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Category: Documents1 4 迎接挑戰 5 未來路向 2 2 凝聚共識 1 持續優化 3 邁向 T-卓越@hk 3 4 5 6 〈師訓會，2003〉 〈師訓會，2009〉 〈師訓會，2006〉 首份報告 • 擬訂「教師專業能力 理念架構」 • 建立「教師持續專業 發展理念架構」 (三 年內參與不少於150 小時持續專業發展活 動) (試行期三年) 2003 2006 2009 第三份報告 • 凝聚學校經驗及繼續 推行持續專業發展政 策的軟指標 中期報告 • 調查有關持續專業發 展政策的落實情況 • 重申政策 7 8 • 信念: 校長持續專業發展的大 原則 • 領導綱領: 校長需要具備的各 項領導能力 • 主要領導才能範疇: 校長透過 全面的持續專業發展計畫所須 建立的價值觀、知識、技能和 專長 9 (2002) 香港的情況 校本管理 (1999+) • 校本、以學生為中心及質素為本 • 加強學校管治 ― 透明度和問責 學生表現 • 香港學生在多項國際評核中[例如「學生能力國際評估計畫」(PISA)、「國際 數學及科學趨勢研究」(TIMSS)及「全球學生閱讀能力進展研究」(PIRLS)]的 閱讀、 數學、 科學及解難範疇表現優秀 全球趨勢 • 愈來愈多人認同，有效的學校領導對改善教育成果十分重要 • 特別是學校領導人員能通過賦權和建立團隊，帶領學校進行革新 10 11 • 旨在培育精益求精、力臻卓越，具備下列特點的優 秀教學專業團隊，包括教師及學校領導人員： 着重學生學習與成長 敏於反思，行事以實證為本 支持學校問責與效能 12 • 於二零一三年六月一日成立 • 就教師以至學校領導人員在職業生涯不同階段的專 業發展，向政府提供意見 • 認同在校本管理制度下，學校領導層是推動專業發 展不可或缺的動力 • 學校為推動革新的基地 • 追求卓越 • 營造反思文化 • 學生不斷進步，達至全人發展 13 • 教育研究及評估研究 • 設立靈活的回饋機制，協助制訂和優化有關的政 策及策略 • 提供協作和專業交流平台，讓教學專業團隊建立 穩健可靠的學習社群 學校效能 教師質素 學生表現 營造反思文化 香港學生與其他優良教育制度的學生 同樣名列前茅 創高峰 優化學習，幫助學生達至全人發展 14 15 16 委員會收到的意見，主 要可歸納為以下三方面 : • 培育教師及挽留人才 以維持優秀的教師隊 伍 • 促進和支援持續專業 發展以進一步提高學 校效能和教師質素 • 加強學校領導能力以 助學校改進和傳承教 學專業知識 17 委員會在考慮持份者意 見後，再根據其願景、 使命、目標及策略定下 三個主要工作方向，並 列明每個工作方向的具 體內容： 18 19 20 為教學專業團隊訂定專業標準，就師資培訓、持續專業發展及學校領導能力的發展， 提供清晰的參考，以期對學生的學習及成長產生正面作用 根據全港系統調查建立數據集，制訂政策及策略，以協助教師及學校領導人員在職 業生涯不同階段的專業發展，在系統及學校層面設立回饋機制，支持實證為本的決 策 探索新類型及模式的培訓，以滿足教師及學校領導人員不斷轉變的專業發展需要， 提升課程的質素及適切性，並使課程更多元化 建立一站式平台，以供隨時隨地分享資訊及資源，並按個人進度安排專業發展， 促進專業學習和發展 推行三層啟導計畫，支援準教師及新任教師、中層領導人員和新任校長、為邁向事 業新里程的教育工作者提供高質素的到校支援服務 優化專業學習社群， 建立聯繫網絡、分享資訊、進行互動交流和協作，建立好學敏 求的教學專業團隊，以加強學校領導能力，革新和改善教學法，及促進學生發展 推行宣揚教師專業及貢獻的計畫，表彰優秀教育工作者的成就，彰顯教學專業團隊 的成就及貢獻，肯定其專業精神和地位，並予以宣揚，以吸引和挽留人才 就如何以最佳方式改善師資培訓課程的設計及授課安排（例如臨床實踐模式）進行 可行性研究，確保師資培訓課程理論與實踐並重，協助新任教師應對學校各種挑戰 21 22 • 專業發展有賴不斷和持續的努力 • 委員會將會與持份者攜手合作 • 探討其他特定範疇的議題 （如幼稚園界別的發展、為有及非華語學生提供的支援……） • 籲請教育界同心協力 – 檢討教師專業能力理念架構特別會議小組 – 全港系統調查 – ….. (往後更多) 23 「千 里 之 行，始 於 足 下。 」 《老 子》 A thousand-mile journey begins with the first step. – BOOK OF THE DAO AND ITS VIRTUE BY LAOZI 24 25 26 「願 乘 長 風 破 萬 里 浪 。 」 《宋 書》 Be a windrider breaking wild waves. – HISTORY OF SONG OF THE SOUTHERN DYNASTIES 27
1 4 迎接挑戰 5 未來路向 2 2 凝聚共識 1 持續優化 3 邁向 T-卓越@hk 3 4 5 6 〈師訓會，2003〉 〈師訓會，2009〉 〈師訓會，2006〉 首份報告 • 擬訂「教師專業能力 理念架構」 • 建立「教師持續專業 發展理念架構」 (三 年內參與不少於150 小時持續專業發展活 動) (試行期三年) 2003 2006 2009 第三份報告 • 凝聚學校經驗及繼續 推行持續專業發展政 策的軟指標 中期報告 • 調查有關持續專業發 展政策的落實情況 • 重申政策 7 8 • 信念: 校長持續專業發展的大 原則 • 領導綱領: 校長需要具備的各 項領導能力 • 主要領導才能範疇: 校長透過 全面的持續專業發展計畫所須 建立的價值觀、知識、技能和 專長 9 (2002) 香港的情況 校本管理 (1999+) • 校本、以學生為中心及質素為本 • 加強學校管治 ― 透明度和問責 學生表現 • 香港學生在多項國際評核中[例如「學生能力國際評估計畫」(PISA)、「國際 數學及科學趨勢研究」(TIMSS)及「全球學生閱讀能力進展研究」(PIRLS)]的 閱讀、 數學、 科學及解難範疇表現優秀 全球趨勢 • 愈來愈多人認同，有效的學校領導對改善教育成果十分重要 • 特別是學校領導人員能通過賦權和建立團隊，帶領學校進行革新 10 11 • 旨在培育精益求精、力臻卓越，具備下列特點的優 秀教學專業團隊，包括教師及學校領導人員： 着重學生學習與成長 敏於反思，行事以實證為本 支持學校問責與效能 12 • 於二零一三年六月一日成立 • 就教師以至學校領導人員在職業生涯不同階段的專 業發展，向政府提供意見 • 認同在校本管理制度下，學校領導層是推動專業發 展不可或缺的動力 • 學校為推動革新的基地 • 追求卓越 • 營造反思文化 • 學生不斷進步，達至全人發展 13 • 教育研究及評估研究 • 設立靈活的回饋機制，協助制訂和優化有關的政 策及策略 • 提供協作和專業交流平台，讓教學專業團隊建立 穩健可靠的學習社群 學校效能 教師質素 學生表現 營造反思文化 香港學生與其他優良教育制度的學生 同樣名列前茅 創高峰 優化學習，幫助學生達至全人發展 14 15 16 委員會收到的意見，主 要可歸納為以下三方面 : • 培育教師及挽留人才 以維持優秀的教師隊 伍 • 促進和支援持續專業 發展以進一步提高學 校效能和教師質素 • 加強學校領導能力以 助學校改進和傳承教 學專業知識 17 委員會在考慮持份者意 見後，再根據其願景、 使命、目標及策略定下 三個主要工作方向，並 列明每個工作方向的具 體內容： 18 19 20 為教學專業團隊訂定專業標準，就師資培訓、持續專業發展及學校領導能力的發展， 提供清晰的參考，以期對學生的學習及成長產生正面作用 根據全港系統調查建立數據集，制訂政策及策略，以協助教師及學校領導人員在職 業生涯不同階段的專業發展，在系統及學校層面設立回饋機制，支持實證為本的決 策 探索新類型及模式的培訓，以滿足教師及學校領導人員不斷轉變的專業發展需要， 提升課程的質素及適切性，並使課程更多元化 建立一站式平台，以供隨時隨地分享資訊及資源，並按個人進度安排專業發展， 促進專業學習和發展 推行三層啟導計畫，支援準教師及新任教師、中層領導人員和新任校長、為邁向事 業新里程的教育工作者提供高質素的到校支援服務 優化專業學習社群， 建立聯繫網絡、分享資訊、進行互動交流和協作，建立好學敏 求的教學專業團隊，以加強學校領導能力，革新和改善教學法，及促進學生發展 推行宣揚教師專業及貢獻的計畫，表彰優秀教育工作者的成就，彰顯教學專業團隊 的成就及貢獻，肯定其專業精神和地位，並予以宣揚，以吸引和挽留人才 就如何以最佳方式改善師資培訓課程的設計及授課安排（例如臨床實踐模式）進行 可行性研究，確保師資培訓課程理論與實踐並重，協助新任教師應對學校各種挑戰 21 22 • 專業發展有賴不斷和持續的努力 • 委員會將會與持份者攜手合作 • 探討其他特定範疇的議題 （如幼稚園界別的發展、為有及非華語學生提供的支援……） • 籲請教育界同心協力 – 檢討教師專業能力理念架構特別會議小組 – 全港系統調查 – ….. (往後更多) 23 「千 里 之 行，始 於 足 下。 」 《老 子》 A thousand-mile journey begins with the first step. – BOOK OF THE DAO AND ITS VIRTUE BY LAOZI 24 25 26 「願 乘 長 風 破 萬 里 浪 。 」 《宋 書》 Be a windrider breaking wild waves. – HISTORY OF SONG OF THE SOUTHERN DYNASTIES 27Towards a Learning Profession: The Teacher Competencies Framework and the Continuing Professional De
Category: Documents.. 學習的專業 專業的學習 教師專業能力理念架構及 教師持續專業發展 i 師訓與師資諮詢委員會（師訓會）最近研究了有關教師專業素質的改革，並且根 據研究所得作出政策建議。這裡發表的，是師訓會建議的第一部分，內容集中在 教師的持續專業發展。 師訓會充分理解到，任何教育改革，有賴於高專業素質的教師隊伍，方能成功。 為了提高和保証教師的專業素質，師訓會研究了有關教師專業發展的三方面：職 前的師範教育、初職教師的專業薰陶和在職教師的持續專業發展。 概括而言，師訓會的建議包括：在職前階段，師資培訓機構本身應該成為一個學 習群體，培養終身學習的意願和能力。在初職階段，應該引進一個見習期，讓新 教師在全面的工作環境中接受專業的薰陶；同時，在持續專業發展的領域 ，仿 傚其他主要專業的做法，建立一套制度，承認和鼓勵在職教師不斷自我更新、自 我提升。 師訓會在作出建議時，審慎地考慮了實施時必須具備和配合的種種條件和措施； 盡量設計周詳的實施方案，避免對教師專業造成不必要的干擾。為此，師訓會認 為有必要分階段發表各項建議。 本文件也發表了「教師專業能力理念架構」，希望可以作為教師專業發展的一份 藍圖。 師訓會在討論這些建議的過程中，得到超過二百多位專業教育工作者和其他專業 人士的參與和協助。文件中所發表的，包含著無數人的智慧與辛勞，師訓會深表 感激。 主席 程 介 明 序 在發展「教師專業能力理念架構」和教師持續專業發展政策架構的過程中，承蒙 前線工作者參與專業討論和交流，師訓與師資諮詢委員會（師訓會）謹此衷心致 謝。這群前線工作者包括熱情投入參與有關專責小組和工作小組的學者、教師和 校長；在多次非正式諮詢場合中，坦誠分享具啟發性想法的教師 / 教育組織代 表；以及在發展「教師專業能力理念架構」的過程中，熱心參與交流討論的十所 學校校長和教師。 師訓會特別感謝蔡香生先生、張文彪校長、林智中教授、麥惠貞校長、莫慕貞博 士、伍國雄博士、黃炳文博士、侯傑泰教授、容顯懷博士、Mr Gwyn Edwards、 葉建源先生、汪雅量教授和戴偉思先生。他們對這份文件的內容，提出了至為寶 貴的意見。 鳴謝 ii 目錄 頁數 前言 .................................................................................................... 1 第一章 背景及發展.......................................................................................................... 3 第二章 教師專業能力理念架構 .................................................................................... 6 第三章 教師持續專業發展........................................................................................... 13 第四章 與教師持續專業發展有關人士的角色 ........................................................ 17 第五章 未來路向 ............................................................................................................ 20 附件 一. 師訓與師資諮詢委員會成員名單.......................................................................... 22 二. 教師專業能力及在職專業發展專責小組 及教師持續專業發展工作小組成員名單 ............................................................. 23 三. 部分地區的教師持續專業發展政策及制度......................................................... 24 四. 教師專業能力理念架構—總覽及各範疇內容 ................................................ 25 五. 教師持續專業發展活動的主要模式 ..................................................................... 44 目錄 iii 過去十年，學校教育經歷了前所未有的改革。政府與業界共同致力改善香港的教育 質素，每項轉變都以學童的學習需要為著眼點，協助他們在成長過程中培養切合現 今社會要求的技能和態度。顯而易見，社會轉變的步伐促使所有人，尤其是教育工 作者，日益重視終身學習的需要。 對教育工作者而言，現代社會的急促轉變意味著側重學術成績的傳統已經告終，學 校轉為著重培育學生的全人發展。新設計的課程必須能切合個別學校群體的不同需 要；教學活動亦不再局限於教室，而是延伸至更廣泛的社區層面。 當我們強調學生必須養成終身學習的意願和能力時，教師同樣應在其專業生涯中體 現這種精神。每位教師都應該是持續學習者，他們不斷提升本港教育的質素，改善 學生的學習成效。今天教師努力不懈，追求持續專業發展，將可為明日的社會培養 優秀人才。 雖然，社會人士廣泛認同教師持續專業發展的重要性；然而，如何以具實效、周詳 和有連貫性的方式付諸實行，則尚須進一步研究。事實上，香港有逾五萬名教師， 他們需要一個通用的參照架構，從而確立持續專業發展的方向和加強推動力。 師訓與師資諮詢委員會1（師訓會）為了推動有關工作，發展出一套「教師專業能 力理念架構」，並為教師的持續專業發展制訂一套具方向性的架構和方案。結合這 兩部分，就能為教師和學校提供重要的參考工具，協助籌畫和落實教師持續專業發 展。 師訓會誠邀教育界人士就「教師專業能力理念架構」及教師持續專業發展政策架 構，提供意見及建議。請把意見或建議郵寄、傳真或電郵至： 1 師訓與師資諮詢委員會的成員名單，請參閱附件一。 前言 1 郵寄地址： 香港中環花園道美利大廈 17 樓 1703 室 教育統籌局師訓與師資諮詢委員會及專業發展組 傳真號碼：（852）2537 2446 電郵地址： roacteq@emb.gov.hk （查詢電話:（852）3150 8006） 這份文件亦可於以下網址下載： www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/english/home.htm（英文） www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/chinese/home.htm （中文） 前言 2 背景及發展 背景 1.1 教學人員都抱有一個堅定的信念，就是要追求持續專業發展—「⋯⋯應該 努力不懈地改進，以滿足社會對專業的期望」2 。在有關教育改革的文件 ， 總有這個重要思想的出現。 1.2 藉著持續專業發展，教育工作者方可照顧學生不斷轉變的需要。一直以來，教 師和校長通過自發學習及校本教師發展計畫，參加各類持續專業發展活動。自 學校管理新措施於一九九一年推行以來，參與的學校每年都撥出三個上課日， 進行校本教師專業發展活動。這種於每學年舉辦三個教師專業發展日的做法， 在一九九九年更進一步推廣至全港所有學校。 近期的發展 1.3 當局在二零零二年首次為校內教育工作者訂定正式、有系統的專業發展安排， 對象是校長。對新入職的校長而言，「校長持續專業發展理念架構」為他們訂 定上任首兩年的專業發展計畫。至於入職兩年或以上的在職校長，該架構訂明 他們在每三年的周期內最少須參加150小時的持續專業發展活動。「校長持續 專業發展理念架構」適時推行，在推動教學人員提高專業能力的大道上，向前 邁出明確的一步。 1.4 與世界其他地方一樣，香港教師的工作日益繁重，牽涉面愈見廣泛。要協助教 師提升專業水平，必須先研究並識別他們這方面的發展需要，從而提供支援。 其中一個理想的做法是設立「教師專業能力理念架構」，說明教師於擔任不同 工作範疇時，在各個專業發展階段 所需的能力、技巧、知識和態度。為此， 師訓會著手制訂「教師專業能力理念架構」，讓教師能根據此架構規畫適切的 持續專業發展模式。二零零二年二月，教師專業能力及在職專業發展專責小組 （專責小組）正式成立，負責擬訂「教師專業能力理念架構」，供教師和學校 2 《香港教育專業守則》（一九九零年）第 2.1.1 段。 第一章 3 參考。專責小組所制訂的「教師專業能力理念架構」草擬稿，在二零零三年三 月獲得師訓會通過。 1.5 同月，師訓會設立教師持續專業發展工作小組（工作小組），研究推廣教師持 續專業發展的可行方法 3 。 1.6 為充分掌握現時情況，工作小組首先進行一項有關教師持續專業發展的調查， 約有1 100名教師回應。這項調查的參照期為二零零一至零二學年。所得的結 果顯示，除了參加校本教師專業發展日外（見上文第 1.2 段）， （甲）82% 的受訪者亦曾參與其他不同模式的持續專業發展活動； （乙）30%的受訪者正修讀各大專院校所舉辦的學位課程或學位教師教育證書/ 文憑課程；11% 的受訪者正修讀香港教育學院的專業進修課程； （丙）此外，另有 20％的受訪者表示在二零零一至零二學年內，參與超過 30 小時的其他持續專業發展活動； （丁）若把上述（乙）、（丙）合併來看，連同參加校本教師專業發展日的時 數計算在內，則有 60% 的受訪者在一學年內，曾參與約 50 小時或超過 50 小時的持續專業發展活動； （戊）至於持續專業發展活動的模式和內容則各有不同，其中包括有系統的學 習如訓練課程及工作坊、交流訪問（本港及外地）、教學啟導，以及與 同事和其他教育工作者分享有效的教學法等。 1.7 其後，在二零零三年四月中旬至五月中旬，工作小組進行了一連串非正式的諮 詢，搜集教育工作者對如何推動教師持續專業發展的看法。共有七個教學人員 團體參加這一系列的專業交流會議，就「教師專業能力理念架構」及教師持續 專業發展的未來路向，向工作小組提供了寶貴的意見和值得深思的見解。與此 同時，工作小組亦參考了世界各地對教師持續專業發展的政策和做法4，留意 3 教師專業能力及在職專業發展專責小組及教師持續專業發展工作小組的成員名單，請參閱附件二。 4 部分地區的教師持續專業發展政策及制度總覽，請參閱附件三。 第一章 4 到有系統的教師專業發展政策有助提升教師的專業水平。 1.8 下一章將闡釋有關「教師專業能力理念架構」的內容，包括詳述作為整個理念 架構基礎的專業價值觀。至於工作小組建議的教師持續專業發展政策架構，則 載於第三章。 第一章 5 教師專業能力理念架構 目的 2.1 教師的專業發展需要是因人、因校而異的，所以「教師專業能力理念架構」需 要確保個別教師能因應本身的專業經驗，對學習需要進行有意義的自我評估； 同時，它必須容許學校以已確立的理論和行之有效的做法，來處理全體教師專 業發展的工作。 2.2 「教師專業能力理念架構」的制訂，實有助維持一支專業的教師隊伍。這個架 構除闡述教師在不同階段的專業進程及發展中應具備的專業能力外，亦為學校 提供範本，以便學校發展校本的專業發展架構—即一個切合學生需要、學校 背景及使命的校本架構。對那些已制訂校本專業能力發展架構的學校來說，這 架構範本可供它們在修訂時作參考之用。 2.3 在草擬「教師專業能力理念架構」時，專責小組認為這個架構的內容必須充實 及能適切地綜述本地教育現況，以便： • 教師、學校、師訓機構及其他有關人士能致力確保個別教師在其教學生 涯 ，不斷有專業成長； • 個別教師、學校、師訓機構策畫專業發展； • 師訓機構配合教師的專業發展及職業需要，開辦有關課程； • 政府為教師持續進修及就有關的資源調撥安排，制訂政策。 第二章 6 信念 2.4 「教師專業能力理念架構」的基本原則及信念如下： • 作為專業人員，教師應在學科和教學法知識、專業技巧、態度和價值觀 等各方面有充分的裝備； • 教師應掌握最新的專業知識，並透過終身學習不斷尋求個人成長，在教 學工作上追求卓越表現； • 教師亦有責任協助同事成長及進行專業發展； • 個別教師在專業上漸趨成熟時，可專注在某些領域，以作更大的發展； • 學校應成為專業學習的社群，藉促進教師的專業發展，為學校的發展， 提供重要的動力； • 個別學校能夠因應本身的教育理念及現況，發展具學校特色的校本「教 師專業能力理念架構」。 2.5 建立「教師專業能力理念架構」內容的基本原則如下： • 根據理論和經驗結合而成的良好教學法，能提高學生的學習成果； • 教師的全人發展和學生的全人發展同樣重要； • 同儕協作及建立教師專業網絡有助提高教學成效； • 學校對社區有十分重要的貢獻； • 教師專業領導的發揮，結合學校整體的變革管理能力，有利於達成教育 的目標。 第二章 7 基本專業價值觀 2.6 「教師專業能力理念架構」要為教師個人專業進程及發展提供有效的指引，就 必須建基於教師的專業道德及自我完善之上。事實上，能成為有承擔的教育專 業人員，絕非只符合一套技術準則或單單在某幾項與工作相關的專業能力上達 到高水平就可以。優秀的教師都關懷愛護孩子，熱衷追求任教科目的知識，支 持和鼓勵學生各展所長。最重要的是：這些教師本身必須具備健全的品格。 2.7 教師有必要先建立高尚的基本信念、價值觀及態度，才能令有關教師專業能力 的討論產生意義。教師最重要的信念是：每個學生均有接受良好教育的權利， 以及他們人人都能學習，並且可以學有所成。憑著這些信念，教師自然會關懷 愛護學生、尊重學生各有不同背景，以及對培育每個學童的全人發展有所承 擔。 2.8 此外，教師作為專業人員，會認同分享交流及建立團隊精神的重要性。他們深 信，教師須與學校的行政人員和其他同事、學生和家長建立及保持協作關係。 2.9 同樣重要的是，教師熱衷於持續進修及自我完善。身處知識發達、全球一體 化、高科技及社會轉型的年代中，教學專業人員都應持有不斷學習這個基本信 念。在這方面，「教師專業能力理念架構」的具體描述，可供個別教師參照， 從而辨認他們本身的長處及學習需要。 2.10 最後，教師必須受到尊重，他們健康的身心對教學專業至為重要。教師的全人 發展是個人專業發展不可或缺的一環。由於教學工作要求嚴格，教師要有妥善 的自我管理能力，然後才能成為卓有成效的專業人員。學習如何保持身體健 康、有效分配時間、妥善處理情緒及壓力問題，都有助教師的全人發展。個人 的成長及自我管理可以使教師擴闊眼界、豐富個人閱歷，為逐步提升其專業水 平奠定穩固的基礎。 第二章 8 建立「教師專業能力理念架構」 2.11「教師專業能力理念架構」有如一幅地圖，是教師邁進「專業發展國度」的一 份旅遊指南，它詳細列出各階段的專業進程，讓教師及學校在提升專業水平的 大道上，能看到自己身處何方。然而，這幅地圖不會硬性規定旅客必經的路 線。 2.12 本文件提出的理念架構及有關專業能力的描述是屬普遍性的，學校應自行修訂 一套切合本身需要的參照架構，用以指引未來路向，並通過專業發展，促使學 校不斷改進。 「教師專業能力理念架構」的結構—範疇、領域、分項及階段描述 範疇及領域 2.13 架構內所描述的教師專業能力，包括了教師能有效率地達到教育目標所需的能 力、技巧、知識及態度。為反映其廣闊的涵蓋面，「教師專業能力理念架構」 由多層次的範疇、領域、分項及階段描述5組成。架構盡量顧及教師工作的複 雜性，同時，在結構上亦提供教師專業發展的多元化模式。「教師專業能力理 念架構」的內容主要環繞以下四個範疇： 教與學 學生發展 學校發展 專業群體關係及服務 2.14 四個主要範疇之下，各自分為四個領域。每個領域扼述教師工作中一個重要的 環節，而每個領域亦包括多個分項。 5 「教師專業能力理念架構」總覽及各範疇的詳盡內容，請參閱附件四。 第二章 9 2.15「教師專業能力理念架構」的四大範疇涵蓋了一般教師所承擔的主要職責。雖 然教師在學校的工作以課堂教學為主，但教師亦須處理各式各樣有關學生全人 發展的重要工作，包括課外活動、品德/社會/公民教育，以及輔導服務。再 者，教師屬於學校群體的一分子；同時，他們亦為推動整個教師行業的專業發 展，貢獻力量。架構內四大範疇的設計，正好反映上述情況，而四個範疇之間 是互相緊扣，互為影響的。 分項及各專業階段的描述 2.16 每個領域皆有多個分項，而其中的階段描述，列出教師在各專業階段具代表性 的專業能力。鑑於教師的個別能力有異，各專業階段並非以教學年資區分，而 是採用了『基本要求』、『力能勝任』、『卓越境界』等詞來描述，從而標示 出教師在專業成長進程中的各個階段，並由左至右，把專業能力的描述按成長 先後，順序排列。此圖無意代表一個僵化、直線、逐級遞升的進程，而圖右的 末端更非發展專業能力的終點。反之，「教師專業能力理念架構」設計成終端 開放的形式，藉此反映出教師投身教育事業後應不斷求進，並且不時重新審視 本身的專業承擔，始能配合社會不斷轉變的需求。另一方面，有關的專業能力 描述為教師專業階梯的各個階段訂下目標，方便他們認清方向，力求進步。 2.17「教師專業能力理念架構」的左方起點為『基本要求』，其下各分項的描述說 明一位教師最起碼應具備的專業能力，讓他們能獨立而順暢地履行日常職務。 鑑於教與學是教師首要工作，這個範疇的基本要求理應高於其他範疇（例如專 業群體關係及服務範疇）。若以平面方式顯示，各個範疇及領域之間的基本水 平並非成一直線。 第二章 10 領導才能的重要性 2.18 關於「教師專業能力理念架構」圖，還有更重要的一點必須說明，就是儘管教 學專才及領導才能是對教師專業的合理期盼，但專責小組在草擬架構圖右方末 端各個階段的描述時，刻意地強調專業水平較高的教師，應同時具備領導素 質。小組並且認為，學校資深的專業人員須擔當教育改革推動者的角色，並能 在教育界內推動專業發展。然而，此處所描述的領導能力不應與管理校務的行 政領導能力混淆，這 所指的乃是教師推動建立同儕專業學習和分享文化方面 的領導能力。 應用 2.19 對於教師個人和學校而言，「教師專業能力理念架構」的用途是發展性的。它 可說是一套參照工具，讓教師能確定本身在專業階梯達到哪個階段，並有助其 勾劃出個人專業能力的「輪廓」。架構的設計亦方便學校從個人或機構層面探 究員工整體的專業能力。 2.20「教師專業能力理念架構」有助個人和學校適切地規畫各類持續專業發展的活 動。不論從個人或學校方面考慮，有一點必須緊記，就是這個理念架構的目的 在於提升教師的專業能力，而不是要求所有教師達到劃一的水平。若單以此架 構作為教學人員工作表現管理的評估準則，則有誤用之虞。倘若將專業能力描 述從架構中抽離，並用作量度教師表現的核對表，只會使教師專業發展的目的 僵化，原來的發展性用途亦將大打折扣。 2.21 教師和學校應用這個理念架構於策畫專業發展路向時，應以一個廣闊的角度來 看這個問題，並必須把教師的專業經驗看成一個整體，而不應糾纏於個別項目 之上。至於進行專業發展需求的分析時，則應盡量涵蓋有關教學工作（例如課 堂策畫文件、學生習作的設計、學生習作樣本、觀課紀錄、學生的學習評估方 法），教師的自我評估及對事業的抱負等多方面的資料。 第二章 11 2.22 雖然「教師專業能力理念架構」可用作分析教師專業發展的階段，但不表示所 有教師在各個範疇必須達到同一水平。為了教育群體更大的利益，學校應大力 鼓勵專業知識多元化——每一位教師在其特定工作範圍都學有專長。「教師專 業能力理念架構」突顯的重要信息，是個別教師可作專門發展或追求卓越；而 學校需要具不同才能及長處的教師。若將所有教師的個人專業能力輪廓放在一 起檢視，再從整體角度去看全校教師的專業才能，學校便可得出一個全校教師 專業能力的輪廓，並可就員工的專業發展進行策略性的規畫，從而滿足學校發 展的需要。 第二章 12 教師持續專業發展 教師持續專業發展政策架構 3.1 建立「教師專業能力理念架構」，主要為發展和維持一支盡責、專業的教學隊 伍帶來新動力。這個架構帶給我們一個重要信息，就是教師可選擇不同途徑， 在專業發展階梯上更上層樓。而推動教師在專業大道上向前邁進，有賴持續專 業發展政策的落實——即確認持續專業發展的崇高目標，以及把有關做法予以 制度化。 3.2 真正落實教師持續專業發展政策，是讓所有教師都能經歷具實效的專業發展活 動。要有效推行這個政策，就必須把其影響力，從部分積極進修的教育同工擴 展至整個教師隊伍。 基本原則 3.3 教師持續專業發展政策的基本原則如下： • 與其他專業人士一樣，教師應對自己的專業發展負責，終身學習； • 教師有責任進行持續專業發展，以更新、豐富及擴闊本身的專業知識、 技巧及經驗，造福莘莘學子； • 教師是學校群體的一分子，他們的持續專業發展對整所學校的集體智慧 有所裨益；而為同事的專業發展作出貢獻，實有助提升教師本身的專業 發展； • 教師的持續專業發展應顧及個人和學校的發展需要，持續專業發展的優 先次序安排應由個別教師與所屬學校議訂； 第三章 13 • 教師持續專業發展的機會應反映其專業及個人需要的關注事項，以及教 師身處的專業發展階段。 教師持續專業發展政策的落實 3.4 目前學校每年定出三天進行校本教師專業發展日，主要是針對學校及教師的發 展需要而選定相關的主題。透過這個安排，所有教師都能參與不同類別的專業 發展活動，包括由嘉賓講者主持的工作坊和講座、同事之間分享學習成果，以 及學校探訪等。此外，個別教師亦有參加專業發展活動，其中包括由教師自發 參加和由其他資深教師或校長推薦的活動。 3.5 師訓會在考慮過目前的情況及評估將來的需要後，作出如下建議： • 所有教師，不論其級別和職務，均應在每個三年周期內，參與不少於 150 小時的持續專業發展活動； • 教師參加由學校每學年舉辦三天的教師專業發展日活動，其時數應全部 被確認為持續專業發展要求的進修時數。 3.6 制訂一套持續專業發展計畫主要有三方面的重點考慮：即內容、模式及活動時 間。內容方面，「教師專業能力理念架構」可提供一個參照工具，以確定教師 的專業發展需要，而這些需要應與學校的需要互相配合。同時，教師專業發展 亦應對個人成長和自我管理有所裨益。師訓會理解到，教師為專業需要與個人 發展取得適當平衡至為重要，但要在兩者之間訂出固定的時間分配比例並不可 行。因此，教師應與任教學校商議專業發展的安排，最終目的應以學生的教育 利益為依歸。 第三章 14 3.7 為滿足目前教育改革的複雜需求，教師實應汲取多方面的專業學習經驗；他們 須透過均衡的選擇，進行多元化的專業發展活動模式。以下有關時間分配的建 議，旨在為教師和學校在訂定持續專業發展計畫時，提供一個參考： • 在一個三年的持續專業發展周期內，用不少於 50 小時作有系統的學習 （例如短期訓練課程、研討會及會議、工作坊、教育學士或碩士課程 等）。另外，亦用不少於50小時參與其他模式的持續專業發展活動（例 如與校內 / 校外人士分享良好或創新教學法、在學習小組內分享閱讀心 得和有關教育專業的意念、教學啟導、參與教育事務委員會、為專業發 展活動擔任導師 / 促導員 / 講者等）； • 教師可按個別需要自行分配餘下時數於各種模式的持續專業發展活動之 上 6 。 3.8 由於學校每學年舉辦的三個教師專業發展日，活動模式多元化，包括講座、工 作坊、學校探訪等，教師應把有關的時數適當地歸類紀錄。最後，在時間分配 方面，師訓會認為較具彈性的三年周期，可讓教師配合個別情況作出調整。 運作上的考慮 3.9 教師的專業需要因教師個人情況和不同學校的類別而異。因此，學校與教師必 須就持續專業發展的內容、時間和模式取得共識。一般而言，教師的抱負和方 向理應與學校的發展方面一致；在需要的時候，教師應考慮調整自己的專業發 展予以配合。這個融合十分重要，因為教師是學校群體的一分子，而教師之間 建立的團隊精神能帶來協作成效，與教師個人的持續專業發展需要同樣重要。 第三章 15 6 教師持續專業發展活動的主要模式，請參閱附件五。 3.10 教師須為規畫及處理本身持續專業發展事宜，負上應有的專業責任。與此同 時，學校亦須在策畫、協作及監察教師的持續專業發展時，顧及他們的個別需 要，讓校本專業發展得以順利進行。教師在規畫個人持續專業發展時，應與學 校商討，以期在學校和教師兩方的需要之間取得適當的平衡。學校和教師應各 自備存正式的教師持續專業發展活動紀錄；而學校的周年報告及計畫也應包括 教師持續專業發展紀錄及發展計畫。 3.11 為推動教師持續專業發展工作，政府會為在校內擔任不同職務的人員開辦各類 型的培訓課程；其中對校長的培訓尤會盡快推行。「教師專業能力理念架構」 將會被納入教師專業成長及發展範疇（學校領導的六個核心範疇之一），成為 校長培訓課程的主要課題。為此，當局將於二零零三至零四學年，為現職及新 任校長開辦連串以「教師專業能力理念架構」為重點的培訓課程。這些課程包 括校長如何草擬策略性的校本教師發展計畫，以配合學校和教師的需要。類似 重點亦會加入為有志當校長的教師而設的擬任校長課程。 3.12 除了上述的校長培訓課程外，政府還會為教師、正接受師訓的準教師、師資培 訓工作者及教育統籌局人員等舉辦有關「教師專業能力理念架構」的工作坊。 此外，這份文件亦上載於教育統籌局的網頁，方便公眾人士取閱。透過這些安 排，師訓會希望能加深有關人士對落實教師持續專業發展建議的認識，和更進 一步搜集業界的意見。 3.13 師訓會深明，要成功落實教師持續專業發展政策，是需要充裕的時間以累積足 夠的寶貴經驗。為此，師訓會建議，實行教師持續專業發展要求的首個三年周 期為「試行期」。在這段期間內，學校和教師可在專業發展的內容、份量、資 源、紀錄等方面作充分的探索和嘗試。三年之中，師訓會將會同教育統籌局不 斷為學校和教師提供支援，包括推介成功經驗，同時進行研究和檢視。師訓會 將於二零零七年中作一個總結，並作出進一步的建議。師訓會相信，這樣的安 排，既能有效推動校本的教師專業發展工作，又能讓教師真正感受到專業進修 所帶來的裨益，而並非在他們繁重的工作上百上加斤。 第三章 16 與教師持續專業發展有關人士的角色 教師 4.1 持續專業發展是每個教育工作者的權利和責任，教師必須為推動持續專業發展 作出積極貢獻。教學工作要求教師經常自我反省以確定其個人發展的需要；教 師更要不斷汲取經驗、建立網絡、探究新知識，從而使學校發展成為一個有效 的學習群體。為應付新課程、新的教學法和評估方法，以及學校整體改革所帶 來的挑戰，教師在專業發展方面，必須把眼光放遠。教師可透過校內現有渠道 或組織（例如教師專業發展委員會），參與及協助制訂學校的整體專業發展路 向和釐訂有關的落實準則。在個人層面上，教師應和學校管理層一起商議，草 擬其專業發展計畫。 4.2 教師亦有在業界內推動專業發展的責任。在支援新入職同事的專業薰陶和在職 持續學習方面，每一位教師都具關鍵作用。他們更是教育改革的促進者，他們 所承擔的專業領導責任日益重要。 4.3 如其他專業的做法一樣，教師亦應承擔參加持續專業發展的全數或部分費用。 事實上，這種做法在香港已甚為普遍。同時，政府應繼續投放資源，以統籌和 建立教師持續專業發展的設施。 學校領導人員 4.4 教師持續專業發展是學校整體發展的重要部分，有利於課程改革及校本管理的 有效落實，最終令學生得益。學校的領導層，包括學校管理委員會及校長，均 有責任確保所有教師有平等的專業發展機會。他們應配合教師在教學事業各個 階段的抱負和發展，為他們創造專業發展機會。 17 第四章 4.5 校長應支持教師進行持續專業發展，以確保教師的專業需要和學校的發展需要 互相配合。校長亦有責任推動教師參加持續專業發展活動，並關注其進度和成 效。最重要的是學校領導人員應善用機會，令持續專業發展活動的果效於教師 日常教學工作中彰顯出來。舉例來說，學校可籌辦活動，讓教師與同事分享其 學習成果。校長應讓全體教師明白，任何一位教師參加持續專業發展，都對整 所學校的集體智慧有所裨益，最終能全面促進學校的發展。 4.6 最後，學校領導層可以引進校外人士協助推動校本的專業發展活動。他們並可 聯同其他學校開展持續專業發展工作，並協助教師參加專業學習及發展網絡 （例如跨區的學校網絡或同一辦學團體的聯校網絡）。他們亦應把握機會，在 社區尋求資源，盡量為學校教師的專業發展爭取物質上及其他有關的支援。 師訓機構 4.7 師訓機構、學校與政府三方面應緊密合作，支援教師持續專業發展及協助推廣 「教師專業能力理念架構」的應用。師訓機構既有進行研究的專業知識，再結 合學校的實際經驗，以伙伴形式與學校協力計畫和設計校本及個人持續專業發 展課程，實在最為合適。各師訓機構在取得宏觀的學校實踐經驗和開展師生學 習過程的基礎研究方面，有其優勢，亦為主要的課程提供者；他們應提供各類 型創新而具成效的專業發展課程，以配合個別教師及整個教師專業不斷轉變的 發展需要。 4.8 此外，各師訓機構可向政府提供專業協助，例如就教師專業發展的素質、專業 發展活動於課堂所產生的實際成效等作研究，進一步向政府建議持續專業發展 的未來方向。 18 第四章 政府 4.9 政府應該積極推廣教師專業交流和持續專業發展的文化，並致力締造合適的環 境，鼓勵及協助所有教師參加持續專業發展。政府應繼續擔當重要的領導及支 援角色，提出發展方向和提供必需的推動力，讓專業發展的文化在整個教師行 內發揚光大。同時，政府亦有責任在教師專業階梯的兩個重要關口（即入職及 升職），釐清及落實有關的專業要求。 4.10 教師持續專業發展的成功推行，有賴空間和資源上的配合；在這方面，教師、 學校和政府必須共同承擔。師訓會建議，政府繼續為教師持續專業發展投放資 源，包括資助和政策有關的培訓課程，委聘師訓機構發展新師範教育課程，以 配合教育發展；若有需要時，可安排教師全職進修。師訓會理解到，政府每年 在教師培訓及專業發展的支出達七千萬。面對目前緊絀的財政狀況，政府應謹 慎審視公帑的運用，務求令推動教師持續專業發展的經費，能更有效和公平地 運用。政府亦應給予學校適切的彈性，以便能靈活地調配有關資源。 19 第四章 未來路向 5.1 在教育界，容或對教育改革有不同的看法；但無論是決策者、學校行政人員和 教師，都有強烈的共識，就是教師專業發展有利於課程改革及校本管理的有效 推行。因此，我們應該大力推動教師專業發展。 5.2 師訓會相信，要成功推行教師持續專業發展，關鍵在於各有關人士──教師、 校長、學校管理委員會/校董會、大專院校及師訓機構和政府的取態。要確保 「教師專業能力理念架構」切實可行，及成功推動教師持續專業發展，必須得 到各方全力支持和專業協作。長遠來說，教育界和政府同樣期望業界能建立一 個自我監管的專業組織，負責處理一切與教師持續專業發展有關的事宜。 5.3 最後，師訓會認為值得一再重申：持續進修的「質」比「量」更重要；我們不 僅只著重出席研討會或修讀課程的次數，我們更在乎這些專業進修活動，能否 在教師的不同發展階段 ，真正影響到他們的理念和教學行為。事實上，我們 最渴望見到的是，教師持續專業發展對學生、學校及教師本人帶來正面和積極 的轉變；展示出政府和業界通力合作所能產生的美好成果。 20 第五章 搜集意見及經驗 5.4 師訓會歡迎教育界同工就文件的內容，提出寶貴意見；更希望多搜集「試行 期」內的實踐經驗。請由現在至二零零七年中把意見或經驗分享郵寄、傳真或 電郵至： • 郵寄地址：香港中環花園道美利大廈 17 樓 1703 室 教育統籌局師訓與師資諮詢委員會及專業發展組 • 傳真：（852）2537 2446 • 電子郵件： roacteq@emb.gov.hk （查詢電話：（852）3150 8006） 這份文件亦可於以下網址下載： www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/english/home.htm（英文） www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/chinese/home.htm （中文） 21 第五章 姓名 學校 / 機構名稱 1. 程介明教授﹝主席﹞ 香港大學 (SBS, JP) 2. 陳保 博士 耀中教育機構 3. 陳黃麗娟博士 聖公會莫壽增會督中學 (MH) 4. 陳維安先生 香港賽馬會 5. 張百康先生 港島民生書院 (BBS) 6. 程溫月如女士 匡智翠林晨崗學校 7. 顧兆敏先生 東涌天主教學校 8. 林李端儀女士 聖保羅男女﹝堅尼地道﹞小學 9. 盧敏玲博士 香港教育學院 10. 盧偉成先生 靈糧堂怡文中學 (MH) 11. 吳克儉先生 人力資本管理顧問有限公司 12. 袁天佑牧師 香港循道衛理教會 13. 鄭文耀先生﹝當然委員﹞ 教育統籌局 14. 黃海韻女士﹝當然委員﹞ 大學教育資助委員會 15. 張秀文女士﹝秘書﹞ 教育統籌局 師訓與師資諮詢委員會成員名單 （自二零零二年六月起） 附件一 22 教師專業能力及在職專業發展專責小組 及 教師持續專業發展工作小組成員名單 姓名 學校 / 機構名構 1. 蔡香生先生（召集人） 伊利沙伯中學舊生會中學 2. 陳淑儀女士 伊利沙伯中學舊生會中學 3. 張志鴻先生 油麻地天主教小學（海泓道） 4. 張文彪先生 崇真書院 5. 程溫月如女士 匡智翠林晨崗學校 6. 孔美琪女士 維多利亞幼稚園 7. 林智中教授 香港中文大學 8. 梁迪偉先生 天水圍循道衛理小學 9. 梁潤蓮女士 伊利沙伯中學舊生會小學 10. 麥惠貞女士 大角咀天主教小學（海帆道） 11. 莫慕貞博士 香港教育學院 12. 吳克儉先生 人力資本管理顧問有限公司 13. 伍國雄博士 明愛樂勤學校 14. 司徒嘉敏女士 東涌天主教學校 15. 杜家慶先生 佛教明珠學校 16. 黃炳文博士 香港教育學院 17. 陳淑嫻女士 教育統籌局 18. 張秀文女士 教育統籌局 19. 李沙崙先生 教育統籌局 20. 胡御珍女士 教育統籌局 附件二 23 部分地區的教師持續專業發展政策及制度 為推動教師的專業發展，世界各地都施行了有系統的教師持續專業發展政策： • 在蘇格蘭，教育專業邁進廿一世紀（二零零一）7 規定，所有教師每年須參加 35小時持續專業發展。蘇格蘭的持續教育模式在參加個人專業發展、全國認 可課程及小規模校本學習活動之間取得適當的平衡。持續專業發展已成為個人 專業的承擔和執教的條件。所有教師都可以參加持續專業發展，而這項發展亦 適用於每位教師，為所有教學專業人員提供學習機會。 • 在英格蘭，教師公會創設教師專業學習架構（二零零三）8 。該架構提供的專 業發展經驗指示圖，適用對象不單是教師，還包括其他就教師持續學習和發展 提供支援、意見和協助的人士。該架構確認了「教師終其教學事業都在學習， 天天學習，正式及非正式地學習，而透過多方面的學習經驗，更可深化及更新 他們的技巧、能力、價值觀和知識」9 。 • 在中國內地，教師持續專業發展政策稱為教師繼續教育政策。政策的原則是持 續專業發展應「讓所有教師參加，其中以骨幹教師為優先對象，針對他們的需 要加以培訓，並著重實際成果」。（中華人民共和國教育部，二零零一年）10。 具體來說，所有在職教師必須在為期五年的周期內，參加240小時的持續專業 發展活動。 7 蘇格蘭行政院（二零零一）。教育專業邁進廿一世紀：在 McCrone Report 發表各項建議後達成的共識。 8 英格蘭教師公會（二零零三）。教師專業學習架構。 9 英格蘭教師公會（二零零三）。教師專業學習架構。 10 中華人民共和國教育部（二零零一）。「中國全民教育發展——二零零一年在日內瓦舉行的第46屆國際教育 大會」。 附件三 24 「 教 師 專 業 能 力 理 念 架 構 」 總 覽 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 ★ 校 內 協 作 關 係 - 與 個 別 同 工 協 作 - 與 不 同 組 別 協 作 - 在 建 制 內 與 不 同 組 別 協 作 ★ 教 師 專 業 發 展 - 與 他 人 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 - 為 教 師 專 業 發 展 作 出 貢 獻 ★ 教 育 政 策 的 參 與 - 了 解 教 育 政 策 - 回 應 教 育 政 策 - 對 教 育 政 策 作 出 貢 獻 ★ 與 教 育 有 關 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 - 與 社 會 大 眾 保 持 互 動 關 係 - 參 與 有 關 教 育 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 學 生 發 展 範 疇 ★ 學 生 在 校 的 不 同 需 要 - 理 解 學 生 的 不 同 需 要 - 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 - 與 同 儕 協 作 ， 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 ★ 與 學 生 建 立 互 信 關 係 - 明 白 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 - 培 養 互 信 和 融 洽 的 師 生 關 係 ★ 學 生 關 顧 - 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 - 與 同 儕 協 作 ， 提 供 關 顧 服 務 ★ 學 生 多 元 的 學 習 經 歷 - 參 與 及 執 行 多 元 的 學 習 計 畫 - 策 畫 及 組 織 多 元 的 學 習 計 畫 - 關 注 學 生 的 全 人 發 展 學 校 發 展 範 疇 ★ 學 校 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 - 配 合 學 校 的 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 - 實 踐 學 校 的 信 念 、 願 景 及 使 命 - 營 造 關 懷 和 愉 悅 的 校 園 氣 氛 - 檢 視 學 校 願 景 和 使 命 、 推 廣 學 校 文 化 和 形 象 ★ 校 政 、 程 序 及 措 施 - 了 解 學 校 目 標 及 政 策 - 執 行 學 校 政 策 、 程 序 及 措 施 - 制 訂 學 校 政 策 、 檢 討 有 關 程 序 及 措 施 ， 推 動 學 校 持 續 發 展 ★ 家 庭 與 學 校 協 作 - 了 解 學 生 家 庭 背 景 - 與 家 長 保 持 溝 通 - 投 入 與 家 長 有 關 的 活 動 - 與 家 長 建 立 互 信 ， 促 進 學 校 發 展 ★ 回 應 社 會 變 革 - 了 解 社 會 轉 變 對 學 校 的 影 響 - 回 應 社 會 轉 變 及 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 教 與 學 範 疇 ★ 學 科 內 容 知 識 - 掌 握 學 科 內 容 知 識 - 更 新 學 科 內 容 知 識 及 探 求 新 的 學 科 知 識 - 分 享 有 關 科 目 的 教 學 方 法 ★ 課 程 及 教 學 內 容 知 識 - 掌 握 及 應 用 教 學 內 容 知 識 - 設 計 、 落 實 及 改 進 課 程 - 更 新 及 分 享 教 學 內 容 知 識 ★ 教 學 策 略 、 技 巧 、 媒 體 、 語 言 - 教 學 策 略 及 技 巧 的 知 識 與 應 用 - 善 用 教 學 語 文 能 力 - 善 用 不 同 教 學 法 及 多 媒 體 教 學 激 勵 學 習 動 機 - 研 究 及 發 揚 教 學 策 略 及 技 巧 ★ 評 核 及 評 估 - 掌 握 評 核 學 生 方 法 及 程 序 - 使 用 學 生 評 核 結 果 - 評 估 及 檢 討 教 學 及 學 習 計 畫 六 個 基 本 價 值 觀 ： • 堅 信 學 生 人 人 能 學 • 弘 揚 師 德 ， 關 愛 學 生 • 尊 重 差 異 ， 多 元 取 向 • 克 盡 本 職 ， 獻 身 教 育 • 團 隊 協 作 ， 樂 於 分 享 • 持 續 學 習 ， 追 求 卓 越 前 設 ： 教 師 成 長 及 發 展 附件四 25 具 淵 博 的 學 科 內 容 知 識 ； 有 需 要 時 能 就 學 習 領 域 內 或 跨 學 習 領 域 的 內 容 知 識 倡 導 有 目 的 和 有 意 義 的 統 整 。 配 合 當 前 課 程 發 展 及 新 推 出 的 教 育 措 施 ， 推 動 同 事 更 新 及 探 求 新 學 科 內 容 知 識 。 在 教 育 專 業 內 擔 當 領 導 角 色 ， 推 動 分 享 並 就 特 定 學 科 範 疇 舉 辦 有 關 良 好 教 學 方 法 的 交 流 會 。 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 學 科 內 容 知 識 掌 握 學 科 內 容 知 識 更 新 學 科 內 容 知 識 及 探 求 新 的 學 科 知 識 分 享 有 關 科 目 的 教 學 方 法 掌 握 任 教 科 目 內 容 的 基 本 知 識 ， 但 未 必 察 覺 本 身 對 基 本 學 科 內 容 認 識 不 足 及 有 誤 解 ； 間 或 但 不 經 常 更 新 學 科 知 識 。 掌 握 一 般 的 學 科 內 容 知 識 ， 但 與 學 習 領 域 內 其 他 部 分 連 繫 則 有 困 難 。 定 期 更 新 及 探 求 新 的 學 科 內 容 知 識 ， 以 期 豐 富 學 習 領 域 內 相 關 學 科 的 內 容 知 識 。 應 邀 出 席 校 內 有 關 特 定 科 目 的 教 學 方 法 分 享 及 交 流 會 。 充 分 掌 握 學 科 內 容 知 識 ， 對 基 本 學 科 內 容 的 認 識 並 無 不 足 或 誤 解 ； 注 意 到 任 教 科 目 所 涉 學 習 領 域 的 趨 勢 及 課 題 。 配 合 當 前 課 程 發 展 及 新 推 出 的 教 育 措 施 和 各 項 優 先 工 作 ， 經 常 更 新 及 探 求 新 的 學 科 內 容 知 識 。 主 動 參 加 校 內 特 定 科 目 的 分 享 會 ， 間 或 在 交 流 教 學 方 法 方 面 作 出 貢 獻 。 熟 悉 學 科 內 容 知 識 ； 能 把 學 習 領 域 內 各 學 科 連 繫 起 來 ； 透 徹 了 解 任 教 科 目 所 涉 學 習 領 域 的 趨 勢 及 課 題 。 在 同 事 間 倡 導 有 關 更 新 及 探 求 新 學 科 內 容 知 識 的 協 作 ， 力 求 教 與 學 質 素 達 到 至 善 。 積 極 參 加 校 內 外 的 分 享 及 交 流 會 ， 經 常 作 出 貢 獻 。 附件四 26 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 課 程 及 教 學 內 容 知 識 ☆ 掌 握 及 應 用 教 學 內 容 知 識 設 計 、 落 實 及 改 進 課 程 更 新 及 分 享 教 學 內 容 知 識 掌 握 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 學 科 內 容 ； 能 向 學 生 教 授 基 本 及 核 心 的 科 目 內 容 ， 但 未 必 能 預 計 學 生 會 有 的 誤 解 ； 間 或 嘗 試 鞏 固 或 更 新 本 身 的 教 學 知 識 ， 並 與 同 事 分 享 教 學 內 容 的 知 識 。 對 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 具 備 足 夠 知 識 ； 向 學 生 教 授 基 本 科 目 內 容 時 嘗 試 預 計 學 生 會 有 的 誤 解 。 清 楚 了 解 課 程 發 展 議 會 印 發 課 程 指 引 的 理 念 、 原 則 及 架 構 ； 有 效 推 行 上 述 指 引 ， 偶 爾 嘗 試 因 應 學 生 的 不 同 需 要 調 適 課 程 。 定 期 更 新 本 身 的 知 識 ， 包 括 當 前 的 學 習 理 論 和 課 程 目 標 ， 以 及 課 程 發 展 議 會 所 發 課 程 指 引 的 建 議 。 清 楚 認 識 和 理 解 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 ； 向 學 生 教 授 基 本 科 目 內 容 時 一 般 都 能 預 計 學 生 會 有 的 誤 解 。 根 據 課 程 發 展 議 會 編 訂 的 課 程 並 考 慮 現 有 資 源 ， 嘗 試 制 訂 校 本 課 程 ， 以 照 顧 各 組 別 學 生 的 不 同 學 習 需 要 。 持 續 探 求 有 關 教 學 內 容 知 識 及 行 之 有 效 的 教 學 方 法 的 當 前 發 展 ； 努 力 不 懈 ， 統 整 有 關 發 展 ， 以 幫 助 學 生 更 有 效 地 學 習 。 對 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 具 備 淵 博 的 專 業 知 識 ； 擔 當 領 導 角 色 ， 促 進 同 事 間 的 分 享 文 化 ， 以 期 把 學 校 發 展 成 一 個 專 業 學 習 群 體 。 在 校 本 課 程 發 展 方 面 擔 當 領 導 角 色 ； 對 於 校 本 課 程 的 決 策 （ 包 括 策 畫 、 組 織 、 推 行 及 評 鑑 ） 積 極 作 出 貢 獻 。 擔 當 領 導 角 色 ， 促 進 校 內 外 教 師 之 間 在 教 學 內 容 知 識 方 面 的 專 業 交 流 和 分 享 。 對 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 具 備 廣 博 的 知 識 ； 主 動 與 同 事 分 享 該 等 知 識 ， 以 改 進 教 與 學 的 成 效 。 在 課 程 調 適 及 創 新 方 面 與 同 事 緊 密 合 作 ， 以 期 不 斷 發 展 及 改 善 校 本 課 程 ， 盡 量 增 強 學 生 的 學 習 效 果 。 在 探 求 有 關 教 學 內 容 知 識 及 行 之 有 效 的 教 學 方 法 的 當 前 發 展 方 面 ， 倡 導 同 事 協 作 及 分 享 的 做 法 ， 力 求 教 與 學 質 素 達 到 至 善 。 附件四 27 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 ☆ 教 學 內 容 知 識 最 先 由 舒 文 （ Sh ul m an ）（ 19 86 ） 提 出 ， 他 與 同 事 在 「 增 進 教 學 知 識 」（ K no w le dg e G ro w th i n T ea ch in g） 計 畫 中 再 加 論 述 。 舒 文 曾 撰 文 提 到 ， 教 學 內 容 知 識 「 代 表 融 合 學 科 內 容 與 教 學 法 的 知 識 ， 懂 得 如 何 針 對 學 生 的 不 同 興 趣 及 能 力 ， 把 特 定 的 主 題 、 問 題 或 課 題 組 織 、 表 達 及 調 適 ， 然 後 進 行 教 學 」 （ 19 87 ） 。 自 此 ， 「 教 學 內 容 知 識 」 一 詞 開 始 廣 泛 使 用 ， 及 後 亦 曾 被 闡 釋 為 「 教 師 對 學 科 所 知 及 如 何 在 課 室 中 把 學 科 知 識 轉 化 為 與 課 程 有 關 的 活 動 」 ， 以 及 「 一 種 工 藝 知 識 ， 已 超 越 對 學 科 內 容 或 一 般 教 學 法 原 則 的 掌 握 ， 是 一 種 懂 得 如 何 把 特 定 的 學 科 內 容 傳 授 予 學 習 者 的 知 識 。 」 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 附件四 28 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 教 學 策 略 、 技 巧 、 媒 體 、 語 言 教 學 策 略 及 技 巧 的 知 識 與 應 用 善 用 教 學 語 文 能 力 善 用 不 同 教 學 法 及 多 媒 體 教 學 激 勵 學 習 動 機 主 要 依 照 原 定 教 案 ， 運 用 有 限 的 教 學 策 略 及 技 巧 向 學 生 授 課 ； 語 文 能 力 尚 可 ； 明 白 使 用 適 當 語 言 授 課 的 重 要 性 ； 間 或 嘗 試 更 新 本 身 對 教 與 學 研 究 的 最 新 知 識 ， 以 期 改 善 教 學 方 法 。 對 基 本 教 學 策 略 及 技 巧 具 備 足 夠 知 識 ； 能 清 晰 且 有 條 理 地 給 學 生 解 釋 、 指 導 及 示 範 ； 用 口 頭 及 其 他 傳 意 技 巧 促 進 師 生 互 動 。 具 足 夠 語 文 能 力 ， 以 清 楚 闡 述 教 學 內 容 ； 能 使 用 恰 當 的 學 科 詞 彙 。 運 用 有 限 的 教 學 方 法 及 科 技 （ 包 括 資 訊 科 技 教 育 ） ， 處 理 學 生 學 習 需 要 。 對 基 本 教 學 策 略 及 技 巧 具 備 豐 富 知 識 ； 有 適 當 的 授 課 技 巧 及 教 具 ； 有 效 使 用 口 頭 及 其 他 傳 意 技 巧 ， 並 善 用 提 問 ， 幫 助 學 生 集 中 注 意 力 ， 建 立 自 信 和 增 加 成 功 感 。 具 良 好 語 文 能 力 ， 能 在 課 堂 上 使 用 適 當 的 語 言 授 課 。 依 計 畫 授 課 時 ， 努 力 不 懈 ， 借 助 各 種 教 學 方 法 及 科 技 ， 激 勵 學 生 投 入 學 習 。 掌 握 不 同 的 教 學 策 略 及 技 巧 ， 並 適 當 地 用 以 建 立 有 利 學 習 的 環 境 ， 構 建 積 極 而 具 成 效 的 教 與 學 過 程 ； 認 真 處 理 學 生 的 學 習 困 難 。 具 出 色 語 文 能 力 ， 可 作 學 生 學 好 語 文 的 榜 樣 ； 能 恰 當 而 具 成 效 地 使 用 授 課 語 言 ， 促 進 學 生 的 學 習 過 程 。 靈 活 地 運 用 多 種 調 適 方 法 及 科 技 ， 激 勵 和 改 善 學 生 學 習 ， 時 而 改 動 原 定 的 授 課 計 畫 ， 以 便 跟 進 學 生 感 興 趣 的 學 習 環 節 。 以 其 模 範 的 教 學 策 略 及 技 巧 樹 立 榜 樣 ； 能 為 學 生 創 造 及 維 持 具 啟 發 性 而 和 諧 的 學 習 氣 氛 ； 能 幫 助 學 生 在 日 常 生 活 學 以 致 用 。 語 文 能 力 極 高 ， 為 學 生 樹 立 絕 佳 榜 樣 ； 專 業 地 以 語 文 為 有 效 的 工 具 ， 啟 發 和 促 進 學 生 的 學 習 過 程 並 提 升 學 生 的 學 習 成 效 。 極 具 靈 活 性 及 反 應 迅 速 ； 為 配 合 學 生 的 智 力 和 興 趣 而 不 斷 採 用 各 種 教 學 方 法 ， 成 功 激 勵 學 生 學 習 並 支 援 學 生 的 學 習 過 程 。 附件四 29 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 進 行 學 術 性 及 / 或 行 動 研 究 ， 並 願 意 與 同 事 / 同 工 分 享 成 果 。 支 援 並 協 助 同 事 發 展 有 效 的 教 室 管 理 策 略 及 優 秀 的 教 與 學 措 施 。 對 其 他 人 的 教 與 學 研 究 工 作 感 興 趣 ， 偶 爾 嘗 試 把 有 關 結 果 與 本 身 的 教 學 工 作 結 合 。 對 教 與 學 研 究 有 一 般 認 識 ， 但 不 相 信 本 身 在 當 中 也 可 扮 演 一 定 角 色 。 研 究 及 發 揚 教 學 策 略 及 技 巧 領 域 ： 教 學 策 略 、 技 巧 、 媒 體 、 語 言 （ 續 ） 附件四 30 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 掌 握 評 核 學 生 方 法 及 程 序 使 用 學 生 評 核 結 果 評 估 及 檢 討 教 學 及 學 習 計 畫 適 當 地 使 用 既 定 評 核 方 法 及 程 序 ； 備 存 有 關 學 生 進 度 及 成 績 的 詳 盡 紀 錄 ， 並 就 主 要 的 事 項 向 學 生 提 供 回 饋 。 同 意 評 核 結 果 反 映 學 與 教 的 成 效 ， 但 在 策 畫 課 堂 時 卻 甚 少 參 考 此 等 評 核 結 果 。 認 識 教 與 學 的 評 估 工 具 ； 對 評 估 本 身 任 教 科 目 感 興 趣 。 廣 泛 使 用 各 種 評 核 模 式 並 不 斷 將 此 等 模 式 配 合 教 與 學 評 核 項 目 ； 在 適 當 時 向 學 生 及 家 長 提 供 準 確 及 資 料 性 的 評 核 報 告 。 有 效 使 用 評 核 結 果 改 善 教 與 學 ， 在 同 一 年 級 或 某 個 學 習 領 域 ， 善 用 此 等 評 核 結 果 ， 為 全 班 、 各 組 別 學 生 以 至 個 人 作 課 堂 策 畫 。 明 瞭 設 計 校 本 學 習 評 估 的 關 鍵 事 項 ， 力 求 改 善 教 與 學 ； 能 選 擇 適 當 的 評 估 工 具 ， 並 在 有 需 要 時 設 計 簡 單 的 評 估 工 具 。 不 斷 檢 討 評 核 模 式 ， 並 確 保 此 等 模 式 配 合 現 行 的 課 程 目 標 、 評 核 信 念 及 做 法 。 不 斷 使 用 評 核 結 果 發 展 有 助 學 生 改 善 學 習 的 課 程 。 領 導 設 計 並 推 行 有 效 的 學 習 評 估 計 畫 ， 力 求 改 善 校 本 的 教 與 學 工 作 。 領 域 ： 評 核 及 評 估 能 依 照 法 定 評 核 及 報 告 的 要 求 ， 並 懂 得 如 何 擬 備 和 向 學 生 闡 述 資 料 性 的 報 告 ； 掌 握 個 別 學 生 達 到 的 水 平 ， 並 根 據 學 業 目 標 評 核 學 生 ， 在 適 當 時 由 資 深 教 師 給 予 指 導 。 對 於 既 定 評 核 方 法 及 程 序 運 用 自 如 ， 偶 爾 調 整 以 配 合 教 與 學 的 評 核 ； 向 學 生 提 供 正 面 的 回 饋 ， 推 動 他 們 力 求 進 步 ， 創 出 佳 績 。 樂 意 使 用 評 核 結 果 改 善 教 與 學 ， 以 及 為 全 班 及 偶 爾 為 個 人 和 各 類 學 生 作 課 堂 策 畫 。 能 將 校 內 不 同 學 習 課 程 的 評 估 結 果 與 本 身 的 教 學 工 作 連 繫 ； 有 效 使 用 評 估 數 據 ， 突 顯 校 本 的 課 程 決 策 。 附件四 31 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 學 生 在 校 的 不 同 需 要 理 解 學 生 的 不 同 需 要 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 提 供 支 援 與 同 儕 協 作 ， 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 基 本 理 解 學 生 在 不 同 發 展 階 段 的 特 點 、 學 生 不 同 的 學 習 方 式 及 智 能 、 家 庭 背 景 及 興 趣 ； 明 白 學 生 的 不 同 背 景 對 學 習 過 程 的 影 響 。 對 學 生 的 發 展 特 點 及 家 庭 背 景 有 足 夠 理 解 ； 認 識 學 生 的 不 同 學 習 方 式 及 智 能 。 努 力 學 習 必 要 的 知 識 和 技 巧 ， 以 辨 別 及 確 定 學 生 的 多 元 需 要 。 在 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 方 面 ， 明 白 與 同 事 協 作 的 重 要 性 。 對 學 生 的 發 展 特 點 、 家 庭 背 景 、 不 同 的 學 習 方 式 及 智 能 有 充 分 理 解 。 努 力 識 別 學 生 的 多 元 需 要 ； 嘗 試 調 適 課 程 及 管 理 策 略 ， 以 適 應 學 生 不 同 的 興 趣 、 能 力 及 學 習 需 要 。 應 邀 與 同 事 緊 密 協 作 ， 以 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 。 對 多 元 學 習 需 要 及 個 別 學 生 的 智 能 有 透 徹 理 解 ； 對 影 響 學 生 需 要 的 因 素 如 發 展 特 點 及 家 庭 因 素 觸 覺 極 其 敏 銳 ， 能 預 計 學 生 需 要 的 改 變 。 經 常 竭 力 識 別 學 生 的 多 元 需 要 ， 包 括 ； 經 常 嘗 試 調 適 課 程 及 管 理 策 略 ， 以 適 應 學 生 不 同 的 興 趣 、 能 力 及 學 習 需 要 。 主 動 與 同 事 協 作 ， 適 時 採 取 行 動 以 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 。 帶 領 同 事 探 索 影 響 學 生 需 要 的 各 項 因 素 之 間 的 複 雜 關 係 ， 以 及 推 動 同 事 以 積 極 進 取 的 態 度 ， 了 解 學 生 的 多 元 需 要 ； 主 動 與 同 事 分 享 意 見 及 經 驗 。 在 策 畫 和 設 計 教 室 內 外 的 課 程 活 動 方 面 ， 以 堪 作 楷 模 的 措 施 識 別 和 支 援 學 生 的 不 同 需 要 ， 包 括 。 擔 當 領 導 角 色 ， 推 動 同 事 之 間 的 協 作 ， 務 使 有 效 而 適 時 地 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 。 附件四 32 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 肩 負 領 導 角 色 ， 推 動 同 事 認 識 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 ， 以 期 在 校 內 培 養 整 體 的 師 生 互 信 關 係 。 透 過 與 學 生 發 展 互 信 關 係 和 贏 得 學 生 愛 戴 ， 產 生 楷 模 作 用 ， 為 同 事 帶 來 正 面 而 積 極 的 影 響 。 協 助 推 動 同 事 ， 使 其 認 識 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 ， 以 期 在 校 內 培 養 整 體 的 師 生 互 信 關 係 。 恪 守 既 定 的 價 值 觀 及 信 念 ； 平 等 對 待 學 生 ； 能 與 學 生 發 展 具 建 設 性 的 關 係 ， 以 建 立 積 極 而 安 全 的 學 習 環 境 。 真 誠 愛 護 及 尊 重 學 生 ； 重 視 每 個 學 生 ， 明 白 他 們 各 有 不 同 興 趣 、 關 注 及 智 能 潛 質 。 透 過 可 靠 與 公 平 的 態 度 、 一 致 的 言 行 ， 竭 力 與 學 生 建 立 互 信 ； 賞 罰 有 度 ； 贏 得 學 生 尊 重 。 普 遍 關 心 學 生 的 身 心 健 康 情 況 ； 對 學 生 的 說 話 和 行 為 感 興 趣 和 理 解 。 嘗 試 以 細 心 而 有 效 的 溝 通 方 式 ， 與 學 生 建 立 融 洽 的 關 係 ； 以 身 作 則 ， 宣 揚 學 生 應 有 的 正 面 價 值 觀 及 態 度 。 察 覺 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 價 值 ； 相 信 每 個 學 生 都 值 得 被 尊 重 和 信 任 ， 以 及 師 生 關 係 應 建 基 於 融 洽 關 係 及 互 信 的 基 礎 上 。 與 學 生 互 動 的 方 式 大 致 恰 當 ， 普 遍 愛 護 和 關 懷 學 生 。 明 白 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 培 養 互 信 和 融 洽 的 師 生 關 係 領 域 ： 與 學 生 建 立 互 信 關 係 附件四 33 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 * 所 有 教 師 必 須 掌 握 輔 導 技 巧 ， 以 便 與 學 生 、 家 長 及 同 事 相 處 。 鑑 於 學 生 的 需 要 及 面 對 的 難 題 如 家 庭 問 題 日 益 複 雜 ， 各 教 師 必 須 分 擔 責 任 ， 為 學 生 提 供 適 時 及 恰 當 的 輔 導 服 務 。 在 處 理 涉 及 家 長 的 棘 手 局 面 時 ， 教 師 必 須 懂 得 如 何 輔 導 家 長 ， 避 免 發 生 不 快 或 甚 至 對 峙 事 件 。 最 後 不 可 輕 視 的 是 輔 導 同 事 的 技 巧 ， 隨 著 教 學 工 作 要 求 不 斷 提 高 ， 教 師 必 須 掌 握 這 方 面 的 技 巧 ， 為 同 儕 提 供 支 援 。 ※ 在 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 方 面 ， 所 有 教 師 均 有 其 角 色 ， 但 視 乎 學 生 的 需 要 及 教 師 的 經 驗 而 定 ， 對 關 顧 服 務 的 不 同 範 圍 如 學 生 紀 律 及 學 生 輔 導 ， 可 能 會 排 在 不 同 的 優 次 位 置 。 雖 然 新 入 職 教 師 或 會 較 為 關 注 課 室 管 理 及 學 生 紀 律 ， 但 所 有 教 師 均 須 明 白 ， 關 顧 服 務 的 不 同 範 圍 如 學 生 紀 律 及 輔 導 工 作 ， 目 標 其 實 相 同 ， 就 是 培 養 學 生 積 極 發 展 各 方 面 的 能 力 。 領 域 ： 學 生 關 顧 （ 訓 導 、 輔 導 及 升 學 就 業 輔 導 ） 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 與 同 儕 協 作 ， 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 對 各 類 別 關 顧 服 務 的 性 質 有 基 本 理 解 。 接 受 指 派 參 與 學 生 關 顧 服 務 。 主 要 以 個 人 為 單 位 ， 對 全 校 參 與 提 供 關 顧 服 務 的 模 式 有 粗 略 的 概 念 。 理 解 關 顧 服 務 對 學 生 發 展 的 重 要 性 ； 就 提 供 關 顧 服 務 方 面 ， 努 力 提 升 有 關 的 知 識 及 技 巧 。 明 瞭 與 同 事 協 作 對 向 學 生 提 供 關 顧 服 務 很 是 重 要 ； 對 關 顧 服 務 各 團 隊 的 分 工 有 足 夠 的 理 解 。 清 楚 理 解 並 掌 握 輔 導 技 巧 *， 還 懂 得 一 個 或 多 個 關 顧 服 務 範 疇 的 策 略 及 技 巧 ※ 。 與 同 事 緊 密 協 作 ， 以 期 為 學 生 提 供 更 有 效 的 關 顧 服 務 。 善 於 掌 握 關 顧 服 務 的 知 識 、 技 巧 ， 並 具 豐 富 的 經 驗 ， 主 動 參 與 提 供 有 關 服 務 ， 並 作 出 貢 獻 。 主 動 與 同 事 協 作 ， 推 行 各 類 不 同 的 關 顧 服 務 計 畫 ； 明 瞭 以 全 校 模 式 參 與 提 供 關 顧 服 務 的 關 鍵 事 項 。 熟 悉 並 掌 握 一 個 或 以 上 關 顧 服 務 範 疇 的 策 略 及 技 巧 ； 能 制 訂 工 作 目 標 ， 並 為 所 屬 團 隊 策 畫 和 籌 備 各 類 活 動 ， 以 配 合 學 校 的 目 標 及 學 生 的 需 要 。 擔 當 領 導 角 色 ， 為 學 生 設 立 有 效 的 支 援 網 絡 ； 與 相 關 團 隊 制 訂 協 作 計 畫 ， 以 期 透 過 全 校 參 與 的 模 式 為 學 生 提 供 均 衡 而 積 極 進 取 的 支 援 服 務 。 附件四 34 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 ⊕ 根 據 教 育 統 籌 委 員 會 在 二 零 零 零 年 發 表 的 《 終 身 學 習 全 人 發 展 — — 香 港 教 育 制 度 改 革 建 議 》 ， 所 有 學 生 均 應 有 機 會 體 驗 全 人 發 展 的 五 種 重 要 學 習 經 歷 ： （ 1） 德 育 及 公 民 教 育 ； （ 2） 智 能 發 展 ； （ 3） 社 會 服 務 ； （ 4） 體 能 和 美 育 發 展 ； 以 及 （ 5） 與 工 作 相 關 的 經 驗 。 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 學 生 多 元 的 學 習 經 歷 ⊕ 參 與 及 執 行 策 畫 及 組 織 關 注 學 生 的 全 人 發 展 知 悉 學 習 可 在 課 室 內 外 進 行 ， 而 學 生 除 了 學 業 上 的 表 現 ， 還 應 有 均 衡 的 發 展 ； 接 受 指 派 參 與 學 生 學 習 活 動 的 策 畫 、 組 織 和 推 行 工 作 。 清 楚 認 識 和 理 解 推 行 學 生 課 外 活 動 的 指 引 、 程 序 及 安 全 守 則 ； 接 受 指 派 參 與 這 些 活 動 。 在 策 畫 有 助 學 生 擴 闊 學 習 經 歷 的 活 動 / 課 程 時 ， 主 要 依 照 過 往 做 法 / 模 式 ； 對 這 類 活 動 / 課 程 的 成 果 有 粗 略 的 概 念 。 嘗 試 鼓 勵 學 生 參 與 各 類 活 動 ， 包 括 學 術 、 體 育 、 藝 術 、 興 趣 及 社 會 服 務 各 方 面 ， 以 爭 取 不 同 的 學 習 經 歷 ， 並 略 見 成 效 。 熟 悉 推 行 活 動 / 計 畫 的 指 引 、 程 序 及 安 全 守 則 ， 以 協 助 學 生 增 加 課 室 內 外 的 學 習 經 歷 。 嘗 試 調 配 、 運 用 和 獲 取 校 內 外 的 資 源 ， 以 便 有 效 推 行 學 生 的 學 習 活 動 / 課 程 ， 並 略 見 成 效 。 不 斷 努 力 鼓 勵 學 生 訂 定 清 晰 的 個 人 目 標 和 參 與 均 衡 的 活 動 ， 促 進 全 人 發 展 。 在 推 行 有 關 活 動 / 課 程 時 ， 經 常 向 學 生 提 供 適 切 的 意 見 、 指 導 及 協 助 ； 為 學 生 提 供 有 效 培 訓 ， 推 動 潛 能 發 展 。 努 力 不 懈 ， 確 保 依 照 計 畫 進 行 的 活 動 / 課 程 種 類 均 衡 ， 涵 蓋 德 、 智 、 體 、 群 、 美 五 育 其 中 一 個 或 以 上 的 基 本 範 疇 。 主 動 在 同 事 之 間 推 動 協 作 ， 為 學 生 提 供 機 會 參 與 均 衡 的 活 動 ， 促 進 全 人 發 展 。 仔 細 監 察 各 項 活 動 / 計 畫 的 推 行 工 作 ， 有 需 要 便 適 時 修 訂 ； 評 估 成 果 及 對 學 生 的 影 響 。 肩 負 領 導 角 色 ， 策 畫 和 籌 備 多 元 模 式 的 活 動 / 課 程 ， 以 適 應 學 生 的 不 同 興 趣 及 需 要 ； 對 活 動 / 課 程 的 預 期 成 果 有 清 晰 的 概 念 及 明 確 的 目 標 。 肩 負 領 導 角 色 ， 為 學 生 提 供 足 夠 及 平 等 的 機 會 參 與 各 類 活 動 ， 以 便 發 展 多 元 智 能 ， 增 廣 見 聞 並 推 動 終 身 學 習 。 附件四 35 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 擔 當 領 導 角 色 ， 協 助 同 事 特 別 是 新 入 職 教 師 ， 適 應 學 校 的 願 景 和 使 命 ， 以 期 能 同 心 協 力 促 進 學 校 不 斷 改 善 。 擔 當 領 導 角 色 ， 透 過 本 身 的 模 範 作 用 及 與 他 人 分 享 經 驗 ， 推 動 同 事 實 踐 學 校 的 願 景 及 使 命 。 擔 當 領 導 角 色 ， 透 過 與 同 事 、 學 生 及 家 長 協 作 ， 營 造 關 顧 而 愉 悅 的 學 校 氣 氛 。 與 同 事 、 學 生 、 家 長 以 至 社 會 協 作 ， 為 檢 討 學 校 願 景 及 使 命 的 工 作 作 出 貢 獻 ， 以 便 能 同 心 協 力 推 動 學 校 持 續 發 展 ； 透 過 不 同 途 徑 展 現 學 校 文 化 及 校 風 的 精 髓 。 與 同 事 、 學 生 及 家 長 擁 有 共 同 的 願 景 及 使 命 ； 培 養 對 學 校 文 化 及 校 風 的 認 同 感 及 自 豪 感 。 承 擔 責 任 ， 透 過 不 同 途 徑 為 實 踐 學 校 的 願 景 、 使 命 及 信 念 而 不 斷 努 力 。 承 擔 責 任 ， 建 立 和 諧 的 教 師 關 係 及 積 極 的 師 生 關 係 。 在 校 方 制 訂 學 校 願 景 及 使 命 時 ， 經 常 發 表 意 見 並 提 出 建 議 ； 日 常 與 學 生 、 家 長 以 至 社 會 接 觸 時 ， 努 力 不 懈 ， 維 護 學 校 的 良 好 形 象 。 因 應 學 校 的 願 景 、 使 命 及 信 念 調 適 個 人 的 教 育 理 念 。 嘗 試 在 日 常 工 作 中 、 與 學 生 、 家 長 以 至 社 會 的 接 觸 上 ， 實 踐 學 校 的 願 景 及 信 念 ， 並 略 見 成 效 。 嘗 試 營 造 關 顧 和 支 持 的 教 室 環 境 ， 促 進 學 生 的 學 習 過 程 及 全 人 發 展 ， 並 略 見 成 效 。 在 校 方 制 訂 學 校 願 景 及 使 命 時 ， 偶 爾 提 出 意 見 及 建 議 ， 樂 意 應 邀 給 予 回 饋 ； 明 白 本 身 承 傳 學 校 文 化 的 責 任 。 清 楚 認 識 和 理 解 學 校 的 願 景 及 辦 學 宗 旨 ， 明 白 學 校 的 優 勢 及 傳 統 。 明 白 只 要 教 師 、 學 生 及 家 長 努 力 ， 學 校 的 願 景 及 信 念 定 能 達 到 。 與 學 生 發 展 具 建 設 性 的 關 係 ， 保 持 課 室 內 積 極 而 安 全 的 氣 氛 。 對 制 訂 / 檢 討 學 校 願 景 及 使 命 的 過 程 感 興 趣 ， 並 留 意 同 事 的 意 見 和 回 饋 。 普 遍 理 解 學 校 的 願 景 及 辦 學 宗 旨 ， 並 知 悉 學 校 的 願 景 及 使 命 對 日 常 工 作 有 重 大 影 響 ； 明 白 須 配 合 學 校 的 環 境 並 認 同 愉 快 的 學 習 氣 氛 對 學 生 的 發 展 及 學 習 成 果 很 是 重 要 。 配 合 學 校 的 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 實 踐 學 校 的 信 念 、 願 景 及 使 命 營 造 關 懷 和 愉 悅 的 校 園 氣 氛 檢 視 學 校 願 景 和 使 命 、 推 廣 學 校 文 化 和 形 象 領 域 ： 學 校 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 附件四 36 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 對 學 校 目 標 及 政 策 以 至 有 關 基 礎 有 透 徹 的 理 解 ； 日 常 履 行 職 務 時 ， 致 力 達 成 學 校 的 目 標 。 肩 負 領 導 角 色 ， 確 保 學 校 政 策 及 既 定 程 序 有 效 執 行 。 發 表 本 身 意 見 及 轉 達 同 事 的 意 見 ， 並 提 出 具 體 建 議 ， 對 學 校 策 畫 和 制 訂 政 策 、 程 序 及 措 施 作 出 重 大 貢 獻 。 充 分 理 解 學 校 的 目 標 、 政 策 以 至 有 關 的 基 礎 ； 能 將 日 常 工 作 與 學 校 目 標 及 政 策 作 有 意 義 的 連 繫 。 主 動 與 同 事 協 作 ， 配 合 學 校 目 標 及 政 策 推 行 校 務 計 畫 。 對 學 校 制 訂 新 政 策 / 檢 討 既 定 程 序 及 措 施 極 為 關 注 ； 不 斷 與 同 事 就 重 要 的 課 題 對 話 和 交 流 。 清 楚 理 解 學 校 的 目 標 及 政 策 ； 努 力 確 保 日 常 工 作 配 合 學 校 政 策 。 清 楚 認 識 及 理 解 既 定 程 序 及 措 施 背 後 的 原 因 ； 分 擔 推 行 這 些 既 定 程 序 及 措 施 的 責 任 。 關 注 同 事 對 制 訂 學 校 政 策 的 意 見 ； 間 或 與 同 事 就 重 要 的 課 題 交 流 意 見 。 對 學 校 的 目 標 及 政 策 與 日 常 工 作 的 關 係 有 足 夠 的 認 識 。 對 學 校 既 定 的 政 策 及 措 施 有 足 夠 的 認 識 及 理 解 ， 並 能 按 照 具 體 指 示 或 自 發 地 妥 為 遵 行 。 樂 意 應 邀 參 與 學 校 制 訂 新 政 策 / 檢 討 既 定 程 序 及 措 施 的 工 作 。 普 遍 認 識 本 身 的 專 業 責 任 與 學 校 目 標 及 政 策 的 關 係 ； 大 致 理 解 學 校 的 既 定 程 序 及 措 施 ； 對 制 訂 / 檢 討 學 校 政 策 的 過 程 感 興 趣 。 了 解 學 校 目 標 及 政 策 執 行 學 校 政 策 、 程 序 及 措 施 制 訂 學 校 政 策 、 檢 討 有 關 程 序 及 措 施 ， 推 動 學 校 持 續 發 展 領 域 ： 校 政 、 程 序 及 措 施 附件四 37 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 經 常 透 過 日 常 與 學 生 以 至 家 長 / 監 護 人 接 觸 ， 嘗 試 透 徹 理 解 學 生 的 家 庭 背 景 。 經 常 就 學 生 的 學 習 進 度 ， 包 括 強 弱 兩 方 面 ， 向 家 長 提 供 資 料 ； 謹 慎 而 敏 銳 地 處 理 家 長 的 關 注 事 項 。 以 坦 誠 、 支 持 及 具 成 效 的 伙 伴 關 係 ， 與 學 生 、 家 長 及 同 事 合 作 ， 推 動 與 家 長 有 關 的 活 動 。 定 期 透 過 日 常 校 務 與 家 長 合 作 ， 嘗 試 與 家 長 建 立 互 信 。 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 對 可 能 影 響 學 生 學 習 過 程 的 各 種 家 庭 因 素 有 透 徹 的 理 解 並 保 持 敏 銳 的 觸 覺 。 透 過 本 身 與 家 長 確 立 有 效 溝 通 的 楷 模 作 用 ， 對 同 事 產 生 正 面 影 響 。 擔 當 領 導 角 色 ， 推 動 同 事 投 入 與 家 長 有 關 的 活 動 。 適 時 邀 請 家 長 參 與 學 校 決 策 ， 以 期 推 動 學 校 持 續 發 展 。 領 域 ： 家 庭 與 學 校 協 作 了 解 學 生 家 庭 背 景 與 家 長 保 持 溝 通 投 入 與 家 長 有 關 的 活 動 與 家 長 建 立 互 信 ， 促 進 學 校 發 展 普 遍 理 解 學 生 的 家 庭 背 景 ， 並 明 白 家 庭 背 景 對 學 生 學 習 過 程 的 影 響 ； 能 遵 照 學 校 要 求 的 程 序 與 家 長 溝 通 ； 有 需 要 時 會 參 加 與 家 長 有 關 的 活 動 。 對 學 生 的 家 庭 背 景 有 足 夠 理 解 ； 明 白 其 對 學 生 學 習 過 程 的 影 響 。 定 期 就 學 生 的 進 展 與 家 長 溝 通 ； 有 需 要 時 提 供 支 援 協 助 。 定 期 參 加 與 家 長 有 關 的 活 動 ， 並 認 同 家 校 協 作 的 價 值 。 明 白 取 得 家 長 的 信 任 ， 對 營 造 富 合 作 性 的 學 校 環 境 很 是 重 要 。 透 過 定 期 與 學 生 及 家 長 / 監 護 人 對 話 ， 嘗 試 深 入 了 解 學 生 的 家 庭 背 景 。 與 家 長 溝 通 的 技 巧 具 成 效 ； 迅 速 回 應 家 長 關 注 的 事 項 。 積 極 參 加 與 家 長 有 關 的 活 動 ， 並 透 過 家 長 教 師 會 / 家 長 教 師 會 與 家 長 緊 密 聯 繫 。 嘗 試 透 過 交 流 有 關 日 常 校 務 的 資 料 及 意 見 ， 與 家 長 建 立 聯 繫 及 互 信 ， 並 略 見 成 效 。 附件四 38 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 就 社 會 轉 變 對 學 校 的 影 響 感 興 趣 ， 並 關 注 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 及 社 會 轉 變 的 問 題 ； 能 充 分 掌 握 世 界 各 地 的 重 大 發 展 。 偶 爾 嘗 試 與 學 生 分 享 對 時 事 課 題 的 不 同 意 見 。 擔 當 領 導 角 色 ， 提 高 同 事 對 社 會 轉 變 的 意 識 和 理 解 ， 推 動 學 校 持 續 發 展 。 對 本 地 / 全 球 事 務 深 切 關 注 ， 並 身 體 力 行 實 踐 正 面 的 社 會 價 值 觀 ， 為 學 生 樹 立 榜 樣 。 領 域 ： 回 應 社 會 變 革 了 解 社 會 轉 變 對 學 校 的 影 響 回 應 社 會 轉 變 及 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 留 意 並 引 導 學 生 注 意 社 會 轉 變 對 學 習 過 程 可 能 產 生 的 影 響 。 經 常 鼓 勵 學 生 多 關 注 本 地 及 世 界 各 地 發 生 的 時 事 課 題 / 具 爭 議 性 的 課 題 。 留 意 並 普 遍 理 解 學 校 以 外 的 情 況 ； 關 注 社 會 轉 變 及 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 。 認 識 本 地 、 國 家 及 國 際 事 務 當 前 的 情 況 ， 以 期 恰 當 及 適 時 地 回 應 社 會 轉 變 ； 採 取 措 施 處 理 社 會 轉 變 對 學 校 發 展 的 影 響 。 透 過 定 期 就 本 地 / 全 球 事 務 的 分 享 及 交 流 意 見 活 動 ， 鼓 勵 學 生 自 行 判 斷 並 培 養 正 面 的 社 會 價 值 觀 。 附件四 39 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 附件四 領 域 ： 校 內 協 作 關 係 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 在 校 內 日 常 工 作 的 各 方 面 積 極 支 持 同 事 並 保 持 緊 密 協 作 。 在 團 隊 內 或 參 與 學 校 活 動 時 ， 主 動 與 同 事 協 作 ， 群 策 群 力 。 主 動 與 跨 科 組 的 同 事 緊 密 協 調 ， 以 期 集 中 力 量 推 動 學 校 持 續 改 善 。 與 同 事 保 持 友 好 關 係 ， 以 履 行 學 校 指 派 的 職 務 ； 敬 業 樂 業 ， 在 學 校 發 揮 團 隊 精 神 ， 作 出 貢 獻 ； 對 校 內 各 科 組 及 團 隊 的 分 工 、 職 務 及 責 任 具 一 般 認 識 。 與 同 事 建 立 具 建 設 性 的 工 作 關 係 ， 以 策 畫 、 推 行 及 評 鑑 新 意 念 、 教 學 策 略 ， 以 及 應 用 有 助 學 生 改 善 學 業 成 績 的 科 技 。 在 團 隊 內 或 參 與 學 校 活 動 時 ， 分 擔 建 立 團 隊 精 神 的 責 任 。 以 成 員 身 分 積 極 參 與 科 組 的 工 作 ， 並 分 擔 促 進 團 隊 精 神 及 協 作 的 責 任 。 與 個 別 同 工 協 作 與 不 同 組 別 協 作 在 建 制 內 與 不 同 組 別 協 作 擔 當 領 導 角 色 ， 促 進 學 校 教 師 間 的 和 諧 協 作 關 係 。 在 團 隊 內 或 參 與 學 校 活 動 時 ， 擔 當 統 籌 或 領 導 角 色 ， 建 立 團 隊 精 神 。 擔 當 統 籌 或 領 導 角 色 ， 促 進 科 組 之 間 的 緊 密 協 調 ， 以 期 提 升 科 組 管 理 、 人 力 資 源 、 財 政 管 理 等 工 作 的 質 素 。 經 常 與 同 事 保 持 友 好 關 係 ， 尊 重 他 人 及 重 視 學 校 群 體 多 元 化 。 與 學 生 、 家 長 及 同 事 建 立 具 支 援 性 及 具 成 效 的 伙 伴 關 係 ， 以 保 持 學 校 互 助 合 作 的 環 境 。 接 受 指 派 在 小 組 或 科 目 層 面 參 與 科 組 的 工 作 ； 清 楚 理 解 各 科 組 之 間 的 分 工 。 40 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 領 域 ： 教 師 專 業 發 展 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 逐 步 擔 當 領 導 角 色 ， 支 援 其 他 教 師 的 工 作 ， 並 樹 立 榜 樣 和 推 介 模 範 教 學 法 ， 促 進 持 續 個 人 及 專 業 發 展 。 在 持 續 個 人 及 專 業 發 展 方 面 表 現 積 極 進 取 ， 並 樹 立 榜 樣 ， 對 同 事 產 生 正 面 影 響 ； 領 導 教 育 界 的 專 業 發 展 活 動 及 倡 導 為 教 育 專 業 作 出 貢 獻 。 積 極 支 持 同 事 / 其 他 學 校 的 教 師 與 人 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 的 做 法 。 為 實 習 教 師 / 新 入 職 教 師 提 供 啟 導 支 援 ； 積 極 參 與 校 本 教 師 發 展 工 作 / 其 他 專 業 發 展 活 動 。 與 他 人 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 為 教 師 專 業 發 展 作 出 貢 獻 隨 時 準 備 應 邀 與 同 事 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 ； 接 受 指 派 參 與 校 本 教 師 專 業 發 展 活 動 / 其 他 專 業 發 展 活 動 。 與 同 事 結 成 伙 伴 ， 參 與 對 教 與 學 方 法 的 反 省 並 力 求 改 善 。 認 同 教 師 的 持 續 專 業 發 展 是 優 質 教 育 的 關 鍵 ， 並 主 動 參 與 適 合 本 身 發 展 需 要 的 專 業 發 展 活 動 。 協 助 同 事 進 行 協 作 教 學 ， 以 改 善 教 學 工 作 和 學 生 的 學 習 效 果 ； 鼓 勵 / 協 助 同 事 在 校 內 /同 區 /跨 區 組 成 學 習 圈 / 網 絡 。 推 動 全 校 性 的 同 儕 分 享 文 化 及 教 師 啟 導 工 作 ； 提 供 專 業 意 見 ， 推 廣 校 本 教 師 專 業 發 展 工 作 及 協 助 界 內 籌 辦 專 業 發 展 活 動 。 附件四 41 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 透 徹 了 解 現 行 的 教 育 政 策 及 留 意 最 新 的 發 展 ； 能 掌 握 有 關 的 教 育 政 策 及 課 題 對 學 校 發 展 的 影 響 。 定 期 透 過 不 同 途 徑 （ 例 如 在 刊 物 發 表 文 章 及 參 與 教 育 團 體 ） ， 就 教 育 政 策 和 課 題 提 出 意 見 及 建 議 。 透 過 不 同 途 徑 （ 例 如 參 與 政 府 的 諮 詢 組 織 、 在 本 地 或 國 際 教 育 研 討 會 上 演 說 等 ） 影 響 政 府 制 訂 和 推 行 教 育 政 策 。 了 解 教 育 政 策 回 應 教 育 政 策 對 教 育 政 策 作 出 貢 獻 對 現 行 的 教 育 政 策 有 基 本 認 識 ， 並 留 意 新 推 行 的 措 施 對 本 身 的 教 學 工 作 可 能 造 成 的 影 響 。 大 致 了 解 現 行 的 教 育 政 策 ； 明 白 這 些 政 策 對 本 身 的 教 學 工 作 及 整 個 教 育 界 的 影 響 。 與 同 事 傾 談 時 ， 間 或 興 之 所 至 就 教 育 政 策 和 問 題 發 表 意 見 。 明 白 教 師 有 責 任 對 有 關 教 育 的 政 策 作 出 貢 獻 。 對 現 行 的 教 育 政 策 、 有 關 的 發 展 及 轉 變 所 知 甚 多 ； 能 估 計 這 一 切 對 學 校 發 展 和 本 身 的 教 學 工 作 可 能 造 成 的 影 響 。 能 提 供 個 人 的 見 解 ， 並 透 過 有 系 統 的 分 析 ， 評 論 時 下 的 教 育 課 題 。 隨 時 準 備 應 邀 提 出 有 關 教 育 政 策 的 意 見 和 建 議 。 充 分 了 解 及 熟 悉 現 行 的 教 育 政 策 、 背 後 的 原 因 和 理 念 ， 以 及 這 些 政 策 對 學 校 發 展 和 本 身 的 教 學 工 作 的 影 響 。 在 校 內 外 倡 導 同 事 進 行 正 式 或 非 正 式 的 討 論 ， 以 期 就 時 下 的 教 育 問 題 提 出 建 議 / 回 饋 。 把 握 機 會 主 動 憑 個 人 的 見 解 和 其 他 教 師 的 意 見 就 教 育 政 策 提 出 具 體 的 建 議 。 領 域 ： 教 育 政 策 的 參 與 附件四 42 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 與 教 育 有 關 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 與 同 事 合 作 維 持 學 校 間 及 學 校 與 社 會 大 眾 之 間 的 聯 繫 ， 以 提 升 學 生 的 學 習 成 效 。 接 受 指 派 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 等 等 。 與 社 會 大 眾 保 持 互 動 關 係 參 與 有 關 教 育 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 明 白 與 社 會 大 眾 建 立 聯 繫 ， 對 提 升 學 生 的 學 習 成 果 及 培 養 正 面 的 社 會 價 值 觀 很 是 重 要 ； 樂 意 應 邀 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 等 。 為 學 校 贏 得 社 會 大 眾 支 持 ， 使 學 校 目 標 及 各 項 優 先 工 作 得 以 落 實 ， 並 維 持 備 受 尊 崇 的 專 業 地 位 。 在 社 區 計 畫 或 志 願 服 務 擔 當 領 導 角 色 ， 充 分 了 解 和 熟 悉 本 地 及 世 界 各 地 的 最 新 發 展 ； 能 為 學 生 樹 立 榜 樣 ， 使 能 成 為 有 責 任 感 及 對 社 會 有 貢 獻 的 良 好 公 民 。 透 過 不 同 途 徑 （ 例 如 與 同 區 / 區 外 學 校 組 成 網 絡 ， 合 辦 有 助 區 內 青 少 年 身 心 發 展 的 活 動 ） ， 與 社 會 大 眾 建 立 緊 密 聯 繫 。 積 極 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 或 社 區 服 務 ， 以 支 持 有 關 教 育 的 服 務 / 工 作 ， 並 同 時 藉 此 協 助 學 生 培 養 正 面 的 態 度 和 社 會 價 值 觀 。 協 助 區 內 外 有 關 教 育 的 網 絡 及 參 與 有 關 工 作 ， 主 動 與 社 會 大 眾 建 立 聯 繫 。 偶 爾 主 動 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 或 社 區 服 務 ， 對 教 育 服 務 / 志 願 工 作 有 所 貢 獻 。 附件四 43 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 附件五 44 教師持續專業發展活動的主要模式 教師應透過多元化的學習和專業發展活動模式，汲取多方面的專業學習經驗， 以配合現今社會的急速轉變和複雜需求。在今年三月的一項調查中顯示，教師進行 持續專業發展活動的模式和內容各有不同。我們根據這些資料，將教師持續專業發 展活動的各種主要模式，列載於下表之中，以供教師及學校參考。括號內有關專業 發展時數分配的建議，亦旨在為教師及學校在策畫專業發展時作參考之用。隨附兩 位教師記錄所參加專業發展活動日誌的樣本，以顯示教師進行持續專業發展的實際 情況。 甲. 有系統的學習（在每個三年周期中不少於 50 個專業發展時數） 活動模式 參加本地/海外 舉行的會議、 座談會、工作 坊及課程 境外考察學習 修讀高級學歷 課程 詳情及例子 就特定教育課題、教育政策措施以及有關教師個人發展事宜而 舉辦的任何專業會議、研討會、座談會、正式會議、工作坊或 短期課程。例如： • 教育統籌局(教統局)舉辦有關現行教育改革及課程改革的會 議、簡報會及工作坊 • 學校及辦學團體在校本教師專業發展日舉行有關照顧學生不 同學習需要及課堂管理的研討會及工作坊 • 教統局/專上學院舉辦有關教學啟導技巧，教師如何處理情 緒和壓力，以及教師領導才能等訓練課程 • 與教師語文(英文 / 普通話)能力有關的認可培訓課程 這類考察活動應有適當的行程編排，當中包括研討會、討論、 校訪等活動。例如： • 到內地考察學習 • 由教師組織、學校、辦學團體、教統局等舉辦的海外交流學 習團 認可大專院校提供的課程；修業期可能超逾一年。 例如： • 認可本地或海外大專院校提供的博士課程、碩士課程、學士 課程、證書 / 文憑課程、高級文憑課程等 附件五 45 乙. 其他持續專業發展的模式 （在每個三年周期中不少於 50 個專業發展時數） 詳情及例子 在校內 / 校外分享成功的教學經驗、有關教育專業的閱 讀心得和意念，以提升教師的專業水平，從而改善學生 的學習成果。例如： • 參與、促進或推動同儕間交流、協作教學、互相觀 課，藉以提升教與學的成效 • 在學習小組內和同工分享有關教育專業的閱讀心得和 意念 • 製作及（首次）發表簡報，在校內的教師專業發展日/ 地區教師交流會向同工介紹良好/行之有效的教學法 • 探訪其他學校/院校，進行專業交流及分享推行創新 教學法的成功經驗 / 良好的教學方法 向新入職教師 / 準教師提供有系統的日常工作輔導和支 援，範圍包括學科知識、專業技能及人際關係 此外，提供關顧輔導及精神上的支持，以協助新入職教 師適應學校文化及更易投入教學工作 學校委派教師擔當導師，讓新入職教師在導師的輔導和 支援下持續學習 活動模式 教學工作增益活動 例如： • 在觀課前及觀課後會談 • 新入職教師輔導課 • 反思並撰寫教學紀錄 / 學習日誌，記下理論和實踐經驗 擔當新入職 教師或準教 師的導師 接受教學啟 導支援 教學啟導 附件五 46 實踐學習 活動模式 校本計畫 實踐研究 發表著作 詳情及例子 領導 / 參與改善教與學的校本計畫。例如： • 優質教育基金資助的校本計畫 • 與品德及公民教育、從閱讀中學習、專題研習及運用 資訊科技進行互動學習有關的校本計畫 • 校本課程剪裁計畫 對課堂教學法進行研究及試驗，蒐集數據並分析這些方法 對學生學習的成效 把實踐研究的結果和有關影響整理成文，讓教育界同工分 享和參考。例如： • 在某一學習領域運用資訊科技教學 • 閱讀對學習英文 / 中文科的成效 撰寫學術/專業期刊論文，分享對某些教育課題/教學專 業工作的知識和意見。例如： • 撰寫文章 / 討論文件、發表校本計畫研究報告，以助 改善教學工作的成效 • 就有關教學的特定課題著書立說 • 就某些學科編製課程 / 學習資源 為廣大的教育同工服務及參與校外與教育有關的委員會/ 工作小組，有助汲取豐富經驗、擴闊視野，並有利教師的 專業發展。例如： • 出任教統局屬下諮詢委員會 / 工作小組的成員 • 在教統局/教師團體舉辦的師訓課程中擔任導師/促導 員 / 講者 • 出任專業人員協會及非政府組織 / 機構屬下與教育有 關的委員會的成員 • 參加與教育有關的社區服務及志願工作 為教育界及社會服務 附件五 47 丙. 二零零二 / 零三學年教師持續專業發展日誌樣本 (1) 梁先生是一位資深中學教師，他是學校教師專業發展委員會的成員。這學 年他任教學校舉辦的三個教師專業發展日活動，分別為參觀、工作坊及與 同儕分享交流。 日期 二零零二年九月至 二零零三年六月 二零零二年十月至 十二月 二零零二 年十月十日 二零零二年 十一月二十三日 二零零二年 十二月十三日 二零零二年 十二月十六日 二零零二年 十二月二十八日 二零零三年 一月十八日 二零零三年 二月五日 二零零三年 四月三日 二零零三年 七月七日 事項/活動 與同事分享良好教學法 （三次） 出席香港考試及評核局科目 委員會會議（三次） 在學校教師發展日參觀博物 館及出席參觀後的討論 為區內教師主持課堂管理工 作坊 擔任講者，為另一學校的來 訪教師舉辦講座 出席個別差異講座系列─藉 教師專業發展以照顧個別學 習差異的方法 赴美出席教與學會議，為期 三天 出席為中學教師而設的科學 科新知課程 進行實踐研究，為初中科學 科編訂特別的英文教材 出席學校教師專業發展日的 工作坊「自尊何在」 主持學校教師專業發展日的 「共享成功教室經驗」 提供機構/ 主辦機構 學校 香港考試及 評核局 學校 前教育署 學校 前教育署 美國視導與 課程發展 學會 (ASCD) 教育統籌局 學校 學校 學校 發起人 校長 校長 校長 前教育署 來訪學校 校長 自發 自發 科主任 校長 校長 持續專業發展時數 有系統 其他 的模式 模式 6 9 6 3 2 3 15 4 10 6 4 總數 28 40 附件五 48 總數 日期 二零零二年 九月十四日 二零零二年 十月至十一月 二零零二年 十一月二十二日 二零零二年 十二月十四日 二零零三年 一月八日 二零零三年 五月六日 二零零三年 六月十四日 二零零二年 十一月一日、 二零零三年 三月七日及 六月十四日 二零零三年 五月至七月 事項/活動 出席「建立團體精神」工作坊 出席「觀課及課前/課後會談 技巧」工作坊及分享會 出席「數學科應用題教學策 略」課程 出席「校本課程設計 — 創意 寫作」研討會 出席「小學數學科 — 善用網 上資源教與學」工作坊 出席「以行求知，知而求進」 協作行動研究分享會 為同事主持有關校本課程設 計的分享會 教師專業發展日 — 到友校訪 問（三次） 出席「透過戲劇教與學」培訓 課程 提供機構/ 主辦機構 學校 學校 前教育署 前教育署 教育統籌局 教育統籌局 學校 學校 學校 發起人 校長 校長 自發 自發 自發 校長 校長 校長 校長 其他 模式 6 3.5 13.5 12 35 持續專業發展時數 有系統 的模式 2 3 6 3 3 3 8 28 (2) 林小姐是一位有六年教學經驗的小學教師，在二零零二/零三學年 ，她 任教的學校為所有教師舉辦了一個為期二十小時，名為「透過戲劇教與 學」的課程。而這年的三個學校教師專業發展日的活動，均為到友校訪 問，與友校的教師同工作專業交流，分享良好教學法的心得。
.. 學習的專業 專業的學習 教師專業能力理念架構及 教師持續專業發展 i 師訓與師資諮詢委員會（師訓會）最近研究了有關教師專業素質的改革，並且根 據研究所得作出政策建議。這裡發表的，是師訓會建議的第一部分，內容集中在 教師的持續專業發展。 師訓會充分理解到，任何教育改革，有賴於高專業素質的教師隊伍，方能成功。 為了提高和保証教師的專業素質，師訓會研究了有關教師專業發展的三方面：職 前的師範教育、初職教師的專業薰陶和在職教師的持續專業發展。 概括而言，師訓會的建議包括：在職前階段，師資培訓機構本身應該成為一個學 習群體，培養終身學習的意願和能力。在初職階段，應該引進一個見習期，讓新 教師在全面的工作環境中接受專業的薰陶；同時，在持續專業發展的領域 ，仿 傚其他主要專業的做法，建立一套制度，承認和鼓勵在職教師不斷自我更新、自 我提升。 師訓會在作出建議時，審慎地考慮了實施時必須具備和配合的種種條件和措施； 盡量設計周詳的實施方案，避免對教師專業造成不必要的干擾。為此，師訓會認 為有必要分階段發表各項建議。 本文件也發表了「教師專業能力理念架構」，希望可以作為教師專業發展的一份 藍圖。 師訓會在討論這些建議的過程中，得到超過二百多位專業教育工作者和其他專業 人士的參與和協助。文件中所發表的，包含著無數人的智慧與辛勞，師訓會深表 感激。 主席 程 介 明 序 在發展「教師專業能力理念架構」和教師持續專業發展政策架構的過程中，承蒙 前線工作者參與專業討論和交流，師訓與師資諮詢委員會（師訓會）謹此衷心致 謝。這群前線工作者包括熱情投入參與有關專責小組和工作小組的學者、教師和 校長；在多次非正式諮詢場合中，坦誠分享具啟發性想法的教師 / 教育組織代 表；以及在發展「教師專業能力理念架構」的過程中，熱心參與交流討論的十所 學校校長和教師。 師訓會特別感謝蔡香生先生、張文彪校長、林智中教授、麥惠貞校長、莫慕貞博 士、伍國雄博士、黃炳文博士、侯傑泰教授、容顯懷博士、Mr Gwyn Edwards、 葉建源先生、汪雅量教授和戴偉思先生。他們對這份文件的內容，提出了至為寶 貴的意見。 鳴謝 ii 目錄 頁數 前言 .................................................................................................... 1 第一章 背景及發展.......................................................................................................... 3 第二章 教師專業能力理念架構 .................................................................................... 6 第三章 教師持續專業發展........................................................................................... 13 第四章 與教師持續專業發展有關人士的角色 ........................................................ 17 第五章 未來路向 ............................................................................................................ 20 附件 一. 師訓與師資諮詢委員會成員名單.......................................................................... 22 二. 教師專業能力及在職專業發展專責小組 及教師持續專業發展工作小組成員名單 ............................................................. 23 三. 部分地區的教師持續專業發展政策及制度......................................................... 24 四. 教師專業能力理念架構—總覽及各範疇內容 ................................................ 25 五. 教師持續專業發展活動的主要模式 ..................................................................... 44 目錄 iii 過去十年，學校教育經歷了前所未有的改革。政府與業界共同致力改善香港的教育 質素，每項轉變都以學童的學習需要為著眼點，協助他們在成長過程中培養切合現 今社會要求的技能和態度。顯而易見，社會轉變的步伐促使所有人，尤其是教育工 作者，日益重視終身學習的需要。 對教育工作者而言，現代社會的急促轉變意味著側重學術成績的傳統已經告終，學 校轉為著重培育學生的全人發展。新設計的課程必須能切合個別學校群體的不同需 要；教學活動亦不再局限於教室，而是延伸至更廣泛的社區層面。 當我們強調學生必須養成終身學習的意願和能力時，教師同樣應在其專業生涯中體 現這種精神。每位教師都應該是持續學習者，他們不斷提升本港教育的質素，改善 學生的學習成效。今天教師努力不懈，追求持續專業發展，將可為明日的社會培養 優秀人才。 雖然，社會人士廣泛認同教師持續專業發展的重要性；然而，如何以具實效、周詳 和有連貫性的方式付諸實行，則尚須進一步研究。事實上，香港有逾五萬名教師， 他們需要一個通用的參照架構，從而確立持續專業發展的方向和加強推動力。 師訓與師資諮詢委員會1（師訓會）為了推動有關工作，發展出一套「教師專業能 力理念架構」，並為教師的持續專業發展制訂一套具方向性的架構和方案。結合這 兩部分，就能為教師和學校提供重要的參考工具，協助籌畫和落實教師持續專業發 展。 師訓會誠邀教育界人士就「教師專業能力理念架構」及教師持續專業發展政策架 構，提供意見及建議。請把意見或建議郵寄、傳真或電郵至： 1 師訓與師資諮詢委員會的成員名單，請參閱附件一。 前言 1 郵寄地址： 香港中環花園道美利大廈 17 樓 1703 室 教育統籌局師訓與師資諮詢委員會及專業發展組 傳真號碼：（852）2537 2446 電郵地址： roacteq@emb.gov.hk （查詢電話:（852）3150 8006） 這份文件亦可於以下網址下載： www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/english/home.htm（英文） www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/chinese/home.htm （中文） 前言 2 背景及發展 背景 1.1 教學人員都抱有一個堅定的信念，就是要追求持續專業發展—「⋯⋯應該 努力不懈地改進，以滿足社會對專業的期望」2 。在有關教育改革的文件 ， 總有這個重要思想的出現。 1.2 藉著持續專業發展，教育工作者方可照顧學生不斷轉變的需要。一直以來，教 師和校長通過自發學習及校本教師發展計畫，參加各類持續專業發展活動。自 學校管理新措施於一九九一年推行以來，參與的學校每年都撥出三個上課日， 進行校本教師專業發展活動。這種於每學年舉辦三個教師專業發展日的做法， 在一九九九年更進一步推廣至全港所有學校。 近期的發展 1.3 當局在二零零二年首次為校內教育工作者訂定正式、有系統的專業發展安排， 對象是校長。對新入職的校長而言，「校長持續專業發展理念架構」為他們訂 定上任首兩年的專業發展計畫。至於入職兩年或以上的在職校長，該架構訂明 他們在每三年的周期內最少須參加150小時的持續專業發展活動。「校長持續 專業發展理念架構」適時推行，在推動教學人員提高專業能力的大道上，向前 邁出明確的一步。 1.4 與世界其他地方一樣，香港教師的工作日益繁重，牽涉面愈見廣泛。要協助教 師提升專業水平，必須先研究並識別他們這方面的發展需要，從而提供支援。 其中一個理想的做法是設立「教師專業能力理念架構」，說明教師於擔任不同 工作範疇時，在各個專業發展階段 所需的能力、技巧、知識和態度。為此， 師訓會著手制訂「教師專業能力理念架構」，讓教師能根據此架構規畫適切的 持續專業發展模式。二零零二年二月，教師專業能力及在職專業發展專責小組 （專責小組）正式成立，負責擬訂「教師專業能力理念架構」，供教師和學校 2 《香港教育專業守則》（一九九零年）第 2.1.1 段。 第一章 3 參考。專責小組所制訂的「教師專業能力理念架構」草擬稿，在二零零三年三 月獲得師訓會通過。 1.5 同月，師訓會設立教師持續專業發展工作小組（工作小組），研究推廣教師持 續專業發展的可行方法 3 。 1.6 為充分掌握現時情況，工作小組首先進行一項有關教師持續專業發展的調查， 約有1 100名教師回應。這項調查的參照期為二零零一至零二學年。所得的結 果顯示，除了參加校本教師專業發展日外（見上文第 1.2 段）， （甲）82% 的受訪者亦曾參與其他不同模式的持續專業發展活動； （乙）30%的受訪者正修讀各大專院校所舉辦的學位課程或學位教師教育證書/ 文憑課程；11% 的受訪者正修讀香港教育學院的專業進修課程； （丙）此外，另有 20％的受訪者表示在二零零一至零二學年內，參與超過 30 小時的其他持續專業發展活動； （丁）若把上述（乙）、（丙）合併來看，連同參加校本教師專業發展日的時 數計算在內，則有 60% 的受訪者在一學年內，曾參與約 50 小時或超過 50 小時的持續專業發展活動； （戊）至於持續專業發展活動的模式和內容則各有不同，其中包括有系統的學 習如訓練課程及工作坊、交流訪問（本港及外地）、教學啟導，以及與 同事和其他教育工作者分享有效的教學法等。 1.7 其後，在二零零三年四月中旬至五月中旬，工作小組進行了一連串非正式的諮 詢，搜集教育工作者對如何推動教師持續專業發展的看法。共有七個教學人員 團體參加這一系列的專業交流會議，就「教師專業能力理念架構」及教師持續 專業發展的未來路向，向工作小組提供了寶貴的意見和值得深思的見解。與此 同時，工作小組亦參考了世界各地對教師持續專業發展的政策和做法4，留意 3 教師專業能力及在職專業發展專責小組及教師持續專業發展工作小組的成員名單，請參閱附件二。 4 部分地區的教師持續專業發展政策及制度總覽，請參閱附件三。 第一章 4 到有系統的教師專業發展政策有助提升教師的專業水平。 1.8 下一章將闡釋有關「教師專業能力理念架構」的內容，包括詳述作為整個理念 架構基礎的專業價值觀。至於工作小組建議的教師持續專業發展政策架構，則 載於第三章。 第一章 5 教師專業能力理念架構 目的 2.1 教師的專業發展需要是因人、因校而異的，所以「教師專業能力理念架構」需 要確保個別教師能因應本身的專業經驗，對學習需要進行有意義的自我評估； 同時，它必須容許學校以已確立的理論和行之有效的做法，來處理全體教師專 業發展的工作。 2.2 「教師專業能力理念架構」的制訂，實有助維持一支專業的教師隊伍。這個架 構除闡述教師在不同階段的專業進程及發展中應具備的專業能力外，亦為學校 提供範本，以便學校發展校本的專業發展架構—即一個切合學生需要、學校 背景及使命的校本架構。對那些已制訂校本專業能力發展架構的學校來說，這 架構範本可供它們在修訂時作參考之用。 2.3 在草擬「教師專業能力理念架構」時，專責小組認為這個架構的內容必須充實 及能適切地綜述本地教育現況，以便： • 教師、學校、師訓機構及其他有關人士能致力確保個別教師在其教學生 涯 ，不斷有專業成長； • 個別教師、學校、師訓機構策畫專業發展； • 師訓機構配合教師的專業發展及職業需要，開辦有關課程； • 政府為教師持續進修及就有關的資源調撥安排，制訂政策。 第二章 6 信念 2.4 「教師專業能力理念架構」的基本原則及信念如下： • 作為專業人員，教師應在學科和教學法知識、專業技巧、態度和價值觀 等各方面有充分的裝備； • 教師應掌握最新的專業知識，並透過終身學習不斷尋求個人成長，在教 學工作上追求卓越表現； • 教師亦有責任協助同事成長及進行專業發展； • 個別教師在專業上漸趨成熟時，可專注在某些領域，以作更大的發展； • 學校應成為專業學習的社群，藉促進教師的專業發展，為學校的發展， 提供重要的動力； • 個別學校能夠因應本身的教育理念及現況，發展具學校特色的校本「教 師專業能力理念架構」。 2.5 建立「教師專業能力理念架構」內容的基本原則如下： • 根據理論和經驗結合而成的良好教學法，能提高學生的學習成果； • 教師的全人發展和學生的全人發展同樣重要； • 同儕協作及建立教師專業網絡有助提高教學成效； • 學校對社區有十分重要的貢獻； • 教師專業領導的發揮，結合學校整體的變革管理能力，有利於達成教育 的目標。 第二章 7 基本專業價值觀 2.6 「教師專業能力理念架構」要為教師個人專業進程及發展提供有效的指引，就 必須建基於教師的專業道德及自我完善之上。事實上，能成為有承擔的教育專 業人員，絕非只符合一套技術準則或單單在某幾項與工作相關的專業能力上達 到高水平就可以。優秀的教師都關懷愛護孩子，熱衷追求任教科目的知識，支 持和鼓勵學生各展所長。最重要的是：這些教師本身必須具備健全的品格。 2.7 教師有必要先建立高尚的基本信念、價值觀及態度，才能令有關教師專業能力 的討論產生意義。教師最重要的信念是：每個學生均有接受良好教育的權利， 以及他們人人都能學習，並且可以學有所成。憑著這些信念，教師自然會關懷 愛護學生、尊重學生各有不同背景，以及對培育每個學童的全人發展有所承 擔。 2.8 此外，教師作為專業人員，會認同分享交流及建立團隊精神的重要性。他們深 信，教師須與學校的行政人員和其他同事、學生和家長建立及保持協作關係。 2.9 同樣重要的是，教師熱衷於持續進修及自我完善。身處知識發達、全球一體 化、高科技及社會轉型的年代中，教學專業人員都應持有不斷學習這個基本信 念。在這方面，「教師專業能力理念架構」的具體描述，可供個別教師參照， 從而辨認他們本身的長處及學習需要。 2.10 最後，教師必須受到尊重，他們健康的身心對教學專業至為重要。教師的全人 發展是個人專業發展不可或缺的一環。由於教學工作要求嚴格，教師要有妥善 的自我管理能力，然後才能成為卓有成效的專業人員。學習如何保持身體健 康、有效分配時間、妥善處理情緒及壓力問題，都有助教師的全人發展。個人 的成長及自我管理可以使教師擴闊眼界、豐富個人閱歷，為逐步提升其專業水 平奠定穩固的基礎。 第二章 8 建立「教師專業能力理念架構」 2.11「教師專業能力理念架構」有如一幅地圖，是教師邁進「專業發展國度」的一 份旅遊指南，它詳細列出各階段的專業進程，讓教師及學校在提升專業水平的 大道上，能看到自己身處何方。然而，這幅地圖不會硬性規定旅客必經的路 線。 2.12 本文件提出的理念架構及有關專業能力的描述是屬普遍性的，學校應自行修訂 一套切合本身需要的參照架構，用以指引未來路向，並通過專業發展，促使學 校不斷改進。 「教師專業能力理念架構」的結構—範疇、領域、分項及階段描述 範疇及領域 2.13 架構內所描述的教師專業能力，包括了教師能有效率地達到教育目標所需的能 力、技巧、知識及態度。為反映其廣闊的涵蓋面，「教師專業能力理念架構」 由多層次的範疇、領域、分項及階段描述5組成。架構盡量顧及教師工作的複 雜性，同時，在結構上亦提供教師專業發展的多元化模式。「教師專業能力理 念架構」的內容主要環繞以下四個範疇： 教與學 學生發展 學校發展 專業群體關係及服務 2.14 四個主要範疇之下，各自分為四個領域。每個領域扼述教師工作中一個重要的 環節，而每個領域亦包括多個分項。 5 「教師專業能力理念架構」總覽及各範疇的詳盡內容，請參閱附件四。 第二章 9 2.15「教師專業能力理念架構」的四大範疇涵蓋了一般教師所承擔的主要職責。雖 然教師在學校的工作以課堂教學為主，但教師亦須處理各式各樣有關學生全人 發展的重要工作，包括課外活動、品德/社會/公民教育，以及輔導服務。再 者，教師屬於學校群體的一分子；同時，他們亦為推動整個教師行業的專業發 展，貢獻力量。架構內四大範疇的設計，正好反映上述情況，而四個範疇之間 是互相緊扣，互為影響的。 分項及各專業階段的描述 2.16 每個領域皆有多個分項，而其中的階段描述，列出教師在各專業階段具代表性 的專業能力。鑑於教師的個別能力有異，各專業階段並非以教學年資區分，而 是採用了『基本要求』、『力能勝任』、『卓越境界』等詞來描述，從而標示 出教師在專業成長進程中的各個階段，並由左至右，把專業能力的描述按成長 先後，順序排列。此圖無意代表一個僵化、直線、逐級遞升的進程，而圖右的 末端更非發展專業能力的終點。反之，「教師專業能力理念架構」設計成終端 開放的形式，藉此反映出教師投身教育事業後應不斷求進，並且不時重新審視 本身的專業承擔，始能配合社會不斷轉變的需求。另一方面，有關的專業能力 描述為教師專業階梯的各個階段訂下目標，方便他們認清方向，力求進步。 2.17「教師專業能力理念架構」的左方起點為『基本要求』，其下各分項的描述說 明一位教師最起碼應具備的專業能力，讓他們能獨立而順暢地履行日常職務。 鑑於教與學是教師首要工作，這個範疇的基本要求理應高於其他範疇（例如專 業群體關係及服務範疇）。若以平面方式顯示，各個範疇及領域之間的基本水 平並非成一直線。 第二章 10 領導才能的重要性 2.18 關於「教師專業能力理念架構」圖，還有更重要的一點必須說明，就是儘管教 學專才及領導才能是對教師專業的合理期盼，但專責小組在草擬架構圖右方末 端各個階段的描述時，刻意地強調專業水平較高的教師，應同時具備領導素 質。小組並且認為，學校資深的專業人員須擔當教育改革推動者的角色，並能 在教育界內推動專業發展。然而，此處所描述的領導能力不應與管理校務的行 政領導能力混淆，這 所指的乃是教師推動建立同儕專業學習和分享文化方面 的領導能力。 應用 2.19 對於教師個人和學校而言，「教師專業能力理念架構」的用途是發展性的。它 可說是一套參照工具，讓教師能確定本身在專業階梯達到哪個階段，並有助其 勾劃出個人專業能力的「輪廓」。架構的設計亦方便學校從個人或機構層面探 究員工整體的專業能力。 2.20「教師專業能力理念架構」有助個人和學校適切地規畫各類持續專業發展的活 動。不論從個人或學校方面考慮，有一點必須緊記，就是這個理念架構的目的 在於提升教師的專業能力，而不是要求所有教師達到劃一的水平。若單以此架 構作為教學人員工作表現管理的評估準則，則有誤用之虞。倘若將專業能力描 述從架構中抽離，並用作量度教師表現的核對表，只會使教師專業發展的目的 僵化，原來的發展性用途亦將大打折扣。 2.21 教師和學校應用這個理念架構於策畫專業發展路向時，應以一個廣闊的角度來 看這個問題，並必須把教師的專業經驗看成一個整體，而不應糾纏於個別項目 之上。至於進行專業發展需求的分析時，則應盡量涵蓋有關教學工作（例如課 堂策畫文件、學生習作的設計、學生習作樣本、觀課紀錄、學生的學習評估方 法），教師的自我評估及對事業的抱負等多方面的資料。 第二章 11 2.22 雖然「教師專業能力理念架構」可用作分析教師專業發展的階段，但不表示所 有教師在各個範疇必須達到同一水平。為了教育群體更大的利益，學校應大力 鼓勵專業知識多元化——每一位教師在其特定工作範圍都學有專長。「教師專 業能力理念架構」突顯的重要信息，是個別教師可作專門發展或追求卓越；而 學校需要具不同才能及長處的教師。若將所有教師的個人專業能力輪廓放在一 起檢視，再從整體角度去看全校教師的專業才能，學校便可得出一個全校教師 專業能力的輪廓，並可就員工的專業發展進行策略性的規畫，從而滿足學校發 展的需要。 第二章 12 教師持續專業發展 教師持續專業發展政策架構 3.1 建立「教師專業能力理念架構」，主要為發展和維持一支盡責、專業的教學隊 伍帶來新動力。這個架構帶給我們一個重要信息，就是教師可選擇不同途徑， 在專業發展階梯上更上層樓。而推動教師在專業大道上向前邁進，有賴持續專 業發展政策的落實——即確認持續專業發展的崇高目標，以及把有關做法予以 制度化。 3.2 真正落實教師持續專業發展政策，是讓所有教師都能經歷具實效的專業發展活 動。要有效推行這個政策，就必須把其影響力，從部分積極進修的教育同工擴 展至整個教師隊伍。 基本原則 3.3 教師持續專業發展政策的基本原則如下： • 與其他專業人士一樣，教師應對自己的專業發展負責，終身學習； • 教師有責任進行持續專業發展，以更新、豐富及擴闊本身的專業知識、 技巧及經驗，造福莘莘學子； • 教師是學校群體的一分子，他們的持續專業發展對整所學校的集體智慧 有所裨益；而為同事的專業發展作出貢獻，實有助提升教師本身的專業 發展； • 教師的持續專業發展應顧及個人和學校的發展需要，持續專業發展的優 先次序安排應由個別教師與所屬學校議訂； 第三章 13 • 教師持續專業發展的機會應反映其專業及個人需要的關注事項，以及教 師身處的專業發展階段。 教師持續專業發展政策的落實 3.4 目前學校每年定出三天進行校本教師專業發展日，主要是針對學校及教師的發 展需要而選定相關的主題。透過這個安排，所有教師都能參與不同類別的專業 發展活動，包括由嘉賓講者主持的工作坊和講座、同事之間分享學習成果，以 及學校探訪等。此外，個別教師亦有參加專業發展活動，其中包括由教師自發 參加和由其他資深教師或校長推薦的活動。 3.5 師訓會在考慮過目前的情況及評估將來的需要後，作出如下建議： • 所有教師，不論其級別和職務，均應在每個三年周期內，參與不少於 150 小時的持續專業發展活動； • 教師參加由學校每學年舉辦三天的教師專業發展日活動，其時數應全部 被確認為持續專業發展要求的進修時數。 3.6 制訂一套持續專業發展計畫主要有三方面的重點考慮：即內容、模式及活動時 間。內容方面，「教師專業能力理念架構」可提供一個參照工具，以確定教師 的專業發展需要，而這些需要應與學校的需要互相配合。同時，教師專業發展 亦應對個人成長和自我管理有所裨益。師訓會理解到，教師為專業需要與個人 發展取得適當平衡至為重要，但要在兩者之間訂出固定的時間分配比例並不可 行。因此，教師應與任教學校商議專業發展的安排，最終目的應以學生的教育 利益為依歸。 第三章 14 3.7 為滿足目前教育改革的複雜需求，教師實應汲取多方面的專業學習經驗；他們 須透過均衡的選擇，進行多元化的專業發展活動模式。以下有關時間分配的建 議，旨在為教師和學校在訂定持續專業發展計畫時，提供一個參考： • 在一個三年的持續專業發展周期內，用不少於 50 小時作有系統的學習 （例如短期訓練課程、研討會及會議、工作坊、教育學士或碩士課程 等）。另外，亦用不少於50小時參與其他模式的持續專業發展活動（例 如與校內 / 校外人士分享良好或創新教學法、在學習小組內分享閱讀心 得和有關教育專業的意念、教學啟導、參與教育事務委員會、為專業發 展活動擔任導師 / 促導員 / 講者等）； • 教師可按個別需要自行分配餘下時數於各種模式的持續專業發展活動之 上 6 。 3.8 由於學校每學年舉辦的三個教師專業發展日，活動模式多元化，包括講座、工 作坊、學校探訪等，教師應把有關的時數適當地歸類紀錄。最後，在時間分配 方面，師訓會認為較具彈性的三年周期，可讓教師配合個別情況作出調整。 運作上的考慮 3.9 教師的專業需要因教師個人情況和不同學校的類別而異。因此，學校與教師必 須就持續專業發展的內容、時間和模式取得共識。一般而言，教師的抱負和方 向理應與學校的發展方面一致；在需要的時候，教師應考慮調整自己的專業發 展予以配合。這個融合十分重要，因為教師是學校群體的一分子，而教師之間 建立的團隊精神能帶來協作成效，與教師個人的持續專業發展需要同樣重要。 第三章 15 6 教師持續專業發展活動的主要模式，請參閱附件五。 3.10 教師須為規畫及處理本身持續專業發展事宜，負上應有的專業責任。與此同 時，學校亦須在策畫、協作及監察教師的持續專業發展時，顧及他們的個別需 要，讓校本專業發展得以順利進行。教師在規畫個人持續專業發展時，應與學 校商討，以期在學校和教師兩方的需要之間取得適當的平衡。學校和教師應各 自備存正式的教師持續專業發展活動紀錄；而學校的周年報告及計畫也應包括 教師持續專業發展紀錄及發展計畫。 3.11 為推動教師持續專業發展工作，政府會為在校內擔任不同職務的人員開辦各類 型的培訓課程；其中對校長的培訓尤會盡快推行。「教師專業能力理念架構」 將會被納入教師專業成長及發展範疇（學校領導的六個核心範疇之一），成為 校長培訓課程的主要課題。為此，當局將於二零零三至零四學年，為現職及新 任校長開辦連串以「教師專業能力理念架構」為重點的培訓課程。這些課程包 括校長如何草擬策略性的校本教師發展計畫，以配合學校和教師的需要。類似 重點亦會加入為有志當校長的教師而設的擬任校長課程。 3.12 除了上述的校長培訓課程外，政府還會為教師、正接受師訓的準教師、師資培 訓工作者及教育統籌局人員等舉辦有關「教師專業能力理念架構」的工作坊。 此外，這份文件亦上載於教育統籌局的網頁，方便公眾人士取閱。透過這些安 排，師訓會希望能加深有關人士對落實教師持續專業發展建議的認識，和更進 一步搜集業界的意見。 3.13 師訓會深明，要成功落實教師持續專業發展政策，是需要充裕的時間以累積足 夠的寶貴經驗。為此，師訓會建議，實行教師持續專業發展要求的首個三年周 期為「試行期」。在這段期間內，學校和教師可在專業發展的內容、份量、資 源、紀錄等方面作充分的探索和嘗試。三年之中，師訓會將會同教育統籌局不 斷為學校和教師提供支援，包括推介成功經驗，同時進行研究和檢視。師訓會 將於二零零七年中作一個總結，並作出進一步的建議。師訓會相信，這樣的安 排，既能有效推動校本的教師專業發展工作，又能讓教師真正感受到專業進修 所帶來的裨益，而並非在他們繁重的工作上百上加斤。 第三章 16 與教師持續專業發展有關人士的角色 教師 4.1 持續專業發展是每個教育工作者的權利和責任，教師必須為推動持續專業發展 作出積極貢獻。教學工作要求教師經常自我反省以確定其個人發展的需要；教 師更要不斷汲取經驗、建立網絡、探究新知識，從而使學校發展成為一個有效 的學習群體。為應付新課程、新的教學法和評估方法，以及學校整體改革所帶 來的挑戰，教師在專業發展方面，必須把眼光放遠。教師可透過校內現有渠道 或組織（例如教師專業發展委員會），參與及協助制訂學校的整體專業發展路 向和釐訂有關的落實準則。在個人層面上，教師應和學校管理層一起商議，草 擬其專業發展計畫。 4.2 教師亦有在業界內推動專業發展的責任。在支援新入職同事的專業薰陶和在職 持續學習方面，每一位教師都具關鍵作用。他們更是教育改革的促進者，他們 所承擔的專業領導責任日益重要。 4.3 如其他專業的做法一樣，教師亦應承擔參加持續專業發展的全數或部分費用。 事實上，這種做法在香港已甚為普遍。同時，政府應繼續投放資源，以統籌和 建立教師持續專業發展的設施。 學校領導人員 4.4 教師持續專業發展是學校整體發展的重要部分，有利於課程改革及校本管理的 有效落實，最終令學生得益。學校的領導層，包括學校管理委員會及校長，均 有責任確保所有教師有平等的專業發展機會。他們應配合教師在教學事業各個 階段的抱負和發展，為他們創造專業發展機會。 17 第四章 4.5 校長應支持教師進行持續專業發展，以確保教師的專業需要和學校的發展需要 互相配合。校長亦有責任推動教師參加持續專業發展活動，並關注其進度和成 效。最重要的是學校領導人員應善用機會，令持續專業發展活動的果效於教師 日常教學工作中彰顯出來。舉例來說，學校可籌辦活動，讓教師與同事分享其 學習成果。校長應讓全體教師明白，任何一位教師參加持續專業發展，都對整 所學校的集體智慧有所裨益，最終能全面促進學校的發展。 4.6 最後，學校領導層可以引進校外人士協助推動校本的專業發展活動。他們並可 聯同其他學校開展持續專業發展工作，並協助教師參加專業學習及發展網絡 （例如跨區的學校網絡或同一辦學團體的聯校網絡）。他們亦應把握機會，在 社區尋求資源，盡量為學校教師的專業發展爭取物質上及其他有關的支援。 師訓機構 4.7 師訓機構、學校與政府三方面應緊密合作，支援教師持續專業發展及協助推廣 「教師專業能力理念架構」的應用。師訓機構既有進行研究的專業知識，再結 合學校的實際經驗，以伙伴形式與學校協力計畫和設計校本及個人持續專業發 展課程，實在最為合適。各師訓機構在取得宏觀的學校實踐經驗和開展師生學 習過程的基礎研究方面，有其優勢，亦為主要的課程提供者；他們應提供各類 型創新而具成效的專業發展課程，以配合個別教師及整個教師專業不斷轉變的 發展需要。 4.8 此外，各師訓機構可向政府提供專業協助，例如就教師專業發展的素質、專業 發展活動於課堂所產生的實際成效等作研究，進一步向政府建議持續專業發展 的未來方向。 18 第四章 政府 4.9 政府應該積極推廣教師專業交流和持續專業發展的文化，並致力締造合適的環 境，鼓勵及協助所有教師參加持續專業發展。政府應繼續擔當重要的領導及支 援角色，提出發展方向和提供必需的推動力，讓專業發展的文化在整個教師行 內發揚光大。同時，政府亦有責任在教師專業階梯的兩個重要關口（即入職及 升職），釐清及落實有關的專業要求。 4.10 教師持續專業發展的成功推行，有賴空間和資源上的配合；在這方面，教師、 學校和政府必須共同承擔。師訓會建議，政府繼續為教師持續專業發展投放資 源，包括資助和政策有關的培訓課程，委聘師訓機構發展新師範教育課程，以 配合教育發展；若有需要時，可安排教師全職進修。師訓會理解到，政府每年 在教師培訓及專業發展的支出達七千萬。面對目前緊絀的財政狀況，政府應謹 慎審視公帑的運用，務求令推動教師持續專業發展的經費，能更有效和公平地 運用。政府亦應給予學校適切的彈性，以便能靈活地調配有關資源。 19 第四章 未來路向 5.1 在教育界，容或對教育改革有不同的看法；但無論是決策者、學校行政人員和 教師，都有強烈的共識，就是教師專業發展有利於課程改革及校本管理的有效 推行。因此，我們應該大力推動教師專業發展。 5.2 師訓會相信，要成功推行教師持續專業發展，關鍵在於各有關人士──教師、 校長、學校管理委員會/校董會、大專院校及師訓機構和政府的取態。要確保 「教師專業能力理念架構」切實可行，及成功推動教師持續專業發展，必須得 到各方全力支持和專業協作。長遠來說，教育界和政府同樣期望業界能建立一 個自我監管的專業組織，負責處理一切與教師持續專業發展有關的事宜。 5.3 最後，師訓會認為值得一再重申：持續進修的「質」比「量」更重要；我們不 僅只著重出席研討會或修讀課程的次數，我們更在乎這些專業進修活動，能否 在教師的不同發展階段 ，真正影響到他們的理念和教學行為。事實上，我們 最渴望見到的是，教師持續專業發展對學生、學校及教師本人帶來正面和積極 的轉變；展示出政府和業界通力合作所能產生的美好成果。 20 第五章 搜集意見及經驗 5.4 師訓會歡迎教育界同工就文件的內容，提出寶貴意見；更希望多搜集「試行 期」內的實踐經驗。請由現在至二零零七年中把意見或經驗分享郵寄、傳真或 電郵至： • 郵寄地址：香港中環花園道美利大廈 17 樓 1703 室 教育統籌局師訓與師資諮詢委員會及專業發展組 • 傳真：（852）2537 2446 • 電子郵件： roacteq@emb.gov.hk （查詢電話：（852）3150 8006） 這份文件亦可於以下網址下載： www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/english/home.htm（英文） www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/chinese/home.htm （中文） 21 第五章 姓名 學校 / 機構名稱 1. 程介明教授﹝主席﹞ 香港大學 (SBS, JP) 2. 陳保 博士 耀中教育機構 3. 陳黃麗娟博士 聖公會莫壽增會督中學 (MH) 4. 陳維安先生 香港賽馬會 5. 張百康先生 港島民生書院 (BBS) 6. 程溫月如女士 匡智翠林晨崗學校 7. 顧兆敏先生 東涌天主教學校 8. 林李端儀女士 聖保羅男女﹝堅尼地道﹞小學 9. 盧敏玲博士 香港教育學院 10. 盧偉成先生 靈糧堂怡文中學 (MH) 11. 吳克儉先生 人力資本管理顧問有限公司 12. 袁天佑牧師 香港循道衛理教會 13. 鄭文耀先生﹝當然委員﹞ 教育統籌局 14. 黃海韻女士﹝當然委員﹞ 大學教育資助委員會 15. 張秀文女士﹝秘書﹞ 教育統籌局 師訓與師資諮詢委員會成員名單 （自二零零二年六月起） 附件一 22 教師專業能力及在職專業發展專責小組 及 教師持續專業發展工作小組成員名單 姓名 學校 / 機構名構 1. 蔡香生先生（召集人） 伊利沙伯中學舊生會中學 2. 陳淑儀女士 伊利沙伯中學舊生會中學 3. 張志鴻先生 油麻地天主教小學（海泓道） 4. 張文彪先生 崇真書院 5. 程溫月如女士 匡智翠林晨崗學校 6. 孔美琪女士 維多利亞幼稚園 7. 林智中教授 香港中文大學 8. 梁迪偉先生 天水圍循道衛理小學 9. 梁潤蓮女士 伊利沙伯中學舊生會小學 10. 麥惠貞女士 大角咀天主教小學（海帆道） 11. 莫慕貞博士 香港教育學院 12. 吳克儉先生 人力資本管理顧問有限公司 13. 伍國雄博士 明愛樂勤學校 14. 司徒嘉敏女士 東涌天主教學校 15. 杜家慶先生 佛教明珠學校 16. 黃炳文博士 香港教育學院 17. 陳淑嫻女士 教育統籌局 18. 張秀文女士 教育統籌局 19. 李沙崙先生 教育統籌局 20. 胡御珍女士 教育統籌局 附件二 23 部分地區的教師持續專業發展政策及制度 為推動教師的專業發展，世界各地都施行了有系統的教師持續專業發展政策： • 在蘇格蘭，教育專業邁進廿一世紀（二零零一）7 規定，所有教師每年須參加 35小時持續專業發展。蘇格蘭的持續教育模式在參加個人專業發展、全國認 可課程及小規模校本學習活動之間取得適當的平衡。持續專業發展已成為個人 專業的承擔和執教的條件。所有教師都可以參加持續專業發展，而這項發展亦 適用於每位教師，為所有教學專業人員提供學習機會。 • 在英格蘭，教師公會創設教師專業學習架構（二零零三）8 。該架構提供的專 業發展經驗指示圖，適用對象不單是教師，還包括其他就教師持續學習和發展 提供支援、意見和協助的人士。該架構確認了「教師終其教學事業都在學習， 天天學習，正式及非正式地學習，而透過多方面的學習經驗，更可深化及更新 他們的技巧、能力、價值觀和知識」9 。 • 在中國內地，教師持續專業發展政策稱為教師繼續教育政策。政策的原則是持 續專業發展應「讓所有教師參加，其中以骨幹教師為優先對象，針對他們的需 要加以培訓，並著重實際成果」。（中華人民共和國教育部，二零零一年）10。 具體來說，所有在職教師必須在為期五年的周期內，參加240小時的持續專業 發展活動。 7 蘇格蘭行政院（二零零一）。教育專業邁進廿一世紀：在 McCrone Report 發表各項建議後達成的共識。 8 英格蘭教師公會（二零零三）。教師專業學習架構。 9 英格蘭教師公會（二零零三）。教師專業學習架構。 10 中華人民共和國教育部（二零零一）。「中國全民教育發展——二零零一年在日內瓦舉行的第46屆國際教育 大會」。 附件三 24 「 教 師 專 業 能 力 理 念 架 構 」 總 覽 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 ★ 校 內 協 作 關 係 - 與 個 別 同 工 協 作 - 與 不 同 組 別 協 作 - 在 建 制 內 與 不 同 組 別 協 作 ★ 教 師 專 業 發 展 - 與 他 人 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 - 為 教 師 專 業 發 展 作 出 貢 獻 ★ 教 育 政 策 的 參 與 - 了 解 教 育 政 策 - 回 應 教 育 政 策 - 對 教 育 政 策 作 出 貢 獻 ★ 與 教 育 有 關 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 - 與 社 會 大 眾 保 持 互 動 關 係 - 參 與 有 關 教 育 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 學 生 發 展 範 疇 ★ 學 生 在 校 的 不 同 需 要 - 理 解 學 生 的 不 同 需 要 - 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 - 與 同 儕 協 作 ， 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 ★ 與 學 生 建 立 互 信 關 係 - 明 白 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 - 培 養 互 信 和 融 洽 的 師 生 關 係 ★ 學 生 關 顧 - 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 - 與 同 儕 協 作 ， 提 供 關 顧 服 務 ★ 學 生 多 元 的 學 習 經 歷 - 參 與 及 執 行 多 元 的 學 習 計 畫 - 策 畫 及 組 織 多 元 的 學 習 計 畫 - 關 注 學 生 的 全 人 發 展 學 校 發 展 範 疇 ★ 學 校 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 - 配 合 學 校 的 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 - 實 踐 學 校 的 信 念 、 願 景 及 使 命 - 營 造 關 懷 和 愉 悅 的 校 園 氣 氛 - 檢 視 學 校 願 景 和 使 命 、 推 廣 學 校 文 化 和 形 象 ★ 校 政 、 程 序 及 措 施 - 了 解 學 校 目 標 及 政 策 - 執 行 學 校 政 策 、 程 序 及 措 施 - 制 訂 學 校 政 策 、 檢 討 有 關 程 序 及 措 施 ， 推 動 學 校 持 續 發 展 ★ 家 庭 與 學 校 協 作 - 了 解 學 生 家 庭 背 景 - 與 家 長 保 持 溝 通 - 投 入 與 家 長 有 關 的 活 動 - 與 家 長 建 立 互 信 ， 促 進 學 校 發 展 ★ 回 應 社 會 變 革 - 了 解 社 會 轉 變 對 學 校 的 影 響 - 回 應 社 會 轉 變 及 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 教 與 學 範 疇 ★ 學 科 內 容 知 識 - 掌 握 學 科 內 容 知 識 - 更 新 學 科 內 容 知 識 及 探 求 新 的 學 科 知 識 - 分 享 有 關 科 目 的 教 學 方 法 ★ 課 程 及 教 學 內 容 知 識 - 掌 握 及 應 用 教 學 內 容 知 識 - 設 計 、 落 實 及 改 進 課 程 - 更 新 及 分 享 教 學 內 容 知 識 ★ 教 學 策 略 、 技 巧 、 媒 體 、 語 言 - 教 學 策 略 及 技 巧 的 知 識 與 應 用 - 善 用 教 學 語 文 能 力 - 善 用 不 同 教 學 法 及 多 媒 體 教 學 激 勵 學 習 動 機 - 研 究 及 發 揚 教 學 策 略 及 技 巧 ★ 評 核 及 評 估 - 掌 握 評 核 學 生 方 法 及 程 序 - 使 用 學 生 評 核 結 果 - 評 估 及 檢 討 教 學 及 學 習 計 畫 六 個 基 本 價 值 觀 ： • 堅 信 學 生 人 人 能 學 • 弘 揚 師 德 ， 關 愛 學 生 • 尊 重 差 異 ， 多 元 取 向 • 克 盡 本 職 ， 獻 身 教 育 • 團 隊 協 作 ， 樂 於 分 享 • 持 續 學 習 ， 追 求 卓 越 前 設 ： 教 師 成 長 及 發 展 附件四 25 具 淵 博 的 學 科 內 容 知 識 ； 有 需 要 時 能 就 學 習 領 域 內 或 跨 學 習 領 域 的 內 容 知 識 倡 導 有 目 的 和 有 意 義 的 統 整 。 配 合 當 前 課 程 發 展 及 新 推 出 的 教 育 措 施 ， 推 動 同 事 更 新 及 探 求 新 學 科 內 容 知 識 。 在 教 育 專 業 內 擔 當 領 導 角 色 ， 推 動 分 享 並 就 特 定 學 科 範 疇 舉 辦 有 關 良 好 教 學 方 法 的 交 流 會 。 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 學 科 內 容 知 識 掌 握 學 科 內 容 知 識 更 新 學 科 內 容 知 識 及 探 求 新 的 學 科 知 識 分 享 有 關 科 目 的 教 學 方 法 掌 握 任 教 科 目 內 容 的 基 本 知 識 ， 但 未 必 察 覺 本 身 對 基 本 學 科 內 容 認 識 不 足 及 有 誤 解 ； 間 或 但 不 經 常 更 新 學 科 知 識 。 掌 握 一 般 的 學 科 內 容 知 識 ， 但 與 學 習 領 域 內 其 他 部 分 連 繫 則 有 困 難 。 定 期 更 新 及 探 求 新 的 學 科 內 容 知 識 ， 以 期 豐 富 學 習 領 域 內 相 關 學 科 的 內 容 知 識 。 應 邀 出 席 校 內 有 關 特 定 科 目 的 教 學 方 法 分 享 及 交 流 會 。 充 分 掌 握 學 科 內 容 知 識 ， 對 基 本 學 科 內 容 的 認 識 並 無 不 足 或 誤 解 ； 注 意 到 任 教 科 目 所 涉 學 習 領 域 的 趨 勢 及 課 題 。 配 合 當 前 課 程 發 展 及 新 推 出 的 教 育 措 施 和 各 項 優 先 工 作 ， 經 常 更 新 及 探 求 新 的 學 科 內 容 知 識 。 主 動 參 加 校 內 特 定 科 目 的 分 享 會 ， 間 或 在 交 流 教 學 方 法 方 面 作 出 貢 獻 。 熟 悉 學 科 內 容 知 識 ； 能 把 學 習 領 域 內 各 學 科 連 繫 起 來 ； 透 徹 了 解 任 教 科 目 所 涉 學 習 領 域 的 趨 勢 及 課 題 。 在 同 事 間 倡 導 有 關 更 新 及 探 求 新 學 科 內 容 知 識 的 協 作 ， 力 求 教 與 學 質 素 達 到 至 善 。 積 極 參 加 校 內 外 的 分 享 及 交 流 會 ， 經 常 作 出 貢 獻 。 附件四 26 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 課 程 及 教 學 內 容 知 識 ☆ 掌 握 及 應 用 教 學 內 容 知 識 設 計 、 落 實 及 改 進 課 程 更 新 及 分 享 教 學 內 容 知 識 掌 握 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 學 科 內 容 ； 能 向 學 生 教 授 基 本 及 核 心 的 科 目 內 容 ， 但 未 必 能 預 計 學 生 會 有 的 誤 解 ； 間 或 嘗 試 鞏 固 或 更 新 本 身 的 教 學 知 識 ， 並 與 同 事 分 享 教 學 內 容 的 知 識 。 對 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 具 備 足 夠 知 識 ； 向 學 生 教 授 基 本 科 目 內 容 時 嘗 試 預 計 學 生 會 有 的 誤 解 。 清 楚 了 解 課 程 發 展 議 會 印 發 課 程 指 引 的 理 念 、 原 則 及 架 構 ； 有 效 推 行 上 述 指 引 ， 偶 爾 嘗 試 因 應 學 生 的 不 同 需 要 調 適 課 程 。 定 期 更 新 本 身 的 知 識 ， 包 括 當 前 的 學 習 理 論 和 課 程 目 標 ， 以 及 課 程 發 展 議 會 所 發 課 程 指 引 的 建 議 。 清 楚 認 識 和 理 解 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 ； 向 學 生 教 授 基 本 科 目 內 容 時 一 般 都 能 預 計 學 生 會 有 的 誤 解 。 根 據 課 程 發 展 議 會 編 訂 的 課 程 並 考 慮 現 有 資 源 ， 嘗 試 制 訂 校 本 課 程 ， 以 照 顧 各 組 別 學 生 的 不 同 學 習 需 要 。 持 續 探 求 有 關 教 學 內 容 知 識 及 行 之 有 效 的 教 學 方 法 的 當 前 發 展 ； 努 力 不 懈 ， 統 整 有 關 發 展 ， 以 幫 助 學 生 更 有 效 地 學 習 。 對 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 具 備 淵 博 的 專 業 知 識 ； 擔 當 領 導 角 色 ， 促 進 同 事 間 的 分 享 文 化 ， 以 期 把 學 校 發 展 成 一 個 專 業 學 習 群 體 。 在 校 本 課 程 發 展 方 面 擔 當 領 導 角 色 ； 對 於 校 本 課 程 的 決 策 （ 包 括 策 畫 、 組 織 、 推 行 及 評 鑑 ） 積 極 作 出 貢 獻 。 擔 當 領 導 角 色 ， 促 進 校 內 外 教 師 之 間 在 教 學 內 容 知 識 方 面 的 專 業 交 流 和 分 享 。 對 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 具 備 廣 博 的 知 識 ； 主 動 與 同 事 分 享 該 等 知 識 ， 以 改 進 教 與 學 的 成 效 。 在 課 程 調 適 及 創 新 方 面 與 同 事 緊 密 合 作 ， 以 期 不 斷 發 展 及 改 善 校 本 課 程 ， 盡 量 增 強 學 生 的 學 習 效 果 。 在 探 求 有 關 教 學 內 容 知 識 及 行 之 有 效 的 教 學 方 法 的 當 前 發 展 方 面 ， 倡 導 同 事 協 作 及 分 享 的 做 法 ， 力 求 教 與 學 質 素 達 到 至 善 。 附件四 27 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 ☆ 教 學 內 容 知 識 最 先 由 舒 文 （ Sh ul m an ）（ 19 86 ） 提 出 ， 他 與 同 事 在 「 增 進 教 學 知 識 」（ K no w le dg e G ro w th i n T ea ch in g） 計 畫 中 再 加 論 述 。 舒 文 曾 撰 文 提 到 ， 教 學 內 容 知 識 「 代 表 融 合 學 科 內 容 與 教 學 法 的 知 識 ， 懂 得 如 何 針 對 學 生 的 不 同 興 趣 及 能 力 ， 把 特 定 的 主 題 、 問 題 或 課 題 組 織 、 表 達 及 調 適 ， 然 後 進 行 教 學 」 （ 19 87 ） 。 自 此 ， 「 教 學 內 容 知 識 」 一 詞 開 始 廣 泛 使 用 ， 及 後 亦 曾 被 闡 釋 為 「 教 師 對 學 科 所 知 及 如 何 在 課 室 中 把 學 科 知 識 轉 化 為 與 課 程 有 關 的 活 動 」 ， 以 及 「 一 種 工 藝 知 識 ， 已 超 越 對 學 科 內 容 或 一 般 教 學 法 原 則 的 掌 握 ， 是 一 種 懂 得 如 何 把 特 定 的 學 科 內 容 傳 授 予 學 習 者 的 知 識 。 」 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 附件四 28 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 教 學 策 略 、 技 巧 、 媒 體 、 語 言 教 學 策 略 及 技 巧 的 知 識 與 應 用 善 用 教 學 語 文 能 力 善 用 不 同 教 學 法 及 多 媒 體 教 學 激 勵 學 習 動 機 主 要 依 照 原 定 教 案 ， 運 用 有 限 的 教 學 策 略 及 技 巧 向 學 生 授 課 ； 語 文 能 力 尚 可 ； 明 白 使 用 適 當 語 言 授 課 的 重 要 性 ； 間 或 嘗 試 更 新 本 身 對 教 與 學 研 究 的 最 新 知 識 ， 以 期 改 善 教 學 方 法 。 對 基 本 教 學 策 略 及 技 巧 具 備 足 夠 知 識 ； 能 清 晰 且 有 條 理 地 給 學 生 解 釋 、 指 導 及 示 範 ； 用 口 頭 及 其 他 傳 意 技 巧 促 進 師 生 互 動 。 具 足 夠 語 文 能 力 ， 以 清 楚 闡 述 教 學 內 容 ； 能 使 用 恰 當 的 學 科 詞 彙 。 運 用 有 限 的 教 學 方 法 及 科 技 （ 包 括 資 訊 科 技 教 育 ） ， 處 理 學 生 學 習 需 要 。 對 基 本 教 學 策 略 及 技 巧 具 備 豐 富 知 識 ； 有 適 當 的 授 課 技 巧 及 教 具 ； 有 效 使 用 口 頭 及 其 他 傳 意 技 巧 ， 並 善 用 提 問 ， 幫 助 學 生 集 中 注 意 力 ， 建 立 自 信 和 增 加 成 功 感 。 具 良 好 語 文 能 力 ， 能 在 課 堂 上 使 用 適 當 的 語 言 授 課 。 依 計 畫 授 課 時 ， 努 力 不 懈 ， 借 助 各 種 教 學 方 法 及 科 技 ， 激 勵 學 生 投 入 學 習 。 掌 握 不 同 的 教 學 策 略 及 技 巧 ， 並 適 當 地 用 以 建 立 有 利 學 習 的 環 境 ， 構 建 積 極 而 具 成 效 的 教 與 學 過 程 ； 認 真 處 理 學 生 的 學 習 困 難 。 具 出 色 語 文 能 力 ， 可 作 學 生 學 好 語 文 的 榜 樣 ； 能 恰 當 而 具 成 效 地 使 用 授 課 語 言 ， 促 進 學 生 的 學 習 過 程 。 靈 活 地 運 用 多 種 調 適 方 法 及 科 技 ， 激 勵 和 改 善 學 生 學 習 ， 時 而 改 動 原 定 的 授 課 計 畫 ， 以 便 跟 進 學 生 感 興 趣 的 學 習 環 節 。 以 其 模 範 的 教 學 策 略 及 技 巧 樹 立 榜 樣 ； 能 為 學 生 創 造 及 維 持 具 啟 發 性 而 和 諧 的 學 習 氣 氛 ； 能 幫 助 學 生 在 日 常 生 活 學 以 致 用 。 語 文 能 力 極 高 ， 為 學 生 樹 立 絕 佳 榜 樣 ； 專 業 地 以 語 文 為 有 效 的 工 具 ， 啟 發 和 促 進 學 生 的 學 習 過 程 並 提 升 學 生 的 學 習 成 效 。 極 具 靈 活 性 及 反 應 迅 速 ； 為 配 合 學 生 的 智 力 和 興 趣 而 不 斷 採 用 各 種 教 學 方 法 ， 成 功 激 勵 學 生 學 習 並 支 援 學 生 的 學 習 過 程 。 附件四 29 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 進 行 學 術 性 及 / 或 行 動 研 究 ， 並 願 意 與 同 事 / 同 工 分 享 成 果 。 支 援 並 協 助 同 事 發 展 有 效 的 教 室 管 理 策 略 及 優 秀 的 教 與 學 措 施 。 對 其 他 人 的 教 與 學 研 究 工 作 感 興 趣 ， 偶 爾 嘗 試 把 有 關 結 果 與 本 身 的 教 學 工 作 結 合 。 對 教 與 學 研 究 有 一 般 認 識 ， 但 不 相 信 本 身 在 當 中 也 可 扮 演 一 定 角 色 。 研 究 及 發 揚 教 學 策 略 及 技 巧 領 域 ： 教 學 策 略 、 技 巧 、 媒 體 、 語 言 （ 續 ） 附件四 30 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 掌 握 評 核 學 生 方 法 及 程 序 使 用 學 生 評 核 結 果 評 估 及 檢 討 教 學 及 學 習 計 畫 適 當 地 使 用 既 定 評 核 方 法 及 程 序 ； 備 存 有 關 學 生 進 度 及 成 績 的 詳 盡 紀 錄 ， 並 就 主 要 的 事 項 向 學 生 提 供 回 饋 。 同 意 評 核 結 果 反 映 學 與 教 的 成 效 ， 但 在 策 畫 課 堂 時 卻 甚 少 參 考 此 等 評 核 結 果 。 認 識 教 與 學 的 評 估 工 具 ； 對 評 估 本 身 任 教 科 目 感 興 趣 。 廣 泛 使 用 各 種 評 核 模 式 並 不 斷 將 此 等 模 式 配 合 教 與 學 評 核 項 目 ； 在 適 當 時 向 學 生 及 家 長 提 供 準 確 及 資 料 性 的 評 核 報 告 。 有 效 使 用 評 核 結 果 改 善 教 與 學 ， 在 同 一 年 級 或 某 個 學 習 領 域 ， 善 用 此 等 評 核 結 果 ， 為 全 班 、 各 組 別 學 生 以 至 個 人 作 課 堂 策 畫 。 明 瞭 設 計 校 本 學 習 評 估 的 關 鍵 事 項 ， 力 求 改 善 教 與 學 ； 能 選 擇 適 當 的 評 估 工 具 ， 並 在 有 需 要 時 設 計 簡 單 的 評 估 工 具 。 不 斷 檢 討 評 核 模 式 ， 並 確 保 此 等 模 式 配 合 現 行 的 課 程 目 標 、 評 核 信 念 及 做 法 。 不 斷 使 用 評 核 結 果 發 展 有 助 學 生 改 善 學 習 的 課 程 。 領 導 設 計 並 推 行 有 效 的 學 習 評 估 計 畫 ， 力 求 改 善 校 本 的 教 與 學 工 作 。 領 域 ： 評 核 及 評 估 能 依 照 法 定 評 核 及 報 告 的 要 求 ， 並 懂 得 如 何 擬 備 和 向 學 生 闡 述 資 料 性 的 報 告 ； 掌 握 個 別 學 生 達 到 的 水 平 ， 並 根 據 學 業 目 標 評 核 學 生 ， 在 適 當 時 由 資 深 教 師 給 予 指 導 。 對 於 既 定 評 核 方 法 及 程 序 運 用 自 如 ， 偶 爾 調 整 以 配 合 教 與 學 的 評 核 ； 向 學 生 提 供 正 面 的 回 饋 ， 推 動 他 們 力 求 進 步 ， 創 出 佳 績 。 樂 意 使 用 評 核 結 果 改 善 教 與 學 ， 以 及 為 全 班 及 偶 爾 為 個 人 和 各 類 學 生 作 課 堂 策 畫 。 能 將 校 內 不 同 學 習 課 程 的 評 估 結 果 與 本 身 的 教 學 工 作 連 繫 ； 有 效 使 用 評 估 數 據 ， 突 顯 校 本 的 課 程 決 策 。 附件四 31 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 學 生 在 校 的 不 同 需 要 理 解 學 生 的 不 同 需 要 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 提 供 支 援 與 同 儕 協 作 ， 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 基 本 理 解 學 生 在 不 同 發 展 階 段 的 特 點 、 學 生 不 同 的 學 習 方 式 及 智 能 、 家 庭 背 景 及 興 趣 ； 明 白 學 生 的 不 同 背 景 對 學 習 過 程 的 影 響 。 對 學 生 的 發 展 特 點 及 家 庭 背 景 有 足 夠 理 解 ； 認 識 學 生 的 不 同 學 習 方 式 及 智 能 。 努 力 學 習 必 要 的 知 識 和 技 巧 ， 以 辨 別 及 確 定 學 生 的 多 元 需 要 。 在 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 方 面 ， 明 白 與 同 事 協 作 的 重 要 性 。 對 學 生 的 發 展 特 點 、 家 庭 背 景 、 不 同 的 學 習 方 式 及 智 能 有 充 分 理 解 。 努 力 識 別 學 生 的 多 元 需 要 ； 嘗 試 調 適 課 程 及 管 理 策 略 ， 以 適 應 學 生 不 同 的 興 趣 、 能 力 及 學 習 需 要 。 應 邀 與 同 事 緊 密 協 作 ， 以 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 。 對 多 元 學 習 需 要 及 個 別 學 生 的 智 能 有 透 徹 理 解 ； 對 影 響 學 生 需 要 的 因 素 如 發 展 特 點 及 家 庭 因 素 觸 覺 極 其 敏 銳 ， 能 預 計 學 生 需 要 的 改 變 。 經 常 竭 力 識 別 學 生 的 多 元 需 要 ， 包 括 ； 經 常 嘗 試 調 適 課 程 及 管 理 策 略 ， 以 適 應 學 生 不 同 的 興 趣 、 能 力 及 學 習 需 要 。 主 動 與 同 事 協 作 ， 適 時 採 取 行 動 以 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 。 帶 領 同 事 探 索 影 響 學 生 需 要 的 各 項 因 素 之 間 的 複 雜 關 係 ， 以 及 推 動 同 事 以 積 極 進 取 的 態 度 ， 了 解 學 生 的 多 元 需 要 ； 主 動 與 同 事 分 享 意 見 及 經 驗 。 在 策 畫 和 設 計 教 室 內 外 的 課 程 活 動 方 面 ， 以 堪 作 楷 模 的 措 施 識 別 和 支 援 學 生 的 不 同 需 要 ， 包 括 。 擔 當 領 導 角 色 ， 推 動 同 事 之 間 的 協 作 ， 務 使 有 效 而 適 時 地 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 。 附件四 32 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 肩 負 領 導 角 色 ， 推 動 同 事 認 識 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 ， 以 期 在 校 內 培 養 整 體 的 師 生 互 信 關 係 。 透 過 與 學 生 發 展 互 信 關 係 和 贏 得 學 生 愛 戴 ， 產 生 楷 模 作 用 ， 為 同 事 帶 來 正 面 而 積 極 的 影 響 。 協 助 推 動 同 事 ， 使 其 認 識 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 ， 以 期 在 校 內 培 養 整 體 的 師 生 互 信 關 係 。 恪 守 既 定 的 價 值 觀 及 信 念 ； 平 等 對 待 學 生 ； 能 與 學 生 發 展 具 建 設 性 的 關 係 ， 以 建 立 積 極 而 安 全 的 學 習 環 境 。 真 誠 愛 護 及 尊 重 學 生 ； 重 視 每 個 學 生 ， 明 白 他 們 各 有 不 同 興 趣 、 關 注 及 智 能 潛 質 。 透 過 可 靠 與 公 平 的 態 度 、 一 致 的 言 行 ， 竭 力 與 學 生 建 立 互 信 ； 賞 罰 有 度 ； 贏 得 學 生 尊 重 。 普 遍 關 心 學 生 的 身 心 健 康 情 況 ； 對 學 生 的 說 話 和 行 為 感 興 趣 和 理 解 。 嘗 試 以 細 心 而 有 效 的 溝 通 方 式 ， 與 學 生 建 立 融 洽 的 關 係 ； 以 身 作 則 ， 宣 揚 學 生 應 有 的 正 面 價 值 觀 及 態 度 。 察 覺 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 價 值 ； 相 信 每 個 學 生 都 值 得 被 尊 重 和 信 任 ， 以 及 師 生 關 係 應 建 基 於 融 洽 關 係 及 互 信 的 基 礎 上 。 與 學 生 互 動 的 方 式 大 致 恰 當 ， 普 遍 愛 護 和 關 懷 學 生 。 明 白 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 培 養 互 信 和 融 洽 的 師 生 關 係 領 域 ： 與 學 生 建 立 互 信 關 係 附件四 33 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 * 所 有 教 師 必 須 掌 握 輔 導 技 巧 ， 以 便 與 學 生 、 家 長 及 同 事 相 處 。 鑑 於 學 生 的 需 要 及 面 對 的 難 題 如 家 庭 問 題 日 益 複 雜 ， 各 教 師 必 須 分 擔 責 任 ， 為 學 生 提 供 適 時 及 恰 當 的 輔 導 服 務 。 在 處 理 涉 及 家 長 的 棘 手 局 面 時 ， 教 師 必 須 懂 得 如 何 輔 導 家 長 ， 避 免 發 生 不 快 或 甚 至 對 峙 事 件 。 最 後 不 可 輕 視 的 是 輔 導 同 事 的 技 巧 ， 隨 著 教 學 工 作 要 求 不 斷 提 高 ， 教 師 必 須 掌 握 這 方 面 的 技 巧 ， 為 同 儕 提 供 支 援 。 ※ 在 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 方 面 ， 所 有 教 師 均 有 其 角 色 ， 但 視 乎 學 生 的 需 要 及 教 師 的 經 驗 而 定 ， 對 關 顧 服 務 的 不 同 範 圍 如 學 生 紀 律 及 學 生 輔 導 ， 可 能 會 排 在 不 同 的 優 次 位 置 。 雖 然 新 入 職 教 師 或 會 較 為 關 注 課 室 管 理 及 學 生 紀 律 ， 但 所 有 教 師 均 須 明 白 ， 關 顧 服 務 的 不 同 範 圍 如 學 生 紀 律 及 輔 導 工 作 ， 目 標 其 實 相 同 ， 就 是 培 養 學 生 積 極 發 展 各 方 面 的 能 力 。 領 域 ： 學 生 關 顧 （ 訓 導 、 輔 導 及 升 學 就 業 輔 導 ） 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 與 同 儕 協 作 ， 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 對 各 類 別 關 顧 服 務 的 性 質 有 基 本 理 解 。 接 受 指 派 參 與 學 生 關 顧 服 務 。 主 要 以 個 人 為 單 位 ， 對 全 校 參 與 提 供 關 顧 服 務 的 模 式 有 粗 略 的 概 念 。 理 解 關 顧 服 務 對 學 生 發 展 的 重 要 性 ； 就 提 供 關 顧 服 務 方 面 ， 努 力 提 升 有 關 的 知 識 及 技 巧 。 明 瞭 與 同 事 協 作 對 向 學 生 提 供 關 顧 服 務 很 是 重 要 ； 對 關 顧 服 務 各 團 隊 的 分 工 有 足 夠 的 理 解 。 清 楚 理 解 並 掌 握 輔 導 技 巧 *， 還 懂 得 一 個 或 多 個 關 顧 服 務 範 疇 的 策 略 及 技 巧 ※ 。 與 同 事 緊 密 協 作 ， 以 期 為 學 生 提 供 更 有 效 的 關 顧 服 務 。 善 於 掌 握 關 顧 服 務 的 知 識 、 技 巧 ， 並 具 豐 富 的 經 驗 ， 主 動 參 與 提 供 有 關 服 務 ， 並 作 出 貢 獻 。 主 動 與 同 事 協 作 ， 推 行 各 類 不 同 的 關 顧 服 務 計 畫 ； 明 瞭 以 全 校 模 式 參 與 提 供 關 顧 服 務 的 關 鍵 事 項 。 熟 悉 並 掌 握 一 個 或 以 上 關 顧 服 務 範 疇 的 策 略 及 技 巧 ； 能 制 訂 工 作 目 標 ， 並 為 所 屬 團 隊 策 畫 和 籌 備 各 類 活 動 ， 以 配 合 學 校 的 目 標 及 學 生 的 需 要 。 擔 當 領 導 角 色 ， 為 學 生 設 立 有 效 的 支 援 網 絡 ； 與 相 關 團 隊 制 訂 協 作 計 畫 ， 以 期 透 過 全 校 參 與 的 模 式 為 學 生 提 供 均 衡 而 積 極 進 取 的 支 援 服 務 。 附件四 34 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 ⊕ 根 據 教 育 統 籌 委 員 會 在 二 零 零 零 年 發 表 的 《 終 身 學 習 全 人 發 展 — — 香 港 教 育 制 度 改 革 建 議 》 ， 所 有 學 生 均 應 有 機 會 體 驗 全 人 發 展 的 五 種 重 要 學 習 經 歷 ： （ 1） 德 育 及 公 民 教 育 ； （ 2） 智 能 發 展 ； （ 3） 社 會 服 務 ； （ 4） 體 能 和 美 育 發 展 ； 以 及 （ 5） 與 工 作 相 關 的 經 驗 。 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 學 生 多 元 的 學 習 經 歷 ⊕ 參 與 及 執 行 策 畫 及 組 織 關 注 學 生 的 全 人 發 展 知 悉 學 習 可 在 課 室 內 外 進 行 ， 而 學 生 除 了 學 業 上 的 表 現 ， 還 應 有 均 衡 的 發 展 ； 接 受 指 派 參 與 學 生 學 習 活 動 的 策 畫 、 組 織 和 推 行 工 作 。 清 楚 認 識 和 理 解 推 行 學 生 課 外 活 動 的 指 引 、 程 序 及 安 全 守 則 ； 接 受 指 派 參 與 這 些 活 動 。 在 策 畫 有 助 學 生 擴 闊 學 習 經 歷 的 活 動 / 課 程 時 ， 主 要 依 照 過 往 做 法 / 模 式 ； 對 這 類 活 動 / 課 程 的 成 果 有 粗 略 的 概 念 。 嘗 試 鼓 勵 學 生 參 與 各 類 活 動 ， 包 括 學 術 、 體 育 、 藝 術 、 興 趣 及 社 會 服 務 各 方 面 ， 以 爭 取 不 同 的 學 習 經 歷 ， 並 略 見 成 效 。 熟 悉 推 行 活 動 / 計 畫 的 指 引 、 程 序 及 安 全 守 則 ， 以 協 助 學 生 增 加 課 室 內 外 的 學 習 經 歷 。 嘗 試 調 配 、 運 用 和 獲 取 校 內 外 的 資 源 ， 以 便 有 效 推 行 學 生 的 學 習 活 動 / 課 程 ， 並 略 見 成 效 。 不 斷 努 力 鼓 勵 學 生 訂 定 清 晰 的 個 人 目 標 和 參 與 均 衡 的 活 動 ， 促 進 全 人 發 展 。 在 推 行 有 關 活 動 / 課 程 時 ， 經 常 向 學 生 提 供 適 切 的 意 見 、 指 導 及 協 助 ； 為 學 生 提 供 有 效 培 訓 ， 推 動 潛 能 發 展 。 努 力 不 懈 ， 確 保 依 照 計 畫 進 行 的 活 動 / 課 程 種 類 均 衡 ， 涵 蓋 德 、 智 、 體 、 群 、 美 五 育 其 中 一 個 或 以 上 的 基 本 範 疇 。 主 動 在 同 事 之 間 推 動 協 作 ， 為 學 生 提 供 機 會 參 與 均 衡 的 活 動 ， 促 進 全 人 發 展 。 仔 細 監 察 各 項 活 動 / 計 畫 的 推 行 工 作 ， 有 需 要 便 適 時 修 訂 ； 評 估 成 果 及 對 學 生 的 影 響 。 肩 負 領 導 角 色 ， 策 畫 和 籌 備 多 元 模 式 的 活 動 / 課 程 ， 以 適 應 學 生 的 不 同 興 趣 及 需 要 ； 對 活 動 / 課 程 的 預 期 成 果 有 清 晰 的 概 念 及 明 確 的 目 標 。 肩 負 領 導 角 色 ， 為 學 生 提 供 足 夠 及 平 等 的 機 會 參 與 各 類 活 動 ， 以 便 發 展 多 元 智 能 ， 增 廣 見 聞 並 推 動 終 身 學 習 。 附件四 35 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 擔 當 領 導 角 色 ， 協 助 同 事 特 別 是 新 入 職 教 師 ， 適 應 學 校 的 願 景 和 使 命 ， 以 期 能 同 心 協 力 促 進 學 校 不 斷 改 善 。 擔 當 領 導 角 色 ， 透 過 本 身 的 模 範 作 用 及 與 他 人 分 享 經 驗 ， 推 動 同 事 實 踐 學 校 的 願 景 及 使 命 。 擔 當 領 導 角 色 ， 透 過 與 同 事 、 學 生 及 家 長 協 作 ， 營 造 關 顧 而 愉 悅 的 學 校 氣 氛 。 與 同 事 、 學 生 、 家 長 以 至 社 會 協 作 ， 為 檢 討 學 校 願 景 及 使 命 的 工 作 作 出 貢 獻 ， 以 便 能 同 心 協 力 推 動 學 校 持 續 發 展 ； 透 過 不 同 途 徑 展 現 學 校 文 化 及 校 風 的 精 髓 。 與 同 事 、 學 生 及 家 長 擁 有 共 同 的 願 景 及 使 命 ； 培 養 對 學 校 文 化 及 校 風 的 認 同 感 及 自 豪 感 。 承 擔 責 任 ， 透 過 不 同 途 徑 為 實 踐 學 校 的 願 景 、 使 命 及 信 念 而 不 斷 努 力 。 承 擔 責 任 ， 建 立 和 諧 的 教 師 關 係 及 積 極 的 師 生 關 係 。 在 校 方 制 訂 學 校 願 景 及 使 命 時 ， 經 常 發 表 意 見 並 提 出 建 議 ； 日 常 與 學 生 、 家 長 以 至 社 會 接 觸 時 ， 努 力 不 懈 ， 維 護 學 校 的 良 好 形 象 。 因 應 學 校 的 願 景 、 使 命 及 信 念 調 適 個 人 的 教 育 理 念 。 嘗 試 在 日 常 工 作 中 、 與 學 生 、 家 長 以 至 社 會 的 接 觸 上 ， 實 踐 學 校 的 願 景 及 信 念 ， 並 略 見 成 效 。 嘗 試 營 造 關 顧 和 支 持 的 教 室 環 境 ， 促 進 學 生 的 學 習 過 程 及 全 人 發 展 ， 並 略 見 成 效 。 在 校 方 制 訂 學 校 願 景 及 使 命 時 ， 偶 爾 提 出 意 見 及 建 議 ， 樂 意 應 邀 給 予 回 饋 ； 明 白 本 身 承 傳 學 校 文 化 的 責 任 。 清 楚 認 識 和 理 解 學 校 的 願 景 及 辦 學 宗 旨 ， 明 白 學 校 的 優 勢 及 傳 統 。 明 白 只 要 教 師 、 學 生 及 家 長 努 力 ， 學 校 的 願 景 及 信 念 定 能 達 到 。 與 學 生 發 展 具 建 設 性 的 關 係 ， 保 持 課 室 內 積 極 而 安 全 的 氣 氛 。 對 制 訂 / 檢 討 學 校 願 景 及 使 命 的 過 程 感 興 趣 ， 並 留 意 同 事 的 意 見 和 回 饋 。 普 遍 理 解 學 校 的 願 景 及 辦 學 宗 旨 ， 並 知 悉 學 校 的 願 景 及 使 命 對 日 常 工 作 有 重 大 影 響 ； 明 白 須 配 合 學 校 的 環 境 並 認 同 愉 快 的 學 習 氣 氛 對 學 生 的 發 展 及 學 習 成 果 很 是 重 要 。 配 合 學 校 的 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 實 踐 學 校 的 信 念 、 願 景 及 使 命 營 造 關 懷 和 愉 悅 的 校 園 氣 氛 檢 視 學 校 願 景 和 使 命 、 推 廣 學 校 文 化 和 形 象 領 域 ： 學 校 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 附件四 36 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 對 學 校 目 標 及 政 策 以 至 有 關 基 礎 有 透 徹 的 理 解 ； 日 常 履 行 職 務 時 ， 致 力 達 成 學 校 的 目 標 。 肩 負 領 導 角 色 ， 確 保 學 校 政 策 及 既 定 程 序 有 效 執 行 。 發 表 本 身 意 見 及 轉 達 同 事 的 意 見 ， 並 提 出 具 體 建 議 ， 對 學 校 策 畫 和 制 訂 政 策 、 程 序 及 措 施 作 出 重 大 貢 獻 。 充 分 理 解 學 校 的 目 標 、 政 策 以 至 有 關 的 基 礎 ； 能 將 日 常 工 作 與 學 校 目 標 及 政 策 作 有 意 義 的 連 繫 。 主 動 與 同 事 協 作 ， 配 合 學 校 目 標 及 政 策 推 行 校 務 計 畫 。 對 學 校 制 訂 新 政 策 / 檢 討 既 定 程 序 及 措 施 極 為 關 注 ； 不 斷 與 同 事 就 重 要 的 課 題 對 話 和 交 流 。 清 楚 理 解 學 校 的 目 標 及 政 策 ； 努 力 確 保 日 常 工 作 配 合 學 校 政 策 。 清 楚 認 識 及 理 解 既 定 程 序 及 措 施 背 後 的 原 因 ； 分 擔 推 行 這 些 既 定 程 序 及 措 施 的 責 任 。 關 注 同 事 對 制 訂 學 校 政 策 的 意 見 ； 間 或 與 同 事 就 重 要 的 課 題 交 流 意 見 。 對 學 校 的 目 標 及 政 策 與 日 常 工 作 的 關 係 有 足 夠 的 認 識 。 對 學 校 既 定 的 政 策 及 措 施 有 足 夠 的 認 識 及 理 解 ， 並 能 按 照 具 體 指 示 或 自 發 地 妥 為 遵 行 。 樂 意 應 邀 參 與 學 校 制 訂 新 政 策 / 檢 討 既 定 程 序 及 措 施 的 工 作 。 普 遍 認 識 本 身 的 專 業 責 任 與 學 校 目 標 及 政 策 的 關 係 ； 大 致 理 解 學 校 的 既 定 程 序 及 措 施 ； 對 制 訂 / 檢 討 學 校 政 策 的 過 程 感 興 趣 。 了 解 學 校 目 標 及 政 策 執 行 學 校 政 策 、 程 序 及 措 施 制 訂 學 校 政 策 、 檢 討 有 關 程 序 及 措 施 ， 推 動 學 校 持 續 發 展 領 域 ： 校 政 、 程 序 及 措 施 附件四 37 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 經 常 透 過 日 常 與 學 生 以 至 家 長 / 監 護 人 接 觸 ， 嘗 試 透 徹 理 解 學 生 的 家 庭 背 景 。 經 常 就 學 生 的 學 習 進 度 ， 包 括 強 弱 兩 方 面 ， 向 家 長 提 供 資 料 ； 謹 慎 而 敏 銳 地 處 理 家 長 的 關 注 事 項 。 以 坦 誠 、 支 持 及 具 成 效 的 伙 伴 關 係 ， 與 學 生 、 家 長 及 同 事 合 作 ， 推 動 與 家 長 有 關 的 活 動 。 定 期 透 過 日 常 校 務 與 家 長 合 作 ， 嘗 試 與 家 長 建 立 互 信 。 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 對 可 能 影 響 學 生 學 習 過 程 的 各 種 家 庭 因 素 有 透 徹 的 理 解 並 保 持 敏 銳 的 觸 覺 。 透 過 本 身 與 家 長 確 立 有 效 溝 通 的 楷 模 作 用 ， 對 同 事 產 生 正 面 影 響 。 擔 當 領 導 角 色 ， 推 動 同 事 投 入 與 家 長 有 關 的 活 動 。 適 時 邀 請 家 長 參 與 學 校 決 策 ， 以 期 推 動 學 校 持 續 發 展 。 領 域 ： 家 庭 與 學 校 協 作 了 解 學 生 家 庭 背 景 與 家 長 保 持 溝 通 投 入 與 家 長 有 關 的 活 動 與 家 長 建 立 互 信 ， 促 進 學 校 發 展 普 遍 理 解 學 生 的 家 庭 背 景 ， 並 明 白 家 庭 背 景 對 學 生 學 習 過 程 的 影 響 ； 能 遵 照 學 校 要 求 的 程 序 與 家 長 溝 通 ； 有 需 要 時 會 參 加 與 家 長 有 關 的 活 動 。 對 學 生 的 家 庭 背 景 有 足 夠 理 解 ； 明 白 其 對 學 生 學 習 過 程 的 影 響 。 定 期 就 學 生 的 進 展 與 家 長 溝 通 ； 有 需 要 時 提 供 支 援 協 助 。 定 期 參 加 與 家 長 有 關 的 活 動 ， 並 認 同 家 校 協 作 的 價 值 。 明 白 取 得 家 長 的 信 任 ， 對 營 造 富 合 作 性 的 學 校 環 境 很 是 重 要 。 透 過 定 期 與 學 生 及 家 長 / 監 護 人 對 話 ， 嘗 試 深 入 了 解 學 生 的 家 庭 背 景 。 與 家 長 溝 通 的 技 巧 具 成 效 ； 迅 速 回 應 家 長 關 注 的 事 項 。 積 極 參 加 與 家 長 有 關 的 活 動 ， 並 透 過 家 長 教 師 會 / 家 長 教 師 會 與 家 長 緊 密 聯 繫 。 嘗 試 透 過 交 流 有 關 日 常 校 務 的 資 料 及 意 見 ， 與 家 長 建 立 聯 繫 及 互 信 ， 並 略 見 成 效 。 附件四 38 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 就 社 會 轉 變 對 學 校 的 影 響 感 興 趣 ， 並 關 注 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 及 社 會 轉 變 的 問 題 ； 能 充 分 掌 握 世 界 各 地 的 重 大 發 展 。 偶 爾 嘗 試 與 學 生 分 享 對 時 事 課 題 的 不 同 意 見 。 擔 當 領 導 角 色 ， 提 高 同 事 對 社 會 轉 變 的 意 識 和 理 解 ， 推 動 學 校 持 續 發 展 。 對 本 地 / 全 球 事 務 深 切 關 注 ， 並 身 體 力 行 實 踐 正 面 的 社 會 價 值 觀 ， 為 學 生 樹 立 榜 樣 。 領 域 ： 回 應 社 會 變 革 了 解 社 會 轉 變 對 學 校 的 影 響 回 應 社 會 轉 變 及 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 留 意 並 引 導 學 生 注 意 社 會 轉 變 對 學 習 過 程 可 能 產 生 的 影 響 。 經 常 鼓 勵 學 生 多 關 注 本 地 及 世 界 各 地 發 生 的 時 事 課 題 / 具 爭 議 性 的 課 題 。 留 意 並 普 遍 理 解 學 校 以 外 的 情 況 ； 關 注 社 會 轉 變 及 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 。 認 識 本 地 、 國 家 及 國 際 事 務 當 前 的 情 況 ， 以 期 恰 當 及 適 時 地 回 應 社 會 轉 變 ； 採 取 措 施 處 理 社 會 轉 變 對 學 校 發 展 的 影 響 。 透 過 定 期 就 本 地 / 全 球 事 務 的 分 享 及 交 流 意 見 活 動 ， 鼓 勵 學 生 自 行 判 斷 並 培 養 正 面 的 社 會 價 值 觀 。 附件四 39 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 附件四 領 域 ： 校 內 協 作 關 係 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 在 校 內 日 常 工 作 的 各 方 面 積 極 支 持 同 事 並 保 持 緊 密 協 作 。 在 團 隊 內 或 參 與 學 校 活 動 時 ， 主 動 與 同 事 協 作 ， 群 策 群 力 。 主 動 與 跨 科 組 的 同 事 緊 密 協 調 ， 以 期 集 中 力 量 推 動 學 校 持 續 改 善 。 與 同 事 保 持 友 好 關 係 ， 以 履 行 學 校 指 派 的 職 務 ； 敬 業 樂 業 ， 在 學 校 發 揮 團 隊 精 神 ， 作 出 貢 獻 ； 對 校 內 各 科 組 及 團 隊 的 分 工 、 職 務 及 責 任 具 一 般 認 識 。 與 同 事 建 立 具 建 設 性 的 工 作 關 係 ， 以 策 畫 、 推 行 及 評 鑑 新 意 念 、 教 學 策 略 ， 以 及 應 用 有 助 學 生 改 善 學 業 成 績 的 科 技 。 在 團 隊 內 或 參 與 學 校 活 動 時 ， 分 擔 建 立 團 隊 精 神 的 責 任 。 以 成 員 身 分 積 極 參 與 科 組 的 工 作 ， 並 分 擔 促 進 團 隊 精 神 及 協 作 的 責 任 。 與 個 別 同 工 協 作 與 不 同 組 別 協 作 在 建 制 內 與 不 同 組 別 協 作 擔 當 領 導 角 色 ， 促 進 學 校 教 師 間 的 和 諧 協 作 關 係 。 在 團 隊 內 或 參 與 學 校 活 動 時 ， 擔 當 統 籌 或 領 導 角 色 ， 建 立 團 隊 精 神 。 擔 當 統 籌 或 領 導 角 色 ， 促 進 科 組 之 間 的 緊 密 協 調 ， 以 期 提 升 科 組 管 理 、 人 力 資 源 、 財 政 管 理 等 工 作 的 質 素 。 經 常 與 同 事 保 持 友 好 關 係 ， 尊 重 他 人 及 重 視 學 校 群 體 多 元 化 。 與 學 生 、 家 長 及 同 事 建 立 具 支 援 性 及 具 成 效 的 伙 伴 關 係 ， 以 保 持 學 校 互 助 合 作 的 環 境 。 接 受 指 派 在 小 組 或 科 目 層 面 參 與 科 組 的 工 作 ； 清 楚 理 解 各 科 組 之 間 的 分 工 。 40 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 領 域 ： 教 師 專 業 發 展 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 逐 步 擔 當 領 導 角 色 ， 支 援 其 他 教 師 的 工 作 ， 並 樹 立 榜 樣 和 推 介 模 範 教 學 法 ， 促 進 持 續 個 人 及 專 業 發 展 。 在 持 續 個 人 及 專 業 發 展 方 面 表 現 積 極 進 取 ， 並 樹 立 榜 樣 ， 對 同 事 產 生 正 面 影 響 ； 領 導 教 育 界 的 專 業 發 展 活 動 及 倡 導 為 教 育 專 業 作 出 貢 獻 。 積 極 支 持 同 事 / 其 他 學 校 的 教 師 與 人 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 的 做 法 。 為 實 習 教 師 / 新 入 職 教 師 提 供 啟 導 支 援 ； 積 極 參 與 校 本 教 師 發 展 工 作 / 其 他 專 業 發 展 活 動 。 與 他 人 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 為 教 師 專 業 發 展 作 出 貢 獻 隨 時 準 備 應 邀 與 同 事 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 ； 接 受 指 派 參 與 校 本 教 師 專 業 發 展 活 動 / 其 他 專 業 發 展 活 動 。 與 同 事 結 成 伙 伴 ， 參 與 對 教 與 學 方 法 的 反 省 並 力 求 改 善 。 認 同 教 師 的 持 續 專 業 發 展 是 優 質 教 育 的 關 鍵 ， 並 主 動 參 與 適 合 本 身 發 展 需 要 的 專 業 發 展 活 動 。 協 助 同 事 進 行 協 作 教 學 ， 以 改 善 教 學 工 作 和 學 生 的 學 習 效 果 ； 鼓 勵 / 協 助 同 事 在 校 內 /同 區 /跨 區 組 成 學 習 圈 / 網 絡 。 推 動 全 校 性 的 同 儕 分 享 文 化 及 教 師 啟 導 工 作 ； 提 供 專 業 意 見 ， 推 廣 校 本 教 師 專 業 發 展 工 作 及 協 助 界 內 籌 辦 專 業 發 展 活 動 。 附件四 41 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 透 徹 了 解 現 行 的 教 育 政 策 及 留 意 最 新 的 發 展 ； 能 掌 握 有 關 的 教 育 政 策 及 課 題 對 學 校 發 展 的 影 響 。 定 期 透 過 不 同 途 徑 （ 例 如 在 刊 物 發 表 文 章 及 參 與 教 育 團 體 ） ， 就 教 育 政 策 和 課 題 提 出 意 見 及 建 議 。 透 過 不 同 途 徑 （ 例 如 參 與 政 府 的 諮 詢 組 織 、 在 本 地 或 國 際 教 育 研 討 會 上 演 說 等 ） 影 響 政 府 制 訂 和 推 行 教 育 政 策 。 了 解 教 育 政 策 回 應 教 育 政 策 對 教 育 政 策 作 出 貢 獻 對 現 行 的 教 育 政 策 有 基 本 認 識 ， 並 留 意 新 推 行 的 措 施 對 本 身 的 教 學 工 作 可 能 造 成 的 影 響 。 大 致 了 解 現 行 的 教 育 政 策 ； 明 白 這 些 政 策 對 本 身 的 教 學 工 作 及 整 個 教 育 界 的 影 響 。 與 同 事 傾 談 時 ， 間 或 興 之 所 至 就 教 育 政 策 和 問 題 發 表 意 見 。 明 白 教 師 有 責 任 對 有 關 教 育 的 政 策 作 出 貢 獻 。 對 現 行 的 教 育 政 策 、 有 關 的 發 展 及 轉 變 所 知 甚 多 ； 能 估 計 這 一 切 對 學 校 發 展 和 本 身 的 教 學 工 作 可 能 造 成 的 影 響 。 能 提 供 個 人 的 見 解 ， 並 透 過 有 系 統 的 分 析 ， 評 論 時 下 的 教 育 課 題 。 隨 時 準 備 應 邀 提 出 有 關 教 育 政 策 的 意 見 和 建 議 。 充 分 了 解 及 熟 悉 現 行 的 教 育 政 策 、 背 後 的 原 因 和 理 念 ， 以 及 這 些 政 策 對 學 校 發 展 和 本 身 的 教 學 工 作 的 影 響 。 在 校 內 外 倡 導 同 事 進 行 正 式 或 非 正 式 的 討 論 ， 以 期 就 時 下 的 教 育 問 題 提 出 建 議 / 回 饋 。 把 握 機 會 主 動 憑 個 人 的 見 解 和 其 他 教 師 的 意 見 就 教 育 政 策 提 出 具 體 的 建 議 。 領 域 ： 教 育 政 策 的 參 與 附件四 42 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 與 教 育 有 關 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 與 同 事 合 作 維 持 學 校 間 及 學 校 與 社 會 大 眾 之 間 的 聯 繫 ， 以 提 升 學 生 的 學 習 成 效 。 接 受 指 派 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 等 等 。 與 社 會 大 眾 保 持 互 動 關 係 參 與 有 關 教 育 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 明 白 與 社 會 大 眾 建 立 聯 繫 ， 對 提 升 學 生 的 學 習 成 果 及 培 養 正 面 的 社 會 價 值 觀 很 是 重 要 ； 樂 意 應 邀 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 等 。 為 學 校 贏 得 社 會 大 眾 支 持 ， 使 學 校 目 標 及 各 項 優 先 工 作 得 以 落 實 ， 並 維 持 備 受 尊 崇 的 專 業 地 位 。 在 社 區 計 畫 或 志 願 服 務 擔 當 領 導 角 色 ， 充 分 了 解 和 熟 悉 本 地 及 世 界 各 地 的 最 新 發 展 ； 能 為 學 生 樹 立 榜 樣 ， 使 能 成 為 有 責 任 感 及 對 社 會 有 貢 獻 的 良 好 公 民 。 透 過 不 同 途 徑 （ 例 如 與 同 區 / 區 外 學 校 組 成 網 絡 ， 合 辦 有 助 區 內 青 少 年 身 心 發 展 的 活 動 ） ， 與 社 會 大 眾 建 立 緊 密 聯 繫 。 積 極 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 或 社 區 服 務 ， 以 支 持 有 關 教 育 的 服 務 / 工 作 ， 並 同 時 藉 此 協 助 學 生 培 養 正 面 的 態 度 和 社 會 價 值 觀 。 協 助 區 內 外 有 關 教 育 的 網 絡 及 參 與 有 關 工 作 ， 主 動 與 社 會 大 眾 建 立 聯 繫 。 偶 爾 主 動 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 或 社 區 服 務 ， 對 教 育 服 務 / 志 願 工 作 有 所 貢 獻 。 附件四 43 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 附件五 44 教師持續專業發展活動的主要模式 教師應透過多元化的學習和專業發展活動模式，汲取多方面的專業學習經驗， 以配合現今社會的急速轉變和複雜需求。在今年三月的一項調查中顯示，教師進行 持續專業發展活動的模式和內容各有不同。我們根據這些資料，將教師持續專業發 展活動的各種主要模式，列載於下表之中，以供教師及學校參考。括號內有關專業 發展時數分配的建議，亦旨在為教師及學校在策畫專業發展時作參考之用。隨附兩 位教師記錄所參加專業發展活動日誌的樣本，以顯示教師進行持續專業發展的實際 情況。 甲. 有系統的學習（在每個三年周期中不少於 50 個專業發展時數） 活動模式 參加本地/海外 舉行的會議、 座談會、工作 坊及課程 境外考察學習 修讀高級學歷 課程 詳情及例子 就特定教育課題、教育政策措施以及有關教師個人發展事宜而 舉辦的任何專業會議、研討會、座談會、正式會議、工作坊或 短期課程。例如： • 教育統籌局(教統局)舉辦有關現行教育改革及課程改革的會 議、簡報會及工作坊 • 學校及辦學團體在校本教師專業發展日舉行有關照顧學生不 同學習需要及課堂管理的研討會及工作坊 • 教統局/專上學院舉辦有關教學啟導技巧，教師如何處理情 緒和壓力，以及教師領導才能等訓練課程 • 與教師語文(英文 / 普通話)能力有關的認可培訓課程 這類考察活動應有適當的行程編排，當中包括研討會、討論、 校訪等活動。例如： • 到內地考察學習 • 由教師組織、學校、辦學團體、教統局等舉辦的海外交流學 習團 認可大專院校提供的課程；修業期可能超逾一年。 例如： • 認可本地或海外大專院校提供的博士課程、碩士課程、學士 課程、證書 / 文憑課程、高級文憑課程等 附件五 45 乙. 其他持續專業發展的模式 （在每個三年周期中不少於 50 個專業發展時數） 詳情及例子 在校內 / 校外分享成功的教學經驗、有關教育專業的閱 讀心得和意念，以提升教師的專業水平，從而改善學生 的學習成果。例如： • 參與、促進或推動同儕間交流、協作教學、互相觀 課，藉以提升教與學的成效 • 在學習小組內和同工分享有關教育專業的閱讀心得和 意念 • 製作及（首次）發表簡報，在校內的教師專業發展日/ 地區教師交流會向同工介紹良好/行之有效的教學法 • 探訪其他學校/院校，進行專業交流及分享推行創新 教學法的成功經驗 / 良好的教學方法 向新入職教師 / 準教師提供有系統的日常工作輔導和支 援，範圍包括學科知識、專業技能及人際關係 此外，提供關顧輔導及精神上的支持，以協助新入職教 師適應學校文化及更易投入教學工作 學校委派教師擔當導師，讓新入職教師在導師的輔導和 支援下持續學習 活動模式 教學工作增益活動 例如： • 在觀課前及觀課後會談 • 新入職教師輔導課 • 反思並撰寫教學紀錄 / 學習日誌，記下理論和實踐經驗 擔當新入職 教師或準教 師的導師 接受教學啟 導支援 教學啟導 附件五 46 實踐學習 活動模式 校本計畫 實踐研究 發表著作 詳情及例子 領導 / 參與改善教與學的校本計畫。例如： • 優質教育基金資助的校本計畫 • 與品德及公民教育、從閱讀中學習、專題研習及運用 資訊科技進行互動學習有關的校本計畫 • 校本課程剪裁計畫 對課堂教學法進行研究及試驗，蒐集數據並分析這些方法 對學生學習的成效 把實踐研究的結果和有關影響整理成文，讓教育界同工分 享和參考。例如： • 在某一學習領域運用資訊科技教學 • 閱讀對學習英文 / 中文科的成效 撰寫學術/專業期刊論文，分享對某些教育課題/教學專 業工作的知識和意見。例如： • 撰寫文章 / 討論文件、發表校本計畫研究報告，以助 改善教學工作的成效 • 就有關教學的特定課題著書立說 • 就某些學科編製課程 / 學習資源 為廣大的教育同工服務及參與校外與教育有關的委員會/ 工作小組，有助汲取豐富經驗、擴闊視野，並有利教師的 專業發展。例如： • 出任教統局屬下諮詢委員會 / 工作小組的成員 • 在教統局/教師團體舉辦的師訓課程中擔任導師/促導 員 / 講者 • 出任專業人員協會及非政府組織 / 機構屬下與教育有 關的委員會的成員 • 參加與教育有關的社區服務及志願工作 為教育界及社會服務 附件五 47 丙. 二零零二 / 零三學年教師持續專業發展日誌樣本 (1) 梁先生是一位資深中學教師，他是學校教師專業發展委員會的成員。這學 年他任教學校舉辦的三個教師專業發展日活動，分別為參觀、工作坊及與 同儕分享交流。 日期 二零零二年九月至 二零零三年六月 二零零二年十月至 十二月 二零零二 年十月十日 二零零二年 十一月二十三日 二零零二年 十二月十三日 二零零二年 十二月十六日 二零零二年 十二月二十八日 二零零三年 一月十八日 二零零三年 二月五日 二零零三年 四月三日 二零零三年 七月七日 事項/活動 與同事分享良好教學法 （三次） 出席香港考試及評核局科目 委員會會議（三次） 在學校教師發展日參觀博物 館及出席參觀後的討論 為區內教師主持課堂管理工 作坊 擔任講者，為另一學校的來 訪教師舉辦講座 出席個別差異講座系列─藉 教師專業發展以照顧個別學 習差異的方法 赴美出席教與學會議，為期 三天 出席為中學教師而設的科學 科新知課程 進行實踐研究，為初中科學 科編訂特別的英文教材 出席學校教師專業發展日的 工作坊「自尊何在」 主持學校教師專業發展日的 「共享成功教室經驗」 提供機構/ 主辦機構 學校 香港考試及 評核局 學校 前教育署 學校 前教育署 美國視導與 課程發展 學會 (ASCD) 教育統籌局 學校 學校 學校 發起人 校長 校長 校長 前教育署 來訪學校 校長 自發 自發 科主任 校長 校長 持續專業發展時數 有系統 其他 的模式 模式 6 9 6 3 2 3 15 4 10 6 4 總數 28 40 附件五 48 總數 日期 二零零二年 九月十四日 二零零二年 十月至十一月 二零零二年 十一月二十二日 二零零二年 十二月十四日 二零零三年 一月八日 二零零三年 五月六日 二零零三年 六月十四日 二零零二年 十一月一日、 二零零三年 三月七日及 六月十四日 二零零三年 五月至七月 事項/活動 出席「建立團體精神」工作坊 出席「觀課及課前/課後會談 技巧」工作坊及分享會 出席「數學科應用題教學策 略」課程 出席「校本課程設計 — 創意 寫作」研討會 出席「小學數學科 — 善用網 上資源教與學」工作坊 出席「以行求知，知而求進」 協作行動研究分享會 為同事主持有關校本課程設 計的分享會 教師專業發展日 — 到友校訪 問（三次） 出席「透過戲劇教與學」培訓 課程 提供機構/ 主辦機構 學校 學校 前教育署 前教育署 教育統籌局 教育統籌局 學校 學校 學校 發起人 校長 校長 自發 自發 自發 校長 校長 校長 校長 其他 模式 6 3.5 13.5 12 35 持續專業發展時數 有系統 的模式 2 3 6 3 3 3 8 28 (2) 林小姐是一位有六年教學經驗的小學教師，在二零零二/零三學年 ，她 任教的學校為所有教師舉辦了一個為期二十小時，名為「透過戲劇教與 學」的課程。而這年的三個學校教師專業發展日的活動，均為到友校訪 問，與友校的教師同工作專業交流，分享良好教學法的心得。Category: Documents在职校长持续专业发展检讨报告 1. 序言 研究目的 1.1 这次关于在职校长持续专业发展的检讨，有以下目的︰ a) 了解在职校长参加持续专业发展活动的种类、选择持续专业发展 活动时所抱的理念，以及该等活动与下列各项的关系︰ - • 校长个人培训需要 • 学校发展需要 • 社区和教育发展需要 • 六个主要领导才能范畴 b) 了解在职校长在参加持续专业发展活动上遇到的困难，以及他们 认为该等活动对他们的影响； c) 了解校董会对于在职校长持续专业发展活动的意见和参与程度。 2. 检讨的理念架构 校长的专业发展 背景 2.1 《校长领导培训课程》咨询文件于1999年6月发表后，各持份者对于 政府致力于提升校长的专业水平均表示大力支持。但是，对于为所有校长举 办统一的课程，并规定所有在职校长须在二零零七年九月前取得校长证书等 建议，持份者则有所保留。 2.2 当时的教育署于2002年发表的咨询文件里，已提出了拟任校长、新 入职校长和在职校长须参与持续专业发展的理念架构；并预计校董会在以下 各方面均可发挥重要作用： • 跟在职校长讨论如何订定他们的持续专业发展计划； • 为在职校长创造足够空间，以便他们参与持续专业发展活动；以 及 • 提供财政支持，让在职校长参与质素优良的持续专业发展活动 1。 2.3 以下有关校长持续专业发展的建议已获得政府接纳，并于2002年公 布 2︰ a) 由2004/05学年起，所有拟任校长必须获得校长资格认证。校长 资格认证包含三部分，就是专业发展需要分析、完成特定课程及 提交个人专业发展资料册； b) 由2002年9月起，新入职校长在入职后首两年必须修毕特定专业 发展课程、参加持续专业发展活动，及每年向办学团体 /董事会 提交个人持续专业发展资料册； c) 至于在职校长，由2002年9月起，在入职后第三年起每年须参加 50小时的持续专业发展活动；而在三年间，应至少参加150小时 的活动。在职校长参加的持续专业发展活动，必须采用有系统的 学习、实践学习及为教育界和社会服务的模式。他们必须因应个 人培训需要、学校发展需要、社区和教育发展需要以及以下六个 主要领导才能范畴，订定本身的持续专业发展计划︰ (i) 策略方向及政策环境； (ii ) 学与教及课程； (iii ) 教师专业成长及发展； (iv) 员工及资源管理； (v) 质素保证及问责；及 (vi) 对外沟通及联系。 在职校长的持续专业发展计划 2.4 根据教育署于2002年9月发出的指引，由2003/04学年起，在职校长 的持续专业发展计划须列于学校的周年校务计划书内。该计划书须 经办学团体 /校董会通过，并送交学校所属的教育署区域教育服务处 存盘，以便跟进支持。由2002/03学年起，教育署会在每年大约六月 底，公布由署方举办的持续专业发展活动，供在职校长参考。办学 团体 /校董会须确认这些持续专业发展活动与六个主要领导才能范畴 有所关联，并且采用有系统的学习、实践学习或教育界及社会服务 等模式。在2002/03学年，办学团体 /校董会可一次过认可在职校长 由1999年9月至2002年8月所参与的持续专业发展活动，以50小时为 上限。于每年年终及每个三年周期完结时，在职校长须把持续专业 发展活动的纪录提交办学团体 /校董会确认。由2003/04学年起，在 1 教育署(2002年)，《持續發展以臻卓越，校長持續專業發展諮詢文件》。 2 教育署於 2002年 7月 17日發出的通告第 32/2002號，《校長持續專業發展》。 职校长亦可进行专业发展需要分析，以协助他们考虑自己的专业发 展需要，进而修订个人的发展计划 3。 校董会担当的角色 2.5 教育署曾为各持份者举行研讨会及意见交流会，以便他们就该署 2002年9月公布的指引表达意见，而在该署其后发表的「常见问题」中，也 清楚说明了办学团体/校董会对在职校长有以下责任 4︰ a) 推动及监察校长不断持续进修，为学生谋求最大的利益； b) 可一次过认可在职校长由1999年9月至2002年8月所参与的持续 专业发展活动，以50小时为上限； c) 就持续专业发展计划向在职校长提供意见及支持； d) 就在职校长在一个三年周期内，每年参加持续专业发展活动所订 定的最低时数提供意见； e) 确认在职校长的持续专业发展活动和纪录。 检讨方式 2.6 在职校长应每年参加50小时的持续专业发展活动，而在三年间，应 至少参加150小时的活动，活动模式包括有系统学习、实践学习及为教育界 和社会服务。但是，能达到所订定的时数只是一个途径，不是一个目标。因 此，还必须根据六个主要领导才能范畴，检视持续专业发展活动的内容。 2.7 有研究人员曾强调，校长的专业发展课程应包含两方面的元素，就 是结构性元素，例如使命、课程、教学方法、时间与科技的运用等；以及以 价值观为本的文化元素，这方面的元素是建立社会归属感、使命感和加强学 习动机的关键 5。 2.8 一项2004年所发表的研究介绍了澳洲和日本的校长在职培训课程所 涵盖的范畴。这项研究的对象是澳洲新南威尔士130所小学和中学的校长和 副校长、以及日本中部130所小学、初中和高中校长和副校长，研究人员发 现他们的在职培训课程涵盖了下表所列的六个最重要范畴 6。 重要范畴 澳洲中小学校长 日本中小学校长 a) 信息科技及信息管理 √ √ 3 教育署(2002年)，《校長持續專業發展指引》。 4 教育署(沒有註明日期)，「常見問題︰校長的持續專業發展」。 5 Peterson, Kent (2002), “The professional development of principals: innovations and opportunities”, in Educational Administration Quarterly, 38(2): 213 – 232. 6 Gamage, David T and Ueyama, Takeyuki (2004), “Professional development perspectives of principals in Australia and Japan”, in The Education Forum, 69(1): 65 – 78. b) 教育领导者的专业操守、道德观及价值 观 √ √ c) 当前公众关注的教育行政问题 √ √ d) 对有志成为校长的人士的能力评估 √ e) 教育行政工作实习 √ f) 改革/变革的简介与管理 √ 2.9 在美国对校长的持续专业发展进行的类似研究中，也发现「信息管 理及变革领导才能」、「教育领导者的专业操守、价值观及道德观」两项被 视为在职培训最重要的范畴 7。 2.10 研究显示，现时为校长举办的在职培训课程应有所改善，必须以实 用为主，切合学校实际情况，并更着重理论与实践的结合。研究建议，在职 培训课程的内容应更加全面、有系统、贯彻一致；重点应该是帮助校长吸收 最新的知识和经验，以及为校长提供更多机会，进行知识交流，观摩成功经 验。8 在美国，一项对校长的专业发展课程的检讨也提出类似的意见，研究 人员指出：很多这类课程的设计，都未能互相配合，也未能符合长远学习的 需要。 9 2.11 因此，这次检讨的目的虽然在于了解在职校长参与持续专业发展活 动的实际情况，但是如果在收集实际数据之余，还能了解在职校长在持续专 业发展上的需要、期望及所遇到的困难，就更加理想了。简而言之，这次检 讨希望可获得以下资料： a) 持续专业发展活动在六个主要领导才能范畴方面的相关内容； b) 在职校长的培训需要及期望，以及他们在参加持续专业发展活动 上遇到的困难； c) 法团校董会 /校董会在在职校长的持续专业发展方面担当的角 色； d) 持续专业发展的影响； e) 对在职校长持续专业发展理念架构的建议。 2.12 这次检讨主要根据在 2002/03、 2003/04及 2004/05学年的三年周期 内，以及2005/06学年开始的其后三年周期内，在职校长订定及实行其持续 专业发展计划的经验。 7 Zu, Zhixin, Gamage, David and Mininberg, Elliot (2003), “Professional preparation and development of school leaders in Australia and the USA”, in International Education Journal, 4(1): 42 – 59. 8 Gamage, David T and Ueyama, Takeyuki (2004), “Professional development perspectives of principals in Australia and Japan”, in The Education Forum, 69(1): 65 – 78. 9 Peterson, Kent (2002), “The professional development of principals: innovations and opportunities”, in Educational Administration Quarterly, 38(2): 213 – 232. 2.13 尽管以上所建议的检讨方式以参与及过程为主，但同样重视在职校 长持续专业发展的结果。毫无疑问，持续专业发展有助提升士气、巩固专业 抱负、专业价值观及个人价值，并有助于鼓励创意和提升教学热诚，对在职 校长十分重要 10。 2.14 关于学校领导层的质素与学校成效之间的关系，目前已经有多项研 究探讨过。但是，一些影响学校成效但讨论得比较少的其它因素，如教师的 工作原动力及教学质素等，也很重要 11。此外，研究发现：如果持续专业发 展在改变校长的行事作业之余，还符合学校的发展需要，并使学生得益，则 对学校的影响最大。因此，除了校长应参加持续专业发展活动外，各职级的 其它教职员也应该参加持续专业发展活动，以切合个别教师、各团队教师及 学校整体的需要，从而在校内建立起专业发展的良好气氛，使学生得益 12。 2.15 换言之，在评估在职校长参加持续专业发展活动对学校及学生的影 响的同时，也应评估各个职级的其它教职员参加同类活动所带来的影响。这 样的检讨方式显然超越目前的研究范围。因此，本报告所载的评估结果，只 是根据在职校长表达的意见所得。此外，为免要求学校提交报告，加重他们 的工作负担，有关法团校董会或校董会在校长持续专业发展中所担当的角 色，数据是透过与在职校长详谈而获得的。 检讨方法 2.16 在进行这项研究时，研究人员尽量避免对在职校长造成太多不便， 或加重他们的工作量。在要求在职校长提供研究所需的资料前，研究人员已 先行分析教育统筹局(教统局；现称教育局 )所保存的资料，并查阅了在职校 长参加持续专业发展活动的计算机数据库；本报告载有该数据库内有关984 名在职校长参加持续专业发展活动的统计资料。 2.17 此外，为补充持续专业发展数据库所存的数据，我们对在职校长进 行了一项简短而具代表性的抽样问卷调查。该项调查以分层随意抽样方式选 取305所学校的校长作为对象，分层的决定因素是校长任职的学校类别及出 任校长的年资，因为进行持续专业发展的时数与出任校长的年资有关。调查 同时以有系统的抽样方式进行，并按在职校长任职的学校类别及地区分类。 透过有系统的抽样方式 (也是随意抽样的方式 )，调查可涵盖不同种类及不同 地区的学校。 10 Chapman, Judith D (2005), Recruitment, retention and development of school principals, publication of International Academy of Education and International Institute for Educational Planning. 11 Bush, Tony and Jackson, David (2002), “A preparation for school leadership: international perspectives”, in Educational management and administration, 30(4): 417 – 429. 12 UK Department for Education and Skills (2005), Leading and coordinating CPD in secondary schools 2.18 下表显示了抽样细节及响应率。在随意抽样的302名在职校长中， 172名在职校长交回问卷，回应率为57%。这次调查使用的问卷详见附录， 本报告亦载有问卷调查的结果。 小学 年资 有效的 抽样调查人数 回应的 在职校长人数 回应率 5年或以下 41 24 58.5% 6年 – 10年 40 25 62.5% 11年 – 15年 40 20 50.0% 16年 – 20年 15 11 73.3% 21年或以上 16 9 56.3% 合共 152 89 58.6% 中学 年资 有效的 抽样调查人数 回应的 在职校长人数 回应率 5年或以下 33 20 60.6% 6年 – 10年 33 20 60.6% 11年 – 15年 35 19 54.3% 16年 – 20年 31 17 54.8% 21年或以上 18 7 38.9% 合共 150 83 55.3% 2.19 本报告所载的调查结果主要依据教育局提供的计算机数据库所储存 的持续专业发展数据而得。在简短的问卷调查中获得的数据，如适用的话， 也包括在内。此外，与15所小学及15所中学的在职校长进行详细面谈时所搜 集到的意见，也在本报告中有所反映。除另有注明外，本报告提及的统计资 料均来自持续专业发展数据库。 3. 问卷调查结果 在职校长的概述 3.1 在职校长中大约61%是男性，39%是女性。其中 56%任职于小学， 44%任职于中学。如下图所示，大多数在职校长为51岁或以上。 圖︰以年齡組別劃分的在職校長百分比 1.2% 7.1% 15.8% 32.3% 33.2% 10.4% 0% 10% 20% 30% 40% 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 -55 56 - 60 60以上 3.2 超过半数(63%)在职校长任职校长10年或以下，另有22%任职校长11 年至15年，只有约15%任职校长16年或以上。 圖︰以任職校長年資劃分的回應者百分比 13.2% 50.1% 22.1% 8.5% 6.0% 0% 20% 40% 60% 5年或以下 6 - 10年 11 - 15年 16 - 20年 20年以上 持续专业发展活动 由教育局举办或委托机构提供的持续专业发展活动 3.3 根据教育局保存的数据显示，在2002/03至2004/05学年的三年内， 大约90%在职校长参加了由教育局举办或委托机构提供的持续专业发展活 动；其中59%为男性，41%为女性。在职校长参加持续专业发展活动的平均 时数为31.1小时，男性在职校长的平均时数为26.9小时，女性在职校长的平 均时数为34.6小时。一般而言，41岁至45岁年龄组别的在职校长参加教育局 提供的持续专业发展活动的时数较多；而在年龄组别中较年轻或较年长的在 职校长参加的时数则较少。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以年齡組別劃分，在職校長參加教統局 (現稱教育局)委託機構提供的持續專業發展活動的平均時數 34.0 39.4 35.2 30.2 29.4 11.1 0 10 20 30 40 50 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 -55 56 - 60 60以上 3.4 一如预期，年资较浅的在职校长参加持续专业发展活动的时数较 多。在2002/03学年至2004/05学年期间，年资少于6年的在职校长参加持续 专业发展活动的平均时数为39小时，而年资超过20年的在职校长的平均时数 仅为25小时。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以任職校長的年資劃分，在職校長參加 教育局委託機構提供的持續專業發展活動的平均時數 39.2 37.9 30.8 26.6 24.5 0 10 20 30 40 50 5年或以下 6 - 10年 11 - 15年 16 - 20年 20年以上 3.5 与在职校长面谈时，有在职校长指出，就在职校长参加教育局举办 或委托机构提供的持续专业发展活动而言，使用电子化服务入门网站登记并 保存在教育局数据库内的时数，大大低于实际参与持续专业发展活动的时 数。问卷调查结果显示，在2005/06学年，在职校长参加教育局举办或委托 机构提供的持续专业发展活动的平均时数为65.3小时。相比于小学在职校长 的时数 (59.9小时)，中学在职校长的时数略高(72.4小时)。 3.6 就教育局委托机构提供或教育局举办的持续专业发展活动的性质而 言，在职校长的持续专业发展活动大约一半 (47%)时数用于参加研讨会，另 外17%参加工作坊。参与培训课程形式的持续专业发展活动占11%，而经验 交流会占7%。小学及中学在职校长参加的持续专业发展活动的形式颇为相 似。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動性質劃分，在職校長參與由教育 局委託機構提供的持續專業發展活動時數的百分比分佈 5% 0% 11% 7% 47% 17% 13% 6% 0% 13% 8% 47% 17% 10% 3% 1% 8% 5% 48% 18% 16% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 簡介會 會議 培訓課程 經驗交流會 研討會 工作坊 其他 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.7 就教育局举办或委托机构提供的持续专业发展活动的模式而言，在 职校长参加的发展活动绝大部分属于有系统的学习 (97%)，其余则是实践学 习(2%)以及为教育界及社会服务。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以模式劃分，在職校長參加由教育局委 託機構提供的持續專業發展活動時數的百分比分佈 2% 1% 97% 4% 1% 95% 1% 1% 99% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 實踐學習 服務 有系統的學習 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.8 就教育局提供或举办的持续专业发展活动的内容而言，在职校长所 参加的活动中，约40%是一般培训的活动，另外19%关于课程发展与推行。 另外，关于学校行政管理的活动占11%。小学及中学在职校长的持续专业发 展活动的模式颇为相似。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動內容劃分，在職校長參加由教育 局委託機構提供的持續專業發展活動時數的百分比分佈 19% 8% 6% 40% 9% 11% 1% 5% 1% 21% 7% 5% 40% 8% 12% 0% 6% 1% 17% 10% 8% 41% 10% 9% 1% 4% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 課 程 發 展 與 推 行 一 般 管 理 發 展 資 訊 科 技 教 育 與 一 般 培 訓 有 關 的 其 他 活 動 與 職 業 訓 練 有 關 的 其 他 活 動 學 校 行 政 及 管 理 特 殊 教 育 學 科 知 識 與 教 學 法 其 他 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.9 当然，在职校长参加的持续专业发展活动的性质、模式及内容，在 一定程度上取决于教育局是否提供有关活动，但同时也反映出在职校长对持 续专业发展活动的需求。上述的统计数据显示，在职校长所参加的持续专业 发展活动包括了各种不同性质及内容。这反映出在职校长的培训需要，包括 了课程发展、教学法、信息科技教育、学校管理及特殊教育等不同方面。我 们注意到教育局举办的持续专业发展活动的模式，绝大部分属于有系统学习 的模式。虽然教育局也为在职校长提供了为教育界及社会服务的活动，但仍 需要探究为不同组别的在职校长提供实践学习活动的可行性和适切性，尤其 是有关组别的在职校长感兴趣而又认为重要的课题。 学校举办的持续专业发展活动 3.10 在2002/03学年至2004/05学年的三年期间内，只有约41%的在职校 长参加了由学校举办的持续专业发展活动。其中53%为男性，47%为女性。 参加持续专业发展活动的时数平均为245小时，男性的平均时数为214小时， 女性则为279小时。一般而言，51岁至55岁年龄组别的在职校长参加由学校 举办的发展活动的时数较多；而较年轻或较年长的在职校长参加的时数则一 般较少。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以年齡組別劃分，在職校長參加學校舉 辦的持續專業發展活動的平均時數 194.3 210.8 249.8 275.9 231.1 106.1 0 50 100 150 200 250 300 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 -55 56 - 60 60以上 3.11 一如预期，年资较浅的在职校长参加持续专业发展活动的时数较 多。在2002/03学年至2004/05学年期间，年资少于6年的在职校长参加这类 活动的平均时数为 303小时，年资 16年至 20年的在职校长的时数为 335小 时，而年资超过20年的在职校长的平均时数仅为239小时。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以任職年資劃分，在職校長參加學校舉 辦的持續專業發展活動的平均時數 302.8 250.5 274.8 334.9 239.0 0 50 100 150 200 250 300 350 5年或以下 6 - 10年 11 - 15年 16 - 20年 20年以上 3.12 就在职校长参加学校举办的持续专业发展活动而言，虽然部分人士 曾质疑保存在教育局培训数据库内的参加时数可能低于实际参加时数，但问 卷调查结果显示，在2005/06学年，在职校长参加学校举办的持续专业发展 活动的平均时数为64.5小时。相比于小学在职校长的时数 (49.7小时 )，中学 在职校长的时数较高(84.4小时)。 3.13 就学校举办的持续专业发展活动的性质而言，在职校长参加发展活 动的时数中，大约30%用于参加培训课程，另外14%是研讨会。工作坊形式 的持续专业发展活动则占9%时数，而经验交流占6%。小学及中学在职校长 参加的持续专业发展活动的形式颇为相似，但小学在职校长参加的活动中， 较多时数用于参加培训课程。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動性質劃分，在職校長參加由學校 舉辦的持續專業發展活動時數的百分比分佈 3% 2% 30% 6% 1% 1% 14% 3% 1% 9% 29% 3% 3% 36% 6% 1% 1% 13% 3% 1% 10% 22% 2% 1% 24% 6% 2% 1% 15% 4% 1% 8% 36% 0% 10% 20% 30% 40% 簡介會 會議 培訓課程 經驗交流會 論壇 入職/迎新 研討會 職員發展日 探訪 工作坊 其他 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.14 就学校举办的持续专业发展活动的模式而言，在职校长参加的活动 超过半数 (56%)属于有系统的学习，其余属于实践学习 (20%)以及为教育界 及社会服务(25%)的模式。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動的模式劃分，在職校長參加由學 校舉辦的持續專業發展活動時數的百分比分佈 20% 25% 56% 20% 21% 59% 19% 28% 53% 0% 20% 40% 60% 實踐學習 為教育界及社會服務 有系統的學習 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.15 就学校举办的持续专业发展活动的内容而言，在职校长所参加的活 动约28%与学校行政管理有关，11%与职业培训有关，11%则是一般培训的 活动。关于课程发展与推行、一般管理发展及关顾辅导的持续专业发展活动 各占9%。小学及中学在职校长的持续专业发展活动的模式颇为相似，但相 比于中学在职校长，小学在职校长参加职业培训及学科知识与教学法的持续 专业发展活动的时数比例较大。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動內容劃分，在職校長參加由學校 舉辦的持續專業發展活動時數的百分比分佈 2% 1% 9% 2% 9% 3% 2% 11% 11% 9% 1% 3% 1% 28% 3% 4% 2% 1% 9% 3% 7% 3% 2% 5% 16% 7% 2% 4% 1% 28% 2% 7% 2% 1% 9% 0% 11% 3% 2% 16% 7% 10% 1% 3% 1% 28% 3% 2% 0% 10% 20% 30% 中 國 研 究 電 腦 知 識 與 應 用 課 程 發 展 與 推 行 英 語 能 力 一 般 管 理 發 展 人 力 資 源 管 理 資 訊 科 技 教 育 與 一 般 培 訓 有 關 的 其 他 活 動 與 職 業 培 訓 有 關 的 其 他 活 動 關 顧 輔 導 普 通 話研 究 與 評 估安 全 與 衛 生 學 校 行 政 管 理 特 殊 教 育 學 科 知 識 與 教 學 法 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 2005/06学年在职校长参加持续专业发展活动的总时数 3.16 一如上文所言，根据在职校长在问卷调查中提供的数据显示，在职 校长在2005/06学年参加持续专业发展活动的总时数，大大多于教育局培训 数据库所记录在职校长于2002/03学年至2004/05学年期间参加这类活动的平 均时数。与在职校长详谈时，多名在职校长指出，使用电子化服务入门网站 登记的数据，很可能未完全反映在职校长参加所有持续专业发展活动的实际 情况。下文载有2005/06学年问卷调查所收集的资料。 3.17 如将在职校长参加的所有持续专业发展活动计算在内，包括由教育 局举办或委托机构提供以及由学校举办的活动，在职校长在2005/06学年参 加这类活动的平均时数为129.8小时。中学在职校长的时数 (156.8小时 )较 高，而小学在职校长的时数 (109.7小时 )较低。 3.18 超过半数(52%)在职校长于2005/06学年参加持续专业发展活动达100 小时或以上。中学在职校长参加持续专业发展活动的人数 (65%)，大大多于 小学在职校长的参加人数 (43%)。在2005/06学年，只有很小百分比的在职 校长(4%)参加少于30小时的持续专业发展活动。 圖︰在2005/06學年，以總時數劃分，在職校長參加持續專業發展活動時數的百 分比分佈 52% 10% 4% 8% 8% 2% 6% 5% 4% 65% 2% 8% 5% 6% 2% 6% 5% 1% 7% 6% 5% 3% 11% 9% 1% 16% 43% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 100小時或以上 90 - 98小時 80 - 89小時 70 - 79小時 60 - 69小時 50 - 59小時 40 - 49小時 30 - 39小時 30小時以下 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.19 以所花的时间计算，在职校长的所有持续专业发展活动中，学校举 办的占45%，另有三分之一由教育局举办，其余22%则由教育局委托机构提 供。一般而言，对于由学校举办的持续专业发展活动，中学在职校长付出的 时间 (占他们参加持活动总时数的 51%)多于小学在职校长付出的时间 (40%)。 圖：在2005/06學年，以舉辦機構劃分，在職校長參加持續專業展活動時數的百 分比分佈 45% 33% 22% 40% 33% 27% 51% 33% 16% 0% 20% 40% 60% 由學校安排的持續專業發展活動 由教統局舉辦的持續專業發展活動 由教統局委託機構提供的持續專業發展活動 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.20 就在职校长于2005/06学年参加的持续专业发展活动的模式而言，在 职校长参加活动的总时数中，约44%属于有系统的学习，其余属于实践学习 (23%)以及为教育界及社会服务(33%)。 圖：在2005/06學年，以活動模式劃分，在職校長參加持續專業發展活動總時數 的百分比分佈 44% 23% 33% 45% 22% 33% 33% 24% 43% 0% 20% 40% 60% 有系統的學習 實踐學習 服務 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.21 与在职校长面谈时，多名在职校长表示，他们有很多机会参加有系 统学习的活动，包括出席与教育改革措施及其它主要教育政策有关的研讨 会。 3.22 至于实践学习方面，在职校长未必有时间亲自参与活动，但如果他 们愿意，可以与其它教师一起设计或领导实践学习。教师及校长其实有很多 参与实践学习的机会。正如几位在职校长指出，部分处于发展阶段的学校必 须推行多项新计划，以提高教与学的质素及成效。此外，除了一些将在未来 几年推出，并对学校影响深远的政策 (例如教学语言的政策)外，现时有多项 新政策正在推行，例如关于高中教育新学制、通识教育、校外评核、德育与 公民教育、融合教育、全港性系统评估结果应用等。学校必须透过谨慎的计 划与试验，恰如其分地面对这些新转变。在这过程中，在职校长无可避免地 需要带领教师参与每项新计划。 3.23 然而，一些在职校长认为：各校长在实践学习方面的水准与实施方 法差异很大。一些校长擅于撰写文件或研究论文，一些喜欢亲身参与其中， 而另一些则可能擅于在研究学习项目中担当行政角色。多数在职校长承认， 在校内推行的任何实践学习项目，他们均无法抽太多时间亲身参与或撰写文 件。在职校长既要进行研究学习，又要处理学校各种行政事务，他们必须在 这两方面作出平衡，妥善分配时间；对他们而言，执行行政工作比参加持续 专业发展活动更应优先处理。一些在职校长又指出，很难量度在职校长在这 些实践学习项目中所付出的时间，而且学习的多寡很难通过参加持续专业发 展活动的时数来反映。因此，锱铢较量参加持续专业发展活动的时数实在意 义不大。 3.24 至于为教育界及社会服务，在职校长有很多机会参与，但必须考虑 优先次序、个别学校的发展需要和在职校长的个人选择。举例而言，一些在 职校长可能想花较多时间在学校的教与学活动上，或主力建立有效的教学团 队，其次才是参与教育团体或社会团体的活动。 3.25 另有一些在职校长指出，持续专业发展活动的分类存在灰色地带。 例如，出席关于教育改革或重要政策的研讨会或简介会，既属于持续专业发 展的活动，也可以被视为在职校长工作的一部分。至于为教育界及社会服 务，则可能涉及一些与教育专业无关的活动。 3.26 就学校举办的持续专业发展活动的性质而言，下图显示在职校长所 参加的发展活动的类别繁多。就他们参加持续专业发展活动的时数而言，他 们所参加的活动多数是研讨会 (占参加活动总时数的16%)、工作坊 (15%)、 会议 (14%)、培训课程 (13%)、探访 (12%)及经验交流会 (11%)。小学及中学 在职校长参加的持续专业发展活动的形式颇为相似。 圖：在2005/06學年，以活動性質劃分，在職校長參加持續專業發展活動的總時 數的百分比分佈 8% 12% 15% 13% 16% 11% 14% 7% 5% 11% 12% 19% 13% 15% 9% 13% 6% 3% 7% 16% 7% 13% 17% 13% 11% 13% 5% 0% 5% 10% 15% 20% 其他 探訪 工作坊 培訓課程 研討會 經驗交流會 會議 簡介會 暫駐計劃 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.27 正如所有在职校长在会面时表示，他们必须经常调整他们的持续专 业发展活动，以配合校务工作的优次及本身的专业培训要求。对所有在职校 长订定太严苛的持续专业发展规定，显然不符合在职校长及学校的最大利 益，因为持续专业发展只是途径，而不是目标。 持续专业发展活动的质素 3.28 大部分在职校长都认为，他们参加的持续专业发展活动甚具成效或 颇具成效。超过半数在职校长认为，在六个主要领导才能范畴中，其中四个 范畴的活动甚具成效，计有：策略方向及政策环境 (55%)、对外沟通及联系 (55%)、学与教及课程(52%)以及质素保证和问责(51%)，但员工及资源管理 的成效则较低 (40%)，显示这方面的培训质素，包括专业适切性，需进一步 改善。只有少数在职校长认为他们参加的持续专业发展活动的成效很低或十 分低，这显示在职校长整体上满意持续专业发展活动的质素。 圖：在2005/06學年，校長對持續專業發展活動成效的意見的百分比分佈 32% 39% 47% 42% 39% 7% 3% 9% 2% 1% 3% 6% 7% 4% 6% 4% 3%55% 52% 50% 40% 51% 55% 44% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 對外溝通及聯繫 質素保證和問責 員工及資源管理 教師的專業成長及發展 學與教及課程 策略方向及政策環境 十分高 / 高 一般 十分低 / 低 沒有意見 3.29 与在职校长面谈时，他们指出持续专业发展活动的质素相当参差， 对于很多经验丰富及具有大学学位以上学历的在职校长来说，其中一些活动 欠缺有深度的处理。很多可计算持续专业发展活动时数的研讨会或简介会只 不过是意见交流会，其它则主要解释新的教育政策，而该等新政策在教育局 发出的通告中早已有所解释。部分在职校长建议邀请更多外地专家，甚至非 教育界的专家，主讲更具启发性的课题，包括介绍一些有别于学界固有想法 的新概念。 3.30 至于实践学习，一些在职校长认为，教育局对于在职校长推行实践 学习活动并无质素监管。很多在职校长对实践学习一无所知，教育局并没有 就在职校长如何恰当地进行实践学习提供指引或协助。他们认为，「实践学 习」一词过于虚夸，令人怀疑是否对在职校长有实际作用。 校董会/法团校董会的角色 3.31 与在职校长面谈时，所有在职校长均指出，他们参加持续专业发展 活动的计划与报告均提交予校董会 /法团校董会，而差不多所有计划与报告 均获得校董会 /法团校董会支持及确认。很多在职校长指出，他们与校董会 / 法团校董会之间经常就一切有关学校运作的事宜，包括在职校长的持续专业 发展等进行沟通。在大多数情况下，校董会 /法团校董会均信任在职校长的 专业水平，很少对他们参加持续专业发展活动的计划有所质疑，尽管少数较 为主动的校董会 /法团校董会会经常就在职校长参加持续专业发展活动事宜 向他们提供意见。大多数在职校长承认，校董会 /法团校董会担当重要的监 管角色，确保在职校长参加持续专业发展活动，使学校得益。 3.32 部分在职校长指出，虽然他们会在几个月甚至一年前预先拟订持续 专业发展计划，但实际情况有时会迫使他们偏离预订的计划。他们有时因为 工作太繁重而无法出席已选报的研讨会；有时则难以找到适合自己的课程或 研讨会。而且在拟订计划时，往往无法预计日后的其它培训需要，也无从知 道有甚么新的课程可供他们选择。此外，很多在职校长都表示，校董会 /法 团校董会在有需要时，通常希望在职校长优先处理学校事务，他们惟有推迟 甚至放弃已计划的培训活动。因此，在职校长拟订的持续专业发展计划只不 过表示了他们参加活动的意欲，实不宜为拟订持续专业发展计划而花太多时 间。 在职校长持续专业发展所带来的影响 3.33 与在职校长面谈时，他们大部分均表示，参加持续专业发展活动对 他们本身及其任职的学校均有正面影响。持续专业发展活动有助于他们吸收 专业知识、扩阔视野、汲取其它学校和国家的成功经验，而最重要的是藉此 启发思维，反思自己多年来的行事作业。他们参加持续专业发展活动对校内 教师也有正面影响，有助推广学习风气，并且能以身作则，为教师树立榜 样。 3.34 然而，少数在职校长认为很难衡量在职校长参加持续专业发展活动 所带来的影响。他们指出，问题的重点不在于在职校长是否参加持续专业发 展活动 (例如出席研讨会 )，而在于他们如何学以致用，将学到的新概念与知 识应用于工作之上。事实上，无论有没有参加持续专业发展活动，学习及持 续专业发展都在课堂上或教室内外贯彻不断。 参加持续专业发展活动所遇到的困难 3.35 略少于三分之一的校长表示，他们在参加持续专业发展活动方面遇 到困难。遇到这方面困难的中学校长 (35%)比小学校长 (30%)较多。另一方 面，超过半数校长表示在这方面没有遇到困难。 圖：2005/06學年校長參加持續專業發展活動是否遇到困難的百分比分佈 57% 56% 59% 11% 14% 6%35% 30% 32% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 所有校長 小學校長 中學校長 是 否 沒有意見 3.36 校长在参加持续专业发展活动方面遇到的困难，包括没有足够时间 参加活动 (占82%)、培训时间不方便(51%)、培训地点不方便(37%)、适合的 课程不多(32%)，以及适合而质素好的课程收费过于昂贵(22%)。 圖：2005/06學年校長參加持續專業發展活動遇到困難， 以主要困難類別劃分的百分比 7% 10% 22% 32% 51% 37% 82% 6% 10% 16% 45% 48% 16% 78% 86% 57% 54% 21% 28% 11% 8% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 很多可供選報的課程均質素差劣 適合的課程沒有足夠名額 適合兼質素好的課程收費過於昂貴 適合的課程並不多 培訓時間不方便 培訓地點不方便 沒有足夠時間參加活動 所有校長 中學校長 小學校長 培训需要及期望 3.37 少数在职校长指出，在职校长的培训需要及期望有相当差异。一些 在职校长较有兴趣成为学校课程的领导人，自然有兴趣参加更多与课程改革 等有关的持续专业发展活动。有些则较有兴趣在学校推行改革 (例如改变学 校的文化及教师的态度 )，因而可能想付出较多时间参加与行政管理有关的 持续专业发展活动。 3.38 一如上文所论，各在职校长的持续专业发展需求不同，视乎在职校 长的个人培训需要及学校发展需要。举例而言，如果在职校长任职的学校关 注校外评核、自我评估或小班教学事宜，则在职校长便会付出较多时间参加 与质素保证及收集数据方法有关的持续专业发展活动或进行小班教学的实践 学习。如果在职校长任职的学校较为关注校本课程的发展，则会付出较多时 间于课程发展方面。 3.39 部分在职校长建议举办多些下列范畴的持续专业发展活动︰ a) 学校推广及品牌建立； b) 与家长等不同持份者的交流，包括如何与家长及社区建立良好关 系，并从中获得资源和支持； c) 学校领导及管理：关于教师、社工、其它专业人员 (尤其在特殊 学校 )及支持人员的管理方法，包括如何解决教职员的压力及精 神健康问题，以及如何激励士气、如何处理教师的不同能力等问 题； d) 财务管理； e) 法律事宜：尤其在成立法团校董会后与学校运作有关的法律事 宜，以及个人资料保障及专业责任赔偿的事宜； f) 切合校长需要、与教与学活动中运用信息科技有关的课程。很多 这方面的培训课程主要切合教师的需要而不是校长的需要； g) 校本管理：少数在职校长认为，这方面的研讨会或培训课程不 多，他们并不清楚学校是否妥善推行校本管理，是否取得预期效 果； h) 融合教育：很多学校并不知道如何妥善处理有的学 生； i) 教育以外的课题(例如全球性的热门题目)，旨在启发思考。 有关更改持续专业发展政策的建议 3.40 很多出席面谈的在职校长表示，为在职校长推行的持续专业发展政 策是一项德政。这项政策具有充分灵活性，在职校长可根据本身的培训需要 及学校的发展需要，自行拟订持续专业发展计划。由于绝大部分校长感到持 续专业发展的重要性，并且主动参与有关活动，持续专业发展已为学校带来 一定影响，故这项政策应已达到其目的。除非有极为充分和令人信服的理 由，否则不应对这项政策作出任何重大改变，尤其是会增加在职校长的工作 量和工作压力的改变。总而言之，问题的重点应在于持续专业发展政策对教 育质素所带来的影响，而不是持续专业发展本身。 3.41 很多在职校长认为，现时有不同培训机构开办各类课程，在职校长 有很多选择，可配合个人培训需要及学校发展需要。同时，在职校长可透过 不同沟通渠道向教育局提出建议和意见。只要教育局乐意听取意见，大多数 在职校长都应该满意现时的安排。 3.42 所有出席面谈的在职校长均认为，要达到持续专业发展的时数要求 并不困难，尤其是研讨会、简介会一类的培训课程，均可视为持续专业发展 活动。有些在职校长建议，应严格管制持续专业发展活动的质素和水准。同 时，应将某些项目定为必须出席的活动 (例如中学校长必须参加有关高中教 育新学制的活动)，这些项目可定时更新。 3.43 另一方面，出席面谈的大部分在职校长均认为，现时在职校长根本 不可能不参与持续专业发展。虽然目前推行的持续专业发展政策仍须保留， 但教育局应尽量减少对在职校长持续专业发展活动的干预。教育局应给予更 多支持和协助，而不是加以干预和监控。如果在职校长只参加一些最能帮助 他们达到时数要求的活动，就会违反了这政策的原意。政策若要行之有效， 必须建立在互相信任的基础上，而不是假定有些校长可能不忠实，或不依循 指引行事。此外，现时已有其它方面的监管和质素保证机制，例如有校董 / 法团校董会监察、教育局区域教育服务处定期探访及校外评核，可确保在职 校长是根据个人培训需要及学校发展需要而参与持续专业发展的。 3.44 一些校长认为，教育局如果有意投放更多资源，以推广在职校长持 续专业发展，可考虑提供不同的支持措施，而不是加强监管政策的推行。举 例而言，教育局可针对各类在职校长感兴趣的课题，在必要时联同大专院校 为在职校长举办实践学习的活动。透过这类活动，学校之间可以交流经验。 对于不大熟悉实践学习的在职校长，这样的安排亦有助于他们发展更有效的 理念架构及研究方法。同时，在职校长之间也可互相分担工作量。如果教育 局设立有关实践学习个案的数据库，供所有学校使用，对在职校长亦有帮 助。但是，有几位在职校长指出，教育局不应藉在职校长的持续专业发展提 高声望或争取资源。 3.45 这次研究显示：很多在职校长虽然会妥善保存自己的持续专业发展 计划和活动纪录，但没有将它们上载到学校的网页，有些则只上载了扼要的 介绍。很多出席面谈的在职校长认为没有需要在学校网页公开自己的持续专 业发展计划，因为家长及其它持份者不会感兴趣。另一些在职校长则表示， 如果他们在网上公开自己的持续专业发展计划，也不会太详细，以免给其它 持份者错误的印象，以为他们花太多时间参加个人发展活动，何况教育局在 这方面并没有强制性的规定。基于以上种种情况，很多出席面谈的在职校长 都质疑这项规定的理据及作用。 3.46 一些在职校长表示：按不同的持续专业发展活动的性质、模式及内 容，将活动详细分类和记录十分费时，一个课程或研讨会通常可列入多于一 个类别。如果将时间用于其它更重要的工作上，会更有意义。一些在职校长 指出，教育局的电子化服务入门网站在使用上十分不便，该系统有时运作缓 慢，而且并不适合在同一学校内同时任职于小学和中学部的教职员所使用。 3.47 大部分在职校长并非亲自使用教育局的电子化服务入门网站记录其 持续专业发展活动的资料。他们当中有些由学校职员代劳，有些则没有定期 记录。由于所有在职校长均会透过学校本身的系统、计算机系统或以人手操 作方式，记录并报告在职校长及教师的持续专业发展活动数据，他们认为要 使用电子化服务入门网站再次记录数据，实属多此一举。 4. 建议 在职校长的持续专业发展政策 4.1 在出席面谈时，很多在职校长均表示支持在职校长的持续专业发展 政策。他们认为这政策是一项德政，具有充分的灵活性，在职校长可根据本 身的培训需要及学校发展需要，自行拟订持续专业发展计划。问卷调查亦显 示，绝大部分在职校长参与持续专业发展活动均超越目标时数。在2005/06 年，只有约4%的在职校长参加持续专业发展活动少于30小时。从在职校长 表达的意见得知，他们参加持续专业发展活动对本身及学校的发展均有正面 影响。 4.2 很明显，这项政策应已达到预期的目的。因此，除非有极为充分和 令人信服的理由 (研究结果并没有如此显示 )，否则不应对这项政策作出任何 重大改变，尤其是会增加在职校长的工作量和工作压力的改变。总而言之， 检讨的重点应在于持续专业发展政策对教育质素带来何种影响，而不在于持 续专业发展本身。此外，检讨重点也不在于在职校长是否积极参加持续专业 发展活动 (如出席研讨会 )，而在于他们如何学以致用，将学到的新概念与知 识应用于工作之上。事实上，不论有没有持续专业发展，学习及持续专业发 展亦会在课堂上或教室内外贯彻不断。 政策实施 4.3 虽然对在职校长实施的持续专业发展政策没有必要作出重大改变， 但研究结果显示，在政策执行上仍有改进的空间，现扼述如下︰ a) 研究显示，教育局举办的持续专业发展活动绝大部分采用有系统 的学习的模式。虽然教育局为在职校长提供的活动也包括了为教 育界及社会服务等模式，而在职校长也有不少参加这类活动的机 会，但教育局仍需要探讨为不同组别的在职校长提供实践学习活 动的可行性及适切性，尤其是在职校长感兴趣及认为重要的课 题。透过这类活动，学校之间可以交流经验。对于不大熟悉实践 学习的在职校长，这样的安排亦有助他们发展更有效的理念架构 及研究方法； b) 此外，教育局应考虑设立有关实践学习个案的数据库，供所有学 校使用； c) 大多数在职校长认为在持续专业发展活动中，策略方向及政策环 境、对外沟通及联系、学与教及课程均较有成效，而只有40%在 职校长认为有关员工及资源管理的活动有用，显示这方面培训活 动的质素及专业适切性需进一步改善； d) 有在职校长建议举办较多以下方面的持续专业发展活动︰ 1) 学校推广及品牌； 2) 与家长等不同持份者的交流，包括如何与家长及社区建立良 好关系，并从中获得资源和支持； 3) 学校领导及管理：关于管理教师、社工、其它专业人员 (尤其 在特殊学校 )及支持人员，包括解决教职员的压力管理及精神 健康问题，以及如何激励士气、如何处理教师的不同能力； 4) 财务管理； 5) 法律事宜：尤其在成立法团校董会后与学校运作有关的法律 事宜，以及个人资料保障及专业责任赔偿的事宜； 6) 切合校长需要、与教与学活动中运用信息科技有关的课程。 很多这方面的培训课程主要切合教师而不是校长的需要； 7) 校本管理：少数在职校长认为，这方面的研讨会或培训课程 不多，他们并不清楚学校推行校本管理是否妥善、能否取得 预期效果； 8) 融合教育：很多学校并不知道如何妥善处理有 的学生； 9) 教育以外的课题(例如全球性的热门题目)，旨在启发思考。 e) 为了减轻在职校长在记录持续专业发展活动方面的负担，包括使 用教育局的电子化服务入门网站记录数据，可考虑按持续专业发 展活动的性质、模式及内容，简化活动的分类。
在职校长持续专业发展检讨报告 1. 序言 研究目的 1.1 这次关于在职校长持续专业发展的检讨，有以下目的︰ a) 了解在职校长参加持续专业发展活动的种类、选择持续专业发展 活动时所抱的理念，以及该等活动与下列各项的关系︰ - • 校长个人培训需要 • 学校发展需要 • 社区和教育发展需要 • 六个主要领导才能范畴 b) 了解在职校长在参加持续专业发展活动上遇到的困难，以及他们 认为该等活动对他们的影响； c) 了解校董会对于在职校长持续专业发展活动的意见和参与程度。 2. 检讨的理念架构 校长的专业发展 背景 2.1 《校长领导培训课程》咨询文件于1999年6月发表后，各持份者对于 政府致力于提升校长的专业水平均表示大力支持。但是，对于为所有校长举 办统一的课程，并规定所有在职校长须在二零零七年九月前取得校长证书等 建议，持份者则有所保留。 2.2 当时的教育署于2002年发表的咨询文件里，已提出了拟任校长、新 入职校长和在职校长须参与持续专业发展的理念架构；并预计校董会在以下 各方面均可发挥重要作用： • 跟在职校长讨论如何订定他们的持续专业发展计划； • 为在职校长创造足够空间，以便他们参与持续专业发展活动；以 及 • 提供财政支持，让在职校长参与质素优良的持续专业发展活动 1。 2.3 以下有关校长持续专业发展的建议已获得政府接纳，并于2002年公 布 2︰ a) 由2004/05学年起，所有拟任校长必须获得校长资格认证。校长 资格认证包含三部分，就是专业发展需要分析、完成特定课程及 提交个人专业发展资料册； b) 由2002年9月起，新入职校长在入职后首两年必须修毕特定专业 发展课程、参加持续专业发展活动，及每年向办学团体 /董事会 提交个人持续专业发展资料册； c) 至于在职校长，由2002年9月起，在入职后第三年起每年须参加 50小时的持续专业发展活动；而在三年间，应至少参加150小时 的活动。在职校长参加的持续专业发展活动，必须采用有系统的 学习、实践学习及为教育界和社会服务的模式。他们必须因应个 人培训需要、学校发展需要、社区和教育发展需要以及以下六个 主要领导才能范畴，订定本身的持续专业发展计划︰ (i) 策略方向及政策环境； (ii ) 学与教及课程； (iii ) 教师专业成长及发展； (iv) 员工及资源管理； (v) 质素保证及问责；及 (vi) 对外沟通及联系。 在职校长的持续专业发展计划 2.4 根据教育署于2002年9月发出的指引，由2003/04学年起，在职校长 的持续专业发展计划须列于学校的周年校务计划书内。该计划书须 经办学团体 /校董会通过，并送交学校所属的教育署区域教育服务处 存盘，以便跟进支持。由2002/03学年起，教育署会在每年大约六月 底，公布由署方举办的持续专业发展活动，供在职校长参考。办学 团体 /校董会须确认这些持续专业发展活动与六个主要领导才能范畴 有所关联，并且采用有系统的学习、实践学习或教育界及社会服务 等模式。在2002/03学年，办学团体 /校董会可一次过认可在职校长 由1999年9月至2002年8月所参与的持续专业发展活动，以50小时为 上限。于每年年终及每个三年周期完结时，在职校长须把持续专业 发展活动的纪录提交办学团体 /校董会确认。由2003/04学年起，在 1 教育署(2002年)，《持續發展以臻卓越，校長持續專業發展諮詢文件》。 2 教育署於 2002年 7月 17日發出的通告第 32/2002號，《校長持續專業發展》。 职校长亦可进行专业发展需要分析，以协助他们考虑自己的专业发 展需要，进而修订个人的发展计划 3。 校董会担当的角色 2.5 教育署曾为各持份者举行研讨会及意见交流会，以便他们就该署 2002年9月公布的指引表达意见，而在该署其后发表的「常见问题」中，也 清楚说明了办学团体/校董会对在职校长有以下责任 4︰ a) 推动及监察校长不断持续进修，为学生谋求最大的利益； b) 可一次过认可在职校长由1999年9月至2002年8月所参与的持续 专业发展活动，以50小时为上限； c) 就持续专业发展计划向在职校长提供意见及支持； d) 就在职校长在一个三年周期内，每年参加持续专业发展活动所订 定的最低时数提供意见； e) 确认在职校长的持续专业发展活动和纪录。 检讨方式 2.6 在职校长应每年参加50小时的持续专业发展活动，而在三年间，应 至少参加150小时的活动，活动模式包括有系统学习、实践学习及为教育界 和社会服务。但是，能达到所订定的时数只是一个途径，不是一个目标。因 此，还必须根据六个主要领导才能范畴，检视持续专业发展活动的内容。 2.7 有研究人员曾强调，校长的专业发展课程应包含两方面的元素，就 是结构性元素，例如使命、课程、教学方法、时间与科技的运用等；以及以 价值观为本的文化元素，这方面的元素是建立社会归属感、使命感和加强学 习动机的关键 5。 2.8 一项2004年所发表的研究介绍了澳洲和日本的校长在职培训课程所 涵盖的范畴。这项研究的对象是澳洲新南威尔士130所小学和中学的校长和 副校长、以及日本中部130所小学、初中和高中校长和副校长，研究人员发 现他们的在职培训课程涵盖了下表所列的六个最重要范畴 6。 重要范畴 澳洲中小学校长 日本中小学校长 a) 信息科技及信息管理 √ √ 3 教育署(2002年)，《校長持續專業發展指引》。 4 教育署(沒有註明日期)，「常見問題︰校長的持續專業發展」。 5 Peterson, Kent (2002), “The professional development of principals: innovations and opportunities”, in Educational Administration Quarterly, 38(2): 213 – 232. 6 Gamage, David T and Ueyama, Takeyuki (2004), “Professional development perspectives of principals in Australia and Japan”, in The Education Forum, 69(1): 65 – 78. b) 教育领导者的专业操守、道德观及价值 观 √ √ c) 当前公众关注的教育行政问题 √ √ d) 对有志成为校长的人士的能力评估 √ e) 教育行政工作实习 √ f) 改革/变革的简介与管理 √ 2.9 在美国对校长的持续专业发展进行的类似研究中，也发现「信息管 理及变革领导才能」、「教育领导者的专业操守、价值观及道德观」两项被 视为在职培训最重要的范畴 7。 2.10 研究显示，现时为校长举办的在职培训课程应有所改善，必须以实 用为主，切合学校实际情况，并更着重理论与实践的结合。研究建议，在职 培训课程的内容应更加全面、有系统、贯彻一致；重点应该是帮助校长吸收 最新的知识和经验，以及为校长提供更多机会，进行知识交流，观摩成功经 验。8 在美国，一项对校长的专业发展课程的检讨也提出类似的意见，研究 人员指出：很多这类课程的设计，都未能互相配合，也未能符合长远学习的 需要。 9 2.11 因此，这次检讨的目的虽然在于了解在职校长参与持续专业发展活 动的实际情况，但是如果在收集实际数据之余，还能了解在职校长在持续专 业发展上的需要、期望及所遇到的困难，就更加理想了。简而言之，这次检 讨希望可获得以下资料： a) 持续专业发展活动在六个主要领导才能范畴方面的相关内容； b) 在职校长的培训需要及期望，以及他们在参加持续专业发展活动 上遇到的困难； c) 法团校董会 /校董会在在职校长的持续专业发展方面担当的角 色； d) 持续专业发展的影响； e) 对在职校长持续专业发展理念架构的建议。 2.12 这次检讨主要根据在 2002/03、 2003/04及 2004/05学年的三年周期 内，以及2005/06学年开始的其后三年周期内，在职校长订定及实行其持续 专业发展计划的经验。 7 Zu, Zhixin, Gamage, David and Mininberg, Elliot (2003), “Professional preparation and development of school leaders in Australia and the USA”, in International Education Journal, 4(1): 42 – 59. 8 Gamage, David T and Ueyama, Takeyuki (2004), “Professional development perspectives of principals in Australia and Japan”, in The Education Forum, 69(1): 65 – 78. 9 Peterson, Kent (2002), “The professional development of principals: innovations and opportunities”, in Educational Administration Quarterly, 38(2): 213 – 232. 2.13 尽管以上所建议的检讨方式以参与及过程为主，但同样重视在职校 长持续专业发展的结果。毫无疑问，持续专业发展有助提升士气、巩固专业 抱负、专业价值观及个人价值，并有助于鼓励创意和提升教学热诚，对在职 校长十分重要 10。 2.14 关于学校领导层的质素与学校成效之间的关系，目前已经有多项研 究探讨过。但是，一些影响学校成效但讨论得比较少的其它因素，如教师的 工作原动力及教学质素等，也很重要 11。此外，研究发现：如果持续专业发 展在改变校长的行事作业之余，还符合学校的发展需要，并使学生得益，则 对学校的影响最大。因此，除了校长应参加持续专业发展活动外，各职级的 其它教职员也应该参加持续专业发展活动，以切合个别教师、各团队教师及 学校整体的需要，从而在校内建立起专业发展的良好气氛，使学生得益 12。 2.15 换言之，在评估在职校长参加持续专业发展活动对学校及学生的影 响的同时，也应评估各个职级的其它教职员参加同类活动所带来的影响。这 样的检讨方式显然超越目前的研究范围。因此，本报告所载的评估结果，只 是根据在职校长表达的意见所得。此外，为免要求学校提交报告，加重他们 的工作负担，有关法团校董会或校董会在校长持续专业发展中所担当的角 色，数据是透过与在职校长详谈而获得的。 检讨方法 2.16 在进行这项研究时，研究人员尽量避免对在职校长造成太多不便， 或加重他们的工作量。在要求在职校长提供研究所需的资料前，研究人员已 先行分析教育统筹局(教统局；现称教育局 )所保存的资料，并查阅了在职校 长参加持续专业发展活动的计算机数据库；本报告载有该数据库内有关984 名在职校长参加持续专业发展活动的统计资料。 2.17 此外，为补充持续专业发展数据库所存的数据，我们对在职校长进 行了一项简短而具代表性的抽样问卷调查。该项调查以分层随意抽样方式选 取305所学校的校长作为对象，分层的决定因素是校长任职的学校类别及出 任校长的年资，因为进行持续专业发展的时数与出任校长的年资有关。调查 同时以有系统的抽样方式进行，并按在职校长任职的学校类别及地区分类。 透过有系统的抽样方式 (也是随意抽样的方式 )，调查可涵盖不同种类及不同 地区的学校。 10 Chapman, Judith D (2005), Recruitment, retention and development of school principals, publication of International Academy of Education and International Institute for Educational Planning. 11 Bush, Tony and Jackson, David (2002), “A preparation for school leadership: international perspectives”, in Educational management and administration, 30(4): 417 – 429. 12 UK Department for Education and Skills (2005), Leading and coordinating CPD in secondary schools 2.18 下表显示了抽样细节及响应率。在随意抽样的302名在职校长中， 172名在职校长交回问卷，回应率为57%。这次调查使用的问卷详见附录， 本报告亦载有问卷调查的结果。 小学 年资 有效的 抽样调查人数 回应的 在职校长人数 回应率 5年或以下 41 24 58.5% 6年 – 10年 40 25 62.5% 11年 – 15年 40 20 50.0% 16年 – 20年 15 11 73.3% 21年或以上 16 9 56.3% 合共 152 89 58.6% 中学 年资 有效的 抽样调查人数 回应的 在职校长人数 回应率 5年或以下 33 20 60.6% 6年 – 10年 33 20 60.6% 11年 – 15年 35 19 54.3% 16年 – 20年 31 17 54.8% 21年或以上 18 7 38.9% 合共 150 83 55.3% 2.19 本报告所载的调查结果主要依据教育局提供的计算机数据库所储存 的持续专业发展数据而得。在简短的问卷调查中获得的数据，如适用的话， 也包括在内。此外，与15所小学及15所中学的在职校长进行详细面谈时所搜 集到的意见，也在本报告中有所反映。除另有注明外，本报告提及的统计资 料均来自持续专业发展数据库。 3. 问卷调查结果 在职校长的概述 3.1 在职校长中大约61%是男性，39%是女性。其中 56%任职于小学， 44%任职于中学。如下图所示，大多数在职校长为51岁或以上。 圖︰以年齡組別劃分的在職校長百分比 1.2% 7.1% 15.8% 32.3% 33.2% 10.4% 0% 10% 20% 30% 40% 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 -55 56 - 60 60以上 3.2 超过半数(63%)在职校长任职校长10年或以下，另有22%任职校长11 年至15年，只有约15%任职校长16年或以上。 圖︰以任職校長年資劃分的回應者百分比 13.2% 50.1% 22.1% 8.5% 6.0% 0% 20% 40% 60% 5年或以下 6 - 10年 11 - 15年 16 - 20年 20年以上 持续专业发展活动 由教育局举办或委托机构提供的持续专业发展活动 3.3 根据教育局保存的数据显示，在2002/03至2004/05学年的三年内， 大约90%在职校长参加了由教育局举办或委托机构提供的持续专业发展活 动；其中59%为男性，41%为女性。在职校长参加持续专业发展活动的平均 时数为31.1小时，男性在职校长的平均时数为26.9小时，女性在职校长的平 均时数为34.6小时。一般而言，41岁至45岁年龄组别的在职校长参加教育局 提供的持续专业发展活动的时数较多；而在年龄组别中较年轻或较年长的在 职校长参加的时数则较少。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以年齡組別劃分，在職校長參加教統局 (現稱教育局)委託機構提供的持續專業發展活動的平均時數 34.0 39.4 35.2 30.2 29.4 11.1 0 10 20 30 40 50 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 -55 56 - 60 60以上 3.4 一如预期，年资较浅的在职校长参加持续专业发展活动的时数较 多。在2002/03学年至2004/05学年期间，年资少于6年的在职校长参加持续 专业发展活动的平均时数为39小时，而年资超过20年的在职校长的平均时数 仅为25小时。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以任職校長的年資劃分，在職校長參加 教育局委託機構提供的持續專業發展活動的平均時數 39.2 37.9 30.8 26.6 24.5 0 10 20 30 40 50 5年或以下 6 - 10年 11 - 15年 16 - 20年 20年以上 3.5 与在职校长面谈时，有在职校长指出，就在职校长参加教育局举办 或委托机构提供的持续专业发展活动而言，使用电子化服务入门网站登记并 保存在教育局数据库内的时数，大大低于实际参与持续专业发展活动的时 数。问卷调查结果显示，在2005/06学年，在职校长参加教育局举办或委托 机构提供的持续专业发展活动的平均时数为65.3小时。相比于小学在职校长 的时数 (59.9小时)，中学在职校长的时数略高(72.4小时)。 3.6 就教育局委托机构提供或教育局举办的持续专业发展活动的性质而 言，在职校长的持续专业发展活动大约一半 (47%)时数用于参加研讨会，另 外17%参加工作坊。参与培训课程形式的持续专业发展活动占11%，而经验 交流会占7%。小学及中学在职校长参加的持续专业发展活动的形式颇为相 似。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動性質劃分，在職校長參與由教育 局委託機構提供的持續專業發展活動時數的百分比分佈 5% 0% 11% 7% 47% 17% 13% 6% 0% 13% 8% 47% 17% 10% 3% 1% 8% 5% 48% 18% 16% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 簡介會 會議 培訓課程 經驗交流會 研討會 工作坊 其他 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.7 就教育局举办或委托机构提供的持续专业发展活动的模式而言，在 职校长参加的发展活动绝大部分属于有系统的学习 (97%)，其余则是实践学 习(2%)以及为教育界及社会服务。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以模式劃分，在職校長參加由教育局委 託機構提供的持續專業發展活動時數的百分比分佈 2% 1% 97% 4% 1% 95% 1% 1% 99% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 實踐學習 服務 有系統的學習 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.8 就教育局提供或举办的持续专业发展活动的内容而言，在职校长所 参加的活动中，约40%是一般培训的活动，另外19%关于课程发展与推行。 另外，关于学校行政管理的活动占11%。小学及中学在职校长的持续专业发 展活动的模式颇为相似。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動內容劃分，在職校長參加由教育 局委託機構提供的持續專業發展活動時數的百分比分佈 19% 8% 6% 40% 9% 11% 1% 5% 1% 21% 7% 5% 40% 8% 12% 0% 6% 1% 17% 10% 8% 41% 10% 9% 1% 4% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 課 程 發 展 與 推 行 一 般 管 理 發 展 資 訊 科 技 教 育 與 一 般 培 訓 有 關 的 其 他 活 動 與 職 業 訓 練 有 關 的 其 他 活 動 學 校 行 政 及 管 理 特 殊 教 育 學 科 知 識 與 教 學 法 其 他 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.9 当然，在职校长参加的持续专业发展活动的性质、模式及内容，在 一定程度上取决于教育局是否提供有关活动，但同时也反映出在职校长对持 续专业发展活动的需求。上述的统计数据显示，在职校长所参加的持续专业 发展活动包括了各种不同性质及内容。这反映出在职校长的培训需要，包括 了课程发展、教学法、信息科技教育、学校管理及特殊教育等不同方面。我 们注意到教育局举办的持续专业发展活动的模式，绝大部分属于有系统学习 的模式。虽然教育局也为在职校长提供了为教育界及社会服务的活动，但仍 需要探究为不同组别的在职校长提供实践学习活动的可行性和适切性，尤其 是有关组别的在职校长感兴趣而又认为重要的课题。 学校举办的持续专业发展活动 3.10 在2002/03学年至2004/05学年的三年期间内，只有约41%的在职校 长参加了由学校举办的持续专业发展活动。其中53%为男性，47%为女性。 参加持续专业发展活动的时数平均为245小时，男性的平均时数为214小时， 女性则为279小时。一般而言，51岁至55岁年龄组别的在职校长参加由学校 举办的发展活动的时数较多；而较年轻或较年长的在职校长参加的时数则一 般较少。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以年齡組別劃分，在職校長參加學校舉 辦的持續專業發展活動的平均時數 194.3 210.8 249.8 275.9 231.1 106.1 0 50 100 150 200 250 300 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 -55 56 - 60 60以上 3.11 一如预期，年资较浅的在职校长参加持续专业发展活动的时数较 多。在2002/03学年至2004/05学年期间，年资少于6年的在职校长参加这类 活动的平均时数为 303小时，年资 16年至 20年的在职校长的时数为 335小 时，而年资超过20年的在职校长的平均时数仅为239小时。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以任職年資劃分，在職校長參加學校舉 辦的持續專業發展活動的平均時數 302.8 250.5 274.8 334.9 239.0 0 50 100 150 200 250 300 350 5年或以下 6 - 10年 11 - 15年 16 - 20年 20年以上 3.12 就在职校长参加学校举办的持续专业发展活动而言，虽然部分人士 曾质疑保存在教育局培训数据库内的参加时数可能低于实际参加时数，但问 卷调查结果显示，在2005/06学年，在职校长参加学校举办的持续专业发展 活动的平均时数为64.5小时。相比于小学在职校长的时数 (49.7小时 )，中学 在职校长的时数较高(84.4小时)。 3.13 就学校举办的持续专业发展活动的性质而言，在职校长参加发展活 动的时数中，大约30%用于参加培训课程，另外14%是研讨会。工作坊形式 的持续专业发展活动则占9%时数，而经验交流占6%。小学及中学在职校长 参加的持续专业发展活动的形式颇为相似，但小学在职校长参加的活动中， 较多时数用于参加培训课程。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動性質劃分，在職校長參加由學校 舉辦的持續專業發展活動時數的百分比分佈 3% 2% 30% 6% 1% 1% 14% 3% 1% 9% 29% 3% 3% 36% 6% 1% 1% 13% 3% 1% 10% 22% 2% 1% 24% 6% 2% 1% 15% 4% 1% 8% 36% 0% 10% 20% 30% 40% 簡介會 會議 培訓課程 經驗交流會 論壇 入職/迎新 研討會 職員發展日 探訪 工作坊 其他 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.14 就学校举办的持续专业发展活动的模式而言，在职校长参加的活动 超过半数 (56%)属于有系统的学习，其余属于实践学习 (20%)以及为教育界 及社会服务(25%)的模式。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動的模式劃分，在職校長參加由學 校舉辦的持續專業發展活動時數的百分比分佈 20% 25% 56% 20% 21% 59% 19% 28% 53% 0% 20% 40% 60% 實踐學習 為教育界及社會服務 有系統的學習 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.15 就学校举办的持续专业发展活动的内容而言，在职校长所参加的活 动约28%与学校行政管理有关，11%与职业培训有关，11%则是一般培训的 活动。关于课程发展与推行、一般管理发展及关顾辅导的持续专业发展活动 各占9%。小学及中学在职校长的持续专业发展活动的模式颇为相似，但相 比于中学在职校长，小学在职校长参加职业培训及学科知识与教学法的持续 专业发展活动的时数比例较大。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動內容劃分，在職校長參加由學校 舉辦的持續專業發展活動時數的百分比分佈 2% 1% 9% 2% 9% 3% 2% 11% 11% 9% 1% 3% 1% 28% 3% 4% 2% 1% 9% 3% 7% 3% 2% 5% 16% 7% 2% 4% 1% 28% 2% 7% 2% 1% 9% 0% 11% 3% 2% 16% 7% 10% 1% 3% 1% 28% 3% 2% 0% 10% 20% 30% 中 國 研 究 電 腦 知 識 與 應 用 課 程 發 展 與 推 行 英 語 能 力 一 般 管 理 發 展 人 力 資 源 管 理 資 訊 科 技 教 育 與 一 般 培 訓 有 關 的 其 他 活 動 與 職 業 培 訓 有 關 的 其 他 活 動 關 顧 輔 導 普 通 話研 究 與 評 估安 全 與 衛 生 學 校 行 政 管 理 特 殊 教 育 學 科 知 識 與 教 學 法 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 2005/06学年在职校长参加持续专业发展活动的总时数 3.16 一如上文所言，根据在职校长在问卷调查中提供的数据显示，在职 校长在2005/06学年参加持续专业发展活动的总时数，大大多于教育局培训 数据库所记录在职校长于2002/03学年至2004/05学年期间参加这类活动的平 均时数。与在职校长详谈时，多名在职校长指出，使用电子化服务入门网站 登记的数据，很可能未完全反映在职校长参加所有持续专业发展活动的实际 情况。下文载有2005/06学年问卷调查所收集的资料。 3.17 如将在职校长参加的所有持续专业发展活动计算在内，包括由教育 局举办或委托机构提供以及由学校举办的活动，在职校长在2005/06学年参 加这类活动的平均时数为129.8小时。中学在职校长的时数 (156.8小时 )较 高，而小学在职校长的时数 (109.7小时 )较低。 3.18 超过半数(52%)在职校长于2005/06学年参加持续专业发展活动达100 小时或以上。中学在职校长参加持续专业发展活动的人数 (65%)，大大多于 小学在职校长的参加人数 (43%)。在2005/06学年，只有很小百分比的在职 校长(4%)参加少于30小时的持续专业发展活动。 圖︰在2005/06學年，以總時數劃分，在職校長參加持續專業發展活動時數的百 分比分佈 52% 10% 4% 8% 8% 2% 6% 5% 4% 65% 2% 8% 5% 6% 2% 6% 5% 1% 7% 6% 5% 3% 11% 9% 1% 16% 43% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 100小時或以上 90 - 98小時 80 - 89小時 70 - 79小時 60 - 69小時 50 - 59小時 40 - 49小時 30 - 39小時 30小時以下 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.19 以所花的时间计算，在职校长的所有持续专业发展活动中，学校举 办的占45%，另有三分之一由教育局举办，其余22%则由教育局委托机构提 供。一般而言，对于由学校举办的持续专业发展活动，中学在职校长付出的 时间 (占他们参加持活动总时数的 51%)多于小学在职校长付出的时间 (40%)。 圖：在2005/06學年，以舉辦機構劃分，在職校長參加持續專業展活動時數的百 分比分佈 45% 33% 22% 40% 33% 27% 51% 33% 16% 0% 20% 40% 60% 由學校安排的持續專業發展活動 由教統局舉辦的持續專業發展活動 由教統局委託機構提供的持續專業發展活動 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.20 就在职校长于2005/06学年参加的持续专业发展活动的模式而言，在 职校长参加活动的总时数中，约44%属于有系统的学习，其余属于实践学习 (23%)以及为教育界及社会服务(33%)。 圖：在2005/06學年，以活動模式劃分，在職校長參加持續專業發展活動總時數 的百分比分佈 44% 23% 33% 45% 22% 33% 33% 24% 43% 0% 20% 40% 60% 有系統的學習 實踐學習 服務 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.21 与在职校长面谈时，多名在职校长表示，他们有很多机会参加有系 统学习的活动，包括出席与教育改革措施及其它主要教育政策有关的研讨 会。 3.22 至于实践学习方面，在职校长未必有时间亲自参与活动，但如果他 们愿意，可以与其它教师一起设计或领导实践学习。教师及校长其实有很多 参与实践学习的机会。正如几位在职校长指出，部分处于发展阶段的学校必 须推行多项新计划，以提高教与学的质素及成效。此外，除了一些将在未来 几年推出，并对学校影响深远的政策 (例如教学语言的政策)外，现时有多项 新政策正在推行，例如关于高中教育新学制、通识教育、校外评核、德育与 公民教育、融合教育、全港性系统评估结果应用等。学校必须透过谨慎的计 划与试验，恰如其分地面对这些新转变。在这过程中，在职校长无可避免地 需要带领教师参与每项新计划。 3.23 然而，一些在职校长认为：各校长在实践学习方面的水准与实施方 法差异很大。一些校长擅于撰写文件或研究论文，一些喜欢亲身参与其中， 而另一些则可能擅于在研究学习项目中担当行政角色。多数在职校长承认， 在校内推行的任何实践学习项目，他们均无法抽太多时间亲身参与或撰写文 件。在职校长既要进行研究学习，又要处理学校各种行政事务，他们必须在 这两方面作出平衡，妥善分配时间；对他们而言，执行行政工作比参加持续 专业发展活动更应优先处理。一些在职校长又指出，很难量度在职校长在这 些实践学习项目中所付出的时间，而且学习的多寡很难通过参加持续专业发 展活动的时数来反映。因此，锱铢较量参加持续专业发展活动的时数实在意 义不大。 3.24 至于为教育界及社会服务，在职校长有很多机会参与，但必须考虑 优先次序、个别学校的发展需要和在职校长的个人选择。举例而言，一些在 职校长可能想花较多时间在学校的教与学活动上，或主力建立有效的教学团 队，其次才是参与教育团体或社会团体的活动。 3.25 另有一些在职校长指出，持续专业发展活动的分类存在灰色地带。 例如，出席关于教育改革或重要政策的研讨会或简介会，既属于持续专业发 展的活动，也可以被视为在职校长工作的一部分。至于为教育界及社会服 务，则可能涉及一些与教育专业无关的活动。 3.26 就学校举办的持续专业发展活动的性质而言，下图显示在职校长所 参加的发展活动的类别繁多。就他们参加持续专业发展活动的时数而言，他 们所参加的活动多数是研讨会 (占参加活动总时数的16%)、工作坊 (15%)、 会议 (14%)、培训课程 (13%)、探访 (12%)及经验交流会 (11%)。小学及中学 在职校长参加的持续专业发展活动的形式颇为相似。 圖：在2005/06學年，以活動性質劃分，在職校長參加持續專業發展活動的總時 數的百分比分佈 8% 12% 15% 13% 16% 11% 14% 7% 5% 11% 12% 19% 13% 15% 9% 13% 6% 3% 7% 16% 7% 13% 17% 13% 11% 13% 5% 0% 5% 10% 15% 20% 其他 探訪 工作坊 培訓課程 研討會 經驗交流會 會議 簡介會 暫駐計劃 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.27 正如所有在职校长在会面时表示，他们必须经常调整他们的持续专 业发展活动，以配合校务工作的优次及本身的专业培训要求。对所有在职校 长订定太严苛的持续专业发展规定，显然不符合在职校长及学校的最大利 益，因为持续专业发展只是途径，而不是目标。 持续专业发展活动的质素 3.28 大部分在职校长都认为，他们参加的持续专业发展活动甚具成效或 颇具成效。超过半数在职校长认为，在六个主要领导才能范畴中，其中四个 范畴的活动甚具成效，计有：策略方向及政策环境 (55%)、对外沟通及联系 (55%)、学与教及课程(52%)以及质素保证和问责(51%)，但员工及资源管理 的成效则较低 (40%)，显示这方面的培训质素，包括专业适切性，需进一步 改善。只有少数在职校长认为他们参加的持续专业发展活动的成效很低或十 分低，这显示在职校长整体上满意持续专业发展活动的质素。 圖：在2005/06學年，校長對持續專業發展活動成效的意見的百分比分佈 32% 39% 47% 42% 39% 7% 3% 9% 2% 1% 3% 6% 7% 4% 6% 4% 3%55% 52% 50% 40% 51% 55% 44% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 對外溝通及聯繫 質素保證和問責 員工及資源管理 教師的專業成長及發展 學與教及課程 策略方向及政策環境 十分高 / 高 一般 十分低 / 低 沒有意見 3.29 与在职校长面谈时，他们指出持续专业发展活动的质素相当参差， 对于很多经验丰富及具有大学学位以上学历的在职校长来说，其中一些活动 欠缺有深度的处理。很多可计算持续专业发展活动时数的研讨会或简介会只 不过是意见交流会，其它则主要解释新的教育政策，而该等新政策在教育局 发出的通告中早已有所解释。部分在职校长建议邀请更多外地专家，甚至非 教育界的专家，主讲更具启发性的课题，包括介绍一些有别于学界固有想法 的新概念。 3.30 至于实践学习，一些在职校长认为，教育局对于在职校长推行实践 学习活动并无质素监管。很多在职校长对实践学习一无所知，教育局并没有 就在职校长如何恰当地进行实践学习提供指引或协助。他们认为，「实践学 习」一词过于虚夸，令人怀疑是否对在职校长有实际作用。 校董会/法团校董会的角色 3.31 与在职校长面谈时，所有在职校长均指出，他们参加持续专业发展 活动的计划与报告均提交予校董会 /法团校董会，而差不多所有计划与报告 均获得校董会 /法团校董会支持及确认。很多在职校长指出，他们与校董会 / 法团校董会之间经常就一切有关学校运作的事宜，包括在职校长的持续专业 发展等进行沟通。在大多数情况下，校董会 /法团校董会均信任在职校长的 专业水平，很少对他们参加持续专业发展活动的计划有所质疑，尽管少数较 为主动的校董会 /法团校董会会经常就在职校长参加持续专业发展活动事宜 向他们提供意见。大多数在职校长承认，校董会 /法团校董会担当重要的监 管角色，确保在职校长参加持续专业发展活动，使学校得益。 3.32 部分在职校长指出，虽然他们会在几个月甚至一年前预先拟订持续 专业发展计划，但实际情况有时会迫使他们偏离预订的计划。他们有时因为 工作太繁重而无法出席已选报的研讨会；有时则难以找到适合自己的课程或 研讨会。而且在拟订计划时，往往无法预计日后的其它培训需要，也无从知 道有甚么新的课程可供他们选择。此外，很多在职校长都表示，校董会 /法 团校董会在有需要时，通常希望在职校长优先处理学校事务，他们惟有推迟 甚至放弃已计划的培训活动。因此，在职校长拟订的持续专业发展计划只不 过表示了他们参加活动的意欲，实不宜为拟订持续专业发展计划而花太多时 间。 在职校长持续专业发展所带来的影响 3.33 与在职校长面谈时，他们大部分均表示，参加持续专业发展活动对 他们本身及其任职的学校均有正面影响。持续专业发展活动有助于他们吸收 专业知识、扩阔视野、汲取其它学校和国家的成功经验，而最重要的是藉此 启发思维，反思自己多年来的行事作业。他们参加持续专业发展活动对校内 教师也有正面影响，有助推广学习风气，并且能以身作则，为教师树立榜 样。 3.34 然而，少数在职校长认为很难衡量在职校长参加持续专业发展活动 所带来的影响。他们指出，问题的重点不在于在职校长是否参加持续专业发 展活动 (例如出席研讨会 )，而在于他们如何学以致用，将学到的新概念与知 识应用于工作之上。事实上，无论有没有参加持续专业发展活动，学习及持 续专业发展都在课堂上或教室内外贯彻不断。 参加持续专业发展活动所遇到的困难 3.35 略少于三分之一的校长表示，他们在参加持续专业发展活动方面遇 到困难。遇到这方面困难的中学校长 (35%)比小学校长 (30%)较多。另一方 面，超过半数校长表示在这方面没有遇到困难。 圖：2005/06學年校長參加持續專業發展活動是否遇到困難的百分比分佈 57% 56% 59% 11% 14% 6%35% 30% 32% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 所有校長 小學校長 中學校長 是 否 沒有意見 3.36 校长在参加持续专业发展活动方面遇到的困难，包括没有足够时间 参加活动 (占82%)、培训时间不方便(51%)、培训地点不方便(37%)、适合的 课程不多(32%)，以及适合而质素好的课程收费过于昂贵(22%)。 圖：2005/06學年校長參加持續專業發展活動遇到困難， 以主要困難類別劃分的百分比 7% 10% 22% 32% 51% 37% 82% 6% 10% 16% 45% 48% 16% 78% 86% 57% 54% 21% 28% 11% 8% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 很多可供選報的課程均質素差劣 適合的課程沒有足夠名額 適合兼質素好的課程收費過於昂貴 適合的課程並不多 培訓時間不方便 培訓地點不方便 沒有足夠時間參加活動 所有校長 中學校長 小學校長 培训需要及期望 3.37 少数在职校长指出，在职校长的培训需要及期望有相当差异。一些 在职校长较有兴趣成为学校课程的领导人，自然有兴趣参加更多与课程改革 等有关的持续专业发展活动。有些则较有兴趣在学校推行改革 (例如改变学 校的文化及教师的态度 )，因而可能想付出较多时间参加与行政管理有关的 持续专业发展活动。 3.38 一如上文所论，各在职校长的持续专业发展需求不同，视乎在职校 长的个人培训需要及学校发展需要。举例而言，如果在职校长任职的学校关 注校外评核、自我评估或小班教学事宜，则在职校长便会付出较多时间参加 与质素保证及收集数据方法有关的持续专业发展活动或进行小班教学的实践 学习。如果在职校长任职的学校较为关注校本课程的发展，则会付出较多时 间于课程发展方面。 3.39 部分在职校长建议举办多些下列范畴的持续专业发展活动︰ a) 学校推广及品牌建立； b) 与家长等不同持份者的交流，包括如何与家长及社区建立良好关 系，并从中获得资源和支持； c) 学校领导及管理：关于教师、社工、其它专业人员 (尤其在特殊 学校 )及支持人员的管理方法，包括如何解决教职员的压力及精 神健康问题，以及如何激励士气、如何处理教师的不同能力等问 题； d) 财务管理； e) 法律事宜：尤其在成立法团校董会后与学校运作有关的法律事 宜，以及个人资料保障及专业责任赔偿的事宜； f) 切合校长需要、与教与学活动中运用信息科技有关的课程。很多 这方面的培训课程主要切合教师的需要而不是校长的需要； g) 校本管理：少数在职校长认为，这方面的研讨会或培训课程不 多，他们并不清楚学校是否妥善推行校本管理，是否取得预期效 果； h) 融合教育：很多学校并不知道如何妥善处理有的学 生； i) 教育以外的课题(例如全球性的热门题目)，旨在启发思考。 有关更改持续专业发展政策的建议 3.40 很多出席面谈的在职校长表示，为在职校长推行的持续专业发展政 策是一项德政。这项政策具有充分灵活性，在职校长可根据本身的培训需要 及学校的发展需要，自行拟订持续专业发展计划。由于绝大部分校长感到持 续专业发展的重要性，并且主动参与有关活动，持续专业发展已为学校带来 一定影响，故这项政策应已达到其目的。除非有极为充分和令人信服的理 由，否则不应对这项政策作出任何重大改变，尤其是会增加在职校长的工作 量和工作压力的改变。总而言之，问题的重点应在于持续专业发展政策对教 育质素所带来的影响，而不是持续专业发展本身。 3.41 很多在职校长认为，现时有不同培训机构开办各类课程，在职校长 有很多选择，可配合个人培训需要及学校发展需要。同时，在职校长可透过 不同沟通渠道向教育局提出建议和意见。只要教育局乐意听取意见，大多数 在职校长都应该满意现时的安排。 3.42 所有出席面谈的在职校长均认为，要达到持续专业发展的时数要求 并不困难，尤其是研讨会、简介会一类的培训课程，均可视为持续专业发展 活动。有些在职校长建议，应严格管制持续专业发展活动的质素和水准。同 时，应将某些项目定为必须出席的活动 (例如中学校长必须参加有关高中教 育新学制的活动)，这些项目可定时更新。 3.43 另一方面，出席面谈的大部分在职校长均认为，现时在职校长根本 不可能不参与持续专业发展。虽然目前推行的持续专业发展政策仍须保留， 但教育局应尽量减少对在职校长持续专业发展活动的干预。教育局应给予更 多支持和协助，而不是加以干预和监控。如果在职校长只参加一些最能帮助 他们达到时数要求的活动，就会违反了这政策的原意。政策若要行之有效， 必须建立在互相信任的基础上，而不是假定有些校长可能不忠实，或不依循 指引行事。此外，现时已有其它方面的监管和质素保证机制，例如有校董 / 法团校董会监察、教育局区域教育服务处定期探访及校外评核，可确保在职 校长是根据个人培训需要及学校发展需要而参与持续专业发展的。 3.44 一些校长认为，教育局如果有意投放更多资源，以推广在职校长持 续专业发展，可考虑提供不同的支持措施，而不是加强监管政策的推行。举 例而言，教育局可针对各类在职校长感兴趣的课题，在必要时联同大专院校 为在职校长举办实践学习的活动。透过这类活动，学校之间可以交流经验。 对于不大熟悉实践学习的在职校长，这样的安排亦有助于他们发展更有效的 理念架构及研究方法。同时，在职校长之间也可互相分担工作量。如果教育 局设立有关实践学习个案的数据库，供所有学校使用，对在职校长亦有帮 助。但是，有几位在职校长指出，教育局不应藉在职校长的持续专业发展提 高声望或争取资源。 3.45 这次研究显示：很多在职校长虽然会妥善保存自己的持续专业发展 计划和活动纪录，但没有将它们上载到学校的网页，有些则只上载了扼要的 介绍。很多出席面谈的在职校长认为没有需要在学校网页公开自己的持续专 业发展计划，因为家长及其它持份者不会感兴趣。另一些在职校长则表示， 如果他们在网上公开自己的持续专业发展计划，也不会太详细，以免给其它 持份者错误的印象，以为他们花太多时间参加个人发展活动，何况教育局在 这方面并没有强制性的规定。基于以上种种情况，很多出席面谈的在职校长 都质疑这项规定的理据及作用。 3.46 一些在职校长表示：按不同的持续专业发展活动的性质、模式及内 容，将活动详细分类和记录十分费时，一个课程或研讨会通常可列入多于一 个类别。如果将时间用于其它更重要的工作上，会更有意义。一些在职校长 指出，教育局的电子化服务入门网站在使用上十分不便，该系统有时运作缓 慢，而且并不适合在同一学校内同时任职于小学和中学部的教职员所使用。 3.47 大部分在职校长并非亲自使用教育局的电子化服务入门网站记录其 持续专业发展活动的资料。他们当中有些由学校职员代劳，有些则没有定期 记录。由于所有在职校长均会透过学校本身的系统、计算机系统或以人手操 作方式，记录并报告在职校长及教师的持续专业发展活动数据，他们认为要 使用电子化服务入门网站再次记录数据，实属多此一举。 4. 建议 在职校长的持续专业发展政策 4.1 在出席面谈时，很多在职校长均表示支持在职校长的持续专业发展 政策。他们认为这政策是一项德政，具有充分的灵活性，在职校长可根据本 身的培训需要及学校发展需要，自行拟订持续专业发展计划。问卷调查亦显 示，绝大部分在职校长参与持续专业发展活动均超越目标时数。在2005/06 年，只有约4%的在职校长参加持续专业发展活动少于30小时。从在职校长 表达的意见得知，他们参加持续专业发展活动对本身及学校的发展均有正面 影响。 4.2 很明显，这项政策应已达到预期的目的。因此，除非有极为充分和 令人信服的理由 (研究结果并没有如此显示 )，否则不应对这项政策作出任何 重大改变，尤其是会增加在职校长的工作量和工作压力的改变。总而言之， 检讨的重点应在于持续专业发展政策对教育质素带来何种影响，而不在于持 续专业发展本身。此外，检讨重点也不在于在职校长是否积极参加持续专业 发展活动 (如出席研讨会 )，而在于他们如何学以致用，将学到的新概念与知 识应用于工作之上。事实上，不论有没有持续专业发展，学习及持续专业发 展亦会在课堂上或教室内外贯彻不断。 政策实施 4.3 虽然对在职校长实施的持续专业发展政策没有必要作出重大改变， 但研究结果显示，在政策执行上仍有改进的空间，现扼述如下︰ a) 研究显示，教育局举办的持续专业发展活动绝大部分采用有系统 的学习的模式。虽然教育局为在职校长提供的活动也包括了为教 育界及社会服务等模式，而在职校长也有不少参加这类活动的机 会，但教育局仍需要探讨为不同组别的在职校长提供实践学习活 动的可行性及适切性，尤其是在职校长感兴趣及认为重要的课 题。透过这类活动，学校之间可以交流经验。对于不大熟悉实践 学习的在职校长，这样的安排亦有助他们发展更有效的理念架构 及研究方法； b) 此外，教育局应考虑设立有关实践学习个案的数据库，供所有学 校使用； c) 大多数在职校长认为在持续专业发展活动中，策略方向及政策环 境、对外沟通及联系、学与教及课程均较有成效，而只有40%在 职校长认为有关员工及资源管理的活动有用，显示这方面培训活 动的质素及专业适切性需进一步改善； d) 有在职校长建议举办较多以下方面的持续专业发展活动︰ 1) 学校推广及品牌； 2) 与家长等不同持份者的交流，包括如何与家长及社区建立良 好关系，并从中获得资源和支持； 3) 学校领导及管理：关于管理教师、社工、其它专业人员 (尤其 在特殊学校 )及支持人员，包括解决教职员的压力管理及精神 健康问题，以及如何激励士气、如何处理教师的不同能力； 4) 财务管理； 5) 法律事宜：尤其在成立法团校董会后与学校运作有关的法律 事宜，以及个人资料保障及专业责任赔偿的事宜； 6) 切合校长需要、与教与学活动中运用信息科技有关的课程。 很多这方面的培训课程主要切合教师而不是校长的需要； 7) 校本管理：少数在职校长认为，这方面的研讨会或培训课程 不多，他们并不清楚学校推行校本管理是否妥善、能否取得 预期效果； 8) 融合教育：很多学校并不知道如何妥善处理有 的学生； 9) 教育以外的课题(例如全球性的热门题目)，旨在启发思考。 e) 为了减轻在职校长在记录持续专业发展活动方面的负担，包括使 用教育局的电子化服务入门网站记录数据，可考虑按持续专业发 展活动的性质、模式及内容，简化活动的分类。Category: Documents目錄 攝書的話 ............................................................................................ 3 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力...................................................... 5 東華三院高可寧紀念小學 陳佩儀 「探討校本課程設計一一小組討論的學習成效」研究報告 .........................., 29 鳳漢第一小學 朱偉林(主要研究員) 何志值博士(香港教育學院) 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 探討校本數學科電子富農種教學自學生數學科學習能力的關儷 ....................... 57 鳳漢創新小學 石麗芬 運用多元智能理念提升瞳廈智障學生中文寫作學習態度................................. 77 匡智張玉瓊晨輝學校 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) r'ClII教育」劃提升學生學習效能闢儼: 影虹村天主教英文中學鱷驗分享 87 彩虹村天主教英文中學 朱蓓蕾 提升閱讀及寫作能力的竅門 .................103 香港仔浸信會呂明才書院 楊美鄰 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested 121 Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School HUIS趾ng Yan (Main rese訂cher) LEE Sau Kuen (0也er researcher) 教育研究獎勵計劃09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice ....................... 145 。f Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies p叫 Tak Canossian College HUEN Mei Yiu Jenny (Main researcher) CHAN Wai Leung Ricky (Other researcher) 研究從屬副教育學習普通話常用慣用囂的成效 ......................................... 165 基督教宣道會宣基中學 謝麗敏 A study of usingTV news as authentic materials to enhance the effectiveness ofteaching and learning ................................ 175 of English Language in a CMI boys school in Hong Kong Ng Wah Catholic Secondary School WAI Wai Yeung Wilfr叫 藉多元化教學法和校本輯程提升畢業成續稍遜 . 201 學生的數學態廈和成績 麗潭中學 胡大維 / 編者的話 2009-10年度「教育研究獎勵計劃」共收到十多篇研究報告，編輯 委員會從中選出十一篇刊登於《教育研究報告匯編》。研究對象包括 了中學、小學及特殊教育學校學生，研究內容則跨越了多個學科。編 輯委員會相信所有報告都能讓讀者了解到當中行之有效的方法及同工 在提升教育質素所作出的努力。 整體來說，同工就蒼他們面對的教學議題，先進行文獻探究，再提 出有適合理據支持的研究方法。研究範圍相當廣泛，包括心靈教育、 寫作能力、英語學習及多元化教學法等。作者先將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。 由於時間及經驗所限，作者在分析、文獻比較及改善建議等方面都未 臻十全十美。 「教育研究報告匯編」內各篇報告都加入了摘要或引盲;除針對有 關學生學習問題，也為全面性的研究提供穩固的基礎和廠發。本人期 望讀者除卻考慮運用有關建議於日常教育工作外，亦受到鼓勵，繼而 組織及參與更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。 本人在此代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的老師; 他們的研究報告已為課堂學習帶來實際而深入的分析基礎，而這些知 識往往就是可用於改善教學質素的實際及有效方法。本人亦謹此向 《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱 各篇研究報告。 他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對此《教育研究報告匯編》內 容能提出書面意見，相互交流，集思廣益。 楊沛銘博士 2011年11月 摘要 進行有效課堂提問以提升 學生閱讀能力 陳佩儀 東華三院高可寧紀念小學 閱讀有助於培養思考能力，豐富知識，提高語文水平和拓寬生活經驗。作為語 文教師，幫助學生學會怎樣閱讀是首要任務。教師問學生答是課堂上經常發生的教 學情境，因為提問是教師最常用來考查學生是否掌握學習內容的方法。本研究計劃 的目的，是探討課堂提問與提升學生閱讀能力的關係，並藉蒼有效的課堂提問來提 升學生閱讀能力。 哥|盲 在這資訊爆炸的年代，每人每天接觸的訊息多不勝數，從選擇讀取哪些資訊， 至理解、判斷、評價，以及創出個人見解，都需要良好的閱讀思維能力。從閱讀中 學習，是近年香港教育一直提倡的語文教學發展路向，透過「從閱讀中學習」學生 能夠:提升溝通、學業及智能發展所需的基本語文能力;在理解和詮釋閱讀內容的 過程中培養思維能力;按個人興趣和需要進行廣泛閱讀，培養多方面興趣，提升生 活質素;培養開放的態度，接納不同的意見、觀點、價值觀和文化;及豐富知識， 擴展對生命的了解，面對生命的挑戰(教育局， 2002) 。故此，培養學生的閱讀能 力是極為重要。 香港的語文教學，一向都是以理解篇章為主。引導學生從認、識字到詞，再進一 步理解旬和篇章，藉培養學生的閱讀能力的主要教學模式，但這種教學模式能否切 合現今社會的需要，有效地培育出具備高思維閱讀能力的學生呢? 「從評到教 J '是我校近年訂立教與學策略依循的方向。中文科的試卷擬定， 亦配合新修訂的中國語文課程，於零六年起，逐步引入「閱置認知能力層次系統」 (見附件一) ，作為編寫試題及分析學生能力表現的參考工具。當我們從評估結果 中了解到學生的高階思維能力仍有待改善後，便不斷思索如何從教學方面提升學生 的閱讀能力。其中一項嘗試是改變課堂，把評估與教學模式結合，以閱譚認知能力 六層次作為課堂提間的核心題型。 教育研究獎勵計劃09/10 研究背景 隨著社會需要和發展，香港教育推行的改革措施一浪接一浪，其中一項是評核 方式的改變。由2004年開始實施的全港性系統評估，取代推行了二十二年的香港學 業能力測驗，雖然評估模式仍是紙筆形式，但已不是學能測驗那種評核學生的文字 推理能力，而是蒼重理解、分析和綜合能力等。 回應教育改革的大趨向，我校在評估方面亦作出改變。 2006-2007學年，鼓勵中 文科科任老師在擬定考卷閱譚理解題目時，多加入考核深層次理解的題型，如:重 整、伸展題。 2007-2008學年，全體科任老師參加「如何改進閱讀評估以提升學生的 閱單能力」培訓工作坊，加深對閱讀理解六層次的理解。 2008-2009學年，在考卷擬 題藍圖的閱讀理解範疇中，題型引入「閱讀理解六層次 J '並要求不同題型所佔的 比重，試後檢討表也加入分析學生在不同理解層次的表現。 然而，光是考核題型的改變是不足夠的，若教學沒有相應的配合是不能提升學 生的閱讀能力，於是我校舉行工作坊，學習如何將「閱讀理解六層次」引入平日讀 文教學的提問中，而中文科觀課方面，亦以「能否恰當地運用祝新華教授所提出的 提問類型去考查學生的理解層次」作為重點，並設計相應重點的評課表。 2008年，我校得香港理工大學中文及雙語學系祝新華教授的邀請，參與「閱讀 進展性評估的研究與發展:促進學生能力發展的有效課堂提問」計劃，成為其中一 間實驗小學，在六年級進行相闋的行動研究。研究結果是正面的，無論是學生的閱 讀能力或老師的教學都有一定的提升。然而，我們並不滿足於此，繼續探用這種教 學策略，加以改善，期望把教學成效再提升。於是，筆者繼參與理工大學的研究計 劃後，在2010年下學期起，開始校本行動研究。 研究目的 在期望學生具備高階閱讀思維能力的同時，我們檢視對學生的「輸入」是否足 夠。與理工大學合作進行研究，無疑是讓筆者更了解評估與教學之間的關係，掌握 如何利用六種問題題型來刺激學生的閱譚思維活動，令個人的教學專業發展有所增 長。事實上，研究結果亦顯示了在這教學模式下，學生大部分的閱讀思維能力是有 一定的提升。筆者並不質疑以閱讀認知能力六種題型作為課堂提問架構的成效，而 是希望藉若再一次進行行動研究，把成效加以肯定，並把過往施教的過程中，遇到 的問題或得到的教學廠發，嘗試解決和實踐，以提升學生中文閱讀中的高階思維能 力為目標，改善教學質素。 研究設計 1. 教案編寫 不同學習單元有不同的學習目標，每個單元會針對性地處理若干學習重點。這 些學習重點在其後的學習單元中，雖非單元的焦點所在，但仍須作常規性的處理， 以鞏固和深化學生的學習(香港課程發展議會， 2004) 。在2008 年下學期各教學單 元裹，先選取一課作為精譚課，擬定若干個學習目標後，便利用「閱讀認知能力層 次系統」中的六個題型，包括複述、解釋、重整、伸展、評價及創意，編寫教案。 (見附件二) 2. 預胃 預習(見附件三)的作用有三，其一是因為課堂時間有限，若要處理六個閱讀 認知能力層次的問題，通常都會出現時間不足的情況，而較需要讓同學思考或討論 的主要是高能力層次問題，故可以把一些能力層次較低的問題作為預習，減少課堂 問題數目，騰出更多時間讓學生思考討論;其二是讓學生在課前預先熟習課文內 容，令課堂的節奏更流暢;其三，預習可訓練學生書寫作答的能力。另外，除7一 些問答題外，再設查字典及造句部分，加強學生自學能力及鞏固所學。 3. 前測後測 選取兩篇體裁相同，內容表達手法相若的文章，然後用聞言賣認知能力層次六種 題型擬定問題，於計劃前後進行評估，檢測成效。(見附件四) 4. 學生問卷 問卷主要向學生調查他們對課堂提問和預習內容的意見。(見附件五) 研究結果 1 前測後測 1.1 測試對象: 五年級學生，共33人。 1.2 測試時間 前測: 2010年2月 後測: 2010年6月 1.3 分數處理 前測後測各有九條題目，解釋、複述及重整各有兩題，伸展、評價及創意各一 題。 教育研究獎勵計劃09/10 表1 卷起自少數情恆 題型 題號 佔分 解釋 1,2 各1分 複述 3,4 各2分 重整 5,6 各3分 伸展 7 3 評價 8 3 創意 9 3 1.4 前後測成績比較 表2 各能力層次成績分仲 解釋(1 )(2) 複述(3)(4) 重整(5)(6) 伸展(7) 評價(8) 創意(9) 總分 前測 32 105 53 35 63 36 324 後測 43 120 65 49 58 50 384 進步率 29.4% 14.3% 22.6% 40% -7.9% 38.9% 18.5% 各能力層次成績結果概述: . 學生的後測成績是有進步，進步率為18.5% 。 各能力層次表現中，以伸展和創意進步較大，分別有40%和38.9% ;其次是 解釋及重整，分別有29.4%和22.6% ;而復述亦有14.3%的進步;只有評價 題是稍為下降。 表3 學生前後倒成績也許仲 0-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 前測 3 10 12 7 後測 2 6 11 9 5 12 10 8 6 4 2 。 。-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 學生成績分析: 就學生個人成績而吉，學生的成績是進步的，介乎13-21分的人數由前測的 8人增加至後測的14人，而介乎0-8分的人數由前測的13人減少至後測的8人。 1.5 結果分析及建議 1.5.1 整體成績有進步的原因，其一是學生不作答的題數減少。全體學生每 次測試作答題數共有297 ，前測有18條是學生留白沒有作答，當中屬重 整、伸展、評價及創意高能力層次問題的佔有14條。而後測留自沒有 作答的數目卻大幅度減少至只有3條，並屬同一名學生。由此可見，學 生的作答動機是有極大改善。 1.5.2 承上述情況，過往學生面對需要大量書寫的題目便選擇放棄作答，但 後測結果顯示學生是願意嘗試，這可歸因於學生在日常學習中己熟習 高能力層次的思維訓練。 1.5.3 評價題目成績下降，主要原因是學生在後測中給予的理據不足夠支持 所表達的立場，這方面的能力訓練仍有待加強。 1.5.4 學生在大部分能力層次問題表現都有進步，但重整題目的作答表現仍 是稍弱。日後教學上教師可多擬重整題，提升學生的分析與綜合能 力。 教育研究獎勵計量U09/10 2 學生問卷調查 2.1 問卷對象 填寫對象為五年級，共33人。 2.2 填寫時間 2010年6月 2.3問卷內容 了解學生對課堂提問及預習的意見 2.4問卷結果 2.4.1 課堂提問 表4 課堂投間都至今調委結果 非常 原因 同意 次數 百分比 1.老師在過去一 個學期的中文 課堂上，較以 11 33 .3% 前多提出問 題。 2.老師給予足夠的 時間讓我思考問 11 33 .3% 題。 3.我經常回答老師 提出的問題。 4 12.1% 4.我喜歡回答老 師提出的問 9 27.3% 題。 同意 不同意 非常 不同意 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 18 54.5% 4 12.1% 。 。% 18 54.5% 2 6.1% 2 6.1% 15 45.5% 13 39.4% 3% 16 48.5% 8 24.2% 。 0% 近九成同學都認為老師是較以前多提出問題，而接近六成的同學是認為自 己有經常回答問題，有士成半同學更表示是喜歡回答問題。至於老師有否給予 足夠時間供同學思考，近九成同學均認為是有的。 至於學生為何選擇喜歡回答的原因，主要有以下六點: (1) 具挑戰性、 (2 )有趣、( 3 )懂得回答、 (4 )想知道自己的答案是否正確、( 5 )有助學 習、( 6) 受同學影響等。 表5 學生喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1)具挑戰性 17 19.1% (2) 有趣 15 17.0% (3) 懂得回答 17 19.1% (4) 想知道自己的答案是否正確 16 17.9% (5) 有助學習 18 20.2% (6) 受同學影響 5 5.6% (7) 其他 1.1% 合計: 89 100% 選擇各項原因的分佈頗平均，唯獨「受同學影響」一項是最少人選擇，可 見大部分學生都是積極回答問題。另外，因學生自覺中文科成績有進步，故稍 多同學選擇「有助學習」一項。接近兩成學生認為問題「具挑戰性」和「有 趣 J '可見他們是喜歡和接受提問這種學習模式，經思考後，無論是「懂得回 答」或「想知道自己的答案是否正確 J '學生都能化為行動舉手作答，可見課 堂上的教學互動是頗頻繁。其中一位同學在其他一欄填寫「會令自己開心 J ' 可見這位同學是非常樂於回答問題的。 教育研究獎勵計量U09/10 表6 學生不喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1) 害怕/沒信心 7 35% (2) 不懂回答 5 25% (3) 想聽同學的答案 3 15% (4) 太容易 。 。% (5) 不夠時間思考 5% (6) 不明白問題意思 4 20% (7) 其他 。 0% 合計: 20 100% 不喜歡回答的同學當中，表示「害怕或沒有信心」的仍是最多，這方面老 師可多作鼓勵，給予正面的評價，讓學生能有自信地回答問題。而「不懂回 答」和「不明白問題意思」是其次佔多的原因，老師在照顧能力稍遜可在提出 核心問題後，再以輔助性問題引導學生思考，讓他們能成功作答，建立自信。 就課堂提問部分，學生亦表達了一些想法及建議。現歸納意見列點如下: (1) 同學的表達都對課堂提間有正面的評價，如對學習有幫助、很好等。 (2) 同學認為老師提問少，並可再多問一些有挑戰性的問題。 (3) 在不懂回答的情況下，學生亦提供了不少建議，如: . 多給一點時間思考 . 用不同角度來提問 問一些比較容易回答的問題 • 老師提供選擇答案 請其他同學協助作答 (4) 同學認為老師可安排多一些小組討論。 (5) 同學認為加一些課外問題或知識，多點娛樂。 2.4.2 預習 表7 積習部也許調金結果 非常 同意 不同意 非常 同意 不同意 原因 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 我喜歡在學習 3 9.1% 20 60.6% 7 21.2% 3 9.1% 課文前做預習 佔士成學生是喜歡做預習的，其中佔四成同學喜歡做預習的原因是「可以 幫助我在課堂上回答老師提出的問題 J '而因預習多為低能力層次問題，故 「懂得回答」是其次喜歡做預習的原因，學生能從中獲得自信。而預習問題 中，亦有少量高能力層次問題，故對部分學生而吉是「有趣」和「具挑戰性」 的，這可讓學生在授課前先作思考。 表8 學生喜歡做頭習的原因 原因 次數 百分比 (1)可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 19 41.3% (2)懂得回答 11 24% (3)具挑戰性 6 13% (4)有趣 10 21.7% (7) 其他 。 0% 合計: 46 100% 另一方面，不喜歡做預習的同學有三成，原因以「不懂回答」的最多，其 次是「經常作答錯誤」。對於能力稍遜的學生，老師或需多作個別輔導。問卷 中一位同學寫不喜歡做預習，是「因為沒有做課前預習可以考一考自己的腦轉 得快不快J '可見該同學是喜歡自我挑戰。 教育研究獎勵計量U09/10 表9 學生不喜歡做積習的原因 原因 次數 百分比 (1) 經常作答錯誤 5 31.2% (2) 不懂回答 6 37.5% (3) 沒有趣味 4 25% (4) 太容易 。 0% (7) 其他 6.3% 合計: 16 100% 關於預習的想法及建議，綜合歸納後有以幾點: (1) 學生認為預習可幫助他們更了解課文和在課堂上回答問題。 (2) 學生建議可讓他們自行擬題，可自己作答，或讓其他同學作答。 (3) 加設一些挑戰題。 (4) 部分學生認為做預習有些困難，建議老師讓同學進行討論。 (5) 如同學答對某些較難的題目，可給多貼紙或蓋fP仔以示鼓勵。 (6) 預習形式方面，有同學認為沉悶，有同學認為查字典部分可增加詞語 數量及多造句。 研究結果分析 在以提問為主的教學模式下，教師利用問題來引導學生思考理解篇章內容，同 時透過學生作答內容來評估學生學習進展。在課堂上，學生閱讀能力的表現方式就 是以口語表達為主。經驗所得，有些學生是具備高思維能力，卻未能透過口語或書 面語表達出來，結果評核成績未如理想。而進行有效的課堂提間，除7訓練閱讀思 維能力外，亦正正提供了口語表達的練習機會。 2008至2009學年與理工大學合作的 研究計劃，令筆者親身體會引入閱讀能力層次於課堂提問中，學生在課堂上回答問 題的態度、積極性及質素是有明顯進步，然而，在紙筆評估時，部分同學卻未能以 書面表達方式發揮應有水平，怎樣改善此情況呢?如何充分發揮閱讀認知能力系統 的功效，令學生在書面表達方面同樣能反映真實的閱置能力，是筆者關注的事項。 從收集得來的數據，我們可見課堂上進行有效的提問是能讓學生的閱譚能力提 升，但最重要的是，學生亦認同這種方法是能幫助他們學習，並樂於回答問題。這 樣的結果，並非單純依靠課堂上的提問便足夠，筆者認為預習是一關鍵項目，令閱 讀認知能力系統的成效更為顯著。就如上文曾提及，課堂時間是有限的，縱然教師 想回應學生的訴求，給予學生更多的候答時間，事實是不容許的。面對要提升學生 不同的閱譚能力層次，筆者認為最要花時間與學生討論的是高能力層次問題，而低 能力層次問題可以預習形式讓學生在課前先自行處理，如教師批改過程中發現一些 難點，才在課堂上加以講解或討論。研究結果顯示，大部分學生是喜歡做預習，並 認為預習能幫助他們在課前更了解課文內容，這間接地令候答時間縮短，課堂流程 更順暢。從另一角度看，普遍學生都喜歡一些具挑戰性的題目，課堂上可不提出低 能力層次問題，騰出更多課堂時間，讓學生思考更多「具挑戰性」的問題。 建議 就研究結果及教學時的觀察，我們可見課堂提問及預習兩者是有相輔相成的果 效，但仍有不少改善的地方，現就這兩部分述建議如下。 預習方面，設定一些低能力層次問題，如複述及解釋，讓學生容易獲取成功 感;另加設少量高能力層次問題，如評價及創意，因這兩類題個人發揮性較大，對 錯的準則較寬，可起鼓勵學生回答的作用，同時亦滿足學生在預習中加設挑戰性問 題的要求。還有，讓學生自擬題目，並必須附設預期答案或參考答案。另一方面， 對字詞的認識及運用是有助閱讀理解的，故蒼學生查考字詞意義和造句仍需保留， 培養學生的自學能力。最後是適當的獎勵，一般學生對書寫作答都感抗拒，若能在 他們答對或有進步的情況下貼貼紙或蓋印仔，給予學生肯定和鼓勵，對提升學生的 學習動機定能有幫助。 課堂提問方面，有充裕的時間讓學生思考是非常重要的，故此教師在設計課堂 的，盡量挑選一些針對教學目標的核心問題，題目數量不宜太多。研究結果顯示， 重整是學生最必需掌握的能力，但同時亦是學生表現較弱的題目，所以教師可在課 堂上多提重整題，根據學生作答表現，與學生一起進行分析及綜合。 另外，學生在課堂上不願作答的原因，主要是因為沒有自信、不懂回答，針對 此情況，可探取學生的建議，多讓學生進行小組討論，此舉可加強學生的協作能 力，讓他們得到朋輩的支持，增加自信作答，另一方面可加強學生的溝通能力。還 有，當學生回答時感到困難，可多提出輔助問題，由淺入深，引導學生作答。 教育研究獎勵計量U09/10 總結 經過是次行動研究，筆者深深體會到教與學之間密不可分的關係。課堂提間就 是在日常教學中不斷考查學生，讓教師們對學生的學習進程作即時的了解。有這樣 的了解，便能針對情況，作即時的教學調節和回饋。過程中，不論是口語或是書 寫，學生都較以往有更多的機會表達個人對課堂中所學的理解程度和體會，無形中 此教學模式，已進行了聽說譚寫的訓練。故此，筆者認為引入閱譚認知能力系統於 教學中，以有效的提問作為教學方法，是能提升學生的閱讀能力，值得廣泛應用。 參考-目 1. 香港課程發展議會 (2004) 0 ((中國語文課程指弓 1>> 。香港:教育統籌局。 2. 教育署 (2002) 0 ((從閱讀中學習:促進校園閱讀文化》。香港:教育署。 附件- 閱讀揖知能力層次一一測揖題盟系統{視斬草· 2005) 層次 能力層次說明 題型 (一)複述 認讀原文，抄 錄詞旬，指出 權組題1 抄錄詞旬，指出某種事實 事實 種述題2 抄錄詞旬，找出得到某結論的某事實(依據) (二)解釋 用自己的話語 解釋題1 解釋文中的詞語、短語的意義 解釋詞語、表 面句意 解釋題2 解釋語旬的表層意義(命題意義) (三)重整 分析篇章內容 重整題1 理清篇章內容關係 關係，抽取篇 重整題2 根據篇章內容分段分屬 章重要信息， 概括段篇主要 重整題3 從篇章某處撮取特定信息 意義，辨識表 達技巧等 重整題4 從篇章多處撮取信息 重整題5 概括段意或層意 重整題6 概括全篇內容 重整題7 辨識篇章的表達技巧 (四)伸展 引申含義，拓 伸展題1 推斷句子的深層意義(功能意義/交際義值) 展內容 伸展題2 推斷篇外信息:想像篇章未闡述而又有理據 可推得的內容 伸展題3 推斷作者、文內人物某吉行隱含的情緒、觀點、態度等 伸展題4 推出篇章隱含的心態、中心、主題、主旨或 全文寫作意圖 伸展題5 推出讀了篇章後的感悟、懂得的道理 (五)評鑒 評說思想內 評鑒題1 評說人物 容，鑒賞語吉 評鑒題2 評說思想內容:做法、建議、思想、觀點等 表達思想、觀 點等 評鑒題3 鑒賞語吉:鑒賞精妙的字詞、精彩的句子 評鑒題4 鑒賞表達技巧:修辭格、表達方式、表現手法、 篇章結構等 (六)創意 在理解篇章意 創意題1 為篇章提出富有新意的方法、見解 思後，找新方 創意題2 為篇章還用新的題材 法，提新想 法，或運用所 創意題3 為篇章提出新的表達技巧、改寫文句 讀的信息解決 實際問題 創意題4 靈活運用所讀信息解決相闋的問題 出處:祝新華(2005) 0 ((閱讀認知能力層次一測試題型系統的進一步發展>> ' ((華文學刊》第2期第18-39頁。 教育研究獎勵計量U09/10 附件二 4用說話來數人數果 課題/單元 4用說話來救人/單元2說話變變變 一、學習目標: (~乎完這個單元/媒後，學生可以學到甚感知識/做到甚麼能力/垮養甚麼態度和 習慣) 知識 認識歷史故事(記事)的文類。 能力 能透過人物語吉和行動，分析人物性格。 能評價人物行為。 態度 培養關懷顧念的品德。 學習理解別人的處境，尊重別人的感受。 二、提問設計: 教學內容 問題 答案 能力層次 權解重 伸 評 創 理解課文內容 1. r 伴君如伴虎」此 指國君有無上權力，觸怒 、/ 諺語是甚麼意思? 他會有殺身之禍。現在比 喻所處境地非常危險，隨 時有生命之憂。 理解課文內容 2. 試簡單講述事件的 起因:齊景公的馬死了，他 、/ 起因、經過及結 遷怒養馬人，要把 果。 養馬人處死。 經過:晏于兩次出吉營救養 馬人。 結果:養馬人被釋放。 重 透過人物語 3. 事件中，晏子如何 吉和行動， 運用他的才智和口 點 分析人物性 才來營救養馬人? 格 (晏子有沒有直接說出齊 晏子沒有直接指出齊景公 、/ 景公做得不對 7) 的不對，他只詢問如果古 (為何他要問如果古代的 代的仁君堯和舜遇到同樣 仁君堯和舜遇到同樣情 情況，會怎樣處死子民。 況，會怎樣處死于民 7) 因為堯、舞都不會因為這 (仁君會因馬病死了而處 樣的小事而處死子民，所 死養馬人嗎 7) 以齊景公答不上來，只好 (如果齊景公仍要處死養 暫時把養馬人關起來。 屆人，那表示他是仁君 嗎 7) 教學內容 問題 答案 能力層次 種解 重 (申 評 創 4. 晏子一心要救養馬 晏子知道齊景公是個極愛 、/ 人，但為甚麼晏子 名聲和面子的人，晏子身 會要求當眾說出養 為大臣，要顧及齊景公的 馬人該死的罪狀 7 面子，不能直接指出齊景 公的錯誤，惟有用其他方 式讓齊景公覺悟。晏子當 眾說出養馬人犯第一條死 罪是「令齊景公下令殺 人，讓世人誤會齊景公為 人暴民、輕視人民 J '這 樣齊景公便不能再下令殺 養馬人了。 5. 齊景公聽了晏子歷 因為齊景公從晏子的話明 v' 數養馬人該死的罪 白了自己的殘暴不仁，也 狀後，竟然改變主 明白自己不夠愛民;加上 意不殺養馬人了。 他是一個重視名聾的人， 你知道原因嗎? 他知道殺一個養馬人會令 百姓和諸侯怪責他沒有憐 憫之心，甚至看輕齊國， 重 所以改變主意釋放養馬人 了。 點 透過人物 6. 大臣都認為齊景公殺 因為齊景公怒氣未消，大 、/ 語吉和行 養馬人是殘暴不仁 臣都怕齊景公不聽規勸， 動，分析 的，為甚麼不敢向 立即殺了養馬人之餘，更 人物，生格 齊景公進諜 7 會遷怒進諜的大臣。 透過人物 7. 你認為大臣們的表 學生自由作答。識時務 、/ 語吉和行 現反映他們的為人 者，避免因進謀而招殺身 動，分析 如何? 之禍。/欠正義感的人，明 人物，生格 知養馬人是無辜，也不挺 身相救。 評價人物 8. 你同意這些大臣 學生自由作答。我同意他 、/ 行為 的做法嗎?為甚 們的做法，因為進課時機 麼? 不適當，不但害了養馬 人，更會連累自己。/我不 同意他們的做法，因為身 為大臣，應該輔助國君， 指正國君的錯誤，見到國 君做錯也不進諜，不是一 個忠臣的所為。 教育研究獎勵計量U09/10 教學內容 問題 答案 能力層次 權解 重 伸 評 創 透過人物 9. 試就下列文句分析齊 1.從齊景公因小事而殺 、/ 語吉和行 景公的個性。 人的行為，可見他為 動，分析 1.齊景公最心愛的馬 人殘暴不仁。 人物性格 病死了。齊景公十 2. 從齊景公恍然大悟的 分難過，竟然遷怒 心理描寫，可見他是 養馬人，下令要立 一個肯聽勸諜的人。 重 刻處死他。 3. 從齊景公這句話語， 2. 齊景公聽了晏子的 可見他是一個愛護名 話，恍然大悟，知 聾的人。 點 道晏子在規諒自 己。 3. 齊景公歎氣說: 「快釋放養馬人! 快釋放養馬人!不 要傷害我仁君的英 名啊! J 10.除了用「才智過 學生自由作答。富正義感 、/ 人」和「口才了 或勇敢:冒死也要進諜， 得」來形容晏于 營救養馬人。/愛惜生 外，你還會甚麼形 命:養馬人地位雖然卑 容詞形容晏子?試 微，但也不可無辜地枉 從文中引例說明。 死，所以晏子出吉相救， 重 可見他是愛惜生命的人。 點 11.如果你是齊國的一位 學生自由作答。例如對 、/ 大臣，你會怎樣勸諜 齊景公說，如果他饒恕 齊景公不殺養馬人? 了養馬人，百姓都會因 為他的寬恕之心而更愛 戴他，諸侯也會以他為 榜樣。 附件三 單元二 4用觀話來數人一一頓圖 目 也 意的詛 間 詞各干 力J下出杏 一 悟 曲 ( 大 字 怒 課 視 民 然 閱 遷 勸 輕 暴 恍 翻 1 . z 1 4 . E 甲 (乙)試用完整句子回答下列各題。 1.為甚麼齊景公要處死養馬人? 2. 為甚麼後來齊景公只把養馬人關起來? 3. 第五段寫「養馬人一聽，嚇得面如土色。」即是指養馬人的心情/反應如何? 4. 第六段哪一個詞語表示齊最公明白晏子勸諒自己 7 (丙)造句。 1.恕氣沖沖 2. 面如土色 3. 恍然大悟 教育研究獎勵計量U09/10 附件回 東單三院置可事紀念小學 2009-2010年廈中圖語文科閱讀理餌一一前測 班眉目: 5( ) 姓名: ( ) 日期: 青蛙一向予人活潑可愛的形象，許多卡通人物也是以青蛙為藍本。在中美洲，有一種身 體火紅的蛙科動物，外表也很趣緻，可是名稱卻十分嚇人一一這種動物叫做草莓箭毒蛙。 草莓箭毒蛙的體型十分小，大約只有二至三點五巨米長，可是牠們並不好欺負，因為牠 們能透過皮膚中的毒腺產生毒素，這是自然界中毒性最烈的一種毒素，一旦透過傷口進入血 液中，便足以置人於死地。草莓箭毒蛙就是依靠牠們的體色和毒液來抵禦敵人，讓其他動物 不敢因其嬌小的外型而輕舉妄動。有人認為，草莓箭毒蛙的皮膚之所以能產生毒素，主要是 真牠們的食物，例如螞蟻、小蜘蛛等有關，所以，一般被飼養的草莓箭毒蛙都會失去致命的 毒性。 雖然草莓箭毒蛙有猛烈的毒性，不過，牠們並不會利用這些毒素來獵食。牠們和一般青 蛙一樣，主要是用牠們長長的舌頭來作為過食工具。草莓箭毒蛙的覓食策略就是「等待 J ' 牠們通常會紋風不動地等候放鬆警惕的獵物進入捕食範圍，然後靠著敏銳的視力和富有黏性 的舌頭，把小昆蟲吸食。草莓箭毒蛙不會放過任何從面前經過的昆晶，可是如果牠們認為 「食物」的味道不美，便會立即吐出來。 由於僅僅觸摸草莓箭毒蛙並不足以致命，加上牠們的毒素非常強勁，因此某些中美洲原 始部落的居民常常會捕捉草莓箭毒蛙，抽取牠們皮膚中的毒液，並塗在箭頭和標槍槍尖上， 造成殺傷力強大的武器。另一方面，一些科學家也正在研究草莓箭毒蛙的毒液，看看能否運 用在醫學上。 目前，草莓箭毒蛙的數量依然很多，但隨著中美洲熱帶雨林遭到大量砍悅，牠們的生態 環境正面臨威脅。此外，愈來愈多人把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養，導致野生的草莓箭 毒蛙數量銳減。由於草莓箭毒蛙的皮膚薄，因此牠們對因臭氧層受破壞而造成的黨外線輻射 強度提高十分敏感，這也影響到牠們的生存。 閱讀理揖一間測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目周: 1. 文中哪一個詞語形容草莓箭毒蛙容易對紫外線產生強烈反應? 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 「滿招損，謙受益」是哥哥的座右銘，他常常以這句話來 不要因一時的成功而自滿。 3. 試寫出草莓箭毒蛙抵禦敵人的方法。 4. 中美洲原始部落居民和科學家如何利用草莓箭毒蛙的毒液 7 5. 文中第二段主要介紹 6. 文中第五段主要是說明 7. 為甚麼被飼養的草莓箭毒蛙會失去致命的毒性? 8. 你贊成人們把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養嗎? 9. 試為保育草莓箭毒蛙提出建議。 自己， 教育研究獎勵計量U09/10 東單Z院高可事記愈小學 2009-2010年塵中圖語文科閱讀理揖一一聳瀾 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目開: 螞蟻是我們常見的一種昆蠱，它身型細小，一般長約零點五毫米至三巨米不等。常見的 螞蟻有褐色、黑色、紅色等不同顏色，頭部有觸鬚，腹部的第一節或第一及第二節像打結的 形狀，部分螞蟻更有翅膀，能夠飛翔。 螞蟻的種類繁多，據專家統計，世界上已知的螞蟻共有九千多種，而且它的分佈甚廣， 除了南極洲外，世界各處都可以看見螞蟻的蹤跡。螞蟻的繁殖速度很快，有統計指，每四個 人類誕生的同時，就有士十萬隻螞蟻降生世上，螞蟻的數目相對人類而吉，可謂鋪天蓋地。 因此，螞蟻是一個大家族，又稱為一個群體。在一個螞蟻家庭中，可能會有數以百萬計的家 庭成員。 螞蟻雖然體型細小，但牠的力氣可不小。有研究指出，螞蟻能搬運比自己的體重還要重 一百至四百倍的物件，也能夠拉動比自己的體重還要重一千士百倍的物件。這種驚人的負重 能力，使螞蟻給人一種能忍辱負重、勤奮耐勞的形象。經過專家的研究發現，原來螞蟻的身 體構造，能夠幫助它搬運或拉動重物，而不會對身體造成損傷，可說這是它們的天賦。 螞蟻的另一種特點，就是懂得認、路。即使到遠處尋找食物，無論路途多遠，螞蟻也能找 到自己所屬的蟻窩，絕不會迷路。研究者經過實驗證明，相信螞蟻能夠計算自己走了多少 步，按步數計算距離。而有些螞蟻則會在沿路留下氣味，令自己找到回家的方向。 螞蟻是一種遵守秩序、懂得分工合作的昆蟲。在一個螞蟻晝體中，雖然成員眾多，但大 家各司其事，根據不同的身分地位，擔任不同的工作。螞蟻一般有四種不同類型:蟻后是地 位最高、體型最大的成員，負責繁衍後代，以及管理整個螞蟻畫體。雄蟻擔任父親的角色， 同樣肩負繁殖後代的責任，但地位較蟻后低。工曦的體型最小，但數量最多，雖然沒有生殖 能力，但由於足部發達，善於步行，因此主要從事建築巢穴、採集食物、餵養幼蟻等工作。 兵蟻是畫體的守衛，由於頭部較大，它們會用頭部遮擋通道，防止外人進入蟻窩。 螞蟻雖然是尋常的昆蟲，但它的特點，必須經過深入觀察，而不是單靠那平凡而細小的 外表所能了解。我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範。 閱讀理揖一能測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 圓周: 1. 文中哪一個詞語說明螞蟻各自負責所管理的職務 7 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 那一片海棠花， 的，滿佈整個公園，令人覺得仿如置身花海之中。 3. 螞蟻用哪兩個方法認路? 4. 試寫出螞蟻四種不同類型的名稱。 5. 文中第一段主要介紹 6. 作者在文中第三段舉出研究結果主要目的是 7. 螞蟻為甚麼予人能「忍辱負重、勤奮耐勞」的形象 7 8. 作者在最後一段寫「我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範」你同意嗎?為甚麼? 9. 螞蟻有各人的身份，如要為他們增添一個職位，你認為應該增加什麼職位?為什麼? 教育研究獎勵計量U09/10 東單三院高可事記愈小學 進行有聽課堂提問以提持學生閱讀能力一一問卷調查 (一)背景資料:班別5( ) 性別:男/女 (二)請回答下列各題，並在括號內加J 。 1. 老師在過去一個學期的中文課堂上，較以前多提出問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 2. 老師給予足夠的時間讓我思考問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 3. 我經常回答老師提出的問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 4. 我喜歡回答老師提出的問題。 ( )非常同意(請回答4a) ()同意(請回答4吋 ( )不同意(請回答4b) ()非常不同意(請回答4b) 4a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )懂得回答 ( )想知道自己的答案是否正確 ( )有助學習 ( )受同學影響 ( )其他: 4b. 我不同意，因為(可還多於一項) ( )害怕/沒信心 ( )不懂回答 ( )想聽同學的答案 ( )太容易 ( )不夠時間思考 ( )不明白問題意思 ( )其他: 附件五 ( )非常不同意 ( )非常不同意 5. 對於老師在中文課堂的提間，你還有甚麼想法或建議? 6. 我喜歡在學習課文前做預習。 ( )非常同意(請回答的) ()同意(請回答6a) ( )不同意(請回答的) ()非常不同意(請回答6b) 6a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 ( )懂得回答 ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )其他: 的.我不同意，因為(可還多於一項) ( )經常作答錯誤 ( )不懂回答 ( )沒有趣眛 ( )太容易 ( )其他: 7. 對於預習的形式或內容，你還有甚麼想法或建議 7 多謝今作! 「探討校本課程設計 小組討論的 學習成效」研究報告 摘要 朱偉林(主要研究員) 何志恆博士(香港教育學院)、 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 鳳溪第一小學 近年香港隨著不同的經濟、社會需要及教育制度而進行課程改革，冀能開拓新 天地。學校眼見步悅急促的教育改革與學生的學習歷程存在蒼差異，於是紛紛設計 校本課程以配合校惰。本校有見普遍香港學生中文科聽說教學的成效始終未及置寫 教學，於是近年先後設計多個演說單元課程，包括朗誦、小司儀、口頭報告及訪問 課程等，以期在中央課程外改善學生聽說能力及技巧。本年有鑑於全港性系統評估 說話能力成績有改善的地方，於是為六年級學生設計小組討論基本能力課程。希望 為學生提供基本小組討論的概念、知識及技巧，同時希望藉此研究探討課程的學與 教的成效及為有意發展同類教學或研究的教育工作者提供參考經驗。 第-章研究背景 雖然香港課程發展議會己於2002年提出加強聽說訓練，可惜傳統語文教學童讀 寫輕聽說的弊病太根深抵固，課程改革並非一時三刻便可收立竿見影之效。因此， 在2002年後香港學生的表現仍然經常被社會各界所批評。社會人士認、為香港學生在 課堂上不懂主動發表意見、欠缺討論(香港各界婦女聯合協進會， 2000) 、溝通能 力欠佳以致在升學就業面試中表現亦強差人意(文j匯報， 2007) 。從社會人士角度 而吉，香港學生在聽說方面的表現仍有可進步的空間。 進一步了解香港學生聽說表現的弱項，從香港考試及評核局 (2007 )分析過往 三年的全港性系統評估成績中，發現現今的小學生未能在聽說範疇上取得理想的表 現。數據顯示學生在聆聽時未能抓住說話內容中心，只局限於記憶表層信息，而忽 略了細辨話語內容或理解事件始末。在小組討論及看圖說故事時，學生亦未能有效 地組織資料或建構故事，內容欠充實、乏新意及回應流於表面化。事隔兩年，在 2009年全港性系統評估表現中(香港考試及評核局， 2009) ，能力稍遜的學生仍存 在以上問題，他們只能片面地描述圖像訊息、未有能力整合各種訊息使之成為連貫 及完整的故事。學生的審題能力仍有待改善，在口頭報告時偏離題目重心及欠缺組 織內容，只是草草了事地交代事情的始末。學生在小組討論的表現亦有欠理想，未 能就組員意見作出回應或只懂附和，欠缺獨立思考能力。學生在聆聽方面仍然只能 接收部分資料，忽略了視訊資料以致影響判斷。 教育研究獎勵計量U09/10 從以上兩年的成績報告，由2005至2009年共五年的數據結果顯示香港學生的聆 聽及說話能力要求正不斷提升，部分能力仍有待發展。因此，傳統的問答式說話技 巧或填充式的聆聽能力已不能滿足現今教育制度的需求。 為了配合社會對教育界的需求、教育制度的推陳出新，課程發展議會鼓勵學校 把課程加以調適，協助學生更有效地達到學會學習的目標(教育局， 2009) 。因此 近年不少學校都自行設計校本課程，以中央課程為藍本再加入符合校惰的元素，以 配合急速改變的轉型社會及五花八門的教育改革。 針對香港考試及評核局全港性系統評估的成績，我們發現本校學生在聽說範疇 上也出現上述部分弱項。因此本校多年來銳意發展學生說話能力。從朗誦技巧、故 事演講、司儀技巧到訪問技巧，為學生剪裁合適的演說課程，冀能透過不同的課 程，提升學生的說話表達能力及自信心。透過2008年訪問技巧課程行動研究的結 果，我們發現學生對演講甚有興趣，演說培訓課程成功提升學生的自信心、改善他 們的提問技巧及擷取重要資訊的能力。可是，我們亦發現學生搜集資料的能力及回 應技巧較幼嫩，以致往往未能有效選取合適的訪問資料，並作出具價值的回應。於 是我們再透過2009年的口頭報告教學讓學生逐步建構篩選資料的能力及報告的技 巧。通過行動研究以科學化的數據驗証課程的成效，以作修正。 與此同時，學生在課堂上的表現令學校老師發現學生對小組討論的概念模糊， 亦欠缺討論的技巧。而校內及公開考試的成績亦進一步反映本校學生普遍在處理小 組討論時較為粗疏，當面對字數較多的問題時容易出現審題錯誤或討論時偏離重心 的情況。在審題錯誤、討論技巧欠奉、缺乏論據的多重打擊下，學生表現自然未如 理想。因此，本校希望藉此計劃設計一套以學生的需要為本之小組討論基本能力課 程，豐富學生有關知識及改善他們的討論技巧。 第二章研究動機 是次行動研究，著重探討此校本課程設計是否能有效提升學生的小組討論能 力，並欲了解是次設計的長短優劣，以進行重新規劃、修正及潤飾的教學工作。研 究將集中於學生語吉表達能力範疇，希望透過有關課程協助學生建構小組討論的概 念和形式，並掌握小組討論的技巧，繼而在小組討論時有較好的表現。與此同時， 行動研究亦期望學生能藉著此課程學習在討論過程中互相聆聽、互動溝通的重要 性，及改善他們審視題目、擷取說話重點、表明意見及討論技巧等多方面的能力。 另一方面，是次行動研究除協助教師探討校本課程設計不足之處外，也通過科 任老師及研究小組所建立的學習社群提升教師專業發展。教師通過參與策劃此課 程，進一步了解學生的學習需要及改善了說話教學策略，從而提升專業語文知識與 技巧。 第三章文獻回顧 一般而吉，語文發展應包括閱讀、寫作、聆聽及說話四大範疇，而張鴻苓( 1998 )更指出說話教學能促進語文能力的全面發展，並司開發學生的智力。同時， 張鴻苓( 1998 )亦指出在內地有不少智力較強的學生，但他們的表達能力亦有不 足，可見說話教學的推展仍不足夠，延誤了學生的表達及智力發展。 在本港情況亦如是，大部分語文教師均重讀寫，輕聽說(傅立昕，無日期) , 在時間緊迫的教室內，聽說教學顯得隨機了事。學生普遍在聆聽及說話兩方面均表 現遜色，即使在課堂上亦鮮有機會發表意見或提出討論(香港各界婦女聯合協進 會， 2000) ，更莫說要他們作出公開演講，即使與他們有切身關係的升學、就業面 試，表現亦強差人意，現今年輕人的溝通能力往往欠佳(文匯報， 2007 )。 縱然，香港課程發展議會於2002年提出必須加強聽說能力的培養，並於《中國 語文課程指引(小一至小六) >>中明確指出中國語文教育學習領域的主要內容為閱 讀、寫作、聆聽和說話(香港課程議會， 2004) ，教師需要於教學中讓學生均衡地 發展讀、寫、聽、說四大能力。學生聽說能力的發展仍未十分理想。香港考試及評 核局( 2007 )分析過往三年的全港性系統評估的成績，發展現今的小學生未能在聽 說範疇上取得理想的表現。 香港考試及評核局( 2008 )於全港性系統評估完結後，編製報告，概述學生表 現，供教師參考。教師們不斷努力優化聽說教學，近年來學生亦有所進步。然而本 校小六學生在小組討論的表現仍略低於全港水平。當中「能就日常生活的話題和別 人討論」的表現與全港水平相若，獲取等第三或以上者更略高於全港水平。可是在 「能運用略有變化的詞語表情達意」方面則較遜色，當中獲取等第四的更低於全港 水平達十個百分點;幸好在等第五則高於全港水平超過十三個百分點。由此可見， 本校一些尖子學生的表現是相當不俗，然而整體學生則需繼續改善。 經過檢視反思，修訂教學計劃，完善教學技巧後，本校小六學生於二零零九年 的小組討論表現已追至全港水平。 根據2009年全港性系統評估報告指出，本校與全港其他小六學生在「能就日常 生活話題和別人討論」的評核範疇中，大部分學生能根據題目，與組員作出討論， 並表達個人意見，表現略勝去年。然而仍有部分能力稍遜的學生，未能就別人的意 見作出回應，或只附和別人意見，未有主動參與討論。 事實上，根據香港考試及評核局的 r2009年全港性系統評估小學六年級成績」 報告，當中歸納了2007年至2009年三年小六學生在說話範疇評估表現，仍有眾多需 要改善之處，分別如下: 2007年「部分學生未能主動就別人的意見作出回應，沒有 清晰的立場，也未能列舉具體的理由來 釋自己的看法。 J 2008年「不少學生未能 就別人的意見作出回應，承接其他組員討論的內容，欠互動性，討論氣氛不足。另 教育研究獎勵計量U09/10 外，部分學生未能列舉具體的理由來闡釋自己的看法。 J 2009年「仍有能力稍遜的 學生未能就別人的意見作出回應，或只附和別人的意見，未有主動參與討論。」綜 觀三年的統計，包括本校的全港小六學生仍未能完全掌握小組討論的技巧，亦有欠 主動性，導致互動性不足，自然討論氣氛這未夠熱烈。 即使中三學生在全港性系統評估的說話表現亦有欠理想。部分學生在討論時欠 缺互動交流或回應別人說話，只是輪流地表達自己，甚或重複別人的觀點。較少學 生能就話題拓展討論的空間，或就別人的見解作深入的闡述。學生雖有個人立場， 但欠論據，乏闡述，每每重復別人的見解，表現未如理想。部分學生缺乏多角度思 考，邏輯思維亦較弱，反映學生的見識不足。部分學生未能掌握討論的技巧，未能 就題目作深入及多角度的探討，欠精闢的見解。 由此可見，全港初中及小六學生在小組討論的表現仍有待提升。 為7確保本校學生能掌握小組討論的基本技巧外，更希望藉發展校本課程培養 學生的獨立思考與批判能力(林寶山，民的; Ramb函， 1993 )。故此，本年本校以 小組討論為主題探究其學習成效。王金國( 2000 )的《簡介小組討論教學法》早已 指出小組討論是一項結合小組學習及討論學習等多項特質的教學方法，它提供了豐 富的學習脈絡，具有甚多功能。高台茜(國立東華大學教育研究所，無日期)亦指 出在小組討論中，學生經歷了共同思考、問題解決、作決定的互動歷程，不僅讓學 生對學習主題有更為深刻的瞭解，也培養其反省與批判思考能力。 小組討論是要求同儕互動，彼此交流，表達意見，作出決定及回應他人等，是 充份反映學生能否掌握小組討論。本校校本課程以「能就日常生活的話題和別人討 論」及「能運用略有變化的詞語表情達意」為主要內容的準則，並加上「態度、儀 表及眼神」項目，這正包括小組討論的重要元素。本研究的教學重點及評分準則也 以此為參考標準。 第四章研究方法 研究設計 本研究主要以質性及量化方法來研究校本設計的小組討論課程的學習成效。研 究先以問卷調查形式了解學生對小組討論的認知程度，接著進行一次小組討論作為 前測結果。前測進行後，施教者(科任老師)自行就著學生需要及前測的小組討論 情況設計合適的校本單元課程一小組討論。然後於中文課堂內施行共六節的小組討 論教學，加強訓練學生對小組討論的審題、表明立場、提出論點、回應組員及總結 等技巧。課程完結後，學生再次以小組討論模式進行校內說話考試(後測)。施教 者從前測和後測去比對學生小組討論的表現，以評鑑學生是否掌握此校本課程設計 的教學重點及教學成效。為確保研究結果沒有偏差，研究者並沒有告知學生有關行 動研究的進行，以確保學生在沒有研究壓力情況下接受觀察。 在收集數據方面，研究者吸收過往的研究經驗後安排前後測的評分員與施教者 並非同一人，以確保研究對象在沒有主觀印象的影響下獲取分數，避免施教者對學 生接受課程後有所期望而先入為主影響數據的信度。同時研究者並沒有參與課程設 計，以較獨立及抽離的角度探討課程設計對教與學的成效。 研究對象 是次研究的對象是六年級學生，三班合共88人。其中兩班的學業表現平均，餘 下的一班是來自不同學校、彼此互不認識及以普通話為母語的插班生，開學初期更 有少部分學生聽不明白粵語教學。 研究工具 此研究中收集數據的方法包括:前測、後測、問卷調查、課堂觀察、錄音，及 半結構式訪問，收集所有數據後再加以分析。 在實行課程前，先以問卷調查(見附件一)了解學生對小組討論的認識及進行 小組討論的信心程度。然後進行一次小組討論考核，以此為前測(見附件二)。為 免不同的科任老師在評分時出現偏差或受主觀因素影響，由研究者擔任評分員的角 色，並依著特別的評分表(附件三)給予分數。而該特定的評分表是參照香港考試 及評核局的《教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文科答案及評卷參 考》擬定的。本研究的評分表與教育局於全港性系統評核之六年級小組討論中要求 一樣，分「能就日常生活的話題和別人討論」及「能運用略有變的詞語表情達意」 兩大項，各分五等。除這兩項外，本校老師另加入了校本元素「態度、儀表及眼 神」的評分分項，同樣分作五等成績。 本校老師再按《香港考試及評核局的全港性系統評核之小六小組討論報告》 (香港考試及評核局， 2008) 中全港學生的表現及科任老師在課堂觀察所得，設計 小組討論的六節課程並進行施教。 課程實施期間，研究員會與施教者一起進入課室進行觀課，就著課堂觀察表 (附件四)的各項觀察指標收集數據。由於科任老師己就學生在五年級時中文科說 話考試成績及課堂口語表達能力把學生編入高能力組、中能力組及低能力組，因此 研究員會於每課節的小組討論時段進入不同能力(高能力組、中能力組、低能力或 混合能力組別)的組別聆聽學生的討論內容。因此研究員於整個課程完結後己為全 班每個學生進行了至少一次的課堂觀察，而參與小組討論的學生能力亦涵蓋了高能 力組、中能力組、低能力組及混合能力組別。此外，研究員亦會於每課節後分別向 施教者、兩名高能力、兩名中能力及兩名低能力學生，合共士人，進行即時的半結 構性訪問。 課程實施後約一個月，以校內考試向學生進行另一次的小組討論，此為後測。 為了確保本研究有高水平的效度，前後測均以學生日常生活話題作討論題目(附件 五) ，並使用與前測同一標準的評分表(附件六)。然後再與九名不同能力組別的 教育研究獎勵計量U09/10 學生及施教者就整個課程進行另一次半結構性的訪問(附件士)。由於每課節後都 會進行訪問，因此課程完結後研究者己和全班大部分學生進行了一次的訪問(附件 八)。最後，再請學生進行問卷調查(附件九) ，作用是比對學生對小組討論的認 識及進行小組討論的心情。收集以上各項數據後進行分析，從而探討校本課程的成 效。 單一的資料來源並不可作全面的結論，要提高研究的信度必須從多方面蒐集數 據(吳芝儀、李春儒， 1995) 。本研究除以前測及後測的結果分析課程的效能外， 於課程實施期間，研究者亦會於每班挑選一組高能力、一組中能力及一組低組能力 組別作為追蹤組。研究員會於前測和後測中進行錄音，並把他們的討論內容製成逐 字稿以作分析。研究者期望結合學生及施教者的數據及對課程設計的回饋，能以質 性及敘述性的數據補量化數據的不足，冀作全面分析後，最終達致深入了解學生的 學習歷程及剖析課程的效能。 觀察指標 本研究安排不同的學習活動讓學生學習小組討論的模式及技巧，而研究員運用 不同的研究工具收集活動數據，當中根攝香港考試評核局全港性系統評估小學六年 級小組討論的評分標準作觀察及評鑑學生成效的指標。包括「能就日常生活的話題 和別人討論」及「能運用略有變化的詞語表情達意 J '並增加7校本評估的部分 「態度、儀表及眼神」三個評分項目。三個評分項目中依照考試評核局的評分標準 細分五等，以第五等為表現最符合標準，獲分最高(附件三)、第一等為分數最 低。 科任老師就蒼評分標準設計共六節的小組討論課程，每個教節均設不同而具連 貫性的教學活動及實踐機會，部分教節更加入學生互評，讓學生通過互相檢視、同 儕學習完善所學。 第一教節中，學生先掌握小組討論的定義及知悉小組討論的要求、方法與準 則。科任安排活動讓學生初嘗在老師指導下進行小組討論的滋昧，讓他們親歷小組 討論的經驗。在教學過程中，學生釐清進行小組討論時需就「日常生活話題和別人 討論」及需適當地「運用詞語來表情達意」。 第二教節中學生需要學習審清題目，找出題目的關鍵字及以適當的態度，提出 自己的意見。除了課堂教學外，老師亦安排學生自行審視討論題目，並找出關鍵 字。學生通過活動找到討論的重點從而就蒼關鍵字詞開展討論。討論活動中提示學 生應有的禮貌及態度，提供機會讓他們展示所學及培養應有的「態度、儀表及眼 神」。 第三教節的教學重點是讓學生學習如何在討論過程中表明自己的立場及運用多 角度思考提出多方面的論點和論據。學生通過例子自行探究表明立場的方法，並以 腦圖學習從多方面、多角度出發思考不同角色的論點及論據，從而學習多角度思考 的方法。同時以此豐富他們的討論內容及掌握如何進入討論階段，進一步為「日常 生活話題和別人討論」及「運用詞語表情達意」穩固基礎。 第四教節的教學重點集中在回應技巧上面，學生通過活動及發表個人意見學習 如何回應別人的說話內容，老師從中點明回應別人時應有的態度及禮貌。此外，老 師在介紹回應技巧時引用歸納內容的例子，讓他們初步學習歸納的技巧。 在第五教節時教學重點置於歸納的技巧，從而帶出總結的部分，讓學生清晰 「討論」的整個完整過程。學生通過討論活動了解自己的「任務 J '透過不同角色 如「發吉」、「回應」、「總結」等遊戲卡不停交替，學生更實在地「看見」討論 的進行過程，從而明白回應及總結的重要性及次序。 除了每課節的討論活動練習該課節的重點外，學生在第六教節中更要兼顧討論 時間的分配與前五堂所有教學重點的運用。因此特意安排學生在課堂中進行小組討 論實習並加入同學的互評，讓各學生通過同儕檢視、互相提點，提高學習效能。在 互評評份紙中以「日常生活話題和別人討論」、「運用詞語表情達意」及「態度、 儀表及眼神」評審項目，強調學生進行小組討論時的重點，以加深他們的學習印 象。 課程設計主要圍繞評分標準的項目作為教學重點再加以剪裁，目標讓學生在課 程中學習小組討論的模式外，亦讓他們掌握討論的技巧及提供機會讓他們實踐所學 重點。 第五章研究結果及分析 本研究依攝研究者觀課所得、學生問卷調查結果、施教者及學生的訪問結果及 學生的前測、後測分數等資料進行分析，集中探討學生在小組討論的表現及他們在 課程中所學到的與課程設計的目標是否一致。 研究結果主要集中比對學生的前測和後測成績，而研究員的評分指標是根據教 育局全港性系統評估小學六年級小組討論的評分標準(香港考試及評核屑， 2008) 而定的。討論部分設兩項評審準則 r能就日常生活的話題和別人討論」、「能運 用略有變化的詞語表情達意 J '另加入校本自設的「態度、儀表及眼神」共三項。 三項各依教育局的評審準則分成一至五等，以第五等為最高分。 小組討論能力有進步 把88位學生的前測和後測的總成績作比對後，發現當中60人在學習校本小組討 論課程後，後測的成績比之前有進步，佔整體人數的68.2% 。他們的總分為15分，而 進步的分數為1分至7分不等(表一及表二)。再仔細分析在評分準則上學生的表 現，發現88名學生學習此課程後，最多人在「態度、儀表及眼神」一項中獲得進 步，共的人，佔整體人數5 1. 1% 。其餘兩項「能就日常生活的話題和別人作出討論」 教育研究獎勵計量U09/10 及「能運用略有變化的詞語表情達意」的分數則各有四成學生有進步。結果顯示課 程後超過一半學生在態度上比之前有較佳的表現，而詞語運用及討論範疇則各有四 成學生比之前進步。 在一:學生總兮成績兮仲圖 國翟偉學生組個分佈圓 80 60 ( 胡 ) 擅 〈 成攝 。 在二:學生成績增長兮仲圖 口 1倍 .2分 口 3分 口 4分 ﹒吩 口 6倍 .7分 學生成攝增長分佈圓 0505050 句 3 啊 ， & 呵 ， 血 ，1 ， i ( 學 ) 揖 〈 分數 中能力組別學生受惠 當進一步了解學生的能力與課程成效的關係時，發現無論在總成績、「能就日 常生活的話題和別人作出討論」、「能運用略有變化的詞語表情達意」或「態度、 儀表及眼神」都有一個有趣的現象。結果顯示中能力組別的學生在各項評分中都有 較多人次的進步，其次是低能力組別的學生(表三)。在「能就日常生活的話題和 別人作出討論」一項中，進步學生中有17位是中能力組別的學生，佔47.2% 0 r能運 用略有變化的詞語表情達意」一項中有19位中能力的學生獲得進步，佔進步人數的 5 1.3% 。另外有22位中能力及28位中能力的學生分別在「態度、儀表及眼神」及總分 兩項上獲得較多人次的進步，佔各項進步人數比例48.9%及46.7% 。由此可見，此課 程的深淺度較符合一般學生的學習需要，對大部分中能力組別的學生效用較大。符 合施教者預期 設計小組討論基本能力課程。 晨三:不同能力組別學生的進步也許軒 進步人數 能就日常生活的話題 高能力 :8人 中: 17人 低能力 :11人 小結人數: 36 和別人作出討論 能運用略有變化的詞 高能力 :7人 中: 19人 低能力 :11人 小結人數: 37 語表情達意 態度、儀表及眼神 高能力 :9人 中: 22人 低能力: 14人 小結人數: 45 總分 高能力 :11人 中: 28人 低能力: 21人 小結人數: 60 除了分數外，研究員還嘗試從追蹤組、觀課紀錄、學生及施教者訪問獲取資 料。 表達內容更皇富 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生不只比以前較懂把握時間發盲，而且所 表達的內容亦比以前豐富了。普遍來說，追蹤組在後測時的論點都比前測多，例如 6B中能力第四組，前測討論題目一: r學校為了改善同學的體質，要求所有同學每 天提早半小時回校，一起做早操。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼 看法?你有什麼建議? J 支持和反對都各只有一個論點，支持的同學認為做早操 「有益身心 J '反對的同學表示「住得還輒就要好早起身 J ;到了後測，他們討論 題目四: r學校為提升學生的時事觸角，規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報 紙。對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? J 支持 的有兩個論點，分別是增加對時事的認識和對常識考試有幫助;反對的有三個論 點，第一是增加很多廢報紙，造成浪費，第二是可能有學生會用報紙摺紙飛機，影 響秩序，第三是可能有學生負擔不起買報紙的費用。這一組學生的論點雖然有待改 善，但明顯有更多論點。又如討論相同題目的6B低能力第十一組，前測討論題目 一，支持和反對各有一個論點，支持的同學認為做早操「有益身心 J '反對的同學 表示「住好遠架話要提早好多至可以返學校，要提早好多時間 J '後測時他們討論 題目四，支持的有三個論點，第一是增加知識，第二是提高時事觸角，第三是提高 作文能力;反對的有兩個論點，第一是比較遲返校的學生可能沒有時間看報紙，第 二是有部分學生要做補習社額外的功課，有時甚至要帶回學校完成，沒有時間看報 紙。這一組學生同樣比未接受課程前能想出更多論點。從上述兩組的例子可見，部 分學生在接受課程後都能夠更深入地探討題目，以更多和更具體的理由來表明立 場，他們不再只是說「有益身心」這類概括性的理由，而是會努力思考到底事情怎 樣有益，在哪些方面會帶來益處，反對的時候也不會只是說沒有時間，還會想因什 麼事情而沒有時間，又或是建議的事項一旦實施會帶來什麼後果，雖然他們的論點 有時不太切題，亦不夠全面，尚待改善，但已明顯比前測有進步。 教育研究獎勵計量U09/10 有些組別雖然在論點上沒有增加，但在說明論點時比較詳盡，例如此低能力第 10組，同學B在前測時討論題目二，她的意見是: r我反對，因為有充足慨睡眠有 精神。」她並沒有解釋為何會沒有充足的睡眠和精神;到了後測，在討論題目二 時，同學B的意見是: r我係反對全校學生必須參加一項球類活動，因為如果有一 D學生唔鍾意球類活動，夾硬要佢參加架話唔係幾好。」同學B在後測時以更完整的 句子表達自己的意見，而且能指出不應勉強學生參加球類活動的原因(有些學生並 不喜歡球類活動)。可見學生在課程後掌握了要表遑論點需要理據以作支持。 討論氣氛較前熱烈 分析高、中、低能力組別的追蹤組的討論內容，從逐字稿中發現在後測中不論 任何能力組別的學生都發表多7內容(表四)。說話內容的字數增加了反映學生比 之前更能把握時間把意見表達出來，討論的氣氛較前景密。除了內容增加之外，組 內停頓的次數亦能反映學生討論時的氣氛是否緊湊或存在中斷的情況。發現五組 中，有四組在後測時的停頓次數比前測時少了，最多一組少停了 13次之多。而另外 一組的停頓次數則不變。字數和停頓次數只是較客觀的數據顯示學生在討論過程中 較之前連貫順暢而己，進一步要確實了解他們的討論氣氛便要深入分析他們所討論 的內容是否具有質素。 討論技巧有進步 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生的討論技巧比以前進步了。在技巧上發 現學生比之前有意識地回應組員的意見，比前測時自說自話更有討論氣氛。有部分 具高層次思維的學生能就蒼組員的內容作具體的回應，然後再闡述自己的論點。而 能力稍遜的學生雖未能作具體回應，但卻有意識地運用過渡語回應組員，例如「我 同意你的意見，我認為...... J 、「你的意見很好，但我認為......更好」。雖然回應 的技巧仍有待改善，但這反映學生已把討論過程中「聆聽組員並作出回應」這個概 念內化。 晨四:追蹤組討論內容字數總計的前後此對表 6A高能力組 6A 中能力組 6B 中能力組 6B低能力組 6C 低能力組 前測字數 751 572 238 511 392 後測字數 839 710 609 633 412 增/減字數 +88 +138 +371 +122 +20 增/減百分比 +1 1.7% +24.1% +155.9% +23.9% +5.1% 表五:追蹤組前復制停頓次數統計 前測停頓次數 後測停頓次數 相差 與前測相比的 百分率 6A高能力組 學生甲 8 。 -8 -100% 學生Z 2 。 -2 -100% 學生丙 4 -3 -75% 總計 14 -13 -92.9% 6A 中能力組 學生甲 3 2 -33.3% 學生乙 6 -5 -83.3% 學生丙 。 5 +5 總計 9 8 -1 1.1% 6B 中能力組 學生甲 2 -50% 學生乙 。 +1 學生丙 。 。 。 0% 總計 2 2 。 0% 6B 低能力組 學生甲 4 。 -4 -100% 學生Z 3 -2 -66.6% 學生丙 6 3 -3 -50% 總計 13 4 -9 -69.2% 6C 低能力組 學生甲 3 。 -3 -100% 學生乙 3 。 -3 -100% 學生丙 3 +2 +200% 總計 7 3 -4 -57.1% 教育研究獎勵計量U09/10 討論結構更完整 而在討論的結構方面，學生也有明顯的進步。從追蹤組的錄音觀察到，所有組 別在前測時都能表達支持或反對的立場，並且作出建議，但只有一組高能力的學生 有作總結。到了後測，所有組別均有作出總結，即使有些組別的總結相當簡單，但 整體而吉，學生的討論都比之前完整。 尚待改進的地方 經過教授這個小組討論課程後，我們發現學生仍有不少地方尚待改進。 從追蹤組學生的表現所見，學生的審題能力較弱，他們未能抓住題目的全部關 鍵詞，例如前測第一題(討論題目請參考附件二) ，同學只是集中討論「提早半小 時回校」和「做早操」這兩點，忽略了「改善同學體質」這個重點。到了後測，仍 有關鍵詞抓得不全的毛病出現，例如題目二: r學校為了改善同學的體質，要求所 有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於這個計劃，你支持還是反對?你有 什麼看法?你有什麼建議? J 有一組學生在討論時的主要論點是有些同學不喜歡球 類活動，所以不應勉強他們參加，而他們的建議是應讓學生自由選擇，喜歡球類活 動的參加球類活動，喜歡藝術的可以選擇音樂或畫畫，這個建議明顯與題目中「提 升學生的體質」不符，可見學生未能處理題目中的全部關鍵詞。 另外，學生在討論時往往只能提出論點，未有提出論據來支持論點，例如後測 第三題: r學校為提升學生的團隊精神，規定全校學生必須參加一項制服團隊(如 畫軍、公益少年團等)對於學校這個規定，你支持還是反對 7 你有什麼看法?你有 什麼建議? J 有學生表示支持，因為制服團隊可培養同學的責任心，但這位同學並 沒有提出論據，因此這個論點的說服力便不足夠了。 在詞語運用方面，從追蹤組的表現所見，我們學校的學生表現較弱，有些中能 力和低能力的組別在前測時只曾用過一個詞語(有益身心) ，雖然在後測時詞語量 略為增加，但詞彙量仍然偏低，而且甚少使用四字詞語或成語。 另外還有一組追蹤組和一組非追蹤組的學生對「總結」的作用存在誤解，例如 追蹤組其中一名學生誤以為總結就是要達成共識，因此不斷說服一個反對計劃的同 學改為支持計劃，未能包容別人的意見，可見他並未充分了解小組討論的意義。 第六章研究限制及反思 課程設計未完善 是次研究課程設計蒼重教授學生如何掌握小組討論的內容，因此課堂設計集中 教授學生審題及思考內容的方法，表達時發表意見及回應的技巧。課程設計卻低估 了學生實際運用有關討論技巧的時間和機會。當學生學習有關討論的技巧時，會通 過小組活動作實踐，但課堂設計把討論活動安排在最後環節，老師於學生討論活動 後往往未有足夠時間就每組的表現作出即時回應，令學生對自己於小組討論時的表 現未有清楚的評價，以致未能發揮課程的最大學習成效。 此外，課程設計欠缺延伸活動，讓學生把所學的知識和技能維持及深化。由於 後測時間距離課程完結時間相隔共十二周，其間分別有兩個較長的學校假期。設計 者預計學生應有充足的時間把所學的知識和技能內化，並於後測時可表現出來。但 從後測的分析中發現，學生的進步空間不大，似乎遺忘了所學的知識。如能於課程 後安排適當的延伸活動，學生便能有系統地實踐所學，課堂內容及技巧得以更穩 固，表現亦會更理想。 課時分佈不均 教學時間不足是現今前線教育工作者共同面對的問題。但凡在有限的教學時間 內加入新的教學元素，都得作出適當的取捨。科任老師在最初訂立小組討論課程的 教學節數及每節教學重點時，安排了一節讓學生對討論的題目表明自己的立場及學 習多角度思考，多方面提出論點和論據。對於不是經常運用多角度思考的學生來 說，要有效地運用所學的技巧，必需有充足的實踐機會，但教學內容只安排了一個 利用腦圖思考論點論據的活動及一個通過小組討論表達多角度思考能力的活動。從 學生課堂表現所見，學生對在小組討論時表明自己的立場及運用多角度思考已有初 步認識，但由於一個課節中的實踐機會不多，學生未能有效地運用思考方法。在課 時的安排上，科任在設計課程時可考慮把該課節的教學時間由一課節設定為兩課 節，讓學生加深了解及應用多角度思考方法，從而運用於討論中。 學習重點過於豐富 部分課節的學習重點太多，致使施教過程相當緊湊，未有足夠的空間讓學生吸 收和消化。課程設計其中一節的學習重點是學生能夠適當地和有禮貌地回應別人、 能夠運用回應的技巧、能夠在適當的時間作討論的總結與及歸納別人的意見。教學 內容安排是先讓學生辦析何謂有禮貌的回應，再介紹有禮貌回應的語句及技巧，然 後指導學生如何在適當的時間作討論的總結及歸納別人的意見，再利用兩個小組討 論活動來讓學生運用所學。試問在短短一節課內要完成以上的教學內容，施教的緊 湊程度可想而知，學生又那來充足的空間作吸收和消化呢?因此從課堂觀察所見， 學生大都能運用禮貌的語句作回應，但總結及歸納別人意見方面的表現則有很大的 進步空間。如果教學時間充裕一些，情況定當改善。相信只要增加課程節數，讓同 學有較充足的實踐時間去改善、實習及鞏固各項技巧。 語盲因素 語盲因素亦影響研究的結果，當中所指的是研究對象所運用作為表達的語吉。 是次研究中，部分研究對象不是以粵語作為母語，他們用作表達意見的語吉未能配 合其思維的語盲，從思考轉化到用語吉表達時較緩慢，因而影響其表現，加上心情 緊張，大多數未能暢所欲吉。科任老師已於進行前測時初步了解學生作小組討論的 教育研究獎勵計量U09/10 能力，然後盡量在課程設計上加以調適。但由於是次研究主要以粵語作為收集數據 的語盲，學生在進行小組討論時也以粵語為主，因此某些學生或仍會受到非母語的 限制而有影響小組討論的表現。 第t章館老師的建議 雖然此課程未必能廣為其他教育同工所完全探用，但卻是一個極具參考價值的 實際教學經驗，讓其他學校作借鏡。因此研究者有以下的建議，讓其他教育同工在 設計相類似的說話教學時能有所警醒。 1. 僵化現有課程 研究結果顯示，課堂時間不足直接影響學生對課堂內容理解之透徹度，老師亦 欠缺時間評估學生的學習成效，故研究者建議應增加課堂節數及時間，尤其需要倍 加從多角度思考的課節，以加強鞏固學生對多角度思考的認知，讓學生有足夠時間 學習，;解到進行小組討論時要從不同層面或身份去思考，才可使論點論據更具體 和具說服力。另外，老師於每節施教後應及時檢討、修正教學，可讓同級科任老師 於施教時更順暢和充實，亦令往後的教節更緊扣，使整個課程教學內容力臻完備。 而增加每節課堂的時間，可讓老師將教學節奏稍為放緩一點，更明確地表達學 習重點。除了己在每節課堂編排練習部分，使學生能實踐所學外，亦應該安排各個 組別逐一當著全班進行小組討論，因為學習過程與成果同樣重要，學生能透過觀摩 互相學習，互相檢討、提點，取長補短;而老師也可藉此作出適切的回饋，必要時 更可加強解說，作出鞏固、深化之練習，從而有效地提升學生的學習效能。 2. 自由運用表達語盲 其中一個班別的研究對象是以普通話為主要表達語吉。雖然他們在聆聽以粵語 為施教語盲的課程內容方面並未出現困難，但為了配合本校的授課語盲，該班學生 被要求運用粵語進行小組討論，以致他們在溝通、互動時有所阻礙，未可暢所欲 吉，故研究者建議如果日後的研究重點不變的話，應讓學生自行選擇小組討論的表 達語吉，可使他們更流暢、清晰地表達個人意見、數據收集上亦可較準確。研究者 亦建議在研究人力資源充足的配合之下，宜將研究對象分為粵語及普通話組別進行 研究，可使此研究有更高的效度，更具參考價值。 3. 配合課文單元教學以增加實踐機會 學習後給予學生機會作賣踐、修正是不可或缺的，尤其說話教學必需讓學生透 過實踐才能累積經驗，內化知識及鞏固所學。因此研究者建議可把此課程推前施教 時段，於施教期間和施教後，配合課文單元教學內合適的課題，讓學生進行小組討 論，作為此課程的延伸活動。在大量實踐機會的鍛鍊下，學生不斷反思老師給予的 回饋，再反覆嘗試、修正，小組討論的技巧必可日漸提升。 研究還發現此演說課程對提高學生之說話表達能力和語文能力有一定作用，老 師可嘗試把此課程推展至某一年級，例如三年級的小組交談，因蒼學生的程度進行 課程調適，讓更多學生受惠。因為此研究計劃乃就本校的需要而設計，所得之結果 未必能作整個教育界的發展藍圖，因此老師可利用此計劃的成果作未來研究之起 點，或比較在不同人數、不同教學節數、不同年級、不同學生背景的情況之下，課 程會否因以上各種因素而產生差異的教學結果，為將來推行全校性之演說課程提供 有效、具價值之參考，讓學生學有所得，從課堂、活動中將所學實踐，再透過檢討 與回饋，作出修正和改善，最終學以致用，應用於日常生活之中，這才是一個完善 的學習歷程、理想而有效的學習目標。對個人成長、面對社會挑戰自是相得益彰、 終身受用。 參考資料 1. 香港各界婦女聯合協會 (2000) 0 <香港教育制度改革意見書) 02009年10月 20日 20/10/2009 '取自 ht中://www.hk伽.org/chνcommentc3.htm 2. <商界籲學生加強社會適應力) (2007年 7月 14 日) 0 <<文涯報)) ，取自 ht甲://paper. wenweipo.coml2007 /07 /14眉K0707140045.htm 3. 香港考試及評核局 (2007) 0 <<全港性系統評估第一至第三學習階段中國語文 科、英國語文科、數學科學生基本能力報告》。香港:香港考試及評核局。 4. 香港考試及評核局( 2008) 0 < 2008年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2009年10月 12日，取自 ht中://www.bca.hke個.edu.hk/web/TSAlzh/2008tsaReportlchi/Ch6b_ P6 _ CHINESE _ L ANGUAGE _ C.pdf 5. 香港考試及評核局 (2008) 0 <教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國 語文科答案及評卷參考) 02010年7月 19日，取自 http://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/Commonlres/2008priMark血g/P61P6Chi.pdf 6. 香港考試及評核局( 2009) 0 < 2009年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2010年7月 19日，取自 ht中://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/TSAlzhl2009tsaReportlchilCh6b_P6 _ CHINESE _ LANGUAGE _ C.pdf 7. 張鴻苓( 1998) 0 <<中國當代聽說理論與聽說教學》。成都:四川教育。 教育研究獎勵計量U09/10 8. 傅立昕(無日期) 0 <說話聆聽教學與讀文教學的配合) 02011年9月 5日，取 自ht甲://home.netvigaωr.com/~foolapkiÆssayIPAPER2-2.htm 9. 香港課程發展議會 (2004) 0 <<中國語文課程指引(小一至小六) ))。香港: 教育統籌局。 10. 林寶山( 1996) 0 <討論教學的技巧〉。載黃政傑(編) : <<多元化的教學方 法》。台北:師大書苑。 11.王金國 (2000) 0 <簡介小組討論教學法) 0 <<教育研究)) ，第8卷，頁137- 147 。 12. 香港教育局 (2009) 0 <小學校本課程發展) 02010年7月 19日，取自 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2864&langno=2 13. 高台茜(無年份) 0 <網頁小組討論之小老師鷹架輔助對小組互動晶質的促進 效果研究) 02009年9月 18 日，取自 h“p://ele缸n旭g.glis.ntnu.edu.tw/xschoollresouce/%E7%B6%B2%E9%AO%81%E5% BO%8F%E7%B5%84%E8%A8%8E%E8%AB%96%E4%B9%8B%E5%BO%8F%E8 %80%81 %E5%B8%AB%E9%B7%B9%E6%9E%B6%E8%BC%94%E5%8A%A9% E5%BO%8D%E5%BO%8F%E7%B5%84%E4%BA%92%E5%8B%95%E5%93%81 %E8%B3%AA%E7%9A%84%E4%BF%83%E9%80%B2%E6%95%88%E6%9E%9 C%E7%AO%94%E7%A9%B6.pdf 14. Patton, M. Q. ( 1995) 0 <<質性的研究與評鑑)) ，吳芝儀(譯)。台北:濤石文 化事業有限公司。(原著出版年: 1987) 15. Rambis, K. A. (1993). Evaluation criteria for small group discussions. Paper presented at the Annual Meeting 01 the Teαchers 01 English to Speakers olOther Languages. (27曲，Atlanta，GA，April13-17， 1993) 附件- 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r IJ\組討論」學生間卷調宣( 1 )一一前測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 教育研究獎勵計量U09/10 風灑第-IJ\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」前測題目 科任老師聞機派發以下題目給學生進行小組討論。 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件二 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為了改善同學的體質，要求所有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於學校 這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為了改善同學的閱讀風氣，要求所有同學每天提早半小時回校，一起閱讀圖書。對 於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法 7你有什麼建議 7 三、學校為了改善同學的自學能力，要求所有同學每天提早半小時回校，利用網上學習平台 一起進行網上學習。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建 議 7 資料來源:參考教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件三 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(前測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程賣施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件四 風灑第-Ij\單 2009 -鉤，。行動研究 「小組討論』囂堂觀景量暑 班別: 6 ( ) 還會組 l 水平組(直l中l低)能力 觀景日期:一一1_/10 ( 第一一一教師 觀景書:王/;真 /i事 討論題目: 於小組討論及全班示範中， j是取同等能力/緝令能力的一組學生作觀察對象。 學生1 : 指標 質/ :量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 。@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生2: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生3: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 教育研究獎勵計量U09/10 風運算-Jj\串 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」籤測擅自 科任老師隨機濾費以下題目僧學生進行小組討論﹒ 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件五 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為提升學生的藝術素養規定全校學生必須學習一種樂器。對於學校這個規定，你支 持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為提升學生的體質規定全校學生必須參加一項球類活動。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 三、學校為提升學生的團隊精神規定全校學生必須參加一項制服團隊(如童軍、公益少年團 等)對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 四、學校為提升學生的時事觸覺規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報紙。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 資料來源:參考教育局2007年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件六 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(聳測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程實施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件--1: 凰灑第-/J\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學結構性訪間問題 科任老師: 每一節課後: 1. 這堂的教學目標是什麼? 2. 你覺得學生在完成這一課節後學到了什麼/有哪些地方改善了 7 3. 在這一節課中，學生的表現有哪些需要關注的地方? 4. 他們對哪個數學部分最感興趣?為什麼? 5. 他們在哪個教學部分感到困難?有什麼方法幫助他們掌握 7 6. 學生在討論技巧上有什麼改變 7 7. 學生在討論技巧上有哪些地方仍需改善? 學生: 每一節課後: (每節即時找兩個學生，完成6節後共找2高、 2中、 2低水平學生) 1. 什麼是小組討論? 2. 完成這節課後，你學到什麼 7 3. 你對於要進行一次小組討論有什麼感覺? 教育研究獎勵計量U09/10 附件，、 凰灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\個討論」車結構性訪問問題 單喧囂種土 科任老師: 整體上: (完成整個課程後) 1. 你覺得學生在學習小組討論中有哪些困難的地方 7 2. 學生在小組討論技巧上有哪些地方較前成熟了? 3. 在整個小組討論教學課程中，在課程設計、選材或安排上等有什麼需要改善的地方 7 4. 在整個小組討論教學課程中，有什麼地方值得保留 7 畢生: 整體上: (完成整個課程後找高、中、低水平學生各一) 1. 你有信心進行一次小組討論嗎? 2. 和以前(一月前)比較，你對小組討論的認識有什麼改變 7 附件允 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學生問卷調宣( 1 )一一值測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 探討校本數學科電子課程教學與學生 數學科學習能力的關係 芬 學 麗 小 石 新合 拍溪鳳 摘要 隨著資訊科技的快速發展，電腦普遍被運用在教學上，現在己儼然成為教育界 最重要的教學媒體。為順應時代趨勢，本校積極推動資訊科技教學，更於2007年獲 微軟選為全球十二間未來學校之一，由07年開始，以二年級為起始點，經過三年時 間，現已逐步推展至四年級。從二年級下學期起，學生每人自攜一部微型手提電腦 回校上課，以互動電子課程取代紙本教科書學習。本校數學科的互動電子課本主要 是由老師編輯課程的內容，再由出版社協助設計電子版本。課程除了根據教育局課 程指引大綱，同時針對學生的學習難點而設計，以照顧個別差異。電子課本內設有 小提示及工具，幫助學生掌握數學概念及解題。 研究背景/動機 為了使電子課程更切合學生的需要，本校特邀教育局課程發展主任陳子揚先生 與本校老師共同備課，研究教學策略。此行動研究的對象為本校二年級學生，並透 過其中一個單元「三位數退位滅法」進行研究，旨在研究本校二年級學生於下學期 使用電子課程學習數學後，在運算能力及處理應用題的能力上的提升。 文獻探討 一、資訊科技融入教學之意義與等級 在資訊科技融入教學一詞中， r資訊科技」是指電腦多媒體或網路科技，這些 媒體科技具有數位化、影音聲光多重刺激、易於存取、快速處理、便於溝通等功 能，而「融入」是指數學應用。因此，資訊科技融入教學是指教師配合授課內容與 教學方法所需，應用電腦多媒體網路的特性，將資訊科技視為教學工具(徐新逸、 吳佩謹， 2002) 。而根據顏永進、何榮佳 (2001 )的意見，該詞是指教師會有效地 運用電腦科技達成教學目標。理想的資訊科技融入教學，其結果應該是要融入的 「不留痕跡 J '也就是教學流程不因科技的出現而顯得突兀，同時學生也能習得課 程的知識(何榮桂， 2002) 。 教育研究獎勵計量U09/10 Moersch (1995 )將融入的等級分為七等( Levels of technology implementation '藉以說明資訊融入教學是有階段性的: (1) 未使用 (Nonuse) :教師以傳統教具、教材為主，未使用資訊科技工具。 (2) 察覺( Awareness) :教師有接觸電腦相關課程也有應用到電腦，但沒有用 在教學中。 (3) 探索( Exploration) :將資訊科技當成教學的補充，提供學生操作、練習電 腦輔助軟體。 (4) 注入( Infusion ) :使用資訊科技工具軟體，應用網路擴充教學資源，或以 網路、多媒體為主的專題活動以進一步加強學生分析、統整、及評估的能 力。 (5) 融入( Integration ) :資訊科技工具已經被整合於師生的教學過程，以提供 豐富的內容讓學生瞭解相關的概念、主題和知識。 (6) 擴展( Expansion ) :學生能主動利用資訊科技去解決課堂外的問題，學習 活動能延伸到教室以外。 (7) 精進( Refinement ) :學生能於日常生活中充分且彈性運用各種資訊科技， 進行資料搜集、資料分析、問題解決、知識傳遞等，來完成各種型態的學 習及任務。 由Moersch的分法可暸解，在教室中使用電腦僅能歸類為「探索」或「注入」 等級，並非達到等級五「融入」。而在幼稚園方面，研究發現，幼稚圍教師多於課 後使用電腦進行文書處理，在課堂上，最常使用的還是傳統教具和教材，最多只有 偶爾讓幼見操作遊戲軟體、觀賞影音多媒體等(林慧芬， 1998 ;陳怡E令， 2002) 。 以Moersch所提的等級來區分，可能大多數幼稚園教師只停留在等級二「察覺」或等 級三「探索 J '並沒有結合資訊科技與教學。 二、資訊科技融入教學之方式 何榮桂 (2002 )指出資訊科技融入教學有六種可行方式，本校選用其中一種一 資訊科技融入學習評量:善用資訊科技快速且易於存取的特性，進行有效的學習評 E3 Æ 。 劉世雄 (2000 )認為資訊科技融入教學活動中，不可能有一致性的程序與標 準，依教材、環境設備、使用程度的不同，有六種教學模式:單向式的資訊提供傳 遞、結合教學引導的訊息傳遞、教學活動設計理論的應用、學生與教師互動的學 習、善用媒體特性，建立教學網頁、善用學習理論建立學習網站。徐新逸、吳佩謹 (2002 )認為資訊科技融入教學的方式可分別在課前準備、引起動機、上課講授、 教學活動、課後評量等五個階段。 研究目的及對象 本研究旨在探討二年級學生於下學期使用電子課程學習數學後在運算能力及處 理應用題的能力上的改變，研究問題如下: 1.本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位滅法」的運算能力。 2. 本校數學科電子課程能提升學生理解及處理應用題的能力。 計劃對象: 參與是次行動研究的對象為本校二正班( 2A) 的二十九位同學及二心班 (2B) 的二十九位同學，兩班同學平均年齡為七至八歲之間。由於~校於二年級起己推行 能力分班安排，故此兩班的學生的數學科學科能力均為一般或以下;另本校位處北 區，故部分學生為跨境學童。根據本校電子課程計劃進度，本校所有二年級學生於 下學期起均使用數學科及英文科電子課本學習，並自攜微型手提電腦作為電子書 包，故學生不需購買課本。 研究方法與工具 是次研究將會採用量性及質性方法收集數據資料，以較全面的方法探討研究的 成效。首先，我們會在計劃推行前進行前測，希望對學生的表現有統一的基本了 解。同時也可以藉此訂定教學策略及起始點。其後，再安排後測，除了可以比較學 生在運算能力及處理應用題的能力上的改變外，也可以評估學生的學習進度、學習 形式改變及教學的成效。另外，我們也會訪問所有參與計劃的老師，多方搜集資料 佐證，從而對研究問題作出反思。 在介紹研究方法的工具前，我們須再說明此研究中所指的數學電子課程學習不 單是電子書及電子書中的互動學習工具，也包括電子互動自板的學習活動。 前測設問題主要分以下兩大類型: (1) 進算題 題目 測試學生的運算能力 目的 1)37-14 不退位 用以識別學生能否掌握「對位」的概念。 2) 24 - 6 一次退位 用以識別學生能否建立退位滅法的概念。 3) 70 - 11 包含零的一次退位 4) 976 - 123 不退位 用以評估學生能否能運用己學的滅法概 5) 781 - 465 一次退位 念解決新的問題。 6) 612 - 385 二次退位 7) 800 - 211 包含零的二次退位 教育研究獎勵計量U09/10 題目 測試學生的運算能力 目的 8) 80- 一一 =62 包含退位及不退位 用以評估學生是否掌握求「減數、被減 9) 75 - 11 -一一 =50 減法 數、加數」的概念和技巧。 10) 一一- 24 = 53 11) 31 +一一 =50 12) 33 - 47 + 17 移項計算 用以評估學生能否有解決此難題的能力。 為了更準確判斷學生的運算能力，每類題型均會設計多於一條題目，用以審查 學生所犯的錯誤是偶發的、不小心的，還是概念和技巧上的問題。 (2) 應用題 在應用題方面 l r比較題」是學生最容易犯錯的題目之一。學生常犯的誤點是 把題目中的「少」字典「減」的概念等同，而「多」字則與「加」連繫上。故此， 是次前測我們設置了數條比較題的題目，用以查看學生的思考模式是否與我們的假 設相同。 1) 男同學有的人，女同學有82人， 遺屬於比較題中較容易的題目，用以評 男同學比女同學少幾人? 估學生能否明白題目的原意是求相差。 2) 農場有公雞371隻，比母雞少 這比較題較前一題深，用以考杏學生能否 138隻，母雞有多少隻 7 存有「把『少』字典『減』的概念等同」 的誤點。 3) 哥哥有144元，弟弟比哥哥少 這題的難度又再提升，屬兩部計算的題 52元，他們共有多少元 7 目。但比較題的部分較為顯淺，是學生較 為熟練的型式。老師可以透過學生的列式 查看學生能否掌握比較題的部分及兩部計 算的技巧。 4) 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟 此題為艱深題，學生必須對整道題目有充 弟多13元，哥哥比妹妹多幾元 7 分的了解才能利用兩個相差數求出答案。 另外，我們也設置了其他題目，旨在考查學生的解題能力。 5) 學校把450本數學簿發給全校同 用以杏考學生能否巴掌握求原有的概念。 學，每人發一本，還餘41本。領 到數學簿的共有多少人 7 6) 媽媽有紙幣100元，硬幣15元， 用以杏考學生能否有「總數」及「部 購物後餘下57元，她購物用去 分」的概念。 多少元? 前測結果 前測合共25條題目，詳見附件一，由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完 成。當天共發出58份前測試卷。 從前測結果顯示，學生巴掌握兩位數減一位數的減法， 81%學生能計算兩位數 減兩位數的退位滅法，但只有69%的學生能夠準確計算包含零的退位滅法。約有五 成學生能夠利用兩位數的退位滅法概念解決三位數一次退位滅法，而包含兩個零的 三位數退位滅法則只有約兩成學生能計算正確答案。由此可見大部份測試學生仍未 完全掌握退位的概念，因此，計劃老師估計學生更難處理或理解二次退位的抽象計 算背後的原理。 在應用題方面，根據任教老師的報告，學生己明白簡單的求相差的概念，例 如: r男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? J 有79%學生能說 出此題是求男生和女生的相差數，故要用減法。有69%學生明白「學校把450本數學 簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? J 是求原有 數學簿的數量，故要用加法。總觀學生的表現，他們對比較的概念仍混淆不清， 如. r農場有公雞371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? J 、「哥哥有144元，弟 弟比哥哥少52元，他們共有多少元? J 學生因這兩題都有「少」字而用減法計算， 卻沒有留意，但母雞的數量比公雞多，應用加法計算。 綜合學生在前測的表現，我們發現參與研究的學生在處理測試時的四個主要問 題: 1. 學生的計算速度稍慢，以致未能完成全卷。 2. 學生的解題能力不足，以致加滅法用錯。 3. 當滅法需要「借位」時，學生忘記跟進借位後的位值需減 r1J 。 4. 部份學生未能準確計算滅數或被滅數。 有鑑於前測的結果，計劃老師共同研究跟進方案，考慮如老師以先教運算題， 再教應用題的教學策略，將會佔據更多的教學時間，影響其他課題的教學，對學生 和老師均會造成更大的壓力。經商討後，參與計劃的老師同意利用以下方案推行第 二部份的研究。首先，藉著在教學過程中，老師在發展活動中經常利用生活賣例著 學生解答、分析和討論來提升學生的解題能力。至於計算速度方面，老師亦設計了 一些活動著學生速算，如限時門快。最後，在借位方面，老師們配合電子書的電子 計算工具，和學生一起進行活動，並與學生分析錯誤答案。 教育研究獎勵計量U09/10 教學策略及安排 為配合研究，計劃老師重新編訂的教學次序如下: 1. 三位數不退位滅法 2. 三位數一次退位滅法(十位退位、百位退位) 3. 三位數二次退位滅法 根據梁鏡清( 1997) 指出，針對小學生好勝、好動、好奇的特點，老師可以 通過數學比賽、競賽來培養學生對數學的興趣;針對學生好動的特點，可以通過數 學遊戲、活動來培養他們對數學的興趣;針對他們好奇的特點，可以通過一系列的 廠發式的數學問題來帶起學生的學習興趣。故我們的教學策略以「比賽、活動及提 問」為主。(有關教學計劃/教案詳見附件二) 如第一教節，我們利用電子互動自板顯示一些滅法組合的題目，著學生門快 搶答，以提升學生的運算速度及學習的興趣。然後運用校園生活例子，引入不同的 三位數不退位滅法: 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒給同學，他還餘下多 少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他現在有工作紙多少張? 例三:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他還有多少元 7 並藉著提問促使學生運用數學語吉說出法則，協助他們重整已有知識，如 「在計算三位數滅法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? J 除此之外， r生本教育」也是本校電子課程的教學重點，因為我們十分認同 吳毓瑩 (2003 )所說: r讓見童不僅是被評的客體，也可以是評量的主體。 J '除 非他們被列入評量者的角色，否則他們還是把學習當作老師和爸媽的「盼咐J '而 失卻了自我反省的機會。而透過互相評量的方法，促使學生利用眼、口、手多感官 的學習，鞏固已有知識，也能提升學生數學語盲的表達能力。故於此教節加入「捉 錯處」活動:老師先預備幾套三位數減法的題目(包括直式) ，當中設計了部分計 錯答案的題目，部分則出現對錯位的情況(見圖一) ，學生分組找出錯處並加以改 正，並由老師安排不同組別處理不同的錯誤。活動完成後，各組將答案顯示給全部 學生一同研究。學生在整個過程中擔任評鑑者的角色，判斷活動教材和同學的分析 是否正確，藉此引發學生的高層次思維，協助學生修正自己錯誤的計算步驟。 (圖-) 687 - 482 = 25 改正 546 - 5 = 1 改正 687 687 - 482 =一一一一 546 546 - 5 =一一一一 482 5 2 5 I 196 - 112 = 084 改正 738 - 128 = 61 改正 196 - 112 =一一一一 738 - 128 = 196 738 112 128 084 61 基於以上的理念，我們在往後的教學也滲入了這些原素，如在第二教節中加上 「估一估」活動:老師在電子互動自板上展示一些減法題目，並進行提問、追間， 以便學生可以從中歸納或建構概念。如老師提問: r你們要用最快的速度判斷此題 需要退位嗎?哪一個位值需要退位? J '之後老師再追問「何時需要退位? J '最 後才由學生歸納退位的原則。 鑑於學生每人均自備手提電腦，我們運用資訊科技教學時，不再單作展示之 用，而是透過軟件讓學生可以在學習的過程中建構知識，甚至成為一種促進學習的 評估工具。為此，本校於電子書中加設「減法數粒小工具 J '把抽象的退位概念演 化成圖象(見圖二) ，學生需要按「退位鍵」直觀從十位退位的過程(見圖三) , 然後學生自行移動數粒到「減去了」的區域(見圖四)。最後學生按【確定]鍵， 由軟件程式檢核答案並給予回饋(見圖五、六)。待學生把此圖象內化後，著學生 利用直式表達此概念。 (圖二) | 攝制，租小工J.) 口 D a「 。間 一位置h 三位置q 二位\" 四位\" 仁圓-[豆豆到 。=EJ 。。 。。 。 國去 了 單去 了 耳去 了 ~\" 退位 過位 教育研究獎勵計量U09/10 (圖三) 一位數 三缸\" 三位數 l 四位數 iIî法(學組 4、工房) 一 有 00 I 00 圖去了 | 圖去了 | 聶去了 量級 '\"位 (圖四) -fJ! 1院 三位，想 單單法(學組 4、工房) 三位，自 四位，現 '''' ∞ |∞ | C。0幻。 SSSO SS 去了 | 屆去了 | 聶去了 i且也 但 『(圖五) -位做 三位\" ∞ 1 08 0 | ∞| ∞ 閥~I臉也 iIî宏(學越小工房) 二位，聞 自位做 仁豆ll-仁互盈 啤會 =仁互圓 8軍官 答錯了，再推一次 國去了 | 單去了 | 蟬去了 重自主 (圖六) 一位數 三位，民 二位數 四位\" 。00 ∞ |∞ 棚也|驗也 盾是{恥組4、工鼻) 一 個 勻 心 客對 T 攝去了 | 耳去了 | 攝去了 重扭 除此之外，我們期望「當學習者擁有他們的學習主權;當他們了解其學習目 標;以及至關鍵的一點是當他們被引發出動力去學習，並掌握獲致成功的技能。」 (教育署課程發展處譯， 2002) 。故設計此工具時，我們容讓學生按自己的能力自 擬二位數、三位數，甚至四位數的滅法，讓他們成為學習的自主者，按自己的能力 學習。 後測結果 計劃老師利用了5個教節完成上述之教學計劃後進行後測，合共25條題目(詳 見附件三)。後測是由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完成。當天共發出 57份後測題目，所有學生均在限定時間內完成。 從後測結果顯示，發現大部份學生在退位滅法有明顯的進步。根據後測的結果 分析，九成學生能夠準確計算兩位數退位滅法答案(如問題1 ' 3及4) ，尤以第4題 比前測的69%進步了 13% 。另外，超過士成學生能準確計算三位數減法，同樣較前 測的結果較理想。(如問題9 ' 10及18 )由此可見，比較前測及後測的量化數據，初 步證明本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位減法」的運算能力、理解及 處理應用題的能力。 除了量性的數據外，根據老師課堂觀察報告，發現學生對借位的敏感度也提高 了。參與計劃的老師指出，大部分學生均能留意到數值「不夠減」需進行借位。另 外，老師亦指出，因電子書內的小工具能幫助學生理解退位減法的概念及熟練此運 算技巧，故老師從學生上課表現，可以看到其運算速度亦略見改善。因此，質性的 數據也可以回應研究問題的可靠性。 行動研究的反思 由於全部二年級學生均能利用手提電腦學習此課題，故老師指出此安排亦可以 增加學生的參與率，因為全部學生可以同時進行各項資訊科技互動活動，如網上活 動或使用電子書內的小工具等。除此之外，他們也可按自己的能力擬定不同難度的 退位滅法，此舉能鼓勵學生自訂學習目標，為課室營造更積極的學習氣氛。更重要 的是，我們能夠體驗利用資訊科技促進學生成為學習的主體、改變以老師為主導的 傳統教學模式。這正是我們以生為本的重要教育理念。 根據後測結果顯示，接近九成學生能正確解答及計算應用題，比較前測最多同 學答對的題目只有79%而盲，學生解應用題的能力已得以提升。由此可見，此滲透 式的應用題教學策略是可行的，學生透過老師舉隅，學習的經驗豐富了。透過老師 多元的提間，也製造運用數學語吉的場景，藉此協助學生把文字典抽象的數學符號 連繫上，減少兩者之間的不協調/阻礙。惟學生仍未能透徹理解 r33-47+17 J 這類 題型，這與老師所投放的教學時間不足有關。故日後再進行研究或跟進計劃時可加 設一些相闋的教材，以幫助學生了解當中的數學原理。 總結 總括而吉，是次行動研究讓我們體驗促進學習的評估的重要性。如羅耀珍( 2008 )所說用以: r分辨他們在學習上的強弱點，然後向學生作出回饋，引導他們 作出下一步的學習;與此同時，學生學習的評估資料也使教師洞悉自己在教學上的 得失和學生在學習上的需要，以此作為下一階段教學設計的基礎。」清楚了解學生 教育研究獎勵計量U09/10 的弱項，並針對學生的弱項進行適切的教與學活動，才能令學生得到更有效的學 習。而我們也相信，電子學習不單能有效提升學生學習數學的技能，同時也是在二 十一世紀我們需要共同推展及研發的「以生為本」、嶄新的學與教模式。 參考文獻 1. 林慧芬( 1998) 0 (從幼教老師電腦網路使用現況與需求探討幼教老師專業成 長的管道) 0 ((幼見教育年刊)) ，第10期，頁91-106 。 2. 何榮桂 (2002) 0 (資訊融入教學的意義與策略) 0 ((資訊與教育雜誌)) ，第 88期，頁1-2 。 3. 徐新逸、吳佩謹( 2002) 0 (資訊科技融入教學的現代意義與具體作為〉。 《教學科技與媒體)) ，第59期，頁63-73 。 4. 陳怡跨( 2002) 0 (從托育政策談幼教人員資訊素養-以台中縣立案托見所為 例〉。東海大學公共事務碩士在職專班碩士論文，未出版。 5. 劉世雄 (2000) 0 (教師運用電腦融入教學決定歷程之研究〉。國立台北師範 學院課程與教學研究所碩士論文，未出版。 6. 羅耀珍 (2008) 0 ((促進學習的評估》。香港:香港大學出版社。 7. 許長壽，劉曼麗 (2004) 0 (練習式電腦輔助教學網站的設計與實踐一一以三 位數加滅法為例〉。台北: ((科學教育研究與發展)) ，第40期。 8. 梁鏡清( 1997) 0 ((小學數學教育學)) ，中國:漸江教育出版社。 9. 香港特別得政區教育統籌局課程發展處數學教育組 (2006) 0 ((多元化評估模 式和策略》。香港:教育統籌局課程發展處數學教育組。 10. 課程發展議會 (2002) 0 ((數學課程指引(小一至小六) )) 。香港:課程發展 議會。 11.課程改革小組 (2002) 0 ((促進學習的評估飛越暗箱)) (教育署課程發展處譯 本)。香港:香港特別行政區政府。 12. 吳毓瑩 (2003) 0 (多元評量之解毒與解讀) 0 ((課程與教學季刊)) ，第6期， 第1卷，頁133-154 '台北。 13. Moersch, C. (1995). Levels oftechnology implementation: A 企ameworkfor measuring c1assroom technology use. Learning and Leading with Technology, 23(2), 40-42. 姓名: 班別:二 評估重點:加滅法計算 1. 24-6= 2. 55 - 8 = 3. 96 - 82 = 4. 67 - 19 = 5. 70 - 11 = 6. 37 - 14 = 7. 80 - = 62 8.145+507= 9. 378 + 299 = 10. 976 - 123 = 11. 781 - 465 = 12. 612 - 385 = 13. 85 - 12 - 18 = 14.24+6-17= 15. 82 - 16 + 54 = 16. 75 - 11 -一一一一一一 =50 (一一一) 17. 31 + 18. = 50 - 32 = 29 19. - 18 = 23 20. 800 - 211 = 21. 33 - 47 + 17 = 附件- 評估工作攝(前潤) 日期:一一一 一一_ -2010 成績: 教育研究獎勵計量U09/10 列式計算22 至 27題。 22. 男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? 23. 學校把450本數學簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? 24. 農場有公緝371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? 25. 哥哥有144元，弟弟比哥哥少52元，他們共有多少元? 26. 媽媽有紙幣100元，硬幣的元，購物後餘下57元，她購物用去多少元 7 27. 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟弟多的元，求哥哥比妹妹多幾元? 風運創新小學 敵軍報單計圖 附件二 科目:數學 班別:二年級 科任教師:李揖、鄭凱文 課程:三位數減法(第一教節) 教學目標: 1. 學生能正確地對位及說出對位的原因 2. 學生能運用直式，解決不退位三位數減法的問題 已有如喊: 1. 三位數加法 2. 兩位數減法 教具: 1. 電子互動自板 2. 找錯處工作紙 教學步驟: 教學重點 教學步聽 (一) 1.運用電子互動自板，顯示一些減法組合的題目，學生門快搶答， 引起動機 之後全班答一次。 2. 之後轉為一屆兩位數減法的題目，安排3-4頁只有滅數或被滅數 的題目，由學生出電子互動自板填寫另一個，完成題目。 3. 最後安排一題999- ，引入一位數減法。 (二) 活動一: 主題發展 1.運用簡單生活例子，引入不同的一位數不退位減法，帶出對位 的概念(個位對個位、十位對十位、百位對百位)。 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒 給同學，他還餘下多少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他 現在有工作紙多少張? 例一:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他 還有多少元 7 2. 在計算一位數減法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? 活動二:捉錯處 1. 老師先預備幾套一位數滅法的題目，當中有部分題目計錯答案， 但當中有部分包括直式則出現對錯位的情況，學生分組找出錯處 並加以改正。不同組別將處理不同的錯誤。 2. 完成後，各組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 總結今堂內容:對位的概念 時間 10分鐘 8 分鐘 12 分鐘 5分鐘 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第二教節) 教學目標: 1.學生能判斷需要退位的情況 2. 能運用電子書的小工具，解決一次退位的問題 已有知識: 1.三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1.退位滅法電子互動自板遊戲( 8張) 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.1 教學步驟: 教學重點 教學步驛 時間 (一) 利用電子書「買玩具」情景，以買足球為例題，帶出一次退位的 4分鐘 引起動機 一位數減法。 (二) 活動一:估一估 10 分鐘 主題發展 1.老師在電子互動自板安排十頁一位數減法的題目 (A4 size) 。 2. 提問:很快地判斷需不需要退位/借位 7 哪一個位置需要。 3. 提問2: 何時需要退位/借位。 答:當被減數出現不夠滅的情況下，便需要退位。 活動二:做一做 18 分鐘 1.先由老師示範一次如何運用電子書中的「小工具」 2. 學生開電腦的電于書中的小工具，按照老師指示的程序，運用 小工具計算不同滅法的題目。(程序1 :按一位數→ 2: 輸入 題目→ 3 :按「確定」→ 4: 提問需要退位嗎?哪個位置需要 退位 7 → 5 :按「退位」→ 6: 計算答案) 3. 討論:經過退位後，原先不夠滅的數會變成多少，多了多少? (一)總結 1.總結課堂內容。 3分鐘 延伸課業 2.延伸 著學生運用小工具完成一位數減法工作紙 (5.1 )。 課程:三位數減法(第三教節) 教學目標: 學生能運用直式，解決一次退位的問題 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1. 退位滅法題目字卡 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.2 教學步驟: 教學重點 教學步聽 時間 (一) 以電子書中的小工具重溫一次一次退位的題目。 3分鐘 引起動機 (二) 活動一: 12 分鐘 主題發展 1.老師在電于互動自板中打開小工具。 2. 運用小工具，將小工具退位的數粒轉化成數字寫在電子自板 上。 3. 將步聽2重覆做5次。(次數可改變，視乎學生程度) 4. 提問:經過退位後，原先的數字有甚麼改變 7 活動二:互相考考你 15分鐘 1.老師先預備幾套只有被減數的計算卡，由學生填入減數，但所 出的題目必定要是一次退位的減法。 2. 出完題目後，由旁邊的同學計算答案，但必須用直式及運用剛 才在電子互動自板示範的做法完成。 3. 完成後，找一至兩組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 1.總結課堂內容。 5分鐘 延伸課業 2.延伸一一回家完成一位數減法工作紙5.2 。 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第四教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位減法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位滅法。 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(一次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動白板 3. 三位數減法工作紙5.3 教學計劃: (兩位數數字組今主要捲正整數，即自是有0) 教學重點 教學步驛 時間 (一) 引入活動 7分鐘 引起動機 1.重溫一位數一次退位減法，包括十位及百位退位。 2. 引入生活例子，帶出二次退位的應用。 (要點:但數字組合主要為正整數，即沒有0) 3. 提問學生應如何處理，直至引導學生說出利用二次退位解決問 題。 (二) 主題發展 主題發展 1.重溫:提問學生被減數的個位不夠滅時如何處理? 3分鐘 2. 發展:如被減數進行退位後，同樣出現不夠滅的情況，應如何 6分鐘 處理? 14分鐘 3. 老師透過小工具及直式示範，著學生找出二者間的關係。 4. 老師提題，著學生嘗試利用小工具找出答案，並將過程與結果 紀錄在筆記上。 5. 學生分享結果，全體共同核對答案。 (著學生多利用小工具和直式作解說) (一)總結 1.老師再引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一 5分鐘 延伸課業 位數減二位數。 2. 延伸 滅法工作紙( 5.3 ) 課程:三位數減法(第五教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位滅法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位減法。 已有#織: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(二次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動自扳 3. 三位數減法工作紙5.4 教學計劃: (兩位數數字組今主要為正整數，即 d免有0) 教學重點 教學步聽 時間 (一) 1.重溫:老師引用例子帶出利用二次退位減法解決問題。 5分鐘 引起動機 2. 引入: 100和99相差多少? 1分鐘 (要點:學習個位/十位為0的一位數減法) (學生基本上直觀地發現答案是1 ) (二) 1.著學生利用小工具和直式顯示計算方法，並以此作為解釋。 6分鐘 主題發展 2. 學生分享學習成果，並共同找出100-99=1的原因。 5分鐘 3. 老師引用不同生活例子，如20卜 22 、 300 - 54等組合，著學生 利用相同的解決方法進行運算。學生分享成果，並核對答案。 13分鐘 (一)總結 總結 5分鐘 延伸課業 1.老師引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一位 數減二位數。 2. 延伸 減法工作紙( 5.4 ) 教育研究獎勵計量U09/10 姓名: 班別:二 評估重點:加減法計算 1. 64-7= 2. 87 - 53 = 3. 56 - 28 = 4. 90 - 15 = 5. 48 - 13 = 6. 70 - = 43 7. 432 +291 = 8. 790 - 132 = 9. 986 - 356 = 10. 612 - 285 = 11. 73 - 15 - 17 == 12. 33 + 7 - 13 =; 13. 84 - 23 + 66 = 14. 87 - 13- 15. 69 + 16. 17. 18. 800 - 136 = 19. 45 - 56 + 18 = (一一一) =50 = 85 - 24 = 53 - 38 = 16 評估工作組(鐘測) 附件三 日期:一一一 一一一 2010 成績: 列式計算20 至 25題。 20. 劇場內有座位193個，二年級所有同學安坐好後，還餘下座位29個。 共有二年級學生多少人? 21.紅色絲帶長78米，黃絲帶長36米，紅色絲帶比黃絲帶長多少米 7 22. 我有郵票269枚，妹妹比我少41枚，兩人共有郵票多少枚? 23. 彩虹樓A座有單位480個，比B座多136個 'B座有單位多少個? 24. 姊姊比妹妹多38元，我比妹妹多26元，我比姊姊少幾元? 25.陳老師有白紙150張，黑畫紙39張，製作道具後餘下48張。製作道具需畫紙多少張? 摘要 運用多元智能理念提升輕度曾障 學生中文寫作學習態度 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) 匡智張玉瓊晨輝學校 本研究的目的在探討本校智障學生在之多元智能分佈情形，並滲入多元智能理 念，激發學生用自己優勢智能來提升中文寫作學習態度。研究對象取自匡智張玉瓊 晨輝學校輕度智障高中課程寫作能力的高、中、初組學生各18名。透過問卷調查、 研究人員觀察、與學生面談、設計並執行相闋的教學活動後，研究結果發現不同學 習能力的學生其強勢智能各有不同，學生之強勢智能與教師之教學方法相符者，其 學習態度、教學活動參與以及學習成就上的表現較佳。研究建議老師應進行多元的 寫作教學活動，使不同強勢智能的學生皆能獲益，並且教師須在課堂中嘗試、實 施、省思與修正多元智能取向的教學。 -、研究背景 本行動研究之主要研究員均為現任輕度智障學生高中課程中國語文科教師。在 聽、說、讀、寫四個範疇中的教學上，發現寫作是多數智障學生最不感興趣的工 作，輕度智障學生寫作程度落差大，造成程度差的學生學習興趣低落，學習態度不 佳，甚至拒絕嘗試。而研究者觀察這些學生，通常具有語文智能以外的某些強勢智 能，故本研究旨在運用多元智能理論 (the the。可 ofMultiple Intelligences ' MI) 發展 並進行寫作教學活動，以圖改善班上學生的寫作學習態度。 =、研究目的 影響智障學生寫作學習態度的因素非常多，基於研究焦點與研究者本身人力、 物力和時間上的考慮，本研究擬以多元智能觀點分析本校輕度智障學生高中課程中 國語文科的寫作教學方法，探討教師在課堂中使用的教學方法與不同強弱勢智能學 生寫作學習態度的關係。基於研究目的，本研究探討下列問題: • 本校輕度智障高中課程學生之多元智能分佈情形如何? . 教師在寫作課堂教學時運用了那些智能形式的教學方法? . 教師的寫作教學方法與個別學生強、弱勢智能相符合的情形下，學生的寫 作學習態度情形如何? 教育研究獎勵計量U09/10 星、文獻探討 「多元智能理論 J (The the。可 of Multiple Intelligences )為美國哈佛大學心理 學教授HowardG缸dneT於1983年所出版的「智力的架構 J (Frames of mind )一書中 首先提出的智能理論。其主張人類至少擁有八種智能，包括:語文、音樂、邏輯數 學、空間、肢體動覺、內省、人際、自然觀察者等智能;人人皆具有這八種智能， 並且以不同的方式來予以組合及運用;多數人在這八種智能上皆可以發展到適當的 水平，但這些智能只有在適當的情境中才能完全發揮出來。對於教育工作者而吉， 多元智能理論擴展了我們對於學生特性的瞭解，它提出了對個別差異暸解的系統觀 點( Stemberg, 2002) ，它超越了狹窄的個別差異觀點，學生不只是只有語文或邏輯 數學方面的差異，也具有其他智能領域之間的差異，更進一步地擴展教育工作者的 視野，使設計課程與教學的方法更多元，也可達成因材施教的理想。 「多元智能理論」理論強調透過多種不同管道進行教學，以廠發學生具有多種 不同面向的智力，幫助學生利用其強勢智力進行學習，以提升學生學習的興趣( G缸dner， 1997) 。因此，無論在課程設計、教學活動、學生的學習，甚至教學評量 等，均可透過多種不同管道進行。教師在教學過程中應避免僅使用單一的教學策略 或教學活動，以免處於智力弱勢的學生無法進行有效的學習;教師應盡量利用多元 的管道幫助學生學習，讓學生能在不同的教學方式中，利用自己的強勢智力學習， 或是在多元教學活動中發展其較為弱勢的智力(黃娟娟， 2003 )。 近年香港教育關注多元智能的發展和教學，但有關運用多元智能於智障學生的 教學研究甚少，謝錫金 (2008 )的調查研究發現:寫作是多數智障學生最感頭痛的 事，也成為語文教師最艱E的工作。因此，發展有效寫作的教學法，是提升智障兒 童寫作能力的首要任務。傳統的寫作教學，是以教師為中心，採用單向灌輸的方 式，讓學生慢慢累積寫作基礎，這種「成果導向」的直線式寫作教學方式並不能提 升智障學生的寫作能力，反而令學生的學習動機減低，並養成依賴的習慣。特殊教 育學者Panitz ( 1999 )指出智障學生對寫作的態度是被動及缺乏動機，故我們常發現 即使是熟悉的寫作主題，智障學生亦無法針對主題多加發揮，反倒可能為了增加字 數或篇幅，而將無關緊要的內容放進他們的作品中，所以Grah阻， Harris和Larsen ( 2001 )建議在智障學生在寫作教學時，教師除了傳統的講述方式外，更可以運用不 同智能取向的教學策略，例如合作學習、戲劇表演、感官體驗、視覺組織圖等方式 吸引具有不同強勢智力學生的注意，提高他們的學習動機，使他們更能專注於整個 寫作教學活動中，從而提高他們的寫作成效。 四、研究方法 4.1 研究對象 是次研究對象為研究者所任教之輕度智障學生高中課程的全體學生(三班共五 十四人)進行研究，還取了高中課程的學生而非其他班級之學生，因為他們巴掌握 了一定的中文寫作技巧，而且對中文寫作普遍缺乏學習動機及成績亦較參差，正符 合是次研究的目的。我們並將學生按中文寫作能力的表現分成初、中、高組，以便 正確及有效率蒐集來自不同能力背景學生的實証資料。 4.2 研究工具及步廳 是次研究主要會以量化及質化的方法從事資料的收集與分析，為求研究的客觀 性，本研究在研究工具上盡量以多元的方式來收集研究所需要的相關資料。研究者 在不同的研究步驟將多元智能融入於寫作教學過程中: 4.2.1.檢視學生之多元智能分佈 研究者先以學生多元智能檢核表、學生個別唔談、學生過去一年在校成績、同 儕互評、級任老師的觀察等方式來檢核學生之強勢智能。若各方式之資訊不一時， 則以巳帶該班一年之級任教師的觀察為最後之判斷依據。 4.2.2. 檢視教學活動探用的智能取向方式 研究者探用校本的教室觀察記錄表，觀察紀錄老師的寫作教學流程與學生反 應，檢視教師教學活動所使用的智能形式與學生所經歷的智能形式。研究者在前後 測期間均每週觀察一次，每次35分鐘共觀察6次。例如:老師提供圖文並茂的範文， 引導學生賞析文章，在相關圖片的內容提示下，讓學生學會字詞的應用和造旬，並 從中訓練修辭及描寫技巧，此活動同時具備有語文及空間智能，則研究者同時在語 文及空間智能欄裡各劃記一次。 4.2.3. 針對該班人數較多而教學中較少呈現之智能，設計並執行相關的教學 活動研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，設計適合該班的教學活動，如 該班人際智能強勢者有9人，而教學中之人際智能教學活動只出現一次，因此研究者 加入人際智能教學活動。 4.2.4.檢視學生寫作學習態度之情況 學生寫作學習態度問卷分別針對寫作學習動機、學習態參與及學習成就設計6 條問題進行前測及後測，並以百分比進行統計。後測的結果將與前測的結果進行分 析與比較，並以T檢定方法比較學生在教師將多元智能融入於寫作教學前後的態度 改變。 教育研究獎勵計量U09/10 4.3 計劃進度 協同行動研究進行前(計劃階段) • . 界定研究問題 2009/12. 擬定研究計劃、進行研究設計2009/1 2. 決定研究方法、選擇研究對象2009/12 調杏學生寫作學習之態度(前測) 2010/1 文 獻 協同行動研究進行中(行動、觀察階段) • 檢視學生之多元智能分佈 2010/2 閱 • 檢視教學活動探用的智能取向方式 2010/2 • 設計並執行相闋的教學活動 2010/2-2010/6 • 調查學生寫作學習之態度(後測) 2010/7 讀 協同行動研究後(省思、修正階段) • 資料整理、分析、詮釋 2010/7 • 歸納研究結果 2010/7 • 撰寫行動報告別10/8 五、結果及分析 5.1 學生之多元智能分佈 由結果顯示，研究對象之班級學生中，不同學習能力的輕度智障高中學生的強 勢智能各有不同(見表一) ，學習能力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體 動覺智能與視覺空間智能，而學習能力中組的學生兩項較優主要強勢智能為:人際 關係智能與視覺空間智能，學習能力高組的學生兩項較優主要強勢智能為:語文智 能與邏輯數學智能。 泉一: 不同學習能力學生的強勢智能統計表 多元智能 語文 邏輯 視覺 肢體 音樂 人際 內省 自然 學能力 數學 空間 動覺 節奏 觀察 初組 。 。 8 5 。 2 。 3 (共18人) 中組 7 2 6 。 。(共18人) 高組 7 4 3 。 2 。(共18人) 8 5 18 8 10 3 (15%) (9%) (33%) (15%) (2%) (19%) (2%) (6%) 教育研究獎勵計量U09/10 5.2 教師在寫作課堂時探用智能形式的教學方法 5.2.1前測 研究者在行動研究前，根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、歸納和統 計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表二: 表二:教師在中文寫作教學措動前叫所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 25 79% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 4 6% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、實物、圖像組織、聯想 3 5% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 2% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 2 5% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 。 0% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 。 0% 36 100% 5.2.2 後測 研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，針對學生主要強勢智能(如學習能 力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體動覺智能與視覺空間智能) ，設計並 執行相闋的教學活動(例如:角色扮演、視覺組織圖、繪畫、五感官觀察及體驗 等)。研究者在行動研究時期間，再根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、 歸納和統計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表三: 晨三:教師在中文寫作教學措動後側所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 11 15% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 6 10.5% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、賣物、圖像組織、聯想 10 15% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 7 13.5% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3 8% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 10 20% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 10 10% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 2 8% 59 100% 將多元智能理論融入中文寫作教學後，研究者發現教師在寫作課堂時提供各種 智能形式的教學活動，讓不同強勢智能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的 學習機會。 教育研究獎勵計量U09/10 5.3 學生在課堂中的學習情況 本次研究於開學後第一個教學單元，對研究班級施行寫作學習態度量表前測， 以了解學生在研究者未實施多元智能教學前的寫作學習態度，並於第二及三單元實 施多元智能教學，在第三單元結束後再實施學習態度量表後測。本行動研究前後均 發出學習態度問卷，總共發出54 份，回收到份，問卷中第1 、 3 題為學生寫作興趣選 項，第2 、 5 題為學生學習參與選項、第4 、 6 題為學生學習成就選I頁，問卷調查結果 如表四。 表曰:中文寫作學習態度量表前後側少數之統計也許軒 (N=54) 前測 後測 t 值 顯著 (1/2010) (7/2010) 改善 平均數 平均數 平均差異 p=.OI 1我喜歡上寫作課，很有趣 0.85 1.89 0.32 13.63 * 2.我每次上寫作課都會事前預 0.54 1.72 0.46 10.89 * 習，事後做家課 3.我喜歡寫作，對於學習寫作很 0.75 1.94 0.24 21.50 * 感興趣 4.老師在課堂上的練習，我都 0.98 1.62 0.50 5.33 * 會做 5.我上寫作課時會專心的上課 1.05 1.94 0.24 16.13 * 6.我覺得我的寫作能力變強了 0.85 1.83 0.38 10.88 * 經SPSS以t檢定後，整體而言，學生對寫作學習的整體態度，後測結果顯著優 於前測 (p=.OI) ，顯示融入多元智能的寫作教學法對學生整體的寫作學習態度有提 升的功效。 六、緝論及建囂 6.1 結論 6.1.1 本校輕度智障高中學生強勢智能各有不同，依強至弱次序為視覺空間智能 ( 33%) 、人際智能( 19%) 、語文智能( 15%) 、肢體動覺智能( 15% )、邏輯數學智能 (9% )、自然觀察智能 (9% )、內省智能( 2% )、音樂節奏智能 (2% )。整體而吉，本校學生最強的智能是視覺空間 智能。 6.1.2 將多元智能理論融入中文寫作教學前，教師的教學方法所呈現的智能形式 依序為語文智能 (79% )、邏輯數學智能 (9% )、視覺空間智能( 5% )、人際智能 (5% )、音樂節奏智能 (3% )、肢體動覺智能 (2% )、自 然察觀智能 (0% )、內省智能 (0%) ，整體而吉語文智能形式的教學方 法是老師最常使用的寫作教學形式。 6.1.3 學生之強勢智能與教師之寫作教學方法相符者，其學習態度、教學活動參 與以及學習成就上的表現較佳。 6.1.4教學方法的適切性是學生學習的重要因素。教師的教學方法除了在智能形 式上符合學生的強勢智能，是否適切地掌握學習者特質，並有效的運用該 教學方法是影響學生學習的重要因素。例如擅長語吉智能的學生是用語吉 來思考，所以提供閱置材料、錄音帶、對話、討論、辯論或故事等教學材 料及活動以廠發他們寫作興趣，而擅長肢體動覺智能的學生可以透過身體 感覺來思考，所以透過演戲、動手操作、建造成品、體育和肢體遊戲、觸 覺經驗等教學活動以廠發他們寫作興趣。視覺空間智能的學生是用意象及 圖像來解難及情意表達，所以鼓勵他們拍攝、錄影、圖片、視覺組織圖、 實物、圖畫書、展覽等材料及活動以表達其寫作成品，而文字智能的學生 是用文字來思考，所以鼓勵對他們以文章、小冊子、單張、書本形式以表 達其寫作成品。 6.2 建議 6.2.1 寫作是一種應用書寫語吉或文字的高層認知活動，可說是書寫表達能力具 體表現，而傳統的寫作教學上，教師的教學方法是以語文智能為主，其他 智能的運用比例偏低。針對智障學生在組織、分析和轉移能力皆遜的障 礙，多元智能理論主張教師提供各種智能形式的教學活動，讓不同強勢智 能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的學習機會。所以，建議是老 師在寫作教學時，可以多方面的運用各項智能來進行教學，前提是要以學 生的強勢智能為主，以提供學生可藉由其強勢智能學習的環境。 教育研究獎勵計量U09/10 6.2.2 多元智能應用於智障學生的教學是近年才開始在香港進行的教學取向，如 何提升智障學生對寫作的動機的教學方法，仍有賴教師在課堂中反覆的實 施與修正才能達到成熟的階段。老師需要在每次的教學活動實施後隨時的 反省修正，讓所進行的教學方法真的可以達到學生多元強勢智能學習的效 果。要達到這樣的結果需要時間和經驗的累積，所以老師要不斷的反覆實 施和修正。建議老師多從事多元智能相關之教學研習或進修，以精進教師 多元智能的教學成效。 6.2.3 教師在教學中最常使用的教學方法，通常是這位教師的優勢智能，教師若 察覺到自己教學活動出現不均衡的現象時，可以運用在職進修的時間加強 自己的弱勢智能、向具有專長的同事請求協助、請校外的社區人士或專業 人士支援教師的教學等。學校亦可鼓勵推行協同教學，運用不同教師的不 同優勢智能來進行協同教學及一起做計劃。 6.2.4本研究為在自然教學情境下所進行之個案研究，無法精確控制變因，得知 影響學生學習之因果關係，此為本研究之限制。建議未來研究司進行準實 驗設計，在描述教學方法與學習態度之關係時，可將不同優勢智能組別研 究對象做對照，以提供更客觀的數據供佐證;另外，在學習成就評量部分 除了本研究所進行之問卷調查題目外，可加上其他寫作成就測驗，以增強 研究之說服力。 參考資料 1. 謝錫金( 2008) 0 ((中國語文課程、教材及教法:面嚮有特殊學習需要的學 生》香港:香港大學出版社。 2. 黃娟娟 (2003) 0 (幼見多元智能課程發展之行動研究〉。國立中正大學教育 研究所碩士論文，未出版，嘉義。 3. G缸dner， H. (1997). Multiple intelligence as a partner in school improvement. Educational Leadersh智\" 55(1), 20-21. 4. Gr祉1紅n，鼠， H缸ris ， K. R. & Larsen, L. (2001). Prevention and intervention ofwriting difficulties for students with leaming disabilities. Learning Disabilities. Research & Practice, 16(2), 74-84. 5. Pani妞， T. (1999). The motivational benefits of cooperative learning. New Directions for Teaching and Learningfor the Student with Special Needs, 78, 59-67. 6. Stemberg, R. J. ( 2002) . lndividual differences in cognitive development. In V. Goswami (Ed扎 Blackwell handbook of childhood cognitive development (pp.601- 619). MA: BlackwelL 「心噩教育」對提升學生學習效能關係: 摘要 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 彩虹村天主教英文中學 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到孤立、無助。要讓孩子快快樂樂的成長真是這麼困難嗎?真的無法解 決嗎? 二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研究系天主教 研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃人。神父相信 「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷均需得到同樣 重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的品德及倫理教育 提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 本文透過質性記錄，把二零零八年至二零一零年兩年「心靈」教育作具體記 錄、整理及分析。從不同生活例證中發現本校「先導」班學生的「心靈」修養已有 基礎:學生巴學習安靜的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學已懂得尊重大自然， 珍惜物資、減少不必要浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教 育」上已有拓展。與此同時，同學亦覺察社會上有很多人須要關顧，進而同學亦懂 得「照顧別人 J '關愛社會弱勢社群。進一步而吉，中五丁班學生已從自己求學過 程中認清自己情感及情緒表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正 面回應。在人生歷程中，學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 本文期望透過分享這兩年「心靈」教育經驗，為失去動力，失去焦點，感到沮 喪及乏力的老師打氣。「心靈」教育可能是培養學生正向發展的新出路。 教育研究獎勵計量U09/10 -、學盲 自一九九九年，香港教育界面臨重大更革。一連串課程改革、三三四新學制亦 於二零零九年正式推行。與此同時，學校亦面對一系列學校外評、自評等公開透明 度的監察機制。教師非旦要迎合改革而出作改變。新的通識教育科目，新的思維方 法、新的教學法、新的評估方法、引入學校校本評核機制等都令教師疲於奔命地進 修。可惜，教育改革非旦在課程及學制上作出重大變動，弓|入學校外評及學校自評 雖然令學校行政更具效率，讓家長、學生、甚至舊生及公眾人士一起參與校政。可 是，這一系列學校自評及學校外評增添教師更多行政工作。教師忙於撰寫、評估及 檢討的工作，教師非旦要兼顧教學，更要與時並進地進修。教師一方面忙於備課， 同時又要兼顧撰寫活動報告書、評估及檢視等文件工作。 令教師再增添壓力的源頭來自回歸後的金融風暴，樓市、股市下挫令到經濟增 長放緩、甚至出現下滑情況。連串的經濟沖擊令更多人閣置生育的計劃，出生率低 於零點j丸， (即一對新夫婦生育不足一名新生命)。嚴重人口不足，加上經濟不景 情況令政府務必緊縮開支。殺校風潮席捲小學教師的生計。許多教師要走上街派收 生單張，到落馬洲、皇崗做路展 (Roadshow) 以招來更多適齡見童以「救校」。教 師工作由舊日「傳道、授業、解惑」一轉為營業員:為保「生員一一學生 J '許多 教師把許多「精神」放在營銷工作而把未能兼顧教師重要的工作照顧學生「心身 靈」發展。 不要忘記，教師除 1 r 授業」之外，是重要的且作是「傅i蓮、解惑」。 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 做教師最希望就是看到孩子好好地成長。無論是富於經驗或初出茅盧的教師都 知道學生成長路上必然會遇上困難，也許會犯錯。教師其實早已有各種的心理準 備。然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到批主、無助。要讓襪子快快樂樂的此長真是這麼困難嗎?真的無怯解 抉嗎? 五年前，本校開展一個新的計劃。我與另一位同事(陳衛君老師一非天主教教 友)被安排一起做中一甲班的雙班主任。我們以中一甲班為先導班，一起建立中一 甲班的關愛文化，陪伴學生一起成長。計劃以上、下學期為限，當中經過檢討及作 出微調。計劃目的為孩子建立一個既愉快又有效的學習環境，重新讓學生感受到互 相尊重、彼此關心及愛護下成長。註一 總結一年的經驗，整個計劃推行了九個月，當中我們前後己推行士項計劃。總 結成果，我們發現(包括質性、量化數據均顯視)學生自律性明顯增強，而且學生 表現較守規律及較專注於閱譚及學習上。這一方面的成功令我們都很鼓舞。學生欠 交功課情況得到大大的改善。各項計劃的確能強化學生自律性，而且這一群同學己 建立一份深厚感情，彼此之間能互相關心。一份關愛文化正正在這群學生中體驗出 來。 一次行動研究經驗令我深信關愛文化對學生成長是有莫大功效。可惜，人總時 愛找藉口，可能時間不足，無合適機會，無合拍人手。不過，天主冥冥中帶領蒼彩 天，帶領蒼我。二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研 究系天主教研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃 人。神父相信「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷 均需得到同樣重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的晶 德及倫理教育提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 關神父的計劃首要提升教師自身的靈性素養把靈修(計劃首先探用天主教靈修 傳統) ，加深教師自覺性和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生 身、心、靈全面發展的教育過程。希望透過現有常規的課程，以滲透的方法推展 「寓靈修於教學」 八位老師(包括我) r 受訪11 J 後， 2008至2010年度，學校安排了中四丁班( 2008-2009年度)、中五丁班( 2009-2010年度)及中六甲班( 2008-2009年度)參與 是次計劃的先導班別。本文集中檢示這兩年內在先導班所做工作、成效及總結經 驗。 二、研究目標 本校參與是次計劃終極目標不在於量度靈修元素介入教學後，學生於一兩年內 有什麼可以量化果效;而是想探究在靈修與教育結合後會帶出一個怎樣的學習經 驗，此經驗表現在: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同 7 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 註一:朱蓓蕾(2004) r訓輔合 關愛文化」教師研究獎勵計劃彙編，香港:香港教師中心，頁十四至二十。 教育研究獎勵計量U09/10 三、「噩修 J -詞的種義 「靈修 J (Spiri個ality )的含意有兩:一是指人內在的修為或素養，表現在自處 及群居時的祥和、寬容、有分寸、有洞察力、慈悲心、信心等狀態上;二是指如何 違至上述的修為和境界的操練過程，亦可稱之為靈性教育或心靈教育( Spiritual education) 。本計劃所吉的靈修是指後者。 「靈修 J '亦即「心靈教育」的目的在於提升學生與教師的心靈素質( Spiri個al quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中的各種意義和價值，從而發現生命中 的神聖(也e Sacred) 及超越( Transcendence )的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因 之而潔身自好的東西。 四、本研究所探用的噩修傳統 為建立一個靈修與教育結合的教學模式，本研究所根據的乃是天主教歷史發展 過程中，三大最具代表性的靈修體系，它們分別是:方濟靈修、依納哥靈修及本篤 靈修。三者的興起均為針對當時教會及社會所面臨的精神和道德危機所作出的回 應，並為該時代精神文明的重建發揮7卓越的貢獻。這幾個靈修傳統所秉持的價值 觀和賣踐經驗，為廿一世紀的香港教育，仍有極為值得參考和應用的地方。 針對本港教育政策側重全人發展與精英培訓結合的需要，本研究計劃把上述三 大傳統的理念和實踐經驗，轉化為學校學習的三大範疇，一方面保存各靈修傳統的 精髓，另一方面，又能介入現時學校教育的體系之中。三大範疇分別是: r大自然 教育」、「人生教育」和「自處教育」。 大自線教育(方濟靈修)的重點在於幫助學生找到自己在整個宇宙及大自然中 的位置和身份。此身份既渺小又崇高:人非宇宙世界的中心，而只是生命體系連結 中的一環，故不可自視為世界或大自然的主人;人雖極為重要，卻不能唯我獨尊， 為所欲為。另一方面，世界及大自然能否得以延續發展，實有賴人類對其他生命 (蟲魚鳥獸、花草樹木、山嶽平原、海洋天空)的尊重與諧和，視它們為手足兄弟 姊妹。此外，本範疇更提倡簡約生活、不浪費、儉樸是美的生活態度。 人生教育(依納爵靈修)主要是協助學生在逐漸成長過程中發現生命的意義和 怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。青少年是人生最易迷惘的階段，也是躍躍欲試 的階段。意義助人衝破迷惘，恰當的選擇不單可減低錯誤對己對人所造成的傷害和 挫敗感，更可以提升信心及自我價值。人生教育最出色之處，是非只灌輸教條或權 威式的領導，而是在尊重每個人的獨特下，伴同學生找出自己的存在意義，提供作 審慎抉擇可循的途徑。 自盧教育(本篤靈修)針對個人如何管理好自己。自律不單只是一種道德品 格，它更是學習如何自處過程中的一項鍛鍊。自律最終是要學到自己是自己本能( Instinct) 的主人而非奴隸。而保持內心的平靜( At ease & at peace) ，則是培養另一 種更重要的自處晶質 覺醒( Mindfulness )的入門功夫。自處教育期望透過實習 訓練和學校環境薰陶的配合，讓學生掌握保持覺醒的竅門，成為他們畢生的重要生 活資源。 五、研究方法及對象 方法學 r行動研究」本計劃以實驗教學為研究平台，倚重教師的參與。教師 作為靈修教育的推動者，他們自身的體驗、反思和見解，以觀察學生 靈性上發展皆構成本研究計劃的重要內容。 對 象 r學生」首選本校高年級同學(中五、六、七)為對象，因研究計劃 所本的靈修內涵較適合此階段同學的需要。 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 九月 1.訂班規、 舉辦「黃昏營」 2. 訂班會精神: 主題「方濟靈修」 r4D精神、勇猛過人; 運動、讀書，同樣超群。」 每月 3. 每月一次「心靈扎記」與學生建立親密關係 親春探訪「彩虹那」長者 每天 4. 每天班主任節，雙班主任以文章閱讀或生活 仁愛之家探訪 所感為題帶領學生反思，以祈禱或文字作結 每月 5. 舉辦「覺醒午膳 J (Mindful eating )把省 端午派櫻活動 吃儉用金錢用作探訪「仁愛之家」之用， 發揮共富共享的精神 每兩 6. 每兩個月一次「生日會」分享同學喜悅， 賣旗活動 個月 深屑地表達對學生關心，從中建立濃厚的 師生親密關係 倫理 7. 推行「覺醒漫步 J (M旭dful walking) 。 課 學生必須用心感受漫步「寧靜校園 J '讓 自己感受自己與大自然關係，從而體察自 己與大自然一樣是那麼重要，從而對大自 然多一份尊重，能諧和共處 一年 8. 一年八次，共十六周基礎鞏固班、測、考 八次 前精進班。班主任邀請正在大學就置的師 兄回校作導師，建立「師徒」闢係。讓學 生「賈踐」目標，建立自信、自律精神。 從中讓學生體驗只要負出，原來天主一定 有「賞報」。天主永遠在你身旁，支持 你、守護著你 教育研究獎勵計量U09/10 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 不定 8.1 雙班主任不定期於班內舉辦聯誼活動 畢業祈禱日營 期班 8.2 測考祝捷會 重溫大「靈修」方 內聯 的參觀講座/考察 法，把這份「寶貴」禮 誼活 8.4與學生一起探排英文周會匯報 物送與中五丁班的每一 動 8.5班主任出席班際足球、籃球比賽，為同 位學生，讓他們在平 安、全心全意把「喜與 學打氣 憂」交托與天主，讓天 8.6 班主任與學生一起參與各班壁佈比賽 主帶領他們好好回應會 8.7 班主任經常把學生優異成績張貼在班內， 考，將來好好踏實面對 凝聚「欣賞」文化。例如 :4D金榜、成績 升學或就業 飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報 導的文章等 t 、四項發現 本文集中討論彩天中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2009-2010年度) 參與是次計劃的發現。本文將以事件發生時先後次序描述，當中集中以質性文章或 訪談. r心靈扎記」、「黃昏營」反思工作紙、義工服務後反思、班主任節分享及 一切日常生活與同學及先導老師訪談為骨幹。報告輔以學生成績、情意及社交問卷 數據分析等量化數接作綜合報告。整個主體描述主要集中討論以下四項: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同? 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 7.1 學校的日常運作與未有引入重修元素前有何不同? 學校的日常運作與未有引入靈修元牽前 彩天是一所由政府資助的全日制文法男子中學，建校快四十五周年的中學，秉 承天主教辦學宗旨，廠迪學生認識、體驗、實踐基督的精神，以達致全人教育。校 訓為「懷著希望，迎接救贖;培育同學，救援他人。」 為了效法基督愛貧為先的精神，本校宗教小組除了參加一年一度的明愛賣物會 活動為香港明愛籌募經費，響應教區的活動並參與聖家堂的開放日，亦在四伺期內 舉辦「耶穌時代的逾越節晚餐」活動，讓同學們體會天主拯救祂的選民的大愛，和 親身體驗一下「耶穌最後晚餐」的境況，學習彼此關愛的福音精神。 學校從中一至中士級均設一至兩節倫理課，以日常生活作例子，以吉、以行、 效法基督的精神培育學生宗教及屬靈的培育活動。另外，透過「聖誕環保」班際壁 報設計比賽，讓同學進一步了解聖誕的意義及耶穌降生的喜訊，環保的意義，亦提 供一機會，發揮同學的創造能力，加強各班的團結內聚力。 本校同學在周孝忠神父及牧民工作者帶領下參與在悉尼舉辦第二十三屆普世青 年節活動。總括來說，十多天的世青之旅，同學被大會的氣氛及內容感動，從中增 強了同學的信德、對天主教的認同感和福傳的意識。 學校近十年分別在暑假舉辦中國農村生活體驗。活動旨在幫助學生反思自己生 活態度，並培養責任感、堅毅及知足的生活態度。此活動效果良好，學生們將透過 分享會和小冊子向其他同學分享他們的得著。 總的而吉，彩天的宗教及屬靈活動是多元化及依靠倫理課作滲透培育工作。 學校的日常進作與引入重修元牽後 從全校宗教氛圍而盲，本校宗教小組除7在先導班滲透學生「寓靈修於教育」 的活動外，全校每班的其中四人輪流負責帶領全校師生參與的逢星期四的早會信友 禱文。透過製作禱文過程中，學生可反思社會時事和個人經驗中，找出有助人自助 的人生目標。 與此同時，校長每天帶領同學短頌、祈禱或以泰澤歌詠讓學生從每一天學習之 初，感受天主每天帶領、臨在及降褔每一位彩天的師生。 先導班中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2008-2009年度)則除了每周 有兩節倫理課外，每天，班主任以文章閱讀或生活所感為題帶領學生反思，以祈禱 或以文字作結。每月，先導老師(兩位班主任及英文科老師)把四十位學生分成三 組。每位先導老師負責十三至十四「小羊」並邀請每一位學生每月寫一次「心靈扎 記」與學生建立親密關係。剛開始時，學生只是起簡短回應，但老師一點也沒有 氣，學生寫得少、老師回應卻多，而且分享自生經歷、生活感受，甚至把許多真實 感受與學生分享。經過兩三次的交往，一篇又一篇「豐富的心靈扎記」增長師生交 往及了解，為開拓學生的心靈並締造良好師生關係的根基。 與此同時，班主任更把握每一個機會與學生分享喜悅、共同與他們一起成長。 學期初，與學生訂班規、訂班會精神: r 4D/5D精神、勇猛過人;運動、讀書，同樣 超群。」。目的是讓學生對自己班有歸屬感，令學生盡快投入 r 4D/5D J 大家庭， 彼此「禍福共享;憂戚與共。」與此同時，一個親密關係是開拓「靈修」工作的第 教育研究獎勵計量U09/10 一步。班主任經常把學生優異成績張貼在班內，凝頁頁「欣賞」文化。例如: 4D/5D金榜、成績飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報導的文章等。與此同 時，班主任經常參與班會活動，例如:班際足球、籃球比賽:班主任均出席打氣、 班主任更於每兩個月舉辦的「生日會」或陪伴全班同學一起準備英文周會涯報。這 一些「細碎」工作看似微小，但微妙而濃厚關係卻在不知不覺間建立。這亦為開拓 「寓心靈教育」打開「心靈」之門。 除了課堂活動，先導老師決定為中四丁班舉辦一個以「方濟靈修」為題的黃昏 營。活動於二零零八年十一月十四日於西貢戶外康樂營舉行。當日邀請本計劃的領 導者:關俊棠神文、馬慶棠先生及計劃助理張穎珊小姐參與是次活動。方濟靈修的 實踐重點是讓學生接觸大自然，具體地透過五觀(聽、看、聞、摸)來感受上主。 這次黃昏營，兩位參與計劃的班主任結合在培訓工作坊中所體驗及參考一些與大自 然結合的參考書，嘗試了一組三個遊戲(大自然收買佬、親親綠草地、大自然藝術 廊) : 文自然收買悟 a. 各組員在草坪上檢拾十款不同的枯樹枝、樹葉或小石塊。 b. 檢捨的原則:這物件能吸引你的注意、觸動你的感覺、甚至有代表你的戚 覺。 擺擺綠草地 a. 把你的鞋及襪脫掉，讓你的腳成受草的溫柔、濕潤。 b. 除鞋的原則及目的:請你輕柔地踏上草地上，把你的眼閉上，把你興奮、 不安的心情不要發之於口，用心去成受小草給你的成覺。 文自然聽術廊 a. 同學以組行動，挑選一空地坐下。 b. 靜心細聽清風樹枝、小鳥、天色、雲、樹、草給你的風覺。 c. 一呼一吱大自然的空氣，它的氣味是怎樣? d. 讓你(同學)內心獲得平靜。 e. 試想大自然的美好。 f. 思考:世界背後可有一位創進主? 透過這三組活動，讓同學還平日不為意的細微物件，感悟天主的臨在，讓學生 心中感受那份平安、喜樂及「天主與你同在」的感受。 經過這次深層而有系統的「靈修」活動，先導老師更相信學生要從理論中實踐 出路。於是我們決定於二零零九年四月三日及二零一零年二月初帶領學生為弱勢社 群服務，我們前往「仁愛之家」為一些社會上邊綠人士服務。本班以行動實踐「德 蘭修女」教導我們「無條件」、「無底線」的「愛的實踐」行動。 當日，師生合共四十人共分成兩組同學一起工作。工作類型大致可分為洗衣服 及清潔家居兩大類。看似簡單的洗床單、切蒜頭、整理蔬菜、抹窗、打掃地方及派 送飯菜等工作，同學們都感到很有意義及具廠發性。物質豐盛的香港，每家每戶都 總有洗衣機，但這並非必然。我們一起用「洗衣板」洗床單，五人一組把己清洗潔 淨的床單「過水」。許多廚房裹的細碎工作，許多男同學都是第一次參與。從同學 們回應中都感受到他們覺得施比受更有福，為別人服務是快樂泉源。更有很多同學 希望可多參與這類有意義的服務工作。於是， 4D/5D班同學繼績參與很多社會服 務，例如:端午派櫻及賣旗活動，繼續「愛德循環」的活動。 這一系列活動，先導老師都感受到學生們改變，下文將引用學生的「心靈扎 記」、訪談分述學生的改變。 7.2 學生在個人層面上的反應及體驗 學生層面而吉:從八次心靈扎記當中，從初期流於簡單而篇幅短少的文章至日 後全文超過五百字而具深度的扎記，不難發現學生的改變。 誠如F. Brussat and M. A. Brussat (1996 )所吉: r心靈教育」的目的在於「提 升學生與教師的心靈素質( Spiritual quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中 的各種意義和價值，從而發現生命中的神聖( the Sacred) 及超越( Transcendence ) 的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因之而潔身自好的東西。簡單來說，也就是帶領 學生探索個人的生存目標和自身在世界中的位置。」 從扎記多篇文章中，大致可發現學生與教師交往而非單純師生關係，學生不單 只向教師請教讀書方法、對天主的感覺，對家人相處、甚至對兩性的關係亦是扎記 的內容。這些話題相信並非一般學生隨便與教師交談。 學生在逐漸成長過程中最易迷惘，也是躍躍欲試的階段。恰當的選擇不單可減 低錯誤對己對人所造成的傷害和挫敗感，更可以提升信心及自我價值。(關俊棠， 2008 ) 我深信學生從課堂細節、課外活動，以至教師表裹一致的行動，令學生相信這 幾位教師是希望「學生一一自己」有得蒼，是願意犧牲與學生一起成長的「牧羊 人」。 下文大致分成六個重點，分別就學業、日常生活、交友、家庭、病患、生死。 透過整理學生「心靈扎記 J '從中發現學生在日常生活經驗中找到自身世界中的位 置及選擇，發展自己獨特「神聖」及找尋正確做人的態度(超越)自己品德的幅 教育研究獎勵計量U09/10 度。全文學生的名字都經修改，以保障學生私隱。 學業篇 學生對自己學業要求俑，做教師就要勸勉他。其中一位學生在二月札記中寫 著: r ••• ...不求高至今，只求合格。 J (美仔) 教師回慮到: r 要求可能走得太侃，希望你要位意，所謂Aim High,Fly Highi 目標走得遠，成就才會禹。」 部份學生對自己將來要求很侃，甚至一邊讀書、一邊兼職。一位學生在+月札 記中寫著: r 載有反正\"'(，真係有溫下書慨 J (智軒) 教師回慮到: r 智軒!截知道要你放棄工作是無可能，但你可否重新計劃自己 的溫習時間，把精神、焦點放在學習上。識始總覺得你是可造之材!現在有點浪費 天主給你的智慧。」 有時學生已下定缺心溫曹大計，但自己卻欠缺自律精神。一位學生在+月札記 中寫著: r ~亦不#龜鹿辨(辦) ，在腦峙中-Jt堂白，明明自己編排好的時間 泉，亦無)1頤利進佇。 J (德華) 教師回慮到: r 其實，截平日生悟上亦有很多計割，但脅中往往因其他意外而 未能去，顧完成。......與你也卦掌心得，每一天，只回想(欣會成讀賣自己)今天完成 的事件，不要只著重今日的失敗。這樣，生悟會開心點。」 有時，學生已發會向上，但成績仍未見進步。其中一位學生在二月札記中寫 著: r 但今次截是有嘗試努力 i壘，但截覺得4記得不到想要的成績。這的確令~有些 失望。 J (德華) 教師回慮到: r 只是剛起步，當然成績要進D才看見，不要放棄。」 有時，學生都靖楚自己的讀書問題，做教師就必須在學肯定他對發脅的決心。 其中一位學生在二月札記中寫著: r有時，截也想到自修章是溫田(重溫)自己在 課堂上不懂的課文，但每次都坡有是到。 J (權仔) 教師回慮到: r你的反省，亦很有意思，太遲才溫習，效果不顯殊(著)。希 望你快點是自修室成者「靜靜地」為說一倒輪車備。」 步入青春期的學生，拍拖是會見的事，學生因拍拖而荒廢學業亦屢見不鮮。作 為教師的責任疇必提點他在學習與拍拖之間取得平衡。一位學生在五月札記中寫 著: r ~經常陪她，忽略 7 載的朋友，~也開始對她厭 1 '但我』希望能與她長 久 J 0 (建華) 教師回慮到: r 鱉記，不可太放縱自己......把握這四星期，好好學習。」 日常生括篇(借學生生括事{JIj與夭主建主闡舔) 學生在學業上有進步，教師在四處中告訴他成功的科抉在於信靠天主。 事倒一; r (~丸)現在在家中都少玩電腦(遊戲 ) I 用多 7 時間溫習及做功課。而且現 在參加自習班，放學後的自習班真的能夠幫助( ~比 ) I 但( ~兒)仿然要努力溫 害。 J (光耀) 學生的改變，教師操信亦在回應中說道: r 這一點截+也許操信天主與你何同 在，牠藉看全班同學互相風.才有這個氯氣!希望你努力。」 事倒二: r ••• ••• (~地)身體都丈持唔到 I ......~具有當魯迅要放棄。......真舔好想有人是 鼓勵下載自己。 J (明仔) 知道學生面對信心危機，教師好擔心，甚至可能會找社且乳輔導主任幫手。不 過，教師在回應中肯定學生在學習進程中的艱辛，益且重提「昔昏營」中，戚們教 導他們的方怯。 r (4地)知道你有好大壓力，其實，你記唔記得，截她是昔昏替。試叩「靜下 來」、「心呼吸 J I 靜心留意自己的呼吸。讓自己心襄靜下來，什麼也不想。由五 也許鐘開始“....。最起碼，你要踏由用心、認真溫習的第一步......護天主祝福你，把 一切勞苦、壓力都給與天主，讓牠與你兮拉憂心。」 交.t.篇 織去，前文所述，青少牟人在中學階段都帝逼上拍抱，但許多就是父母亦不會告 知。但中四T班的同學，不止一位，亦不止一次談及拍抱、兩性交往及感情頌惱與 教師也許字。作為 r 善牧」亦往往借這個機會好好與 r~兒」談論這個課題。 事倒- • r (~比)又結束 j-段風情，有點不開心......~很想放佩，但做不到。 J (耀 仔) 教師用過來人的身份，也許拿「相戀總是甜絲絲，但也很苦澀。人生歷程，經過 j I 才會長大，截相信將未在天主春顧下一定找到「如意」真春。」 事倒二: r~未正式拍拖，應該如何(講女)處理兩性相處之道... ••• J (暐仔) 作為教師，如果學生向你垂詢風情事，這個時機正好貫輸正確兩性之i遁的良 機。 教育研究獎勵計量U09/10 r 要吸引異性，最重要是自己內心的真籠，這樣才能吸引真正「愛錫」家庭的 好妻子 J ••• ...持學生日漸長大，自然許多問題都可迎刃而解。 這些直接 7 脅的回慮，引起學生繼續與成交談。愈 7解，教師發現:學生對自 己那份信賴及相信。這份~覺，讓我t繼續故發天主以宮、以行、以基督的精神帶領 4鼠的學生。 家庭篇 「問題」學生背後總有 r 問題」家長及「問題稜雄」的家庭背景，學生是無 辜，但面對家庭問題，總會令他們情緒大起大落，今適丈援是必要。 +二月物收到的「心靈札記」脅著: r~昨日很在才睡，亦睡不著......~和哥哥 在廁所把想「尋苑」的媽媽款也......扭心她再做「傻事 J I 看氣和哥哥輪流看顧媽 媽... ...爸各有外是......拿不似象，很苦惱。 J (強仔) 兩位雄主任經商議後，馬上與社工聯絡，由社工介入這件 r 危機」事件。雖然 在拿長會再撞到學生的父母。媽媽是 1 I 與爸爸貌令神離。但媽媽臨走前，走過來 觸看班主任的手，只說 7 一聲: r 多謝，強仔多謝你倆的照顧。」一切畫在不宮 中，這份「良心」工作不吾吾蝕，但這是一次其實經歷，讓班主任對什麼是「生命影 喃生命」這句話是探體會。進一步而言，我』更要風謝天主帶領，讓我』班可參與這次 r 靈性」之撮，不單止幫 7 強仔，亦強化師生那份權不可兮的情誼。 為患第 零八年九月尾，班主任得惡班車有-位同學患上厭食症而無皓繼續上課，教師 也許拿他對患搞同學的拉心、心疼、憂心的風覺。同時邀請同學會上就福字旬，經班 主任把這就福及打氣字句送到患為同學的手襄。最後，教師帶領全體學生一起為患 竭的同學析疇，讓學生覺醒自己現在擁有健康、自由自在生括是多磨珍貴及幸福。 進一部為言，透過這次機會，讓學生 7解失學的痛苦，反思自己忠信實地i且有責任 的學習生話。 生苑篇 二零零九年學校壽教小組編輯一本名為「祥仔特刊 J I 昔均祥先生，人稱「祥 佇 J I 他天生患有 r 3j史璃骨」症，身體無怯長高，但他樂天、開朗性格，風柴許多 意志靖侃的權人。因為編寫特刊闡備，很多學生與祥仔有密切接觸。可惜二零零九 牟五月三+-目突然傳來「昔均祥」先生因意外突然是世。這突然而來的噩號，對 一眾師生帶來很大憂傷。教師借「祥仔」一生經歷，讓學生反思「生今雄無常」 但信靠天主，好像「祥仔」一樣，身患殘祟，但祥仔從不放棄，永遠驗帶笑容，他 把希望帶給其他人。他的風染力，令人敬仰及學習。 總的而吉，透過「心靈扎記 J '讓師生加深了解。無論對學習、對生活、對家 庭、對交友、對病患、對生死都有深刻體會，這點亦充份體驗「心靈教育」能改善 人的精神素質讓學生在生活上多了一份「神性 J '超越許多平凡，締造許多「不平 凡J '從而提升在人在困苦中有解脫的功效。 7.3 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在? 學生不是每一次都喜歡與你交談。尤其是彩天是一所男校，男生通常好動及較 理性，對感性體驗或多或少都有點抗拒，甚至敬而遠之。 班中有兩位男生，我們(先導教師)舉辦「黃昏營」或仁愛之家的探訪，他們 總找到藉口請假而「逃」。教師曾經與他們交談過，其中一位同學曾說道 r 叫我 捐錢，可以，但千萬不要我賈「溫情 J '我只賣「大隻」。不過: r他不反對教師 在課堂鼓勵學生「愛人如己 J '這點他是同意及認同的。」 與此同時，我們亦發現在校推行「心靈教育」有以下困難。 1. 先導教師宜兼任班主任工作。以彩天為例，班主任與學生關係密切，比起 滲透不同課程的方法較容易及深入。好像彩天中四T班兩位先導老師都是 班主任，反之，中六甲班雖然有四位先導老師，但他們都不是班主任。在 推動「心靈教育」上明顯有力度不足之感。 2. 加上，香港學生普遍都蒼緊考試，他們對「心靈教育」往往視為休息堂、 甚至把倫理科視作可放棄的科目，所以， r 團隊」是「心靈教育」成功與 否有蒼舉足輕重的作用。 其中兩位老師具多年教學經驗，惟他們只在本校任教一至兩年多的時間，許多 學生仍在「測試」教師的底線，因此，在帶領學生「心靈教學」上仍有進步空間。 而另外兩位老師卻是教學年資尚淺，許多精神及焦點仍放在教學上，對「心靈教 學」表示有興趣，惟動源學生能力有待進步。本文作者教學年資最久，但她在校內 要兼顧教學及行政，工作繁多，明顯時間不足，力度有限。因此， r先導團隊」務 必承先敵後，補充更多「新血 J '繼往開來，才能繼續這件極具意義的工作。 學校無論在教節安排、教節數量、人力資源配合亦十分重要。現時，彩天已把 「先導班」的倫理堂安排在星期五下午上課，並且亦安排其他一至二位「先導教 師」為空堂，以方便先導老師以協作形式教學。這個效果無具有助推展「心靈教 學」 儘管在推動「心靈教學」有蒼莫大阻力及困難，但我們整個團隊仍舊迎蒼「巨 浪 J '不怕艱辛，一起同步向前。 2010-2011年度，本校有另外八位老師繼續接受 關神父邀請參與第二期「心靈教育」的先導教師，與學生一起開拓「靈修道路」。 7.4 在現行教學運作上，噩修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 「心靈教學」是一種透過與學生建立良好關係的「滲透」教學模式。先導教師 教育研究獎勵計量U09/10 透過課內:班主任課節、學科教節及日常教學活動以及課外舉辦「黃昏營」及仁愛 之家的探訪。這一連串活動，教師較容易從「心靈扎記」中發現學生對自身位置多 了一份計劃。對生活、對家人相處、對異性交往、對生老病死有新的歐示或超越。 不過，透過搜集學生成績表現，不難發現學生在成績及行為品行上有所「超越 J ' 成績靡然，令一眾師生鼓舞不已。 首先從校方舉辦其中一項獎勵活動:超越自我學業獎勵計劃反映學生成績上的 超越。 此獎勵計劃鼓勵學生自由參與。參與學生在上學期考績中挑戰最多四科作挑 戰。如參與學生能達標完成三項科目比上學期進步則可獲獎狀。如學生連續兩次達 標成功則額外獲加操行分及書券以資鼓勵。 中四丁班在第二學期超越自我學業獎勵計劃勇奪全校獲獎季軍。丁班一共有有 二十位同學(全班合共三十九人)在同一次獎勵計劃中達標:三科成績較上學期進 步。而中四丁班更奪得中四級最多同學獲獎的班別。而且有五位同學更連續兩次達 標並獲加操行分及書券以資鼓勵。是次獎勵計劃中四甲班只有兩位同學獲獎、乙班 只有一位、丙班更沒有任何一位的同學獲獎。由此可見在中四T班推行「心靈教 育」的明顯成效。這方面進步，師生皆興奮不已。這股力量亦令中四丁班締造另一 次成功創舉。 中四升中五，對一般學生來說應該是一個極尋常的人生經歷。但中四丁班稟有 五位重譚生，他們上年留班的原因是他們成績總平均分低於四十分，未符合升班要 求。而且班內有三至五位同學連績三次考測都是名列一百五十名前後。全級只有一 百五十六人要全體同學升班，可能是一個很「渺茫」的奢求。 在班主任鼓勵及推行學習鞏固班。中四丁班先後一共推行四次、共十六周。計 劃於每日放學舉辦學習鞏固班。除了第一次，班主任是主動打電話向家長呼籲學生 主動參加。其餘三次鞏固班都是學生主動自願參與。最後一期鞏固班，教師發現每 人都「眉頭心鎖 J '害怕升班無望。幾位優秀學生更主動教一些「弱勢」或「基礎 較弱」的學生溫習，期望幫助他們升班。 考試結束，成績公布，中四丁班共有二十九位學生成績比上學期進步。結果全 體共三十九位學生總成績平均分皆高於四十分，全體學生皆順利升上中五丁班。這 個結果，全體師生興奮不已。足見「心靈教學」在潛移默化中，推動學生重建學習 的信心，同學互相包涵、扶持令學生成績大「超越」。 除了成績上的「超越 J '中四丁班的行為表現較其他中四班別較優秀。情意及 社交問卷當是一份反映學生自我概念的問卷調查。中五開課不久，本校便於九月向 各級學生抽樣調查。數據經分析後，先導教師發現中五T班的學生在整體滿足感、 自覺機會較別人為高的數據皆為中五級最高的一群，數據更高於全港香港常模數 據;中五丁班個學生負面情緒亦為全中五級最低的一群，數據更低於全港香港常模 數據。由此可見， r心靈教育」能令學生淡化學生負面情緒。親密師生關係更令學 生整體滿足感提升。 由此觀之， r心靈教學」足令中四丁班/中五丁班學生無論在學習及品行上有 所「超越」。 J\ 、總結反思深化再實踐 經過一年培育的道路，中五丁學生的「心靈」修養已有基礎:學生巴學習安靜 的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學巳懂得尊重大自然，珍惜物資、減少不必要 浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教育」上已有拓展。與此同 時，同學亦覺察社會上有很多人需要關顧，進而同學亦懂得「照顧別人 J '關愛社 會弱勢社群。進一步而言，中五T班學生己從自己求學過程中認清自己情感及情緒 表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正面回應。在人生歷程中， 學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 不過，在「靈修」培養中，如何協助學生在世界中尋找自身的位置，並在大自 然典人生變幻當中發現「超越」的幅度這一向度上仍有待發展的空間。 作為先導學校，我們對這計劃帶來正向影響感到鼓舞。我們於2010-2011年度， 繼續發展第二梯隊。另外八名老師參與第二期教師培訓計劃，提升教師自身的靈性 素養，加深教師自覺和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生身、 心、靈全面發展的教育過程。 2010-2011往後三年，本校以中四T班為先導班，以三年為期，以「迪、抉、 行」為主題，透過生活課堂教學、活動，學生從不同生活中所遇(自處教育:本篤 靈修)中找到自身所處位置，透過不同經歷的探坊:墳場、與死亡對話、農村生活 體驗感到共富共享重要性。透過一系列的活動學生學懂人生教育:依納爵靈修，讓 學生從成長過程中發現生命意義和怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。 最後透過實踐，與弱勢社群服務，與邊緣人士對話。最後，透過大自然教育 (方濟靈修) ，讓學生找到自己在整個社會中的位置和身份。透過活動，讓學生了 解自己渺小，自己其實是大自然、宇宙社會裡一環，應該學懂尊重別人，珍惜資 源。 期望來年三年「先導」計劃，為彩天學生帶來更豐富及整存人生計劃。 教育研究獎勵計量U09/10 九、參考書目 1. 朱蓓蕾 (2004 )。何11輔合一:建立關愛文化的行動研究) 0 ((教育研究報告 匯編04/05)) ，頁14至20 。 2. 關俊棠( 2008) 0 ((靈修與教育的結合:香港經驗理論與實踐的探索(計劃 書) ))。香港:香港中文大學天主教研究中心。 3. Brussat, F. and Brussat, M. A. (1996). 每iritual literacy: Reading the sacred in 卸的lday life. New York: Scribner. 4. Etienne, G. ( 1989?) 0 ((聖伯納多歸向天主的旅程)) ，任佩澤(譯)。香港: 永齡排字鑄字公司。 5. Father ofthe Abbey ofGethsemani. (1964) 0 ((熙篤會簡史)) ，香港大嶼山熙篤會 神樂院修士(譯)。香港:香港大嶼山聖母神樂院。(原著出版年: 1944) 6. Kessler, R. (2000). The soul of education: Helping students 戶nd connection, compassion, and character at School. V. A. : ASCD 7. Nash, R. J. (2002). Spirituali紗~ ethics, religions, and teaching: A professor 's journ砂﹒ NewYork: Peterlang Publishing Inc. 8. Palmer, P. J. (1993). To know as we are known education as α 研制的aljourn砂. San Francisco: Harper & Row. 9. Ralph, E. M.(2005) 0 ((依納爵之道一一反省教學法新探)) ，熊名昭(譯)。臺 北:光歐文化事業。(原著出版年: 1995) 10. Vaia啞， C. (2006) 0 ((方濟之路)) ，佳蘭翻譯組(譯)。香港:香港天主教方濟 會。(原著出版年: 2006) 提升閱讀及寫作能力的竅門 摘要 楊美鄰 香港仔浸信會呂明才書院 對於如何教授學生掌握閱讀理解的竅門，一直是語文科老師大感頭痛的事。只 通過不斷予以閱置理解的訓練，並按各篇章要旨，加以解說，期望學生能舉一反 三，但效果並不理想。是次研究，是希望利用 Lev Vygotsky r 鷹架教學策略」 ScafIolding teaching strategy) ，由教師設計簡單工作紙，幫助學生處理己知材料、 建構新知;並透過不斷的訓練，讓學生習慣使用「框架 J (Framing) 去理解文章、 構思自己的作品，以建立、提升學生閱讀理解及寫作的能力和信心。 前盲 筆者從事語文教學多年，見證教學童心由重視個別文本的認識與記誦，轉移至 針對學生一般讀寫請聽能力的培養。個人之見，二者實無相互抵觸之處。前者期望 透過精讀文本能起潛移默化、舉一反三之功;後者重視整合各類文體、技法，讓學 生辨認與學習不同類型作品，從「量」的提高到「質」的轉變，培養其共通能力( Generic Skills) ，以應付將來學習、生活的需要。 但如何才能好好發揮「以能力為本」的教學 7 觀乎現況，教師在帶動學生學習 之時，放棄了昔日精讀、精教的方法之後，在課堂教學之時，卻流於散亂、無著， 仍未能善用教材，聚焦能力培育的教學。語文教學，重視多置、多寫、多講、多聽 固然是正途;但若能掌握文章要旨及各類文體特徵，重點訓練學生，針對「能力」 習得過程加以點撥，而非單一以不斷操練作為手段，相信更能提升教學效能，讓能 力轉移至其他學科的學習，相信學生將因此得到更大的益處。 讀寫講聽為語文能力的四大範疇，筆者的焦點乃在閱讀和寫作，希望此次行動 研究能透過利用Edwin S. Ellis' Framing Routine的概念，幫助學生在閱讀及寫作之 時，建立「思考框架」的習慣，以提高學生閱讀理解的質量;及在寫作之時能掌握 文題的重點，能利用「思考框架」將意念有系統地組織起來，從以增強閱讀理解及 寫作的能力。 教育研究獎勵計量U09/10 理論 語吉的習得，多從小單位開始:由字及詞、由詞及句，以至段落篇章。擁有解 碼能力 (Auωmatic Decoding Skil1s )是掌握閱讀理解的基礎。然而我們正生活在資 訊爆炸的年代，社會重視文字處理速度、瀏覽重點的掌握更是我們不能忽視的閱讀 理解的技能。同時，活在甘一世紀，人與人之間需要有效的溝通，故此，提高閱讀 理解及文字表達能力的重要性自不待明吉。 Edwin S. Ellis 'The Framing Routine' 一書旨在為教師提供一些方法協助學生 組織( Organize) 、明白( Understand )及記憶 (Remember) 學習內容。這與Lev Vygotsky ‘Zone of proximal development' 的理念如出一轍。教師使用 Framing routine能將教學內容轉化為可簡易掌握的模式，方便學生記誦。透過使用「框 架J '將抽象意念具體呈現;幫助學生景焦重要資料，並了解其中關保。 Framing routine為學生提供了一個簡易的方法處理資訊及材料。對於教師而 吉，要使用Framing Routine並不困難。因教師不需掌握任何艱澀的理論，只要明白 設計「框架」的竅門，先行用「框架」整理文章的內容;進而設計適用於學生學習 程度的工作紙，以輔翼學生學習。其應用原則大抵可歸納為以下數點: (1) 先向學生清晰介紹「框架」及其使用之法; (2) 因應學生水平及課堂表現對教學內容作出調適; (3) 鼓勵學生參與，共同建構「框架J '及 (4) 鼓勵學生自行使用「框架」建構所學。 此外，筆者相當重視學生已有的知識的鞏固，希望透過不斷提醒，協助學生整 合所學，建立用「框架」思考的基礎。故此，在課程中相當重視學生檢視自己己認 知( What do 1 KNOW )、想認知( What do 1 WANT to know )及完成課程後所認知 ( What did 1 LEARN )的物事。 此次行動研究，主要借用Framing routine的概念，先讓學生掌握使用「框架」 這一個工具;著學生重復操作、鞏固概念、建立「習慣 J '從而訓練學生在進行閱 譚理解及寫作之時，能內化此操作，然後能清晰、有系統地處理資訊，強化學習效 能。 行動研究的背景內容 背景內容有如下六個: (1)學校背景:中學，學生水平中等 (2) 科 目:中國語文科 (3) 對 象:中四及中五學生 (4) 選擇研究對象:課程安排於課後舉行，學生自願報名，每組16-20人。前後 共開設三組:其中一組語文能力較佳;一組稍遜;另外一 組能力中等。 (5) 課 時:共四教節，每節1.5小時，總教授課時為六小時。 (6) 教 材:閱讀理解教材，有詩歌、歌詞、報章剪報、漫畫等;傾向 教學流程與教材安排 選擇較有趣的文字資料，或是城中熱門話題，亦會因應學 生程度調節教學內容。文章體裁:敘事、抒情、議論不一 而足。寫作的教材為歷屆中學會考試題及學生交來的習 作。 1 從已有的知識( Prior knowledge) 開始，先引導學生複述初中一定己學習的內 容: 1. 1 不同文體的文章。先著其數列所習的文體，提示學生就文體側重的不同，再著 其將之分類: 第一類:記敘、描寫、抒情 第二類:議論、說明 1.2 r 六何法 J 何人、何事、何時、何地、為何、如何。提示學生不論詩歌、散 文或小說，學生也能利用六何法作出分析。強調「敘事四元素」為記敘、描 寫、抒情這三種文體的核心內容，學生不可忽略。 2 透過「賣戰」的方式，教導學生可如何利用「框架」對文章進行分析、思考， 以處理閱讀理解。期間須不斷提醒學生使用「六何法」、「敘事四元素」去解 構篇章;並不時提醒學生注意文章的命題、題目、問題與主旨、主題的關係， 讓學生票焦篇章的重點。 3 教材處理 由於教授三組同學時曾選擇不同的內容進行教學，現只擇其中較具代表性的文 章，介紹教學流程的具體操作。教學內容舉隅: 教育研究獎勵計量U09/10 教材1劉半農《教還比如何不想她? )) 文體/體裁 詩歌 教學目標 學生能在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人還材、立意之 法 ;J解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 要點提示 讓學生掌握詩人無論何時、何地對所愛的人無盡的思念。 附件 設計說明 設計表格重點:因全詩並無一艱澀詞語，教師利用框架協助學生 勾勒詩中所描寫的事物、歸納情況、猜想情緒。 教學安排 著學生一 (1) 選出詩中所描繪的事物; (2) 將事物歸入不同季節、天氣、時序; (3) 猜想詩人選擇描寫該事物所表達的情緒; (4) 指出主題一一愛情 (5) 利用「六何法 J .指出主旨能配合、回應詩題《教我如何不 想她)) (詩人「為何」不能不想她?答:戀慕對方。) (6) 指出詩中「敘事四元素」的重點為「何事(物) J (詩人藉 著眼目所見的東西，表達對所愛的人的思念。) 由具體事物開始→歸納所描繪物象，包含早晚、四時之景→想像 詩人的情緒→總結出詩人在何時(早晚、春夏秋冬四季)、何地 (任何情況、空間)對所愛的人無盡的思念。 教學效果 學生在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人立意、選材之 法。了解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 教材2劉以曹《打錯 1 )) 文體/體裁 小說 教學目標 學生能發現小說的結構與所要表達的主題的關係 要點提示 ﹒掌握命題與小說主題的關係接過一個「打錯了」的電話 改變了命運。 ﹒小說特色反映了主題:故事A與故事B 的重複性 教學安排 「六何法」 內容 何人? 主角、女朋友、打錯電話的人、交 通意外中另外兩名死者 何事? 接到/接不到一通「打錯了」的電話 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 為何? ﹒故事B 中主角為何會接電 .( 1 )待業; (2) 等待女朋友 話 7 麗鼎的來電 ﹒男主角「為何」在故事 ﹒命運的安排 A中喪命?在故事B中保 命? 作者表達題旨的方法(全篇有兩 如何? 個「故事 J .先寫故事A' 主角 寫作手法:作者如何道出 因沒遇上打錯的來電，在車禍中 故事的主題? (1) 全篇結 喪命;接著寫故事B: 重復故事 構有何特別之處? (2) 故 A ，至「打錯了」的電話齡聲響 事A典故事B結局的不同取 起，主角接電話後免去過上車禍 決於什麼 7 的厄運， r命運」的改變因一個 打錯了的電話) 教學效果 因著用「六何法」這框架，教師可惡焦提問;學生也很快能將小 說的基本結構指出，略去無關宏旨的部份。 教育研究獎勵計量U09/10 教材3 文體/體裁 漫畫 教學目標 學生能指出漫畫的中心思想:沉迷網絡世界，不理親人死活 要點提示 著學生觀察漫畫內容，推斷含意 附件 2 教學安排 「敘事四元素」 內容 何事? 父親病了;電腦壞了 何人 7 主角(豬仔) 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 教學效果 學生利用「敘事四元素 J '很快指出漫畫內容;並指出其中心思 想:豬仔重視電腦的損壞多於父親的病情，反映其對網絡世界的 沉迷。 教材4其懷成《散步》 文體/體裁 抒情文 教學目標 學生能指出作者如何鋪敘散步一事;及在事件中作者家人情感的流露 要點提示 家人相處之道 附件 3 註 此部份教學內容從略 教材5 <<發展生態旅遊擦亮東才之珠)) (摘自《此報>> ) 文體/體裁 論說文 教學目標 學生能指出文中的主論點、分論點及各項論據 要點提示 論說文的基本元素:論點、論證、論攝 附件 4 註 此部份教學內容從略 4 由閱讀理解到文章寫作 透過強調「六何法」、「四元素 J '學生在閱讀及理解記敘、抒情、描寫的文 字時，能景焦一處，透過查問何人、何事、何時、何地、為何、如何，以此分析文 章，有效提高閱置的效率及效能。經過反複訓練學生用「框架」進行閱置後，學生 大致「習慣」使用六何法、敘事四元素等處理敘事性較重的文章。 至於處理論說文，情況較為簡單，只須檢視學生已有的知識，提示學生論說文 的基本元素，著學生抽取要點，便能令其掌握文章的大要，這對於提升學生處理大 量資訊的效率，甚有幫助。 課程後半部，筆者試圖將學生由一個閱讀者變為一個寫作人，著學生用「框 架」去思考、去寫作，寫作目標:將自己要說的話有系統地表達;並要重視篇章結 構，扣連文章主題，好讓讀者也能從文字中理出「框架」。 5 寫作教學的安排 5.1 縷析會考命題作文 與學生一同選出較難處理的題目，於課堂上討論; 引導同學一同構思「框架」 鼓勵同學回家寫作。 5.2 檢視學習成果 其後，有學生交來兩篇命題作文，筆者將全篇打印，在課堂內與其他同學分 享、檢視學習成果。 教材6學生作品: ((檸檬莓》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 5 教材7學生作品: ((樓梯》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 6 教育研究獎勵計量U09/10 學生交來的作品並非上上之作，然而參與的同學一同檢視作品之時，所有同學 皆同意:交來的文章主題清晰，立意能貫穿全篇;作者能發揮所學，將要表達的意 思清楚呈現。 6 課程總結 經歷短短四節的訓練後，筆者著學生記下所學(見附件的;並就是次課程作 一總結，學生大致能指出以下各點: (1) 了解文章體裁與內容: (2) 抓緊主題，不要偏離 (3) 文章表達的手法/修辭→是為了強化文章主題 (4) 了解文章的框架組織→能幫助理解文章(閱讀)、建構文章(寫作) (5) 閱讀理解的問題是答案的提示 研究成果 課程開始之先，著學生以具名的方式回答以下問題: ﹒你知道提升閱讀/寫作能力的方法嗎? (附件7: 表la 、 lb) ﹒你希望在這稟學到什麼? (指提升閱讀/寫作能力方面) (附件8: 表2a 、 2b) 1.設閉目的: 讓學生反省思考自己以往所學及對本課程學習的期望。透過學生回應，能具體 了解學生過去的學習經驗及對提升能力(包括閱讀和寫作)的想法。 2. 調盎結果: 參加課程之前，學生認為「多讀」、「多寫」是提升閱讀理解及寫作能力的法 門;「努力」、「認真」便能達致。至於對課程的期望未見其具體說明對技巧掌握 的要求;這反映了學生對閱讀理解及寫作能力的培養並無深入概念或認知。 課程結束時，著學生反思在整個課程所學，學生有如下回應(見附件9) 。觀 乎課程結束後的調查結果，所有回應問卷的同學在完成課程後皆有不同程度的學習 與進益。首先，學生釐清了文體特點;能利用「框架」作工具去思考，以處理文章 架構及重點。另外，與學生訪談之間，有學生表示在參與這個課程後能將所學得的 技巧應用於其他科目的學習(如通識科)。觀乎此，是次教學行動研究的目的(提 升學生閱讀及寫作的能力)大致達成。 展恩 這個課程，協助學生鞏固了一些閱讀、寫作的基本概念。綜觀課程的安排，如 能加強訓練，予以更多時間讓學生培養用「框架」思考的習慣，效果將更為理想。 若將課程放在中三或高中去教授，配合整年課堂活動的安排，效能或會更佳。甘一 世紀的學生要應付將來學習、生活的需要，提高閱讀的速度、效率;強化學生整合 資料的能力，利用「框架」去閱讀、思考、寫作是提升閱讀及寫作能力的竅門。 結論 教師可以透過有系統的學習策略，教授學生以「框架」的視角，閱讀篇章的佈 局、脈絡、文章童心，然後以圖象勾勒篇章的結構，協助學生理解其內容。學生在 掌握竅門後，能將此能力轉移，將之變成建構文章的寫作方法，甚至幫助其他科目 的學習。 參考書目 1. El1is, E. S. (2006). The Framing routine. Edge Enterprises, Inc. 2. Charles, A. P. andτ'hom徊， H. (1975). Relationship between single word decoding and reading comprehension ski11, Journal of Educational Psychology, 67仰， 461-469. 3. Van Der Stuyf, Rachel R.(2002). Scaffolding as a teaching strategy. Re仕ievedApril 20， 20日，企om: h句://condor.a也n旭.ccny.cuny.ed叫~group4Nan%20De的名20StuyfIVan%20De仇20St uyfOlo20Paper.doc 4. 倪匡 (2008) 0 ((倪匡短篇》。香港:明窗出版社有限公司。- 5. 漫畫 (2009年11月 4 日) 0 ((成報)) ， A02版。 6. 漫畫。《明報)) 0 (遺失出處日期) 7. 莫懷戚 (1985) 0 (散步) 02011年1月 11 日，取自 http://www.teacher88.comlwdcz/Show Artic1e.asp? Artic1eID=3651 8. 劉半農(1920) 0 (教我如何不想她?) 02011年1月 11 日，取自 h句://baike.b白du.comlview/733498.htm#1 9. 劉以鹽(1983) 0 (打錯了) 02011年1月 11 日，取自 ht中://www.cognitiohk.edu.hk/chi1itIFrictionlContemporary%20FrictionILiuYiChang/ LiuYiChang_05.htm 教育研究獎勵計劃09/10 附件1 框架蠹:劉半農《聽聽如何不想她 7) 豆 i] 蓮，弄鬼們老先以守弓月1 批# -Î立男寸 、三才 ;而是主人思念之 t~ 附件2 漫.(擇自《明報) ) 教育研究獎勵計副09/10 框架暑:真懂厲〈散步〉 The FRAME 』 恃 / 這 - K 、 之 一 . 恥 \" 處- d H K 穿 一 百恥 一 八 九 ís about... Essential details Essential detai!s 附件3 Essential details Essential details (吟吟州、ll~紅十伊拉枷h hr 自鳴叫 一 人 ; 2Zt9 ( 搞學'~(~~~9 岫丸伊 ( h 梭的ι主 h(/叫做 h( (} : 1立 1 刊 (圳人間長 So What? (What's important to understand about this?) 弩卅五有2、 主制時? 怎海兩 三丸之 十 附件4 《局報>> (2009年11月 4 回 A02版社評) {蠶康生態旅避攝高東方之曙〉 據最新出版的自助旅遊聖經 ((Lonely Planet>> 之 ((B倒也 Trave12010)) 指南，列出全球 十大最佳旅遊城市，多年來銳意與香港競事的對手新加坡榜上有名，而香港則十甲不入，名 落孫山。另外，一些多年來都名不經傳的城市，如今亦成功打入十大最佳旅遊城市之列，例 如阿聯菌的阿布扎比、愛爾蘭的科克、厄瓜多爾的昆卡等。其餘十大最佳旅遊城市還包括有 美國的查爾斯頓、土耳其的伊斯坦堡、日本的京郁、意大利的萊切、波斯尼亞的薩拉熱窩、 加拿大的溫哥華。 香港這次落選，儘管與評選單位的視角、品昧、以及不同時代對旅遊的要求不同有關， 但對香港仍然是一個嚴重的警醒，說明香港旅遊業存在嚴重的不足，或是可供遊覽的項目不 廣泛，又或者是沒有閃亮的旅遊景點或旅遊項目，所有這些都值得當局和港人三思。 眾所周知，旅遊產業是構成香港經濟極為重要的一個環節，香港的餐飲業、零售業、酒 店業、時裝業、珠寶首飾、精品工藝，以及遍布大街小巷、大大小小的各種服務行業，數以 十萬計的市民生活，都依賴旅遊這個行業，可謂一榮俱樂，一損俱損。 就如每個市民所知的一樣，香港由昔日的一個小漁村，經過不斷努力，付出了多少代香 港人的汗水和辛勞，使可變為耀目世界的東方之珠，成為香港人、甚至是全體中國人的驕 傲。遺憾的是近年來，香港的旅遊業進步緩慢，甚至停滯不前，從而被周邊地區漸漸超過。 與香港近在咫尺的澳門，近年來以博彩業為契機，大力發展旅遊業，發展與此相闊的酒店 業、零售業、餐飲業，並刺激航運業、電訊業等等。以人均GDP計算，回歸前澳門僅為香港 的六成，但現在澳門已大幅超過香港。 回頭看我們的香港，這些年來在旅遊業方面有些甚麼成就呢?阻釀多年的郵輪碼頭一再 延擱，艘艘郵輪停泊在海中間而未能靠岸停泊，既對遊客不便，也令各種服務業失去賺錢的 良機。姐士尼更是讓很多遊客抱怨，規劃不完善，甚至令遠道而來的遊客吃閉門羹。 目前，香港仍然依靠太平山夜景、維港風光來維持旅遊業，加上貴得要命的海洋公園、 以及唔湯唔水的姐士尼，旅遊項目依然單調乏味，既不足也不廣泛。香港若繼續滿足於吃老 本，不與時俱進，即使有大陸自由行等「照住 J '終有一日也會坐食山崩。 昨日，總算有好消息傳來，香港地質公園最近獲得國家級水平認可，成為香港第一個、 中國的第183個國家級地質公園。行政長官曾蔭權主持了香港國家地質公圍的開幕典禮。攝 漁農自然護理署署長黃志光透露，該署將於明年向聯合國遞交申請，希望將現有的國家級 別，再提升至世界級水平。 攝介紹，香港地質公園包括新界東北沉積岩、西貢東部火山岩兩大圍區共八大量區，佔 地約5，000公頃。而萬宜水庫到果洲群島一帶的火山岩距今已有一億多年歷史，大大小小的島 嶼布滿約一百萬支火山岩柱，面積超過一百平方公里，平均直徑超過一米。而號稱世界自然 奇遁的北愛「巨人之堤 J '四萬個岩柱平均直徑只有數十巨米，可見西貢東郡的火山岩柱 群，規模之大世界罕見。 香港有如此美麗的「旅遊寶藏」證明上天對港人不薄，生態旅遊是目前最受歡迎的旅遊 項目，符合當前重視環保的主流意識。香港應該藉此機會，上下一心，各方配合，從速有計 劃發展這個旅遊項目，提升香港旅遊業的級數。上海很快就要落賣建姐士尼樂團，澳門成為 愈來愈有活力的城市，周邊國家和地區都各有發展的宏圖大計，香港應該猛醒，再不能原地 踏步了。 教育研究獎勵計量U09/10 附件5 學生作晶: (XXJÆ> 這天我與他相約在咖啡室，我點了一杯xx茶，不禁回想起往日與他的一段美好時光，這 杯xx茶的味道就如往日與他一起的日子。 我喝了一口xx茶，最初的味道是甜甜的，想起當初與他每天一起約會，那是我們的熱戀 期，即使沒有見面，我們都電話不離手，說著甜蜜的說話，很窩心，每逢各種的喜慶節日， 我們都牽著手，走到街上。那時，我心中有他，他心中有我，甜蜜極了。正如xx茶剛入口的 味道也是甜甜的。 但當甜蜜過後，那是酸的味道，想起有一次，我與他吵架了，是一段冷戰的日子，我倆 再沒有相約，再沒有聊電話，甚至連他也沒有見過，我再怎樣努力打他的電話，都無法接 過，那時我心酸極了，哭不出來的感覺。我被冷落了，毫無他的音訊，再也沒法感受他的 心，或許那時，我心中有他，但他心中沒有我了。正如xx茶甜味過後的酸味。 口中沒有xx茶了，口中只留下了一些苦澀，我們已分手了，每天以淚洗臉，我知道我們 已不再是相愛，也沒法回到那熱戀的時候，很苦......很苦......那味道討厭極了。我倆正式分 開，以後各不相干了。正如xx茶喝過後，留在口中的一點苦澀。 xx茶差不多喝完了，那飲管沒法到杯底，因為被冰和xx阻隔了。 t.l~xx就如我和他，使飲管沒法到底，沒把xx茶喝完，我和他的性格不合，最初並不會發 覺，可是因為時間，到最後，不得不發現，那問題因時間的流逝，使問題呈現出來，我們不 能再一起了。 xx就是我倆的性格。 而杯中的冰，那是多餘的東西，因為第三者的出現，我們迫使分開，本來的xx茶是沒有 冰的，可是人們卻勉強把冰加下去，因為第三者，使xx茶不能喝完，使我們的戀情沒法完美 結束。那是xx茶裹的冰。 最後，冰雖然會因時間而融化，就如那些第三者與他始終會完結，但我們也不能再一起 了，因為xx茶已被這些融化了的水使味道變了。即使我們能再一起，味道已變質，再不會是 以前的感覺。 我看著旁邊的他，正如杯中剩下的些少xx茶，我已不會再喝了，那是我不喜歡的味道， 也許，現在這與杯xx茶保持距離，正如他與我現在的關保一樣。 附件6 學生作晶: (樓輔〉 樓梯是古往今來用以通往上下的設施，這偉大的設施遍佈世界任何一個角落。沒有了 它，人們難以登上高山大廈，可是這偉大的樓梯卻漸漸被人遺忘。 回想當時爬樓梯田家的時代，我的心卻真的憎恨那漫長的樓梯所給我的折磨，走過的每 一步也要我付出無比的氣力。現在樓梯被取代了，心襄卻懷念昔日在樓梯上拼命事持的感 受。現代人貪新忘舊，常常享受舒適快捷的設備，而不發掘出走樓梯當中卻蘊藏蒼諸股人生 道理。 爬樓梯的確是令人辛酸疲累，但卻能細昧人生之道。我們每每往上和往下爬，也要專心 致志盯著我們所行的每一級階級，不可分心，以免絆倒在地，這正如我們在學習和工作上要 專注留神，小心謹慎地完成每一件事，以免把事情糟蹋。在樓梯這漫長的通道中，有蒼不少 雜物和聞人，我們要懂得避開障礙或巧妙地跨過它們。就如我們於人生上會遇到種種挑戰和 困境，我們要把它們一一克服，不受它們影響下繼續向目標進發。 我們永遠也朝蕭要到達的樓層而出發，但假如不懂安排走步的快慢，往往容易在未到達 終點的情況下己體力不支，無力再走。這說明我們做事時要適當安排，凡事要量力而為，也 不可急於一步登天。好好計劃自己，適當的時候停下來休息、想一想，不要盲目死衛。休息是 讓自己有能力爬更遠的路，絕不要「知其不可為而為之。」 樓梯左右兩旁的扶手常常也能在我們感到體力不繼，力不從心時助我們一臂之力。細心 想想，這好比我們的父母。我們平時爭著自行己路，對他們不屑一顧，當遇到了自己無法修 補的大禍時，唯一常伴我們左右的父母卻毫不嫌棄地助我們一把，在我們獨力難支時提供無 私的協助。這就如我們人生唯一能相信和倚靠的扶手。 一條樓梯能夠衍生出的道理實在令人再三咀嚼，人們貪圖科技享受把樓梯拋諸腦後，卻 不知當中爬樓梯所帶出的意義。我確實對當時憎恨樓梯而心感後悔和慚愧。 教育研究獎勵計量U09/10 -~ - 附件7 調查問告結果( 1 ) 你知道提升能力的才怯嗎?【KNOW 】 表la 表lb 閱讀能力方面: 寫作能力方面: • 多閱置文章 (xl0) /多看不同 • 背 類型的課外書(小說/論文) • 多寫 (x12 ) (x9) /多看優秀文章、汲取 寫作技巧/多看古人的詩詞 • 熟識/留意事物的特徵/ 觀察過邊事物 • 多看(文學)/ • 問老師/同學 • 多看新聞/報紙 • 找參考書/閱讀有關寫作的書 • 多做練習 (x17 ) • 去補習 理解文章/字詞 (x2 ) • 了解、適當運用寫作、• 修辭技巧、字詞 • 先理解文吉文內容 • 多閱讀/看書 (x12) / • 看問題後看文章 (x2 ) 多看得獎的文章/欣賞文學作品 • 用橫線間下重要字眼/記下重點 • 溫習修辭技巧/認識更多修辭 • 看一次後再看一次/連讀 • 認識更多詞匯/有皇富的詞灌 訓練 • 嘗試寫作， • 從錯誤中糾正/多嘗試作文(x2 ) • 多分析文章六何 • 找主題+問題 • 找文意、主旨等 • 學習名旬並運用在文章中 • 多思考/多思考文中意思 • 多多角度思考/多思考 • 多嘗試 • 看、溫成語 • 提升閱讀技巧 學習寫作技巧 • 加強理解能力 認真寫作 • 聆聽長輩的分享 • 努力溫習 • 上課聽書 附件8 調查間當緝果 (2) 你希望在這襄學到仲麼?【WANT 】 表2a 表2b 閱讀理解能力提升方面: 寫作能力提升方面: • 閱讀技巧 (x5 ) • 寫作技巧 (x8 ) • 容易找出文章重點/主旨/如何又快 • 寫出來的句于有時達不到 又準地找出文章重點/了解文章中心 我想寫的效果 • 學習怎樣能捉住文章的重點和作者 在一小部份中拓展更多內容(泣) 的寫作意圖/學會找出重點/如何 • 在文章中知道作者的想法/感情 • 一些寫作中可用而較深的詞句 • 正確地理解題目(x2)/不要解錯題 • 在寫作卷中審題技巧 • 發掘背後意義/明白深層意義 • 怎樣寫一篇好文章(x2) / • 回答問題的技巧(x2) / 怎樣寫議論文 做閱讀卷得分技巧(x2 ) 怎樣評論文章• • 作出最貼切的答案 有時想到大概的答案，但不懂寫出來 • 寫作更快、內容更豐富、• • 閱竇 加強文章結構(x2 ) • 理解技巧 (x5 ) • 不要再離題 • 能認識更多古字意義 • 能取高分技巧 • 寫作訓練班 怎樣寫文章的開頭• • 文章歸納 做閱讀理解的正確方法(x2 ) • 結構清晰 • • 提高閱讀能力 (x2) /提升理解文 • 界定題目 章的能力/加深對閱讀理解的認識 • 大綱 • 文吉文可以進步 • 認識文法 • 看文吉文的方法 • 作文技巧 • 審題技巧 • 做框架 • 論証方法 • 描寫文能力提高 • 思考方式 教育研究獎勵計量U09/10 調查問告結果 (3) 你在補習班中學 7 些什麼?【LEARNT 】 閱譚理解方面:. 解構不同類型文章(x2 ) . 看文的方法主線的重要/留意主線. 知道了文章是有鮮明和一定的架構，便是四何，依著這四何便能掌握文意 . 學了記敘、描寫、抒情一一四元素、六何 (x5 ) • 我學會了如何抓累文章的主題，及學會以四元素的方法去進行審題 • 抓緊主題，怎樣抓緊主題特點 . 捉住文章的重點/中心 (x5 ) . 可以從題目得到提示去做閱讀理解(x2 ) • 論據方法/學會找出論點. 論點有主次之分、論證. 邊看邊闇下重點. 應先看題目. 審題(x2 )、分析、歸納、答題技巧 (x2 ) • 學會框架思考的方法 (x7 ) . 學會文章開頭的方法、立場. 如何解開問題. 寫甚麼較吸引的重點/作文技巧如何增加吸引力/寫一篇好文章的技巧(x2 ) • 怎樣分析文章 (x4) /理解文章(x2 ) . 答題技巧/答題框架. 學到做閱讀理解和作文先從題目開始著手，再順著題目想 • 怎樣寫議論文 (x3) /寫論說明的格式. 知道標題的重要/要看標題 (x3 ) . 大綱要清楚 寫作方面: . 作文的技巧. 如何審題 (x2) ，要先找出/定立文章的主題 • 作文:時間分配/解構方法/組織、篇幅. 作文留意編排先後次序. 注重審題及字數. 要突出，要與眾不同 • 議論文的技巧 附件9 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Abstract HUI Shing Yan (Main researcher) LEE Sau Kuen (Other researcher) Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School New Senior Secondary Liberal Studies 個encefor血 LS) is a new compuls。可 core subject under the reformed “334\" academic struc恥re. Critical thinking skill is highly emphasized 也roughout the entire LS teaching and learn血g process. In order to liberate students' mind, pluralistic values are tolerated in the classrooms and this drastic change may generate different points of contention. In 也is research, observation will be conducted to examine the teaching and learning process about homosexuality, which is a con仕oversial issue in the first module of the course,“Personal Development and Interpersonal Relationships\". Background: The implementation of LS in Hong Kong is a response to the widespread criticism of the education system. The awareness of the society and how it relates to the changing world have long been identified as the common weaknesses of Hong Kong students. This subject is designed to develop the analytical minds of students t尬。ugh the study of a wide range of issues (CDC, 2000). It was first introduced as an elective subject of Advanced Supplementary Level Examination (AS henceforth) in 1992 and then stipulated as one of 血e compulsory core subjects ofNSS 由ree-year academic structure starting 企om 2009. The NSS LS curriculum aims at helping students to explore issues relevant to the human conditions 姐 av缸iety of contexts. The objective is to help students understand the contempor缸y world and its pluralistic na仰自 through the “issue-enquiry approach\" of learning (CDC & HKEAA, 2007). By the end of the course, it is expected students wi11 be able to construct personal knowledge of immediate relevance to themselves, and to develop independent critical thinking capability. It is hoped that that they wi11 become informed and responsible citizens wi血 a 甜onger sense of global and national identity (CDC & HKEAA, 2007). 教育研究獎勵計量U09/10 In relation to the abovementioned objectives,“values\" are embedded in the subject to foster appreciation and respect of diversified cultures and views in a pluralistic society (CDC & HKEAA, 2007). The learning outcomes ofLS can be categorized into 3 domains, namely “attitude\" ，“skills弋“knowledge\" (ASK) (Che旬， 2008). Nevertheless, how the three 缸eas relate to each other may not be clearly elaborated. A Brief Introduction of the Development of Pedagogic Theories of Moral Education Well before the practice of modem scientific research on moral education, the social and moral functions of education were distinctly recognized since the time of the ancient Greek philosophers. Plato claimed 也at the “goo血ess\" of an individual, comprised of wisdom, courage and temperance, should be the highest 扭 a hierarchy of ideal forms. However, Aristotle noted the process of moral reasoning rather 也an the imposition of antecedently known etemal principles (Wren, 2008). John Dewey (1859-1952), the renowned education reformer, outlined a m句or landmark in moral education. He stated that the social function of schools is not just about “reading, writing and arithmetic, but students' insights to their social significance\". Therefore, instead of teaching merely occupational skills, schools should make “ the most of opportunities of present li島， experience and the changing world\" (Dewey, 1899, 1938). Following the historical break血rough of Jean Piaget's (1896-1980) 也e。可 about stages of cognitive development, Kohlberg in甘oduced a stage model of moral development. The ethic development is categorized 恆的 six s個ges: • Stage one (pre-conventional): obedience and punishment orientation • Stage two (pre-conventional): self-interest orientation • Stage 由ree (conventional): interpersonal accord and conformity • Stage four (conventional): au也ority and social-order maintaining orientation • Stage five (post-conventional): social con仕act orientation • Stage six (post-conventional): universal e也ical principle In c'On甘ast t'O血e stage the 'Ory 'Of m 'Oral devel'Opment put f'Orward by K 'Ohlberg, Turiel (1983) ackn'Owledged 曲的 even very y 'Oung children can distinguish genuine m 'Oral acti'Ons 企'Om f'Oll'Owing c'Onventi 'Ons, they “ reas 'On differently ab 'Out m 'Oral acti'Ons that impact the welfare 'Of 'Others, and matters 'Of c'Onventi 'On in which the status 'Of acti 'Ons is a functi 'On 'Of agreed up 'On s'Ocial n 'Orms 'Or the dictates 'Of auth'Ori咚\" M 'Ore recent w 'Orks appe訂'ed t 'O be “ at variance with children m'Ove 企'Om 'One devel 'Opmental stage t 'O the next.\" (Nucci, 2009) Turiel agreed 也at K 'Ohlberg was successful in standardizing the m 'Oral-stage sc'Oring which unc 'Over the fact that individuals at all p 'Oints 'Of devel'Opment may resp'Ond 企'Om a perspective 'Of either rule 'Or au也'Ority， 'Or justice and human welfare, but K 'Ohlberg's sequence 'Oversimplifies the m 'Oral devel 'Opment 'Of students. Turiel then devel'Oped a new 血e。可 called the “d'Omain 也e。可'Of s'Ocial c'Ognitive devel 'Opment\", which pr'Op'Osed 也at s'Ocial values 缸e c'Onstructed within distinct c 'Onceptual framew 'Orks 'Or d'Omains. Nucci (2009) then suggested applying the d'Omain 也e'Ory in academic curriculum, emphasizing h 'Ow a f'Ormal curriculum c 'Ould facilitate the accumulati'On 'Of students' experiences 'On values devel 'Opment and the applicati'On 'Of their m 'Oral understa且dings. He claimed that a successful less 'On sh'Ould “ serve b 'Oth academic achievement and s'Ocial and m 'Oral devel'Opment.\" And there 缸e seven g'Oals f'Or 也e use 'Of the regul訂 curriculum f'Or d'Omain appr'Opriate m 'Oral and s'Ocial devel 'Opmental educati'On. H 'Owever, teachers 紅e n 'Ot aiming at an end p 'Oint 'Of “ap缸ticular vi前ue presumed t'O attach t 'O all students\". Als'O, the g'Oal 'Of c'Onnecting t 'O the m 'Oral self is n 'Ot “ attaining a dec 'Ontextualized 'g'O'Od pers'On' wh'Ose c'Onduct w 'Ould always be guided s'Olely by m 'Oral c'Onsiderati 'Ons.\" Freire (1987) 晶晶er elab'Orated students' values c'Onstructi'On and transf'Ormati 'On pr'Ocess. Freire believed that liberal educati'On is t'O liberate students fr'Om the hegem'Ony 'Of the d'Ominant ide'Ol'Ogy, including its expressi'On 'Of values. The 'Official curriculum requires students t 'O listen t 'O au也ori旬， but teachers need t'O“appeal t 'O the students t 'O assume a critical p'Os個re as readers, as 'Ones wh'O re-write the text rather than t 'O simply swall'Ow it\". He 甜essed the imp'Ortance 'Of making 'Open and dem'Ocratic a阻l'Osphere f'Or students. Thus, dial 'Ogue is 'Of prime imp'Ortance f'Or students t 'O reflect themselves and act critically in 仕'ansf'OTI世ng reality. Graham (2006) shared a similar view with Freire 'On the issue. He believed “every teacher has a resp 'Onsibility f'Or values educati'On\". H 'Owever, he had a c 'Oncem that value educati'On stipulated in the nati 'Onal curriculum might tum 'Out t'O be a kind 'Of t 'Op d'Own c'On:仕'01. He g'Ot insights 企'Om Habermas's the'Ory 'Of “ c'Ommunicative ethic\", which stressed that “ within a c'Ommunity where there are c'Onflicting interests，也e way t 'O res 'Olve m 'Oral 教育研究獎勵計量U09/10 disputes is 也rough dialogue\". Hence he promoted “uncons仕ained dialogue\" in the classrooms to assure that no one's voice will be excluded. Teachers are required to get used to tolerating diversity of values as 也ey need to help the students to do so. However, it doesn't imply the use of specific standards to evaluate a teacher in all respects. These standards will be controversial, and 也e higher the standards we set,“the more difficult it will be to find enough teachers\" who can measure up to them. Teachers are simultaneously playing two roles: a teacher of a curriculum subject and a teacher of values. Nonetheless, for the role of “values educator\", LS teachers are encouraged solely to help students to tease out the values behind particular perspectives so as to make their own choice based on a clarification and reflection of their own values rather than imparting values directly to students (CDC & HKEAA, 2007). It is predictable that students will constantly encounter diverse and conflicting values 坦 LS classrooms before making their own decisions, and the modeling effect of the LS teachers 缸e crucial to the values developmental process of the students. Wi也 reference to the above perspectives, the relationship between the 也eoretical approaches and the value issues in the implementation of the NSS LS curriculum will be thoroughly investigated and discussed. Research Questions In 也is research, the researcher wants to investigate the following questions 血rough the teaching and learning processes of the issue “homosexuality\" . The general questions are: 1. How do LS teachers identi句r relevant important “positive\" values related to the NSS LS curriculum? Will the teachers change their points ofview? 2. In what ways do LS teachers embed values in the issue enqui可 approach throughout the entire teaching and learning process? 3. How do LS teachers critically deal with values 血 a pluralistic classroom? 4. How do teachers evaluate the effectiveness ofvalues teaching and learning in the LS classrooms? Methodology In order to answer the above research questions, a case study approach w i11 be employed. One LS teacher who has taught LS for six years and three of his students w i11 be invited to be the m吋or informants, and the LS c1assroom teaching w i11 be studied and analyzed. The participating teacher wi11 be interviewed before and after the c1assroom teachings (four lessons). Moreover, three of his students w i11 be interviewed after the lessons in order to understand whether there is any change on values towards homosexuality. Interviews will be 也e most prominent source in this research, but other kinds of prima可 sources will also be collected, inc1uding documentation and direct observation. It helps to ensure reliability and validity of this study (Y妞， 1993). It is important to c1ari身 here the goal is to understand how these teachers perceive the situation and reflect on their practice, rather th姐姐 'object' evaluation on the implemented curricu1um. The study is going to follow an ethnographic approach in answering the research questions. The limitation of this qualitative research is that the researcher does not have sufficient breadth to make e能ctive generalizations. It is impossible and unnecessa可 to identi命 a case 也at is representative of all cases of a p缸ticul缸 type (Lichtm妞， 2006). However, the findings 企om this case study still provide insight into the issue, which w i11 pave ways for 也e more extensive and comprehensive investigations on values education in thefu個re. Research Findings and Analysis Being a teacher of this new core subject, a significant number of LS teachers appreciate the space it provid的 for flexibi1ity and innovation in c1assroom teaching. However, they have encountered personally 伽 following t趾ee main problems in his practice, which are related to students' values development. One of them is on how to appropriately select the study issues and make good use of the teaching and leaming materials, and it was found that 也e selection processes 缸e c10sely related to the teachers' own values. Questions lik:e “what kind of knowledge is wor仕lwhile\"; and “how to c1ari有r and de面站出e embedded values 扭曲e teaching materials\" have to be tack1ed. 教育研究獎勵計量U09/10 Another problem concems the teaching and leaming strategies in LS classrooms. The LS curriculum guide advocates that students should be encouraged to “bring 旭 their own experience\" and “cons甘uct knowledge through personal reflection and experiential leaming\", which implies the extensive use of discussion in LS classrooms. However, at the s缸ne time, the curriculum guide says that issue enquiry “can be complemented by the use of direct instruction\" (CDC & HKEAA, 2007). Teachers may have doubt on how to properly adopt these two rather different teaching s甘ategies: too much direct instruction may ruin students' opportunities to share their ideas and do their own thinking it is obviously not something desirable in LS; but too much discussion may impede the effectiveness of communicating the substantial and essential basic knowledge to the students which 缸e relevant to the issues and 也is question is p缸ticul缸ly critical to 血e subject ofLS because its curriculum covers such a wide range of domains. Taþle 1: “posi七ive\" values stated in 訓1e N55 L5 Curriculum and Assessment Guide: Related Values 扭曲e NSS LS Curriculum (CDC & HKEAA, 2007) Module adaptability to change, cooperation, empathy, gender equity, one independence, interdependence, rationality, respect for others, respect for self, self-determination, self-discipline, self-esteem, self- reflection, sense of responsibility, social harmony The last problem is how to promote positive values effectively 姐 the LS classrooms. On the one hand, teachers are discouraged 企om imposing values on the students, as students 缸e encouraged to use critical thinking skills to make their own choices, but on the other hand, teachers are constantly reminded in the curriculum guide to reinforce some positive values on their students. LS teachers always face 也is kind of dilemma as they 缸e expected to use the issue enquiry approach to uncover a great variety of perspectives. However, they 缸e uncertain of students' capability in coming up with something ethics which could be qualified as a gain in their values. Due to the small scale of this research, the focus of this research was put on the last problem, which is considering the effectiveness of promoting positive values in the LS classrooms. Referring to the first research question, which is conceming about how the LS teachers identify relevant important “'positive\" values related to the NSS LS curriculum. According to the collected data, it seems that the participating teacher owns a clear set of values towards the issue of homosexuality. Because of religious reasons, the participating teacher told his students 曲的 he is aga血st homosexuality. However, he still wants to teach his students the concept of “respect\" 的 he thinks people need to show a sense of respect for the minority group. In fact，“respect\" 的 identified as one of the most important values in the curriculum. It is mentioned 企equently in all six modules in the LS C & A Guide. This is understandable 曲的出ep缸ticipating teacher wants to put his focus on 也is value, which is very important in a pluralistic society. In reg缸d to the teaching materials (Appendix: teaching notes), the participating teacher chose eleven newspaper articles for classroom discussion, and he admitted that it is very difficult for him to choose articles which show positive attitudes towards homosexuality. Even more so, he eventually realized that most of his teaching materials contain negative messages conceming homosexuality. The entire process re血forces his negative a仕itude towards homosex閥1i旬， and he unconsciously embed his believes 恆的 those chosen teaching materials. During the preparation process, the p缸ticipating teacher faced two difficulties. First, he has mentioned several times that he lacks “ first-hand\" contacts with the homosexuals. Second, he has a dilemma. On the one hand, he wants to teach the students how to respect the homosexuals, but on the other hand, he is also the one who holds a negative view towards \"homosex明lity\" and it may seem like he does not respect the homosexuals' choices. After the lessons, the p叮ticipating teacher became more 企us仕的ed about the issue of values teaching. For instance, in the ve可 beginning， he wanted to teach the students how to “respect\" those homosexuals, he identified “respect\" as one of the most important values because of 也e LS C & A Guide and his religious believes. However, after the teaching, he discovered that he had a wrong perception on this issue. Actually most students already gave “respect\" to the homosexuals. Another ex缸nple is the issue of imposing values on students. The participating teacher has a dilemma of teaching his own values. He needs to accept the fact that his 教育研究獎勵計量U09/10 students may have their own views which 缸e di宜erent from his own believes, which tend to be negative towards the gays and the lesbians. Never仕leless，也ep缸ticipating teacher benefited 企om 也e 企us仕ation. He thinks 血at the teaching and learning processes helped him to have a better understanding of values teaching. Moreover, he started to develop a more positive attitude towards homosexuality. He even has a desire to understand the feelings of the homosexuals by making some homosexual 企iends or listening to their voices, despite he sti11 opposes homosexuality and he confesses 曲的 he sti11 has an inc1ination to teach the students not to accept homosexual behaviour. Lastly, he thinks 也at there is no solution to 血e problem of teaching values, but the experience enriches and broadens his understanding on homosexuality. F or the interviewed students, all of them pointed out that the LS lessons did not change their values on homosexuality. They gained more knowledge and the lessons provided more evidence for them to illustrate their views on the issue. 1n conc1usion，也ey s仕essed that the LS teacher nearly play no role 扭曲eir values construction process，也ough it is sti11 very important to learn more content knowledge through his teaching. Suggestions Teaching has hi也erto been regarded as a profession involving immense expenditure of time, effort and emotion. A s仕ong sense of aspiration is of importance for teachers to thrive professionally. The teacher is the ultimate key to the success of educational change. Extensive research has demons仕ated that teachers could have a significant influence on students' learning and development (Granh缸見 1996; Lin et al., 2002). 1n this research，也e fmdings of the participating teacher show the following 仕end. The contemporary realities of teaching have been dominated by constant 甜eam of changes in curriculum and educational system over the ye訂S 血 Hong Kong. Teachers have been con企onted by professional and personal tensions which would indisputably challenge their values, be1iefs and prac世ces beyond measure. 1t seems 也at teachers have to cope wi血 the changing teaching contexts on the one hand and battle against emotional dissonance on the other. Mounting empirical evidence on teacher resi1ience and commitment has raised an overarching concem about teachers' professional self and identities 旭 many coun師的 (Chan & Hui, 1995; Fresko et al., 1997; Certo & Fox, 2002). The identification and development of professional self is 血usp叮ticul缸ly important for teachers in the LS teaching and lealτlÏng process. The implementation of the NSS LS curriculum produces lots of dilemmatic issues for the teachers. One of也em is that on one hand they're encouraged to promote critical thinking skills for liberating students' thoughts, on the other hand t血he叮y 缸e expected tωo nurt叮e students to reach certain moral “\"end p仰01血ntωs\" and therefore students will become inf品01口m宜ned and responsible citizens of soci已et句y， the country and 也e world. In pursuit of professional values and ideologies, a s仕ong sense of meaning and moral pu中oses is of paramount importance. According to Gu and Day (2007), these intemal values and motivation could s仕engthen their personal capacities and professional competence to meet the chal1enges of the changing milieu in which they work. Consequently, these professional assets of teachers would pave 也e way for developing and sustaining their positive career tr吋ectory. It seems that in-school sharing and support might play a prominent part in the joumey of teachers' self-adjustment and professional growth. It is envisaged to develop positive emotions and a sense of vocation when their capacities have been built upon favourable experiences in their work and life contexts. This k血d of psychological and emotional support may permeate a111evels at school to help teachers achieve personal autonomy and significance (Hansen, 1995; Nias, 1999). Similarly, Nieto (2003) c1aimed that school authorities and policy makers should make concerted efforts to develop teacher communities and engage them in intel1ectual work. Staff col1egiality, supportive leaders and col1eagues could undeniably exert grave influence on their promis血g professional out1ooks These perspectives of teacher development have opened new avenues for school and education leaders to implement pre-service and in-service 甘aining. Both personal and professional needs should be addressed when planning and implementing staff development. Training and development can be reg缸ded as two complement缸y elements of a comprehensive teacher education. Head and Taylor (1997) defmed that teacher training prim缸ily concems subject knowledge, pedagogical skil1s and methodology whereas teacher development refers to the leaming atmosphere which provides support for personal and professional grow也. It is built on teachers' existing 時間酹1S， focusing on their own skil1fulness instead of their inadequacies or weaknesses. It tends to be progress based considering the long-term needs ofteachers over a career. 教育研究獎勵計量U09/10 Wi血 the implementation of the new subject LS, due attention and consideration should be given to the issue of professional development on values education. A positive and supportive school climate could help 甜engthen teachers to stand on a vantage point to respond to the changing circumstances in educational environment. The negligence of teachers' core values and identities might result in a continuing decline of their teaching competence and passion for teaching. A well-grounded system of teacher education and development, an awareness of the need for collaboration, coupled with support 企om school heads and education authority would have to be formulated in order to i但ite teachers' enthusiasm. As Day (1999, 2000) stated, professional development has to be concemed with the teachers' whole self which brings significant meaning to the teaching process. Hence, he reiterated that continuing professional development is notably a vital endeavour worthy of investment for the sake of the well-being ofteachers, students and society. References 1. Boreham, N. & Gray, P. (2005). Professional identity ofteachers in their early development. Re甘ieved 企om ht甲://www.ioe.stir.ac.uk/researchpr吋ects/epl/docs/profidentityNB.pdf 2. Certo, J. L. & Fox, J. E. (2002). Retaining quali可 teachers. 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New York: Routledge. 附件 同性鏈 1. llt. 同性戀徊。mosexuality)是一種性傾向或指向，具有同性戀性傾向的成員對與自己性別相同的同性產生愛情、性 欲或戀慕。 1974年以前，同性戀被視為精神病，需要接受臨床治療，現在已經被剔除。 一般而言，人們稱呼同性戀者為Gay (男性)或Lesbian (女性)。香港也有稱之為「同志」、「斷背」、 「學」、「虛」等等。英文則以Queer來稱呼較多(參考粉紅救兵Queer eye for 也es個ightguy) 。 在一對同性戀人中，並不一定是一方是男，一方是女的。他們太多需要經歷「出來 J (Comeout)的經驗，告訴 別人自己的性取向。某些人不能通過這考驗，很可能會隱藏自己的性取向，甚至特意結婚作捷飾。 2. J司值錢的起海 甲﹒生物，封閉怯鏈起潔的耳草都 De祖 Hamer和其他研究員做了一個研究 (Hamer，函， Magnuson, Hu & P副師呵， 1993) ，他們聲稱即將發現 「同性戀基因」。研究員先訂下一個假說，認為有多種類型的同性戀，其中一種能通過母親的基因(即X染色體) 遺傳給下一代。他們從一個愛滋病治療計劃挑選76個男人，這些男人都有同性戀兄弟，他們的母方家族太多有同性 戀傾向，而父方家族則沒有。研究員檢奎這一群男人的X染色艘，發現40對同性戀兄弟中， 33對兄弟的X~接色體某 區域的模樣是相同的，遠高於預期的隨機併存水平(Random Concurrence Level) ，研究員便假定這區域涉及決定人 類的性傾向。 根攘St祖ton & Yarhouse (2000) , H阻虹的研究有其問題和限制。首先，其他研究隊進行相同的研究，可是不 能得出相同的實驗結果。其次， Ham呻他的同事並非找到「同性戀基因 J '因為他們所指的「同性戀」不是一般 的同性戀，他們只能從某一類男同性戀者發現這黛色體標記，而這些男同性戀者都有一個同性戀兄弟，並且他們的 家族出現了強烈的「母體傳遞 J (Matema1 Transmission) 。事實上，兩兄弟都是同性戀者的情況並不普遍，我們亦 不知道有這種母體傳遞的男同性戀者的數目有多少。最後，研究員發現這種樂色體標記並不是引致同性戀的必需的 (Nec的S缸y) 或足夠的( Sufficient )條件 有這染色體標記並不表示就是同性戀者，所以不是一個足夠的條件; 沒有它又不表示就不是同性戀者，所以不是一個必需的條件。 之.. .. ~起，封閉怯祖壘起，潔的盟軍釋 Bieber (1976)根據他的臨床經驗及對一百個男同性戀者的調查，提出男人成為同性戀者，是由於童年的成長受 到嚴重干擾。這些男人的爸爸可能對他們漠不關心、又常常拒絕他們，他們心中使晴晴渴望跟男性有親密的關像。 他們的媽媽可能太過愛護他們，甚麼都過悶、甚麼都管束，以致他們不能建立完整的男性身份 (Ma1elden世ty) 。 關於同性戀的形成，行為假說( Behavioral Hypotheses) 指出，一個人童年的學習經驗(包括性經驗)塑造出 他/她的性傾向。一個曾被同性戀者性侵犯的兒童，可能會將那次經歷作為日後性幻想的依莓，並且將自己介定為同 性戀者。 商﹒社會學對JãJ怯祖壘起讀書的駕糖 VanWyk和Geist (1985)進行了路徑分析，發現青春期後期的社交經驗是成年同性戀傾向的重要預兆，青春期的 經驗會被帶進成年階段。他們認為樣貌長得有點像異性的兒童，可能會以為自己是個同性戀者。如果這些兒童受到 同性同伴排斥，他們日後可能不會對異性產生興趣。 Moberly (1983)說兒童如果在幼年時遇到特別事件，以致他/她對同性父母的依戀受到破壞，他/她的性別身份認 同和角式模仿會因而受到妨礙。由於他/她對同性父母的需要一一就是愛、依靠手，認同一一仍然存在，這些需要如呆 被厭惡和敵意情緒充斥，便會產生「同性矛盾情居民 J (S阻軒Sex Ambiva1ence ) ，這種情~會流露在和同性伴侶的 教育研究獎勵計量U09/10 關條中，出現同性戀情況。關於女同性戀者的童年和青春期的研究結呆都引證 TMoberly的論說，並且指出女同性 戀者通常和男性有很惡劣的關緣。 Briar Whitehead (1996)指出很冷漠和很粗暴的男人都能夠令女人失去異性戀的興趣。女人如果曾和男人有惡劣 的相處經驗，或曾被男人性虐符，她們很可能選擇同性戀。 Van Wy~Geist (1985)發現有些女孩子被其他女性撫摸 後學會了手淫，並且發展出同性戀傾向。她們長大後表示只有女性能夠在性方面吸引她們。 Bell等學者( 1981) 的 路徑分析顯示，女同性戀者與母親的惡劣關條、童年性別不協調、以a青春期與同性的性行為都導致成年出現同性 戀傾向。 總結 盼望以上關於同性戀成固的探討 它是先天的還是後夭的 能夠讓讀者對這課題有一盤全的概念。遺傳學 家對基因的簡接及直接的研究都出現了不少漏洞，他們不能得到有力的詮據支持任何結論。遺傳學的權威學者質疑 這些研究的正確性( Cameron, et a1., 1996, p.396 ) ，並指出生物學現在還沒有充分論據建立同性戀傾向是與生俱來 的理論 (Byne&P缸sons， 1993, p.228) 。直到現在，各項研究報告還未能讓生物學發展出任何性傾向理論，關於同 性戀成困的生物學科研結果仍不能確立任何結論，換句話說，生物因素不會「導致」同性戀，它亦不是在生命初期 便被注定了的。 很多學者認為社會和心理因素對同性戀傾向的發展起著更重要的作用。 Byne和Parsons (1993) 就性傾向提出 一個「互相作用模型 J (Int釘actional Model) ，他們認為基因能影響人的個性發展，而人的個性則影響他/她怎樣面 對還境，性傾向就在他/她成長時顯露出來。Anne Fausto-Sterling (1985) 指出一個行為可能是由很多因素導致的， 生物因素雖然可以影響行為，但行為亦能反過來改變人的生理機能。這些發現都指出基因或許能影響同性戀傾向的 形成，但社會和心理因素對同性戀傾向的發展起著更大的作用，而人的同性戀經驗及行為亦能導致他/她的生理機能 出現變化。 3. 香港軍唇相翩級單單 香港十分一會(支持)、性權會(支持)、明光社(反對) 4. 以前情況(見金攏玉i[) 5. 琨瓷情況 胡說周刊2009-10-24 23越發現其說典男~~芋，阿靜眸餓與含義五年情 阿蘇九九年低潮期臥妹三個月時，有兩篇聖經令她沒徬徨'她說: r一篇是休止符，人生像無篇總會有段時間 停下來;第二篇是有關歐洲繡十字花的手工藝，故事說工人在黑睹中繡出最美的花，也代表黑睹中等符最美好的東 西出現。」 。八年，蘇施黃(原名劉高琮)以包拍形式製作{蘇Good) ，串串投無錢創出事業高峰，從DJ入行三十一年， 阿蘇中間嘗過琴行職員、 B&O市場經理、保險顧問，低潮期欠債四十多萬，三個月躺在抹上終想出以煮能闖出一片 天，阿蘇常罵: r人只懂得羨慕人家成功，從不研究人家背後付出的努力! J 事實上，阿蘇的烹飪技巧除了來自夭 分，還包括失意時土門替人家煮糙的艱苦歷練得來的。 成名後，阿蘇的成情世界同樣備受關注， r學與直」素來是藝人避談課題，這趙在《志雲飯局}中，阿蘇不失 其敢言本色，坦承廿三歲跟男友分手為了爭女仔，而今天五年情成功，也是經虛無數失敗自我反省得來，當然，還 包括她的愛人，令阿蘇學到什麼是genuine( 真誠的)的愛。 現年五十四歲的蘇施黃是有兩兄三姊的家中撞女，堂叔是劉天踢，五哥更是保摹集團(498) 副主席兼總裁J1 高原。阿.a母親陳氏家族乃鞋王世家，其「步陸鞋業」在港經營逾八十年。阿緣直言當校長的母親影響她至深，從 小沒迫她讀書，學擅自我承擔的道理，父母對於她的感情生活，也從來抱開放態度。 ﹒陳寇軍﹒車車tIIE費 .這麼多年的經驗，試過有男仔追求你嗎? ﹒疇，有! (你中性打扮也有? )你不是第-個問我了，哈! (哈! )第一個問我是邱剛健(編劇) ，不知 能否說出來呢?邱剛健當年有套〈唐朝豪放女) 0 (哈!找你做? )不是!我很欣賞他這套戲，認為他拍 得很好，那就約大家出來吃了餐飯。吃飯時，他問我: 1你試過llll男生約會嗎? J 1 有......有嗡...... J 「為何你現在這樣打扮的呢? J 他悶得很詳細，但如不知他最後怎樣? 1我可以攬你嗎? J (哈!) 1 我 可以錫你一咬嗎? J 1 不可以! J 1 為何不可以? J 1 因為你如此肥! J 其實我很怕一些人頭髮油淋淋! .那次是否唯一一次? .那次是年長後的唯一一次，哈!還有一次，我llll吳正元(林子祥前妻)、葉德嫻、陳潔靈幾條友，去日本 看Rod Stewart '那天排隊坐的士，突然有個日本仔用日文問我: 1幾多錢? J (哈!) 1五千日圓? J 我 真的踢到......可?五千日圓?五萬還好些oy! 我真想殺了他! (哈! )其實在意大利同樣有人握我屁股! 哈!不要小看我! 不喜歡男性 .那試過llll男仔拍拖嗎? .有，有!當然要嘗試各樣事...... (才知自己要什麼? )對，我才認為這樣較完整些，哈! (最後一次跟男 仔拍拖走什麼年紀? )廿二、三歲。(之後才發現不愛llll男生拍拖? )其實之前已經知。(因為之前迷惘 期，要嘗試? )不是，我認為自己也該llll男生結婚，但又發現真的不太行，不是太喜歡. .因為不吸引，沒有那種愛情的成覺? .不是特別這個人，而是整個gend訂(性別) ，我是不太鍾意，哈! (這樣撤脫很多! )是撤脫很多，是整 個gend缸，為了令他沒h訂d feel旭g' 也想過「怎跟他說分手好呢? J 我記得很清楚，那時是他回來香港，因 為我比他先畢業，在車上， 1可是!你坐穩了! J 1什麼事? J 1 我不知怎說好呢......嗯......未來的日子， 我不知會否跟你爭相同的東西呢? J 1可!爭什麼? J 1 爭女仔! J (哈! )他最初還是不太明白，我還 卡卡聲笑，我再解釋， 1我不知以後會不會跟你爭女仔呀!我認為我們以後也不要再一起了。」但及至現 在，我們還是好朋友。 .這些事，有沒有跟父母商量? .我父母是一對超級值得學習的父母，是超級諒解!超級接受!超級忍耐!超級開放!他們這樣是令仔女們 全沒重擔，譬如我每一個朋友，他們每一個也 welcome' 從來沒將這題目放於桌上，令你~覺沒需要交 代，真的從來沒give me a hard time '包括我的家姊、哥哥及全屋人。(大家也明白，毋須再談。)沒此需 要，最重要是接受，我認為他們接受我。我也希望香港的家長們去接受自己的子女，無論你的子女是什 麼，吸毒也好、爛賭也好、斟酒也好、或者像我們般 IJ學」的也好，去接受啦!接受子女是怎麼樣的一個 人，然後再慢慢給他們愛心，要是他們真的有壞習慣，再看看他們能否改變，就是這樣。 t人身丸，到.1處 .現在算不算找到自己的另一半，或者有真正的愛情? .這個......我真的要成謝主!因為我O五年受洗，之前我一直有llll牧師學習聖經，其中一天我們談至愛情， 我當然有很多偉論啦，突然間牧師問我， 1阿蘇，其實你要什麼呢? J 令我想「對呀，我要什麼呢? J 因 為A有一二三四五六，沒有七八 ;B 有一二七八，但沒有三四五六 ;C有三四五六七八，但沒有一及二。 我這份人總是挑剔人家欠缺的，總是不看人家有的條件，牧師像是突然令我明白了一些。但當時還不太通 透，我是很威主射現在的愛人，我從未試過如此間心。從前，我是頗自我、很自私，談戀愛開始時總是「我 很愛你、錫你、遷就你! J 但談完戀愛說來了， 1為何你是這樣的?為何你沒遷就我的? J 譬如今晚約 T llll志雲食飯， 1 為何你不來? J 對方答你「我約了人家。 J 1不是吧，有無搞錯! J 我在現在的愛人身上 學了一個東西，就是一個很genuine (真誠的)的愛!是我從來未嘗試過的!是什麼意思?譬如從前我很 dem祖ding (要求高的) ，甚至用我的尺去量度人，或者希望人家改變來迎合我，或者我這就人時要make sure對方明白我走去遷就她;但現在，譬如我跟朋友去吃飯、去甘ip 、或者打麻將，我不用背轉身打電話給 她: 1 我今晚去打麻將好不好呀? J 是不用這樣!總是「好oy ! J 好完之後，我跟朋友做任何事，譬如 「我今晚約了忘雲食飯呀! J 1 哦!那你食得開心些啦! J 這句話可以有兩個意思，其一是她真的很 教育研究獎勵計量U09/10 genu旭E想你吃得閑心些，另外一些人除了不說這些話，還會「咐我點? J 我最怕「咐我點? J 這是無端端 給了我一個burden (重擔) ，從前那些總是「咐我點? J 這個我真的從沒嘗試過! (哈! )甚至乎從前自 己也是「咐我點? J 是很可怕嘛!我認為今次的re1ations趾p是昇華了，是大家有很多的空間，大家有很自 由的生活，但大家也很genuine希望對方開心。你知我現在學習至怎樣?這兩年甚至完全沒吵絮，每天我也 會問她: I你今天鬧不關心呀? J 是一定會間，我每天也會提醒自己，不只希望自己開心，你跟人家在一 起，也希望對方開心，是make sure你愛的人是否開心，我認為是非常重要. .到現在，這關條維持了多久? .五年! (有沒信心可以繼續維持下去? )絕對有! 明報2009-07-19 阿借自認同攏過考 何韻詩昨日聯同陳志雲、森美及宋芝齡出席商台{十人巷〉活動。森美當場追問阿詩是否同性戀者，只見阿詩 快人快語說: I餘，答完! J 令森美及在場人士都哇口無言。 對於坦白承認同性戀者，阿詩事後說 I都是玩遊戲，大家，甘認真對呢件事，因大家閉了好多年，想給些新鮮 威大家，直接回答，令開問題的人啞了也不錯。」現實是否同性戀? I這個年代不構成題材，令大家再深究，沒有 太不了。況且世事無絕對，這刻可以喜歡一個男仔，他日亦可能喜歡一個女仔。」現在這一刻是什麼? I如果我答 就是一個話題，其實大家心底有個答案，答「是』或「不是~ ，都早有個答案。」阿詩指父母及家人從沒過問她的 成情事，而個人也很緊張結婚生仔，也想撞到另一半完成這件事。 6. r同志」所宙對的困難略路 香港紹情目駕2009-11-03 男女同志站起來 前日，香港同性戀者大遊行，主題是「驕傲做自己，同志愛出來J '仍舊叫同志站出來，德國早有全球首位同 性戀(國家)外長了!其實，香港的新一代已站出來爭取自己的性愛權益，如以下兩位 20 歲的年輕同志;問題只 是土一代有沒有勇氣面對一個不一樣的世界。 剛升讀香港大學一年級的天風，去年處男下海，參加香港的同性戀者遊行，今年再接再厲，而且成為了本地同 志團體「香港彩虹會」的重要成員。他回想自己由出櫃到出面搞同志權益，仍是典型的中國人故事。 「你知香港的性教育情況是如何啦，我小學時，完全不知有同性戀這回事，去到 12 歲仍一知半解，別人同年 可能看女人的色情照或電影，我卻對男人成興趣。」當年，對剛升讀初中的天風而言，這種「性越」未能令他確定 自己的性取向，直到他的初戀情人出現。 「那個時候，登個環境不會有人說甚麼是同性戀。我認識了-位比我大 4 年的學長，他教我甚麼是同性戀，就 在讀中二那年，我確認了自己的性取向，並.這位學長拍拖。」 師表的E靠賣軍 一開始，這對同性小情侶比較低調，但天風讀到中四中五，身邊的同學開始察覺到，他亦沒有刻意隱瞞自己的 性取向。「同學都認識我這麼久l' 要知都會知啦，他們都好好，無論男同學女同學都沒有歧視我，只是女同學表 現得比較好奇，向我問追問那。」 老師呢? I可能我那間是新枝，老師都好年輕，大部分沒有歧見或反對，只表示關心。只有校長、書11 導主任麻 煩一點。」 可能女孩子真的比男孩子早熟，現於酒吧工作的阿子說: I我讀幼稚國已經幻想跟一位女老師接吻，早在 11 歲便確定了自己是女同性戀者。讀小學時，當然不知甚麼是同性戀，但升中學的那年暑期，上了學校的預備班，我 已經不由自主地留意一位女同學。有個同班同學跟我傾電話談心峙，問我是 TB (作男性打扮的女同志)還是 TBG (男性打扮女同志的女友) ，我當時都不知是甚麼，後來才慢慢了解當中的意思，並且知道自己的性取向。」 學校有壓力嗎? í可能我讀天主教學校，老師沒有天風那間的開放，同性戀沒犯錯嘛，他們惟有以各種藉口找 我們 TB 麻煩，例如罰抄呀罰留堂呀，他們總覺得 TB 好壤，成日摘事。」 同學呢? í我的中學是女校. (同性戀)其實已經好普遍，例如比我小一年級的，差不多每班有一半是 TB ! J 聽著阿子的話，一起傾談的天風不禁驚訝地說: í吋犀利!可能我讀男女校，敢站出來的男同志，只有我及另 一位同學。」 家人的~. 正如所有中國人家庭發生的同性戀故事，同志最大的「困境」不是面對老師、同學，而是至親父母。 夭風說: í 中四時，我決定跟家人講，初時我也想過他們不會那麼容易接受，尤其我是家中獨子。不過，他們 比我預期的反應還要大! J 他回想. í阿媽哭成淚人，爸爸史誇張，一直罵我，完全發狂，叫我『死基佬~ .說的 全部都是最難聽的話。我想，需要這樣說嗎?我可是你的兒子啊! J 比他小兩歲半的妹妹，成為他在家中的唯一支 持者。「後來他們開了家庭會主義，也跟我那個已離婚的姑媽商量，他們最後決定帶我去看心理醫生! J 只是，一般心理醫生都不再視同性戀是病態，因此事情沒有改變，變的反而是天嵐的媽媽。「她開始接受，只 是爸卷態度依舊。」為了息事寧人，天風假裝說: í我慢慢會改，可能年紀小不懂事。」令爸爸安樂。 不過，紙包不住火，直到去年. l!p;是天風首次參加同性戀者大遊行當天，他爸爸正好放工經過，親眼目睹這件 他認為「家門不幸」的事件一一天風不只遊行，更當街跟男朋友來個法式濕吻。當時，他爸爸看得「眼火爆J .但 礙於全街是人而沒有發作。沒多久，天風收到妹妹的電話，告知他這件比電影情節支離奇巧合的事。「我都不知道 回不回家好，但最終都回去了，爸爸仍是那個爸爸，立場絲毫沒變。」 阿子說: í 家人知道我是同性戀者，是因為我有個同學打電話給我媽投訴。」開始時，她被打壓:不發零用 錢，不許出街玩。不過，很快她媽姆就明白這些都改變不了事實，態度隨之軟化。 í 我連女朋友都帶給姆媽看，所 有事都可以跟她說;只是爸爸還一知半解，我知他接受不了，我媽媽也知道這個情況，於是沒有直接跟他講。」 績，匕的目先 20 歲血氣方剛，拍拖正常不過，但兩位年輕人都被認為「不正常」。只是，他們勇字當頭，在街上照做情侶 會傲的事。夭風說: í以前，我都沒有在街上拖手之類，但有一天跟現任男朋友說，不如拖手，他夾缺答應，於是 就拖手了。」這段說話看似輕鬆，其實經過了很多道心理關口。「街上有人堂，有些人正面看不刻，回頭才看我 們，哈哈，我們也回頭看他。」幸而，不是人人都帶歧視眼光. í有次一個外國人搭搭我的看膀，表示支持，之後 我更帶他土了香港彩虹會。」 阿子說: í可能女性一對對的出街拖手本來就好平常，所以我一早已.女朋友拖乎出銜，外界眼光一般都沒特 別好奇。只是如果再有進一步行動，例如擁抱、接吻，旁人的反應就會很大，不斷看若我們，但我不會理會。」 同性戀者由學校開始，到家庭，再面對街上的途人，就好像過五關斬六將，但他們不過是談情說愛而已。今年 是同性戀者在香港打正旗號眾辦的第 2 屆同志遊行，並邀請了達官貴人出席，如平機會主席鄧爾邦、旅發局主席田 北俊，但他們都用各樣的理由拒絕了。歐美已經有同志做高官，香港幾時才能將時鐘推向 21 世紀呢? 7. í同志」所宙對的固Il-t也請 益，日報 2009-12-02 斬草海彙也請升.爾J;Jt 生署今年第三季共接獲一百二十三宗愛滋病病毒~染的呈報新症，較上一季九十八宗升逾兩成，更創下自八四 年有記錄以來第二高的感染季度，男性因性接觸成染個案高估四成，較以往平均三成為高。當局表示，男同志成染 愛滋病病毒機率較高，呼籲他們進行性行為時要使用安全套。 究成脅性接觸傳播 本港第三季共接獲一百二十三宗愛滋病病毒~染個案，七成三是男性，七十四宗個案是透過性接觸傳播，佔整 體約大成，當中透過同性或雙性性接觸而成染的個案有四十六宗，佔整體近四成，較過往平均三或高。其餘個案包 括兩宗因注射毒品~染，另有四十七宗個案因資料不足未應確定傳播途徑。 教育研究獎勵計量U09/10 第三季同時有十五宗新增愛滋病個案，當中十二人是男性;十三宗透過性接觸傳播，超過七成透過異性性接觸 ~染。截至第三季為止，。九年累積的愛滋病病毒成染及愛滋病個案，分別是三百二十五宗及五十六宗。 生防護中心顧問醫生黃加慶表示，自 O五年起，本港男同性戀者成書長愛滋病病毒有上升趨勢， I他們比異性用 安全套的比率相對低，加上男同性戀者社群的愛滋病病毒流行率相對高，所以風險亦較高。」黃表示早前研究調童 發現，男同性戀者的感染率達百分之四點三，較性工作者的百分之零點二，以及吸毒者的百分之零點五以下為高。 8. I同志」所官對的困難 成說典電棍御自動嘴 A B C 性權會本月共訪問 150名同性戀者。結果發現，有八成一被訪者表示曾受歧視態度及言論，而曾受到搔擾以及 語言或肢體暴力者，各佔二成九及二成六;至於涉及公共政策和工作間的歧視，佔51%及50% '而教育及加入 會所或組織方面的歧視，則各佔45%及29% 。 19歲的高考生志聰，為怕成績不住被迫到外國升學，與小男友分隔異地，因而經常識惶誠恐及失眠，惟有向校 內社工求助，豈料社工竟告訴他: I 同性戀是不正常，是精神偏差的一種，專家指出，若不及早矯正，你會愈 來愈孤獨、憂傷、抑鬱、自戀，甚至上癮。」社工把志聰轉介至同性戀「修正治療」機構，他被送走前間社工 如何治療失眠，社工回答道: I先治好你的同性戀再說罷! J 廣管局對港台《鐘鏘集) (同志戀人}發出強烈勸喻。節目被訪者曹文傑以個人名義，將於今日入稟申請司法 覆核，指廣管局的裁決違反〈基本法}、人權法及國際人權公約，造成性傾向歧視，要求法院頒布裁決無效。 香港經講日報 2008-05-09 (J司~. fl陸人)j][強烈副會官，激銷措膺管局貨商早「持平」 節目置~I毒者覆犧腸 港台{鐘鏘集〉兩年前的{同志﹒戀人〉節目，被廣管局指內容偏袒同性戀，亦不宜在合家歡時段播放，向港 台發出強烈勸喻，節目中的男同性戀受訪者曹文傑提出司法覆核獲判勝訴。 法官認為廣管局錯誤理解「持平」的定義，亦不應基於部分人認為同性戀令人』已成而限制言論自由，故撤銷廣 管局的強烈勸喻。 會指司每管局看槽，且提決定 高院法官夏正民昨裁定廣管局錯誤理解「持平」的定義，亦不應基於部分人認為同性戀令人.&.~而限制言論自 由，故撤銷廣管局的強烈勸喻，並指廣管局有權重新考慮其決定，有需要時可作出修改。 申請人曹文傑對判決表示欣慰，廣管局發言人則表示需詳細研究判詞，現階段不宜作任何評論。港台節目製作 人員公會主席麥麗貞則對裁決戚到欣慰，認為法官對何謂不偏不倚作出詳盡澄清。 港台發言人表示會詳細研究裁決，並會一如既往以嚴謹的專業態度提供服務及製作節目，以泛接受業務守則的 規管。 法官在判詞中表示， (電視通用業務守則}要求涉及公共政策或受公眾關注的真實題材節目，能夠恰當地持 平，但法官認為持平並非只等於提出正反兩方面意見，也可解作不偏頗及公平。 不由盛頓~平是迫已符要來 法官認為電視節目只要能夠以不偏頗及公平的方式表達，使符合持平的要求。他認為{同志﹒戀人〉節目並非 關於同性婚姻，同性婚姻只是其中一段插曲，節目亦沒有任何鼓吹同性婚姻的成分。相反，港台只是如實地紀錄同 性戀者的恐懼、渴望及艱辛的心聲，沒有任何偏頗，手法持平。 法官又拾，廣管局認為節目有偏私及鼓吹具爭議的題材，只是基於節目涉且已同性戀。他表示，廣管局認為同性 戀及同性婚姻合法化可能令人反戚，只是局方以為部分人會有這個帶有歧視性的想法，不應藉此限制言論自由。 此外，港台與廣管局於95年簽署諒解備忘錄，承諾遵守廣播守則及容許廣管局調豈有關港台節目的投訴，法官 認為備忘錄並非要擴大廣管局的權力，只是實施獨立行政制度去處理涉及港台節目的投訴。 9. r同志」所冒對的困難 怯帽鼎立法 有同性戀組織表示，目前本港歧視「同志」的問題嚴重，令他們在婚姻、醫療、領養及社會福利等多個範疇， 未能享受應有的平等機會權利。組織計劃將於下月約見民政事務局常務秘書長俞志糙，要求訂定性傾向歧視立法時 間表。 爾后1立法 資料一 文風報 2006-02-12 擔4潛車直社會危機擔起J!.~洛哥暈乎數線師:用‘怯錢立法宿學家處 當局正就性傾向歧視立法問題搜集公眾意見，而同性戀者及支持團體，與宗教界及正統道德團體之間的 爭議也非常激烈。由20多名律師組成「家庭價值關注小組J '正密切注視有關的進展。小組發起成員柯廣輝 在接受本報訪問時表示:性傾向歧視立法會直接街擊家庭價值，而社會給予同性戀者額外的法律保護，亦可 能變相造成「逆向歧視」。 青少年犯罪問題嚴重、港人內地包二奶造成家庭悲，$)......在社會的成覺中，似乎香港的家庭價值已趨向 沒落，而行政長官曾蔭權在施政報告中，也特別提到加強家庭價值觀的問題。香港的專業人士對這一問題也 高度關注，希望在家庭觀念傾覆的後現代文化中，重振「家庭價值」。 急會~籠絡法律周盟軍 柯廣輝表示， r 家庭價值關注小組」不糾纏於泛道德的討論，而是循法律層面，讓市民理解性傾向歧視 立法潛藏的社會危機，並根據外國經驗，解釋性傾向問題一旦以立法問題去解決，反可能掀起更多的法律爭 議。「外國的家庭價值已經渝陷，為何亞洲要走上同樣的結果呢 J ......倘政府在這個主義題上讓步，關注家庭 價值的一群絕不會沉默啞忍。」 這遍歡3曹長對峙棍 他舉例說: r 當老闊要裁員，在一個異性戀員工及同性戀員工之間，即使他基於工作表現，最後解僱了 同性戀者，他已經有可能被控告違反性傾向歧視條11>)......正如有人歧視肥人、歧視別人的樣貌，社會也不會 另外立法保障他們，只能透過教育，提升道德標率，學習尊重他們。」 同時，大部分人似乎未察覺，他們其實並沒有心理準備，去面對性傾向立法問題將為傳統社會的道德、 倫理價值觀帶來極大的街擊。 是對立法 明報 2005-09-27 幸起道租車回價值車間處思考 本文集中討論同性性行為的價值問題，我們不應把同性戀者跟同性性行為混為一談，我們不認為同性性行為值 得鼓勵，卻肯定同性戀者的人權與尊嚴。有人認為在多元社會里，道德倫理是相對的，並沒有絕對價值，因此，只 要一個人不作傷害人的事，他人無權過悶。但是，這種取態卻正是他們的絕對價值，用以斷定別人無權過悶。道德 相對論者也不能逃避道德判斷。 教育研究獎勵計量U09/10 . 尊重社會的多元怯 不同人對同性性行為有不同理解。一些受傳統價值影響的人認為同性性行為違反自然，一些宗教(錫克教、回 教、基督教等)認為同性性行為不合乎教義，一些世俗主義者則認為同性性行為完全沒有問題。這些分歧都源自世 界觀和基本價值標準的不同，彼此都不能證明對方是錯誤的。 同志運動往往假定了世俗主說是自明真理，而將傳統價值和宗教視為昔日的偏見，但這並沒有理性言查明。某些 世俗主義者自詞其看法才符合現代潮流或先進趨勢，否定這問題的爭議性和現存的多元道德傳統，但認定昔日的價 值必然是偏見，會否只是今天的偏見呢? 我們並不要求所有人都接納同性性行為是不道德的，同志運動也有提倡同性性行為的自由，卻不應要求政府強 制市民接納同性性行為。 有人聲稱不支持同性性行為已是不寬容。今年4月，一間小書店因拒絕擺放同志刊物，被同志組織街擊，更有 議員認定為歧視，晴示如果香港有性傾向歧視法，這間小書店就不敢拒絕擺放同志刊物。難道寬容就是只允許贊 成，不容許異議?反對同怯怯行為不應簡化為歧視及不寬容。 • JBI怯怯行為tã~學鼓勵嗎? 有人認為同性性行為不傷害別人，干卿底事，但同性性行為真的不帶來傷害嗎?如男男肛交，會導致直揚和肛 門括約肌受損(安全套也不能保護) ，並增加性傳染病的成染機會，這不就是傷害嗎?再者，根據在同性戀很開放的 荷蘭於2001年之研究， r;有同性性行為者」比「沒有者」易有情緒困擾、焦慮等。現持香港已容許私下自願的同性 性行為，但鑑於上述風險，特別對應受保護的青少年而言，我們認為同性性行為不應鼓勵。 • ~對賜良喝一統T匕 當大部分香港人都認為同性性行為具高度爭議性，同志運動卻部署著一場社會革命，要在法律及教育上對所有 不認同同性性行為的人施壓，任何異議都被扣帽子為性傾向歧視，更可能被視作罪行，這豈不是在損害香港社會的 多元性嗎? 10. r用這」所冒對的困難 ....陣倒 可司草草 2008-08-07 rltaX會」爭.同志團姐今~司周先社說. 政府現正研究擴大{家庭暴力條例}的油蓋範園，讓同性同居者亦可得到該條例的保障。明光社擔心一旦作出 此修訂，將等同為批准同性婚姻「開綠燈J '希望各界能支持維護家庭和一男一女婚姻政策，昨在報章上刊登兩版 「維護家庭宣言 J '有 125 個團體及逾7000 人聯署，盼爭取立法會候選人支持。多個同性戀者組織不滿明光社在選 舉前夕大搞「政治工程 J '認為此舉不顧人道及平等，今日下午會聯合起來到明光社抗議。 明先社:為周健婚姻朋綠過 明光社總幹事蔡志森認為，家庭所指的是婚姻關條或猶如婚姻關餘，一旦把同性同居納入〈家暴條例}泊蓋範 圈，便等同接納同性同居與異性同居的地位相同，若將來有同志團體入稟司法覆核，便有機會為同性婚姻立法「開 綠燈」。 他重申，明光社反對任何人遭受暴力對符，但相信現行法例對同性同居者已有足夠保障，不一定要納入{家暴 條例}之內， r 菲傭與僱主、業主與租客，若他們之間有任何暴力發生，報警亦會一看見同仁」。 他又指出，政府和立法會一直都把關注放於社會發展或民生上，希望未來有議員能把家庭、倫理的議題帶入輩革 會，又表示明光社願意以和平、理性的方式，與任何團體討論有關同性婚姻的議題。 同志組織香港十分一會副會長小曹認為，明光社對家庭的定義看得過於狹窄，沒有作人道和平等的考慮，他完 全不明白明光社為何反對把同志伴侶納入〈家庭暴力條例〉的保障範園， r採納同性婚姻，與將同志伴侶納入條例 係障，根本是兩碼子的事」。 壘，島日報 2009-02-16 千五費品市長對JBI位同居納《團長&.11事制》 〈家庭暴力條例}修訂建議引起爭議，教育評議會上月初發起聯署，至今枝集超過一千四百個，反對把同性同 居人士納入〈家庭暴力條例) ，扭曲傳統「家庭」觀念，該會將約克勞工及福利局局長張建宗，建識另立{同住暴 力條例}保障同性伴侶。 教評會由上月初至今，共收集-千四百六十八個簽名，包括七十三個文化、教育及宗教固體，反對修訂把同性 同居者納入《家庭暴力條例) ，首次有逾千老師就條例表態。教評會副主席何漠權表示，修訂將令「家庭」定義被 扭曲模糊，必須維護{婚姻條例}對配備的定義。學校須向學生灌輸傳統的家庭倫理觀念，若把同性同居納入條例 保障，會令學生對家庭的觀念變得更複雜， I甚至老師也不知道該怎向學生解釋」。 J;Ji.車直 2009-02-16 官人圓明先社說.，反觀 超過一百人由長沙灣遊行到太子的明光社，抗議宗教團體打壓異己，發表歧視言論反對修訂{家庭暴力條 例) ，罔顧同性同居者的生命安全。遊行召集人秦啼輝指，索教團體將宗教價值強加於整個社會，忽視了同性戀者 的人榷。他們希望遊行能引起社會公眾關注，尊重少數人的人權，並呼籲有關宗教勿過分干擾市民自由。他們拉起 橫額，抗識部分宗教人士及立法會議員發表帶有歧視性的言論，拉政府修訂{家庭暴力條例〉等同認可同性戀。期 間他們在一個基督教教會門外，在鐵欄綁上藍絲帶以表達訴求，然後繼續遊行到明光社辦事處抗議。 費醫咱哥是社會~x.1匕 「宗教霸權關注組」召集人秦啼輝表示，遊行人士並非同性戀者，但他們不滿少數宗教人士反明光祉，將個人 宗教價值強行加在社會上，發表混淆視聽的言論，卻忽視同性戀者等小眾的人權，是「以博愛之名行專權之實 J ' 擔心這樣會危害公民社會健康，阻礙社會多元發展。 星島日軍區 2009-06-04 JãJ屠同志:i: OSt4> 海隊iE!L椅釀jl7習，置了跟隨眉目之~ 同性戀者爭取多峙的保障昨日終獲政府「開綠燈J '爭議逾半年的{家庭暴力條例}完成修訂，政府決定擴大 保障範圍至同性同居者，亦可向法院申請強制保護令阻止戀人施虐。為減少宗教和教育固體的反對聲音，當局作出 技術性「讓步 J '將法例改名為{家庭及同居關條暴力條11\阱，強調新例不會街擊一貫的一另一女婚姻制度，同性 關條只適用於這條例上。 按現行{家暴條例) ，本身只涵蓋夫婦、前夫婦、同居男女、前同居男女、子女、直象及延伸家庭關餘，新修 訂條例會引入第三B條，新增保護同居關餘， I!p共同生活的同性戀及其性戀人，及其子女與領發子女等，原來「同 居男女」字眼會被刪除，無性別之分。政府徵詢律政司意見後，重新為條例改名為{家庭及同居關條暴力條例}減 少爭扮。 新增「海龍JãJ層別需」 新例列明， I 同居關靜、」定義，是指兩人在親密關條.下共同生活的情侶，不論同性戀及其性戀人須符合一象列 元素，如兩人在同一住戶生活、兵穩定持久關條、有性關條、財政互相依靠等，由法庭判斷批出禁制令。 政府消息人士指出，今次條例已平衡逾百個宗教及同志團體關注，政府是「三條腿走路J '分別在條文草擬字 眼、結構鋪排.&條例雙語名稱土，均不影響到政府不承認同性戀婚姻關餘的立場。 消息人士重申，同性戀同居關條、定義只適用{家庭及同居關4玲、暴力條例}土，其他法例不適用，完全不合同性 戀婚姻合法化意思，亦不會街擊《婚姻條例}法律基礎，政膺認同一男一女終身結合組成家庭的政策維持不變， 「不會出現同性戀者離婚問題，不會影響到同性戀者爭奪家產，政府不擔心會遭同志團體法律挑戰。」 政府無擴大條例保障至同一屋詹下人士，消息人士坦言，如進一步擴闖至「同一屋Ji下」亦受條例保障，便會 出現很多無謂個案，例如外傭受僱主虐打，申請禁和j令嚴禁僱主入屋、租客禁制業主進入、大學宿生將同房同學趕 走等。 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies Abstract HUEN Mei Yiu Jenny (Main researcher) CHAN Wai Leung Ricky (Other researcher) Pui Tak Canossian College This study examined the effectiveness of using brain-based leaming (BBL) intervention s仕的egies 旭 motivating and enhancing student learning in the curriculum of Personal, Social, and Humanities education. Participants were a total of 149 F. l students of a local secondary school, divided into four c1asses. Two c1asses were taught under high level of BBL intervention strategies (也e experimental group), whi1e the other two c1asses were taught under low level of BBL intervention s伽tegies (也e control group). The two groups were measured and compared on their motivated leaming outcomes at the end of the academic term. Resu1ts showed 曲的 the experimental group attained higher motivated learning outcomes on some of the indicators than the control group. On the other hand, students were assessed on their learning s仕ategies before and after the academic term. U sage of learning s仕的egies was found to be on an increase for both groups across the academic term, with the experimental group demons仕ating more usage of learning s仕的egies than the con甘01 group. Implications of the findings and recommendations to the classroom practice ofbrain-based learning strategies wou1d be discussed. Keywords: Brain-based leaming, motivation, learning strategies Key Learning Area: Personal, Social and Humanities Background Contemporary advancements in technology of brain scans (e.g. Computed Tomography, functional Magnetic Resonance Imaging, and Diffusion Tensor Imaging) have faci1itated a better understa且ding of the functioning of human brain (Fi11er, 2009). In line with the advancement in brain science, learning and teaching in education are moving towards a cognitive and neurological approach. Wi也 the rationale 曲的“也e more we understand 血e brain, the better we can accommodate how a brain learns in a c1assroom\", a number of educational researchers have 甜empted to apply brain research findings in 教育研究獎勵計量U09/10 leaming and teaching to boost motivation and leaming e宜ectiveness (Wolfe, 2001). Among the first ofthem was Eric Jensen, who addressed Brain-Based Leaming (BBL) 血 a comprehensive way. Brain-based learning (BBL) is defined as “learning 姐 accordance with the way the brain is naturally designed to lear宜\"(Jensen， 2000, p.6). Eric Jensen (2000, 2007) outlined 18 essentials of BBL as general guidelines to the teaching practice of BBL. They 缸e: 1) Pre-exposure and priming; 2) Su宜icient time for leam姐g; 3) Low or no threat; 4) Preparation for final performance; 5) High engagement; 6) Positive emotional engagement; 7) Choice to leamers; 8) Moderate to High Chal1enge; 9) Strong peer support; 10) Mastery goals; 11) Su血cient non-learning time; 12) Balancing novelty and predictability; 13) Safe for ta垣ng risk; 14) Moderate 甜ess; 15) Altemating low to high energy; 16) Multi-modal input; 17) Frequent feedback; and 18) Celebrate the leaming. Refer to Table 1 for the description and examples ofthese 18 essentials ofbrain-based leaming. Taþle 1 Description and Examples 01 the 18 Essentials 01 Brain-Bαsed Learning (Jens帥， 1997， 2000, 2007) Essentialof Brain-based Learning Description Example e rzb m ﹒ 叫 mm 月 - m 自 L W 們 U A AVd v A 門 U P 創 唔 ， A Pre-expose leamers to 也e content and background of the newωpic to be taught, and prime the relevant information to facilitate leaming. Present a graphic organizer or a concept map of也e new topic in advance of teaching to pre expose students to the relevant information 曲的也eywill be leaming later. 2. Sufficient time for leaming Provide sufficient time for leaming to 個ke place, and reserve time for review and reflection. Give a break between key stages of leaming, with a quick review of what have been taught before and after the break. Take the time to ask students to briefly talk about their reflection Essential of Brain-based Description Example Learning 3. Loworno Interact with students Eliminate expressions which 也reat without imposing any threat involve threats to students, like if possible. “If you do that one more time, ..!\" and “You better quiet down, or else. . .\". 4. Preparation Get leamers well- Ensure that students know what for final prepared before their theyhave ωdo to succeed, and performance final perform個cetake have sufficient preparation place. works and rehearsals before letting them perform. 5. High Get students to engage, Allocate a large portion of the engagement bo也 physically and class time for students to socially, in the learning P缸ticipate in the leaming, like activities, so 也at 也ey giving physical responses (such are continuously taking as nodding head or raising action and 姐teracting hands to show their responses), during class time. and discussing wi也 p缸tner or group members. 6. Positive Maintain leamers in Engage students' positive emotional positive emotional states to emotions in the leaming engagement make them feel good about process, like activating their leaming and engage more curiosity towards the topic; past 詛 the leaming. feelings of success 坦 learning similar topics; and anticipation of funs in leaming 也is topic. 7. Choice to Empower the leamers by Give students choices of their leamers letting them have own project topic from a menu appropriate choices in their of topics provided, or even leaming. allow them to create their own topícs. 教育研究獎勵計量U09/10 Essential of Brain-based Description Example Learning 8. Moderate to Adjust the nature of learning Shorten the prep紅ation time; set High Challenge activities to make sure 也at higher st扭曲rds required for 血e 也ey 缸e challenging enough final product; decrease the to the students. avai1abi1ity of resources; or add a public presentation，祖 order to 個m an unchallenging learning activity to be a challenging one. 9.S仕ongpeer Foster a positive peer support Arrange frequent pair-and- support system in the c1assroom; with share activities, or group work plenty of activities for learners to foster students to work to cooperate with each other in more cooperatively and learn the learning process. 企om each other. 10. Mastery Faci1itate students to set Get students to set goals that 缸e goals learning goals 也at are specific, positive, and reachable, challenging enough to 也em， and 曲的出e goals should be and acknowledge them when challenging enough to be reaching the goals. acknowledged upon success, but not too high to discourage upon failure. 11. Su宜icient Allocate a time out for the After learning for an amount non-learning brain to process what have just of time, get the whole c1ass to time been leamt and consolidate stand up, and 也en stretch 也eir 也ings learnt in the memory. body and massage their skulL 12. Balancing Keep a balance of novelty Stop surprisingly in the novel句 and (i.e. having surprises) and midd1e of the lecture and ask predictability predictabi1ity (i.e. having a student to stand up to give a rituals) in the c1assroom brief presentation of what learning environment. have just been taught, and yet under the ritual of allowing the student to discuss with hislher group members before the presentation. Essential of Brain-based Description Example Learning 13. Safe for Ensure a safe learning When a student takes the risk to taking risk environment in the answer a question and yet a加mpts c1assroom，企ee 企om in a wrong way, reassure the c1ass teasing and humi1iations that making mistake is perfectly upon fai1ures, to encourage okay in the c1assroom, and students to make attempts encourage them to learn through in their learning. the e叮ors andrea加mpt. 14. Moderate Monitor the stress level of Provide the c1ass a de-s仕essing S仕ess the c1ass, and manage it to a time with a humorous joke when level that is not too high or the s仕ess level is too high, and too low. ask a challenging question when the s仕ess level is too low. 15. Altemating low Accommodate students for Energize the students by asking to high energy 也e natural ups and downs 旭 them to respond to some energy. “Yes/No\" questions by standing up and down when they areω。 dull after lunch. Calm the students down by ge前ing them to do a focused activity of c1osed- eye listening when they are too rest1ess after a practical session. 16. Multi-modal Make use ofmulti-modal Incorporate audiotapes, f1ip input inputs (e.g. auditory, charts, and movements to aid visual, kinesthetic, etc.) in teaching, which offer auditory, teaching. visual and kinesthetic components of learning activities respectively. 17. Frequent Ensure 也at students receive Get students set dai1y or week1y feedback some kinds of feedback on goals, in form of checklists, and their learning frequently, then involve the teacher, either from the teacher, c1assmates, or students to check peers, or themselves. against the list as feedback. 教育研究獎勵計量U09/10 Essential of Brain-based Learning Description Example 18. Celebrate Let leamers feel Play the music “Simplythe the leaming acknowledged for 也eir efforts Best\" at the c10sing of a pair- in leaming and taste the fun in work session. Whi1e the music leaming by having some kinds is on, ask the students to use of celebration at 血e c10sing of their own ways to express to each leaming session. their partner that “Youare simply the best!\". Brain-based leaming 甜ategies to leaming and teaching have gained much popul缸ity among educational practitioners 旭 recent years. In Hong Kong，企om the statistics of the Institute of Brain and M姐d Education, more 也an 80 local schools (up to Sept 2009) have participated in workshops on Brain-based Teaching as part of the continuing professional development for teachers. A缸er the workshops, p缸ticipat姐g teachers were assumed to be capable of transforming 由e brain-based leaming principles into practice, or 姐 other words applying brain-compatible s仕的egies derived 企om brain-based learning principles in their c1assroom teaching. Yet, little has been done in Hong Kong school contexts by far to establish an evidence-based practice of BBL's principles and s仕的egies in motivating and enhancing student leaming. This serves as the motivational background of the current s仙dy. Overview of the Curren七 5tudy The current study a前empted to explore the effectiveness of brain-based leaming (BBL) intervention in facilitating students' motivated leaming, through measurlng and comp缸旭g the motivated leaming outcomes of sωdents taught under high level of BBL intervention strategies (experimental group) and that of students taught under low level of BBL intervention s甘ategies (con甘01 group). Moreover，也rough the examination of the e宜ect of BBL intervention on students' leaming s甘ategies (of both the experimental group and con仕01 group) across time, the current study explored 血e process of development of leaming strategies in students under the BBL intervention. In the direction of the general expectations on 由e effectiveness of brain-based leaming, hypotheses were made to the research questions of the current study, as elaborated in Table 2. Taþle 2 Research Questions and Hypotheses 的 the Current Stu砂 Research Question Is there a di能rence to 也e extent of motivated leaming outcomes attained by 也e experimental group and control group? Is the experimental group having better learning s仕的egies than the con仕01 group on average over time? Is there any change in learning S仕ategies for both experimental and con甘01 groups over the time of intervention? Is the change over time in leaming s扯到egies the same for both experimental and con仕01 groups? Methodology Pa內icipan坊 Hypothesis S仙dents taught under high level ofBBL wou1d attain higher motivated leaming outcomes than students taught under low level ofBBL (Hl). Students taught under high level ofBBL would have better learning s仕的egies on average over time than students taught under low level ofBBL (H2). Boths仙dents taught under high and low level ofBBL would have positive changes to their leaming 甜的egies over the time of intervention (H3). The increase 姐 learning s仕ategies over time is faster 旭 students taught under high level of BBL也an in students 個ught under low level ofBBL (H4). Participants of the study were about 149 F. l students of a local gir1s' college. They were divided into 4 c1asses (c1ass lA to lD). For an academic term, Class lA and lD were taught under low level of BBL intervention 甜ategies (control group), while c1ass lB and 1 C were taught under high level of BBL interventions s個tegies (experimental group). The S缸nple size was 74 for 也econ仕01 group, and 75 for 也e experimental group. 教育研究獎勵計量U09/10 Study De5ign Both the experimental group and the con仕01 group were taught by the s缸ne teacher using the same set of teaching materials for a new curriculum of Personal, Social and Humanities education. The teacher has undergone 個旭ing on Brain-based teaching by 也e Institute of Brain and Mind Education. The curriculum teaching was conducted 祖 align Wl也 the brain-compatible s個tegies in varied levels: “high\" for the experimental group and “low\" for the con仕01 group. Taking into account ofthe existing learning culture ofthe school, 12 brain-compatible 甜ategies were targeted and practiced as the brain-based learning intervention 耐ategies 扭 曲is study. Refer to Table 3 for the description ofthese 12 brain-compatible strategies. Taþle :3 Description 01 the 12 Brain-compatible Strategies tal宮-eted 的 the Stu砂 Brain-Compatible Strategy 1. Ensure learner's safety 2. Faci1itate 企ontal lobe development Description The brain learns best in a safety environment. A safety environment is induced in the c1assroom with invitation to learning and absence of也reats. The 企ontallobe of the brain functions in logical reasoning, th旭king， analyzing and decision-making. Learning activities 缸e designed to facilitate the development of these functions. 3. Engage a cooperative A cooperative leaming structure engages students to work learning struc仙re together to achieve a common goal 詛 learning. The four basic elements crucial for cooperative learning (Kagan, 1994) are fostered: positive interdependence, individual accountability, equal participation, and simultaneous interactíon. Brain-Compatible Description Strategy 4. Regulate four m吋or The fourm吋or brain chemicals which affect leaming brain chemicals 5. Practice brain-based discipline 6. Practice four levels of classroom discipline 7. Give directions in effective modes interactively are: serotonin, dopamine, adrenaline and cortisol. These four brain chemicals are regulated to accommodate for their natural ups and downs. For example, when the level of serotonin becomes too high, the students are having a calm state and can easily feel asleep during the class. To regulate the high level of serotonin, adrenaline would be induced by asking them to complete a task within a time limit to raise 血eir ale的less. In brain-based discipline, we provide appropriate outlets for students to express their emotions, so that they would feel good and being respected. In turn, discipline problem reduces and less direct disciplining is needed. The focus c扭曲en be placed to leaming. The four levels of classroom disciplines 紅e implemented progressively with a higher level if the former level fai1s to solve the discipline problem. Level 1 targets to solve any discipline problem invisibly that nobody is aw缸e of except the teacher. Level II 個rgets to solve the discipline problem with minor attention 曲的 only the teacher and student(s) involved wi11 be aw缸e of. Level III targets to solve the discipline problem with clear statement of infraction that catches substantial attention of the whole class. Level IV t前gets to solve the discipline problem with a thorough understanding of the misbehaviour in a serious talk. With consideration to the effective modes for the brain to comprehend, directions 缸e given in a way of presenting only one command at a time; having simple (surface) before complex (deep) tasks; making the tasks pr那tical; pausing upon completion of the task; and non-disturbing during 血e process of doing the task. 教育研究獎勵計量U09/10 Brain-Compatible Strategy 8. Readand change states 9. Increase movement 旭c1assroom leaming 10. Take into account 血e seven necess紅y conditions for complex leaming 11. U se of 100% engaging questioning techniques 12. Use of sequential questioning technique Description Leamers' states 缸e reflected in emotions and body language. Efforts 缸e made to facilitate a change 企om students' unproductive leaming s個.tes (such as boredom, apa血y，世us仕的ion， confusion, etc.) to desirable leaming states (such as anticipation, excitement, c回iosity， enlightenment, etc.) Physical responses 訂e requested in the c1assroom teaching, such as asking students to turn to 也e neighbor and say “I'm ready\", to engage students in movements to keep the brain energizing. The seven necess缸y conditions for complex (maste可) leaming 缸e provided: Safety to leam; emotional vesting; coherence in content; elaboration and exploration; feedback and e虹or correction; time off formemo可 consolidation; repetition and practice. 100% engaging ques世oning techniques allow the whole c1ass to p訂ticipate at the s缸ne time, such as raising questions in 也e format of true/false or multiple-choice, and asking all the students 扭曲e c1ass to indicate their own answer at 也es缸ne time. U sing the sequential question姐g technique, a number of responses are requested 企om students sequentially before explaining the answer. Efforts were made to keep the potential confounding variables constant for the experimental and control groups where possible. These inc1uded allocating the same teacher to both groups to minimize individual difference in teacher's characteristics, using 也e same set of teaching materials to minimize diffi前ences in the amount of content taught, conducting the lessons all in the moming sessions in similar c1assroom settings on the same floor of the school ωminimize differences 姐 the leaming environment, etc. Mea5ure5 Students were measured on their motivated learning at the end of the academic term, whereas their learning s仕ategies were being assessed before and after the BBL intervention, using the following measures. Motivated Learning. Motivated learning was measured by self-constructed items on 12 indicators of motivated learning outcomes: interestingness, attention, participation, comprehension, liveliness, cooperative learning, relationship with c1assmate, relationship with teacher，也inking ability, study ski11s, joyful learning, and future commi加ent. Students were asked to indicate the extent 也ey agreed or disagreed with the items of motivated learning outcomes on a 4-point Likert scale, ranging from 1 (s仕ongly disagree) to 4 (s仕ongly agree). A higher score indicates attainment of higher motivated learning outcomes. One s紅nple item of each indicator of motivated leaming outcomes is listed in Table 4. Taþle4 Sample Items of the 12 Indicators of Motivated Learning Outcomes Indicator of Motivated Learning Outcome 1. Interestingness 2. Attention 3.P叮ticipation 4. Comprehension 5. Liveliness 6. Cooperative Learning Sample Item “1 feel interested towards learning this subject.\" “1 concen個te my attention during the c1ass.\" “Ip缸ticipate enthusiastically 姐 the c1assroom learning activities. \" “The class is conducted in a lively way.\" “1 comprehend the on-go血g explanation in the c1ass.\" “In the c1ass, 1 have sufficient opport回自ies to work cooperatively with other c1assmates.\" 教育研究獎勵計量U09/10 Indicator of Motivated Learning Outcome 7. Relationship with Classmates 8. Relationship with 也e subject teacher 9. Th血king Ability 10. Study Ski11s 11. J oyful Learning 12. Future Commitment Sample Item “1 have a good relationship wi也 my c1assmates 扭曲e c1品s.\" “1 have a good relationship with my teacher 扭曲e c1ass.\" “This subject enh個ces my thinking abi1ity.\" “1 master how to make use of study ski11s to assist my own learning.\" “1 learn this subjectjoyfully.\" 可 look fo阿ard to studying this subject 扭曲e coming year.\" Learning Strategies. Leaming 甜的egies were assessed by Pin仕ich's Motivated S仕的egies for Learning Questionnaire (MSLQ, 1993), which inc1udes the learning s仕ategies of rehearsal, elaboration, 01宮anization， critical thinking, metacognitive self regulation, time and stu砂 environment management， 吃ffort regulation, peer learning, and help seeking. MSLQ has obtained reasonable reliabi1ity and validity. Students were asked to indicate the extent they agreed or disagreed with the items ofthe MSLQ on a 7- point Likert scale, rang且g 企om 1 (strongly disagree) to 7 (strongly agree). A higher score indicates a more effective use of learning strategies. One sample item of each learning strategy is listed in Table 5. Taþle5 Sample Items ofthe Learning Strategies in MSLQ (Pintrich, et a1., 1993) Learning Strategy Rehearsal Elaboration Organization Critical thinking Metacognitive self-regulation Time and study environment management Effort regulation Peer leaming Help seeking Sample Item “When 1 study for 也is c1ass, 1 practice saying the material to myself over and over.\" “1 try to understand the material in 也is c1ass by making connections between 血e readings and the concepts 企om the lec個res.\" “1 make simple charts, diagrams, or tables to help me organize course materials.\" “Whenever 1 read or hear an assertion or conc1usion in this c1ass, 1 think about possible altematives. \" “I 甘Y to think through a topic and decide what 1 缸n supposed to leam from it rather than just reading it over when studying for this course.\" “ 1 usually study 姐 a place where 1 can concentrate on my course work.\" “1 work hard to do well in 也is c1ass even if 1 do not like what we are doing.\" “When studying for 也is course, 1 often set aside time to discuss course material with a group of students 企om the c1ass.\" “When 1 c缸mot understand the material 扭曲is course, 1 ask another student 詛 this c1ass for help.\" 教育研究獎勵計量U09/10 Results Statistical analyzes were conducted using the statistical package SPSS. Independent sample t-tests were used to compare 也e motivated learning outcomes of students taught with high level of BBL (experimental group) and students taught with low level of BBL (control group). Refer to Table 6 for the mean and mean difference of 也e two groups on each of the indicators of the motivated leaming outcomes. Taþle6 Means and Mean D ifJerences 01 the Control and Experimental Groups on the Indicators 01 Motivated Leaming Outcomes Mean Mean Di何erence Indicator of Motivated Control Experimental (Control Group . Learning Outcomes Group Group Experimental Group) Interestingness 2.80 3.15 - 0.35** Attention 2.93 3.13 - 0.20 Participation 3.10 3.12 - 0.02 Comprehension 3.23 3.32 - 0.09 Liveliness 2.85 3.1 5 - 0.30* Cooperative Leaming 3.12 3.33 - 0.21 * Relationship with Classmates 3.3 1 3.36 - 0.05 Relationship with the 3.18 3.36 - 0.18 subject teacher Thinking Abi1ity 3.08 3.20 -0.12 Study Skills 3.32 3.34 - 0.02 Joyful Learning 3.15 3.32 -0.1 7 Future Commi阻lent 2.72 3 .1 5 - 0.43** Note. n = 75 for the experimental group. n = 74 for the con的1 9roup. *p<.05. **P<.Ol. There is a general trend for the experimental group to score higher than the con仕01 group on all the indicators of motivated leaming outcomes. The mean differences between 也e two groups were statistically significant on 也e indicators of “interestingness\", with t(仰(1 47η)=-♂2.94， p = .004吭; “叮li廿veli詛nes臼s弋 with t(削(1 47η) =-♂2.1昀8， p=.0ω31; “ C∞O∞O叩pe叮ra刮ti廿ve le開amin虹旭g\" with t(147) = -1.98, p = .β049 and “ a缸1仙r昀e c∞omml缸恤n昀ent\"， with tκ(146) = -2. 沌, p = .006. Therefo間， results showed that the motivated leaming outcomes attained are higher in students taught under high level of BBL than students taught under low level of BBL. Hypothesis 1 個1) is thus supported. Repeated measures were then used to examine the effect of BBL intervention on students' leaming strategies across time. Refer to Table 7 for the means of the two groups onleaming 甜ategies before and after the intervention (i.e. pre-test and post-test). Taþle7 Means 01 the Two Groups on Learning Strategies across Time Mean of Learning Strategies Time Control Group Experimental Group Pre-test 4.1 0 4.24 Post-test 4.19 4.40 Note. n = 75 for the experimentaZ group. n = 74 for the controZ group. The initial difference 姐也e means of leaming strategies between the two groups is not statistically significant, with t(147) = -1.29, p = .1 98. This means that bo血 groups were having similar leaming s仕的egies prior to 血e BBL intervention. The effect of BBL intervention was m訂ginally significant on leaming strategies, wi也 F(I , 147) = 3.583,p = .0鉤， in that the average leaming s仕ategies over time was higher 扭 曲e experimental group than in the control group. Therefore, results showed 也at students taught under high level of BBL 血tervention strategies (experimental group) have better learning 忱的egies on average over time than students taught under low level of BBL 姐terven“on s貨ategies (con仕01 group). Hypo曲的is 2 (H2) is thus marginally supported. 教育研究獎勵計.Jo訓10 The effect of intervention time on students' learning strategies was statistically significant, with F(1 , 147) = 4.46, p = .036. This means that the learning 甜的egies ofthe students were not 也e same over the time of intervention. Students from both the experimental group and 也e control group were increasing in their learning strategies over the time of intervention. Therefore, results showed that both students taught under high and low level of BBL have positive changes to their learning strategies over the time of intervention. Hypothesis 3 (//3) is thus supported. The interaction effect of group (experimental group VS. control group) and time (pre test & post-test) on learning s仕的egies was not statistically significant, with F(1 , 147) = 0.283 , p = .596. This means that the changes over time in the leaming 甜ategies were much the same for the experimental group and the con仕01 group. From the graphical plot of the means of the two groups on learning strategies across time in Figure 1, it can be seen that there is a 仕end for the learning s甘ategies of the experlmental group to rise faster than 由at of the con仕01 group over time, but the observed difference in changes is not statistically significant. Therefore, results showed that the increase 垣 learning s仕的egies overtime was the same for bo也 students taught under high and low level of BBL. Hypothesis 4 個4) is thus not supported. FigurB 1 Graphical Plot 01 the Means 01 the Two Groups on Learning Strategies across Time 4.40 group 一一一- experimental group con:甘'01 group 曲 。 呵M O M - H L 且 ，ω M E呵 L 咽 。 . - 4.30 'õ 4.20 且主 個 E 甜 甜 Z 4.10 0\" 1 (pre﹒臼st) 2(post-test) Time Discussion This study may well be among the first 血 Hong Kong and to test empirically on the effect of BBL intervention strategies on motivated learning outcomes and to examine the development of students' learning strategies under1ying the Brain-Based Learning (BBL) over an academic term. 的 hypothesized 血 Hl ， students taught under high level of BBL intervention 甜的egies (experimental group) at個血ed higher motivated learτling outcomes than students taught under low level of BBL intervention strategies (control group). Statistically significant results were found on the mean differences of the two groups on the indicators of interestingness, liveliness, cooperative learning and future commitment, with the experimental group scoring higher than the con仕01 group. From this, it can be conc1uded 由at students being taught under high level of BBL 扭曲is study perceived the teaching subject to be more interesting and lively (in line with the targeted brain-compatible s個tegies of “read and change states\" and “increase movement in c1assroom learning\"); valuedmore 血e opportunities of engaging in cooperative learning 扭曲e c1ass (in line with 血e targeted brain-compatible s仕的egy of “engage a cooperative learning structure\"); and are more committed to fur也er leaming of the subject in the fu個re (in line with t缸ge削 brain-compatible s仕ategy of “take 旭to account the seven necessary conditions for complex leaming\"). This serves as the preliminary evidence to the evidence-based practice of brain-based learning s仕的egles. As hypo血esized in m and m , students taught under high level of BBL had better learτling 甜的egies on average over time than students taught under low level of BBL, and both studen的 taught under high 個d low level of BBL had positive changes to their leaming 甜的egies over the time of intervention. Marginally significant resu1ts were found on 也e mean difference of learning strategies over time, with the experimental group scoring higher than the control group. Statistically significant results were found on the positive changes in learning strategies over time of intervention, for both experimental and control group. From this, we have evidence to support the effect of BBL intervention on students' learning 甜ategies (of bo也由e experiment group and con甘01 group) across time. The learning s仕ategies concemed ranged from cognitive s仕的egies (inc1uding rehearsal, elaboration, organization and critical thinking), meta-cognitive strategies (on metacognitive self-regulation), to resources management (inc1uding time and study environment management, effort regulation, peer learning and help see垣ng). Furthermore, the leaming strategies boasted in the BBL intervention is believed ωbe constructive to 教育研究獎勵計量U09/10 students' academic perfonnance, as the link:age between these learning s仕ategies to academic perfonnance has been well-established (Duncan & McKeachie, 2005). Conceming the four血 hypothesis (H4) , it was hypothesized 也at the increase in le紅四ing strategies over time is faster in students taught under high level of BBL than students taught under low level of BBL, and yet 也is hypothesis is not supported by results. The increase in leaming strategies overtime was the same for bo血 students taught und前 high level of BBL (experimental group) and students 個.ught under low level of BBL (control group). One speculation is that 也e teaching curriculum in this study was designed to foster students' development of learning 甜的egies， that the teacher might find it hard to keep to the “low\" intervention level. As a result, the students can benefit much in developing their learning s個tegies even being taught under low level of BBL. Further research is needed 扭曲e future to unfold the process of development of learning strategies in students under the BBL intervention. Reflection and Recommendations The significance of the findings 扭曲is research study may shed light on the evidence based practice of brain-based learning (BBL) intervention s仕ategies 血 Hong Kong in the coming future. That said, there have also been difficulties and doubts encountered 扭曲e research process which worth a reflection here. Adopting brain-compatible s甘ategies derived 企om brain-based learning principles as teaching methods in classroom teaching is never easy. The teacher needs to be confident 血 what he or she has learnt in BBL principles and get convinced of the effectiveness of BBL to teaching aft前 a few workshops, and then goes on to practice the brain-compatible 耐ategies following his/her perceived knowledge on BBL. Worse still, the brain compatible strategies cannot be easily isolated out and practiced one at each lesson. It may be helpful to record specific and practical strategies co叮'esponding to each of the brain compatible s仕的egies in the early stage of practice. The brain-compatible strategies need to be integrated, and preferably tumed to a routine in classroom teaching. Until then BBL will become a new teaching approach and the usage of integrated brain-compatible s仕的egies will become automatic. An e也ical concem on 也e BBL intervention also arises to the research design. If the effectiveness ofBBL to students' learning is established, it may be unfair to assign students to be taught in absence of BBL intervention s仕的egies， since this may deprive them of some usefulleaming strategies which could be leamt. As a result, the con仕01 group in this study is assigned to be taught under low level of BBL intervention s仕ategies， instead of total absence of BBL intervention strategies. A balance should perhaps be reached conceming the research needs of the researcher and the leaming needs of the students. As remarked by Jensen (2000) 也at “no class is 100% brain-based (p. 324)\", there 缸e still challenges ahead to be addressed 扭曲e evidence-based practice of brain-based leaming, as well as opportun江ies ahead for the enhancement of students' leaming. We, educational practitioners, should always be 詛 process of ge前ing insights 企om 仕ials and experiments for better teaching practice and implementation ofbetter teaching 甜的egies. References 1. Duncan, T. G, & McKeachie, W. J. (2005). The making ofthe motivated strategies for leaming questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117-128. 2. Filler, A. G. (2009). The history, development and impact of computed imaging in neurological diagnosis and neurosurgery: CT, MRI and DTI. Nature Precedings, 10, 1-69. 3. Jensen, E. (1997). Brain compatible strategies. San Diego, CA: The Brain Store Publishing. 4. Jens凹， E. (2000). Brain-based learning. San Diego, CA: The Brain Store Publishing. 5. Jensen, E. (2007). Brain-based learning: The new paradigm ofteaching (2nd Ed.). California, CA: Corwin Press. 6. Kag妞， S. (1994). Cooperative learning. San Clemente, Califomia: Kagan Publishing. 7. Pin仕ich， P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the motivated strategies for leaming questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. 8. Wolfe, P. (2001). Brain matters: Translating research into classroom practice. St. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 內容摘要: 研究從戲國教育學習普通話 常用慣用囂的成效 謝麗敏 基督教宣道會宣基中學 「以戲劇融入語吉教學」是我的新嘗試，希望藉此打破傳統直接教授的框框， 讓學生多參與，與朋輩多互動。這既能調動起課堂氣氛，又能讓學生學以致用，鞏 固所學。 戲劇課堂能提升學生的共通能力和學習普通話慣用語，不過，由於學生存在學 習差異，因此老師要留意能力較弱者的學習進度。 最後，因為筆者首次嘗試，多方面安排仍有未臻完善之處。明年再施教的時 候，我會在教學設計安排，學生學習態度和學習氛圍三方面多下功夫。教學安排方 面，老師可以給予學生更多輸入，例如教授常用慣用語的褒貶義和舞台技巧等;學 生學習態度方面，給予清晰的要求和指導，以及賦權組長，促成朋輩互相學習;最 後學習氛圍方面，設立比賽和互評機制，提升學生學習興趣。 -、研究背景/動機 香港回歸中國後，普通話日益重要。由於普通話不是香港學生的母語，因此他 們學習起來猶感吃力。普通話跟粵語在語音、詞彙和語法三方面都有差別。早年， 我蒼重訓練學生讀音方面，後來，覺察到要訓練學生說一口標準的普通話，詞彙和 語法都不能忽略。 「以戲劇融合語吉學習」是我新的嘗試，本研究希望探究課程的成效，包括學 生的學習興趣，學生對詞彙的掌握和應用，以及發展共通能力等，我藉此研究找出 課堂的缺欠，為下一年度的課堂作更好的安排。 教育研究獎勵計量009/10 二、文獻研究 普通話不是香港學生的母語，為了提升教學和學習的果效，我參照了第二語吉 教學法。 第二語吉教學法的流派共有十種。其中情境教學法( Situational language teaching) 是英國語吉學家發展出來的一套語吉學習法。情境教學法強調語吉結構知 識和真實情境之間的聯繫。 另外是溝通式教學法( Communicative language teaching) ，顧名思義，溝通式 教學法特別強調溝通技巧的訓練。在語吉學習上，學生往往知道語盲的用法規則 Know the usage) ，卻不知如何使用語吉 (How to use) 。良好的溝通能力不止是表 達意見，或僅具備語法能力;還要具備語吉多樣的功能，運用社會語吉學的觀念， 對不同的情境、對象，適當地使用語吉。 以上兩種教學法都跟戲劇教育有共通之處，著重語吉與情景的結合。 英國出色的教育家桃樂西﹒希芙閣( Dorothy Heathcote ' 1926年生)註一提出要 有意識地利用戲劇元素去教學一一精確地帶出學生已知而未察覺的事。她的戲劇目 標，是尋求經驗 (Experience) ，從而帶來感覺( Feeling )及意義 (Meaning) 。 課程取材於學習範疇，不著重故事和發展角色，反而著重解決問題，或者經歷 特定的瞬間去獲取經驗，以透過戲劇去學習。她引導學生發掘他們已有的知識，並 加以運用。 一吉以蔽之，把戲劇融入語吉學習，是創新的教學方法，突破了傳統要求學生 死記硬背的教學方式，讓學生在活潑、愉快和互動的環境運用所學，發展共通能 力。 三、課程設計與推行 本課程的對象是中二級其中兩班的同學。學生屬於第一組別的學生，不過，學 生的普通話程度參差。課程目的有三項: (一)透過戲劇幫助學生學習和恰當運用 普通話常用慣用語; (二)提升學生學習普通話的興趣; (三)提升學生的共通能 力，包括協作能力、表達能力和思考能力等。 註一:陳值輝、陳瑞如 (2001) 0 ((戲劇教育 讓兒童在戲劇中學習和成長》。香港:嘉昱有限公司。 課節 活動 所需時間(分鐘) 1.簡單介紹50個普通話常用慣用語的意思和用法 15 2. 教授基本戲劇技巧(包括撰寫劇本、聲線運 25 用、感情表達、舞台走位等表達技巧) 1.簡介戲劇表演活動 10 2. 每班分為6組進行，每組6-7人。組員自行設 計劇本，表演時間為10-12分鐘。要求:同學 必須在對自內加進最少8個所學的普通話常用 慣用語，並於話劇表演期間以簡報展示慣用 語;劇本內容需健康;每位同學都有角色對 白，盡量安排每人參與機會均等;對白旁標 上拼音 3. 角色分配:導演、編劇、演員、道具簡報製 作員 4. 小組討論劇本(小組需 天後繳交劇本大 30 綱，並於兩星期後繳交劇本) 1.發還小組劇本，小組於堂上圍讀劇本 40 2. 抽籤決定表演次序 四 組表演+同學填寫互評表+老師講評 40 五 組表演+同學填寫互評表+老師講評 40 50個普通話常用慣用語選自初中課室普通話教科書後附錄，附有詞彙和解釋。 本課程設計希望增加學生的課堂參與，因此，安排小組的人數不多，並要求學 生的對自盡量均等。 教育研究獎勵計量U09/10 為了鞏固學生學習的慣用語，筆者要求學生製作簡報，觀眾除了在聽覺接觸 外，還在視覺接觸，同時瞭解詞彙的運用。 此外，筆者讓學生自由創作或是改編劇本，發揮學生的創意，增加課堂的趣眛 性。筆者要求學生在劇本內加進常用慣用語，可以防止學生抄襲其他作品。 要求學生在對自旁標上拼音，因為這樣讓學生知道老師對讀音的重視。 評核方面，除了老師評分和講解外，還加入同學互評。評核的範疇包括戲劇內 容、表達技巧、團隊精神和慣用語運用四方面。 四、活動分析及處恩 4.1 問卷分析 課程活動前，筆者以問卷訪問了74名參與課堂的中二學生。問卷的目的是訪問 學生對學習普通話常用慣用語的認知和感受。 5 4 3 2 非常同意 同意 中立 不同意 非常不同意 你喜歡自學普通話 48.7% 45.9% 5.4% 慣用語 2 你認為把普通話慣 35% 30% 35% 用語記下來有困難 3 你認為學習普通話 52.7% 35.1% 12.2% 慣用語能提升你的 普通話水平 4 你認為學習普通話 66.2% 21.6% 12.2% 慣用語有助溝通 5 你希望多學習普通 48.6% 37.8% 13.6% 話慣用語 調查顯示四成八的受訪者喜歡自學普通話慣用語，不過，表示中立的佔接近四 成六，不同意的佔百分之五。這表示超過半數的同學不大熱衷自學普通話慣用語， 老師仍需多花心思提升同學自學的興趣。 另外，表示把普通話慣用語記下來有困難和沒有困難的分別佔三成五，表示中 立的佔三成。整體上，大部分同學認為自己沒有背誦的困難。不過，調查顯示同學 學習能力參差，需要老師特別的照顧。 第三、四題是評估受訪者對學習普通話慣用語功效的認識。表示學習普通話常 用慣用語能提升普通話水平和有助溝通的受訪者分別佔五成三和六成六，都超過一 半，顯示大部分同學都肯定學習普通話常用慣用語的果效和價值。 最後是探討同學的期許，數據結果跟第一條喜歡程度的數據很吻合。不足一半 的受訪者表示希望多學習普通話常用慣用語。表示中立和不同意的分別佔三成八和 一成四，顯示同學雖然知道學習普通話慣用語很有用，卻不大願意花時間主動學 習。老師需採用活潑的教學方式，提升學生的學習興趣，從而加強他們學習的主動 性。 有見及此，筆者相信戲劇教學能對症下藥。活動進行後，筆者再次發問卷訪問 同學對戲劇教學的感受和成效。 5 4 3 2 非常同意 同意 中立 不同意 非常不同意 1 你認為戲劇教學有 71.6% 18.9% 9.5% 助學習普通話常用 慣用語 2 你認為戲劇教學有 63.5% 23% 13.5% 助記憶和運用常用 慣用語 3 你認為戲劇教學能 64.9% 28.3% 6.8% 促進你的普通話溝 通能力 4 你認為戲劇教學能 63.5% 29.7% 6.8% 提升你的普通話水 平 5 你認為戲劇教學能 71.6% 24.3% 4.1% 促進你的協作能力 6 你喜歡戲劇教學 59.5% 27% 13.5% 教育研究獎勵計量U09/10 首兩題想探討受訪者認為戲劇教學對學習和運用普通話慣用語的成效。調查顯 示，超過七成的受訪者表示戲劇教學有助學習普通話常用慣用語，可見戲劇教學能 達到預期目標。 另外，約六成四的受訪者同意戲劇教學有助記憶和運用常用慣用語，表示中立 的佔二成三，不同意的佔一成囚。雖然超過一半的同學有正面的回應，不過也不能 忽視另外約四成受訪者的意見，他們可能未能從戲劇教學中掌握課程的重點。 此外，第三至第五題是探討戲劇教育其他方面的成效。受訪者都有非常正面的 回應。同意戲劇教學能促進普通話溝通能力的受訪者佔六成五;同意戲劇教學能提 升普通話水平佔六成四;同意戲劇教學能促進協作能力佔士成二，可見，同學大部 分都認同戲劇教學能提升他們的共通能力和普通話水平。 最後一題是探討學生對戲劇教學的感受。約六成的受訪者表示喜歡戲劇教學， 中立的佔兩成士，不喜歡的佔一成四。整體上，學生對戲劇教學的感受是正面的， 不過，表示不喜歡的同學比預期多。 總括而吉，戲劇教學有正面的果效，對於提升學生的共通能力尤其明顯。至於 學習普通話常用慣用語，基本上達到預期目標，不過，由於存在學生學習差異，因 此要留意能力較弱者的學習進度。最後，同學喜歡戲劇教學的程度較預期低，筆者 還須在學生學習態度，老師的教學安排和學習的氛圍等方面多下功夫。 4.2 副本分析 《最佳主角》劇本節錄 欣: 只要我們找竅門兒，加上一點見認真，對手就從此找不到。 Zhlyào wõmen zh這o qiàomén er, jiã shàng yIdi姐 er de rènzh妞， duìshõu jiù cóngcI zh益o bùdào. 師: 怎麼變成了話匣子，在這見打成一片，可不要弄出一鍋粥了。看看人 家小美和小詩，多麼地認真，向人家多多學習吧! Zenme biànch但g le huàxiázi, zài zhèer dãchéngyIpi妞， k已 bùyào nòng chü yIgiiozhõu le. kàn k組 r叫iãxi益o meihé xi益o sl詞， duõme de rènzh妞， 姐姐gré吋iãduõduõ xu位íba! 萍: (聽見)等蒼瞧吧，別怪我們給顏色你們看。輸了千萬別哭! qiáo zhe k組 ba， qi抽w組 bié guài wõmen g己iy組sènImenk紅1. Shü le qi加w訕1 bié kü! 學生基本上能恰當運用詞彙，例如， r找竅門見」、「話匣子」、「一鍋粥」 和「給顏色你們看」都是正確運用。恰當運用慣用語，能讓語吉更精煉，表達更傳 神。 不過， r打成一片」卻運用錯了。「打成一片」並不是貶義，是褒義，指的是 融洽相處，不分你我。而學生誤會了這個詞彙的意思，以為它是貶義的，因此結果 「弄出一鍋粥」。 《小兔子故事之解難篇》劇本節錄 (撒嬌)大哥，我這次需要你的幫助!我需要你替我當參謀! (8吋ião) dàgê, wözhècìxuyàonrdêbãngzhù! wöxuyàonltìwödãngcãnmóu! 大: (玩電腦中)什麼事 7 別繞彎子，快說!我很忙。 (w如gdi祖nãozhõng) shénmeshì? biéràow缸lZi， kuàishuõ! wöh己nm組g. (沮喪)我這次考試所有科目都不...及...格]'1 。如組g) wözhècìkãoshìsuöyöuk:êmùdõubù.. .jí.. .géle! 大: (完成不想理會他，繼續專注地玩電腦) ( wánchéngbùxiãngl血uìtã， jìx位h闢血hùdewándi但não) (憤怒)大哥!你別再眉毛鬍子一把抓好嗎?我現在的事情比較重 要，先聽我說。 (fènnù) dàge! 世biézàiméimaoh但;iyìbãzhuãh益oma? wöxiànzàide shìqingbijiàozhòngyào，姐姐tmgwõshuö. 學生基本上能掌握詞彙的詞性、意思和和用法，例如， r 當參謀」和「繞彎 子」。不過， r眉毛鬍子一把抓」卻運用錯誤了，因為這詞語指的是不分事情輕 重，把事情混為一談。哥哥的反應是愛理不理，又怎能說他是把事情混為一談呢。 學生未能因應特定處境合理運用詞彙。 有些學生更把在普通話課文稟學習過的詞彙運用到劇本裡，如「攀比心態」和 「破壞」等，可見戲劇課程能提供平台讓學生學以致用。 教育研究獎勵計量U09/10 4.3 學生訪問 筆者隨機訪問兩位曾接受戲劇教育的同學，一位男學生，另一位是女學生。我 的問題是「請說出一項或以上你在戲劇課堂裹的學習。」、「請說出一項或以上戲 劇課堂需要改善的地方。」 從戲劇課堂所學: 曉彤:我多說和多聽7普通話。我們在復活假期內特別約出來以普通話練習劇 本。戲劇課堂也幫助我記誦常用慣用語，我特別記得「眉毛鬍子一把 抓 J '可能是它比較長吧。我溫習時，會回想劇本裡的慣用語，幫助自 己記憶。 嘉朗:我認為戲劇課堂很有趣味性，可以幫助我學習常用慣用語。 困難乳會改善的地方: 曉彤:我想不出有什麼地方可以改善的。不過，除了戲劇外，建議還可以以其 他形式進行，如分組討論和匯報，要求我們活學活用普通話慣用語。 嘉朗:我想不出可以改善的地方。不過，我認為表演的時間很長，我們花了不 少時間設計劇本呢! 4.4 老師的觀察 部分組別很喜歡戲劇教學，他們很認真預備，甚至於假期回校練習。有一組同 學因為不滿意自己的表現，向我要求再表演一次，並對我說，並不是為了取得較高 的分數，而是因為組員花了不少時間練習，希望有機會表現出應有的水準。我聽後 很感動，可見戲劇教育能調動學生學習主動性和投入感。 不過，有組別疏於練習，沒有準備好就表演，結果出現不少冷場和混亂的場 面。他們只把這次表演當作苦差，完成沒有想過在當中有所學習。 五、研究後的展恩 課程設計及安排 1. 常用慣用語值得教授，學生不但要認識詞彙的意思，還須教導學生注意它 們的用法，須分辨詞彙的褒貶義和配合不同的情境使用，充份發揮情境教 學法的好處。 2. 學生在戲劇表演中表現較弱的地方是:聲音太小，很拘謹，背台，沒有感 情，只會看蒼稿讀台辭。雖然這不是教學重點，但是拙劣的舞台表達技 巧，會影響學生的投入程度，老師應多教授戲劇表演技巧，建議於課程初 段播放普通話舞台劇，讓學生觀摩學習。 3. 很多組別為了方便，會使用一些淺易的慣用語，結果很多組別重複使用某 一些慣用語，因此台下學生未能全面認識到個慣用語。建議每一組分別指 定運用4個慣用語，其餘4個自由選擇，確保運用的慣用語是多元化的。 學習差異和學生學習態度 1. 部分學生錯誤使用慣用語，這會誤導其他學生。老師事先須審閱劇本，確 (呆學生正確使用慣用語。 2. 部分學生只顧著欣賞戲劇，沒有認真學習常用慣用語。建議學生須記下常 用慣用語，並於課後寫下慣用語的褒或貶義和造句。 3. 活動前設立組長簡介會，清楚閻明組長的職責，要求組長有效帶動同學參 與戲劇表演。 4. 大部分同學的劇本都是富創意和有心思，不過有部分同學苟且了事。原因 可能是給予的時間不足，也可能是學生的學習態度問題。建議給予學生不 少於三星期時間預備劇本，另對劇本有字數的要求，不少於1500字。 5. 要求表現不理想的組別重演戲劇，讓他們明白自己未盡責任，要承擔不負 責任的後果。 學習霸圍 1. 設立比賽，由學生選出最佳演出獎，最佳男女主角、最佳劇本等，提升學 生參與的積極性。 2. 營造彼此學習的氣氛。除了讓學生填寫互評表外，還安排學生即場給予其 他組別意見，增加學生的參與程度。 六、總緝 總括而吉，戲劇教學可謂一舉多得，像教育家桃樂西﹒希芙閣提出，戲劇教學 能引導學生發掘他們已有的知識，並加以運用，又可以發展學生多元智能力和共通 能力，值得老師引入課堂，增加學生運用語盲和溝通的機會。註二 不過，學生的對戲劇的喜愛程度只屬一般，相信是學生認為戲劇很花時間準 備，加上有些組別表演馬虎，有學生認為是浪費時間。如果本人再施教，我會更嚴 加督促同學，提升學生的學習態度，並計劃得更周密，推動學習氣氛，確保學生學 習質素。 註二:陳值輝、陳瑞如( 2001) 0 <<戲劇教育 讓兒童在戲劇中學習和成長》。香港:嘉昱有限公司。 教育研究獎勵計量U09/10 參考資料 1. 王唱 (2002) 0 ((愛上表演課》。香港:幼獅文化事業股份有限公司。 2. 陳值輝、陳瑞如( 2003) 0 ((戲劇教室﹒高小戲劇教育指南》。香港:熱文 潮。 3. 陳值輝、陳瑞如 (2001) 0 ((戲劇教育一一讓兒童在戲劇中學習和成長》。香 港:嘉昱有限公司。 4. 錢德順、黃麗萍 (2003) 0 ((戲劇教育》。香港:香港教師戲劇會 5. 中華函授學校 (2007) 0 (第二語吉教學法的流派) : 2010年7月 19日，取自 http://chcs-opencourse.org/chcs/full_ content/ AI4/pdf/04.pdf A study of using TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school in Hong Kong Abstract WAI W;位 YeungWil企ed Ng Wah Catholic Secondary School This artic1e a仕empts to analyze and discuss the using of TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school 姐 Hong Kong. It intends to explore and testi身也e appropriateness of using TV news 祖 English lessons，切 measure 也e effectiveness of teaching and le紅四扭g， to identi可 the key factors of success / fai1ure 扭曲e applications, to develop a list of reminders for successful application and also to disseminate 血e key concepts in using authentic materials 姐 language teaching and learning. This paper aims to illus仕的e the practice of all 也e above concepts in a CMI secondary boys school by using bo也 qualitative and quantitative research methods. Background For the past 45 ye缸s， the authors' school has been a place for students to leam and to grow into well-rounded persons ofwisdom, care, love and compassion. The mission ofthe school is to educate students in 缸eas of moral, intellectual, physical, social, aesthetic and emotional development. In the late 1990's, the school adopted Chinese (students' mother tongue) 扭曲e MOI. The use of mother tongue facilitates students' understa且ding ofwhat was teaching; developing in an enquiring mind and cultivating critical thinking. However, the change of MOI 姐 the late 90's was one of the reasons for the decline of English proficiency of students in the schooL The resu1ts of public examinations indicated 由at students have performed fair1y inconsistent1y in the subject of English over the past few years. The performance in “Speaking\" and “Writing\" papers has been rather weak 垣 public examination resu1ts. 教育研究獎勵計量U09/10 Improvements are needed for all four English language skills. Consequently, parents have expressed an increasing concem about the inadequate language proficiency of their sons, particularly in spoken and written English. The discrepancy between leaming objectives and students' daily life has resulted in low leaming motivation and passive learning environment of English. According to the suggestions of the present Principal, both junior and senior forms should allocate two English lessons every week to practice teaching and learning of TV news. All English teachers use TVB Pearl 7:30 pm News Report and also 也e scripts from Hong Kong Ed City as teaching materials. Teachers prepare the questions prior to the lessons. For senior forms, English teachers 缸e suggested to use open-ended questions for discussion during the English lessons after the teaching ofTV news. Wi血 reference to 也e inspirations 企om the Principal, the English Depa的nent first started to apply the teaching of TV news during the summer holiday support programme in July 2009. In the beginning, the tutors of the inaugural TV news classes teaching of TV news were the final-year students 企om various tertiary institutions in Hong Kong. In order to prepare for the application in 血e academic ye缸 in September 2009, the Principal of the authors suggested all English teachers to observe the 個tors of the summer courses in order to have a better preparation of teaching TV news in the new academic year in September of 2009. The Principal believed that these sharing sessions would help to develop the confidence of English teachers in applying the new approach in their English lessons. The English Department applied “the teaching ofEnglish through TV News\" in SI to S7 classes. Teachers were go血g to use the materials based on TVB Pearls' local news. Our experienced English teachers designed class-based exercises with vocabulary exercises and reflection writing to cater for leamers' diversity. All teachers believed that this was a break也rough teaching and leaming s個tegy for 也e panel to teach English vividly and we hope that this will help to further enhance the interests of the students in leaming English. Weaknesses of the Present Situation of English Learning in the School Because students in authors' school 缸e rarely exposed to English outside of the English lessons, they consequently lack the motivation to gain an awareness of the language or the determination to master even 也e fundamentals of English gr缸nm缸 In addition, the short attention span and the low motivation of the students towards learning English also meant that 也ey did not enjoy the English lessons. In 也is way, a lack of confidence in using English ensued bringing along the poor results in both public examination and the weak English environment in 也e institution. The lacking of reading skills and insufficient English knowledge emanated 企om the situation too. Considering the students' needs and the mixed ability in their English proficiency, the English Department has adopted different effective strategies such as split c1asses; English medium extended learning activities, and adapted formal and informal curricu1a to cultivate the basic competence of students' language skills, and to cater for different needs of students. The panel chairperson's endeavour is to create a rich English environment outside the c1assroom whi1e practicing mo由er-tongue teaching. Applications and Participations of Using TV news in English Lessons in a CMI School It is true 曲的 the approach of using TV news dur旭g English lessons is a ve可 new approach in the authors' schoo1. As the traditional practice in teaching comprehension and gramm缸 have shown little vicissitude in terms of examination results, especially in the S3 TSA resu1t. It was time for both the Principal and 也e English panel members to think of a more interesting and enco叮咚旭g way for all students to learn English. Based on various meetings and professional dialogues, the school had finally made the decision to apply the new approach in June 2009. The school decided to have regular lessons and practices for the students in using TV news during lessons; wi也 a 企equency of about once every week. As for the teachers, they would have to monitor the students' performance and set worksheets and exercises which cou1d be sh缸ed with each other in the same form. Such practice has a lot of advantages for the students. First, it encourages students to learn English via authentic multi-media online resources and in 扭曲triguing way. Second, all the teaching materials 訂e up-to-date which prove to be convenient and resourceful for 教育研究獎勵計量U09/10 both teachers and students. That means all students can watch 血e videos again at home in order to revise all the facts and information of the news by themselves. Besides，企om enriching students' English vocabulary and lexical power, and enhancing their listening ski11s, it also increases students' awareness of social issues in Hong Kong. All students need to complete comprehension, sentence-making exercises along with reflective writing. Thus, all these help to provide an end product for 血e students 旭 learning English through using TV news. Of course, it is important to note 由at “Learning English wi血 Fun\" is always the major aim of all the elements in acquiring knowledge. “Learning English through TV news\" can be a ve可 enjoyable process for students as they can read and listen to English in a more comfortable and au血entic a徊的sphere. In this w呵\" the English lessons can help to motivate students to learn with anticipation and interest. Methodology 1 Data collec'七ion was done þy the following means 1.1 Questionnaire Eighty-seven students 企om three 84 c1asses in the authors' school were asked to evaluate the effectiveness of 也e new approach，也e teaching materials, the quality of trainers, in addition to 也e usefulness and suitabi1ity of the new approach. Briefing and debriefing sessions were given to students for the purpose of evaluation in June, 2010. All the da個 collected was used for fur也er analysis of the e宜ectiveness and appropriateness of 也e new teaching and learning approach of English in au也ors' school. The main aim of conducting this quantitative approach for students was to measure their perception about the new approach and also to measure the learning outcomes. 1.2 Interviews Fifteen students 企om two 84 c1asses of the authors' school were invited for the interview. This is an important tool in getting information about the action plan. With the interviews of students (the m吋or stake-holder of this new learning approach), the authors would like to fmd out the advantages and disadvantages of the application. 1.3 Video Recording Video recording reveals substantial evidence of the effectiveness of the action plan. The data and information from the recordings with students or teachers are very important in helping the development of the programme. The authors invited three English colleagues 企om 也e depar阻lent and videotaped 也eir English lessons which put TV news as the main materials for teaching. 1.4 Peer Observation This study was also built up on，也rough the authors' observation of the English lessons of their colleagues (peer). Their evaluations and reflections for the teaching ofTV news after the observations were useful and productive for the study. The observations also provided useful responses for developing the programme. 2 刊eMe的od5theAu七hor5 Expect to U5e to Analyze the Evidence They Collec'七 2.1 Comments 企om the Students In order to find more information to discuss the learners' response to the new approach in learning English, the authors interviewed fifteen students 企om the two S4 classes. Since the interviews were done after school 血 a c1assroom, the atmosphere was more comfortable and sincere for them 的 speak to the authors directly about their feelings. 2.2 Results from the Questionnaires Using 也e data from the questionnairesωdiscuss the evaluation of the progr紅nme wi11 be more user-企iendly in the next academic year. Both the qualitative and quantitative results are useful to analysis 也e study. 2.3 Action Research “ Action research\" seen 企om an educational perspective should emerge 企om concrete problems,“have a practical focus, and inc1ude teachers, students, program adminis甘ators， p缸凹的， curriculum developers, teacher educators and others\" (Bur凹， 2000 P.3). The study is a “small-scale\" study which and “focuses on local needs\" (p.3) and makes use of diverse “ techniques (e.g. surveys, interviews, journals, recordings)\" for data collection in action research\" (p.3). 教育研究獎勵計量U09/10 Limitations There were certain limitations to this s仙dy. Although the study had applied the quantitative measures to fmd out the data for further discussion, the sampling size was not large enough to set the basis to find out 也e true performance and preference of the students of the new approach of teaching and learning. The sampling of the students in the study was not wide enough and was only focus on two S4 c1asses. In fact, if the number of students was a whole-school approach，也e result of the study wou1d be more quantified. Actually, the bigger the sampl祖g size, the better the performance of the study. Since the survey only had only eighty-seven students, it was not an accurate representation of all the students' “general wi11\" in “using TV news in learning and teaching\" in authors' schoo1. Findings 1 Re5ul七5 of the Que5tionnaire5 Using 'News at Seven-thir旬， to Learn English 2 3 4 5 How much did you like Using 'News at Seven-thirty' to Ve可 Little Some Quite Very little much much Learn English? 8 20 29 19 11 Which aspect do you th血k Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in writing 8 17 28 20 14 better ability 姐 writing 7 16 31 17 16 interest in writing 8 15 24 20 20 more confidence in reading 5 7 32 28 15 better ability 姐 reading 5 11 35 22 14 interest 血 reading 6 11 29 24 17 more confidence in listening 5 8 20 37 17 better abi1ity 垣 listening 3 12 31 19 22 interest in listening 5 10 16 34 22 Which aspect do you think: Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in spea姐ng 9 12 25 17 24 better ability in spea國ng 6 16 21 24 20 interest in spea區ng 8 13 23 20 25 Are the handouts useful? 2 14 18 39 24 Did your teachers provide 2 2 18 28 37 enough help to you? Overall speaking, did your teachers 3 2 21 30 31 teach the lessons e:ffectively? \"Total numÞer of pa時ic;ipanta ia 87. The resu1ts 企om 也e questionnaires were ve可 positive. All 也e pie-ch缸ts in Appendix 3 showed the resu1ts of the following data. For the first question about the overall usefulness and e吋oyment of the using “News at 7:30\" to learn English, more than 68% of all1eamers agreed with the usefulness of this medium in helping them to develop and practice English. All of them e吋oyed the lesson and they liked to learn English through using TV news. For the issues of four ski11s in leaming English, inc1uding “Writing弋“Reading\" “Listening\" and “ Speaking\", the responses were also very positive. More than 71 % of the learners believed the TV news gave them having more confidence in “Writing\". Another 74% ofthe learners agreed that the approach ofusing TV news helped them to have better abi1ity 垣 writing and also develop 血eir interest in writing too. For the “Reading\" section, the resu1ts were even more positive. More than 86% of the learners agreed that using TV news to leam English helped boost their confidence in reading ski11s. Such kind of learning cou1d really develop and improve their English fluency, especially one's reading skilL Besides, more than 81 % of the learners s仕ongly believed that the activities could develop and improve their English. For the “Listening\" section, 85% of the students agreed 也at TV news can improve 教育研究獎勵計量U09/10 their confidence 血 listening English. Not to mention, 82% of 也e students agree that the approach can improve their ability and 姐terest of listening. It was grati句ring for the authors to see that about 75 to 76% ofthe students found the approach can develop their confidence and abi1ity of speaking English. Thus, 78% of the students also agree 曲的也is can develop their interest of speak姐g English after 血e application of血e approach of teaching English 也rough TV news. They believed 血at they had grasped more topics and 姐sights about the social issues for 血e group discussions and individual presentations for speaking practices which 也ey had learnt during the lessons of TVnews. For the question about the usefulness of the handouts during the lessons, 93% of the students s仕ongly agree that 血ey are usefuL At the s紅ne time, 95% of the students agree 曲的 the teachers had provided enough help for them during the lessons. Finally, 94% of the students also agree that the teachers taught 也e lessons effectively. Generally speaking, the overall results of the qualitative research in the issue were very encouraging. 2 Commenta from 七he5七uden七a (Open-ended Queationa) In order to find more information to discuss the learners' response to the study, the authors 仕ied to ask one more open-ended question in order to seek for more concrete evidence for the study. From Appendix 2, we c扭曲ld out 也at most learners e吋oyed the English lessons of using TV news. The following 缸e 也e fields students enjoyed most during 也e lessons: a. Improvement of English vocabulary b. TV news is useful c. The lessons were interesting and funny However, some students' responses were not supportive. They mentioned that “leaming English through TV news\" was too difficult for them. Although they believed that such kind of learning was usefu1，也ey reviewed that such approach of leaming was a challenge to them because of their weak English proficiency and lack of confidence in using this language. They did not understand the contents of the TV news because of their weaker lexical ability. In this way, this further hindered the development of interest in using the language of this group of learners. 3 Commen七afrom 七he5七uden坊 (Interview) Fr'Om the interview with 15 students 企'Om tw'O S4 c1asses during the end 'Of July 2010, there were several general c 'Omments fr'Om the interviewees listed in the f'Oll 'Owing: i. Using TV news is a very interactive learning meth'Od. ii. Learning English 企om TV news is m 'Ore int前esting. It is n 'Ot a b 'Oring issue. iii. TV news can impr'Ove 'On的 English listening abi1ity iv. The lexical p 'Ower can be improved after leaming English 由r'Ough TV news. v. The impacts 'Of leaming English TV news 缸e great because 也is can als 'O improve the kn'Owledge 血 s'Ocial issues, w 'Or1d and l'Ocal news which als 'O help t 'O devel'Op 也e ideas 扭曲e subject 'Of “Liberal S個dies\". vi. The gramm缸 items sh'Ould be taught during 也e learn旭g 'OfTVnews. vii. There sh'Ould be m 'Ore m 'Otivati'On and enc'Ouragement f'Or the students in using TV news t 'O learn English. viii. Reading newspapers is better than watching TV news in learning English. Discussion Wi曲曲e supp'Ort 'Of all the data and pers'Onal 'Opini'Ons 'Of the interviewees ab 'Out the using 'Of TV news as the authentic materials and the e:ffectiveness 'Of teaching and learning 'Of English in a CMI b 'Oys sch'O'Ol, the auth'Ors have f'Ound 'Out that the results were p 'Ositively c'Orrelated with the principles presented. The auth'Ors believe that the study has helped t'O devel 'Op the learτlÏng e:ffectiveness 'Of English 'Of students with reference t'O血e f'Oll'Owing rati'Onales. 可 Taak Þaaed Learningσ5L) Wi11is (1996, p.23) explains 也at a task 扭曲e ac世vity “where the target language is used by the learner f'Or a c'Ommunicative pu中'Ose (g 'Oal) in 'Order t 'O achieve an 'Outc 'Ome\" (p.23). Wi11is further describes 血at a task is als'O“a g'Oal- 'Oriented c'Ommunicative activity with a specific 'Outc 'Ome, where the emphasis is 'On exchanging meanings n 'Ot producing specific language f'Orms\" (p.36). 教育研究獎勵計量U09/10 According to these ideas, the approach of using TV news has a very clear objective or goal in the design of lesson plan. It is because after each lesson of using TV news as 血e teaching materials, for example in the senior form，也e teacher would ask students to have group discussions or individual presentations, which allow students to reflect on which they have leamt 企om the TV news immediately. Actuall)心血is approach wants to make use of “TV news\" to encourage 也e students to speak and read with pu中oses. The authors believe 血的 it is good to have a contextual task where their students can exchange information wi曲曲eir classmates, and also leam how to get the sources of information. Communicative approach is also applied in the teaching methodology at the same time. When Nunan (1999) fully supports the idea of “task-based learning\" in his articles and books, he also believes that there should be “four essential dimensions of task\", and they 缸e “the dimensions of language, procedure, learner and learning process\" (p.26). Thus, that means teacher should design the task of TV news that can “ facilitate the development of a learner's general language proficiency\" (p.25) which Legutke and Thomas (1991) also support with this aspect. In Syllabuses For Secondary School by The CDC of Hong Kong (1999), it had already stated “the task-based approach aims at providing opportunities for learners to experiment with and explore both spoken and written language 由rough learning activities which are designed to engage learners in the authentic, practical and functional use of language for meaningful purposes\" (p.41). This idea of 1990's reviewed the s缸nesharing of using TV news 坦 learning English because TV news let learners engage in the authentic andprac世cal use of language. The Curriculum Development Council (1999) 曲的er analysis conducted that those efIective learning tasks can motivate the leamers in the following ways. They are: a. appealing to the imagination; b. providing challenge; c. developing confidence; d. providing a sense of achievement; e. expand姐g 旭terests; f. providing enjoyment; and g. providing learners with opportunities to take responsibi1ity for their own le缸祖祖g. (P. 41 42) All these ideas have been fur也er developed and consolidated in the English Language Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4 to 6) which was prepared by 也e Curricu1um Development Counci1 and the Hong Kong Examinations and Assessment Authority in 2007. It has mentioned that: “Language learning should be e有periential and should aim at developing learners' communicative competence. The task-based approach to language learning emphasizes learning to communicate through pu中的φtl interaction. Through the use of tasks, learners are provided with purposφtl contexts and e咚咚ed in processes that require them tο exercise critical thinking and creativity, explore issues and solutions, and learn 的 use the language skills and戶nctions， grammar items and struc的res， vocabulal乎~ and 的ne， style and register for meaningful communication\" (p.73). The authors agree 由at 也e principle of TBL can help to expla扭曲e usefulness of this study and it helps to analysis how the English lessons that using this approach can bring out all the advantages ofusing TV news to teach and learn English in a CMI boys schoo1. 2 Communic:a七ive Lanøuaøe Teac:hinø (CLT) The communicative approach in language teaching starts from a 也eory of language as communication. According ωHymes (1971), communicative competence is the competence in knowing “when to speak, when not, and what to talk: about with whom, when, where, in what manner\" (p.277). Under CLT approach, language is reg缸ded as a tool for learners to 臼nction 扭曲e real wor1d. The learners are expected to use the targeted language wi也 reference to the authentic materials and pa加ms of taught language. In fact, learners 缸e taught to apply 血e appropriate use of language through the communicative approach instead of being taught the linguistic elements out of the social context. On the other hand, with reference to Savignon (2001), she also agrees 也at 也e full success of communication depends on the mastery of linguistic forms. In也is way, 教育研究獎勵計量U09/10 leaming the fonns and the use of language cannot be separated. Therefore, CLT linguistic competence aims to acquire communicative competence rather than just the goal of language le缸ning. The CLT approach helps us understand the leamer's communication needs, be attentive to meaningful and realistic communication, provide the opportunities for leamers to engage actively 血 real communication and skills, and rec。但ize the importance of the leamer's native language skills. Thus, with CLT approach in classroom teaching and leaming, this will provide a very comfortable environment for teachers and students. It provides the chance for students to speak naturally and confidently. As Littl吋ohn (1997) highlights “the ultimate aim of language teaching is to develop the student's autonomy in language use\". He also tells us 也at it should be better to have a “企eedom in language use\" inside the classroom rather than “ focus on ways of con仕olling the language and ideas\". To fulfill such aim of language teaching, he suggests teachers should “ stimulate the students' questions first\". The authors think it is good to 缸ouse leamer's motivation and initiatives through p缸ticipating 旭 problem-solving acti討ties. It can promote interaction between 血e teachers and students. CLT, as Sesnan (1997) states,“gives pupils the satisfaction of being able to achieve something in the language: a feeling of achievement is very important in learning language\" (p.l00). Such activity is not new to students, but it can provide 也e opportunities for students to develop their imaginary and explorat。可 abilities， and also let teacher teach the lesson in situations similar to students' reallife. Obviously，也is is what Savignon mentioned in her article that “eve可 progr缸n with a goal of communicative competence should give attention to opportunities for meaning English use, opportunities to focus on meaning rather than on fonn\" (2001 , p.20). Such approach will enhance the confidence of leamers in using the target language and express orresponse 企eely during the lessons or discussions inside the classroom. Wi也 reference to the above definitions and explanations about CLT, it is not difficult to understand that using TV news can once again highlight 也e influence of CLT in all English lessons which have applied this new approach. Actually，也is is an effective approach in allowing students to use 血e targeted language through the communication with other classmates if the lessons require students to use or speak the language at the end of the lessons to consolidate 也eir knowledge about the TV news. 3 AuthBn七icity Another principle behind this study is “ authenticity\". Nunan (1991) states “也at learners should be fed as rich a diet of authentic data as possible, because, ultimately, if 也ey only encounter contrived dialogues and listening texts，也eir task wi11 be made more difficult\", and he also recommends that “the advantage of using authentic data is that learners encounter target language items in the kinds of contexts where they naturally occur, rather 也an in contexts that have been concocted by a textbook writer\" (p.27). In the TV news lessons, all the reading text, the activities and the worksheets 缸e authentic 詛 nature. With the authentic materials are used in the lessons，也is can allow learners to bui1d bridges into the real wor1d communication. They can learn about social issues and updated news. Here, learners are enabled to conduct meaningful communication in the real wor1d with the target language and knowledge as a tool to help them. Thus，也e au也ors also agree that 也eir students can acquire the second language in a more naturalistic process which they believe that this is the most important thing the teachers wish the learners to le紅n. It is 仕ue th前， as Nunan (1999) states, we have to prep缸e the materials which the leamers can able to see in the real wor1d. It is necessa可 ωhave the lesson plans and teaching materials which are relevant to the daily life of the learners so that they can easily to make use of what 也ey have learnt 扭曲e TV news in their daily life, such as the vocabulary and speaking skills from the TV news. The advantages of using authentic materials, as M缸t血ez (2000) states, students can leam “language styles not easily found in conventional teaching materials\", they 缸e “exposed to real discourse\", and “keep them informed about what is happening in the wor1d\" (p.2-3). 4 Cla55room In七BractivB Pat七Brn One of the best known types of c1assroom interaction is known as “IRF\"，也at means “ Initiation Response Feedback\" (Sinc1air and Coulthard, 1975). Ur (1991) quotes their ideas in her book 曲的“the teacher initiates an exchange, usually 血 the form of a question, one ofthe students answers, the teacher gives feedback (assessment, correction, comment), and initiates next question\", but she further elaborates 也at “the interaction may be between students, or between a student and the material\" (P.227). The reason the authors apply such principle because this is the normal interaction 教育研究獎勵計量U09/10 inside the classroom. The teacher will ask students questions in order 個 get 也eir answers to support the topic about the TV news. Here, questioning plays an important role in the classroom interaction because 也is technique can 缸ouse leamers' interest and it is ve可 efIective to use questio世ng to elicit the topic of that lesson. The IRF pattem can be a good example of “teacher-student interaction as a basis for identi可ring the necess缸y conditions for classroom conversation\" (Richards, p.56). For example, teacher will ask students “What do you leam from 也e TV news?\" This will at甘act the leamers to give answers. Then, teacher will ask further questions on di宜erent kinds of related topics 也at leamers have experienced before which 也ey can use for discussion later. At the same time, when 血e leamers raise their hands to answer 血e questions 缸e the beginning of another kind of interaction because the group work 血ey will do at the end of the lesson is also 也e interaction among themselves. That is also the example that Ur (1991) suggests here. The CDC (1999) in Hong Kong also mentions that “daily classroom interaction provides the most authentic situation for leamers to use English\" (p.37). It is another main principle we wish to apply the TV news in teaching English since this is very useful and user-企iendly in most of the classrooms. We should relate this “IRF\" pa前em to 也e syllabuses for secondary school recommended by Curriculum Development Council (CDC) in Hong Kong. In 1999, Hong Kong Education Depar恤ent had already suggested that “in adopting the Communicative Approach, teachers should design activities to enable leamers to attain the communicative objectives of the English language curriculum and to engage leamers in communicative transactions. When leamers are using language for communication, language leaming takes place through natural processes\". It also mentions that “communicative activities are tasks in which leamers 缸e expected to achieve communicative pu中oses\" (CDC, pp.159). The goal of such approach is matching with the pa伽m of IRF also because “at least two p缸ticipants 缸e involved in some of interaction or 甘ansaction 血 which one participant has an intention and the other p缸ticipant responds or reacts to 曲的 intention\" (CDC, pp.1 59). Wi也 reference to the above suggestions, it is not difficult to understand that when we teach TV news during English lessons, we can adopt the Communicative approach and at the s缸ne time, such approach will match the pattem of IRF. That means students 缸e initiated by teachers during the conversation task, then the students will response to the task. Finally, teacher is going to give feedbacks to the students who participated in the task. The pattern of IRF is a normal c1assroom practice in teaching TV news, but we have to understand one point 也at such practice is not easy to handle because of several reasons. In the beginning, if the c1ass size is too big, this will be too difficult to apply since teacher's response is ve可 important in helping students, such as making corrections and suggestions in sentence s仕uctures， grammars or part of speech. Next, ifthe discipline ofthe students is not well-behaved, teacher wi11 feel frustrated in carrying out IRF because there is no time in monitoring the discipline. Then, if the timing of each lesson is less th個 one-hour (two 30-minutes to 40-minutes lessons), it is also not appropriate to apply IRF because it takes time in listening to responses and feedbacks 企om the learners about the TV news. Key Factors of Success and Failure in the Applications A number of factors wou1d afIect 也e success and failures of the applications of this study. Analyzing these factors here might help other English teachers plan for the use of 也e TV news approach in their own classrooms. The first factor is cooperation and good planning within the English Panel. Whole hearted participation of all panel members could make the trial with TV news smoothly processed. In the present study, all panel members recognized the need for improving the English standard of their students, and so they had worked in collaboration with each other ofthe s缸ne form in the prep缸ation stage. For instance, the English collaborative lessons which cou1d help to reduce teachers' workload and let them have more timing in preparation of teaching materials and sharing session have become common in the English Departrnent of the authors' school at the moment. This is helpful to both students and English teachers with better time management and their workload. The second factor for success is technical support because of the need for internet access in the lesson. Teachers have to get used to mastering the new approach. In this connection, schools providing additional manpower inc1uding teaching assista且ts and part time helpers would be usefu1 for monitoring the progress of students and facilitating the prep缸ation of teaching materials 教育研究獎勵計量U09/10 Support 企om 血e school management team such as Principal and Vice-Principals is 血e 血ird factor for success as this could encourage teachers in implementing this new approach of teaching English. School support is important, not only financially, but adminis仕的ively. If the school wants to develop this teaching approach, it is better to allow all English teachers to become the form teacher of each class. English teachers can be the models for students to follow. Conclusion The study was a real experience for the authors in the issue of “using TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school in Hong Kong\". Both the authors have made use of曲的 opportuni可 to further understand the impacts and effectiveness of using TV news 姐 their classes, especially some of the students were rather weak in their English standard. The study allows the authors recogni自由at 也e application can fully utilize the inputs of multi-media in the institution. Besides, it is good to see the improvement of students' language abilities and interest after 也e application. In fact, during the process of teaching, it is very important to fmd out most students can good use of也e same text-type 也roughout 血e year. They have learnt some useful English expressions, vocabulary and writing format which 也ey can apply in the fu仙re use. Besides, it is important to all panel members of English Dep缸tment or even all the teaching staff in the school since the application can encourage the interest of students in learning English. The English environment has improved a lot where most students would like to use English during lessons and recess. The application can motivate the interaction 紅nong teachers and students by using English daily. They also know more social issues about Hong Kong and other countries. That helps to develop a better scope of knowledge. Such application can create more opportunities for all students in learning English with fun. However, it is 甘ue that the study is a small scale one, and this is only the beginning stage of the application. The authors of this study would like ωcontinue the application in 2010 academic ye缸 and to find out the results with more inputs and p缸ticipation of bo也 teachers and students in their school. Acknowledgement The two authors would like to take 曲的 opportunity to 也缸lk for the inspiration and support 企om their Principal, Dr. Francis WONG Bing Kw妞， in this study. References 1. Burns, A. (2000). Action research and applied research: What 前e the relationships? 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Cambridge:Cambridge U世versity Press. 甘冒e Que5tionnaire5 Dear students, Ng Wah Catholic Secondary School 2009-2010 Using 'News at Seven-thirty' to Learn English Appendix 1 What do you think about Using 'News at Seven-thirty' to Learn English? We want to hear 企om you! Please fill in the questionnaire by pu前ing 2 3 4 5 How much did you like Using 'News at Very Quite Very Seven-thirty' to Learn English? little A little Some much much Which aspect do you think Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in writing better ability in wri組ng interest in writing more confidence in reading better ability in reading interest in reading more confidence in listening better ability in listening interest in listen區g more confidence in spea區ng better ability in speaking interest in spea國ng Are the handouts useful? Did your teachers provide enough help to you? Overall speaking, did your teachers teach 也e lessons effectively? What do you like about the lessons? .. \". THANK YOU VERY MUCH ...... 教育研究獎勵計量U09/10 Reaponaea from 15 interviewa What do you like about the lessons? \" Although my English is very b剖， the teacher t帥hesve可 well. \" The teacher is ve可 kind. \" 1 like the spea祖ng part, can ma:ke me loud about the voice. \" 1 don't like very well. Appendix2 \" My listening ability is an obvious progress since 1 have listened to a normal speed always, 1 love that. \" 1 like it very much, the teacher is nice. \" 1 like TV news. \" 1 like 1 can learn the English wor1d in the lessons. There has some wor1d in life and the闊的 useful for me. \" In lesson 1 like see the TV news. \" 1 don't think TVB news is good to improve the student English, if the s個dent have a hand to learn English, they can learn English 企om TVB news. So 1 hope the school can have other way the learn English. \" 1 like TV news more 伽n listening. Listening is more boring than TV news, and 1 仕link TV news is more interesting 也an listening. \" 1 like TV news than lessons. \" TV news is good for me. \" 1 like listening some news about what happen and know some special work. \" Learning some new vocabu1ary for myself. \" 1 like listening. ，， 1 由ink 也.e TV news is quite difficu1t and cha:11enge 扭曲at. \" The teacher teaches us well in cl個s. \" TV news can help me to know Hong Kong. \" Learn more vocabulary. \" It can know more news and help me study English. \" It can know more news and help me study English. \" 1 like ve可 much. 1 like TV news very well, ve可 helpfu1. tI' TV news can enough helpωmeEngli也 tI' 1 like TV news very much. tI' TV news is very useful. tI' 1 always c祖 see the news ve可 much. tI' interesting, exciting tI' We can improve the listening skills from TV news. Also, it's ve可 funny. tI' 1 think TV news can help me. tl' I 仕linkwe c妞't improve any幽暗，也is lessons very perfect such as TV news interesting. tI' improve more vocabulary lesson because in TV news only give meanings in Chinese，無深入 學到個vocabul的﹒ tI' Ve可 good! tI' 這個教學課程十分有趣，可以增加我們學習英語的興趣。 tI' More TV lesson. tI' 1 like reading the note about the news. tI' teacher is ve可 god tI' Great! 1 ve可 like the lessons! tI' 1 th凶k the news is very boring but is very useful. tI' can see the news at day j 知道英文新聞 tI' OK but 1 think it c扭曲 more easl趴 it can make us learn it easily. tI' 1 like watching the TV news. tI' 1 love TV news, teach very well. f 可以學到英文 tI' can learn English tI' quite good tI' To watch the TV news is ve可 interesting. tI' 1 like ve可 much， 1 like TV news. tI' can listen more news tI' 1 like to listen 也e news important speaking and try to know content about 也enews. tI' can help for my listening tI' 1 like to 仕y listen ... but it's ve可 difficult to 教育研究獎勵計量U09/10 Chart 1 Chart2 Chart :3 Chart4 How much did you like using' News at 730' to learn Enflish 22% 23% 20% 23% 33% Using' News at 730' helps me have more confidence in Writing 16% 9% 32% Using' News at 730' helps me have better abili句 inWrting 18% 36% Using' News at 730' helps me have interest in Writing 23% 9% 28% Appendix :3 Chart5 Chart6 Chart7 Chart8 Using' News at 730' helps me have more confidence in reading 6% 32% 25% 28% Using' News at 730' helps me have better abili句 in Reading 6% 400/0 Using' News at 730' helps me have interest in Reading 37% 32% Using' News at 730' helps me have more confidence in listening 42% 23% 教育研究獎勵計量U09/10 Chart9 Chart 10 Chart 竹 Chart 12 Using' News at 730' helps me have better abili句 in Listening 22% 36% Using' News at 730' helps me have interest in Listening 40% Using' News at 730' helps me have more confidence in Speaking 20% 28% Using' News at 730' helps me have better abili句 in speaking 28% 24% 18% Chart 1 :3 Chart 14 Chart 15 Chart 16 Using' News at 730' helps me have interest in Speaking 26~也 22% Are the handouts useful? 2% 40% Did your teachers provide enough help to you? 32% Overall speaking, did your teachers teach the lessons e何ectively? 21% 24% 34% 19% 藉多元化教學法和校本課程提升學業 成績稍遜學生的數學態度和成績 摘要 胡大維 麗潭中學 2009年起推行的 r334新高中課程」令本來已非常嚴峻的教育困局更加惡化， 研究者為協助學生突破「數學必須合格」這項枷鎖而努力探索教學新模式，希望透 過「多元化教學法」和「研發校本課程」來提升學業成績稍遜學生的數學態度和成 績。行動實施半年後，應用SPSS軟件分析實驗和對照兩組各30名中一學生的前、後 數學態度問卷和前、後數學測驗成績，而9名實驗組學生更被安排作深度唔談。結果 發現多元化教學法配合校本課程雖然可改善學生學習數學的態度，但卻未能大幅提 升他們的學業成績，顯示這項行動研究仍須持續下去。 1 緝論 香港自 1978年實施普及教育以來，中學生之間的數學成績差異變得愈來愈大， 程度特佳的可以在國際奧林匹克數學競賽中奪標，但程度偏差的卻可能淪為香港中 學會考的零分學生，這種極端情況令數學教育工作障礙重重，難以彰顯成效。數學 是香港中、小學的必修科，亦是 r334新高中課程」的核心科目，學生於這科目稍有 差池所就無法入讀大學，但研究者本年度教授的那群中一「學業成績稍遜學生」通 常都是人在課室扮作專心，但心卻已雲遊太虛，當中不少更討厭數學。為過止情況 繼續惡化，研究者必須想辦法激發他們的學習動機和改善成績，以免他們於六年後 的香港中學文憑考試中滅頂。 研究者擔任初中數學輔導老師多年，從前都是平穩渡過，但近十年香港教育界 的重大改變使教師的角色備受挑戰，令研究者亦不得不捨棄過去行之有效的教學模 式而努力追求教育新方向和探宗教學新模式，以落賣「教師就是研究者( Stenhouse ' 1975) J 這項理念，並利用教研成果來解決日常教學所遇到的問題。 研究者利用持續進修所得的教育理論來優化教學成效，務求令學業成績稍遜學 生對艱澀、抽象的數學教材提起學習興趣，明暸數學原來蘊藏超凡脫俗的美態，正 是「橫看成嶺側成峰，遠近高低總不同;不識廬山真面目，只緣身在此山中」。若 數學種子真的能夠在這群學生的心窩中萌芽，它們將來自可茁壯成長，帶領學生踏 上終身學習之路!基於上述動機，研究者決定於半年內逐步以多元化的教學策略來 教授「校本課程 J '藉此提升中一學業成績稍遜學生的數學態度和成績，為本校以 後的數學教育改革帶來出路。 教育研究獎勵計量U09/10 2. 文獻探索 研究者以「多元化教學法」、「校本課程」、「學業成績稍遜學生」、「數學 態度」和「數學成績」這五個標示項( Descriptors )搜家各主要資料庫，蒐集結果 如下。 多元教學法 「直接傳授」是華人地區數學課堂最常用的基本教學模式，這種「由老師主 導，但以學生為中心」的模式對數學學習和成績有十分正面的作用(黃毅英等， 2006 ;課程發展議會與考評局， 2007) ，而學生就在成功的模仿下學習(梁淑坤， 1997 ; Behr ' 1980) 。然而，後現代世界觀的形成令教學領域產生劇烈的變化，不 止要求教師和學生像伙伴般通力合作( Doll ' 1995 ; Slattery , 2006) ，甚至化為 「學生主導，老師輔助」的建構模式，為增加教學效能及更能照顧差異，教學策略 變得愈來愈多元化(黃政傑， 1996) ，進入百家爭鳴的時代。 校本(數學)課程發展 課程一直不斷在變，當今並無單一的概念可演繹或定義課程，學校可透過不同 的方法把中央數學課程加以調適，發展「校本課程」來配合自己學生的能力和需要 (課程發展議會， 2002) 。老師是校本課程的開發者，被賦權選擇、分類、重組和 評價課程，但相對地老師亦被要求有較高的專業能力(余進利， 2004) 。本研究所 使用的「校本數學課程」是研究者綜合多項資源自行研製，希望它能治療學業成績 稍遜學生的「數學毛病」。 學業成績稍遜學生 教育統籌委員會( 1990 )認為學業成績稍遜學生是全港學業水平最低的20%學 生，他們大都有學習、行為、情緒、適應、成長或家庭方面的問題，甚至各種問題 兼而有之，這個現象反映他們亟待援手，需要接受特殊教育服務，而其中一個解決 辦法便是檢討現有課程及教學法(教育署， 2000) 。 數學態度 態度從來無法直接觀察，學生在有系統的學校教育活動中所表現的抽象、綜 合、宏觀精神面貌就是學習態度，積極的能促進學習，消極的卻嚴重影響學習成效 ( Mueller ' 1986 ; Shir1ey , 1990 ;張春興， 1996 ;陶德清， 2001 )。近年不少教育 工作者均關注數學學習態度和它對成績的影響(鄭肇棋、黃毅英， 1991) ，而香港 中學數學教育的其中一個要旨便是希望學生養成「樂於應用數學知識」的態度(課 程發展議會， 2000 、 2007 )。近二十年社會科學的理論及解釋嘗試引進數學模型， 使數學與生活更緊密地連結起來，但數學教育若過分側重應用又恐怕難以廠發學生 開放性的歸納思維，所以研究者的其中一項行動便是盡量開放課堂，容許學生多作 討論，以培養探究數學的態度，藉此感受數學的生機和美態。本研究所探用的「數 學態度量表」改編自Fennema & Sherman ( 1976) 和Duatepe & Ci1esiz ( 1999 )的版 本，學生在量表中得分愈高表示其學習數學的態度愈積極;至於五條測試「升讀大 學意願」的問題則來自Mclnemey， Marsh & Yeung (2003 )的「成績意向量表」。 數學態度與數學成績的關係 雖然Aiken ( 1976 )和Braswell等( 2001 )均認為數學態度與數學成績有正向關 係，甚至可用函數公式表示，但其實兩者之間的相關係數並不算高，只得0.3左右( Ai~間， 1976) 。縱然如此，研究者根據個人經驗，深信如能改善學業成績稍遜學生 的數學態度，則他們的數學成績必定有所提升，但這項有關本研究的精神支柱仍有 待透過今次的行動成果來確定它的真實性。 3. 研究方法 為致力改善工作場所的學生的學習品質，研究者擺在半年內利用「多元化教學 法」和「校本課程」來提升學學業成績稍遜學生的數學態度和成績，所探用的「行 動研究」可根據目標學生於不同階段的表現而逐步調整各項措施。 3.1 研究目標、工具及流程 研究者所設計的校本課程並不等問「校本課程剪裁 J '因為經精心挑選的多個 (校本)課題不但不經刪剪，反而加入多項元素來皇富教學內容，並且探用多元化 的教學法，藉此刺激學生的思維，期望最終可糾正學生學習數學的散漫態度和提升 他們的成績。根據以上的目標，本研究的待答問題如下: 1.賣驗組學生於研究前、後階段所測得的數學態度是否有顯著的差別 7 2. 實驗組學生於研究前、後階段所測得的數學成績是否有顯著的差別? 3. 實驗組學生於研究前、後階段所測得的修讀大學意願是否有顯著的差別? 4. 實驗組學生與對照組學生於研究最後階段所測得的數學態度是否有顯著的差 別 7 5. 實驗組學生與對照組學生於研究最後階段所測得的數學成績是否有顯著的差 別 7 6. 於研究之後，實驗組學生是否比對照組學生有較大幅度的進步? 本研究的實驗對象為香港某所第三組別中學2009-10學年的中一丁班學生( 18 男、 12女) ，他們的成績屬全級次差，當中 19名是 rbottom20%學生」、 3名是新移 教育研究獎勵計量U09/10 民、 5名是重讀生和3名是SEN ()學生。這班的數學科探用協作教 學，主教是研究者本人，輔助的是數學科教學助理，此模式有利施行多元且富彈性 的教學方法，以提升學生的數學興趣(張德銳等， 2002) 。本研究的對照組是中一 丙班學生( 17男、 13女) ，除2名SEN學生外，其餘都屬正常的第三組別程度，這班 由數學科主任教授數學，並無進行輔導教學。實驗教材是兩套「校本課程 J '改編 自《新世代數學lA 、 lB)) 內的五個課題，教學策略包括變式教學、小組合作學習、 探究式和建構式( Joyce, Well & Calhoun, 2008 ;劉影、程曉亮， 2009) ，又引入數 學史和運用資訊科技，務求令實驗組學生不再困惑於往日的計算挫折中，由此而徹 底改變他們的數學態度和提升學業成績。 本研究的主要數據來自實驗組學生和對照組學生於研究前、後階段所完成的數 學態度問卷和測驗試卷(取材自歷屆TSA試題) ，再輔以教師日誌(附錄1 )、課堂 反應、訪談結果、課堂錄像、課業表現、考試分數等作參考。研究者於2009年12月 上學期考試之後，首先要求實驗、對照兩組學生填寫數學態度問卷和進行前測，接 著利用多元化教學法於中-T班施教第1套校本課程。 2010年3月下旬中期統測時， 研究者趁機檢討行動研究首循環所獲得的資料，以決定第二階段的行動。 2010年6月 下旬大考之後，實驗和對照兩組學生再次填寫數學態度問卷和進行後瀾，其間尚有 9名實驗組學生與研究者作深度唔談，目的是透過三角校正來對研究問題有較佳的理 解( Creswell & Plano Cl缸k， 2007) 。圖 1的概念架構顯示各變量間的關係，圖2則顯 示本研究所施行的各項步驟。 圖1.研究的概念架構 培養正確的數學態 圖 2. 建主校本改革的步轉 預備階段( 2009年9月至 2009年12月) 策劃如何幫助學業成績稍遜學生 起步階段( 2009年12月至 2010年3月) 實施多元教學法和研發校本課程: > 進行數學態度問卷調查和前測; > 發展各項技術和使用所有資源; > 施教兩個校本數學單元。 改進階段( 2010年3月至 2010年4月) 解決首階段所遇到的障礙 穩定階段( 2010年4月至 2010年6月) > 施教三個校本數學單元; > 根據歷屆TSA試題製作後測試卷; > 諮詢批判性譯友和學校高層的意見。 要求實驗組和對照組學生再 次填寫數學態度問卷調查。 〉進行各項初步分析; 》考慮作更深入的分析。 安排實驗組和對照組學 生進行後測。 評鑑多元教學法和校本課程發展的成效。 教育研究獎勵計量U09/10 3.2 校本課程簡介 校本教材套1包括【一元一次方程】和【數值估算】兩個單元，教授時間為40節 (每節半小時) ;校本教材套2包括【對稱及變換】、【全等及相似】和[統計簡 介】三個單元，教授時間為50節(每節半小時)。 3.3 多元化的教學法 本研究的實驗組學生並不喜歡數學，要引發他們的學習動機殊非容易，研究者 會探用變式教學(附錄2) 、小組合作學習(附錄3 )和探究式教學(附錄4) 等來激 勵他們全面投入課堂。 3.4 引入數學史和古算題 研究者設計校本課程時特別加插「中國數學家祖沖之與π」和「法國數學家笛 卡見與直角坐標」的故事，亦於教授[反射對稱】時講述公元前六世紀希臘數學家 泰勒斯( Thales) 在法老王面前測度埃及大金字塔高度而名噪一時的故事(鄭守 娟， 2005) (附錄5) ，以引發學業成績稍遜學生的學習動機和「為數學平添人情 眛」。其實「數學史就是數學本身 J '研究者運用數學史於課堂既充實7 自己，也 豐富了教學(蕭文強， 1991) ，令數學史成為數學堂的美點。 中國古代喜歡利用算術題目來對見童作數學歐蒙活動，幾百年以來歷久不衰， 可見見童天生並不討厭數學，連已故的中國數學大師陳省身先生亦認為「數學好 玩 J (郁祖權， 2004) 。研究者也想知道古算題施行於學業成績稍遜學生的成效， 於教授【一元一次方程】時便加插古算題(附錄6) 來測試學生的反應，作為日後設 計校本數學課程作參考藍本。 3.5 運用資訊科技 科學家發覺「計算障礙症」的病患者處理複雜數字時，其右腦頂內溝會產生不 正常的放電而影響計算能力。由於醫學上未有明確證據顯示所有學習障礙學童的中 樞神經系統皆受損(周台傑， 2000) ，所以研究者相信部分學生數學成績不好的理 由可能並非來自障礙而只是源自他們對數學的害怕，他們充滿挫敗感，缺乏自信 心，寧探取「不做不錯」的策略也不肯嘗試(教育署， 2000) 。幸好以資訊科技輔 助教學能活躍課堂氣氛，將抽象、生澀、陌生的數學知識形象化，有助提升學生的 注意力和持久力，而圖像及聲音使課程內容更吸引，有利學生接收和記憶，學習動 機得以提升(陳洪基， 2000) 。研究者精心設計的校本教材並不是單純讓學生對著 電腦學習且「擺脫教師 J (黃毅英， 2000) ，而是利用多媒體彌補傳統教學的不足 (楊澤忠， 2006) ，當中更提供活動指導學生使用 C油d 、 TransGame.exe ' Sketchpad等電腦軟件(教育署數學組， 2002) ，期望資訊科技能讓學生在快樂的情 境下獲得高標準的知識和技能。 4. 結果及討論 本章主要利用SPSS軟件來分析實驗組學生的「數學態度」改變程度和「數學 前、後測驗」的成績，並分析唔談結果以顯示他們對「多元教學法」和「校本課 程」的觀感。 4.1 比較實驗組學生研究前、後的數學態度 實驗組學生的後測數學態度得分( 5 1.30) 比前測的45.67分高出 5.63分(表 4.1(a)) l 而因為成對樣本檢定的t(29) = -2.2 17 且雙尾檢定的顯著性 p = 0.035< 0.05 (表4.1(b)) l 得知此差異在統計學上的確顯著不同(邱皓政 l 2006) 。可惜兩 組分數的相關係數只得0.438 l 顯示實驗組學生的數學態度雖然有正增長，但這項改 變可能並非完全與教師所施行的多元教學法和校本課程有關。 在4.1 (a) 成對雄本統計量 實驗組數學態度 平均數 個數 標準差 平均數的標準誤 相關 顯著性 院對1 12月的前測 45.67 30 12.799 2.337 團 .016 6月的後測 51.30 30 13.430 2.452 表4.1 (b) 為對雄本搶走 成對變數差異 差異的 95% 信賴區間 平均數的 顯著'性 一丁的數學態度平均數標準差標準誤 下界 上界 T 自由度 (雙尾) 情對1 12月的前測得分 -5.633 13.917 2.541 -10.830 -.437 -2.217 29 .035 6月的街則得分 教育研究獎勵計量U09/10 4.2 比較實驗組學生及對照組學生研究結束後的數學態度 研究施行前，實驗和對照兩組學生的數學態度相差不遠(此處從略) ，但研究 施行後兩組學生的數學態度得分卻有明顯差別。從表4.2(a)中得知實驗組學生的數學 態度得分是5 1.30 '比較對照組學生的43.70分超出約17.39% 。在表4.2(b)中，變異數 同質性的Levene檢定未達顯著( F=O.OOO ' P = 0.990> 0.05) ，顯示兩組學生的離散 情形無明顯差別，故應接受「變異數相等」的虛無假設及雙尾檢定的顯著性 =0.029 < 0.05 '亦即研究施行後兩組學生的數學態度明顯不同，由此証實在實驗組所 進行的改善計劃已獲得局部成效，即多元化教學法配合校本課程可在半年內提升學 生的數學態度。 晨4.2 (a) 組別統計量 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 後測數學態度實驗組 (-T) 30 51.30 13.430 2.452 對照組(一丙) 30 43.70 12.790 2.335 在4.2 (b) 獨主雄本檢定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著'1生 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 .000 .990 2.245 58 .029 7.600 3.386 .822 14.378 一丙後 具數相等 測數學 不假設變 態度 2.245 57.863 .029 7.600 3.386 .822 14.378 異數相等 4.3 比較實驗組學生及對照組學生的後測成績 研究施行前實驗和對照兩組學生的前測平均分都低於30且在統計上無顯著差異 (此處從略)。從表4.3(吋得知兩組後測平均分僅相差2 分，由於表4.3(b)的變異數同 質性的Levene檢定未達顯著 (F=0.203 ' p=0.654> 0.05) ，露示兩組學生的離散情形 沒有明顯差別。由於t(58) = -0.332, p = 0.741 > 0.05 '可知研究施行後，兩組學生所 獲得的後測分數並無統計上的顯著差異。總括來說， r多元化的教學法配合校本課 程」雖然可以提升學業成績稍遜學生的數學態度，使他們對數學產生好感，但卻未 能創造奇蹟，於半年內同時大幅提升他們的數學成績達致超越正常程度的學生。 表4.3(a) 組別統計量 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 後測數學成績 -T 30 42.40 21.116 4.403 一丙 30 44.40 22.500 4.108 表4.3 (b) 獨主雄本槍定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著性 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 .203 .654 -.332 58 .741 -2.000 6.022 -14.054 10.054 一丙後 異數相等 測數學 不假設變 成績 -.332 57.723 .741 -2.000 6.022 -14.055 10.055 異數相等 教育研究獎勵計量U09/10 4.4 探討實驗組學生的數學態度得分與後測成績的關係 研究者將實驗組學生的「後測數學態度得分」與「後測試卷分數」按分數高低 (名次)排列，結果發現最高兩個名次和最低三個名次大致上完全相同(表4.4 )。 為求取得科學證據，研究者再利用SPSS軟件進行分析，證賣數學態度與數學成績之 間的Pearson 相關係數=0.79且p=O.OOO< 0.05 '而名次之間的Pearson 相關係數更高達 0.86且p=O.OOO< 0.05 '可知學業成績稍遜學生的「數學態度愈好、數學分數愈 高」。 晨4.4比較實驗組學生的「復制數學態度」名次和「後倒數學成績」名次 依「後測數學態度得分」而排列的名次 依「後測數學試卷分數」而排列的名次 名次 學生(化名) 原始得分(滿分=120 ) 名次 學生(化名) 分數(滿分=100 ) 陳元龍 98 陳元龍 94 2. 黃詩韻 94 2. 黃詩韻 80 3. 周 鵬 92 3. 趙文諾 80 4. lD -13 87 4. lD -24 76 5. lD - 27 82 5. lD - 29 70 6. lD - 24 77 6. lD - 27 69 7. 趙文諾 74 7. lD - 23 66 8. lD - 4 65 8. lD 圓的 57 9. lD - 23 65 9. lD - 5 57 10. lD - 15 64 10. lD - 9 54 11. lD - 9 63 11. 周 鵬 51 12. lD -16 62 12. lD -16 50 13. lD - 30 62 13. lD - 30 50 14. lD - 5 60 14. lD - 1 50 15. lD - 6 60 15. lD - 6 43 16 lD - 29 59 16 lD -13 39 17. lD -11 58 17. lD - 4 31 18. lD - 28 58 18. lD - 28 31 19. lD - 12 55 19. lD - 11 30 20. lD - 26 53 20. lD -12 27 21. lD - 25 52 21. lD - 26 21 22. lD -10 49 22. lD - 25 21 依「後測數學態度得分」而排列的名次 依「後測數學試卷分數」而排列的名次 名次 學生(化名) 原始得分(滿分=120 ) 名次 學生(化名) 分數(滿分=100 ) 23. lD - 1 48 23. lD -10 20 24. lD - 18 48 24. lD - 2 20 25. lD - 20 47 25. lD - 18 19 26. lD - 7 46 26. lD -20 16 27. lD - 2 45 27. lD - 7 14 28. 何旱勤 45 28. 李美美 14 29. 張厚 43 29 何畢勤 11 30. 李美美 35 30. 張厚 11 4.5 實驗組和對照組學生前、後測分數的差異的比較 為確定本計劃司提升實驗組學生的數學成績，研究者利用SPSS軟件將「實驗組 學生前、後測驗的分數差別」與「對照組學生前、後測驗的分數差別」作比較，從 表4.5(a) 、(b)中發現這兩項差別在統計學上有顯著差異 (p=O.OOI < 0.05 )且實驗組 的平均差別一對照組的平均差別=0.66分，由此得知學業成績稍遜學生確實於本計劃 中獲益，雖然最後的整體成績未能超越普通程度學生，但比對自己過往的數學水平 已有顯著進步。 表4.5(a) 組別統計量 個數 所有差別的平均 標準差 平均數的標準誤 後測數學分數一 實驗組(一丁) 30 15.13 13.738 2.508 前測數學分數 對照組(一丙) 30 14.47 7.560 1.380 教育研究獎勵計量U09/10 晨4.5 (b) 獨主雄本槍定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著'1生 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 12.493 .001 .233 58 .817 .667 2.863 -5.064 6.397 一丙後 異數相等 測數學 不假設變 成績 .233 45.088 .817 .667 2.863 -5.099 6.433 異數相等 4.6 實驗組學生升讀大學的意願 研究開始前，中-T班學生的「升讀大學意願平均分」只得1.6分(滿分=5) , 顯示他們並不同意自己有機會入譚大學，但研究計劃施行後再做相同調查卻發覺平 均得分大幅提升至2.4分，利用 SPSS軟件所繪的散點圖亦証明「升讀大學意願得分」 與「學習態度得分 J (圖3) 及「升讀大學意願得分」與「數學成績 J (圖4) 成線 性關係而Pearson係數分別為0.849及0.839 (表4.6) ，結果值得關注，因為改善學業 成績稍遜學生的數學態度除提升數學成績之外，亦能推動他們朝著升讀大學這個目 標而努力。 圖3 研究後期實驗組學生「升讀大學意願得分(縱|圖4 研究後期實驗組學生「升讀大學意願得分(縱 軸) J 與「學習態度得分(橫軸) J 的散點圖 | 軸) J 與「數學成績(橫軸) J 的散點圖 F 咿 咿 自J 咿 咿 . . 0 ， 3 斷 ，- a V 』F ' , - P V 妒 ， 2.DJEab .. 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Po，，-M_.lch_1。 在4.6 中一 T班學生存變量於計劃施行後的相關情混 升讀大學意願 學習態度 數學成績 升讀大學意願 Pearson 相關 區司 區司 顯著性(雙尾) .000 .000 個數 30 30 30 學習態度 Pearson 相關 .849** 區司 顯著性(雙尾) .000 .000 個數 30 30 30 **在顯著2j<.學為0.01時(雙尾) ，相闢顯著。 4.7 唔識分析 研究者還取九名學生進行半結構式唔談(附錄7) ，結果發現那些較頑皮和活 躍的學生特別喜歡「多元教學法 J '還令他們的學習態度有正向改變;但另一方 面，那些較文靜、內向的學生卻覺得傳統的「講述式教學法」亦相當有效，當中一 位被訪學生更直吉相當討厭「小組合作學習 J '看來「因材施教」才是研究者應該 探用的教學策略。 5. 緝論及反思 研究者相信學業成績稍遜學生也有自己獨特的稟賦，他們現在表現較差，很可 能只是因為本身的才能和潛質仍未被發掘，所以才被界定為「不可救」 5.1 困境與希望 這項以實施「多元化教學法」和「校本課程」為主題的研究，綠於研究者在教 學上的困境。二十多年以來研究者從未間斷教授中一級的學業成績稍遜學生，這些 學生雖然已脫離小學，但對自我認同、學習態度、課業成績、未來人生目標、與父 母和師長相處等各方面都出現困擾，有些甚至已經自暴自棄。研究者一直利用不同 辦法幫助他們，但面對只有「小二至小四程度的中學生 J '收效始終不大，幾經反 覆思量，最後決定用行動向教育困境說「不 J '勇敢地根據個人理念設計適切的課 程和施行相闋的教學策略，以大幅改善這類學生的學習態度。 教育研究獎勵計量U09/10 5.2 檢視研究目的 研究的目的本來想改善中一學業成績稍遜學生的數學態度和提升他們的數學成 績，但結果發現數學成績原來沒有可能在短短半年內立竿見影、徹底改變，學生從 幼稚園開始求學至今己踏入第十年，那早已根深蒂固的數學水平又豈能於轉瞬間大 幅標高，但只要今次投下的種子能夠在學生身上萌芽，就已叫人感到欣慰，況且研 究者從實驗結果以及唔談中確定數學態度和數學成績原來關係密切，對以後再做類 似研究和評鑑應該有莫大禪益。 另一方面， r多元教學法」配合「校本課程」對「治療」學習動機偏低這種頑 固疾病卻又頗見功效，研究發現實驗組學生的數學態度平均分比對照組學生的平均 分高出約17% '結果值得鼓舞，也帶來一絲曙光，因為研究者己找到「處方 J '懂 得怎樣在以後漫長的五個學年內繼續為這群學業成績稍遜學生 rJ台病」。當然，要 他們完全「康復 J '甚至有足夠能力應付新高中文憑考試，仍然是個遙不可及的 夢。 5.3 回顧與反思 十年艱苦的教改日子令香港社會及教師隊伍付出沉重代價，前線教師的身心及 工作狀態曾經陷入教改所致的危機(鄭燕祥， 2004 、 2006) ，幾乎全面崩潰。隨著 教育局局長李國章和常任秘書長羅范椒芬相繼離任，教改的擔子輕了很多，沒有如 斯重大的細綁，研究者亦不致那麼孤立，應該較易找到合作伙伴，擴大這項「行動 研究」的規模，使學業成績稍遜學生獲益。 美國教育家杜威認為反思是對心中的主題進行反覆、嚴謹和持續地深思，以改 變個人的行為模式，直到找出最佳的進行方式(趙祥麟、王承緒編譯， 2006) 。研 究者過往習慣「照本宣科 J '扮演「墨守成規」的數學知識傳遞者，近年「賦予教 師權能」己，徑成為重要的趨勢(許德田、張英傑， 2002) ，亦屬實情，那研究者亦 不甘心做個只懂傳遞中央課程的傀儡，此後自當不時進行反思，為各項行動研究建 立起點( Sagor ' 2000) ，以提升個人內涵和技能。 5.4 課程設計的建議 香港的課程從來由中央主導，帶著強烈的教育控制意眛(鄧國俊等， 2006) 舉凡課程標準、教科書、學科設備等皆由教育局決定，然後美其名建議學校探用， 但實則大都是以權力壓制、「自上而下模式」推行( Morris ' 1995) 。近年由於單 一的中央課程實在不能照顧普及教育下的學生個別差異，香港教育局於1988年首次 鼓勵學校推行校本課程(譚萬鈞、林智中， 2006) ，而2005至2010年香港教育界的 中期課程發展路向亦與校本課程有關，且《數學教育學習領域課程指弓1)) 中亦提及 中央課程與校本課程發展的關係(課程發展議會， 2000 、 2002 、 2007) ，以上各項 皆為研究者發展校本課程的理據。研究者建議「校本課程」應從學生的生活經驗中 著手設計，盡量以真實情境來引發學生的學習動機，令他們感受到數學的賣用性和 價值，並依照行動研究的螺旋式探究過程，一邊教一邊修正及經常作反思和檢討。 在初中階段應每年挑選兩、三個不涉及太多運算的課題來研發校本課程;到高中時 才以學業成績稍遜學生的真正水平能力來編排校本課程，大刀闊斧刪去不合適的課 題，盡量集中他們的力量，為他們儲備足夠彈藥上考試戰場拚命。 5.5 未來研究的建議 本研究的樣本是研究者任教學校的中一學業成績稍遜學生，代表性不算很強。 建議未來可擴大至其他班級、地區或不同類型學校，以擴大推論範圍，提升研究的 外在效度，如此或許更能瞭解多元教學法與校本課程的配合是否有效幫助其他類別 學生。 另一方面，研究者發現少許學生對問卷胡亂作答，未來再做類似研究時一定要 認真監控學生如何填寫問卷，同時亦應加強引用訪談、錄像、教師日誌、學生課業 等多方面蒐集得來的證據，以充分暸解學生的數學態度和學業成績的改變情況。 編排整個研究計劃所涉及的教材、習作、活動指引、投影片、 IT教材套等工序 相當費時，在只得研究者一人處理的情況下效果自然未能盡善盡美。其實現時教科 書的品質已很高，而配套的教學材料和學習資源也非常齊全，教師大可保留教科書 而按學生程度及需要將內容作適當刪減，如發覺題目不合用才另加補充練習、資源 不夠豐富才蒐集多些材料，相信這樣已經很理想，亦省卻老師虛耗無謂時間。反為 老師必須攝棄自己過往認為最有把握的「講述式教學法 J '須知學業成績稍遜學生 的最大弊端是專注力低，老師如不改變傳統的教學模式，而以富創意的多元化教學 法和適當的提問代替，將難以確保校本課程的成效。只要老師能以身教代替盲教、 以生命影響生命，不僅銘記於心，而且付諸行動，如此，自能盡展教學成效，踏上 終身學習之路。 參考文獻 1. 余進利( 2004) 0 (關於校本課程開發的新思考) 0 ((教育發展研究》 2004年，第1期，頁34-37 。 2. 吳明隆( 2009) 0 ((SPSS操作與應用問卷統計分析賣務》。台北:五南圖書出 版有限公司。 3. 邱皓政 (2006) 0 ((量化研究與統計分析》。台北:五南圖書出版有限公司。 4. 周台傑 (2000) 0 (學習障礙〉。載許天威、許享良、張勝成(主編) , ((新 特殊教育通論)) (頁71-105 )。台北:五南圖書出版有限公司。 教育研究獎勵計量U09/10 5. 郁祖權 (2004) 0 ((中國古算解趣》。北京:科學出版社。 6. 教育統籌委員會( 1990) 0 ((教育統籌委員會第四號報告書》。香港:政府印 務局。 7. 教育統籌委員會 (2004) 0 ((教育改革進展報告》。香港:政府印務局。 8. 教育署 (2000) 0 ((教學建議:幫助有特殊學習困難的學生》。香港:政府印 務局。 9. 教育署課程發展處( 2002) 0 ((個別差異發展及研究報告系列(初期報 告) ))。香港:政府印務局。 10. 教育署數學組 (2001) 0 ((中學數學科輔導教學》。香港:政府印務局。 11. 教育署數學組 (2002) 0 ((數與教學資源套 5一一度量、圖形與空間範疇(第 三學習階段)【光碟】》。香港:政府印務局。 12. 課程發展處 (2000) 0 ((從凝景點滴到譜出彩虹:校本課程剪裁計劃五周年特 刊》。香港:政府印務局。 13. 課程發展議會 (2000) 0 ((學會學習一一數學教育》。香港:政府印務局。 14. 課程發展議會 (2002) 0 ((數學教育:學習領域課程指引(小一至中三) ))。 香港:政府印務局。 15. 課程發展議會與香港考試及評核局 (2007) 0 ((數學課程及評估指引(中四至 中六) ))。香港:政府印務局。 16. 梁淑坤( 1997) 0 (擬題能力之評量:工具之製作〉。載《國科會補助研究計 畫的成果報告)) (NSC84-2511- S 023-006) 。 17. 陳桂生 (2000) 0 ((到中小學去研究教育 「教育行動研究」的嘗試》。上 海:華東師範大學出版社。 18. 陳洪基 (2000) 0 (運用科技教育促進學習動機的策略〉。載許令嫻、吳仰明 (主編) ((多元學習的教育:教育評議會六週年文集)) (頁73-81 )。香港:教 育評議會。 19. 陳昭蓉 (2002) 0 ((民族數學遊戲》。台北:遠哲科學教育基金會。 20. 許德田、張英傑 (2002) 0 <國小教師數學成長團體運作之行動研究〉。載國 立台東師範學院(主編) , <<教育行動研究與教學創新(上冊) ))。台北:揚 智文化事業股份有限公司。 21. 陶德清 (2001) 0 <<學習態度的理論與研究》。廣州I :廣東人民出版社。 22. 黃政傑( 1996) 0 <<多元化的教學方法》。台北:師大書苑有限公司。 23. 黃德華 (2009) 0 <<新世代數學1A ))。香港:牛津大學出版社(中國)有限 公司。 24. 黃德華 (2009) 0 <<新世代數學1B)) 。香港:牛津大學出版社(中國)有限公 司。 25. 黃毅英 (2000) 0 <香港數學教育另類報告2000-山仍是山的課程改革〉。 載梁興強(編) :於《香港數學教育會議2000 論文集)) (頁90-99 )。香港:數 學教育學會。 26. 黃毅英、林智中、孫旭花 (2006) 0 <<變式課程設計原理 數學課程改革的 可能出路》。香港:中文大學教育學院。 27. 張春興( 1996) 0 <<教育心理學一一三化取向的理論與實踐》。台北:東華書 局。 28. 張德銳、邱惜玄、高紅琪、陳淑茗、管淑華、蕭福生 (2002) 0 <<協同教學 一理論與賣務》。台北:五南圖書出版有限公司。 29. 楊澤忠( 2006) 0 <利用電腦幫助培養中學生的數學空間想像能力探討〉。 <<EduMath)) ， 2006年第6期。 30. 趙祥麟、王承緒(編) (2006) 0 <<杜威教育名篇》。北京:教育科學出版 社。 31. 潘有發( 1995) 0 <<趣眛歌詞古體算題還》。台北:九章出版社。 32. 鄭燕祥( 2004年12月 1 日) 0 <<改革成敗的條件)) 0 <<明報)) ，論壇。 33. 鄭燕祥( 2006年11月 7 日) 0 <<教改八年的成敗)) 0 <<明報)) ，論壇。 34. 鄭肇禎、黃毅英( 1991) 0 <香港中學生的數學態度) 0 <<教育學報)) ，第 19卷1期，頁13 。 教育研究獎勵計量U09/10 35. 鄭守娟 (2005) 0 <<數學家的傳奇 泰利斯》。台北:三果文化出版事業有 限公司。 36. 劉影、程曉亮 (2009) 0 <<數學教學論》。北京:北京大學出版社。 37. 鄧團俊、黃毅英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂( 2006) 0 <<香港近半世紀漫漫 「小學數教路 J ))。香港:數學教育學會。 38. 蕭文強( 2001) 0 <<為甚麼要學習數學? :數學發展史給我們的廠發》。台 北:凡具出版社。 39. 譚寧君( 1992) 0 <<見童數學態度與解題能力之分析探討》。載《國立台北師 範學院學報)) ， 5 ，頁621-677 。台北。 40. 譚萬鈞、林智中 (2006) 0 <香港校本課程設計計畫後期發展的評估) 0 <<課 程研究)) ， 3 ，頁29-34 。 41. 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New York: Cambridge University. 附件1 教師觀景日醫三則 教師團寮目攝t 胡大鱷老師 中-T.單 2009年刊月 15日 事件的敘述: 3名新移民學生的成績相信不會太好，否則又怎會被編入全級次差的班 別?開學至今已兩個多月，慢慢地我竟然發覺剪了個「陸軍裝」的元龍(化名)雖然沈 默寡吉，但原來非常留心聽課;而詩韻(化名)雖然說話帶點鄉音，卻毫不害羞敢搶答 問題並大都答對。兩人的數學成績都很好，但「生不逢時」竟然身處這樣差的班別，我 替他們難過之餘也不知自己有沒有能力改寫一切 7 對此事件的反應/感想:本校近年錄取不少國內新移民插班生，他們一般來自鄉間， 個性純樸，求學態度認真，中文和數學的根底尤佳，但因為連26個英文字母也搞不清而 被編入較差的班別，通常需要頗長時間才能「浮上」好班，但亦有部分就此在差班沉論 下去。元龍和詩韻是一T班的兩股清泉，希望可以為其他同學帶來正面的影響! 教師團寮目詰2 胡大鱷老師 中-T數單 2009年12月 5日 事件的敘述:學期開始時發覺俊浩(化名)的基礎算術課業做得很好，上課時也相當 專心，但一個月後發覺他變得懶散和數學成績退步了。細心探究才知道原來因為中一數 學已開始重視推理和應用，但俊浩卻無法融會貫通，逐漸形成心理壓力，從此數學就成 為他心中的「痛」。除俊浩之外，班中部份女同學的數學成績亦時好時壤，水準並不穩 定，究竟我要怎樣做才可全面改善學生的學習態度和大幅提升他們的成績呢 7 對此事件的反應/感想:對於某些課題，我會重新包裝內容和考慮利用直起教學法以 外的其他教學法，例如「探究式教學法」、「建構式教學法 J '又或安排小組合作學 習，以帶領俊浩這類學生衝破困境，重新認識數學的文化。 教師團贖回聶3 胡大鱷老師 中-1擅自自學 2010年3月 10目 事件的敘述:聰明的孩子往往欠缺耐性和非常調皮，文諾(化名)和周鵬(化名)正 是這類學生，他們上課時完全不守秩序，態度非常惡劣，說道理、鼓勵、讀賞、記過、 停課等各種辦法都試過，但成效始終不大。想不到施行多元教學法和校本課程只兩個多 月，情況竟然有如此戲劇性的轉變。 對此事件的反應/感想:其實文諾和周鵬的數學根底都很好，本來只要肯專心一點， 成績絕不會這樣差，就可惜他們整個上學期總提不起勁學習，以致成績愈來愈差。幸好 他們現在肯投入「小組合作學習 J '既擔任組長、幫助組員，還不時主動回答各挑戰 題，總算有望扭轉逆境。 教育研究獎勵計量U09/10 附件2 利用「擅揖學習理論」改善教學成頰 研究者利用「變易學習理論 J (Marton & Booth ' 1997) 來處理【旋轉重數】這個課 題，通過角度的「變易 J '令成績稍遜學生更透徹地瞭解課題。 起步點:認識重壘、n1f_轉對稿、旋轉中心、旋轉角度 溫習重疊的概念後，以圖形的中心為旋轉點來自便轉「一半 J '並利用日常生活中隨處可 見而又有二重旋轉的標幟、徽號來鞏固相關知識。 |變式一:由旋轉一半推廣至旋轉1/4及U 要學生分辨「順時針提轉方向」和「逆時針旋轉方向 J '跟著要學生認識旋轉1/4及3/4 兩個情況，即是以順時針方向誰轉90。及270。的意思。 因為學業成績稍遜學生只能接受低劑量的非常規題(黃毅英等， 2006) ，所以只會要求 能力較高的學生掌握其他提轉角度和認識公式:旋轉角度= 360 0 旭，其中 n全2 。 |變式三:將旋轉點由中心位置推廣至任何位置 (1) 認識旋轉對稱=以中心為旋轉點的接轉變換。 (2) 中心點以外的任何位置均可作旋轉變換。 附件3 利用分組合作學習和各項活動聽聽顧個別學習差異 「通過活動學習數學」一向被認為是十分有效的學習途徑，能讓學生鞏固所學的知識 (香港教育署數學組， 2001 )。為針對賣驗組學生學習動機偏低和欠缺抽象思維能力這兩項 毛病，研究者特別設計了 14個分組活動(陳昭蓉， 2002) 來提升他們的學習興趣和刺激他們 的思維。 1.研究者探異質分組，由能力高的學生做組長，配搭能力偏低和能力普遍的學生，以產生協 同效應。 2. 數學能力較低的同學會被安排正面向著老師和白板，因為他們分辨方向的能力較差和空間 感較弱。(見附圖。) 能力較差的學生A 組長C 白板 能力較差的學生B 文書D 活動紙1 :將九宮格內的其中三格著色(或塗以陰影) ，使該圖案只有一條對稱軸。 分組( 45人) 組長姓名: 2010年月日 活動指示:將九宮格內的其中三格著色(或塗以陰影) ，使該圖案有兩條對稱軸。 教育研究獎勵計量U09/10 附件4 探究it教學法和施教開故it問題 為提供多元化的學習活動，研究者從教育局的教學資源庫中還取以下的題目來鍛煉學生 的批判性思維能力(課程發展議會與香港考評肩， 2007) 。 |開放式問題1 I 大文籌備一個茶會。他買了一些飲品和難翼。飲晶每包肘，難翼每隻$8 。 (a) 現有8人(包括大文)參加茶會。每人有1包飲品和2隻難翼。間大文須付款多少? (b)現有9人(包括大文)參加茶會。每人有3包飲品和一些難翼。若大文付款$423 '問每人 有難翼多少隻 7 (c) 現有n個人(包括大文)參加茶會。每人有X包飲品和2x隻難翼。若大文付款$273 ， (i) 參加茶會的人數是多少? (ii) 每人有飲品多少包及難翼多少隻 7 (d) 現有一群人(包括大文)參加茶會。若每人都有相同數目的飲品和相同數目的難翼，且大 文共付款$378 ， (i) 參加茶會的人數是多少? (ii) 每人有飲品多少包及難翼多少隻? 潰握數單擻， 學習內容和活動( 20分鐘) I 教材/I.T. 1.誰是世上第一位數學家? (泰勒斯|投影片、數學 公元前六世紀的希臘士賢者之|漫畫故事書 2. 數學家是幹甚麼的? (數學家除研 究數學知識外，還創造新的數學成 果和理論。) 。 附件5 校本教學元素/備註 講述二千多年前泰勒斯如 何在埃及法老王面前測度 大金字塔的高度。 - 嚕'. ， 教育研究獎勵計量U09/10 李白提壺往春遊詩(潘有發， 1995) 遇店加一倍，見友喝一斗。 三遍店和友，喝光壺中酒。 試問能算士，如何知原有 7 題目演釋重日下: 附件6 古算題 唐代大詩人李白博學多才，喜歡吟詩作賦之餘，亦嗜好壺中物，以「斗酒詩百篇」著 稱，每每酒一入肚就詩興大發，還寫了很多與飲酒有闋的作品。某天，李白攜帶盛了點酒的 酒壺往如外春遊，當天他很開心，決定每經過買酒的店鋪就將酒壺內的酒添加一倍、每遇到 好友就喝掉酒壺內60毫升的酒。攝所知李白當天曾到過三間酒鋪添酒及三度過上友人。若李 白如遊後剛好喝光了壺中的酒，求他初時酒壺中可能有多少毫升、酒。 (提示1 :本題有10個答案。另外，為方便計算，假設1斗=60毫升。) (提示2: 把「鋪」或「友」填入以下的方格中然後再作運算。記得尚有9個答案。) 友|→|友|→|舖 l → ? -• ? -• ? 【古算題的其中一個答案】 |友|→|友|→|鋪|→ 鋪|→|鋪 l → 友 答:李白初時酒壺中有127.5毫升酒。 附件7 曙議記錯 問題1 你認為老師這半年內所探用的多元化教學法，例如「小組合作學習」、 r lT探 東」、「動手做」、講述數學故事、引用數學史、增加提問等，對你的學習有沒有 影響?如有，請詳細說明究竟怎樣影響? 九名被訪學生中有士名均贊同多元教學法的成效，承認新鮮、靈活、動口兼動手的學習 模式使他們學得起勁;其中一名被訪者對 rIT探袁」的印象最深刻，覺得利用電腦輔助學習 不但有趣，還令她更易掌握相關知識，比單純聆聽老師依書宜說較易入腦;而另一名學生則 認為摺紙活動和自製旋轉對稱教具這兩項環節最能幫助他鞏固課題中的基本概念;而兩名沒 有認同多元教學法的學生也並非表示反對，只是模韓兩可罷了。 問題2 你是否喜歡老師安排的「小組合作學習 J ?你如何評價這種學習模式?請詳細說明 它怎樣影響你的學習? 平日上課幾乎全無學習動機的文諾(化名)反應最大，認為「小組合作學習」沒有那麼 沉悶，使他可以透過各項活動令自己投入學習。過半數的被訪者都對「小組合作學習」投以 信任的一票，認為老師設計的教學活動十分有趣，但當被迫要演繹自己的見解時就感到有點 害怕。反為成績最好的兩位學生並不那麼喜歡這種學習模式，他們認、為「小組合作學習」既 浪費時間，也學不到運算技巧，而詩韻(化名)更直吉她不懂與其他組員合作，所以有點見 討厭分組活動。研究者當時已建議詩韻應該藉此擴大人際網絡，突破狹隘的交友範圍。 問題3 如果給你自由選擇，你希望老師應用哪一類教學芳法，傳統的「聶述式」抑或較富 創意的「多元化教學方式J ?為甚麼? 全部被訪者都選擇「多元化模式 J '覺得多元教學法令課堂氣氛變得生動和有趣，比傳 統的講述式教學法好得多。周鵬(化名)說他以前每逢上課就想睡覺，但現在好像蠻有幹勁 要讀好數學呢!最後，向華和詩韻(化名)還提出一些意見，他們認為「講述式」教學法也 不錯，起碼他們都聽得明白和能夠完成課業，考試和測驗還可以取得好成績，並希望老師對 較困難的課題要解釋得透徹些。關於後一個要求，研究者即時答覆謂以後會照做，但亦同時 解釋因為同學的學業水平偏低，老師被迫進行課程剪裁，以致某些課題未能深入探討。 教育研究獎勵計量U09/10 附件8 睡揖中-畢生目前的敵軍態度的問卷 填寫問卷日期: 29/06/2010 親愛的中一同學: 經過這半年，你對數學的看法與過往有沒有改觀呢?現在想藉這份問卷來了解你現時 對數學的感受。以下各題目均沒有肯定的答案，請放心作答。 非 常 同 意 不 同 意 很 不 同 意(請在適當的位置加上，()號 同 意 普 通 1.我覺得數學的內容十分沉悶和無聊。 2. 我有興趣學習及探累更多數學知識。 3. 數學刺激我的思維，它使我感到愉快和著迷。 4. 我一見到數學就感到害怕和頭痛。 5. 我很高興能解決那些富有挑戰性的數學題目。 6. 我不喜歡現任數學老師的教學方法。 7. 對人類來說，很多科目都比數學科重要。 8. 數學科與中文科及英文科同樣重要，都是必修科。 9. 數學應用於日常生活的機會不多，它並不太重要。 10. 由於數學是所眾多科學之母，所以必須提高數學素養。 11.人長大後應該不會再應用數學的知識和概念。 12. 努力學習數學對我將來繼續升學有很大的幫助。 13. 我願意學習更多與數學有闊的知識和技巧。 14. 我會努力學習好像數學這樣有價值的科目。 15. 如果不是害怕被罰或記過，我根本不會做數學功課。 16. 數學教導我思考的邏輯方法，我覺得它很值得學習。 17. 數學題目通常都很難「做J '我根本提不起勁來做。 18. 除了規定的數學課程外，我不想再學習其他數學知識。 非 常 同 意 不 同 意 很 不 同 意 同 意 普 通 (請在適當的位置加上，，)號 19. 我通常很樂意和很有耐性地學習數學。 20. 每當老師問我數學問題時我便感到緊張和不安。 21.我樂意嘗試去解答任何未遍遍的數學難題。 22. 我覺得數學家課通常都很容易做。 23. 我無論怎樣努力都無法取得數學測驗或考試合格。 24. 每當碰到數學難題我都把它們拋開及不再去想。 25. 我預算將來入讀大學。 26. 我的親戚朋友都看好我將來會升讀大學。 27. 我屬於查盤重升讀大學的人。 28. 我屬於查盟主完成大學教育的人。 29. 我個人覺得自己將來會完成大學教育。
目錄 攝書的話 ............................................................................................ 3 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力...................................................... 5 東華三院高可寧紀念小學 陳佩儀 「探討校本課程設計一一小組討論的學習成效」研究報告 .........................., 29 鳳漢第一小學 朱偉林(主要研究員) 何志值博士(香港教育學院) 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 探討校本數學科電子富農種教學自學生數學科學習能力的關儷 ....................... 57 鳳漢創新小學 石麗芬 運用多元智能理念提升瞳廈智障學生中文寫作學習態度................................. 77 匡智張玉瓊晨輝學校 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) r'ClII教育」劃提升學生學習效能闢儼: 影虹村天主教英文中學鱷驗分享 87 彩虹村天主教英文中學 朱蓓蕾 提升閱讀及寫作能力的竅門 .................103 香港仔浸信會呂明才書院 楊美鄰 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested 121 Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School HUIS趾ng Yan (Main rese訂cher) LEE Sau Kuen (0也er researcher) 教育研究獎勵計劃09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice ....................... 145 。f Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies p叫 Tak Canossian College HUEN Mei Yiu Jenny (Main researcher) CHAN Wai Leung Ricky (Other researcher) 研究從屬副教育學習普通話常用慣用囂的成效 ......................................... 165 基督教宣道會宣基中學 謝麗敏 A study of usingTV news as authentic materials to enhance the effectiveness ofteaching and learning ................................ 175 of English Language in a CMI boys school in Hong Kong Ng Wah Catholic Secondary School WAI Wai Yeung Wilfr叫 藉多元化教學法和校本輯程提升畢業成續稍遜 . 201 學生的數學態廈和成績 麗潭中學 胡大維 / 編者的話 2009-10年度「教育研究獎勵計劃」共收到十多篇研究報告，編輯 委員會從中選出十一篇刊登於《教育研究報告匯編》。研究對象包括 了中學、小學及特殊教育學校學生，研究內容則跨越了多個學科。編 輯委員會相信所有報告都能讓讀者了解到當中行之有效的方法及同工 在提升教育質素所作出的努力。 整體來說，同工就蒼他們面對的教學議題，先進行文獻探究，再提 出有適合理據支持的研究方法。研究範圍相當廣泛，包括心靈教育、 寫作能力、英語學習及多元化教學法等。作者先將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。 由於時間及經驗所限，作者在分析、文獻比較及改善建議等方面都未 臻十全十美。 「教育研究報告匯編」內各篇報告都加入了摘要或引盲;除針對有 關學生學習問題，也為全面性的研究提供穩固的基礎和廠發。本人期 望讀者除卻考慮運用有關建議於日常教育工作外，亦受到鼓勵，繼而 組織及參與更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。 本人在此代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的老師; 他們的研究報告已為課堂學習帶來實際而深入的分析基礎，而這些知 識往往就是可用於改善教學質素的實際及有效方法。本人亦謹此向 《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱 各篇研究報告。 他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對此《教育研究報告匯編》內 容能提出書面意見，相互交流，集思廣益。 楊沛銘博士 2011年11月 摘要 進行有效課堂提問以提升 學生閱讀能力 陳佩儀 東華三院高可寧紀念小學 閱讀有助於培養思考能力，豐富知識，提高語文水平和拓寬生活經驗。作為語 文教師，幫助學生學會怎樣閱讀是首要任務。教師問學生答是課堂上經常發生的教 學情境，因為提問是教師最常用來考查學生是否掌握學習內容的方法。本研究計劃 的目的，是探討課堂提問與提升學生閱讀能力的關係，並藉蒼有效的課堂提問來提 升學生閱讀能力。 哥|盲 在這資訊爆炸的年代，每人每天接觸的訊息多不勝數，從選擇讀取哪些資訊， 至理解、判斷、評價，以及創出個人見解，都需要良好的閱讀思維能力。從閱讀中 學習，是近年香港教育一直提倡的語文教學發展路向，透過「從閱讀中學習」學生 能夠:提升溝通、學業及智能發展所需的基本語文能力;在理解和詮釋閱讀內容的 過程中培養思維能力;按個人興趣和需要進行廣泛閱讀，培養多方面興趣，提升生 活質素;培養開放的態度，接納不同的意見、觀點、價值觀和文化;及豐富知識， 擴展對生命的了解，面對生命的挑戰(教育局， 2002) 。故此，培養學生的閱讀能 力是極為重要。 香港的語文教學，一向都是以理解篇章為主。引導學生從認、識字到詞，再進一 步理解旬和篇章，藉培養學生的閱讀能力的主要教學模式，但這種教學模式能否切 合現今社會的需要，有效地培育出具備高思維閱讀能力的學生呢? 「從評到教 J '是我校近年訂立教與學策略依循的方向。中文科的試卷擬定， 亦配合新修訂的中國語文課程，於零六年起，逐步引入「閱置認知能力層次系統」 (見附件一) ，作為編寫試題及分析學生能力表現的參考工具。當我們從評估結果 中了解到學生的高階思維能力仍有待改善後，便不斷思索如何從教學方面提升學生 的閱讀能力。其中一項嘗試是改變課堂，把評估與教學模式結合，以閱譚認知能力 六層次作為課堂提間的核心題型。 教育研究獎勵計劃09/10 研究背景 隨著社會需要和發展，香港教育推行的改革措施一浪接一浪，其中一項是評核 方式的改變。由2004年開始實施的全港性系統評估，取代推行了二十二年的香港學 業能力測驗，雖然評估模式仍是紙筆形式，但已不是學能測驗那種評核學生的文字 推理能力，而是蒼重理解、分析和綜合能力等。 回應教育改革的大趨向，我校在評估方面亦作出改變。 2006-2007學年，鼓勵中 文科科任老師在擬定考卷閱譚理解題目時，多加入考核深層次理解的題型，如:重 整、伸展題。 2007-2008學年，全體科任老師參加「如何改進閱讀評估以提升學生的 閱單能力」培訓工作坊，加深對閱讀理解六層次的理解。 2008-2009學年，在考卷擬 題藍圖的閱讀理解範疇中，題型引入「閱讀理解六層次 J '並要求不同題型所佔的 比重，試後檢討表也加入分析學生在不同理解層次的表現。 然而，光是考核題型的改變是不足夠的，若教學沒有相應的配合是不能提升學 生的閱讀能力，於是我校舉行工作坊，學習如何將「閱讀理解六層次」引入平日讀 文教學的提問中，而中文科觀課方面，亦以「能否恰當地運用祝新華教授所提出的 提問類型去考查學生的理解層次」作為重點，並設計相應重點的評課表。 2008年，我校得香港理工大學中文及雙語學系祝新華教授的邀請，參與「閱讀 進展性評估的研究與發展:促進學生能力發展的有效課堂提問」計劃，成為其中一 間實驗小學，在六年級進行相闋的行動研究。研究結果是正面的，無論是學生的閱 讀能力或老師的教學都有一定的提升。然而，我們並不滿足於此，繼續探用這種教 學策略，加以改善，期望把教學成效再提升。於是，筆者繼參與理工大學的研究計 劃後，在2010年下學期起，開始校本行動研究。 研究目的 在期望學生具備高階閱讀思維能力的同時，我們檢視對學生的「輸入」是否足 夠。與理工大學合作進行研究，無疑是讓筆者更了解評估與教學之間的關係，掌握 如何利用六種問題題型來刺激學生的閱譚思維活動，令個人的教學專業發展有所增 長。事實上，研究結果亦顯示了在這教學模式下，學生大部分的閱讀思維能力是有 一定的提升。筆者並不質疑以閱讀認知能力六種題型作為課堂提問架構的成效，而 是希望藉若再一次進行行動研究，把成效加以肯定，並把過往施教的過程中，遇到 的問題或得到的教學廠發，嘗試解決和實踐，以提升學生中文閱讀中的高階思維能 力為目標，改善教學質素。 研究設計 1. 教案編寫 不同學習單元有不同的學習目標，每個單元會針對性地處理若干學習重點。這 些學習重點在其後的學習單元中，雖非單元的焦點所在，但仍須作常規性的處理， 以鞏固和深化學生的學習(香港課程發展議會， 2004) 。在2008 年下學期各教學單 元裹，先選取一課作為精譚課，擬定若干個學習目標後，便利用「閱讀認知能力層 次系統」中的六個題型，包括複述、解釋、重整、伸展、評價及創意，編寫教案。 (見附件二) 2. 預胃 預習(見附件三)的作用有三，其一是因為課堂時間有限，若要處理六個閱讀 認知能力層次的問題，通常都會出現時間不足的情況，而較需要讓同學思考或討論 的主要是高能力層次問題，故可以把一些能力層次較低的問題作為預習，減少課堂 問題數目，騰出更多時間讓學生思考討論;其二是讓學生在課前預先熟習課文內 容，令課堂的節奏更流暢;其三，預習可訓練學生書寫作答的能力。另外，除7一 些問答題外，再設查字典及造句部分，加強學生自學能力及鞏固所學。 3. 前測後測 選取兩篇體裁相同，內容表達手法相若的文章，然後用聞言賣認知能力層次六種 題型擬定問題，於計劃前後進行評估，檢測成效。(見附件四) 4. 學生問卷 問卷主要向學生調查他們對課堂提問和預習內容的意見。(見附件五) 研究結果 1 前測後測 1.1 測試對象: 五年級學生，共33人。 1.2 測試時間 前測: 2010年2月 後測: 2010年6月 1.3 分數處理 前測後測各有九條題目，解釋、複述及重整各有兩題，伸展、評價及創意各一 題。 教育研究獎勵計劃09/10 表1 卷起自少數情恆 題型 題號 佔分 解釋 1,2 各1分 複述 3,4 各2分 重整 5,6 各3分 伸展 7 3 評價 8 3 創意 9 3 1.4 前後測成績比較 表2 各能力層次成績分仲 解釋(1 )(2) 複述(3)(4) 重整(5)(6) 伸展(7) 評價(8) 創意(9) 總分 前測 32 105 53 35 63 36 324 後測 43 120 65 49 58 50 384 進步率 29.4% 14.3% 22.6% 40% -7.9% 38.9% 18.5% 各能力層次成績結果概述: . 學生的後測成績是有進步，進步率為18.5% 。 各能力層次表現中，以伸展和創意進步較大，分別有40%和38.9% ;其次是 解釋及重整，分別有29.4%和22.6% ;而復述亦有14.3%的進步;只有評價 題是稍為下降。 表3 學生前後倒成績也許仲 0-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 前測 3 10 12 7 後測 2 6 11 9 5 12 10 8 6 4 2 。 。-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 學生成績分析: 就學生個人成績而吉，學生的成績是進步的，介乎13-21分的人數由前測的 8人增加至後測的14人，而介乎0-8分的人數由前測的13人減少至後測的8人。 1.5 結果分析及建議 1.5.1 整體成績有進步的原因，其一是學生不作答的題數減少。全體學生每 次測試作答題數共有297 ，前測有18條是學生留白沒有作答，當中屬重 整、伸展、評價及創意高能力層次問題的佔有14條。而後測留自沒有 作答的數目卻大幅度減少至只有3條，並屬同一名學生。由此可見，學 生的作答動機是有極大改善。 1.5.2 承上述情況，過往學生面對需要大量書寫的題目便選擇放棄作答，但 後測結果顯示學生是願意嘗試，這可歸因於學生在日常學習中己熟習 高能力層次的思維訓練。 1.5.3 評價題目成績下降，主要原因是學生在後測中給予的理據不足夠支持 所表達的立場，這方面的能力訓練仍有待加強。 1.5.4 學生在大部分能力層次問題表現都有進步，但重整題目的作答表現仍 是稍弱。日後教學上教師可多擬重整題，提升學生的分析與綜合能 力。 教育研究獎勵計量U09/10 2 學生問卷調查 2.1 問卷對象 填寫對象為五年級，共33人。 2.2 填寫時間 2010年6月 2.3問卷內容 了解學生對課堂提問及預習的意見 2.4問卷結果 2.4.1 課堂提問 表4 課堂投間都至今調委結果 非常 原因 同意 次數 百分比 1.老師在過去一 個學期的中文 課堂上，較以 11 33 .3% 前多提出問 題。 2.老師給予足夠的 時間讓我思考問 11 33 .3% 題。 3.我經常回答老師 提出的問題。 4 12.1% 4.我喜歡回答老 師提出的問 9 27.3% 題。 同意 不同意 非常 不同意 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 18 54.5% 4 12.1% 。 。% 18 54.5% 2 6.1% 2 6.1% 15 45.5% 13 39.4% 3% 16 48.5% 8 24.2% 。 0% 近九成同學都認為老師是較以前多提出問題，而接近六成的同學是認為自 己有經常回答問題，有士成半同學更表示是喜歡回答問題。至於老師有否給予 足夠時間供同學思考，近九成同學均認為是有的。 至於學生為何選擇喜歡回答的原因，主要有以下六點: (1) 具挑戰性、 (2 )有趣、( 3 )懂得回答、 (4 )想知道自己的答案是否正確、( 5 )有助學 習、( 6) 受同學影響等。 表5 學生喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1)具挑戰性 17 19.1% (2) 有趣 15 17.0% (3) 懂得回答 17 19.1% (4) 想知道自己的答案是否正確 16 17.9% (5) 有助學習 18 20.2% (6) 受同學影響 5 5.6% (7) 其他 1.1% 合計: 89 100% 選擇各項原因的分佈頗平均，唯獨「受同學影響」一項是最少人選擇，可 見大部分學生都是積極回答問題。另外，因學生自覺中文科成績有進步，故稍 多同學選擇「有助學習」一項。接近兩成學生認為問題「具挑戰性」和「有 趣 J '可見他們是喜歡和接受提問這種學習模式，經思考後，無論是「懂得回 答」或「想知道自己的答案是否正確 J '學生都能化為行動舉手作答，可見課 堂上的教學互動是頗頻繁。其中一位同學在其他一欄填寫「會令自己開心 J ' 可見這位同學是非常樂於回答問題的。 教育研究獎勵計量U09/10 表6 學生不喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1) 害怕/沒信心 7 35% (2) 不懂回答 5 25% (3) 想聽同學的答案 3 15% (4) 太容易 。 。% (5) 不夠時間思考 5% (6) 不明白問題意思 4 20% (7) 其他 。 0% 合計: 20 100% 不喜歡回答的同學當中，表示「害怕或沒有信心」的仍是最多，這方面老 師可多作鼓勵，給予正面的評價，讓學生能有自信地回答問題。而「不懂回 答」和「不明白問題意思」是其次佔多的原因，老師在照顧能力稍遜可在提出 核心問題後，再以輔助性問題引導學生思考，讓他們能成功作答，建立自信。 就課堂提問部分，學生亦表達了一些想法及建議。現歸納意見列點如下: (1) 同學的表達都對課堂提間有正面的評價，如對學習有幫助、很好等。 (2) 同學認為老師提問少，並可再多問一些有挑戰性的問題。 (3) 在不懂回答的情況下，學生亦提供了不少建議，如: . 多給一點時間思考 . 用不同角度來提問 問一些比較容易回答的問題 • 老師提供選擇答案 請其他同學協助作答 (4) 同學認為老師可安排多一些小組討論。 (5) 同學認為加一些課外問題或知識，多點娛樂。 2.4.2 預習 表7 積習部也許調金結果 非常 同意 不同意 非常 同意 不同意 原因 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 我喜歡在學習 3 9.1% 20 60.6% 7 21.2% 3 9.1% 課文前做預習 佔士成學生是喜歡做預習的，其中佔四成同學喜歡做預習的原因是「可以 幫助我在課堂上回答老師提出的問題 J '而因預習多為低能力層次問題，故 「懂得回答」是其次喜歡做預習的原因，學生能從中獲得自信。而預習問題 中，亦有少量高能力層次問題，故對部分學生而吉是「有趣」和「具挑戰性」 的，這可讓學生在授課前先作思考。 表8 學生喜歡做頭習的原因 原因 次數 百分比 (1)可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 19 41.3% (2)懂得回答 11 24% (3)具挑戰性 6 13% (4)有趣 10 21.7% (7) 其他 。 0% 合計: 46 100% 另一方面，不喜歡做預習的同學有三成，原因以「不懂回答」的最多，其 次是「經常作答錯誤」。對於能力稍遜的學生，老師或需多作個別輔導。問卷 中一位同學寫不喜歡做預習，是「因為沒有做課前預習可以考一考自己的腦轉 得快不快J '可見該同學是喜歡自我挑戰。 教育研究獎勵計量U09/10 表9 學生不喜歡做積習的原因 原因 次數 百分比 (1) 經常作答錯誤 5 31.2% (2) 不懂回答 6 37.5% (3) 沒有趣味 4 25% (4) 太容易 。 0% (7) 其他 6.3% 合計: 16 100% 關於預習的想法及建議，綜合歸納後有以幾點: (1) 學生認為預習可幫助他們更了解課文和在課堂上回答問題。 (2) 學生建議可讓他們自行擬題，可自己作答，或讓其他同學作答。 (3) 加設一些挑戰題。 (4) 部分學生認為做預習有些困難，建議老師讓同學進行討論。 (5) 如同學答對某些較難的題目，可給多貼紙或蓋fP仔以示鼓勵。 (6) 預習形式方面，有同學認為沉悶，有同學認為查字典部分可增加詞語 數量及多造句。 研究結果分析 在以提問為主的教學模式下，教師利用問題來引導學生思考理解篇章內容，同 時透過學生作答內容來評估學生學習進展。在課堂上，學生閱讀能力的表現方式就 是以口語表達為主。經驗所得，有些學生是具備高思維能力，卻未能透過口語或書 面語表達出來，結果評核成績未如理想。而進行有效的課堂提間，除7訓練閱讀思 維能力外，亦正正提供了口語表達的練習機會。 2008至2009學年與理工大學合作的 研究計劃，令筆者親身體會引入閱讀能力層次於課堂提問中，學生在課堂上回答問 題的態度、積極性及質素是有明顯進步，然而，在紙筆評估時，部分同學卻未能以 書面表達方式發揮應有水平，怎樣改善此情況呢?如何充分發揮閱讀認知能力系統 的功效，令學生在書面表達方面同樣能反映真實的閱置能力，是筆者關注的事項。 從收集得來的數據，我們可見課堂上進行有效的提問是能讓學生的閱譚能力提 升，但最重要的是，學生亦認同這種方法是能幫助他們學習，並樂於回答問題。這 樣的結果，並非單純依靠課堂上的提問便足夠，筆者認為預習是一關鍵項目，令閱 讀認知能力系統的成效更為顯著。就如上文曾提及，課堂時間是有限的，縱然教師 想回應學生的訴求，給予學生更多的候答時間，事實是不容許的。面對要提升學生 不同的閱譚能力層次，筆者認為最要花時間與學生討論的是高能力層次問題，而低 能力層次問題可以預習形式讓學生在課前先自行處理，如教師批改過程中發現一些 難點，才在課堂上加以講解或討論。研究結果顯示，大部分學生是喜歡做預習，並 認為預習能幫助他們在課前更了解課文內容，這間接地令候答時間縮短，課堂流程 更順暢。從另一角度看，普遍學生都喜歡一些具挑戰性的題目，課堂上可不提出低 能力層次問題，騰出更多課堂時間，讓學生思考更多「具挑戰性」的問題。 建議 就研究結果及教學時的觀察，我們可見課堂提問及預習兩者是有相輔相成的果 效，但仍有不少改善的地方，現就這兩部分述建議如下。 預習方面，設定一些低能力層次問題，如複述及解釋，讓學生容易獲取成功 感;另加設少量高能力層次問題，如評價及創意，因這兩類題個人發揮性較大，對 錯的準則較寬，可起鼓勵學生回答的作用，同時亦滿足學生在預習中加設挑戰性問 題的要求。還有，讓學生自擬題目，並必須附設預期答案或參考答案。另一方面， 對字詞的認識及運用是有助閱讀理解的，故蒼學生查考字詞意義和造句仍需保留， 培養學生的自學能力。最後是適當的獎勵，一般學生對書寫作答都感抗拒，若能在 他們答對或有進步的情況下貼貼紙或蓋印仔，給予學生肯定和鼓勵，對提升學生的 學習動機定能有幫助。 課堂提問方面，有充裕的時間讓學生思考是非常重要的，故此教師在設計課堂 的，盡量挑選一些針對教學目標的核心問題，題目數量不宜太多。研究結果顯示， 重整是學生最必需掌握的能力，但同時亦是學生表現較弱的題目，所以教師可在課 堂上多提重整題，根據學生作答表現，與學生一起進行分析及綜合。 另外，學生在課堂上不願作答的原因，主要是因為沒有自信、不懂回答，針對 此情況，可探取學生的建議，多讓學生進行小組討論，此舉可加強學生的協作能 力，讓他們得到朋輩的支持，增加自信作答，另一方面可加強學生的溝通能力。還 有，當學生回答時感到困難，可多提出輔助問題，由淺入深，引導學生作答。 教育研究獎勵計量U09/10 總結 經過是次行動研究，筆者深深體會到教與學之間密不可分的關係。課堂提間就 是在日常教學中不斷考查學生，讓教師們對學生的學習進程作即時的了解。有這樣 的了解，便能針對情況，作即時的教學調節和回饋。過程中，不論是口語或是書 寫，學生都較以往有更多的機會表達個人對課堂中所學的理解程度和體會，無形中 此教學模式，已進行了聽說譚寫的訓練。故此，筆者認為引入閱譚認知能力系統於 教學中，以有效的提問作為教學方法，是能提升學生的閱讀能力，值得廣泛應用。 參考-目 1. 香港課程發展議會 (2004) 0 ((中國語文課程指弓 1>> 。香港:教育統籌局。 2. 教育署 (2002) 0 ((從閱讀中學習:促進校園閱讀文化》。香港:教育署。 附件- 閱讀揖知能力層次一一測揖題盟系統{視斬草· 2005) 層次 能力層次說明 題型 (一)複述 認讀原文，抄 錄詞旬，指出 權組題1 抄錄詞旬，指出某種事實 事實 種述題2 抄錄詞旬，找出得到某結論的某事實(依據) (二)解釋 用自己的話語 解釋題1 解釋文中的詞語、短語的意義 解釋詞語、表 面句意 解釋題2 解釋語旬的表層意義(命題意義) (三)重整 分析篇章內容 重整題1 理清篇章內容關係 關係，抽取篇 重整題2 根據篇章內容分段分屬 章重要信息， 概括段篇主要 重整題3 從篇章某處撮取特定信息 意義，辨識表 達技巧等 重整題4 從篇章多處撮取信息 重整題5 概括段意或層意 重整題6 概括全篇內容 重整題7 辨識篇章的表達技巧 (四)伸展 引申含義，拓 伸展題1 推斷句子的深層意義(功能意義/交際義值) 展內容 伸展題2 推斷篇外信息:想像篇章未闡述而又有理據 可推得的內容 伸展題3 推斷作者、文內人物某吉行隱含的情緒、觀點、態度等 伸展題4 推出篇章隱含的心態、中心、主題、主旨或 全文寫作意圖 伸展題5 推出讀了篇章後的感悟、懂得的道理 (五)評鑒 評說思想內 評鑒題1 評說人物 容，鑒賞語吉 評鑒題2 評說思想內容:做法、建議、思想、觀點等 表達思想、觀 點等 評鑒題3 鑒賞語吉:鑒賞精妙的字詞、精彩的句子 評鑒題4 鑒賞表達技巧:修辭格、表達方式、表現手法、 篇章結構等 (六)創意 在理解篇章意 創意題1 為篇章提出富有新意的方法、見解 思後，找新方 創意題2 為篇章還用新的題材 法，提新想 法，或運用所 創意題3 為篇章提出新的表達技巧、改寫文句 讀的信息解決 實際問題 創意題4 靈活運用所讀信息解決相闋的問題 出處:祝新華(2005) 0 ((閱讀認知能力層次一測試題型系統的進一步發展>> ' ((華文學刊》第2期第18-39頁。 教育研究獎勵計量U09/10 附件二 4用說話來數人數果 課題/單元 4用說話來救人/單元2說話變變變 一、學習目標: (~乎完這個單元/媒後，學生可以學到甚感知識/做到甚麼能力/垮養甚麼態度和 習慣) 知識 認識歷史故事(記事)的文類。 能力 能透過人物語吉和行動，分析人物性格。 能評價人物行為。 態度 培養關懷顧念的品德。 學習理解別人的處境，尊重別人的感受。 二、提問設計: 教學內容 問題 答案 能力層次 權解重 伸 評 創 理解課文內容 1. r 伴君如伴虎」此 指國君有無上權力，觸怒 、/ 諺語是甚麼意思? 他會有殺身之禍。現在比 喻所處境地非常危險，隨 時有生命之憂。 理解課文內容 2. 試簡單講述事件的 起因:齊景公的馬死了，他 、/ 起因、經過及結 遷怒養馬人，要把 果。 養馬人處死。 經過:晏于兩次出吉營救養 馬人。 結果:養馬人被釋放。 重 透過人物語 3. 事件中，晏子如何 吉和行動， 運用他的才智和口 點 分析人物性 才來營救養馬人? 格 (晏子有沒有直接說出齊 晏子沒有直接指出齊景公 、/ 景公做得不對 7) 的不對，他只詢問如果古 (為何他要問如果古代的 代的仁君堯和舜遇到同樣 仁君堯和舜遇到同樣情 情況，會怎樣處死子民。 況，會怎樣處死于民 7) 因為堯、舞都不會因為這 (仁君會因馬病死了而處 樣的小事而處死子民，所 死養馬人嗎 7) 以齊景公答不上來，只好 (如果齊景公仍要處死養 暫時把養馬人關起來。 屆人，那表示他是仁君 嗎 7) 教學內容 問題 答案 能力層次 種解 重 (申 評 創 4. 晏子一心要救養馬 晏子知道齊景公是個極愛 、/ 人，但為甚麼晏子 名聲和面子的人，晏子身 會要求當眾說出養 為大臣，要顧及齊景公的 馬人該死的罪狀 7 面子，不能直接指出齊景 公的錯誤，惟有用其他方 式讓齊景公覺悟。晏子當 眾說出養馬人犯第一條死 罪是「令齊景公下令殺 人，讓世人誤會齊景公為 人暴民、輕視人民 J '這 樣齊景公便不能再下令殺 養馬人了。 5. 齊景公聽了晏子歷 因為齊景公從晏子的話明 v' 數養馬人該死的罪 白了自己的殘暴不仁，也 狀後，竟然改變主 明白自己不夠愛民;加上 意不殺養馬人了。 他是一個重視名聾的人， 你知道原因嗎? 他知道殺一個養馬人會令 百姓和諸侯怪責他沒有憐 憫之心，甚至看輕齊國， 重 所以改變主意釋放養馬人 了。 點 透過人物 6. 大臣都認為齊景公殺 因為齊景公怒氣未消，大 、/ 語吉和行 養馬人是殘暴不仁 臣都怕齊景公不聽規勸， 動，分析 的，為甚麼不敢向 立即殺了養馬人之餘，更 人物，生格 齊景公進諜 7 會遷怒進諜的大臣。 透過人物 7. 你認為大臣們的表 學生自由作答。識時務 、/ 語吉和行 現反映他們的為人 者，避免因進謀而招殺身 動，分析 如何? 之禍。/欠正義感的人，明 人物，生格 知養馬人是無辜，也不挺 身相救。 評價人物 8. 你同意這些大臣 學生自由作答。我同意他 、/ 行為 的做法嗎?為甚 們的做法，因為進課時機 麼? 不適當，不但害了養馬 人，更會連累自己。/我不 同意他們的做法，因為身 為大臣，應該輔助國君， 指正國君的錯誤，見到國 君做錯也不進諜，不是一 個忠臣的所為。 教育研究獎勵計量U09/10 教學內容 問題 答案 能力層次 權解 重 伸 評 創 透過人物 9. 試就下列文句分析齊 1.從齊景公因小事而殺 、/ 語吉和行 景公的個性。 人的行為，可見他為 動，分析 1.齊景公最心愛的馬 人殘暴不仁。 人物性格 病死了。齊景公十 2. 從齊景公恍然大悟的 分難過，竟然遷怒 心理描寫，可見他是 養馬人，下令要立 一個肯聽勸諜的人。 重 刻處死他。 3. 從齊景公這句話語， 2. 齊景公聽了晏子的 可見他是一個愛護名 話，恍然大悟，知 聾的人。 點 道晏子在規諒自 己。 3. 齊景公歎氣說: 「快釋放養馬人! 快釋放養馬人!不 要傷害我仁君的英 名啊! J 10.除了用「才智過 學生自由作答。富正義感 、/ 人」和「口才了 或勇敢:冒死也要進諜， 得」來形容晏于 營救養馬人。/愛惜生 外，你還會甚麼形 命:養馬人地位雖然卑 容詞形容晏子?試 微，但也不可無辜地枉 從文中引例說明。 死，所以晏子出吉相救， 重 可見他是愛惜生命的人。 點 11.如果你是齊國的一位 學生自由作答。例如對 、/ 大臣，你會怎樣勸諜 齊景公說，如果他饒恕 齊景公不殺養馬人? 了養馬人，百姓都會因 為他的寬恕之心而更愛 戴他，諸侯也會以他為 榜樣。 附件三 單元二 4用觀話來數人一一頓圖 目 也 意的詛 間 詞各干 力J下出杏 一 悟 曲 ( 大 字 怒 課 視 民 然 閱 遷 勸 輕 暴 恍 翻 1 . z 1 4 . E 甲 (乙)試用完整句子回答下列各題。 1.為甚麼齊景公要處死養馬人? 2. 為甚麼後來齊景公只把養馬人關起來? 3. 第五段寫「養馬人一聽，嚇得面如土色。」即是指養馬人的心情/反應如何? 4. 第六段哪一個詞語表示齊最公明白晏子勸諒自己 7 (丙)造句。 1.恕氣沖沖 2. 面如土色 3. 恍然大悟 教育研究獎勵計量U09/10 附件回 東單三院置可事紀念小學 2009-2010年廈中圖語文科閱讀理餌一一前測 班眉目: 5( ) 姓名: ( ) 日期: 青蛙一向予人活潑可愛的形象，許多卡通人物也是以青蛙為藍本。在中美洲，有一種身 體火紅的蛙科動物，外表也很趣緻，可是名稱卻十分嚇人一一這種動物叫做草莓箭毒蛙。 草莓箭毒蛙的體型十分小，大約只有二至三點五巨米長，可是牠們並不好欺負，因為牠 們能透過皮膚中的毒腺產生毒素，這是自然界中毒性最烈的一種毒素，一旦透過傷口進入血 液中，便足以置人於死地。草莓箭毒蛙就是依靠牠們的體色和毒液來抵禦敵人，讓其他動物 不敢因其嬌小的外型而輕舉妄動。有人認為，草莓箭毒蛙的皮膚之所以能產生毒素，主要是 真牠們的食物，例如螞蟻、小蜘蛛等有關，所以，一般被飼養的草莓箭毒蛙都會失去致命的 毒性。 雖然草莓箭毒蛙有猛烈的毒性，不過，牠們並不會利用這些毒素來獵食。牠們和一般青 蛙一樣，主要是用牠們長長的舌頭來作為過食工具。草莓箭毒蛙的覓食策略就是「等待 J ' 牠們通常會紋風不動地等候放鬆警惕的獵物進入捕食範圍，然後靠著敏銳的視力和富有黏性 的舌頭，把小昆蟲吸食。草莓箭毒蛙不會放過任何從面前經過的昆晶，可是如果牠們認為 「食物」的味道不美，便會立即吐出來。 由於僅僅觸摸草莓箭毒蛙並不足以致命，加上牠們的毒素非常強勁，因此某些中美洲原 始部落的居民常常會捕捉草莓箭毒蛙，抽取牠們皮膚中的毒液，並塗在箭頭和標槍槍尖上， 造成殺傷力強大的武器。另一方面，一些科學家也正在研究草莓箭毒蛙的毒液，看看能否運 用在醫學上。 目前，草莓箭毒蛙的數量依然很多，但隨著中美洲熱帶雨林遭到大量砍悅，牠們的生態 環境正面臨威脅。此外，愈來愈多人把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養，導致野生的草莓箭 毒蛙數量銳減。由於草莓箭毒蛙的皮膚薄，因此牠們對因臭氧層受破壞而造成的黨外線輻射 強度提高十分敏感，這也影響到牠們的生存。 閱讀理揖一間測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目周: 1. 文中哪一個詞語形容草莓箭毒蛙容易對紫外線產生強烈反應? 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 「滿招損，謙受益」是哥哥的座右銘，他常常以這句話來 不要因一時的成功而自滿。 3. 試寫出草莓箭毒蛙抵禦敵人的方法。 4. 中美洲原始部落居民和科學家如何利用草莓箭毒蛙的毒液 7 5. 文中第二段主要介紹 6. 文中第五段主要是說明 7. 為甚麼被飼養的草莓箭毒蛙會失去致命的毒性? 8. 你贊成人們把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養嗎? 9. 試為保育草莓箭毒蛙提出建議。 自己， 教育研究獎勵計量U09/10 東單Z院高可事記愈小學 2009-2010年塵中圖語文科閱讀理揖一一聳瀾 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目開: 螞蟻是我們常見的一種昆蠱，它身型細小，一般長約零點五毫米至三巨米不等。常見的 螞蟻有褐色、黑色、紅色等不同顏色，頭部有觸鬚，腹部的第一節或第一及第二節像打結的 形狀，部分螞蟻更有翅膀，能夠飛翔。 螞蟻的種類繁多，據專家統計，世界上已知的螞蟻共有九千多種，而且它的分佈甚廣， 除了南極洲外，世界各處都可以看見螞蟻的蹤跡。螞蟻的繁殖速度很快，有統計指，每四個 人類誕生的同時，就有士十萬隻螞蟻降生世上，螞蟻的數目相對人類而吉，可謂鋪天蓋地。 因此，螞蟻是一個大家族，又稱為一個群體。在一個螞蟻家庭中，可能會有數以百萬計的家 庭成員。 螞蟻雖然體型細小，但牠的力氣可不小。有研究指出，螞蟻能搬運比自己的體重還要重 一百至四百倍的物件，也能夠拉動比自己的體重還要重一千士百倍的物件。這種驚人的負重 能力，使螞蟻給人一種能忍辱負重、勤奮耐勞的形象。經過專家的研究發現，原來螞蟻的身 體構造，能夠幫助它搬運或拉動重物，而不會對身體造成損傷，可說這是它們的天賦。 螞蟻的另一種特點，就是懂得認、路。即使到遠處尋找食物，無論路途多遠，螞蟻也能找 到自己所屬的蟻窩，絕不會迷路。研究者經過實驗證明，相信螞蟻能夠計算自己走了多少 步，按步數計算距離。而有些螞蟻則會在沿路留下氣味，令自己找到回家的方向。 螞蟻是一種遵守秩序、懂得分工合作的昆蟲。在一個螞蟻晝體中，雖然成員眾多，但大 家各司其事，根據不同的身分地位，擔任不同的工作。螞蟻一般有四種不同類型:蟻后是地 位最高、體型最大的成員，負責繁衍後代，以及管理整個螞蟻畫體。雄蟻擔任父親的角色， 同樣肩負繁殖後代的責任，但地位較蟻后低。工曦的體型最小，但數量最多，雖然沒有生殖 能力，但由於足部發達，善於步行，因此主要從事建築巢穴、採集食物、餵養幼蟻等工作。 兵蟻是畫體的守衛，由於頭部較大，它們會用頭部遮擋通道，防止外人進入蟻窩。 螞蟻雖然是尋常的昆蟲，但它的特點，必須經過深入觀察，而不是單靠那平凡而細小的 外表所能了解。我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範。 閱讀理揖一能測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 圓周: 1. 文中哪一個詞語說明螞蟻各自負責所管理的職務 7 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 那一片海棠花， 的，滿佈整個公園，令人覺得仿如置身花海之中。 3. 螞蟻用哪兩個方法認路? 4. 試寫出螞蟻四種不同類型的名稱。 5. 文中第一段主要介紹 6. 作者在文中第三段舉出研究結果主要目的是 7. 螞蟻為甚麼予人能「忍辱負重、勤奮耐勞」的形象 7 8. 作者在最後一段寫「我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範」你同意嗎?為甚麼? 9. 螞蟻有各人的身份，如要為他們增添一個職位，你認為應該增加什麼職位?為什麼? 教育研究獎勵計量U09/10 東單三院高可事記愈小學 進行有聽課堂提問以提持學生閱讀能力一一問卷調查 (一)背景資料:班別5( ) 性別:男/女 (二)請回答下列各題，並在括號內加J 。 1. 老師在過去一個學期的中文課堂上，較以前多提出問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 2. 老師給予足夠的時間讓我思考問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 3. 我經常回答老師提出的問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 4. 我喜歡回答老師提出的問題。 ( )非常同意(請回答4a) ()同意(請回答4吋 ( )不同意(請回答4b) ()非常不同意(請回答4b) 4a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )懂得回答 ( )想知道自己的答案是否正確 ( )有助學習 ( )受同學影響 ( )其他: 4b. 我不同意，因為(可還多於一項) ( )害怕/沒信心 ( )不懂回答 ( )想聽同學的答案 ( )太容易 ( )不夠時間思考 ( )不明白問題意思 ( )其他: 附件五 ( )非常不同意 ( )非常不同意 5. 對於老師在中文課堂的提間，你還有甚麼想法或建議? 6. 我喜歡在學習課文前做預習。 ( )非常同意(請回答的) ()同意(請回答6a) ( )不同意(請回答的) ()非常不同意(請回答6b) 6a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 ( )懂得回答 ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )其他: 的.我不同意，因為(可還多於一項) ( )經常作答錯誤 ( )不懂回答 ( )沒有趣眛 ( )太容易 ( )其他: 7. 對於預習的形式或內容，你還有甚麼想法或建議 7 多謝今作! 「探討校本課程設計 小組討論的 學習成效」研究報告 摘要 朱偉林(主要研究員) 何志恆博士(香港教育學院)、 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 鳳溪第一小學 近年香港隨著不同的經濟、社會需要及教育制度而進行課程改革，冀能開拓新 天地。學校眼見步悅急促的教育改革與學生的學習歷程存在蒼差異，於是紛紛設計 校本課程以配合校惰。本校有見普遍香港學生中文科聽說教學的成效始終未及置寫 教學，於是近年先後設計多個演說單元課程，包括朗誦、小司儀、口頭報告及訪問 課程等，以期在中央課程外改善學生聽說能力及技巧。本年有鑑於全港性系統評估 說話能力成績有改善的地方，於是為六年級學生設計小組討論基本能力課程。希望 為學生提供基本小組討論的概念、知識及技巧，同時希望藉此研究探討課程的學與 教的成效及為有意發展同類教學或研究的教育工作者提供參考經驗。 第-章研究背景 雖然香港課程發展議會己於2002年提出加強聽說訓練，可惜傳統語文教學童讀 寫輕聽說的弊病太根深抵固，課程改革並非一時三刻便可收立竿見影之效。因此， 在2002年後香港學生的表現仍然經常被社會各界所批評。社會人士認、為香港學生在 課堂上不懂主動發表意見、欠缺討論(香港各界婦女聯合協進會， 2000) 、溝通能 力欠佳以致在升學就業面試中表現亦強差人意(文j匯報， 2007) 。從社會人士角度 而吉，香港學生在聽說方面的表現仍有可進步的空間。 進一步了解香港學生聽說表現的弱項，從香港考試及評核局 (2007 )分析過往 三年的全港性系統評估成績中，發現現今的小學生未能在聽說範疇上取得理想的表 現。數據顯示學生在聆聽時未能抓住說話內容中心，只局限於記憶表層信息，而忽 略了細辨話語內容或理解事件始末。在小組討論及看圖說故事時，學生亦未能有效 地組織資料或建構故事，內容欠充實、乏新意及回應流於表面化。事隔兩年，在 2009年全港性系統評估表現中(香港考試及評核局， 2009) ，能力稍遜的學生仍存 在以上問題，他們只能片面地描述圖像訊息、未有能力整合各種訊息使之成為連貫 及完整的故事。學生的審題能力仍有待改善，在口頭報告時偏離題目重心及欠缺組 織內容，只是草草了事地交代事情的始末。學生在小組討論的表現亦有欠理想，未 能就組員意見作出回應或只懂附和，欠缺獨立思考能力。學生在聆聽方面仍然只能 接收部分資料，忽略了視訊資料以致影響判斷。 教育研究獎勵計量U09/10 從以上兩年的成績報告，由2005至2009年共五年的數據結果顯示香港學生的聆 聽及說話能力要求正不斷提升，部分能力仍有待發展。因此，傳統的問答式說話技 巧或填充式的聆聽能力已不能滿足現今教育制度的需求。 為了配合社會對教育界的需求、教育制度的推陳出新，課程發展議會鼓勵學校 把課程加以調適，協助學生更有效地達到學會學習的目標(教育局， 2009) 。因此 近年不少學校都自行設計校本課程，以中央課程為藍本再加入符合校惰的元素，以 配合急速改變的轉型社會及五花八門的教育改革。 針對香港考試及評核局全港性系統評估的成績，我們發現本校學生在聽說範疇 上也出現上述部分弱項。因此本校多年來銳意發展學生說話能力。從朗誦技巧、故 事演講、司儀技巧到訪問技巧，為學生剪裁合適的演說課程，冀能透過不同的課 程，提升學生的說話表達能力及自信心。透過2008年訪問技巧課程行動研究的結 果，我們發現學生對演講甚有興趣，演說培訓課程成功提升學生的自信心、改善他 們的提問技巧及擷取重要資訊的能力。可是，我們亦發現學生搜集資料的能力及回 應技巧較幼嫩，以致往往未能有效選取合適的訪問資料，並作出具價值的回應。於 是我們再透過2009年的口頭報告教學讓學生逐步建構篩選資料的能力及報告的技 巧。通過行動研究以科學化的數據驗証課程的成效，以作修正。 與此同時，學生在課堂上的表現令學校老師發現學生對小組討論的概念模糊， 亦欠缺討論的技巧。而校內及公開考試的成績亦進一步反映本校學生普遍在處理小 組討論時較為粗疏，當面對字數較多的問題時容易出現審題錯誤或討論時偏離重心 的情況。在審題錯誤、討論技巧欠奉、缺乏論據的多重打擊下，學生表現自然未如 理想。因此，本校希望藉此計劃設計一套以學生的需要為本之小組討論基本能力課 程，豐富學生有關知識及改善他們的討論技巧。 第二章研究動機 是次行動研究，著重探討此校本課程設計是否能有效提升學生的小組討論能 力，並欲了解是次設計的長短優劣，以進行重新規劃、修正及潤飾的教學工作。研 究將集中於學生語吉表達能力範疇，希望透過有關課程協助學生建構小組討論的概 念和形式，並掌握小組討論的技巧，繼而在小組討論時有較好的表現。與此同時， 行動研究亦期望學生能藉著此課程學習在討論過程中互相聆聽、互動溝通的重要 性，及改善他們審視題目、擷取說話重點、表明意見及討論技巧等多方面的能力。 另一方面，是次行動研究除協助教師探討校本課程設計不足之處外，也通過科 任老師及研究小組所建立的學習社群提升教師專業發展。教師通過參與策劃此課 程，進一步了解學生的學習需要及改善了說話教學策略，從而提升專業語文知識與 技巧。 第三章文獻回顧 一般而吉，語文發展應包括閱讀、寫作、聆聽及說話四大範疇，而張鴻苓( 1998 )更指出說話教學能促進語文能力的全面發展，並司開發學生的智力。同時， 張鴻苓( 1998 )亦指出在內地有不少智力較強的學生，但他們的表達能力亦有不 足，可見說話教學的推展仍不足夠，延誤了學生的表達及智力發展。 在本港情況亦如是，大部分語文教師均重讀寫，輕聽說(傅立昕，無日期) , 在時間緊迫的教室內，聽說教學顯得隨機了事。學生普遍在聆聽及說話兩方面均表 現遜色，即使在課堂上亦鮮有機會發表意見或提出討論(香港各界婦女聯合協進 會， 2000) ，更莫說要他們作出公開演講，即使與他們有切身關係的升學、就業面 試，表現亦強差人意，現今年輕人的溝通能力往往欠佳(文匯報， 2007 )。 縱然，香港課程發展議會於2002年提出必須加強聽說能力的培養，並於《中國 語文課程指引(小一至小六) >>中明確指出中國語文教育學習領域的主要內容為閱 讀、寫作、聆聽和說話(香港課程議會， 2004) ，教師需要於教學中讓學生均衡地 發展讀、寫、聽、說四大能力。學生聽說能力的發展仍未十分理想。香港考試及評 核局( 2007 )分析過往三年的全港性系統評估的成績，發展現今的小學生未能在聽 說範疇上取得理想的表現。 香港考試及評核局( 2008 )於全港性系統評估完結後，編製報告，概述學生表 現，供教師參考。教師們不斷努力優化聽說教學，近年來學生亦有所進步。然而本 校小六學生在小組討論的表現仍略低於全港水平。當中「能就日常生活的話題和別 人討論」的表現與全港水平相若，獲取等第三或以上者更略高於全港水平。可是在 「能運用略有變化的詞語表情達意」方面則較遜色，當中獲取等第四的更低於全港 水平達十個百分點;幸好在等第五則高於全港水平超過十三個百分點。由此可見， 本校一些尖子學生的表現是相當不俗，然而整體學生則需繼續改善。 經過檢視反思，修訂教學計劃，完善教學技巧後，本校小六學生於二零零九年 的小組討論表現已追至全港水平。 根據2009年全港性系統評估報告指出，本校與全港其他小六學生在「能就日常 生活話題和別人討論」的評核範疇中，大部分學生能根據題目，與組員作出討論， 並表達個人意見，表現略勝去年。然而仍有部分能力稍遜的學生，未能就別人的意 見作出回應，或只附和別人意見，未有主動參與討論。 事實上，根據香港考試及評核局的 r2009年全港性系統評估小學六年級成績」 報告，當中歸納了2007年至2009年三年小六學生在說話範疇評估表現，仍有眾多需 要改善之處，分別如下: 2007年「部分學生未能主動就別人的意見作出回應，沒有 清晰的立場，也未能列舉具體的理由來 釋自己的看法。 J 2008年「不少學生未能 就別人的意見作出回應，承接其他組員討論的內容，欠互動性，討論氣氛不足。另 教育研究獎勵計量U09/10 外，部分學生未能列舉具體的理由來闡釋自己的看法。 J 2009年「仍有能力稍遜的 學生未能就別人的意見作出回應，或只附和別人的意見，未有主動參與討論。」綜 觀三年的統計，包括本校的全港小六學生仍未能完全掌握小組討論的技巧，亦有欠 主動性，導致互動性不足，自然討論氣氛這未夠熱烈。 即使中三學生在全港性系統評估的說話表現亦有欠理想。部分學生在討論時欠 缺互動交流或回應別人說話，只是輪流地表達自己，甚或重複別人的觀點。較少學 生能就話題拓展討論的空間，或就別人的見解作深入的闡述。學生雖有個人立場， 但欠論據，乏闡述，每每重復別人的見解，表現未如理想。部分學生缺乏多角度思 考，邏輯思維亦較弱，反映學生的見識不足。部分學生未能掌握討論的技巧，未能 就題目作深入及多角度的探討，欠精闢的見解。 由此可見，全港初中及小六學生在小組討論的表現仍有待提升。 為7確保本校學生能掌握小組討論的基本技巧外，更希望藉發展校本課程培養 學生的獨立思考與批判能力(林寶山，民的; Ramb函， 1993 )。故此，本年本校以 小組討論為主題探究其學習成效。王金國( 2000 )的《簡介小組討論教學法》早已 指出小組討論是一項結合小組學習及討論學習等多項特質的教學方法，它提供了豐 富的學習脈絡，具有甚多功能。高台茜(國立東華大學教育研究所，無日期)亦指 出在小組討論中，學生經歷了共同思考、問題解決、作決定的互動歷程，不僅讓學 生對學習主題有更為深刻的瞭解，也培養其反省與批判思考能力。 小組討論是要求同儕互動，彼此交流，表達意見，作出決定及回應他人等，是 充份反映學生能否掌握小組討論。本校校本課程以「能就日常生活的話題和別人討 論」及「能運用略有變化的詞語表情達意」為主要內容的準則，並加上「態度、儀 表及眼神」項目，這正包括小組討論的重要元素。本研究的教學重點及評分準則也 以此為參考標準。 第四章研究方法 研究設計 本研究主要以質性及量化方法來研究校本設計的小組討論課程的學習成效。研 究先以問卷調查形式了解學生對小組討論的認知程度，接著進行一次小組討論作為 前測結果。前測進行後，施教者(科任老師)自行就著學生需要及前測的小組討論 情況設計合適的校本單元課程一小組討論。然後於中文課堂內施行共六節的小組討 論教學，加強訓練學生對小組討論的審題、表明立場、提出論點、回應組員及總結 等技巧。課程完結後，學生再次以小組討論模式進行校內說話考試(後測)。施教 者從前測和後測去比對學生小組討論的表現，以評鑑學生是否掌握此校本課程設計 的教學重點及教學成效。為確保研究結果沒有偏差，研究者並沒有告知學生有關行 動研究的進行，以確保學生在沒有研究壓力情況下接受觀察。 在收集數據方面，研究者吸收過往的研究經驗後安排前後測的評分員與施教者 並非同一人，以確保研究對象在沒有主觀印象的影響下獲取分數，避免施教者對學 生接受課程後有所期望而先入為主影響數據的信度。同時研究者並沒有參與課程設 計，以較獨立及抽離的角度探討課程設計對教與學的成效。 研究對象 是次研究的對象是六年級學生，三班合共88人。其中兩班的學業表現平均，餘 下的一班是來自不同學校、彼此互不認識及以普通話為母語的插班生，開學初期更 有少部分學生聽不明白粵語教學。 研究工具 此研究中收集數據的方法包括:前測、後測、問卷調查、課堂觀察、錄音，及 半結構式訪問，收集所有數據後再加以分析。 在實行課程前，先以問卷調查(見附件一)了解學生對小組討論的認識及進行 小組討論的信心程度。然後進行一次小組討論考核，以此為前測(見附件二)。為 免不同的科任老師在評分時出現偏差或受主觀因素影響，由研究者擔任評分員的角 色，並依著特別的評分表(附件三)給予分數。而該特定的評分表是參照香港考試 及評核局的《教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文科答案及評卷參 考》擬定的。本研究的評分表與教育局於全港性系統評核之六年級小組討論中要求 一樣，分「能就日常生活的話題和別人討論」及「能運用略有變的詞語表情達意」 兩大項，各分五等。除這兩項外，本校老師另加入了校本元素「態度、儀表及眼 神」的評分分項，同樣分作五等成績。 本校老師再按《香港考試及評核局的全港性系統評核之小六小組討論報告》 (香港考試及評核局， 2008) 中全港學生的表現及科任老師在課堂觀察所得，設計 小組討論的六節課程並進行施教。 課程實施期間，研究員會與施教者一起進入課室進行觀課，就著課堂觀察表 (附件四)的各項觀察指標收集數據。由於科任老師己就學生在五年級時中文科說 話考試成績及課堂口語表達能力把學生編入高能力組、中能力組及低能力組，因此 研究員會於每課節的小組討論時段進入不同能力(高能力組、中能力組、低能力或 混合能力組別)的組別聆聽學生的討論內容。因此研究員於整個課程完結後己為全 班每個學生進行了至少一次的課堂觀察，而參與小組討論的學生能力亦涵蓋了高能 力組、中能力組、低能力組及混合能力組別。此外，研究員亦會於每課節後分別向 施教者、兩名高能力、兩名中能力及兩名低能力學生，合共士人，進行即時的半結 構性訪問。 課程實施後約一個月，以校內考試向學生進行另一次的小組討論，此為後測。 為了確保本研究有高水平的效度，前後測均以學生日常生活話題作討論題目(附件 五) ，並使用與前測同一標準的評分表(附件六)。然後再與九名不同能力組別的 教育研究獎勵計量U09/10 學生及施教者就整個課程進行另一次半結構性的訪問(附件士)。由於每課節後都 會進行訪問，因此課程完結後研究者己和全班大部分學生進行了一次的訪問(附件 八)。最後，再請學生進行問卷調查(附件九) ，作用是比對學生對小組討論的認 識及進行小組討論的心情。收集以上各項數據後進行分析，從而探討校本課程的成 效。 單一的資料來源並不可作全面的結論，要提高研究的信度必須從多方面蒐集數 據(吳芝儀、李春儒， 1995) 。本研究除以前測及後測的結果分析課程的效能外， 於課程實施期間，研究者亦會於每班挑選一組高能力、一組中能力及一組低組能力 組別作為追蹤組。研究員會於前測和後測中進行錄音，並把他們的討論內容製成逐 字稿以作分析。研究者期望結合學生及施教者的數據及對課程設計的回饋，能以質 性及敘述性的數據補量化數據的不足，冀作全面分析後，最終達致深入了解學生的 學習歷程及剖析課程的效能。 觀察指標 本研究安排不同的學習活動讓學生學習小組討論的模式及技巧，而研究員運用 不同的研究工具收集活動數據，當中根攝香港考試評核局全港性系統評估小學六年 級小組討論的評分標準作觀察及評鑑學生成效的指標。包括「能就日常生活的話題 和別人討論」及「能運用略有變化的詞語表情達意 J '並增加7校本評估的部分 「態度、儀表及眼神」三個評分項目。三個評分項目中依照考試評核局的評分標準 細分五等，以第五等為表現最符合標準，獲分最高(附件三)、第一等為分數最 低。 科任老師就蒼評分標準設計共六節的小組討論課程，每個教節均設不同而具連 貫性的教學活動及實踐機會，部分教節更加入學生互評，讓學生通過互相檢視、同 儕學習完善所學。 第一教節中，學生先掌握小組討論的定義及知悉小組討論的要求、方法與準 則。科任安排活動讓學生初嘗在老師指導下進行小組討論的滋昧，讓他們親歷小組 討論的經驗。在教學過程中，學生釐清進行小組討論時需就「日常生活話題和別人 討論」及需適當地「運用詞語來表情達意」。 第二教節中學生需要學習審清題目，找出題目的關鍵字及以適當的態度，提出 自己的意見。除了課堂教學外，老師亦安排學生自行審視討論題目，並找出關鍵 字。學生通過活動找到討論的重點從而就蒼關鍵字詞開展討論。討論活動中提示學 生應有的禮貌及態度，提供機會讓他們展示所學及培養應有的「態度、儀表及眼 神」。 第三教節的教學重點是讓學生學習如何在討論過程中表明自己的立場及運用多 角度思考提出多方面的論點和論據。學生通過例子自行探究表明立場的方法，並以 腦圖學習從多方面、多角度出發思考不同角色的論點及論據，從而學習多角度思考 的方法。同時以此豐富他們的討論內容及掌握如何進入討論階段，進一步為「日常 生活話題和別人討論」及「運用詞語表情達意」穩固基礎。 第四教節的教學重點集中在回應技巧上面，學生通過活動及發表個人意見學習 如何回應別人的說話內容，老師從中點明回應別人時應有的態度及禮貌。此外，老 師在介紹回應技巧時引用歸納內容的例子，讓他們初步學習歸納的技巧。 在第五教節時教學重點置於歸納的技巧，從而帶出總結的部分，讓學生清晰 「討論」的整個完整過程。學生通過討論活動了解自己的「任務 J '透過不同角色 如「發吉」、「回應」、「總結」等遊戲卡不停交替，學生更實在地「看見」討論 的進行過程，從而明白回應及總結的重要性及次序。 除了每課節的討論活動練習該課節的重點外，學生在第六教節中更要兼顧討論 時間的分配與前五堂所有教學重點的運用。因此特意安排學生在課堂中進行小組討 論實習並加入同學的互評，讓各學生通過同儕檢視、互相提點，提高學習效能。在 互評評份紙中以「日常生活話題和別人討論」、「運用詞語表情達意」及「態度、 儀表及眼神」評審項目，強調學生進行小組討論時的重點，以加深他們的學習印 象。 課程設計主要圍繞評分標準的項目作為教學重點再加以剪裁，目標讓學生在課 程中學習小組討論的模式外，亦讓他們掌握討論的技巧及提供機會讓他們實踐所學 重點。 第五章研究結果及分析 本研究依攝研究者觀課所得、學生問卷調查結果、施教者及學生的訪問結果及 學生的前測、後測分數等資料進行分析，集中探討學生在小組討論的表現及他們在 課程中所學到的與課程設計的目標是否一致。 研究結果主要集中比對學生的前測和後測成績，而研究員的評分指標是根據教 育局全港性系統評估小學六年級小組討論的評分標準(香港考試及評核屑， 2008) 而定的。討論部分設兩項評審準則 r能就日常生活的話題和別人討論」、「能運 用略有變化的詞語表情達意 J '另加入校本自設的「態度、儀表及眼神」共三項。 三項各依教育局的評審準則分成一至五等，以第五等為最高分。 小組討論能力有進步 把88位學生的前測和後測的總成績作比對後，發現當中60人在學習校本小組討 論課程後，後測的成績比之前有進步，佔整體人數的68.2% 。他們的總分為15分，而 進步的分數為1分至7分不等(表一及表二)。再仔細分析在評分準則上學生的表 現，發現88名學生學習此課程後，最多人在「態度、儀表及眼神」一項中獲得進 步，共的人，佔整體人數5 1. 1% 。其餘兩項「能就日常生活的話題和別人作出討論」 教育研究獎勵計量U09/10 及「能運用略有變化的詞語表情達意」的分數則各有四成學生有進步。結果顯示課 程後超過一半學生在態度上比之前有較佳的表現，而詞語運用及討論範疇則各有四 成學生比之前進步。 在一:學生總兮成績兮仲圖 國翟偉學生組個分佈圓 80 60 ( 胡 ) 擅 〈 成攝 。 在二:學生成績增長兮仲圖 口 1倍 .2分 口 3分 口 4分 ﹒吩 口 6倍 .7分 學生成攝增長分佈圓 0505050 句 3 啊 ， & 呵 ， 血 ，1 ， i ( 學 ) 揖 〈 分數 中能力組別學生受惠 當進一步了解學生的能力與課程成效的關係時，發現無論在總成績、「能就日 常生活的話題和別人作出討論」、「能運用略有變化的詞語表情達意」或「態度、 儀表及眼神」都有一個有趣的現象。結果顯示中能力組別的學生在各項評分中都有 較多人次的進步，其次是低能力組別的學生(表三)。在「能就日常生活的話題和 別人作出討論」一項中，進步學生中有17位是中能力組別的學生，佔47.2% 0 r能運 用略有變化的詞語表情達意」一項中有19位中能力的學生獲得進步，佔進步人數的 5 1.3% 。另外有22位中能力及28位中能力的學生分別在「態度、儀表及眼神」及總分 兩項上獲得較多人次的進步，佔各項進步人數比例48.9%及46.7% 。由此可見，此課 程的深淺度較符合一般學生的學習需要，對大部分中能力組別的學生效用較大。符 合施教者預期 設計小組討論基本能力課程。 晨三:不同能力組別學生的進步也許軒 進步人數 能就日常生活的話題 高能力 :8人 中: 17人 低能力 :11人 小結人數: 36 和別人作出討論 能運用略有變化的詞 高能力 :7人 中: 19人 低能力 :11人 小結人數: 37 語表情達意 態度、儀表及眼神 高能力 :9人 中: 22人 低能力: 14人 小結人數: 45 總分 高能力 :11人 中: 28人 低能力: 21人 小結人數: 60 除了分數外，研究員還嘗試從追蹤組、觀課紀錄、學生及施教者訪問獲取資 料。 表達內容更皇富 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生不只比以前較懂把握時間發盲，而且所 表達的內容亦比以前豐富了。普遍來說，追蹤組在後測時的論點都比前測多，例如 6B中能力第四組，前測討論題目一: r學校為了改善同學的體質，要求所有同學每 天提早半小時回校，一起做早操。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼 看法?你有什麼建議? J 支持和反對都各只有一個論點，支持的同學認為做早操 「有益身心 J '反對的同學表示「住得還輒就要好早起身 J ;到了後測，他們討論 題目四: r學校為提升學生的時事觸角，規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報 紙。對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? J 支持 的有兩個論點，分別是增加對時事的認識和對常識考試有幫助;反對的有三個論 點，第一是增加很多廢報紙，造成浪費，第二是可能有學生會用報紙摺紙飛機，影 響秩序，第三是可能有學生負擔不起買報紙的費用。這一組學生的論點雖然有待改 善，但明顯有更多論點。又如討論相同題目的6B低能力第十一組，前測討論題目 一，支持和反對各有一個論點，支持的同學認為做早操「有益身心 J '反對的同學 表示「住好遠架話要提早好多至可以返學校，要提早好多時間 J '後測時他們討論 題目四，支持的有三個論點，第一是增加知識，第二是提高時事觸角，第三是提高 作文能力;反對的有兩個論點，第一是比較遲返校的學生可能沒有時間看報紙，第 二是有部分學生要做補習社額外的功課，有時甚至要帶回學校完成，沒有時間看報 紙。這一組學生同樣比未接受課程前能想出更多論點。從上述兩組的例子可見，部 分學生在接受課程後都能夠更深入地探討題目，以更多和更具體的理由來表明立 場，他們不再只是說「有益身心」這類概括性的理由，而是會努力思考到底事情怎 樣有益，在哪些方面會帶來益處，反對的時候也不會只是說沒有時間，還會想因什 麼事情而沒有時間，又或是建議的事項一旦實施會帶來什麼後果，雖然他們的論點 有時不太切題，亦不夠全面，尚待改善，但已明顯比前測有進步。 教育研究獎勵計量U09/10 有些組別雖然在論點上沒有增加，但在說明論點時比較詳盡，例如此低能力第 10組，同學B在前測時討論題目二，她的意見是: r我反對，因為有充足慨睡眠有 精神。」她並沒有解釋為何會沒有充足的睡眠和精神;到了後測，在討論題目二 時，同學B的意見是: r我係反對全校學生必須參加一項球類活動，因為如果有一 D學生唔鍾意球類活動，夾硬要佢參加架話唔係幾好。」同學B在後測時以更完整的 句子表達自己的意見，而且能指出不應勉強學生參加球類活動的原因(有些學生並 不喜歡球類活動)。可見學生在課程後掌握了要表遑論點需要理據以作支持。 討論氣氛較前熱烈 分析高、中、低能力組別的追蹤組的討論內容，從逐字稿中發現在後測中不論 任何能力組別的學生都發表多7內容(表四)。說話內容的字數增加了反映學生比 之前更能把握時間把意見表達出來，討論的氣氛較前景密。除了內容增加之外，組 內停頓的次數亦能反映學生討論時的氣氛是否緊湊或存在中斷的情況。發現五組 中，有四組在後測時的停頓次數比前測時少了，最多一組少停了 13次之多。而另外 一組的停頓次數則不變。字數和停頓次數只是較客觀的數據顯示學生在討論過程中 較之前連貫順暢而己，進一步要確實了解他們的討論氣氛便要深入分析他們所討論 的內容是否具有質素。 討論技巧有進步 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生的討論技巧比以前進步了。在技巧上發 現學生比之前有意識地回應組員的意見，比前測時自說自話更有討論氣氛。有部分 具高層次思維的學生能就蒼組員的內容作具體的回應，然後再闡述自己的論點。而 能力稍遜的學生雖未能作具體回應，但卻有意識地運用過渡語回應組員，例如「我 同意你的意見，我認為...... J 、「你的意見很好，但我認為......更好」。雖然回應 的技巧仍有待改善，但這反映學生已把討論過程中「聆聽組員並作出回應」這個概 念內化。 晨四:追蹤組討論內容字數總計的前後此對表 6A高能力組 6A 中能力組 6B 中能力組 6B低能力組 6C 低能力組 前測字數 751 572 238 511 392 後測字數 839 710 609 633 412 增/減字數 +88 +138 +371 +122 +20 增/減百分比 +1 1.7% +24.1% +155.9% +23.9% +5.1% 表五:追蹤組前復制停頓次數統計 前測停頓次數 後測停頓次數 相差 與前測相比的 百分率 6A高能力組 學生甲 8 。 -8 -100% 學生Z 2 。 -2 -100% 學生丙 4 -3 -75% 總計 14 -13 -92.9% 6A 中能力組 學生甲 3 2 -33.3% 學生乙 6 -5 -83.3% 學生丙 。 5 +5 總計 9 8 -1 1.1% 6B 中能力組 學生甲 2 -50% 學生乙 。 +1 學生丙 。 。 。 0% 總計 2 2 。 0% 6B 低能力組 學生甲 4 。 -4 -100% 學生Z 3 -2 -66.6% 學生丙 6 3 -3 -50% 總計 13 4 -9 -69.2% 6C 低能力組 學生甲 3 。 -3 -100% 學生乙 3 。 -3 -100% 學生丙 3 +2 +200% 總計 7 3 -4 -57.1% 教育研究獎勵計量U09/10 討論結構更完整 而在討論的結構方面，學生也有明顯的進步。從追蹤組的錄音觀察到，所有組 別在前測時都能表達支持或反對的立場，並且作出建議，但只有一組高能力的學生 有作總結。到了後測，所有組別均有作出總結，即使有些組別的總結相當簡單，但 整體而吉，學生的討論都比之前完整。 尚待改進的地方 經過教授這個小組討論課程後，我們發現學生仍有不少地方尚待改進。 從追蹤組學生的表現所見，學生的審題能力較弱，他們未能抓住題目的全部關 鍵詞，例如前測第一題(討論題目請參考附件二) ，同學只是集中討論「提早半小 時回校」和「做早操」這兩點，忽略了「改善同學體質」這個重點。到了後測，仍 有關鍵詞抓得不全的毛病出現，例如題目二: r學校為了改善同學的體質，要求所 有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於這個計劃，你支持還是反對?你有 什麼看法?你有什麼建議? J 有一組學生在討論時的主要論點是有些同學不喜歡球 類活動，所以不應勉強他們參加，而他們的建議是應讓學生自由選擇，喜歡球類活 動的參加球類活動，喜歡藝術的可以選擇音樂或畫畫，這個建議明顯與題目中「提 升學生的體質」不符，可見學生未能處理題目中的全部關鍵詞。 另外，學生在討論時往往只能提出論點，未有提出論據來支持論點，例如後測 第三題: r學校為提升學生的團隊精神，規定全校學生必須參加一項制服團隊(如 畫軍、公益少年團等)對於學校這個規定，你支持還是反對 7 你有什麼看法?你有 什麼建議? J 有學生表示支持，因為制服團隊可培養同學的責任心，但這位同學並 沒有提出論據，因此這個論點的說服力便不足夠了。 在詞語運用方面，從追蹤組的表現所見，我們學校的學生表現較弱，有些中能 力和低能力的組別在前測時只曾用過一個詞語(有益身心) ，雖然在後測時詞語量 略為增加，但詞彙量仍然偏低，而且甚少使用四字詞語或成語。 另外還有一組追蹤組和一組非追蹤組的學生對「總結」的作用存在誤解，例如 追蹤組其中一名學生誤以為總結就是要達成共識，因此不斷說服一個反對計劃的同 學改為支持計劃，未能包容別人的意見，可見他並未充分了解小組討論的意義。 第六章研究限制及反思 課程設計未完善 是次研究課程設計蒼重教授學生如何掌握小組討論的內容，因此課堂設計集中 教授學生審題及思考內容的方法，表達時發表意見及回應的技巧。課程設計卻低估 了學生實際運用有關討論技巧的時間和機會。當學生學習有關討論的技巧時，會通 過小組活動作實踐，但課堂設計把討論活動安排在最後環節，老師於學生討論活動 後往往未有足夠時間就每組的表現作出即時回應，令學生對自己於小組討論時的表 現未有清楚的評價，以致未能發揮課程的最大學習成效。 此外，課程設計欠缺延伸活動，讓學生把所學的知識和技能維持及深化。由於 後測時間距離課程完結時間相隔共十二周，其間分別有兩個較長的學校假期。設計 者預計學生應有充足的時間把所學的知識和技能內化，並於後測時可表現出來。但 從後測的分析中發現，學生的進步空間不大，似乎遺忘了所學的知識。如能於課程 後安排適當的延伸活動，學生便能有系統地實踐所學，課堂內容及技巧得以更穩 固，表現亦會更理想。 課時分佈不均 教學時間不足是現今前線教育工作者共同面對的問題。但凡在有限的教學時間 內加入新的教學元素，都得作出適當的取捨。科任老師在最初訂立小組討論課程的 教學節數及每節教學重點時，安排了一節讓學生對討論的題目表明自己的立場及學 習多角度思考，多方面提出論點和論據。對於不是經常運用多角度思考的學生來 說，要有效地運用所學的技巧，必需有充足的實踐機會，但教學內容只安排了一個 利用腦圖思考論點論據的活動及一個通過小組討論表達多角度思考能力的活動。從 學生課堂表現所見，學生對在小組討論時表明自己的立場及運用多角度思考已有初 步認識，但由於一個課節中的實踐機會不多，學生未能有效地運用思考方法。在課 時的安排上，科任在設計課程時可考慮把該課節的教學時間由一課節設定為兩課 節，讓學生加深了解及應用多角度思考方法，從而運用於討論中。 學習重點過於豐富 部分課節的學習重點太多，致使施教過程相當緊湊，未有足夠的空間讓學生吸 收和消化。課程設計其中一節的學習重點是學生能夠適當地和有禮貌地回應別人、 能夠運用回應的技巧、能夠在適當的時間作討論的總結與及歸納別人的意見。教學 內容安排是先讓學生辦析何謂有禮貌的回應，再介紹有禮貌回應的語句及技巧，然 後指導學生如何在適當的時間作討論的總結及歸納別人的意見，再利用兩個小組討 論活動來讓學生運用所學。試問在短短一節課內要完成以上的教學內容，施教的緊 湊程度可想而知，學生又那來充足的空間作吸收和消化呢?因此從課堂觀察所見， 學生大都能運用禮貌的語句作回應，但總結及歸納別人意見方面的表現則有很大的 進步空間。如果教學時間充裕一些，情況定當改善。相信只要增加課程節數，讓同 學有較充足的實踐時間去改善、實習及鞏固各項技巧。 語盲因素 語盲因素亦影響研究的結果，當中所指的是研究對象所運用作為表達的語吉。 是次研究中，部分研究對象不是以粵語作為母語，他們用作表達意見的語吉未能配 合其思維的語盲，從思考轉化到用語吉表達時較緩慢，因而影響其表現，加上心情 緊張，大多數未能暢所欲吉。科任老師已於進行前測時初步了解學生作小組討論的 教育研究獎勵計量U09/10 能力，然後盡量在課程設計上加以調適。但由於是次研究主要以粵語作為收集數據 的語盲，學生在進行小組討論時也以粵語為主，因此某些學生或仍會受到非母語的 限制而有影響小組討論的表現。 第t章館老師的建議 雖然此課程未必能廣為其他教育同工所完全探用，但卻是一個極具參考價值的 實際教學經驗，讓其他學校作借鏡。因此研究者有以下的建議，讓其他教育同工在 設計相類似的說話教學時能有所警醒。 1. 僵化現有課程 研究結果顯示，課堂時間不足直接影響學生對課堂內容理解之透徹度，老師亦 欠缺時間評估學生的學習成效，故研究者建議應增加課堂節數及時間，尤其需要倍 加從多角度思考的課節，以加強鞏固學生對多角度思考的認知，讓學生有足夠時間 學習，;解到進行小組討論時要從不同層面或身份去思考，才可使論點論據更具體 和具說服力。另外，老師於每節施教後應及時檢討、修正教學，可讓同級科任老師 於施教時更順暢和充實，亦令往後的教節更緊扣，使整個課程教學內容力臻完備。 而增加每節課堂的時間，可讓老師將教學節奏稍為放緩一點，更明確地表達學 習重點。除了己在每節課堂編排練習部分，使學生能實踐所學外，亦應該安排各個 組別逐一當著全班進行小組討論，因為學習過程與成果同樣重要，學生能透過觀摩 互相學習，互相檢討、提點，取長補短;而老師也可藉此作出適切的回饋，必要時 更可加強解說，作出鞏固、深化之練習，從而有效地提升學生的學習效能。 2. 自由運用表達語盲 其中一個班別的研究對象是以普通話為主要表達語吉。雖然他們在聆聽以粵語 為施教語盲的課程內容方面並未出現困難，但為了配合本校的授課語盲，該班學生 被要求運用粵語進行小組討論，以致他們在溝通、互動時有所阻礙，未可暢所欲 吉，故研究者建議如果日後的研究重點不變的話，應讓學生自行選擇小組討論的表 達語吉，可使他們更流暢、清晰地表達個人意見、數據收集上亦可較準確。研究者 亦建議在研究人力資源充足的配合之下，宜將研究對象分為粵語及普通話組別進行 研究，可使此研究有更高的效度，更具參考價值。 3. 配合課文單元教學以增加實踐機會 學習後給予學生機會作賣踐、修正是不可或缺的，尤其說話教學必需讓學生透 過實踐才能累積經驗，內化知識及鞏固所學。因此研究者建議可把此課程推前施教 時段，於施教期間和施教後，配合課文單元教學內合適的課題，讓學生進行小組討 論，作為此課程的延伸活動。在大量實踐機會的鍛鍊下，學生不斷反思老師給予的 回饋，再反覆嘗試、修正，小組討論的技巧必可日漸提升。 研究還發現此演說課程對提高學生之說話表達能力和語文能力有一定作用，老 師可嘗試把此課程推展至某一年級，例如三年級的小組交談，因蒼學生的程度進行 課程調適，讓更多學生受惠。因為此研究計劃乃就本校的需要而設計，所得之結果 未必能作整個教育界的發展藍圖，因此老師可利用此計劃的成果作未來研究之起 點，或比較在不同人數、不同教學節數、不同年級、不同學生背景的情況之下，課 程會否因以上各種因素而產生差異的教學結果，為將來推行全校性之演說課程提供 有效、具價值之參考，讓學生學有所得，從課堂、活動中將所學實踐，再透過檢討 與回饋，作出修正和改善，最終學以致用，應用於日常生活之中，這才是一個完善 的學習歷程、理想而有效的學習目標。對個人成長、面對社會挑戰自是相得益彰、 終身受用。 參考資料 1. 香港各界婦女聯合協會 (2000) 0 <香港教育制度改革意見書) 02009年10月 20日 20/10/2009 '取自 ht中://www.hk伽.org/chνcommentc3.htm 2. <商界籲學生加強社會適應力) (2007年 7月 14 日) 0 <<文涯報)) ，取自 ht甲://paper. wenweipo.coml2007 /07 /14眉K0707140045.htm 3. 香港考試及評核局 (2007) 0 <<全港性系統評估第一至第三學習階段中國語文 科、英國語文科、數學科學生基本能力報告》。香港:香港考試及評核局。 4. 香港考試及評核局( 2008) 0 < 2008年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2009年10月 12日，取自 ht中://www.bca.hke個.edu.hk/web/TSAlzh/2008tsaReportlchi/Ch6b_ P6 _ CHINESE _ L ANGUAGE _ C.pdf 5. 香港考試及評核局 (2008) 0 <教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國 語文科答案及評卷參考) 02010年7月 19日，取自 http://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/Commonlres/2008priMark血g/P61P6Chi.pdf 6. 香港考試及評核局( 2009) 0 < 2009年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2010年7月 19日，取自 ht中://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/TSAlzhl2009tsaReportlchilCh6b_P6 _ CHINESE _ LANGUAGE _ C.pdf 7. 張鴻苓( 1998) 0 <<中國當代聽說理論與聽說教學》。成都:四川教育。 教育研究獎勵計量U09/10 8. 傅立昕(無日期) 0 <說話聆聽教學與讀文教學的配合) 02011年9月 5日，取 自ht甲://home.netvigaωr.com/~foolapkiÆssayIPAPER2-2.htm 9. 香港課程發展議會 (2004) 0 <<中國語文課程指引(小一至小六) ))。香港: 教育統籌局。 10. 林寶山( 1996) 0 <討論教學的技巧〉。載黃政傑(編) : <<多元化的教學方 法》。台北:師大書苑。 11.王金國 (2000) 0 <簡介小組討論教學法) 0 <<教育研究)) ，第8卷，頁137- 147 。 12. 香港教育局 (2009) 0 <小學校本課程發展) 02010年7月 19日，取自 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2864&langno=2 13. 高台茜(無年份) 0 <網頁小組討論之小老師鷹架輔助對小組互動晶質的促進 效果研究) 02009年9月 18 日，取自 h“p://ele缸n旭g.glis.ntnu.edu.tw/xschoollresouce/%E7%B6%B2%E9%AO%81%E5% BO%8F%E7%B5%84%E8%A8%8E%E8%AB%96%E4%B9%8B%E5%BO%8F%E8 %80%81 %E5%B8%AB%E9%B7%B9%E6%9E%B6%E8%BC%94%E5%8A%A9% E5%BO%8D%E5%BO%8F%E7%B5%84%E4%BA%92%E5%8B%95%E5%93%81 %E8%B3%AA%E7%9A%84%E4%BF%83%E9%80%B2%E6%95%88%E6%9E%9 C%E7%AO%94%E7%A9%B6.pdf 14. Patton, M. Q. ( 1995) 0 <<質性的研究與評鑑)) ，吳芝儀(譯)。台北:濤石文 化事業有限公司。(原著出版年: 1987) 15. Rambis, K. A. (1993). Evaluation criteria for small group discussions. Paper presented at the Annual Meeting 01 the Teαchers 01 English to Speakers olOther Languages. (27曲，Atlanta，GA，April13-17， 1993) 附件- 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r IJ\組討論」學生間卷調宣( 1 )一一前測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 教育研究獎勵計量U09/10 風灑第-IJ\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」前測題目 科任老師聞機派發以下題目給學生進行小組討論。 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件二 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為了改善同學的體質，要求所有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於學校 這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為了改善同學的閱讀風氣，要求所有同學每天提早半小時回校，一起閱讀圖書。對 於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法 7你有什麼建議 7 三、學校為了改善同學的自學能力，要求所有同學每天提早半小時回校，利用網上學習平台 一起進行網上學習。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建 議 7 資料來源:參考教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件三 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(前測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程賣施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件四 風灑第-Ij\單 2009 -鉤，。行動研究 「小組討論』囂堂觀景量暑 班別: 6 ( ) 還會組 l 水平組(直l中l低)能力 觀景日期:一一1_/10 ( 第一一一教師 觀景書:王/;真 /i事 討論題目: 於小組討論及全班示範中， j是取同等能力/緝令能力的一組學生作觀察對象。 學生1 : 指標 質/ :量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 。@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生2: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生3: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 教育研究獎勵計量U09/10 風運算-Jj\串 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」籤測擅自 科任老師隨機濾費以下題目僧學生進行小組討論﹒ 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件五 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為提升學生的藝術素養規定全校學生必須學習一種樂器。對於學校這個規定，你支 持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為提升學生的體質規定全校學生必須參加一項球類活動。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 三、學校為提升學生的團隊精神規定全校學生必須參加一項制服團隊(如童軍、公益少年團 等)對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 四、學校為提升學生的時事觸覺規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報紙。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 資料來源:參考教育局2007年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件六 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(聳測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程實施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件--1: 凰灑第-/J\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學結構性訪間問題 科任老師: 每一節課後: 1. 這堂的教學目標是什麼? 2. 你覺得學生在完成這一課節後學到了什麼/有哪些地方改善了 7 3. 在這一節課中，學生的表現有哪些需要關注的地方? 4. 他們對哪個數學部分最感興趣?為什麼? 5. 他們在哪個教學部分感到困難?有什麼方法幫助他們掌握 7 6. 學生在討論技巧上有什麼改變 7 7. 學生在討論技巧上有哪些地方仍需改善? 學生: 每一節課後: (每節即時找兩個學生，完成6節後共找2高、 2中、 2低水平學生) 1. 什麼是小組討論? 2. 完成這節課後，你學到什麼 7 3. 你對於要進行一次小組討論有什麼感覺? 教育研究獎勵計量U09/10 附件，、 凰灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\個討論」車結構性訪問問題 單喧囂種土 科任老師: 整體上: (完成整個課程後) 1. 你覺得學生在學習小組討論中有哪些困難的地方 7 2. 學生在小組討論技巧上有哪些地方較前成熟了? 3. 在整個小組討論教學課程中，在課程設計、選材或安排上等有什麼需要改善的地方 7 4. 在整個小組討論教學課程中，有什麼地方值得保留 7 畢生: 整體上: (完成整個課程後找高、中、低水平學生各一) 1. 你有信心進行一次小組討論嗎? 2. 和以前(一月前)比較，你對小組討論的認識有什麼改變 7 附件允 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學生問卷調宣( 1 )一一值測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 探討校本數學科電子課程教學與學生 數學科學習能力的關係 芬 學 麗 小 石 新合 拍溪鳳 摘要 隨著資訊科技的快速發展，電腦普遍被運用在教學上，現在己儼然成為教育界 最重要的教學媒體。為順應時代趨勢，本校積極推動資訊科技教學，更於2007年獲 微軟選為全球十二間未來學校之一，由07年開始，以二年級為起始點，經過三年時 間，現已逐步推展至四年級。從二年級下學期起，學生每人自攜一部微型手提電腦 回校上課，以互動電子課程取代紙本教科書學習。本校數學科的互動電子課本主要 是由老師編輯課程的內容，再由出版社協助設計電子版本。課程除了根據教育局課 程指引大綱，同時針對學生的學習難點而設計，以照顧個別差異。電子課本內設有 小提示及工具，幫助學生掌握數學概念及解題。 研究背景/動機 為了使電子課程更切合學生的需要，本校特邀教育局課程發展主任陳子揚先生 與本校老師共同備課，研究教學策略。此行動研究的對象為本校二年級學生，並透 過其中一個單元「三位數退位滅法」進行研究，旨在研究本校二年級學生於下學期 使用電子課程學習數學後，在運算能力及處理應用題的能力上的提升。 文獻探討 一、資訊科技融入教學之意義與等級 在資訊科技融入教學一詞中， r資訊科技」是指電腦多媒體或網路科技，這些 媒體科技具有數位化、影音聲光多重刺激、易於存取、快速處理、便於溝通等功 能，而「融入」是指數學應用。因此，資訊科技融入教學是指教師配合授課內容與 教學方法所需，應用電腦多媒體網路的特性，將資訊科技視為教學工具(徐新逸、 吳佩謹， 2002) 。而根據顏永進、何榮佳 (2001 )的意見，該詞是指教師會有效地 運用電腦科技達成教學目標。理想的資訊科技融入教學，其結果應該是要融入的 「不留痕跡 J '也就是教學流程不因科技的出現而顯得突兀，同時學生也能習得課 程的知識(何榮桂， 2002) 。 教育研究獎勵計量U09/10 Moersch (1995 )將融入的等級分為七等( Levels of technology implementation '藉以說明資訊融入教學是有階段性的: (1) 未使用 (Nonuse) :教師以傳統教具、教材為主，未使用資訊科技工具。 (2) 察覺( Awareness) :教師有接觸電腦相關課程也有應用到電腦，但沒有用 在教學中。 (3) 探索( Exploration) :將資訊科技當成教學的補充，提供學生操作、練習電 腦輔助軟體。 (4) 注入( Infusion ) :使用資訊科技工具軟體，應用網路擴充教學資源，或以 網路、多媒體為主的專題活動以進一步加強學生分析、統整、及評估的能 力。 (5) 融入( Integration ) :資訊科技工具已經被整合於師生的教學過程，以提供 豐富的內容讓學生瞭解相關的概念、主題和知識。 (6) 擴展( Expansion ) :學生能主動利用資訊科技去解決課堂外的問題，學習 活動能延伸到教室以外。 (7) 精進( Refinement ) :學生能於日常生活中充分且彈性運用各種資訊科技， 進行資料搜集、資料分析、問題解決、知識傳遞等，來完成各種型態的學 習及任務。 由Moersch的分法可暸解，在教室中使用電腦僅能歸類為「探索」或「注入」 等級，並非達到等級五「融入」。而在幼稚園方面，研究發現，幼稚圍教師多於課 後使用電腦進行文書處理，在課堂上，最常使用的還是傳統教具和教材，最多只有 偶爾讓幼見操作遊戲軟體、觀賞影音多媒體等(林慧芬， 1998 ;陳怡E令， 2002) 。 以Moersch所提的等級來區分，可能大多數幼稚園教師只停留在等級二「察覺」或等 級三「探索 J '並沒有結合資訊科技與教學。 二、資訊科技融入教學之方式 何榮桂 (2002 )指出資訊科技融入教學有六種可行方式，本校選用其中一種一 資訊科技融入學習評量:善用資訊科技快速且易於存取的特性，進行有效的學習評 E3 Æ 。 劉世雄 (2000 )認為資訊科技融入教學活動中，不可能有一致性的程序與標 準，依教材、環境設備、使用程度的不同，有六種教學模式:單向式的資訊提供傳 遞、結合教學引導的訊息傳遞、教學活動設計理論的應用、學生與教師互動的學 習、善用媒體特性，建立教學網頁、善用學習理論建立學習網站。徐新逸、吳佩謹 (2002 )認為資訊科技融入教學的方式可分別在課前準備、引起動機、上課講授、 教學活動、課後評量等五個階段。 研究目的及對象 本研究旨在探討二年級學生於下學期使用電子課程學習數學後在運算能力及處 理應用題的能力上的改變，研究問題如下: 1.本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位滅法」的運算能力。 2. 本校數學科電子課程能提升學生理解及處理應用題的能力。 計劃對象: 參與是次行動研究的對象為本校二正班( 2A) 的二十九位同學及二心班 (2B) 的二十九位同學，兩班同學平均年齡為七至八歲之間。由於~校於二年級起己推行 能力分班安排，故此兩班的學生的數學科學科能力均為一般或以下;另本校位處北 區，故部分學生為跨境學童。根據本校電子課程計劃進度，本校所有二年級學生於 下學期起均使用數學科及英文科電子課本學習，並自攜微型手提電腦作為電子書 包，故學生不需購買課本。 研究方法與工具 是次研究將會採用量性及質性方法收集數據資料，以較全面的方法探討研究的 成效。首先，我們會在計劃推行前進行前測，希望對學生的表現有統一的基本了 解。同時也可以藉此訂定教學策略及起始點。其後，再安排後測，除了可以比較學 生在運算能力及處理應用題的能力上的改變外，也可以評估學生的學習進度、學習 形式改變及教學的成效。另外，我們也會訪問所有參與計劃的老師，多方搜集資料 佐證，從而對研究問題作出反思。 在介紹研究方法的工具前，我們須再說明此研究中所指的數學電子課程學習不 單是電子書及電子書中的互動學習工具，也包括電子互動自板的學習活動。 前測設問題主要分以下兩大類型: (1) 進算題 題目 測試學生的運算能力 目的 1)37-14 不退位 用以識別學生能否掌握「對位」的概念。 2) 24 - 6 一次退位 用以識別學生能否建立退位滅法的概念。 3) 70 - 11 包含零的一次退位 4) 976 - 123 不退位 用以評估學生能否能運用己學的滅法概 5) 781 - 465 一次退位 念解決新的問題。 6) 612 - 385 二次退位 7) 800 - 211 包含零的二次退位 教育研究獎勵計量U09/10 題目 測試學生的運算能力 目的 8) 80- 一一 =62 包含退位及不退位 用以評估學生是否掌握求「減數、被減 9) 75 - 11 -一一 =50 減法 數、加數」的概念和技巧。 10) 一一- 24 = 53 11) 31 +一一 =50 12) 33 - 47 + 17 移項計算 用以評估學生能否有解決此難題的能力。 為了更準確判斷學生的運算能力，每類題型均會設計多於一條題目，用以審查 學生所犯的錯誤是偶發的、不小心的，還是概念和技巧上的問題。 (2) 應用題 在應用題方面 l r比較題」是學生最容易犯錯的題目之一。學生常犯的誤點是 把題目中的「少」字典「減」的概念等同，而「多」字則與「加」連繫上。故此， 是次前測我們設置了數條比較題的題目，用以查看學生的思考模式是否與我們的假 設相同。 1) 男同學有的人，女同學有82人， 遺屬於比較題中較容易的題目，用以評 男同學比女同學少幾人? 估學生能否明白題目的原意是求相差。 2) 農場有公雞371隻，比母雞少 這比較題較前一題深，用以考杏學生能否 138隻，母雞有多少隻 7 存有「把『少』字典『減』的概念等同」 的誤點。 3) 哥哥有144元，弟弟比哥哥少 這題的難度又再提升，屬兩部計算的題 52元，他們共有多少元 7 目。但比較題的部分較為顯淺，是學生較 為熟練的型式。老師可以透過學生的列式 查看學生能否掌握比較題的部分及兩部計 算的技巧。 4) 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟 此題為艱深題，學生必須對整道題目有充 弟多13元，哥哥比妹妹多幾元 7 分的了解才能利用兩個相差數求出答案。 另外，我們也設置了其他題目，旨在考查學生的解題能力。 5) 學校把450本數學簿發給全校同 用以杏考學生能否巴掌握求原有的概念。 學，每人發一本，還餘41本。領 到數學簿的共有多少人 7 6) 媽媽有紙幣100元，硬幣15元， 用以杏考學生能否有「總數」及「部 購物後餘下57元，她購物用去 分」的概念。 多少元? 前測結果 前測合共25條題目，詳見附件一，由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完 成。當天共發出58份前測試卷。 從前測結果顯示，學生巴掌握兩位數減一位數的減法， 81%學生能計算兩位數 減兩位數的退位滅法，但只有69%的學生能夠準確計算包含零的退位滅法。約有五 成學生能夠利用兩位數的退位滅法概念解決三位數一次退位滅法，而包含兩個零的 三位數退位滅法則只有約兩成學生能計算正確答案。由此可見大部份測試學生仍未 完全掌握退位的概念，因此，計劃老師估計學生更難處理或理解二次退位的抽象計 算背後的原理。 在應用題方面，根據任教老師的報告，學生己明白簡單的求相差的概念，例 如: r男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? J 有79%學生能說 出此題是求男生和女生的相差數，故要用減法。有69%學生明白「學校把450本數學 簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? J 是求原有 數學簿的數量，故要用加法。總觀學生的表現，他們對比較的概念仍混淆不清， 如. r農場有公雞371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? J 、「哥哥有144元，弟 弟比哥哥少52元，他們共有多少元? J 學生因這兩題都有「少」字而用減法計算， 卻沒有留意，但母雞的數量比公雞多，應用加法計算。 綜合學生在前測的表現，我們發現參與研究的學生在處理測試時的四個主要問 題: 1. 學生的計算速度稍慢，以致未能完成全卷。 2. 學生的解題能力不足，以致加滅法用錯。 3. 當滅法需要「借位」時，學生忘記跟進借位後的位值需減 r1J 。 4. 部份學生未能準確計算滅數或被滅數。 有鑑於前測的結果，計劃老師共同研究跟進方案，考慮如老師以先教運算題， 再教應用題的教學策略，將會佔據更多的教學時間，影響其他課題的教學，對學生 和老師均會造成更大的壓力。經商討後，參與計劃的老師同意利用以下方案推行第 二部份的研究。首先，藉著在教學過程中，老師在發展活動中經常利用生活賣例著 學生解答、分析和討論來提升學生的解題能力。至於計算速度方面，老師亦設計了 一些活動著學生速算，如限時門快。最後，在借位方面，老師們配合電子書的電子 計算工具，和學生一起進行活動，並與學生分析錯誤答案。 教育研究獎勵計量U09/10 教學策略及安排 為配合研究，計劃老師重新編訂的教學次序如下: 1. 三位數不退位滅法 2. 三位數一次退位滅法(十位退位、百位退位) 3. 三位數二次退位滅法 根據梁鏡清( 1997) 指出，針對小學生好勝、好動、好奇的特點，老師可以 通過數學比賽、競賽來培養學生對數學的興趣;針對學生好動的特點，可以通過數 學遊戲、活動來培養他們對數學的興趣;針對他們好奇的特點，可以通過一系列的 廠發式的數學問題來帶起學生的學習興趣。故我們的教學策略以「比賽、活動及提 問」為主。(有關教學計劃/教案詳見附件二) 如第一教節，我們利用電子互動自板顯示一些滅法組合的題目，著學生門快 搶答，以提升學生的運算速度及學習的興趣。然後運用校園生活例子，引入不同的 三位數不退位滅法: 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒給同學，他還餘下多 少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他現在有工作紙多少張? 例三:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他還有多少元 7 並藉著提問促使學生運用數學語吉說出法則，協助他們重整已有知識，如 「在計算三位數滅法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? J 除此之外， r生本教育」也是本校電子課程的教學重點，因為我們十分認同 吳毓瑩 (2003 )所說: r讓見童不僅是被評的客體，也可以是評量的主體。 J '除 非他們被列入評量者的角色，否則他們還是把學習當作老師和爸媽的「盼咐J '而 失卻了自我反省的機會。而透過互相評量的方法，促使學生利用眼、口、手多感官 的學習，鞏固已有知識，也能提升學生數學語盲的表達能力。故於此教節加入「捉 錯處」活動:老師先預備幾套三位數減法的題目(包括直式) ，當中設計了部分計 錯答案的題目，部分則出現對錯位的情況(見圖一) ，學生分組找出錯處並加以改 正，並由老師安排不同組別處理不同的錯誤。活動完成後，各組將答案顯示給全部 學生一同研究。學生在整個過程中擔任評鑑者的角色，判斷活動教材和同學的分析 是否正確，藉此引發學生的高層次思維，協助學生修正自己錯誤的計算步驟。 (圖-) 687 - 482 = 25 改正 546 - 5 = 1 改正 687 687 - 482 =一一一一 546 546 - 5 =一一一一 482 5 2 5 I 196 - 112 = 084 改正 738 - 128 = 61 改正 196 - 112 =一一一一 738 - 128 = 196 738 112 128 084 61 基於以上的理念，我們在往後的教學也滲入了這些原素，如在第二教節中加上 「估一估」活動:老師在電子互動自板上展示一些減法題目，並進行提問、追間， 以便學生可以從中歸納或建構概念。如老師提問: r你們要用最快的速度判斷此題 需要退位嗎?哪一個位值需要退位? J '之後老師再追問「何時需要退位? J '最 後才由學生歸納退位的原則。 鑑於學生每人均自備手提電腦，我們運用資訊科技教學時，不再單作展示之 用，而是透過軟件讓學生可以在學習的過程中建構知識，甚至成為一種促進學習的 評估工具。為此，本校於電子書中加設「減法數粒小工具 J '把抽象的退位概念演 化成圖象(見圖二) ，學生需要按「退位鍵」直觀從十位退位的過程(見圖三) , 然後學生自行移動數粒到「減去了」的區域(見圖四)。最後學生按【確定]鍵， 由軟件程式檢核答案並給予回饋(見圖五、六)。待學生把此圖象內化後，著學生 利用直式表達此概念。 (圖二) | 攝制，租小工J.) 口 D a「 。間 一位置h 三位置q 二位\" 四位\" 仁圓-[豆豆到 。=EJ 。。 。。 。 國去 了 單去 了 耳去 了 ~\" 退位 過位 教育研究獎勵計量U09/10 (圖三) 一位數 三缸\" 三位數 l 四位數 iIî法(學組 4、工房) 一 有 00 I 00 圖去了 | 圖去了 | 聶去了 量級 '\"位 (圖四) -fJ! 1院 三位，想 單單法(學組 4、工房) 三位，自 四位，現 '''' ∞ |∞ | C。0幻。 SSSO SS 去了 | 屆去了 | 聶去了 i且也 但 『(圖五) -位做 三位\" ∞ 1 08 0 | ∞| ∞ 閥~I臉也 iIî宏(學越小工房) 二位，聞 自位做 仁豆ll-仁互盈 啤會 =仁互圓 8軍官 答錯了，再推一次 國去了 | 單去了 | 蟬去了 重自主 (圖六) 一位數 三位，民 二位數 四位\" 。00 ∞ |∞ 棚也|驗也 盾是{恥組4、工鼻) 一 個 勻 心 客對 T 攝去了 | 耳去了 | 攝去了 重扭 除此之外，我們期望「當學習者擁有他們的學習主權;當他們了解其學習目 標;以及至關鍵的一點是當他們被引發出動力去學習，並掌握獲致成功的技能。」 (教育署課程發展處譯， 2002) 。故設計此工具時，我們容讓學生按自己的能力自 擬二位數、三位數，甚至四位數的滅法，讓他們成為學習的自主者，按自己的能力 學習。 後測結果 計劃老師利用了5個教節完成上述之教學計劃後進行後測，合共25條題目(詳 見附件三)。後測是由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完成。當天共發出 57份後測題目，所有學生均在限定時間內完成。 從後測結果顯示，發現大部份學生在退位滅法有明顯的進步。根據後測的結果 分析，九成學生能夠準確計算兩位數退位滅法答案(如問題1 ' 3及4) ，尤以第4題 比前測的69%進步了 13% 。另外，超過士成學生能準確計算三位數減法，同樣較前 測的結果較理想。(如問題9 ' 10及18 )由此可見，比較前測及後測的量化數據，初 步證明本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位減法」的運算能力、理解及 處理應用題的能力。 除了量性的數據外，根據老師課堂觀察報告，發現學生對借位的敏感度也提高 了。參與計劃的老師指出，大部分學生均能留意到數值「不夠減」需進行借位。另 外，老師亦指出，因電子書內的小工具能幫助學生理解退位減法的概念及熟練此運 算技巧，故老師從學生上課表現，可以看到其運算速度亦略見改善。因此，質性的 數據也可以回應研究問題的可靠性。 行動研究的反思 由於全部二年級學生均能利用手提電腦學習此課題，故老師指出此安排亦可以 增加學生的參與率，因為全部學生可以同時進行各項資訊科技互動活動，如網上活 動或使用電子書內的小工具等。除此之外，他們也可按自己的能力擬定不同難度的 退位滅法，此舉能鼓勵學生自訂學習目標，為課室營造更積極的學習氣氛。更重要 的是，我們能夠體驗利用資訊科技促進學生成為學習的主體、改變以老師為主導的 傳統教學模式。這正是我們以生為本的重要教育理念。 根據後測結果顯示，接近九成學生能正確解答及計算應用題，比較前測最多同 學答對的題目只有79%而盲，學生解應用題的能力已得以提升。由此可見，此滲透 式的應用題教學策略是可行的，學生透過老師舉隅，學習的經驗豐富了。透過老師 多元的提間，也製造運用數學語吉的場景，藉此協助學生把文字典抽象的數學符號 連繫上，減少兩者之間的不協調/阻礙。惟學生仍未能透徹理解 r33-47+17 J 這類 題型，這與老師所投放的教學時間不足有關。故日後再進行研究或跟進計劃時可加 設一些相闋的教材，以幫助學生了解當中的數學原理。 總結 總括而吉，是次行動研究讓我們體驗促進學習的評估的重要性。如羅耀珍( 2008 )所說用以: r分辨他們在學習上的強弱點，然後向學生作出回饋，引導他們 作出下一步的學習;與此同時，學生學習的評估資料也使教師洞悉自己在教學上的 得失和學生在學習上的需要，以此作為下一階段教學設計的基礎。」清楚了解學生 教育研究獎勵計量U09/10 的弱項，並針對學生的弱項進行適切的教與學活動，才能令學生得到更有效的學 習。而我們也相信，電子學習不單能有效提升學生學習數學的技能，同時也是在二 十一世紀我們需要共同推展及研發的「以生為本」、嶄新的學與教模式。 參考文獻 1. 林慧芬( 1998) 0 (從幼教老師電腦網路使用現況與需求探討幼教老師專業成 長的管道) 0 ((幼見教育年刊)) ，第10期，頁91-106 。 2. 何榮桂 (2002) 0 (資訊融入教學的意義與策略) 0 ((資訊與教育雜誌)) ，第 88期，頁1-2 。 3. 徐新逸、吳佩謹( 2002) 0 (資訊科技融入教學的現代意義與具體作為〉。 《教學科技與媒體)) ，第59期，頁63-73 。 4. 陳怡跨( 2002) 0 (從托育政策談幼教人員資訊素養-以台中縣立案托見所為 例〉。東海大學公共事務碩士在職專班碩士論文，未出版。 5. 劉世雄 (2000) 0 (教師運用電腦融入教學決定歷程之研究〉。國立台北師範 學院課程與教學研究所碩士論文，未出版。 6. 羅耀珍 (2008) 0 ((促進學習的評估》。香港:香港大學出版社。 7. 許長壽，劉曼麗 (2004) 0 (練習式電腦輔助教學網站的設計與實踐一一以三 位數加滅法為例〉。台北: ((科學教育研究與發展)) ，第40期。 8. 梁鏡清( 1997) 0 ((小學數學教育學)) ，中國:漸江教育出版社。 9. 香港特別得政區教育統籌局課程發展處數學教育組 (2006) 0 ((多元化評估模 式和策略》。香港:教育統籌局課程發展處數學教育組。 10. 課程發展議會 (2002) 0 ((數學課程指引(小一至小六) )) 。香港:課程發展 議會。 11.課程改革小組 (2002) 0 ((促進學習的評估飛越暗箱)) (教育署課程發展處譯 本)。香港:香港特別行政區政府。 12. 吳毓瑩 (2003) 0 (多元評量之解毒與解讀) 0 ((課程與教學季刊)) ，第6期， 第1卷，頁133-154 '台北。 13. Moersch, C. (1995). Levels oftechnology implementation: A 企ameworkfor measuring c1assroom technology use. Learning and Leading with Technology, 23(2), 40-42. 姓名: 班別:二 評估重點:加滅法計算 1. 24-6= 2. 55 - 8 = 3. 96 - 82 = 4. 67 - 19 = 5. 70 - 11 = 6. 37 - 14 = 7. 80 - = 62 8.145+507= 9. 378 + 299 = 10. 976 - 123 = 11. 781 - 465 = 12. 612 - 385 = 13. 85 - 12 - 18 = 14.24+6-17= 15. 82 - 16 + 54 = 16. 75 - 11 -一一一一一一 =50 (一一一) 17. 31 + 18. = 50 - 32 = 29 19. - 18 = 23 20. 800 - 211 = 21. 33 - 47 + 17 = 附件- 評估工作攝(前潤) 日期:一一一 一一_ -2010 成績: 教育研究獎勵計量U09/10 列式計算22 至 27題。 22. 男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? 23. 學校把450本數學簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? 24. 農場有公緝371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? 25. 哥哥有144元，弟弟比哥哥少52元，他們共有多少元? 26. 媽媽有紙幣100元，硬幣的元，購物後餘下57元，她購物用去多少元 7 27. 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟弟多的元，求哥哥比妹妹多幾元? 風運創新小學 敵軍報單計圖 附件二 科目:數學 班別:二年級 科任教師:李揖、鄭凱文 課程:三位數減法(第一教節) 教學目標: 1. 學生能正確地對位及說出對位的原因 2. 學生能運用直式，解決不退位三位數減法的問題 已有如喊: 1. 三位數加法 2. 兩位數減法 教具: 1. 電子互動自板 2. 找錯處工作紙 教學步驟: 教學重點 教學步聽 (一) 1.運用電子互動自板，顯示一些減法組合的題目，學生門快搶答， 引起動機 之後全班答一次。 2. 之後轉為一屆兩位數減法的題目，安排3-4頁只有滅數或被滅數 的題目，由學生出電子互動自板填寫另一個，完成題目。 3. 最後安排一題999- ，引入一位數減法。 (二) 活動一: 主題發展 1.運用簡單生活例子，引入不同的一位數不退位減法，帶出對位 的概念(個位對個位、十位對十位、百位對百位)。 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒 給同學，他還餘下多少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他 現在有工作紙多少張? 例一:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他 還有多少元 7 2. 在計算一位數減法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? 活動二:捉錯處 1. 老師先預備幾套一位數滅法的題目，當中有部分題目計錯答案， 但當中有部分包括直式則出現對錯位的情況，學生分組找出錯處 並加以改正。不同組別將處理不同的錯誤。 2. 完成後，各組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 總結今堂內容:對位的概念 時間 10分鐘 8 分鐘 12 分鐘 5分鐘 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第二教節) 教學目標: 1.學生能判斷需要退位的情況 2. 能運用電子書的小工具，解決一次退位的問題 已有知識: 1.三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1.退位滅法電子互動自板遊戲( 8張) 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.1 教學步驟: 教學重點 教學步驛 時間 (一) 利用電子書「買玩具」情景，以買足球為例題，帶出一次退位的 4分鐘 引起動機 一位數減法。 (二) 活動一:估一估 10 分鐘 主題發展 1.老師在電子互動自板安排十頁一位數減法的題目 (A4 size) 。 2. 提問:很快地判斷需不需要退位/借位 7 哪一個位置需要。 3. 提問2: 何時需要退位/借位。 答:當被減數出現不夠滅的情況下，便需要退位。 活動二:做一做 18 分鐘 1.先由老師示範一次如何運用電子書中的「小工具」 2. 學生開電腦的電于書中的小工具，按照老師指示的程序，運用 小工具計算不同滅法的題目。(程序1 :按一位數→ 2: 輸入 題目→ 3 :按「確定」→ 4: 提問需要退位嗎?哪個位置需要 退位 7 → 5 :按「退位」→ 6: 計算答案) 3. 討論:經過退位後，原先不夠滅的數會變成多少，多了多少? (一)總結 1.總結課堂內容。 3分鐘 延伸課業 2.延伸 著學生運用小工具完成一位數減法工作紙 (5.1 )。 課程:三位數減法(第三教節) 教學目標: 學生能運用直式，解決一次退位的問題 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1. 退位滅法題目字卡 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.2 教學步驟: 教學重點 教學步聽 時間 (一) 以電子書中的小工具重溫一次一次退位的題目。 3分鐘 引起動機 (二) 活動一: 12 分鐘 主題發展 1.老師在電于互動自板中打開小工具。 2. 運用小工具，將小工具退位的數粒轉化成數字寫在電子自板 上。 3. 將步聽2重覆做5次。(次數可改變，視乎學生程度) 4. 提問:經過退位後，原先的數字有甚麼改變 7 活動二:互相考考你 15分鐘 1.老師先預備幾套只有被減數的計算卡，由學生填入減數，但所 出的題目必定要是一次退位的減法。 2. 出完題目後，由旁邊的同學計算答案，但必須用直式及運用剛 才在電子互動自板示範的做法完成。 3. 完成後，找一至兩組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 1.總結課堂內容。 5分鐘 延伸課業 2.延伸一一回家完成一位數減法工作紙5.2 。 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第四教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位減法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位滅法。 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(一次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動白板 3. 三位數減法工作紙5.3 教學計劃: (兩位數數字組今主要捲正整數，即自是有0) 教學重點 教學步驛 時間 (一) 引入活動 7分鐘 引起動機 1.重溫一位數一次退位減法，包括十位及百位退位。 2. 引入生活例子，帶出二次退位的應用。 (要點:但數字組合主要為正整數，即沒有0) 3. 提問學生應如何處理，直至引導學生說出利用二次退位解決問 題。 (二) 主題發展 主題發展 1.重溫:提問學生被減數的個位不夠滅時如何處理? 3分鐘 2. 發展:如被減數進行退位後，同樣出現不夠滅的情況，應如何 6分鐘 處理? 14分鐘 3. 老師透過小工具及直式示範，著學生找出二者間的關係。 4. 老師提題，著學生嘗試利用小工具找出答案，並將過程與結果 紀錄在筆記上。 5. 學生分享結果，全體共同核對答案。 (著學生多利用小工具和直式作解說) (一)總結 1.老師再引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一 5分鐘 延伸課業 位數減二位數。 2. 延伸 滅法工作紙( 5.3 ) 課程:三位數減法(第五教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位滅法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位減法。 已有#織: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(二次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動自扳 3. 三位數減法工作紙5.4 教學計劃: (兩位數數字組今主要為正整數，即 d免有0) 教學重點 教學步聽 時間 (一) 1.重溫:老師引用例子帶出利用二次退位減法解決問題。 5分鐘 引起動機 2. 引入: 100和99相差多少? 1分鐘 (要點:學習個位/十位為0的一位數減法) (學生基本上直觀地發現答案是1 ) (二) 1.著學生利用小工具和直式顯示計算方法，並以此作為解釋。 6分鐘 主題發展 2. 學生分享學習成果，並共同找出100-99=1的原因。 5分鐘 3. 老師引用不同生活例子，如20卜 22 、 300 - 54等組合，著學生 利用相同的解決方法進行運算。學生分享成果，並核對答案。 13分鐘 (一)總結 總結 5分鐘 延伸課業 1.老師引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一位 數減二位數。 2. 延伸 減法工作紙( 5.4 ) 教育研究獎勵計量U09/10 姓名: 班別:二 評估重點:加減法計算 1. 64-7= 2. 87 - 53 = 3. 56 - 28 = 4. 90 - 15 = 5. 48 - 13 = 6. 70 - = 43 7. 432 +291 = 8. 790 - 132 = 9. 986 - 356 = 10. 612 - 285 = 11. 73 - 15 - 17 == 12. 33 + 7 - 13 =; 13. 84 - 23 + 66 = 14. 87 - 13- 15. 69 + 16. 17. 18. 800 - 136 = 19. 45 - 56 + 18 = (一一一) =50 = 85 - 24 = 53 - 38 = 16 評估工作組(鐘測) 附件三 日期:一一一 一一一 2010 成績: 列式計算20 至 25題。 20. 劇場內有座位193個，二年級所有同學安坐好後，還餘下座位29個。 共有二年級學生多少人? 21.紅色絲帶長78米，黃絲帶長36米，紅色絲帶比黃絲帶長多少米 7 22. 我有郵票269枚，妹妹比我少41枚，兩人共有郵票多少枚? 23. 彩虹樓A座有單位480個，比B座多136個 'B座有單位多少個? 24. 姊姊比妹妹多38元，我比妹妹多26元，我比姊姊少幾元? 25.陳老師有白紙150張，黑畫紙39張，製作道具後餘下48張。製作道具需畫紙多少張? 摘要 運用多元智能理念提升輕度曾障 學生中文寫作學習態度 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) 匡智張玉瓊晨輝學校 本研究的目的在探討本校智障學生在之多元智能分佈情形，並滲入多元智能理 念，激發學生用自己優勢智能來提升中文寫作學習態度。研究對象取自匡智張玉瓊 晨輝學校輕度智障高中課程寫作能力的高、中、初組學生各18名。透過問卷調查、 研究人員觀察、與學生面談、設計並執行相闋的教學活動後，研究結果發現不同學 習能力的學生其強勢智能各有不同，學生之強勢智能與教師之教學方法相符者，其 學習態度、教學活動參與以及學習成就上的表現較佳。研究建議老師應進行多元的 寫作教學活動，使不同強勢智能的學生皆能獲益，並且教師須在課堂中嘗試、實 施、省思與修正多元智能取向的教學。 -、研究背景 本行動研究之主要研究員均為現任輕度智障學生高中課程中國語文科教師。在 聽、說、讀、寫四個範疇中的教學上，發現寫作是多數智障學生最不感興趣的工 作，輕度智障學生寫作程度落差大，造成程度差的學生學習興趣低落，學習態度不 佳，甚至拒絕嘗試。而研究者觀察這些學生，通常具有語文智能以外的某些強勢智 能，故本研究旨在運用多元智能理論 (the the。可 ofMultiple Intelligences ' MI) 發展 並進行寫作教學活動，以圖改善班上學生的寫作學習態度。 =、研究目的 影響智障學生寫作學習態度的因素非常多，基於研究焦點與研究者本身人力、 物力和時間上的考慮，本研究擬以多元智能觀點分析本校輕度智障學生高中課程中 國語文科的寫作教學方法，探討教師在課堂中使用的教學方法與不同強弱勢智能學 生寫作學習態度的關係。基於研究目的，本研究探討下列問題: • 本校輕度智障高中課程學生之多元智能分佈情形如何? . 教師在寫作課堂教學時運用了那些智能形式的教學方法? . 教師的寫作教學方法與個別學生強、弱勢智能相符合的情形下，學生的寫 作學習態度情形如何? 教育研究獎勵計量U09/10 星、文獻探討 「多元智能理論 J (The the。可 of Multiple Intelligences )為美國哈佛大學心理 學教授HowardG缸dneT於1983年所出版的「智力的架構 J (Frames of mind )一書中 首先提出的智能理論。其主張人類至少擁有八種智能，包括:語文、音樂、邏輯數 學、空間、肢體動覺、內省、人際、自然觀察者等智能;人人皆具有這八種智能， 並且以不同的方式來予以組合及運用;多數人在這八種智能上皆可以發展到適當的 水平，但這些智能只有在適當的情境中才能完全發揮出來。對於教育工作者而吉， 多元智能理論擴展了我們對於學生特性的瞭解，它提出了對個別差異暸解的系統觀 點( Stemberg, 2002) ，它超越了狹窄的個別差異觀點，學生不只是只有語文或邏輯 數學方面的差異，也具有其他智能領域之間的差異，更進一步地擴展教育工作者的 視野，使設計課程與教學的方法更多元，也可達成因材施教的理想。 「多元智能理論」理論強調透過多種不同管道進行教學，以廠發學生具有多種 不同面向的智力，幫助學生利用其強勢智力進行學習，以提升學生學習的興趣( G缸dner， 1997) 。因此，無論在課程設計、教學活動、學生的學習，甚至教學評量 等，均可透過多種不同管道進行。教師在教學過程中應避免僅使用單一的教學策略 或教學活動，以免處於智力弱勢的學生無法進行有效的學習;教師應盡量利用多元 的管道幫助學生學習，讓學生能在不同的教學方式中，利用自己的強勢智力學習， 或是在多元教學活動中發展其較為弱勢的智力(黃娟娟， 2003 )。 近年香港教育關注多元智能的發展和教學，但有關運用多元智能於智障學生的 教學研究甚少，謝錫金 (2008 )的調查研究發現:寫作是多數智障學生最感頭痛的 事，也成為語文教師最艱E的工作。因此，發展有效寫作的教學法，是提升智障兒 童寫作能力的首要任務。傳統的寫作教學，是以教師為中心，採用單向灌輸的方 式，讓學生慢慢累積寫作基礎，這種「成果導向」的直線式寫作教學方式並不能提 升智障學生的寫作能力，反而令學生的學習動機減低，並養成依賴的習慣。特殊教 育學者Panitz ( 1999 )指出智障學生對寫作的態度是被動及缺乏動機，故我們常發現 即使是熟悉的寫作主題，智障學生亦無法針對主題多加發揮，反倒可能為了增加字 數或篇幅，而將無關緊要的內容放進他們的作品中，所以Grah阻， Harris和Larsen ( 2001 )建議在智障學生在寫作教學時，教師除了傳統的講述方式外，更可以運用不 同智能取向的教學策略，例如合作學習、戲劇表演、感官體驗、視覺組織圖等方式 吸引具有不同強勢智力學生的注意，提高他們的學習動機，使他們更能專注於整個 寫作教學活動中，從而提高他們的寫作成效。 四、研究方法 4.1 研究對象 是次研究對象為研究者所任教之輕度智障學生高中課程的全體學生(三班共五 十四人)進行研究，還取了高中課程的學生而非其他班級之學生，因為他們巴掌握 了一定的中文寫作技巧，而且對中文寫作普遍缺乏學習動機及成績亦較參差，正符 合是次研究的目的。我們並將學生按中文寫作能力的表現分成初、中、高組，以便 正確及有效率蒐集來自不同能力背景學生的實証資料。 4.2 研究工具及步廳 是次研究主要會以量化及質化的方法從事資料的收集與分析，為求研究的客觀 性，本研究在研究工具上盡量以多元的方式來收集研究所需要的相關資料。研究者 在不同的研究步驟將多元智能融入於寫作教學過程中: 4.2.1.檢視學生之多元智能分佈 研究者先以學生多元智能檢核表、學生個別唔談、學生過去一年在校成績、同 儕互評、級任老師的觀察等方式來檢核學生之強勢智能。若各方式之資訊不一時， 則以巳帶該班一年之級任教師的觀察為最後之判斷依據。 4.2.2. 檢視教學活動探用的智能取向方式 研究者探用校本的教室觀察記錄表，觀察紀錄老師的寫作教學流程與學生反 應，檢視教師教學活動所使用的智能形式與學生所經歷的智能形式。研究者在前後 測期間均每週觀察一次，每次35分鐘共觀察6次。例如:老師提供圖文並茂的範文， 引導學生賞析文章，在相關圖片的內容提示下，讓學生學會字詞的應用和造旬，並 從中訓練修辭及描寫技巧，此活動同時具備有語文及空間智能，則研究者同時在語 文及空間智能欄裡各劃記一次。 4.2.3. 針對該班人數較多而教學中較少呈現之智能，設計並執行相關的教學 活動研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，設計適合該班的教學活動，如 該班人際智能強勢者有9人，而教學中之人際智能教學活動只出現一次，因此研究者 加入人際智能教學活動。 4.2.4.檢視學生寫作學習態度之情況 學生寫作學習態度問卷分別針對寫作學習動機、學習態參與及學習成就設計6 條問題進行前測及後測，並以百分比進行統計。後測的結果將與前測的結果進行分 析與比較，並以T檢定方法比較學生在教師將多元智能融入於寫作教學前後的態度 改變。 教育研究獎勵計量U09/10 4.3 計劃進度 協同行動研究進行前(計劃階段) • . 界定研究問題 2009/12. 擬定研究計劃、進行研究設計2009/1 2. 決定研究方法、選擇研究對象2009/12 調杏學生寫作學習之態度(前測) 2010/1 文 獻 協同行動研究進行中(行動、觀察階段) • 檢視學生之多元智能分佈 2010/2 閱 • 檢視教學活動探用的智能取向方式 2010/2 • 設計並執行相闋的教學活動 2010/2-2010/6 • 調查學生寫作學習之態度(後測) 2010/7 讀 協同行動研究後(省思、修正階段) • 資料整理、分析、詮釋 2010/7 • 歸納研究結果 2010/7 • 撰寫行動報告別10/8 五、結果及分析 5.1 學生之多元智能分佈 由結果顯示，研究對象之班級學生中，不同學習能力的輕度智障高中學生的強 勢智能各有不同(見表一) ，學習能力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體 動覺智能與視覺空間智能，而學習能力中組的學生兩項較優主要強勢智能為:人際 關係智能與視覺空間智能，學習能力高組的學生兩項較優主要強勢智能為:語文智 能與邏輯數學智能。 泉一: 不同學習能力學生的強勢智能統計表 多元智能 語文 邏輯 視覺 肢體 音樂 人際 內省 自然 學能力 數學 空間 動覺 節奏 觀察 初組 。 。 8 5 。 2 。 3 (共18人) 中組 7 2 6 。 。(共18人) 高組 7 4 3 。 2 。(共18人) 8 5 18 8 10 3 (15%) (9%) (33%) (15%) (2%) (19%) (2%) (6%) 教育研究獎勵計量U09/10 5.2 教師在寫作課堂時探用智能形式的教學方法 5.2.1前測 研究者在行動研究前，根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、歸納和統 計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表二: 表二:教師在中文寫作教學措動前叫所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 25 79% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 4 6% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、實物、圖像組織、聯想 3 5% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 2% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 2 5% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 。 0% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 。 0% 36 100% 5.2.2 後測 研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，針對學生主要強勢智能(如學習能 力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體動覺智能與視覺空間智能) ，設計並 執行相闋的教學活動(例如:角色扮演、視覺組織圖、繪畫、五感官觀察及體驗 等)。研究者在行動研究時期間，再根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、 歸納和統計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表三: 晨三:教師在中文寫作教學措動後側所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 11 15% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 6 10.5% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、賣物、圖像組織、聯想 10 15% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 7 13.5% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3 8% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 10 20% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 10 10% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 2 8% 59 100% 將多元智能理論融入中文寫作教學後，研究者發現教師在寫作課堂時提供各種 智能形式的教學活動，讓不同強勢智能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的 學習機會。 教育研究獎勵計量U09/10 5.3 學生在課堂中的學習情況 本次研究於開學後第一個教學單元，對研究班級施行寫作學習態度量表前測， 以了解學生在研究者未實施多元智能教學前的寫作學習態度，並於第二及三單元實 施多元智能教學，在第三單元結束後再實施學習態度量表後測。本行動研究前後均 發出學習態度問卷，總共發出54 份，回收到份，問卷中第1 、 3 題為學生寫作興趣選 項，第2 、 5 題為學生學習參與選項、第4 、 6 題為學生學習成就選I頁，問卷調查結果 如表四。 表曰:中文寫作學習態度量表前後側少數之統計也許軒 (N=54) 前測 後測 t 值 顯著 (1/2010) (7/2010) 改善 平均數 平均數 平均差異 p=.OI 1我喜歡上寫作課，很有趣 0.85 1.89 0.32 13.63 * 2.我每次上寫作課都會事前預 0.54 1.72 0.46 10.89 * 習，事後做家課 3.我喜歡寫作，對於學習寫作很 0.75 1.94 0.24 21.50 * 感興趣 4.老師在課堂上的練習，我都 0.98 1.62 0.50 5.33 * 會做 5.我上寫作課時會專心的上課 1.05 1.94 0.24 16.13 * 6.我覺得我的寫作能力變強了 0.85 1.83 0.38 10.88 * 經SPSS以t檢定後，整體而言，學生對寫作學習的整體態度，後測結果顯著優 於前測 (p=.OI) ，顯示融入多元智能的寫作教學法對學生整體的寫作學習態度有提 升的功效。 六、緝論及建囂 6.1 結論 6.1.1 本校輕度智障高中學生強勢智能各有不同，依強至弱次序為視覺空間智能 ( 33%) 、人際智能( 19%) 、語文智能( 15%) 、肢體動覺智能( 15% )、邏輯數學智能 (9% )、自然觀察智能 (9% )、內省智能( 2% )、音樂節奏智能 (2% )。整體而吉，本校學生最強的智能是視覺空間 智能。 6.1.2 將多元智能理論融入中文寫作教學前，教師的教學方法所呈現的智能形式 依序為語文智能 (79% )、邏輯數學智能 (9% )、視覺空間智能( 5% )、人際智能 (5% )、音樂節奏智能 (3% )、肢體動覺智能 (2% )、自 然察觀智能 (0% )、內省智能 (0%) ，整體而吉語文智能形式的教學方 法是老師最常使用的寫作教學形式。 6.1.3 學生之強勢智能與教師之寫作教學方法相符者，其學習態度、教學活動參 與以及學習成就上的表現較佳。 6.1.4教學方法的適切性是學生學習的重要因素。教師的教學方法除了在智能形 式上符合學生的強勢智能，是否適切地掌握學習者特質，並有效的運用該 教學方法是影響學生學習的重要因素。例如擅長語吉智能的學生是用語吉 來思考，所以提供閱置材料、錄音帶、對話、討論、辯論或故事等教學材 料及活動以廠發他們寫作興趣，而擅長肢體動覺智能的學生可以透過身體 感覺來思考，所以透過演戲、動手操作、建造成品、體育和肢體遊戲、觸 覺經驗等教學活動以廠發他們寫作興趣。視覺空間智能的學生是用意象及 圖像來解難及情意表達，所以鼓勵他們拍攝、錄影、圖片、視覺組織圖、 實物、圖畫書、展覽等材料及活動以表達其寫作成品，而文字智能的學生 是用文字來思考，所以鼓勵對他們以文章、小冊子、單張、書本形式以表 達其寫作成品。 6.2 建議 6.2.1 寫作是一種應用書寫語吉或文字的高層認知活動，可說是書寫表達能力具 體表現，而傳統的寫作教學上，教師的教學方法是以語文智能為主，其他 智能的運用比例偏低。針對智障學生在組織、分析和轉移能力皆遜的障 礙，多元智能理論主張教師提供各種智能形式的教學活動，讓不同強勢智 能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的學習機會。所以，建議是老 師在寫作教學時，可以多方面的運用各項智能來進行教學，前提是要以學 生的強勢智能為主，以提供學生可藉由其強勢智能學習的環境。 教育研究獎勵計量U09/10 6.2.2 多元智能應用於智障學生的教學是近年才開始在香港進行的教學取向，如 何提升智障學生對寫作的動機的教學方法，仍有賴教師在課堂中反覆的實 施與修正才能達到成熟的階段。老師需要在每次的教學活動實施後隨時的 反省修正，讓所進行的教學方法真的可以達到學生多元強勢智能學習的效 果。要達到這樣的結果需要時間和經驗的累積，所以老師要不斷的反覆實 施和修正。建議老師多從事多元智能相關之教學研習或進修，以精進教師 多元智能的教學成效。 6.2.3 教師在教學中最常使用的教學方法，通常是這位教師的優勢智能，教師若 察覺到自己教學活動出現不均衡的現象時，可以運用在職進修的時間加強 自己的弱勢智能、向具有專長的同事請求協助、請校外的社區人士或專業 人士支援教師的教學等。學校亦可鼓勵推行協同教學，運用不同教師的不 同優勢智能來進行協同教學及一起做計劃。 6.2.4本研究為在自然教學情境下所進行之個案研究，無法精確控制變因，得知 影響學生學習之因果關係，此為本研究之限制。建議未來研究司進行準實 驗設計，在描述教學方法與學習態度之關係時，可將不同優勢智能組別研 究對象做對照，以提供更客觀的數據供佐證;另外，在學習成就評量部分 除了本研究所進行之問卷調查題目外，可加上其他寫作成就測驗，以增強 研究之說服力。 參考資料 1. 謝錫金( 2008) 0 ((中國語文課程、教材及教法:面嚮有特殊學習需要的學 生》香港:香港大學出版社。 2. 黃娟娟 (2003) 0 (幼見多元智能課程發展之行動研究〉。國立中正大學教育 研究所碩士論文，未出版，嘉義。 3. G缸dner， H. (1997). Multiple intelligence as a partner in school improvement. Educational Leadersh智\" 55(1), 20-21. 4. Gr祉1紅n，鼠， H缸ris ， K. R. & Larsen, L. (2001). Prevention and intervention ofwriting difficulties for students with leaming disabilities. Learning Disabilities. Research & Practice, 16(2), 74-84. 5. Pani妞， T. (1999). The motivational benefits of cooperative learning. New Directions for Teaching and Learningfor the Student with Special Needs, 78, 59-67. 6. Stemberg, R. J. ( 2002) . lndividual differences in cognitive development. In V. Goswami (Ed扎 Blackwell handbook of childhood cognitive development (pp.601- 619). MA: BlackwelL 「心噩教育」對提升學生學習效能關係: 摘要 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 彩虹村天主教英文中學 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到孤立、無助。要讓孩子快快樂樂的成長真是這麼困難嗎?真的無法解 決嗎? 二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研究系天主教 研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃人。神父相信 「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷均需得到同樣 重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的品德及倫理教育 提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 本文透過質性記錄，把二零零八年至二零一零年兩年「心靈」教育作具體記 錄、整理及分析。從不同生活例證中發現本校「先導」班學生的「心靈」修養已有 基礎:學生巴學習安靜的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學已懂得尊重大自然， 珍惜物資、減少不必要浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教 育」上已有拓展。與此同時，同學亦覺察社會上有很多人須要關顧，進而同學亦懂 得「照顧別人 J '關愛社會弱勢社群。進一步而吉，中五丁班學生已從自己求學過 程中認清自己情感及情緒表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正 面回應。在人生歷程中，學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 本文期望透過分享這兩年「心靈」教育經驗，為失去動力，失去焦點，感到沮 喪及乏力的老師打氣。「心靈」教育可能是培養學生正向發展的新出路。 教育研究獎勵計量U09/10 -、學盲 自一九九九年，香港教育界面臨重大更革。一連串課程改革、三三四新學制亦 於二零零九年正式推行。與此同時，學校亦面對一系列學校外評、自評等公開透明 度的監察機制。教師非旦要迎合改革而出作改變。新的通識教育科目，新的思維方 法、新的教學法、新的評估方法、引入學校校本評核機制等都令教師疲於奔命地進 修。可惜，教育改革非旦在課程及學制上作出重大變動，弓|入學校外評及學校自評 雖然令學校行政更具效率，讓家長、學生、甚至舊生及公眾人士一起參與校政。可 是，這一系列學校自評及學校外評增添教師更多行政工作。教師忙於撰寫、評估及 檢討的工作，教師非旦要兼顧教學，更要與時並進地進修。教師一方面忙於備課， 同時又要兼顧撰寫活動報告書、評估及檢視等文件工作。 令教師再增添壓力的源頭來自回歸後的金融風暴，樓市、股市下挫令到經濟增 長放緩、甚至出現下滑情況。連串的經濟沖擊令更多人閣置生育的計劃，出生率低 於零點j丸， (即一對新夫婦生育不足一名新生命)。嚴重人口不足，加上經濟不景 情況令政府務必緊縮開支。殺校風潮席捲小學教師的生計。許多教師要走上街派收 生單張，到落馬洲、皇崗做路展 (Roadshow) 以招來更多適齡見童以「救校」。教 師工作由舊日「傳道、授業、解惑」一轉為營業員:為保「生員一一學生 J '許多 教師把許多「精神」放在營銷工作而把未能兼顧教師重要的工作照顧學生「心身 靈」發展。 不要忘記，教師除 1 r 授業」之外，是重要的且作是「傅i蓮、解惑」。 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 做教師最希望就是看到孩子好好地成長。無論是富於經驗或初出茅盧的教師都 知道學生成長路上必然會遇上困難，也許會犯錯。教師其實早已有各種的心理準 備。然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到批主、無助。要讓襪子快快樂樂的此長真是這麼困難嗎?真的無怯解 抉嗎? 五年前，本校開展一個新的計劃。我與另一位同事(陳衛君老師一非天主教教 友)被安排一起做中一甲班的雙班主任。我們以中一甲班為先導班，一起建立中一 甲班的關愛文化，陪伴學生一起成長。計劃以上、下學期為限，當中經過檢討及作 出微調。計劃目的為孩子建立一個既愉快又有效的學習環境，重新讓學生感受到互 相尊重、彼此關心及愛護下成長。註一 總結一年的經驗，整個計劃推行了九個月，當中我們前後己推行士項計劃。總 結成果，我們發現(包括質性、量化數據均顯視)學生自律性明顯增強，而且學生 表現較守規律及較專注於閱譚及學習上。這一方面的成功令我們都很鼓舞。學生欠 交功課情況得到大大的改善。各項計劃的確能強化學生自律性，而且這一群同學己 建立一份深厚感情，彼此之間能互相關心。一份關愛文化正正在這群學生中體驗出 來。 一次行動研究經驗令我深信關愛文化對學生成長是有莫大功效。可惜，人總時 愛找藉口，可能時間不足，無合適機會，無合拍人手。不過，天主冥冥中帶領蒼彩 天，帶領蒼我。二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研 究系天主教研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃 人。神父相信「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷 均需得到同樣重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的晶 德及倫理教育提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 關神父的計劃首要提升教師自身的靈性素養把靈修(計劃首先探用天主教靈修 傳統) ，加深教師自覺性和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生 身、心、靈全面發展的教育過程。希望透過現有常規的課程，以滲透的方法推展 「寓靈修於教學」 八位老師(包括我) r 受訪11 J 後， 2008至2010年度，學校安排了中四丁班( 2008-2009年度)、中五丁班( 2009-2010年度)及中六甲班( 2008-2009年度)參與 是次計劃的先導班別。本文集中檢示這兩年內在先導班所做工作、成效及總結經 驗。 二、研究目標 本校參與是次計劃終極目標不在於量度靈修元素介入教學後，學生於一兩年內 有什麼可以量化果效;而是想探究在靈修與教育結合後會帶出一個怎樣的學習經 驗，此經驗表現在: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同 7 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 註一:朱蓓蕾(2004) r訓輔合 關愛文化」教師研究獎勵計劃彙編，香港:香港教師中心，頁十四至二十。 教育研究獎勵計量U09/10 三、「噩修 J -詞的種義 「靈修 J (Spiri個ality )的含意有兩:一是指人內在的修為或素養，表現在自處 及群居時的祥和、寬容、有分寸、有洞察力、慈悲心、信心等狀態上;二是指如何 違至上述的修為和境界的操練過程，亦可稱之為靈性教育或心靈教育( Spiritual education) 。本計劃所吉的靈修是指後者。 「靈修 J '亦即「心靈教育」的目的在於提升學生與教師的心靈素質( Spiri個al quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中的各種意義和價值，從而發現生命中 的神聖(也e Sacred) 及超越( Transcendence )的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因 之而潔身自好的東西。 四、本研究所探用的噩修傳統 為建立一個靈修與教育結合的教學模式，本研究所根據的乃是天主教歷史發展 過程中，三大最具代表性的靈修體系，它們分別是:方濟靈修、依納哥靈修及本篤 靈修。三者的興起均為針對當時教會及社會所面臨的精神和道德危機所作出的回 應，並為該時代精神文明的重建發揮7卓越的貢獻。這幾個靈修傳統所秉持的價值 觀和賣踐經驗，為廿一世紀的香港教育，仍有極為值得參考和應用的地方。 針對本港教育政策側重全人發展與精英培訓結合的需要，本研究計劃把上述三 大傳統的理念和實踐經驗，轉化為學校學習的三大範疇，一方面保存各靈修傳統的 精髓，另一方面，又能介入現時學校教育的體系之中。三大範疇分別是: r大自然 教育」、「人生教育」和「自處教育」。 大自線教育(方濟靈修)的重點在於幫助學生找到自己在整個宇宙及大自然中 的位置和身份。此身份既渺小又崇高:人非宇宙世界的中心，而只是生命體系連結 中的一環，故不可自視為世界或大自然的主人;人雖極為重要，卻不能唯我獨尊， 為所欲為。另一方面，世界及大自然能否得以延續發展，實有賴人類對其他生命 (蟲魚鳥獸、花草樹木、山嶽平原、海洋天空)的尊重與諧和，視它們為手足兄弟 姊妹。此外，本範疇更提倡簡約生活、不浪費、儉樸是美的生活態度。 人生教育(依納爵靈修)主要是協助學生在逐漸成長過程中發現生命的意義和 怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。青少年是人生最易迷惘的階段，也是躍躍欲試 的階段。意義助人衝破迷惘，恰當的選擇不單可減低錯誤對己對人所造成的傷害和 挫敗感，更可以提升信心及自我價值。人生教育最出色之處，是非只灌輸教條或權 威式的領導，而是在尊重每個人的獨特下，伴同學生找出自己的存在意義，提供作 審慎抉擇可循的途徑。 自盧教育(本篤靈修)針對個人如何管理好自己。自律不單只是一種道德品 格，它更是學習如何自處過程中的一項鍛鍊。自律最終是要學到自己是自己本能( Instinct) 的主人而非奴隸。而保持內心的平靜( At ease & at peace) ，則是培養另一 種更重要的自處晶質 覺醒( Mindfulness )的入門功夫。自處教育期望透過實習 訓練和學校環境薰陶的配合，讓學生掌握保持覺醒的竅門，成為他們畢生的重要生 活資源。 五、研究方法及對象 方法學 r行動研究」本計劃以實驗教學為研究平台，倚重教師的參與。教師 作為靈修教育的推動者，他們自身的體驗、反思和見解，以觀察學生 靈性上發展皆構成本研究計劃的重要內容。 對 象 r學生」首選本校高年級同學(中五、六、七)為對象，因研究計劃 所本的靈修內涵較適合此階段同學的需要。 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 九月 1.訂班規、 舉辦「黃昏營」 2. 訂班會精神: 主題「方濟靈修」 r4D精神、勇猛過人; 運動、讀書，同樣超群。」 每月 3. 每月一次「心靈扎記」與學生建立親密關係 親春探訪「彩虹那」長者 每天 4. 每天班主任節，雙班主任以文章閱讀或生活 仁愛之家探訪 所感為題帶領學生反思，以祈禱或文字作結 每月 5. 舉辦「覺醒午膳 J (Mindful eating )把省 端午派櫻活動 吃儉用金錢用作探訪「仁愛之家」之用， 發揮共富共享的精神 每兩 6. 每兩個月一次「生日會」分享同學喜悅， 賣旗活動 個月 深屑地表達對學生關心，從中建立濃厚的 師生親密關係 倫理 7. 推行「覺醒漫步 J (M旭dful walking) 。 課 學生必須用心感受漫步「寧靜校園 J '讓 自己感受自己與大自然關係，從而體察自 己與大自然一樣是那麼重要，從而對大自 然多一份尊重，能諧和共處 一年 8. 一年八次，共十六周基礎鞏固班、測、考 八次 前精進班。班主任邀請正在大學就置的師 兄回校作導師，建立「師徒」闢係。讓學 生「賈踐」目標，建立自信、自律精神。 從中讓學生體驗只要負出，原來天主一定 有「賞報」。天主永遠在你身旁，支持 你、守護著你 教育研究獎勵計量U09/10 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 不定 8.1 雙班主任不定期於班內舉辦聯誼活動 畢業祈禱日營 期班 8.2 測考祝捷會 重溫大「靈修」方 內聯 的參觀講座/考察 法，把這份「寶貴」禮 誼活 8.4與學生一起探排英文周會匯報 物送與中五丁班的每一 動 8.5班主任出席班際足球、籃球比賽，為同 位學生，讓他們在平 安、全心全意把「喜與 學打氣 憂」交托與天主，讓天 8.6 班主任與學生一起參與各班壁佈比賽 主帶領他們好好回應會 8.7 班主任經常把學生優異成績張貼在班內， 考，將來好好踏實面對 凝聚「欣賞」文化。例如 :4D金榜、成績 升學或就業 飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報 導的文章等 t 、四項發現 本文集中討論彩天中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2009-2010年度) 參與是次計劃的發現。本文將以事件發生時先後次序描述，當中集中以質性文章或 訪談. r心靈扎記」、「黃昏營」反思工作紙、義工服務後反思、班主任節分享及 一切日常生活與同學及先導老師訪談為骨幹。報告輔以學生成績、情意及社交問卷 數據分析等量化數接作綜合報告。整個主體描述主要集中討論以下四項: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同? 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 7.1 學校的日常運作與未有引入重修元素前有何不同? 學校的日常運作與未有引入靈修元牽前 彩天是一所由政府資助的全日制文法男子中學，建校快四十五周年的中學，秉 承天主教辦學宗旨，廠迪學生認識、體驗、實踐基督的精神，以達致全人教育。校 訓為「懷著希望，迎接救贖;培育同學，救援他人。」 為了效法基督愛貧為先的精神，本校宗教小組除了參加一年一度的明愛賣物會 活動為香港明愛籌募經費，響應教區的活動並參與聖家堂的開放日，亦在四伺期內 舉辦「耶穌時代的逾越節晚餐」活動，讓同學們體會天主拯救祂的選民的大愛，和 親身體驗一下「耶穌最後晚餐」的境況，學習彼此關愛的福音精神。 學校從中一至中士級均設一至兩節倫理課，以日常生活作例子，以吉、以行、 效法基督的精神培育學生宗教及屬靈的培育活動。另外，透過「聖誕環保」班際壁 報設計比賽，讓同學進一步了解聖誕的意義及耶穌降生的喜訊，環保的意義，亦提 供一機會，發揮同學的創造能力，加強各班的團結內聚力。 本校同學在周孝忠神父及牧民工作者帶領下參與在悉尼舉辦第二十三屆普世青 年節活動。總括來說，十多天的世青之旅，同學被大會的氣氛及內容感動，從中增 強了同學的信德、對天主教的認同感和福傳的意識。 學校近十年分別在暑假舉辦中國農村生活體驗。活動旨在幫助學生反思自己生 活態度，並培養責任感、堅毅及知足的生活態度。此活動效果良好，學生們將透過 分享會和小冊子向其他同學分享他們的得著。 總的而吉，彩天的宗教及屬靈活動是多元化及依靠倫理課作滲透培育工作。 學校的日常進作與引入重修元牽後 從全校宗教氛圍而盲，本校宗教小組除7在先導班滲透學生「寓靈修於教育」 的活動外，全校每班的其中四人輪流負責帶領全校師生參與的逢星期四的早會信友 禱文。透過製作禱文過程中，學生可反思社會時事和個人經驗中，找出有助人自助 的人生目標。 與此同時，校長每天帶領同學短頌、祈禱或以泰澤歌詠讓學生從每一天學習之 初，感受天主每天帶領、臨在及降褔每一位彩天的師生。 先導班中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2008-2009年度)則除了每周 有兩節倫理課外，每天，班主任以文章閱讀或生活所感為題帶領學生反思，以祈禱 或以文字作結。每月，先導老師(兩位班主任及英文科老師)把四十位學生分成三 組。每位先導老師負責十三至十四「小羊」並邀請每一位學生每月寫一次「心靈扎 記」與學生建立親密關係。剛開始時，學生只是起簡短回應，但老師一點也沒有 氣，學生寫得少、老師回應卻多，而且分享自生經歷、生活感受，甚至把許多真實 感受與學生分享。經過兩三次的交往，一篇又一篇「豐富的心靈扎記」增長師生交 往及了解，為開拓學生的心靈並締造良好師生關係的根基。 與此同時，班主任更把握每一個機會與學生分享喜悅、共同與他們一起成長。 學期初，與學生訂班規、訂班會精神: r 4D/5D精神、勇猛過人;運動、讀書，同樣 超群。」。目的是讓學生對自己班有歸屬感，令學生盡快投入 r 4D/5D J 大家庭， 彼此「禍福共享;憂戚與共。」與此同時，一個親密關係是開拓「靈修」工作的第 教育研究獎勵計量U09/10 一步。班主任經常把學生優異成績張貼在班內，凝頁頁「欣賞」文化。例如: 4D/5D金榜、成績飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報導的文章等。與此同 時，班主任經常參與班會活動，例如:班際足球、籃球比賽:班主任均出席打氣、 班主任更於每兩個月舉辦的「生日會」或陪伴全班同學一起準備英文周會涯報。這 一些「細碎」工作看似微小，但微妙而濃厚關係卻在不知不覺間建立。這亦為開拓 「寓心靈教育」打開「心靈」之門。 除了課堂活動，先導老師決定為中四丁班舉辦一個以「方濟靈修」為題的黃昏 營。活動於二零零八年十一月十四日於西貢戶外康樂營舉行。當日邀請本計劃的領 導者:關俊棠神文、馬慶棠先生及計劃助理張穎珊小姐參與是次活動。方濟靈修的 實踐重點是讓學生接觸大自然，具體地透過五觀(聽、看、聞、摸)來感受上主。 這次黃昏營，兩位參與計劃的班主任結合在培訓工作坊中所體驗及參考一些與大自 然結合的參考書，嘗試了一組三個遊戲(大自然收買佬、親親綠草地、大自然藝術 廊) : 文自然收買悟 a. 各組員在草坪上檢拾十款不同的枯樹枝、樹葉或小石塊。 b. 檢捨的原則:這物件能吸引你的注意、觸動你的感覺、甚至有代表你的戚 覺。 擺擺綠草地 a. 把你的鞋及襪脫掉，讓你的腳成受草的溫柔、濕潤。 b. 除鞋的原則及目的:請你輕柔地踏上草地上，把你的眼閉上，把你興奮、 不安的心情不要發之於口，用心去成受小草給你的成覺。 文自然聽術廊 a. 同學以組行動，挑選一空地坐下。 b. 靜心細聽清風樹枝、小鳥、天色、雲、樹、草給你的風覺。 c. 一呼一吱大自然的空氣，它的氣味是怎樣? d. 讓你(同學)內心獲得平靜。 e. 試想大自然的美好。 f. 思考:世界背後可有一位創進主? 透過這三組活動，讓同學還平日不為意的細微物件，感悟天主的臨在，讓學生 心中感受那份平安、喜樂及「天主與你同在」的感受。 經過這次深層而有系統的「靈修」活動，先導老師更相信學生要從理論中實踐 出路。於是我們決定於二零零九年四月三日及二零一零年二月初帶領學生為弱勢社 群服務，我們前往「仁愛之家」為一些社會上邊綠人士服務。本班以行動實踐「德 蘭修女」教導我們「無條件」、「無底線」的「愛的實踐」行動。 當日，師生合共四十人共分成兩組同學一起工作。工作類型大致可分為洗衣服 及清潔家居兩大類。看似簡單的洗床單、切蒜頭、整理蔬菜、抹窗、打掃地方及派 送飯菜等工作，同學們都感到很有意義及具廠發性。物質豐盛的香港，每家每戶都 總有洗衣機，但這並非必然。我們一起用「洗衣板」洗床單，五人一組把己清洗潔 淨的床單「過水」。許多廚房裹的細碎工作，許多男同學都是第一次參與。從同學 們回應中都感受到他們覺得施比受更有福，為別人服務是快樂泉源。更有很多同學 希望可多參與這類有意義的服務工作。於是， 4D/5D班同學繼績參與很多社會服 務，例如:端午派櫻及賣旗活動，繼續「愛德循環」的活動。 這一系列活動，先導老師都感受到學生們改變，下文將引用學生的「心靈扎 記」、訪談分述學生的改變。 7.2 學生在個人層面上的反應及體驗 學生層面而吉:從八次心靈扎記當中，從初期流於簡單而篇幅短少的文章至日 後全文超過五百字而具深度的扎記，不難發現學生的改變。 誠如F. Brussat and M. A. Brussat (1996 )所吉: r心靈教育」的目的在於「提 升學生與教師的心靈素質( Spiritual quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中 的各種意義和價值，從而發現生命中的神聖( the Sacred) 及超越( Transcendence ) 的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因之而潔身自好的東西。簡單來說，也就是帶領 學生探索個人的生存目標和自身在世界中的位置。」 從扎記多篇文章中，大致可發現學生與教師交往而非單純師生關係，學生不單 只向教師請教讀書方法、對天主的感覺，對家人相處、甚至對兩性的關係亦是扎記 的內容。這些話題相信並非一般學生隨便與教師交談。 學生在逐漸成長過程中最易迷惘，也是躍躍欲試的階段。恰當的選擇不單可減 低錯誤對己對人所造成的傷害和挫敗感，更可以提升信心及自我價值。(關俊棠， 2008 ) 我深信學生從課堂細節、課外活動，以至教師表裹一致的行動，令學生相信這 幾位教師是希望「學生一一自己」有得蒼，是願意犧牲與學生一起成長的「牧羊 人」。 下文大致分成六個重點，分別就學業、日常生活、交友、家庭、病患、生死。 透過整理學生「心靈扎記 J '從中發現學生在日常生活經驗中找到自身世界中的位 置及選擇，發展自己獨特「神聖」及找尋正確做人的態度(超越)自己品德的幅 教育研究獎勵計量U09/10 度。全文學生的名字都經修改，以保障學生私隱。 學業篇 學生對自己學業要求俑，做教師就要勸勉他。其中一位學生在二月札記中寫 著: r ••• ...不求高至今，只求合格。 J (美仔) 教師回慮到: r 要求可能走得太侃，希望你要位意，所謂Aim High,Fly Highi 目標走得遠，成就才會禹。」 部份學生對自己將來要求很侃，甚至一邊讀書、一邊兼職。一位學生在+月札 記中寫著: r 載有反正\"'(，真係有溫下書慨 J (智軒) 教師回慮到: r 智軒!截知道要你放棄工作是無可能，但你可否重新計劃自己 的溫習時間，把精神、焦點放在學習上。識始總覺得你是可造之材!現在有點浪費 天主給你的智慧。」 有時學生已下定缺心溫曹大計，但自己卻欠缺自律精神。一位學生在+月札記 中寫著: r ~亦不#龜鹿辨(辦) ，在腦峙中-Jt堂白，明明自己編排好的時間 泉，亦無)1頤利進佇。 J (德華) 教師回慮到: r 其實，截平日生悟上亦有很多計割，但脅中往往因其他意外而 未能去，顧完成。......與你也卦掌心得，每一天，只回想(欣會成讀賣自己)今天完成 的事件，不要只著重今日的失敗。這樣，生悟會開心點。」 有時，學生已發會向上，但成績仍未見進步。其中一位學生在二月札記中寫 著: r 但今次截是有嘗試努力 i壘，但截覺得4記得不到想要的成績。這的確令~有些 失望。 J (德華) 教師回慮到: r 只是剛起步，當然成績要進D才看見，不要放棄。」 有時，學生都靖楚自己的讀書問題，做教師就必須在學肯定他對發脅的決心。 其中一位學生在二月札記中寫著: r有時，截也想到自修章是溫田(重溫)自己在 課堂上不懂的課文，但每次都坡有是到。 J (權仔) 教師回慮到: r你的反省，亦很有意思，太遲才溫習，效果不顯殊(著)。希 望你快點是自修室成者「靜靜地」為說一倒輪車備。」 步入青春期的學生，拍拖是會見的事，學生因拍拖而荒廢學業亦屢見不鮮。作 為教師的責任疇必提點他在學習與拍拖之間取得平衡。一位學生在五月札記中寫 著: r ~經常陪她，忽略 7 載的朋友，~也開始對她厭 1 '但我』希望能與她長 久 J 0 (建華) 教師回慮到: r 鱉記，不可太放縱自己......把握這四星期，好好學習。」 日常生括篇(借學生生括事{JIj與夭主建主闡舔) 學生在學業上有進步，教師在四處中告訴他成功的科抉在於信靠天主。 事倒一; r (~丸)現在在家中都少玩電腦(遊戲 ) I 用多 7 時間溫習及做功課。而且現 在參加自習班，放學後的自習班真的能夠幫助( ~比 ) I 但( ~兒)仿然要努力溫 害。 J (光耀) 學生的改變，教師操信亦在回應中說道: r 這一點截+也許操信天主與你何同 在，牠藉看全班同學互相風.才有這個氯氣!希望你努力。」 事倒二: r ••• ••• (~地)身體都丈持唔到 I ......~具有當魯迅要放棄。......真舔好想有人是 鼓勵下載自己。 J (明仔) 知道學生面對信心危機，教師好擔心，甚至可能會找社且乳輔導主任幫手。不 過，教師在回應中肯定學生在學習進程中的艱辛，益且重提「昔昏營」中，戚們教 導他們的方怯。 r (4地)知道你有好大壓力，其實，你記唔記得，截她是昔昏替。試叩「靜下 來」、「心呼吸 J I 靜心留意自己的呼吸。讓自己心襄靜下來，什麼也不想。由五 也許鐘開始“....。最起碼，你要踏由用心、認真溫習的第一步......護天主祝福你，把 一切勞苦、壓力都給與天主，讓牠與你兮拉憂心。」 交.t.篇 織去，前文所述，青少牟人在中學階段都帝逼上拍抱，但許多就是父母亦不會告 知。但中四T班的同學，不止一位，亦不止一次談及拍抱、兩性交往及感情頌惱與 教師也許字。作為 r 善牧」亦往往借這個機會好好與 r~兒」談論這個課題。 事倒- • r (~比)又結束 j-段風情，有點不開心......~很想放佩，但做不到。 J (耀 仔) 教師用過來人的身份，也許拿「相戀總是甜絲絲，但也很苦澀。人生歷程，經過 j I 才會長大，截相信將未在天主春顧下一定找到「如意」真春。」 事倒二: r~未正式拍拖，應該如何(講女)處理兩性相處之道... ••• J (暐仔) 作為教師，如果學生向你垂詢風情事，這個時機正好貫輸正確兩性之i遁的良 機。 教育研究獎勵計量U09/10 r 要吸引異性，最重要是自己內心的真籠，這樣才能吸引真正「愛錫」家庭的 好妻子 J ••• ...持學生日漸長大，自然許多問題都可迎刃而解。 這些直接 7 脅的回慮，引起學生繼續與成交談。愈 7解，教師發現:學生對自 己那份信賴及相信。這份~覺，讓我t繼續故發天主以宮、以行、以基督的精神帶領 4鼠的學生。 家庭篇 「問題」學生背後總有 r 問題」家長及「問題稜雄」的家庭背景，學生是無 辜，但面對家庭問題，總會令他們情緒大起大落，今適丈援是必要。 +二月物收到的「心靈札記」脅著: r~昨日很在才睡，亦睡不著......~和哥哥 在廁所把想「尋苑」的媽媽款也......扭心她再做「傻事 J I 看氣和哥哥輪流看顧媽 媽... ...爸各有外是......拿不似象，很苦惱。 J (強仔) 兩位雄主任經商議後，馬上與社工聯絡，由社工介入這件 r 危機」事件。雖然 在拿長會再撞到學生的父母。媽媽是 1 I 與爸爸貌令神離。但媽媽臨走前，走過來 觸看班主任的手，只說 7 一聲: r 多謝，強仔多謝你倆的照顧。」一切畫在不宮 中，這份「良心」工作不吾吾蝕，但這是一次其實經歷，讓班主任對什麼是「生命影 喃生命」這句話是探體會。進一步而言，我』更要風謝天主帶領，讓我』班可參與這次 r 靈性」之撮，不單止幫 7 強仔，亦強化師生那份權不可兮的情誼。 為患第 零八年九月尾，班主任得惡班車有-位同學患上厭食症而無皓繼續上課，教師 也許拿他對患搞同學的拉心、心疼、憂心的風覺。同時邀請同學會上就福字旬，經班 主任把這就福及打氣字句送到患為同學的手襄。最後，教師帶領全體學生一起為患 竭的同學析疇，讓學生覺醒自己現在擁有健康、自由自在生括是多磨珍貴及幸福。 進一部為言，透過這次機會，讓學生 7解失學的痛苦，反思自己忠信實地i且有責任 的學習生話。 生苑篇 二零零九年學校壽教小組編輯一本名為「祥仔特刊 J I 昔均祥先生，人稱「祥 佇 J I 他天生患有 r 3j史璃骨」症，身體無怯長高，但他樂天、開朗性格，風柴許多 意志靖侃的權人。因為編寫特刊闡備，很多學生與祥仔有密切接觸。可惜二零零九 牟五月三+-目突然傳來「昔均祥」先生因意外突然是世。這突然而來的噩號，對 一眾師生帶來很大憂傷。教師借「祥仔」一生經歷，讓學生反思「生今雄無常」 但信靠天主，好像「祥仔」一樣，身患殘祟，但祥仔從不放棄，永遠驗帶笑容，他 把希望帶給其他人。他的風染力，令人敬仰及學習。 總的而吉，透過「心靈扎記 J '讓師生加深了解。無論對學習、對生活、對家 庭、對交友、對病患、對生死都有深刻體會，這點亦充份體驗「心靈教育」能改善 人的精神素質讓學生在生活上多了一份「神性 J '超越許多平凡，締造許多「不平 凡J '從而提升在人在困苦中有解脫的功效。 7.3 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在? 學生不是每一次都喜歡與你交談。尤其是彩天是一所男校，男生通常好動及較 理性，對感性體驗或多或少都有點抗拒，甚至敬而遠之。 班中有兩位男生，我們(先導教師)舉辦「黃昏營」或仁愛之家的探訪，他們 總找到藉口請假而「逃」。教師曾經與他們交談過，其中一位同學曾說道 r 叫我 捐錢，可以，但千萬不要我賈「溫情 J '我只賣「大隻」。不過: r他不反對教師 在課堂鼓勵學生「愛人如己 J '這點他是同意及認同的。」 與此同時，我們亦發現在校推行「心靈教育」有以下困難。 1. 先導教師宜兼任班主任工作。以彩天為例，班主任與學生關係密切，比起 滲透不同課程的方法較容易及深入。好像彩天中四T班兩位先導老師都是 班主任，反之，中六甲班雖然有四位先導老師，但他們都不是班主任。在 推動「心靈教育」上明顯有力度不足之感。 2. 加上，香港學生普遍都蒼緊考試，他們對「心靈教育」往往視為休息堂、 甚至把倫理科視作可放棄的科目，所以， r 團隊」是「心靈教育」成功與 否有蒼舉足輕重的作用。 其中兩位老師具多年教學經驗，惟他們只在本校任教一至兩年多的時間，許多 學生仍在「測試」教師的底線，因此，在帶領學生「心靈教學」上仍有進步空間。 而另外兩位老師卻是教學年資尚淺，許多精神及焦點仍放在教學上，對「心靈教 學」表示有興趣，惟動源學生能力有待進步。本文作者教學年資最久，但她在校內 要兼顧教學及行政，工作繁多，明顯時間不足，力度有限。因此， r先導團隊」務 必承先敵後，補充更多「新血 J '繼往開來，才能繼續這件極具意義的工作。 學校無論在教節安排、教節數量、人力資源配合亦十分重要。現時，彩天已把 「先導班」的倫理堂安排在星期五下午上課，並且亦安排其他一至二位「先導教 師」為空堂，以方便先導老師以協作形式教學。這個效果無具有助推展「心靈教 學」 儘管在推動「心靈教學」有蒼莫大阻力及困難，但我們整個團隊仍舊迎蒼「巨 浪 J '不怕艱辛，一起同步向前。 2010-2011年度，本校有另外八位老師繼續接受 關神父邀請參與第二期「心靈教育」的先導教師，與學生一起開拓「靈修道路」。 7.4 在現行教學運作上，噩修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 「心靈教學」是一種透過與學生建立良好關係的「滲透」教學模式。先導教師 教育研究獎勵計量U09/10 透過課內:班主任課節、學科教節及日常教學活動以及課外舉辦「黃昏營」及仁愛 之家的探訪。這一連串活動，教師較容易從「心靈扎記」中發現學生對自身位置多 了一份計劃。對生活、對家人相處、對異性交往、對生老病死有新的歐示或超越。 不過，透過搜集學生成績表現，不難發現學生在成績及行為品行上有所「超越 J ' 成績靡然，令一眾師生鼓舞不已。 首先從校方舉辦其中一項獎勵活動:超越自我學業獎勵計劃反映學生成績上的 超越。 此獎勵計劃鼓勵學生自由參與。參與學生在上學期考績中挑戰最多四科作挑 戰。如參與學生能達標完成三項科目比上學期進步則可獲獎狀。如學生連續兩次達 標成功則額外獲加操行分及書券以資鼓勵。 中四丁班在第二學期超越自我學業獎勵計劃勇奪全校獲獎季軍。丁班一共有有 二十位同學(全班合共三十九人)在同一次獎勵計劃中達標:三科成績較上學期進 步。而中四丁班更奪得中四級最多同學獲獎的班別。而且有五位同學更連續兩次達 標並獲加操行分及書券以資鼓勵。是次獎勵計劃中四甲班只有兩位同學獲獎、乙班 只有一位、丙班更沒有任何一位的同學獲獎。由此可見在中四T班推行「心靈教 育」的明顯成效。這方面進步，師生皆興奮不已。這股力量亦令中四丁班締造另一 次成功創舉。 中四升中五，對一般學生來說應該是一個極尋常的人生經歷。但中四丁班稟有 五位重譚生，他們上年留班的原因是他們成績總平均分低於四十分，未符合升班要 求。而且班內有三至五位同學連績三次考測都是名列一百五十名前後。全級只有一 百五十六人要全體同學升班，可能是一個很「渺茫」的奢求。 在班主任鼓勵及推行學習鞏固班。中四丁班先後一共推行四次、共十六周。計 劃於每日放學舉辦學習鞏固班。除了第一次，班主任是主動打電話向家長呼籲學生 主動參加。其餘三次鞏固班都是學生主動自願參與。最後一期鞏固班，教師發現每 人都「眉頭心鎖 J '害怕升班無望。幾位優秀學生更主動教一些「弱勢」或「基礎 較弱」的學生溫習，期望幫助他們升班。 考試結束，成績公布，中四丁班共有二十九位學生成績比上學期進步。結果全 體共三十九位學生總成績平均分皆高於四十分，全體學生皆順利升上中五丁班。這 個結果，全體師生興奮不已。足見「心靈教學」在潛移默化中，推動學生重建學習 的信心，同學互相包涵、扶持令學生成績大「超越」。 除了成績上的「超越 J '中四丁班的行為表現較其他中四班別較優秀。情意及 社交問卷當是一份反映學生自我概念的問卷調查。中五開課不久，本校便於九月向 各級學生抽樣調查。數據經分析後，先導教師發現中五T班的學生在整體滿足感、 自覺機會較別人為高的數據皆為中五級最高的一群，數據更高於全港香港常模數 據;中五丁班個學生負面情緒亦為全中五級最低的一群，數據更低於全港香港常模 數據。由此可見， r心靈教育」能令學生淡化學生負面情緒。親密師生關係更令學 生整體滿足感提升。 由此觀之， r心靈教學」足令中四丁班/中五丁班學生無論在學習及品行上有 所「超越」。 J\ 、總結反思深化再實踐 經過一年培育的道路，中五丁學生的「心靈」修養已有基礎:學生巴學習安靜 的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學巳懂得尊重大自然，珍惜物資、減少不必要 浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教育」上已有拓展。與此同 時，同學亦覺察社會上有很多人需要關顧，進而同學亦懂得「照顧別人 J '關愛社 會弱勢社群。進一步而言，中五T班學生己從自己求學過程中認清自己情感及情緒 表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正面回應。在人生歷程中， 學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 不過，在「靈修」培養中，如何協助學生在世界中尋找自身的位置，並在大自 然典人生變幻當中發現「超越」的幅度這一向度上仍有待發展的空間。 作為先導學校，我們對這計劃帶來正向影響感到鼓舞。我們於2010-2011年度， 繼續發展第二梯隊。另外八名老師參與第二期教師培訓計劃，提升教師自身的靈性 素養，加深教師自覺和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生身、 心、靈全面發展的教育過程。 2010-2011往後三年，本校以中四T班為先導班，以三年為期，以「迪、抉、 行」為主題，透過生活課堂教學、活動，學生從不同生活中所遇(自處教育:本篤 靈修)中找到自身所處位置，透過不同經歷的探坊:墳場、與死亡對話、農村生活 體驗感到共富共享重要性。透過一系列的活動學生學懂人生教育:依納爵靈修，讓 學生從成長過程中發現生命意義和怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。 最後透過實踐，與弱勢社群服務，與邊緣人士對話。最後，透過大自然教育 (方濟靈修) ，讓學生找到自己在整個社會中的位置和身份。透過活動，讓學生了 解自己渺小，自己其實是大自然、宇宙社會裡一環，應該學懂尊重別人，珍惜資 源。 期望來年三年「先導」計劃，為彩天學生帶來更豐富及整存人生計劃。 教育研究獎勵計量U09/10 九、參考書目 1. 朱蓓蕾 (2004 )。何11輔合一:建立關愛文化的行動研究) 0 ((教育研究報告 匯編04/05)) ，頁14至20 。 2. 關俊棠( 2008) 0 ((靈修與教育的結合:香港經驗理論與實踐的探索(計劃 書) ))。香港:香港中文大學天主教研究中心。 3. Brussat, F. and Brussat, M. A. (1996). 每iritual literacy: Reading the sacred in 卸的lday life. New York: Scribner. 4. Etienne, G. ( 1989?) 0 ((聖伯納多歸向天主的旅程)) ，任佩澤(譯)。香港: 永齡排字鑄字公司。 5. Father ofthe Abbey ofGethsemani. (1964) 0 ((熙篤會簡史)) ，香港大嶼山熙篤會 神樂院修士(譯)。香港:香港大嶼山聖母神樂院。(原著出版年: 1944) 6. Kessler, R. (2000). The soul of education: Helping students 戶nd connection, compassion, and character at School. V. A. : ASCD 7. Nash, R. J. (2002). Spirituali紗~ ethics, religions, and teaching: A professor 's journ砂﹒ NewYork: Peterlang Publishing Inc. 8. Palmer, P. J. (1993). To know as we are known education as α 研制的aljourn砂. San Francisco: Harper & Row. 9. Ralph, E. M.(2005) 0 ((依納爵之道一一反省教學法新探)) ，熊名昭(譯)。臺 北:光歐文化事業。(原著出版年: 1995) 10. Vaia啞， C. (2006) 0 ((方濟之路)) ，佳蘭翻譯組(譯)。香港:香港天主教方濟 會。(原著出版年: 2006) 提升閱讀及寫作能力的竅門 摘要 楊美鄰 香港仔浸信會呂明才書院 對於如何教授學生掌握閱讀理解的竅門，一直是語文科老師大感頭痛的事。只 通過不斷予以閱置理解的訓練，並按各篇章要旨，加以解說，期望學生能舉一反 三，但效果並不理想。是次研究，是希望利用 Lev Vygotsky r 鷹架教學策略」 ScafIolding teaching strategy) ，由教師設計簡單工作紙，幫助學生處理己知材料、 建構新知;並透過不斷的訓練，讓學生習慣使用「框架 J (Framing) 去理解文章、 構思自己的作品，以建立、提升學生閱讀理解及寫作的能力和信心。 前盲 筆者從事語文教學多年，見證教學童心由重視個別文本的認識與記誦，轉移至 針對學生一般讀寫請聽能力的培養。個人之見，二者實無相互抵觸之處。前者期望 透過精讀文本能起潛移默化、舉一反三之功;後者重視整合各類文體、技法，讓學 生辨認與學習不同類型作品，從「量」的提高到「質」的轉變，培養其共通能力( Generic Skills) ，以應付將來學習、生活的需要。 但如何才能好好發揮「以能力為本」的教學 7 觀乎現況，教師在帶動學生學習 之時，放棄了昔日精讀、精教的方法之後，在課堂教學之時，卻流於散亂、無著， 仍未能善用教材，聚焦能力培育的教學。語文教學，重視多置、多寫、多講、多聽 固然是正途;但若能掌握文章要旨及各類文體特徵，重點訓練學生，針對「能力」 習得過程加以點撥，而非單一以不斷操練作為手段，相信更能提升教學效能，讓能 力轉移至其他學科的學習，相信學生將因此得到更大的益處。 讀寫講聽為語文能力的四大範疇，筆者的焦點乃在閱讀和寫作，希望此次行動 研究能透過利用Edwin S. Ellis' Framing Routine的概念，幫助學生在閱讀及寫作之 時，建立「思考框架」的習慣，以提高學生閱讀理解的質量;及在寫作之時能掌握 文題的重點，能利用「思考框架」將意念有系統地組織起來，從以增強閱讀理解及 寫作的能力。 教育研究獎勵計量U09/10 理論 語吉的習得，多從小單位開始:由字及詞、由詞及句，以至段落篇章。擁有解 碼能力 (Auωmatic Decoding Skil1s )是掌握閱讀理解的基礎。然而我們正生活在資 訊爆炸的年代，社會重視文字處理速度、瀏覽重點的掌握更是我們不能忽視的閱讀 理解的技能。同時，活在甘一世紀，人與人之間需要有效的溝通，故此，提高閱讀 理解及文字表達能力的重要性自不待明吉。 Edwin S. Ellis 'The Framing Routine' 一書旨在為教師提供一些方法協助學生 組織( Organize) 、明白( Understand )及記憶 (Remember) 學習內容。這與Lev Vygotsky ‘Zone of proximal development' 的理念如出一轍。教師使用 Framing routine能將教學內容轉化為可簡易掌握的模式，方便學生記誦。透過使用「框 架J '將抽象意念具體呈現;幫助學生景焦重要資料，並了解其中關保。 Framing routine為學生提供了一個簡易的方法處理資訊及材料。對於教師而 吉，要使用Framing Routine並不困難。因教師不需掌握任何艱澀的理論，只要明白 設計「框架」的竅門，先行用「框架」整理文章的內容;進而設計適用於學生學習 程度的工作紙，以輔翼學生學習。其應用原則大抵可歸納為以下數點: (1) 先向學生清晰介紹「框架」及其使用之法; (2) 因應學生水平及課堂表現對教學內容作出調適; (3) 鼓勵學生參與，共同建構「框架J '及 (4) 鼓勵學生自行使用「框架」建構所學。 此外，筆者相當重視學生已有的知識的鞏固，希望透過不斷提醒，協助學生整 合所學，建立用「框架」思考的基礎。故此，在課程中相當重視學生檢視自己己認 知( What do 1 KNOW )、想認知( What do 1 WANT to know )及完成課程後所認知 ( What did 1 LEARN )的物事。 此次行動研究，主要借用Framing routine的概念，先讓學生掌握使用「框架」 這一個工具;著學生重復操作、鞏固概念、建立「習慣 J '從而訓練學生在進行閱 譚理解及寫作之時，能內化此操作，然後能清晰、有系統地處理資訊，強化學習效 能。 行動研究的背景內容 背景內容有如下六個: (1)學校背景:中學，學生水平中等 (2) 科 目:中國語文科 (3) 對 象:中四及中五學生 (4) 選擇研究對象:課程安排於課後舉行，學生自願報名，每組16-20人。前後 共開設三組:其中一組語文能力較佳;一組稍遜;另外一 組能力中等。 (5) 課 時:共四教節，每節1.5小時，總教授課時為六小時。 (6) 教 材:閱讀理解教材，有詩歌、歌詞、報章剪報、漫畫等;傾向 教學流程與教材安排 選擇較有趣的文字資料，或是城中熱門話題，亦會因應學 生程度調節教學內容。文章體裁:敘事、抒情、議論不一 而足。寫作的教材為歷屆中學會考試題及學生交來的習 作。 1 從已有的知識( Prior knowledge) 開始，先引導學生複述初中一定己學習的內 容: 1. 1 不同文體的文章。先著其數列所習的文體，提示學生就文體側重的不同，再著 其將之分類: 第一類:記敘、描寫、抒情 第二類:議論、說明 1.2 r 六何法 J 何人、何事、何時、何地、為何、如何。提示學生不論詩歌、散 文或小說，學生也能利用六何法作出分析。強調「敘事四元素」為記敘、描 寫、抒情這三種文體的核心內容，學生不可忽略。 2 透過「賣戰」的方式，教導學生可如何利用「框架」對文章進行分析、思考， 以處理閱讀理解。期間須不斷提醒學生使用「六何法」、「敘事四元素」去解 構篇章;並不時提醒學生注意文章的命題、題目、問題與主旨、主題的關係， 讓學生票焦篇章的重點。 3 教材處理 由於教授三組同學時曾選擇不同的內容進行教學，現只擇其中較具代表性的文 章，介紹教學流程的具體操作。教學內容舉隅: 教育研究獎勵計量U09/10 教材1劉半農《教還比如何不想她? )) 文體/體裁 詩歌 教學目標 學生能在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人還材、立意之 法 ;J解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 要點提示 讓學生掌握詩人無論何時、何地對所愛的人無盡的思念。 附件 設計說明 設計表格重點:因全詩並無一艱澀詞語，教師利用框架協助學生 勾勒詩中所描寫的事物、歸納情況、猜想情緒。 教學安排 著學生一 (1) 選出詩中所描繪的事物; (2) 將事物歸入不同季節、天氣、時序; (3) 猜想詩人選擇描寫該事物所表達的情緒; (4) 指出主題一一愛情 (5) 利用「六何法 J .指出主旨能配合、回應詩題《教我如何不 想她)) (詩人「為何」不能不想她?答:戀慕對方。) (6) 指出詩中「敘事四元素」的重點為「何事(物) J (詩人藉 著眼目所見的東西，表達對所愛的人的思念。) 由具體事物開始→歸納所描繪物象，包含早晚、四時之景→想像 詩人的情緒→總結出詩人在何時(早晚、春夏秋冬四季)、何地 (任何情況、空間)對所愛的人無盡的思念。 教學效果 學生在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人立意、選材之 法。了解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 教材2劉以曹《打錯 1 )) 文體/體裁 小說 教學目標 學生能發現小說的結構與所要表達的主題的關係 要點提示 ﹒掌握命題與小說主題的關係接過一個「打錯了」的電話 改變了命運。 ﹒小說特色反映了主題:故事A與故事B 的重複性 教學安排 「六何法」 內容 何人? 主角、女朋友、打錯電話的人、交 通意外中另外兩名死者 何事? 接到/接不到一通「打錯了」的電話 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 為何? ﹒故事B 中主角為何會接電 .( 1 )待業; (2) 等待女朋友 話 7 麗鼎的來電 ﹒男主角「為何」在故事 ﹒命運的安排 A中喪命?在故事B中保 命? 作者表達題旨的方法(全篇有兩 如何? 個「故事 J .先寫故事A' 主角 寫作手法:作者如何道出 因沒遇上打錯的來電，在車禍中 故事的主題? (1) 全篇結 喪命;接著寫故事B: 重復故事 構有何特別之處? (2) 故 A ，至「打錯了」的電話齡聲響 事A典故事B結局的不同取 起，主角接電話後免去過上車禍 決於什麼 7 的厄運， r命運」的改變因一個 打錯了的電話) 教學效果 因著用「六何法」這框架，教師可惡焦提問;學生也很快能將小 說的基本結構指出，略去無關宏旨的部份。 教育研究獎勵計量U09/10 教材3 文體/體裁 漫畫 教學目標 學生能指出漫畫的中心思想:沉迷網絡世界，不理親人死活 要點提示 著學生觀察漫畫內容，推斷含意 附件 2 教學安排 「敘事四元素」 內容 何事? 父親病了;電腦壞了 何人 7 主角(豬仔) 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 教學效果 學生利用「敘事四元素 J '很快指出漫畫內容;並指出其中心思 想:豬仔重視電腦的損壞多於父親的病情，反映其對網絡世界的 沉迷。 教材4其懷成《散步》 文體/體裁 抒情文 教學目標 學生能指出作者如何鋪敘散步一事;及在事件中作者家人情感的流露 要點提示 家人相處之道 附件 3 註 此部份教學內容從略 教材5 <<發展生態旅遊擦亮東才之珠)) (摘自《此報>> ) 文體/體裁 論說文 教學目標 學生能指出文中的主論點、分論點及各項論據 要點提示 論說文的基本元素:論點、論證、論攝 附件 4 註 此部份教學內容從略 4 由閱讀理解到文章寫作 透過強調「六何法」、「四元素 J '學生在閱讀及理解記敘、抒情、描寫的文 字時，能景焦一處，透過查問何人、何事、何時、何地、為何、如何，以此分析文 章，有效提高閱置的效率及效能。經過反複訓練學生用「框架」進行閱置後，學生 大致「習慣」使用六何法、敘事四元素等處理敘事性較重的文章。 至於處理論說文，情況較為簡單，只須檢視學生已有的知識，提示學生論說文 的基本元素，著學生抽取要點，便能令其掌握文章的大要，這對於提升學生處理大 量資訊的效率，甚有幫助。 課程後半部，筆者試圖將學生由一個閱讀者變為一個寫作人，著學生用「框 架」去思考、去寫作，寫作目標:將自己要說的話有系統地表達;並要重視篇章結 構，扣連文章主題，好讓讀者也能從文字中理出「框架」。 5 寫作教學的安排 5.1 縷析會考命題作文 與學生一同選出較難處理的題目，於課堂上討論; 引導同學一同構思「框架」 鼓勵同學回家寫作。 5.2 檢視學習成果 其後，有學生交來兩篇命題作文，筆者將全篇打印，在課堂內與其他同學分 享、檢視學習成果。 教材6學生作品: ((檸檬莓》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 5 教材7學生作品: ((樓梯》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 6 教育研究獎勵計量U09/10 學生交來的作品並非上上之作，然而參與的同學一同檢視作品之時，所有同學 皆同意:交來的文章主題清晰，立意能貫穿全篇;作者能發揮所學，將要表達的意 思清楚呈現。 6 課程總結 經歷短短四節的訓練後，筆者著學生記下所學(見附件的;並就是次課程作 一總結，學生大致能指出以下各點: (1) 了解文章體裁與內容: (2) 抓緊主題，不要偏離 (3) 文章表達的手法/修辭→是為了強化文章主題 (4) 了解文章的框架組織→能幫助理解文章(閱讀)、建構文章(寫作) (5) 閱讀理解的問題是答案的提示 研究成果 課程開始之先，著學生以具名的方式回答以下問題: ﹒你知道提升閱讀/寫作能力的方法嗎? (附件7: 表la 、 lb) ﹒你希望在這稟學到什麼? (指提升閱讀/寫作能力方面) (附件8: 表2a 、 2b) 1.設閉目的: 讓學生反省思考自己以往所學及對本課程學習的期望。透過學生回應，能具體 了解學生過去的學習經驗及對提升能力(包括閱讀和寫作)的想法。 2. 調盎結果: 參加課程之前，學生認為「多讀」、「多寫」是提升閱讀理解及寫作能力的法 門;「努力」、「認真」便能達致。至於對課程的期望未見其具體說明對技巧掌握 的要求;這反映了學生對閱讀理解及寫作能力的培養並無深入概念或認知。 課程結束時，著學生反思在整個課程所學，學生有如下回應(見附件9) 。觀 乎課程結束後的調查結果，所有回應問卷的同學在完成課程後皆有不同程度的學習 與進益。首先，學生釐清了文體特點;能利用「框架」作工具去思考，以處理文章 架構及重點。另外，與學生訪談之間，有學生表示在參與這個課程後能將所學得的 技巧應用於其他科目的學習(如通識科)。觀乎此，是次教學行動研究的目的(提 升學生閱讀及寫作的能力)大致達成。 展恩 這個課程，協助學生鞏固了一些閱讀、寫作的基本概念。綜觀課程的安排，如 能加強訓練，予以更多時間讓學生培養用「框架」思考的習慣，效果將更為理想。 若將課程放在中三或高中去教授，配合整年課堂活動的安排，效能或會更佳。甘一 世紀的學生要應付將來學習、生活的需要，提高閱讀的速度、效率;強化學生整合 資料的能力，利用「框架」去閱讀、思考、寫作是提升閱讀及寫作能力的竅門。 結論 教師可以透過有系統的學習策略，教授學生以「框架」的視角，閱讀篇章的佈 局、脈絡、文章童心，然後以圖象勾勒篇章的結構，協助學生理解其內容。學生在 掌握竅門後，能將此能力轉移，將之變成建構文章的寫作方法，甚至幫助其他科目 的學習。 參考書目 1. El1is, E. S. (2006). The Framing routine. Edge Enterprises, Inc. 2. Charles, A. P. andτ'hom徊， H. (1975). Relationship between single word decoding and reading comprehension ski11, Journal of Educational Psychology, 67仰， 461-469. 3. Van Der Stuyf, Rachel R.(2002). Scaffolding as a teaching strategy. Re仕ievedApril 20， 20日，企om: h句://condor.a也n旭.ccny.cuny.ed叫~group4Nan%20De的名20StuyfIVan%20De仇20St uyfOlo20Paper.doc 4. 倪匡 (2008) 0 ((倪匡短篇》。香港:明窗出版社有限公司。- 5. 漫畫 (2009年11月 4 日) 0 ((成報)) ， A02版。 6. 漫畫。《明報)) 0 (遺失出處日期) 7. 莫懷戚 (1985) 0 (散步) 02011年1月 11 日，取自 http://www.teacher88.comlwdcz/Show Artic1e.asp? Artic1eID=3651 8. 劉半農(1920) 0 (教我如何不想她?) 02011年1月 11 日，取自 h句://baike.b白du.comlview/733498.htm#1 9. 劉以鹽(1983) 0 (打錯了) 02011年1月 11 日，取自 ht中://www.cognitiohk.edu.hk/chi1itIFrictionlContemporary%20FrictionILiuYiChang/ LiuYiChang_05.htm 教育研究獎勵計劃09/10 附件1 框架蠹:劉半農《聽聽如何不想她 7) 豆 i] 蓮，弄鬼們老先以守弓月1 批# -Î立男寸 、三才 ;而是主人思念之 t~ 附件2 漫.(擇自《明報) ) 教育研究獎勵計副09/10 框架暑:真懂厲〈散步〉 The FRAME 』 恃 / 這 - K 、 之 一 . 恥 \" 處- d H K 穿 一 百恥 一 八 九 ís about... Essential details Essential detai!s 附件3 Essential details Essential details (吟吟州、ll~紅十伊拉枷h hr 自鳴叫 一 人 ; 2Zt9 ( 搞學'~(~~~9 岫丸伊 ( h 梭的ι主 h(/叫做 h( (} : 1立 1 刊 (圳人間長 So What? (What's important to understand about this?) 弩卅五有2、 主制時? 怎海兩 三丸之 十 附件4 《局報>> (2009年11月 4 回 A02版社評) {蠶康生態旅避攝高東方之曙〉 據最新出版的自助旅遊聖經 ((Lonely Planet>> 之 ((B倒也 Trave12010)) 指南，列出全球 十大最佳旅遊城市，多年來銳意與香港競事的對手新加坡榜上有名，而香港則十甲不入，名 落孫山。另外，一些多年來都名不經傳的城市，如今亦成功打入十大最佳旅遊城市之列，例 如阿聯菌的阿布扎比、愛爾蘭的科克、厄瓜多爾的昆卡等。其餘十大最佳旅遊城市還包括有 美國的查爾斯頓、土耳其的伊斯坦堡、日本的京郁、意大利的萊切、波斯尼亞的薩拉熱窩、 加拿大的溫哥華。 香港這次落選，儘管與評選單位的視角、品昧、以及不同時代對旅遊的要求不同有關， 但對香港仍然是一個嚴重的警醒，說明香港旅遊業存在嚴重的不足，或是可供遊覽的項目不 廣泛，又或者是沒有閃亮的旅遊景點或旅遊項目，所有這些都值得當局和港人三思。 眾所周知，旅遊產業是構成香港經濟極為重要的一個環節，香港的餐飲業、零售業、酒 店業、時裝業、珠寶首飾、精品工藝，以及遍布大街小巷、大大小小的各種服務行業，數以 十萬計的市民生活，都依賴旅遊這個行業，可謂一榮俱樂，一損俱損。 就如每個市民所知的一樣，香港由昔日的一個小漁村，經過不斷努力，付出了多少代香 港人的汗水和辛勞，使可變為耀目世界的東方之珠，成為香港人、甚至是全體中國人的驕 傲。遺憾的是近年來，香港的旅遊業進步緩慢，甚至停滯不前，從而被周邊地區漸漸超過。 與香港近在咫尺的澳門，近年來以博彩業為契機，大力發展旅遊業，發展與此相闊的酒店 業、零售業、餐飲業，並刺激航運業、電訊業等等。以人均GDP計算，回歸前澳門僅為香港 的六成，但現在澳門已大幅超過香港。 回頭看我們的香港，這些年來在旅遊業方面有些甚麼成就呢?阻釀多年的郵輪碼頭一再 延擱，艘艘郵輪停泊在海中間而未能靠岸停泊，既對遊客不便，也令各種服務業失去賺錢的 良機。姐士尼更是讓很多遊客抱怨，規劃不完善，甚至令遠道而來的遊客吃閉門羹。 目前，香港仍然依靠太平山夜景、維港風光來維持旅遊業，加上貴得要命的海洋公園、 以及唔湯唔水的姐士尼，旅遊項目依然單調乏味，既不足也不廣泛。香港若繼續滿足於吃老 本，不與時俱進，即使有大陸自由行等「照住 J '終有一日也會坐食山崩。 昨日，總算有好消息傳來，香港地質公園最近獲得國家級水平認可，成為香港第一個、 中國的第183個國家級地質公園。行政長官曾蔭權主持了香港國家地質公圍的開幕典禮。攝 漁農自然護理署署長黃志光透露，該署將於明年向聯合國遞交申請，希望將現有的國家級 別，再提升至世界級水平。 攝介紹，香港地質公園包括新界東北沉積岩、西貢東部火山岩兩大圍區共八大量區，佔 地約5，000公頃。而萬宜水庫到果洲群島一帶的火山岩距今已有一億多年歷史，大大小小的島 嶼布滿約一百萬支火山岩柱，面積超過一百平方公里，平均直徑超過一米。而號稱世界自然 奇遁的北愛「巨人之堤 J '四萬個岩柱平均直徑只有數十巨米，可見西貢東郡的火山岩柱 群，規模之大世界罕見。 香港有如此美麗的「旅遊寶藏」證明上天對港人不薄，生態旅遊是目前最受歡迎的旅遊 項目，符合當前重視環保的主流意識。香港應該藉此機會，上下一心，各方配合，從速有計 劃發展這個旅遊項目，提升香港旅遊業的級數。上海很快就要落賣建姐士尼樂團，澳門成為 愈來愈有活力的城市，周邊國家和地區都各有發展的宏圖大計，香港應該猛醒，再不能原地 踏步了。 教育研究獎勵計量U09/10 附件5 學生作晶: (XXJÆ> 這天我與他相約在咖啡室，我點了一杯xx茶，不禁回想起往日與他的一段美好時光，這 杯xx茶的味道就如往日與他一起的日子。 我喝了一口xx茶，最初的味道是甜甜的，想起當初與他每天一起約會，那是我們的熱戀 期，即使沒有見面，我們都電話不離手，說著甜蜜的說話，很窩心，每逢各種的喜慶節日， 我們都牽著手，走到街上。那時，我心中有他，他心中有我，甜蜜極了。正如xx茶剛入口的 味道也是甜甜的。 但當甜蜜過後，那是酸的味道，想起有一次，我與他吵架了，是一段冷戰的日子，我倆 再沒有相約，再沒有聊電話，甚至連他也沒有見過，我再怎樣努力打他的電話，都無法接 過，那時我心酸極了，哭不出來的感覺。我被冷落了，毫無他的音訊，再也沒法感受他的 心，或許那時，我心中有他，但他心中沒有我了。正如xx茶甜味過後的酸味。 口中沒有xx茶了，口中只留下了一些苦澀，我們已分手了，每天以淚洗臉，我知道我們 已不再是相愛，也沒法回到那熱戀的時候，很苦......很苦......那味道討厭極了。我倆正式分 開，以後各不相干了。正如xx茶喝過後，留在口中的一點苦澀。 xx茶差不多喝完了，那飲管沒法到杯底，因為被冰和xx阻隔了。 t.l~xx就如我和他，使飲管沒法到底，沒把xx茶喝完，我和他的性格不合，最初並不會發 覺，可是因為時間，到最後，不得不發現，那問題因時間的流逝，使問題呈現出來，我們不 能再一起了。 xx就是我倆的性格。 而杯中的冰，那是多餘的東西，因為第三者的出現，我們迫使分開，本來的xx茶是沒有 冰的，可是人們卻勉強把冰加下去，因為第三者，使xx茶不能喝完，使我們的戀情沒法完美 結束。那是xx茶裹的冰。 最後，冰雖然會因時間而融化，就如那些第三者與他始終會完結，但我們也不能再一起 了，因為xx茶已被這些融化了的水使味道變了。即使我們能再一起，味道已變質，再不會是 以前的感覺。 我看著旁邊的他，正如杯中剩下的些少xx茶，我已不會再喝了，那是我不喜歡的味道， 也許，現在這與杯xx茶保持距離，正如他與我現在的關保一樣。 附件6 學生作晶: (樓輔〉 樓梯是古往今來用以通往上下的設施，這偉大的設施遍佈世界任何一個角落。沒有了 它，人們難以登上高山大廈，可是這偉大的樓梯卻漸漸被人遺忘。 回想當時爬樓梯田家的時代，我的心卻真的憎恨那漫長的樓梯所給我的折磨，走過的每 一步也要我付出無比的氣力。現在樓梯被取代了，心襄卻懷念昔日在樓梯上拼命事持的感 受。現代人貪新忘舊，常常享受舒適快捷的設備，而不發掘出走樓梯當中卻蘊藏蒼諸股人生 道理。 爬樓梯的確是令人辛酸疲累，但卻能細昧人生之道。我們每每往上和往下爬，也要專心 致志盯著我們所行的每一級階級，不可分心，以免絆倒在地，這正如我們在學習和工作上要 專注留神，小心謹慎地完成每一件事，以免把事情糟蹋。在樓梯這漫長的通道中，有蒼不少 雜物和聞人，我們要懂得避開障礙或巧妙地跨過它們。就如我們於人生上會遇到種種挑戰和 困境，我們要把它們一一克服，不受它們影響下繼續向目標進發。 我們永遠也朝蕭要到達的樓層而出發，但假如不懂安排走步的快慢，往往容易在未到達 終點的情況下己體力不支，無力再走。這說明我們做事時要適當安排，凡事要量力而為，也 不可急於一步登天。好好計劃自己，適當的時候停下來休息、想一想，不要盲目死衛。休息是 讓自己有能力爬更遠的路，絕不要「知其不可為而為之。」 樓梯左右兩旁的扶手常常也能在我們感到體力不繼，力不從心時助我們一臂之力。細心 想想，這好比我們的父母。我們平時爭著自行己路，對他們不屑一顧，當遇到了自己無法修 補的大禍時，唯一常伴我們左右的父母卻毫不嫌棄地助我們一把，在我們獨力難支時提供無 私的協助。這就如我們人生唯一能相信和倚靠的扶手。 一條樓梯能夠衍生出的道理實在令人再三咀嚼，人們貪圖科技享受把樓梯拋諸腦後，卻 不知當中爬樓梯所帶出的意義。我確實對當時憎恨樓梯而心感後悔和慚愧。 教育研究獎勵計量U09/10 -~ - 附件7 調查問告結果( 1 ) 你知道提升能力的才怯嗎?【KNOW 】 表la 表lb 閱讀能力方面: 寫作能力方面: • 多閱置文章 (xl0) /多看不同 • 背 類型的課外書(小說/論文) • 多寫 (x12 ) (x9) /多看優秀文章、汲取 寫作技巧/多看古人的詩詞 • 熟識/留意事物的特徵/ 觀察過邊事物 • 多看(文學)/ • 問老師/同學 • 多看新聞/報紙 • 找參考書/閱讀有關寫作的書 • 多做練習 (x17 ) • 去補習 理解文章/字詞 (x2 ) • 了解、適當運用寫作、• 修辭技巧、字詞 • 先理解文吉文內容 • 多閱讀/看書 (x12) / • 看問題後看文章 (x2 ) 多看得獎的文章/欣賞文學作品 • 用橫線間下重要字眼/記下重點 • 溫習修辭技巧/認識更多修辭 • 看一次後再看一次/連讀 • 認識更多詞匯/有皇富的詞灌 訓練 • 嘗試寫作， • 從錯誤中糾正/多嘗試作文(x2 ) • 多分析文章六何 • 找主題+問題 • 找文意、主旨等 • 學習名旬並運用在文章中 • 多思考/多思考文中意思 • 多多角度思考/多思考 • 多嘗試 • 看、溫成語 • 提升閱讀技巧 學習寫作技巧 • 加強理解能力 認真寫作 • 聆聽長輩的分享 • 努力溫習 • 上課聽書 附件8 調查間當緝果 (2) 你希望在這襄學到仲麼?【WANT 】 表2a 表2b 閱讀理解能力提升方面: 寫作能力提升方面: • 閱讀技巧 (x5 ) • 寫作技巧 (x8 ) • 容易找出文章重點/主旨/如何又快 • 寫出來的句于有時達不到 又準地找出文章重點/了解文章中心 我想寫的效果 • 學習怎樣能捉住文章的重點和作者 在一小部份中拓展更多內容(泣) 的寫作意圖/學會找出重點/如何 • 在文章中知道作者的想法/感情 • 一些寫作中可用而較深的詞句 • 正確地理解題目(x2)/不要解錯題 • 在寫作卷中審題技巧 • 發掘背後意義/明白深層意義 • 怎樣寫一篇好文章(x2) / • 回答問題的技巧(x2) / 怎樣寫議論文 做閱讀卷得分技巧(x2 ) 怎樣評論文章• • 作出最貼切的答案 有時想到大概的答案，但不懂寫出來 • 寫作更快、內容更豐富、• • 閱竇 加強文章結構(x2 ) • 理解技巧 (x5 ) • 不要再離題 • 能認識更多古字意義 • 能取高分技巧 • 寫作訓練班 怎樣寫文章的開頭• • 文章歸納 做閱讀理解的正確方法(x2 ) • 結構清晰 • • 提高閱讀能力 (x2) /提升理解文 • 界定題目 章的能力/加深對閱讀理解的認識 • 大綱 • 文吉文可以進步 • 認識文法 • 看文吉文的方法 • 作文技巧 • 審題技巧 • 做框架 • 論証方法 • 描寫文能力提高 • 思考方式 教育研究獎勵計量U09/10 調查問告結果 (3) 你在補習班中學 7 些什麼?【LEARNT 】 閱譚理解方面:. 解構不同類型文章(x2 ) . 看文的方法主線的重要/留意主線. 知道了文章是有鮮明和一定的架構，便是四何，依著這四何便能掌握文意 . 學了記敘、描寫、抒情一一四元素、六何 (x5 ) • 我學會了如何抓累文章的主題，及學會以四元素的方法去進行審題 • 抓緊主題，怎樣抓緊主題特點 . 捉住文章的重點/中心 (x5 ) . 可以從題目得到提示去做閱讀理解(x2 ) • 論據方法/學會找出論點. 論點有主次之分、論證. 邊看邊闇下重點. 應先看題目. 審題(x2 )、分析、歸納、答題技巧 (x2 ) • 學會框架思考的方法 (x7 ) . 學會文章開頭的方法、立場. 如何解開問題. 寫甚麼較吸引的重點/作文技巧如何增加吸引力/寫一篇好文章的技巧(x2 ) • 怎樣分析文章 (x4) /理解文章(x2 ) . 答題技巧/答題框架. 學到做閱讀理解和作文先從題目開始著手，再順著題目想 • 怎樣寫議論文 (x3) /寫論說明的格式. 知道標題的重要/要看標題 (x3 ) . 大綱要清楚 寫作方面: . 作文的技巧. 如何審題 (x2) ，要先找出/定立文章的主題 • 作文:時間分配/解構方法/組織、篇幅. 作文留意編排先後次序. 注重審題及字數. 要突出，要與眾不同 • 議論文的技巧 附件9 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Abstract HUI Shing Yan (Main researcher) LEE Sau Kuen (Other researcher) Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School New Senior Secondary Liberal Studies 個encefor血 LS) is a new compuls。可 core subject under the reformed “334\" academic struc恥re. Critical thinking skill is highly emphasized 也roughout the entire LS teaching and learn血g process. In order to liberate students' mind, pluralistic values are tolerated in the classrooms and this drastic change may generate different points of contention. In 也is research, observation will be conducted to examine the teaching and learning process about homosexuality, which is a con仕oversial issue in the first module of the course,“Personal Development and Interpersonal Relationships\". Background: The implementation of LS in Hong Kong is a response to the widespread criticism of the education system. The awareness of the society and how it relates to the changing world have long been identified as the common weaknesses of Hong Kong students. This subject is designed to develop the analytical minds of students t尬。ugh the study of a wide range of issues (CDC, 2000). It was first introduced as an elective subject of Advanced Supplementary Level Examination (AS henceforth) in 1992 and then stipulated as one of 血e compulsory core subjects ofNSS 由ree-year academic structure starting 企om 2009. The NSS LS curriculum aims at helping students to explore issues relevant to the human conditions 姐 av缸iety of contexts. The objective is to help students understand the contempor缸y world and its pluralistic na仰自 through the “issue-enquiry approach\" of learning (CDC & HKEAA, 2007). By the end of the course, it is expected students wi11 be able to construct personal knowledge of immediate relevance to themselves, and to develop independent critical thinking capability. It is hoped that that they wi11 become informed and responsible citizens wi血 a 甜onger sense of global and national identity (CDC & HKEAA, 2007). 教育研究獎勵計量U09/10 In relation to the abovementioned objectives,“values\" are embedded in the subject to foster appreciation and respect of diversified cultures and views in a pluralistic society (CDC & HKEAA, 2007). The learning outcomes ofLS can be categorized into 3 domains, namely “attitude\" ，“skills弋“knowledge\" (ASK) (Che旬， 2008). Nevertheless, how the three 缸eas relate to each other may not be clearly elaborated. A Brief Introduction of the Development of Pedagogic Theories of Moral Education Well before the practice of modem scientific research on moral education, the social and moral functions of education were distinctly recognized since the time of the ancient Greek philosophers. Plato claimed 也at the “goo血ess\" of an individual, comprised of wisdom, courage and temperance, should be the highest 扭 a hierarchy of ideal forms. However, Aristotle noted the process of moral reasoning rather 也an the imposition of antecedently known etemal principles (Wren, 2008). John Dewey (1859-1952), the renowned education reformer, outlined a m句or landmark in moral education. He stated that the social function of schools is not just about “reading, writing and arithmetic, but students' insights to their social significance\". Therefore, instead of teaching merely occupational skills, schools should make “ the most of opportunities of present li島， experience and the changing world\" (Dewey, 1899, 1938). Following the historical break血rough of Jean Piaget's (1896-1980) 也e。可 about stages of cognitive development, Kohlberg in甘oduced a stage model of moral development. The ethic development is categorized 恆的 six s個ges: • Stage one (pre-conventional): obedience and punishment orientation • Stage two (pre-conventional): self-interest orientation • Stage 由ree (conventional): interpersonal accord and conformity • Stage four (conventional): au也ority and social-order maintaining orientation • Stage five (post-conventional): social con仕act orientation • Stage six (post-conventional): universal e也ical principle In c'On甘ast t'O血e stage the 'Ory 'Of m 'Oral devel'Opment put f'Orward by K 'Ohlberg, Turiel (1983) ackn'Owledged 曲的 even very y 'Oung children can distinguish genuine m 'Oral acti'Ons 企'Om f'Oll'Owing c'Onventi 'Ons, they “ reas 'On differently ab 'Out m 'Oral acti'Ons that impact the welfare 'Of 'Others, and matters 'Of c'Onventi 'On in which the status 'Of acti 'Ons is a functi 'On 'Of agreed up 'On s'Ocial n 'Orms 'Or the dictates 'Of auth'Ori咚\" M 'Ore recent w 'Orks appe訂'ed t 'O be “ at variance with children m'Ove 企'Om 'One devel 'Opmental stage t 'O the next.\" (Nucci, 2009) Turiel agreed 也at K 'Ohlberg was successful in standardizing the m 'Oral-stage sc'Oring which unc 'Over the fact that individuals at all p 'Oints 'Of devel'Opment may resp'Ond 企'Om a perspective 'Of either rule 'Or au也'Ority， 'Or justice and human welfare, but K 'Ohlberg's sequence 'Oversimplifies the m 'Oral devel 'Opment 'Of students. Turiel then devel'Oped a new 血e。可 called the “d'Omain 也e。可'Of s'Ocial c'Ognitive devel 'Opment\", which pr'Op'Osed 也at s'Ocial values 缸e c'Onstructed within distinct c 'Onceptual framew 'Orks 'Or d'Omains. Nucci (2009) then suggested applying the d'Omain 也e'Ory in academic curriculum, emphasizing h 'Ow a f'Ormal curriculum c 'Ould facilitate the accumulati'On 'Of students' experiences 'On values devel 'Opment and the applicati'On 'Of their m 'Oral understa且dings. He claimed that a successful less 'On sh'Ould “ serve b 'Oth academic achievement and s'Ocial and m 'Oral devel'Opment.\" And there 缸e seven g'Oals f'Or 也e use 'Of the regul訂 curriculum f'Or d'Omain appr'Opriate m 'Oral and s'Ocial devel 'Opmental educati'On. H 'Owever, teachers 紅e n 'Ot aiming at an end p 'Oint 'Of “ap缸ticular vi前ue presumed t'O attach t 'O all students\". Als'O, the g'Oal 'Of c'Onnecting t 'O the m 'Oral self is n 'Ot “ attaining a dec 'Ontextualized 'g'O'Od pers'On' wh'Ose c'Onduct w 'Ould always be guided s'Olely by m 'Oral c'Onsiderati 'Ons.\" Freire (1987) 晶晶er elab'Orated students' values c'Onstructi'On and transf'Ormati 'On pr'Ocess. Freire believed that liberal educati'On is t'O liberate students fr'Om the hegem'Ony 'Of the d'Ominant ide'Ol'Ogy, including its expressi'On 'Of values. The 'Official curriculum requires students t 'O listen t 'O au也ori旬， but teachers need t'O“appeal t 'O the students t 'O assume a critical p'Os個re as readers, as 'Ones wh'O re-write the text rather than t 'O simply swall'Ow it\". He 甜essed the imp'Ortance 'Of making 'Open and dem'Ocratic a阻l'Osphere f'Or students. Thus, dial 'Ogue is 'Of prime imp'Ortance f'Or students t 'O reflect themselves and act critically in 仕'ansf'OTI世ng reality. Graham (2006) shared a similar view with Freire 'On the issue. He believed “every teacher has a resp 'Onsibility f'Or values educati'On\". H 'Owever, he had a c 'Oncem that value educati'On stipulated in the nati 'Onal curriculum might tum 'Out t'O be a kind 'Of t 'Op d'Own c'On:仕'01. He g'Ot insights 企'Om Habermas's the'Ory 'Of “ c'Ommunicative ethic\", which stressed that “ within a c'Ommunity where there are c'Onflicting interests，也e way t 'O res 'Olve m 'Oral 教育研究獎勵計量U09/10 disputes is 也rough dialogue\". Hence he promoted “uncons仕ained dialogue\" in the classrooms to assure that no one's voice will be excluded. Teachers are required to get used to tolerating diversity of values as 也ey need to help the students to do so. However, it doesn't imply the use of specific standards to evaluate a teacher in all respects. These standards will be controversial, and 也e higher the standards we set,“the more difficult it will be to find enough teachers\" who can measure up to them. Teachers are simultaneously playing two roles: a teacher of a curriculum subject and a teacher of values. Nonetheless, for the role of “values educator\", LS teachers are encouraged solely to help students to tease out the values behind particular perspectives so as to make their own choice based on a clarification and reflection of their own values rather than imparting values directly to students (CDC & HKEAA, 2007). It is predictable that students will constantly encounter diverse and conflicting values 坦 LS classrooms before making their own decisions, and the modeling effect of the LS teachers 缸e crucial to the values developmental process of the students. Wi也 reference to the above perspectives, the relationship between the 也eoretical approaches and the value issues in the implementation of the NSS LS curriculum will be thoroughly investigated and discussed. Research Questions In 也is research, the researcher wants to investigate the following questions 血rough the teaching and learning processes of the issue “homosexuality\" . The general questions are: 1. How do LS teachers identi句r relevant important “positive\" values related to the NSS LS curriculum? Will the teachers change their points ofview? 2. In what ways do LS teachers embed values in the issue enqui可 approach throughout the entire teaching and learning process? 3. How do LS teachers critically deal with values 血 a pluralistic classroom? 4. How do teachers evaluate the effectiveness ofvalues teaching and learning in the LS classrooms? Methodology In order to answer the above research questions, a case study approach w i11 be employed. One LS teacher who has taught LS for six years and three of his students w i11 be invited to be the m吋or informants, and the LS c1assroom teaching w i11 be studied and analyzed. The participating teacher wi11 be interviewed before and after the c1assroom teachings (four lessons). Moreover, three of his students w i11 be interviewed after the lessons in order to understand whether there is any change on values towards homosexuality. Interviews will be 也e most prominent source in this research, but other kinds of prima可 sources will also be collected, inc1uding documentation and direct observation. It helps to ensure reliability and validity of this study (Y妞， 1993). It is important to c1ari身 here the goal is to understand how these teachers perceive the situation and reflect on their practice, rather th姐姐 'object' evaluation on the implemented curricu1um. The study is going to follow an ethnographic approach in answering the research questions. The limitation of this qualitative research is that the researcher does not have sufficient breadth to make e能ctive generalizations. It is impossible and unnecessa可 to identi命 a case 也at is representative of all cases of a p缸ticul缸 type (Lichtm妞， 2006). However, the findings 企om this case study still provide insight into the issue, which w i11 pave ways for 也e more extensive and comprehensive investigations on values education in thefu個re. Research Findings and Analysis Being a teacher of this new core subject, a significant number of LS teachers appreciate the space it provid的 for flexibi1ity and innovation in c1assroom teaching. However, they have encountered personally 伽 following t趾ee main problems in his practice, which are related to students' values development. One of them is on how to appropriately select the study issues and make good use of the teaching and leaming materials, and it was found that 也e selection processes 缸e c10sely related to the teachers' own values. Questions lik:e “what kind of knowledge is wor仕lwhile\"; and “how to c1ari有r and de面站出e embedded values 扭曲e teaching materials\" have to be tack1ed. 教育研究獎勵計量U09/10 Another problem concems the teaching and leaming strategies in LS classrooms. The LS curriculum guide advocates that students should be encouraged to “bring 旭 their own experience\" and “cons甘uct knowledge through personal reflection and experiential leaming\", which implies the extensive use of discussion in LS classrooms. However, at the s缸ne time, the curriculum guide says that issue enquiry “can be complemented by the use of direct instruction\" (CDC & HKEAA, 2007). Teachers may have doubt on how to properly adopt these two rather different teaching s甘ategies: too much direct instruction may ruin students' opportunities to share their ideas and do their own thinking it is obviously not something desirable in LS; but too much discussion may impede the effectiveness of communicating the substantial and essential basic knowledge to the students which 缸e relevant to the issues and 也is question is p缸ticul缸ly critical to 血e subject ofLS because its curriculum covers such a wide range of domains. Taþle 1: “posi七ive\" values stated in 訓1e N55 L5 Curriculum and Assessment Guide: Related Values 扭曲e NSS LS Curriculum (CDC & HKEAA, 2007) Module adaptability to change, cooperation, empathy, gender equity, one independence, interdependence, rationality, respect for others, respect for self, self-determination, self-discipline, self-esteem, self- reflection, sense of responsibility, social harmony The last problem is how to promote positive values effectively 姐 the LS classrooms. On the one hand, teachers are discouraged 企om imposing values on the students, as students 缸e encouraged to use critical thinking skills to make their own choices, but on the other hand, teachers are constantly reminded in the curriculum guide to reinforce some positive values on their students. LS teachers always face 也is kind of dilemma as they 缸e expected to use the issue enquiry approach to uncover a great variety of perspectives. However, they 缸e uncertain of students' capability in coming up with something ethics which could be qualified as a gain in their values. Due to the small scale of this research, the focus of this research was put on the last problem, which is considering the effectiveness of promoting positive values in the LS classrooms. Referring to the first research question, which is conceming about how the LS teachers identify relevant important “'positive\" values related to the NSS LS curriculum. According to the collected data, it seems that the participating teacher owns a clear set of values towards the issue of homosexuality. Because of religious reasons, the participating teacher told his students 曲的 he is aga血st homosexuality. However, he still wants to teach his students the concept of “respect\" 的 he thinks people need to show a sense of respect for the minority group. In fact，“respect\" 的 identified as one of the most important values in the curriculum. It is mentioned 企equently in all six modules in the LS C & A Guide. This is understandable 曲的出ep缸ticipating teacher wants to put his focus on 也is value, which is very important in a pluralistic society. In reg缸d to the teaching materials (Appendix: teaching notes), the participating teacher chose eleven newspaper articles for classroom discussion, and he admitted that it is very difficult for him to choose articles which show positive attitudes towards homosexuality. Even more so, he eventually realized that most of his teaching materials contain negative messages conceming homosexuality. The entire process re血forces his negative a仕itude towards homosex閥1i旬， and he unconsciously embed his believes 恆的 those chosen teaching materials. During the preparation process, the p缸ticipating teacher faced two difficulties. First, he has mentioned several times that he lacks “ first-hand\" contacts with the homosexuals. Second, he has a dilemma. On the one hand, he wants to teach the students how to respect the homosexuals, but on the other hand, he is also the one who holds a negative view towards \"homosex明lity\" and it may seem like he does not respect the homosexuals' choices. After the lessons, the p叮ticipating teacher became more 企us仕的ed about the issue of values teaching. For instance, in the ve可 beginning， he wanted to teach the students how to “respect\" those homosexuals, he identified “respect\" as one of the most important values because of 也e LS C & A Guide and his religious believes. However, after the teaching, he discovered that he had a wrong perception on this issue. Actually most students already gave “respect\" to the homosexuals. Another ex缸nple is the issue of imposing values on students. The participating teacher has a dilemma of teaching his own values. He needs to accept the fact that his 教育研究獎勵計量U09/10 students may have their own views which 缸e di宜erent from his own believes, which tend to be negative towards the gays and the lesbians. Never仕leless，也ep缸ticipating teacher benefited 企om 也e 企us仕ation. He thinks 血at the teaching and learning processes helped him to have a better understanding of values teaching. Moreover, he started to develop a more positive attitude towards homosexuality. He even has a desire to understand the feelings of the homosexuals by making some homosexual 企iends or listening to their voices, despite he sti11 opposes homosexuality and he confesses 曲的 he sti11 has an inc1ination to teach the students not to accept homosexual behaviour. Lastly, he thinks 也at there is no solution to 血e problem of teaching values, but the experience enriches and broadens his understanding on homosexuality. F or the interviewed students, all of them pointed out that the LS lessons did not change their values on homosexuality. They gained more knowledge and the lessons provided more evidence for them to illustrate their views on the issue. 1n conc1usion，也ey s仕essed that the LS teacher nearly play no role 扭曲eir values construction process，也ough it is sti11 very important to learn more content knowledge through his teaching. Suggestions Teaching has hi也erto been regarded as a profession involving immense expenditure of time, effort and emotion. A s仕ong sense of aspiration is of importance for teachers to thrive professionally. The teacher is the ultimate key to the success of educational change. Extensive research has demons仕ated that teachers could have a significant influence on students' learning and development (Granh缸見 1996; Lin et al., 2002). 1n this research，也e fmdings of the participating teacher show the following 仕end. The contemporary realities of teaching have been dominated by constant 甜eam of changes in curriculum and educational system over the ye訂S 血 Hong Kong. Teachers have been con企onted by professional and personal tensions which would indisputably challenge their values, be1iefs and prac世ces beyond measure. 1t seems 也at teachers have to cope wi血 the changing teaching contexts on the one hand and battle against emotional dissonance on the other. Mounting empirical evidence on teacher resi1ience and commitment has raised an overarching concem about teachers' professional self and identities 旭 many coun師的 (Chan & Hui, 1995; Fresko et al., 1997; Certo & Fox, 2002). The identification and development of professional self is 血usp叮ticul缸ly important for teachers in the LS teaching and lealτlÏng process. The implementation of the NSS LS curriculum produces lots of dilemmatic issues for the teachers. One of也em is that on one hand they're encouraged to promote critical thinking skills for liberating students' thoughts, on the other hand t血he叮y 缸e expected tωo nurt叮e students to reach certain moral “\"end p仰01血ntωs\" and therefore students will become inf品01口m宜ned and responsible citizens of soci已et句y， the country and 也e world. In pursuit of professional values and ideologies, a s仕ong sense of meaning and moral pu中oses is of paramount importance. According to Gu and Day (2007), these intemal values and motivation could s仕engthen their personal capacities and professional competence to meet the chal1enges of the changing milieu in which they work. Consequently, these professional assets of teachers would pave 也e way for developing and sustaining their positive career tr吋ectory. It seems that in-school sharing and support might play a prominent part in the joumey of teachers' self-adjustment and professional growth. It is envisaged to develop positive emotions and a sense of vocation when their capacities have been built upon favourable experiences in their work and life contexts. This k血d of psychological and emotional support may permeate a111evels at school to help teachers achieve personal autonomy and significance (Hansen, 1995; Nias, 1999). Similarly, Nieto (2003) c1aimed that school authorities and policy makers should make concerted efforts to develop teacher communities and engage them in intel1ectual work. Staff col1egiality, supportive leaders and col1eagues could undeniably exert grave influence on their promis血g professional out1ooks These perspectives of teacher development have opened new avenues for school and education leaders to implement pre-service and in-service 甘aining. Both personal and professional needs should be addressed when planning and implementing staff development. Training and development can be reg缸ded as two complement缸y elements of a comprehensive teacher education. Head and Taylor (1997) defmed that teacher training prim缸ily concems subject knowledge, pedagogical skil1s and methodology whereas teacher development refers to the leaming atmosphere which provides support for personal and professional grow也. It is built on teachers' existing 時間酹1S， focusing on their own skil1fulness instead of their inadequacies or weaknesses. It tends to be progress based considering the long-term needs ofteachers over a career. 教育研究獎勵計量U09/10 Wi血 the implementation of the new subject LS, due attention and consideration should be given to the issue of professional development on values education. A positive and supportive school climate could help 甜engthen teachers to stand on a vantage point to respond to the changing circumstances in educational environment. The negligence of teachers' core values and identities might result in a continuing decline of their teaching competence and passion for teaching. A well-grounded system of teacher education and development, an awareness of the need for collaboration, coupled with support 企om school heads and education authority would have to be formulated in order to i但ite teachers' enthusiasm. As Day (1999, 2000) stated, professional development has to be concemed with the teachers' whole self which brings significant meaning to the teaching process. Hence, he reiterated that continuing professional development is notably a vital endeavour worthy of investment for the sake of the well-being ofteachers, students and society. References 1. Boreham, N. & Gray, P. (2005). Professional identity ofteachers in their early development. Re甘ieved 企om ht甲://www.ioe.stir.ac.uk/researchpr吋ects/epl/docs/profidentityNB.pdf 2. Certo, J. L. & Fox, J. E. (2002). Retaining quali可 teachers. 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New York: Routledge. 附件 同性鏈 1. llt. 同性戀徊。mosexuality)是一種性傾向或指向，具有同性戀性傾向的成員對與自己性別相同的同性產生愛情、性 欲或戀慕。 1974年以前，同性戀被視為精神病，需要接受臨床治療，現在已經被剔除。 一般而言，人們稱呼同性戀者為Gay (男性)或Lesbian (女性)。香港也有稱之為「同志」、「斷背」、 「學」、「虛」等等。英文則以Queer來稱呼較多(參考粉紅救兵Queer eye for 也es個ightguy) 。 在一對同性戀人中，並不一定是一方是男，一方是女的。他們太多需要經歷「出來 J (Comeout)的經驗，告訴 別人自己的性取向。某些人不能通過這考驗，很可能會隱藏自己的性取向，甚至特意結婚作捷飾。 2. J司值錢的起海 甲﹒生物，封閉怯鏈起潔的耳草都 De祖 Hamer和其他研究員做了一個研究 (Hamer，函， Magnuson, Hu & P副師呵， 1993) ，他們聲稱即將發現 「同性戀基因」。研究員先訂下一個假說，認為有多種類型的同性戀，其中一種能通過母親的基因(即X染色體) 遺傳給下一代。他們從一個愛滋病治療計劃挑選76個男人，這些男人都有同性戀兄弟，他們的母方家族太多有同性 戀傾向，而父方家族則沒有。研究員檢奎這一群男人的X染色艘，發現40對同性戀兄弟中， 33對兄弟的X~接色體某 區域的模樣是相同的，遠高於預期的隨機併存水平(Random Concurrence Level) ，研究員便假定這區域涉及決定人 類的性傾向。 根攘St祖ton & Yarhouse (2000) , H阻虹的研究有其問題和限制。首先，其他研究隊進行相同的研究，可是不 能得出相同的實驗結果。其次， Ham呻他的同事並非找到「同性戀基因 J '因為他們所指的「同性戀」不是一般 的同性戀，他們只能從某一類男同性戀者發現這黛色體標記，而這些男同性戀者都有一個同性戀兄弟，並且他們的 家族出現了強烈的「母體傳遞 J (Matema1 Transmission) 。事實上，兩兄弟都是同性戀者的情況並不普遍，我們亦 不知道有這種母體傳遞的男同性戀者的數目有多少。最後，研究員發現這種樂色體標記並不是引致同性戀的必需的 (Nec的S缸y) 或足夠的( Sufficient )條件 有這染色體標記並不表示就是同性戀者，所以不是一個足夠的條件; 沒有它又不表示就不是同性戀者，所以不是一個必需的條件。 之.. .. ~起，封閉怯祖壘起，潔的盟軍釋 Bieber (1976)根據他的臨床經驗及對一百個男同性戀者的調查，提出男人成為同性戀者，是由於童年的成長受 到嚴重干擾。這些男人的爸爸可能對他們漠不關心、又常常拒絕他們，他們心中使晴晴渴望跟男性有親密的關像。 他們的媽媽可能太過愛護他們，甚麼都過悶、甚麼都管束，以致他們不能建立完整的男性身份 (Ma1elden世ty) 。 關於同性戀的形成，行為假說( Behavioral Hypotheses) 指出，一個人童年的學習經驗(包括性經驗)塑造出 他/她的性傾向。一個曾被同性戀者性侵犯的兒童，可能會將那次經歷作為日後性幻想的依莓，並且將自己介定為同 性戀者。 商﹒社會學對JãJ怯祖壘起讀書的駕糖 VanWyk和Geist (1985)進行了路徑分析，發現青春期後期的社交經驗是成年同性戀傾向的重要預兆，青春期的 經驗會被帶進成年階段。他們認為樣貌長得有點像異性的兒童，可能會以為自己是個同性戀者。如果這些兒童受到 同性同伴排斥，他們日後可能不會對異性產生興趣。 Moberly (1983)說兒童如果在幼年時遇到特別事件，以致他/她對同性父母的依戀受到破壞，他/她的性別身份認 同和角式模仿會因而受到妨礙。由於他/她對同性父母的需要一一就是愛、依靠手，認同一一仍然存在，這些需要如呆 被厭惡和敵意情緒充斥，便會產生「同性矛盾情居民 J (S阻軒Sex Ambiva1ence ) ，這種情~會流露在和同性伴侶的 教育研究獎勵計量U09/10 關條中，出現同性戀情況。關於女同性戀者的童年和青春期的研究結呆都引證 TMoberly的論說，並且指出女同性 戀者通常和男性有很惡劣的關緣。 Briar Whitehead (1996)指出很冷漠和很粗暴的男人都能夠令女人失去異性戀的興趣。女人如果曾和男人有惡劣 的相處經驗，或曾被男人性虐符，她們很可能選擇同性戀。 Van Wy~Geist (1985)發現有些女孩子被其他女性撫摸 後學會了手淫，並且發展出同性戀傾向。她們長大後表示只有女性能夠在性方面吸引她們。 Bell等學者( 1981) 的 路徑分析顯示，女同性戀者與母親的惡劣關條、童年性別不協調、以a青春期與同性的性行為都導致成年出現同性 戀傾向。 總結 盼望以上關於同性戀成固的探討 它是先天的還是後夭的 能夠讓讀者對這課題有一盤全的概念。遺傳學 家對基因的簡接及直接的研究都出現了不少漏洞，他們不能得到有力的詮據支持任何結論。遺傳學的權威學者質疑 這些研究的正確性( Cameron, et a1., 1996, p.396 ) ，並指出生物學現在還沒有充分論據建立同性戀傾向是與生俱來 的理論 (Byne&P缸sons， 1993, p.228) 。直到現在，各項研究報告還未能讓生物學發展出任何性傾向理論，關於同 性戀成困的生物學科研結果仍不能確立任何結論，換句話說，生物因素不會「導致」同性戀，它亦不是在生命初期 便被注定了的。 很多學者認為社會和心理因素對同性戀傾向的發展起著更重要的作用。 Byne和Parsons (1993) 就性傾向提出 一個「互相作用模型 J (Int釘actional Model) ，他們認為基因能影響人的個性發展，而人的個性則影響他/她怎樣面 對還境，性傾向就在他/她成長時顯露出來。Anne Fausto-Sterling (1985) 指出一個行為可能是由很多因素導致的， 生物因素雖然可以影響行為，但行為亦能反過來改變人的生理機能。這些發現都指出基因或許能影響同性戀傾向的 形成，但社會和心理因素對同性戀傾向的發展起著更大的作用，而人的同性戀經驗及行為亦能導致他/她的生理機能 出現變化。 3. 香港軍唇相翩級單單 香港十分一會(支持)、性權會(支持)、明光社(反對) 4. 以前情況(見金攏玉i[) 5. 琨瓷情況 胡說周刊2009-10-24 23越發現其說典男~~芋，阿靜眸餓與含義五年情 阿蘇九九年低潮期臥妹三個月時，有兩篇聖經令她沒徬徨'她說: r一篇是休止符，人生像無篇總會有段時間 停下來;第二篇是有關歐洲繡十字花的手工藝，故事說工人在黑睹中繡出最美的花，也代表黑睹中等符最美好的東 西出現。」 。八年，蘇施黃(原名劉高琮)以包拍形式製作{蘇Good) ，串串投無錢創出事業高峰，從DJ入行三十一年， 阿蘇中間嘗過琴行職員、 B&O市場經理、保險顧問，低潮期欠債四十多萬，三個月躺在抹上終想出以煮能闖出一片 天，阿蘇常罵: r人只懂得羨慕人家成功，從不研究人家背後付出的努力! J 事實上，阿蘇的烹飪技巧除了來自夭 分，還包括失意時土門替人家煮糙的艱苦歷練得來的。 成名後，阿蘇的成情世界同樣備受關注， r學與直」素來是藝人避談課題，這趙在《志雲飯局}中，阿蘇不失 其敢言本色，坦承廿三歲跟男友分手為了爭女仔，而今天五年情成功，也是經虛無數失敗自我反省得來，當然，還 包括她的愛人，令阿蘇學到什麼是genuine( 真誠的)的愛。 現年五十四歲的蘇施黃是有兩兄三姊的家中撞女，堂叔是劉天踢，五哥更是保摹集團(498) 副主席兼總裁J1 高原。阿.a母親陳氏家族乃鞋王世家，其「步陸鞋業」在港經營逾八十年。阿緣直言當校長的母親影響她至深，從 小沒迫她讀書，學擅自我承擔的道理，父母對於她的感情生活，也從來抱開放態度。 ﹒陳寇軍﹒車車tIIE費 .這麼多年的經驗，試過有男仔追求你嗎? ﹒疇，有! (你中性打扮也有? )你不是第-個問我了，哈! (哈! )第一個問我是邱剛健(編劇) ，不知 能否說出來呢?邱剛健當年有套〈唐朝豪放女) 0 (哈!找你做? )不是!我很欣賞他這套戲，認為他拍 得很好，那就約大家出來吃了餐飯。吃飯時，他問我: 1你試過llll男生約會嗎? J 1 有......有嗡...... J 「為何你現在這樣打扮的呢? J 他悶得很詳細，但如不知他最後怎樣? 1我可以攬你嗎? J (哈!) 1 我 可以錫你一咬嗎? J 1 不可以! J 1 為何不可以? J 1 因為你如此肥! J 其實我很怕一些人頭髮油淋淋! .那次是否唯一一次? .那次是年長後的唯一一次，哈!還有一次，我llll吳正元(林子祥前妻)、葉德嫻、陳潔靈幾條友，去日本 看Rod Stewart '那天排隊坐的士，突然有個日本仔用日文問我: 1幾多錢? J (哈!) 1五千日圓? J 我 真的踢到......可?五千日圓?五萬還好些oy! 我真想殺了他! (哈! )其實在意大利同樣有人握我屁股! 哈!不要小看我! 不喜歡男性 .那試過llll男仔拍拖嗎? .有，有!當然要嘗試各樣事...... (才知自己要什麼? )對，我才認為這樣較完整些，哈! (最後一次跟男 仔拍拖走什麼年紀? )廿二、三歲。(之後才發現不愛llll男生拍拖? )其實之前已經知。(因為之前迷惘 期，要嘗試? )不是，我認為自己也該llll男生結婚，但又發現真的不太行，不是太喜歡. .因為不吸引，沒有那種愛情的成覺? .不是特別這個人，而是整個gend訂(性別) ，我是不太鍾意，哈! (這樣撤脫很多! )是撤脫很多，是整 個gend缸，為了令他沒h訂d feel旭g' 也想過「怎跟他說分手好呢? J 我記得很清楚，那時是他回來香港，因 為我比他先畢業，在車上， 1可是!你坐穩了! J 1什麼事? J 1 我不知怎說好呢......嗯......未來的日子， 我不知會否跟你爭相同的東西呢? J 1可!爭什麼? J 1 爭女仔! J (哈! )他最初還是不太明白，我還 卡卡聲笑，我再解釋， 1我不知以後會不會跟你爭女仔呀!我認為我們以後也不要再一起了。」但及至現 在，我們還是好朋友。 .這些事，有沒有跟父母商量? .我父母是一對超級值得學習的父母，是超級諒解!超級接受!超級忍耐!超級開放!他們這樣是令仔女們 全沒重擔，譬如我每一個朋友，他們每一個也 welcome' 從來沒將這題目放於桌上，令你~覺沒需要交 代，真的從來沒give me a hard time '包括我的家姊、哥哥及全屋人。(大家也明白，毋須再談。)沒此需 要，最重要是接受，我認為他們接受我。我也希望香港的家長們去接受自己的子女，無論你的子女是什 麼，吸毒也好、爛賭也好、斟酒也好、或者像我們般 IJ學」的也好，去接受啦!接受子女是怎麼樣的一個 人，然後再慢慢給他們愛心，要是他們真的有壞習慣，再看看他們能否改變，就是這樣。 t人身丸，到.1處 .現在算不算找到自己的另一半，或者有真正的愛情? .這個......我真的要成謝主!因為我O五年受洗，之前我一直有llll牧師學習聖經，其中一天我們談至愛情， 我當然有很多偉論啦，突然間牧師問我， 1阿蘇，其實你要什麼呢? J 令我想「對呀，我要什麼呢? J 因 為A有一二三四五六，沒有七八 ;B 有一二七八，但沒有三四五六 ;C有三四五六七八，但沒有一及二。 我這份人總是挑剔人家欠缺的，總是不看人家有的條件，牧師像是突然令我明白了一些。但當時還不太通 透，我是很威主射現在的愛人，我從未試過如此間心。從前，我是頗自我、很自私，談戀愛開始時總是「我 很愛你、錫你、遷就你! J 但談完戀愛說來了， 1為何你是這樣的?為何你沒遷就我的? J 譬如今晚約 T llll志雲食飯， 1 為何你不來? J 對方答你「我約了人家。 J 1不是吧，有無搞錯! J 我在現在的愛人身上 學了一個東西，就是一個很genuine (真誠的)的愛!是我從來未嘗試過的!是什麼意思?譬如從前我很 dem祖ding (要求高的) ，甚至用我的尺去量度人，或者希望人家改變來迎合我，或者我這就人時要make sure對方明白我走去遷就她;但現在，譬如我跟朋友去吃飯、去甘ip 、或者打麻將，我不用背轉身打電話給 她: 1 我今晚去打麻將好不好呀? J 是不用這樣!總是「好oy ! J 好完之後，我跟朋友做任何事，譬如 「我今晚約了忘雲食飯呀! J 1 哦!那你食得開心些啦! J 這句話可以有兩個意思，其一是她真的很 教育研究獎勵計量U09/10 genu旭E想你吃得閑心些，另外一些人除了不說這些話，還會「咐我點? J 我最怕「咐我點? J 這是無端端 給了我一個burden (重擔) ，從前那些總是「咐我點? J 這個我真的從沒嘗試過! (哈! )甚至乎從前自 己也是「咐我點? J 是很可怕嘛!我認為今次的re1ations趾p是昇華了，是大家有很多的空間，大家有很自 由的生活，但大家也很genuine希望對方開心。你知我現在學習至怎樣?這兩年甚至完全沒吵絮，每天我也 會問她: I你今天鬧不關心呀? J 是一定會間，我每天也會提醒自己，不只希望自己開心，你跟人家在一 起，也希望對方開心，是make sure你愛的人是否開心，我認為是非常重要. .到現在，這關條維持了多久? .五年! (有沒信心可以繼續維持下去? )絕對有! 明報2009-07-19 阿借自認同攏過考 何韻詩昨日聯同陳志雲、森美及宋芝齡出席商台{十人巷〉活動。森美當場追問阿詩是否同性戀者，只見阿詩 快人快語說: I餘，答完! J 令森美及在場人士都哇口無言。 對於坦白承認同性戀者，阿詩事後說 I都是玩遊戲，大家，甘認真對呢件事，因大家閉了好多年，想給些新鮮 威大家，直接回答，令開問題的人啞了也不錯。」現實是否同性戀? I這個年代不構成題材，令大家再深究，沒有 太不了。況且世事無絕對，這刻可以喜歡一個男仔，他日亦可能喜歡一個女仔。」現在這一刻是什麼? I如果我答 就是一個話題，其實大家心底有個答案，答「是』或「不是~ ，都早有個答案。」阿詩指父母及家人從沒過問她的 成情事，而個人也很緊張結婚生仔，也想撞到另一半完成這件事。 6. r同志」所宙對的困難略路 香港紹情目駕2009-11-03 男女同志站起來 前日，香港同性戀者大遊行，主題是「驕傲做自己，同志愛出來J '仍舊叫同志站出來，德國早有全球首位同 性戀(國家)外長了!其實，香港的新一代已站出來爭取自己的性愛權益，如以下兩位 20 歲的年輕同志;問題只 是土一代有沒有勇氣面對一個不一樣的世界。 剛升讀香港大學一年級的天風，去年處男下海，參加香港的同性戀者遊行，今年再接再厲，而且成為了本地同 志團體「香港彩虹會」的重要成員。他回想自己由出櫃到出面搞同志權益，仍是典型的中國人故事。 「你知香港的性教育情況是如何啦，我小學時，完全不知有同性戀這回事，去到 12 歲仍一知半解，別人同年 可能看女人的色情照或電影，我卻對男人成興趣。」當年，對剛升讀初中的天風而言，這種「性越」未能令他確定 自己的性取向，直到他的初戀情人出現。 「那個時候，登個環境不會有人說甚麼是同性戀。我認識了-位比我大 4 年的學長，他教我甚麼是同性戀，就 在讀中二那年，我確認了自己的性取向，並.這位學長拍拖。」 師表的E靠賣軍 一開始，這對同性小情侶比較低調，但天風讀到中四中五，身邊的同學開始察覺到，他亦沒有刻意隱瞞自己的 性取向。「同學都認識我這麼久l' 要知都會知啦，他們都好好，無論男同學女同學都沒有歧視我，只是女同學表 現得比較好奇，向我問追問那。」 老師呢? I可能我那間是新枝，老師都好年輕，大部分沒有歧見或反對，只表示關心。只有校長、書11 導主任麻 煩一點。」 可能女孩子真的比男孩子早熟，現於酒吧工作的阿子說: I我讀幼稚國已經幻想跟一位女老師接吻，早在 11 歲便確定了自己是女同性戀者。讀小學時，當然不知甚麼是同性戀，但升中學的那年暑期，上了學校的預備班，我 已經不由自主地留意一位女同學。有個同班同學跟我傾電話談心峙，問我是 TB (作男性打扮的女同志)還是 TBG (男性打扮女同志的女友) ，我當時都不知是甚麼，後來才慢慢了解當中的意思，並且知道自己的性取向。」 學校有壓力嗎? í可能我讀天主教學校，老師沒有天風那間的開放，同性戀沒犯錯嘛，他們惟有以各種藉口找 我們 TB 麻煩，例如罰抄呀罰留堂呀，他們總覺得 TB 好壤，成日摘事。」 同學呢? í我的中學是女校. (同性戀)其實已經好普遍，例如比我小一年級的，差不多每班有一半是 TB ! J 聽著阿子的話，一起傾談的天風不禁驚訝地說: í吋犀利!可能我讀男女校，敢站出來的男同志，只有我及另 一位同學。」 家人的~. 正如所有中國人家庭發生的同性戀故事，同志最大的「困境」不是面對老師、同學，而是至親父母。 夭風說: í 中四時，我決定跟家人講，初時我也想過他們不會那麼容易接受，尤其我是家中獨子。不過，他們 比我預期的反應還要大! J 他回想. í阿媽哭成淚人，爸爸史誇張，一直罵我，完全發狂，叫我『死基佬~ .說的 全部都是最難聽的話。我想，需要這樣說嗎?我可是你的兒子啊! J 比他小兩歲半的妹妹，成為他在家中的唯一支 持者。「後來他們開了家庭會主義，也跟我那個已離婚的姑媽商量，他們最後決定帶我去看心理醫生! J 只是，一般心理醫生都不再視同性戀是病態，因此事情沒有改變，變的反而是天嵐的媽媽。「她開始接受，只 是爸卷態度依舊。」為了息事寧人，天風假裝說: í我慢慢會改，可能年紀小不懂事。」令爸爸安樂。 不過，紙包不住火，直到去年. l!p;是天風首次參加同性戀者大遊行當天，他爸爸正好放工經過，親眼目睹這件 他認為「家門不幸」的事件一一天風不只遊行，更當街跟男朋友來個法式濕吻。當時，他爸爸看得「眼火爆J .但 礙於全街是人而沒有發作。沒多久，天風收到妹妹的電話，告知他這件比電影情節支離奇巧合的事。「我都不知道 回不回家好，但最終都回去了，爸爸仍是那個爸爸，立場絲毫沒變。」 阿子說: í 家人知道我是同性戀者，是因為我有個同學打電話給我媽投訴。」開始時，她被打壓:不發零用 錢，不許出街玩。不過，很快她媽姆就明白這些都改變不了事實，態度隨之軟化。 í 我連女朋友都帶給姆媽看，所 有事都可以跟她說;只是爸爸還一知半解，我知他接受不了，我媽媽也知道這個情況，於是沒有直接跟他講。」 績，匕的目先 20 歲血氣方剛，拍拖正常不過，但兩位年輕人都被認為「不正常」。只是，他們勇字當頭，在街上照做情侶 會傲的事。夭風說: í以前，我都沒有在街上拖手之類，但有一天跟現任男朋友說，不如拖手，他夾缺答應，於是 就拖手了。」這段說話看似輕鬆，其實經過了很多道心理關口。「街上有人堂，有些人正面看不刻，回頭才看我 們，哈哈，我們也回頭看他。」幸而，不是人人都帶歧視眼光. í有次一個外國人搭搭我的看膀，表示支持，之後 我更帶他土了香港彩虹會。」 阿子說: í可能女性一對對的出街拖手本來就好平常，所以我一早已.女朋友拖乎出銜，外界眼光一般都沒特 別好奇。只是如果再有進一步行動，例如擁抱、接吻，旁人的反應就會很大，不斷看若我們，但我不會理會。」 同性戀者由學校開始，到家庭，再面對街上的途人，就好像過五關斬六將，但他們不過是談情說愛而已。今年 是同性戀者在香港打正旗號眾辦的第 2 屆同志遊行，並邀請了達官貴人出席，如平機會主席鄧爾邦、旅發局主席田 北俊，但他們都用各樣的理由拒絕了。歐美已經有同志做高官，香港幾時才能將時鐘推向 21 世紀呢? 7. í同志」所宙對的固Il-t也請 益，日報 2009-12-02 斬草海彙也請升.爾J;Jt 生署今年第三季共接獲一百二十三宗愛滋病病毒~染的呈報新症，較上一季九十八宗升逾兩成，更創下自八四 年有記錄以來第二高的感染季度，男性因性接觸成染個案高估四成，較以往平均三成為高。當局表示，男同志成染 愛滋病病毒機率較高，呼籲他們進行性行為時要使用安全套。 究成脅性接觸傳播 本港第三季共接獲一百二十三宗愛滋病病毒~染個案，七成三是男性，七十四宗個案是透過性接觸傳播，佔整 體約大成，當中透過同性或雙性性接觸而成染的個案有四十六宗，佔整體近四成，較過往平均三或高。其餘個案包 括兩宗因注射毒品~染，另有四十七宗個案因資料不足未應確定傳播途徑。 教育研究獎勵計量U09/10 第三季同時有十五宗新增愛滋病個案，當中十二人是男性;十三宗透過性接觸傳播，超過七成透過異性性接觸 ~染。截至第三季為止，。九年累積的愛滋病病毒成染及愛滋病個案，分別是三百二十五宗及五十六宗。 生防護中心顧問醫生黃加慶表示，自 O五年起，本港男同性戀者成書長愛滋病病毒有上升趨勢， I他們比異性用 安全套的比率相對低，加上男同性戀者社群的愛滋病病毒流行率相對高，所以風險亦較高。」黃表示早前研究調童 發現，男同性戀者的感染率達百分之四點三，較性工作者的百分之零點二，以及吸毒者的百分之零點五以下為高。 8. I同志」所官對的困難 成說典電棍御自動嘴 A B C 性權會本月共訪問 150名同性戀者。結果發現，有八成一被訪者表示曾受歧視態度及言論，而曾受到搔擾以及 語言或肢體暴力者，各佔二成九及二成六;至於涉及公共政策和工作間的歧視，佔51%及50% '而教育及加入 會所或組織方面的歧視，則各佔45%及29% 。 19歲的高考生志聰，為怕成績不住被迫到外國升學，與小男友分隔異地，因而經常識惶誠恐及失眠，惟有向校 內社工求助，豈料社工竟告訴他: I 同性戀是不正常，是精神偏差的一種，專家指出，若不及早矯正，你會愈 來愈孤獨、憂傷、抑鬱、自戀，甚至上癮。」社工把志聰轉介至同性戀「修正治療」機構，他被送走前間社工 如何治療失眠，社工回答道: I先治好你的同性戀再說罷! J 廣管局對港台《鐘鏘集) (同志戀人}發出強烈勸喻。節目被訪者曹文傑以個人名義，將於今日入稟申請司法 覆核，指廣管局的裁決違反〈基本法}、人權法及國際人權公約，造成性傾向歧視，要求法院頒布裁決無效。 香港經講日報 2008-05-09 (J司~. fl陸人)j][強烈副會官，激銷措膺管局貨商早「持平」 節目置~I毒者覆犧腸 港台{鐘鏘集〉兩年前的{同志﹒戀人〉節目，被廣管局指內容偏袒同性戀，亦不宜在合家歡時段播放，向港 台發出強烈勸喻，節目中的男同性戀受訪者曹文傑提出司法覆核獲判勝訴。 法官認為廣管局錯誤理解「持平」的定義，亦不應基於部分人認為同性戀令人』已成而限制言論自由，故撤銷廣 管局的強烈勸喻。 會指司每管局看槽，且提決定 高院法官夏正民昨裁定廣管局錯誤理解「持平」的定義，亦不應基於部分人認為同性戀令人.&.~而限制言論自 由，故撤銷廣管局的強烈勸喻，並指廣管局有權重新考慮其決定，有需要時可作出修改。 申請人曹文傑對判決表示欣慰，廣管局發言人則表示需詳細研究判詞，現階段不宜作任何評論。港台節目製作 人員公會主席麥麗貞則對裁決戚到欣慰，認為法官對何謂不偏不倚作出詳盡澄清。 港台發言人表示會詳細研究裁決，並會一如既往以嚴謹的專業態度提供服務及製作節目，以泛接受業務守則的 規管。 法官在判詞中表示， (電視通用業務守則}要求涉及公共政策或受公眾關注的真實題材節目，能夠恰當地持 平，但法官認為持平並非只等於提出正反兩方面意見，也可解作不偏頗及公平。 不由盛頓~平是迫已符要來 法官認為電視節目只要能夠以不偏頗及公平的方式表達，使符合持平的要求。他認為{同志﹒戀人〉節目並非 關於同性婚姻，同性婚姻只是其中一段插曲，節目亦沒有任何鼓吹同性婚姻的成分。相反，港台只是如實地紀錄同 性戀者的恐懼、渴望及艱辛的心聲，沒有任何偏頗，手法持平。 法官又拾，廣管局認為節目有偏私及鼓吹具爭議的題材，只是基於節目涉且已同性戀。他表示，廣管局認為同性 戀及同性婚姻合法化可能令人反戚，只是局方以為部分人會有這個帶有歧視性的想法，不應藉此限制言論自由。 此外，港台與廣管局於95年簽署諒解備忘錄，承諾遵守廣播守則及容許廣管局調豈有關港台節目的投訴，法官 認為備忘錄並非要擴大廣管局的權力，只是實施獨立行政制度去處理涉及港台節目的投訴。 9. r同志」所冒對的困難 怯帽鼎立法 有同性戀組織表示，目前本港歧視「同志」的問題嚴重，令他們在婚姻、醫療、領養及社會福利等多個範疇， 未能享受應有的平等機會權利。組織計劃將於下月約見民政事務局常務秘書長俞志糙，要求訂定性傾向歧視立法時 間表。 爾后1立法 資料一 文風報 2006-02-12 擔4潛車直社會危機擔起J!.~洛哥暈乎數線師:用‘怯錢立法宿學家處 當局正就性傾向歧視立法問題搜集公眾意見，而同性戀者及支持團體，與宗教界及正統道德團體之間的 爭議也非常激烈。由20多名律師組成「家庭價值關注小組J '正密切注視有關的進展。小組發起成員柯廣輝 在接受本報訪問時表示:性傾向歧視立法會直接街擊家庭價值，而社會給予同性戀者額外的法律保護，亦可 能變相造成「逆向歧視」。 青少年犯罪問題嚴重、港人內地包二奶造成家庭悲，$)......在社會的成覺中，似乎香港的家庭價值已趨向 沒落，而行政長官曾蔭權在施政報告中，也特別提到加強家庭價值觀的問題。香港的專業人士對這一問題也 高度關注，希望在家庭觀念傾覆的後現代文化中，重振「家庭價值」。 急會~籠絡法律周盟軍 柯廣輝表示， r 家庭價值關注小組」不糾纏於泛道德的討論，而是循法律層面，讓市民理解性傾向歧視 立法潛藏的社會危機，並根據外國經驗，解釋性傾向問題一旦以立法問題去解決，反可能掀起更多的法律爭 議。「外國的家庭價值已經渝陷，為何亞洲要走上同樣的結果呢 J ......倘政府在這個主義題上讓步，關注家庭 價值的一群絕不會沉默啞忍。」 這遍歡3曹長對峙棍 他舉例說: r 當老闊要裁員，在一個異性戀員工及同性戀員工之間，即使他基於工作表現，最後解僱了 同性戀者，他已經有可能被控告違反性傾向歧視條11>)......正如有人歧視肥人、歧視別人的樣貌，社會也不會 另外立法保障他們，只能透過教育，提升道德標率，學習尊重他們。」 同時，大部分人似乎未察覺，他們其實並沒有心理準備，去面對性傾向立法問題將為傳統社會的道德、 倫理價值觀帶來極大的街擊。 是對立法 明報 2005-09-27 幸起道租車回價值車間處思考 本文集中討論同性性行為的價值問題，我們不應把同性戀者跟同性性行為混為一談，我們不認為同性性行為值 得鼓勵，卻肯定同性戀者的人權與尊嚴。有人認為在多元社會里，道德倫理是相對的，並沒有絕對價值，因此，只 要一個人不作傷害人的事，他人無權過悶。但是，這種取態卻正是他們的絕對價值，用以斷定別人無權過悶。道德 相對論者也不能逃避道德判斷。 教育研究獎勵計量U09/10 . 尊重社會的多元怯 不同人對同性性行為有不同理解。一些受傳統價值影響的人認為同性性行為違反自然，一些宗教(錫克教、回 教、基督教等)認為同性性行為不合乎教義，一些世俗主義者則認為同性性行為完全沒有問題。這些分歧都源自世 界觀和基本價值標準的不同，彼此都不能證明對方是錯誤的。 同志運動往往假定了世俗主說是自明真理，而將傳統價值和宗教視為昔日的偏見，但這並沒有理性言查明。某些 世俗主義者自詞其看法才符合現代潮流或先進趨勢，否定這問題的爭議性和現存的多元道德傳統，但認定昔日的價 值必然是偏見，會否只是今天的偏見呢? 我們並不要求所有人都接納同性性行為是不道德的，同志運動也有提倡同性性行為的自由，卻不應要求政府強 制市民接納同性性行為。 有人聲稱不支持同性性行為已是不寬容。今年4月，一間小書店因拒絕擺放同志刊物，被同志組織街擊，更有 議員認定為歧視，晴示如果香港有性傾向歧視法，這間小書店就不敢拒絕擺放同志刊物。難道寬容就是只允許贊 成，不容許異議?反對同怯怯行為不應簡化為歧視及不寬容。 • JBI怯怯行為tã~學鼓勵嗎? 有人認為同性性行為不傷害別人，干卿底事，但同性性行為真的不帶來傷害嗎?如男男肛交，會導致直揚和肛 門括約肌受損(安全套也不能保護) ，並增加性傳染病的成染機會，這不就是傷害嗎?再者，根據在同性戀很開放的 荷蘭於2001年之研究， r;有同性性行為者」比「沒有者」易有情緒困擾、焦慮等。現持香港已容許私下自願的同性 性行為，但鑑於上述風險，特別對應受保護的青少年而言，我們認為同性性行為不應鼓勵。 • ~對賜良喝一統T匕 當大部分香港人都認為同性性行為具高度爭議性，同志運動卻部署著一場社會革命，要在法律及教育上對所有 不認同同性性行為的人施壓，任何異議都被扣帽子為性傾向歧視，更可能被視作罪行，這豈不是在損害香港社會的 多元性嗎? 10. r用這」所冒對的困難 ....陣倒 可司草草 2008-08-07 rltaX會」爭.同志團姐今~司周先社說. 政府現正研究擴大{家庭暴力條例}的油蓋範園，讓同性同居者亦可得到該條例的保障。明光社擔心一旦作出 此修訂，將等同為批准同性婚姻「開綠燈J '希望各界能支持維護家庭和一男一女婚姻政策，昨在報章上刊登兩版 「維護家庭宣言 J '有 125 個團體及逾7000 人聯署，盼爭取立法會候選人支持。多個同性戀者組織不滿明光社在選 舉前夕大搞「政治工程 J '認為此舉不顧人道及平等，今日下午會聯合起來到明光社抗議。 明先社:為周健婚姻朋綠過 明光社總幹事蔡志森認為，家庭所指的是婚姻關條或猶如婚姻關餘，一旦把同性同居納入〈家暴條例}泊蓋範 圈，便等同接納同性同居與異性同居的地位相同，若將來有同志團體入稟司法覆核，便有機會為同性婚姻立法「開 綠燈」。 他重申，明光社反對任何人遭受暴力對符，但相信現行法例對同性同居者已有足夠保障，不一定要納入{家暴 條例}之內， r 菲傭與僱主、業主與租客，若他們之間有任何暴力發生，報警亦會一看見同仁」。 他又指出，政府和立法會一直都把關注放於社會發展或民生上，希望未來有議員能把家庭、倫理的議題帶入輩革 會，又表示明光社願意以和平、理性的方式，與任何團體討論有關同性婚姻的議題。 同志組織香港十分一會副會長小曹認為，明光社對家庭的定義看得過於狹窄，沒有作人道和平等的考慮，他完 全不明白明光社為何反對把同志伴侶納入〈家庭暴力條例〉的保障範園， r採納同性婚姻，與將同志伴侶納入條例 係障，根本是兩碼子的事」。 壘，島日報 2009-02-16 千五費品市長對JBI位同居納《團長&.11事制》 〈家庭暴力條例}修訂建議引起爭議，教育評議會上月初發起聯署，至今枝集超過一千四百個，反對把同性同 居人士納入〈家庭暴力條例) ，扭曲傳統「家庭」觀念，該會將約克勞工及福利局局長張建宗，建識另立{同住暴 力條例}保障同性伴侶。 教評會由上月初至今，共收集-千四百六十八個簽名，包括七十三個文化、教育及宗教固體，反對修訂把同性 同居者納入《家庭暴力條例) ，首次有逾千老師就條例表態。教評會副主席何漠權表示，修訂將令「家庭」定義被 扭曲模糊，必須維護{婚姻條例}對配備的定義。學校須向學生灌輸傳統的家庭倫理觀念，若把同性同居納入條例 保障，會令學生對家庭的觀念變得更複雜， I甚至老師也不知道該怎向學生解釋」。 J;Ji.車直 2009-02-16 官人圓明先社說.，反觀 超過一百人由長沙灣遊行到太子的明光社，抗議宗教團體打壓異己，發表歧視言論反對修訂{家庭暴力條 例) ，罔顧同性同居者的生命安全。遊行召集人秦啼輝指，索教團體將宗教價值強加於整個社會，忽視了同性戀者 的人榷。他們希望遊行能引起社會公眾關注，尊重少數人的人權，並呼籲有關宗教勿過分干擾市民自由。他們拉起 橫額，抗識部分宗教人士及立法會議員發表帶有歧視性的言論，拉政府修訂{家庭暴力條例〉等同認可同性戀。期 間他們在一個基督教教會門外，在鐵欄綁上藍絲帶以表達訴求，然後繼續遊行到明光社辦事處抗議。 費醫咱哥是社會~x.1匕 「宗教霸權關注組」召集人秦啼輝表示，遊行人士並非同性戀者，但他們不滿少數宗教人士反明光祉，將個人 宗教價值強行加在社會上，發表混淆視聽的言論，卻忽視同性戀者等小眾的人權，是「以博愛之名行專權之實 J ' 擔心這樣會危害公民社會健康，阻礙社會多元發展。 星島日軍區 2009-06-04 JãJ屠同志:i: OSt4> 海隊iE!L椅釀jl7習，置了跟隨眉目之~ 同性戀者爭取多峙的保障昨日終獲政府「開綠燈J '爭議逾半年的{家庭暴力條例}完成修訂，政府決定擴大 保障範圍至同性同居者，亦可向法院申請強制保護令阻止戀人施虐。為減少宗教和教育固體的反對聲音，當局作出 技術性「讓步 J '將法例改名為{家庭及同居關條暴力條11\阱，強調新例不會街擊一貫的一另一女婚姻制度，同性 關條只適用於這條例上。 按現行{家暴條例) ，本身只涵蓋夫婦、前夫婦、同居男女、前同居男女、子女、直象及延伸家庭關餘，新修 訂條例會引入第三B條，新增保護同居關餘， I!p共同生活的同性戀及其性戀人，及其子女與領發子女等，原來「同 居男女」字眼會被刪除，無性別之分。政府徵詢律政司意見後，重新為條例改名為{家庭及同居關條暴力條例}減 少爭扮。 新增「海龍JãJ層別需」 新例列明， I 同居關靜、」定義，是指兩人在親密關條.下共同生活的情侶，不論同性戀及其性戀人須符合一象列 元素，如兩人在同一住戶生活、兵穩定持久關條、有性關條、財政互相依靠等，由法庭判斷批出禁制令。 政府消息人士指出，今次條例已平衡逾百個宗教及同志團體關注，政府是「三條腿走路J '分別在條文草擬字 眼、結構鋪排.&條例雙語名稱土，均不影響到政府不承認同性戀婚姻關餘的立場。 消息人士重申，同性戀同居關條、定義只適用{家庭及同居關4玲、暴力條例}土，其他法例不適用，完全不合同性 戀婚姻合法化意思，亦不會街擊《婚姻條例}法律基礎，政膺認同一男一女終身結合組成家庭的政策維持不變， 「不會出現同性戀者離婚問題，不會影響到同性戀者爭奪家產，政府不擔心會遭同志團體法律挑戰。」 政府無擴大條例保障至同一屋詹下人士，消息人士坦言，如進一步擴闖至「同一屋Ji下」亦受條例保障，便會 出現很多無謂個案，例如外傭受僱主虐打，申請禁和j令嚴禁僱主入屋、租客禁制業主進入、大學宿生將同房同學趕 走等。 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies Abstract HUEN Mei Yiu Jenny (Main researcher) CHAN Wai Leung Ricky (Other researcher) Pui Tak Canossian College This study examined the effectiveness of using brain-based leaming (BBL) intervention s仕的egies 旭 motivating and enhancing student learning in the curriculum of Personal, Social, and Humanities education. Participants were a total of 149 F. l students of a local secondary school, divided into four c1asses. Two c1asses were taught under high level of BBL intervention strategies (也e experimental group), whi1e the other two c1asses were taught under low level of BBL intervention s伽tegies (也e control group). The two groups were measured and compared on their motivated leaming outcomes at the end of the academic term. Resu1ts showed 曲的 the experimental group attained higher motivated learning outcomes on some of the indicators than the control group. On the other hand, students were assessed on their learning s仕ategies before and after the academic term. U sage of learning s仕的egies was found to be on an increase for both groups across the academic term, with the experimental group demons仕ating more usage of learning s仕的egies than the con甘01 group. Implications of the findings and recommendations to the classroom practice ofbrain-based learning strategies wou1d be discussed. Keywords: Brain-based leaming, motivation, learning strategies Key Learning Area: Personal, Social and Humanities Background Contemporary advancements in technology of brain scans (e.g. Computed Tomography, functional Magnetic Resonance Imaging, and Diffusion Tensor Imaging) have faci1itated a better understa且ding of the functioning of human brain (Fi11er, 2009). In line with the advancement in brain science, learning and teaching in education are moving towards a cognitive and neurological approach. Wi也 the rationale 曲的“也e more we understand 血e brain, the better we can accommodate how a brain learns in a c1assroom\", a number of educational researchers have 甜empted to apply brain research findings in 教育研究獎勵計量U09/10 leaming and teaching to boost motivation and leaming e宜ectiveness (Wolfe, 2001). Among the first ofthem was Eric Jensen, who addressed Brain-Based Leaming (BBL) 血 a comprehensive way. Brain-based learning (BBL) is defined as “learning 姐 accordance with the way the brain is naturally designed to lear宜\"(Jensen， 2000, p.6). Eric Jensen (2000, 2007) outlined 18 essentials of BBL as general guidelines to the teaching practice of BBL. They 缸e: 1) Pre-exposure and priming; 2) Su宜icient time for leam姐g; 3) Low or no threat; 4) Preparation for final performance; 5) High engagement; 6) Positive emotional engagement; 7) Choice to leamers; 8) Moderate to High Chal1enge; 9) Strong peer support; 10) Mastery goals; 11) Su血cient non-learning time; 12) Balancing novelty and predictability; 13) Safe for ta垣ng risk; 14) Moderate 甜ess; 15) Altemating low to high energy; 16) Multi-modal input; 17) Frequent feedback; and 18) Celebrate the leaming. Refer to Table 1 for the description and examples ofthese 18 essentials ofbrain-based leaming. Taþle 1 Description and Examples 01 the 18 Essentials 01 Brain-Bαsed Learning (Jens帥， 1997， 2000, 2007) Essentialof Brain-based Learning Description Example e rzb m ﹒ 叫 mm 月 - m 自 L W 們 U A AVd v A 門 U P 創 唔 ， A Pre-expose leamers to 也e content and background of the newωpic to be taught, and prime the relevant information to facilitate leaming. Present a graphic organizer or a concept map of也e new topic in advance of teaching to pre expose students to the relevant information 曲的也eywill be leaming later. 2. Sufficient time for leaming Provide sufficient time for leaming to 個ke place, and reserve time for review and reflection. Give a break between key stages of leaming, with a quick review of what have been taught before and after the break. Take the time to ask students to briefly talk about their reflection Essential of Brain-based Description Example Learning 3. Loworno Interact with students Eliminate expressions which 也reat without imposing any threat involve threats to students, like if possible. “If you do that one more time, ..!\" and “You better quiet down, or else. . .\". 4. Preparation Get leamers well- Ensure that students know what for final prepared before their theyhave ωdo to succeed, and performance final perform個cetake have sufficient preparation place. works and rehearsals before letting them perform. 5. High Get students to engage, Allocate a large portion of the engagement bo也 physically and class time for students to socially, in the learning P缸ticipate in the leaming, like activities, so 也at 也ey giving physical responses (such are continuously taking as nodding head or raising action and 姐teracting hands to show their responses), during class time. and discussing wi也 p缸tner or group members. 6. Positive Maintain leamers in Engage students' positive emotional positive emotional states to emotions in the leaming engagement make them feel good about process, like activating their leaming and engage more curiosity towards the topic; past 詛 the leaming. feelings of success 坦 learning similar topics; and anticipation of funs in leaming 也is topic. 7. Choice to Empower the leamers by Give students choices of their leamers letting them have own project topic from a menu appropriate choices in their of topics provided, or even leaming. allow them to create their own topícs. 教育研究獎勵計量U09/10 Essential of Brain-based Description Example Learning 8. Moderate to Adjust the nature of learning Shorten the prep紅ation time; set High Challenge activities to make sure 也at higher st扭曲rds required for 血e 也ey 缸e challenging enough final product; decrease the to the students. avai1abi1ity of resources; or add a public presentation，祖 order to 個m an unchallenging learning activity to be a challenging one. 9.S仕ongpeer Foster a positive peer support Arrange frequent pair-and- support system in the c1assroom; with share activities, or group work plenty of activities for learners to foster students to work to cooperate with each other in more cooperatively and learn the learning process. 企om each other. 10. Mastery Faci1itate students to set Get students to set goals that 缸e goals learning goals 也at are specific, positive, and reachable, challenging enough to 也em， and 曲的出e goals should be and acknowledge them when challenging enough to be reaching the goals. acknowledged upon success, but not too high to discourage upon failure. 11. Su宜icient Allocate a time out for the After learning for an amount non-learning brain to process what have just of time, get the whole c1ass to time been leamt and consolidate stand up, and 也en stretch 也eir 也ings learnt in the memory. body and massage their skulL 12. Balancing Keep a balance of novelty Stop surprisingly in the novel句 and (i.e. having surprises) and midd1e of the lecture and ask predictability predictabi1ity (i.e. having a student to stand up to give a rituals) in the c1assroom brief presentation of what learning environment. have just been taught, and yet under the ritual of allowing the student to discuss with hislher group members before the presentation. Essential of Brain-based Description Example Learning 13. Safe for Ensure a safe learning When a student takes the risk to taking risk environment in the answer a question and yet a加mpts c1assroom，企ee 企om in a wrong way, reassure the c1ass teasing and humi1iations that making mistake is perfectly upon fai1ures, to encourage okay in the c1assroom, and students to make attempts encourage them to learn through in their learning. the e叮ors andrea加mpt. 14. Moderate Monitor the stress level of Provide the c1ass a de-s仕essing S仕ess the c1ass, and manage it to a time with a humorous joke when level that is not too high or the s仕ess level is too high, and too low. ask a challenging question when the s仕ess level is too low. 15. Altemating low Accommodate students for Energize the students by asking to high energy 也e natural ups and downs 旭 them to respond to some energy. “Yes/No\" questions by standing up and down when they areω。 dull after lunch. Calm the students down by ge前ing them to do a focused activity of c1osed- eye listening when they are too rest1ess after a practical session. 16. Multi-modal Make use ofmulti-modal Incorporate audiotapes, f1ip input inputs (e.g. auditory, charts, and movements to aid visual, kinesthetic, etc.) in teaching, which offer auditory, teaching. visual and kinesthetic components of learning activities respectively. 17. Frequent Ensure 也at students receive Get students set dai1y or week1y feedback some kinds of feedback on goals, in form of checklists, and their learning frequently, then involve the teacher, either from the teacher, c1assmates, or students to check peers, or themselves. against the list as feedback. 教育研究獎勵計量U09/10 Essential of Brain-based Learning Description Example 18. Celebrate Let leamers feel Play the music “Simplythe the leaming acknowledged for 也eir efforts Best\" at the c10sing of a pair- in leaming and taste the fun in work session. Whi1e the music leaming by having some kinds is on, ask the students to use of celebration at 血e c10sing of their own ways to express to each leaming session. their partner that “Youare simply the best!\". Brain-based leaming 甜ategies to leaming and teaching have gained much popul缸ity among educational practitioners 旭 recent years. In Hong Kong，企om the statistics of the Institute of Brain and M姐d Education, more 也an 80 local schools (up to Sept 2009) have participated in workshops on Brain-based Teaching as part of the continuing professional development for teachers. A缸er the workshops, p缸ticipat姐g teachers were assumed to be capable of transforming 由e brain-based leaming principles into practice, or 姐 other words applying brain-compatible s仕的egies derived 企om brain-based learning principles in their c1assroom teaching. Yet, little has been done in Hong Kong school contexts by far to establish an evidence-based practice of BBL's principles and s仕的egies in motivating and enhancing student leaming. This serves as the motivational background of the current s仙dy. Overview of the Curren七 5tudy The current study a前empted to explore the effectiveness of brain-based leaming (BBL) intervention in facilitating students' motivated leaming, through measurlng and comp缸旭g the motivated leaming outcomes of sωdents taught under high level of BBL intervention strategies (experimental group) and that of students taught under low level of BBL intervention s甘ategies (con甘01 group). Moreover，也rough the examination of the e宜ect of BBL intervention on students' leaming s甘ategies (of both the experimental group and con仕01 group) across time, the current study explored 血e process of development of leaming strategies in students under the BBL intervention. In the direction of the general expectations on 由e effectiveness of brain-based leaming, hypotheses were made to the research questions of the current study, as elaborated in Table 2. Taþle 2 Research Questions and Hypotheses 的 the Current Stu砂 Research Question Is there a di能rence to 也e extent of motivated leaming outcomes attained by 也e experimental group and control group? Is the experimental group having better learning s仕的egies than the con仕01 group on average over time? Is there any change in learning S仕ategies for both experimental and con甘01 groups over the time of intervention? Is the change over time in leaming s扯到egies the same for both experimental and con仕01 groups? Methodology Pa內icipan坊 Hypothesis S仙dents taught under high level ofBBL wou1d attain higher motivated leaming outcomes than students taught under low level ofBBL (Hl). Students taught under high level ofBBL would have better learning s仕的egies on average over time than students taught under low level ofBBL (H2). Boths仙dents taught under high and low level ofBBL would have positive changes to their leaming 甜的egies over the time of intervention (H3). The increase 姐 learning s仕ategies over time is faster 旭 students taught under high level of BBL也an in students 個ught under low level ofBBL (H4). Participants of the study were about 149 F. l students of a local gir1s' college. They were divided into 4 c1asses (c1ass lA to lD). For an academic term, Class lA and lD were taught under low level of BBL intervention 甜ategies (control group), while c1ass lB and 1 C were taught under high level of BBL interventions s個tegies (experimental group). The S缸nple size was 74 for 也econ仕01 group, and 75 for 也e experimental group. 教育研究獎勵計量U09/10 Study De5ign Both the experimental group and the con仕01 group were taught by the s缸ne teacher using the same set of teaching materials for a new curriculum of Personal, Social and Humanities education. The teacher has undergone 個旭ing on Brain-based teaching by 也e Institute of Brain and Mind Education. The curriculum teaching was conducted 祖 align Wl也 the brain-compatible s個tegies in varied levels: “high\" for the experimental group and “low\" for the con仕01 group. Taking into account ofthe existing learning culture ofthe school, 12 brain-compatible 甜ategies were targeted and practiced as the brain-based learning intervention 耐ategies 扭 曲is study. Refer to Table 3 for the description ofthese 12 brain-compatible strategies. Taþle :3 Description 01 the 12 Brain-compatible Strategies tal宮-eted 的 the Stu砂 Brain-Compatible Strategy 1. Ensure learner's safety 2. Faci1itate 企ontal lobe development Description The brain learns best in a safety environment. A safety environment is induced in the c1assroom with invitation to learning and absence of也reats. The 企ontallobe of the brain functions in logical reasoning, th旭king， analyzing and decision-making. Learning activities 缸e designed to facilitate the development of these functions. 3. Engage a cooperative A cooperative leaming structure engages students to work learning struc仙re together to achieve a common goal 詛 learning. The four basic elements crucial for cooperative learning (Kagan, 1994) are fostered: positive interdependence, individual accountability, equal participation, and simultaneous interactíon. Brain-Compatible Description Strategy 4. Regulate four m吋or The fourm吋or brain chemicals which affect leaming brain chemicals 5. Practice brain-based discipline 6. Practice four levels of classroom discipline 7. Give directions in effective modes interactively are: serotonin, dopamine, adrenaline and cortisol. These four brain chemicals are regulated to accommodate for their natural ups and downs. For example, when the level of serotonin becomes too high, the students are having a calm state and can easily feel asleep during the class. To regulate the high level of serotonin, adrenaline would be induced by asking them to complete a task within a time limit to raise 血eir ale的less. In brain-based discipline, we provide appropriate outlets for students to express their emotions, so that they would feel good and being respected. In turn, discipline problem reduces and less direct disciplining is needed. The focus c扭曲en be placed to leaming. The four levels of classroom disciplines 紅e implemented progressively with a higher level if the former level fai1s to solve the discipline problem. Level 1 targets to solve any discipline problem invisibly that nobody is aw缸e of except the teacher. Level II 個rgets to solve the discipline problem with minor attention 曲的 only the teacher and student(s) involved wi11 be aw缸e of. Level III targets to solve the discipline problem with clear statement of infraction that catches substantial attention of the whole class. Level IV t前gets to solve the discipline problem with a thorough understanding of the misbehaviour in a serious talk. With consideration to the effective modes for the brain to comprehend, directions 缸e given in a way of presenting only one command at a time; having simple (surface) before complex (deep) tasks; making the tasks pr那tical; pausing upon completion of the task; and non-disturbing during 血e process of doing the task. 教育研究獎勵計量U09/10 Brain-Compatible Strategy 8. Readand change states 9. Increase movement 旭c1assroom leaming 10. Take into account 血e seven necess紅y conditions for complex leaming 11. U se of 100% engaging questioning techniques 12. Use of sequential questioning technique Description Leamers' states 缸e reflected in emotions and body language. Efforts 缸e made to facilitate a change 企om students' unproductive leaming s個.tes (such as boredom, apa血y，世us仕的ion， confusion, etc.) to desirable leaming states (such as anticipation, excitement, c回iosity， enlightenment, etc.) Physical responses 訂e requested in the c1assroom teaching, such as asking students to turn to 也e neighbor and say “I'm ready\", to engage students in movements to keep the brain energizing. The seven necess缸y conditions for complex (maste可) leaming 缸e provided: Safety to leam; emotional vesting; coherence in content; elaboration and exploration; feedback and e虹or correction; time off formemo可 consolidation; repetition and practice. 100% engaging ques世oning techniques allow the whole c1ass to p訂ticipate at the s缸ne time, such as raising questions in 也e format of true/false or multiple-choice, and asking all the students 扭曲e c1ass to indicate their own answer at 也es缸ne time. U sing the sequential question姐g technique, a number of responses are requested 企om students sequentially before explaining the answer. Efforts were made to keep the potential confounding variables constant for the experimental and control groups where possible. These inc1uded allocating the same teacher to both groups to minimize individual difference in teacher's characteristics, using 也e same set of teaching materials to minimize diffi前ences in the amount of content taught, conducting the lessons all in the moming sessions in similar c1assroom settings on the same floor of the school ωminimize differences 姐 the leaming environment, etc. Mea5ure5 Students were measured on their motivated learning at the end of the academic term, whereas their learning s仕ategies were being assessed before and after the BBL intervention, using the following measures. Motivated Learning. Motivated learning was measured by self-constructed items on 12 indicators of motivated learning outcomes: interestingness, attention, participation, comprehension, liveliness, cooperative learning, relationship with c1assmate, relationship with teacher，也inking ability, study ski11s, joyful learning, and future commi加ent. Students were asked to indicate the extent 也ey agreed or disagreed with the items of motivated learning outcomes on a 4-point Likert scale, ranging from 1 (s仕ongly disagree) to 4 (s仕ongly agree). A higher score indicates attainment of higher motivated learning outcomes. One s紅nple item of each indicator of motivated leaming outcomes is listed in Table 4. Taþle4 Sample Items of the 12 Indicators of Motivated Learning Outcomes Indicator of Motivated Learning Outcome 1. Interestingness 2. Attention 3.P叮ticipation 4. Comprehension 5. Liveliness 6. Cooperative Learning Sample Item “1 feel interested towards learning this subject.\" “1 concen個te my attention during the c1ass.\" “Ip缸ticipate enthusiastically 姐 the c1assroom learning activities. \" “The class is conducted in a lively way.\" “1 comprehend the on-go血g explanation in the c1ass.\" “In the c1ass, 1 have sufficient opport回自ies to work cooperatively with other c1assmates.\" 教育研究獎勵計量U09/10 Indicator of Motivated Learning Outcome 7. Relationship with Classmates 8. Relationship with 也e subject teacher 9. Th血king Ability 10. Study Ski11s 11. J oyful Learning 12. Future Commitment Sample Item “1 have a good relationship wi也 my c1assmates 扭曲e c1品s.\" “1 have a good relationship with my teacher 扭曲e c1ass.\" “This subject enh個ces my thinking abi1ity.\" “1 master how to make use of study ski11s to assist my own learning.\" “1 learn this subjectjoyfully.\" 可 look fo阿ard to studying this subject 扭曲e coming year.\" Learning Strategies. Leaming 甜的egies were assessed by Pin仕ich's Motivated S仕的egies for Learning Questionnaire (MSLQ, 1993), which inc1udes the learning s仕ategies of rehearsal, elaboration, 01宮anization， critical thinking, metacognitive self regulation, time and stu砂 environment management， 吃ffort regulation, peer learning, and help seeking. MSLQ has obtained reasonable reliabi1ity and validity. Students were asked to indicate the extent they agreed or disagreed with the items ofthe MSLQ on a 7- point Likert scale, rang且g 企om 1 (strongly disagree) to 7 (strongly agree). A higher score indicates a more effective use of learning strategies. One sample item of each learning strategy is listed in Table 5. Taþle5 Sample Items ofthe Learning Strategies in MSLQ (Pintrich, et a1., 1993) Learning Strategy Rehearsal Elaboration Organization Critical thinking Metacognitive self-regulation Time and study environment management Effort regulation Peer leaming Help seeking Sample Item “When 1 study for 也is c1ass, 1 practice saying the material to myself over and over.\" “1 try to understand the material in 也is c1ass by making connections between 血e readings and the concepts 企om the lec個res.\" “1 make simple charts, diagrams, or tables to help me organize course materials.\" “Whenever 1 read or hear an assertion or conc1usion in this c1ass, 1 think about possible altematives. \" “I 甘Y to think through a topic and decide what 1 缸n supposed to leam from it rather than just reading it over when studying for this course.\" “ 1 usually study 姐 a place where 1 can concentrate on my course work.\" “1 work hard to do well in 也is c1ass even if 1 do not like what we are doing.\" “When studying for 也is course, 1 often set aside time to discuss course material with a group of students 企om the c1ass.\" “When 1 c缸mot understand the material 扭曲is course, 1 ask another student 詛 this c1ass for help.\" 教育研究獎勵計量U09/10 Results Statistical analyzes were conducted using the statistical package SPSS. Independent sample t-tests were used to compare 也e motivated learning outcomes of students taught with high level of BBL (experimental group) and students taught with low level of BBL (control group). Refer to Table 6 for the mean and mean difference of 也e two groups on each of the indicators of the motivated leaming outcomes. Taþle6 Means and Mean D ifJerences 01 the Control and Experimental Groups on the Indicators 01 Motivated Leaming Outcomes Mean Mean Di何erence Indicator of Motivated Control Experimental (Control Group . Learning Outcomes Group Group Experimental Group) Interestingness 2.80 3.15 - 0.35** Attention 2.93 3.13 - 0.20 Participation 3.10 3.12 - 0.02 Comprehension 3.23 3.32 - 0.09 Liveliness 2.85 3.1 5 - 0.30* Cooperative Leaming 3.12 3.33 - 0.21 * Relationship with Classmates 3.3 1 3.36 - 0.05 Relationship with the 3.18 3.36 - 0.18 subject teacher Thinking Abi1ity 3.08 3.20 -0.12 Study Skills 3.32 3.34 - 0.02 Joyful Learning 3.15 3.32 -0.1 7 Future Commi阻lent 2.72 3 .1 5 - 0.43** Note. n = 75 for the experimental group. n = 74 for the con的1 9roup. *p<.05. **P<.Ol. There is a general trend for the experimental group to score higher than the con仕01 group on all the indicators of motivated leaming outcomes. The mean differences between 也e two groups were statistically significant on 也e indicators of “interestingness\", with t(仰(1 47η)=-♂2.94， p = .004吭; “叮li廿veli詛nes臼s弋 with t(削(1 47η) =-♂2.1昀8， p=.0ω31; “ C∞O∞O叩pe叮ra刮ti廿ve le開amin虹旭g\" with t(147) = -1.98, p = .β049 and “ a缸1仙r昀e c∞omml缸恤n昀ent\"， with tκ(146) = -2. 沌, p = .006. Therefo間， results showed that the motivated leaming outcomes attained are higher in students taught under high level of BBL than students taught under low level of BBL. Hypothesis 1 個1) is thus supported. Repeated measures were then used to examine the effect of BBL intervention on students' leaming strategies across time. Refer to Table 7 for the means of the two groups onleaming 甜ategies before and after the intervention (i.e. pre-test and post-test). Taþle7 Means 01 the Two Groups on Learning Strategies across Time Mean of Learning Strategies Time Control Group Experimental Group Pre-test 4.1 0 4.24 Post-test 4.19 4.40 Note. n = 75 for the experimentaZ group. n = 74 for the controZ group. The initial difference 姐也e means of leaming strategies between the two groups is not statistically significant, with t(147) = -1.29, p = .1 98. This means that bo血 groups were having similar leaming s仕的egies prior to 血e BBL intervention. The effect of BBL intervention was m訂ginally significant on leaming strategies, wi也 F(I , 147) = 3.583,p = .0鉤， in that the average leaming s仕ategies over time was higher 扭 曲e experimental group than in the control group. Therefore, results showed 也at students taught under high level of BBL 血tervention strategies (experimental group) have better learning 忱的egies on average over time than students taught under low level of BBL 姐terven“on s貨ategies (con仕01 group). Hypo曲的is 2 (H2) is thus marginally supported. 教育研究獎勵計.Jo訓10 The effect of intervention time on students' learning strategies was statistically significant, with F(1 , 147) = 4.46, p = .036. This means that the learning 甜的egies ofthe students were not 也e same over the time of intervention. Students from both the experimental group and 也e control group were increasing in their learning strategies over the time of intervention. Therefore, results showed that both students taught under high and low level of BBL have positive changes to their learning strategies over the time of intervention. Hypothesis 3 (//3) is thus supported. The interaction effect of group (experimental group VS. control group) and time (pre test & post-test) on learning s仕的egies was not statistically significant, with F(1 , 147) = 0.283 , p = .596. This means that the changes over time in the leaming 甜ategies were much the same for the experimental group and the con仕01 group. From the graphical plot of the means of the two groups on learning strategies across time in Figure 1, it can be seen that there is a 仕end for the learning s甘ategies of the experlmental group to rise faster than 由at of the con仕01 group over time, but the observed difference in changes is not statistically significant. Therefore, results showed that the increase 垣 learning s仕的egies overtime was the same for bo也 students taught under high and low level of BBL. Hypothesis 4 個4) is thus not supported. FigurB 1 Graphical Plot 01 the Means 01 the Two Groups on Learning Strategies across Time 4.40 group 一一一- experimental group con:甘'01 group 曲 。 呵M O M - H L 且 ，ω M E呵 L 咽 。 . - 4.30 'õ 4.20 且主 個 E 甜 甜 Z 4.10 0\" 1 (pre﹒臼st) 2(post-test) Time Discussion This study may well be among the first 血 Hong Kong and to test empirically on the effect of BBL intervention strategies on motivated learning outcomes and to examine the development of students' learning strategies under1ying the Brain-Based Learning (BBL) over an academic term. 的 hypothesized 血 Hl ， students taught under high level of BBL intervention 甜的egies (experimental group) at個血ed higher motivated learτling outcomes than students taught under low level of BBL intervention strategies (control group). Statistically significant results were found on the mean differences of the two groups on the indicators of interestingness, liveliness, cooperative learning and future commitment, with the experimental group scoring higher than the con仕01 group. From this, it can be conc1uded 由at students being taught under high level of BBL 扭曲is study perceived the teaching subject to be more interesting and lively (in line with the targeted brain-compatible s個tegies of “read and change states\" and “increase movement in c1assroom learning\"); valuedmore 血e opportunities of engaging in cooperative learning 扭曲e c1ass (in line with 血e targeted brain-compatible s仕的egy of “engage a cooperative learning structure\"); and are more committed to fur也er leaming of the subject in the fu個re (in line with t缸ge削 brain-compatible s仕ategy of “take 旭to account the seven necessary conditions for complex leaming\"). This serves as the preliminary evidence to the evidence-based practice of brain-based learning s仕的egles. As hypo血esized in m and m , students taught under high level of BBL had better learτling 甜的egies on average over time than students taught under low level of BBL, and both studen的 taught under high 個d low level of BBL had positive changes to their leaming 甜的egies over the time of intervention. Marginally significant resu1ts were found on 也e mean difference of learning strategies over time, with the experimental group scoring higher than the control group. Statistically significant results were found on the positive changes in learning strategies over time of intervention, for both experimental and control group. From this, we have evidence to support the effect of BBL intervention on students' learning 甜ategies (of bo也由e experiment group and con甘01 group) across time. The learning s仕ategies concemed ranged from cognitive s仕的egies (inc1uding rehearsal, elaboration, organization and critical thinking), meta-cognitive strategies (on metacognitive self-regulation), to resources management (inc1uding time and study environment management, effort regulation, peer learning and help see垣ng). Furthermore, the leaming strategies boasted in the BBL intervention is believed ωbe constructive to 教育研究獎勵計量U09/10 students' academic perfonnance, as the link:age between these learning s仕ategies to academic perfonnance has been well-established (Duncan & McKeachie, 2005). Conceming the four血 hypothesis (H4) , it was hypothesized 也at the increase in le紅四ing strategies over time is faster in students taught under high level of BBL than students taught under low level of BBL, and yet 也is hypothesis is not supported by results. The increase in leaming strategies overtime was the same for bo血 students taught und前 high level of BBL (experimental group) and students 個.ught under low level of BBL (control group). One speculation is that 也e teaching curriculum in this study was designed to foster students' development of learning 甜的egies， that the teacher might find it hard to keep to the “low\" intervention level. As a result, the students can benefit much in developing their learning s個tegies even being taught under low level of BBL. Further research is needed 扭曲e future to unfold the process of development of learning strategies in students under the BBL intervention. Reflection and Recommendations The significance of the findings 扭曲is research study may shed light on the evidence based practice of brain-based learning (BBL) intervention s仕ategies 血 Hong Kong in the coming future. That said, there have also been difficulties and doubts encountered 扭曲e research process which worth a reflection here. Adopting brain-compatible s甘ategies derived 企om brain-based learning principles as teaching methods in classroom teaching is never easy. The teacher needs to be confident 血 what he or she has learnt in BBL principles and get convinced of the effectiveness of BBL to teaching aft前 a few workshops, and then goes on to practice the brain-compatible 耐ategies following his/her perceived knowledge on BBL. Worse still, the brain compatible strategies cannot be easily isolated out and practiced one at each lesson. It may be helpful to record specific and practical strategies co叮'esponding to each of the brain compatible s仕的egies in the early stage of practice. The brain-compatible strategies need to be integrated, and preferably tumed to a routine in classroom teaching. Until then BBL will become a new teaching approach and the usage of integrated brain-compatible s仕的egies will become automatic. An e也ical concem on 也e BBL intervention also arises to the research design. If the effectiveness ofBBL to students' learning is established, it may be unfair to assign students to be taught in absence of BBL intervention s仕的egies， since this may deprive them of some usefulleaming strategies which could be leamt. As a result, the con仕01 group in this study is assigned to be taught under low level of BBL intervention s仕ategies， instead of total absence of BBL intervention strategies. A balance should perhaps be reached conceming the research needs of the researcher and the leaming needs of the students. As remarked by Jensen (2000) 也at “no class is 100% brain-based (p. 324)\", there 缸e still challenges ahead to be addressed 扭曲e evidence-based practice of brain-based leaming, as well as opportun江ies ahead for the enhancement of students' leaming. We, educational practitioners, should always be 詛 process of ge前ing insights 企om 仕ials and experiments for better teaching practice and implementation ofbetter teaching 甜的egies. References 1. Duncan, T. G, & McKeachie, W. J. (2005). The making ofthe motivated strategies for leaming questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117-128. 2. Filler, A. G. (2009). The history, development and impact of computed imaging in neurological diagnosis and neurosurgery: CT, MRI and DTI. Nature Precedings, 10, 1-69. 3. Jensen, E. (1997). Brain compatible strategies. San Diego, CA: The Brain Store Publishing. 4. Jens凹， E. (2000). Brain-based learning. San Diego, CA: The Brain Store Publishing. 5. Jensen, E. (2007). Brain-based learning: The new paradigm ofteaching (2nd Ed.). California, CA: Corwin Press. 6. Kag妞， S. (1994). Cooperative learning. San Clemente, Califomia: Kagan Publishing. 7. Pin仕ich， P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the motivated strategies for leaming questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. 8. Wolfe, P. (2001). Brain matters: Translating research into classroom practice. St. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 內容摘要: 研究從戲國教育學習普通話 常用慣用囂的成效 謝麗敏 基督教宣道會宣基中學 「以戲劇融入語吉教學」是我的新嘗試，希望藉此打破傳統直接教授的框框， 讓學生多參與，與朋輩多互動。這既能調動起課堂氣氛，又能讓學生學以致用，鞏 固所學。 戲劇課堂能提升學生的共通能力和學習普通話慣用語，不過，由於學生存在學 習差異，因此老師要留意能力較弱者的學習進度。 最後，因為筆者首次嘗試，多方面安排仍有未臻完善之處。明年再施教的時 候，我會在教學設計安排，學生學習態度和學習氛圍三方面多下功夫。教學安排方 面，老師可以給予學生更多輸入，例如教授常用慣用語的褒貶義和舞台技巧等;學 生學習態度方面，給予清晰的要求和指導，以及賦權組長，促成朋輩互相學習;最 後學習氛圍方面，設立比賽和互評機制，提升學生學習興趣。 -、研究背景/動機 香港回歸中國後，普通話日益重要。由於普通話不是香港學生的母語，因此他 們學習起來猶感吃力。普通話跟粵語在語音、詞彙和語法三方面都有差別。早年， 我蒼重訓練學生讀音方面，後來，覺察到要訓練學生說一口標準的普通話，詞彙和 語法都不能忽略。 「以戲劇融合語吉學習」是我新的嘗試，本研究希望探究課程的成效，包括學 生的學習興趣，學生對詞彙的掌握和應用，以及發展共通能力等，我藉此研究找出 課堂的缺欠，為下一年度的課堂作更好的安排。 教育研究獎勵計量009/10 二、文獻研究 普通話不是香港學生的母語，為了提升教學和學習的果效，我參照了第二語吉 教學法。 第二語吉教學法的流派共有十種。其中情境教學法( Situational language teaching) 是英國語吉學家發展出來的一套語吉學習法。情境教學法強調語吉結構知 識和真實情境之間的聯繫。 另外是溝通式教學法( Communicative language teaching) ，顧名思義，溝通式 教學法特別強調溝通技巧的訓練。在語吉學習上，學生往往知道語盲的用法規則 Know the usage) ，卻不知如何使用語吉 (How to use) 。良好的溝通能力不止是表 達意見，或僅具備語法能力;還要具備語吉多樣的功能，運用社會語吉學的觀念， 對不同的情境、對象，適當地使用語吉。 以上兩種教學法都跟戲劇教育有共通之處，著重語吉與情景的結合。 英國出色的教育家桃樂西﹒希芙閣( Dorothy Heathcote ' 1926年生)註一提出要 有意識地利用戲劇元素去教學一一精確地帶出學生已知而未察覺的事。她的戲劇目 標，是尋求經驗 (Experience) ，從而帶來感覺( Feeling )及意義 (Meaning) 。 課程取材於學習範疇，不著重故事和發展角色，反而著重解決問題，或者經歷 特定的瞬間去獲取經驗，以透過戲劇去學習。她引導學生發掘他們已有的知識，並 加以運用。 一吉以蔽之，把戲劇融入語吉學習，是創新的教學方法，突破了傳統要求學生 死記硬背的教學方式，讓學生在活潑、愉快和互動的環境運用所學，發展共通能 力。 三、課程設計與推行 本課程的對象是中二級其中兩班的同學。學生屬於第一組別的學生，不過，學 生的普通話程度參差。課程目的有三項: (一)透過戲劇幫助學生學習和恰當運用 普通話常用慣用語; (二)提升學生學習普通話的興趣; (三)提升學生的共通能 力，包括協作能力、表達能力和思考能力等。 註一:陳值輝、陳瑞如 (2001) 0 ((戲劇教育 讓兒童在戲劇中學習和成長》。香港:嘉昱有限公司。 課節 活動 所需時間(分鐘) 1.簡單介紹50個普通話常用慣用語的意思和用法 15 2. 教授基本戲劇技巧(包括撰寫劇本、聲線運 25 用、感情表達、舞台走位等表達技巧) 1.簡介戲劇表演活動 10 2. 每班分為6組進行，每組6-7人。組員自行設 計劇本，表演時間為10-12分鐘。要求:同學 必須在對自內加進最少8個所學的普通話常用 慣用語，並於話劇表演期間以簡報展示慣用 語;劇本內容需健康;每位同學都有角色對 白，盡量安排每人參與機會均等;對白旁標 上拼音 3. 角色分配:導演、編劇、演員、道具簡報製 作員 4. 小組討論劇本(小組需 天後繳交劇本大 30 綱，並於兩星期後繳交劇本) 1.發還小組劇本，小組於堂上圍讀劇本 40 2. 抽籤決定表演次序 四 組表演+同學填寫互評表+老師講評 40 五 組表演+同學填寫互評表+老師講評 40 50個普通話常用慣用語選自初中課室普通話教科書後附錄，附有詞彙和解釋。 本課程設計希望增加學生的課堂參與，因此，安排小組的人數不多，並要求學 生的對自盡量均等。 教育研究獎勵計量U09/10 為了鞏固學生學習的慣用語，筆者要求學生製作簡報，觀眾除了在聽覺接觸 外，還在視覺接觸，同時瞭解詞彙的運用。 此外，筆者讓學生自由創作或是改編劇本，發揮學生的創意，增加課堂的趣眛 性。筆者要求學生在劇本內加進常用慣用語，可以防止學生抄襲其他作品。 要求學生在對自旁標上拼音，因為這樣讓學生知道老師對讀音的重視。 評核方面，除了老師評分和講解外，還加入同學互評。評核的範疇包括戲劇內 容、表達技巧、團隊精神和慣用語運用四方面。 四、活動分析及處恩 4.1 問卷分析 課程活動前，筆者以問卷訪問了74名參與課堂的中二學生。問卷的目的是訪問 學生對學習普通話常用慣用語的認知和感受。 5 4 3 2 非常同意 同意 中立 不同意 非常不同意 你喜歡自學普通話 48.7% 45.9% 5.4% 慣用語 2 你認為把普通話慣 35% 30% 35% 用語記下來有困難 3 你認為學習普通話 52.7% 35.1% 12.2% 慣用語能提升你的 普通話水平 4 你認為學習普通話 66.2% 21.6% 12.2% 慣用語有助溝通 5 你希望多學習普通 48.6% 37.8% 13.6% 話慣用語 調查顯示四成八的受訪者喜歡自學普通話慣用語，不過，表示中立的佔接近四 成六，不同意的佔百分之五。這表示超過半數的同學不大熱衷自學普通話慣用語， 老師仍需多花心思提升同學自學的興趣。 另外，表示把普通話慣用語記下來有困難和沒有困難的分別佔三成五，表示中 立的佔三成。整體上，大部分同學認為自己沒有背誦的困難。不過，調查顯示同學 學習能力參差，需要老師特別的照顧。 第三、四題是評估受訪者對學習普通話慣用語功效的認識。表示學習普通話常 用慣用語能提升普通話水平和有助溝通的受訪者分別佔五成三和六成六，都超過一 半，顯示大部分同學都肯定學習普通話常用慣用語的果效和價值。 最後是探討同學的期許，數據結果跟第一條喜歡程度的數據很吻合。不足一半 的受訪者表示希望多學習普通話常用慣用語。表示中立和不同意的分別佔三成八和 一成四，顯示同學雖然知道學習普通話慣用語很有用，卻不大願意花時間主動學 習。老師需採用活潑的教學方式，提升學生的學習興趣，從而加強他們學習的主動 性。 有見及此，筆者相信戲劇教學能對症下藥。活動進行後，筆者再次發問卷訪問 同學對戲劇教學的感受和成效。 5 4 3 2 非常同意 同意 中立 不同意 非常不同意 1 你認為戲劇教學有 71.6% 18.9% 9.5% 助學習普通話常用 慣用語 2 你認為戲劇教學有 63.5% 23% 13.5% 助記憶和運用常用 慣用語 3 你認為戲劇教學能 64.9% 28.3% 6.8% 促進你的普通話溝 通能力 4 你認為戲劇教學能 63.5% 29.7% 6.8% 提升你的普通話水 平 5 你認為戲劇教學能 71.6% 24.3% 4.1% 促進你的協作能力 6 你喜歡戲劇教學 59.5% 27% 13.5% 教育研究獎勵計量U09/10 首兩題想探討受訪者認為戲劇教學對學習和運用普通話慣用語的成效。調查顯 示，超過七成的受訪者表示戲劇教學有助學習普通話常用慣用語，可見戲劇教學能 達到預期目標。 另外，約六成四的受訪者同意戲劇教學有助記憶和運用常用慣用語，表示中立 的佔二成三，不同意的佔一成囚。雖然超過一半的同學有正面的回應，不過也不能 忽視另外約四成受訪者的意見，他們可能未能從戲劇教學中掌握課程的重點。 此外，第三至第五題是探討戲劇教育其他方面的成效。受訪者都有非常正面的 回應。同意戲劇教學能促進普通話溝通能力的受訪者佔六成五;同意戲劇教學能提 升普通話水平佔六成四;同意戲劇教學能促進協作能力佔士成二，可見，同學大部 分都認同戲劇教學能提升他們的共通能力和普通話水平。 最後一題是探討學生對戲劇教學的感受。約六成的受訪者表示喜歡戲劇教學， 中立的佔兩成士，不喜歡的佔一成四。整體上，學生對戲劇教學的感受是正面的， 不過，表示不喜歡的同學比預期多。 總括而吉，戲劇教學有正面的果效，對於提升學生的共通能力尤其明顯。至於 學習普通話常用慣用語，基本上達到預期目標，不過，由於存在學生學習差異，因 此要留意能力較弱者的學習進度。最後，同學喜歡戲劇教學的程度較預期低，筆者 還須在學生學習態度，老師的教學安排和學習的氛圍等方面多下功夫。 4.2 副本分析 《最佳主角》劇本節錄 欣: 只要我們找竅門兒，加上一點見認真，對手就從此找不到。 Zhlyào wõmen zh這o qiàomén er, jiã shàng yIdi姐 er de rènzh妞， duìshõu jiù cóngcI zh益o bùdào. 師: 怎麼變成了話匣子，在這見打成一片，可不要弄出一鍋粥了。看看人 家小美和小詩，多麼地認真，向人家多多學習吧! Zenme biànch但g le huàxiázi, zài zhèer dãchéngyIpi妞， k已 bùyào nòng chü yIgiiozhõu le. kàn k組 r叫iãxi益o meihé xi益o sl詞， duõme de rènzh妞， 姐姐gré吋iãduõduõ xu位íba! 萍: (聽見)等蒼瞧吧，別怪我們給顏色你們看。輸了千萬別哭! qiáo zhe k組 ba， qi抽w組 bié guài wõmen g己iy組sènImenk紅1. Shü le qi加w訕1 bié kü! 學生基本上能恰當運用詞彙，例如， r找竅門見」、「話匣子」、「一鍋粥」 和「給顏色你們看」都是正確運用。恰當運用慣用語，能讓語吉更精煉，表達更傳 神。 不過， r打成一片」卻運用錯了。「打成一片」並不是貶義，是褒義，指的是 融洽相處，不分你我。而學生誤會了這個詞彙的意思，以為它是貶義的，因此結果 「弄出一鍋粥」。 《小兔子故事之解難篇》劇本節錄 (撒嬌)大哥，我這次需要你的幫助!我需要你替我當參謀! (8吋ião) dàgê, wözhècìxuyàonrdêbãngzhù! wöxuyàonltìwödãngcãnmóu! 大: (玩電腦中)什麼事 7 別繞彎子，快說!我很忙。 (w如gdi祖nãozhõng) shénmeshì? biéràow缸lZi， kuàishuõ! wöh己nm組g. (沮喪)我這次考試所有科目都不...及...格]'1 。如組g) wözhècìkãoshìsuöyöuk:êmùdõubù.. .jí.. .géle! 大: (完成不想理會他，繼續專注地玩電腦) ( wánchéngbùxiãngl血uìtã， jìx位h闢血hùdewándi但não) (憤怒)大哥!你別再眉毛鬍子一把抓好嗎?我現在的事情比較重 要，先聽我說。 (fènnù) dàge! 世biézàiméimaoh但;iyìbãzhuãh益oma? wöxiànzàide shìqingbijiàozhòngyào，姐姐tmgwõshuö. 學生基本上能掌握詞彙的詞性、意思和和用法，例如， r 當參謀」和「繞彎 子」。不過， r眉毛鬍子一把抓」卻運用錯誤了，因為這詞語指的是不分事情輕 重，把事情混為一談。哥哥的反應是愛理不理，又怎能說他是把事情混為一談呢。 學生未能因應特定處境合理運用詞彙。 有些學生更把在普通話課文稟學習過的詞彙運用到劇本裡，如「攀比心態」和 「破壞」等，可見戲劇課程能提供平台讓學生學以致用。 教育研究獎勵計量U09/10 4.3 學生訪問 筆者隨機訪問兩位曾接受戲劇教育的同學，一位男學生，另一位是女學生。我 的問題是「請說出一項或以上你在戲劇課堂裹的學習。」、「請說出一項或以上戲 劇課堂需要改善的地方。」 從戲劇課堂所學: 曉彤:我多說和多聽7普通話。我們在復活假期內特別約出來以普通話練習劇 本。戲劇課堂也幫助我記誦常用慣用語，我特別記得「眉毛鬍子一把 抓 J '可能是它比較長吧。我溫習時，會回想劇本裡的慣用語，幫助自 己記憶。 嘉朗:我認為戲劇課堂很有趣味性，可以幫助我學習常用慣用語。 困難乳會改善的地方: 曉彤:我想不出有什麼地方可以改善的。不過，除了戲劇外，建議還可以以其 他形式進行，如分組討論和匯報，要求我們活學活用普通話慣用語。 嘉朗:我想不出可以改善的地方。不過，我認為表演的時間很長，我們花了不 少時間設計劇本呢! 4.4 老師的觀察 部分組別很喜歡戲劇教學，他們很認真預備，甚至於假期回校練習。有一組同 學因為不滿意自己的表現，向我要求再表演一次，並對我說，並不是為了取得較高 的分數，而是因為組員花了不少時間練習，希望有機會表現出應有的水準。我聽後 很感動，可見戲劇教育能調動學生學習主動性和投入感。 不過，有組別疏於練習，沒有準備好就表演，結果出現不少冷場和混亂的場 面。他們只把這次表演當作苦差，完成沒有想過在當中有所學習。 五、研究後的展恩 課程設計及安排 1. 常用慣用語值得教授，學生不但要認識詞彙的意思，還須教導學生注意它 們的用法，須分辨詞彙的褒貶義和配合不同的情境使用，充份發揮情境教 學法的好處。 2. 學生在戲劇表演中表現較弱的地方是:聲音太小，很拘謹，背台，沒有感 情，只會看蒼稿讀台辭。雖然這不是教學重點，但是拙劣的舞台表達技 巧，會影響學生的投入程度，老師應多教授戲劇表演技巧，建議於課程初 段播放普通話舞台劇，讓學生觀摩學習。 3. 很多組別為了方便，會使用一些淺易的慣用語，結果很多組別重複使用某 一些慣用語，因此台下學生未能全面認識到個慣用語。建議每一組分別指 定運用4個慣用語，其餘4個自由選擇，確保運用的慣用語是多元化的。 學習差異和學生學習態度 1. 部分學生錯誤使用慣用語，這會誤導其他學生。老師事先須審閱劇本，確 (呆學生正確使用慣用語。 2. 部分學生只顧著欣賞戲劇，沒有認真學習常用慣用語。建議學生須記下常 用慣用語，並於課後寫下慣用語的褒或貶義和造句。 3. 活動前設立組長簡介會，清楚閻明組長的職責，要求組長有效帶動同學參 與戲劇表演。 4. 大部分同學的劇本都是富創意和有心思，不過有部分同學苟且了事。原因 可能是給予的時間不足，也可能是學生的學習態度問題。建議給予學生不 少於三星期時間預備劇本，另對劇本有字數的要求，不少於1500字。 5. 要求表現不理想的組別重演戲劇，讓他們明白自己未盡責任，要承擔不負 責任的後果。 學習霸圍 1. 設立比賽，由學生選出最佳演出獎，最佳男女主角、最佳劇本等，提升學 生參與的積極性。 2. 營造彼此學習的氣氛。除了讓學生填寫互評表外，還安排學生即場給予其 他組別意見，增加學生的參與程度。 六、總緝 總括而吉，戲劇教學可謂一舉多得，像教育家桃樂西﹒希芙閣提出，戲劇教學 能引導學生發掘他們已有的知識，並加以運用，又可以發展學生多元智能力和共通 能力，值得老師引入課堂，增加學生運用語盲和溝通的機會。註二 不過，學生的對戲劇的喜愛程度只屬一般，相信是學生認為戲劇很花時間準 備，加上有些組別表演馬虎，有學生認為是浪費時間。如果本人再施教，我會更嚴 加督促同學，提升學生的學習態度，並計劃得更周密，推動學習氣氛，確保學生學 習質素。 註二:陳值輝、陳瑞如( 2001) 0 <<戲劇教育 讓兒童在戲劇中學習和成長》。香港:嘉昱有限公司。 教育研究獎勵計量U09/10 參考資料 1. 王唱 (2002) 0 ((愛上表演課》。香港:幼獅文化事業股份有限公司。 2. 陳值輝、陳瑞如( 2003) 0 ((戲劇教室﹒高小戲劇教育指南》。香港:熱文 潮。 3. 陳值輝、陳瑞如 (2001) 0 ((戲劇教育一一讓兒童在戲劇中學習和成長》。香 港:嘉昱有限公司。 4. 錢德順、黃麗萍 (2003) 0 ((戲劇教育》。香港:香港教師戲劇會 5. 中華函授學校 (2007) 0 (第二語吉教學法的流派) : 2010年7月 19日，取自 http://chcs-opencourse.org/chcs/full_ content/ AI4/pdf/04.pdf A study of using TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school in Hong Kong Abstract WAI W;位 YeungWil企ed Ng Wah Catholic Secondary School This artic1e a仕empts to analyze and discuss the using of TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school 姐 Hong Kong. It intends to explore and testi身也e appropriateness of using TV news 祖 English lessons，切 measure 也e effectiveness of teaching and le紅四扭g， to identi可 the key factors of success / fai1ure 扭曲e applications, to develop a list of reminders for successful application and also to disseminate 血e key concepts in using authentic materials 姐 language teaching and learning. This paper aims to illus仕的e the practice of all 也e above concepts in a CMI secondary boys school by using bo也 qualitative and quantitative research methods. Background For the past 45 ye缸s， the authors' school has been a place for students to leam and to grow into well-rounded persons ofwisdom, care, love and compassion. The mission ofthe school is to educate students in 缸eas of moral, intellectual, physical, social, aesthetic and emotional development. In the late 1990's, the school adopted Chinese (students' mother tongue) 扭曲e MOI. The use of mother tongue facilitates students' understa且ding ofwhat was teaching; developing in an enquiring mind and cultivating critical thinking. However, the change of MOI 姐 the late 90's was one of the reasons for the decline of English proficiency of students in the schooL The resu1ts of public examinations indicated 由at students have performed fair1y inconsistent1y in the subject of English over the past few years. The performance in “Speaking\" and “Writing\" papers has been rather weak 垣 public examination resu1ts. 教育研究獎勵計量U09/10 Improvements are needed for all four English language skills. Consequently, parents have expressed an increasing concem about the inadequate language proficiency of their sons, particularly in spoken and written English. The discrepancy between leaming objectives and students' daily life has resulted in low leaming motivation and passive learning environment of English. According to the suggestions of the present Principal, both junior and senior forms should allocate two English lessons every week to practice teaching and learning of TV news. All English teachers use TVB Pearl 7:30 pm News Report and also 也e scripts from Hong Kong Ed City as teaching materials. Teachers prepare the questions prior to the lessons. For senior forms, English teachers 缸e suggested to use open-ended questions for discussion during the English lessons after the teaching ofTV news. Wi血 reference to 也e inspirations 企om the Principal, the English Depa的nent first started to apply the teaching of TV news during the summer holiday support programme in July 2009. In the beginning, the tutors of the inaugural TV news classes teaching of TV news were the final-year students 企om various tertiary institutions in Hong Kong. In order to prepare for the application in 血e academic ye缸 in September 2009, the Principal of the authors suggested all English teachers to observe the 個tors of the summer courses in order to have a better preparation of teaching TV news in the new academic year in September of 2009. The Principal believed that these sharing sessions would help to develop the confidence of English teachers in applying the new approach in their English lessons. The English Department applied “the teaching ofEnglish through TV News\" in SI to S7 classes. Teachers were go血g to use the materials based on TVB Pearls' local news. Our experienced English teachers designed class-based exercises with vocabulary exercises and reflection writing to cater for leamers' diversity. All teachers believed that this was a break也rough teaching and leaming s個tegy for 也e panel to teach English vividly and we hope that this will help to further enhance the interests of the students in leaming English. Weaknesses of the Present Situation of English Learning in the School Because students in authors' school 缸e rarely exposed to English outside of the English lessons, they consequently lack the motivation to gain an awareness of the language or the determination to master even 也e fundamentals of English gr缸nm缸 In addition, the short attention span and the low motivation of the students towards learning English also meant that 也ey did not enjoy the English lessons. In 也is way, a lack of confidence in using English ensued bringing along the poor results in both public examination and the weak English environment in 也e institution. The lacking of reading skills and insufficient English knowledge emanated 企om the situation too. Considering the students' needs and the mixed ability in their English proficiency, the English Department has adopted different effective strategies such as split c1asses; English medium extended learning activities, and adapted formal and informal curricu1a to cultivate the basic competence of students' language skills, and to cater for different needs of students. The panel chairperson's endeavour is to create a rich English environment outside the c1assroom whi1e practicing mo由er-tongue teaching. Applications and Participations of Using TV news in English Lessons in a CMI School It is true 曲的 the approach of using TV news dur旭g English lessons is a ve可 new approach in the authors' schoo1. As the traditional practice in teaching comprehension and gramm缸 have shown little vicissitude in terms of examination results, especially in the S3 TSA resu1t. It was time for both the Principal and 也e English panel members to think of a more interesting and enco叮咚旭g way for all students to learn English. Based on various meetings and professional dialogues, the school had finally made the decision to apply the new approach in June 2009. The school decided to have regular lessons and practices for the students in using TV news during lessons; wi也 a 企equency of about once every week. As for the teachers, they would have to monitor the students' performance and set worksheets and exercises which cou1d be sh缸ed with each other in the same form. Such practice has a lot of advantages for the students. First, it encourages students to learn English via authentic multi-media online resources and in 扭曲triguing way. Second, all the teaching materials 訂e up-to-date which prove to be convenient and resourceful for 教育研究獎勵計量U09/10 both teachers and students. That means all students can watch 血e videos again at home in order to revise all the facts and information of the news by themselves. Besides，企om enriching students' English vocabulary and lexical power, and enhancing their listening ski11s, it also increases students' awareness of social issues in Hong Kong. All students need to complete comprehension, sentence-making exercises along with reflective writing. Thus, all these help to provide an end product for 血e students 旭 learning English through using TV news. Of course, it is important to note 由at “Learning English wi血 Fun\" is always the major aim of all the elements in acquiring knowledge. “Learning English through TV news\" can be a ve可 enjoyable process for students as they can read and listen to English in a more comfortable and au血entic a徊的sphere. In this w呵\" the English lessons can help to motivate students to learn with anticipation and interest. Methodology 1 Data collec'七ion was done þy the following means 1.1 Questionnaire Eighty-seven students 企om three 84 c1asses in the authors' school were asked to evaluate the effectiveness of 也e new approach，也e teaching materials, the quality of trainers, in addition to 也e usefulness and suitabi1ity of the new approach. Briefing and debriefing sessions were given to students for the purpose of evaluation in June, 2010. All the da個 collected was used for fur也er analysis of the e宜ectiveness and appropriateness of 也e new teaching and learning approach of English in au也ors' school. The main aim of conducting this quantitative approach for students was to measure their perception about the new approach and also to measure the learning outcomes. 1.2 Interviews Fifteen students 企om two 84 c1asses of the authors' school were invited for the interview. This is an important tool in getting information about the action plan. With the interviews of students (the m吋or stake-holder of this new learning approach), the authors would like to fmd out the advantages and disadvantages of the application. 1.3 Video Recording Video recording reveals substantial evidence of the effectiveness of the action plan. The data and information from the recordings with students or teachers are very important in helping the development of the programme. The authors invited three English colleagues 企om 也e depar阻lent and videotaped 也eir English lessons which put TV news as the main materials for teaching. 1.4 Peer Observation This study was also built up on，也rough the authors' observation of the English lessons of their colleagues (peer). Their evaluations and reflections for the teaching ofTV news after the observations were useful and productive for the study. The observations also provided useful responses for developing the programme. 2 刊eMe的od5theAu七hor5 Expect to U5e to Analyze the Evidence They Collec'七 2.1 Comments 企om the Students In order to find more information to discuss the learners' response to the new approach in learning English, the authors interviewed fifteen students 企om the two S4 classes. Since the interviews were done after school 血 a c1assroom, the atmosphere was more comfortable and sincere for them 的 speak to the authors directly about their feelings. 2.2 Results from the Questionnaires Using 也e data from the questionnairesωdiscuss the evaluation of the progr紅nme wi11 be more user-企iendly in the next academic year. Both the qualitative and quantitative results are useful to analysis 也e study. 2.3 Action Research “ Action research\" seen 企om an educational perspective should emerge 企om concrete problems,“have a practical focus, and inc1ude teachers, students, program adminis甘ators， p缸凹的， curriculum developers, teacher educators and others\" (Bur凹， 2000 P.3). The study is a “small-scale\" study which and “focuses on local needs\" (p.3) and makes use of diverse “ techniques (e.g. surveys, interviews, journals, recordings)\" for data collection in action research\" (p.3). 教育研究獎勵計量U09/10 Limitations There were certain limitations to this s仙dy. Although the study had applied the quantitative measures to fmd out the data for further discussion, the sampling size was not large enough to set the basis to find out 也e true performance and preference of the students of the new approach of teaching and learning. The sampling of the students in the study was not wide enough and was only focus on two S4 c1asses. In fact, if the number of students was a whole-school approach，也e result of the study wou1d be more quantified. Actually, the bigger the sampl祖g size, the better the performance of the study. Since the survey only had only eighty-seven students, it was not an accurate representation of all the students' “general wi11\" in “using TV news in learning and teaching\" in authors' schoo1. Findings 1 Re5ul七5 of the Que5tionnaire5 Using 'News at Seven-thir旬， to Learn English 2 3 4 5 How much did you like Using 'News at Seven-thirty' to Ve可 Little Some Quite Very little much much Learn English? 8 20 29 19 11 Which aspect do you th血k Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in writing 8 17 28 20 14 better ability 姐 writing 7 16 31 17 16 interest in writing 8 15 24 20 20 more confidence in reading 5 7 32 28 15 better ability 姐 reading 5 11 35 22 14 interest 血 reading 6 11 29 24 17 more confidence in listening 5 8 20 37 17 better abi1ity 垣 listening 3 12 31 19 22 interest in listening 5 10 16 34 22 Which aspect do you think: Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in spea姐ng 9 12 25 17 24 better ability in spea國ng 6 16 21 24 20 interest in spea區ng 8 13 23 20 25 Are the handouts useful? 2 14 18 39 24 Did your teachers provide 2 2 18 28 37 enough help to you? Overall speaking, did your teachers 3 2 21 30 31 teach the lessons e:ffectively? \"Total numÞer of pa時ic;ipanta ia 87. The resu1ts 企om 也e questionnaires were ve可 positive. All 也e pie-ch缸ts in Appendix 3 showed the resu1ts of the following data. For the first question about the overall usefulness and e吋oyment of the using “News at 7:30\" to learn English, more than 68% of all1eamers agreed with the usefulness of this medium in helping them to develop and practice English. All of them e吋oyed the lesson and they liked to learn English through using TV news. For the issues of four ski11s in leaming English, inc1uding “Writing弋“Reading\" “Listening\" and “ Speaking\", the responses were also very positive. More than 71 % of the learners believed the TV news gave them having more confidence in “Writing\". Another 74% ofthe learners agreed that the approach ofusing TV news helped them to have better abi1ity 垣 writing and also develop 血eir interest in writing too. For the “Reading\" section, the resu1ts were even more positive. More than 86% of the learners agreed that using TV news to leam English helped boost their confidence in reading ski11s. Such kind of learning cou1d really develop and improve their English fluency, especially one's reading skilL Besides, more than 81 % of the learners s仕ongly believed that the activities could develop and improve their English. For the “Listening\" section, 85% of the students agreed 也at TV news can improve 教育研究獎勵計量U09/10 their confidence 血 listening English. Not to mention, 82% of 也e students agree that the approach can improve their ability and 姐terest of listening. It was grati句ring for the authors to see that about 75 to 76% ofthe students found the approach can develop their confidence and abi1ity of speaking English. Thus, 78% of the students also agree 曲的也is can develop their interest of speak姐g English after 血e application of血e approach of teaching English 也rough TV news. They believed 血at they had grasped more topics and 姐sights about the social issues for 血e group discussions and individual presentations for speaking practices which 也ey had learnt during the lessons of TVnews. For the question about the usefulness of the handouts during the lessons, 93% of the students s仕ongly agree that 血ey are usefuL At the s紅ne time, 95% of the students agree 曲的 the teachers had provided enough help for them during the lessons. Finally, 94% of the students also agree that the teachers taught 也e lessons effectively. Generally speaking, the overall results of the qualitative research in the issue were very encouraging. 2 Commenta from 七he5七uden七a (Open-ended Queationa) In order to find more information to discuss the learners' response to the study, the authors 仕ied to ask one more open-ended question in order to seek for more concrete evidence for the study. From Appendix 2, we c扭曲ld out 也at most learners e吋oyed the English lessons of using TV news. The following 缸e 也e fields students enjoyed most during 也e lessons: a. Improvement of English vocabulary b. TV news is useful c. The lessons were interesting and funny However, some students' responses were not supportive. They mentioned that “leaming English through TV news\" was too difficult for them. Although they believed that such kind of learning was usefu1，也ey reviewed that such approach of leaming was a challenge to them because of their weak English proficiency and lack of confidence in using this language. They did not understand the contents of the TV news because of their weaker lexical ability. In this way, this further hindered the development of interest in using the language of this group of learners. 3 Commen七afrom 七he5七uden坊 (Interview) Fr'Om the interview with 15 students 企'Om tw'O S4 c1asses during the end 'Of July 2010, there were several general c 'Omments fr'Om the interviewees listed in the f'Oll 'Owing: i. Using TV news is a very interactive learning meth'Od. ii. Learning English 企om TV news is m 'Ore int前esting. It is n 'Ot a b 'Oring issue. iii. TV news can impr'Ove 'On的 English listening abi1ity iv. The lexical p 'Ower can be improved after leaming English 由r'Ough TV news. v. The impacts 'Of leaming English TV news 缸e great because 也is can als 'O improve the kn'Owledge 血 s'Ocial issues, w 'Or1d and l'Ocal news which als 'O help t 'O devel'Op 也e ideas 扭曲e subject 'Of “Liberal S個dies\". vi. The gramm缸 items sh'Ould be taught during 也e learn旭g 'OfTVnews. vii. There sh'Ould be m 'Ore m 'Otivati'On and enc'Ouragement f'Or the students in using TV news t 'O learn English. viii. Reading newspapers is better than watching TV news in learning English. Discussion Wi曲曲e supp'Ort 'Of all the data and pers'Onal 'Opini'Ons 'Of the interviewees ab 'Out the using 'Of TV news as the authentic materials and the e:ffectiveness 'Of teaching and learning 'Of English in a CMI b 'Oys sch'O'Ol, the auth'Ors have f'Ound 'Out that the results were p 'Ositively c'Orrelated with the principles presented. The auth'Ors believe that the study has helped t'O devel 'Op the learτlÏng e:ffectiveness 'Of English 'Of students with reference t'O血e f'Oll'Owing rati'Onales. 可 Taak Þaaed Learningσ5L) Wi11is (1996, p.23) explains 也at a task 扭曲e ac世vity “where the target language is used by the learner f'Or a c'Ommunicative pu中'Ose (g 'Oal) in 'Order t 'O achieve an 'Outc 'Ome\" (p.23). Wi11is further describes 血at a task is als'O“a g'Oal- 'Oriented c'Ommunicative activity with a specific 'Outc 'Ome, where the emphasis is 'On exchanging meanings n 'Ot producing specific language f'Orms\" (p.36). 教育研究獎勵計量U09/10 According to these ideas, the approach of using TV news has a very clear objective or goal in the design of lesson plan. It is because after each lesson of using TV news as 血e teaching materials, for example in the senior form，也e teacher would ask students to have group discussions or individual presentations, which allow students to reflect on which they have leamt 企om the TV news immediately. Actuall)心血is approach wants to make use of “TV news\" to encourage 也e students to speak and read with pu中oses. The authors believe 血的 it is good to have a contextual task where their students can exchange information wi曲曲eir classmates, and also leam how to get the sources of information. Communicative approach is also applied in the teaching methodology at the same time. When Nunan (1999) fully supports the idea of “task-based learning\" in his articles and books, he also believes that there should be “four essential dimensions of task\", and they 缸e “the dimensions of language, procedure, learner and learning process\" (p.26). Thus, that means teacher should design the task of TV news that can “ facilitate the development of a learner's general language proficiency\" (p.25) which Legutke and Thomas (1991) also support with this aspect. In Syllabuses For Secondary School by The CDC of Hong Kong (1999), it had already stated “the task-based approach aims at providing opportunities for learners to experiment with and explore both spoken and written language 由rough learning activities which are designed to engage learners in the authentic, practical and functional use of language for meaningful purposes\" (p.41). This idea of 1990's reviewed the s缸nesharing of using TV news 坦 learning English because TV news let learners engage in the authentic andprac世cal use of language. The Curriculum Development Council (1999) 曲的er analysis conducted that those efIective learning tasks can motivate the leamers in the following ways. They are: a. appealing to the imagination; b. providing challenge; c. developing confidence; d. providing a sense of achievement; e. expand姐g 旭terests; f. providing enjoyment; and g. providing learners with opportunities to take responsibi1ity for their own le缸祖祖g. (P. 41 42) All these ideas have been fur也er developed and consolidated in the English Language Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4 to 6) which was prepared by 也e Curricu1um Development Counci1 and the Hong Kong Examinations and Assessment Authority in 2007. It has mentioned that: “Language learning should be e有periential and should aim at developing learners' communicative competence. The task-based approach to language learning emphasizes learning to communicate through pu中的φtl interaction. Through the use of tasks, learners are provided with purposφtl contexts and e咚咚ed in processes that require them tο exercise critical thinking and creativity, explore issues and solutions, and learn 的 use the language skills and戶nctions， grammar items and struc的res， vocabulal乎~ and 的ne， style and register for meaningful communication\" (p.73). The authors agree 由at 也e principle of TBL can help to expla扭曲e usefulness of this study and it helps to analysis how the English lessons that using this approach can bring out all the advantages ofusing TV news to teach and learn English in a CMI boys schoo1. 2 Communic:a七ive Lanøuaøe Teac:hinø (CLT) The communicative approach in language teaching starts from a 也eory of language as communication. According ωHymes (1971), communicative competence is the competence in knowing “when to speak, when not, and what to talk: about with whom, when, where, in what manner\" (p.277). Under CLT approach, language is reg缸ded as a tool for learners to 臼nction 扭曲e real wor1d. The learners are expected to use the targeted language wi也 reference to the authentic materials and pa加ms of taught language. In fact, learners 缸e taught to apply 血e appropriate use of language through the communicative approach instead of being taught the linguistic elements out of the social context. On the other hand, with reference to Savignon (2001), she also agrees 也at 也e full success of communication depends on the mastery of linguistic forms. In也is way, 教育研究獎勵計量U09/10 leaming the fonns and the use of language cannot be separated. Therefore, CLT linguistic competence aims to acquire communicative competence rather than just the goal of language le缸ning. The CLT approach helps us understand the leamer's communication needs, be attentive to meaningful and realistic communication, provide the opportunities for leamers to engage actively 血 real communication and skills, and rec。但ize the importance of the leamer's native language skills. Thus, with CLT approach in classroom teaching and leaming, this will provide a very comfortable environment for teachers and students. It provides the chance for students to speak naturally and confidently. As Littl吋ohn (1997) highlights “the ultimate aim of language teaching is to develop the student's autonomy in language use\". He also tells us 也at it should be better to have a “企eedom in language use\" inside the classroom rather than “ focus on ways of con仕olling the language and ideas\". To fulfill such aim of language teaching, he suggests teachers should “ stimulate the students' questions first\". The authors think it is good to 缸ouse leamer's motivation and initiatives through p缸ticipating 旭 problem-solving acti討ties. It can promote interaction between 血e teachers and students. CLT, as Sesnan (1997) states,“gives pupils the satisfaction of being able to achieve something in the language: a feeling of achievement is very important in learning language\" (p.l00). Such activity is not new to students, but it can provide 也e opportunities for students to develop their imaginary and explorat。可 abilities， and also let teacher teach the lesson in situations similar to students' reallife. Obviously，也is is what Savignon mentioned in her article that “eve可 progr缸n with a goal of communicative competence should give attention to opportunities for meaning English use, opportunities to focus on meaning rather than on fonn\" (2001 , p.20). Such approach will enhance the confidence of leamers in using the target language and express orresponse 企eely during the lessons or discussions inside the classroom. Wi也 reference to the above definitions and explanations about CLT, it is not difficult to understand that using TV news can once again highlight 也e influence of CLT in all English lessons which have applied this new approach. Actually，也is is an effective approach in allowing students to use 血e targeted language through the communication with other classmates if the lessons require students to use or speak the language at the end of the lessons to consolidate 也eir knowledge about the TV news. 3 AuthBn七icity Another principle behind this study is “ authenticity\". Nunan (1991) states “也at learners should be fed as rich a diet of authentic data as possible, because, ultimately, if 也ey only encounter contrived dialogues and listening texts，也eir task wi11 be made more difficult\", and he also recommends that “the advantage of using authentic data is that learners encounter target language items in the kinds of contexts where they naturally occur, rather 也an in contexts that have been concocted by a textbook writer\" (p.27). In the TV news lessons, all the reading text, the activities and the worksheets 缸e authentic 詛 nature. With the authentic materials are used in the lessons，也is can allow learners to bui1d bridges into the real wor1d communication. They can learn about social issues and updated news. Here, learners are enabled to conduct meaningful communication in the real wor1d with the target language and knowledge as a tool to help them. Thus，也e au也ors also agree that 也eir students can acquire the second language in a more naturalistic process which they believe that this is the most important thing the teachers wish the learners to le紅n. It is 仕ue th前， as Nunan (1999) states, we have to prep缸e the materials which the leamers can able to see in the real wor1d. It is necessa可 ωhave the lesson plans and teaching materials which are relevant to the daily life of the learners so that they can easily to make use of what 也ey have learnt 扭曲e TV news in their daily life, such as the vocabulary and speaking skills from the TV news. The advantages of using authentic materials, as M缸t血ez (2000) states, students can leam “language styles not easily found in conventional teaching materials\", they 缸e “exposed to real discourse\", and “keep them informed about what is happening in the wor1d\" (p.2-3). 4 Cla55room In七BractivB Pat七Brn One of the best known types of c1assroom interaction is known as “IRF\"，也at means “ Initiation Response Feedback\" (Sinc1air and Coulthard, 1975). Ur (1991) quotes their ideas in her book 曲的“the teacher initiates an exchange, usually 血 the form of a question, one ofthe students answers, the teacher gives feedback (assessment, correction, comment), and initiates next question\", but she further elaborates 也at “the interaction may be between students, or between a student and the material\" (P.227). The reason the authors apply such principle because this is the normal interaction 教育研究獎勵計量U09/10 inside the classroom. The teacher will ask students questions in order 個 get 也eir answers to support the topic about the TV news. Here, questioning plays an important role in the classroom interaction because 也is technique can 缸ouse leamers' interest and it is ve可 efIective to use questio世ng to elicit the topic of that lesson. The IRF pattem can be a good example of “teacher-student interaction as a basis for identi可ring the necess缸y conditions for classroom conversation\" (Richards, p.56). For example, teacher will ask students “What do you leam from 也e TV news?\" This will at甘act the leamers to give answers. Then, teacher will ask further questions on di宜erent kinds of related topics 也at leamers have experienced before which 也ey can use for discussion later. At the same time, when 血e leamers raise their hands to answer 血e questions 缸e the beginning of another kind of interaction because the group work 血ey will do at the end of the lesson is also 也e interaction among themselves. That is also the example that Ur (1991) suggests here. The CDC (1999) in Hong Kong also mentions that “daily classroom interaction provides the most authentic situation for leamers to use English\" (p.37). It is another main principle we wish to apply the TV news in teaching English since this is very useful and user-企iendly in most of the classrooms. We should relate this “IRF\" pa前em to 也e syllabuses for secondary school recommended by Curriculum Development Council (CDC) in Hong Kong. In 1999, Hong Kong Education Depar恤ent had already suggested that “in adopting the Communicative Approach, teachers should design activities to enable leamers to attain the communicative objectives of the English language curriculum and to engage leamers in communicative transactions. When leamers are using language for communication, language leaming takes place through natural processes\". It also mentions that “communicative activities are tasks in which leamers 缸e expected to achieve communicative pu中oses\" (CDC, pp.159). The goal of such approach is matching with the pa伽m of IRF also because “at least two p缸ticipants 缸e involved in some of interaction or 甘ansaction 血 which one participant has an intention and the other p缸ticipant responds or reacts to 曲的 intention\" (CDC, pp.1 59). Wi也 reference to the above suggestions, it is not difficult to understand that when we teach TV news during English lessons, we can adopt the Communicative approach and at the s缸ne time, such approach will match the pattem of IRF. That means students 缸e initiated by teachers during the conversation task, then the students will response to the task. Finally, teacher is going to give feedbacks to the students who participated in the task. The pattern of IRF is a normal c1assroom practice in teaching TV news, but we have to understand one point 也at such practice is not easy to handle because of several reasons. In the beginning, if the c1ass size is too big, this will be too difficult to apply since teacher's response is ve可 important in helping students, such as making corrections and suggestions in sentence s仕uctures， grammars or part of speech. Next, ifthe discipline ofthe students is not well-behaved, teacher wi11 feel frustrated in carrying out IRF because there is no time in monitoring the discipline. Then, if the timing of each lesson is less th個 one-hour (two 30-minutes to 40-minutes lessons), it is also not appropriate to apply IRF because it takes time in listening to responses and feedbacks 企om the learners about the TV news. Key Factors of Success and Failure in the Applications A number of factors wou1d afIect 也e success and failures of the applications of this study. Analyzing these factors here might help other English teachers plan for the use of 也e TV news approach in their own classrooms. The first factor is cooperation and good planning within the English Panel. Whole hearted participation of all panel members could make the trial with TV news smoothly processed. In the present study, all panel members recognized the need for improving the English standard of their students, and so they had worked in collaboration with each other ofthe s缸ne form in the prep缸ation stage. For instance, the English collaborative lessons which cou1d help to reduce teachers' workload and let them have more timing in preparation of teaching materials and sharing session have become common in the English Departrnent of the authors' school at the moment. This is helpful to both students and English teachers with better time management and their workload. The second factor for success is technical support because of the need for internet access in the lesson. Teachers have to get used to mastering the new approach. In this connection, schools providing additional manpower inc1uding teaching assista且ts and part time helpers would be usefu1 for monitoring the progress of students and facilitating the prep缸ation of teaching materials 教育研究獎勵計量U09/10 Support 企om 血e school management team such as Principal and Vice-Principals is 血e 血ird factor for success as this could encourage teachers in implementing this new approach of teaching English. School support is important, not only financially, but adminis仕的ively. If the school wants to develop this teaching approach, it is better to allow all English teachers to become the form teacher of each class. English teachers can be the models for students to follow. Conclusion The study was a real experience for the authors in the issue of “using TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school in Hong Kong\". Both the authors have made use of曲的 opportuni可 to further understand the impacts and effectiveness of using TV news 姐 their classes, especially some of the students were rather weak in their English standard. The study allows the authors recogni自由at 也e application can fully utilize the inputs of multi-media in the institution. Besides, it is good to see the improvement of students' language abilities and interest after 也e application. In fact, during the process of teaching, it is very important to fmd out most students can good use of也e same text-type 也roughout 血e year. They have learnt some useful English expressions, vocabulary and writing format which 也ey can apply in the fu仙re use. Besides, it is important to all panel members of English Dep缸tment or even all the teaching staff in the school since the application can encourage the interest of students in learning English. The English environment has improved a lot where most students would like to use English during lessons and recess. The application can motivate the interaction 紅nong teachers and students by using English daily. They also know more social issues about Hong Kong and other countries. That helps to develop a better scope of knowledge. Such application can create more opportunities for all students in learning English with fun. However, it is 甘ue that the study is a small scale one, and this is only the beginning stage of the application. The authors of this study would like ωcontinue the application in 2010 academic ye缸 and to find out the results with more inputs and p缸ticipation of bo也 teachers and students in their school. Acknowledgement The two authors would like to take 曲的 opportunity to 也缸lk for the inspiration and support 企om their Principal, Dr. Francis WONG Bing Kw妞， in this study. References 1. Burns, A. (2000). Action research and applied research: What 前e the relationships? 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Cambridge:Cambridge U世versity Press. 甘冒e Que5tionnaire5 Dear students, Ng Wah Catholic Secondary School 2009-2010 Using 'News at Seven-thirty' to Learn English Appendix 1 What do you think about Using 'News at Seven-thirty' to Learn English? We want to hear 企om you! Please fill in the questionnaire by pu前ing 2 3 4 5 How much did you like Using 'News at Very Quite Very Seven-thirty' to Learn English? little A little Some much much Which aspect do you think Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in writing better ability in wri組ng interest in writing more confidence in reading better ability in reading interest in reading more confidence in listening better ability in listening interest in listen區g more confidence in spea區ng better ability in speaking interest in spea國ng Are the handouts useful? Did your teachers provide enough help to you? Overall speaking, did your teachers teach 也e lessons effectively? What do you like about the lessons? .. \". THANK YOU VERY MUCH ...... 教育研究獎勵計量U09/10 Reaponaea from 15 interviewa What do you like about the lessons? \" Although my English is very b剖， the teacher t帥hesve可 well. \" The teacher is ve可 kind. \" 1 like the spea祖ng part, can ma:ke me loud about the voice. \" 1 don't like very well. Appendix2 \" My listening ability is an obvious progress since 1 have listened to a normal speed always, 1 love that. \" 1 like it very much, the teacher is nice. \" 1 like TV news. \" 1 like 1 can learn the English wor1d in the lessons. There has some wor1d in life and the闊的 useful for me. \" In lesson 1 like see the TV news. \" 1 don't think TVB news is good to improve the student English, if the s個dent have a hand to learn English, they can learn English 企om TVB news. So 1 hope the school can have other way the learn English. \" 1 like TV news more 伽n listening. Listening is more boring than TV news, and 1 仕link TV news is more interesting 也an listening. \" 1 like TV news than lessons. \" TV news is good for me. \" 1 like listening some news about what happen and know some special work. \" Learning some new vocabu1ary for myself. \" 1 like listening. ，， 1 由ink 也.e TV news is quite difficu1t and cha:11enge 扭曲at. \" The teacher teaches us well in cl個s. \" TV news can help me to know Hong Kong. \" Learn more vocabulary. \" It can know more news and help me study English. \" It can know more news and help me study English. \" 1 like ve可 much. 1 like TV news very well, ve可 helpfu1. tI' TV news can enough helpωmeEngli也 tI' 1 like TV news very much. tI' TV news is very useful. tI' 1 always c祖 see the news ve可 much. tI' interesting, exciting tI' We can improve the listening skills from TV news. Also, it's ve可 funny. tI' 1 think TV news can help me. tl' I 仕linkwe c妞't improve any幽暗，也is lessons very perfect such as TV news interesting. tI' improve more vocabulary lesson because in TV news only give meanings in Chinese，無深入 學到個vocabul的﹒ tI' Ve可 good! tI' 這個教學課程十分有趣，可以增加我們學習英語的興趣。 tI' More TV lesson. tI' 1 like reading the note about the news. tI' teacher is ve可 god tI' Great! 1 ve可 like the lessons! tI' 1 th凶k the news is very boring but is very useful. tI' can see the news at day j 知道英文新聞 tI' OK but 1 think it c扭曲 more easl趴 it can make us learn it easily. tI' 1 like watching the TV news. tI' 1 love TV news, teach very well. f 可以學到英文 tI' can learn English tI' quite good tI' To watch the TV news is ve可 interesting. tI' 1 like ve可 much， 1 like TV news. tI' can listen more news tI' 1 like to listen 也e news important speaking and try to know content about 也enews. tI' can help for my listening tI' 1 like to 仕y listen ... but it's ve可 difficult to 教育研究獎勵計量U09/10 Chart 1 Chart2 Chart :3 Chart4 How much did you like using' News at 730' to learn Enflish 22% 23% 20% 23% 33% Using' News at 730' helps me have more confidence in Writing 16% 9% 32% Using' News at 730' helps me have better abili句 inWrting 18% 36% Using' News at 730' helps me have interest in Writing 23% 9% 28% Appendix :3 Chart5 Chart6 Chart7 Chart8 Using' News at 730' helps me have more confidence in reading 6% 32% 25% 28% Using' News at 730' helps me have better abili句 in Reading 6% 400/0 Using' News at 730' helps me have interest in Reading 37% 32% Using' News at 730' helps me have more confidence in listening 42% 23% 教育研究獎勵計量U09/10 Chart9 Chart 10 Chart 竹 Chart 12 Using' News at 730' helps me have better abili句 in Listening 22% 36% Using' News at 730' helps me have interest in Listening 40% Using' News at 730' helps me have more confidence in Speaking 20% 28% Using' News at 730' helps me have better abili句 in speaking 28% 24% 18% Chart 1 :3 Chart 14 Chart 15 Chart 16 Using' News at 730' helps me have interest in Speaking 26~也 22% Are the handouts useful? 2% 40% Did your teachers provide enough help to you? 32% Overall speaking, did your teachers teach the lessons e何ectively? 21% 24% 34% 19% 藉多元化教學法和校本課程提升學業 成績稍遜學生的數學態度和成績 摘要 胡大維 麗潭中學 2009年起推行的 r334新高中課程」令本來已非常嚴峻的教育困局更加惡化， 研究者為協助學生突破「數學必須合格」這項枷鎖而努力探索教學新模式，希望透 過「多元化教學法」和「研發校本課程」來提升學業成績稍遜學生的數學態度和成 績。行動實施半年後，應用SPSS軟件分析實驗和對照兩組各30名中一學生的前、後 數學態度問卷和前、後數學測驗成績，而9名實驗組學生更被安排作深度唔談。結果 發現多元化教學法配合校本課程雖然可改善學生學習數學的態度，但卻未能大幅提 升他們的學業成績，顯示這項行動研究仍須持續下去。 1 緝論 香港自 1978年實施普及教育以來，中學生之間的數學成績差異變得愈來愈大， 程度特佳的可以在國際奧林匹克數學競賽中奪標，但程度偏差的卻可能淪為香港中 學會考的零分學生，這種極端情況令數學教育工作障礙重重，難以彰顯成效。數學 是香港中、小學的必修科，亦是 r334新高中課程」的核心科目，學生於這科目稍有 差池所就無法入讀大學，但研究者本年度教授的那群中一「學業成績稍遜學生」通 常都是人在課室扮作專心，但心卻已雲遊太虛，當中不少更討厭數學。為過止情況 繼續惡化，研究者必須想辦法激發他們的學習動機和改善成績，以免他們於六年後 的香港中學文憑考試中滅頂。 研究者擔任初中數學輔導老師多年，從前都是平穩渡過，但近十年香港教育界 的重大改變使教師的角色備受挑戰，令研究者亦不得不捨棄過去行之有效的教學模 式而努力追求教育新方向和探宗教學新模式，以落賣「教師就是研究者( Stenhouse ' 1975) J 這項理念，並利用教研成果來解決日常教學所遇到的問題。 研究者利用持續進修所得的教育理論來優化教學成效，務求令學業成績稍遜學 生對艱澀、抽象的數學教材提起學習興趣，明暸數學原來蘊藏超凡脫俗的美態，正 是「橫看成嶺側成峰，遠近高低總不同;不識廬山真面目，只緣身在此山中」。若 數學種子真的能夠在這群學生的心窩中萌芽，它們將來自可茁壯成長，帶領學生踏 上終身學習之路!基於上述動機，研究者決定於半年內逐步以多元化的教學策略來 教授「校本課程 J '藉此提升中一學業成績稍遜學生的數學態度和成績，為本校以 後的數學教育改革帶來出路。 教育研究獎勵計量U09/10 2. 文獻探索 研究者以「多元化教學法」、「校本課程」、「學業成績稍遜學生」、「數學 態度」和「數學成績」這五個標示項( Descriptors )搜家各主要資料庫，蒐集結果 如下。 多元教學法 「直接傳授」是華人地區數學課堂最常用的基本教學模式，這種「由老師主 導，但以學生為中心」的模式對數學學習和成績有十分正面的作用(黃毅英等， 2006 ;課程發展議會與考評局， 2007) ，而學生就在成功的模仿下學習(梁淑坤， 1997 ; Behr ' 1980) 。然而，後現代世界觀的形成令教學領域產生劇烈的變化，不 止要求教師和學生像伙伴般通力合作( Doll ' 1995 ; Slattery , 2006) ，甚至化為 「學生主導，老師輔助」的建構模式，為增加教學效能及更能照顧差異，教學策略 變得愈來愈多元化(黃政傑， 1996) ，進入百家爭鳴的時代。 校本(數學)課程發展 課程一直不斷在變，當今並無單一的概念可演繹或定義課程，學校可透過不同 的方法把中央數學課程加以調適，發展「校本課程」來配合自己學生的能力和需要 (課程發展議會， 2002) 。老師是校本課程的開發者，被賦權選擇、分類、重組和 評價課程，但相對地老師亦被要求有較高的專業能力(余進利， 2004) 。本研究所 使用的「校本數學課程」是研究者綜合多項資源自行研製，希望它能治療學業成績 稍遜學生的「數學毛病」。 學業成績稍遜學生 教育統籌委員會( 1990 )認為學業成績稍遜學生是全港學業水平最低的20%學 生，他們大都有學習、行為、情緒、適應、成長或家庭方面的問題，甚至各種問題 兼而有之，這個現象反映他們亟待援手，需要接受特殊教育服務，而其中一個解決 辦法便是檢討現有課程及教學法(教育署， 2000) 。 數學態度 態度從來無法直接觀察，學生在有系統的學校教育活動中所表現的抽象、綜 合、宏觀精神面貌就是學習態度，積極的能促進學習，消極的卻嚴重影響學習成效 ( Mueller ' 1986 ; Shir1ey , 1990 ;張春興， 1996 ;陶德清， 2001 )。近年不少教育 工作者均關注數學學習態度和它對成績的影響(鄭肇棋、黃毅英， 1991) ，而香港 中學數學教育的其中一個要旨便是希望學生養成「樂於應用數學知識」的態度(課 程發展議會， 2000 、 2007 )。近二十年社會科學的理論及解釋嘗試引進數學模型， 使數學與生活更緊密地連結起來，但數學教育若過分側重應用又恐怕難以廠發學生 開放性的歸納思維，所以研究者的其中一項行動便是盡量開放課堂，容許學生多作 討論，以培養探究數學的態度，藉此感受數學的生機和美態。本研究所探用的「數 學態度量表」改編自Fennema & Sherman ( 1976) 和Duatepe & Ci1esiz ( 1999 )的版 本，學生在量表中得分愈高表示其學習數學的態度愈積極;至於五條測試「升讀大 學意願」的問題則來自Mclnemey， Marsh & Yeung (2003 )的「成績意向量表」。 數學態度與數學成績的關係 雖然Aiken ( 1976 )和Braswell等( 2001 )均認為數學態度與數學成績有正向關 係，甚至可用函數公式表示，但其實兩者之間的相關係數並不算高，只得0.3左右( Ai~間， 1976) 。縱然如此，研究者根據個人經驗，深信如能改善學業成績稍遜學生 的數學態度，則他們的數學成績必定有所提升，但這項有關本研究的精神支柱仍有 待透過今次的行動成果來確定它的真實性。 3. 研究方法 為致力改善工作場所的學生的學習品質，研究者擺在半年內利用「多元化教學 法」和「校本課程」來提升學學業成績稍遜學生的數學態度和成績，所探用的「行 動研究」可根據目標學生於不同階段的表現而逐步調整各項措施。 3.1 研究目標、工具及流程 研究者所設計的校本課程並不等問「校本課程剪裁 J '因為經精心挑選的多個 (校本)課題不但不經刪剪，反而加入多項元素來皇富教學內容，並且探用多元化 的教學法，藉此刺激學生的思維，期望最終可糾正學生學習數學的散漫態度和提升 他們的成績。根據以上的目標，本研究的待答問題如下: 1.賣驗組學生於研究前、後階段所測得的數學態度是否有顯著的差別 7 2. 實驗組學生於研究前、後階段所測得的數學成績是否有顯著的差別? 3. 實驗組學生於研究前、後階段所測得的修讀大學意願是否有顯著的差別? 4. 實驗組學生與對照組學生於研究最後階段所測得的數學態度是否有顯著的差 別 7 5. 實驗組學生與對照組學生於研究最後階段所測得的數學成績是否有顯著的差 別 7 6. 於研究之後，實驗組學生是否比對照組學生有較大幅度的進步? 本研究的實驗對象為香港某所第三組別中學2009-10學年的中一丁班學生( 18 男、 12女) ，他們的成績屬全級次差，當中 19名是 rbottom20%學生」、 3名是新移 教育研究獎勵計量U09/10 民、 5名是重讀生和3名是SEN ()學生。這班的數學科探用協作教 學，主教是研究者本人，輔助的是數學科教學助理，此模式有利施行多元且富彈性 的教學方法，以提升學生的數學興趣(張德銳等， 2002) 。本研究的對照組是中一 丙班學生( 17男、 13女) ，除2名SEN學生外，其餘都屬正常的第三組別程度，這班 由數學科主任教授數學，並無進行輔導教學。實驗教材是兩套「校本課程 J '改編 自《新世代數學lA 、 lB)) 內的五個課題，教學策略包括變式教學、小組合作學習、 探究式和建構式( Joyce, Well & Calhoun, 2008 ;劉影、程曉亮， 2009) ，又引入數 學史和運用資訊科技，務求令實驗組學生不再困惑於往日的計算挫折中，由此而徹 底改變他們的數學態度和提升學業成績。 本研究的主要數據來自實驗組學生和對照組學生於研究前、後階段所完成的數 學態度問卷和測驗試卷(取材自歷屆TSA試題) ，再輔以教師日誌(附錄1 )、課堂 反應、訪談結果、課堂錄像、課業表現、考試分數等作參考。研究者於2009年12月 上學期考試之後，首先要求實驗、對照兩組學生填寫數學態度問卷和進行前測，接 著利用多元化教學法於中-T班施教第1套校本課程。 2010年3月下旬中期統測時， 研究者趁機檢討行動研究首循環所獲得的資料，以決定第二階段的行動。 2010年6月 下旬大考之後，實驗和對照兩組學生再次填寫數學態度問卷和進行後瀾，其間尚有 9名實驗組學生與研究者作深度唔談，目的是透過三角校正來對研究問題有較佳的理 解( Creswell & Plano Cl缸k， 2007) 。圖 1的概念架構顯示各變量間的關係，圖2則顯 示本研究所施行的各項步驟。 圖1.研究的概念架構 培養正確的數學態 圖 2. 建主校本改革的步轉 預備階段( 2009年9月至 2009年12月) 策劃如何幫助學業成績稍遜學生 起步階段( 2009年12月至 2010年3月) 實施多元教學法和研發校本課程: > 進行數學態度問卷調查和前測; > 發展各項技術和使用所有資源; > 施教兩個校本數學單元。 改進階段( 2010年3月至 2010年4月) 解決首階段所遇到的障礙 穩定階段( 2010年4月至 2010年6月) > 施教三個校本數學單元; > 根據歷屆TSA試題製作後測試卷; > 諮詢批判性譯友和學校高層的意見。 要求實驗組和對照組學生再 次填寫數學態度問卷調查。 〉進行各項初步分析; 》考慮作更深入的分析。 安排實驗組和對照組學 生進行後測。 評鑑多元教學法和校本課程發展的成效。 教育研究獎勵計量U09/10 3.2 校本課程簡介 校本教材套1包括【一元一次方程】和【數值估算】兩個單元，教授時間為40節 (每節半小時) ;校本教材套2包括【對稱及變換】、【全等及相似】和[統計簡 介】三個單元，教授時間為50節(每節半小時)。 3.3 多元化的教學法 本研究的實驗組學生並不喜歡數學，要引發他們的學習動機殊非容易，研究者 會探用變式教學(附錄2) 、小組合作學習(附錄3 )和探究式教學(附錄4) 等來激 勵他們全面投入課堂。 3.4 引入數學史和古算題 研究者設計校本課程時特別加插「中國數學家祖沖之與π」和「法國數學家笛 卡見與直角坐標」的故事，亦於教授[反射對稱】時講述公元前六世紀希臘數學家 泰勒斯( Thales) 在法老王面前測度埃及大金字塔高度而名噪一時的故事(鄭守 娟， 2005) (附錄5) ，以引發學業成績稍遜學生的學習動機和「為數學平添人情 眛」。其實「數學史就是數學本身 J '研究者運用數學史於課堂既充實7 自己，也 豐富了教學(蕭文強， 1991) ，令數學史成為數學堂的美點。 中國古代喜歡利用算術題目來對見童作數學歐蒙活動，幾百年以來歷久不衰， 可見見童天生並不討厭數學，連已故的中國數學大師陳省身先生亦認為「數學好 玩 J (郁祖權， 2004) 。研究者也想知道古算題施行於學業成績稍遜學生的成效， 於教授【一元一次方程】時便加插古算題(附錄6) 來測試學生的反應，作為日後設 計校本數學課程作參考藍本。 3.5 運用資訊科技 科學家發覺「計算障礙症」的病患者處理複雜數字時，其右腦頂內溝會產生不 正常的放電而影響計算能力。由於醫學上未有明確證據顯示所有學習障礙學童的中 樞神經系統皆受損(周台傑， 2000) ，所以研究者相信部分學生數學成績不好的理 由可能並非來自障礙而只是源自他們對數學的害怕，他們充滿挫敗感，缺乏自信 心，寧探取「不做不錯」的策略也不肯嘗試(教育署， 2000) 。幸好以資訊科技輔 助教學能活躍課堂氣氛，將抽象、生澀、陌生的數學知識形象化，有助提升學生的 注意力和持久力，而圖像及聲音使課程內容更吸引，有利學生接收和記憶，學習動 機得以提升(陳洪基， 2000) 。研究者精心設計的校本教材並不是單純讓學生對著 電腦學習且「擺脫教師 J (黃毅英， 2000) ，而是利用多媒體彌補傳統教學的不足 (楊澤忠， 2006) ，當中更提供活動指導學生使用 C油d 、 TransGame.exe ' Sketchpad等電腦軟件(教育署數學組， 2002) ，期望資訊科技能讓學生在快樂的情 境下獲得高標準的知識和技能。 4. 結果及討論 本章主要利用SPSS軟件來分析實驗組學生的「數學態度」改變程度和「數學 前、後測驗」的成績，並分析唔談結果以顯示他們對「多元教學法」和「校本課 程」的觀感。 4.1 比較實驗組學生研究前、後的數學態度 實驗組學生的後測數學態度得分( 5 1.30) 比前測的45.67分高出 5.63分(表 4.1(a)) l 而因為成對樣本檢定的t(29) = -2.2 17 且雙尾檢定的顯著性 p = 0.035< 0.05 (表4.1(b)) l 得知此差異在統計學上的確顯著不同(邱皓政 l 2006) 。可惜兩 組分數的相關係數只得0.438 l 顯示實驗組學生的數學態度雖然有正增長，但這項改 變可能並非完全與教師所施行的多元教學法和校本課程有關。 在4.1 (a) 成對雄本統計量 實驗組數學態度 平均數 個數 標準差 平均數的標準誤 相關 顯著性 院對1 12月的前測 45.67 30 12.799 2.337 團 .016 6月的後測 51.30 30 13.430 2.452 表4.1 (b) 為對雄本搶走 成對變數差異 差異的 95% 信賴區間 平均數的 顯著'性 一丁的數學態度平均數標準差標準誤 下界 上界 T 自由度 (雙尾) 情對1 12月的前測得分 -5.633 13.917 2.541 -10.830 -.437 -2.217 29 .035 6月的街則得分 教育研究獎勵計量U09/10 4.2 比較實驗組學生及對照組學生研究結束後的數學態度 研究施行前，實驗和對照兩組學生的數學態度相差不遠(此處從略) ，但研究 施行後兩組學生的數學態度得分卻有明顯差別。從表4.2(a)中得知實驗組學生的數學 態度得分是5 1.30 '比較對照組學生的43.70分超出約17.39% 。在表4.2(b)中，變異數 同質性的Levene檢定未達顯著( F=O.OOO ' P = 0.990> 0.05) ，顯示兩組學生的離散 情形無明顯差別，故應接受「變異數相等」的虛無假設及雙尾檢定的顯著性 =0.029 < 0.05 '亦即研究施行後兩組學生的數學態度明顯不同，由此証實在實驗組所 進行的改善計劃已獲得局部成效，即多元化教學法配合校本課程可在半年內提升學 生的數學態度。 晨4.2 (a) 組別統計量 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 後測數學態度實驗組 (-T) 30 51.30 13.430 2.452 對照組(一丙) 30 43.70 12.790 2.335 在4.2 (b) 獨主雄本檢定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著'1生 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 .000 .990 2.245 58 .029 7.600 3.386 .822 14.378 一丙後 具數相等 測數學 不假設變 態度 2.245 57.863 .029 7.600 3.386 .822 14.378 異數相等 4.3 比較實驗組學生及對照組學生的後測成績 研究施行前實驗和對照兩組學生的前測平均分都低於30且在統計上無顯著差異 (此處從略)。從表4.3(吋得知兩組後測平均分僅相差2 分，由於表4.3(b)的變異數同 質性的Levene檢定未達顯著 (F=0.203 ' p=0.654> 0.05) ，露示兩組學生的離散情形 沒有明顯差別。由於t(58) = -0.332, p = 0.741 > 0.05 '可知研究施行後，兩組學生所 獲得的後測分數並無統計上的顯著差異。總括來說， r多元化的教學法配合校本課 程」雖然可以提升學業成績稍遜學生的數學態度，使他們對數學產生好感，但卻未 能創造奇蹟，於半年內同時大幅提升他們的數學成績達致超越正常程度的學生。 表4.3(a) 組別統計量 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 後測數學成績 -T 30 42.40 21.116 4.403 一丙 30 44.40 22.500 4.108 表4.3 (b) 獨主雄本槍定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著性 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 .203 .654 -.332 58 .741 -2.000 6.022 -14.054 10.054 一丙後 異數相等 測數學 不假設變 成績 -.332 57.723 .741 -2.000 6.022 -14.055 10.055 異數相等 教育研究獎勵計量U09/10 4.4 探討實驗組學生的數學態度得分與後測成績的關係 研究者將實驗組學生的「後測數學態度得分」與「後測試卷分數」按分數高低 (名次)排列，結果發現最高兩個名次和最低三個名次大致上完全相同(表4.4 )。 為求取得科學證據，研究者再利用SPSS軟件進行分析，證賣數學態度與數學成績之 間的Pearson 相關係數=0.79且p=O.OOO< 0.05 '而名次之間的Pearson 相關係數更高達 0.86且p=O.OOO< 0.05 '可知學業成績稍遜學生的「數學態度愈好、數學分數愈 高」。 晨4.4比較實驗組學生的「復制數學態度」名次和「後倒數學成績」名次 依「後測數學態度得分」而排列的名次 依「後測數學試卷分數」而排列的名次 名次 學生(化名) 原始得分(滿分=120 ) 名次 學生(化名) 分數(滿分=100 ) 陳元龍 98 陳元龍 94 2. 黃詩韻 94 2. 黃詩韻 80 3. 周 鵬 92 3. 趙文諾 80 4. lD -13 87 4. lD -24 76 5. lD - 27 82 5. lD - 29 70 6. lD - 24 77 6. lD - 27 69 7. 趙文諾 74 7. lD - 23 66 8. lD - 4 65 8. lD 圓的 57 9. lD - 23 65 9. lD - 5 57 10. lD - 15 64 10. lD - 9 54 11. lD - 9 63 11. 周 鵬 51 12. lD -16 62 12. lD -16 50 13. lD - 30 62 13. lD - 30 50 14. lD - 5 60 14. lD - 1 50 15. lD - 6 60 15. lD - 6 43 16 lD - 29 59 16 lD -13 39 17. lD -11 58 17. lD - 4 31 18. lD - 28 58 18. lD - 28 31 19. lD - 12 55 19. lD - 11 30 20. lD - 26 53 20. lD -12 27 21. lD - 25 52 21. lD - 26 21 22. lD -10 49 22. lD - 25 21 依「後測數學態度得分」而排列的名次 依「後測數學試卷分數」而排列的名次 名次 學生(化名) 原始得分(滿分=120 ) 名次 學生(化名) 分數(滿分=100 ) 23. lD - 1 48 23. lD -10 20 24. lD - 18 48 24. lD - 2 20 25. lD - 20 47 25. lD - 18 19 26. lD - 7 46 26. lD -20 16 27. lD - 2 45 27. lD - 7 14 28. 何旱勤 45 28. 李美美 14 29. 張厚 43 29 何畢勤 11 30. 李美美 35 30. 張厚 11 4.5 實驗組和對照組學生前、後測分數的差異的比較 為確定本計劃司提升實驗組學生的數學成績，研究者利用SPSS軟件將「實驗組 學生前、後測驗的分數差別」與「對照組學生前、後測驗的分數差別」作比較，從 表4.5(a) 、(b)中發現這兩項差別在統計學上有顯著差異 (p=O.OOI < 0.05 )且實驗組 的平均差別一對照組的平均差別=0.66分，由此得知學業成績稍遜學生確實於本計劃 中獲益，雖然最後的整體成績未能超越普通程度學生，但比對自己過往的數學水平 已有顯著進步。 表4.5(a) 組別統計量 個數 所有差別的平均 標準差 平均數的標準誤 後測數學分數一 實驗組(一丁) 30 15.13 13.738 2.508 前測數學分數 對照組(一丙) 30 14.47 7.560 1.380 教育研究獎勵計量U09/10 晨4.5 (b) 獨主雄本槍定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著'1生 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 12.493 .001 .233 58 .817 .667 2.863 -5.064 6.397 一丙後 異數相等 測數學 不假設變 成績 .233 45.088 .817 .667 2.863 -5.099 6.433 異數相等 4.6 實驗組學生升讀大學的意願 研究開始前，中-T班學生的「升讀大學意願平均分」只得1.6分(滿分=5) , 顯示他們並不同意自己有機會入譚大學，但研究計劃施行後再做相同調查卻發覺平 均得分大幅提升至2.4分，利用 SPSS軟件所繪的散點圖亦証明「升讀大學意願得分」 與「學習態度得分 J (圖3) 及「升讀大學意願得分」與「數學成績 J (圖4) 成線 性關係而Pearson係數分別為0.849及0.839 (表4.6) ，結果值得關注，因為改善學業 成績稍遜學生的數學態度除提升數學成績之外，亦能推動他們朝著升讀大學這個目 標而努力。 圖3 研究後期實驗組學生「升讀大學意願得分(縱|圖4 研究後期實驗組學生「升讀大學意願得分(縱 軸) J 與「學習態度得分(橫軸) J 的散點圖 | 軸) J 與「數學成績(橫軸) J 的散點圖 F 咿 咿 自J 咿 咿 . . 0 ， 3 斷 ，- a V 』F ' , - P V 妒 ， 2.DJEab .. 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Po，，-M_.lch_1。 在4.6 中一 T班學生存變量於計劃施行後的相關情混 升讀大學意願 學習態度 數學成績 升讀大學意願 Pearson 相關 區司 區司 顯著性(雙尾) .000 .000 個數 30 30 30 學習態度 Pearson 相關 .849** 區司 顯著性(雙尾) .000 .000 個數 30 30 30 **在顯著2j<.學為0.01時(雙尾) ，相闢顯著。 4.7 唔識分析 研究者還取九名學生進行半結構式唔談(附錄7) ，結果發現那些較頑皮和活 躍的學生特別喜歡「多元教學法 J '還令他們的學習態度有正向改變;但另一方 面，那些較文靜、內向的學生卻覺得傳統的「講述式教學法」亦相當有效，當中一 位被訪學生更直吉相當討厭「小組合作學習 J '看來「因材施教」才是研究者應該 探用的教學策略。 5. 緝論及反思 研究者相信學業成績稍遜學生也有自己獨特的稟賦，他們現在表現較差，很可 能只是因為本身的才能和潛質仍未被發掘，所以才被界定為「不可救」 5.1 困境與希望 這項以實施「多元化教學法」和「校本課程」為主題的研究，綠於研究者在教 學上的困境。二十多年以來研究者從未間斷教授中一級的學業成績稍遜學生，這些 學生雖然已脫離小學，但對自我認同、學習態度、課業成績、未來人生目標、與父 母和師長相處等各方面都出現困擾，有些甚至已經自暴自棄。研究者一直利用不同 辦法幫助他們，但面對只有「小二至小四程度的中學生 J '收效始終不大，幾經反 覆思量，最後決定用行動向教育困境說「不 J '勇敢地根據個人理念設計適切的課 程和施行相闋的教學策略，以大幅改善這類學生的學習態度。 教育研究獎勵計量U09/10 5.2 檢視研究目的 研究的目的本來想改善中一學業成績稍遜學生的數學態度和提升他們的數學成 績，但結果發現數學成績原來沒有可能在短短半年內立竿見影、徹底改變，學生從 幼稚園開始求學至今己踏入第十年，那早已根深蒂固的數學水平又豈能於轉瞬間大 幅標高，但只要今次投下的種子能夠在學生身上萌芽，就已叫人感到欣慰，況且研 究者從實驗結果以及唔談中確定數學態度和數學成績原來關係密切，對以後再做類 似研究和評鑑應該有莫大禪益。 另一方面， r多元教學法」配合「校本課程」對「治療」學習動機偏低這種頑 固疾病卻又頗見功效，研究發現實驗組學生的數學態度平均分比對照組學生的平均 分高出約17% '結果值得鼓舞，也帶來一絲曙光，因為研究者己找到「處方 J '懂 得怎樣在以後漫長的五個學年內繼續為這群學業成績稍遜學生 rJ台病」。當然，要 他們完全「康復 J '甚至有足夠能力應付新高中文憑考試，仍然是個遙不可及的 夢。 5.3 回顧與反思 十年艱苦的教改日子令香港社會及教師隊伍付出沉重代價，前線教師的身心及 工作狀態曾經陷入教改所致的危機(鄭燕祥， 2004 、 2006) ，幾乎全面崩潰。隨著 教育局局長李國章和常任秘書長羅范椒芬相繼離任，教改的擔子輕了很多，沒有如 斯重大的細綁，研究者亦不致那麼孤立，應該較易找到合作伙伴，擴大這項「行動 研究」的規模，使學業成績稍遜學生獲益。 美國教育家杜威認為反思是對心中的主題進行反覆、嚴謹和持續地深思，以改 變個人的行為模式，直到找出最佳的進行方式(趙祥麟、王承緒編譯， 2006) 。研 究者過往習慣「照本宣科 J '扮演「墨守成規」的數學知識傳遞者，近年「賦予教 師權能」己，徑成為重要的趨勢(許德田、張英傑， 2002) ，亦屬實情，那研究者亦 不甘心做個只懂傳遞中央課程的傀儡，此後自當不時進行反思，為各項行動研究建 立起點( Sagor ' 2000) ，以提升個人內涵和技能。 5.4 課程設計的建議 香港的課程從來由中央主導，帶著強烈的教育控制意眛(鄧國俊等， 2006) 舉凡課程標準、教科書、學科設備等皆由教育局決定，然後美其名建議學校探用， 但實則大都是以權力壓制、「自上而下模式」推行( Morris ' 1995) 。近年由於單 一的中央課程實在不能照顧普及教育下的學生個別差異，香港教育局於1988年首次 鼓勵學校推行校本課程(譚萬鈞、林智中， 2006) ，而2005至2010年香港教育界的 中期課程發展路向亦與校本課程有關，且《數學教育學習領域課程指弓1)) 中亦提及 中央課程與校本課程發展的關係(課程發展議會， 2000 、 2002 、 2007) ，以上各項 皆為研究者發展校本課程的理據。研究者建議「校本課程」應從學生的生活經驗中 著手設計，盡量以真實情境來引發學生的學習動機，令他們感受到數學的賣用性和 價值，並依照行動研究的螺旋式探究過程，一邊教一邊修正及經常作反思和檢討。 在初中階段應每年挑選兩、三個不涉及太多運算的課題來研發校本課程;到高中時 才以學業成績稍遜學生的真正水平能力來編排校本課程，大刀闊斧刪去不合適的課 題，盡量集中他們的力量，為他們儲備足夠彈藥上考試戰場拚命。 5.5 未來研究的建議 本研究的樣本是研究者任教學校的中一學業成績稍遜學生，代表性不算很強。 建議未來可擴大至其他班級、地區或不同類型學校，以擴大推論範圍，提升研究的 外在效度，如此或許更能瞭解多元教學法與校本課程的配合是否有效幫助其他類別 學生。 另一方面，研究者發現少許學生對問卷胡亂作答，未來再做類似研究時一定要 認真監控學生如何填寫問卷，同時亦應加強引用訪談、錄像、教師日誌、學生課業 等多方面蒐集得來的證據，以充分暸解學生的數學態度和學業成績的改變情況。 編排整個研究計劃所涉及的教材、習作、活動指引、投影片、 IT教材套等工序 相當費時，在只得研究者一人處理的情況下效果自然未能盡善盡美。其實現時教科 書的品質已很高，而配套的教學材料和學習資源也非常齊全，教師大可保留教科書 而按學生程度及需要將內容作適當刪減，如發覺題目不合用才另加補充練習、資源 不夠豐富才蒐集多些材料，相信這樣已經很理想，亦省卻老師虛耗無謂時間。反為 老師必須攝棄自己過往認為最有把握的「講述式教學法 J '須知學業成績稍遜學生 的最大弊端是專注力低，老師如不改變傳統的教學模式，而以富創意的多元化教學 法和適當的提問代替，將難以確保校本課程的成效。只要老師能以身教代替盲教、 以生命影響生命，不僅銘記於心，而且付諸行動，如此，自能盡展教學成效，踏上 終身學習之路。 參考文獻 1. 余進利( 2004) 0 (關於校本課程開發的新思考) 0 ((教育發展研究》 2004年，第1期，頁34-37 。 2. 吳明隆( 2009) 0 ((SPSS操作與應用問卷統計分析賣務》。台北:五南圖書出 版有限公司。 3. 邱皓政 (2006) 0 ((量化研究與統計分析》。台北:五南圖書出版有限公司。 4. 周台傑 (2000) 0 (學習障礙〉。載許天威、許享良、張勝成(主編) , ((新 特殊教育通論)) (頁71-105 )。台北:五南圖書出版有限公司。 教育研究獎勵計量U09/10 5. 郁祖權 (2004) 0 ((中國古算解趣》。北京:科學出版社。 6. 教育統籌委員會( 1990) 0 ((教育統籌委員會第四號報告書》。香港:政府印 務局。 7. 教育統籌委員會 (2004) 0 ((教育改革進展報告》。香港:政府印務局。 8. 教育署 (2000) 0 ((教學建議:幫助有特殊學習困難的學生》。香港:政府印 務局。 9. 教育署課程發展處( 2002) 0 ((個別差異發展及研究報告系列(初期報 告) ))。香港:政府印務局。 10. 教育署數學組 (2001) 0 ((中學數學科輔導教學》。香港:政府印務局。 11. 教育署數學組 (2002) 0 ((數與教學資源套 5一一度量、圖形與空間範疇(第 三學習階段)【光碟】》。香港:政府印務局。 12. 課程發展處 (2000) 0 ((從凝景點滴到譜出彩虹:校本課程剪裁計劃五周年特 刊》。香港:政府印務局。 13. 課程發展議會 (2000) 0 ((學會學習一一數學教育》。香港:政府印務局。 14. 課程發展議會 (2002) 0 ((數學教育:學習領域課程指引(小一至中三) ))。 香港:政府印務局。 15. 課程發展議會與香港考試及評核局 (2007) 0 ((數學課程及評估指引(中四至 中六) ))。香港:政府印務局。 16. 梁淑坤( 1997) 0 (擬題能力之評量:工具之製作〉。載《國科會補助研究計 畫的成果報告)) (NSC84-2511- S 023-006) 。 17. 陳桂生 (2000) 0 ((到中小學去研究教育 「教育行動研究」的嘗試》。上 海:華東師範大學出版社。 18. 陳洪基 (2000) 0 (運用科技教育促進學習動機的策略〉。載許令嫻、吳仰明 (主編) ((多元學習的教育:教育評議會六週年文集)) (頁73-81 )。香港:教 育評議會。 19. 陳昭蓉 (2002) 0 ((民族數學遊戲》。台北:遠哲科學教育基金會。 20. 許德田、張英傑 (2002) 0 <國小教師數學成長團體運作之行動研究〉。載國 立台東師範學院(主編) , <<教育行動研究與教學創新(上冊) ))。台北:揚 智文化事業股份有限公司。 21. 陶德清 (2001) 0 <<學習態度的理論與研究》。廣州I :廣東人民出版社。 22. 黃政傑( 1996) 0 <<多元化的教學方法》。台北:師大書苑有限公司。 23. 黃德華 (2009) 0 <<新世代數學1A ))。香港:牛津大學出版社(中國)有限 公司。 24. 黃德華 (2009) 0 <<新世代數學1B)) 。香港:牛津大學出版社(中國)有限公 司。 25. 黃毅英 (2000) 0 <香港數學教育另類報告2000-山仍是山的課程改革〉。 載梁興強(編) :於《香港數學教育會議2000 論文集)) (頁90-99 )。香港:數 學教育學會。 26. 黃毅英、林智中、孫旭花 (2006) 0 <<變式課程設計原理 數學課程改革的 可能出路》。香港:中文大學教育學院。 27. 張春興( 1996) 0 <<教育心理學一一三化取向的理論與實踐》。台北:東華書 局。 28. 張德銳、邱惜玄、高紅琪、陳淑茗、管淑華、蕭福生 (2002) 0 <<協同教學 一理論與賣務》。台北:五南圖書出版有限公司。 29. 楊澤忠( 2006) 0 <利用電腦幫助培養中學生的數學空間想像能力探討〉。 <<EduMath)) ， 2006年第6期。 30. 趙祥麟、王承緒(編) (2006) 0 <<杜威教育名篇》。北京:教育科學出版 社。 31. 潘有發( 1995) 0 <<趣眛歌詞古體算題還》。台北:九章出版社。 32. 鄭燕祥( 2004年12月 1 日) 0 <<改革成敗的條件)) 0 <<明報)) ，論壇。 33. 鄭燕祥( 2006年11月 7 日) 0 <<教改八年的成敗)) 0 <<明報)) ，論壇。 34. 鄭肇禎、黃毅英( 1991) 0 <香港中學生的數學態度) 0 <<教育學報)) ，第 19卷1期，頁13 。 教育研究獎勵計量U09/10 35. 鄭守娟 (2005) 0 <<數學家的傳奇 泰利斯》。台北:三果文化出版事業有 限公司。 36. 劉影、程曉亮 (2009) 0 <<數學教學論》。北京:北京大學出版社。 37. 鄧團俊、黃毅英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂( 2006) 0 <<香港近半世紀漫漫 「小學數教路 J ))。香港:數學教育學會。 38. 蕭文強( 2001) 0 <<為甚麼要學習數學? :數學發展史給我們的廠發》。台 北:凡具出版社。 39. 譚寧君( 1992) 0 <<見童數學態度與解題能力之分析探討》。載《國立台北師 範學院學報)) ， 5 ，頁621-677 。台北。 40. 譚萬鈞、林智中 (2006) 0 <香港校本課程設計計畫後期發展的評估) 0 <<課 程研究)) ， 3 ，頁29-34 。 41. 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New York: Cambridge University. 附件1 教師觀景日醫三則 教師團寮目攝t 胡大鱷老師 中-T.單 2009年刊月 15日 事件的敘述: 3名新移民學生的成績相信不會太好，否則又怎會被編入全級次差的班 別?開學至今已兩個多月，慢慢地我竟然發覺剪了個「陸軍裝」的元龍(化名)雖然沈 默寡吉，但原來非常留心聽課;而詩韻(化名)雖然說話帶點鄉音，卻毫不害羞敢搶答 問題並大都答對。兩人的數學成績都很好，但「生不逢時」竟然身處這樣差的班別，我 替他們難過之餘也不知自己有沒有能力改寫一切 7 對此事件的反應/感想:本校近年錄取不少國內新移民插班生，他們一般來自鄉間， 個性純樸，求學態度認真，中文和數學的根底尤佳，但因為連26個英文字母也搞不清而 被編入較差的班別，通常需要頗長時間才能「浮上」好班，但亦有部分就此在差班沉論 下去。元龍和詩韻是一T班的兩股清泉，希望可以為其他同學帶來正面的影響! 教師團寮目詰2 胡大鱷老師 中-T數單 2009年12月 5日 事件的敘述:學期開始時發覺俊浩(化名)的基礎算術課業做得很好，上課時也相當 專心，但一個月後發覺他變得懶散和數學成績退步了。細心探究才知道原來因為中一數 學已開始重視推理和應用，但俊浩卻無法融會貫通，逐漸形成心理壓力，從此數學就成 為他心中的「痛」。除俊浩之外，班中部份女同學的數學成績亦時好時壤，水準並不穩 定，究竟我要怎樣做才可全面改善學生的學習態度和大幅提升他們的成績呢 7 對此事件的反應/感想:對於某些課題，我會重新包裝內容和考慮利用直起教學法以 外的其他教學法，例如「探究式教學法」、「建構式教學法 J '又或安排小組合作學 習，以帶領俊浩這類學生衝破困境，重新認識數學的文化。 教師團贖回聶3 胡大鱷老師 中-1擅自自學 2010年3月 10目 事件的敘述:聰明的孩子往往欠缺耐性和非常調皮，文諾(化名)和周鵬(化名)正 是這類學生，他們上課時完全不守秩序，態度非常惡劣，說道理、鼓勵、讀賞、記過、 停課等各種辦法都試過，但成效始終不大。想不到施行多元教學法和校本課程只兩個多 月，情況竟然有如此戲劇性的轉變。 對此事件的反應/感想:其實文諾和周鵬的數學根底都很好，本來只要肯專心一點， 成績絕不會這樣差，就可惜他們整個上學期總提不起勁學習，以致成績愈來愈差。幸好 他們現在肯投入「小組合作學習 J '既擔任組長、幫助組員，還不時主動回答各挑戰 題，總算有望扭轉逆境。 教育研究獎勵計量U09/10 附件2 利用「擅揖學習理論」改善教學成頰 研究者利用「變易學習理論 J (Marton & Booth ' 1997) 來處理【旋轉重數】這個課 題，通過角度的「變易 J '令成績稍遜學生更透徹地瞭解課題。 起步點:認識重壘、n1f_轉對稿、旋轉中心、旋轉角度 溫習重疊的概念後，以圖形的中心為旋轉點來自便轉「一半 J '並利用日常生活中隨處可 見而又有二重旋轉的標幟、徽號來鞏固相關知識。 |變式一:由旋轉一半推廣至旋轉1/4及U 要學生分辨「順時針提轉方向」和「逆時針旋轉方向 J '跟著要學生認識旋轉1/4及3/4 兩個情況，即是以順時針方向誰轉90。及270。的意思。 因為學業成績稍遜學生只能接受低劑量的非常規題(黃毅英等， 2006) ，所以只會要求 能力較高的學生掌握其他提轉角度和認識公式:旋轉角度= 360 0 旭，其中 n全2 。 |變式三:將旋轉點由中心位置推廣至任何位置 (1) 認識旋轉對稱=以中心為旋轉點的接轉變換。 (2) 中心點以外的任何位置均可作旋轉變換。 附件3 利用分組合作學習和各項活動聽聽顧個別學習差異 「通過活動學習數學」一向被認為是十分有效的學習途徑，能讓學生鞏固所學的知識 (香港教育署數學組， 2001 )。為針對賣驗組學生學習動機偏低和欠缺抽象思維能力這兩項 毛病，研究者特別設計了 14個分組活動(陳昭蓉， 2002) 來提升他們的學習興趣和刺激他們 的思維。 1.研究者探異質分組，由能力高的學生做組長，配搭能力偏低和能力普遍的學生，以產生協 同效應。 2. 數學能力較低的同學會被安排正面向著老師和白板，因為他們分辨方向的能力較差和空間 感較弱。(見附圖。) 能力較差的學生A 組長C 白板 能力較差的學生B 文書D 活動紙1 :將九宮格內的其中三格著色(或塗以陰影) ，使該圖案只有一條對稱軸。 分組( 45人) 組長姓名: 2010年月日 活動指示:將九宮格內的其中三格著色(或塗以陰影) ，使該圖案有兩條對稱軸。 教育研究獎勵計量U09/10 附件4 探究it教學法和施教開故it問題 為提供多元化的學習活動，研究者從教育局的教學資源庫中還取以下的題目來鍛煉學生 的批判性思維能力(課程發展議會與香港考評肩， 2007) 。 |開放式問題1 I 大文籌備一個茶會。他買了一些飲品和難翼。飲晶每包肘，難翼每隻$8 。 (a) 現有8人(包括大文)參加茶會。每人有1包飲品和2隻難翼。間大文須付款多少? (b)現有9人(包括大文)參加茶會。每人有3包飲品和一些難翼。若大文付款$423 '問每人 有難翼多少隻 7 (c) 現有n個人(包括大文)參加茶會。每人有X包飲品和2x隻難翼。若大文付款$273 ， (i) 參加茶會的人數是多少? (ii) 每人有飲品多少包及難翼多少隻 7 (d) 現有一群人(包括大文)參加茶會。若每人都有相同數目的飲品和相同數目的難翼，且大 文共付款$378 ， (i) 參加茶會的人數是多少? (ii) 每人有飲品多少包及難翼多少隻? 潰握數單擻， 學習內容和活動( 20分鐘) I 教材/I.T. 1.誰是世上第一位數學家? (泰勒斯|投影片、數學 公元前六世紀的希臘士賢者之|漫畫故事書 2. 數學家是幹甚麼的? (數學家除研 究數學知識外，還創造新的數學成 果和理論。) 。 附件5 校本教學元素/備註 講述二千多年前泰勒斯如 何在埃及法老王面前測度 大金字塔的高度。 - 嚕'. ， 教育研究獎勵計量U09/10 李白提壺往春遊詩(潘有發， 1995) 遇店加一倍，見友喝一斗。 三遍店和友，喝光壺中酒。 試問能算士，如何知原有 7 題目演釋重日下: 附件6 古算題 唐代大詩人李白博學多才，喜歡吟詩作賦之餘，亦嗜好壺中物，以「斗酒詩百篇」著 稱，每每酒一入肚就詩興大發，還寫了很多與飲酒有闋的作品。某天，李白攜帶盛了點酒的 酒壺往如外春遊，當天他很開心，決定每經過買酒的店鋪就將酒壺內的酒添加一倍、每遇到 好友就喝掉酒壺內60毫升的酒。攝所知李白當天曾到過三間酒鋪添酒及三度過上友人。若李 白如遊後剛好喝光了壺中的酒，求他初時酒壺中可能有多少毫升、酒。 (提示1 :本題有10個答案。另外，為方便計算，假設1斗=60毫升。) (提示2: 把「鋪」或「友」填入以下的方格中然後再作運算。記得尚有9個答案。) 友|→|友|→|舖 l → ? -• ? -• ? 【古算題的其中一個答案】 |友|→|友|→|鋪|→ 鋪|→|鋪 l → 友 答:李白初時酒壺中有127.5毫升酒。 附件7 曙議記錯 問題1 你認為老師這半年內所探用的多元化教學法，例如「小組合作學習」、 r lT探 東」、「動手做」、講述數學故事、引用數學史、增加提問等，對你的學習有沒有 影響?如有，請詳細說明究竟怎樣影響? 九名被訪學生中有士名均贊同多元教學法的成效，承認新鮮、靈活、動口兼動手的學習 模式使他們學得起勁;其中一名被訪者對 rIT探袁」的印象最深刻，覺得利用電腦輔助學習 不但有趣，還令她更易掌握相關知識，比單純聆聽老師依書宜說較易入腦;而另一名學生則 認為摺紙活動和自製旋轉對稱教具這兩項環節最能幫助他鞏固課題中的基本概念;而兩名沒 有認同多元教學法的學生也並非表示反對，只是模韓兩可罷了。 問題2 你是否喜歡老師安排的「小組合作學習 J ?你如何評價這種學習模式?請詳細說明 它怎樣影響你的學習? 平日上課幾乎全無學習動機的文諾(化名)反應最大，認為「小組合作學習」沒有那麼 沉悶，使他可以透過各項活動令自己投入學習。過半數的被訪者都對「小組合作學習」投以 信任的一票，認為老師設計的教學活動十分有趣，但當被迫要演繹自己的見解時就感到有點 害怕。反為成績最好的兩位學生並不那麼喜歡這種學習模式，他們認、為「小組合作學習」既 浪費時間，也學不到運算技巧，而詩韻(化名)更直吉她不懂與其他組員合作，所以有點見 討厭分組活動。研究者當時已建議詩韻應該藉此擴大人際網絡，突破狹隘的交友範圍。 問題3 如果給你自由選擇，你希望老師應用哪一類教學芳法，傳統的「聶述式」抑或較富 創意的「多元化教學方式J ?為甚麼? 全部被訪者都選擇「多元化模式 J '覺得多元教學法令課堂氣氛變得生動和有趣，比傳 統的講述式教學法好得多。周鵬(化名)說他以前每逢上課就想睡覺，但現在好像蠻有幹勁 要讀好數學呢!最後，向華和詩韻(化名)還提出一些意見，他們認為「講述式」教學法也 不錯，起碼他們都聽得明白和能夠完成課業，考試和測驗還可以取得好成績，並希望老師對 較困難的課題要解釋得透徹些。關於後一個要求，研究者即時答覆謂以後會照做，但亦同時 解釋因為同學的學業水平偏低，老師被迫進行課程剪裁，以致某些課題未能深入探討。 教育研究獎勵計量U09/10 附件8 睡揖中-畢生目前的敵軍態度的問卷 填寫問卷日期: 29/06/2010 親愛的中一同學: 經過這半年，你對數學的看法與過往有沒有改觀呢?現在想藉這份問卷來了解你現時 對數學的感受。以下各題目均沒有肯定的答案，請放心作答。 非 常 同 意 不 同 意 很 不 同 意(請在適當的位置加上，()號 同 意 普 通 1.我覺得數學的內容十分沉悶和無聊。 2. 我有興趣學習及探累更多數學知識。 3. 數學刺激我的思維，它使我感到愉快和著迷。 4. 我一見到數學就感到害怕和頭痛。 5. 我很高興能解決那些富有挑戰性的數學題目。 6. 我不喜歡現任數學老師的教學方法。 7. 對人類來說，很多科目都比數學科重要。 8. 數學科與中文科及英文科同樣重要，都是必修科。 9. 數學應用於日常生活的機會不多，它並不太重要。 10. 由於數學是所眾多科學之母，所以必須提高數學素養。 11.人長大後應該不會再應用數學的知識和概念。 12. 努力學習數學對我將來繼續升學有很大的幫助。 13. 我願意學習更多與數學有闊的知識和技巧。 14. 我會努力學習好像數學這樣有價值的科目。 15. 如果不是害怕被罰或記過，我根本不會做數學功課。 16. 數學教導我思考的邏輯方法，我覺得它很值得學習。 17. 數學題目通常都很難「做J '我根本提不起勁來做。 18. 除了規定的數學課程外，我不想再學習其他數學知識。 非 常 同 意 不 同 意 很 不 同 意 同 意 普 通 (請在適當的位置加上，，)號 19. 我通常很樂意和很有耐性地學習數學。 20. 每當老師問我數學問題時我便感到緊張和不安。 21.我樂意嘗試去解答任何未遍遍的數學難題。 22. 我覺得數學家課通常都很容易做。 23. 我無論怎樣努力都無法取得數學測驗或考試合格。 24. 每當碰到數學難題我都把它們拋開及不再去想。 25. 我預算將來入讀大學。 26. 我的親戚朋友都看好我將來會升讀大學。 27. 我屬於查盤重升讀大學的人。 28. 我屬於查盟主完成大學教育的人。 29. 我個人覺得自己將來會完成大學教育。doc
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