教學活動 未必有利，反而造成負面效果。 當活動學習新方法遇上了知識權威舊 觀念 廿一世紀課程改革倡議教師應根據學生程度，從其專 業判斷去設計適切的課堂教學活動，讓學生透過實踐 獲得新知。這是一股世界性教育發展的趨勢，是根本 性地從教育思潮的改變而改革課程，並不僅僅止於教 學方法上的調整，最終目的是讓課堂教學從過往以教 師為中心，轉變為強調學生自動尋找和發現，注重理 解、應用和創造的主動（或稱活動）學習模式（古鼎 儀，馬慶堂，1994；吳文侃，楊漢清，1992；楊國 賜，1990）。 上述的「新知」，包含態度、技能和認知三個範 疇，更有論者（拉塞克，1988）主張教育改革的新趨 勢，應以這個序列顯示其重要優次。筆者認為，有關 態度、技能和認知三者的學習優次，基於觀點與角度 不同，更重要的是因應學生的學習習慣和能力差異， 教育者在設計學習活動涉及各範疇的比重優次時，仍 須再作商議。但最低限度，強調三者並排，三者同等 重要，有別於傳統教學只偏重認知範疇，這點訊息， 在新一輪課程改革趨勢中，已然清晰。 有論者（麥肖玲， 2003；歐用生， 1998； Glasgow, 1997）分析，那些活動學習新方法，隱含開 放、個別化及多元化特性，乃建基於以兒童為中心的 理念，具深層的人權、平等思想。這些特質，與大部 分人根深蒂固地尊崇知識權威的既有觀念，存在矛 盾。因此，即使教師在理性層面願意推行以兒童為中 心的新教學法，但舊有一套知識權威的信念，會成為 枷鎖。筆者認為，惟有了解以兒童為中心的新方法與 信守知識權威舊觀念之間的矛盾關係，才能讓我們在 二者可能的夾縫中尋找實踐的空間。 尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 152 從方法轉變過渡至理念更新 對於教師而言，如何設計一節有效的課堂，將過往只 須由教師口述傳授的知識內容重組，變成可以吸引學 生主動參與的學習活動，既引發學生積極學習的態 度；亦能培養學生掌握學習的技能；再者亦要讓學生 從活動中實際攫取知識，這是教學範式的轉移。教師 要經過專業再技術化（Reskilling）的歷練，才能成功 轉型。這年代所說的教師專業成長（余惠冰， 2004a；歐用生，1996；Hoyle, 1980；Lee, 1993； Taylor, 1980），此為一例。 近年學校增設了很多學習活動，除了各類課外活 動、興趣小組、全方位學習，還有專題研習、德育／ 公民教育、圖書閱讀、資訊科技教育等等。這些活動 從無到有、從少到多、從偶發到成為編制項目、從試 點到成為校本特色，學校教育的成效正不斷累積和提 高。這一變革成效，普遍已被公眾肯定的了。然而， 所有這些“正規課堂”以外增添的學習活動，並未達 至筆者前述教師教學範式轉移的核心，充其量只是改 革的前奏。課改成敗最關鍵的一環，最終必繫於恆常 性的每一個課節裡。這不單是教學方法的轉變，更要 教師從意識層面轉移過來，接受一套相對開放、個別 化及多元化的、以兒童為中心的教育理念。 體現在日常課節中的教學範式轉移 與其追求不斷附加額外的活動，以潤飾那日復日、年 復年而又成效不彰的單向灌輸式課堂教學。筆者認 為，應該多給予空間和時間，讓教師能夠順著其專業 成長的步伐，逐步在其每一節恆常的課堂中，讓學生 體驗從活動中有所得著的建構式學習模式，以及由同 儕之間，與師生之間的互動而令成效倍增的愉快學習 生活。惟有經過不斷的課堂實踐成功經驗，教師和學 生才有信心和動力，齊步跨越舊有的一套教學模式， 讓學習方法與教育信念相配合，達致教與學範式的轉 移（見區如冰，2003；黃萬安，2003；鍾文堅， 2003等）。 然而，不知道是政策的誤導，還是在實踐層面的 偏差，現時一個相當普遍的現象，就是不少學校以各 類潤飾的額外活動作招徠，結果很多老師大部分的時 間都花在搞各式各樣大小型活動之上。在有限的時間 和精力下，不管教師或是學生，要不是在追趕課程， 就是在呆望時針一分一秒流逝的步伐，結果只會令正 規課堂流於形式化，更遑論教學範式轉移或學習成效 提升。 一堂精彩的課，無論教的、學的、旁觀的，都可 以心領神會，無需說話，只要看看參與者的面容，就 一清二楚。好的因素，千變萬化，既是教學方法的靈 活運用，也是教育理念的貫徹實行，有時真的難以言 語表達，也許我們可以從另一角度分析一下那些未盡 完善的成分，以作對照。 一些課堂活動設計者，為了不想令課堂沉悶乏味， 以及增加師生互動，都建議採用提問（Questioning） 及小組活動（Group Work）來啟動教室內的師生交流 （McCombs & Whisler, 1997; Neff & Weimer, 1989）。 是促進師生互動還是社會規範化的課 堂提問 課堂上常常出現的教師提問，學生舉手回答情境。有 人以為這是師生互動的表現，是現代課堂教學的指定 動作；也有人以為這是檢視學生已有知識的有效途 徑，是實現以學生為中心的不二法門（張玉成， 1995；Kerry, 1998; Sweeting, 1994）。這些想法，自 有其道理，唯在實踐當中，效果迥異常有發生，這就 牽涉到提問目的的問題。到底教師提問之時，心中想 著的是要刺激所有人思考，還是想借學生口說出「正 確」答案？兩者相異之處，不在提問這一個「動作」， 而在教師所設的問題上；在教師要求所得的答案上； 在教師引導全體學生思考的過程上。 較常見的一個現象，尤其是低年級的學生，老師 還未發問完畢，很多小手已高高舉起，當中只有一兩 個會被老師點中回答，其餘的極大部分，都只有失望 地垂下來。對學生而言，這些爭奪式的提問，只是一 再讓其經驗有意見不能隨意表達的成人遊戲規則，其 效果是社會規範化多於師生互動。此外，礙於課時及 153 學生人數之制肘，能夠被點中回答問題的幸運兒，其 回答機會也是點到即止的多，能否充分反映其本人已 掌握的基礎知識，尚有疑問，若更要以發言者反映全 體學生的已有知識，其準確度實難以令人信服。 總的來說，只求單一答案而要求全體學生踴躍舉 手回答的提問方式，反效果遠遠超越其能達致的教育 作用。只有將提問應用得當，才能增加學生之間的互 動交流，並檢視每個學生的學習成效。 提問刺激個人思考、協作促進小組共力 若能好好利用，提問可以很有教育效果（見Brown & Wragg, 1993; Freedman, 1994; Wragg & Brown, 2001a & 2001b等）。筆者認為，如提問是為了刺激每個學 生都去思考有關問題，則這必然是具有重要意義，最 好可以讓學生自由發揮的課題。為了確保人人都參 與，教師可以要求每一個人都將思考過程記錄下來。 當然，教師需要平日已訓練學生習慣記下重點，如以 圖像或簡單文字表達自己的意念，這過程猶如教懂幼 童執筆寫字，對其日後的學習生涯極具意義。然後， 為了讓每個學生也有發表意見的機會，可以請學生將 自己的意見與鄰座同學交流，只須短短兩三分鐘，人 人都有發表的機會，也可藉機訓練學生學習如何聆聽 別人意見。教師若想檢視學生掌握了多少，大可在學 生交流過程中巡視，查看學生的筆記，還可對個別學 生的意見作出回應和跟進。 至於學生分組，最簡單的準則是考慮人數，以方 便交談為度。其次是能力差異，通常以同質小組（同 組學生能力相約）或異質小組（同組學生能力有高有 低）劃分，也有一些再加入學生性別元素，或由學生 自由組合（Cooke & Nicholson, 1992）。近年，小組 協作能力的培養已經寫在教改文件中，這意味小組協 作本身就是一個學習的目標，而不單單是為了完成其 他學習目標的一種手段。當然，若能夠有效培養學生 的協作能力，它將是一件很好的「工具」，讓學生在 其他學習範疇能更有效達標。 小組協作中包含的元素，如有效表達自己、了解 及接納他人意見，願意及有能力在紛紜的意見中尋求 共識，互相體諒，求同存異，歸納及總結意見，懂得 在不同觀點之間找出共通及歧異之處，作為進一步探 究問題的線索等等，並能夠在團隊中建立歸屬感以及 榮辱共存的心念，願意付出和承擔責任（見Brilhart, Galanes & Adams, 2001; O'Sullivan, Rice, Rogerson & Saunders, 1996）。所有這些都會成為課堂活動的 學習點，不是由教師想當然的口述筆傳，而是從學生 親身參與中自己領會。 提問和小組活動能否營造課堂互動氣氛，關鍵在 於教師有否先行訓練學生熟習一套學習的常規。這裡 所指的學習常規，與教改提倡的學會學習、共通能力 等，意思相近。上文提及學生需要熟習的學習常規， 包括懂得利用圖像組織及重點詞彙做記錄；願意表達 自己、與人討論及交流意見；懂得尊重及聆聽別人意 見；能夠在不太干擾其他人的情況下進行討論。所有 這些成份，可以視為有效學習的「基礎能力」。然 而，這些關乎學生個人反思及小組協作的能力，對小 孩子而言，不可能一下子就建立起來，需要在課堂上 透過不斷的實習，正面強化，經年累月才能熟練（余 惠冰，2004b）。其重要性不會比培養學生的語文基 礎能力為低。 有形有實的小組活動 觀察所得，教師安排學生分組活動時，通常最先遇 著的棘手問題，不是學生對論題的興趣或認知不 足，而是組內組外的人事糾紛恩怨情仇。其次，課 堂上的小組討論活動，通常也較偏重討論得出的結 果，卻甚少追究學生在討論過程中想過什麼、說過 什麼及做過什麼。 就分組活動的性質而言，對於大部分的學生、家 長，甚至教師，似乎一早已認定小組目的是要完成工 作，爭取最佳成果，這目標成為無須論辯就已達致的 共識。當人人都以為向著標竿直跑是唯一成功之道， 則對於那些可能是根本的力有不及，或只是不肯付出 努力，或甚至刻意搗蛋的「伙伴」，排斥抗拒是必然 的反應。同理，對於那些意見不合的，或認為對屬組 沒有帶來效益的組員，一律也不會受歡迎。結果，原 尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 154 為發揮小組共力的學習活動，變成了人事紛爭的角力 場，最終或可能仍有一份像樣的成品出現。這成品產 出的過程，當中有多少是組員真正合作的成果，學生 又經驗了多少由於小組出現問題而帶來的負面教育。 所有這些問題，相信都是左右教育工作者實施小組活 動的現實因素。 換個角度考慮，假如我們看通了接納他人原來不 是人人與生俱來的能力，甚至還未成為家長作為社會 大眾的一員，認同這是學生必須養成的一種與人相處 的態度。當課堂上進行小組活動時，各人對活動投射 的期望未釐清之前，現實教學環境中未能令小組活動 發揮效果，自是意料中事。那麼，教師必須重整旗 鼓，再次組織能協助學生取得學習成效的活動，或從 根本檢視原來的目標是否適切。 一個真實的教師專業成長例子：筆者在年前參與 一項與學校教師協作的計劃，曾到不同學校開展新課 程和試行新的教學方法，開始的時候，親歷學生及教 師初嘗小組工作的苦果，不但未能達致小組共力，連 帶學生平時沒有機會顯露出來的行為偏差問題，也一 一浮現。有的學校事後檢討，決定剎車走回舊路。有 的學校總結經驗，發覺在五年級推行小組專題研習未 見成效，多少是因為受學生的協作能力影響，所以在 第二年的教學規劃中，預先為學生設計適應課程，在 四年級的常規課堂中，一點一滴地著意培養學生的協 作能力及態度，以及探究研習的基本技巧。由於這些 培訓課程找著一個主題有系統地發展，並非抽空零散 地漫無目的亂竄，並且編入常規課堂之中。結果不但 培養了學生良好的協作態度和能力，還在相關主題的 知識層面拓闊學生的視野，發展出一套獨特的校本主 題學習課程。 這經驗中更加珍貴的，是一群教師對學與教態度 的轉變。借用當時一位教師的說話作結：「我們現在 多會考慮的是學生怎樣學及學到什麼的問題，而不是 教師怎樣教和教了多少的問題」。 結語 學生怎樣學、學到什麼，正觸及一類強調發現學習、 建構學習模式的核心問題。當教師心中存著一套標準 答案，既定知識內容，但學生卻未如願達標，這教育 還算有成效嗎？也許，上述事例提示我們需更仔細思 索，有什麼是可以由學生建構，有什麼不宜亦不能？ 此外，課堂活動設計讓學生自行發現及建構時，有什 麼是學生需要掌握的基礎知識？當學生的「學習基 礎」未符合學習活動的要求時，教師該怎麼辦？ 長久以來，一個最誤導人的觀念，就是以為可以 找到一套最「好」的教育方案，放諸四海皆通，無論 對著什麼學生、由誰人來執教，都一樣收效大。不幸 的是，教育決策者每推出一項政策時，都似在推銷著 這麼一種萬應靈丹，政策的指標只為成功游說教育工 作者，讓每一個人都跟著大隊往指定的方向走。曾 經，在過往的一段歷史時刻，這種「跟著走」的潮流 文化也在教師之間蔓延，結果有部分教師的專業判斷 能力給退化了。 筆者在前文所指的專業再技術化，就是指教師重 新建立一個專業教師所需具備的素質：專業判斷與因 材施教的能力。現在是否該是時候，讓我們的視線回 到教室裡每一節恆常的課；讓每一位專業的教師，能 夠在理念的探索與經驗的累積之中，找到教與學的著 點；讓我們的心力可以在教室互動中，在教師與學生 無分彼此的歡笑聲中，盡情發揮。 * 附註：本文撰寫期間，蒙筆者當時任職的機構香港公開大學教育及語文學院支持，謹以致謝！ 155 參考書目 古鼎儀、馬慶堂（1994）。《澳門教育：抉擇與自由》。澳門：澳門基金會。 余惠冰（2004a）。教師專業，載於香港公開大學【ES870C】學科教材《中學教學專業課題研究》，單元三。香港： 香港公開大學。 余惠冰（2004b）。〈學生分組也要教〉，載於香港教育專業人員協會（編）《教協報》468期。 吳文侃、楊漢清（1992）。〈世界教育發展趨勢〉，載於吳文侃、楊漢清（主編）《比較教育》571-593頁。 拉塞克．維迪努（著）、馬勝利等（編譯）（1998）。《1990年至2000年教育發展的趨勢》。台北：五南圖書。 林進材（1997）。《教師教學思考－理論、研究與應用》。台灣高雄：復文圖書。 區如冰（2003）。〈課程改革點滴〉，載於學教團（編）《風雨同行教育路》二十週年紀念文集，20-24頁。 張玉成（1995）。《教師發問技巧》。台北：心理出版社。 麥肖玲（2003）。〈「以兒童為中心」的理念在中、港的變奏與矛盾〉，《課程與教學季刊》6卷2期，31-48頁。 黃萬安（2003）。〈數學教學隨筆〉，載於學教團（編）《風雨同行教育路》二十週年紀念文集，35-42頁。香港： 學教團。 楊國賜（1990）。〈展望二十一世紀的教育〉，載於《現代化與教育革新》，187-197頁。台北：師大書苑。 歐用生（1996）。《教師專業成長》。台北：師大書苑。 歐用生（1998）。《課程與教學－概念、理論與實踐》。台北：文景書局。 鍾文堅（2003）。〈融遊戲於學習〉，載於學教團（編）《風雨同行教育路》二十週年紀念文集，25-27頁。 Brilhart, J.K., Galanes, G.J. & Adams, K. 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London: RoutledgeFalmer. 尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 156 助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上 的啟示 Helping others - the spring of happiness: Some implications of applying positive psychology to moral education 謝均才 香港中文大學教育行政與政策學系 摘要 積極心理學設計了相應的教學活動來讓學員了解和覺察助人或慈善活動的心理效應。受此啟發，九位就讀小學教育 文憑德育課的學員以「助人活動的經歷與感受」為題撰寫短文。本文的分析是整理自他們的習作內容，讓廣大讀者 能了解個人道德發展及對德育進行有所啟示。 關鍵詞 積極心理學，德育，關懷關係 Abstract Positive psychologists have designed relevant learning activities for students to understand the psychological effects of philanthropic or help-giving activities. Inspired by Positive Psychology, nine pre-service primary school teachers in a course on moral education composed a short essay recounting the philanthropic or help-giving activities they have participated in during the previous week and reported their feelings during and after. Based on their essays, this article analyzes their experiences and draws out the contributions of Positive Psychology to teacher education and school moral education. As such, it aims to promote a wider application of Positive Psychology to moral education. Keywords positive psychology, moral education, caring relations Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 157 理念 德育的一項主要任務便是培養與人為善的情操。而各 式各樣的助人和慈善行為也素為社會所肯認和推崇。 例如以「日行一善」為美德，以「施比受更有福」為 讚頌。我們也常說「助人為快樂之本」。積極心理學 （Positive Psychology）學者對美好生活（good life）的 實證研究也顯示人們從事助人或慈善活動時，往往比 個人享樂帶來更多和更持久的正面情感 （positive affect），如滿足感和暢態（flow）等（Snyder & Lopez, 2002）。 過去心理學多半關心心理與精神疾病，忽略生命 和快樂的意義，積極心理學的始創人，美國心理學家 馬丁沙尼文（Martin E.P. Seligman）希望校正這種不 平衡，致力於利用實證研究來帶出更多有關正向情 緒、個人長處和美德的知識，幫助人們追求真實的快 樂與美好的人生（Seligman & Csikszentmihalyi, 2000）。為此，沙尼文等在研究之餘，也提出很多富 有參考價值的教學活動和習作建議。其中一項是讓學 員記下參與助人或慈善活動當中及之後的經歷和感 受，借此來讓學員了解和覺察其中的心理效應 （Seligman, 1999）。他們尤其重視敘述的方法，即由 學員述說自己生活的故事，去詮釋自己的過去及個人 的能動性（agency）。透過發掘和創造正面經驗，能 令學員更積極地面對生活，以及過更有意義和美好的 生活。 受積極心理學的啟發，我在2004年度小學教育 文憑的德育課設計了相應的習作供準教師練習。該習 作以一千二百字為上限，讓學員記錄過去一星期所做 過的慈善或助人活動，並寫下當中及之後的經歷和感 受。本文旨在匯報當中九位同學的經歷和感受，供教 師教育和學校德育工作參考。他們的名字分別以英文 字母代替。對於他們提供的資料謹此致謝。 經歷 這九位同學的助人活動種類繁多，可謂五花八門，包 括向街上的乞丐布施（A, C）、在交通工具上讓座予 長者（B, C）、在地下鐵站給人家帶路（C）、當義 工在街上賣旗籌款（D）、在街上捐款買旗（B, D）、 當功課輔導班導師（B, E）、探訪兒童院（E）、參 加了助養海外兒童計劃（B, F）、耐心聆聽別人的傾 訴，作出感情的支援、安慰別人（G, H, I）、在外地 遊訪時主動給陌生人拍照（H）、熱心地向路人伸出 援手（H）、以及給朋友金錢以應急（I）。 感受與反思 寫下助人活動記錄，可以明白自己助人的動機和體 會，從而更了解自己。特別是在德育方面，自省是很 有效的方法。讓一個人回答「自己要成為怎樣的一個 人？」以及「人生有什麼意義？」等問題，正深刻地 影響著他（她）以後的行事待人。同時，也能藉此讓 一個人回顧以往當關懷者和被關懷者的經歷，發掘和 重新詮釋深刻的感受和體驗，以及學懂如何關愛別 人。此外，回憶也提供一個機會，讓他們看得更清晰 透徹，記錄助人活動也往往能給作者帶來美好的感 覺，讓他們再次注視生活中的一些善行，無論它是多 麼細微。 他們的習作，內容充滿可貴的體驗與反思，足供 我們深入剖析助人行為的豐富元素和意涵，並對了解 個人道德發展及德育的進行有所啟示。下文將就關懷 關係、肯認的角色、同理心和同情心、惠人惠己、內 心矛盾和掙扎幾方面來分述之。 1） 關懷關係 助人或慈善活動就是關懷關係的建立（Noddings, 2002）。建立關懷關係總是雙向的，一些如助養孩童的 事情更需要長時間的委身，去建立兩個人的關係，尤其 是親切的關係。而密切的關係反過來又能加強關懷的力 量。以助養孩童為例，因為能和孩子直接聯絡，再加上 其持久性，其於關懷者的影響也更強。例如當F同學收 到孩子的來信，會感到興奮和感動不已！特別是那種他 人真正受惠的感動，是相當直接和強烈的。 關懷關係的另一個特色就是真誠。它是「⋯發自 內心的，是自願的，而且當我付出時，我不會計較有 什麼的回報，一心只想他們能快樂，我想這就是關懷 助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上的啟示 158 的力量，希望他人得到幸福，而不計較回報。」（E 同學） 2） 肯認的重要性 助人活動並不是單向的，付出者雖然不一定指望回 報，可是卻期望被接受，故此接受者能否作出適當的 肯認（recognition）便變得十分重要。從同學們經歷 便發現遭人拒絕或誤解是十分尷尬和難堪的事，更需 要付出者的耐心、敏感度（如加以解釋原委與及預先 想想對方的感受，對方的可能反應及各種的環境因 素），以及勇氣（如克服擔心遭拒絕或成為眾人焦點 而感到難為情或不自然）來維持。事實上，受助者的 肯 認 ， 如 讚 許 ， 對 付 出 者 有 極 大 的 強 化 （reinforcement）作用；相反，受助者若不加欣賞或感 激，付出者往往感到難受或氣餒。 例如B同學當功課輔導班的義務導師，面對一群 無禮貌的學生，便感到有點不開心，動搖了她再次幫 忙的動機。反之，她讓座得到長者的讚許（後生女， 你真有心！），內心便感到很快樂。 3） 同理心和同情心 同理心（empathy）和同情心（sympathy）往往是助 人活動的原動力和心理機制（Batson, Ahmad, Lishner, & Tsang, 2002)，尤其是曾經有成為「受助者」的過 去，便更容易體悟「受助者」的需要。以賣旗為例， 當中的兩位同學（B及D同學）便曾有當義工的經歷， 也嘗過被人拒絕的滋味和苦況，故此現在每逢賣旗日 都會主動捐款，一來可以做善事，二來也可以鼓勵那 些義工，並成為他們繼續擔任義工的動力，可謂一舉 兩得。 助人活動也會刺激起助人者設身處地或觀點置換 （perspective-taking）的能力，如以讓座為例，C同學 便這樣寫道：「我們也會變老，也會有需要別人幫助 的時候，換一個角度去想，今天我幫助了別人，說不 定那天我也需要別人的幫助呢？」 另一個例子是給車站的旅客引路，C同學雖然平 時被叮囑出門時要保持警惕，提防陌生人。可是「⋯ 如果站在旅客的角度去想（In other's shoe），在那一 刻那麼徬徨無助，很需要熱心人的幫助，我想到了平 時別人對我的熱心，所以也以這種熱心來回報社 會⋯」（C 同學） 「曾經獨自旅行的我，很明白在風景區空有相機 但找不到人替我拍照的難處，所以每次眼看別人有需 要找人拍張照，我也會自告奮勇的上前」（H同學） 另外，E同學其中一次探訪兒童院，發現一個小 女孩常常看著她，卻從不跟她談話。她努力接觸這個 女孩，才了解背後的原委，就是該女孩有一個長得和 E同學相似的姐姐，可是由於家庭問題而不能同住。 E同學的感受是「當我聽到原因後，我的內心不禁替 她難過，並且想像如果自己是她的話，一定十分希望 擁有與家人相處的時光。」 同情心是另一種常見的情操。例如對乞丐感到很 可憐和無助，故起了惻隱之心，希望他們不用捱餓 （A同學）。同時，助人的動機也會產生「急人之所 急」的感受，有時候更會因未能真正幫到別人或達到 預期效果而感到不忍心、不暢快和無可奈何。但同情 心卻不必等同於施捨，例如就助養體驗而言，F同學 便這樣寫道：「我知道世界上還有很多人是需要別人 幫助的，雖然我同情他們，但我不覺得自己在施捨給 他們，因為我相信助養者與被助養兒童或其所在的地 方是有感情聯繫的，不單是錢，還有關懷。」 助人行為也常見於對他人作情感上的支援。這可 能只是「一句話、一個玩笑、一個擁抱、一個微笑或 細心的聆聽⋯」（H同學語）。人是互動的動物，我 們的情緒亦會因他人的互動而相互影響。 4） 惠人惠己 不少同學的助人經歷都帶來「助人為快樂之本」或 「施比受更有福」的感受—這包括因為上天賜予自 己幫助別人的能力，所以感到自己是幸福的、感到生 命的價值，如可以改變一個人的一生、做了一樁善事 便感到很愉快和舒服，或作出一些犧牲，以至一整天 也感到美好和高興。做善事又可發現自己的優點，如 有耐性、同情心和懂得反思。同時，這種滿足和快樂 的心情是會延續下去，幹了一件善事後，又會令人愉 快地再幹一件。 「最重要的是我幫助了別人以後，我自己也感到 159 很快樂，好像有能力幫助別人也是一種福氣。獨樂樂 還是眾樂樂呢？我寧願眾樂樂⋯」（C同學） D 同學回憶起當年當義工賣旗的體驗是這樣的 —「從事慈善活動⋯我想總比自己平時生活營營 役役，感受多一點點快樂。通過「施」，我們才能認 識生命，通過「受」，我們知道人間有情充滿愛。」 「我相信旗袋滿滿時那種喜悅，是那些從沒有賣過旗 的人所不能感受的。因為錢袋內盛的不只是硬幣，還 是路人一點點的愛⋯」 面對不能與家人同住的兒童院院童，E同學的感 受是「回想自己能夠與家人同住、大家互相關懷，而 且在我的成長過程中，常常得到家人的鼓勵和支持， 相比起她，我實在是非常幸運。」可見滿溢惜福之 情。 此外，助人行動也是自我價值（self-worth）的肯 定，會讓人更珍惜生命。因為發現自己原來對其他人 有著一定的重要性，並且也能感到有意義。這每每是 一種「暖暖的感覺不禁油然而生」（A同學）、「感覺 很舒服很愉快」（C同學）。即使是回憶助人經歷也 帶來快樂。而成功的助人經驗更能強化助人效能（如 多少能做點事）的信念。 5） 內心掙扎與矛盾 助人行為雖然美好，也免不了出現內心掙扎與矛盾。 首先，一個根本的問題是什麼才是「助人活動」呢？ H同學的反思便蠻有意思—「曾經聽過一個故事： 一位小女孩看見一位老婆婆似正由左邊過馬路到右 邊，於是二話不說將老婆婆帶到右邊，老婆婆卻在發 脾氣，原來老婆婆剛從右邊走到左邊，只是在路邊掉 了一個橙，所以才回頭看看。對於小女孩來說，那無 疑是一個助人的行為，但原來老婆婆不只不感到被 助，還感到不快。所以助人的行為是存在很強的主觀 性的，雖然很多時候我們幫了別人，別人也會說聲謝 謝，但他們真正的想法，我們實在不知道，只好『想 像』自己是做對了，真的幫助了別人。我們只好推斷 別人是否真正感到被助，從而去分辨那些行為是助人 的行為。⋯評估一個行為助人與否，在於我的主觀感 覺，當我認為這個行為能夠幫助別人，不論是親身親 力的去幫助或是只是情緒上的一個支援，只要我感到 對方被助了，在困境中得到了一個出路，我便會視之 為助人的行為。活在人與人之間互動的社會中，對於 這些模糊的概念，只好依靠自己的經驗累積去分析感 覺當中的互動，為一些事物作出一些定位。」 此外，現代社會人際關係較疏離，向陌生人伸出 援手，也每每被報以奇異、錯愕的目光，懷疑或冷 遇，令助人者心裡不太好受。但是憑著信念，H 同 學「仍然希望這細小的幫助或援手，能讓人與人之間 的疏離感變得更小，這終得有人堅持下去的。」 行善也往往涉及其他矛盾。例如應否布施乞丐？ 乞丐會否利用人們的同情心騙錢？又會否「好心做壞 事」呢？這其實已經觸及道德行為的本質問題，例如 A同學就布施乞丐的事便這樣寫道：「我一直想是在 『助人』，但媽媽卻說我『好心做壞事』，『害』了 他們。她認為那班乞丐只是騙錢，即使不是，他們也 只會不努力工作，在街頭行乞，利用別人的同情心而 得到金錢。雖然媽媽這樣說，但我始終認為助人是隨 心所欲的。我會為自己能幫助別人而開心快樂。更何 況我們根本不知他們是否真的騙錢。如果付出少少的 金錢就能幫助別人，我認為我們又何必吝嗇呢？」 C同學的境遇也相似，她想對殘疾的乞丐施予金 錢，卻為朋友阻止，以免惹來麻煩；兼且僧多粥少， 怕會為其他乞丐所纏擾。「可是我還是覺得應該在自 己能力所及的時候給予別人幫助，而且如果人們習慣 了冷漠，那麼社會就會變得絕情。所以我還是施予了 她們金錢。」 由此可見，這是一個動態的道德決定過程。 另一個矛盾便是關懷關係的程度如何拿捏。作為 基督徒的G 同學的經歷是接受陌生男人傾訴他的過 去後，更在毫無心理準備下被再度造訪。對這種突如 其來的交往，無疑會產生焦慮和擔憂等，例如人心叵 測、男女之別和心理負擔等。 G 同學最終也選擇向 助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上的啟示 160 參考書目 Batson, C. D., Ahmad, N., Lishner, D. A., & Tsang, J. (2002). Empathy and altruism. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of Positive Psychology (pp. 485-498). Oxford: Oxford University Press. Noddings, N. (2002). Learning to Care and to be Cared for, Educating Moral People: A Caring Alternative to Character Education. (pp.25-38). New York: Teachers College, Columbia University. Positive psychology. http://www.positivepsychology.org Seligman, M. E. P. (1999). Teaching positive psychology, APA Monitor, 30(7). Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: an introduction. American Psychologist, 55(5), 5-14. Snyder, C. R. & Lopez, S. J. (2002) (Eds.), Handbook of Positive Psychology. New York: Oxford University Press. 對方表白，終止了雙方的交往。至此她仍然懷疑自己 是否做錯了或做得不夠—「矛盾是在付出關懷過 程中我會計算，也被在香港扭曲的人生赫塞了自己， 自己所信的與自己行出來的截然不同，我覺得有點不 安，有點愁。縱然有百般合理的理由，也抹不掉這顆 心情。」 G同學從中得到的教訓是「這件事我學乖了，快 快表明自己的立場，以免被人誤會，也免了產生被利 用的不安感覺。這都涉及一個道德的問題，勿給別人 抱有過分期望，也勿給對方機會誤會以為可以取更 多。若不採取一個明確堅持的態度，最終不但陷自己 於網羅中，也陷別人於不義。這些都牽涉人與人之間 的尊重與距離，拿位不準，很易弄壞各樣關係。」 結語 本文分析整理學員的習作內容，旨在讓廣大讀者能了 解積極心理學於教師教育和學校德育的裨益，並能進 一步將積極心理學推廣至德育運用。德育和一般學科 知識傳授不同，前者更重視價值的培養和陶冶，與及 學習者的體驗與自省。助人或慈善活動是普遍和重要 的道德經歷和體驗。以撰寫助人活動的記錄為教學活 動，看來頗適合應用在德育工作上。當然，除了書寫 活動外，還可以輔以討論、壁報等分享活動，以增加 教學的效益。另外，也可以在原題目下附加若干導引 問題，以幫助學習者（助人者）去整理自己的經歷和 感受，尤其是對低年級的同學，將更為適宜。 161 Beginning teachers: internship and registration 新入職教師的見習與發牌制度 LAM Chi-tak The Chinese University of Hong Kong Abstract The development of a highly qualified and committed teaching force is one of the core issues in ongoing worldwide educational reforms. In order to meet the new challenges, certain reforms on teacher education and professional development have been recently introduced in Hong Kong. Among these, the Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) initiates a new proposal on the internship and registration of beginning teachers. This paper attempts to examine the proposal from an international perspective. Both its pros and cons are going to be discussed. It is argued that the internship of beginning teachers should be introduced as a way of improving teacher development of Hong Kong at both individual and school levels. Keywords beginning teacher, internship, mentoring 摘要 首年入職為新任教師帶來衝擊，妥善的入職培訓有助提升教師的效能。師訓與師資諮詢委員會於二零零三年倡議在 香港建立新入職教師的見習與註冊制度，然而直至目前為止，仍未落實有關政策，致令新任教師缺乏支援。本文借 鑒外國經驗，旨在探討教師見習與註冊制度是否可行，並分析師徒式的成效，期望為香港的師訓發展開啟新方向。 關鍵詞 新任教師，見習，師徒式 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 162 1 Introduction In the new millennium, one of the core issues arising from ongoing worldwide educational reforms is the development of a highly qualified and committed teaching force to cater for “the invention of 21st century schools that can educate all children well...” (Darling Hammond, 1995:9-10; Cheng & Townsend, 2000). Hong Kong is no exception under this tide of change as a result of globalization (Mok & Chan, 2002). In order to meet the new challenges, certain reforms on teacher education and professional development have been introduced recently (Education Department, 2002; ACTEQ, 2003b). Currently, the Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) has initiated a new proposal on the internship and registration of beginning teachers (ACTEQ, 2003a; Education Commission, 2003, 2004; Mingpao Daily, 9 Jan 2003; Singtao Daily, 29 May 2003). This paper attempts to examine the proposal from an international perspective. Both its pros and cons are going to be discussed. My position is that the internship of beginning teachers should be introduced as a way of improving teacher development at both individual and school levels. 2 Induction from an international perspective The growing impact of globalization has affected educational development in many parts of the globe. In order to maintain the national competitiveness in the global marketplace, governments across the world have started to review their education systems and different reform initiatives are introduced in education so as to enhance the global capacity of their citizens. Among diverse educational initiatives, induction of beginning teachers is viewed as an important area of concern for teacher education and professional development (Kestner, 1994). A considerable amount of studies on exploring the problems and concerns of beginning teachers has been documented (Pang, 1991). It reveals that beginning teachers are confronted with numerous challenges especially in their first year of teaching. Although no two studies have produced precisely the same list of problems and concerns, the literature indicates that the problems of beginners experienced are intrinsic to the teaching profession and to the conditions of the school environment as a work place (Brock, 2001; Gordon & Maxey, 2000; Veenman, 1984). The sources of difficulties facing beginning teachers, in general, include personal adaptability, classroom teaching, administrative and support structure as well as relationships with others as illustrated in figure 1. Figure 1. Sources of Difficulties of Beginning Teacher Personal Classroom Teaching Administrative & Support Structure Relationships with Others Difficulties of Beginning Teachers 163 In order to assist new teachers to be professionally competent, induction support is required to alleviate their problems (Tisher, 1982). Recent studies indicate that teacher induction has been given high priority in the education policy of many overseas countries (Bubb et al., 2002; Educational Research Service, 2000; Moskowitz et al., 1997). In the survey conducted by Asia-Pacific Economic Cooperation (APEC), it reveals that many countries recognize the need for extensive teacher induction support during the first year of teaching (Moskowitz et al., 1997). The summary of induction programs provided by selected APEC members is illustrated in figure 2. Figure 2. Summary of the Induction Programs provided by Selected APEC Members (Source: Moskowitz et al., 1997, 205-208) yrtnuoC noitazinagrO )s(epyTmargorP ailartsuA ehtfoytilibisnopserehtsinoitcudnirehcaeT .secnivorpdnaseirotirret ,gniniartecivres-nI,noitaborPreeP,gnirotneM maeTdnasnoitavresbOmoorssalCledoM .gnihcaeT adanaC ehtfoytilibisnopserehtsinoitcudnirehcaeT .secnivorpsuoirav moorssalCledoMdnagnirotneM .snoitavresbO iepiaTesenihC -enoadetadnamtcAgniniarTrehcaeT4991ehT -erpfosraeyruofgniwollofpihsnretnirehcaetraey .noitaudarggnidecerpdnanoitacudeecivres dnaspohskroW,)tnenopmocniam(spihsnretnI .srosseforPytisrevinUmorfecnadiuG eropagniS sloohcstahtseriuqertnemnrevoglanoitanehT riehtezinagrosloohcS.srehcaetwenroferaperp .smargorpnoitcudninwo yrtsiniM,sgniteeMdnasranimeS,gnirotneM .koobdnaHnoitacudEfo setatSdetinU dnaytilibisnopseretatsasinoitcudnirehcaeT smargorpemoS.setats62nismargorperaereht .nur-tcirtsidloohcserasrehtodnanur-etatsera dnasranimeS,)tnenimorptsom(gnirotneM dnasnoitavresbOmoorssalCledoM,sgniteeM .spihsnretnI Apart from school-based induction, some countries introduce the policy of internship and registration for beginning teachers. In this paper, four countries have been selected for exploring their policies of beginning teachers. Learning from foreign experiences is constructive to initiate the proposal for beginning teachers in Hong Kong. 2.1 The United Kingdom United Kingdom is a country where a clear policy of induction is implemented. According to “the Teaching and Higher Education Act” enacted in 1998, all newly qualified teachers must satisfactorily complete a statutory induction period (one school year). Regarding the implementation of internship, intern teachers are granted with 10% less workload as reflected in the teaching timetable. In addition, intern teachers receive monitoring and support from mentors who are also their colleagues. There is an assessment by the school at the end of each of the three terms. After the assessment, those who fail to meet the standards are not allowed to teach in maintained schools (Department for Education and Skills, 2003). According to the requirement that all newly qualified teachers shall undertake a formal induction period, intern teachers must register with the General Teaching Council (GTC) of England whilst undertaking their induction since Beginning teachers: internship and registration 164 its establishment in 2000. When intern teachers successfully complete the induction year, the appropriate body normally the Local Education Authority, or the Independent Schools Council is going to inform the GTC of the pass. The GTC then updates the teacher’s record on the GTC Register of teachers and issues an induction certificate. Suppose an intern teacher fails the induction assessment, or be granted an extension, the GTC will record this on the register of teachers. In addition, the GTC also acts as an appeal body for intern teachers who fail their induction assessment (Department for Education and Skills, 2003). An obvious characteristic of internship in England is the involvement of GTC formed by practicing teachers. 2.2 The United States Unlike the rigid induction policy implemented in the United Kingdom, the induction policy of the United States is rather imprecise since the requirements vary among states. A recent research indicates that 56 percent of public school teachers in their first three years of teaching has participated in a formal beginning teacher support program. These induction programs usually involve mentors working with beginning teachers (Hirsch et al., 2001). Apart from induction support, a mechanism of teacher certification is adopted in some states. In general, certified teachers must hold a bachelor degree in the subject to be taught, pass state-required examinations, complete a teacher preparation program and possibly fulfill a supervised teaching internship. In New York, the largest school district in the United States, the beginning teachers in their first year of teaching must be mentored, and accumulate two years of teaching experience in order to qualify for the professional certificate (Coleman et al., 2003). 2.3 Japan Apart from western countries, Asian countries also formulate the policy for beginning teachers. In Japan, certified teachers must hold a bachelor degree, pre-service teaching training, and pass a qualifying examination. Instead of receiving mentoring before certification, the beginning teachers must be certified before receiving a year of mentoring provided by their schools (Chen, 2003, 21-37). In this respect, the induction of Japanese beginning teachers is a way of professional development rather than assessment or certification. 2.4 Taiwan Similar to other countries with the practice of internship, the Ministry of Education also arranges one year of internship for the induction of beginning teachers in Taiwan. According to the Article 8 of “Teacher Education Law” enacted in 1994, certified teachers must complete pre-service training with one additional year of mentoring successfully (Ministry of Education, 1994). Therefore, a year of mentoring becomes a process of certification. 3 The reform issue: the internship in Hong Kong Hong Kong is no exception under the global tide of improving effectiveness of beginning teachers in their first year of teaching. Although the proposal on the internship and registration of beginning teachers initiated by ACTEQ is still not carried out, its arrangements have been clarified 165 through various channels (ACTEQ, 2003a; Education Commission, 2003, 2004; Mingpao Daily, 9 Jan 2003; Singtao Daily, 29 May 2003). The progress report of Education Commission clearly introduces the proposal as follow: “ACTEQ is deliberating on a proposal to introduce internship requirement on beginning teachers, who will be given mentoring support throughout the internship period and be required to meet accreditation standards prior to their professional registration” (Education Commission, 2003). The proposed internship plans to be employment- based, to be applied to all teachers, both trained and untrained, seeking first-time employment. In addition, internship has been planned to last for a continuous period of no less than one academic year within the same school (ACTEQ, 2003a). All intern teachers are going to be assessed after the internship period. There is an accreditation consortium external to the schools to assess intern teachers' suitability for teaching, taking into consideration their professional development portfolio and feedback of mentors and school personnel. After the assessment, those who are unsuccessful in gaining accreditation may be allowed a second attempt in the same or another school. If they continue to fail, they will be required to temporarily quit the profession. To those successfully accredited intern teachers, they may not be invited to continue teaching in the school of their internship though they are considered suitable for teaching (ACTEQ, 2003a). In other word, accredited intern teachers must seek their own employment before and after internship. The arrangement of the proposal has further been elaborated by Prof. Cheng Kai Ming, the Chairman of the ACTEQ. In the press interview, he points out that the assessment of internship should not be based on one examination or unlimited attempts. The assessment aims at ensuring beginning teachers to have the basic abilities of professional teachers, for example, subject matter knowledge, teaching methods, passion, love and care for student, communication skills etc. (Mingpao Daily, 9 Jan 2003). Furthermore, Prof. Cheng stated that the registered teacher status would not be granted unless intern teachers met the standards; but he predicted that only 1-3% of them would fail to meet the standards (Singtao Daily, 29 May 2003). It was planned that the proposal of internship and registration for beginning teacher will come into effect from September 2005 (ACTEQ, 2003a). Despite the fact that no formal and detailed document will be introduced until this moment, the reform issue still deserves examination since internship is an important area of concern for improving both teaching competence and learning effectiveness. 4 Searching the base for the proposal of internship in Hong Kong A considerable amount of studies on the problems of beginning teachers reveals that the first year of teaching is critical and this is also applicable to the context of Hong Kong (Lam, 2003; Pang, 1991). Therefore, the professional development of beginning teachers becomes an agenda item for the teacher education policy-makers of Hong Kong. This agenda item may also be the result of an increasing demand on teachers’ professional development. Currently, a series of related educational documents is published such as “Continuing Professional Development for School Excellence: Consultation Paper on Continuing Professional Development of Principals” Beginning teachers: internship and registration 166 in 2002 (Education Department, 2002) and “Towards A Learning Profession: the teacher competencies framework and the continuing professional development of teachers” in 2003 (ACTEQ, 2003b). It is not a surprise that the reform tide approaches beginning teachers. Although the teaching profession is increasingly demanding, new entrants can enter into the profession as Figure 3. Qualification of Trained Teachers in Hong Kong untrained teachers in Hong Kong. The staffing establishment of secondary schools includes non-graduate posts and graduate posts. There are both trained and untrained teachers. According to the definition of Education and Manpower Bureau (2004: appendix 4), the term “trained teachers” refers to the teachers who hold one of the following qualifications as indicated in Figure 3. Trained Teachers Post-graduate Certificate/Diploma in Education Bachelor of Education Certificate in Education In- service Course of Teacher Training Qualified Status granted through the Non-Graduate Teacher Qualifications There is, however, no requirement in Hong Kong that teachers in secondary schools must be trained. The view that teachers at the secondary level need to be prepared academically by completing a first university degree, but not necessarily be professionally trained, has a long history. The government's own report on the education system in 1981 made the point succinctly: “The high proportion of untrained teachers (37. 9 percent of the total teaching force) is not as alarming as it looks or as critics of the system would have it to be, since this includes untrained graduate teachers who by virtue of their academic qualifications have a sound educational basis for teaching” (Education Department, 1981, 28). The quality of human resources in education was not of concern until the Education Commission released its fifth report in 1992 under the title “The Teaching Profession”, which was “a landmark in seeking improvements in teacher education”(Cooke, 2000, 42). Although the fifth report had nothing to say about the initial training of secondary school graduate teachers in universities, pre-service teacher training has become a long-term goal of teachers’ professional development in Hong Kong (Education Commission, 1992). Since the number of university graduates and the places of pre-service teacher training have been increasing since 1990’s, a significant proportion of graduates has entered into the teaching profession with formal pre- service training. Nevertheless, there were still 43 per cent of untrained beginning teachers in secondary schools in 167 the school year of 2003-2004 (Education and Manpower Bureau, 2004). The high rate of untrained beginning teachers is incompatible with the promise of the government after the return of Hong Kong to Chinese sovereignty in 1997. In 1997, the Chief Executive decided to “require all new teachers to be trained graduates” (Policy Address, 1997, 83). One year later, the Chief Executive insisted “all new teachers to be trained graduates” (Policy Address, 1998, 94). In late 2002, the Secretary for Education and Manpower, however, claimed that the aim could hardly be achieved in near future (MingPao Daily, 31 October 2002). It means that university graduates can still enter into the profession as untrained teachers. The induction provision for beginning teachers in Hong Kong is not satisfactory. Although the fifth Education Commission Report recommended that systematic induction programs should be developed in schools to support and guide new teachers during the difficult first year (Education Commission, 1992), the sort and scale of school-based induction provision provided in different schools are varied. Several studies reveal that school-based induction is limited and its effectiveness in meeting the needs of beginning teachers has been under criticism (Education Convergence, 1996; Lam, 2003; Wong, 1996). Induction provision at system level is minimal. Induction programs are merely provided for beginning teachers on a single day or on a voluntary basis by the Education and Manpower Bureau. It is usually a 6-hour program for new teachers to learn how to teach a subject. In addition, the Hong Kong Teachers' Centre with the subsidy of the government offers an intensive induction course (4 days, totally 28 hrs) for new teachers in every August. It is disputable that the present induction provision is able to satisfy the needs of beginning teachers as well as school administrators who are responsible for induction. Beginning teachers enter an increasingly demanding profession; however, there is limited induction support. In order to ensure a smooth induction, the proposal of internship and registration initiated by the ACTEQ should come into effect promptly. 5 Contemplation on the internship in Hong Kong My position is that the proposal of internship and registration should be implemented in Hong Kong as a way of improving teacher development at both individual and school levels. Nevertheless, a range of debates can be made, and these arguments on internship include its effectiveness, workload, value and prospect. 5.1 The effectiveness of internship The first criticism of internship is its ineffectiveness because of ambiguous role of intern teachers. When they work under internship, different roles like mentors and colleagues may be perceived by themselves. The possible roles may include learner, teaching staff, privileged teach`ing staff, mediocre teaching staff etc. The diverse roles as viewed and expected by the stakeholders may affect the effectiveness of internship. Suppose that intern teachers regard themselves as learners while their colleagues regard them as inferior teaching staff, this kind of difference in expectations may hinder collaboration. Intern teachers should not only be supported by mentors, they should also get full support from all colleagues during Beginning teachers: internship and registration 168 internship. The advantage of mentoring is disputable since it depends on full participation of mentors and intern teachers. If both of them contribute sincerely, they may gain from the relationship; otherwise, it is just a forced, superficial and unproductive mentor-intern. Therefore, internship may be too idealistic since it is hard to guarantee enthusiasm and commitment lasting for the whole period. As superficial mentoring may be resulted due to contradictory expectation and involvement of mentors and intern teachers, mentor-intern relationship should be carefully handled. The positive relationship between mentors and mentees is the heart of a supportive process (Freedman, 1993). There are various types of matching, for example, geographical proximity (proximity of seating) and occupational proximity (similarity of duties). One important point to note is that successful mentor- intern relationship requires common belief of both parties (Gehrke, 1988). It is wise to ask, are these two professionals suited to working together within such a specialized and demanding relationship? The selection and training of mentors is a crucial part of mentoring. Successful mentoring behavior can be taught (Wolfe, 1992). Mentors should receive an ongoing program on effective mentoring. The topics of training such as active listening techniques, communication skills, effective teaching, supervision and coaching, conflict resolution, problem-solving skill etc, are often included in the training of mentors (Thies-Sprinthall, 1986). Without careful planning and implementation, any mentoring program will be ineffective and destined to fail (Haensly, 1990). Therefore, mentoring as a key part of internship should be based on a process of reflection as illustrated in Figure 4. Figure 4. 4P Model of Reflection (Chung & Lee, 2002, 37) As revealed by the figure, problem clarification, planning, program action and progress assessment are four main components of effective mentoring and internship. 5.2 The workload of internship The second criticism is that internship gives an extra burden to schools at different levels. In order to enhance the effectiveness of mentoring, mentors are expected to highly involve in the relationship. Thus, the workload of mentors is intensified. Not only mentors are affected by internship, but also other colleagues are affected by internship since they are expected to offer support to intern Problem Clarification Program Action Progress Assessment Planning 169 teachers. Furthermore, certain concessions are usually granted to intern teachers, for example, intern teachers will be assigned 10% less teaching workload (Wong, 1996), the school administration is thus affected. Although internship becomes a burden to the schools, this is a worthwhile burden. In order to take the social responsibility of teachers and schools, internship encourages sharing of knowledge and experience between mentors and intern teachers. The teaching workforce is then strengthened. In addition, proper selection and adequate training of mentors can reduce the workload, and it can bring pleasure and satisfaction to the schools and intern teachers. Mentors should not work alone. They should get support from the schools and various institutions. In the practice of internship, the principal plays a crucial role. Literature supports the critical role of principal leadership with regard to staff development and school improvement (Caldwell & Spinks, 1992; Cheng, 1994). The administrators can establish the management mechanism based on the technology of school development planning, strategic management and school monitoring, from which the problems and conflicts in implementing induction program are readily identified and reduced. The school principal’s support to the staff is a prerequisite to such an effort as “supportive and responsive actions were essentials to maintain the morale of the teachers and the momentum of change” (Lam, 1992: 483). Effective induction provision needs to be blessed with a genuine support and commitment to goals of induction by the principal. With the support of principal, the status and significance of induction program can be upgraded. 5.3 The value of internship The third criticism of internship is its low value. As predicted by the Chairman of the ACTEQ, only 1-3% of intern teachers fail to meet the standards of internship after the period (Singtao Daily, 29 May 2003). The high percentage of passing rate may fail to select the candidates suitable for contributing to the teaching force. Therefore, internship is blamed for its low value. It is a matter of debate whether internship should be introduced as a way of acquiring professional development or selecting very few talented candidates. Nevertheless, internship should not be a gate to block the aspirants from entering into the teaching profession. It should be a mechanism for beginning teachers to learn and to improve during the induction period. 5.4 The prospect of internship The fourth criticism of internship is the lack of central allocation of employment. In this respect, beginning teachers must seek employment by themselves before starting internship. Some may worry that it is difficult for beginning teachers to start their internship due to limited teaching vacancies. Currently, there are increasing surplus teachers in both primary and secondary schools due to shrinking classes. In addition to keen competition in labour market, it is worried that principals are unwilling to employ beginning teachers. Although there is keen competition in the labour market, it is still possible for beginning teachers to get employment and start their internship. In the school year of 2003-2004, there were 43% untrained beginning teachers in secondary schools (Education and Manpower Bureau, 2004). Instead of offering financial allowance, the support from government and teacher education Beginning teachers: internship and registration 170 Figure 5. The phase of a first year teacher’s attitude toward teaching (Moir, 1999) with problems. Teachers at reflection phase reflect back over the year. They then think about the changes and the plan for the following year (Moir, 1999). Different scholars hold different views on the number and the characteristic of various stages of beginning teachers' first year. Nevertheless, they tend to accept that beginning teachers are growing up from anxiety into confidence, from frustration into stabilization. In this phase of transformation, it is not easy for beginning teachers to ask other teachers for help because the cellular organization of schools constrains the amount and type As exhibited in Figure 5, Moir (1999) proposes a six- level model indicating psychological changes of beginning teachers in their first year of teaching. In the phase of anticipation, teachers tend to romanticize the role of teachers. Teachers at survival phase are bombarded with a variety of problems and situation they have not anticipated. Teachers at disillusionment phase are weak in morale where they question their commitment and competence. In the phase of rejuvenation, teachers accept the realities of teaching where they have more confidence and better skills to cope institutions is a factor to encourage more schools to participate in internship. Research reveals that university- school collaboration or partnership also provides positive experience for prospective teachers to fit the requirements (Clark, 1999). 5.5 The urgency of internship The first year of teaching is critical to beginning teachers. Substantial studies try to explore the different stages of the first year of teaching (Chan, 1993; Moir, 1999; Ryan, 1986). A summary of the stages is illustrated in figure 5. 171 of interchange of idea (Lortie, 1975). The situation is unfavourable for beginners to receive ongoing direction and assistance from experienced colleagues (Huling- Austin, 1990). Beginning teachers have to solve problems, consider alternative solutions, make a decision, and assess the outcome of their performance on their own. That means they have to learn to swim quickly; otherwise, they will sink. To do so, a mentality of survival is likely to be developed (Bush, 1983). In order to help beginning teachers to survive and to develop in the profession, internship through mentoring is required to ensure a successful induction. 5.6 The benefit of internship Internship through mentoring is beneficial for beginning teachers to be successful during induction. Substantial studies indicate that mentoring is an effective induction provision (Hessinger, 1998; Norbeck, 1999; Weedy, 2001). Anderson and Shannon (1988) proposes a classical definition of mentoring as follows: “A nurturing in which a more skilled or more experienced person, serving as a role model, teaches, sponsors, encourages, counsels, and befriends a less skilled or less experienced person for the purpose of promoting the latter's professional and/or personal development. Mentoring functions are carried out within the contexts of an ongoing, caring relationship ′ ′between the mentor and the protege” (Anderson & Shannon, 1988:39). In addition, a mentor’s role can also be coach, nurturer, trainer, leader, talent-developer and opener-of- doors (Sullivan, 1992). With the support of mentors, beginning teachers receive assistance to help them overcome the challenges in their first year of teaching. In the practice of internship by the form of mentoring, a learning and cooperative atmosphere could be fostered in the schools. The role of teachers in charge of induction and principals is crucial. They should convince mentors and other members of the schools that internship is not merely beneficial to the career of beginning teachers. Mentors and other members of the school can also gain from internship. The relationship between mentor and mentee is a starting point. Internship should not be restricted to the involvement of beginning teachers, organizers and mentor teachers. In the research of Bubb et al. (2002), it reveals that whole school involvement in induction is highly beneficial to both beginning teachers and experienced teachers. In this respect, whole school approach to internship can be adopted since mentoring can be used as a strategy for staff development where all members of the school are involved (Kelly et al., 1992). As a focus of internship, the benefit of mentoring can be illustrated in figure 6. Beginning teachers: internship and registration 172 As illustrated in Figure 6, learning and reflection are two essential features of internship. Mentoring not only provides an opportunity for beginning teachers to learn from and to be guided by mentors, but also provides an opportunity for mentors to learn and to reflect their relationship with mentees (Killion, 1990). In the process of mentoring, personal and professional growth between a mentor and a beginning teacher are reciprocal. Therefore, mentoring can be used as a strategy for staff development. As all teachers are improving through the practice of mentoring, three main components of education including school effectiveness, teaching effectiveness and students' learning effectiveness can be enhanced. Figure 6. The benefit of mentoring In the practice of internship, collaborative culture is generated from peer coaching of two people to entire school community. In this respect, internship should be a concern of all members in the schools. As peer learning and sharing becomes the preference of the members, a learning community is developed (Sergiovanni, 1995). Under such school culture, internship is implemented with consistency and efficiency. As a result, induction is beneficial to the professional development of both beginning teachers and all other members. As teachers are pillars of education, Edelfelt (1983) provides a conceptual model to suggest that teachers’ professional development leads to school improvement and results in educational improvement. Similar model of internship is modified and it is illustrated in Figure 7. Internship Mentoring (learnship and reflection) Learning Effectiveness and Teaching Effectiveness School Effectiveness Experienced Teachers (Mentors) Beginning Teachers (Mentees) Personal Growth Professional Growth Personal Growth Professional Growth 173 6 Conclusion It is now widely accepted by teacher educators worldwide that the education of teachers should be a lifelong process, rather than being limited to a relatively short period such as initial teacher education before a teacher embarks upon professional life (Day, 1999). With the impact of globalization, the proposal of internship and registration for beginning teachers in Hong Kong is initiated from the experience of other countries. Despite the fact that there are debates on the practice of internship, it is well-documented that Figure 7. Four Contexts of Professional Development internship through mentoring is beneficial for beginning teachers to be successful in their first year of teaching. Nevertheless, internship is merely a starting point. After the completion of internship and registration, the licensed teachers must be in pursuit of in-service teacher education. In addition, the idea of internship can also be borrowed as a strategy for staff development at school level. Therefore, internship should be an important agenda item for educational reform that deserves further examination. Internship Staff Development School Development Educational Development Beginning teachers: internship and registration 174 References Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) (2003a). Initial Teacher Education: A Start Paper. Unpublished Document of ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) (2003b). 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(Text in Chinese) 徵 求 審 稿 員 《香港教師中心學報》現誠邀教育界同工、校長及教師加入本《學報》成為審稿員，《學報》將 提供有關審稿的準則。有興趣參與審稿工作的同工，請填妥下列資料，然後傳真至香港教師中 心（傳真號碼：2565 0741），轉《學報》編輯委員會收，以供聯絡之用。如有任何查詢，歡迎 致電2565 5142與本中心聯絡。 姓名： __________________________________________________________________________ 任教學校/任職機構： _____________________________________________________________ 聯絡電話： ______________________________________________________________________ 電郵地址： ______________________________________________________________________ 行 動 研 究 報 告 及 論 文 徵 集 本《學報》歡迎任何與學校教育和教師教育有關的行動研究報告及論文，課題可包括： ‧ 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ‧ 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ‧ 創意教學 ‧ 家長教育 ‧ 校本教職員培訓，包括入職教師培訓及輔導 ‧ 校本管理 ‧ 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ‧ 學生培訓 ‧ 教師入職培訓及輔導 ‧ 教育改革評議 ‧ 比較教育 ‧ 高等教育 ‧ 幼兒教育 ‧ 特殊教育 ‧ 美術教育 ‧ 音樂教育 ‧ 教育史 Invitation for Reviewers The Hong Kong Teachers’ Centre Journal invites principals, teachers and fellow education workers to join us as reviewers. We will provide reviewing criteria to interested parties. 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Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 6 (2007)

Category: Documents第六卷 Volume Six 教育局 Education Bureau 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 第六卷 Volume 6 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港九龍塘沙福道19號 教育局九龍塘教育服務中心西座1樓W106室 國際標準期刊號 ： ISSN 1682-8984 出版年份 ： 2007年 Publisher ： Hong Kong Teachers' Centre Address ： W106, 1/F, EDB Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. International ： ISSN 1682-8984 Standard Serial Number Year of Publishing ： 2007 香港教師中心 香港教師中心（中心）是根據1984年教育統籌委員會第一號報告書的建議而於1987年成 立的。現址位於九龍塘沙福道19號教育局九龍塘教育服務中心西座1樓W106室。中心成立 的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒有階 級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋 和交流經驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育理念。 中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師中心的三層管理架構參與教師中 心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會、常務委員會和六個工作小組，負責中心的決 策，監察和執行中心的不同工作及活動。 諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定中心的策略和監察中心的運作。諮管會由72 名委員組成，其中35位由教育團體提名及選出；35位由教師提名及選出，另外兩位由教育局 常�