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教育研究報告匯編 16/17

分類: 文件3 編者的話 ................................................................................................ 5 中學 創意教學融入文言文教學課程之研究 .......................................................... 6 明愛元朗陳震夏中學 吳善揮 Using formative assessment in a senior secondary writing classroom .....43 HHCKLA Buddhist Leung Chik Wai College Selena T. C. Tam & Sanda W. N. Ho Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents ..........................................71 Carmel Alison Lam Foundation Secondary School (CALFSS) Dickson Y.L. Lam, Melissa P.M. Lee, S.M.Chow, W.K.Wong The Education University of Hong Kong Orieta H.Y.Wong 小學 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 .................... 107 鳳溪廖潤琛紀念學校 陳廷軒、歐陽錦泉、鄭美寶、廖嘉偉、謝基立 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 .................................................. 125 中華基督教會基慧小學 鄭家寶、文家榮 特殊學校 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、 關係及課堂結構的教學策略和應用成效 .................................................. 161 明愛樂進學校 李兆庭、周聿琨、黃健雲 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 ..................................... 183 明愛樂進學校 李兆庭、陳柏瑩 目錄 5 教育研究報告匯編 編者的話 編者的話 香 港 教 師 中 心 教 育 研 究 小 組 收 到 參 與「 教 育 研 究 獎 勵 計 劃 2016/17」的研究報告超過十篇。編輯委員會從中選出七篇刊登於《教 育研究報告匯編》。本年度的研究範圍相當廣泛，包括翻轉教師、電子 學習、自主學習、創意教學、有效教學策略與評估、STEM 等與最近課 程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行 文獻探究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研 究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見 解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論， 並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有 限的時間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提 升教育質素所付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均 能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方 法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進一步優 化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更 多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致 意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研 究，鼓勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質 素。他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的 文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2018 年 11 月 創意教學融入文言文教學課程之研究 6 教育研究報告匯編 創意教學融入文言文 教學課程之研究 吳善揮 明愛元朗陳震夏中學 摘要 文言文理解向來是香港學生在中文學習之中最大的困難。首 先，文言文歷史久遠，與他們的生活經驗脫節，使他們難以理解 當中的主題思想。而最重要的，就是他們學習文言文的唯一目的， 就是為了應付學校測驗或公開考試。結果，他們便容易對學習文 言文產生厭惡感，而學習文言文的興趣也自然無從說起。在這樣 的情況下，筆者於中一級的文言文教學環節裡引入創意教學，以 提升學生對文言篇章的學習興趣，以及文言文理解能力，當中取 得一定的成效。 關鍵字：文言文、創意教學、閱讀能力、學習興趣 創意教學融入文言文教學課程之研究 7 教育研究報告匯編 前言 文言文教學向來都是香港中文科教師的難題。在中學文憑試 中，學生的中文科表現最為遜色，而成績更是四科必修科之中最 差，當中尤以文言篇章閱讀之表現最為差勁，雖然香港中文科老 師已經用心教學，可是學生的文言篇章理解能力依然欠佳（廖佩 莉，2015）。當中的主要原因，就是現行的制度過份強調應試 教育，教師教授文言文只是為了使學生取得高分，而背負著極大 升學壓力的學生自然對文言文學習倍感厭惡（趙冰華、康健， 2015）。而為了達到應試教育之目標，教師在教授文言文之時， 亦自然只以字詞或句式作為教學重點，忽略了教授文章的情感意 涵、主題思想，致使教學形式沉悶乏味，學生亦自然而然地對文 言文失去學習興趣，只顧生吞活剝相關的知識以應考，而他們的 文言文理解能力亦自然難以穩固（孫猛，2015）。由此可見，文 言文教學向來是香港中文科教師之教學難點，在現行以應試教育 為導向的環境下，教師自然更是難以提升學生學習文言文的動機 和興趣。 事實上，只有運用具創意的方法去教授文言文，教師才能去 除文言文沉悶之形象，並從中提升學生對之的學習興趣，進而提 升他們學習文言篇章的效能（吳善揮，2016）。而蕭佳純（2017） 的研究亦指出，教師創意教學能正面地改變學生學習動機，進而 影響到他們的學業成就。由是之故，本文旨在透過教學研究的實 施，即以創意教學為教授文言文的主要方法，探討創意教學如何 培養學生學習文言文之興趣，以及能否因此而強化他們對文言文 的理解能力。 創意教學融入文言文教學課程之研究 8 教育研究報告匯編 文獻回顧 文言文教學之意涵 文言文具有多種教育功能，是教師不能忽視的教材。在文化 知識方面，文言文作品承傳著中華民族優秀的文化精神，而我們 可從中學習到中國傳統文化的知識（李制，2011），例如：中國 人的文化心態、思維模式、典章制度、禮儀風俗、飲食文化等（胡 虹麗，2011）。在道德教育方面，文言文具有德育功能，能夠塑 造學生完備的人格（高原，2012），例如：教師可以藉著教授《陳 情表》來培養學生孝道的精神，又或藉著教授《指南錄後序》來 引導學生思考捨生取義精神之可貴（王燕霞，2014）。在美學教 育方面，文言文的語言表達、修辭運用、思想內容、論辯藝術、 文章結構均具文學之美，能夠作為培養學生審美能力的材料（呂 小平，2012），例如：《詩經》展現出形式美（韻律、語言）、 《項脊軒志》展現出人物美（歸有光與家人的感情）、《赤壁賦》 展現出意境美（寥寥數語便營造出景物之空靈，以及作者超脫萬 物之情）等（陳靜嬋，2005）。由是觀之，文言文教學具有文化、 道德、審美的教育功能，對於學生的全面發展具有極為重要的價 值。 文言文教學之前提 要成功落實有效的文言文教學，教師需要將文言篇章與學生 之生活進行連結，使他們明白學習文言篇章依然具有現實之意義。 由於文言文與學生的生活經驗相距甚遠，因此教師必需運用實踐 型的教學模式（重視古今聯繫溝通，即先讓學生從現代之角度閱 讀文言文，然後將之融入現代漢語的現象之中，最後透過學習之 過程，把文言文之習得轉化為具現實意義的知識）。這種做法一 方面可以拉近文言文與學生的生活距離，另一方面學生的學習興 趣也得以激發出來（魏小娜，2004）。事實上，文言文所記載的 內容都是古人的生活點滴，這可能造成學生的閱讀困難。教師必 需將文言文所描述的場景或意義生活化，學生才能理解當中的生 活哲理及意義（王連海，2014）。例如：《陳情表》講述的是李 創意教學融入文言文教學課程之研究 9 教育研究報告匯編 密對祖母的孝心，教師可以把作者的情感與學生的情感世界進行 聯繫，以引起學生的共鳴，使他們真實地感受到人倫價值的真、 善、美（陳昕欣，2011）。由此可見，文言文教學必需生活化， 以讓學生感受到文言文具有現實生活的意義，從而產生情感上的 共鳴，最終使他們更願意學習文言作品。 創意教學對文言文教學的影響 創意教學能夠提升學生對文言文的學習興趣。所謂創意教 學，就是指教師能夠運用多元生動的教學模式，以及豐富多樣的 教學內容，向學生教授不同方面的知識，而此方法的好處，就是 能夠激發學生的學習興趣，並加強他們學習知識的動機（李許單， 2012）。同時，創意教學能夠減輕學生對學習的焦慮感，使他們 對學習產生興趣，進而激發學生主動學習之內在動力（蕭揚基、 張鳳琴，2012）。楊芬林、黃清雲（2010）的研究也支持了以上 的觀點，他們發現創意教學融入舞蹈課程之中，不但能夠激發學 生之學習意願，而且更能夠提升他們對學習舞蹈的興趣。由此可 見，既然創意教學能夠誘發學生之學習興趣，那麼中文科教師只 要把相關的理念應用於文言文教學之上，學生學習文言文的焦慮 感自然會得以降低，並對之產生學習興趣。 創意教學能夠促進學生對文言文習得之反思。在創意教學的 環境下，學生能夠在老師的引導下，發揮自己的思考力、想象 力，並一步一步地從中培養出自身的創造力（吳志衍、楊裕富， 2005）。另外，創意教學之主要目的，在於給予學生思考知識的 時間，並允許他們有犯錯的機會，以激發他們的思維，從而培養 出他們解決問題的能力（洪秀熒，2008）。其實，文言文教學也 應該以學生為主體，讓學生探究文言文的主題思想、寫作手法， 透過問題的發現、質疑、討論之過程，提升他們的高階思維能力， 使他們能夠更深入地掌握所學的知識（馬喜良，2017）。簡言之， 創意教學融入文言文課程之中，不但能夠促進學生對文言文內容 之思考，而且更能夠透過思考之過程，深化他們的學習歷程，最 終使他們所學之知識變得更為穩固。 創意教學融入文言文教學課程之研究 10 教育研究報告匯編 創意教學能夠使文言文內容變得生活化，從而加強學生對學 習文言文之重視。施行創意教學的其中一項重要指標，就是教師 需要保持心胸開放，靈活調整教學內容，並強調學習與生活的連 結性，以培養學生之生活適應力（蕭佳純，2017）。事實上，實 證研究也發現實施創意教學策略融入課堂的教師都會把學習題材 變得生活化，一方面可以產生寓教於樂的效果，另一方面也能夠 讓學生更容易掌握所學（洪榮昭、林雅玲、林展立，2004）。若 要實施有效的文言文教學，教師必需打破歷史的隔閡，消除學生 與文言文的生活距離感（鍾華，2004）。由是觀之，創意教學正 是連結文言文與學生生活經驗的最好橋樑，只要教師能夠加以善 用，學生定必可以消除對文言文的疏離感，為其學習文言文奠下 厚實的基礎。 創意教學融入文言文教學的研究 不同學者都曾探究如何運用創意教學教授學生文言文。范麗 萍（2016）的研究指出，教師可以把文言文教學與學生的日常生 活進行連結，並設置具相關的創意性討論題目，以引起學生反思 文言文之內容及所寄寓的道理。例如：在教授《鴻門宴》之時， 教師可設置以下討論題目：「項羽剛愎自用，任人唯親，劉邦則 聆聽意見，唯才是用，作為領導，你會採用項羽式或是劉邦式？」 此外，吳善揮（2015）的研究指出，教師可利用朗讀劇場作為文 言文的創意教學，例如：在教授李白《送友人》之時，教師可以 讓學生創作現代版的《送友人》劇場故事，並要他們進行相關的 演出，以提升他們對文言文的學習興趣。另外，謝麗琴（2012） 的研究則指出，在教授學生文言文之時，教師可要求學生根據文 言文的內容進行繪畫，並考查學生對文言篇章內容的理解程度。 由此可見，創意教學融入文言文教學具有多樣化的形式，只要教 師按照班級學生的需要而運用之，那麼學生便能夠對文言文產生 較大的學習興趣。 創意教學融入文言文教學課程之研究 11 教育研究報告匯編 研究方法及計劃進度 研究假設 （1）創意教學能夠提升初中學生對文言文的學習興趣。 （2）創意教學能夠提升初中學生對文言文的理解能力。 研究樣本 研究者以任教班級共 42 名中一級學生作為研究對象。當中， 他們被分為「實驗組」和「控制組」，以驗證本次研究的真實成效。 為了確保研究的準確度，兩組學生均為後進生，他們的中文科成 績都未算理想、語文能力較弱，當中又以文言文理解能力最為薄 弱，並因畏難、缺乏興趣的關係，他們都不喜歡接觸文言篇章。 雖然如此，他們與研究者關係良好，願意聆聽研究者的教學指示， 並完成指定的課堂任務，這為實施是次研究構建出良好的基礎。 研究設計 研究者分別於「實驗組」和「控制組」實施合共 24 節（每 節課為時約 35 分鐘）的文言文教學，整個研究歷時五個月。當中， 「實驗組」之教學內容、教學方法和教學流程如下： 筆者於「實驗組」實施以創意教學融入文言文教學之課程。 在選用教材方面，研究者選用了 8 篇較淺白、字數較少的文言文 作為教學材料，包括：〈螳螂捕蟬〉、〈賈人食言〉、〈論語兩則〉、 〈掩耳盜鈴〉、〈人有亡斧者〉、〈破鏡重圓〉、〈州官放火〉、 〈春望〉，以提升能力較弱學生閱讀文言篇章的動機。在教學設 計方面，研究者於教授每一篇文言文之時，都會設置不同的創意 教學活動，包括：戲劇、討論、演講，以提升學生對文言文的學 習興趣。每一篇文言文都附有創意課業，如：創意寫作、生活應用、 時事評論、海報設計、漫畫創作等，讓學生可以透過生動有趣的 課業來反思所學。在教學流程方面，（1）學生參與前測，使研究 者能夠了解「實驗組」學生的文言文理解水平，進而設計適合他 們需要的教學材料及施教計劃。（2）研究者以直接講授的方式， 創意教學融入文言文教學課程之研究 12 教育研究報告匯編 教授學生閱讀文言文的基礎方法及技巧，例如：增補法、通假字、 詞類活用、文言句式等。（3）研究者直接教授選定的文言篇章， 並就著篇章內容進行學習活動（例如：戲劇、演講、辯論等）。（4） 研究者與學生一起討論並完成相關的工作紙。（5）學生於課後完 成創意課業，之後由研究者進行評閱。（6）在完成批改後，研究 者發還創意課業，並向學生展示優秀的創意課業，以及作出相關 的點評。（7）學生參與後測、半結構式訪談，以及填寫總結問卷。 由於本次研究共教授 8 篇文言作品，故步驟（3）至（6）將會重 覆 8 次。 至於「控制組」方面，其教學程序與「實驗組」之主要差異， 在於「控制組」之教學活動以師生討論為主，並且沒有設置相關 的創意活動及創意課業。當中的教學程序如下： （1）學生參與前測； （2）研究者直接教授學生閱讀文言篇章之基本方法及技巧； （3）研究者教授學生 8 篇指定的文言篇章（與「實驗組」相同）； （4）學生參與後測。 課節 文言篇章 教學活動 1-3 〈螳螂捕蟬〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 假如你是朝廷大臣，你會如何勸諫吳王 停止攻打楚國？ 4. 創意課業：創意寫作 如果你是少孺子，你會用什麼故事來勸 導吳王？字數不得少於一百字。 4-6 〈賈人食言〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：戲劇 試分配角色，並以戲劇的形式表演〈賈 人食言〉。 4. 創意課業：漫畫創作 試繪畫一幅兩格漫畫，以說明〈賈人食 言〉的主旨。 創意教學融入文言文教學課程之研究 13 教育研究報告匯編 7-9 〈論語兩則〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 試以「見賢思齊」為題，向全體同學發 表 2 分鐘的演講。 4. 創意課業：圖畫表達法 試繪畫一幅圖畫，以說明其中一句《論 語》原文的主旨。 10-12 〈掩耳盜鈴〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 如果你是鄉村村長，你會如何告誡偷鐘 的人？ 4. 創意課業：判決書 現在，偷鐘的人已經被香港警察拘捕， 假如你是法庭庭長，試為這宗偷竊案撰 寫判詞。（當中須包括：判決、懲罰、 原因、提醒等） 13-15 〈人有亡斧者〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：辯論 你認為人們能夠消除偏見嗎？ 4. 創意課業：生活應用 如果你是班主任，你會如何客觀、公平 地處理這件事？（字數不得少於 100 字） （學生需要閱讀資料後才能完成任務） 16-18 〈破鏡重圓〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：戲劇 試分配角色，並以戲劇的形式表演公主 與駙馬重聚的一刻。 4. 創意課業：創意寫作 南朝公主和駙馬以破鏡作為信物，以在 日後重逢之時能夠相認。如果你是南朝 公主，你會以什麼為信物？（字數不得 少於 100 字） 創意教學融入文言文教學課程之研究 14 教育研究報告匯編 19-21 〈州官放火〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 如果你是欽差大臣，當你得悉田登的所 作所為後，你會如訓斥他？ 4. 創意課業：時事評論 試評論我們能否以「只許州官放火，不 許百姓點燈」來形容中國政府的行為。 （學生需要閱讀資料後才能完成任務） 22-24 〈春望〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 假如你是聯合國特使，你會如何勸導安 史叛軍與朝廷軍隊立刻停火？ 4. 創意課業：海報設計 假如你是《春望》的作者杜甫，試繪畫 一張海報，以呼籲國內安史叛軍與朝廷 軍隊立刻停火，並進行停戰和談，一方 面避免更多百姓死於戰火之中，另一方 面，也可以使國家盡快恢復和平。 表 1：課程內容大綱 研究工具 本研究設置紙筆測試，以瞭解「實驗組」學生參與是次研究 後，其文言文理解能力是否產生變化。為了確保兩次紙筆測試能 夠如實反映學生理解文言文的真實能力，研究者採取了以下措施， 包括：（1）評估題目、測試材料及評分標準均曾與經驗教師進行 討論，一方面以確保測試內容符合學生的程度，另一方面也可以 確保評分之準確性，以維持研究之信度。（2）兩次測試之題型完 全相同（字詞解釋、語譯句子、分析主題思想、探究寫作手法）。 創意教學融入文言文教學課程之研究 15 教育研究報告匯編 （3）兩次測試的評估時間均為 35 分鐘。（4）兩次測試之閱讀 材料均為記敍文。在收集兩次測試的數據後，研究者將以 SPSS 24.0（統計產品與服務解決方案）的Independent Samples T-Test 及 Paired Samples T-test，量度研究對象之前測和後測成績是否 存有差異，以瞭解本次研究的真實成效。 本研究亦設置問卷調查，並於研究結束後派發給學生填寫， 當中收回 21 份問卷，回收比率為 100%。問卷設有 10 題，當中 環繞學生學習文言文的興趣設題，而其設計採用五欄式選項，並 附設其他意見部分，供學生自由填寫對是次研究的意見，而當中 將以（Q1、Q2、Q3⋯⋯）作為問卷代號，以方便研究者於其後 進行分析。為免學生誤解問卷的題目，研究者會先讀出各項題目， 然後學生才就著個人的想法填寫問卷。在收回所有問卷後，研究 者便將相關數據輸入電腦，並以 SPSS 24.0（統計產品與服務解 決方案）進行歸納、整理及分析，以瞭解是次研究對於研究對象 學習文言文興趣之影響。 為了進一步瞭解本次研究的教學成效，研究者實施了半結構 式訪談。當中，研究者與 6 位學生（2 位中文成績優異、2 位中 文成績一般、2 位中文成績欠佳）進行訪談，並就著以下問題進 行討論：（1）學生如何看待創意教學作為文言文的主要教學方法？ （2）學生如何看待自己在是次研究中的學習表現？（3）學生如 何評價創意教學融入文言文教學課程之實際成效？為了維護學生 的私隱，研究者將以（P1、P2、P3、P4、P5、P6）作為受訪學 生的代號。當中的做法，就是先由研究者提問與本次研究相關的 問題，然後再由受訪對象自由表達自己的意見，以使討論內容不 致偏離研究主題，同時也確保了受訪者表達意見的自由。 創意教學融入文言文教學課程之研究 16 教育研究報告匯編 研究結果及分析 量性資料 紙筆測試 「實驗組」學生在參與是次研究後，其文言文之閱讀理解能力 能夠得到一定程度之提升，以下為測試結果： Independent Samples T-Test 學生數目 平均差 顯著性 顯著性 ( 雙尾 ) A–B 42 0.58873 0.414 0.097 注：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 測試滿分：20 分 表 2：實驗組、控制組之前測成績比較 Paired Samples T-Test 測試滿分：20 分 表 3：實驗組、控制組之前測及後測成績比較 根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」(M=3.79、 SD=2.03) 和「控制組」(M=2.79、SD=1.78) 在前測的成績並沒 有任何顯著之分別，而 p>.0 5(p =0.097)；這就是說「實驗組」 和「控制組」學生的文言文閱讀理解能力相約。 平均數 學生數目 標準差 平均數的 標準誤 t 值 A ( 前測 – 後測 ) -2.40 21 0.62 0.14 -17.64*** B ( 前測 – 後測 ) 0.19 21 0.75 0.16 1.16 注：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的平均得分有 顯著的上升 p < .001(p =0.000)；「控制組」學生的平均得分則 沒有任何顯著之改變 p > .05(p =0.258)。這就是說，以創意教學 融入文言文教學課程來提升學生之文言文閱讀理解能力，是具有 相當成效的。 創意教學融入文言文教學課程之研究 17 教育研究報告匯編 表 5： 自主學習文言文之相關題項 表 5 顯示，透過創意教學融入文言文教學課程，「實驗組」 學生都能夠建立出自發性學習指定文言文的習慣（題 1、2、5 之 平均數都在 4 分之上）。然而，他們仍然未能發展出學習課外 篇章的自主學習行為（題 3 之平均數為 3.74、題 4 之平均數為 3.48），這可能與推動創意教學融入文言文教學課程之時間較短 有所關係。 項目 平均數 標準差 1. 我會主動於網上查找課文裡文言字詞之解釋。 4.00 0,71 2. 我會主動向師長請教課文裡我不懂的文言字詞。 4.00 0.77 3. 我願意花額外時間閱讀課外的文言文篇章。 3.43 1.16 4. 我會到圖書館借閱課外的文言文作品。 3.48 0.87 5. 我願意於課後完成文言文之創意課業。 4.14 0.73 問卷調查 表 4 顯示，通過創意教學融入文言文教學課程，「實驗組」 學生的文言文學習興趣都能夠得到建立（題 2、3、4、5 之平均 數都在 4 分之上）。惟他們仍不是非常願意閱讀文言文篇章（題 1 之平均數為 3.71），這或許是因為他們仍然欠缺透徹理解文言 文的信心。研究者相信只要假以時日，他們定必能夠建立出閱讀 文言文的信心，並因而更願意接觸文言文作品。 項目 平均數 標準差 1. 我願意閱讀文言文篇章。 3.71 1.27 2. 我願意參與文言文課堂的討論。 4.09 0.77 3. 創意活動提升了我對文言文之學習興趣。 4.05 0.97 4. 創意課業提升了我對文言文之學習興趣。 4.05 0.92 5. 我喜愛以創意教學為本的文言文課堂。 4.00 1.14 表 4： 文言文學習興趣之相關題項 創意教學融入文言文教學課程之研究 18 教育研究報告匯編 文言文的學習興趣 是次以創意教學融入文言文教學課程，能夠提升學生學習文 言篇章的興趣。這是因為創意教學之課堂不再以教師講授為主， 而是以學生為學習的主體，透過創意活動讓他們展示學習成果， 使他們能夠更認真地參與課堂活動。 「我覺得課堂裡的創意活動很好，因為不會是老師一直在說，而是我們也有機會活動一 下，使課堂變得有趣些。」（P2） 「一向都只是老師在說話，難免會讓人感到想睡覺⋯⋯現在，老師組織了不同的創意活 動讓我們參與其中，我們自然會覺得文言文課堂變得生動有趣些。」（P5） 另外，同學都認為創意活動讓他們能夠有自由發揮的空間， 使他們願意為著創意活動之展示而努力準備。 「創意活動能夠讓我們發揮自己的創意，而我自己特別喜歡戲劇表演，這是因為戲劇表 演可以讓我們自己構想對白台詞，表演一齣既好笑又符合要求的戲劇，而同學們都因此 而打成一片，使到課堂充滿笑聲。」（P1） 「我很喜歡個人短講，因為老師給我們的題目都很有趣，而且亦能夠讓我們自由發揮， 沒有什麼特別規限。」（Q9） 此外，同學表示在實施創意活動之時，教師抱持開放的態度、 不加以負面的批評、多作鼓勵等，都能夠強化他們對於文言文學 習之興趣。 質性資料 質性資料能反映出「實驗組」學生認同是次研究具有一定的 成效。以下將以兩個面向進行分析，包括：（1）文言文的學習興 趣，以及（2）文言篇章之理解深度。 創意教學融入文言文教學課程之研究 19 教育研究報告匯編 「（在進行創意活動時）雖然我們的戲劇表演或演講內容有點出錯，但是老師並沒有因 此而批評我們，反而稱讚我們做得很好，並給予我們一些建議，鼓勵我們繼續努力，我 覺得這樣會使到我們會有興趣繼續參與創意活動。」（P3） 「老師對我們的創意很容忍的，哈哈，只要不是太過分，老師也會接受，我覺得這樣的 話，同學都會持續有興趣參與文言文課堂的活動。」（P4） 另外，同學認為教師把教學重點聚焦於文言篇章的思想內容， 而非只集中討論當中的文言句式或字詞解釋，這都有助他們產生 對文言篇章之學習興趣。 「老師教授文言篇章的時候，主要集中疏理當中的主題思想或內容重點，而非只教授沉 悶的文言字詞，我覺得愛聽故事的同學都會更願意和有興趣上這樣文言文的課堂。」 （P6） 「老師教文言文不會花太多時間在字詞分析的部分，而是會藉著文言文教授我們人生道 理，我覺得這樣會比較有趣。」（Q13） 此外，同學亦指出創意課業讓他們更願意回家完成與文言文 相關的功課，這是因為他們認為當中的功課既簡單、生活化，又 富創意。 「創意課業的題目與我們的校園生活相關，例如題目要求我們思考一下如何處理班的紀 律問題，哈哈，這真的很簡單，因為這可是我們班每一天也要面對的呢！」（Q5） 「創意課業的題目很有創意，例如：我們需要為南朝公主和駙馬找一個物件作為信物， 這真的很需要我花心思去想想，因為不但要有特色，而且又要能夠解釋當中的原因⋯⋯ 我喜歡完成這樣的作業。」（Q21） 創意教學融入文言文教學課程之研究 20 教育研究報告匯編 文言篇章之理解深度 「實驗組」的同學都認同是次以創意教學融入文言文教學課 程之研究，能夠提升他們對文言篇章的理解深度，因為創意活動 能夠刺激他們的思考。為了完成活動之指定任務，他們必須回顧 及思考所學習的文言篇章之主題思想，使他們能夠加強對文言篇 章內容之掌握。 「每一個同學都需要參與創意活動，而老師會按著我們的表現而評分的。你不想參加也 得參加，這就會迫著你要思考如何表演或發表意見，不能夠只坐在座位上不發一言。」 （P1） 「在創意活動中，你不能不做好準備而走出來，因為這會令你出醜的，我們一定要上網 找資料，並思考篇章內容的重點，以完成創意活動的任務。」（P3） 另外，「實驗組」學生表示創意課業的任務，能夠有助他們 思考文言篇章的深層寓意，使他們得以更深入地掌握文言篇章之 內容重點。 「創意課業能夠讓我們有一個思考的機會，也可以讓我們發揮自己的創意和想像力，把 文言文所寄寓的抽象道理，以具體的方式表現出來，例如：創作漫畫、寫短文等，這都 能夠使我們深入地瞭解篇章內容之深層寓意。」（P2） 「創意課業的短文寫作有助我掌握文言篇章背後的意義。」（P6） 此外，同學指出創意課業之展示和分享交流，都能夠讓他們 掌握更多不同的觀點（因為不同同學對篇章內容都有不同之看 法），進而深入地掌握篇章的不同主題思想及重點。 「每次發還創意課業的時候，老師都會向我們展示不同同學之優秀範例，也會給予我們 時間與不同小組的同學交流，並觀賞不同同學的作品，我覺得這個做法非常好。這是因 為我可以從其他同學的上看到不同的創意，同時也使我可以對文言篇章的主旨或內容瞭 解更多。」（P5） 創意教學融入文言文教學課程之研究 21 教育研究報告匯編 總結 最後，研究者嘗試以文言文學習興趣、文言篇章理解的深度 兩個面向，來分析創意教學融入文言文教學課程之成效。 創意教學能夠提升學生對文言文之學習興趣。第一，課堂不 再以教師直接講授為主，而是以學生成為學習之主體，即透過創 意活動誘發他們的學習興趣及動機，進而讓他們進一步掌握文言 篇章之深層寓意。第二，透過營造具激勵性、態度開放的課堂氣 氛，使學生更願意發表自己的意見，並主動積極地參與課堂的創 意活動。這不但使研究者能夠瞭解他們的學習進度，而且能使學 生從中建立出學習興趣，進而培養出自發性的學習行為。第三， 多元化的創意課業也減輕了學生學習文言文的壓力，並打破了他 們對文言文之刻板印象，讓他們發現原來學習文言文也可以是一 件很好玩的事，進而激發他們對文言文的學習興趣。 本次課程也提升了學生對文言篇章之理解深度。第一，在參 與課堂的創意活動時，每一名同學都有機會被選出來進行戲劇表 演、小組討論或個人短講，而學生需要作好準備才能夠完成當中 的指定任務。再者，創意活動具有趣味性，這都能夠提升同學準 備、參與創意活動之興趣。在準備的過程裡，他們又必然會經歷 回顧文言篇章之過程，這都促進了他們對文言文作品內容之思考， 進而提升了他們對文言篇章之理解深度。第二，創意課業也能夠 推動學生於課後鞏固所學，使他們進一步掌握相關的篇章之深層 寓意。由此可見，創意活動及創意課業都有助提升學生對文言文 作品之理解深度。 創意教學融入文言文教學課程之研究 22 教育研究報告匯編 建議 綜合本次研究的經驗，研究者提出下列建議，以供後續研究 者作為參考： 首先，由於本次研究所選用的 8 篇文言文皆非學校原有的課 程內容，因此研究者要花上額外的時間完成相關的教學，致使教 學過程變得較趕急，課時亦見不足。因此，研究者建議教師可以 與科主任商討，按照任教學生的能力、興趣及情況，更換校本課 程內的文言篇章，以配合創意教學融入文言文課程之實施，同時 也可使教學時間變得更充裕。當然，教師也可以嘗試以創意教學 融入原本的校本課程，那麼既能夠照顧學生之學習興趣，也能兼 顧校本課程的推行。 另外，本次研究亦發現文言文故事較能配合創意教學，這是 因為教師可以更容易地設計創意課業及活動，例如：要求學生代 入文言文作品的角色寫作、讓學生扮演不同的故事角色等。研究 者建議教師可以先以史傳文學故事作為課程的教學篇章，那麼教 師便可以容易地規劃相關的創意教學活動，使教學過程變得更順 利。研究者相信這樣的做法會使教師有更大的動力，去推動創意 教學融入文言文教學的課程。 最後，在實施創意教學時，教師必然需要採用多元評量方法， 然而，研究者發現若欠缺清晰的評量標準，那麼教師便難以為學 生在創意活動、創意課業的表現進行評分。因此，研究者建議教 師在施行創意教學前，必先為不同的創意活動（如：戲劇、演講、 討論）設置評分標準，一方面學生便能夠以之作為方向，以完成 課堂活動或課業之要求，另一方面教師在評分之時也能夠避免流 於心證，使評分變得更客觀、公平及具穩定性。 創意教學融入文言文教學課程之研究 23 教育研究報告匯編 參考文獻 王連海（2014）。初中文言文有效教學策略探討。吉林省教育學院學報，30 （5），72-73。 王燕霞（2014）。挖掘文言生命之力，綻放文言教學之花－談高中文言文教學 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Secondary Writing Classroom Selena T. C. Tam & Sanda W. N. Ho HHCKLA Buddhist Leung Chik Wai College Abstract The use of formative assessment in senior secondary English language curriculum has been promoted by the Education Bureau for about ten years (EDB & HKEAA, 2007). However, it is still uncommon in many writing classrooms. Teachers in Hong Kong tended to bel ieve that using examination-oriented approach is the best way to help students learn writing. This approach requires students to finish their writing without getting sufficient input from teachers. Therefore, many students, especially the weaker ones, may find it difficult to complete the writing task on their own. This study aims at investigating the effects of using formative assessment in a Form four writing classroom. 44 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 The idea of using assessment as a means for achieving competency in learning has been proposed in Western literature for more than twenty years (Fushs and Fushs, 1986; Fullan, 1991; Black and Willian, 1998; 2006; Assessment Reform Group, 2001). However, there is still little attention on the use of formative assessment in Asian contexts, especially in second language writing classrooms. In Hong Kong, formative assessment has been recommended by second language education literature and the Education Bureau’s curriculum guide (EDB & HKEAA, 2007, Lee, 2011). Nevertheless, the examination-oriented culture is still prevalent in the whole education system (Hamp-Lyons, 2006). In English writing lessons, a traditional and summative product approach which requires students to finish their writing without getting sufficient input from teachers is commonly used. This study aims at investigating the implementation of formative assessment in a Form Four writing classroom. 45 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Literature Review Formative assessment (FA) refers to the use of assessment for learning (AfL). It emphasizes the process of learning and students’ role in negotiating the learning goal with teachers. It is used to support, guide and monitor student learning (Gielen, Dochy & Dierick, 2003). Students’ active involvement, effective feedback and instructional scaffolding from teachers (Black & Wiliam, 1998, Carless, 2007, Lee, 2011) are needed. A number of Empirical studies on the effective use of formative assessment in the Western contexts are sufficient, including how to enhance the learning of mathematics and science (Fernandes & Fontana, 1996; Frederiksen & White, 1997). Whiting et al. (1995) also found that regular testing and the provision of feedback to students have a positive impact on performance as well as attitudes towards learning. In Hong Kong, AfL research appeared mainly after AfL was mentioned in the NSS curriculum and assessment guide (EDB & HKEAA, 2007). Carless (2007), in unpacking more dimensions of formative assessment in the Western literature, introduces the term pre-emptive formative assessment. It refers to the actions carried out by teachers in order to expound students’ possible misunderstandings and misconceptions which may hinder learning and performance in assessed tasks. In terms of implementation, Chow and Leung (2011) reported the successful use of AfL strategies in Chinese and English language lessons in a secondary school in Hong Kong. The strategies include the use of questioning in language classrooms; the notion of criteria- sharing for enhancing students’ knowledge and awareness of the critical areas in which their performance would be assessed; 46 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 the provision of constructive effective feedback; the use of peer- and self-assessment for equipping students with the knowledge and skills for making judgments on their own as well as their classmates’ performance. As for FA in L2 writing, Lee (2007) proposed five principles for implementing AfL in the L2 writing classrooms, including sharing learning goals with students, helping students understand the standards they are working towards, involving students in assessment, creating a classroom culture where mistakes are natural part of learning and where everyone can improve, and integrating teaching, learning and assessment in writing. She recognised the problems with the current teaching practice in L2 writing lessons and argued that employing AfL in the L2 writing classrooms could have a positive impact on student learning. According to her, AfL should integrate the holistic concepts of pedagogy, assessment processes, student learning, teacher-student, and motivation (Lee, 2007, 2011). Empirical studies of L2 writing research regarding teaching and assessment were predominately at the classroom level, including teacher feedback, peer feedback, portfolios, student conferencing, and error correction (Ferris, 2010; Lee, 2011). Though there were local writing studies showing that process pedagogy did not succeed (Hamp-Lyons, 2006), some recent studies revealed positive results (Lee, 2011). Lee (2011) explored the use of FA in a secondary writing classroom by focusing on new pedagogic practices, re-thinking feedback and in student involvement. The participants in her study was 47 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 a Form one classroom involving one teacher and 14 students in a Band 2 secondary school. The new approaches the teacher used included selective error feedback, conferencing, withholding grades, extensive pre-writing input, multiple drafts, self/peer evaluation as well as briefing to criteria and feedback forms. Students found conferencing and multiple drafting useful because teachers gave them more pre-writing input and used an instructional approach. The facilitating factors for the implementation of FA were the autonomy of the teacher, the principal’s support, as well as the teacher’s commitment and belief about FA. Another study by Lee and Coniam (2013) revealed that the AfL can successfully help students develop a more positive attitude towards writing, improve their writing performance and raise their motivation. The traditional approach requires detailed attention to errors and summative scores. Students are unable to engage in multiple drafting and peer evaluation regularly. However, there are some improvements in writing performance in the post- tests. There is still room for more innovative assessments. AfL does have a role to play in facilitating teachers’ planning and offering pre-assessment instruction. Students, on the other hand, are more familiar with the learning goals. They are encouraged to use feedback forms and align assessment with teachers’ instruction. Various studies also addressed the factors that help teachers to implement assessment as well as the potential constraints and implications drawn. (Lee, 2011; Lee and Coniam, 2013). The two studies were done at junior secondary levels. The present one aims to fill in the gap by examining the use of FA in senior secondary classrooms. 48 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Methodology Background of the Study The participants of this study came from a Form four class in a Band two CMI school in the New Territories. There were 28 students in the class and they were greatly diverse. Six of them were very willing to learn whereas some of them were planning to leave school and were unmotivated. Five of them were very weak in English and were unable to write simple sentences. Eight of them were diagnosed as students with special education needs (SEN).The overall learning atmosphere in the class was not very good. Nevertheless, they were still willing to try when asked to do so. The main researcher was their English subject teacher, and was responsible for designing and implementing the writing lessons. The co-researcher was also an English teacher but did not teach them. She was responsible for collecting data and evaluating the study. The Form four English Language curriculum included a reading textbook and a listening textbook. The writing and speaking teaching materials were school-based. Students learnt the four skills separately. The topics and the text types in their textbooks and in the school-based teaching materials were not totally relevant. According to the school- based writing curriculum, students were required to learn 12 text types with 12 different topics in Form 4. These text types and topics were similar to those assessed in English Language Paper 2 Writing in Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE). It was either a long writing task asking students to write in 300 words about one of the eight elective modules in New Senior Secondary (NSS) English Language curriculum or a shorter one requiring them to write in 150 words about a daily 49 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 topic. Each writing task contained a topic and a simple planning guide with or without language support. In the regular English writing lessons, the teacher usually gave students a topic, helped them brainstorm and organize some ideas, and then asked them to finish the writing within a double lesson. However, students did not learn very effectively as the task was difficult for them, regardless of the length and topics. They performed better if they were more familiar with the text types. During the lesson, they spent a great deal of time generating ideas, finding the relevant vocabulary and struggling with the grammar. Their written task was then comprehensively marked by the teacher. A mark based on an adapted version of HKDSE scoring guide (the full mark is 15 instead of 21) was also given to each piece of writing. However, as the HKDSE requirement is high, usually only two to three studentspassed. In the following lesson, students were asked to correct their writing. They tried to understand the teacher’s comments in the beginning but usually failed because the comments were written in English. They just copied what the teacher wrote to them without fully understanding their errors. Most of them were frustrated about their marks. They knew that even if they tried hard they would not get a passing mark. Nevertheless, as the daily writing mark accounted for 10% of their examination mark, they still tried to complete the task. Research Questions This study aims to tackle the problems mentioned above and address the following questions: 1. How did formative assessment change the writing pedagogy that the teacher used when teaching the weaker students? 2. How did formative assessment change weaker students’ beliefs about writing? 50 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Research Design This study explores the effects of formative assessment using the Planning-Experimentation- Reflection model. In this action research, teachers intended to change their teaching pedagogies by implementing the three-stage model which emphasized a critical and problem-solving approach. Under the model, sharing between colleagues can also be encouraged (Law et al.,2010). Based on Lee’s study (2011) and designed two writ ing cycles which involve re-thinking feedback, introducing new pedagogic practices, and building in student involvement,the first stage involves planning for the study by identifying the goals as well as designing of strategies that are in line with formative assessment. The experimentation stage is not only about implementing pedagogy, but also about observing and evaluating it. This study included two writing cycles, each of which consiting of 9 lessons. Each cycle has three steps. The first step familiarized students with a certain text type using the teacher’s usual approach. The second step consolidated students’ knowledge of that text type by asking them to re-write the text type using the traditional summative approach. The final step involved the use of formative assessment in teaching that text type. Review and planning for future actions were carried out during the reflection stage. In our study, all the lessons would be observed by the co-researcher. Teachers’ interviews, post-teaching conferences, pre- and post-study student questionnaires designed by Lee (2011) were used. Students’ writing drafts and their written comments would beextracted for t he purpose of data collection. Data were then analyzed by the co-researcher. Evaluation were done by both researchers. 51 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Planning This study involved two writing cycles within 18 writing lessons. Each cycle focused on a different text type. The first cycle dealt with long writing about letters to the editor whereas the second one was a short writing task about leaflets. These text types were selected because they were the common topics covered in the HKDSE English Language Writing Paper 2 and they were part of our Form Four writing curriculum. Also, they have very clear structures and formats which are easier for weaker students. To make sure that students were familiar with these text types, they were taught accordingly three times (the steps) in each cycle. Each step involved a different teaching approach so that students could compare and make comments about it. Tasks in step 1 were from the school-based writing curriculum. However, tasks in steps 2 and 3 were extra workabout some other topics. The researchers were therefore able to try out new approaches in steps 2 and 3. In step 1, the teacher taught students how to complete a writing task using her usual approach. Comprehensive marking was used to mark their writing and they were asked to correct all the errors within a single lesson. Step 2 was about re-writing the text type about a different topic without much input from the teacher. In step 3, the teacher used formative assessment in teaching the text type with the other topic, including pre-writing input and multiple drafts based on process approach in a textbook (Lee, Yin & Curtis, 2009, 2010), selective error feedback, withholding of grades, self evaluation, introduction to criteria and conferencing (Lee, 2011). 52 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Experimentation Preparation This study started in mid-October 2016 and lasted for five months. In the beginning of the first writing lesson, a pretest- questionnaireused in Lee’s study was administered(Lee, 2011). There were 24 questions asking students about their perceptions of teaching, learning and assessment of writing. At last, 27 questionnaires were collected. Afterwards, students were then asked to write a letter to the editor expressing their views on whether fast food is a danger to traditional food cultures. In the task, there was a short passage on this topic that counld be used as a reference (Long Writing 1). Students found this task very difficult because they were unfamiliar with the topic and did not have relevant ideas beforehand. However, they attempted it because it was part of the Form 4 writing curriculum. In the first lesson, the teacher explained the short passage and the topic, taught them the functions and format of a letter to editor, and gave them relevant vocabulary. Then she asked students to generate and organise relevant ideas. Students started doing their tasks in the second lesson. Most of the students got the basic ideas about how to do the task, but they did not know how to elaborate them and how to express their views in English. They kept asking the teacher, who became very busy. The co-researcher also helped to answer their questions. A few unmotivated students only did their task by copying the passage and/or what the teacher gave them. When the lesson ended, most of them failed to finish the task. They were allowed to complete it at home and submitted it the following day. 53 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Students mainly used what the teacher gave them and elaborate the ideas in Clinglish. Also, they kept repeating their ideas. They wrote about 150-250 words only. A few motivated students tried to use their own language and ideas but the ideas were not logical and the style became informal. In the following lesson, students only copied what the teacher wrote, without understanding their errors. In the post conference, both researchers thought that it was not a good topic for teaching how to write a letter to the editor and it was difficult to show what students actually learnt. It was decided that an easier topic should be used in step 2. First Writing Cycle In early December, students were asked to write a letter to the editor about whether parents should install apps in their children’s mobile phones to monitor them. The topic was adapted from 2016 HKDSE Paper 2. In the beginning of the lesson, the teacher helped students revise the format and purpose of letter to the editor, and then gave them back their own Long Writing 1 for reference. She helped students develop some basic ideas and organize them. Students were encouraged not to rely too much on the teacher. As students found the topic very interesting and they knew that it was a real HKDSE topic, they were motivated to try their best. But they still kept asking the teacher for help. Though students only wrote about 150-250 words and there were lots of grammatical mistakes, they have tried to use their own ideas, elaboration and language. Their ideas were generally logical and organized. However, the writing correction stage was similar to the first step. Students tried to copy what the teacher wrote without thinking about how to improve it. 54 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Before the implementation of the third step, the researchers met and designed all the teaching materials based on Lee’s Skill Smart Writing Paper 2 (2011). They set a relevant and interesting topic, explained the use of letter to the editor (Appendix 1), sett comprehension questions and jigsaw reading for the samples, put language features and relevant exercise in the pre-writing, and designed a checklist for self-evaluation and a simple marking criteria. At first, students were not positive about “doing more work” before writing because they just wanted to shorten the time of being “tortured”. They wanted the teacher to teach them how to write the topic immediately. However, when the teacher explained when and how to use different types of letter and went through the comprehension questions about the sample, they thought it was useful and comprehensible and so they paid attention to it. Students were then asked to do the discovery work and name the parts of the structure of a letter to the editor. Some students started to feel tired but all of them were still on task. The teacher spent 10 minutes explaining the difficult words to students and the double lesson ended right after the discovery work. In the following double lesson, the teacher introduced the language features to students and asked them to do some practice about using relative clauses to write a definition of a social issue. Students found it funny and practical. She then explained the simple checklist to students and asked them to use it as a guide for planning their writing. Most of them followed the checklist while writing and they asked for teacher’s help less frequently. When the writing was marked, it was found that students could generally wrote about 180-300 words. The majority of them followed the checklist and their writing were 55 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 better organised. They still had lots of grammatical mistakes and problems of word collocation. The teacher mainly used indirect feedback to mark some major errors in their writing without giving them any mark. She also wrote some comments to help them improve their sentence structures and contents. Afterwards, she held an informal meeting with each student and told them what they needed to improve in their writing. Each meeting lasted for about 10 minutes. Students were then asked to write a final draft in the following lesson. They were motivated to write the draft and thought it was “special”. Their final drafts showed improvements, but they still had problems with insufficient words and elaboration. In the evaluation meeting, both researchers agreed that the practice had successfully helped students write basically coherent and organized texts. Second Writing Cycle To help students tackle the problem of not having enough input, a re-writing task, instead of a new topic, would be used in step 2. Step 1 of the second writing cycle was implemented in early February. The teacher taught students how to write a leaflet using her usual approach (Short writing 1). She went through the topic with students, helped them develop and organise some basic ideas and asked them to write according to the given headings. She also taught students how to use rhetorical questions in the beginning. When compared with step 1 in the first cycle, students performed better and did not need much teacher’s guidance. It may be due to the fact that it was a short piece of writing. However, they still found it difficult to elaborate ideas and were unmotivated because they were not very interested in food-related activity. Also, they did not show good audience awareness. The tone of their writing, especially 56 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 that in the final paragraphs, became too formal. As this is part of the school-based writing curriculum, the teacher had to mark it comprehensively. Again, students mainly copied what the teacher wrote when they did the corrections. Formative assessment was implemented right after step 1. For step 3 (Short writing 2, Appendix 2), the teacher designed a relevant topic using students’ own names based on an authentic activity at school. They were excited and motivated after finding their names in the topic. They had just participated in that activity and could still remembered its details. They were asked to read a sample, complete the comprehension questions and finish the discovery work. They were attentive. In going through the exercise with them, the teacher explained the structure of a leaflet and the use of we/you sentences. Students were asked to re-write a leaflet based on teachers’ comments (Appendix 3). Some students expressed that they did not like re-writing because it was ‘extra work’ and it was not directly related to the topic of the task (Short writing 2). They questioned the effectiveness of the re-writing task. However, with the teachers’ encouragement, they were willing to try. Most of their re-writing drafts showed that they had attempted to use rhetorical questions to set the titles, use simple questions for the headings, write relevant ideas in the respective paragraphs, use simple sentences to describe how people can join it, and persuade people at the end. The teacher met each student for 5-10 minutes and explained the problems in their writing. In the following lesson, they were asked to finish the task (step 3) in 150-200 words and the teacher would not give them any hints or guidance. The majority of them were able to write sufficient 57 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 wording without repeating their ideas. Their writing was coherent with the basic structure of a leaflet, but grammatical problems still existed. A post questionnaire and a written evaluation form (Appendix 4) were administered to students afterwards. Three students were absent on the day of data collection and five other students planned to drop out. Two post-test questionnaires were formed to be invalid. Therefore, only 18 questionnaires and evaluation forms were used for data analysis. Reflections The f i rst research quest ion asked how format ive assessment had changed the writing pedagogy that the teacher used. The results were similar to the one done by Lee (2011). From the teacher interview, the co-researcher observed that the teacher did spend much more time on the pre-writing session. Compared the first cycle with the second cycle, she found that spending more time on pre-writing did increase the effectiveness of the writing lessons because students were more attentive and were basically able to finish the final writing tasks with less guidance. The reason for these could be that the tasks had been adapted to cater for students’ abilities and interests. Students also seemed to have a better understanding of the formats, purposes, contexts and audiences of the two text types, as observed in the lessons. “In the past, if I didn’t give them any guidance and key words for copying, they would just sit here and wait. After the pre-writing sessions, when I asked them to finish their final task on their own, they could do it and their final products showed that they basically had learnt more but the 58 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 format, purpose, context, and audience! Of course there are still many mistakes, but at least they can do it and try it on their own. It is amazing!” The teacher remarked. This may be due to the fact that they had already learnt the relevant parts explicitly in the pre-writing stage. The teacher had withheld scores in the draft in cycle 1 and the re-writing style in cycle 2. She believed that this had motivated some students to do the final tasks. “In the regular lessons, some of them were not willing to do the correction because they had already lost all their daily marks. Now they would still work on the tasks and aimed at getting higher scores,” the teacher explained. Other changes in pedagogy included students being asked to write a draft in the first cycle and setting a simple checklist for self-evaluation. Students’ final products showed that they had revised their writing based on the teacher’s comments. They started to realise the meaning of re-writing as in preventing the making of similar mistakes.They also achieved what the checklist was requiring them to do. How far FA had changed students’ beliefs on writing, the increases in the the mean scores of pre- and post-questionnaires (Appendix 5) analyzed by the paired sample t-tests showed that students had a more positive attitude on writing in English (Q1) and multiple drafts (Q.24) as well as a better sense of control about writing well (Q4). This pattern is similar to Lee’s (2011) results for stronger students. Unlike her results which found that students liked conferences, our students said they liked scores (Q.14) more. This could be explained by the fact that our students were still average writers and they needed more external motivation (scores) for extra work. The teacher also expressed that FA could help students perform better in writing a 59 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 certain text type with a certain theme. However, she also agreed that FA was very time-consuming. Teachers also required greater autonomy as their teaching materials might be different from the teaching scheme offered by the school. More insights can be found from students’ written comments. All of them claimed that pre-writing tasks and having samples were very useful because they could learn how to write and learn more effectively. They also admitted that the tasks had shown them what they needed in writing in a certain text type. ● “I can learn how to write and apply it to the real task” ● “(With the samples), the requirements are clearer. It is easier to write” ● “I can write based on the sample and use the common phrases” ● “It can help develop some ideas so that my mind won’t be blank” ● “I can make sure that I won’t write in the wrong text type” ● “It consolidates my knowledge” Students’ views on the re-writing task were still diverse. More than half of them did not find it useful and thought it was a waste of time. A very weak students even claimed that it was just another copying exercise for him. Others’ views were as below, ● “It can’t help me understand how to write” ● “(It is) not useful because the topic and content are different from the task” But a few students gave some positive comments on it by saying that they could learn more vocabulary and the text type better. Students tended to have a negative view on multiple drafts. They believed it was annoying and not useful. An average 60 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 student said that they wouldn’t write any drafts in the exam and so it was not useful. Others said that it was “good for organizating ideas” and believed that multiple drafts prevented them from repeating ideas. Multiple drafts were mainly welcomed by stronger students who were intrinsically motivated. Regarding teachers’ comments on different aspects of the writing, many students claimed that it was useful because they knew how they could do better. They prefered comments from teachers and said they were practical for improvement. A few students did not like it because they felt hurt when they saw so many comments. They mightwere frustrated and the comments could not reinforce them to learn positively. It may depend on students’ learning styles. Conclusion This study explored how formative assessment, whichwas being promoted in the EDB and the literature, was implemented for weaker students in a senior secondary writing classroom. Results from lesson observations, teacher interviews, pre- and post-questionnaires and student comments showed that FA had positive influences on both the teacher and students in terms of teaching and learning of writing. Further studies regarding more writing cycles and more teachers could be carried out to further prove the value of FA in the writing classrooms. 61 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 References Assessment Reform Group. (2001). Assessment for learning: 10 principles. Port Melbourne: Cambridge University Press. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7–74. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. London: GL Assessment. 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Write about 300 words. A. Types of Letters Fill in the table below and write down the differences between format and informal letters. 1. Format letters 2. Informal letters Examples Greeting Opening Closing paragraph Closing Signature 65 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 2 Short Writing – Leaflet 2 You are Yuki Wong, the secretary of your school’s Student Union. You have received the following note from the Chairperson of the Union, Carol Tang, asking you to prepare a leaflet to promote an overseas education expo to parents. Hey Yuki, As we discussed in our committee meeting, the Student Union will organize an Overseas Education Expo on 17-18 March 2017 to help students understand more about further study oversea and plan their future. To promote this event to parents, can you produce a short leaflet in about 200 words? I think we need to include the following information: Event: Overseas Education Expo Special features of the event: ● 20 universities from Canada, Britain and Australia ● Accepting students with BLCWC exam results ● Purpose? Help students plan further study overseas Let’s persuade the parents: ● to join the event ● to help their children plan the future Date: 17-18 March 2017 Time: 17 Mar (2pm – 6pm), 18 Mar (9pm – 6 pm) Place: Covered playground Contact person: Ms Joseph Tse, committee of the Student Union Thanks for agreeing to prepare the leaflet. Carol 66 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 3 Leaflet - Rewriting Your friend has written a leaflet for an upcoming Summer Drama Camp. Read the following draft of the leaflet and the teacher’s comments, and the rewrite the leaflet. Teacher’s comments The 2010 Summer Drama Camp The popular Summer Drama Camp will be held again this year in August at the Youth Health Holiday Village. It is for students who have a keen interest in drama games and activities, like to stand in the spotlight in a show, enjoy the applause of an audience, and want to share their interests and dramas with students from other schools. If this desription fits you, then the Summer Drama Camp is an event you can’t afford to miss. Unique Learning Experiences Our p rogramme inc ludes lessons in movement, improvisation, mask-making, self-expression, script-writings, and play production. Fun Sports Activities The campsite offers a wide range of sports and recreational facilities such as a swimming pool, a badminton court, a campfire area, and long hiking trails. So whether you like theatre or the outdoors, there will be something for you at the Drama Camp. Camp Details The camp will be held from August 4-15 and the whole programme costs just HK$500. To register for the Summer Camp, please complete the appl icat ion form. Have questions? Please drop by the Drama Club at Room 209 every Friday from 3:30 to 5:00 p.m. The heading is rather factual. Can you make it more attractive? Th ink abou t us ing questions as headings to generate interest. Use simple sentences to describe the details in the first paragraph. Use “YOU” to start the sentences to engage reader’s attention. You can begin th is p a r a g r a p h w i t h a sentence that highlights the benef i ts of the programme. W r i t e a b o u t w h a t people can learn from the event. Use simple sentences to describe how people can join it. Remember to persuade people at the end. 67 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 4 Formative Assessment Study – Written Comments This study aims to find out how formative assessment helps you learn writing in the English writing classrooms. Answer the questions based on your view. All your answers will be treated confidentially. 此研究的目的是找出如何在英文寫作課堂中用評估中學習訓練你 的寫作能力。請選擇最適合你的答案，並根據你的意見回答問題。 所有答案均會保密。 1. Do you think reading the sample and learning the format /relevant sentences before writing are useful? Why or why not? 你認為於作文之前先看範文、學習格式及相關句子是否有用？ 為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 2. Do you think doing the re-writing before the actual writing task is useful? Why or why not? 你認為於作文之前先做重寫練習是否有用？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 3. Do you think writing the first draft before finishing the writing task is useful? Why or why not? 你認為於作文之前先寫初稿是否有用？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 4. Do you want your English teacher to comment on the content, format and organization of your writing? Why or why not? 你是否希望你的英文老師對你的作文給予與內容、格式及組織 相關的評語？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 68 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 5 Results of Student Questionnaire (Mean Scores and t-Test) No. Pre M Post M t-value P-value 1. Writing in English is a pleasure. 19 2.53 2.95 -3.618 .002* 2. I am more concerned about the product of writing than the process of writing. 19 3.32 3.37 -.294 .772 3. When I put effor t in my writing, I can produce a good piece of work. 19 3.16 3.16 0.000 1.000 4. Whether I write well is within my own control. 19 2.63 3.00 -3.240 .005* 5. I am good at English writing. 19 2.21 2.68 -2.024 .058 6. When I am given a writing task, I can do it well. 19 2.21 2.68 -1.924 .070 7. I know what to do to improve my writing. 19 2.95 3.16 -1.073 .297 8. I a m r e a d y t o t a k e responsibility to improve my own writing. 19 3.32 3.26 .325 .749 9. When I write, I work hard to do it well. 19 3.68 3.68 0.000 1.000 10. I am willing to work hard to overcome my difficulties in writing. 19 3.63 3.68 -.369 .716 11. The purpose of assessment is to find out how well or how badly I perform. 19 3.26 3.42 -1.000 .331 12. The purpose of assessment is to help me improve my writing. 19 3.11 3.16 -.271 .790 13. The purpose of assessment is to help my English teacher improve his/her teaching. 19 3.11 3.16 -.438 .667 14. S c o r e s a r e u s e f u l i n helping me improve my writing. 19 3.16 3.53 -3.240 .005* 15. Grades (e.g., A, B, C…) are useful in helping me improve my writing. 19 2.95 3.21 -1.564 .135 69 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 16 I think my English teacher should assess every piece of writing I do. 19 3.47 3.63 -.825 .420 17. I think my English teacher s h o u l d f o c u s o n l y o n grammatical accuracy when assessing my writing. 19 3.42 3.89 -2.455 .025 18. I think my English teacher should respond to al l my written errors. 19 3.42 3.74 -1.372 .187 19. I think my English teacher should use broad cri teria (like content, language and o rgan i za t i on ) t o assess student writing. 19 3.42 3.58 -.900 .380 20. I think my English teacher should give written comments on my writing. 19 3.63 3.79 -.825 .420 21 I think my English teacher s h o u l d u s e d i f f e r e n t a s s e s s m e n t c r i t e r i a f o r different writing tasks (e.g., story, description). 19 3.32 3.63 -1.555 .137 22. I t i s u s e f u l t o h a v e conferences with my English teacher to discuss how my writing can be improved. 19 3.42 3.32 .622 .542 23. I t i s u s e f u l t o h a v e oppor tun i t ies to conduct self-assessment of my own writing. 19 3.42 3.32 .622 .542 24. I t i s u s e f u l t o h a v e opportunities to revise my composition according to my teacher’s feedback. 19 3.21 3.68 -3.375 .003* Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 71 教育研究報告匯編 Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents Dickson, Y.L. Lam1, Melissa P.M. Lee2, S.M.Chow3, W.K.Wong4, Orieta H.Y.Wong5 Carmel Alison Lam Foundation Secondary School1,2,3,4 The Education University of Hong Kong5 Abstract The impact of Lexical Functional Grammar (LFG) and pattern learning on different reader groups has long been a controversial topic, hampered in part by the lack of empirical evidence. Territory-wide System Assessment analysis (TSA) found that students studying English as a foreign language (EFL) were weak in making inferences. An earlier research paper reported significant effects of the visual-based reading strategy, Linguistically Mediated Visual Search (LMVS), on struggling readers (ES = 0.96). This study explores the effectiveness of LMVS on EFL reading in comparison with LFG. A spectrum of S.2 students aged 13-15 (N = 115) took a pre-test in English reading, which has a focus on lexical decoding. Two classes with similar ability in English reading were assigned as the treatment class (N = 26) and comparison class (N = 28). A third elite class was assigned as the control class (N = 33). The treatment class received the treatment of LMVS for two consecutive weeks; while the other classes were in the LFG condition. Post-test results indicated a gain in normalized change scores in the treatment Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 72 教育研究報告匯編 class (5.94) and the control class (5.95). A loss was reported in the comparison class (–7.8). Our results have demonstrated that LMVS might have a positive impact on helping struggling EFL readers. LFG seems to have benefited the independent readers, but not the struggling ones. However, non-significant class difference between the treatment and comparison classes (p-value = 0.359) showed that lexical decoding tasks might not benefit significantly from extra-linguistic visual-based strategies like that of LMVS alone. Further investigation on effective measures for lexical decoding tasks is needed. Keywords: LMVS (Linguistically Mediated Visual Search) LFG (Lexical Functional Grammar), EFL (English as a Foreign Language) BC (Basic Competency), Descriptors for English reading Normalized Change Scores Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 73 教育研究報告匯編 Literature Review Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents There is no denying that English learning appears to be the greatest challenge to many Hong Kong students. Among the four skills in learning English teachers’ consensus is that students who fail in reading might not do well in other learning areas that use English as the input language. Such a risk might be more significant in secondary schools situated in a neighborhood dominated by residents of low to medium-low socio-economic status (SES). One reason might be that these disadvantaged students do not have enough exposure to the target language, and are hence in lacking the skills for language decoding. This study creates opportunity for students with a low SES family background to tackle age-matched English reading materials and aims at collecting and managing student-level data to explore the necessary strategy. The concept of a research-based visual strategy named Linguistically Mediated Visual Search (LMVS, Wong, Yeung &Wang, 2017) was further explored in a non-randomized cohort study to better understand the context of its use. The paper examines some examples of how visual processing intervention has been construed in recent discourses about second language acquisition. It is divided into two connected studies. Study one is about the sampling process of study two reviews the potential of LMVS for EFL teaching. The study explores the notion of visual search for linguistic markers and discusses concrete ways of implementing this approach in the EFL classroom. Our aim is to promote the grammar- dependent use of language by EFL learners in lexical decoding. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 74 教育研究報告匯編 Studying English as a foreign language: Risk and challenges One of the risks and challenges in EFL reading is students’ motivation in learning English, which might be attributed to the lack of awareness of the importance of the communicative function of the language (Akbari, 2015, p. 396) or that students are adversely affected by foreign language anxiety (MacIntyre & Gardner, 1994; Horwitz, Horwitz & Cope, 1986; Hashemi & Abbasi, 2013). One of the sources of learners’ anxiety can be attributed to teaching styles, which insist on students answering in processing details and facts to cater for students’ learning preferences (Oxford, 1999). Language anxiety can be a result of being assigned to read in an unfamiliar culturally-related content (Saito, Horwitz, & Garza, 1999). Some readers may find that the words they decode do not constitute a meaningful message entity because of the incomplete knowledge of the cultural material underlying the text (Saito et al, 1999, p. 203). Challenges in decoding arise also when readers are incapable of comprehending every word and idea in a text (Lee, 1999). Some learners might be able to understand single words, but still could not decode the meaning of the reading passage. Zhao, Guo and Dynia (2013) attributed this failure in meaning decoding to the loss in translation within a cross-cultural context. In such a case of communication breakdown, the type of focus will be shifted from semantic decoding to that of form analysis. This arises naturally from learners’ needs for using the structural form to guess the relationship between words such that a basic comprehension of who is doing what in what context might be grasped without decoding every word (Oxford, 2006). Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 75 教育研究報告匯編 A third challenge that is recognised by Shen and Ke (2007) is that a meaningful unit in English can be composed of more than one word. This poses great challenge to foreign learners as they need to determine how many words should be combined to form a phrase/sentence. Struggling EFL learners who do not have enough exposure to the target language might find it difficult to draw the boundary between phrases or clauses, which form meaningful units in a whole sentence. This paper sets out to explore effective strategies to help students identify linguistic markers and to set boundaries for phrasal chunks so that meaning construal could be more efficient and effective. Students’ Performance of Basic Competencies Assessment The Education Bureau has set out detailed proposals for Basic Competency (BC) in English (EDB, 2016), which forms part of the curriculum and is consisting of eight levels of learning outcomes in the P1 to S6 curriculum. A BC assessment named the Territory-wide System Assessment (TSA) is introduced upon the completion of the three key learning stages (i.e. Primary 3, Primary 6 and Secondary 3 levels; EDB, 2016, p. 25). Local schools can use the assessment TSA information to understand whether their students have attained Basic Competencies (BC) or not and hereby to integrate assessment data with developmental needs (EDB, 2016, p. 13). It is the aim of this paper to develop a learner-based reading strategy by referring to the performance of TSA in a cohort of low SES S.2 students in the local scenario in 2014-15. To start with, our students’ TSA English reading results were analyzed and compared with the performance of all S.2 students in the territory. The challenging basic competencies for EFL readers were: (a) Inference (cohort difference = 28.3); Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 76 教育研究報告匯編 (b) Connection between ideas (cohort difference = 22.6); and(c) Linguistic/contextual clues (cohort difference = 22.6). For these items, the cohort’s performance was significantly lower than that of the territory-wise performance. Little is known today about the developmental needs of EFL students. We do not know, for example, if the low performance of high-order reading skills is related to the lack of linguistic knowledge or cognitive resources. Neither do we know how to measure EFLs competency level. Although BC has set a level- based standard to guide the English curricula, the standard might not be aligned with students’ developmental needs. To develop suitable reading strategies that map onto students’ developmental level in EFL reading, this paper refers to the assessment data of Basic Competency skills in English reading gained from TSA. We wanted to test if the evidenced-based research output of LMVS might be validly applied in a non-randomized cohort study without a predefined analytic comparison and provide enough data for effect size measurement. If the answer was no, how we could adjust the data for statistical significance. Past research studies have shown that “a coherent representation of a text is formed by the construction of an internal model that is consistent with the text” (Graesser & Clark, 1985; Graesser, Singer, & Trabasso, 1994; Kintsch, 1998; McNamara, Kintsch, Songer, & Kintsch, 1996; Quoted in Carlson, Broek, McMaster, Rapp, Bohn-Gettler, Kendeou & White, 2014). The ability of a reader to decode the text, either by understanding the vocabularies or by connecting description Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 77 教育研究報告匯編 along the dimension of referencing words, are taken as a marker of successful comprehension (van Dijk & Kintsch, 1983; Zwaan, Langston, & Graesser, 1995; Zwaan, Magliano, & Graesser, 1995, Quoted in Carlson, Broek, McMaster, Rapp, Bohn- Gettler, Kendeou & White, 2014). For EFL students with a small vocabulary bank, such dimensions of developing a coherent model for the text might present challenges. Too many words might have been left un-decoded when they read a passage. A detailed analysis of the following paragraph illustrates the point better: This is a news article about Liberal Studies. Typical Chinese EFL students would find it hard to follow as there are quite several alien vocabularies in it, such as “emissions”, “power plants”, “global warming”, “droughts”, “planet”, “extinction” … etc. The same case might not happen in an English medium school where students learn Geography in English. If we read the passage again from the perspective of these Chinese EFLs at local Chinese medium school, we might experience the following: Take action to save the planet Grave warning…emissions from power plants play a major role in global warming, which is causing extreme weather conditions, including floods and droughts, around the world. The planet’s rising temperature could lead to the extinction of polar bears, scientists say. (Taken from a news article from HK Standard, students’ page) Take action to save the planet Grave warning…emissions from power plants play a major role in global warming, which is causing extreme weather conditions, including floods and droughts, around the world. The planet’s rising temperature could lead to the extinction of polar bears, scientists say. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 78 教育研究報告匯編 The above paragraph is made up of two lengthy sentences of forty-one words with many being difficult words for students [±7/41(17%)]. The successive reading rate might be slowed down by failures in word decoding. It is rather undesirable from a discourse processing perspective to leave too many words “un-decoded”. In fact, as students fail to decode the new vocabularies, they might not be able to use the information that such words carry to make further inferences. Connection between ideas becomes a challenge as students might fail to construct an internal model that is both coherent and consistent with the text (Carlson, Broek, McMaster, Rapp, Bohn-Gettler, Kendeou & White, 2014). Kispal (2008) has found that inference “can be as simple as associating the pronoun ‘he’ with a previously mentioned male person”, thus replacing contextual cues by referring to a linguistic one. Gray (1960), Eisenhardt (1972) and Barnitz (1975) were among the first who have explored the use of linguistic syntax in the reading process. The literature they referred to, however, was more analytical linguistic in nature. Paivio (1969) found that participants more readily recalled the sequential order of words than pictures. One reason might be that words could be easily bounded by structural and/or contextual constraints for semantic linkage. It was Kispal (2010) who first compiled these studies from the perspective of syntax and reading comprehension in a meta-analysis. Studies which were analyzed by him compiled included those of Goodman (1965a), Schlesinger (1966), Beaver (1968), Bormuth, Carr, Manning and Pearson (1970), Carol Chomsky (1972) and Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 79 教育研究報告匯編 Labov (1972). Nonetheless, these studies are not based on predominantly EFL point of view. This paper sees texts as visual codes which are linked together either by structural or contextual cues, the decoding of which depends not only on one’s knowledge of the language system, but also on the mechanism how one acquires such knowledge. Linguistic cues truncate words into phrasal chunks, which in turn forms a structural component that is relevant to the behaviour of the reading mechanism, and which is based on the working hypothesis that a structural component is mutually manipulable with the context (Woodward, 2003). The visual-based model this paper referred to is based on a prior evidenced-based research of linguistically mediated visual search strategy in EFL reading (LMVS, Wong et al., 2017). In this prior study, a two-stage model of sentence processing (Hoffman, 1979) was introduced. The structural components of the reading mechanism were manipulated using a visual- based strategy of linguistic boundary setting and underwent two distinctive phrases of processing: (1) the identification of linguistic boundary; and (2) the sequential ordering of chunked phrases in the mechanism of the simplest complete thought (i.e. subject, verb and object). The role of visual search for linguistic markers in reading comprehension This paper takes EFL reading as a mechanistic process and that text comprehension is the visualization process of a large Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 80 教育研究報告匯編 data structure, the decoding of which relies on the ordering of phrasal chunks, which helps overcome some of the difficulties of orientation and navigation in large information structures (Fowler, 1991). An interesting sample cited by Slobin (1971) might illustrate this better: This is a sentence with fifteen words, and not until the last word “canoe” might one know what context it refers to. The semantic decoding of the sentence thus relies on the decoding of the last word “canoe”. This word-by-word fashion of word reading inflicted an unsmooth scanning path (Slobin, 1971) and is therefore particularly challenging to delayed EFL readers who are seldom exposed to the target language in daily life, and who are hence unable to pick up word ordering in a statistical manner. A shifting paradigm in language acquisition in recent years tends to see language complexity from the perspective of typological arrangement (McWhorter, 2001). By visual search for the verb using mnemonic references like “ed” and “ing”, students might anchor the words around the verb phrase. All the words in front of the verb are the subjects, and after it, the object. Our claim, as noted, is that the effective management of reading strategies reflects a learned sensitivity to the syntactical order of words of a specific language system and its meaning. “Rapid righting with his uninjured hand saved him from losing the contents of the capsized canoe.’ Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 81 教育研究報告匯編 Such a notion of linguistic boundary is not totally new. It follows from the concept of boundedness/un- boundedness in cognitive linguistics (Niemeier, 2008; Langacker, 1999, 2001), which places emphasis on the arrangements in the part of the language user. Such a conceptual arrangement is what we call cognitive linguistics (Langacker, 1999, p.205) and the model of grammatical construction is essential to the management of local coherence (Jurafsky, 1993, 1996), which help develop the skill of inferencing in EFL reading. Research questions This paper asks the following question: “How might students’ best manipulate the process of reading for the management of a text with age-matched complexity?” The paper aims at finding out if the search for linguistic markers in a relatively complex typology of connected English text might have a positive impact on struggling EFL readers. The paper consists of two studies. Study one is about the sampling process for study two, which compares the effect of two reading intervention protocols: (a) Linguistically Mediated Visual Search (LMVS); and (b) Lexical Functional Grammar (LFG). Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 82 教育研究報告匯編 Study One Scope and Purpose The present study is about the fourth trial of a non- randomized cohort study that spanned from 2015 to 2017. Pre-test takers Participants Trial 1 111 53 Trial 2 215 70 Trial 3 118 53 Trial 4 128 87 Table 1: Basic information of the cohort studies on LMVS from 2015-17 The reports of Trial 1, 2 and 3 have shown positive gains in a visual-based reading intervention strategy, LMVS (Linguistically mediated visual search). The result, however, was limited in usefulness as the sample size was small (e.g. Trail 1 & 3, N = 53, only 19 struggling readers have received LMVS treatment). Positive gains could be attributed to other variables. For example, the teacher in the first three trials had more than 20 years EFL teaching experience. The purpose of the present study (Trial 4) is to compare LMVS with LFG (Lexical Functional Grammar). We would like to evaluate the impact of the two different reading strategies on EFL readers with different reading competencies. The study was conducted in a local Band 2 secondary school with Chinese as the primary medium of instruction. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 83 教育研究報告匯編 Class Number of students Teaching experience of the English teacher Treatment Pre-test scores Treatment Class N = 26 2 Treated with LMVS M = 50.7 Comparison Class N = 28 More than 10 years Treated with LFG M = 50.65 Control Class N = 32 More than 10 years Treated with LFG M = 75.62 Table 2: Cohort Study requiring an analysis after treatment Results showed that the treatment class and the comparison class shared similar mean test scores. A third class with a higher mean was chosen as the control class. All the classes were taught Lexical Functional Grammar before they took the pre-test again as the posttest. Only the treatment class received an alternative treatment, Linguistically Mediated Visual Search (LMVS). Results were analyzed for their effect on lexical decoding. Sampling method All the classes of S.2 student (aged between 13-15 years, N = 115) at this school took a pre-test on English reading. Three of them were chosen as the treatment class, the comparison class, and the control class (Table 2). Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 84 教育研究報告匯編 Study Two Currently, concerning meaning construction of lexical items, the linguistic model of Lexical Functional Grammar (LFG) is normally used. LFG is a grammatical framework in theoretical linguistics that focuses on syntax, including its relation with morphology and semantics. LFG views language as being made up of multiple dimensions of structure, including the representation of grammatical functions (f-structure), the structure of syntactic constituents (c-structure) and the argument structure (a-structure) that seeks relation between the subject and the predicate. Correct mapping among the f-structure, the c-structure and the a-structure would lead to effective sentence decoding (Pienemann & Keβler, 2011). This heavy dependence on linguistic knowledge of a target language, however, might not suit struggling readers in general. Prior study A prior research study conducted in the participating school in the previous academic year has presented a developmental model of language learning in which students fall back on early statistical learning of extra-linguistic visual-based systems when later-developed strategies are used. Struggling Chinese EFL readers were found to have more difficulties processing an abstract linguistic concept, but their performance in chunk feeding remains intact among different reader groups. According to the prior study, the use of visual-based reading strategies (i.e. LMVS) could be a useful tool for the struggling readers. This study was a follow-up study to compare the treatment effect of LMVS and LFG on different reader groups in EFL reading. It also aims at seeing if LMVS could be effectively employed by a less experienced English teacher. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 85 教育研究報告匯編 Treatment plans Business-as-usual condition. TSA performance analysis has informed the school of the need to evaluate the teaching method of EFL reading. The following problem areas were identified. A lack of a systematically-organized curriculum on the teaching of reading strategies and the inadequacy of the course books used in covering enough items on a specific reading skill. To compensate for this, one of the course books was removed from the S.2 curriculum. Reading notes targeting at the skills of referencing, inferencing, guessing word meaning and summary cloze were designed. It was hoped that teachers could go through these strategies in a more in-depth way with students. The policy of using reading notes was implemented in all junior forms, including that of our targeted classes. Alternative treatment. Based on a prior study implemented in the participant school in year 2015-16, the use of visual-based reading strategies was found to be a useful tool for struggling readers. So, it was adopted as an alternative treatment protocol in EFL reading in the treatment class (N = 26). Study Two aimed at measuring the effectiveness of the use of visual-based strategy, LMVS, in the core curriculum of reading in comparison with the use of LFG used in the reading notes. Materials. The teaching materials in the LMVS treatment programme have a word count between 200 to 250 words. The themes covered a variety of topics including that of environmental issues and pop culture. The syntax was generally simple with occasional complex sentence patterns and alien vocabulary items. Reading tasks include multiple choices, referencing items and long questions. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 86 教育研究報告匯編 The treatment plan. During eight consecutive lessons, the English teacher of the treatment class conducted the LMVS reading intervention. Reading skills emphasized the LMVS reading strategies, including tagging, chunking, pruning, moving and binding (Wong, Yeung & Wang, 2017). In each lesson, visual strategies were first introduced with some visual search activities. After that, a reading passage including the target linguistic markers was given. Students were asked to practise the skills in groups and the lesson rounded up with individual assessments. By the end of the intervention, the students were well trained to search for various linguistics makers which set the phrasal boundaries for a unit of meaning. By ordering these units of meaning into the pattern of the simplest complete thought, SVO (subject-verb-object), students could decode the meaning of the text. Business-as-usual condition. No extra reading skills were taught to other two classes apart from the lexical decoding and referencing skills of LFG. The skills were delivered in the form of reading notes, which aimed at helping students to map the functional, constituent and argument structures of the lexicon for semantic decoding. As all classes were taught the same set of reading notes, we took this as the business-as-usual condition. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 87 教育研究報告匯編 Results Research studies in the current education setting use several methods to analyze learning gains (Theobald, 2014): (1) the comparison of raw change scores, (2) normalized gain scores, (3) normalized change scores, and (4) effect size measurement. However, the comparison of raw change scores might not be sensitive to class difference in a non-randomized study, which in turn might affect the measurement of the significance level. In our study, the measurement of raw change scores has found no significant difference between the treatment class and the comparison class (p = 0.178) before intervention. The two classes might have similar variance in their intake. After the treatment, positive gain was indicated in the treatment class (3.07, SD = 16.79), but not in the comparison classes (-5.43, SD = 13.08). It was, however, unclear if such gains were individual- based as the class standard deviation values were high in both classes (SD). Results might have been affected by class difference before the treatment. To control for the baseline effect on raw change cores, Hake’s model of normalized gain (1998) was attempted. The normalized gain scores have taken the pre-test as the baseline measurement into account. The baseline measurement accounted for what students could have learned in relation to their intake scores. Using this algorithm, the treatment class (normalized gain = 0.0645) and the control class (normalized Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 88 教育研究報告匯編 gain = 0.0502) revealed normalized gains while the comparison class showed considered cons (normalized gain = -0.1145). This might show that the relative treatments received by the treatment class (i.e. LMVS) and the control class (i.e. LFG) respectively had a positive impact on what they could have learned. It should be noted, however, the normalized gain score uses the average scores of a class for calculation. Thus, the effect of the treatment on individual students might not be validly shown (McKagan, et al., 2017). To validly control for the treatment effect on individual students, Bao (2006) suggested using the average of individual gains instead of the gains of averages in the measurement of pre- and post-tests. Marx and Cummings (2007) took one step further and suggested that the normalized change score should take extreme scores, similar scores and negative gains all into account for the calculation of average scores, thus controlling for inflation in the results (Marx & Cummings, 2007). Based on this procedure, both the treatment class (5.94, SD = 0.28) and the control class (5.95, SD = 0.19) show gains after treatment while the comparison class (- 7.8, SD = 0.22) shows losses to the treatment (p-value of 0.071). A marginal significance value was shown. Given the small sample size, we might be able to reject the null hypothesis and conclude that learning gains were greater in the treatment class and the control class than in the comparison class. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 89 教育研究報告匯編 Finally, we measured the effect size of the business- as-usual condition and the alternative treatment programme using the formula of Cohen’s d. It was found that the treatment was ineffective for the comparison class (ES = -0.2626), and marginally effective for the treatment (0.17) and control class (ES = - 0.1633). LFG was a school-based curriculum delivered to all S.2 classes, this paper found that it seemed to be more effective for the control class than for the alternative treatment class and the comparison class. Further collection of feedback to the LFG notes varied depending on the abilities and motivation of students. The elite class found the inference skills useful and the guessing word meaning skills helpful. Their feedback could be attributed to their language proficiency. As most of the students were weak in grammar, they could hardly recognize the language features in a reading text which can affect the conveyance of the message in a subtle way. In fact, students who have poor grammar awareness can hardly follow the semantic reference. That is exactly why the elite group found the reading notes more useful than the average group. As for the feedback about LMVS, most students in the treatment class agreed that LMVS reading skills have helped them to improve their English (73%) and that they were more motivated to learn the language (69%). Only one student thought Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 90 教育研究報告匯編 that LMVS was inapplicable to his/her English learning. Each of the above methods could lead to the conclusion that LMVS had a significant impact on student learning gains in the treatment class; while the reading notes based on the rationale of LFG had a significant impact on the control class but a negative impact on the comparison class. Possible Explanation Our study has found that LMVS seemed to have helped the weaker students in reading to improve in their overall performance. Using the strategy of tagging linguistic markers, chunking words into phrases and moving words in blocks for the simplest complete thought, students could link up the meaning of the known words by phrasal chunking. Meaning construal was accomplished through the ordering of the phrasal chunks, rather than the mapping of the linguistic modes of semiotic systems, including that of the f-structure, the c-structure and the a-structure (Pienemann & Keβler, 2011). Both the LFG and LMVS approaches follow a similar processing path of selecting, integration, interpretation and inferring. The sequence of input, however, differs (Ellis, 1996). The Natural Order Hypothesis of Krashen (1981) has suggested that a bilingual child acquires a second language in a predictable order. That is, certain grammatical structures tend to be acquired early and others, late. For example, the acquiring of grammatical morphemes and plurals are among the earliest acquired (Krashen, 1982) while the third person singular ending /s/ and the possessive /s/ are acquired much later (refer to Krashen, 1981, pp.56). This is because the former depends solely on the Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 91 教育研究報告匯編 morphemes of “ing” and “s” for visual discrimination; while the latter involves a level of abstraction between the constituent subject and verb. Linguistic markers with identifiable visual cues might be easier to acquire than abstract grammatical rules. An important implication of the impact of word ordering pattern is that for Chinese students with stronger visual skills (Wong & Yip, 2013), the extra-linguistic visual search for extra-linguistic markers would be easier than the mapping of abstract linguistic systems. This paper takes an interest in whether the stages of learning a second language can be skipped, advanced or reversed in the teaching and learning of a second language, and if yes, what kind of strategies might facilitate this flexible choice of decoding path. Comparing LMVS and LFG as a EFL reading strategy. Table 3 compares the difference between Lexical Functional Grammar (LFG) (Pienemann & Keβler, 2011) and LMVS as a processing strategy. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 92 教育研究報告匯編 Cognitive skills LFG LMVS Selecting Select specific lexical items, whose entries c o n t a i n s y n t a c t i c information (i.e. the f u n c t i o n s t r u c t u r e [f-structure]) relevant to the generation of the semantic meaning of the sentence. Select linguistic markers l i ke those o f ve rbs , pronouns, punctuation marks and themat ic words as anchor ing p o i n t s o r p h r a s a l markers. Integration Integrate the lexical entries with that of the constituent structure (c-structure). Integrate words within the boundaries of the s e l e c t e d l i n g u i s t i c markers. The anchoring of l inguist ic markers as phrasal boundaries a l l o w s s t u d e n t s t o i n t e r p r e t t h e c h u n k ph rase as a un i t o f meaning. Interpretation Interpret the meaning b y m a p p i n g t h e c-structure with the argument structure (a-structure). Interpretation is gained by ordering the phrasal chunks of the sentence to be decoded. Inferring Infer semantic meaning by linking arguments and consti tuents to functions. Mean ing i s i n fe r red b y c o n s i d e r i n g t h e relat ionship between the Type sentence and the Token sentences of subject, verb and object (i.e. SVO). Table 3: Comparing Lexical Functional Grammar (LFG) and Linguistically Mediated Visual Search (LMVS) as learner management strategies in EFL reading Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 93 教育研究報告匯編 The comparison shows that LMVS follows an extra-linguistic of semiotic system which depends more on the setting of phrasal boundaries using linguistic markers and the moving of units of meaning into the order of the simplest complete thought of subject, verb and object (SVO). Weaker students are sometimes taught to identify punctuation marks as linguistic markers. For example, a set of commas denote elaboration. The words within the pairs of commas can therefore be omitted in sentence decoding for the simplest complete thought. In this way, LMVS as an extra-linguistic semiotic system can help students in meaning construal from an extra-linguistic perspective and therefore suits weaker students more. Question 3 from the pre-test illustrates the different sequence of input of LFG and LMVS: In this item, finding words from the passage to replace given words requires students to guess the meaning of unfamiliar words from the passage. In the item, words like “patients” and “treatment” might not be familiar to weaker students. They must resort to the second strategy taught in the reading notes provided under the business-as-usual condition. To provide a correct word search, students are taught to: Find word(s) which can be replaced by the following words. Write one word for one line. (3 marks) (a) a place where patients stay for treatment (b) did well (c) increased (1) Check the part of speech of the unknown word; (2) Check the form of the word/expression; (3) Check which category the words belong to; (4) Check the meaning from the context. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 94 教育研究報告匯編 The constituent structure (c-structure, i.e. the structure of syntactic constituents) is denoted as: A → B C This means that the constituent A is separated into the two sub-constituents, B and C. In the above sample, the verb “increased” as a constituent of a simple sentence should be placed after a subject. Hence, by identifying the function (past tense) of the word “increased” and matching it with the constituent structure “subject + verb”, students would be expected to find a verb placed after a subject. Lastly, the f-structure and the c-structure were mapped onto the argument structure. In linguistics, an argument is an expression that helps complete the meaning of a predicate in an argument. Refer to our example, the predicate “increased” requires a subject that denotes “something” instead of “someone”. Thus, without a clear concept of the parts of speech and the context provided, weaker students might not be able to find a word from the passage to replace the given words. The reading skills above require the matching of syntactic information (i.e. the function structure, the f-structure) of a word to the constituent structure (c-structure) and the argument structure (a-structure) (Pienemann & Keβler, 2011). Take Item 3c as an example, the part of speech of the word “increased” is: category verb tense [past tense] Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 95 教育研究報告匯編 The above analysis has shown that LFG functions in semiotic construal. Unlike LFG, the LMVS strategies explicitly instruct students to identify the target word “increased” as a verb by the linguistic marker, “ed”. Also, they need to identify the grammatical rule of word ordering in the use of past tense. LMVS strategies require students to know the syntactic order of the words. For example, a verb is put after a noun while a participle is put after the auxiliary verbs “be/ have” and a noun is usually preceded by an article or a number. Therefore, students might be able to identify possible answers, including past tense like “said”, “behaved”, “called”, “ran”, “jumped”, “looked”, “started”, changed” or “grown”. By decoding the meaning of the context (i.e. the number of dogs rises from 0 to 300, line 32 to line 35), the word “grown” is decoded as the answer. Unlike LFG, LMVS relies more on visual-based strategies for meaning construal. Explicitly, the LMVS strategies for lexical decoding is as follows: Step One: Highlight the morpheme of “ed”. Step Two: Identify the word “increased” as a verb (past or past participle) Step Three: Highlight all the past or past participles in the passage. Step Four: If the meaning of “increased” is unknown to the students, eliminate those verbs (past/past participles) in the text which you know. For the remaining ones, make an intelligent guess. Step Five: If the meaning of “increased” is known, then read the whole sentence of the highlighted verbs in the text. Try to decode meaning from the context. For example, the sentence “has grown from having just one dog to over 300 dogs” shows an increase in number. So, the past participle “grown” has the same meaning as “increased”. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 96 教育研究報告匯編 The use of LMVS in silent reading and its possible limitation. The results of this study have revealed that the current teaching strategies of abstract reading notes may not be of great use to the struggling readers. One reason could be that the students in the treatment and the comparison classes have failed to master a reasonable level of the more abstract approach of lexical functional grammar. For them, what may appear more useful is the strategy of LMVS, which relies more on visual-based strategies for pattern matching. This paper therefore concludes that the EFL teaching strategies in silent reading should be adjusted based on the basic competency levels of students. It should be noted, however, that LMVS might be limited in usefulness if it is not supplemented by basic grammatical rules and the English word ordering pattern. For example, we found that many S.2 students could not answer Item 3c correctly. Although they might be able to identify the word “increased” as an action verb, they might not be able to discriminate between the past tense and the past participle used as adjectives correctly. For example, the model answer of Item 3c is a past participle, some students however took it as an adjective and quite a few students wrote adjectives such as ‘orphanages’ or ‘unhygienic’ as the answer. They tended to locate the words they do not know as the answer. The above example might have revealed the inadequacy of relying on pattern matching alone in reading comprehension. It seems that some basic grammatical concepts are still essential for inference tasks. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 97 教育研究報告匯編 Conclusion To conclude, reading is an act of choosing the specific target of viewing attention (Niemeier, 2012). It is also an attempt to align with the act of seeing with that of the conceptual arrangement of a specific language system. The perceptual notions of eye fixation could be analyzed as the manifestations of corresponding conceptual notions (Langacker, 1999) where units of meaning are clustered as a bounded phrase. This paper has shown that the identification of linguistic markers could be taken as cues for the procedural memory of phrasal units. In this sense, struggling readers might grow from novices to experts by approaching faster latency in visual decoding. By focusing on visual search for content words/linguistic markers, individual readers might induce structural regularities from relatively noisy inputs, thus allowing the encoding of semantic meaning to be inferred from the relationship between different phrasal units. The present study is not without limitation though. The data set, for example, was small (Treatment Class, N = 26). Also, as it was a non-randomized cohort study, results might have been pampered by class differences. For example, the standard deviation of the experimental class (SD = 0.28) was significantly different from that of the comparison (SD = 0.19) and the control classes (SD = 0.14). Other factors in commiseration included that of the teaching experiences of the teachers etc. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 98 教育研究報告匯編 Also, as all S.2 classes studied the same set of reading notes, it was unclear whether the programme effect was a result of double treatment (i.e. LMVS and LFG training). The control class was bigger in sample size (N = 33) as compared with the experimental (N = 26) and comparison (N = 28) classes. This might have affected the effect size measurement of Cohen’s d, which requires two groups having similar standard deviations and are of similar size. Nonetheless, this study has found that LMVS might have a positive impact on struggling EFL reading, while LFG profited the independent readers. The treatment effect (ES = 0.17) has indicated the possible effectiveness of extra-linguistic visual- based strategies in English reading though results might have been pampered by the small sampling size as well as by individual differences in a non-randomized cohort study and the focus of the pre- and posttest on lexical decoding, further investigation of the effect of LMVS on lexical decoding is required. Future studies could implement LMVS on a bigger sample size with a more variegated intake. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 99 教育研究報告匯編 References Akbari, E., Pilot, A., & Simons, R-J. (2015). Autonomy, competence, and relatedness in foreign language learning through Facebook. Computers in Human Behaviour, 48, 126-134. Bao, L. (2006). Theoretical comparisons of average normalized gain calculations. American Journal of Physics, 74(10), 917-922. Barnitz, J. (1975). 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性數據分析，比較實驗組（使用立體打印筆）及控制組（使用圖 形拼砌板）的學習方式與學習成效；最後，通過課堂錄像討論使 用立體打印筆在學習立體圖形的可塑性。 109 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 文獻回顧 具身化數學（Mathematical Embodiment） 數學包含不少抽象的概念，而這些概念脫離了生活情境、實 時操作或個人觀點，使數學變得「離地」，失去了具體的情節。 de Freitas 和 Sinclair（2014）希望以具身化數學（Mathematical Embodiment）的構想，反駁數學概念被視為虛無縹緲的想法。 具身化數學是透過分析「教數學」、「學數學」或「做數學」等 數學活動時參與者的肢體運動，把數學從認知或心理活動的層次 帶到物理的層次（Chorney，2015）。因為學習數學和理解數學 都是在身體（包括大腦）裡進行，所以分析學生學習數學時的動 作以及學習者與學習工具的互動，就能理解數學概念形成的過程 （Lakoff and Núñez，2000）。簡而言之，具身化數學即是從理 解身體的角度出發，分析肢體動作與數學概念建構過程的關係， 把抽象的概念帶回可操作和實踐的具體形態裡。 姿態與圖像（Gestures and Diagrams） de Freitas 和 Sinclair （2014）認為數學不能脫離物質化的 現實，而數學概念更不是非物質性，不應被視為單純的知識掌握。 他們建基於 Châtelet （2000）主張的數學哲學理論基礎—姿態與 圖像（gestures and diagrams），檢視課堂裡的師生或生生的互 動，創造出嶄新的數學教育觀點。Châtelet（2000）指出姿態與 圖像可被視為抽象的呈現，姿態能反映出想法，圖像則可被視為 概念間關聯的表達。但 de Freitas 和 Sinclair 在 Châtelet 的理論 下，找到姿態與圖像間更多的關聯性。在一個實驗例子中，研究 人員要求學生猜想若線段能被無限延長，它們最終會否交疊在一 起。研究發現，某些學生會以他的手來模仿延長的線段，並說出 他「看」到線段延長的部份（線段在現實中是不存在的）。這實 驗證實學生能把抽象的數學概念轉化為圖像，進而在原有的圖像 上以身體的姿態把這個想法呈現。因此，de Freitas 和 Sinclair 認 為姿態與圖像不能被獨立考量，它們會與工具或物件產生互動， 整合為數學概念物質化的展示。 110 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 操作與學習 當學生遇到數學困難時，很多時候老師會把著眼點放在改正 錯誤之上，對於能力不足的學生會加強練習，因而導致過度操練 的情況。學生雖然做了不少同類形的題目，但依然無法理解箇中 的數學概念，並難以解答其他相近類型的問題。Chorney（2015） 引述 de Freitas 和 Sinclair（2014）指出要改善學生能力不足， 不應從解題的方面著手，應著重學生對實物操作與數學感知，讓 學生以不同的姿態與圖像體驗數學，這樣數學概念才能穩固地建 立起來。學習數學不應單單要學生「動手」，而是要著重學生「動 手的方法」，因此數學教學應著眼於學生進行活動時的身體姿態 與數學概念建構間的關係，使動手操作與思考互相促進，令數學 概念的建構變得更具體。 立體打印筆 立體打印筆能提供新的動手方法，幫助學生以不同的身體姿 態體驗數學。立體打印是一支手提式的三維打印裝置，原理與三 維打印機（3D printer）相同。它能擠出幼身的軟膠條（ABS 或 PLA）並會瞬間硬化，使繪畫不再局限於平面的紙張上，讓學生 能把立體圖形完整地繪畫出來。有學者更指出，使用立體打印筆 時，打印筆能跟隨學生手部的移動繪出有觸感的線條，繪製的姿 態與繪圖的過程並不能被紙筆、電腦或任何裝置所取代。即使繪 製一個平面的圖形，其圖形亦能被手持、移動、旋轉或反轉。更 重要的是，根據 de Freitas 和 Sinclair 的理論框架，立體打印筆 創造了新的姿態與圖像系統，引伸出別具一格的數學意義，開拓 了新的數學教育領域（Ng 和 Sinclair ，2016）。 111 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 研究方法 實驗設置 是次研究以五年級數學科圖形與空間範疇的「5S2 立體圖形 （三）」單元中認識角錐、角柱的特性為切入點。其學習目標是， 學生能認識角錐或角柱的側面、底和面的數目和形狀。參與研究 的兩班五年級學生共 31 人︰實驗組有學生 16 人，控制組有學生 15 人。由於五年級是按照學生的能力分班，因此除精英班（全級 名次首 28 名學生）以外，普通班中數學成績較佳的 5 至 7 位學 生亦會抽離至另一課室上課。從以上可見，受試者的數學能力屬 於一般或低下水平，但實驗組與控制組學生的能力相若，這確保 了公平測試的原則。再者，正因學生能力不高，數學概念的建構 和形成可更外顯，有助研究人員分析和紀錄。在教學介入前，實 驗組與控制組學生會就上述的學習目標進行前測，以檢視學生對 相關課題的已有知識。在前測評估後的次日，實驗組和控制組兩 班均會一連兩日，通過教學活動介入課堂，而每日的教學限於一 節，每節課堂也會進行拍攝及錄影的工作，以用作分析學生在進 行活動時的姿態與圖像之用。在教學介入完畢的七天後，受試者 會參與後測，搜集量性數據。延遲後測是為了檢測學生對立體圖 形的概念，避免受學生對立體性質的短暫記憶而影響。 112 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 圖 1：實驗組學生使用立體筆 圖 2：控制組學生使用圖形 拼合板製作 課堂設計 本研究的實施包含兩節的課堂，每個課節共三十五分鐘。第 一節的學習目標是角柱體的特性，而第二節的學習目標是角錐體 的特性。除了學習目標外，這兩節教學流程、時間分配及教學活 動都是相同的。實驗組和控制組的教學目標亦大致相同，同樣是 以學生能認識立體圖形的特性為重點，但分別在於實驗組的學生 會使用立體打印筆繪製柱體或錐體（圖 1），而控制組的學生則 使用圖形拼合板製作（圖 2）。在製作好立體圖形後，實驗組與 控制組的教學流程中同樣安排了 10 分鐘時間與學生討論立體圖形 的特性，數出各個立體圖形面的數量，並說出這些面是由甚麼圖 形所組成，作為課堂的總結。 113 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 評估工具 本研究嘗試採用質性和量性的方法搜集數據和資料，多角度 分析和評估實驗組學生及控製組學生在整個研究過程前後的表 現。就質性而言，本研究藉著課堂錄像，分析學生製作立體圖形 的方法和製作過程的肢體動作，同時留意學生之間的對談，理解 他們對立體圖形概念的認知，尋找數學概念形成的足跡。就量性 而言，本研究藉著前測（附件一）與後測（附件二），評估學生 對立體圖形特性的理解，進而分析在理解特性背後學生在數學概 念建構的情況。雖然前測與後測的問題不同，但題目數量、題形 結構與難度層次和比重均無大差異。前測和後測均設有 10 條有關 立體圖形的問題，當中第 1-4 題要求學生寫出立體圖形的特性； 第 5-8 題要求學生依據立體圖形的特性寫出其立體的名稱；最後 9-10 題要求學生依據圖形的前視圖、俯視圖或仰視圖辨認出立體 圖形。Burger 和 Shaughnessy（1986）根據了 Van Hiele（1986） 提出的五個幾何立體的認知層次（Level 0 － Level 4）指出，描 述立體圖形特性（第 1-4 題）屬於 Level 1：Analysis 分析認知層 次，在問題設計中，目的是檢測學生能否寫出不同立體的面、底 和側面的數量和形狀；而依據立體圖形的特性把圖形分類（第 5-10 題）則屬於 Level 2：Abstraction 抽象認知層次，題目要求學生 通過不同的提示寫出立體圖形的名稱，考驗學生依據圖形特性構 想圖形的能力；而其中第 9-10 題同屬抽象認知層次，但題目的難 度較高。學生需要從抽象的前視圖、俯視圖或仰視圖辨認立體圖 形，需要對立體有更全面完整的認識才能辨出圖形。 114 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 研究結果及分析 量性數據分析 兩組學生成績均有進步 整體而言，兩組學生的成績均有顯著進步，就控制組而言， 以 10 分為滿分，成績由前測的平均 5.60 分提升到後測的 7.07 分， 平均進步了 1.47 分；而實驗組的成績，同樣以 10 分為滿分，由 前測的平均 3.38 分提升到後測的 7.38 分，平均進步了 4.00 分。 以成對樣本 t 檢定 （Paired sample t-test）分析前後測的成績 表現（表 1），實驗組和控制組也有明顯進步，顯著水平分別為 p≤.01。從以上的數據得悉，兩組學生在施教前與施教後在掌握立 體圖形特性的能力均有所提升。 控制組 t 檢定結果 前測 後測 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 5.60 1.844 7.07 2.251 -3.014* * 表示 p ≤ .01 實驗組 t 檢定結果 表 1：前後測成績表現分析 前測 後測 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 3.38 1.668 7.38 1.746 -8.434* 115 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 運用立體打印筆上課的學生有較大的進步 從整體的成績可見，實驗組（運用立體筆上課的學生）進步 的程度較大，後測的整體成績也較控制組好。通過獨立樣本 t 檢 定（Independent sample t-test），比較前測和後測中兩組的差 異性，我們可以從表二的「全題目」一欄可見，實驗組進步的程 度顯著比控制組為大（p≤.01），實驗組進步了 4.00 分而控制組 進步了 1.47 分。此外，實驗組於後測平均得 7.38 分高於控制組 的 7.07 分。從總分和進步程度可見，實驗組比控制組表現得更為 出色。因此，我們可以從學生整體成績的表現，歸納出運用立體 打印筆學習立體圖形的特性，較運用圖形拼合板的效能略為優勝。 但學生在哪一方面的進步較大，進步較大的原因為何，是更值得 探討的部份 。 立體打印筆有利於提升學生的抽象認知能力 在第五至八題有關抽象認知層次的題目中，實驗組的進步程 度較大，立體打印筆較圖形拼合板更有效提升學生幾何認知層次 中 Level 2 的抽象認知能力。通過獨立樣本 t 檢定（表 2）比較兩 組在各題中進步的程度，第五至八題實驗組的進步顯著優勝於控 制組（p ≤ 0.01）。以4分為滿分，控制組在這部份平均進步了0.67 分，而實驗組則進步了 2.50 分。而且，實驗組在前測的第五至八 題原先落後於控制組 1.49 分，但在後測後卻反超 0.25 分。以上 數據為證明立體打印筆有助於學生幾何立體的數學概念，提供了 初步的證據。在更高難度的抽象思考題中（第 9-10 題），兩組學 生成績均錄得顯著的進步（p ≤ 0.05），實驗組的進步程度仍比 控制組為大，但此程度在數據顯示中並未達到顯著水平。 116 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 控制組 實驗組 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 全題目 1.47 1.885 4.00 1.826 -3.801* 第一至四題 0.07 0.884 0.69 1.448 -1.429 第五至八題 0.67 1.447 2.50 1.211 -3.834* 第九至十題 0.73 0.799 0.81 0.911 -0.257 * 表示 p ≤ .01 表 2：前後測分數差異 前後測分數差異獨立樣本 t 檢定 質性數據分析 打破繪畫的局限 立體打印筆讓學生在空中繪畫，打破了以後平面繪畫的局限。 在既有的數學課中，不論我們在黑板上，或是利用紙和筆，甚至 是引入最新的動態幾何電子工具，繪出來的「立體」也只能夠在 平面的空間中展示，算不上是一個「真」立體。雖說老師在授課 時也會把立體模型帶進課室，但要學生在課本上通過一個「平面 的立體」去想像出立體圖形這個抽象概念是確有難度的事，更何 況要學生用紙和筆畫出「平面的立體」，實在是不可能的任務。 有別於其他圖形與空間範疇的課題，例如︰三角形、四邊形、對 稱圖、圓等，上述課題都要求學生把圖形繪畫出來，但因為受工 具所限，製作立體這課題一直也是以不同類型的拼砌來取代實作 的繪畫，最終因學生在學習立體圖形的過程不夠全面，削弱了他 們對立體概念的認知。在是次研究中，製作立體這個課程終於不 受工具的限制，學生可以利用打印筆，按他們的構想把立體圖形 117 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 繪畫出來。相比控制組的學生，實驗組學生有更豐富的學習經歷， 學生在動手繪製、摸索和創造下的課堂下，對立體圖形的抽象概 念有更全面的認知。 加強對立體圖形中「底」的洞察能力 大部份學生在繪畫立體時都先把立體的「底」畫出來，有利 於他們分辨立體圖形的各個部份。在研究中，實驗組與控制組在 製作立體的過程有很大的差異。兩組的授課老師固意不指導學生 任何制作方法，以探究式學習主導課堂，讓學生自由發揮。從研 究人員的觀察可見，實驗組裏八組中有七組的學生也是先畫好立 體圖形的底，再繪出立體圖形的側面（圖一），最後在頂部畫出 另一個底組成一個柱體 （繪畫錐體時則無需畫出另一個底。控制 組內，有些學生同樣是先放好「底」，再拼好其他側面；但大部 份同學會先砌好立體圖形的展開圖再把他們接合（圖二）。他們 在拼砌展開圖的次序亦各有差異，並不一定以「底」作為拼砌立 體的第一步，反而把側面（長方形）作為他們拼砌的第一步。然 而，立體圖形的命名與特性是建基於底邊數和形狀。以立體打印 筆進行教學有利幫助學生辨認出「底」，對其的形狀和大小有更 深入的認知，將有利他們對立體圖形概念的了解。在這實驗中， 立體打印筆正好促進了學生在認識底與立體圖形特性的關係。 創造新姿態帶出不同的數學術語 在繪畫的過程中，不難發現學生運用立體打印筆的肢體動作 有別於拼砌時所做的。實驗組的同學以「拉起」來描述繪畫「高」 的過程；控制組則以「砌」來描述製作的過程。根據 Sfard （2007） 的數學語言理論框架，互動式溝通能夠把抽象的思維概念化，數 學語言能改變思考方法，從而改變學習模式。研究人員認為「拉 起」這個動作和言語的表達，更貼近立體圖形的命名的原意。因 118 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 為學習立體時，我們並不是先由立體中「面」的形狀來了解整個 立體的形態，相反，把立體圖形的底「拉起」形成柱體或「拉起 至中心」形成錐體，更符合立體形態的展示。簡而言之，假若我 們要向一位從未見過三角柱體的人描述三角柱體時，說是一個三 個形垂直向上拉高，比說是三個長方形和兩個三角形組成來得更 具體。因此，立體打印筆讓學生說出更富數學概念的術語，使學 習立體概念的過程更具體。 多元化的立體構作 每一位同學用立體打印筆畫出的三角柱體也是不一樣的，但 每一個都是三角柱體，有著相同特性，因此立體打印筆讓學生畫 出「他們」的立體，令立體構作變得多元化。教授幾何的其中一 個難點就是老師不可能把所有的圖形窮盡。即是說，因為三角柱 有無限種形態，所以老師不可能把所有形態的模型帶進課室，但 立體打印筆正為這個困局開拓了新的出路。在控制組中，每一個 學生所拼砌出的三角柱體，不論是大小、高矮和形狀都是完全相 同，四角柱體如是，錐體也如是。這不是因為老師沒有教授，也 不是因為學生認知裡沒有其他立體，而是製作立體的過程被製作 的工具所限制。因此，學生見到其他三角柱體的可能性非常有限。 相反，在實驗組中，16 位同學就有 16 個不同的可能性。學生除 了看到自己所畫的三角柱體外，他們還可以看到其他同學的柱體， 每一個都是不同大小、高矮和形狀，但都具有相同的圖形特性。 讓學生接觸多元化的立體，有利於他們對圖形特性的理解，使他 們對立體的概念不只停留於一個到幾個模型之上，而是更全面的 認知。 119 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 總結 從量性研究的ｔ檢定中，我們可以看見學生的抽象認知能力 在課堂前後有顯著的差異。質性的課堂觀察正好解釋這差異的由 來，為學習立體圖形特性這課題帶來更高的學習成效。學生使用 了立體打印筆來製作立體，為他們提供了一個更符合具身化數學 的學習機會。這做法可提升他們對立體圖形中「底」的洞察力， 打破舊有製作立體的局限，讓他們能繪製出心中的立體圖象，最 終提升了學生對立體圖形概念形象的認知層次。 雖然是次研究的參與人數及規模並不大，但以立體打印筆作 學習工具，為教育研究的工作添上新的點子，為數學教育的發展 開拓新的領域，也為學生的學習帶來更大的可能性。 120 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 參考文獻 課 程 發 展 議 會（2015）.《 推 動 STEM 教 育 — 發 揮 創 意 潛 能 》Retrieved 27 July 2017 from http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/renewal/STEM/STEM%20Overview_c.pdf Burger, W. F. &Shaughnessy, J. M. (1986). Characterizing the van Hiele Levels of Development in Geometry. Journal for Research in Mathematics Education, 17, 31-48. Châtelet, G. (2000). Figuring space: Philosophy, mathematics, and physics (R. Shore & M. Zagha, Trans.). Dordrecht. The Netherlands: Kluwer. de Freitas, E. & Sinclair, N. (2012) Diagram, Gesture, Agency: Theorizing Embodiment in the Mathematics Classroom. Educational Studies in Mathematics, 80(1-2), 133-152. de Freitas, E. & Sinclair, N. (2014). Mathematics and the body: Material entanglements in the classroom. Cambridge, England: Cambridge University Press. Lakoff, G., & Núñez, R. (2000). Where mathematics comes from: How the embodied mind brings mathematics into being. New York, NY: Basic Books. Ng, O. & Sinclair. (2016). Drawing in space: doing mathematics with 3D pens. 13th International Congress on Mathematical Education. 24-31. Sean Chorney (2015). Reviewing Mathematics and the Body: Material Entanglements in the Classroom. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 15:2, 203-209. Sfard, A. (2007). When the rules of discourse change, but nobody tells you: Making sense of mathematics learning from a commognitive standpoint. The Journal of the Learning Sciences 16(4), 567-615. 121 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 van Hiele, P. M. (1986). Structure and insight : a theory of mathematics education. New York: Academic Press. Xie, Y., Fang, M. & Shauman, K. (2015). . Annual Review of Sociology, 41, 331-357. 122 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 1. 一個十三角柱體共有多少個面？ __________ 個 2. 一個十角錐體共有多少個底？ __________ 個 3. 一個九角柱體的側面是甚麼形狀？ ____________________ 4. 一個四角錐體有的底是甚麼形狀？ __________ 15 1 四邊形 附件一︰前測 長方形 / 正方形 / 矩形 5. 以上四個平面圖形是一個錐體的其中四個面，該錐體還欠一個甚麼形 狀的面？ __________ 6. 一個立體由四個長方形及兩個正方形組成，它是一個甚麼立體？ __________ 7. 一個立體有九個面，它可能是一個 __________ 體或 __________ 體。 8. 一個立體有七個側面，它可能是一個__________體或__________體。 9. 猜猜這是一個甚麼立體？ 長方形 四角柱體 八角錐 七角柱 七角錐 七角柱 從底部向上看可看 到以下的形狀︰ （俯視圖） 從正面看可看到 以 下 的 形 狀 ︰ （前視圖） 它是一個 _________________。四角錐體 它是一個 _________________。五角柱體 10. 猜猜這是一個甚麼立體？ 從正面看可看到以下的形狀︰ 從後面看可看到以下的形狀︰ （前視圖） （後視圖） 123 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 1. 一個十一角錐體共有多少個面？ __________ 個 2. 一個九角柱體共有多少個側面？ __________ 個 3. 一個六角錐體的底是甚麼形狀？ __________ 4. 一個三角柱體有的側面是甚麼形狀？ __________ 12 9 三角形 附件一︰後測 六邊形 5. 以上四個平面圖形是一個柱體的其中四個面，該柱體還欠一個甚麼形 狀的面？ __________ 6. 一個立體由五個三角形及一個五邊形組成，它是一個甚麼立體？ __________ 7. 一個立體有八個面，它可能是一個 __________ 體或 __________ 體。 8. 一個立體有十個側面，它可能是一個__________體或__________體。 9. 猜猜這是一個甚麼立體？ 長方形 五角錐體 七角錐 六角柱 十角錐 十角柱 從高底向下看可看 到以下的形狀︰ （俯視圖） 從正面看可看到 以 下 的 形 狀 ︰ （前視圖） 它是一個 _________________。五角柱體 它是一個 _________________。四角錐體 10. 猜猜這是一個甚麼立體？ 從正面看可看到以下的形狀︰ 從後面看可看到以下的形狀︰ （前視圖） （仰視圖） 125 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 利用「翻轉教室」推動學生的 自主學習 鄭家寶、文家榮 中華基督教會基慧小學 摘要 《基礎教育課程指引（2014）》提倡在學習過程中，教師應 提供機會與空間讓學生自行探究，與同儕共同建構知識，鼓勵學 生主動參與，發展獨立和自主學習的能力。同時強調教師應運用 多元化的學與教策略，令學生達成學習目標，使「學、教、評」 整個過程更聚焦。 本研究以小學五年級的學生為研究對象，探討「翻轉教室」 於高小常識科發展學生自主學習的成效。研究以分析網上學習平 台資料、學生問卷、學生晤談及課堂錄影等方式蒐集相關資料。 結果顯示學生對「翻轉教室」的步驟有更具體的掌握，而且「翻 轉教室」能提升學生對自主學習的認知，使學生透過教師的回饋 優化學習表現，並對學習的要求有所提升。 126 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究背景 本學校 2015-2018 學年發展計劃的首個關注事項為：推動自 主學習，促進學生學習的主動性。根據 2015/2016 學年的學校發 展計劃終期報告，從情意及社交表現評估套件結果得知，學生在 自我完善、學習目的及目標設定上皆低於香港常模，可見學生的 學習動機尚有提升空間。 2015/2016 學年的學校發展計劃終期報告的學生問卷也顯 示，80% 學生表示喜歡運用資訊科技預習及學習；76% 學生表示 曾經用學校網頁推薦的網頁自學。其實，學校早於 2009 年已經 開始引入「自學」，惟模式局限學生於家中透過互聯網進行，如 「每日一篇」、「十分科學」、「PLANETii 數學世界」、「Oxford iSolution 網上加油站」等，可見學生在使用網上學習平台已有一 定基礎。 是次研究同時希望在資訊科技協助學習的範疇上為學校尋找 新的可能性，旨在探討利用「翻轉教室」推動小五學生在常識科 自主學習成效。「翻轉教室」其實是學習模式的「範式轉移」， 旨在誘發生生和師生之間有意義的互動交流，促進以學生為中心 的學習模式，從而提高學生學習的興趣及效能，發展獨立學習能 力，並且達至學會學習、養成終身學習的習慣。 127 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究目的 本研究在小五常識科試行「翻轉教室」，並透過課堂設計上 的配合，以「自主學習」引導學生建構知識。透過是次行動研究， 預期學生能： (1) 掌握「翻轉教室」的步驟； (2) 掌握「自主學習」的要領； (3) 透過「翻轉教室」及「自主學習」的課堂設計，提升學生的學 習成效。 文獻回顧 「翻轉教室」 「翻轉教室」即是將傳統的教學次序反轉。傳統的教學設計 是教師在教室教授基本知識和概念後，學生回家完成家課，以鞏 固學習；而學生獨自進行課後練習時，常常遇到困難而無人可問 的窘態。周楷蓁（2013）比較傳統教學與翻轉教室（見圖 1）， 指出翻轉教室把傳統教學老師先在課堂單向的講授，學生再回家 做練習轉為學生先在家完成知識的學習，再於課堂上透過老師的 引導進行互動，以深入了解學習內容。換言之，整個學習的過程 提前在家中發生，學生是帶着對已有知識的擬問回到課堂，期望 在課堂中得到教師的疏理。其主動的學習心態對課堂學習起一定 的作用。 陳姮良（2014）認為「翻轉教室」以「課前預習、課堂上討 論交流」的教學策略，打破了傳統上課聽講、回家複習的教學模 式，並更能照顧學生的不同學習需要。其基本概念是教師以解決 學生學習問題為主要目標，鼓勵學生在課前自學較少需要討論、 容易理解的知識內容；上課時透過同儕互動、討論以深化學習內 128 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 容。陳姮良認為此教學形式增加師生及生生互動，賦予學生自我 學習責任感，提供機會讓學生聆聽、學習同儕的想法與經驗；也 讓老師有機會、有空間利用課堂上的時間，針對學生的問題或學 習難點作出即時回饋，並針對每位學生需要提供個人化的協助。 Bergmann & Sams（2012）補充「翻轉教室」在電子產品的普及、 個人化學習的需求的提升和社會傾向學生理解與應用知識的前題 下，得到進一步的關注和發展。 圖 1： 傳統教學與翻轉教室的比較 進 行 翻 轉 教 室 時，「 精 通 檢 定 」（Check for Mastery） （Bergman，2014）是一個不能忽視的步驟；所謂「精通檢定」 一般都以課堂提問進行，教師以提問進行促進學習的評估，以檢 測班中不同學生對課前預習知識的掌握程度，從而決定課堂活動 的深淺。 在「翻轉教室」的模式中，學生擔當課堂中的主角，成為自 己學習的主人。課堂的重點不在於教師教了多少，而轉向為在學 習過程中師生、生生的互動。這些互動可以是高層次的對話，透 過對話，學生可以修正預習中所學；可以是小組共同探究活動， 學生可以發展出不同的共同能力，把新舊知識融會貫通，從而建 129 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 構新知識；可以是情境學習，讓學生可以應用和內化知識。課堂 中，教師只作點撥，引導學生共同建構知識。因此，課堂中的師 生及生生互動是一個「共學」的學習歷程。 自主學習 教育局在《基礎教育課程指引（2014）》中指出學校課 程發展方向應包括發展學生獨立和自主學習的能力，可是不同 學者對自主學習的元素有不同的側重，因而出現了：自律學 習（Autonomous Learning）、 自 我 導 向 學 習（Self-directed Learning）、自我指導學習（Self-instruction Learning）、獨立學 習（Independent Learning）、自我管理學習（Self-management Learning）、自我監控學習（Self-monitoring Learning）及自我 調整學習（Self-regulated Learning）等。根據《基礎教育課程指 引（2014）》的「詞彙釋義」，「自主學習」是： 就研究需要，本研究採用齊莫曼的「自律學習」（Self- regulated Learning） （下稱「自主學習」）為學理基礎。 「自主學習」的特色 Zimmerman、Bonner 和 Kovach（2000）認為「自主學習」 強調用具體的方法，激勵和引導學生學習，當中包括目標設定、 策略使用、自我監控和系統化的練習四大項目，讓學生知道「怎 樣成為聰明的學習者」。當中的「自我監控」更涉及學生的「元 認知」（Metacognition），又稱「自覺認知」或「後設認知」。 即學習者是有意識地學習，並在學習過程中不斷地計劃、監察及 ⋯⋯一籃子的概念，包括自我調整學習、自學及獨立學習等⋯⋯包 括以下的特點和能力：學習者的控制及自我管理、學習者的反思、 個人自主的環境，及自學的誘因、和傾向⋯⋯通過建立能力意識及 動機，以促進學生學習的自主性⋯⋯ 130 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 檢查自己所做的行為，理解當下的狀況，評價學習的成效，從而 控制學習的進度及活動，作出即時的調節。當中涉及兩個主要的 層面：(1) 對自己的了解和掌握及 (2) 對思考過程的了解和掌握。 Zimmerman、Bonner 和 Kovach（2000）提出的「自主學習」 循環模式（見圖 2）包括四個步驟： （1）個人評鑑學習的能力水平； （2）設定目標、規劃改良學習策略； （3）執行所選擇的策略； （4）監控新策略的結果。 「自主學習」的第一步是「自我評價」，涉及之前學習的經 歷及這次學習的狀態，在學習過程中極具影響性。 圖 2： 自主學習循環模式 (1) 自我評價與監控 (4) 策略結果的監控 (2) 目標的設定與策 略的計劃 (3) 策略的實行與監控 1Zimmerman, B.J., Bonner, S. & Kovach, R. 著，林心茹譯 (2000)：《自律學習》，台北， 遠流出版事業。頁 34。 131 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 因此，在自主學習的課堂教學過程中跟傳統的單向灌輸式 教學有所不同，學習的責任也變為由師生共同承擔；課堂以學 生為中心，讓他們自覺地監控學習的過程，最終學生能掌握有 效的學習方法，並獲取豐富多維的學習內容。過程中教師的角 色只是為學生提供學習機會及學習的鷹架。「鷹架」是協助學 生從實際發展水平發展到可能發展區中的認知發展手段。維果 次基（Vygotsky，1978）的認知發展理論倡議的最近發展區， 是指兒童自己實力所能達到的水平，與經別人給予協助後可能 達到的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該兒童的最近發 展區。而在此種情況下別人給予兒童的協助，即稱為鷹架作用 （scaffolding）。 「自我反思」在「自主學習」中的角色 子曰：學而不思則罔，思而不學則殆。可見反思對學習的重 要。自主學習要求學習者在學習過程中，有能力管理及控制自己 的行為、認知和感覺，從而提升學習的效能和表現。Cash（2016） 認為要學生做到自主學習，教師要幫助他們發展有效的反思，不 可以單從知識上作推動，而是要透過情感和動機上推動他們學習。 Cash 又主張在課堂中教師要給學生有機會和時間闡釋和分析所 學，有助學生鞏固和檢查自己所學，最後達致成功。 「元認知」（Metacognition）的定義 「元認知」被譽為「自主學習」的核心，希望培養學生個 人對自己認知歷程能夠掌握、控制、支配、監督和評鑑。Brown 和 Flavell（1987）指這是「認知的認知，思考的思考」。Flavell （1977）把「元認知」定義為： 元認知是指一個人對自己認知的歷程、結果或任何與此歷 程、結果有關事物的知識⋯⋯以認知過程與結果為對象的知識， 或是調節認知過程的認知活動。 132 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 為了讓學生建立其元認知，《「運用元認知策略促進自主學 習」計劃》第三節〈元認知的具體教學方法〉中建議了：提問法、 自我提問、出聲思維法、錯誤分析法、思維日誌、K-W-L 策略 （K:What do I know 我知道些什麽 ; W:What so I want to learn 我 想學些什麽；L: What have I learned 我學過哪些東西）、思維導 圖及相互教學法等方法。在眾多策略中，以 K-W-L 最能在短時間 內讓學生掌握，因此是次研究將利用此策略作為學生的學習指引， 協助他們組織學習內容。K-W-L 策略的好處是能協助教師了解學 生對於課題的背景知識，以了解及澄清學生對課題的誤解；同時 能幫助學生發展「自我提問」的技巧，有系統地組織新知識；在 課堂中又能讓學生討論，增加學生間思維交流和互動學習的機會。 133 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究方法及計劃進度 計劃實施進度 為使研究能順利完成，研究員早在 2016 年的暑假已籌備是 次研究，故開列在表 1 中，規劃研究不同階段的進度，以便研究 員在過程中作自我檢視。 階段 時間 研究事項 籌備 2015/16 學年 6、7 月 需要分析： 根據 2015/2016 學年關注事項的檢 討報告，師生對「自主學習」的實 施了解不深，也較少老師嘗試過「翻 轉教室」。 研究員萌生就「翻轉教室」和「自 主學習」進行行動研究的念頭。 2016 年 8 月下旬 輸入： 為 使 教 師（ 包 括 研 究 員 ） 對「 自 主 學 習 」 有 更 深 入 的 認 識， 在 2016/17 學年開始前邀請香港教育 大學卓越教學發展中心顧問及客席 講師陳鶴安博士到校就「自主學習」 進行講座，以作全校教師培訓。 實施 2016 年 9 月至 2017 年 5 月 ‧研究員選定參與研究的實驗組和 對照組學生，並為參與兩組學生 作研究前評估； ‧與同級老師共同備課時設計符合 「翻轉教室」及「自主學習」的 課堂，並在過程中收集研究資料。 評估與 總結 2017 年 6 至 8 月 綜合研究結果，分析課堂設計中「翻 轉教室」及「自主學習」對學生的 影響； ‧比較結果與預期結果是否一致； ‧發現及檢討行動研究的問題所在。 表 1：研究預計實施進度 134 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生背景 本校自 2009 年推行網上自學平台以來，為學生提供不少學 習資源。特別是在常識科專題研習及跨學科專題研習時，老師不 時要求學生在網上尋找資料。因此，學生在利用互聯網方面有一 定的經驗。另外，學校在 2009-2012 學年的關注事項中，致力發 展學生的學習能力。在日常課堂中教師也要求學生摘錄筆記，語 文科教師要求學生在課前進行預習；數學和常識科教師也要求學 生在課前蒐集資料。2015/16 學年為新一個週期關注事項的開始， 學校要求老師在共同備課時以自主學習四步曲設計課堂，即目標 設定、選擇學習策略、自我監控（包括自評和同儕互評）和學習 反思，所以學生對自主學習在步驟上也有初步的認識。惟對翻轉 教室學生尚沒有相關的學習經驗。 研究對象 本研究的對象是小五的學生，由於學生四年級升五年級採用 平均分班的編班方式，未有數據預測學生在常識科的能力，因此 研究員以上學期第一次評估的各班平均分以選擇對照組。因 5D 班的平均分與研究員所任教的 5B 班成績較接近，因此本研究以 5D 班為對照組。由於校方已於每年 9 月 1 日派發的通告中通知 家長全校學生均有機會參與不同形式的教學研究，因此省卻簽發 同意書等行政工作，同時能確保全班學生均能參與是次研究。 研究工具 本研究包括量性和質性的部分，量性部分包括統計學生問卷 結果和學生利用網上學習平台資料；質性部分包括與學生晤談、 分析網上學習平台學生的學習內容及課堂錄影等方式。 135 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生在家： 透過影片進行網上學 習，以掌握基本概念 教師課前進 行資料分析 學生在家： 完成網上練習 課堂：學生有一定的已有知識 進行課堂討論，透過師生和生生互動， 分享知識釐清謬誤修正個人學習成果建構新知識 教師根據網上練習提供的數據，釐清學生的學習難 點，並於課堂中進行回饋 圖 3：學生學習流程圖 研究方法 本研究探討實驗組 5B 班（23 位學生）和對照班 5D 班（24 位學生）常識科中三個課題的學習情況。5B 班試行「翻轉教室」 的學習模式，並有目的地引導學生進行「自主學習」。是次研究 還會以學生問卷、學生網上學習平台數據及課堂錄影分析蒐集資 料。由於本研究需要學生配合，因此亦需為教師及學生提供清晰 的「學生學習流程圖」（見圖 3）。 136 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 本研究包括三個循環： 第一循環只比較兩組學生在「翻轉教室」與傳統課堂上的分 別。這階段共 12 節課，實驗組共經歷 3 次「翻轉教室」的學習 模式。實驗組以 EDpuzzle 為網上預習平台，研究員利用短片（包 括教育電視及其他學校製作的教學短片）在上課前讓學生自行學 習，在課堂上教師會直接講述的知識點。每段短片設 2 至 4 道問 題，而所有問題全屬複述層次，旨在評估學生觀看學習短片後對 有關資料的掌握。研究員於課前會先檢視學生在學習平台中的預 習結果，以設定課堂的流程，鞏固學生未能掌握的部分。另外， 參與研究的學生（包括實驗組和對照組）需在研究前後填寫問卷， 以便著學生在自主學習知識、技能、態度上的轉變作出比較。除 了收集問卷數據外，研究員在第一循環後會亦隨機抽出 5 位實驗 組學生進行晤談，以了解學生對「翻轉教室」的看法及在操作上 的掌握。 第二循環則在第一循環的基礎上加入「自主學習」的元素。 實驗組以 Nearpod 為課堂學習平台，學生於家中看過影片及完成 預習後，研究員於課堂中透過學習目標設定、學生自評及同儕互 評使學生經歷「自主學習」。課堂上學生須清楚知道各活動的評 估準則，於課堂上進行不同的小組活動和討論。過程中學生需用 已有知識建構出新知識。此循環透過檢視課堂錄影，及課堂後的 學生晤談以評估課堂成效。 由於五年級獲教育局校本支援服務，所以四班五年級的科任 教師會定期與校本支援組課程主任進行共同備課，除四班的學習 重點一樣外，部分教學設計，甚至教學流程也會相同。當中第二 循環研究中所用的學習平台——Nearpod 就是其中之一，共同備 137 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 課中已決定四位科任教師也會利用該學習平台展示學生答案，引 導學生討論，教師作適時回饋。惟實驗組在課堂安排上研究員以 「自主學習」的要求出發，尤其重視學生主導，並要求學生做到 Zimmerman 所提出的「自主學習」四大項目。 第三循環以第一循環為基礎，配合博物館學習的進行。參與 研究的學生 ( 包括實驗組和對照組 ) 需進行前測及後測，並就兩 組學生在學習的深度上作比較。該循環擺脫「翻轉教室」必須預 看影片的學習模式，研究員透過核心問題，引導實驗組學生蒐集、 整理資料，並帶着問題，有目標地進行博物館學習。是次的博物 館學習以 EduVenture 為學習平台，收集學生學習成果。博物館 學習完成後，研究員用一節課堂的時間與實驗組學生共同檢視呈 交到學習平台 (EduVenture) 的答案，以協助學生進行「自主學習」 中「策略結果的監控」。此循環後，主研究員與第二研究員 ( 對 照組教師 ) 進行活動檢討，並比較兩組學生活動中的表現。 138 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究結果及反思 第一循環 網上學習平台分析 本研究的第一循環共進行了 3 次「翻轉教室」的學習模式， 當中涉及兩個單元中的其中三個課節。就學生觀看學習影片後在 網上學習平台（EDpuzzle）的完成率和預習評估答對率顯示（表 2），學生準時完成率預習的比率略有下降。從答對率的數據，研 究員推測學生在預習上愈來愈認真，因學生對自主學習的意識有 所提升；至於完成率略降的情況，研究員就有關學生作跟進時發 現，兩次未完成課業的都同樣是該三位學生。研究員跟進該三位 學生未有完成預習的原因包括：轉了補習社，而新補習社未有提 供電腦讓學生完成網上課業；家長由於學生成績欠佳，不讓學生 星期一至五使用電腦；及學生忘記有關課業。研究員針對學生的 各種情況作跟進，至 2017 年 4 月及 5 月的「翻轉教室」完成率 均在 90% 以上。 第一次翻轉教室 第二次翻轉教室 第三次翻轉教室 上載短片日期 9/12/2016 17/2/2017 18/3/2017 答對率 56% 83.33% 87.5% 完成率 100% 87.5% 87.5% 表 2：學生使用 EDpuzzle 預習情況紀錄 139 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生晤談 研究員於2017年3月下旬，就第一循環中學生對「翻轉教室」 的看法及操控上的掌握與實驗組為學生進行晤談。 被選的學生包括 2 位能力較高、2 位能力一般及 1 位能力稍 遜的學生。 5 位學生對觀看影片進行預習及 EDpuzzle 學習平台 持正面的態度。當中能力較高學生認為學習進度及內容比以前更 快和更豐富，而且課堂中的實驗及討論匯報比四年級時更直接。 研究員追問實驗及討論比四年級時更直接的原因， 學生解釋是課 堂一開始老師說兩句就可以做實驗或進行討論，而四年級時老師 要說大半節課才讓他們進行學習活動，所以覺得課堂沒有四年級 那麼沉悶。兩位能力一般的學生也認為預習影片能讓他們在課前 掌握知識，對他們學習有幫助。其中一位學生表示如果老師在課 堂上可重播影片，能讓學生印象更深刻。研究員問及 EDpuzzle 學習平台，是否容易掌握。5 位學生皆表示容易掌握，並喜歡一 邊看影片，一邊答問題的預習模式。其中 1 位能力較高的學生表 示，影片可以看完再看，當自己忘記了有關知識時會再到網上平 台看影片。研究員追問，他是否曾經這樣做，學生表示未曾試過。 總括而言， 實驗組學生能利用 EDpuzzle 作「翻轉教室」的 課前預習，並能掌握網上學習平台的操控。 140 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 「翻轉教室」 要素 實驗組（P.5B）課堂情 況歸納 對 照 班（P.5D） 課 堂 情況歸納 學生課前觀看 短片自學有關 知識 教師剪輯了與學習目標 (1) 和 (2) 有關的教育電 視，讓學生課前觀看。 沒有 學生在課前進 行預習 學生在學習平台上完成 複述性的題目。 沒有 教師檢視學生 的預習表現 教 師 展 示 學 生 的 答 對 率，並隨機抽 3 位學生 就答案闡析；再隨機抽 6 位學生回答有關短片 的問題。 教師所提問的層次主要 屬於理解和應用層面。 沒有 （教師在課堂開始時 就有關課題作文題問， 以引起學生學習動機） 第二循環 課堂錄影分析 第二循環重點在跟進「翻轉教室」的「自主學習」課堂設計 中，教師和學生是否作出適當的活動和反應，達到最佳的學習成 效。研究員將針對附件 1 的觀課要點評析課堂。 第一循環課堂錄影 學習目標： (1) 認識閉合電路； (2) 能成功接駁閉合電路； (3) 歸納電壓的概念。 比較兩組課堂針對「翻轉教室」和「自主學習」的要素，得出表 3 及表 4 的結果： 141 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 表 3：第一循環課堂就「翻轉教室」要素表現比較 表 4：第一循環課堂就「自主學習」要素表現比較 「自主學習」要素 實驗組課堂情況歸納 對照班課堂情況歸納 訂定目標 教師每節課都說明學 習目標。 教師每節課都說明學 習目標。 在過程中自我監控 教師列出實作活動的 成功指標，着學生舉 手示意是否已達標， 並分享成功心得。 教學以提問評估學生 對知識的掌握；教師 透過觀察學生實作活 動的表現，評估學生 的學習成效。 評估學習成效 教師着學生檢視學習 目標，在小組中輪流 分享課堂所學；教師 請 6 位學習能力不同 的學生分享。 教師以小組討論引導 學生歸納課堂所學， 並 以 提 問 作 課 堂 鞏 固。 研究員發現儘管兩組學生最後的學習成效相約，但實驗組的 學生從預習開始，共經歷了兩次的學習。先是預習的短片認識了 閉合電路的定義及其接駁方法，繼而是課堂的實作活動，以印證 短片的理論，再以討論探討更深的電壓概念，相對對照組學得更 深刻。研究員同時發現，在實驗組中能力稍遜，並一向在實驗動 機及參與較低的學生，也比過往的學習表現良好。 課堂上修訂及 鞏固學生未掌 握的知識點 教師透過提問疏理學生 就短片產生的謬誤。 教師透過實作活動和 提問，引導學生認識 閉合電路及觀察電壓 對電路產出的影響。 透過課堂活動 驗證及應用知 識 教師透過實作活動着學 生應用短片中所學。過 程中透過討論，探討電 壓對電路產出的影響， 並引導學生利用算式歸 納電壓的概念。 教師配合實作活動， 着學生探討課室內哪 些是導電體和絕緣體。 透過討論，學生利用 算式歸納電壓的概念。 142 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 「翻轉教室」要素 實驗組課堂情況歸納 對照班課堂情況歸納 學生課前觀看短片 自學有關知識 教 師 剪 輯 了 與 學 習 目 標 (2) 和 (3) 有 關 的 教 育 電 視，讓學生課前觀看。 沒有 學生在課前進行預習 學生在學習平台上完成一 道複述性的題目。 沒有 教師檢視學生的預 習表現 教師隨課堂流程展示學生 的預習答案，並隨機抽 3 位學生就答案闡析。 沒有（教師在課堂開 始時就有關課題作文 題問，以引起學生學 習動機）。 課堂上修訂及鞏固學 生未掌握的知識點 教師根據學生預習的答案 及課堂上修訂答案後的展 示，透過提問疏理學生對 有關知識點的謬誤。 教師透過學生課堂上 呈現的答案及對提問 的回答疏理學生對有 關知識點的謬誤。 透過課堂活動驗證 及應用知識 教師透過不同的情境着學生應用所學知識，學生 均能透過討論歸納及分析不同的情境，並應用有 關原理。 表 5：第二循環課堂就「翻轉教室」要素表現比較 第二循環課堂錄影 學習目標： (1) 認識中國地勢特點； (2) 認識中國氣候特徵； (3) 能歸納中國地勢和氣候的三大原則。 比較兩組課堂針對「翻轉教室」和「自主學習」的要素，得 出表 5 及表 6 的結果： 143 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 表 6：第二循環課堂就「自主學習」要素表現比較 由於科任老師希望全級學生在學習經歷上不會有太大的落 差，經討論後，決定四班學生都運用 Nearpod 網上學習平台上 課，惟實驗組的課堂是根據自主學習的要素求設計。 「自主學習」 要素 實驗組課堂情況歸納 對照班課堂情況歸納 清楚學習目標 學生均清楚學習目標 學生均清楚學習目標 能根據學習目 標，利用成功 標準自評、互 評 教師在 Nearpod 系統中設定評估學習目標的問題，學 生在過程中透過小組討論，歸納要點。教師引導學生 就同學的答案修訂及優化，所有學生皆能做到。 積極參與學習 任務 所有學生皆積極投入參與學習任務。相對對照班，實 驗組的學生由於在家中已經完成輸入答案的過程，並 在短片中獲得有關知識，因此課堂的流程相對流暢， 教師可用更多時間引導學生討論及釐清學生有關概念。 能根據老師回 饋，修訂個人 / 小組課業 學生在看 / 聽了其他人 的答案後都能對自己的 預習答案作出修訂，並 能講述修訂的理據。 教師請學生講述答案，再請 其他同學就答案作點評。當 學生就答案有不同意見時， 教師會請學生討論，並共識 出新的答案。 就個人的學習 作反思 教師就學習目標引導學生歸納所學，所有學生皆能完 成此步驟； ‧ 兩組學生皆能就學習過程作反思，並建議具體的改 善方法； ‧ 部分實驗組學生更能就預習的過程作反思，例如再 看短片多次、先在網絡搜集有關資料等。 144 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究員發現自主學習能夠順利推行，取決於教師在課堂中與 學生的互動及學生對教師回饋是否有意識地處理。如教師能就學 生的課堂活動作準確的回饋，不論能力高或能力稍遜的學生同樣 能修訂答案。惟能力稍遜的學生需要更多的參考答案，這對其修 訂個人的答案更有利。總括第二循環所攝錄的課堂，實驗組和對 照組的學生均能達到「自主學習」的課堂要求。 比較實驗組在第一循環及第二循環的課堂表現，研究員發現 第二循環中學生能透過電子學習平台進行自評互評，並就答案作 修訂。可見在第二循環中，學生在自主學習的表現有所提升，而 且在學習動機方面有顯著的進步。至於對照組，在第二循環的課 堂中， 學生能按照老師的要求進行符合自主學習要素的課堂，惟 學生在反思自己學習成效方面，比實驗組稍遜。 學生晤談 在第二循環完成後，研究員對照學生課堂表現、課業及學生 晤談之內容沒有矛盾。研究員在實驗組隨機抽 5 位學生進行晤談， 晤談內容主要圍繞以下 5 道問題，( ) 部分為提問背後的目的： 1. 在家中預習時，看完教學短片後是否就懂了？ （評估學生對「翻轉教室」及「自主學習」的成效） 2. 你認為這單元的學習方法跟老師往常的教學有甚麼不一樣？ （評估學生對「翻轉教室」及「自主學習」在形式上的認知） 3. 你認為課堂上老師把活動要求及評估準則告訴你，對你的學習 有何好處？ （評估學生對「自主學習」技能上的掌握） 145 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 4. 課堂上老師多次要學生自評和互評，你認為對你的學習有何好處？ （評估學生能否透過「自主學習」建構新知識） 5. 老師課堂上用 Nearpod 展示同學的答案，你認為對學生學習有 何幫助？ （評估該電子學習平台對「自主學習」的課堂設計有否正面作用） 5 位學生中有 4 位表示看完預習的教學短片後能掌握重點， 並有信心他們在預習評估的回答正確。另 1 位學生則表示未能掌 握教學短片的重點，但觀看後對翌日的課堂有幫助。 5 位學生都認為課堂上所學的比教學短片艱深，並表示如果 沒有看教學短片，課堂上的活動可能會跟不上；當中一位學生更 表示當教學短片看不明白時會重複觀看。另一位學生表示在老師 沒有教課題前觀看短片，學會了一些知識後還要進行評估，而且 評估的數據或同學的答案會在第二天的課堂上展示，這是之前沒 有試過的。該學生更表示其家長在首兩次進行「翻轉教室」時， 指責他上課沒專心聽講，老師教了都不知道，可見家長對「翻轉 教室」的學習範式轉移尚未了解。有兩位學生認為這是另一種模 式的預習，看完短片後還會在網上找些相關資料，因為他知道第 二天的課堂活動上會用得上。研究員追問兩位會主動搜集資料的 學生，當課堂上能用上所預備的資料時有何感受？兩位學生皆表 示感覺特別高興，原因有三：(1) 猜中了老師的安排，覺得自己很 厲害；(2) 其他同學沒有資料在手，組中只有自己有資料，同學會 覺得他很厲害，使他有優越感；(3) 老師會在全班同學前誇獎自己， 感覺良好。兩位學生表示有同組同學「學」他們的做法。問到受 訪學生對教學短片的評估問題能否掌握時，5 位學生中有 4 位表 示沒有難度，只是「抄」短片中的內容；1 位學生則表示不知道 可以「抄」，也不知道該「抄」哪裏。 146 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 就上述的資料及實驗組學生在課堂上的表現，研究員可推斷 實驗組大部分學生能適應「翻轉教室」的學習模式，而部分學生 對「自主學習」有一定的認知。 問到課堂設計是否有利學習，5 位受訪學生皆能說出常規的 「翻轉教室」課堂流程包括：(1) 檢視短片評估答案；(2) 學習目 標設定；(3) 討論或探究；(4) 自評及互評；(5) 修訂及匯報。就老 師釐清活動或評估要求是否對學生學習有幫助，受訪學生表示清 晰的要求對自評及互評有幫助；但學生表示就修訂學習成果方面， 如能看到其他同學的優秀作品，則比條例式的要求更有用處。原 因是未達到標準的同學有具體的作品參考，為他們如何修訂成果 提供更具體的例子。 就課堂上老師多次要學生自評和互評，學生認為這是老師「檢 查」學生是否能學到知識的方法。研究員追問學生匯報對學習是 否有幫助？受訪學生同樣認為這是老師「檢查」學生是否學到知 識的一種方法，並同意這是有效讓學生學到新知識的方法。引用 學生己的說法，「如果老師發現有哪位學生不懂，可以立刻再教 或下一堂再教。如果總評時見到我們答案錯了，才知道誰不懂就 太遲了。」 根據學生的分享，研究員推斷學生對「翻轉教室」及「自主 學習」的流程有一定的掌握。此外，學生也在技能上掌握「自主 學習」的作法。當中學生表示比較喜歡參考同儕的優秀作品，研 究員推斷實驗組的學生較多重視即時的課業表現，但不屬於成果 導向型的學習者。惟學生對「自主學習」和「建構新知識」的概 念尚有「以教師為中心」的教學模式。學生未能講出學生是課堂 的主角，學生透過自評互評以促進學習等重點。 147 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 圖 4：博物館學習實驗組和對照組學生前後測成績對照 就課堂上用 Nearpod 為學習平台收集學生意見，5 位受訪學 生皆表示喜歡課堂上應用 Nearpod。原因包括：可以看到同學的 答案；自己的答案可以給同學看；知道答案會被展示，所以會特 別用心做；可以用 iPad；可以更專心。根據學生分享，研究員推 斷 Nearpod 等電子學習平台能提升學生的學習動機，對課堂學習 有正面作用。 第三循環 第三循環配合博物館學習進行，這循環旨在就兩組學生在學習的 深度上作比較。實驗組學生會在參觀時利用 EduVenture 為學習 平台。實驗組和對照組學生均在參觀前及後完成附件 2 的評估， 圖 4 就兩組學生前後測的答對率作對照。 前測 後測 實驗組 對照組 148 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生 A：我認為這樣學習較好，雖然工作量大，但可學到更 多東西。 （研究員追問：「工作量大」是指甚麼？） 前測的題目他已經在網上找資料，到博物館是又需 要在短時間內尋找資料， 又要完成 EduVenture 的 題目，又要跟同學討論；在翌日的課堂上又需要修 訂答案及匯報，要做很多（學習活動）。 學生 B：我認為參觀學習較好，因為博物館的資料比較正確； 但我不喜歡用平板，因為參觀時有很多東西做。 學生 C：我認為這個活動比在學校上課更好，因為可以令我 對鴉片戰爭有更深刻的認識，可以學到更多。 研究員在活動前只着兩組學生於 Google Form 上完成附件 2 的題目，沒有要求實驗組學生進行預習或要求觀看短片。根據兩 組學生前後測的結果，研究員推論一半或以上的實驗組學生已建 立課前預習及搜集資料的習慣。在參觀的過程中，根據研究員紀 錄，實驗組全班共向導賞員提問 16 次；據第二研究員觀察，對照 組學生沒有對導賞員作任何提問。 翌日課堂上與實驗組學生檢視 EduVenture 的答案時，教師 先表揚學生的優異答案，然後給全班數分鐘時間整理答案及進行 匯報。匯報時每組學生負責一道題目，但每組同學所匯報的，不 單是該組在 EduVenture 的答案，也融會了其他組的答案。 最後，研究員邀請實驗組學生就是次利用 EduVenture 進行 博物館學習提出意見： 149 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究前後對照 問卷結果比較 本研究利用問卷（附件 3）對照學生自主學習在知識（學習 策略）、技能（元認知）及態度（動機和情緒）三方面的前後轉變。 從問卷結果顯示，兩組學生前後測結果的差距相約，有關結果詳 列於表 7 及表 8。 比較兩組學生前測數據，實驗組學生前測在各題分數明顯比 對照組學生的分數高。研究員推測實驗組學生的自我效能感比對 照組的學生高。實驗組學生並沒有因為是次的行動研究使其對自 主學習的知識丶技能和態度得以提升；反之，對照組在「Q1. 我 懂得運用不同的學習方法，達到學習目標」和「Q11. 學習時，我 會積極追求卓越的表現」有微升，而「Q10. 我對學習有內在興趣」 則有較明顯的上升。 學習策略（知識） 元認知（技能） 動機和情緒（態度） Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 前測 4.09 4.46 4.13 4.48 3.83 4.22 3.83 4.17 4.13 4.48 4.35 4.43 4.22 後測 3.91 3.83 3.65 3.78 3.57 3.61 3.52 3.61 3.78 3.91 3.70 3.96 3.65 -0.18 -1.16 -0.48 -0.70 -0.26 -0.61 -0.31 -0.56 -0.35 -0.57 -0.65 -0.47 -0.57 -0.61 -0.49 -0.52 學習策略（知識） 元認知（技能） 動機和情緒（態度） Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 前測 3.75 3.96 3.83 3.92 3.92 3.75 3.67 3.96 4.04 4.04 3.88 4.00 4.17 後測 3.83 3.83 3.63 3.92 3.54 3.71 3.63 3.88 3.88 4.29 3.92 3.88 4.13 +0.08 -0.13 -0.20 0 -0.38 -0.04 -0.04 -0.08 -0.16 +0.25 +0.04 -0.12 -0.04 -0.08 -0.11 -0.06 表 7：實驗組學生自主學習量表前後測對照 表 8：對照組學生自主學習量表前後測對照 150 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 以上結果並不合乎研究之預期，研究員推測實驗組學生在「翻 轉教室」推行的過程中體會到深層學習，也對元認知有具體深入 的了解，因而對自己的學習要求提升了。因此，在後測時對自己 自主學習各方面的表現都認為尚有提升空間。以上的推測研究員 會在 5 月下旬就數據之異常，分別在實驗組和對照組各抽 3 位學 生進行會晤，期望對問卷的結果作進一步的了解。 學生晤談 根據實驗組學生 5 月份就自主學習量表結果晤談，學生解釋 9 月初進行前測時認為自己在常識科已經有很多知識，而且認為 自己知道很多學習的方法，因此在學習策略上評自己很高分。研 究員追問為何經過 9 個月的學習後，在學習策略上反比不上 9 月 初時的掌握，並歸納他們能否達至行動研究的預期目的。 實驗組學生甲：四年級都沒有用 EDpuzzle（看影片和做功 課），又不會看到全班答對多少。上課聽完 老師講（授），就認為自己全都懂了。也不 要求在網上看完資料（預習）後在課堂上跟 同學互相驗證，看看誰的資料比較正確，再 到博物館考證（涉及第三循環的研究） ，最 多都只是在常識課做實驗。 實驗組學生乙：五年級老師會在筆記上叫我們記下每課的學習 目標，四年級時就沒有。 （研究員追問：知道學習目標對你的學習有幫 助嗎？） 有，會更清晰學甚麼。溫習時不需要浪費時間。 （研究員追問：那為何 6 月份的問卷分數會比 9 月的還要低？） 151 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 根據三位實驗組學生的說法，可見經過兩個學期利用翻轉教 室和針對自主學習的設計的課堂後，學生均能說出 Zimmerman 提出「自主學習」循環模式包括四個步驟中的「設定目標、規劃 改良的學習策略」和「監控新策略的結果」；當中更有一位學生（學 生丙）提及其溫習方法的改變，這正符合「自主學習」循環模式 中「執行選擇的策略」。研究員由此推論，實驗組的學生對「自 主學習」模式有一定掌握。 此外，三位學生都能說出學習的過程，並與四年級的學習模 式做比較。這正符合 Brown 和 Flavell 所提出「元認知」的要求， 學生個人對自己認知過程與結果的知識；可是研究員認為學生在 調節認知過程和認知活動的過程略為被動，也許與多年習慣被安 排學習有關。 學生丁和學生戊為對照組學生，研究員在晤談中嘗試歸納他 們在過去 9 個月在常識科的學習中，是否對自主學習的要領有所 認識。 我都忘記了我 9 月時所填的答案，但問卷 問我學習目標和策略，四年級老師都沒有 每堂講目標，有時會講，有時是我自己猜 的。如果我猜錯，就可能用錯方法（策略） 去學，也就會很笨（學習成效不高）。 實驗組學生丙： 五年級很多時在課堂上要自己評估自己， 又或者整合同組同學所有資料才知道完整 答案。課堂上老師會告訴我們一些 ( 自評 / 互評 ) 要求，我會（在筆記本）記下來， 總評前溫習，有時都會再看 EDpuzzle 的 短片，可以當作溫習。 152 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 總結以上三位對照組學生晤談結果，均未能符合 Zimmerman 提出自主學習循環模式中的任何一項，故研究員認為對照組學生 未有自主學習的概念。 對照組學生丁： 興趣提高了，因為五年級常識堂比四年級有 更多實驗，做實驗比聽老師講和看電子書中 的影片好玩，而且學得更多。 （研究員追問：怎樣比四年級好玩？） 有實驗做，又可以用 iPad（Nearpod）上課， 所以好玩。（涉及第二循環研究） 對照組學生己： 四年級時不需要做問卷，也不會叫我們在網 上做預習。（涉第三循環研究） （研究員追問：做預習對其學習的幫助） 其實有一點點幫助，不過在課堂上老師也會 再說一遍，為何要我們先回家看呢？ （研究員追問：預習對其學習有何幫助？） 老師在堂上講的時候，會有點印象。 對照組學生戊： 五年級老師會要我們（在筆記）寫下（學習） 目標，這樣似乎更知道要學甚麼。 153 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究限制 本研究由兩位教師參與，當中筆者任教實驗組，另一位研究 員任教對照組，兩位研究員及另外兩位科任老師會一同設計課堂。 是次研究由於未有仔細向家長交代，故在推行「翻轉教室」 初期有少部分家長不知道如何配合。這提醒研究員如日後正式推 行「翻轉教室」，需於學期初舉行家長會，並為家中未能在網上 進行預習的學生預備相關配套。此外，是次研究以主研究員任教 實驗組，在課堂分析時已有既定印象，故在撰寫報告時可能會較 主觀。如能安排全級學生參與研究，由兩位老師任教兩班的實驗 組，另外兩位老師負責兩班的對照班，並在討論後共同撰寫報告， 該行動研究相對客觀，在日後推行「翻轉教室」及「自主學習」 時亦有更多同工可擔當帶領的角色。 另外，在所有學生學習機會均等的前提下， 四班教學內容及 學習方法落差不能太大，因此部分學習平台也會讓對照組學生一 同使用，以致變項不明顯，影響研究的信度。 最後，由於是次研究的另一個隱性目的是為學校自主學習和 資訊科技支援學習尋找新的方向，故此在一個學年內試用三個不 同的電子學習平台，進行了三個循環的行動研究。可是每個循環 的變項較多，並試用不同的學習平台，對學習能力稍遜的學生來 說，要從中做到學習遷移有一定的難度。尤其是第三循環的研究 涉及資料的驗證及應用，為使學習動機和能力稍遜的學生能達到 預期的學習目標，教師需要在分組上多花心思，使合作學習發揮 最大的效益。 154 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 結論及建議 本行動研究，預期學生能：(1) 掌握「翻轉教室」的步驟； (2) 掌握「自主學習」的要領；(3) 透過「翻轉教室」及「自主學習」 的課堂設計，提升學生的學習成效。 按照 Bergmann &Sams （2012）提出的「翻轉教室」，學 生在課前應根據自己的喜好選擇適合個人的學習策略在家中完成 知識的學習，而課堂的目的是透過師生、生生進行提升學生的思 考能力及學習興趣，促進知識內化。經過接近一年的行動研究， 研究員認為實驗組大部分學生能對「翻轉教室」的步驟有清晰的 掌握，並能做到 Bergmann &Sams 所言：提升學生的思考能力及 學習興趣，促進知識內化。故第一項的預期目標能順利達成。 就教師能掌握「自主學習」的要領，並有信心進行「翻轉教 室」及「自主學習」的課堂設計，達到本研究目標，這可從第二 研究員的訪問（附件 3）和課堂分析中得知。 反思整個研究，實驗組的學生在學習動機，對「翻轉教室」、 「自主學習」的流程、認知和習慣上都有所提升。研究員透過課 堂設計讓學生釐清學習難點，認同其學習目標；從課堂討論、師 生及生生互動中獲得回饋，學生能從分享知識，從而釐清謬誤， 再建構新知識，符合研究的預期。 總括而言，本研究相當成功。可惜參與教師人數太少，建議 配合校內的課堂研究，讓更多教師和學生可以在「翻轉教室」和 「自主學習」方面得到提升。此外，研究員曾深信，資訊科技能 提升學生學習的興趣，協助學生學習，提升課堂效益。本研究涉 及三個學習平台，從學生訪談中得知，並非所有學生都對平板電 腦的操作或網上學習平台的應用有信心。無可否認，資訊科技在 收集學生學習收據、整理學生課業、多媒體資源及即時回饋上不 能取締。因此，教師在學習活動設計及學生分組上應該根據學生 的特質加以配合。 155 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 參考文獻 周楷蓁（2013）。《翻轉教室結合行動學習之教學成效》（未出版之碩士論文）。 臺中市：國立臺中教育大學。 教育局（2014）。《基礎教育課程指引─聚焦 ‧ 深化 ‧ 持續（小一至小六）》。 2016 年 10 月 14 日，取自 : http://www.edb.gov.hk/tc/curr iculum- development/doc-reports/guide-basic-edu-curr iculum/index. html。 陳姮良（2014）。《應用無縫與翻轉學習模式在中文教學的融合與統整應 用》。Journal of Technology and Chinese Language Teaching, Volume 5 Number 1, p.75-82.2016 年 10 月 24 日， 取 自：http://www.tclt.us/ journal/2014v5n1/chen.pdf 蔡瑞君（2014）。《數位時代「翻轉教室」的意義與評判性議題》。教育研究 與發展期刊，第十卷第二期，頁 115-138。 蔡瑞君（2016）。《翻轉教室之過去、現在與未來 The past, present and future of the“Flipped Classroom” approach》。教育脈動電子期刊，第 10 期。 Bergmann, J & Sams, A.（2012).Why Flipped Classrooms Are Here to Stay . 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Zimmerman, B.J., Bonner, S. & Kovach, R. 着，林心茹譯（2000）。《自律學 習》。台北：遠流出版事業。 157 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 附件 1：課堂錄影分析觀察要點 1. 有沒有「翻轉教室」的要素： 1.1 由教師提供課前自學短片 1.2 學生有沒有在課堂前預習 1.3 學生在課堂上的學習表現跟課前預習有沒有直接的關係 1.4 課堂上有沒有生生互動 1.5 課堂上有沒有師生互動 1.6 學生有沒有因課堂前的短片學習而成就課堂上出現鷹架效應 2. 教師設計課堂有沒有「自主學習」的要素： 2.1 建立和確定學習目標，並列明成功標準： 2.2 透過學習任務的表現，評估學生現有的能力； 2.2.1提供描述性和診斷性的回饋，幫助學生了解自己的優、缺點： 2.2.2 針對學習目標的評估準則作互評； 2.3 根據學生表現 ( 評估數據 )，設計協助學生達到學習目標的學習 活動。 2.3.1 學習過程中必須讓學生有機會根據教師的回饋修訂其學習 成果； 2.3.2 能力高的學生擔當學習小組中帶領腳色； 2.3.3 鼓勵能力高的學生訂定個人目標，選擇學習策略； 2.3.4 鼓勵能力高的學生在過程中不斷修訂策略，以達到所設定 的目標； 2.3.5 能就個人的學習作反思。 3. 學生在課堂中能否參與「自主學習」： 3.1 清楚學習目標； 3.2 能根據學習目標，利用成功標準自評、互評； 3.3 積極參與學習任務； 3.4 能根據老師回饋，修訂個人 / 小組課業； 3.5 就個人的學習作反思。 能力高的學生還可以： 3.6 訂定個人目標； 3.7 選擇學習策略； 3.8 擔當學習小組中帶領角色。 158 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 附件 2：鴉片戰爭 _ 前、後測 請填上你的班別及學號。( 例如 5A 班 1 號請填：5A01) 1. 歷史上共有幾次鴉片戰爭？ 1 次□ 2 次□ 3 次□ 4 次□ 2. 請以時間線表達鴉片戰爭的起因及經過。 3. 請講述林則徐銷鴉片的程序 ( 可用圖表表示 )。 4. 如果你是道光帝，你會簽訂喪權辱國的和議嗎？為甚麼？ 159 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 附件 3：學生自主學習量表 班別：5____( ) 姓名：_____________________ 填寫日期：_____________ 表現 / 習慣 必 定 常 常 有 時 很 少 從 不 1. 我懂得運用不同的學習方法，達到學 習目標。 5 4 3 2 1 2. 我具備常識科的基礎知識。 5 4 3 2 1 3. 我對日常生活和世界有豐富的知識。 5 4 3 2 1 4. 我有清晰的學習目標。 5 4 3 2 1 5. 學習時，我能夠因應不同的情況靈活 選擇不同的策略。 5 4 3 2 1 6. 學習時，我會留意不懂的地方，並嘗 試解決解決困難。 5 4 3 2 1 7. 在學習過程中，我會不斷檢視與目標 的距離。 5 4 3 2 1 8. 我了解自己的強弱項，並主動尋求改 善方法。 5 4 3 2 1 9. 我對學習有自信心。 5 4 3 2 1 10. 我對學習有內在興趣。 5 4 3 2 1 11. 學習時，我會積極追求卓越的表現。 5 4 3 2 1 12. 能夠投入群體的學習活動，喜歡與同 學一起分享和合作學習。 5 4 3 2 1 13. 能調控情緒以配合學習的需要，不會 輕易受情緒影響學習的表現。 5 4 3 2 1 161 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 教師專業發展：探討提升中度 智障學校的師生溝通、關係及 課堂結構的教學策略和應用成效 李兆庭、周聿琨、黃健雲 明愛樂進學校 摘要 在明愛樂進學校經歷近二十五年的教與學發展中，教育工作 者在校內經常會運用不同的教學策略。但特殊教育的教學方法種 類繁多，教師們會容易因迷失於林林總總的教學法而忽略優秀教 學的本質，那就是與學生建立有效的溝通橋樑，保持良好的師生 關係及鞏固的課堂結構。故此，在 2014 年至 2016 年之間，我 校開展了一個命為「CRS」的教學計劃，而「CRS」當中的 C - 代表著有效溝通 （Communication）、R- 代表著良好師生關係 （Relationship） 及 S- 代表著結構化的課堂規劃 （Structure）。 在 2016 至 2017 年度，我校針對這三項教學基本原則，並配合學 校的行政措施及其他有實證支持的教學策略進行了「CRS」的深 入探討（容家駒、李兆庭、黃健雲，2016）。研究團隊就著「CRS」 以行動研究的方式分析教師日常教學工作的影響及成效，計劃主 要以觀課錄影的方法，並配合校本課堂觀察表作紀綠分析教師在 不同班級使用及應用「CRS」的情況。在教學分享會中，團隊與 教職員歸納出有效的教學策略及提升課堂質素的要訣，值此希望 提升中度智障學童的學習效能。 162 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 關鍵詞 : 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 校本自閉輔導教學計劃 School-based Autistic Resource Teaching Program 有效溝通 Effective Communication 良好師生關係 Good Teacher-pupil Relationship 結構化的課堂規劃 Structure Teaching 163 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 研究背景 本校是一所建校超過 20 年中度智障特殊學校，在中度智障 及自閉症學童的教學策略方面，累積了十分豐富的經驗。本校常 額編制共有 12 班，容納 120 位學生，年齡主要以 6 至 18 歲為 主，由教育局學校支援組轉介。中度智障兒童的邏輯思考能力較 低，記憶力弱，注意力較為短暫，有顯著的認知學習困難 （Drew & Clifford, 2006）。學校超過 6 成（約 70 名）的學童也被診斷 為自閉症，39 位同學沒有口語能力，他們主要的特性是社交、溝 通及語言表達和接收方面有顯著的遲緩（張正芬，1996；Drew & Clifford, 2006）。面對這些挑戰，教師需針對每個學生的個別 學習、溝通及發展需要，設計出個別的教學目標、策略及活動， 即「個別化教學計劃」（Individualized Educational Plan， 簡 稱 IEP）；再根據這些 IEP，設計出整班的活動結構安排。教師 建立有效的溝通橋樑 （Communication）、保持良好的師生關係 （Relationship）及鞏固的課堂結構 （Structure），即「CRS」 之教學元素，不單能協助教師更有效執行 IEP，也能令整班的活 動和教學更為活潑和有效（容家駒、李兆庭、黃健雲，2016）。 文獻回顧 有效溝通 （C – Communication） 溝通能力是指溝通時想表達的目的， 或已有的動機或意圖， 例如要求物品、資訊、或維持互動等（Watson, Lord, Schaffer & Schopler， 1989）。語言及溝通的發展是自閉症同學最主要的障 礙 （張正芬，1996）。自閉症兒童經常使用很多非慣例式語言， 例如仿說 （Echolalia） 等來表達自己（林寶山，1993）。不少 研究指出，約有 50％的自閉症兒童是沒有溝通性的語言能力， 而與別人互動和溝通、基本社交應對能力，如打招呼等，也是十 分缺乏的（宋維村，2000；林寶山，1993）。對於同時有認知 能力障礙的中度智障的學童來說，更會造成溝通及社交上的困難 164 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 （Drew & Clifford， 2006）。Watson et al. （1989）指出，自閉 症兒童在表達和接收時，均有不同程度的限制，例如沒有方法表 達自己內心世界，也不能理解其他人的對他的情緒和反應等。若 溝通障礙未能得到處理及疏導，他們的自信心會受到很大的影響， 繼而阻礙學習，情緒及行為也會開始出現問題。故此，學生的溝 通能力成為學校重點關注的項目之一。 與自閉症學生溝通時，必 須細心留意他們的各種細微表達，包括目光注視、指認、動作和 手勢等，來了解他們的意圖，從而提升溝通的質素。 良好師生關係 （R – Relationship） 要成功進行課堂，良好的師生關係 (R) 是一個不能欠缺的元 素，而溝通就是重要的導體。然而，不良的溝通是會把師生關係 完全破壞和推倒的 （張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅 尹，2011）。事實上，溝通與關係是密切而互相影響的，亦需要 時間所建立。對於教師而言，課室是一個最能和學生建立關係、 提供正面訊息的地方。然而，自閉症兒童存在很多人際關係上的 障礙，當中包括不注意別人、迴避別人的眼光，參與協作性團體 活動的能力也很薄弱（王大延，1996；宋維村，2000； 林寶山， 1993；徐美蓮、薛秋子，2000)。因此，與自閉症兒童溝通時， 教師會較多使用誇張的聲線、動作、表情，甚至獎勵，去改善學 生互動的動機和師生關係，使學生多留意老師的訊息，以便幫助 學生投入、參與課堂 （徐美蓮、薛秋子，2000）。 結構化的課堂規劃 （S – Structure） 結構化課堂規劃（TEACCH）的概念，承自美國北卡羅萊納 州立大學 Mesibov 及 Schopler 等教授所提出自閉症的結構化教 學法（‘TEACCH’, Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995）。本 文所提及的結構化規劃，引伸至教師在課堂組織、規律、秩序和 安排的任何介入方法，都不限於 TEACCH 所提及的結構化課堂規 劃。 165 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 沒有結構的課堂，會容易讓自閉症學生感到混亂和無所適 從， 令 他 們 很 難 掌 握 課 堂 的 學 習 重 點（Schopler, Mesibov & Hearsey， 1995)。有目的及有系統的整合，能幫助學生理解課堂 的組織，對環境有更合適的反應或回應，以減低學生因不了解老 師或他們的期望而產生的焦慮或擔憂 （楊蕢芬、黃慈愛及王美惠， 2003）。本校近六成的學生患有自閉症，結構化的安排更能幫助 他們學習。因此，教學目的和步驟是否清晰，教學是否流暢，課 室環境能否減低自閉症學生的焦慮，教學時間分配上能否讓學生 有足夠時間接觸教具，教學上能否照顧學習差異等等，都是本研 究在「結構」方面會考慮的因素。 166 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 研究方法 研究計劃 是次行動計劃於 2016-17 學期進行，並分為三個週期：第一 週期的行動計劃時間為二零一六年十月至十二月；第二週期行動 計劃時間為二零一七年一月至三月；第三週期行動計劃時間為二 零一七年四月至六月。本研究之對象為本校教師，經同意參與計 劃之教師會成立「行動研究先導小組」並進行研究。 行動研究先導小組於二零一六年九月開會探討研究設計、方 法及工具（附件二）。經商討後，行動研究先導小組會配合學校 的觀課評核系統，挑選不同班級的課堂作觀察，並錄影教師的教 學作記錄。小組會在多個教學錄影影片中，找出教師在課堂中的 教學優點及需要改善的地方，並找出提升 C、R、S 元素的教學技 巧。小組會歸納出優秀課堂的教學元素，和教學上需要改善的地 方，並在教學分享會中與專職同工（教師、言語治療師、宿舍家 長）分享。其後，小組會在下學期抽取四位教師的課堂錄影作分 析，並就著分享會作前者和後者的比較和分析。 研究設計及工具 第一週期（二零一六年十月至十二月） 研究的第一週期：研究員先會制訂量化及質化課堂觀察表 （詳見附件一）。觀察表會參照明愛樂仁學校所採用的密集互動 模式記錄表，並加以修訂，以用作本研究成效評估。有效溝通 （C-Communication) ：有意義的溝通，受者必須有回應，達到 傳遞者與受者有交流。溝通佐証會以目測及影片記錄的方式，記 錄學生與老師在一般課堂、小息、午休時的互動情況。在口語方 面，要求尋求協助、提問、指示、表達感受等；在非口語方面， 167 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 運用功能性、日常性或形容性的手勢或動作、用手指出、給予、 展示等；施教者作出誘發，有回應的 以  表示，沒有回應的以  表示（由同學間引發，加註 S）；學生主動示意，施教者有回應 的以＋表示，沒有回應的以 －表示。 良好的師生關係（R-Relationship）：記錄表會以 1-5 分評量， 1 分為非常不快或負面，5 分為非常快樂或歡愉，3 分是中性的情 緒或無特別表情（當以動作、說話或表情令學生與教師在關係上 有改變）。例子：當接收者由中性情緒作出正面回應，如展現笑容、 眼神接觸、願意接受指示或邀請、表情歡愉等，評分會由 3 升為 4 或 5。此外，R 的錄影會以早會、108 室午休時段及課堂錄影為 主要評估。 結構化的課堂規劃（S-Structure）：課堂組織與佈局方面 ， 在課堂中，當教師讓學生知道下列元素時便於記錄表上給予 0 至 2 分：（0 － 無；1 － 有呈現或指示但不清晰； 2 － 有清晰呈現 或指示）。教學計劃方面會著重學習目標、步驟、內容，及成功 準則；教學流程方面，會著重教學時間分配；教學法方面，會著 重獎賞、規則及照顧學習差異；課室的區域／不同地區的功能／ 佈局方面都會著重，例如：排隊區、工作／做課業位置、休閒區、 冷靜區、學習／輔導區等。 第二週期（二零一七年一月至三月） 完成課堂記錄表後，便進行教師的課堂影片錄影，開始第二 週期的評核及分析。當中涉及「CRS」的詳盡分析，由行動研究 先導小組成員隨機抽籤，然後分別安排及觀察溝通 (C) 部分或關 係 (R) 部分，最後一起就著結構 (S) 的部分提出意見，每星期會有 一至兩節的教學研究課節，進行觀課錄影及課堂分析會議（附件 二）。 168 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 第三週期（二零一七年四月至六月） 當完成第二週期的分析及整理，於學期中的教學分享會中， 研究員向同事匯報中期的進度，當中包括：一、就著「CRS」的 策略，分享課堂中發現的教學要點。二、向專職同工發佈所得數 據，並進行交流討論（詳見附件：教學研究分享會 _CRS 簡報）。 此外，學校的教研組建議觀課評核組長於下學期觀課加入 CRS 評 核元素，組長會按 「CRS」概念給意見，詳見 CRS 評核表格。 另外，研究員在下學期會針對四位被選中的老師的觀課短片進行 分析，課節會與上學期相同，並作前及後測之比較。在完成下學 期的觀課錄影分析，會從特定老師的課節中，進行前者和後者的 比較。 圖 1：CRS 評核表格 169 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 研究結果及分析 經過 2016 至 2017 的「CRS」行動研究，從不同學科 / 教學領域 及課堂的觀察、課堂錄像及參與同事的諮商，大致可歸納以下教 學要點： 說話方面 (1) 如何稱呼學生的名字； (2) 合宜的提問能引發學生回答問題； (3) 語氣親切有禮 （「你可唔可以⋯⋯」、「唔該」）； (4) 老師能清晰地說出重點字句； (5) 說話快慢高低。 共同關注方面 (1) 與學生有身體接觸（拍掌、拍一拍學生的肩、握手）； (2) 回答問題後，與學生拋接豆袋； (3) 和學生握手； (4) 一同拍手； (5) give me five。 教具方面 (1) 預備充足、合宜的教材教具：咪、實物； (2) 視覺提示（包括圖象和文字運用）、使用溝通卡、提示卡、工 作紙； (3) 多媒體教學，運用 i-pad。 170 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 表情及動作方面 (1) 有笑容； (2) 與學生有目光接觸 ； (3) 用誇張的表情及聲調； (4) 用手勢配合； (5) 面對面的溝通； (6) 提問時有圖片及答案有選擇。 獎勵方面 (1) 食物獎賞； (2) 口頭讚賞、正向讚賞； (3) 一對一的讚賞； (4) 讚賞口號（如 \"very good very good\"）； (5) 讚賞後說明學生做得好的原因。 結構方面 (1) 清晰地呈現包括學習目標／步驟／內容／成功準則； (2) 暢順的教學流程； (3) 清晰地說明課室規則和獎賞準則； (4) 照顧同學們的學習差異及課室的區域／佈局。 171 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 學習細項 學期 表現評分（整體分數為最低 1 分， 最高 5 分） 教師甲 教師乙 教師丙 教師丁 1. Communication 有意義的溝通 上學期 3 3 3 3 下學期 4 4 5 4 2.Relationship 良好關係 上學期 4 4 4 4 下學期 4 4 5 3 3.Structure 課堂組織與佈局 上學期 3 3 4 4 下學期 4 4 5 4 表一：觀課錄影前者和後者的比較 在兩次觀課錄影分析後，結果如下： 溝通 (C) 方面：從表一所見，教師丙的進步最為明顯，原因 是他在課堂的溝通技巧方面有所改善，亦運用了不同的溝通策略， 例如保持與學生同一水平的高度對話，確保對學生的提問或說話 有所回應，達到雙向的溝通。在課堂後，曾訪問教師丙，其分享 表示：「課堂中，教師著重課堂溝通傳意的部分，說話的聲量會 刻意地提升，並會在每次的提問中，稱呼學生的全名，保持著目 光注視。另外，無論學生答題是否正確，也需要給予學生積極而 清晰的正面回饋。這樣除了讓學生鞏固已有知識之餘，也會令學 生增加成功感和認同感，從而促進師生之間的彼此互動。」 另外，教師甲、教師乙和教師丁的在溝通方面雖然均有所提 升，但並不明顯。從觀課影片當中，師生的互動溝通較少，雖然 教師大部分時間教學順暢，但在回應學生的答題方面，未有提供 足夠的時間，給學生作回應。此外，表一中也顯示，他們能夠成 功作出雙向溝通的次數相對比較少。 172 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 關係 (R) 方面：甲至丁的教師與學生的關係均屬正面。正如 上文所提及，「C」和「R」的關係是十分密切，教師丙的效果最 為明顯，原因是教師在課堂溝通方面的技巧「C」成熟，師生的 關係「R」也會成正比例，讓學生更願意投入課堂。從觀課錄影 片段中可見，如教師採用正向讚賞，並以親切的語氣，有笑容地 與學生溝通，學生的反應會較正面。另外，教師的說話技巧，也 會影響學生的上課表現。如教師能運用快慢、高低節奏講課，學 生的投入程度會較一般課堂（沒有明顯節奏的說課）為佳。此外， 適當地加入握手、拍手、「Give Me Five」的肢體語言，學生的 投入度也會有所提升。當然，與學生有目光接觸、說出學生的名 字，以及讚賞時有說明學生被讚賞的原因，也會有助於提升彼此 之間的關係。 結構 (S) 方面： 課堂的結構是與課室管理有關的。從研究數 據得知，課堂如果有步驟、有刻意鋪排和井然有序，教師的教學 質素也會提升，學生的課堂表現亦會較投入。從表一可見，教師 丙和教師丁的教學安排相對嚴謹，原因是教師都採用了結構化教 學模式的藍本進行課堂，故在座位安排、分組教學、提問方式也 相對流暢。教師甲和教師乙在課堂安排方面，上學期的分數屬於 一般，反映課堂結構仍有改善的空間，原因可能是兩班的學生並 不是全屬自閉症學生，故在課堂安排上，教師無需建立極嚴謹結 構，以致在教學流程和課室的區域方面均沒有太大改善。經過中 期檢討及教學分享會，教師在下學期三部分（C、R、S）的分數 都明顯提高，說明教師在課堂安排上作刻意改善，加強課堂組織 與佈局，也發揮了中期檢討及分享會的作用。 173 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 總結、反思及建議 從「CRS」的執行，到訂立詳細的政策整理課堂記錄表，研 究員發覺教師運用「CRS」策略後，出現了很多成功例子。教師 們都能做到有效溝通，並保持良好師生關係及維持具結構化的課 堂規劃。「CRS」觀課錄影的方法，能仔細地看反映每一位同學 對教師的反應，他們真實、真誠的表現，為本研究提供了寶貴的 數據。 這次行動研究歷時 8 個月， 在第二週期及第三週期， 四位教 師之中有三位教師的教學表現，進過「CRS」 觀課分析，並沒有 顯著的進步，原因可能是由於兩次觀課分析相距的時間不足半年。 我們可以理解到，在進行教學質素評估的前測和後測時，應給予 更長的時間，在不影響繁忙日常教學工作的前提下，提供多次的 教學策略反思、檢討和修正的機會，讓教師有足夠時間改善，並 提升專業水平。 第二，我們只選取了四名教師作為教學研究對象，所觀察到 的教學策略較為狹窄。我們建議在未來的研究中，觀察及追蹤個 別學生，在面對不同教師的教學時，他們的學習進展和學習效能。 此舉除可擴闊所觀察到的不同教學策略，亦有助研究人員找出針 對個別學生的教學策略，有助將來教師設計合適個別學習計劃 （IEP）。 第三，是次的行動研究並未有足夠的數據去探討「CRS」 的 比重、互動和教學目標之間的關係。哪一種程度的 C、R 和 S 的 配合，會適合達到哪一種的教學目標呢？例如當教導 5 名非自閉 症、中度智障的學生時，可以透過大量師生的角色扮演和互動， 加 上 iBook 教 學 和 回 饋， 一 般 程 度（communication）、 高 度 （relationship）、基礎（structure）的，都能順利達到教學目標。 174 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 當面對同樣教學目標，而換成是 5 名自閉症的學生時，可能難以 實行角色扮演，並需使用更具結構的教學法。因此，在未來的研 究中，「CRS」 的比重、互動如何帶來個別和班本的影響將是 「CRS」研究中重要的課題。 為什麼同學能尊敬及喜愛老師？為什麼同學有興趣參與老師 安排的課堂？除了老師悉心的安排之外，我們相信「CRS」三者 策略性的互動及運用都能有助推動教學的質素。讓學生體驗上課 學習已是一件自然愉快之事，可令學生自然地喜歡上學去。國內 不同學者談到：「當鞋合腳時 ， 腳就被忘記了。」若能做到學習 內容是以學生的需要作為中心去規劃，學生的學習行為便會達到 一個忘我境界，因為學習已經成為自然習慣。盼望他們的學習， 也可以進入此境界 （郭思樂，2001；林格，2015）。 「CRS」三者策略性的互動及運用去推動教學並不是一些破 舊立新的事情，而是需要透過三者策略性的互動，老師們不斷反 思去優化教學，讓學生得到最合適的學習內容及環境。「CRS」 另外一個功能是統整不同工職人員的演繹，使之能共同演繹，並 作為校本專業的定位。 對於未來的建議，本年度的行動研究是以教師為本體， 「CRS」三個基本的教學元素是一個基本框架，以幫助老師檢視 所進行的教學活動是否具備促進學生學習的條件，並發揮正面的 功用。利用「CRS」框架作教學溝通、關係及結構的思考平台， 反思課室的實況，進一步選取和加強有效的介入策略，是提升教 學的重要元素之一 （Wong et. al. 2014） 。研究員未來將·繼續 以學生為本體，追縱學生在整個年度的學習活動時「CRS」的情 況，期望會發現更多的好元素給教學人員採用，從而回饋給學生。 175 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 參考文獻 王大延（譯）（1996）。《自閉症家長手冊》。台北，中華民國 自閉症總會。 王大延、莊冠月（1998）。《結構性教學對增進自閉症學童認知能力之成效研 究》。國科會研究報告。 古鼎儀、甘志強容萬城編（2004）。《教育與課程改革：珠三角地區的適應與 發展》。( 頁 90-98)，香港：港澳兒童教育國際協會。 宋維村（編著）（2000）。自閉症學生輔導手冊。臺南， 國立台南師範學院。 林寶山（1993）。自閉症的特徵與鑑定。載於高雄自閉症 協進會（主編）， 星星的孩子（6-23 頁）。高雄：高雄 自閉症協進會。 林格 （2015） 。《回歸教本質》。北京 : 清華大學出版社。 容家駒、李兆庭、黃健雲（2016）。返璞歸真回歸教學基本 : 與中度智障及自 閉症譜系障礙學童建立溝通、關係及結構化課堂規劃校本文化的歷程 。香 港：香港特殊教育學會有限公司。 徐美蓮、薛秋子（2000）。融合教育教學模式—以自閉症 兒童融入普通班為例。 高雄，復文。 楊蕢芬，黃慈愛，王美惠 （2003）。自閉症兒童社會情緒技能訓練。台北： 心理出版社。 張正芬（1996）：〈自閉症診斷標準的演變〉。載《特殊教育季刊》，59 期， 1-9 頁。 郭思樂（2001） 。《教育走向生本》（2015 再版）。北京 : 人民教育出版社。 楊蕢芬、黃慈愛、王美惠合編（2003）。《自閉症兒童社會情緒技能訓練》台 北﹕心理出版社。 張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹（2011）。《你好，我也好：教師 溝通技巧》。台北市：教育部。 C. Drew, & M. L. Clifford (2006). Intellectual Disabilities Across the Lifespan (9th Edition). N.J.: Pearson. 176 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 243-268). New York: Plenum. Watson, L.R., Lord, C., Schaffer, B. and Schopler,E. (1989). Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Linda R. Watson: Books. Wong, C., Odom, S. L., Hume, K. A., Cox, C. W., Fettig, A., Kurcharczyk, S., Brock, M. E. & Plavnick, J. B. & Schultz, T. R. et al. (2014). Evidence- based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder. Chapel Hill: The University of North Carolina, Frank Porter Graham Child Development Institute, Autism Evidence-Based Practice Review Group. Retrieved on 20.12.2016 at http://autismpdc.fpg. unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/imce/documents/2014-EBP- Report.pdf 177 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 附件一：教學研究 C (Communication) R (Relationship) S (Structure) 課堂觀察表 有有效溝通 良好師生關係 結構化的課堂規劃 178 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 附件二：教研會議記錄（部份） 179 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 180 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 181 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 附錄： 李兆庭先生（Mr Li Siu-ting, Ken） 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育共服務了七年。曾 參予校內學與教、課程發展及管理與組織等工作。於校內負責體 育科、教育資訊組、資訊及通訊科技組等工作致力提升及發展學 生不同範疇之學習能力，亦在學校政策及領導方面，擔任教職發 展組組長、教育資訊組組長、體育組組長及政策規劃組副組長， 負起策劃、推展及帶領的工作，就著不同課組及學校的發展方向 作出規劃。並於二零一五年於香港浸會大學完成教育碩士課程（主 修教育管理及領導）。 周聿琨先生（Mr Chow Lut Kwan, Kenneth） 香港及澳洲註冊教育心理學家，曾任香港教育大學客席講師 及香港大學心理學系培訓導師，香港心理學會教育心理學部登記 會員，持有墨爾本大學教育心理學碩士及香港大學教育文憑（特 殊教育）。周先生曾任職澳洲教育局教育心理學家一職，回港後， 曾擔任多間直資及政府資助中、小學及特殊學校教育心理學家， 為有特殊教育需要（SEN）的學生，提供心理評估、個別輔導和 小組訓練，尤擅長自閉症的評估及治療。 黃健雲女士 （Ms Wong Kin-wan, Anissa） 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育服務了二十多年。 曾參予校內學與教及課程發展工作，並自二零零三年開始參予兩 所中度智障學校的聯校課程發展，並發展與課程配合的個別化教 育計劃（IEP)。曾任校內自閉症教學組組長，致力提升自閉症學 生的學習能力和舒解他們的情緒問題。在學校政策及領導方面， 曾擔任不同課組的組長，負起策劃、推展及帶領的工作，其中包 括教學組組長、宗教組組長、職業教育課組長、科技與生活課組 長、啟發潛能課組長及政策規劃組組長。就不同科組及學校的發 展方向作出規劃。 183 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 運用電子教學提升學生自主 學習效能的行動研究 李兆庭、陳柏瑩 明愛樂進學校 摘要 近年來，資訊及通訊科技發展一日千里，它除了突破時間的 界限也打破了學與教的傳統模式，亦為教育界帶來巨大轉變 （教 育局，2009） 。對於自閉症智障學童來說，電子學習生可以隨 時隨地學習，為學習帶來樂趣。明愛樂進學校於近年大量運用電 子教材，而且成效顯著。但我們同時發現亦於初中及高年級內部 分高能力的學生，學習主動性仍然有待改善。因此，本研究旨在 透過電子教學，提升中、高年班同學們的自主學習能力，期望同 學能學會應用技巧，將來能自行透過電子教材學習。一學期後， 學生自主學習能力均有所提升，並能減少對教師的依賴。 關鍵詞： 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 自主學習 Self-learning 電子教學 E-learning 專題研習 Project learning 184 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 前言 明愛樂進學校是一所為中度智障學童而設的特殊學校，常額 編制共有十二班（以 6 至 18 歲的學齡兒童為主），可容納學生 120 人。另外，中度智障兒童智商程度為 25 – 49 （American Psychiatric Association，2000），學習的能力較為遲緩，因此， 他們需要更多的時間學習，加上學生的個別能力差異大，教師需 要評估每位學童的個別能力，才能決定因材施教的方法。 特殊學校的傳統教學方法均以圖卡、字卡、課業及大量視覺 提示為主，課堂主要由教師主導，並以傳統教具引導學生學習。 近年教育界不斷加強推動使用電子學習資源，在硬件配備方面， 推行電子學習學校支援計劃，為公營學校建立覆蓋所有課室的無 線網絡，以方便學校使用流動電腦裝置進行電子學習。另外，教 育局向合資格學校發放一筆過津貼，用作購置流動電腦裝置，讓 這些學校使用流動電腦裝置去推行或試驗不同的電子教學法（教 育局，2016）。我校是加強學校無線網絡基礎設施計劃（ WiFi- 900 計劃）第一期參加者，故此硬件的資源上的配備十分完善。 本校亦因應中度智障兒童的需要，自 2008 年開始製作教育 短片，題材包括重溫活動、德育及公民教育短片、以中國文化為 題而製作的國民教育短片、藝能組的熱播歌曲短片等。到現時為 止，學校已累積超過 100 套短片。此外，本校近年亦使用 iBook Author 軟件製作電子書，內容包含短片，聲效圖像及互動遊戲。 電子書配合課題並加入評估互動練習，讓學生更能投入學習，本 校教師發現部份能力稍高學生的初中及高中的，他們的自主學習 能力仍然很局限及有待提升。故此，在本次研究，我們會對電子 教學如何提升自主學習效能進行行動研究。 185 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 文獻回顧 對於智障學童而言，他們一般有記憶力方面的缺陷，除了短 期記憶消失速度較快之外，他們在學習上必須有較長的時間剌 激。他們的記憶廣度亦較小，對同樣的剌激或努力，所記憶的材 料會較智能正常的學童少 （朱經明，1997）。 學者 （王振德， 1998） 亦表示，智障及殘疾學童由於身體機能所限，即感官及運 動能力的缺陷，在學習及生活上會受到很大限制。故此，我們希 望能教導智障學童掌握更多自主學習的方法及技能，即使學習的 進度比正常學童慢，他們亦能突破感官及肌能的限制，透過自主 學習的方法，不斷地重覆學習，提昇其學習效能。 有研究顯示，自主學習對學生學習均有幫助。近年很多學者 亦致力研究如何促進學生的學習，提昇他們有效的自主學習能力 （Butler, 2002; Perry, 1998）。國外學者指出，自主學習（Self- regulated Learning Theory）主要包含了策略（strategy）、後設 認知（metacognition） 和動機（motivation）三方面的元素（Perry, 1998）。同時，學生通過重複觀察教師的行為及示範，會逐步掌 握學習的方法。教師示範的步驟是否清晰、正確及具體，對學生 的自主學習有著重要影響（Zimmerman & Schunk, 2001）。 學者發現課堂環境因素會有效促進學生提昇學生自主學習能 力，包括教師設計複雜而有意義的課業、為學生提供適量的自 主和選擇學習機會、向學生提供教師和同儕之間的支持及讓學 生參與評估的活動（Perry, 1998; Perry, Phillips, & Hutchinson, 2006; Perry & VandeKamp, 2000; Perry, VandeKamp, Mercer, & Nordby, 2002; Perry, et al., 2007）。由於部份智障學童因記憶 力短暫及認知能力弱，加上在肌能協調上等感知問題會影響他們 獨立自行運用電子器材作自主學習，因此，教師需簡化一些使用 程序，例如借助 QR code 技術及使用網上字典，讓學生能學習 怎麼翻查字詞的解釋去幫助學生鞏固課題的認識。相比起傳統教 186 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學，教師直接解釋及講述英文字詞，並給予自制黏貼卡讓學生學 習，這種自主學習技巧能能轉化到不同的處境上以解決問題。學 者 Mayer （2002） 提倡，有意識學習（meaningful learning） 並非背誦型學習（rote learning）。透過背誦型學習模式中，學生 只會利用重複練習來鞏固已有知識。透過有意識學習模式，學生 能學習知識外，更能夠把既有知識轉化到不同的處境上，例如： 看到英文字詞不懂解釋，亦能自行運用網上字學習，即使查閱後 可能仍然需要成人協助解釋，他們已踏出了自行找答案的第一步， 同時亦提升了信心及動機 （Mayer，2002）。 透過參考不同文獻，我們希望以電子學習、互聯網應用及專 題研習的教學模式，營造有利自主學習的課堂環境，並以電子學 習及設計既定的學習目標及學習內容為教學策略；是次設計適 合智障學生能力所及的課業，以提昇他們的後設認知（Barell， 1992），加強學生的學習動機，讓學生自主學習，並從而提升學 習效能。 187 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 研究方法 研究背景和計劃 行動計劃為期一整學期（9 月至 7 月），並分為三個週期進行： 第一期（2016 年 9 月至 12 月）；第二期（2017 年 1 月至 4 月） 及第三期（2017 年 4 月至 7 月）。研究對象共有八名學生，主要 來自中二班級（初中）及中六班級（高中）學生。由於智障學生 能力差異大，故此他們日常上課多以能力分組，四位學生來自（初 中二班）為能力較高。雖然四位皆為自閉症兒童，但他們的認知 及理解能力不俗，能理解詞語意思及作圖字配對。相比同班的初 組同學，四位學生的認知及理解能力高，當中學生甲、學生乙及 學生丙更能以口語句子表達及回答六何問題，學生丁則能以詞語 回答問題，並理解四何問題。他們四位均能掌握電腦及平版電腦 的作基本運作，例如能開啟預先儲存在電腦或平板電腦內的相片， 在教師適當引導下亦能瀏覽特定網頁，例如閱讀天氣資訊。另外 四位中六高組同學，他們沒有患上自閉症，他們的認知及理解能 力也不俗，能理解一般詞語意思亦能基本使用電腦及平版電腦。 初中班級內高組能力的同學具有學習意識，能書寫及理解簡 單的詞彙，其中學生丙來自巴基斯坦，對英語學習感興趣。惟學 生於日常生活中亦沒有機會接觸英文，他與家人以烏爾都語溝通。 由於特殊學校中，大部分學生是非口語學生，能說出三素句子的 學生亦只佔很少數。大部分學生程度只是相當於正常學童的幼兒 階段。故此，針對四位能力高的學生，如何可以運用 QR code 及 網上字典來完成適合的課業，以提昇學生的學習自主性，從而擴 闊高能力學生的學習知識才是本研究之重點。 188 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 基於高中班級的能力相對較佳，採用 QR CODE 學習之餘， 更採用了IPad Apps -Tiny Tap 、Bitboards及 Little Genius 軟件， 並配合專題研習模式把電子教學元素融入其中，以加強學生的自 學能力及效能。與一般傳統教學不同，專題研習不會以單向方式 傳授知識，而是採用了專題研習作為教學手段，使自主學習的功 效更能發揮，成果更具建設性。這不但提升同學彼此之間的合作 才能、與他人相處的態度和技巧、更能令不同的共通能力也可以 在學習過程中得到成長及滋養，知識的領域也因而擴闊及廷伸（鍾 嶺崇，祁永華，2005）。有見及此，在指定課堂上，學生會運用 老師所設計的電子教學教材進行議題探究式學習，以提昇學生的 學習自主性，從而擴闊高能力學生的學習知識。 研究設計及工具 研究者背景：兩名研究者是現職教師，亦是教育資訊組成員， 其中一名研究者更曾到訪其他學校，分享電子教學及電子書製作 經驗，亦曾做過與此相關的行動研究。 研究及紀錄方法 本研究是主要由研究者設計教學課程及課業，並積極融入電 子教學以提昇學生學習自主性。研究者於每節課堂觀察，並以影 片、照片及學生課業作紀錄。在每節課堂後及每一週期完結後， 小組成員亦會共同檢視及討論研究實施的情況，以進行適當的反 思、分析及改善。 第一週期 智障學童學習新知識的進程比智能正常的同齡兒童緩慢， 他們專注力低，處理信息的能力薄弱，通常依賴強記來儲存信 息，因此記憶力有限及過程緩慢，需要重複練習才能鞏固記憶 （QUOTE）。由於他們理解能力較弱，所記憶的多是具體的資料， 較難有系統地回憶和運用，而且學習轉移能力低，他們在面對新 189 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 的事物及情境時或會不知所措（教育局，2001)。教師要向學生灌 輸新知識時，需要花多些時間教導學生及讓學生適應，並在教師 的協助及指導下與學生進行密集式練習。雖然此項研究的對象均 為能力稍高的學生，但智障學童在使用電腦輸入介面方面也遇到 很多不同的困難，其中一些原因主要是學生記憶力短暫及輸入資 料時受感知肌能限制 （冼權鋒、周育良，1999）。故此，（初中 班 8 位參加者及高中班的同學）於第一個週期主要是教導學生認 識及鞏固使用平版電腦及其應用方法，並由淺入深，期望學生有 意識地了解怎樣使用平版電腦，電腦查字典及其他不同的輔助教 學軟件。在初中組別上，教師會清晰示範及教導學生查字典的步 驟及流程及教導學生如何運用 QR code，讓學生多作嘗試。由於 輸入網址對智障兒童來說是極度困難的事，他們大多無法辦認一 串英文字，所以教師會預早編印 QR code 給學生。QR code 的 學習內容主要是與教學相關的網上英文兒歌影片，期望學生能自 行使用 QR code 來觀看兒歌短片，而不用等待教師安排亦不需要 自行輸入網址才能觀看影片，以突破輸入網址的能力限制。經過 一週期後，發現學生對自主電子學習表現感興趣，他們會主動拿 來平版電腦學習並嘗試將鏡頭對 QR code 掃描，一般來說，同學 們都能掌握此項目。而於查字典方面，由於此學習項目始終是新 事物，同學未能完全掌握，而表現生疏。他們整體上對查字典感 到陌生，亦會在查字典的過程中會忘記下一個步驟及程序，不時 需要老師重覆提點。 高中學生雖然有使用平版電腦的基本知識，但仍要溫習，故 在第一週期，也會重溫一些使用平版電腦的技巧，並加入教授使 用教學軟件使用教授，令教師會清晰示範及教導學生如何運用輔 助教學軟件，例如 Tiny Tap，並讓學生多作嘗試。一週期後，研 究發現兩組學生對自主電子學習表現感興趣，對於如何按鍵、點 擊亦能感興趣，並且能夠做到。此學習項目始終是新事物，每一 步驟需要老師提醒及指導，否則他們可能會漫無目的地點擊，或 者錯誤點擊了與教學無關軟件。 190 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 第二週期 本校的每教節每節為 35 分鐘，老師會先示範一次學習內容， 勾起學生的記憶，再請學生自行使用。若學生於過程中有困難， 老師及教學助理會從旁指導。初中班方面，經過 10 節教學後， 學生基本上完全掌握 QR code 用法，他們能自行掃描教師提供的 QR code，並自行觀看相關的兒歌影片教材，即使能力稍遜的學 生亦能多花時間重覆使用 QR code 方法重覆觀看，教師亦提供學 生感興趣的影片。為了進一步提昇學生的學習動機及發揮機會， 學生觀看完畢兒歌教材後，教師會給予一些時間，讓他們可以向 其他同學分享影片內容。他們只需要簡單匯報自己看到了什麼則 可，以便增加學生在課堂主導的機會。 在使用網上字典的方面，學生已能在第二週期自行用鍵盤輸 入相關英文字詞，聆聽英文字詞讀音。為了提昇自我監察及自行 評估的機會，教師亦會配合兒歌製作課堂作業，讓學生簡單紀錄 字詞彙。惟學生認識的中文詞彙有限，很多時候未能完全理解字 詞，例如看到兒歌「Walking in the jungle 」時，他們嘗試查閱 jungle 的中文意思，字典便出現「熱帶叢林」四個字，但「熱帶 叢林」對於智障學童來說並不是一個生活化概念及常用字詞。雖 然學生能於課堂作業上紀錄下來，但因不明白中文詞彙的解釋， 而需要老師的協助解釋，以便幫助學習。 在高中方面，除了要學習輔助教學軟件外，同學還要學習互 聯網的應用，例如：為配合通識堂的專題研習模式，同學們會利 用互聯網查找關於科技產品與生活議題的探究。在每節亦為 35 分 鐘的課堂上，老師會先示範，然後請學生自行使用桌上或平板電 腦搜尋其議題的相關內容。如過程中出現困難，老師及教學助理 會於旁邊指導。完成 10 節的教學後，高組同學基本上完全掌握搜 尋資料的方法。為了進一步提昇學生的發揮機會，觀看專題研習 學習內容後，教師會給予讓學生能自主地搜尋資料，之後他們會 向其他同學分享內容，並簡單匯報一下自己在互聯網上找得到了 什麼，以增加學生在課堂上主導的機會。 191 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 第三週期 初中班組方面，在第 11 節開始時，我們發現學生已能完全掌 握 QR code 的使用及網上找字典的方法，並能自行用鍵盤輸入相 關英文字詞和聆聽讀音。為了增強學生的後設認知，教師提供了 相關堂課作業，請學生以文字及繪畫形式紀錄學習到的英文字詞， 並請學生跟其他同學分享自己的學習成果，介紹該英文字詞及畫 作，以達致共同檢視自主學習的成果。在 1 節 35 分鐘的課堂裏， 學生主導的機會佔 20 分鐘，教師只會引入及總結部分作主導，需 要時才會介入，以便營造自主學習課堂。 在高中班別組方面，老師透過專題研習的學習方式及配合電 子教材的幫助，讓學生能夠主動地在互聯網探索不同資料以回應 老師的要求。專題研習能讓學生自行籌劃自己的學習，以學生為 本體，自己學習如何去處理問題、經仔細分析問題後、再想出解 決方法（蘇詠梅，2001）。學生除了在過程中學習之外，自己亦 要自己整理搜集得來的資料。然後，他們更要向其他同學匯報小 組紀錄，在整過計劃當中過程中可以加強學生的自信心和表達技 巧（鍾嶺崇，祁永華，2005）。 經過 18 節教學後（這些觀察都是教師，教師觀察學生成功自 行使用平版電腦進行學習的次數紀錄）結果如下： 學習細項 學生甲 學生乙 學生丙 學生丁 1. 自行使用 QR code 100% 100% 100% 100% 2. 使用網上字典查閱字詞 （正確輸入字詞及收聽讀 音） 100% 100% 100% 80% 3. 自行於堂課作業上紀錄 90% 90% 60% 30％ 4. 在課堂上匯報及分享 100% 100% 70% 20% 表一：觀察（初中學生） 192 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 結果顯示：學生戊與學生己能力屬於良好，基本上能完全模 仿教師並進行自主學習，故在不同方面，如運用 iPad Apps、運 用 iPad camera 及運用互聯網搜尋（語音系統）、運用雲端硬碟， 貯存從 iPad camera 搜尋得來的資料及運用雲端硬碟，以及貯存 從互聯網搜尋得來的資料方面均可 100% 完成。相反，學生庚及 學生辛的情況屬於一般，如自行運用 iPad Apps 仍要老師的提示 及協助下完成。在學習過程中，也比學生戊和學生己的情況為慢。 雖有意識及學習能力，因其閱讀能力稍遜，仍需要老師適時介入 指導。而學生辛較另外三位弱，回應問題時只能以詞語回應，專 注力低，故未能持續完成課業，需要教師督促，而且他不擅長溝 通，因此，在匯報的時候仍需要老師不斷的指導。 結果顯示：學生甲和學生乙的學習能力良好，基本上能完全 模仿教師並進行自主學習。學生丙雖有意識及能力學習，但因閱 讀中文時有困難，偶然未能正確紀錄字詞的解釋，並需要老師適 時介入指導。學生丁的說話及理解能力較另外三位弱，回應問題 時只能以詞語回應。因專注力低，他未能持續完成堂課作業，需 要教師督促，而且他不擅長繪畫，故此於紀錄及匯報上亦需要老 師引導。 表二：觀察（高中學生） 經過 18 節教學後，結果如下： 學習細項 學生戊 學生己 學生庚 學生辛 1. 自 行 運 用 IPad Apps -Tiny Tap , Bitboards, Little Genius 100% 100% 80% 80% 2. 自行運用 IPad camera 及運用 互聯網搜尋（語音系統） 100% 100% 80% 80% 3. 自行運用雲端硬碟，貯存從 IPad camera 搜尋得來的資料 100% 100% 80% 70% 4. 自行運用雲端硬碟，貯存從互 聯網搜尋得來的資料 100% 100% 80% 70% 5. 自行於堂課作業上紀錄 90% 90% 80% 70％ 6. 自行在課堂上匯報及分享 80% 80% 70% 60% 193 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 研究分析 借助電子科技進行自主學習，根據不同的學習任務，例如查 字典，專題研習等都可讓學生有在課堂有主導空間及機會。教師 應選用合適的網上資源及教學策略，以實現學習目標，從而提昇 學生自主學習能力及動機。惟教師於選擇網上教材時，也應自行 評估該字詞對學生而言是否過於艱難及不夠生活化（例如上文提 到初中班級的 jungle 熱帶叢林、高中班級的科技產品）。針對兩 位高能力的初中學生（學生甲及學生乙），這首兒歌對他們來說 是充滿挑戰性的。對於另外兩位學生（學生丙及學生丁），此兒 歌則有點困難，挑選一些食物、交通工具等生活化題材可能會更 適合他們學習。至於高中學生方面，教師需要配合 iPad Apps 與 專題研習的應用，設計學習目標。學生在通識課堂時，運用不同 電子教材幫助自己自主學習。然而，在學習的過程中，他們仍然 遇到很多困難。學生在使用自行運用 iPad Apps 的時候，仍然需 要老師的提示下才能合適地應用，並進行自主學習。 研究亦反映了照顧學生的個別差異是學校教育的核心之一 （Bearne， 1996; Kerry & Kerry, 1997; Wang，1990 ）。 即使八 位學生同為中度智障兒童，個別差異仍然很大，而且不同學生有不 同的學習特性，其中一位更是非華語兒童，故教師未能於有限的時 間內給予到充份的時間以照顧學生的個別差異。若校方想透過增加 人手比例的方法來照顧學生的個別差異，則要付出昂貴的成本，一 般政府資助學校未必能負擔到。是次研究沒有額外購買更多器材， 只沿用了學校原有的資源。例如：運用平板電腦及手提電腦來輔助 教學，照顧學習差異，藉此來提升能力稍高的學生的學習效能。運 用電子教學可填補傳統教學的不足，既沒有增加學校的經濟負擔， 同時亦能提昇教學質素，並發展更多不同教學的可能性，。在研究 過程中，雖然兩班同學（初班／高班）的介入策略非完全相同，但 透過課堂的觀察、課堂作業的評核及研究人員的討論及分析，我們 發現以自主學習的教學模式的同學所達到的教學目標對不論是自閉 症學生還是非自閉症的學生而言，在運用或配合電子教學的方法 上，他們的自主學習效能都有所提升。 194 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 總結 總的來說，傳統教學的教材教具仍然是特殊教育的的重要教 育資源，然而運用電子教學能豐富及增加教學的內容及選擇。於 特殊學校內傳統教具多以教師自制的教科書為主，一般以圖像及 黏貼卡為主。教師於教學時比較偏向單向性傳授知識，而且內容 有其局限性，學生亦較為依賴教師提供的教材學習。使用電子教 學來輔助學習，教師可因應學生的能力而靈活運用。使用電子學 習令學生的學習時間不再受限於課室及學校內，若學生能掌握好 電子學習的技巧，即使身邊沒有導師從旁指導，也能在假期藉電 子學習進行自主學習，打破時間及空間限制，使學習於時間及 空間的維度得到伸展，增加學習的各種可能性（Looi，Seow， Zhang，So，Chen& Wong，2010)。相信經過持續的優化及密集 練習，更多智障兒童可打破傳統教學的限制，有效利用自主學習 的機會。 經過整個學期的行動研究，對於電子教學如何提升中度智 障學生的自主學習效能仍屬於起步階段。事實上，教師示範的 步驟是否清晰、正確及具體，對學生的自主學習有著重要影響 （Zimmerman & Schunk，2001）。上文曾提及每節課堂為 35 分鐘，實際上，在扣除一些正常的教學流程，如敬禮及課堂引入， 主體內容教授時間有限。加上人手問題，每班約十名學生，班級 存在個別差異，而每一節課節中只有兩名教職員，未必可照顧到 學生個別差異。未來，我們會繼續以自主學習為目標，優化電子 資源，更會引入不同形式的自主學習機會，加強學生學習效能。 例如，讓一些具備自我能力的學生以視頻形式學習，進行現代化 多媒體教學，令教師更生動、形象化地展現不同情景的教學內容。 這樣既可以讓學生真實地記錄教學內容，亦能方便他們隨時隨地 反覆學習，以達至真正讓所有學生透過電子教學提升自主學習的 效能（互動百科，2017）。 195 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 參考文獻 王振德（1998）。《特殊教育課程與教學》。台北：心理出版社。 互動百科（2017）。< 視頻教學定義 >。2013 年 10 月 20 日，擷取自網頁： http://www.baike.com/wiki/%E8%A7%86%E9%A2%91%E6%95%99%E5 %AD%A6 朱經明（1997）。《特殊教育與電腦科技》。台北：五南圖書出版公司。 冼權鋒、周育良（1999）。〈探討人機介面出現的學習困難〉。輯於《'99 全 球華人計算機教育應用大會論文集》，( 頁 492-500)。澳門：澳門大學出 版中心。 教育局（2016）。< 在學校推動電子學習的一筆過資訊科技津貼 >。2016 年 12 月 30 日， 取 自：http://applications.edb.gov.hk/circular/upload/ 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Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 197 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件一：初中組別學生部份課業 學生甲： 198 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生甲： 199 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生乙： 200 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生乙： 201 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丙： 202 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丙： 203 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丁： 204 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丁： 205 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件二：初中組別學生上課照片紀錄 206 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件三：高中組別學生部份課業（測試學生對學習內容的認識） 學生戊： 207 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生戊： 208 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生戊： 209 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生己： 210 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生己： 211 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生庚 212 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生庚： 213 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生辛： 214 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生辛： 215 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件四：高中組別學生部份上課照片紀錄 分組活動 小組匯報 分組進行課業 216 教育研究獎勵計劃 教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎 勵計劃（獎勵計劃），目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行 動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造力。獎勵計劃既鼓 勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與， 推動幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計劃，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 （http://www.edb.gov.hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職 員查詢。 217 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員： 張慧真博士 鄧依萍女士 郭詠怡女士 劉餘權先生 羅方進先生 馬志聰先生 吳悅聰女士 潘詠詩女士 鄧怡勳博士 曾凱妍女士 黃永基先生 胡志偉博士 胡家偉先生 楊沛銘博士 葉漢雲先生 袁潔欣女士 香港教師中心諮詢管理委員會 （2018-2020 年度） 教育研究小組 218 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 香港教師中心諮詢管理委員會（2016-2018 年度） 219 編輯委員會 主編：楊沛銘博士 委員：吳悅聰女士 張佩姍女士（31.03.2018 離任） 彭耀鈞先生（31.03.2018 離任） 劉餘權先生 鄧怡勳博士 龍君慧女士 進先生進先ff生羅方羅方 編輯委員會

香港教師中心學報第十四卷 ( 2015年 )

分類: 文件卷 鵬 嘲 叫 老旦 實胃 Edueatiõn, Bu-reau 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第十四卷 Volume 14 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 出版年份 ： 2015 年 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre Address ： W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ： 2015 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 i 香港教師中心（教師中心）是根據1984年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議， 由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步提升 服務質素及切合發展需要，教師中心已於 2006 年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富 鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師中心 致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試用新教 材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興趣，組織 各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中 心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會）和 六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會 的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管會 提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專業 的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地和器 材。教師中心設有學科團體綜合辦事處，以支援學科團體策劃活動和處理會務。此外， 教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供所需的服務。 香港教師中心 ii Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years’ preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-tier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total of 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. At HKTC, there is also the Subject-related Organisation Office for relevant organisations to work in. Last but not least, HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc for teachers’ use. Hong Kong Teachers’ Centre iii 顧問團（Board of Advisors） Stephen ANDREWS The University of Hong Kong Allan B I BERNARDO University of Macau Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University Jennifer SUMSION Charles Sturt University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁　鋼 華東師範大學 石中英 北京師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李榮安 香港公開大學 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及 海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚 園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/hktc/ journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal iv 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 楊沛銘 香港地理學會 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育學院 張慧真 香港浸會大學 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何景安 香港教師活動協會 何瑞珠 香港中文大學 李子建 香港教育學院 李宏峯（2014 年 4 月 1 日至 2015 年 8 月 31 日） 明愛屯門馬登基金中學 林偉業 香港大學 胡志偉 香港通識教育會 劉瑞珍 李求恩紀念中學 侯傑泰 香港中文大學 唐創時 香港考試及評核局 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 許添明 國立臺灣師範大學 傅浩堅 香港浸會大學 葉蔭榮 教育局 靳玉樂 西南大學 潘慧玲 淡江大學 鄭燕祥 香港教育學院 鍾秉林 中國教育學會 v 主 編 序 Foreword 今期學報的主題為「教師專業發展與學生學習」，除了得到不少學者和教 師就這個主題應邀投稿外，亦有其他熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文 章。有關文稿經過嚴謹的評審後，共有八篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：以教師專業發展的「資 歷、發佈及網絡」模式看教育局施政策略對學校領導層的啟示、從日本相關的 經驗探索香港教師專業發展的方向、支援新任小學中文科科主任的課程領導能 力計劃的經驗分享、探討學校施行資訊科技教育的實況。它們都能夠就着自教 育策略的實踐過程進行精闢的分析，並且提出了多項切實可行的建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章亦有兩篇，內容包括：生涯規劃教育 理論與實踐、香港的跨境教育與學生流動。就着這兩個日趨重要的議題，作者 作出了詳盡的描述和客觀評論，有助讀者明瞭它們的起源和對學生的影響。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有兩篇文章。內容包括：在中文寫作課 推行自主學習的相關經驗及反思當中教師的角色、香港高小學生在各類中文習 作的別字調查。中文科教師可以從中得到啓示，以便更有效地促進學生自主學 習及自我改進學習技巧。 最後，要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、 何景安先生、何瑞珠教授、李子建教授、李宏峯先生、李展華先生、周愚文教授、 林偉業博士、胡少偉博士、唐創時博士、張鈿富教授、張慧真博士、戚本盛先生、 梁燕冰博士、黃鳳意女士、黃顯涵博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士、劉瑞珍女士、 蔡若蓮博士、鮑偉昌博士和蘇詠梅教授。學報能順利出版，實有賴眾多評審員 於百忙中抽空幫助，以專業的態度評審各篇文章。 《香港教師中心學報》主編 楊沛銘 二零一五年十二月 目錄 Contents 香港教師中心........................................................ i 香港教師中心學報.................................................. iii 主編序.............................................................. v 一、主題：教師專業發展與學生學習 1. The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders ......................... 1 WONG Wai Lun Vincent 2. 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 ...................... 29 陳茂釗、栗原慎二 3. 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 ........................ 51 高慕蓮、何志恒、張壽洪、歐惠珊、袁國明 4. 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 .................... 69 顏明仁、李啟明、李子建 二、 理論及政策評論 1. 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 ............................ 89 李子建、江浩民 2. 香港的跨境教育與學生流動 ....................................... 107 胡少偉 三、 教育實踐與經驗分享 1. 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 ............... 119 莊俊輝、鄧文翎 2. 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 ........................... 135 吳偉文 徵集論文 稿例 徵募審稿員 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 14 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2015 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders WONG Wai Lun Vincent Hong Kong Baptist University Abstract The purpose of this paper is to introduce the tripartite model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in contemporary macroscopic view of Teacher Professional Development (TPD) by examining the rationale behind the three strategies of the Education Bureau highlighted in 2015 Policy Address of the Hong Kong Special Administrative Region, i.e. (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business-school partnership programme to enhance life planning. In this paper, the 2015 Policy Address is discussed as the policy background for the three highlighted strategies of TPD. Through the discussion of the three strategies, a tripartite model of QDN in macroscopic TPD was proposed. In summary, this paper yields three useful policy implications for school leaders in local and overseas contexts under the model of QDN. Keywords school leader in teacher profession, teacher development in Hong Kong, teacher professional development 1 Introduction Teacher Professional Development (TPD) Teacher Professional Development (TPD) provides teachers with opportunities to explore new roles, develop new instructional techniques, refine their practice and broaden themselves, both as educators and as individuals (Komba & Nkumbi, 2008). It is also the key determining factor towards improved student performance. TPD also provides teachers with a way to apply what they have learnt directly to their teaching (Zakaria & Daud, 2009). Holland (2005) found that teachers were more likely to change their instructional practices, gain greater subject knowledge and improve teaching skills when their TPD was directly linked to their daily experiences, as well as aligned with standards and assessments. Worldview of Teacher Professional Development: “Traditional Microscopic” view and “Contemporary Macroscopic” view Schools are different from factories, where human capital plays a more important role in the “manufacturing process” than machines. As such, investment in professional development of teachers would definitely enhance “teacher productivity” and “student performance”. With reference to TPD, there are basically two different worldviews, the traditional microscopic view and the contemporary macroscopic view (Table 1). Table 1. “Traditional Microscopic” view & “Contemporary Macroscopic” view of Teacher Professional Development TPD Traditional Microscopic View Contemporary Macroscopic View Definition more restricted to formal structural programmes and training more embracing, including all formal and informal activities that are pertaining to teacher learning and professional growth Peer Sharing peer sharing and professional discussion among practitioners not widely recognized peer professional sharing is recognized and encouraged Themes TPD themes are mainly “limited to” improving teachers’ professional practice and student outcomes TPD themes are “more flexible and diversified” with respect to the various domains of school communities 2 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Traditional Microscopic View of Teacher Professional Development Traditional microscopic theorists believe that TPD should be defined as more restrictive to, or directly relevant to, formal structural programmes and training. As such, peer sharing and professional discussion among practitioners are not widely recognized and are not even “put under the record of Personal File” at schools. The traditional microscopic view of TPD themes is relatively “limited to” improving mainly professional practice and student outcomes. For flexibility needs, it might be characterized with more rigidity with fixed year-plan formulated in the summer of last school year. When it comes to school improvement, it has been regarded as a critical factor in developing school-based conditions for sustainability (Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2007). Contemporary Macroscopic View of Teacher Professional Development Yet, in addition to the aforesaid traditional microscopic view of TPD, contemporary macroscopic theorists of TPD have embraced various forms of TPD, including all formal and informal activities that are pertaining to teacher learning and professional growth (Fullan, 1995). For instance, Day (1999) believed TPD should also be ongoing, which emphasizes the complex, dynamic, and continual process, as quoted below: Teacher professional development consists of all natural learning experiences and those conscious and planned activities which are intended to be of direct or indirect benefit to the individual, group or school and which contribute, through these, to the quality of education in the classroom. It is the process by which, alone and with others, teachers review, renew and extend their commitment as change agents to the moral purposes of teaching; and by which they acquire and develop critically the knowledge, skills and emotional intelligence essential to good professional thinking, planning and practice with children, young people and colleagues through each phase of their teaching lives. (Day, 1999, p. 4) Table 1. “Traditional Microscopic” view & “Contemporary Macroscopic” view of Teacher Professional Development (continued) TPD Traditional Microscopic View Contemporary Macroscopic View Flexibility might be more rigid with fixed year- plan formulated in the summer of last school year could be ongoing and flexible with changes, which emphasizes the complex, dynamic, and continual process School Improvement as a critical factor in developing school-based “conditions” for sustainability as a critical factor in developing “school communities and people” for sustainability 3 Three highlighted elements in Contemporary Macroscopic View of TDP: Qualifications, Dissemination & Networking (QDN) In order to embrace the fast-pace challenges of the globalized world, the contemporary macroscopic view of TPD has been much more popular in the past twenty years among education policy-makers in the world. As such, the three key highlighted elements of contemporary macroscopic view of TPD are detailed below (Figure 1): (1) Qualification The contemporary macroscopic view of TPD could enhance teachers’ qualification in structural learning programmes such as Bachelor of Education (BEd), or unstructured learning experiences, or their Continuing Professional Development (CPD) benefiting their professional growth in teaching, administrative, or any domains contributing to the quality of education they are delivering, or sustained improvements in schools’ teaching and learning (Earley & Porritt, 2010; Hustler, McNamara, Jarvis, Londra, & Campell, 2003; Leahy & Wiliam, 2011; Schwille & Dembele, 2007; Villegas-Reimers, 2003). (2) Dissemination The contemporary macroscopic view of TPD could include the dissemination of professional knowledge, experiences or best practices (Desimone, Porter, Garet, Kwang, & Birmam, 2002; Garet, Porter, Desimone, Birman, & Kwang, 2001) in teachers’ context of practice (Holland, 2005) or everyday work, experiences or even their failure, which extend their commitment to their professional growth in one subject, Key Learning Area (KLA) or domain, or cross-disciplinary areas in curriculum, assessment, pedagogy, generic skills via symposium, seminars, fair, presentation, collaboration, etc. (3) Networking The contemporary macroscopic view of TPD could network Professional Learning Communities (PLC) (Hargreaves, Berry, Lai, Leung, Scott, Stobart, 2013; Hawley & Valli, 1999; Wilkins, 2011) with different school stakeholders such as teachers, students, parents, community partners, business sectors, tertiary institutions, accreditation bodies with respect (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006), through which more opportunities, visits and guidance can be given to students for their enrichment of academic or non-academic learning experiences or exposure, or more chances for teachers to witness firsthand the effects of their own learning efforts on their own students’ learning (Schechter, 2010). To facilitate better understanding, the contemporary macroscopic view of TPD can be represented in a tripartite model named “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” model. With the explanation of the QDN model, the role of Government in 4 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders enhancing the Qualification (Q), Dissemination (D) and Networking (N) in TPD in the selected strategies of 2015 Policy Address can better be comprehended. Figure 1. Model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in TPD Teacher Professional Development in Hong Kong In Hong Kong, TPD has undergone different changes in response to the contemporary education landscape. Before 1990s, a very detailed TPD framework for principals and teachers was absent. In 1991, following the Public Sector Reform (PSR) of Reagan’s administration in US and Thatcher’s administration in UK, the introduction of School Management Initiative (SMI) in Hong Kong advocated the SMI schools to entitle 3 TPD days per annum for their school-based development programmes. In 1997, Hong Kong reunified with China. The first Chief Executive of the Hong Kong Special Administrative Region (HKSAR), Tung Chee Wah, prioritized education as one of the key tasks for his administration. In 1999, along with the full implementation of SMI on territory basis, all schools could have 3 days per annum for professional development. In 2002, Advisory Committee on Teacher Education and Professional Qualifications (ACTEQ) investigated the practice of principal & teacher professional development under globalized contexts and launched the first Principals’ Continuing Professional Development framework. Under which, new principals need to take professional development programmes for the first two years of service. For serving principals with two or more years of headship experience, they are required to study a minimum of 150 hours of CPD over a three-year cycle. 5 Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted 1. Increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools l increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year 2. Enriching Science, Technology and Mathematics Education l renewing and enriching the curricula of the Key Learning Areas (KLAs) of Science, Technology and Mathematics Education and the primary General Studies curriculum In 2003, ACTEQ further developed a generic Teacher Competence Framework (TCF) for teachers (ACTEQ, 2003). In 2006, ACTEQ published an interim report on Teachers’ CPD (ACTEQ, 2006). In 2009, ACTEQ further issued the third report on Teachers’ CPD with recommendations for future development (ACTEQ, 2009). In 2013, ACTEQ was then reconstituted to be Committee on Professional Development of Teachers and Principals (COTAP), with clearer specialization into (1) Sub-committee on Initial Teacher Education (SCITE); (2) Sub-committee on Teachers’ Professional Development (SCTPD); and (3) Sub-committee on School Leadership (SCSL). Given the aforesaid policy background, this paper will adopt the “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” model to explain the selected strategies pertaining to contemporary macroscopic view of TPD in the 2015 Policy Address. However, it is not the intent of this paper to discuss all the initiatives in the whole Policy Address 2015. Policy background: Education Bureau’s policy initiatives in 2015 Policy Address Education has been one of the most heavily invested public sector in the Policy Address of Hong Kong for the past decades. The 2015 Policy Address is of no exception. On 14 January, 2015, the Chief Executive in the HKSAR delivered his 2015 Policy Address. In relation to education, there has been an array of major initiatives to be launched by Education Bureau (EDB). Among these initiatives, this paper focuses only on three highlighted strategies pertaining to the contemporary macroscopic view of TPD (see Appendix), namely (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business-school partnership programme to enhance life planning. Details of the three highlighted strategies are listed below and summarized (Table 2): Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address 6 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted l l l l l strengthening the pedagogical approaches to integrative learning and application skills planning to organise a cross-disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of Science, Technology and Mathematics Education KLAs and those of primary General Studies enhancing teacher training and arranging professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share their experience will organise an integrative Science, Technology, Engineering and Mathematics () Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM 3. Promoting business-school partnership programme to enhance life planning l l l l starting from the 2014/15 school year, EDB has provided each public sector school operating classes at senior secondary levels with a recurrent cash grant at about HKD500,000 per annum with a view to strengthening the provision of life planning education and career guidance services issuing the “Guide on Life Planning Education and Career Guidance for Secondary Schools” for schools and teachers providing professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools providing more training places for teachers; collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business- School Partnership Programme (BSPP) Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address (continued) 7 Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address (continued) Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted l l l providing advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning strengthening partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business-school pairing programmes, etc. will review and consolidate key elements of effective practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business-school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses With the explanation of the QDN model, the rationale behind three highlighted strategies in 2015 Policy Address pertaining to TPD could be unveiled. The three strategies indeed act on the Qualification (Q) domain, Dissemination (D) domain and Networking (N) domain, as summarized and mapped in the table below (Table 3). Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model w increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year QDN model Three highlighted strategies Mapping in 2015 Policy Address 1. Qualification domain l could enhance teachers’ qualification in structural learning programme such as Bachelor of Education (BEd), or unstructured learning experiences l Increasing the ratio of graduate teacher posts (more graduate posts for attracting competitive candidates with university degree or above) in public sector primary schools 8 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model (continued) QDN model Three highlighted strategies Mapping in 2015 Policy Address 2. Dissemination domian l l could include the professional sharing of knowledge, experiences or best practices in teachers’ context of practice or everyday work, experiences or even their failure extending their commitment to their professional growth in one subject, Key Learning Area (KLA) or domain, or cross-disciplinary areas in curriculum, assessment, pedagogy, generic skills via symposium, seminars, fair, presentation, collaboration, etc. l Enriching Science, Technology and Mathematics Education w strengthening the pedagogical approaches of teachers in STEM to integrative learning and application skills w planning to organise a cross- disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of STEM KLAs and those of primary General Studies w enabling teachers to understand how to promote and collaborate among themselves w enhancing teacher training and arrange professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share their experience w enhancing teachers’ professional capacity and building up learning communities within and across schools to benefit student learning w will organise an integrative Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools w will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM 9 Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model (continued) w providing professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools; w providing collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business- School Partnership Programme (BSPP) w providing advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning w strengthening partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business- school pairing programmes, etc. w reviewing and consolidating key elements of effective practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business-school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses 3. Networking domian l l could forge Professional Learning Communities (PLC) with different school stakeholders such as teachers, students, parents, community partners, business sectors, tertiary institutions, accreditation bodies with respect through which more opportunities, visits and guidance can be given to students for their enrichment of academic or non-academic learning experiences or exposure, or more chances to teachers to witness firsthand the effects of their own learning efforts on their own students’ learning l Promoting business-school partnership programme to enhance life planning 10 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Discussion: Policy implication for school leaders Having discussed the QDN model adopted by the EDB in 2015 Policy Address, school leaders would wonder what policy implications they can derive, namely: 1. How could school leaders promote qualification upgrade in Qualification (Q) domain? 2. How could school leaders facilitate the Dissemination (D) of good theoretical rationale and professional practices in TPD? 3. What stakeholders could school leaders build Network (N) with to harness the external resources to school? To answer the above three questions, this paper yields three useful policy implications for school leaders in local and overseas contexts with the explanation of the QDN model (Figure 2). Figure 2. How school leaders enhance TPD under the model of QDN 11 Discussion Question 1: How could school leaders promote qualification upgrade in Qualification (Q) domain? 1. Conductive conditions for qualification upgrade First, school leaders could keep cultivating an atmosphere of “Qualification Upgrade” within their own schools. Even though qualification of teachers does not assure the excellence of the teaching performance, it is an important educational input Performance Indicator (PI) in the Quality Assurance (QA) of the educational quality. For example, Hong Kong Government has been very successful in uplifting the qualification of kindergarten, primary, secondary school teachers by enhancing the academic requirements by policy- driven measures in the past decades. Key initiatives such as the mandatory requirement of teacher training of Postgraduate Diploma in Education (PGDE) for teachers with degree only are proven to be effective in uplifting the general qualification and professionalism of the teaching profession. Likewise, as school leaders, principals can highly encourage their teachers to pursue Master Degree in specialized academic areas or administrative domains. Generally speaking, approximately 35-40% of teachers in aided secondary schools possess Master Education or above. Despite the fact that quite a number of teachers even possess Double Master degrees, not every single school is “condition-conducive” to those teachers who are studying in terms of time, money, psychological support and cross-field partnership scheme (Table 4). Table 4. Conducive conditions for qualification upgrade Conducive conditions for qualification upgrade Time School leaders might consider the following measures to create “time space” for teachers: 1. allow early departure from school on “study days” 2. permit specialized arrangement on assigned duties, including peer swapping of duties, when clashing with “evening study” 3. try to avoid non-urgent meetings being scheduled on “study days” 4. consider the introduction of Long Service Leave (LSL), like Australia, to encourage teachers to take a break to attend courses, write books, attach to other schools so as to enrich their experiences of the teaching profession 12 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Table 4. Conducive conditions for qualification upgrade (continued) Conducive conditions for qualification upgrade Money Psychologcial Support Cross-field Partnership Scheme School leaders might solicit funding from the following sources to provide monetary incentive or funding for teachers to study: 1. Parent-Teacher association (PTA) 2. Alumni Association 3. Incorporated Management Committee (IMC) School leaders might provide the following psychological support for teachers to undertake their Teacher Professional Development: 1. timely care and love 2. warm regards for their “study progress” 3. encouragement of positive impact for their career development The head of School Sponsoring Bodies (SSB) might consider broadening the life experiences of teachers with certain maturity, such as 10, 20 or 30 years of experiences by establishing partnership schemes, for a reasonable period of time: 1. partnership with different business groups, such as the inter-flow scheme between Senior Administrative Officer (SAO) Hong Kong Government and Senior Management Team (SMT) of the Jardine Group 2. recognize this additional exposure as additional qualifications upgrade under CPD 1.1 Time As observed, teachers in Hong Kong are diligent and professional. However, their limitation is that they are heavily burdened by lots of teaching and administrative work, especially the challenges of learner diversity and societal changes. Though school leaders might not be able to change the nature of teaching profession, some effective measures can be adopted to provide ample time for teachers to further their study: (1) allow early leave from school on “study days” (2) permit specialized arrangement on assigned duties, including peer swapping of duties, when clashing with “evening study” 13 (3) try to avoid non-urgent meetings being scheduled on “study days” (4) consider Long Service Leave (LSL), like Australia, to encourage teachers to take a break to attend courses, write books, attach to other schools so as to enrich their experiences in the teaching profession The aforesaid measures are indeed not new or difficult arrangements. Yet, there have been cases revealed by teachers, from time to time, expressing their difficulties to study as some school administrators would not facilitate their study by making the above adjustment. Some school administrators possessed the belief of “your study has nothing to do with school”. Of course, if the teachers concerned do not study any relevant courses for their TPD, such as taking a “property investment” course by a history teacher, it would be justified if schools do not entertain their unreasonable requests. Yet, all in all, offering time for teachers to study is an effective means to promote their qualification upgrade. 1.2 Money It is well-understood that the secondary and primary school systems are aided schools, as such, there might not be a specialized funding for their study. For instance, the cost of taking a part-time master degree is around HKD80,000 to HKD1,000,000. Yet, there might not be lots of policies or specialized funding from the Government supporting non-language teachers to study for master degrees. An exception is the case with the Standing Committee on Language Education and Research (SCOLAR). Despite so, some school leaders have successfully solicited study funds for teachers from: parent-teacher associations (PTA), alumni associations and/or Incorporated Management Committee (IMC). Some schools would offer teachers funds to support their further studies. Although the amount is small, it signifies a gesture of “respect and support” for teacher qualification upgrade. 1.3 Psychological support In what way are schools differing from factories? Human compassion. Most teachers in Hong Kong are willing to sacrifice their time and money for their professional upgrade. What they need most might be something more than just money, but care and love from school leaders. Nurturing a culture of “love, trust and support to teachers” would enable teachers to be loved and to love. A “caring campus” can be a superficial slogan in the school banner, or a concrete “live experience” experienced by teachers. It depends on the determination of school leaders to foster a “caring campus on paper” or a “caring campus in action”. 14 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders If school leaders believe that “when teachers feel the love in school, teachers would also love the students therein”, they could provide: timely care and love, warm regards for their “study progress” and positive impact for their career development. Such “psychological support” is basically not “costly”, but it symbolizes how school leaders value TPD as well as “Teachers as human beings”. It would be quite disappointing to find school leaders to only care about the number of CPD hours their staff have achieved, rather than the development of “teachers as a whole-person”. In Covey’s management terms (1989), smart and effective leaders care about not just the “production (teachers’ performance)”, but also the “producers (teachers own self)” and teachers’ “emotional bank”. 1.4 Cross-field partnership scheme Group head of School Sponsoring Bodies (SSB) might consider broadening the life experiences of teachers with certain maturity, such as 10, 20 or 30 years of experiences by establishing partnership schemes, for a reasonable period of time. Partnership with different business groups, such as the inter-flow scheme between Senior Administrative Officer (SAO) Hong Kong Government and Senior Management Team (SMT) of the Jardine Group could be good experiences or examples to learn from. In addition, SSB could also recognize this additional exposure as a qualification for CPD. Discussion Question 2: How could school leaders facilitate the Dissemination (D) of good theoretical rationale and professional practices in TPD? 2. Professional trust for dissemination Second, school leaders could offer ample opportunities for teachers to disseminate their own “good teaching practices” within and outside their own schools. Some “existing practice of TPD” in Hong Kong is to “filling-in the three standard TPD Days” by “contracting out to the famous tertiary course providers” so that there is something to “showcase in the Annual School Report”. From the author’s experience, some “Staff Development Coordinators (SDC)” did not have vision to implement a holistic TPD plan or framework for their schools. Instead, they just want to “kill time on the three Staff Development Days”. Those coordinators claimed that they did not want to be SDC, and just feel annoyed about being assigned to take up this post. Under such context, one can expect the quality of the Staff Development Days to be “un-organized and dis-connected”. 15 As a result, some SDCs just want to “do the things right” instead of “do the right thing”. They would usually contact the relevant university departments, tertiary partners or even EDB in a hurry. Some even give the “trainers” one to two weeks to prepare for the training workshops, without providing the detailed demographic data about their schools. Some university academic staff feel like they are not doing something “specific and to- the-point”. Some university trainers even complained that the SDC could not be contacted after their agreeing to be guest speakers. In some scenarios, some university departments even refused to work with secondary schools as they feel like “left unattended” by SDCs. What’s worse, some SDCs even blame the speakers if the seminars are not well-received. To tackle this challenge, school leaders need to be prudent by appointing competent SDCs and trusting the professionalism of their own teachers. 2.1 Appointing appropriate SDC There are two types of teachers in TPD, the extrinsic TPD teachers and the intrinsic TPD teachers. Extrinsic TPD teachers are those teachers driven by external factors such as school policy, pressure from school or even competition among colleagues. This type of teachers might not have genuine interest in leaving study but aim to “complete the study” for the sake of fulfilling external requirements or expectations, fitting in “the norm”, requirements about promotion, or they are just meeting some requirements. Intrinsic TPD teachers, on the other hand, are driven by internal factors such as an awareness of the need for improving their inadequacy or sharpening their professional skills for the sake of self-improvement. They are also willing to spend their time and effort to actualize their education vision. School leaders should appoint a senior intrinsic TDP teacher to the post of Coordinator of the Teacher Development Committee or Staff Development Committee. This type of teachers is able to lead by examples, to keep abreast of the latest educational development and to devise TPD plan by heart. 2.2 Designing Teacher Professional Development The design of TPD is mainly categorized into 5 models (Pitsoe & Maila, 2012; Sparks & Loucks-Horsley, 1989): (1) Individually guided development This model assumes individuals are motivated by self-selecting their own learning goals. It also assumes that self-directed development empowers teachers 16 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders to address their own problems, thereby creating a sense of professionalism. Under this model, teachers design his or her own learning activities. (2) Observation and assessment This model assumes that the observer and the assessor act as “eyes and ears” for the teacher. Observer gives feedback to teachers by observing classroom practice so as to improve instructional practices. (3) Involvement in a development or improvement process This model assumes that new skills or knowledge may be required and can be attained through reading, discussion, observation, training and experimentation. It is believed that this involvement can lead to new skills, attitudes and behavioral changes. (4) Training This model assumes that an expert teacher could serve as a trainer who selects the objectives, and learning activities for the training process. These outcomes involve raising awareness, facilitating knowledge, skills development, precipitating changes in teachers’ attitudes and mentality. It is believed that the most effective training programmes include the exploration of theory, demonstrations of practice, supervised trials of new skills, feedback on performance and workplace coaching. (5) Inquiry This model assumes that teachers could formulate questions about their own practices and pursue answers to those questions and that teachers could be reflective in their practices and take actions for continuous improvement. Inquiry involves the identification of a problem, data collection (qualitative, quantitative, literature review), data analysis and changes in practice. It can be done individually or in small groups. These 5 models are not mutually-exclusive. Rather, it is the paramount task of principals to deploy the appropriate model(s) in response to their own unique context. School leaders could also design the TPD with reference to the actual school-based contexts. Rather than “filling-in the 3 Staff Development Days” with “some ad hoc topics”, they should ensure that TPD are different from staff meetings, or “a day to kill time”. Instead, due attention should be given to the framework or component of TPD. There are some factors to consider in devising school-based TPD days: 17 (1) framework, competence and domains of TPD (the one proposed by ACTEQ (now renamed as COTAP) is a very good platform to start with (ACTEQ, 2003)) (2) the ratio of learning hours offered by external tertiary partners and by internal teachers or staff (3) autonomy of teachers in “selecting” the content of TPD (some schools will let teachers indicate their favorite topics in the order of priority, or even ask colleagues to propose some topics) (4) scheduling of TPD (especially for the invitation of external guests, 3-6 months “invitation in advance” is a gesture of respect) (5) demographic data (some schools prepare fact sheets for external partners to make reference to) (6) grouping and rationale of teachers (by panels, working committees, or personal relationship) (7) design of teachers’ own record of TPD in personal files (8) mentoring systems within schools (9) learning circles among colleagues If school leaders could pay attention to the aforesaid factors in TPD, staff will feel like “involved with greater ownership”. Their participation in TPD as well as their learning outcomes in TPD would be facilitated. 2.3 Trusting the professionalism of teachers Effective TPD days can either be actualized by external tertiary partners, professional bodies, or internal professional sharing among teachers. In the past, some school leaders might perceive “external speakers are experts” whereas “internal teachers are not professional enough”. Definitely, this is a misconception. Just like what other professions have done, school leaders should encompass internal sharing and give due recognition to it in CPD programmes. Some TPD topics are highly school-based such as “level of learner diversity in this cohort”, “reading competence of S3 students” and “learning motivation of students”. Of course, these topics can hinge on some strong “theoretical framework”. Yet when it comes 18 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders to the “application side”, there is no doubt that the frontline teachers are the ones who understand the students’ profile and needs most. As an experienced speaker in TPD for secondary schools, primary schools and government departments, the author’s observation is that teachers can lead excellent sharing and presentation sessions about some highly school-based issues. They are veteran at schools, after serving there for 10 years or above, and can grasp the school contexts much more than external university staff. In this connection, school leaders can: (1) invite university fellows to deliver the theoretical framework and relevant research findings on the selected topics in the morning (2) invite relevant school committee(s) to organize an “application workshop” in the afternoon to allow outstanding colleagues to share their “existing practice”, “the applicable strategies on the new topics”, “the limitation on the proposed strategies due to school-based constraints” (3) offer opportunities to teachers in various domains so as to avoid the “internal comparison or vicious competition or conflicts among teachers” and to promote genuine “teacher-leadership in TPD” (4) devise an “action plan or reflection sheet” for colleagues to consolidate their learning outcomes from the TPD (5) collect action plans and reflection sheets from teachers and to assign relevant panel heads or middle managers to follow it up (6) discuss with teachers concerned about their performance appraisal with the assistance of the panel heads School leaders could appreciate the professionalism of the teaching force, unleash the power or potential of the teachers and enhance development of teacher-leadership and appreciation culture among teachers. Discussion Question 3: What stakeholders could school leaders build Network (N) with to harness the external resources to school? 3. Networking with the external world Third, school leaders could strategically forge professional networks with external partners. Along with the School-based Management (SBM), school leaders are given 19 autonomy to deploy their own received educational resources. However, as public money has to be spent with due caution, detailed guidelines have been offered by EDB for some designated funding purposes. Some school leaders with excellent networking skills can usually harness the external resources to schools and to benefit the students accordingly via networking with (Figure 3): (1) university academics and teacher trainers (for TPD on cognitive and teachers’ mentality), (2) statutory professionals like legal, medical, architectural professionals (for TPD on legal, medical or professional issues), (3) government officials (for TPD on government policy issues), and (4) business sectors (for TPD on life planning, external changing environment and teachers’ mentality). Figure 3. Stakeholders that school leaders can build networks with for TPD With such networking of stakeholders, school leaders could be more effective in harnessing the external resources to the school, and ultimately to benefit the school as a whole. 20 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Conclusion To conclude, this article illustrates the three selected strategies of EDB with respect to the contemporary macroscopic view of TPD as stated in 2015 Policy Address, namely, by (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business- school partnership programmes to enhance life planning. Through the discussion of the three aforesaid selected strategies, a tripartite model “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” was proposed to explain the strategies adopted. Given that the direction of the contemporary macroscopic TPD is already formulated at territory level, now, the crux for the success or failure of the TPD implementation often rests on the robustness of the school leadership under school-based contexts. Whenever new policies are to be implemented, challenges or changes would emerge as predicted. To overcome challenges ahead, school leaders should build closer partnership for professional sharing and networking so that a Professional Learning Community (PLC) (DuFour, 2004; Gajda, 2007) can be cultivated. With the aid of the QDN model, this article presents three useful implications for school leaders in local and overseas contexts. First, school leaders could cultivate an atmosphere of qualification upgrade within their own schools. They could create conductive conditions for qualification upgrades in terms of time, money and psychological support through cross-field partnership scheme. Second, school leaders could offer ample opportunities for teachers to disseminate their own “good teaching practices” within and outside their own schools. School leaders could be prudent in appointing appropriate staff development coordinators, designing TPD and could trust the professionalism of their own teachers. Third, school leaders could strategically forge professional networks with external partners such as university academics and teacher trainers, statutory professionals like legal, medical and architectural professionals, government officials and business leaders to harness the external resources to the schools to benefit the students, as a whole. As a final remark, school leaders are also advised to keep abreast of the latest development proposed by the COTAP, such as the key development item of “T-excel@hk” stipulated in Odyssey to excellence, progress report published on 20 April, 2015 (COTAP, 2015). 21 References Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2003). Towards a learning profession - The teacher competencies framework and the continuing professional development of teachers. Hong Kong: ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2006). Report on review of continuing professional development of serving principals. Hong Kong: ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2009). Towards a learning profession: Third report on teachers’ continuing professional development. Hong Kong: ACTEQ. Committee on Professional Development of Teachers and Principals (COTAP). (2015). Odyssey to excellence, progress report. Hong Kong: COTAP. 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Quality primary education helps students lay a solid foundation for knowledge building, extend their various generic skills and develop positive values. EDB had increased the ratio of graduate teacher posts in the teacher establishment of public sector primary schools from the original 35% to 45% in the 2008/09 school year and 50% in the 2009/10 school year respectively. 7. To attract more talents to join the teaching force of primary education so as to enhance the quality of teaching, from the 2015/16 school year, we propose to further increase the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year. Strategy 2: Enriching Science, Technology and Mathematics Education (EDB, 2015) 20. We are actively strengthening the Science, Technology and Mathematics Education to nurture diversified talents in the science and technology fields with a view to enhancing the international competitiveness of Hong Kong. In respect of curriculum development, we are renewing and enriching the curricula of the Key Learning Areas (KLAs) of Science, Technology and Mathematics Education and the primary General Studies curriculum, and also strengthening the pedagogical approaches to integrative learning and application skills. These measures aim to promote students’ interest in the subjects and strengthen their knowledge foundation of relevant disciplines, so as to enable them to connect knowledge of the subjects, and develop their creativity and problem-solving skills. 21. EDB is planning to organise a cross-disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of Science, Technology and Mathematics Education KLAs and those of primary General Studies. It will enable teachers to understand how to promote Science, Technology, Engineering and Mathematics () and collaborate among themselves to strengthen the integrative learning and application skills of students. We will also enhance teacher training and arrange professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share 25 their experience, to enhance teachers’ professional capacity and to build up learning communities within and across schools to benefit student learning. 22. Regarding student activities, EDB will organise an integrative Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools. The event aims to enhance students’ interest and creativity in STEM, and to strengthen their integrative learning and application skills, so as to pave the way for their future multiple pathways in related areas. In addition, we will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM. We will also regularly review and continuously refine its implementation strategies. Strategy 3: Promoting business-school partnership programme to enhance life planning (EDB, 2015) 28. Starting from the 2014/15 school year, EDB has provided each public sector school operating classes at senior secondary levels with a recurrent cash grant at about HKD500,000 per annum with a view to strengthening the provision of life planning education and career guidance services. Apart from issuing the “Guide on Life Planning Education and Career Guidance for Secondary Schools” for schools and teachers, EDB also provides professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools; more training places for teachers; collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business-School Partnership Programme (BSPP) to provide more opportunities for career-related experience for students; advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning. 29. Since 2005, EDB’s BSPP has been in collaboration with over 170 business entities/ organisations in providing students with knowledge of different jobs, and helping them develop positive work attitude and values via talks, workshops, workplace visits and career exploration activities to facilitate their life planning. 30. We will strengthen partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business-school pairing programmes, etc. To facilitate life planning for students, we will review and consolidate key elements of effective 26 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business- school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses. (Source: Legislative Council Panel on Education. 2015 Policy Address – Education Bureau’s Policy Initiatives, LC Paper No. CB(4)358/14-15(01)) 27 教師專業發展的「資歷、發佈及網絡」模式： 2015 年教育局施政策略及對學校領導層的啟示 王偉倫 香港浸會大學 摘要 本文旨於介紹當代宏觀教師專業發展角度中的「資歷、發佈及網絡」三重模式，藉 此探討香港特別行政區 2015 年施政報告中與教師專業發展相關的重點策略，包括： （1）增加公營小學學位教師的比例；（2）增潤數理、科技教育；及（3）促進商 校合作計劃，從而提升生涯規劃。本文是以 2015 年施政報告作為政策背景，並提 出「資歷、發佈及網絡」三重模式，從而解說三個教師專業發展的策略，並為本地 及海外學校領導層提出三點啟示。 關鍵詞 學校教師專業的領導，香港教師發展，教師專業發展 28 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 從日本相關的經驗探索香港教師專業 發展的方向 陳茂釗 日本廣島大學教育學研究科（2014 年 6 月 1 日至 2015 年 5 月 31 日） 香港浸會大學教育學系 栗原慎二 日本廣島大學教育學研究科 摘要 一直以來，日本文化對教育相當重視，早於明治 4年（即 1871年）成立了「文部省」 統籌教育、學術與文化事務，並為教師的職前培訓及職後持續專業發展作出策劃 及檢討，積極提升教師質素。香港在推動教師持續專業發展的具體政策始於 2003 年，起步點遠較日本為遲，發展至今雖已取得一定成效，但亦產生不少對教師持 續專業發展模式及實踐相關的疑惑。從日本跨越兩個世紀的發展經驗當中，有不 少是值得本港參考的。本文將通過分析日本從教師入職啟導及其持續專業發展模 式，從而探討日本在這方面培訓的特質及重點，並建基於以上分析，就推動本港 教師專業發展提出可行性的建議。 關鍵詞 教師在職發展，教師專業發展，香港教師專業發展，教師入職啟導，日本教師教育 29 甲、日本教師培訓的背景及政策要述 一直以來，日本文化對教育相當重視，並視之為「國家的榮譽」（A source of pride for the country）（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002），教師在社會上亦受到一定的尊重（Center on International Education Benchmarking, n.d.）。但與此同時，社會上對教師的要求亦有較高 的期望，教師不單單是擔當「知識」及「技能」的承傳工作，更同時肩負照顧學生非學科的 個人成長需要，如情緒、社交、健康等的發展（Tripod, n.d.; Vogler, 2006）。在這文化的影響 下，日本教師不單對自己的個人修養及專業責任有很高的要求，更視教師為終生的事業，以 體現教師為社會培育下一代的崇高「社會任務」。雖然近年有研究指出日本教師的社會形象 及個人能力感均有所下降（Gordon, 2005），但普遍來說整體的教師社會形象仍然處於極高的 水平（CBS Evening News, 2010）。基於這文化的因素，日本自明治時期開始經已對教師的培 養相當重視（Sarkar Arani, Keisuke, & Lassegard, 2010），並於明治 4 年 7 月 18 日（即 1871 年 9 月 2 日），正式成立了「文部省」（Ministry of Education, Science and Culture）統籌教育、 學術與文化等事務。期後於 2010 年將科學技術廳併入，更名為「文部科學省」（Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, MEXT），將科學及技術兩範疇的工作納入 作全面的統籌（Wikipedia, updated January 14, 2015）。自文部省成立以來，均定時為教師的 職前培訓及在職後的持續專業發展作出多方面的策劃、檢討，並定時作出修訂。 在教師職前培訓方面，文部省早於 1872 年開始，要求小學教師需要在教師培訓院校接受 半年至一年的培訓，1886 年亦要求中學教師需要接受三年的培訓（Araki, 1962），其後亦因 社會的發展需要，多次在政策上作出修訂。現時日本的教師在職前的培訓基本上是四年的大 學課程，畢業前需要接受兩星期（高中教師）或四星期（初中、小學及幼兒教育教師）的實 習安排（Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology [MEXT], 2009）。 於教師在職後的持續專業發展方面，早於十八世紀明治時期，不少學校的教師經已開始 以自發的方式組織不同的學習活動以能提升教師的教學能力，而這種校內同儕學習文化一直 流存至今。一般而言，現時大部份的學校均由校長領導，並委任部份資深教師成立學習發展 委員會（study promotion committee）或相類組織策劃校本的教師發展工作及全年的學習規劃， 而當中最主要的任務是為全體教師安排「授業研究」，或在所屬教育行政單位（都、道、府、 30 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 縣教育局或其轄下的市教育局）的統籌下，與其他校外學者或教師一同進行跨校式的「授業 研究」活動（Shimahara, 1998），但基本上這些安排均沒有任何對教師「時數」或「數量」 的強制要求。 對於在職教師參與系統的入職指導或在職培訓課程方面，日本則有較具體的規定。正式 在政策上作出要求的則始於 1989 年，當時的政策主要針對青年教師的入職培訓，要求所有 新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政機構統籌及設計新入職教師首年的培訓工 作，課程由各地區教育局成立的教師培訓中心統籌及協調（Shimahara, 2002）。建基於這國 家政策，各地教育行政機構開始按地區的文化及需要設計相關的課程，內容亦相當廣泛，包 括教師倫理、課堂設計、道德教育、學生行為、課堂管理、課外活動、家長關係、教師挑戰 等，另外亦會安排不同的探訪、觀課及交流活動。當中亦有安排較長時間的教師培訓活動， 如為期三天的教學反思退修會、大型的十天教師退修交流旅程、三十天的離校進修課程等 （Shimahara, 2002）。值得一提的，是當時政策提出了為新入職教師安排「校內導師」的措施， 要求學校選派一名資深教師擔任該教師的「指導者」（Mentor）（Shimahara & Sakai, 1992; Shimahara, 2002），以提供新入職教師的全方位指導。教師亦需在一年時間內通過指導教師 及學校機構的評審，方正式成為該地區的正式教師。 此外，約在 1990 年初期，具一定經驗教師在工作一段時間（如：五年、十年、十五年 或二十年）後，在政府的安排下，被安排接受較系統的在職教師培訓課程。這類課程部份由 國家轄下教師培訓中心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌。基本上不同年資經 驗教師的學習內容是有所分別的：五年、十年或十五年教學經驗教師的主要培訓對象是資深 中層教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。 雖然日本對教師的培養高度重視，但踏進二十世紀後，日本同樣出現不少青少年的成 長問題及教育問題，其中包括暴力行為（violent behavior）、少年違法（juvenile crimes）、 欺凌（bullying）、拒絕返校（refusal to attend school）、高中前離校（dropping out of upper secondary school），及教師體罰問題（corporal punishment）。值得注意的是其中一項直指教 師質素的「教師體罰」問題。當時的數據顯示，單以 1999-2000 年度，經調查確認有教師體 31 罰個案的在小學有 0.8%，而在中學則情況相當嚴重，3.7% 的初中學校確認有教師體罰個案， 而高中的學校比率更高至 5%（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002）。有鑑於青少年及教師問 題持續出現，促使當時的文部省進一步關注在職教師的水平及專業能力問題。一個名為「國 家教育改革委員會」（National Commission on Education Reform）於 2000 年 7 月成立，就日 本教育作全面檢討，並於 2001 年發表了「邁向二十一世紀教育改革計劃」（The Education Reform Plan for the 21st Century），提出了七大目標的「彩虹計劃」（Rainbow Plan），其 中一項正正針對教師質素問題，指出必須將培養教師為「教育的專業」，主要包括三項方 案包括（i）引入獎勵，以表揚表現優秀的教師，（ii）為教師提供不同性質的社會參與經驗 （例如到教育以外機構學習），及（iii）就表現欠佳教師提供有效的改善方案，包括暫停 教學工作的安排，轉職至其他非教學工作單位（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002; MEXT, 2002a）。 其後，面對社會上總總的社會文化及青少年的成長問題的轉變，日本亦在本世紀初不同 時段作出教育方向的調整與改革，由經重組後的文部科學省訂定國家的發展策略與方向（表 一）。 表一　日本在 1989 年後有關教師入職啟導及持續專業發展的政策 年份 政策重點及政策內容 1989 制定首年任職教師的入職啟導政策 • 所有新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政單位統籌及設計新入職教師 首年的培訓工作。建基於這政策，各地教育行政機構開始就地區的文化及教師的 需要，設計教師的入職啟導課程，內容亦相當廣泛，包括：教師倫理、課當設計、 道德教育、學生行為、課堂管理、課外活動、家長關係、教師挑戰等議題，亦會 安排探訪、觀課及交流等活動。當中亦有安排較長時間的教師培訓活動，如為期 三天的教學反思退修會、大型的十天教師退修交流旅程、三十天的離校進修課程 等（Shimahara, 2002）； • 確立「新入職教師啟導」政策，由學校選派一名資深教師作為新入職教師的「指 導者」（Mentor），為期一年（Shimahara & Sakai, 1992; Shimahara, 2002）。 1990 不同經驗的在職教師需參與指定的進修課程 • 經驗教師亦會在政府的支持及安排下，於每完成一段時間（五年、十年、十五年 或二十年）後進行較系統的教師培訓課程，這類課程部份由國家轄下教師培訓中 心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌； • 基本上不同時段的學習內容有所分別，五年、十年、十五年經驗教師的主要培訓 對象是學校經驗的教師及擔任中層資深教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針 對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。 32 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 年份 政策重點及政策內容 2001 成立國家教師培訓中心 • 於 2001 年 4 月正式成立國家教師培訓中心，為文部科學省統籌及推動有關教師 培訓工作，其中包括開辦全國性具規劃性的培訓課程，特別是對焦於學校領導或 優秀教師組群（MEXT, 2003）。 2001 長期社區培訓計劃 • 安排教師到不同私人機構、社會服務機構或社區教育機構工作一個月至一年的時 間，以作為教師發展的其中方案（MEXT, 2002b）。 2001 針對能力不足教師的策略建議 • 建議各府就教師資源作系統的研究及管理，並就能力不足教師提供處理的策略及 方案； • 2001 年 6 月就「地區教育行政單位組織與功能條約」（Law Concerning Organization and Functions of Local Educational Administration）作出修訂，容許府 市政府將被評為能力不足教師調離教學工作單位（MEXT, 2002a）。 2002 確認地區教育行政單位對新入職教師的甄選、檢定及培訓角色及責任 • 於法規上受權地方教育行政單位，有提昇及管理所管轄地區教師的質素，並授權 各地區行政單位有以下權限： 1. 制定甄選及檢定方案（如面試或考核），以選取高水平的青年教師； 2. 制定首年的入職培訓課程與策略（MEXT, 2003）。 2002 制訂任教滿十年教師的培訓規定 • 2002 年 6 月修訂了「公營教育服務人員特別規定條款」（Law for Special Regulations Concerning Educational Public Service Personnel），於 2003 年開始， 規定各地區行政教育單位為任教十年的教師安排系統的培訓課程，期後亦按教師 個別發展需要，在合適的時段提供培訓的機會（MEXT, 2003）。 2008 確認地區教育行政單位對能力不足教師的培訓角色 • 於 2008 年 4 月，授權地區教育行政單位可聘請額外教師，向能力不足教師進 行指導工作，並在合理的安排下，避免有能力不足教師擔任教學工作（MEXT, n.d.）。 2009 進一步就任教滿十年教師的培訓課程作規定 • 在教師持續發展的要求方面，自 2009 年開始，國家規定教師每教滿十年，必須 接受由各府與大學合作開辦為期不短於 30 小時的培訓証書課程，內地包括 12 小 時有關教育的創新和發展，另外 18 小時為與教與學相關的學習內容如教學方法、 課程發展等（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013; MEXT, n.d.）。 表一　日本在 1989 年後有關教師入職啟導及持續專業發展的政策（續） 乙、比較日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展 與日本比較，香港具體制定教師持續專業發展政策始於 2003 年，起步點遠較日本為遲， 發展至今雖約只有十多年，但相關的工作卻取得相當的成效，現時絕大部份的香港中小學， 33 均基本上按照政策的建議發展校本的教師持續專業方案（Chan & Lee, 2008；師訓與師資諮詢 委員會，2003，2006，2009；陳茂釗，2012）。由於日本與香港兩地各有其文化背景及地區 特質，兩地在教師持續專業發展方面，不論在政策制定、組織、推行模式，以致教師專業發 展活動的內容，均有相當明顯的差別。表二為日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展 各項比較。 表二　日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較 項目 日本 香港 政策制定 及重點內 容 教師持續培訓的目標、方向、政策 均由中央政府通過文部省發出，成 為國家的教師培訓政策。但具體落 實政策則由各府、市等單位自行規 劃。在政策的推行上，基本上有以 下各項特點： 教師及校長專業發展委員會（註 一）參與研究、政策檢討及作出建 議，教師局於 2003 年參考當年名 為「師訓與師資諮詢委員會」的意 見，制定以下重要的政策： • 每一層級的教育單位或系統，均 會承擔教師培訓的責任，提供不 同性質的培訓課程。一般來說， 各組織或系統（中央、府或市） 均會與大學或各教育專業團體合 作，推動不同性質的培訓課程； • 自 2009 年開始，國家規定教師 每教滿十年，必須接受由各府與 大學合作開辦為期不短於 30 小 時的培訓証書課程，內地包括 12小時有關教育的創新和發展， 另外 18 小時為與教與學相關的 學習內容如教學方法、課程發展 等，但各地區教育行政單位可按 各地的需要作額外的課程規定； • 由於各地區亦可按各地區的特色 要求教師進行不同的發展活動。 各都、府及市對教師參與定期培 訓的課程內容、參與時間及年限 等，均有所不同。 • 提出「教師專業能力理念架 構」，涵蓋了「教與學」、「學 生發展」、「學校發展」及「專 業群體關係及服務」四個教師發 展範疇； • 以「基本要求」、「力能勝任」 及「卓越境界」作發展層次的描 述； • 建立教師持續專業發展的客觀量 性指標：教師每三年進行 150 小 時的持續專業發展，作為軟性數 量的參考； • 強調「校本」的專業發展方案： 由學校和教師按學校本身的文化 與特質，建基於「教師專業能力 理念架構」，制定及規劃校本的 專業發展的內容、份量、資源、 紀錄等。師訓與師資諮詢委員會 與教育統籌局則為學校和教師提 供支援，包括推介經驗，同時進 行研究和檢視。（師訓與師資諮 詢委員會，2003，2006，2009； 陳茂釗，2012）。 34 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 表二　日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 組織 入職啟導 安排 • 國家文部科學省統籌及制定發展 方向及政策，通過各地區教育行 政單位（都、道、府、縣及其轄 下的市教育局）具體實行政策； • 具體的培訓課程通過以下五個層 次發展及落實：中央系統、府 （都）、市、校本，及不同的教 育團體或組織； • 各地區教育行政單位擔相當重要 的角色，包括：領導、推行及管 理等，並會邀請不同的教育機構 合作參與，進行培訓內容的設計 及推行，亦會就地區的需要，協 助建立地區的聯繫建立同儕支援 系統，強化校與校之間的同儕協 作（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013; Bayrakci, 2009; Fujita, 2007）。 • 有關教師及校長的持續專業發展 政策均由教育局制定，教師及校 長專業發展委員會主要擔任「諮 詢」及「建議」的角色，其主要 職能包括（教師及校長專業發展 委員會，2014a）： 1. 就策劃職前師資培訓課程、 教育專業人員專業發展課程、 資歷要求、方針、策略、推 動等相關事務提供意見； 2. 按照與教育局商定的框架進 行相關的研究、課程發展， 及與專業群體建立交流； 3. 提供平台，以促進教師及校 長與學校管理層、教育團體 和組織內不同持份者的專業 交流、協作及聯繫； • 具體實踐「教師持續專業發展」 工作及方案，包括方向、內容、 活動、評估等，均以「校本」為 依歸，優次安排亦由個別教師與 所屬學校議定（教師及校長專業 發展委員會，2014b）。 • 新入職的教師在首年工作期間， 由當地教育行政機構（府或市教 育局）統籌及設計新入職教師首 年的培訓工作，課程由各地區教 育局成立的教師培訓中心統籌及 協調； • 由學校選派一名資深教師作 為新入職教師的「指導者」 （Mentor），為期一年； • 成功通過以上兩項要求，則可成 為該都或府的正式教師。 • 於 2009 年正式鼓勵學校為所有 新入職教師進行入職的啟導工 作，同年發表了一份名為「新 任教師的專業發展：入職啟導 套件」（Teacher Induction Kid） 作為指導學校推動入職啟導工 作，但如何實踐及安排，則以校 本為原則，取決於學校領導與 校本的專業發展小組（Advisory Committee on Teacher Education and Qualification, 2009）。 35 表二　日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 持續專業 發展活動 系統培訓課程 • 自 2009 年開始，國家規定教師 每教滿十年，必須接受由各府與 大學合作開辦為期不短於 30 小 時的培訓証書課程，內容包括 12小時有關教育的創新和發展， 另外 18 小時為與教與學相關的 學習內容如教學方法、課程發展 等； • 各地區亦可就地區的資源及需 要，制定地區的課程的額外要求 及規定。 非系統培訓的教師發展活動 • 由校方統籌及推動，一般而言， 教師的參與並沒有任何時數的規 定及限制； • 這種非系統化的教師發展活動， 重點主要是提升教學能力的同 儕支援活動，其中一項相當重 要的是「授業研究」（Lesson Learning）的推行，在日本相當 普及，學校及教師均視之為工作 的一部份。 參與發展活動的制定 • 對系統課程的參與有一定的要 求，主要是按教師工作年期長短 而定，教師每工作滿十年須按規 定參與進修課程； • 對每位教師參與發展活動，並沒 有發展時數的「量性指摽」或要 求。 系統培訓課程 • 至目前為止，除校長必須在聘任 為校長前，或在上任後指定時間 內完成由教育局指定的「校長培 訓課程」及「擬任校長專業發展 需要分析」外，教師在入職後， 並沒有強制要求參與指定的進修 課程； • 教師可按個人的發展需要，參與 不同性質及時間的持續發展課 程，而強制「必需參與系統課 程」不少於 50 小時的規定，亦 於 2009 年發表的文件中建議取 消（師訓與師資諮詢委員會， 2009）。 非系統培訓的教師發展活動 • 鼓勵發展校內的校本發展活動， 包括：同儕觀課、集體備課、啟 導活動等； • 在操作上，每校規定必須安排三 天為「教師發展日」，由學校按 校本的需要設計不同的校本教師 發展活動。 參與發展活動的制定 • 要求每位教師在三年的週期內完 成 150 小時的發展活動（包括所 有不同性質的教師發展活動）的 「軟指標」，執行「軟指標」的 彈性模式及策略由校本釐定； • 教師可按個人的發展需要，早期 強制「必須參與系統課程」不少 於 50 小時的規定，亦於 2009 年 發表的文件中建議取消（師訓與 師資諮詢委員會，2009）。 36 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 表二　日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 對教師 的支援 • 國家通過文部科學省及各地區教 育行政單位（都、道、府、縣 及其轄下的市教育局）負責開 辦教師培訓課程的經費（Wray, 1999），亦會就學校因教師參 與校外培訓課程作人力資源的 調配及財務的支持（Darling- Hammond & Cobb, 1995）； • 教師的薪酬亦較同水平「公務」 工作高出百分之十，以作為對 教 師 的 支 持（Padilla & Riley, 2003）。 • 基本上，每校的教師持續專業發 展方案均由學校自行釐定，包括 教師參與這類發展活動的資源運 用的靈活安排，故此，不同學校 有不同的支援安排，差異亦相當 明顯； • 在政策上，若教師參與三天或以 上由教育局授權開辦的認可課 程，學校可以申請安排代課，以 替任教師的教學工作。 註： 教師及校長專業發展委員會為 2013 年 6 月成立，其前身為「師訓與師資諮詢委員會」 （教師及校長專業發展委員會，2014c） 丙、比較兩地教師專業發展的特質及對香港的啟示 從表二的比較，不難看到日本在教師持續專業發展方面有其獨特的模式。雖然香港與日 本兩地在文化背景、教師工作的特性及社會對教師的觀感各有不同，但從日本跨越兩個世紀 的發展經驗來看，當中有不少值得本港作為參考，從而思考本港未來的發展方向。 一、日本地區教育行政單位的高度參與 在日本，有關教師培訓的方向、規劃，或相關規定的國家政策，均是文部科學省的工作， 但實踐及執行方面則主要由都、道、府、縣或其轄下的市教育部負責。可以說，日本地區教 育行政單位是教師質素的「把關」者。 基本上，都、道、府、縣或其轄下的市教育部在文部科學省的授權下，高度參與地區的 教師持續專業發展工作，包括：制定教師入職的規定、在職培訓及在職培訓課程的內容。由 於各地區的教育單位在課程的設計，主要是針對該地區的文化背景及發展需要，亦往往在國 家的基本要求之上，加設其他培訓的安排，優點是對地區的適切性有充份的把握，但亦因而 導致不同地區教師培訓課程及要求出現相當明顯的差異。以東京都、北海道及岡山縣管轄下 37 的總社市為三個例子。東京都教育議會（Toyko Metropolitian Board of Education）要求首年 入職新教師接受相當嚴格的入職啟導學習，當中包括 180 小時校內發展及 16 天校外培訓。完 成首年的入職培訓後，第二年任職教師亦需參與 30 小時校內發展及一天半的校外進修活動， 第三年則將校外進修活動減為一天，而校內發展時數則維持 30 小時（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013）；北海道則要求教師於工作首年除參與一年的教師入職啟導培訓外，亦需要按其工作 的經驗（滿五年、十年、十五年、二十年或二十五年），按各經驗教師的工作需要，參與不 同性質的培訓課程如中層領導、準任校長及新任校長等（Bayrakci, 2009）；岡山縣總社市教 育單位亦與廣島大學共同合作，發展一套以「同儕支援」為課程核心的課程，當中揉合了新 入職教師及經驗教師的共同發展方案，通過建立市內不同學校的學習網絡，提供大量的校本 及跨校互動交流活動，如跨校的課例研究、小組研修、議題討論、同儕支援學習理論與分享、 學習評估、有特殊需要學生的處理及輔導等（Kurihara, 2010）。總括來說，日本的地區教育 行政單位是帶領地區發展教師培訓工作的「核心」，亦由於地區教育單位的高度參與及統籌， 對建立同區教師發展地區交流及支援網絡工作相當有利。 香港在這方面的角色定位亦相當明確，簡單來說，「以校為本」是整項教師持續發展的 基礎。「教師及校長專業發展委員會」主要擔任「諮詢」及「建議」的角色，教育局就有關 建議提出教師發展的政策及框架，但並不會就各項實踐細節作出規定，重視的是「校本專 業決策」：以校的「文化與發展需要」為「因」，亦以校的「發展成效」為「果」。在提供 教師持續專業發展的活動方面，教育局、各大專院校及不同性質的培訓機構，均為教師提供 多元化的持續發展活動，部分計劃也重視「授業研究」、「學校社群」或「學習型組織」而 開展的。另教育局亦定期通過上載不同性質的教師培訓活動資訊於教育局網頁的「培訓行事 曆」，為教師提供詳細的資訊。但值得注意的，是日本與香港兩地的地區教育行政單位（即 各分區教育局）所扮演的角色與工作定位是有明顯的差別，其一是香港各地區教育行政單位 並沒有如日本地區行政單位般具籌劃、課程決策及課程執行等多重角色，在一定程度上，限 制了其在區內各校間建立網絡同儕支援系統的功能；二是本港的教師發展工作均強調以校為 本，「百花齊放」的教師專業發展體系在不同學校出現，造成學校與學校之間的發展步伐出 現相當大的差異，學校間的溝通與同儕協作關係，亦沒有如日本的普遍。 38 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 從以上的討論，不難發現日本的地區教育行政單位（即都、道、府、縣）當中所扮演的 角色至為重要。現時香港教育局及各分區教育行政單位在教師持續發展及支援方面，應否就 在職的教師發展培訓工作，擔當更重要的協調及地區諮詢角色？例如組織或策劃地區互動交 流、協助地區教育單位，就地區的文化、家長及學生特質，成立地區諮詢組織，並發展教師 支援及發展系統，這是一值得思考的課題。 二、以「教學能力」的提升為專業發展為主體 於日本的經驗，教師在職發展工作的重點，是教學能力提升，其所發展的「授業研究」 （lesson study）（日文為 jugyō kenkyū），則可以說是日本校本專業發展活動的「靈魂」。 「授業研究」一詞，有學者將之翻譯為「課例研究」（呂敏霞，2011；陳向明，2011）、「課 堂學習研究」（盧敏玲、高寶玉，2003）或「單元教學研究」（台灣首府大學，年份不詳）等。 這種模式的教師培訓始自十八世紀明治時期，開始是由一些地區教學組織自發的互動教學學 習活動，其後開始較有組織地成立了「授業研究會」（jugyō kenkyū kai），進一步發展為「授 業研究小組」（lesson study groups），再經不斷發展及變化，發展為今天基本上成為日本教 師持續學習的靈魂。現時在日本全國各地的學校，均以這模式進行在職教師培訓工作。今天 的「授業研究」仍然保留了相當傳統的學習文化，重點並不單單是觀察課堂的四十至五十分 鐘，而是一項相當精密的教師互動學習經驗，整個學習模式結合了知識鞏固及實踐的元素， 當中的學習環節，包括共同備課、實踐教學、教學演繹、討論、反思及重整等過程，並全由 參與教師共同合作下完成（佐藤學，2003；Sarkar Arani, Keisuke, & Lassegard, 2010）。歷來 「授業研究」經已被引入至不同地區發展，包括香港（Lee, 2008）、台灣（台灣首府大學， 年份不詳；國立新竹教育大學，1997）、中國、美國、英國、新加坡等地（方志華、丁一顧， 2013；Masami & Reza, 2005）。相反在本港，教師的發展活動基本上是多元化的，由各校自 行按校本的需要在「教與學」、「學生發展」、「學校發展」及「專業群體關係及服務」四 個教師發展範疇安排不同的發展項目。根據 2006 年的研究，教師參與「教與學」範疇的發展 活動，只佔整體發展活動的三成半（Chan, Lee, Lee, Cheung, Tso, Yeung, & Tang, 2005），遠 較日本用於教師教學能力提升的活動，出現相當明顯的差距。 「教得好」，自然「學得好」，日本長久以來於在職教師發展的重點，均則重在教學方 面的水平提升。回望現時本港的情況，不少學校亦已推動了不同的校本發展方案，當中不乏 39 具特色的「同儕觀課」及「集體備課」文化，亦有不少成功的例子。在這基礎之上，香港是 否亦應就教師持續發展的焦點，重新定位，回歸教學本位：以提升教師教學能力為主的教師 發展策略？ 三、推動同儕學習文化 從日本對教師持續專業發展的經驗來看，不難發現這國家其中一項對「學習」相當重要 的文化特質，就是相對於其他地區，日本的文化非常重視前輩智慧、尊重經驗及文化承傳， 視「師徒」及「友儕」的關係，為「學習」的重要一環。日本現時政策推動的入職啟導模式， 正正是承接這「師徒式」的學習傳統，而「授業研究」則是對「同儕」學習文化的進一步延 伸，成功地為日本的學校建立其「學習型機構」的基石。經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）於 2013 年發表了名為「教與學的國際 調查」（Teaching and Learning International Survey, TALIS）的研究報告，亦反映日本在職教 師培訓及發展這方面的特點。報告提及日本教師參與同儕學習的活動所佔的比例相當高：出 席觀課及友校探訪學習的百分率是 51％，遠遠超過三十個地區教師的平均百分率（19%）， 而教師對這類同儕支援學習模式的效果，亦有非常正面的看法，超過 80% 教師認為通過觀課 及友校探訪等同儕學習模式的多度向回饋，對他們的公眾認同、教師自信、教學動機及教學 能力均有明顯的正面影響（Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2013）。反觀香港的情況，同儕支援的學習文化與日本有相當大的差別。近年不少學者在 過去均努力探索校本的同儕文化建立、推動學習型機構，或通過成功建立學校為「實踐型機 構」（Community of Practice），從而發展有效及具意義的校本教師專業發展（Mak & Pun, 2014），日本在這方面的發展遠較本港為佳，其經驗亦有相當值得參考的部份。如何通過校 本或各地區交流平台，從不同的層次建立同儕支援學習系統，這是協助本港學校建立學習型 機構的重要一環。 四、適時放棄「量」的要求，回歸「質」的提升 對於日本教師來說，他們並不需要就其參與持續發展時數作出要求，反觀香港的情況， 今天的教師發展政策仍然保留「教師於三年內參與不少於 150 小時的專業發展活動」的「軟 指標」，這對教師的專業自主及個人信任感等心理方面，有一定的負面影響。最重要的，就 是教師「持續專業發展」的基本原則是「重質不重量」的自發性終身學習，而這才是教師持 40 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 續專業發展的真正期望及目標。此外，教師在「量」方面的參與經已相當足夠，絕大部份的 教師亦能達到「教師持續專業發展文件 2003」所提出的「教師於三年內參與不少於 150 小時 的專業發展活動」的要求，不少學校教師的參與更遠超這量化的水平，反映教師在參與「持 續專業發展」活動方面，已具相當的基礎（陳茂釗，2012）。建基於這良好的發展基礎下， 有關當局應盡快進一步提升教師在持續專業發展的層次，對焦於「質」素方面的提升，放棄 「量」化的要求，從策略上協助教師作觀念上的轉變，將其持續專業發展的著眼點放於「質」 的提升。 丁、兩地共同的困擾：教師工作量問題 現時日本與香港的在職教師就有關教師的專業發展，均面對同一的困擾：工作量的問題。 「教與學的國際調查」的研究報告指出日本教師對教學內容及教學演繹的學習及發展有相當 大的需要，分別佔 51% 及 57%，但同一時間，約九成教師均指出其專業發展活動，對其個人 生活有相當大的矛盾與衝突。在工作量及工作時數方面，日本教師平均工作時數為 54 小時， 遠遠高於三十多個地區教師的平均時數（38 小時）（OECD, 2013）。這些研究結果反映了 日本一個不爭的事實：教師壓力及工作量問題是日本在今天教師要面對的重大困擾（Sarkar Arani & Matoba, 2002, 2005; Reza & Matoba, 2006），尤其是在參與「授業研究」，是需要相 當時間的付出，即使教師視這些校本的發展活動為工作的一部份，但仍為他們造成相當的工 作壓力及時間負擔（Shimahara, 1998）。 差不多情況同樣亦在香港出現，多項在香港進行的調查及數據，均同樣指出教師的工作 量及壓力非常巨大（香港初等教育研究學會、教育評議會，2006；香港教育專業人員協會， 2005；民主黨，2006），其中一份於 2006 年的研究，更指出香港 93.5% 教師超時工作，其中 25% 教師每周工作達到 71 小時以上（民建聯、香港教育工作者聯會，2006）。教師在工作時 間相對地較從容的情況下進行教師發展工作，其學習的意願及心態亦必然會較為正面及積極， 相反若工作時間已差不多接近可接受的極限，教師對這些「及頂」以上的要求，自然產生一 定的抗拒。 近年有研究指出日本教師的社會形象及個人能力感均有所下降，除了社會文化、學生及 家長的轉變外，與教師對自身的工作量及滿足感均不無影響（Gordon, 2005）。強如日本的教 41 師對持續專業發展的重視，仍然需要面對這困擾，反觀香港，若任意不處理教師工作量的問 題，在不被諒解的情況下提出新的專業發展方案，教學工作在沒有「鬆綁」下參與不同的發 展活動，負面心態的影響下，必然降低學習情緒與動機，更甚者在心態上「拒絕學習」，嚴 重影響持續發展的基本目標，可能未見其利，先見其害。故此，積極為教師解決工作量的問 題，這是首要考慮的課題。 戊、總結：從「不足」至「互動」的理念，進而建立「學 習社群」的專業發展文化 從日本跨越了接近兩個世紀在教師持續專業發展方面的經驗，明顯看到日本的兩大強項， 一是以「教學能力」的提升為專業發展為主體，其二是崇尚同儕學習交流的文化。基本上， 日本在建立同儕支援學習系統方面有其獨到的政策，在都、道、府、縣的教育工作單位的統 籌及積極參與下，學校以內，以至學校之間的學習交流文化相當活躍，而這正正是建立「學 習型社群」的重要一環。有關學校改革與發展學校成為專業學習社群的討論，早於一九九零 年初開始（Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2000），根據 OECD 一個以教師發展為主題 的研究（OECD, 2005），提出「專業學習社群」是指在同一學校環境下，工作伙伴一同追求 最大的學習機會，努力積累更多的學習經驗並推廣至機構所有成員，其重要策略在於鼓勵教 師成為具探索及反思精神的從業員，並能與其他成員緊密合作。而過去不少研究均探索影響 教師參與教師持續專業發展，及促進學校成為專業學習社群的重要環境因素，其中有研究指 出教師的專業自主及充權，是十分重要的環境支持因素（DuFour & Eaker, 1998; Newmann, 2002），亦有提出社區及校本教師專業分享帶動建立專業學習社群（Fullan, 2005; Goldenberg, 2004）。總括來說，日本在教師持續發展方面，成就了相當良好的同儕學習文化傳統。 反觀香港，雖然在地理、文化、教育、教師培訓，以至學制方面等，均與日本有相當大 的差別，但香港與日本兩地在教師持續專業發展的方向均十分一致，目標是能成功協助學校 成為學習型社群。打從 2003 年師訓與師資諮詢委員會發表《學習的專業、專業的學習》的文 件中提出「真正落實教師持續專業發展政策，……從部份積極進修教育同工擴展至整個教師 隊伍」（師訓與師資諮詢委員會，2003，頁 13），正正反映本港「教師持續專業發展」政策 的長遠目標，是推動學習社群的發展。師訓與師資諮詢委員亦於 2009 年的《教師持續專業發 42 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 展第三份報告》一再強調「同儕學習」、以校為本位的發展方案（師訓與師資諮詢委員會， 2009），以推動校本的「學習社群」作為起點，從而擴散至區域性的互動交流，進而擴展至 香港整體（陳茂釗，2012）。胡少偉（2008）亦就香港在職教師在過去十年的專業發展情況 進行了詳盡的分析，指出香港在教師持續專業發展階段中，從最初較被動的原因如政策要求、 政策資源增加、社會期望、對專業能力提升的期望，發展至後期教師個人學歷的追求、優化 教師教學、進而發展到專業發展文化的建立。胡少偉更歸納了三點教師專業發展的重大突破： 「一是從抗拒觀課到視同儕觀課為常規；二是越來越重視校本和跨校的交流與合作，以建立 教育專業學習的社群；而第三點就是明白到反思對隱性知識的外顯是十分重要的，只有整理 好個人實踐的經驗，才能使教師的專業得到真正的成長」（胡少偉，2008，頁 26）。林智中、 張爽（2008）更相當直接就香港教師專業發展的策略，提出了香港教師持續專業發展是從「不 足」至「互動」模式。 如何提供「互動」，建立同儕的學習文化，相信這是本港在推動教師持續專業發展，建 立「學習社群」的文化的一個堅定不移，但仍雖努力的發展方向。日本在教師持續發展工作 方面，成就了相當良好的同儕學習文化傳統，當中不少具價值的經驗作為香港推動教師持續 專業發展的參考。 參考文獻 方志華、丁一顧（2013）。〈日本授業研究的發展與佐藤學學習共同體的批判轉化〉。《課 程與教學季刊》，第 16 卷，第 4 期，89-120。 台灣首府大學（年份不詳）。〈國內大學首創——教師共同備課討論暨教學觀摩活動〉。 2015 年 1 月 30 日，取自 http://web.tsu.edu.tw/files/14-1000-1328,r47-1.php。 民主黨（2006）。〈公眾對教師工作壓力的意見調查〉。2006 年 11 月 28 日，取自 http://www.dphk.org/2003/images/thumbphoto/060310.doc。 民建聯、香港教育工作者聯會（2006）。〈紓緩教師工作量和壓力〉。2006年 11月 28日， 取自 http://hkfew.org.hk/UPFILE/Article　File/201541117590529.pdf。 佐藤學（2003）。〈打開「潘多拉盒」——「授業研究」批判〉，載鍾啟泉（譯），《課 程與教師》（頁 217-238）。北京：教育科學。（譯自《教師這一難題——走向反 思性實踐》，原著出版年：1997） 43 呂敏霞（2011）。〈課例研究新進展歷程中的問題：美國的實踐與啟示〉，《世界教育 信息》，第 10 期，42-45。 林智中、張爽（2008）。〈香港教師專業發展策略：從不足模式走向互動模式〉。《教 師教育研究》，第 20 卷，第 3 期，28-33。 胡少偉（2008）。〈香港在教師專業發展在過去十年的經歷〉。《香港教師中心學報》， 第七卷，頁 19-27。 香港初等教育研究學會、教育評議會（2006）。〈教育研究報告系列：香港教師壓力調 查研究：初步資料分析〉。香港：香港初等教育研究學會、教育評議會。 香港教育專業人員協會（2005）。〈教師工作壓力調查報告〉。2006 年 11 月 28 日，取 自 http://www.hkptu.org/educatio/newsdgrd/20051120-hkptu-report.pdf。 教師及校長專業發展委員會（2014a）。〈職權範圍〉。2015 年 2 月 7 日，取自 http:// 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It also organizes and reviews teacher’s pre-service and in-service continuous professional development activities regularly in multiple aspects, aiming in raising the standard of teachers as a whole. Comparatively, Hong Kong has officially launched its continuous professional development scheme for teachers in a later year of 2003. Although Hong Kong has considerable achievements since then, the continuous professional development scheme have still arose a number of concerns towards its form, application and implementation strategy. There are areas worthwhile to be observed and refereed to, bearing in mind Japan’s experience in the matter for over two centuries. This article thus aims to examine the features of Japan’s continuous professional development practices, and propose feasible suggestions for the progression of Hong Kong teacher’s continuous professional development in future. Keywords in-service development of teacher, teacher professional development, teacher professional development in Hong Kong, teachers’ induction, teaching education in Japan 49 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 改革「聚焦、深化、持續」時期的課 程領導能力——從支援新任小學中文 科科主任計劃的經驗說起 高慕蓮、何志恒、張壽洪、歐惠珊、袁國明 香港中國語文教學專業發展學會 摘要 科主任作為中層領導的角色，既要掌握管理能力，又要在學科專業知能有所增長， 才能發揮學科領導的功能。如何培訓科主任，讓他們協助學校有效推動校本課程 政策、帶領學科發展及促進教學效能？過往在這方面的討論較少，而香港語文科 教師在獲委任當科主任前，大多沒有得到適當的培訓。本文擬通過一個支援科主 任專業成長計劃的經驗，讓業界對小學中文科主任，尤其是新任的科主任的專業 成長及其所需培訓重點有更清楚的了解。 關鍵詞 香港中文科，課程領導，小學科主任，專業培訓計劃 甲、導言 課程領導在學校是新生的產物，尤其是傳統中文科課程，以範文為基礎，科主任一般的 任務是分配工作、查簿及審查試卷等行政工作，很少需要扮演專業或課程領導的角色；故 51 此一直以來，有關中文科的課程領導的理論及研究資料嚴重缺乏（高慕蓮，2008）！不少 研究指出，科主任的領導作風和推動策略，其實是塑造科組文化和改善學科教與學的關鍵 （黃顯華、李玉蓉，2006，頁 33-34；Aubrey-Hopkins & James, 2002; McLaughlin & Talbert, 2001）。 香港大規模的教育與課程改革已經開展超過十年，小學中文科新課程自 2004 年推出以來 （課程發展議會，2004），也整整有十年的時間，開始的五年應該是制度建立的階段，第二 個五年，應該是落實教育改革與課程改革精神於課堂的階段；第三個五年，大家都開始問改 革是否取得成果？現在改革踏入第四個五年，應是深化階段。在 2014 年頒布《基礎教育課程 指引──聚焦．深化．持續（小一至小六）》中，建議學校在課程改革鞏固階段，要根據校 情及學生需要規劃及調適課程、優化教與學、要做好各級課程和學與教方面的銜接（課程發 展議會，2014）；故此要求學校加強對中層課程領導的培養（頁 17），包括強化其專業知識 和能力，以幫助學校推動課程發展工作、促進科內協作與跨科交流及建立學習社群。 值得關注的是，目前香港對教師的專業發展培訓計劃似乎傾向兩類對象，一種是新手， 另一種是學校領導。對新任教師有《入職啟導工具》（師訓與師資諮詢委員會，2009），以 確保他們在入職啟導期後，具備基本的專業能力；至於校長，則有認證資格課程，培養他們 在不同範疇的領導力（教育局通告，2015）；但偏偏中層的領導，特別是科主任，則沒有系 統的培訓課程及清楚的能力架構，香港學校表現指標（2002）寫出評量中層管理人員準則， 包括專業的知識和態度、校內的溝通和校外的聯繫、策劃及領導屬下工作的能力及與同事的 工作關係等。而教育局質素保證視學周年報告中，會列舉優良學校示例，讓業界清楚掌握中 層管理人員的職能及優秀表現；但值得關注的是，中層管理人員需要承擔的職責繁多，如行 政管理、專業帶領、課程發展與規劃等，如何幫助這些中層管理人員（如科主任、功能組別 統籌等）獲取相關的能力？教育機構與師資培訓機構一直欠缺有針對性、有焦點的領導力培 訓計劃（吳迅榮、王逸飛，2009）。本文通過總結香港中國語文教學專業發展學會「提升小 學中文科科主任課程規劃與管理能力」計劃（下稱計劃）的經驗，展示五所小學科主任的的 培訓步驟與策略；讓業界初步了解如何提升學科領導課程規劃的領導力，嘗試填補小學學科 領導培訓的空白。 52 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 乙、計劃的理論依據 一、中層領導角色 中層既是行政管理者，亦是領導。吳迅榮、王逸飛（2009）和 Morrison（1998）提到學 校中層管理者是一個召集人，其責任包括個別學科的教學、對同工的計劃及工作的支持、資 源管理、評核及記錄儲存、上下層溝通及公共關係、檢視工作分配及推行情況等；Spillane （2005）則指出中層作為學科領導應該是經常思考如何提升教學效能及學科發展的專家。兩 位學者比較了過去十年內多個有關中層管理人員 / 科主任的研究，發現中層管理人員工作繁 重，對自己在教育 / 課程改革的角色不太了解，甚至部份並未具備相關的領導及管理能力； 再加上學校的脈絡因素，令中層管理人員感到困難重重，對工作缺乏滿足感。有經驗的中層 管理者尚且感覺困難重重，新獲委任的中層，如科主任，可以想像難處更大，如履薄冰，極 渴望有人能伸出援手，計劃就是在這個基礎上構思出來的，希望提升新獲委任科主任在課程 規劃與管理能力。 二、有效的科主任培訓計劃 學科領導屬中層領導，科主任需具備行政管理與課程領導的功能，故此他們是否明白自 己的角色及工作焦點很重要；領導需要得到正式賦權；但如果領導只是代表一個職銜，就算 學校願意賦權，領導亦未必明白自己的工作責任，可能在課程改革過程中令他們產生很大的 焦慮，或者無法帶領教師一起面對課程改革的種種問題；所以學科領導需要接受系統培訓， 單靠講座或工作坊講解中層角色未必能產生效果。 Harris, Busher & Wise（2001）檢視過英國與威爾士（Wales）各地科主任培訓的性質、 規模內容及影響力後，提出培訓要點應兼顧領導與管理（leading and managing）能力。而有 效培訓計劃均具有三個共通點，一是訓練反思力，強化科主任總結實踐的能力；二是引入外 界專家，在於解決問題，與他們結成諍友；在面對及解決問題過程中提指引及找出路。如果 在實踐過程中只靠單打獨鬥，欠缺專家、顧問支持及支援，很容易因種種挫敗的經驗影響信 心及專業成長。三是工作坊與校本支援（workshop and the workplace）兩種方式同樣重要， 且兩者之間應互有聯繫，工作坊可提升對科主任相關知識、理論及角色的理解，而校本支援 53 則幫助科主任應用知識，並通過實踐，鞏固及提升科主任的知識、能力及態度。 張素貞、吳俊憲（2012）和胡少偉、徐國棟、曹潔芬（2012）的研究也指出「轉型團隊 要持續發展，光是依靠校內原有的教學資源是不夠的，一方面有新進教師的加入可以注入新 血，另方面則需要與大學教授建立專業夥伴合作關係。這是因為大學教授可以提供專業和理 論建議，幫助教師拉近理論與實務的鴻溝。……有效地促進學校發展和教師的專業成長。」 我們五位筆者分別有在大學任職或學校當領導的經驗，也明白單靠校內資源來培訓中層管理 的限制，而且我們都擁有豐富支援校本的專業發展培訓經驗。通過前線專家、大學顧問帶領 新獲委任的學科領導，在計劃過程中，搜集課程規劃或實施階段的例證，引導科主任進行反 思，相信會比他們「摸著石頭過河」或「土法煉鋼」，從錯誤中成長的效果較顯著。 小結：計劃通過一系列的工作坊及到學校進行支援，引入學會的前線專家及顧問；帶領 科主任在一個單元內經歷策劃、推行及評估的周期並進行深刻反思；相信參與計劃的科主任， 可以通過實踐與經歷，明白課程計劃，是為了減少實施的落差；至於在實施階段，經常檢視 成效則是品質監控及管理的職務。 三、中文科科主任所需的領導力 教育局中國語文教育組於 2012 及 2014 年，分別舉辦講座，向新任中國語文科主任導引 及科主任解釋作為課程領導的角色與職能，包括統籌管理科務與課程規劃兩大範疇。在統籌 管理科務方面，包括科務會議的統籌與召開、本科的蒐集和報告、本科學習活動的統籌和安 排、教學資源蒐集和管理、科務落實和監察、教科書的選用等；至於課程規劃，則包括訂定 校本課程框架、編擬各年級教學計畫、編選學習材料及設計學習及評估活動等（教育局中國 語文教育組，2012）。 根據 1998 年英國學科領導標準（National Standards for Subject Leaders），學科領導 能力應包括：行政管理能力（Leading and managing staff）、學科策略發展能力（Strategic direction and development of the subject）、專業知識與理解能力（Professional knowledge and understanding）、有效教學的能力（Teaching and learning）及專業態度等。整體課程規劃應 屬專業知識與理解的領導力表現（Teacher Training Agency, 1998）。 54 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 課程規劃、課程計劃與教學計劃是一種怎樣的關係呢？針對中文科小一至小六，進行 整體課程安排與銜接工作的部署，這是課程規劃。而中央課程文件，落實到學校層面，根 據校本情況進行調適，這是課程計劃。在進入教室前需要進行預先的計劃（pre-planned） （Romiszowski, 1988, pp. 4-6），以一個單元或一個課節為單位，就確定目標、選取內容、組 織教學過程、設計教學活動等元素進行適當的計劃，這是教學計劃。從整個課程層面討論稱 為「課程規劃」；從文件課程落到學校的稱「課程計劃」；進入課堂前的部署稱為「教學計劃」。 作為一個新手的小學語文科科主任，未必一開始就有縱向課程規劃的觀念，所以學會支 援重點從一個單元的教學計劃作為起步，讓科主任了解仔細的計劃是有助提升教學的關鍵因 素；有了一個單元的計劃經驗，慢慢從點到面，逐步過度到整體的課程規劃。 丙、支援計劃理念、目標與內容 香港中國語文教學專業發展學會向香港教師中心申請了一筆撥款，推行支援新獲委任中 文科科主任 / 統籌的計劃，計劃名為「提升小學中文科科主任課程規劃與管理能力」計劃。 計劃主要是希望提升改革「聚焦、深化、持續」時期的科主任對課程的整體規劃能力。 帶領科主任思考如何將中央課程落實到學校層面時，根據校本情況進行調適及進行課程計劃 等工作。 計劃為期約一年，計劃內容是先舉辦講座 / 工作坊，讓科主任對語文科教學新趨勢及科 主任的課程領導角色及所需的能力有初步了解，然後再安排學會成員（同時是語文教育及課 程專家），根據學校的課程發展需要，進行校本支援。由於人手及資源的限制，學會能進行 校本支援的學校數目不多，只有九所，四所是聯繫學校（只參加計劃提供的講座 / 工作坊 / 總 結分享會），五所是深度支援的學校（可參加計劃的講座 / 工作坊 / 總結分享會）；而五所深 度支援學校均可選其中一個支援課題，導師通過訪校及與科主任接觸（計劃只要求進行一次 訪校，但在實際運作階段，導師最多曾訪校五次，其他時間則透過電話、電郵等方式進行溝 通），讓科主任應用所學及發揮領導力（有關計劃目標、內容詳見附錄）。 55 丁、計劃的初步成效 筆者初步整理五所學校科主任在課程規劃與課程管理能力的成長過程，學會感謝參與計 劃學校的配合，為學科發展提供的有利環境，如備課時間、觀課與交流活動等。計劃初步發 現共有五方面的成果：在科主任專業成長方面，包括提升作為課程領導力的信心、課程規劃 能力、課程管理能力、專業反思能力；另一方面，發現外界支援角色的確有助增強科主任專 業知識及能力。 一、提升課程領導力與擔任科主任的信心 雖然計劃只能針對一個單元 / 課題進行探究，也不能在短時間內幫忙科主任解決太多的 問題，但對科主任個人來說，他們對領導角色、如何反思實踐的能力、單元的組織與計劃、 備課節運用、與成員協作及推動科務發展等工作已經比前更有信心。 二、提升課程規劃能力 單元的計劃對教師的專業知識及能力要求很高，包括透徹理解教材、設定單元學習架構 等，必須通過校本支援及在實踐過程中與科主任攜手同行，一步一步帶領才看到效果，單靠 工作坊，成效不彰。參與計劃的科主任及核心成員一致認同計劃提升了他們組織單元的能力 及信心。 下面是甲學校的科主任在總結會上表示，她們根據導師指引，以下列五步曲重組單元後， 科組成員都認為仔細的計劃有助在實施階段減少落差，也較有信心達到預期的教學成果： 第一步，必須確定單元目標，主要因為坊間教科書一般只有教學重點，沒有清楚、具體 的學習目標，教師要從學習重點中煶鍊；否則教授完一個單元，只讀了幾篇文章，但不知道 學生學了哪些知識及能力。 第二步，檢視教學內容。看清楚單元內的精讀、略讀與自讀等教材是否都合用？如何使 用？應從哪幾方面進行調適（包括是否需要增補目標、內容與教學方法）等。 56 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 第三步，仔細嚼透每篇教材，理解不同的教學內容承載了那些教學重點，與單元教學目 標的關係等。 第四步，確定教學流程與策略。如果已經對單元的目標、內容有了全面、通盤的理解後， 就可以確定單元內讀、寫、聽、說能力的訓練主次及其他教學範疇的重點安排（文化、文學、 自學、思考及品德情意）。保證學生能獲取某種能力需要選取哪些教學策略，例如要學生掌 握深層理解的能力是否需要引入閱讀策略等。 第五步，設計鞏固學習的評估內容、方法。有了單元的目標、課堂的目標，就可以設計 從每一節課的鞏固課業，以致完成單元學習的評估內容、方法了。 參與計劃的科主任表示，單元計劃五步曲讓他們更有信心進行單元的調適、更有效使用 教科書、更能配合學生的需要進行教學設計，長遠來說，一定有助提升教學成效！ 三、提升課程管理能力 課程管理能力包括執行力及質素保證能力。有效安排觀課、評課活動是屬於課程管理的 能力，也保證教學質素。經過在備課會議對單元進行周詳的計劃，並仔細考慮每一教節的教 學安排，從學習者角度探討多元的教學策略，雖然在實施階段，未必即時提升學習效能，但 一定有助減少實施時的落差。仔細、周詳的計劃後有助提高執行力。 在質素保證能力方面，科主任經導師帶引下，在單元計劃階段能設定明確的教學目標及 調適教科書內容，在實施階段組織多元的教學活動及優化課堂的策略，在總結階段就教與學 的表現進行反思、檢視成效。參與學校的科主任 / 統籌老師普遍認為，通過參與培訓活動及 專業的支援，令他們開始明白要確保學習成效，課程從設計、實施到鞏固學習階段必須做到 環環相扣。參與計劃的科主任表示未來對組織有效的課堂更有信心。雖然科主任沒有明言， 其實他們的做法是應用了計劃、實施及評鑑（PIE）模式，確保質素及保證成效。 四、提升專業反思能力 計劃通過校本支援形式，引導科主任在學校的場景，在參與中提高專業反思能力（何碧 57 瑜、盧乃桂，2010，頁 83）。反思是一個自我評鑒的過程，幫助科主任持續改進經驗。以下 是導師引領科主任進行反思的原則：一是配合數據進行反思、二是經常提問「為什麼」。 1. 結合數據（包括質化、量化的資料）進行反思 持續的評估及回饋的目的是為了促進學生的學習，要達到這個目標就要教師對課堂 作整體的規劃，要善用學生學習的成績或課業等數據進行分析，以作為檢視教學成效的 基線資料。如果教師懂得有意義地運用學習的產出，以證據為基礎（evidence-based）作 為反思教學成效的準則，便會促進改革的發展（McLaughlin & Talbert, 2006, p. 31），同 時也提升科主任的專業能力。 下面是引用戊校通過例證進行反思的示例： 戊校進行課程設計的是四年級新詩單元，課題是「我是蘋果」，課堂其中一個教學 目標希望學生能運用多感官描述蘋果的特點，並能通過寫作其他生果或食物，應用相關 能力。科主任與一位教師結成夥伴，於完成教學單元後，收集學生的課業，通過分析學 生表現反思教學成效： 以下是其中一個學生的作品（原文照錄）： 《我是梨子》 我是梨子 我是一隻黃黃的、美味的梨子 我的香味，流入人們鼻子 我的味道，令人心礦（曠）神怡 我給所有食用我的小孩填飽肚子 我給在炎熱地區生活的老人補充水分 我使都市生活的人放鬆心情 我使看見過我的人更喜愛吃水果 58 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 在導師帶引下，老師嘗試在打分數之餘，配合課堂的目標，分析學生是否做到能力 遷移，並寫下評語：「學生能抓住梨子的特點，如：顏色、味道等，寫出其功能，以及 對不同對象的意義。」 科主任在總結課程計劃與教學實踐後的反思如下： 在共同備課後知道文章脈絡清晰，對教材讀得深刻，對詩歌內容了解透徹（用 五感、蘋果功能、成長過程、外表、農夫的期盼等），故此調適時大膽了。根 據實施階段的課堂觀察，學生在認識的層面，對蘋果外表、功能、五感，學生 能夠掌握；可惜到詩歌創作時，能力強的同學文辭不錯，提及到食物的外表、 功用；但未能立即將能力轉化的同學，只生硬地寫了生果或食物外表，描述不 夠深刻，限於經驗與運用語文的能力，詩歌讚嘆部份未必具體、深入。整體而 言，學生已經認識多感官描述的概念，只是不能立即運用相關能力。未來的單 元設計應將讀寫聯繫得更緊密，將成果展示時（即寫作）所需要的能力，拆得 更細來進行教學，讓學生一步步學完各項基本能力，同時提供練習機會，最後 才展示寫作要求的綜合能力。 反思是一種專業的能力，需要培養，否則教師很難逐一解決複雜的課程問題，甚至 很容易只可看眼前零碎、片段的教學內容，未必會從宏觀角度看課程發展問題。科主任 終於明白讀寫須緊密聯繫的意義，同時對能力為主導的課程取向有更深刻的體驗。反思 能增加科主任對課程的理解，相信對單元組織的方法亦更有信心。 2. 為什麼反思要問「為什麼」的問題？ 反思是追求卓越做準備；例如筆者看到科主任傳上單元設計後，經常提問為什麼要 這樣做？是為了教學方便？抑或考慮學生的需要？ 甲校科主任經歷單元計劃、實施及總結成效後進行反思，開始明白教師以為教授完 畢就等於學生習得，原來是有誤差的： 單元計劃在語文學習的過程中是一項重要的規劃，學生學習語文成功與否，取 決於教師能否透過教材及合宜的教學活動，幫助學生把知識轉化成語文能力， 59 並且要協助學生如何把所學的知識及獲取的語文能力有系統地建構，這樣，學 生才能學得深，儲得久。 五、有效支援有助增強科主任專業知識及能力 參與計劃科主任及教師都認為計劃實用，計劃提供的講座與工作坊，科主任認為可 以對領導角色與領導能力要求有更多的理解；至於校本支援就能增強他們的專業知能。 與此同時，參與計劃的科主任都同意，作為一個新手，有學會的導師支援非常重要，有 導師提點，在課程 / 教學設計階段，會想得更全面，特別是導師經常會提醒科主任在計 劃時，應多考慮學生作為學習主體這個觀念。在備課節討論過程中，經導師提點後，科 主任能對整個單元的目標、教學重點 / 難點更清晰，在備課節時，帶引科組成員討論更 聚焦，信心也增強了。 甲校教師在總結會議上表示，如果沒有專家支援、行政的配合（如時間、空間及課 程領導的帶領等），教師很難以土法煉鋼的方式來進行。 特別是甲校科主任指出，導師能針對她在課程計劃時可能出現的盲點，有針對性地 進行指導： 在單元設計階段得到導師的帶領，有助加深對文本的理解；重新將教學材料排 列整理出一個單元的學習架構，令教師對整體的教學內容有更透徹的了解；同 時有助增刪教學材料、決定教學先後次序、調適教學重點；更重要的是確定單 元教學目標。 小結：參與學校的科主任 / 統籌老師亦肯定了培訓活動及專業支援有助提高他們的 領導力，包括讓他們更清楚自己在課程領導的角色、更掌握如何帶領科組成員進行協作 的技巧、更懂得善用備課節進行仔細的教學計劃，以減少實施時的落差；同時對於未來 設計及組織有效課堂更有信心１。 1 有關計劃成效可參閱《「提升小學中文科科主任課程規畫與管理能力計劃」——發展與研究匯編》（高 慕蓮（編），2014）。 60 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 戊、支援計劃的限制 計劃時間短、人手少，本文只集中討論教學 / 單元計劃階段，個別學校其實已將計 劃落實，亦能針對學生表現，根據評估資料作出回饋，以確保達到預期成效。 己、總結與展望 是次計劃打破了傳統的培訓方式，不是由教育局或大學機構，而是由學會作為民間 機構舉辦，培訓的方式結合工作坊 / 講座與校本支援，在學校場景進行深度培訓，具開 創意義。筆者作為導師，讓科主任自己選擇自己關注的課題作為校本支援的切入點，是 尊重專業的自主性。通過科主任親身參與、與科組成員及導師一起互動，在實施過程中 根據例證進行反思，提升專業能力，是尊重個別科主任的發展步伐。當然這樣的培訓計 劃，對導師的專業知識、能力要求非常高。計劃只申請了一年撥款，卻取得一定成效， 原因是筆者都是資深的教師，有長期師訓經驗；更重要的是筆者要具備課程、學科及組 織管理與實踐的經驗。參與計劃的五所學校雖然在課程與學科發展步伐不一，我們都能 憑經驗，很快判斷新獲委任的科主任面對哪些問題，並在短時間與他們建立關係，為他 們找一個可提升領導力的突破口，並給與具體、可操作的行動方案。 筆者總結了是次計劃與過往支援教師專業發展的經驗，認為科主任由行政管理角色 發展成為課程領導，應該有六個階段的： 一、 將事情做得對（知道要做甚麼） 二、 將事情做得好、有效果（知道如何做） 三、 認為工作有意義又喜歡做（知道為何要這樣做，同時找到工作的價值） 四、 願意將懂得做的事與人分享，鼓勵其他人與他一起工作（知道那些經驗值得與 人分享，可以造就其他人） 五、 通過實踐過程進行反思，並將經驗煶練成智慧（教師同時是課程執行者、發展 者、研究者） 六、 持續改善，邁向卓越（堅持的信念是沒有最好，只有更好） 61 可惜學會只是一個小團體，人力、時間、資源都有限制，目前只能申請短期、小量 撥款的培訓計劃，亦只能帶領極少數的中文科科主任將事情做得對、做得好及多一點思 考為什麼要這樣做。學會初步總結經驗後，發現中層領導培訓的方式如兼具主題式講座 / 工作坊，又有校本的專業支援，效果會較明顯。適當引入專家、顧問，針對科主任面對 的課程規劃或管理問題，提出具體的解決方案，並與他們攜手同行，適當時間給與支持 與指導，短期內就可以提升科主任的信心及能力。在聚焦、深化、持續時期，配合改革 的需要，建議教育界結合不同的力量（包括學會、教育局及師資培訓機構制）、並整合 資源，制定出一套系統的、有效的、持續的學科領導培訓計劃，盡快提升他們在行政及 領導等範疇的執行力。 是次計劃成果令人欣慰！學會亦根據第一年的經驗申請了第二階段計劃「加強小學 中文科科主任質素保證能力——觀課與評課」，目前計劃的主要工作已經完成，需要多 一點時間整理資料。學會會盡快總結相關的經驗，並煶煉成實踐知識，希望供日後教育 界同工參考。 鳴謝 計劃能順利完成，感謝各位學會朋友、來自台灣中原大學的鍾啟暘教授及參與學校 的校長、科主任與前線教師對計劃的支持；特別要感謝的是香港教師中心的撥款資助。 參考文獻 何碧瑜、盧乃桂（2010）。〈教師借調與教師專業發展〉。《清華大學教育研究》，第 31 卷 1 期，81-86。 吳迅榮、王逸飛（2009）。〈香港小學中層管理人員培訓需求研究〉。《基礎教育學報》， 第十八卷第二期，21-39。 胡少偉、徐國棟、曹潔芬（2012）。〈優化學校行政的行動學習〉。《香港教師中心學報》， 第十一卷，229-239。 62 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 香港學校表現指標（2002）。教育署質素保證科。2015 年 7 月 5 日，取自 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Retrieved 4 July, 2015, from http://www.rtuni.org/uploads/docs/NAPCE - pastoral leaders.pdf 64 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 附錄 支援新獲委任小學中文科科主任的計劃簡介 香港中國語文教學專業發展學會於 2012 年 12 月至 2013 年 2 月底，向香港教師中心 申請了撥款，推行一個支援新獲委任剛獲委任 1 中文科科主任 /統籌的計劃，計劃名為「提 升小學中文科科主任課程規劃與管理能力」。計劃的目的是因應語文課程改革後，增加 對科主任專業領導的要求而推出。中央課程過到學校的層面，實在需要教師配合校本的 需要進行調適。 小學語文課程改革開展了十年，根據筆者在學校發展工作經驗，語文科教師仍偏重 教甚麼，較少探討如何教的問題。計劃會在校本支援階段，引導科主任與科組成員討論 有效的課堂組織，包括如何確定教學目標，選取合適的教學內容，組織多元、有效的教 學策略及設計鞏固學習的評估內容。導師亦會引導科主任進行整體、全面的單元組織與 規劃，因為語文單元教學方法的特點就在於比較，從異中求同的過程中把握規律，由同 中辨異的過程中學會活用（饒杰騰，1992，頁 43-44）2。饒杰騰老先生建議教師如何處 理講讀課文的方法，如果教師認為講讀課文不適合，可以轉換，目的是教師發揮主導的 作用。中文科新課程與過去最大的分別是由單篇範文教學發展到以單元組織課文，教科 書資料比以前豐富，教師要配合校本的情況，尤其是學生的特性進行調適，要作出專業 判斷。教科書出現問題的時候，科主任就要有能力指導教師如何調整，或者通過單元組 織學習經驗，以促進學習的成效。 計劃為期約一年，計劃內容是先舉辦講座 / 工作坊，讓科主任對語文科教學新趨勢 及科主任的課程領導能力有初步了解，然後再安排學會成員，同時是語文教育及課程專 家，根據學校的課程發展需要，進行校本支援。由於人手及資源的限制，學會能進行校 本支援的學校數目不多，只有九所，四所是聯繫學校（只參加計劃提供的講座 / 工作坊 / 總結分享會），五所是深度支援的學校（可參加計劃的講座 / 工作坊 / 總結分享會；選其 1 有關新手的定義，學會是參考香港教師中心於新教師研習課程時，是接受入職一至三年的教師參加為準； 而學會的服務對象，則是獲委任不超過三年的科主任。 2 饒杰騰（1992）。《中國語文單元教學模式》。北京：開明出版社。 65 中一個支援課題，導師到校引領科主任及核心團隊應用所學，讓科主任體現及發揮領導 能力）。 下表是計劃的目標、內容及初步成效： 計劃目標 在課程／單元計劃階段提升中文科新任科主任的領導能力，包括 專業能力（單元組織及善用教科書進行調適）及管理能力（善用 備課節及協作能力）。 課程轉變對教師 ／科主任專業知 識及能力的要求 （參考自 2001 年 《中國語文學習 領域：中國語文 課程指引（初中 及高中）》 參與學校類別 與數目 聯繫學校：4 所 深度支援學校：5 所 共 9 所 一、 課程設計的能力：「本課程設計以學生為主體。教師作為教 導者，須發揮自主的精神，因應學生需要和興趣，靈活組織 學習活動，編選適當和題材多元化的學習材料，並提供全方 位的語文學習環境，以提高學生學習興趣。」 二、 協作的能力：在新課程指引文件雖然沒有要求教師要改變過 往單打獨鬥的工作文化，但從編選多樣化的學習材料至整體 的教學規劃，單靠個別教師自己一個人去做，未必能夠應付， 也未必可以令各級之間互相銜接；所以中文科新課程有需要 結合教師整體力量。 三、 有效使用教科書的能力：新課程與傳統的課程的確有很大的 變化；不是教科書內容問題，對部分教師，如果新課程只代 表轉換了教科書，教師只需要一至兩年時間就能適應、掌握， 有沒有協作問題不大。現在新課程轉變的範圍廣（包括單元 教學教材組織、組織學習活動、拓寬語文學習環境、照顧學 生差異及進行跨科學習及設計有效益、多樣化的作業等）； 這是課程廣度的變化；另一個層面是課程深度的變化（例如 個別單元要組織計劃；每個單元由開始，實施至總結，教師 要經常檢視實際教學情況，然後要調整策略；如果用一個學 期或學年來看要進行整體教學規劃，要經常檢討教學情況， 作出跟進部署）。 四、 有效運用備課節進行教學計劃及反思實踐的能力：上述工作 不能靠個別教師來完成，因為現在要關注的，不只是教師所 任教的班別問題，是課程整體規劃，涉及一個級或者是整個 學科的課程發展工作。教師協作及參與決定是在新課程要求 教師進行整體教學規劃的基礎下面發展出來的，故此有不少 學校在新課程推出後，在行政方面會作出備課節的安排，好 讓教師能有時間進行協作；不過光有備課節而不能善用空間 及時間，也未必能提升教學質素。 66 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 計劃內容一 講座 / 工作坊主題 人數：每所學校 參加人數不超過 5 人 1. 科主任應具備的專業能力 2. 課程規劃與管理 3. 撰寫周年計劃 4. 撰寫周年報告 5. 設計測考卷 6. 善用評估資料以回饋教學 計劃內容二 校本支援重點 重視單元組織與課堂設計： 1. 進行整體的規劃：要視單元是一個整體，而不是只關注一篇篇 課文 2. 進行課程設計而不是倚賴教科書：包括設計單元學習目標（不 是教科書所說的教學重點）、選擇或調適教學內容、選定合適 的教學方式／策略；找出例證檢視單元的教學成效 學校選擇的支援要點 學校 選擇單元 / 支援範疇 支援內容 甲 發人深省的故事—— 思考與分析 1. 確定單元的教學目標及選取合適的學習材料 2. 從單元規劃到單元實施 3. 互相觀摩與反思實踐 乙 解決一年級同學閱讀 理解能力較弱問題 選取兩課課文，擬定學習目標後，便利用祝新華的「閱 讀認知能力層次」，包括複述、解釋、重整、伸展、 評價及創意，編寫教案；再進行觀課及評課；最後科 主任及導師一同檢討計劃推行的情況及成效 丙 探究「悅讀 • 悅寫 意」中文讀寫課程計 劃的效能 協助學校的科主任建立一個學習歷程檔案，將過程及 經驗進行系統的紀錄 丁 設定不同級別的閱讀 教學策略 結合教科書的閱讀素材，增設閱讀策略教學內容，引 導學生掌握不同的樂讀策略的概念和運用方法，以提 升學生的語文能力 戊 詩歌單元―― 好朋友 / 魚樂無窮 引導科主任檢視教科書，確定了詩歌單元的教學目標、 教學重點與難點，組織教學步驟及選取合適的教學策 略 67 Changes in curriculum leadership to focus, deepen and sustain – How to support the new Chinese panel chairpersons in primary schools KO Mo Lin Regina, HO Chi Hang, CHEUNG Sau Hung, AU Wai Shan Coty & YUEN Kwok Ming The Hong Kong Professional Development Association of the Chinese Language Education Abstract In order to play an effective leading role as middle managers, the panel chairpersons are required to handle the school’s administrative matters efficiently as well as to lead a team of professional teachers to develop the curriculum effectively. However, how to support these middle managers to play their roles effectively before their appointment has often been neglected in the past. The sharing of the authors’ experiences in implementing a programme supporting the professional growth of Chinese panel chairpersons will provide a better understanding of the professional development needs of newly appointed panel chairpersons as well as experienced ones. Keywords Chinese Language in Hong Kong, curriculum leadership, panel chairperson in primary school, professional training programme 68 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港教師專業發展： 學校施行資訊科技教育的實況 顏明仁、李啟明、李子建 香港教育學院 摘要 本文是一項質性研究的初步結果，探究香港在過往兩年施行資訊科技教育時，學 校是採用怎樣的模式推行教師專業發展。參與研究的學校共有 19 所，包括 10 所 小學、9 所中學。三位作者在分析數據和學校文件後，發現學校所採用的「教師專 業發展模式」不只一種「標準化模式」，84.2% 學校還會選用「站點為本模式」， 而「自我學習模式」則只有 10.5% 學校選用。此外，研究亦揭示教師專業發展內 容必須跟教師日常工作有關，而不應流於學者所重視的學習理論。 關鍵詞 資訊科技教育，香港的教師專業發展，教師專業發展模式 甲、導言 自 1998年開始，香港的教育部門先後發放了四份資訊科技教育策略文件（教育統籌局， 1998，2004；教育局，2008，2014），包括：1998 年的第一個資訊科技教育策略文件《與 時並進　善用資訊科技學習：五年策略 1998/99 至 2002/03》、2004 年的《善用資訊新科 技　開拓教學新世紀》、2008 年的《第三個資訊科技教育策略：適時適用科技　學教效能 69 兼備》和 2014 年發出的《第四個資訊科技教育策略：發揮 IT 潛能　釋放學習能量　全方位 策略》諮詢文件。首三個資訊科技教育策略目標在於使「學校在不同範疇逐步提升，包括資 訊科技基礎建設、學習資源、教師專業力量及學生學習，為學校帶來範式的轉移，由過往以 教師為中心的教學模式，轉為以學生為中心的學習模式，同時亦提升了學生的數碼素養」（教 育局，2014，前言）。數碼科技劇變衝擊了教與學和教師專業發展模式。 一、研究動機和重要性 教學是複雜的連串活動（Timperley, 2008），其質素高下取決在教師工作、知識和技能 能否達到學校預期將要達致的學習目標（OECD, 2013）。在數碼時代下，學校校長要如何策 劃教師專業課程，協助所有教師成為好教師，是不少研究員重視的課題之一。我們重申，在 傳統的教室，學生的學習主力是使用紙筆。教師講、學生聽，教師談笑風生，學生筆錄重點 的學習方式是主流。然而，今天的香港學校課堂，師生依賴數碼設備和投映機，師生偏愛「按 鍵」，學生眼望銀幕耳聽老師講解或欣賞圖像媒體。在這樣的教學現況下，教師的專業發展 模式將要演化成怎樣？ 二、研究目的 香港教育局在 2014 年 1 月推行「電子學習學校支援計劃」，為 100 所中小學校提升其資 訊科技基礎設施，讓參與計劃的學校的所有課室設置無線網絡，購置足夠的流動電腦裝置， 以配合使用電子教科書及電子學習資源。 資訊科技教育策略及電子學習的變化，觸發我們思考香港學校在校施行資訊科技教育時， 於教師專業發展方面是如何配合，才可以有助學生學習，把資訊科技教育做好。 三、研究框架 為此，我們首先通過研究文獻和找尋相關研究，了解香港學校的資訊科技教育在學校的 應用實況，配合應用資訊科技變化而推動的教師專業發展模式和現行的教師資訊科技能力等， 組構成圖一的研究框架。 70 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 圖一　研究框架 香港早在 1997 年起由時任特首的董建華推動在校發展資訊科技教育，在這 18 年間的變 化中，本研究只是把時序設在探討最近兩年，（1）香港學校施行資訊科技教育的脈絡狀態為 何？（2）教師的資訊科技能力如何？（3）在校採納的教師專業發展模式如何？ 為配合學報的文字和篇幅限制，本文在研究結果及討論、結論和建議等部份，只會聚焦 於第 3 點的在校教師專業發展模式如何。 71 乙、文獻探討 一、資訊科技教育和教師的見識方面 施行資訊科技教學有三項特點，即：（1）必須連繫網絡；（2）利用電腦及互聯網技術 收放資訊；及（3）拓展更寬闊的學習視野（Rosenberg, 2001）。這對學生發展自主學習及運 用控制策略顯得重要，因為它在互動學習、訊息分享、即時回饋方面，對師生提供即時回饋 的好處。 香港學校在施行資訊科技上的狀態呈現三種級別，即「啟蒙，累積經驗和專家級別」。 資訊科技教育自九七年後，可以說學校大都已通過啟蒙階段，第一和第二個的資訊科技教育 策略是在基礎建設方面，特別是硬件設備、網絡及互聯網的連接，設定專業發展課程，提升 教師的資訊科技能力（教育統籌局，1998，2004，教育局，2014）。在今天 2015 年，學校教 師每天都會使用資訊科技教學，累積經驗，成為用家。至於能夠達到資訊科技教育專家級別， 則往往是因著個別學校教師的能力和興趣，只有少數的學校出現專家。不論是用家或專家， Timperley, Wilson, Barrar, & Fung（2007）指出學校要明白，創造教師發展的機會、增加時間 與引入外界專家雖然重要，但學校領導人還要支持和造就教師投入學習，克服沖擊和使其投 入成為專業社群一員，讓發展配合政策及符合研究結果才是。 由於資訊科技學習和電子學習往往混為一談。香港學校在如何施行有效的電子學習經驗 方面，徐俊祥、陳喜泉、葉億兆、陳志松和鄧思雅（2013）指出：教師應用電子學習，必 須先要有適用的電子平台、也需要相關人員支援，設計出來的系統是能夠易於進行學習的 （learnability），有效率的、易記憶使用的（memorability）、低誤差率、用家容易滿足。 在學習素材上，課題要與原有學習目標緊扣，融入電子平台，能夠給師生廣泛及快速機會， 取用網上資料，器材又要便於記錄、分析、加工或進行第二次創作，以及有機會給教師了解 學生的思考進程及內容。要做到以上各點，師生於資訊能力（Information Literacy）方面就 要掌握以下技能：包括找出需要、運用手上資源、懂得找資訊、評估結果、利用及或使用結 果，運用資訊的道德和責任、將結果與人分享，以及如何處理發現等（Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2013）。 72 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 把資訊科技教育做好，教師必須有能力施教，其能力會出現四種層次，依序是 「能之」 （inventing），「知之」（knowing），「愛之」（caring），最後是「鼓舞」（inspiring）學 生（Pajak, Stotko, & Masci, 2011）。「能之」是指教師懂得教學、能把所教科目教好學生， 在資訊科技教育上的體現是教師對資訊科技必須要具備相關知識，懂得使用相關技能。「知 之」是理解施教學生和教學內容，曉得運用各種教學法和策略，指導學生自己負起學習責任。 「愛之」是把學生「心身」放於首位，關心的不單單是科目學習，還包括其身心發展，資訊 科技是其中一種可用的能力和工具。「鼓舞」學生學習重視讓學生體驗學習成果，教師力求 在教室中有力讓學生享受豐富的課堂，師生共樂。 資訊科技教學改革成敗取決於能否培育出「好教師」。好教師要具有怎樣的見識 （knowledge）呢？學者（Shulman, 1986, 1987；Yeh, Hsu, Wu, Hwang, & Lin, 2014）指出， 教師要掌握學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge），這說法喚醒我們教師專業發展 乃涉及課題和教學法的掌控，給學生解釋清楚課題，教師掌握的不單只是對任教科目內容的 深入認識，還要懂得選取恰當教學法，認識所教導學生的能力、喜好和學習風格等，擇取恰 當的資訊科技和方法來教導學生成才。 Mishra 和 Koehler（2006）解釋資訊科技涉及三種知識混合組成，即技術知識 （Technological Knowledge）、內容知識（Content Knowledge）和教學法知識（Pedagogical Knowledge）。Abd Rahman 和 Scaife（2005）指出，學科教學知識是由課題的認知、一般的 教學方法認知、學生和自己的認知，以及課程和身處教學環境的知識等組成，其屬性有內容、 環境、教學法、評核、社會文化、科目的本質和教室管理等。套用到資訊科技教育方面，學 者（Darling-Hammond & Bransford, 2005; OECD, 2005, 2008; Burns, 2011）指出好教師要具 有內容知識、具結構的教學方法（Structured Instructional Approach）、學科教學知識、知道 學生如何學習（knowledge of how student learn）和有效能感（Efficacy）五大特質。校長在 推動教師專業發展上，還要意識到教師本身的教學內在信念、他們是否願意和學生共事、幫 助學生把所學回饋社會（OECD, 2005, p.9）等也不容忽視。讓學生學習取得成效，教師專業 發展學習內容不單要讓教師於漫長路途上理解到要求學生做到 3R（閱讀（Reading）、背誦 （Recite）、複習（Review））和 3C（關心（Care）、關懷（Concern）、關聯（Connection）） （Ornstein, Behar-Horenstein, & Pajak, 2003, p.69）外，要讓學生得到具有深度的學習和理解 更是教師責任。 73 二、教師專業發展 不少學者（Hargreaves, 2000; Webb, Vulliamy, Hämäläinen, Sarja, Kimonen, & Nevalainen, 2004；曾榮光，1984；徐俊祥，2008）指出，教師專業發展包括專業性（professionalism）和 專業化（professionalization）兩種概念。專業性指教師應有的特性、表現、操守和合乎標準 的行為；專業化指關注別人怎樣看待教師的專業、教師表現的地位、名望、受尊重程度和報 酬水平等。 1.　教師專業發展的特性和限制 徐俊祥（2008）指出校長需要辨識教學專業本身面對的特性和限制，包括教學過程存 在不確定性、學生學習與成長差異極大、每一個學習環境都為各自獨立的生態系統、教學成 果難以標準化量度、教學相關者眾。教師專業發展在八十年代以前未受重視，相關的研究大 多聚集學習技巧為主的微觀教學，或是教師教育課程內如何進行，務求職前教師學習得到教 育和教學理論，以及閱讀相關的研究報告等（徐俊祥，2008）。教師學到的書本知識將會 在實戰中受到考驗和挑戰，才會明白，領會的書本理論架構和外地經驗，絕不能盲目移植。 在實踐中如何運用習得的知識勝於空談理論，因為教師的專業學習實受身處做事環境影響的 （Timperley, 2008, p. 6）。 2.　教師專業發展和專業學習 澳洲昆士蘭教育部（Education Queensland, 2012）以「專業學習」來表達教師專業發展， 並指出從眾多研究可以歸納出有效的專業學習五項原則：（1）必須要聚焦於學生如何學習及 其等之學習成果；（2）學習要聚焦於教師的教學實務和建基於日常工作；（3）專業學習要 由有效和最好的研究支持，以及從多來源的數據中取得資訊；（4）學習要通過具組織的、協 作的解難方式進行；及（5）專業學習必須做得深入、持續和有後續支持。 總括而言，指定的內容知識、科目內容指定的教學（subject-matter-specified instruction） 和學生學習，都是最重要的教師專業發展組成部份（Loeb, Miller, & Strunk, 2009）。教師專 業發展與學生學習有關，是長期連續、依據教師需要和實際情況有區別地進行，並要讓教師 有機會檢視預期施行情況和作研究，幫助教師設計和計劃在課堂上如何應用，讓教師實踐和 給予回饋，最後並有機會調整。 74 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 三、專業發展模式 教師專業發展模式有不少的叫法，Borthwick & Pierson（2008）就指出：內部培訓（包括 分享、工作坊、小冊子、網上資訊、電郵、同儕輔導、與課程結合、會議中作分享簡報等活 動），同儕教練（Peer Coaching）（以本校或跨校進行或私人教練方式進行），學習圈（Learning Circles）（發展電子溝通、持續師徒活動），行動研究，與外界領袖和伙伴合作（長時間的 課程，協作課程設計、師徒活動），網絡式學習社群（Networked Learning Communities） （包括建立共同願景，在工作處境中學習與真正的對象分享）和有系統的改變（Systemic Change）等。 教師專業發展模式表現類型很多，例如：「一次性工作坊模式」（One-shot Workshop Model）、「設計本位模式」（Design-based Model）、「訓練人員培訓模式」（Train the Trainers Model）或「小瀑布模式」（Cascade Model）、「師徒模式」（Mentoring Model）、「協 作學徒模式」（Collaborative Apprenticeship Model）及「理解原理為本模式」（Principle-based Understanding Model）等。 • 「一次性工作坊模式」是主流做法。它是利用指定時段為教師提供一小時、整 天或相當時數的專業培訓。此模式在於向教師展示如何結合科技於教學中和 如何操作器材或軟件使用方面（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 593）。相關研 究（Yoon, Duncan, Lee, Scarloss, & Shapley, 2007; Wayne, Yoon, Zhu, Cronen & Garet, 2008; Hanover Research, 2012）發現，一次性工作坊，特別是少於 八小時的，缺乏跟進和缺乏效用。有效的方式是需要時間持續（Burns, 2011, p. 136），以及將教授內容與日常的教師教學工作結合（Wayne et al., 2008; Hanover Research, 2012）。 • 「訓練人員培訓模式」或「小瀑布模式」是在短時間內集合資源和機會培訓少 數先行者後，再擴展影響。此模式在於通過向一群將要履行培訓職責的教師 先行者，先行訓練，使其勝任未來之訓練工作（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 • 「設計本位模式」重視給教師機會學習得到如何把特定技能容納在課程情景 內。此模式讓教師有機會就自己設計的新課程單元作教學反省（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 75 • 「師徒模式」重視支持教師改變，由師父或導師對受指導的徒弟（protégé/ mentee）於個人需要方面，藉著人際關係給予支持（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 • 「協作學徒模式」以實踐社群相互交流的刺激來支持和支撐專業學習（Glazer & Hannafin, 2006），由具經驗的老手和經驗淺的新手協作學習。 • 「理解原理為本模式」藉社會建構主義原理（Social Constructivist Principles） 的教學設計為本，讓教師間協作學習（Kong & Song, 2013; Song, Chen, & Looi, 2012）。 澳洲昆士蘭教育部則將它分為三大類型（Education Queensland, 2012, p. 2），即：行動研 究（Action Research）、學習社群（Learning Communities）和同儕教練（Peer Coaching）。 因為學者對教師專業發展模式分類和有云云主張，為簡化便利，我們決定採用 Gaible & Burns（2005），Hooker（2008）和 Hanover Research（2012）的三大類型分類：「標準化 （Standardized）的教師專業發展」，「站點為本（Site-based）的教師專業發展」及「自我學 習（Self-directed）的教師專業發展」，並表列各類型模式的取向、特色和表現方式（見表一）， 以及主要用途和利弊（見表二）如下： 表一　教師專業發展模式的取向、特色和表現方式 類型 取向 特色 表現方式 標準化 中央取向 站點為本 以學校為 本或建立 學習網絡 • 發放資訊和技能給予教師 社群 • 講授、訓練課節、工作坊、 「訓練人員培訓」或「小 瀑布模式」 • 以一校或一區的教師為組 合單位，用以加深和取得 長期的教學改變 • 設計本位、學習社群、同 儕教練、師徒模式、協作 學徒模式、理解原理為本 模式等。這等方式是在學 校或資源中心或師訓院校 內進行。以將要實踐的教 室環境，讓將要主持推動 或負責教師先行接受培 訓，循序漸進學習，掌握 教學法和內容和涉及的科 技和技術 76 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 類型 取向 特色 表現方式 自我學習 教師個人 • 獨立學習 • 有時會由教師自我決定 • 利用手上可用電腦和網上 資源進行學習 • 行動研究 • 由教師自決學習內容 • 並且利用分享材料和意 念、以及討論遇到的挑戰 和如何解決等，求取發展 表一　教師專業發展模式的取向、特色和表現方式（續） 表二　教師專業發展模式主要用途和利弊比較 類型 取向 特色 表現方式 標準化 1. 有利於確立關於電 腦、學生為中心及 或新課程的警覺性 2. 在訓練人員培訓模 式中培養部份教師 成為狀元隊或先鋒 隊成員 3. 在學校層面得到潛 力可以進行改革 1. 偏重技術理性取向 2. 無視情境差異、用一種 尺碼來適合所有教師 （one size fits all）， 以 提升教師所知 3. 教師被視為知識消費者， 要把所學習得到的帶回 教室中實施 4. 如一時一地舉行工作坊 缺乏持續支持，要成功 改變教與學是罕有的 5. 培訓訓練員的做法容易 變為培育一群技巧應用 較好的先鋒隊伍 6. 層級式培訓人才於複雜 資訊傳遞上容易失真 7. 如缺乏獎勵，對激勵教 師參與、合作和試行新 策略方面，教師或會不 願意與先鋒教師共事 • 讓教師接觸新意 念、新方法和新 同事 • 傳播知識、教學 法及大量資訊， 讓教師知悉 • 知道最好的做事 方法 • 讓人看得到有供 應服務商家參加 及或得到教育當 局投入 77 表二　教師專業發展模式主要用途和利弊比較（續） 類型 取向 特色 表現方式 站點 為本 自我 學習 1. 提供的培訓可以回 應教室或學校的變 革 2. 配合學校發展計劃 3. 能夠支持教師學習 社群建立新的學習 文化 4. 讓參加計劃的教師 不止執行新做法， 更 能 夠 對 改 革 信 念、價值、假設和 潛在的文化有新的 學習體會 1. 在培訓和監察方面耗時 及要求勞力密集 2. 在資源不足的點或地區， 要建立學習網絡是一種 極大挑戰 • 讓教師走在一起， 回應當地相關的 事情或一定時間 內之需要 • 鼓勵個人主動和 以協作方式解決 問題 • 容許彈性和持續 發展 • 對一定的教師提 供持續的專業學 習 • 教師自決進行和 分享 1. 有彈性 2. 個人有選擇及適合 個人主義 3. 成為終身學習的楷 模 4. 非常規的自主專業 學習模式可透過電 腦網路尋找有經驗 的教師作導師，在 網上的教師社群中 可以找得支援 1. 要有網上資源和技術 2. 假設教師有高能力 3. 對高動機和自主力的教 師有作用 4. 改變教師獨立教學，與 人摩擦機會大增 5. 當技術無效時，學習就 失效 由於教師專業發展亦是專業學習，無論是發展或學習，教師都必須付諸行動才能呈現出 專業學習行徑（Professional learning in action）（見圖二）。教師專業發展模式往往要經歷四 期，即在開始前先要有「參加者預備」（Participant Preparation）」，然後在開展課程時，特 別是在教授課節期間包括「啟導學習」（Initial Learning），再而讓教師「處身教室情境學習」 （Situating Learning in the Classroom）把所學實現，最後是要對教師支持和跟進，讓所學到 的在實踐後得以「精煉學習」（Refining Learning）。 78 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 圖二　專業學習 Kirkpatrick 和 Kirkpatrick（2006）對有效的教師專業發展模式亦有相近的四個階段主張， 即：反應（Reaction），學習（Learning），行為（Behavior），看見成績（Result），來簡化 表達圖二。於此更反映出前線教師重視的是「完成培訓後要看得到學生成績變好，培訓才算 成功」。 丙、研究方法和設計 在文獻探討階段後，我們決定採納質性研究，排定 2014 年 12 月向接受邀請的校長，在 其任職學校或雙方協議的地方，進行一小時面對面錄音訪談（最短 45 分鐘，最長 75 分鐘）， 79 以不記名半結構式訪談問題進行。錄音內容變成文字後編碼分析及整理，用以找出香港學校 過去兩年，在資訊科技實踐上，校長是如何領導學校推動教師專業學習，提升學生學習，並 且辨別出參與研究學校的教師專業發展模式為何。 一、決定訪談對象及背景 香港中小學總數約 1,000 所，分布在 18 個區內。然而各校施行資訊科技教育步伐不一， 加上分區抽樣在質性研究中並未適用，我們決定採用立意抽樣和結合滾雪球抽樣技術，找出 有代表性的學校，首先利用電話邀請在教育統籌委員會擔任成員，或在學校議會或校長會組 織擔任骨幹的校長，而且其學校在資訊科技教育應用上相對別的學校是積極和前衛的，向他 們提出請求。在取得校長同意參加研究後，又請他們介紹別的校長參與。本研究最終得到 19 名中小學校長（以 P1, P2, P3, ..., P10 代表 10 名小學校長；以 S1, S2, S3, ..., S9 代表共 9 名中 學校長）書面同意參與研究。 研究開始前，我們需要先向任職的院校研究倫理委員會提交研究建議書、研究方法和訪 談問題等資料進行倫理審查。在取得批准後，我們才准許向受訪校長確認訪談。為了保障 研究參與者，我們只會綜合報告其等背景。例如最高學歷，博士或博士生（36.8%）、碩士 （42.1%）和學士（21.1%）；教育服務年資平均 30 年（最少 15 年，最多 40 年）；擔任校 長職責平均 11.5 年（最少 3 年，最多 18 年）；在受訪當天於受訪學校任校長年資平均 7.9 年 （最少 1 年，最多 16 年）等。 二、研究步驟及主要問題內容 訪談開始前，研究員書面告知受訪者將會提問以下八條主要問題： 1. 受訪校長對於教師專業發展和學生學習的兩者關係的看法為何？ 2. 於訂立「計劃」或採用「量度工具」（如課程設計、組織與管理等）實踐資訊 科技教育方面，相關的教師專業發展情況怎樣？ 3. 過去兩年的教師專業實踐情況怎樣？（──此為本文重點所在） 4. 來年的教師專業發展活動又怎樣？ 5. 結合資訊科技於教學上，遭遇怎樣問題？倘是，又如何克服？ 6. 受訪者認為學校能夠成功施行資訊科技教育的「促成因素」為何？ 80 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 7. 於推行教師專業發展活動中，受訪者受到怎樣的啟發或有何心得？ 8. 受訪校長在施行教師專業發展活動後，自己於信念、教學和學習行為等方面， 察覺得到甚麼變化？ 三、資料處理 本研究得到不少校長主動提供學校推動資訊科技教育實踐的教師專業發展做法及文件用 作檢視和校正。在分析資料期間，研究員利用學校網頁，檢視參與學校的教師專業發展資料， 與訪談錄音數據互校，最後整理出學校最近兩年安排的教師專業發展模式內容（見表三，舉 隅），然後按照三大教師專業發展模式分類（「標準化」、「站點為本」和「自主學習」） 如下（表四）： 表三　在校教師參與的教師專業發展安排分析（舉隅） 類型 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 外界專家培訓 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 校內訓練 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 外出參觀 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 由某科組開始 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 與同一辦學團體 學校合作 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 與書商或出版社 合作 Y Y Y Y Y Y Y Y 表示學校有這種安排 表四　學校的教師專業發展模式選用百分比 教師專業發展模式 百分率 （19 所中小學） 百分率 （10 所小學） 百分率 （9 所中學） 標準化 100% 100% 100% 站點為本 84.2% 90% 77.8% 自我學習 10.5% 10% 11.1% 丁、研究結果與討論 本部份文字是聚焦在最近兩年，學校的教師專業發展模式校本現況。 81 最近兩年的學校教師專業發展模式為何？ 本研究收集的數據揭示，學校選取的教師專業發展模式是不只一種的。參與研究的學校 都是「標準化教師專業發展模式」支持者。全體樣本學校都會利用教師專業發展日（一天或 多個半天），或定期邀請外界專家，或由校內的先進教師為教師同伴講授，或讓教師參加校 內校外安排的訓練課節，以至組織外出參觀，重點和作用在於「開教師眼界、交流、觀摩、 分享、經歷」（S3）。 在部份先行者啟動方面，42.1% 校長樣本採取訓練人員培訓班方式，或由資訊科技主任 或課程主任作先行（多見於小學）或科組長作先鋒（多見於中學）。由於這種做法要校內人 才配合，較常見的做法是由「負責資訊科技的主任先行開放教室，供別的教師觀摩，看到他 如何施教的成果，用滾雪球」（P3）的方式將成功經驗推展，也有「由一些資訊科技先行者 動和其他教師合成小組開展」（P5）推動資訊科技教育。可以說「由領頭羊作分享，然後鼓 勵別的教師試用」（P6）是普遍做法。至於利用教師會議和考試期間的空檔以分享會交流會 進行，都是常見的。 數據並揭示校長都務實，都因應校情的強弱機危，在合適的科組開展資訊科技教育，如 「小二三速算（心算）和小一普通話拼音」（P1），「數學科先行，再而擴展及中英科目」 （P3），或「先由中文科開始，再而英文數學」（P9），或「由中英數和地理科開始」（S1） 或「在通識、生活和社會科入手」（S2）等，以適應校情。在推動教師組成學習共同社群方面， 100%校長都聲稱支持，而且意識到教師要「在安全及可以看到成功例子下，與同伴一起發展」 （S4）。 在「標準化教師專業發展模式」外，84.2% 中小學校長（小學 90%，中學 77.8%）同時 有採用「站點為本教師專業發展模式」的做法，而且小學的情況更勝於中學。我們推斷，這 現象或與中學面對公開考試壓力，教師要全力應付中學文憑考試和學制七年變六年帶來的工 作轉變有關。最後，資訊科技教育只是中小學教師眾多工作之一。 我們的樣本中，有 64.8% 校長，因為辦學團體相同的，故在策略上會組成合作夥伴，向 優質教育基金申請經費，藉機讓學校課程及服務擴展，也讓教師和屬會其他教師交流、合作、 82 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 觀課、評課、形成具結構的網絡學習型組織。跨校合作申請優質教育基金，引入資源增加專 業學習。我們的研究確定這種合作學習社群多見於大辦學團體。至於引入書商或出版社，和 學校教師於不同科目和年級合作的有 36.8%，反映學校和商界合作正在開展，但這種合作和 在校教師的能力有關。總括而言，讓教師走在一起，在指定時間內做事和解決問題，使資訊 科技教育有變化，而且小學的合作更勝於中學。 至於增加選用「自我學習教師專業發展模式」方面的學校，樣本中只有各一所中小學校 能夠加以辨識和肯定是在努力推動，要求教師自我學習的專業發展模式，仍待開發和加強。 戊、結論與建議 研究揭示，最近兩年，在校施行的教師專業發展模式不只一種。所有學校都在採用「標 準化教師專業發展模式」，然後在學校人力及資源許可下，84.2% 學校會加入「站點為本教 師專業發展模式」，並只有 10.5% 學校可被辨認出開始嘗試建立校本的共同學習社群的「自 我學習專業發展模式」。 香港的學校都愛運用外出觀摩學習和讓校內專才發揮，及或引入外界專家為教師開設工 作坊等，藉著教師之間做教學分享、集體備課、同儕教學，將資訊科技教育和學科結合，讓 先行者以小步子起行，累積成功經驗後再推廣普及都是現時的做法。 在如何選取教師專業發展模式方面，有校長曾表示：「政府的教師專業發展是與大政策 配合的，然而做好這些並不等同是有學習……課室教學才是重點……教師專業發展要和學生 學習緊扣」（S3）。這提醒我們學校的教育重點不是「為資訊教育而教育」，使用資訊科技 只是教師面向學生的其中一種可以運用的媒介和工具，「資訊科技教學要求學生快速思考回 應，但傳統的老師講授，卻是要求學生深思後才作答，學習並不是快就好的」（P2），讓我 們要再行三思「快和慢」何者為好。 校本的教師專業發展內容不可能單純是處理資訊科技於教學中實踐，科目學習和學校行 政，教師都必然需要使用資訊科技。推動教師專業發展時，校長要同時考慮教師的態度和能 力，「引發教師的動力，使他們有求變的心和願意付出的心」（S2），同時要趁機會使教 83 師感到面前的改革，我們教師是有事情需要做的，然後計劃，按步驟和階段確立制度監察、 督導和跟進。教師專業發展的內容設定，必須跟教師日常工作相關，越實際深入則越成功 （Brouwer, Dekker, & van der Pol, 2013, p. 123），不要只是如學者般空談理論。 最後，在研究限制中，一位參與者校長曾說：「資訊科技教育與成績提升關係不大，但 對提升興趣有加強，提升參與度；提升學生自主習慣和師生互動」（P10），這種看法或有待 研究考證支持或排斥。本研究對理解香港學校在最近兩年如何選用教師專業發展模式是有幫 助，只是受限於財力及時間，再加上質性訪談及立意選取有限樣本等限制下，本研究的數據 絕不能用來推論香港最近兩年的整體施行情況，而且個別教師自己投入自我學習與全體教師 投入「自我學習教師專業發展模式」的表現，理應是有區別的，這都是有待研究的。另者， 在現時的學校生態環境中，如何形成自我學習的教師專業發展模式氛圍，在校要如何推動和 實踐，仍要留待有興趣的研究員開闢和進行研究。 鳴謝 感謝參加研究的 19 位校長參與，沒有您們的支持，我們不可能知道近兩年推動資訊科技 教育下的香港教師專業發展模式的真實情況。 參考文獻 徐俊祥（2008）。〈教師專業發展的核心元素〉。載霍秉坤、于澤元、徐慧璇、朱嘉穎 （編），《課程與教學：研究與實踐的旅程》（黃顯華教授退休文集）。重慶：重 慶大學出版社。 徐俊祥、陳喜泉、葉億兆、陳志松、鄧思雅（2013）。〈有效能電子學習的關鍵因素： 一項先導計劃的案例〉。《現代教育通訊》，第 102 期。 教育局（2008）。《第三個資訊科技教育策略：適時適用科技　學教效能兼備》。香港： 教育局。 教育局（2014）。《第四個資訊科技教育策略：發揮 IT 潛能　釋放學習能量　全方位策 略》。香港：教育局。 84 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 教育統籌局（1998）。《與時並進　善用資訊科技學習：五年策略 1998/99 至 2002/03》。香港：香港特別行政區政府。 教育統籌局（2004）。《善用資訊新科技　開拓教學新世紀》。香港：香港特別行政區 政府。 曾榮光（1984）。〈教學專業與教師專業化：一個社會學的闡釋〉。《香港中文大學教 育學報》，第 12 卷，第 1 期，23-41。香港：香港中文大學香港教育研究所。 Abd Rahman, F., & Scaife, J. 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Retrieved January 23, 2015, from http://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/southwest/pdf/ rel_2007033.pdf 87 Teacher Professional Development in Hong Kong: The implementation of Information Technology in Education of Hong Kong schools NGAN Ming Yan, LI Kai Ming & LEE Chi Kin John The Hong Kong Institute of Education Abstract This paper presents a preliminary finding on a qualitative study of 19 schools (10 primary and 9 secondary) on Teacher Professional Development Models (TPDM) regarding two years’ implementation of the Information Technology in Education in Hong Kong. In this paper, the three authors analyzed the data collected and documentary analysis showed that all participating schools had adapted more than one TPDM apart from the standardized TPDM. 84.2% of schools selected Site-based TPDM whereas only 10.5% schools selected Self-directed TPDM. The paper also highlighted the importance of relating the content of TPDM to the teachers’ daily work rather than focusing on the theories of academics. Keywords information technologies in education, teacher professional development in Hong Kong, teacher professional development model 88 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 生涯規劃教育理論與實踐： 邁向優質教育 李子建 香港教育學院課程與教學學系 江浩民 香港教育學院宗教教育與心靈教育中心 摘要 本文就生涯規劃教育的源起、理想的生涯規劃教育的內涵、近年本港及其他國家 / 地區的生涯規劃教育作初步梳理。在全球化及知識型經濟的世代，作者提倡生涯 規劃教育應成為下一階段教育變革的重心之一，令香港未來有條件培養更多創新 型人才，促進經濟轉型和發展。而理想的學校生涯規劃教育，須根據學校實際情 況及學生需要，透過不同持份者的通力合作，循序漸進地進行。 關鍵詞 職業教育與就業輔導，生涯規劃的理念，中學生的生命教育，香港的生涯規劃教育， 優質教育 89 生涯規劃的源起 近代職業輔導 / 輔導諮商 / 生涯教育的討論源自美國。帕深思（Parson, 1854-1908）在其 《選擇職業》（Choosing a vocation）一書中提出以下三點：（一）要幫助青年人認識自己 的能力、性向、資源及限制等；（二）幫助他們清楚知悉職業成功的條件、機會及遠景等； 以及（三）以理性的方式，結合（一）及（二），幫助他們訂定合理的期望以選擇其工作 （Parson, 1909, p. 9）。雖然帕深思在其著作中提出要幫助青年人認識其能力及性向，但由於 早期的職業輔導人員訓練缺乏心理學及個體心理評估訓練，故其工作往往在於提供高度客觀 職業資訊（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 7）。這種情況大致維持了五十年，直至蘇柏（Super） 在其於 1955 年出版的著作《過渡：由職業輔導到諮商心理學》（Transition: From vocational guidance to counseling psychology）提出諮商心理學在職業教育的重要性（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 16）。奈森（Nathan, 1977）更進一步指出諮商心理學家的專業貢獻在於「（他 們）曾受職業諮商技巧訓練，可以結合工作世界知識、職業評估技能、心理諮商技巧等，甚 至結合一些心理治療」，幫助諮詢人士就業（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 16）。在上世紀 90 年代，霍爾蘭（Holland）進一步提出霍爾蘭六邊形（Holland Hexagon），利用心理測量問 卷，了解受試者的性向，配對六類社會常見的工種（統稱：RIASEC），即：實務型（Realistic）、 科學型（Investigative）、藝術型（Artistic）、服務型（Social）、管理型（Enterprising）、 行政型（Conventional）（Holland, 1997, p. 29）。由是，諮商心理學補足了早期職業輔導提 供「客觀」資訊的不足——缺乏人本需要的考慮及輔導。 在以上兩者的基礎上，生涯教育在 1970 年代美國興起。生涯教育特別強調職前及職後的 活動，即在學期間對學生的教育，以及退休後的活動及工作。生涯教育不僅僅集中在訓練或 工作選擇，更集中在短期目標及長期人生目標的訂定（不僅是工作目標）。故此，個人價值、 自我概念、個人規劃、職業經驗的獲得，亦在處理之列（Herr, Cramer, & Niles, 2004, pp. 16- 17）。 近年，不同地區均有措施確保學生在校接受生涯規劃教育。1970 年代，美國教育署長馬 蘭（Marland）有見當時教育未能連繫學生職業，以及青少年高失業率的問題，於是提倡生涯 教育 / 職業教育（Career education），目標是連繫教育和職業的關係及在教育中培育職業技 能（Marland, 1974; Herr, Cramer & Niles, 2004, pp. 4-8）。1994 年，已有《學校工作機會法》， 90 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 透過撥款方式，幫助學校發展集學術教育、工作訓練及勞動市場資訊於一身的綜合系統（Herr, Cramer, & Niles, 2004, pp. 4-8, pp. 18-19）。而英國則在 1997 年公佈《教育法案》，規定所有 公立學校必須為 9-11 歲的學生提供生涯規劃教育計劃，確保他們接受生涯教育指導及最新資 訊。而 2003 年發佈《全國生涯教育框架》，更將生涯教育列為必修學科，並配合專門的生涯 協調員，保證生涯教育的開展（Department of Education, 2003）。台灣亦把「生涯規劃與終 身學習」列為九年一貫課程中的國民十大基本能力之一（李金碧，2005，頁 15-18）。 至於香港，政府亦有措施加強學校的生涯教育，2014 施政報告——《讓有需要的得到支 援 讓年青的各展所長 讓香港得以發揮》中即提出要向學校撥款，聘請相關老師，鼓勵學校與 機構合作，輔導學生和規劃其職業路向（香港特別行政區政府，2014）。其後，教育局推出《中 學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，詳細開列了學校生涯規劃的建議理念及實踐模式。 至於為何香港政府會重視生涯規劃呢？從局方《指引》中可見端倪。《指引》指出面對現時 知識泛濫和科技發展迅速的社會，學生需要作出眾多選擇，所以透過加入生涯教育、批判和 獨立思考訓練，幫助他們在職業規劃上作出正確選擇（香港特別行政區政府教育局，2014， 頁 3）。 理想的生涯規劃課程 蘇柏（Super, 1976, p. 48）指出職業教育需要目標除了就其職業規劃，分析和計劃個人學 習需要和對職業世界的理解外，也包括了解工作對人生階段的意義，及要對工作對自身和社 會價值進行自省。 教育局局長吳克儉在「開創年輕一代的未來——生涯規劃教育論壇」中曾指出： （1）生涯規劃有賴不同持分者「凝聚共識和建構願景」，以及緊密合作，以提供支 援，讓青年人找尋就業及升學前路，宏揚學業及事業抱負。 （2）在本世紀，社會發展邁向各行各業的「專業化和多樣化」。此外，香港教育制 度「靈活和多元發展」，而課程能使學生「了解自己的興趣和能力、伸延學生 的視野探索未來、為前面的發展及機遇作出準備、啟發終身學習觀念、作出適 性選擇，有機會發展所長」。 91 （3）生涯規劃教育包含「V PASS」五個字母及相關價值觀和取向：「價值觀」（V – Values）、「多元途徑」（P – Paths）、「態度」（A – Attitude）、「自我了解」 （S – Self-understanding）及「技能」（S – Skills）。 （香港特別行政區政府新聞處，2014） 根據教育局升學就業輔導「校長及教師專區」，生涯規劃是一個終身和持續過程，幫助 學生達致人生不同時期的目標。在求學時期，生涯規劃主要幫助學生認識自我、規劃個人發 展路向、設訂目標和進行反思，以及了解各種升學就業途徑（香港特別行政區政府教育局， 2014）。以上對生涯規劃的看法詳見圖一。 圖一　生涯規劃的概念圖 92 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 香港生涯規劃教育的初步實踐情況 香港教育工作者聯會在 2014 年 10 月 28 日公佈的問卷調查結果顯示，約有 60% 的教師 回應在學校有 4 至 6 位教師負責升學就業輔導工作，可是分別只有 24%、32% 及 20% 的教師 指出學校有 1 位、2 位和 3 位或以上教師曾接受生涯規劃培訓。主要常見的生涯規劃活動， 學校大多為初中及高中學生安排「認識自我活動」（週會或班主任課）和「訂立目標活動」（週 會或班主任課）；而初中學生主要安排「中三升中四選科講座」，高中則安排「探訪工作機 構」、「不同行業的講座」和「參觀教育和職業博覽」等。至於執行困難，大體上可分為學 生方面，包括他們「對生涯規劃的概念薄弱」、「職場實習的機會不足」；教師方面則包括「升 學就業輔導老師課節太多」、「其他教師對這方面工作不太支援」；以及外界方面，包括：「外 購服務質素參差」、「缺乏升學就業輔導的支援人員」及「難以尋找合作伙伴」等（香港教 育工作者聯會，2014，頁 1-5；李子建，2014，頁 141）。 2014 年，香港輔導教師協會也進行了一項有關生涯規劃津貼的問卷調查，訪問了 240 所 升學就業主任 / 教師，其中 147 位受訪者表示，其學校的學校生涯規劃小組教師少於 6 人， 佔整體受訪人數逾六成（香港輔導教師協會，2014，頁 8）。此外，逾九成受訪者認為，有 關津貼宜用作減輕負責生涯規劃教師的教擔（香港輔導教師協會，2014，頁 11）。 以特殊學校而言，在潘頌兒等〈智障學生中學後持續教育課程的需求〉一文中，共 2,532 名家長接受問卷調查，了解家長對智障學生在中學畢業後接受持續教育的看法。調查反映， 有逾半家長希望子女在中學畢業後「修讀與能力及興趣相符合的專上課程」（56.9%）、近半 家長希望子女在中學畢業後繼續「修讀專門為智障學生而設計的專上課程」（43.5%）及參與 「技能發展中心」（42.7%）。潘氏等認為，家長和教師對智障學生中學畢業後出路的期望頗 為相近，而專門為這些學生開設的專上課程應強調個人成長、生活技能、科技資訊、藝術和 運動。然而，較多家長認為學術科目較為適合智障學童發展，而教師則認為職業培訓較為合 適。（潘頌兒、呂明、冼權鋒、高鳳展、楊蘭、黃婉冰，2013，頁 40
43）。 93 從生涯規劃教育的角度，我們也許需要對以下問題作進一步思考： 1. 如何協助智障學生認識自己的能力和性向？ 2. 如何發展智障學生的共通能力、興趣和潛能，以便他們銜接升學或就業？ 3. 如何促進家長、教師和其他學術和工作機構伙伴協作，以促進智障學生的發展？ 從課程範式來說，生涯規劃教育的課程可從米勒及沙拉（Miller & Seller, 1985, p. 12） 所倡議的三種立場（傳遞立場、互動立場和轉化立場），衍生不同的取向和重點。傳遞立場 強調基本技能和科目或特定能力的掌握，以及價值灌輸；互動立場重視個人與環境的互動， 強調問題解決技能；轉化立場則強調自我實現和提升，以及社會變遷（李子建、黃顯華， 1996，頁 83-86）。以傳遞立場為本的生涯規劃教育課程會較重視升學和就業資訊的掌握，以 及在學校教育會加強學生對不同職業的認識，以及加強職業技能的培養，重視不同階段的銜 接。互動立場為本的生涯規劃教育課程強調學生訂立個人發展目標和計劃，培養他們問題解 決、決策和反思能力。以轉化立場為本的生涯規劃課程，重視個人價值觀和能力的培養，超 越自我和環境的制約，對未來的不確定性抱持開放和樂觀態度，期望藉著個人的轉化，促進 和學習社會的變遷。 香港的未來和未來的世界 當我們思考香港的生涯規劃教育的定位、取向和策略時，我們也需要瞭解香港的未來， 以及香港作為「亞洲的世界級城市」或「亞洲國際都會」的發展和未來的世界動向（香港特 別行政區政府發展局，2007，頁 3）。 根據《香港 2030：規劃遠景與策略》，香港的「主要增長行業」包括「金融及商業服務」、 「貿易」、「特殊工業」、「文化及創業服務」、「旅遊業」等（香港特別行政區政府發展 局，2007，頁 41-53），不過值得注意的是報告指出：「生產和服務型經濟的長期增長，有賴 創新科技的驅動。」（香港特別行政區政府發展局，2007，頁 47）而前財政司司長梁錦松更 認為，在全球一體化下，知識型經濟和創意經濟對傳統經濟構成衝擊。是故香港需要培育創 意人才的環境，以助經濟轉型和發展，成為地域內領先的「創意、創新及創業中心」（梁錦松， 2014）。 94 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 智經研究中心在 2014 年 11 月發表有關青年向上流動的研究報告，分析結果顯示文憑、 副學位、技工、技術員程度的人力資源將出現持續過剩，在十年內（2022 年），預期供求差 額將達二萬九千餘人。至於持學士及學士後學歷的人力資源，亦預期會「供過於求」，2022 年將多出二千餘人（智經研究中心，2014，頁 37）。這些數據顯示香港青年不斷進修的趨勢 日漸普遍。另一方面，香港近年部份行業，如：航運業、航空業、護理業、建造業、機電工 程業等，均出現人手短缺（智經研究中心，2014，頁 44），顯示部分青年寧願繼續進修而不 想從事技術性職業。這可能與香港在 1997 年後不重視職業教育有關。上述報告更認為，由於 香港「升學主義」盛行，導致基礎教育主要訓練學生升讀大學，較少培訓就業技能。而學校 的生涯規劃，通常集中協助學生認識其性向，選擇適切的升學門路。學生往往未能在資歷技 能培訓得到協助和指導，亦沒有職場實習（智經研究中心，2014，頁 47）。 隨著全球化及知識 / 創意經濟的影響，精確的未來預測幾乎是不可能的任務。就教育的 角度而言，如何認識和擁抱不確定的未來是重要的考慮。希克斯（Hicks, 2012, pp. 7-8）認為 「未來教育」宜考慮有關「處理變革」、「世界的現狀」、「對未來的看法」、「不同的未來」、 「希望與恐懼」、「過去 / 現在 / 未來」、「對未來的願景」、「後代」和「可持續未來」等 概念。 吉德莉（Gidley, 2011, pp. 50-51）認為廿一世紀的教育未來應考慮不同方面的教育研究及 教學法研究，範疇包括美育、複雜性教育、創意教育、批判性及後殖民教學法、生態教育及 可持續性、未來及前瞻性教育、整全教育、綜合教育、全球教育、社會教育及情緒教育、靈 性教育、智慧教育等。 在全球變遷的脈絡下，作為「亞洲國際都會」的香港，除了瞭解本港的經濟趨勢和世界 的國際工作變化外，生涯規劃教育宜加強對未來不同發展前景多作探索，想像和分析，也可 培養學生有冒險精神，對未來抱持希望，不怕恐懼和挑戰 1 。 1 教育局在 2014 年公布《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，其中引用了香港輔導教師協會 2008 年設計中學生職業有關經濟的框架，其中提出建立一個就業輔導課程——中一至中三年級建立一個「綜 合生命教育課程」，包括工作的意義、認識自我等；中四至中六則建議「升學就業及生活技能課程」， 包括認識自我、設定進修及職訓目標，認識職場，事業規劃，求職技巧等（教育局學校發展分部升學及 就業輔導組，2014，頁 28）。 95 在以上背景下，生涯規劃超越就業輔導和事業輔導。而根據梁湘明（2005，頁 81-82）的 分析，生涯規劃涵蓋生命 / 生活，以及事業（包括教育和工作），不過集中於人生意義和目的， 包括下列十個問題的探討（修訂自頁 82）： 一、我的人生目標為何？ 二、我在世界有甚麼重要任務？這些任務的意義為何？ 三、我如何透過工作產生影響？ 四、我如何運用時間做一些可實現理想的事？ 五、我如何發揮對生活最大的滿足感？ 六、我如何發揮我的長處？ 七、我的興趣是甚麼？ 八、甚麼是我認為重要？ 九、我能如何使用我的時間？ 十、我如何找到一份符合我的興趣或能力的工作？我如何謀生？ 在梁湘明這十條問題的基礎上，輔以個人、本地、中國、大中華、世界的不同關係想像， 筆者相信可以幫助學生超越就業輔導和事業輔導的限制，更能應對香港及未來世界的需要， 為個人生涯作好規劃，在未來多變的世界中安身立命。 香港及鄰近地區的生涯規劃內涵及起動方式 在以上脈絡下，中國大陸及港台地區均有一些自上而下的教育措施，回應這個社會需要。 在 2010 年，國家教育部發表了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》 強調要「重視國防教育、安全教育、生命教育、可持續發展教育。促進德育、體育、美育、 智育融合，提高學生綜合素質」（中華人民共和國中央人民政府，2010，第四節第四段）。 於是，生命教育得以在全國範圍大力推行。在中國，各地的教育政策各有側重，但自雲南省 在 2008 年發出《關於實施生命教育、生存教育、生活教育的決定》和《關於生命教育、生存 教育、生活教育的實施意見》兩份文件後，全國不同省市，如陝西、上海、北京等，均有一 定程度的回應及仿傚（中共雲南省委高校工委，2008，2009）。在文件中，雲南教育當局提 96 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 出以「生存、生命和生活教育」作為生命教育的內涵，是為三生教育。鄭曉江（2012）曾提及， 在三生教育中，生活教育即涵蓋了生涯規劃的部份內容，生活教育又與生命教育、生存教育 互相支援。雖然生活教育未有系統地分析學生性格及能力專長，並進行職業規劃，卻有將職 業規劃連繫生活的理念，重視教導生活技能，解決生活困難，及從現實生活中反思當中意義 （羅崇敏，2009a，頁 2）。在課程設計上，國家督學、雲南教育廳廳長羅崇敏指出，當地在 設計課程時，會考慮將三生教育設為必修及選定副修科，令學生能在課時中接觸更多三生教 育的概念，而且在其他科目中找出三生教育的顯性和隱性內容（羅崇敏，2009b，頁 4）。在 雲南的例子中，可見中國大陸的開展方式——透過增設課時，以及在其他科目滲入相關價值 概念，推動生涯規劃教育。 在台灣，教育當局早在 2002 年推出的《國民中小學九年一貫課程綱要》中，已清楚列明 「生涯規劃與終身學習」為貫穿課程的十大能力之一，主要透過課程規劃、訂立能力指標等 方式，鼓勵在不同科目中予以教授，例如將與生涯教育有關能力訓練融入在語文和人文科目 中（袁善民、陳文進，2005，頁 137）。 根據台灣教育當局的看法，由於生命的意義不是追逐自利、自我中心的，而是利他、共 榮、奉獻、分享的。故此，台灣的生涯規劃尤其著重「洞察生命的意義」，以「建構更具人 性及人文精神的大同社會」。基於以上的理解，「生涯規劃與終身學習」能力主要包含：「使 個人具備安全生存的能力」、「使個人懂得生活之道」及「使個人能夠重視生命意義的追求」 三大重點。而生涯規劃課程，亦有以下兩個特色：一、著重終身學習概念，認為終身學習幫 助個人生涯發展的認知、探索、準備、實行、調適、再進步；二、生涯規劃與「生命意義的 追求」密不可分（中華民國教育部，2002）。 在高中，台灣教育部在 2008 年同時推出《普通高級中學選修科目「生涯規劃」課程綱 要》。該科目銜接九年一貫課程，屬高中選修性質。在開展之初，學校可以彈性安排學分及 授課內容。其建議內容主要涵蓋「成長歷程與生涯發展」、「生活角色與生活型態」、「教 育發展與大學學群」、「決策風格與技巧」、「職業生活與社會需求」、「生涯行動與實踐」、 「生涯資訊與生涯評估」、「個人特質探索」及「大學生涯職業選擇」九個範疇（中華民國 教育部，2008，頁 431-432）。在 2014 年的《十二年國民基本教育課程綱要》中，教育部進 97 一步更建議普通、技術、綜合型高級學校均必須提供「（教育）部（規）定必須」的生涯規 劃課程（國家教育研究院，2014，頁 13）。 根據加拿大的經驗，一個全面的事業 / 生涯規劃（career/life planning）計劃包括下列原 則（Ontario Ministry of Education, 2013, pp. 9-10）： 1. 知識為本及技能為本（knowledge- and skills-based） 2. 探究為本（inquiry-based） 3. 發展性為本（developmentally appropriate） 4. 整全的（holistic） 5. 轉型變革（transformational） 6. 融合的（inclusive） 7. 分層（differentiated） 8. 多元化的實施方法（varied in its methods of delivery） 9. 基於全校取向（based on a whole school approach） 10. 有充足文件紀錄（well-documented） 11. 問責的（accountable） 該計劃的探究包含四方面（p. 12）： 1. 我是誰？（Who am I?） 2. 我有哪些機會？（What are my opportunities?） 3. 我想成為誰？（Who do I want to become?） 4. 我達成目標的計劃為何？（What is my plan for achieving my goals?） 這些探究有助於同學認識自己、探索機會、決策和訂定目標，以及達成目標和完成過渡 （Ontario Ministry of Education, 2013, p. 13）。 在香港，教育當局透過撥款鼓勵方式開展生涯規劃（香港特別行政區行政長官， 2014）。儘管教育局在 2014 年訂立了《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，但由於校 本管理措施，有關《指引》並非強制性質，是故不同學校根據其校情作不同的處理，而據筆 98 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 者觀察，較多學校傾向以抽離式「校風及學生」支援專項進行。從《指引》所見，香港的生 涯規劃與台灣和中國相異，旨在幫助學生能獨立規劃其生涯和職業路向，較側重於職業技能 發展和反思，缺乏生命教育 / 德育元素。根據生涯規劃的課程文件，政府在學校訓練學生規 劃職業的技能上，主張六個維度，包括：（一）人生規劃教育和職業輔導綱領；（二）學習 與職業選擇的結連；（三）學校的職業輔導活動；（四）工作體驗；（五）學生的個人計劃； （六）反饋（香港特別行政區政府教育局，2014，頁 22）。從教學建議策略可見，香港課程 側重於職業規劃中，如透過工作體驗和與學習結連，幫助學生了解對工作種類的傾向，以及 反思其學習需要。 生涯規劃教育的理念 梁湘明（Leung, 1999）認為在質素教育的討論裡，事業發展（career development） 及自我概念（self-concept）取向是一個重要的部分。他認為學校進行事業干預（career intervention）的策略，可考慮把事業發展和自我認識納入校本輔導計劃的部份內容或通過「全 校取向」（whole school approach）進行。這些策略大體上可分為三種。第一，學校課程可創 意地加入有關不同職業（occupation）及事業的資訊；第二種策略為在校本輔導計劃加強自我 概念及性格發展（career development）等元素（Leung, 1999, pp. 33-35）。第三種策略為學生 組織考察。此外，亦讓他們在年紀小的時候便接觸不同行業的世界（Leung, 1999, p. 35）。 至於中學，比較整全的事業輔導計劃便不可或缺，其內容宜為學生提供事業及教育規劃元素， 讓學生去自我探索和理解，對將來的升學和就業決定有較好的裝備。學生也應鼓勵培養與工 作有關的重要技能，尤其是「工作為本」（work-based）的知識和技能，同時可較直接針對 特殊需要學生，提供個人或團體的輔導服務。要落實這些策略，不同教師（包括班主任及輔 導 / 升學及就業輔導組的教師）與外界機構都需要協調和合作。 蔡國光（2014）指出：「技能培訓、職業教育、事業發展及事業輔導、生涯規劃、生命教育， 是層層遞進的概念。生涯規劃接近生命教育，包含個人對實現價值的追求與體現，是生存以 外的生活質素、責任與貢獻的實踐。」這與梁湘明（2005，頁 81-82）提出「生涯抉擇」包含 生存（survival）、自尊與自我實現（self-esteem and self-actualization）和意義與目的（meaning and purpose）等問題，以及生涯規劃目標包括「就業輔導」（employment counseling）及事 業輔導目標頗有相同之處。 99 生涯規劃教育除了以就業輔導和事業輔導作為核心外，內容亦可關涉生命和生活教育。 生命教育本身涉及生命意義及其追尋，側重價值觀教育。生活教育則較重視學生「學習、體 驗和發展生活中所需要的各種能力」（王真麗，2005，頁 4；中華民國教育部，2002），藉 著人與自己、社會和自然的互動，豐富自己的生活，並培養他們適應生活和終身學習的能力 （王真麗，2005，頁 5）。 如果把生涯規劃教育放在一個較廣闊的層面和社會教育發展的脈絡內，學校的生涯規劃 教育不僅只聚焦在中學生的就業和升學事宜，也應把視野拓闊，培養對未來的認識和掌握終 身學習的意識和技能，意即「人們一生需要在教育機構以內或以外，接受不同形式的學習」 （楊健明、張偉達、陳達滔、張慧儀，2009，頁 81）。 綜合前述有關學校生涯規劃教育的理念元素和實施方式，筆者參考校本課程發展理念 （如：李子建，2010；張爽，2015），以圖二展示學校生涯規劃教育的模式大致可分為三個度向。 第一個度向涉及實施的層面，由個人、小組、學校，以至家校合作或者跨機構協作。第二個 度向涉及學校生涯規劃教育的內容或焦點，包括生涯 / 生命教育、特殊 / 特殊需要教育、升學 及就業輔導 / 輔導教育、職業教育，以及未來及終身學習教育。第三個度向涉及課程 / 計劃的 實施方式，包括獨立的課節（例如班主任課 / 輔導成長課）、校本課程 / 計劃、跨科目及活動 滲透方式，以及校外活動及工作間經驗。必須指出的是，這些不同度向內的實施層面、焦點 和方式並不是相互排斥，而學校需要根據其辦學理念、教師家長共識、學生需要、學校文化 等實際情況，加以發展和調適。 100 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 圖二　建議的學校生涯規劃教育的度向與模式 結語 本文就生涯規劃教育的源起，不同國家 / 地區生涯規劃教育內涵及起動方式作初步梳 理，也對生涯規劃教育的理念作初步探討，並且對香港初步實施生涯規劃教育的一些狀況 作出評論。筆者認為： (1) 香港作為亞洲的世界級城市，中國的特別行政區，生涯規劃教育可成為下一階段學校教 育變革的重心之一，不過宜以多維度通盤策劃教學內容，從生活 / 生命教育、未來 / 終 101 身學習教育、特殊 / 特殊需要教育、（升學及就業、學生）輔導教育、教師教育的經驗作 出一些整合（見圖三），一方面豐富其內涵，另一方面也促進學生培養對未來的認識，勇 敢而創新地對生命追尋和理想的實踐，追求豐富而具意義的生活質素，願意終身不斷學 習，進而達致原先教育改革「樂、善、勇、敢」的理想（香港特別行政區政府教育統籌委 員會，2000，頁 4）。 圖三　生涯規劃教育的維度 (2) 理想的學校生涯規劃不能一蹴即至，要根據個別學校的情況發展其生涯規劃教育的形式和 內容。要取得成功，除了善用政府的資源外，在發展的過程中，要加強教師發展，促進家 校合作、學生的互動參與和校外機構的支援和協作。這樣才能在「學習型社會」格局下， 透過不同持份者通力合作，發展以學校為本，超越學校界限的生涯規劃教育，幫助學生邁 向終身學習。 (3) 據中台兩地及筆者專業經驗，凡生命 / 價值 / 品德教育，較難立竿見影。要有長遠果效， 必須持之以恒，更重要是建立全校參與的文化氛圍，而不能單靠「學生事務」同寅甚或 一二功能組別推動（李子建，2014）。 102 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 鳴謝 本文蒙匿名評審提供富啟發性意見，優化文稿內容及風格，筆者謹申謝忱。本文部分內 容曾在 2014「生涯規劃面面觀」研討會宣讀（李子建，2014），筆者對冼權鋒博士及部分學 校提供寶貴資料，表示衷心感謝。本文亦蒙童中樂先生及陳詩敏女士協助搜集資料、校對引 文、整理文稿，筆者藉此機會致以謝意。 參考文獻 中共雲南省委高校工委（2008）。〈雲南省教育廳關於生命教育、生存教育、生活教育 的實施意見〉。取自 http://www.kmmc.cn/kmmc/DisplayPages/ContentDisplay_1017. aspx?contentid=8917。 中共雲南省委高校工委（2009）。〈雲南省教育廳關於實施生命教育、生存教 育、 生 活 教 育 的 決 定 〉。 取 自 http://www.ynjy.cn/chn201004051533257/article. jsp?articleId=548619。 中華人民共和國中央人民政府（2010）。〈國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010- 2020 年 ）〉。 取 自 http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/China/China_National_ 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A gradual implementation agenda in accordance with the schools’ situation and students’ needs should also be proposed. Keywords career education and career guidance, concepts of life planning education, life education of secondary students, life planning education in Hong Kong, quality education 106 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港的跨境教育與學生流動 胡少偉 香港教育學院國際教育與終身學習學系 摘要 互聯網的普及和全球經濟一體化，促使世界各地的人更親近。在全球化情境下， 各地的跨境教育日益普遍；香港是亞洲國際都會，不同形式的跨境教育與學生流 動皆有出現。本文將從香港學生留學、境外生來港升學、大學生交流、境外設分 校及每天跨境的學童等方面論述香港跨境教育的情況，並剖析當中發展趨勢和香 港特色。 關鍵詞 全球情境中的香港教育，香港跨境教育，香港學生的流動 國際社會的跨境教育 互聯網的普及和全球經濟一體化，促使世界各地的人更親近。在全球化情境下，各地 的跨境教育日益普遍；跨境教育亦越來越吸引各地學者的研究興趣。據聯合國教科文組織 （UNESCO）定義，跨境教育是指一種為學生提供超越國界的教育服務；跨境教育英文有多 種表述方式，包括「cross-border education」、「trans-national education」、「international education」等。在「UNESCO 和 OECD（經濟及合作發展組織）聯合發佈的《關於跨境高等 教育品質保障指南》中使用的是 cross-border education；這也是目前被廣泛採用的說法」（李 曉述，2011）。在跨境教育中，最受人關注的環節是全球高等教育留學生的數目，據經濟合 107 作與發展組織 2012 年《教育概覽》，「世界範圍 2000-2010 年間的留學生人數從 200 萬增長 到 400 多萬人，歐洲、北美、經合組織國家、G20 國家都呈增長趨勢」（周南照，2013，頁 16）。隨著跨國高等教育規模的擴張，有學者指高等教育已成為國際貿易積極爭奪的生意；「21 世紀初全球高等教育出口貿易已成為增長最快的領域，僅僅學生流動而產生的服務貿易出口 總額每年就高達數百億美元」（姚銳，2010，頁 1）。面對國際學生流動日趨普遍，不少地 方把發展留學教育作為培養和吸引人才的重要途徑，「從國家戰略的高度採取各種措施為留 學生提供支持和服務，提高本國教育體系對國際學生的吸引力，通過發展留學教育來增強教 育國際競爭力」（劉建豐等，2014，頁 254）。在這個國際社會高等教育急速發展的情境中， 香港的跨境教育情況亦漸受關注，本文將結合國際文獻和本地資料，從香港學生留學、境外 生來港升學、大學生交流、境外設分校及每天跨境的學童等方面論述香港跨境教育的情況， 並剖析當中的發展趨勢和香港特色之處。 香港學生出境留學 早於上世紀六七十年代，香港已有學生赴海外留學的現象。據香港政府年報資料，自 1980/81 年至 1996 年內，香港往英國、美國、加拿大和澳洲等四個留學熱門地，累計已超過 23 萬名學生。當中以赴英國留學有 29.7% 為最多，其次為美國佔 26.9%，加拿大和澳洲則分 別佔 26.6% 及 16.8%（見表一）。若以 1981/82、1982/83、1983/84 年度計算，香港往海外 升學人數分別有 13,279、12,338 及 11,155 人，對比當年大專生總人數的 15,702、16,070 及 13,379 人，海外留學生人數約等於香港本地大專生八成多；這反映了當時香港學生出外留學， 紓緩了香港專上教育機會不足的情況。正如有台灣學者對國際學生持續上升現象分析，指其 主因是各地在高中生的升學需求，「高等教育體系容量的不足，導致部份學生只好前往其他 國家就讀」（戴曉霞、楊岱穎，2012）。隨著香港高等教育學額的擴張，九十年代初香港赴 海外留學的學生人數由 1990 年度高峰的 21,155 人，逐漸下降至回歸前的 14,000 名留學生， 數字接近當年 8 所高等院校所提供的學額；可見，因高等院校學額的不足，上世紀九十年代 期間，香港每年仍有萬多名留學生赴海外升學。 108 香港的跨境教育與學生流動 表一　回歸前香港學生出外留學人數 學年 英國 美國 加拿大 澳洲 總數 1980-81 4,134 2,012 4,803 404 11,353 1981-82 4,276 3,264 4,752 987 13,279 1982-83 5,547 2,088 3,946 757 12,338 1983-84 5,394 2,049 3,284 428 11,155 1984-85 4,733 1,820 2,850 473 9,876 1985-86 4,158 1,872 2,953 564 9,547 1986-87 4,254 2,245 3,405 812 10,716 1987 4,232 3,679 3,616 1,877 13,404 1988 3,856 4,215 3,808 3,147 15,026 1989 4,539 4,855 5,096 4,676 19,166 1990 4,349 5,840 5,681 5,285 21,155 1991 4,428 5,866 4,541 3,590 18,425 1992 4,408 5,410 3,583 2,866 16,267 1993 3,477 5,025 2,828 3,153 14,483 1994 3,222 4,555 2,787 3,109 13,673 1995 2,979 4,187 2,603 3,579 13,348 1996 2,506 4,782 2,607 4,200 14,095 總計 70,492 63,764 63,143 39,907 237,306 佔百分比 29.7% 26.9% 26.6% 16.8% 100% 1997 年，中國恢復香港主權後，特區政府並未有每年公佈相關的留學人數。為了瞭解港 生出境留學的情況，政府統計處於 2009/10 年專門進行了一個專題統計調查；這份 2011 年發 表的報告指，在 2,324,400 個香港家庭中，佔整體 2.8% 的 66,000 個住戶有 25 歲或以下成員 留學，當中包括 58,000 個住戶有一名成員在外地就讀及 7,900 個住戶有兩名或以上成員留學。 在 75,000 名香港以外就讀人士約 25.9% 於英國就讀，其次為澳洲佔 23.7%、美 國佔 19.6%、內地佔 9.2% 及加拿大佔 8.9%。 （政府統計處，2011） 與九七回歸前相比，英國依然是港生留學的首選地；而較明顯轉變的是香港往澳洲和 內地升學比重皆略有增加，並超過了加拿大的留學人數。此外，這報告亦發現留學生有約 68.3% 接受專上教育，就讀中學的有 30.4%；其中 68.9% 留學生最初往外地就讀中學，可見 低齡化留學在香港已有發生。有關港生留學情況，2012 年是較有趣的一年，該年是香港新舊 高中學制畢業生同時升讀大學的雙班年，按當年教育局收集全港 420 所中學首屆文憑試生去 向調查，在 5.8 萬名中學生內，「發現約 76% 學生於本地升學，約 6% 學生重讀，約 8% 學 109 生就業，到海外升學人數為 7%；當中約 26% 學生到英國升學，21% 到內地，14% 到澳洲， 13% 到臺灣」（歐陽文倩，2012）。令人關注的是過往很少港生留學的台灣，已成為一成多 港生升學的選擇。 與此同時，為了減輕香港文憑試學生的升學壓力，國家教育部於 2011 年 11 月推出免試 招收港生往內地高等院校升學。2012 年參與免試招生計畫的內地高等院校共 63 所，分佈內 地超過 11 個省市；香港學生對這個免試招生計畫反應不俗，來自約 500 家中學的 4,200 多名 香港學生完成了網上預先報名及現場確認程式。「根據國家教育部提供的資料，獲內地院校 於 2012 年 5 月預先錄取的香港學生達 3,433 人次，最終 971 名香港學生透過免試招生計畫獲 內地高校錄取」（教育局，2012）。另一方面，據深圳大學招生資訊網 2008 至 2012 年間， 該校錄取香港學生逐年增長，由 2008 年的 127 人增至 2012 年的 250 人。有內地報導指「香 港回歸後首 15 年間，超 6 萬學生赴內地求學，共有 205 所內地高校接受香港學生，內地高校 招收港生累計達 62,312 名；其中 2011/12 學年，在內地高校和科研院所就讀的香港學生達到 11,155 名」（周正陽，2013）。新高中學制的香港學生除了可繼續參加港澳台聯招考試外， 也可以依據香港中學文憑考試成績報考內地高等院校；「內地部分高校免試招收香港學生計 劃參與內地大學由 63 所增至 70 所，2014 年增加至 75 所，2015 年再增加至 78 所」（中國留 學社，2015）。隨著中國經濟發展和高等院校吸引力的增強，未來出境往內地留學的港生相 信仍會增加。 來港升讀專上的學生 要瞭解香港的跨境教育，除了關心港生出境留學之外，同時也要掌握境外學生到香港就 讀的情況。首任特區首長在 1998 年《施政報告》提出：「為了奠定香港作為亞太地區高等教 育中心的地位，我們的政策是讓非本地學生入讀本地高等教育院校」（董建華，1998）。由 於高等教育學額長期處於不足的狀態，香港政府和院校一直沒有刻意去吸引境外生來港就讀 專上課程。1999/2000 學年，特區政府引入首批 450 名內地學生赴港讀大學，並由香港賽馬會 撥款 1.35 億資助這批內地生在港的學費和生活費。2003 年，國家教育部同意香港 8 所受資助 高校在內地自主招生，從參加高考的考生中選拔新生；當年招生省市僅有 6 個，及至 2005 年 擴大到 17 個省市。「香港高校於 2007 年在內地招生的已增加至 12 所；而可招生省份也擴大 110 香港的跨境教育與學生流動 到 25 個省區市」（瞿振元、盧兆彤、周利明，2007，頁 1-2）。與此同時，為了推動香港高 等教育國際化的發展，特區政府自 2008 年起推出多項與高等教育相關的措施，包括「把公帑 資助課程的非本地學生限額增加一倍至 20%；設立香港特別行政區政府獎學基金，頒發獎學 金予傑出的本地和非本地學生；容許非本地學生從事暑期工作和在校園從事兼職工作，以及 准許非本地學生畢業後無條件留港 12 個月」（香港特區政府，2011）。這些政策和措施有助 吸收非本地生入讀港校，促進香港高等教育的國際化。 「高校中留學生的比重是衡量區域教育國際化和現代化水準的主要指標之一，世界高收 入國家該項指標的平均值為 10.3%；2010 年香港高校本科生中非本地生比例為 23.50%，研究 生中非本地生比例為 42.06%」（韋家朝，2012，頁 74），這個非本地生比例反映出香港高等 教育的國際化程度。在 21世紀，內地學生到港升學持續增加，「自 2003/04年度的約 2,800人， 增至 2013/14 年度的 1.1 萬人，10 年間急增 3 倍」（〈來港內地生 10 年增 3 倍〉，2014）。 根據大學教育資助委員會的統計，於 2013/14 年度 8 大院校的內地生有 11,376 人，佔整體非 本地生近 8 成；當中內地學士生有 6,521 人，佔學士生總人數的 8.3%。有些香港輿論誤以 為內地生湧港上學，其實，當前中國是全球最多留學生輸出地，不單美國，其他幾個主要吸 收留學生的英語國家，皆面對中國留學生增加的情況。而據教育部最近公佈統計資料顯示， 2013 年中國出國留學總人數為 41.39 萬人，其中來港升學只佔整體中國外地留學總人數的 7% （中國教育在線，2014）。故各方評論和分析相關議題時，應尊重內地來港升學比重不高的 事實，而不應渲染兩地學生的矛盾，影響香港高等教育的健康發展。 近年內地來港就讀高等院校學生有所增加，8 所受資助院校於 2012/13 年分別有 700 名、 9,300 名、11,300 名和 5,300 名非本地學生入讀副學位課程、學士學位課程、研究院修讀課程 和研究院研究課程，佔相關課程的比重分別是 0.8%、8.4%、27.9% 和 72.6%。這現象引起一 些本地輿論的不滿，指內地生到港就讀侵佔了年青人的升學資源；但正如大學教育資助委員 會指出，「資助院校可招收非本地學生修讀學士學位課程，包括最多 4% 的教資會資助學額 和最多 16% 的非教資會資助學額；由於非本地學生主要在核准學額以外以超收方式錄取，因 此不會與本地學生構成直接競爭」（大學教育資助委員會秘書處，2014）。而為免本地輿論 加深誤會，行政長官會同行政會議於 2014 年 12 月通過「由 2016/17 學年起，把 4% 內 16% 外政策改為 20% 外政策，使各院校的資助學額全部用作錄取本地學生」（吳克儉，2015）。 111 按學理分析，正如「Micheala Martin 概括了跨境高等教育的三種管理方法：放任型、排斥型 和干涉主義的策略；干涉主義策略即盡力干涉跨起高等教育使之達到質量標準以保證國家和 公民的權益」（王璐，2004，頁 120）。特區政府為了確保香港學生的利益，近年採用干涉 主義去調整跨境高等教育的收生措施。 大學生交流與境外分校 為了推動香港高等院校學生跨境學習，大學教育資助委員會於 2010 年的《展望香港高等 教育體系》內，強調提供更多海外交流機會的重要性，明確「在推行新學制後，學生應有更 多機會參與各種形式和為期不同的交流活動」（大學教育資助委員會，2010）。在 2009/10 學年，「教資會資助院校有 3,600 名非本地交換生來港交流，以及 3,500 名本港學生到外地交 流；換言之，每屆大約每 6 名學生中，就有一人參與交換生計劃」（發展香港教育產業工作 小組，2014）。與此同時，2014 年的《亞太經合組織第 22 次領導人非正式會議宣言》「承 諾推進跨境教育合作，認識到學生、研究人員、教育提供者的流動有助於加強區域聯繫，促 進人文交流、並通過知識和技能的傳播推動經濟發展」（劉寶全、劉強、荊曉麗，2015，頁 7）。香港作為亞太經合組織的一員，面對國際跨境教育的發展趨勢，香港大學於 2015 年表 明「一直致力培育學生成為具有國際視野的世界公民，並能掌握大中華地區的脈搏；大學因 此訂定目標，希望在 2022年，每名學生均享有最少一次到海外及一次到內地學習的機會」（歐 陽文倩，2015）。另一方面，為了促進香港院校與內地的交流，財政司司長在《2011/12 年度 政府財政預算案》中建議「撥款 1 億元推行為期 5 年的專上學生內地體驗先導計畫，以配對 形式資助專上學生到內地參加短期實習或學習；每名學生最高可獲 3,000 元資助」（教育局， 2011）；在 2011/12 至 2013/14 三個學年，香港政府透過這計畫資助超過 19,000 名高等院校 學生赴內地交流。 跨境教育依據其主體或是活動內容可以分為 3種形式：「第一、人們以留學為教育目的（人 們的流動）；第二、因學程而能留學（學程流動）；第三、機構或提供者為其教育目的而投 資留學（機構流動）」（王瑞壎，2013，頁 10）。香港跨境教育的另一個議題是高等院校在 境外提供教育機會。「早於 2005 年，由北京師範大學和香港浸會大學已在珠海市合辦的聯合 國際學院，這是首家內地和香港高等教育院校合作創辦的大學」（胡少偉，2013，頁 13）。 在《深圳市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020 年）》內提出「引進港澳知名高校 112 香港的跨境教育與學生流動 來深合作舉辦高等教育機構，率先建設深港澳地區教育合作辦學探索區；而香港中文大學深 圳學院就被看成了是一個突破口，寄予了深港合作辦高等教育的希望」（阮曉光，2011）。 香港中文大學於 2010 年與深圳市政府簽訂了教育合作備忘錄，籌建香港中文大學深圳分校； 經教育部批准，座落於深圳市龍崗區的香港中文大學（深圳）在 2012 年 10 月 11 日掛牌籌建。 2014 年向全國 17 個省市區招生，香港中文大學（深圳）經管學院首屆本科生有 313 人，其 中絕大多數是列所在省份考生排名前 1% 的學生；事實上，該校國際化的教育環境、中英雙 語教學特色、全人教育的通識化課程以及極具吸引力的書院制傳統，成為了吸引各省市優質 生源的原因。「其中招錄文科生 134 人，理科生 179 人；學校還為五位優秀的國際留學生發 出錄取通知書。秉持一貫的多元化社群特色，該校招收了來自 9 個少數民族的 19 名學生，也 有 40 多名學生來自於農村或貧困家庭」（中國評論新聞網，2014）。 每天跨境的學童 國際社會跨境教育焦點在專上院校的留學生，香港的跨境教育有一個與別不同的現象， 就是每天有成千上萬名中小幼學生跨境上學。香港雖然屬於中華人民共和國的一部份，但 「在一國兩制的制度安排之下，香港和中國內地之間仍然存在著一個明確的邊界」（王蒼柏， 2007，頁 25）。翻查港深兩地有關跨境學童的資料，在《深圳教育藍皮書》提及「至 2000年底， 在深香港戶籍人員約 11,100 人，其中在我市（深圳）投資及工作的約 6,500 人，在深香港人 子女約 5,200 多人，在我市就讀的香港人子女 2,339 人，居住在我市每天過境回香港就讀的約 2,900 人」（葉文梓、黃建行，2004，頁 194-201）。可見，在這世紀初香港已有跨境學童的 現象，當時跨境學童的父親大都是在港居住，母親因未獲批居港權故與孩子在深圳暫時居住， 並安排其子女每天跨境上學。按香港政府向議會提供的資料，在 2013 年 9 月北區有 11,686 名中小幼跨境學童，元朗有 4,105 名學童跨境來港上學，屯門整體有 2,934 名跨境生，大埔及 沙田分別有 1,805 及 231 人；從上述五區發現，當年已有超過 2 萬名中小幼學生每天跨境上 學。為了緩解北區小學的收生壓力，香港教育局於 2014 年為居住在內地的港童另設小一派位 校網，由幾個鄰近北區的學校為這類學童提供額外的小一學額，以紓緩北區小一生原區入學 難的情況。 按香港政府資料，自 2008 年起每年有超過 2 萬名沒有居港權的內地夫婦選擇到港產嬰， 這批在內地沒有戶籍的學童若在當地上學，只能付高昂學費去報讀私立或國際學校，因而大 113 都會選擇來港上學，造成了香港學校的學額壓力。雖然港深兩地政府容許深圳私校小學開港 生班，並可參與香港的升中派位，但「香港青年協會的調查顯示，小學四年級至中三的 710 名受訪學生中，約 47% 表示不想去深圳專為香港學生設立的學校上學」（Zhao, 2014）。與 此同時，據深圳市港澳辦統計「截至港府對內地孕婦赴港產子全面關閘的 2012 年，深圳共 有 60,638 位雙非和單非兒童，他們無法在內地接受公辦教育，74% 的孩子從幼稚園階段開 始在香港讀書」（劉昊、張瑋，2014）。若以此推算，在跨境學童來港升學的高峰期，香 港將會有近四萬名跨境學生每天穿梭港深兩地到港上學。對此，特區政府政策是「鼓勵更多 現時居於深圳的港籍兒童於小學階段入讀港籍學生班計劃的學校 / 班級；現時共有 9 所深圳 民辦學校參與該計劃，另有 2 所民辦學校將會於 2015/16 學年加入」（立法會教育事務委員 會，2015a）。事實上，香港跨境學童的人數由 2010/11 學生的 9,899 人增至 2014/15 學生的 24,990 人；面對跨境學童急升，香港賽馬會慈善信託基金於 2015 年撥捐 1,180 萬港元給香港 國際社會服務社擴展針對跨境家庭的支援計劃，「增設深圳南山區服務點，以協助跨境家庭 融入香港社會；這個為期 3 年的跨境新力量計劃，將惠及 2,800 名跨境學生及 4,000 個跨境家 庭」（〈融入香港社會〉，2015）。 小結 「隨著高等教育越來越大眾化，國際學生的流動也不再是少數權貴之子或精英人才的專 利，而會越來越大眾化、常態化」（王秋霞、徐海寧，2013，頁 16）。香港跨境教育的發展， 與全球國際留學趨勢相近。因應高中學生升學的需求，香港於上世紀八、九十年代每年有萬 多名學生前赴英國、美國、加拿大和澳洲等英語國家升學；由八十年代初至回歸前，香港共 有 23 萬學生往這四地留學。在 21 世紀，按政府統計處 2009/10 年的調查發現，在 2,324,000 個香港家庭中有 75,000 名學生境外留學，主要升學地是英國、澳洲、美國、內地和加拿大； 當中有 68.9% 是在中學期間便往外地升學。該調查亦發現約有 66,700 名 25 歲以下計劃於未 來 5 年離港升學的學生，目的地仍以英語國家為主。而較有趣的是，香港學生於 2012 年雙班 年出境升學目的地情況有變，有 21% 和 13% 的文憑試畢業生是往內地和臺灣升學的；故此， 香港學生日後留學地的變化情況需作跟進研究。面對香港學生升大比率仍偏低和促進年青人 赴內地留學，香港政府推出內地升學資助計劃，這個 3 年計劃不限名額，每名通過入息審查 的學生可獲每年 15,000 元全額或 7,500 元的半額資助；「在 2014/15 學年學生資助辦事處已 114 香港的跨境教育與學生流動 完成當中 278 名申請人的入息審查工作，263 名申請人通過入息審查，」（立法會教育事務 委員會，2015b）。這是香港政府另一個以干涉主義作出政策，並與一般跨境高等教育聚焦吸 引境外留學生不同，這算是香港跨境教育的一個新特點。 在全球情境中，香港跨境教育有其獨特之處，其一是現時每天有超過 2 萬跨境中小幼學 童，從深圳家居過 4 次海關到香港上學；而因應其人數還會增加和將會暴減，這對香港基礎 教育的規劃做成很大的不確定性。其二是隨著內地高等教育的國際化和香港院校在國際的聲 譽，現時已有 2 所香港院校在內地營運分校或合作辦學，使香港跨境教育添一個特色。與此 同時，為了推動高等教育國際化的發展，香港政府在新世紀中逐漸增加吸引外地學生入讀， 到 2013/14 年底有 14,512 名非本地生入讀 8 大院校課程。然而，當中有近 8 成是內地生， 引起部份輿論認為這是搶了本地青年的升學機會；令人欣慰的是，香港政府以干涉主義去修 改相關政策，使非本地生不會佔用本地生的名額，以確保本地青年人升大學資源不會被侵 蝕。與此同時，因應非本地學生數目不斷增加，衍生了境外生住港留學的社會適應問題，有 學者提出「香港的高等院校和政府應反思如何處理及協助留學生融入香港的生活（吳迅榮， 2010，頁 98）；至今，這仍是香港社會處理跨境學生的一個重要課題。最後，面對國際高等 教育重視交流生的趨勢，特區政府和院校定出較積極的策略和目標，這將提高香港未來大學 生的國際視野，有利他們與各地同輩青年日後的競爭和合作。 參考文獻 〈來港內地生 10 年增 3 倍〉（2014，7 月 20 日）。《文匯報》，A08 版。 〈融入香港社會　促進社會融和　馬會捐 1180萬援跨境家庭〉（2015，1月 25日）。《成 報》，A06 版。 大學教育資助委員會（2010）。〈展望香港高等教育體系（大學教育資助委員會報告）〉。 2015 年 6 月 15 日， 取 自 http://www.legco.gov.hk/yr10-11/chinese/panels/ed/papers/ edcb2-602-1-c.pdf。 大學教育資助委員會秘書處（2014）。〈資助學士學位及研究院研究課程的收生安排〉。 2015 年 6 月 12 日， 取 自 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over the world closer together. In the context of globalization, cross-border education becomes a growing concern. Hong Kong is an Asia’s world city, different forms of cross-border education and student mobility are emerging. This article will discuss various kinds of cross-border education: local students studying abroad, foreign students studying in Hong Kong, student exchange, local universities extend campus abroad and daily cross-border students in Hong Kong. It will analyze the development and characteristic of cross-border education in Hong Kong. Keywords Hong Kong education in global context, cross-border education in Hong Kong, mobility of Hong Kong student 118 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 在中文寫作課推行自主學習兩年的 經驗及反思教師角色 莊俊輝、鄧文翎 基督教香港信義會信義中學 摘要 中外研究均指出，自主學習對學生的動機和學習效能方面具助益。本校的中國語 文科於 2013/14 及 2014/15 年度，均於中一級就「人物描寫」單元推行小組自主學 習專題，望能提升學生的自學能力。兩個年度的自主學習專題，均具提升學生對 人物描寫技巧的學習目標，而學生亦需就此作研習及匯報。本研究將總結兩年度 自主學習的成效和實踐，並從教師對課堂的管理及對教材、評估的策劃，了解教 師在自主學習專題中的角色及作用。 關鍵詞 自主學習，香港中學的中文學習，教師在自主學習中的角色 甲、研究緣起 為提升學生的自學能力，並培養學生終生學習的精神，有利學生自行規劃學習進程，本 校於中一級中國語文科寫作教程中，推行「自主學習」計劃，要求學生以探究學習形式，以 組別為單位製作與「人物描寫」有關的專題報告。通過前測（pre-test）和後測（post-test）比 較學生在計劃實行前後的寫作表現，以檢視計劃的成效。 119 關於自主學習，中外研究頗多，已能總結出其特徵和成效。既言「自主」，即教師的角 色被淡化，由學生主導學習過程。根據本校去年實行自主學習的經驗，發現教師對教材的調 適與學生如何規劃其學習，以及學習的成果，有莫大關係。有見及此，是次研究目的有三： （一）總結本校推行自主學習以來所發展的自主學習框架；（二）兩年自主學習的成效；及（三） 探討教師於自主學習計劃中的角色。 乙、自主學習與相關理論 提倡終身學習的美國學者 Knowles, Holton & Swanson（2005）指出，「自主學習」乃 以個人為主導，根據自己的學習需要釐定目標，尋找資源，選擇最合適自己的學習策略去執 行和評估學習成效，過程可以獨自或小組形式下完成。Lictinger & Kaplan（2011）指出，自 主學習是未來學業成功的關鍵，尤其在高等教育的層面，學生需對於自己的學習負上更大的 責任，而學習的選擇及相關策略亦要自決。故此，學生需要盡早培養自主學習的能力。自主 學習的研究，最早可追溯自心理學中的「社會文化認知學派」始創人 Vygotsky，他指出，高 層次的思維和心理過程，是始於人與人的接觸而建立的，他主張從經驗學習，再以自我對話 （self-talk）形式，進行自我引導及找尋自我方向（Woodfolk, 2013）。另外，五十年代的社 會認知心理學家 Bandura 也提出了「自我效能感」（self-efficacy），即自我對學習的能力的 評估，以及達以良好果效的想法。他指出，「自我效能感」及其對學習成果的預測，均是影 響學習動力的主要變數。這亦有助學生自我監察、忍耐和訂立目標。（Bandura, 1997；何瑞 珠，2004）。在 Bandura 的基礎上，心理學家 Zimmerman 提出了沿用至今的自主學習理論， 他定義自主學習為自我發動（self-generated）、具反思（reflective）及策略性投入（strategic engagement）的學習任務。（Zimmerman, 2000; Lictinger & Kaplan, 2011）他指出自主學習是 一種能力，其中包括了「自我監察」（self-monitoring）、「自我指引」（self-instruction）及 「自我強化」（self-reinforcement）三大方面。 丙、教師角色與相關理論 台灣李坤崇（2001）指出，在推動學生進行自主學習的過程中，語文教師可以：（一） 激發學生的主動學習意願；（二）培養學生的主動學習態度；（三）訓練學生有效的學習方法， 可見教師在自主學習的過程中有不可或缺的角色。 120 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 除了前線教師外，西方學者對於學習效能的研究也指出教師在學生學習過程中的要素。 於上文提及的 Vygotsky 的社會認知學派，指出學習方法或技巧，是通過「與成人或比自己更 有能力的同伴交流才能提升的」（Woolfolk, 2013），交流包括了提問和引導，指出了教師在 學習過程中的重要性。至於近代的 Marton & Booth（1997）也提出了「異變理論」（Variation Theory）。異變理論以閱讀和對數字的理解作實驗，指出學生了解新的知識的方式是將之與 過去的經驗比較，得出不同的規律。而教師在教學的過程中如何組織知識和表達知識，則是 構成學生如何理解和學習的主要因素（Lo & Pong, 2005）。 丁、研究方法及限制 本校中國語文科在 2013/14 年度（下稱第一年度）及 2014/15 年度（下稱第二年度），均 在中一級寫作課程中推行自主學習計劃。本研究的目的為總結兩年策劃的學習框架、成效及 教師角色，研究方法主要是檢視學生的自主學習前測、後測成果，抽取每班高、中、低水平 三份例作（第一年度共十二份；第二年度共十五份），以比較不同年度的學生在自主學習的 成效，及在過程中，能否從教師的指導及教材調適：（一）達至教師團隊設想的學習目標； （二）展示對同一單元其他學習內容的理解；及（三）學生有能力延展對該課題的學習。另外， 亦參考學生對本計劃的問卷調查，了解學生對本計劃的意見和反應。本研究的限制主要是不 同年度的中一學生能力和已備知識未必相同；而且寫作計劃的作品難以量化，只能從其寫作 的用字運句中，了解學生的學習情況。 戊、本校實行自主學習的情況 一、教學目標與課題 第一年度及第二年度的自主學習主題均為人物描寫，並以寫作為評核方法。兩個年度也 有同樣的學習目標：（一）提升學生對人物描寫的寫作技巧，主要是外貌、語言、行動、心 理等四大方面的仔細程度及準確程度。（二）理解所寫對象所在處境，並對該處境有情感的 理解或同理心。（三）加強學生鑑賞與人物描寫相關作品的能力。 121 二、教材設計及自主學習實行框架 第一年度及第二年度的自主學習教材設計雖是針對同樣的教學目標，但教材內容卻截然 不同。兩個年度均要求學生對主題搜集資料再作報告。研習題目方面，第一年度由教師團隊 所設定的探究題目為「五官四肢」，教師將人體分為八部份，要求每組同學負責一部份，搜 集相關詞語三十個，並查找詞語意思、讀音及用例，再創作句子，向同學介紹，並請其他聽 報告的同學摘錄詞語。第二年度教師團隊所設定的題目為「情景中的人物」，請同學利用《自 主學習冊》內的主題文章作延伸，包括在文中分辨「外貌、語言、行動、心理」的詞語及短句， 並利用這些詞語及短語創作句子。另外，再搜集詞語，從以上四方面描寫一幅與主題相關的 人物圖片，同學除了需要介紹詞語用例，創作句子外，更需為圖片的人物創作情景，並為所 創作的短文寫出主旨。 教材設計方面，第一年度除了配合課文鍾曉陽〈販夫風景〉施教外，給學生的指導多是 口頭的。為照顧學習差異，第二年度則設計了《自主學習冊》。內容包括九篇描寫不同人物、 情緒的文章，作為九大描寫主題，情緒方面，包括：「憤怒、興奮、傷心」等，人物分類方面， 包括：「父親、母親、朋友、學生、老人、兒童」等，令學生能學習的詞語更為全面。另外， 亦加強了報告技巧的教學，以教師的模擬報告教學，配合《自主學習冊》的報告指引，指導 學生以「小老師」的方式帶領同學學習。 教學流程方面，第一年度課文主要用作配合自主學習計劃，故課文教學置於同學報告後。 第二年度的自主學習計劃是置於單元中，教師會先與同學分析朱自清〈背影〉一文，再由同 學分組報告。關於此部份詳情，可參附錄一。 三、成果及討論 1. 自主學習問卷數據反映的成效 第一年度收回學生問卷 12 份，第二年度收回學生問卷 15 份，兩年所收回之問卷，均來 自上文曾提及所抽取之各班高、中、低水平例作之同學。問卷設兩題，第一題量度學生的自 我效能感，請學生從一至五分為自己評分，指出自己「有多能掌握人物描寫技巧」，兩年度 的結果相若，第一年為 4 人給 5 分、6 人給 4 分、2 人給 3 分。第二年為 12 人給 4 分，3 人 給 3 分，同學的評分較平均，可見同學大致認為自己已掌握人物描寫技巧。第二題為開放式 122 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 題目，問及同學在自主學習中的「反思和得著」，第一年度同學的評價主要為三方面，第一 方面指出「自己學會了更多詞語」，共有 8 名同學，這是同學在知識上的實際得著；第二方 面指出「自己掌握了描寫技巧 / 手法」，共有 7 名同學，這是同學自信的表現；第三方面指 出「自己找的資料，更為印象深刻」，共有 4 名同學，這是同學對自主學習作用的肯定，並 以之對比傳統授課而提出的觀點。 第二年度同學評價亦主要為三方面，第一方面，指出自己「掌握了人物描寫的手法及技 巧」，共有 13 名同學作答，如上所言，同學對課題表現自信。第二方面，指出「自主學習分 組提升了他們的學習興趣」，共 12 名同學作答，這與上一年度不同，上一年度的同學較少提 及自主學習形式如何幫助他們掌握課堂內容，但本年度的同學卻為此提供了較明確的取向。 第三方面，同學亦指出「自主學習令他們學會與人合作」，共 10 名同學作答。可見本年度的 同學較能從學習方式上，檢視自己的得著。值得討論的是，同學的答案中沒有提及「學會了 更多詞語」，這明顯與自主學習的框架改動有關，本年度的自主學習不再以詞語為學習內容， 而是以描寫技巧、分析場景和觀察優先，故同學的對自我知識上的評價亦有所改變，足見框 架改變對學生的影響。關於兩年度同學的問卷調查結果，可詳見附錄二。 如上文 Zimmerman（2000）的研究中指出，自主學習提升了學生的原動力和學習興趣， 他們明白到由自己找到答案，比教師傳授印象更深刻，故此同學在課堂上表現積極，而且亦 會就同學報告的議題提出問題，可見計劃的效能。最後，同學能互相指教，對課題進行深化 討論，在報告時亦能互相合作，例如在報告的過程中，發現有些詞語同學未能明白，同學能 立即商討作出回應。即使有些能力稍遜的同學自覺未能掌握這些自學技巧，可是，這些技巧 在同學的學習路上仍是難能可貴的。 2. 文章用例反映第一年度自主學習成效 第一年度自主學習的前、後測成果，均反映自主學習對同學掌握人物描寫技巧的成效。 前測同學描寫人物較為簡略，首先，描寫技巧方面，只有 7 位同學能描寫主角的外貌，其中 5個描寫婆婆的年齡，3位描寫老婆婆的衣著，只有其中 1位能描寫老婆婆「低頭」、「彎腰」， 1 位能寫出她「頭髮稀少」、「身形瘦小」，可見同學的外貌描寫不細緻。其餘集中於描寫 她的動作，共 9 人，其中 7 人指出婆婆推手推車，另外 2 人指出婆婆拾紙皮。心理描寫共 5 人， 123 其中 5 人指出婆婆不開心，1 人指出婆婆孤單，2 人能替婆婆撰寫內心獨白，二者長短不一。 所有例作並沒有語言描寫。其次，在描寫主角之外，大部份學生用了極大篇幅想像老婆婆的 身世，及需要推車運送紙皮的原因（共 7 人），並抒發對老婆婆的憐惜（共 6 人），指出社 會貧富懸殊（共 3 人），呼籲同學關注老人或父母（共 8 人）。這些例子均呈現學生未能掌 握人物描寫類型文章的技巧，只集中於抒發個人觀感。無論能力高、中、低的同學，所面對 的問題亦相若。 第一年度後測結果可見同學有明顯進步，首先，在描寫技巧方面，同學在描寫兩個人物 的外貌、神態頗為仔細，心理描寫亦有涉獵，能力較高的同學的描寫更為細緻，而能力中、 低的同學改進甚大，惟對語言描寫仍欠缺想像。其次，在描寫主角以外，因為後測環境素材 較少，所以同學的抒情主要從二人的親子關係著墨，雖用詞仍較多想像，而非根據圖畫的線 索猜想，但內容仍較先前的貼題。 總括以上例證，可見自主學習計劃對同學學習人物描寫技巧頗具成效，同學亦更能明白 人物描寫類型文章的寫作要求，並非抒發個人感情，而是突出人物形象，並通過此形象抒情。 3. 文章用例反映第一年度自主學習的限制 第一年度自主學習的成效頗高，但亦有限制。首先，在用詞方面，根據十二份文章用例， 可見同學使用詞語未夠準確，例如同學會描寫後測圖中的父親「有性感的嘴唇」，但性感的 嘴唇多是帶挑逗性的。另外，有學生以「雜亂的圖案」和「使人眼花繚亂」來形容父親的襯衣， 「雜亂」帶有混亂的意思，用例多較負面，而「眼花繚亂」則是有許多選擇，有強烈的視覺 刺激，但是圖中穿襯衣的只有父親一個。可見這是一個誤用詞語之例；也有同學將父親和女 兒的嘴也一同形容為「櫻桃小嘴」，以及以「白得發青」形容女兒的牙齒，以上均有誤用之處。 其次，在描寫技巧方面，同學只集中於肖像 / 外貌描寫，而忽略行為描寫，在 12 份的高中低 水平例作中，只有 2 份能較準確地描寫女兒伏在爸爸的肩上或靠在爸爸的肩上，其餘同學則 用「依偎」或寫女兒「坐在父親肩上」，甚至是「伏在父親頭上」，也有寫「父親向上望著 女兒」或「背著女兒」，卻沒有指出女兒的動作；另外亦有 4 份指出父親和女兒在嬉戲。而且， 同學對二者的心理、語言亦欠想像，例如在心理方面，多寫二人笑及相關表情（共 5 人）。 最後，在抒情方面，其中 9 位同學抒情，同學的抒情仍為個人感受較多，未能通過圖片抒情， 124 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 靠多寫二人幸福快樂（5 人），以及個人的羨慕（3 人），可見同學未能從外貌分析人物的內 心世界，準確提取圖片的深層意義。 第一年度自主學習得出結果如上的原因有三，首先，在詞語學習方面，第一年度學生搜 集詞語並沒有分類，亦沒有影像配合，例如同學所用的「櫻桃小嘴」，因為搜尋詞語時，教 師沒有要求同學配合圖片說明，所以同學便誤用此例，認為無論男女，均可以此詞語來形容， 搜尋詞語以視覺特徵為主，致使同學在語言及心理描寫較弱。其次，第一年度自主學習的前 後測設題有明顯的引導性，前測以婆婆推車運送紙皮為題，婆婆的外貌特徵並不明顯，反之， 四周的環境吸引了同學的注意，故同學描寫主角較為空泛，但後測則沒有任何環境資訊，令 同學的抒情較為表面，亦因集中描寫二人的情態，而突出了同學對外貌描寫誤用詞語及動作 描寫不夠準確的問題。最後，教師要求同學撰寫感受，卻沒有指明描寫份量，令同學抒情不 根據圖片內容，反而前測的抒情大多較配合圖片，亦能從圖片引出時事議題，實屬可貴。惜 後測未能提供任何環境資訊，教師亦沒有指導同學抒情，只集中於提升同學的描寫技巧，致 使同學抒情不根據圖片，流於表面。 4. 文章用例反映自主學習新框架的成效 有鑑前一年度的不足，第二年度的自主學習框架針對問題，嘗試作出改善。首先，針對 同學誤用詞語的問題，第二年度自主學習以《自主學習冊》的人物圖片為基礎，請同學以該 圖片為藍本搜集詞語及造句，目的為突出句子正確的用法，如造句運用詞語有誤，教師會在 課堂上作即時更正，希望改善誤用詞語的問題。其次，新教材更能配合單元課文施教。第二 年度要求學生報告時需包含的「描寫四大範疇」、「文章抒情」及「撰寫主旨」等技巧及框架， 學生已於第一課課文施教時有初步的了解。因此，在預備報告及聆聽報告的同時，是將以上 的不同框架作多次的實踐，鞏固所學。最後，新教材以描寫為重點，暫時擱置學生抒情的議 題，令同學想像集中於圖片的資訊，而非個人情感。 至於新教材的使用，亦能使自主學習計劃更配合單元的教學目標。首先新教材提升學生 運用詞語的準確程度，同學除可描寫由教師提供的圖片作報告外，有些組別亦自行找了他們 認為更適切該題目的圖片作報告，可見同學頗具自學精神，亦呈現決策能力。 125 前測作品中，因為先配合課文施教，故同學在「外貌」、「行動」、「語言」、「心理」 四方面的描寫均有涉獵。共 10 名同學能在四大範疇中涉及三類，可見課文的奠基作用，已能 解決上年度同學集中於描寫外貌的問題。 後測例作中，在行動描寫方面，有 9位同學能指出圖片中左邊的女孩「小聲在說話」、「把 手放在朋友的耳朵前」、「遮著嘴巴」；右邊的女孩則是「驚喜的掩著嘴」、「捂著嘴巴」（6 人），其餘同學均能指出二人的互動，如「說悄悄話或秘密」（3 人）或「交頭接耳」（3 人） 可見同學在行動描寫方面更為準確。 另外，同在外貌描寫方面，雖然同學多沒有用四字詞語，例如「濃眉大眼」、「炯炯有 神」一類，但觀察也相當具體，例如在描寫女孩的眉毛時，用上了「眉毛濃密」、「彎月眉」、 「幼而長的眉毛」，髮型用了「左邊的女孩夾起劉海」、「金燦燦的秀髮」，其他特徵有「手 臂圓潤」、「衣服泛黃」及「有雀斑」等。但因為詞語輸入沒有第一年度多，所以仍見同學 使用較基本的詞語組合，例如「小小的眼睛」、「尖尖的臉」；「大大的眼睛」，以能力較 弱的同學佔多數。 儘管同學在情景推論中不是完全合理，大部份同學也能從背景推論，能將她們的行為置 於「圖書館」內，有人寫「她們在討論男生」、有人寫「她們在討論借書」、有人寫「他們 在討論去旅行」，但無論討論內容是什麼，同學也能指出她們「因為圖書館不准大聲說話而 像說秘密」、「她們曾因為被管理員責罵而用手遮著嘴巴，減低聲量」，或是右邊的女孩本 想驚叫「但因圖書館要安靜而用手捂著嘴」，可見他們對環境的觀察和理解亦算精準。 5. 反思教師在自主學習計劃中角色 於本校實踐，還是前人研究中，自主學習計劃均對學生學習有正面影響，但若要提升計 劃效能，教師的角色尤為重要。本校實行自主學習計劃兩年，於第二年度對計劃作出改動， 是希望提升學生的學習效能，結果亦相當正面。在改動中，可見教師在自主學習計劃中的角 色包括以下三點：（一）設計有效的研究問題；（二）在預備報告的過程中推動學生自主學習； 及（三）設計恰當的評估。 126 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 在設計有效的研究問題方面，教師宜考慮學生的能力設計研究問題，並著力配合單元教 學。首先，在設計問題時，應考慮評核的難易程度，例如第一年度教師容許學生隨意搜集關 於眼睛的詞語，教師便須確保自己對描寫眼睛的所有詞語瞭如指掌，才能評核學生的表現， 這實在是不容易的。故第二年度教師團隊便改善了教材設計，以學生搜集的詞語及造句能否 準確描述圖片的人物及處境為準，這樣評分則較為容易和公允。其次，設計問題時應預計學 生表現及成果，故第二年度先教授課文，並要求同學配合圖片報告及創作句子，以提升運用 詞語的準確程度，教師亦能預期學生成果。最後，問題設計應配合學習目標，故第二年度改 以「外貌、行動、語言、心理」四大描寫範疇為框架，讓不同程度的同學亦能掌握基本描寫 技巧。另外，減少抒情元素亦是一大改動，第二年度教師設計研習的框架時，認為集中描寫 令學生更容易掌握，所以削減抒情內容，改為先教授描寫技巧，再在另一單元《唐詩選讀》 中才補充更深入的抒情技巧，故同學的表現比上一年度更為平均，亦較貼合單元教學目標。 上文指出按評估的難易程度設計問題，前後測的設計亦是教師需要注意的。首先，教師 應注意前測內容和後測內容難易程度的遞進。第一年度只以人物多少劃分難易，忽略了背景 資訊的影響，結果削弱了同學在後測的抒情表現，雖然在外貌描寫的成效還是容易判斷，但 對於同學的能力並未能適切的反映。第二年度前測只有一人，背景資訊亦少，同學只通過想 像補充細節，反見同學想像力。後測增加了二人的互動及背景資料，亦見同學分析準確，能 適切反映同學能力，可見評估的設計亦是教師在自主學習課題中需要注意的一環。從背景資 料一例所帶出的啟發，指出了教師應從多方面了解同學的難點和表現，注意同學會受什麼影 響他們原有的能力和表現，才能設計出適切而難度有遞增性的測驗。 在預備報告的過程中如何推動學生自主學習，亦是教師的重要角色。第二年度其中一項 重大改動是對同學報告技巧的訓練，在示範課中，教師先作示範，指出應如何分工，如有一 名同學在報告時，請同學想想自己可以做些什麼，例如教師提出同學可要求在座的聽眾同學 記下報告重點，在一位同學報告的時候，因簡報的轉動，同學可以板書摘錄報告重點及目標， 以便在座同學記下。教師也指導同學如何成為「小老師」，並指出「小老師」須顧及班中所 有同學的學習情況，在其中一位同學報告時，其他同學可在班中游走觀察，看看哪些同學需 要協助，並確保所有同學記下重點，最後要求同學自行分工。這些教學技巧的專業訓練是自 主學習是否成功的關鍵，若同學報告時只是照本宣科，其他同學抄下同學報告的詞語，二者 127 既無互動，同學的報告其實並無作用，同學只需要把報告印成筆記派發便可取代報告時段， 這明顯不是自主學習的精神。故若教師能加強同學的報告技巧，並要求同學自己控制報告的 節奏、時間，這樣對於同學的挑戰性必能大增，聆聽的同學亦更為用心。 最後，教師的評語能改善學生的表現，無論是紙本評語，還是口頭的評語，均能帶動同 學作更有效的學習。每節報告後教師總結同學的表現，頗能提升之後各組報告時的表現。前 後測的評語，亦能加強同學對自己寫作情況的理解。所以評語切中要點，分門別類，尤為重 要。例如第一年度前測中，一位教師的評語為「抒情太多，過於濫情」，學生理解此類評語 比較困難，怎樣才能「不濫情」亦難以判斷。若改為「括號中的抒情未能配合畫面，想像較多， 可更集中」則能更促進學生進步。另外，評語亦能配合學習目標，例如可直接指出「語言描 寫未夠仔細」，則是配合描寫四大範疇所下的評語。評語切中要旨，便能改善學生的表現， 亦能提醒學生於未夠完滿之處自我監察，提升自學能力。 己、總結及建議 總括而言，教師在自主學習計劃的過程中非常重要，自主學習雖言「自主」，意思是讓 學生主導課堂，但在計劃實踐之前，教師為同學所預備的探究問題，為他們作心理預備，實 是不可或缺。而教師在背後預備的教材，並不是為了限制同學的發揮，而是鼓勵同學在框架 下作更仔細的觀察，從而能更深入了解問題。在設計自主學習的課題和教材時，教師必須作 周詳的計劃，亦不應受評估形式牽制研習題目的設定。在計劃實行後期，教師應多作點撥， 照顧能力較高的學生，並裝備一般能力的學生延伸課題的能力。自主學習並非只放手讓同學 主導，教師同時應以公平、照顧差異為準則，在自主學習計劃中發揮教師專業推動者的角色。 128 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 參考文獻 何瑞珠（2004）。《從 PISA 剖析香港中學生的學習策略與學習成效的關係》。香港： 香港教育研究所。 李坤崇（2001）。《綜合活動學習領域教材教法》。台北：心理出版社。 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman. Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resources development. Burlington: Elsevier. Lictinger, E., & Kaplan, A. (2011). Purpose of engagement in academic self-regulation. New Direction for Teaching and Learning, 126, 9-19. Lo, M. L. & Pong, W. Y. (2005). Catering for individual differences: Building on variation. In M. L. Lo, W. Y. Pong, & P. P. M. Chik. (Eds.), For each and everyone: Catering for individual differences through learning studies (pp. 10-26). Hong Kong: The University of Hong Kong. Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Mahwah: Lawerence Erlbaum Associates. Woodfolk. A. (2013)。《教育心理學》，伍新春（增編）。北京：中國人民大學出版 社。（原著出版年：2011） Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 82-91. 129 附錄一 第一年度及第二年度自主學習實施時間表 表一　第一年度自主學習實施時間表 時間 進程 備註 3 月上旬 預備前測卷 搜尋人物描寫的圖片、訂下學生學習的範圍 3 月 10 日 寫作前測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 200 字描寫人物並抒 情。時限為 45 分鐘。 3 月 13-17 日 施教過程 全班分為八組，每組約 5 位同學。 每組找 30 個詞彙，並附作句。 3 月 17-21 日 課堂匯報 同學將人物描寫的詞彙、句子抄寫在筆記簿內，加以學習 4 月上旬 課堂匯報 課堂上進行：其他組別完成匯報 4 月中旬 後測卷 搜尋人物描寫的圖片（圖內為二人） 4 月 15 日 寫作後測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 350 字描寫人物並抒 情。時限為 45 分鐘。 130 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 時間 進程 備註 11 月下旬 預備前測卷 搜尋人物描寫的圖片、訂下學生學習的範圍 製作《自主學習冊》 12 上旬 寫作前測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 200 字描寫人物並抒情。 時限為 45 分鐘。 12 月上旬 施教過程 教授朱自清〈背影〉，指出人物描寫的四大要素，即「外貌」、 「語言」、「行為」、「心理」 12 月中旬 課堂匯報 全班分為八組，每組約 5 位同學。 12 月中至 下旬 課堂默書 總結點撥 班本選取詞語默書 略教〈王冕的少年時代〉 1 月中旬 預備後測卷 搜尋人物描寫的圖片（圖內為二人） 1 月中旬 寫作後測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 350 字描寫人物並抒情。 時限為 45 分鐘。 表二　第二年度自主學習實施時間表 1. 在負責篇章中找出有關「外貌」、「語言」、「行為」、「心 理」的詞語，並以此作句 2. 以「外貌」、「語言」、「行為」、「心理」四大範圍：描 寫所附圖片 3. 為圖片設想背景 同學將人物描寫的詞彙、句子抄寫在筆記簿內，加以學習 131 2013/14 年度 編 號 學 生 能 力 自 評 分 數 學 會 詞 語 學 會 技 巧 印 象 更 深 其他內容 1 高 4   對描寫對象的外貌、身形、特徵等更仔細 使文章內容更豐富 2 高 5  更明白課文的內容，提高學習興趣 更能掌握自己和別人的學習進程 3 高 4  4 高 5  5 中 4   明白看圖寫作的技巧，應以描寫為先，不是創作 故事 6 中 4   提高學習興趣 7 中 5  自己找到預習課文的方法 8 中 4    9 低 4   每個人都能學到知識 10 低 3  老師教得更生動，不喜歡自主學習 11 低 4  12 低 3   附錄二 問卷調查資料 表一　第一年度問卷分析表 132 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 2014/15 年度 編 號 學 生 能 力 自 評 分 數 學 會 技 巧 提 升 興 趣 與 人 合 作 其他內容 1 高 4  喜歡這樣的學習方式 2 高 4   3 高 4    4 高 4    5 高 4    6 中 4   7 中 4    8 中 4    9 中 3   令我的課堂更專心，沒那麼沉悶 10 中 4    11 低 3  12 低 3    13 低 4   14 低 4  學會了寫圖片，和同學合作很開心 15 低 4   表二　第二年度問卷分析表 133 A self-directed learning project in Chinese writing lessons: A review on two-year experience and teacher’s role in the project CHONG Chun Fai Irvin & TANG Man Ling Esther ELCHK Lutheran Secondary School Abstract Researchers found that self-directed learning (SDL) could effectively enhance students’ motivation and learning outcome. In the past two years, our school has implemented a SDL project in Chinese writing lessons in the junior forms with a focus on “The description of people”. Secondary One students were required to use SDL strategies and present their projects in groups. This study analyses the results of the two-year project. To enable students benefit from the SDL project, the study explores the important role of teachers in classroom management, selecting effective strategies in project planning and assessment. Keywords self-directed learning, Chinese learning in Hong Kong secondary schools, teacher’s role in self-directed learning 134 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 吳偉文 瑪利諾神父教會學校（小學部） 摘要 本文探討香港小五、六學生在不同類型習作中書寫別字的現象，搜集了 39 所小學 的小五、小六學生日常習作，按習作性質歸納成五大類，包括：中文科的命題寫作、 週記與日記、讀書報告、看圖作文與故事改編，以及常識科的閱報感想，每類習 作各抽取 50 份，合共 250 份習作，從中蒐集學生別字進行分析。研究結果顯示， 以常識科閱報感想的別字出現頻率最高，中文科的看圖作文與故事改編類的別字 出現頻率最低。本文並基於研究發現，就香港小學生書寫漢字提出建議。 關鍵詞 香港小學中文教育，中文別字，小學習作類型 甲、前言 香港學生在日常習作中出現錯別字的現象很普遍。然而香港曾進行這方面的研究並不多。 本文旨在探討香港高小學生在不同類型習作中出現別字的現象，研究結果可讓教師深入了解 學生在不同學科誤用別字的實際情況，有助推斷出其成因所在，並喚起教師對別字問題的關 注。 135 乙、文獻回顧 一、錯別字的界定 錯別字分錯字和別字兩大類。 錯字是指寫錯字的筆畫，可以是多寫筆畫（如把「福」寫成「褔」）、減寫筆畫（如把「寬」 寫成「寛」）、漏寫部件（如「聽」寫成以「耳」做偏旁，漏寫部件「王」），或是寫了不 合規範的結字組合（如把「茫」寫成以「氵」做偏旁，右作「芒」），也包括書寫者的一些 隨意的自創字，這些錯字可能沒有根據的。總之，錯字是寫成不成字的「字」，在漢字字庫 裏根本不存在。 別字則是指在配詞造句時寫了別的字，即是把原本應寫的字寫成了另一個字，造成對書 面意義的誤解。一般而言，別字是要在詞或詞組，甚至句子裏才能發現，要結合句子語境去 理解，才能看得出失誤的問題。例如：把「分析」寫成「分折」，由於沒有「分折」一詞， 單從詞的本身已能分辨出「折」是別字。又如把「度過童年」寫成「渡過童年」，由於「度過」 和「渡過」兩詞均屬規範詞，必須從詞語搭配上去判斷，才能分辨出「渡過童年」這個詞組 裏的「渡」是別字。上述這些別字，雖然在筆畫和結構上都沒有寫錯，但由它們組成的詞有 些是不存在的，有些即使存在，但詞義卻不同，在語意表達上，乖離了原來的意思，傳達了 另外一個訊息。 總括而言，錯字涉及的是字本身的筆畫或結構問題，是字形上的錯誤，一般而言是屬於 個人書寫上的問題；別字則涉及使用者對字義的理解和對字與字之間的搭配關係的問題，其 關鍵是詞語組合上所造成的語義理解上的錯誤，屬於用字方面的問題。 二、香港有關錯別字的研究 香港在錯別字方面的研究並不多見，而且對象多是中學生（范國，1976；張秉權， 1979；蕭炳基，1980；馬顯慈，1990；謝錫金、張瑞文、劉國昇、余慧賢、薛玉梅，1995； 黃晶榕，2001）或大專生（陳繼新，1979；余婉兒，1996），以小學生為研究對象的相對較少， 陳瑞端（1996）的研究除涉及小四學生外，還包括大一、中六 / 七和中三的學生，單以小學 生為研究對象的只有林佩恩（1998）及吳偉文（2004）的研究。 136 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 陳瑞端（1996）、林佩恩（1998）、吳偉文（2004）都曾分別從小學生作文中錯字和別 字的出現頻率進行過數據統計。陳、林二人發現小四或小六學生的別字出現頻率都較錯字為 高，即小學生在寫作中誤用別字的情況較寫錯字普遍。可是，二人的研究各自只涉及小學其 中一個級別，未能看出小學生錯別字的出現頻率與年級高低的關係，也未能從數據中反映出 錯別字的嚴重性和普遍性。吳氏的研究雖指出小學生錯別字的出現頻率是按年級遞減的，但 該研究所採用的樣本只來自一所學校，代表性較低。 此外，香港一些研究曾採用不同的方法，探討錯別字產生的原因。有的通過分析錯別字， 推測致誤原因（張秉權，1979；陳繼新，1979；林佩恩，1998）；有的通過問卷調查，了解 學生使用錯別字的原因（余婉兒，1996）；也有的通過與個別學生晤談，找出其寫錯別字的 背後原因（吳偉文，2004）。採用的方法雖各有不同，但綜合來說，致誤原因主要是漢字筆 畫繁多，結構複雜，音義不易掌握；學生的語文學習態度不夠認真；加上受社會環境（如網 上資訊、宣傳刊物等）的干擾，學生往往習非成是而不自覺。 這些本港研究雖然提供了香港學生寫錯別字的一個大概面貌，但內容只是單從學生中文 科作文中蒐集得來的錯別字進行分類，當中未有涉及其他學科不同類型的習作，正因為習作 類型比較單一，其研究資料的涵蓋面就有所不足。加上這些本港研究絕大部分都是研究錯別 字問題，單純研究別字問題的並不多，目前只有蕭炳基（1980）以中學生為對象的研究。至 於香港針對小學生（尤其是高年級學生）寫別字的情況而進行深入研究的更是缺乏。因此， 本研究特別以香港小學五、六年級學生為研究對象，從多所小學不同類型習作中蒐集別字， 通過分析比較，讓教師更了解學生在不同學科誤用別字的情況，從而就別字問題作出針對性 的處理。 丙、研究目的 本研究的目的就是針對目前本地錯別字研究方面的不足，通過抽樣調查的方式，從不 同類型的高小學生習作中，統計別字的數量，比較出現頻率的高低，探討箇中原因，並提出 減少學生誤寫別字的建議，供語文教師教學時參考。 137 丁、研究方法 一、研究參與者 本研究的參與者來自香港 39所小學的五、六年級學生，學生大部分的年齡為十至十二歲。 二、蒐集資料的方法及程序 本研究收到的小學五、六年級學生日常習作共 2,305 份，這些習作來自兩個科目：中文 科和常識科，其中以中文科為主（共 2,217 份），常識科只有 88 份。學科習作類型並不一樣， 有來自中文科的命題寫作、日記、週記、讀書報告、故事改編、看圖作文等，也有來自常識 科的閱報感想。本文將學科習作按科目及習作性質歸納成五大類，玆將各類習作的性質詳列 於表一。 表一　各類習作的性質 科目 習作類型 習作性質 中文 命題寫作 以記敘文為主，學生根據指定題目，運用從課文中所學到的寫作技巧進 行寫作 週記／ 日記 屬應用文寫作，學生以通行的格式，從日常生活中取材進行寫作 讀書報告 學生以報告的形式，根據閱讀資料的內容寫摘要，並表達個人對閱讀資 料的意見和感想 看圖作文／ 故事改編 學生根據提供的圖畫（單幅或多幅）或故事內容，運用問題的提示或故 事內容進行寫作 常識 閱報感想 學生閱讀自選的報章資料，寫內容摘要，並表達個人對閱讀資料的意見 和感想 有關各類習作的數量分佈詳列於表二。 138 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 科目 習作類型 習作數量 百分比（%） 中文 命題寫作 1,682 72.97 週記／日記 253 （191 / 62） 10.98 （8.29 / 2.69） 讀書報告 229 9.93 看圖作文／故事改編 53 （28 / 25） 2.30 （1.21 / 1.08） 常識 閱報感想 88 3.82 總數 2,305 100.00 習作類型 取樣數量 來自學校數目 命題寫作 50 32 週記／日記 50 （38 / 12） 7 讀書報告 50 5 看圖作文／故事改編 50 （26 / 24） 2 閱報感想 50 3 總數 250 49 表二　各類習作的數量分佈 有關習作類型的分佈，以命題寫作數量最多，有 1,682 份，佔去習作總數的 72.97%；看 圖作文 / 故事改編的數量最少，僅 53 份，佔 2.30%。 礙於時間及資源所限，本人未能逐一分析所有蒐集得來的習作，只能從中抽取一定數量 的習作進行分析。在進行抽樣時，由於參與研究的學校所提供的各類型習作，數量並不平均， 其中數量最多的命題寫作類，與數量最少的看圖作文 / 故事改編類比較，兩者相差超過 30 倍。 若採用簡單隨機抽樣的方法抽取習作樣本，則無法保證抽取出來的樣本能包括每一類型的習 作。為了使獲得的樣本能涵蓋不同類型的習作，本研究採用相等樣本數抽樣的方法，從學校 提供的五大類型習作中，各自隨機抽取數量相等的習作作為研究樣本進行分析。由於數量最 少的看圖作文 /故事改編類習作只有 53份，因此，本研究只可從各類型習作中各自抽取 50份， 合共抽取五種類型的習作 250 份作為研究樣本進行分析研究，以確保每種類型的習作樣本均 具有相等的代表性，避免因各類型習作所佔的比重不均，而影響了本研究的內在效度。有關 各類習作的取樣數量及來源分佈詳列於表三。 表三　各類習作的取樣數量及來源分佈 139 由於參與本研究的學校中，有 10 所學校提供的兩班習作類型並不相同，另 29 所學校提 供的兩班習作類型相同，故合共提供各類型習作的學校數目總次數（49），較參與研究的學 校數目（39）為多。 在每類型習作抽取 50 份的過程中，為了確保每所學校均獲抽取習作樣本作研究，在為每 類型習作進行抽樣前，本研究在同一類型習作中，根據學校提供該類型習作的數量，按比例 定下有關學校獲抽取的習作配額。然後根據配額，從學校提供的習作中，隨機抽出數量與該 校配額相同的習作作研究。換言之，在同一類型習作中，提供學生習作數量較多的學校，被 抽取作樣本的習作數量也較多。 三、資料分析 為了確保得出的別字資料是客觀而準確，所有 250 份習作不論曾被批改與否，一律複印 一式兩份，分別再經本人及一名語文教師，重新逐一批改。批改完成後，本人將每份習作的 批改結果與該名語文教師批改的再作比較，若發現當中批改結果有出入時，便會一起查找原 因，並通過商議尋求共識，以增加本研究的信度。 隨後，點算每份習作所出現之別字數量，再統計各類型習作出現的別字數量，據此計算 別字在不同類型習作中的出現頻率，並以變異數分析（ANOVA）檢視不同類型習作之間的別 字出現頻率是否有顯著差異。 戊、研究結果及分析 各類型習作的別字數量分析 在本研究抽取的 250 份日常習作樣本中，完全沒有別字的只有 41 份，佔全部習作樣本的 16.4%，其餘 209 份都出現了別字。在這 209 份習作樣本中，合共出現別字 359 個。玆將每份 習作出現的別字數量詳列於表四。 140 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 每份習作的別字數量（個） 0 1 2 3 4 5 6 習作數量（份） 41 114 57 26 9 1 2 百分率（%） 16.4 45.6 22.8 10.4 3.6 0.4 0.8 科目 習作類型 別字數量 每份習作 平均別字數量 每份習作 平均字數＊ 中文 命題寫作 93 1.86 251 週記／日記 72 1.44 168 讀書報告 65 1.30 153 看圖作文／故事改編 61 1.22 242 常識 閱報感想 68 1.36 110 總數 359 表四　每份習作出現的別字數量 從表四中所見，僅出現 1 個別字的習作樣本數量最多，佔全部習作樣本的 45.6%；其次 是出現 2 個別字的習作樣本，佔 22.8%。本研究也有個別的習作樣本出現多達 5 個（佔 0.4%） 或 6 個（佔 0.8%）別字。從上述數字，大概反映出，本研究的參與者在日常習作中出現別字 的現象雖然是普遍，但程度並不算嚴重。 至於學生在各類型習作出現的別字數量，詳列於表五。 表五　各類型習作出現的別字數量 ＊註：每份習作平均別字數量 = 該類型習作的別字數量 ÷ 該類型習作的數量（即 50） 從表五所見，學生在命題寫作中的字數最多（每份習作的平均字數為 251 字），出現的 別字數量也最多（50 份習作共出現別字 93 個，即每份習作平均出現 1.86 個別字）。表面看 來，可能與「寫多錯多」有關，但「寫多錯多」並不完全反映真實的情況。看圖作文與故事 改編類習作的字數僅次於命題寫作（每份習作的平均字數為 242 字），但出現的別字數量卻 是各類型習作中最少的（50 份習作只有別字 61 個，即每份習作平均出現 1.22 個別字）。要 探究其原因，或可從別字的出現頻率中看出端倪。別字出現頻率是指在每份習作中，平均每 100 字會出現的別字數量。茲將各類型習作的別字出現頻率列於表六。 141 變異來源 平方和（SS） 自由度（df） 均方（MS） F 值 組間 14.042 4 3.511 組內 113.636 245 0.464 7.5668* 總變異 127.678 249 科目 習作類型 每份習作 平均別字數量 每份習作 平均字數 別字出現 頻率＊（%） 每組變異數 （S2） 中文 命題寫作 1.86 251 0.74 0.2606 週記／日記 1.44 168 0.86 0.3051 讀書報告 1.30 153 0.85 0.2672 看圖作文／故事改編 1.22 242 0.50 0.2116 常識 閱報感想 1.36 110 1.24 1.2746 表六　各類型習作的別字出現頻率 ＊註： 別字出現頻率 = 每份習作平均別字數量 ÷ 每份習作平均字數 ×100% 每種類型習作數量 =50 從表六所示，常識科閱報感想的別字出現頻率為 1.24%（即平均每 100 字大概會出現 1.24 個別字），較中文科各類型習作的為高（在 0.50% 至 0.86% 之間）。為要檢驗五種不同類型 習作之間的別字出現頻率是否有顯著差異，本研究採用變異數分析（ANOVA）進行檢驗。有 關各類型習作別字出現頻率的變異數分析，如表七所示： 表七　變異數分析摘要 N=250 *p<.01 從表七的數據顯示，根據組間自由度（df = 4）和組內自由度（df = 245）， p<.01 的臨界 值為 3.41。由於 F 值（7.5668）大於臨界值（3.41），顯示上述五種不同類型習作之間的別 字出現頻率有顯著差異。換言之，習作類型的不同對別字的出現頻率有顯著影響。 不同類型習作的別字出現頻率有顯著差別的原因，可能與常識科的閱報感想習作較着重 學生對時事意見的表達，而這類意見表達的內容比較開放性，教師較難提供提示或指引給 學生依循有關。另一方面，在中文科習作中，看圖作文與故事改編類的別字出現頻率最低 142 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 （0.50%），其可能原因是，在看圖作文習作中，為學生提供了「提示問題」；在故事改編習 作中，學生也可根據原有故事內容來改寫。寫作內容中一些可能會被學生經常使用的詞彙， 很大機會在「提示問題」或故事原文中出現，故此學生在寫作中使用這些詞彙時，因為有所 依循，誤寫別字的可能性自然相對較低，這或會造成該類習作的別字出現頻率較其他類型習 作為低。 此外，一些大多在課堂上完成的習作如命題寫作、看圖作文與故事改編等，其別字出現 頻率也較其他在家中完成的習作（如週記、日記、讀書報告、閱報感想等）為低。究其原因， 可能與中文科教師在課堂教學中，經常將注意力放到根據字義來區別音近或形近字上有關； 也可能與這類在課堂上完成的習作會扣錯別字分數有關，使得一些重視習作成績的學生，在 課堂上處理這類中文科習作時，有意識地糾正一些別字；甚至刻意迴避一些不懂寫或不大肯 定的字詞，改用其他意義相同或相近的字詞來寫作；又或可能在寫作過程中，寧願放棄原來 的寫作意念，也不願意冒險寫錯的緣故。相反，家中的氣氛遠較課堂輕鬆，學生或會較難集 中精神完成創作性的習作，以致在習作中出現別字的機會也會較高。因此，學生做習作的環 境或會影響習作中出現別字的數量。上述原因僅是個人推斷，仍有待日後再作深入研究。 己、結論與建議 本研究的主要結論可以歸納為下列幾點： 在 250 份日常習作樣本中，逾 50% 習作都出現別字。每份習作樣本出現的別字數量，以 1 個和 2 個為主，但也有個別習作樣本出現的別字數量多達 5 至 6 個。從統計數字上看，本 研究樣本的小學生在日常習作中出現別字的現象頗為普遍。 在各類型習作中，常識科的別字出現頻率較中文科為高，而中文科習作中，又以週記、 日記、讀書報告的別字出現頻率，較命題寫作、看圖作文與故事改編的為高。 本研究發現學生做習作的環境或會影響習作中出現別字的數量。一些大多在課堂上完成 的習作如命題寫作、看圖作文與故事改編等，其別字出現頻率較其他在家中完成的習作（如 週記、日記、讀書報告、閱報感想等）為低。 143 基於小學生在日常習作中出現別字的現象頗為普遍，而本研究發現在一些學生習作樣本 中，有些字詞在一處寫錯，在另一處卻寫對，這相信是一時疏忽造成的，只要學生重新檢查 一遍，就會發現。事實上，很多時習作中的別字，在學生集中注意檢查下，都能夠自己發現， 並予糾正的。謝錫金（1994）在寫作研究中也曾指出，學生在寫作時只要集中精神，原本忘 記了的字也會復現在腦海中。因此，只要學生養成認真書寫的態度，將有助減少別字的出現。 要使學生集中精神，重視書寫漢字，首先教師平日就要訓練學生善於調節自己的情緒， 學會保持心境平靜，不慌不亂，專心寫作。教師也要以身作則，書寫態度一絲不苟，讓學生 明白到文字是書面的交際工具，若寫出來的字體欠端正，令人無法辨認，就不能達到交際功 能。 其次，要改變學生過分倚重中文輸入法而輕視寫字的心態。現時電腦中文輸入法逐漸普 遍，有些學生的電腦輸入速度甚至超過了手寫的速度，以致越來越多學生不重視寫字，結果 不單字寫得不好，有很多字更加不會寫。對於這種現象，語文教師除了要讓學生知道電腦的 使用雖然帶來方便，但始終有它的局限，不能無時無刻取代手寫體外，還要在小學低年級開 始，透過寫字教學，指導學生掌握字的筆畫、筆順、間架結構，教師可適時運用板書作出示 範，對難寫或易錯的筆畫用鮮明的色彩，強化正確寫法，刺激記憶，加深學生對字形的印象， 提高識記的準確性。此外，對於學生在日常習作中出現的別字，教師絕不能輕易放過，必須 及時指出，並要求學生立即改正，否則學生所寫的別字成為定勢，要克服、更正就有一定的 難度。教師對別字問題的重視，會直接影響學生認真寫字的態度。 此外，學生每次完成習作後，還要養成自我檢查，改正書寫錯誤的習慣。語文教師宜鼓 勵學生在閱讀和寫作時，遇到不會讀、不會寫，或不肯定寫法的字，可請教教師、同學，並 要養成勤查字典、詞典的習慣，找出字形、字音和字義，選用和書寫規範的正字。遇到執筆 忘字，切忌憑空想像，左拼右砌，或以同音別字代替。其他各科教師也得與語文教師配合， 對學生要求一致。只要各科教師對學生經常要求，經常訓練，經常檢查，學生就能持之以恆， 出現別字的機會就會大大減少。 144 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 庚、研究局限 本研究只是集中分析香港小學五、六年級學生日常習作上的別字現象。從實際上來說， 別字現象早在小一至小四年級也有發生，囿於時間及人力資源，只能集中研究別字現象較普 遍的小五、小六兩級學生的別字問題，未有涉及其他各級。 基於時間及人力資源所限，本人只能採用相等樣本數抽樣的方法，從參與學校提供的不 同類型習作中，抽取 250 份習作作為研究樣本進行分析研究。由於用作分析的習作數量有限， 因此，本研究得出的結果只能代表參與研究的五、六年級學生，並不能將所得結果類推至全 港小學五、六年級學生出現別字的實際情況。 由於參與學校提供的五、六年級學生習作，都只是這些學生的一次性習作，故此本研究 僅能單憑該次習作中出現的別字，進行統計分析。假若同一名學生提供的習作不止一次，那 就可以按學生提供的另一份習作所見的別字，重複進行同樣的研究，通過比較前後兩次研究 的結果，反覆驗證，研究結果將更客觀，可信性也較高。 由於本研究用作分析的習作樣本全由參與研究的學校自願提供，習作類型也由學校自行 決定，因此是次蒐集到的習作樣本絕大部分來自中文科，常識科習作數量較少，習作類型也 以命題寫作為主。然而習作樣本若能多來自不同學科，習作的類型若能更多樣化，避免過於 偏重某一學科，某一類型習作，將有利日後研究不同學科、不同類型習作中，出現別字的現 象及其成因是否有所不同，相信研究結果更能全面、深入地反映學生在日常習作中誤用別字 的情況。 145 參考文獻 余婉兒（1996）。〈教育學院一年級學生在寫作上中文運用現象的探討——錯別字現象 調查〉。載何國祥（編），《中文教育論文集第三輯——1995 年國際語文教育研討 會論文集》（頁 341-348）。香港：香港教育學院。 吳偉文（2004）。《香港小學生錯別字研究》。香港：香港大學教育碩士論文。 林佩恩（1998）。〈香港小六學生錯別字個案研究〉。載謝錫金、馮瑞龍、李銳清（編）， 《一九九七年國際語文教育研討會論文選集》（頁 288-301）。香港：香港大學課 程學系。 范國（1976）。〈我校的正視錯別字計畫〉。《中文通訊》，第 33 期，14-18。 馬顯慈（1990）。〈淺談香港中學生的錯別字〉。載馬顯慈（編），《閱讀與寫作》（頁 83-84）。香港：葛文出版社。 張秉權（1979）。〈認真向錯別字開刀〉。《語文雜誌》，第 2 期，55-58。 陳瑞端（1996）。〈香港學生的錯別字調查〉。《教育學報》，第 24 卷，2 期，97- 120。 陳繼新（1979）。〈從中國語文教學觀點研析「錯別字辨正」之指導方法〉。《香港浸 會學院學報》，第 6 期，1-14。 黃晶榕（2001）。〈香港中學生中文作文的錯別字研究〉。《語文教學》，第 8 期，14- 17。 蕭炳基（1980）。〈香港中學生作文字句病例分析〉。《香港中文大學教育學報》，第8卷， 2 期，9-19。 謝錫金（1994）。〈視覺表像與小學生的中文寫作〉。載國立台北師範學院語文教育學 系（編），《海峽兩岸小學語文教學研討會論文集》（頁 323-332）。台北：台灣 教育部。 謝錫金、張瑞文、劉國昇、余慧賢、薛玉梅（1995）。〈香港初中學生錯別字研究〉。《教 育曙光》，第 36 期，104-108。 146 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 A study of the misuse of Chinese characters from different types of assignment by Primary 5 and 6 pupils in Hong Kong NG Wai Man Maryknoll Fathers’ School (Primary Section) Abstract This study focuses on exploring the misuse of Chinese characters by Primary 5 and 6 pupils in Hong Kong schools. For this purpose, 250 different types of assignment were collected from 39 schools, viz. 50 essays, 50 diaries and weekly journals, 50 book reports, 50 pictorial compositions and story writing from Chinese Language, and 50 press reviews from General Studies. The errors in these texts were then analysed in terms of their frequency. It was found that the highest frequency of errors occurred in press reviews and the lowest in pictorial compositions and story writing. On the basis of the study’s major findings, suggestions are made on the teaching and learning of Chinese characters in Hong Kong primary schools. Keywords Chinese education in Hong Kong primary schools, misuse of Chinese characters, type of assignments in primary school 147 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括： ． 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ． 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ． 創意教學 ． 家長教育 ． 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 ． 校本管理 ． 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ． 學生培訓 ． 教育改革評議 ． 比較教育 ． 高等教育 ． 幼兒教育 ． 特殊教育 ． 美術教育 ． 音樂教育 ． 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ．Curriculum design, implementation and evaluation ．Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ．Creative teaching ．Parent education ．School-based staff development, including teacher induction and mentoring ．School-based management ．Student support and school ethos, including guidance and counselling ．Student development ．Critique on education reform ．Comparative education ．Higher education ．Early childhood education ．Special education ．Fine arts education ．Music education ．History of education 稿 例（修訂於 2015 年 12 月） (一 ) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 (二 ) 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中 文摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁 列明。 (三 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍 予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (四 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 (五 ) 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2006 年，第 6 版）指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 (六 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 (七 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 (八 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2015) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author’s name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author’s correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2006). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the “Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/doc/j_guide. pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author’s correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc.edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852）2565 0741）提交下列資 料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電 (852）3698 3698 與本中心職員聯絡。 姓名： 任職學校 / 機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at (852) 3698 3698. Name: School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: （博士 /先生 /女士） (Dr / Mr / Ms) 香港教師中心 Hong Kong Teachers ̓ Centre 地址： 香港九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心 西座一樓W106 室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 /Telephone： (852) 3698 3698 傳真 /Fax： (852) 2565 0741 電郵 /Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 /Website： www.edb.gov.hk/hktc

香港教師中心學報第十七卷 ( 2018年 )

分類: 文件第十七卷 Volume 17 出 版 ：香港教師中心 地 址 ：香港 九龍 九龍塘沙福道 19號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 出版年份 ：2018年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2018 ©香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心 香港教師中心（教師中心）是根據 1984年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議，由 1987年開始籌備，至 1989年 6月 10日於北角百福道四號正式成立。為進一步 提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個 富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師 中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試 用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72名委員組 成，其中 35位由教育團體提名及選出，35位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委 會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10位由諮管 會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專 業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地 和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供 所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers' Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years' preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-t ier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a po l icy-making and moni tor ing body wi th a to ta l o f 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc. for teachers' use. iii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港 及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各 幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） A. Lin GOODWIN The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁　鋼 華東師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李沙崙 教育局 李榮安 鄭州大學 李潔冰 香港中文大學 侯傑泰 香港中文大學 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 iv 許添明 國家教育研究院 傅浩堅 香港浸會大學 程介明 香港大學 黃金耀 香港新一代文化協會科學創意中心 潘慧玲 淡江大學 鄭美紅 香港教育大學 鄭燕祥 香港教育大學 鍾秉林 中國教育學會 蘇國生 香港考試及評核局 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 余綺華 香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育大學 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何瑞珠 香港中文大學教育學院 李子建 香港教育大學 李少鶴 香港初等教育研究學會 林偉業 香港大學教育學院 胡志偉 香港通識教育會 張慧真 香港浸會大學 黃鳳意 香港班級經營學會 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「學會學習 2.0」，除了不少學者就着主題應邀投稿，也有熱心 的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評審後，共有十四篇文章獲得通 過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有六篇，內容包括：以庫伯學習圈改善通識教育 獨立專題探究的應用研究、香港課程改革下的價值教育、香港的幼兒價值觀教育、視 像課業教學成效初探、淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐及樂高認真玩對生涯希 望感之影響。作者們透過不同角度透視香港學生如何學會學習，並透過不同的方法和 技巧去實踐，並提出精闢的分析、意見及建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章，合共五篇，內容包括：論教育與社會流動、 擁抱個別差異–課堂策略和課程調適概觀、基於中美高校視域下的教師發展運動研究、 香港天主教小學教師對本地及國民身份教學的理解與啟示，以及「一帶一路」倡議作 為教學課程的啟示。作者透過對政策及理論的分析，作出了客觀的評論，並提出了具 參考性的意見。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有三篇文章，內容包括：從學生的角度看回饋、 前饋與對談的效能、在一所小學推行生死教育的經驗實踐生命教育，以及在香港幼稚 園推行 STEM（科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探。前線教育工作者的經 驗分享是非常可貴的，透過三位作者們的分析，我們可以了解教育實踐上的成果和值 得反思的地方。 最後，我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：盧錦玲博士、 劉慧中博士、王偉倫博士、張慧真博士、何瑞珠教授、楊沛銘博士、趙淑媚博士、林 偉業博士、胡志偉博士、胡少偉博士、李少鶴先生、李子建教授、張國華博士、李偉 雄先生、甘志強先生、黃金耀博士、黃少玲女士。學報能順利出版，實有賴眾多評審 員於百忙中義務地抽空幫助，以專業的態度評審各篇文章。在此，我要感謝每一位為 學報付出的同工。 《香港教師中心學報》主編 余綺華 二零一八年十二月 目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題 1. A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies ............................................................1 Gloria Tsz Yim LEUNG 2. 香港課程改革下的價值教育 ––回顧與前瞻 .........................................................19 鍾明倫、李子建、秦偉燊、江浩民 3. 香港的幼兒價值觀教育 ––一個衍生自課程指引的論述 .....................................37 陳志威 4. 以說話為本的學校 ––視像課業教學成效初探 .....................................................53 姚頌文、梁昌欽、林凱欣 5. 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 ...............................................................67 林志德 6. 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 ...............................83 韓佩凌、余耀強 二、理論及政策評論 1. Education for Mobility –– Factual or Fictional .........................................................99 NG Chi Wui 2. Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide .......................................................................................................................125 Wong Chiu Yeung 3. 基於中美高校視域下的教師發展運動研究 .........................................................145 何麗、汪朝陽 4. 香港天主教小學教師對本地及國民身份教學的理解與啟示 .............................159 謝均才、馮菀菁阳 5. 「一帶一路」倡議作為教學課程的啟示 .............................................................171 許玉麟阳阳 三、教育實踐與經驗分享 1. Students’ perception on the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approach to feedback ..........................................................................185 CHENG mei-seung 2. 香港生命教育的實踐 一所小學推行生死教育的經驗 ........................................199 胡少偉、何榮漢、梁澤光、葉依萍、王少芬、吳嘉敏 3. 在香港幼稚園推行 STEM（科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探..223 鄭德禮 徵集論文 稿例 徵募審稿員 1 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 17 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2018 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies Gloria Tsz Yim LEUNG Hong Kong Examinations and Assessment Authority An EDD candidate of the University of Bristol Abstract This is a theoretical study of the possibility of applying Kolb’s Learning Cycle (KLC) to enhance the conduct of Independent Enquiry Study (IES) in Liberal Studies (LS) in Hong Kong. By going through the KLC repeatedly, with a strengthened Reflective Observation phase, students will be able to review their work in various phases of the cycle and make improvement in the conduct of IES. Besides, based on the principles of learning put forth by Hein (1991), students’ motivation to conduct the KLC for IES can be raised by providing more choices, greater autonomy, tasks of appropriate levels of difficulty and more opportunities for collaboration. Keywords Kolb’s Learning Cycle, principles of learning, Independent Enquiry Study, enquiry skills, motivation 2 1. Introduction Kolb put forth a model of learning process, underpinned by the belief that ‘knowledge is created through the transformation of experience’ (as cited in Konak et al., 2014, p.13 and Tomkins & Ulus, 2016). This study will evaluate whether Kolb’s Learning Cycle (KLC) could be applied to improve students’ learning process, in terms of students’ motivation and enquiry skills, via the conduct of Independent Enquiry Study (IES), the School-based Assessment (SBA) task of Liberal Studies (LS) in the Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) Examination. The possibility of introducing enhancement measures will be investigated with regard to the capacity of the HKEAA and that of school teachers. The limitations of applying the KLC in the conduct of IES will also be discussed. 2. IES as an SBA task As part of the assessment requirement of the HKDSE, each student has to conduct an enquiry study on a contemporary issue ‘with social bearing either in the local, national and/or global scale’ (HKEAA, 2017 (will be referred to hereafter as the Handbook), p.4). Students can formulate an enquiry question of their interest, then design the enquiry plan and tools to gather relevant data to make judgement in response to the enquiry question. IES is expected to be conducted by phases, with opportunities for revision and further improvement. To facilitate assessment for learning, according to the Handbook, IES Reports comprise four parts: (A) Problem Definition (an explanation of the focus and scope of the IES); (B) Relevant Concepts and Knowledge/Facts/Data; (C) In-depth Explanation of the Issue; (D) Judgement and Justification (justifications of arguments in response to the enquiry questions). School teachers assess the performance of students in their final reports on the enquiry study and the initiative of students in the learning process through IES (10%), which may comprise their performance on the proposal for IES, interim worksheets or other forms of assignments facilitating students to conduct IES, time management or motivation of students. Marks awarded by the school teachers, subject to moderation by the Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA), constitute 20% of the total subject mark of the LS Examination. IES, as a learning activity, is characterised firstly by the freedom of choice. Besides the autonomy in formulating enquiry questions and designing enquiry plans, students may also present the enquiry results in writing or in other forms, such as videos or PowerPoint presentations. Secondly, it is a learning-oriented assessment, termed by Carless et al. (2006), as a learning process in which the ‘learning elements are emphasised more than measurement 3 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies ones’ (as cited in Carless, 2007, p.5). The major objective of IES is to build up students’ enquiry skills. With reference to Black’s (2004) notion on assessment for learning, feedback should be one of the key elements to promote students’ learning in the conduct of IES, which is also an assessment-for-learning task. 3. IES as a Manifestation of KLC Students learn actively by going through four cyclical stages, consisting of Active Experimentation, Concrete Experience, Reflective Observation and Abstract Conceptualisation. According to Kolb, all the four stages are necessary for a complete learning experience. The process of conducting IES enables students to go through the various stages of the KLC (Figure 1). In Parts A and B, students go through the Active Experimentation stage. They start off the enquiry study by exploring the concepts or information related to a topic of their interest and then they formulate titles, devise the enquiry tools and plan their active learning activities. The data collection is a process in which they ‘experience’ with their enquiry plans. Subsequently, they analyse the data and reflect on the findings and draw conclusions in response to the enquiry questions in Parts C and D, undergoing the Reflective Observation and Abstract Conceptualisation stages. Figure 1. Stages in KLC (modified from the model by Konak et al. (2014) (p.13)) 4 As mentioned by Konak et al. (2014), constructivism is the theoretical basis for KLC. In other words, students construct meanings while going through KLC, fulfilling the principles of learning postulated by Hein (1991) (Table 2). Even though Hein’s major concern was museum learning, reference can still be made to his discussion of the general principles of learning. For the sake of comprehensive and deeper learning by conducting IES, these principles set the directions for enhancing the learning process. In the following sections, the ways to facilitate the achievement of these principles in the learning cycle of IES will be discussed. Table 2. Principles of learning (Hein, 1991) 1. Learning is an active process. 2. Learning consists both of constructing meaning and constructing systems of meaning. 3. The crucial action of constructing meaning is mental. 4. Learning involves language. 5. Learning is a social activity. 6. Learning is contextual. 7. One needs knowledge to learn. 8. It takes time to learn. 9. Motivation is a key component in learning.’ 4. Areas of concern with the implementation of IES To gauge the views of the major stakeholders (teachers and students) on the implementation of IES, the HKEAA conducted a longitudinal study from 2011 to 2014 (HKEAA, 2014). The findings show that there is still much room for improvement with regard to the process of learning via IES and students’ attitude towards it. Even though in these three years, both teachers and students became more positive on the impact of IES on the learning of skills, such as enquiry skills, as well as helping ‘students become more independent learners’, the ratings1 in these areas were just slightly over the positive side on a six-point scale in 2014, ranging from 3.5 to 3.8 (p.11, p.15). Respondents’ views on the learning process also displayed a similar pattern. For the question about whether students ‘have received appropriate feedback … from the teacher and other schoolmates’ and opportunities for collaboration with fellow students, the ratings _______________ 1 From the longitudinal study in 2014, the ratings on the statements: ‘IES helps improve students’ enquiry skills.’ and ‘IES helps students become more independent learners.’ were 3.8 and 3.5 respectively among teachers, and 3.5 and 3.6 respectively among students on a six-point scale (HKEAA, 2014, p.11, p.15). 5 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies were 3.8 and 3.4 respectively in 2014 (p.12, p.14). There is a long way to the maximum rating of six. A more worrying sign was about whether IES ‘motivates students and gives them a valuable assessment experience’. The rating by teachers was 3.4, while that of students was even lower, standing at 3.2 (p.11 and 16), reflecting that respondents had reservations about students’ motivation to conduct IES. 5. Applying KLC for Enhancing Learning via IES The longitudinal study provided insights into the areas deserving enhancement, namely the learning process of enquiry skills and motivation of students. In this section, ways to improve these two areas via the KLC will be discussed. 5A. Enhancements on the Learning Process of IES As an assessment-for-learning task, the implementation of IES takes place in schools, falling back on the administration of teachers. As such, the role of the HKEAA is mainly on the design of the task and assessment framework. Starting from 2019, students will be given the freedom to choose between the four- part structure of the IES and a streamlined structure by integrating Parts C and D in the Abstract Conceptualisation stage of the KLC, thus aligning closer with the school of thoughts of constructivists, which underpins the KLC. Under constructivism, as explained by Hein (1991), knowledge must be constructed by individual learners and there are ‘different entry points for different learners’. To facilitate the learning process, learning situations should be provided ‘for learners to carry out their own mental actions’ (Hein, 1991) freely. This freedom in the learning process goes in line with the nature of IES, which allows students to formulate enquiry questions to explore topics of their own interests. Only a freer structure in the presentation of enquiry results can accommodate the multitudinous enquiry questions and learning processes of individual students. With reference to the comments of IES Examiners2 on the samples of IES Reports from students in 2017, it was evident that students had difficulties in making good use of Parts C and D. Instead of analysing the issues in Part C to pave the way for the arguments in Part D, redundancies and disjunction of the evidence in Part C and arguments in Part D were common weaknesses of IES Reports. Take a concrete example of a popular enquiry question: ‘Should Country Parks be Used for Housing Developments in Hong Kong?’ Disappointingly, a common problem with the IES on this topic, as identified _______________ 2 In the mark moderation process of IES, six samples of IES are taken from each school for external examiners to mark. These examiners have to report on the performance of candidates after marking. 6 by examiners, was the redundancy in Parts C and D. Students merely explained the positive and negative impacts of developing country parks in Part C, followed by an explanation of his/her standpoint towards this enquiry question in Part D, repeating some of the impacts mentioned previously. This phenomenon might stem from the uniqueness of the enquiry question, making it difficult to separate the analysis of the impacts and the justification of his/her stance in Parts C and D respectively. Besides, the knowledge construction of some students may not be in two distinctive stages as suggested by Posner et al. (1982), i.e., assimilation and accommodation. Students might assimilate their prior knowledge of the impacts the development of country parks while evaluating these impacts one by one. In this manner, any efforts in differentiating the mental output of assimilation and accommodation may result in a report lacking in coherence. In fact, the KLC makes no attempt to distinguish between these two stages. Students may go through the Abstract Conceptualisation phase when working on both Parts C and D (Figure 1). As a school-based activity, the processes in the KLC of IES are mainly in the hands of school teachers. Though the structure of the report of the enquiry results is stipulated by the HKEAA, there is still much room for teachers to design learning activities in each stage of the KLC to facilitate students to conduct an IES. Enhancement in which stage of the KLC will be more effective? Although there has been inadequate empirical evidence of the relative impact of various stages of the KLC on learning (Konak et al., 2014), research pointed to the benefits of reflection. The study by Konak et al. (2014), for instance, provided evidence for the enhancement of learning outcomes by a KLC task with group discussions and self-reflective questions in the Reflective Observation stage. From Carless's (2007) practices of learning-oriented assessments in tertiary institutions in Hong Kong, ‘timely and forward-looking’ (p.8) feedback is the key to promoting current learning. Along a similar vein, Black et al. (2004) believed that marks only encourage students to compare among themselves, but comments help them to improve on their work. Wakefield et al. (2014) quoted Nicol’s (2010) view that providing feedback to peers ‘involves a higher level of reflection’ (p.260), which may help them to improve on their own work. Even though Carless, Black et al. and Nicol did not aim at applying the whole KLC, they have provided insights for the positive impact of feedback (as a form of reflection) not only on future learning activities, but also on current learning/ tasks. From these studies, various forms of feedback, such as group discussions, peer feedback and self-reflection, could constitute the Reflective Observation phase in the KLC for IES. On the premises that reflection plays a significant role in the KLC, the stages of KLC could be rearranged to incorporate more phases of Reflective Observation to promote IES learning. This is theoretically sound as Forrest (2004) put forth that the phases in KLC 7 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies may be overlapped (as cited in Konak et al., 2014). The KLC could be a continuously spiraling process by which knowledge is constructed and thinking skills are enhanced. Along this line of thought, if students can go through the KLC repeatedly, improvement could be brought about by reviewing the previous stages in the phases of Reflective Observation and Abstract Conceptualisation. Figure 3 shows a suggestion for the design of a continuous KLC for IES, allowing self-review and improvement after reflection. Figure 3. A continuous KLC (modified from KLC in Konak et al., 2014, p.13) Students may embark on an IES by Active Experimentation and then go through the outer cycle, followed by the inner cycle in Figure 3 (along the purple arrows). They may revisit the previous stages of work after Reflective Observation. In the Active Experimentation stage, students identified enquiry topics of their interests and formulate the enquiry/ focus questions. They may conduct desk research for concepts related to their enquiry (Concrete Experience). With Reflective Observation, some students may deem it necessary to amend the enquiry focus (Active Experimentation), while some of them may go on to the Abstract Conceptualisation phase to design the enquiry plan and the data collection tools. They may then revise their focus questions based on their assessment 8 of the practicability of the enquiry (Active Experimentation) or deploy the tools for data collection (Concrete Experience). In the inner cycle, students may analyse the data collected and make judgements in response to the enquiry questions (Reflective Observation and Abstract Conceptualisation). All the stages could be reviewed as shown in the arrows in Figure 3. By going through a continuous KLC with Reflective Observation as the hub determining the pathway of the learning process, a more thorough learning process in relation to the enquiry question formulated by the student could be experienced and continuous improvement could be made. Undergoing the Reflective Observation phase repeatedly will help build up metacognitive skills, which are conducive to active learning (Bransford et al., 2000). Students ‘take control of’ and plan their enquiry studies by ‘defining learning goals and monitoring their process in achieving them’ (p.18). Besides, the continuous learning cycle offers ample opportunities for students to reflect on their previous stages of work, which is one of the key strategies of metacognition. 5B. Enhancements on Students’ Motivation The second concern on the conduct of IES as found from the longitudinal study (HKEAA, 2014) was the lack of motivation of students. In Hein’s (1991) terms, ‘motivation is a key component in learning’. He also posited that learners should ‘know the reasons why’ they have to learn. This section will focus on suggestions to motivate students to carry out the KLC of IES. To raise students’ motivation, as discussed earlier, what the HKEAA can do is limited since the KLC is solely conducted in schools. There have been suggestions for providing more incentives for students to conduct IES by increasing the proportion of Initiative in the marking guidelines. However, the existing weighting of Initiative, which is 10%3 of IES, is deemed appropriate by the majority of teachers in consultations. What can be done to promote motivation? Paris (1997) identified five factors contributing to motivation towards learning in museums: choices, challenge, context, control and collaboration. Although Paris (1997) made reference to learning in museums, the factors put forth are applicable to ‘constructive and active learning’ (p.22) and thus the KLC of IES. In the following, ways to enhance motivation will be discussed with reference to these factors. However, as IES is a task for students to learn in context by nature, context will not be the targets for enhancement. _______________ 3 The IES constitutes 20% of the whole subject mark of LS. Therefore, Initiative accounts for 2% of the subject mark. 9 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies Choices and Control First of all, students should be given choices and control of the enquiry questions and methodology. Evidence of the importance of this factor can be drawn from the research of Ryan and Grolnick (1986), which showed that students were more interested in their schoolwork if they enjoyed greater autonomy in the classroom (as cited in Paris, 1997). The greater the freedom, the higher the motivation. IES is designed to allow autonomy for students. As stipulated in the Handbook for LS (HKEAA, 2017), one of the assessment objectives is ‘setting goals and plans’ (p.3) for enquiry studies ‘of interest to them’ (p.4). Students should also be given the freedom to choose pathways in the KLC. For instance, they may go back to the Active Experimentation phase subsequent to Reflective Observation, instead of going on to the Abstract Conceptualisation phase (Figure 3). As a matter of fact, the Handbook is only a set of guidelines. The HKEAA is not in the capacity to oversee the details of teaching and learning of IES in schools. If teachers provide students with some topics for IES for the sake of administrative convenience, students’ freedom to choose topics of their own interests will be limited. The downside of this practice is that students lose motivation for completing the IES, not to mention going through the KLC in a circular manner. Challenges Paris (1997) quoted Clifford (1991), Schunk (1989) and Zimmerman (1989) that tasks given to students should be ‘moderately difficult’ ‘to enhance perceptions of their competence and self-efficacy’ (p.24). This was concurred by Carless (2007), who believed that appropriate tasks are one of the key elements of learning-oriented assessments, which resemble the nature of IES. Though the assessment task is stipulated by the HKEAA as IES, teachers have the autonomy to make the difficulty level of IES more appropriate to keep students engaged. Examples are providing specific feedback by teachers or the peers, targeting the potential problems in the Reflective Observation phase. As suggested by Carless (2007), feedback is more effective in promoting learning if the criteria are made known to students and the feedback helps students to envisage their progress in terms of the achievements of the criteria. Along this line of thought, students’ self-perception of competency in conducting IES could be enhanced by making clear of the requirements of IES and providing feedback on the strengths and weaknesses in conjunction with the requirements. Besides, the compartmentation of the whole IES task into Parts A, B, C and D (or the integrated Parts C and D) and the various phases in the KLC will help to make the task more manageable to students. Going through the KLC continuously for the revision of the 10 previous parts or phases will allow room for improvements. However, the number of times reverting to the previous stages should also be appropriate so that students will not be made frustrated, undermining self-efficacy. Collaboration Paris (1997) identified social supports as one of the factors promoting motivation, in turn facilitating learning, converging with the principles of learning posited by Hein (1991): ‘learning is a social activity’. Students learn through interactions with the peers, teachers or people in the learning contexts. The impact of collaboration on learning was evident in the research by Konak et al. (2014) and Hrastinski and Stenbom (2013). The factor analysis by Konak et al. (2014) on KLC showed that more student-to-student interactions through group work raised students’ perceived competency. Furthermore, the research of Hrastinski & Stenbom (2013) on peer coaching, which is termed by Vygotsky (1978) as a form of ‘collaboration between a learner and a more capable person’, found more positive attitudes towards the subject with peer coaching. Collaboration can be incorporated in various phases of the KLC of IES. For instance, brainstorming exercises in groups may help students to formulate enquiry questions in the Active Experimentation phase. Literature search and data collection in the Concrete Experience phase can be done in collaboration with students of similar enquiry topics. The Reflective Observation phase has the greatest potential to be collaborative, such as peer feedback and peer coaching. By increasing the autonomy of students, adjusting the level of difficulties of IES and providing collaborative activities in the KLC, students’ motivation in conducting IES and the learning process could be enhanced. 6. The Limitations of Applying KLC In this section, the limitations of the KLC in promoting learning via IES will be discussed in terms of the theoretical underpinning and the validity of KLC, the practical issues in classrooms and cultural characteristics in Hong Kong. From a theoretical viewpoint The views of critics on the theoretical underpinning of the typology of the KLC model and experiential learning will be examined. Firstly, academics like Reynolds (2009) critiqued that experiential learning, from which the KLC was developed, lacked a theoretical foundation (as cited in Tomkins & 11 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies Ulus, 2016). Bergsteiner et al. (2010) also quoted the comment of Coffield et al. (2004) on the weak association between Kolb’s learning styles (action, reflection, feeling and thinking when moving through the KLC) and Jung’s types. Price’s research (2004) (as cited by Bergsteiner et al. (2010)) also suggested discrepancies between the self- reported learning styles and the actual learning processes adopted by students when going through the various phases of the KLC. Critics argued that doing, reflecting, feeling and thinking are by no means stable personality traits as learners need to shift among these when performing various activities in the KLC. Instead of being learning styles, these are believed to be learning processes, which may not be unique in each stage of the KLC. They might be found concurrently in a stage. For instance, learners may be ‘thinking’ about the concepts while writing up (‘doing’) Part B of the IES in the Concrete Experience stage. In view of the contentions, learning processes are not specified in my suggested model of continuous KLC in Figure 3. The adaptation of the KLC in this manner was also concurred by Tomkins & Ulus (2016), who concluded their research by denoting that it was unnecessary to make the distinction ‘between thinking and action, detachment and engagement, mind and body’ (p.171, 172). Another epicentre of contention was the epistemology of KLC, which is based on constructivism. To Kolb, learners create knowledge by transforming experiences in the KLC (Tomkins & Ulus, 2016 and Bergsteiner et al., 2010). Radical constructivists, for instance, Glaserfeld (1993) postulated that ‘truth is replaced by the notion of viability’ and ‘all knowledge is only subjective, provisional and uncertain’ (as cited in Osborne, 1996, p.56, p.57). Knowledge can only be constructed and there is no truth that can be transferred to learners. In contrast to the beliefs of radical constructivists, the research findings of Tomkins & Ulus (2016) demonstrated the significance of prior knowledge in learning. In their study, a series of content-rich lectures prepared students for the role play exercise and discussions in the KLC. They concluded that the lectures played an important part in reducing anxiety in the subsequent tasks in the KLC. In fact, their findings were in line with the principle of learning by Hein (1991), which delineated prior knowledge as a pre-requisite for learning. To align better with the nature of LS, social constructivism, as opposed to the radical branch, is a more appropriate theoretical perspective to be adopted in applying the KLC. Lave (1988) and Brown et al. (1989) believed that knowledge is constructed in social contexts (as cited in Osborne, 1996). Social constructivism also underpins Hein’s (1991) principles of learning: ‘learning is a social activity’ and ‘one needs knowledge to learn’. The implication on the KLC for IES is that prior knowledge plays a role in various phases of the learning cycle. Equipping students with knowledge of enquiry skills and the requirements of IES is essential to learning through the KLC. 12 From the perspective of validity Some academics have been skeptical about the impact of KLC on learning. For instance, Kirschner et al. (2006) contended that experiential learning might bring about student satisfaction rather than learning (as cited in Tomkins & Ulus, 2016). Nevertheless, research findings, such as that of Tomkins & Ulus (2016), displayed a reduction of anxiety in experiential learning tasks. Even though their research did not provide any direct measurement on the learning outcomes of KLC, the reduction in anxiety was a positive impact that might pave the way for better learning outcomes. Therefore, the benefits of KLC on the performance of students cannot be dismissed. IES, being a School-based Assessment task, is designed with marking criteria for assessing the learning outcomes. Therefore, self-reflection or self-reports on learning processes and attitudes may be the activities in the Reflective Observation phase and an indicator for implementation evaluation (such as the longitudinal study), rather than a tool for measuring students’ performance as adopted by Price (2004) in his research (as cited by Bergsteiner et al. (2010)). The validity of the continuous KLC suggested in Figure 3 for promoting enquiry learning is yet to be verified by research on the performance of the IES in terms of the stipulated marking criteria. Cultural influences Students from different socio-demographic backgrounds may show different learning outcomes in the KLC. Konak et al. (2014) also pointed out in their research on KLC that the lack of consideration of the socio-demographic background of students could be one of the limitations. More direct evidence for the effect of cultural differences on learning was provided by a research on the teaching styles in several Asian cities conducted by Hallinger (2010). He concluded that Asian teachers were more used to rote learning and teacher-directed instruction and ‘student-centred learning as “foreign” in origin and in nature’ (p.412). One of the Taiwanese respondents in his research pointed out the traditional Chinese culture ‘values uniformity’ (p.412). Carless (2007) also perceived that the majority of people in Hong Kong ‘equate assessment with grading’ (p.13) and thus focussing on the learning outcomes in the form of marks. Inferring from these cultural characteristics, the implementation of the KLC for IES, which is student-centred and process-, rather than outcome-oriented, may face resistance from teachers and students. The concerns about marks may also hinder the collaboration work among students in the KLC. Practical Issues in Classrooms The resistance to IES may also stem from the workload on teachers. Since the class size in Hong Kong can be relatively big (about 30 to 40 students in a class) and 13 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies some teachers may need to take up more than one class of LS in a form, it may involve much work in providing feedback to students with a large variety of enquiry topics and a diversity of ability, thus undermining the effectiveness of learning through the KLC of IES, especially with the continuous KLC. 7. Conclusion IES is a learning process through experiencing a KLC of an enquiry study on a contemporary issue. To promote the learning of enquiry skills and motivation of students, the design of the KLC of IES could be enhanced by allowing students the freedom in the report structure (choosing between a four-part structure or a three-part structure with the integrated Parts C and D) and in the enquiry process, incorporating more reflective experiences by going through the KLC repeatedly, strengthening the experiences by collaboration and facilitating students to tackle the challenges on the way. However, the effectiveness of learning via KLC of IES hinges on the possibility to raise the acceptance of this new mode of learning in the Chinese culture and to alleviate the workload of teachers. In 2019, the HKEAA will allow more flexibility in the IES report structure - candidates may integrate Parts C and D in the reports. Whether greater freedom in the Abstract Conceptualisation phase of the KLC will bring about positive impacts as suggested in this theoretical study is yet to be verified by empirical studies on the authentic performance of the IES Reports which will be available in 2019. Furthermore, an investigation on the views of teachers and students will shed light on the learning processes of the KLC of IES and the motivation of students. Acknowledgement I would like to express my gratitude to Professor Justin Dillon of the University of Bristol for his valuable advice on this study. 14 References Bergsteiner, H., Avery, G. C., & Neumann, R. (2010). Kolb’s experiential learning model: critique from a modelling perspective. Studies in Continuing Education, 32(1), 29-46. https://doi.org/10.1080/01580370903534355 Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2004). Working Inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom. Phi Delta Kappan, 86(1), 8-21. 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Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(2), 253-262. https://doi.org/10.1080/02602938.2013.822845 16 17 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies 以庫伯學習圈改善通識教育獨立專題探究的應用研究 梁紫艷 香港考試及評核局 布里斯托爾大學教育博士研究生 摘要 本文為理論研究，探討庫伯學習圈（KLC）可否改善香港的通識教育獨立專題探究（IES）。 若學生能反複經驗有強化的「體驗反思」階段的 KLC，他們可檢視自己在學習圈較 前階段的工作，並改善其 IES。另外，根據海因（1991）的學習原理，可從以下的方 向提升學生在進行 IES的 KLC時的動機：提供更多選擇、更大自主性、難度合適 的工作及更多協作機會。 關鍵詞 庫伯學習圈，學習原理，獨立專題探究，探究能力，動機 19 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 香港課程改革下的價值教育：回顧與 前瞻 鍾明倫、李子建、秦偉燊、江浩民 香港教育大學 摘要 1990年代之後，香港因應主權回歸中國，教育局當局推動一系列的課程改革，其中 最為受到矚目與關注點之一就是「價值教育」。首先，本文將從課程歷史文件中彙 整香港價值教育的發展沿革，並討論價值教育在課程改革中的定位與角色；其次， 本文也將檢視新一波課程改革如何重新修正價值教育理念與實施方向，討論價值教 育改革的蛻變；最後，結合價值教育回顧後，從「課程設計理念」、「教學實踐」、 「學習回饋」與「反思與批判」四個面向提出對於香港價值教育的反思。 關鍵詞 香港課程改革、價值教育、德育、公民教育 20 _______________ 1 2001年的《學會學習：課程發展路向》報告書中，指出德育及公民教育除需達致全人發展的目標，亦應以全人 發展的概念融入於學習經歷之中，協助學生在德、智、體、群、美五大範疇的發展（課程發展議會，2001，頁 1-3）。因此，嚴格的意義來說，「價值教育」之概念定立於 2000年之《學會學習：課程發展路向》諮詢文件上。 香港價值教育之演變：政策發展史與課程定位 價值教育身為德育重要一環，在未有正式的官方定位前，香港的價值教育 往往依賴於不同學科中教授（林智中，1994）。直至1981年頒佈的《學校德育指引》， 才正式確立德育的課程地位（教育署，1981）。不過，價值教育仍從屬於德育及公 民教育課程之中。自教育署（1985）推出《學校公民教育指引》開始，香港的道德 教育便直接滲入於德育與公民教育的課程之中，成為推動價值教育的重要基礎。故 此，香港的公民教育在推動價值教育也是不可或缺的（唐欣怡，2016，頁 4）。在《教 育制度檢討：教育目標》文件中明確指出學校不但有責任培養學生社會、政治與公 民意識，更要幫助學生了解公民責任的內涵（教育統籌委員會，1999，頁 7），這是 香港建立世界公民（Global citizenship）的重要契機，並確立成為香港價值教育的本 源。不過，教育統籌委員會（1999，頁 29）改革文件則表明學校教育首要推動德育、 公民教育與中華文化，以培養學生國民身份認同及勇於承擔的精神，顯然香港的價 值教育仍建基於學生必須回應中華文化特質的脈絡上。 綜合不同文件所示，「價值教育」的概念首次出現於 2000年的諮詢文件（課程 發展議會，2000，頁 29-30），文件建議教師透過「生活事件設計價值教育課程」（參 閱諮詢報告書附錄七，頁 93-97）教育學生 1。2002年的《基礎教育課程指引》， 便提出香港需要培養學生建立積極的人生態度和正面的價值觀 (課程發展議會， 2002，頁 1），也具體指出學校教育應培育五項價值觀，包括：「國民身份認同」、 「責任感」、「尊重他人」、「堅毅」和「承擔精神」 （課程發展議會，2002，頁 2-3）。 該報告書也強調價值教育應該整合不同教育範疇，包括環境教育和性教育等。Liu （2000）有關台灣價值觀研究發現，社會連結、民主價值與國家認同等三項價值在 公民教育課程之中受廣泛的重視，顯示以公民教育推動價值教育漸成主流趨勢。教 育局（2008）的建議書更進一步提議通過各學科課程培育學生積極態度的正面的價 值觀，從積極推動國民教育，並透過生活事例，在上述五項價值觀延伸至培養七種 首要價值觀（加入「誠信」與「關愛」）。課程發展議會（2014）公布的文件中，建 議學校理應從三個層面（認知層面、實踐層面、感情層面）推動培養學生的正面價 21 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻 _______________ 2 學會學習 2.0相關文件將價值觀界定為：「學生理應建立內在或外顯的信念作為判斷決策和作出行為的準則，態 度則是完成工作所必須具備的個人特質（課程發展議會，2014，頁 18）。」 3 而就個別價值教育範疇而言，亦有不同的課程內容更新。德育和公民教育 /國民教育仍然是主要推行價值教育 的核心部份，其課程目標是培養學生全人發展，加上歷史因素下必然成為學校課程的一部分。兩者分別教授不 同的主題，但都是以跨學科的形式進行。不過，實際推行時，德育著重中國人的品德培養，而公民教育的課程 內容，亦因強調國民教育，又礙於香港仍是傳統的華人社會，包括教授中國傳統的道德價值觀。縱然政府曾提 出設立「德育及國民教育科」獨立成科，以取代「德育及公民教育」，卻最終因社會的激烈反對下取消。法律教 育、基本法教育與人權教育則提倡加強學生認識《基本法》及其與日常生活的關係之外，學生也要明白其人權 和自由受《基本法》保障，從而進一步提升學生的人權意識，培養尊重人權的態度和價值觀。生命教育則從「珍 惜生命」和「成功人生」的論調，轉化成培育學生認識生命的意義與價值，並從認知、態度和技能三個層面幫 助學生建立正面積極的態度，面對將來的挑戰（教育局，2016）。 值觀 2與教育。由於 2014年的文件是推動價值教育最新發展的指引性文件，故本文 主要的闡述是根據 2014年的指引為主。 2014 年課程改革下價值教育之概況與蛻變 在 2014年的文件中，不但由五種首要的價值觀延伸至七種，並在「國民身份 認同」的價值觀教授中特別強調學生對於《基本法》與「一國兩制」的理解，並建 議透過價值教育課程加深非華語學生對於中國的認識，這隱含價值教育服膺於德 育及公民教育的模式依然不變，甚至帶有國民教育色彩。同時，要扭轉傳統的價 值教育並強調價值的認知層面，忽略價值與實踐層面在價值教育中的重要性。有 關轉變實際上呼應 Lickona（1991）以道德認知（moral knowing）、道德情感（moral feeling）和道德行為（moral behavior）回應外界一切的道德爭議，因為三者盡皆息息 相關。因此，新的課程改革強調從認知、情感和實踐三方面互補不足，認知層面強 調學生對事情的判斷能力之外，還有是對正面價值觀的認識程度；情感層面強調關 懷與樂於助人之心，實踐層面重視如何在日常真實情境中呈現正面的價值觀與態 度（課程發展議會，2014，頁 6）。 相對於 2002年的指引，2014年指引中的價值教育範疇增加了「可持續發展教 育」、「生命教育」、「基本法教育」、「禁毒教育」和「性教育」，而且這些的價值 教育範疇在不同年代已經引入。整體而言，價值教育的課程發展確實有不同程度的 演變，惟有個別價值教育的範疇已有長時間未有更新（如「性教育」） 3。即使「可 持續發展教育」是新加入的價值教育範疇，除更新於幼稚園的最新課程指引外，卻 未有涉獵於小學和中學課程，可見香港價值教育在不同範疇的發展並非一致（請見 表一）。 22 表一：回歸後個別價值教育範疇的發展沿革（因篇幅所限未能逐一範疇列明） 價值範疇類型 不同範疇的價值教育 重點轉變與發展 個人與社會 德育和公民教育 /國民教育 2001年的教育改革建議「公民教育」變 動，並在 2008年提出加強了國民教育 的部份。2010/11年的施政報告進一步 提議廢除「德育及公民教育」，由「德 育及國民教育科」取代，卻因社會的激 烈反對下在2012年取消有關建議（Wong et al., 2015; Wong et al., 2016）。 個人與社會 /國家 法律教育、基本法教育 與人權教育 學校需要令學生了解《基本法》的內容 及其與日常生活之間的關係，從而加強 學生對《基本法》的理解。並確保學校 的法律教育，以加強價值教育（教育局， 2017，頁 12）4。 個人與生命 生命教育 學生應該認識生命的奧妙，確立生命的 價值；從探索生命的意義尊重每一個生 命個體；以及欣賞生命的價值接受生命 的轉變。新的生命教育應從認知、態度 和技能三個層面幫助學生建立正面積極 的態度，以面對將來的挑戰（教育局， 2016，頁 25）。 學個人與人際關係 性教育 1986年教育署首次出版《學校性教育指 引》，不但為學校提供引導性的教學方 向，並就性教育課程提出實際建議（教 育署課程發展委員會，1986）。有關指 引在 1997年修訂，期望老師可以從中 培養學生對婚姻和家庭的觀念，積極的 價值觀及鼓勵學生承擔自己抉擇的後果 5 （課程發展議會，1997，頁 10-11）。 _______________ 4 人權教育方面，老師既要引入《基本法》條文的教授，還要學生明白《基本法》有關對香港公民有關自由民主 和人權方面的保障。同時，通過討論和反思，學生應該清楚如何在日常生活生活中體現保障人權的精神（教育 局，2018）。 5 1997年修訂指引提出性教育是一種「均衡」性教育課程的觀念，學生應該對性的認知和掌握性行為的後果，作 出知情的判斷。 23 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻 個人與環境社會 環境教育 / 可持續發展 教育 1992香港首次制訂《學校環境教育指 引》，並在 1999年修訂 6。2002年發 佈的文件，進一步建議學校可以考慮以 「環境教育」為基礎，藉以推動「可持 續發展」教育（教育署課程發展處， 2002）。2010年的進度匯報文件，進一 步強調應該從「認知」、「行動」和「態 度」三方面，以全方位方式，推行可持 續發展教育（可持續發展委員會教育及 宣傳工作小組，2010，頁 6）。2017年 發佈《幼稚園教育課程指引》則建議培 養幼兒對生活與大自然現象的好奇心 和探索（李子建，馬慶堂，黃群英， 2005；課程發展議會，2017，頁 34）。 資料來源：作者根據不同政府文件自行整理。 香港價值教育之聚焦、深化、持續與批判 德國哲學家康德（Kant）（1803/1983, p.699；湯志民，1989，頁 161）有言：「教 育的本質，在於使人成為人（Man can only become man through education）。」。價值 教育應該培養學生的個人判斷力和批判能力，避免以灌輸的形式決定哪些價值才是 應該用作成為具有普遍性的行為準則（李奉儒，2006，頁 188；郭佳靈，2016，頁 142） 7。為此，因應上述的概況和蛻變，以及回應價值教育「應教甚麼」、「怎樣去 教」、「為何要教」、「由誰來教」與「何時去教」（麥陳尹玲，1996，頁 2-3）五大原則， 本文將從「聚焦」、「深化」「持續」和「批判」四大原則，分析香港價值教育的未 來方向。 _______________ 6 修訂內容指出，學生應該致力在其一生也關注環保議題，並且為未來的環境保育身體力行，致力創建一個可持 續發展的環境（課程發展議會，1999，頁 4）。 7 價值教育之目的就是透過思辨的實踐使人成為人的過程，教學者與學習者是「互為主體」的關係，透過價值觀 的思辨歷程，建構社會上可欲的質素與德行，培養公民良心（Nucci, 2001, p.125）。價值教育必須由「吸收知識」 （know what）變成「實踐知識」（know to），和「懂得如何實踐知識」（know how）取向，否則將落入Kohlberg（1981） 強調道德價值認知倚賴個人認知階段的循環，而忽略了情意因素（Kohn, 1997）。 24 1. 香港價值教育之「聚焦」面向 香港價值教育的改革首先強調聚焦的面向，主要是扭轉價值教育過份強調工具 與技術取向，強調重視總結性的評鑑結果（例如：記錄學生價值觀與態度的改變）， 而忽略實施的過程的課程理念、教學方法與學習回饋，無法彰顯價值教育的成果。 有鑑於此，筆者嘗試從價值教育可以從課程設計理念、教學實踐與學習回饋進行討 論。（一）「課程設計理念」的面向而論，課程設計的理念應該把價值觀的理念融入 「過程」與價值教育的「效能」。（二）「教學實踐」的面向而論，價值教育之持份 者可透過整合不同學科（生活領域）與生活事件教學法實踐價值觀教學，並重視實 踐的過程與反思實踐的效能。（三）「學習回饋」的面向而論，教學者可以透過學習 回饋修正與調整課程理念，並強化其教學實踐之過程與效能，持份者又可以透過學 習回饋聚焦在價值觀的培養與教學之效能 8。 回顧不同的研究數據，亦反映過份強調工具與技術取向對價值教育帶來的負面 影響。基督教女青年會（2012）的研究指出，不但超過三成學生 9從未參與學校的品 德教育活動，超過一半的受訪者甚至質疑學校品格教育的效用。在老師的角度，也 體現出類似的觀點。在較早期的研究中，吳迅榮與梁恩榮（2004，頁 81）便指出以 「滲透式」方法推行公民教育，基於老師的專業水平與教學技巧質素參差，成效容 易不彰。以「綜合課程方法」教授，則出現內容過於廣泛，老師容易偏重於某一範 疇的問題。另一項研究數據則反映超過一半受訪老師缺乏足夠時間推行品德和倫理 教育，超過七成的受訪老師希冀政府協助製作合適教材推行品德和倫理教育（香港 教育學院，2014）。石丹理、林立（2017，頁 19）的調查卻仍認為學校是影響個人品 格發展的重要場所。石丹理和馬汶詩（2017，頁 22-23）的最新研究顯示，在約 560 名的受訪老師中，約有一半並不同意現時學校提供了足夠的品德教育，超過七成的 老師則不同意現時的正規課程能夠充份提供有關的生活技巧和知識予學生，而且推 行形式較為單一，相信這是價值教育未來其中一項挑戰。 _______________ 8 余忠權、陳淑英、陳惠君、黃家玲、吳懷燕、屈嘉曼（2013）有關常識科案例分享指出，透過情意價值教學有助 學生從既有的價值觀，學生逐漸在學習的過程中吸收所學的價值，作出最後的判斷。情意價值教學有五大步驟， 牽涉不同價值的涉獵和考慮，以及決策判斷的基礎，期望學生從觸動情意達致不同價值取向交流的終極目標。 相信這項模式可以成為未來香港價值教育的發展方向。 9 受訪學生接近 500名中學生。 25 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻 _______________ 10 現時，坊間也有一些教材套協助學校設計校本課程。譬如教育局於 2015年中學生制作了一套教材套：「明法達 義」（請參閱 http://basiclawebook.edb.hkedcity.net/bookweb/index.php, 登入日期為 25-1-2018）。教材內容主要講述 《基本法》之法治地位與「一國兩制」之間的關係，深化國民身份認同之價值觀。再者，香港廉政公署（請參 閱 http://www.me.icac.hk/icac/ebook2015/tc/ebook.html?level=3 , 登入日期為 25-1-2018）亦製作「小學生德育電子 故事書」，透過不同的主題深化價值觀的正面影響。 11 有案例顯示，全校參與是推行價值教育的關鍵因素之一，因為通力合作方可避免課程零散，教學活動也可變得 多元化，提高學生課堂參與。同時，有賴不同的老師配合，方能有系統地進行跨學科的課程統整（朱慧珍， 2016，頁 354-355）。屈嘉曼、吳懷燕、黃勵德（2014）便分享道其學校推行價值教育的經驗，以情意導向的教 學方法，發展校本「情意價值教育」課程，培養學生的「價值思考能力」。相信未來價值教育的發展，可從上述 推行的方向作為藍本。 綜合上述研究數據可見，香港價值教育的實施情況仍有改善空間。 2. 香港價值教育之「深化」面向 香港價值教育的第二個面向是在開放的課程架構下，並按校情需要設計校本課 程，推動價值教育的實施。同時，卻要緊扣教授七種價值觀。筆者嘗試從三個面向 進行討論：（一）課程設計理念可以將七種價值觀與全人教育的發展進行結合，深 化七種價值觀的正面影響；（二）教學實踐而論，不同的持份者可以透過教學實踐 活動將七種價值觀融入於課程活動之中，或整合於不同的事件與科目當中，深化學 習者對於價值觀的認識與理解；（三）學習的回饋而論，學習者的回饋應該深化對 於價值觀與態度的理解，亦可以作為教學者反思教學實踐之依據 10。 事實上，在多元文化的影響下，對於在華人實踐價值教育帶來挑戰。一方面學 生深受儒家傳統的價值所熏陶，另外也受西方價值的衝擊，如何取捨及平衡對學生 確實一大難題（舒志定，2011，頁 62）。香港身為國際大都會，有關情況亦值得我 們深思。Nieto（2000）有關多元文化教育的分類，更凸顯多元文化教育強調學習不 同文化價值的前題下，能否配合不同文化背景學生的需要，建立正向的價值和態度， 協助思考、選擇和決定社會行動，是未來香港價值教育的一大重點（Banks, 2013）。 另外，從Arthur（2016a, pp. 59-71）有關全校參與模式推動品德教育的個案探討分析， 全校參與不但有助釐清老師在品德教育的促進者（facilitator）角色，還可藉成為角色 模型（role modelling），結合家校合作與課外活動的形式，成為未來學校推行品德 教育的新方向。當英國的經驗顯示全校參與模式有助在學校全面推動品德教育，香 港應如何結合校本形式與全校參與模式推行價值教育，將成未來的探討方向（Devine & Parker, 2016）11。 26 3. 香港價值教育之「持續」面向 香港價值教育之持續面向主要是強調價值觀之持續的評估與發展，並持續的提 升課程品質。（一）從課程設計理念而論，價值教育的設計理念應該強調持續的評 估與專業發展，取代過去總結性的評估與評鑑方式。（二）從教學實踐而論，推動 價值教育之持份者可透過不同的實踐活動，持續與學習者對話。持份者也應該重視 價值教育之專業發展，透過不同的進修活動（例如：官方或民間的工作坊）保持對 於教學實踐的熱誠。（三）從學習回饋而論，教學者可以透過學習者的回饋思考如何 持續提升課堂品質，持份者也能透過學習回饋加強價值教育之持續專業的發展 12。 參考 Raths, Harmin & Simon（1966）的「價值澄清法」，價值教育不應過份強調 固定的道德價值，避免成為道德批判的場所，反之是透過引導學生反思及分辨自己 確立的價值，成為判斷社會不同事件的標準。胡少偉（2015）分享一間學校的課堂 實況，展示如何借用「價值澄清法」，以引入 -珍視 -行動模式，透過不同的議題交 流，讓學生能夠從中激發他們對價值取向的思考與動機。Sivan & Chan（2013）的研 究則反映老師不但是教授道德與倫理價值的重要人物，價值教育需要滲入於跨學科 課程來提升教授的靈活性，因為學生往往在非正式途徑學習倫理價值。若學校現時 的實際情況如一項於 2012年的研究所示，學校偏重於發展知識技能，多於培育道 德品格，並較強調灌輸而缺乏實踐價值的機會，則無助於香港價值教育的健康推展 （突破機構，2012）。 4. 香港價值教育之反思與批判 筆者就香港價值教育之批判，從三個面向進行討論，包括：課程設計理念、教 學實踐與學習回饋。課程設計模式主要可以分為三種取向：(1)目標模式；(2)歷程 模式； (3)情境模式（黃光雄，1996）。根據上述之分析，香港價值教育的「課程設 _______________ 12 教育局會舉辦不同類型的教師工作坊與研討會，持續地鼓勵教師在價值觀教學的專業對話與學習； 再者， 政府 設立「兒童權利論壇」（Children's Rights Forum）（參閱 http://www.cmab.gov.hk/tc/issues/child_forum.htm），目的 是為政府、兒童與非政府組織提供持續對話的平台，鼓勵不同領域的持份者可以就「兒童權利議題」交換意見。 縱然一項調查顯示，老師對「兒童參與權 (participation rights)」的認識不足，並擔心兒童權利的普及容易產生更 多的價值衝突 （香港城市大學，2016）。香港小童群益會（2012）的研究結果卻反映香港兒童並不追求財富獲得， 可見價值教育在香港初見成果。 27 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻 _______________ 13 Tyler 的課程設計理念受到行為主義之影響，建議課程設計應符合科學理性之精神，並兼顧社會發展之需求，主 張課程設計者透過社會生活的行動來確定教育目標，課程目標的設定亦是選擇教學內容、選擇學習內容、組織 學習內容和設計評量工具之基礎（歐用生，1994；宋明娟，2007）。 14 Nieto（1992, p.109）提出「一樣不等於公平」（equal is not the same）的格言，指出：「同等地對待每一個人並不 必然獲致公平，反而有可能造成不平」。 15 Habermas（1990）根據溝通行動理論發展出「論辯倫理學」（discourse ethics），強調言說者間的關係是互為主體。 據此，師生之間的對話應該建立在理性溝通與論辯基礎之上，教師應培養學生對於公共事務的關心，引導學生 將知識與價值轉化為具體的行動，共同為建構理性化的社會而奮鬥（楊深坑，2000，頁 106-107）。具體來說， 持份者應該針對學習的目標、學習的歷程、學習的成果進行評估與對話，以符合 Habermas（1984）的溝通行動 原則 15。 計理念」面向也呼應 Tyler（1949, p.51）13 所提出的四項學校課程發展與教學計劃 之基本原則，其主張四項學校課程發展與教學計劃之基本原則包括：「1.學校應達 到哪些教育目標？；2.學校需提供哪些學習經驗才能達成這些目標？；3.如何有效 地組織這些教育性的經驗？；4.我們將如何確認這些教育目標已經被達成？。」。 從課程設計的理論來說，香港價值教育方案較接近課程設計的「目標模式」，重視 技術性手段與目的之工具理性價值；相對來說，比較容易忽略教師的專業成長（歷 程模式），以及學校本位的課程需求（情境模式）。價值教育的「聚焦」如何兼顧目 標模式、歷程模式與情境模式是課程改革可以思考的方向。 再者，價值觀的教學實踐面向，不同身份的持份者應該反思價值教育的多元的 價值取向，除了將不同的社會與教育資源引入價值教育當中，仍需要考量到學習者 的文化因素，這也是官方的政策文件中甚少提及的部分。在教學的脈絡當中，Nieto （1992）從文化與學習的關係中提出三種解釋：首先，教師必須關注學習者的性別、 種族、語言與社會階級的差異，否認差異性常導致學校和教師將學生的學習成果予 以標籤化。其次，學生的身分可能影響他們如何學習。最後，教師應提供必要的條 件給學生，將學生的自身的文化建構視為幫助他們學習的力量。價值觀的教學實踐 面向，教師應該思考文化因素如何回應價值觀教學。筆者認為，教師若能考量學習 者身份的文化差異，才能促進價值教育產生多元的價值 14。 從學習回饋的面向，價值教育的學習回饋不僅應重視教師或學生一方的觀點， 應該強調重視持份者之間（包括：課程領導者、課程教學者與學習者）間的對話與 共識。依據 Habermas（1984）的溝通行動理論，持份者應該共同創造無限制的溝通 情境，鼓勵學習者與教學者能夠在對等的師生關係下分享多元的學習成果 15。同時， 亦需要致力追求 Noddings（1984）有關「教育與關懷」（Care and Education）的基 28 礎。老師應該與學生建立一個關懷的對話情境，老師應用心和接納學生的感受，從 而以道理說服學生摒取自我中心角度思維，主動了解和尊重別人想法，並會作出自 我反省（李子建、黃顯華，1996；丁心平，2017）。總結來說，價值教育應該結合「論 辯倫理」與「關懷倫理」之教育理念，重視學生的聲音與持份者間的對話，創建包 容關懷的學校氛圍與多元價值的理性化社會。 總結與啟示 本文旨在探究香港價值教育的發展沿革，並從2014年課程改革三大目標（包括： 聚焦、深化、持續）闡述價值教育之課程設計、教學實踐與學習回饋。整體來說， 香港的價值教育改革具體的回應全球環境的變遷與社會的發展，筆者認為香港價值 教育改革有兩項進步的教育特質： 價值教育突破以「認知主導」的模式：價值教育除了對價值觀與態度的認識之 外，2014年的指引具體地的提出，課程與教學也應該兼顧情感與實踐的層面，也擴 大了價值教育的學習歷程，除了課堂的學習之外，也應兼顧實踐體驗與學習氣氛。 換句話說，價值教育不僅是認知的教育，亦是情感和實踐的教育。 價值教育為「跨學科統整」的軸心：價值教育可以貫穿不同的學科領域，並結 合不同的社會議題進行教學，成為跨學科統整的軸心。其中，2002年與 2014年的 指引皆指出，生活事件教學法可以協助教師進行課程的設計與教學實踐活動，促使 課程可以更貼近學生的生活，協助學生轉化抽象的價值觀為具體的生活實踐。 無可否認，在華人地區推動價值教育，傳統的儒家價值佔有無可取代的地位 （Chou, Tu and Huang, 2013）。然而，Arthur（2016b, pp.18-33）有關東方與西方品 德教育分析就透視西方的個人主義與東方強調集體主義是存在衝突，儒家價值仍主 導不同東亞國家的品德教育發展。儒家有關尊師重道的觀點，往往令老師的角色 轉型帶來困難。加上亞洲地區重視考試風氣依舊，往往導致價值教育仍停留於價值 應用的層面及知識的灌輸（劉國強，2006）。此外，現時價值教育的發展仍呼應 Fok（1999, pp.10-13）對香港推行價值教育的限制分析，特別是道德準則與儒家思想 強調紀律的衝突，以及考試制度主導下的教育系統會忽略對學生德育的成長。因此， 面對廿一世紀的挑戰，香港學生必須學習廿一世紀技能，培育聯合國教科文組織要 29 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻 求下「世界公民」所具備的品德。因為廿一世紀的人才，不但需要貢獻於生產型經 濟，還要推動在全球社會建立社會凝聚力。未來香港價值教育所邁向的目標必須為 學生提供充裕的空間，課程的改革應該能夠逐步推動學生的價值建構由知識主導， 轉化至以行動實踐為主導的方向，以及協助讓學生思考甚麼是美好人生，否則仍只 是一種「價值灌輸」的教育（香港集思會教育課題組，2012）。 參考文獻 丁心平（2017）。〈諾丁關懷倫理學對師培實施道德教育之啟示〉。《臺灣教育評論 月刊》，第 6期，第 8卷，頁 119-125。 石丹理、馬汶詩（2017）。《香港中學生品格發展和社會心理適應 (第二號報告書： 老師的觀點 )》。香港：香港理工大學應用社會科學系。 石丹理、林立（2017）。《香港中學生品格發展和社會心理適應 (第一號報告書：學 生的觀點 )》。香港：香港理工大學應用社會科學系。 朱慧珍（2017）。〈教學示範：生命體驗之旅〉。載王秉豪、李子建、朱小蔓、歐 用生、吳庶深、李漢泉、李璞妮 (合編 )，《生命教育的知、情、意、行》，頁 344-371。台灣：新北市，揚智文化。 宋明娟（2017）。〈重看 Ralph Tyler 的課程思想〉。《教育研究與發展期刊》，第3期 2卷， 頁 83-112。 余忠權、陳淑英、陳惠君、黃家玲、吳懷燕、屈嘉曼（2013）。〈在常識科看情意與 價值教育的推行〉。《以求行知 -經驗分享會》，頁 86-93，香港教育局小學校 本課程發展組。 李子建、黃顯華（1996）。《課程：範式、取向和設計》（第 2 版）。香港：中文大 學出版社。 李子建，馬慶堂，黃群英（2005）。《幼兒環境教育：校本課程的經驗》。中國：南 京師範大學出版社。 李奉儒（2006）。〈美國品格教育、價值教育與道德教育的轉向〉。《現代教育論壇》， 第 14期，頁 179-192。 吳迅榮、梁恩榮（2004）。〈香港初中推行公民教育的現況〉。《香港教師中心學報》， 第 3期，頁 72-84。 30 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First of all, this article will shed light on the development of value education in Hong Kong on the basis of the analysis of curriculum documents, and also discuss the position and role of values education in curriculum reform. Secondly, this article will examine how the new curriculum reform will revise the concept and implementation direction of the values education, and discuss the transformation of values education. Finally, aligning with the reviews of values education, the reflection of the Hong Kong values education will focus on four aspects, including “the idea of curriculum design\", \"teaching practice\", \"learning feedback\" and \"reflection and criticism”. Keywords Curriculum reform in Hong Kong, values education, moral education, civic education 36 37 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生 自課程指引的論述 陳志威 香港公開大學 教育及語文學院 摘要 從社會學的觀點來說，價值觀的傳遞和塑造是教育的一個十分重要的功能；幼兒時 期的價值觀教育或品德教育不論對兒童和社會將會是十分重要的。本文分析了《幼 稚園教育課程指引（2017）》中有關價值觀教育的內容，並就著在幼兒階段推展價 值觀教育，從幼兒階段的核心倫理價值、價值觀教育的模式、幼兒教師價值觀教育 的培訓、營建推展價值觀教育的氛圍、促進家校合作以建立品德培育的夥伴等方面 作出建議。 關鍵詞 幼稚園教育、價值觀教育、品德教育、道德教育 38 導言 自 2007年 9月實施「學前教育學券計劃」，以及在 2017年 9月實施「優質 免費幼稚園教育」計劃，香港政府介入幼稚園教育日益明顯。隨後，教育局向立法 會教育事務委員會提交有關免費幼稚園的最新發展，提出在 2018年中將會公布有 關幼稚園校董會組成的要求，以明確規定幼稚園校董會的組成。現時在教育局註冊 的幼稚園均須設有校董會，但對幼稚園校董會的組成要求並不如資助中小學的法團 校董會。根據有關免費幼稚園的最新發展的文件，教育局將要求幼稚園的校董會由 最少三人所組成，其中最少一人來自該幼稚園的辦學團體、最少一名是來自家長、 教師、校友或社會人士，校長可以毋須擔任校董，但必須出席校董會會議（明報， 2018）。這是對幼稚園的管治作進一步的規範。除此以外，教育局亦會把對幼稚園 所作質素評核的報告上載至教育局網頁讓公眾人士查閱。種種措施均顯示政府對幼 稚園教育的介入隨著給予幼稚園教育資助的增加而有所加強。 政府介入教育的原因很多，然而，大概可以從經濟學和社會學的觀點來加以了 解。經濟學的觀點基本上是以人力資本理論為基礎的。教育是一項花在人力資本上 的投資，受過教育的人比沒受教育的人具備較高的生產力。個人生產力的提升促進 了社會整體生產力的提升（Becker, 1993, Pencavel, 1993; Schultz, 1987; Thomas, Wang & Fan, 2001；Woodhall, 1997）。而且，人們透過教育能夠使他們所擁有的知識和 技能得著更新，從而促進創新和科技發展，使社會生產力得著進一步的提升，社會 因此便更為繁榮進步（王善邁，1996；曾滿超、魏新，1997）。此外，教育亦可提 升人們應付轉變的能力，有助人們應對知識型經濟和科技不斷發展的需要（Chan, 2010; Schultz, 1975）。社會學的觀點大致上可以功能學派和衝突學派為依據，教 育是一個重要的社會化代理人，政府介入教育的基本的目的是謀求社會穩定和控 制。藉培育青年人接受和遵從社會沿用的價值規範，以達致社會安定、和諧與繁榮 （Althusser, 2001; Ballantine & Hammack, 2012）。當然，政府亦會透過教育改變社 會的價值規範，從而促進社會應對轉變和向前發展。從社會學的觀點來說，價值觀 的傳遞和塑造是教育十分重要的社會功能。 39 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述 因此，除了加強對幼稚園管治的監管以及幼稚園營運的透明度外，幼稚園教 育課程的規範自然也是政府介入幼稚園教育的一個切入點。假若在兒童早期施加 於他們的行動，是有助他們日後在個人發展和學習上有所裨益的話（Reynolds et al., 2001），幼兒時期的價值觀教育或品德教育，不論對兒童和社會將會是十分重要的。 本文將分析《幼稚園教育課程指引（2017）》中有關價值觀教育的內容，並就在幼兒 階段推展價值觀教育作出建議。有關品格發展的文獻中，常常會涉及品德教育和道 德教育兩個用詞。論者認為品德教育較著重培養個人內在的美善素質；而道德教育 除了個入的素質外，更涉及倫理的考慮（吳清山、林天佑，2005）。雖然如此，兩 者均涉及個人的美善素質，也同時涵蓋了對美善價值的認知、情意和行為，因此品 德教育和道德教育可以被涵蓋於價值教育或價值觀教育。而品德教育、道德教育和 價值觀教育也常被視為同義詞（陳埩淑，2004）。本文亦將交錯使用品德教育、道 德教育和價值觀教育這三個用詞。以下將先就《幼稚園教育課程指引（2017）》在 幼兒價值觀教育的不足加以闡釋，然後再就如何加強幼兒價值觀教育作出建議。 《幼稚園教育課程指引 (2017)》中幼兒價值觀教育的勾勒 在實施了《學前教育課程指引（2006）》十年後，課程發展議會因應社會的轉變 和幼兒的需要，對《學前教育課程指引（2006）》予以檢視，以求進一步優化幼稚園 課程。為了配合《免費幼稚園教育委員會報告》所訂下的教育目標及相關措施，在 2017年課程發展議會推出了《幼稚園教育課程指引（2017）》，其中凸顯了幼稚園、 小學及中學課程的延續性，以期學前教育和中小學教育構成一個連貫和互相配合的教 育體系。幼稚園教育是為幼兒未來的學習與成長奠下良好的基礎，促進他們在德、智、 體、群、美各方面的均衡發展，從而達至全人教育的目的（課程發展議會，2017）。《幼 稚園教育課程指引（2017）》承接《學前教育課程指引（2006）》的理念，以「兒童為本」 作為課程的核心價值，以及持守「認識和尊重每個幼兒的發展獨特規律」的原則。與 此同時，由於教育政策（例如「優質免費幼稚園教育計劃」的推行）和社會狀況的轉 變（例如家長抱持「贏在起跑線」的觀念以及人口結構的改變），課程發展議會訂出 了是次學前教育課程修訂的重點如下（課程發展議會，2017，頁 12）： • 強調培育幼兒的均衡發展； • 加強推展品德教育； 40 • 闡釋各學習範疇的學習目的； • 加強照顧幼兒的多樣性及推動共融文化； • 提倡以生活化的主題貫通各學習範疇的內容； • 提倡幼兒從遊戲中學習，並加強遊戲中的自由探索元素； • 加強幼稚園教育與小學教育的銜接。 《幼稚園教育課程指引（2017）》指出幼稚園教育課程須以促進幼兒的全面和均 衡發展為原則，涵蓋「品德發展」、「認知和語言發展」、「身體發展」、「情意和 群性發展」和「美感發展」五項發展目標，透過「體能與健康」、「語文」、「幼 兒數學」、「大自然與生活」、「個人與群體」和「藝術與創意」六個學習範疇加 以落實，從而體現德、智、體、群、美的五育發展方向（課程發展議會，2017，頁 18）。然而，從《幼稚園教育課程指引（2017）》的篇章結構來說，總共八章之中， 第一章是「概論」，第二章是「課程目標與架構」，第三章是「學校整體課程規劃」， 第四章是「學與教及評估」，第五章是「照顧幼兒的多樣性」，第六章是「入學適 應與幼小銜接」，第七章是「家校合作與社區參與」，第八章是「教師專業發展」。 雖然課程發展議會以加強推展品德教育為是次學前教育課程修訂的一個重點，惟 《幼稚園教育課程指引（2017）》在「品德發展」方面的闡述，比起其他重點則顯得 有點不足。關於「加強推展品德教育」這一個重點，《幼稚園教育課程指引（2017）》 在第二章的課程目標中，提出了要「培育幼兒正面的價值觀和積極的態度」，從而 期望幼兒能夠「認識自己，尊重和關愛別人，熱愛生活，展現良好的行為；樂觀自 信，勇敢面對生活和成長的轉變」（頁 19）；「樂於參與群體活動，遵守秩序及尊重 他人，建立自信和勇氣，發展社交技巧；學習與他人相處，培養團隊合作精神；勇 於嘗試，不怕失敗、能持之以恆，明白群體生活中互助合作的重要，增強對團體的 歸屬感和責任感」（頁 27）。然而，《幼稚園教育課程指引（2017）》並沒有對幼稚園 的品德 /價值觀教育的推展作出有系統的闡述。 從哲學觀點，品德教育須抱持著一些重要、被廣為認同、以及成為良好品格基 石的核心倫理價值；這些價值包括關愛、誠信、公平、負責、以及對自己和他者的 尊重（Lickona, Schaps & Lewis, 2002）。《幼稚園教育課程指引（2017）》也認同這 觀點。因此，在「課程目標」中提出了期望幼兒能夠「認識自己，尊重和關愛別人， 熱愛生活，展現良好的行為；樂觀自信，勇敢面對生活和成長的轉變」（課程發展 41 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述 議會，2017，頁 19）。其中除了「尊重和關愛別人」和「展現良好的行為」這兩點 較為接近倫理價值外，其餘的都是關乎個人以及個人生活的態度的。然而，什麼是 「良好的行為」呢？什麼是幼兒階段中應有的良好的行為呢？《幼稚園教育課程指 引（2017）》對此並沒有作充分的闡釋。 Lickona, Schaps & Lewis（2002）認為把成為良好品格基石的核心倫理價值，讓 學校中的每一個人都能充分認識、了解和認同，對推動品德教育是十分重要的。因 此在幼兒教育階段中，讓兒童和教師清楚什麼是「良好的行為」是十分重要的。《幼 稚園教育課程指引（2017）》雖然在《附錄一》列出了「建議納入學校課程內的核 心及輔助價值觀和態度」，但《附錄一》只不過是把《學會學習－課程發展路向》 （課程發展議會，2001）中有關「學校課程中的共通元素：價值觀及態度」的附錄 移植過來，再在「核心價值：社會」這條目中加上「國民身份認同」這一點。《幼 稚園教育課程指引 (2017)》的建議只不過是借用了學校教育中的價值觀。在所借用 的「學校課程內的核心及輔助價值觀和態度」中，關乎個人的核心價值和輔助價值 分別有 11項（包括生命神聖、真理、美的訴求、真誠、人性尊嚴、理性、創作力、 勇氣、自由、情感、個人獨特性）和 14項（包括自尊、自省、自律、修身、道德 規範、自決、思想開闊、獨立、進取、正直、簡樸、敏感、謙遜、堅毅），而關乎 社會的核心價值和輔助價值各有 13項（核心價值：平等、善良、仁慈、愛心、自由、 共同福祉、守望相助、正義、信任、互相依賴、持續性、人類整體福祉、國民身份 認同；輔助價值：多元化、正當的法律程序、民主、自由、共同意志、愛國心、寬 容、平等機會、文化及文明承傳、人權與責任、理性、歸屬感、團結一致）。在態 度方面包含 17項（樂觀、樂於參與、批判性、具創意、欣賞、移情、關懷、積極、 有信心、合作、負責任、善於應變、開放、尊重、樂於學習、勤奮、對核心及輔助 價值有承擔），在「尊重」這一項上更細分為 9項（自己、別人、生命、素質及卓越、 證據、公平、法治、不同的生活方式信仰及見解、環境）（課程發展議會，2017，頁 82）。從核心價值的角度來說《幼稚園教育課程指引（2017）》的有關建議顯得冗長， 不容易讓人對幼兒教育階段的兒童所應養成的價值觀得著提綱挈領的認識。以台灣 推行品德教育的經驗，政府教育局也會為品德教育制訂核心價值，但遠較《幼稚園 教育課程指引（2017）》簡潔和清晰，使人易於了解和掌握。例如台南市政府教育 局以「誠信、孝順、感恩、尊重、關懷、負責、自信、自律、正念、正義、友善、 42 信賴、寬恕、合作、勇敢、勤儉、尊重生命共 17項為各級學校品德教育的核心價 值」（黃彩碧，2013，頁 64）。 Nucci（1982）認為價值觀教育須使加諸學生的社會經驗與他們的發展階段配 合，價值觀教育的課程設計和發展應該與兒童發展緊扣在一起。然而，《幼稚園教 育課程指引（2017）》 卻沒有就在香港社會中學前兒童所應培養的價值觀作出具體 的建議。香港在幼兒品格發展方面的研究是很少的。從台灣有關幼兒品德教育方面 的研究中，家長認為「幼兒階段最重要的 10項品德核心價值是負責、尊重、感恩、 孝順、關懷、誠信、自信、自律、尊重生命和勤儉（黃彩碧，2013）。香港和台灣 兩地社會當然存在著一定的差異，但被廣為認同、成為良好品格基石的核心價值理 應沒有很大的分歧。台灣的經驗和研究，可以為香港在幼兒階段推動品德教育提供 不俗的參考。價值觀教育的目的就是要讓學生發展他們對道德和社會規範（social convention）的思考方式（ways of thinking）。要達到這目的，Nucci（1982）認為有兩 個原則是須予以依循的。除了上文提及加諸學生的社會經驗須與他們的發展階段配 合外，另外一個原則是：用以發展學生對社會價值觀的教育經驗須與有關價值觀的 道德和社會規範配合。《幼稚園教育課程指引（2017）》雖然指出「家長應對子女建 立合理期望，考慮他們的興趣和能力，為他們選擇合適的學校」（頁 73）、以及「家 長關注子女可能出現的情緒變化⋯⋯為家長提供具體建議，以幫助子女建立正面的 價值觀和積極的態度，適應入學所帶來的轉變」（頁 69），但重點還是放在兒童的 入學和學習，並不是兒童價值觀的發展。 總的來說，《幼稚園教育課程指引（2017）》在幼兒教育階段品德教育 /價值觀 教育方面所作出的闡述和指引實在是有所不足的。假若國家（或政府）在道德價值 觀的設定和傳遞上應扮演直接而具體的角色（Cragg, 1979），以及對兒童作出及早的 介入是有助於他們日後的發展和學習（Reynolds et al., 2001）的話，有系統地向幼兒 推行清晰的、正面、積極的價值觀教育，對兒童和社會都是重要的。 推展幼兒價值觀教育的芻議 既然政府正擬加強對幼稚園教育的介入，幼兒的品德教育自應予以重視，以期 加強兒童對自己和他者的尊重，懂得感恩和關懷，養成負責和誠信。但《幼稚園教 43 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述 育課程指引（2017）》並沒有就此作出詳細而具體的建議。以下將就著如何加強香港 幼兒的價值觀教育提出一點建議。 制訂幼兒階段的核心倫理價值 Lickona, Schaps & Lewis（2002）認為在學校裡有效地推動品德教育，雖然並不 會有一個成功推動品德教育的獨步單方，卻有一些有助推動品德教育的原則。這些 原則包括： 1. 把成為良好品格基石的核心倫理價值讓學校中的每一個人都能充分認識、了 解和認同。同時也須把這些倫理價值清晰地闡明為在學校生活中可被觀察的 行為。學校須抱持這些價值並對這些行為予以充分的肯定並加以實踐； 2. 良好的品德教育應涉及道德生活中的認知、情意和行為等三個層面。對倫理 價值的了解、關注和行動是品德教育的內涵； 3. 品德教育的推行必須刻意地和積極地規劃，不能守株待兔的等待時機； 4. 須把學校營建成為一個能夠幫助學生養成對別人關愛的道德社群； 5. 讓學生不斷經歷品德教育的核心倫理價值，例如減少打架和欺凌； 6. 品德教育應包含一個具意義而且具挑戰性的課程，對學習者給予尊重和幫助； 7. 應培養學生擁抱核心倫理價值的內在動機； 8. 學校的教職員應發展為一個德育的學習型社群； 9. 具備道德領導力的領袖； 10. 與家長成為品德培育的夥伴； 11. 對學校關愛社群的發展、學生品德表現、以及教師在品德培育方面的專業發 展作評估。 44 從上述 11項原則之中，第一項原則是最根本的。若要在幼兒階段有效地推動 價值觀教育，首要的是須弄清楚什麼是幼兒階段的核心倫理價值和良好行為。Nucci （1982）認為價值觀教育的內容不但要發展兒童對公平公正的理解，也應按他們對 社會規範概念的建構以及由文化所確定的準則所界定。因此，教育當局或幼兒教育 學者可就香港社會中幼兒階段的品德內涵予以探討；從而按著兒童身心發展的特徵， 制訂幼兒能夠明白和實踐的核心價值。而且，這些核心價值必須讓幼稚園教師和家 長知悉和了解，讓幼稚園和家長刻意地和積極地規劃相關的活動，幫助兒童不斷經 歷這些核心倫理價值、以及培養他們擁抱這些核心倫理價值的內在動機。 採納合適的價值觀教育模式 推動品德教育，大致上可循價值澄清模式（value clarification approach）和德 育發展模式（moral development approach）（Leming, 1981）。價值澄清模式認為先 向學生釐清所須追尋的核心倫理價值將有助於價值觀的建立；而德育發展模式基 本上是建基於關乎道德推理的認知發展模式（cognitive-developmental approach）的 （Kohlberg，1969, 1978; Lockwood, 1978）。Leming (1981)檢視了在道德教育 /價值 觀教育中價值澄清模式和德育發展模式的研究，指出價值澄清模式能夠幫助小學生 對學校環境建立較正面的態度，也對他們在有關主題的認識上具顯著的影響。然而， 德育發展模式只對四年級以上的學生帶來顯著的影響，對三年級以下學生並沒有產 生明顯的效果。兒童的道德發展是階段性的，幼兒階段的兒童較難掌握抽象的道德 概念（Kohlberg, 1981），而且是從「無律階段進到他律再到最高層次的自律階段」 （吳培源等，2010，頁 202）。因此，在幼兒階段推動價值觀教育採取價值澄清模式 是較為適合的。 為幼兒教師提供價值觀教育的培訓 要成功推展價值觀教育，教師必須對價值觀教育有所了解，同時也須對合乎學 生發展階段的核心倫理價值和行為有所認識和認同。幼稚園課程以及學與教活動的 推行，基本上是以兒童的生活體驗為重心的。縱使《學前教育課程指引（2006）》提 出遊戲為本的模式對幼兒的學習會大有裨益，以及《幼稚園教育課程指引（2017）》 也一再強調幼稚園須採納遊戲為本的模式；但幼稚園教師在運用遊戲為本的模式時 45 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述 往往出現落差，未能充分掌握遊戲為本模式的精髓；兒童很多時都只不過是跟隨教 師的指示（Cheng, 2001; Cheng et al., 2008, cited in Wong et al., 2011; Lau, 2006）。此 外，有關幼兒品德教育的研究指出「透過繪本、行動劇、討論發表、體驗活動等的 學習歷程，不但增進幼兒的品德認知⋯⋯對於幼兒的品德態度與行為也有明顯的改 變」（吳培源等，2010，頁 215）。因此，加強幼兒教師對價值觀教育的認識、強化 他們運用各種活潑的教學方式以及教學活動設計的能力，將會促進幼兒價值觀教育 的推展。 刻意地營建推展價值觀教育的氛圍 制定了幼兒階段價值觀教育的核心倫理價值後，幼稚園的領導者亦因此有著明 確清晰的價值觀教育方向，同時也較易於制定具體的校本價值觀教育課程目標。他 們可在進行學校發展規劃時，刻意地營造一個有利於情意發展的教學氛圍，並在教 師培訓上作出相應的安排；從而幫助教師在課程設計上設計具意義的活動，讓兒童 從活動的過程和生活體驗中，建立對有關核心倫理價值的認知，並在活動和生活中 加以實踐。由於幼稚園一般都不會像中、小學般採用分科教學的方式，現就以「天 氣變變變」主題教學為例，說明制定校本價值觀教育課程目標對推展價值觀教育的 影響。假若學校沒有制定具體的校本價值觀教育課程目標，教師通常會把教學活動 的重點和目標放在兒童對不同天氣的認識、以及怎樣配合天氣的狀況穿著合適的衣 服。但假若學校制定了校本的價值觀教育課程目標，而教師也充分明白要在教學活 動中須達至這些目標，他們便會在設計教學活動時加入相關的元素。例如在上述的 主題教學例子中，教師清楚知道幼兒階段的品德核心價值，便可以運用《北風和太 陽》繪本的故事引起學習動機，除了讓兒童了解天氣的不同之外，可在延展活動中， 讓兒童了解當看見有同學汗流浹背時，可向他遞上紙巾或一杯涼水；又或在看見同 學受風寒時遞上衣服等。從而幫助他們養成對別人友善、樂於與別人分享以及關懷 他者的品格。當然，教師更可利用「太陽」幫助兒童在語文方面鞏固對一、人、大、 太等字彙的認識。在兒童的學習和活動過程中，幼稚園教師要對他們給予尊重和幫 助，並對這些行為予以充分的肯定；把幼稚園營建成為一個能夠幫助兒童養成對別 人關愛的道德社群。此外，由於家校合作會為教師帶來額外的工作，幼稚園的領導 者亦須在資源運用上為教師創造空間，從而加強教師接觸家長的信心，促進教師與 家長的溝通和合作。 46 促進家校合作建立品德培育的夥伴 根據何瑞珠（2008）有關家校合作的研究，家校合作對培養關愛氣氛是十分重要 的。家校的聯繫愈多、舉辦親職教育活動愈多、愈多協助家長輔導子女，便愈能對 關愛氣氛產生正面的影響。故此，教育當局除了在幼稚園的「管理與組織」方面予 以關注外，更應為參與「優質免費幼稚園教育」計劃的幼稚園提與資源並為它們創 造空間，以推展家校合作，並促進學校與幼兒的家長建立品德培育的夥伴關係。幼 稚園在與兒童家長溝通和進行家校合作的活動時，可向家長傳遞幼兒階段的核心倫 理價值，讓他們擺脫「贏在起跑線」的競爭性思維；並在家中實踐有關的核心倫理 價值，向兒童作出鼓勵，成為品德培育的學校夥伴，從而幫助兒童養成一貫的價值 觀和行為，使幼兒的價值觀教育得著更有效的推展。 結語 香港不少家長要求幼稚園能夠幫助其子女在知識的學習上取得相當的掌握，務 求在升讀小學後能夠盡快適應小學的學習。他們不但希望其子女能够及早執筆寫字 外，更要求幼稚園為其子女提供「兩文三語」的教育，使他們「贏在起跑線上」。 至於子女的價值觀教育，並不是他們首要的期望。幼稚園為了迎合家長的訴求，把 兒童學習的重點放在不同學習範疇的課業上（例如：教育局，2012，2016），幼兒 的價值觀教育往往都是較為受到忽略的。因此，政府在加強介入幼稚園教育時，宜 順勢藉課程的更新强化幼兒階段的價值觀教育，以糾正兒童的競爭心態，並建立正 確積極的價值觀和養成應有的行為。本文剖析了《幼稚園教育課程指引（2017）》 在幼兒價值觀教育上的可予以改進的地方；同時也從有效地推展價值觀教育的觀點 作出一點建議。唯甚麼是香港社會認同的幼兒階段的核心倫理價值，還有待教育當 局和幼兒教育學者加以探討和制訂。 47 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述 參考文獻 王善邁（1996）。《教育投入與產出研究》。河北：河北教育出版社。 〈規定校董會組成人選恐難尋〉（2018，1月 5日）《明報》。2018年 1月 8日，取自 https://news.mingpao.com/pns/dailynews/web_tc/article/20180105/s00011/1515089638248。 何瑞珠（2008）。〈家校合作與家校信任的建立〉。《教育學報》，第三十六卷，第 1-2 期，1-22。 吳清山、林天佑（2005）。〈品格教育〉。《教育資料與研究雙月刊》，第六十四期， 150。 吳培源、除明和、黃娟娟（2010）。〈幼稚園品德教育之行動研究〉。《教育科學期刊》， 第九卷，第 1期，197-219。 陳埩淑（2004）。〈多元智慧理論融入幼兒品格教育課程與教學之研究〉。《花蓮師院 學報》，第 18期，91-112。 教育局（2012）。《質素評核報告》。2018年 1月 13日，取自 http://www.edb.gov. hk/attachment/tc/edu-system/preprimary-kindergarten/quality-assurance-framework/ qr/qr-report/LST_KuLeeKwokSin.pdf。 教育局（2016）。《質素評核報告》。2018年 1月 13日，取自 http://www.edb.gov. hk/attachment/tc/edu-system/preprimary-kindergarten/quality-assurance-framework/ qr/qr-report/ChiuHa.pdf 。 曾滿超、魏新（1997）。〈西方教育經濟學：過去、現在與未來〉。《教育研究》， 第 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Values/character education at early years plays a crucial role in the growth of children as well as societal development. This paper does not only discuss the issue of values education proposed in the Kindergarten Curriculum Guide (2017) but also has made some suggestions to the implementation of values education in Hong Kong kindergartens from the dimensions of core ethical values, approaches of values education, teacher development in values education, environment for values education, and the establishment of partnership with parents through home-school cooperation. Keywords Kindergarten education, values education, character education, moral education 53 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 以說話為本的學校－視像課業教學 成效初探 姚頌文 十八鄉鄉事委員會公益社小學 梁昌欽 香港大學教育學院中文教育研究中心 林凱欣 十八鄉鄉事委員會公益社小學 摘要 個案學校配合香港基礎教育課程指引，在本學年以說話能力為重心，發展一套「以 說話為本」的校本課程。學校希望「以說話促進學習」，通過說話，讓學生有更多 展示學習成果的機會。視像課業是學校其中一項重點教學安排。通過視像課業，學 生可以進行自評，繼而修正及完善自己的視像課業，從而進一步提升個人的語文能 力與學習能力。本文將介紹個案學校「以說話為本」的課程發展概念，並初步分析 視像課業的學與教成效。 關鍵詞 視像課業、說話能力、雲端學習資訊、評改量表、作為學習的評估 54 研究背景 香港小學課程文件《基礎教育課程指引聚焦 • 深化 • 持續（小一至小六）》列 出新修訂的七個基礎教育學習宗旨，包括責任心、國民身份認同、閱讀習慣、語文 能力、學習能力、八個學習領域的知識和健康生活方式（課程發展議會，2014）。 七個學習宗旨，涵蓋了知識、能力、態度三大範疇。在能力範疇方面，課程指引強 調語文能力和學習能力的培養。 個案學校配合香港基礎教育課程指引，在本學年嘗試以說話能力為重心，發展 一套「以說話為本」的校本課程。學校希望「以說話促進學習」。通過說話，讓學 生有更多展示學習成果的機會。另外，視像課業是學校其中一項重點教學安排。通 過視像課業，學生可以進行自評，繼而修正及完善自己的視像課業，從而進一步提 升個人的語文能力與學習能力。 本文將介紹個案學校「以說話為本」的課程發展概念，並初步分析視像課業的 學與教成效。 文獻回顧 個案學校嘗試發展「以說話為本」的校本課程，源於說話能力是培養語文能力 和學習能力的關鍵。視像課業的安排，則是希望學生在進行視像課業時，可以通過 重覆觀察自己的學習成果展示，進行自評和修正，從而達到提升語文能力與學習能 力的效果。以下為相關文獻回顧。 說話能力 聽說讀寫能力是兒童智力、社交和情感發展的核心（Rose, 2006）。口語是兒童 組織思維和意義的必備工具，兒童通過說話來思考和學習（Dawes, 2008）。Pinnell & Jaggar（2003）明確指出，兒童對口語的組織、經驗和知識，是他們學習閱讀的基 礎。而說話能力同時影響學生的寫作能力（Dyson & Genishi, 1982）。 從以上不同學者的意見，可以知道說話能力是學生進行學習的關鍵能力之一， 學生通過說話來思考和學習。同時，說話能力影響閱讀能力和寫作能力的發展。由 55 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探 此可見，說話能力的培養，對提升學生學習能力與語文能力有重大作用。 視像課業 所謂視像課業，就是通過視像錄影的方法，展示學生的學習成果。這有別於傳 統的紙筆課業，前者以說話能力帶動，後者以寫作能力帶動。視像課業是一項新穎 的評估方式，較少文獻提及。而視像課業的教學安排，與雲端學習資訊、評改量表 和作為學習的評估的理念互相關連，有關文獻可反映出視像課業的好處。 雲端學習資訊 雲端學習資訊是新世代教育的重要技術及資源。Shorfuzzaman et al.（2015） 指出雲端學習資訊令分散於不同地理位置的學習者與教育者能分享共同的學習場 景，學習者的需要能夠得到即時解決，並可以及時得到所需的學習資源。Lin et al.（2014）指出發展良好的雲端學習資訊，可以推動反思學習，幫助教師管理反思活 動並發展學生的反思技巧。 學生通過雲端系統提交視像課業，教師能通過雲端系統，分享及解說同學們的 視像課業，在學與教過程中提供更充裕的學習資源。教師同時能通過雲端技術，設 置學生的反思作業，以提升學生的反思能力。另外，雲端系統可為學生建立有系統 的學習歷程紀錄。這些都是視像課業與雲端技術較傳統教學先進之處。 評改量表 在視像課業的學與教過程中，評改量表（Scoring rubrics）發揮重要的作用。 Bresciani et al.（2004）認為，評改量表不但令評分員更清晰評分的標準和準則，更 可以令學生對於如何達到良好表現的準則有更清晰的觀念，從而讓學生更有方向地 完成一份達到良好水平的課業。 學生在進行視像課業時，會得到一份評改量表作為學習參考。通過評改量表， 學生更清楚視像課業的學習內容和學習目標，有效同時提升學生的語文能力與學習 能力。 56 作為學習的評估 作為學習的評估（Assessment as Learning, AaL）包括個人學習和合作學習，強 調學習過程，由學生和教師訂立學習目標，共享學習因由與成功準則，並透過對話、 自評和互評的方法評估學生的學習表現（Clark, 2012）。在作為學習的評估的過程 中，學生是學習和評估的主要連繫者，學生的身份是一個主動的批判思考者，他們 需要運用資訊，連繫已有知識，以創建新的學習（Earl, 2012）。 學生在進行視像課業時，會自評學習表現，從而修正和完善自己的視像課業， 達到以自評促進學習的效果。 「以說話為本」的課程發展概念 個案學校嘗試發展一套「以說話為本」的校本課程，從「說話」中學習、學習 運用「說話」、用「說話」作為評估。以下是學校在學與教方面的安排。 教 師 學 生 說話機會 提供大量的說話的機會（包括：師 生及生生的互動），說話成為了課 堂上學與教的重要部分。 能積極參與教學單元主題的知識建 構，並能從教師和同儕的說話中， 學習到： — 課堂的正式用語； — 與主題和學科相關的專門用語； — 有系統及合乎邏輯的表達方法。 說話內容 — 鼓勵「放開式」對話，不會讓課 堂對話受限於「標準答案」。 — 運用科學語言進行課堂對話。 — 教授學生知識的遷移，除讓學生 明白「甚麼」外，還有「為何」、 「如何」及「何時」。 — 有機會深刻地思考學習主題及引 入與主題相關的新意念。 — 能以配合學科的思考模式進行課 堂對話，並會嘗試運用與主題和 學科相關的專門用語。 — 能在不同的情境下，靈活運用所 學到的知識。 說話策略 透過不同的提問策略，引導學生從 不同方面思考學習主題。 能透過不同的說話模式解釋及深化 其個人的想法。 說話文化 營造課堂上互相尊重的氣氛，重視 課堂上每位同學的發言，並培養他 們成為積極的聆聽者。 能感受到他們的發言是被別人重視 的，並感受到教師對他們的說話內 容感興趣。 57 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探 以說話作 鷹架 運用出聲思維、兩人對話、小組討 論、全班討論、師生對話等，逐步 為學生構建學習的鷹架，並照顧學 生的不同學習需要。 能透過專家例子、同儕例子、及同 儕協作中學習，逐步掌握相關的知 識及能力。 以說話促 進學習動 機與自信 讚賞學生在學習過程中的嘗試與努 力。 能以策略及努力作為歸因。 以說話作 評估 運用與學生的說話作為「進展性評 估」的工具，並根據評估的結果即 時調整教學安排。 透過教師的回饋掌握改善學習的方 法。 從上表可見，學校在不同方面加強學生說話能力的培訓，包括提供說話機會、 深化說話內容、培養說話策略、建立說話文化等，從以達到「以說話促進學習」的 效果。 視像課業 學校在不同科目也設置了視像課業，有關視像課業和相關自評表的示例，可參 考附件 1至附件 4。 視像課業的教學成效分析 雖然視像課業在個案學校的不同年級和不同科目皆有進行實踐，但是次教學成 效分析，則以學校的五年級、六年級學生為主要對象。其原因是高年級學生的認知 發展更完善，能更準確地回應問卷和訪談的題目。除了學生問卷和學生訪談外，學 校亦在上學期完結時，進行了教師問卷和家長問卷的調查，當中加入了「視像課業」 的相關題目。在調查教師和家長對學校教與學的整體意見的同時，了解教師和家長 對「視像課業」的同意程度。有關「視像課業」的題目如下： 一、教師問卷相關題目 1. 本學年的「視像課業」能有助學生加深對該課題的認識。（只供五、六年級科 任回答） 58 2. 本學年的「視像課業」能有助我評估學生對該課題的認識。（只供五、六年級 科任回答） 二、家長問卷相關題目 1. 本學年度的「視像（錄影）課業」能有助加深我的子女對該課題的認識。我期 望在將來繼續保留有關安排。（只供五、六年級學生家長回答） 三、學生問卷相關題目 1. 與「紙筆功課」比較，我更喜歡做「視像功課」。 2. 本年度的「視像功課」，能幫助我對有關課題有更深入的了解。 四、學生訪談題目 1. 視像課業對你的學習有甚麼幫助？對哪方面有幫助？ 2. 在完成視像課業的過程中，你會運用自評表嗎？在甚麼時候用？ 3. 自評表對你有幫助嗎？有甚麼幫助？ 4. 要完成視像課業，你會拍攝多少次？為甚麼你要重覆拍攝？ 視像課業的教學成效分析結果 教師問卷結果 是次問卷調查共有 33位五、六年級科任教師回應。在有關「『視像課業』能 有助學生加深對該課題的認識」的題目中，30.3%教師表示非常同意，57.6%表示 同意，總計非常同意和同意的百分比為 87.6%（見表 1）。在有關「『視像課業』能 有助我評估學生對該課題的認識。」的題目中，27.3%教師表示非常同意，57.6% 表示同意，總計非常同意和同意的百分比為 84.9%（見表 2）。從教師問卷的回應可 見，個案學校內大部分教師都認為「視像課業」在學與教有一定程度的幫助。 59 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探 表 1：教師問卷回應—本學年的「視像課業」能有助學生加深對該課題的認識。 （N=33） 非常同意 同意 一般 不同意 非常不同意 人次 10 19 3 1 0 百分比 30.3% 57.6% 9.1% 3.0% 0.0% 表 2：教師問卷回應—本學年的「視像課業」能有助我評估學生對該課題的認識。 （N=33） 非常同意 同意 一般 不同意 非常不同意 人次 9 19 4 1 0 百分比 27.3% 57.6% 12.1% 3.0% 0.0% 家長問卷結果 是次問卷調查共有 22位五年級家長、17位六年級家長，共 39位家長回應。在 有關「『視像課業』能有助子女加深對該課題的認識」的題目中，22.7%五年級家 長表示非常同意，68.2%五年級家長表示同意，總計五年級家長非常同意和同意的 百分比為 90.9%。六年級家長方面，11.8%六年級家長表示非常同意，76.5%表示 同意，總計六年級家長非常同意和同意的百分比為 88.3%。而五、六年級總計非常 同意和同意的百分比為 89.7%（見表 3）。從家長問卷的回應可見，個案學校內的五、 六年級家長大部分都認為「視像課業」有助加深子女對學習課題的認識。 表 3：家長問卷回應—本學年度的「視像（錄影）課業」能有助加深我的子女對該課 題的認識。我期望在將來繼續保留有關安排。 （N=39） 非常同意 同意 一般 不同意 非常不同意 五年級人次 5 15 0 0 2 五年級百分比 22.7% 68.2% 0.0% 0.0% 9.1% 六年級人次 2 13 1 0 1 六年級百分比 11.8% 76.5% 5.9% 0.0% 5.9% 總計百分比 17.9% 71.8% 2.6% 0.0% 7.7% 60 學生問卷結果 是次問卷調查共有 310位五年級、六年級學生回應。在有關「與『紙筆功課』 比較，我更喜歡做『視像功課』」的題目中，45.5%學生表示非常同意，18.1%表 示同意，總計非常同意和同意的百分比為 63.6%（見表 4）。在有關「『視像課業』 能幫助我對有關課題有更深入的了解。」的題目中，33.2%學生表示非常同意， 35.5%表示同意，總計非常同意和同意的百分比為 68.7%（見表 5）。從學生問卷的 回應可見，個案學校內有一定數目的學生喜歡做「視像課業」，亦同意「視像課業」 能幫助他對學習課題有更深入的了解。 至於約三成學生表示一般、不同意和非常不同意，研究員曾探討有關原因。初 步發現原因有二。其一，這是學生首次接觸「視像功課」，相對於學生所熟悉的「紙 筆功課」，學生尚未適應這種新的評估方法。其二，部分學生會認為做「視像功課」 很費時，因為平常他們可以很快地完成「紙筆功課」，但進行「視像功課」，他們 會花較長時間，導致他們需要更多時間來完成家課。 表 4：學生問卷回應—與「紙筆功課」比較，我更喜歡做「視像功課」。 （N=310） 非常同意 同意 一般 不同意 非常不同意 人次 141 56 65 20 28 百分比 45.5% 18.1% 21.0% 6.5% 9.0% 表5：學生問卷回應—本年度的「視像功課」，能幫助我對有關課題有更深入的了解。 （N=310） 非常同意 同意 一般 不同意 非常不同意 人次 103 110 67 12 18 百分比 33.2% 35.5% 21.6% 3.9% 5.8% 學生訪談結果 是次訪談共有 3位學生參與，高能力、中能力、成績稍遜學生各一位。有關視 像課業對學習的幫助，同學三表示「我認為視像課業可以提升我們的說話能力，而 61 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探 且我們錄影時會知道自己有甚麼不明白的地方，然後尋求答案，務求令自己對這個 課業更加了解。」而與傳統課業比較，同學三認為「我們做傳統課業時，可能完成 了就算，不會做太多的檢查，但視像課業不一樣，我們首先會做足準備，然後才錄 影，再檢查自己有沒有做得不足的地方。」由此可見，學生同意視像課業有助提升 他們的說話能力，而同學在進行視像課業時，亦會主動尋求答案，養成主動學習的 態度。與傳統課業比較，視像課業讓學生更願意檢視自己的表現，同時會為了完成 功課作出準確。這反映視像課業很大程度提升了學生的學習態度。 有關自評表的運用和幫助，同學三表示「我會使用自評表，我通常在錄影完成 後再看自評表，看看自己有沒有不足的地方，跟著再去改進，這樣就可以知道自己 的程度。」由此可見，自評表可以協助同學檢視個人的學習表現，再根據個人不足 的地方進行改進。而同學二表示「我認為自評表對我很有用，因為好像有一位老師 在我身旁，提醒我怎樣取得更高的分數。」反映自評表有助學生掌握評估要求，以 取得更好的學習成績。 至於學生為了完成視像課業，會否重覆拍攝。同學一表示「如果我第一次錄影 的表現不好，我會多錄幾次，當自己覺得某個片段錄影得很好時，才會把影片上載。 如何為之很好的片段呢？第一，必須要講得流暢，第二，答案是正確的，不會錯。」 同學三亦表示「如果發現自己有不足的地方，其實我們通常都會重新錄影。」而同 學二則表示「有一次我為了交一份好的視像功課，我錄影了三十多次，原因是我一 直未能達到自評表所寫的要求，所以我前後錄影了三十多次才完成。」從三位同學 的回應可見，同學們進行視像課業，是會為了表現得更好而重覆拍攝。由此可見， 視像課業提升了學生對個人學習表現的要求。 總結及討論 個案學校發展「以說話為本」的校本課程，源於說話能力是培養語文能力和學 習能力的關鍵。而視像課業的安排，則是希望提升學生的語文能力與學習能力。從 教師問卷、家長問卷和學生問卷的回應可見，不同持分者亦同意視像課業有助學生 加深對學習課題的了解。而在學生訪談中可見，學生除了認同視像課業提升了個人 的說話能力，同時表示在進行視像課業時，他們會根據自評表的評分準則，檢視和 62 完善個人的學習表現成果。從學生的視角出發，視像課業確實能提升學生語文能力、 學習能力和學習態度。 在推行視像課業的這一個學期，我們亦有遇到一些困難。例如：學生不適應視 像課業這一種新的評估方式，以及學生認為做視像課業很費時。對於這些困難，我 們構思了一些改善建議。我們建議在布置視像課業時，不要求學生急於即晚完成， 而是在周末或假期前，多給數天時間學生完成課業。另外，我們亦建議視像課業作 為常規的評估，讓學生多實踐。學生在熟習有關評估模式後，相信更能發揮提升學 生語文能力、學習能力和學習態度的作用。 由於是次成效分析屬初探性質，當中有不少局限，例如：沒有進行大規模的前 後測成績對比、只進行了有限學生人數的訪談等。這些事項，在進行下一個教學循 環時，值得補充。而本文主要為視像課業教學提供了一個概括的情況，有關不同科 目的學生表現，以至學科與學科之間的相互交流，研究員可以另文進一步探討。 參考書目 Bresciani, M. J., Zelna, C. L., and Anderson, J. A. (2004). Criteria and rubrics. In: Assessing Student Learning and Development: A Handbook for Practitioners, Washington, DC: National Association of Student Personnel Administrators, 29-37. Clark, I. (2012). Formative assessment: Assessment is for self-regulated learning. Educational Psychology Review, 24(2), 205-249. Dawes, L. (2008). The essential speaking and listening: Talk for learning at Key Stage 2. Routledge. Dyson, A. H., & Genishi, C. (1982). \" Whatta Ya Tryin'to Write?\": Writing as an Interactive Process. Language Arts, 59(2), 126-132. Earl, L. M. (2012). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning: Corwin Press. Lin, Y.-T., Wen, M.-L., Jou, M., & Wu, D.-W. (2014). A cloud-based learning environment for developing student reflection abilities. Computers in Human Behavior, 32, 244- 252. 63 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探 Pinnell, G. S., & Jaggar, A. M. (2003). Oral language: Speaking and listening in elementary classrooms. Handbook of research on teaching the English language arts, 2, 881-913. Rose, J. (2006). Independent review of the teaching of early reading: Final report. Department for education and skills. Shorfuzzaman, M., Alelaiwi, A., Masud, M., Hassan, M.M., Hossain, M.S., Usability of a cloud based collaborative learning framework to improve learner’s experience, Comput. Hum. Behav. 51 (2015) 967-976. 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引聚焦 • 深化 • 持續（小一至小六）》。 香港：課程發展議會。 64 65 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探 A Talking School: Implementation and Effects of Video Assignments YIU Chung Man Shap Pat Heung Rural Committee Kung Yik She Primary School LEUNG Cheong Yam CACLER, Faculty of Education, the University of Hong Kong LAM Hoi Yan Shap Pat Heung Rural Committee Kung Yik She Primary School Abstract The School-based Curriculum focusing on speaking competence proposed by the case school is built on the requirements of the Basic Education Curriculum Guide. In the current academic year, the case school aims to promote Speaking to Learn, to provide students with opportunities to showcase their skills and achievements through different speaking tasks. Video assignment is one of the key elements in the teaching arrangements. Based on the video assignments, students can be taking part in self-assessment for improvement and perfection of their own work and further enhance their language proficiency and learning capacity. This article provides a brief explanation of the concept of focusing on speaking competence in the school curriculum and a preliminary analysis of the effectiveness of learning and teaching through video assignments. Keywords video assignments, speaking competence, cloud learning resources, rubrics, assessment as learning 66 67 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 淺談香港學校價值觀教育的理念與 實踐 林志德 華南師範大學教育科學學院 摘要 價值觀是跨時空、跨地域和跨文化的恆久概念，緊密連繫個人、家庭、團體、社會、 國家、世界等不同層面，無論對個人成長或社會發展，均有舉足輕重的影響。價值 觀教育是不少國家及地區關注的教育範疇，在香港學校教育系統的發展由來已久。 本文首先梳理價值觀教育的本質和內涵，再探討它在課程文本展現的理念和策略， 以及香港學校的實踐經驗，進而提出建議。期望本文為價值觀教育的持續進步，引 發思考及帶來啟迪。 關鍵詞 價值觀，價值觀教育，德育及公民教育 68 導言 追溯漫長的教育發展史，以培育個人素質為核心的美德教育，從古希臘時開始 便廣受關注。請看思想家柏拉圖（Plato）的一段話： 「我心目中的教育是從童年起所接受的一種美德教育，這種訓練使人們 產生一種強烈的、對成為一個完善的公民的渴望，這個完善的公民懂得 怎樣照正義的要求去進行統治和被統治。我認為我們要把這類訓練和別 的訓練區別開來，為它單獨保留『教育』這名稱。」（引自張智仁、何 勤華譯，2001，頁 27） 儘管「正義」的內涵在學界尚無定論（O'Neill, 2016），但是它作為一種價值觀， 展示這段話對後世的啟迪：美德教育立足於價值觀的探求與彰顯。 在美德教育的傳統之下，各種教育理念紛陳多姿，價值觀教育是其中一種。不 過，價值觀教育的內涵不容易確切把握，舉英國學者羅伯 • 威廉（Robb William） 的觀點為例，他認為價值觀教育以價值觀培育為支柱，門類繁多，包含德育、宗教 教育、公民教育、性教育、健康教育、環境教育、多元文化教育、個人及社會教育 等（Robb, 1996）。這一系列教育範疇，雖然在理念和實踐方面都有相異之處，但是 大體上都是以培養學生具備正面的價值觀和積極的人生態度作為依歸。 價值觀教育的整體概念，一直在香港的學校以不同形態和步伐發展。配合近年 教育局提出持續更新課程（又稱「學會學習 2.0」）的方向，推廣價值觀教育成為 學校課程持續更新的發展重點之一（課程發展議會，2015）。本文旨在探討價值觀 教育的知識系譜，首先梳理其本質和內涵，並從香港學校教育的脈絡，探討其理念、 推行策略與實踐經驗，進而提出建議。期望為價值觀教育的持續發展，引發思考及 帶來啟迪。 價值觀的界說與分類 討論價值觀教育的本質和內涵，首要回歸「何謂價值觀 ?」的基本問題。價值 觀屬於跨時空、跨地域和跨文化的恆久概念，蘊含於個人、家庭、團體、社會、國家、 69 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 世界等不同層面，而各個層面中不同主體都有其價值觀，從而形成信念和看法，產 生思想和行動，對於個人成長或社會發展，均有舉足輕重的影響（Morris, 2014）。 學界關於價值觀的界說與分類，可謂層出不窮。舉例說，以美國學者米爾頓 · 羅克奇（Milton Rokeach）的觀點為例，他認為價值觀是持久的信念，可分為兩類： 工具性價值觀和終極性價值觀。工具性價值觀指道德或能力，是達到理想化終極狀 態所採用的行為方式。至於終極性價值觀，指個人價值和社會價值，用以表示存在 的理想化終極狀態和結果，是個人希望實現的目標（Rokeach，1973）。 又舉德國學者斯普朗格（Euard Spranger）的架構為例，他認為追求人生的價值 觀，可以分為六種：理論型，追求真；社會型，追求愛；藝術型，追求美；宗教型， 追求聖；經濟型，追求利；政治型，追求權。這六種價值觀難以分割，在生命匯聚， 而不同價值觀和態度亦會影響生活（Euard, 1983）。 再以美國學者艾爾（Eyre）夫婦的意見為例，兩人基於塑造孩子價值觀的出發 點，提出內在的品質和給予他人的品質兩類，合共十二種價值觀。內在的品質方面， 包括誠實、勇氣、平和、自立與潛能、自律與節制、忠貞；給予他人的品質方面， 包括忠誠與守信、尊重、愛、無私與感知、友善、正義與仁慈。至於孕育這十二種 價值觀最理想的地方，則是家庭，因為父母肩負孩子價值觀培育的基本責任（Eyre & Eyre, 1993）。 學界對於價值觀的分類和序階沒有一致的意見，有關價值觀重要性的討論卻是 殊途同歸。大體上都認為價值觀會影響個人的思想與行動，對個人成長有重要的作 用，亦會對於社會發展帶來影響，所以價值觀教育尤其重要。關於學校教育環境的 價值觀教育，較常採用人文主義的取向，引領學生理解人生意義，逐步發展價值觀 體系和生活方式，達到培育良好品格之目的。價值觀教育融入教育體系當中，是全 體教育工作者的職志（劉濟良，2007）。 價值教育與價值觀教育的討論 學界對於價值觀教育和價值教育的命名，提出不同觀點。依照「雙語詞匯、 學術名詞暨辭書資訊網」所載，價值教育（values education）中的價值是 values，與 70 value有不同的意涵。value若作為名詞，意指「價值」；若作為動詞，value意指「認 為某事物是重要的」。至於 values，在性質上是基於對好和壞的規範判斷，而且有 情感的投入，可以是道德或非道德的，也可以從外在工具或內在基礎來作判斷。在 教育上，價值系統的建立（包括 value和 values）都是發展健全人格的重要指標（呂 美慧，2012）。 就概念的表述，石中英（2009）指出價值觀教育和價值教育，在英語表達中同 樣是一個短語（value education），兩者本無區別，但是在中文語境之下，價值觀教 育和價值教育的重點各有不同。價值觀教育主要側重於價值觀念的呈現、解釋和宣 傳，而認知色彩較濃厚。至於價值教育，關注更廣泛的教育目標的達成，例如正確 的價值態度和情感的陶冶、價值理性和自主性的培育、價值信念的建立、將價值觀 念整合到日常生活中的行動等（石中英， 2009）。 價值教育和價值觀教育的用語有別，卻有異曲同工之妙。正如（姚林群， 2011）在其博士論文《課堂中的價值觀教學》提出，無論價值教育或價值觀教育的 內涵和外延，在不同文本和學者的論述中，都有相同和相異之處；有趣的是，一些 學者雖然採用價值教育的名稱，但是從目的與內容看來，跟價值觀教育並沒有實質 的區別（姚林群，2011）。 環球視野下的價值觀教育 價值觀教育備受國際社會重視，正如聯合國教育、科學及文化組織於 2000年 發表的《兒童早期價值觀教育行動框架》提出： 「兒童的價值觀定位由他們達到接受正規學校教育年齡的時間來決定。 為了讓兒童在其一生中進行和平而非暴力的活動、尊重自己和他人、欣 賞多樣性，在兒童早期就可以採取初步措施，因為在這個時期孩子們開 始發育成熟並且他們的認知結構和情感結構開始形成。」（聯合國教育、 科學及文化組織，2000，頁 2） 按照這個行動框架，價值觀培養對個人成長至為重要，而且為配合認知結構和 情感結構的形成，在兒童早期階段便應透過合適的措施，為他們奠定價值觀教育的 基礎。 71 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 不少國家及地區早已為價值觀教育投放大量心力和資源，根據王熙（2015）的 比較研究，自 20世紀 80年代以來，美、英、澳等國家相繼將價值觀教育發展為「國 家工程」，通過確立理想的價值觀、進行有系統的課程安排、建議有效的學與教策 略、運用可行的評估機制等方式，促進學生在各階段的價值觀教育。基於有目的、 有計劃、有組織和有策略的推行，價值觀教育得以發展。 價值觀教育在學校課程的理念和策略 價值觀教育在香港一直深受重視。教育署於 1981年發表適用於學前階段、小 學和中學的《學校德育指引》，當中明言： 「推行德育的目的在透過啟發性思想培養兒童有正確的道德和社會價值 觀。」（課程發展委員會，1981，頁 1） 其後，課程發展委員會和課程發展議會相繼於 1985年和 1996年發表以學前階 段、小學和中學為對象的《學校公民教育指引》。《學校公民教育指引》（1996）表 明學校公民教育的宗旨是： 「使學生認識個人作為公民與家庭、鄰里社會、地區社會、民族國家以至 世界的關係，培養積極的態度和價值觀，從而對香港及中國產生歸屬感， 並為改善社會、國家及世界作出貢獻。」（課程發展議會，1996，頁 5）。 從上述兩份教育政策文本可見，無論是德育還是公民教育，同樣以價值觀培養 作為方向，而這個方向主導德育與公民教育的課程內容、推行策略、資源運用、學 習評估等各方面的計劃與實施。 課程發展議會於 2001年公布《學會學習 — 課程發展路向》，將德育及公民 教育列為五種基要的學習經歷（課程發展議會，2001）。其後，《基礎教育課程指 引 — 各盡所能．發揮所長》（2002）將德育及公民教育，列為四個關鍵項目之一， 鼓勵學校納入課程規畫，並提出應首要培養學生五種價值觀和態度，即：堅毅、尊 重他人、責任感、國民身份認同和承擔精神（課程發展議會，2002）。2008年公布 的《新修訂德育及公民教育課程架構》在原有的五種價值觀和態度之上，新增兩種 72 價值觀和態度（誠信和關愛），成為七種首要培育的價值觀和態度，並列明初小至 高中各階段的學習期望，讓學校進行有系統和連貫的課程規劃（教育局，2008）。 至於價值觀教育的推行策略，《基礎教育課程指引 — 聚焦‧深化‧持續（小 一至小六）》（2014）建議學校可從五個生活範疇，即「個人成長及健康」、「家庭」、 「學校」、「社交」及「社會及國家」，選取合適的生活事件，作為學習內容。此外， 教師可因應學生的成長和興趣，選取社會時事或議題作為學習材料，例如成長與生 涯規劃、選舉與《基本法》、環境與廚餘的處理等（課程發展議會，2014a）。結合 課程文本的建議，學校為學生提供寬廣而生活化的學習經歷，讓學生進行思辨，藉 生活中實踐，內化價值觀。 課程發展議會在 2015年 12月發表《學校課程持續更新：聚焦‧深化‧持續 概覽》，預告未來五至十年的香港教育，進入持續更新課程的階段，鼓勵學校根據 其現實情況，找出可持續、深化發展的領域，並着力於需要發展的新焦點，切合未 來需要（課程發展議會，2015）。這個課程發展的路向，在課程發展議會編訂的《中 學教育課程指引》（2017）進一步落實。該指引提出的八個主要更新重點，當中包 含「加強價值觀教育（包括德育及公民教育、《基本法》教育）」，鼓勵學校配合其 發展優次，以更連貫和有系統方式規劃課程 (教育局，2017b)。至於價值觀教育的 推行策略。該指引的 6A分冊就加強價值觀教育，提出七項策略：認知、情感及實 踐並重；提供全面而均衡的學習經歷；加強協調不同範疇的價值觀教育；學校整體 課程規劃；以學生為中心的課程規劃；各學習階段之間的銜接；營造有利氛圍（課 程發展議會，2017b）。這些策略有助促進價值觀教育的課程領導與發展，提升學與 教的成效。 價值觀教育揉合知、情和行三大元素，首先使學生對價值觀有正確的的認識， 再引導他們對價值觀產生體驗和誘發情感，進而在實踐中分析、判斷和選擇（劉濟 良，2007）。考查香港教育政策文本，同樣展現知、情和行並重的價值觀教育特色。 根據 2014年公布的《基礎教育課程指引 — 聚焦‧深化‧持續（小一至小 六）》，在價值觀教育的整體概念之下，德育及公民教育包含認知、情感和實踐三 個層面。認知層面，旨在提高學生對正面價值觀和態度的認識，明白在不同的人生 階段或社會崗位所要面對的困難和挑戰；懂得辨識不同生活事件和議題所蘊含的價 73 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 值和意義，作出理性分析和判斷。情感層面，旨在培育學生的同理心，懂得推己及 人，關心別人的處境和感受；並擁有積極的人生態度，以適當的方法表達自己的情 緒。當面對困難和挑戰，仍能堅守原則，勇敢面對。實踐層面，旨在為學生提供生 活化的學習經歷，讓他們從真實的情境中，體驗如何克服各種局限，抗拒身邊的誘 惑（課程發展議會，2014a）。透過認知、情感和實踐的扣連與互動，學生建構個 人價值觀。 培養學生的正面價值觀和態度，向來是香港學校教育的重要方向之一。價值觀 教育蘊含於中、小學不同科目。小學教育方面，常識科設有六個學習範疇，包括： 健康與生活、人與環境、日常生活中的科學與科技、社會與公民、國民身份認同與 中華文化、了解世界與認識資訊年代。該科重視價值觀教育，鼓勵學校透過生活事 件與時事分析，為學生提供各價值觀教育範疇（例如性教育、健康教育、環保教育、 人權教育、《基本法》教育等）的學習經歷。此外，學校可引入不同的生活情境， 讓學生從多角度思考問題，以理性和客觀的態度分析（課程發展議會，2017a）。 中學教育方面，通識教育科是四個核心科目之一，蘊含價值觀元素。正如其 課程及評估指引列出六項課程宗旨，包括「在多元社會中欣賞和尊重不同的文化和 觀點，並學習處理相互衝突的價值觀」，以及「建立正面的價值觀和積極的人生態 度，使他們成為對社會、國家和世界有認識和負責任的公民。」（課程發展議會， 2014b，頁 4）。該科的課程內容由三個學習範圍（自我與個人成長；社會與文化； 科學、科技與環境），以及六個單元（個人成長與人際關係、今日香港、現代中國、 全球化、公共衛生、能源科技與環境）組成。學生除了要明辨和理解其他人的意見 和價值觀外，也須建立自身的價值體系，作為反思、判斷和決策的依據（課程發展 議會，2014b）。 價值觀教育貫通中、小學階段不同科目，常識科和通識教育科只是其中兩個例 子。除了展現於課程框架以外，學校亦透過舉辦與課程配合的學習活動，推廣價值 觀教育，包括周會、比賽、專題研習、服務學習、生活體驗、參觀、遊學等。舉例說， 邀請運動員在周會分享其奮鬥及勵志經歷，讓學生領略堅毅精神；安排學生到護老 院進行服務學習，實踐關愛的美德；藉學生參加團隊比賽競技，體會公平和合作的 重要；組織學生境外交流活動，體驗多元文化，學習尊重和欣賞的美德。這些學習 74 活動體現全方位學習的理念，將學習空間從課室拓展至其他地方，運用多樣化的環 境和社區資源，讓學生獲得在課堂上難以體會的經驗。 價值觀教育在學校的實踐經驗 討論價值觀教育在香港學校的推行情況，需要留意學校教育的特色。學校各有 辦學團體，種類繁多，包括慈善團體、宗教組職、同鄉會、舊生會等，而不少學校 會因應辦學團體的歷史和宗旨，制訂價值觀教育的目標和內容，例如在校本課程中 介紹辦學團體的歷史。以東華三院為例，近年推展院本的德育課程，揉合其歷史發 展和慈善服務的核心價值；於 2015年籌辦「懷善披遠－東華三院學生洛杉磯及開 平參訪團」計劃，安排屬下中學的學生接受培訓後，遠赴美國洛杉磯及廣東省開平 進行訪問及研習，除了親身感受東華三院昔日為海外華人提供原籍安葬服務的仁愛 美德，亦由學生攝製短片以增潤學習經歷（東華三院，2016）。由此可見，學校可 結合辦學團體特色、課程內容和學生需要，設計價值觀教育的學習經歷。 從宏觀層面探索價值觀教育在學校的推展，可以借助教育局按學年發表的《周 年視學報告》。以《2015/16周年視學報告》（下稱《報告》）為例，那是建基於局 方於該學年在小學、中學和特殊學校進行 80次外評和 250次重點視學，當中對學 校推行價值觀教育有以下觀察： 「學校價值觀教育的課程定位清晰，以七個首要培育價值觀為切入點， 透過全校參與模式，結合倫理或宗教教育課、成長課，以及其他不同學 習領域或科目的德育及公民教育元素，幫助學生建立正面的價值觀及培 養積極的人生態度，其中較多以『關愛』及『責任感』為發展重點。」（教 育局，2017a，頁 11） 從這段描述可見，香港學校推行價值觀教育扣連教育政策文件，重視全校參與， 方式多元化。至於學校推行價值觀教育有待改進之處，《報告》亦有說明： 「然而有學校的價值觀教育目標甚為廣闊，欠缺焦點；較多學校未能作 出適切的縱向規劃，科組間的協調和聯繫不足，職能和從屬關係不清， 令推行工作的力度過於分散。」（教育局，2017a，頁 11） 75 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 這段描述指出價值觀教育的成效，有賴科組協作。對於評估策略，《報告》也 有建議： 「尚有學校在檢討時側重於個別推行的活動或策略，未能緊扣價值觀教 育的目標作整體成效檢視。」（教育局，2017a，頁 12） 由這段文字可見，通盤考量是價值觀教育的要素，也是持續發展的關鍵。 從微觀層面探索價值觀教育在學校教育的實踐，可以參閱不同學校撰述的文 本，包括學校概覽、學校發展計劃、學校周年計劃、學校報告、學校刊物、學校網 頁等。至於經驗示例，不得不提自 2003年以來舉辦的行政長官卓越教學獎，雖然 不曾以價值觀教育作為主題，但是「德育及公民教育」及其他主題，蘊含價值觀培 育的元素。綜觀歷屆得獎教師的成果，在專業能力、培育學生、專業精神和對社區 的承擔、學校發展四個範疇，均有共通之處，值得學界借鏡（教育局，2015）。 綜合一系列教育文本，香港學校推展價值觀教育的動態大圖像交織而成。從這 幅大圖像所見，不同學校均以培養學生正面的價值觀和態度為立足點，但是發展重 心、學習內容、策略方式、評估安排等方面，各師各法，亦各具特色。這種情況跟 價值觀教育的本質吻合，因為價值觀的探索本來便源於自由的思辨與對話，尊重教 師和學生的自主精神。 價值觀教育推展的建議 儘管價值觀教育面對學校以外的阻力相對較少，但是從學校內部組織思考，無 論是校長領導，抑或學與教的實務安排，仍有許多地方需要深思熟慮。價值觀教育 從幼稚園教育階段至高中階段，都是以跨課程方式推展。按學校領導的觀點分析， 要成功推展跨課程，涉及不同領域的考量，管理與組織、學與教、校風及學生支援 等各方面，都需要互相配合。當任何一間學校的持分者有意識推動價值觀教育開始， 一連串的問題應運而生，包括價值觀教育的目標、範圍、策略、資源、評估等，以 及團隊組織和分工。儘管校長不可能對學校大小事務親力親為，但是以跨課程及全 校參與方式推展的價值觀教育，校長的領導角色尤其重要。大量研究證明校長領導 是學校效能的關鍵因素，因為校長的角色無可替代，其價值觀和領導行為，對於校 76 內運作、教學成果和學習表現，均有深遠影響（Arlestig, Day & Johansson, 2016）。 基於校長領導的反思，價值觀教育的推行，可以運用轉型領導和交易領導的觀 點加以考慮。轉型領導方面，重點是建立組織的願景是轉型領導的首要任務 (謝文 全，2014)。舉例說，校長可透過學校刊物、網頁、校務會議等途徑，確立學校的願 景，肯定價值觀教育的重要性，並以身作則，鼓勵教師一起參加由教育局、專上院 校或教育組織舉辦的課程和活動，或邀請表現出色的友校校長和教師在校本培訓中 分享，從同儕合作中帶動教師投入學與教。交易領導方面，重點是領導者給予的回 報和成員的服務，構成交易互惠（Lunenburg & Ornstein, 2012）。舉例說，校長可 以籌組或重組專責小組以領導價值觀教育，並可授權副校長或教師作為小組領導， 或請對方提名合適教師加入，藉領導責任創造專業發展機會。 除了校長領導方面的考慮，價值觀教育在學與教方面的難點亦需要留意。現代 社會趨向全球化和資訊化，使多元文化更為明顯，價值觀變得波譎雲詭，為價值觀 教育帶來衝擊。首先，身處現代社會，隨時會感受傳統價值觀和現代價值觀矛盾而 形成的壓力。以儲蓄為例，昔日視勤儉儲蓄為美德，而現今社會崇尚投資創富，教 師要教導學生勤儉儲蓄可能遭受學生質疑，覺得這種觀念不合時宜。由此可見，處 身於價值觀充滿對立和矛盾的社會，價值觀教育是絕不容易的事。 面對價值觀念轉變的現實，教育工作者需要廣闊的胸襟。首先，要接納自己 與學生同樣是學習者，以開放和理性的態度探討多元價值觀教育的方向。至於價 值觀教育的施行原則，不妨參考聯合國教科文組織製作的「可持續將來的教與學」 （Teaching and Learning for a Sustainable Future）網上課程，其單元 22名為“Values Education”，就涉及價值取向的議題教學，提出兩種主要取向：價值觀澄清和價值 觀分析。其中，價值觀澄清主要基於學生處身價值觀紛歧的環境，教師需要引領學 生分析和選擇，讓學生澄清在多元社會中自己所持的價值觀。至於價值觀分析，主 要在於檢視課題內容，以及不同看法與理據，由教師帶領學生對生活情景進行思考， 分析不同人的價值觀念，以及其原因和影響（UNESCO, 2010）。無論是價值觀澄清 還是價值觀分析，都不可能缺少教師的參與。由此可見，校長領導固然重要，但是 沒有教師團隊的參與及配合，價值觀教育無法在學校推展。 77 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 總結 伴隨社會急速發展，知識和資訊日新月異。有些知識和資訊有助我們了解自己、 社會及世界，但是有些知識和資訊卻會迷惑我們，而且知識和資訊的增加，不一定 使智慧增長。因此，追求紛亂的知識和資訊，不可能是教育的最根本目標。回歸傳 統中國文化推崇「內聖外王」的思想，誠如牟宗三所言： 「『內聖』者，內而在於個人自己，而自覺的作聖賢功夫（做道德實踐） 已發展完成其德性人格之謂也。」（牟宗三，1968，頁 4） 內聖之學，通過道德實踐，完成自己的德性人格，以達到聖賢的境界。同樣， 教育旨在育人，而價值觀教育觸及育人的根本，透過實踐培育學生的品德和人格； 在智識和資訊唾手可得的現今社會，價值觀教育更顯得重要和可貴。 當代教育範式由教與學，轉向學與教，意即由教師主導的知識傳授，轉為由學 生為主導的建構學習。這種教育範式的轉向，容易被誤解為教師的重要性下降。然 而，以學與教為主軸的價值觀教育，教師不可能完全退席。從學校組織實務角度作 分析，價值觀教育由規劃、實施到評鑑，當中除了有賴教師的專業承擔，也需要校 長的有效領導，才可以取得豐碩成果。從學與教的觀點分析，面對價值觀念紛陳、 轉變、矛盾及衝擊的現實，連資深教師也會感覺迷失方向，更遑論思想稚嫩的學生， 所以教師需要運用適切的策略，讓學生可以透過慎思明辨的方式，釐清、建立和鞏 固個人的價值觀。 價值觀教育在香港的學校遍地開花，除了辦學團體、校長、教師和學生的投入 參與，塑造良好的校園文化氛圍，還需要社會各界，包括家庭、志願團體、學術組 織、政府部門、傳媒機構等，群策群力，發揮協同效應，構築美德教育的大環境， 提升教育素質，造福學生。 78 參考文獻 王熙（2015）。〈試論作為“國家工程”的價值觀教育〉。《教育學報》，2015年 4月， 11卷 2期，頁 14-20。 石中英（2009）。〈價值教育的時代使命〉。《中國民族教育》，2009年第 1期，頁 18-20。 牟宗三（1968）。《心體與性體》，第一冊。臺北：正中書局。 呂美慧（2012）。〈價值教育〉。《教育大辭書》。2018年 10月 22日取自 http:// terms.naer.edu.tw/detail/1453897/。 劉濟良（2007）。《價值觀教育》。北京：教育科學出版社。 Eduard, S.（1983）。《人的條件》，查岱山、余文堂（譯）。臺北：聯經。（原著出版年： 1963） Plato（2001）。《法律篇》，張智仁、何勤華（譯）。上海：人民出版社。[以 Jowett, B. （1871）英譯為底本 ] 姚林群（2011）。《課堂中的價值觀教學》。華中師範大學教育學院博士論文。 東華三院（2016） 。〈懷善披遠—東華三院學生洛杉磯及開平參訪團總結分享會暨 東華學生大使就職禮〉。2016年 1月 30日新聞稿，2018年 10月 22日，取自 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Teaching and Learning for a Sustainable Future, Module 22 “Values Education”. Retrieved 22 October, 2018, from http://www.unesco.org/education/tlsf/ mods/theme_d/mod22.html?panel=3#top. 81 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 A Brief Discussion on Idea and Practice of Values Education in Hong Kong Schools LAM Chi Tak School of Education, South China Normal University Abstract Values are long-standing concepts across time, space, boundaries and cultures. They are closely related to various domains such as personal, family, organisation, society, country and world, and essential to personal growth and social development. Values education is an area of concern of educational aspect in quite a number of counties and regions, and it is long established in Hong Kong education system. This paper starts with a general overview of the essence and connotation of values education, and then an exploration of the concept and strategies of values education in curriculum texts, and practical experiences in Hong Kong schools as well as recommendations. It is hoped that this article would yield insights into continuous development of values education, and would bring reflection and inspiration. Keywords Values, Values Education, Moral and Civic Education 83 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初 中生生涯希望感之影響 韓佩凌 玄奘大學應用心理系 余耀強 香港樂創公司 摘要 研究者針對 11位香港初中生，實施三小時的樂高認真玩生涯輔導模式，以相依樣 本單因子變異數分析進行生涯希望感的效果分析；在後測問卷增列二題開放式問題， 以內容分析探討研究參與者的改變內涵。研究結果：（一）在改變效果部分，研究 參者在生涯意志、生涯途徑與方法的得分，皆呈現顯著性的立即效果。（二）在改 變內涵部分，此模式具有「深化自我認同」、「清晰生涯願景」、「促進生涯位移」 等正向效應。 關鍵詞 樂高認真玩、初中生、生涯輔導、生涯希望感、生涯位移 84 前言 根據香港青年動力協會在 2016年針對 550名 15歲至 19歲的香港中學生的調 查中，高達 59％受訪學生對前途感到徬徨。中學生正處於 Super 「生涯發展論」的 探索期，透過過往的學習經驗的累積，來探索自己的能力、興趣。就 Erickson的社 會心理論而言，中學生重要的發展任務是形成正向的自我認同。中學生承受學業與 生涯選擇的壓力，若此時面臨學習成就、外界評價與自我認知不同，不僅容易形成 「認同混淆」，甚而對未來的生涯方向感到迷惘（Erickson,1968; Super, 1980）。 近年來，香港教育局開始意識到生涯規劃在中學教育的重要性，自 2014年起， 為每所公營中學班級提供額外經常現金津貼，用以培養學生生涯規劃的能力。學生 的生涯焦慮通常來自於生涯目標的不確定感。傳統的職涯教學或輔導模式多以觀念 傳授、業師分享或影音媒體教材，或許能給予學生思維上的啟發，然而，對於未有 完整職涯經驗的中學生而言，若僅運用抽象思維的運作，此模糊性將難以深化其對 生涯目標的確認與規劃。若能將生涯目標與生涯挑戰予以具象化，將更有助於中學 生們清晰思考生涯處境與發展因應的策略，此將有助於降低其對生涯目標的模糊不 清所造成的焦慮感（韓佩凌，2017）。 樂高認真玩（LEGO® SERIOUS PLAY®, LSP）是一種思考與問題解決取向的 引導方法，參與成員建構象徵性與隱喻性的樂高積木來回應所賦予的任務，並將此 呈現給其他成員，用以來發展個人認同與團隊認同策略（Kristiansen & Rasmussen, 2014）。其中，樂高認真玩的「即時個人認同（Real time for you）」的運用方式在於 探究個人自我認同與影響因素、生涯變動、因應策略等，此模式相當有助於協助自 我認同與確立生涯定向。 Mads與 Ilion（2017）在其著述《用樂高認真玩來探索正向心理學》（Explore positive psychology with LEGO® SERIOUS PLAY®）中闡述樂高認真玩非常適用於建 構希望、自我效能、樂觀與復原力等心理資本的主題。「建構」（build）與「分享」 （share）是樂高認真玩核心歷程，其源自於正向心理與敘事治療的概念。在建構歷 程中，參與者產生全心投入的心流經驗與創意發展的愉悅感。學者 Frederickson認 為正向情緒將有助於人們的認知擴展與資源建立，此效應將有助於中學生拓展其思 維與資源。 85 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 本研究將運用以正向心理為核心，結合樂高認真玩引導方式，來建構初中生樂 高認真玩生涯輔導模式，用以探討此模式對香港初中生生涯希望感的影響與改變內 涵，藉此探究可行的樂高認真玩中學生涯輔導的模式。後續，將以 LSP指稱樂高認 真玩。 文獻探討 1. 初中生的生涯發展 目前，香港教育制度採用六年制的中學與四年制大學。初中生雖未立即面臨到 升學與就業之選擇，但仍需要為接續的三年高中選科進行準備。在初中階段，學生 藉由學習經驗、生活經驗的回饋，開始認識自己的能力與探索自己的興趣，此將有 助於未來就業就業與升學的準備。在這階段，學生開始探索「我能做什麼？」、「我 喜歡什麼？」、「我想要成為什麼樣的人？」。Super（1957）認為青少年要能具有 因應環境改變與理解社會趨勢的能力，發展出生涯探索、生涯決策、與工作世界認 識的生涯能力。在針對亞洲中學生的相關調查中，發現初中生相對於高中，普遍感 受到樂觀，但是缺乏生涯探索與生涯行動力。此研究結果說明初中生對自我、現實 環境與職場樣貌缺乏適切的認識。其中，生涯探索是初中生的重要生涯需求（蘇鈺 婷，2001）。因此，如何提昇初中生的自我探索機會、認識自我能力與興趣，並展 開生涯行動計畫，實為初中生涯輔導重點工作。 Koivisto、Vinokur與 Vuori（2011）針對 1034名芬蘭九年級的初中生的運用生 涯規劃技巧的教導、個人優勢的建構、生涯典範的訪問、以及生涯阻礙與選擇的探 究，建構 15小時的初中生生涯工作坊。此份研究結果顯示實驗組生涯選擇自我效 能以及生涯規劃態度有明顯的提昇。Tuner與 Conkel（2010）則以美國 142位七年級 與八年級的學生為研究對象，運用生涯測驗實施與解釋、生涯發展技巧的教導、社 會資源的介紹，以此連結到社會阻礙的因應。研究顯示此介入模式能促進學生生涯 發展的正向效應。在亞洲地區，金樹人與許宏彬（2003）運用生涯職業組合卡的生 涯策略來設計初中生生涯方案，其結果顯示能增進學生的自我效能，在認知方面未 能達到明顯的效果。另外，王玉珍（2015）則運用優勢中心生涯諮商於國中生，其 結果顯發現優勢中心生涯諮商對提升青少年的幸福感具有立即效果與延宕效果，但 對於生涯發展各層面則不具有顯著性效果。 86 綜述過往的文獻，自我與就業環境的認識，以及生涯行動是初中生重要的生涯 需求，此也為後續發展的重要生涯任務。然而，既有的生涯策略仍以生涯知識的傳 遞、生涯測驗的實施或生涯技巧的演練為主，鮮少運用創意建構式的模式來進進行 生涯規劃的輔導策略。因此，本研究旨在運用強調手動思考的 LSP的引導模式在初 中生生涯規劃上的應用，納入初中生自我優勢辨識、職場認識與生涯行動等重要生 涯需求，探討此模式對於初中生希望感的效果與內涵。 2. 樂高認真玩的概念與相關研究 LSP是具有清楚目標導向的「玩樂與工作」的歷程，在樂高積木的建構中產生 全心投入的心流經驗，發展生活議題的解決策略。樂高認真玩提供一種手動思考的 方式，讓團隊可以分享想法、假設與瞭解。藉由豐富的對話與討論，找出一種具有 意義的解決策略。引導者會根據工作坊的目標，提出各種相關的問題，參與者運用 樂高積木的工具，以象徵性與譬喻性的方式呈現想法。此為運用心流經驗與正向情 緒來建構生活議題的解決策略。 LSP運用了玩、建構論與心流、手心相連，想像等來形成有效行動策略的理論 基礎，其包括：（1）玩（Play）：說故事（storytelling）與譬喻 (metaphors)是樂高認 真玩兩個主要進行方式。說故事能促進產出、再造、轉換與解構個體的價值與信念， 產生改變的力量。譬喻則是說故事的方法，允許參與者用新的方法來理解事情（2） 建構論（Constructionism）：依據 Piaget的建構論的概念，當人們在他們的世界中 建構出事物，同時也在心中建構出理論與知識，此兩者為相互強化。（3）手心相連 （Hand-Mind Connection）：LSP的概念在於運用手來建構知識、想法與情感的立體 物件。雙手不是單純地接受大腦的訊息或是操作事物，同時運用雙手操作也可能產 生某種新的思考；（4）想像（imagination）：人們可以運用想像力去跳脫複雜而困 惑的世界，尋求新的可能性（Frick, Tardini, & Cantoin, 2013）。 LSP系統化地使用其技術，包括四個核心歷程與七項應用技術。LSP核心歷程 為語言的句法，協助參與者把他們已知與未知的想法投注其中，包括：提問（Posing the question）、建構（Construct）、分享（Sharing）和反思（Reflection）（Kristiansen & Rasmussen, 2014）。LSP發展七個應用技巧，用以從點式的個人模型建構，進 而串連成線，進而形成脈絡性的思維心智圖像，包括：建構個人模型（Building 87 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 individual models）、建構分享模型（Building share models）、創造圖像（Creating a landscape）、進行連結（Making connection）、建立系統（Building system）、浮 現與決定（Playing emergence and decision）、形成簡單指導原則（Extracting simple guiding principles）等。在 LSP中，沒有標準問句。七個應用的技術是一套程序而 非內容，內容則是取決於團體內要處理的議題來決定，可依照團體的需要，單獨使 用其中一項技術或多項來使用（Kristiansen & Rasmussen, 2014）。 Schulz、Gelthner、Woelfe與 Krzywinskl（2015）的實徵研究則運用觀察紀錄、 作品分析來比較厚紙板、圖片、素描等傳統的操作型工具與 LSP的使用經驗，其研 究結果顯是樂高模型的複雜與多元性甚於傳統的操作型工具，容易形成個別創作之 間的連結，增進彼此想法的連結與理解；另外，LSP較能產生好玩（playful）的行為， 為一種具有系統性的引導方式。運用繪畫方式較易進入自我意識（self-conscious） 層次，產生不夠完美創作的自我評價；樂高則較易形成直覺式創作，減少自我評價 的挫敗感。Burgi 與 Roos（2003）建構 9人的策略發展的樂高認真玩工作坊。其中一 位參與者表示「相較於傳統簡報的方式，LSP讓我能更多面向去思考策略的發展。」 過往，LSP多運用組織策略發展，至今，LSP在教育輔導應用之著述逐漸增加 之趨勢。Harn（2017）則運用建構運用優勢取向 LSP的引導工作坊，探究其對家暴 倖存者賦能效應，其研究結果顯示具有內在力量深根、關係優勢開展與生命經驗重 構等正向效應。Gauntlett（2007）則運用 LSP發展個人認同，參與者包括學生、失 業者、建築師、社福人員等。其藉由個人覺察、生命故事、社會連結來探索自我認 同。Nolan（2010）則是將 LSP運用高等教育，協助學生整合他們的學習史、目前狀 態、學習定向與願景。藉此對於學生的需求、興趣與態度具有更好的瞭解，發展個 人化學習計劃。此研究參與者共有 327位學生與 30位職員，研究參與者都表示此 方法是相當有助益的。Peabody（2015）修正 LSP的「即時個人認同」的應用方式， 將其運用於遊戲治療的督導工作，用以發展遊戲治療師的個別專業認同以及機構的 認同。她運建構個別模型、創造圖像、浮現與決定等，來探討治療師的核心認同、 他人看法以及影響專業發展的因素與因應之道。2017年，Peabody則進一步將 LSP 運用於 29位職能治療系的反思教學，藉由訪談文本的分析，顯示 LSP的效益在於 促進團隊凝聚、增進全納學習（inclusive learning）、情緒表達與深度意義決策的語言、 引領多元學習、較傳統的反思寫作具有更快速地達到思考深化等。 88 目前，LSP的教育輔導研究仍以高等教育場域為主，尚未延伸至中學階段的青 少年生涯認同之探究。研究者將採用 LSP的「即時個人認同」的應用方式，融入正 向心理的理論，發展初中生 LSP生涯輔導模式，驗證其實徵性的效果。 研究方法 1. 研究設計 本研究旨在探究 LSP引導方式在初中生生涯工作坊之應用。研究者以優勢辨識 與運用為介入策略，以此來建構生涯願景，來發展生涯增能的行動策略，用以促進 初中生的生涯意志思考與生涯途徑思考。在歷程中，運用了韓佩凌等人（2016）所 編制優勢賦能卡，以及李華璋、黃士鈞（2011）所發展的職業憧憬卡來作為提示卡。 LSP生涯輔導模式摘述如表 1。 表 1 初中生 LSP生涯輔導模式摘述表 單元 目標 LSP的應用技巧 內容 鴨子湖的 相遇 1. 協助參與者熟悉 LSP 方法 2.. 協助參與者自我探索與 成員間的連結 Skill building 1. 建構 LEGO DUCK 2. 建構小組 LEGO DUCK 高塔 生涯亮點 1. 探索與辨識自我優勢 Building individual models 1. 建構美好的學習經驗 2. 運用優勢卡進行優勢辨識 生涯願景 1. 建構生涯願景 Building individual models 1. 運用職業憧憬卡選擇未來 理想職業 2. 建構未來理想職業的模型 生涯之橋 1. 運用優勢 2. 發展生涯途徑 3. 提昇生涯意志思考、 生涯途徑思考 4. 發展行動策略 Making a connection Building individual models 1. 建構「美好學習經驗」與 「理想職業」的生涯之橋。 2. 建構生涯因應模型 -可強化的能力 -可運用的支持 3. 將生涯因應模型嵌入生涯 之橋 89 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 2. 研究架構 (1) 量化研究 研究者將採實驗法，採單一群組的實驗設計。所有研究參與者將參與三小時優 勢取向 LSP工作坊，並進行「生涯希望感量表」之前測與後測，其施測時間點分別 為工作坊一週前、一天後，由輔導老師協助施測與問卷收集。問卷的資料運用相依 樣本單因子變異數分析進行效果之檢核。 (2) 質性研究 在後測問卷中，增加兩題開放式問題，分別為「在此次工作坊中，印象最深刻 部分為何？」、「在此次工作坊後，學習收穫為何 ?」。研究者採用內容分析法，進 行改變內涵分析（陳國明、彭文政，2010）。 3. 研究對象 本研究考量樂高認真玩 Landscape套組的適用人數，將研究參與者人數設定為 12至 15位。本研究之研究對象為基督教創辦的一所香港英文中學的初中二年學生， 由輔導老師從八年級中隨機選取九名男性與二名女性參與此次方案，其年齡分布為 13歲至 15歲。 4. 研究工具 (1) 引導師、訪談員與資料分析者 研究者將擔任引導師、訪談員與資料分析師。研究者目前任教於台灣心理系 所，具有諮商心理師證照，為 LSP認證引導師，並邀請一位 LSP引導師共同帶領。 5. 生涯希望感量表 在本研究中採用戴禎儀（2011）所編製之「大學生生涯希望感量表」來進行參 與對象的生涯希望感的評估。該量表以 Snyder（1991）之希望感特質量表（The Trait Hope Scale）所提之構念為基礎，融入大學生對未來生涯期許之概念編製。總 90 題數共計 9 題，分為「生涯意志力」5 題與「生涯方法途徑」 4 題。該量表採用李 克特式的六點量尺進行計分，得分越高表示填答者之生涯希望感越高。在信度部 分，「生涯意志力」與「生涯方法途徑」內部一致性係數 Cronbach α分別為 .91 與 .88，總量表的α值高達 .93。因素分析結果呈現兩向度題項之因素負荷量皆高 於 .84。顯示該量表具有良好之信、效度。 研究結果 1. 研究歷程 (1) 鴨子湖的相遇 工作坊先將所有成員平均分成兩組，分別由兩位引導師進行小組的帶領。主引 導師先請所有成員於兩分鐘內，運用六塊磚於限定的時間內，建構不同的鴨子，用 以讓成員熟悉樂高積木的建構。接著，引導師請成員以一分鐘打造自己的小鴨（如 圖 1），為自己的鴨子命名，並介紹這隻鴨子的特性。在運用鴨子進行自我介紹時， 一些成員都說這隻鴨子沒有什麼特色，此呈現了成員對於自我認識與認同不足。僅 有一位女學生覺得自己鴨子很完美。 在下一個階段，引導師請成員以組為單位，以不更改各自鴨子的模型，來進行 小組所有成員鴨子的堆疊；在三分鐘內，若還有剩餘的時間，則可以增添其他樂高 積木，以穩固與疊高為目標 。此活動目的在於提昇成員對於樂高積木建構技巧的建 立，以及增加挑戰性來提昇成就感的心流感受（如圖 2）。 圖 1 建構代表自己的鴨子 圖 2 小組共構鴨子高塔 91 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 (2) 生涯亮點 引導師邀請成員在限定時間來建構一個樂高模型，來回應「發揮所長的學習時 刻」。在完成模型之後，每位成員需要運用樂高模型來陳述學習經驗的亮點。接著， 請成員以自己的觀點，選擇一張優勢卡來說明此模型中所展示的優勢；再由右方的 成員，以他人觀點，選擇另一張優勢賦能卡說明左方成員的模型所展現的優勢。此 活動目的在於藉由自己觀點與他人觀點來協助學生辨識自己的優勢。 圖 3所呈現的是一位女學生的「脫胎換骨」的經驗。左方的骷顱頭表示自己曾 經猶如行屍走肉般的迷惘，經由輔導老師的開導；她位移到右方，運用放大鏡更清 楚看見自己內在的寶藏與能力，「錢」與「珠寶」代表能力與寶藏。她感謝輔導感 謝輔導老師，協助她走出了學習中的迷惘。她選擇的優勢賦能卡是「自制力」，他 覺得自己最終能克服誘惑。右方男同學則替這位女同學選擇了「感恩」，他覺得這 位女同學懂得感謝師恩。此活動目的，在於讓成員能辨識自己優勢，促進意志思考 與路徑思考，建構下一階段的生涯願景。 圖 3 「脫胎換骨」樂高模型 圖 4 優勢：「自制力」與「感恩」 (3) 生涯願景 引導師邀請成員以四分鐘的時間來建構一個樂高模型，來回應「十年後的理想 工作」。成員可以參酌職業憧憬卡，或是自行建構十年後的理想工作。在成員所建 構的未來職業中，大部分會與前階段所建構的學習經驗有關，例如：曾經受過輔導 老師協助的女同學，他期待的理想工作為諮商心理師；有位同學在學習經驗中，萃 92 取出來的優勢為「喜好學習」，他將來期待成為一名老師。圖 5所呈現是諮商心理 師的工作樣貌，運用骷顱人來代表一位迷惘的當事人，藉由諮商心理師的協助，終 究能像模型中的樹叢，產生生機與希望。圖 6所呈現的是教師的工作角色，白色的 人偶代表的是老師，找回平躺在桌面的學生，協助其衝破前方的網子所代表的困惑。 右方的梯子與人偶則呈現學生藉由學習，能有所成長。此模型呈現教師在面對不同 狀態的學生，都能有教無類。 圖 5 憧憬的職業：諮商心理師 圖 6 憧憬的職業：教師 (4) 生涯之橋 引導師邀請成員以四分鐘的時間來建構連結生涯願景與學習亮點的生涯之橋， 來呈現此兩者之間關聯性。成員會各種不同的形式來呈現生涯之橋的意涵。圖 7的 生涯之橋為曲折的形狀，但橋面仍是平坦，成員陳述仍對未來具有相當的正向期待。 在最後一個階段，藉由整體的模型讓成員思考，可以運用的生涯意志為何？將 此助力增添在模型上。其中一位女成員陳述面對可能的誘惑的所呈現會讓自己分心 的誘惑，要強化自己堅定意志，堅持到底。另外，有位成員則會給自己更多鼓勵與 勇氣，面對挑戰，邁向未來（如圖 7、圖 8）。 93 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 圖 7 意志之橋 圖 8 勇氣之橋 2. 改變效果 由表 2可知，研究參與者在參與 LSP生涯輔導模式後，在生涯意志、生涯途徑 與方法都達到顯著性的立即效果。此研究結果 LSP生涯輔導模式具有提昇中學生生 涯意志與生涯途徑之效果。 表 2：生涯希望感量表前、後測各分量表差異分析表 變項 前測 後測 t值 平均數 標準差 平均數 標準差 df= 11 生涯意志力 4.33 1.26 4.87 .95 -2.91* 生涯方法途徑 4.55 1.26 4.89 1.13 -2.37 * 註：*p<.05 3. 改變內涵 (1) 深化自我認同 初中生藉由學習成功經驗的建構，辨識自我的生涯優勢，提昇自我價值，進而 深化自我認同。例如：「我認識到了自己的能力（B-01）」、「每個人都很獨特，有 著不同的長處與特點（F-02）。」 94 (2) 具象生涯願景 多位初中生對於生涯願景建構印象深刻，LSP在於優勢在於能把生涯目標具 象化、視覺化，能讓初中生把模糊的生涯目標思維更清晰化。例如：「我找到生涯 目標（G-02）」、「我認清了方向（F-02）」。當初中生能清楚看見生涯方向，此將 有助於中學生知道為何而學習，提昇其學習投入。後續，學校輔導老師觀察到此次 參與的初中生，確實提昇學習的參與度。 (3) 促進生涯位移 在研究歷程中，有一位初中生在初始的生涯優勢模型中，擺放了一個人偶；接 續，至生涯願景的模型，他將代表過往的「我」位移至未來的模型中，此為一種心 理位移的呈現。LSP具有易於建構、解構的操作性，讓傳統輔導中抽象的心理位移 轉換成一種具象的生涯位移。此也說明 LSP生涯輔導模式能提升初中生的意志思考 與途徑思考。因此，初中生表達此模式能夠促進生涯能力。例如：「知道如何找出 自己的方向（C-02）」、「學習到如何選擇自己的生涯目標（D-02）」。 結論 根據研究結果，可知 LSP生涯輔導模式具有提昇初中生涯希望感之效。猶如 Peabody（2017）的研究結果所指出，運用 LSP模式較傳統策略，具有縮短達到療效 的時間。一般而言，生涯輔導團體，需經歷一至兩小時才能的暖身用以促進團體成 員的凝聚力，若能達到療癒的效果，至少都需要歷經五至六小時。從改變內涵可看 見此模式能清晰化初中生生涯目標，促進生涯位移，提昇自我價值，相當有助於青 少年自我認同、生涯探索的重要任務的發展。綜述而言，LSP在中學生的生涯輔導 應用與效益具有高度潛力。 此研究僅有十一位研究參與者，未能設置對照組，在研究結果推論有所限制。 然而，此篇研究具有開展生涯規劃多元模式之貢獻。後續研究可增設對照組，並增 列多元生涯教育的指標，增加研究結果的推論性。 95 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 參考文獻 王玉珍（2015）。〈優勢中心生涯諮商對國中生幸福感與生涯發展之影響研究〉。《教 育心理學報》，第 46卷，第 3期，311-332。 李華璋、黃士鈞（2011）。《職業憧憬卡》。台中：健康卡片發明家。 金樹人、許宏彬（2003）。〈生涯諮商介入策略對國中生認知複雜與自我效能的影 響〉。《教育心理學報》，第 35 卷，第 2 期，99-119。 陳國明、彭文政（2010）。《傳播研究方法》。台北：楊智。 戴禎儀（2011）。《大學生就讀科系挫折、復原力與生涯希望感之關係 -以台灣北部 大學為例》。國立高雄師範大學諮商心理與復健諮商所碩士論文。 韓佩凌（2017）。樂高認真玩策略促進職涯發展的啟發與應用。生涯電子報，24，1-5。 韓佩凌、林玟伶、楊立萱、許泰榕、韓少佳、倪佳男（2016）:《優勢賦能卡》。台北： 心理出版社。 蘇鈺婷（2001）。《在學青少年生涯發展相關因素之研究》。國立成功大學國立成功 大學教育研究所碩士論文。 Burgi, P., & Roos, J. 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According to the research results, participants presented significant and immediate effect on career agent and career way. Furthermore, LSP career guidance model showed positive effect on “Deepening Self-identity”, ”Concerting Career Version” and“Promoting Career Displacement” . Keywords LEGO® SERIOUS PLAY®, junior school students, career guidance, career hope, career displacement 99 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 17 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2018 Education for Mobility – Factual or Fictional? NG Chi Wui Department of English, The Chinese University of Hong Kong Abstract The role of education in society is highly contentious amongst sociologists: functionalists contend that education serves for social selection and enables social mobility, whilst conflict theorists assert that education effectuates social reproduction and disables social mobility. Making reference to the education system in Hong Kong, this paper aims at elucidating that the notion held by conflict theorists is more justifiable. In that education reproduces societal class structure in four ways: inequalities in access and participation, incorporation of middle-class attributes into curriculum and pedagogy, training of subservient workers, and biased definition of talent. Establishment of democratic schools and creation of a deschooling society have been put forward by sociologists as alternatives to formal education, yet both are infeasible in the context of Hong Kong. Key Words social reproduction, social mobility, conflict theorists, correspondence theory 100 It is a no-brainer that education can be approached from multifarious perspectives. Whilst being viewed as modification of people’s behavior from educationalists’ perspective (Tyler, 2009), education is construed as an indispensable segment fashioning societal systems from sociologists’ point of view. All the same, for all a consensus on a notion that education primes the young generation for their future lives, the role that education plays in society has provoked controversies amongst sociologists (Giddens, 2001). Functionalists hold stratification principles and contend that education serves for social selection, enabling social mobility by allocating the most talented people to the most essential positions in society, whilst conflict theorists draw upon the correspondence theory and assert that education serves for social reproduction, hindering social mobility by making class background a determinant on which a person’s level of attainment counts (Haralambos & Holborn, 1995). As a matter of fact, only is the picture of equitable opportunities for people from all walks of life delineated by functionalists a myth, but education unequivocally serves for social reproduction. Two Contrasting Views Views on education held by both functionalists and conflict theorists will first be briefly introduced prior to an elaborated deliberation about application of theories into genuine contexts. It is widely reckoned by people in society that qualifications are prerequisites for well-paid jobs, this entails that only by performing well in the education system in a bid to acquire qualifications can a person seek superior and prestigious occupations (Giddens, 2001). Such a contention concurs with functionalists’ view on education. Davis and Moore (1981), two functionalist sociologists, have put forward the theory of social stratification: members of every society have to be allocated to distinct positions for the sake of performing myriads of societal functions. Being more challenging and requiring more specific skills or talents, certain positions are more rewarding than others in terms of prestige and esteem so that momentum will be provided for people to take up those positions; society is thereby stratified with people from distinct social classes arising from their positions (Davis and Moore, 1981). The social stratification theory may provide people with a percept that society is meritocratic, and the most qualified and talented can be rewarded. In contrast, conflict theorists hold that education disables social mobility but serves for social reproduction; this is backed by the Marxist theory. Possessing essentially conflicting interests, disparate groups in society, be they racial, sexual, or religious groups, contest for power with the hope of creating a social system benefiting themselves most (Feinberg and Soltis, 2004). Placed at an advantageous and privileged position out of their wealth, power, and prestigious status, the ruling class, which chiefly denotes the rich in cases of capitalist societies, yearns for maintaining the current system of relations and power as well as their own interests in society. Building upon the Marxist theory, 101 Education for Mobility – Factual or Fictional? Bowles and Gintis, two American sociologists as well as conflict theorists, put forward the correspondence theory: schools are replicas of society, and organization and social relationships in the educational system correspond to those in society (Haralambos & Holborn, 1995). Akin to other Ideological State Apparatuses such as the media, political parties, and cultural and religious institutions, schools serve the function of reproducing a class structure favouring hegemony of capitalists at the expense of the working class (Feinberg & Soltis, 2004). The phenomena of social inequality, class struggle, and even social problems such as the disparity between the rich and the poor will eventually deteriorate. The present paper aims at arguing that situations of current education systems fit the correspondence theory in lieu of the social stratification theory. Reproduction of class structure is achieved by means of two avenues: enabling middle-class students to excel at school and gain qualifications more easily than working-class students do, and instilling into working-class students’ minds a concept of “false consciousness”, where some ideas and values espoused by the predominant class are blindly given credence to (Feinberg & Soltis, 2004). More specifically, social reproduction has been effectuated by education in four ways: creating inequalities in access and participation in schooling, embracing middle-class attributes in curriculum and pedagogy, reproducing subservient labour through the hidden curriculum, and judging talent in a way biased to the middle class. The present paper will draw upon instances from the education system in Hong Kong to deliberate upon each of the four aforementioned aspects at length. Attributed to pitfalls of the current education system, two alternatives to formal education have been put forward by sociologists; each of them will be critically evaluated and scrutinized toward the end of the paper. Contextual Background Not only the educational context in Hong Kong but the entire global context plays an indispensable role in formulation of educational policies and the entirety of the education system in Hong Kong. Global Context The global context is constituted by a multitude of globally shared concepts or values, two of which are applicable in the present analysis: neoliberalism and individualism. Having been a prevalent and prominent concept since the 1980s, neoliberalism zeros in on several notions: competition, accountability, efficiency, and equality. Laying emphasis on deregulation of economy, trade liberalization, and dismantling of the public sector, neoliberalism originated from fields of economics and finance (Hursh, 2007). 102 Applied in the field of education, it suggests deregulation of the government of education and empowerment of schools as well as individuals in a bid to encourage competition and ultimately ameliorate educational quality (Ranson, 2008). By no means should education be treated as a commodity albeit existence of a diverse range of autonomous schools creating a quasi-market providing parents and students with choices (Ranson, 2008). Accountable to parents and students, all schools must raise teaching quality for the sake of enhancing their competitive edge and attracting more students. Meanwhile, not only schools but students also have to compete for their desirable schools in the market system by virtue of limited places in each school (Hursh, 2007); such a competition legitimizes standardized examinations, which serve as a quality indicator appearing the most objective information on which schools can lay basis in selection of students. Another concept moulding the global policy context is individualism, which is acceptance and appreciation of each individual’s uniqueness. Students possessing disparate social and cultural background as well as natural dispositions, barely can educators or policymakers expect one uniform policy, curriculum, or pedagogy to fit all students, but multicultural education, which enhances every student’s cultural awareness and ensures that all students irrespective of their cultural background, are provided with an equal opportunity to excel academically, is advocated (Crain, 2000; Gay, 2004). Not only does individualism cope with individual variations amongst learners, it also cultivates an inclusive learning community and provides personal care for students (Ranson, 2008). Possessing a feeling of being cared, students can be more connected to their schools; this promotes students’ healthy psychosocial development (Erikson, 1963; Smith, 2002). Teachers in contemporary classrooms are thereby characterized as facilitators in students’ course of learning in lieu of authorities (Choudhury, 2011). Local Context Globalization was the driving force of the education reform in Hong Kong carried out in 2000, which aimed at priming students for becoming qualified citizens in the global village of the modern world. Industrial and technological advancements paved way for massive changes in economic, social, and cultural aspects of the entire globe. With the advent of modern transport systems as well as telecommunication devices, physical distance had become negligible, and people’s communication patterns had also been drastically revolutionized (Virilio, 1997). The special geographical location, political status, and hybrid culture of Hong Kong implied that citizens would enjoy numerous opportunities to meet and converse with people from all over the world. More importantly, having thrived into a knowledge-based metropolis, Hong Kong no longer required mechanical labourers but nimble and creative citizens who could engage in tertiary or quaternary industries instead 103 Education for Mobility – Factual or Fictional? (Education Commission, 2000). Possession of merely academic knowledge was thereby insufficient, but students were expected to be equipped with a multicultural awareness, a wide world vision, and an ability to acquire the latest knowledge independently (Curriculum Development Council, 2017). Attributed to a vital role played by education in fashioning people’s behavior, an education reform had to be carried out accordingly in response to the aforementioned changes in the world as well as novel demands on people. One goal of the education reform was promotion of life-long learning, which was intended to be achieved through three avenues: enabling students to acquire basic knowledge in school education, assisting students in developing their potentials, and beefing up students’ confidence in learning. Basic knowledge being the overarching prerequisite for students to engage in life-long learning, the reform aimed at raising the overall quality of students and providing them with requisite knowledge for life- long learning (Education Commission, 2000). Besides enabling students to acquire basic knowledge, the reform also hoped to assist students in developing their potentials through construction of a diverse school system. Should students manage to develop their potentials in certain aspects successfully, it would be more likely for them to carry out life-long learning in those particular aspects (Education Commission, 2000). Added to the above, the reform targeted on beefing up students’ confidence in learning. Laying basis on the “student-centred” and “no-loser” principles, the reform hoped that students could become active learners and would not be given up by teachers in the course of learning (Education Commission, 2000). Inequalities in Access and Participation First and foremost, one of the roots of social reproduction is undoubtedly inequalities in access of and participation in education. Inequality in Access The social class of a person heavily contingent on his/her career as well as qualifications, an unequal opportunity to access education amongst students from different classes certainly deprives working-class students of chances to move upwards in the social hierarchy. Access to schools is considered the entrance to qualifications, and working- class students have been found to possess much fewer opportunities to access schools than middle-class students do. Despite provision of twelve years of free primary and secondary education for all children in Hong Kong, inequality in access to education exists in the level of post-secondary or tertiary education. University places in Hong Kong are so competitive that only can fewer than twenty percent of students who have completed senior secondary education enter universities for academic pursuit; the overwhelming majority of university students have been discovered to belong to more affluent families by 104 virtue of the expensive tuition fees (Post, 2004). Even though students who are financially challenged are eligible to apply for grants offered by the government in a bid to cover their tuition fees, only can those grants cover the entirety of students’ tuition fees given that their family income falls below a certain threshold (Student Finance Office and Working Family and Student Financial Assistance Agency, 2015). As suggested by Wong (2011), working-class parents prefer their children to be financially independent and capable of making financial contribution to the family as soon as possible. Working-class students’ inability to obtain full exemption from tuition fees through government grants may demotivate students from receiving tertiary education and provide an economic incentive for them to start working upon completion of secondary education. Students’ opportunities of accessing education are thereby determined by their family resources to a certain extent; this creates a source of educational inequality. Whilst expensive tuition fees are overriding obstacles to working students’ access to tertiary education, the disparity between primary and secondary education received by middle-class and working-class students also places working-class students at a disadvantageous position in competition for university places. Hong Kong students can enjoy twelve years of free primary and secondary education in government schools or aided schools albeit availability of Direct Subsidy Scheme (DSS) schools for students from families that are prosperous enough to afford tuition fees. Under the Direct Subsidy Scheme launched by the government, DSS schools receive fewer financial subsidies from the government than government or aided schools do; they are nevertheless provided with freedom to obtain additional income through collection of tuition fees from students, which government or aided schools do not enjoy (Education Bureau and Hong Kong Direct Subsidy Scheme Schools, 2013). Possessing more funds, not only can DSS schools provide economic incentives to attract quality teachers to join the schools by employing them at a higher pay scale, they can also employ more teachers and detract from class size, making it plausible for teachers to spend more time on and cater for each individual’s needs (Working Group on Direct Subsidy Scheme, 2011). Both measures manage to ameliorate teaching quality in DSS schools. Students opting for such an alternative educational option, who are likely to be middle-class students, can thereby secure for university places more easily on account of more quality education in DSS schools. In spite of provision of financial assistance in terms of scholarships for economically challenged children, Tse (2008) argues that DSS schools are largely choices of certain in lieu of all families in Hong Kong. Being more capable of affording tuition fees and entering DSS schools, middle-class students possess more chances of receiving tertiary education than their working-class counterparts do. Even if some middle-class students fail to compete for a local university place, possessing a handsome amount of economic capital that can be converted to other forms of capital, their parents can make use of their social capital, which is associated with 105 Education for Mobility – Factual or Fictional? their social network, to be informed of alternative study options. They can subsequently send their children to local community colleges or overseas universities for further studies (Bourdieu, 1997; Wong, 2011). In contrast, lacking both economic and social capitals, neither can parents of working-class students obtain much information of alternative study options nor afford expensive costs of those options (Wong, 2011). It is thereby be revealed that middle-class students possess many an opportunity to access education, however their academic performance is, whilst middle-class students enjoy much fewer choices; this hinders them from obtaining qualifications or moving up the social hierarchy. Inequality in Participation Besides inequality in access, inequality in participation, which largely stems from tracking and streaming, definitely results in social reproduction. Notwithstanding originally intending to assign students to different groups in accordance with their abilities with a hope of facilitating learning, tracking often founders in that students of similar abilities may be allocated to discrepant ability groups owing to certain factors (Arum & Beattie, 2000; Pallas et al., 1994). A concrete instance is that it is more likely for impoverished students to be allocated to less prominent schools, which are predominantly regarded as low-track schools, yet they do not necessarily perform worse than rich students do academically (Arum and Beattie, 2000). Such a phenomenon is probably accounted for by the fact that richer families possess a higher competitive power to purchase dwellings in neighbourhood where prominent schools are situated, so they have higher chances to enter those schools (Johnson, 2008). In Hong Kong, primary and secondary schools students enter are inextricable from districts where their dwellings are situated. The Hong Kong Professional Education Press, a non-government educational organization in Hong Kong, assesses educational input, pedagogical process, and pedagogical efficacy of every secondary school and releases a list of fifty schools possessing the most competitive edge in Hong Kong every year; schools on the list are generally perceived by parents and the public to be prestigious schools. Amongst those fifty schools on the list of year 2015, ten of them were situated in the Central and Western District and the Wan Chai District, which were overwhelmed by rich or middle-class families (Census and Statistics Department [CSD], 2012; Hong Kong Professional Education Press [HKPEP], 2014). In contrast, only did the list embody four schools from the Sham Shui Po District and the Kwun Tong District, which are densely populated by poor or working-class families (CSD, 2012; HKPEP, 2014). Such figures appear to imply that disproportional distribution of prestigious schools in distinct districts in Hong Kong effectuates unequal chances of entering those schools shared by students from varying social classes. 106 The overarching discrepancies between high-tracked and low-tracked schools lie in teachers’ instructional practices and their expectations on students, which pose far- reaching impacts on students’ psychology, behavior, and academic performance. A positive correlation exists between quantity as well as quality of instruction and the level of the track; this implies that teachers are disposed to incorporate more challenging and advanced instructional content into their lessons and conduct their teaching at a faster pace in high-track schools and classes whilst both the depth of knowledge taught and the teaching progress are relatively low in low-track schools or classes (Arum and Beattie, 2000). Moreover, however students’ academic performances are, teachers possess a tendency to have lower expectations on students allocated to low-track schools or classes (Pallas et al., 1994). Teachers’ expectations being highly influential in the ways student perceive themselves as suggested by the self-fulfilling prophecy, students in low-track schools or classes may possess a low self-esteem on themselves and lack impetus to excel academically (Rosenthal and Jacobson, 1968; Schunk, 1991). A combination of inferior teaching quality and teachers’ low expectations on students creates unequal chances of participation as well as academic outcomes between students from high-track and low- track schools. For all not necessarily being academically weaker than others, poor students in Hong Kong are more likely to be affiliated to low-track schools out of locations of their dwellings; they are thereby most likely to suffer from the practice of tracking. Confronting inequality in both access to schools and the learning process, working- class students or poor students are rendered much fewer chances to excel academically and obtain qualifications for the sake of upward mobility than middle-class students do. Incorporation of Middle-Class Attributes into Curriculum and Pedagogy Apart from inequalities in access and participation, another contributing factor of social reproduction is undeniably incorporation of middle-class attributes and values into the curriculum and instructional design. Middle-Class Attributes in Curriculum Attributed to an infinite amount of knowledge in the world, by no means can curricula encompass all knowledge, but selection of knowledge ought to be carried out (Poincare, 2001). Barely should ideal education confine children’s learning scope, which complies with Rousseau’s tenet that every child possesses his/her own natural disposition (Crain, 2000; Holt, 1981). All the same, such an ideal case is easier said than done, for the reality is that the ruling class, which mainly comprises people from the upper classes in society, is entitled to design curricula, so some so-called “official knowledge” is selected and incorporated into the curriculum (Apple, 2000a). Belonging to the ruling class, 107 Education for Mobility – Factual or Fictional? curriculum planners may deliberately select content or values more familiar to middle- class students as the “official-knowledge”; this benefits middle-class students and assists them in excelling in the education system. In Hong Kong, the intended curriculum of senior secondary English Language education requires students to “discuss critically ideas…and attitudes in spoken and written texts”, which demands some higher levels of cognitive abilities depicted in the Bloom’s Taxonomy, videlicet analysis and evaluation (CDC & Hong Kong Examinations and Assessment Authority [HKEAA], 2007, p.11; Krathwoh, 2002). Designed on the basis of the curriculum document, the Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) Examination, the standardized university entrance examination in Hong Kong, assesses candidates’ high-order cognitive abilities such as abilities to “distinguish and evaluate views, attitudes or arguments in fairly complex texts” and “express … evaluative remarks … with suitable elaboration” (HKEAA, 2013, p.2). In the practice paper of the HKDSE Examination, students are asked to “discuss which [of the two opposing views presented in the text they] find most convincing” in the reading paper and orally present their views on the issue of “[whether it is] worth spending money on trying to locate alien life in the universe” in the speaking paper (HKEAA, 2012, pp.7, 73). In the two questions cited, cognitive abilities such as evaluation, making judgments, and even imagination are assessed; they are surely perceived to be biased to middle-class students inasmuch as working-class students appear to perform better in mechanical work in lieu of high-order thinking and critical analysis. The curriculum is also sprinkled with elective modules correlated with debate, drama, and short stories, which appear to be more relevant to everyday life experiences of middle- class students (CDC & HKEAA, 2007). Even though the official curriculum document opens the floodgate for students to take two to three of the eight elective modules of their own choices so that working-class students can select modules with which they are familiar, barely do most secondary schools in Hong Kong follow the curriculum guide and provide students with freedom to select modules at will, but they tend to assign several modules to all their students instead (Ng, 2014). In such a vein, working-class students may still be required to take modules that they find unfamiliar with and have no confidence in excelling at given that those modules are selected by their schools. More importantly, life experiences more familiar to middle-class students also appear in questions of the HKDSE Examination; this disadvantages working-class students lacking such experiences. For instance, Paper 1 (Reading) of the English Language practice paper requires students to read an excerpt of a short story and answer an array of comprehension questions (HKEAA, 2012). Encountering a literary genre not commonly found in their everyday life, working-class students may possess more difficulty in interpreting the text and working out answers of examination questions than middle-class students, whose parents have managed to afford purchasing English story books for them since they were small, do. Required to learn and be assessed on knowledge that they are neither familiar with nor 108 fascinated by, working-class students are presumed to possess much difficulty getting through such an education system, let alone to perform well and gain qualifications. Despite being regarded as professionals who ought to possess authority and professional judgments, teachers are assuredly incapable of precluding instructional content from being biased to middle-class students. It may be argued that teachers are professionals possessing autonomy to decide instructional content in class, but curriculum documents proposed by government officials are not just there to provide guidance for teachers. Instead, barely is it plausible for teachers’ instruction in class to deviate from those official curricula when standardized testing, of which questions stick closely to the curricula proposed, exists in the education system. Teachers have no choice but to treat the “official knowledge” as a universal framework (Giddens, 2001). In addition, under the pervasive phenomenon of out-of-field teaching, in which teachers are assigned to teach subjects beyond their field of specificity, lacking professional subject knowledge, teachers are forced to hinge merely on curriculum documents while conducting lessons (Ingersoll and Perda, 2008). Teachers subsequently become estranged labourers, who are alienated in the sense that they cannot consciously decide what to teach but are somehow forced to teach “official knowledge” stated in the curricula (Marx, 1995). Heavy workload caused by loads of administrative work, which has been a pitfall encountered by teachers for long, even aggravates the entirety of the situation (Apple, 2000b). Not possessing autonomy to decide instructional content, teachers are incapable of precluding the bias of the curriculum proposed by the ruling class; social reproduction is thereby an inevitable outcome. Middle-Class Attributes in Pedagogy Not only the curriculum but pedagogy employed by teachers also favours middle- class students. Pedagogy is absolutely as crucial as curriculum. Should content of the curriculum be metaphorically compared to ingredients of a dish, pedagogy is the way by which the dish is cooked. For such a reason, pedagogy adopted by teachers also plays a significant role in determining whether students can learn well and excel academically. In traditional classrooms, teachers were expected to employ the explicit instruction pedagogical approach by teaching and explaining meanings directly as well as asking learners to reiterate learnt knowledge (CDC, 2017). All the same, with a booming body of educational research, some novel percepts of and insights into learning have been brought up by numerous scholars: learning has been investigated by constructivists to be a process of knowledge exploration and meaning construction (Alesandrini and Larson, 2002). It is thereby not uncommon to see that pedagogical methodologies adopted by teachers in contemporary classrooms no longer lay emphasis on direct instruction or robotic drills but stress communications and exploration of knowledge instead. For 109 Education for Mobility – Factual or Fictional? instance, co-construction and inquiry-based approaches, in which learners “contribute collectively to creation of knowledge” and “[engage] in enquiry”, are advocated in the English Language education in Hong Kong (CDC & HKEAA, 2007, p.71). These pedagogical approaches are in sync with some general learning goals expected by the government to be attained by students within the twelve years of compulsory education; those goals involve possession of a breadth of knowledge by recognizing their own responsibilities for learning as well as developing self-learning skills, cultivation of a habit of reading extensively and independently, and acquisition of a biliteral and trilingual competence (Education Bureau, 2012). Furthermore, the communicative language teaching (CLT) approach, which emphasizes provision of “purposeful contexts” and “learning to communicate through purposeful interaction”, takes the place of the conservative grammar-translation method, which zeros in on memorization of vocabulary and grammatical rules, and audiolingual method, which places emphasis on oral repetition of language items (CDC & HKEAA, 2007, p.73; Yule, 2014). With advocacy of constructivism as well as the advent of the CLT approach, the pedagogical paradigm experiences a radical transformation from being teacher-centred to student-centred; such a transformation is accompanied by a change in the style of learning activities from lecturing to meaningful and communicative tasks, videlicet group projects, portfolios, and process writing activities (CDC & HKEAA, 2007). Teachers’ roles in the course of students’ learning accordingly shift from authoritative controllers, who transmit knowledge, to facilitators, who provide expert scaffolding for learners (Choudhury, 2011): contemporary teachers are expected to work closely with students and promote students’ active learning through strategies of collaborative learning, problem-solving, experimental learning, ongoing reflection, and perpetual feedback (CDC & HKEAA, 2007). Such changes in pedagogy, learning activities, and teachers’ roles are favourable to middle- class students, who are prevalently portrayed to be creative, critical, initiative, and open- minded, but disfavours working-class students, who probably prefer mechanical pedagogy requiring solely diligence, determination, and perseverance. It can be summarized from the above analysis that working-class students are destined to be underprivileged in the contemporary education system in that they are less familiar with the content of as well as values embraced by the curriculum, and the pedagogy adopted is incommensurate with their learning styles. Training of Subservient Workers Added to inequalities in access and participation as well as incorporation of middle- class culture and values into curriculum and pedagogy, training of subservient workers through the hidden curriculum is unquestionably a reason why education serves for social reproduction. 110 Scarcely does the hidden curriculum involve explicitly taught knowledge, but it refers to values or attitudes unconsciously acquired by students through their experience at school such as discovery of the setup of the entire school as well as interactions with different people at school (Haralambos & Holborn, 1995). Attitudes and dispositions transmitted through the hidden curriculum at present such as diligence, obedience, and high motivation are those required for nurturing labourers deferring to the authority of the seniors and so in favour of dominance of the privileged class (Feinberg & Soltis, 2004; Haralambos & Holborn, 1995). Stressing the hierarchical structure at school, schools reward students who obey teachers’ orders and punish those who disobey or even challenge teachers (Haralambos & Holborn, 1995). In spite of abandonment of the pedagogical approach of direct instruction, students are still expected to be obedient to a certain extent by following teachers’ instructions and obeying classroom rules. In Hong Kong, not only do report cards of primary and secondary students uncover students’ academic results, they also unveil students’ conduct. Criteria for assessing students’ conduct are personal traits such as discipline, diligence, politeness, and sense of responsibility; only can students possessing these desired personalities obtain outstanding grades or positive comments for their conduct. Better grades or comments in conduct enable students to stand out amongst the multitude of candidates while seeking education or career opportunities; such positive reinforcement provides motivation for students to accept values and attitudes conveyed by the hidden curriculum in a bid to grade higher or obtain better comments for their conduct (Corps, 2008). Inducing students to accept the hierarchical structure of society, the hidden curriculum can bestow a sense of “false consciousness” upon working-class students and preclude the working class from challenging the authority or possessing an aspiration of moving upwards in terms of social class (Feinberg & Soltis, 2004); this obviously paves way for social reproduction. Another avenue through which the hidden curriculum at school trains students to become subservient workers in the future is provision of motivation through extrinsic rewards. “Official knowledge” selected by curriculum planners and incorporated into official curricula being uninteresting to most learners and incommensurate with what students are curious about, students possess a tendency to lack motivation to learn knowledge taught at school (Apple, 2000a; Holt, 1969). Examinations nonetheless motivate students to learn the dull knowledge by heart since students understand that only by taking in the dull knowledge can they obtain desirable results in examinations. Students receiving formal education at school are thereby motivated to work hard and excel academically by external rewards in lieu of their intrinsic curiosity; such an educational setting is compatible with the working setting that students will encounter after they have grown up, where work may be intrinsically unsatisfying, but hard work can be rewarded extrinsically (Haralambos & Holborn, 1995). Even though Hong Kong has thrived into an international metropolis where tertiary industry prevails, a vast number of subservient working-class labourers are still required in disparate service industries. Notwithstanding 111 Education for Mobility – Factual or Fictional? not necessarily being fond of such monotonous work, those workers are still willing to engage in their career and perform their assigned duties for the sake of livelihood of themselves and their families; their motivation to work thereby originates from extrinsic rewards. Nurturing workers who are motivated by external rewards, the hidden curriculum in the schooling context provides the ruling class with a conformist workforce that is merely concerned about rewards like salaries or wages, favouring replication of the class structure and social systems. Biased Definition of Talent Last but surely not the least, meritocracy is meant to reward people with talents, yet the definition of “talent” in contemporary society is biased and misleading; this doubtlessly impedes meritocracy and contributes to social reproduction. A person’s talent is directly proportional to importance of the position that s/he obtains in society under stratification principles (Davis and Moore, 1981). Hence, only by measuring the talent of a person comprehensively can s/he be matched with a position that suits his/her talent most and can mismatch between talent and position be shunned. A person’s talent is usually measured in terms of qualifications obtained by him/her, and what makes the situation problematic is that qualifications cannot holistically and efficaciously reveal a person’s talent. Dissociation between Intelligence and Qualifications To begin with, the correlation between a person’s intelligence and his/her qualifications has been found out to be insignificant. A person’s intelligence is viewed as his/her adaptability to unfamiliar scenarios; this implies that an intelligent person, when encountering intractable pitfalls or difficulties, keeps an open mind and is bold enough to get them over (Holt, 1969). Attributed to the ever-changing nature of society, occupations and positions of paramount importance in society ought to be assigned to the most intelligent people, who can adapt to new environments and handle pressing crises at ease, in a bid to cater for societal needs and yield profitable effects on society. However, not tantamount to a knowledgeable person, an intelligent person is not necessarily capable of excelling academically and performing well in standardized examinations. As manifested from some research findings, only does the intelligence coefficient (IQ) of a person exert negligible influence on his/her educational attainment (Haralambos & Holborn, 1995). In other words, it is not the case that the more intelligent a person is, the higher educational attainment or qualifications s/he obtains. This piece of research finding thereby suggests that qualifications or educational attainment appear not to be accurate yardsticks of a person’s talent or appropriate avenues of matching people with right positions. Measuring people’s talent and selecting people in such a way, the current education system and even the entire society are apparently not meritocratic in nature, and talented people are not guaranteed an opportunity to achieve social mobility. 112 Ignorance of Multiple Intelligences Another piece of evidence suggesting that measurement of a person’s talent using qualifications or educational attainment is biased and inappropriate is that people possess some talents that cannot be represented in terms of qualifications. For all being the commonest means through which qualifications can be obtained, standardized examinations are indeed insufficient to comprehensively tell students’ talents. Each person possesses seven disparate intelligences in accordance with the theory of multiple intelligences, yet only do most examinations in the world assess students’ linguistic and logical-mathematical intelligences (Gardner & Hatch, 1989). Most examinations are conducted in the written form and require students to write essays on certain topics even for some practical subjects such as music and visual arts. They subsequently merely assess students’ linguistic ability while keeping other aspects of students’ abilities such as musical and spatial abilities out of consideration (Gardner & Hatch, 1989). Results of two international assessments, the Programme for International Student Assessment (PISA) and Progress in International Reading Literacy Study (PIPLS), are capable of providing empirical evidence corroborating that middle-class students possess a propensity to possess higher linguistic and logical-mathematical intelligences than working-class students do. PISA aims at assessing the extent to which fifteen- year-old students have acquired principal knowledge and skills required by modern societies (Organization for Economic Co-operation and Development [OECD], 2012) whilst PIPILS aims at assessing fourth grade students’ reading comprehension skills (Mullis et al., 2012). Statistical analyses have discovered that nearly fifteen percent of discrepancies in students’ mathematics, reading, and science performance in PISA 2012 arose from disparities in students’ socio-economic status (OECD, 2012). Even though socio-economic status appears not to be a determinant of students’ linguistic and logical- mathematical performances, the impact exerted by such a factor ought not to be kept out of consideration. The report of PIPILS 2011 further elucidates that socio-economically advantaged and more educated parents are usually capable of cultivating a supportive home environment at an early stage of their children’s intellectual development through provision of learning resources and opportunities as well as engagement in literacy activities with their children (Mullis et al., 2012). Nurturing students enjoying literacy and possessing a solid foundation in literacy, these acts enable socially-economically advantaged students to outperform their socio-economically disadvantaged counterparts in linguistic and logical-mathematical aspects. Should standardized examinations measure talent and ability solely in terms of these two aspects of students’ abilities, a student’s class background manifestly positively pertains to his/her educational attainment. Overemphasis on the Primacy of English The last piece of evidence for inappropriateness of the measurement of people’s 113 Education for Mobility – Factual or Fictional? talent adopted in the contemporary world is overemphasis on the primacy of the English language in the global village. Being the most popular and pervasive lingua franca in the globe, the English Language has been designated as a mandatory subject in curricula of a multiplicity of countries and even one of official languages of places where inhabitants do not acquire the English Language as their mother tongue. English proficiency has thereby become one of the yardsticks for people’s talent and so one of the prime criteria for selection of people. Consequently, a positive correlation has been discovered between a person’s English proficiency and his/her income, ease of doing business, and quality of life (EF Education First, 2014). This concurs with findings of a local study conducted by Tsang (2011), which suggests that the English language serves as cultural capital for educational advancement in Hong Kong. Should people from all social classes possess equitable opportunities to attain a high English proficiency, use of English proficiency as a measurement of talent as well as a tool for social selection will be deemed appropriate; such a description is however far from reality. In Hong Kong, only is the English Language a foreign language in society; this implies that barely is it the mother tongue of most citizens, and people learn the language chiefly for academic or workplace purposes in lieu of for the sake of everyday communications. Encountering the English Language merely at school, most students in Hong Kong possess very few chances to practise listening to and speaking English. Middle-class parents are nevertheless capable of affording and investing in some after- school English classes or English Language self-learning resources (EF Education First, 2014). What is more, unlike working-class parents, most of whom are poorly educated and can barely speak English, middle-class parents can deliberately communicative with their children in English at home in a bid to provide them with an authentic context to develop their communicative competence. Students from a middle-class background thereby possess an advantage when English proficiency is adopted as measurement of people’s talent and competency as well as a tool for selecting people. From the three pieces of evidence, it is evident that educational attainment does not reveal students’ talents on a holistic basis, and social reproduction is likely to take place given that positions in society are allocated on the basis of educational attainment. Alternatives By and large, it is in evidence that education irrefutably serves for social reproduction in the sense that the education system creates inequalities amongst students of different classes, favours middle-class students, shapes subservient labour through the hidden curriculum, and measures talent and ability in a biased manner. Under the current system, middle-class students can obtain qualifications, prestigious jobs, and high social status more easily than working-class students do. Extending free education to the lower 114 social classes, the ruling class however attempts to legitimize the status quo by offering an illusion of objectivity, neutrality, and opportunity, misleading people into blaming themselves for their own failure (Feinberg & Soltis, 2004; Haralambos & Holborn, 1995). Two recommendations aiming at providing a way out for the current situation and facilitating social mobility have been proposed by sociologists; both are however infeasible in the context of Hong Kong. Democratic Schools Characterized by the notion of democracy, which denotes a mode of governance involving consent of the governed as well as equitable opportunity, democratic schools proposed by Apple and Beane (1995) possess two essential attributes: democratic structures and democratic curricula. Not only professional educators but students from whatever social class, along with their parents, are involved in decision-making processes in democratic schools; all stakeholders collaborate to create an educational context that values diversity and cares about the common good of students from distinct backgrounds (Apple and Beane, 1995). Opinions of disparate parties being put into consideration, neither can unfair tracking systems nor hidden curriculum serving for interests of the ruling class exist; on the contrary, all students enjoy equitable opportunities of participation in learning, and the hidden curriculum embraces values serving for the common good such as democracy and justice (Apple and Beane, 1995). Additionally, teachers in democratic schools design the curricula with students in accordance with students’ interests in lieu of blindly following official curriculum documents proposed by the government and teaching the “official knowledge” selected by curriculum planners; they also respect students’ multiple intelligences by assessing students’ abilities through diverse avenues in lieu of biased and standardized written examinations (Apple and Beane, 1995). In these ways, working-class students will no longer be required to learn knowledge that they are neither interested in nor familiar with, and their abilities can be assessed and revealed comprehensively. Such curricula, pedagogy, and assessments are reckoned to be genuinely capable of piquing working-class students’ interests in acquiring knowledge and facilitating their learning; working-class students are thereby more likely to excel academically, gain qualifications, and achieve social mobility. Unfortunately, hardly can the two attributes of democratic schools be found in mainstream schools in Hong Kong. Concerning the school structure, schools in Hong Kong have attempted to reflect democracy in policy-formulating processes but failed to engage every stakeholder involved. Education policies of local schools are enacted and formulated by the incorporated management committees, which comprise the principal, staff members, parents, alumni, representatives from the sponsoring body of the school, and independent members (Department of Justice, 2005a, 2005b). Even though some parents are entitled to enter the incorporated management committee so that voices from 115 Education for Mobility – Factual or Fictional? distinct social classes can be heard and taken into account in policy-making processes, students, upon whom education at school exerts the most impact, are incapable of speaking out or partaking in formulation of school policies; the incorporated management committee thereby fails to represent a democratic structure. Regarding the curricula, hardly can the curricula of both mainstream and international schools deviate from curriculum guides. Under supervision and inspection of the government, mainstream schools are obliged to devise their curricula in accordance with the official curriculum documents provided by the government. Moreover, schools will be incapable of assisting their students in performing well in standardized examinations without covering all content of curriculum guides. Attributed to these two concerns, it is implausible for mainstream schools in Hong Kong to devise democratic curricula merely on the basis of students’ interests and inclinations. Despite possession of a larger degree of autonomy and flexibility in devising their own curricula, international schools in Hong Kong cannot fully incorporate the concept of democratic curricula into their curriculum design either. For instance, even though barely do schools operated by the English Schools Foundation adopt the local curricula, priming students for the IB Diploma, teachers have to ensure that all students have acquired certain knowledge and mastered certain skills prior to promotion to the next grade so that students have sufficient knowledge and skills to take standardized examinations of the IB Diploma eventually (English Schools Foundation, n.d.). As a consequence, students cannot be given the full autonomy to plan the curricula in accordance with what they desire discovering and exploring. All in all, should universities take students’ results in public examinations as predominant criteria in selection of candidates, and employers in society adhere to taking qualification as the only criterion when hiring employees, hardly can democratic schools, which do not prime students for public examinations, thrive in Hong Kong and assist working-class students in achieving social mobility. Deschooling A recommendation much more radical than democratic schools is creation of a deschooling society proposed by Illich (2008), who believes that only by abolishing the schooling system can social mobility be achieved. In accordance with Illich (2008), learning ought to be segregated from both qualifications and instruction; this implies that people do not learn for the sake of gaining qualifications or seeking better occupations, and learning does not necessarily take place in a formal schooling context. Being incapable of accurately and comprehensively revealing people’s talent, qualifications ought not to be merged with both education and learning, and students should not be disqualified from any education opportunities solely on account of lack of qualifications. In addition, planned 116 and structured learning, which is the learning mode in formal schooling settings, can facilitate learning albeit unplanned and casual learning such as observations and practices, which are learning modes of apprenticeship, can also be efficacious; learning thereby needs not be confined to education at school (Illich, 2008). Should schools no longer be institutionalized places for learning, but people can learn whenever and wherever they prefer, education opportunities can be more equitably distributed amongst distinct social classes. In a deschooling society, learning occurs through two avenues: skill drills with masters and liberal education through discussions (Illich, 2008). Entailing mastery of certain behaviors, acquisition of skills counts heavily on intensive and mechanical drills, so anybody competent and skillful in certain skills or abilities is good enough a tutor of those particular skills (Illich, 2008). When instructors of skills are no longer confined to licensed teachers but embody masters of certain skills as well, more tutors of various skills are available in the market, enabling more interested people to be instructed in discrepant skills. Unlike skill training, liberation education is concerned with intellectual development; to be more precise, it places stress on exploration of application of theories or skills in practice (Illich, 2008). Liberal education can be conducted through discussions amongst small groups of people possessing similar interests or pitfalls to be resolved, and intellectual development is presumed to be promoted through such a kind of learning. A combination of skill drills and liberal education taking the place of the present schooling system, a deschooling society, where education opportunities become popularized, and people can learn whatever they like in lieu of taking in merely the “official knowledge”, is created; it is subsequently less likely for social reproduction to take place through education. Such a recommendation is however not feasible in the contemporary society of Hong Kong inasmuch as qualification, which possesses an inextricable relationship with the present schooling system, is one of the overriding, if not the only, criteria in social selection. Judging and selecting people through a comparison between their education and professional qualifications is perceived by many to be objective and convenient in that only can qualifications be obtained after having gone through certain standardized tests, and even mild discrepancies in qualifications can be easily identified. Should the schooling system be abolished, a fixed curriculum applying to all will no longer exist, and students will no longer be evaluated by standardized examinations. In such a vein, hardly can employees be selected in accordance with qualifications, but people have to be selected based on applicants’ interests and potentials, which is rather cumbersome and time-consuming. More importantly, the reason why the ruling class moulds the education system in a way that is extremely unfair to and intends to bestow a sense of false consciousness upon working-class students is that it desires precluding working- class students from excelling academically and obtaining qualifications at ease in a bid 117 Education for Mobility – Factual or Fictional? to shun social mobility. A class structure favouring the status quo as well as dominance of capitalists can subsequently be replicated as intended by the ruling class. It is thereby almost implausible to completely collapse the schooling system and create a deschooling society proposed by Illich (2008) under capitalists’ rule. All said and done, encouraging social mobility and impeding social reproduction, the two alternatives to formal schooling presented above deprive the ruling class of its own interests and so are easier said and done given that the current societal and political conditions of Hong Kong remain unchanged. It is expected that only by radically revolutionizing the entire social and political systems can education genuinely serve for social mobility as suggested by functionalists and can an utterly impartial society, which does not favour any social groups in particular, be created. References Alesandrini, K., & Larson, L. (2002). Teachers bridge to constructivism. The Clearing House, 75 (3), 118-21. 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The idea of individual differences and differentiation as dynamic and multifaceted concepts is subsequently critically reviewed. Then, with reference to the English Language Curriculum and Assessment Guide (2007), various classroom and curricular strategies for catering individual difference are discussed, including the use of assessment, adjusting learning objectives, adapting contents, adjusting teaching process, and using grouping. The potential benefits or problems of each strategy are discussed with reference to current research, the Curriculum and Assessment Guide, and the author’s teaching experience. The essay ends with some general recommendations to different stakeholders concerning the implementation of the curricular suggestions. Key Words individual differences, instructional strategies, curricular adaptation 126 Does catering for individual differences mean teaching 31 different curriculums to 31 different students in one classroom? Or does it mean aiming at the \"average\" and taking the middle ground in content difficulty, depth and width? In practice, it is impossible to devise a curriculum for each student in a class. However, targeting students of medium learning ability leaves many students bored because they are either overwhelmed or under-challenged. So, how should a secondary school English teacher cater for individual differences within mixed-ability classrooms? The English Language Curriculum and Assessment Guide (2007) offers many suggestions. The Curriculum Development Council does call the curriculum \"diversified\" and notes that it is aimed at catering to the \"varied interests, needs and abilities\" of learners (Curriculum Development Council [CDC], 2007, p. i). In this essay, ideas surrounding individual differences and differentiation are introduced. Then, the strategies for catering for individual differences such as formative assessment, adapting content, process (electives, direct instruction, and grouping) and product and summative assessment are discussed. Potential benefits or problems of each suggestion are proposed before the essay ends with some recommendations surrounding the implementation of the curricular suggestions. Individual differences: crisis or opportunity? Many teachers feel overburdened and stretched in highly heterogeneous classrooms, seeing individual difference as a burden or a problem to be solved (CDC, n.d.). However, instead of aiming to eliminate differences by nurturing students towards a uniform standard, natural individual difference can be an opportunity which opens different ways of delivering the curriculum. Student diversity can be embraced as a useful way of adding variety to classroom practice. Ultimately, the overall aim of the curriculum is to enable every learner to develop English proficiency and unleash potential, not produce similar- looking products (CDC, 2007). This leads to differentiated content, assessment, and teaching methods being governed by the curricular aim (Morris, 1996). However, for real classroom changes to be brought about, individual differences should not continue to be seen as a problem but, instead, viewed as a fundamental curricular aim. Many scholars agree on the need to cater for individual differences. Taba, when discussing the criteria for choosing curriculum content, for example, emphasized that content must be learnable and related to student interest (Taba, 1962). Similarly, Tyler argued that learning experience must fit student needs and abilities (Tyler, 1949). It should also be noted that ability gaps between students, if left unchecked, might widen as they progress. Literature review Several characteristics shared by effective language learners have been identified. 127 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide Variation in these factors contributes to different results in second language acquisition. These characteristics include intelligence, aptitude, learning style, personality, motivation, identity and ethnic group affiliation, learner beliefs, and age of acquisition. Catering for individual differences in learning ability and motivation in Hong Kong schools is an important topic. In Hong Kong, where the clear majority of students must learn English as a second language and approximately a third have English as their primary medium of instruction, students vary widely in cognitive, sociological, and psychological aspects. No two students are identical. There can be a broad range of differences even within the same classroom. Some aspects (for example, cognitive differences, social differences, psychological differences, learning difficulties or giftedness) might potentially affect teaching and learning, dependent on the availability of different external supports and self-esteem, etc. The idea of individual difference is related to the notion of multiple intelligence, meaning that the intelligence of students is exhibited in various dimensions. Intelligence, aptitude, and cognitive styles are examples of individual cognitive differences. Some studies have demonstrated that IQ scores are more connected to metalinguistic learning and linguistic analysis than to the communicative capability (Lightbown and Spada, 1999). For example, for students in immersion programs, IQ was found to correlate with L2 reading, language structure, and vocabulary, but not with speaking skills. It is thought that students with high aptitude may learn more easily and faster. Studies have established a clear relationship between performance on language aptitude tests (MLAT) and performance in L2 learning based on grammar, translation, or audiolingual methods (Lightbown and Spada, 1999). When a more communicative approach is adopted, MLAT result seems less related. Group embedded figures tests (GEFT) show that learners with a holistic learning style do better in formal learning, communicative competence, and listening comprehension when compared to learners with more analytic or rational styles. Learning styles can also be categorized into visual, auditory, kinesthetic, or tactile styles. Students may have different ability or readiness levels. Some learners might grasp a concept while some still need extra teaching. Even the same student may have strengths and weaknesses across different areas. The difference in ability may be due to a difference in working memory, analytic ability, or general intelligence (Molfese, 2002). Some students are better at using conceptual memory and some at using procedural memory when producing English sentences (Hallett et al., 2012). However, the differences are not just quantitative (high and low readiness); the cognitive difference can be qualitative. For example, when learning vocabulary, some students tend to use (both consciously and unconsciously) rote memory while some prefer to use semantic mapping, both of which are effective when used appropriately (Khoii & Sharififar, 2013). Some learners are more 128 referential and are better at words which name objects, while some are more expressive and better at words about interpersonal interactions and emotions (Goldfield & Snow, 1997). When understanding sentences, some use bottom-up strategies where they construct meaning from individual words, while some are better at top-down strategies where they understand phrases before words (Field, 1998). Even small factors like differences in the movement of eyeballs while reading can affect English learning (Kuperman & Van Dyke, 2011). The pedagogical implication is that a variety of contexts and resources need to be provided, so that students with particular cognitive traits are not unfairly disadvantaged. Specifically, with reference to Hong Kong, studies agree that there are clear individual differences found in student cognitive ability that affects language proficiency. It was found in two studies that cognitive phonological awareness and visual skills clearly vary between students and that those differences contribute significantly to ability to read English (Chow, et. al, 2005 and Huang and Hanley, 1995). Another study shows a significant variation in general language proficiency in students that is related to cognitive strategies (Bremner, 1999). Sociologically speaking, students may have different perceptions that include identity, school background, family background, socio-economic status, and family structure. Factors like family divorce, the presence of grandparents, and even birth order can potentially indirectly affect English learning by creating cognitive and psychological implications (Pawlak & Mirosław, 2012). Specifically, with reference to Hong Kong, studies have not given a clear picture of how sociological factors affect the English proficiency of students. One study showed that the family and socio-economic background of Primary 4 students contributed little to differences in reading ability (HKSAR Government, 2017). However, the reading ability of students has been shown to be affected by the degree of family involvement (HKSAR Government, 2017). Another sociological factor is identity. One study showed that some students feel uneasy using English because of their Chinese identity, although most see no conflict between ethnic identity and learning English (Liu & Littlewood, 1997). A study of Hong Kong secondary school students brought up after Hong Kong’s handover of sovereignty showed that students have different and changing views of the instrumental and integrative value of English, which may affect their language proficiency (Lai, 2005). Psychological differences between students include those surrounding emotion, anxiety, attitude, aptitude, personality (neuroticism, extraversion, etc.), temperament (adaptability and distractibility, etc.), and motivation. Regarding personality, an active and outgoing student usually performs better when speaking because they seize chances to practice speaking (Wells, 1985). However, in certain contexts, those of a quiet, observant 129 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide nature are likely to learn more (Fillmore, 1979). It has been proposed that those who tend to take risks are more likely to make progress in language learning and that motivation is related to the perceived relevance of content (York, 2013). Motivation is also related to the perceived control of students over their performance. If they believe their ability is fixed, they are less motivated than when they perceive ability as malleable and improvable (Skinner, Zimmer-Gembeck & Connell, 1998; Mercer, 2011). Students are also either intrinsically or extrinsically motivated. Another framework for understanding motivation involves categorizing it into integrative and instrumental motivation, respectively related to interest in the communities using the target language and the practical advantages that learning might bring. Affective factors, like interest, are also psychological. Students with special educational needs (for example giftedness, dyslexia or autism) have different psychological and learning needs (Pawlak & Mirosław, 2012). Anxiety can be both harmful or beneficial depending on several factors (Horwitz et al., 1986). Too much anxiety may hamper working memory and processing functions. Reports specifically in the Hong Kong context have examined the different psychological traits of students and shed light upon the dynamics of individual difference in different contexts. One study showed that some students, especially those who ended up in universities, have a natural liking for communicative learning activities (Liu & Littlewood, 1997). However, other students do not have a genuine interest in English, especially communicative activities, due to psychological reasons that include low confidence in their ability to speak, the anxiety they feel when speaking, and a sense of unease in impromptu speaking. (Cheung, 2001; Liu & Littlewood, 1997). Another important contributing factor is student attitude and self-assessment (Pierson, Fu and Lee, 1980). Several other factors also contribute to individual difference. One study showed that, in Primary 4, girls had higher reading ability than boys (HKSAR Government, 2017). Another study showed that students taught using English as the medium of instruction enjoyed a better general English reading ability (Tse, 2010). To conclude, students are different not just quantitatively (rate of learning) but also qualitatively (way of learning). The pedagogical implication is that a variety of contexts and resources needs to be provided, so that different students receive appropriate learning experiences. Individual differences as a dynamic and multifaceted concept Student individual difference be a dynamic concept because its factors interplay. Both sociological factors and psychological variables may lead to cognitive differences. 130 The intricate interaction of the factors means that teachers need to assess students comprehensively and should not understand students through just one facet. A time dimension is also involved. Students may develop different interests as they grow. They might also have different learning styles or have different readiness levels due to their own learning experiences. Therefore, the individuality of a student is not static. Education should avoid gender-based and racial stereotypes. While gender and race are noticeable differences, these factors should, in no way, be viewed as important unless they affect teaching and learning. Male students, for example, tend to use the English language to talk about themselves, while female students usually tend to use the language to converse interactively. Efficient differentiation should be able to create contexts for both genders to use the language, without causing unfair advantage or disadvantage to any gender (Shehadeh, 1999). The implemented curriculum, that is what actually happens at the classroom level, might vary considerably from the formal curriculum document. Teachers, ultimately, are the ones that make curricular and instructional decisions about what happens in their classrooms, which might be different from the stipulations of the curriculum. The incongruity between the implemented curriculum and the one set out in the curriculum document might also be a result of differentiation. Differentiation, in short, is modified instruction which taps into the different needs of students (Good, 2006). Differentiation, however, is not providing each student in every class with different activities. Differentiation can take place with an individual learner, with a small group, or with the entire class (The Center for Comprehensive School Reform and Improvement, n.d.). Differentiation is multifaceted because it is expressed in the form of options and diversities across a range of pedagogical elements: subject content, the process of learning, grouping, products which exhibit learning outcomes, and evaluation approaches (Ornstein & Hunkins, 2009; Tomlinson 1995). Due to differentiation, learned or implemented curriculums may appear to differ significantly from the formal curriculum. Teachers are no long curriculum transmitters, but curriculum adapters (Shawer, 2008). Use of assessments Formative assessments are used to give feedback to students. In our context, it is suggested that formative assessment is used to \"help teachers review teaching plans and strategies\" (CDC, 2007, p. 52). It is important to note that the authors of the curriculum view assessment as a way to inform teachers how to differentiate. For example, before starting a new chapter, data from formative assessments allows teachers to identify the prior knowledge, strengths, and weaknesses of students to help decide on content and teaching methodology. 131 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide Assessments are not necessarily pen-and-pencil tests. Rather, a teacher can pause during instruction to ask questions or discuss progress with learners on a day-to-day basis (Stiggins, 1994; Valencia, 1990). This allows teachers to obtain data allowing adjustment of the learning experience and the provision of additional guidance (Tomlinson, 1995). More conventional definitions of curriculum (for example, those by Tanner & Tanner (1980), Schubert (1987), and Pratt (1980)) include the assumption of an element of pre- planning and desired learning experience. In actual classrooms, asking probing questions, providing clarification, and adjustment can be considered part of the pre-planning process. The core of differentiating end products and summative assessments is providing ample options and choices. Different areas of assessment are mentioned in the curriculum. Students should have chances to demonstrate their learning or achievements by producing end products, which can also often be used for summative assessment (CDC, 2007). The curriculum guide suggests different options. In the elective language art modules, for example, students may choose between creating scripts, short stories, poems, songs, performances, or writing responses to other language art works and putting them in a portfolio (CDC, 2007, p. 37). A range of assessments means allowing students to demonstrate what they have learned in the diverse learning activities. Depending on the choices of individual learners, everyone might have a different product. However, this open-ended assessment might be difficult to implement in schools. One suggestion is to allow students to produce different types of work for a given scenario. For example, teachers can tell students that they need to promote their products to potential customers. Students can then choose to write a leaflet, a script for a commercial, PowerPoint slides, a poster, or even come up with the lyrics of a jingle to fulfill the task requirement. Written tests can also be differentiated to suit different needs as well. Students might choose from papers with different levels of difficulty (as in the public examination) or choose individual passages that reflect their interests. The level of difficulty might also be adjusted by providing hints or examples. Students who want more of a challenge might attempt optional questions that test higher abilities like creating, evaluating and analyzing. Further, open-ended questions can further enhance different abilities and skills. Since assessment is a way to assess if learning objectives have been achieved, diversified learning experiences must entail diversified assessment. This is known as performance assessment in which students perform a real-world task. When students are allowed to produce different text types, for example, the teacher can assess them by using Understanding by Design (UbD)—choosing activities and materials that help determine student ability and foster student learning in preference to specific task type-related criteria (Wiggins and McTighe, 2005). This can encourage students to explore real-world tasks in authentic scenarios and engage their higher-order thinking skills. This is in line 132 with standards-referenced assessment in which student performance is matched against standards that show what students can achieve at a certain level. The rubrics contain written descriptions of different levels of performance, specifying associated abilities. Two recommendations about assessment are made. First, although summative assessment is commonly used and it is about assessing outcome, it is suggested that both the outcome and process be assessed by using formative assessment. Also, the result of summative assessment could inform planning in the next cycle. Teachers can make use of data from assessments to carry out curriculum planning and adaptation, although it involves changes in the school culture. Curriculum adaptation: objectives, process, content and grouping A common method of differentiation is to vary the learning objective for each student. Students and teachers may discuss producing a learning contract containing the individual learning objective (Tomlinson, 1995). In Hong Kong, teachers are also advised by the curriculum guide that differentiation should not adversely affect the learners' progress towards the learning targets and objectives. In practice, careful planning and implementation is required to achieve a balance between taking care of individual needs and ensuring all students achieve their designated learning goals. Adaptation can also include adjustments to the way the curriculum is organized and the pace of learning, etc. After knowing student needs, subject content can then be adjusted and schools select can relevant materials to enhance the relevance of the content to student lives and future aspirations (CDC, 2007). Material adaptation can be achieved by using authentic materials, such as newspaper articles about their community in preference to a set text. Teachers can change the level of difficulty, width, and breadth of content to increase or decrease the level of challenge according to the needs of students. Therefore, a variety of content and materials can be used to cater for a range of ability levels and interests. Student needs should be considered in the content decision-making stage of lesson design. Although nowadays direct instruction is not seen as effective a method of differentiation as using inquiry or co-construction, it can be useful in explaining and demonstrating knowledge with sufficient differentiation (CDC, 2007). Rather than requiring students to simply listen, direct instruction, if used appropriately as an instructional technique, can bring about a wealth of experience, diverse learning paths, and cater for different learning styles. Teachers can tap into different types of intelligence and ensure multi-sensory involvement to cater for different learning styles. Strategies include passing around artifacts, showing video clips, graphs and flash cards, conducting polls, and having conversations with students. According to Tyler (1949), the same objective can be 133 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide reached by multiple learning paths and a rich experience is more useful than a monotonous range of activity. Teachers need to know what kinds of activity are more likely to attract a particular type of learner before using these activities to aid direct instruction (Huitt, 1997). The curriculum guide suggests the use of different kinds of class groupings for active learning and to promote generic skills like communication (CDC, 2007). In actual school environments, teachers may choose to group students by forming homogenous or heterogenous groups based on ability. Grouping learners of similar ability levels together, for example, allows teachers to provide support, challenge, or add complexity by varying hints (CDC, n.d.; Tomlinson, 2000). However, homogenous grouping can be problematic. Research shows that only learners assigned to the high-ability groupings benefit (Huitt, 1997). This might be because the expectations of teachers, and therefore the quality of instruction, may be lower in low-ability groups (Huitt, 1997). For example, teachers are more likely to use disorganized questioning and instructional techniques with lower ability groups (Huitt, 1997). This is what teachers ought to be cautious about. Further, when students realize that they have been assigned to a average or low ability group, their self- esteem or confidence may decline (Jere & Good, 1986). This might create a vicious circle (Jere & Good, 1986). Also, when activities are not properly monitored, students in low ability groups may reinforce mistakes and contribute to iatrogenic effects. To reduce the stigmatizing effect, it is suggested that teachers do not reveal which group is the high or low ability one. In classes where differentiated tasks and materials are used, it is recommended that teachers substitute names for the groups, like naming the groups after animals or colours. Teachers need to know that their expectations of students can be different, but not perennially low. Heterogeneous grouping, which is not emphasized in the curriculum guide, can also help teachers address individual difference. Heterogeneous grouping highlights individual difference by putting students of various abilities in the same group. Abler students can help the less able by peer learning or cooperative learning (Huitt, 1997). Students can also acquire learning strategies like monitoring and planning from each other. Heterogeneous groups may bring with them better student achievements than homogeneous groups, partly because higher-ability students can help lower-ability students and deepen their own learning while teaching (Lou, et al, 1996). Scholars like Slavin (1995) have promoted heterogeneous grouping to promote harmony between students. However, the ideal situation of students being cooperative does not always occur. In practice, some teachers may be sceptical to heterogeneous grouping because problems arise when students contribute different amount in group work. There might be problems if weaker students take a free-ride if they let stronger members dominate tasks (Salomon and Globerson, 1987). In addition, those students contributing more might benefit more from group work, widening the gap between students. 134 Students of higher proficiency might also experience inflated self-esteem, as lower ability students begin to feel inferior to their peers (Esposito, 1973). This might cause students to behave uncooperatively during the discussions. Ultimately, the potential problems may outweigh potential benefits (Esposito, 1973), but recent research has established effective mitigations for such problems, such as teaching students collaborative skills before discussions (Gillies and Ashman, 1996) and employing specially-designed computer-moderated discussions (Swan, 2001). It is worth noticing that using ability as the sole grouping criterion may be narrow-minded. It might be wiser to occasionally group students with common interests together to increase motivation (Willis & Mann, 2000), since some activities are readiness-oriented while some are interest-oriented (Tomlinson, 1995). The use of information technology in learning activities is recommended in the curriculum guide (CDC, 2007). Multimedia presentation tools make lessons more motivating and engaging (CDC, 2007). When compared to traditional textbooks, tools like computer programs, internet tools, or smartphones can offer more modes of participation, such as increasing interactions and student inputs and responses (Lam & Wan, 2010). Multi-modal participation is related to a multi-sensory experience that suits the needs of learners with different learning styles. Information technology can be further deployed to record, track, and analyze the progress of students (Pachler, Daly, Mor & Mellar, 2010). Tests made with the help of computers can help teachers check answers instantly, allowing a rapid identification of which students are able to move ahead and which are not. This facilitates each student learning at a suitable personal pace, instead of having to catch up with or wait for others. The curriculum guide mentions the importance of catering for learner diversity, including gifted and academically advanced students. It should be noted that these students do not automatically achieve without support. Indeed, if not given specific support, they may under-achieve (Whitmore, 1980). They may benefit from curricular compacting or acceleration to avoid boredom (Hong Kong Academy for Gifted Education). In assessments or classroom interactions, gifted students can be challenged with tasks requiring higher-order thinking skills such as those noted in the upper end of the Bloom’s taxonomy, like creating and analyzing (Tomlinson, 1995). It is important to note that gifted students need more challenging tasks (qualitative difference), but not more tasks (quantitative difference), since demanding extra work might seem hollow or punitive (Tomlinson, 1995). Case 1: A primary school Catering for individual difference was one of the major concerns of the school and substantial resources, including a dedicated team of teachers and teaching assistants, 135 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide were allocated to the task. One major strategy was to provide weekly extra lessons before normal classes begin for lower performing students. Students were selected based on formative assessment performance. English teachers made use of remedial worksheets provided by the textbook publishers that required students to, for example, circle a correct answer instead of spelling entire words, or fill in blanks left in sentences instead of writing whole sentences. Students found this simplified work easier to handle and that it helped them to prepare for later regular work. These lessons lasted for about 35 minutes a week, from 7:50 a.m. to 8:25 a.m. Not all parents consented to their children being given the extra lessons, mainly because the children had to wake up earlier. Younger children sometimes also found it difficult to concentrate for a period in excess of what was already expected of them in regular lessons. Another way was breaking down tasks into smaller steps, providing increased instant feedback, and using more activities to engage students. Students made significant progress: several of them were able to leave the extra classes after one or two semesters. Some students also enrolled in groups where teaching assistants helped them with homework after class. It seemed students that had fallen behind were able to catch up more easily using the extra classes. That student assessment results were used to identify students that might benefit from the classes illustrates the importance of using assessment data to inform teaching adjustments. Another strategy the school adopted was adjusting student homework. Several homework assignments were open-ended, and allowed students to work in their own way. One example was the ‘Word Bank’, where students collected vocabulary related to a designated theme and provided an explanation. Students were not told what words to include. Some students chose to write a sentence to illustrate the meaning, some tried to define the items, some used drawings or Chinese translation, while some used a mixture of methods. Students therefore formed their own mental representation of the lexical items when they compiled their word banks. Students seemed to like this process of learning and enjoyed trying to illustrate their meaning by different means. Many of them liked to exchange their word banks with their peers to learn more words and to appreciate drawings. Another kind of homework the school assigns was free writing. About once a week, students submitted one piece of writing. Students were not necessarily given a topic to write about and no word limit was enforced. In Primary 2, for example, stronger students often submitted extended paragraphs on topics ranging from strange dreams to their favorite cartoon characters. Less able students wrote sentences using the language structures taught in class. These pieces of writing displayed students’ personalities, interests, and relative abilities to write when not given much support or guidance. Students who were significantly weaker or had special learning difficulties could be exempted from certain types of homework. These adjustments and exemptions were decided together with the support team, which also coordinated the students’ Individual Educational Plans (IEPs) and educational psychologist and speech therapist services. 136 In Primary Literacy Programme (PLP-R) lessons for junior primary students, students sat in groups according to their reading level. Each group was assigned a teacher (either a Native English Teacher, a regular teacher or an assistant) that engaged the students in different ways depending on that groups’ reading level. For example, for slower readers, the reading process included matching pictures with words, letter-sound relations, and sight words, whereas faster readers were encouraged to think what they would do if they were in similar situations as the characters, speculate on the likely development on the plot, or ask questions that probed their imaginations, creativity and critical thinking skills. Efforts were taken to reduce any possible stigmatizing effects. The names of the groups were colors and students seemed unaware that the groups were based on reading levels. The teachers took turns with each of the groups and tried not to allow students to know about the activities in other groups. This is an example of homogenous grouping being used to cater for students of different needs and this worked well. Students were also switched to different groups as they progressed—an example of using assessment to inform teaching. Case 2: A secondary school In a secondary school, students were given a survey to determine whether they were visual, kinesthetic, or auditory learners. For classes with more visual learners, animated reading texts and presentation slides with more visual elements were used. The animated texts aided students’ understanding. In visually-enhanced presentation slides, students learned verbs illustrated with GIFs, which are digital pictures that move, and watched clips from YouTube. In this way, learning styles were used as a roadmap to guide the teacher in the choice of learning experience (The Center for Comprehensive School Reform and Improvement [CCSRI], n.d.). As discussed earlier, varying the learning objectives for each student using teacher- student contracts is a way of catering for differences. These strategies are goal-setting and students engaged in goal-setting activities regularly throughout the semester. Indeed, they began by setting goals for themselves under the guidance of their teachers and continued to review their progress before making a final evaluation of whether their goals are achieved at the end of the school year. While this goal-setting activity was multi-disciplinary and not specific to English teaching, many students set goals around how well they wanted to perform while learning English. As in the process of setting teacher-student contracts, teachers were instructed to guide students through the goal-setting process by highlighting impractical goals or helping students find methods that might increase their chances of achieving goals. 137 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide As discussed earlier, information technology is a way to cater for individual differences, especially with the use of computer programs which can track and analyze student progress (Pachler, Daly, Mor & Mellar, 2010). An online e-reading platform was used at the school to assess each student and place them in one of the 48 levels according to ability. Students were encouraged to read passages on the platform regularly and answer comprehension questions set by ability. The system tracked individual student performance and allowed the teachers to note progress before the school’s formal tests and exams took place. This offered important and timely insights for teachers. Information technology was also used in the form of Google Classroom to aid cross- level learning. A wealth of English language learning resources had been uploaded to the school’s Google Classroom, including grammar learning resources, songs through which to learn grammar, glossaries, support for writing various text types, interesting reading materials, useful expressions used in writing and speaking, general advice on study skills, links to different online learning resources, e-books, and vocabulary self-assessment packages. Form 1 students were able to access resources intended for Form 5 students and vice versa. Google Classroom seemed to be popular with learners who wanted to explore the resources of higher forms, and those who wanted to revisit materials that they had learned in lower forms. This seemed to help students to learn at their own pace. Further opportunities were extended to faster and gifted learners. The school co- hosted general knowledge quiz competitions with other schools. Form 3 to Form 5 students confident in speaking were given opportunities to become masters-of-ceremonies. Also, a lunchtime ‘Writing Lab’ offered learning opportunities for students to experiment with various writing techniques. Topics included writing attractive introductions, adjusting register, tone and style to context, as well as various persuasive techniques. Students appeared to learn more because the materials were designed and the topics chosen based on identified needs. The small of the group seemed to make it is easier for the teacher to assess individual needs and adapt the lab sessions accordingly. Recommendations to teachers For differentiation to be successful, teachers need to have good knowledge of individual students and deploy suitable instructional techniques and strategies. Differentiation almost inevitably entails less predictable classes. Teachers also need good supervision and communication skills because of the diversity of activities. This places more demand on teachers because, in differentiated classrooms, teachers need to be ready to introduce flexibility to lessons, fully utilize their skills and enlist help from educational psychologists or more experienced colleagues, especially when teaching gifted or students with Special Educaional Needs . 138 Recommendations to schools and Educational Bureau Learner needs might be miscalculated and mis-catered for if teachers are not professionally trained. Teachers can be supported with professional development programs that teach them why and how to differentiate. Co-planning meetings may also be an important way for teachers to share best practices. A broad range of school materials and activities are needed and should be supported by increased human, monetary and time resources. More resources should be allocated so that learning programs can be put forward. Some parents or students may not understand differentiation, especially when considering common notions of fairness. They need to be better informed and prepared. I have experienced queries from parents wondering why their child’s work is easier or harder than that of other students. It is important for principals and teachers to be able to explain to parents that temporarily lowered expectations are designed to help their child make progress. Teachers can also help parents understand that extra work or more challenging work for higher-ability students is designed to help them learn more effectively and that students often feel more motivated and satisfied when appropriately challenged. Conclusion Does differentiation mean teaching 31 different curriculums to 31 different students? No. But differentiation strategies like using assessment, adapting content, varying process, using different ways to group students, and using technologies help more advanced students move ahead and less able students catch up. Qualitative differences like learning styles need to be catered for and this is done by offering options and ranges of activities tailored to specific needs. Differentiation, perhaps, calls for a fundamental shift in educational goals: from equalizing the students, to helping them unleash their individual potential. This carries implications for the entire education system. The planned elements of the curriculum need to be more flexible because true differentiation gives teachers more responsibility to adapt the curriculum. The \"one-size-fits-all\" approach to curriculum development and education is outdated. Catering for individual difference requires fewer interpersonal comparisons be made and that the curriculum be more humanistic and attend to the special traits of each student. A change in mindset is needed: individual difference is not a burden but an opportunity to develop more constructivist, active, and interactive pedagogy. Schools should not only cope with and cater for diversity but bring and encourage difference. It should be a fundamental educational right that all students obtain education suitable for them and receive a reward for reaching their potentials. I believe differentiation and catering for individual difference opens exciting new opportunities both for teaching and learning. 139 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide References Barrow, R. (1984) Giving Teaching back to Teachers. A critical introduction to curriculum theory, Brighton: Wheatsheaf Books. Blenkin, G. M. et al (1992) Change and the Curriculum, London: Paul Chapman. Bobbitt, F. (1918) The Curriculum, Boston: Houghton Mifflin Bobbitt, F. (1928) How to Make a Curriculum, Boston: Houghton Mifflin Bremner, S. (1999). Language learning strategies and language proficiency: Investigating the relationship in Hong Kong. Canadian Modern Language Review, 55(4). 490-514. Brophy, J. E., & Good, T. L. (1974). Teacher-student relationships: Causes and consequences. Holt, Rinehart & Winston., Inc., 383 Madison Avenue, New York, New York. Carr, W. & Kemmis, S. 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I. Bill of Right），該法案客觀上促使美國高等教育迅速由精 英階段跨入大眾化發展階段，高等教育規模急劇擴張。學生規模擴張必然導致教師 隊伍的擴大，從而也必然會引起人們“相當一些大學教師可能不一定是天生的好教 師”的猜想。20世紀 60年代開始，美國高等教育界逐漸開始關注教師發展問題， 標誌性事件就是一些大學開始著手建立與教師發展相關的專門機構。1962年，美國 密歇根大學率先成立了「學習與教學研究中心（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT）」（林傑，2010），隨後，高校教師發展運動在美國興起。這個時 期，高校教師發展工作大多以項目資助的方式開展，如丹佛斯基金會、福特基金會 都是這場運動的積極參與者，「這些項目得到私人基金會、公共機構和聯邦政府的 資助。項目主要針對教師個體，強調教師的作用就在於創造一個共同的組織目標和 氛圍以促進教與學的互動」。有研究者認為，截至 20世紀 70年代中期，美國有過 半數的高等學校都設立了教師發展項目（林傑，2010）。儘管如此，在這個時期成 立專門的教師發展機構的高校並不多，據統計，從 20世紀 60年代初 CRLT的成立 到 70年代，美國僅有 12%的高等學校設立了專門的教師發展機構（王瑜、陳時見， 2013）。 （三）深入時期（20 世紀 80 年代後） 進入20世紀80年代，隨著社會學的「成人社會化」理論與心理學的「認知革命」 成果應用到大學教師發展的實踐之中，高校教師發展開始由只關注教師的教學行為 向同時關注學生的學習轉變，學生學好才是教學成功的重要標誌。各高校教師發展 項目開始關注學生對教師的評價。80年代末，高校教師發展中「教師」的範圍進一 148 步擴大，研究生群體也成了教師發展項目的對象，他們中的很多人將在取得博士學 位之後走上教師的崗位（林傑，2006）。這個時期高校教師發展運動的另一個特點 就是越來越多的高校成立了專門的教師發展機構。據調查統計，到 20世紀 80年代 中期，在被調查的 1600所高校中，已有 53%的高校設立了專門的教師發展機構（王 瑜、陳時見，2013）；到 2000年，全美約有 60%的四年制高等學校設立了高校教師 發展項目或機構；到 2009年，這個數字已經上升到 75%（林傑，2010）。 20世紀 90年代以後，「高校教師發展」的概念進一步清晰化，卡耐基教學促 進會主席博耶（Ernest Boyer）提出了「教學學術」的概念，徹底打通了學術研究和 教學的界限，解決了大學長期以來存在的研究與教學之間的矛盾問題，儘管從 19 世紀初的「洪堡思想」就提倡「學術研究與教學相統一」的理念，但是，在人們的 心目當中，教學還不能與學術研究相提並論。博耶認為，學術包括相互聯繫的四個 方面：探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。傑出的高校教師不僅 在學術探究方面能夠表現出他們的創造性，而且在傳授知識過程中同樣能夠表現出 創造性，這種創造性與學術的探究、整合和應用方面的創造性是同等重要的，必須 予以重視（博耶、塗豔國，2002）。 二、中國高校教師發展運動的興起 改革開放以來中國高校的教師發展工作經歷了以下三個時期： （一）高校教師發展的師資培訓時期（改革開放 - 1997年） 改革開放以後，中國開始加強高校教師的師資培訓工作，教育部或原國家 教委曾就重點大學接受培訓教師和國內訪問學者出臺過相應的政策檔（周慧穎， 2014）。1992年 4月，原國家教委頒佈了《關於加強各級高師（高校）師資培訓中心 建設的意見》，形成了高校教師發展工作的「國家級—大區級—省級」三級培訓 模式：國家級主要指北京高校師資培訓中心，大區級主要是指隸屬教育部（原國家 教委）的東北、西南、華北、西北、中南、華東高校師資培訓中心，省級是指設立 在各省師範大學的省級高師師資培訓中心，三級教師培訓體系主要承擔各個高校的 教師發展任務（何東昌，1998）。1996年 4月，原國家教委出臺《高等學校教師培 訓工作規程》，規定了高校教師培訓包括崗前培訓、教學實踐、助教進修班、在職 149 基於中美高校視域下的教師發展運動研究 取得碩士學位、社會實踐、計算機外語培訓等六種形式，教師培訓的主體由三級培 訓中心和有條件的高校承擔（何東昌，1998）。而關於高校教師發展的理論研究也 時常能見諸各類學術期刊，主要以介紹歐美發達國家的理論研究與實踐探索為主。 （二）高校教師發展運動的醞釀時期（1998年 - 2010 年） 1998年，清華大學設立了「教學研究與培訓中心」，該中心掛靠教務處，歸學 校教務長管轄，這開創了高校設立面向本校教師開展教師發展工作的先例（此前的 三級中心主要承擔的是其他高校的教師發展任務）。進入 21世紀以後，開始有一些 高校也成立專門的「教師發展機構」。據統計，截至 2010年，共有 15所高校成立 了相關機構，分別是清華大學、西南財經大學、北京大學、首都經貿大學、中國海 洋大學、安慶師範學院、陝西師範大學、上海中醫藥大學、東北師範大學、中國礦 業大學、西南大學、南京師範大學、江南大學、北京吉利大學、重慶大學。在這個 時期，這些高校開始面向本校教師開展教師發展工作，開創了中國高校教師發展的 新時期（朱飛、李榮，2013）。 （三）高校教師發展運動的興起時期（2011 年至今） 2010年，國務院頒佈《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》 （以下簡稱《規劃綱要》），將「加強教師隊伍建設」作為《規劃綱要》實施的具 體保障措施之一，要「努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的 高素質專業化教師隊伍」。為了進一步落實《規劃綱要》，2011年 7月 1日，教 育部、財政部聯合發佈《關於「十二五」期間實施「高等學校本科教學質量與教學 改革工程」的意見》，首次提出要「引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發 展中心」，並重點建設一批高等學校教師教學發展示範中心。2012年 3月 16日， 教育部發佈《教育部關於全面提高高等教育質量的若干意見》，指出要「推動高校 普遍建立教師教學發展中心，重點支持建設一批國家級教師教學發展示範中心」。 2012年 10月 31日，教育部高教司發佈了《關於批准廈門大學教師發展中心等 30 個「十二五」國家級教師教學發展示範中心的通知》，計劃在「十二五」期間給每 個示範中心分期撥付 500萬的建設經費。在國務院、教育部的一系列措施的指引下， 各高等學校紛紛成立了專門的教師教學發展機構，自上而下地掀起了一場「高校教 150 師發展運動」，中國大多數的高校都設置了教師發展機構。2016年 8月，教育部出 臺檔《關於深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，指出要「支持高校普遍 建立教師發展中心」。有研究者對中國 69所高等學校（其中 26所原「985工程」 高校，26所原「211工程」高校，17所其他高校）進行了調查研究，有 67所高校 設置了「教師發展機構」，占比 97.1%。這 67所高校中，有 17所高校的「教師發 展機構」是獨立設置並運作的，有 13所掛靠人事處，35所掛靠教務處，2所歸教 務處和人事處共同領導。教師發展機構的工作內容包括：教師培訓、教學諮詢服務、 教學研究、教學質量評估與監測、教學軟件硬件資源建設、國內外交流合作以及教 師資格評定和為學校提供政策支持等工作；教師發展機構的工作對象涉及新入職教 師、青年教師、骨幹教師及其他在職教師，有些甚至包括未來教師（博士生）（魏紅、 趙彬，2017）。另有研究者對中國設立了「高校教師發展機構」的 54所高校進行了 調查研究，對這些高校的教師發展機構的設置狀況、具體工作及效果、教師參與情 況進行了深入研究，該研究也在一定程度上反映了中國高校教師發展運動的發展情 況（別敦榮、韋麗娜，2015）。 從 2011年 7月教育部倡導高校設立「教師教學發展中心」以來的六年時間裡， 中國自上而下掀起了聲勢浩大的高校教師發展運動，發展勢頭之迅猛、工作形式之 多樣都令人矚目，同時，關於高校教師發展的研究工作也開展得如火如荼。 三、中美高校教師發展運動的相同點 中國高校教師發展運動的興起雖然比美國晚了 50年，但是，也存在著一些相 似之處，主要表現在以下方面： （一）二者都經歷了由學術發展向包括教學發展在內的全方位發展的過程 在「精英高等教育」階段，高校教師的成長與發展主要是指教師的學術水平的 提高，人們一方面認為好教師是天生的，而高校教師們的能力與水平在民眾的心目 中也是毋庸置疑的，高深的學術水平自然也包含了教學方面的高水平。另一方面， 人們也不太關注如何提高教師教學水平的問題。到 20世紀 70年代中期，隨著美國 高校教師發展運動的興起與「教師發展」概念內涵的豐富，「高校教師發展」幾乎 涵蓋教師學術與教學發展的所有要素，稱作「共同體發展」，其包括了「教學發展、 151 基於中美高校視域下的教師發展運動研究 組織發展、個人發展、制度發展以及更宏觀的制度環境發展」等要素與內容。在中 國的「精英高等教育」階段，高校教師的成長與發展也被認為是教師自己的事情， 隨著其學術水平以及學歷職稱的提高，教師教學能力自然也在提高，近年來一直被 提倡的「教授要給本科生上課」的說法就是這個觀念的具體體現。社會公眾包括高 校及其教師，更多關注的是教師的學術水平的提高。高等教育進入大眾化以後，教 師的教學能力的提高問題開始引起了人們的關注，《教育部關於全面提高高等教育 質量的若干意見》指出要「加強高校教師分類管理和分類評價」，明確不同類型教 師的崗位職責，高校教師的教學能力與水平得到了前所未有的重視。 （二）發展對象都經歷了由注重單一類型的教師向注重所有教師發展的過程 美國高校最早的教師發展制度是哈佛學院的「教師學術休假制度」，美國學者 卡特·古德（Carter Good）認為：「學術休假是在教師為學校連續服務規定的年數（最 初是六年）之後，通過全部或部分補償的休假提供給教師自我提高機會的一個計 劃」。後來紮賀斯基（Zahorski）補充：「教師在結束學術休假後被要求必須回學校 服務，並提交一個學術休假報告。」（楊榮麗，2010）可以看出，19世紀初哈佛學 院的「學術休假制度」，主要針對的是具有一定工作經歷與學術水平的資深教師， 他們利用學術休假的時間，集中精力開展一定的學術研究活動，進而使自己的學術 水平與教學能力取得較大程度的提高。20世紀 60年代以後，美國高校教師發展對 象的範圍開始擴大，越來越多的教師被納入到教師發展項目之中，有新教師的發展、 職業中期教師的發展、職業晚期教師的發展（徐延宇，2008），甚至還有今後可能 成為高校教師的碩士、博士研究生發展項目。進入 90年代以後，「讓所有高校教師 都能在現有的基礎上得到提高」的觀念已經為全社會所接受。而中國在 2010年之 前的高校教師發展的對象主要是新入職教師，近兩年高校成立的專門的教學發展機 構與以往的新教師培訓工作最大的不同就是，將教師發展的對象擴展到所有教師， 既包括不同職稱的教師的發展，也包括不同類型的教職員工的發展。 四、中美高校教師發展運動的差異 由於政治、經濟制度及文化傳統的差異，中美兩國的高校教師發展運動也存在 著不同，具體表現在以下幾個方面： 152 （一）推動高校教師發展運動的主體不同 美國高校具有較大的自主權，高校教師發展與其他學術事務一樣是高校自身的 事情，聯邦和州政府的參與度並不高。除了高校自身積極開展教師發展項目、成立 相關專門機構之外，各類基金會如丹佛斯基金會、福特基金會、卡耐基教學促進基 金會都是高校教師發展運動的積極參與者，基金會通過設立項目的形式資助各個高 校開展教師發展工作，高校與非政府的基金會是推動美國高校教師發展運動的主要 力量。而中國在 2010年之前，雖然有個別的高校成立過教師教學發展機構，但大 多數高校的教師發展工作主要是針對新入職教師的，更多的是一種教師管理行為。 而近幾年興起的高校教師發展運動的倡導者與促進者是政府教育行政機關，主要是 通過密集出臺政策性檔的形式要求各個高校開展教師發展工作，並以設置國家級高 校教師發展示範中心的方式，為其他高校的教師發展樹立標杆。在各級教育行政部 門的倡導與推動下，高校紛紛成立專門的教師發展機構，迅速興起了一場聲勢浩大 的高校教師發展運動。所以說政府教育行政機關是中國高校教師發展運動的主要推 動力量。 （二）理論研究與實踐探索相互促進的方式不同 20世紀 60年代，在美國各個高校以開展教師發展項目與成立專門的教師發展 機構的方式開展教師發展工作的同時，研究者們也進行了一系列的相關理論研究。 韋默和舍曼首先從理論假設上論證了高校教師在教學能力方面得以提高的必要性和 可能性，伯格維斯特、菲利普斯和蓋夫則是建立了高校教師發展的理論模型（張俊 超，2009），博耶提出的「教學學術」的概念打通了教學與研究的界限，「美國教 育聯合會」「美國高等教育聯合會」以及卡耐基教育促進會也對高校教師發展的概 念進行了重新界定。關於高校教師發展的理論研究與實踐探索相互促進、有機結合， 使得美國高校教師發展運動開展得風生水起。就中國而言，在 2010年以前，有關 高校教師專業發展的研究性文章曾散見於各類學術期刊上，但是，有關高校教師發 展的實踐探索並未在大多數高校系統開展，所以理論研究對實踐的指導作用沒有充 分發揮出來。在教育行政部門的大力倡導與推動下，中國的高校教師發展運動迅速 興起，很多高校都成立了專門的教師發展機構，由於缺乏系統而充足的理論支撐， 153 基於中美高校視域下的教師發展運動研究 相當一些高校的教師發展中心在如何開展工作以及組織機構的性質、定位、歸屬等 基本問題上多少顯得有些茫然失措。 （三）高校開展教師發展工作的形式不同 由於美國高校教師發展運動是在高校和民間基金會組織的推動之下自然開展 的，教師發展的形式呈現出多元化的態勢：從發展階段上有學術主導型教師發展、 教學提升型教師發展、多元推廣型教師發展、綜合一體型教師發展等（王瑜、陳時 見，2013）；從發展模式上有多校園合作模式、校園中心模式、特殊目的中心模式、 院系教師發展模式等（王春玲、高益民，2006）；從類型上有自我主動式發展、同 行協作式發展、大學規劃式發展、社會政策調節式發展（熊華軍、丁豔，2012）； 從高校教師發展的形式上，不同高校的教師發展機構都有著具有自身特色的教師發 展的工作形式，諸如教師培訓、個人諮詢與輔導、習明納、午餐會、工作坊、獎勵 優質教學、支持教學改進項目、課程輔助設計、微格教學、教師教學評價等。而中 國高校教師發展運動，在教育行政機關發佈的政策引導之下，在機構設置上進展神 速，短時間內許多高校都成立了類似機構，也正是由於是自上而下的「行政指令」 的緣故，各個高校教師發展的機構有趨同化的趨勢，所開展的工作也大同小異，開 展具有高校自身特色的教師發展工作還需要長期的實踐摸索。 五、啟示 通過對中美兩國高校教師發展運動的深入比較，可以清楚地認識到，中國高校 教師發展工作尚處於初級階段，要充分發揮專門的教師發展機構對高等學校乃至整 個高等教育事業發展的作用，至少要注重解決以下幾個方面的問題： （一）實現高校教師發展工作主體的回歸 在中國高校教師發展運動初期，政府教育行政機關是開展工作的主要推動力 量，政府通過密集出臺政策性檔、建設國家級示範中心等措施，使得在短時間內各 高校普遍設置了高校教師發展的機構。但是，就高校教師發展工作而言，政府教育 行政機關只能是運動初期的「推動」力量，而高校則應該是教師發展機構開展工作 的當然主體。專門的教師發展機構成立以後，政府的外在推動力就會消失，那麼如 154 何開展工作就成了各高校自己的事情，高校應當主動擔負起「工作主體」的職責， 避免過度依賴外在「推動」力量，如為爭取下一期「國家級示範中心」或「省級示 範中心」而開展相應的工作，積極挖掘內部工作動力，成為高校教師發展工作的真 正主體。 （二）開展適切的高校教師發展的理論研究 如上文所述，中國在高校教師發展運動興起之時，實踐上具有聲勢浩大、進 展迅猛的特點，而關於教師發展的理論研究尚處於介紹歐美國家發展經驗的譯介階 段，散見於各類學術期刊，理論研究還不能為實踐探索提供強有力的支撐與指導。 所以高等教育的理論研究者和實踐者應該結合中國高校教師發展機構的實踐，對高 校教師發展的哲學意蘊、概念、範圍展開深入的理論探究，同時就高校教師發展機 構的定位、性質、歸屬、功能及工作內容等實踐經驗進行理論提煉與昇華，形成具 有中國特色的高校教師發展的理論體系，為高校教師發展的實踐提供理論支撐，以 使理論研究與實踐探索相互促進、相得益彰。 實踐證明，在高等教育大眾化深入推進過程中，高等教育的發展必然會由規模 擴大的外延式發展向質量提高的內涵式發展過渡。也就是這個時期，教師的發展問 題就必然會引起社會公眾的關注，這既是全社會對高校提出的要求，也是高校發展 的機遇。 高等學校要抓住這個發展機遇，借政府重視的東風，借鑒發達國家的經驗與教 訓，深入開展高校教師發展的理論研究，在專門機構與制度建設的基礎上，開展具 有自身特色的實踐探索，促進所有教師的發展與提高，進而全面提高高等教育的質 量。 155 基於中美高校視域下的教師發展運動研究 參考文獻： 王春玲、高益民（2006）。〈美國高校教師發展的興起及組織化〉。《比較教育研究》， 第 5期，56-60。 林傑、李玲（2007）。〈美國大學教師教學發展的背景與實踐〉。《中國大學教學》， 第 9期，87-88。 林傑（2010）。〈美國大學教師發展的組織化歷程及機構〉。《清華大學教育研究》， 第 4期，49-50。 王瑜、陳時見（2013）。〈美國高校教師發展的價值取向與實施模式〉。《高等教育 研究》，第 4期，105-106。 林傑（2006）。〈美國大學教師發展運動的歷程、理論與組織〉。《比較教育研究》， 第 12期，32。 博耶、塗豔國（2002）。《關於美國教育改革的演講》，方彤（譯）。北京：教育科 學出版社，78。 周慧穎（2014）。《我國研究型大學教師發展制度研究》。天津：天津大學教育學院。 何東昌（1998）。《中華人民共和國重要教育文獻》。海口：海南出版社。 朱飛、李榮（2013）。〈以專門機構推進我國高校教師發展探析〉。《中國高教研究》， 第 8期，79-83。 魏紅、趙彬（2017）。〈我國高校教師發展中心的現狀分析與未來展望—基於 69 所高校教師發展中心工作報告文本的研究〉。《中國高教研究》，第 7期，95- 97。 別敦榮、韋麗娜（2015）。〈高校教師教學發展中心運行狀況調查研究〉。《中國高 教研究》，第 3期，41-47。 楊榮麗（2010）。《我國大學學術休假制度研究》。武漢：中南民族大學。 徐延宇（2008）。〈美國高校教師發展的特點與啟示〉。《高等工程教育研究》，第 3期，133。 張俊超（2009）。《大學場域的游離部落》。北京：中國社會科學出版社，9。 熊華軍、丁豔（2012）。〈當前美國大學教師專業發展類型〉。《比較教育研究》， 第 9期，34-36。 156 157 基於中美高校視域下的教師發展運動研究 Research on teacher development movement based on Chinese and American colleges and Universities He Li Huida consulting limited consulting department, Shaanxi Ankang 75008 Wang Zhaoyang University of Hong Kong School of education, Hong Kong 999077 Abstract The movements in China and the USA took place in different times, but were both the product of popularization of higher education. Both went through transformation from teachers academic development to omni bearing development. Both experienced the process from focusing on part of teachers to all teachers. The movement of university’s faculty development in America has some enlightenment for China: First, university must become the main body of faculty development. Second, university must carry out diversified work form of faculty development. Third, university should carry out appropriate theoretical research of faculty development. Keywords the movement of faculty development in university; popularization of higher education; teachers teaching development center 159 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 香港天主教小學教師對身份認同 教學的理解與啟示 謝均才 香港中文大學教育行政與政策學系 馮菀菁 嘉諾撒聖瑪利學校 摘要 因應九七回歸及近年本港推行教育改革，國民身份頓成為教學和學校活動的焦點。 以天主教小學教師為例，其日常實踐經驗及見解可助更理解前線老師如何處理身份 教學。首先，要在認知基礎上才能談怎樣愛、如何愛及為何愛。其次，學校舉辦相 關活動時亦要帶引學生作更深入的瞭解及反思。親身體驗的教育活動能讓學生認識 更多及體會身份的內涵。最後，教師也可運用社會議題來與學生進行討論，並以開 放的態度引導學生以批判思考處理身份認同。 關鍵詞 天主教小學教師，身份認同教學，香港小學，德育及公民教育 160 壹、前言 隨著香港在二十年前由英國殖民政府回歸中國，從此成為中國領土的一部份， 令香港人開始思考其身份內涵。以往殖民政府管治期間一直淡化身份認同，至香港 特區政府自回歸以來，一直努力積極推行國民身份認同教育，讓香港人有機會再 次反思其本地及國民的身份（莊璟珉，2012）。又近年香港社會充斥著政治問題的 討論或爭辯及社會運動漸趨普遍及成熟的情況下，亦令我們反思今天身處在這社會 中，要成為一位同時擁有香港人及中國人身份的公民時，在社會上應扮演著什麼角 色、履行什麼責任及義務。 面對課程改革和教學上的需要，香港教育局視四個關鍵項目中的德育、公民及 國民教育是學生在全人教育的重要元素，透過正規課程和一些相關的學習經歷，希 望培育學生有正面的價值觀和態度（香港教育局，n.d.）。教育統籌局在有關範疇上 還建議學校可培育學生七種首要的價值觀和態度，即：「堅毅」、「尊重他人」、 「責任感」、「國民身份認同」、「承擔精神」、「誠信」和「關愛」，作為推動德 育及公民教育的方向。學校應以此為方向，運用生活化的題材，整合包括品德及倫 理教育、公民教育、《基本法》教育、人權教育、國民教育、禁毒教育、生命教育、 性教育、可持續發展教育等各跨學科價值教育範疇的學習活動，為學生提供全面的 學習經歷，並加強彼此之間的連繫，促進學生的全人發展（香港教育局，n.d.）。 近年的國民身份認同已經成為學校活動和教師教學上的重點。處理國民身份， 自然涉及身分的探尋和不同價值觀的定位。香港是個多元社會，每個人都擁有多重 的群體身份，包括世界、國家及地域公民身份（公民教育聯席，2013）。在教學上 對身分課題會帶出更為根本的問題，就是究竟身為授課者的教師又如何看待自己的 身分呢？綜觀研究資料顯示，香港有關身份的實證研究不少（胡少偉，2010），但 有關身為授課者的教師如何看待自己的多重身分及價值觀相關的研究則寥寥可數 （梁恩榮，2008；譚燕華，2015；Chong, 2012; Lo, 2009）。另外，從文獻發現身分 教育在學校教育中是個缺塊。過往在香港的殖民政府，並無以身分教育融入公民教 育，從而引導及教化香港人有關的身份教育。就算九七回歸後仍只著重單一的國民 身分教育。這樣日後在學校教育中有必要補回這方面的缺失，從而使之更全面讓學 生認識和接觸自身身分這部份。 161 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示 有感於本地相關研究的貧乏，我們曾於 2015年 11月至 2016年 6月進行一項 探索型研究，旨在初步了解香港天主教小學教師如何看待自己的各項身份，以及教 師對身份教學的理解。由於篇幅所限，本文僅旨在討論當中對香港人及中國人身份 教學的一些初步發現和啟示。 貳、研究方法 這項探索性研究採混合質性和量性研究法（Tse & Fung, 2017）。第一部分的量 化研究主要是初步了解受訪者對幾個主要身分（當中包括香港人、中國人、世界公 民、基督徒）的認同及相關議題的意見，以及這些身分間彼此的關係。我們於 2015 年 11月 6日向出席香港中文大學天主教研究中心「天主教社會倫理」專題師資培 訓班的天主教小學教師共發出 160份問卷，收回有效問卷 144份，回應率達九成。 繼後部分是從問卷回應者中再物色數位志願參與者個別地作維時 2至 3小時的半結 構式深度訪談，讓受訪者可以充分鋪陳對身分的詮釋。在訪談前先徵得他們同意錄 音，並承諾收集的資料只作研究之用及將個人資料保密，以化名來代表受訪者的身 份。訪談後經學生助理整理訪談內容成逐字謄錄稿後再作分析。我們以他們的個案 為示例，從其具體生動的個人故事剖析身分內涵的複雜性和形成動態（這部分並非 本文主題及囿於篇幅，較詳細結果可見 Tse & Fung（2017）。在下文內容，我們只 會集中展示教師在對香港人及中國人身份教學上對身份課題的重視程度和對於身份 教育的實際教學建議。） 叁、研究結果 問卷量化資料顯示，總體而言，六至七成的受訪教師均重視在教學上處理香港 公民身份和中國國民身份課題，認為其重要的分別有 74.3%和 66.7%。且其平均值 （以 5分為滿分）也處於較高水平，分別為 3.82和 3.69。相較而言，從平均值上來 看，在教學中關於香港公民身份的課題最為受重視。從與受訪者的訪談內容中，我 們更能明白他們是怎樣在日常的教學場景中處理有關身份教學的內容。 一、身份認同教育應從認識的層面開始 教育工作者應如何辦好認同教育，有學者曾提出有些準備工作是不能缺少的， 162 如給學生最起碼的知識背景，例如什麼是國家？現代國家與過去王朝有什麼不同等 等這些基本知識可擴大思考向度，也可成為分析架構，或概念的來源（鄧志松， 2005）。這與受訪者甲君的意見相近。她認為在學校應推行國民教育，除了讓學生 學懂唱國歌外，也要讓學生更認識自己的國家，這樣才能培養出那份身份認同及愛 國精神。認知這樣重要，皆因在此基礎上才能談怎樣愛、如何愛及為何愛（謝均才， 2011）。在學者 Callan（2006）的論述當中，便提出要辨明愛的理由以及愛的行徑， 即既要「值得愛」，也要「愛得合宜」；以及證成愛國心在哪種條件下才是美德。 Callan再把愛國心分為偶像崇拜式（idolatry）和道德上恰當（morally-apt）兩種，前 者是盲目狹隘、非理性、妄自尊大、以至排外的。而後者講求的不單是愛，更是「明 智的愛」。這種愛不單尊重事實，亦體察其他比愛國更高的道德價值。這與受訪者 的看法相若，愛便要愛得明智，在理性的基礎上談愛國才得宜。他們認為首先讓學 生有一份身份的認同，知道自己是中國人，然後愛這國家，當它有需要改善的地方 時才站出來表達意見。不能說不愛它，而又只是指摘它的錯處。乙君認為國民教育 是需要的，但值得深思的一點是，如政府推行國民教育時，除了一些硬知識要人知 道之外，還要在情感上一定要偽善地去做，他認為這是一種十分危險的做法。所以 不能只是教授光明的一面，也要從反面讓學生知道及進行反思。丙君認為當教授國 民身份教育時，可讓學生知道現今中國的現況，不論是好是壞，也要讓學生知道， 使他們更清楚理解，最後給予機會，引導他們作思考及判斷。丁君認為國民教育應 由認識祖國的歷史開始，無論是光明面，抑或是黑暗的一面，目的是讓學生去了解。 二、身份認同教育從不同的活動中滲入 現時很多學校透過舉辦不同的活動，從而滲入身份認同這元素，當然仍有深淺 程度不一的情況。如是一些表面但有持續性的活動，舉例有升旗禮及一些常規課程。 乙君的學校都有升旗儀式，但因校舍沒有旗桿，所以只可在電腦上升電子旗。另外 也有唱國歌，她也有教授學生唱國歌時應有嚴肅及尊重的態度，學生也可做到。另 外她在常識科也講授有關中國的地理、歷史等。但都是以深入淺出的方式教授，因 始終她的學生只是小學程度，故此會運用一些簡單易明的方法讓他們明白及掌握。 她亦會鼓勵學生，碰到自己有興趣的課題，再上網自己找尋更多及更深入的資料。 戊君也表示在教授國民身份認同方面，以往學校每月也有升旗禮。但自從反國教事 件後，因社會上的緊張氣氛；傳媒及家長的壓力，現在兩個月才升一次，或者三個 163 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示 月，又或特別日子如十一國慶和七一回歸才舉行。這些看似有持續性的活動，她反 問有時是否只著重「完成工作」這心態，抑或當中也能帶動學生作更深入的瞭解及 反思？從而更明白參與升旗儀式及唱國歌的真正意義。因此反思是重要的一環。至 於在教授國民身份方面，她認為可加入香港的政制和中國政府有關共產黨的知識。 乙君及己君均有透過「同根同心」的活動，帶領學生前往中國內地不同的省市 進行體驗及交流，從而令學生更認識祖國的歷史和文化，以及現今在民生及經濟的 發展。在活動的過程中，學生會接觸到祖國的輝煌歷史和發展的同時，也會看到其 陰暗的一面，如有部份的中國人在道德情操，公民修養方面稍遜。即使如此，也不 需否認，而是讓學生多些去感受，並引導他們思考及判斷，懂得如何在生活中活出 好公民的特質。戊君曾帶領學生往內地參與「同根同心」的活動，除了參觀活動外， 又曾到過清遠參與扶貧工作。在參觀及進行活動時，教師也會著學生做專題研習， 從而讓他們認識更多中國的歷史。 除了上述活動外，親身進入場境的體驗也是身份認同教育重要的一環，可從經 驗學習中去學習及體會身份的內涵與特質。甲君表示在其成長時代，較着重社區、 鄰舍間的互相幫忙。反而現在的教育忽略了這一環。他在學校中嘗試引入這種社區、 鄰舍間的互相幫忙的教育活動。活動名為“Bring me a book”。他任教的地區的小朋 友資源比較貧乏，在大家互相幫助下，這個活動讓每一個學生都有閱讀的機會。讓 小朋友都知道大家可以互助，將圖書捐出讓彼此都能受惠。這看似一個簡單的圖書 活動，但當中已帶出作為香港人那種守望相助，互相扶持的特質；並在互助的行動 中發揮同舟共濟的精神。 三、身份認同教育從討論社會議題入手 除了上述所論及的，還有什麼方法可辦好認同教育，有學者曾提出透過認同教 育，讓學生瞭解自我、反思自己的認同。老師要引導學生剖析自己的認同，為什麼 這樣想？理由、原因在那裏？藉著刺激學生的邏輯思考，老師可以深刻的對話、議 題的導向等來培養學生的自省能力（鄧志松，2005）。從受訪者的表述中也明白及 理解此做法。丙君在香港發生佔中事件時，也曾與學生在學校討論相關的課題。因 著其學生大多有內地生活的背景，受家庭的影響。他們對於這些事的看法有些不同。 164 他所採取的態度就是 : 會坦誠向學生講出自己的觀點，然後請學生再思考及探問。 另外還提供一些普世價值讓學生認識及思考。她認為有時很難完全以中立的態度去 討論一些有關道德價值觀的事。但在學校，她認為要有討論這些議題的空間，就是 將種子播在學生身上。戊君表示如在常識科當講到人權，她覺得可與學生一起討論。 討論中國政府對有關人權問題的處理方法，無需給予絕對的答案，也無需要說太多， 或者加入自己的情感。 四、身份認同教育應從教師開放的態度開始 擁有專業身份的教育工作者，應讓課堂成為一個開放及自由的討論平台。丙君 認為可與學生一起討論香港發生的事件及議題，引導學生去反思。在過程中，老師 應持開放的心，以保持中立的態度去與學生討論。又如當教授國歌時，可與學生討 論歌詞，並著學生思考，如國家真正面臨戰爭時，我們會否願意上戰場，甚至為國 家犧牲？從而挑戰他們思考何謂國民身份及愛國等價值。丁君則認為教授不同議題 的同時，首先要調整自己的思維模式，讓自己也以開放的態度去思考問題。戊君及 己君也認為要以坦誠的心與學生一起討論不同的政治及民生事件。 肆、實踐建議和啟示 就上述發現的實踐意義來說，也可供身分教學、以及相關的培訓和發展工作作 參考之用。儘管特區政府大力推動國民教育，以加強香港人的「國家認同」，但對 身分教育的內容和取徑的討論卻頗為單薄，由於教師的自身的身分認同理念會影響 其施教，故此若要使教授相關身分議題時達到良好的教育效果，就須讓教師自身深 入理解其身份認同，以及相關的價值觀。公民和國情教育培訓者亦須對此有相當認 識。例如如何在教學培訓內容設計上作調整，以利身分課題的教學。因應上述的研 究資料分析及啓示，我們針對在教學方面作以下幾點建議。 其一是如上文所言，在身分教學上，我們認為對有關方面的認知是十分重要 的，皆因在此基礎上才能談認同或愛的對象、行徑和理由。因此，教者首先要對相 關的身分內涵有充分的認識和瞭解，才能進一步與學生一起探討及討論，幫助他們 建構這些身分，一如本文所探索的本地與國民身分。另外，面對各人身分認同分 歧的現象，因此教師弄清楚自身的身分認同是相當重要（梁恩榮，2008；譚燕華， 165 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示 2015），因其自身的身分理念會左右其教學態度和方法，教師的身分認同也與相關 議題教學有緊密的關係。由此可見，處理身分教育，教師須對身分認同有所認識和 反思，以及對一己身分有全面和深入的理解，才能有助發展自由和包容性的身分教 育。 其二是師生都是獨立的個體，由於背景和人生際遇迴異，各人自然都有不同的 想法。身分認同過程涉及認識、瞭解、接受、欣賞、以至委身投入和付出多環節。 教育的功用不在強加灌輸「正確一元」的認同，而是促進反思和分享，以及培養人 處理身分內（within an identity）和身分間（between identities）張力或衝突的能力， 所以不能也不應迴避敏感問題的討論。教育反而是要鼓勵學生深入瞭解自己身處的 多重群體，包括實況的美醜優劣；從而刺激思考和評價。學生思想尚未成熟，其身 份認同也處於探索中，教師可盡量提供資料和多元觀點，鼓勵學生作出理性和獨立 判斷。反之，片面強調「投入」（commitment）而「探索」（exploration）不足則只 屬美國心理學家馬西亞 (Marcia，1966)提出身分狀態類型（identity status pattern） 中他主定向的「辨識預定」（identity foreclosure）。要達到成熟及自主定向的「辨識 有成」（identity achievement），便需要充分探索和投入。就此教師可藉着討論相關議 題，培養學生思考、論證和自我反省的能力，以及尊重和寬容他人不同意見的氣度 （鄧志松，2005）。 其三是身分教育應當情理兼備，就理而言，除著重幫助學生建構有關的身分內 涵外，也要讓他們有機會及懂得進行反思與判斷。就情而言，身分的建構也受生命 中「重要他者」（significant others）所影響，教師即為青少年的重要他者之一。因此 身為教育工作者，懂得如何陪伴學生（accompaniment）去建構有關的身分也是重要 的。在此陪伴成長的過程中，教師者和學生彼此間其實是互相建構其身分認同。 其四是可透過公民教育去進行身分教育，從討論公民教育的議題時，其實同時 幫助學生認識及瞭解一個香港人或中國人的身分內涵和素質。如當探討在香港和中 國發生的政治或民生問題時，身為香港人或中國人應怎樣面對及回應，亦有機會反 思自身的身分認同。此外，公民教育的理論認為現代人普遍具有多重身分（Heater, 2004）。因此，我們也要讓學生認識及瞭解其自身擁有的多重身分，雖然身處香港， 也不應只局限在兩種身分之中，反而應由此引導他們去明白和反思這種多重身份觀。 166 伍、總結 身份認同教學在本地的教育界仍處於探索及發展的階段。是次的探索式研究透 過訪問前線教師對理解身份認同教學，使我們有了一些初步的認識及瞭解。經過梳 理後，總結了他們一些經驗，即：一、從認識的層面開始；二、從不同的活動中滲入； 三、從討論社會議題入手；四、教師抱開放的態度。 我們並從他們的實踐經驗中，歸納出一些教學上的建議：一、教師要對相關的 身分內涵有充分的認識和瞭解，包括自身；二、身份認同需要充分探索，不用迴避 敏感問題；三、身分教育應是情理兼備，教師陪伴學生成長，彼此建構有關身分；四、 身分是公民教育一環，並引導學生明白和反思其多重身分。 身份教學是小學德育及公民教育的重要主題，從中能帶出不同的權利、責任及 義務；參照熹特（Heater, 1990:319）的「公民身份立方圖」（cube of citizenship），我 們知道公民其實同時有不同的地理層次身份，故公民教育要讓學生學習「多元公民」 的概念是十分重要的。很多教師也重視在教學上處理香港公民身份和中國國民身份 課題，但實踐下來，我們還需要檢視現狀和整理經驗，才能為教學、發展和相關的 培訓工作提供參考。藉此一小型研究，本文希望拋磚引玉，促使我們進一步去發掘 這方面更深廣的研究內容，如其他辦學團體小學教師都可作未來研究方向；並能加 強前線教師作更多的經驗交流和分享。 參考文獻 公民教育聯席（2013）。《民間公民教育指引》（理念篇）》。（2013年 2月 6日）。 2018年 1月 20日，取自 https://hkace.files.wordpress.com/2013/01/e6b091e99693 e585ace6b091e69599e882b2e68c87e5bc95_nov-9.pdf 胡少偉（2010）。〈香港國民身份教育的回顧與前瞻〉。《香港教師中心學報》，第 9卷，34-46。 香港教育局（n.d.） 。〈德育、公民及國民教育〉。2018年 1月 20日，取自 http:// www.edb.gov.hk/tc/curriculum-development/4-key-tasks/moral-civic。 167 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示 梁恩榮（2008）。〈香港公民教育教師對國民 /民族教育的理解和教學法〉。《基礎教 育學報》，第 17卷（3），139-158。 莊璟珉（2013）。《從公民教育到國民教育的爭議》（香港亞太研究所研究報告第 227號）。香港：香港中文大學亞太研究所。 鄧志松（2005）。〈公民教育與認同政治：以國家認同教育為例〉。《通識教育》， 第 12卷（1），66-67。 謝均才（2011）。〈辨國族身分〉。《教育學報》，第 39卷（1-2），25-38。 譚燕華（2015）。《探討香港小學常識科科主任 /科組教師國民教育議題教學》。香 港教育學院小學教育榮譽學士課程（四年制）（A4B013）畢業論文。2018年 1月 20日，取自 http://repository.lib.eduhk.hk/jspui/handle/2260.2/17413。 Callan, E. 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Hong Kong Journal of Catholic Studies, 8:276-394. 168 169 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示 Findings and implications of Hong Kong Catholic primary school teachers’ understanding of teaching identities Thomas Kwan Choi TSE Faculty of Education, The Chinese University of Hong Kong Catherine Yuen Ching FUNG St. Mary’s Canossian School Abstract With the handover of sovereignty in 1997 and the education reform in recent years in Hong Kong, teaching on national identity has become central to teaching and school activities. We discuss the practical experience and the pedagogical insights with an exploratory study of Hong Kong Catholic primary school teachers. First, teachers should have basic knowledge about identities as the prerequisite for discussions about what to love, and why and how. Besides, making use of many school activities related to identities, it is essential to guide students to comprehend and reflect on that. Learning through experience such as visits, helping the poor, as well as activities promoting mutual help within neighborhoods and communities can enhance students’ understanding and experience of their identities. Lastly, teachers could deal with the learning of identities by discussing social issues in a critical and open way. Keywords Hong Kong Catholic primary schools teachers, learning and teaching concerning identities, Hong Kong primary schools, moral and civic education 171 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 許玉麟 華南師範大學教育科學學院 摘要 「一帶一路」倡議是中國的全球大戰略，香港藉此有很大的發展機遇，香港基礎教 育應該教導學生去迎接此新一波的全球化機遇。所以，將「一帶一路」倡議放入學 校教育，是大勢所趨。「一帶一路」倡議化為課程內容，核心是去培養學生的應對 全球化態度和能力。文中以二維四象限的座標分析，探討學校課程規劃如何加入「一 帶一路」倡議，從而分析其對學校教育的啟發。 關鍵詞 「一帶一路」倡議，二維四象限，規劃 172 一 . 引言 「一帶一路」倡議是近年中國崛起的全球大戰略，在香港的大學層面，迅速受 到重視，然而在學校基礎教育層面，對此新生課題，仍未有清楚的處理方案。作為 學校課程，「一帶一路」倡議的課程規劃如何，實有必要詳細探討。本文就此提出 課程規劃的建議。 「一帶一路」是「絲綢之路經濟帶」和「21世紀海上絲綢之路」的簡稱。2015 年 3月 28日，中國國家發展改革委、外交部、商務部，三個政府部門聯合發佈了 《推動共建絲綢之路經濟帶和 21世紀海上絲綢之路的願景與行動》（發改委、外交 部、商務部，2015），醞釀一時的「一帶一路」倡議，正式由理念落實為國家具體 政策。「一帶一路」倡議的大戰略發展，是中國經濟和世界經濟高度關聯，對外開 放並構建全方位開放新格局，深度融入世界經濟體系的基本國策。（百度，2017） 根據 2015年中國發改委等公佈的《願景與行動》文件，「一帶一路」倡議的平台 要做到「五通」，即是「政策溝通、設施聯通、貿易暢通、資金融通、民心相通」。 依中國政府的願景，「一帶一路」倡議，建設有利於促進沿線各國經濟繁榮與區域 經濟合作，加強不同文明交流互鑒，促進世界和平發展，是一項造福世界各國人民 的偉大事業。「一帶一路」倡議涵蓋國家至少 65多國，覆蓋面積約 5539平方公里， 約佔全球總面積的 41.3%，惠及人口達 44億，區域經濟總量達 27.4萬億美元，經 濟規模是全球 38.2%。「一帶一路」倡議是中國未來的百年大計。（MBA智庫百科， 2017） 從上述簡單的說明，可見「一帶一路」倡議既是中國未來發展的重點策略，亦 是國際合作發展的重大事件。從地緣上來說，香港位於「一帶一路」的東方起點區， 從任何一方面而言，香港本身的整體發展，不可能脫離於「一帶一路」倡議的大戰 略之外，反過來說，香港作為世界大都會，不可能不對「一帶一路」倡議的大戰略 作出貢獻。「一帶一路」倡議大戰略的成功條件，除了雄厚的經濟實力，亦需要深 厚的文化積累和教育基礎，正因如此，「一帶一路」倡議的大戰略，對香港的影響， 不單是局限於經濟發展，也必然涉及文化、教育的層面。（許玉麟，2017）現時， 香港討論及研究「一帶一路」倡議的智庫組織已經成立了若干，既有研究金融商貿， 也有涉及人文文化的，例如「海上絲綢之路協會」等。 173 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 綜觀香港各界對「一帶一路」倡議的討論，主要集中在金融商貿範疇，在教育 方面，則是以大學層面為重點，在大學層面設置的專門研究所，紛紛出現，同時也 有加入相關的國際學術組織的，例如中國「新絲綢之路大學聯盟」在 2015年成立， 香港中文大學、香港大學和香港理工大學等亦是當中的成員之一。（香港商報， 2015）然而，對於基礎教育層面的討論，並不多見。大抵「一帶一路」倡議仍是處 於起步階段，因此，相關的討論與研究，在未成熟之時，主要集中在大學層面。作 為一項國家的百年大計，基礎教育應否以及應該如何具體配合，這是一個以教育來 延續及建設社會發展的基本課題。 本文將就學校基礎教育應否以及應該如何配合「一帶一路」倡議，稍作分析。 文中重點是，是以「一帶一路」倡議為課題，探討如果將此放置在學校課程內，此 課題的價值核心及可能對課程規劃出現的衝擊，來探討其對香港學校教育發展的啟 發。至於如何將「一帶一路」倡議此課題具體落實在學校教育之內，實在難在本文 三言兩語可以處理。從課程規劃而言，首先是關注課程的核心價值，然後是教學目 標，再後是課程內容、教材、教學法等等。表面上，此課題在不同的學科中加入「一 帶一路」的教材元素，使學科課程更趨充實即可交差了事，但是這一層次不涉及學 科的基本教學理念，只是教材的增潤。從深層的看，應是涉及教育的目的，即是學 校教育應該教育出怎樣的學生，以配合或迎接「一帶一路」倡議，又或者是在「一 帶一路」倡議下，香港學校教育應培養什麼質素的學生。正因如此，本文重點是「一 帶一路」倡議對香港學校教育發展的啟發，從此課題的價值核心，來探討這個啟發。 本文以二維四象限的座標分析，探討學校課程規劃如何應對「一帶一路」倡議，從 而分析其對學校教育的啟發。 二 .「一帶一路」倡議課題的教育實踐意義 若果將「一帶一路」倡議放進學校課程，首先面對兩個問題，第一是為什麼要 將此課題納入學校課程之中，跟著是如何將此課題具體落實在課程之內。 回應為什麼要將「一帶一路」倡議放入學校課程。學校基礎教育，承擔了社會 生存及發展的教育使命，而「一帶一路」倡議為香港帶來發展機遇，使命與機遇兩 者不應忽略對方的重要性。基礎教育的中學教育，一方面是大學教育的預備階段， 另一方面，基礎教育又自有其使命，也是人生一個獨立階段。對升讀大學而言，基 174 礎教育的中學教育所提供的栽培，包括學識和視野，直接影響學生的在大學時的升 學選科和就業準備，「一帶一路」倡議能否與其配合，使學生完成大學學業之後， 人生發展更上一層樓，中學教育是起先導作用，可收事半功倍之效。另一方面，部 分學生完成中學教育，決定投身社會工作，中學時的裝備，就成為其一生的基礎， 正因如此，中學教育應開展學生的視野識見，在基礎教育上，培養學生高瞻遠矚的 視野，這才能幫助學生成就人生。「一帶一路」倡議是給予香港社會發展的機會， 因此，從各方面考慮，基礎教育應該將「一帶一路」倡議的內容，納入學校課程之 中，反過來，「一帶一路」倡議可以使學校課程變得更豐富完備。 今日香港特區，依照中國中央政府的規劃，已經是「一帶一路」倡議中的一個 重要城堡，不論是習近平總書記的《中共十九大報告》（習近平，2017）或是李克 強總理的《政府工作報告 (十三五規劃 )》（李克強，2017），當中的內容已經將香 港特區劃入「一帶一路」倡議其中。2017年 12月 4日，香港特區政府行政長官林 鄭月娥與國家發展和改革委員會主任何立峰在北京簽署《國家發展和改革委員會與 香港特別行政區政府關於支持香港全面參與和助力「一帶一路」建設的安排》，作 為香港參與有關建設的方針和藍本。因此，不論香港人自身是高度迎接或極力抗拒 「一帶一路」倡議，從任何角度而言，香港人對此都無可能避而不談。香港人回應 「一帶一路」倡議，不應局限於金融貿易的商業機會，而是著眼於全球化的世界大 趨勢，從全球化入手，所觀察的是人類的未來發展。回歸眼前現實環境，接受或抗 拒「一帶一路」倡議，都是離不開全球化認知與本土意識之爭，再歸根究底，還是 對全球化大趨勢的認知與態度問題。今天香港在「一帶一路」倡議的規劃下，無論 是從國家層面考慮，或是從全球角度出發，此課題必定影響著香港未來的發展。從 此點考慮，「一帶一路」倡議作為教育課題，實屬必要，餘下的，是如何在學校教 育中實踐出來。 三 . 新課題的二維四象限分析 「一帶一路」倡議是中國的百年大計，大學教育界對此的研究或教學，百花齊 放，莫衷一是，所以此課題放入基礎教育時，也會令人眼花撩亂，正因如此，借助 分析工具來探討此課題的處理，實屬必要。本文以二維四象限的座標分析方法，來 討論此課題的核心和相關的教學規劃。 175 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 本文的二維四象限的座標，以兩個二維為經緯，組成四個象限。這兩個二維， 分別是 : 第一，以表層對深層組成過程，作為二維縱軸，分為深層的課程價值、目 標，和表層的課程規劃、教材、教學法等等，於是構成分析課程組成的過程，即從 教學理念出發，建構課程教學的流程。第二，是以「實」對應「虛」，這種呈現形 態作為二維的橫軸，即將課程內實在的、穩定、常備的，與可變的、彈性、備用的、 可取代的、可轉換的，作為對比，於是得出課程中必要的與次要的分別，同時釐清 課程的重點。整個二維四象限的座標，圖列如下： 表層 : 課程規劃、教材、教學法 (IV) 交流活動、課外活動 第 3 種外語學習 國情教育、公民教育 升學及職業輔導 虛 (Flexible 彈性、可變 ) (I) 相關學科 雙語能力 (兩文三語 ) 資訊科技能力 圖書館資料 實 (Stable 穩定、常備 ) 多元價值觀 民族主義 普世價值 (III) 全球化觀念與能力 (本土意識的反思 ) (II) 深層： 課程價值、目標 「一帶一路」倡議新課程的二維四象限座標分析圖 依二維來區分，形成四個象限。這四個象限是此課程的組成元素。第一象限是 課程具體呈現的規劃內容，包括課程的內容、相關的要求和配置等等。第二象限是 課程必然探討的核心理念、價值和目標等等。第三象限仍然是課程理念的探索，但 是在這一象限內，相關的內容並非必然存在，可能因應課程的特性，存在變化。第 四象限也是課程的具體呈現，但是這部分並非必然存在，可以是以輔助性質出現。 傳統上，對課程建構以「知識、能力、態度」這個三角關係來作分析，或者是 以「知、情、行」來分析。二維四象限的分析，也有包括這種三角關係的內容，但 又突破有關的局限。二維四象限分析的特點是以座標方式，分析課程內各個元素的 位置，好處是座標容易導航，不易迷失。「一帶一路」倡議課題，內容是非常複雜， 176 畢竟這是一個世界層面的課題，高度綜合，又是無限延伸，所以，單用傳統的分析， 根本起不了作用，愈看愈令人目眩，只見樹木不見森林。再者，「一帶一路」倡議， 始於 2013年，算是新興的課題，僅屬起步階段，如何去規劃，並無可考。更重要 的是，「一帶一路」倡議於現時仍未能單獨成科，即使是大學教育的層面，亦未是 獨立成為一學系，只不過是有獨立的研究所而已。因此，以座標方式來作分析，有 利於處理不同的課程元素的不同作用和位置。同時，四維象限，各象限中的內容， 可以靈活調節，即使加減也不影響整體的分析。 四 . 四象限的座標參考 四個象限展示了一個課題蛻變成為課程時，涉及的規劃元素。第一個象限 是展示課程可見、顯露的元素，包括教材、教學法等等，同時也是課程中穩定、常 備的部分，此象限內屬於學生的直接學習部分，計有開設學科、培養雙語能力、開 設學校圖書館資料庫等等。與「一帶一路」倡議相關的學科內容牽涉很廣泛，大部 分的學校科目都可以加入「一帶一路」倡議的元素，舉例而言，中史科可以說是首 當其衝，中外交通史及文化交流史的內容，是「一帶一路」倡議的人文基礎知識， 世界歷史科亦如是，增加中東歷史部分，實屬必要。地理科則增加西亞及北非等沿 線國家的地理課程。家政科可以加入中東的食譜及西亞民族服飾的教材，視覺藝術 科加入中東的幾何圖案教材。專題研習的習作，直接研究「一帶一路」倡議或沿線 國家研究。即使是中文科，除了教授傳統古人智慧格言，修身立德，亦可以加入中 東例如猶太人拉比的智慧教導。凡此種種，不勝枚舉。 雙語能力，中文普通話及英語的運用能力不可忽視，今日的香港人，不懂英語， 就無法走出國門，踏遍各國，不識普通話，亦不可能得益於中國經濟的騰飛，更遑 論開發「一帶一路」倡議的機遇。資訊科技能力是實踐全球化的基本要求，透過互 聯網，全球溝通，無遠弗屆，各種新興的應用程式，如雨後春筍，資訊科技的運用 已經深入生活各個層面，如果不懂得如何操作這些科技的能力，難於在香港這類國 際大都會立足，當然，懂得操作，只是基本生存要求，如果可以用這種能力來創造 新價值，才是這方面的目的。至於學校圖書館資料庫，可讓師生得到「一帶一路」 倡議的相關新聞內容，當中建議的資料，包括古代絲路及航海歷史，還有現代沿線 177 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 國家概況和風貌，並設網站搜尋途徑，方便隨時隨地更新及跟蹤相關資料。其實， 運用學校圖書館資料庫也是資訊科技能力的表現。 第二個象限是展示課程的價值目的，當然也是課程中穩定、必備的部分。回應 「一帶一路」倡議，全球化的認識及認同，還有掌握面對全球化的能力，是此課題 的核心價值。上述的認知，隨之而來的，乃是全球化的人文質素，例如契約精神。 全球化的能力，例如運用資訊科技能力，上文已經討論，在此不再重覆。相對全球 化的認識，本土的認識亦屬重要，此包括本地的歷史、文化等等，立足本地，對外 發展才可以有所根據。在此，本地或本土的涵義，以香港人而言，當然指香港這個 土生土長之地，也包括個人的宗族籍貫，同時包括中國的國家概念。所以，全球化 的認識，不是放棄本土的認同或認知，而是以本土的認識來發展全球策略。全球化 與本土意識，兩者可以是互相對立，也可以是相輔相成，本文取相輔相成之義。 本文以全球化的認識作為「一帶一路」倡議課題的核心價值，原因顯而易見。 「一帶一路」倡議是國際發展策略，如果撇開全球化的認知，根本無從入手。所以， 「一帶一路」倡議課題的核心價值，在不變，不可轉換的部分，非全球化認知莫屬。 第三個象限仍然是展示課程價值目的，但是此部分的內容，可以是可變，可轉 換，可取代的。多元價值觀、民族主義、普世價值等等，屬於此象限內的價值。這 些價值在香港人的普遍價值觀之中，是習以為常，然而，在國際間未必如是，各國 民族的價值理念不同，其中差異之大，難以想像，作為「一帶一路」倡議課題，對 於此類的價值精神，要小心處理。大抵這些分歧來自各國不同的宗教信仰，不同的 宗教信仰產生不同的核心價值，所以「一帶一路」倡議課題，應該超越宗教信仰的 局限，另闢蹊徑，正因如此，本文以全球化認識作為此課題的不變核心，而將多元 價值觀、民族主義、普世價值等等，放置於此象限，以分別出他們的可變、可轉換 的、不統一的特性。 第四個象限是展示課程可見、顯露的元素，但卻是可變的，可轉換的，可取代 的。此象限的內容，主要是學校教育中，屬於教學或學生支援部分，或者是校本的 內容，這些包括課外活動（或稱聯課活動）、境外交流活動、第三種外語學習、國 情教育、公民教育、升學及職業輔導等等。課外活動方面，可以直接成立「一帶一 178 路」學會，內容就千變萬化，各式各樣。其他的課外活動亦可以加入「一帶一路」 元素，例如英語舞台劇，不必只是《Cinderella》或者《The Sound of Music》，可以 加入《辛巴歷險記》、《一千零一夜》的劇種。境外交流活動，地點的變化，無遠 弗屆，整條「一帶一路」，任君選擇。而第三種外語學習，早已經是某些學校的語 文學習特色，所學的語言，現時流行的有日文、法文、西班牙文等等，未來還可以 有其他，例如「一帶一路」必經的俄語區，學習俄語，有利而無害。國情教育和公 民教育，獨立成科與否，都可以加入「一帶一路」的元素，培養全球化視野。升學 及職業輔導，就要培養學生有「世界僱員」的觀念。 以上四個象限的內容，以座標方式，明確指出「一帶一路」倡議的教學元素的 所在位置。當然這些位置，並非一成不變，亦會按校本規劃而有所調整。從校本規 劃而言，學校可以將此課題輕描淡寫，走過場，亦可以大張旗鼓，認真地去規劃每 一細節。上述的座標，學校可以因應各自的情況，對照座標的位置，規劃各自的校 本課程內容。校本課程內容在座標的位置，反映了學校領導層對此課題的認知或態 度，因此反過來，可以藉座標的指示，反思此課題對學校領導層的啟示是什麼。 五 .「一帶一路」倡議對學校教育的長遠啟示 「一帶一路」倡議課題，上文以二維四象限的座標方式，分析了其中各個元素 的內容，教育界各方可以以此來考量規劃相關的教學活動。然而，開展相關課題的 教學活動，不應該是趕時髦，搭便車。從香港長遠發展而言，「一帶一路」倡議課題， 對基礎教育有其長遠的意義。 香港雖然早已經是一個國際大都會，但是全球化的經濟及科技發展，使香港不 可能再憑藉過往的經濟成就而孤芳自賞。香港社會要發展下去，保持國際大都會的 地位，使香港人可以安居樂業，香港人本身就要練得全球化的生存本領，才可以持 續發展下去。教育的其中一個目的，是使新一代人學習得到求生和發展的態度與能 力。 面對全球化的急速發展，香港人無可避開全球化的影響，例如小學教育已經教 曉學生到互聯網尋找資料，由此可見，香港的發展離不開全球化的影響。正因如此， 香港的基礎教育，就有責任教導學生成為世界公民，一方面有當世界公民的意識， 179 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 另一方面，有當世界公民的能力。如果香港仍然孤芳自賞，沉迷於本土意識，不論 是懷緬往績，或是產生保護主義，都會因此而失去發展動力，陷入困局。由此可見， 香港發展的思考出路，是一個「全球化」的選擇。培育「全球化」的觀念和能力， 就是培育世界公民。 「一帶一路」倡議是一項國際發展策略，與全球化結連在一起。李克強總理在 《政府工作報告》中，提到中國要「積極主動擴大對外開放」，期望「一帶一路」 倡議建設，是「堅持共商共建共用，加快陸上經濟走廊和海上合作支點建設，構建 沿線大通關合作機制。深化國際產能合作，帶動我國裝備、技術、標準、服務走出 去，實現優勢互補。加強教育、科技、文化、衛生、旅遊等人文交流合作。」（李克強， 2017）正因如此，「一帶一路」倡議，是香港迎接新一波全球化的好機會。教育就 是教導學生新一代去迎接這個機會。香港的基礎教育，不論是中學或小學，在教育 學生掌握成為世界公民的能力方面，有很好的成績，在資訊科技教育，和雙語能力 的運用，都是出色的。而香港學生對多元文化的接納，以及多元價值觀的包容，也 是有很好的表現。然而，香港人自覺成為世界公民的意識如何，可能仍有改進的空 間。學校教育需要培養學生世界公民的意識，而「一帶一路」倡議作為課題，在學 校教育的長遠意義而言，就是去培養學生的世界公民意識，為香港持續發展找出路。 當社會討論「全球化」的時候，與之相應的「本土化」概念，往往隨之出現。 社會大眾很容易將兩者對立起來，非此即彼。其實，「全球」與「本土」並非一定 對立。上文亦提到兩者可以相輔相成。香港早在七十年代，大專界提出口號 : 立足 香港，胸懷祖國，放眼世界。可見，「全球」與「本土」之間的重要關係，兩者可 以並不抵觸。「本土」的意義在於建立堅固的基礎，而非畫地為牢，拒絕外面世界， 反而因為「本土」的堅實基礎，才可以在世界上有立足的根據地，才可以與世界合 作。所以，「全球」與「本土」之間的關係，好或壞，成或敗，只是一念之差。正 確看待兩者的正面關係，可以創造出一個海闊天空，七海縱橫的局面。「一帶一路」 倡議課題，是名正言順去教導學生立足本土，走進世界。 六 . 總結 香港在「一帶一路」倡議中，搭上了這趟快車，既然如此，香港的教育也應該 作出調適，以配合新時代的需要。「一帶一路」倡議作為課題研究，香港在大學層面， 180 早已經展開，香港特區政府在大專界設置了「一帶一路」獎學金，但是中小學的基 礎教育方面，仍在觀望階段，畢竟，一個國際大策略的課題，牽涉甚廣，如何放置 在學校教育中，費剎思量。本文嘗試以二維四象限座標分析方法，為「一帶一路」 倡議作為課題教學，釐清各項課程元素，希望以此對學校教育有所幫助，同時，藉 此審視學校從中有何啟發。「一帶一路」倡議是一個全球發展的新策略，以此作為 教學課題，正好教育新一代學生去面對新一波的全球化發展，成就個人及社會，繼 承創造更繁榮的香港。 參考文獻 中國國家發展改革委 外交部 商務部（經國務院授權發佈）（2015年 3月 28日）《推 動共建絲綢之路經濟帶和 21世紀海上絲綢之路的願景與行動》。新華社，北 京，2015年 3月 28日。 百度，〈一帶一路（國家級頂層戰略）〉。2017年 3月 10日，取自 http://baike.baidu. com/item/%E4%B8%80%E5%B8%A6%E4%B8%80%E8%B7%AF/13132427?sefr =sebtn 李克強（2017年 3月 5日），〈中國政府工作報告〉。2017年 3月 27日，取自 http://www.gov.cn/premier/2017-03/16/content_5177940.htm 香港特區政府新聞公佈（2017），〈香港內地簽署參與一帶一路安排〉。2017年 12月 14日，取自 http://www.news.gov.hk/tc/categories/admin/html/2017/12/20171214_114143. shtml 香港特區政府新聞公佈（2017），〈香港將成為亞洲基礎設施投資銀行新成 員 〉。2017 年 3 月 27 日， 取 自 http://www.info.gov.hk/gia/general/201703/23/ P2017032300366p.htm 香港商報網（2015），〈新絲綢之路大學聯盟西安成立〉。2017年 3月 20日，取自 http://www.hkcd.com/content_p/2015-05/27/content_23032.html 許玉麟，〈「一帶一路」倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇〉。2018年 1月。 香港教師中心學報第十六卷。 楊潤雄（2016年 6月 29日），〈立法會回答十五題：「一帶一路」獎學金計劃〉。2017 年 3 月 10 日， 取 自 http://www.info.gov.hk/gia/general/201606/29/P201606290458. htm 181 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 MBA智庫百科，〈一帶一路（One Belt and One Road）〉。2017年 3月 10日，取自 http://wiki.mbalib.com/zh-tw/%E4%B8%80%E5%B8%A6%E4%B8%80%E8%B7 %AF 182 183 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 The Inspiration of “The Belt and Road” to Teaching Curriculum HUI Yuk Lun School of Education, South China Normal University Abstract The “One Belt, One Road” initiative is China’s global strategy. Hong Kong has great opportunities for development. Hong Kong’s basic education should teach students to meet this new wave of globalization opportunities. Therefore, putting the “One Belt, One Road” initiative into school education is the general trend. The “Belt and Road Initiative” should be included in the content of the curriculum, and the core is to cultivate students’ attitudes and abilities to cope with globalization. In this paper, the two-dimensional four- quadrant coordinate analysis is used to embrace the planning of school curriculum with the “Belt and Road Initiative”, and to analyze its enlightenment on school education. Keywords “The Belt and Road Initiative”, two dimensions and four images, planning 185 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 17 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2018 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback CHENG mei-seung Hong Kong Community College, The Hong Kong Polytechnic University Abstract In this paper, I describe how feedback approaches (i.e. summative, feedforward and dialogic feedback) are incorporated into individual-based and group-based assessment tasks in a Hong Kong sub-degree academic writing course. The effectiveness of these approaches is evaluated through a post-study survey questionnaire on students’ perception after the course is completed. A total of 118 out of 155 students responded to the survey. Findings were: (1) most participants chose individual-based learning (i.e. summative or feedforward feedback) as their preferred learning method, rather than group-based learning (dialogic feedback); (2) feedback approaches on the individual-based assessment tasks was perceived the most positively among different assessment tasks; (3) perception of the end-of-term test has the strongest association with the perception of the overall course assessment. Findings are discussed and recommendations are made, followed by the conclusion and limitations of this study. Key Words Feedforward feedback, summative feedback, dialogic feedback, students’ perception, corrective feedback 186 1.0 Introduction Some researchers observe that the Confucian culture of passive learning still has a tremendous influence on learning in higher education in major cities in Greater China, such as Hong Kong (e.g. Pang and Penfold, 2010; Crowell, 2008). As described by Pang and Penfold (201, p.15), learning at all school levels under such culture is “dominated by knowledge acquisition rather than creative and critical thinking, on memorization rather than application and evaluation, on passive, teacher-centered learning rather than active, student-centered learning”. This study aims to transform the current learning culture by using formative assessment to support students’ learning. Formative assessment takes two major forms. One is the feedback provided by external parties about students’ performance at mid- semester, referred as “feedforward feedback” in this study. The other takes a diagnostic form, which enables students and others to rethink their own learning through engaging in discussion with others – we refer to this as “dialogic feedback”. The following research questions guide the study: 1. Can formative feedback approaches be used in typical academic writing courses to support students’ learning at sub-degree level in Hong Kong, in a time-efficient manner? 2. What is students’ preferred feedback approach? Summative and feedforward feedback in the individual-based assessment, or the dialogic feedback in the group- based assessment? - 3. Among different assessment tasks, which one is the most important for students’ overall perception of the assessment methods of the course? 2.0 Course and participants The course chosen for this study is a 13-week sub-degree academic writing course in Hong Kong. It adopts summative assessment for all the five academic tasks before this study. That is, feedback about students’ performance is provided at the end of the semester. In this study, formative feedback approach is adopted to enhance students’ learning. Details are shown in the following table (Table 1). 187 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback Table 1: Description of the assessment tasks in the course and the feedback approaches adopted in this study. Task (contribution) Description Feedback approach adopted in this study* 1. Critique of a newspaper editorial – 15% Prepare a 600-word critical th inking evaluat ion of a newspaper editorial. Summative 2. A univers i ty personal statement – 15% Prepare a 600-word essay about why students want to study a particular programme at a university. Formative (feedforward) 3. End-of-term test – 30% Complete a test that covers a range of topics in the course. Summative 4. G r o u p p r o j e c t ( b o o k review) – 30% Conduct an oral presentation. Summative Prepare a written report after the presentation. Formative (Dialogic) 5. Participation – 10% Actively participate in the class throughout the course. Summative • Note: before this study, only summative feedback is delivered at the end of the semester and is often accompanied with grades or marks. As shown in the above table, the first three items are individual-based assessment tasks. Task 1 and Task 2 are take-home assignments while Task 3 is a timed essay which held at the end of the semester (Task 3). Students are also required to work in a group of four or five and conduct a book review in the form of an oral presentation and a written report (Task 4). Finally, students are expected to actively prepare for the class, and engage in discussion throughout the semester. Their participation was graded, and contributed to the overall marks for the course (Task 5). A total of 155 students in 4 classes active during the course in semester 2 of 2013- 14 agreed to take part in this study. I am their teacher and they came from the same Health Studies programme in a community college in Hong Kong. Most of them received passive and teacher-dominated learning in secondary schools. Their reading and written Chinese academic writing levels were quite low, but most of them had excellent oral skills when expressing themselves. At the end of the semester, 118 responses were collected (response rate: 76.1%). 188 3.0 Using formative feedback approaches in academic writing classes Apart from summative assessment, formative assessment at community colleges is also in place to support students’ learning. Some HE teachers may ask students to prepare assignment drafts, so that the feedback received on the drafts may “feedforward” to the work at the next stage. In this study, I have made use of two consecutive tasks (i.e. Task 1 and Task 2) that are similar in nature. As these tasks use the same rubric (Table 2), the feedback that students received in the previous task clarifies the task requirements and improves their subsequent performance (Careless, 2013). That is, the information from summative assessments (Task 1) is used formatively when students use it to guide their effort and activities in the subsequent task (Task 2). Table 2: Components of the rubric used for Task 1 and Task 2. Items (% contribution) Description 1. Content development and organization – 40% Content is relevant and effective with concrete, appropriate supporting evidence and details. 2. Cohesion and Coherence – 30% Coherent and convincing to reader; uses transitional devices/ referential ties/logical connectors to create an appropriate style. 3. Sentence structure – 20% Mostly error-free; frequent success in using language to stylistic advantage; idiomatic syntax. 4. Mechanical aspects – 10% Meaning clear; sophisticated range, variety; appropriate choices of vocabulary representing the right tones. Uses mechanical devices for stylistic purposes. However, Nicol (2010) is critical of mere reliance on teachers to provide feedforward feedback in learning since this actually “ignores the active role of the learner and the ubiquity of inner feedback processes” (p. 34). He believes that effective feedback should be dialogic, in which feedback is formed by by engaging students in dialogue with adults or more proficient learners. The concept of “dialogic feedback” originates from the concept of scaffolding proposed by Vygotsky in 1978. According to Vygotsky (1978), scaffolding refers to an active engagement process in which a less proficient learner can achieve a task with the help of the others. Vygotsky (1978) said that such task is designed within the “Zone of Proximity Development” (ZPD). Precisely, ZPD refers to the difference between what a learner can do without help and what he or she can do with help. After scaffolding, students eventually develop their skills and knowledge and they are able to perform tasks independently. Their ZPD is said to be extended, meaning that students can perform more challenging tasks independently. 189 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback In Hong Kong, scaffolding is a common form of support provided to students in many colleges and institutions. Teachers assign certain consultation hours every week during the semester to discuss with students’ areas of improvement in their academic writing. After hearing students’ concerns, teachers provide tailored and individualized dialogic feedback to clarify the questions that students may have or elaborate relevant concepts, with an aim to assist students to achieve the task which is currently beyond their current capabilities (Rassaei, 2014). In this study, dialogic feedback is adopted for Task 4, which involves two stages. First, students work in a group of four or five and evaluate a book in an oral presentation lasting about 15-20 minutes. They are then invited to evaluate their performance with me in a meeting. Advice is given to students in order to assist them in completing the book review, while I also invite them to share their perspectives with each other. As the rubrics to assess their oral presentation and written review have the following items in common, it is hope that the feedback that formed in the meeting could help improve their performance in the next phase (i.e. the written review). The common assessment items of the presentation and the book reviews are1: - Content development and organization – 40% - Cohesion and coherence – 30% - The mechanical aspect of writing (e.g. punctuation marks, formation of words) – 10% 4.0 Data collection and analysis At the beginning of the semester, I explain to students the purposes of the study, the data collection procedure, as well as study participants’ rights. Students who are interested in joining the study needed to sign a consent form. After this, the study formally starts. Different feedback practices are conducted for assessment tasks, and, at the end of the semester, students are invited to complete a questionnaire stating their perception of the feedback practices that were used in the task and the overall course assessment. The survey consists of three parts. Part 1 includes one question asking students to identify their preferred learning approach. Part 2, Part 3 and Part 4 are about students’ perception of the feedback approach of their group-based assessment tasks, individual- based assessment tasks and end-of-term test respectively. Part 5 is about the overall perception of the feedback approach in the course. _______________ 1 The oral presentation includes an item called “Openings and endings” which contributes 20% of the overall grade. Students need to start with an ice-breaking activity which could successfully draw the attention of their fellow students; the ending recaptures the audience’s attention and gets them to focus and remember the key points that connect with the topic of the presentation. The written review does not have this item. Rather, it includes an item called “Introduction and conclusion” (20%). The introduction states the writing purpose, outlines the flow, and reiterates the main points of the essay, while the conclusion summarizes all the points that were previously mentioned in the task. 190 To avoid the conflicts that arise from the dual roles (teacher and researcher) that I performed in this study, I left the classroom at the time that consent forms and questionnaires were collected. A colleague who was not involved in this study was invited to collect the signed forms for me. She also helped me conduct the survey exercise at the end of the semester and kept all materials (the consent forms and questionnaires) in a locker until I finished marking. By doing so, I did not know who joined the study or not. The following table shows the major teaching and research activities of this study during the semester. Table 3: Description of the major teaching and research activities of this study. Week Teaching activity Feedback approach Research activity 1-2 Providing and explaining the overall course details (e.g. course outcomes, task rubrics) to students. / Seeking informed consent. 3-4 Teaching the relevant writing knowledge and skills for Task 1. / / 5-6 Teaching the relevant skills and knowledge needed for the book review (Task 4). Submission of Task 1 / / 7 Reviewing performance of Task 1. Teaching the relevant writing knowledge and skills for Task 2. Feedforward feedback (Task 1) provided by teachers during consultation hours. / 8-9 Conduct oral presentation (Task 4) / / 10-12 Teaching the relevant skills and knowledge needed for the end-of-term test (Task 3). Submit written book review (Task 4). Submission of Task 2, Dialogic feedback (Task 4) provided by the teacher. / 13 End-of-term test. C o n d u c t i n g t h e survey exercise. (N/A) Returning the marked assignments or tests (Task 1-3) to students about three months after the end of the test. 191 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback 5.0 Results We have already discussed how feedforward feedback and dialogic feedback as formative feedback approaches are designed in a typical academic writing sub-degree course in Hong Kong (Section 3.0). Research question 1 is therefore addressed. Research question 2 is about students’ preferred feedback approach. In the survey, the first question is “what do you prefer?”. It was a straightforward question with five options given, namely, “Individual learning”, “Group learning”, “Individual and group learning”, “None” and “Others (please specify)”. Survey data reported that a significant portion of the population preferred individual learning (67%) to group learning (33%). No other options were chosen. This result is consistent with the second survey question, which is about students’ perception of group-based and individual-based assessment. The data is reported in Table 5.1. Table 4: The mean score of students’ perception of the survey (Part 2-Part 5). Survey (N = 118) M Part 2: The feedback approach of Task 4 (group-based assessment) 3.56 Part 3: The feedback approach of Task 2 (individual-based assessment) 3.84 Part 4: The feedback approach of Task 3 (End-of-term test) 3.63 Part 5: Overall perception of the feedback in the course 3.67 As shown above, students are generally positive about the feedback approaches employed (all above 3.5 out of 5). Part 3 has the highest mean score (3.84 over 5) compared with the other parts of the survey, and a significant difference (p = 0.00) is reported on students’ perception of different feedback approaches. This shows that students in the current study prefer individual-based rather than group-based assessment. The second research question is therefore addressed. To answer the last research question, the multiple linear regression model is used to find out the relationship between students’ perception on a particular feedback approach and their perception of the overall assessment methods in the course. A significant difference was found in the end-of-term assessment task (p = 0.000). It was found that the end-of-term test has a very strong association with students’ perception of the overall course assessment tasks. 192 6.0 Discussion and recommendations From my observation, learning in Hong Kong is still strongly influenced by the Confucianism, with most of the Higher Education teachers dominate the lectures. Their feedback about the level of students’ academic writing performance is often provided at the end of the course. Sadler (1989, p. 121) criticizes that it is not “feedback” but merely “dangling data.” that would not trigger any actions for improvement. This study aims to transform this culture by using feedforward feedback and dialogic feedback in a typical sub-degree academic writing course in a Hong Kong community college. Previous studies show that most students have a strong desire to receive feedforward feedback before assignment submission (e.g. Beaumont, O’Doherty and Shannon et. al., 2011). The same is true for the current study. From my observation, students were very excited to discuss their task performance with me. However, their enthusiasm is not reflected in our survey. A very strong association between students’ perception of the end- of-term test and that of the overall course assessment tasks. While the test used summative feedback without providing opportunities for learners to move forward in learning, we may need to identify potential problems of both feedforward and dialogic feedback. That may give us some clues when we design our formative feedback approach to support learning. We will now start our discussion on the effectiveness of feedforward feedback. Academic tasks are often complex involving different aspects (e.g. Gibbs, 2006; Hounsell et al., 2008) in HE, and teachers may find it challenging to provide effective feedback to suit students’ needs. Even if teachers can provide continuous feedback, students may not prefer to receive feedback on retrospective performance as this could be socially and emotionally challenging for them (Wallis, 2017). Below is what a student of Wallis’ studying at a university in the UK says about how she feels about having meetings with tutors in evaluating her task performance: “Even if you know you should, and it’ll be good for you. You don’t want to always face the music!” (Wallis, 2017, p. 4) From this comment, it is clear that Wallis’ student knows that the tutor’s comments could be useful, even though she would rather avoid this in order not to “face the music” (Wallis, 2017, p.4). To address this issue, some teachers may engage students in discussion in evaluating their performance. That is dialogic feedback, a two-way communication process that the teachers do not instruct students on what they should do. Rather, they give advice about further action for performance after listening to their concerns. Learning with such individualized and tailored feedback did not force students to “face the music”, and seems to be ideal to support active learning. 193 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback On the other hand, some researchers adopt peer dialogic feedback to engage students in discussion on their assignments with their fellow students (i.e. group work). Although having more interactions are useful to trigger reflection of individual student, it may also involve too much time for students to convince the others about their viewpoints. Apart from that, the assessment of group work could also be complicated. A ‘free-rider’, for example, might receive a high grade despite having made very little input to the group work. As a result of this, other group members may find it unfair to perform group work. With these two reasons, it may result in the perception that individual learning is more preferable. Yang and Carless (2013) conclude the effect of feedback in a typical classroom, no matter whether it is feedforward or dialogic, is the result of the interplay of a number of contextual factors. These factors — such as whether teachers could provide effective feedback for every student on complex academic tasks, and whether students think it is worth spending time to coordinate discussion with others—are often regarded as the main barriers to the enhancement of feedback processes. Teachers may consider thinking about these issues care