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Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 14 (2015)

Category: Documents卷 鵬 嘲 叫 老旦 實胃 Edueatiõn, Bu-reau 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第十四卷 Volume 14 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 出版年份 ： 2015 年 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre Address ： W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ： 2015 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 i 香港教師中心（教師中心）是根據1984年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議， 由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步提升 服務質素及切合發展需要，教師中心已於 2006 年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富 鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師中心 致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試用新教 材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興趣，組織 各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中 心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會）和 六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會 的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管會 提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專業 的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地和器 材。教師中心設有學科團體綜合辦事處，以支援學科團體策劃活動和處理會務。此外， 教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供所需的服務。 香港教師中心 ii Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years’ preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-tier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total of 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. At HKTC, there is also the Subject-related Organisation Office for relevant organisations to work in. Last but not least, HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc for teachers’ use. Hong Kong Teachers’ Centre iii 顧問團（Board of Advisors） Stephen ANDREWS The University of Hong Kong Allan B I BERNARDO University of Macau Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University Jennifer SUMSION Charles Sturt University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁　鋼 華東師範大學 石中英 北京師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李榮安 香港公開大學 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及 海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚 園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/hktc/ journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal iv 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 楊沛銘 香港地理學會 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育學院 張慧真 香港浸會大學 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何景安 香港教師活動協會 何瑞珠 香港中文大學 李子建 香港教育學院 李宏峯（2014 年 4 月 1 日至 2015 年 8 月 31 日） 明愛屯門馬登基金中學 林偉業 香港大學 胡志偉 香港通識教育會 劉瑞珍 李求恩紀念中學 侯傑泰 香港中文大學 唐創時 香港考試及評核局 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 許添明 國立臺灣師範大學 傅浩堅 香港浸會大學 葉蔭榮 教育局 靳玉樂 西南大學 潘慧玲 淡江大學 鄭燕祥 香港教育學院 鍾秉林 中國教育學會 v 主 編 序 Foreword 今期學報的主題為「教師專業發展與學生學習」，除了得到不少學者和教 師就這個主題應邀投稿外，亦有其他熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文 章。有關文稿經過嚴謹的評審後，共有八篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：以教師專業發展的「資 歷、發佈及網絡」模式看教育局施政策略對學校領導層的啟示、從日本相關的 經驗探索香港教師專業發展的方向、支援新任小學中文科科主任的課程領導能 力計劃的經驗分享、探討學校施行資訊科技教育的實況。它們都能夠就着自教 育策略的實踐過程進行精闢的分析，並且提出了多項切實可行的建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章亦有兩篇，內容包括：生涯規劃教育 理論與實踐、香港的跨境教育與學生流動。就着這兩個日趨重要的議題，作者 作出了詳盡的描述和客觀評論，有助讀者明瞭它們的起源和對學生的影響。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有兩篇文章。內容包括：在中文寫作課 推行自主學習的相關經驗及反思當中教師的角色、香港高小學生在各類中文習 作的別字調查。中文科教師可以從中得到啓示，以便更有效地促進學生自主學 習及自我改進學習技巧。 最後，要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、 何景安先生、何瑞珠教授、李子建教授、李宏峯先生、李展華先生、周愚文教授、 林偉業博士、胡少偉博士、唐創時博士、張鈿富教授、張慧真博士、戚本盛先生、 梁燕冰博士、黃鳳意女士、黃顯涵博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士、劉瑞珍女士、 蔡若蓮博士、鮑偉昌博士和蘇詠梅教授。學報能順利出版，實有賴眾多評審員 於百忙中抽空幫助，以專業的態度評審各篇文章。 《香港教師中心學報》主編 楊沛銘 二零一五年十二月 目錄 Contents 香港教師中心........................................................ i 香港教師中心學報.................................................. iii 主編序.............................................................. v 一、主題：教師專業發展與學生學習 1. The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders ......................... 1 WONG Wai Lun Vincent 2. 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 ...................... 29 陳茂釗、栗原慎二 3. 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 ........................ 51 高慕蓮、何志恒、張壽洪、歐惠珊、袁國明 4. 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 .................... 69 顏明仁、李啟明、李子建 二、 理論及政策評論 1. 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 ............................ 89 李子建、江浩民 2. 香港的跨境教育與學生流動 ....................................... 107 胡少偉 三、 教育實踐與經驗分享 1. 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 ............... 119 莊俊輝、鄧文翎 2. 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 ........................... 135 吳偉文 徵集論文 稿例 徵募審稿員 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 14 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2015 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders WONG Wai Lun Vincent Hong Kong Baptist University Abstract The purpose of this paper is to introduce the tripartite model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in contemporary macroscopic view of Teacher Professional Development (TPD) by examining the rationale behind the three strategies of the Education Bureau highlighted in 2015 Policy Address of the Hong Kong Special Administrative Region, i.e. (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business-school partnership programme to enhance life planning. In this paper, the 2015 Policy Address is discussed as the policy background for the three highlighted strategies of TPD. Through the discussion of the three strategies, a tripartite model of QDN in macroscopic TPD was proposed. In summary, this paper yields three useful policy implications for school leaders in local and overseas contexts under the model of QDN. Keywords school leader in teacher profession, teacher development in Hong Kong, teacher professional development 1 Introduction Teacher Professional Development (TPD) Teacher Professional Development (TPD) provides teachers with opportunities to explore new roles, develop new instructional techniques, refine their practice and broaden themselves, both as educators and as individuals (Komba & Nkumbi, 2008). It is also the key determining factor towards improved student performance. TPD also provides teachers with a way to apply what they have learnt directly to their teaching (Zakaria & Daud, 2009). Holland (2005) found that teachers were more likely to change their instructional practices, gain greater subject knowledge and improve teaching skills when their TPD was directly linked to their daily experiences, as well as aligned with standards and assessments. Worldview of Teacher Professional Development: “Traditional Microscopic” view and “Contemporary Macroscopic” view Schools are different from factories, where human capital plays a more important role in the “manufacturing process” than machines. As such, investment in professional development of teachers would definitely enhance “teacher productivity” and “student performance”. With reference to TPD, there are basically two different worldviews, the traditional microscopic view and the contemporary macroscopic view (Table 1). Table 1. “Traditional Microscopic” view & “Contemporary Macroscopic” view of Teacher Professional Development TPD Traditional Microscopic View Contemporary Macroscopic View Definition more restricted to formal structural programmes and training more embracing, including all formal and informal activities that are pertaining to teacher learning and professional growth Peer Sharing peer sharing and professional discussion among practitioners not widely recognized peer professional sharing is recognized and encouraged Themes TPD themes are mainly “limited to” improving teachers’ professional practice and student outcomes TPD themes are “more flexible and diversified” with respect to the various domains of school communities 2 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Traditional Microscopic View of Teacher Professional Development Traditional microscopic theorists believe that TPD should be defined as more restrictive to, or directly relevant to, formal structural programmes and training. As such, peer sharing and professional discussion among practitioners are not widely recognized and are not even “put under the record of Personal File” at schools. The traditional microscopic view of TPD themes is relatively “limited to” improving mainly professional practice and student outcomes. For flexibility needs, it might be characterized with more rigidity with fixed year-plan formulated in the summer of last school year. When it comes to school improvement, it has been regarded as a critical factor in developing school-based conditions for sustainability (Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2007). Contemporary Macroscopic View of Teacher Professional Development Yet, in addition to the aforesaid traditional microscopic view of TPD, contemporary macroscopic theorists of TPD have embraced various forms of TPD, including all formal and informal activities that are pertaining to teacher learning and professional growth (Fullan, 1995). For instance, Day (1999) believed TPD should also be ongoing, which emphasizes the complex, dynamic, and continual process, as quoted below: Teacher professional development consists of all natural learning experiences and those conscious and planned activities which are intended to be of direct or indirect benefit to the individual, group or school and which contribute, through these, to the quality of education in the classroom. It is the process by which, alone and with others, teachers review, renew and extend their commitment as change agents to the moral purposes of teaching; and by which they acquire and develop critically the knowledge, skills and emotional intelligence essential to good professional thinking, planning and practice with children, young people and colleagues through each phase of their teaching lives. (Day, 1999, p. 4) Table 1. “Traditional Microscopic” view & “Contemporary Macroscopic” view of Teacher Professional Development (continued) TPD Traditional Microscopic View Contemporary Macroscopic View Flexibility might be more rigid with fixed year- plan formulated in the summer of last school year could be ongoing and flexible with changes, which emphasizes the complex, dynamic, and continual process School Improvement as a critical factor in developing school-based “conditions” for sustainability as a critical factor in developing “school communities and people” for sustainability 3 Three highlighted elements in Contemporary Macroscopic View of TDP: Qualifications, Dissemination & Networking (QDN) In order to embrace the fast-pace challenges of the globalized world, the contemporary macroscopic view of TPD has been much more popular in the past twenty years among education policy-makers in the world. As such, the three key highlighted elements of contemporary macroscopic view of TPD are detailed below (Figure 1): (1) Qualification The contemporary macroscopic view of TPD could enhance teachers’ qualification in structural learning programmes such as Bachelor of Education (BEd), or unstructured learning experiences, or their Continuing Professional Development (CPD) benefiting their professional growth in teaching, administrative, or any domains contributing to the quality of education they are delivering, or sustained improvements in schools’ teaching and learning (Earley & Porritt, 2010; Hustler, McNamara, Jarvis, Londra, & Campell, 2003; Leahy & Wiliam, 2011; Schwille & Dembele, 2007; Villegas-Reimers, 2003). (2) Dissemination The contemporary macroscopic view of TPD could include the dissemination of professional knowledge, experiences or best practices (Desimone, Porter, Garet, Kwang, & Birmam, 2002; Garet, Porter, Desimone, Birman, & Kwang, 2001) in teachers’ context of practice (Holland, 2005) or everyday work, experiences or even their failure, which extend their commitment to their professional growth in one subject, Key Learning Area (KLA) or domain, or cross-disciplinary areas in curriculum, assessment, pedagogy, generic skills via symposium, seminars, fair, presentation, collaboration, etc. (3) Networking The contemporary macroscopic view of TPD could network Professional Learning Communities (PLC) (Hargreaves, Berry, Lai, Leung, Scott, Stobart, 2013; Hawley & Valli, 1999; Wilkins, 2011) with different school stakeholders such as teachers, students, parents, community partners, business sectors, tertiary institutions, accreditation bodies with respect (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006), through which more opportunities, visits and guidance can be given to students for their enrichment of academic or non-academic learning experiences or exposure, or more chances for teachers to witness firsthand the effects of their own learning efforts on their own students’ learning (Schechter, 2010). To facilitate better understanding, the contemporary macroscopic view of TPD can be represented in a tripartite model named “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” model. With the explanation of the QDN model, the role of Government in 4 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders enhancing the Qualification (Q), Dissemination (D) and Networking (N) in TPD in the selected strategies of 2015 Policy Address can better be comprehended. Figure 1. Model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in TPD Teacher Professional Development in Hong Kong In Hong Kong, TPD has undergone different changes in response to the contemporary education landscape. Before 1990s, a very detailed TPD framework for principals and teachers was absent. In 1991, following the Public Sector Reform (PSR) of Reagan’s administration in US and Thatcher’s administration in UK, the introduction of School Management Initiative (SMI) in Hong Kong advocated the SMI schools to entitle 3 TPD days per annum for their school-based development programmes. In 1997, Hong Kong reunified with China. The first Chief Executive of the Hong Kong Special Administrative Region (HKSAR), Tung Chee Wah, prioritized education as one of the key tasks for his administration. In 1999, along with the full implementation of SMI on territory basis, all schools could have 3 days per annum for professional development. In 2002, Advisory Committee on Teacher Education and Professional Qualifications (ACTEQ) investigated the practice of principal & teacher professional development under globalized contexts and launched the first Principals’ Continuing Professional Development framework. Under which, new principals need to take professional development programmes for the first two years of service. For serving principals with two or more years of headship experience, they are required to study a minimum of 150 hours of CPD over a three-year cycle. 5 Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted 1. Increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools l increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year 2. Enriching Science, Technology and Mathematics Education l renewing and enriching the curricula of the Key Learning Areas (KLAs) of Science, Technology and Mathematics Education and the primary General Studies curriculum In 2003, ACTEQ further developed a generic Teacher Competence Framework (TCF) for teachers (ACTEQ, 2003). In 2006, ACTEQ published an interim report on Teachers’ CPD (ACTEQ, 2006). In 2009, ACTEQ further issued the third report on Teachers’ CPD with recommendations for future development (ACTEQ, 2009). In 2013, ACTEQ was then reconstituted to be Committee on Professional Development of Teachers and Principals (COTAP), with clearer specialization into (1) Sub-committee on Initial Teacher Education (SCITE); (2) Sub-committee on Teachers’ Professional Development (SCTPD); and (3) Sub-committee on School Leadership (SCSL). Given the aforesaid policy background, this paper will adopt the “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” model to explain the selected strategies pertaining to contemporary macroscopic view of TPD in the 2015 Policy Address. However, it is not the intent of this paper to discuss all the initiatives in the whole Policy Address 2015. Policy background: Education Bureau’s policy initiatives in 2015 Policy Address Education has been one of the most heavily invested public sector in the Policy Address of Hong Kong for the past decades. The 2015 Policy Address is of no exception. On 14 January, 2015, the Chief Executive in the HKSAR delivered his 2015 Policy Address. In relation to education, there has been an array of major initiatives to be launched by Education Bureau (EDB). Among these initiatives, this paper focuses only on three highlighted strategies pertaining to the contemporary macroscopic view of TPD (see Appendix), namely (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business-school partnership programme to enhance life planning. Details of the three highlighted strategies are listed below and summarized (Table 2): Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address 6 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted l l l l l strengthening the pedagogical approaches to integrative learning and application skills planning to organise a cross-disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of Science, Technology and Mathematics Education KLAs and those of primary General Studies enhancing teacher training and arranging professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share their experience will organise an integrative Science, Technology, Engineering and Mathematics () Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM 3. Promoting business-school partnership programme to enhance life planning l l l l starting from the 2014/15 school year, EDB has provided each public sector school operating classes at senior secondary levels with a recurrent cash grant at about HKD500,000 per annum with a view to strengthening the provision of life planning education and career guidance services issuing the “Guide on Life Planning Education and Career Guidance for Secondary Schools” for schools and teachers providing professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools providing more training places for teachers; collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business- School Partnership Programme (BSPP) Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address (continued) 7 Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address (continued) Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted l l l providing advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning strengthening partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business-school pairing programmes, etc. will review and consolidate key elements of effective practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business-school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses With the explanation of the QDN model, the rationale behind three highlighted strategies in 2015 Policy Address pertaining to TPD could be unveiled. The three strategies indeed act on the Qualification (Q) domain, Dissemination (D) domain and Networking (N) domain, as summarized and mapped in the table below (Table 3). Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model w increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year QDN model Three highlighted strategies Mapping in 2015 Policy Address 1. Qualification domain l could enhance teachers’ qualification in structural learning programme such as Bachelor of Education (BEd), or unstructured learning experiences l Increasing the ratio of graduate teacher posts (more graduate posts for attracting competitive candidates with university degree or above) in public sector primary schools 8 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model (continued) QDN model Three highlighted strategies Mapping in 2015 Policy Address 2. Dissemination domian l l could include the professional sharing of knowledge, experiences or best practices in teachers’ context of practice or everyday work, experiences or even their failure extending their commitment to their professional growth in one subject, Key Learning Area (KLA) or domain, or cross-disciplinary areas in curriculum, assessment, pedagogy, generic skills via symposium, seminars, fair, presentation, collaboration, etc. l Enriching Science, Technology and Mathematics Education w strengthening the pedagogical approaches of teachers in STEM to integrative learning and application skills w planning to organise a cross- disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of STEM KLAs and those of primary General Studies w enabling teachers to understand how to promote and collaborate among themselves w enhancing teacher training and arrange professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share their experience w enhancing teachers’ professional capacity and building up learning communities within and across schools to benefit student learning w will organise an integrative Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools w will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM 9 Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model (continued) w providing professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools; w providing collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business- School Partnership Programme (BSPP) w providing advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning w strengthening partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business- school pairing programmes, etc. w reviewing and consolidating key elements of effective practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business-school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses 3. Networking domian l l could forge Professional Learning Communities (PLC) with different school stakeholders such as teachers, students, parents, community partners, business sectors, tertiary institutions, accreditation bodies with respect through which more opportunities, visits and guidance can be given to students for their enrichment of academic or non-academic learning experiences or exposure, or more chances to teachers to witness firsthand the effects of their own learning efforts on their own students’ learning l Promoting business-school partnership programme to enhance life planning 10 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Discussion: Policy implication for school leaders Having discussed the QDN model adopted by the EDB in 2015 Policy Address, school leaders would wonder what policy implications they can derive, namely: 1. How could school leaders promote qualification upgrade in Qualification (Q) domain? 2. How could school leaders facilitate the Dissemination (D) of good theoretical rationale and professional practices in TPD? 3. What stakeholders could school leaders build Network (N) with to harness the external resources to school? To answer the above three questions, this paper yields three useful policy implications for school leaders in local and overseas contexts with the explanation of the QDN model (Figure 2). Figure 2. How school leaders enhance TPD under the model of QDN 11 Discussion Question 1: How could school leaders promote qualification upgrade in Qualification (Q) domain? 1. Conductive conditions for qualification upgrade First, school leaders could keep cultivating an atmosphere of “Qualification Upgrade” within their own schools. Even though qualification of teachers does not assure the excellence of the teaching performance, it is an important educational input Performance Indicator (PI) in the Quality Assurance (QA) of the educational quality. For example, Hong Kong Government has been very successful in uplifting the qualification of kindergarten, primary, secondary school teachers by enhancing the academic requirements by policy- driven measures in the past decades. Key initiatives such as the mandatory requirement of teacher training of Postgraduate Diploma in Education (PGDE) for teachers with degree only are proven to be effective in uplifting the general qualification and professionalism of the teaching profession. Likewise, as school leaders, principals can highly encourage their teachers to pursue Master Degree in specialized academic areas or administrative domains. Generally speaking, approximately 35-40% of teachers in aided secondary schools possess Master Education or above. Despite the fact that quite a number of teachers even possess Double Master degrees, not every single school is “condition-conducive” to those teachers who are studying in terms of time, money, psychological support and cross-field partnership scheme (Table 4). Table 4. Conducive conditions for qualification upgrade Conducive conditions for qualification upgrade Time School leaders might consider the following measures to create “time space” for teachers: 1. allow early departure from school on “study days” 2. permit specialized arrangement on assigned duties, including peer swapping of duties, when clashing with “evening study” 3. try to avoid non-urgent meetings being scheduled on “study days” 4. consider the introduction of Long Service Leave (LSL), like Australia, to encourage teachers to take a break to attend courses, write books, attach to other schools so as to enrich their experiences of the teaching profession 12 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Table 4. Conducive conditions for qualification upgrade (continued) Conducive conditions for qualification upgrade Money Psychologcial Support Cross-field Partnership Scheme School leaders might solicit funding from the following sources to provide monetary incentive or funding for teachers to study: 1. Parent-Teacher association (PTA) 2. Alumni Association 3. Incorporated Management Committee (IMC) School leaders might provide the following psychological support for teachers to undertake their Teacher Professional Development: 1. timely care and love 2. warm regards for their “study progress” 3. encouragement of positive impact for their career development The head of School Sponsoring Bodies (SSB) might consider broadening the life experiences of teachers with certain maturity, such as 10, 20 or 30 years of experiences by establishing partnership schemes, for a reasonable period of time: 1. partnership with different business groups, such as the inter-flow scheme between Senior Administrative Officer (SAO) Hong Kong Government and Senior Management Team (SMT) of the Jardine Group 2. recognize this additional exposure as additional qualifications upgrade under CPD 1.1 Time As observed, teachers in Hong Kong are diligent and professional. However, their limitation is that they are heavily burdened by lots of teaching and administrative work, especially the challenges of learner diversity and societal changes. Though school leaders might not be able to change the nature of teaching profession, some effective measures can be adopted to provide ample time for teachers to further their study: (1) allow early leave from school on “study days” (2) permit specialized arrangement on assigned duties, including peer swapping of duties, when clashing with “evening study” 13 (3) try to avoid non-urgent meetings being scheduled on “study days” (4) consider Long Service Leave (LSL), like Australia, to encourage teachers to take a break to attend courses, write books, attach to other schools so as to enrich their experiences in the teaching profession The aforesaid measures are indeed not new or difficult arrangements. Yet, there have been cases revealed by teachers, from time to time, expressing their difficulties to study as some school administrators would not facilitate their study by making the above adjustment. Some school administrators possessed the belief of “your study has nothing to do with school”. Of course, if the teachers concerned do not study any relevant courses for their TPD, such as taking a “property investment” course by a history teacher, it would be justified if schools do not entertain their unreasonable requests. Yet, all in all, offering time for teachers to study is an effective means to promote their qualification upgrade. 1.2 Money It is well-understood that the secondary and primary school systems are aided schools, as such, there might not be a specialized funding for their study. For instance, the cost of taking a part-time master degree is around HKD80,000 to HKD1,000,000. Yet, there might not be lots of policies or specialized funding from the Government supporting non-language teachers to study for master degrees. An exception is the case with the Standing Committee on Language Education and Research (SCOLAR). Despite so, some school leaders have successfully solicited study funds for teachers from: parent-teacher associations (PTA), alumni associations and/or Incorporated Management Committee (IMC). Some schools would offer teachers funds to support their further studies. Although the amount is small, it signifies a gesture of “respect and support” for teacher qualification upgrade. 1.3 Psychological support In what way are schools differing from factories? Human compassion. Most teachers in Hong Kong are willing to sacrifice their time and money for their professional upgrade. What they need most might be something more than just money, but care and love from school leaders. Nurturing a culture of “love, trust and support to teachers” would enable teachers to be loved and to love. A “caring campus” can be a superficial slogan in the school banner, or a concrete “live experience” experienced by teachers. It depends on the determination of school leaders to foster a “caring campus on paper” or a “caring campus in action”. 14 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders If school leaders believe that “when teachers feel the love in school, teachers would also love the students therein”, they could provide: timely care and love, warm regards for their “study progress” and positive impact for their career development. Such “psychological support” is basically not “costly”, but it symbolizes how school leaders value TPD as well as “Teachers as human beings”. It would be quite disappointing to find school leaders to only care about the number of CPD hours their staff have achieved, rather than the development of “teachers as a whole-person”. In Covey’s management terms (1989), smart and effective leaders care about not just the “production (teachers’ performance)”, but also the “producers (teachers own self)” and teachers’ “emotional bank”. 1.4 Cross-field partnership scheme Group head of School Sponsoring Bodies (SSB) might consider broadening the life experiences of teachers with certain maturity, such as 10, 20 or 30 years of experiences by establishing partnership schemes, for a reasonable period of time. Partnership with different business groups, such as the inter-flow scheme between Senior Administrative Officer (SAO) Hong Kong Government and Senior Management Team (SMT) of the Jardine Group could be good experiences or examples to learn from. In addition, SSB could also recognize this additional exposure as a qualification for CPD. Discussion Question 2: How could school leaders facilitate the Dissemination (D) of good theoretical rationale and professional practices in TPD? 2. Professional trust for dissemination Second, school leaders could offer ample opportunities for teachers to disseminate their own “good teaching practices” within and outside their own schools. Some “existing practice of TPD” in Hong Kong is to “filling-in the three standard TPD Days” by “contracting out to the famous tertiary course providers” so that there is something to “showcase in the Annual School Report”. From the author’s experience, some “Staff Development Coordinators (SDC)” did not have vision to implement a holistic TPD plan or framework for their schools. Instead, they just want to “kill time on the three Staff Development Days”. Those coordinators claimed that they did not want to be SDC, and just feel annoyed about being assigned to take up this post. Under such context, one can expect the quality of the Staff Development Days to be “un-organized and dis-connected”. 15 As a result, some SDCs just want to “do the things right” instead of “do the right thing”. They would usually contact the relevant university departments, tertiary partners or even EDB in a hurry. Some even give the “trainers” one to two weeks to prepare for the training workshops, without providing the detailed demographic data about their schools. Some university academic staff feel like they are not doing something “specific and to- the-point”. Some university trainers even complained that the SDC could not be contacted after their agreeing to be guest speakers. In some scenarios, some university departments even refused to work with secondary schools as they feel like “left unattended” by SDCs. What’s worse, some SDCs even blame the speakers if the seminars are not well-received. To tackle this challenge, school leaders need to be prudent by appointing competent SDCs and trusting the professionalism of their own teachers. 2.1 Appointing appropriate SDC There are two types of teachers in TPD, the extrinsic TPD teachers and the intrinsic TPD teachers. Extrinsic TPD teachers are those teachers driven by external factors such as school policy, pressure from school or even competition among colleagues. This type of teachers might not have genuine interest in leaving study but aim to “complete the study” for the sake of fulfilling external requirements or expectations, fitting in “the norm”, requirements about promotion, or they are just meeting some requirements. Intrinsic TPD teachers, on the other hand, are driven by internal factors such as an awareness of the need for improving their inadequacy or sharpening their professional skills for the sake of self-improvement. They are also willing to spend their time and effort to actualize their education vision. School leaders should appoint a senior intrinsic TDP teacher to the post of Coordinator of the Teacher Development Committee or Staff Development Committee. This type of teachers is able to lead by examples, to keep abreast of the latest educational development and to devise TPD plan by heart. 2.2 Designing Teacher Professional Development The design of TPD is mainly categorized into 5 models (Pitsoe & Maila, 2012; Sparks & Loucks-Horsley, 1989): (1) Individually guided development This model assumes individuals are motivated by self-selecting their own learning goals. It also assumes that self-directed development empowers teachers 16 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders to address their own problems, thereby creating a sense of professionalism. Under this model, teachers design his or her own learning activities. (2) Observation and assessment This model assumes that the observer and the assessor act as “eyes and ears” for the teacher. Observer gives feedback to teachers by observing classroom practice so as to improve instructional practices. (3) Involvement in a development or improvement process This model assumes that new skills or knowledge may be required and can be attained through reading, discussion, observation, training and experimentation. It is believed that this involvement can lead to new skills, attitudes and behavioral changes. (4) Training This model assumes that an expert teacher could serve as a trainer who selects the objectives, and learning activities for the training process. These outcomes involve raising awareness, facilitating knowledge, skills development, precipitating changes in teachers’ attitudes and mentality. It is believed that the most effective training programmes include the exploration of theory, demonstrations of practice, supervised trials of new skills, feedback on performance and workplace coaching. (5) Inquiry This model assumes that teachers could formulate questions about their own practices and pursue answers to those questions and that teachers could be reflective in their practices and take actions for continuous improvement. Inquiry involves the identification of a problem, data collection (qualitative, quantitative, literature review), data analysis and changes in practice. It can be done individually or in small groups. These 5 models are not mutually-exclusive. Rather, it is the paramount task of principals to deploy the appropriate model(s) in response to their own unique context. School leaders could also design the TPD with reference to the actual school-based contexts. Rather than “filling-in the 3 Staff Development Days” with “some ad hoc topics”, they should ensure that TPD are different from staff meetings, or “a day to kill time”. Instead, due attention should be given to the framework or component of TPD. There are some factors to consider in devising school-based TPD days: 17 (1) framework, competence and domains of TPD (the one proposed by ACTEQ (now renamed as COTAP) is a very good platform to start with (ACTEQ, 2003)) (2) the ratio of learning hours offered by external tertiary partners and by internal teachers or staff (3) autonomy of teachers in “selecting” the content of TPD (some schools will let teachers indicate their favorite topics in the order of priority, or even ask colleagues to propose some topics) (4) scheduling of TPD (especially for the invitation of external guests, 3-6 months “invitation in advance” is a gesture of respect) (5) demographic data (some schools prepare fact sheets for external partners to make reference to) (6) grouping and rationale of teachers (by panels, working committees, or personal relationship) (7) design of teachers’ own record of TPD in personal files (8) mentoring systems within schools (9) learning circles among colleagues If school leaders could pay attention to the aforesaid factors in TPD, staff will feel like “involved with greater ownership”. Their participation in TPD as well as their learning outcomes in TPD would be facilitated. 2.3 Trusting the professionalism of teachers Effective TPD days can either be actualized by external tertiary partners, professional bodies, or internal professional sharing among teachers. In the past, some school leaders might perceive “external speakers are experts” whereas “internal teachers are not professional enough”. Definitely, this is a misconception. Just like what other professions have done, school leaders should encompass internal sharing and give due recognition to it in CPD programmes. Some TPD topics are highly school-based such as “level of learner diversity in this cohort”, “reading competence of S3 students” and “learning motivation of students”. Of course, these topics can hinge on some strong “theoretical framework”. Yet when it comes 18 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders to the “application side”, there is no doubt that the frontline teachers are the ones who understand the students’ profile and needs most. As an experienced speaker in TPD for secondary schools, primary schools and government departments, the author’s observation is that teachers can lead excellent sharing and presentation sessions about some highly school-based issues. They are veteran at schools, after serving there for 10 years or above, and can grasp the school contexts much more than external university staff. In this connection, school leaders can: (1) invite university fellows to deliver the theoretical framework and relevant research findings on the selected topics in the morning (2) invite relevant school committee(s) to organize an “application workshop” in the afternoon to allow outstanding colleagues to share their “existing practice”, “the applicable strategies on the new topics”, “the limitation on the proposed strategies due to school-based constraints” (3) offer opportunities to teachers in various domains so as to avoid the “internal comparison or vicious competition or conflicts among teachers” and to promote genuine “teacher-leadership in TPD” (4) devise an “action plan or reflection sheet” for colleagues to consolidate their learning outcomes from the TPD (5) collect action plans and reflection sheets from teachers and to assign relevant panel heads or middle managers to follow it up (6) discuss with teachers concerned about their performance appraisal with the assistance of the panel heads School leaders could appreciate the professionalism of the teaching force, unleash the power or potential of the teachers and enhance development of teacher-leadership and appreciation culture among teachers. Discussion Question 3: What stakeholders could school leaders build Network (N) with to harness the external resources to school? 3. Networking with the external world Third, school leaders could strategically forge professional networks with external partners. Along with the School-based Management (SBM), school leaders are given 19 autonomy to deploy their own received educational resources. However, as public money has to be spent with due caution, detailed guidelines have been offered by EDB for some designated funding purposes. Some school leaders with excellent networking skills can usually harness the external resources to schools and to benefit the students accordingly via networking with (Figure 3): (1) university academics and teacher trainers (for TPD on cognitive and teachers’ mentality), (2) statutory professionals like legal, medical, architectural professionals (for TPD on legal, medical or professional issues), (3) government officials (for TPD on government policy issues), and (4) business sectors (for TPD on life planning, external changing environment and teachers’ mentality). Figure 3. Stakeholders that school leaders can build networks with for TPD With such networking of stakeholders, school leaders could be more effective in harnessing the external resources to the school, and ultimately to benefit the school as a whole. 20 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Conclusion To conclude, this article illustrates the three selected strategies of EDB with respect to the contemporary macroscopic view of TPD as stated in 2015 Policy Address, namely, by (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business- school partnership programmes to enhance life planning. Through the discussion of the three aforesaid selected strategies, a tripartite model “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” was proposed to explain the strategies adopted. Given that the direction of the contemporary macroscopic TPD is already formulated at territory level, now, the crux for the success or failure of the TPD implementation often rests on the robustness of the school leadership under school-based contexts. Whenever new policies are to be implemented, challenges or changes would emerge as predicted. To overcome challenges ahead, school leaders should build closer partnership for professional sharing and networking so that a Professional Learning Community (PLC) (DuFour, 2004; Gajda, 2007) can be cultivated. With the aid of the QDN model, this article presents three useful implications for school leaders in local and overseas contexts. First, school leaders could cultivate an atmosphere of qualification upgrade within their own schools. They could create conductive conditions for qualification upgrades in terms of time, money and psychological support through cross-field partnership scheme. Second, school leaders could offer ample opportunities for teachers to disseminate their own “good teaching practices” within and outside their own schools. School leaders could be prudent in appointing appropriate staff development coordinators, designing TPD and could trust the professionalism of their own teachers. Third, school leaders could strategically forge professional networks with external partners such as university academics and teacher trainers, statutory professionals like legal, medical and architectural professionals, government officials and business leaders to harness the external resources to the schools to benefit the students, as a whole. As a final remark, school leaders are also advised to keep abreast of the latest development proposed by the COTAP, such as the key development item of “T-excel@hk” stipulated in Odyssey to excellence, progress report published on 20 April, 2015 (COTAP, 2015). 21 References Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2003). Towards a learning profession - The teacher competencies framework and the continuing professional development of teachers. Hong Kong: ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2006). Report on review of continuing professional development of serving principals. Hong Kong: ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2009). Towards a learning profession: Third report on teachers’ continuing professional development. Hong Kong: ACTEQ. Committee on Professional Development of Teachers and Principals (COTAP). (2015). Odyssey to excellence, progress report. Hong Kong: COTAP. 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Quality primary education helps students lay a solid foundation for knowledge building, extend their various generic skills and develop positive values. EDB had increased the ratio of graduate teacher posts in the teacher establishment of public sector primary schools from the original 35% to 45% in the 2008/09 school year and 50% in the 2009/10 school year respectively. 7. To attract more talents to join the teaching force of primary education so as to enhance the quality of teaching, from the 2015/16 school year, we propose to further increase the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year. Strategy 2: Enriching Science, Technology and Mathematics Education (EDB, 2015) 20. We are actively strengthening the Science, Technology and Mathematics Education to nurture diversified talents in the science and technology fields with a view to enhancing the international competitiveness of Hong Kong. In respect of curriculum development, we are renewing and enriching the curricula of the Key Learning Areas (KLAs) of Science, Technology and Mathematics Education and the primary General Studies curriculum, and also strengthening the pedagogical approaches to integrative learning and application skills. These measures aim to promote students’ interest in the subjects and strengthen their knowledge foundation of relevant disciplines, so as to enable them to connect knowledge of the subjects, and develop their creativity and problem-solving skills. 21. EDB is planning to organise a cross-disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of Science, Technology and Mathematics Education KLAs and those of primary General Studies. It will enable teachers to understand how to promote Science, Technology, Engineering and Mathematics () and collaborate among themselves to strengthen the integrative learning and application skills of students. We will also enhance teacher training and arrange professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share 25 their experience, to enhance teachers’ professional capacity and to build up learning communities within and across schools to benefit student learning. 22. Regarding student activities, EDB will organise an integrative Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools. The event aims to enhance students’ interest and creativity in STEM, and to strengthen their integrative learning and application skills, so as to pave the way for their future multiple pathways in related areas. In addition, we will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM. We will also regularly review and continuously refine its implementation strategies. Strategy 3: Promoting business-school partnership programme to enhance life planning (EDB, 2015) 28. Starting from the 2014/15 school year, EDB has provided each public sector school operating classes at senior secondary levels with a recurrent cash grant at about HKD500,000 per annum with a view to strengthening the provision of life planning education and career guidance services. Apart from issuing the “Guide on Life Planning Education and Career Guidance for Secondary Schools” for schools and teachers, EDB also provides professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools; more training places for teachers; collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business-School Partnership Programme (BSPP) to provide more opportunities for career-related experience for students; advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning. 29. Since 2005, EDB’s BSPP has been in collaboration with over 170 business entities/ organisations in providing students with knowledge of different jobs, and helping them develop positive work attitude and values via talks, workshops, workplace visits and career exploration activities to facilitate their life planning. 30. We will strengthen partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business-school pairing programmes, etc. To facilitate life planning for students, we will review and consolidate key elements of effective 26 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business- school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses. (Source: Legislative Council Panel on Education. 2015 Policy Address – Education Bureau’s Policy Initiatives, LC Paper No. CB(4)358/14-15(01)) 27 教師專業發展的「資歷、發佈及網絡」模式： 2015 年教育局施政策略及對學校領導層的啟示 王偉倫 香港浸會大學 摘要 本文旨於介紹當代宏觀教師專業發展角度中的「資歷、發佈及網絡」三重模式，藉 此探討香港特別行政區 2015 年施政報告中與教師專業發展相關的重點策略，包括： （1）增加公營小學學位教師的比例；（2）增潤數理、科技教育；及（3）促進商 校合作計劃，從而提升生涯規劃。本文是以 2015 年施政報告作為政策背景，並提 出「資歷、發佈及網絡」三重模式，從而解說三個教師專業發展的策略，並為本地 及海外學校領導層提出三點啟示。 關鍵詞 學校教師專業的領導，香港教師發展，教師專業發展 28 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 從日本相關的經驗探索香港教師專業 發展的方向 陳茂釗 日本廣島大學教育學研究科（2014 年 6 月 1 日至 2015 年 5 月 31 日） 香港浸會大學教育學系 栗原慎二 日本廣島大學教育學研究科 摘要 一直以來，日本文化對教育相當重視，早於明治 4年（即 1871年）成立了「文部省」 統籌教育、學術與文化事務，並為教師的職前培訓及職後持續專業發展作出策劃 及檢討，積極提升教師質素。香港在推動教師持續專業發展的具體政策始於 2003 年，起步點遠較日本為遲，發展至今雖已取得一定成效，但亦產生不少對教師持 續專業發展模式及實踐相關的疑惑。從日本跨越兩個世紀的發展經驗當中，有不 少是值得本港參考的。本文將通過分析日本從教師入職啟導及其持續專業發展模 式，從而探討日本在這方面培訓的特質及重點，並建基於以上分析，就推動本港 教師專業發展提出可行性的建議。 關鍵詞 教師在職發展，教師專業發展，香港教師專業發展，教師入職啟導，日本教師教育 29 甲、日本教師培訓的背景及政策要述 一直以來，日本文化對教育相當重視，並視之為「國家的榮譽」（A source of pride for the country）（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002），教師在社會上亦受到一定的尊重（Center on International Education Benchmarking, n.d.）。但與此同時，社會上對教師的要求亦有較高 的期望，教師不單單是擔當「知識」及「技能」的承傳工作，更同時肩負照顧學生非學科的 個人成長需要，如情緒、社交、健康等的發展（Tripod, n.d.; Vogler, 2006）。在這文化的影響 下，日本教師不單對自己的個人修養及專業責任有很高的要求，更視教師為終生的事業，以 體現教師為社會培育下一代的崇高「社會任務」。雖然近年有研究指出日本教師的社會形象 及個人能力感均有所下降（Gordon, 2005），但普遍來說整體的教師社會形象仍然處於極高的 水平（CBS Evening News, 2010）。基於這文化的因素，日本自明治時期開始經已對教師的培 養相當重視（Sarkar Arani, Keisuke, & Lassegard, 2010），並於明治 4 年 7 月 18 日（即 1871 年 9 月 2 日），正式成立了「文部省」（Ministry of Education, Science and Culture）統籌教育、 學術與文化等事務。期後於 2010 年將科學技術廳併入，更名為「文部科學省」（Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, MEXT），將科學及技術兩範疇的工作納入 作全面的統籌（Wikipedia, updated January 14, 2015）。自文部省成立以來，均定時為教師的 職前培訓及在職後的持續專業發展作出多方面的策劃、檢討，並定時作出修訂。 在教師職前培訓方面，文部省早於 1872 年開始，要求小學教師需要在教師培訓院校接受 半年至一年的培訓，1886 年亦要求中學教師需要接受三年的培訓（Araki, 1962），其後亦因 社會的發展需要，多次在政策上作出修訂。現時日本的教師在職前的培訓基本上是四年的大 學課程，畢業前需要接受兩星期（高中教師）或四星期（初中、小學及幼兒教育教師）的實 習安排（Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology [MEXT], 2009）。 於教師在職後的持續專業發展方面，早於十八世紀明治時期，不少學校的教師經已開始 以自發的方式組織不同的學習活動以能提升教師的教學能力，而這種校內同儕學習文化一直 流存至今。一般而言，現時大部份的學校均由校長領導，並委任部份資深教師成立學習發展 委員會（study promotion committee）或相類組織策劃校本的教師發展工作及全年的學習規劃， 而當中最主要的任務是為全體教師安排「授業研究」，或在所屬教育行政單位（都、道、府、 30 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 縣教育局或其轄下的市教育局）的統籌下，與其他校外學者或教師一同進行跨校式的「授業 研究」活動（Shimahara, 1998），但基本上這些安排均沒有任何對教師「時數」或「數量」 的強制要求。 對於在職教師參與系統的入職指導或在職培訓課程方面，日本則有較具體的規定。正式 在政策上作出要求的則始於 1989 年，當時的政策主要針對青年教師的入職培訓，要求所有 新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政機構統籌及設計新入職教師首年的培訓工 作，課程由各地區教育局成立的教師培訓中心統籌及協調（Shimahara, 2002）。建基於這國 家政策，各地教育行政機構開始按地區的文化及需要設計相關的課程，內容亦相當廣泛，包 括教師倫理、課堂設計、道德教育、學生行為、課堂管理、課外活動、家長關係、教師挑戰 等，另外亦會安排不同的探訪、觀課及交流活動。當中亦有安排較長時間的教師培訓活動， 如為期三天的教學反思退修會、大型的十天教師退修交流旅程、三十天的離校進修課程等 （Shimahara, 2002）。值得一提的，是當時政策提出了為新入職教師安排「校內導師」的措施， 要求學校選派一名資深教師擔任該教師的「指導者」（Mentor）（Shimahara & Sakai, 1992; Shimahara, 2002），以提供新入職教師的全方位指導。教師亦需在一年時間內通過指導教師 及學校機構的評審，方正式成為該地區的正式教師。 此外，約在 1990 年初期，具一定經驗教師在工作一段時間（如：五年、十年、十五年 或二十年）後，在政府的安排下，被安排接受較系統的在職教師培訓課程。這類課程部份由 國家轄下教師培訓中心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌。基本上不同年資經 驗教師的學習內容是有所分別的：五年、十年或十五年教學經驗教師的主要培訓對象是資深 中層教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。 雖然日本對教師的培養高度重視，但踏進二十世紀後，日本同樣出現不少青少年的成 長問題及教育問題，其中包括暴力行為（violent behavior）、少年違法（juvenile crimes）、 欺凌（bullying）、拒絕返校（refusal to attend school）、高中前離校（dropping out of upper secondary school），及教師體罰問題（corporal punishment）。值得注意的是其中一項直指教 師質素的「教師體罰」問題。當時的數據顯示，單以 1999-2000 年度，經調查確認有教師體 31 罰個案的在小學有 0.8%，而在中學則情況相當嚴重，3.7% 的初中學校確認有教師體罰個案， 而高中的學校比率更高至 5%（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002）。有鑑於青少年及教師問 題持續出現，促使當時的文部省進一步關注在職教師的水平及專業能力問題。一個名為「國 家教育改革委員會」（National Commission on Education Reform）於 2000 年 7 月成立，就日 本教育作全面檢討，並於 2001 年發表了「邁向二十一世紀教育改革計劃」（The Education Reform Plan for the 21st Century），提出了七大目標的「彩虹計劃」（Rainbow Plan），其 中一項正正針對教師質素問題，指出必須將培養教師為「教育的專業」，主要包括三項方 案包括（i）引入獎勵，以表揚表現優秀的教師，（ii）為教師提供不同性質的社會參與經驗 （例如到教育以外機構學習），及（iii）就表現欠佳教師提供有效的改善方案，包括暫停 教學工作的安排，轉職至其他非教學工作單位（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002; MEXT, 2002a）。 其後，面對社會上總總的社會文化及青少年的成長問題的轉變，日本亦在本世紀初不同 時段作出教育方向的調整與改革，由經重組後的文部科學省訂定國家的發展策略與方向（表 一）。 表一　日本在 1989 年後有關教師入職啟導及持續專業發展的政策 年份 政策重點及政策內容 1989 制定首年任職教師的入職啟導政策 • 所有新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政單位統籌及設計新入職教師 首年的培訓工作。建基於這政策，各地教育行政機構開始就地區的文化及教師的 需要，設計教師的入職啟導課程，內容亦相當廣泛，包括：教師倫理、課當設計、 道德教育、學生行為、課堂管理、課外活動、家長關係、教師挑戰等議題，亦會 安排探訪、觀課及交流等活動。當中亦有安排較長時間的教師培訓活動，如為期 三天的教學反思退修會、大型的十天教師退修交流旅程、三十天的離校進修課程 等（Shimahara, 2002）； • 確立「新入職教師啟導」政策，由學校選派一名資深教師作為新入職教師的「指 導者」（Mentor），為期一年（Shimahara & Sakai, 1992; Shimahara, 2002）。 1990 不同經驗的在職教師需參與指定的進修課程 • 經驗教師亦會在政府的支持及安排下，於每完成一段時間（五年、十年、十五年 或二十年）後進行較系統的教師培訓課程，這類課程部份由國家轄下教師培訓中 心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌； • 基本上不同時段的學習內容有所分別，五年、十年、十五年經驗教師的主要培訓 對象是學校經驗的教師及擔任中層資深教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針 對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。 32 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 年份 政策重點及政策內容 2001 成立國家教師培訓中心 • 於 2001 年 4 月正式成立國家教師培訓中心，為文部科學省統籌及推動有關教師 培訓工作，其中包括開辦全國性具規劃性的培訓課程，特別是對焦於學校領導或 優秀教師組群（MEXT, 2003）。 2001 長期社區培訓計劃 • 安排教師到不同私人機構、社會服務機構或社區教育機構工作一個月至一年的時 間，以作為教師發展的其中方案（MEXT, 2002b）。 2001 針對能力不足教師的策略建議 • 建議各府就教師資源作系統的研究及管理，並就能力不足教師提供處理的策略及 方案； • 2001 年 6 月就「地區教育行政單位組織與功能條約」（Law Concerning Organization and Functions of Local Educational Administration）作出修訂，容許府 市政府將被評為能力不足教師調離教學工作單位（MEXT, 2002a）。 2002 確認地區教育行政單位對新入職教師的甄選、檢定及培訓角色及責任 • 於法規上受權地方教育行政單位，有提昇及管理所管轄地區教師的質素，並授權 各地區行政單位有以下權限： 1. 制定甄選及檢定方案（如面試或考核），以選取高水平的青年教師； 2. 制定首年的入職培訓課程與策略（MEXT, 2003）。 2002 制訂任教滿十年教師的培訓規定 • 2002 年 6 月修訂了「公營教育服務人員特別規定條款」（Law for Special Regulations Concerning Educational Public Service Personnel），於 2003 年開始， 規定各地區行政教育單位為任教十年的教師安排系統的培訓課程，期後亦按教師 個別發展需要，在合適的時段提供培訓的機會（MEXT, 2003）。 2008 確認地區教育行政單位對能力不足教師的培訓角色 • 於 2008 年 4 月，授權地區教育行政單位可聘請額外教師，向能力不足教師進 行指導工作，並在合理的安排下，避免有能力不足教師擔任教學工作（MEXT, n.d.）。 2009 進一步就任教滿十年教師的培訓課程作規定 • 在教師持續發展的要求方面，自 2009 年開始，國家規定教師每教滿十年，必須 接受由各府與大學合作開辦為期不短於 30 小時的培訓証書課程，內地包括 12 小 時有關教育的創新和發展，另外 18 小時為與教與學相關的學習內容如教學方法、 課程發展等（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013; MEXT, n.d.）。 表一　日本在 1989 年後有關教師入職啟導及持續專業發展的政策（續） 乙、比較日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展 與日本比較，香港具體制定教師持續專業發展政策始於 2003 年，起步點遠較日本為遲， 發展至今雖約只有十多年，但相關的工作卻取得相當的成效，現時絕大部份的香港中小學， 33 均基本上按照政策的建議發展校本的教師持續專業方案（Chan & Lee, 2008；師訓與師資諮詢 委員會，2003，2006，2009；陳茂釗，2012）。由於日本與香港兩地各有其文化背景及地區 特質，兩地在教師持續專業發展方面，不論在政策制定、組織、推行模式，以致教師專業發 展活動的內容，均有相當明顯的差別。表二為日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展 各項比較。 表二　日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較 項目 日本 香港 政策制定 及重點內 容 教師持續培訓的目標、方向、政策 均由中央政府通過文部省發出，成 為國家的教師培訓政策。但具體落 實政策則由各府、市等單位自行規 劃。在政策的推行上，基本上有以 下各項特點： 教師及校長專業發展委員會（註 一）參與研究、政策檢討及作出建 議，教師局於 2003 年參考當年名 為「師訓與師資諮詢委員會」的意 見，制定以下重要的政策： • 每一層級的教育單位或系統，均 會承擔教師培訓的責任，提供不 同性質的培訓課程。一般來說， 各組織或系統（中央、府或市） 均會與大學或各教育專業團體合 作，推動不同性質的培訓課程； • 自 2009 年開始，國家規定教師 每教滿十年，必須接受由各府與 大學合作開辦為期不短於 30 小 時的培訓証書課程，內地包括 12小時有關教育的創新和發展， 另外 18 小時為與教與學相關的 學習內容如教學方法、課程發展 等，但各地區教育行政單位可按 各地的需要作額外的課程規定； • 由於各地區亦可按各地區的特色 要求教師進行不同的發展活動。 各都、府及市對教師參與定期培 訓的課程內容、參與時間及年限 等，均有所不同。 • 提出「教師專業能力理念架 構」，涵蓋了「教與學」、「學 生發展」、「學校發展」及「專 業群體關係及服務」四個教師發 展範疇； • 以「基本要求」、「力能勝任」 及「卓越境界」作發展層次的描 述； • 建立教師持續專業發展的客觀量 性指標：教師每三年進行 150 小 時的持續專業發展，作為軟性數 量的參考； • 強調「校本」的專業發展方案： 由學校和教師按學校本身的文化 與特質，建基於「教師專業能力 理念架構」，制定及規劃校本的 專業發展的內容、份量、資源、 紀錄等。師訓與師資諮詢委員會 與教育統籌局則為學校和教師提 供支援，包括推介經驗，同時進 行研究和檢視。（師訓與師資諮 詢委員會，2003，2006，2009； 陳茂釗，2012）。 34 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 表二　日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 組織 入職啟導 安排 • 國家文部科學省統籌及制定發展 方向及政策，通過各地區教育行 政單位（都、道、府、縣及其轄 下的市教育局）具體實行政策； • 具體的培訓課程通過以下五個層 次發展及落實：中央系統、府 （都）、市、校本，及不同的教 育團體或組織； • 各地區教育行政單位擔相當重要 的角色，包括：領導、推行及管 理等，並會邀請不同的教育機構 合作參與，進行培訓內容的設計 及推行，亦會就地區的需要，協 助建立地區的聯繫建立同儕支援 系統，強化校與校之間的同儕協 作（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013; Bayrakci, 2009; Fujita, 2007）。 • 有關教師及校長的持續專業發展 政策均由教育局制定，教師及校 長專業發展委員會主要擔任「諮 詢」及「建議」的角色，其主要 職能包括（教師及校長專業發展 委員會，2014a）： 1. 就策劃職前師資培訓課程、 教育專業人員專業發展課程、 資歷要求、方針、策略、推 動等相關事務提供意見； 2. 按照與教育局商定的框架進 行相關的研究、課程發展， 及與專業群體建立交流； 3. 提供平台，以促進教師及校 長與學校管理層、教育團體 和組織內不同持份者的專業 交流、協作及聯繫； • 具體實踐「教師持續專業發展」 工作及方案，包括方向、內容、 活動、評估等，均以「校本」為 依歸，優次安排亦由個別教師與 所屬學校議定（教師及校長專業 發展委員會，2014b）。 • 新入職的教師在首年工作期間， 由當地教育行政機構（府或市教 育局）統籌及設計新入職教師首 年的培訓工作，課程由各地區教 育局成立的教師培訓中心統籌及 協調； • 由學校選派一名資深教師作 為新入職教師的「指導者」 （Mentor），為期一年； • 成功通過以上兩項要求，則可成 為該都或府的正式教師。 • 於 2009 年正式鼓勵學校為所有 新入職教師進行入職的啟導工 作，同年發表了一份名為「新 任教師的專業發展：入職啟導 套件」（Teacher Induction Kid） 作為指導學校推動入職啟導工 作，但如何實踐及安排，則以校 本為原則，取決於學校領導與 校本的專業發展小組（Advisory Committee on Teacher Education and Qualification, 2009）。 35 表二　日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 持續專業 發展活動 系統培訓課程 • 自 2009 年開始，國家規定教師 每教滿十年，必須接受由各府與 大學合作開辦為期不短於 30 小 時的培訓証書課程，內容包括 12小時有關教育的創新和發展， 另外 18 小時為與教與學相關的 學習內容如教學方法、課程發展 等； • 各地區亦可就地區的資源及需 要，制定地區的課程的額外要求 及規定。 非系統培訓的教師發展活動 • 由校方統籌及推動，一般而言， 教師的參與並沒有任何時數的規 定及限制； • 這種非系統化的教師發展活動， 重點主要是提升教學能力的同 儕支援活動，其中一項相當重 要的是「授業研究」（Lesson Learning）的推行，在日本相當 普及，學校及教師均視之為工作 的一部份。 參與發展活動的制定 • 對系統課程的參與有一定的要 求，主要是按教師工作年期長短 而定，教師每工作滿十年須按規 定參與進修課程； • 對每位教師參與發展活動，並沒 有發展時數的「量性指摽」或要 求。 系統培訓課程 • 至目前為止，除校長必須在聘任 為校長前，或在上任後指定時間 內完成由教育局指定的「校長培 訓課程」及「擬任校長專業發展 需要分析」外，教師在入職後， 並沒有強制要求參與指定的進修 課程； • 教師可按個人的發展需要，參與 不同性質及時間的持續發展課 程，而強制「必需參與系統課 程」不少於 50 小時的規定，亦 於 2009 年發表的文件中建議取 消（師訓與師資諮詢委員會， 2009）。 非系統培訓的教師發展活動 • 鼓勵發展校內的校本發展活動， 包括：同儕觀課、集體備課、啟 導活動等； • 在操作上，每校規定必須安排三 天為「教師發展日」，由學校按 校本的需要設計不同的校本教師 發展活動。 參與發展活動的制定 • 要求每位教師在三年的週期內完 成 150 小時的發展活動（包括所 有不同性質的教師發展活動）的 「軟指標」，執行「軟指標」的 彈性模式及策略由校本釐定； • 教師可按個人的發展需要，早期 強制「必須參與系統課程」不少 於 50 小時的規定，亦於 2009 年 發表的文件中建議取消（師訓與 師資諮詢委員會，2009）。 36 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 表二　日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 對教師 的支援 • 國家通過文部科學省及各地區教 育行政單位（都、道、府、縣 及其轄下的市教育局）負責開 辦教師培訓課程的經費（Wray, 1999），亦會就學校因教師參 與校外培訓課程作人力資源的 調配及財務的支持（Darling- Hammond & Cobb, 1995）； • 教師的薪酬亦較同水平「公務」 工作高出百分之十，以作為對 教 師 的 支 持（Padilla & Riley, 2003）。 • 基本上，每校的教師持續專業發 展方案均由學校自行釐定，包括 教師參與這類發展活動的資源運 用的靈活安排，故此，不同學校 有不同的支援安排，差異亦相當 明顯； • 在政策上，若教師參與三天或以 上由教育局授權開辦的認可課 程，學校可以申請安排代課，以 替任教師的教學工作。 註： 教師及校長專業發展委員會為 2013 年 6 月成立，其前身為「師訓與師資諮詢委員會」 （教師及校長專業發展委員會，2014c） 丙、比較兩地教師專業發展的特質及對香港的啟示 從表二的比較，不難看到日本在教師持續專業發展方面有其獨特的模式。雖然香港與日 本兩地在文化背景、教師工作的特性及社會對教師的觀感各有不同，但從日本跨越兩個世紀 的發展經驗來看，當中有不少值得本港作為參考，從而思考本港未來的發展方向。 一、日本地區教育行政單位的高度參與 在日本，有關教師培訓的方向、規劃，或相關規定的國家政策，均是文部科學省的工作， 但實踐及執行方面則主要由都、道、府、縣或其轄下的市教育部負責。可以說，日本地區教 育行政單位是教師質素的「把關」者。 基本上，都、道、府、縣或其轄下的市教育部在文部科學省的授權下，高度參與地區的 教師持續專業發展工作，包括：制定教師入職的規定、在職培訓及在職培訓課程的內容。由 於各地區的教育單位在課程的設計，主要是針對該地區的文化背景及發展需要，亦往往在國 家的基本要求之上，加設其他培訓的安排，優點是對地區的適切性有充份的把握，但亦因而 導致不同地區教師培訓課程及要求出現相當明顯的差異。以東京都、北海道及岡山縣管轄下 37 的總社市為三個例子。東京都教育議會（Toyko Metropolitian Board of Education）要求首年 入職新教師接受相當嚴格的入職啟導學習，當中包括 180 小時校內發展及 16 天校外培訓。完 成首年的入職培訓後，第二年任職教師亦需參與 30 小時校內發展及一天半的校外進修活動， 第三年則將校外進修活動減為一天，而校內發展時數則維持 30 小時（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013）；北海道則要求教師於工作首年除參與一年的教師入職啟導培訓外，亦需要按其工作 的經驗（滿五年、十年、十五年、二十年或二十五年），按各經驗教師的工作需要，參與不 同性質的培訓課程如中層領導、準任校長及新任校長等（Bayrakci, 2009）；岡山縣總社市教 育單位亦與廣島大學共同合作，發展一套以「同儕支援」為課程核心的課程，當中揉合了新 入職教師及經驗教師的共同發展方案，通過建立市內不同學校的學習網絡，提供大量的校本 及跨校互動交流活動，如跨校的課例研究、小組研修、議題討論、同儕支援學習理論與分享、 學習評估、有特殊需要學生的處理及輔導等（Kurihara, 2010）。總括來說，日本的地區教育 行政單位是帶領地區發展教師培訓工作的「核心」，亦由於地區教育單位的高度參與及統籌， 對建立同區教師發展地區交流及支援網絡工作相當有利。 香港在這方面的角色定位亦相當明確，簡單來說，「以校為本」是整項教師持續發展的 基礎。「教師及校長專業發展委員會」主要擔任「諮詢」及「建議」的角色，教育局就有關 建議提出教師發展的政策及框架，但並不會就各項實踐細節作出規定，重視的是「校本專 業決策」：以校的「文化與發展需要」為「因」，亦以校的「發展成效」為「果」。在提供 教師持續專業發展的活動方面，教育局、各大專院校及不同性質的培訓機構，均為教師提供 多元化的持續發展活動，部分計劃也重視「授業研究」、「學校社群」或「學習型組織」而 開展的。另教育局亦定期通過上載不同性質的教師培訓活動資訊於教育局網頁的「培訓行事 曆」，為教師提供詳細的資訊。但值得注意的，是日本與香港兩地的地區教育行政單位（即 各分區教育局）所扮演的角色與工作定位是有明顯的差別，其一是香港各地區教育行政單位 並沒有如日本地區行政單位般具籌劃、課程決策及課程執行等多重角色，在一定程度上，限 制了其在區內各校間建立網絡同儕支援系統的功能；二是本港的教師發展工作均強調以校為 本，「百花齊放」的教師專業發展體系在不同學校出現，造成學校與學校之間的發展步伐出 現相當大的差異，學校間的溝通與同儕協作關係，亦沒有如日本的普遍。 38 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 從以上的討論，不難發現日本的地區教育行政單位（即都、道、府、縣）當中所扮演的 角色至為重要。現時香港教育局及各分區教育行政單位在教師持續發展及支援方面，應否就 在職的教師發展培訓工作，擔當更重要的協調及地區諮詢角色？例如組織或策劃地區互動交 流、協助地區教育單位，就地區的文化、家長及學生特質，成立地區諮詢組織，並發展教師 支援及發展系統，這是一值得思考的課題。 二、以「教學能力」的提升為專業發展為主體 於日本的經驗，教師在職發展工作的重點，是教學能力提升，其所發展的「授業研究」 （lesson study）（日文為 jugyō kenkyū），則可以說是日本校本專業發展活動的「靈魂」。 「授業研究」一詞，有學者將之翻譯為「課例研究」（呂敏霞，2011；陳向明，2011）、「課 堂學習研究」（盧敏玲、高寶玉，2003）或「單元教學研究」（台灣首府大學，年份不詳）等。 這種模式的教師培訓始自十八世紀明治時期，開始是由一些地區教學組織自發的互動教學學 習活動，其後開始較有組織地成立了「授業研究會」（jugyō kenkyū kai），進一步發展為「授 業研究小組」（lesson study groups），再經不斷發展及變化，發展為今天基本上成為日本教 師持續學習的靈魂。現時在日本全國各地的學校，均以這模式進行在職教師培訓工作。今天 的「授業研究」仍然保留了相當傳統的學習文化，重點並不單單是觀察課堂的四十至五十分 鐘，而是一項相當精密的教師互動學習經驗，整個學習模式結合了知識鞏固及實踐的元素， 當中的學習環節，包括共同備課、實踐教學、教學演繹、討論、反思及重整等過程，並全由 參與教師共同合作下完成（佐藤學，2003；Sarkar Arani, Keisuke, & Lassegard, 2010）。歷來 「授業研究」經已被引入至不同地區發展，包括香港（Lee, 2008）、台灣（台灣首府大學， 年份不詳；國立新竹教育大學，1997）、中國、美國、英國、新加坡等地（方志華、丁一顧， 2013；Masami & Reza, 2005）。相反在本港，教師的發展活動基本上是多元化的，由各校自 行按校本的需要在「教與學」、「學生發展」、「學校發展」及「專業群體關係及服務」四 個教師發展範疇安排不同的發展項目。根據 2006 年的研究，教師參與「教與學」範疇的發展 活動，只佔整體發展活動的三成半（Chan, Lee, Lee, Cheung, Tso, Yeung, & Tang, 2005），遠 較日本用於教師教學能力提升的活動，出現相當明顯的差距。 「教得好」，自然「學得好」，日本長久以來於在職教師發展的重點，均則重在教學方 面的水平提升。回望現時本港的情況，不少學校亦已推動了不同的校本發展方案，當中不乏 39 具特色的「同儕觀課」及「集體備課」文化，亦有不少成功的例子。在這基礎之上，香港是 否亦應就教師持續發展的焦點，重新定位，回歸教學本位：以提升教師教學能力為主的教師 發展策略？ 三、推動同儕學習文化 從日本對教師持續專業發展的經驗來看，不難發現這國家其中一項對「學習」相當重要 的文化特質，就是相對於其他地區，日本的文化非常重視前輩智慧、尊重經驗及文化承傳， 視「師徒」及「友儕」的關係，為「學習」的重要一環。日本現時政策推動的入職啟導模式， 正正是承接這「師徒式」的學習傳統，而「授業研究」則是對「同儕」學習文化的進一步延 伸，成功地為日本的學校建立其「學習型機構」的基石。經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）於 2013 年發表了名為「教與學的國際 調查」（Teaching and Learning International Survey, TALIS）的研究報告，亦反映日本在職教 師培訓及發展這方面的特點。報告提及日本教師參與同儕學習的活動所佔的比例相當高：出 席觀課及友校探訪學習的百分率是 51％，遠遠超過三十個地區教師的平均百分率（19%）， 而教師對這類同儕支援學習模式的效果，亦有非常正面的看法，超過 80% 教師認為通過觀課 及友校探訪等同儕學習模式的多度向回饋，對他們的公眾認同、教師自信、教學動機及教學 能力均有明顯的正面影響（Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2013）。反觀香港的情況，同儕支援的學習文化與日本有相當大的差別。近年不少學者在 過去均努力探索校本的同儕文化建立、推動學習型機構，或通過成功建立學校為「實踐型機 構」（Community of Practice），從而發展有效及具意義的校本教師專業發展（Mak & Pun, 2014），日本在這方面的發展遠較本港為佳，其經驗亦有相當值得參考的部份。如何通過校 本或各地區交流平台，從不同的層次建立同儕支援學習系統，這是協助本港學校建立學習型 機構的重要一環。 四、適時放棄「量」的要求，回歸「質」的提升 對於日本教師來說，他們並不需要就其參與持續發展時數作出要求，反觀香港的情況， 今天的教師發展政策仍然保留「教師於三年內參與不少於 150 小時的專業發展活動」的「軟 指標」，這對教師的專業自主及個人信任感等心理方面，有一定的負面影響。最重要的，就 是教師「持續專業發展」的基本原則是「重質不重量」的自發性終身學習，而這才是教師持 40 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 續專業發展的真正期望及目標。此外，教師在「量」方面的參與經已相當足夠，絕大部份的 教師亦能達到「教師持續專業發展文件 2003」所提出的「教師於三年內參與不少於 150 小時 的專業發展活動」的要求，不少學校教師的參與更遠超這量化的水平，反映教師在參與「持 續專業發展」活動方面，已具相當的基礎（陳茂釗，2012）。建基於這良好的發展基礎下， 有關當局應盡快進一步提升教師在持續專業發展的層次，對焦於「質」素方面的提升，放棄 「量」化的要求，從策略上協助教師作觀念上的轉變，將其持續專業發展的著眼點放於「質」 的提升。 丁、兩地共同的困擾：教師工作量問題 現時日本與香港的在職教師就有關教師的專業發展，均面對同一的困擾：工作量的問題。 「教與學的國際調查」的研究報告指出日本教師對教學內容及教學演繹的學習及發展有相當 大的需要，分別佔 51% 及 57%，但同一時間，約九成教師均指出其專業發展活動，對其個人 生活有相當大的矛盾與衝突。在工作量及工作時數方面，日本教師平均工作時數為 54 小時， 遠遠高於三十多個地區教師的平均時數（38 小時）（OECD, 2013）。這些研究結果反映了 日本一個不爭的事實：教師壓力及工作量問題是日本在今天教師要面對的重大困擾（Sarkar Arani & Matoba, 2002, 2005; Reza & Matoba, 2006），尤其是在參與「授業研究」，是需要相 當時間的付出，即使教師視這些校本的發展活動為工作的一部份，但仍為他們造成相當的工 作壓力及時間負擔（Shimahara, 1998）。 差不多情況同樣亦在香港出現，多項在香港進行的調查及數據，均同樣指出教師的工作 量及壓力非常巨大（香港初等教育研究學會、教育評議會，2006；香港教育專業人員協會， 2005；民主黨，2006），其中一份於 2006 年的研究，更指出香港 93.5% 教師超時工作，其中 25% 教師每周工作達到 71 小時以上（民建聯、香港教育工作者聯會，2006）。教師在工作時 間相對地較從容的情況下進行教師發展工作，其學習的意願及心態亦必然會較為正面及積極， 相反若工作時間已差不多接近可接受的極限，教師對這些「及頂」以上的要求，自然產生一 定的抗拒。 近年有研究指出日本教師的社會形象及個人能力感均有所下降，除了社會文化、學生及 家長的轉變外，與教師對自身的工作量及滿足感均不無影響（Gordon, 2005）。強如日本的教 41 師對持續專業發展的重視，仍然需要面對這困擾，反觀香港，若任意不處理教師工作量的問 題，在不被諒解的情況下提出新的專業發展方案，教學工作在沒有「鬆綁」下參與不同的發 展活動，負面心態的影響下，必然降低學習情緒與動機，更甚者在心態上「拒絕學習」，嚴 重影響持續發展的基本目標，可能未見其利，先見其害。故此，積極為教師解決工作量的問 題，這是首要考慮的課題。 戊、總結：從「不足」至「互動」的理念，進而建立「學 習社群」的專業發展文化 從日本跨越了接近兩個世紀在教師持續專業發展方面的經驗，明顯看到日本的兩大強項， 一是以「教學能力」的提升為專業發展為主體，其二是崇尚同儕學習交流的文化。基本上， 日本在建立同儕支援學習系統方面有其獨到的政策，在都、道、府、縣的教育工作單位的統 籌及積極參與下，學校以內，以至學校之間的學習交流文化相當活躍，而這正正是建立「學 習型社群」的重要一環。有關學校改革與發展學校成為專業學習社群的討論，早於一九九零 年初開始（Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2000），根據 OECD 一個以教師發展為主題 的研究（OECD, 2005），提出「專業學習社群」是指在同一學校環境下，工作伙伴一同追求 最大的學習機會，努力積累更多的學習經驗並推廣至機構所有成員，其重要策略在於鼓勵教 師成為具探索及反思精神的從業員，並能與其他成員緊密合作。而過去不少研究均探索影響 教師參與教師持續專業發展，及促進學校成為專業學習社群的重要環境因素，其中有研究指 出教師的專業自主及充權，是十分重要的環境支持因素（DuFour & Eaker, 1998; Newmann, 2002），亦有提出社區及校本教師專業分享帶動建立專業學習社群（Fullan, 2005; Goldenberg, 2004）。總括來說，日本在教師持續發展方面，成就了相當良好的同儕學習文化傳統。 反觀香港，雖然在地理、文化、教育、教師培訓，以至學制方面等，均與日本有相當大 的差別，但香港與日本兩地在教師持續專業發展的方向均十分一致，目標是能成功協助學校 成為學習型社群。打從 2003 年師訓與師資諮詢委員會發表《學習的專業、專業的學習》的文 件中提出「真正落實教師持續專業發展政策，……從部份積極進修教育同工擴展至整個教師 隊伍」（師訓與師資諮詢委員會，2003，頁 13），正正反映本港「教師持續專業發展」政策 的長遠目標，是推動學習社群的發展。師訓與師資諮詢委員亦於 2009 年的《教師持續專業發 42 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 展第三份報告》一再強調「同儕學習」、以校為本位的發展方案（師訓與師資諮詢委員會， 2009），以推動校本的「學習社群」作為起點，從而擴散至區域性的互動交流，進而擴展至 香港整體（陳茂釗，2012）。胡少偉（2008）亦就香港在職教師在過去十年的專業發展情況 進行了詳盡的分析，指出香港在教師持續專業發展階段中，從最初較被動的原因如政策要求、 政策資源增加、社會期望、對專業能力提升的期望，發展至後期教師個人學歷的追求、優化 教師教學、進而發展到專業發展文化的建立。胡少偉更歸納了三點教師專業發展的重大突破： 「一是從抗拒觀課到視同儕觀課為常規；二是越來越重視校本和跨校的交流與合作，以建立 教育專業學習的社群；而第三點就是明白到反思對隱性知識的外顯是十分重要的，只有整理 好個人實踐的經驗，才能使教師的專業得到真正的成長」（胡少偉，2008，頁 26）。林智中、 張爽（2008）更相當直接就香港教師專業發展的策略，提出了香港教師持續專業發展是從「不 足」至「互動」模式。 如何提供「互動」，建立同儕的學習文化，相信這是本港在推動教師持續專業發展，建 立「學習社群」的文化的一個堅定不移，但仍雖努力的發展方向。日本在教師持續發展工作 方面，成就了相當良好的同儕學習文化傳統，當中不少具價值的經驗作為香港推動教師持續 專業發展的參考。 參考文獻 方志華、丁一顧（2013）。〈日本授業研究的發展與佐藤學學習共同體的批判轉化〉。《課 程與教學季刊》，第 16 卷，第 4 期，89-120。 台灣首府大學（年份不詳）。〈國內大學首創——教師共同備課討論暨教學觀摩活動〉。 2015 年 1 月 30 日，取自 http://web.tsu.edu.tw/files/14-1000-1328,r47-1.php。 民主黨（2006）。〈公眾對教師工作壓力的意見調查〉。2006 年 11 月 28 日，取自 http://www.dphk.org/2003/images/thumbphoto/060310.doc。 民建聯、香港教育工作者聯會（2006）。〈紓緩教師工作量和壓力〉。2006年 11月 28日， 取自 http://hkfew.org.hk/UPFILE/Article　File/201541117590529.pdf。 佐藤學（2003）。〈打開「潘多拉盒」——「授業研究」批判〉，載鍾啟泉（譯），《課 程與教師》（頁 217-238）。北京：教育科學。（譯自《教師這一難題——走向反 思性實踐》，原著出版年：1997） 43 呂敏霞（2011）。〈課例研究新進展歷程中的問題：美國的實踐與啟示〉，《世界教育 信息》，第 10 期，42-45。 林智中、張爽（2008）。〈香港教師專業發展策略：從不足模式走向互動模式〉。《教 師教育研究》，第 20 卷，第 3 期，28-33。 胡少偉（2008）。〈香港在教師專業發展在過去十年的經歷〉。《香港教師中心學報》， 第七卷，頁 19-27。 香港初等教育研究學會、教育評議會（2006）。〈教育研究報告系列：香港教師壓力調 查研究：初步資料分析〉。香港：香港初等教育研究學會、教育評議會。 香港教育專業人員協會（2005）。〈教師工作壓力調查報告〉。2006 年 11 月 28 日，取 自 http://www.hkptu.org/educatio/newsdgrd/20051120-hkptu-report.pdf。 教師及校長專業發展委員會（2014a）。〈職權範圍〉。2015 年 2 月 7 日，取自 http:// 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It also organizes and reviews teacher’s pre-service and in-service continuous professional development activities regularly in multiple aspects, aiming in raising the standard of teachers as a whole. Comparatively, Hong Kong has officially launched its continuous professional development scheme for teachers in a later year of 2003. Although Hong Kong has considerable achievements since then, the continuous professional development scheme have still arose a number of concerns towards its form, application and implementation strategy. There are areas worthwhile to be observed and refereed to, bearing in mind Japan’s experience in the matter for over two centuries. This article thus aims to examine the features of Japan’s continuous professional development practices, and propose feasible suggestions for the progression of Hong Kong teacher’s continuous professional development in future. Keywords in-service development of teacher, teacher professional development, teacher professional development in Hong Kong, teachers’ induction, teaching education in Japan 49 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 改革「聚焦、深化、持續」時期的課 程領導能力——從支援新任小學中文 科科主任計劃的經驗說起 高慕蓮、何志恒、張壽洪、歐惠珊、袁國明 香港中國語文教學專業發展學會 摘要 科主任作為中層領導的角色，既要掌握管理能力，又要在學科專業知能有所增長， 才能發揮學科領導的功能。如何培訓科主任，讓他們協助學校有效推動校本課程 政策、帶領學科發展及促進教學效能？過往在這方面的討論較少，而香港語文科 教師在獲委任當科主任前，大多沒有得到適當的培訓。本文擬通過一個支援科主 任專業成長計劃的經驗，讓業界對小學中文科主任，尤其是新任的科主任的專業 成長及其所需培訓重點有更清楚的了解。 關鍵詞 香港中文科，課程領導，小學科主任，專業培訓計劃 甲、導言 課程領導在學校是新生的產物，尤其是傳統中文科課程，以範文為基礎，科主任一般的 任務是分配工作、查簿及審查試卷等行政工作，很少需要扮演專業或課程領導的角色；故 51 此一直以來，有關中文科的課程領導的理論及研究資料嚴重缺乏（高慕蓮，2008）！不少 研究指出，科主任的領導作風和推動策略，其實是塑造科組文化和改善學科教與學的關鍵 （黃顯華、李玉蓉，2006，頁 33-34；Aubrey-Hopkins & James, 2002; McLaughlin & Talbert, 2001）。 香港大規模的教育與課程改革已經開展超過十年，小學中文科新課程自 2004 年推出以來 （課程發展議會，2004），也整整有十年的時間，開始的五年應該是制度建立的階段，第二 個五年，應該是落實教育改革與課程改革精神於課堂的階段；第三個五年，大家都開始問改 革是否取得成果？現在改革踏入第四個五年，應是深化階段。在 2014 年頒布《基礎教育課程 指引──聚焦．深化．持續（小一至小六）》中，建議學校在課程改革鞏固階段，要根據校 情及學生需要規劃及調適課程、優化教與學、要做好各級課程和學與教方面的銜接（課程發 展議會，2014）；故此要求學校加強對中層課程領導的培養（頁 17），包括強化其專業知識 和能力，以幫助學校推動課程發展工作、促進科內協作與跨科交流及建立學習社群。 值得關注的是，目前香港對教師的專業發展培訓計劃似乎傾向兩類對象，一種是新手， 另一種是學校領導。對新任教師有《入職啟導工具》（師訓與師資諮詢委員會，2009），以 確保他們在入職啟導期後，具備基本的專業能力；至於校長，則有認證資格課程，培養他們 在不同範疇的領導力（教育局通告，2015）；但偏偏中層的領導，特別是科主任，則沒有系 統的培訓課程及清楚的能力架構，香港學校表現指標（2002）寫出評量中層管理人員準則， 包括專業的知識和態度、校內的溝通和校外的聯繫、策劃及領導屬下工作的能力及與同事的 工作關係等。而教育局質素保證視學周年報告中，會列舉優良學校示例，讓業界清楚掌握中 層管理人員的職能及優秀表現；但值得關注的是，中層管理人員需要承擔的職責繁多，如行 政管理、專業帶領、課程發展與規劃等，如何幫助這些中層管理人員（如科主任、功能組別 統籌等）獲取相關的能力？教育機構與師資培訓機構一直欠缺有針對性、有焦點的領導力培 訓計劃（吳迅榮、王逸飛，2009）。本文通過總結香港中國語文教學專業發展學會「提升小 學中文科科主任課程規劃與管理能力」計劃（下稱計劃）的經驗，展示五所小學科主任的的 培訓步驟與策略；讓業界初步了解如何提升學科領導課程規劃的領導力，嘗試填補小學學科 領導培訓的空白。 52 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 乙、計劃的理論依據 一、中層領導角色 中層既是行政管理者，亦是領導。吳迅榮、王逸飛（2009）和 Morrison（1998）提到學 校中層管理者是一個召集人，其責任包括個別學科的教學、對同工的計劃及工作的支持、資 源管理、評核及記錄儲存、上下層溝通及公共關係、檢視工作分配及推行情況等；Spillane （2005）則指出中層作為學科領導應該是經常思考如何提升教學效能及學科發展的專家。兩 位學者比較了過去十年內多個有關中層管理人員 / 科主任的研究，發現中層管理人員工作繁 重，對自己在教育 / 課程改革的角色不太了解，甚至部份並未具備相關的領導及管理能力； 再加上學校的脈絡因素，令中層管理人員感到困難重重，對工作缺乏滿足感。有經驗的中層 管理者尚且感覺困難重重，新獲委任的中層，如科主任，可以想像難處更大，如履薄冰，極 渴望有人能伸出援手，計劃就是在這個基礎上構思出來的，希望提升新獲委任科主任在課程 規劃與管理能力。 二、有效的科主任培訓計劃 學科領導屬中層領導，科主任需具備行政管理與課程領導的功能，故此他們是否明白自 己的角色及工作焦點很重要；領導需要得到正式賦權；但如果領導只是代表一個職銜，就算 學校願意賦權，領導亦未必明白自己的工作責任，可能在課程改革過程中令他們產生很大的 焦慮，或者無法帶領教師一起面對課程改革的種種問題；所以學科領導需要接受系統培訓， 單靠講座或工作坊講解中層角色未必能產生效果。 Harris, Busher & Wise（2001）檢視過英國與威爾士（Wales）各地科主任培訓的性質、 規模內容及影響力後，提出培訓要點應兼顧領導與管理（leading and managing）能力。而有 效培訓計劃均具有三個共通點，一是訓練反思力，強化科主任總結實踐的能力；二是引入外 界專家，在於解決問題，與他們結成諍友；在面對及解決問題過程中提指引及找出路。如果 在實踐過程中只靠單打獨鬥，欠缺專家、顧問支持及支援，很容易因種種挫敗的經驗影響信 心及專業成長。三是工作坊與校本支援（workshop and the workplace）兩種方式同樣重要， 且兩者之間應互有聯繫，工作坊可提升對科主任相關知識、理論及角色的理解，而校本支援 53 則幫助科主任應用知識，並通過實踐，鞏固及提升科主任的知識、能力及態度。 張素貞、吳俊憲（2012）和胡少偉、徐國棟、曹潔芬（2012）的研究也指出「轉型團隊 要持續發展，光是依靠校內原有的教學資源是不夠的，一方面有新進教師的加入可以注入新 血，另方面則需要與大學教授建立專業夥伴合作關係。這是因為大學教授可以提供專業和理 論建議，幫助教師拉近理論與實務的鴻溝。……有效地促進學校發展和教師的專業成長。」 我們五位筆者分別有在大學任職或學校當領導的經驗，也明白單靠校內資源來培訓中層管理 的限制，而且我們都擁有豐富支援校本的專業發展培訓經驗。通過前線專家、大學顧問帶領 新獲委任的學科領導，在計劃過程中，搜集課程規劃或實施階段的例證，引導科主任進行反 思，相信會比他們「摸著石頭過河」或「土法煉鋼」，從錯誤中成長的效果較顯著。 小結：計劃通過一系列的工作坊及到學校進行支援，引入學會的前線專家及顧問；帶領 科主任在一個單元內經歷策劃、推行及評估的周期並進行深刻反思；相信參與計劃的科主任， 可以通過實踐與經歷，明白課程計劃，是為了減少實施的落差；至於在實施階段，經常檢視 成效則是品質監控及管理的職務。 三、中文科科主任所需的領導力 教育局中國語文教育組於 2012 及 2014 年，分別舉辦講座，向新任中國語文科主任導引 及科主任解釋作為課程領導的角色與職能，包括統籌管理科務與課程規劃兩大範疇。在統籌 管理科務方面，包括科務會議的統籌與召開、本科的蒐集和報告、本科學習活動的統籌和安 排、教學資源蒐集和管理、科務落實和監察、教科書的選用等；至於課程規劃，則包括訂定 校本課程框架、編擬各年級教學計畫、編選學習材料及設計學習及評估活動等（教育局中國 語文教育組，2012）。 根據 1998 年英國學科領導標準（National Standards for Subject Leaders），學科領導 能力應包括：行政管理能力（Leading and managing staff）、學科策略發展能力（Strategic direction and development of the subject）、專業知識與理解能力（Professional knowledge and understanding）、有效教學的能力（Teaching and learning）及專業態度等。整體課程規劃應 屬專業知識與理解的領導力表現（Teacher Training Agency, 1998）。 54 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 課程規劃、課程計劃與教學計劃是一種怎樣的關係呢？針對中文科小一至小六，進行 整體課程安排與銜接工作的部署，這是課程規劃。而中央課程文件，落實到學校層面，根 據校本情況進行調適，這是課程計劃。在進入教室前需要進行預先的計劃（pre-planned） （Romiszowski, 1988, pp. 4-6），以一個單元或一個課節為單位，就確定目標、選取內容、組 織教學過程、設計教學活動等元素進行適當的計劃，這是教學計劃。從整個課程層面討論稱 為「課程規劃」；從文件課程落到學校的稱「課程計劃」；進入課堂前的部署稱為「教學計劃」。 作為一個新手的小學語文科科主任，未必一開始就有縱向課程規劃的觀念，所以學會支 援重點從一個單元的教學計劃作為起步，讓科主任了解仔細的計劃是有助提升教學的關鍵因 素；有了一個單元的計劃經驗，慢慢從點到面，逐步過度到整體的課程規劃。 丙、支援計劃理念、目標與內容 香港中國語文教學專業發展學會向香港教師中心申請了一筆撥款，推行支援新獲委任中 文科科主任 / 統籌的計劃，計劃名為「提升小學中文科科主任課程規劃與管理能力」計劃。 計劃主要是希望提升改革「聚焦、深化、持續」時期的科主任對課程的整體規劃能力。 帶領科主任思考如何將中央課程落實到學校層面時，根據校本情況進行調適及進行課程計劃 等工作。 計劃為期約一年，計劃內容是先舉辦講座 / 工作坊，讓科主任對語文科教學新趨勢及科 主任的課程領導角色及所需的能力有初步了解，然後再安排學會成員（同時是語文教育及課 程專家），根據學校的課程發展需要，進行校本支援。由於人手及資源的限制，學會能進行 校本支援的學校數目不多，只有九所，四所是聯繫學校（只參加計劃提供的講座 / 工作坊 / 總 結分享會），五所是深度支援的學校（可參加計劃的講座 / 工作坊 / 總結分享會）；而五所深 度支援學校均可選其中一個支援課題，導師通過訪校及與科主任接觸（計劃只要求進行一次 訪校，但在實際運作階段，導師最多曾訪校五次，其他時間則透過電話、電郵等方式進行溝 通），讓科主任應用所學及發揮領導力（有關計劃目標、內容詳見附錄）。 55 丁、計劃的初步成效 筆者初步整理五所學校科主任在課程規劃與課程管理能力的成長過程，學會感謝參與計 劃學校的配合，為學科發展提供的有利環境，如備課時間、觀課與交流活動等。計劃初步發 現共有五方面的成果：在科主任專業成長方面，包括提升作為課程領導力的信心、課程規劃 能力、課程管理能力、專業反思能力；另一方面，發現外界支援角色的確有助增強科主任專 業知識及能力。 一、提升課程領導力與擔任科主任的信心 雖然計劃只能針對一個單元 / 課題進行探究，也不能在短時間內幫忙科主任解決太多的 問題，但對科主任個人來說，他們對領導角色、如何反思實踐的能力、單元的組織與計劃、 備課節運用、與成員協作及推動科務發展等工作已經比前更有信心。 二、提升課程規劃能力 單元的計劃對教師的專業知識及能力要求很高，包括透徹理解教材、設定單元學習架構 等，必須通過校本支援及在實踐過程中與科主任攜手同行，一步一步帶領才看到效果，單靠 工作坊，成效不彰。參與計劃的科主任及核心成員一致認同計劃提升了他們組織單元的能力 及信心。 下面是甲學校的科主任在總結會上表示，她們根據導師指引，以下列五步曲重組單元後， 科組成員都認為仔細的計劃有助在實施階段減少落差，也較有信心達到預期的教學成果： 第一步，必須確定單元目標，主要因為坊間教科書一般只有教學重點，沒有清楚、具體 的學習目標，教師要從學習重點中煶鍊；否則教授完一個單元，只讀了幾篇文章，但不知道 學生學了哪些知識及能力。 第二步，檢視教學內容。看清楚單元內的精讀、略讀與自讀等教材是否都合用？如何使 用？應從哪幾方面進行調適（包括是否需要增補目標、內容與教學方法）等。 56 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 第三步，仔細嚼透每篇教材，理解不同的教學內容承載了那些教學重點，與單元教學目 標的關係等。 第四步，確定教學流程與策略。如果已經對單元的目標、內容有了全面、通盤的理解後， 就可以確定單元內讀、寫、聽、說能力的訓練主次及其他教學範疇的重點安排（文化、文學、 自學、思考及品德情意）。保證學生能獲取某種能力需要選取哪些教學策略，例如要學生掌 握深層理解的能力是否需要引入閱讀策略等。 第五步，設計鞏固學習的評估內容、方法。有了單元的目標、課堂的目標，就可以設計 從每一節課的鞏固課業，以致完成單元學習的評估內容、方法了。 參與計劃的科主任表示，單元計劃五步曲讓他們更有信心進行單元的調適、更有效使用 教科書、更能配合學生的需要進行教學設計，長遠來說，一定有助提升教學成效！ 三、提升課程管理能力 課程管理能力包括執行力及質素保證能力。有效安排觀課、評課活動是屬於課程管理的 能力，也保證教學質素。經過在備課會議對單元進行周詳的計劃，並仔細考慮每一教節的教 學安排，從學習者角度探討多元的教學策略，雖然在實施階段，未必即時提升學習效能，但 一定有助減少實施時的落差。仔細、周詳的計劃後有助提高執行力。 在質素保證能力方面，科主任經導師帶引下，在單元計劃階段能設定明確的教學目標及 調適教科書內容，在實施階段組織多元的教學活動及優化課堂的策略，在總結階段就教與學 的表現進行反思、檢視成效。參與學校的科主任 / 統籌老師普遍認為，通過參與培訓活動及 專業的支援，令他們開始明白要確保學習成效，課程從設計、實施到鞏固學習階段必須做到 環環相扣。參與計劃的科主任表示未來對組織有效的課堂更有信心。雖然科主任沒有明言， 其實他們的做法是應用了計劃、實施及評鑑（PIE）模式，確保質素及保證成效。 四、提升專業反思能力 計劃通過校本支援形式，引導科主任在學校的場景，在參與中提高專業反思能力（何碧 57 瑜、盧乃桂，2010，頁 83）。反思是一個自我評鑒的過程，幫助科主任持續改進經驗。以下 是導師引領科主任進行反思的原則：一是配合數據進行反思、二是經常提問「為什麼」。 1. 結合數據（包括質化、量化的資料）進行反思 持續的評估及回饋的目的是為了促進學生的學習，要達到這個目標就要教師對課堂 作整體的規劃，要善用學生學習的成績或課業等數據進行分析，以作為檢視教學成效的 基線資料。如果教師懂得有意義地運用學習的產出，以證據為基礎（evidence-based）作 為反思教學成效的準則，便會促進改革的發展（McLaughlin & Talbert, 2006, p. 31），同 時也提升科主任的專業能力。 下面是引用戊校通過例證進行反思的示例： 戊校進行課程設計的是四年級新詩單元，課題是「我是蘋果」，課堂其中一個教學 目標希望學生能運用多感官描述蘋果的特點，並能通過寫作其他生果或食物，應用相關 能力。科主任與一位教師結成夥伴，於完成教學單元後，收集學生的課業，通過分析學 生表現反思教學成效： 以下是其中一個學生的作品（原文照錄）： 《我是梨子》 我是梨子 我是一隻黃黃的、美味的梨子 我的香味，流入人們鼻子 我的味道，令人心礦（曠）神怡 我給所有食用我的小孩填飽肚子 我給在炎熱地區生活的老人補充水分 我使都市生活的人放鬆心情 我使看見過我的人更喜愛吃水果 58 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 在導師帶引下，老師嘗試在打分數之餘，配合課堂的目標，分析學生是否做到能力 遷移，並寫下評語：「學生能抓住梨子的特點，如：顏色、味道等，寫出其功能，以及 對不同對象的意義。」 科主任在總結課程計劃與教學實踐後的反思如下： 在共同備課後知道文章脈絡清晰，對教材讀得深刻，對詩歌內容了解透徹（用 五感、蘋果功能、成長過程、外表、農夫的期盼等），故此調適時大膽了。根 據實施階段的課堂觀察，學生在認識的層面，對蘋果外表、功能、五感，學生 能夠掌握；可惜到詩歌創作時，能力強的同學文辭不錯，提及到食物的外表、 功用；但未能立即將能力轉化的同學，只生硬地寫了生果或食物外表，描述不 夠深刻，限於經驗與運用語文的能力，詩歌讚嘆部份未必具體、深入。整體而 言，學生已經認識多感官描述的概念，只是不能立即運用相關能力。未來的單 元設計應將讀寫聯繫得更緊密，將成果展示時（即寫作）所需要的能力，拆得 更細來進行教學，讓學生一步步學完各項基本能力，同時提供練習機會，最後 才展示寫作要求的綜合能力。 反思是一種專業的能力，需要培養，否則教師很難逐一解決複雜的課程問題，甚至 很容易只可看眼前零碎、片段的教學內容，未必會從宏觀角度看課程發展問題。科主任 終於明白讀寫須緊密聯繫的意義，同時對能力為主導的課程取向有更深刻的體驗。反思 能增加科主任對課程的理解，相信對單元組織的方法亦更有信心。 2. 為什麼反思要問「為什麼」的問題？ 反思是追求卓越做準備；例如筆者看到科主任傳上單元設計後，經常提問為什麼要 這樣做？是為了教學方便？抑或考慮學生的需要？ 甲校科主任經歷單元計劃、實施及總結成效後進行反思，開始明白教師以為教授完 畢就等於學生習得，原來是有誤差的： 單元計劃在語文學習的過程中是一項重要的規劃，學生學習語文成功與否，取 決於教師能否透過教材及合宜的教學活動，幫助學生把知識轉化成語文能力， 59 並且要協助學生如何把所學的知識及獲取的語文能力有系統地建構，這樣，學 生才能學得深，儲得久。 五、有效支援有助增強科主任專業知識及能力 參與計劃科主任及教師都認為計劃實用，計劃提供的講座與工作坊，科主任認為可 以對領導角色與領導能力要求有更多的理解；至於校本支援就能增強他們的專業知能。 與此同時，參與計劃的科主任都同意，作為一個新手，有學會的導師支援非常重要，有 導師提點，在課程 / 教學設計階段，會想得更全面，特別是導師經常會提醒科主任在計 劃時，應多考慮學生作為學習主體這個觀念。在備課節討論過程中，經導師提點後，科 主任能對整個單元的目標、教學重點 / 難點更清晰，在備課節時，帶引科組成員討論更 聚焦，信心也增強了。 甲校教師在總結會議上表示，如果沒有專家支援、行政的配合（如時間、空間及課 程領導的帶領等），教師很難以土法煉鋼的方式來進行。 特別是甲校科主任指出，導師能針對她在課程計劃時可能出現的盲點，有針對性地 進行指導： 在單元設計階段得到導師的帶領，有助加深對文本的理解；重新將教學材料排 列整理出一個單元的學習架構，令教師對整體的教學內容有更透徹的了解；同 時有助增刪教學材料、決定教學先後次序、調適教學重點；更重要的是確定單 元教學目標。 小結：參與學校的科主任 / 統籌老師亦肯定了培訓活動及專業支援有助提高他們的 領導力，包括讓他們更清楚自己在課程領導的角色、更掌握如何帶領科組成員進行協作 的技巧、更懂得善用備課節進行仔細的教學計劃，以減少實施時的落差；同時對於未來 設計及組織有效課堂更有信心１。 1 有關計劃成效可參閱《「提升小學中文科科主任課程規畫與管理能力計劃」——發展與研究匯編》（高 慕蓮（編），2014）。 60 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 戊、支援計劃的限制 計劃時間短、人手少，本文只集中討論教學 / 單元計劃階段，個別學校其實已將計 劃落實，亦能針對學生表現，根據評估資料作出回饋，以確保達到預期成效。 己、總結與展望 是次計劃打破了傳統的培訓方式，不是由教育局或大學機構，而是由學會作為民間 機構舉辦，培訓的方式結合工作坊 / 講座與校本支援，在學校場景進行深度培訓，具開 創意義。筆者作為導師，讓科主任自己選擇自己關注的課題作為校本支援的切入點，是 尊重專業的自主性。通過科主任親身參與、與科組成員及導師一起互動，在實施過程中 根據例證進行反思，提升專業能力，是尊重個別科主任的發展步伐。當然這樣的培訓計 劃，對導師的專業知識、能力要求非常高。計劃只申請了一年撥款，卻取得一定成效， 原因是筆者都是資深的教師，有長期師訓經驗；更重要的是筆者要具備課程、學科及組 織管理與實踐的經驗。參與計劃的五所學校雖然在課程與學科發展步伐不一，我們都能 憑經驗，很快判斷新獲委任的科主任面對哪些問題，並在短時間與他們建立關係，為他 們找一個可提升領導力的突破口，並給與具體、可操作的行動方案。 筆者總結了是次計劃與過往支援教師專業發展的經驗，認為科主任由行政管理角色 發展成為課程領導，應該有六個階段的： 一、 將事情做得對（知道要做甚麼） 二、 將事情做得好、有效果（知道如何做） 三、 認為工作有意義又喜歡做（知道為何要這樣做，同時找到工作的價值） 四、 願意將懂得做的事與人分享，鼓勵其他人與他一起工作（知道那些經驗值得與 人分享，可以造就其他人） 五、 通過實踐過程進行反思，並將經驗煶練成智慧（教師同時是課程執行者、發展 者、研究者） 六、 持續改善，邁向卓越（堅持的信念是沒有最好，只有更好） 61 可惜學會只是一個小團體，人力、時間、資源都有限制，目前只能申請短期、小量 撥款的培訓計劃，亦只能帶領極少數的中文科科主任將事情做得對、做得好及多一點思 考為什麼要這樣做。學會初步總結經驗後，發現中層領導培訓的方式如兼具主題式講座 / 工作坊，又有校本的專業支援，效果會較明顯。適當引入專家、顧問，針對科主任面對 的課程規劃或管理問題，提出具體的解決方案，並與他們攜手同行，適當時間給與支持 與指導，短期內就可以提升科主任的信心及能力。在聚焦、深化、持續時期，配合改革 的需要，建議教育界結合不同的力量（包括學會、教育局及師資培訓機構制）、並整合 資源，制定出一套系統的、有效的、持續的學科領導培訓計劃，盡快提升他們在行政及 領導等範疇的執行力。 是次計劃成果令人欣慰！學會亦根據第一年的經驗申請了第二階段計劃「加強小學 中文科科主任質素保證能力——觀課與評課」，目前計劃的主要工作已經完成，需要多 一點時間整理資料。學會會盡快總結相關的經驗，並煶煉成實踐知識，希望供日後教育 界同工參考。 鳴謝 計劃能順利完成，感謝各位學會朋友、來自台灣中原大學的鍾啟暘教授及參與學校 的校長、科主任與前線教師對計劃的支持；特別要感謝的是香港教師中心的撥款資助。 參考文獻 何碧瑜、盧乃桂（2010）。〈教師借調與教師專業發展〉。《清華大學教育研究》，第 31 卷 1 期，81-86。 吳迅榮、王逸飛（2009）。〈香港小學中層管理人員培訓需求研究〉。《基礎教育學報》， 第十八卷第二期，21-39。 胡少偉、徐國棟、曹潔芬（2012）。〈優化學校行政的行動學習〉。《香港教師中心學報》， 第十一卷，229-239。 62 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 香港學校表現指標（2002）。教育署質素保證科。2015 年 7 月 5 日，取自 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Retrieved 4 July, 2015, from http://www.rtuni.org/uploads/docs/NAPCE - pastoral leaders.pdf 64 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 附錄 支援新獲委任小學中文科科主任的計劃簡介 香港中國語文教學專業發展學會於 2012 年 12 月至 2013 年 2 月底，向香港教師中心 申請了撥款，推行一個支援新獲委任剛獲委任 1 中文科科主任 /統籌的計劃，計劃名為「提 升小學中文科科主任課程規劃與管理能力」。計劃的目的是因應語文課程改革後，增加 對科主任專業領導的要求而推出。中央課程過到學校的層面，實在需要教師配合校本的 需要進行調適。 小學語文課程改革開展了十年，根據筆者在學校發展工作經驗，語文科教師仍偏重 教甚麼，較少探討如何教的問題。計劃會在校本支援階段，引導科主任與科組成員討論 有效的課堂組織，包括如何確定教學目標，選取合適的教學內容，組織多元、有效的教 學策略及設計鞏固學習的評估內容。導師亦會引導科主任進行整體、全面的單元組織與 規劃，因為語文單元教學方法的特點就在於比較，從異中求同的過程中把握規律，由同 中辨異的過程中學會活用（饒杰騰，1992，頁 43-44）2。饒杰騰老先生建議教師如何處 理講讀課文的方法，如果教師認為講讀課文不適合，可以轉換，目的是教師發揮主導的 作用。中文科新課程與過去最大的分別是由單篇範文教學發展到以單元組織課文，教科 書資料比以前豐富，教師要配合校本的情況，尤其是學生的特性進行調適，要作出專業 判斷。教科書出現問題的時候，科主任就要有能力指導教師如何調整，或者通過單元組 織學習經驗，以促進學習的成效。 計劃為期約一年，計劃內容是先舉辦講座 / 工作坊，讓科主任對語文科教學新趨勢 及科主任的課程領導能力有初步了解，然後再安排學會成員，同時是語文教育及課程專 家，根據學校的課程發展需要，進行校本支援。由於人手及資源的限制，學會能進行校 本支援的學校數目不多，只有九所，四所是聯繫學校（只參加計劃提供的講座 / 工作坊 / 總結分享會），五所是深度支援的學校（可參加計劃的講座 / 工作坊 / 總結分享會；選其 1 有關新手的定義，學會是參考香港教師中心於新教師研習課程時，是接受入職一至三年的教師參加為準； 而學會的服務對象，則是獲委任不超過三年的科主任。 2 饒杰騰（1992）。《中國語文單元教學模式》。北京：開明出版社。 65 中一個支援課題，導師到校引領科主任及核心團隊應用所學，讓科主任體現及發揮領導 能力）。 下表是計劃的目標、內容及初步成效： 計劃目標 在課程／單元計劃階段提升中文科新任科主任的領導能力，包括 專業能力（單元組織及善用教科書進行調適）及管理能力（善用 備課節及協作能力）。 課程轉變對教師 ／科主任專業知 識及能力的要求 （參考自 2001 年 《中國語文學習 領域：中國語文 課程指引（初中 及高中）》 參與學校類別 與數目 聯繫學校：4 所 深度支援學校：5 所 共 9 所 一、 課程設計的能力：「本課程設計以學生為主體。教師作為教 導者，須發揮自主的精神，因應學生需要和興趣，靈活組織 學習活動，編選適當和題材多元化的學習材料，並提供全方 位的語文學習環境，以提高學生學習興趣。」 二、 協作的能力：在新課程指引文件雖然沒有要求教師要改變過 往單打獨鬥的工作文化，但從編選多樣化的學習材料至整體 的教學規劃，單靠個別教師自己一個人去做，未必能夠應付， 也未必可以令各級之間互相銜接；所以中文科新課程有需要 結合教師整體力量。 三、 有效使用教科書的能力：新課程與傳統的課程的確有很大的 變化；不是教科書內容問題，對部分教師，如果新課程只代 表轉換了教科書，教師只需要一至兩年時間就能適應、掌握， 有沒有協作問題不大。現在新課程轉變的範圍廣（包括單元 教學教材組織、組織學習活動、拓寬語文學習環境、照顧學 生差異及進行跨科學習及設計有效益、多樣化的作業等）； 這是課程廣度的變化；另一個層面是課程深度的變化（例如 個別單元要組織計劃；每個單元由開始，實施至總結，教師 要經常檢視實際教學情況，然後要調整策略；如果用一個學 期或學年來看要進行整體教學規劃，要經常檢討教學情況， 作出跟進部署）。 四、 有效運用備課節進行教學計劃及反思實踐的能力：上述工作 不能靠個別教師來完成，因為現在要關注的，不只是教師所 任教的班別問題，是課程整體規劃，涉及一個級或者是整個 學科的課程發展工作。教師協作及參與決定是在新課程要求 教師進行整體教學規劃的基礎下面發展出來的，故此有不少 學校在新課程推出後，在行政方面會作出備課節的安排，好 讓教師能有時間進行協作；不過光有備課節而不能善用空間 及時間，也未必能提升教學質素。 66 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 計劃內容一 講座 / 工作坊主題 人數：每所學校 參加人數不超過 5 人 1. 科主任應具備的專業能力 2. 課程規劃與管理 3. 撰寫周年計劃 4. 撰寫周年報告 5. 設計測考卷 6. 善用評估資料以回饋教學 計劃內容二 校本支援重點 重視單元組織與課堂設計： 1. 進行整體的規劃：要視單元是一個整體，而不是只關注一篇篇 課文 2. 進行課程設計而不是倚賴教科書：包括設計單元學習目標（不 是教科書所說的教學重點）、選擇或調適教學內容、選定合適 的教學方式／策略；找出例證檢視單元的教學成效 學校選擇的支援要點 學校 選擇單元 / 支援範疇 支援內容 甲 發人深省的故事—— 思考與分析 1. 確定單元的教學目標及選取合適的學習材料 2. 從單元規劃到單元實施 3. 互相觀摩與反思實踐 乙 解決一年級同學閱讀 理解能力較弱問題 選取兩課課文，擬定學習目標後，便利用祝新華的「閱 讀認知能力層次」，包括複述、解釋、重整、伸展、 評價及創意，編寫教案；再進行觀課及評課；最後科 主任及導師一同檢討計劃推行的情況及成效 丙 探究「悅讀 • 悅寫 意」中文讀寫課程計 劃的效能 協助學校的科主任建立一個學習歷程檔案，將過程及 經驗進行系統的紀錄 丁 設定不同級別的閱讀 教學策略 結合教科書的閱讀素材，增設閱讀策略教學內容，引 導學生掌握不同的樂讀策略的概念和運用方法，以提 升學生的語文能力 戊 詩歌單元―― 好朋友 / 魚樂無窮 引導科主任檢視教科書，確定了詩歌單元的教學目標、 教學重點與難點，組織教學步驟及選取合適的教學策 略 67 Changes in curriculum leadership to focus, deepen and sustain – How to support the new Chinese panel chairpersons in primary schools KO Mo Lin Regina, HO Chi Hang, CHEUNG Sau Hung, AU Wai Shan Coty & YUEN Kwok Ming The Hong Kong Professional Development Association of the Chinese Language Education Abstract In order to play an effective leading role as middle managers, the panel chairpersons are required to handle the school’s administrative matters efficiently as well as to lead a team of professional teachers to develop the curriculum effectively. However, how to support these middle managers to play their roles effectively before their appointment has often been neglected in the past. The sharing of the authors’ experiences in implementing a programme supporting the professional growth of Chinese panel chairpersons will provide a better understanding of the professional development needs of newly appointed panel chairpersons as well as experienced ones. Keywords Chinese Language in Hong Kong, curriculum leadership, panel chairperson in primary school, professional training programme 68 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港教師專業發展： 學校施行資訊科技教育的實況 顏明仁、李啟明、李子建 香港教育學院 摘要 本文是一項質性研究的初步結果，探究香港在過往兩年施行資訊科技教育時，學 校是採用怎樣的模式推行教師專業發展。參與研究的學校共有 19 所，包括 10 所 小學、9 所中學。三位作者在分析數據和學校文件後，發現學校所採用的「教師專 業發展模式」不只一種「標準化模式」，84.2% 學校還會選用「站點為本模式」， 而「自我學習模式」則只有 10.5% 學校選用。此外，研究亦揭示教師專業發展內 容必須跟教師日常工作有關，而不應流於學者所重視的學習理論。 關鍵詞 資訊科技教育，香港的教師專業發展，教師專業發展模式 甲、導言 自 1998年開始，香港的教育部門先後發放了四份資訊科技教育策略文件（教育統籌局， 1998，2004；教育局，2008，2014），包括：1998 年的第一個資訊科技教育策略文件《與 時並進　善用資訊科技學習：五年策略 1998/99 至 2002/03》、2004 年的《善用資訊新科 技　開拓教學新世紀》、2008 年的《第三個資訊科技教育策略：適時適用科技　學教效能 69 兼備》和 2014 年發出的《第四個資訊科技教育策略：發揮 IT 潛能　釋放學習能量　全方位 策略》諮詢文件。首三個資訊科技教育策略目標在於使「學校在不同範疇逐步提升，包括資 訊科技基礎建設、學習資源、教師專業力量及學生學習，為學校帶來範式的轉移，由過往以 教師為中心的教學模式，轉為以學生為中心的學習模式，同時亦提升了學生的數碼素養」（教 育局，2014，前言）。數碼科技劇變衝擊了教與學和教師專業發展模式。 一、研究動機和重要性 教學是複雜的連串活動（Timperley, 2008），其質素高下取決在教師工作、知識和技能 能否達到學校預期將要達致的學習目標（OECD, 2013）。在數碼時代下，學校校長要如何策 劃教師專業課程，協助所有教師成為好教師，是不少研究員重視的課題之一。我們重申，在 傳統的教室，學生的學習主力是使用紙筆。教師講、學生聽，教師談笑風生，學生筆錄重點 的學習方式是主流。然而，今天的香港學校課堂，師生依賴數碼設備和投映機，師生偏愛「按 鍵」，學生眼望銀幕耳聽老師講解或欣賞圖像媒體。在這樣的教學現況下，教師的專業發展 模式將要演化成怎樣？ 二、研究目的 香港教育局在 2014 年 1 月推行「電子學習學校支援計劃」，為 100 所中小學校提升其資 訊科技基礎設施，讓參與計劃的學校的所有課室設置無線網絡，購置足夠的流動電腦裝置， 以配合使用電子教科書及電子學習資源。 資訊科技教育策略及電子學習的變化，觸發我們思考香港學校在校施行資訊科技教育時， 於教師專業發展方面是如何配合，才可以有助學生學習，把資訊科技教育做好。 三、研究框架 為此，我們首先通過研究文獻和找尋相關研究，了解香港學校的資訊科技教育在學校的 應用實況，配合應用資訊科技變化而推動的教師專業發展模式和現行的教師資訊科技能力等， 組構成圖一的研究框架。 70 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 圖一　研究框架 香港早在 1997 年起由時任特首的董建華推動在校發展資訊科技教育，在這 18 年間的變 化中，本研究只是把時序設在探討最近兩年，（1）香港學校施行資訊科技教育的脈絡狀態為 何？（2）教師的資訊科技能力如何？（3）在校採納的教師專業發展模式如何？ 為配合學報的文字和篇幅限制，本文在研究結果及討論、結論和建議等部份，只會聚焦 於第 3 點的在校教師專業發展模式如何。 71 乙、文獻探討 一、資訊科技教育和教師的見識方面 施行資訊科技教學有三項特點，即：（1）必須連繫網絡；（2）利用電腦及互聯網技術 收放資訊；及（3）拓展更寬闊的學習視野（Rosenberg, 2001）。這對學生發展自主學習及運 用控制策略顯得重要，因為它在互動學習、訊息分享、即時回饋方面，對師生提供即時回饋 的好處。 香港學校在施行資訊科技上的狀態呈現三種級別，即「啟蒙，累積經驗和專家級別」。 資訊科技教育自九七年後，可以說學校大都已通過啟蒙階段，第一和第二個的資訊科技教育 策略是在基礎建設方面，特別是硬件設備、網絡及互聯網的連接，設定專業發展課程，提升 教師的資訊科技能力（教育統籌局，1998，2004，教育局，2014）。在今天 2015 年，學校教 師每天都會使用資訊科技教學，累積經驗，成為用家。至於能夠達到資訊科技教育專家級別， 則往往是因著個別學校教師的能力和興趣，只有少數的學校出現專家。不論是用家或專家， Timperley, Wilson, Barrar, & Fung（2007）指出學校要明白，創造教師發展的機會、增加時間 與引入外界專家雖然重要，但學校領導人還要支持和造就教師投入學習，克服沖擊和使其投 入成為專業社群一員，讓發展配合政策及符合研究結果才是。 由於資訊科技學習和電子學習往往混為一談。香港學校在如何施行有效的電子學習經驗 方面，徐俊祥、陳喜泉、葉億兆、陳志松和鄧思雅（2013）指出：教師應用電子學習，必 須先要有適用的電子平台、也需要相關人員支援，設計出來的系統是能夠易於進行學習的 （learnability），有效率的、易記憶使用的（memorability）、低誤差率、用家容易滿足。 在學習素材上，課題要與原有學習目標緊扣，融入電子平台，能夠給師生廣泛及快速機會， 取用網上資料，器材又要便於記錄、分析、加工或進行第二次創作，以及有機會給教師了解 學生的思考進程及內容。要做到以上各點，師生於資訊能力（Information Literacy）方面就 要掌握以下技能：包括找出需要、運用手上資源、懂得找資訊、評估結果、利用及或使用結 果，運用資訊的道德和責任、將結果與人分享，以及如何處理發現等（Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2013）。 72 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 把資訊科技教育做好，教師必須有能力施教，其能力會出現四種層次，依序是 「能之」 （inventing），「知之」（knowing），「愛之」（caring），最後是「鼓舞」（inspiring）學 生（Pajak, Stotko, & Masci, 2011）。「能之」是指教師懂得教學、能把所教科目教好學生， 在資訊科技教育上的體現是教師對資訊科技必須要具備相關知識，懂得使用相關技能。「知 之」是理解施教學生和教學內容，曉得運用各種教學法和策略，指導學生自己負起學習責任。 「愛之」是把學生「心身」放於首位，關心的不單單是科目學習，還包括其身心發展，資訊 科技是其中一種可用的能力和工具。「鼓舞」學生學習重視讓學生體驗學習成果，教師力求 在教室中有力讓學生享受豐富的課堂，師生共樂。 資訊科技教學改革成敗取決於能否培育出「好教師」。好教師要具有怎樣的見識 （knowledge）呢？學者（Shulman, 1986, 1987；Yeh, Hsu, Wu, Hwang, & Lin, 2014）指出， 教師要掌握學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge），這說法喚醒我們教師專業發展 乃涉及課題和教學法的掌控，給學生解釋清楚課題，教師掌握的不單只是對任教科目內容的 深入認識，還要懂得選取恰當教學法，認識所教導學生的能力、喜好和學習風格等，擇取恰 當的資訊科技和方法來教導學生成才。 Mishra 和 Koehler（2006）解釋資訊科技涉及三種知識混合組成，即技術知識 （Technological Knowledge）、內容知識（Content Knowledge）和教學法知識（Pedagogical Knowledge）。Abd Rahman 和 Scaife（2005）指出，學科教學知識是由課題的認知、一般的 教學方法認知、學生和自己的認知，以及課程和身處教學環境的知識等組成，其屬性有內容、 環境、教學法、評核、社會文化、科目的本質和教室管理等。套用到資訊科技教育方面，學 者（Darling-Hammond & Bransford, 2005; OECD, 2005, 2008; Burns, 2011）指出好教師要具 有內容知識、具結構的教學方法（Structured Instructional Approach）、學科教學知識、知道 學生如何學習（knowledge of how student learn）和有效能感（Efficacy）五大特質。校長在 推動教師專業發展上，還要意識到教師本身的教學內在信念、他們是否願意和學生共事、幫 助學生把所學回饋社會（OECD, 2005, p.9）等也不容忽視。讓學生學習取得成效，教師專業 發展學習內容不單要讓教師於漫長路途上理解到要求學生做到 3R（閱讀（Reading）、背誦 （Recite）、複習（Review））和 3C（關心（Care）、關懷（Concern）、關聯（Connection）） （Ornstein, Behar-Horenstein, & Pajak, 2003, p.69）外，要讓學生得到具有深度的學習和理解 更是教師責任。 73 二、教師專業發展 不少學者（Hargreaves, 2000; Webb, Vulliamy, Hämäläinen, Sarja, Kimonen, & Nevalainen, 2004；曾榮光，1984；徐俊祥，2008）指出，教師專業發展包括專業性（professionalism）和 專業化（professionalization）兩種概念。專業性指教師應有的特性、表現、操守和合乎標準 的行為；專業化指關注別人怎樣看待教師的專業、教師表現的地位、名望、受尊重程度和報 酬水平等。 1.　教師專業發展的特性和限制 徐俊祥（2008）指出校長需要辨識教學專業本身面對的特性和限制，包括教學過程存 在不確定性、學生學習與成長差異極大、每一個學習環境都為各自獨立的生態系統、教學成 果難以標準化量度、教學相關者眾。教師專業發展在八十年代以前未受重視，相關的研究大 多聚集學習技巧為主的微觀教學，或是教師教育課程內如何進行，務求職前教師學習得到教 育和教學理論，以及閱讀相關的研究報告等（徐俊祥，2008）。教師學到的書本知識將會 在實戰中受到考驗和挑戰，才會明白，領會的書本理論架構和外地經驗，絕不能盲目移植。 在實踐中如何運用習得的知識勝於空談理論，因為教師的專業學習實受身處做事環境影響的 （Timperley, 2008, p. 6）。 2.　教師專業發展和專業學習 澳洲昆士蘭教育部（Education Queensland, 2012）以「專業學習」來表達教師專業發展， 並指出從眾多研究可以歸納出有效的專業學習五項原則：（1）必須要聚焦於學生如何學習及 其等之學習成果；（2）學習要聚焦於教師的教學實務和建基於日常工作；（3）專業學習要 由有效和最好的研究支持，以及從多來源的數據中取得資訊；（4）學習要通過具組織的、協 作的解難方式進行；及（5）專業學習必須做得深入、持續和有後續支持。 總括而言，指定的內容知識、科目內容指定的教學（subject-matter-specified instruction） 和學生學習，都是最重要的教師專業發展組成部份（Loeb, Miller, & Strunk, 2009）。教師專 業發展與學生學習有關，是長期連續、依據教師需要和實際情況有區別地進行，並要讓教師 有機會檢視預期施行情況和作研究，幫助教師設計和計劃在課堂上如何應用，讓教師實踐和 給予回饋，最後並有機會調整。 74 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 三、專業發展模式 教師專業發展模式有不少的叫法，Borthwick & Pierson（2008）就指出：內部培訓（包括 分享、工作坊、小冊子、網上資訊、電郵、同儕輔導、與課程結合、會議中作分享簡報等活 動），同儕教練（Peer Coaching）（以本校或跨校進行或私人教練方式進行），學習圈（Learning Circles）（發展電子溝通、持續師徒活動），行動研究，與外界領袖和伙伴合作（長時間的 課程，協作課程設計、師徒活動），網絡式學習社群（Networked Learning Communities） （包括建立共同願景，在工作處境中學習與真正的對象分享）和有系統的改變（Systemic Change）等。 教師專業發展模式表現類型很多，例如：「一次性工作坊模式」（One-shot Workshop Model）、「設計本位模式」（Design-based Model）、「訓練人員培訓模式」（Train the Trainers Model）或「小瀑布模式」（Cascade Model）、「師徒模式」（Mentoring Model）、「協 作學徒模式」（Collaborative Apprenticeship Model）及「理解原理為本模式」（Principle-based Understanding Model）等。 • 「一次性工作坊模式」是主流做法。它是利用指定時段為教師提供一小時、整 天或相當時數的專業培訓。此模式在於向教師展示如何結合科技於教學中和 如何操作器材或軟件使用方面（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 593）。相關研 究（Yoon, Duncan, Lee, Scarloss, & Shapley, 2007; Wayne, Yoon, Zhu, Cronen & Garet, 2008; Hanover Research, 2012）發現，一次性工作坊，特別是少於 八小時的，缺乏跟進和缺乏效用。有效的方式是需要時間持續（Burns, 2011, p. 136），以及將教授內容與日常的教師教學工作結合（Wayne et al., 2008; Hanover Research, 2012）。 • 「訓練人員培訓模式」或「小瀑布模式」是在短時間內集合資源和機會培訓少 數先行者後，再擴展影響。此模式在於通過向一群將要履行培訓職責的教師 先行者，先行訓練，使其勝任未來之訓練工作（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 • 「設計本位模式」重視給教師機會學習得到如何把特定技能容納在課程情景 內。此模式讓教師有機會就自己設計的新課程單元作教學反省（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 75 • 「師徒模式」重視支持教師改變，由師父或導師對受指導的徒弟（protégé/ mentee）於個人需要方面，藉著人際關係給予支持（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 • 「協作學徒模式」以實踐社群相互交流的刺激來支持和支撐專業學習（Glazer & Hannafin, 2006），由具經驗的老手和經驗淺的新手協作學習。 • 「理解原理為本模式」藉社會建構主義原理（Social Constructivist Principles） 的教學設計為本，讓教師間協作學習（Kong & Song, 2013; Song, Chen, & Looi, 2012）。 澳洲昆士蘭教育部則將它分為三大類型（Education Queensland, 2012, p. 2），即：行動研 究（Action Research）、學習社群（Learning Communities）和同儕教練（Peer Coaching）。 因為學者對教師專業發展模式分類和有云云主張，為簡化便利，我們決定採用 Gaible & Burns（2005），Hooker（2008）和 Hanover Research（2012）的三大類型分類：「標準化 （Standardized）的教師專業發展」，「站點為本（Site-based）的教師專業發展」及「自我學 習（Self-directed）的教師專業發展」，並表列各類型模式的取向、特色和表現方式（見表一）， 以及主要用途和利弊（見表二）如下： 表一　教師專業發展模式的取向、特色和表現方式 類型 取向 特色 表現方式 標準化 中央取向 站點為本 以學校為 本或建立 學習網絡 • 發放資訊和技能給予教師 社群 • 講授、訓練課節、工作坊、 「訓練人員培訓」或「小 瀑布模式」 • 以一校或一區的教師為組 合單位，用以加深和取得 長期的教學改變 • 設計本位、學習社群、同 儕教練、師徒模式、協作 學徒模式、理解原理為本 模式等。這等方式是在學 校或資源中心或師訓院校 內進行。以將要實踐的教 室環境，讓將要主持推動 或負責教師先行接受培 訓，循序漸進學習，掌握 教學法和內容和涉及的科 技和技術 76 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 類型 取向 特色 表現方式 自我學習 教師個人 • 獨立學習 • 有時會由教師自我決定 • 利用手上可用電腦和網上 資源進行學習 • 行動研究 • 由教師自決學習內容 • 並且利用分享材料和意 念、以及討論遇到的挑戰 和如何解決等，求取發展 表一　教師專業發展模式的取向、特色和表現方式（續） 表二　教師專業發展模式主要用途和利弊比較 類型 取向 特色 表現方式 標準化 1. 有利於確立關於電 腦、學生為中心及 或新課程的警覺性 2. 在訓練人員培訓模 式中培養部份教師 成為狀元隊或先鋒 隊成員 3. 在學校層面得到潛 力可以進行改革 1. 偏重技術理性取向 2. 無視情境差異、用一種 尺碼來適合所有教師 （one size fits all）， 以 提升教師所知 3. 教師被視為知識消費者， 要把所學習得到的帶回 教室中實施 4. 如一時一地舉行工作坊 缺乏持續支持，要成功 改變教與學是罕有的 5. 培訓訓練員的做法容易 變為培育一群技巧應用 較好的先鋒隊伍 6. 層級式培訓人才於複雜 資訊傳遞上容易失真 7. 如缺乏獎勵，對激勵教 師參與、合作和試行新 策略方面，教師或會不 願意與先鋒教師共事 • 讓教師接觸新意 念、新方法和新 同事 • 傳播知識、教學 法及大量資訊， 讓教師知悉 • 知道最好的做事 方法 • 讓人看得到有供 應服務商家參加 及或得到教育當 局投入 77 表二　教師專業發展模式主要用途和利弊比較（續） 類型 取向 特色 表現方式 站點 為本 自我 學習 1. 提供的培訓可以回 應教室或學校的變 革 2. 配合學校發展計劃 3. 能夠支持教師學習 社群建立新的學習 文化 4. 讓參加計劃的教師 不止執行新做法， 更 能 夠 對 改 革 信 念、價值、假設和 潛在的文化有新的 學習體會 1. 在培訓和監察方面耗時 及要求勞力密集 2. 在資源不足的點或地區， 要建立學習網絡是一種 極大挑戰 • 讓教師走在一起， 回應當地相關的 事情或一定時間 內之需要 • 鼓勵個人主動和 以協作方式解決 問題 • 容許彈性和持續 發展 • 對一定的教師提 供持續的專業學 習 • 教師自決進行和 分享 1. 有彈性 2. 個人有選擇及適合 個人主義 3. 成為終身學習的楷 模 4. 非常規的自主專業 學習模式可透過電 腦網路尋找有經驗 的教師作導師，在 網上的教師社群中 可以找得支援 1. 要有網上資源和技術 2. 假設教師有高能力 3. 對高動機和自主力的教 師有作用 4. 改變教師獨立教學，與 人摩擦機會大增 5. 當技術無效時，學習就 失效 由於教師專業發展亦是專業學習，無論是發展或學習，教師都必須付諸行動才能呈現出 專業學習行徑（Professional learning in action）（見圖二）。教師專業發展模式往往要經歷四 期，即在開始前先要有「參加者預備」（Participant Preparation）」，然後在開展課程時，特 別是在教授課節期間包括「啟導學習」（Initial Learning），再而讓教師「處身教室情境學習」 （Situating Learning in the Classroom）把所學實現，最後是要對教師支持和跟進，讓所學到 的在實踐後得以「精煉學習」（Refining Learning）。 78 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 圖二　專業學習 Kirkpatrick 和 Kirkpatrick（2006）對有效的教師專業發展模式亦有相近的四個階段主張， 即：反應（Reaction），學習（Learning），行為（Behavior），看見成績（Result），來簡化 表達圖二。於此更反映出前線教師重視的是「完成培訓後要看得到學生成績變好，培訓才算 成功」。 丙、研究方法和設計 在文獻探討階段後，我們決定採納質性研究，排定 2014 年 12 月向接受邀請的校長，在 其任職學校或雙方協議的地方，進行一小時面對面錄音訪談（最短 45 分鐘，最長 75 分鐘）， 79 以不記名半結構式訪談問題進行。錄音內容變成文字後編碼分析及整理，用以找出香港學校 過去兩年，在資訊科技實踐上，校長是如何領導學校推動教師專業學習，提升學生學習，並 且辨別出參與研究學校的教師專業發展模式為何。 一、決定訪談對象及背景 香港中小學總數約 1,000 所，分布在 18 個區內。然而各校施行資訊科技教育步伐不一， 加上分區抽樣在質性研究中並未適用，我們決定採用立意抽樣和結合滾雪球抽樣技術，找出 有代表性的學校，首先利用電話邀請在教育統籌委員會擔任成員，或在學校議會或校長會組 織擔任骨幹的校長，而且其學校在資訊科技教育應用上相對別的學校是積極和前衛的，向他 們提出請求。在取得校長同意參加研究後，又請他們介紹別的校長參與。本研究最終得到 19 名中小學校長（以 P1, P2, P3, ..., P10 代表 10 名小學校長；以 S1, S2, S3, ..., S9 代表共 9 名中 學校長）書面同意參與研究。 研究開始前，我們需要先向任職的院校研究倫理委員會提交研究建議書、研究方法和訪 談問題等資料進行倫理審查。在取得批准後，我們才准許向受訪校長確認訪談。為了保障 研究參與者，我們只會綜合報告其等背景。例如最高學歷，博士或博士生（36.8%）、碩士 （42.1%）和學士（21.1%）；教育服務年資平均 30 年（最少 15 年，最多 40 年）；擔任校 長職責平均 11.5 年（最少 3 年，最多 18 年）；在受訪當天於受訪學校任校長年資平均 7.9 年 （最少 1 年，最多 16 年）等。 二、研究步驟及主要問題內容 訪談開始前，研究員書面告知受訪者將會提問以下八條主要問題： 1. 受訪校長對於教師專業發展和學生學習的兩者關係的看法為何？ 2. 於訂立「計劃」或採用「量度工具」（如課程設計、組織與管理等）實踐資訊 科技教育方面，相關的教師專業發展情況怎樣？ 3. 過去兩年的教師專業實踐情況怎樣？（──此為本文重點所在） 4. 來年的教師專業發展活動又怎樣？ 5. 結合資訊科技於教學上，遭遇怎樣問題？倘是，又如何克服？ 6. 受訪者認為學校能夠成功施行資訊科技教育的「促成因素」為何？ 80 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 7. 於推行教師專業發展活動中，受訪者受到怎樣的啟發或有何心得？ 8. 受訪校長在施行教師專業發展活動後，自己於信念、教學和學習行為等方面， 察覺得到甚麼變化？ 三、資料處理 本研究得到不少校長主動提供學校推動資訊科技教育實踐的教師專業發展做法及文件用 作檢視和校正。在分析資料期間，研究員利用學校網頁，檢視參與學校的教師專業發展資料， 與訪談錄音數據互校，最後整理出學校最近兩年安排的教師專業發展模式內容（見表三，舉 隅），然後按照三大教師專業發展模式分類（「標準化」、「站點為本」和「自主學習」） 如下（表四）： 表三　在校教師參與的教師專業發展安排分析（舉隅） 類型 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 外界專家培訓 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 校內訓練 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 外出參觀 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 由某科組開始 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 與同一辦學團體 學校合作 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 與書商或出版社 合作 Y Y Y Y Y Y Y Y 表示學校有這種安排 表四　學校的教師專業發展模式選用百分比 教師專業發展模式 百分率 （19 所中小學） 百分率 （10 所小學） 百分率 （9 所中學） 標準化 100% 100% 100% 站點為本 84.2% 90% 77.8% 自我學習 10.5% 10% 11.1% 丁、研究結果與討論 本部份文字是聚焦在最近兩年，學校的教師專業發展模式校本現況。 81 最近兩年的學校教師專業發展模式為何？ 本研究收集的數據揭示，學校選取的教師專業發展模式是不只一種的。參與研究的學校 都是「標準化教師專業發展模式」支持者。全體樣本學校都會利用教師專業發展日（一天或 多個半天），或定期邀請外界專家，或由校內的先進教師為教師同伴講授，或讓教師參加校 內校外安排的訓練課節，以至組織外出參觀，重點和作用在於「開教師眼界、交流、觀摩、 分享、經歷」（S3）。 在部份先行者啟動方面，42.1% 校長樣本採取訓練人員培訓班方式，或由資訊科技主任 或課程主任作先行（多見於小學）或科組長作先鋒（多見於中學）。由於這種做法要校內人 才配合，較常見的做法是由「負責資訊科技的主任先行開放教室，供別的教師觀摩，看到他 如何施教的成果，用滾雪球」（P3）的方式將成功經驗推展，也有「由一些資訊科技先行者 動和其他教師合成小組開展」（P5）推動資訊科技教育。可以說「由領頭羊作分享，然後鼓 勵別的教師試用」（P6）是普遍做法。至於利用教師會議和考試期間的空檔以分享會交流會 進行，都是常見的。 數據並揭示校長都務實，都因應校情的強弱機危，在合適的科組開展資訊科技教育，如 「小二三速算（心算）和小一普通話拼音」（P1），「數學科先行，再而擴展及中英科目」 （P3），或「先由中文科開始，再而英文數學」（P9），或「由中英數和地理科開始」（S1） 或「在通識、生活和社會科入手」（S2）等，以適應校情。在推動教師組成學習共同社群方面， 100%校長都聲稱支持，而且意識到教師要「在安全及可以看到成功例子下，與同伴一起發展」 （S4）。 在「標準化教師專業發展模式」外，84.2% 中小學校長（小學 90%，中學 77.8%）同時 有採用「站點為本教師專業發展模式」的做法，而且小學的情況更勝於中學。我們推斷，這 現象或與中學面對公開考試壓力，教師要全力應付中學文憑考試和學制七年變六年帶來的工 作轉變有關。最後，資訊科技教育只是中小學教師眾多工作之一。 我們的樣本中，有 64.8% 校長，因為辦學團體相同的，故在策略上會組成合作夥伴，向 優質教育基金申請經費，藉機讓學校課程及服務擴展，也讓教師和屬會其他教師交流、合作、 82 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 觀課、評課、形成具結構的網絡學習型組織。跨校合作申請優質教育基金，引入資源增加專 業學習。我們的研究確定這種合作學習社群多見於大辦學團體。至於引入書商或出版社，和 學校教師於不同科目和年級合作的有 36.8%，反映學校和商界合作正在開展，但這種合作和 在校教師的能力有關。總括而言，讓教師走在一起，在指定時間內做事和解決問題，使資訊 科技教育有變化，而且小學的合作更勝於中學。 至於增加選用「自我學習教師專業發展模式」方面的學校，樣本中只有各一所中小學校 能夠加以辨識和肯定是在努力推動，要求教師自我學習的專業發展模式，仍待開發和加強。 戊、結論與建議 研究揭示，最近兩年，在校施行的教師專業發展模式不只一種。所有學校都在採用「標 準化教師專業發展模式」，然後在學校人力及資源許可下，84.2% 學校會加入「站點為本教 師專業發展模式」，並只有 10.5% 學校可被辨認出開始嘗試建立校本的共同學習社群的「自 我學習專業發展模式」。 香港的學校都愛運用外出觀摩學習和讓校內專才發揮，及或引入外界專家為教師開設工 作坊等，藉著教師之間做教學分享、集體備課、同儕教學，將資訊科技教育和學科結合，讓 先行者以小步子起行，累積成功經驗後再推廣普及都是現時的做法。 在如何選取教師專業發展模式方面，有校長曾表示：「政府的教師專業發展是與大政策 配合的，然而做好這些並不等同是有學習……課室教學才是重點……教師專業發展要和學生 學習緊扣」（S3）。這提醒我們學校的教育重點不是「為資訊教育而教育」，使用資訊科技 只是教師面向學生的其中一種可以運用的媒介和工具，「資訊科技教學要求學生快速思考回 應，但傳統的老師講授，卻是要求學生深思後才作答，學習並不是快就好的」（P2），讓我 們要再行三思「快和慢」何者為好。 校本的教師專業發展內容不可能單純是處理資訊科技於教學中實踐，科目學習和學校行 政，教師都必然需要使用資訊科技。推動教師專業發展時，校長要同時考慮教師的態度和能 力，「引發教師的動力，使他們有求變的心和願意付出的心」（S2），同時要趁機會使教 83 師感到面前的改革，我們教師是有事情需要做的，然後計劃，按步驟和階段確立制度監察、 督導和跟進。教師專業發展的內容設定，必須跟教師日常工作相關，越實際深入則越成功 （Brouwer, Dekker, & van der Pol, 2013, p. 123），不要只是如學者般空談理論。 最後，在研究限制中，一位參與者校長曾說：「資訊科技教育與成績提升關係不大，但 對提升興趣有加強，提升參與度；提升學生自主習慣和師生互動」（P10），這種看法或有待 研究考證支持或排斥。本研究對理解香港學校在最近兩年如何選用教師專業發展模式是有幫 助，只是受限於財力及時間，再加上質性訪談及立意選取有限樣本等限制下，本研究的數據 絕不能用來推論香港最近兩年的整體施行情況，而且個別教師自己投入自我學習與全體教師 投入「自我學習教師專業發展模式」的表現，理應是有區別的，這都是有待研究的。另者， 在現時的學校生態環境中，如何形成自我學習的教師專業發展模式氛圍，在校要如何推動和 實踐，仍要留待有興趣的研究員開闢和進行研究。 鳴謝 感謝參加研究的 19 位校長參與，沒有您們的支持，我們不可能知道近兩年推動資訊科技 教育下的香港教師專業發展模式的真實情況。 參考文獻 徐俊祥（2008）。〈教師專業發展的核心元素〉。載霍秉坤、于澤元、徐慧璇、朱嘉穎 （編），《課程與教學：研究與實踐的旅程》（黃顯華教授退休文集）。重慶：重 慶大學出版社。 徐俊祥、陳喜泉、葉億兆、陳志松、鄧思雅（2013）。〈有效能電子學習的關鍵因素： 一項先導計劃的案例〉。《現代教育通訊》，第 102 期。 教育局（2008）。《第三個資訊科技教育策略：適時適用科技　學教效能兼備》。香港： 教育局。 教育局（2014）。《第四個資訊科技教育策略：發揮 IT 潛能　釋放學習能量　全方位策 略》。香港：教育局。 84 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 教育統籌局（1998）。《與時並進　善用資訊科技學習：五年策略 1998/99 至 2002/03》。香港：香港特別行政區政府。 教育統籌局（2004）。《善用資訊新科技　開拓教學新世紀》。香港：香港特別行政區 政府。 曾榮光（1984）。〈教學專業與教師專業化：一個社會學的闡釋〉。《香港中文大學教 育學報》，第 12 卷，第 1 期，23-41。香港：香港中文大學香港教育研究所。 Abd Rahman, F., & Scaife, J. 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Retrieved January 23, 2015, from http://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/southwest/pdf/ rel_2007033.pdf 87 Teacher Professional Development in Hong Kong: The implementation of Information Technology in Education of Hong Kong schools NGAN Ming Yan, LI Kai Ming & LEE Chi Kin John The Hong Kong Institute of Education Abstract This paper presents a preliminary finding on a qualitative study of 19 schools (10 primary and 9 secondary) on Teacher Professional Development Models (TPDM) regarding two years’ implementation of the Information Technology in Education in Hong Kong. In this paper, the three authors analyzed the data collected and documentary analysis showed that all participating schools had adapted more than one TPDM apart from the standardized TPDM. 84.2% of schools selected Site-based TPDM whereas only 10.5% schools selected Self-directed TPDM. The paper also highlighted the importance of relating the content of TPDM to the teachers’ daily work rather than focusing on the theories of academics. Keywords information technologies in education, teacher professional development in Hong Kong, teacher professional development model 88 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 生涯規劃教育理論與實踐： 邁向優質教育 李子建 香港教育學院課程與教學學系 江浩民 香港教育學院宗教教育與心靈教育中心 摘要 本文就生涯規劃教育的源起、理想的生涯規劃教育的內涵、近年本港及其他國家 / 地區的生涯規劃教育作初步梳理。在全球化及知識型經濟的世代，作者提倡生涯 規劃教育應成為下一階段教育變革的重心之一，令香港未來有條件培養更多創新 型人才，促進經濟轉型和發展。而理想的學校生涯規劃教育，須根據學校實際情 況及學生需要，透過不同持份者的通力合作，循序漸進地進行。 關鍵詞 職業教育與就業輔導，生涯規劃的理念，中學生的生命教育，香港的生涯規劃教育， 優質教育 89 生涯規劃的源起 近代職業輔導 / 輔導諮商 / 生涯教育的討論源自美國。帕深思（Parson, 1854-1908）在其 《選擇職業》（Choosing a vocation）一書中提出以下三點：（一）要幫助青年人認識自己 的能力、性向、資源及限制等；（二）幫助他們清楚知悉職業成功的條件、機會及遠景等； 以及（三）以理性的方式，結合（一）及（二），幫助他們訂定合理的期望以選擇其工作 （Parson, 1909, p. 9）。雖然帕深思在其著作中提出要幫助青年人認識其能力及性向，但由於 早期的職業輔導人員訓練缺乏心理學及個體心理評估訓練，故其工作往往在於提供高度客觀 職業資訊（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 7）。這種情況大致維持了五十年，直至蘇柏（Super） 在其於 1955 年出版的著作《過渡：由職業輔導到諮商心理學》（Transition: From vocational guidance to counseling psychology）提出諮商心理學在職業教育的重要性（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 16）。奈森（Nathan, 1977）更進一步指出諮商心理學家的專業貢獻在於「（他 們）曾受職業諮商技巧訓練，可以結合工作世界知識、職業評估技能、心理諮商技巧等，甚 至結合一些心理治療」，幫助諮詢人士就業（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 16）。在上世紀 90 年代，霍爾蘭（Holland）進一步提出霍爾蘭六邊形（Holland Hexagon），利用心理測量問 卷，了解受試者的性向，配對六類社會常見的工種（統稱：RIASEC），即：實務型（Realistic）、 科學型（Investigative）、藝術型（Artistic）、服務型（Social）、管理型（Enterprising）、 行政型（Conventional）（Holland, 1997, p. 29）。由是，諮商心理學補足了早期職業輔導提 供「客觀」資訊的不足——缺乏人本需要的考慮及輔導。 在以上兩者的基礎上，生涯教育在 1970 年代美國興起。生涯教育特別強調職前及職後的 活動，即在學期間對學生的教育，以及退休後的活動及工作。生涯教育不僅僅集中在訓練或 工作選擇，更集中在短期目標及長期人生目標的訂定（不僅是工作目標）。故此，個人價值、 自我概念、個人規劃、職業經驗的獲得，亦在處理之列（Herr, Cramer, & Niles, 2004, pp. 16- 17）。 近年，不同地區均有措施確保學生在校接受生涯規劃教育。1970 年代，美國教育署長馬 蘭（Marland）有見當時教育未能連繫學生職業，以及青少年高失業率的問題，於是提倡生涯 教育 / 職業教育（Career education），目標是連繫教育和職業的關係及在教育中培育職業技 能（Marland, 1974; Herr, Cramer & Niles, 2004, pp. 4-8）。1994 年，已有《學校工作機會法》， 90 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 透過撥款方式，幫助學校發展集學術教育、工作訓練及勞動市場資訊於一身的綜合系統（Herr, Cramer, & Niles, 2004, pp. 4-8, pp. 18-19）。而英國則在 1997 年公佈《教育法案》，規定所有 公立學校必須為 9-11 歲的學生提供生涯規劃教育計劃，確保他們接受生涯教育指導及最新資 訊。而 2003 年發佈《全國生涯教育框架》，更將生涯教育列為必修學科，並配合專門的生涯 協調員，保證生涯教育的開展（Department of Education, 2003）。台灣亦把「生涯規劃與終 身學習」列為九年一貫課程中的國民十大基本能力之一（李金碧，2005，頁 15-18）。 至於香港，政府亦有措施加強學校的生涯教育，2014 施政報告——《讓有需要的得到支 援 讓年青的各展所長 讓香港得以發揮》中即提出要向學校撥款，聘請相關老師，鼓勵學校與 機構合作，輔導學生和規劃其職業路向（香港特別行政區政府，2014）。其後，教育局推出《中 學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，詳細開列了學校生涯規劃的建議理念及實踐模式。 至於為何香港政府會重視生涯規劃呢？從局方《指引》中可見端倪。《指引》指出面對現時 知識泛濫和科技發展迅速的社會，學生需要作出眾多選擇，所以透過加入生涯教育、批判和 獨立思考訓練，幫助他們在職業規劃上作出正確選擇（香港特別行政區政府教育局，2014， 頁 3）。 理想的生涯規劃課程 蘇柏（Super, 1976, p. 48）指出職業教育需要目標除了就其職業規劃，分析和計劃個人學 習需要和對職業世界的理解外，也包括了解工作對人生階段的意義，及要對工作對自身和社 會價值進行自省。 教育局局長吳克儉在「開創年輕一代的未來——生涯規劃教育論壇」中曾指出： （1）生涯規劃有賴不同持分者「凝聚共識和建構願景」，以及緊密合作，以提供支 援，讓青年人找尋就業及升學前路，宏揚學業及事業抱負。 （2）在本世紀，社會發展邁向各行各業的「專業化和多樣化」。此外，香港教育制 度「靈活和多元發展」，而課程能使學生「了解自己的興趣和能力、伸延學生 的視野探索未來、為前面的發展及機遇作出準備、啟發終身學習觀念、作出適 性選擇，有機會發展所長」。 91 （3）生涯規劃教育包含「V PASS」五個字母及相關價值觀和取向：「價值觀」（V – Values）、「多元途徑」（P – Paths）、「態度」（A – Attitude）、「自我了解」 （S – Self-understanding）及「技能」（S – Skills）。 （香港特別行政區政府新聞處，2014） 根據教育局升學就業輔導「校長及教師專區」，生涯規劃是一個終身和持續過程，幫助 學生達致人生不同時期的目標。在求學時期，生涯規劃主要幫助學生認識自我、規劃個人發 展路向、設訂目標和進行反思，以及了解各種升學就業途徑（香港特別行政區政府教育局， 2014）。以上對生涯規劃的看法詳見圖一。 圖一　生涯規劃的概念圖 92 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 香港生涯規劃教育的初步實踐情況 香港教育工作者聯會在 2014 年 10 月 28 日公佈的問卷調查結果顯示，約有 60% 的教師 回應在學校有 4 至 6 位教師負責升學就業輔導工作，可是分別只有 24%、32% 及 20% 的教師 指出學校有 1 位、2 位和 3 位或以上教師曾接受生涯規劃培訓。主要常見的生涯規劃活動， 學校大多為初中及高中學生安排「認識自我活動」（週會或班主任課）和「訂立目標活動」（週 會或班主任課）；而初中學生主要安排「中三升中四選科講座」，高中則安排「探訪工作機 構」、「不同行業的講座」和「參觀教育和職業博覽」等。至於執行困難，大體上可分為學 生方面，包括他們「對生涯規劃的概念薄弱」、「職場實習的機會不足」；教師方面則包括「升 學就業輔導老師課節太多」、「其他教師對這方面工作不太支援」；以及外界方面，包括：「外 購服務質素參差」、「缺乏升學就業輔導的支援人員」及「難以尋找合作伙伴」等（香港教 育工作者聯會，2014，頁 1-5；李子建，2014，頁 141）。 2014 年，香港輔導教師協會也進行了一項有關生涯規劃津貼的問卷調查，訪問了 240 所 升學就業主任 / 教師，其中 147 位受訪者表示，其學校的學校生涯規劃小組教師少於 6 人， 佔整體受訪人數逾六成（香港輔導教師協會，2014，頁 8）。此外，逾九成受訪者認為，有 關津貼宜用作減輕負責生涯規劃教師的教擔（香港輔導教師協會，2014，頁 11）。 以特殊學校而言，在潘頌兒等〈智障學生中學後持續教育課程的需求〉一文中，共 2,532 名家長接受問卷調查，了解家長對智障學生在中學畢業後接受持續教育的看法。調查反映， 有逾半家長希望子女在中學畢業後「修讀與能力及興趣相符合的專上課程」（56.9%）、近半 家長希望子女在中學畢業後繼續「修讀專門為智障學生而設計的專上課程」（43.5%）及參與 「技能發展中心」（42.7%）。潘氏等認為，家長和教師對智障學生中學畢業後出路的期望頗 為相近，而專門為這些學生開設的專上課程應強調個人成長、生活技能、科技資訊、藝術和 運動。然而，較多家長認為學術科目較為適合智障學童發展，而教師則認為職業培訓較為合 適。（潘頌兒、呂明、冼權鋒、高鳳展、楊蘭、黃婉冰，2013，頁 40
43）。 93 從生涯規劃教育的角度，我們也許需要對以下問題作進一步思考： 1. 如何協助智障學生認識自己的能力和性向？ 2. 如何發展智障學生的共通能力、興趣和潛能，以便他們銜接升學或就業？ 3. 如何促進家長、教師和其他學術和工作機構伙伴協作，以促進智障學生的發展？ 從課程範式來說，生涯規劃教育的課程可從米勒及沙拉（Miller & Seller, 1985, p. 12） 所倡議的三種立場（傳遞立場、互動立場和轉化立場），衍生不同的取向和重點。傳遞立場 強調基本技能和科目或特定能力的掌握，以及價值灌輸；互動立場重視個人與環境的互動， 強調問題解決技能；轉化立場則強調自我實現和提升，以及社會變遷（李子建、黃顯華， 1996，頁 83-86）。以傳遞立場為本的生涯規劃教育課程會較重視升學和就業資訊的掌握，以 及在學校教育會加強學生對不同職業的認識，以及加強職業技能的培養，重視不同階段的銜 接。互動立場為本的生涯規劃教育課程強調學生訂立個人發展目標和計劃，培養他們問題解 決、決策和反思能力。以轉化立場為本的生涯規劃課程，重視個人價值觀和能力的培養，超 越自我和環境的制約，對未來的不確定性抱持開放和樂觀態度，期望藉著個人的轉化，促進 和學習社會的變遷。 香港的未來和未來的世界 當我們思考香港的生涯規劃教育的定位、取向和策略時，我們也需要瞭解香港的未來， 以及香港作為「亞洲的世界級城市」或「亞洲國際都會」的發展和未來的世界動向（香港特 別行政區政府發展局，2007，頁 3）。 根據《香港 2030：規劃遠景與策略》，香港的「主要增長行業」包括「金融及商業服務」、 「貿易」、「特殊工業」、「文化及創業服務」、「旅遊業」等（香港特別行政區政府發展 局，2007，頁 41-53），不過值得注意的是報告指出：「生產和服務型經濟的長期增長，有賴 創新科技的驅動。」（香港特別行政區政府發展局，2007，頁 47）而前財政司司長梁錦松更 認為，在全球一體化下，知識型經濟和創意經濟對傳統經濟構成衝擊。是故香港需要培育創 意人才的環境，以助經濟轉型和發展，成為地域內領先的「創意、創新及創業中心」（梁錦松， 2014）。 94 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 智經研究中心在 2014 年 11 月發表有關青年向上流動的研究報告，分析結果顯示文憑、 副學位、技工、技術員程度的人力資源將出現持續過剩，在十年內（2022 年），預期供求差 額將達二萬九千餘人。至於持學士及學士後學歷的人力資源，亦預期會「供過於求」，2022 年將多出二千餘人（智經研究中心，2014，頁 37）。這些數據顯示香港青年不斷進修的趨勢 日漸普遍。另一方面，香港近年部份行業，如：航運業、航空業、護理業、建造業、機電工 程業等，均出現人手短缺（智經研究中心，2014，頁 44），顯示部分青年寧願繼續進修而不 想從事技術性職業。這可能與香港在 1997 年後不重視職業教育有關。上述報告更認為，由於 香港「升學主義」盛行，導致基礎教育主要訓練學生升讀大學，較少培訓就業技能。而學校 的生涯規劃，通常集中協助學生認識其性向，選擇適切的升學門路。學生往往未能在資歷技 能培訓得到協助和指導，亦沒有職場實習（智經研究中心，2014，頁 47）。 隨著全球化及知識 / 創意經濟的影響，精確的未來預測幾乎是不可能的任務。就教育的 角度而言，如何認識和擁抱不確定的未來是重要的考慮。希克斯（Hicks, 2012, pp. 7-8）認為 「未來教育」宜考慮有關「處理變革」、「世界的現狀」、「對未來的看法」、「不同的未來」、 「希望與恐懼」、「過去 / 現在 / 未來」、「對未來的願景」、「後代」和「可持續未來」等 概念。 吉德莉（Gidley, 2011, pp. 50-51）認為廿一世紀的教育未來應考慮不同方面的教育研究及 教學法研究，範疇包括美育、複雜性教育、創意教育、批判性及後殖民教學法、生態教育及 可持續性、未來及前瞻性教育、整全教育、綜合教育、全球教育、社會教育及情緒教育、靈 性教育、智慧教育等。 在全球變遷的脈絡下，作為「亞洲國際都會」的香港，除了瞭解本港的經濟趨勢和世界 的國際工作變化外，生涯規劃教育宜加強對未來不同發展前景多作探索，想像和分析，也可 培養學生有冒險精神，對未來抱持希望，不怕恐懼和挑戰 1 。 1 教育局在 2014 年公布《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，其中引用了香港輔導教師協會 2008 年設計中學生職業有關經濟的框架，其中提出建立一個就業輔導課程——中一至中三年級建立一個「綜 合生命教育課程」，包括工作的意義、認識自我等；中四至中六則建議「升學就業及生活技能課程」， 包括認識自我、設定進修及職訓目標，認識職場，事業規劃，求職技巧等（教育局學校發展分部升學及 就業輔導組，2014，頁 28）。 95 在以上背景下，生涯規劃超越就業輔導和事業輔導。而根據梁湘明（2005，頁 81-82）的 分析，生涯規劃涵蓋生命 / 生活，以及事業（包括教育和工作），不過集中於人生意義和目的， 包括下列十個問題的探討（修訂自頁 82）： 一、我的人生目標為何？ 二、我在世界有甚麼重要任務？這些任務的意義為何？ 三、我如何透過工作產生影響？ 四、我如何運用時間做一些可實現理想的事？ 五、我如何發揮對生活最大的滿足感？ 六、我如何發揮我的長處？ 七、我的興趣是甚麼？ 八、甚麼是我認為重要？ 九、我能如何使用我的時間？ 十、我如何找到一份符合我的興趣或能力的工作？我如何謀生？ 在梁湘明這十條問題的基礎上，輔以個人、本地、中國、大中華、世界的不同關係想像， 筆者相信可以幫助學生超越就業輔導和事業輔導的限制，更能應對香港及未來世界的需要， 為個人生涯作好規劃，在未來多變的世界中安身立命。 香港及鄰近地區的生涯規劃內涵及起動方式 在以上脈絡下，中國大陸及港台地區均有一些自上而下的教育措施，回應這個社會需要。 在 2010 年，國家教育部發表了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》 強調要「重視國防教育、安全教育、生命教育、可持續發展教育。促進德育、體育、美育、 智育融合，提高學生綜合素質」（中華人民共和國中央人民政府，2010，第四節第四段）。 於是，生命教育得以在全國範圍大力推行。在中國，各地的教育政策各有側重，但自雲南省 在 2008 年發出《關於實施生命教育、生存教育、生活教育的決定》和《關於生命教育、生存 教育、生活教育的實施意見》兩份文件後，全國不同省市，如陝西、上海、北京等，均有一 定程度的回應及仿傚（中共雲南省委高校工委，2008，2009）。在文件中，雲南教育當局提 96 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 出以「生存、生命和生活教育」作為生命教育的內涵，是為三生教育。鄭曉江（2012）曾提及， 在三生教育中，生活教育即涵蓋了生涯規劃的部份內容，生活教育又與生命教育、生存教育 互相支援。雖然生活教育未有系統地分析學生性格及能力專長，並進行職業規劃，卻有將職 業規劃連繫生活的理念，重視教導生活技能，解決生活困難，及從現實生活中反思當中意義 （羅崇敏，2009a，頁 2）。在課程設計上，國家督學、雲南教育廳廳長羅崇敏指出，當地在 設計課程時，會考慮將三生教育設為必修及選定副修科，令學生能在課時中接觸更多三生教 育的概念，而且在其他科目中找出三生教育的顯性和隱性內容（羅崇敏，2009b，頁 4）。在 雲南的例子中，可見中國大陸的開展方式——透過增設課時，以及在其他科目滲入相關價值 概念，推動生涯規劃教育。 在台灣，教育當局早在 2002 年推出的《國民中小學九年一貫課程綱要》中，已清楚列明 「生涯規劃與終身學習」為貫穿課程的十大能力之一，主要透過課程規劃、訂立能力指標等 方式，鼓勵在不同科目中予以教授，例如將與生涯教育有關能力訓練融入在語文和人文科目 中（袁善民、陳文進，2005，頁 137）。 根據台灣教育當局的看法，由於生命的意義不是追逐自利、自我中心的，而是利他、共 榮、奉獻、分享的。故此，台灣的生涯規劃尤其著重「洞察生命的意義」，以「建構更具人 性及人文精神的大同社會」。基於以上的理解，「生涯規劃與終身學習」能力主要包含：「使 個人具備安全生存的能力」、「使個人懂得生活之道」及「使個人能夠重視生命意義的追求」 三大重點。而生涯規劃課程，亦有以下兩個特色：一、著重終身學習概念，認為終身學習幫 助個人生涯發展的認知、探索、準備、實行、調適、再進步；二、生涯規劃與「生命意義的 追求」密不可分（中華民國教育部，2002）。 在高中，台灣教育部在 2008 年同時推出《普通高級中學選修科目「生涯規劃」課程綱 要》。該科目銜接九年一貫課程，屬高中選修性質。在開展之初，學校可以彈性安排學分及 授課內容。其建議內容主要涵蓋「成長歷程與生涯發展」、「生活角色與生活型態」、「教 育發展與大學學群」、「決策風格與技巧」、「職業生活與社會需求」、「生涯行動與實踐」、 「生涯資訊與生涯評估」、「個人特質探索」及「大學生涯職業選擇」九個範疇（中華民國 教育部，2008，頁 431-432）。在 2014 年的《十二年國民基本教育課程綱要》中，教育部進 97 一步更建議普通、技術、綜合型高級學校均必須提供「（教育）部（規）定必須」的生涯規 劃課程（國家教育研究院，2014，頁 13）。 根據加拿大的經驗，一個全面的事業 / 生涯規劃（career/life planning）計劃包括下列原 則（Ontario Ministry of Education, 2013, pp. 9-10）： 1. 知識為本及技能為本（knowledge- and skills-based） 2. 探究為本（inquiry-based） 3. 發展性為本（developmentally appropriate） 4. 整全的（holistic） 5. 轉型變革（transformational） 6. 融合的（inclusive） 7. 分層（differentiated） 8. 多元化的實施方法（varied in its methods of delivery） 9. 基於全校取向（based on a whole school approach） 10. 有充足文件紀錄（well-documented） 11. 問責的（accountable） 該計劃的探究包含四方面（p. 12）： 1. 我是誰？（Who am I?） 2. 我有哪些機會？（What are my opportunities?） 3. 我想成為誰？（Who do I want to become?） 4. 我達成目標的計劃為何？（What is my plan for achieving my goals?） 這些探究有助於同學認識自己、探索機會、決策和訂定目標，以及達成目標和完成過渡 （Ontario Ministry of Education, 2013, p. 13）。 在香港，教育當局透過撥款鼓勵方式開展生涯規劃（香港特別行政區行政長官， 2014）。儘管教育局在 2014 年訂立了《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，但由於校 本管理措施，有關《指引》並非強制性質，是故不同學校根據其校情作不同的處理，而據筆 98 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 者觀察，較多學校傾向以抽離式「校風及學生」支援專項進行。從《指引》所見，香港的生 涯規劃與台灣和中國相異，旨在幫助學生能獨立規劃其生涯和職業路向，較側重於職業技能 發展和反思，缺乏生命教育 / 德育元素。根據生涯規劃的課程文件，政府在學校訓練學生規 劃職業的技能上，主張六個維度，包括：（一）人生規劃教育和職業輔導綱領；（二）學習 與職業選擇的結連；（三）學校的職業輔導活動；（四）工作體驗；（五）學生的個人計劃； （六）反饋（香港特別行政區政府教育局，2014，頁 22）。從教學建議策略可見，香港課程 側重於職業規劃中，如透過工作體驗和與學習結連，幫助學生了解對工作種類的傾向，以及 反思其學習需要。 生涯規劃教育的理念 梁湘明（Leung, 1999）認為在質素教育的討論裡，事業發展（career development） 及自我概念（self-concept）取向是一個重要的部分。他認為學校進行事業干預（career intervention）的策略，可考慮把事業發展和自我認識納入校本輔導計劃的部份內容或通過「全 校取向」（whole school approach）進行。這些策略大體上可分為三種。第一，學校課程可創 意地加入有關不同職業（occupation）及事業的資訊；第二種策略為在校本輔導計劃加強自我 概念及性格發展（career development）等元素（Leung, 1999, pp. 33-35）。第三種策略為學生 組織考察。此外，亦讓他們在年紀小的時候便接觸不同行業的世界（Leung, 1999, p. 35）。 至於中學，比較整全的事業輔導計劃便不可或缺，其內容宜為學生提供事業及教育規劃元素， 讓學生去自我探索和理解，對將來的升學和就業決定有較好的裝備。學生也應鼓勵培養與工 作有關的重要技能，尤其是「工作為本」（work-based）的知識和技能，同時可較直接針對 特殊需要學生，提供個人或團體的輔導服務。要落實這些策略，不同教師（包括班主任及輔 導 / 升學及就業輔導組的教師）與外界機構都需要協調和合作。 蔡國光（2014）指出：「技能培訓、職業教育、事業發展及事業輔導、生涯規劃、生命教育， 是層層遞進的概念。生涯規劃接近生命教育，包含個人對實現價值的追求與體現，是生存以 外的生活質素、責任與貢獻的實踐。」這與梁湘明（2005，頁 81-82）提出「生涯抉擇」包含 生存（survival）、自尊與自我實現（self-esteem and self-actualization）和意義與目的（meaning and purpose）等問題，以及生涯規劃目標包括「就業輔導」（employment counseling）及事 業輔導目標頗有相同之處。 99 生涯規劃教育除了以就業輔導和事業輔導作為核心外，內容亦可關涉生命和生活教育。 生命教育本身涉及生命意義及其追尋，側重價值觀教育。生活教育則較重視學生「學習、體 驗和發展生活中所需要的各種能力」（王真麗，2005，頁 4；中華民國教育部，2002），藉 著人與自己、社會和自然的互動，豐富自己的生活，並培養他們適應生活和終身學習的能力 （王真麗，2005，頁 5）。 如果把生涯規劃教育放在一個較廣闊的層面和社會教育發展的脈絡內，學校的生涯規劃 教育不僅只聚焦在中學生的就業和升學事宜，也應把視野拓闊，培養對未來的認識和掌握終 身學習的意識和技能，意即「人們一生需要在教育機構以內或以外，接受不同形式的學習」 （楊健明、張偉達、陳達滔、張慧儀，2009，頁 81）。 綜合前述有關學校生涯規劃教育的理念元素和實施方式，筆者參考校本課程發展理念 （如：李子建，2010；張爽，2015），以圖二展示學校生涯規劃教育的模式大致可分為三個度向。 第一個度向涉及實施的層面，由個人、小組、學校，以至家校合作或者跨機構協作。第二個 度向涉及學校生涯規劃教育的內容或焦點，包括生涯 / 生命教育、特殊 / 特殊需要教育、升學 及就業輔導 / 輔導教育、職業教育，以及未來及終身學習教育。第三個度向涉及課程 / 計劃的 實施方式，包括獨立的課節（例如班主任課 / 輔導成長課）、校本課程 / 計劃、跨科目及活動 滲透方式，以及校外活動及工作間經驗。必須指出的是，這些不同度向內的實施層面、焦點 和方式並不是相互排斥，而學校需要根據其辦學理念、教師家長共識、學生需要、學校文化 等實際情況，加以發展和調適。 100 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 圖二　建議的學校生涯規劃教育的度向與模式 結語 本文就生涯規劃教育的源起，不同國家 / 地區生涯規劃教育內涵及起動方式作初步梳 理，也對生涯規劃教育的理念作初步探討，並且對香港初步實施生涯規劃教育的一些狀況 作出評論。筆者認為： (1) 香港作為亞洲的世界級城市，中國的特別行政區，生涯規劃教育可成為下一階段學校教 育變革的重心之一，不過宜以多維度通盤策劃教學內容，從生活 / 生命教育、未來 / 終 101 身學習教育、特殊 / 特殊需要教育、（升學及就業、學生）輔導教育、教師教育的經驗作 出一些整合（見圖三），一方面豐富其內涵，另一方面也促進學生培養對未來的認識，勇 敢而創新地對生命追尋和理想的實踐，追求豐富而具意義的生活質素，願意終身不斷學 習，進而達致原先教育改革「樂、善、勇、敢」的理想（香港特別行政區政府教育統籌委 員會，2000，頁 4）。 圖三　生涯規劃教育的維度 (2) 理想的學校生涯規劃不能一蹴即至，要根據個別學校的情況發展其生涯規劃教育的形式和 內容。要取得成功，除了善用政府的資源外，在發展的過程中，要加強教師發展，促進家 校合作、學生的互動參與和校外機構的支援和協作。這樣才能在「學習型社會」格局下， 透過不同持份者通力合作，發展以學校為本，超越學校界限的生涯規劃教育，幫助學生邁 向終身學習。 (3) 據中台兩地及筆者專業經驗，凡生命 / 價值 / 品德教育，較難立竿見影。要有長遠果效， 必須持之以恒，更重要是建立全校參與的文化氛圍，而不能單靠「學生事務」同寅甚或 一二功能組別推動（李子建，2014）。 102 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 鳴謝 本文蒙匿名評審提供富啟發性意見，優化文稿內容及風格，筆者謹申謝忱。本文部分內 容曾在 2014「生涯規劃面面觀」研討會宣讀（李子建，2014），筆者對冼權鋒博士及部分學 校提供寶貴資料，表示衷心感謝。本文亦蒙童中樂先生及陳詩敏女士協助搜集資料、校對引 文、整理文稿，筆者藉此機會致以謝意。 參考文獻 中共雲南省委高校工委（2008）。〈雲南省教育廳關於生命教育、生存教育、生活教育 的實施意見〉。取自 http://www.kmmc.cn/kmmc/DisplayPages/ContentDisplay_1017. aspx?contentid=8917。 中共雲南省委高校工委（2009）。〈雲南省教育廳關於實施生命教育、生存教 育、 生 活 教 育 的 決 定 〉。 取 自 http://www.ynjy.cn/chn201004051533257/article. jsp?articleId=548619。 中華人民共和國中央人民政府（2010）。〈國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010- 2020 年 ）〉。 取 自 http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/China/China_National_ 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A gradual implementation agenda in accordance with the schools’ situation and students’ needs should also be proposed. Keywords career education and career guidance, concepts of life planning education, life education of secondary students, life planning education in Hong Kong, quality education 106 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港的跨境教育與學生流動 胡少偉 香港教育學院國際教育與終身學習學系 摘要 互聯網的普及和全球經濟一體化，促使世界各地的人更親近。在全球化情境下， 各地的跨境教育日益普遍；香港是亞洲國際都會，不同形式的跨境教育與學生流 動皆有出現。本文將從香港學生留學、境外生來港升學、大學生交流、境外設分 校及每天跨境的學童等方面論述香港跨境教育的情況，並剖析當中發展趨勢和香 港特色。 關鍵詞 全球情境中的香港教育，香港跨境教育，香港學生的流動 國際社會的跨境教育 互聯網的普及和全球經濟一體化，促使世界各地的人更親近。在全球化情境下，各地 的跨境教育日益普遍；跨境教育亦越來越吸引各地學者的研究興趣。據聯合國教科文組織 （UNESCO）定義，跨境教育是指一種為學生提供超越國界的教育服務；跨境教育英文有多 種表述方式，包括「cross-border education」、「trans-national education」、「international education」等。在「UNESCO 和 OECD（經濟及合作發展組織）聯合發佈的《關於跨境高等 教育品質保障指南》中使用的是 cross-border education；這也是目前被廣泛採用的說法」（李 曉述，2011）。在跨境教育中，最受人關注的環節是全球高等教育留學生的數目，據經濟合 107 作與發展組織 2012 年《教育概覽》，「世界範圍 2000-2010 年間的留學生人數從 200 萬增長 到 400 多萬人，歐洲、北美、經合組織國家、G20 國家都呈增長趨勢」（周南照，2013，頁 16）。隨著跨國高等教育規模的擴張，有學者指高等教育已成為國際貿易積極爭奪的生意；「21 世紀初全球高等教育出口貿易已成為增長最快的領域，僅僅學生流動而產生的服務貿易出口 總額每年就高達數百億美元」（姚銳，2010，頁 1）。面對國際學生流動日趨普遍，不少地 方把發展留學教育作為培養和吸引人才的重要途徑，「從國家戰略的高度採取各種措施為留 學生提供支持和服務，提高本國教育體系對國際學生的吸引力，通過發展留學教育來增強教 育國際競爭力」（劉建豐等，2014，頁 254）。在這個國際社會高等教育急速發展的情境中， 香港的跨境教育情況亦漸受關注，本文將結合國際文獻和本地資料，從香港學生留學、境外 生來港升學、大學生交流、境外設分校及每天跨境的學童等方面論述香港跨境教育的情況， 並剖析當中的發展趨勢和香港特色之處。 香港學生出境留學 早於上世紀六七十年代，香港已有學生赴海外留學的現象。據香港政府年報資料，自 1980/81 年至 1996 年內，香港往英國、美國、加拿大和澳洲等四個留學熱門地，累計已超過 23 萬名學生。當中以赴英國留學有 29.7% 為最多，其次為美國佔 26.9%，加拿大和澳洲則分 別佔 26.6% 及 16.8%（見表一）。若以 1981/82、1982/83、1983/84 年度計算，香港往海外 升學人數分別有 13,279、12,338 及 11,155 人，對比當年大專生總人數的 15,702、16,070 及 13,379 人，海外留學生人數約等於香港本地大專生八成多；這反映了當時香港學生出外留學， 紓緩了香港專上教育機會不足的情況。正如有台灣學者對國際學生持續上升現象分析，指其 主因是各地在高中生的升學需求，「高等教育體系容量的不足，導致部份學生只好前往其他 國家就讀」（戴曉霞、楊岱穎，2012）。隨著香港高等教育學額的擴張，九十年代初香港赴 海外留學的學生人數由 1990 年度高峰的 21,155 人，逐漸下降至回歸前的 14,000 名留學生， 數字接近當年 8 所高等院校所提供的學額；可見，因高等院校學額的不足，上世紀九十年代 期間，香港每年仍有萬多名留學生赴海外升學。 108 香港的跨境教育與學生流動 表一　回歸前香港學生出外留學人數 學年 英國 美國 加拿大 澳洲 總數 1980-81 4,134 2,012 4,803 404 11,353 1981-82 4,276 3,264 4,752 987 13,279 1982-83 5,547 2,088 3,946 757 12,338 1983-84 5,394 2,049 3,284 428 11,155 1984-85 4,733 1,820 2,850 473 9,876 1985-86 4,158 1,872 2,953 564 9,547 1986-87 4,254 2,245 3,405 812 10,716 1987 4,232 3,679 3,616 1,877 13,404 1988 3,856 4,215 3,808 3,147 15,026 1989 4,539 4,855 5,096 4,676 19,166 1990 4,349 5,840 5,681 5,285 21,155 1991 4,428 5,866 4,541 3,590 18,425 1992 4,408 5,410 3,583 2,866 16,267 1993 3,477 5,025 2,828 3,153 14,483 1994 3,222 4,555 2,787 3,109 13,673 1995 2,979 4,187 2,603 3,579 13,348 1996 2,506 4,782 2,607 4,200 14,095 總計 70,492 63,764 63,143 39,907 237,306 佔百分比 29.7% 26.9% 26.6% 16.8% 100% 1997 年，中國恢復香港主權後，特區政府並未有每年公佈相關的留學人數。為了瞭解港 生出境留學的情況，政府統計處於 2009/10 年專門進行了一個專題統計調查；這份 2011 年發 表的報告指，在 2,324,400 個香港家庭中，佔整體 2.8% 的 66,000 個住戶有 25 歲或以下成員 留學，當中包括 58,000 個住戶有一名成員在外地就讀及 7,900 個住戶有兩名或以上成員留學。 在 75,000 名香港以外就讀人士約 25.9% 於英國就讀，其次為澳洲佔 23.7%、美 國佔 19.6%、內地佔 9.2% 及加拿大佔 8.9%。 （政府統計處，2011） 與九七回歸前相比，英國依然是港生留學的首選地；而較明顯轉變的是香港往澳洲和 內地升學比重皆略有增加，並超過了加拿大的留學人數。此外，這報告亦發現留學生有約 68.3% 接受專上教育，就讀中學的有 30.4%；其中 68.9% 留學生最初往外地就讀中學，可見 低齡化留學在香港已有發生。有關港生留學情況，2012 年是較有趣的一年，該年是香港新舊 高中學制畢業生同時升讀大學的雙班年，按當年教育局收集全港 420 所中學首屆文憑試生去 向調查，在 5.8 萬名中學生內，「發現約 76% 學生於本地升學，約 6% 學生重讀，約 8% 學 109 生就業，到海外升學人數為 7%；當中約 26% 學生到英國升學，21% 到內地，14% 到澳洲， 13% 到臺灣」（歐陽文倩，2012）。令人關注的是過往很少港生留學的台灣，已成為一成多 港生升學的選擇。 與此同時，為了減輕香港文憑試學生的升學壓力，國家教育部於 2011 年 11 月推出免試 招收港生往內地高等院校升學。2012 年參與免試招生計畫的內地高等院校共 63 所，分佈內 地超過 11 個省市；香港學生對這個免試招生計畫反應不俗，來自約 500 家中學的 4,200 多名 香港學生完成了網上預先報名及現場確認程式。「根據國家教育部提供的資料，獲內地院校 於 2012 年 5 月預先錄取的香港學生達 3,433 人次，最終 971 名香港學生透過免試招生計畫獲 內地高校錄取」（教育局，2012）。另一方面，據深圳大學招生資訊網 2008 至 2012 年間， 該校錄取香港學生逐年增長，由 2008 年的 127 人增至 2012 年的 250 人。有內地報導指「香 港回歸後首 15 年間，超 6 萬學生赴內地求學，共有 205 所內地高校接受香港學生，內地高校 招收港生累計達 62,312 名；其中 2011/12 學年，在內地高校和科研院所就讀的香港學生達到 11,155 名」（周正陽，2013）。新高中學制的香港學生除了可繼續參加港澳台聯招考試外， 也可以依據香港中學文憑考試成績報考內地高等院校；「內地部分高校免試招收香港學生計 劃參與內地大學由 63 所增至 70 所，2014 年增加至 75 所，2015 年再增加至 78 所」（中國留 學社，2015）。隨著中國經濟發展和高等院校吸引力的增強，未來出境往內地留學的港生相 信仍會增加。 來港升讀專上的學生 要瞭解香港的跨境教育，除了關心港生出境留學之外，同時也要掌握境外學生到香港就 讀的情況。首任特區首長在 1998 年《施政報告》提出：「為了奠定香港作為亞太地區高等教 育中心的地位，我們的政策是讓非本地學生入讀本地高等教育院校」（董建華，1998）。由 於高等教育學額長期處於不足的狀態，香港政府和院校一直沒有刻意去吸引境外生來港就讀 專上課程。1999/2000 學年，特區政府引入首批 450 名內地學生赴港讀大學，並由香港賽馬會 撥款 1.35 億資助這批內地生在港的學費和生活費。2003 年，國家教育部同意香港 8 所受資助 高校在內地自主招生，從參加高考的考生中選拔新生；當年招生省市僅有 6 個，及至 2005 年 擴大到 17 個省市。「香港高校於 2007 年在內地招生的已增加至 12 所；而可招生省份也擴大 110 香港的跨境教育與學生流動 到 25 個省區市」（瞿振元、盧兆彤、周利明，2007，頁 1-2）。與此同時，為了推動香港高 等教育國際化的發展，特區政府自 2008 年起推出多項與高等教育相關的措施，包括「把公帑 資助課程的非本地學生限額增加一倍至 20%；設立香港特別行政區政府獎學基金，頒發獎學 金予傑出的本地和非本地學生；容許非本地學生從事暑期工作和在校園從事兼職工作，以及 准許非本地學生畢業後無條件留港 12 個月」（香港特區政府，2011）。這些政策和措施有助 吸收非本地生入讀港校，促進香港高等教育的國際化。 「高校中留學生的比重是衡量區域教育國際化和現代化水準的主要指標之一，世界高收 入國家該項指標的平均值為 10.3%；2010 年香港高校本科生中非本地生比例為 23.50%，研究 生中非本地生比例為 42.06%」（韋家朝，2012，頁 74），這個非本地生比例反映出香港高等 教育的國際化程度。在 21世紀，內地學生到港升學持續增加，「自 2003/04年度的約 2,800人， 增至 2013/14 年度的 1.1 萬人，10 年間急增 3 倍」（〈來港內地生 10 年增 3 倍〉，2014）。 根據大學教育資助委員會的統計，於 2013/14 年度 8 大院校的內地生有 11,376 人，佔整體非 本地生近 8 成；當中內地學士生有 6,521 人，佔學士生總人數的 8.3%。有些香港輿論誤以 為內地生湧港上學，其實，當前中國是全球最多留學生輸出地，不單美國，其他幾個主要吸 收留學生的英語國家，皆面對中國留學生增加的情況。而據教育部最近公佈統計資料顯示， 2013 年中國出國留學總人數為 41.39 萬人，其中來港升學只佔整體中國外地留學總人數的 7% （中國教育在線，2014）。故各方評論和分析相關議題時，應尊重內地來港升學比重不高的 事實，而不應渲染兩地學生的矛盾，影響香港高等教育的健康發展。 近年內地來港就讀高等院校學生有所增加，8 所受資助院校於 2012/13 年分別有 700 名、 9,300 名、11,300 名和 5,300 名非本地學生入讀副學位課程、學士學位課程、研究院修讀課程 和研究院研究課程，佔相關課程的比重分別是 0.8%、8.4%、27.9% 和 72.6%。這現象引起一 些本地輿論的不滿，指內地生到港就讀侵佔了年青人的升學資源；但正如大學教育資助委員 會指出，「資助院校可招收非本地學生修讀學士學位課程，包括最多 4% 的教資會資助學額 和最多 16% 的非教資會資助學額；由於非本地學生主要在核准學額以外以超收方式錄取，因 此不會與本地學生構成直接競爭」（大學教育資助委員會秘書處，2014）。而為免本地輿論 加深誤會，行政長官會同行政會議於 2014 年 12 月通過「由 2016/17 學年起，把 4% 內 16% 外政策改為 20% 外政策，使各院校的資助學額全部用作錄取本地學生」（吳克儉，2015）。 111 按學理分析，正如「Micheala Martin 概括了跨境高等教育的三種管理方法：放任型、排斥型 和干涉主義的策略；干涉主義策略即盡力干涉跨起高等教育使之達到質量標準以保證國家和 公民的權益」（王璐，2004，頁 120）。特區政府為了確保香港學生的利益，近年採用干涉 主義去調整跨境高等教育的收生措施。 大學生交流與境外分校 為了推動香港高等院校學生跨境學習，大學教育資助委員會於 2010 年的《展望香港高等 教育體系》內，強調提供更多海外交流機會的重要性，明確「在推行新學制後，學生應有更 多機會參與各種形式和為期不同的交流活動」（大學教育資助委員會，2010）。在 2009/10 學年，「教資會資助院校有 3,600 名非本地交換生來港交流，以及 3,500 名本港學生到外地交 流；換言之，每屆大約每 6 名學生中，就有一人參與交換生計劃」（發展香港教育產業工作 小組，2014）。與此同時，2014 年的《亞太經合組織第 22 次領導人非正式會議宣言》「承 諾推進跨境教育合作，認識到學生、研究人員、教育提供者的流動有助於加強區域聯繫，促 進人文交流、並通過知識和技能的傳播推動經濟發展」（劉寶全、劉強、荊曉麗，2015，頁 7）。香港作為亞太經合組織的一員，面對國際跨境教育的發展趨勢，香港大學於 2015 年表 明「一直致力培育學生成為具有國際視野的世界公民，並能掌握大中華地區的脈搏；大學因 此訂定目標，希望在 2022年，每名學生均享有最少一次到海外及一次到內地學習的機會」（歐 陽文倩，2015）。另一方面，為了促進香港院校與內地的交流，財政司司長在《2011/12 年度 政府財政預算案》中建議「撥款 1 億元推行為期 5 年的專上學生內地體驗先導計畫，以配對 形式資助專上學生到內地參加短期實習或學習；每名學生最高可獲 3,000 元資助」（教育局， 2011）；在 2011/12 至 2013/14 三個學年，香港政府透過這計畫資助超過 19,000 名高等院校 學生赴內地交流。 跨境教育依據其主體或是活動內容可以分為 3種形式：「第一、人們以留學為教育目的（人 們的流動）；第二、因學程而能留學（學程流動）；第三、機構或提供者為其教育目的而投 資留學（機構流動）」（王瑞壎，2013，頁 10）。香港跨境教育的另一個議題是高等院校在 境外提供教育機會。「早於 2005 年，由北京師範大學和香港浸會大學已在珠海市合辦的聯合 國際學院，這是首家內地和香港高等教育院校合作創辦的大學」（胡少偉，2013，頁 13）。 在《深圳市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020 年）》內提出「引進港澳知名高校 112 香港的跨境教育與學生流動 來深合作舉辦高等教育機構，率先建設深港澳地區教育合作辦學探索區；而香港中文大學深 圳學院就被看成了是一個突破口，寄予了深港合作辦高等教育的希望」（阮曉光，2011）。 香港中文大學於 2010 年與深圳市政府簽訂了教育合作備忘錄，籌建香港中文大學深圳分校； 經教育部批准，座落於深圳市龍崗區的香港中文大學（深圳）在 2012 年 10 月 11 日掛牌籌建。 2014 年向全國 17 個省市區招生，香港中文大學（深圳）經管學院首屆本科生有 313 人，其 中絕大多數是列所在省份考生排名前 1% 的學生；事實上，該校國際化的教育環境、中英雙 語教學特色、全人教育的通識化課程以及極具吸引力的書院制傳統，成為了吸引各省市優質 生源的原因。「其中招錄文科生 134 人，理科生 179 人；學校還為五位優秀的國際留學生發 出錄取通知書。秉持一貫的多元化社群特色，該校招收了來自 9 個少數民族的 19 名學生，也 有 40 多名學生來自於農村或貧困家庭」（中國評論新聞網，2014）。 每天跨境的學童 國際社會跨境教育焦點在專上院校的留學生，香港的跨境教育有一個與別不同的現象， 就是每天有成千上萬名中小幼學生跨境上學。香港雖然屬於中華人民共和國的一部份，但 「在一國兩制的制度安排之下，香港和中國內地之間仍然存在著一個明確的邊界」（王蒼柏， 2007，頁 25）。翻查港深兩地有關跨境學童的資料，在《深圳教育藍皮書》提及「至 2000年底， 在深香港戶籍人員約 11,100 人，其中在我市（深圳）投資及工作的約 6,500 人，在深香港人 子女約 5,200 多人，在我市就讀的香港人子女 2,339 人，居住在我市每天過境回香港就讀的約 2,900 人」（葉文梓、黃建行，2004，頁 194-201）。可見，在這世紀初香港已有跨境學童的 現象，當時跨境學童的父親大都是在港居住，母親因未獲批居港權故與孩子在深圳暫時居住， 並安排其子女每天跨境上學。按香港政府向議會提供的資料，在 2013 年 9 月北區有 11,686 名中小幼跨境學童，元朗有 4,105 名學童跨境來港上學，屯門整體有 2,934 名跨境生，大埔及 沙田分別有 1,805 及 231 人；從上述五區發現，當年已有超過 2 萬名中小幼學生每天跨境上 學。為了緩解北區小學的收生壓力，香港教育局於 2014 年為居住在內地的港童另設小一派位 校網，由幾個鄰近北區的學校為這類學童提供額外的小一學額，以紓緩北區小一生原區入學 難的情況。 按香港政府資料，自 2008 年起每年有超過 2 萬名沒有居港權的內地夫婦選擇到港產嬰， 這批在內地沒有戶籍的學童若在當地上學，只能付高昂學費去報讀私立或國際學校，因而大 113 都會選擇來港上學，造成了香港學校的學額壓力。雖然港深兩地政府容許深圳私校小學開港 生班，並可參與香港的升中派位，但「香港青年協會的調查顯示，小學四年級至中三的 710 名受訪學生中，約 47% 表示不想去深圳專為香港學生設立的學校上學」（Zhao, 2014）。與 此同時，據深圳市港澳辦統計「截至港府對內地孕婦赴港產子全面關閘的 2012 年，深圳共 有 60,638 位雙非和單非兒童，他們無法在內地接受公辦教育，74% 的孩子從幼稚園階段開 始在香港讀書」（劉昊、張瑋，2014）。若以此推算，在跨境學童來港升學的高峰期，香 港將會有近四萬名跨境學生每天穿梭港深兩地到港上學。對此，特區政府政策是「鼓勵更多 現時居於深圳的港籍兒童於小學階段入讀港籍學生班計劃的學校 / 班級；現時共有 9 所深圳 民辦學校參與該計劃，另有 2 所民辦學校將會於 2015/16 學年加入」（立法會教育事務委員 會，2015a）。事實上，香港跨境學童的人數由 2010/11 學生的 9,899 人增至 2014/15 學生的 24,990 人；面對跨境學童急升，香港賽馬會慈善信託基金於 2015 年撥捐 1,180 萬港元給香港 國際社會服務社擴展針對跨境家庭的支援計劃，「增設深圳南山區服務點，以協助跨境家庭 融入香港社會；這個為期 3 年的跨境新力量計劃，將惠及 2,800 名跨境學生及 4,000 個跨境家 庭」（〈融入香港社會〉，2015）。 小結 「隨著高等教育越來越大眾化，國際學生的流動也不再是少數權貴之子或精英人才的專 利，而會越來越大眾化、常態化」（王秋霞、徐海寧，2013，頁 16）。香港跨境教育的發展， 與全球國際留學趨勢相近。因應高中學生升學的需求，香港於上世紀八、九十年代每年有萬 多名學生前赴英國、美國、加拿大和澳洲等英語國家升學；由八十年代初至回歸前，香港共 有 23 萬學生往這四地留學。在 21 世紀，按政府統計處 2009/10 年的調查發現，在 2,324,000 個香港家庭中有 75,000 名學生境外留學，主要升學地是英國、澳洲、美國、內地和加拿大； 當中有 68.9% 是在中學期間便往外地升學。該調查亦發現約有 66,700 名 25 歲以下計劃於未 來 5 年離港升學的學生，目的地仍以英語國家為主。而較有趣的是，香港學生於 2012 年雙班 年出境升學目的地情況有變，有 21% 和 13% 的文憑試畢業生是往內地和臺灣升學的；故此， 香港學生日後留學地的變化情況需作跟進研究。面對香港學生升大比率仍偏低和促進年青人 赴內地留學，香港政府推出內地升學資助計劃，這個 3 年計劃不限名額，每名通過入息審查 的學生可獲每年 15,000 元全額或 7,500 元的半額資助；「在 2014/15 學年學生資助辦事處已 114 香港的跨境教育與學生流動 完成當中 278 名申請人的入息審查工作，263 名申請人通過入息審查，」（立法會教育事務 委員會，2015b）。這是香港政府另一個以干涉主義作出政策，並與一般跨境高等教育聚焦吸 引境外留學生不同，這算是香港跨境教育的一個新特點。 在全球情境中，香港跨境教育有其獨特之處，其一是現時每天有超過 2 萬跨境中小幼學 童，從深圳家居過 4 次海關到香港上學；而因應其人數還會增加和將會暴減，這對香港基礎 教育的規劃做成很大的不確定性。其二是隨著內地高等教育的國際化和香港院校在國際的聲 譽，現時已有 2 所香港院校在內地營運分校或合作辦學，使香港跨境教育添一個特色。與此 同時，為了推動高等教育國際化的發展，香港政府在新世紀中逐漸增加吸引外地學生入讀， 到 2013/14 年底有 14,512 名非本地生入讀 8 大院校課程。然而，當中有近 8 成是內地生， 引起部份輿論認為這是搶了本地青年的升學機會；令人欣慰的是，香港政府以干涉主義去修 改相關政策，使非本地生不會佔用本地生的名額，以確保本地青年人升大學資源不會被侵 蝕。與此同時，因應非本地學生數目不斷增加，衍生了境外生住港留學的社會適應問題，有 學者提出「香港的高等院校和政府應反思如何處理及協助留學生融入香港的生活（吳迅榮， 2010，頁 98）；至今，這仍是香港社會處理跨境學生的一個重要課題。最後，面對國際高等 教育重視交流生的趨勢，特區政府和院校定出較積極的策略和目標，這將提高香港未來大學 生的國際視野，有利他們與各地同輩青年日後的競爭和合作。 參考文獻 〈來港內地生 10 年增 3 倍〉（2014，7 月 20 日）。《文匯報》，A08 版。 〈融入香港社會　促進社會融和　馬會捐 1180萬援跨境家庭〉（2015，1月 25日）。《成 報》，A06 版。 大學教育資助委員會（2010）。〈展望香港高等教育體系（大學教育資助委員會報告）〉。 2015 年 6 月 15 日， 取 自 http://www.legco.gov.hk/yr10-11/chinese/panels/ed/papers/ edcb2-602-1-c.pdf。 大學教育資助委員會秘書處（2014）。〈資助學士學位及研究院研究課程的收生安排〉。 2015 年 6 月 12 日， 取 自 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over the world closer together. In the context of globalization, cross-border education becomes a growing concern. Hong Kong is an Asia’s world city, different forms of cross-border education and student mobility are emerging. This article will discuss various kinds of cross-border education: local students studying abroad, foreign students studying in Hong Kong, student exchange, local universities extend campus abroad and daily cross-border students in Hong Kong. It will analyze the development and characteristic of cross-border education in Hong Kong. Keywords Hong Kong education in global context, cross-border education in Hong Kong, mobility of Hong Kong student 118 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 在中文寫作課推行自主學習兩年的 經驗及反思教師角色 莊俊輝、鄧文翎 基督教香港信義會信義中學 摘要 中外研究均指出，自主學習對學生的動機和學習效能方面具助益。本校的中國語 文科於 2013/14 及 2014/15 年度，均於中一級就「人物描寫」單元推行小組自主學 習專題，望能提升學生的自學能力。兩個年度的自主學習專題，均具提升學生對 人物描寫技巧的學習目標，而學生亦需就此作研習及匯報。本研究將總結兩年度 自主學習的成效和實踐，並從教師對課堂的管理及對教材、評估的策劃，了解教 師在自主學習專題中的角色及作用。 關鍵詞 自主學習，香港中學的中文學習，教師在自主學習中的角色 甲、研究緣起 為提升學生的自學能力，並培養學生終生學習的精神，有利學生自行規劃學習進程，本 校於中一級中國語文科寫作教程中，推行「自主學習」計劃，要求學生以探究學習形式，以 組別為單位製作與「人物描寫」有關的專題報告。通過前測（pre-test）和後測（post-test）比 較學生在計劃實行前後的寫作表現，以檢視計劃的成效。 119 關於自主學習，中外研究頗多，已能總結出其特徵和成效。既言「自主」，即教師的角 色被淡化，由學生主導學習過程。根據本校去年實行自主學習的經驗，發現教師對教材的調 適與學生如何規劃其學習，以及學習的成果，有莫大關係。有見及此，是次研究目的有三： （一）總結本校推行自主學習以來所發展的自主學習框架；（二）兩年自主學習的成效；及（三） 探討教師於自主學習計劃中的角色。 乙、自主學習與相關理論 提倡終身學習的美國學者 Knowles, Holton & Swanson（2005）指出，「自主學習」乃 以個人為主導，根據自己的學習需要釐定目標，尋找資源，選擇最合適自己的學習策略去執 行和評估學習成效，過程可以獨自或小組形式下完成。Lictinger & Kaplan（2011）指出，自 主學習是未來學業成功的關鍵，尤其在高等教育的層面，學生需對於自己的學習負上更大的 責任，而學習的選擇及相關策略亦要自決。故此，學生需要盡早培養自主學習的能力。自主 學習的研究，最早可追溯自心理學中的「社會文化認知學派」始創人 Vygotsky，他指出，高 層次的思維和心理過程，是始於人與人的接觸而建立的，他主張從經驗學習，再以自我對話 （self-talk）形式，進行自我引導及找尋自我方向（Woodfolk, 2013）。另外，五十年代的社 會認知心理學家 Bandura 也提出了「自我效能感」（self-efficacy），即自我對學習的能力的 評估，以及達以良好果效的想法。他指出，「自我效能感」及其對學習成果的預測，均是影 響學習動力的主要變數。這亦有助學生自我監察、忍耐和訂立目標。（Bandura, 1997；何瑞 珠，2004）。在 Bandura 的基礎上，心理學家 Zimmerman 提出了沿用至今的自主學習理論， 他定義自主學習為自我發動（self-generated）、具反思（reflective）及策略性投入（strategic engagement）的學習任務。（Zimmerman, 2000; Lictinger & Kaplan, 2011）他指出自主學習是 一種能力，其中包括了「自我監察」（self-monitoring）、「自我指引」（self-instruction）及 「自我強化」（self-reinforcement）三大方面。 丙、教師角色與相關理論 台灣李坤崇（2001）指出，在推動學生進行自主學習的過程中，語文教師可以：（一） 激發學生的主動學習意願；（二）培養學生的主動學習態度；（三）訓練學生有效的學習方法， 可見教師在自主學習的過程中有不可或缺的角色。 120 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 除了前線教師外，西方學者對於學習效能的研究也指出教師在學生學習過程中的要素。 於上文提及的 Vygotsky 的社會認知學派，指出學習方法或技巧，是通過「與成人或比自己更 有能力的同伴交流才能提升的」（Woolfolk, 2013），交流包括了提問和引導，指出了教師在 學習過程中的重要性。至於近代的 Marton & Booth（1997）也提出了「異變理論」（Variation Theory）。異變理論以閱讀和對數字的理解作實驗，指出學生了解新的知識的方式是將之與 過去的經驗比較，得出不同的規律。而教師在教學的過程中如何組織知識和表達知識，則是 構成學生如何理解和學習的主要因素（Lo & Pong, 2005）。 丁、研究方法及限制 本校中國語文科在 2013/14 年度（下稱第一年度）及 2014/15 年度（下稱第二年度），均 在中一級寫作課程中推行自主學習計劃。本研究的目的為總結兩年策劃的學習框架、成效及 教師角色，研究方法主要是檢視學生的自主學習前測、後測成果，抽取每班高、中、低水平 三份例作（第一年度共十二份；第二年度共十五份），以比較不同年度的學生在自主學習的 成效，及在過程中，能否從教師的指導及教材調適：（一）達至教師團隊設想的學習目標； （二）展示對同一單元其他學習內容的理解；及（三）學生有能力延展對該課題的學習。另外， 亦參考學生對本計劃的問卷調查，了解學生對本計劃的意見和反應。本研究的限制主要是不 同年度的中一學生能力和已備知識未必相同；而且寫作計劃的作品難以量化，只能從其寫作 的用字運句中，了解學生的學習情況。 戊、本校實行自主學習的情況 一、教學目標與課題 第一年度及第二年度的自主學習主題均為人物描寫，並以寫作為評核方法。兩個年度也 有同樣的學習目標：（一）提升學生對人物描寫的寫作技巧，主要是外貌、語言、行動、心 理等四大方面的仔細程度及準確程度。（二）理解所寫對象所在處境，並對該處境有情感的 理解或同理心。（三）加強學生鑑賞與人物描寫相關作品的能力。 121 二、教材設計及自主學習實行框架 第一年度及第二年度的自主學習教材設計雖是針對同樣的教學目標，但教材內容卻截然 不同。兩個年度均要求學生對主題搜集資料再作報告。研習題目方面，第一年度由教師團隊 所設定的探究題目為「五官四肢」，教師將人體分為八部份，要求每組同學負責一部份，搜 集相關詞語三十個，並查找詞語意思、讀音及用例，再創作句子，向同學介紹，並請其他聽 報告的同學摘錄詞語。第二年度教師團隊所設定的題目為「情景中的人物」，請同學利用《自 主學習冊》內的主題文章作延伸，包括在文中分辨「外貌、語言、行動、心理」的詞語及短句， 並利用這些詞語及短語創作句子。另外，再搜集詞語，從以上四方面描寫一幅與主題相關的 人物圖片，同學除了需要介紹詞語用例，創作句子外，更需為圖片的人物創作情景，並為所 創作的短文寫出主旨。 教材設計方面，第一年度除了配合課文鍾曉陽〈販夫風景〉施教外，給學生的指導多是 口頭的。為照顧學習差異，第二年度則設計了《自主學習冊》。內容包括九篇描寫不同人物、 情緒的文章，作為九大描寫主題，情緒方面，包括：「憤怒、興奮、傷心」等，人物分類方面， 包括：「父親、母親、朋友、學生、老人、兒童」等，令學生能學習的詞語更為全面。另外， 亦加強了報告技巧的教學，以教師的模擬報告教學，配合《自主學習冊》的報告指引，指導 學生以「小老師」的方式帶領同學學習。 教學流程方面，第一年度課文主要用作配合自主學習計劃，故課文教學置於同學報告後。 第二年度的自主學習計劃是置於單元中，教師會先與同學分析朱自清〈背影〉一文，再由同 學分組報告。關於此部份詳情，可參附錄一。 三、成果及討論 1. 自主學習問卷數據反映的成效 第一年度收回學生問卷 12 份，第二年度收回學生問卷 15 份，兩年所收回之問卷，均來 自上文曾提及所抽取之各班高、中、低水平例作之同學。問卷設兩題，第一題量度學生的自 我效能感，請學生從一至五分為自己評分，指出自己「有多能掌握人物描寫技巧」，兩年度 的結果相若，第一年為 4 人給 5 分、6 人給 4 分、2 人給 3 分。第二年為 12 人給 4 分，3 人 給 3 分，同學的評分較平均，可見同學大致認為自己已掌握人物描寫技巧。第二題為開放式 122 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 題目，問及同學在自主學習中的「反思和得著」，第一年度同學的評價主要為三方面，第一 方面指出「自己學會了更多詞語」，共有 8 名同學，這是同學在知識上的實際得著；第二方 面指出「自己掌握了描寫技巧 / 手法」，共有 7 名同學，這是同學自信的表現；第三方面指 出「自己找的資料，更為印象深刻」，共有 4 名同學，這是同學對自主學習作用的肯定，並 以之對比傳統授課而提出的觀點。 第二年度同學評價亦主要為三方面，第一方面，指出自己「掌握了人物描寫的手法及技 巧」，共有 13 名同學作答，如上所言，同學對課題表現自信。第二方面，指出「自主學習分 組提升了他們的學習興趣」，共 12 名同學作答，這與上一年度不同，上一年度的同學較少提 及自主學習形式如何幫助他們掌握課堂內容，但本年度的同學卻為此提供了較明確的取向。 第三方面，同學亦指出「自主學習令他們學會與人合作」，共 10 名同學作答。可見本年度的 同學較能從學習方式上，檢視自己的得著。值得討論的是，同學的答案中沒有提及「學會了 更多詞語」，這明顯與自主學習的框架改動有關，本年度的自主學習不再以詞語為學習內容， 而是以描寫技巧、分析場景和觀察優先，故同學的對自我知識上的評價亦有所改變，足見框 架改變對學生的影響。關於兩年度同學的問卷調查結果，可詳見附錄二。 如上文 Zimmerman（2000）的研究中指出，自主學習提升了學生的原動力和學習興趣， 他們明白到由自己找到答案，比教師傳授印象更深刻，故此同學在課堂上表現積極，而且亦 會就同學報告的議題提出問題，可見計劃的效能。最後，同學能互相指教，對課題進行深化 討論，在報告時亦能互相合作，例如在報告的過程中，發現有些詞語同學未能明白，同學能 立即商討作出回應。即使有些能力稍遜的同學自覺未能掌握這些自學技巧，可是，這些技巧 在同學的學習路上仍是難能可貴的。 2. 文章用例反映第一年度自主學習成效 第一年度自主學習的前、後測成果，均反映自主學習對同學掌握人物描寫技巧的成效。 前測同學描寫人物較為簡略，首先，描寫技巧方面，只有 7 位同學能描寫主角的外貌，其中 5個描寫婆婆的年齡，3位描寫老婆婆的衣著，只有其中 1位能描寫老婆婆「低頭」、「彎腰」， 1 位能寫出她「頭髮稀少」、「身形瘦小」，可見同學的外貌描寫不細緻。其餘集中於描寫 她的動作，共 9 人，其中 7 人指出婆婆推手推車，另外 2 人指出婆婆拾紙皮。心理描寫共 5 人， 123 其中 5 人指出婆婆不開心，1 人指出婆婆孤單，2 人能替婆婆撰寫內心獨白，二者長短不一。 所有例作並沒有語言描寫。其次，在描寫主角之外，大部份學生用了極大篇幅想像老婆婆的 身世，及需要推車運送紙皮的原因（共 7 人），並抒發對老婆婆的憐惜（共 6 人），指出社 會貧富懸殊（共 3 人），呼籲同學關注老人或父母（共 8 人）。這些例子均呈現學生未能掌 握人物描寫類型文章的技巧，只集中於抒發個人觀感。無論能力高、中、低的同學，所面對 的問題亦相若。 第一年度後測結果可見同學有明顯進步，首先，在描寫技巧方面，同學在描寫兩個人物 的外貌、神態頗為仔細，心理描寫亦有涉獵，能力較高的同學的描寫更為細緻，而能力中、 低的同學改進甚大，惟對語言描寫仍欠缺想像。其次，在描寫主角以外，因為後測環境素材 較少，所以同學的抒情主要從二人的親子關係著墨，雖用詞仍較多想像，而非根據圖畫的線 索猜想，但內容仍較先前的貼題。 總括以上例證，可見自主學習計劃對同學學習人物描寫技巧頗具成效，同學亦更能明白 人物描寫類型文章的寫作要求，並非抒發個人感情，而是突出人物形象，並通過此形象抒情。 3. 文章用例反映第一年度自主學習的限制 第一年度自主學習的成效頗高，但亦有限制。首先，在用詞方面，根據十二份文章用例， 可見同學使用詞語未夠準確，例如同學會描寫後測圖中的父親「有性感的嘴唇」，但性感的 嘴唇多是帶挑逗性的。另外，有學生以「雜亂的圖案」和「使人眼花繚亂」來形容父親的襯衣， 「雜亂」帶有混亂的意思，用例多較負面，而「眼花繚亂」則是有許多選擇，有強烈的視覺 刺激，但是圖中穿襯衣的只有父親一個。可見這是一個誤用詞語之例；也有同學將父親和女 兒的嘴也一同形容為「櫻桃小嘴」，以及以「白得發青」形容女兒的牙齒，以上均有誤用之處。 其次，在描寫技巧方面，同學只集中於肖像 / 外貌描寫，而忽略行為描寫，在 12 份的高中低 水平例作中，只有 2 份能較準確地描寫女兒伏在爸爸的肩上或靠在爸爸的肩上，其餘同學則 用「依偎」或寫女兒「坐在父親肩上」，甚至是「伏在父親頭上」，也有寫「父親向上望著 女兒」或「背著女兒」，卻沒有指出女兒的動作；另外亦有 4 份指出父親和女兒在嬉戲。而且， 同學對二者的心理、語言亦欠想像，例如在心理方面，多寫二人笑及相關表情（共 5 人）。 最後，在抒情方面，其中 9 位同學抒情，同學的抒情仍為個人感受較多，未能通過圖片抒情， 124 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 靠多寫二人幸福快樂（5 人），以及個人的羨慕（3 人），可見同學未能從外貌分析人物的內 心世界，準確提取圖片的深層意義。 第一年度自主學習得出結果如上的原因有三，首先，在詞語學習方面，第一年度學生搜 集詞語並沒有分類，亦沒有影像配合，例如同學所用的「櫻桃小嘴」，因為搜尋詞語時，教 師沒有要求同學配合圖片說明，所以同學便誤用此例，認為無論男女，均可以此詞語來形容， 搜尋詞語以視覺特徵為主，致使同學在語言及心理描寫較弱。其次，第一年度自主學習的前 後測設題有明顯的引導性，前測以婆婆推車運送紙皮為題，婆婆的外貌特徵並不明顯，反之， 四周的環境吸引了同學的注意，故同學描寫主角較為空泛，但後測則沒有任何環境資訊，令 同學的抒情較為表面，亦因集中描寫二人的情態，而突出了同學對外貌描寫誤用詞語及動作 描寫不夠準確的問題。最後，教師要求同學撰寫感受，卻沒有指明描寫份量，令同學抒情不 根據圖片內容，反而前測的抒情大多較配合圖片，亦能從圖片引出時事議題，實屬可貴。惜 後測未能提供任何環境資訊，教師亦沒有指導同學抒情，只集中於提升同學的描寫技巧，致 使同學抒情不根據圖片，流於表面。 4. 文章用例反映自主學習新框架的成效 有鑑前一年度的不足，第二年度的自主學習框架針對問題，嘗試作出改善。首先，針對 同學誤用詞語的問題，第二年度自主學習以《自主學習冊》的人物圖片為基礎，請同學以該 圖片為藍本搜集詞語及造句，目的為突出句子正確的用法，如造句運用詞語有誤，教師會在 課堂上作即時更正，希望改善誤用詞語的問題。其次，新教材更能配合單元課文施教。第二 年度要求學生報告時需包含的「描寫四大範疇」、「文章抒情」及「撰寫主旨」等技巧及框架， 學生已於第一課課文施教時有初步的了解。因此，在預備報告及聆聽報告的同時，是將以上 的不同框架作多次的實踐，鞏固所學。最後，新教材以描寫為重點，暫時擱置學生抒情的議 題，令同學想像集中於圖片的資訊，而非個人情感。 至於新教材的使用，亦能使自主學習計劃更配合單元的教學目標。首先新教材提升學生 運用詞語的準確程度，同學除可描寫由教師提供的圖片作報告外，有些組別亦自行找了他們 認為更適切該題目的圖片作報告，可見同學頗具自學精神，亦呈現決策能力。 125 前測作品中，因為先配合課文施教，故同學在「外貌」、「行動」、「語言」、「心理」 四方面的描寫均有涉獵。共 10 名同學能在四大範疇中涉及三類，可見課文的奠基作用，已能 解決上年度同學集中於描寫外貌的問題。 後測例作中，在行動描寫方面，有 9位同學能指出圖片中左邊的女孩「小聲在說話」、「把 手放在朋友的耳朵前」、「遮著嘴巴」；右邊的女孩則是「驚喜的掩著嘴」、「捂著嘴巴」（6 人），其餘同學均能指出二人的互動，如「說悄悄話或秘密」（3 人）或「交頭接耳」（3 人） 可見同學在行動描寫方面更為準確。 另外，同在外貌描寫方面，雖然同學多沒有用四字詞語，例如「濃眉大眼」、「炯炯有 神」一類，但觀察也相當具體，例如在描寫女孩的眉毛時，用上了「眉毛濃密」、「彎月眉」、 「幼而長的眉毛」，髮型用了「左邊的女孩夾起劉海」、「金燦燦的秀髮」，其他特徵有「手 臂圓潤」、「衣服泛黃」及「有雀斑」等。但因為詞語輸入沒有第一年度多，所以仍見同學 使用較基本的詞語組合，例如「小小的眼睛」、「尖尖的臉」；「大大的眼睛」，以能力較 弱的同學佔多數。 儘管同學在情景推論中不是完全合理，大部份同學也能從背景推論，能將她們的行為置 於「圖書館」內，有人寫「她們在討論男生」、有人寫「她們在討論借書」、有人寫「他們 在討論去旅行」，但無論討論內容是什麼，同學也能指出她們「因為圖書館不准大聲說話而 像說秘密」、「她們曾因為被管理員責罵而用手遮著嘴巴，減低聲量」，或是右邊的女孩本 想驚叫「但因圖書館要安靜而用手捂著嘴」，可見他們對環境的觀察和理解亦算精準。 5. 反思教師在自主學習計劃中角色 於本校實踐，還是前人研究中，自主學習計劃均對學生學習有正面影響，但若要提升計 劃效能，教師的角色尤為重要。本校實行自主學習計劃兩年，於第二年度對計劃作出改動， 是希望提升學生的學習效能，結果亦相當正面。在改動中，可見教師在自主學習計劃中的角 色包括以下三點：（一）設計有效的研究問題；（二）在預備報告的過程中推動學生自主學習； 及（三）設計恰當的評估。 126 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 在設計有效的研究問題方面，教師宜考慮學生的能力設計研究問題，並著力配合單元教 學。首先，在設計問題時，應考慮評核的難易程度，例如第一年度教師容許學生隨意搜集關 於眼睛的詞語，教師便須確保自己對描寫眼睛的所有詞語瞭如指掌，才能評核學生的表現， 這實在是不容易的。故第二年度教師團隊便改善了教材設計，以學生搜集的詞語及造句能否 準確描述圖片的人物及處境為準，這樣評分則較為容易和公允。其次，設計問題時應預計學 生表現及成果，故第二年度先教授課文，並要求同學配合圖片報告及創作句子，以提升運用 詞語的準確程度，教師亦能預期學生成果。最後，問題設計應配合學習目標，故第二年度改 以「外貌、行動、語言、心理」四大描寫範疇為框架，讓不同程度的同學亦能掌握基本描寫 技巧。另外，減少抒情元素亦是一大改動，第二年度教師設計研習的框架時，認為集中描寫 令學生更容易掌握，所以削減抒情內容，改為先教授描寫技巧，再在另一單元《唐詩選讀》 中才補充更深入的抒情技巧，故同學的表現比上一年度更為平均，亦較貼合單元教學目標。 上文指出按評估的難易程度設計問題，前後測的設計亦是教師需要注意的。首先，教師 應注意前測內容和後測內容難易程度的遞進。第一年度只以人物多少劃分難易，忽略了背景 資訊的影響，結果削弱了同學在後測的抒情表現，雖然在外貌描寫的成效還是容易判斷，但 對於同學的能力並未能適切的反映。第二年度前測只有一人，背景資訊亦少，同學只通過想 像補充細節，反見同學想像力。後測增加了二人的互動及背景資料，亦見同學分析準確，能 適切反映同學能力，可見評估的設計亦是教師在自主學習課題中需要注意的一環。從背景資 料一例所帶出的啟發，指出了教師應從多方面了解同學的難點和表現，注意同學會受什麼影 響他們原有的能力和表現，才能設計出適切而難度有遞增性的測驗。 在預備報告的過程中如何推動學生自主學習，亦是教師的重要角色。第二年度其中一項 重大改動是對同學報告技巧的訓練，在示範課中，教師先作示範，指出應如何分工，如有一 名同學在報告時，請同學想想自己可以做些什麼，例如教師提出同學可要求在座的聽眾同學 記下報告重點，在一位同學報告的時候，因簡報的轉動，同學可以板書摘錄報告重點及目標， 以便在座同學記下。教師也指導同學如何成為「小老師」，並指出「小老師」須顧及班中所 有同學的學習情況，在其中一位同學報告時，其他同學可在班中游走觀察，看看哪些同學需 要協助，並確保所有同學記下重點，最後要求同學自行分工。這些教學技巧的專業訓練是自 主學習是否成功的關鍵，若同學報告時只是照本宣科，其他同學抄下同學報告的詞語，二者 127 既無互動，同學的報告其實並無作用，同學只需要把報告印成筆記派發便可取代報告時段， 這明顯不是自主學習的精神。故若教師能加強同學的報告技巧，並要求同學自己控制報告的 節奏、時間，這樣對於同學的挑戰性必能大增，聆聽的同學亦更為用心。 最後，教師的評語能改善學生的表現，無論是紙本評語，還是口頭的評語，均能帶動同 學作更有效的學習。每節報告後教師總結同學的表現，頗能提升之後各組報告時的表現。前 後測的評語，亦能加強同學對自己寫作情況的理解。所以評語切中要點，分門別類，尤為重 要。例如第一年度前測中，一位教師的評語為「抒情太多，過於濫情」，學生理解此類評語 比較困難，怎樣才能「不濫情」亦難以判斷。若改為「括號中的抒情未能配合畫面，想像較多， 可更集中」則能更促進學生進步。另外，評語亦能配合學習目標，例如可直接指出「語言描 寫未夠仔細」，則是配合描寫四大範疇所下的評語。評語切中要旨，便能改善學生的表現， 亦能提醒學生於未夠完滿之處自我監察，提升自學能力。 己、總結及建議 總括而言，教師在自主學習計劃的過程中非常重要，自主學習雖言「自主」，意思是讓 學生主導課堂，但在計劃實踐之前，教師為同學所預備的探究問題，為他們作心理預備，實 是不可或缺。而教師在背後預備的教材，並不是為了限制同學的發揮，而是鼓勵同學在框架 下作更仔細的觀察，從而能更深入了解問題。在設計自主學習的課題和教材時，教師必須作 周詳的計劃，亦不應受評估形式牽制研習題目的設定。在計劃實行後期，教師應多作點撥， 照顧能力較高的學生，並裝備一般能力的學生延伸課題的能力。自主學習並非只放手讓同學 主導，教師同時應以公平、照顧差異為準則，在自主學習計劃中發揮教師專業推動者的角色。 128 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 參考文獻 何瑞珠（2004）。《從 PISA 剖析香港中學生的學習策略與學習成效的關係》。香港： 香港教育研究所。 李坤崇（2001）。《綜合活動學習領域教材教法》。台北：心理出版社。 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman. Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resources development. Burlington: Elsevier. Lictinger, E., & Kaplan, A. (2011). Purpose of engagement in academic self-regulation. New Direction for Teaching and Learning, 126, 9-19. Lo, M. L. & Pong, W. Y. (2005). Catering for individual differences: Building on variation. In M. L. Lo, W. Y. Pong, & P. P. M. Chik. (Eds.), For each and everyone: Catering for individual differences through learning studies (pp. 10-26). Hong Kong: The University of Hong Kong. Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Mahwah: Lawerence Erlbaum Associates. Woodfolk. A. (2013)。《教育心理學》，伍新春（增編）。北京：中國人民大學出版 社。（原著出版年：2011） Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 82-91. 129 附錄一 第一年度及第二年度自主學習實施時間表 表一　第一年度自主學習實施時間表 時間 進程 備註 3 月上旬 預備前測卷 搜尋人物描寫的圖片、訂下學生學習的範圍 3 月 10 日 寫作前測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 200 字描寫人物並抒 情。時限為 45 分鐘。 3 月 13-17 日 施教過程 全班分為八組，每組約 5 位同學。 每組找 30 個詞彙，並附作句。 3 月 17-21 日 課堂匯報 同學將人物描寫的詞彙、句子抄寫在筆記簿內，加以學習 4 月上旬 課堂匯報 課堂上進行：其他組別完成匯報 4 月中旬 後測卷 搜尋人物描寫的圖片（圖內為二人） 4 月 15 日 寫作後測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 350 字描寫人物並抒 情。時限為 45 分鐘。 130 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 時間 進程 備註 11 月下旬 預備前測卷 搜尋人物描寫的圖片、訂下學生學習的範圍 製作《自主學習冊》 12 上旬 寫作前測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 200 字描寫人物並抒情。 時限為 45 分鐘。 12 月上旬 施教過程 教授朱自清〈背影〉，指出人物描寫的四大要素，即「外貌」、 「語言」、「行為」、「心理」 12 月中旬 課堂匯報 全班分為八組，每組約 5 位同學。 12 月中至 下旬 課堂默書 總結點撥 班本選取詞語默書 略教〈王冕的少年時代〉 1 月中旬 預備後測卷 搜尋人物描寫的圖片（圖內為二人） 1 月中旬 寫作後測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 350 字描寫人物並抒情。 時限為 45 分鐘。 表二　第二年度自主學習實施時間表 1. 在負責篇章中找出有關「外貌」、「語言」、「行為」、「心 理」的詞語，並以此作句 2. 以「外貌」、「語言」、「行為」、「心理」四大範圍：描 寫所附圖片 3. 為圖片設想背景 同學將人物描寫的詞彙、句子抄寫在筆記簿內，加以學習 131 2013/14 年度 編 號 學 生 能 力 自 評 分 數 學 會 詞 語 學 會 技 巧 印 象 更 深 其他內容 1 高 4   對描寫對象的外貌、身形、特徵等更仔細 使文章內容更豐富 2 高 5  更明白課文的內容，提高學習興趣 更能掌握自己和別人的學習進程 3 高 4  4 高 5  5 中 4   明白看圖寫作的技巧，應以描寫為先，不是創作 故事 6 中 4   提高學習興趣 7 中 5  自己找到預習課文的方法 8 中 4    9 低 4   每個人都能學到知識 10 低 3  老師教得更生動，不喜歡自主學習 11 低 4  12 低 3   附錄二 問卷調查資料 表一　第一年度問卷分析表 132 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 2014/15 年度 編 號 學 生 能 力 自 評 分 數 學 會 技 巧 提 升 興 趣 與 人 合 作 其他內容 1 高 4  喜歡這樣的學習方式 2 高 4   3 高 4    4 高 4    5 高 4    6 中 4   7 中 4    8 中 4    9 中 3   令我的課堂更專心，沒那麼沉悶 10 中 4    11 低 3  12 低 3    13 低 4   14 低 4  學會了寫圖片，和同學合作很開心 15 低 4   表二　第二年度問卷分析表 133 A self-directed learning project in Chinese writing lessons: A review on two-year experience and teacher’s role in the project CHONG Chun Fai Irvin & TANG Man Ling Esther ELCHK Lutheran Secondary School Abstract Researchers found that self-directed learning (SDL) could effectively enhance students’ motivation and learning outcome. In the past two years, our school has implemented a SDL project in Chinese writing lessons in the junior forms with a focus on “The description of people”. Secondary One students were required to use SDL strategies and present their projects in groups. This study analyses the results of the two-year project. To enable students benefit from the SDL project, the study explores the important role of teachers in classroom management, selecting effective strategies in project planning and assessment. Keywords self-directed learning, Chinese learning in Hong Kong secondary schools, teacher’s role in self-directed learning 134 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 吳偉文 瑪利諾神父教會學校（小學部） 摘要 本文探討香港小五、六學生在不同類型習作中書寫別字的現象，搜集了 39 所小學 的小五、小六學生日常習作，按習作性質歸納成五大類，包括：中文科的命題寫作、 週記與日記、讀書報告、看圖作文與故事改編，以及常識科的閱報感想，每類習 作各抽取 50 份，合共 250 份習作，從中蒐集學生別字進行分析。研究結果顯示， 以常識科閱報感想的別字出現頻率最高，中文科的看圖作文與故事改編類的別字 出現頻率最低。本文並基於研究發現，就香港小學生書寫漢字提出建議。 關鍵詞 香港小學中文教育，中文別字，小學習作類型 甲、前言 香港學生在日常習作中出現錯別字的現象很普遍。然而香港曾進行這方面的研究並不多。 本文旨在探討香港高小學生在不同類型習作中出現別字的現象，研究結果可讓教師深入了解 學生在不同學科誤用別字的實際情況，有助推斷出其成因所在，並喚起教師對別字問題的關 注。 135 乙、文獻回顧 一、錯別字的界定 錯別字分錯字和別字兩大類。 錯字是指寫錯字的筆畫，可以是多寫筆畫（如把「福」寫成「褔」）、減寫筆畫（如把「寬」 寫成「寛」）、漏寫部件（如「聽」寫成以「耳」做偏旁，漏寫部件「王」），或是寫了不 合規範的結字組合（如把「茫」寫成以「氵」做偏旁，右作「芒」），也包括書寫者的一些 隨意的自創字，這些錯字可能沒有根據的。總之，錯字是寫成不成字的「字」，在漢字字庫 裏根本不存在。 別字則是指在配詞造句時寫了別的字，即是把原本應寫的字寫成了另一個字，造成對書 面意義的誤解。一般而言，別字是要在詞或詞組，甚至句子裏才能發現，要結合句子語境去 理解，才能看得出失誤的問題。例如：把「分析」寫成「分折」，由於沒有「分折」一詞， 單從詞的本身已能分辨出「折」是別字。又如把「度過童年」寫成「渡過童年」，由於「度過」 和「渡過」兩詞均屬規範詞，必須從詞語搭配上去判斷，才能分辨出「渡過童年」這個詞組 裏的「渡」是別字。上述這些別字，雖然在筆畫和結構上都沒有寫錯，但由它們組成的詞有 些是不存在的，有些即使存在，但詞義卻不同，在語意表達上，乖離了原來的意思，傳達了 另外一個訊息。 總括而言，錯字涉及的是字本身的筆畫或結構問題，是字形上的錯誤，一般而言是屬於 個人書寫上的問題；別字則涉及使用者對字義的理解和對字與字之間的搭配關係的問題，其 關鍵是詞語組合上所造成的語義理解上的錯誤，屬於用字方面的問題。 二、香港有關錯別字的研究 香港在錯別字方面的研究並不多見，而且對象多是中學生（范國，1976；張秉權， 1979；蕭炳基，1980；馬顯慈，1990；謝錫金、張瑞文、劉國昇、余慧賢、薛玉梅，1995； 黃晶榕，2001）或大專生（陳繼新，1979；余婉兒，1996），以小學生為研究對象的相對較少， 陳瑞端（1996）的研究除涉及小四學生外，還包括大一、中六 / 七和中三的學生，單以小學 生為研究對象的只有林佩恩（1998）及吳偉文（2004）的研究。 136 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 陳瑞端（1996）、林佩恩（1998）、吳偉文（2004）都曾分別從小學生作文中錯字和別 字的出現頻率進行過數據統計。陳、林二人發現小四或小六學生的別字出現頻率都較錯字為 高，即小學生在寫作中誤用別字的情況較寫錯字普遍。可是，二人的研究各自只涉及小學其 中一個級別，未能看出小學生錯別字的出現頻率與年級高低的關係，也未能從數據中反映出 錯別字的嚴重性和普遍性。吳氏的研究雖指出小學生錯別字的出現頻率是按年級遞減的，但 該研究所採用的樣本只來自一所學校，代表性較低。 此外，香港一些研究曾採用不同的方法，探討錯別字產生的原因。有的通過分析錯別字， 推測致誤原因（張秉權，1979；陳繼新，1979；林佩恩，1998）；有的通過問卷調查，了解 學生使用錯別字的原因（余婉兒，1996）；也有的通過與個別學生晤談，找出其寫錯別字的 背後原因（吳偉文，2004）。採用的方法雖各有不同，但綜合來說，致誤原因主要是漢字筆 畫繁多，結構複雜，音義不易掌握；學生的語文學習態度不夠認真；加上受社會環境（如網 上資訊、宣傳刊物等）的干擾，學生往往習非成是而不自覺。 這些本港研究雖然提供了香港學生寫錯別字的一個大概面貌，但內容只是單從學生中文 科作文中蒐集得來的錯別字進行分類，當中未有涉及其他學科不同類型的習作，正因為習作 類型比較單一，其研究資料的涵蓋面就有所不足。加上這些本港研究絕大部分都是研究錯別 字問題，單純研究別字問題的並不多，目前只有蕭炳基（1980）以中學生為對象的研究。至 於香港針對小學生（尤其是高年級學生）寫別字的情況而進行深入研究的更是缺乏。因此， 本研究特別以香港小學五、六年級學生為研究對象，從多所小學不同類型習作中蒐集別字， 通過分析比較，讓教師更了解學生在不同學科誤用別字的情況，從而就別字問題作出針對性 的處理。 丙、研究目的 本研究的目的就是針對目前本地錯別字研究方面的不足，通過抽樣調查的方式，從不 同類型的高小學生習作中，統計別字的數量，比較出現頻率的高低，探討箇中原因，並提出 減少學生誤寫別字的建議，供語文教師教學時參考。 137 丁、研究方法 一、研究參與者 本研究的參與者來自香港 39所小學的五、六年級學生，學生大部分的年齡為十至十二歲。 二、蒐集資料的方法及程序 本研究收到的小學五、六年級學生日常習作共 2,305 份，這些習作來自兩個科目：中文 科和常識科，其中以中文科為主（共 2,217 份），常識科只有 88 份。學科習作類型並不一樣， 有來自中文科的命題寫作、日記、週記、讀書報告、故事改編、看圖作文等，也有來自常識 科的閱報感想。本文將學科習作按科目及習作性質歸納成五大類，玆將各類習作的性質詳列 於表一。 表一　各類習作的性質 科目 習作類型 習作性質 中文 命題寫作 以記敘文為主，學生根據指定題目，運用從課文中所學到的寫作技巧進 行寫作 週記／ 日記 屬應用文寫作，學生以通行的格式，從日常生活中取材進行寫作 讀書報告 學生以報告的形式，根據閱讀資料的內容寫摘要，並表達個人對閱讀資 料的意見和感想 看圖作文／ 故事改編 學生根據提供的圖畫（單幅或多幅）或故事內容，運用問題的提示或故 事內容進行寫作 常識 閱報感想 學生閱讀自選的報章資料，寫內容摘要，並表達個人對閱讀資料的意見 和感想 有關各類習作的數量分佈詳列於表二。 138 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 科目 習作類型 習作數量 百分比（%） 中文 命題寫作 1,682 72.97 週記／日記 253 （191 / 62） 10.98 （8.29 / 2.69） 讀書報告 229 9.93 看圖作文／故事改編 53 （28 / 25） 2.30 （1.21 / 1.08） 常識 閱報感想 88 3.82 總數 2,305 100.00 習作類型 取樣數量 來自學校數目 命題寫作 50 32 週記／日記 50 （38 / 12） 7 讀書報告 50 5 看圖作文／故事改編 50 （26 / 24） 2 閱報感想 50 3 總數 250 49 表二　各類習作的數量分佈 有關習作類型的分佈，以命題寫作數量最多，有 1,682 份，佔去習作總數的 72.97%；看 圖作文 / 故事改編的數量最少，僅 53 份，佔 2.30%。 礙於時間及資源所限，本人未能逐一分析所有蒐集得來的習作，只能從中抽取一定數量 的習作進行分析。在進行抽樣時，由於參與研究的學校所提供的各類型習作，數量並不平均， 其中數量最多的命題寫作類，與數量最少的看圖作文 / 故事改編類比較，兩者相差超過 30 倍。 若採用簡單隨機抽樣的方法抽取習作樣本，則無法保證抽取出來的樣本能包括每一類型的習 作。為了使獲得的樣本能涵蓋不同類型的習作，本研究採用相等樣本數抽樣的方法，從學校 提供的五大類型習作中，各自隨機抽取數量相等的習作作為研究樣本進行分析。由於數量最 少的看圖作文 /故事改編類習作只有 53份，因此，本研究只可從各類型習作中各自抽取 50份， 合共抽取五種類型的習作 250 份作為研究樣本進行分析研究，以確保每種類型的習作樣本均 具有相等的代表性，避免因各類型習作所佔的比重不均，而影響了本研究的內在效度。有關 各類習作的取樣數量及來源分佈詳列於表三。 表三　各類習作的取樣數量及來源分佈 139 由於參與本研究的學校中，有 10 所學校提供的兩班習作類型並不相同，另 29 所學校提 供的兩班習作類型相同，故合共提供各類型習作的學校數目總次數（49），較參與研究的學 校數目（39）為多。 在每類型習作抽取 50 份的過程中，為了確保每所學校均獲抽取習作樣本作研究，在為每 類型習作進行抽樣前，本研究在同一類型習作中，根據學校提供該類型習作的數量，按比例 定下有關學校獲抽取的習作配額。然後根據配額，從學校提供的習作中，隨機抽出數量與該 校配額相同的習作作研究。換言之，在同一類型習作中，提供學生習作數量較多的學校，被 抽取作樣本的習作數量也較多。 三、資料分析 為了確保得出的別字資料是客觀而準確，所有 250 份習作不論曾被批改與否，一律複印 一式兩份，分別再經本人及一名語文教師，重新逐一批改。批改完成後，本人將每份習作的 批改結果與該名語文教師批改的再作比較，若發現當中批改結果有出入時，便會一起查找原 因，並通過商議尋求共識，以增加本研究的信度。 隨後，點算每份習作所出現之別字數量，再統計各類型習作出現的別字數量，據此計算 別字在不同類型習作中的出現頻率，並以變異數分析（ANOVA）檢視不同類型習作之間的別 字出現頻率是否有顯著差異。 戊、研究結果及分析 各類型習作的別字數量分析 在本研究抽取的 250 份日常習作樣本中，完全沒有別字的只有 41 份，佔全部習作樣本的 16.4%，其餘 209 份都出現了別字。在這 209 份習作樣本中，合共出現別字 359 個。玆將每份 習作出現的別字數量詳列於表四。 140 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 每份習作的別字數量（個） 0 1 2 3 4 5 6 習作數量（份） 41 114 57 26 9 1 2 百分率（%） 16.4 45.6 22.8 10.4 3.6 0.4 0.8 科目 習作類型 別字數量 每份習作 平均別字數量 每份習作 平均字數＊ 中文 命題寫作 93 1.86 251 週記／日記 72 1.44 168 讀書報告 65 1.30 153 看圖作文／故事改編 61 1.22 242 常識 閱報感想 68 1.36 110 總數 359 表四　每份習作出現的別字數量 從表四中所見，僅出現 1 個別字的習作樣本數量最多，佔全部習作樣本的 45.6%；其次 是出現 2 個別字的習作樣本，佔 22.8%。本研究也有個別的習作樣本出現多達 5 個（佔 0.4%） 或 6 個（佔 0.8%）別字。從上述數字，大概反映出，本研究的參與者在日常習作中出現別字 的現象雖然是普遍，但程度並不算嚴重。 至於學生在各類型習作出現的別字數量，詳列於表五。 表五　各類型習作出現的別字數量 ＊註：每份習作平均別字數量 = 該類型習作的別字數量 ÷ 該類型習作的數量（即 50） 從表五所見，學生在命題寫作中的字數最多（每份習作的平均字數為 251 字），出現的 別字數量也最多（50 份習作共出現別字 93 個，即每份習作平均出現 1.86 個別字）。表面看 來，可能與「寫多錯多」有關，但「寫多錯多」並不完全反映真實的情況。看圖作文與故事 改編類習作的字數僅次於命題寫作（每份習作的平均字數為 242 字），但出現的別字數量卻 是各類型習作中最少的（50 份習作只有別字 61 個，即每份習作平均出現 1.22 個別字）。要 探究其原因，或可從別字的出現頻率中看出端倪。別字出現頻率是指在每份習作中，平均每 100 字會出現的別字數量。茲將各類型習作的別字出現頻率列於表六。 141 變異來源 平方和（SS） 自由度（df） 均方（MS） F 值 組間 14.042 4 3.511 組內 113.636 245 0.464 7.5668* 總變異 127.678 249 科目 習作類型 每份習作 平均別字數量 每份習作 平均字數 別字出現 頻率＊（%） 每組變異數 （S2） 中文 命題寫作 1.86 251 0.74 0.2606 週記／日記 1.44 168 0.86 0.3051 讀書報告 1.30 153 0.85 0.2672 看圖作文／故事改編 1.22 242 0.50 0.2116 常識 閱報感想 1.36 110 1.24 1.2746 表六　各類型習作的別字出現頻率 ＊註： 別字出現頻率 = 每份習作平均別字數量 ÷ 每份習作平均字數 ×100% 每種類型習作數量 =50 從表六所示，常識科閱報感想的別字出現頻率為 1.24%（即平均每 100 字大概會出現 1.24 個別字），較中文科各類型習作的為高（在 0.50% 至 0.86% 之間）。為要檢驗五種不同類型 習作之間的別字出現頻率是否有顯著差異，本研究採用變異數分析（ANOVA）進行檢驗。有 關各類型習作別字出現頻率的變異數分析，如表七所示： 表七　變異數分析摘要 N=250 *p<.01 從表七的數據顯示，根據組間自由度（df = 4）和組內自由度（df = 245）， p<.01 的臨界 值為 3.41。由於 F 值（7.5668）大於臨界值（3.41），顯示上述五種不同類型習作之間的別 字出現頻率有顯著差異。換言之，習作類型的不同對別字的出現頻率有顯著影響。 不同類型習作的別字出現頻率有顯著差別的原因，可能與常識科的閱報感想習作較着重 學生對時事意見的表達，而這類意見表達的內容比較開放性，教師較難提供提示或指引給 學生依循有關。另一方面，在中文科習作中，看圖作文與故事改編類的別字出現頻率最低 142 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 （0.50%），其可能原因是，在看圖作文習作中，為學生提供了「提示問題」；在故事改編習 作中，學生也可根據原有故事內容來改寫。寫作內容中一些可能會被學生經常使用的詞彙， 很大機會在「提示問題」或故事原文中出現，故此學生在寫作中使用這些詞彙時，因為有所 依循，誤寫別字的可能性自然相對較低，這或會造成該類習作的別字出現頻率較其他類型習 作為低。 此外，一些大多在課堂上完成的習作如命題寫作、看圖作文與故事改編等，其別字出現 頻率也較其他在家中完成的習作（如週記、日記、讀書報告、閱報感想等）為低。究其原因， 可能與中文科教師在課堂教學中，經常將注意力放到根據字義來區別音近或形近字上有關； 也可能與這類在課堂上完成的習作會扣錯別字分數有關，使得一些重視習作成績的學生，在 課堂上處理這類中文科習作時，有意識地糾正一些別字；甚至刻意迴避一些不懂寫或不大肯 定的字詞，改用其他意義相同或相近的字詞來寫作；又或可能在寫作過程中，寧願放棄原來 的寫作意念，也不願意冒險寫錯的緣故。相反，家中的氣氛遠較課堂輕鬆，學生或會較難集 中精神完成創作性的習作，以致在習作中出現別字的機會也會較高。因此，學生做習作的環 境或會影響習作中出現別字的數量。上述原因僅是個人推斷，仍有待日後再作深入研究。 己、結論與建議 本研究的主要結論可以歸納為下列幾點： 在 250 份日常習作樣本中，逾 50% 習作都出現別字。每份習作樣本出現的別字數量，以 1 個和 2 個為主，但也有個別習作樣本出現的別字數量多達 5 至 6 個。從統計數字上看，本 研究樣本的小學生在日常習作中出現別字的現象頗為普遍。 在各類型習作中，常識科的別字出現頻率較中文科為高，而中文科習作中，又以週記、 日記、讀書報告的別字出現頻率，較命題寫作、看圖作文與故事改編的為高。 本研究發現學生做習作的環境或會影響習作中出現別字的數量。一些大多在課堂上完成 的習作如命題寫作、看圖作文與故事改編等，其別字出現頻率較其他在家中完成的習作（如 週記、日記、讀書報告、閱報感想等）為低。 143 基於小學生在日常習作中出現別字的現象頗為普遍，而本研究發現在一些學生習作樣本 中，有些字詞在一處寫錯，在另一處卻寫對，這相信是一時疏忽造成的，只要學生重新檢查 一遍，就會發現。事實上，很多時習作中的別字，在學生集中注意檢查下，都能夠自己發現， 並予糾正的。謝錫金（1994）在寫作研究中也曾指出，學生在寫作時只要集中精神，原本忘 記了的字也會復現在腦海中。因此，只要學生養成認真書寫的態度，將有助減少別字的出現。 要使學生集中精神，重視書寫漢字，首先教師平日就要訓練學生善於調節自己的情緒， 學會保持心境平靜，不慌不亂，專心寫作。教師也要以身作則，書寫態度一絲不苟，讓學生 明白到文字是書面的交際工具，若寫出來的字體欠端正，令人無法辨認，就不能達到交際功 能。 其次，要改變學生過分倚重中文輸入法而輕視寫字的心態。現時電腦中文輸入法逐漸普 遍，有些學生的電腦輸入速度甚至超過了手寫的速度，以致越來越多學生不重視寫字，結果 不單字寫得不好，有很多字更加不會寫。對於這種現象，語文教師除了要讓學生知道電腦的 使用雖然帶來方便，但始終有它的局限，不能無時無刻取代手寫體外，還要在小學低年級開 始，透過寫字教學，指導學生掌握字的筆畫、筆順、間架結構，教師可適時運用板書作出示 範，對難寫或易錯的筆畫用鮮明的色彩，強化正確寫法，刺激記憶，加深學生對字形的印象， 提高識記的準確性。此外，對於學生在日常習作中出現的別字，教師絕不能輕易放過，必須 及時指出，並要求學生立即改正，否則學生所寫的別字成為定勢，要克服、更正就有一定的 難度。教師對別字問題的重視，會直接影響學生認真寫字的態度。 此外，學生每次完成習作後，還要養成自我檢查，改正書寫錯誤的習慣。語文教師宜鼓 勵學生在閱讀和寫作時，遇到不會讀、不會寫，或不肯定寫法的字，可請教教師、同學，並 要養成勤查字典、詞典的習慣，找出字形、字音和字義，選用和書寫規範的正字。遇到執筆 忘字，切忌憑空想像，左拼右砌，或以同音別字代替。其他各科教師也得與語文教師配合， 對學生要求一致。只要各科教師對學生經常要求，經常訓練，經常檢查，學生就能持之以恆， 出現別字的機會就會大大減少。 144 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 庚、研究局限 本研究只是集中分析香港小學五、六年級學生日常習作上的別字現象。從實際上來說， 別字現象早在小一至小四年級也有發生，囿於時間及人力資源，只能集中研究別字現象較普 遍的小五、小六兩級學生的別字問題，未有涉及其他各級。 基於時間及人力資源所限，本人只能採用相等樣本數抽樣的方法，從參與學校提供的不 同類型習作中，抽取 250 份習作作為研究樣本進行分析研究。由於用作分析的習作數量有限， 因此，本研究得出的結果只能代表參與研究的五、六年級學生，並不能將所得結果類推至全 港小學五、六年級學生出現別字的實際情況。 由於參與學校提供的五、六年級學生習作，都只是這些學生的一次性習作，故此本研究 僅能單憑該次習作中出現的別字，進行統計分析。假若同一名學生提供的習作不止一次，那 就可以按學生提供的另一份習作所見的別字，重複進行同樣的研究，通過比較前後兩次研究 的結果，反覆驗證，研究結果將更客觀，可信性也較高。 由於本研究用作分析的習作樣本全由參與研究的學校自願提供，習作類型也由學校自行 決定，因此是次蒐集到的習作樣本絕大部分來自中文科，常識科習作數量較少，習作類型也 以命題寫作為主。然而習作樣本若能多來自不同學科，習作的類型若能更多樣化，避免過於 偏重某一學科，某一類型習作，將有利日後研究不同學科、不同類型習作中，出現別字的現 象及其成因是否有所不同，相信研究結果更能全面、深入地反映學生在日常習作中誤用別字 的情況。 145 參考文獻 余婉兒（1996）。〈教育學院一年級學生在寫作上中文運用現象的探討——錯別字現象 調查〉。載何國祥（編），《中文教育論文集第三輯——1995 年國際語文教育研討 會論文集》（頁 341-348）。香港：香港教育學院。 吳偉文（2004）。《香港小學生錯別字研究》。香港：香港大學教育碩士論文。 林佩恩（1998）。〈香港小六學生錯別字個案研究〉。載謝錫金、馮瑞龍、李銳清（編）， 《一九九七年國際語文教育研討會論文選集》（頁 288-301）。香港：香港大學課 程學系。 范國（1976）。〈我校的正視錯別字計畫〉。《中文通訊》，第 33 期，14-18。 馬顯慈（1990）。〈淺談香港中學生的錯別字〉。載馬顯慈（編），《閱讀與寫作》（頁 83-84）。香港：葛文出版社。 張秉權（1979）。〈認真向錯別字開刀〉。《語文雜誌》，第 2 期，55-58。 陳瑞端（1996）。〈香港學生的錯別字調查〉。《教育學報》，第 24 卷，2 期，97- 120。 陳繼新（1979）。〈從中國語文教學觀點研析「錯別字辨正」之指導方法〉。《香港浸 會學院學報》，第 6 期，1-14。 黃晶榕（2001）。〈香港中學生中文作文的錯別字研究〉。《語文教學》，第 8 期，14- 17。 蕭炳基（1980）。〈香港中學生作文字句病例分析〉。《香港中文大學教育學報》，第8卷， 2 期，9-19。 謝錫金（1994）。〈視覺表像與小學生的中文寫作〉。載國立台北師範學院語文教育學 系（編），《海峽兩岸小學語文教學研討會論文集》（頁 323-332）。台北：台灣 教育部。 謝錫金、張瑞文、劉國昇、余慧賢、薛玉梅（1995）。〈香港初中學生錯別字研究〉。《教 育曙光》，第 36 期，104-108。 146 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 A study of the misuse of Chinese characters from different types of assignment by Primary 5 and 6 pupils in Hong Kong NG Wai Man Maryknoll Fathers’ School (Primary Section) Abstract This study focuses on exploring the misuse of Chinese characters by Primary 5 and 6 pupils in Hong Kong schools. For this purpose, 250 different types of assignment were collected from 39 schools, viz. 50 essays, 50 diaries and weekly journals, 50 book reports, 50 pictorial compositions and story writing from Chinese Language, and 50 press reviews from General Studies. The errors in these texts were then analysed in terms of their frequency. It was found that the highest frequency of errors occurred in press reviews and the lowest in pictorial compositions and story writing. On the basis of the study’s major findings, suggestions are made on the teaching and learning of Chinese characters in Hong Kong primary schools. Keywords Chinese education in Hong Kong primary schools, misuse of Chinese characters, type of assignments in primary school 147 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括： ． 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ． 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ． 創意教學 ． 家長教育 ． 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 ． 校本管理 ． 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ． 學生培訓 ． 教育改革評議 ． 比較教育 ． 高等教育 ． 幼兒教育 ． 特殊教育 ． 美術教育 ． 音樂教育 ． 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ．Curriculum design, implementation and evaluation ．Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ．Creative teaching ．Parent education ．School-based staff development, including teacher induction and mentoring ．School-based management ．Student support and school ethos, including guidance and counselling ．Student development ．Critique on education reform ．Comparative education ．Higher education ．Early childhood education ．Special education ．Fine arts education ．Music education ．History of education 稿 例（修訂於 2015 年 12 月） (一 ) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 (二 ) 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中 文摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁 列明。 (三 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍 予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (四 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 (五 ) 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2006 年，第 6 版）指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 (六 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 (七 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 (八 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2015) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author’s name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author’s correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2006). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the “Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/doc/j_guide. pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author’s correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc.edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852）2565 0741）提交下列資 料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電 (852）3698 3698 與本中心職員聯絡。 姓名： 任職學校 / 機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at (852) 3698 3698. Name: School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: （博士 /先生 /女士） (Dr / Mr / Ms) 香港教師中心 Hong Kong Teachers ̓ Centre 地址： 香港九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心 西座一樓W106 室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 /Telephone： (852) 3698 3698 傳真 /Fax： (852) 2565 0741 電郵 /Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 /Website： www.edb.gov.hk/hktc

Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 17 (2018)

Category: Documents第十七卷 Volume 17 出 版 ：香港教師中心 地 址 ：香港 九龍 九龍塘沙福道 19號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 出版年份 ：2018年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2018 ©香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心 香港教師中心（教師中心）是根據 1984年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議，由 1987年開始籌備，至 1989年 6月 10日於北角百福道四號正式成立。為進一步 提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個 富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師 中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試 用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72名委員組 成，其中 35位由教育團體提名及選出，35位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委 會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10位由諮管 會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專 業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地 和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供 所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers' Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years' preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-t ier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a po l icy-making and moni tor ing body wi th a to ta l o f 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc. for teachers' use. iii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港 及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各 幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） A. Lin GOODWIN The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁　鋼 華東師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李沙崙 教育局 李榮安 鄭州大學 李潔冰 香港中文大學 侯傑泰 香港中文大學 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 iv 許添明 國家教育研究院 傅浩堅 香港浸會大學 程介明 香港大學 黃金耀 香港新一代文化協會科學創意中心 潘慧玲 淡江大學 鄭美紅 香港教育大學 鄭燕祥 香港教育大學 鍾秉林 中國教育學會 蘇國生 香港考試及評核局 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 余綺華 香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育大學 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何瑞珠 香港中文大學教育學院 李子建 香港教育大學 李少鶴 香港初等教育研究學會 林偉業 香港大學教育學院 胡志偉 香港通識教育會 張慧真 香港浸會大學 黃鳳意 香港班級經營學會 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「學會學習 2.0」，除了不少學者就着主題應邀投稿，也有熱心 的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評審後，共有十四篇文章獲得通 過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有六篇，內容包括：以庫伯學習圈改善通識教育 獨立專題探究的應用研究、香港課程改革下的價值教育、香港的幼兒價值觀教育、視 像課業教學成效初探、淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐及樂高認真玩對生涯希 望感之影響。作者們透過不同角度透視香港學生如何學會學習，並透過不同的方法和 技巧去實踐，並提出精闢的分析、意見及建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章，合共五篇，內容包括：論教育與社會流動、 擁抱個別差異–課堂策略和課程調適概觀、基於中美高校視域下的教師發展運動研究、 香港天主教小學教師對本地及國民身份教學的理解與啟示，以及「一帶一路」倡議作 為教學課程的啟示。作者透過對政策及理論的分析，作出了客觀的評論，並提出了具 參考性的意見。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有三篇文章，內容包括：從學生的角度看回饋、 前饋與對談的效能、在一所小學推行生死教育的經驗實踐生命教育，以及在香港幼稚 園推行 STEM（科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探。前線教育工作者的經 驗分享是非常可貴的，透過三位作者們的分析，我們可以了解教育實踐上的成果和值 得反思的地方。 最後，我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：盧錦玲博士、 劉慧中博士、王偉倫博士、張慧真博士、何瑞珠教授、楊沛銘博士、趙淑媚博士、林 偉業博士、胡志偉博士、胡少偉博士、李少鶴先生、李子建教授、張國華博士、李偉 雄先生、甘志強先生、黃金耀博士、黃少玲女士。學報能順利出版，實有賴眾多評審 員於百忙中義務地抽空幫助，以專業的態度評審各篇文章。在此，我要感謝每一位為 學報付出的同工。 《香港教師中心學報》主編 余綺華 二零一八年十二月 目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題 1. A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies ............................................................1 Gloria Tsz Yim LEUNG 2. 香港課程改革下的價值教育 ––回顧與前瞻 .........................................................19 鍾明倫、李子建、秦偉燊、江浩民 3. 香港的幼兒價值觀教育 ––一個衍生自課程指引的論述 .....................................37 陳志威 4. 以說話為本的學校 ––視像課業教學成效初探 .....................................................53 姚頌文、梁昌欽、林凱欣 5. 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 ...............................................................67 林志德 6. 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 ...............................83 韓佩凌、余耀強 二、理論及政策評論 1. Education for Mobility –– Factual or Fictional .........................................................99 NG Chi Wui 2. Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide .......................................................................................................................125 Wong Chiu Yeung 3. 基於中美高校視域下的教師發展運動研究 .........................................................145 何麗、汪朝陽 4. 香港天主教小學教師對本地及國民身份教學的理解與啟示 .............................159 謝均才、馮菀菁阳 5. 「一帶一路」倡議作為教學課程的啟示 .............................................................171 許玉麟阳阳 三、教育實踐與經驗分享 1. Students’ perception on the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approach to feedback ..........................................................................185 CHENG mei-seung 2. 香港生命教育的實踐 一所小學推行生死教育的經驗 ........................................199 胡少偉、何榮漢、梁澤光、葉依萍、王少芬、吳嘉敏 3. 在香港幼稚園推行 STEM（科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探..223 鄭德禮 徵集論文 稿例 徵募審稿員 1 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 17 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2018 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies Gloria Tsz Yim LEUNG Hong Kong Examinations and Assessment Authority An EDD candidate of the University of Bristol Abstract This is a theoretical study of the possibility of applying Kolb’s Learning Cycle (KLC) to enhance the conduct of Independent Enquiry Study (IES) in Liberal Studies (LS) in Hong Kong. By going through the KLC repeatedly, with a strengthened Reflective Observation phase, students will be able to review their work in various phases of the cycle and make improvement in the conduct of IES. Besides, based on the principles of learning put forth by Hein (1991), students’ motivation to conduct the KLC for IES can be raised by providing more choices, greater autonomy, tasks of appropriate levels of difficulty and more opportunities for collaboration. Keywords Kolb’s Learning Cycle, principles of learning, Independent Enquiry Study, enquiry skills, motivation 2 1. Introduction Kolb put forth a model of learning process, underpinned by the belief that ‘knowledge is created through the transformation of experience’ (as cited in Konak et al., 2014, p.13 and Tomkins & Ulus, 2016). This study will evaluate whether Kolb’s Learning Cycle (KLC) could be applied to improve students’ learning process, in terms of students’ motivation and enquiry skills, via the conduct of Independent Enquiry Study (IES), the School-based Assessment (SBA) task of Liberal Studies (LS) in the Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) Examination. The possibility of introducing enhancement measures will be investigated with regard to the capacity of the HKEAA and that of school teachers. The limitations of applying the KLC in the conduct of IES will also be discussed. 2. IES as an SBA task As part of the assessment requirement of the HKDSE, each student has to conduct an enquiry study on a contemporary issue ‘with social bearing either in the local, national and/or global scale’ (HKEAA, 2017 (will be referred to hereafter as the Handbook), p.4). Students can formulate an enquiry question of their interest, then design the enquiry plan and tools to gather relevant data to make judgement in response to the enquiry question. IES is expected to be conducted by phases, with opportunities for revision and further improvement. To facilitate assessment for learning, according to the Handbook, IES Reports comprise four parts: (A) Problem Definition (an explanation of the focus and scope of the IES); (B) Relevant Concepts and Knowledge/Facts/Data; (C) In-depth Explanation of the Issue; (D) Judgement and Justification (justifications of arguments in response to the enquiry questions). School teachers assess the performance of students in their final reports on the enquiry study and the initiative of students in the learning process through IES (10%), which may comprise their performance on the proposal for IES, interim worksheets or other forms of assignments facilitating students to conduct IES, time management or motivation of students. Marks awarded by the school teachers, subject to moderation by the Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA), constitute 20% of the total subject mark of the LS Examination. IES, as a learning activity, is characterised firstly by the freedom of choice. Besides the autonomy in formulating enquiry questions and designing enquiry plans, students may also present the enquiry results in writing or in other forms, such as videos or PowerPoint presentations. Secondly, it is a learning-oriented assessment, termed by Carless et al. (2006), as a learning process in which the ‘learning elements are emphasised more than measurement 3 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies ones’ (as cited in Carless, 2007, p.5). The major objective of IES is to build up students’ enquiry skills. With reference to Black’s (2004) notion on assessment for learning, feedback should be one of the key elements to promote students’ learning in the conduct of IES, which is also an assessment-for-learning task. 3. IES as a Manifestation of KLC Students learn actively by going through four cyclical stages, consisting of Active Experimentation, Concrete Experience, Reflective Observation and Abstract Conceptualisation. According to Kolb, all the four stages are necessary for a complete learning experience. The process of conducting IES enables students to go through the various stages of the KLC (Figure 1). In Parts A and B, students go through the Active Experimentation stage. They start off the enquiry study by exploring the concepts or information related to a topic of their interest and then they formulate titles, devise the enquiry tools and plan their active learning activities. The data collection is a process in which they ‘experience’ with their enquiry plans. Subsequently, they analyse the data and reflect on the findings and draw conclusions in response to the enquiry questions in Parts C and D, undergoing the Reflective Observation and Abstract Conceptualisation stages. Figure 1. Stages in KLC (modified from the model by Konak et al. (2014) (p.13)) 4 As mentioned by Konak et al. (2014), constructivism is the theoretical basis for KLC. In other words, students construct meanings while going through KLC, fulfilling the principles of learning postulated by Hein (1991) (Table 2). Even though Hein’s major concern was museum learning, reference can still be made to his discussion of the general principles of learning. For the sake of comprehensive and deeper learning by conducting IES, these principles set the directions for enhancing the learning process. In the following sections, the ways to facilitate the achievement of these principles in the learning cycle of IES will be discussed. Table 2. Principles of learning (Hein, 1991) 1. Learning is an active process. 2. Learning consists both of constructing meaning and constructing systems of meaning. 3. The crucial action of constructing meaning is mental. 4. Learning involves language. 5. Learning is a social activity. 6. Learning is contextual. 7. One needs knowledge to learn. 8. It takes time to learn. 9. Motivation is a key component in learning.’ 4. Areas of concern with the implementation of IES To gauge the views of the major stakeholders (teachers and students) on the implementation of IES, the HKEAA conducted a longitudinal study from 2011 to 2014 (HKEAA, 2014). The findings show that there is still much room for improvement with regard to the process of learning via IES and students’ attitude towards it. Even though in these three years, both teachers and students became more positive on the impact of IES on the learning of skills, such as enquiry skills, as well as helping ‘students become more independent learners’, the ratings1 in these areas were just slightly over the positive side on a six-point scale in 2014, ranging from 3.5 to 3.8 (p.11, p.15). Respondents’ views on the learning process also displayed a similar pattern. For the question about whether students ‘have received appropriate feedback … from the teacher and other schoolmates’ and opportunities for collaboration with fellow students, the ratings _______________ 1 From the longitudinal study in 2014, the ratings on the statements: ‘IES helps improve students’ enquiry skills.’ and ‘IES helps students become more independent learners.’ were 3.8 and 3.5 respectively among teachers, and 3.5 and 3.6 respectively among students on a six-point scale (HKEAA, 2014, p.11, p.15). 5 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies were 3.8 and 3.4 respectively in 2014 (p.12, p.14). There is a long way to the maximum rating of six. A more worrying sign was about whether IES ‘motivates students and gives them a valuable assessment experience’. The rating by teachers was 3.4, while that of students was even lower, standing at 3.2 (p.11 and 16), reflecting that respondents had reservations about students’ motivation to conduct IES. 5. Applying KLC for Enhancing Learning via IES The longitudinal study provided insights into the areas deserving enhancement, namely the learning process of enquiry skills and motivation of students. In this section, ways to improve these two areas via the KLC will be discussed. 5A. Enhancements on the Learning Process of IES As an assessment-for-learning task, the implementation of IES takes place in schools, falling back on the administration of teachers. As such, the role of the HKEAA is mainly on the design of the task and assessment framework. Starting from 2019, students will be given the freedom to choose between the four- part structure of the IES and a streamlined structure by integrating Parts C and D in the Abstract Conceptualisation stage of the KLC, thus aligning closer with the school of thoughts of constructivists, which underpins the KLC. Under constructivism, as explained by Hein (1991), knowledge must be constructed by individual learners and there are ‘different entry points for different learners’. To facilitate the learning process, learning situations should be provided ‘for learners to carry out their own mental actions’ (Hein, 1991) freely. This freedom in the learning process goes in line with the nature of IES, which allows students to formulate enquiry questions to explore topics of their own interests. Only a freer structure in the presentation of enquiry results can accommodate the multitudinous enquiry questions and learning processes of individual students. With reference to the comments of IES Examiners2 on the samples of IES Reports from students in 2017, it was evident that students had difficulties in making good use of Parts C and D. Instead of analysing the issues in Part C to pave the way for the arguments in Part D, redundancies and disjunction of the evidence in Part C and arguments in Part D were common weaknesses of IES Reports. Take a concrete example of a popular enquiry question: ‘Should Country Parks be Used for Housing Developments in Hong Kong?’ Disappointingly, a common problem with the IES on this topic, as identified _______________ 2 In the mark moderation process of IES, six samples of IES are taken from each school for external examiners to mark. These examiners have to report on the performance of candidates after marking. 6 by examiners, was the redundancy in Parts C and D. Students merely explained the positive and negative impacts of developing country parks in Part C, followed by an explanation of his/her standpoint towards this enquiry question in Part D, repeating some of the impacts mentioned previously. This phenomenon might stem from the uniqueness of the enquiry question, making it difficult to separate the analysis of the impacts and the justification of his/her stance in Parts C and D respectively. Besides, the knowledge construction of some students may not be in two distinctive stages as suggested by Posner et al. (1982), i.e., assimilation and accommodation. Students might assimilate their prior knowledge of the impacts the development of country parks while evaluating these impacts one by one. In this manner, any efforts in differentiating the mental output of assimilation and accommodation may result in a report lacking in coherence. In fact, the KLC makes no attempt to distinguish between these two stages. Students may go through the Abstract Conceptualisation phase when working on both Parts C and D (Figure 1). As a school-based activity, the processes in the KLC of IES are mainly in the hands of school teachers. Though the structure of the report of the enquiry results is stipulated by the HKEAA, there is still much room for teachers to design learning activities in each stage of the KLC to facilitate students to conduct an IES. Enhancement in which stage of the KLC will be more effective? Although there has been inadequate empirical evidence of the relative impact of various stages of the KLC on learning (Konak et al., 2014), research pointed to the benefits of reflection. The study by Konak et al. (2014), for instance, provided evidence for the enhancement of learning outcomes by a KLC task with group discussions and self-reflective questions in the Reflective Observation stage. From Carless's (2007) practices of learning-oriented assessments in tertiary institutions in Hong Kong, ‘timely and forward-looking’ (p.8) feedback is the key to promoting current learning. Along a similar vein, Black et al. (2004) believed that marks only encourage students to compare among themselves, but comments help them to improve on their work. Wakefield et al. (2014) quoted Nicol’s (2010) view that providing feedback to peers ‘involves a higher level of reflection’ (p.260), which may help them to improve on their own work. Even though Carless, Black et al. and Nicol did not aim at applying the whole KLC, they have provided insights for the positive impact of feedback (as a form of reflection) not only on future learning activities, but also on current learning/ tasks. From these studies, various forms of feedback, such as group discussions, peer feedback and self-reflection, could constitute the Reflective Observation phase in the KLC for IES. On the premises that reflection plays a significant role in the KLC, the stages of KLC could be rearranged to incorporate more phases of Reflective Observation to promote IES learning. This is theoretically sound as Forrest (2004) put forth that the phases in KLC 7 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies may be overlapped (as cited in Konak et al., 2014). The KLC could be a continuously spiraling process by which knowledge is constructed and thinking skills are enhanced. Along this line of thought, if students can go through the KLC repeatedly, improvement could be brought about by reviewing the previous stages in the phases of Reflective Observation and Abstract Conceptualisation. Figure 3 shows a suggestion for the design of a continuous KLC for IES, allowing self-review and improvement after reflection. Figure 3. A continuous KLC (modified from KLC in Konak et al., 2014, p.13) Students may embark on an IES by Active Experimentation and then go through the outer cycle, followed by the inner cycle in Figure 3 (along the purple arrows). They may revisit the previous stages of work after Reflective Observation. In the Active Experimentation stage, students identified enquiry topics of their interests and formulate the enquiry/ focus questions. They may conduct desk research for concepts related to their enquiry (Concrete Experience). With Reflective Observation, some students may deem it necessary to amend the enquiry focus (Active Experimentation), while some of them may go on to the Abstract Conceptualisation phase to design the enquiry plan and the data collection tools. They may then revise their focus questions based on their assessment 8 of the practicability of the enquiry (Active Experimentation) or deploy the tools for data collection (Concrete Experience). In the inner cycle, students may analyse the data collected and make judgements in response to the enquiry questions (Reflective Observation and Abstract Conceptualisation). All the stages could be reviewed as shown in the arrows in Figure 3. By going through a continuous KLC with Reflective Observation as the hub determining the pathway of the learning process, a more thorough learning process in relation to the enquiry question formulated by the student could be experienced and continuous improvement could be made. Undergoing the Reflective Observation phase repeatedly will help build up metacognitive skills, which are conducive to active learning (Bransford et al., 2000). Students ‘take control of’ and plan their enquiry studies by ‘defining learning goals and monitoring their process in achieving them’ (p.18). Besides, the continuous learning cycle offers ample opportunities for students to reflect on their previous stages of work, which is one of the key strategies of metacognition. 5B. Enhancements on Students’ Motivation The second concern on the conduct of IES as found from the longitudinal study (HKEAA, 2014) was the lack of motivation of students. In Hein’s (1991) terms, ‘motivation is a key component in learning’. He also posited that learners should ‘know the reasons why’ they have to learn. This section will focus on suggestions to motivate students to carry out the KLC of IES. To raise students’ motivation, as discussed earlier, what the HKEAA can do is limited since the KLC is solely conducted in schools. There have been suggestions for providing more incentives for students to conduct IES by increasing the proportion of Initiative in the marking guidelines. However, the existing weighting of Initiative, which is 10%3 of IES, is deemed appropriate by the majority of teachers in consultations. What can be done to promote motivation? Paris (1997) identified five factors contributing to motivation towards learning in museums: choices, challenge, context, control and collaboration. Although Paris (1997) made reference to learning in museums, the factors put forth are applicable to ‘constructive and active learning’ (p.22) and thus the KLC of IES. In the following, ways to enhance motivation will be discussed with reference to these factors. However, as IES is a task for students to learn in context by nature, context will not be the targets for enhancement. _______________ 3 The IES constitutes 20% of the whole subject mark of LS. Therefore, Initiative accounts for 2% of the subject mark. 9 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies Choices and Control First of all, students should be given choices and control of the enquiry questions and methodology. Evidence of the importance of this factor can be drawn from the research of Ryan and Grolnick (1986), which showed that students were more interested in their schoolwork if they enjoyed greater autonomy in the classroom (as cited in Paris, 1997). The greater the freedom, the higher the motivation. IES is designed to allow autonomy for students. As stipulated in the Handbook for LS (HKEAA, 2017), one of the assessment objectives is ‘setting goals and plans’ (p.3) for enquiry studies ‘of interest to them’ (p.4). Students should also be given the freedom to choose pathways in the KLC. For instance, they may go back to the Active Experimentation phase subsequent to Reflective Observation, instead of going on to the Abstract Conceptualisation phase (Figure 3). As a matter of fact, the Handbook is only a set of guidelines. The HKEAA is not in the capacity to oversee the details of teaching and learning of IES in schools. If teachers provide students with some topics for IES for the sake of administrative convenience, students’ freedom to choose topics of their own interests will be limited. The downside of this practice is that students lose motivation for completing the IES, not to mention going through the KLC in a circular manner. Challenges Paris (1997) quoted Clifford (1991), Schunk (1989) and Zimmerman (1989) that tasks given to students should be ‘moderately difficult’ ‘to enhance perceptions of their competence and self-efficacy’ (p.24). This was concurred by Carless (2007), who believed that appropriate tasks are one of the key elements of learning-oriented assessments, which resemble the nature of IES. Though the assessment task is stipulated by the HKEAA as IES, teachers have the autonomy to make the difficulty level of IES more appropriate to keep students engaged. Examples are providing specific feedback by teachers or the peers, targeting the potential problems in the Reflective Observation phase. As suggested by Carless (2007), feedback is more effective in promoting learning if the criteria are made known to students and the feedback helps students to envisage their progress in terms of the achievements of the criteria. Along this line of thought, students’ self-perception of competency in conducting IES could be enhanced by making clear of the requirements of IES and providing feedback on the strengths and weaknesses in conjunction with the requirements. Besides, the compartmentation of the whole IES task into Parts A, B, C and D (or the integrated Parts C and D) and the various phases in the KLC will help to make the task more manageable to students. Going through the KLC continuously for the revision of the 10 previous parts or phases will allow room for improvements. However, the number of times reverting to the previous stages should also be appropriate so that students will not be made frustrated, undermining self-efficacy. Collaboration Paris (1997) identified social supports as one of the factors promoting motivation, in turn facilitating learning, converging with the principles of learning posited by Hein (1991): ‘learning is a social activity’. Students learn through interactions with the peers, teachers or people in the learning contexts. The impact of collaboration on learning was evident in the research by Konak et al. (2014) and Hrastinski and Stenbom (2013). The factor analysis by Konak et al. (2014) on KLC showed that more student-to-student interactions through group work raised students’ perceived competency. Furthermore, the research of Hrastinski & Stenbom (2013) on peer coaching, which is termed by Vygotsky (1978) as a form of ‘collaboration between a learner and a more capable person’, found more positive attitudes towards the subject with peer coaching. Collaboration can be incorporated in various phases of the KLC of IES. For instance, brainstorming exercises in groups may help students to formulate enquiry questions in the Active Experimentation phase. Literature search and data collection in the Concrete Experience phase can be done in collaboration with students of similar enquiry topics. The Reflective Observation phase has the greatest potential to be collaborative, such as peer feedback and peer coaching. By increasing the autonomy of students, adjusting the level of difficulties of IES and providing collaborative activities in the KLC, students’ motivation in conducting IES and the learning process could be enhanced. 6. The Limitations of Applying KLC In this section, the limitations of the KLC in promoting learning via IES will be discussed in terms of the theoretical underpinning and the validity of KLC, the practical issues in classrooms and cultural characteristics in Hong Kong. From a theoretical viewpoint The views of critics on the theoretical underpinning of the typology of the KLC model and experiential learning will be examined. Firstly, academics like Reynolds (2009) critiqued that experiential learning, from which the KLC was developed, lacked a theoretical foundation (as cited in Tomkins & 11 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies Ulus, 2016). Bergsteiner et al. (2010) also quoted the comment of Coffield et al. (2004) on the weak association between Kolb’s learning styles (action, reflection, feeling and thinking when moving through the KLC) and Jung’s types. Price’s research (2004) (as cited by Bergsteiner et al. (2010)) also suggested discrepancies between the self- reported learning styles and the actual learning processes adopted by students when going through the various phases of the KLC. Critics argued that doing, reflecting, feeling and thinking are by no means stable personality traits as learners need to shift among these when performing various activities in the KLC. Instead of being learning styles, these are believed to be learning processes, which may not be unique in each stage of the KLC. They might be found concurrently in a stage. For instance, learners may be ‘thinking’ about the concepts while writing up (‘doing’) Part B of the IES in the Concrete Experience stage. In view of the contentions, learning processes are not specified in my suggested model of continuous KLC in Figure 3. The adaptation of the KLC in this manner was also concurred by Tomkins & Ulus (2016), who concluded their research by denoting that it was unnecessary to make the distinction ‘between thinking and action, detachment and engagement, mind and body’ (p.171, 172). Another epicentre of contention was the epistemology of KLC, which is based on constructivism. To Kolb, learners create knowledge by transforming experiences in the KLC (Tomkins & Ulus, 2016 and Bergsteiner et al., 2010). Radical constructivists, for instance, Glaserfeld (1993) postulated that ‘truth is replaced by the notion of viability’ and ‘all knowledge is only subjective, provisional and uncertain’ (as cited in Osborne, 1996, p.56, p.57). Knowledge can only be constructed and there is no truth that can be transferred to learners. In contrast to the beliefs of radical constructivists, the research findings of Tomkins & Ulus (2016) demonstrated the significance of prior knowledge in learning. In their study, a series of content-rich lectures prepared students for the role play exercise and discussions in the KLC. They concluded that the lectures played an important part in reducing anxiety in the subsequent tasks in the KLC. In fact, their findings were in line with the principle of learning by Hein (1991), which delineated prior knowledge as a pre-requisite for learning. To align better with the nature of LS, social constructivism, as opposed to the radical branch, is a more appropriate theoretical perspective to be adopted in applying the KLC. Lave (1988) and Brown et al. (1989) believed that knowledge is constructed in social contexts (as cited in Osborne, 1996). Social constructivism also underpins Hein’s (1991) principles of learning: ‘learning is a social activity’ and ‘one needs knowledge to learn’. The implication on the KLC for IES is that prior knowledge plays a role in various phases of the learning cycle. Equipping students with knowledge of enquiry skills and the requirements of IES is essential to learning through the KLC. 12 From the perspective of validity Some academics have been skeptical about the impact of KLC on learning. For instance, Kirschner et al. (2006) contended that experiential learning might bring about student satisfaction rather than learning (as cited in Tomkins & Ulus, 2016). Nevertheless, research findings, such as that of Tomkins & Ulus (2016), displayed a reduction of anxiety in experiential learning tasks. Even though their research did not provide any direct measurement on the learning outcomes of KLC, the reduction in anxiety was a positive impact that might pave the way for better learning outcomes. Therefore, the benefits of KLC on the performance of students cannot be dismissed. IES, being a School-based Assessment task, is designed with marking criteria for assessing the learning outcomes. Therefore, self-reflection or self-reports on learning processes and attitudes may be the activities in the Reflective Observation phase and an indicator for implementation evaluation (such as the longitudinal study), rather than a tool for measuring students’ performance as adopted by Price (2004) in his research (as cited by Bergsteiner et al. (2010)). The validity of the continuous KLC suggested in Figure 3 for promoting enquiry learning is yet to be verified by research on the performance of the IES in terms of the stipulated marking criteria. Cultural influences Students from different socio-demographic backgrounds may show different learning outcomes in the KLC. Konak et al. (2014) also pointed out in their research on KLC that the lack of consideration of the socio-demographic background of students could be one of the limitations. More direct evidence for the effect of cultural differences on learning was provided by a research on the teaching styles in several Asian cities conducted by Hallinger (2010). He concluded that Asian teachers were more used to rote learning and teacher-directed instruction and ‘student-centred learning as “foreign” in origin and in nature’ (p.412). One of the Taiwanese respondents in his research pointed out the traditional Chinese culture ‘values uniformity’ (p.412). Carless (2007) also perceived that the majority of people in Hong Kong ‘equate assessment with grading’ (p.13) and thus focussing on the learning outcomes in the form of marks. Inferring from these cultural characteristics, the implementation of the KLC for IES, which is student-centred and process-, rather than outcome-oriented, may face resistance from teachers and students. The concerns about marks may also hinder the collaboration work among students in the KLC. Practical Issues in Classrooms The resistance to IES may also stem from the workload on teachers. Since the class size in Hong Kong can be relatively big (about 30 to 40 students in a class) and 13 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies some teachers may need to take up more than one class of LS in a form, it may involve much work in providing feedback to students with a large variety of enquiry topics and a diversity of ability, thus undermining the effectiveness of learning through the KLC of IES, especially with the continuous KLC. 7. Conclusion IES is a learning process through experiencing a KLC of an enquiry study on a contemporary issue. To promote the learning of enquiry skills and motivation of students, the design of the KLC of IES could be enhanced by allowing students the freedom in the report structure (choosing between a four-part structure or a three-part structure with the integrated Parts C and D) and in the enquiry process, incorporating more reflective experiences by going through the KLC repeatedly, strengthening the experiences by collaboration and facilitating students to tackle the challenges on the way. However, the effectiveness of learning via KLC of IES hinges on the possibility to raise the acceptance of this new mode of learning in the Chinese culture and to alleviate the workload of teachers. In 2019, the HKEAA will allow more flexibility in the IES report structure - candidates may integrate Parts C and D in the reports. Whether greater freedom in the Abstract Conceptualisation phase of the KLC will bring about positive impacts as suggested in this theoretical study is yet to be verified by empirical studies on the authentic performance of the IES Reports which will be available in 2019. Furthermore, an investigation on the views of teachers and students will shed light on the learning processes of the KLC of IES and the motivation of students. Acknowledgement I would like to express my gratitude to Professor Justin Dillon of the University of Bristol for his valuable advice on this study. 14 References Bergsteiner, H., Avery, G. C., & Neumann, R. (2010). Kolb’s experiential learning model: critique from a modelling perspective. Studies in Continuing Education, 32(1), 29-46. https://doi.org/10.1080/01580370903534355 Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2004). Working Inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom. Phi Delta Kappan, 86(1), 8-21. 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Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(2), 253-262. https://doi.org/10.1080/02602938.2013.822845 16 17 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies 以庫伯學習圈改善通識教育獨立專題探究的應用研究 梁紫艷 香港考試及評核局 布里斯托爾大學教育博士研究生 摘要 本文為理論研究，探討庫伯學習圈（KLC）可否改善香港的通識教育獨立專題探究（IES）。 若學生能反複經驗有強化的「體驗反思」階段的 KLC，他們可檢視自己在學習圈較 前階段的工作，並改善其 IES。另外，根據海因（1991）的學習原理，可從以下的方 向提升學生在進行 IES的 KLC時的動機：提供更多選擇、更大自主性、難度合適 的工作及更多協作機會。 關鍵詞 庫伯學習圈，學習原理，獨立專題探究，探究能力，動機 19 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 香港課程改革下的價值教育：回顧與 前瞻 鍾明倫、李子建、秦偉燊、江浩民 香港教育大學 摘要 1990年代之後，香港因應主權回歸中國，教育局當局推動一系列的課程改革，其中 最為受到矚目與關注點之一就是「價值教育」。首先，本文將從課程歷史文件中彙 整香港價值教育的發展沿革，並討論價值教育在課程改革中的定位與角色；其次， 本文也將檢視新一波課程改革如何重新修正價值教育理念與實施方向，討論價值教 育改革的蛻變；最後，結合價值教育回顧後，從「課程設計理念」、「教學實踐」、 「學習回饋」與「反思與批判」四個面向提出對於香港價值教育的反思。 關鍵詞 香港課程改革、價值教育、德育、公民教育 20 _______________ 1 2001年的《學會學習：課程發展路向》報告書中，指出德育及公民教育除需達致全人發展的目標，亦應以全人 發展的概念融入於學習經歷之中，協助學生在德、智、體、群、美五大範疇的發展（課程發展議會，2001，頁 1-3）。因此，嚴格的意義來說，「價值教育」之概念定立於 2000年之《學會學習：課程發展路向》諮詢文件上。 香港價值教育之演變：政策發展史與課程定位 價值教育身為德育重要一環，在未有正式的官方定位前，香港的價值教育 往往依賴於不同學科中教授（林智中，1994）。直至1981年頒佈的《學校德育指引》， 才正式確立德育的課程地位（教育署，1981）。不過，價值教育仍從屬於德育及公 民教育課程之中。自教育署（1985）推出《學校公民教育指引》開始，香港的道德 教育便直接滲入於德育與公民教育的課程之中，成為推動價值教育的重要基礎。故 此，香港的公民教育在推動價值教育也是不可或缺的（唐欣怡，2016，頁 4）。在《教 育制度檢討：教育目標》文件中明確指出學校不但有責任培養學生社會、政治與公 民意識，更要幫助學生了解公民責任的內涵（教育統籌委員會，1999，頁 7），這是 香港建立世界公民（Global citizenship）的重要契機，並確立成為香港價值教育的本 源。不過，教育統籌委員會（1999，頁 29）改革文件則表明學校教育首要推動德育、 公民教育與中華文化，以培養學生國民身份認同及勇於承擔的精神，顯然香港的價 值教育仍建基於學生必須回應中華文化特質的脈絡上。 綜合不同文件所示，「價值教育」的概念首次出現於 2000年的諮詢文件（課程 發展議會，2000，頁 29-30），文件建議教師透過「生活事件設計價值教育課程」（參 閱諮詢報告書附錄七，頁 93-97）教育學生 1。2002年的《基礎教育課程指引》， 便提出香港需要培養學生建立積極的人生態度和正面的價值觀 (課程發展議會， 2002，頁 1），也具體指出學校教育應培育五項價值觀，包括：「國民身份認同」、 「責任感」、「尊重他人」、「堅毅」和「承擔精神」 （課程發展議會，2002，頁 2-3）。 該報告書也強調價值教育應該整合不同教育範疇，包括環境教育和性教育等。Liu （2000）有關台灣價值觀研究發現，社會連結、民主價值與國家認同等三項價值在 公民教育課程之中受廣泛的重視，顯示以公民教育推動價值教育漸成主流趨勢。教 育局（2008）的建議書更進一步提議通過各學科課程培育學生積極態度的正面的價 值觀，從積極推動國民教育，並透過生活事例，在上述五項價值觀延伸至培養七種 首要價值觀（加入「誠信」與「關愛」）。課程發展議會（2014）公布的文件中，建 議學校理應從三個層面（認知層面、實踐層面、感情層面）推動培養學生的正面價 21 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻 _______________ 2 學會學習 2.0相關文件將價值觀界定為：「學生理應建立內在或外顯的信念作為判斷決策和作出行為的準則，態 度則是完成工作所必須具備的個人特質（課程發展議會，2014，頁 18）。」 3 而就個別價值教育範疇而言，亦有不同的課程內容更新。德育和公民教育 /國民教育仍然是主要推行價值教育 的核心部份，其課程目標是培養學生全人發展，加上歷史因素下必然成為學校課程的一部分。兩者分別教授不 同的主題，但都是以跨學科的形式進行。不過，實際推行時，德育著重中國人的品德培養，而公民教育的課程 內容，亦因強調國民教育，又礙於香港仍是傳統的華人社會，包括教授中國傳統的道德價值觀。縱然政府曾提 出設立「德育及國民教育科」獨立成科，以取代「德育及公民教育」，卻最終因社會的激烈反對下取消。法律教 育、基本法教育與人權教育則提倡加強學生認識《基本法》及其與日常生活的關係之外，學生也要明白其人權 和自由受《基本法》保障，從而進一步提升學生的人權意識，培養尊重人權的態度和價值觀。生命教育則從「珍 惜生命」和「成功人生」的論調，轉化成培育學生認識生命的意義與價值，並從認知、態度和技能三個層面幫 助學生建立正面積極的態度，面對將來的挑戰（教育局，2016）。 值觀 2與教育。由於 2014年的文件是推動價值教育最新發展的指引性文件，故本文 主要的闡述是根據 2014年的指引為主。 2014 年課程改革下價值教育之概況與蛻變 在 2014年的文件中，不但由五種首要的價值觀延伸至七種，並在「國民身份 認同」的價值觀教授中特別強調學生對於《基本法》與「一國兩制」的理解，並建 議透過價值教育課程加深非華語學生對於中國的認識，這隱含價值教育服膺於德 育及公民教育的模式依然不變，甚至帶有國民教育色彩。同時，要扭轉傳統的價 值教育並強調價值的認知層面，忽略價值與實踐層面在價值教育中的重要性。有 關轉變實際上呼應 Lickona（1991）以道德認知（moral knowing）、道德情感（moral feeling）和道德行為（moral behavior）回應外界一切的道德爭議，因為三者盡皆息息 相關。因此，新的課程改革強調從認知、情感和實踐三方面互補不足，認知層面強 調學生對事情的判斷能力之外，還有是對正面價值觀的認識程度；情感層面強調關 懷與樂於助人之心，實踐層面重視如何在日常真實情境中呈現正面的價值觀與態 度（課程發展議會，2014，頁 6）。 相對於 2002年的指引，2014年指引中的價值教育範疇增加了「可持續發展教 育」、「生命教育」、「基本法教育」、「禁毒教育」和「性教育」，而且這些的價值 教育範疇在不同年代已經引入。整體而言，價值教育的課程發展確實有不同程度的 演變，惟有個別價值教育的範疇已有長時間未有更新（如「性教育」） 3。即使「可 持續發展教育」是新加入的價值教育範疇，除更新於幼稚園的最新課程指引外，卻 未有涉獵於小學和中學課程，可見香港價值教育在不同範疇的發展並非一致（請見 表一）。 22 表一：回歸後個別價值教育範疇的發展沿革（因篇幅所限未能逐一範疇列明） 價值範疇類型 不同範疇的價值教育 重點轉變與發展 個人與社會 德育和公民教育 /國民教育 2001年的教育改革建議「公民教育」變 動，並在 2008年提出加強了國民教育 的部份。2010/11年的施政報告進一步 提議廢除「德育及公民教育」，由「德 育及國民教育科」取代，卻因社會的激 烈反對下在2012年取消有關建議（Wong et al., 2015; Wong et al., 2016）。 個人與社會 /國家 法律教育、基本法教育 與人權教育 學校需要令學生了解《基本法》的內容 及其與日常生活之間的關係，從而加強 學生對《基本法》的理解。並確保學校 的法律教育，以加強價值教育（教育局， 2017，頁 12）4。 個人與生命 生命教育 學生應該認識生命的奧妙，確立生命的 價值；從探索生命的意義尊重每一個生 命個體；以及欣賞生命的價值接受生命 的轉變。新的生命教育應從認知、態度 和技能三個層面幫助學生建立正面積極 的態度，以面對將來的挑戰（教育局， 2016，頁 25）。 學個人與人際關係 性教育 1986年教育署首次出版《學校性教育指 引》，不但為學校提供引導性的教學方 向，並就性教育課程提出實際建議（教 育署課程發展委員會，1986）。有關指 引在 1997年修訂，期望老師可以從中 培養學生對婚姻和家庭的觀念，積極的 價值觀及鼓勵學生承擔自己抉擇的後果 5 （課程發展議會，1997，頁 10-11）。 _______________ 4 人權教育方面，老師既要引入《基本法》條文的教授，還要學生明白《基本法》有關對香港公民有關自由民主 和人權方面的保障。同時，通過討論和反思，學生應該清楚如何在日常生活生活中體現保障人權的精神（教育 局，2018）。 5 1997年修訂指引提出性教育是一種「均衡」性教育課程的觀念，學生應該對性的認知和掌握性行為的後果，作 出知情的判斷。 23 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻 個人與環境社會 環境教育 / 可持續發展 教育 1992香港首次制訂《學校環境教育指 引》，並在 1999年修訂 6。2002年發 佈的文件，進一步建議學校可以考慮以 「環境教育」為基礎，藉以推動「可持 續發展」教育（教育署課程發展處， 2002）。2010年的進度匯報文件，進一 步強調應該從「認知」、「行動」和「態 度」三方面，以全方位方式，推行可持 續發展教育（可持續發展委員會教育及 宣傳工作小組，2010，頁 6）。2017年 發佈《幼稚園教育課程指引》則建議培 養幼兒對生活與大自然現象的好奇心 和探索（李子建，馬慶堂，黃群英， 2005；課程發展議會，2017，頁 34）。 資料來源：作者根據不同政府文件自行整理。 香港價值教育之聚焦、深化、持續與批判 德國哲學家康德（Kant）（1803/1983, p.699；湯志民，1989，頁 161）有言：「教 育的本質，在於使人成為人（Man can only become man through education）。」。價值 教育應該培養學生的個人判斷力和批判能力，避免以灌輸的形式決定哪些價值才是 應該用作成為具有普遍性的行為準則（李奉儒，2006，頁 188；郭佳靈，2016，頁 142） 7。為此，因應上述的概況和蛻變，以及回應價值教育「應教甚麼」、「怎樣去 教」、「為何要教」、「由誰來教」與「何時去教」（麥陳尹玲，1996，頁 2-3）五大原則， 本文將從「聚焦」、「深化」「持續」和「批判」四大原則，分析香港價值教育的未 來方向。 _______________ 6 修訂內容指出，學生應該致力在其一生也關注環保議題，並且為未來的環境保育身體力行，致力創建一個可持 續發展的環境（課程發展議會，1999，頁 4）。 7 價值教育之目的就是透過思辨的實踐使人成為人的過程，教學者與學習者是「互為主體」的關係，透過價值觀 的思辨歷程，建構社會上可欲的質素與德行，培養公民良心（Nucci, 2001, p.125）。價值教育必須由「吸收知識」 （know what）變成「實踐知識」（know to），和「懂得如何實踐知識」（know how）取向，否則將落入Kohlberg（1981） 強調道德價值認知倚賴個人認知階段的循環，而忽略了情意因素（Kohn, 1997）。 24 1. 香港價值教育之「聚焦」面向 香港價值教育的改革首先強調聚焦的面向，主要是扭轉價值教育過份強調工具 與技術取向，強調重視總結性的評鑑結果（例如：記錄學生價值觀與態度的改變）， 而忽略實施的過程的課程理念、教學方法與學習回饋，無法彰顯價值教育的成果。 有鑑於此，筆者嘗試從價值教育可以從課程設計理念、教學實踐與學習回饋進行討 論。（一）「課程設計理念」的面向而論，課程設計的理念應該把價值觀的理念融入 「過程」與價值教育的「效能」。（二）「教學實踐」的面向而論，價值教育之持份 者可透過整合不同學科（生活領域）與生活事件教學法實踐價值觀教學，並重視實 踐的過程與反思實踐的效能。（三）「學習回饋」的面向而論，教學者可以透過學習 回饋修正與調整課程理念，並強化其教學實踐之過程與效能，持份者又可以透過學 習回饋聚焦在價值觀的培養與教學之效能 8。 回顧不同的研究數據，亦反映過份強調工具與技術取向對價值教育帶來的負面 影響。基督教女青年會（2012）的研究指出，不但超過三成學生 9從未參與學校的品 德教育活動，超過一半的受訪者甚至質疑學校品格教育的效用。在老師的角度，也 體現出類似的觀點。在較早期的研究中，吳迅榮與梁恩榮（2004，頁 81）便指出以 「滲透式」方法推行公民教育，基於老師的專業水平與教學技巧質素參差，成效容 易不彰。以「綜合課程方法」教授，則出現內容過於廣泛，老師容易偏重於某一範 疇的問題。另一項研究數據則反映超過一半受訪老師缺乏足夠時間推行品德和倫理 教育，超過七成的受訪老師希冀政府協助製作合適教材推行品德和倫理教育（香港 教育學院，2014）。石丹理、林立（2017，頁 19）的調查卻仍認為學校是影響個人品 格發展的重要場所。石丹理和馬汶詩（2017，頁 22-23）的最新研究顯示，在約 560 名的受訪老師中，約有一半並不同意現時學校提供了足夠的品德教育，超過七成的 老師則不同意現時的正規課程能夠充份提供有關的生活技巧和知識予學生，而且推 行形式較為單一，相信這是價值教育未來其中一項挑戰。 _______________ 8 余忠權、陳淑英、陳惠君、黃家玲、吳懷燕、屈嘉曼（2013）有關常識科案例分享指出，透過情意價值教學有助 學生從既有的價值觀，學生逐漸在學習的過程中吸收所學的價值，作出最後的判斷。情意價值教學有五大步驟， 牽涉不同價值的涉獵和考慮，以及決策判斷的基礎，期望學生從觸動情意達致不同價值取向交流的終極目標。 相信這項模式可以成為未來香港價值教育的發展方向。 9 受訪學生接近 500名中學生。 25 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻 _______________ 10 現時，坊間也有一些教材套協助學校設計校本課程。譬如教育局於 2015年中學生制作了一套教材套：「明法達 義」（請參閱 http://basiclawebook.edb.hkedcity.net/bookweb/index.php, 登入日期為 25-1-2018）。教材內容主要講述 《基本法》之法治地位與「一國兩制」之間的關係，深化國民身份認同之價值觀。再者，香港廉政公署（請參 閱 http://www.me.icac.hk/icac/ebook2015/tc/ebook.html?level=3 , 登入日期為 25-1-2018）亦製作「小學生德育電子 故事書」，透過不同的主題深化價值觀的正面影響。 11 有案例顯示，全校參與是推行價值教育的關鍵因素之一，因為通力合作方可避免課程零散，教學活動也可變得 多元化，提高學生課堂參與。同時，有賴不同的老師配合，方能有系統地進行跨學科的課程統整（朱慧珍， 2016，頁 354-355）。屈嘉曼、吳懷燕、黃勵德（2014）便分享道其學校推行價值教育的經驗，以情意導向的教 學方法，發展校本「情意價值教育」課程，培養學生的「價值思考能力」。相信未來價值教育的發展，可從上述 推行的方向作為藍本。 綜合上述研究數據可見，香港價值教育的實施情況仍有改善空間。 2. 香港價值教育之「深化」面向 香港價值教育的第二個面向是在開放的課程架構下，並按校情需要設計校本課 程，推動價值教育的實施。同時，卻要緊扣教授七種價值觀。筆者嘗試從三個面向 進行討論：（一）課程設計理念可以將七種價值觀與全人教育的發展進行結合，深 化七種價值觀的正面影響；（二）教學實踐而論，不同的持份者可以透過教學實踐 活動將七種價值觀融入於課程活動之中，或整合於不同的事件與科目當中，深化學 習者對於價值觀的認識與理解；（三）學習的回饋而論，學習者的回饋應該深化對 於價值觀與態度的理解，亦可以作為教學者反思教學實踐之依據 10。 事實上，在多元文化的影響下，對於在華人實踐價值教育帶來挑戰。一方面學 生深受儒家傳統的價值所熏陶，另外也受西方價值的衝擊，如何取捨及平衡對學生 確實一大難題（舒志定，2011，頁 62）。香港身為國際大都會，有關情況亦值得我 們深思。Nieto（2000）有關多元文化教育的分類，更凸顯多元文化教育強調學習不 同文化價值的前題下，能否配合不同文化背景學生的需要，建立正向的價值和態度， 協助思考、選擇和決定社會行動，是未來香港價值教育的一大重點（Banks, 2013）。 另外，從Arthur（2016a, pp. 59-71）有關全校參與模式推動品德教育的個案探討分析， 全校參與不但有助釐清老師在品德教育的促進者（facilitator）角色，還可藉成為角色 模型（role modelling），結合家校合作與課外活動的形式，成為未來學校推行品德 教育的新方向。當英國的經驗顯示全校參與模式有助在學校全面推動品德教育，香 港應如何結合校本形式與全校參與模式推行價值教育，將成未來的探討方向（Devine & Parker, 2016）11。 26 3. 香港價值教育之「持續」面向 香港價值教育之持續面向主要是強調價值觀之持續的評估與發展，並持續的提 升課程品質。（一）從課程設計理念而論，價值教育的設計理念應該強調持續的評 估與專業發展，取代過去總結性的評估與評鑑方式。（二）從教學實踐而論，推動 價值教育之持份者可透過不同的實踐活動，持續與學習者對話。持份者也應該重視 價值教育之專業發展，透過不同的進修活動（例如：官方或民間的工作坊）保持對 於教學實踐的熱誠。（三）從學習回饋而論，教學者可以透過學習者的回饋思考如何 持續提升課堂品質，持份者也能透過學習回饋加強價值教育之持續專業的發展 12。 參考 Raths, Harmin & Simon（1966）的「價值澄清法」，價值教育不應過份強調 固定的道德價值，避免成為道德批判的場所，反之是透過引導學生反思及分辨自己 確立的價值，成為判斷社會不同事件的標準。胡少偉（2015）分享一間學校的課堂 實況，展示如何借用「價值澄清法」，以引入 -珍視 -行動模式，透過不同的議題交 流，讓學生能夠從中激發他們對價值取向的思考與動機。Sivan & Chan（2013）的研 究則反映老師不但是教授道德與倫理價值的重要人物，價值教育需要滲入於跨學科 課程來提升教授的靈活性，因為學生往往在非正式途徑學習倫理價值。若學校現時 的實際情況如一項於 2012年的研究所示，學校偏重於發展知識技能，多於培育道 德品格，並較強調灌輸而缺乏實踐價值的機會，則無助於香港價值教育的健康推展 （突破機構，2012）。 4. 香港價值教育之反思與批判 筆者就香港價值教育之批判，從三個面向進行討論，包括：課程設計理念、教 學實踐與學習回饋。課程設計模式主要可以分為三種取向：(1)目標模式；(2)歷程 模式； (3)情境模式（黃光雄，1996）。根據上述之分析，香港價值教育的「課程設 _______________ 12 教育局會舉辦不同類型的教師工作坊與研討會，持續地鼓勵教師在價值觀教學的專業對話與學習； 再者， 政府 設立「兒童權利論壇」（Children's Rights Forum）（參閱 http://www.cmab.gov.hk/tc/issues/child_forum.htm），目的 是為政府、兒童與非政府組織提供持續對話的平台，鼓勵不同領域的持份者可以就「兒童權利議題」交換意見。 縱然一項調查顯示，老師對「兒童參與權 (participation rights)」的認識不足，並擔心兒童權利的普及容易產生更 多的價值衝突 （香港城市大學，2016）。香港小童群益會（2012）的研究結果卻反映香港兒童並不追求財富獲得， 可見價值教育在香港初見成果。 27 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻 _______________ 13 Tyler 的課程設計理念受到行為主義之影響，建議課程設計應符合科學理性之精神，並兼顧社會發展之需求，主 張課程設計者透過社會生活的行動來確定教育目標，課程目標的設定亦是選擇教學內容、選擇學習內容、組織 學習內容和設計評量工具之基礎（歐用生，1994；宋明娟，2007）。 14 Nieto（1992, p.109）提出「一樣不等於公平」（equal is not the same）的格言，指出：「同等地對待每一個人並不 必然獲致公平，反而有可能造成不平」。 15 Habermas（1990）根據溝通行動理論發展出「論辯倫理學」（discourse ethics），強調言說者間的關係是互為主體。 據此，師生之間的對話應該建立在理性溝通與論辯基礎之上，教師應培養學生對於公共事務的關心，引導學生 將知識與價值轉化為具體的行動，共同為建構理性化的社會而奮鬥（楊深坑，2000，頁 106-107）。具體來說， 持份者應該針對學習的目標、學習的歷程、學習的成果進行評估與對話，以符合 Habermas（1984）的溝通行動 原則 15。 計理念」面向也呼應 Tyler（1949, p.51）13 所提出的四項學校課程發展與教學計劃 之基本原則，其主張四項學校課程發展與教學計劃之基本原則包括：「1.學校應達 到哪些教育目標？；2.學校需提供哪些學習經驗才能達成這些目標？；3.如何有效 地組織這些教育性的經驗？；4.我們將如何確認這些教育目標已經被達成？。」。 從課程設計的理論來說，香港價值教育方案較接近課程設計的「目標模式」，重視 技術性手段與目的之工具理性價值；相對來說，比較容易忽略教師的專業成長（歷 程模式），以及學校本位的課程需求（情境模式）。價值教育的「聚焦」如何兼顧目 標模式、歷程模式與情境模式是課程改革可以思考的方向。 再者，價值觀的教學實踐面向，不同身份的持份者應該反思價值教育的多元的 價值取向，除了將不同的社會與教育資源引入價值教育當中，仍需要考量到學習者 的文化因素，這也是官方的政策文件中甚少提及的部分。在教學的脈絡當中，Nieto （1992）從文化與學習的關係中提出三種解釋：首先，教師必須關注學習者的性別、 種族、語言與社會階級的差異，否認差異性常導致學校和教師將學生的學習成果予 以標籤化。其次，學生的身分可能影響他們如何學習。最後，教師應提供必要的條 件給學生，將學生的自身的文化建構視為幫助他們學習的力量。價值觀的教學實踐 面向，教師應該思考文化因素如何回應價值觀教學。筆者認為，教師若能考量學習 者身份的文化差異，才能促進價值教育產生多元的價值 14。 從學習回饋的面向，價值教育的學習回饋不僅應重視教師或學生一方的觀點， 應該強調重視持份者之間（包括：課程領導者、課程教學者與學習者）間的對話與 共識。依據 Habermas（1984）的溝通行動理論，持份者應該共同創造無限制的溝通 情境，鼓勵學習者與教學者能夠在對等的師生關係下分享多元的學習成果 15。同時， 亦需要致力追求 Noddings（1984）有關「教育與關懷」（Care and Education）的基 28 礎。老師應該與學生建立一個關懷的對話情境，老師應用心和接納學生的感受，從 而以道理說服學生摒取自我中心角度思維，主動了解和尊重別人想法，並會作出自 我反省（李子建、黃顯華，1996；丁心平，2017）。總結來說，價值教育應該結合「論 辯倫理」與「關懷倫理」之教育理念，重視學生的聲音與持份者間的對話，創建包 容關懷的學校氛圍與多元價值的理性化社會。 總結與啟示 本文旨在探究香港價值教育的發展沿革，並從2014年課程改革三大目標（包括： 聚焦、深化、持續）闡述價值教育之課程設計、教學實踐與學習回饋。整體來說， 香港的價值教育改革具體的回應全球環境的變遷與社會的發展，筆者認為香港價值 教育改革有兩項進步的教育特質： 價值教育突破以「認知主導」的模式：價值教育除了對價值觀與態度的認識之 外，2014年的指引具體地的提出，課程與教學也應該兼顧情感與實踐的層面，也擴 大了價值教育的學習歷程，除了課堂的學習之外，也應兼顧實踐體驗與學習氣氛。 換句話說，價值教育不僅是認知的教育，亦是情感和實踐的教育。 價值教育為「跨學科統整」的軸心：價值教育可以貫穿不同的學科領域，並結 合不同的社會議題進行教學，成為跨學科統整的軸心。其中，2002年與 2014年的 指引皆指出，生活事件教學法可以協助教師進行課程的設計與教學實踐活動，促使 課程可以更貼近學生的生活，協助學生轉化抽象的價值觀為具體的生活實踐。 無可否認，在華人地區推動價值教育，傳統的儒家價值佔有無可取代的地位 （Chou, Tu and Huang, 2013）。然而，Arthur（2016b, pp.18-33）有關東方與西方品 德教育分析就透視西方的個人主義與東方強調集體主義是存在衝突，儒家價值仍主 導不同東亞國家的品德教育發展。儒家有關尊師重道的觀點，往往令老師的角色 轉型帶來困難。加上亞洲地區重視考試風氣依舊，往往導致價值教育仍停留於價值 應用的層面及知識的灌輸（劉國強，2006）。此外，現時價值教育的發展仍呼應 Fok（1999, pp.10-13）對香港推行價值教育的限制分析，特別是道德準則與儒家思想 強調紀律的衝突，以及考試制度主導下的教育系統會忽略對學生德育的成長。因此， 面對廿一世紀的挑戰，香港學生必須學習廿一世紀技能，培育聯合國教科文組織要 29 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻 求下「世界公民」所具備的品德。因為廿一世紀的人才，不但需要貢獻於生產型經 濟，還要推動在全球社會建立社會凝聚力。未來香港價值教育所邁向的目標必須為 學生提供充裕的空間，課程的改革應該能夠逐步推動學生的價值建構由知識主導， 轉化至以行動實踐為主導的方向，以及協助讓學生思考甚麼是美好人生，否則仍只 是一種「價值灌輸」的教育（香港集思會教育課題組，2012）。 參考文獻 丁心平（2017）。〈諾丁關懷倫理學對師培實施道德教育之啟示〉。《臺灣教育評論 月刊》，第 6期，第 8卷，頁 119-125。 石丹理、馬汶詩（2017）。《香港中學生品格發展和社會心理適應 (第二號報告書： 老師的觀點 )》。香港：香港理工大學應用社會科學系。 石丹理、林立（2017）。《香港中學生品格發展和社會心理適應 (第一號報告書：學 生的觀點 )》。香港：香港理工大學應用社會科學系。 朱慧珍（2017）。〈教學示範：生命體驗之旅〉。載王秉豪、李子建、朱小蔓、歐 用生、吳庶深、李漢泉、李璞妮 (合編 )，《生命教育的知、情、意、行》，頁 344-371。台灣：新北市，揚智文化。 宋明娟（2017）。〈重看 Ralph Tyler 的課程思想〉。《教育研究與發展期刊》，第3期 2卷， 頁 83-112。 余忠權、陳淑英、陳惠君、黃家玲、吳懷燕、屈嘉曼（2013）。〈在常識科看情意與 價值教育的推行〉。《以求行知 -經驗分享會》，頁 86-93，香港教育局小學校 本課程發展組。 李子建、黃顯華（1996）。《課程：範式、取向和設計》（第 2 版）。香港：中文大 學出版社。 李子建，馬慶堂，黃群英（2005）。《幼兒環境教育：校本課程的經驗》。中國：南 京師範大學出版社。 李奉儒（2006）。〈美國品格教育、價值教育與道德教育的轉向〉。《現代教育論壇》， 第 14期，頁 179-192。 吳迅榮、梁恩榮（2004）。〈香港初中推行公民教育的現況〉。《香港教師中心學報》， 第 3期，頁 72-84。 30 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First of all, this article will shed light on the development of value education in Hong Kong on the basis of the analysis of curriculum documents, and also discuss the position and role of values education in curriculum reform. Secondly, this article will examine how the new curriculum reform will revise the concept and implementation direction of the values education, and discuss the transformation of values education. Finally, aligning with the reviews of values education, the reflection of the Hong Kong values education will focus on four aspects, including “the idea of curriculum design\", \"teaching practice\", \"learning feedback\" and \"reflection and criticism”. Keywords Curriculum reform in Hong Kong, values education, moral education, civic education 36 37 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生 自課程指引的論述 陳志威 香港公開大學 教育及語文學院 摘要 從社會學的觀點來說，價值觀的傳遞和塑造是教育的一個十分重要的功能；幼兒時 期的價值觀教育或品德教育不論對兒童和社會將會是十分重要的。本文分析了《幼 稚園教育課程指引（2017）》中有關價值觀教育的內容，並就著在幼兒階段推展價 值觀教育，從幼兒階段的核心倫理價值、價值觀教育的模式、幼兒教師價值觀教育 的培訓、營建推展價值觀教育的氛圍、促進家校合作以建立品德培育的夥伴等方面 作出建議。 關鍵詞 幼稚園教育、價值觀教育、品德教育、道德教育 38 導言 自 2007年 9月實施「學前教育學券計劃」，以及在 2017年 9月實施「優質 免費幼稚園教育」計劃，香港政府介入幼稚園教育日益明顯。隨後，教育局向立法 會教育事務委員會提交有關免費幼稚園的最新發展，提出在 2018年中將會公布有 關幼稚園校董會組成的要求，以明確規定幼稚園校董會的組成。現時在教育局註冊 的幼稚園均須設有校董會，但對幼稚園校董會的組成要求並不如資助中小學的法團 校董會。根據有關免費幼稚園的最新發展的文件，教育局將要求幼稚園的校董會由 最少三人所組成，其中最少一人來自該幼稚園的辦學團體、最少一名是來自家長、 教師、校友或社會人士，校長可以毋須擔任校董，但必須出席校董會會議（明報， 2018）。這是對幼稚園的管治作進一步的規範。除此以外，教育局亦會把對幼稚園 所作質素評核的報告上載至教育局網頁讓公眾人士查閱。種種措施均顯示政府對幼 稚園教育的介入隨著給予幼稚園教育資助的增加而有所加強。 政府介入教育的原因很多，然而，大概可以從經濟學和社會學的觀點來加以了 解。經濟學的觀點基本上是以人力資本理論為基礎的。教育是一項花在人力資本上 的投資，受過教育的人比沒受教育的人具備較高的生產力。個人生產力的提升促進 了社會整體生產力的提升（Becker, 1993, Pencavel, 1993; Schultz, 1987; Thomas, Wang & Fan, 2001；Woodhall, 1997）。而且，人們透過教育能夠使他們所擁有的知識和 技能得著更新，從而促進創新和科技發展，使社會生產力得著進一步的提升，社會 因此便更為繁榮進步（王善邁，1996；曾滿超、魏新，1997）。此外，教育亦可提 升人們應付轉變的能力，有助人們應對知識型經濟和科技不斷發展的需要（Chan, 2010; Schultz, 1975）。社會學的觀點大致上可以功能學派和衝突學派為依據，教 育是一個重要的社會化代理人，政府介入教育的基本的目的是謀求社會穩定和控 制。藉培育青年人接受和遵從社會沿用的價值規範，以達致社會安定、和諧與繁榮 （Althusser, 2001; Ballantine & Hammack, 2012）。當然，政府亦會透過教育改變社 會的價值規範，從而促進社會應對轉變和向前發展。從社會學的觀點來說，價值觀 的傳遞和塑造是教育十分重要的社會功能。 39 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述 因此，除了加強對幼稚園管治的監管以及幼稚園營運的透明度外，幼稚園教 育課程的規範自然也是政府介入幼稚園教育的一個切入點。假若在兒童早期施加 於他們的行動，是有助他們日後在個人發展和學習上有所裨益的話（Reynolds et al., 2001），幼兒時期的價值觀教育或品德教育，不論對兒童和社會將會是十分重要的。 本文將分析《幼稚園教育課程指引（2017）》中有關價值觀教育的內容，並就在幼兒 階段推展價值觀教育作出建議。有關品格發展的文獻中，常常會涉及品德教育和道 德教育兩個用詞。論者認為品德教育較著重培養個人內在的美善素質；而道德教育 除了個入的素質外，更涉及倫理的考慮（吳清山、林天佑，2005）。雖然如此，兩 者均涉及個人的美善素質，也同時涵蓋了對美善價值的認知、情意和行為，因此品 德教育和道德教育可以被涵蓋於價值教育或價值觀教育。而品德教育、道德教育和 價值觀教育也常被視為同義詞（陳埩淑，2004）。本文亦將交錯使用品德教育、道 德教育和價值觀教育這三個用詞。以下將先就《幼稚園教育課程指引（2017）》在 幼兒價值觀教育的不足加以闡釋，然後再就如何加強幼兒價值觀教育作出建議。 《幼稚園教育課程指引 (2017)》中幼兒價值觀教育的勾勒 在實施了《學前教育課程指引（2006）》十年後，課程發展議會因應社會的轉變 和幼兒的需要，對《學前教育課程指引（2006）》予以檢視，以求進一步優化幼稚園 課程。為了配合《免費幼稚園教育委員會報告》所訂下的教育目標及相關措施，在 2017年課程發展議會推出了《幼稚園教育課程指引（2017）》，其中凸顯了幼稚園、 小學及中學課程的延續性，以期學前教育和中小學教育構成一個連貫和互相配合的教 育體系。幼稚園教育是為幼兒未來的學習與成長奠下良好的基礎，促進他們在德、智、 體、群、美各方面的均衡發展，從而達至全人教育的目的（課程發展議會，2017）。《幼 稚園教育課程指引（2017）》承接《學前教育課程指引（2006）》的理念，以「兒童為本」 作為課程的核心價值，以及持守「認識和尊重每個幼兒的發展獨特規律」的原則。與 此同時，由於教育政策（例如「優質免費幼稚園教育計劃」的推行）和社會狀況的轉 變（例如家長抱持「贏在起跑線」的觀念以及人口結構的改變），課程發展議會訂出 了是次學前教育課程修訂的重點如下（課程發展議會，2017，頁 12）： • 強調培育幼兒的均衡發展； • 加強推展品德教育； 40 • 闡釋各學習範疇的學習目的； • 加強照顧幼兒的多樣性及推動共融文化； • 提倡以生活化的主題貫通各學習範疇的內容； • 提倡幼兒從遊戲中學習，並加強遊戲中的自由探索元素； • 加強幼稚園教育與小學教育的銜接。 《幼稚園教育課程指引（2017）》指出幼稚園教育課程須以促進幼兒的全面和均 衡發展為原則，涵蓋「品德發展」、「認知和語言發展」、「身體發展」、「情意和 群性發展」和「美感發展」五項發展目標，透過「體能與健康」、「語文」、「幼 兒數學」、「大自然與生活」、「個人與群體」和「藝術與創意」六個學習範疇加 以落實，從而體現德、智、體、群、美的五育發展方向（課程發展議會，2017，頁 18）。然而，從《幼稚園教育課程指引（2017）》的篇章結構來說，總共八章之中， 第一章是「概論」，第二章是「課程目標與架構」，第三章是「學校整體課程規劃」， 第四章是「學與教及評估」，第五章是「照顧幼兒的多樣性」，第六章是「入學適 應與幼小銜接」，第七章是「家校合作與社區參與」，第八章是「教師專業發展」。 雖然課程發展議會以加強推展品德教育為是次學前教育課程修訂的一個重點，惟 《幼稚園教育課程指引（2017）》在「品德發展」方面的闡述，比起其他重點則顯得 有點不足。關於「加強推展品德教育」這一個重點，《幼稚園教育課程指引（2017）》 在第二章的課程目標中，提出了要「培育幼兒正面的價值觀和積極的態度」，從而 期望幼兒能夠「認識自己，尊重和關愛別人，熱愛生活，展現良好的行為；樂觀自 信，勇敢面對生活和成長的轉變」（頁 19）；「樂於參與群體活動，遵守秩序及尊重 他人，建立自信和勇氣，發展社交技巧；學習與他人相處，培養團隊合作精神；勇 於嘗試，不怕失敗、能持之以恆，明白群體生活中互助合作的重要，增強對團體的 歸屬感和責任感」（頁 27）。然而，《幼稚園教育課程指引（2017）》並沒有對幼稚園 的品德 /價值觀教育的推展作出有系統的闡述。 從哲學觀點，品德教育須抱持著一些重要、被廣為認同、以及成為良好品格基 石的核心倫理價值；這些價值包括關愛、誠信、公平、負責、以及對自己和他者的 尊重（Lickona, Schaps & Lewis, 2002）。《幼稚園教育課程指引（2017）》也認同這 觀點。因此，在「課程目標」中提出了期望幼兒能夠「認識自己，尊重和關愛別人， 熱愛生活，展現良好的行為；樂觀自信，勇敢面對生活和成長的轉變」（課程發展 41 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述 議會，2017，頁 19）。其中除了「尊重和關愛別人」和「展現良好的行為」這兩點 較為接近倫理價值外，其餘的都是關乎個人以及個人生活的態度的。然而，什麼是 「良好的行為」呢？什麼是幼兒階段中應有的良好的行為呢？《幼稚園教育課程指 引（2017）》對此並沒有作充分的闡釋。 Lickona, Schaps & Lewis（2002）認為把成為良好品格基石的核心倫理價值，讓 學校中的每一個人都能充分認識、了解和認同，對推動品德教育是十分重要的。因 此在幼兒教育階段中，讓兒童和教師清楚什麼是「良好的行為」是十分重要的。《幼 稚園教育課程指引（2017）》雖然在《附錄一》列出了「建議納入學校課程內的核 心及輔助價值觀和態度」，但《附錄一》只不過是把《學會學習－課程發展路向》 （課程發展議會，2001）中有關「學校課程中的共通元素：價值觀及態度」的附錄 移植過來，再在「核心價值：社會」這條目中加上「國民身份認同」這一點。《幼 稚園教育課程指引 (2017)》的建議只不過是借用了學校教育中的價值觀。在所借用 的「學校課程內的核心及輔助價值觀和態度」中，關乎個人的核心價值和輔助價值 分別有 11項（包括生命神聖、真理、美的訴求、真誠、人性尊嚴、理性、創作力、 勇氣、自由、情感、個人獨特性）和 14項（包括自尊、自省、自律、修身、道德 規範、自決、思想開闊、獨立、進取、正直、簡樸、敏感、謙遜、堅毅），而關乎 社會的核心價值和輔助價值各有 13項（核心價值：平等、善良、仁慈、愛心、自由、 共同福祉、守望相助、正義、信任、互相依賴、持續性、人類整體福祉、國民身份 認同；輔助價值：多元化、正當的法律程序、民主、自由、共同意志、愛國心、寬 容、平等機會、文化及文明承傳、人權與責任、理性、歸屬感、團結一致）。在態 度方面包含 17項（樂觀、樂於參與、批判性、具創意、欣賞、移情、關懷、積極、 有信心、合作、負責任、善於應變、開放、尊重、樂於學習、勤奮、對核心及輔助 價值有承擔），在「尊重」這一項上更細分為 9項（自己、別人、生命、素質及卓越、 證據、公平、法治、不同的生活方式信仰及見解、環境）（課程發展議會，2017，頁 82）。從核心價值的角度來說《幼稚園教育課程指引（2017）》的有關建議顯得冗長， 不容易讓人對幼兒教育階段的兒童所應養成的價值觀得著提綱挈領的認識。以台灣 推行品德教育的經驗，政府教育局也會為品德教育制訂核心價值，但遠較《幼稚園 教育課程指引（2017）》簡潔和清晰，使人易於了解和掌握。例如台南市政府教育 局以「誠信、孝順、感恩、尊重、關懷、負責、自信、自律、正念、正義、友善、 42 信賴、寬恕、合作、勇敢、勤儉、尊重生命共 17項為各級學校品德教育的核心價 值」（黃彩碧，2013，頁 64）。 Nucci（1982）認為價值觀教育須使加諸學生的社會經驗與他們的發展階段配 合，價值觀教育的課程設計和發展應該與兒童發展緊扣在一起。然而，《幼稚園教 育課程指引（2017）》 卻沒有就在香港社會中學前兒童所應培養的價值觀作出具體 的建議。香港在幼兒品格發展方面的研究是很少的。從台灣有關幼兒品德教育方面 的研究中，家長認為「幼兒階段最重要的 10項品德核心價值是負責、尊重、感恩、 孝順、關懷、誠信、自信、自律、尊重生命和勤儉（黃彩碧，2013）。香港和台灣 兩地社會當然存在著一定的差異，但被廣為認同、成為良好品格基石的核心價值理 應沒有很大的分歧。台灣的經驗和研究，可以為香港在幼兒階段推動品德教育提供 不俗的參考。價值觀教育的目的就是要讓學生發展他們對道德和社會規範（social convention）的思考方式（ways of thinking）。要達到這目的，Nucci（1982）認為有兩 個原則是須予以依循的。除了上文提及加諸學生的社會經驗須與他們的發展階段配 合外，另外一個原則是：用以發展學生對社會價值觀的教育經驗須與有關價值觀的 道德和社會規範配合。《幼稚園教育課程指引（2017）》雖然指出「家長應對子女建 立合理期望，考慮他們的興趣和能力，為他們選擇合適的學校」（頁 73）、以及「家 長關注子女可能出現的情緒變化⋯⋯為家長提供具體建議，以幫助子女建立正面的 價值觀和積極的態度，適應入學所帶來的轉變」（頁 69），但重點還是放在兒童的 入學和學習，並不是兒童價值觀的發展。 總的來說，《幼稚園教育課程指引（2017）》在幼兒教育階段品德教育 /價值觀 教育方面所作出的闡述和指引實在是有所不足的。假若國家（或政府）在道德價值 觀的設定和傳遞上應扮演直接而具體的角色（Cragg, 1979），以及對兒童作出及早的 介入是有助於他們日後的發展和學習（Reynolds et al., 2001）的話，有系統地向幼兒 推行清晰的、正面、積極的價值觀教育，對兒童和社會都是重要的。 推展幼兒價值觀教育的芻議 既然政府正擬加強對幼稚園教育的介入，幼兒的品德教育自應予以重視，以期 加強兒童對自己和他者的尊重，懂得感恩和關懷，養成負責和誠信。但《幼稚園教 43 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述 育課程指引（2017）》並沒有就此作出詳細而具體的建議。以下將就著如何加強香港 幼兒的價值觀教育提出一點建議。 制訂幼兒階段的核心倫理價值 Lickona, Schaps & Lewis（2002）認為在學校裡有效地推動品德教育，雖然並不 會有一個成功推動品德教育的獨步單方，卻有一些有助推動品德教育的原則。這些 原則包括： 1. 把成為良好品格基石的核心倫理價值讓學校中的每一個人都能充分認識、了 解和認同。同時也須把這些倫理價值清晰地闡明為在學校生活中可被觀察的 行為。學校須抱持這些價值並對這些行為予以充分的肯定並加以實踐； 2. 良好的品德教育應涉及道德生活中的認知、情意和行為等三個層面。對倫理 價值的了解、關注和行動是品德教育的內涵； 3. 品德教育的推行必須刻意地和積極地規劃，不能守株待兔的等待時機； 4. 須把學校營建成為一個能夠幫助學生養成對別人關愛的道德社群； 5. 讓學生不斷經歷品德教育的核心倫理價值，例如減少打架和欺凌； 6. 品德教育應包含一個具意義而且具挑戰性的課程，對學習者給予尊重和幫助； 7. 應培養學生擁抱核心倫理價值的內在動機； 8. 學校的教職員應發展為一個德育的學習型社群； 9. 具備道德領導力的領袖； 10. 與家長成為品德培育的夥伴； 11. 對學校關愛社群的發展、學生品德表現、以及教師在品德培育方面的專業發 展作評估。 44 從上述 11項原則之中，第一項原則是最根本的。若要在幼兒階段有效地推動 價值觀教育，首要的是須弄清楚什麼是幼兒階段的核心倫理價值和良好行為。Nucci （1982）認為價值觀教育的內容不但要發展兒童對公平公正的理解，也應按他們對 社會規範概念的建構以及由文化所確定的準則所界定。因此，教育當局或幼兒教育 學者可就香港社會中幼兒階段的品德內涵予以探討；從而按著兒童身心發展的特徵， 制訂幼兒能夠明白和實踐的核心價值。而且，這些核心價值必須讓幼稚園教師和家 長知悉和了解，讓幼稚園和家長刻意地和積極地規劃相關的活動，幫助兒童不斷經 歷這些核心倫理價值、以及培養他們擁抱這些核心倫理價值的內在動機。 採納合適的價值觀教育模式 推動品德教育，大致上可循價值澄清模式（value clarification approach）和德 育發展模式（moral development approach）（Leming, 1981）。價值澄清模式認為先 向學生釐清所須追尋的核心倫理價值將有助於價值觀的建立；而德育發展模式基 本上是建基於關乎道德推理的認知發展模式（cognitive-developmental approach）的 （Kohlberg，1969, 1978; Lockwood, 1978）。Leming (1981)檢視了在道德教育 /價值 觀教育中價值澄清模式和德育發展模式的研究，指出價值澄清模式能夠幫助小學生 對學校環境建立較正面的態度，也對他們在有關主題的認識上具顯著的影響。然而， 德育發展模式只對四年級以上的學生帶來顯著的影響，對三年級以下學生並沒有產 生明顯的效果。兒童的道德發展是階段性的，幼兒階段的兒童較難掌握抽象的道德 概念（Kohlberg, 1981），而且是從「無律階段進到他律再到最高層次的自律階段」 （吳培源等，2010，頁 202）。因此，在幼兒階段推動價值觀教育採取價值澄清模式 是較為適合的。 為幼兒教師提供價值觀教育的培訓 要成功推展價值觀教育，教師必須對價值觀教育有所了解，同時也須對合乎學 生發展階段的核心倫理價值和行為有所認識和認同。幼稚園課程以及學與教活動的 推行，基本上是以兒童的生活體驗為重心的。縱使《學前教育課程指引（2006）》提 出遊戲為本的模式對幼兒的學習會大有裨益，以及《幼稚園教育課程指引（2017）》 也一再強調幼稚園須採納遊戲為本的模式；但幼稚園教師在運用遊戲為本的模式時 45 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述 往往出現落差，未能充分掌握遊戲為本模式的精髓；兒童很多時都只不過是跟隨教 師的指示（Cheng, 2001; Cheng et al., 2008, cited in Wong et al., 2011; Lau, 2006）。此 外，有關幼兒品德教育的研究指出「透過繪本、行動劇、討論發表、體驗活動等的 學習歷程，不但增進幼兒的品德認知⋯⋯對於幼兒的品德態度與行為也有明顯的改 變」（吳培源等，2010，頁 215）。因此，加強幼兒教師對價值觀教育的認識、強化 他們運用各種活潑的教學方式以及教學活動設計的能力，將會促進幼兒價值觀教育 的推展。 刻意地營建推展價值觀教育的氛圍 制定了幼兒階段價值觀教育的核心倫理價值後，幼稚園的領導者亦因此有著明 確清晰的價值觀教育方向，同時也較易於制定具體的校本價值觀教育課程目標。他 們可在進行學校發展規劃時，刻意地營造一個有利於情意發展的教學氛圍，並在教 師培訓上作出相應的安排；從而幫助教師在課程設計上設計具意義的活動，讓兒童 從活動的過程和生活體驗中，建立對有關核心倫理價值的認知，並在活動和生活中 加以實踐。由於幼稚園一般都不會像中、小學般採用分科教學的方式，現就以「天 氣變變變」主題教學為例，說明制定校本價值觀教育課程目標對推展價值觀教育的 影響。假若學校沒有制定具體的校本價值觀教育課程目標，教師通常會把教學活動 的重點和目標放在兒童對不同天氣的認識、以及怎樣配合天氣的狀況穿著合適的衣 服。但假若學校制定了校本的價值觀教育課程目標，而教師也充分明白要在教學活 動中須達至這些目標，他們便會在設計教學活動時加入相關的元素。例如在上述的 主題教學例子中，教師清楚知道幼兒階段的品德核心價值，便可以運用《北風和太 陽》繪本的故事引起學習動機，除了讓兒童了解天氣的不同之外，可在延展活動中， 讓兒童了解當看見有同學汗流浹背時，可向他遞上紙巾或一杯涼水；又或在看見同 學受風寒時遞上衣服等。從而幫助他們養成對別人友善、樂於與別人分享以及關懷 他者的品格。當然，教師更可利用「太陽」幫助兒童在語文方面鞏固對一、人、大、 太等字彙的認識。在兒童的學習和活動過程中，幼稚園教師要對他們給予尊重和幫 助，並對這些行為予以充分的肯定；把幼稚園營建成為一個能夠幫助兒童養成對別 人關愛的道德社群。此外，由於家校合作會為教師帶來額外的工作，幼稚園的領導 者亦須在資源運用上為教師創造空間，從而加強教師接觸家長的信心，促進教師與 家長的溝通和合作。 46 促進家校合作建立品德培育的夥伴 根據何瑞珠（2008）有關家校合作的研究，家校合作對培養關愛氣氛是十分重要 的。家校的聯繫愈多、舉辦親職教育活動愈多、愈多協助家長輔導子女，便愈能對 關愛氣氛產生正面的影響。故此，教育當局除了在幼稚園的「管理與組織」方面予 以關注外，更應為參與「優質免費幼稚園教育」計劃的幼稚園提與資源並為它們創 造空間，以推展家校合作，並促進學校與幼兒的家長建立品德培育的夥伴關係。幼 稚園在與兒童家長溝通和進行家校合作的活動時，可向家長傳遞幼兒階段的核心倫 理價值，讓他們擺脫「贏在起跑線」的競爭性思維；並在家中實踐有關的核心倫理 價值，向兒童作出鼓勵，成為品德培育的學校夥伴，從而幫助兒童養成一貫的價值 觀和行為，使幼兒的價值觀教育得著更有效的推展。 結語 香港不少家長要求幼稚園能夠幫助其子女在知識的學習上取得相當的掌握，務 求在升讀小學後能夠盡快適應小學的學習。他們不但希望其子女能够及早執筆寫字 外，更要求幼稚園為其子女提供「兩文三語」的教育，使他們「贏在起跑線上」。 至於子女的價值觀教育，並不是他們首要的期望。幼稚園為了迎合家長的訴求，把 兒童學習的重點放在不同學習範疇的課業上（例如：教育局，2012，2016），幼兒 的價值觀教育往往都是較為受到忽略的。因此，政府在加強介入幼稚園教育時，宜 順勢藉課程的更新强化幼兒階段的價值觀教育，以糾正兒童的競爭心態，並建立正 確積極的價值觀和養成應有的行為。本文剖析了《幼稚園教育課程指引（2017）》 在幼兒價值觀教育上的可予以改進的地方；同時也從有效地推展價值觀教育的觀點 作出一點建議。唯甚麼是香港社會認同的幼兒階段的核心倫理價值，還有待教育當 局和幼兒教育學者加以探討和制訂。 47 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述 參考文獻 王善邁（1996）。《教育投入與產出研究》。河北：河北教育出版社。 〈規定校董會組成人選恐難尋〉（2018，1月 5日）《明報》。2018年 1月 8日，取自 https://news.mingpao.com/pns/dailynews/web_tc/article/20180105/s00011/1515089638248。 何瑞珠（2008）。〈家校合作與家校信任的建立〉。《教育學報》，第三十六卷，第 1-2 期，1-22。 吳清山、林天佑（2005）。〈品格教育〉。《教育資料與研究雙月刊》，第六十四期， 150。 吳培源、除明和、黃娟娟（2010）。〈幼稚園品德教育之行動研究〉。《教育科學期刊》， 第九卷，第 1期，197-219。 陳埩淑（2004）。〈多元智慧理論融入幼兒品格教育課程與教學之研究〉。《花蓮師院 學報》，第 18期，91-112。 教育局（2012）。《質素評核報告》。2018年 1月 13日，取自 http://www.edb.gov. hk/attachment/tc/edu-system/preprimary-kindergarten/quality-assurance-framework/ qr/qr-report/LST_KuLeeKwokSin.pdf。 教育局（2016）。《質素評核報告》。2018年 1月 13日，取自 http://www.edb.gov. hk/attachment/tc/edu-system/preprimary-kindergarten/quality-assurance-framework/ qr/qr-report/ChiuHa.pdf 。 曾滿超、魏新（1997）。〈西方教育經濟學：過去、現在與未來〉。《教育研究》， 第 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Values/character education at early years plays a crucial role in the growth of children as well as societal development. This paper does not only discuss the issue of values education proposed in the Kindergarten Curriculum Guide (2017) but also has made some suggestions to the implementation of values education in Hong Kong kindergartens from the dimensions of core ethical values, approaches of values education, teacher development in values education, environment for values education, and the establishment of partnership with parents through home-school cooperation. Keywords Kindergarten education, values education, character education, moral education 53 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 以說話為本的學校－視像課業教學 成效初探 姚頌文 十八鄉鄉事委員會公益社小學 梁昌欽 香港大學教育學院中文教育研究中心 林凱欣 十八鄉鄉事委員會公益社小學 摘要 個案學校配合香港基礎教育課程指引，在本學年以說話能力為重心，發展一套「以 說話為本」的校本課程。學校希望「以說話促進學習」，通過說話，讓學生有更多 展示學習成果的機會。視像課業是學校其中一項重點教學安排。通過視像課業，學 生可以進行自評，繼而修正及完善自己的視像課業，從而進一步提升個人的語文能 力與學習能力。本文將介紹個案學校「以說話為本」的課程發展概念，並初步分析 視像課業的學與教成效。 關鍵詞 視像課業、說話能力、雲端學習資訊、評改量表、作為學習的評估 54 研究背景 香港小學課程文件《基礎教育課程指引聚焦 • 深化 • 持續（小一至小六）》列 出新修訂的七個基礎教育學習宗旨，包括責任心、國民身份認同、閱讀習慣、語文 能力、學習能力、八個學習領域的知識和健康生活方式（課程發展議會，2014）。 七個學習宗旨，涵蓋了知識、能力、態度三大範疇。在能力範疇方面，課程指引強 調語文能力和學習能力的培養。 個案學校配合香港基礎教育課程指引，在本學年嘗試以說話能力為重心，發展 一套「以說話為本」的校本課程。學校希望「以說話促進學習」。通過說話，讓學 生有更多展示學習成果的機會。另外，視像課業是學校其中一項重點教學安排。通 過視像課業，學生可以進行自評，繼而修正及完善自己的視像課業，從而進一步提 升個人的語文能力與學習能力。 本文將介紹個案學校「以說話為本」的課程發展概念，並初步分析視像課業的 學與教成效。 文獻回顧 個案學校嘗試發展「以說話為本」的校本課程，源於說話能力是培養語文能力 和學習能力的關鍵。視像課業的安排，則是希望學生在進行視像課業時，可以通過 重覆觀察自己的學習成果展示，進行自評和修正，從而達到提升語文能力與學習能 力的效果。以下為相關文獻回顧。 說話能力 聽說讀寫能力是兒童智力、社交和情感發展的核心（Rose, 2006）。口語是兒童 組織思維和意義的必備工具，兒童通過說話來思考和學習（Dawes, 2008）。Pinnell & Jaggar（2003）明確指出，兒童對口語的組織、經驗和知識，是他們學習閱讀的基 礎。而說話能力同時影響學生的寫作能力（Dyson & Genishi, 1982）。 從以上不同學者的意見，可以知道說話能力是學生進行學習的關鍵能力之一， 學生通過說話來思考和學習。同時，說話能力影響閱讀能力和寫作能力的發展。由 55 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探 此可見，說話能力的培養，對提升學生學習能力與語文能力有重大作用。 視像課業 所謂視像課業，就是通過視像錄影的方法，展示學生的學習成果。這有別於傳 統的紙筆課業，前者以說話能力帶動，後者以寫作能力帶動。視像課業是一項新穎 的評估方式，較少文獻提及。而視像課業的教學安排，與雲端學習資訊、評改量表 和作為學習的評估的理念互相關連，有關文獻可反映出視像課業的好處。 雲端學習資訊 雲端學習資訊是新世代教育的重要技術及資源。Shorfuzzaman et al.（2015） 指出雲端學習資訊令分散於不同地理位置的學習者與教育者能分享共同的學習場 景，學習者的需要能夠得到即時解決，並可以及時得到所需的學習資源。Lin et al.（2014）指出發展良好的雲端學習資訊，可以推動反思學習，幫助教師管理反思活 動並發展學生的反思技巧。 學生通過雲端系統提交視像課業，教師能通過雲端系統，分享及解說同學們的 視像課業，在學與教過程中提供更充裕的學習資源。教師同時能通過雲端技術，設 置學生的反思作業，以提升學生的反思能力。另外，雲端系統可為學生建立有系統 的學習歷程紀錄。這些都是視像課業與雲端技術較傳統教學先進之處。 評改量表 在視像課業的學與教過程中，評改量表（Scoring rubrics）發揮重要的作用。 Bresciani et al.（2004）認為，評改量表不但令評分員更清晰評分的標準和準則，更 可以令學生對於如何達到良好表現的準則有更清晰的觀念，從而讓學生更有方向地 完成一份達到良好水平的課業。 學生在進行視像課業時，會得到一份評改量表作為學習參考。通過評改量表， 學生更清楚視像課業的學習內容和學習目標，有效同時提升學生的語文能力與學習 能力。 56 作為學習的評估 作為學習的評估（Assessment as Learning, AaL）包括個人學習和合作學習，強 調學習過程，由學生和教師訂立學習目標，共享學習因由與成功準則，並透過對話、 自評和互評的方法評估學生的學習表現（Clark, 2012）。在作為學習的評估的過程 中，學生是學習和評估的主要連繫者，學生的身份是一個主動的批判思考者，他們 需要運用資訊，連繫已有知識，以創建新的學習（Earl, 2012）。 學生在進行視像課業時，會自評學習表現，從而修正和完善自己的視像課業， 達到以自評促進學習的效果。 「以說話為本」的課程發展概念 個案學校嘗試發展一套「以說話為本」的校本課程，從「說話」中學習、學習 運用「說話」、用「說話」作為評估。以下是學校在學與教方面的安排。 教 師 學 生 說話機會 提供大量的說話的機會（包括：師 生及生生的互動），說話成為了課 堂上學與教的重要部分。 能積極參與教學單元主題的知識建 構，並能從教師和同儕的說話中， 學習到： — 課堂的正式用語； — 與主題和學科相關的專門用語； — 有系統及合乎邏輯的表達方法。 說話內容 — 鼓勵「放開式」對話，不會讓課 堂對話受限於「標準答案」。 — 運用科學語言進行課堂對話。 — 教授學生知識的遷移，除讓學生 明白「甚麼」外，還有「為何」、 「如何」及「何時」。 — 有機會深刻地思考學習主題及引 入與主題相關的新意念。 — 能以配合學科的思考模式進行課 堂對話，並會嘗試運用與主題和 學科相關的專門用語。 — 能在不同的情境下，靈活運用所 學到的知識。 說話策略 透過不同的提問策略，引導學生從 不同方面思考學習主題。 能透過不同的說話模式解釋及深化 其個人的想法。 說話文化 營造課堂上互相尊重的氣氛，重視 課堂上每位同學的發言，並培養他 們成為積極的聆聽者。 能感受到他們的發言是被別人重視 的，並感受到教師對他們的說話內 容感興趣。 57 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探 以說話作 鷹架 運用出聲思維、兩人對話、小組討 論、全班討論、師生對話等，逐步 為學生構建學習的鷹架，並照顧學 生的不同學習需要。 能透過專家例子、同儕例子、及同 儕協作中學習，逐步掌握相關的知 識及能力。 以說話促 進學習動 機與自信 讚賞學生在學習過程中的嘗試與努 力。 能以策略及努力作為歸因。 以說話作 評估 運用與學生的說話作為「進展性評 估」的工具，並根據評估的結果即 時調整教學安排。 透過教師的回饋掌握改善學習的方 法。 從上表可見，學校在不同方面加強學生說話能力的培訓，包括提供說話機會、 深化說話內容、培養說話策略、建立說話文化等，從以達到「以說話促進學習」的 效果。 視像課業 學校在不同科目也設置了視像課業，有關視像課業和相關自評表的示例，可參 考附件 1至附件 4。 視像課業的教學成效分析 雖然視像課業在個案學校的不同年級和不同科目皆有進行實踐，但是次教學成 效分析，則以學校的五年級、六年級學生為主要對象。其原因是高年級學生的認知 發展更完善，能更準確地回應問卷和訪談的題目。除了學生問卷和學生訪談外，學 校亦在上學期完結時，進行了教師問卷和家長問卷的調查，當中加入了「視像課業」 的相關題目。在調查教師和家長對學校教與學的整體意見的同時，了解教師和家長 對「視像課業」的同意程度。有關「視像課業」的題目如下： 一、教師問卷相關題目 1. 本學年的「視像課業」能有助學生加深對該課題的認識。（只供五、六年級科 任回答） 58 2. 本學年的「視像課業」能有助我評估學生對該課題的認識。（只供五、六年級 科任回答） 二、家長問卷相關題目 1. 本學年度的「視像（錄影）課業」能有助加深我的子女對該課題的認識。我期 望在將來繼續保留有關安排。（只供五、六年級學生家長回答） 三、學生問卷相關題目 1. 與「紙筆功課」比較，我更喜歡做「視像功課」。 2. 本年度的「視像功課」，能幫助我對有關課題有更深入的了解。 四、學生訪談題目 1. 視像課業對你的學習有甚麼幫助？對哪方面有幫助？ 2. 在完成視像課業的過程中，你會運用自評表嗎？在甚麼時候用？ 3. 自評表對你有幫助嗎？有甚麼幫助？ 4. 要完成視像課業，你會拍攝多少次？為甚麼你要重覆拍攝？ 視像課業的教學成效分析結果 教師問卷結果 是次問卷調查共有 33位五、六年級科任教師回應。在有關「『視像課業』能 有助學生加深對該課題的認識」的題目中，30.3%教師表示非常同意，57.6%表示 同意，總計非常同意和同意的百分比為 87.6%（見表 1）。在有關「『視像課業』能 有助我評估學生對該課題的認識。」的題目中，27.3%教師表示非常同意，57.6% 表示同意，總計非常同意和同意的百分比為 84.9%（見表 2）。從教師問卷的回應可 見，個案學校內大部分教師都認為「視像課業」在學與教有一定程度的幫助。 59 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探 表 1：教師問卷回應—本學年的「視像課業」能有助學生加深對該課題的認識。 （N=33） 非常同意 同意 一般 不同意 非常不同意 人次 10 19 3 1 0 百分比 30.3% 57.6% 9.1% 3.0% 0.0% 表 2：教師問卷回應—本學年的「視像課業」能有助我評估學生對該課題的認識。 （N=33） 非常同意 同意 一般 不同意 非常不同意 人次 9 19 4 1 0 百分比 27.3% 57.6% 12.1% 3.0% 0.0% 家長問卷結果 是次問卷調查共有 22位五年級家長、17位六年級家長，共 39位家長回應。在 有關「『視像課業』能有助子女加深對該課題的認識」的題目中，22.7%五年級家 長表示非常同意，68.2%五年級家長表示同意，總計五年級家長非常同意和同意的 百分比為 90.9%。六年級家長方面，11.8%六年級家長表示非常同意，76.5%表示 同意，總計六年級家長非常同意和同意的百分比為 88.3%。而五、六年級總計非常 同意和同意的百分比為 89.7%（見表 3）。從家長問卷的回應可見，個案學校內的五、 六年級家長大部分都認為「視像課業」有助加深子女對學習課題的認識。 表 3：家長問卷回應—本學年度的「視像（錄影）課業」能有助加深我的子女對該課 題的認識。我期望在將來繼續保留有關安排。 （N=39） 非常同意 同意 一般 不同意 非常不同意 五年級人次 5 15 0 0 2 五年級百分比 22.7% 68.2% 0.0% 0.0% 9.1% 六年級人次 2 13 1 0 1 六年級百分比 11.8% 76.5% 5.9% 0.0% 5.9% 總計百分比 17.9% 71.8% 2.6% 0.0% 7.7% 60 學生問卷結果 是次問卷調查共有 310位五年級、六年級學生回應。在有關「與『紙筆功課』 比較，我更喜歡做『視像功課』」的題目中，45.5%學生表示非常同意，18.1%表 示同意，總計非常同意和同意的百分比為 63.6%（見表 4）。在有關「『視像課業』 能幫助我對有關課題有更深入的了解。」的題目中，33.2%學生表示非常同意， 35.5%表示同意，總計非常同意和同意的百分比為 68.7%（見表 5）。從學生問卷的 回應可見，個案學校內有一定數目的學生喜歡做「視像課業」，亦同意「視像課業」 能幫助他對學習課題有更深入的了解。 至於約三成學生表示一般、不同意和非常不同意，研究員曾探討有關原因。初 步發現原因有二。其一，這是學生首次接觸「視像功課」，相對於學生所熟悉的「紙 筆功課」，學生尚未適應這種新的評估方法。其二，部分學生會認為做「視像功課」 很費時，因為平常他們可以很快地完成「紙筆功課」，但進行「視像功課」，他們 會花較長時間，導致他們需要更多時間來完成家課。 表 4：學生問卷回應—與「紙筆功課」比較，我更喜歡做「視像功課」。 （N=310） 非常同意 同意 一般 不同意 非常不同意 人次 141 56 65 20 28 百分比 45.5% 18.1% 21.0% 6.5% 9.0% 表5：學生問卷回應—本年度的「視像功課」，能幫助我對有關課題有更深入的了解。 （N=310） 非常同意 同意 一般 不同意 非常不同意 人次 103 110 67 12 18 百分比 33.2% 35.5% 21.6% 3.9% 5.8% 學生訪談結果 是次訪談共有 3位學生參與，高能力、中能力、成績稍遜學生各一位。有關視 像課業對學習的幫助，同學三表示「我認為視像課業可以提升我們的說話能力，而 61 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探 且我們錄影時會知道自己有甚麼不明白的地方，然後尋求答案，務求令自己對這個 課業更加了解。」而與傳統課業比較，同學三認為「我們做傳統課業時，可能完成 了就算，不會做太多的檢查，但視像課業不一樣，我們首先會做足準備，然後才錄 影，再檢查自己有沒有做得不足的地方。」由此可見，學生同意視像課業有助提升 他們的說話能力，而同學在進行視像課業時，亦會主動尋求答案，養成主動學習的 態度。與傳統課業比較，視像課業讓學生更願意檢視自己的表現，同時會為了完成 功課作出準確。這反映視像課業很大程度提升了學生的學習態度。 有關自評表的運用和幫助，同學三表示「我會使用自評表，我通常在錄影完成 後再看自評表，看看自己有沒有不足的地方，跟著再去改進，這樣就可以知道自己 的程度。」由此可見，自評表可以協助同學檢視個人的學習表現，再根據個人不足 的地方進行改進。而同學二表示「我認為自評表對我很有用，因為好像有一位老師 在我身旁，提醒我怎樣取得更高的分數。」反映自評表有助學生掌握評估要求，以 取得更好的學習成績。 至於學生為了完成視像課業，會否重覆拍攝。同學一表示「如果我第一次錄影 的表現不好，我會多錄幾次，當自己覺得某個片段錄影得很好時，才會把影片上載。 如何為之很好的片段呢？第一，必須要講得流暢，第二，答案是正確的，不會錯。」 同學三亦表示「如果發現自己有不足的地方，其實我們通常都會重新錄影。」而同 學二則表示「有一次我為了交一份好的視像功課，我錄影了三十多次，原因是我一 直未能達到自評表所寫的要求，所以我前後錄影了三十多次才完成。」從三位同學 的回應可見，同學們進行視像課業，是會為了表現得更好而重覆拍攝。由此可見， 視像課業提升了學生對個人學習表現的要求。 總結及討論 個案學校發展「以說話為本」的校本課程，源於說話能力是培養語文能力和學 習能力的關鍵。而視像課業的安排，則是希望提升學生的語文能力與學習能力。從 教師問卷、家長問卷和學生問卷的回應可見，不同持分者亦同意視像課業有助學生 加深對學習課題的了解。而在學生訪談中可見，學生除了認同視像課業提升了個人 的說話能力，同時表示在進行視像課業時，他們會根據自評表的評分準則，檢視和 62 完善個人的學習表現成果。從學生的視角出發，視像課業確實能提升學生語文能力、 學習能力和學習態度。 在推行視像課業的這一個學期，我們亦有遇到一些困難。例如：學生不適應視 像課業這一種新的評估方式，以及學生認為做視像課業很費時。對於這些困難，我 們構思了一些改善建議。我們建議在布置視像課業時，不要求學生急於即晚完成， 而是在周末或假期前，多給數天時間學生完成課業。另外，我們亦建議視像課業作 為常規的評估，讓學生多實踐。學生在熟習有關評估模式後，相信更能發揮提升學 生語文能力、學習能力和學習態度的作用。 由於是次成效分析屬初探性質，當中有不少局限，例如：沒有進行大規模的前 後測成績對比、只進行了有限學生人數的訪談等。這些事項，在進行下一個教學循 環時，值得補充。而本文主要為視像課業教學提供了一個概括的情況，有關不同科 目的學生表現，以至學科與學科之間的相互交流，研究員可以另文進一步探討。 參考書目 Bresciani, M. J., Zelna, C. L., and Anderson, J. A. (2004). Criteria and rubrics. In: Assessing Student Learning and Development: A Handbook for Practitioners, Washington, DC: National Association of Student Personnel Administrators, 29-37. Clark, I. (2012). Formative assessment: Assessment is for self-regulated learning. Educational Psychology Review, 24(2), 205-249. Dawes, L. (2008). The essential speaking and listening: Talk for learning at Key Stage 2. Routledge. Dyson, A. H., & Genishi, C. (1982). \" Whatta Ya Tryin'to Write?\": Writing as an Interactive Process. Language Arts, 59(2), 126-132. Earl, L. M. (2012). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning: Corwin Press. Lin, Y.-T., Wen, M.-L., Jou, M., & Wu, D.-W. (2014). A cloud-based learning environment for developing student reflection abilities. Computers in Human Behavior, 32, 244- 252. 63 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探 Pinnell, G. S., & Jaggar, A. M. (2003). Oral language: Speaking and listening in elementary classrooms. Handbook of research on teaching the English language arts, 2, 881-913. Rose, J. (2006). Independent review of the teaching of early reading: Final report. Department for education and skills. Shorfuzzaman, M., Alelaiwi, A., Masud, M., Hassan, M.M., Hossain, M.S., Usability of a cloud based collaborative learning framework to improve learner’s experience, Comput. Hum. Behav. 51 (2015) 967-976. 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引聚焦 • 深化 • 持續（小一至小六）》。 香港：課程發展議會。 64 65 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探 A Talking School: Implementation and Effects of Video Assignments YIU Chung Man Shap Pat Heung Rural Committee Kung Yik She Primary School LEUNG Cheong Yam CACLER, Faculty of Education, the University of Hong Kong LAM Hoi Yan Shap Pat Heung Rural Committee Kung Yik She Primary School Abstract The School-based Curriculum focusing on speaking competence proposed by the case school is built on the requirements of the Basic Education Curriculum Guide. In the current academic year, the case school aims to promote Speaking to Learn, to provide students with opportunities to showcase their skills and achievements through different speaking tasks. Video assignment is one of the key elements in the teaching arrangements. Based on the video assignments, students can be taking part in self-assessment for improvement and perfection of their own work and further enhance their language proficiency and learning capacity. This article provides a brief explanation of the concept of focusing on speaking competence in the school curriculum and a preliminary analysis of the effectiveness of learning and teaching through video assignments. Keywords video assignments, speaking competence, cloud learning resources, rubrics, assessment as learning 66 67 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 淺談香港學校價值觀教育的理念與 實踐 林志德 華南師範大學教育科學學院 摘要 價值觀是跨時空、跨地域和跨文化的恆久概念，緊密連繫個人、家庭、團體、社會、 國家、世界等不同層面，無論對個人成長或社會發展，均有舉足輕重的影響。價值 觀教育是不少國家及地區關注的教育範疇，在香港學校教育系統的發展由來已久。 本文首先梳理價值觀教育的本質和內涵，再探討它在課程文本展現的理念和策略， 以及香港學校的實踐經驗，進而提出建議。期望本文為價值觀教育的持續進步，引 發思考及帶來啟迪。 關鍵詞 價值觀，價值觀教育，德育及公民教育 68 導言 追溯漫長的教育發展史，以培育個人素質為核心的美德教育，從古希臘時開始 便廣受關注。請看思想家柏拉圖（Plato）的一段話： 「我心目中的教育是從童年起所接受的一種美德教育，這種訓練使人們 產生一種強烈的、對成為一個完善的公民的渴望，這個完善的公民懂得 怎樣照正義的要求去進行統治和被統治。我認為我們要把這類訓練和別 的訓練區別開來，為它單獨保留『教育』這名稱。」（引自張智仁、何 勤華譯，2001，頁 27） 儘管「正義」的內涵在學界尚無定論（O'Neill, 2016），但是它作為一種價值觀， 展示這段話對後世的啟迪：美德教育立足於價值觀的探求與彰顯。 在美德教育的傳統之下，各種教育理念紛陳多姿，價值觀教育是其中一種。不 過，價值觀教育的內涵不容易確切把握，舉英國學者羅伯 • 威廉（Robb William） 的觀點為例，他認為價值觀教育以價值觀培育為支柱，門類繁多，包含德育、宗教 教育、公民教育、性教育、健康教育、環境教育、多元文化教育、個人及社會教育 等（Robb, 1996）。這一系列教育範疇，雖然在理念和實踐方面都有相異之處，但是 大體上都是以培養學生具備正面的價值觀和積極的人生態度作為依歸。 價值觀教育的整體概念，一直在香港的學校以不同形態和步伐發展。配合近年 教育局提出持續更新課程（又稱「學會學習 2.0」）的方向，推廣價值觀教育成為 學校課程持續更新的發展重點之一（課程發展議會，2015）。本文旨在探討價值觀 教育的知識系譜，首先梳理其本質和內涵，並從香港學校教育的脈絡，探討其理念、 推行策略與實踐經驗，進而提出建議。期望為價值觀教育的持續發展，引發思考及 帶來啟迪。 價值觀的界說與分類 討論價值觀教育的本質和內涵，首要回歸「何謂價值觀 ?」的基本問題。價值 觀屬於跨時空、跨地域和跨文化的恆久概念，蘊含於個人、家庭、團體、社會、國家、 69 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 世界等不同層面，而各個層面中不同主體都有其價值觀，從而形成信念和看法，產 生思想和行動，對於個人成長或社會發展，均有舉足輕重的影響（Morris, 2014）。 學界關於價值觀的界說與分類，可謂層出不窮。舉例說，以美國學者米爾頓 · 羅克奇（Milton Rokeach）的觀點為例，他認為價值觀是持久的信念，可分為兩類： 工具性價值觀和終極性價值觀。工具性價值觀指道德或能力，是達到理想化終極狀 態所採用的行為方式。至於終極性價值觀，指個人價值和社會價值，用以表示存在 的理想化終極狀態和結果，是個人希望實現的目標（Rokeach，1973）。 又舉德國學者斯普朗格（Euard Spranger）的架構為例，他認為追求人生的價值 觀，可以分為六種：理論型，追求真；社會型，追求愛；藝術型，追求美；宗教型， 追求聖；經濟型，追求利；政治型，追求權。這六種價值觀難以分割，在生命匯聚， 而不同價值觀和態度亦會影響生活（Euard, 1983）。 再以美國學者艾爾（Eyre）夫婦的意見為例，兩人基於塑造孩子價值觀的出發 點，提出內在的品質和給予他人的品質兩類，合共十二種價值觀。內在的品質方面， 包括誠實、勇氣、平和、自立與潛能、自律與節制、忠貞；給予他人的品質方面， 包括忠誠與守信、尊重、愛、無私與感知、友善、正義與仁慈。至於孕育這十二種 價值觀最理想的地方，則是家庭，因為父母肩負孩子價值觀培育的基本責任（Eyre & Eyre, 1993）。 學界對於價值觀的分類和序階沒有一致的意見，有關價值觀重要性的討論卻是 殊途同歸。大體上都認為價值觀會影響個人的思想與行動，對個人成長有重要的作 用，亦會對於社會發展帶來影響，所以價值觀教育尤其重要。關於學校教育環境的 價值觀教育，較常採用人文主義的取向，引領學生理解人生意義，逐步發展價值觀 體系和生活方式，達到培育良好品格之目的。價值觀教育融入教育體系當中，是全 體教育工作者的職志（劉濟良，2007）。 價值教育與價值觀教育的討論 學界對於價值觀教育和價值教育的命名，提出不同觀點。依照「雙語詞匯、 學術名詞暨辭書資訊網」所載，價值教育（values education）中的價值是 values，與 70 value有不同的意涵。value若作為名詞，意指「價值」；若作為動詞，value意指「認 為某事物是重要的」。至於 values，在性質上是基於對好和壞的規範判斷，而且有 情感的投入，可以是道德或非道德的，也可以從外在工具或內在基礎來作判斷。在 教育上，價值系統的建立（包括 value和 values）都是發展健全人格的重要指標（呂 美慧，2012）。 就概念的表述，石中英（2009）指出價值觀教育和價值教育，在英語表達中同 樣是一個短語（value education），兩者本無區別，但是在中文語境之下，價值觀教 育和價值教育的重點各有不同。價值觀教育主要側重於價值觀念的呈現、解釋和宣 傳，而認知色彩較濃厚。至於價值教育，關注更廣泛的教育目標的達成，例如正確 的價值態度和情感的陶冶、價值理性和自主性的培育、價值信念的建立、將價值觀 念整合到日常生活中的行動等（石中英， 2009）。 價值教育和價值觀教育的用語有別，卻有異曲同工之妙。正如（姚林群， 2011）在其博士論文《課堂中的價值觀教學》提出，無論價值教育或價值觀教育的 內涵和外延，在不同文本和學者的論述中，都有相同和相異之處；有趣的是，一些 學者雖然採用價值教育的名稱，但是從目的與內容看來，跟價值觀教育並沒有實質 的區別（姚林群，2011）。 環球視野下的價值觀教育 價值觀教育備受國際社會重視，正如聯合國教育、科學及文化組織於 2000年 發表的《兒童早期價值觀教育行動框架》提出： 「兒童的價值觀定位由他們達到接受正規學校教育年齡的時間來決定。 為了讓兒童在其一生中進行和平而非暴力的活動、尊重自己和他人、欣 賞多樣性，在兒童早期就可以採取初步措施，因為在這個時期孩子們開 始發育成熟並且他們的認知結構和情感結構開始形成。」（聯合國教育、 科學及文化組織，2000，頁 2） 按照這個行動框架，價值觀培養對個人成長至為重要，而且為配合認知結構和 情感結構的形成，在兒童早期階段便應透過合適的措施，為他們奠定價值觀教育的 基礎。 71 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 不少國家及地區早已為價值觀教育投放大量心力和資源，根據王熙（2015）的 比較研究，自 20世紀 80年代以來，美、英、澳等國家相繼將價值觀教育發展為「國 家工程」，通過確立理想的價值觀、進行有系統的課程安排、建議有效的學與教策 略、運用可行的評估機制等方式，促進學生在各階段的價值觀教育。基於有目的、 有計劃、有組織和有策略的推行，價值觀教育得以發展。 價值觀教育在學校課程的理念和策略 價值觀教育在香港一直深受重視。教育署於 1981年發表適用於學前階段、小 學和中學的《學校德育指引》，當中明言： 「推行德育的目的在透過啟發性思想培養兒童有正確的道德和社會價值 觀。」（課程發展委員會，1981，頁 1） 其後，課程發展委員會和課程發展議會相繼於 1985年和 1996年發表以學前階 段、小學和中學為對象的《學校公民教育指引》。《學校公民教育指引》（1996）表 明學校公民教育的宗旨是： 「使學生認識個人作為公民與家庭、鄰里社會、地區社會、民族國家以至 世界的關係，培養積極的態度和價值觀，從而對香港及中國產生歸屬感， 並為改善社會、國家及世界作出貢獻。」（課程發展議會，1996，頁 5）。 從上述兩份教育政策文本可見，無論是德育還是公民教育，同樣以價值觀培養 作為方向，而這個方向主導德育與公民教育的課程內容、推行策略、資源運用、學 習評估等各方面的計劃與實施。 課程發展議會於 2001年公布《學會學習 — 課程發展路向》，將德育及公民 教育列為五種基要的學習經歷（課程發展議會，2001）。其後，《基礎教育課程指 引 — 各盡所能．發揮所長》（2002）將德育及公民教育，列為四個關鍵項目之一， 鼓勵學校納入課程規畫，並提出應首要培養學生五種價值觀和態度，即：堅毅、尊 重他人、責任感、國民身份認同和承擔精神（課程發展議會，2002）。2008年公布 的《新修訂德育及公民教育課程架構》在原有的五種價值觀和態度之上，新增兩種 72 價值觀和態度（誠信和關愛），成為七種首要培育的價值觀和態度，並列明初小至 高中各階段的學習期望，讓學校進行有系統和連貫的課程規劃（教育局，2008）。 至於價值觀教育的推行策略，《基礎教育課程指引 — 聚焦‧深化‧持續（小 一至小六）》（2014）建議學校可從五個生活範疇，即「個人成長及健康」、「家庭」、 「學校」、「社交」及「社會及國家」，選取合適的生活事件，作為學習內容。此外， 教師可因應學生的成長和興趣，選取社會時事或議題作為學習材料，例如成長與生 涯規劃、選舉與《基本法》、環境與廚餘的處理等（課程發展議會，2014a）。結合 課程文本的建議，學校為學生提供寬廣而生活化的學習經歷，讓學生進行思辨，藉 生活中實踐，內化價值觀。 課程發展議會在 2015年 12月發表《學校課程持續更新：聚焦‧深化‧持續 概覽》，預告未來五至十年的香港教育，進入持續更新課程的階段，鼓勵學校根據 其現實情況，找出可持續、深化發展的領域，並着力於需要發展的新焦點，切合未 來需要（課程發展議會，2015）。這個課程發展的路向，在課程發展議會編訂的《中 學教育課程指引》（2017）進一步落實。該指引提出的八個主要更新重點，當中包 含「加強價值觀教育（包括德育及公民教育、《基本法》教育）」，鼓勵學校配合其 發展優次，以更連貫和有系統方式規劃課程 (教育局，2017b)。至於價值觀教育的 推行策略。該指引的 6A分冊就加強價值觀教育，提出七項策略：認知、情感及實 踐並重；提供全面而均衡的學習經歷；加強協調不同範疇的價值觀教育；學校整體 課程規劃；以學生為中心的課程規劃；各學習階段之間的銜接；營造有利氛圍（課 程發展議會，2017b）。這些策略有助促進價值觀教育的課程領導與發展，提升學與 教的成效。 價值觀教育揉合知、情和行三大元素，首先使學生對價值觀有正確的的認識， 再引導他們對價值觀產生體驗和誘發情感，進而在實踐中分析、判斷和選擇（劉濟 良，2007）。考查香港教育政策文本，同樣展現知、情和行並重的價值觀教育特色。 根據 2014年公布的《基礎教育課程指引 — 聚焦‧深化‧持續（小一至小 六）》，在價值觀教育的整體概念之下，德育及公民教育包含認知、情感和實踐三 個層面。認知層面，旨在提高學生對正面價值觀和態度的認識，明白在不同的人生 階段或社會崗位所要面對的困難和挑戰；懂得辨識不同生活事件和議題所蘊含的價 73 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 值和意義，作出理性分析和判斷。情感層面，旨在培育學生的同理心，懂得推己及 人，關心別人的處境和感受；並擁有積極的人生態度，以適當的方法表達自己的情 緒。當面對困難和挑戰，仍能堅守原則，勇敢面對。實踐層面，旨在為學生提供生 活化的學習經歷，讓他們從真實的情境中，體驗如何克服各種局限，抗拒身邊的誘 惑（課程發展議會，2014a）。透過認知、情感和實踐的扣連與互動，學生建構個 人價值觀。 培養學生的正面價值觀和態度，向來是香港學校教育的重要方向之一。價值觀 教育蘊含於中、小學不同科目。小學教育方面，常識科設有六個學習範疇，包括： 健康與生活、人與環境、日常生活中的科學與科技、社會與公民、國民身份認同與 中華文化、了解世界與認識資訊年代。該科重視價值觀教育，鼓勵學校透過生活事 件與時事分析，為學生提供各價值觀教育範疇（例如性教育、健康教育、環保教育、 人權教育、《基本法》教育等）的學習經歷。此外，學校可引入不同的生活情境， 讓學生從多角度思考問題，以理性和客觀的態度分析（課程發展議會，2017a）。 中學教育方面，通識教育科是四個核心科目之一，蘊含價值觀元素。正如其 課程及評估指引列出六項課程宗旨，包括「在多元社會中欣賞和尊重不同的文化和 觀點，並學習處理相互衝突的價值觀」，以及「建立正面的價值觀和積極的人生態 度，使他們成為對社會、國家和世界有認識和負責任的公民。」（課程發展議會， 2014b，頁 4）。該科的課程內容由三個學習範圍（自我與個人成長；社會與文化； 科學、科技與環境），以及六個單元（個人成長與人際關係、今日香港、現代中國、 全球化、公共衛生、能源科技與環境）組成。學生除了要明辨和理解其他人的意見 和價值觀外，也須建立自身的價值體系，作為反思、判斷和決策的依據（課程發展 議會，2014b）。 價值觀教育貫通中、小學階段不同科目，常識科和通識教育科只是其中兩個例 子。除了展現於課程框架以外，學校亦透過舉辦與課程配合的學習活動，推廣價值 觀教育，包括周會、比賽、專題研習、服務學習、生活體驗、參觀、遊學等。舉例說， 邀請運動員在周會分享其奮鬥及勵志經歷，讓學生領略堅毅精神；安排學生到護老 院進行服務學習，實踐關愛的美德；藉學生參加團隊比賽競技，體會公平和合作的 重要；組織學生境外交流活動，體驗多元文化，學習尊重和欣賞的美德。這些學習 74 活動體現全方位學習的理念，將學習空間從課室拓展至其他地方，運用多樣化的環 境和社區資源，讓學生獲得在課堂上難以體會的經驗。 價值觀教育在學校的實踐經驗 討論價值觀教育在香港學校的推行情況，需要留意學校教育的特色。學校各有 辦學團體，種類繁多，包括慈善團體、宗教組職、同鄉會、舊生會等，而不少學校 會因應辦學團體的歷史和宗旨，制訂價值觀教育的目標和內容，例如在校本課程中 介紹辦學團體的歷史。以東華三院為例，近年推展院本的德育課程，揉合其歷史發 展和慈善服務的核心價值；於 2015年籌辦「懷善披遠－東華三院學生洛杉磯及開 平參訪團」計劃，安排屬下中學的學生接受培訓後，遠赴美國洛杉磯及廣東省開平 進行訪問及研習，除了親身感受東華三院昔日為海外華人提供原籍安葬服務的仁愛 美德，亦由學生攝製短片以增潤學習經歷（東華三院，2016）。由此可見，學校可 結合辦學團體特色、課程內容和學生需要，設計價值觀教育的學習經歷。 從宏觀層面探索價值觀教育在學校的推展，可以借助教育局按學年發表的《周 年視學報告》。以《2015/16周年視學報告》（下稱《報告》）為例，那是建基於局 方於該學年在小學、中學和特殊學校進行 80次外評和 250次重點視學，當中對學 校推行價值觀教育有以下觀察： 「學校價值觀教育的課程定位清晰，以七個首要培育價值觀為切入點， 透過全校參與模式，結合倫理或宗教教育課、成長課，以及其他不同學 習領域或科目的德育及公民教育元素，幫助學生建立正面的價值觀及培 養積極的人生態度，其中較多以『關愛』及『責任感』為發展重點。」（教 育局，2017a，頁 11） 從這段描述可見，香港學校推行價值觀教育扣連教育政策文件，重視全校參與， 方式多元化。至於學校推行價值觀教育有待改進之處，《報告》亦有說明： 「然而有學校的價值觀教育目標甚為廣闊，欠缺焦點；較多學校未能作 出適切的縱向規劃，科組間的協調和聯繫不足，職能和從屬關係不清， 令推行工作的力度過於分散。」（教育局，2017a，頁 11） 75 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 這段描述指出價值觀教育的成效，有賴科組協作。對於評估策略，《報告》也 有建議： 「尚有學校在檢討時側重於個別推行的活動或策略，未能緊扣價值觀教 育的目標作整體成效檢視。」（教育局，2017a，頁 12） 由這段文字可見，通盤考量是價值觀教育的要素，也是持續發展的關鍵。 從微觀層面探索價值觀教育在學校教育的實踐，可以參閱不同學校撰述的文 本，包括學校概覽、學校發展計劃、學校周年計劃、學校報告、學校刊物、學校網 頁等。至於經驗示例，不得不提自 2003年以來舉辦的行政長官卓越教學獎，雖然 不曾以價值觀教育作為主題，但是「德育及公民教育」及其他主題，蘊含價值觀培 育的元素。綜觀歷屆得獎教師的成果，在專業能力、培育學生、專業精神和對社區 的承擔、學校發展四個範疇，均有共通之處，值得學界借鏡（教育局，2015）。 綜合一系列教育文本，香港學校推展價值觀教育的動態大圖像交織而成。從這 幅大圖像所見，不同學校均以培養學生正面的價值觀和態度為立足點，但是發展重 心、學習內容、策略方式、評估安排等方面，各師各法，亦各具特色。這種情況跟 價值觀教育的本質吻合，因為價值觀的探索本來便源於自由的思辨與對話，尊重教 師和學生的自主精神。 價值觀教育推展的建議 儘管價值觀教育面對學校以外的阻力相對較少，但是從學校內部組織思考，無 論是校長領導，抑或學與教的實務安排，仍有許多地方需要深思熟慮。價值觀教育 從幼稚園教育階段至高中階段，都是以跨課程方式推展。按學校領導的觀點分析， 要成功推展跨課程，涉及不同領域的考量，管理與組織、學與教、校風及學生支援 等各方面，都需要互相配合。當任何一間學校的持分者有意識推動價值觀教育開始， 一連串的問題應運而生，包括價值觀教育的目標、範圍、策略、資源、評估等，以 及團隊組織和分工。儘管校長不可能對學校大小事務親力親為，但是以跨課程及全 校參與方式推展的價值觀教育，校長的領導角色尤其重要。大量研究證明校長領導 是學校效能的關鍵因素，因為校長的角色無可替代，其價值觀和領導行為，對於校 76 內運作、教學成果和學習表現，均有深遠影響（Arlestig, Day & Johansson, 2016）。 基於校長領導的反思，價值觀教育的推行，可以運用轉型領導和交易領導的觀 點加以考慮。轉型領導方面，重點是建立組織的願景是轉型領導的首要任務 (謝文 全，2014)。舉例說，校長可透過學校刊物、網頁、校務會議等途徑，確立學校的願 景，肯定價值觀教育的重要性，並以身作則，鼓勵教師一起參加由教育局、專上院 校或教育組織舉辦的課程和活動，或邀請表現出色的友校校長和教師在校本培訓中 分享，從同儕合作中帶動教師投入學與教。交易領導方面，重點是領導者給予的回 報和成員的服務，構成交易互惠（Lunenburg & Ornstein, 2012）。舉例說，校長可 以籌組或重組專責小組以領導價值觀教育，並可授權副校長或教師作為小組領導， 或請對方提名合適教師加入，藉領導責任創造專業發展機會。 除了校長領導方面的考慮，價值觀教育在學與教方面的難點亦需要留意。現代 社會趨向全球化和資訊化，使多元文化更為明顯，價值觀變得波譎雲詭，為價值觀 教育帶來衝擊。首先，身處現代社會，隨時會感受傳統價值觀和現代價值觀矛盾而 形成的壓力。以儲蓄為例，昔日視勤儉儲蓄為美德，而現今社會崇尚投資創富，教 師要教導學生勤儉儲蓄可能遭受學生質疑，覺得這種觀念不合時宜。由此可見，處 身於價值觀充滿對立和矛盾的社會，價值觀教育是絕不容易的事。 面對價值觀念轉變的現實，教育工作者需要廣闊的胸襟。首先，要接納自己 與學生同樣是學習者，以開放和理性的態度探討多元價值觀教育的方向。至於價 值觀教育的施行原則，不妨參考聯合國教科文組織製作的「可持續將來的教與學」 （Teaching and Learning for a Sustainable Future）網上課程，其單元 22名為“Values Education”，就涉及價值取向的議題教學，提出兩種主要取向：價值觀澄清和價值 觀分析。其中，價值觀澄清主要基於學生處身價值觀紛歧的環境，教師需要引領學 生分析和選擇，讓學生澄清在多元社會中自己所持的價值觀。至於價值觀分析，主 要在於檢視課題內容，以及不同看法與理據，由教師帶領學生對生活情景進行思考， 分析不同人的價值觀念，以及其原因和影響（UNESCO, 2010）。無論是價值觀澄清 還是價值觀分析，都不可能缺少教師的參與。由此可見，校長領導固然重要，但是 沒有教師團隊的參與及配合，價值觀教育無法在學校推展。 77 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 總結 伴隨社會急速發展，知識和資訊日新月異。有些知識和資訊有助我們了解自己、 社會及世界，但是有些知識和資訊卻會迷惑我們，而且知識和資訊的增加，不一定 使智慧增長。因此，追求紛亂的知識和資訊，不可能是教育的最根本目標。回歸傳 統中國文化推崇「內聖外王」的思想，誠如牟宗三所言： 「『內聖』者，內而在於個人自己，而自覺的作聖賢功夫（做道德實踐） 已發展完成其德性人格之謂也。」（牟宗三，1968，頁 4） 內聖之學，通過道德實踐，完成自己的德性人格，以達到聖賢的境界。同樣， 教育旨在育人，而價值觀教育觸及育人的根本，透過實踐培育學生的品德和人格； 在智識和資訊唾手可得的現今社會，價值觀教育更顯得重要和可貴。 當代教育範式由教與學，轉向學與教，意即由教師主導的知識傳授，轉為由學 生為主導的建構學習。這種教育範式的轉向，容易被誤解為教師的重要性下降。然 而，以學與教為主軸的價值觀教育，教師不可能完全退席。從學校組織實務角度作 分析，價值觀教育由規劃、實施到評鑑，當中除了有賴教師的專業承擔，也需要校 長的有效領導，才可以取得豐碩成果。從學與教的觀點分析，面對價值觀念紛陳、 轉變、矛盾及衝擊的現實，連資深教師也會感覺迷失方向，更遑論思想稚嫩的學生， 所以教師需要運用適切的策略，讓學生可以透過慎思明辨的方式，釐清、建立和鞏 固個人的價值觀。 價值觀教育在香港的學校遍地開花，除了辦學團體、校長、教師和學生的投入 參與，塑造良好的校園文化氛圍，還需要社會各界，包括家庭、志願團體、學術組 織、政府部門、傳媒機構等，群策群力，發揮協同效應，構築美德教育的大環境， 提升教育素質，造福學生。 78 參考文獻 王熙（2015）。〈試論作為“國家工程”的價值觀教育〉。《教育學報》，2015年 4月， 11卷 2期，頁 14-20。 石中英（2009）。〈價值教育的時代使命〉。《中國民族教育》，2009年第 1期，頁 18-20。 牟宗三（1968）。《心體與性體》，第一冊。臺北：正中書局。 呂美慧（2012）。〈價值教育〉。《教育大辭書》。2018年 10月 22日取自 http:// terms.naer.edu.tw/detail/1453897/。 劉濟良（2007）。《價值觀教育》。北京：教育科學出版社。 Eduard, S.（1983）。《人的條件》，查岱山、余文堂（譯）。臺北：聯經。（原著出版年： 1963） Plato（2001）。《法律篇》，張智仁、何勤華（譯）。上海：人民出版社。[以 Jowett, B. （1871）英譯為底本 ] 姚林群（2011）。《課堂中的價值觀教學》。華中師範大學教育學院博士論文。 東華三院（2016） 。〈懷善披遠—東華三院學生洛杉磯及開平參訪團總結分享會暨 東華學生大使就職禮〉。2016年 1月 30日新聞稿，2018年 10月 22日，取自 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Teaching and Learning for a Sustainable Future, Module 22 “Values Education”. Retrieved 22 October, 2018, from http://www.unesco.org/education/tlsf/ mods/theme_d/mod22.html?panel=3#top. 81 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 A Brief Discussion on Idea and Practice of Values Education in Hong Kong Schools LAM Chi Tak School of Education, South China Normal University Abstract Values are long-standing concepts across time, space, boundaries and cultures. They are closely related to various domains such as personal, family, organisation, society, country and world, and essential to personal growth and social development. Values education is an area of concern of educational aspect in quite a number of counties and regions, and it is long established in Hong Kong education system. This paper starts with a general overview of the essence and connotation of values education, and then an exploration of the concept and strategies of values education in curriculum texts, and practical experiences in Hong Kong schools as well as recommendations. It is hoped that this article would yield insights into continuous development of values education, and would bring reflection and inspiration. Keywords Values, Values Education, Moral and Civic Education 83 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初 中生生涯希望感之影響 韓佩凌 玄奘大學應用心理系 余耀強 香港樂創公司 摘要 研究者針對 11位香港初中生，實施三小時的樂高認真玩生涯輔導模式，以相依樣 本單因子變異數分析進行生涯希望感的效果分析；在後測問卷增列二題開放式問題， 以內容分析探討研究參與者的改變內涵。研究結果：（一）在改變效果部分，研究 參者在生涯意志、生涯途徑與方法的得分，皆呈現顯著性的立即效果。（二）在改 變內涵部分，此模式具有「深化自我認同」、「清晰生涯願景」、「促進生涯位移」 等正向效應。 關鍵詞 樂高認真玩、初中生、生涯輔導、生涯希望感、生涯位移 84 前言 根據香港青年動力協會在 2016年針對 550名 15歲至 19歲的香港中學生的調 查中，高達 59％受訪學生對前途感到徬徨。中學生正處於 Super 「生涯發展論」的 探索期，透過過往的學習經驗的累積，來探索自己的能力、興趣。就 Erickson的社 會心理論而言，中學生重要的發展任務是形成正向的自我認同。中學生承受學業與 生涯選擇的壓力，若此時面臨學習成就、外界評價與自我認知不同，不僅容易形成 「認同混淆」，甚而對未來的生涯方向感到迷惘（Erickson,1968; Super, 1980）。 近年來，香港教育局開始意識到生涯規劃在中學教育的重要性，自 2014年起， 為每所公營中學班級提供額外經常現金津貼，用以培養學生生涯規劃的能力。學生 的生涯焦慮通常來自於生涯目標的不確定感。傳統的職涯教學或輔導模式多以觀念 傳授、業師分享或影音媒體教材，或許能給予學生思維上的啟發，然而，對於未有 完整職涯經驗的中學生而言，若僅運用抽象思維的運作，此模糊性將難以深化其對 生涯目標的確認與規劃。若能將生涯目標與生涯挑戰予以具象化，將更有助於中學 生們清晰思考生涯處境與發展因應的策略，此將有助於降低其對生涯目標的模糊不 清所造成的焦慮感（韓佩凌，2017）。 樂高認真玩（LEGO® SERIOUS PLAY®, LSP）是一種思考與問題解決取向的 引導方法，參與成員建構象徵性與隱喻性的樂高積木來回應所賦予的任務，並將此 呈現給其他成員，用以來發展個人認同與團隊認同策略（Kristiansen & Rasmussen, 2014）。其中，樂高認真玩的「即時個人認同（Real time for you）」的運用方式在於 探究個人自我認同與影響因素、生涯變動、因應策略等，此模式相當有助於協助自 我認同與確立生涯定向。 Mads與 Ilion（2017）在其著述《用樂高認真玩來探索正向心理學》（Explore positive psychology with LEGO® SERIOUS PLAY®）中闡述樂高認真玩非常適用於建 構希望、自我效能、樂觀與復原力等心理資本的主題。「建構」（build）與「分享」 （share）是樂高認真玩核心歷程，其源自於正向心理與敘事治療的概念。在建構歷 程中，參與者產生全心投入的心流經驗與創意發展的愉悅感。學者 Frederickson認 為正向情緒將有助於人們的認知擴展與資源建立，此效應將有助於中學生拓展其思 維與資源。 85 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 本研究將運用以正向心理為核心，結合樂高認真玩引導方式，來建構初中生樂 高認真玩生涯輔導模式，用以探討此模式對香港初中生生涯希望感的影響與改變內 涵，藉此探究可行的樂高認真玩中學生涯輔導的模式。後續，將以 LSP指稱樂高認 真玩。 文獻探討 1. 初中生的生涯發展 目前，香港教育制度採用六年制的中學與四年制大學。初中生雖未立即面臨到 升學與就業之選擇，但仍需要為接續的三年高中選科進行準備。在初中階段，學生 藉由學習經驗、生活經驗的回饋，開始認識自己的能力與探索自己的興趣，此將有 助於未來就業就業與升學的準備。在這階段，學生開始探索「我能做什麼？」、「我 喜歡什麼？」、「我想要成為什麼樣的人？」。Super（1957）認為青少年要能具有 因應環境改變與理解社會趨勢的能力，發展出生涯探索、生涯決策、與工作世界認 識的生涯能力。在針對亞洲中學生的相關調查中，發現初中生相對於高中，普遍感 受到樂觀，但是缺乏生涯探索與生涯行動力。此研究結果說明初中生對自我、現實 環境與職場樣貌缺乏適切的認識。其中，生涯探索是初中生的重要生涯需求（蘇鈺 婷，2001）。因此，如何提昇初中生的自我探索機會、認識自我能力與興趣，並展 開生涯行動計畫，實為初中生涯輔導重點工作。 Koivisto、Vinokur與 Vuori（2011）針對 1034名芬蘭九年級的初中生的運用生 涯規劃技巧的教導、個人優勢的建構、生涯典範的訪問、以及生涯阻礙與選擇的探 究，建構 15小時的初中生生涯工作坊。此份研究結果顯示實驗組生涯選擇自我效 能以及生涯規劃態度有明顯的提昇。Tuner與 Conkel（2010）則以美國 142位七年級 與八年級的學生為研究對象，運用生涯測驗實施與解釋、生涯發展技巧的教導、社 會資源的介紹，以此連結到社會阻礙的因應。研究顯示此介入模式能促進學生生涯 發展的正向效應。在亞洲地區，金樹人與許宏彬（2003）運用生涯職業組合卡的生 涯策略來設計初中生生涯方案，其結果顯示能增進學生的自我效能，在認知方面未 能達到明顯的效果。另外，王玉珍（2015）則運用優勢中心生涯諮商於國中生，其 結果顯發現優勢中心生涯諮商對提升青少年的幸福感具有立即效果與延宕效果，但 對於生涯發展各層面則不具有顯著性效果。 86 綜述過往的文獻，自我與就業環境的認識，以及生涯行動是初中生重要的生涯 需求，此也為後續發展的重要生涯任務。然而，既有的生涯策略仍以生涯知識的傳 遞、生涯測驗的實施或生涯技巧的演練為主，鮮少運用創意建構式的模式來進進行 生涯規劃的輔導策略。因此，本研究旨在運用強調手動思考的 LSP的引導模式在初 中生生涯規劃上的應用，納入初中生自我優勢辨識、職場認識與生涯行動等重要生 涯需求，探討此模式對於初中生希望感的效果與內涵。 2. 樂高認真玩的概念與相關研究 LSP是具有清楚目標導向的「玩樂與工作」的歷程，在樂高積木的建構中產生 全心投入的心流經驗，發展生活議題的解決策略。樂高認真玩提供一種手動思考的 方式，讓團隊可以分享想法、假設與瞭解。藉由豐富的對話與討論，找出一種具有 意義的解決策略。引導者會根據工作坊的目標，提出各種相關的問題，參與者運用 樂高積木的工具，以象徵性與譬喻性的方式呈現想法。此為運用心流經驗與正向情 緒來建構生活議題的解決策略。 LSP運用了玩、建構論與心流、手心相連，想像等來形成有效行動策略的理論 基礎，其包括：（1）玩（Play）：說故事（storytelling）與譬喻 (metaphors)是樂高認 真玩兩個主要進行方式。說故事能促進產出、再造、轉換與解構個體的價值與信念， 產生改變的力量。譬喻則是說故事的方法，允許參與者用新的方法來理解事情（2） 建構論（Constructionism）：依據 Piaget的建構論的概念，當人們在他們的世界中 建構出事物，同時也在心中建構出理論與知識，此兩者為相互強化。（3）手心相連 （Hand-Mind Connection）：LSP的概念在於運用手來建構知識、想法與情感的立體 物件。雙手不是單純地接受大腦的訊息或是操作事物，同時運用雙手操作也可能產 生某種新的思考；（4）想像（imagination）：人們可以運用想像力去跳脫複雜而困 惑的世界，尋求新的可能性（Frick, Tardini, & Cantoin, 2013）。 LSP系統化地使用其技術，包括四個核心歷程與七項應用技術。LSP核心歷程 為語言的句法，協助參與者把他們已知與未知的想法投注其中，包括：提問（Posing the question）、建構（Construct）、分享（Sharing）和反思（Reflection）（Kristiansen & Rasmussen, 2014）。LSP發展七個應用技巧，用以從點式的個人模型建構，進 而串連成線，進而形成脈絡性的思維心智圖像，包括：建構個人模型（Building 87 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 individual models）、建構分享模型（Building share models）、創造圖像（Creating a landscape）、進行連結（Making connection）、建立系統（Building system）、浮 現與決定（Playing emergence and decision）、形成簡單指導原則（Extracting simple guiding principles）等。在 LSP中，沒有標準問句。七個應用的技術是一套程序而 非內容，內容則是取決於團體內要處理的議題來決定，可依照團體的需要，單獨使 用其中一項技術或多項來使用（Kristiansen & Rasmussen, 2014）。 Schulz、Gelthner、Woelfe與 Krzywinskl（2015）的實徵研究則運用觀察紀錄、 作品分析來比較厚紙板、圖片、素描等傳統的操作型工具與 LSP的使用經驗，其研 究結果顯是樂高模型的複雜與多元性甚於傳統的操作型工具，容易形成個別創作之 間的連結，增進彼此想法的連結與理解；另外，LSP較能產生好玩（playful）的行為， 為一種具有系統性的引導方式。運用繪畫方式較易進入自我意識（self-conscious） 層次，產生不夠完美創作的自我評價；樂高則較易形成直覺式創作，減少自我評價 的挫敗感。Burgi 與 Roos（2003）建構 9人的策略發展的樂高認真玩工作坊。其中一 位參與者表示「相較於傳統簡報的方式，LSP讓我能更多面向去思考策略的發展。」 過往，LSP多運用組織策略發展，至今，LSP在教育輔導應用之著述逐漸增加 之趨勢。Harn（2017）則運用建構運用優勢取向 LSP的引導工作坊，探究其對家暴 倖存者賦能效應，其研究結果顯示具有內在力量深根、關係優勢開展與生命經驗重 構等正向效應。Gauntlett（2007）則運用 LSP發展個人認同，參與者包括學生、失 業者、建築師、社福人員等。其藉由個人覺察、生命故事、社會連結來探索自我認 同。Nolan（2010）則是將 LSP運用高等教育，協助學生整合他們的學習史、目前狀 態、學習定向與願景。藉此對於學生的需求、興趣與態度具有更好的瞭解，發展個 人化學習計劃。此研究參與者共有 327位學生與 30位職員，研究參與者都表示此 方法是相當有助益的。Peabody（2015）修正 LSP的「即時個人認同」的應用方式， 將其運用於遊戲治療的督導工作，用以發展遊戲治療師的個別專業認同以及機構的 認同。她運建構個別模型、創造圖像、浮現與決定等，來探討治療師的核心認同、 他人看法以及影響專業發展的因素與因應之道。2017年，Peabody則進一步將 LSP 運用於 29位職能治療系的反思教學，藉由訪談文本的分析，顯示 LSP的效益在於 促進團隊凝聚、增進全納學習（inclusive learning）、情緒表達與深度意義決策的語言、 引領多元學習、較傳統的反思寫作具有更快速地達到思考深化等。 88 目前，LSP的教育輔導研究仍以高等教育場域為主，尚未延伸至中學階段的青 少年生涯認同之探究。研究者將採用 LSP的「即時個人認同」的應用方式，融入正 向心理的理論，發展初中生 LSP生涯輔導模式，驗證其實徵性的效果。 研究方法 1. 研究設計 本研究旨在探究 LSP引導方式在初中生生涯工作坊之應用。研究者以優勢辨識 與運用為介入策略，以此來建構生涯願景，來發展生涯增能的行動策略，用以促進 初中生的生涯意志思考與生涯途徑思考。在歷程中，運用了韓佩凌等人（2016）所 編制優勢賦能卡，以及李華璋、黃士鈞（2011）所發展的職業憧憬卡來作為提示卡。 LSP生涯輔導模式摘述如表 1。 表 1 初中生 LSP生涯輔導模式摘述表 單元 目標 LSP的應用技巧 內容 鴨子湖的 相遇 1. 協助參與者熟悉 LSP 方法 2.. 協助參與者自我探索與 成員間的連結 Skill building 1. 建構 LEGO DUCK 2. 建構小組 LEGO DUCK 高塔 生涯亮點 1. 探索與辨識自我優勢 Building individual models 1. 建構美好的學習經驗 2. 運用優勢卡進行優勢辨識 生涯願景 1. 建構生涯願景 Building individual models 1. 運用職業憧憬卡選擇未來 理想職業 2. 建構未來理想職業的模型 生涯之橋 1. 運用優勢 2. 發展生涯途徑 3. 提昇生涯意志思考、 生涯途徑思考 4. 發展行動策略 Making a connection Building individual models 1. 建構「美好學習經驗」與 「理想職業」的生涯之橋。 2. 建構生涯因應模型 -可強化的能力 -可運用的支持 3. 將生涯因應模型嵌入生涯 之橋 89 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 2. 研究架構 (1) 量化研究 研究者將採實驗法，採單一群組的實驗設計。所有研究參與者將參與三小時優 勢取向 LSP工作坊，並進行「生涯希望感量表」之前測與後測，其施測時間點分別 為工作坊一週前、一天後，由輔導老師協助施測與問卷收集。問卷的資料運用相依 樣本單因子變異數分析進行效果之檢核。 (2) 質性研究 在後測問卷中，增加兩題開放式問題，分別為「在此次工作坊中，印象最深刻 部分為何？」、「在此次工作坊後，學習收穫為何 ?」。研究者採用內容分析法，進 行改變內涵分析（陳國明、彭文政，2010）。 3. 研究對象 本研究考量樂高認真玩 Landscape套組的適用人數，將研究參與者人數設定為 12至 15位。本研究之研究對象為基督教創辦的一所香港英文中學的初中二年學生， 由輔導老師從八年級中隨機選取九名男性與二名女性參與此次方案，其年齡分布為 13歲至 15歲。 4. 研究工具 (1) 引導師、訪談員與資料分析者 研究者將擔任引導師、訪談員與資料分析師。研究者目前任教於台灣心理系 所，具有諮商心理師證照，為 LSP認證引導師，並邀請一位 LSP引導師共同帶領。 5. 生涯希望感量表 在本研究中採用戴禎儀（2011）所編製之「大學生生涯希望感量表」來進行參 與對象的生涯希望感的評估。該量表以 Snyder（1991）之希望感特質量表（The Trait Hope Scale）所提之構念為基礎，融入大學生對未來生涯期許之概念編製。總 90 題數共計 9 題，分為「生涯意志力」5 題與「生涯方法途徑」 4 題。該量表採用李 克特式的六點量尺進行計分，得分越高表示填答者之生涯希望感越高。在信度部 分，「生涯意志力」與「生涯方法途徑」內部一致性係數 Cronbach α分別為 .91 與 .88，總量表的α值高達 .93。因素分析結果呈現兩向度題項之因素負荷量皆高 於 .84。顯示該量表具有良好之信、效度。 研究結果 1. 研究歷程 (1) 鴨子湖的相遇 工作坊先將所有成員平均分成兩組，分別由兩位引導師進行小組的帶領。主引 導師先請所有成員於兩分鐘內，運用六塊磚於限定的時間內，建構不同的鴨子，用 以讓成員熟悉樂高積木的建構。接著，引導師請成員以一分鐘打造自己的小鴨（如 圖 1），為自己的鴨子命名，並介紹這隻鴨子的特性。在運用鴨子進行自我介紹時， 一些成員都說這隻鴨子沒有什麼特色，此呈現了成員對於自我認識與認同不足。僅 有一位女學生覺得自己鴨子很完美。 在下一個階段，引導師請成員以組為單位，以不更改各自鴨子的模型，來進行 小組所有成員鴨子的堆疊；在三分鐘內，若還有剩餘的時間，則可以增添其他樂高 積木，以穩固與疊高為目標 。此活動目的在於提昇成員對於樂高積木建構技巧的建 立，以及增加挑戰性來提昇成就感的心流感受（如圖 2）。 圖 1 建構代表自己的鴨子 圖 2 小組共構鴨子高塔 91 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 (2) 生涯亮點 引導師邀請成員在限定時間來建構一個樂高模型，來回應「發揮所長的學習時 刻」。在完成模型之後，每位成員需要運用樂高模型來陳述學習經驗的亮點。接著， 請成員以自己的觀點，選擇一張優勢卡來說明此模型中所展示的優勢；再由右方的 成員，以他人觀點，選擇另一張優勢賦能卡說明左方成員的模型所展現的優勢。此 活動目的在於藉由自己觀點與他人觀點來協助學生辨識自己的優勢。 圖 3所呈現的是一位女學生的「脫胎換骨」的經驗。左方的骷顱頭表示自己曾 經猶如行屍走肉般的迷惘，經由輔導老師的開導；她位移到右方，運用放大鏡更清 楚看見自己內在的寶藏與能力，「錢」與「珠寶」代表能力與寶藏。她感謝輔導感 謝輔導老師，協助她走出了學習中的迷惘。她選擇的優勢賦能卡是「自制力」，他 覺得自己最終能克服誘惑。右方男同學則替這位女同學選擇了「感恩」，他覺得這 位女同學懂得感謝師恩。此活動目的，在於讓成員能辨識自己優勢，促進意志思考 與路徑思考，建構下一階段的生涯願景。 圖 3 「脫胎換骨」樂高模型 圖 4 優勢：「自制力」與「感恩」 (3) 生涯願景 引導師邀請成員以四分鐘的時間來建構一個樂高模型，來回應「十年後的理想 工作」。成員可以參酌職業憧憬卡，或是自行建構十年後的理想工作。在成員所建 構的未來職業中，大部分會與前階段所建構的學習經驗有關，例如：曾經受過輔導 老師協助的女同學，他期待的理想工作為諮商心理師；有位同學在學習經驗中，萃 92 取出來的優勢為「喜好學習」，他將來期待成為一名老師。圖 5所呈現是諮商心理 師的工作樣貌，運用骷顱人來代表一位迷惘的當事人，藉由諮商心理師的協助，終 究能像模型中的樹叢，產生生機與希望。圖 6所呈現的是教師的工作角色，白色的 人偶代表的是老師，找回平躺在桌面的學生，協助其衝破前方的網子所代表的困惑。 右方的梯子與人偶則呈現學生藉由學習，能有所成長。此模型呈現教師在面對不同 狀態的學生，都能有教無類。 圖 5 憧憬的職業：諮商心理師 圖 6 憧憬的職業：教師 (4) 生涯之橋 引導師邀請成員以四分鐘的時間來建構連結生涯願景與學習亮點的生涯之橋， 來呈現此兩者之間關聯性。成員會各種不同的形式來呈現生涯之橋的意涵。圖 7的 生涯之橋為曲折的形狀，但橋面仍是平坦，成員陳述仍對未來具有相當的正向期待。 在最後一個階段，藉由整體的模型讓成員思考，可以運用的生涯意志為何？將 此助力增添在模型上。其中一位女成員陳述面對可能的誘惑的所呈現會讓自己分心 的誘惑，要強化自己堅定意志，堅持到底。另外，有位成員則會給自己更多鼓勵與 勇氣，面對挑戰，邁向未來（如圖 7、圖 8）。 93 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 圖 7 意志之橋 圖 8 勇氣之橋 2. 改變效果 由表 2可知，研究參與者在參與 LSP生涯輔導模式後，在生涯意志、生涯途徑 與方法都達到顯著性的立即效果。此研究結果 LSP生涯輔導模式具有提昇中學生生 涯意志與生涯途徑之效果。 表 2：生涯希望感量表前、後測各分量表差異分析表 變項 前測 後測 t值 平均數 標準差 平均數 標準差 df= 11 生涯意志力 4.33 1.26 4.87 .95 -2.91* 生涯方法途徑 4.55 1.26 4.89 1.13 -2.37 * 註：*p<.05 3. 改變內涵 (1) 深化自我認同 初中生藉由學習成功經驗的建構，辨識自我的生涯優勢，提昇自我價值，進而 深化自我認同。例如：「我認識到了自己的能力（B-01）」、「每個人都很獨特，有 著不同的長處與特點（F-02）。」 94 (2) 具象生涯願景 多位初中生對於生涯願景建構印象深刻，LSP在於優勢在於能把生涯目標具 象化、視覺化，能讓初中生把模糊的生涯目標思維更清晰化。例如：「我找到生涯 目標（G-02）」、「我認清了方向（F-02）」。當初中生能清楚看見生涯方向，此將 有助於中學生知道為何而學習，提昇其學習投入。後續，學校輔導老師觀察到此次 參與的初中生，確實提昇學習的參與度。 (3) 促進生涯位移 在研究歷程中，有一位初中生在初始的生涯優勢模型中，擺放了一個人偶；接 續，至生涯願景的模型，他將代表過往的「我」位移至未來的模型中，此為一種心 理位移的呈現。LSP具有易於建構、解構的操作性，讓傳統輔導中抽象的心理位移 轉換成一種具象的生涯位移。此也說明 LSP生涯輔導模式能提升初中生的意志思考 與途徑思考。因此，初中生表達此模式能夠促進生涯能力。例如：「知道如何找出 自己的方向（C-02）」、「學習到如何選擇自己的生涯目標（D-02）」。 結論 根據研究結果，可知 LSP生涯輔導模式具有提昇初中生涯希望感之效。猶如 Peabody（2017）的研究結果所指出，運用 LSP模式較傳統策略，具有縮短達到療效 的時間。一般而言，生涯輔導團體，需經歷一至兩小時才能的暖身用以促進團體成 員的凝聚力，若能達到療癒的效果，至少都需要歷經五至六小時。從改變內涵可看 見此模式能清晰化初中生生涯目標，促進生涯位移，提昇自我價值，相當有助於青 少年自我認同、生涯探索的重要任務的發展。綜述而言，LSP在中學生的生涯輔導 應用與效益具有高度潛力。 此研究僅有十一位研究參與者，未能設置對照組，在研究結果推論有所限制。 然而，此篇研究具有開展生涯規劃多元模式之貢獻。後續研究可增設對照組，並增 列多元生涯教育的指標，增加研究結果的推論性。 95 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 參考文獻 王玉珍（2015）。〈優勢中心生涯諮商對國中生幸福感與生涯發展之影響研究〉。《教 育心理學報》，第 46卷，第 3期，311-332。 李華璋、黃士鈞（2011）。《職業憧憬卡》。台中：健康卡片發明家。 金樹人、許宏彬（2003）。〈生涯諮商介入策略對國中生認知複雜與自我效能的影 響〉。《教育心理學報》，第 35 卷，第 2 期，99-119。 陳國明、彭文政（2010）。《傳播研究方法》。台北：楊智。 戴禎儀（2011）。《大學生就讀科系挫折、復原力與生涯希望感之關係 -以台灣北部 大學為例》。國立高雄師範大學諮商心理與復健諮商所碩士論文。 韓佩凌（2017）。樂高認真玩策略促進職涯發展的啟發與應用。生涯電子報，24，1-5。 韓佩凌、林玟伶、楊立萱、許泰榕、韓少佳、倪佳男（2016）:《優勢賦能卡》。台北： 心理出版社。 蘇鈺婷（2001）。《在學青少年生涯發展相關因素之研究》。國立成功大學國立成功 大學教育研究所碩士論文。 Burgi, P., & Roos, J. 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According to the research results, participants presented significant and immediate effect on career agent and career way. Furthermore, LSP career guidance model showed positive effect on “Deepening Self-identity”, ”Concerting Career Version” and“Promoting Career Displacement” . Keywords LEGO® SERIOUS PLAY®, junior school students, career guidance, career hope, career displacement 99 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 17 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2018 Education for Mobility – Factual or Fictional? NG Chi Wui Department of English, The Chinese University of Hong Kong Abstract The role of education in society is highly contentious amongst sociologists: functionalists contend that education serves for social selection and enables social mobility, whilst conflict theorists assert that education effectuates social reproduction and disables social mobility. Making reference to the education system in Hong Kong, this paper aims at elucidating that the notion held by conflict theorists is more justifiable. In that education reproduces societal class structure in four ways: inequalities in access and participation, incorporation of middle-class attributes into curriculum and pedagogy, training of subservient workers, and biased definition of talent. Establishment of democratic schools and creation of a deschooling society have been put forward by sociologists as alternatives to formal education, yet both are infeasible in the context of Hong Kong. Key Words social reproduction, social mobility, conflict theorists, correspondence theory 100 It is a no-brainer that education can be approached from multifarious perspectives. Whilst being viewed as modification of people’s behavior from educationalists’ perspective (Tyler, 2009), education is construed as an indispensable segment fashioning societal systems from sociologists’ point of view. All the same, for all a consensus on a notion that education primes the young generation for their future lives, the role that education plays in society has provoked controversies amongst sociologists (Giddens, 2001). Functionalists hold stratification principles and contend that education serves for social selection, enabling social mobility by allocating the most talented people to the most essential positions in society, whilst conflict theorists draw upon the correspondence theory and assert that education serves for social reproduction, hindering social mobility by making class background a determinant on which a person’s level of attainment counts (Haralambos & Holborn, 1995). As a matter of fact, only is the picture of equitable opportunities for people from all walks of life delineated by functionalists a myth, but education unequivocally serves for social reproduction. Two Contrasting Views Views on education held by both functionalists and conflict theorists will first be briefly introduced prior to an elaborated deliberation about application of theories into genuine contexts. It is widely reckoned by people in society that qualifications are prerequisites for well-paid jobs, this entails that only by performing well in the education system in a bid to acquire qualifications can a person seek superior and prestigious occupations (Giddens, 2001). Such a contention concurs with functionalists’ view on education. Davis and Moore (1981), two functionalist sociologists, have put forward the theory of social stratification: members of every society have to be allocated to distinct positions for the sake of performing myriads of societal functions. Being more challenging and requiring more specific skills or talents, certain positions are more rewarding than others in terms of prestige and esteem so that momentum will be provided for people to take up those positions; society is thereby stratified with people from distinct social classes arising from their positions (Davis and Moore, 1981). The social stratification theory may provide people with a percept that society is meritocratic, and the most qualified and talented can be rewarded. In contrast, conflict theorists hold that education disables social mobility but serves for social reproduction; this is backed by the Marxist theory. Possessing essentially conflicting interests, disparate groups in society, be they racial, sexual, or religious groups, contest for power with the hope of creating a social system benefiting themselves most (Feinberg and Soltis, 2004). Placed at an advantageous and privileged position out of their wealth, power, and prestigious status, the ruling class, which chiefly denotes the rich in cases of capitalist societies, yearns for maintaining the current system of relations and power as well as their own interests in society. Building upon the Marxist theory, 101 Education for Mobility – Factual or Fictional? Bowles and Gintis, two American sociologists as well as conflict theorists, put forward the correspondence theory: schools are replicas of society, and organization and social relationships in the educational system correspond to those in society (Haralambos & Holborn, 1995). Akin to other Ideological State Apparatuses such as the media, political parties, and cultural and religious institutions, schools serve the function of reproducing a class structure favouring hegemony of capitalists at the expense of the working class (Feinberg & Soltis, 2004). The phenomena of social inequality, class struggle, and even social problems such as the disparity between the rich and the poor will eventually deteriorate. The present paper aims at arguing that situations of current education systems fit the correspondence theory in lieu of the social stratification theory. Reproduction of class structure is achieved by means of two avenues: enabling middle-class students to excel at school and gain qualifications more easily than working-class students do, and instilling into working-class students’ minds a concept of “false consciousness”, where some ideas and values espoused by the predominant class are blindly given credence to (Feinberg & Soltis, 2004). More specifically, social reproduction has been effectuated by education in four ways: creating inequalities in access and participation in schooling, embracing middle-class attributes in curriculum and pedagogy, reproducing subservient labour through the hidden curriculum, and judging talent in a way biased to the middle class. The present paper will draw upon instances from the education system in Hong Kong to deliberate upon each of the four aforementioned aspects at length. Attributed to pitfalls of the current education system, two alternatives to formal education have been put forward by sociologists; each of them will be critically evaluated and scrutinized toward the end of the paper. Contextual Background Not only the educational context in Hong Kong but the entire global context plays an indispensable role in formulation of educational policies and the entirety of the education system in Hong Kong. Global Context The global context is constituted by a multitude of globally shared concepts or values, two of which are applicable in the present analysis: neoliberalism and individualism. Having been a prevalent and prominent concept since the 1980s, neoliberalism zeros in on several notions: competition, accountability, efficiency, and equality. Laying emphasis on deregulation of economy, trade liberalization, and dismantling of the public sector, neoliberalism originated from fields of economics and finance (Hursh, 2007). 102 Applied in the field of education, it suggests deregulation of the government of education and empowerment of schools as well as individuals in a bid to encourage competition and ultimately ameliorate educational quality (Ranson, 2008). By no means should education be treated as a commodity albeit existence of a diverse range of autonomous schools creating a quasi-market providing parents and students with choices (Ranson, 2008). Accountable to parents and students, all schools must raise teaching quality for the sake of enhancing their competitive edge and attracting more students. Meanwhile, not only schools but students also have to compete for their desirable schools in the market system by virtue of limited places in each school (Hursh, 2007); such a competition legitimizes standardized examinations, which serve as a quality indicator appearing the most objective information on which schools can lay basis in selection of students. Another concept moulding the global policy context is individualism, which is acceptance and appreciation of each individual’s uniqueness. Students possessing disparate social and cultural background as well as natural dispositions, barely can educators or policymakers expect one uniform policy, curriculum, or pedagogy to fit all students, but multicultural education, which enhances every student’s cultural awareness and ensures that all students irrespective of their cultural background, are provided with an equal opportunity to excel academically, is advocated (Crain, 2000; Gay, 2004). Not only does individualism cope with individual variations amongst learners, it also cultivates an inclusive learning community and provides personal care for students (Ranson, 2008). Possessing a feeling of being cared, students can be more connected to their schools; this promotes students’ healthy psychosocial development (Erikson, 1963; Smith, 2002). Teachers in contemporary classrooms are thereby characterized as facilitators in students’ course of learning in lieu of authorities (Choudhury, 2011). Local Context Globalization was the driving force of the education reform in Hong Kong carried out in 2000, which aimed at priming students for becoming qualified citizens in the global village of the modern world. Industrial and technological advancements paved way for massive changes in economic, social, and cultural aspects of the entire globe. With the advent of modern transport systems as well as telecommunication devices, physical distance had become negligible, and people’s communication patterns had also been drastically revolutionized (Virilio, 1997). The special geographical location, political status, and hybrid culture of Hong Kong implied that citizens would enjoy numerous opportunities to meet and converse with people from all over the world. More importantly, having thrived into a knowledge-based metropolis, Hong Kong no longer required mechanical labourers but nimble and creative citizens who could engage in tertiary or quaternary industries instead 103 Education for Mobility – Factual or Fictional? (Education Commission, 2000). Possession of merely academic knowledge was thereby insufficient, but students were expected to be equipped with a multicultural awareness, a wide world vision, and an ability to acquire the latest knowledge independently (Curriculum Development Council, 2017). Attributed to a vital role played by education in fashioning people’s behavior, an education reform had to be carried out accordingly in response to the aforementioned changes in the world as well as novel demands on people. One goal of the education reform was promotion of life-long learning, which was intended to be achieved through three avenues: enabling students to acquire basic knowledge in school education, assisting students in developing their potentials, and beefing up students’ confidence in learning. Basic knowledge being the overarching prerequisite for students to engage in life-long learning, the reform aimed at raising the overall quality of students and providing them with requisite knowledge for life- long learning (Education Commission, 2000). Besides enabling students to acquire basic knowledge, the reform also hoped to assist students in developing their potentials through construction of a diverse school system. Should students manage to develop their potentials in certain aspects successfully, it would be more likely for them to carry out life-long learning in those particular aspects (Education Commission, 2000). Added to the above, the reform targeted on beefing up students’ confidence in learning. Laying basis on the “student-centred” and “no-loser” principles, the reform hoped that students could become active learners and would not be given up by teachers in the course of learning (Education Commission, 2000). Inequalities in Access and Participation First and foremost, one of the roots of social reproduction is undoubtedly inequalities in access of and participation in education. Inequality in Access The social class of a person heavily contingent on his/her career as well as qualifications, an unequal opportunity to access education amongst students from different classes certainly deprives working-class students of chances to move upwards in the social hierarchy. Access to schools is considered the entrance to qualifications, and working- class students have been found to possess much fewer opportunities to access schools than middle-class students do. Despite provision of twelve years of free primary and secondary education for all children in Hong Kong, inequality in access to education exists in the level of post-secondary or tertiary education. University places in Hong Kong are so competitive that only can fewer than twenty percent of students who have completed senior secondary education enter universities for academic pursuit; the overwhelming majority of university students have been discovered to belong to more affluent families by 104 virtue of the expensive tuition fees (Post, 2004). Even though students who are financially challenged are eligible to apply for grants offered by the government in a bid to cover their tuition fees, only can those grants cover the entirety of students’ tuition fees given that their family income falls below a certain threshold (Student Finance Office and Working Family and Student Financial Assistance Agency, 2015). As suggested by Wong (2011), working-class parents prefer their children to be financially independent and capable of making financial contribution to the family as soon as possible. Working-class students’ inability to obtain full exemption from tuition fees through government grants may demotivate students from receiving tertiary education and provide an economic incentive for them to start working upon completion of secondary education. Students’ opportunities of accessing education are thereby determined by their family resources to a certain extent; this creates a source of educational inequality. Whilst expensive tuition fees are overriding obstacles to working students’ access to tertiary education, the disparity between primary and secondary education received by middle-class and working-class students also places working-class students at a disadvantageous position in competition for university places. Hong Kong students can enjoy twelve years of free primary and secondary education in government schools or aided schools albeit availability of Direct Subsidy Scheme (DSS) schools for students from families that are prosperous enough to afford tuition fees. Under the Direct Subsidy Scheme launched by the government, DSS schools receive fewer financial subsidies from the government than government or aided schools do; they are nevertheless provided with freedom to obtain additional income through collection of tuition fees from students, which government or aided schools do not enjoy (Education Bureau and Hong Kong Direct Subsidy Scheme Schools, 2013). Possessing more funds, not only can DSS schools provide economic incentives to attract quality teachers to join the schools by employing them at a higher pay scale, they can also employ more teachers and detract from class size, making it plausible for teachers to spend more time on and cater for each individual’s needs (Working Group on Direct Subsidy Scheme, 2011). Both measures manage to ameliorate teaching quality in DSS schools. Students opting for such an alternative educational option, who are likely to be middle-class students, can thereby secure for university places more easily on account of more quality education in DSS schools. In spite of provision of financial assistance in terms of scholarships for economically challenged children, Tse (2008) argues that DSS schools are largely choices of certain in lieu of all families in Hong Kong. Being more capable of affording tuition fees and entering DSS schools, middle-class students possess more chances of receiving tertiary education than their working-class counterparts do. Even if some middle-class students fail to compete for a local university place, possessing a handsome amount of economic capital that can be converted to other forms of capital, their parents can make use of their social capital, which is associated with 105 Education for Mobility – Factual or Fictional? their social network, to be informed of alternative study options. They can subsequently send their children to local community colleges or overseas universities for further studies (Bourdieu, 1997; Wong, 2011). In contrast, lacking both economic and social capitals, neither can parents of working-class students obtain much information of alternative study options nor afford expensive costs of those options (Wong, 2011). It is thereby be revealed that middle-class students possess many an opportunity to access education, however their academic performance is, whilst middle-class students enjoy much fewer choices; this hinders them from obtaining qualifications or moving up the social hierarchy. Inequality in Participation Besides inequality in access, inequality in participation, which largely stems from tracking and streaming, definitely results in social reproduction. Notwithstanding originally intending to assign students to different groups in accordance with their abilities with a hope of facilitating learning, tracking often founders in that students of similar abilities may be allocated to discrepant ability groups owing to certain factors (Arum & Beattie, 2000; Pallas et al., 1994). A concrete instance is that it is more likely for impoverished students to be allocated to less prominent schools, which are predominantly regarded as low-track schools, yet they do not necessarily perform worse than rich students do academically (Arum and Beattie, 2000). Such a phenomenon is probably accounted for by the fact that richer families possess a higher competitive power to purchase dwellings in neighbourhood where prominent schools are situated, so they have higher chances to enter those schools (Johnson, 2008). In Hong Kong, primary and secondary schools students enter are inextricable from districts where their dwellings are situated. The Hong Kong Professional Education Press, a non-government educational organization in Hong Kong, assesses educational input, pedagogical process, and pedagogical efficacy of every secondary school and releases a list of fifty schools possessing the most competitive edge in Hong Kong every year; schools on the list are generally perceived by parents and the public to be prestigious schools. Amongst those fifty schools on the list of year 2015, ten of them were situated in the Central and Western District and the Wan Chai District, which were overwhelmed by rich or middle-class families (Census and Statistics Department [CSD], 2012; Hong Kong Professional Education Press [HKPEP], 2014). In contrast, only did the list embody four schools from the Sham Shui Po District and the Kwun Tong District, which are densely populated by poor or working-class families (CSD, 2012; HKPEP, 2014). Such figures appear to imply that disproportional distribution of prestigious schools in distinct districts in Hong Kong effectuates unequal chances of entering those schools shared by students from varying social classes. 106 The overarching discrepancies between high-tracked and low-tracked schools lie in teachers’ instructional practices and their expectations on students, which pose far- reaching impacts on students’ psychology, behavior, and academic performance. A positive correlation exists between quantity as well as quality of instruction and the level of the track; this implies that teachers are disposed to incorporate more challenging and advanced instructional content into their lessons and conduct their teaching at a faster pace in high-track schools and classes whilst both the depth of knowledge taught and the teaching progress are relatively low in low-track schools or classes (Arum and Beattie, 2000). Moreover, however students’ academic performances are, teachers possess a tendency to have lower expectations on students allocated to low-track schools or classes (Pallas et al., 1994). Teachers’ expectations being highly influential in the ways student perceive themselves as suggested by the self-fulfilling prophecy, students in low-track schools or classes may possess a low self-esteem on themselves and lack impetus to excel academically (Rosenthal and Jacobson, 1968; Schunk, 1991). A combination of inferior teaching quality and teachers’ low expectations on students creates unequal chances of participation as well as academic outcomes between students from high-track and low- track schools. For all not necessarily being academically weaker than others, poor students in Hong Kong are more likely to be affiliated to low-track schools out of locations of their dwellings; they are thereby most likely to suffer from the practice of tracking. Confronting inequality in both access to schools and the learning process, working- class students or poor students are rendered much fewer chances to excel academically and obtain qualifications for the sake of upward mobility than middle-class students do. Incorporation of Middle-Class Attributes into Curriculum and Pedagogy Apart from inequalities in access and participation, another contributing factor of social reproduction is undeniably incorporation of middle-class attributes and values into the curriculum and instructional design. Middle-Class Attributes in Curriculum Attributed to an infinite amount of knowledge in the world, by no means can curricula encompass all knowledge, but selection of knowledge ought to be carried out (Poincare, 2001). Barely should ideal education confine children’s learning scope, which complies with Rousseau’s tenet that every child possesses his/her own natural disposition (Crain, 2000; Holt, 1981). All the same, such an ideal case is easier said than done, for the reality is that the ruling class, which mainly comprises people from the upper classes in society, is entitled to design curricula, so some so-called “official knowledge” is selected and incorporated into the curriculum (Apple, 2000a). Belonging to the ruling class, 107 Education for Mobility – Factual or Fictional? curriculum planners may deliberately select content or values more familiar to middle- class students as the “official-knowledge”; this benefits middle-class students and assists them in excelling in the education system. In Hong Kong, the intended curriculum of senior secondary English Language education requires students to “discuss critically ideas…and attitudes in spoken and written texts”, which demands some higher levels of cognitive abilities depicted in the Bloom’s Taxonomy, videlicet analysis and evaluation (CDC & Hong Kong Examinations and Assessment Authority [HKEAA], 2007, p.11; Krathwoh, 2002). Designed on the basis of the curriculum document, the Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) Examination, the standardized university entrance examination in Hong Kong, assesses candidates’ high-order cognitive abilities such as abilities to “distinguish and evaluate views, attitudes or arguments in fairly complex texts” and “express … evaluative remarks … with suitable elaboration” (HKEAA, 2013, p.2). In the practice paper of the HKDSE Examination, students are asked to “discuss which [of the two opposing views presented in the text they] find most convincing” in the reading paper and orally present their views on the issue of “[whether it is] worth spending money on trying to locate alien life in the universe” in the speaking paper (HKEAA, 2012, pp.7, 73). In the two questions cited, cognitive abilities such as evaluation, making judgments, and even imagination are assessed; they are surely perceived to be biased to middle-class students inasmuch as working-class students appear to perform better in mechanical work in lieu of high-order thinking and critical analysis. The curriculum is also sprinkled with elective modules correlated with debate, drama, and short stories, which appear to be more relevant to everyday life experiences of middle- class students (CDC & HKEAA, 2007). Even though the official curriculum document opens the floodgate for students to take two to three of the eight elective modules of their own choices so that working-class students can select modules with which they are familiar, barely do most secondary schools in Hong Kong follow the curriculum guide and provide students with freedom to select modules at will, but they tend to assign several modules to all their students instead (Ng, 2014). In such a vein, working-class students may still be required to take modules that they find unfamiliar with and have no confidence in excelling at given that those modules are selected by their schools. More importantly, life experiences more familiar to middle-class students also appear in questions of the HKDSE Examination; this disadvantages working-class students lacking such experiences. For instance, Paper 1 (Reading) of the English Language practice paper requires students to read an excerpt of a short story and answer an array of comprehension questions (HKEAA, 2012). Encountering a literary genre not commonly found in their everyday life, working-class students may possess more difficulty in interpreting the text and working out answers of examination questions than middle-class students, whose parents have managed to afford purchasing English story books for them since they were small, do. Required to learn and be assessed on knowledge that they are neither familiar with nor 108 fascinated by, working-class students are presumed to possess much difficulty getting through such an education system, let alone to perform well and gain qualifications. Despite being regarded as professionals who ought to possess authority and professional judgments, teachers are assuredly incapable of precluding instructional content from being biased to middle-class students. It may be argued that teachers are professionals possessing autonomy to decide instructional content in class, but curriculum documents proposed by government officials are not just there to provide guidance for teachers. Instead, barely is it plausible for teachers’ instruction in class to deviate from those official curricula when standardized testing, of which questions stick closely to the curricula proposed, exists in the education system. Teachers have no choice but to treat the “official knowledge” as a universal framework (Giddens, 2001). In addition, under the pervasive phenomenon of out-of-field teaching, in which teachers are assigned to teach subjects beyond their field of specificity, lacking professional subject knowledge, teachers are forced to hinge merely on curriculum documents while conducting lessons (Ingersoll and Perda, 2008). Teachers subsequently become estranged labourers, who are alienated in the sense that they cannot consciously decide what to teach but are somehow forced to teach “official knowledge” stated in the curricula (Marx, 1995). Heavy workload caused by loads of administrative work, which has been a pitfall encountered by teachers for long, even aggravates the entirety of the situation (Apple, 2000b). Not possessing autonomy to decide instructional content, teachers are incapable of precluding the bias of the curriculum proposed by the ruling class; social reproduction is thereby an inevitable outcome. Middle-Class Attributes in Pedagogy Not only the curriculum but pedagogy employed by teachers also favours middle- class students. Pedagogy is absolutely as crucial as curriculum. Should content of the curriculum be metaphorically compared to ingredients of a dish, pedagogy is the way by which the dish is cooked. For such a reason, pedagogy adopted by teachers also plays a significant role in determining whether students can learn well and excel academically. In traditional classrooms, teachers were expected to employ the explicit instruction pedagogical approach by teaching and explaining meanings directly as well as asking learners to reiterate learnt knowledge (CDC, 2017). All the same, with a booming body of educational research, some novel percepts of and insights into learning have been brought up by numerous scholars: learning has been investigated by constructivists to be a process of knowledge exploration and meaning construction (Alesandrini and Larson, 2002). It is thereby not uncommon to see that pedagogical methodologies adopted by teachers in contemporary classrooms no longer lay emphasis on direct instruction or robotic drills but stress communications and exploration of knowledge instead. For 109 Education for Mobility – Factual or Fictional? instance, co-construction and inquiry-based approaches, in which learners “contribute collectively to creation of knowledge” and “[engage] in enquiry”, are advocated in the English Language education in Hong Kong (CDC & HKEAA, 2007, p.71). These pedagogical approaches are in sync with some general learning goals expected by the government to be attained by students within the twelve years of compulsory education; those goals involve possession of a breadth of knowledge by recognizing their own responsibilities for learning as well as developing self-learning skills, cultivation of a habit of reading extensively and independently, and acquisition of a biliteral and trilingual competence (Education Bureau, 2012). Furthermore, the communicative language teaching (CLT) approach, which emphasizes provision of “purposeful contexts” and “learning to communicate through purposeful interaction”, takes the place of the conservative grammar-translation method, which zeros in on memorization of vocabulary and grammatical rules, and audiolingual method, which places emphasis on oral repetition of language items (CDC & HKEAA, 2007, p.73; Yule, 2014). With advocacy of constructivism as well as the advent of the CLT approach, the pedagogical paradigm experiences a radical transformation from being teacher-centred to student-centred; such a transformation is accompanied by a change in the style of learning activities from lecturing to meaningful and communicative tasks, videlicet group projects, portfolios, and process writing activities (CDC & HKEAA, 2007). Teachers’ roles in the course of students’ learning accordingly shift from authoritative controllers, who transmit knowledge, to facilitators, who provide expert scaffolding for learners (Choudhury, 2011): contemporary teachers are expected to work closely with students and promote students’ active learning through strategies of collaborative learning, problem-solving, experimental learning, ongoing reflection, and perpetual feedback (CDC & HKEAA, 2007). Such changes in pedagogy, learning activities, and teachers’ roles are favourable to middle- class students, who are prevalently portrayed to be creative, critical, initiative, and open- minded, but disfavours working-class students, who probably prefer mechanical pedagogy requiring solely diligence, determination, and perseverance. It can be summarized from the above analysis that working-class students are destined to be underprivileged in the contemporary education system in that they are less familiar with the content of as well as values embraced by the curriculum, and the pedagogy adopted is incommensurate with their learning styles. Training of Subservient Workers Added to inequalities in access and participation as well as incorporation of middle- class culture and values into curriculum and pedagogy, training of subservient workers through the hidden curriculum is unquestionably a reason why education serves for social reproduction. 110 Scarcely does the hidden curriculum involve explicitly taught knowledge, but it refers to values or attitudes unconsciously acquired by students through their experience at school such as discovery of the setup of the entire school as well as interactions with different people at school (Haralambos & Holborn, 1995). Attitudes and dispositions transmitted through the hidden curriculum at present such as diligence, obedience, and high motivation are those required for nurturing labourers deferring to the authority of the seniors and so in favour of dominance of the privileged class (Feinberg & Soltis, 2004; Haralambos & Holborn, 1995). Stressing the hierarchical structure at school, schools reward students who obey teachers’ orders and punish those who disobey or even challenge teachers (Haralambos & Holborn, 1995). In spite of abandonment of the pedagogical approach of direct instruction, students are still expected to be obedient to a certain extent by following teachers’ instructions and obeying classroom rules. In Hong Kong, not only do report cards of primary and secondary students uncover students’ academic results, they also unveil students’ conduct. Criteria for assessing students’ conduct are personal traits such as discipline, diligence, politeness, and sense of responsibility; only can students possessing these desired personalities obtain outstanding grades or positive comments for their conduct. Better grades or comments in conduct enable students to stand out amongst the multitude of candidates while seeking education or career opportunities; such positive reinforcement provides motivation for students to accept values and attitudes conveyed by the hidden curriculum in a bid to grade higher or obtain better comments for their conduct (Corps, 2008). Inducing students to accept the hierarchical structure of society, the hidden curriculum can bestow a sense of “false consciousness” upon working-class students and preclude the working class from challenging the authority or possessing an aspiration of moving upwards in terms of social class (Feinberg & Soltis, 2004); this obviously paves way for social reproduction. Another avenue through which the hidden curriculum at school trains students to become subservient workers in the future is provision of motivation through extrinsic rewards. “Official knowledge” selected by curriculum planners and incorporated into official curricula being uninteresting to most learners and incommensurate with what students are curious about, students possess a tendency to lack motivation to learn knowledge taught at school (Apple, 2000a; Holt, 1969). Examinations nonetheless motivate students to learn the dull knowledge by heart since students understand that only by taking in the dull knowledge can they obtain desirable results in examinations. Students receiving formal education at school are thereby motivated to work hard and excel academically by external rewards in lieu of their intrinsic curiosity; such an educational setting is compatible with the working setting that students will encounter after they have grown up, where work may be intrinsically unsatisfying, but hard work can be rewarded extrinsically (Haralambos & Holborn, 1995). Even though Hong Kong has thrived into an international metropolis where tertiary industry prevails, a vast number of subservient working-class labourers are still required in disparate service industries. Notwithstanding 111 Education for Mobility – Factual or Fictional? not necessarily being fond of such monotonous work, those workers are still willing to engage in their career and perform their assigned duties for the sake of livelihood of themselves and their families; their motivation to work thereby originates from extrinsic rewards. Nurturing workers who are motivated by external rewards, the hidden curriculum in the schooling context provides the ruling class with a conformist workforce that is merely concerned about rewards like salaries or wages, favouring replication of the class structure and social systems. Biased Definition of Talent Last but surely not the least, meritocracy is meant to reward people with talents, yet the definition of “talent” in contemporary society is biased and misleading; this doubtlessly impedes meritocracy and contributes to social reproduction. A person’s talent is directly proportional to importance of the position that s/he obtains in society under stratification principles (Davis and Moore, 1981). Hence, only by measuring the talent of a person comprehensively can s/he be matched with a position that suits his/her talent most and can mismatch between talent and position be shunned. A person’s talent is usually measured in terms of qualifications obtained by him/her, and what makes the situation problematic is that qualifications cannot holistically and efficaciously reveal a person’s talent. Dissociation between Intelligence and Qualifications To begin with, the correlation between a person’s intelligence and his/her qualifications has been found out to be insignificant. A person’s intelligence is viewed as his/her adaptability to unfamiliar scenarios; this implies that an intelligent person, when encountering intractable pitfalls or difficulties, keeps an open mind and is bold enough to get them over (Holt, 1969). Attributed to the ever-changing nature of society, occupations and positions of paramount importance in society ought to be assigned to the most intelligent people, who can adapt to new environments and handle pressing crises at ease, in a bid to cater for societal needs and yield profitable effects on society. However, not tantamount to a knowledgeable person, an intelligent person is not necessarily capable of excelling academically and performing well in standardized examinations. As manifested from some research findings, only does the intelligence coefficient (IQ) of a person exert negligible influence on his/her educational attainment (Haralambos & Holborn, 1995). In other words, it is not the case that the more intelligent a person is, the higher educational attainment or qualifications s/he obtains. This piece of research finding thereby suggests that qualifications or educational attainment appear not to be accurate yardsticks of a person’s talent or appropriate avenues of matching people with right positions. Measuring people’s talent and selecting people in such a way, the current education system and even the entire society are apparently not meritocratic in nature, and talented people are not guaranteed an opportunity to achieve social mobility. 112 Ignorance of Multiple Intelligences Another piece of evidence suggesting that measurement of a person’s talent using qualifications or educational attainment is biased and inappropriate is that people possess some talents that cannot be represented in terms of qualifications. For all being the commonest means through which qualifications can be obtained, standardized examinations are indeed insufficient to comprehensively tell students’ talents. Each person possesses seven disparate intelligences in accordance with the theory of multiple intelligences, yet only do most examinations in the world assess students’ linguistic and logical-mathematical intelligences (Gardner & Hatch, 1989). Most examinations are conducted in the written form and require students to write essays on certain topics even for some practical subjects such as music and visual arts. They subsequently merely assess students’ linguistic ability while keeping other aspects of students’ abilities such as musical and spatial abilities out of consideration (Gardner & Hatch, 1989). Results of two international assessments, the Programme for International Student Assessment (PISA) and Progress in International Reading Literacy Study (PIPLS), are capable of providing empirical evidence corroborating that middle-class students possess a propensity to possess higher linguistic and logical-mathematical intelligences than working-class students do. PISA aims at assessing the extent to which fifteen- year-old students have acquired principal knowledge and skills required by modern societies (Organization for Economic Co-operation and Development [OECD], 2012) whilst PIPILS aims at assessing fourth grade students’ reading comprehension skills (Mullis et al., 2012). Statistical analyses have discovered that nearly fifteen percent of discrepancies in students’ mathematics, reading, and science performance in PISA 2012 arose from disparities in students’ socio-economic status (OECD, 2012). Even though socio-economic status appears not to be a determinant of students’ linguistic and logical- mathematical performances, the impact exerted by such a factor ought not to be kept out of consideration. The report of PIPILS 2011 further elucidates that socio-economically advantaged and more educated parents are usually capable of cultivating a supportive home environment at an early stage of their children’s intellectual development through provision of learning resources and opportunities as well as engagement in literacy activities with their children (Mullis et al., 2012). Nurturing students enjoying literacy and possessing a solid foundation in literacy, these acts enable socially-economically advantaged students to outperform their socio-economically disadvantaged counterparts in linguistic and logical-mathematical aspects. Should standardized examinations measure talent and ability solely in terms of these two aspects of students’ abilities, a student’s class background manifestly positively pertains to his/her educational attainment. Overemphasis on the Primacy of English The last piece of evidence for inappropriateness of the measurement of people’s 113 Education for Mobility – Factual or Fictional? talent adopted in the contemporary world is overemphasis on the primacy of the English language in the global village. Being the most popular and pervasive lingua franca in the globe, the English Language has been designated as a mandatory subject in curricula of a multiplicity of countries and even one of official languages of places where inhabitants do not acquire the English Language as their mother tongue. English proficiency has thereby become one of the yardsticks for people’s talent and so one of the prime criteria for selection of people. Consequently, a positive correlation has been discovered between a person’s English proficiency and his/her income, ease of doing business, and quality of life (EF Education First, 2014). This concurs with findings of a local study conducted by Tsang (2011), which suggests that the English language serves as cultural capital for educational advancement in Hong Kong. Should people from all social classes possess equitable opportunities to attain a high English proficiency, use of English proficiency as a measurement of talent as well as a tool for social selection will be deemed appropriate; such a description is however far from reality. In Hong Kong, only is the English Language a foreign language in society; this implies that barely is it the mother tongue of most citizens, and people learn the language chiefly for academic or workplace purposes in lieu of for the sake of everyday communications. Encountering the English Language merely at school, most students in Hong Kong possess very few chances to practise listening to and speaking English. Middle-class parents are nevertheless capable of affording and investing in some after- school English classes or English Language self-learning resources (EF Education First, 2014). What is more, unlike working-class parents, most of whom are poorly educated and can barely speak English, middle-class parents can deliberately communicative with their children in English at home in a bid to provide them with an authentic context to develop their communicative competence. Students from a middle-class background thereby possess an advantage when English proficiency is adopted as measurement of people’s talent and competency as well as a tool for selecting people. From the three pieces of evidence, it is evident that educational attainment does not reveal students’ talents on a holistic basis, and social reproduction is likely to take place given that positions in society are allocated on the basis of educational attainment. Alternatives By and large, it is in evidence that education irrefutably serves for social reproduction in the sense that the education system creates inequalities amongst students of different classes, favours middle-class students, shapes subservient labour through the hidden curriculum, and measures talent and ability in a biased manner. Under the current system, middle-class students can obtain qualifications, prestigious jobs, and high social status more easily than working-class students do. Extending free education to the lower 114 social classes, the ruling class however attempts to legitimize the status quo by offering an illusion of objectivity, neutrality, and opportunity, misleading people into blaming themselves for their own failure (Feinberg & Soltis, 2004; Haralambos & Holborn, 1995). Two recommendations aiming at providing a way out for the current situation and facilitating social mobility have been proposed by sociologists; both are however infeasible in the context of Hong Kong. Democratic Schools Characterized by the notion of democracy, which denotes a mode of governance involving consent of the governed as well as equitable opportunity, democratic schools proposed by Apple and Beane (1995) possess two essential attributes: democratic structures and democratic curricula. Not only professional educators but students from whatever social class, along with their parents, are involved in decision-making processes in democratic schools; all stakeholders collaborate to create an educational context that values diversity and cares about the common good of students from distinct backgrounds (Apple and Beane, 1995). Opinions of disparate parties being put into consideration, neither can unfair tracking systems nor hidden curriculum serving for interests of the ruling class exist; on the contrary, all students enjoy equitable opportunities of participation in learning, and the hidden curriculum embraces values serving for the common good such as democracy and justice (Apple and Beane, 1995). Additionally, teachers in democratic schools design the curricula with students in accordance with students’ interests in lieu of blindly following official curriculum documents proposed by the government and teaching the “official knowledge” selected by curriculum planners; they also respect students’ multiple intelligences by assessing students’ abilities through diverse avenues in lieu of biased and standardized written examinations (Apple and Beane, 1995). In these ways, working-class students will no longer be required to learn knowledge that they are neither interested in nor familiar with, and their abilities can be assessed and revealed comprehensively. Such curricula, pedagogy, and assessments are reckoned to be genuinely capable of piquing working-class students’ interests in acquiring knowledge and facilitating their learning; working-class students are thereby more likely to excel academically, gain qualifications, and achieve social mobility. Unfortunately, hardly can the two attributes of democratic schools be found in mainstream schools in Hong Kong. Concerning the school structure, schools in Hong Kong have attempted to reflect democracy in policy-formulating processes but failed to engage every stakeholder involved. Education policies of local schools are enacted and formulated by the incorporated management committees, which comprise the principal, staff members, parents, alumni, representatives from the sponsoring body of the school, and independent members (Department of Justice, 2005a, 2005b). Even though some parents are entitled to enter the incorporated management committee so that voices from 115 Education for Mobility – Factual or Fictional? distinct social classes can be heard and taken into account in policy-making processes, students, upon whom education at school exerts the most impact, are incapable of speaking out or partaking in formulation of school policies; the incorporated management committee thereby fails to represent a democratic structure. Regarding the curricula, hardly can the curricula of both mainstream and international schools deviate from curriculum guides. Under supervision and inspection of the government, mainstream schools are obliged to devise their curricula in accordance with the official curriculum documents provided by the government. Moreover, schools will be incapable of assisting their students in performing well in standardized examinations without covering all content of curriculum guides. Attributed to these two concerns, it is implausible for mainstream schools in Hong Kong to devise democratic curricula merely on the basis of students’ interests and inclinations. Despite possession of a larger degree of autonomy and flexibility in devising their own curricula, international schools in Hong Kong cannot fully incorporate the concept of democratic curricula into their curriculum design either. For instance, even though barely do schools operated by the English Schools Foundation adopt the local curricula, priming students for the IB Diploma, teachers have to ensure that all students have acquired certain knowledge and mastered certain skills prior to promotion to the next grade so that students have sufficient knowledge and skills to take standardized examinations of the IB Diploma eventually (English Schools Foundation, n.d.). As a consequence, students cannot be given the full autonomy to plan the curricula in accordance with what they desire discovering and exploring. All in all, should universities take students’ results in public examinations as predominant criteria in selection of candidates, and employers in society adhere to taking qualification as the only criterion when hiring employees, hardly can democratic schools, which do not prime students for public examinations, thrive in Hong Kong and assist working-class students in achieving social mobility. Deschooling A recommendation much more radical than democratic schools is creation of a deschooling society proposed by Illich (2008), who believes that only by abolishing the schooling system can social mobility be achieved. In accordance with Illich (2008), learning ought to be segregated from both qualifications and instruction; this implies that people do not learn for the sake of gaining qualifications or seeking better occupations, and learning does not necessarily take place in a formal schooling context. Being incapable of accurately and comprehensively revealing people’s talent, qualifications ought not to be merged with both education and learning, and students should not be disqualified from any education opportunities solely on account of lack of qualifications. In addition, planned 116 and structured learning, which is the learning mode in formal schooling settings, can facilitate learning albeit unplanned and casual learning such as observations and practices, which are learning modes of apprenticeship, can also be efficacious; learning thereby needs not be confined to education at school (Illich, 2008). Should schools no longer be institutionalized places for learning, but people can learn whenever and wherever they prefer, education opportunities can be more equitably distributed amongst distinct social classes. In a deschooling society, learning occurs through two avenues: skill drills with masters and liberal education through discussions (Illich, 2008). Entailing mastery of certain behaviors, acquisition of skills counts heavily on intensive and mechanical drills, so anybody competent and skillful in certain skills or abilities is good enough a tutor of those particular skills (Illich, 2008). When instructors of skills are no longer confined to licensed teachers but embody masters of certain skills as well, more tutors of various skills are available in the market, enabling more interested people to be instructed in discrepant skills. Unlike skill training, liberation education is concerned with intellectual development; to be more precise, it places stress on exploration of application of theories or skills in practice (Illich, 2008). Liberal education can be conducted through discussions amongst small groups of people possessing similar interests or pitfalls to be resolved, and intellectual development is presumed to be promoted through such a kind of learning. A combination of skill drills and liberal education taking the place of the present schooling system, a deschooling society, where education opportunities become popularized, and people can learn whatever they like in lieu of taking in merely the “official knowledge”, is created; it is subsequently less likely for social reproduction to take place through education. Such a recommendation is however not feasible in the contemporary society of Hong Kong inasmuch as qualification, which possesses an inextricable relationship with the present schooling system, is one of the overriding, if not the only, criteria in social selection. Judging and selecting people through a comparison between their education and professional qualifications is perceived by many to be objective and convenient in that only can qualifications be obtained after having gone through certain standardized tests, and even mild discrepancies in qualifications can be easily identified. Should the schooling system be abolished, a fixed curriculum applying to all will no longer exist, and students will no longer be evaluated by standardized examinations. In such a vein, hardly can employees be selected in accordance with qualifications, but people have to be selected based on applicants’ interests and potentials, which is rather cumbersome and time-consuming. More importantly, the reason why the ruling class moulds the education system in a way that is extremely unfair to and intends to bestow a sense of false consciousness upon working-class students is that it desires precluding working- class students from excelling academically and obtaining qualifications at ease in a bid 117 Education for Mobility – Factual or Fictional? to shun social mobility. A class structure favouring the status quo as well as dominance of capitalists can subsequently be replicated as intended by the ruling class. It is thereby almost implausible to completely collapse the schooling system and create a deschooling society proposed by Illich (2008) under capitalists’ rule. All said and done, encouraging social mobility and impeding social reproduction, the two alternatives to formal schooling presented above deprive the ruling class of its own interests and so are easier said and done given that the current societal and political conditions of Hong Kong remain unchanged. It is expected that only by radically revolutionizing the entire social and political systems can education genuinely serve for social mobility as suggested by functionalists and can an utterly impartial society, which does not favour any social groups in particular, be created. References Alesandrini, K., & Larson, L. (2002). Teachers bridge to constructivism. The Clearing House, 75 (3), 118-21. 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The idea of individual differences and differentiation as dynamic and multifaceted concepts is subsequently critically reviewed. Then, with reference to the English Language Curriculum and Assessment Guide (2007), various classroom and curricular strategies for catering individual difference are discussed, including the use of assessment, adjusting learning objectives, adapting contents, adjusting teaching process, and using grouping. The potential benefits or problems of each strategy are discussed with reference to current research, the Curriculum and Assessment Guide, and the author’s teaching experience. The essay ends with some general recommendations to different stakeholders concerning the implementation of the curricular suggestions. Key Words individual differences, instructional strategies, curricular adaptation 126 Does catering for individual differences mean teaching 31 different curriculums to 31 different students in one classroom? Or does it mean aiming at the \"average\" and taking the middle ground in content difficulty, depth and width? In practice, it is impossible to devise a curriculum for each student in a class. However, targeting students of medium learning ability leaves many students bored because they are either overwhelmed or under-challenged. So, how should a secondary school English teacher cater for individual differences within mixed-ability classrooms? The English Language Curriculum and Assessment Guide (2007) offers many suggestions. The Curriculum Development Council does call the curriculum \"diversified\" and notes that it is aimed at catering to the \"varied interests, needs and abilities\" of learners (Curriculum Development Council [CDC], 2007, p. i). In this essay, ideas surrounding individual differences and differentiation are introduced. Then, the strategies for catering for individual differences such as formative assessment, adapting content, process (electives, direct instruction, and grouping) and product and summative assessment are discussed. Potential benefits or problems of each suggestion are proposed before the essay ends with some recommendations surrounding the implementation of the curricular suggestions. Individual differences: crisis or opportunity? Many teachers feel overburdened and stretched in highly heterogeneous classrooms, seeing individual difference as a burden or a problem to be solved (CDC, n.d.). However, instead of aiming to eliminate differences by nurturing students towards a uniform standard, natural individual difference can be an opportunity which opens different ways of delivering the curriculum. Student diversity can be embraced as a useful way of adding variety to classroom practice. Ultimately, the overall aim of the curriculum is to enable every learner to develop English proficiency and unleash potential, not produce similar- looking products (CDC, 2007). This leads to differentiated content, assessment, and teaching methods being governed by the curricular aim (Morris, 1996). However, for real classroom changes to be brought about, individual differences should not continue to be seen as a problem but, instead, viewed as a fundamental curricular aim. Many scholars agree on the need to cater for individual differences. Taba, when discussing the criteria for choosing curriculum content, for example, emphasized that content must be learnable and related to student interest (Taba, 1962). Similarly, Tyler argued that learning experience must fit student needs and abilities (Tyler, 1949). It should also be noted that ability gaps between students, if left unchecked, might widen as they progress. Literature review Several characteristics shared by effective language learners have been identified. 127 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide Variation in these factors contributes to different results in second language acquisition. These characteristics include intelligence, aptitude, learning style, personality, motivation, identity and ethnic group affiliation, learner beliefs, and age of acquisition. Catering for individual differences in learning ability and motivation in Hong Kong schools is an important topic. In Hong Kong, where the clear majority of students must learn English as a second language and approximately a third have English as their primary medium of instruction, students vary widely in cognitive, sociological, and psychological aspects. No two students are identical. There can be a broad range of differences even within the same classroom. Some aspects (for example, cognitive differences, social differences, psychological differences, learning difficulties or giftedness) might potentially affect teaching and learning, dependent on the availability of different external supports and self-esteem, etc. The idea of individual difference is related to the notion of multiple intelligence, meaning that the intelligence of students is exhibited in various dimensions. Intelligence, aptitude, and cognitive styles are examples of individual cognitive differences. Some studies have demonstrated that IQ scores are more connected to metalinguistic learning and linguistic analysis than to the communicative capability (Lightbown and Spada, 1999). For example, for students in immersion programs, IQ was found to correlate with L2 reading, language structure, and vocabulary, but not with speaking skills. It is thought that students with high aptitude may learn more easily and faster. Studies have established a clear relationship between performance on language aptitude tests (MLAT) and performance in L2 learning based on grammar, translation, or audiolingual methods (Lightbown and Spada, 1999). When a more communicative approach is adopted, MLAT result seems less related. Group embedded figures tests (GEFT) show that learners with a holistic learning style do better in formal learning, communicative competence, and listening comprehension when compared to learners with more analytic or rational styles. Learning styles can also be categorized into visual, auditory, kinesthetic, or tactile styles. Students may have different ability or readiness levels. Some learners might grasp a concept while some still need extra teaching. Even the same student may have strengths and weaknesses across different areas. The difference in ability may be due to a difference in working memory, analytic ability, or general intelligence (Molfese, 2002). Some students are better at using conceptual memory and some at using procedural memory when producing English sentences (Hallett et al., 2012). However, the differences are not just quantitative (high and low readiness); the cognitive difference can be qualitative. For example, when learning vocabulary, some students tend to use (both consciously and unconsciously) rote memory while some prefer to use semantic mapping, both of which are effective when used appropriately (Khoii & Sharififar, 2013). Some learners are more 128 referential and are better at words which name objects, while some are more expressive and better at words about interpersonal interactions and emotions (Goldfield & Snow, 1997). When understanding sentences, some use bottom-up strategies where they construct meaning from individual words, while some are better at top-down strategies where they understand phrases before words (Field, 1998). Even small factors like differences in the movement of eyeballs while reading can affect English learning (Kuperman & Van Dyke, 2011). The pedagogical implication is that a variety of contexts and resources need to be provided, so that students with particular cognitive traits are not unfairly disadvantaged. Specifically, with reference to Hong Kong, studies agree that there are clear individual differences found in student cognitive ability that affects language proficiency. It was found in two studies that cognitive phonological awareness and visual skills clearly vary between students and that those differences contribute significantly to ability to read English (Chow, et. al, 2005 and Huang and Hanley, 1995). Another study shows a significant variation in general language proficiency in students that is related to cognitive strategies (Bremner, 1999). Sociologically speaking, students may have different perceptions that include identity, school background, family background, socio-economic status, and family structure. Factors like family divorce, the presence of grandparents, and even birth order can potentially indirectly affect English learning by creating cognitive and psychological implications (Pawlak & Mirosław, 2012). Specifically, with reference to Hong Kong, studies have not given a clear picture of how sociological factors affect the English proficiency of students. One study showed that the family and socio-economic background of Primary 4 students contributed little to differences in reading ability (HKSAR Government, 2017). However, the reading ability of students has been shown to be affected by the degree of family involvement (HKSAR Government, 2017). Another sociological factor is identity. One study showed that some students feel uneasy using English because of their Chinese identity, although most see no conflict between ethnic identity and learning English (Liu & Littlewood, 1997). A study of Hong Kong secondary school students brought up after Hong Kong’s handover of sovereignty showed that students have different and changing views of the instrumental and integrative value of English, which may affect their language proficiency (Lai, 2005). Psychological differences between students include those surrounding emotion, anxiety, attitude, aptitude, personality (neuroticism, extraversion, etc.), temperament (adaptability and distractibility, etc.), and motivation. Regarding personality, an active and outgoing student usually performs better when speaking because they seize chances to practice speaking (Wells, 1985). However, in certain contexts, those of a quiet, observant 129 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide nature are likely to learn more (Fillmore, 1979). It has been proposed that those who tend to take risks are more likely to make progress in language learning and that motivation is related to the perceived relevance of content (York, 2013). Motivation is also related to the perceived control of students over their performance. If they believe their ability is fixed, they are less motivated than when they perceive ability as malleable and improvable (Skinner, Zimmer-Gembeck & Connell, 1998; Mercer, 2011). Students are also either intrinsically or extrinsically motivated. Another framework for understanding motivation involves categorizing it into integrative and instrumental motivation, respectively related to interest in the communities using the target language and the practical advantages that learning might bring. Affective factors, like interest, are also psychological. Students with special educational needs (for example giftedness, dyslexia or autism) have different psychological and learning needs (Pawlak & Mirosław, 2012). Anxiety can be both harmful or beneficial depending on several factors (Horwitz et al., 1986). Too much anxiety may hamper working memory and processing functions. Reports specifically in the Hong Kong context have examined the different psychological traits of students and shed light upon the dynamics of individual difference in different contexts. One study showed that some students, especially those who ended up in universities, have a natural liking for communicative learning activities (Liu & Littlewood, 1997). However, other students do not have a genuine interest in English, especially communicative activities, due to psychological reasons that include low confidence in their ability to speak, the anxiety they feel when speaking, and a sense of unease in impromptu speaking. (Cheung, 2001; Liu & Littlewood, 1997). Another important contributing factor is student attitude and self-assessment (Pierson, Fu and Lee, 1980). Several other factors also contribute to individual difference. One study showed that, in Primary 4, girls had higher reading ability than boys (HKSAR Government, 2017). Another study showed that students taught using English as the medium of instruction enjoyed a better general English reading ability (Tse, 2010). To conclude, students are different not just quantitatively (rate of learning) but also qualitatively (way of learning). The pedagogical implication is that a variety of contexts and resources needs to be provided, so that different students receive appropriate learning experiences. Individual differences as a dynamic and multifaceted concept Student individual difference be a dynamic concept because its factors interplay. Both sociological factors and psychological variables may lead to cognitive differences. 130 The intricate interaction of the factors means that teachers need to assess students comprehensively and should not understand students through just one facet. A time dimension is also involved. Students may develop different interests as they grow. They might also have different learning styles or have different readiness levels due to their own learning experiences. Therefore, the individuality of a student is not static. Education should avoid gender-based and racial stereotypes. While gender and race are noticeable differences, these factors should, in no way, be viewed as important unless they affect teaching and learning. Male students, for example, tend to use the English language to talk about themselves, while female students usually tend to use the language to converse interactively. Efficient differentiation should be able to create contexts for both genders to use the language, without causing unfair advantage or disadvantage to any gender (Shehadeh, 1999). The implemented curriculum, that is what actually happens at the classroom level, might vary considerably from the formal curriculum document. Teachers, ultimately, are the ones that make curricular and instructional decisions about what happens in their classrooms, which might be different from the stipulations of the curriculum. The incongruity between the implemented curriculum and the one set out in the curriculum document might also be a result of differentiation. Differentiation, in short, is modified instruction which taps into the different needs of students (Good, 2006). Differentiation, however, is not providing each student in every class with different activities. Differentiation can take place with an individual learner, with a small group, or with the entire class (The Center for Comprehensive School Reform and Improvement, n.d.). Differentiation is multifaceted because it is expressed in the form of options and diversities across a range of pedagogical elements: subject content, the process of learning, grouping, products which exhibit learning outcomes, and evaluation approaches (Ornstein & Hunkins, 2009; Tomlinson 1995). Due to differentiation, learned or implemented curriculums may appear to differ significantly from the formal curriculum. Teachers are no long curriculum transmitters, but curriculum adapters (Shawer, 2008). Use of assessments Formative assessments are used to give feedback to students. In our context, it is suggested that formative assessment is used to \"help teachers review teaching plans and strategies\" (CDC, 2007, p. 52). It is important to note that the authors of the curriculum view assessment as a way to inform teachers how to differentiate. For example, before starting a new chapter, data from formative assessments allows teachers to identify the prior knowledge, strengths, and weaknesses of students to help decide on content and teaching methodology. 131 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide Assessments are not necessarily pen-and-pencil tests. Rather, a teacher can pause during instruction to ask questions or discuss progress with learners on a day-to-day basis (Stiggins, 1994; Valencia, 1990). This allows teachers to obtain data allowing adjustment of the learning experience and the provision of additional guidance (Tomlinson, 1995). More conventional definitions of curriculum (for example, those by Tanner & Tanner (1980), Schubert (1987), and Pratt (1980)) include the assumption of an element of pre- planning and desired learning experience. In actual classrooms, asking probing questions, providing clarification, and adjustment can be considered part of the pre-planning process. The core of differentiating end products and summative assessments is providing ample options and choices. Different areas of assessment are mentioned in the curriculum. Students should have chances to demonstrate their learning or achievements by producing end products, which can also often be used for summative assessment (CDC, 2007). The curriculum guide suggests different options. In the elective language art modules, for example, students may choose between creating scripts, short stories, poems, songs, performances, or writing responses to other language art works and putting them in a portfolio (CDC, 2007, p. 37). A range of assessments means allowing students to demonstrate what they have learned in the diverse learning activities. Depending on the choices of individual learners, everyone might have a different product. However, this open-ended assessment might be difficult to implement in schools. One suggestion is to allow students to produce different types of work for a given scenario. For example, teachers can tell students that they need to promote their products to potential customers. Students can then choose to write a leaflet, a script for a commercial, PowerPoint slides, a poster, or even come up with the lyrics of a jingle to fulfill the task requirement. Written tests can also be differentiated to suit different needs as well. Students might choose from papers with different levels of difficulty (as in the public examination) or choose individual passages that reflect their interests. The level of difficulty might also be adjusted by providing hints or examples. Students who want more of a challenge might attempt optional questions that test higher abilities like creating, evaluating and analyzing. Further, open-ended questions can further enhance different abilities and skills. Since assessment is a way to assess if learning objectives have been achieved, diversified learning experiences must entail diversified assessment. This is known as performance assessment in which students perform a real-world task. When students are allowed to produce different text types, for example, the teacher can assess them by using Understanding by Design (UbD)—choosing activities and materials that help determine student ability and foster student learning in preference to specific task type-related criteria (Wiggins and McTighe, 2005). This can encourage students to explore real-world tasks in authentic scenarios and engage their higher-order thinking skills. This is in line 132 with standards-referenced assessment in which student performance is matched against standards that show what students can achieve at a certain level. The rubrics contain written descriptions of different levels of performance, specifying associated abilities. Two recommendations about assessment are made. First, although summative assessment is commonly used and it is about assessing outcome, it is suggested that both the outcome and process be assessed by using formative assessment. Also, the result of summative assessment could inform planning in the next cycle. Teachers can make use of data from assessments to carry out curriculum planning and adaptation, although it involves changes in the school culture. Curriculum adaptation: objectives, process, content and grouping A common method of differentiation is to vary the learning objective for each student. Students and teachers may discuss producing a learning contract containing the individual learning objective (Tomlinson, 1995). In Hong Kong, teachers are also advised by the curriculum guide that differentiation should not adversely affect the learners' progress towards the learning targets and objectives. In practice, careful planning and implementation is required to achieve a balance between taking care of individual needs and ensuring all students achieve their designated learning goals. Adaptation can also include adjustments to the way the curriculum is organized and the pace of learning, etc. After knowing student needs, subject content can then be adjusted and schools select can relevant materials to enhance the relevance of the content to student lives and future aspirations (CDC, 2007). Material adaptation can be achieved by using authentic materials, such as newspaper articles about their community in preference to a set text. Teachers can change the level of difficulty, width, and breadth of content to increase or decrease the level of challenge according to the needs of students. Therefore, a variety of content and materials can be used to cater for a range of ability levels and interests. Student needs should be considered in the content decision-making stage of lesson design. Although nowadays direct instruction is not seen as effective a method of differentiation as using inquiry or co-construction, it can be useful in explaining and demonstrating knowledge with sufficient differentiation (CDC, 2007). Rather than requiring students to simply listen, direct instruction, if used appropriately as an instructional technique, can bring about a wealth of experience, diverse learning paths, and cater for different learning styles. Teachers can tap into different types of intelligence and ensure multi-sensory involvement to cater for different learning styles. Strategies include passing around artifacts, showing video clips, graphs and flash cards, conducting polls, and having conversations with students. According to Tyler (1949), the same objective can be 133 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide reached by multiple learning paths and a rich experience is more useful than a monotonous range of activity. Teachers need to know what kinds of activity are more likely to attract a particular type of learner before using these activities to aid direct instruction (Huitt, 1997). The curriculum guide suggests the use of different kinds of class groupings for active learning and to promote generic skills like communication (CDC, 2007). In actual school environments, teachers may choose to group students by forming homogenous or heterogenous groups based on ability. Grouping learners of similar ability levels together, for example, allows teachers to provide support, challenge, or add complexity by varying hints (CDC, n.d.; Tomlinson, 2000). However, homogenous grouping can be problematic. Research shows that only learners assigned to the high-ability groupings benefit (Huitt, 1997). This might be because the expectations of teachers, and therefore the quality of instruction, may be lower in low-ability groups (Huitt, 1997). For example, teachers are more likely to use disorganized questioning and instructional techniques with lower ability groups (Huitt, 1997). This is what teachers ought to be cautious about. Further, when students realize that they have been assigned to a average or low ability group, their self- esteem or confidence may decline (Jere & Good, 1986). This might create a vicious circle (Jere & Good, 1986). Also, when activities are not properly monitored, students in low ability groups may reinforce mistakes and contribute to iatrogenic effects. To reduce the stigmatizing effect, it is suggested that teachers do not reveal which group is the high or low ability one. In classes where differentiated tasks and materials are used, it is recommended that teachers substitute names for the groups, like naming the groups after animals or colours. Teachers need to know that their expectations of students can be different, but not perennially low. Heterogeneous grouping, which is not emphasized in the curriculum guide, can also help teachers address individual difference. Heterogeneous grouping highlights individual difference by putting students of various abilities in the same group. Abler students can help the less able by peer learning or cooperative learning (Huitt, 1997). Students can also acquire learning strategies like monitoring and planning from each other. Heterogeneous groups may bring with them better student achievements than homogeneous groups, partly because higher-ability students can help lower-ability students and deepen their own learning while teaching (Lou, et al, 1996). Scholars like Slavin (1995) have promoted heterogeneous grouping to promote harmony between students. However, the ideal situation of students being cooperative does not always occur. In practice, some teachers may be sceptical to heterogeneous grouping because problems arise when students contribute different amount in group work. There might be problems if weaker students take a free-ride if they let stronger members dominate tasks (Salomon and Globerson, 1987). In addition, those students contributing more might benefit more from group work, widening the gap between students. 134 Students of higher proficiency might also experience inflated self-esteem, as lower ability students begin to feel inferior to their peers (Esposito, 1973). This might cause students to behave uncooperatively during the discussions. Ultimately, the potential problems may outweigh potential benefits (Esposito, 1973), but recent research has established effective mitigations for such problems, such as teaching students collaborative skills before discussions (Gillies and Ashman, 1996) and employing specially-designed computer-moderated discussions (Swan, 2001). It is worth noticing that using ability as the sole grouping criterion may be narrow-minded. It might be wiser to occasionally group students with common interests together to increase motivation (Willis & Mann, 2000), since some activities are readiness-oriented while some are interest-oriented (Tomlinson, 1995). The use of information technology in learning activities is recommended in the curriculum guide (CDC, 2007). Multimedia presentation tools make lessons more motivating and engaging (CDC, 2007). When compared to traditional textbooks, tools like computer programs, internet tools, or smartphones can offer more modes of participation, such as increasing interactions and student inputs and responses (Lam & Wan, 2010). Multi-modal participation is related to a multi-sensory experience that suits the needs of learners with different learning styles. Information technology can be further deployed to record, track, and analyze the progress of students (Pachler, Daly, Mor & Mellar, 2010). Tests made with the help of computers can help teachers check answers instantly, allowing a rapid identification of which students are able to move ahead and which are not. This facilitates each student learning at a suitable personal pace, instead of having to catch up with or wait for others. The curriculum guide mentions the importance of catering for learner diversity, including gifted and academically advanced students. It should be noted that these students do not automatically achieve without support. Indeed, if not given specific support, they may under-achieve (Whitmore, 1980). They may benefit from curricular compacting or acceleration to avoid boredom (Hong Kong Academy for Gifted Education). In assessments or classroom interactions, gifted students can be challenged with tasks requiring higher-order thinking skills such as those noted in the upper end of the Bloom’s taxonomy, like creating and analyzing (Tomlinson, 1995). It is important to note that gifted students need more challenging tasks (qualitative difference), but not more tasks (quantitative difference), since demanding extra work might seem hollow or punitive (Tomlinson, 1995). Case 1: A primary school Catering for individual difference was one of the major concerns of the school and substantial resources, including a dedicated team of teachers and teaching assistants, 135 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide were allocated to the task. One major strategy was to provide weekly extra lessons before normal classes begin for lower performing students. Students were selected based on formative assessment performance. English teachers made use of remedial worksheets provided by the textbook publishers that required students to, for example, circle a correct answer instead of spelling entire words, or fill in blanks left in sentences instead of writing whole sentences. Students found this simplified work easier to handle and that it helped them to prepare for later regular work. These lessons lasted for about 35 minutes a week, from 7:50 a.m. to 8:25 a.m. Not all parents consented to their children being given the extra lessons, mainly because the children had to wake up earlier. Younger children sometimes also found it difficult to concentrate for a period in excess of what was already expected of them in regular lessons. Another way was breaking down tasks into smaller steps, providing increased instant feedback, and using more activities to engage students. Students made significant progress: several of them were able to leave the extra classes after one or two semesters. Some students also enrolled in groups where teaching assistants helped them with homework after class. It seemed students that had fallen behind were able to catch up more easily using the extra classes. That student assessment results were used to identify students that might benefit from the classes illustrates the importance of using assessment data to inform teaching adjustments. Another strategy the school adopted was adjusting student homework. Several homework assignments were open-ended, and allowed students to work in their own way. One example was the ‘Word Bank’, where students collected vocabulary related to a designated theme and provided an explanation. Students were not told what words to include. Some students chose to write a sentence to illustrate the meaning, some tried to define the items, some used drawings or Chinese translation, while some used a mixture of methods. Students therefore formed their own mental representation of the lexical items when they compiled their word banks. Students seemed to like this process of learning and enjoyed trying to illustrate their meaning by different means. Many of them liked to exchange their word banks with their peers to learn more words and to appreciate drawings. Another kind of homework the school assigns was free writing. About once a week, students submitted one piece of writing. Students were not necessarily given a topic to write about and no word limit was enforced. In Primary 2, for example, stronger students often submitted extended paragraphs on topics ranging from strange dreams to their favorite cartoon characters. Less able students wrote sentences using the language structures taught in class. These pieces of writing displayed students’ personalities, interests, and relative abilities to write when not given much support or guidance. Students who were significantly weaker or had special learning difficulties could be exempted from certain types of homework. These adjustments and exemptions were decided together with the support team, which also coordinated the students’ Individual Educational Plans (IEPs) and educational psychologist and speech therapist services. 136 In Primary Literacy Programme (PLP-R) lessons for junior primary students, students sat in groups according to their reading level. Each group was assigned a teacher (either a Native English Teacher, a regular teacher or an assistant) that engaged the students in different ways depending on that groups’ reading level. For example, for slower readers, the reading process included matching pictures with words, letter-sound relations, and sight words, whereas faster readers were encouraged to think what they would do if they were in similar situations as the characters, speculate on the likely development on the plot, or ask questions that probed their imaginations, creativity and critical thinking skills. Efforts were taken to reduce any possible stigmatizing effects. The names of the groups were colors and students seemed unaware that the groups were based on reading levels. The teachers took turns with each of the groups and tried not to allow students to know about the activities in other groups. This is an example of homogenous grouping being used to cater for students of different needs and this worked well. Students were also switched to different groups as they progressed—an example of using assessment to inform teaching. Case 2: A secondary school In a secondary school, students were given a survey to determine whether they were visual, kinesthetic, or auditory learners. For classes with more visual learners, animated reading texts and presentation slides with more visual elements were used. The animated texts aided students’ understanding. In visually-enhanced presentation slides, students learned verbs illustrated with GIFs, which are digital pictures that move, and watched clips from YouTube. In this way, learning styles were used as a roadmap to guide the teacher in the choice of learning experience (The Center for Comprehensive School Reform and Improvement [CCSRI], n.d.). As discussed earlier, varying the learning objectives for each student using teacher- student contracts is a way of catering for differences. These strategies are goal-setting and students engaged in goal-setting activities regularly throughout the semester. Indeed, they began by setting goals for themselves under the guidance of their teachers and continued to review their progress before making a final evaluation of whether their goals are achieved at the end of the school year. While this goal-setting activity was multi-disciplinary and not specific to English teaching, many students set goals around how well they wanted to perform while learning English. As in the process of setting teacher-student contracts, teachers were instructed to guide students through the goal-setting process by highlighting impractical goals or helping students find methods that might increase their chances of achieving goals. 137 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide As discussed earlier, information technology is a way to cater for individual differences, especially with the use of computer programs which can track and analyze student progress (Pachler, Daly, Mor & Mellar, 2010). An online e-reading platform was used at the school to assess each student and place them in one of the 48 levels according to ability. Students were encouraged to read passages on the platform regularly and answer comprehension questions set by ability. The system tracked individual student performance and allowed the teachers to note progress before the school’s formal tests and exams took place. This offered important and timely insights for teachers. Information technology was also used in the form of Google Classroom to aid cross- level learning. A wealth of English language learning resources had been uploaded to the school’s Google Classroom, including grammar learning resources, songs through which to learn grammar, glossaries, support for writing various text types, interesting reading materials, useful expressions used in writing and speaking, general advice on study skills, links to different online learning resources, e-books, and vocabulary self-assessment packages. Form 1 students were able to access resources intended for Form 5 students and vice versa. Google Classroom seemed to be popular with learners who wanted to explore the resources of higher forms, and those who wanted to revisit materials that they had learned in lower forms. This seemed to help students to learn at their own pace. Further opportunities were extended to faster and gifted learners. The school co- hosted general knowledge quiz competitions with other schools. Form 3 to Form 5 students confident in speaking were given opportunities to become masters-of-ceremonies. Also, a lunchtime ‘Writing Lab’ offered learning opportunities for students to experiment with various writing techniques. Topics included writing attractive introductions, adjusting register, tone and style to context, as well as various persuasive techniques. Students appeared to learn more because the materials were designed and the topics chosen based on identified needs. The small of the group seemed to make it is easier for the teacher to assess individual needs and adapt the lab sessions accordingly. Recommendations to teachers For differentiation to be successful, teachers need to have good knowledge of individual students and deploy suitable instructional techniques and strategies. Differentiation almost inevitably entails less predictable classes. Teachers also need good supervision and communication skills because of the diversity of activities. This places more demand on teachers because, in differentiated classrooms, teachers need to be ready to introduce flexibility to lessons, fully utilize their skills and enlist help from educational psychologists or more experienced colleagues, especially when teaching gifted or students with Special Educaional Needs . 138 Recommendations to schools and Educational Bureau Learner needs might be miscalculated and mis-catered for if teachers are not professionally trained. Teachers can be supported with professional development programs that teach them why and how to differentiate. Co-planning meetings may also be an important way for teachers to share best practices. A broad range of school materials and activities are needed and should be supported by increased human, monetary and time resources. More resources should be allocated so that learning programs can be put forward. Some parents or students may not understand differentiation, especially when considering common notions of fairness. They need to be better informed and prepared. I have experienced queries from parents wondering why their child’s work is easier or harder than that of other students. It is important for principals and teachers to be able to explain to parents that temporarily lowered expectations are designed to help their child make progress. Teachers can also help parents understand that extra work or more challenging work for higher-ability students is designed to help them learn more effectively and that students often feel more motivated and satisfied when appropriately challenged. Conclusion Does differentiation mean teaching 31 different curriculums to 31 different students? No. But differentiation strategies like using assessment, adapting content, varying process, using different ways to group students, and using technologies help more advanced students move ahead and less able students catch up. Qualitative differences like learning styles need to be catered for and this is done by offering options and ranges of activities tailored to specific needs. Differentiation, perhaps, calls for a fundamental shift in educational goals: from equalizing the students, to helping them unleash their individual potential. This carries implications for the entire education system. The planned elements of the curriculum need to be more flexible because true differentiation gives teachers more responsibility to adapt the curriculum. The \"one-size-fits-all\" approach to curriculum development and education is outdated. Catering for individual difference requires fewer interpersonal comparisons be made and that the curriculum be more humanistic and attend to the special traits of each student. A change in mindset is needed: individual difference is not a burden but an opportunity to develop more constructivist, active, and interactive pedagogy. Schools should not only cope with and cater for diversity but bring and encourage difference. It should be a fundamental educational right that all students obtain education suitable for them and receive a reward for reaching their potentials. I believe differentiation and catering for individual difference opens exciting new opportunities both for teaching and learning. 139 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide References Barrow, R. (1984) Giving Teaching back to Teachers. A critical introduction to curriculum theory, Brighton: Wheatsheaf Books. Blenkin, G. M. et al (1992) Change and the Curriculum, London: Paul Chapman. Bobbitt, F. (1918) The Curriculum, Boston: Houghton Mifflin Bobbitt, F. (1928) How to Make a Curriculum, Boston: Houghton Mifflin Bremner, S. (1999). Language learning strategies and language proficiency: Investigating the relationship in Hong Kong. Canadian Modern Language Review, 55(4). 490-514. Brophy, J. E., & Good, T. L. (1974). Teacher-student relationships: Causes and consequences. Holt, Rinehart & Winston., Inc., 383 Madison Avenue, New York, New York. Carr, W. & Kemmis, S. 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I. Bill of Right），該法案客觀上促使美國高等教育迅速由精 英階段跨入大眾化發展階段，高等教育規模急劇擴張。學生規模擴張必然導致教師 隊伍的擴大，從而也必然會引起人們“相當一些大學教師可能不一定是天生的好教 師”的猜想。20世紀 60年代開始，美國高等教育界逐漸開始關注教師發展問題， 標誌性事件就是一些大學開始著手建立與教師發展相關的專門機構。1962年，美國 密歇根大學率先成立了「學習與教學研究中心（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT）」（林傑，2010），隨後，高校教師發展運動在美國興起。這個時 期，高校教師發展工作大多以項目資助的方式開展，如丹佛斯基金會、福特基金會 都是這場運動的積極參與者，「這些項目得到私人基金會、公共機構和聯邦政府的 資助。項目主要針對教師個體，強調教師的作用就在於創造一個共同的組織目標和 氛圍以促進教與學的互動」。有研究者認為，截至 20世紀 70年代中期，美國有過 半數的高等學校都設立了教師發展項目（林傑，2010）。儘管如此，在這個時期成 立專門的教師發展機構的高校並不多，據統計，從 20世紀 60年代初 CRLT的成立 到 70年代，美國僅有 12%的高等學校設立了專門的教師發展機構（王瑜、陳時見， 2013）。 （三）深入時期（20 世紀 80 年代後） 進入20世紀80年代，隨著社會學的「成人社會化」理論與心理學的「認知革命」 成果應用到大學教師發展的實踐之中，高校教師發展開始由只關注教師的教學行為 向同時關注學生的學習轉變，學生學好才是教學成功的重要標誌。各高校教師發展 項目開始關注學生對教師的評價。80年代末，高校教師發展中「教師」的範圍進一 148 步擴大，研究生群體也成了教師發展項目的對象，他們中的很多人將在取得博士學 位之後走上教師的崗位（林傑，2006）。這個時期高校教師發展運動的另一個特點 就是越來越多的高校成立了專門的教師發展機構。據調查統計，到 20世紀 80年代 中期，在被調查的 1600所高校中，已有 53%的高校設立了專門的教師發展機構（王 瑜、陳時見，2013）；到 2000年，全美約有 60%的四年制高等學校設立了高校教師 發展項目或機構；到 2009年，這個數字已經上升到 75%（林傑，2010）。 20世紀 90年代以後，「高校教師發展」的概念進一步清晰化，卡耐基教學促 進會主席博耶（Ernest Boyer）提出了「教學學術」的概念，徹底打通了學術研究和 教學的界限，解決了大學長期以來存在的研究與教學之間的矛盾問題，儘管從 19 世紀初的「洪堡思想」就提倡「學術研究與教學相統一」的理念，但是，在人們的 心目當中，教學還不能與學術研究相提並論。博耶認為，學術包括相互聯繫的四個 方面：探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。傑出的高校教師不僅 在學術探究方面能夠表現出他們的創造性，而且在傳授知識過程中同樣能夠表現出 創造性，這種創造性與學術的探究、整合和應用方面的創造性是同等重要的，必須 予以重視（博耶、塗豔國，2002）。 二、中國高校教師發展運動的興起 改革開放以來中國高校的教師發展工作經歷了以下三個時期： （一）高校教師發展的師資培訓時期（改革開放 - 1997年） 改革開放以後，中國開始加強高校教師的師資培訓工作，教育部或原國家 教委曾就重點大學接受培訓教師和國內訪問學者出臺過相應的政策檔（周慧穎， 2014）。1992年 4月，原國家教委頒佈了《關於加強各級高師（高校）師資培訓中心 建設的意見》，形成了高校教師發展工作的「國家級—大區級—省級」三級培訓 模式：國家級主要指北京高校師資培訓中心，大區級主要是指隸屬教育部（原國家 教委）的東北、西南、華北、西北、中南、華東高校師資培訓中心，省級是指設立 在各省師範大學的省級高師師資培訓中心，三級教師培訓體系主要承擔各個高校的 教師發展任務（何東昌，1998）。1996年 4月，原國家教委出臺《高等學校教師培 訓工作規程》，規定了高校教師培訓包括崗前培訓、教學實踐、助教進修班、在職 149 基於中美高校視域下的教師發展運動研究 取得碩士學位、社會實踐、計算機外語培訓等六種形式，教師培訓的主體由三級培 訓中心和有條件的高校承擔（何東昌，1998）。而關於高校教師發展的理論研究也 時常能見諸各類學術期刊，主要以介紹歐美發達國家的理論研究與實踐探索為主。 （二）高校教師發展運動的醞釀時期（1998年 - 2010 年） 1998年，清華大學設立了「教學研究與培訓中心」，該中心掛靠教務處，歸學 校教務長管轄，這開創了高校設立面向本校教師開展教師發展工作的先例（此前的 三級中心主要承擔的是其他高校的教師發展任務）。進入 21世紀以後，開始有一些 高校也成立專門的「教師發展機構」。據統計，截至 2010年，共有 15所高校成立 了相關機構，分別是清華大學、西南財經大學、北京大學、首都經貿大學、中國海 洋大學、安慶師範學院、陝西師範大學、上海中醫藥大學、東北師範大學、中國礦 業大學、西南大學、南京師範大學、江南大學、北京吉利大學、重慶大學。在這個 時期，這些高校開始面向本校教師開展教師發展工作，開創了中國高校教師發展的 新時期（朱飛、李榮，2013）。 （三）高校教師發展運動的興起時期（2011 年至今） 2010年，國務院頒佈《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》 （以下簡稱《規劃綱要》），將「加強教師隊伍建設」作為《規劃綱要》實施的具 體保障措施之一，要「努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的 高素質專業化教師隊伍」。為了進一步落實《規劃綱要》，2011年 7月 1日，教 育部、財政部聯合發佈《關於「十二五」期間實施「高等學校本科教學質量與教學 改革工程」的意見》，首次提出要「引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發 展中心」，並重點建設一批高等學校教師教學發展示範中心。2012年 3月 16日， 教育部發佈《教育部關於全面提高高等教育質量的若干意見》，指出要「推動高校 普遍建立教師教學發展中心，重點支持建設一批國家級教師教學發展示範中心」。 2012年 10月 31日，教育部高教司發佈了《關於批准廈門大學教師發展中心等 30 個「十二五」國家級教師教學發展示範中心的通知》，計劃在「十二五」期間給每 個示範中心分期撥付 500萬的建設經費。在國務院、教育部的一系列措施的指引下， 各高等學校紛紛成立了專門的教師教學發展機構，自上而下地掀起了一場「高校教 150 師發展運動」，中國大多數的高校都設置了教師發展機構。2016年 8月，教育部出 臺檔《關於深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，指出要「支持高校普遍 建立教師發展中心」。有研究者對中國 69所高等學校（其中 26所原「985工程」 高校，26所原「211工程」高校，17所其他高校）進行了調查研究，有 67所高校 設置了「教師發展機構」，占比 97.1%。這 67所高校中，有 17所高校的「教師發 展機構」是獨立設置並運作的，有 13所掛靠人事處，35所掛靠教務處，2所歸教 務處和人事處共同領導。教師發展機構的工作內容包括：教師培訓、教學諮詢服務、 教學研究、教學質量評估與監測、教學軟件硬件資源建設、國內外交流合作以及教 師資格評定和為學校提供政策支持等工作；教師發展機構的工作對象涉及新入職教 師、青年教師、骨幹教師及其他在職教師，有些甚至包括未來教師（博士生）（魏紅、 趙彬，2017）。另有研究者對中國設立了「高校教師發展機構」的 54所高校進行了 調查研究，對這些高校的教師發展機構的設置狀況、具體工作及效果、教師參與情 況進行了深入研究，該研究也在一定程度上反映了中國高校教師發展運動的發展情 況（別敦榮、韋麗娜，2015）。 從 2011年 7月教育部倡導高校設立「教師教學發展中心」以來的六年時間裡， 中國自上而下掀起了聲勢浩大的高校教師發展運動，發展勢頭之迅猛、工作形式之 多樣都令人矚目，同時，關於高校教師發展的研究工作也開展得如火如荼。 三、中美高校教師發展運動的相同點 中國高校教師發展運動的興起雖然比美國晚了 50年，但是，也存在著一些相 似之處，主要表現在以下方面： （一）二者都經歷了由學術發展向包括教學發展在內的全方位發展的過程 在「精英高等教育」階段，高校教師的成長與發展主要是指教師的學術水平的 提高，人們一方面認為好教師是天生的，而高校教師們的能力與水平在民眾的心目 中也是毋庸置疑的，高深的學術水平自然也包含了教學方面的高水平。另一方面， 人們也不太關注如何提高教師教學水平的問題。到 20世紀 70年代中期，隨著美國 高校教師發展運動的興起與「教師發展」概念內涵的豐富，「高校教師發展」幾乎 涵蓋教師學術與教學發展的所有要素，稱作「共同體發展」，其包括了「教學發展、 151 基於中美高校視域下的教師發展運動研究 組織發展、個人發展、制度發展以及更宏觀的制度環境發展」等要素與內容。在中 國的「精英高等教育」階段，高校教師的成長與發展也被認為是教師自己的事情， 隨著其學術水平以及學歷職稱的提高，教師教學能力自然也在提高，近年來一直被 提倡的「教授要給本科生上課」的說法就是這個觀念的具體體現。社會公眾包括高 校及其教師，更多關注的是教師的學術水平的提高。高等教育進入大眾化以後，教 師的教學能力的提高問題開始引起了人們的關注，《教育部關於全面提高高等教育 質量的若干意見》指出要「加強高校教師分類管理和分類評價」，明確不同類型教 師的崗位職責，高校教師的教學能力與水平得到了前所未有的重視。 （二）發展對象都經歷了由注重單一類型的教師向注重所有教師發展的過程 美國高校最早的教師發展制度是哈佛學院的「教師學術休假制度」，美國學者 卡特·古德（Carter Good）認為：「學術休假是在教師為學校連續服務規定的年數（最 初是六年）之後，通過全部或部分補償的休假提供給教師自我提高機會的一個計 劃」。後來紮賀斯基（Zahorski）補充：「教師在結束學術休假後被要求必須回學校 服務，並提交一個學術休假報告。」（楊榮麗，2010）可以看出，19世紀初哈佛學 院的「學術休假制度」，主要針對的是具有一定工作經歷與學術水平的資深教師， 他們利用學術休假的時間，集中精力開展一定的學術研究活動，進而使自己的學術 水平與教學能力取得較大程度的提高。20世紀 60年代以後，美國高校教師發展對 象的範圍開始擴大，越來越多的教師被納入到教師發展項目之中，有新教師的發展、 職業中期教師的發展、職業晚期教師的發展（徐延宇，2008），甚至還有今後可能 成為高校教師的碩士、博士研究生發展項目。進入 90年代以後，「讓所有高校教師 都能在現有的基礎上得到提高」的觀念已經為全社會所接受。而中國在 2010年之 前的高校教師發展的對象主要是新入職教師，近兩年高校成立的專門的教學發展機 構與以往的新教師培訓工作最大的不同就是，將教師發展的對象擴展到所有教師， 既包括不同職稱的教師的發展，也包括不同類型的教職員工的發展。 四、中美高校教師發展運動的差異 由於政治、經濟制度及文化傳統的差異，中美兩國的高校教師發展運動也存在 著不同，具體表現在以下幾個方面： 152 （一）推動高校教師發展運動的主體不同 美國高校具有較大的自主權，高校教師發展與其他學術事務一樣是高校自身的 事情，聯邦和州政府的參與度並不高。除了高校自身積極開展教師發展項目、成立 相關專門機構之外，各類基金會如丹佛斯基金會、福特基金會、卡耐基教學促進基 金會都是高校教師發展運動的積極參與者，基金會通過設立項目的形式資助各個高 校開展教師發展工作，高校與非政府的基金會是推動美國高校教師發展運動的主要 力量。而中國在 2010年之前，雖然有個別的高校成立過教師教學發展機構，但大 多數高校的教師發展工作主要是針對新入職教師的，更多的是一種教師管理行為。 而近幾年興起的高校教師發展運動的倡導者與促進者是政府教育行政機關，主要是 通過密集出臺政策性檔的形式要求各個高校開展教師發展工作，並以設置國家級高 校教師發展示範中心的方式，為其他高校的教師發展樹立標杆。在各級教育行政部 門的倡導與推動下，高校紛紛成立專門的教師發展機構，迅速興起了一場聲勢浩大 的高校教師發展運動。所以說政府教育行政機關是中國高校教師發展運動的主要推 動力量。 （二）理論研究與實踐探索相互促進的方式不同 20世紀 60年代，在美國各個高校以開展教師發展項目與成立專門的教師發展 機構的方式開展教師發展工作的同時，研究者們也進行了一系列的相關理論研究。 韋默和舍曼首先從理論假設上論證了高校教師在教學能力方面得以提高的必要性和 可能性，伯格維斯特、菲利普斯和蓋夫則是建立了高校教師發展的理論模型（張俊 超，2009），博耶提出的「教學學術」的概念打通了教學與研究的界限，「美國教 育聯合會」「美國高等教育聯合會」以及卡耐基教育促進會也對高校教師發展的概 念進行了重新界定。關於高校教師發展的理論研究與實踐探索相互促進、有機結合， 使得美國高校教師發展運動開展得風生水起。就中國而言，在 2010年以前，有關 高校教師專業發展的研究性文章曾散見於各類學術期刊上，但是，有關高校教師發 展的實踐探索並未在大多數高校系統開展，所以理論研究對實踐的指導作用沒有充 分發揮出來。在教育行政部門的大力倡導與推動下，中國的高校教師發展運動迅速 興起，很多高校都成立了專門的教師發展機構，由於缺乏系統而充足的理論支撐， 153 基於中美高校視域下的教師發展運動研究 相當一些高校的教師發展中心在如何開展工作以及組織機構的性質、定位、歸屬等 基本問題上多少顯得有些茫然失措。 （三）高校開展教師發展工作的形式不同 由於美國高校教師發展運動是在高校和民間基金會組織的推動之下自然開展 的，教師發展的形式呈現出多元化的態勢：從發展階段上有學術主導型教師發展、 教學提升型教師發展、多元推廣型教師發展、綜合一體型教師發展等（王瑜、陳時 見，2013）；從發展模式上有多校園合作模式、校園中心模式、特殊目的中心模式、 院系教師發展模式等（王春玲、高益民，2006）；從類型上有自我主動式發展、同 行協作式發展、大學規劃式發展、社會政策調節式發展（熊華軍、丁豔，2012）； 從高校教師發展的形式上，不同高校的教師發展機構都有著具有自身特色的教師發 展的工作形式，諸如教師培訓、個人諮詢與輔導、習明納、午餐會、工作坊、獎勵 優質教學、支持教學改進項目、課程輔助設計、微格教學、教師教學評價等。而中 國高校教師發展運動，在教育行政機關發佈的政策引導之下，在機構設置上進展神 速，短時間內許多高校都成立了類似機構，也正是由於是自上而下的「行政指令」 的緣故，各個高校教師發展的機構有趨同化的趨勢，所開展的工作也大同小異，開 展具有高校自身特色的教師發展工作還需要長期的實踐摸索。 五、啟示 通過對中美兩國高校教師發展運動的深入比較，可以清楚地認識到，中國高校 教師發展工作尚處於初級階段，要充分發揮專門的教師發展機構對高等學校乃至整 個高等教育事業發展的作用，至少要注重解決以下幾個方面的問題： （一）實現高校教師發展工作主體的回歸 在中國高校教師發展運動初期，政府教育行政機關是開展工作的主要推動力 量，政府通過密集出臺政策性檔、建設國家級示範中心等措施，使得在短時間內各 高校普遍設置了高校教師發展的機構。但是，就高校教師發展工作而言，政府教育 行政機關只能是運動初期的「推動」力量，而高校則應該是教師發展機構開展工作 的當然主體。專門的教師發展機構成立以後，政府的外在推動力就會消失，那麼如 154 何開展工作就成了各高校自己的事情，高校應當主動擔負起「工作主體」的職責， 避免過度依賴外在「推動」力量，如為爭取下一期「國家級示範中心」或「省級示 範中心」而開展相應的工作，積極挖掘內部工作動力，成為高校教師發展工作的真 正主體。 （二）開展適切的高校教師發展的理論研究 如上文所述，中國在高校教師發展運動興起之時，實踐上具有聲勢浩大、進 展迅猛的特點，而關於教師發展的理論研究尚處於介紹歐美國家發展經驗的譯介階 段，散見於各類學術期刊，理論研究還不能為實踐探索提供強有力的支撐與指導。 所以高等教育的理論研究者和實踐者應該結合中國高校教師發展機構的實踐，對高 校教師發展的哲學意蘊、概念、範圍展開深入的理論探究，同時就高校教師發展機 構的定位、性質、歸屬、功能及工作內容等實踐經驗進行理論提煉與昇華，形成具 有中國特色的高校教師發展的理論體系，為高校教師發展的實踐提供理論支撐，以 使理論研究與實踐探索相互促進、相得益彰。 實踐證明，在高等教育大眾化深入推進過程中，高等教育的發展必然會由規模 擴大的外延式發展向質量提高的內涵式發展過渡。也就是這個時期，教師的發展問 題就必然會引起社會公眾的關注，這既是全社會對高校提出的要求，也是高校發展 的機遇。 高等學校要抓住這個發展機遇，借政府重視的東風，借鑒發達國家的經驗與教 訓，深入開展高校教師發展的理論研究，在專門機構與制度建設的基礎上，開展具 有自身特色的實踐探索，促進所有教師的發展與提高，進而全面提高高等教育的質 量。 155 基於中美高校視域下的教師發展運動研究 參考文獻： 王春玲、高益民（2006）。〈美國高校教師發展的興起及組織化〉。《比較教育研究》， 第 5期，56-60。 林傑、李玲（2007）。〈美國大學教師教學發展的背景與實踐〉。《中國大學教學》， 第 9期，87-88。 林傑（2010）。〈美國大學教師發展的組織化歷程及機構〉。《清華大學教育研究》， 第 4期，49-50。 王瑜、陳時見（2013）。〈美國高校教師發展的價值取向與實施模式〉。《高等教育 研究》，第 4期，105-106。 林傑（2006）。〈美國大學教師發展運動的歷程、理論與組織〉。《比較教育研究》， 第 12期，32。 博耶、塗豔國（2002）。《關於美國教育改革的演講》，方彤（譯）。北京：教育科 學出版社，78。 周慧穎（2014）。《我國研究型大學教師發展制度研究》。天津：天津大學教育學院。 何東昌（1998）。《中華人民共和國重要教育文獻》。海口：海南出版社。 朱飛、李榮（2013）。〈以專門機構推進我國高校教師發展探析〉。《中國高教研究》， 第 8期，79-83。 魏紅、趙彬（2017）。〈我國高校教師發展中心的現狀分析與未來展望—基於 69 所高校教師發展中心工作報告文本的研究〉。《中國高教研究》，第 7期，95- 97。 別敦榮、韋麗娜（2015）。〈高校教師教學發展中心運行狀況調查研究〉。《中國高 教研究》，第 3期，41-47。 楊榮麗（2010）。《我國大學學術休假制度研究》。武漢：中南民族大學。 徐延宇（2008）。〈美國高校教師發展的特點與啟示〉。《高等工程教育研究》，第 3期，133。 張俊超（2009）。《大學場域的游離部落》。北京：中國社會科學出版社，9。 熊華軍、丁豔（2012）。〈當前美國大學教師專業發展類型〉。《比較教育研究》， 第 9期，34-36。 156 157 基於中美高校視域下的教師發展運動研究 Research on teacher development movement based on Chinese and American colleges and Universities He Li Huida consulting limited consulting department, Shaanxi Ankang 75008 Wang Zhaoyang University of Hong Kong School of education, Hong Kong 999077 Abstract The movements in China and the USA took place in different times, but were both the product of popularization of higher education. Both went through transformation from teachers academic development to omni bearing development. Both experienced the process from focusing on part of teachers to all teachers. The movement of university’s faculty development in America has some enlightenment for China: First, university must become the main body of faculty development. Second, university must carry out diversified work form of faculty development. Third, university should carry out appropriate theoretical research of faculty development. Keywords the movement of faculty development in university; popularization of higher education; teachers teaching development center 159 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 香港天主教小學教師對身份認同 教學的理解與啟示 謝均才 香港中文大學教育行政與政策學系 馮菀菁 嘉諾撒聖瑪利學校 摘要 因應九七回歸及近年本港推行教育改革，國民身份頓成為教學和學校活動的焦點。 以天主教小學教師為例，其日常實踐經驗及見解可助更理解前線老師如何處理身份 教學。首先，要在認知基礎上才能談怎樣愛、如何愛及為何愛。其次，學校舉辦相 關活動時亦要帶引學生作更深入的瞭解及反思。親身體驗的教育活動能讓學生認識 更多及體會身份的內涵。最後，教師也可運用社會議題來與學生進行討論，並以開 放的態度引導學生以批判思考處理身份認同。 關鍵詞 天主教小學教師，身份認同教學，香港小學，德育及公民教育 160 壹、前言 隨著香港在二十年前由英國殖民政府回歸中國，從此成為中國領土的一部份， 令香港人開始思考其身份內涵。以往殖民政府管治期間一直淡化身份認同，至香港 特區政府自回歸以來，一直努力積極推行國民身份認同教育，讓香港人有機會再 次反思其本地及國民的身份（莊璟珉，2012）。又近年香港社會充斥著政治問題的 討論或爭辯及社會運動漸趨普遍及成熟的情況下，亦令我們反思今天身處在這社會 中，要成為一位同時擁有香港人及中國人身份的公民時，在社會上應扮演著什麼角 色、履行什麼責任及義務。 面對課程改革和教學上的需要，香港教育局視四個關鍵項目中的德育、公民及 國民教育是學生在全人教育的重要元素，透過正規課程和一些相關的學習經歷，希 望培育學生有正面的價值觀和態度（香港教育局，n.d.）。教育統籌局在有關範疇上 還建議學校可培育學生七種首要的價值觀和態度，即：「堅毅」、「尊重他人」、 「責任感」、「國民身份認同」、「承擔精神」、「誠信」和「關愛」，作為推動德 育及公民教育的方向。學校應以此為方向，運用生活化的題材，整合包括品德及倫 理教育、公民教育、《基本法》教育、人權教育、國民教育、禁毒教育、生命教育、 性教育、可持續發展教育等各跨學科價值教育範疇的學習活動，為學生提供全面的 學習經歷，並加強彼此之間的連繫，促進學生的全人發展（香港教育局，n.d.）。 近年的國民身份認同已經成為學校活動和教師教學上的重點。處理國民身份， 自然涉及身分的探尋和不同價值觀的定位。香港是個多元社會，每個人都擁有多重 的群體身份，包括世界、國家及地域公民身份（公民教育聯席，2013）。在教學上 對身分課題會帶出更為根本的問題，就是究竟身為授課者的教師又如何看待自己的 身分呢？綜觀研究資料顯示，香港有關身份的實證研究不少（胡少偉，2010），但 有關身為授課者的教師如何看待自己的多重身分及價值觀相關的研究則寥寥可數 （梁恩榮，2008；譚燕華，2015；Chong, 2012; Lo, 2009）。另外，從文獻發現身分 教育在學校教育中是個缺塊。過往在香港的殖民政府，並無以身分教育融入公民教 育，從而引導及教化香港人有關的身份教育。就算九七回歸後仍只著重單一的國民 身分教育。這樣日後在學校教育中有必要補回這方面的缺失，從而使之更全面讓學 生認識和接觸自身身分這部份。 161 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示 有感於本地相關研究的貧乏，我們曾於 2015年 11月至 2016年 6月進行一項 探索型研究，旨在初步了解香港天主教小學教師如何看待自己的各項身份，以及教 師對身份教學的理解。由於篇幅所限，本文僅旨在討論當中對香港人及中國人身份 教學的一些初步發現和啟示。 貳、研究方法 這項探索性研究採混合質性和量性研究法（Tse & Fung, 2017）。第一部分的量 化研究主要是初步了解受訪者對幾個主要身分（當中包括香港人、中國人、世界公 民、基督徒）的認同及相關議題的意見，以及這些身分間彼此的關係。我們於 2015 年 11月 6日向出席香港中文大學天主教研究中心「天主教社會倫理」專題師資培 訓班的天主教小學教師共發出 160份問卷，收回有效問卷 144份，回應率達九成。 繼後部分是從問卷回應者中再物色數位志願參與者個別地作維時 2至 3小時的半結 構式深度訪談，讓受訪者可以充分鋪陳對身分的詮釋。在訪談前先徵得他們同意錄 音，並承諾收集的資料只作研究之用及將個人資料保密，以化名來代表受訪者的身 份。訪談後經學生助理整理訪談內容成逐字謄錄稿後再作分析。我們以他們的個案 為示例，從其具體生動的個人故事剖析身分內涵的複雜性和形成動態（這部分並非 本文主題及囿於篇幅，較詳細結果可見 Tse & Fung（2017）。在下文內容，我們只 會集中展示教師在對香港人及中國人身份教學上對身份課題的重視程度和對於身份 教育的實際教學建議。） 叁、研究結果 問卷量化資料顯示，總體而言，六至七成的受訪教師均重視在教學上處理香港 公民身份和中國國民身份課題，認為其重要的分別有 74.3%和 66.7%。且其平均值 （以 5分為滿分）也處於較高水平，分別為 3.82和 3.69。相較而言，從平均值上來 看，在教學中關於香港公民身份的課題最為受重視。從與受訪者的訪談內容中，我 們更能明白他們是怎樣在日常的教學場景中處理有關身份教學的內容。 一、身份認同教育應從認識的層面開始 教育工作者應如何辦好認同教育，有學者曾提出有些準備工作是不能缺少的， 162 如給學生最起碼的知識背景，例如什麼是國家？現代國家與過去王朝有什麼不同等 等這些基本知識可擴大思考向度，也可成為分析架構，或概念的來源（鄧志松， 2005）。這與受訪者甲君的意見相近。她認為在學校應推行國民教育，除了讓學生 學懂唱國歌外，也要讓學生更認識自己的國家，這樣才能培養出那份身份認同及愛 國精神。認知這樣重要，皆因在此基礎上才能談怎樣愛、如何愛及為何愛（謝均才， 2011）。在學者 Callan（2006）的論述當中，便提出要辨明愛的理由以及愛的行徑， 即既要「值得愛」，也要「愛得合宜」；以及證成愛國心在哪種條件下才是美德。 Callan再把愛國心分為偶像崇拜式（idolatry）和道德上恰當（morally-apt）兩種，前 者是盲目狹隘、非理性、妄自尊大、以至排外的。而後者講求的不單是愛，更是「明 智的愛」。這種愛不單尊重事實，亦體察其他比愛國更高的道德價值。這與受訪者 的看法相若，愛便要愛得明智，在理性的基礎上談愛國才得宜。他們認為首先讓學 生有一份身份的認同，知道自己是中國人，然後愛這國家，當它有需要改善的地方 時才站出來表達意見。不能說不愛它，而又只是指摘它的錯處。乙君認為國民教育 是需要的，但值得深思的一點是，如政府推行國民教育時，除了一些硬知識要人知 道之外，還要在情感上一定要偽善地去做，他認為這是一種十分危險的做法。所以 不能只是教授光明的一面，也要從反面讓學生知道及進行反思。丙君認為當教授國 民身份教育時，可讓學生知道現今中國的現況，不論是好是壞，也要讓學生知道， 使他們更清楚理解，最後給予機會，引導他們作思考及判斷。丁君認為國民教育應 由認識祖國的歷史開始，無論是光明面，抑或是黑暗的一面，目的是讓學生去了解。 二、身份認同教育從不同的活動中滲入 現時很多學校透過舉辦不同的活動，從而滲入身份認同這元素，當然仍有深淺 程度不一的情況。如是一些表面但有持續性的活動，舉例有升旗禮及一些常規課程。 乙君的學校都有升旗儀式，但因校舍沒有旗桿，所以只可在電腦上升電子旗。另外 也有唱國歌，她也有教授學生唱國歌時應有嚴肅及尊重的態度，學生也可做到。另 外她在常識科也講授有關中國的地理、歷史等。但都是以深入淺出的方式教授，因 始終她的學生只是小學程度，故此會運用一些簡單易明的方法讓他們明白及掌握。 她亦會鼓勵學生，碰到自己有興趣的課題，再上網自己找尋更多及更深入的資料。 戊君也表示在教授國民身份認同方面，以往學校每月也有升旗禮。但自從反國教事 件後，因社會上的緊張氣氛；傳媒及家長的壓力，現在兩個月才升一次，或者三個 163 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示 月，又或特別日子如十一國慶和七一回歸才舉行。這些看似有持續性的活動，她反 問有時是否只著重「完成工作」這心態，抑或當中也能帶動學生作更深入的瞭解及 反思？從而更明白參與升旗儀式及唱國歌的真正意義。因此反思是重要的一環。至 於在教授國民身份方面，她認為可加入香港的政制和中國政府有關共產黨的知識。 乙君及己君均有透過「同根同心」的活動，帶領學生前往中國內地不同的省市 進行體驗及交流，從而令學生更認識祖國的歷史和文化，以及現今在民生及經濟的 發展。在活動的過程中，學生會接觸到祖國的輝煌歷史和發展的同時，也會看到其 陰暗的一面，如有部份的中國人在道德情操，公民修養方面稍遜。即使如此，也不 需否認，而是讓學生多些去感受，並引導他們思考及判斷，懂得如何在生活中活出 好公民的特質。戊君曾帶領學生往內地參與「同根同心」的活動，除了參觀活動外， 又曾到過清遠參與扶貧工作。在參觀及進行活動時，教師也會著學生做專題研習， 從而讓他們認識更多中國的歷史。 除了上述活動外，親身進入場境的體驗也是身份認同教育重要的一環，可從經 驗學習中去學習及體會身份的內涵與特質。甲君表示在其成長時代，較着重社區、 鄰舍間的互相幫忙。反而現在的教育忽略了這一環。他在學校中嘗試引入這種社區、 鄰舍間的互相幫忙的教育活動。活動名為“Bring me a book”。他任教的地區的小朋 友資源比較貧乏，在大家互相幫助下，這個活動讓每一個學生都有閱讀的機會。讓 小朋友都知道大家可以互助，將圖書捐出讓彼此都能受惠。這看似一個簡單的圖書 活動，但當中已帶出作為香港人那種守望相助，互相扶持的特質；並在互助的行動 中發揮同舟共濟的精神。 三、身份認同教育從討論社會議題入手 除了上述所論及的，還有什麼方法可辦好認同教育，有學者曾提出透過認同教 育，讓學生瞭解自我、反思自己的認同。老師要引導學生剖析自己的認同，為什麼 這樣想？理由、原因在那裏？藉著刺激學生的邏輯思考，老師可以深刻的對話、議 題的導向等來培養學生的自省能力（鄧志松，2005）。從受訪者的表述中也明白及 理解此做法。丙君在香港發生佔中事件時，也曾與學生在學校討論相關的課題。因 著其學生大多有內地生活的背景，受家庭的影響。他們對於這些事的看法有些不同。 164 他所採取的態度就是 : 會坦誠向學生講出自己的觀點，然後請學生再思考及探問。 另外還提供一些普世價值讓學生認識及思考。她認為有時很難完全以中立的態度去 討論一些有關道德價值觀的事。但在學校，她認為要有討論這些議題的空間，就是 將種子播在學生身上。戊君表示如在常識科當講到人權，她覺得可與學生一起討論。 討論中國政府對有關人權問題的處理方法，無需給予絕對的答案，也無需要說太多， 或者加入自己的情感。 四、身份認同教育應從教師開放的態度開始 擁有專業身份的教育工作者，應讓課堂成為一個開放及自由的討論平台。丙君 認為可與學生一起討論香港發生的事件及議題，引導學生去反思。在過程中，老師 應持開放的心，以保持中立的態度去與學生討論。又如當教授國歌時，可與學生討 論歌詞，並著學生思考，如國家真正面臨戰爭時，我們會否願意上戰場，甚至為國 家犧牲？從而挑戰他們思考何謂國民身份及愛國等價值。丁君則認為教授不同議題 的同時，首先要調整自己的思維模式，讓自己也以開放的態度去思考問題。戊君及 己君也認為要以坦誠的心與學生一起討論不同的政治及民生事件。 肆、實踐建議和啟示 就上述發現的實踐意義來說，也可供身分教學、以及相關的培訓和發展工作作 參考之用。儘管特區政府大力推動國民教育，以加強香港人的「國家認同」，但對 身分教育的內容和取徑的討論卻頗為單薄，由於教師的自身的身分認同理念會影響 其施教，故此若要使教授相關身分議題時達到良好的教育效果，就須讓教師自身深 入理解其身份認同，以及相關的價值觀。公民和國情教育培訓者亦須對此有相當認 識。例如如何在教學培訓內容設計上作調整，以利身分課題的教學。因應上述的研 究資料分析及啓示，我們針對在教學方面作以下幾點建議。 其一是如上文所言，在身分教學上，我們認為對有關方面的認知是十分重要 的，皆因在此基礎上才能談認同或愛的對象、行徑和理由。因此，教者首先要對相 關的身分內涵有充分的認識和瞭解，才能進一步與學生一起探討及討論，幫助他們 建構這些身分，一如本文所探索的本地與國民身分。另外，面對各人身分認同分 歧的現象，因此教師弄清楚自身的身分認同是相當重要（梁恩榮，2008；譚燕華， 165 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示 2015），因其自身的身分理念會左右其教學態度和方法，教師的身分認同也與相關 議題教學有緊密的關係。由此可見，處理身分教育，教師須對身分認同有所認識和 反思，以及對一己身分有全面和深入的理解，才能有助發展自由和包容性的身分教 育。 其二是師生都是獨立的個體，由於背景和人生際遇迴異，各人自然都有不同的 想法。身分認同過程涉及認識、瞭解、接受、欣賞、以至委身投入和付出多環節。 教育的功用不在強加灌輸「正確一元」的認同，而是促進反思和分享，以及培養人 處理身分內（within an identity）和身分間（between identities）張力或衝突的能力， 所以不能也不應迴避敏感問題的討論。教育反而是要鼓勵學生深入瞭解自己身處的 多重群體，包括實況的美醜優劣；從而刺激思考和評價。學生思想尚未成熟，其身 份認同也處於探索中，教師可盡量提供資料和多元觀點，鼓勵學生作出理性和獨立 判斷。反之，片面強調「投入」（commitment）而「探索」（exploration）不足則只 屬美國心理學家馬西亞 (Marcia，1966)提出身分狀態類型（identity status pattern） 中他主定向的「辨識預定」（identity foreclosure）。要達到成熟及自主定向的「辨識 有成」（identity achievement），便需要充分探索和投入。就此教師可藉着討論相關議 題，培養學生思考、論證和自我反省的能力，以及尊重和寬容他人不同意見的氣度 （鄧志松，2005）。 其三是身分教育應當情理兼備，就理而言，除著重幫助學生建構有關的身分內 涵外，也要讓他們有機會及懂得進行反思與判斷。就情而言，身分的建構也受生命 中「重要他者」（significant others）所影響，教師即為青少年的重要他者之一。因此 身為教育工作者，懂得如何陪伴學生（accompaniment）去建構有關的身分也是重要 的。在此陪伴成長的過程中，教師者和學生彼此間其實是互相建構其身分認同。 其四是可透過公民教育去進行身分教育，從討論公民教育的議題時，其實同時 幫助學生認識及瞭解一個香港人或中國人的身分內涵和素質。如當探討在香港和中 國發生的政治或民生問題時，身為香港人或中國人應怎樣面對及回應，亦有機會反 思自身的身分認同。此外，公民教育的理論認為現代人普遍具有多重身分（Heater, 2004）。因此，我們也要讓學生認識及瞭解其自身擁有的多重身分，雖然身處香港， 也不應只局限在兩種身分之中，反而應由此引導他們去明白和反思這種多重身份觀。 166 伍、總結 身份認同教學在本地的教育界仍處於探索及發展的階段。是次的探索式研究透 過訪問前線教師對理解身份認同教學，使我們有了一些初步的認識及瞭解。經過梳 理後，總結了他們一些經驗，即：一、從認識的層面開始；二、從不同的活動中滲入； 三、從討論社會議題入手；四、教師抱開放的態度。 我們並從他們的實踐經驗中，歸納出一些教學上的建議：一、教師要對相關的 身分內涵有充分的認識和瞭解，包括自身；二、身份認同需要充分探索，不用迴避 敏感問題；三、身分教育應是情理兼備，教師陪伴學生成長，彼此建構有關身分；四、 身分是公民教育一環，並引導學生明白和反思其多重身分。 身份教學是小學德育及公民教育的重要主題，從中能帶出不同的權利、責任及 義務；參照熹特（Heater, 1990:319）的「公民身份立方圖」（cube of citizenship），我 們知道公民其實同時有不同的地理層次身份，故公民教育要讓學生學習「多元公民」 的概念是十分重要的。很多教師也重視在教學上處理香港公民身份和中國國民身份 課題，但實踐下來，我們還需要檢視現狀和整理經驗，才能為教學、發展和相關的 培訓工作提供參考。藉此一小型研究，本文希望拋磚引玉，促使我們進一步去發掘 這方面更深廣的研究內容，如其他辦學團體小學教師都可作未來研究方向；並能加 強前線教師作更多的經驗交流和分享。 參考文獻 公民教育聯席（2013）。《民間公民教育指引》（理念篇）》。（2013年 2月 6日）。 2018年 1月 20日，取自 https://hkace.files.wordpress.com/2013/01/e6b091e99693 e585ace6b091e69599e882b2e68c87e5bc95_nov-9.pdf 胡少偉（2010）。〈香港國民身份教育的回顧與前瞻〉。《香港教師中心學報》，第 9卷，34-46。 香港教育局（n.d.） 。〈德育、公民及國民教育〉。2018年 1月 20日，取自 http:// www.edb.gov.hk/tc/curriculum-development/4-key-tasks/moral-civic。 167 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示 梁恩榮（2008）。〈香港公民教育教師對國民 /民族教育的理解和教學法〉。《基礎教 育學報》，第 17卷（3），139-158。 莊璟珉（2013）。《從公民教育到國民教育的爭議》（香港亞太研究所研究報告第 227號）。香港：香港中文大學亞太研究所。 鄧志松（2005）。〈公民教育與認同政治：以國家認同教育為例〉。《通識教育》， 第 12卷（1），66-67。 謝均才（2011）。〈辨國族身分〉。《教育學報》，第 39卷（1-2），25-38。 譚燕華（2015）。《探討香港小學常識科科主任 /科組教師國民教育議題教學》。香 港教育學院小學教育榮譽學士課程（四年制）（A4B013）畢業論文。2018年 1月 20日，取自 http://repository.lib.eduhk.hk/jspui/handle/2260.2/17413。 Callan, E. 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Hong Kong Journal of Catholic Studies, 8:276-394. 168 169 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示 Findings and implications of Hong Kong Catholic primary school teachers’ understanding of teaching identities Thomas Kwan Choi TSE Faculty of Education, The Chinese University of Hong Kong Catherine Yuen Ching FUNG St. Mary’s Canossian School Abstract With the handover of sovereignty in 1997 and the education reform in recent years in Hong Kong, teaching on national identity has become central to teaching and school activities. We discuss the practical experience and the pedagogical insights with an exploratory study of Hong Kong Catholic primary school teachers. First, teachers should have basic knowledge about identities as the prerequisite for discussions about what to love, and why and how. Besides, making use of many school activities related to identities, it is essential to guide students to comprehend and reflect on that. Learning through experience such as visits, helping the poor, as well as activities promoting mutual help within neighborhoods and communities can enhance students’ understanding and experience of their identities. Lastly, teachers could deal with the learning of identities by discussing social issues in a critical and open way. Keywords Hong Kong Catholic primary schools teachers, learning and teaching concerning identities, Hong Kong primary schools, moral and civic education 171 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 許玉麟 華南師範大學教育科學學院 摘要 「一帶一路」倡議是中國的全球大戰略，香港藉此有很大的發展機遇，香港基礎教 育應該教導學生去迎接此新一波的全球化機遇。所以，將「一帶一路」倡議放入學 校教育，是大勢所趨。「一帶一路」倡議化為課程內容，核心是去培養學生的應對 全球化態度和能力。文中以二維四象限的座標分析，探討學校課程規劃如何加入「一 帶一路」倡議，從而分析其對學校教育的啟發。 關鍵詞 「一帶一路」倡議，二維四象限，規劃 172 一 . 引言 「一帶一路」倡議是近年中國崛起的全球大戰略，在香港的大學層面，迅速受 到重視，然而在學校基礎教育層面，對此新生課題，仍未有清楚的處理方案。作為 學校課程，「一帶一路」倡議的課程規劃如何，實有必要詳細探討。本文就此提出 課程規劃的建議。 「一帶一路」是「絲綢之路經濟帶」和「21世紀海上絲綢之路」的簡稱。2015 年 3月 28日，中國國家發展改革委、外交部、商務部，三個政府部門聯合發佈了 《推動共建絲綢之路經濟帶和 21世紀海上絲綢之路的願景與行動》（發改委、外交 部、商務部，2015），醞釀一時的「一帶一路」倡議，正式由理念落實為國家具體 政策。「一帶一路」倡議的大戰略發展，是中國經濟和世界經濟高度關聯，對外開 放並構建全方位開放新格局，深度融入世界經濟體系的基本國策。（百度，2017） 根據 2015年中國發改委等公佈的《願景與行動》文件，「一帶一路」倡議的平台 要做到「五通」，即是「政策溝通、設施聯通、貿易暢通、資金融通、民心相通」。 依中國政府的願景，「一帶一路」倡議，建設有利於促進沿線各國經濟繁榮與區域 經濟合作，加強不同文明交流互鑒，促進世界和平發展，是一項造福世界各國人民 的偉大事業。「一帶一路」倡議涵蓋國家至少 65多國，覆蓋面積約 5539平方公里， 約佔全球總面積的 41.3%，惠及人口達 44億，區域經濟總量達 27.4萬億美元，經 濟規模是全球 38.2%。「一帶一路」倡議是中國未來的百年大計。（MBA智庫百科， 2017） 從上述簡單的說明，可見「一帶一路」倡議既是中國未來發展的重點策略，亦 是國際合作發展的重大事件。從地緣上來說，香港位於「一帶一路」的東方起點區， 從任何一方面而言，香港本身的整體發展，不可能脫離於「一帶一路」倡議的大戰 略之外，反過來說，香港作為世界大都會，不可能不對「一帶一路」倡議的大戰略 作出貢獻。「一帶一路」倡議大戰略的成功條件，除了雄厚的經濟實力，亦需要深 厚的文化積累和教育基礎，正因如此，「一帶一路」倡議的大戰略，對香港的影響， 不單是局限於經濟發展，也必然涉及文化、教育的層面。（許玉麟，2017）現時， 香港討論及研究「一帶一路」倡議的智庫組織已經成立了若干，既有研究金融商貿， 也有涉及人文文化的，例如「海上絲綢之路協會」等。 173 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 綜觀香港各界對「一帶一路」倡議的討論，主要集中在金融商貿範疇，在教育 方面，則是以大學層面為重點，在大學層面設置的專門研究所，紛紛出現，同時也 有加入相關的國際學術組織的，例如中國「新絲綢之路大學聯盟」在 2015年成立， 香港中文大學、香港大學和香港理工大學等亦是當中的成員之一。（香港商報， 2015）然而，對於基礎教育層面的討論，並不多見。大抵「一帶一路」倡議仍是處 於起步階段，因此，相關的討論與研究，在未成熟之時，主要集中在大學層面。作 為一項國家的百年大計，基礎教育應否以及應該如何具體配合，這是一個以教育來 延續及建設社會發展的基本課題。 本文將就學校基礎教育應否以及應該如何配合「一帶一路」倡議，稍作分析。 文中重點是，是以「一帶一路」倡議為課題，探討如果將此放置在學校課程內，此 課題的價值核心及可能對課程規劃出現的衝擊，來探討其對香港學校教育發展的啟 發。至於如何將「一帶一路」倡議此課題具體落實在學校教育之內，實在難在本文 三言兩語可以處理。從課程規劃而言，首先是關注課程的核心價值，然後是教學目 標，再後是課程內容、教材、教學法等等。表面上，此課題在不同的學科中加入「一 帶一路」的教材元素，使學科課程更趨充實即可交差了事，但是這一層次不涉及學 科的基本教學理念，只是教材的增潤。從深層的看，應是涉及教育的目的，即是學 校教育應該教育出怎樣的學生，以配合或迎接「一帶一路」倡議，又或者是在「一 帶一路」倡議下，香港學校教育應培養什麼質素的學生。正因如此，本文重點是「一 帶一路」倡議對香港學校教育發展的啟發，從此課題的價值核心，來探討這個啟發。 本文以二維四象限的座標分析，探討學校課程規劃如何應對「一帶一路」倡議，從 而分析其對學校教育的啟發。 二 .「一帶一路」倡議課題的教育實踐意義 若果將「一帶一路」倡議放進學校課程，首先面對兩個問題，第一是為什麼要 將此課題納入學校課程之中，跟著是如何將此課題具體落實在課程之內。 回應為什麼要將「一帶一路」倡議放入學校課程。學校基礎教育，承擔了社會 生存及發展的教育使命，而「一帶一路」倡議為香港帶來發展機遇，使命與機遇兩 者不應忽略對方的重要性。基礎教育的中學教育，一方面是大學教育的預備階段， 另一方面，基礎教育又自有其使命，也是人生一個獨立階段。對升讀大學而言，基 174 礎教育的中學教育所提供的栽培，包括學識和視野，直接影響學生的在大學時的升 學選科和就業準備，「一帶一路」倡議能否與其配合，使學生完成大學學業之後， 人生發展更上一層樓，中學教育是起先導作用，可收事半功倍之效。另一方面，部 分學生完成中學教育，決定投身社會工作，中學時的裝備，就成為其一生的基礎， 正因如此，中學教育應開展學生的視野識見，在基礎教育上，培養學生高瞻遠矚的 視野，這才能幫助學生成就人生。「一帶一路」倡議是給予香港社會發展的機會， 因此，從各方面考慮，基礎教育應該將「一帶一路」倡議的內容，納入學校課程之 中，反過來，「一帶一路」倡議可以使學校課程變得更豐富完備。 今日香港特區，依照中國中央政府的規劃，已經是「一帶一路」倡議中的一個 重要城堡，不論是習近平總書記的《中共十九大報告》（習近平，2017）或是李克 強總理的《政府工作報告 (十三五規劃 )》（李克強，2017），當中的內容已經將香 港特區劃入「一帶一路」倡議其中。2017年 12月 4日，香港特區政府行政長官林 鄭月娥與國家發展和改革委員會主任何立峰在北京簽署《國家發展和改革委員會與 香港特別行政區政府關於支持香港全面參與和助力「一帶一路」建設的安排》，作 為香港參與有關建設的方針和藍本。因此，不論香港人自身是高度迎接或極力抗拒 「一帶一路」倡議，從任何角度而言，香港人對此都無可能避而不談。香港人回應 「一帶一路」倡議，不應局限於金融貿易的商業機會，而是著眼於全球化的世界大 趨勢，從全球化入手，所觀察的是人類的未來發展。回歸眼前現實環境，接受或抗 拒「一帶一路」倡議，都是離不開全球化認知與本土意識之爭，再歸根究底，還是 對全球化大趨勢的認知與態度問題。今天香港在「一帶一路」倡議的規劃下，無論 是從國家層面考慮，或是從全球角度出發，此課題必定影響著香港未來的發展。從 此點考慮，「一帶一路」倡議作為教育課題，實屬必要，餘下的，是如何在學校教 育中實踐出來。 三 . 新課題的二維四象限分析 「一帶一路」倡議是中國的百年大計，大學教育界對此的研究或教學，百花齊 放，莫衷一是，所以此課題放入基礎教育時，也會令人眼花撩亂，正因如此，借助 分析工具來探討此課題的處理，實屬必要。本文以二維四象限的座標分析方法，來 討論此課題的核心和相關的教學規劃。 175 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 本文的二維四象限的座標，以兩個二維為經緯，組成四個象限。這兩個二維， 分別是 : 第一，以表層對深層組成過程，作為二維縱軸，分為深層的課程價值、目 標，和表層的課程規劃、教材、教學法等等，於是構成分析課程組成的過程，即從 教學理念出發，建構課程教學的流程。第二，是以「實」對應「虛」，這種呈現形 態作為二維的橫軸，即將課程內實在的、穩定、常備的，與可變的、彈性、備用的、 可取代的、可轉換的，作為對比，於是得出課程中必要的與次要的分別，同時釐清 課程的重點。整個二維四象限的座標，圖列如下： 表層 : 課程規劃、教材、教學法 (IV) 交流活動、課外活動 第 3 種外語學習 國情教育、公民教育 升學及職業輔導 虛 (Flexible 彈性、可變 ) (I) 相關學科 雙語能力 (兩文三語 ) 資訊科技能力 圖書館資料 實 (Stable 穩定、常備 ) 多元價值觀 民族主義 普世價值 (III) 全球化觀念與能力 (本土意識的反思 ) (II) 深層： 課程價值、目標 「一帶一路」倡議新課程的二維四象限座標分析圖 依二維來區分，形成四個象限。這四個象限是此課程的組成元素。第一象限是 課程具體呈現的規劃內容，包括課程的內容、相關的要求和配置等等。第二象限是 課程必然探討的核心理念、價值和目標等等。第三象限仍然是課程理念的探索，但 是在這一象限內，相關的內容並非必然存在，可能因應課程的特性，存在變化。第 四象限也是課程的具體呈現，但是這部分並非必然存在，可以是以輔助性質出現。 傳統上，對課程建構以「知識、能力、態度」這個三角關係來作分析，或者是 以「知、情、行」來分析。二維四象限的分析，也有包括這種三角關係的內容，但 又突破有關的局限。二維四象限分析的特點是以座標方式，分析課程內各個元素的 位置，好處是座標容易導航，不易迷失。「一帶一路」倡議課題，內容是非常複雜， 176 畢竟這是一個世界層面的課題，高度綜合，又是無限延伸，所以，單用傳統的分析， 根本起不了作用，愈看愈令人目眩，只見樹木不見森林。再者，「一帶一路」倡議， 始於 2013年，算是新興的課題，僅屬起步階段，如何去規劃，並無可考。更重要 的是，「一帶一路」倡議於現時仍未能單獨成科，即使是大學教育的層面，亦未是 獨立成為一學系，只不過是有獨立的研究所而已。因此，以座標方式來作分析，有 利於處理不同的課程元素的不同作用和位置。同時，四維象限，各象限中的內容， 可以靈活調節，即使加減也不影響整體的分析。 四 . 四象限的座標參考 四個象限展示了一個課題蛻變成為課程時，涉及的規劃元素。第一個象限 是展示課程可見、顯露的元素，包括教材、教學法等等，同時也是課程中穩定、常 備的部分，此象限內屬於學生的直接學習部分，計有開設學科、培養雙語能力、開 設學校圖書館資料庫等等。與「一帶一路」倡議相關的學科內容牽涉很廣泛，大部 分的學校科目都可以加入「一帶一路」倡議的元素，舉例而言，中史科可以說是首 當其衝，中外交通史及文化交流史的內容，是「一帶一路」倡議的人文基礎知識， 世界歷史科亦如是，增加中東歷史部分，實屬必要。地理科則增加西亞及北非等沿 線國家的地理課程。家政科可以加入中東的食譜及西亞民族服飾的教材，視覺藝術 科加入中東的幾何圖案教材。專題研習的習作，直接研究「一帶一路」倡議或沿線 國家研究。即使是中文科，除了教授傳統古人智慧格言，修身立德，亦可以加入中 東例如猶太人拉比的智慧教導。凡此種種，不勝枚舉。 雙語能力，中文普通話及英語的運用能力不可忽視，今日的香港人，不懂英語， 就無法走出國門，踏遍各國，不識普通話，亦不可能得益於中國經濟的騰飛，更遑 論開發「一帶一路」倡議的機遇。資訊科技能力是實踐全球化的基本要求，透過互 聯網，全球溝通，無遠弗屆，各種新興的應用程式，如雨後春筍，資訊科技的運用 已經深入生活各個層面，如果不懂得如何操作這些科技的能力，難於在香港這類國 際大都會立足，當然，懂得操作，只是基本生存要求，如果可以用這種能力來創造 新價值，才是這方面的目的。至於學校圖書館資料庫，可讓師生得到「一帶一路」 倡議的相關新聞內容，當中建議的資料，包括古代絲路及航海歷史，還有現代沿線 177 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 國家概況和風貌，並設網站搜尋途徑，方便隨時隨地更新及跟蹤相關資料。其實， 運用學校圖書館資料庫也是資訊科技能力的表現。 第二個象限是展示課程的價值目的，當然也是課程中穩定、必備的部分。回應 「一帶一路」倡議，全球化的認識及認同，還有掌握面對全球化的能力，是此課題 的核心價值。上述的認知，隨之而來的，乃是全球化的人文質素，例如契約精神。 全球化的能力，例如運用資訊科技能力，上文已經討論，在此不再重覆。相對全球 化的認識，本土的認識亦屬重要，此包括本地的歷史、文化等等，立足本地，對外 發展才可以有所根據。在此，本地或本土的涵義，以香港人而言，當然指香港這個 土生土長之地，也包括個人的宗族籍貫，同時包括中國的國家概念。所以，全球化 的認識，不是放棄本土的認同或認知，而是以本土的認識來發展全球策略。全球化 與本土意識，兩者可以是互相對立，也可以是相輔相成，本文取相輔相成之義。 本文以全球化的認識作為「一帶一路」倡議課題的核心價值，原因顯而易見。 「一帶一路」倡議是國際發展策略，如果撇開全球化的認知，根本無從入手。所以， 「一帶一路」倡議課題的核心價值，在不變，不可轉換的部分，非全球化認知莫屬。 第三個象限仍然是展示課程價值目的，但是此部分的內容，可以是可變，可轉 換，可取代的。多元價值觀、民族主義、普世價值等等，屬於此象限內的價值。這 些價值在香港人的普遍價值觀之中，是習以為常，然而，在國際間未必如是，各國 民族的價值理念不同，其中差異之大，難以想像，作為「一帶一路」倡議課題，對 於此類的價值精神，要小心處理。大抵這些分歧來自各國不同的宗教信仰，不同的 宗教信仰產生不同的核心價值，所以「一帶一路」倡議課題，應該超越宗教信仰的 局限，另闢蹊徑，正因如此，本文以全球化認識作為此課題的不變核心，而將多元 價值觀、民族主義、普世價值等等，放置於此象限，以分別出他們的可變、可轉換 的、不統一的特性。 第四個象限是展示課程可見、顯露的元素，但卻是可變的，可轉換的，可取代 的。此象限的內容，主要是學校教育中，屬於教學或學生支援部分，或者是校本的 內容，這些包括課外活動（或稱聯課活動）、境外交流活動、第三種外語學習、國 情教育、公民教育、升學及職業輔導等等。課外活動方面，可以直接成立「一帶一 178 路」學會，內容就千變萬化，各式各樣。其他的課外活動亦可以加入「一帶一路」 元素，例如英語舞台劇，不必只是《Cinderella》或者《The Sound of Music》，可以 加入《辛巴歷險記》、《一千零一夜》的劇種。境外交流活動，地點的變化，無遠 弗屆，整條「一帶一路」，任君選擇。而第三種外語學習，早已經是某些學校的語 文學習特色，所學的語言，現時流行的有日文、法文、西班牙文等等，未來還可以 有其他，例如「一帶一路」必經的俄語區，學習俄語，有利而無害。國情教育和公 民教育，獨立成科與否，都可以加入「一帶一路」的元素，培養全球化視野。升學 及職業輔導，就要培養學生有「世界僱員」的觀念。 以上四個象限的內容，以座標方式，明確指出「一帶一路」倡議的教學元素的 所在位置。當然這些位置，並非一成不變，亦會按校本規劃而有所調整。從校本規 劃而言，學校可以將此課題輕描淡寫，走過場，亦可以大張旗鼓，認真地去規劃每 一細節。上述的座標，學校可以因應各自的情況，對照座標的位置，規劃各自的校 本課程內容。校本課程內容在座標的位置，反映了學校領導層對此課題的認知或態 度，因此反過來，可以藉座標的指示，反思此課題對學校領導層的啟示是什麼。 五 .「一帶一路」倡議對學校教育的長遠啟示 「一帶一路」倡議課題，上文以二維四象限的座標方式，分析了其中各個元素 的內容，教育界各方可以以此來考量規劃相關的教學活動。然而，開展相關課題的 教學活動，不應該是趕時髦，搭便車。從香港長遠發展而言，「一帶一路」倡議課題， 對基礎教育有其長遠的意義。 香港雖然早已經是一個國際大都會，但是全球化的經濟及科技發展，使香港不 可能再憑藉過往的經濟成就而孤芳自賞。香港社會要發展下去，保持國際大都會的 地位，使香港人可以安居樂業，香港人本身就要練得全球化的生存本領，才可以持 續發展下去。教育的其中一個目的，是使新一代人學習得到求生和發展的態度與能 力。 面對全球化的急速發展，香港人無可避開全球化的影響，例如小學教育已經教 曉學生到互聯網尋找資料，由此可見，香港的發展離不開全球化的影響。正因如此， 香港的基礎教育，就有責任教導學生成為世界公民，一方面有當世界公民的意識， 179 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 另一方面，有當世界公民的能力。如果香港仍然孤芳自賞，沉迷於本土意識，不論 是懷緬往績，或是產生保護主義，都會因此而失去發展動力，陷入困局。由此可見， 香港發展的思考出路，是一個「全球化」的選擇。培育「全球化」的觀念和能力， 就是培育世界公民。 「一帶一路」倡議是一項國際發展策略，與全球化結連在一起。李克強總理在 《政府工作報告》中，提到中國要「積極主動擴大對外開放」，期望「一帶一路」 倡議建設，是「堅持共商共建共用，加快陸上經濟走廊和海上合作支點建設，構建 沿線大通關合作機制。深化國際產能合作，帶動我國裝備、技術、標準、服務走出 去，實現優勢互補。加強教育、科技、文化、衛生、旅遊等人文交流合作。」（李克強， 2017）正因如此，「一帶一路」倡議，是香港迎接新一波全球化的好機會。教育就 是教導學生新一代去迎接這個機會。香港的基礎教育，不論是中學或小學，在教育 學生掌握成為世界公民的能力方面，有很好的成績，在資訊科技教育，和雙語能力 的運用，都是出色的。而香港學生對多元文化的接納，以及多元價值觀的包容，也 是有很好的表現。然而，香港人自覺成為世界公民的意識如何，可能仍有改進的空 間。學校教育需要培養學生世界公民的意識，而「一帶一路」倡議作為課題，在學 校教育的長遠意義而言，就是去培養學生的世界公民意識，為香港持續發展找出路。 當社會討論「全球化」的時候，與之相應的「本土化」概念，往往隨之出現。 社會大眾很容易將兩者對立起來，非此即彼。其實，「全球」與「本土」並非一定 對立。上文亦提到兩者可以相輔相成。香港早在七十年代，大專界提出口號 : 立足 香港，胸懷祖國，放眼世界。可見，「全球」與「本土」之間的重要關係，兩者可 以並不抵觸。「本土」的意義在於建立堅固的基礎，而非畫地為牢，拒絕外面世界， 反而因為「本土」的堅實基礎，才可以在世界上有立足的根據地，才可以與世界合 作。所以，「全球」與「本土」之間的關係，好或壞，成或敗，只是一念之差。正 確看待兩者的正面關係，可以創造出一個海闊天空，七海縱橫的局面。「一帶一路」 倡議課題，是名正言順去教導學生立足本土，走進世界。 六 . 總結 香港在「一帶一路」倡議中，搭上了這趟快車，既然如此，香港的教育也應該 作出調適，以配合新時代的需要。「一帶一路」倡議作為課題研究，香港在大學層面， 180 早已經展開，香港特區政府在大專界設置了「一帶一路」獎學金，但是中小學的基 礎教育方面，仍在觀望階段，畢竟，一個國際大策略的課題，牽涉甚廣，如何放置 在學校教育中，費剎思量。本文嘗試以二維四象限座標分析方法，為「一帶一路」 倡議作為課題教學，釐清各項課程元素，希望以此對學校教育有所幫助，同時，藉 此審視學校從中有何啟發。「一帶一路」倡議是一個全球發展的新策略，以此作為 教學課題，正好教育新一代學生去面對新一波的全球化發展，成就個人及社會，繼 承創造更繁榮的香港。 參考文獻 中國國家發展改革委 外交部 商務部（經國務院授權發佈）（2015年 3月 28日）《推 動共建絲綢之路經濟帶和 21世紀海上絲綢之路的願景與行動》。新華社，北 京，2015年 3月 28日。 百度，〈一帶一路（國家級頂層戰略）〉。2017年 3月 10日，取自 http://baike.baidu. com/item/%E4%B8%80%E5%B8%A6%E4%B8%80%E8%B7%AF/13132427?sefr =sebtn 李克強（2017年 3月 5日），〈中國政府工作報告〉。2017年 3月 27日，取自 http://www.gov.cn/premier/2017-03/16/content_5177940.htm 香港特區政府新聞公佈（2017），〈香港內地簽署參與一帶一路安排〉。2017年 12月 14日，取自 http://www.news.gov.hk/tc/categories/admin/html/2017/12/20171214_114143. shtml 香港特區政府新聞公佈（2017），〈香港將成為亞洲基礎設施投資銀行新成 員 〉。2017 年 3 月 27 日， 取 自 http://www.info.gov.hk/gia/general/201703/23/ P2017032300366p.htm 香港商報網（2015），〈新絲綢之路大學聯盟西安成立〉。2017年 3月 20日，取自 http://www.hkcd.com/content_p/2015-05/27/content_23032.html 許玉麟，〈「一帶一路」倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇〉。2018年 1月。 香港教師中心學報第十六卷。 楊潤雄（2016年 6月 29日），〈立法會回答十五題：「一帶一路」獎學金計劃〉。2017 年 3 月 10 日， 取 自 http://www.info.gov.hk/gia/general/201606/29/P201606290458. htm 181 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 MBA智庫百科，〈一帶一路（One Belt and One Road）〉。2017年 3月 10日，取自 http://wiki.mbalib.com/zh-tw/%E4%B8%80%E5%B8%A6%E4%B8%80%E8%B7 %AF 182 183 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 The Inspiration of “The Belt and Road” to Teaching Curriculum HUI Yuk Lun School of Education, South China Normal University Abstract The “One Belt, One Road” initiative is China’s global strategy. Hong Kong has great opportunities for development. Hong Kong’s basic education should teach students to meet this new wave of globalization opportunities. Therefore, putting the “One Belt, One Road” initiative into school education is the general trend. The “Belt and Road Initiative” should be included in the content of the curriculum, and the core is to cultivate students’ attitudes and abilities to cope with globalization. In this paper, the two-dimensional four- quadrant coordinate analysis is used to embrace the planning of school curriculum with the “Belt and Road Initiative”, and to analyze its enlightenment on school education. Keywords “The Belt and Road Initiative”, two dimensions and four images, planning 185 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 17 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2018 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback CHENG mei-seung Hong Kong Community College, The Hong Kong Polytechnic University Abstract In this paper, I describe how feedback approaches (i.e. summative, feedforward and dialogic feedback) are incorporated into individual-based and group-based assessment tasks in a Hong Kong sub-degree academic writing course. The effectiveness of these approaches is evaluated through a post-study survey questionnaire on students’ perception after the course is completed. A total of 118 out of 155 students responded to the survey. Findings were: (1) most participants chose individual-based learning (i.e. summative or feedforward feedback) as their preferred learning method, rather than group-based learning (dialogic feedback); (2) feedback approaches on the individual-based assessment tasks was perceived the most positively among different assessment tasks; (3) perception of the end-of-term test has the strongest association with the perception of the overall course assessment. Findings are discussed and recommendations are made, followed by the conclusion and limitations of this study. Key Words Feedforward feedback, summative feedback, dialogic feedback, students’ perception, corrective feedback 186 1.0 Introduction Some researchers observe that the Confucian culture of passive learning still has a tremendous influence on learning in higher education in major cities in Greater China, such as Hong Kong (e.g. Pang and Penfold, 2010; Crowell, 2008). As described by Pang and Penfold (201, p.15), learning at all school levels under such culture is “dominated by knowledge acquisition rather than creative and critical thinking, on memorization rather than application and evaluation, on passive, teacher-centered learning rather than active, student-centered learning”. This study aims to transform the current learning culture by using formative assessment to support students’ learning. Formative assessment takes two major forms. One is the feedback provided by external parties about students’ performance at mid- semester, referred as “feedforward feedback” in this study. The other takes a diagnostic form, which enables students and others to rethink their own learning through engaging in discussion with others – we refer to this as “dialogic feedback”. The following research questions guide the study: 1. Can formative feedback approaches be used in typical academic writing courses to support students’ learning at sub-degree level in Hong Kong, in a time-efficient manner? 2. What is students’ preferred feedback approach? Summative and feedforward feedback in the individual-based assessment, or the dialogic feedback in the group- based assessment? - 3. Among different assessment tasks, which one is the most important for students’ overall perception of the assessment methods of the course? 2.0 Course and participants The course chosen for this study is a 13-week sub-degree academic writing course in Hong Kong. It adopts summative assessment for all the five academic tasks before this study. That is, feedback about students’ performance is provided at the end of the semester. In this study, formative feedback approach is adopted to enhance students’ learning. Details are shown in the following table (Table 1). 187 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback Table 1: Description of the assessment tasks in the course and the feedback approaches adopted in this study. Task (contribution) Description Feedback approach adopted in this study* 1. Critique of a newspaper editorial – 15% Prepare a 600-word critical th inking evaluat ion of a newspaper editorial. Summative 2. A univers i ty personal statement – 15% Prepare a 600-word essay about why students want to study a particular programme at a university. Formative (feedforward) 3. End-of-term test – 30% Complete a test that covers a range of topics in the course. Summative 4. G r o u p p r o j e c t ( b o o k review) – 30% Conduct an oral presentation. Summative Prepare a written report after the presentation. Formative (Dialogic) 5. Participation – 10% Actively participate in the class throughout the course. Summative • Note: before this study, only summative feedback is delivered at the end of the semester and is often accompanied with grades or marks. As shown in the above table, the first three items are individual-based assessment tasks. Task 1 and Task 2 are take-home assignments while Task 3 is a timed essay which held at the end of the semester (Task 3). Students are also required to work in a group of four or five and conduct a book review in the form of an oral presentation and a written report (Task 4). Finally, students are expected to actively prepare for the class, and engage in discussion throughout the semester. Their participation was graded, and contributed to the overall marks for the course (Task 5). A total of 155 students in 4 classes active during the course in semester 2 of 2013- 14 agreed to take part in this study. I am their teacher and they came from the same Health Studies programme in a community college in Hong Kong. Most of them received passive and teacher-dominated learning in secondary schools. Their reading and written Chinese academic writing levels were quite low, but most of them had excellent oral skills when expressing themselves. At the end of the semester, 118 responses were collected (response rate: 76.1%). 188 3.0 Using formative feedback approaches in academic writing classes Apart from summative assessment, formative assessment at community colleges is also in place to support students’ learning. Some HE teachers may ask students to prepare assignment drafts, so that the feedback received on the drafts may “feedforward” to the work at the next stage. In this study, I have made use of two consecutive tasks (i.e. Task 1 and Task 2) that are similar in nature. As these tasks use the same rubric (Table 2), the feedback that students received in the previous task clarifies the task requirements and improves their subsequent performance (Careless, 2013). That is, the information from summative assessments (Task 1) is used formatively when students use it to guide their effort and activities in the subsequent task (Task 2). Table 2: Components of the rubric used for Task 1 and Task 2. Items (% contribution) Description 1. Content development and organization – 40% Content is relevant and effective with concrete, appropriate supporting evidence and details. 2. Cohesion and Coherence – 30% Coherent and convincing to reader; uses transitional devices/ referential ties/logical connectors to create an appropriate style. 3. Sentence structure – 20% Mostly error-free; frequent success in using language to stylistic advantage; idiomatic syntax. 4. Mechanical aspects – 10% Meaning clear; sophisticated range, variety; appropriate choices of vocabulary representing the right tones. Uses mechanical devices for stylistic purposes. However, Nicol (2010) is critical of mere reliance on teachers to provide feedforward feedback in learning since this actually “ignores the active role of the learner and the ubiquity of inner feedback processes” (p. 34). He believes that effective feedback should be dialogic, in which feedback is formed by by engaging students in dialogue with adults or more proficient learners. The concept of “dialogic feedback” originates from the concept of scaffolding proposed by Vygotsky in 1978. According to Vygotsky (1978), scaffolding refers to an active engagement process in which a less proficient learner can achieve a task with the help of the others. Vygotsky (1978) said that such task is designed within the “Zone of Proximity Development” (ZPD). Precisely, ZPD refers to the difference between what a learner can do without help and what he or she can do with help. After scaffolding, students eventually develop their skills and knowledge and they are able to perform tasks independently. Their ZPD is said to be extended, meaning that students can perform more challenging tasks independently. 189 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback In Hong Kong, scaffolding is a common form of support provided to students in many colleges and institutions. Teachers assign certain consultation hours every week during the semester to discuss with students’ areas of improvement in their academic writing. After hearing students’ concerns, teachers provide tailored and individualized dialogic feedback to clarify the questions that students may have or elaborate relevant concepts, with an aim to assist students to achieve the task which is currently beyond their current capabilities (Rassaei, 2014). In this study, dialogic feedback is adopted for Task 4, which involves two stages. First, students work in a group of four or five and evaluate a book in an oral presentation lasting about 15-20 minutes. They are then invited to evaluate their performance with me in a meeting. Advice is given to students in order to assist them in completing the book review, while I also invite them to share their perspectives with each other. As the rubrics to assess their oral presentation and written review have the following items in common, it is hope that the feedback that formed in the meeting could help improve their performance in the next phase (i.e. the written review). The common assessment items of the presentation and the book reviews are1: - Content development and organization – 40% - Cohesion and coherence – 30% - The mechanical aspect of writing (e.g. punctuation marks, formation of words) – 10% 4.0 Data collection and analysis At the beginning of the semester, I explain to students the purposes of the study, the data collection procedure, as well as study participants’ rights. Students who are interested in joining the study needed to sign a consent form. After this, the study formally starts. Different feedback practices are conducted for assessment tasks, and, at the end of the semester, students are invited to complete a questionnaire stating their perception of the feedback practices that were used in the task and the overall course assessment. The survey consists of three parts. Part 1 includes one question asking students to identify their preferred learning approach. Part 2, Part 3 and Part 4 are about students’ perception of the feedback approach of their group-based assessment tasks, individual- based assessment tasks and end-of-term test respectively. Part 5 is about the overall perception of the feedback approach in the course. _______________ 1 The oral presentation includes an item called “Openings and endings” which contributes 20% of the overall grade. Students need to start with an ice-breaking activity which could successfully draw the attention of their fellow students; the ending recaptures the audience’s attention and gets them to focus and remember the key points that connect with the topic of the presentation. The written review does not have this item. Rather, it includes an item called “Introduction and conclusion” (20%). The introduction states the writing purpose, outlines the flow, and reiterates the main points of the essay, while the conclusion summarizes all the points that were previously mentioned in the task. 190 To avoid the conflicts that arise from the dual roles (teacher and researcher) that I performed in this study, I left the classroom at the time that consent forms and questionnaires were collected. A colleague who was not involved in this study was invited to collect the signed forms for me. She also helped me conduct the survey exercise at the end of the semester and kept all materials (the consent forms and questionnaires) in a locker until I finished marking. By doing so, I did not know who joined the study or not. The following table shows the major teaching and research activities of this study during the semester. Table 3: Description of the major teaching and research activities of this study. Week Teaching activity Feedback approach Research activity 1-2 Providing and explaining the overall course details (e.g. course outcomes, task rubrics) to students. / Seeking informed consent. 3-4 Teaching the relevant writing knowledge and skills for Task 1. / / 5-6 Teaching the relevant skills and knowledge needed for the book review (Task 4). Submission of Task 1 / / 7 Reviewing performance of Task 1. Teaching the relevant writing knowledge and skills for Task 2. Feedforward feedback (Task 1) provided by teachers during consultation hours. / 8-9 Conduct oral presentation (Task 4) / / 10-12 Teaching the relevant skills and knowledge needed for the end-of-term test (Task 3). Submit written book review (Task 4). Submission of Task 2, Dialogic feedback (Task 4) provided by the teacher. / 13 End-of-term test. C o n d u c t i n g t h e survey exercise. (N/A) Returning the marked assignments or tests (Task 1-3) to students about three months after the end of the test. 191 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback 5.0 Results We have already discussed how feedforward feedback and dialogic feedback as formative feedback approaches are designed in a typical academic writing sub-degree course in Hong Kong (Section 3.0). Research question 1 is therefore addressed. Research question 2 is about students’ preferred feedback approach. In the survey, the first question is “what do you prefer?”. It was a straightforward question with five options given, namely, “Individual learning”, “Group learning”, “Individual and group learning”, “None” and “Others (please specify)”. Survey data reported that a significant portion of the population preferred individual learning (67%) to group learning (33%). No other options were chosen. This result is consistent with the second survey question, which is about students’ perception of group-based and individual-based assessment. The data is reported in Table 5.1. Table 4: The mean score of students’ perception of the survey (Part 2-Part 5). Survey (N = 118) M Part 2: The feedback approach of Task 4 (group-based assessment) 3.56 Part 3: The feedback approach of Task 2 (individual-based assessment) 3.84 Part 4: The feedback approach of Task 3 (End-of-term test) 3.63 Part 5: Overall perception of the feedback in the course 3.67 As shown above, students are generally positive about the feedback approaches employed (all above 3.5 out of 5). Part 3 has the highest mean score (3.84 over 5) compared with the other parts of the survey, and a significant difference (p = 0.00) is reported on students’ perception of different feedback approaches. This shows that students in the current study prefer individual-based rather than group-based assessment. The second research question is therefore addressed. To answer the last research question, the multiple linear regression model is used to find out the relationship between students’ perception on a particular feedback approach and their perception of the overall assessment methods in the course. A significant difference was found in the end-of-term assessment task (p = 0.000). It was found that the end-of-term test has a very strong association with students’ perception of the overall course assessment tasks. 192 6.0 Discussion and recommendations From my observation, learning in Hong Kong is still strongly influenced by the Confucianism, with most of the Higher Education teachers dominate the lectures. Their feedback about the level of students’ academic writing performance is often provided at the end of the course. Sadler (1989, p. 121) criticizes that it is not “feedback” but merely “dangling data.” that would not trigger any actions for improvement. This study aims to transform this culture by using feedforward feedback and dialogic feedback in a typical sub-degree academic writing course in a Hong Kong community college. Previous studies show that most students have a strong desire to receive feedforward feedback before assignment submission (e.g. Beaumont, O’Doherty and Shannon et. al., 2011). The same is true for the current study. From my observation, students were very excited to discuss their task performance with me. However, their enthusiasm is not reflected in our survey. A very strong association between students’ perception of the end- of-term test and that of the overall course assessment tasks. While the test used summative feedback without providing opportunities for learners to move forward in learning, we may need to identify potential problems of both feedforward and dialogic feedback. That may give us some clues when we design our formative feedback approach to support learning. We will now start our discussion on the effectiveness of feedforward feedback. Academic tasks are often complex involving different aspects (e.g. Gibbs, 2006; Hounsell et al., 2008) in HE, and teachers may find it challenging to provide effective feedback to suit students’ needs. Even if teachers can provide continuous feedback, students may not prefer to receive feedback on retrospective performance as this could be socially and emotionally challenging for them (Wallis, 2017). Below is what a student of Wallis’ studying at a university in the UK says about how she feels about having meetings with tutors in evaluating her task performance: “Even if you know you should, and it’ll be good for you. You don’t want to always face the music!” (Wallis, 2017, p. 4) From this comment, it is clear that Wallis’ student knows that the tutor’s comments could be useful, even though she would rather avoid this in order not to “face the music” (Wallis, 2017, p.4). To address this issue, some teachers may engage students in discussion in evaluating their performance. That is dialogic feedback, a two-way communication process that the teachers do not instruct students on what they should do. Rather, they give advice about further action for performance after listening to their concerns. Learning with such individualized and tailored feedback did not force students to “face the music”, and seems to be ideal to support active learning. 193 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback On the other hand, some researchers adopt peer dialogic feedback to engage students in discussion on their assignments with their fellow students (i.e. group work). Although having more interactions are useful to trigger reflection of individual student, it may also involve too much time for students to convince the others about their viewpoints. Apart from that, the assessment of group work could also be complicated. A ‘free-rider’, for example, might receive a high grade despite having made very little input to the group work. As a result of this, other group members may find it unfair to perform group work. With these two reasons, it may result in the perception that individual learning is more preferable. Yang and Carless (2013) conclude the effect of feedback in a typical classroom, no matter whether it is feedforward or dialogic, is the result of the interplay of a number of contextual factors. These factors — such as whether teachers could provide effective feedback for every student on complex academic tasks, and whether students think it is worth spending time to coordinate discussion with others—are often regarded as the main barriers to the enhancement of feedback processes. Teachers may consider thinking about these issues carefully when they plan their feedback approach. For example, to address the issue of discussion being time-intensive, teachers may ask students to evaluate their fellow classmates’ performance without having face-to-face discussion with the others. Previous studies showed that students enjoy this reviewing experience and they could learn by reviewing (e.g. Cho and MacArthur, 2011; Greenberg, 2015; Lundstrom and Baker, 2009). That experience motivates students to reflect upon their work without spending time in coordination, and without facing the music. To those who still prefer having group work, I suggest that teachers consider evaluating group work by making use of modern digital communication technology. Students may conduct discussions on online platforms, which provide important evidence of everyone’s contribution. Such technological tools could help to evaluate every member’s efforts in the event of intra-group quarrelling. 7.0 Conclusion and limitations In this study, I report preliminary findings on students’ perception of feedback approaches (summative feedback, feedforward feedback and dialogic feedback) and their preferences with regards to learning methods in a sub-degree academic writing course in Hong Kong. I found that perception of individual-based assessment scored the highest, with significant difference found among all assessment types. This is also consistent with the result of the first survey question, with 67% of the population preferring individual 194 learning rather than group learning (37%). A possible explanation is that students may not want to spend the time needed to coordinate group work, or they may not want to be unfairly marked in group work, elements that are not present in individual work. To deal with these issues, the use of online platforms for group discussion is recommended as they provide a record of each student’s contribution. That could be useful if quarrelling arises in the group. However, in the long run, the study suggests that in deciding which feedback approach to be used, teachers need to be considered the coordination issues that are associated with group work, in order to work towards making it become acceptable to most students. Finally, I found that the strongest association was between the end-of-term test and students’ perception of the overall course assessment. As Wallis (2017) explained, students may not want to face feedback on work that they had already submitted which could be both socially and emotionally challenging. In such cases, it is recommended to use strategies that encourage self-reflection. Engaging students in evaluating their fellow students’ task performance is an example for consideration. Two limitations need to be noted. This study did not include a control group and it could be argued that the results are caused by other contextual factors, which were not identified in this study. For example, students might not like to read the books they were assigned and as a result, they might choose individual learning as their preferred learning method. In addition, the questionnaire was this study’s only instrument for data collection. Without the triangulation of data, its results need to be interpreted with caution. Acknowledgements The work described in this paper was fully supported by a grant from the College of Professional and Continuing Education, an affiliate of The Hong Kong Polytechnic University. I also thank Dr. Liz Washbrook from the University of Bristol, who provided insight and expertise that greatly improved the manuscript. 195 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback Reference Beaumont, C., O’Doherty, M., & Shannon, L. (2011). Reconceptualising assessment feedback: a key to improving student learning?. Studies in Higher Education, 36(6), 671-687. Boud, D., & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: the challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), 698-712. Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in higher education, 31(2), 219-233. Carless, D. (2013). 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10）。而據台灣教育部生命教育資訊網，生命教育涵蓋的內容 既深且廣，「從人出生來到這世上，到最後走完生命歷程、面對死亡議題；只要在 生與死這兩點間，如何找到自己的價值定位、如何與他人相處、如何尊重關懷有情 萬物、如何安身立命並找到方法，都屬於生命教育的範疇」（教育部，2012）。 香港社會並不像台灣那般重視生命教育，作為一個東西文化交融的國際都會， 香港社會價值既矛盾又多元的，加上競爭激烈、急速轉變、崇尚自由和傳媒發達等 因素，課程發展議會在世紀初的課程改革起動時便定位以德育及公民教育涵蓋在學 校推行各相關教育，並建議「學校以宏觀的角度理解德育及公民教育，將各種與培 育學生價值觀有關的課題涵蓋在德育及公民教育之內；並明確德育及公民教育必須 以學習者為中心，透過與學生日常生活有關的事件，提供機會讓學生建立及反思自 己的價值觀和態度」（課程發展議會，2001，頁 75）。在這個德育和公民教育的大課 程框架內，有些香港學校沿著華人重視生命的傳統，以生命教育形式去推行校本的 德育和公民教育。據張素玲和巴兆成（2007）的資料，天水圍十八鄉鄉事委員會公 益社中學早於 1996年便推行校本生命教育課程的探索；其後，天主教教育委員會 於 1999年亦推出了愛與生命教育系列。香港中文大學宗教系於 1999-2001年獲優質 教育基金資助，推行「宗教與人生：優質生命教育的追尋」計劃，是大學界別首個 以生命教育為題的項目（本文作者之一何榮漢獲聘為該計劃人員）。 在這個世紀，文林出版社分別出版初中生命教育課程《生命是一棵雜果樹》和 小學生命成長課程《成長列車》，香港浸會大學於 2001年推出的小學生活倫理教育 研究計劃，復和綜合服務中心於 2002年推出的生命挑戰教育；與此同時，循道衛 理聯合教會學校教育部在屬下中小學於 2004年開始推行生命教育發展計劃 ，並聘 何榮漢獲為該計劃幹事。其後，「2008年基督教香港信義會的生命天使教育中心還 201 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗 開展了專門針對小學生的愛自己、抗壓力和積極生命三個系列專題教育」（李焱林， 2013，頁 82）；而香港中文大學崇基學院亦於 2009年成立優質生命教育中心。可見， 生命教育在香港是得到不少團體的支持及推動。在課程方面，教育局則提出以認識 生命、愛惜生命、尊重生命和探索生命等四個學習層次，去培育學生的德育和公民 教育。據課程發展處網站資料，「學校推行生命教育，首要幫助學生建立正面的價 值觀及積極的人生態度，讓他們在面對不同的處境時懂得如何處理相關的情緒；亦 要提高學生的解難能力，幫助他們學習如何走出逆境；並引導學生探索和思考生命 的意義，從而過一個快樂、充實和有意義的人生」（教育局，2012）。 香港生死教育發展的情況 華人學者詹棟樑（2004）指出「生命是無價的，人死不能復生，所以每個人都 應熱愛生命，把生命看成人間至愛、不放棄、不割捨、不偷生，完整的保護生命」（頁 231）；在香港不少人會經常面對壓力的困擾，當壓力轉換成負面情緒時，個人身心 及生活容易受到影響，並有自毀的傾向；為了服務相關群體的需要，香港撒瑪利亞 防止自殺會於 2002年獲得香港賽馬會慈善信托基金 520萬贊助，成立生命教育中 心致力於向社會推廣預防自殺及珍惜生命的信息，並在社區和學校開展含生死元素 的生命教育，按該會資料這是香港首個中心專門處理自殺和尋死的預防。因各種原 因，於 2015年 9月至 2016年 6月期間有 35位學童自殺，相關個案上升使香港各 界再度關注學童自殺及生命教育；該生命教育中心亦因此開展為期三年的賽馬會生 命偶遇資源計劃，「計劃包括為家長及教師提供支援，一方面透過小組訓練讓家長 了解自己的育兒方式對子女的影響及提昇與子女溝通的能力；另一方面，亦透過專 業培訓提昇教師應對學生自殺困擾的能力」（香港撒瑪利亞防止自殺會生命教育中 心）。 在學校方面，香港不少學校推行生命教育時結合日常的生活，讓學生明白珍惜 生命的重要性。當中學界公認推行生命教育比較困難的範疇是生死教育，很多學校 在推行生命教育時不知不覺間迴避了死亡教育，其中一個例外是香港神託會培敦中 學。該校在推動生命教育的卓越表現，常獲香港教育大學「協助中小學規劃生命教 育計劃」邀請作專業分享；在相關專業分享中有生死教育的元素，「該校梁校長曾 分享一個個案是該校早年組織學生參加因病離世老師的追悼會，借此對學生進行生 202 死教育」 （香港教育大學宗教教育與心靈教育中心，2016）。同時據內地學者的文獻， 該校亦曾因「某個教師的愛子去世，全校組織師生關懷大行動，培養學生互助互愛 的精神」（李欣，2009，頁 33）。敢於在校內推動生死教育的，該校在香港學界是公 認的表表者。該校提供機會讓學生分享對死亡的看法，用意是在生死教育的學習中， 讓學生反思自己對生命的看法，從而使學生更懂得珍惜生活和尊重人的生命；正如 張淑美（2001）指出「死亡本即伴隨生命而存在，討論死即是在思考生」。 教育局自 2010-11學年委託大學機構承辦「協助小學規劃生命教育計劃」及「協 助中學規劃生命教育計劃」，香港教育大學宗教教育與心靈教育中心連續獲委託承 辦小學計劃，並自 2014-15年的第四屆同時亦獲委託承辦中學計劃。「協助中、小 學規劃生命教育計劃」每年均為參與學校的受訓學員組織培訓課程、到境外交流考 察、提供校本支援和建立學習社群；下表是該計劃於 2016-17年度培訓課程的安排。 而為了讓讀者了解香港學校推行生死教育的實踐，本文選取一所參加這計劃的佛教 小學作個案分享，透過兩位相關學者與四位佛教小學老師的合作，闡述這所佛教小 學推行生死教育的概念、起動、課程設計、同工對校本生死教育課程的反思，並作 出相關的分析與討論。 表：協助小學規劃生命教育計劃（2016-17）課程 生命教育的內涵及開展模式 生命教育的學與教，包括：課程統整及規劃、教學策略、教學資源分享、評估等 生命教育與校風及學生支援，包括：班級經營、照顧差異、宗教 /文化氛圍建構等 生命教育的管理與組織，包括：計劃擬定、執行及評鑑、團隊組建及管理 生命教育行動方案的構思 台灣生命教育課程領導專題講座 台灣生命教育領導學校參訪，學習課程規劃、教學策略及方法、校風學生支援措施等 台灣生命教育資源分享 /生命教育機構參訪 專業生命教育團隊到校進行 3 次支援，幫助學校規劃及落實生命教育計劃 教師群組活動（中期分享會 /總結分享會） 203 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗 一所佛教小學生死教育的起動 香港佛教學校的校訓是「無緣大慈，同體大悲」，「大慈」要讓所有的人快樂， 「大悲」要去除所有人的痛苦；其意義是人人都要相親相愛，人類生存於同一個地 球要有同呼吸和共命運的想法。為了讓佛教學校同學認識生命教育，佛教學校多年 前便提倡佛化生命教育，正如有佛教信仰學者李焯芬（2008）認為「發展佛化生命 教育課程，將佛教教育和生命教育兩者融合，協助青少年培養正面的價值觀和人生 觀，可說是全球生命教育的偉大事業，也為香港的佛教中小學課程注入了新的元素」 （頁 3）。香港佛教大德演慈法師（2011）在《人間佛法答問》中亦指出「佛教是個 古老的宗教，但佛法的哲理卻超越時空，適合任何時代的人類的需要；現代人知識 普遍提高，我執愈來愈重，自我的體認反而模糊，煩惱愈來愈多。佛教示人明心見 性，就是教人清楚認識自己的內心，掌握人生的方向，改變生命」（頁 6）。明白佛 教理念的，都會認同上述一段話，知道佛教理念推廣，有益於人對自己生命的成長。 有關人生命的存在，佛教有人生八苦：生、老、病、死與愛別離、怨憎會、求不得 和五蘊熾盛的論述；當中的死，是最大的苦，也是不少常人忌諱的事。 佛教對人解脫生死提出三種可行方法，分別是四諦、十二因緣和六度，「四 諦是一種『依苦尋因，慕滅修道』的解脫法，十二因緣是一種『推因知果，觀果 斷因』的解脫法，而六度則是一種『自利利他，攝末歸本』的解脫法」（熊丹、潘 倩，2010，頁 34）。在漢傳佛教的八大宗派內，如淨土派、禪宗、密宗和天台宗等 派皆重視修行之學，對其修行方式都有其說法；「儘管在整個佛法中的解脫生死之 方，有著各種流派和法門，修行的方法次弟和論理模式各有特色，但還是有一個共 同的核心問題，那就是破除我執才能真正徹底的解脫生死之苦」（王興黔，2009， 頁 17）。可見直面生死、超越生死是佛教的理念之一；與佛教信眾和學生談論死 亡，其意義是學習正面地思考死亡，並懂得尊重生命和善用生命。「死亡教育所涉 及的是一個有關生命的課程，關係到一個人如何看待親人的離去以及處理自己哀傷 情緒；死亡教育是雙向的探討，是關於生命完整性的探討。沒有這樣的探討，我們 不能對生有更好的展開」（沈慧，2016，頁 33）。而內地學者鄭曉江（2009）亦曾指 出「人的生命是不可重複的、不可讓渡的、是會死的；人生命的存活是唯一的」（頁 15）。只有讓學生從認識什麼是死亡，反思和理解到生命的寶貴，並學會懂得珍惜 自己和愛護別人的生命；這也是生命教育的核心內容之一。 204 校本生死教育課程的設計 佛教林炳炎紀念學校曾於 2012/13年度參加第二屆「協助小學規劃生命教育計 劃」，透過參與「協助小學規劃生命教育計劃」，該校已在初小以不同生命教育主 題推動生命教育的發展（佛教林炳炎紀念學校，2013），到 2014年在思考高小的生 命教育主題時，該校參加了「融入全球倫理於學校教育」計劃；該計劃邀請學校提 出與全球倫理相關的校本主題，而在本文各作者的小組訪談時，有學校同工表示在 參與該計劃時已經想到「死」的議題的必要性，故選取了學習主題「從死思生」作 為試行校本課程。劉君利、張永超（2017）提出「生死事大，並不因為民俗忌諱， 我們就可以回避生死問題，對每個人來說從終極意義上講，生死具有必然性而且不 可替代。」該校於 2015年初在五年級實驗這個校本生命教育課程；在該課堂透過 閱讀消防員捨己救人的案例，並透過悼念亡者儀式了解到人雖離世，但憑著善良的 內心仍會令在世的人對其思念。該計劃並引入中英劇團戲劇教育的專業支援，經歷 半年的生死教育試驗，該校當年亦成功舉辦了「生命循環」佛誕劇；與此同時，正 如該校在佛聯會訊的分享「在認識死亡方面，學生在觀賞動畫《媽媽的臉》前，認 為死亡是痛苦的，但老師播放此動畫給學校觀賞後，他們改變了看法，並學懂如何 正確面對親人離去的痛苦和死亡，以及反思人生的意義」（頁 7），從上述資料可 知，該校同工看到引領學生認識死亡對學生的積極意義，並思考將這個校本生死教 育課程試驗進一步深化。 回想推行校本生死教育的歷程，一位同工提出有些小學生是有接觸死亡話題 的。「上了小學的孩子，他們已經具備一定的獨立性，和成年人一樣有悲傷的情緒， 會思考，會判斷，什麼是死亡？死亡是什麼？」（家教指南，頁 37），在 2016/17 年度，該校再參加香港教育大學宗教教育與心靈教育中心承辦的第六屆「協助小學 規劃生命教育計劃」，嘗試整合佛化教育和生死教育的經驗，結合引入繪本教學， 調適「全球倫理」計劃開發的「從死思生」單元，深化校本生命教育的規劃，並將 生死教育成為五年級生命教育的分級主題。在這學年之初，適逢香港話劇團推展《活 著真好》生命教育劇場的教學活動，該校於 2016年 11月為五年級學生安排這次生 命教育劇場，亦作為生死教育主題單元的引子；然後在 2017年 3月期間，透過「協 助小學規劃生命教育計劃」導師專業支援進行跨學科的生死教育（附件一：第六屆 協小計劃佛教林炳炎紀念學校試行單元大綱），各科具體內容包括： 205 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗 • 佛學科教學：教授悉達多太子遊四門的事跡，認識人生的生老病死 • 生命教育組與德育及公民教育科組：在禮堂佈置生老病死四門，讓學生仿傚悉 達多太子親歷遊四門一次，然後學生自製繪本表達對生老病死的想像和感受 • 常識科：「全球倫理」計劃開發的「從死思生」單元 在佛學科課堂中，為了讓學生體驗悉達多太子遊生老病死四門的事跡，團隊把 禮堂佈置成為遊四門的場景，讓五年級同學進入情景體會聖人事跡，加上精心佈置 場景和加上合適的佛曲，使學生經歷一個充滿佛教文化的體驗學習。與此同時，生 命教育組同工考慮到 8格繪本的篇幅限制，如果要求學生都畫生老病死畫面會較困 難，因此安排每位學生只做其中一個主題：生、老、病或死，並承接遊四門體驗後 讓學生在堂上構思和起稿，然後提供足夠時間在課餘完成相關的繪本。正如蔣秋紅 （2017）指出「繪本故事是孩子樂於接受的一種文學形式，也是老師能充分利用的 教學手段」，在常識科「從死思生」單元教學中 (附件二：佛教林炳炎紀念學校從 死思生單元教學 )，教師在課堂上向讓同學提問清明節、佛誕這些公眾假期聯想什 麼？思考他們觀察到人們是怎樣渡過的？當中讓學生明白「慎終思遠」的中華傳統 文化，由對老一輩亡者的思念，再引入英勇消防員捨生救人的事蹟，然後進行佛教 的「往生咒」活動，期令亡者早日離苦得樂。 與此同時，該校五年級老師在「從死思生」單元的課堂教學中引入「彩虹的人 生」理念，在課上簡短講解佛祖釋迦牟尼的一生，並把人生分為六個階段，然後啟 發學生思考如何活出自己「彩虹的人生」，並請同學將人生分成六個階段：小時候、 小學、中學、成年、老年和離世，以圖畫演繹自己人生六個階段。而為了讓學生有 機會展示人生四苦的自製繪本，該校生命教育團隊於 2017年 5月 19日在禮堂把選 出學生的生、老、病、死繪本製成展板，以類似遊四門的方式讓學生看展板並由創 作學生介紹，以重演繪本製作的遊四門作為這個生死教育學習的總結（附件三：學 生繪本生老病死的 8格樣本作品）；從繪本樣本中見到這幾個學生表達了自己對生 老病死等人生議題的看法，可見這校相關的生死教育教學有一定成效。 206 同工對校本生死教育課程的反思 「要改變人們傳統的死亡觀念認為討論死亡是不吉利的，或是死亡問題對 於青少年是過於沉重的話題」（丁璐，杜學元，2009）。在佛教的理念中，有生必有 死，生死輪迴是生命流轉的常態，怎樣讓佛教學校同學明白死亡的意義？是有佛教 信仰老師的教學疑難。正如內地學者孫祿（2015）認為「要敢於直面死亡，死亡並 不是人生的最終點，它滲透在生命的整個過程之中，人的肉體死亡時其實是另一輪 生命獲得新生的開始，這是一個不斷相續的過程」（頁 16）。吸收以往生死教育的 教學經驗，教師團隊在教案中提示同工在進行佛教「往生咒」的教學時要會說明誦 持此咒時，阿彌陀佛會在其頭上護持使亡者可離苦得樂，並接引其入西方淨土。課 堂設計了播放「往生咒」分半鐘讓學生可為英勇消防員進行默哀，並思想他的英勇 事跡。因應校內有其他宗教信仰的同學，集體備課時亦重申同工教學時需說明其他 宗教信仰同學，可信仰在播放佛教的往生咒時，不念誦而為消防員進行默哀或祈禱 以表示敬意，而不必跟從有佛教信仰師生進行持咒活動。 「課堂觀察中，小學生對死亡有很多我們成年人意想不到的念頭，與其讓同學 腦袋裏的想法如野馬脫韁，倒不如由教師百川歸海，加以適當引導，帶領同學及早 步入正向人生之路」（教師感言）。在小組訪談中，一團隊成員分享重申在小學階 段進行生死教育對小學生是有需要和意義的。正如內地學者羅蕊（2009）認為「為 了避免生命力的衰弱、生命之光的暗淡，樹立超越死亡的信念，珍惜生活的每一天， 勤勤懇懇地渡過自己的有生之年，實現自身最大的價值，畫出輝煌的生命之圖」（頁 274）。為了讓小五學生可正面思考如何面對死亡，該校同工吸收過往經驗，在「從 死思生」工作紙中新增了一個「人生最後的三小時」的學習活動，讓學生思考死前 最需要處理的事情。與此同時，因應有些學生親人有離世的可能性，團隊在教案中 提示老師教學前須留意班內同學家人有沒有類似的經歷，在課堂講解消防員死之方 式、用辭內容要小心處理；如發現個別同學有任何異常反應，授課教師要向其瞭解 或於課後轉介輔導人員跟進。 「今年的生死教育課題中，同工總結了以往的經驗，不但滲入了佛化教育的元 素，如太子遊四門、輪迴等，還加入了學生製作繪本這一環」（教師感言）。正如上 文佛教學者李焯芬所言，有校內同工一直有意將生死教育和佛教教育結合。另一教 207 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗 師則指「中國人忌諱談論死亡，推行此活動前曾擔心學生反應，可是製作繪本時出 現令人意想不到的情況 － 很多學生都想負責製作以死為主題的繪本，表示學生能 在佛家四苦中找到積極的態度，懂得活在當下」（教學感言）。令該校教師欣慰的是， 經過生死教育的學習後，小五學生不怕談論死亡，有同學更爭取選取「死」作為繪 本主題，勇於在繪本中表達自己對死亡的看法。與此同時，有一位教師在感言中卻 側重於體驗學習，她認為「參與互動劇場，親身經歷現代版遊四門，讓學生體會及 深思人生短暫，又是無常，但卻要活得積極」（教學感言）。小五學生二次遊生老 病死四門的親身體驗，感受到生老病死的人生變幻並感受到生命的無常，正如星雲 大師（2008）認為「無常說明：好的會變壞，壞的也能轉好。例如：貧窮的人，只 要努力工作、經營，也有致富的可能；人事不和諧，只要肯與人為善，廣結善緣， 自能贏得友誼」（頁 70）。而可貴的是，在有裝備的老師們帶領下，不少小五學生 在工作紙中以積極態度去面對人生四苦，並樂於在當下活得精彩。這反映佛教林炳 炎紀念學校近年所推行校本生死教育是有成效的。 討論與前瞻 今年 9月 10日世界防止自殺日，香港大學香港賽馬會防止自殺研究中心公布 「2016年 15至 24歲青少年自殺率為 9.5人，全日制學生自殺率為 8.1人，比 4年 前升 76.1%，與同齡組別青少年的自殺率差距逐漸收窄至 2.6人，反映學校保護屏 障功能減弱」（香港經濟日報，2018）。在學童自殺個案上升之際，加強學校的生 命教育，培育中小學生認識死亡和積極面對人生逆境，已是不少香港學校同工的 共識。眾所周知，在華人社會中安排小學生學習生死教育是不容易的；然而，正 如內地學者易連云、鄒太龍（2015）認為「死亡教育能夠幫助人們澄清、培養、肯 定生命中的基本目標與價值，通過死亡的必然性來反思生命的意義及其價值」（頁 44）。在這個香港小學校本生死教育的個案中，發現小五學生在生死教育的學習中 是能夠理解死亡，從佛學科體驗活動和常識科單元教學中認識到佛家生老病死的四 苦，亦可了解到佛陀的人生和實踐佛教「往生咒」的活動，從而透過「彩色的人生」、 8格繪本和「人生最後的三小時」的學習活動，去了解佛教理念和生死教育的意義， 並對其人生和生活有積極的態度；這校生死教育的經驗是值得香港小學同工學習和 參考的。 208 在這個校本生死教育的經驗累積，除了校內推行教師團隊的持續反思和修定教 學設計外，佛教林炳炎紀念學校在短短幾年間，先後兩次引入香港教育大學宗教教 育與心靈教育中心專家的支援，透過生命教育學者和前線教育同工的專業互動，這 個跨學科的校本生死教育經驗得到延續和優化。在這生死教育的個案當中，有兩點 是推行同工必須留意的。一是在與學生談論死亡時，可能會觸動個別學生不愉快的 經驗，授課教師必須留意同學異常反應，並於課後轉介輔導人員作跟進。其次是作 為一間佛教小學，在教學中引入佛教持咒活動時，要容許非佛教徒學生有另類選擇， 並於事前作必要的提示。再者，在這個案不能不說的是學校生命教育的發展過程中， 看到大學生命教育專家的介入和支援，促進了前線同工教學生命的成長；正如余曉 敏，李春方，章勁元，郭曉麗，雷光輝（2014）「從教師角度入手探討教師生命教 育的建構是整個生命教育的前提，應該關注教師的生命狀態和生命品質，從而實現 以生命影響生命的教育目的」（頁 122）。最後，這個案採用了行動研究方式進行， 當中幾位實踐者也是研究團隊的成員；雖然首席研究員並未有參與相關計劃和教學 實踐，但因有教學實踐者的參與和反思，此文行文具一定程度的主觀性，請各讀者 留意這實踐案例的限制。 參考文獻 丁璐、杜學元（2009）‧當代青少年死亡教育的現狀及對策研究‧成都中醫藥大學 學報，3，50-52。 王秉豪（2016）。香港的生命教育 – 挑戰與機遇‧王秉豪、李子建、朱小蔓、歐用 生（編），生命教育的知情意行‧台北：揚智出版社，159-180頁。 王興黔（2009）‧佛教生死觀的認識與思考‧魅力中國，（4），17-18。 李欣（2009）‧香港生命教育及其對內地的啟示‧現代教育論叢，（12），31-34,67。 李焯芬（2008）‧序‧於佛化生命教育課程教材套 高小篇，香港：寶覺中學。 李焱林（2013）‧香港生命教育的推行‧江西教育管理版，（7-8），81-82。 209 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗 佛教林炳炎紀念學校（2013）‧該校參加由香港教育大學宗教教育與心靈教育中 心承辦的第二屆「協助小學規劃生命教育計劃」（2012/13年），取自：https:// onedrive.live.com/?authkey=%21ADFfoJV4K%5FMF08s&cid=4498524C47CDDA 21&id=4498524C47CDDA21%21214&parId=4498524C47CDDA21%21213&o=O 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試行時段： 2016年 11月至 2017年 5月 前置輸入： 1. 2016年 11月 4日，生命教育組老師安排學生參與香港話劇團《活著 真好》生命教育劇場，內容有關生死教育 （知情意行｜起承轉合）。 生命教育施 教流程及繪 本教學試行 大綱： 1. 2017年 3月 3日，生命教育組和佛學科老師舉行生命教育講座，讓學 生觀賞短片《媽媽的轉變》及教導悉達多太子遊四門，體會四苦（生、 老、病、死）的經歷。（知情意行｜起承轉合） 2. 2017年 3月 7日至 10日，協助小學規劃生命教育計劃導師到校支援， 討論本單元的規劃，老師準備在禮堂設置兩套生、老、病、死內容的 展板，營造悉達多太子遊四門的場景。 3. 2017年 3月 10日下午 2:30-3:15，德育及公民教育科老師帶領學生到 禮堂進行遊四門的經歷活動，生命教育組及佛學科老師向學生簡介展 板內容，讓學生親身經歷現代版遊四門的情況（觀照）。回到課室後， 把學生分為生、老、病、死小組，各人製作一本繪本，包括封面、封 底及六頁內容。承接悉達多太子遊四門的教學，從課本知識，轉化成 為學生親身體驗，再透過繪本創作，讓學生表達個人的體會和想法。 （知情意行｜起承轉合）。 4. 2017年 3月 13日至 17日，常識科老師教授學生《從死思生》的內容。 從節日及生日引起學生知道人生必定有生有死，反思自己怎樣才不枉 此生。透過牛頭角迷你倉四級大火事件中，消防隊長張耀升先生殉職， 以心意卡及默哀儀式對他的懷念及哀悼。利用佛陀生平的六個階段， 引發學生思考及繪畫自己六個的彩虹人生。運用影片讓學生思考人生 可長可短，反思如果自己的人生只有最後三小時，會怎樣度過，無悔 一生。（知情意行｜起承轉合） 5. 2017年 5月 19日，生命教育組及佛學科老師禮堂給予學生分享自我 創作的《生》、《老》、《病》及《死》繪本，讓其他同學對人生有更 多不同的領悟，作為整個單元的總結。 212 附錄二 佛教林炳炎紀念學校 ( 香港佛教聯合會主辦 ) 2016-17 年度生命教育「生死教育」教案 「融入全球倫理於學校教育」計劃 ( 本計劃由香港教育大學宗教教育與心靈教育中心推行 ) 第二學習階段 ( 小四至小六 ) 教案 學習主題：從死思生 該教材收錄於曾家洛、馮智政（編）（2016）：學習主題：由死思生，全球倫理： 品德與生命教育教材（小四至小六），香港教育大學宗教教育與心靈教育中心（等 出版）。本教案是經過學校老師修訂及調適。 背景： 死亡，困擾人類每一個人，不分貴賤，無人能逃避，每人或多或少都有恐懼。日常 生活中，我們可能遇到親戚朋友或遭逢不幸，死亡好像不只屬於老人，而是屬每個 人也要面對的命運，是生命的一部分。生老病死這個生命過程下，若要死而無憾， 應不在於其長短，而是在世的日子是否有其存在意義，無論這個意義是對自己，或 是對他人，這個想法本身就是一個對人生的總結。本教案旨在「從死思生」，接納 死亡為人生的一部分，鼓勵學生積極面對人生。 教學策略： 本教案主要基於以下理念設計：禮儀（Ritual） 透過閱讀有關高級消防隊長張耀升的事蹟，了解其捨己為人的精神，並透過悼念儀 式，宣示一種崇高道德，了解一個人雖然離世，但是憑著善良的內心對待別人，留 下的仍有寶貴思念和感情。 倫理原則：尊重生命 每個人的生命都是寶貴，值得被尊重，所有人均應享有平等對待及發展的機會。 價值觀：尊重生命 213 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗 教學目標： 1. 讓同學不單以正面態度面對死亡，更能好好計劃整個人生。 2. 讓同學思考離開世界時，希望別人如何評價自己，從而努力與人好好相處。 教學程序 ( 兩教節 )： 時間 內容 附件 5 分鐘 「生死的節日」： 1. 老師可詢問同學，清明節及佛誕令同學聯想到甚麼？同學是怎樣渡過 此節日？（自由作答） 2. 老師帶出在清明節掃墓時，紀念先人，並詢問同學有沒有留意旁邊的 墓碑，是否所有人都是年老的人？（原來是有老有幼。不只是老人才 會離開這個世界，原來，還有不少人在中年時已經離世。） 3. 老師繼續提問還有甚麼日子，是與生命有關？（生日） 4. 同學如何看自己的出世，對於自己的人生又是有何想法？（自由作答） 5. 老師指出生日是所有人來到這個世界的日子，對自己而言，是很重要 的，亦希望好好和別人一起去好好慶祝。但是，同學在慶祝的同時， 好好思考自己的人生，應該怎樣去過，才不枉此生？ 簡報 25 分鐘 悼念勇敢的高級消防隊長張耀升先生： 1. 老師簡介高級消防隊長張耀升的事蹟。 2. 請同學觀看有關張耀升先生的報導，並按角色為他寫上心意卡，表示 紀念。（請老師分配三個角色給予同學：政府官員 /張耀升先生同事 /普通市民） 3. 老師可引導同學這三個角色，去思考一個人人生如何活得有意義，應 有的思考方向。 (1) 政府官員：可從兩個層面出發，一方面他們可能為梁先生的上司， 另一方面他們會面對公眾，表達一個公職人員殉職時，表達的情 感。 (2) 張先生同事：一起工作的同伴，有機會和他進入火場教人，和他 一起較長時間生活的一班人。 (3) 普通市民：主要訊息來自新聞報導，表示對消防員的衰悼。 4. 請老師以簡報，展示張先生照片。 5. 請老師播放有關新聞報導： (1) 牛頭角迷你倉大火蔓延至四樓： http://news.now.com/home/local/player?newsId=183442 (2) 張先生出殯報導： http://news.now.com/home/local/player?newsId=186265老師請邀請三 位同學，分別讀出有關心意卡內容。 簡報 工作紙 214 6. 同學宣讀後，請各位同學肅立一分半鐘左右，表示為這位消防 員 默 哀。 當 中 建 議 播 放《 往 生 咒 》。https://www.youtube.com/ watch?v=vwPEmhtQtHk 7. 請老師指示同學，肅立的意義，並強調應有之態度。 注意：在教授前，老師亦須留意班中同學，他們的家人及親友有沒有類 似的背景經歷，請老師在進行該課節時，有關講解方式、用辭內容等， 需要特別小心處理。如有任何異常，應向學生瞭解或與輔導人員或社工 反映跟進。 5 分鐘 小結： 讓同學了解，人活著的意義不在乎長短，而是有沒有善用自己的才幹， 為社會作出貢獻。 25 分鐘 畫出彩虹的人生： 1. 老師向每位同學派發工作紙。 2. 參考佛陀生平的例子，請同學將自己一生畫出來，讓同學自己一生分 為六個階段，包括小時候、小學、中學、成年、老年和離世，並用圖 畫演釋出來。 3. 同學完成後，老師可能選擇一些作品，作課堂上與同學討論及分享， 並詢問同學對人生的看法。 4. 老師讓同學對自己未來的聯想，好好計畫自己的人生，自己由出生至 離世，同時是確應存在的生命價值。生命是充滿希望和無限的可能， 同學在這六格圖像對自己的未來已有展望，邀請同學不只是停留思 考，希望能夠實踐自己今天的理想。 5. 老師收到有關內容後，亦可以在班內與各人討論，並鼓勵同學達成人 生目標。建議老師可以選擇向同學提出以下問題： （1）你認為人活到多少歲方感滿足呢？ （2）你認為人一生中，需要完成甚麼東西，才能令自己稱心呢？ （3）離開世界前，你希望甚麼人在自己身邊相伴呢？ 簡報 工作紙 5 分鐘 總結： 老師可選擇利用文化傳統部份作回應，說明人的生命是有限，或長或短， 但最重要的是我們是否能夠努力地每一天，無悔一生。好好思考人生的 方向和目標，達致美好人生，和每天有好的生活。 延伸 活動 人生最後的三小時： 要檢討一生看似遙遠，反思自己的生命，可能很短，讓同學思考假設自 己人生只有三小時，同學會做甚麼有意義的事情，以及原因何在。 延伸 工作紙 215 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗 佛教林炳炎紀念學校 ( 香港佛教聯合會主辦 ) 16-17 年度生命教育「生死教育」 姓名︰ ______________________（____ ） 班別︰五年級 ________班 「給張耀升先生的心意卡」 請同學觀看有關新聞報導短片後，代入以下角色：政府官員 /張耀升先生同事 / 普通市民，請利用文字或圖像，完成心意卡，表達對張先生的感覺： 親愛的張耀升先生： 敬上 年 月 日 216 佛教林炳炎紀念學校 ( 香港佛教聯合會主辦 ) 16-17 年度生命教育「生死教育」 姓名︰ ______________________（____ ） 班別︰五年級 ________班 「畫出彩虹的人生」- 工作紙 請將自己一生分為六個階段，同學可參考以下表達方式，包括小時候、小學、中 學、成年、老年和離世，並用圖畫演繹出來。 1. 小時候：一個幾個月大的ＢＢ，在地 上爬行。 2. 小學：在學校前拍攝畢業照。 3. 中學：取畢業證書，與家人合照 4. 成年：成為一家公司的負責人，有自 己辦公室，對着電腦正在工作。 5. 老年：戴着老花眼鏡，手持拐杖，兒 孫滿堂。 6. 離世：墓前，有一束鮮花，墓上面提 了「珍惜生命」四個字。 217 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗 佛教林炳炎紀念學校 ( 香港佛教聯合會主辦 ) 16-17 年度生命教育「生死教育」 姓名︰ ______________________（____ ） 班別︰五年級 ________班 《人生最後的三小時》 現在你距離死亡時間只有三小時，你會利用這些時間做甚麼呢？為甚麼？請以不 少於 50字，表達自己的想法。 218 附錄三 曹亞粵包~. 2正 、ι ';)c :x \"f \"f: e...i • 一正 • .‘ ~ 1,j 主ra'E闢丹侵E--ζ • • 缸. * 你 咐:1 。，.、 悶:罷?芷川 l i羽絨鳴叫 !街區主:\".. ~~ZI!\"'1 I - ~，心 '1 219 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗 220 221 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗 The Practice of Life Education in Hong Kong: Experience on Life and Death Education in a primary school WU Siu Wai Department of International Education and Lifelong Learning, The Education University of Hong Kong HO Wing Hon Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong LEUNG Chak Kwong, IP Yi Ping, WONG Siu Fun, NG Ka Man Buddhist Lam Bing Yim Memorial School Abstract Life education and its related fields have been paid more and more attention in Hong Kong's primary and secondary schools in recent years. On the other hand, the number of suicide cases in these years has also increased due to various reasons. We are pleased to see some schools trying to explore a more difficult area of life education: life and death education. Through the cooperation of two scholars and four Buddhist primary school teachers, this paper expounds the concepts, launching, curriculum design and co-workers' reflection of school life and death education curriculum in this Buddhist primary school, and makes relevant analysis and discussion. Keywords Life and Death Education in Hong Kong, Practice of Life and Death Education in Hong Kong, Curriculum design of Life and Death Education 223 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 在香港幼稚園推行 STEM （科學、 科技、工程及數學）教育的挑戰之初 探 鄭德禮 香港專業教育學院（沙田） 幼兒、長者及社會服務系 摘要 隨著二零一五年《施政報告》發佈，香港教育業界開始關注 STEM（科學、科技、 工程及數學）教育﹔然而，業界的討論主要聚焦於中小學教育，尚未觸及幼稚園處 境。事實上，數學與自然科學是本地幼兒教育不可或缺的學習範疇，個別辦學團體 及幼稚園已試行 STEM教育活動，以培育幼兒的探索與科學精神。為了探討 STEM 在香港學前教育的出路，本文將運用質性研究方式，以五位幼兒教育工作者的個案 訪談為基礎，透視在本地幼稚園推行 STEM教育活動時的挑戰，並探討當中給予業 界的啟示。 關鍵詞 幼兒教育、STEM、學前教育 224 前言 為了回應特區政府於 2015年發表的施政報告（香港特別行政區政府，2015）， 教育局（2015）於同年發佈教育政策文件《推動 STEM教育：發揮創意潛能》，率 先策劃本港中、小學發展 STEM（科學、科技、工程及數學）教育，期望業界培養 學生的創造力、協作和解決問題能力，回應現今社會在經濟、科學及科技領域發展 的需要。翌年，教育局分階段向全港小學及中學發放一筆過津貼（小學 10萬元、 中學 20萬元），以加強支援學校推行 STEM教育活動、增添 STEM的學習資源、 及更新現有課程等等（教育局，2016；教育局，2017a）。在教育局的支持下，香港 中、小學近年積極以校本形式推行 STEM教育，例如製作電池車、以虛擬實境技術 教授科學及數學理論、建立 STEM教育資源閣等等（香港教師中心，2016）。 當香港教育業界積極發展 STEM教育之時，相關討論卻未見學前教育的蹤影。 雖然現階段的政策文件並未觸及學前教育範疇，但是為了解現今幼稚園推行幼兒 科學與 STEM教育的現況，香港專業教育學院（沙田）幼兒、長者及社會服務系 於 2017年 12月，以問卷調查形式訪問了逾二百間本地幼稚園、超過一千位教師 及校長（職訓局研究報告，未出版），結果發現少數本地的幼稚園已開始推行校本 的 STEM教學活動。事實上，本地有辦學團體統已籌屬下超過二十所幼稚園暨幼兒 園推行 STEM教育，希望透過多樣性的活動讓幼童明白生活與科技息息相關；個 別幼稚園亦推行 STEM教學活動以啟發幼兒、創造和解難的精神，例如讓幼兒用 不同組件製作圓球滾動裝置，並透過觀察圓球的滾動距離，探究背後的科學原則。 縱然幼稚園的 STEM教育仍處於發展階段，但幼稚園作為小學的銜接夥伴（教育 局，2017b，p.67-73），其教育角色與處境卻不容忽視。有見及此，本研究旨在展 開 STEM在學前教育的討論，並整理現今港幼稚園推行 STEM教育的挑戰。基於此 研究目的，本文將先梳理近年有關 STEM與幼兒教育的文獻，說明在幼兒階段推行 STEM教育的正當性﹔然後運用質性個案研究方式，勾勒五位幼兒教育工作者實踐 STEM教學活動的經驗，並進一步分析與討論 STEM在香港學前教育的出路，供業 界參考。 225 在香港幼稚園推行 STEM （科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探 文獻回顧 STEM 教育﹕變革中的傳統科學教育 STEM 教育的源起，可追溯至美國國家科學基金會（National Science Foundation）於九十年代提出的縮略字「SMET」，不過其發音與字詞「SMUT」相近， 因此進一步被修正為「STEM」（Bybee，2013；English，2016；Meghan, Amanda & Terri，2014）。不論「SMET」或「STEM」，其四個英文字母同樣指涉一種跨越「科 學、科技、工程及數學（Science, Technology, Engineering, Mathematics）」的學習範 疇；而根據美國的研究報告顯示（例如：National Research Council，2011；National Governors Association，2007；National Science and Technology Council，2013）），這 種跨科學範疇的學習不僅有助學生整合科學知識，甚至能發展學生於未來社會經濟 和人力資源所需求的解難能力。 面對未來社會的預警，美國政府積極探討 STEM教育的出路，改革基礎教育 中長期分立的科學學科，希望從學前教育階段統整優質的科學教育，以培養美國 國內人材，保持國家日後的國際地位與競爭力（National Research Council，2000； 2001；2007）。隨著時任美國總統奧巴馬上任並推行《Educate to Innovate》教育計 劃（The White House President Barack Obama，2013），美國政府進一步落實與發展 STEM教育，例如建立 STEM人材庫、提升 STEM教育的師資、甚至訂定 STEM 為國家程度的課程改革焦點（National Research Council，2013；2014）。 雖然美國政府在過去十年致力提倡 STEM教育與改革科學教育，但是現階段學 界對 STEM仍有不同理解：Vasquez（2015）認為 STEM教育是一種學習導向，目的 是移除傳統科學教育以科目劃分所帶來的教學障礙，為學生提供切合世界與生活的 學習經驗；Bybee（2013, p.5）認為 STEM教育是為了促進學生應用不同科學範疇的 理論與實踐，以面對複雜的生活處境。綜合而言，STEM仍沒有明確而統一的定義 （例如：Breiner, Harkness, Johnson, & Koehler，2012；Burke, Francis, & Shanahan， 2014；Bybee，2013；English，2016；Meghan, Amanda, & Terri，2014； 范 & 游， 2016）；話雖如此，以上討論都認同 STEM教育並非是全新而獨立的學科科目，它 而是一種以科學為主軸、統整性高的教育理念與策略，指涉跨科學、科技、工程和 數學範疇之間的綜合與應用。 226 STEM 教育與幼兒教育 雖然學界難以定義 STEM教育，不過從歷史脈絡來看，它可算是傳統科學教 育的變革。Yager（2015）便指出 STEM與傳統科學教育的兩項主要區別﹕首先， STEM教育比傳統科學教育更重視學生動手「做科學」，希望學生可仿傚科學家透 過發問問題、估算預計答案、搜集證據、決定答案的有效性等過程理解世界自然現 象﹔其次，縱然科學教育被劃分成不同傳統科目（例如生物學、化學、物理學、地 球科學），具備各自的學習內容及目標，STEM教育卻強調學生能否應用跨範疇的 科學概念，探索四周感興趣的事物與現象。 作為傳統科學教育的變革，STEM教育並不限制於中、小學學習階段。相反， 學前教育更是實踐 STEM的重要起點﹕就課程規劃而言，美國國家研究委員會 （National Research Council）於 2013年發表的全國性 K-12班的科學教育課程綱領 《Next Generation Science Standards: For States, By States》涵蓋學前至高中教育，希 望學生能夠於幼兒階段探求四周的事物，以在往後的學習階段持續深化跨科學範疇 的要義與概念﹔就教學實踐而言， Moomaw（2015）規劃了多元化而切合幼兒需要 的教學活動，例如以方案、戶外學習等形式推行 STEM教育，展示了在學前教育實 踐 STEM教育的可行性。 事實上，STEM教育並不排斥幼稚園的角色。反過來說，於學前階段推行統 整而適切的科學教育都能使幼兒獲益（Wang, Kinzie, Mcguire, & Pan，2009）。早於 二千年初，在美國國家科學基金會與美國教育部的支持下，羅徹斯特大學（University of Rochester）嘗試於紐約市幼稚園試行統整性的科學教育項目，French（2004）從中 發現整合性的科學性教育有助幼兒內化科學知識，並嘗試以問答方式探索世界的運 作原則；Mantzicopoulos, Samarapungavan, & Patrick（2009）曾分階段比對伊利諾伊 州 193位幼兒的學習情況，他們發現統整的科學活動能促使幼兒自視為科學的學習 者，並嘗試以科學知識與過程解釋生活經驗；近年，學界從 STEM教學活動個案 發現，幼兒透過程式控制機械人行為，能夠促使幼兒認識「速度」概念（Ioannou & Bratitsis，2017），並培養其排序能力（Kazakoff, Sullivan, & Bers，2012）。 雖然學界發現於學前階段推行整合而適切的科學教育有助幼兒成長，不過 STEM於學前教育仍處於起步階段，尚待不同的實徵研究推動其實踐與發展（Tippett 227 在香港幼稚園推行 STEM （科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探 & Milford，2017）。更重要的是，在僅有的相關文獻中，其研究成果並不是針對香 港的教育處境。那麼，當我們嘗試探索 STEM在本地學前教育的發展方向之先，必 須釐清現今幼兒教育工作者推行 STEM教育的處境；否則，對於教育研究者或幼兒 教育工作者而言，所有討論都會失去焦點，亦無助於支援前線教學實踐，更遑論本 地幼稚園如何匯合 STEM元素於科學教育之中。有見及此，本研究旨在開拓本地學 界與業界的討論，以前線幼兒教育工作者的實踐經驗為基礎，展示在本地幼稚園推 行 STEM教學活動時的挑戰。希望喚起教育業界關注同時，可從幼兒教育工作者刻 下所面對的挑戰中，探索 STEM教育在本地學前教育的可行性與出路。 研究方法 STEM教育實踐的成效本身無可避免地受制於不同因素（Rinke, Gladstone- Brown, Kinlaw, & Cappiello, 2016），例如任教老師的教育背景與取向（Allen, Webb & Matthews, 2016; Nadelson, Callahan, Pyke, Hay, Dance & Pfiester, 2013; Radloff & Guzey, 2016; Wang, Moore, Roehrig & Park, 2011）、其事業發展前景（Kirchhoff & Lawrenz, 2011）、課程設計（Sias, Nadelson, Juth & Seifert, 2016）、教師教育培訓（Teo & Ke, 2014）等等。有見及此，本研究運用質性個案研究，嘗試捕捉本地幼兒教育 工作者推行 STEM教育活動的處境與挑戰，因為此研究方法能協助研究者刻劃受訪 者的經驗和感覺（Cohen, Manion, & Morrison, 2007, p. 254），以及其工作處境的細 節與脈絡（Patton, 2002 p. 227）。 與此同時，本研究採用立意抽樣法，以具代表性的個案促進我們對於整體狀況 的深刻理解。進一步而言，為了聚焦於幼兒教育工作者在幼稚園推行 STEM教育的 經驗，研究員以同質性抽樣（Homogeneous Sample）方式於 2017年 11月至 12月， 邀請五位幼兒教育工作者進行訪談，所有受訪者都是註冊幼兒教育工作者，並同樣 於 2017/18上學年在所屬的本地幼稚園推行 STEM教學活動。為了使研究員與受訪 者雙方能更聚焦於研究議程，整個訪談以半結構性問題為主（附錄一），目的是在 研究員的主導過程中亦能讓受訪者表達個人想法和經驗（Creswell, 2008）。由於現 階段 STEM教育在並沒有明確而統一的定義，為免把 STEM教育限制於概念上的討 論，因此本研究集中搜集教育工作者相關的教學經驗。引申而言，訪問內容主要圍 繞受訪者在幼稚園實踐STEM活動時的情況，例如對STEM教育與科學教育的理解、 228 教學活動內容設計及其原則、其活動對於 3-5歲幼童的適切性等等。 訪談題目已通過職業訓練局的倫理委員會審批。訪談開始前，受訪者皆簽署同 意書並知悉是次研究目的。整個訪談約一個小時，以廣東話進行，因為以母語進行 訪談，能夠讓受訪者更確切表達其感受與想法。及後，研究員逐字轉錄訪問內容以 便進行資料分析。整個分析設置於疊代（iterative）與遞迴（recursive）的過程；換 句話說，研究員在整個分析過程中需要不斷檢視所搜集的資料、文獻與研究題 目（Strauss & Corbin, 1998），以便有效分析資料並作出討論。研究員根據 Creswell （2008, p. 250-253）的質性研究分析步驟，先反覆翻閱謄錄並初步撰寫資料備忘錄。 接著，根據訪問內容的段落與文字進行編碼。然後，就當中 28項編碼進行分類及 組成主題，並重新檢視所有謄錄與節錄相關的訪談內容。整個分析過程設置於 2017 年 12月至 1月，經過持續的遞迴過程，本文得歸納以下三項發現與討論，嘗試初 步呈現現今幼兒教育工作者在推行 STEM教育活動時的處境與挑戰。 發現與討論 透過個案訪談，雖然我們發現受訪者對於 STEM的理解有所差異，而在幼稚園 內所推行的 STEM教學活動模式與內容亦有所不同，但是所有受訪者都表示所推行 的教學活動必須連繫幼兒的生活經驗，涵蓋科學、科技、工程及數學學習領域，且 以幼兒動手做及探索科學原理為原則。基於研究道德之考慮，以下討論將會以代號 「教師 A 至 E」代替受訪老師的身份。下表 1是五位受訪者的背景，以及她們對於 STEM的理解與活動推行情況： 表 1 受訪者背景，以及對於 STEM的理解與活動推行情況 受訪者 年資 任教班級 對 STEM的理解 推行情況 教師 A 約 10年 K3 STEM是一個課程統稱，與幼兒 科學教育分別不大，最重要是活 動需要共通「科學、科技、工程 及數學」四個學科知識 主要把 STEM元素融入 校內的科學綜合課程， 以幼童動手做為主 教師 B 約 20年 K1 STEM是具明確目標的科學教 育，主要目標是引發幼童對科學 的興趣 較著重於幼兒數學， 並且以專題形式進行 STEM活動 229 在香港幼稚園推行 STEM （科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探 教師 C 約 15年 K1、K2 除了是教學元素，STEM更是一 種教學方向和老師的教學取向 把工程及科技元素融入 現有的數學同科學活 動，帶領幼童進行簡單 的研習與實驗 教師 D 約 3年 K2 STEM是一種讓幼童從玩中學的 策略，從實質操作中認識不同的 科學概念、認知 以課外活動的方式進 行，主要應用外購的積 木玩具、陀螺等，為幼 童親身進行不同的科學 活動。 教師 E 約 3年 K1至 K3 STEM是一種切合幼童需要、生 活經驗的學習模式 為興趣班形式進行，每 星期一次，以主題與方 案教學進行，配合不同 自製與外購教材，設定 不同的科學活動。 基於取樣的限制下，本研究的發現與討論旨反映部份教師自身經驗所歸納的個 人觀感，以嘗試展開相關討論，因此未能推論至全港幼稚園推行 STEM活動情況。 綜合而言，受訪幼兒教育工作者在幼稚園實踐 STEM教學活動時，主要面對三項挑 戰：1. 有待發展的教師專業培訓；2. 落實與確立適切的教學內容； 3. 製作或添置相 應 STEM教育活動的教材。以上的三項挑戰並不是獨立存在，反之是相互地交錯於 受訪者的教學處境之中。以下我們將會展示每項挑戰並進行討論： 1. 教師專業培訓尚待發展 STEM教育強調的是學生學習跨範疇的科學原則，並應用於日常生活之中，探 索四周感興趣的事物與現象。那麼，幼兒教育工作者對於 STEM教育的認識便顯得 特別重要，因為其取向直接影響幼兒探索與解難問題的過程。然而，大部份的受訪 者卻表示需要進一步認識 STEM教育，以便修正所推行的教學活動： 「最困難的地方就是我們並不熟悉 STEM，因為幼稚園老師的知識立足 在幼兒教育，而並非科學教育⋯如果要推行 STEM教育，就需要加強教 師培訓，（幼稚園老師）需要有 STEM的知識基礎。」（教師 A，第一次 訪談，2018/12/5，受訪者學校。） 230 「師資是一個大問題⋯真正的 STEM教育其實有甚麼元素 ?幼兒需要學 懂甚麼？這些問題都是非常重要，老師其實需要先認識 STEM教育方能 教導幼兒。」（教師 B，第一次訪談，2018/12/6，受訪者學校。） 事實上，學前教育的教師培訓尚未涉及 STEM教育。在此背景下，受訪老師在 推行 STEM教學活動之前都會搜集相關的資料，或是透過幼稚園或坊間所舉行的工 作坊認識 STEM教育。然而，這些工作坊並不是完全對應幼兒教育實踐。反過來說， 與 STEM教育相關的教師專業發展，必須以學前教育中的實踐經驗為基礎： 「我們其實非常需要參考其他人的做法⋯始終有些工作坊或講座比較理 論性；但實際上，我們需要參考別人的做法，才可以改善到 STEM教學 活動的質素。」（教師 C，第一次訪談，2018/12/6，受訪者學校。） 「⋯不論活動型式、內容、教案，我們都需要多一些實踐方面的例子。」 （教師 D，第一次訪談，2018/12/8，受訪者學校。） 現有的學前教育教師課程即使涵蓋幼兒數學與科學教育，但與 STEM教育的教 學策略與理念有所差距。為了進一步促進幼兒教育工作者認識 STEM，除了 STEM 教育的理論基礎，相關的教師專業培訓或工作坊必須涉及幼稚園的實踐經驗交流分 享，以便幼兒教育工作者更全面地掌握 STEM教育，發展適合所屬幼稚園的 STEM 教學活動。 2. 難以落實與確立適切的教學內容 雖然所有受訪者正在所屬的幼稚園推行 STEM教學活動，但是他們同樣強調幼 兒教育工作者並非專修科學教育，因此在落實與確立適切的教學內容方面，相對於 中、小學老師而言是比較困難。特別是，他們表示 K1至 K3幼兒的學習能力有明 顯差異，那麼幼兒教育工作者如何選取適切教學主題與活動內容，有系統地貫穿各 階段幼兒的學習能力與需要，本身已是一項挑戰： 「如果把科技、科學、工程、數學放進幼兒科學是比較困難。例如 K1 幼童很難學會科技與工程方面的內容，對他們而是太深奧，我們需要不 231 在香港幼稚園推行 STEM （科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探 斷修正並花時間把內容簡化至適合 K1幼兒的程度⋯」 （教師 B，第一 次訪談，2018/12/6，受訪者學校。） 「相對於高班，K1、2 的幼兒比較難明白科技與工程範疇的教學內容⋯ 現在的課程活動仍不斷在修正中，看看有哪些範疇可讓幼兒進一步觀察 與動手做⋯」（教師 C，第一次訪談，2018/12/6，受訪者學校。） 要有效實踐 STEM教學活動，幼兒教育工作者必須訂定適合 K1至 K3幼兒的 教學主題與活動內容。然而，部份受訪老師表示他們同時需要顧及小學 STEM教育 發展： 「問題是，規劃 STEM教學活動同時，主題與教學內容一方面需要家長 明白為何我們需要推行 STEM，另一方面我們亦需要銜接小學的內容。」 （教師 C，第一次訪談，2018/12/6，受訪者學校。） 「當幼稚園開始推行 STEM教育，但小學卻銜接不到，幼兒就會忘記幼 稚園所學習的知識，所以幼稚園所教的 STEM應該盡量能夠銜接小學學 程（反之亦然）⋯」（教師 D，第一次訪談，2018/12/8，受訪者學校。） 大部份受訪者都表示他們曾參考小學的實踐經驗，以修正與訂定適合的教學內 容。可是，基於 STEM於小學教育在香港同樣處於起步階段，當中可參考的教學實 踐有限。因此受訪教師只能嘗試把 STEM元素融滲於現行的幼兒數學與科學課程， 或持續修正坊間的教材套，難以落實與確立 STEM教育活動的適切性。 3. 製作或添置相應 STEM 教學活動教材具困難 為了促進幼兒進行科學探究活動，受訪者表示需要製作或添置相應的教材讓幼 兒動手做與操弄，甚至進行簡單的實驗活動，致使幼兒在活動過程中明白背後的科 學原則。不過，基於對 STEM的認識不足（可參考第一點討論），受訪者表示他們 難以製作合適的教材進行 STEM活動： 「其實我們不知道如何融合工程元素於教材之中⋯例如如何利用一隻光 碟、一個氣球、膠樽蓋與幼兒組裝氣墊船⋯」（教師 C，第一次訪談， 232 2018/12/6，受訪者學校。） 「⋯製作教材需要花很多時間，同時間老師未必有充足的知識可以做 到。」（教師 D，第一次訪談，2018/12/8，受訪者學校。） 「我覺得於教育層面，如教材、人手比例，比較主導到課堂好壞⋯我覺 得自己設計，就主題去做教材，就會對老師造成很大的工作量⋯中小學 會有教學助理，可以幫手做，但幼稚園沒有。」（教師 E，第一次訪談， 2018/12/8，受訪者學校。） 事件上，受訪者表示 STEM教學活動涉及抽象的科學概念，一些涉及工程或科 技元素的裝置（如積木、機械人等）非幼兒教育工作者能夠自行製作，只能過校方 撥款添置坊間的教材套與裝置。然而，由於教材套與裝置都是由公司研發，所以基 於財政的考慮，幼稚園未必能夠添置足夠的 STEM教材。如教師 D表示： 「每次大概 15至 20位幼童參與活動。可是，學校只有五套教材，所以 教材未必能夠完全適合每位K1至K3的幼兒。縱使我們會分組進行活動， 不過教材數量有限下，幼兒未必能完成整個活動。」（教師 D，第一次 訪談，2018/12/8，受訪者學校。） 從深度訪談的過程中，所有受訪者認同合適的教材套與裝置能促進 STEM教學 實踐。不過，由於幼兒教育工作者難以自行製作合適的教材，坊間現存的教材套亦 價格昂貴，因此在添置活動教材的限制下，往往阻礙了 STEM教育在幼稚園的教學 實踐。 總結與啟示 隨著政策性文件發佈，STEM教育頓然成為本地教育業界焦點；在香港政府支 援下，本地中、小學亦積極發展校本 STEM教育活動。然而，作為小學的重要銜接 夥伴，相關的討論與政策文件卻從未觸及幼稚園的角色。事實上，回顧 STEM教育 發展脈絡，學前教育從來都是其重要一環，香港個別幼稚園亦開始推行STEM教育。 換言之，教育當局及業界必須以整全而宏觀的視野，重新檢視幼稚園在推動 STEM 教育的處境與應有位置。因此，本研究採用質性個案研究方法，深入訪問正在所屬 233 在香港幼稚園推行 STEM （科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探 的幼稚園推行 STEM教育活動的幼兒教育工作者，以了解其教學處境以及當中挑 戰。透過個案訪談，我們發現幼稚園現行 STEM教育的其中一項挑戰，在於幼兒教 育工作者對 STEM理解不足，而同時缺乏適切的專業發展機會與支援下，致使難以 落實與確立適切的教學內容。另一方面，部份 STEM教學活動建基於坊間涉及工程 或科技元素的裝置（如積木、機械人等），幼稚園財政未必能夠添置充足的教材， 為 K1至 K3幼兒各推行最合適的教學活動。 可預期，於學前教育階段開展 STEM教育將充滿挑戰。然而，當業界尚在摸索 STEM教育的出路，政府與教育局可順應業界的需要和趨勢，在專業發展培訓及資 源配套上積極承擔，並研究以提升 STEM教學效能和質素為目標的政策性舉措，例 如推動大專院校研發合適的教材套、從速進行 STEM教育的教師培訓、協助業界建 立專業社群交流經驗、研究資助幼稚園添置 STEM教材的可行性；長遠而言，當局 亦需要持續檢視 STEM教育的發展，甚至規劃與製定訂 STEM教育在基礎教育各階 段的活動綱領，帶領業界從小培養幼兒解決問題能力和對科學範疇的興趣，以滿足 未來社會發展的人材需要。總結而言，本文並非從 STEM教育理論分析香港幼稚園 現行教學實踐的成效，而是旨在以幼兒教育工作者的實踐經驗為基礎，展示個別處 境與挑戰，以便業界借鑒並進一步發展校本的 STEM教育。事實上，現階段 STEM 教育的討論在本地學前業界並不熱切；還期待日後更多 STEM教育研究以此為基 調，進一步檢視 STEM教育在香港學前教育的應用實踐及其適切性，延展討論並 建立專業社群，以回饋學前教育業界，造福莘莘學子。 鳴謝 本文得以順利完成，筆者藉此機會感謝學系與同事的支持。 234 參考文獻 范斯淳、游光昭（2016）：科技教育融入 STEM 課程的核心價值與實踐方式，《教 育科學研究期刊》，61 卷 2 期，153至 183頁。 香港教師中心（2016）：STEM教育，《教師中心傳真》，92期。 香港特別行政區政府（2015）。《施政報告：重法治，掌機遇，作抉擇，推進民 主，發展經濟，改善民生》。取自 https://www.policyaddress.gov.hk/2015/chi/pdf/ PA2015.pdf。 教育局（2015）。《推動 STEM教育 — 發揮創意潛能》，於 2017年 9月 14日，取 自 http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/renewal/STEM/ STEM%20Overview_c.pdf 教育局（2016）。《教育局通函第 31/2016號—在小學推動 STEM教育的一筆過津 貼》。取自 http://applications.edb.gov.hk/circular/upload/EDBCM/EDBCM16031C. pdf。 教育局（2017a）。《教育局通函第 68/2017號—向中學發放一筆過津貼以推動 科學、 科技、工程和數學（STEM）教育》。取自 http://applications.edb.gov.hk/circular/ upload/EDBCM/EDBCM17068C.pdf。 教育局（2017b）。《幼稚園教育課程指引》，於 2017年 9月 14日，取自 http://www. 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In order to explore the pathways of STEM in Hong Kong’s early-childhood education, the study is going to employ qualitative research method, where bases on the in-depth case interviews by five kindergarten teachers, to prospect the challenges of implementing in local kindergartens, and to discuss its revelation which gives to the educators. Keywords STEM, early-childhood education, kindergarten education 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括： ． 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ． 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ． 創意教學 ． 家長教育 ． 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 ． 校本管理 ． 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ． 學生培訓 ． 教育改革評議 ． 比較教育 ． 高等教育 ． 幼兒教育 ． 特殊教育 ． 美術教育 ． 音樂教育 ． 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ． Curriculum design, implementation and evaluation ． Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ． Creative teaching ． Parent education ． School-based staff development, including teacher induction and mentoring ． School-based management ． Student support and school ethos, including guidance and counselling ． Student development ． Critique on education reform ． Comparative education ． Higher education ． Early childhood education ． Special education ． Fine arts education ． Music education ． History of education 稿 例（修訂於 2016 年 12 月） (一） 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 ( 二 ) 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中文 摘要以 200字為限，英文摘要則約 150字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁列明。 ( 三 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予 修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 ( 四 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 ( 五 ) 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2009 年，第 6 版）指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 ( 六 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 ( 七 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 ( 八 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2016) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author’s name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author’s correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. 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Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852) 2565 0741）提交下列資 料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電（(852) 3698 3698）與本中心職員聯絡。 姓名： (博士 /先生 /女士 ) 任職學校 /機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at ((852) 3698 3698). Name: (Dr / Mr / Ms) School / Institution: Contact Tel. 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Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 18 (2019)

Category: DocumentsH ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第 十 八 卷 V olum e Eighteen 2019 V olum e Eighteen 2019 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十八卷 Volume Eighteen 第十八卷 Volume 18 出 版 ：香港教師中心 地 址 ：香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 出版年份 ：2019 年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2019 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議，由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步 提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個 富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師 中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試 用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委 會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管 會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專 業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地 和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供 所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years' preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-t ier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a po l icy-making and moni tor ing body wi th a to ta l o f 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc. for teachers' use. iii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港 及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各 幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） A. Lin GOODWIN The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education 丁　鋼 華東師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李沙崙 教育局 李榮安 鄭州大學 李潔冰 香港中文大學 侯傑泰 香港中文大學 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 iv 許添明 國家教育研究院 傅浩堅 香港浸會大學 程介明 香港大學 黃金耀 香港新一代文化協會科學創意中心 潘慧玲 淡江大學 鄭美紅 香港教育大學 鄭燕祥 香港教育大學 鍾秉林 中國教育學會 蘇國生 香港考試及評核局 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 余綺華 香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育大學 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何瑞珠 香港中文大學教育學院 李子建 香港教育大學 李少鶴 香港初等教育研究學會 林偉業 香港大學教育學院 胡志偉 香港通識教育會 張慧真 香港浸會大學 黃鳳意 香港班級經營學會 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「學生多樣化對教育的影響」，除了不少學者就着主題應邀投 稿，也有熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評審後，共有十二 篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：在融合教育中實踐服務學習 概念：個案示範、初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要、圖書館革命 : 促進學生學習 及協作及香港學校 STEM 教育多樣化自主對應策略。作者們透過不同角度透視香港學 生在學習上的需要，闡述學校及教師如何照顧學生多樣性，並提出精闢的分析、意見 及建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章，合共五篇，內容包括：生涯規劃教育與生 命教育 : 終身學習的觀點、日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示、新加坡華 文教育：政策與挑戰、全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象及香港小學副 校長人事管理的進修需要。作者透過對政策及理論的分析，作出了客觀的評論，並提 出了具參考性的意見。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有三篇文章。內容包括：跨文化友誼的建立︰ 社交及個人因素如何對中港友誼網絡的影響、影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的 發現及以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力。透過作者們的分析，我們可 以了解不同教育理論在實踐上的成果，並提出過程中值得反思的地方，為教育同工提 供了寶貴的參考資料。 最後，我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、 甘志強先生、吳智匯先生、李子建教授、李少鶴教授、林偉業博士、胡少偉博士、胡 志偉博士、區肇龍博士、張慧真博士、梁麗嬋博士、陳中傑先生、陳少玲博士、麥鶴 僑博士、曾震江先生、黃金耀博士、楊沛銘博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士及劉荻茵 女士。學報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中義務地抽空幫助，以專業的態度 評審各篇文章。在此，我要感謝每一位為學報付出的同工。 《香港教師中心學報》主編 余綺華 二零一九年十二月 目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題 1. 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 .........................................................1 張家偉、彭梓鳴、呂明、冼權鋒 2. 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 ...............................................................15 彭素妮 3. 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 ....................................................................33 洪潔雯、梅志文、陳俊銘、何小慧 4. 香港學校 STEM 教育多樣化的對應策略— 設計與科技老師的重要性及貢獻 ...........................................................................45 伍敬華、曾憲江 二、理論及政策評論 1. Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives.. ...........57 John Chi Kin LEE, Chris Hin Wah CHEUNG, Michelle Yin Hung LI 2. 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 ...............................................79 曹嗣衡 3. 新加坡華文教育：政策與挑戰 ...............................................................................99 趙梅、譚繼鏞、吳會立 4. 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 ............................................. 115 許玉麟阳 5. 香港小學副校長人事管理的進修需要 .................................................................131 胡少偉、余煊、李少鶴阳 三、教育實踐與經驗分享 1. Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland- Hong Kong friendship network ...............................................................................145 LEUNG Yick Wah, YU Baohua 2. 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 .....................................................175 梁麗嬋、陳凱茵 3. 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 .............................................199 殷小賡 徵集論文 稿例 徵募審稿員 1 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 在融合教育中實踐服務學習概念： 個案示範 張家偉、彭梓鳴、呂明 香港浸會大學教育學系　學習科學中心 冼權鋒 香港教育大學　特殊學習需要與融合教育中心及特殊教育與輔導學系 摘要 香港政府倡導融合教育，照顧學生多樣化，亦鼓勵學生達致全人發展，但教師工作 繁忙，如何同時達成二者目標實屬挑戰。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能 夠糅合二者的教學方法，文章介紹了「服務學習」概念，強調教學時需「服務」和「學 習」並重，給予學生機會設計和帶領活動，學習理解不同群體的需要，深入反思社 會現況。研究團隊有系統地建立了一套「服務學習」框架，並以香港教育大學和香 港浸會大學的合作計劃為參考示範。 關鍵詞 照顧學生多樣化、服務學習、其他學習經歷、特殊教育需要 2 導言 香港特區政府一直倡導照顧學生多樣化需要和融合教育，為中小學各類科目撰 寫指引和建議，協助教師掌握相關教育要求與方法，例如《基礎教育課程指引 — 聚焦．深化．持續（小一至小六）》（2014）第四章 3.1節提及「每個學生都是獨立 個體，他們的成熟程度、性別、個性、能力、志向、興趣、學習動機、文化、語言 和社經背景均不相同，而智能、認知風格和學習風格又形成他們的不同學習特性。 因此，學校和教師除了要掌握課程內容及特色外，也必須在課堂上照顧學生的多樣 性。例如，新來港兒童、非華語學童、跨境學童等，由於背景不同，他們對某些課 題的學習內容可能欠缺相關的前備知識，教師可以因應這種情況，先教授有關知 識。」 指引強調學生背景不同，在不同課題表現互有優劣，是以教師必須因應情 況，調節教學方法。然而，指引多以增進學生學科知識和提升語文能力為綱領， 但本地學者指出，學生多樣化實為較複雜的議題，族群、文化、人類資本（human capital）等要素互為交織（Chong, 2007），此論述印證學生多樣化影響既深且廣， 絕非單純局限於學科知識和語文能力，在德育、人際關係、創意等範疇同樣帶來挑 戰。 事實上政府於 2009年實施新學制時提出加入「其他學習經歷」，確實顯示當局 有意從學術科目以外範疇著手面對上述挑戰。「其他學習經歷」包括「德育及公民 教育、社會服務、與工作有關的經驗、藝術發展和體育發展」五部分，旨在「促進 學生全人發展」（教育局，2013）。只要教師安排得宜，學生便能藉此參加不同活動， 增進知識經驗，接觸不同文化，從而培養同理心，改善溝通技巧，啓發創意。新學 制自推行伊始至今九年，教育改革雖然漸見成效，但各界仍可務求力臻完善，致力 提升教學活動質素，同時豐富活動意義。 由此可見，融合教育和學生全人發展是政府教育政策的重心。然而，教學中如 何同時達成二者目標實屬一大挑戰。有見及此，本文研究團隊希望為初高中和專上 教育教師提供能夠糅合二者的教學方法，協助教師在教學中同時達到二者目標。本 文旨在介紹「服務學習」（Service-Learning）概念，以及研究團隊基於此概念建立的 3 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 「服務學習」框架，並以研究團隊於香港教育大學和香港浸會大學合辦的計劃為框 架應用示範，望能提供洞見一二。「服務學習」概念嘗試融合「服務」與「學習」 兩項元素，協助學生「從服務中學習」，掌握軟性技能，下文將詳細介紹。 文獻回顧：服務學習 定義 服務學習概念由來已久，部分學者（Lukenchuk, Jagla & Eigel, n.d.）指出美國 教育家杜威（John Dewey）為首位提出以社區服務為教學方法的理論家，杜威強調 當代的知識理論應與過往重視理性、經驗或分析主義的知識論體系有所不同，當代 的知識和學思應該是主動回應個人處境和解決困難，而不是單純如明鏡般映照世間 事物。他的進步教育觀（Progressive Education）主張學生惟有在現實生活處境中學 習和運用所學，這樣方能掌握不同概念與事實的真義（Speck & Hoppe, 2004, p.4-5）， 這亦正是其「從實踐中學習」（Learning by Doing）的核心命題。 融合「服務」與「學習」，乍看與「當義工」（Volunteerism）無異，但克萊斯 （Christine Cress）（2013）指出，實際上「當義工」、「就業實習」（Internship）、「工 作指導學習」（Practicum）、「社區服務」（Community Service）、「社區服務學習」 （Community-Based Learning）和「服務學習」（Service-Learning）等概念各有異同， 具體分別如下表所示： 分類 內容 當義工 活動旨在服務他人，以受助者的利益為依歸。 就業實習 活動強調學生的職業技能發展。 工作指導學習 活動在校外舉辦，學生接受與專業相關的工作指導，取代傳統課室授課 模式。 社區服務 活動側重滿足社區實際需要，屬於課程一部分。 社區服務學習 活動希望處理社區需要，但這些需要乃由社區組織、學院和學生共同決 定，其目的是協助達成教學課程目標。 服務學習 活動除要求學生參加服務，以完成課程學習目標外，更要求學生能有所 反思，把其服務活動得著聯繫至既有學科專業知識。 4 上表可見，服務學習除了服務社區大眾外，同時著重學生個人反思，可以說是 「服務」、「學習」、「反思」三者結合為一的概念，學生學習如何關顧別人，同時 能從過程中得到不同的體會，並聯繫至既有的學科知識，產生新衝擊，只要配合教 師適時指導，學生便能透過反思掌握邏輯思辨、論述、溝通和表達的方法，一方面 增進學科知識，同時改善各類軟性技巧。 籌備 台灣國立中山大學通識教育中心服務學習教育組（2013）編印的《高感動力服 務學習學生手冊》歸納了籌備服務學習活動的六大步驟，依次為「調查」、「準備」、 「執行」、「反思」、「成果慶賀」與「持續」。各步驟概括如下（頁 9-12）： 步驟 內容 功用 1. 調查 搜集背景資料，分析受眾需 求，決定優先順序，制定實 行計劃 了解社區特點、資源、生活，尋求最適切方案 協助 2. 準備 蒐集必要物資，預習活動內 容，思慮自身目標，確保萬 事俱備 確保活動順利進行，同時在準備過程中開始探 索自己的特點，藉著活動尋求保留優點，改善 缺點的方法 3. 執行 計劃付諸實行，用心服務大 眾，努力實踐所學，滿足社 會需求 藉著活動接觸社區人士，理解別人的具體需 要，並獲得真實經驗作為反思的基礎 4. 反思 反覆細思經驗，判別自身困 惑，整合知識經歷，商議改 善方法 從反思和討論過程中學會思考、討論、分析和 表達技巧，亦更了解自我定位和社區狀況 5. 成果 慶賀 表揚計劃成果，肯定自我付 出，分享經驗得著，承諾貢 獻社區 舉辦成果展以表揚和肯定學生付出，以及與人 分享他們的成長得著，並強化學生社區意識， 希望他們未來繼續投入參與社區發展活動 6. 持續 改善以往不足，延續機構合 作，制定新的目標，確立恆 常制度 與合作機構保持良好關係，以確保未來能繼續 執行和改善計劃，普及服務學習概念 原則上學生宜自行安排整個籌備過程，教師只需從旁指導，惟學校及學生情況 不盡相同，教師可按情況調節介入程度，確保達致預期效果。 5 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 評估與反思 服務學習強調「服務」、「學習」、「反思」，其中「反思」同時屬於「服 務」和「學習」成效的重要評估指標，故此如何評估和引導學生反思便是重要課 題。阿什 (Sarah Ash) 和克萊頓（Patti Clayton）（2009b）指出批判式反思（Critical Reflection）對服務學習等「應用學習教學法」（Applied Learning Pedagogies）非常重 要。批判式反思同時創造學習機會（generates learning），深化學習思維（deepens learning）和記錄學習內容（documents learning）(p.25)，三者意思分別是： 1. 創造學習機會：發掘和分析問題，找尋問題背後的整體議題。 2. 深化學習思維：多角度思考問題，拒絕簡單結論。 3. 記錄學習內容：寫下具體的新想法，更易予人評價（Ash & Clayton, 2009a）。 雖然批判式反思很重要，但卻難以無師自通，教師必須在展開服務學習活動前 擬定反思的架構和引導策略。阿什和克萊頓認為必須依循以下三個步驟方能教導學 生批判式反思： 1. 釐清活動目的，包括學習目標和相關指標。 2. 決定反思方法，以達致活動目的。 3. 活用「進展性評估」（Formative Assessment）和「總結性評估」（Summative Assessment）方法，評估學生反思進程（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 其中「進展性評估」和「總結性評估」分別意指教師「活動期間同時給予表現 評價與改善建議」和「活動後按準則和活動目的評價學生表現如何和改善程度」， 後者可實行等級評分制（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 教師分別利用兩項評核方法，在活動中和活動後引導學生思考，而學生則可按 DEAL反思方法（Describe, Examine, and Articulate Learning Model）回顧活動經歷。 DEAL反思方法要求學生客觀仔細描述（describe）經歷，檢視（examine）經歷與 學習目標的關係，最後說出（articulate）想法，把檢視所得連繫至未來行動，改善 實踐和學習方法（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 6 縱然整個服務學習活動籌備和反思流程看似清晰簡易，實際執行卻需多加留 意，接下來本文將以由香港浸會大學和香港教育大學聯合推行的「提升準教師照顧 有特殊教育需要學生的能力計劃」為事例，釋述運行服務學習活動的具體細節，以 供參考。 個案剖析：「提升準教師照顧有特殊教育需要學生的能力 計劃」 計劃背景 如上文所述，服務學習能夠協助學生認識和反思社會現況，不論任何年級的學 生，他們都能夠透過服務學習激發「關懷社會」的責任感。下文將介紹由香港浸會 大學和香港教育大學聯合推行的服務學習活動「提升準教師照顧有特殊教育需要學 生的能力計劃」（下稱「計劃」），供各位教師作為參考的藍本，教師及後可作修改， 再推展至初中及高中學生。本計劃獲大學教育資助委員會「教與學資助計劃」資助， 為期兩年，旨在有系統地為浸大和教大的學生提供特教相關的培訓，提升準教師照 顧有特殊教育需要的學生的能力，畢業後儘早適應相關工作。 計劃分三部分，分別是第一階段、第二階段和第三階段，各階段內容如下： 1. 第一階段 參加四節工作坊和參與一次社福機構觀摩活動，並出席特教研討會，學 習特教相關基礎知識，工作坊每節 3 小時，收生人數為 600 人。 2. 第二階段 參加服務學習體驗計劃，在不同社福機構籌備一系列為有特殊教育需要 的學生而設的活動，此階段共 39 小時，收生人數為 200 人。 3. 第三階段 參加就業實習，在不同社福機構實習，了解業界運作，此階段共 50 小時， 收生人數為 20 人。 本計劃直至 2018年 8月已開展了一年工作，兩校超過 700名學生參加了第一階 段，還有逾一百名學生完成了第二階段，第三階段的工作亦已告啓動。然而，因為第 一階段與第三階段並不屬於服務學習活動，故此下文將以第二階段為討論主軸。 第二階段：服務學習體驗計劃 本階段學生需在不同社福機構籌備一系列為有特殊教育需要的學生而設的活 7 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 動，活動內容主要由社福機構和學生共同制定，內容各不相同，故此學生實際參加 時數會因活動類別有所增減，但計劃團隊按照「調查」、「準備」、「執行」、「反 思」、「成果慶賀」、「持續」六步驟，依下表比例分配了各步驟的基本時間： 「調查」與「準備」 15 小時 「執行」與「反思」 15 小時 「成果慶賀」與「持續」 9 小時 一、「調查」與「準備」 本計劃的調查與準備主要是確保參加者學會如何為有特殊教育需要的學生籌備 活動，故此參加者需額外再參加工作坊，了解籌辦活動技巧，以及如何因應各類有 特殊教育需要的學生的情況調節活動密度和難度。計劃團隊在開辦工作坊期間同時 開始聯絡各社福機構，了解活動的基本意向和舉辦時間，由於本計劃同時歡迎教育 學系以外的學生參加，故此計劃團隊安排了不同類型的活動，例如一星期五天的「小 一適應班」，以及兩次一整天的「親子旅遊」等，當一切確定後，學生在工作坊最 後一節便需要按自己的行程和興趣決定參加哪一項活動類別。 學生決定參加的活動類別後，他們需要預約時間與社福機構會面，了解服務對 象的特質和活動具體要求，會面後學生需按照所學和受眾背景撰寫活動計劃書，列 明活動細節及所需物資，完成後交予計劃團隊的導師和社福機構審閱。計劃書獲批 後，學生便可開始準備物資，並自行預習活動當日情況。 二、「執行」與「反思」 計劃團隊安排了導師和負責職員一起參與當日活動，解答學生疑惑，協助學生 按照策劃書內容進行活動，並在出現突發情況時能夠協助控制秩序，由於本計劃目 的是希望參加者掌握為有特殊教育需要的學生籌辦活動的技巧，活動的主要角色是 學生自己，所以計劃導師和負責職員活動期間只是盡量從旁觀察，只在必要時才提 供適當支援。 每次活動完結後，導師會因應活動情況給予意見，並按照批判式反思和 DEAL 反思方法的準則提出問題，引導學生思考活動過程，同時要求他們釐清當中的問題 8 所在，就此提出改善建議，並於下次活動作出適切的調節。學生完成所有活動後， 導師將派發個人反思內容建議，學生需按照問題再次反思參加整個計劃的經歷，然 後撰寫反思。下文將再另行詳述關於反思問題的細節和具體建議。 三、「成果慶賀」與「持續」 計劃團隊舉辦「嘉許證書頒發典禮暨學習成果分享會」，以慶賀和肯定學生的 付出。學生於典禮中除了獲頒證書外，同時以海報陳述（poster presentation）方式 分享得著。本計劃要求學生事前設計易拉架講述活動點滴，並置於典禮現場，分享 會完結後向出席嘉賓逐一介紹活動，回答提問，藉以再次整合反思，總結經驗，同 時訓練表達技巧，亦希望出席嘉賓了解學生所得，未來願意繼續支持計劃。 服務學習活動評估與反思 本計劃的反思重點分別是「個人」、「群體」和「社會」三方面，計劃導師按 批判式反思和 DEAL反思方法的準則提出問題，並以「進展性評估」和「總結性評 估」方法評估表現。 一、進展性評估 導師按照「進展性評估」準則，每次活動後皆與學生商討活動過程，引導他們 按 DEAL反思方法描述經歷，檢視經歷與學習目標的關係，再說出感受，並檢視所 得連繫至未來行動，改善實踐和學習方法。 以其中一項活動「數學技巧提升課程」為例，第一節課堂中學生發現事前準備 的教學方法和道具沒有效果，學童既沒有興趣，學習差異也非常大，部分學童完成 了所有練習的時候其他人卻仍然為第一條問題而苦惱。因此，學生課後感到非常挫 敗，此時導師便利用 DEAL反思方法，利用下列問題引導學生解決困難： 步驟 提問 1. 描述 1. 你能否仔細描述一次剛剛課堂發生的所有問題？ 2. 你覺得自己遇到了甚麼困難？當中你的感受是甚麼？ 2. 檢視 1. 想一下你之前學到的東西，你覺得理論與實際情況有甚麼不同？ 2. 這次活動的目標是甚麼？ 9 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 3. 說出和聯繫 1. 這一堂做的東西有甚麼可以保留？有甚麼可以改善？ 2. 有甚麼方法能夠做到？ 導師首先詢問學生能否仔細描述課堂情況和自身困惑，當學生能清晰表達的時 候嘗試逐步拆解疑難，再引導學生思考疑難的重點跟之前學到的知識有何不同，是 否需要再考慮其他因素，而這些東西與活動目標又有何關係。當學生成功釐清各類 因素和目標的關係後，導師便引導學生依據這種關係找尋改進方法，保留優點，改 善缺點。導師引導的重點是不應直接給予答案，就算學生回答不正確，只要答案不 會導致下次活動情況惡化，導師仍然應該接納，給予學生空間嘗試，然後再次修正。 導師提問後，活動負責學生表示主要困難是學童學習差異大，步履不一，及後 發現原因之一可能是學童需要的學習方法各不相同，故此決定下一節課堂放棄原定 的數學習作，改以「體驗式學習法」（Experiential Learning）教導學童，最後他們把 教學內容改為製作模型，進而介紹幾何學的基礎概念，成功吸引學童注意，提起興 趣，達成活動目標。 二、總結性評估 整個活動完結後，研究團隊要求學生撰寫一篇個人反思，由於本計劃並不屬於 學分課程，故此放棄以計分制評估學生表現。附件一為研究團隊制定的具體反思問 題，所有提問同樣按照 DEAL反思方法制定，與「進展性評估」的不同之處在於後 者側重籌備活動方面，以培養學生組織能力，專注活動細節，思考解決疑難方法， 而前者的重點是希望學生再次反思整個歷程，並連繫個人與社會，有系統地以文字 表達所思，培養論述能力，改善邏輯思維，同時對特殊教育和公民責任有更深刻 體會。 從參加者的反思所見，他們與有特殊教育需要的學生相處後都發現自己原有想 法與現實有所偏差，他們並非刻意破壞秩序，有時候只是表達方式不同，參加者深 切體會「標籤效應」的影響，並且願意放下成見，自發找尋與他們相處的方法。這 種自覺同樣見諸社會關懷和公民責任方面，學生表示社會對特教支援不足，然而他 們並沒有僅止於此，部分學生更願意主動搜集其他國家的政策資料和香港社會背景 脈絡，並提出一些解決方案。固然這些方案仍略見粗疏，但學生的熱誠和主動卻反 10 映了是次計劃並非全無所得，更可說是略有所成。 總結 香港教育鼓勵全校參與照顧學生多樣化和融合教育實施多年，教室一直出現各 類挑戰，而主流學校課程集中於學科能力發展，較少觸及同理心、待人處事、表達 技巧等軟性技能層面。新學制的「其他學習經歷」嘗試鼓勵學生全人發展，雖漸見 成效，但仍可更進一步。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能夠糅合二者的教 學方法，務求同時達到融合教育和全人發展的目標。本文介紹了「服務學習」概念， 鼓勵教師以此概念有系統地籌備教學活動，並以香港浸會大學和香港教育大學聯合 推行的「提升準教師照顧有特殊教育需要學生的能力計劃」為個案示範，闡述如何 實際運行服務學習活動，以供參考，望能協助教師提升教學質素。 服務學習並非一次性義務工作，概念強調「服務」、「學習」、「反思」三者 合一，鼓勵學生不斷反思，連繫個人與社會，培養公民意識。本文首先介紹了籌備 服務學習的六大步驟，分別是「調查」、「準備」、「執行」、「反思」、「成果 慶賀」、「持續」，接著釋述「應用學習教學法」中「批判式反思」和「DEAL反 思方法」的原則，並示範如何轉化這些原則為實際問題，引導學生反思，事例顯示 學生經導師引導後，他們都能夠有條理地指出問題所在，繼而自行找尋解決和改善 方法。固然學校必須因應校本情況調節活動難度和深度，研究團隊期望本文能為教 師專業成長提供新的體驗及反思機會，從而有效地裝備他們處理課堂內多樣化需要 的專業挑戰。 11 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 參考文獻 Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009a). Learning through critical reflection: a tutorial for students in service-learning. Raleigh, North Carolina: Ash, Clayton & Moses. Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009b). Generating, deepening and documenting learning: the power of critical reflection in applied learning. Journal of Applied Learning in Higher Education, 1, 25-48. Chong, S. C. (2007). Critical issues in diversity and schooling within Asia. In S. N. Phillipson (Eds.), Learning Diversity in the Chinese Classroom: Contexts and Practice for Students with Special Needs (pp. 35-64). Hong Kong: Hong Kong University Press. Cress, C. M. (2013). What are service-learning and civic engagement?. In C. M. Cress, P. J. Collier, & V. L. Reitenauer (Eds.), Learning through serving: a student guidebook for service-learning and civic engagement across academic disciplines and cultural communities (2nd ed.). (pp. 9-18). Sterling, Virginia: Stylus Publishing. Lukenchuk, A., Jagla, V., & Eigel, M. (n.d.). Service-learning faculty manual. Chicago: National Louis University. Retrieved December 14, 2018, from https://www.nl.edu/ media/nlu/downloadable/studentservices/civicengagement/chapter-1.pdf Speck, B. W., & Hoppe, S. L. (Eds.). (2004). Service-learning: history, theory, and issues. Westport, CT: Praeger. 台灣國立中山大學（2013）。《國立中山大學高感動力服務學習學生手冊》。2018年 12月 14日，取自 http://e128.nsysu.edu.tw/ezfiles/245/1245/img/1351/269019854. pdf。 香港特別行政區教育局（2013）。《新高中課程「其他學習經歷」指南針》。2018年 12月 14日，取自 https://cd1.edb.hkedcity.net/cd/lwl/ole/File/OLE_whats_it_about. pdf。 香港特別行政區教育局（2014）。《基礎教育課程指引 —聚焦．深化．持續（小一至 小六）》。2018年 12月 14日，取自 https://cd.edb.gov.hk/becg/tchinese/chapter4. html#s4.3.1。 12 附件一：「總結性評估」個人反思問題 以下問題只作參考，以引導學生深入反思。學生可按自己需要撰寫反思內容， 個人反思報告字數約 1500字左右。 個人質素 1. 在服務的過程中，你對自己的感覺如何？ 2. 在整個服務學習的過程中，令你最愉快的事情是甚麼？那件事對你有甚麼影 響？ 3. 你在服務活動中遇到最大的困難是甚麼？你當時的感受如何？ 你如何面對？ 4. 服務學習對你將來的職業有沒有新的啟發？ 5. 完成服務學習後，你對自己有甚麼新的看法？ 服務對象 1. 在這次活動中，你最欣賞的人是誰？ (學生、導師、機構負責人或服務對象 ) 為甚麼？ 2. 你認為你所提供的服務對服務對象有甚麼意義？ 3. 你欣賞他 /他們 (服務對象 )嗎？為甚麼？ 公民責任 1. 你認為香港正面對甚麼社會問題？而你的服務又怎樣回應這些問題？ 2. 深入探討一個社會群體，了解他們的需要及他們正面對的問題，並思考政府或 志願機構可以怎樣提供幫助。 前瞻 1. 你認為合作機構有甚麼可以改善的地方？ 2. 你認為機構可以給你甚麼協助？而你又可以為機構做甚麼？ 3. 你認為有甚麼知識、技能可令你的服務做得更好？ 4. 你認為學校應否繼續推行服務學習計劃？為甚麼？ 13 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 Implementing Service Learning in the Context of Inclusive Education: A Case Demonstration Steven Ka Wai CHEUNG, Alexis Tsz Ming PANG, Ann Ming LUI Centre for Learning Sciences, Department of Education Studies, Hong Kong Baptist University Kenneth Kuen-Fung SIN Centre for Special Educational Needs and Inclusive Education and Department of Special Education and Counselling, The Education University of Hong Kong Abstract The advocate of inclusive education and whole person development has been one of the major missions of Hong Kong government, but to fulfill the goal of such mission in the classroom poses a great challenge to teachers. The present paper aims to provide a pedagogy for teachers of secondary and tertiary educations that achieves both the purposes of inclusive education and whole person development. The concept “Service- Learning” which emphasizes the importance of “service” and “learning” in teaching is introduced. Teacher following such pedagogy offers student chances to organize and undertake activity, to learn to understand the needs of different people and to have a deep reflection about the society. Our team, based on the concept, has developed a structural framework to operationalize the concept in teaching and a project co-organized by The Education University of Hong Kong and Hong Kong Baptist University is provided as case demonstration for reference. Keywords catering for learner diversity, service learning, other learning experiences, special educational needs 15 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 初談香港多樣化幼兒學習普通話的 需要 彭素妮 廣州暨南大學華文學院 摘要 香港曾是殖民地，現是一個多元化的國際都市，居住著許多不同文化和種族的人。 加上，自九七香港回歸後，加入了許多來自內地來港定居的新移民；2001-2016 年 又經歷了雙非兒童在港出生潮，造成了多樣化學生。這文初談香港多樣化幼兒學習 普通話的需要。首先，分析香港幼兒普通話教學現狀；接著釐定多樣化學生的種類； 然後探討其學習普通話的需要；最後提出設計幼兒普通話課程時需具備的要素。 關鍵詞 香港幼兒教育、普通話教育、多樣化、學習需要 16 一、關鍵詞定義 （一）「多樣化」：根據香港 2017年《幼稚園教育課程指引》，幼兒在文化、 語言、生活經驗、學習方式、能力、動機及興趣等方面有所不同，因而產生了不同 的學習需要（教育局，2017）。然而在學習普通話層面上，香港的地理位置和政府 的背景，其幼兒的基礎和學習能力都是有所不同的。 （二）「幼兒普通話」：一九五五年「年國文字改革會議」和「現代漢語規範 問題學術會議」通過了普通話的定義：「普通話以北京語音為標準音，以北方話為 基礎方言，以典範的現代白話文著作為語法規範。」（宋欣橋，2011）。香港幼兒普 通話提供給六歲前的香港幼兒的普通話教育。 （三）「全方位教學設計」：陳東甫、劉漢欽（2007）指出所謂的全方位教 學設計，強調所有各種不同的學習者（指不同的文化、社經地位、性別、 種族、 能力等）在學習上都能充份享受無障礙的存取所謂的學習上之無障礙存取。李新翔 （2009）指出學生中總會有個別差異而呈現出不同的學習風格，教師要因材施教。 學生的差異面臨著許多障礙，身體上和認知上等等。然而全方位教學設計能為不同 的學習者提供了更加豐富的方式，使得學習環境，教學材料，教學活動更加具有身 體的和認知的通達性，提升學習的普適性和學生的靈活性。 二、香港幼兒普通話的現狀 （一） 不同學者對香港普通話的看法 有學者指出普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦不是第二種語言。因為 香港學生學習普通話完全不同於自然語言環境中的母語習得，所以香港人學普通話 屬於第二語言習得。由於普通話和粵語之間的語法、辭彙、文化和習俗背景基本相 同，只是有時在詞序有點不同，這有別於第二語言學習。 高林波（2001）指出香港缺乏自然良好普通話語言環境。雖然大眾們逐漸接受 普通話，但是粵語還是香港社會的語言。學生主要能聽說普通話的地方只在學校的 課堂上。因此，教師要創造說普通話的語言環境，多鼓勵學生用普通話和同學交談， 營造一個「人工的語言環境」。 17 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 胡馨允（2008）在《香港早期普通話教學》一文指出幼兒很難在有限的普通話 課堂中運用所學到的語詞和短句，來表達自己的意見和需求，並能夠如同母語般流 利地運用普通話進行溝通、交流和分享經驗。學習普通話的特點有三點，一是幼兒 能夠較快理解與粵語發音相近的普通話辭彙；二是幼兒需要專門地學習普通話；三 是粵語作為母語也會干擾普通話的發音。 （二）筆者對香港幼兒普通話教學的看法 筆者認為香港幼兒普通話教學情況多元化，各有特色。以下從政府、學校、家 長和幼兒來講述香港幼兒普通話的現狀。 1. 政府方面 沒有定位、沒有課程指引和要求：到目前為至，香港推普已有三十多年，香港 普通話仍沒有定位。正如有學者提出，普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦 不是第二種語言。 2. 學校方面 （1） 師資培訓：胡馨允（2009）提出香港幼兒普通話師資面臨的兩個困境。一是 校內能用普通授課的本地教師數量有限。二是聘用專業的幼兒普通話教師經 費不足。於是出現一類沒有幼兒教育證書，未必具專業知識，大多數發音非 常標準；一類具幼兒教育證書，具專業知識，發音未必標準。 （2） 管理層對普通話的重視度：李永斌（2010）提出港當前的語言三種現狀：重 英輕中、粵語是強勢方言和特殊心理影響都是直接影響到學校管理層對普通 話的重視度。如果學校管理層重視，普通話教學的推行便可更有效地推行。 管理層不重視時，有什麼特別活動，被取消的永遠是普通話課堂。 （2） 教學內容，分成四種：一是根據教科書編寫；二是根據校本發展而增加或刪 除教科書內容編寫；三是根據校本發展，教師自編或由機構提供的；四是根 據校本發展，配合學校主題，教師自編。 18 3. 家長和幼兒方面 大多數家長都希望孩子們成龍成鳯的，對子女的學習成效很重視。故此，家長 們只會重視和花時間學習需要評估的科目。許多學校的普通話不需要評估，讓家長 們有錯覺，認為不重要，不需要花時間去溫習。正如高林波（2001）提出的，香港 缺乏普通話語境。在校的授課時間本來就很少，在家裏又缺乏語言環境，又不被重 視，更不會花時間溫習。 （三）普通話從幼兒抓起的重要 正所謂三歲定八十，幼兒在三歲前，腦部發展的工作已完成了百分之八十。幼 兒期是人類語言迅速發展的關鍵期，亦是最好的時期。張硯青（2012）指出幼稚園 時期是學習語言的最佳時期，以及給予內地推廣普通話的建議：「要想使推普之路 走得方便快捷，除了各級政府及社會普遍重視外，學說普通話還應從幼稚園抓起。」 因為幼兒上幼稚園後，老師是父母後接觸的最多的人，所以幼兒模仿得最多的人就 是老師。如果老師能積極營造豐富的普通話語言環境，就能使幼兒逐漸會聽、會說 和愛說普通話。 三、幼兒學與教的心理學理論 （一）先天與後天相互作用論 先天論代表喬姆斯基認為兒童在沒有接觸任何語言之前就有語法知識，因此主 張幼兒語言習得。幼兒根據自己天生的能力和語法知識來學習語言。後天論代表經 驗主義學習理論，包括史金納操作學習理論和社會學習理論主張兒童所取得的語言 成就是學習的結果。先天與後天相互作用論就皮亞傑採用建構主義觀念，他認為新 近發展起來的聯結主義理論則試圖用學習機制來解釋句子的習得。同時，不排除兒 童在沒有接觸任何語言之前存在語法知識。這也是筆者認同的，因為人必需先天有 個處理語言能力，經過環境刺激，語言能力才得以發展。如果人沒有天生的處理語 言能力，就會像動物一樣怎麼教都不會學懂。如果人一出生就沒有受到環境的刺激， 過了關鍵期，語言能力也無法發展（張明紅，2014）。 19 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 （二）多元智慧理論 關玲（2012）指出多元智慧理論是由美國心理學家加德納 Howard Gardner提出 的，包括語言智慧、邏輯智慧、空間智慧、節奏智慧、運動智慧、人際交往智慧、 自我反省智慧和自然觀察智慧等等。不論他們智力高或低，老師對待學生個體的差 異要有正確寬容的態度，學習進展會有所不同，沒有所謂的差生，老師應該順應孩 子們智慧強勢和發展的水準。繼而因材施教，運用不同的方法引導學生積極參與課 堂活動，尊重學生個體的選擇和愛好。 （三）全語言理論 全語言是關於語言和語言學習、學習者和學習、教師和教學、課程的一些觀點 和信念，講究學習的完整性，以語言學習所有要學習的事物，應保證幼兒語言學習 目標和內容的完整性（張明紅，2014）。他認為兒童的語言學習是：整體性的學習、 應當回歸真實世界、應與其他領域的學習融合在一起及開放而平等的學習。 四、多樣化學生的種類 （一）新移民：多是由中國持單程證來港定居的人，語言背景不祥，他們是來 自不同的中國地區。根據 2016年中期人口普查（2016），香港人口的語言使用情 況過半 5歲及以上香港人口能說英語或普通話，除廣州話及普通話外，香港人口最 常用的三種中國方言是客家話、福建話及潮州話（見表一）。 表一：按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 年 2006 2011 2016 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 人數 百分比 人數 百分比 人數 百分比 慣用交談語言 (1) 廣州話 6030960 90.8 6095213 89.5 6264700 88.9 普通話 60859 0.9 94399 1.4 131406 1.9 其他中國方言 289027 4.4 273745 4 221247 3.1 英語 187281 2.8 238288 3.5 300417 4.3 其他 72217 1.1 106788 1.6 131199 1.9 總計 6640344 100 6808433 100 7048969 100 註釋：(1) 數字不包括失去語言能力的人士。 -代表零 20 因此，相信新移民多是來自潮汕、東莞等一帶的人，有的說潮汕福佬話、客家 話、普通話或者廣東話等等。第一，他們說的大有可能是方言，在語法和語音和普 通話有一定的距離；第二，當然也有可能他們有一定的普通話根基，因為現在內地 推廣普通話，所以營造了豐富的普通話環境；第三，當中也有部份是來自普通話是 母語的內地地方。新移民孩子們來到香港就要適應香港的生活、說廣東話等等，還 要學說普通話。 （二）香港本地的幼兒，生長在香港。第一種學會的語言是非普通話，家裏又 沒有任何普通話的元素。根據2016年人口中期統計，在本港人口中，約92%為華人。 而在本港的非華人中，則以菲律賓人和印尼人居多，分別佔總人口的 2.5%和 2.1%。 廣州話是在家中最常用的語言，約 89%的五歲及以上人口在家中以廣州話交談，另 外有 6%報稱能說廣州話（見表二）。 表二：按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 5 歲及以上人口的比例 百份比 作為慣用語言 作為其他語言 / 方言 總計 年 2006 2011 2016 2006 2011 2016 2006 2011 2016 語言 / 方言 (1) 廣州話 90.8 89.5 88.9 5.7 6.3 5.7 96.5 95.8 94.6 英語 2.8 3.5 4.3 41.9 42.6 48.9 44.7 46.1 53.2 普通話 0.9 1.4 1.9 39.2 46.5 46.7 40.2 47.8 48.6 客家話 1.1 0.9 0.6 3.6 3.8 3.5 4.7 4.7 4.2 福建話 1.2 1.1 1 2.1 2.3 2.6 3.4 3.5 3.6 潮州話 0.8 0.7 0.5 3.2 3.1 2.9 3.9 3.8 3.4 印尼話 0.1 0.3 0.3 1.5 2.2 2.4 1.7 2.4 2.7 菲律賓語 0.1 0.2 0.4 1.3 1.4 2.3 1.4 1.7 2.7 日本語 0.2 0.2 0.1 1.1 1.4 1.7 1.2 1.5 1.8 上海話 0.3 0.3 0.2 0.9 0.9 0.9 1.2 1.1 1.1 香港本地的幼兒可分成兩種：一種是普通話能力較弱；一種是普通話能力較強。 原因是前者在學校有限的普通話環境下成長，後者是自小到補習社學習普通話或者 聘請普通話家庭教師到家中教授，他們的普通話根基較扎實。相信這些幼兒的家庭 社經地位都是比較高的，他們學習普通話的能力比較強的。 21 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 （三）雙非兒童，於香港出世的幼兒。由於父母均為內地人士，很大可能都不 在香港成長，有些到了適合年紀才來港就學。根據香港教育局，由 2006/2007年度 的 797人上升至 2014/2015年度的 10363人，短短的十年增加了十多倍。其中北區 學校人數最多，與其他地區比較遙遙領先（見表三）。他們第一種學會的語言根據 他們的父母的所在地而決定。雙非兒童和新移民兒童相同的就是他們的語言背景情 況相若。不過，不同之處就是雙非兒童多是跨境兒童，每天舟車勞頓，在學習的精 神和家長對學習的跟進情況就比較不理想。 表三：2006/2007-2014/2015年度來港讀書的雙非兒童人數分佈 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 北區 791 1,435 1,629 2,225 2,787 3,677 4,281 4,908 5,279 元朗 5 3 56 210 514 1,070 1,653 2,235 2,500 屯門 - 17 94 225 454 892 1,265 1,679 1,893 大埔 1 1 1 19 29 67 190 340 391 沙田 - - - 2 2 1 2 25 51 荃灣及 葵青 - - - - - 1 34 45 80 東涌 - - - - - - 29 54 69 黃大仙 - - - - - - - - 1 總計 797 1,456 1,780 2,681 3,786 5,708 7,454 9,286 10,364 （四）非華語學生：雙方父母不是主要說普通話人，通常是指南亞裔人，甚至 有的家長連英文都不會而也無法溝通得到。這類幼兒在香港越來越多，根據統計處 人口普查網上互動數據顯示，2011年及 2016年，按能否說廣東話劃分，5-9歲少數 族裔的人數及百分比，2016年不能說廣東話的共有 2324人，佔 35%（見表四）。 換句話說 3個 5-9歲少數族裔的人中，就有一個人不會說廣東話，那麼會說普通話 的人數就更少。 22 表四：2011年及 2016年按能否說廣東話劃分，5-9歲少數族裔的人數及百分比 菲律 賓人 印尼人 白人 印度人 尼泊 爾人 巴基斯 坦人 泰國人 日本人 其他亞 洲人 其他 人數 2011 可以 529 21 425 683 636 1916 73 66 123 2498 不可以 428 24 2319 1142 518 763 3 610 415 788 2016 可以 771 30 465 657 860 1290 179 61 324 4411 不可以 315 10 2700 1410 417 454 13 539 261 2324 百分比 2011 可以 55% 47% 15% 37% 55% 72% 96% 10% 23% 76% 不可以 45% 53% 85% 63% 45% 28% 4% 90% 77% 24% 2016 可以 71% 75% 15% 32% 67% 74% 93% 10% 55% 65% 不可以 29% 25% 855% 68% 33% 265% 7% 90% 45% 35% （五）特殊教育需要學生：湯盛欽（1998）引用特殊教育《辭典》解釋是：使 用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形及教學設備，對有特殊 需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。同時亦指出特殊教育兒童廣 義是除殘疾童外，還包括超常兒童。狹義是指生理或心理上有缺陷的兒童，亦稱身 心障礙兒童或殘疾兒童，如視覺障礙、弱智和肢體殘疾兒童等。根據《認識及幫助 有特殊教育需要的兒童 — 教師指引》中有特殊教育需要的學生通常具有一項或多 項學習困難的特徵，因而需要接受特殊教育服務。主要類別包括：聽覺受損、視覺 受損、身體弱能、弱智、情緒及行為問題、專注力不足及過度活躍、自閉症、溝通 困難、讀寫困難和資優（教育局，2003）。 五、多樣化幼童學習普通話的需要 （一）新移民：剛來到香港的時候，他們會遇上不同的問題。老師們要先安撫 他們以及幫助他們盡快適應香港生活和校園生活。可以從肯定他們開始，例如除了 肯定他們的普通話說得好，也給予時間讓他們適應校園生活和學習方式。另外，要 善用他們會普通話的強項，再提升他們學習普通話的能力，從而帶動其他普通話基 礎比較差的學生。 （二）香港本地的幼兒，生長在香港：普通話能力較弱的他們需要學校提供： 一是加強語境創設；二是增設拼音教學以提升幼兒對普通話的聽講讀寫能力，發展 23 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 一個更全面的普通話教學，從而幼兒能學好普通話拼音、增加普通話辭彙量、多說 完整句子以及可以在豐富語言環境下學習說普通話。普通話能力較強的，老師可以 在課堂上讓他們當小老師，以免他們覺得已在課外補習所學的知識還要再學習而感 到沉悶或者在課堂上搗亂。 （三）雙非兒童，於香港出世的幼兒：雖然大多數雙非兒童的普通話能力不錯， 但是他們整體的成績是比較差的。由於他們的父母多在內地，可以跟進學習的家長 比較少，就是說當連主科都無法跟進，他們認為普通話不是重要科目，就更易被忽 略。因此，老師要肯定他們的普通話能力，讓他們愛上普通話也肯定自己的能力， 從而有信心去應付其他科目。 （四）非華語學生：由於這類幼兒在接受廣東話都有困難，他們更難有時間和 精力去學習普通話。因此，普通話老師給這類幼兒上普通話的時候，盡可能讓孩子 們享受愉快的課堂。他們需要玩的天性，就得設計更多的遊戲，讓他們從遊戲中學 習普通話。 （五）特殊教育需要學生：他們因應不同特殊需要在認知和身體機能等層面都 有障礙，當然資優除外。他們可能有不同的學習障礙和遲緩，因此，在學習時認知 和身體機能上需要特別的照顧。如果在自理和認知層面許可下，他們也可以開始接 受普通話教學活動。不過，教師需要接受相關的特殊教育課程。因此，正如湯盛欽 （1998）指出特殊教育有以下的原則： 1. 理解特殊兒童，熱愛特殊學生； 2. 肯定人人都有受教育的權利和教育的可能性； 3. 堅持因材施教，提供合適的教育；及 4. 貫徹正常化原則，提供最好的發展機會。 六、設計幼兒普通話課程需具備的要素 為了讓不同學生得到應有的教育，發展他們的潛能。因應有限的空間和時間， 利用全方位教學設計來進行教學，以讓不同的學生在沒有障礙或者減少障礙地學 習。根據張蓓（2012）提出的「全方位教學設計」三大重點：首先瞭解學生的學習 24 背景，設計完整的教學；然後選用合適的教學手段進行個別化教學。最後，在過程 評價能有效推進學生的學習動力。由於每一個班上的幼兒都來自己不同背景的，當 中的學童都包含了新移民、本土、雙非、非華語和特殊教育需要的，也就是說很難 以單一化來設計課程，因此，在設計課程時需要具備的要素： （一）激發多樣化學生學習普通話的興趣 現時普通話教學中都有透過故事和遊戲來教授幼兒。不過，對於基礎較好的幼 兒，例如正常智力且本身有參加課外補習的幼兒只要透過遊戲便能把知識掌握好。 對於基礎較差例如非華語學生或者有特殊需要的幼兒，他們可以透過音樂來提升他 們的理解能力和專注力。 （二）有效運用多媒體技術 教師透過言語所能表達的始終有限，如能透過視像短片，幼兒透過圖像更容易 理解明白教師所說的。例如老師在介紹家庭成員，講到「妹妹」和「姐姐」的時候， 如果以圖片顯示，幼兒能透過圖片上「姐姐」和「妹妹」的高度之分，很快地辨別 以及掌握發音。然而一些比較邏輯性的知識，幼兒如能透過視像短片，便能在動感 中明白故事的來龍去脈，所能得到的結果也是事半功倍。當然要注意的是老師在看 視像短片時要做適當的引導，否則孩子在毫無引導下觀看，學習成效是難以保證的。 因此，老師要時觀看短片，好好備課，確保懂得如何善用視像短片，讓孩子在引導 下學習，更要確保足夠的師生互動。尤其多媒體學習十分適合非華語和認知能力較 差的特殊學生，他們能透過影像，容易明白和掌握新知識。 （三）加入肢體動作或者律動 透過肢體動作，幼兒更能掌握所學的知識。幼兒學習時期也是肢體發展的關鍵 期，肢體的發展有助於大腦的發展。畢竟幼兒階段的認知不多，活動學習就有助於 他們的四肢發展。在教授普通話的過程中，如果幼兒把學習的知識變得形象化，除 了可以看圖片或者實物，還可以透過肢體動作或者律動知識變得生動化和形象化。 例如教授詞語「大」或「小」可以把嘴巴張大或者把嘴巴張小。例如教授《我愛我 的小貓》，歌詞內容：「我愛我的小貓，小貓這樣叫，喵喵喵喵喵喵，小貓這樣叫。」 25 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 在學唱的時候，老師可以示範做出小貓樣子、小貓叫的動作等等，這樣幼兒覺得有 趣就自然會跟著做，自然也就明白歌詞的意思。由於幼兒喜歡模仿，無論是甚麼類 型的學生，只要他們身體上有能力，都會模仿老師做不同的動作。加上音樂他們更 容易投入在當中。 （四）加強訓練聽說讀寫的綜合能力 1. 聽說能力 透過人工創設的豐富語境刺激及提升幼兒自主說話動機，從而提升其聽說話能 力。由於香港缺乏普通話學習環境，因此，需要創設人工語境，以讓新移民和雙非 學生繼續說好普通話，以及增加其他有環境學習普通話。可以在課室佈置、課堂教 學設計和日常生活增設： （1） 課室佈置：張貼幼兒作品（增加幼兒的成就感）、教學內容的展示（讓幼兒 重溫，可以鼓勵幼兒讀出及唱出再給予獎賞）以及普通話教具操作（鞏固學 習內容）。 （2） 課堂活動：配合學校主題大網而選取課文內容，如果是採用坊間教科書，在 一定的辭彙、句子和兒歌，再配以相關的繪本來增加辭彙、句子和兒歌的量。 在課堂教學設計上要涵蓋 2017年香港幼稚園課程指引六大範疇：「體能與 健康」、「語文」、「幼兒數學」、「大自然與生活」、「個人與群體」和「藝 術與創意」。每一個教學活動都最少涵蓋兩至三個範疇以增加辭彙和完整句 子的運用豐富度。 （3） 園內生活活動：普通話老師帶領進餐時間、排洗時間以及在分組時間與幼兒 的交談和互動。 （4） 家中親子活動：一來可以家中課文重溫，與孩子在遊戲中溫習。二來親子教 具，教師根據教學內容製作親子教具，孩子帶回家後，由家長陪同下完成， 再交回學校。 26 1. 讀寫能力 透過繪本提升幼兒拼寫和朗讀能力。筆者從事幼稚園普通話多年，明白到普通 話發展一直未能有效地進行，是因為沒有從基礎做起。學習普通話聽說一定重要， 同時如何聽得準確和如何說得準確也一定重要。拼音教學如能在學前開始推行，就 不需小學老師費盡時間和心機去教授。因為幼稚園的評估相對來說較少，上學壓力 相對比小學少，所以中文拼音如能提早在學前進行，更有趣及跟得上在關鍵期掌握。 根據幼兒心理特徵，使用繪本教幼兒中文拼音，易引學生進入教學重點。繪本字少， 意境多，且多貼近幼兒生活經驗。非華語學生一直在香港無法把廣東話學得好，除 了語言環境問題，更大問題是他們在讀寫有很大的障礙。如果這些孩子能從小學好 拼音，已取得學習好普通話的工具，他們可以使用拼音閱讀，同時又可以增加他們 認識其他漢字的拼音，這樣就一舉兩得。以下就拼音教學做出建議： （1）拼音教學時間表：學前教育共有三級幼兒，分別為幼兒班（3-4歲）、低班 （4-5歲）和高班（5-6歲）。每年每級的上課時間上下學期各約有二十二周，共約 有四十四周。教學安排見附件一。 （2）教材選用：可選用繪本《拼音真好玩》、《拼音魔法書》和《神奇拼音書》 以及其他因應教案設計而需要的繪本（例如學習聲母「m」時，使用繪本《小白貓 愛畫畫》）和視像短片（有關拼音發音）。以上的拼音繪本教材多是為內地一年級 小學生而設計，教師可因應幼兒的能力和興趣作出調整。 （3）教學方法 步驟一： 先教授學童學習唱好聲母歌和韻母歌。 步驟二： 由故事作為主軸，再延伸到相應的兒歌和歌曲加強學習特定的聲母、聲母 配搭不同韻母有不同聲調的發音。 步驟三： 透過遊戲不斷鞏固所學內容，從而掌握拼讀。 例子：學習聲母「m」。 27 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 1.1 以故事《小白貓愛畫畫》為主軸。 故事內容：「小白貓愛、畫畫，手拿色筆到處畫。畫累了就躺下來，休息的時 候卻被小老鼠畫成小花貓，最後貓才知道不應該到處畫。」在故事中，讓幼兒學習 「小白貓」和「小花貓」的「貓」字聲母就是「m」。從中教幼兒拼讀（貓）「māo」， 告訴幼兒「貓」字是由聲母「m」和韻母「ao」組成，「貓」是第一聲，所以是 「māo」。學前學童在剛開始的時候，不太明白聲母、韻母和聲調的概念。不過， 學前是學童學習語言的關鍵期，只要他們透過有趣生動的練習（一邊扮演貓做動作 一邊讀出「māo」)，就會明白語言的規則。慢慢的，多學習幾個聲母，他們就會 開始去探索不認識的字，究竟是由什麼聲母和韻母組成的。 1.2 由故事延伸到特定學習聲母的詞語。 如在故事《小白貓愛畫畫》中，介紹小貓有媽媽，而且慢慢地走路。這樣就可 延伸到有關聲母「m」的詞語：如「媽媽」、「慢慢」等等，就更進一步延伸到聲 母「m」搭配不同韻母，有不同讀音和漢字。幼兒喜歡蹦跳，透過遊戲鞏固所學內容。 例如區別和掌握詞語「媽媽」、「慢慢」，在地上放好這兩組詞語的圖字卡。待幼兒 練習好這兩組詞語的讀音後，請一童聽另一童讀出「媽媽」或「慢慢」而決定跳在 「媽媽」或「慢慢」圖字卡跟前。 1.3 由故事延伸到特定學習聲母的歌曲。 例如歌曲《我愛我的小貓》，歌詞內容：我愛我的小貓，小貓這樣叫：喵喵喵 喵喵喵，小貓這樣叫。「喵」字讀音是「miāo」，從中讓學童試著拼讀，如果幼 兒已懂得拼音「i」和「a」和「o」，他們就能拼讀出「m-i-āo」，可能聲調不一 定正確，經過多次拼讀和模仿，學童能自動調節出正確的聲調。幼兒喜歡新鮮感， 透過遊戲鞏固所學內容。例如在唱歌期間，可請幼兒根據歌詞做不同的代表動作， 例如當唱到「貓」字就要拍手一下或者跺腳一下，當唱到「喵」就扮演成一只貓。 28 結語 教學是否成功，所涉及相關人士從上而下就是政府、學校、家長和學生。政府 所定的教育政策直接影響教學成效，可並不是說改就改，也不是某人說了算。因此， 要改變政策不是一下子的事情。畢竟學校是幼兒課程的策劃者，也是最接近孩子的 一群人士。於是我們就談先從學校做起。一是學校行政者要重視普通話以及要重視 幼兒的普通話表達能力。二是加強多元化的師資培訓。為了應付多樣化學生學習普 通話的需要，教師的思維需多樣化。社會變遷，教育與時並進，可能計畫也趕不上 變化。不過，身為前線教育者要教得好，就得從多化面去觀察和反思。除了在前線 工作要努力，其時教學研究更是重要。透過是次的初談，在教育的工作中會發現很 多東西可以改變，同時，也是在一定的有限度下去改變，無論如何，都要抱著一顆 積極樂觀的心去面對。 29 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 參考資料 陳東甫、劉漢欽（2007）。〈資訊科技融入特殊教育領域一以全方位教學設計推動融 合教育的實施〉。《教育論壇》，第 48卷，第 3期，69-74。 高林波（2001）。〈對香港地區普通話教學的幾點思考〉。《東疆學刊》，第18期2卷， 頁 1-2。 關鈴（2012）。〈小學英語快樂教學法研究〉。《遼寧師範大學》，碩士論文。 胡馨允（2008）。〈職前幼兒教師進行早期普通話教學的現狀研究〉。《香港幼兒學 報》，第 7期 2卷，頁 55-59。 胡馨允（2009）。〈香港的早期普通話教學〉。《早期教育》(教師版 )，第 6期，頁 18-19。 李新翔（2009）。〈UDL 課程設計研究〉。《中國科教創新導刊》，第 34期，52-52。 李永斌（2010）。〈論香港普通話教學的規範性問題〉。《中天學刊》，第 5期，25卷， 118-120。 宋欣橋（2011）。《普通話語音訓練教程》。北京：商務印書館。 湯盛欽（1998）。《特殊教育概論：普通班級中有特殊教育需要的學生》。上海：教 育出版社，頁 2。 張明紅（2014）。《學前兒童語言教育與活動指導》。華東師範大學出版社，頁 54- 60。 張蓓（2012）。〈「全方位教學設計」(UDL)思想在大學英語教學中的運用〉。《教 育教學論壇》，第 8期，頁 134-135。 張硯青（2012）。〈普通話應該從幼稚園抓起〉。《吉林省教育學院學報》，第 28卷， 第 7期，108-109。 2016年中期人口普查（2016）。香港：政府統計處。 香港教育局（2003）。《認識及幫助有特殊教育需要的兒童 — 教師指引》，頁 3。 香港教育局（2017）。《幼稚園學前課程指引》，頁 94。 30 附件一：拼音教學時間表 年級 上學期 下學期 幼兒班 律動、聲母歌、韻母歌 單韻母：a o e i u ü 聲母 21 個： 唇音： b p m f 舌尖音（舌尖中音） ： d t n l 舌根音（舌面後音） ： g k h 舌面音（舌面前音） ： j q x 翹舌音（舌尖後音 ) ：zh ch sh r 平舌音（舌尖前音） ： z c s 低班 複韻母：ai ei ao ou ia ie ua uo üe iao iu uai ui 複音韻母： an en in ün ian uan un üan 高班 後鼻韻母： ang eng ing ong iang uang ueng iong 學習拼讀 31 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 Initial discussion on the diverse needs of children in learning Putonghua in Hong Kong PANG So Ni College of Chinese Language and Culture, Jinan University, Guangzhou Abstract Formerly a colonial history, Hong Kong has become a multicultural city, in which people with different races and cultural background reside. With the increasing number of new arrivals from the Mainland since the handover in 1997 and doubly non-permanent resident children being born in the period of 2001-2016, learners with diverse backgrounds were resulted. This paper aims to analyse the current situation of Putonghua teaching in the early childhood setting, determine the types of learner diversity, explore children’s needs in Putonghua learning. The last part of this paper proposes the components needed in designing a curriculum for learning Putonghua in early childhood education. Keywords early childhood education in Hong Kong, Putonghua education, diverse learning needs 33 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 洪潔雯、梅志文 香港才能教育研究會 陳俊銘、何小慧 聖公會李福慶中學 摘要 圖書館不單是知識的寶庫，更是教育發展的關鍵角色。隨著科技急速發展，圖書館 的角色亦有著微妙的變化。學校圖書館由傳統只提供借還圖書的地方，發展到現在 不少圖書館已經加入了各種科技，如無線射頻技術（RFID）借還書服務及電子閱讀 等。環顧國內外的圖書館發展，自造、創作空間已成為大方向。圖書館內增設的創 客實驗室、配備不同的動手製作工具，讓學生進行自主性學習。本文將分享學校如 何改善現有的圖書館設置以照顧學生多樣性，同時亦闡述在學校圖書館建設創客實 驗室的優勢與挑戰。 關鍵詞 數碼圖書館、學校的電子學習、創客實驗室、數理科工實驗室 34 圖書館改革歷程 環顧近五十年的圖書館史，圖書館正經歷以下三個階段的改革（Lewis ,2004及 Buckland等 , 1992）: 時期 圖書館改革的標誌 1960-1990 MARC 1 及 OPAC 2 的使用，以及視聽媒體系統的引入 1990-2010 電子圖書館及多媒體的引入 近年 新科技的發展及引入 在香港，課程發展議會於 2014年更新《基礎教育課程指引（小一至小六）》， 並以「學會學習 2.0」為題，闡明自「學會學習」課程改革的更新；2017年《中學 教育課程指引》的推展，邁進「學會學習 2+」的新階段。其中「從閱讀中學習」延 伸出的「跨課程語文學習」和「資訊科技互動學習」是教育局在本地推行課程發展 的兩個關鍵項目。本文將透過學校經驗分享，闡明科技閱讀對學生多樣化的正面影 響。 在很多人心目中，推動閱讀和推廣科技是兩項完全不同的概念，甚至有人認為 科技的急速發展導致人們過份使用電子產品而輕視了閱讀習慣的培養、兩者是互相 矛盾的。筆者一直有留意學校閱讀推廣和資訊科技發展，發現現時校園閱讀推廣已 進入多元化的發展，以照顧學生多樣性。同時，發展優質圖書館或圖書館 4.0（Noh, 2015）已成為學界新趨勢。以下是學校推行的科技閱讀工作，供讀者參考： 一、 建構數碼化圖書館，推展「跨課程語文學習」及「跨 課程閱讀」 2017年更新的《中學教育課程指引》，建議學校將「從閱讀中學習」推展至「跨 課程閱讀」及「跨課程語文學習」，故增加藏書量去迎合學生跨學科學習是必要的。 現時不少學校圖書館藏書發展空間已飽和，書籍存放空間嚴重不足。故將現行的圖 書館系統升級，進一步推行電子化閱讀，除有助資源或空間的共同分享及利用外， 更能舒緩藏書飽和及空間不足的問題。 _______________ 1 Machine-Readable Cataloging 2 Online Public Access Catalog 35 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 再者，語言是文化的重要內涵，而語文教育的主要可概分為「聽、說、讀、寫」， 目的是培養學生的語文能力。而語文能力的培養，必須經過大量的閱讀，經過反覆 思考、練習及應用後，才能達至一定的水平。因此，運用具互動性的電子化閱讀， 例如有聲書、動畫、互動遊戲等，供學生邊讀邊聽，正正能有助提升其閱讀、聆聽 及發音能力，實有助學生的語文學習及發展。 此外，電子化閱讀涵蓋的科目及主題廣泛，只需要使用一個平台，便能不受時 間、地點的限制，並跳出傳統紙本的框架，加人互動及分享的元素，讓學生廣泛閱 讀不同主題 /課程的材料，拓寬學生的知識基礎，促進自主學習。 為迎合圖書館館務發展，逐步建構數碼化圖書館是需要的。除了進一步優化圖 書館內的軟硬件，圖書館並設立無線射頻辨識系統。無線射頻辨識技術除有助提升 圖書館日常運作效率，更重要是可透過有關技術訓練學生，讓學生能與時並進。學 校是社會的縮影，圖書館如能引入與實際應用環境相符的設備，讓學生親自體驗及 學習，相信對其獨立自主及終身學習將帶來莫大的幫助。 透過建構數碼化圖書館，有學校為學生提供不同的工作坊，如「圖書館 RFID 應用」、「資訊素養課程」等，以培訓圖書館服務生，讓學生掌握新時代的資訊技 巧及推行資訊素養教育。除了能訓練他們的領導才能及責任感，讓他們能處理圖書 館日常工作外，更能協助圖書館推動閱讀、提升資訊素養；營造具資訊素養的閱讀 氛圍，發展學生的知識、技能及態度，從而感染同學有效及符合道德地使用資訊及 喜愛閱讀，以達至終身學習的目的。 二、引入科技及創新元素，推動擴增實境、虛擬實境閱讀 根據 Lewis（2004）及 Buckland等（1992）圖書館改革的分為三個階段，而第三 階段正是引入新科技及創新元素的階段。本地近年在虛擬實境（Virtual Reality）和 擴增實境（Augmented Reality）的應用開始有上升的趨勢，圖書館引入此類科技可 以提升學生閱讀興趣。可是，環顧學界虛擬實境課堂發展，此等科技應用都以播放 360媒體（包括影片、相片或動畫）、進行虛擬觀景活動或設計虛擬實境內容為主 流，在閱讀層面上推展仍是起步階段。 36 擴增實境是一種將虛擬物件擴增至現實環境的技術，它並不取代現實空間，而 是希望在現實空間中添加一些虛擬資訊。在現實生活中，擴增實境的應用廣泛。曾 有廣告商利用擴增實境技術將虛擬傢俱帶進顧客家中令產品銷量上升，亦不同的景 點（如香港天際 100）加入擴增實境技術讓遊人多角度探索旅遊熱點。虛擬實境則 與擴增實境不同，利用電腦模擬技術、製作出虛擬的立體空間，當使用者穿戴式虛 擬實境眼鏡後，會產生身處另一空間的錯覺。因此，虛擬實境常與互動遊戲結合、 甚至有地產商開發虛擬實境程式供買家參觀樓盤。 近年學界引入了不少支援擴增實境、虛擬實境的書籍以提升閱讀趣味。其中以 「小王子」及「愛麗絲夢遊仙境」等經典文學作品最受歡迎。此類加入擴增實境、 虛擬實境元素的書籍以遊戲閱讀方式讓學生「走進」書籍中。讀者只須要以智能電 話及免費流動應用程式便可閱讀到與其相關文學作品的動畫，讓學生閱讀變得有 趣。這種運用擴增實境和虛擬實境的探究學習有助學生提升學習內在動機、培養主 動學習習慣（Chiang, et al., 2014）。 政府資訊科技總監辦公室於 2017/2018學年在學界推行資訊科技增潤活動，並 以「在教育領域運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術」為題， 以激發學生對新興科技及其在教育領域應用的興趣。筆者走訪了數間在計劃中以擴 增實境及虛擬實境作為閱讀推廣的學校，為其師生進行培訓。學校添購了擴增實境 書籍、學生以擴增實境技術完成閱讀報告、利用虛擬實境技術閱讀書籍大綱。參 與計劃的老師表示，使用擴增實境媒體，有助提升同學的閱讀興趣、更有學校的 借書量因而有所提升。運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術推 動閱讀看似複雜，在本計畫中，參與學校應用坊間不同的免費軟件，例如透過流 動應用程式 HP Reveal將閱讀報告片段與圖書封面連結完成擴增實境閱讀報告、利 用網上平台 Story Sphere進行圖書館遊蹤游戲、甚或將自家製作的 360影片上載至 YouTube 360在虛擬實境 Cardboard觀看。利用科技豐富原來的學習內容（Caldera- Serrano, 2014）亦有助個人化學習，科技對閱讀的影響絕對不能忽視！ 計劃向其中一間學校收集推行後學生對閱讀興趣的影響，研究結果顯示，有關 科技閱讀的工作坊報名情況十分理想，報名人數達 300，可見學生對此等活動內容 感到興趣。學生亦樂意透過 AR閱讀報告作為閱讀成果分享（90%），部份學生更建 37 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 議一些其他平台作閱讀展示，這是自主學習模式另一展現，學生主動把其他知識作 分享及嘗試，以展示更多可能性及更佳效果。 另一方面，學校透過電子圖書，讓學生在電子裝置上閱讀，打破了以往的圖書 館服務及運作，圖書館訂購了包括「中華里系列」（包括人物、歷史、中華美德、 生活時令等系列）、「Net Series」及「英文經典系列」，還有「現代經典作家系列」 及「中國古典名著系列」，當中包括電子書如：吶喊、狂人日記、阿Ｑ正傳、古詩 十九首、詩經、辛棄疾詞選、論語……超過 700 本的優質電子書。在這個電子化圖 書補足下，初中已使用統計如下： 初中使用電子圖書：149人 已下載書籍數目：755本 已閱讀書籍數目：251本 統計整體人均借書量亦提升了 23.7%，這個數字及果效不容忽視，可見媒體藝 術有助提升學生對閱讀的興趣。只要善用擴增實境 /虛擬實境媒體，必能幫助學生 學習，同時亦可以推展至其他科目。 透過以上計劃的工作坊，能有效促進學生運用資訊科技能力進行閱讀，進一步 實踐資源為本的概念；讓學生透過虛擬實境（虛擬實境）或擴增實境（擴增實境） 技術，製作多元化的閱讀報告展示；並透過有關技術促進與各科組合作，甚或是館 際合作，以支援學生「跨課程閱讀」，以拓展學生的知識基礎，連繫不同學科學習， 善用資訊科技營造更好的閱讀氛圍。 三、 進行跨科聯課活動、營造自主學習環境，讓學生學 會學習 「跨科聯課」 是學界近年具特色及高效的教學策略。透過使用多媒體資源，學 校進一步開展電子閱讀計劃，把電子閱讀融入各科的教與學，讓學生學習相關知識 與技能，培訓學生的資訊素養。 根據教育局《中學教育課程指引》（2017）分冊 3﹕「有效的學與教：培養終身 學習和自主學習者」一文提到，要達至自主學習，學生必須認識自己的信念、長處、 38 能力、採用的策略，並且對自己的學習負責。 學校可以透過發展電子圖書館，指導學生有方法去學、有能力去學、按自己需 要去學及有動機去學，從而鼓勵學生自主學習。身處資訊爆炸的年代，學校需建構 一個鼓勵學生自主學習的環境，而電子圖書館便是一個良好的環境。教師透過電子 圖書館，進一步教導學生善用資訊科技，提升電子學習質素，提升學生資訊素養。 透過教師及圖書館的協作，採用不同主題的閱讀策略，指導學生善用電子閱讀媒體， 增進學習成效。 資訊科技的進步將學與教提升至另一層次，電子圖書館可提供方便獲取資訊的 途徑，讓學習打破形式及環境限制。電子圖書館讓閱讀不再局限於紙本上，讓學習 不再局限於課室中。教師透過電子圖書館，讓學生學習知識、掌握學習策略、培養 反思能力以及激發主動學習的意願。圖書館透過不同方式的協作，安排閱讀活動， 讓學生涉獵不同領域的知識。 學生都各具獨特性，他們的能力、喜好也各有不同，此乃學生的多樣化。透過 電子圖書館的多樣性，老師可為不同班別與不同程度的學生，選取合適閱讀之材料， 協助學生訂立可行的閱讀目標，提供機會讓學生探索他們感興趣的課題，甚或老師 亦可按教學進度，與圖書館協作，配合單元學習，推介全體學生閱讀同一本電子圖 書，因材施教。 此外，學生閱讀書籍後，可透過電子圖書館的互動性，在平台上用文字或其他 多媒體形式表達自己的閱讀心得，同時也令學生能夠多讀、多寫、多看、多發表。 教師也可即時提供回饋，將學生閱讀心得展示，讓學生互相學習，以增進師生間的 聯繫及提升教學效能。 未來發展：放眼創客圖書館，為本地學界提供新思考方向 創客實驗室（Fabrication Laboratory）源於麻省理工學院，是一個原型製作平台。 透過培養製作者的好奇心和創造力，以自學、自造及知識共享的方式來鼓勵學習、 創新和發明（Sun 2009, De Weyer, et al.2013）。創客實驗室近年在本地學界成為 新寵，不少學校都從辦學團體或政府申請撥款建立，但選址一般都是學校的設計與 39 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 科技工場或電腦室、是本地化的數理科工實驗實（STEM Laboratory）。 曾到芬蘭、加拿大或美國等地交流，應不難發現圖書館才是創客實驗室的根據 地。以芬蘭第一個創客實驗室 Aalto Fablab3為例，就正正座落於埃斯波阿爾託大學 圖書館內。現時該圖書館已是當地一個完整的學習中心，擁有虛擬實境場地、視聽 資源中心、大小不同的工作室，還有一個創客空間。隨著赫爾辛基地鐵擴建到阿爾 託法布拉格街對面的新車站，該圖書館已成為地區內每個人都可以輕鬆到訪的自造 空間、是創客的理想資源中心。 大型創客實驗室的建造成本高昂，但如果在香港中學圖書館建設一個微型創客 實驗室也是可行的。裡面可以包括激光切割機、立體打印設備、創客課程及網絡共 享設備等。其實創客實驗室的建立，目的是提供資源給不同的類型的學生、根據其 興趣進行研究（Cooper, 2013; Rendina, 2014），是照顧學生多樣化的方法之一。 另外，因應創客實驗室成立的共享概念，學校可以考慮加入一些使用開放源碼的學 習資源如擴增實境、Arduino、Scratch、Raspberry Pi或開源機械人等，讓學生在設 計過程中可參考不同資源、亦能創作出具創意的產品。 創客實驗室的概念並不是只在國外，現在北京、上海、廣州、成都等地都興 起這些自造空間，是培養學生自主學習和終身學習的地方（Educause, 2013; Wyld 2014）。創客實驗室活動涵蓋不同科目：人文、藝術、數理科工也能涉獵，有助推 行跨學科和跨課程閱讀（Davee et al., 2015）。 創客文化有助學校推動學校圖書館轉營成為學生學習的新天地，是讓學校、學 生改變學習模式的催化劑（Miller, 2015），教師可以藉創客教育強調對生活和現實世 界的認識與改造以提升學生的 STEM素養（Colegrove, 2013），讓創意和發明在學校 發生。這種教育方式與教育家杜威提出的「做中學」一脈相承。只是資訊科技的應 用進一步開拓了「動手做」的深度與寬度，同時亦提升了「做」的速度、使產品更 能滿足現實的需要。 _______________ 3 AALTO Fab Lab I Helsinki. Website: fablab.aalto.fi 40 結論 學生的多樣化對學校教育帶來一定挑戰。因應個人化學習的需求，學校圖書館 已由過去的傳統圖書借用中心、多媒體資源中心演變出今日的電子圖書館、虛擬 / 擴增實境閱覽中心及創客文化培訓基地。香港經歷多次課程改革：學制轉變、教學 語言、評核方式等都是希望為學生學習帶來正面影響。要帶領學生成長，傳統智慧 必須承傳：首要為學生建立良好的閱讀習慣和學習態度。與此同時，學校亦可以通 過更新圖書館和教學設備，積極開展資訊科技在教學上的應用，這些教學模式有助 提升學生的學習動機而促進自學，而這個情況亦是大勢所趨、是未來教育界的大方 向。 41 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 參考文獻 Buckland, M. K., & Gorman, M. (1992). Redesigning library services: a manifesto (Vol. 19). Chicago, IL: American Library Association. Caldera-Serrano, J. (2014). Augmented reality in television and proposed application to document management systems. Professional de la information, v. 23, n. 6, p.: 643- 650. Chiang, T., Yang, S., & Hwan G, G. (2014). An Augmented Reality-based Mobile Learning System to Improve Students’ Learning Achievements and Motivations. In Natural Science Inquiry Activities. Educational technology & society, v. 17, n. 4, p.: 352-365. Colegrove, P. (2013). Editorial board thoughts: Libraries as makerspace? 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However, with the ever-changing world and rapid development in technology, the efficiency and the role of libraries have changed significantly. In the past, libraries are a place to borrow and read books. In contrast, at present day, many libraries have adopted Radio Frequency Identification (RFID) system which allows more systematic shelf management of resources and self-service. Moreover, they have become a place for learners to be creative and make after reading. Makerspace is becoming popular in school libraries around the world and allows students to be makers with the facilities and high- tech equipment provided in libraries. Therefore, it is time for libraries of different school levels to provide this one-stop service and room for their students. This paper discusses how school libraries can transform to enhance students’ motivation and how learning can be facilitated in libraries with diversified students. In addition, the benefits of including STEM elements and makerspaces in libraries and the challenges faced by various parties will be discussed. Keywords digital library, eLearning in school, Fabrication Laboratory, STEM Laboratory 45 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 香港學校 STEM 教育多樣化的對應 策略—設計與科技老師的重要性及 貢獻 伍敬華、曾憲江 教育局，香港特別行政區 文章摘要 本文旨在探討香港 STEM 教育發展的背景和歷史。按照關聯性，設計與科技 (Design and Technology) 老師無疑是在學校實施 STEM 教育中最具相關知識，並且是最合適 的人選。自上世紀起，從設計與科技學科的誕生及發展過程中，整個設計與科技科 課程與 STEM 教育有著密切相近的哲學、目標和內容。實踐活動是 STEM 教育中最 重要一環，它與 D&T 中解難導向的設計及產品實現過程非常類似。在過去的二十 年，設計與科技老師曾嘗試在學校開展許多不同類型的科本及科技活動，推動「設 計與科技」這科目的發展；這些設計與科技老師的持續貢獻啟發並推動了 STEM 在 香港學校的發展進程。 關鍵詞 STEM 發展、設計與科技科、問題導向的設計活動、實踐活動 46 背景 香港既是一個自由貿易港口，也是知識匯聚處。自港口建立以來，香港的教育 有著長時間自由發展。政府實行積極不干預，學校大多由教會或當地慈善團體建立。 早在二十年前，接近香港回歸之際，當時的教育統籌局開始改變對學校的撥款政策， 由項目為本及按人數分配的定額撥款轉變為一筆過撥款。教育局自一九九九年起在 各中小學進行改革並推行成立學校管理委員會，委員會由教師、家長、校友及社區 成員組成。學校管理委員會全權負責學校發展和資金使用 1。 與此同時，大部分工業和職業先修學校都在校名中移除「工業」或「職業先修」 一詞。政府的《與時並進善用資訊科技學習 — 五年策略》導致許多學校將其設計 與科技工作室（D＆ T Workshops）轉變或更新成為資訊科技學習中心（ITLC）。隨 着唯一的設計與科技教師訓練機構，香港教育學院終止培訓設計與科技教師，具資 格的設計與科技教師人數開始日漸減少，由此引致相關科目老師缺乏人手的情況續 漸惡化。最終，在缺乏設計與科技教師、學生父母的主觀選科意願、能力標籤效應、 考試文化和香港教育考試制度的改革下，令大量學校取消「設計與科技」這一科目。 推動學校 STEM 教育的問題與困難 行政長官在 2016年《特首施政報告》中提出積極在中小學推動 STEM教育， 然而在香港開展 STEM教育的最大的障礙正是學校缺乏適合的人材，及設計與科技 教師的嚴重流失。 早在上世紀六十年代，聯合國教科文組織 (UNESCO)，通過「Schools Council Design and Crafts Education Project」，在英國開展了一系列關於工藝、設計與科技 的實驗課程，以「設計和工藝教育」為名設計出一系列前瞻性的全方位中學課程， 課程內容包括現實問題解難分析、解難設計過程、控制系統、氣動學、圖像視覺表 達丶材料科學和工藝制造技術等。而香港工商師範學院亦自 1974年引入上列課程 用作培訓香港本地工業及設計與科技教師 2。 _______________ 1 「日新求進、問責承擔」 為學校創建專業新文化 - 校本管理諮詢文件 (2000) 2 https://vpet.vtc.edu.hk/wiki/index.php?title=Morrison_Hill_Technical_Institute 47 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 曾在這數十年期間接受該培訓的設計與科技老師，本來是最具資格去推行及教 授現今 STEM教育所要求的核心內容，可惜時至四十多年後的今天，這群設計與科 技教師相對已經流失，接近退休年齡，甚或已經退休離開。 除了中學，香港小學在開展 STEM教育時同樣亦面臨更大的問題，他們在此領 域也嚴重缺乏相關知識的教師。更遺憾的是，在香港小學課程內並沒有獨立的科學 課程 ; 科學只是常識科當中七大主題領域其中之一，故此科學在香港小學課程內容 佔整體教學時間非常有限。在非常緊湊的小學教學時間表中，再額外擠出部分教學 時間作 STEM教育，確實是一項重大挑戰。 設計與科技老師的自發改革 遠在政府於 2016年積極推動 STEM教育之前，早在二十世紀八十年代，部分 香港學校的設計與科技老師已就設計和創建機器人及控制系統，在校內開展了一系 列課外活動。領頭學校為迦密主恩中學，由簡志光老師領導 3。該項運動很快獲得 許多感興趣的學校響應，這些學校的老師皆是簡老師在香港工商師範學院的校友。 香港科技教育學會（HKTEA）亦是由同一批教師在 1983年成立，並開始在全港學 校推廣機器人競賽運動 4。 於二十世紀九十年代，政府開始推動學校資訊科技教育時，當時所面對的困難 與目前推動 STEM教育情況相若。當時整個學校網絡系統及電腦室在規劃和建立方 面，嚴重缺乏已經受訓，及有經驗的電腦科學教師。很多學校無奈只能以最類近的 科目 —「設計與科技」老師替代接手，部分設計與科技教師最終在學校轉職成為學 校資訊科技 (IT)部門的負責人。在資訊科技時代來臨初期，許多校長決定將設計與 科技工作室轉變為電腦學習中心 (ITLC)並取消設計與科技科目。無論如何，設計 與科技老師不僅在自己學科，而且對學校以至整個香港的教育發展進程確是貢獻良 多。 _______________ 3 http://www.cdgfss.edu.hk/zh-hant/achievements/mst/2014-2015 4 http://www.hktea.org 48 以比賽為本的項目及活動 雖然大多數學校沒有正規 STEM教育課程，但學校皆熱衷於鼓勵學生參加各 樣校際比賽。許多科學比賽也被革新並添加 STEM的題材，例如已連續舉辦超過 20年的「香港青少年科技創新大賽」；已有 70多年歷史的「英特爾國際科學與工 程大賽」。除了以科學為題的比賽外，在這二十年內也出現了許多由 HKATE或類 似組織舉辦的機械人比賽。例如每年在科學園舉辦的「VEX亞太機械人大賽」5和 「ROBOFEST機械人大賽」6。比賽主題日趨增加，香港教育大學（EdUHK）近年 亦舉辦了一項智能產品設計比賽，名為「校際 STEM智能產品創作大賽」7，開放 予本地學校參加。參賽學生顯然有賴校內懂設計與科技的老師指導及支援。 這些比賽的範疇繁多及要求各異，對於一些針對小學生的比賽，可以是僅要求 學生提交與主題相關的構思概念畫。至於進一步的機器人比賽，則要求機器人及參 賽者完成指定任務，如在限時內令機器人跳舞、跑步或收集物件等。 一般而言，這些比賽活動並不完全適用於每一位學生，參賽對象為小部分學校 精英、優秀學生或校內小組，他們往往是對項目感興趣，且希望為學校贏得獎項。 然而，就我們觀察所知，許多參賽的機械人結構十分複雜，已遠遠超出了一般普通 學生的能力。這些機器人大部分確實由校內教師或技術人員主力構建和編程，而學 生只是作為學校代表參加比賽。 無論校內學生參與什麼類型的比賽，獲獎皆可為學校帶來一點榮耀，更可以激 勵校內其他學生，並提升校內士氣。因而學校管理層也期望藉獎項和名氣去吸引更 多具潛力學生入讀。 STEM 服務提供者和學習套裝 按教育局 2017年公布的 STEM教育政策，教育局在一份備忘錄中為每所學校 撥款 200,000港元，以資助學校的 STEM相關項目和活動 8。在如此氛圍下，許多 _______________ 5 https://www.arlstem.org/亞洲機器人聯盟 / 6 https://www.robofesthk.org 7 https://www.eduhk.hk/stemcomp/ 8 Education Bureau Circular Memorandum No. 68/2017 49 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 服務提供者陸續冒起，當中一大部分是商業公司，但市場上亦有頗多非政府組織 (NGO)也期望從中分一杯羹。 不同供應商提供的課程種類繁多，形式各異 ; 從一小時的講座，到數週至整個 學年的課程都有。課程內容可以是圍繞新媒體文化、道具製作、校園廣播培訓、無 人機飛行和航空攝影課程，建立科學或歷史學科的虛擬現實項目 (VR/AR) 等；機械 人工作坊由簡單的四肢運行機器人，至複雜的編程製作 8軸伺服馬達機械人都有。 學校面對校內老師及相關知識人材的缺乏，大部分香港學校透過外判課程方式滿足 學生學習需求，而非獨力在校內自行創建 STEM工作坊。 設計與科技老師的自主多元化 STEM 策略 教育局的 STEM撥款是以一筆過的形式交予學校，而非指定某任何校內科目。 按此原則，學校校長和管理委員會在資源分配的自主性極大，設計與科技科不一定 是最直接受惠的部門。現時許多設計與科技教師都正尋求不同途徑於學校課程中實 行 STEM教學，合編者曾憲江老師在應用多元化策略處理 STEM教學方面是一個顯 著例子，他在設計與科技課堂上推廣「快樂創建，創建快樂，分享科技」的理念。 曾老師帶領學生在設計與科技課堂中創作了許多「體感遊戲」。這些遊戲系統 的科技設備是建基於腳踏板或控制桿，配合許多微動開關和傳感器；它們通過電子 接埠連接到電腦。玩家需按電腦屏幕指示踩下腳踏板或使用控制桿進行動作。這些 遊戲起初是為孩子們作為遊戲設計的，後來更進一步應用至協助殘疾患者康復的訓 練。 透過這些項目，該校的學生不僅參與創建遊戲系統，更積極於社區嘉年華設立 遊戲攤位，與社區鄰居共樂。學生們還會定期將這些遊戲帶到老人院和康復中心， 與老人及病人一同玩耍，可見設計與科技課程中創建的項目可以與社會服務相結合 成綜合活動。再者，使用者的需求也同樣相對觸發並激勵學生開發更具體的任務遊 戲 ; 如此互動能形成「共同創造」的持續循環，這可謂校本 STEM課程中一種非常 積極、正面和務實的實例教學例子。 50 高雷中學的設計與科技科同樣是一個好例子，他們的座右銘是「升級再造 你學 我教」9。科主任黃錫清老師不斷強調「培養學生的創造力和對環境關顧」對教育的 重要性，他透過利用不同的回收材料，如木製酒箱、膠樽車胎和貨運卡板，重新創 造有用的物品。他們計劃與香港理工大學設計系合作，將再造物分發給社區有需要 的人使用。以「回收」、「再造」和「再用」 的原則處置舊物，這正是北歐多國當 前新的生活方式。負責老師的理念是「思考和創意是設計的要素」，可見成功的設 計與科技 D&T/ STEM課程，其實不需要太多資源及花巧的高科技工具推動。 另一方面，合編者伍敬華博士為初中學生開發了一個全面、學生個人化的三年 設計與科技 / STEAM漸進課程。此課程強調環保、低科技和低成本元素，以至任 何學校都可用有限資源作開始。強調必須從學生個人興趣及需要作為出發點，通過 基本工具和材料學習，學生的設計和創造能力可以逐步建立起來。第一年課程首先 從簡單平面材料設計作開始，繼而加入簡單的問題導向設計活動，讓學生自主創建 自己需要的簡單實用物件。課程第二年提升至中度挑戰，要求學生按個人需要利用 平面材料設計及製作具有特定功能的三維物體，並加以作適當裝飾。課程最後一年 則要求學生學習控制系統，並設計適合自己家居需要的檯燈或實用小家具。學生除 了在中三時進行個人設計工作活動外，最後還需就複雜的議題進行小組習作，此報 告要求學生應用不同領域的知識，運用在設計習作內。在課程實施以來，學生曾嘗 試就許多跨領域主題做設計活動，如：創建小型餐廳及商店等商業服務模式設計、 建築及房屋設計、室內設計、公共空間和公用設施設計等進行小組研究活動。 以上提及的學校及老師已組成一個聯校網絡，並定期舉行聯校學生活動及同工 分享教學經驗。負責老師帶領優秀的學生擔任學校大使，到不同學校作經驗分享。 除了上述例子外，於上世紀八十年代，由設計與科技老師成立的「香港科技教育學 會」已經研發項目和舉辦比賽逾十年。當中最具代表性的是「科技顯六藝」10，比 賽要求參賽者設計編程機器人來完成「六項中國傳統藝術」：包括禮儀、音樂、射箭、 馬術、書法和數學等。該協會組織與香港中文大學（CUHK）合作的另一計劃為「科 技教育 TEEN」11項目。此項目的目標是為學校開展學習活動，建立「STEMaker活 _______________ 9 http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級再造 _你學我教 final.pdf 10 https://www.cpr.cuhk.edu.hk/tc/press_detail.php?id=1458&t=中大首度舉辦 -科技顯六藝 -中小學機械人創意比賽 - 得獎作品於 -工展會 -公開展出 11 https://qcrc.qef.org.hk/Publish/project_information/201311/20131101171122_c665cMjAxM.pdf 51 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 動中心」，還有通過會議、研討會和課程等提供科技教師發展服務。TEEN項目在 第二階段已經擴展至小學和幼兒園，並向「優質教育基金」 (QEF) 申請近千萬港元 的資助作為營運經費。 STEM 教育之核心價值與理念的反思 回顧香港學校在實行 STEM時面對的困難及相應對策時，首先應進行自我反 思並重新思考學校的定位，以及教育的核心價值。首要問題就是普及教育的目的和 價值。正因 STEM是在小學和中學中進行；所有學生從七歲到十八歲左右，但凡 在學校接受教育的都必然會參與。因此，STEM教育的覆蓋範圍要夠廣泛，並必須 能擴展至所有學生都能參與，包括精英學生、普通學生及有特殊教育需要的學生 （SEN）。課程設計應生動有趣，與生活有關連，可以適合不同能力的學生去完成， 不論男女也樂於參與。課程計劃不應偏向單一主題，例如過分偏重電腦及機器人編 程或 3D打印，盲目推崇數碼電子科技而排斥其他方式的學習活動。此外，學校的 STEM教育項目也絕不應以培養一小群學生參加比賽為主要目的。 結論 學校 STEM課程的範疇和活動理應要夠廣泛，能涵蓋所有學生，不論男女，可 以擴展至不同學習能力同學，並包括所有 SEN學生。務求學生的思想、態度、能力、 心態和價值觀等方面能透過參與 STEM活動帶來一些改變。在宏觀角度看，這些變 化須能裝備我們的學生，面對未來創業或在工作崗位上的挑戰和機遇。 設計與科技科的教學理念、性質和內容與今天的STEM教育極之接近，在香港， 設計與科技教師是在校內與 STEM教育相關性和具能力的員工。早在教育局和行政 長官公布其 STEM政策之前，香港的大多數設計與科技老師在學校各範疇中已作出 重大貢獻，在他們的學校盡自己努力推行高質的「STEM」教育。 上文所展示的課程規劃、項目和活動範例，廣泛性、大小可能不盡相同，雖未 可能盡完善，但某程度上反映了個別學校願意花在 STEM教育作出的資源和人力投 入，展示出香港設計與科技老師，在不同的資源及環境下作出的努力，貢獻知識去 培養學生。如果缺乏這群設計與科技老師在過去數十年作出的的智慧匯聚及累積， STEM教育在香港學校的發展是不可能成功的。 52 參考文獻 Broussard M. 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You Are a Designer 53 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Wong, S. C. (2015)., Department of Design and Technology, Ko Lui Secondary School. 升級再造 你學我教 . Retrieved from http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級 再造 _你學我教 final.pdf 54 55 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Diversified Strategies in Tackling the Challenge in Hong Kong — Design and Technology Teachers’ Significance and Contributions Charlie King Wah NG, TSANG Hin Kwong Education Bureau, Hong Kong Special Administrative Region Abstract This article explains the background and the history of the development of in Hong Kong. In the implementation of STEM in schools, in terms of relevancy, the Design and Technology teachers are the most informed and most capable people in executing the task. In the forming of this school subject during the last Century, the D & T curriculum shares similar philosophy, objectives and coverage of contents with . The hands-on activities are the most essential part in STEM, it is especially similar to the problem-based design activities, and product realisation process in D & T. Throughout the last two decades, the D & T teachers have initiatively tried and carried out many different types of subject based and technology related activities D & T development. These D & T long-term contributions have enlightened and illuminated the development of STEM in Hong Kong. Keywords , Design and Technology subject, problem-based design activities, hands- on activities 57 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives John Chi Kin LEE Department of Curriculum and Instruction and Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Chris Hin Wah CHEUNG Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Michelle Yin Hung LI Vice President (Academic) Office, The Education University of Hong Kong Abstract In the 2014 policy address, the Hong Kong SAR government decided to offer a grant for expanding the support of life planning education in secondary schools. It aimed to help students be better prepared for the transition from education to work. However, globalization and innovation of technology have increased future uncertainties. Students are suggested to have better preparation for different stages of life. Moreover, the expectations toward schools and education have changed. It is not limited to knowledge transfer but also whole-person development. Therefore, they were urged to provide life-based education to help students cope with various challenges in their life. This article discusses Life Planning Education promoted by the Education Bureau in terms of a Lifelong Learning perspective. It suggests expanding the current Life Planning Education to Life Education for covering all aspects of life and for achieving the goals of Lifelong Learning and whole-person development. It helps the student to be prepared for 21st century challenges. Keywords Life Planning Education, Life Education, Lifelong Learning, educational reform 58 Introduction In the 21st century, the speedy innovation of technology and globalization have intensified the competition and frequency of knowledge updated. It also changes the expectations toward education and school. The role of education is not only limited to the training of professional skills and knowledge. Schools are also suggested to facilitate students to have whole-person development and preparation for lifelong learning. Various bodies and scholars proposed different issues about the development of new generation should have to handle the 21st century challenges. The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) (2005, online material) suggested individuals to equip with more advanced knowledge and skills to cope with the challenges from the shift of a global economy to a knowledge-based economy. Kim and Trzmiel (2014, p.5) also analysed the literature on 21st-century skills and identified various “transversal skills”. In terms of “transversal competencies”, the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) defined it as five aspects including, “critical and innovative thinking”, “inter-personal relations”, “intra-personal skills”, “global citizenship” and “physical and psychological health” (UNESCO & UNESCO Bangkok Office, 2015). Moreover, McKinsey proposed the seven essential elements of lifelong- learning mindset such as “building your personal brand and network”, “stretch” and “stay vital” (Brassey, Coates and Dam, 2019, p.2). The Partnership for 21st century (2008, online material) also proposed three important skills including, “Life & Career Skills”, “Learning and Innovation Skills” and “Information, Media & Technology Skills”. Education is inextricably linked with social, economic and personal development. The role of schools and educators are suggested to not focus only on knowledge transfer but also on supporting students to cope with the challenges in life including, life planning and lifelong learning. Students are also suggested to develop the values and attitude toward continuous learning to cope with the speedy development of technology. Therefore, Lifelong learning is getting greater concern around the world for supporting the new generation to handle the challenges in the 21st century and the sustainability of social development. And, it is often linked with the teaching of attitudes of adolescents toward their development in life. The expectations of society towards education and school have also changed and are not limited to knowledge and skills training. In the past, the roles of school and education were mainly concentrated on knowledge transfer and development. Due to global and social development, both education and schools are expected to support adolescents to have better preparation for future challenges. The aim of this paper is to discuss the about Life Planning Education in Hong Kong for supporting students to have better preparation for future challenges. It is suggested 59 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives to link up with Life Education in the perspective of Lifelong Learning and also whole- person development. It also meets the fundamental goal of education proposed by different schools of educational philosophy. The first part will explore the Life Planning Education proposed by the Hong Kong SAR government in relation to Lifelong learning. The second part is going to discuss the philosophical foundation of education in terms of Lifelong Learning and the importance of Lifelong Learning from a practical perspective. The third part will explore the relation between Life Planning Education and Life Education by definition and implications generated from philosophical perspectives. Lastly, the authors suggest connecting Life Planning Education to Life Education with consideration for the importance of Lifelong Learning. It will help adolescents cope with challenges in the 21st century. 1. Philosophical foundations of education: What is the purpose of Education? The following is going to investigate the ultimate concern of education at philosophical level. It helps to have reflection about the function and purpose of education. It also helps identify the purpose of education for Hong Kong adolescents and the way forward. “What should be the aims or purposes of education?” (Noddings, 2007, p.1) is the core question and had been discussed in various schools of education philosophy for long time. “Philosophers of education are interested in analyzing and clarifying concepts and questions central to education” (Noddings, 2007, p.1). “Education” is a word developed from the Latin word “educare” which implies “to bring up” (Chen, 2001, pp.3-4). Thus, the aims and purposes of bringing up a child are one of the fundamental concerns of education. Different schools of philosophy, however, have different ways of defining and delivering education. There are many schools and categories of philosophy on how they define education and curriculum studies. Among various philosophies and education discussed by Knight (2018, pp. i-iii), we have not selected traditional philosophies (e.g. Idealism, Realism and Neo-scholasticism) which hold the common belief that “both truth and value are eternal and unchanging” (Knight, 1998, p.58). We note that traditional philosophies have a profound impact on the emergence and development of Essentialism, Perennialism, and Behaviorism (Knight, 1998, p.58) which are to some extent compatible with the technical, perennial analytic curriculum paradigm and academic and cognitive curriculum conceptions (McNeil, 1990; Schubert, 1986; Lee & Wong, 1996). On the other hand, we are not explicitly engaged in the discussion of postmodern philosophies because there have been criticisms of their objections to metanarratives and their literature has included concepts such as “tolerance”, “democracy” and “justice” not only as preferences 60 but as the key criteria for judgment. Nonetheless, we, like some supporters, appreciate the postmodern stance of highlighting moral education and emphasizing social ethics (Knight, 1998, pp.92-93) (See Appendix A Table 1). Pragmatism tends to endorse some of the Judeo-Christian beliefs and suggests that individuals should learn how to make difficult moral decisions which are relevant to life education and career and study choices in life planning education. Regarding existentialism, it advocates individuals to become a “choosing”, “free” and “responsible” agent (Knight, 1998, pp.66-67 & 77). “Educational humanism” has some linkage with the humanistic perspective, humanistic conception of the curriculum as well as an interpretive paradigm, while Futurism is partly related to social reconstructionism of curriculum conceptions and a critical curriculum paradigm (McNeil, 1990; Schubert, 1986). Educational humanism advocates self-actualization and the importance of warm interpersonal relationships. This implies that for life education and life planning education, it is important for individuals to have self-worth and develop their own potentials (Knight, 1998, pp.103 & 106). Futurism and future-oriented approaches to education and curriculums (e.g., Longstreet & Shane, 1992) tend to highlight a “preferable future” (Knight, 1998, p.124; Shane, 1973, pp.83-91) which depends on our understanding of future trends and exploration of ways and approaches to eradicate injustices and inadequacies through personal and social transformation. In short, Dewey highlighted the importance of “growth” as the aim of education in Pragmatism (Noddings, 2007, p.26). Existentialism in education concerns helping students explore themselves and to develop their own characteristics to cope with different stages in life. Humanism emphasizes individual development and self-actualization. Futurism focuses attention on helping students prepare for their future in order to cope with the challenges in economic, social and cultural changes. All these show that education is suggested to support adolescents to cope with challenges in different stages of life. Education and learning are not supposed to be bounded by the age of adolescents and schools. More importantly, they are suggested to be a lifelong and continuous process. Although not all schools of education are covered due to the constraint of space, they also reflect the importance of lifelong learning as the aim of education. In this case, what position would this paper adapt? Would it be a mix and why? How could it be linked with Lifelong Learning? 2. Education Reform and Lifelong Learning 2.1 Local Education Reform & Lifelong Learning The education reform proposal for the education in Hong Kong, Learning for Life, Learning through Life, published by the Education Commission in September 2000 (Education Commission, 2000, cover page). It has been almost twenty years since the 61 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives report was published and it may be time to re-visit the aims and reflect on the relevance of these aims to the changing society of the 21st century. In the summary of that document, it stated a “common wish for Hong Kong to be a diverse, democratic, civilized, tolerant, dynamic and cultivated cosmopolitan city” and the vision of educational reform was to “build a lifelong society”, “to acknowledge the importance of moral education” and “to develop an education that is rich in tradition but cosmopolitan and culturally diverse” (Education Commission, 2000, pp.3 & 5). Moreover, the concept “Leaning to learn” is also emphasized by The Hong Kong Curriculum Development Council as the way forward of education reform (Hong Kong Curriculum Development Council, 2001). The authors opine that these aspirations and vision for Hong Kong education are still important directions and parameters but there may be new policies or alternative jargon for interpreting these directions. In 2014, The former Chief Executive of the Hong Kong SAR government, Mr. Leung Chun-ying also decided to offer an additional grant to promote life planning and expand support towards career guidance in all secondary schools in 2014 (Leung, 2014, paragraph 105). This decision has acted as a catalyst for facilitating the change in career guidance practices in Hong Kong (Wong, 2017, pp.125-126). The role of career guidance programmes in smoothing students' transition from education to work has been emphasized (Wong, 2017, p.139). It also enhanced the level of concern on career and life planning education (Lee & Kong, 2015, pp.90-91; Wong, 2017, pp.125-126). Furthermore, Life-wide learning in the school curriculum arena and moral education is now managed under the umbrella of Moral and Civic education in the Education Bureau. Moreover, the attention on Life Education, Character Education and Positive Education is enhanced as highlighted in the Chief Executive Mrs. Carrie Lam's 2018 Policy Address (Lam, 2018, paragraph 156). There is also more attention and resources devoted to cultivation of diversified, enlivened and enriched life-wide learning experiences among students which “will not only enhance their interest in learning, but also help them develop positive values and attitudes, enhance their spirit to serve and sense of responsibility, and foster positive thinking and good character” (Lam, 2018, paragraph 158). Preparing our students to face the future with values and skills in a lifelong perspective is indispensable. According to a review report of EDB about the implementation of Life Planning Education in Hong Kong schools, there are changing understandings and expectations of Life Planning Education. Various school stakeholders generally endorsed that “Life Planning Education should be included as the way on cultivating personal interest, positive values and a sense of direction in life, in addition to the acquisition of knowledge and preparation for career development” (EDB, 2019, pp.13-14). Life Planning Education should go beyond counselling on future study and employment (Lee & Kong, 2015, p.100). In 2017, The School Curriculum Review 62 team set up by the Education Bureau (EDB) had launched a consultation on initial recommendations on various key aspects of local education (EDB, 2019). The team suggested to place Values Education, strengthening Life Education in particular, as well as launching the Life Planning Education in early school stage to be essential for nurturing students with preferred values and qualities for the challenges in 21st century. However, under the packed curriculum in schools, knowledge- and skills-oriented learning activities are still commonly found. Leung suggested that a Whole School Approach could help to improve the quality of Life Planning Education (Leung, 1999, p.33). There may not be a uniform orientation of the Whole School Approach, when looking into the cases of Hong Kong secondary schools (EDB, 2019, p.14; Lee & Ho, 2018, pp.177-178). By adopting the Whole School Approach, it helps to know about the influence of Life Planning Education at different levels such as school culture level, organization level and engagement level (Leung, 1999). In the school level, the Life Planning Education is treated as one of the core objectives as school development rather than a sole subject or short-term activity. Some schools made efforts in building a positive school culture by strengthening teachers' beliefs, creating an atmosphere of respecting life and pursuing the meaning of life. Career and life planning teams were established and the practice of multi-disciplinary collaboration among different functional groups was increasing. As schools were aware of their resource limitations, it has become more common for schools to expand their networks to community and business partners. Also, the engagement of teachers, parents and the community are recognized as effective strategies in implementing Life Planning Education (EDB, 2019, pp.13-18). Further to Leung's suggestion, a three-dimensional model suggested by Lee and Kong of school-based curriculum development in Life Planning including approaches on whole-school engagement, cross-subject teaching, the use of “class teacher sessions”, linkage with life experience and collaboration with parents and community (Lee & Kong, 2015, pp.100-101). Based on the above view, the concept of lifelong learning should also be taken into consideration as a core teaching approach to support students in their life planning (Lee & Hui, 2019, p.82). An effective teaching approach should be lifelong learning-based, together with learning activities in a cross-subject approach, with inquiry- based/ theme-based learning and diversified assessments. The designated learning activities equip students with 21st-century competencies, help students understand their personal skills and abilities, and guide them in setting life goals and planning for the future. In the meantime, schools should enrich the curriculum by engaging diverse partners, global themes, advanced technology and authentic life and work experience (Lee & Hui, 2019, p.81). 2.2 Global vision for the importance of lifelong learning in the 21st century Lifelong learning is highlighted by various schools of educational philosophy. Its 63 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives importance is also emphasized by UNESCO in a practical sense on supporting new generation to have better preparation for the 21st century. Delors et al. (1996) published a UNESCO report known as Learning: The treasure within which advocated four inter-linking pillars of education: “Learning to know”, “Learning to do”, “Learning to live together” and “Learning to be” (Delors, 2013, p. 321). “Learning to know” implies obtaining the basic knowledge and the capability on lifelong learning. “Learning to do” is related to “skills” such as 21st-century skills under a learning society. “Learning to live together” is essential to build up a tolerant society where individual not only respect others but also have a cultural, religious and spiritual understanding of self, others and other societies. (Delors, 2013, pp.321-322) “Learning to be” is about life planning and life education where students are guided to “understand themselves better, without sinking into despair or delusion” (Delors, 2013, p.323). In addition, Delors (2013) is fully aware of the impact of media and technology, the challenges of globalisation and unemployment as well as the acceleration of individualism, deterioration of traditional and personal relationships and the dominance of market and human capitalist ideologies which might be echoed by new thinking away from career- oriented and short-sighted life planning education and individual-based life education under an unprecedented changing globalized world and a context of a lifelong learning society. 3. Life Planning & Life Planning Education The concept of “Life Planning” was generated from Parsons' discussion of career guidance and job advice in the early twentieth century in the United States (Lee, Kong & Chan 2019. p.51). Various scholars have different ways of explaining it. Initially, Parsons aimed to help young people develop better self-understanding before job seeking (Lee et al., 2019, p.51). After several decades of development, Nathan proposed to apply psychology in career guidance such as through personality tests and various ways of therapy and counselling (Lee et al. 2019, p.51). The aim of that was to help young people understand themselves better as to set proper goals for job searching (Lee et al. 2019, p.51). Both experiences and skills also became the foundation of “Life Planning” nowadays. “Life Planning” has been highly promoted as an eye-catching issue in education and youth work in recent years. It is treated as an effective way of helping students prepare for the transition from education to work. It is also an important task for helping the new generation to find their way out in terms of the responsibility of the government in social development (Cheung, 2018, paragraph 2). In Europe, the European Communities treated Life Planning as a method on improving quality of education, employment and social 64 structure (Hui & Mak, 2019, p.27). Therefore, helping students identify their goals and the way out became the focus of both education and youth work. The discussion of Life Planning covers various aspects including, “the purpose of education, the way on supporting students in apply knowledge, the pressure on transition from education to work, personal development and future preparation” (Hui & Mak, 2019, p.27). Based on the explanation stated in the website of Hong Kong's Education Bureau (EDB) (2017, online material), Life Planning is suggested as: “an ongoing and lifelong process for personal fulfilment, with different foci at different stages of the lifetime”. It shows that the fundamental aim of Life Planning is for the sake of students' self-actualization and sense of satisfaction in life. By having proper planning at different life stages, it helps students achieve these goals. Rather than static, Life Planning is a continuous activity for students. Students may continuously change their personal goals and expectations in life at different stages and scenarios such as personal life and job development. Even changes in the external environment (economic, political and social aspects) may also affect students' Life Planning. Therefore, Life Planning should not be treated as a “one-off” mission or limited to schools and youth work agencies. There is no doubt that everyone has a unique life. A standardized life plan with common objectives and similar ways to achieve such objectives for all students would be unworkable and impractical. Students may have their own pursuits in life and differences in personal life such as the family background. However, the implementation of Life Planning mainly focuses on two major aspects, “choice of further studies” and “job seeking”. It is short-term and ignores the importance of personal aspects of students such as their family background, understanding of the meaning of life and preferred future. It also lacks consideration for the ever-changing social and economic conditions and how to help students to prepare for it. Life Planning is suggested as a continuous process and static and short-term based. Life Planning education is also promoted as shown by the EDB statement on its website (2017, online material): Life planning education fosters students' self-understanding, personal planning, goal setting, reflective habits of mind and articulation to progression pathways. It links up school curriculum and interests, abilities and orientations of students to make a wise choice for their future. The implementation of Life Planning Education and Career Guidance in the past was rather short-sighted and students only received little benefit such as better self- understanding and goal setting. The promotion of Life Planning Education helps to solve the problem as it facilitates Life Planning becoming a long-term continuous process. 65 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Students can make their own Life Plan at different stages based on individual needs and social context. Life Planning and Life Planning Education aim to help students carry out proper planning of life and have well preparation for future challenges including, the development of appropriate skills, knowledge, values and attitudes. Although Life Planning Education is long-term and supposed to help students cope with future challenges, its focus is still limited to planning future studies and career options. It may help students transit more smoothly from school to the workplace. However, the emergency of knowledge-based economy, globalization and the speedy development and innovation of technology make the 21st century full of uncertainty and challenges such as the disappearance of traditional jobs and more vigorous competition. Students are suggested to have better preparation for it to achieve their preferred future. Life Planning Education may not be adequate for students. 3.1 Life Planning Education and Life Education: Philosophical Perspective Both Life Planning Education and Life Education echo the different perspectives of Existentialism, Humanism, Futurism and Pragmatism. “Pragmatism” and “existentialism” are components of modern philosophies and education as well as “educational humanism” and “futurism” which to some extent echo progressivism and reconstructionism respectively to illustrate meanings for Life Planning Education and Life Education (See Appendix A Table 1). From the perspective of existentialism, the meaning of human existence and life depend on the contexts and values attached to understanding incidents in life. Adolescents are offered autonomy to make choices for their own lives and are encouraged to be responsible for the choices they make (Knight, 2018, p.90). It provides implications for Life Planning Education on choice making for future career paths and the importance of self-reflection and understanding in Life Education. Moreover, Humanism highlights the importance of self-actualization. It suggests that education should help students develop their own potentials towards the ideals (Knight, 1998, p.123). Humanism believes that every student is inborn with their own intelligence and learning should not be bonded by pre-determined goals and curriculum or even school (Knight, 1998, pp.124-126). It accepts the variance in ideals of life among students. In terms of Life Planning Education, it emphasizes the importance of uniqueness on supporting adolescents in career choice and preparation. For Life Education, Humanism echoes the importance of supporting adolescents to develop their own set of values. In terms of aim, Futurism aims to help students prepare society in the future. Although Futurism focuses on the aspects of skills and knowledge, the fundamental aim 66 of it is to prepare for future challenges. It supports Life Planning Education on guiding adolescents to have better preparation of skills and knowledge for future challenges such as the transition from education to work. For Life Education, it motivates adolescents to develop their own values and attitudes for dealing with challenges in different stages of life. In relation to Pragmatism, Dewey (1986, p.251) emphasizes the importance of life experience as both a means and goal of education. Experience comes from the actual life of students. It implies the interaction between students and life incidents in different aspects. After reflection and integration, it becomes students' “knowledge and skills”. Moreover, Pragmatism highlights the importance of students' experience in practise (Knight, 1998, pp.81-82). Life Planning Education encourages adolescents to develop different skills and knowledge for future challenges through practice. About Life Education, Pragmatism highlights the importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life. Furthermore, Life Education also highlights the importance of “Unity of theory and practice” (Sun, 2009, pp.6-7). Life Planning Education and Life Education contain elements of different schools of educational philosophy. Life Education even contains more than Life Planning Education due to the span of coverage in life. Moreover, Life Education also contains elements of Asian traditional philosophy. As stated by Li (2010, p.1), “The Philosophy of Life Education is to help students to explore and experience their meaning of life and value”. Nonetheless, it still relies on the core values behind the interpretations of life, life experiences, life planning and life choices. Individuals could draw on these values from their religions and faiths and/or based on their cultural virtues. In the context of Confucian Heritage Culture, we could consider the relevance and insights from Ren (benevolence), Li (ritual) and Yi (righteousness). Life Education may also draw on elements of some Chinese cultural values on the discussion about values and philosophy of life such as “harmony” (Li, 2001, p.17). The major idea of harmony is to strike a balance between all aspects to achieve holistic life development (Li, 2001, p.17). For example, relations with the external world are part of life including, “relations with self and others” (know about human), “relations with science” (know about nature) and “relations with supernatural” (know about heaven) (Li, 2001, p.18). Compared with Life Planning Education, Life Education covers different life stages, from the cradle to the grave. In terms of various Education philosophy schools, Life Education and Life Planning Education cover various elements of these thoughts. Life Education even covers elements of Asian philosophies. 3.2 Connecting Life Planning Education with Life Education Life Planning Education is closely linked with Life Education and covered by it. 67 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives What is Life Education? Life Education was first introduced in the 1990s based on moral education in a Taiwan Catholic secondary school (Stella Matutina Girls' High School), focusing on four aspects – “Understanding Life”, “Treasuring Life”, “Appreciating Life” and “Respecting Life” (Chen, 2004, p.3). Other than shaping students with moral values, it also aimed to promote the importance of life as to deal with the increase in Taiwan student suicides at that period (Chen, 2004, pp.1-3). In the past several decades, education professionals, the government and communities have made huge contributions to Life Education development. Nowadays, Life Education is a well-organized professional subject. Since 2008, Life Education has become a core subject with 1 credit in the curriculum of Senior High school (Sun, 2009, p.2). Moreover, various research centres in higher education institutes and communities were established to incorporate elements of Life Education into teaching training (Chen, 2004, p.16). All these measures further facilitated the Taiwan Life Education development. Thus, what are the major concerns of Life Education? There are several definitions summarized as below: “Life Education is the core of holistic education. It guides students to build up their values to look for the infinite possibilities of life and empower their life development and energy to achieve the goal.” (Li, 2000, p.47) “Life Education is to help students to answer three core questions about life including, ‘What do we live for?', ‘How should we live?' and ‘How should we achieve our ideal life?'.” (Sun, 2009, pp.3-4) “The aim of Life Education is to explore the fundamental issue of life and leads students in life practice to achieve unity of knowledge and behaviour.” (Taiwan Ministry of Education, 2008, online material) From these three definitions, the core purpose of Life Education is to guide students to get prepared for handling different life issues at different stages. Rather than skills training and knowledge transfer, Life Education is highly focused on self-reflection, values and attitudes. Students are guided to have reflection on the meaning of life, the way of living and to also prepare for their way of life. As mentioned above, three key questions are proposed for learning Life Education including, “what do we live for”, “how should we live” and “how should we achieve our ideal life” (Sun, 2009, pp.3-4). It is suggested that these three fundamental questions guide students to enhance their self-understanding and get prepared for the future. Life Education is not only limited to a certain stage of personal development such as the school-to-work 68 transition but also other aspects of life, including ethics, the meaning of life and life and death (Chen, 2004, p.10). 4. Suggestions for the way forward: From Life Planning Education to Life Education Both Life Planning Education and Life Education emphasize the importance of Lifelong learning. Education and Learning should not be limited to career choice. Whole- person development is suggested for preparation to cope with challenges in different stages of life. It is proposed that the connotations of Life Planning Education and Life Education could be integrated in the context of a lifelong society. Connecting Life Planning and Life Education will facilitate schools to view Life Planning Education macroscopically, emphasizing the whole-person development of students, the establishment of positive values and even psychological traits. Knowledge and skills are essential for students to cope with future uncertainty, but they may not be enough. The capacity for handling stress, overcoming unpredictable challenges, bouncing back from failure as well as regaining courage and confidence in making a decision is more valuable and worth nurturing (Lee & Ho, 2018, p.179). Some Hong Kong schools have improved their life planning curriculum, not only applying the approaches mentioned above but also integrating the ideas of Life Education. For example, students in junior forms are guided to explore their own potential and the meaning of life. It enables students to think from different perspectives and improves their future decision making. Promotion of positive values and character strengths are also integrated into life planning activities. It is suggested that using problem-based learning and incorporating subject topics with issues about values are effective instructions in teaching values and options (Schuitema, Dam & Veugelers, 2008, p.74). Integrating life values into the life planning curriculum stimulates students to explore their personal objectives and the meaning of life. It could also enrich their understanding of career planning and choices. Life Education has, therefore, become a steering force in supporting students to reshape their perception towards their life and career. It also helps students cope with the challenges in the 21st century by better understanding their ways of life and the meaning of life. Conclusion To conclude, this paper discusses Life Planning Education initiated by the Hong Kong SAR government for supporting students for having preparation on Lifelong Learning. To achieve this, it is suggested to connect Life Planning Education with Life Education. Referenced from the implications of different schools of educational philosophy, it helps to link up Life Planning Education with Life Education. It does not only help students dealing with challenges on the transition on education to work but also in different stages 69 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives in life. In the 21st century, globalization and speedy development of technology enhance competition and the level of uncertainty. Students require more quality preparation. It is not only limited to technical skills but also values and attitudes. Further exploration about the promotion of Life Education in Hong Kong is recommended. It helps to make substantial contribution for the discussion and suggestion on teaching practise for this topic. 70 References Brassey, J., Coates, K. & Dam, N. V. (2019). Seven essential elements of a lifelong- learning mind-set. Retrieved from https://www.mckinsey.com/business-functions/ organization/our-insights/seven-essential-elements-of-a-lifelong-learning-mind-set Chen, Z. X. (2001). Introduction to Western Education Philosophy (2nd ed.). Taipei: Psychological Publishing Co., Ltd. [In Chinese] 陳照雄 (2001) 。 《西洋教育哲學導 論》(第二版 ) 。 台北：心理出版社。 Chen, L. Y. (2004). The development of life education in Taiwan. 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(p.165) 75 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Implications for life planning education • Development of 21st century skills and knowledge of the workplace through diversified learning experiences • Development of proper values and attitudes toward uncertainty in the changing world such as life-long learning • Development and reflection on aspirations and destinations of work and study based on personal autonomy and choices • Importance of teaching the way of making choices and being responsible for the choice • Understanding of personal potentials and continuous formulation of life goals • No standardized goal and preparation pathway; each student is unique • Understanding the changing world of the workplace and society • Enhancing competitiveness for future challenges by equipping related skills Implications for life education • Integration of knowledge, skills and values for personal growth and success • The importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life • Meaning of life and life incidents to one self and others taking up different roles • The importance of self-recognition and identification to cope with challenges in life • The importance of value and attitude development to cope with challenges in different stages of life • The Importance of self-understanding and self- actualization of personal ideals • Preparation for living and working in future society and world • Importance of development of values and attitudes for future challenges Educational implications • Emphasis on provision of life- wide enriched life experiences • Teaching students the way of learning is more important than teaching knowledge • Learning by doing • Emphasis on self- understanding and reflection on the meaning of life • Learning should be based on the interest of individual students' choices ·• Emphasis on the importance of developing students' values and attitudes. • Learning should be free • Emphasis on receptivity to change and understand future trends • Learning of students should be based on individual needs for the future 76 77 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives 生涯規劃教育與生命教育 : 終身學習的觀點 李子建 香港教育大學 課程與教學學系及宗教教育與心靈教育中心 張獻華 香港教育大學 宗教教育與心靈教育中心 李燕紅 香港教育大學 副校長 ( 學術 ) 辦公室 摘要 自 2014 年起，特區政府透過增加對學校的撥款用於推廣生涯規劃，協助學生訂立 目標和計劃，從而面對畢業後在工作上所帶來的挑戰。然而時代的轉變，社會對教 育和學校的期望亦有所提升和不應止於傳授知識。本文以終身學習的角度去討論現 行生涯規劃教育，並帶出教育應該以生命為本。作者建議在現行教育局所提倡的生 涯規劃教育加入生命教育元素，這不單有助培育學生發展終身學習的態度，亦能協 助他們達至全人發展去面對 21 世紀所帶來的挑戰。 關鍵詞 生命教育、生涯規劃、終身學習、教育改革 79 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 日本「自由研究」對香港中小學暑期 家課的啟示 曹嗣衡 伊利沙伯中學舊生會中學 摘要 自全球化始，資訊科技發展急速，為了培養下一代的解難和思辨能力，學校教育不 應只集中於課本知識的傳授，而亦要培養學生多種共通能力。同時，隨著學生學習 特性多樣化發展，學校與教師與其視之為學生的「學習差異」，不如乘著學生多樣 性的優勢，豐富教學方法。本文以為日本長假期中的「自由研究」，讓香港借鑒， 並建立一個評估學習多樣性的工具，讓學生可以更自由探索及發展個人學習興趣。 關鍵詞 學習多樣性、日本自由研究、香港暑期家課 80 引言 家課從來都是學生學習的重要部分。張國華、康慶祥、葉建源（2000）指出三 成香港小學生認為家課呆板沉悶。儘管 OECD（2014）的統計顯示，2012年香港學 童在做家課的時間比 2003年的短，但本文認為家課的質量有更多探討的價值。從 家課的質量而言，鼓勵探索及發展個性的家課，尤其在初小，受到學生及家長歡迎 （MacBeath & Turner, 1990），不應過多且機械化地操練。 隨著香港教育的評估更強調「促進學習的評估」（Assessment for Learning）及「作 為學習的評估」（Assessment as Learning）（課程發展議會，2015a），並愈來愈重視學 生於這段每學年中最長的假期的學習質素（蔡若蓮，2018），然而中、小學生於暑 假做暑期作業及暑期家課仍屬常態，且學校對「開放式探究」的認知和實行仍有偏 差（〈暑期作業倡探究　自主學習成關鍵〉，2018），故本文認為日本的「自由研究」 家課為「作為學習的評估」提供了恆之有效兼施行成熟的示例，可為香港的中小學 家課，特別是暑假家課，提供了優質的家課實例，以「促進學生全人發展及提升學 會學習的能力，從而達至終身學習」（課程發展議會，2015a）的目標。 何謂「自由研究」 自由研究早在 1947年在日本推行，據文部科學省（1947）的課程指引《學習 指導要領（一般編）》，自由研究科乃「跟隨兒童的個性並進行延伸的科目」，指 小學及初中學生按自己的興趣、個性而自由決定題目的家課，而所謂「題目」可以 是實驗、觀察動植物的日記、動植物的圖鑑、製造模型、錄像、某地某鎮的歷史等， 無所不包，所費時間及工夫也因題目而異。1951年起，自由研究不再以科目出現在 中小學課程，但其精神及要旨則留在其他科目（安藤秀俊，2011）。的確，日本的 中小學生幾乎都要於長假期（暑假）中完成自由研究 1。 _______________ 1 Benesse教育研究中心（2010）統計，超過 75%的小學生的暑假家課包含自由研究；而在一些地區，「每年必 定進行」或「幾乎每年進行」理科自由研究的初中數量達 100%（杉尾，2009）。 81 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 圖 1. 日本中小學的暑假自由研究流程，暑假長短視乎不同的學校政策 啟示一：「作為學習的評估」的範例 學生在「作為學習的評估」2中的角色，與一直以來「學習的評估」中的被動 角色不同，學生乃主動的思考者，將自身擁有的知識建構新的學習；「作為學習的 評估」亦基於學生之能成為主動學習者，並作出決定及解難，毋須教師或其他人為 他們選擇「正確答案」（Earl, 2013）。自由研究能合乎這點：因為研究題目本身就是 學生自己想做而做的。 學生除從自己興趣出發外，也要一手一腳包辦實行計劃。當地教師普遍對自由 研究有正面評價，認為自由研究的學習過程，包括：構思題目，計劃，實行，考察， 整理結果，到從研究中找出事物的規律，不僅是學習科學知識，更體現了「生活能 力」3（杉尾幸司，2009）。 圖 2. 文部科學省解釋「生活能力」的概念圖 暑假 約一個月 暑假前（上課天） 確立大方向、設題 發表、展覽預測結果、計劃、實行、考察、求助、實驗、記錄 暑假後（開學） 生活 能力豐富的人生 自律，並與他人協調， 有關懷別人及感動的心 等豐富的人生 健康 • 體力 強壯地生活的 健康及體力 確實的學習能力 習得基礎知識、技能、將之活用，由 自身思考、判斷及表現，養成積極地 對應及解決對各種問題的能力。 _______________ 2 Lee及Mak（2014）引 Ontario Ministry of Education四種在語言課堂實踐「作為學習的評估」的策略，為：一、 建立學習目標及成功標準；二、給予描述性、診斷性的回饋，以幫助學生了解其長短處；三、令學生互相學習； 四、啟發學生的學習自主。自由研究畢竟屬家課，實踐策略雖然有所出入，但其精神還是能承接的。 3 生活能力，日語原文為「生きる力」。日本 2011年的新課程總綱強調學校、家庭、地區合作，以培養學生 「確實的學習能力」、「豐富的人性」及「健康與體力」，而這三者兼善便是「生活能力」（文部科學省，2010、 2011）。 82 事實上，即使是理科自由研究，最終目的亦非達至嚴格意義上的科學研究，因 為有些學生感興趣的題目如「人類的進化」、「關於昔日的北極」等（海野桃子、 安藤秀俊，2008），大多只能靠到博物館、圖書館或互聯網上翻查資料並作資料整 合；而且自由研究與科學科的各種實驗報告或研究報告不同，會在研究總結部分加 入「了解到的事」及「感想」兩項。有初一生記錄蝌蚪至青蛙的生長過程，在「感 想」寫下對蝌蚪尾巴「消失」的現象感到驚訝，以及對看著蝌蚪生長至青蛙而感到 開心（久留米市理科教育中心，2010），這顯然不是學術研究，但正好讓學生評價自 己的工作。有學生在自由研究留下「希望也調查其他東西」及「下一次……」等結 論（田口瑞穗，2016a），亦有對某些課題「不僅只是日本，也想知道關於海外的」 （田中千晴，2015）等，顯示學生有動力繼續尋找答案，而不止步於一份家課，這 正是家課應該達到的目的。是故，自由研究家課可體現學生： 1. 自主：即使有在家長或教師協助，但學生仍是主體。在自由研究開始之先，教 師會與學生討論及商討，協助設題，給予前饋。在還未正式著手研究，學生會 有想證明、驗證的事物，即教師在自由研究開始前得向學生訂立學習目標，讓 學生知道自己要做甚麼； 2. 自評及自省：從家課中總結部分的「感想」及「了解到的事」中回想整個過程 及比較研究的預期結果及最終結果，並於「發表會」講述自己的研究過程； 3. 展示學習過程：無論是觀察類的還是實驗類的研究，從構思至完成，都會用日 記或大畫紙記錄過程，因為如何進行研究，都是這家課的最重要部分。以發表 會或展覽形式發表研究成果，一些優秀的作品更會輯錄成作品集。 故此，自由研究的理念可謂與香港中小學評估的發展趨勢不謀而合。實際上， 香港已有小學推行類似的暑期家課。浸信會天虹小學（2016a）的暑期家課要學生 以「暑假的快樂時光」或「我的夢想」為題，形式不限，可用日記、攝影、圖畫等 方式完成，並於上課後在課室內「發表」。二選一題目亦與日本的自由研究有別， 但學生遞交的家課的形式五花八門，有魔術表演、製作網球比賽模式等（浸信會天 虹小學，2016b），激發學生的創意，寓學習於探索。實際上，此例子亦因限制題目 之故而不能與真正的自由研究相提並論，因為日本的自由研究於題目設定方面，完 全是由學生主導的，但二選一題目、完成家課的方式自由，可作為完全實行自由研 究的第一步，待學生適應模式後，再將一些限制取消。 83 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 或許有人置疑，自由研究（或類似於自由研究）式的家課，對學生的學習並 沒有效果，倒不如在課堂上讓學生思考「為甚麼（有某些現象）」（杉尾幸司， 2009）。的而且確，自由研究礙於其自由之故，學生未必能從中習得知識。但隨著 廿一世紀發展，社會愈來愈重視學生在創意、明辨思考、解難、學會學習等能力（Lee & Mak, 2014），家課應是達到這些能力的橋樑，而不應純粹以學科知識為最終目 標。再者，自由研究的成果是可見的，透過「發表會」讓學生發表自己的研究過程 及結果，經過同儕互評、教師給予高質素的回饋，也是完善學習進程的方法；對於 傳統中小學暑假作業，假如教師只為了確定學生在假期有做家課，為了一紙紀錄， 而不予回饋或批改，那麼是否學到學科知識也是成疑。自由研究這種「作為學習的 評估」本身，正正需要教師、家長，乃至社會都有改變過往的評估觀方能健全地發 展的。 啟示二：有效連結家、校、社區，提升學習效能 要達至理想教育環境，家、校、社區的參與缺一不可。暑假時間長，教師難以 追蹤學生的學習，三者的相連關係就更加微妙。 圖 3.　學生的自由研究在多方面搜材，內裡同時令家、校、社區更加緊密聯繫 家 學生 校 區 84 家庭←→學校 林康成、三崎隆（2016）引一般社團法人日本能率協會產業振興中心的調查指， 小學生的暑期家課、自由研究，有六成由家人幫助。事實上，實踐自由研究最令學 生困擾的在於設題（佐藤綾、栗原淳一，2016），家長於子女做家課的角色不只是 作為「監督」，而他們可以知道子女的興趣，將其融入自由研究，以引起他們的學 習動機，使之能完成家課。 Stern（1997）認為學生的興趣是家長會知道，但學校未必知道的。自由研究其 中一項重要價值是跟隨兒童的個性，家長正可協助子女尋找興趣，在設題上幫助子 女，同時也讓教師知道學生的興趣。很多時候家長能憑家課了解子女在學校的學 習，而一些由家長協力的自由研究，如以家族史為題的研究，可反過來讓教師了解 學生及其家庭，使雙方互相了解，於長遠學習有百利而無一害。 社區←→家庭 其中一點容易被忽略，自由研究對香港家課的啟發性在於，它不僅擴展了家的 參與，還能切實地延伸至社區。很多時候連教師也對學生感興趣的題目感到困擾， 如：流水原理、星的移動等（田口瑞穗，2016b），所以社區的支援就顯得更有價值， 支援者則主要包括：大學、博物館等，當中最值得注意的是大學支援。 熊本大學舉辦「暑假自由研究商討會」，至 2017年已是第 14屆（熊本大學， 2017）。中學生先選擇題目（理科），然後由大學教授、技術人員，與之（及家長） 進行單對單的指導。在愛知教育大學（2017），由準教師及大學的教員為中小學生 提供自由研究支援。因為網絡或書籍對科學理論的解釋、實驗的方法都是硬知識， 而這種一對一的指導，大學教員、準教師按學生的年紀及題目，以具針對性的方法 將複雜概念簡化，提升自由研究的質量及可行性，而在旁的家長，也能從專家的意 見得知協助子女的方法，同時知道究竟子女在做甚麼。這不啻為完成區區一份「家 課」，更是以專業知識解答學生對事物的疑問，推動他們投入學習活動。 將自由研究置於社區，甚至大學，有群體活動的，也有一對一的，看似複雜， 甚或大材小用，不合成本效益，但這種雙向關係使大學、社會掌握學生是怎麼學習 85 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 科學及最前線的科學教育。以學生為中心，將家、校、社區三者聯繫，提升學習效 能，而不礙於家長、教師的能力而限制學生的求知慾。 學校←→社區 至於社區與學校的聯繫，可以理解為學生利用社區資源學習。日本、香港的中 小學的戶外考察、參觀博物館、參觀大學等，都是恆常例子。日本一些比參觀活動 更具針對性的措施（設施）是，這些機構（不論公營或商業）能清楚為學生的自由 研究提供支援 4。海洋公園（年分不詳）在這方面有發展潛力，除其主動開辦的體 驗活動外，頗值得留意的是其網頁的一段（斜體、底線由筆者添加）： 本院（按：香港海洋公園學院）一直鼓勵學生根據興趣進行探究，發展 自學能力。我們很樂意以豐富資源及專業經驗，為相關學術研究和專題 研習提供協助。 如需要我們的協助，請提供以下資料讓我們跟進： • 由學校發出的證明信（包括專題研習之目的、傳播渠道（如有）及 負責老師的聯絡資料） • 專題研習之受眾對象 • 列出相關問題 • 語言 「探究」、「發展自學能力」、「專題研習」其實就有自由研究的影子，雖然 「學術研究」、「受眾」、「傳播渠道」、「語言」等字眼似乎暗示它提供的是對嚴 謹的學術研究的支援，而非中小學生的家課，但足以證明香港能有即時的軟硬件配 合中小學的自由研究或專題研習，關鍵在於能否將兩者有系統地配合。 _______________ 4 此類例子甚多，只要在互聯網的搜尋器上搜尋日本「博物館」、「自由研究」之類字眼，就有海量的例子。不少 博物館的支援都是「工作坊」類的學習活動，如：利用顯微鏡看化石紋理等，香港的博物館當然也有同樣的 設施，但與日本不同的是，香港的博物館參觀活動，大多是全館的、宏觀學習的，也有一邊參觀一邊寫工作 紙的，使「親身參與」這一焦點模糊了。 86 對香港中小學引入暑期自由研究的建議及注意事項 自由研究在日本教育制度下實行多年，發展成熟。若要為香港學生尋求一種可 行的探究型學習模式，引進自由研究可謂其中一個方案。而從以上兩點啟示可知， 香港亦有進行自由研究的條件。當然，將之完全套用在香港是十分困難的，而事實 上，日本中小學生也並非只有自由研究一份家課，而日本亦並非因持有「作為學習 的評估」的觀念而設置自由研究。本文對推行這種自由類型的家課，或將自由研究 引入香港中小學的暑期學習時，有以下建議及提醒，以加強與上述兩點啟示的呼應 及效果： 1. 派發類似但不限於自由研究類的家課，並按實際情況，調整「自由度」，如前 文提及浸信會天虹小學，以形式自由，但限制題目的家課取代部分傳統家課作 為起步。但學校須注意完成自由研究所花的時間按題目不同而浮動，故於設置 自由研究以外的家課時，如傳統的作業等，必須慎重考慮分量及比例，以免學 生顧此失彼，反而增加了家課壓力； 2. 於暑假前應指導學生類似的家課，包括確立學生的方向、釐清家課目的及遞交 形式、了解學生的疑難、令學生明白家課的要求，最重要的是令他們了解自己 的任務； 3. 加強學校、家庭、社區之間的合作。如前文所言，家、校、社區三方面皆能提 高學生學習效能。自由研究不要求學生獨力完成，反而鼓勵學生不斷尋求協助。 學校須讓學生家長了解自由研究的運作方式以及家長如何給予具體幫助，學校 可從家長講座，甚至於家長日與學生、家長進行三方討論，務求使家長了解、 接受這種與傳統家課有別的探究式習作。至於學校與社區的合作方面，如前文 提及的大學教員指導等需要教育政策協助，長遠來說，就是使社會（社區）與 學生的學習緊扣在一起，達致真正多選擇的「自由」研究； 4. 師長應持開放的胸襟（並要鼓勵學生持開放胸襟），鼓勵學生探索，不單以「結 論」對錯論表現，不否定學生的推論、搜材能力，同時要追源溯本，找出錯處 及出錯原因並提出改善建議。萬一研究出現意料之外的變化，教師亦要有使學 生學會靈活變通，例如：日本的一些自由研究，如紀錄一昆蟲、一植物的生長 87 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 情況，該生物有可能於記錄途中死亡，這樣就轉為探討該生物的生長環境或死 亡原因等。當然實際上未必能找得到結論，但促使學生思考與探究，已達自由 研究的目的； 5. 配合 STEM教育。自由研究或類似的家課可配合 STEM教育。STEM教育的五 個主導原則（課程發展議會，2015b），就可在自由研究中環環體現（見圖 4.）。 更進一步的，學生可按自己的題目，每年增加深入程度、加強比較、擴充資料 收集的範圍等： STEM 主導原則 自由研究 1. 以學習者為中心 學生提出疑問、設想，然後驗證、觀察，適時尋求協助及搜集資料， 最後撰寫結論及結果，寫下感想並將之發表。 2. 提供學習經歷 學生從課堂以外的學習，滿足自身的好奇心，包括：戶外考察、實 驗、製作模型等。 3. 就不同目的、意見 和興趣取得平衡 學生以興趣為先，按教師及家長的指導及建議設定大方向，透過專 家，包括科研人員、書的作者等具專門性的指示，調整內容。 4. 建基於現有優勢 香港學生在學生能力國際評估計劃等國際研究中，於科學、科 技及數學有良好成績，但側重在學科學習上（課程發展議會， 2015b）。自由研究建基於學生優秀的學科知識上，提供實踐機會。 5. 持續的發展過程 自由研究的「自由度」可隨時調適，因應學生的興趣、專長而靈 活地改變策略。隨年級增長，每次的自由研究，也可是上一次的 改良、加深版，以螺旋形式向上發展，見圖 5。 圖 4. 自由研究配合 STEM教育的橫向概念 (5)隨時按學生能力 而靈活調適框架。 作為下次自由研 究的經驗及基礎 增強、 補充 掌 握 、 了 解 增 強 、 補 充 (1) 學生為中心 (4)學科知識優 勢；創意潛能 (3)以興趣出發，設大方 向，由教師、家長指導， 收窄範圍，加強可行性； (2)預期結果、 研究方法、搜 羅工具、訂立 計劃實行，如： 野外考察等。 (2)統計、整理、 回顧，比較結 果與預期結果， 發表及展覽。 (3)尋找專門意見，包括 社區設施、大學相關人 員，提升研究質素。 88 圖 5. 自由研究配合 STEM發展的縱向概念。隨年級增長，學生可選擇是否基於上 一次研究的作更深入調查 另外，要注意的是，STEM教育並非精英教育，並不能將資源集中於一些「可 見的」成果如製作機械人、水火箭等，而理應為普及的、所有學生皆可參與的，故 自由研究家課配合 STEM教育，作為具普遍性的「家課」，而不是選擇性的「課外 活動」，方可達至相輔相成之效。 政府相關部門亦應恆常更新博物館的設施，並將之免費開放予以學習為目的的 學生等。大學亦應加強與中小學的溝通，多舉辦專門的並切合學生學習需要及興趣 的活動，不應只流於參觀大學或大學開放日。另外，學校（包括大學）理應重視這 類暑期家課，視之為學生的學習歷程檔案，活化其「生命力」，使之成為學生學習 的重要部分，甚至是學習生涯中的寶貴回憶。 結論 日本與香港一樣，補習學校林立，屬典型的「學歷社會」（Credentialist society）。兩地學童同樣面對著嚴峻的操練文化，這種文化對學童的愉快學習有害， 亦阻礙其社交及性向發展（Roesgaard, 2006）。不過，日本第一生命保險公司（2018） 89 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 發表第 29屆「成為大人後想做的職業」的調查，顯示學者及博士成為日本的幼稚 園及小學男生長大後夢想職業的首位 5。日本與香港的教育同樣面對考試主導這根 本問題困擾，但結果卻各走極端：日本學者屢獲諾貝爾獎，也連續十年有日本人獲 「搞笑諾貝爾獎」（Ig Nobel Prize）；反觀香港，香港大學取消數學及物理學主修， 以及天文學主修，本地的科學教育前景令人憂慮。 有寫在自由研究後的感想及回顧，如：「成為大人後也想再以同樣題目寫論文 來比較（與現時的）結果。」（田中千晴，2015）等，正是終身學習的成功開端。日 本激發學生探究心的方法，自由研究為其中之一，絕對有香港中小學可借鑒及學習 的地方。 _______________ 5 調查指，結果或與自 2014年起，連續三年相繼有日本人（或日裔）獲得諾貝爾獎有關。 90 參考文獻 Earl, L. 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London, England: David Fulton Publishers. 〈暑期作業倡探究　自主學習成關鍵〉（2018，7月 5日）。《星島日報》，教育版。 Benesse教育研究開發中心（2010）。《小学生の夏休み調》。2018年 2月 12日，取 自 http://berd.benesse.jp/up_images/research/syo_nastu.pdf。 久留米市理科教育中心（2010）。《平成 21年度研究紀要》，福岡：久留米市理科 教育中心。2018年 2月 12日，取自：http://www.rikacenter.kurume.ed.jp/tayori/ rikakiyouH21.pdf。 文部科學省（1947）。〈（�