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Category: Documents3 目錄 編者的話 ................................................................................................ 5 中學 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 ................................................ 6 北角協同中學 李健廉、林築雅、李志成 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 ................................................................. 29 保良局唐乃勤初中書院 陳漢成 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 ............................. 53 中聖書院 程衛權 Promoting journal writing to enhance students' English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong ....................85 SKH Holy Carpenter Secondary School CHUI Yin Man The effectiveness of strengthening career and life planning Education through individual Counselling ..................................................109 Christian & Missionary Alliance Sun Kei Secondary School HO Chun Yan Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school .......................................135 Christian Alliance S W Chan Memorial College LO, Chung Kwan 小學 透過古詩文學習提升學生品德情意──「孝道」水平的研究 .................... 167 鳳溪第一小學 卓燕玲（主要研究員） 鄒立明、黃敏祺、余念秀、 鄭婉婷、梁羽鳳、朱偉林 運用校本繪本故事加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 .............. 189 鳳溪第一小學 張淑冰、楊詠盈、冼文標、廖綺珊 幼稚園 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 ............................................ 209 何文田循道衛理楊震幼兒學校 樊淑葵 5 教育研究報告匯編 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到「教育研究獎勵計劃 2015/16」的 研究報告十多篇。編輯委員會從中選出九篇刊登於《教育研究報告匯 編》。本年度的研究範圍相當廣泛，包括電子學習、自主學習、生涯規 劃、有效教學策略等與最近課程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行 文獻探究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研 究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見 解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論， 並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有 限的時間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提 升教育質素所付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均 能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方 法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進一步優 化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更 多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致 意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研 究，鼓勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質 素。他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的 文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2017 年 12 月 編者的話 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 6 教育研究報告匯編 電子學習在企業、會計與 財務概論科的初探 李健廉、林築雅、李志成 北角協同中學 摘要 學生學習企業、會計與財務概論科（下稱企會財科）的難處在於欠 缺職場經驗，面對抽象和困難的概念時，學習動機大大降低。為協助學 生學習，老師一般會加入模擬或真實的商業情境，讓學生更易掌握學習 重點，例如設立模擬企業，或讓學生經營營銷攤位，但是，籌備這些 活動需要投放大量的時間和資源，在課程的編排上存在困難。而且，同 學在活動中負責不同崗位，觀察和學習方向各有不同，學習並不全面， 老師未能準確地掌握學生的學習成效。研究者希望探索如何把「移動學 習」融入本科部份課程，以促進學生的學習動機和減低因學習多樣性所 引致的學習困難，提升學習成效。 前言 1998 年，教育局提倡在學與教引入電子學習，於課堂上加入多媒 體教學元素。2015 年 8 月，教育局制訂「第四個資訊科技教育策略」， 提出在學習上利用資訊科技的優勢，推動學生在學習上的自主學習、解 難能力、協作學習及計算思維的能力。移動學習成為學界推動電子學習 的新趨勢。研究者的學校配合教育局的要求和實際需要，加入了電子學 習為關注項目。 研究者以企業、會計與財務概論科前線教師的角度，對電子學習模 式進行行動研究，以不同的電子學習策略推行學與教活動，探討電子學 習在本科的教學成效，希望能提升本科的專業發展。研究者在正規課程 上大量使用資訊科技作互動學習，營造電子學習環境，讓學生在書本框 架外進行學習，加強學生的學習動機和減低學習困難。 文獻回顧 電子學習的定位不是「電子」，而是「學習」，推行電子學習並非 要學生學習開發資訊科技的知識和能力，而是希望他們運用資訊科技來 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 7 教育研究報告匯編 學習知識，培養高增值和創意能力，在投身社會後能運用資訊科技來發 展經濟（鄭燕祥，2010）。電子學習課程重視學生的親身經歷，讓學生 自主地運用不同的電子學習資源，掌握資訊，並於網上學習，在積累學 習經驗之餘，亦突破時間和空間的限制（教育局，2009）。 移動學習是電子學習發展的一個新階段，它利用平板電腦、手提電 腦和手提智能電話進行在線或離線的教學活動（Attewell, 2005），為 學生提供隨時隨地學習的機會。在心理學上，動機是指人類行為的推動 力，是一種內在的歷程、活動、行為或學習原因，並促進引發的活動持 續發展的歷程（Baron, 1998; Murphy & Alexander, 2000）。引起學生 的學習動機是教學過程中一個主要的元素，若能持續激發學生對特定課 題的學習動機，定能提升學生的學習興趣。 每個學生有不同的興趣、性向和能力。每人的學習風格會隨着學習 而發展或改變，教師應充分掌握學生的特性，靈活運用各種教學法，善 用他們的差異或優點來達到教學目標（陳嘉琪，2009）。在教室內， 教師必須辨識和測量每位學生的學習特徵，然後配以一定的處理方法、 學習活動、教學模式或適切學習環境，以便適應、增強或改良學生特徵 所產生的效果，照顧每個學生的學習需要（Durling, Cross, & Johnson, 1996）。在照顧學生的學習多樣性方面，電子學習是有效的教學策略。 研究方法 本研究採用行動研究方式進行，以探討「電子學習」為主要焦點。 研究者把教學內容結合不同的電子學習策略（劉秀瑛，2004），創造電 子學習環境（Nuutinen et al., 2010），協助學生學習抽象難懂的商業 概念，從中探索電子學習： 1. 能否減低企會財科學生因個別學習多樣性所引致的學習困難？ 2. 能否提高企會財科學生的學習動機？ 《管理導論》屬企會財科必修部分，內容涉及企業的決策和組織行 為，觀察往屆學生對課題鮮有深入了解，多只背誦內容以應付考試。學 生對學習內容只有短期記憶，毫無學習興趣和動機可言。研究者以「電 子學習」模式教授《管理導論》中的《單元四》，而《單元五》則以傳 統模式（「直接教授」）教授，根據學生在兩個單元的學習表現進行質 性和量性的分析，以檢視「電子學習」對學生的學習成效。 本研究以 14 名中四級修讀企會財科的學生為研究對象。班中的學 習差異頗大，學生書寫能力不高，部份學生缺乏自信，遇到抽象難解的 課題會逃避學習。研究者根據學生於第二學期考試的成績（前置測試， 下稱前測）作異質分組，進行不同的「電子學習」教學活動。研究者為 兩個程度相同和內容相關的課題設計不同的教學策略，收集兩種教學策 略的資料和數據來探討命題，提升本研究的信度及效度。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 8 教育研究報告匯編 表一：研究計劃所採用的「電子學習」和「直接教學」模式的教學策略 與學習重點（詳細內容請參閱附件一） 教學策略 學習重點 「電子學習」 「直接教學」 理解學習知識 移動學習活動 ─ 《東九今昔》 （三小時活動） 直接教學 （三堂課節， 每課節為 55 分鐘） 應用學習知識 配合電子教學活動 應用學習知識 （六堂課節） 配合一般教學活動 應用學習知識 （六堂課節） 鞏固已學知識 利用線上比賽鞏固學生 已學知識 （一堂課節） 利用課後練習鞏固學生 已學知識 （一堂課節） 研究者把是次行動研究分為四個階段進行，有關研究內容如下： 表二：計劃中不同階段的劃分及研究內容 階段 日期 研究內容 規劃 2015 年 12 月 至 2016 年 3 月 ‧初步構思學習重點 ‧選定教學策略 ‧安排及分析「前置測試」 行動 2016 年 3 月 至 2016 年 5 月 觀察 2016 年 6 月 檢討及反思 2016 年 7 月 ‧進行「後測」評估，分析測驗成績。 ‧進行面談和問卷調查。 ‧ 向學生介紹「電子學習」的概念和運 作、行動研究的探究目的，以及學生 參與的重要性。 ‧ 設計《單元四》和《單元五》的教材 及工作紙等 ‧ 進行不同的教學模式和活動，包括移 動學習、小組討論、直接教學。 ‧ 擬訂《單元四》和《單元五》的「中 置測試」（下稱中測）和「後置測試」 （下稱後測） ‧ 檢視「電子學習」及「直接教學」的 成效 ‧ 進行「中測」、分析和檢視測驗所得 數據，評估教學成效。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 9 教育研究報告匯編 本研究分別為學生進行「中測」及「後測」的總結性評估，根據學 生在兩個單元的成績進行分析，歸納學生於《單元四》以「電子學習」 學習和《單元五》以「直接教學」學習中的表現和成效。單元四和單元 五為管理學的基礎概念，雖然課本分為兩個單元，但內容互補，深淺相 若，對兩個單元進行成績分析不會影響其可比較性，正好作為是次行動 研究的課題。 本研究以學生自我評價問卷調查方式收集研究對象對「電子學習」 的看法及他們在學習上的改變，分析「電子學習」對他們的學習成效。 本研究按學生的「後測」成績選出「高」、「中」和「低」成績學生代 表進行面談，搜集一手資料作深入分析，讓我們了解不同能力學生的學 習動機、興趣及學習成效。 研究結果 在量性的評量分析中，研究者比較「中測」和「後測」的分數，分 析學生於兩個課題中的成績差異及轉變，雖是兩個課題，因內容相近， 深淺度亦相若，不影響其可比較性。「中測」和「後測」均包括選擇題 和短答題，各佔五十分。 表三：《單元四》和《單元五》「中測」成績分析 中測 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 《單元四》 28.39 11.03 30.21 14.63 58.61 《單元五》 24.29 11.30 12.71 17.61 37.00 後測 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 《單元四》 30.18 21.97 34.64 15.17 64.82 《單元五》 23.79 14.68 14.00 12.25 37.79 表四：《單元四》和《單元五》「後測」成績分析 根據表三，學生在《單元四》的成績，選擇題和短答題均較《單元 五》的表現為佳，兩課單元的總平均數相差接近20分，反映「電子學習」 對學生們的學習成績有顯著的幫助。根據表四，學生在《單元四》的短 答題平均分為 34.64 分，而《單元五》則為 14 分，學生在「電子學習」 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 10 教育研究報告匯編 的表現明顯較「直接教學」高。「後測」與「中測」相隔約一個月，《單 元四》的短答題成績反映學生仍然能夠運用已學習的知識作答，表現亦 很出色，可見移動學習活動讓學生把經歷過的學習過程轉化成為長期記 憶，產生情景記憶之效（李雅言，2011）。 表五：《單元四》「中測」和「後測」分數變化分析 《單元四》 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 中測 28.39 11.03 30.21 14.63 58.61 後測 30.18 21.97 34.64 15.17 64.82 分數變化 1.79 - 4.43 - 6.21 進步百比率 6.29% - 12.78% - 9.59% 《單元五》 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 中測 24.29 11.30 12.71 17.61 37.00 後測 23.79 14.68 14.00 12.25 37.79 分數變化 -0.50 - 1.29 - 0.79 進步百比率 -2.10% - 9.18% - 2.08% 表六：《單元五》「中測」和「後測」分數變化分析 根據表五，《單元四》的「中測」和「後測」分數變化分析，學生 在「電子學習」模式的「後測」表現比「中測」上升，整體平均分上 升 9.59%，而短答題方面，「後測」分數比「中測」更有明顯上升，達 12.78%。根據表六，《單元五》「中測」和「後測」的分數變化分析， 學生在「直接教學」模式的學習下，「後測」分數比「中測」時上升， 整體平均分上升 2.08%；短答題方面，「後測」分數比「中測」上升 9.18%；但是，學生在選擇題的表現則稍為退步。雖然學生在短答題的 平均分上升，但不論「中測」和「後測」的短答題分數也低於合格水平。 對學生而言，「電子學習」較「直接教學」更能對產生正面的學習作用。 為了進一步了解「電子學習」對本科不同學習能力的學生產生的影響， 研究者以學生的「高」、「中」和「低」成績來評估三組學生在「電子 學習」中的成績轉變。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 11 教育研究報告匯編 《單元四》 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇題 平均分 50% 短答題 平均分 50% 總平 均分 100% 高學習 能力 33.00 37.00 70.00 36.00 42.50 78.50 8.80% 15.20% 12.00% 中學習 能力 ^ 29.38 29.50 58.88 26.25 31.25 57.50 -13.00% 7.50% -2.25% 低學習 能力 23.00 24.00 47.00 27.50 29.50 57.00 20.00% 25.80% 21.60% 《單元五》 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇題 平均分 50% 短答題 平均分 50% 總平 均分 100% 高學習 能力 26.40 21.50 47.90 28.00 22.40 50.40 7.00% 28.60% 10.60% 中學習 能力 23.50 6.75 30.25 27.00 21.60 48.60 18.50% 222.50% 63.00% 低學習 能力 22.80 8.70 31.50 17.00 13.60 30.60 -23.60% 74.20% -3.80% 表七：《單元四》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分 析（詳細分數變化請參閱附件四） ^ 學生 F 於進行「後測」前一天生病，學生認為這對他的測驗表現造成影響。 表八：《單元五》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分 析（詳細分數變化請參閱附件五） 根據表七及表八的分析，不同學習能力的學生在《單元四》的「中 測」和「後測」之實質成績均較《單元五》為佳。雖然學生於《單元五》 的「中測」和「後測」之分數變化百分率較《單元四》為高，但原因是 學生於《單元五》的「中測」成績低，比較兩個單元的變化百分率未能 真實反映學生在這個單元的表現。比較兩表，可以看到「電子學習」教 學最能夠提升能力稍低的學生的學習表現。於《單元五》教學完結後， 研究者為全組學生進行自我評價問題調查，以下是問卷調查結果： 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 12 教育研究報告匯編 自我評價「電子學習」課堂投入程度 從 不 幾 乎 從 不 很 少 有 時 經 常 十 分 經 常 慣 常 1-3 4 5-7 1. 我使用電子工具上課，更能掌握所學。 0.00% 14.29% 85.71% 8. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂 學習的自信心。 0.00% 28.57% 71.43% 9. 我認為使用電子工具學習能幫助我解決 學習困難，讓我提升學習本科的成績。 0.00% 21.43% 78.57% 自我評價「電子學習」課堂投入程度 從 不 幾 乎 從 不 很 少 有 時 經 常 十 分 經 常 慣 常 1-3 4 5-7 2. 我很投入「電子學習」的課堂。 0.00% 7.14% 92.86% 3. 我使用電子工具上課，我感到自己很專心 學習。 0.00% 14.29% 85.71% 5. 我對於「電子學習」的課堂感到很有好奇 心。 0.00% 28.57% 71.43% 6. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學 習的動機。 0.00% 21.43% 78.57% 7. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學 習的興趣。 0.00% 14.29% 85.71% 表九：「電子學習」之效能問卷調查結果（詳細問卷調查結果請參閱附件六） 9.1「電子學習」能夠照顧學生個別學習差異引致的學習困難 9.2 「電子學習」能提升學生的學習動機 從表 9.1 及 9.2 的問題調查統計結果可見，本研究的受訪學生均肯 定電子學習之成效。全組學生雖然學習能力及學習需要不一樣，但他們 對「電子學習」的整體成效評價大致相同。這反映學生一致認為「電子 學習」有助提升他們對本科的學習興趣和動機、亦能幫助他們解決學習 困難。 本研究按學生的「後測」成績選出「高」、「中」和「低」成績學 生代表進行面談。學生的意見有助研究者就「電子學習」教學的成效進 行深入探討。面談內容包括移動學習與學習本科的關係、課堂運用「電 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 13 教育研究報告匯編 子學習」與成績的關係、電子教學的整體教學成效。受訪學生大致認為 學習活動中加入「電子學習」元素能能提升他們的學習興趣，有助他們 把已有知識應用於課堂活動中（見附件 8A）。 受訪學生一致認為課堂應加入「電子學習」元素，以提升他們的學 習興趣和動機；電子學習模式能夠深化他們對知識的長期記憶，提升他 們對學習的信心，有助他們於測驗和考試時運用相關知識，提升本科成 績。惟受訪學生普遍認為，課堂不能單一運用「電子學習」模式。因為 在新鮮感過後，成績便難有持久的進步。（見附件 8B）電子教學的整 體教學成效受訪學生均感到成效很大，他們覺得「電子學習」的活動有 新鮮感，能擢升學習本科的動機和興趣、有效訓練思考的能力和速度、 增強記憶力、提升自主學習的自信心、加強解難能力，使他們不再逃避 本科難以理解的課題及企業概念。「後測」的成績最能反映「電子學習」 對他們學習本科的成效（見附件 8C）。 一位學習能力較高的受訪者說：「電子科技工具令我更有動力學習。 學生見到多媒體工具就會感到興奮。」研究者亦非常認同他的說法。就 觀察所得，不論學生的學習能力有何不同，但當他們在課堂上接觸電子 工具便會變得精神無比，積極參與活動。讓學生在「電子學習」平台上 讀取資訊、留言並進行線上實時討論，能夠提高學生對學習的內在動機 （Lepper, 1965）。研究者發現學生對線上測驗比賽非常為投入，有助 建立正面的學習氛圍。 課堂的「電子學習」活動能推動學生在分組協作中一起完成學習內 容。縱使學習能力稍低的學生會透過學習能力稍高的學生於線上即時回 應的答案作為參考，嘗試輸入自己的答案分享給全組學生。由於線上學 習活動都能顯示學生名字、學生輸入內容、學生回應速度⋯⋯，各組學 生亦能即時看到組員的回應，不同學習能力的學生能夠即時互補不足、 合力完成學習活動；故能有效地照顧學習多樣性，減低學習多樣性帶來 的困難，使不同學習能力的學生都透過線上電子平台學習，完成學習目 標，有效地學習。 根據測驗成績數據分析，研究者發現學生於兩個課題的短答能力有 明顯的差別。回答短答題需要運用已學習的課題內容，學生於《單元四》 在「電子教學」下能有效把已學知識轉化為長期記憶，文字題目的表現 明顯比《單元五》以「直接教授法」學習較有自信和出色。有助培養學 生自主學習和解難能力，提升學習成效研究者觀察所得，「電子學習」 其中一個主要學習元素來自線上搜尋資料。由於他們每次在線上搜尋資 料時均需要經歷尋找、過濾、分析及整理的過程，有助培養自學及解難 能力。 香港電子學習能推行至今，相信對教學和學生的學習也有一定程 度的成效。香港教育工作者聯會於 2016 年就中小學對「電子學習的 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 14 教育研究報告匯編 推行與成效」進行調查，共有 395 位中小學教師參與，當中逾七成中 小學教師認為電子學習能達成很多教學目標，包括有效促進教與學互 動（75%）、設計更多學習情景，拓寬學生的學習空間（72%）、提 升學生的學習動機（70%）及啟發自主學習（70%）。在電子學習對 教學效能方面，逾八成中小學教師認同電子學習能提升學生學習興趣 （87%）、豐富教學內容（85%）及使課堂變得更為互動（84%），可 見中小學教師普遍肯定電子學習在香港推行的成效（香港教育工作者聯 會 , 2016）。 反思及建議 進行本研究的過程中，最大限制是如何配合「電子教學應用程式」 的運作來設計切合科本內容的學習活動。設計切合科本內容的「電子教 學應用程式」對進行本研究的成果有直接的影響。教師必須熟悉研究所 選的教學內容和不同的電子學習策略，利用「電子教學應用程式」的操 作協助學生學習抽象難懂的商業概念，否則研究的設計最終未能達到預 期效果。 在課堂上，部份學生會因為網絡不穩，「電子教學應用程式」未能 啟動或活動中途意外地離開有關程式等，教師需即時作出應變。教師在 課堂前須做好準備，增加了工作量。經過是次行動研究，研究者認同電 子學習環境中的學習資源及學習溝通模式多樣靈活，能更好地配合個別 學生的學習需要。但研究者認為要透過電子教學激發學生的學習動機必 須不斷更新「電子學習」活動形成及「電子教學應用程式」平台。否則， 學生會對多次運用的「電子學習」方式感到沒新意、沉悶和失去學習好 奇心。課堂策劃中，教師必須小心設計「電子學習」活動來協助學生建 構知識（Moneta & Moneta, 2001）。 研究者於課堂行動研究時發現備課時間不足，如何能與科組同工合 作，有效地預備合適的「電子學習」活動，以配合學生的學習內容和能 力——這是後來者需要處理的其中一個重點。教師必須在進行電子教學 活動前與學生訂立使用電子工具的清晰指引，以防止學生在課堂上胡亂 使用電子平台或違規進行其他與「電子學習」活動無關的電子活動，影 響學習成效。成功的「電子學習」活動，小組合作學習是一個不可分離 的元素，相比於單向授課，互動「電子學習」活動能讓學生更加專注課 堂學習，培養發展思考及解難能力（Alexander, 1999; Jonassen, Peck, & Wilson, 1999）。電子學習環境提供多元化線上學習平台，讓小組成 員分工上網搜尋資料，並共同在線上學習平台整合小組研習成果（江紹 祥，2011），促進學生自主學習及自我建構學習知識。它能有效地配合 電子教學法來進行學習活動，並能適切地教授不同學習能力的學生學習 目標，照顧他們的學習需要。研究者認為教師設計「電子學習」活動時， 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 15 教育研究報告匯編 不應只求追上電子教學的潮流，應以切合課堂學習為目標，不要濫用電 子工具教學，傳統教學法是不可缺少的。 總結 研究者系統地從質性和量性兩方面對「電子學習」學習模式進行詳 細分析。本研究肯定了「電子學習」較傳統的「直接教學」更能提升學 生的學習動機，「電子學習」模式帶給學生的實時性、具體化和參與度 均能協助學生突破很多學習上的障礙，減少不同能力學生的學習差異， 照顧學生的學習多樣性。 在研究的過程中，研究者見證了電子學習在正規課程上的作用，除 了提升課堂的互動性外，亦增加學生的課堂參與，教室變得充滿濃厚的 學習氣氛。本研究是研究者對「電子學習」教學的初探，研究者期望日 後能有更深更廣的探究，讓學生學習得更好。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 16 教育研究報告匯編 參考資料 陳嘉琪 (2009)。學生學習之旅：從基礎教育到新學制。 教育局 (2009)。課本及「電子學習」資源發展專責小組報告。香港：教育局。 鄭燕祥（2010）。「電子學習提升『學與教』模式」論壇。「學與教博覽 2010」。啟思教學通訊．二零一零年．第二期 江紹祥 (2011)。「電子學習」為學校教育帶來的機遇。香港教師中心學報， Vol.10。 劉秀瑛 (2004)。從數位學習探討人力資源發展的可行性。就業安全半年刊，2 期。 李雅高 (2011)。教育心理學。商務印書館。 Alexander, J.O. 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British Journal of Educational Technology. 41(5), 753-775. 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 18 教育研究報告匯編 附件一： 研究計劃所採用的「電子學習」和「直接教學」模式的教學策 略與學習重點 研究內容 《單元四》 ─ 管理功能 《單元五》 ─ 主要商業功能 教學策略 學習重點 「電子學習」 「直接教學」 理解學習知識 三 小 時 移 動 學 習 活 動 ─ 《東九今昔》：（附件一） 學生走訪觀塘和新蒲崗工 業區，利用「電子學習」工 具（iPad） 於 EduVenture 電子平台進行移動學習。 老師邀請兩所企業作訪問， 主要的受訪內容有關管理 功能的重要性。學習活動 的形式包括選擇題、資料 搜集、分析題，學生須運 用拍照、錄影、文字、錄 音完成學習任務。 直接教學： 三堂課節（每課節為 55 分 鐘），於課堂上以直接教 學教法為基礎，配合合作 學習的教學策略，學生在 課堂內及課後會完成選擇 題、分析題。 應用學習知識 配合電子教學活動應用學 習知識（六堂課節）： 於 課 堂 上 進 行「 電 子 學 習 」 活 動， 以 分 組 形 式 完 成 各 項 應 用 知 識 活 動 （附件二），包括網上搜 尋、 移 動 學 習、GOOGLE FORM、GOOGLE DOC、 PONG PING 線上平台學習 及自我搜尋基礎知識，從 而進行線上小組討論及點 評活動，應用已學習的知 識。 配合一般教學活動應用學 習知識（六堂課節）： （I）小組討論教學 於課堂上利用課後練習進 行小組討論，以分組討論 形式應用已學知識。 （II）分層工作紙教學 於課堂上安排不同學習需 要的學生完成適切的分層 工作紙，使所有同學都能 應用已學習的知識。 鞏固已學知識 利用線上比賽鞏固學生已 學知識（一堂課節）： 於 課 堂 利 用 KAHOOT! 線 上平台進行選擇題測驗比 賽（附件三），學生能即 時看到分數及正確答案， 以鞏固學生所學。 利用課後練習鞏固學生已 學知識（一堂課節）： 於課堂上利用課後練習進 行知識鞏固，學生需在指 定時間內完成，並即堂核 對及解釋題目。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 19 教育研究報告匯編 附件二：理解學習知識 ─ 移動學習 EduVenture 活動 新蒲崗工業區 於 1967 年發生的「六七暴動」就是起自大有街，當時因為香港人造花 廠分廠發生勞資糾紛，後來勞資雙方談判不果，於是演變成抗議，觸發 暴動。防暴隊與左翼工人、學生及大數量群眾對峙 6 個小時，期間警察 發放 53 發催淚彈，70 發木彈，拘捕 127 人，12 名警官在執行職務中 受傷，群眾受傷的 11 人。 活動問題： 1. 在新蒲崗大有街拍攝一張最具特色的照片。 2. 新蒲崗大有街有多少工廈已被活化？ 相片中右邊的大廈是星光實業有限公司，它於 1949 年成立，秉承“香 港人的品牌，100% 香港製造”的宗旨，時至今日仍然屹立不倒。由最 初於筲箕灣開設的製刷廠，至今日座落於新蒲崗的 25 萬呎廠房，產品 種類已足夠配合各行業的需要。 3. 試在新蒲街大有街找出該企業，並為該企業拍攝現今的面貌。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 20 教育研究報告匯編 觀塘工業區 1. 找出九龍觀塘工業區海濱道 161 號的大廈名稱。 2. 拍攝一張該企業和附近周邊大廈的照片。 3. 該企業二樓的橋樑有甚麼功能呢？ A. 輸送原材料及製成品 B. 行人天橋方便員工過馬路 C. 排水管 D. 緊急走火通道 這是昔日該廠房和周邊工業大廈的面貌。 4. 試比較今天和昔日該廠房及周邊工業大廈的不同和演變。 5. 於觀塘海濱長廊拍攝組員合照 （i） V 字手勢 （ii）全組跳起 6. 試錄下一段不少於 30 秒的錄音。 指出觀塘工業區與新蒲崗工業區的 特色和分別。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 21 教育研究報告匯編 宏利保險 One Bay East 西座現命名為 Manulife Tower（中文暫名「宏利大廈」）。 宏利於二零一六年進駐 Manulife Tower，並以此為其香港營運總部。 宏利決定在本港購入全新商廈，既是公司發展的重要里程碑，亦是一項 兼具重大意義的投資，反映公司對進一步拓展本港業務以及香港未來發 展的承諾。是次購入全幢商廈，乃宏利一項策略性的商業決定，藉以配 合香港的業務運作以及旗下經銷團隊及員工的長遠發展需要，並助公司 進一步拓展在香港的業務。 活動問題： 1. 以下那項屬於宏利保險組織架構？ 2. 承上題，這樣的組織架構有何優點和缺點？各舉一項。 3. 林先生領導其分區時，運用了以下那種領導風格？ A. 獨裁式領導。他是把所有權力集中在他手，不讓其他員工參與決 策，下屬只能聽從指令。 B. 參與式領導。他與下屬分享自己的權力，願意接受別人的柅法和 建議，並讓下屬參與決策。[ 正確答案 ][ 已選答案 ] C. 自由放任式領導。他讓員工自行作出決策。他下放權力，並支持 員工接自己的方式完成工作。 D. 沒有特定的領導風格 4. 林先生如何為其分區訂立具體的計劃，讓員工有效地跟隨他所訂立的 目標？ 5. 在林先生的工作崗位上，他有什麼的職權和責任？ 6. 在 Manulife Tower「宏利大廈」範圍內，拍攝一張最具特色的相片。 7. 全組同學邀請林先生拍照留念。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 22 教育研究報告匯編 長青時裝（香港）有限公司 長青時裝有限公司由梁兆賢先生於八十年代創立，總部座落於九龍新蒲 崗，廠房（長豐時裝廠）設於中山市沙溪鎮，以設計及生產高級晚裝及 婚紗馳名，《Anne French》為自家品牌晚裝系列。 活動問題： 1. 長青時裝（香港）有限公司位於的新蒲崗大有街的工業大廈名稱是 什麼？ 2. 承上題，以下那款屬於該工業大廈的電梯呢？ 3. 長青時裝（香港）有限公司共有多少個部門？ 4. 承上題，列舉三個部門名稱。 每組在企業內找一個部門的員工訪問，了解該部門的運作，並完成題 5 及題 6。 5. 該部門的員工總人數。 6. 該部門的主要日常營運工作。 7. 成功創業者需具備什麼條件？列舉兩項。 8. 長青時裝（香港）有限公司在經營業務會面對什麼的挑戰和困難？ 各舉一項。 9. 你們最欣賞梁先生那些經營業務的精神？ 10. 全組同學邀請梁先生合照留念。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 23 教育研究報告匯編 附件三：應用學習知識及點評 ─ GOOGLE DOC 線上平台 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 24 教育研究報告匯編 附件四：鞏固知識 ─ KAHOOT! 線上平台 附件五：《單元四》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分析 單元四 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 1. 學生 A 高 30 35 65 30 37.5 67.5 0% 7% 4% 2. 學生 B 高 32.5 40 72.5 37.5 47.5 85 15% 19% 17% 3. 學生 C 高 35 37.5 72.5 40 50 90 14% 33% 24% 4. 學生 D 高 32.5 30 62.5 35 35 70 8% 17% 12% 5. 學生 E 高 35 42.5 77.5 37.5 42.5 80 7% 0% 3% 6. 學生 F^ 中 25 35 60 10 30 40 -60% -14% -33% 7. 學生 G 中 30 30 60 32.5 30 62.5 8% 0% 4% 8. 學生 H 中 30 29 59 30 37.5 67.5 0% 29% 14% 9. 學生 I 中 32.5 24 56.5 32.5 27.5 60 0% 15% 6% 10. 學生 J 低 25 20 45 27.5 27.5 55 10% 38% 22% 11. 學生 K 低 17.5 27.5 45 20 30 50 14% 9% 11% 12. 學生 L 低 25 30 55 30 32.5 62.5 20% 8% 14% 13. 學生 M 低 20 22.5 42.5 27.5 25 52.5 38% 11% 24% 14. 學生 N 低 27.5 20 47.5 32.5 32.5 65 18% 63% 37% 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 25 教育研究報告匯編 附件六：《單元五》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分析 附件七：學生對電子學習課堂之效能問卷調查結果 單元五 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 1. 學生 A 高 34 25 59 32 25.6 57.6 -6% 2% -2% 2. 學生 B 高 26 10 36 32 25.6 57.6 23% 156% 60% 3. 學生 C 高 26 30 56 34 27.2 61.2 31% -9% 9% 4. 學生 D 高 20 12.5 32.5 22 17.6 39.6 10% 41% 22% 5. 學生 E 高 26 30 56 20 16 36 -23% -47% -36% 6. 學生 F 中 18 7.5 25.5 26 20.8 46.8 44% 177% 84% 7. 學生 G 中 26 6 32 30 24 54 15% 300% 69% 8. 學生 H 中 22 7.5 29.5 30 24 54 36% 220% 83% 9. 學生 I 中 28 6 34 22 17.6 39.6 -21% 193% 16% 10. 學生 J 低 20 7.5 27.5 11 8.8 19.8 -45% 17% -28% 11. 學生 K 低 12 12.5 24.5 12 9.6 21.6 0% -23% -12% 12. 學生 L 低 32 10 42 22 17.6 39.6 -31% 76% -6% 13. 學生 M 低 24 7.5 31.5 12 9.6 21.6 -50% 28% -31% 14. 學生 N 低 26 6 32 28 22.4 50.4 8% 273% 58% 自我評價電子學習課堂投入程度 從 不 幾 乎 從 不 很 少 有 時 經 常 十 分 經 常 慣 常 1-3 4 5-7 1. 我使用電子工具上課，更能掌握所學。 0.00% 14.29% 85.71% 2. 我很投入電子學習的課堂。 0.00% 7.14% 92.86% 3. 我使用電子工具上課，我感到自己很專心學習。 0.00% 14.29% 85.71% 4. 我使用電子工具學習，使會得過且過。 92.86% 7.14% 0.00% 5. 我對於電子學習的課堂感到很有好奇心。 0.00% 28.57% 71.43% 6. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學習的動 機。 0.00% 21.43% 78.57% 7. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學習的興 趣。 0.00% 14.29% 85.71% 8. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學習的自 信心。 0.00% 28.57% 71.43% 9. 我認為使用電子工具學習能幫助我解決學習困 難，讓我提升學習本科的成績。 0.00% 21.43% 78.57% 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 26 教育研究報告匯編 附件 8 與參與研究的學生進行面談的撮錄 （A）移動學習與學習本科的關係 「整個活動很有趣，而且利用 iPAD 學習變得多元化，又能按老 師預設題目引領我即時作答、訓練我的思考速度，亦能加強我對 活動內容的記憶、加深了對知識的認識和理解 .......」（學生甲 ─ 成績較低） 「...... 活動讓我可以更了解企業的真正運作，而且這次的互動學 習能夠提升我的學習動機，很想學下去。.......」（學生乙 ─ 成 績較低） 「....... 活動很有趣味、又能發揮團隊精神和小組合作、又可提升 我們的溝通能力和學習興趣。活動讓我實質了解企業的運作，平 時沒有機會接觸，加上利用 iPAD 紀錄真實情景 .......」（學生丙 ─ 成績中等） 「移動學習能夠使我跟著老師的預設問題思考及了解活動的內 容，使我不會逃避本科難以掌握的內容，勇於上網搜集資料完 成。.......」（學生丁 ─ 成績中等） 「活動讓我能加深印象和易於應用在課堂內容之中。亦能夠提升 了我對企業運作的興趣和想了解更多有關企業管理的細節。.......」 （學生戊 ─ 成績較佳） （B）課堂運用「電子學習」與成績的關係 「因為我對著課本便想睡覺。利用「電子學習」後讓我喜歡了本 科，與同學一起比賽、一起競爭感到很有成功感。所以很想藉 此努力學習、努力溫書，測驗和考試做到好，作最終極的成績 拼。.......」（學生甲 ─ 成績較低） 「使用「電子學習」讓我思考多了，因為課堂上的「電子學習」 問題內容和題型多元化，從而加深記憶。」（學生乙 ─ 成績較低） 「我覺得課堂不再沉悶，老師講課內容少了，學生參與課堂機會 多了，大大提升課堂互動。我較以前快回憶起學習過的課堂知識， 尤其在短答題方面更有信心，成績也比其他課題好。.......」（學 生丙 ─ 成績中等） 「部分「電子學習」活動是複製網上搜尋所得的答案，整個課堂 運用「電子學習」實在太長時間了，這樣我們會漸漸失去閱讀書 本的興趣及過份依賴網上資訊。.......」（學生甲 ─ 成績較低） 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 27 教育研究報告匯編 「電子學習」時間太多了，不足以應付公開考試的內容。50%「電 子學習」，課堂輕鬆點。50% 學習書本上的內容。」（學生丁 ─ 成績中等） （C）電子教學的整體教學成效 「使用「電子學習」後，我發覺對短答題的成效更大，以「電子 學習」方式學習老師大多以小組形式進行自我建構活動，多以長 問答形式進行，這大大訓練了我對課題內容的認識，提升我的自 學能力。」（學生甲 ─ 成績較低） 「我會推介下一屆同學參加這個移動學習活動，又好玩、又學到 課本上的知識，重點是能加深我所學到知識的印象和記憶及解難 能力。」（學生丙 ─ 成績中等） 「電子學習」真的很有趣，又能學到所需的學習知識和提升學習 動機，很好！」（學生戊 ─ 成績較佳） 29 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 透過「關鍵字聯想法」開發 非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 陳漢成 保良局唐乃勤初中書院 研究背景 2008 年，香港教育局提出《中國語文課程補充指引（非華語學 生）》，確定三個學習中文的基本因素：廣東話（粵語）、書面語和繁 體字。對非華語學生（例如巴基斯坦或泰國籍的學生） 而言，中文可 能是他們第二、第三或第四語言。1 以本校大部分的非華語學生為例， 他們的母語是烏都語 / 泰國語，第二語言是英語，第三語言才是中文。 由此可見，非華語學生學習中國歷史確實存在一定程度的困難。 保 良 局 唐 乃 勤 初 中 書 院 於 2009 年 招 收 的 首 名 非 華 語 （Non- Chinese Speaking, 簡稱 NCS）學生。他是巴基斯坦籍，於 2009 年 8 月來港定居，直接入讀保良局唐乃勤初中書院中一級。2 他有一年零六 個月學習中文的經驗。基本上，他在日常與校內師生溝通方面主要是以 英語為主，他只能聽懂少量粵語。因此，老師經常鼓勵他在校內多說目 的語（粵語），而非烏都語 （Urdu）3。 1 陳漢成（2011）：〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉，《第二屆廿一世紀華 人地區歷史教育論文集》，頁 249，香港，中華書局。本文是指教學語言是粵語、 閱讀和寫作的是書面語，書寫的是繁體字。轉引自關之英（2010 年 10 月）：語文 學習的鷹架：中文作為第二語言教學的課 堂研究，《中文教師學會學報》45 期，頁 68-69。 2 同註 1，頁 249。轉引自保良局唐乃勤初中書院（2010）：〈2009 至 2010 年度學 校周年校務報告〉， （頁 3），香港，保良局唐乃勤初中書院。根據保良局唐乃勤 初中書院〈2009/10 年度學校周年校 務 報告〉2.1 項顯示：2009 至 2010 年度的學 生人數記錄──保良局唐乃勤初中書院中一級共收生 218 名。男生共 145 名，女生 共 73 名。他是校內首位非華語學生。 3 同註 1，頁 249。Urdu 譯作烏都語，是巴基斯坦的官方語言。轉引自關之英（2010 年 10 月）：語文學習的鷹架：中文作為第二語言教學的課堂研究，《中文教師學會 學報》45 期，頁 68。 30 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 2011 年，本人開發初中非華語學生中國歷史教材及在歷史教育學 術會議發表〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉學術論文。至今， 本人已有五年教授初中非華語學生的教學經驗。2015 年，本校共有 17 名非華語學生（Non Chinese Speaking 簡稱 NCS），6 名為中一 學生， 11 名為中二學生。因此，本人認為這是一個珍貴的機會，可較全面進 行非華語學生學習中國歷史的教育研究。 本研究主要透過「關鍵字聯想法」開發初中非華語學生的中國歷史 教材，提升他們對於學習中國歷史的能力。 文獻探討 本研究在教學設計的理念是參考語境效應 （context effect） 對詞辨識的影響。涂爾芬和郭德（Tulving & Gold, 1963） 研究發現：一個詞的辨識速度與準確性會受這一個詞在句子 中的脈絡的影響及語境對於詞義學習的影響。例如重復閱讀 文句脈絡中的生詞，可以逐漸學習生詞的意義。4 本人的教 學理念是在進行本研究時持斷強化此理論。 此外，本研究亦曾參考以下教學理論模式。簡述如下： I 浸入式 （immersion） 教學模式 浸入式（immersion） 教學模式是指以第二語言作為教學語言，給 學生提供大量的第二語言環境，讓學生在使用的過程中掌握第二語言。 兒童早期第二語言的學習亦應是直接學習，運用第二語言認識自我，認 識他人，認識社會和自然環境，不需要母語作中介。非華語學生對中國 歷史的認識則仍是初探階段，從課堂及課後補課分析，老師並沒有運用 中介語，而是全部使用粵語教授。教學設計理念是為了非華語學生接受 粵語教學，希望於學校的課堂及課後補課期間營造一個全粵語教學的語 境，讓非華語學生更全面接觸粵語。 II 同儕鷹架 （Peer Scaffolding） 教學模式 從長遠的教學設計理念而言，本人已建構小老師協作學習的模式， 因此，由 2016 年 5 月 18 日開始，共有 17 名非華語學生在課後進行協 作學習的模式。本人給予非華語學生即時登入“Schoology”的協助。 因為大部分非華語學生家中沒有上網設備。 4 同註 1，頁 251。劉英茂（1978）：文句脈絡對詞義學習的影響，《中華心理學刊》 20 期，頁 29-37。轉引自謝家浩 （2011） 《中國語文教學心理學：詞義學習》，（頁 4），香港，香港教育學院語文 學院論文。 31 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 III 關鍵字聯想法（Keyword Method） 教學模式 根據學習記憶理論發展出來的詞匯教學法。包括兩個教學步驟： 掌握關鍵字（keyword）和關鍵字與目標詞（target）的聯繫。5 本人希 望非華語學生首要掌握中國歷史政治事件或相關國家的概念，因此，數 字是首個關鍵詞，其次是名稱，最後是讓他掌握關鍵詞的意思，從而鞏 固已有所學。 本人初步建立了「陳漢成式關鍵字聯想表」，在中一級實驗組（共 3 人）進行教學行動研究。現舉一例簡介如下： 課題：三家分晉 關鍵字聯想表理念：數字及國家名稱聯想──（三）數字、（家）諸侯 國家名稱（韓、趙及魏）分晉。非華語學生可應用已有知識三家分晉 （韓、趙、魏）作為關鍵字聯想，讓他們可多讀、多寫及多背。進一步 對國家或政治事件順序聯想： 三家分晉→戰國七雄→七國之亂→八王之亂 重複名稱聯想：韓、趙及魏（在戰國七雄的國家再出現） 齊、楚、燕、 韓、趙、魏及秦。 國家或政治事件順序聯想：三家分晉→戰國七雄→七國之亂→八王之亂 相關教學內容及學生前測及後測的成績，（可參附件一至八）。 研究目的及研究問題 本研究主要透過開發初中非華語學生的中國歷史教材，目的是提升 他們對於學習中國歷史的能力，以及在應用「陳漢成式關鍵字聯想表」， 提升初中非華語學生對於學習中國歷史的能力。 5 陳漢成（2011）：〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉，《第二屆廿一世紀華 人地區歷史教 育 論文集》，頁 251-253，香港，中華書局；亦參香港融樂會（2009）： 〈非華裔學生教師資源手 冊〉， （頁 3 及頁 5），香港，香港融樂會；亦參劉英茂 （1978）：文句脈絡對詞義學習的影響，《中華心理學刊》20 期，頁 29-37。轉引 自謝家浩 （2011）《中國語文教學心理學：詞義學習》，（頁 4），香港，香港教 育學院語文學院論文；亦參關之英（2010 年 10 月）：語文學習的鷹架：中文作為 第 二語言教學的課堂研究，《中文教師學會學報》45 期，頁 70；亦參強海燕、趙琳 （2001）：《中 外第二語言浸入式教學研究》，（頁 71），西安，西安交通大學出 版社；亦參關之英（2010 年 10 月）：語文學習的鷹架：中文作為第二語言教學的 課堂研究，《中文教師學會學報》45 期，頁 101；亦參廖佩莉（2009）：《談談教 材的設計與照顧學習差異》，（頁 4），香港，香港教育學院語 文學院論文；亦參 謝家浩（2011）：《中國語文教學心理學：詞義學習》，（頁 6 至 7），香港，香 港教育學院語文學院論文。 32 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 研究問題包括： 1. 透過開發初中非華語學生的中國歷史教材，提升他們對於學習中國歷 史的能力。 2. 在運用「陳漢成式關鍵字聯想表」教學法如何提升非華語學生對於學 習中國歷史的能力。 研究設計的方法與工具 本年度本校共有 17 名非華語學生（Non Chinese Speaking 簡稱 NCS），6 名為中一學生，11 名為中二學生。中一級共 6 人，一班為 實驗組（共 3 人），一班為控制組 （共 3 人）。分組的次序是根據 2015 年 10 月下旬統一測驗的成績分組，按成績分成兩組非華語學生， 以 1A,2B,3B,4A,5A,6B 的方式平均方配，減低學習能力的差異。 中二級共 11 人，一班為實驗組（共 5 人），一班為控制組 （共 6 人）。分組的次序是根據 2015 年 10 月下旬統一測驗的成績分組， 按 成 績 分 成 兩 組 非 華 語 學 生， 以 1A, 2B, 3B, 4A, 5A ,6B, 7B, 8A, 9A,10B,11B 的平均方配，減低學習能力的差異。透過同儕備課，在實 驗組應用本人已設計非華語學生的「翻轉教室」Flipped Classroom。 本研究的對象是本校中一級及中二級共 17 名非華語學生。兩班為實驗 組（1A 及 2A 共 8 人），兩班為控制組 （1B 及 2B 共 9 人）。 （請參 附件一至八） 本研究應用浸入式 （Immersion）、同儕鷹架（Peer Scaffolding） 及關鍵字聯想法（Keyword Method）教學模式作為製作非華語學生翻 轉教室教育影片。1A 及 2A 為實驗組，1B 及 2B 為控制組。 在實驗組 應用的“Schoology”（http://www.schoology.com ）。 本人共錄影三段教育影片（中一設有 1 段教育影片，中二設有 2 段 教育影片），每級均設計選擇題（中一設有 25 題，中二設有 24 題）， 在 2016 年 5 月 18 日至 6 月 3 日期間（共有 8 次午膳補課，8 次題目 內容都是相同的。）17 名學生均會自行到本校 220 電腦室，透過私人 密碼，登入“Schoology”進行選擇題習作。 教育影片的理念是以浸入式（immersion）教學模式，同儕鷹架 （Peer scaffolding） 教學模式，關鍵字聯想法（Keyword method） 教學模式，並以可唱，易記和有趣的方向構思內容 （附件六） 。 中一教育影片連結如下 : https://www.dropbox.com/s/mwokarf3i9gxip7/20160428164436. mp4?dl=0 33 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中一級控制組（前測） 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 1A1 20/25 22/25 1A2 16/25 19/25 1A3 6/25 9/25 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 1B1 14/25 14/25 1B2 8/25 14/25 1B3 15/25 7/25 中二兩段教育影片連結如下 : https://www.dropbox.com/s/3fv01gmxk39jk04/20160510-1.mp4?dl=0 https://www.dropbox.com/s/151dohukngmblrw/20160510-2. mp4?dl=0 在第一及第二次的午膳補課中，施行的理念是所有 NCS 學生都只 是回答選擇題，但他們均完全沒有觀看已製作的「陳漢成式關鍵字聯想 表」，主要理念是從兩次前測中，檢視所有 NCS 學生對題目的認知。 值得注意是中二級 2A2 同學在 5 月 19 日缺席一次，因此她的前測成績 只有一次 （附件八）。各組前測成績如下： 中一級實驗組（前測） 中二級實驗組（前測） 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 2A1 24/24 24/24 2A2 18/24 ABS 2A3 10/24 5/24 2A4 7/24 7/24 2A5 7/24 10/24 34 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中二級控制組（前測） 5 月 18 日至 6 月 3 日期間，如屬實驗組學生，在第三次至第八次 的午膳補課中，中一級學生如成績不夠 13 分，中二級學生如成績不夠 12 分，他們便會留下觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」，之後再重做 1 次，重做的成績只供學生參考，不作紀錄。至於控制組的學生則不用觀 看「陳漢成式關鍵字聯想表」。 從同學於前測的分數可見，除了 1A1 及 1A2 的同學，其他同學對 於問題如何回答，未有太大的掌握。 後測成績如下： 中一級實驗組（後測） 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 2B1 24/24 24/24 2B2 22/24 23/24 2B3 23/24 23/24 2B4 9/24 6/24 2B5 19/24 21/24 2B6 8/24 12/24 中一級控制組 ( 後測 ) ( 控制組的學生不用觀看教育影片 ) 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 1B1 19/25 14/25 18/25 18/25 19/25 17/25 1B2 11/25 14/25 14/25 15/25 16/25 17/25 1B3 14/25 23/25 24/25 25/25 25/25 25/25 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 1A1 22/25 25/25 24/25 22/25 25/25 25/25 1A2 21/25 23/25 23/25 22/25 22/25 22/25 1A3 14/25 5/25 13/25 16/25 18/25 15/25 35 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中二級實驗組（後測） 中二級控制組（後測）（控制組的學生不用觀看教育影片） 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 2A1 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 2A2 15/24 19/24 20/24 23/24 22/24 23/24 2A3 11/24 8/24 8/24 8/24 22/24 20/24 2A4 12/24 8/24 24/24 20/24 23/24 23/24 2A5 5/24 8/24 12/24 18/24 21/24 22/24 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 2B1 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 2B2 23/24 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 2B3 20/24 23/24 23/24 23/24 23/24 23/24 2B4 20/24 23/24 23/24 23/24 23/24 17/24 2B5 20/24 23/24 23/24 23/24 23/24 23/24 2B6 20/24 23/24 22/24 19/24 9/24 23/24 在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間，從中一級同學於前測的分數可見， 除了 1A1 及 1A2 的同學，其他同學對於問題如何回答，未有太大的掌 握。 後測結果顯示，1A1 及 1A2 同學的進步明顯，但 1A3 同學的起伏 較大，於最後三次見其進步。兩組之中成績本身較佳的同學，在前測已 可見到他們對知識已有甚佳的掌握。成績稍遜的學生，在前測中未見有 太突出的表現。影片對同學的效果，對 1A4 及 1A5 同學較為明顯，他 們在第六至八次中保持理想的成績。 現以圖表題顯示及分析中一及中二級 NCS 學生的前測及後測成績 中一實驗組及控制組比較表如下： 36 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中一控制組（前測 1-2 與後測 3-8） 圖表分析（直軸代表百分率，橫軸代表學生作答次數。） 中一級實驗組（前測 1-2 與後測 3-8） 37 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 圖表分析（直軸代表百分率，橫軸代表學生作答次數。） 中二級實驗組（前測 1-2 與後測 3-8） 中二級控制組（前測 1-2 與後測 3-8） 38 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 研究結果及分析 第一、本人初步建立了「陳漢成式關鍵字聯想表」，在實驗組進行 教育行動研究後，研究結果及分析如下： 「陳漢成式關鍵字聯想表」對教授戰國七雄方面，可提升非華語學 生的成績，因為他們可以多讀、多寫及多背，現以對話式簡述如下： 老師：「當你們聽到戰國七雄，你們記得什麼？」 非華語學生：「1,2,3,4,5,6 及 7，齊、楚、燕、韓、趙、魏及秦。」 教學理念：此方式可加強師生互動及強化非華語學生的投入感，當 建立了常規後，他們對數字及國家名稱進行聯想──（七）數字、（國） 戰國時代國家的名稱。 重複名稱聯想：在戰國時代曾出現的七個國家，非華語學生可應用 已有知識三家分晉 （韓、趙、魏）作為關鍵字聯想，讓他們可多讀、 多寫及多背。進一步對國家或政治事件順序聯想：三家分晉→戰國七雄。 （請參附件六中一教育影片） 第二、在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間，如屬實驗組學生，在第三次 至第八次的午膳補課中，中一級學生如成績不夠 13 分，中二級學生如 成績不夠 12 分，他們便會留下觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」，之後 再重做 1 次，重做的成績只供學生參考，不作紀錄。至於控制組的學生 則不用觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」。 非華語學生分為實驗組及控制組。在前測及後測的成績分析如下： 從中一同學於前測的分數可見，除了 1A1 及 1A2 的同學，其他同 學對於問題如何回答，未有太大的掌握。後測結果顯示，1A1 及 1A2 同學的進步明顯，（1A1 的成績由 20/25，提升至 25/25（20%））（A2 的成績由 16/25，提升至 22/25（24%））但 1A3 同學的表現較不穩定， 於最後三次才見進步。（1A3 的成績由 6/25，提升至 15/25（36%）） 兩組之中成績本身較佳的同學，在前測可見，他們對知識已有甚佳的掌 握。成績稍遜的學生，在前測中未見有理想的表現。 至於中二同學於前測的分數可見，影片對同學的效果，對 2A4 及 2A5 同學較為明顯，他們在第六至八次中保持理想的成績。後測結果顯 示，2A3,2A4及2A5三名同學分別額外（四次/一次/兩次）留下觀看「陳 漢成式關鍵字聯想表」，在唐朝三省六部的題目中，2A3 及 2A4 學生 獲得滿分（9 分），A5 獲得 7 分。 39 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 第三、中一級的同學在戰國七雄及七國之亂兩部分的成績理想 （1A2 及 1A3 最高獲 8 分的總分，1B2 及 1B3 獲最低 5 分） ，由此可見， 這是他們勤於多讀、多寫及多背「陳漢成式關鍵字聯想表」的成果。 中二級大部份同學在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間的學習成績不俗， （可參附件五）從考試的成績可見，中二級的同學在唐朝的三省六部的 成績理想，如得到 9 分的總分。（例如 2A1、2A2、2A3 及 2A4）同學 普遍能正確回答六部的內容，反映了「陳漢成式關鍵字聯想表」的成 效。同時，亦有控制組同學的表現未能顯著提升。（例如 2B4、2B5 及 2B6）（最高 2 分（B6），最低 0 分（2B4 及 2B5）。 根據本人的分析， 2B4、2B5 及 2B6 同學在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間的學習，雖然他們 不用觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」，仍在 24 題選擇中，獲得理想的 成績。惟在下學期考試時，在應用已有所學時，仍然出現執筆忘字的情 況，如有再進行相關研究時，應加入書寫答案旳短答題。同時，亦可部 分反映觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」對鞏固非華語學生學習中國歷史 的重要性。 由此可見，實驗組（八位非華語學生）的成績是穩定及全面的，相 對而言，控制組（九位非華語學生）的成績是不穩定及欠全面的。 研究局限 本研究的局限共有三個。第一個研究局限是被測試的人數太少，全 校只有 17 名非華語學生（Non Chinese Speaking 簡稱 NCS），6 名 為中一學生，11 名為中二學生。本研究雖然對所有非華語學生已進行 研究，但被測試的人數仍然欠代表性。 第二個研究局限是根據本研究所得到的所有圖表數據，並不能全面 說明本研究工具是實驗組趨向上升的全部原因，因為持續練習及重複同 一題目亦會提升成績。 第三個研究局限是較難求證本研究工具便是令實驗組同學的成績上 升的單一原因，因為實驗組同學成績上升是有不同的原因。 反思 非華語學生學習中國歷史的教育研究是值得探討的題目。根據本研 究結果及分析，本人已可初步確定透過開發中一級及中二級非華語學生 的中國歷史教材「陳漢成式關鍵字聯想表」是可提升他們對於學習中國 歷史的能力和興趣。 40 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 6 於 2016 年 5 月 18 日至 6 月 8 日，共 8 次午膳進行「翻轉教室」研究，17 位非華語 學生向本人查詢可否根據她 / 他們學習中史的表現和態度，讓她們獲取本校舉辦的飛 天計劃有關課後自習 / 補課的蓋印作為獎勵。可見非華語學生對個人的要求（在學術 方面）均不斷進行優化的工作。同時，本人亦藉此向本校中國歷史科教學助理羅力 翔先生致謝，感謝他在本研究作出的協助。包括數據整理、協助教育影片的拍攝工 作及下午與黃東明老師分別當值，看管 NCS 學生進行“Schoology”（http://www. schoology.com ）網上練習。特此鳴謝兩位老師。 非華語學生在學習中國歷史科容易出現缺乏信心的情況，本校大部 分非華語學生在 2015 年 9 月至 10 月的中史課節表現並不理想，如他 不敢回答老師的問題。此外，在課後補課的過程中也出現了不少問題， 例如他們的學習態度較被動及對中國歷史的學習興趣不足。有鑑於此， 本人便從兩方面進行跟進。第一是籌辦午膳補課及第二是本人進行教育 研究。 在 2015 年 11 月，本人參加香港教師中心舉辦的教育研究獎勵計 劃，持續優化非華語學生的中國歷史教學。並作有系統的教育研究；而 在進行補課中，他們的學習態度與動機已有極大的改變。6 本教育行動 研究的意義在於從開發非華語學生中國歷史「陳漢成式關鍵字聯想表」 教材及應用相關理論，是可達到本教育研究的目的。本研究的初步發現： 「老師開發中國歷史教材是能提升非華語學生對於學習中國歷史的能力 和興趣，老師宜進行相關的教育行動研究。」 成果 中一級及中二級非華語學生完成「陳漢成式關鍵字聯想表」補課 後，他們能夠應用已有知識進行溫習中國歷史，在認知層面上，大部分 非華語學生在下學期的期考中，已有 5 分的進步（請參附件五）。 建議 保良局唐乃勤初中書院重視教與學的成效。因此，本人認為現時在 本校推行的「關鍵字聯想表」教學理念，從前線的教學工作者的角度而 言，本人初步建立的「陳漢成式關鍵字聯想表」，對於協助初中非華語 學生學習中國歷史，並配合小步子教學進度，可能是一種合適的教學方 式。在 2016 至 2017 年度，本人將會進行全校三級非華語學生的行動 研究，持續優化非華語學生學習中國歷史的教學工作。 41 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 （一） 參考論文 1. 廖佩莉（2009）：〈談談教材的設計與照顧學習差異〉，香港，香 港教育學院語文學院論文。 2. 廖佩莉（2007）：〈小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用〉， 香港教師中心學報》6，香港，香港教師中心。 3. 關之英（2010 年 10 月）：〈語文學習的鷹架：中文作為第二語言 教學的課堂研究〉，《中文教師學會學報》45，中文教師學會學報。 4. 關之英（2011）：〈小學中國語文課程（非華語學生）單元教學設 計及教材開發〉，香港，香港教育學院語文學院論文。 5. 謝家浩（2011）：〈中國語文教學心理學：詞義學習〉，香港，香 港教育學院語文學院論文。 6. 陳漢成（2011）：〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉，《第 二屆廿一世紀華人地區歷史教育論文集》，香港，中華書局。 （二） 參考書目 1. 課程發展議會編訂（2008）：《發展「中國語文課程補充指引（非 華語學生）」》，香港，政府印務局。 2. 強海燕、趙琳 （2001）：《中外第二語言浸入式教學研究》，西安， 西安交通大學出版社。 3. 鄭麗玉（1996）：《認為心理學：理論與應用》，台北，五南圖書 出版有限公司。 4. 朱曼殊、繆小春編（1990）：《心理語言學》，上海，華東師範大 學出版社。香港。 5. 融樂會（2009）：《非華裔學生教師資源手冊》，香港，香港融樂會。 6. 鮑紹霖等編（2012）：《第二屆廿一世紀華人地區歷史教育論文集》， 香港，中華書局。 （三） 外語書目 1. Endym ion W i l k i nson . CH INESE H ISTORY A MANUAL REVISED AND ENLARGED. London: Harvard University Press Cambridge,2000. （四） 網上資料 1. 教育統籌局（2015）：支援非華語學生服務總覽表。檢自 http:// www.edb.gov.hk/tc/student-parents/ncs-students/summary-ncs- support-services/index.html 瀏覽日期：2016 年 7 月 30 日。 2. Educational Success （2016） 。 檢 自 SCHOOLOGYhttp://www. schoology.com 瀏覽日期：2016 年 7 月 30 日。 3. 翻轉教室簡介（2017） 。檢自 https://clt.vtc.edu.hk/flipping-the-classroom-an-introduction/ 瀏覽日期：2017 年 3 月 29 日。 42 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件一 陳漢成式關鍵字聯想表（中一「翻轉教室」教學內容） 1 2 3 4 5 6 7 8 三家 分晉 韓 趙 魏 戰國 七雄 齊 楚 燕 韓 趙 魏 秦 七國 之亂 吳 楚 膠東 膠西 趙 淄川 濟南 八王 之亂 齊王 楚王 河間王 東海王 趙王 長沙王 汝南王 成都王 1 2 3 隋朝 內史 門下 尚書 唐朝 中書 門下 尚書 1 2 3 4 5 6 隋朝 吏 戶 禮 兵 刑 工 唐朝 吏 戶 禮 兵 刑 工 明朝 吏 戶 禮 兵 刑 工 陳漢成式關鍵字聯 想表（中二「翻轉教室」教學內容） 隋朝、唐朝三省 隋朝、唐朝、明朝六部 43 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 實驗組 前測課題 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 上 1A(1) 0.5/5 7/7 7/7 2/4 16.5/23 上 1B(9) 1/5 1/7 7/7 2/4 11/23 中 1C(7) 1/5 6/7 7/7 2/4 16/23 控制組 前測課題 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 中 1D(10) 0/5 1/7 3.5/7 2/4 6.5/23 普通 1E(5) 0/5 0/7 1/7 0/4 1/23 普通 1F(6) 0/5 0/7 3.5/7 1/4 4.5/23 實驗組 後測課題 非華語 學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步 百分率 上 1A(1) 5/5 7/7 7/7 4/4 23/23(39.4%) 上 1B(9) 3.5/5 7/7 7/7 3/4 20.5/23(86.4%) 中 1C(7) 4.5/5 6/7 7/7 3/4 20.5 /23(28%) 控制組 後測課題 非華語 學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步 百分率 中 1D(10) 0/5 0/7 7/7 4/4 11/23(69%) 普通 1E(5) 0/5 0/7 0/7 3.5/4 3.5/23(250%) 普通 1F(6) 0/5 0/7 7/7 3.5/4 10.5 /23(133%) 前測 題目 小測二 三家分晉及戰國七雄 小測三 七國之亂 附件一工作紙 ( 實驗組 ) 八王之亂 上課大組教授 ( 控制組 ) 八王之亂 後測 題目 上考 三家分晉及戰國七雄 下測 七國之亂 下考 八王之亂 附件二 （本人曾於 14/15 進行同類的教學研究數據，當時只應用前測、後測及 下考成績 作數據分析，沒有提供教育影片） 表 1：中一級非華語學生實驗組（共 3 人）及控制組（共 3 人）之前測 及後測成績分析 44 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件三 執行本計劃的進度： 準備階段： 2015 年 10 月至 12 月 收集中一級及中二級非華語學生成績數據、出席本計劃簡介及分享 會，並呈交本計劃申請表；同時探討本計劃的可行性，並向個別中一級 及中二級非華語學生作出先導訪談，在取得初步的資料。作為優化本計 劃研究。 實踐與評估階段： 2016 年 1 月至 5 月 根據本計劃研究方向，正式展開本計劃研究，並依計劃所提及的研 究方向，有系統地搜集中一級及中二級非華語學生學習中史的研究數 據，參加本計劃撰寫書面報告課程。設計教育影片及選擇題，由 5 月 18 日至 6 月 3 日進行午膳補課。 總結階段： 2016 年 6 月 透過已收集的所有數據，撰寫本計劃書面報告初稿，進行全面的初 步總結，並優化非華語學生學習中史的教學策略。 反思階段： 2016 年 7 月 透過修訂本計劃書面報告，進行全面的反思，並將本計劃書面報告 於 7 月下旬呈交教師中心。 45 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 實驗組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 1A1 上 3/3 7/7 7/7 3/8 20/25 1A2 中上 2/3 7/7 3/7 4/8 16/25 1A3 普通 3/3 2/7 0/7 1/8 6/25 控制組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 1B1 上 2/3 7/7 3/7 2/8 14/25 1B2 中上 1/3 6/7 0/7 1/8 8/25 1B3 普通 2/3 7/7 5/7 1/8 15/25 實驗組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步百分率 1A1 上 3/3 7/7 7/7 8/8 25/25 (20%) 1A2 中上 2/3 7/7 6/7 7/8 22/25 (24%) 1A3 普通 1/3 6/7 4/7 4/8 15/25 (36%) 控制組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步百分率 1B1 上 2/3 7/7 3/7 5/8 17/25 (12%) 1B2 中上 3/3 6/7 1/7 7/8 17/25 (36%) 1B3 普通 3/3 7/7 7/7 8/8 25/25 (40%) 附件四： 參與本研究的非華語學生（翻轉教室）前測及後測成績分析 表 1：中一級非華語學生實驗組 ( 共 3 人 ) 及控制組 ( 共 3 人 ) 之前測及 後測成績分析 46 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 實驗組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 隋朝三省 唐朝三省 隋朝六部 唐朝六部 明朝六部 總分 2A1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 2A2 上 3/3 3/3 2/6 5/6 5/6 18/24 2A3 中上 0/3 2/3 3/6 3/6 2/6 10/24 2A4 普通 1/3 1/3 2/6 2/6 1/6 7/24 2A5 普通 1/3 1/3 3/6 1/6 1/6 7/24 控制組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 隋朝三省 唐朝三省 隋朝六部 唐朝六部 明朝六部 總分 2B1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 2B2 上 2/3 3/3 6/6 6/6 5/6 22/24 2B3 上 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 2B4 中上 3/3 2/3 1/6 2/6 1/6 9/24 2B5 普通 3/3 1/3 5/6 5/6 5/6 19/24 2B6 普通 1/3 0/3 2/6 4/6 1/6 8/24 實驗組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語 學生 隋朝 三省 唐朝 三省 隋朝 六部 唐朝 六部 明朝 六部 總分 2A1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 (0%) 2A2 上 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (20.8%) 2A3 中上 2/3 3/3 5/6 5/6 5/6 20/24 (41.7%) 2A4 普通 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (66.7%) 2A5 普通 3/3 3/3 6/6 4/6 6/6 22/24 (62.5%) 控制組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語 學生 隋朝 三省 唐朝 三省 隋朝 六部 唐朝 六部 明朝 六部 總分 2B1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 (0%) 2B2 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 (8.3%) 2B3 上 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (0%) 2B4 中上 3/3 2/3 4/6 4/6 4/6 17/24 (33.3%) 2B5 普通 3/3 2/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (16.7%) 2B6 普通 3/3 2/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (62.5%) 表 2：中二級非華語學生實驗組 ( 共 5 人 ) 及控制組 ( 共 6 人 ) 之前測 及後測成績分析 47 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中一學生 題一 (4 分 ) 戰國七雄 題二 (4 分 ) 八王之亂 A1 4 1.5 A2 4 4 A3 4 4 B1 4 3 B2 4 1 B3 1 4 中二學生 題一 (9 分 ) 唐代三省六部 三省得分 六部得分 A1 9 3 6 A2 9 3 6 A3 9 3 6 A4 9 3 6 A5 7 1 6 B1 7 1 6 B2 8 2 6 B3 7 1 6 B4 0 0 0 B5 0 0 0 B6 2 0 2 附件五： 非華語同學於下學期考試的得分 48 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件六：非華語學生翻轉教室教育影片 請參考下列連結： 中一 : https://www.dropbox.com/s/mwokarf3i9gxip7/20160428164436. mp4?dl=0 中二 : https://www.dropbox.com/s/3fv01gmxk39jk04/20160510-1.mp4?dl=0 https://www.dropbox.com/s/151dohukngmblrw/20160510-2. mp4?dl=0 49 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件七：非華語學生選擇題 中一題目及選擇題樣本 三家分晉、戰國七雄、七國之亂、八王之亂 下列哪項是「三家分晉」的其中一家？ a. 韓 b. 漢 c. 姜 d. 疆 中二題目及選擇題樣本 隋朝三省、隋朝六部、明朝六部 下列哪項是隋朝三省之一？ a. 外史 b. 內史 c. 中史 d. 中書 50 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 51 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件八： 非華語學生出席補課紀錄（2016 年 6 月 3 日應是星期五，特此更正）。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 53 教育研究報告匯編 「自主學習」的校本實踐： 通識教育科的校本探究經驗 程衛權 中聖書院 摘要 「自主學習」是現今的教育潮流，學生能掌握個人學習、深入了解 學習意義的話，對其學習動機的提升，以致學習效能的增加，都頗有裨 益。是次研究透過數個學習理論的支持，如學習共同體、體驗式學習等， 在通識教育科上的課堂或活動實踐，如考察設計、課堂活動操作，以及 多元化習作的形式規範等，展示課程意念和具體實施改變，以致學生動 機和效益（價值觀、能力）上的實證，從而初探學生自主學習的果效。 引言 「自主學習」為近年學界的潮流，為應對時代的轉變，學生必要成 為學習的主角，透過自發的推動、（在特定框架下）自選的內容、自主 的探究進行學習，相信學生會學得更有動力、興趣，以及能更深入了解 知識、技能和態度，以致深化、內化成為個人的生活一部分。這裏所提 及的「自主學習」，較傾向於「元認知取向」的那一套 1，整個過程著 重鞏固及提升學生的學習動機，建立學習習慣及態度。透過活動提升學 生自信及自我效能感，建立目標，以及養成良好生活習慣；並希望學生 能自我反思、監控、調整目標、自我探究、評鑑學習及工作效果等。而 在這個框架下，透過「體驗式學習」、「協同學習」的操作配合，幫助 學生更能提升自省果效、建立習慣和態度、提升學習動機等。 1 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。2014 年， 第 42 卷 第 2 期， 頁 144-148。http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2015/01/EJ_V42N2_143-153.pdf 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 54 教育研究報告匯編 佐藤學指出「學習，是與新世界的接觸對話，並透過與教師、同 學及自己的對話話，來挑戰學習的『伸展跳躍』。」2，他所提倡的 「協同學習」正正能弭平學習鴻溝（學習之間的差異），使所有孩子得 以有「伸展跳躍」的學習機會。而「協同學習」可追溯於杜威（John Dewey），另一方面其強調經驗學習的理論（實踐中學習），亦啟發了 後來者（如高大衞（David A. Kolb））建構更多關於經驗學習的理論， 塑造「體驗式學習法」的基礎。3 在 80 年代，卡爾 ‧ 羅哲斯（Carl Rogers）亦提出「全人學習」（the whole-person learning）的學習理論，當中就是以「學生成為學習的本 位」而建構幾項學習的自由方式。理論中強調學生學習的自主性，透過 老師只充當資源提供者的角色，幫助學生在探究過程中與學習內容建立 聯繫，發掘其意義，並自我評估來促進學習。面對今天資訊爆炸的年代， 學生接收的訊息內容不遜息於老師，範疇亦廣，要學生有效學習（及專 注學習），讓他們自主自己的學習歷程是有需要性的。 根據教育局的通識教育科課程指引，通識的預期學習成果在於培養 青少年探究當代社會議題，從而能夠了解自己、與人建立良好關係、履 行公民義務、回應社會需要、給予個人判斷和立場等 4，簡單而言，課 程目標為培育學生成為有明辨思考（Critical Thinking）、與人關係健康 的良好（全球）公民。可見，學生需要有相應的知識外，更需具備高階 思維的能力和良好價值觀，不少有關價值教育的理論亦有指出，透過體 驗和結連關係，比單向灌輸價值更有效。 自主學習在不同地區的實踐，重點或形式皆有不同，以趙志成教授 的分析，自主學習可分為三大取向：元認知取向、導學案取向、以資訊 科技增潤學習。5 文中所談及的自主學習，雖然只是抽取某些元素，並 非跟隨某一派別的風格，但較傾向元認知取向類別，透過建立自學的態 度與習慣，並加上適切的學習活動探究，令學生自主個人之學習情況。 透過是次研究，發現只要啟動學生學習動機，適當地去除學生面對的 學習障礙，讓學生自我管理能令學習效能更有效能和多樣性。此類教學 中，關鍵在於是否清楚教學目標，適當設計及引導，令學生掌握，正正 是趙教授於兩文中的總結提醒 6。 2 佐藤學：《學生的革命——從教室出發的改革》，台北：天下雜誌股份有限公司， 2012 年 6 月，頁 84。 3 同上，頁 83-84。亦參 李德誠、麥淑華：《整全的歷奇輔導》，香港：突破出版社， 2005 年 4 月，頁 86-87。 4 詳 見 教 育 局 的 課 程 及 評 估 指 引，http://ls.edb.hkedcity.net/file/web_v2/C_and_A_ guide/201511/LS_CAGuide_c_2015.pdf。 5 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。2014 年， 第 42 卷 第 2 期， 頁 143-153。http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2015/01/EJ_V42N2_143-153.pdf；亦參趙志成。〈推行自主學習的進路、 策略與再思〉，《優質學校改進系列》。香港中文大學。http://www.fed.cuhk.edu. hk/~qsip/article_pdf/20150100i.pdf。 6 同上。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 55 教育研究報告匯編 另一方面，有見「體驗式學習」（Experiential Learning）7 在學界 廣泛運用，不少學科或成長活動都有運用個人體驗或代入的方式，透過 實踐加上適當的解說（Debriefing）幫助學生提升。顯而易見，參與者 的提升在於個人的經歷和意願，是「以學生為本位」、並由「學生自主」 的學習方式，然而「體驗式學習」多為活動性質，但其果效則不限於活 動的形式。 有見及此，是次探究焦點在「增加學生自主性」的教學方法在通識 教育科實踐時的情況，以及展示一些成果。而採用的方式則是在上述提 及的理論中，抽取一些元素，滲入課堂教學之中，演化成教學活動、知 識整理、探究、評核等環節。 體驗式學習 「體驗式學習」理論由 David A. Kolb 承繼 John Dewey 的理論所建構， 當中包括四個環節：具體經驗、觀察 及反省、總結經驗，以及實踐應用。 理論強調以經驗作為學習的起點，透 過反思、分享、整理，轉化經驗為有 意義的信息，應用於生活。而特別在 於此次有意義的學習，可以繼而帶領 學習者進入另一次的循環。（見圖一）8 筆者認為，不論是 Carl Rogers 提出的「全人學習」還是 David A. Kolb 所綜合的「體驗式學習」，「最終」的學習目標是「以學生為學 習本位」，學習者依據自己意願和情況「掌控學習」；另一方面，透過 親身體驗、服務、想像（情境代入）等幫助學生將自己與學習內容、並 與學習內容相關的人和事，作出結連，成為其中之一（建立聯繫），這 三元素在學生的學習路上，擔當了重要的角色。 7 不同機構或組織或許會有不同的翻譯，根據教育局的文件，此譯為「經驗學習法」， 兩者完全相同，但由於筆記希望突出這種學習法當中的「體驗」過程（例如代入角色、 自主學習經驗、連繫學習者與學習主體等）多於經驗的回顧反思，雖然兩者均重要， 但借此譯名將本文焦點刻意強調。 8 詳見教育局文件， http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/pshe/references-and-resources/ethics-and-religious-studies/experiential_ learning_1.pdf。 圖一 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 56 教育研究報告匯編 掌控學習 通識教育科的特色在於並非考核學生既定的知識，而是透過已定的 框架（六個單元 9 及相關概念）設計，使學生了解社會現象，培養不同 的能力，將有關概念轉移運用。故此，老師在相同的單元，即使是教授 相似的概念或範疇（例如跨國企業），都並不一定需要選取相同的議題 例子（例如可選迪士尼、麥當勞、星巴克等）。無疑，對於不同程度的 學生而言，可以就他們的能力和興趣選取合適議題，可以提升他們對學 習上的熱誠和理解。 實踐「自主學習」氛圍，有些 元素非常關鍵，包括參與的成分以 獲取經驗；參與過程含其參與動機； 過程中設反省或思考的空間；所學 的內容與現實生活能接軌，並最好 有充實的意義。10 而從一些數據反 映，學生透過較多討論或經驗的學 習，學習效能顯然有更良好的學習 情況。（圖二）11 有見及此，將學生自主元素滲入課程時，也刻意將上述元素加入， 但並非只單一滲透於一個課堂活動中，在整個設計內，不論是較針對式 的小組訓練、課外考察活動，或者恆常（且全班式）的課業設計都有， 當中亦涉及了教學中的不同程序，盡量留空間給每一個學生發揮，透過 這些設計的不同果效，初步探討「學生自主元素」滲入的影響如何。研 究將由以下三方面探討。 9 分別是單元一（個人成長與人際關係）、單元二（今日香港）、單元三（現代中國）、 單元四（全球化）、單元五（公共衞生）、單元六（能源科技與環境）。 10 李德誠、麥淑華：《整全的歷奇輔導》，頁 89-90。 11 同上書，頁 88。亦參 Elizabeth Upchurch Consulting。 圖二 課業 ／活動 自主元素 對象 剪報式筆記 自主學習內容 自定處理方式 全班 考察 ／參觀 ／義工服務 自行探索、整理觀察 小組 多元學習活動或評估 （如地圖繪製、小組研習） 自行探索、整理，並透過討論 及思辯，增加學習效能 全班 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 57 教育研究報告匯編 1) 個人（剪報式）筆記簿 為令學生加深學習的印象，透過他們自己運用課堂所學的概念和相 關理論或分析框架，自己進行議題分析，無疑這部分如「體驗式學習」 中所指的經驗總結及實踐部分，二來，老師可透過學生的課業展示，加 以回饋，對應不同的難點，照顧差異。故此，老師教授不同議題會派發 印刷的筆記以外，亦會著學生就課堂討論等作紀錄，而每星期學生均需 繳交剪報式筆記簿。 剪報式筆記簿的設計由剪報練習變奏而成，過往剪報一般多由老師 統一批發既定報章專題，就特定課題作出分析或個人見解，最後以分數 呈現學生的學習情況。而剪報式筆記則由學生自主決定議題分析，自行 選取報章專題，老師只會提醒學生自行整理和分類，例如加上標籤標示 單元或主題。課業只會就內容作出文字式回饋而沒有評分，令學生更有 信心及聚焦於資料整理之上。基本上，格式沒有完全限定，只有一些指 定的內容需要展示，學生可自行加上不同內容或以個人喜好方式紀錄， 高中階段過後，學生會蒐集一系列的時事及分析，方便溫習，亦見個人 的思路特質、提醒和進步的過程，有助於學生預備公開試（即或只是了 解社會的變化）。剪報的主線會隨學生的不同階段和能力而有所調教： 階段 剪報必要部分 中四（上學期） 剪報撮要（限於 100 字內）、3 個或以上相關概念、 事件中的持分者及其取態和原因 中四（下學期） 剪報撮要（限於100字內）、相關概念（已不需限制）、 爭議點、事件分析（可用任何形式表達） 中五 剪報撮要（限於100字內）、相關概念（已不需限制）、 爭議點、自設問題及回應 中六 需選評論文章作剪報 評論撮要（限於100字內）、相關概念（已不需限制）、 對應評論的觀點，作出反駁（2 個或以上論點） 以文字能力和學習動機較弱的中四級學生為例，開始練習時，仍只 能簡單根據「框架」需要填寫內容，部分更見連剪報的類型、概念都未 能分清楚（例如將社評與新聞報導混淆、未能分清楚通識科的需要而作 剪報，最後誤解持分者的意思等），經過一輪的練習和導引，學生明顯 有改善。（見附錄一（1）-（4），頁 26-27） 另一方面，能力較佳者，除基本內容整理「框架」外，更會有個人 的整理技術，從他們的整理內容，可見學生已能對事件作出分析、分類 和評估。從中五能力稍佳的組別作品可見，部分圖像及色彩的運用可 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 58 教育研究報告匯編 得知學生對個人的筆記簿花了不少心思，從而得見他們對此科的學習 動機。而且，從學生的作品中，得見他們的不同風格和取向，（5）、 （6）將事件中的內容仔細分類，自己建立方便答題的框架，（7）則開 始運用答題模式的風格回應議題。不過，無論何方法，均見學生在他們 的課業累積上有所進步，對應個人的特質和強弱處而訓練。（見附錄一 中（5）-（8），頁 28-31） 臨近公開試階段（自中五下學期），練習設計除按個人喜好自主外， 也會有較貼近考試需要的考慮，故此，也會要求學生自設問題及回應， 好使他們多了解不同提問字的分別及要求（但仍開放自主決定選項）， 此外，亦因著本科考核多為論說文體，為幫助學生練習推論的能力，亦 會要求學生刻意練習持理據反對他人觀點（以社評作為反駁對象，學生 若能訓練推論及反駁能力，亦會有助於卷二的答題，提升成績）（見附 錄一中（9）-（11），頁 32-33） 關於成效，除上述的引述例子外，老師的觀察中發現，由於課業個 人化，學生會盡量優化及美化內容，而且，老師的回饋對學生的幫助不 淺，不少學生會按提醒改進，以致在議題分析，甚或試題拆解上都有脾 益。再者，由於課業多元化，學生的努力亦會感染其他同學，透過朋輩 間的「比併」、「參考」學習，增進學生在本科上的知識和技能操練。 部分學生更會為自己的筆記簿製作目錄及以單元劃分，方便溫習。可 見，自主性讓學生的學習動機提升，亦能按照個人熟練方式處理內容， 加強學習效能。12 除了主觀的指標，以及課業上的比對外，一些較未能完全實證因果 關係（但相信有關）的指標，在措施實行時，亦見有所改變。雖然，如 趙志成所提及，自主學習非為透過此策略，創造更理想的學習成績 13， 但筆者相信，若學生（特別第三組別學生，由於其學習起點較低）能提 升學習動機，並有效訂立目標學習，自我探究及反思，成績亦會隨著其 行為轉變而改善。故此，是次檢視，也利用學生成績作為其中一個參看 指標。單看公開試成績的情況，獲等級 4 的人數明顯提升了，與此同時， 2015-2016 年度，本科的合格率更比措施實行時，大增 15%，增值指 標亦獲 7。 12 以上成效展示，或有部分不足之處。由於開展計劃時，未有考慮作深入研究，考慮科 組人力之後，打算單從老師觀察比對，便能判斷有關成效，故此，此部分只能展示開 展計劃後的學生成果，而有關展示，正正是計劃前學生未能達到，而老師透過觀察， 發現學生能從過程中學習到或成長的地方。 13 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。 2014 年，第 42 卷第 2 期，頁 145。http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2015/01/EJ_V42N2_143-153.pdf 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 59 教育研究報告匯編 年份 與考 / 報考人數 考獲等級 5 4 2016 67/68 1 16 2015 78/79 1 12 2014 79/82 1 8 2013 75/76 1 8 2012 77/78 0 10 2) 戶外教學活動：小組考察 通識教育科要求學生認識社會，故此，社區考察、參觀等都是常見 活動，而老師亦借此機會讓學生自主其學習歷程，不設計標準答案的考 察工作紙，而是將考察分作適量的主題，然後附以 4-5 條開放式題目， 讓學生自行搜證、作出立場或分析。展示形式可自行決定，而且，一般 考察也會配備平板電腦，學生於指定時間內可將考察點的觀察拍下，加 以整理後於匯報時展示。 境外考察方面 14，由於參與者自行報名，主動性相對更高，自主程 度再加以提高，敝校考察團已由學生與老師共同設計路線，於境外作城 巿追蹤和參觀，而且，學生除考察後需要匯報，他們於事前還需作預備， 每組負責不同景點，向同學和老師介紹，擔當小導遊角色，應用課堂所 學概念和理論作出分析和理解。 14 為方便行政及學習需要，每兩年一個循環，分別會到訪新加坡及台北巿。一來學生的 考察不會重覆，高中生涯有不同的考察點，二來透過兩地與本港的比對，有更深的啟 發性。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 60 教育研究報告匯編 目標 課業 ／ 活動 學習效能 初步了解 當地情況 搜尋一些關於台北的資 料，並每組分配兩個景 點，學生自行搜尋有關 資訊，下次面見時，與 大家分享。 學生除認識景點資訊，更需要將 科內所學的知識和概念應用，並 指出考察該點的意義和目的。 計劃行程 學生由各組的分享資訊 作景點篩選，並設計五 天四夜的行程安排。再 與不同組別分享。 讓學生除資訊輸入式學習，更要認 真思考，透過行程安排，學生會 了解其地理、交通、時間安排等。 此會幫助考察時的實際操作情況， 亦容易讓學生先將考察地圖在腦 內預演，屆時更能聚焦考察內容。 考察技巧 訓練 在香港選取適當考察點 作考察技巧預備，學生 亦需將考察的結果，於 家長簡介日中匯報，展 示考察成果。 本港考察點的選取，實與境外能作 對比之用，故此，除熟練技巧外， 更能豐富他們的知識，以致考察 時更能達至更高的學習效果。 行程檢討 自我檢視 由於旅程及考察的內容多為學生 自行設計，故此，效果如何，亦 需由學生自行檢視，作出相應的 反思，以加強改善的效能。 以下為學生交流團後的感想整理： 以下為台北考察的設計程序概要： ⋯⋯其實我覺得台灣的環保政策，在可持續發展方面也做的很好。台灣 的碳中和樂園，前身是堆填區。但現在的碳中和樂園是假日台灣人會去 的地方，在裡面有堆填區後期的處理，用可再生能源發電，而裡面的電 力是足夠提供樂園的，也有一間的度假屋，給台灣人入住。⋯⋯對比香 港，其實台灣這些的政策做的很好。因為在香港已封閉的堆填區，香港 的人認識的很少，甚至是不知道已封閉的堆填區是改為做公園。 而整個的台灣考察團以自由團的形式進行很好，這樣可以更認識我所去 參觀的地方，因為不是靠旅遊車去到目的地，而是由我們自己做當地的 交通工具到目的地，這樣是更加深了印象和對當地的了解。 在今次台灣交流團上，我覺得同之前參加交流團上有很大分別。不只是 區域上的不同，而是行程安排上的不同⋯⋯但在今次交流團上，主要是 自己搜集資料再安排行程，從中比以往參加的交流團更印象深刻，也學 到更多知識。不論是知道更多關於當地與香港的相異之處，還是靠自己 在當地的觀察才了解得更多，都令我對整個旅程的印象加深。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 61 教育研究報告匯編 ⋯⋯大部分的旅程都是自己旅行時不會去的地方，更了解台灣的另一 面，例如，台灣的環保意識很強烈，從他們處理垃圾方式上可見，在街 上只看到分類式的垃圾桶，不像香港有大量一式的垃圾桶，雖然香港也 有分類式垃圾桶卻很少見到，甚至港人不會把垃圾分類，只把全部垃圾 放在同一個垃圾桶裡，甚至在台式飲品店的取飲品位有一個夾主要收集 膠管上的包裝。可見港人相比起台灣人，我們的環保意識很低。 另一方面，我覺得台灣的焚化爐設施（內湖焚化爐 ) 及利用垃圾堆在一 片植被下，香港可以模仿台灣這一個做法，減少香港堆填區飽滿的問 題。 其次，北投圖書館是其中一個地方令我很深刻，這是一個綠建築也是一 個很寧靜的圖書館。當中有 9 個環保指標，包括，生物多樣性 , 綠化量， 基地保水，水資料，污水及垃圾改善，日常節能，二氧化碳減量，廢棄 物減量和室內環境。以冷氣為例，冷氣大部分維持在 24 度或以下，感 覺不會熱也不會太冷，而且圖書館有通風設計，例如，書櫃設計上，只 利用矮小的書櫃，達至通風效果，更讓人有一個舒適的環境。燈也很少， 只靠窗外的光，已令整個圖書館很亮。⋯⋯ ⋯⋯ 台灣捷運與香港 MTR 的廣告較少，香港大多數是密集式，把大量的資 訊放在整個 MTR，就像一到 MTR 便會有大量的資訊傳到人的腦海裡， 但在台灣捷運卻沒這種情況 ，只偶意會在捷運見到一兩個大的廣告 牌。⋯⋯ ⋯⋯ 總括而言，這次交流團比以往的交流團學到更多知識 , 並看到台灣雖同 香港有很多類似地方，但卻帶比我有很大分別的感覺，同時使我獲益良 多。 與台北相比，香港更加國際化，但是台北給我的感覺是設施更人性化、 社會更團結和國民教養素質更高。 在短短的 5 日 4 夜中，我們暴走於台北，當我們不清楚路況向本地市民 問路時，他們會很大方熱情地幫助我們，即使被問路的人不認識路，也 會積極地幫我們問他的朋友，盡力幫到我們。去到一些景點，那里的路 人或工作人員會不勝其煩甚至主動幫我們拍團體照。光顧一些店時，店 主會友善地和我們聊幾句，字裡行間都給人和藹可親的感覺。也許是因 為台北人的生活節奏比香港慢，生活壓力較低，社會上的矛盾較少，他 們的心境比香港人的闊達，從他們的臉上看到更多的是微笑，而不是被 生活壓力擠壓成額頭緊鎖的樣子。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 62 教育研究報告匯編 在搭捷運的過程中，我感到印象很深刻的是捷運站中特設了【夜間婦女 後車間】，讓我覺得這個社會無微不至，在車廂內空蕩蕩的博愛座與站 立的乘客構成一幅溫暖的畫面。在捷運站口渴的時候找不到便利店，扔 垃圾的時候找不到垃圾桶，使我感覺有點不方便，但是回頭一想，這也 是一種優點。在香港，地鐵站四處是商店，似乎每一個有利於經濟增長 的機會都不放過，造成的現象是人流擁擠，不像台北那樣只有來往的乘 客，逗留的乘客甚少。 香港是一個潔淨的地方，垃圾桶隨處可見，但是在台北並不是，垃圾桶 比香港少得多了，可是每可以扔垃圾的地方都設有分類的垃圾桶，即使 是吃食肆的垃圾桶，也自動自覺把垃圾桶分為廚餘及一般垃圾，甚至分 得更細小。我想，這也是台北的焚化爐都成功解決本地垃圾問題的因素 之一，在焚化之前已把垃圾分類，減少垃圾的體積，能回收的資源，能 分解的廚餘都不進焚化爐。市民環保意識的強烈使我感到羞愧，同是地 球人，他們卻如此愛護地球，自己沒用付出過。 提起台北人愛護地球，我又想起前往松化創意園區時經過一條長街，街 道的牆壁寫滿要求政府減少砍樹的標語，他們的標語與生活息息相關， 街旁的樹被市民用鐵架圍起來阻止政府砍樹，一棵樹下還有一些團體紮 營，在 30 多度高溫的天氣，他們不怕辛苦，只靠幾把風扇吹涼，便在 烈日之下收集路人的簽名。市民的關注力度投放在樹上，並且為了樹木 而付出眾多，而我腦海浮現港人發動社會運動的畫面都是關於一些影響 力較大的議題，哪裡輪到樹木呢？ ⋯⋯ 這幾天體驗到不少關於台北古跡保育的成果，最使我震撼的是滬尾炮 臺，它是整座建築物保留了下來，裏面是原始的建築物料，走進洞裡宏 偉壯觀的感覺一湧而上，牆身上用作射擊的小洞依然清晰可見，同香港 1881 的地洞相比，滬尾炮臺可謂更勝一籌。1881 已大部份換上現代的 新裝，嶄新的外牆，現代化的儀器，不看看館內的介紹還真不知道它原 本是什麽建築物。 在台北的這五天考察確實疲倦，但是倦的只是身體，心還是想要繼續探 知更多。親身經歷的感覺就是特別深刻，耳聞的，眼見的，手觸的，都 是對台北整體感覺的由來。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 63 教育研究報告匯編 從學生分享中可見他們對於能掌控自己的學習，抱正面的評價，15 而且，能看到他們深刻記得自己所學習的內容，更可以利用所學，與個 人的生活情況，作出比對和概念轉移，可見知識層面的教學效能不俗。 而他們分享的內容中，亦能呈現他們的正面價值觀，第一，他們重視的 比較傾向可持續的社會發展，但即使自感現時的社會未能做到，亦從理 性考慮、套用建議，而非只有負面的批評和比較。 境內考察方面，圖三及圖四所呈現的則是其中一份考察用的工作 紙，進行「學生自主」的研習，框架某程度上都需要，但不能過於僵化， 或限於某種答案，不然就未能照顧多樣性。故此，工作紙內只有固定考 察範圍和主題，內中的提問都是參考性質，學生可依組的想法隨便加入 新而相關的焦點。而參考題目中，部分會照顧較弱的學生需要，只需要 透過個人觀察作點算數目，部分則需較多描述，及最終回應開放式題 目，指出組的立場和原因、依據。 15 如前所述，由於進行活動時，未有刻意考慮研究數據，基於人手資源，在交流團後， 給學生空間，填下考察深刻回憶，在沒有前設的問題下，學生能這些文字表達個人感 受、知識等，並串連到其所學，有所思考，實也可算為一些較粗疏的印證。與此同時， 在幾次的考察交流團後，學生都分別於學校教職員會議、香港教育大學的通識教育研 討會等，向一眾老師分享他們的學習經驗，並將他們所經驗的，如何發揮於有關科目 之中，有較清楚的解說，故此筆者相信學生對於知識的增長是肯定的。另一方面，在 回應試題時，部分參加者亦會在例子舉設中，提及考察的內容，故更相信他們能將當 中內容，融入個人知識層面之中。但由於上述提及的限制，現只能透過老師觀察及簡 單總結指出有關成效。 圖三 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 64 教育研究報告匯編 圖四 此類有導引式但由學生自主的考察過程，除減省要核對傳統既有答 案的工作紙以外，透過學生的觀察、紀錄、展示、立論、提問和解答等 過程，足見學生更能深化他們課堂所學的內容，並且由於考察實地具現 實性，故此能幫助學生將知識生活化。最明顯的進步，是學生的提問技 巧，相信和學習動機提升亦有密切關係。 3) 戶內教學活動：地圖繪製 「體驗式學習」無疑可以透過學生感官，以及經驗的深刻性，透過 反思，鞏固學習，然而，不是每位學生都能用文字表達及吸收良好，故 此，為迎合不同學習的需要，評估和學習活動上也作出了相應的調節。 通識教育科評核中，校本評核（獨立專題探究，IES）是一個重要 環節，學生需要自行就某一社會議題，作出相應的搜證和分析，最後給 予個人的立場、建議等。對於學能、自信均不是太高的學生而言，實在 有一點難度。就過往經驗而言，一般學生花不少時間在選擇議題之上， 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 65 教育研究報告匯編 即使選好，也多可能是坊間比較廣泛認知或已被研究多次的題目，在探 究性和原創性方面，比較欠缺。故此，老師將社區地圖這個工具引入， 讓學生就自己的情況成為立足點起步，並透過友儕之間的協作、提問， 建構對議題的認識和分析。 學生最後也需要繳交一份文字報告，過程亦需要搜集各種證據，然 而，起點和思考過程，可以利用圖像分佈、討論等幫助文字能力較弱者， 疏理其難點，以致能聚焦於探究的社會議題之上，最後針對有關現象作 出立論。以附錄二的（1）-（3）來說，學生最初只需到學校所屬的社 區遊逛，然後就其有興趣數點的內容，點出分佈，並指出一個簡單結論。 透過課堂的匯報和互動提問，學生將自己的地圖再聚焦，從而找到探究 的核心，繼續就有關核心內容，配以其他數據或資料作出分析，得出探 究結論。（1）所展示的，就是學生由數點區內藥房數目開始，到探究 光顧藥房人士，從而再作深入探究；（2）所表達的是從區內疹所數目 數點，考慮到區內醫療負擔的問題；（3）則由區內康樂設施，探究到 社區規劃和居民生活素質的考慮上。（見附錄二（1）-（3），頁 35- 38） 圖五 經過數輪教學活動，學生便由社區地圖製作到探究報告。圖五為學 生的演示稿（部分），透過地圖繪製、報告及提問、反思幾個步驟，學 生於三星期內建構一個有初步結論，結合多種數據的研習報告。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 66 教育研究報告匯編 社區地圖應用於專題探究上的教學流程 教學階段 地圖功能 IES 階段 1. 自設觀察範圍，以圖像附以 文字展示觀察主題、其分佈及 特色等。 ‧ 提高研習動機 ‧ 認識及初定探究範圍 A （+ B） 2. 報告及提問，小組合作優化 地圖 ‧ 收窄探究主題 ‧ 篩選合用的資訊 A （+ B） 3. 小組探究 （設題、定焦點、第一輪資料 搜集及處理） ‧ 引入議題 ‧ 成為其中一項數據來源 A + B + C 4. 報告及提問，小組優化報 告，列初步結論 ‧ 成為其中一項數據來源 A + B + C + D 透過自主式探究作起點，學生的課業題目可更見生活化和多樣化， 例如從糖水店考慮到城巿人飲食習慣對健康影響的問題、康樂設施的分 佈串連到社區規劃是否滿足居民生活需要和提高生活素質的命題上等。 除了題目較以往屆別的題目更多新鮮議題外，學生在討論其他同學的課 業時，亦見更積極，這應該與對議題熟悉程度有關，若議題來自身處之 社區，參與的程度增加，投入度亦會有所提升。另一方面，自主的學習 形式，帶來了不同題材外，亦有不同的提問，增加了學生思考的角度， 除動機的提升，實際考慮亦能在互相補足下，增加學生對社會的認知。 4) 資料整理、試題分析 「體驗式學習」強調「做中學」（Learning by doing），參與者經 歷之後，加以反思，更能學以致用，累積新點子應付往後的挑戰，故此， 老師也會安排學生對於自己的學習歷程，多先親手試驗，才加以修正。 即使連課堂總結及試題分析類型的教學，也會先讓學生「做中學」。 在議題教學完結時，老師讓學生自己重溫相關概念，為加強當中的 聯繫，以及明白每個概念的意義和與議題關係，老師先每組分派二十至 三十個與議題有關的概念或名詞，然後每組自己商議，利用分派的材料 作串連，繪出一幅概念圖，然後與其他同學匯報分享，其他同學就有關 分享作出相關提問和修正。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 67 教育研究報告匯編 試題分析的活動會在中五暑期進行，老師會先完全交由學生自行閱 覽全部歷屆試題，然後著他們自行作分類及分析，並自行作出一些（預 測性）的結論及個人的一些提醒。課堂之中，老師會讓學生分享作品， 了解當中理念，並比對老師所做的分析，以點出不同的盲點。 由於學生能透過討論激發思考，並互補不足，更重要是，所學習的 內容由個人所出，而不是由老師單向傳授，然後背誦接收，學生更有知 識的擁有感，另外，更因為通過思考和提問挑戰所得，當中的連繫更呈 現一種更強的連結和基礎。 小結 由學生自行主理學習的目標和展示成果方式，可有助不同能力及信 心的學生學習，而且，由於有選擇的可能，學生的認同感增強，並大大 提升學習動機。再者，基於學習差異，若各人於自己可承受的起點出發， 更能幫助不同學生提升。要留意的是，由於各人的學習均基於自己作為 出發點，老師的指引和促使非常重要，不然，未能統一學習的方向或範 疇，必要時，老師需運用一些框架幫助，以掌控學生在多元的情況下「一 致」學習。 建立聯繫 此處所提及的聯繫，包括人與人和人與物的聯繫。如不少學習理論 所指，將學習內容具體化和情景化，有助學生思考，以致深化內容，為 己所用。這和 Carl Rogers 及 David Kolb 的理論，都有相似地方。幫 助學生將自己連繫於學習內容，結連為網絡或社群，更能讓他們明白、 深刻印象，與此同時，價值教育的過程，若學生與相關議題能連成有機 結合，學生的情感將有助於價值觀的建立，這符合一些學者所指的，例 如 Raths、John Dewey 等。 1) 義工活動 為讓學生建立關懷他人需要和憐憫的態度，從而反思個人行為，本 年度在課後，老師安排學生參與「綠領行動」的「食物回收計劃」，計 劃中，義工會到街巿向商販聯繫及回收蔬菜及麵包，一些善心的商販會 將部分未能賣出的貨品捐出，以幫助社區中有需要人士。學生於收取貨 品後，稍作分類、篩選（部分貨品可能有變壞），然後分配給已登記輪 候的人士。活動無刻意強迫出席，每月一次進行。 與學生經歷八個月（八次）的義工服務，學生的分享中表示，他們 無可否認會感無力，因為畢竟個人力量太少，不能完全解決社會上或環 境上的問題，在訪問中，亦有學生指出感到痛心，因為當她在某麵包店 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 68 教育研究報告匯編 收取麵包時，店員正將沒有包裝的麵包倒進垃圾袋之中，而當時她用 「她未能救到這些包」去形容；亦有學生指，數十斤食物相對於整個香 港的食物浪費九手一毛，但在無力感的背後，這群學生仍然願意身體力 行參與，而且，更有聲音希望可以有更多機會。 另一方面，也有學生表示，當這類義工能感到自己做的事很實在， 也很有意義，即使數月後要面對公開考試的緊張程度上，參與的學生主 動提出繼續參與義工服務。在過程中，也能了解不同人士的需要和特 質，義工服務中，曾有學生被服務對象以粗言相向，情緒也會有點波動， 但事後也能諒解他們的行為和心態，也不灰心於幫助他人，繼續服務； 更有參與學生表示，現時參與的店鋪太少，曾有衝動到居住區域中的店 鋪，自行開展相似行動。 2) 小組結連 其實不單單是與學習內容的聯繫，若有同行者，學生的學習動機會 提升，而且也會互相支援下，加強堅持和學習效能，明白弱勢的學生不 單單是認知層面需要處理，而個人行為和內心也有不同的需要。因此， 老師會組織學生成立一些小組，以師徒制的方式，利用課餘時間，透過 非正規課程的學習（例如分享、實踐、考察、生活體驗等）幫助學生成 長，並扣連到學科學習之上。小組之中，老師比例不多於 1:10，既可以 照顧不同學生需要，亦能除學習以外，幫助學生成長，改變個人價值和 生活習慣。 以下是一些學生在參與小組過後的一些分享： 「對於通識學會這個小組，我感到自己係真的學到好多野，一些答 題技巧，同時亦可以知道更多有關通識的知識，在課堂上，好多知識未 必能學到好多，在這個小組讓我知道更多野，另外好多的外出活動亦讓 我看到唔少野。所以我認為這個小組對我有好大的幫助。」 「在中五學年參加這次通識小組，真是令我獲益良多。首先，參加 小組能給我一次課堂以外的機會去學習通識。其次，就是能通過小組學 會從多角度地去學習通識，時事新聞反映社會狀況，不同角度去學會分 析，對於日後的學習也有幫助。最後，程 sir 為了能讓我們學習到更多 關於通識的知識，騰出午飯時間教我們，真的感謝，在以後日子會更加 用心學習。」 「我也知道通識不是一天就能學成，而日積月累，和英文很相像， 要多練習，多接觸時事新聞，深入瞭解，所以下年也會參加小組學習更 多。」 「我覺得依個唔只係一個通識小組 更係一個係迷惘中既一小小指 點！有時唔係講通識既野 反而會有啲講下平日溫習 做功課既野！我覺 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 69 教育研究報告匯編 得係一個鼓勵同埋都係另一類既學習泥既！好感謝有依個小組！」 另一方面，小組的運作由 2013-2014 的中五開展，他們於 2015 年 考公開試，從成績的積計分析 16，極可能 17 由於小組的推動，而幫助了 學生的成績提升，至於增值指數方面，也有同樣情況，2015 及 2016 年 均較過去為高，且由無增值轉為正增值（由 5 至 7）。 小結 從成績數據、學生分享可見，人際間的結連能夠提升學生在學科上 的表現，故此，若能在課堂之中，增加老師、同學，以及社區間的聯繫， 放手讓學生當上學習的主角，由他們有份參與和建構學習，學生在知識 及價值觀上必能有所脾益。 情景代入 有些議題中，可能會較難生活化，例如落後地區在全球化時遇上的 問題，即使可由貨品銷售入手處理，但由於與貧民的距離，可能難於傳 遞訊息。故此，老師選用自製短片，並透過故事的設定，讓學生在議題 作決定（有參與度），並代入場景，拉近彼此距離。 整個教材環繞全球化中的貧窮所衍生的問題，包括個人生活、安 全、衞生、環境等，然後透過自設故事短片，先讓學生代入，與故事中 的主角結連關係，並可以籍討論，幫助主角作出決定。讓學生感受在議 題中他們有份，並藉由這份聯繫，帶出議題內容及需要傳遞的正確價 值。 課業之中，有一部分需要學生為當地居民需要設計生活用品，此兩 圖為學生的作品，圖六（左）為一個較簡易的抽水器，希望可以解決當 地居民的打水問題，而 圖六（右）則是一衣服 上的設計，可以幫助當 地欠缺廁所的問題，雖 然他們的想法仍有修正 的空間，但部分理念， 確存在於現時解決居民 問題的新產品上。 16 見頁 6，此處略較個人的數據，但根據這些數據追蹤，參與小組的學生，都能考獲較 佳成績，而且，與參與小組前的預測，部分學生升獲一級的成績。 17 同期的教學變數較少，而此計劃亦見有明顯的果效（如本文提及）。 圖六 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 70 教育研究報告匯編 學生分享 課題完畢後，老師讓學生在信紙上自由表達（見附錄四（1），頁 39-40），沒有既定論調，而老師亦會在學生表達後逐一回覆。從學生 的分享之中，雖然也看到一份無力感，但見學生仍會憐憫有需要的人， 而且，也會盡力從自己可做的開始嘗試解決他們的問題，種種表達都能 見他們正向價值觀和同理心的呈現。更有學生會在其生活的平台之中， 將這份信息傳遞開去，圖七 為一位學生在其社交平台上 發佈的一段內容，有關的片 段為其在課堂中，另一組處 理的片段，學生於回家自習 後，以其行動支持有需要的 人士。 學生成績表現情況 除上述質性的表達、觀感及觀察可見學生在主動性和學習上的進 步，成績上亦明顯可見學習方式有利於學生在成績上的提升。18 圖七 由上述數據簡單分析，自主學習組透過不同傳統的學習方法，即使 在已經比較高的起點，仍可以比對照組別有更大的進步表現，而且差距 越來越遠。這和實況亦相符，此群學生由中四下學期起進行新式學習方 式，故此至中五時的進步空間較少，而由於已習慣學習方法，而且能透 過自學方式整理個人學習，成績表現大大提升。 16 由於全體參與的情況下，因素複雜，較難比較關於自主學習元素的影響，故此處取樣 的成績比較，取樣於初期試驗階段，一群自主學習元素較強的學生（20 位）與另外 傳統教學的學生成績轉變上的差異比較，亦因為彼此起點可能不同，故只取大家之進 步作為比較點，而不是實數比較。 19 前文提及的小組訓練學生，對照組則是非小組學生。 中四成績 （平均分） 中五成績 （平均分） 中六成績 （平均分） 中四至中五 增長比率 中五至中六 增長比率 非自主 學習組 （對照組） 28.1 / 100 27.1 / 100 32.0 / 100 -5.0% 4.1% 自主 學習組 19 44.7 / 100 47.4 / 100 55.4 / 100 6.1% 16.8% 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 71 教育研究報告匯編 結論 讓學生自主的學習，多親身感受和反思，能夠令他們在學習的過程 中，獲得更大的學習動機，以及按自己的需要增值個人的認知，從過程 中，也能看到學生價值上的造就，這些的設計原理，與通識教育的課堂 需要都能緊緊的配合。當然，在整個設計中仍有不足，由於本校會隨社 會時事議題而變動教學議題，故此教材可能需要不時更新而需要大量人 力資源，而且部分活動如考察，亦牽涉人力問題，以致成效有所限，故 此，自主學習理念要繼續推行至更大成效的話，校本的課程訂定和一些 新的策略或技術（例如電子教學，以 360 鏡頭拍攝相片或短片供學生在 戶內進行戶外考察）是需要的。 研究限制 由於實施計劃時，未有特別考慮研究部分，至計劃開展一段時期才 進行研究，故此，在數據呈現上或許有一些地方可以加以改善，以獲更 精準的數據結果，呈現效能。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 72 教育研究報告匯編 參考資料 佐藤學著，黃郁倫、鐘啟泉譯。《學生的革命——從教室出發的改革》。台北： 天下雜誌股份有限公司。2012 年 6 月。 李德誠、麥淑華。《整全的歷奇輔導》。香港：突破出版社。2005 年 4 月。 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。 2014 年，第 42 卷第 2 期，頁 143-153。 http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/uploads/2015/01/EJ_ V42N2_143-153.pdf 趙志成。〈推行自主學習的進路、策略與再思〉，《優質學校改進系列》。香 港 中 文 大 學。http://www.fed.cuhk.edu.hk/~qsip/article_pdf/20150100i. pdf 教 育 局 文 件 http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/pshe/references-and-resources/ethics-and-religious-studies/ experiential_learning_1.pdf http://ls.edb.hkedcity.net/file/web_v2/C_and_A_guide/201511/LS_CAGuide_ c_2015.pdf 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 73 教育研究報告匯編 附件一 附錄一：剪報筆記作品 （1）-（4）：2016-2017 年度作品，中四能力稍遜的學生，未接受高 中通識教育科學習，第一學期只學習「今日香港」單元為主線（城巿規 劃）的內容。 （1）學生誤解通識教育科的相關概念，並未能就同一焦點找出持分者。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 74 教育研究報告匯編 （2）學生未能找合適報章作剪報之用，而且誤用「持分者」。 （3）學生仍未充分找出持分者，或許對「持分者」理解仍有不足，但 細心觀察，學生在爭議部分，嘗試列出其他看法，故此老師也有適當的 鼓勵。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 75 教育研究報告匯編 （4）學生已明顯將有關人士列出，唯仍可將他們分作不同持分者類別 及就他們的意見分類，故此，老師亦就此作相關提醒。 （5）-（8）：2015-2016 年度作品，中五能力稍強的學生，已學習「今 日香港」、「能源科技與環境」，並正修讀「公共衞生」單元為主線的 內容。 （5）學生於中五上學期完成，學生自發加添圖像及相關連繫，由於學 生已表達充分，老師因此只提出一個提問，未有加入太多評論，亦因資 料豐富，不宜加入太多不同類型符號，影響學生學習，故只有幫助學生 標示部分重點便是。在圖中亦見，學生對於事件的分析，已有相當的能 力，也清楚劃分事件中的持分者及其情況。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 76 教育研究報告匯編 （6）另一位學生於中五上學期初的課業，雖然學生來自能力稍佳班別， 但學生能力實為班中稍遜者，自信心較薄弱，此課業為過去課業之中比 較理想，已可見學生理解何謂角色，亦懂自行在資料中作出分析，故此， 老師只劃上重點，加上鼓勵，便不作多批改。 （7）上述兩課業的重點在於分析事件及當中人物的考慮，而這位學生 則重於如何處理和可能面對的困難層面。而其亦有標示重點字眼，讓自 己能熟練考題可能會使用的字眼。可見讓學生自主，可以就他們的能 力、取向、特質來進行教學和導引。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 77 教育研究報告匯編 （8）學生在分析部分略欠不足，但回饋不會以分數顯示，只會在適當 處加上提醒，讓學生在自己的起步點提升，減少影響學生自信之餘，更 能針對地改善不足。 （9）：2014-15 年度的中五能力中等學生作品，已學習單元為單元二 至五（「個人成長與人際關係」、「今日香港」、「現代中國」、「全 球化」、「公共衞生」及「能源科技與環境」） 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 78 教育研究報告匯編 （9）學生自設提問及回應，基本能找到議題重心及回應自設問題，但 對於提問字眼的緊扣，以及個別概念的延伸則可能處理較少，若有意識 著眼，對日後答題會有更佳表現，故此老師在適當位置點撥。 （10）-（11）：2016-2017 年度中六學生作品，能力中等，已學習的 背景與（9）相似。 （10）學生開始多如此例，均多未能點出作者觀點的理據，然後針對 理據作出反駁，多為自說自話、設定假設反駁或是只是提出反對對方觀 點，然後指出個人支持的理由。 （11）經過數周的訓練，學生明顯能找到社評中的論點理據，並嘗試作 出有理據的反駁，雖然學生可能說服力仍不足，故此老師繼續提醒。這 些提醒不單是推論能力的訓練，更是教懂學生在日常生活中能多角度並 認真檢視地思考。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 79 教育研究報告匯編 附錄二：地圖作品 （1）以上以「藥房」及「醫院」作為題材，學生數算這些項目的數量 及在地圖中指出其分佈，透過有關數據及呈現，指出它們的比例是否滿 足該區巿民（健康方面）的需要，並透過更深入的觀察，了解深入情況 （學生最後發現藥房普遍的交易，只是以民生需要為主，例如日用品、 嬰兒用品等，更進一步假設由於自由行的需要導致該區藥房增多）。 修正前（包含診所、跌打館及牙醫診所） 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 80 教育研究報告匯編 修正後（只有診所） （2）學生起初以醫務所數目及分佈作為主題，及後經過提問發現，數 算項目包括了中醫跌打館、牙醫、西醫診所，故此複雜了探究，繼而第 二次研習中，做了更新，只數算西醫診所，並作了一些實地和網上資料 搜集，包括診費、服務範圍、診所環境、診所人流、該區人口數目等。 地圖更新的演示以外，由於仍未建立清晰的探究題目和焦點，故此，學 生及後的課業則跟進此部分，經過再一輪的演示、提問，學生最後以「長 沙灣的醫療服務概況」作為題目，並以實地考察、統計處數據引用的方 法進行探究，醫務所的分佈、服務提供、價格比對、與該區人口及收入 的適切性作為該探究的焦點。在學生的匯報中，以第一輪的資料搜集情 況比對，較過往學生在專題研習中的表現優勝，而且，探究的深度亦較 佳，而且，題目的原創性亦較高，這類題目，過往同類學生也難聯想， 從而發展探究。另一方面，學生對於自己身處的區域，多了一份認識， 增加了一點關注。 修訂版本已刪減牙醫和跌打醫館的紀錄，學生以有關數目入手，探究該 區的醫療支援狀況，從比例上，尚能應付需要，其後學生更加入醫務所 價格、服務等作比較，以得出更深入的分析。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 81 教育研究報告匯編 圖為原初的觀察紀錄，展示學校附近不同的設 施（中聖書院在圖的中央）。 （3）另一個案以「社區設施」為題。發現該區的分佈較集中，而且， 籃球場用途廣，不單閒餘打波之用，更可作其他區內文娛用途。學生更 加入統計處關於該區的人口統計數據、另一相似地區的數據比對、各設 施的使用量（及實地個人觀察）、第三方問卷調查等數據，探究該區公 共康樂設施的分布和需要性。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 82 教育研究報告匯編 附錄三：課堂活動 （1）上圖展示了不同組別的總結，他們都能按「自己的故事」，將概 念有意義地連繫，並且透過互相回饋了解「自己的故事」是否存在演繹 上的錯漏。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 83 教育研究報告匯編 （2）上圖則展示了兩位學生的作品，可見學生對於試題，有著不同的 焦點和對應策略，透過學生分享，並再思考如何與他人的考慮結合，再 理解老師所作的分析框架，可進一步幫助他們深刻記憶這些內容。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 84 教育研究報告匯編 附錄四：學生分享 （1）以上為部分學生的分享信件內容（節錄） 85 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong CHUI Yin Man SKH Holy Carpenter Secondary School Abstract This study aims to look into the effectiveness of English journal writing in a low-banding school in Hong Kong in terms of students’ accuracy, fluency and motivation. Both quantitative and qualitative data were generated to answer the two research questions: 1) Can journal writing enhance students' writing skill? 2) Can journal writing help enhance students' writing motivation? It is found that English journal writing can be promote as an extensive activity to improve students’ writing skills, build up the rapport between the teacher and the students as well as enhance their writing motivation, enjoyment and attitude towards English writing. Teacher’s feedback was considered as one of the significant factors for journal writing. Framed topics were preferred by both the teacher and students. It was suggested that curriculum and pedagogical measures of integrating journal writing and English curriculum could be formulated and evaluated continuously and regularly. This study may serve as one of the examples of research on journal writing for low-banding schools in Hong Kong. Background A mastery of English is important to students' learning and life- long careers. Glazier (1994:3) pointed out that “being able to write in English is essential in college, and it probably will be an asset in your career”. The English standard of our students is however quite low and 86 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 similar to those of other EFL learners who find that “English writing appears to be challenging” (Harmer, 1992:53). One of the most difficult things in language is to produce a piece of writing which is coherent, fluent and well extended (Nunan, 1999). Students in my school do not have a strong English learning atmosphere and rarely use the language in their daily life. They lack the motivation to use it in writing and speaking and do not read a lot of related reading materials. Even when they are assigned a writing task, most of them are apathetic as “the nature of writing itself is not interesting enough to motivate English learners to practice regularly” (Hedge, 1991: 6). They may find the tasks irrelevant and are short of ideas because they are “obliged to write” (Byrne, 1991:5). As argued by Mlynarczyk (1998), too much attention is given to the correctness of grammar and this might become an obstacle of the development of fluency. Practice however makes perfect. Journal writing can be an empowering tool by providing a relaxed and enjoyable platform for students to express themselves. Peyton and Reed (1990) are in support of journal writing as students are encouraged to share and express creatively. The present study tries to find out whether it would raise students’ motivation in English learning. The aim is to enhance their language skills through regular journal writing when given appropriate guidance and support. The two main research questions are: 1. Can journal writing enhance students' writing skills? 2. Can journal writing help enhance students' writing motivation? Literature review One effective way for enhancing competence is the increase the opportunities to write. Writing outside the classroom can be a useful tool to improve communication skills (Chanderasegaran, 2002: 14). Casanave (2011) argued that practising writing skills regularly would inevitably lead to improvements although its exact nature is often difficult to predict. Many scholars (Peyton, 1990; Peyton & Reed, 1990; Cowgreeler, 2010; Holmes & Moulton, 1997) considered the writing of dialogues as one of the useful practices. Journals are “notebooks in which writers keep a record of ideas, opinions, and description of daily life and help writers develop their creativity” (Spaventa, 2000: 168). In the present study, journal writing is regarded as “communication and 87 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 language practice” as defined by Peyton and Reed (1990). It helps learners communicate better by giving them more chances to express freely about what they want to. Dialogue writing specifically refers to a regular and continuous private conversation between a teacher and a student. Hamp and Heasley (2006: 5) has stated the benefit of journal writing as follows: The most obvious way you can help yourself become a good writer is by writing. We strongly suggest that in addition to completing the tasks, you also keep your own personal journal. Buy yourself a notebook, and try to write down some ideas every day, in English, about anything that interests you (…). You will surprise yourself by producing pages and pages of writing. Keeping a journal notebook therefore enables students to write something about themselves regularly so that they can keep it as a habit. Charles (2005) pointed out that the main objective of the Journal Writing Scheme was to help students build a positive English writing attitude, increase their interest and therefore improve their learning attitude. The aim of writing a journal is “to encourage students to become involved and interested in writing” (White and Arndt, 1991: 63) rather than focus on mistakes and time pressure (Spaventa, 2000: 168). Scholars found positive connections between regular writing and the development of fluency (Holmes & Moulton, 1997; Piazza, 2003; Cowler, 2010; Peyton & Reed, 1990; Peyton, 1990; Casanave, 2011; Liao & Wong, 2007; Mlynarczyk, 1998). Casanave (2011) illustrated that students could write more if they do not mind making mistakes once they started writing (p. 46): Increases in fluency can be interpreted in many ways such as writing more in less time with no discernible lessening of quality; that they are taking more risks and so making more mistakes; or that they are rushing through the writing task because it is no longer novel and because their attention is focused elsewhere, resulting in fast but possibly sloppy writing. White and Arndt (1991) added that journal writing (p. 67) “has been found to be an effective and productive means of arousing interest in writing, which, at the same time, develops fluency of expression. It also helps students to become aware of why they wish to communicate their ideas and to regard writing not only as a means of personal expression, but also a dialogue in written language with the reader”. 88 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Keeping a journal can also help students develop greater awareness of their own experience and interpersonal relationship as well as establish rapport with their teachers through informal conversation. Teachers can create a supportive atmosphere for arousing high learning motivation which students could integrate more and more into their formal writing (Ngoh, 2002: 27). As noted by Casanave (2011) and Peyton and Reed (1990), journal writing can improve competence across all age levels. Lagan (2000: 14) also argues that journal writing could show \"how ideas can be discovered in the process of writing\". After all, many scholars are in support of journal writing as an effective means for generating ideas and encouraging accurate expression. “Creative writing activities can change students’ perceptions not merely on writing but also on themselves and the world they live in, lower anxiety, and develop their writing proficiency, accuracy and personalities” (Tin, 2004: 6). Researchers also suggested that students need not focus too much on mistakes in their journals. White and Arndt (1991: 172) recommended the ways below for the handling of errors. Because writers have to achieve a high degree of autonomy and self-sufficiency, it is very important to promote ways of self- correcting from an early stage …. Inevitably, we teachers will want to draw attention to language items which seem to be important to us as readers. Several points should be kept in mind when we: • concentrate on language errors which have global rather than local effects. This means attending to formal language errors which interfere with meaning over a broader span than the individual clause or sentence. • attempt to cover too many repairs. It is quite impossible for learners to cope with too many problems simultaneously. Research methodology Based on the review on journal writing, this study tries to find out: 1. whether journal writing help enhance students' writing skills, and 2. whether journal writing help enhance students' writing motivation. The subjects were Secondary 3A students whose English competence was the best in the whole form on average. There were 89 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 10 girls and 14 boys in this class of a school which mainly serves less academically-inclined students. Their average age was 16.6 years, and the range was from 14 to 20 years old. They were invited to participate in this study because they could write simple English although their ideas were often limited. They were unwilling to write because of their lack of ideas and vocabulary and poor grammatical accuracy. There are two steps in this study: 1. In September, decide when students have to design questionnaire and teaching materials, collect data, ask students to personalise their own journal book covers and assign students to writing a blog about a trip in 150 words as a pretest, and 2. Conduct a survey from October to May about journal writing and teach about its structure and content including how the writing should be organised and what kind of information should be mentioned such as who, when, where, what happened, how did the writer feel, reflect or expect. Also ask students to write journals regularly at the rate of twice per month on topics such as: 1. My Goal, 2. My favourite activity in school, 3. The Swimming Gala, 4. The most memorable day, 5. The 50th Anniversary Variety Show, 6. The Sports Day, 7. My Chinese New Year Holiday, 8. My Easter Holiday and 9. My plan to F.4 and 10. My views on journal writing. Students are awarded stickers after finishing each journal and completing the correction exercises afterwards. Ten sentences with common mistakes in terms of grammar and sentence structure found in the students' work were given to them for proof-reading and amendment. To enhance relationships with students, praise, encouragement and experience sharing are given according to their writing quality. In May-June they were asked for their views on one of their journals and write a blog about a trip in 150 words. Journal writing should be a regular and compulsory activity if it is to be effective for developing into a habit. Every student here was therefore asked to write journals from October to May regularly at the rate of two pieces per month. Emphasis was placed on the interaction between teacher and students and the sharing of ideas rather than language accuracy. Pre-activity and a post-activity surveys were conducted for knowing more about students’ motivation. The pre-activity survey helped students understand more about their self-confidence in using English as well as their self-motivation, seriousness and eagerness towards journal writing. The post-activity 90 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 survey tried to find out how far the practices enhanced students' interests, willingness and self-motivation in journal writing and the reasons behind. The essays (i.e. blogs about a trip about 150 words) were used as instruments to measure the writing competence in terms of fluency and accuracy which are respectively reflecting the number of words students can write in real time and the ability to manage the grammar. Changes in writing competence were examined with reference to the pretest and posttest scores. Results A survey was conducted before introducing the journal writing activity. Table 3 revealed that most students (69.5%) were not confident in expressing themselves (statement 1) since they thought that their English ability was not good enough (65.2%) (statement 2). Some of them considered writing a tough task and were not willing to write a tough task. They could not meet the minimum number of words. 69.5 % of them were not willing to increase the frequency of journal writing (statement 5) and more than half (56.5 %) did not enjoy writing journals (statement 6). As many as 82.6% of them expressed that they would not write journals other than the one the teacher assigned to them (statement 7). 56.8% of students though that they could not do the self-correction exercise (statement 3). They treated journal writing as a piece of homework since some of them had asked about the number of words required. Moreover, students might not have proof-read their work after writing each time. All these data showed that journal writing would be a difficult task to commence. Fortunately, more than half of them (69.6%) were willing to write seriously (statement 4). After being briefed about the benefits and objectives of the journal writing activity, they became more willing to write and could meet the length requirement. After learning about journal structure and content, they could create their own ideas and organised their writings well. Students were expected to write only twice each month. However, they had found it difficult to finish their writing task on time. However, with the perseverance of colleagues and the cooperation of students, ten pieces of journal writings were completed together with the error correction exercises before the prescribed deadline. Students were asked to write at least 100 words initially. This certainly provided a valuable opportunity for practice. In spite of many researchers’ positive comments on the effectiveness of journal writing, it was 91 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 difficult for students to write journals bi-weekly. They simply could not manage the tight learning schedule and heavy workload during the uniform tests and the exams. Writing fluency is reflected by lexicized ways of communication (Skehan, 1996: 22) and speed, i.e. the number of words written within a limited length of time. The average number of words written in the 40-minute pretest was 202 and in the 40- minute posttest was 209.2 (Table 1). This shows that students’ writing speed has become 3.5% faster and the impact on journal writing on writing fluency was positive. Table 2 indicates that the average pretest total score obtained by the students was 12.7 out of 20 points and that in the posttest they could achieve 15.1. The average total score in the posttest compared with the pretest increased by 18.8%. In addition, the average pretest score gained particularly in the aspect of accuracy was 3.2 out of 6 points and the average posttest accuracy score earned increased by 0.8 points (25%). The positive influence of writing practice is notable. Students’ journals had also improved in terms of number of words, accuracy, the use of vocabulary and the variety of the sentence patterns (Appendix 2). Samples of the journals authored by high-ability students before this study showed that only 97 words were used (sample 1a). Students however could write much more afterwards with the number of words reaching 164 words at most (sample 1b). The student concerned was more willing to talk about her own experience and feelings after this study. In terms of accuracy, not many mistakes were made in both pieces of writing. She kept on doing well and wrote with a wider range of vocabulary and sentence patterns. Medium-ability students also wrote more with their average number of words increasing from 61 (sample 2a) to 117 (sample 2b). More examples and richer content were found in their journals (sample 2b). One of them for example could use questions, compound sentences and difficult words with better organisation when writing after the completion of this study. Similar improvements can be found in the journals written by lower-ability students with the average number of words increasing sharply from 84 (sample 3a) to 150 (sample 3b). The content of the journals also became richer because students were more willing to share their feelings and describe in detail. Though the writing was still quite Chinglish in nature, there were fewer spelling mistakes while more compound sentences and simple sentence structures were used. Their journals became easier to read and understand. 92 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Most of the students could finish the error correction exercises by themselves. They also said that these exercises were \"helpful\" and \"useful\" in their journals because they could know \"what mistakes we have made\". However, the teacher only highlighted common errors such as the inappropriate use of tenses, wrong choice of words and direct translation from Chinese into English. Just ten sentences would be chosen for each exercise. It could only raise their awareness of not being correct but the same mistakes were still found in their writing. A well-structured, tailor-made teaching plan should be developed to integrate the journals with the formal curriculum. It should encourage students to do more grammar exercises before writing their journals. As shown in Table 4, students became more interested in writing. Some stated in their entries that they were \"relaxed to write\" and did not feel \"no stress\". Peyton (1990: 116) stated that journal writing can be especially beneficial for students who are lacking in the confidence and experience to write in English. With authentic communicative experience and under non-threatening situations, students could overcome their fear of writing. 69.5% of the students had even taken journal writing as their habit. The majority of students (about 87%) agreed that this writing practice could help them improve their competence in the language (statement 4, Table 4). Interestingly, intrinsic motivation in journal writing had grown significantly as 69.5% of the students contended that they would continue to write next year (statement 9, Table 4). One of them indicated clearly that he would write because \"journals can record my school life and other things about my study\". Half of the students submitted their first four pieces of journal writings on time. About 5 out of 24 students submitted their journals more than two days after the deadline. Nevertheless, starting from the fifth piece onwards most of them could hand in their journals on time. Five of them even submitted their writings earlier than the deadline although one student kept on handing in his work late (but not just journals). Overall speaking, students had shown higher intrinsic motivation toward the writing of journals. Journal writing could improve students' length of writing and richness of content. Most of them just wrote about one page in November. 80% of the students however could write up to two pages in May. At first most of the students used short sentences to express their feelings or describe just one or two incidents on a day. Now they could describe their events in greater detail and with more compound 93 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 sentences. 91.3% of them were encouraged to write more if more feedback was given (statement 6). Some of their reflections are as follows: - Student 1: I think teacher's feedback can improve the relationship between the student and the teacher. - Student 2: I like sharing my journals with my teacher because it is just like talking with my friend. I like reading teacher's feedback because she also shares her feelings and advice with me. I love reading feedback! It can make me feel good! - Student 3: I love writing journals because Miss Chui's comments are interesting and they make me feel happy. - Student 4: I think writing journal is the best way to share my feelings with my teacher. When I write my difficulties and feelings in my journal, the teacher will know and she will help me to solve my problem. ... She will give me some advice in her comment. - Student 5: Writing journals is a good way to communicate with our teacher. For example, I can share my feelings and something in my life. The teacher's feedback can make me feel warm and increase my confidence. - Student 6: I love reading teacher's feedback because teacher praises me in the feedback and I write more because of her feedback. - Student 7: Miss Chui always encourages me and this makes me feel happy. - Student 8: I like reading teacher's feedback, but I do not know what is it about so I ask my neighbour. Students’ remarks thus revealed that teachers’ feedback could help them to build up rapport with them. The teacher would give them advice when they had a problem or felt upset. Students were willing to work harder when they could feel the love and care from the teacher. Burnet (2006) studied the case in New South Wales about students’ perceptions of the frequency of teacher's feedback and praise as reinforcement measures. Teacher's feedback had direct inf luence on students’ relationships with their teacher. Students enjoyed reading teacher's 94 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 feedback and were willing to write more in a relaxing atmosphere. Some of them would ask for feedback when they could not read it by themselves. Since students perceived the content and length of teacher's feedback positively, the effective use of feedback should be shared in teacher development occasions. Students preferred to have framed topics for journal writing as indicated in Table 4. This gave them the \"direction\" so that they \"can write easily\". 78.2% of them agreed that the journal writing aroused their interest to write (statement 5). Teachers would find it worthwhile to provide concrete recommendations for various topics about students' daily life. More than one topic should be recommended each time so that students can have more choice. They can also choose any topic other than the given ones in the sense that they can brainstorm as many ideas as possible and express themselves in the way they like. Cowler (2010) likewise suggested that this helped to develop students’ intrinsic motivation and students might achieve a sense of autonomy by choosing their own topics and what they were interested in most. Letting students personalise their own journal covers can help them build up their sense of ownership and thereby foster their interest in writing. Some of them drew very well. For those who were not good at drawing, they could cut their favourite pictures from the magazines or newspapers. Thus, all the students could design their own favourite journal covers and reflected that they liked such an idea. They wrote in their journal: - Student 9: I think designing the journal cover is OK because I can paint what I like and it represents this is my own journal. - Student 10: I can show my own style. - Student 11: I enjoy designing my own journal cover because I can be creative. - Student 12: I can find a sense of belonging when I design my own journal cover. A sense of ownership has been built when students were asked to design their own journal cover. Plastic covers were given and students were asked to keep their journal notebooks properly. They kept their notebooks in good condition till the end of the academic year. Building a sense of ownership in this way was useful 95 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 in enhancing the intrinsic learning motivation of students. Positive enforcements such as giving out stickers for the submission of journals also helped to motivate students and led to improvements in their academic work (Alberto &Troutman, 2006). Students liked this kind of reward a lot as reflected in their journals. They felt a sense of pride, achievement and recognition and put more effort onto journal writing. The most hard-working students obtained a line of ten stickers at the back of their journal notebooks. They wrote: - Student 13: At the back of my journal, there are a lot of lovely stickers... They are cute and I love them. - Student 14: I love the stickers because they are beautiful. Conclusion and Recommendations This study aims at finding out whether journal writing would raise students’ motivation in English learning and thereby enhance their writing skills. All the statistics revealed that it helped to improve the fluency and accuracy of writing as well as to promote enjoyment and positive attitude towards writing. Providing framed topics, letting students personalize their own journal covers, setting error correction exercises, giving stickers as rewards, giving detailed feedback and building good inter-personal relationships all appear to be effective means in this connection. All these measures should be continued and refined in the future implementation of a similar writing scheme. The majority of students acknowledged that journal writing could build up rapport with their teacher. Journal writing therefore can be regarded as an effective means to give them support and care. Detailed and sincere feedback meanwhile could encourage students to write more. Staff development programmes could focus on helping colleagues to give feedback effectively. Only one class of students was included in this study. A larger- scale study should be conducted should be conducted next year with more classes or Forms so that the representativeness of the findings can be improved. The perspectives of other teachers may also be considered for further study although it is always important to 'start small'. Teachers who are interested in such practice may join us. Target classes, which are suitable for such practice, will be invited to join as well. 96 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Further improvements in research can be achieved if the study is conducted in a longer period of time in a spiral model (Kemmis and McTaggart, 2000). A 2-3 years plan for instance can allow phenomena to analysed at greater depth. Curriculum and pedagogical measures for integrating journal writing with the English Language curriculum, could be formulated and evaluated continuously and regularly. More sample journals can be collected and students can have more writing practices in a longer period of time. In addition, other means of data collection such as interviews and analysis of students' journals may be adopted. A clearer picture of how journal writing can help to enhance students' English proficiency can be attained as a result. 97 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Reference: Alberto, P. & Troutman A ., (2006). Applied Behaviour Analysis for Teachers. 7th Edition Upper Saddle River, Prentice Hall Merriel. Burnet, W. (2006). Relationship Between Student’s Perception of The Frequency of Teacher’s Feedback and Praise. University of New Wales Australia. Byrne, D. (1991). Teaching Writing Skills. Hong Kong: Longman. Casanave, C.P. (2011). Journal Writing in Second Language Education. USA: The University of Michigan Press. Chanderasegaran, A. (2002). Intervening to Help in the Writing Process. RELC Portfolio Series 7. Charles, A.M., Graham, S. and Fitzgerald, J. (2005). 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Descriptive statistics for writing scores 100 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Table 3. Descriptive statistics for learners’ writing motivation questionnaire survey (pre-activity) Statement No. of students Strongly agree (%) Agree (%) Disagree (%) Strongly disagree (%) I am confident to express myself in English. 23 8.8% 21.7% 56.5% 13% My English comprehension is good. 23 0% 34.8% 60.9% 4.3% I can self-correct my English mistakes. 23 0% 43.5% 43.5% 13% I am serious to write my journals. 23 8.7% 60.9% 26.1% 4.3% I am eager to write journal more frequently. 23 0% 30.5% 47.8% 21.7% I enjoy writing journals. 23 8.7% 34.8% 39.1% 17.4% I write journals other than those that teacher assign to me. 23 17.4% 0% 0% 82.6% 101 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Statement No. of students Strongly agree (%) Agree (%) Disagree (%) Strongly disagree (%) 1. I enjoy writing journals. 23 20.8% 65.2% 14% 0% 2. Writing journals has become my habit. 23 4.3% 65.2% 26.2% 4.3% 3. I am now more willing to write in English because of journal writing. 23 13.1% 73.9% 8.7% 4.3% 4. Journal writing helps improve my English competence. 23 30.5% 65.2% 4.3% 0% 5. Journal writing topics arouse my interest to write. 23 4.3% 73.9% 21.8% 0% 6. Teachers’ written feedback encourages me to write more. 23 34.7% 56.6% 8.7% 0% 7. Teachers’ written feedback helps improve my English. 23 34.7% 56.6% 8.7% 0% 8. The error correction exercise helps improve my English. 23 39.1% 56.6% 4.3% 0% 9. I will keep on writing journals in the future. 23 4.3% 69.6% 21.8% 4.3% Table 4. Descriptive statistics for EG learners’ writing motivation questionnaire survey (post activity) 102 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Appendix 2 Comparison of students’ journal writings before and after the study. Sample 1a. S.3 journal writing written by a high-ability student 103 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 1b. S.4 journal writing written by a high-ability student 104 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 2a. S.3 journal writing written by a medium-ability student 105 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 2b. S.4 journal writing written by a medium-ability student 106 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 3a. S.3 journal writing written by a low-ability student 107 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 3b. S.4 journal writing written by a low-ability student 109 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling HO Chun Yan Christian & Missionary Alliance Sun Kei Secondary School Abstract An action research study was conducted in a subsidised school to study the effectiveness of the Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling scheme. Focus group interviews were conducted to collect students’ views and perceptions about it, and teacher-student relationship was found to have been enhanced. With the help of advice from their teachers, students were encouraged to set, refine and implement their goals according to their own interests and strengths. They could reflect upon and formulate their plans more holistically as a result. Suggestions were made about how to help students formulate their individual plans better. Introduction In 2000, the Chief Executive announced in the policy address that, within ten years, 60% of senior secondary school leavers would be entitled to tertiary education (HKSAR, 2000). The primary aim of the policy is to provide more education opportunities for school leavers who want to pursue further studies. In 2014 then, the Chief Executive announced an objective (HKSAR, 2014) to re-establish the positioning of vocational education in our education system and to put effort on career guidance for youths. Several measures were mentioned in the 2014 policy address. To further support schools about the implementation of life planning education and career guidance service, manpower in the Education Bureau (EDB) was reallocated 110 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 and increased to form the Career Guidance Team. From the 2014/15 school year onwards. an additional recurrent grant “Career and Life Planning Grant” (CLP grant) has been provided to every public- sector school with senior secondary classes. The amount of additional recurrent grant is equivalent to the salary of a graduate teacher. According to the EDB Circular No.6/2014 (EDB 2014a), “the prime aim of providing the additional cash grant is to empower and enhance the capacity of the teaching team involved in providing support in career guidance service and life planning education for students”. The ‘Student Holistic Development and Life Planning Scheme’ was launched in 2015-16 our school in response to this EDB initiative. A ‘Student Support Day’, being an important component of the scheme, was held in November to help Secondary 1 to Secondary 5 students develop a better understanding of their own capabilities and career/academic aspirations and improve the formulation of their personal plans through individual counselling by their teachers. Literature Review According to the Guide on Life Planning Education and Career Guidance for Secondary Schools (EDB, 2014b), ‘life planning is an ongoing and lifelong process for personal fulfillment, with different foci at different stages of one’s life.’ Leung (2007) suggested that ‘career and life planning is a deliberate process to plan one’s life holistically, including major life domains such as work, learning, relationships, and leisure; and to engage actively in steps for implementing these plans in one’s social context.’ Herr and Cramer (1996) suggested a more comprehensive definition of career education, referring it to the ‘totality of experiences by which persons acquire knowledge and attitudes about self and work and the skills by which to identify, choose, plan, and prepare for work and other life options potentially constituting a career’ and ‘the effort aimed at refocusing education and the actions of the boarder community in ways that will help individuals acquire and utilize the knowledge, skills, and attitudes necessary for each to make work a meaningful, productive, and satisfying part of his or her way of life.’ Career and Life Planning Education should therefore not be viewed functionalistically only, but have to introduce values and play an important role in holistic student development. Ho (2008) pointed out that career guidance is usually regarded by the schools and even EDB as ‘problem-solving’ tactics or a ‘service’ to those ‘in need’. Career guidance services is often provided to Secondary 3 students 111 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 who are going to make choices in Secondary 4 elective subjects, and to Secondary 6 students who are going to apply for tertiary education programmes through JUPAS (Joint University Programmes Admissions System) or E-APP (Electronic Advance Application System for Post-secondary Programmes). Unfortunately, the resources and manpower allocated to career education in the past 40 years are limited. Some schools with high admission rates to universities even think that career education is not important as the students are smart enough to make their own choices. In a comparative study of career guidance with similar cases in Shanghai and Edinburgh, Weiyuan (1998) expressed his worry that old traditional methods are still being used in Hong Kong. Due to the lack of studies on the effectiveness of implementation of career theories and model in our local context, it is not sure whether traditional methods are still effective today. Due to the heavy workload and limited manpower, career teachers are often able only to conduct mass programmes for conveying technical advice before students are going to make important choices. Leung (1999) also pointed out that schools rely too much on large-scale programs, say career talks and visits, but the other important components like individual career counselling are not common practice. EDB documents (EDB 2014a) on the other hand are used to stressing that being “significant adults”, teachers must be aware of their important role in guiding students to explore the self- understanding process and the world of work and enhancing students’ readiness to achieve self-actualisation and potential realisation. In other words, careers teachers are not just information providers, but should also structuralise and formulate a systematic approach to introduce elements of careers and life planning education in the curriculum. They have to undergo a paradigm shift from the traditional passive, information dissemination role to a proactive, holistic, student-centred developmental role. Gysbers (2008) pointed out five key elements about the connection between the guidance curriculum and individual student planning as demonstrated in the Washington’s Navigation 101 program, viz. personalizing, planning, demonstrating, empowering and evaluating. Amongst them, the most important element is ‘personalizing’, which refers to the guidance curriculum provided to students. This is because it sets the foundation for students to plan for themselves and to demonstrate they have the ability do so. Students are in turn empowered to accomplish their plans and have the chance to understand and evaluate their accomplishments. 112 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 More recently, the Hong Kong Association of Careers Masters and Guidance Masters (HKACMGM, 2014) initiated two surveys related to the careers and life planning policies. 240 complete records were collected from careers teachers from over 164 secondary schools. The findings include a slight increase in manpower allocation to the careers team. Administrative support from office staff or teaching assistance were also provided by schools to relieve career teachers’ workload so that they can put more efforts on careers and life planning services. The survey also revealed that the ‘provision of individual counselling and guidance on career decisions or transition’ is the most important task that career teachers would like to emphasise besides the provisional of additional recurrent resources. The important message, i.e. the need of catering students’ individual needs, has been successfully passed onto careers teachers. Our action research The present action research study was conducted in C. & M. A. Sun Kei Secondary School, which is a subsidised secondary school opened in September 1999. It is a school with 25 classes from Secondary one to six. We are dedicated to groom students to have a balanced development in ‘spiritual, moral, intellectual, social, physical and aesthetic’ education so that they can utilise their potential and be equipped with the ability and high moral to pursue excellence and contribute to society. The Student Holistic Development and Life Planning Scheme was launched with the aim of catering for individual learning needs by helping each student to reflect on his/her learning, understand strengths and weaknesses and formulate personal plans and to enhance positive thinking and appropriate learning strategies so that they can develop their potentials to the full. The schedule for the scheme is summarised in Table 1. 113 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Dates Content 18 Aug Teacher-in-charge explains the programme to all teachers in the staff meeting 9 Sept Class teachers explain the programme to all students in the class teacher period 19-23 Oct Set the individual counselling time slot for each student 26 Oct Class teacher explains the personality test (S1-S5) and show the counselling time slot to students 6 Nov Training and guidelines to all teachers about counselling skills. Teaching and Learning Committee (TLC)1, Student Potential Development Committee (SPDC) and Student Quality Nuturing Committee (SQNC) to prepare student data 9 Nov Class teachers explain to students about how to draft their learning plans with the help of the samples. 11 Nov Class teachers receive students’ individual plans. 16 Nov Announcement of time slots for Individual Counselling 16-19 Nov Preparation for Counselling (with the help of other teachers’ remarks) 20 Nov Student Support Day - Individual Counselling 20 Nov onwards Monitoring students’ progress Dec First Term Examination 11 Jan Students’ Self-evaluation on exam marks 16 Jan Class teachers compare students’ expected outcome and actual performance and discuss with parents how to support the student 7 Apr Evaluation on students’ progress Throughout the year Referral to TLC or SQNC Table 1: The schedule of the Student Holistic Development and Life Planning Scheme In late October, a 2-section worksheet was given out to students in the class teacher period. The work by a Secondary 5 student is shown in Figure 1. In the first part, students had to answer 32 questions (Appendix I) adopted from Life Skills Development Self-Efficacy Inventory (Yuen et. al, 2004). The questions selected are about academic development (S1- 114 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 S5), personal-social development (S1-S5) and career development (S4- S5). After calculating the scores, students were encouraged to think of how to fully utilise the aspects of high self-efficacy, and how to get better equipped in the aspects of low self-efficacy. In the second part of the worksheet, students had to review their usage of time during weekdays and weekend. In early November, students were given their academic results and OLE records so that they could draft their plans according to their own needs. Class teachers explained about how to draft their learning plans with the help of examples. Students had to formulate a plan about academic performance, skills/talents/leadership and character building / religious development and it should be SMART (specific, measurable, attainable, realistic and timely). A sample of their work is shown in Figure 2. It is not necessarily perfect in every aspect though. Class teachers meanwhile should read all the learning plans submitted by students. On the Student Support Day, all students were given 20 minutes to meet their class teachers or subject teacher. In the first 5-10 minutes, students elaborate on their own concerns and plans. Teachers will then ask students to think about whether their plans are SMART enough and advise them on refining their own plans and exercise their potential. There is always room for improvement when a new scheme is launched. Conducting action research can help us make professional reflection and plan the strategies for improvement. The principal questions to be investigated in this study were as follows: 1. In what way do students benefit from individual counselling in the Student Support Day? 2. What should teachers do to better facilitate students to formulate their individual plan? Triangulation involves the use of a combination of quantitative and qualitative methodologies. Teachers were asked to complete a questionnaire about the outcomes of the Student Support Day. Five focus group interviews were conducted in late June for each form of student. In each interview, two students from each class in the same form (with approximately equal numbers of high-achieving students, intermediate students and low-achieving students in the whole form) were invited to share their views and perceptions about the individual counselling event in the Student Support Day. The interview was conducted in Cantonese to encourage free and frank response. 115 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 S1 S2 S3 S4 S5 Boys 4 4 4 5 5 Girls 4 4 4 5 5 Total 8 8 8 10 10 Table 2 Number of participants in focus group interviews The interview questions are as follows: 1. The school has provided you with information such as academic results, OLE records, the result of the Life Skills Development Self- Efficacy Inventory and sample of learning plans. Which of them did you find more useful? Why? 2. Think back the conversation during the Student Support Day (SSD) and tell us your most lasting memory. 3. Could teachers’ advice help you to refine your individual learning plan? 4. Other than making your individual learning plan, what have you learned during the SSD? 5. Compared to the last academic year, do you think you are now more aware of planning and more capable of implementing your goal? 6. Do you have any other comments or suggestions regarding the SSD? Findings and reflections Forty-nine teachers completed the questionnaires after the Student Support Day (SSD), and the results are shown in Table 3. They were generally positive towards the outcomes and gave items 6 and 7 got the highest mean score. They knew more about their students through the conversation and the teacher-student relationship was enhanced. Teachers enjoyed conversing with students and found the SSD a good platform for doing so. One of them said that it was a good occasion for talking with those he loves to talk with more and compelling him to talk with those he usually did not want to spend time with. Another teacher shared that students were eager to share their difficulties in studying. However, some colleagues reported about the lack of time for individual counselling to cover all items in students’ plan. 116 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Items Mean Scores The \"Student Support Day\" can encourage students to reflect on themselves and plan their career and life development. 4.49 The \"Student Learning Plan\" serves as a foundation for discussion, planning and review. 4.43 The background information (academic + non- academic) can facilitate me to support the students. 4.41 Students gain support from the teacher-student conservation. 4.55 I can give constructive advice to the students. 4.43 The teacher-student conversation deepens my understanding of the students. 4.67 The \"Student Support Day\" enhances the teacher- student relationship. 4.67 Scale 1 to 5 (1=strongly disagree, 5=strongly agree) Table 3 After all, the academic and non-academic background information provided was useful and adequate for helping teachers in providing support to their students. However, a few teachers expressed in the open-ended question that the preparation time for studying students’ it was not enough. Students on their side agreed that their awareness on career planning was enhanced. A Secondary 2 student shared that he seldom thought about how to improve his performance in his weaker areas. Another student agreed and added that he had not set a goal in Secondary but now at least he has a sample to follow. During the focus group interviews, almost all senior students agreed that they have thought more about their future after the SSD. A Secondary 4 girl thought that she would more often reflect on her studies, know more about herself, and match her interests and personality further to various career choices. A Secondary 1 student shared that they might not be mature enough to know about themselves and set their goals but the SSD could help to give them a chance to do so. One Secondary 3 student agreed that SSD was useful. He didn’t just think about what he wanted to do, but there was a plan to follow. He said, ‘no matter whether you can do it or not depends on oneself, but at least there is a plan.’ One 117 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 of his classmates thought that the SSD would let him think about his dream and what he should do next. SSD was also helpful to those students facing critical transitions in particular. A S3 student shared that SSD was quite helpful for subject selection -- he would choose physics because he had asked the class teacher about it during the SSD. A Secondary 4 girl also suggested that SSD should be held before S3 subject selection so that students could receive more information. Students can realize their interests better and know more about the requirements of certain subjects. Some students thought about their long-term plans during the SSD. A Secondary 3 girl shared that SSD helped her think more about her future career. ‘In the past, I studied just for the sake of study or for my goal of getting into university. Now, I think more about my future career.’ A Secondary 4 girl thought that the study plan was useful because it would help her to think more deeply about her career path, set goals and list the targets. ‘I now know what I need to do to achieve the goals,’ she added. However, a few students admitted that they still didn’t know how to search for the basic requirements of the programs offered by universities, and so their plans were not specific enough. Teachers' advice played an important role Nearly all students received teachers’ advice in the SSD. Some advice were about students’ academic development. An academically good S2 girl was afraid of public speaking, she had already drafted a few possible ways to encounter the problem, such as chatting with NET (Figure 3). Her class teacher further challenged her to take part in the debate team, which is a way that she never thought of. Another academically weak S2 boy shared that he wanted to improve his English standard, but he really didn’t know what to write in his plan (Figure 4). He felt glad that his class teacher suggested him to watch English movies with English subtitle, which fitted with his interest very much. A S1 student shared that he became more confident in English after taking teachers’ advice, doing extra exercise and asking seeking subject teacher for help proactively. Another S1 boy shared that he liked Mathematics and Science subjects very much. After receiving the advice from his class teacher in the SSD, he discussed with his parents and finally joined a science-related interest class until June. Advice from teachers was not always academically related. A S3 student shared that the teacher mentioned mainly about conduct and manner. Some practical strategies about learning English are also 118 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 covered, but not much about subject selection. A S5 boy would like to improve his interpersonal skills, which were not written down in his draft of the plan. He took teacher’s advice and practiced all the time. He thought that his inter-personal skills do improve in these six months of time. SSD is a platform for teachers to give students feedback on how they should improve. Students thought that teachers’ advice helps them to refine their original plan. A Secondary 4 boy, who wants to be a physiotherapist in the future, shared that teachers gave him advice and told him whether his plan and strategies are feasible, and see how his plan should improve. A Secondary 4 girl gave thanks to her teacher who helped her set a clearer goal. ‘At first, I may have different directions (Figure 5) and I may not know what is best for me, but teachers gave me practical advice and so I can understand myself better. I tried to think about which plan is most suitable according to my interests, elective subjects and academics results’. Sometimes, the advice from teachers was technical. A S4 shared that her goal may not be clear after SSD; but the class teacher gave her more specific advice e.g. which subjects are the basic requirement to enter university; which is better than going to information day by herself. A Secondary 3 student added a remark, ‘actually we shouldn’t have waited until SSD to think about our future, we can ask our teachers at any time.’ Most students thought that their results in the assessment (i.e. Life Skills Development Self-Efficacy Inventory) attempted are helpful. They agreed that it triggered them to think about the areas that need improvements. A Secondary 5 girl thought that while it was quite a routine job to write an academic plan, especially after uniform tests and examinations, the assessment this time had helped her to review herself in a different aspect that she had never noticed before. One of her classmates expressed that he knew his own strengths and weaknesses clearly but did not think the assessment was helpful. The materials provided to students have helped them review their plans more holistically. A Secondary 5 girl for instance realised that she had seldom taken part in extracurricular activities after reading the OLE summary. She became more interested in competitions and voluntary service. In April, she really took the initiative to join the ‘Dongguan Rural Migrant Workers’ Children Service and Learning Tour’. She had to work with the teammates in organising activities for children during the visit. She found that her skills to work with others had greatly improved and admitted that she might not have done 119 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 so if she had not made that plan. Meanwhile, most of the students, especially those from junior forms, thought that the samples of learning plan provided were helpful. In the previous year, they usually wrote simple plans after uniform tests and examinations. They found the sample plans were clear and detailed enough to be understood easily. A Secondary 2 student once took the samples for reference and formulated his own plan but had not copied the ideas from the samples. Surprisingly, many students stated that they did enjoying talking to teachers even not much concrete advice was suggested. A Secondary 1 student shared her dream and was glad that the teacher gave her encouragement. One of her classmates agreed that he liked chatting with teachers and so teachers could understand more deeply about his personality interests, ability and dream. ‘Usually, students don’t have a chance to chat with their class teachers, so it is a good way to communicate with them.’ a Secondary 3 student said. Reflections and suggestions for improvement For junior form students, the SSD is a good occasion to help teachers understand them better. Students in general like sharing with their class teachers about what they like and what they are good at. Students can think about their dreams, interests, subjects that they are interested in, and their future career paths. However, some students have not implemented their plans afterwards. It would be better if teachers can follow up with them to see whether they have implemented their plans or achieved any goals. Class teachers can meet students together and understand them more. Students would also like their teachers to give them advice not only on their studies, but also on their personal growth. They would like to share with their class teachers about their interests and dreams as well. For senior form students, SSD is also a good occasion for developing better self-understanding and rethinking about their specific goals while receiving practical advice from teachers. Suitable questionnaires or inventory about interests/personality/orientation (such as career interest inventory) should be done before students set their goals in their own plans. In addition, suitable resources should be given to students so that they can search for more details about the basic requirement of some subjects in university. It aligns with Gysbers’ suggestion (1985) that ‘plans provide structured ways for students to gather, analyze, synthesize, and organize self, educational, 120 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 and occupational information.’ To enable deep conversation between teachers and students, it is suggested to extend the period of individual counselling from 20 minutes to 30 minutes. It would also be better if the class teacher can follow up with his/her students formally or informally to see whether they have implemented their plans or achieved any goals. Conclusion In this paper, the aim and results of the Student Holistic Development and Life Planning Scheme and the Student Support Day were described. Focus group interviews were conducted to collect students’ views and perceptions about the individual counselling. It is found that students’ awareness of career planning was enhanced. Both teachers and students treasured the chance of deep conservation during the individual counselling sessions. Teachers agreed that individual counselling deepens their understanding of the students and hence enhances the teacher-student relationship. The advice given by teachers has played an important role in helping students, especially those who are academically weak students, to set and refine their goals. It is also found that the assessment and information provided to students do help in their goal setting process. Summary of academic results, OLE records and the results of assessment can all let students reflect and formulate their plans more holistically. It is suggested to conduct assessment about the career interest inventory with senior form students before the SDD so as to match their need for the exploration of further studies options in the future. 121 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Reference: Education Bureau (2014a) Career and Life Planning Grant. Education Bureau Circular No.6/2014. Hong Kong: Hong Kong Special Administration Region Government. Education Bureau (2014b) Guide on Life Planning Education and Career Guidance for Secondary Schools (1st Edition). Hong Kong: Hong Kong Special Administration Region Government. Gysbers, N.C. (1985) Competency-based career guidance modules: Category C: Implementing: Create and use an individual career development plan. Wooster, OH: Bell & Howell, Publications System Division. Gysbers, N.C. (2008) Individual student planning in the United States: Rationale, practices, and results. 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Hong Kong : The University of Hong Kong Faculty of Education Life Skills Development Project. 梁湘明（2007）《青少年生涯發展服務培訓計劃教材套》，中國香港，社聯 122 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Appendix I 123 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 124 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 125 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 126 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 127 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 128 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Figure 1: A sample of worksheet of a S5 student 129 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 2 130 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 3 131 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 4 132 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 5 133 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 6 135 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school LO, Chung Kwan Christian Alliance S W Chan Memorial College Abstract This paper reports on an action research study about the use of the flipped classroom approach in the Mathematics classes of a Hong Kong secondary school. It aims at exploring how to design and implement flipped classrooms and investigating student learning outcomes from and attitudes toward the use of this instructional approach. A total of 130 Form 2 (Grade 8) students were involved in the first (n=58) and the second (n=72) action research cycles respectively. Pre-test, post-test and delayed post-test results show significant learning gains in both action research cycles. After teachers made improvements (e.g., more technical support and the use of group competition activities) as informed by the first cycle, class evaluation results and the degree of student engagement became significantly higher in the second cycle. Suggestions concerning technical support, teachers’ preparations for flipped classrooms and students’ readiness of flipped learning are proposed on the basis of teachers’ and students comments as well as existing literature. Introduction An increasing number of schools are adopting the flipped classroom approach whereby students acquire knowledge by watching teacher-prepared instructional videos before the lesson while class time is freed up for problem-solving and collaborative learning activities such as group discussions (Bishop & Verleger, 2013). Proponents of flipped learning (e.g., McGivney-Burelle, & Xue, 2013; Mok, 2014; 136 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Sahin, Cavlazoglu, & Zeytuncu, 2015) highlight the benefits of using instructional videos to deliver course materials. In contrast to their peers who are being taught in a traditional lecture-based environment, students in flipped classrooms can ask for a pause in teacher’s presentation in video lectures when they feel necessary (Love, Hodge, Grandgenett, & Swift, 2014; Sahin et al., 2015) so that they can gain a better understanding of the current topic before moving on to the next. Teachers need not occupy themselves with direct lecturing and can better cope with students’ learning problems individually (Clark, 2015; Mason, Shuman, & Cook, 2013). Bergmann and Sams (2008) would find it useful to provide one-to-one assistance and small group tutoring when needed. Researchers such as Fulton (2012), Love et al., (2014) and Wilson (2013) also found this instructional approach effective in improving students’ achievement and engagement during the lesson. Exploring the effectiveness of the flipped classroom approach is one of the new pedagogical policies in my school. While it has changed the way of teaching and learning, research is needed to enhance our understanding about its implementation. The aim of the present study is two-fold: to identify how to design and implement flipped classrooms in junior secondary Mathematics classes effectively and to investigate students’ learning outcomes and attitude towards this approach. A dual-cycle action research strategy was used to observe and improve the teaching plan and strategies in each cycle in view of these aims. Literature review As defined by Bishop and Verleger (2013), the flipped classroom approach is a pedagogy that is consisting of two parts: direct computer-based individual instruction outside the classroom, and interactive group learning activities inside the classroom. A review of 22 studies showed that video lecturing was the most popular type of out-of-class learning activities and small-group activities were widely used inside the classroom in this connection. 137 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Figure 1 Out-of-class and in-class learning activities of flipped classrooms The design of out-of-class learning activities Mayer’s (2014) cognitive theory of multimedia learning can guide the production of instructional video lectures (Morgan et al., 2015). For example, video clips should be shown in conversational style and the course topic be divided into a series of short segments for helping students manage their cognitive load better. The ideal length of each video is less than six minutes, which is the median engagement time for attention in watching (Guo, Kim, & Rubin, 2014). Teachers should divide a topic into short sessions and present them accordingly. Spilka and Manenova (2014) taught one concept (e.g., Pythagorus theorem) and demonstrated several examples in each video clip they showed in the lesson. Research (e.g., McGivney-Burelle & Xue, 2013; Vazquez & Chiang, 2015) suggested that the desirable length of all combined video segments for each lesson was around 20 minutes. 138 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 1. A six-minute instructional video Figure 2 The design of out-of-class learning activities in the present study (a) Presenting a learning item (b) Demonstrating some related examples 2. Student practice (a) Content notes (b) Online quiz 139 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Apart from the use of instructional videos, Clark (2015) provided students with a set of content notes to guide their out-of-class learning activities and check whether they had made adequate preparation for the lesson. Mok (2014) would provide an online quiz for self-checking purpose as well. Students could revisit the instructional videos if they had failed to answer the questions. Figure 2 gives an overview of the design of the out-of-class learning activities in this study. The design of in-class learning activities Back to school, teachers can check the online quiz results and students’ content notes, obtain information about their out-of-class learning outcomes (James, 2014), and design the lessons based on students’ mastery of knowledge. If students have not completed the online quizzes or content notes, teachers may ask them to finish the tasks during their recess time or after school. Solving simple problems related to the video lecture can serve as a starter for the lesson. Teachers can clarify students’ misunderstandings (Mason et al., 2013) and have a brief review on the out-of-class learning materials (Munson & Pierce, 2015). In-class learning activities should echo and enrich the out-of-class learning results. In a flipped classroom, problem-solving activities are usually handled in groups (Bishop & Verleger, 2013). To engage students in meaningful discussions, mathematics teachers can use questions that are worthy of deep investigation, involve complex or difficult knowledge and capable of being answered in different ways (Cheng, 2011). They can spend more class time to monitor student learning by circulating among groups (Mason et al., 2013) and provide one-to-one assistance or small-group tutoring whenever necessary (Bergmann & Sams, 2008). Clark (2015) also observed that students “learned from each other by discussing problems, explaining procedures and confirming answers” (p. 109). Assisting students’ transition to the flipped classroom In their teacher survey, Herreid and Schiller (2013) found that students’ resistance was a common problem in flipped classrooms since they might not be used to exploring new subject matter at home. Several studies (e.g., Al-Zahrani, 2015; Gross, Marinari, Hoffman, DeSimone, & Burke, 2015; Mason et al., 2013) reported that some of them were frustrated with the use of this approach. Proper introduction is needed to help students adapt to this new instructional approach. 140 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Kirvan, Rakes, and Zamora (2015) arranged an orientation session at the beginning of their implementation as an example. During an orientation session, teachers detailed the objective and arrangement of their flipped classrooms as well as the active nature of in-class activities (Al-Zahrani, 2015). Teacher can give a video lecture and teach students to learn strategies (e.g. note-taking) when watching the videos (Kirvan et al., 2015). The design of flipped classrooms in the present study is based on suggestions in the literature (Table 1). Table 1 The design of flipped classrooms in the present study Component Descriptions Orientation session Out-of-class learning (Video lecture) In-class learning (Face-to-face lesson) • An introduction to the flipped classroom (e.g., objective, arrangement, learning strategies, and learning activities) • Teacher demonstrates how to use the online learning platform • Students watch a series of six-minute instructional videos which introduce learning items and related examples • Students complete content notes and online quizzes • Students solve some simple problems related to the video lecture followed by a brief review to recall and clarify the concepts learned • Students solve the problems collaboratively and the teacher offers one-to-one assistance or small-group tutoring Research questions A rudimentary design of flipped classrooms were proposed as shown in Table 1. The following questions were posed: 1. What is the efficacy of the flipped classroom approach in terms of student performance and student engagement? 2. What are the benefits and challenges of using the flipped classroom approach? 3. How can the design and implementation of flipped classrooms be improved? 141 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Research design The present study employed an action research approach. Teacher participants agreed not to incorporate any elements of experimental research design. Although offering a traditional classroom (i.e., control group) and a flipped classroom (i.e., experimental group) in different classes could enable an unbiased comparison of different instructional approaches, this practice might lead to potential unfairness in the treatment of students. Provided that the effects of the two teaching strategies are not the same, we will run the risk of disadvantaging students in either of the groups. More importantly, the overarching goal of the present study is to assess the practices of flipped classrooms in our school. An action research approach could bring practical improvements and enhance our understanding of the intervention measures that are needed (Creswell, 2012). As it is a cyclic process of investigation that comprises four main stages (i.e., planning, acting, observing, and reflecting), the plan was revised after each cycle in the light of the experiences gained through observation and reflection. The present study consisted of two action research cycles based on McNiff (2002). Table 2 illustrates the research progress. Table 2 Overview of the research progress Phase Action research stage Major tasks Phase 1: Pre-intervention (Dec 2015 to Jan 2016) Review the current practice Identify problems Brainstorm • Discussed and designed the action plan with the teachers involved • Prepared teaching materials (e.g., online learning platform, instructional videos, in-class activities, and assessment tasks) • De ve l o ped t h e s t u den t questionnaire survey, student interview protocol and teacher reflection protocol 142 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Phase Action research stage Major tasks Phase 2: Intervention First cycle (Mid-February to mid-April 2016) Act Observe Second cycle (Early March to late April 2016) Reflect, re-plan, and re-act Re-observe Phase 3: Post-intervention (May to Jul 2016) N.A. • Pre-test • Implemented the f l ipped classroom • Peer observation of teaching • Immediate post-test • Student survey and interview • Teacher reflection • Delayed post-test (one month after the post-test) • Data analysis of the previous cycle • Refined and re-implemented the flipped classroom • Same as the previous cycle • Data analysis • Wrote up the final report All students (N=130) from the four Form 2 classes and their mathematics teachers including me as the researcher participated in this study. After discussing with the Form teachers, two classes (N=58 students) participated in the first action research cycle and the two others (N=72 students) participated in the second. The ability of these two groups might not be the same but the learning attitude of the four classes was generally positive. We planned to teach two topics in this study, namely “Rational and irrational numbers” and “Pythagorus theorem”. As our first attempt, teacher participants agreed that it would constitute a minimal risk to flip these two short topics in two teaching weeks rather than any longer. I was responsible for managing the online learning platform named Moodle and preparing teaching and learning materials such as instructional videos, content notes and tests. Data collection Data were collected primarily through five sources which included tests, student questionnaire survey, student interview, peer feedback and teacher reflection. 143 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 1. Tests Pre-test and immediate post-test were used to assess students’ baseline ability and their learning outcomes respectively. As in Liou, Bhagat, and Chang’s (2016) study, a one-month delayed post-test was also given for determining the persistence of flipped learning over time. To enhance reliability and validity, all test questions were adopted and modified from the Territory-wide System Assessment (TSA) administered by Hong Kong Examinations and Assessment Authority. All tests were different in exact content but were similar in scope and level of difficulty. The total score of each test was 10 and the duration was 10 minutes. 2. Student questionnaire survey Course evaluation and student engagement in the flipped classroom were investigated by means of a 15-minute questionnaire survey (see Appendix A for English and Appendix B for Chinese). The course evaluation items were adopted and modified from Alavi’s (1994) study. These items were developed for class evaluation (items 1 to 3) and group case evaluation (items 4 to 6) in a computer-mediated collaborative learning context. Three constructs of engagement were considered, namely behavioural engagement, emotional engagement and cognitive engagement (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004) as follows: * Behavioural engagement is about the completion of learning tasks, contribution to discussion and the absence of disruptive behaviour. Questionnaire (items 7 to 11) were adopted and modified from Skinner, Furrer, Marchand and Kindermann’s (2008) study. * Emotional engagement is about students’ feelings toward the class. Questionnaire items (items 12 to 16) were also adopted and modified from Skinner et al.’s (2008) study. * Cognitive engagement relates to students’ willingness to exert effort on learning and go the beyond requirements. Questionnaire (items 17 to 20) were adopted and modified from Rotgans and Schmidt’s (2011) study. The questionnaire for students consisted of 20 items. A five-level Likert scale was used ranging from “Strongly agree”, “Agree”, “Neutral”, “Disagree”, to “Strongly disagree”. Since the questionnaire items were originally published in English, the Chinese translation was checked by the form teachers. Editing was done by an English teacher to verify the accuracy of translation (Chapman & Carter, 1979). Finally, an open-ended question was used for students’ sharing of thoughts and suggestions. 144 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 3. Student interviews Semi-structured interviews were used to understand students’ engagement and their perceptions of flipped instructions. A topic guide was designed (Arthur & Nazroo, 2003) to address possible variations in each interview, and the topics were drawn upon Fredricks et al.’s (2004) study of school engagement. Multiple constructs of engagement (i.e., behavioural, emotional and cognitive) were addressed. As for student perceptions, interview questions focused on four major aspects: (a) students’ attitude toward the flipped classroom, (b) benefits of the flipped classroom, (c) challenges of the flipped classroom and (d) suggestions for improvement. Following the topic guide (see Appendix C), each interview lasted for about 15 minutes. Ten percent of the students in each cycle were randomly selected for an interview. 4. Peer feedback Form teachers monitored and provided feedback on the design and implementation of flipped classrooms. We had a weekly discussion about this action research study. Meanwhile, lesson observations were conducted. The major areas observed included (a) teaching objectives, (b) teaching strategies, (c) the organisation of related teaching concepts and (d) assignments, classwork and homework. Their feedback was recorded as field notes for research purpose. 5. Teacher reflection Teachers have to reflect on what they have learned from their implementation of an action plan (Creswell, 2012) with reference to a guide (Appendix D) which was, for the sake of comprehensiveness, drawn upon Kim, Kim, Khera and Getman’s (2014) instructor reflection protocol as well as Al-Zahrani’s (2015) recommendations about the evaluation of flipped classroom. There were three main areas in Kim et al.’s (2014) protocol: (a) how flipped classroom events were defined by specific instances, (b) how the teachers implemented the designed events and (c) how their students engaged in the events. Several guiding questions were set in each area. The protocol aimed at facilitating teachers in reviewing their own experiences and observations in the flipped classroom. At the end of Kim et al.’s (2014) protocol, teachers were asked to provide comments on the future implementation of the flipped classroom approach. Specifically, Al-Zahrani (2015) stressed that teacher-researchers should cover various aspects of the approach 145 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 when reviewing its design and implementation. In his words, the evaluation process should “assess all pre-class and in-class instructor- related and student-related activities” (p. 1145). Figure 3 illustrates the four combinations between pre-class and in-class versus instructor- related and student-related activities (i.e., pre-class instructor-related activities, pre-class student-related activities, in-class instructor-related activities, and in-class student-related activities). These four types of activities basically cover all activities in flipped classrooms. Four sub-questions about these four types of activities were thus set for enhancing the organisation of suggestions. Figure 3 Types of activities in flipped classrooms Instructor-related Student-related Pre-class Pre-class instructor- related activities (e.g. video production, course platform management) Pre-class student-related activities (e.g. doing online exercises, online discussion, completing content notes) In-class In-class instructor-related activities (e.g. task design, individual assistance) In-class student-related activities (e.g. peer interaction, group work) Data analysis The research methods adopted in the present study included both quantitative and qualitative strategies. The efficacy of the flipped classroom approach in the two action research cycles was evaluated by comparing students’ tests scores and questionnaire responses. These data were entered into an Excel spreadsheet, and later imported into RStudio for analysis. In each cycle, a one-way repeated-measure ANOVA was conducted to determine if there was any significant within-group difference in the pre-test, post-test and delayed post-test. For the questionnaire responses, an independent samples t-test was used to compare the means of the responses in the two cycles. For the reliability analysis, Cronbach’s alpha for each aspect of the questionnaire (i.e., class evaluation, group case evaluation, behavioral engagement, emotional engagement, and cognitive engagement) was checked. A value of .8 or higher indicates good reliability in the questionnaire item (Field, 2009). If otherwise, the reliability of the questionnaire is questionable and researchers should make amendments to the questionnaire for attaining an alpha of .8 or above. 146 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Data obtained such as free responses to the items in the student questionnaire, interviews, peer feedback, and teacher reflections were processed with a series of qualitative data analysis procedures. They were first transcribed into Chinese and thematically analysed and organised into categories (Corbin & Strauss, 2008). Some of the data were translated to English for reporting purpose. Results Overview of the two action research cycles Several problems were observed in the first action research cycle. Based on students’ comments, teachers’ feedback and reflections, some improvements were made in the second cycle. Teachers observed that although students listened attentively inside the classroom, they were not engaged in group discussions. To overcome this problem, group competitions (see Appendix E for an example) were introduced in the second cycle. Teachers found that students became more interested. Table 3 offers a detailed description of teachers’ observations, reflections, and re-planning of the two action research cycles. Table 3 The observation, reflection, and re-planning stages in the two action research cycles Component 1st action research cycle 2nd action research cycle Orientation session • There were l imi ted number of headphones available in school. The teacher thus asked students to bring their own earphone, which led to some chaos • No t a l l c ompu t e r s functioned well during the sess ion . Some students had to share t he compu te r w i t h classmates • Some students failed to log in o r change password when accessing the online course platform • New headphones were available and the amount was enough to serve a whole class • The teacher prepared ten tablets for backup • IT technician was on s tandby to deal w i th technical problems • Similar to the first cycle, some students failed to login or change password when access ing t he online course platform 147 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Component 1st action research cycle 2nd action research cycle Out-of-class learning (Video lecture) In-class learning (Face-to- face lesson) • S o m e s t u d e n t s could not access the i ns t ruc t i ona l v ideo a t h o m e d u e t o computer or Internet problems. Computer lab and facilitates were reserved for them • A few students did not prepare for the class. They were asked to complete the learning t a s k s d u r i n g t h e i r recess time • S o m e s t u d e n t s suggested tha t the teacher could provide more examples in the videos • Te n t a b l e t s w e r e available for students to borrow directly from their teachers • Similar to the first cycle, a few students did not prepare for the class. They were asked to complete the learning tasks during their recess time • T h e l e s s o n s we r e smooth and most of the students were able to handle the basic problems. Class time cou l d be spen t on solving the advanced problems in groups • Students were attentive but not engaged in group discussion • One student expressed strong preference of f ace - to - face d i rec t teaching • S i m i l a r t o t h e f i r s t cycle, the lessons were smoothly conducted and most of the students were able to handle the basic problems. Class t ime could be spent on solving the advanced problems in groups • Group competitions were introduced to the lessons. Students were engaged in th i s k ind o f g roup activities Tests A one-way repeated-measure ANOVA was run on the test scores (i.e., pre-test, post-test, and delayed post-test) to examine the effects in the two research cycles across time. The test data of one student 148 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 in second cycle was excluded since he/she scored almost perfectly (9 out of 10) in the pre-test. Also, the test data of three students in first cycle and one student in second cycle were excluded since they did not complete all the three tests. Table 4 summarises the results of pre-test, post-test, and delayed post-test in each cycle, as well as the post-hoc Tukey tests for pairwise comparison. Table 4 Pre-test, post-test, and delayed post-test results, and post- hoc Tukey values by action research cycle Test n Mean SD Min Max Post-hoc Tukey First cycle 1a. Pre-test 55 3.07 1.47 0 7 1b. Post-test 55 7.85 2.13 1 10 1b > 1a**** 1c. Delayed post-test 55 7.76 2.29 1 10 1c > 1a**** Second cycle 2a. Pre-test 70 3.44 1.56 0 7 2b. Post-test 70 9.17 1.13 5 10 2b > 2a**** 2c. Delayed post-test 70 8.96 1.28 5 10 2c > 2a**** **** Statistically significant results, p < .0001 Significant differences in the mean scores among the three tests were found in both the first (F(2,108)=135.03, p<.0001) and the second cycle (F(2,138)=617.23, p<.0001). Post-hoc Tukey tests were conducted to examine which pairs of means had a significant difference. In both cycles, the post-test mean and delayed post-test mean were significantly higher than the pre-test mean, which indicated a learning gain after the intervention. When comparing the post-test and delayed post-test within group, the mean of the two tests did not differ significantly in both cycles. In other words, there was no significant decline from the immediate post-test to the delayed post- test in the present study. The learning outcomes between the first and the second cycle were not compared since the students involved might not be similar in terms of ability. My colleagues and I did not intend to conclude any differences between the two cycles based on students’ tests scores. Class evaluation and group case evaluation For the questionnaire survey, all the 58 students involved in the first action research cycle returned the questionnaire. For the second cycle, 70 out of 72 students returned the questionnaire, yielding a response rate of 97.2%. There were three questionnaire items (items 149 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 1 to 3) related to class evaluation, resulting a Cronbach’s alpha value of .82 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 5 shows that the overall class evaluation (summation of items 1 to 3) of the second cycle was significantly higher than that of the first cycle. Specifically, students in the second cycle rated significantly higher in item 2 “I learned more because of class format” and item 3 “Student comments were useful to me”. Table 5 Questionnaire responses about class evaluation Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall class evaluation 10.71(2.16) 11.64(1.99) 2.55* .0119 1. I found the course a good learning experience 3.81(.76) 4.03(.66) 1.74 .0843 2. I learned more because of class format 3.67(.91) 3.99(.75) 2.14* .0344 3. Student comments were useful to me 3.22(.82) 3.68(.90) 2.97** .0035 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall group case evaluation 11.19(2.14) 11.44(2.41) .62 .5344 4. Group work contributed to course quality 3.71(.73) 3.83(.87) .85 .3971 5. Group work contributed to my learning 3.72(.77) 3.74(.86) .13 .8980 6. Group work was fun 3.76(.84) 3.87(.92) .72 .4737 * Statistically significant results, p < .05 ** Statistically significant results, p < .01 There were three questionnaire items (items 4 to 6) related to group case evaluation, resulting a Cronbach’s alpha of .90 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 6 shows the absence of significant difference between the first and the second cycle. Table 6 Questionnaire responses about the group case evaluation Student engagement Responses to five questionnaire items (items 7 to 11) related to behavioural engagement, resulted in a Cronbach’s alpha value of .86 150 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall behavioral engagement 18.98(2.78) 20.54(3.13) 2.95** .0038 7. I tried hard to do well in my study 3.84(.62) 4.21(.74) 3.03** .0030 8. In my study, I worked as hard as I can 3.91(.63) 4.20(.74) 2.35* .0205 9. I participated in class discussions 3.74(.89) 3.87(.80) .87 .3851 10. I paid attention in my study 3.78(.75) 4.11(.73) 2.57* .0113 11. When I studied, I listened very carefully 3.78(.82) 4.20(.75) 3.05** .0028 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 7 shows that the overall behavioral engagement (summation of items 7 to 11) of the second cycle was significantly higher than that of the first. Students in the second cycle rated significantly higher in item 7 “I tried hard to do well in my study”, item 8 “In my study, I worked as hard as I can”, item 10 “I paid attention in my study”, and item 11 “When I studied, I listened very carefully”. Table 7 Questionnaire responses about students’ behavioural engagement * Statistically significant results, p < .05 ** Statistically significant results, p < .01 There were five questionnaire items (items 12 to 16) related to emotional engagement, resulting a Cronbach’s alpha of .89 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 8 shows that the overall emotional engagement (summation of items 12 to 16) of the second cycle was significantly higher than that of the first cycle. Among the five items, students of the second cycle rated item 14 “The class was fun” significantly higher than that of the first cycle. 151 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall emotional engagement 18.31(3.97) 19.59(3.29) 1.99* .0490 12. When I studied, I felt good 3.79(.85) 4.03(.84) 1.57 .1201 13. W h e n w e w o r k e d o n something in class, I felt interested 3.55(.96) 3.86(.82) 1.94 .0545 14. The class was fun 3.67(1.03) 4.06(.80) 2.38* .0189 15. I enjoyed learning new things 3.71(.96) 3.96(.80) 1.59 .1138 16. W h e n w e w o r k e d o n something in class, I got involved 3.59(.88) 3.86(.79) 1.84 .0681 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall cognitive engagement 14.02(2.96) 15.03(2.70) 2.02* .0456 17. I was engaged with the topic at hand 3.59(.86) 3.96(.81) 2.52* .0132 18. I put in a lot of effort 3.62(.77) 3.80(.81) 1.28 .2041 19. I wished we could still continue with the work for a while 3.60(.77) 3.87(.82) 1.90 .0601 20. I was so involved that I forgot everything around me 3.21(1.04) 3.40(1.03) 1.05 .2942 Table 8 Questionnaire responses about students’ emotional engagement * Statistically significant results, p < .05 There were four questionnaire items (items 17 to 20) related to cognitive engagement, resulting a Cronbach’s alpha of .83 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 9 shows that the overall cognitive engagement (summation of items 17 to 20) of the second cycle was significantly higher than that of the first cycle. Among the four items, students of the second cycle rated item 17 “I was engaged with the topic at hand” significantly higher than that of the first cycle. Table 9 Questionnaire responses about students’ cognitive engagement * Statistically significant results, p < .05 152 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Discussion The research results are discussed in the following three sections as follows: student learning and engagement, benefits of the flipped classroom and challenges and practical implications. Student learning and engagement From the pre- and post-test results, there was a significant learning gain in both action research cycles. When comparing the immediate post-test and delayed post-test, this gain did not decrease significantly after a month. One may tentatively believe that the flipped classroom approach can enhance students’ learning in mathematics. However, there are several limitations when interpreting and generalising the results. First, no control group (e.g., a class taught with traditional teaching methods) has been employed for comparing the effects of flipped learning. Although tests results confirmed the learning gain, without a control group one cannot definitely conclude that the improvement is due to the use of the flipped classroom approach. Second, the duration of the flipped classroom implementation was short. A possible novelty effect may affect research participants, coming from their tendency of paying increased attention to the new technology employed (Clark, 1983). Indeed, teachers observed that many students were very excited during the orientation session. This novelty effect with the new instructional approach might thus become a confounding variable that influenced student learning and engagement in the flipped classroom. When compared with that in the first cycle, student engagement was significantly higher in the second cycle. Teachers tentatively believed that the group competition activities could engage the students. For example, students generally thought that “The class was fun” (item 14) in the second cycle. Some students were excited to share their strategies used in the competition. In addition to student engagement, the overall class evaluation score in the second cycle was higher than that in the first. A common complaint during the first cycle is that students experience a bit of trouble since they cannot view the videos at home. The technical support provided (e.g., additional headphones, tablets) in the second cycle may be a crucial success factor of the flipped classroom implementation. This project was not an overwhelming success however. One student strongly opposed the use of the flipped classroom approach: “Hope that there will be no online learning again. I prefer teacher’s face-to-face teaching”. 153 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 This finding echoed with some studies about flipped classrooms (e.g., Strayer, 2007; Talbert, 2012). For some students, in-class learning experiences still play an important role in their learning. Benefits of the flipped classroom 1. Facilitating students’ revision The out-of-class learning part of the flipped classroom provided an archive for students’ revision. In addition to the notes and textbook, students could revisit the instructional videos for revision. Especially, this may be an effective way to help the students who have missed the lessons (Bergmann & Sams, 2008). In the words of a student: “Through online learning, students can keep up with the learning progress even though they missed some lessons. During the period of online learning (the action research study), I had been on sick leave. Originally, it was hard to catch up the learning progress even missing only one Mathematics lesson. Thanks to the online learning, I could follow the lessons”. As a side benefit of the present study, the deductive geometry topic the learned in previous year (Form 1) was made available online for revision work. Although this was an online independent study rather than flipped learning, we had offered various additional resources (e.g., instructional videos, online exercise, and content notes) to facilitate their study. 2. Content coverage Content coverage in the present study was compared with that for the previous cohorts who were taught with a traditional approach. Similar to Mason et al.’s (2013) study, we could go through one more topic (the converse of the Pythagorus Theorem) in scheduled lessons by using the flipped classroom approach. Due to time constraint, the topic was not introduced in detail in the past few years. This year, teachers were able to cover the topic, not only because more class time was available, but also because the flipped lessons were smoother than a traditional teaching environment. A colleague shared that he needed to spend a lesson to ensure all students were able to apply the Pythagorus theorem correctly in the last year (i.e., students would not mix up the hypotenuse and the two shorter sides of a right- angle triangle). But in the flipped classroom, he found that almost all students could manage the basic problems after watching the instructional video. The flipped classroom therefore enabled teachers to cover more advanced problems and proceed smoothly. 154 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 3. Reusability of teaching resources The teachers believed that most of the teaching resources can be reused for future cohorts. In the long run, the use of the flipped classroom approach may save considerable teaching time and effort (Touchton, 2015). The materials produced for the flipped classroom can also be used in other Forms. Some Form 4 students were weak in handling deductive geometry. Instead of squeezing lecture hours for reviewing this topic, a teacher could provide them with the online revision materials produced in this action research project. Students could then review the topic through the instructional videos and content notes according to their needs. Challenges and practical implications 1. Technical support In the first action research cycle, various technical problems were encountered ranging from computer facilities to students’ access to learning materials. Sufficient technical support should be provided for them and the teachers as well. First, not all teachers have been trained to resolve the problems of computer facilities or online course platform. Some of them encountered technical problems during the orientation session in the first cycle and so planned activities had to be postponed. Thanks to assistance from the IT technician, the implementation of the second cycle became smooth. Flipped classrooms teachers should meet IT specialists regularly to share their implementation plans, seek advice and report any problems encountered. Technical problems for students relate mainly to the availability of online learning materials. Some students could not access them at home since the internet connection or some websites (e.g., YouTube) may not be available in all districts. Teachers should reserve some computer facilities in school for students’ use on campus (Lage, Platt, & Treglia, 2000). They may also deliver learning materials through flash drives or DVDs to students who cannot access the Internet at home (Clark, 2015). 2. Teachers’ preparations for the flipped classroom Colleagues had given significant effort into major tasks which included course planning, the preparation of content notes, video production, and the setting of online exercises. They also encountered considerable start-up problems (e.g., Touchton, 2015; Wanner & Palmer, 2015). These extra workloads might have adverse effects on 155 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 in-class teaching quality as well as the overall efficacy of the flipped classroom approach. Teachers should be prepared for the extra time and workload commitments needed for implementing the flipped classrooms approach, especially at the very beginning. Regarding the additional workload on teachers, it is advisable to start using the flipped classroom approach on a small scale (e.g., two to three topics per year). Teacher-researchers can use the working hours freed up from the leave of Form 6 classes during the second half of the academic year (e.g., March to June). The materials produced can be reused in coming years. 3. Students’ readiness for flipped learning Students might not have adequate IT skills for flipped learning initially. Some had to ask for assistance when initiating the online learning account (e.g., changing password) during the orientation session. Nevertheless, after resolving the login problems, they could visit the video lectures and complete the online exercises. Teachers thus believed that the orientation session had played a role in facilitating the implementation of the flipped classroom. Students were not used to the active nature of the face-to-face flipped lessons. They did not engage in pair or group interactions except in group competition activities in the second cycle. When teachers asked for the checking of content notes or the solution of advanced problems, some would just seek assistance instead of discussing with their classmates. Although more in-class time could be spent on individual tutoring, it is more cognitively engaging for the students to provide peers with feedback (Nicol, Thomson, & Breslin, 2014). So how can we promote in-class peer interactions of the flipped classroom? There are two strategies that flipped classrooms teachers may consider. First, Marcum and Perry (2015) would hold a few lessons for group discussions before full implementation. The learning activities involved did not pair with any video lecture or out-of-class preparation. Students could come to the class without the need for pre-lesson work and yet were required to complete the learning tasks in groups. This practice aims at orienteering them “to the active nature of the class and expected level of participation in small group discussions” (p. 272). Second, Crouch and Mazur (2001) point out that a more structured questioning process can engage students in group 156 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 discussions. Table 10 summarises their procedure proposed for each discussion question. During the discussion, students have to persuade others by explaining their rationale of the answers. Crouch and Mazur (2001) further suggest the allocation of some daily marks as an incentive for participation. These strategies may be useful in creating a more interactive environment inside the classroom. Table 10 Recommended procedures for group discussion Step Duration Tasks 1. Flexible Teacher poses a discussion question after a short presentation of a related concept 2. 1 to 2 min Each student formulates individual answer and report the answer to the teacher 3. 2 to 4 min Students discuss their answers in groups. In the case of disagreement, students should try to convince each other to reach an agreement 4. Flexible Teacher gathers students’ answers and provides feedback Conclusion This paper reported about a dual-cycle action research study conducted in a Hong Kong secondary school junior mathematics classroom. A significant learning gain was found in both action research cycles. Based on the experiences in the first cycle, several improvements were made in the second cycle. Some technical problems were resolved and group competition activities were employed. These measures may be an explanation that students’ class evaluation and engagement in the second cycle were significantly higher than that of the first cycle. Several recommendations were proposed about how to support teachers and students, prepare for the flipped classroom, and engage students in in-class learning activities. The duration of the present study was short. On one hand, there might be a short-term boost in student performance and engagement due to the change of instructional approach. On the other hand, students might not have enough time to adapt to the rhythm and the active nature of the flipped classroom. While systematic research on the flipped classroom approach in Hong Kong secondary education is still minimal, a longitudinal study (e.g., lasting for one year) is recommended to examine the efficacy of this instructional approach in the long run. 157 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 References Alavi, M. (1994). Computer-mediated collaborative learning: An empirical evaluation. MIS quarterly, 18(2), 159-174. Al-Zahrani, A. M. (2015). From passive to active: The impact of the flipped classroom through social learning platforms on higher education students’ creative thinking. British Journal of Educational Technology, 46(6), 1133- 1148. 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For question 1 to 20, please rate each item on the scale provided to indicate your agreement. 5: Strongly agree 4: Agree 3: Neutral 2: Disagree 1: Strongly disagree Items 5 4 3 2 1 1. I found the course a good learning experience 2. I learned more because of class format 3. Student comments were useful to me 4. Group work contributed to course quality 5. Group work contributed to my learning 6. Group work was fun 7. I tried hard to do well in my study 8. In my study, I worked as hard as I can 9. I participated in class discussions 10. I paid attention in my study 11. When I studied, I listened very carefully 12. When I studied, I felt good 13. When we worked on something in class, I felt interested 14. The class was fun 15. I enjoyed learning new things 16. When we worked on something in class, I got involved 17. I was engaged with the topic at hand 18. I put in a lot of effort 19. I wished we could still continue with the work for a while 20. I was so involved that I forgot everything around me 21. Anything else (e.g., thoughts, suggestions) would you like to add about your experience? 161 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix B: Questionnaire survey (Chinese version) 學生指引： 為了解同學對教學的觀感，請在下列各題中填上最佳的答案。答案沒 有對錯之分。對於 1 至 20 題，請以以下標準表示你對各個項目的認同 程度。 5: 非常同意 4: 同意 3: 中立 2: 不同意 1: 非常不同意 21. 有沒有關於你學習經歷的其他意見（例：想法、建議）？ 題目 5 4 3 2 1 1. 我認為這課程是良好的學習經驗 2. 因著課堂的模式，我學得更多 3. 同學的回應對我有用 4. 小組活動提升課堂的質素 5. 小組活動幫助我的學習 6. 小組活動是有趣的 7. 在學習時，我努力試嘗做好 8. 在學習時，我盡我所能去學習 9. 我參與課堂討論 10. 我專心於學習上 11. 在我學習時，我很用心聆聽 12. 在學習時，我感覺良好 13. 當我們一起完成課業時，我感興趣 14. 課堂是有趣的 15. 我享受學習新事物 16. 當我們一起完成課業，我感投入 17. 我投入於手頭上的課題 18. 我付出很多的努力 19. 我希望我們能再花多一點時間進行學習 20. 我投入得令我沒注意到身邊所發生的事情 162 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix C: Student interview topic guide Introduction 1. Explain the purpose and nature of the study to the interviewees. 2. Give assurance that they will remain anonymous. 3. Indicate that they may find some of the questions difficult to answer but there is no right or wrong answer. We are only interested in their opinions and personal experiences. 4. Remind that they are free to interrupt and ask clarification of the interviewer. 5. Ask for permission to record the interview and explain that it is only for research purpose. Part 1: Student engagement (a) Behavioral • Tasks completion (e.g., online learning tasks, homework, classroom) • Persistence and concentration (e.g., video lectures, face-to-face lessons) • Contribution to learning activities (b) Emotional • Like or dislike (e.g., video lectures, in-class activities) • Interest or boredom • Sense of belonging (e.g., individual out-of-class learning, peer interaction) (c) Cognitive • Self-regulation (e.g., strategies to plan, monitor, and evaluate) • Investment in learning (e.g., go beyond requirements, prefer challenge) • Coping strategies (e.g., facing failure or challenge) Part 2: Student perceptions of the flipped classroom (a) Students’ attitude toward the flipped classroom (b) Benefits of the flipped classroom (c) Challenges of the flipped classroom (d) Suggestions for improvement • Instructional video lectures (e.g., video styles, duration, contents) • Online quizzes (e.g., format, quantity, difficulty) • Hardcopy content notes • Course platform management • Class activities (e.g., learning tasks, peer interaction) 163 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix D: Teacher reflection protocol Part 1: Describe the flipped classroom activities. (a) What issues and changes were expected (i.e., how learning objectives were impacted or changed)? (b) What instructional strategies were introduced to class? (c) What technologies were employed to support implementing the instructional strategies? How were the technologies integrated with the flipped classroom activities? Part 2: Describe how the designed learning activit ies were implemented. (a) How well were the learning objectives achieved or not achieved? (b) In what ways did the learning activities contribute to the learning objectives achieved? (c) What issues were encountered in the learning activities? How to deal with it? (d) What was my role in general through the class? How did the role shift? (e) How did the specific technologies support or work against the implementation of learning activities? Part 3: Describe how students engaged in the learning activities. (a) What was the students’ behavior and attitude toward the learning activities in the flipped classroom? (b) What were the special instances related to student participation that caused concern? (c) How did students use the technologies? Part 4: Further improvement and additional comments. (a) Are there any areas which have to be modified in the future implementation? • Pre-class instructor-related activities (e.g., video production, course platform management) • Pre-class student-related activities (e.g., doing online exercises, online discussion, completing content notes) • In-class instructor-related activities (e.g., task design, individual assistance) • In-class student-related activities (e.g., peer interaction, group work) (b) Other additional comments or thoughts about the flipped classroom. 164 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix E: An example of group competition activities Topic: The converse of Pythagorus Theorem Instructions to students: 1. I will show you several triangles. Determine which triangle(s) is/are right-angled triangle(s) as fast as you can. 2. Please work in pair and spend one minute to discuss some good strategies with your partner. 3. Here are the triangles: Answer: I: No II: Yes III: Yes IV: Yes V: No VI: No Debriefing: For Triangle IV, the longest side is the suspected hypotenuse of the triangle. For Triangle V, this is an equilateral triangle, not a right-angled triangle. For Triangle VI, the three sides cannot form a triangle. For high performing students, teachers may briefly introduce the “triangle inequality”. Example of a good strategy: 165 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Step Description Mathematical steps Step 1a Student 1 calculates the square of the longest side. AC2=62 =36 Step 1b Student 2 calculates the sum of the squares of two shorter sides. AB2+BC2=42+52 =41 Step 2 Two students compare the results obtained. AC2≠AB2+BC2 Step 3 If the two results match with each other, the triangle is a right-angled triangle. Otherwise, the triangle is not a right-angled triangle. i.e., Triangle I is not a right-angled triangle 167 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 透過古詩文學習提升學生品德 情意─「孝道」水平的研究 卓燕玲（主要研究員） 鄒立明 黃敏祺 余念秀 鄭婉婷 梁羽鳳 朱偉林 鳳溪第一小學 摘要 文學學習是語文學習的重要組成部分（香港課程發展議會， 2002）。縱使歷經千百年，仍有不少優秀的詩文作品得以流芳百世，當 中蘊藏極豐富的品德情意價值。古詩文無疑是寶貴的文化遺產。《論語． 季氏》篇記載，孔子曰：「不學詩，無以言。」詩歌能教化人心，隱含 不少為人處世之道。從這句話語中，明確地帶出古詩文具美學意義和教 育作用。學生在學習古典詩文中，能建立良好語文根基，又能培養正確 的人生觀，美化人格。因此，本校設計一個三年級古詩文教學單元，旨 在讓學生於童年階段，接觸古典詩文，不但可以提高學生語文的能力， 更可以啟發心靈，變化內在的氣質，提升學生品德情意水平。 學生接受十節共四篇古詩文學習，亦參與延展活動（包括聽、說、 讀、寫四大範疇。經過對前後測、訪談、家長問卷調查、自評、他評、 課堂觀察及評鑑），在「認知」、「情意」、「行為」三方面的品德情 意均有顯著提升。當中尤以實踐性的「行為」為甚，其「孝順」行為提 升約一成，而對父母表達感激之情更提升約一成半。由此足見，本古詩 文行動研究確能讓學生不單認識到、感受到，更能從心而發實踐優良的 品德、情意、行徑，個人的內涵素質提升了不少！ 研究背景 中國文學發展歷史悠久，種類也繁多，而古詩文更是中國文學的重 要元素。古詩文除了能表現語言之美、意境之美，更有着中華傳統美德 和傳統文化的精髓，蘊藏着豐富的「素質」內涵及深刻哲理，絕對是中 國文化藝術的餽寶。古詩文是詩人日常用來交流及抒發人生感悟的工 具，因此題材多元化，有歌頌親情、友情、對大自然表達崇敬之情等主 題，內容豐富，而且古典詩歌文字精煉，當中蘊含了深厚的文化情意及 高尚的道德情操，確實是一種極佳的教育材料。這不僅能夠對學生的心 168 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 靈有正面影響，也啟迪其人生智慧，內化品德情意。 現時品德情意教育愈來愈受各界的重視，因此如何能培育品學兼備 的新世代，讓學生懂得珍惜自己，尊重他人，進而對父母、師長、以至 對社會感恩，建立未來互信互重的社會，已成為教育界共同關注的其中 一個議題。有見及此，在中國語文教育中，古詩文教學應當備受大家的 重視古詩文教學具有承載中華文化價值的意義。學生從朗誦、認識、欣 賞古詩文中，學生有助提升他們的文學素養，在潛移默化下同時培養品 德情意。學生能在小學階段學習更多古詩文，可以引領他們感悟和體驗 中華文化倫理道德和價值觀，從而促進自省，陶冶他們的道德情操。 研究方法 中國語文的學習內容，概括了閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中 華文化、品德情意、思維和語文自學九個學習範疇（香港課程發展議會， 2008）。於中國語文教育的主要任務促進學生九方面的學習，所以本行 動研究着重探究古詩文學習從認知、行為及情意三大方面對提升學生品 德情意的成效，以體現語文學習的一體多面，互相依存的關係。 是次研究，通過設計小三古詩文學習單元教學，讓學生參與聽、說、 讀、寫的教學活動來學習一系列文字淺白、優美的古典詩文，強化學生 對尊敬長輩、孝順父母的倫理道德觀。同時，希望學生在了解古詩文的 意境及含意後，引起他們的共鳴，以情促知，進而自我反省，並能在日 常生活實踐此道德思想。與此同時，我們期望編制一套具啟發性及具濃 厚品德情意教育價值的校本古詩文課程，有助語文教育發展。 本研究主要以質性及量化方法收集資料，來研究古詩文學習對提升 學生品德情意水平的成效。研究初期，學生會進行前測及訪問，希望對 學生在研究進行前的表現有基本了解，亦藉著收集所得的數據，來擬定 教學計劃。接着學生會接受約 10 節的課堂學習，及進行延展學習活動。 教師選擇了不同背景的古詩文為學習材料，分別有《清明》、《遊子 吟》、《二十四孝》及《論語》中有關孝義的部分，以「孝道」為主題 設計單元教學 ( 見附件 )，讓小三學生參與古詩文的聽、說、讀、寫活動。 學生能感受古詩文中的韻律、意象之美，加深理解及感受故事的內涵， 體會作者的情意。希望學生能領悟古詩文背後的品德情意，進而在品德 行為上有所提升，能夠體現傳統人倫關係由親及疏、推己及人的觀念。 然後進行後測及訪談，對比在認知、情意及行為上的表現，以評鑑古詩 文學習對提升學生品德情意水平的成效。為了更全面評鑑學生品德及行 為的表現，教師亦向家長派發調查問卷。 本研究的對象是約 150 位小三學生﹙合共 5 個班別﹚。在 2016 年 2 月至 4 月期間進行有關研究。為了更深入了解學生的學習歷程及探討 課程效能，是次研究收集數據的方法包括前測、後測、學生及家長問卷 169 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 調查（見附件）、學生自評、教師他評、課堂觀察紀錄及評鑑獲取數據， 冀能獲取寫實及敍述性的資料作全面性、多角度的分析。前測、後測、 學生及家長問卷內容從「認知」「情意」「行為」三個層面設計，了解 學生對古詩文內容的認知和他們對古詩文品德情意的理解，以及行為上 的表現。 從學生問卷第一題可見，回答非常同意及同意的學生，由前測的 44.2%，到後測的 74.8%，提升了 30.6%。回答不同意及非常不同意的 學生，由前測的 18.8%，到後測的 3.8%，減少了 15%，可見透過是次 古詩文教學，對提升學生理解詩歌內容（《清明》、《遊子吟》、《二十四 孝》及《論語》中有關孝義的部分）的效果是顯著的。 問卷 ( 認知部分 ) 非常 同意 同意 一般 不同意 非常 不同意 1. 我能正確理解詩歌 內容。 前測 13.9% 30.3% 37.2% 16.0% 2.8% 後測 43.4% 31.4% 22.1% 2.2% 1.0% 2. 我認識清明節的由 來、習俗和意義。 前測 31.6% 33.5% 17.5% 11.2% 6.1% 後測 44.7% 39.1% 14.3% 1.9% 0.0% 3. 掃墓是尊敬先人的 表現。 前測 62% 19.4% 10.1% 6.1% 2.3% 後測 78.7% 12.4% 4.7% 3.6% 0.6% 是次研究，重點在透過詩歌培養學生品德情意，當中《清明》一詩 就希望透過詩歌，加深學生對清明節的認識，再進而讓學生認同其意 義，以達到提升品德情意的效果。從問卷統計，就題目二有關學生對清 明節的由來、習俗和意義一題，回答非常同意及同意的學生，由前測的 65.1%，到後測的 83.8%，提升了 18.7%。回答不同意及非常不同意的 學生，由前測的 17.3%，到後測的 1.9%，減少了 15.4%，此題聚焦了 解學生透過對詩歌《清明》的學習後，對清明節認知的變化。由數據得 知，透過課堂教學及延展學習活動，學生對清明節的由來、習俗和意義 有了更多的認識。 本研究亦嘗試就對學生訪問結果，按前後測的結果分成三類，包括 「對品德情意相關內容的認知有顯著提升」、「對品德情意相關內容的 描述更具體、深入」、「沒有顯著提升」。分析學生經過古詩文教學後， 認知方面的變化。結果如下： 結果 問題 A B C 你認為清明節有何意義？ 33.3% 36.4% 30.3% 170 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 學生問卷（情意部分） 非常 同意 同意 一般 不同意 非常 不同意 4. 我會感謝家人付出的一切。 前測 61.3% 21.8% 9.4% 5.8% 1.7% 後測 68.8% 20.7% 7.7% 2.2% 0.6% 5. 我會懷念逝去的先人。 前測 64.8% 16.0% 11.1% 3.3% 4.8% 後測 65.8% 22.3% 8.3% 3.0% 0.6% 學生對品德情意相關內容的認知有顯著提升 -- 前測認為清明節沒有 意義或表示不明白其意義，而後測則認為清明節有意義。前測對清明節 意義的描述與大眾一般想法不同，而後測則能正確寫出清明節的意義。 學生對品德情意相關內容的描述更具體、深入 -- 前測能寫出清明節 的意義，而後測明顯內容更豐富、描述更具體。 沒有顯著提升——前後測對清明節的意義的描述分別不大。 結果顯示，33.3% 學生透過學習古詩文單元對清明節的認識有明 顯轉變，36.4% 學生則透過學習古詩文單元，加深了對詩歌的認識， 30.3% 學生則沒有明顯提升。當中特別補充一點，問卷中所有學生於後 測中，均能對清明節的意義作正確描述，顯示是次教學確能有效讓學生 學習到清明節的意義教導給學生。 學者 Beane（1990）認為情意是人的思想及行為的一部分，是指 情緒、偏好、選擇和感情等。美國學者 Bloom（1956）就指出情意教 育的目的就是讓學生學到如何適當地表達感情，學到與人相處時予以同 情與體恤的情操，從而培養其自愛、愛人、被愛的能力（引自張春興， 民 78）。是次研究希望透過古詩文學習來提升學生品德情意，懂得反 思自己身為子女的身份，在生活中實踐為子女的責任。 在進行古詩文課堂前有大部分學生 (83.1%）認同並感謝家人付出 的一切，但亦有部分學生 (7.5%）不認同和不感謝家人付出的一切。另 外，大部分學生 (80.9%）表示會懷念逝去的先人，但部分學生 (8.1%） 表示並不會懷念逝去的先人。前測後，我們教授了學生《清明》和《遊 子吟》兩首詩的內容及意思，並且讓學生自學《二十四孝》及《論語》 中有關孝義的部分。從後測可見，認同並感謝家人付出一切的學生 (89.5%）比之前提高了 6.4%，而不認同和不感謝家人付出一切的學生 (2.8%）就下降了 4.7%。這個結果顯示，可歸因於在古詩文教學中，加 入了反思活動，如教授《遊子吟》，學生知道詩中的母親一針一針密密 地縫衣服，是恐怕遊子遠遊在外，遲遲不能回來，讓學生明白到父母為 子女付出的辛勞，培養孝敬父母、尊敬長輩的情意，而且給予機會讓學 生反思自己身為子女的身份，明白家人如何無私地疼愛自己，學習到要 感謝家人對自己無言的付出。 171 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 學生問卷（行為部分） 總是 經常 偶爾 甚少 從來 不會 6. 我會自動自覺做事， 讓家人放心。 前測 14.1% 31.6% 39.6% 13.4% 1.3% 後測 23.4% 34.7% 33.0% 7.2% 1.7% 7. 我會以適當方法向父母 表達感激之情。 前測 31.8% 28.8% 27.5% 8.8% 3.1% 後測 31.5% 33.5% 23.0% 9.7% 2.3% 前測後會懷念逝去先人的學生（88.1%）比之前提高了 8.1%，而 不會懷念逝去先人的學生（3.6%）也下降了 4.5%。這個結果顯示，當 教授《清明》後，更多學生明白到追念先人的意義，學會尊敬及追憶逝 去的先人。 為了確證學生的明顯學習成果，現舉出一些學生前測訪問和後測訪 問的例子。學生在前後測須回答「你認為自己是一個孝順父母的孩子嗎 ? 為什麼 ?」，其中一位學生，A 同學在前測表示「不知道」，但在進 行古詩文課堂後，他認為自己「是一個孝順父母的孩子」，因為他「每 天自己做功課，不用父母操心」。這位同學知道了「孝順父母」就要做 好自己，不讓父母操心，愛自己才能報答父母對自己的愛。因此學生學 習一系列有關以孝道為主題的古詩文，如：《遊子吟》、《論語》等有 助強化學生孝敬父母的情感，更讓他們明白作為子女應有着《論語》中 「入則孝」的責任，並把孝順父母的行為在生活中有意識地實踐出來。 另一個例子，是回答「你認為清明節有何意義 ?」。在前測，B 同 學對節日的意義混淆了，誤以為是端午節，「紀念屈原」。而 C 同學 則認為「沒有意義，因為沒甚麼好玩」。從這裏可見，學生對清明節的 意義模糊不清，亦不重視。但在後測，B 同學對清明節的意義有深刻印 象，「清明節有慎終追遠的意義。慎代表小心謹慎，終代表安葬，追代 表懷念，遠代表祖先」。而 C 同學則知道了清明節時，她要「拜祭祖先」 和「掃墓」，不再是「沒甚麼好玩」。從而反映，學生在學習《清明》 這首古詩後，改變了他們對中國傳統節日——清明節的看法，並讓他們 明白清明節帶出的深層意義。 從前測和後測的數據，以及接受前測訪問和後測訪問的 A 同學、B 同學和 C 同學的回應中，可證明古詩文教育的成效是顯著。 在問題 6，學生回答「總是」和「經常」兩項，後測比前測增加 12.4%；而回答「甚少」和「從來不會」兩項，後測比前測減少 5.8%。 結果顯示學生在學習完此古詩文單元後，自覺自己做事的主動性明顯提 高，可歸因於教師在教授此古詩文單元時，時有提及「孝」之本義，以 及行孝之行為。例如《遊子吟》一詩中「誰言寸草心，報得三春暉」一 句，道出母愛的偉大。學生從《論語》中亦學習有關孝行，學生亦能於 172 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 前測 ( 行為舉例 ) 後測 ( 行為舉例 ) 訪問問題： 怎樣才是孝順父母的表現？ 做家務 聽父母的話 幫父母按摩 幫父母做事 收拾房間 做家務 聽父母的話 幫父母按摩 自覺做功課、溫習 認真讀書 關心父母 尊重父母 不和兄弟姐妹吵架 照顧生病的父母 不用父母操心 學生問卷（行為部分） 總是 經常 偶爾 甚少 從來 不會 8. 我會主動幫助家人。 前測 37.2% 22.7% 23.5% 16.7% 0.0% 後測 29.9% 30.6% 28.2% 10.6% 0.7% 討論時說出報答父親 / 母親恩情的方法。另外，品德情意的學習目標之 一，提出「品德情意教育以情引趣，以情促知，進而自我反省，並在道 德上自覺實踐。」（小學中國語文建議學習重點 , 課程發展議會，2008 年修訂）可見學生學習完此古詩文單元後，自覺在家的孝順行為方面有 明顯進步。 在問題7，學生回答「總是」和「經常」兩項，後測比前測增加4.4%； 回答「甚少」和「從來不會」兩項，後測比前測增加 0.1%。 上表列舉的例子，可顯示學生學習古詩文單元後，回答此題的答案 更見多元化。前測的答案集中在列舉具體行為，如做家務及聽話等。後 測的答案則除了具體行為外，還可見情意方面的提升，例如關心父母、 尊重父母、不用父母操心等。此幾項未必能用具體行為表現出來，問題 7 的結果顯示學生懂得以適當的方法向父母表達感激之情的行為數據， 只見略為增加。 在問題8，學生回答「總是」和「經常」兩項，後測比前測增加0.6%； 回答「甚少」和「從來不會」兩項，後測比前測減少 5.4%。主動幫助 家人，也是孝順的一種表現。此題結果在「總是」和「經常」兩項雖無 明顯增加，但在「甚少」和「從來不會」兩項則明顯減少 5.4%，顯示 學生在主動幫助家人此行為方面是有明顯提升的。可歸因於學生在學習 此古詩文單元時，從《論語》、《二十四孝》等學習內容中，明白到孝 173 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 家長問卷 總是 經常 偶爾 甚少 從來 不會 我的孩子會自動自覺做功 課，讓家人放心。 前測 28.8% 37.4% 23.5% 9.5% 0.8% 後測 41.6% 34.3% 15.7% 6.9% 1.6% 我的孩子會自動自覺做家 務，讓家人放心。 前測 7.5% 18.3% 50.1% 20.9% 3.1% 後測 8.5% 23.7% 45.9% 17.7% 4.3% 除了做功課和家務外，我 的孩子還會自動自覺做其 他的事情，讓家人放心。 前測 17.6% 28.3% 37.2% 13.6% 3.3% 後測 18.8% 35.0% 28.2% 12.2% 5.8% 我的孩子會以適當方法向 父母表達感激之情。 前測 19.8% 28.8% 30.3% 16.3% 4.9% 後測 24.5% 38.1% 27.7% 7.5% 2.3% 順的行為並不只集中在做家務方面，而是在於自己主動的實踐，品德情 意方面的提升亦能從學生之具體行為中展現出來。 本研究希望透過古詩文學習來提升學生品德情意，讓學生懂得反思 自己身為子女的身份，在生活中實踐為子女的責任。在本課程實施後， 我們透過家長問卷調查，並比較前、後測的調查結果（下圖），發現更 多家長認同子女在家的行為表現確有進步： 在古詩文課堂前，約六成多家長（66.2%）認為孩子總是或經常自 動自覺做功課，也有少部分家長（10.3%）認為孩子甚少或從來不會自 動自覺做功課。另外，認為孩子總是或經常自動自覺做家務的家長，與 認為孩子甚少或從來不會自動自覺做家務的家長百分比相約，均只有四 分一。不足一半的家長（48.6%）指出孩子總是或經常以適當方法向父 母表達感激之情，而有兩成家長（21.2%）認為孩子甚少或從來不會以 適當方法向父母表達感激之情。 前測後，學生透過此單元學習有關孝順的意義。從後測結果，回家 後總是或經常自動自覺做功課的學生（75.9%）比之前提高了 9.7%， 甚少或從來不會自動自覺做功課的學生（8.5%）就下降了 1.8%。總是 或經常自動自覺做家務的學生（32.2%）比之前提高了 6.4%。而總是 或經常以適當方法向父母表達感激之情的學生（62.6%）比之前提高了 14%，甚少或從來不會以適當方法向父母表達感激之情的學生（9.8%） 就下降了 11.4%。 174 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 （前測） 孩子偶爾會自覺做功課，只有當做完功課後可以去玩， 她才會主動做功課。 （後測） 現在孩子放學回家第一件事就是自己做功課。 家長甲 （前測） 孩子要提醒才會向父母表達感激之情。 （後測） 孩子會體貼關心父母，當父母不舒服或心情不好時會關 心問候。 家長乙 （前測） 平日比較調皮，一般不會說感激的話。 （後測） 孩子有時會說媽媽我愛你，辛苦媽媽的說話。 家長丙 （前測） 每天給他拿東西都不會說謝謝的話。 （後測） 現在有時會幫爸爸拿拖鞋、飲料、襪子。 家長丁 家長在前測訪問和後測訪問的回應中，可證明古詩文教育的成效是 明顯，學生對父母的態度是正向的，他們的孝心亦因而有所增長，他們 懂得在日常生活中以小小的行動來孝順父母。 研究反思及建議 選材要配合學生生活經驗，呂必松（1996，頁 94）指出教材是課 堂教學的基礎和主要依據，要提高課堂教學的質量，就必須有理想的教 材。理想教材的最基本的要求是能夠激發學生的學習興趣和學習熱誠， 易教易學。是次研究選取古詩文為教材，當中蘊含的文化情意及道德情 操以「孝道」為主題，能貼近學生的生活經驗，所以課題能引起他們的 共鳴。從觀察學生進行活動的情況及透過學生自評及反思的記錄，可看 到學生在教學過程中能不斷自我反省，為人子女應有表現，當中不少學 生表示自己能在日常生活實踐中此道德思想，有些學生更自覺平日表現 不理想，希望會作出改善，這些思想上的正面改變，對老師的教學起很 大的鼓舞，因此選取學習材料及設計活動時，多從學生的生活思考。此 外，要用單元為主題的古詩文教材，並需要配合小三學生的程度，選取 內容合適兼找相同主題的古詩並不容易，所以建議選材除古詩外，亦可 加入古典名著《孝經》、《論語》等，擴闊他們的閱讀層面。 擬定教學目標時不宜太多，因為教學時間有限，所以不要求學生深 入了解作品中的寫作背景，及字詞句段用字的隱含意思。旨意讓學生能 175 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 透過欣賞優秀的古詩文，反思當中蘊含的文化情意及道德情操，提高他 們學習興趣，變化他們內在的氣質，提升品德情意水平。品德情意方面 的培養，是一項終身且長遠的工作。是次研究活動希望利用古典詩歌具 美學意義和教育作用的特質，激發學生的學習興趣，在課餘時能自行借 閱相關作品。除培養品德情意外，亦可以擴闊他們的閱讀層面，例如讓 學生搜集古詩文來自習，跟同學、家長和老師分享，提高他們對古詩文 的興趣。 學生品德情意的培養，家長教育是重要的一環，家庭及學校均要積 極合作。是次研究邀請家長參與親子閱讀活動，觀察學生行為的改變， 從家長記錄及問卷調查展示正面、積極的表現，可見的家長參與是十分 重要，有利學生品德情意的培養。研究發現古詩文對提高學生的品德 情意有一定的效度，是次研究主要以問卷調查形式收集學生前、後測的 變化數據，所得的結果未必能全面地反映學生在學習古詩文後的變化， 因此老師可以利用此研究成果作參考，比較學生在學習不同教材的情況 下，會否因以上不同因素而令教學結果改變。如設控制組，一組沒有使 用古詩文教學的學生，是用其他文章來學習相關課題，而另一組學生則 是學習古詩文，之後再比較兩組學生的前後測分別，更全面地反映學生 在學習古詩文後的變化。 總結 古詩文是我國文化的餽寶，能提升我們的品德情意，值得我們的學 生自少學習。是次研究成果亦顯示古詩文學習對提高學生的品德情意水 平有積極正向影響，不容忽視。若要進一步發揮古詩文美學意義和教育 作用的功能，就必須肯定古詩文在語文教育的重要性。因此透過是次研 究希望能以編撰一套具啟發性及具濃厚品德情意教育價值的校本古詩文 課程，幫助語文教學發展。同時通過師生及親子的參與，互動評鑑，把 「認知」「情意」輕化為實質的孝義感恩「行為」，真正知行合一，促 成個人成長。 176 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 參考書目 Beane, J. 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教育研究報告匯編 圖表五：學生會感謝家人付出的一切 圖表六：學生會懷念逝去的先人 180 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 圖表七：學生會自動自覺做事，讓家人放心 圖表八：學生會以適當方法向父母表達感激之情 181 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 圖表九：學生會會主動幫助家人 182 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 家長問卷調查結果 圖表十：家長認為自己的孩子會自動自覺做家務，讓家人放心 圖表十一：家長認為自己的孩子會自動自覺做功課，讓家人放心 183 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 圖表十二： 家長認為除了做功課和家務外，自己的孩子還會自動自覺做 其他的事情，讓家人放心。 圖表十三：家長認為自己的孩子會以適當方法向父母表達感激之情 184 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 精讀《清明》（3 節） 略讀《遊子吟》（3 節） 增潤：二十四孝－親滌溺器（3 節） 二十四孝－懷橘遺親（3 節） 延伸閱讀：《論語》（復活節） 古詩延展學習活動 （朗讀） 學習單元框架 單元結構表 組織重心 親屬。師友 （關懷顧念）（尊敬長輩） 學習範疇 中華文化 明白清明節有「慎終追遠」的 意義，培養學生孝敬父母、尊 敬長輩的情意 品德情意 懂 得 反 思 自 己 身 為 子 女 的 身 份，在生活中實踐為子女的責 任 思維 能就節日的傳統習俗作古今反 思 文學 認識古詩和感受古詩音節韻律 的美 185 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 清明 ( 唐 ) 杜牧 遊子吟 ( 唐 ) 孟郊 清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。 借問酒家何處有，牧童遙指杏花村。 慈母手中線，遊子身上衣。 臨行密密縫，意恐遲遲歸。 誰言寸草心，報得三春暉。 調查 範疇 非 常 同 意 同 意 一 般 不 同 意 非 常 不 同 意 認知 1. 我能正確理解詩歌內容。 5 4 3 2 1 2. 我認識清明節的由來、習俗和意義。 5 4 3 2 1 3. 掃墓是尊敬先人的表現。 5 4 3 2 1 情意 4. 我會感謝家人付出的一切。 5 4 3 2 1 5. 我會懷念逝去的先人。 5 4 3 2 1 調查 範疇 總 是 經 常 偶 爾 甚 少 從 來 不 會 行為 6. 我會自動自覺做事，讓家人放心。 5 4 3 2 1 7. 我會以適當方法向父母表達感激之情。 5 4 3 2 1 8. 我會主動幫助家人。 5 4 3 2 1 請圈出你的選擇。 鳳溪第一小學 15/16 三年級中文科行動研究 學生問卷調查（前測 / 後測） 姓名︰ ____________________ 班別︰ 3 ( ) 請閱讀以下兩首詩歌後，回答第一題。 186 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 鳳溪第一小學 15/16 三年級中文科行動研究 學生訪問問題（前測 / 後測） 1. 你認為清明節有何意義？ 2. 怎樣才是孝順父母的表現？ 3. 你認為自己是一個孝順父母的孩子嗎？為什麼？ 187 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 總 是 經 常 偶 爾 甚 少 從 來 不 會 1. 我的孩子會自動自覺做功課，讓家人放心。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 2. 我的孩子會自動自覺做家務，讓家人放心。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 3. 除了做功課和家務外，我的孩子還會自動自覺 做其他的事情，讓家人放心。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 4. 我的孩子會以適當方法向父母表達感激之情。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 鳳溪第一小學 15/16 三年級中文科行動研究 家長問卷調查（前測 / 後測） 貴子弟姓名︰ _____________ 家長姓名︰ ______________ 班別︰ 3 ( ) 請按閣下觀察到貴 子弟的表現，圈出適當的選擇，及寫出具體例子。 189 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小 比較的行動研究 張淑冰、楊詠盈、冼文標、廖綺珊 鳳溪第一小學 摘要 課程發展議會（2014）建議學校推動「從閱讀中學習」，讓學生透 過跨學科閱讀學習及鞏固學科知識。是項研究嘗試以小學四年級異分母 分數比較一課為例，將繪本與數學結合，探討運用校本繪本學習單元提 升學與教的效能及學生對數學的學習動機和興趣。從而推動學生閱讀數 學圖書的習慣，從故事中建構數學知識，最終培養成為愛數學的自主學 習者。 關鍵詞：分數、繪本、閱讀、自主學習、翻轉課堂 研究背景 數學科常常被人看作是艱深且抽象，枯燥而乏味的學科，它充滿了 符號、公式和法則，涉及到繁瑣的計算。學習數學往往被看作是背誦公 式和遵循法則，反覆操練。教師需以多元教學策略提升學生學習數學的 動機，讓學生從趣味中活學數學，走出呆板學習模式。檢視課程文件， 課程發展議會（2014）建議學校推動「從閱讀中學習」，讓學生透過跨 學科閱讀學習及鞏固學科知識。有見及此，筆者們嘗試構思將閱讀與數 學結合，讓學生寓學習於閱讀。針對教學重點，我們製作校本故事作課 前及課堂的閱讀素材，以翻轉課堂的理念，透過故事啟發學生的自學潛 能，發現數學規律，思考抽象的數學概念，並透過閱讀增加他們對數學 的學習動機。過程中，期望培養學生持續閱讀有關數學圖書的習慣，從 故事中建構數學知識，最終成為愛數學的自主學習者。 190 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 研究目的 按照課程發展指引，學生從小三認識分數開始，分數的課題以螺旋 式學習的模式出現，逐年深化學習重點。在學習小四「異分母分數大小 比較」的課題中，學生需要同時面對分母不同、分子不同的情況。受整 數基模影響下，當教授分數大小比較時更是一大挑戰。檢視香港坊間的 數學教科書，在小四「異分母的分數大小比較」教學中，多是集中於運 用「通分母」的方法，先找出各數分母部分的最小公倍數，再將每一分 數進行擴分，所以普遍學生都會立刻聯想出「通分母」這強勁的法則， 然而「通分母」騎劫了學生對分數大小比較的思考，面對多變的異分母 分數比較題目，「通分母」的威力削弱了一題多解的樂趣。在檢閱異分 母分數大小比較這類問題時，我們發現如果學生只是默守「通分母」的 原則，可能會出現化簡為繁的現象。歸納解決「異分母分數大小比較」 的解題方法，小四學生可以運用中間人 、通分母、通分子及比較餘值 四個方法解題。課程發展議會（2002）的數學教育學習領域課程指引 中，提出數學科的宗旨首要是培養學生的批判性思考、創意、構思 探 究及數學推理的能力。故此，我們期望學生能對題目有批判思維，配合 自我的後設認知能力選出比較異分母分數大小的最佳策略。 學生對於圖畫的理解比文字容易，繪本學習能夠配合學生的發展與 需求。小學生充滿童真童心，有趣的故事能引誘他們學習。故此，是次 研究旨在探討運用校本繪本故事，以圖像化的形式學習「異分母分數大 小比較」的抽象概念後，能否提升學生對課題的學習動機及處理相關問 題的能力。以校本繪本故事帶出中間人（ ）、通分母、通分子的方法， 讓學生透過情景判斷解難策略。以一本繪本故事貫穿整個單元，學生參 與成為故事主角，虛實交錯，增添學生對不同策略的認識，更擺脫一成 不變的比較方法。 文獻探討 繪本融入數學教學 研究指出，學生由小三升讀至中四，對數學的興趣逐漸減退（黃毅 英、梁貫成、林智中、莫雅慈、黃家鳴，1999）。能造成學生學習興趣 和效果降低的因素有很多，其中一個比較重要的因素是教師給學生提供 的學習經驗空間（Wong, Marton, & Lam, 2002）。由於學生對學科的 興趣，會直接影響到他們對知識的探索與追求，因此他們覺得有興趣的 東西才能有效促進他們的學習（蘇振明，2001；古智有，2007；趙家樂， 2010）。 Whitin 和 Whitin（2000） 提 出 繪 本 除 了 是 學 生 探 索 數 學 模 式 （mathematical patterns）的媒介，它亦能協助學生理解大數（large numbers）、領會數學字彙的意義。有不少學者表示透過故事性、趣味 性、圖像式的方式來呈現數學概念，除了提升孩子於數學的學習，亦能 191 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 讓孩子瞭解數學在真實生活中的應用（Lowe & Matthew,2000; Damian &Duguid, 2004; Duguid,2005; Whitin & Whitin,2005; 陳佩正，2005； 陳菀菁，2006）。 認知學習理論 在認知學習理論當中，記憶是認知功能上學習的一個重要因素。它 是一個歷時的資訊保存。感官記憶、工作記憶和長期記憶是整個記憶 的三個構成部分。每一個部分都會經歷編碼、儲存、檢索這三個過程 （Ormrod, 2012）。當我們學習時，資訊首先是進入感官記憶，即是 從感官接受到刺激而引發的短暫記憶，其後加以專注力才會進入工作記 憶。 另外，片段性記憶是屬於長期記憶的一種，即是一些深刻的片段會 較容易以長期記憶的形式儲存。因此，當學生親身經歷聽故事、解謎討 論等這些特別的課堂活動時，這些場景和片段都較容易讓學生想起，並 關聯到有關的課堂知識或重點。 因此，是次研究筆者們嘗試以原創的校本繪本故事來營造愉快的數 學學習環境。在教材設計當中，筆者們因應學生認知學習的發展，利用 了多感官的方式進行教學，例如：看圖畫聽故事、大聲朗讀、動手動腳 貼卡紙，讓學生除了使用眼睛和耳朵外，亦運用了他們的雙手、雙腳 和嘴巴。在整個過程中，學生除了多個感官受到刺激外，亦化身作為繪 本故事中的角色，令大量由感官接受到的資訊有更大的機會進入工作記 憶，並以片段性記憶的形式成為他們的長期記憶。 研究設計及過程 是次研究是以前測、後測、訪談及觀課來收集資料，然後進行分析 和反思。參與是次研究的學生共有四班，並分為實驗組和對照組。4C 班（學生人數 34 人）、4D 班（學生人數 33 人），作為實驗組，在教 授過程中運用校本繪本故事中的情境故事作課題的引入及討論；4A 班 （學生人數 35 人）、4B 班（學生人數 35 人），作為對照組，並將在 教授過程中只運用傳統的授課形式，按課本流程教授。本校小四沒有精 英班分流學習，四班學生在數學學習能力上差異不大，各班均有高中低 能力的學生。是次研究探討的問題如下： 1. 運用校本繪本故事能否提升學生對學習異分母分數大小比較的學習動 機？ 2. 運用校本繪本故事能否提升學生處理有關異分母分數大小比較問題的 能力 ? 192 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 研究歷程 是次研究於一個學年內分了三個階段進行，詳情如下： 校本繪本故事的內容及設計意念 是次研究的教學重點是以多種方法進行異分母分數大小的比較，包 括運用中間人 、通分母、通分子及比較餘值四個方法解題。筆者們於 實驗班會透過校本繪本中不同的情境故事，讓學生以圖像化的形式學習 異分母分數大小比較的抽象概念，並掌握如何利用各種方法進行異分母 分數大小比較的計算。這本繪本故事是以一個名為費順（Fraction）的 勇敢傳說，以費順勇士貫穿整個單元並配以手繪的圖畫製作。故事中， 一個名為「分數村」的小村莊，由於受到來自數學魔界的「比較魔王」 的詛咒，村民都忘記了代表自己的數值。而主角費順勇士就需要運用三 個師傅給他的錦囊，帶著由實驗班學生化身的士兵們，一同勇闖「比較 迷宮」，並於「比較迷宮」的每一個關口取得「比較之術」，以打敗「比 較魔王」，並拯救所有「分數村」的村民。 為配合自主學習及翻轉課堂的理念，繪本內每一章節都會要求學生 先在課前時段進行預習，與故事內的勇士共同面對困局，希望學生能從 一點提示中想出比較的方法，再在課堂時與同學討論。而在課堂內，教 師就可以與學生介紹過關祕技 ( 學習重點 )，讓學生得到比較技巧後， 與勇士共同拯救村民。最後學生需要進行課後延伸，自擬相關的情境 題，鞏固學習內容。 執行階段（一）——課前閱讀 在繪本故事中的每一個關口，其實就是單元中的教學重點，包括運 用中間人、通分母、通分子的方法來進行異分母分數大小的比較。學生 需要在課堂上化身士兵協助費順勇士完成任務，並取得「比較之術」- 即異分母分數大小的比較的三個比較方法。研究將繪本結合翻轉課堂， 設計課前閱讀素材，學生可透過課前閱讀故事（圖 1、圖 2、圖 3）誘 發學習動機，而隨後繪本會附設對應的錦囊故事（圖 4、圖 5、圖 6） 提示學生如何解難，思考錦囊中的玄機。由於這個部份需要學生的自主 學習，故此必須在課堂上與學生進行分享及討論錦囊故事中所領略的學 193 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 習重點，繼而完成課堂中有關的故事關口內容。學生要協助主角走出困 境，繪本中附設了解題錦囊，結合數學以圖像解題的策略，讓學生將分 數比較與圖像共同思考，將抽象的概念具體化。單元教學分為三教節， 以下內容學生需在單元內每一教節開始前完成相關閱讀，以便完成三個 任務。 課前閱讀故事 第一教節 第二教節 第三教節 圖 1 運用中間人（ ） 圖 2 運用通分母 圖 3 運用通分子 錦囊故事 第一教節 第二教節 第三教節 圖 4 運用中間人（ ） 圖 5 運用通分母 圖 6 運用通分子 執行階段（二）——課堂討論 由於學習比較策略的過程佈置中，學生需要有自主學習的能力，教 師必須檢視學習效能，以釐清學習重點不至偏差，將學生在錦囊故事內 的領悟與同學分享。故此圖 7、圖 8、圖 9 的部份讓學生紀錄討論內容， 讓他們學會不同的比較分數大小的方法，最後重點提出解決比較異分母 分數大小的方法有很多，需要判別合適的策略便能快捷解題。 194 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 課堂討論 第一教節 第二教節 第三教節 圖 7 圖 8 圖 9 以圖 7 為例，它是對應錦囊故事圖 4 的討論內容。學生在比較 、 、 的數值大小時，可在繪本上先把對應的分數代表數量填上顏色， 並利用重疊的方式得出 代表的部分大於 代表的部分，而 代表的部 分亦大於 代表的部分。所以很快便會比較出兩個分數的大小。在課堂 中，教師需要補充怎樣找出一個分數的一半是多少，以 為例，學生 需要了解 即是有 7 個 ，而 12 的一半是 6，即 6 個 ，這樣就會知 道 7 個 比 6 個 大。學生會知道可以找出分母的一半協助判斷分數值 是比該數的一半多還是少。從而帶出第一道「比較之術」是運用中間人 （ ）的方法。於是，學生就能隨即利用此方法解決圖 1 的故事任務了。 由於不是所有異分母分數大小的比較題目都能以 作為中間人的方 法比較，因此，在故事發展中亦有錦囊故事需要學生運用其他的比較方 法。以圖 5 為例，學生在比較 和 時，由於 和 都比 大，所以學 生未能運用 作為中間人的方法比較。因此，在課堂討論圖 8 時，教師 可在圖 5 繪本上提示學生把對應的分數代表數量填上顏色，並利用圖像 方式把 擴分至 ，於是就能利用同分母的分數比較來找出 大於 ， 即 大於 。這時，教師可追問學生把 擴分至 ，並引導學生提出把 兩個異分母分數作比較時，可先找出兩者分母的最小公倍數，並以其為 目標進行擴分，繼而利用同分母的分數比較來找出答案。從而帶出第二 道「比較之術」是運用通分母的方法，並讓學生運用此方法完成圖 2 的 任務。 至於圖 6，學生在比較 和 的數值大小時，教師需要提問學生這 兩個分數可否以之前學習的策略解決，當不可以時，便要有新的技巧學 習。部份學生在課前準備時，有可能提出以通分母的方法進行，然而教 師亦可在課堂討論圖 9 時，追問他們在列舉 7 和 15 的最小公倍數時有 沒有困難，相信學生都會有同感地認為有一定困難。於是，教師便可追 問還有甚麼辦法可取。因此，教師可在圖 6 繪本上提示學生把對應的分 數代表數量填上顏色，並利用圖像的方式把 擴分為 ，於是就能利用 同分子的分數比較來找出 大於 ，即 大於 。這麼找出 2 和 4 的最 195 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 小公倍數與 7 和 15 的最小公倍數形成強烈對比，同學怎不能把這祕技 珍藏，並帶出第三道「比較之術」是運用通分子的方法的重要。最後， 學生亦可運用比通分母的方法花更短的時間完成圖 3 的任務。 為拓展學生的思維，教師隨即在黑板上寫上 及 兩個分數，藉此 題目引起學生課堂的延伸討論，提問如何找出最有效的比較方法。由於 這兩個分數都是大於 ，因此以 作為中間人的方法並不適用。另外， 24 和 25、25 和 26 的最小公倍數皆需花時才能找到，因此通分母和通 分子亦不是最有效的比較方法。故此，教師可藉此例子帶出比較餘值 這個比較方法，並引導學生以同分子的方法比較 及 的餘值，即 及 。由於 大於 ，所以 大於 。此類題型需要更高層次的思考，能 提升高能力學生的學習興趣。 執行階段（三）——課堂鞏固、課後延伸及評估 課堂鞏固 第一教節 第二教節 第三教節 圖 10 圖 11 圖 12 每當學生學習一個學習重點後，都需要進行一些練習及評估以鞏 固他們所學習的要點。在繪本故事中，如圖 10、圖 11 及圖 12 所示， 亦把練習融入於故事之中。貫穿整個故事，學生擬訂自己是小勇士的角 色，他們需在鞏固部份使用比較策略，比較分數數值，找出需要協助的 村民。以小勇士救村民的目的提升學習動機，學生「寓計於學」，不經 不覺學生又可以多做幾道練習題。過程中，希望學生有一種賦權感，以 拯救村民為榮。 另外，課後延伸方面，筆記整理是作為自學過程中的反思及評鑑學 習階段，要使學習完整，必須經過學生內化新知識。在此繪本中學生需 要回顧課堂重點，然後以文字或圖示紀錄下來（圖 13）。另一個延伸 部分是自擬題目（圖 14），學生可以按照學習重點自行創設一道題目， 這類開放式的題目可提升學生思維，深化所學。 196 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 課後延伸（第一、二及三教節） 圖 13 圖 14 評估 圖 15 圖 15 是繪本故事的最終章，是整個單元的總結，同時亦是對學習 內容的評估。於此部分，學生需要運用繪本中所學的三道「比較之術」 以對付「比較魔王」。首先，學生需要運用中間人（ ）方法，找出 和 是比 大、 和 是比 小。然後，再運用通分母的方法，把 擴 分為 ，再利用同分母的分數比較找出 小於 ，即 小於 。另一方 面，學生亦需要運用通分子的方法，把 擴分為 ，並利用同分子的分 數比較找出 小於 ，即 小於 。所以，便能得出擊破次序為 、 、 、 。 當學生完成此部分的評估後，教師亦會跟他們討論他們所用的解題 策略。若有學生單純只用了通分母的方法來解題並得出答案，教師亦會 接納其答案。不過，教師亦會提醒他們若能因應需要而靈活運用各種方 法來解題，所花的解題時間相對會較短。從而總結出靈活運用各種比較 方法的重要性。 197 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 研究結果及分析 學習效能表現 在量性的評量方法中，我們透過比對前測和後測的分數，可分別得 知實驗組和控制組的學生在異分母分數大小比較的能力上有否提升，以 及他們的成績差異及進步率。而質性的訪談中，由學生親自分享對運用 校本繪本故事學習的課堂的觀感，從而得知學生對學習異分母分數大小 比較的學習動機和興趣有否提升。 將對照組（表 1）的學生的前測和後測的成績作比較發現，依教科 書提供的教材施教時，學生在處理異分母分數大小比較問題方面的平均 進步百分率分別為 14% 和 16%。而實驗組（表 2）依校本繪本的教材 施教時，平均進步百分率分別為 22% 和 23%。這些數據資料反映出， 運用校本繪本故事學習後，實驗組得到進步的人數較對照組多。在提升 學生處理有關異分母分數大小比較問題的能力方面，運用校本繪本故事 的教學效能稍勝於原來的教材。 表一 表二 在後測卷中，安排了四題應用題，讓學生在方格內自由地展示自己 的計算過程，教師便可檢視學生運用了哪種解題策略，這次只檢視他們 運用的方法，而非是否正確答案，那就可減少因為答案不正確帶來的統 計誤差。在設計題目時，特別留意分母及分子的數字，例如：13 和 17 及 1 和 2，找出 1 和 2 最小公倍數的時間比找出 13 和 17 最小公倍數的 時間較快，學生便應立刻選出相對策略。數據發現兩組學生，大部份都 能選取較佳策略應付題目（表三），而實驗組比對照組略多人能選出相 應較佳策略，可見實驗組學生在處理有關異分母分數大小比較問題的能 力略佳，運用較佳策略解題的學生所需完成題目的時間亦減少了，對他 們有莫大好處。 4B4A 4D4C 198 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 題 號 較佳策略 選用較佳策略 人數百分比 對照組 實驗組 9 中間人 51% 85% 10 通分子 69% 93% 11 通分母 62% 75% 12 餘下部分 37% 54% 表三 另外，檢視校本繪本中的任務日誌亦是研究的評鑑工具之一，在實 驗組的學生，大部分學生都認為處理有關異分母分數大小比較問題是有 難度及富挑戰性的，但當中接近九成的學生認為是次的故事本很有趣， 以繪本故事形式進行的教學能有效提升他們對學習此課題的興趣及學習 動機，鼓勵他們突破困難，並在處理有關異分母分數大小比較問題上， 有更大的進步及發揮。同學會以「刺激」來形容數學課（圖 16），由 於施教老師在課堂上將學生當作士兵，學生需要參與拯救行動，課堂增 添了一點緊張的氣氛。而有學生認為故事情節幫他化簡了題目，其實題 目是沒有改變，改變的是學生對待題目的心態，只是換一換形式，學生 就似乎很易明白了。 圖 16 圖 17 在每一個重點之後亦加插了「創造招式」的部分，能有效鼓勵學生 按照課堂的學習重點進行自擬題目，給予學生一個自由的平台創作題 目，在過程中學生需要明白自己要設計的情景重點，以故事包裝，比只 是解決一道題目更高思維，以此開放題目更能鞏固他們的學習。部分同 學能清楚展示自己的思考過程（圖 18），教師便可以知道他們是否能 理解課堂內容。 圖 18 199 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 課堂內表現 由於是項研究涉及整個四年級學生，故此老師會進行同儕觀課，重 點檢視學生在課堂內的表現，如生生及師生之間的互動。從課堂觀察所 見，課堂上的學習氣氛濃厚，同學間的討論激烈，目的就是想尋求一個 最簡便的方法找出答案，生生之間互動頗多。以一道補充練習題為例， 比較 和 ，不論是通分母的方法或是通分子（圖 19、20、21）的方 法也不太難計算，同學便為自己決定的策略爭論，當然運用中間人也是 一個最快的方法。在此刻的爭論，課室內充斥了濃厚的數學味道，也反 映了這次繪本教學「費順故事」的成功之處。 圖 19 圖 20 圖 21 同學們積極投入故事，課堂內教師按章節內容讓同學們「升級」， 當學生能答對問題，並成功協助勇士後，教師便會給予他們一張「分數 卡」（圖 22），卡儲得愈多職級愈高。學生積極回答問題，投入度大 大提高。在課堂後期，教師與學生進行比較分數數值比賽，讓學生「招 兵買馬」，收集分數值大的分數卡為勝。在過程中，學生需要與同學比 拼自己手上的數值卡，從中學生需要進行認真計算，每人都為自己的角 色盡力學習，以打惡魔為己任，牢記解決比較異分母分數大小的技巧。 比對只是硬要「通分母」的方法來得靈活，以故事輕鬆地度過一個沉悶 沒趣的課題，可見繪本教學之可取之處。 圖 22 200 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 學生觀感 在單元結束後，老師抽出了十位實驗班學生進行訪談，學生一致認 為這次以故事形式學習非常吸引，有學生指了解不同的解題技巧後， 「有了更多方法解題，覺得數學很好玩」，相信令學生覺得「好玩」的 不是那些通分母的過程，而是一道題目背後有着多變的解題技巧，這一 點徹底的改變了默守成規解題的「法則」，這些挑戰為學習帶來一點動 機。另外，將分數加入角色後，學生置身其中，十分難忘。以下為訪談 的一段節錄。 師： 整個學習分數的單元中，你最深刻的是甚麼？ 生： 我覺得最深刻的是打大魔王的時候，因為用了不少時間才想到同時 使用早前所學的秘笈才找出真正大魔王。雖然好難，但又好想打到 大魔王。 師： 你喜歡以故事來學習嗎？ 生： 鍾意呀，好刺激，堂堂都好緊張，想知道點樣打怪獸，打完又學到 點比較分數好好玩。 師： 比較以往的學習，你認為這次學習分數時你的學習習慣有沒有改 變？（例如看多了書。） 生：今次要先睇故事自己諗，咁就上堂可以打魔王。 可見學生被整個故事的氛圍吸引，學習的動機明顯提升。 參考台灣於數學繪本教學方面的研究頗多，古智有和鍾靜 （2008） 在繪本教學上的研究提出數學繪本教學可引起孩子的學習興趣，讓孩 子產生數學想法與討論。是次教學研習中，教師非常同意繪本能提升學 生的學習動力，令課堂更加有生氣，而更重要的是學生都樂於發言。這 次結果與其他繪本教學研究的結果相約。綜合是次研究的測卷、同儕觀 課、學生觀感各方面的分析，運用校本繪本故事能同時提升學生對學習 異分母分數大小比較的學習動機，及處理有關異分母分數大小比較問題 的能力。可見繪本教學運用得宜，促進教學效能。 反思與結語 將故事與一整個數學教學流程結合絕非一件容易的事，事前教師需 要埋首在無數的繪本中尋找合適的故事及靈感，為使教學更緊貼學習重 點，教師自製教材（繪本），當中過程漫長。然而，教學成效可見一斑， 學生的態度非常積極，樂於回答問題，令數學課也活起來。部份平日能 力稍遜的學生亦投入起來，樂於以勇士的身份學習比較異分母分數。興 趣是最好的老師，是引導學生走向知識，獲得成功的關鍵所在。（浦亞 紅，2016） 雖然部份學生的成績不至於遠遠提升，但是學習動機的調 整就是進步的首要條件。是次研究，教師體會到教學不僅要抓緊學習重 201 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 點，亦要抓緊學生的心，整個數學解題過程是富挑戰性的，以圖像將分 數概念具體化，使學生更清晰異分母分數的解題歷程，接受不同的解題 策略，避免學生使用單一方法解決問題，讓學生能多角度思考數學。教 師是學生的同行者，以同理心保持童真童心，多思考學生的學習需要， 寓數學學習於故事中，縮短學生與數學間的距離，同時培養自學的習 慣。總結是次研究教師與學生皆有得着，期望日後可推廣此模式作為教 學創新項目，並嘗試構思一系列與生活有關的故事，與課題互有關連。 希望可增加更多實踐、行動研究的例子，並全面檢視繪本教學是否有效 推動自主學習。 202 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 參考資料 浦亞紅（2016）。繪本為數學添彩，《啟迪與智慧（教育）》3 期，頁 88。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引—聚焦 深化 持續（小一至小 六） 》。香港，政府印務局。 Ormrod, J. 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Book Links, 9(5), 58-59. 204 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 附件一 205 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 206 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 207 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 209 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 透過感覺統合訓練提升 幼兒閱讀及書寫發展 樊淑葵 何文田循道衛理楊震幼兒學校 摘要 良好的感覺統合發展，是伴隨幼兒健康成長的要素。本研究旨在透 過一系列的感覺統合訓練，使幼兒的讀寫能力發展有所提升，更能掌握 幼兒讀寫發展須具備的感官技能。研究結果顯示，接受感覺統合訓練後 的幼兒在閱讀及書寫發展方面及感覺統合表現方面皆有明顯改善。 研究動機 感覺系統在新生出世前已開始形成，並在嬰幼兒時期持續迅速地發 展（Brack, 2008），感覺系統包括有視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、 前庭覺及本體覺。不同的感覺刺激會傳送往大腦，再由大腦做出適當 的反應，如手碰到火時，會感覺灼熱，即時縮手。感覺整合是正常嬰幼 兒的發展過程，根據反應的結果及各種回饋的刺激，再修正下一次的反 應，這些經驗的累積，促使大腦功能不斷的發展，幼兒的反應及學習能 力會有更良好的表現（羅鈞令，1998）。可是，不是人人都能順利把感 覺整合或統合的，若能辨別出幼兒在哪些方面存有感覺統合的問題，並 加以治療及訓練，便能早日解決幼兒成長的問題，幫助他們健康成長。 Ayres（1972）提出感覺統合的概念，並提供相關的評估與治療方 法，有助感覺統合功能失調的人重回正常的感覺統合系統，她認為幼兒 學習發展過程，如同層層推砌而成的金字塔。第一層是感覺通路，第二 層是感覺動作，第三層是知覺動作，最後才是認知學習（任彥懷等， 2010）。換言之，第一層發展是直接影響其他層次之發展，也直接影 響學習能力。很多學者皆認為感覺統合發展的高峰期是在學前階段， 所以，幼兒教育應以發展幼兒感覺統合能力為主要目標（任彥懷等， 2010），也是進行此研究的意義。 210 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 近來，在研究者任教的學校中，發現很多幼兒都存有各式各樣的感 覺統合問題，如經常坐不定、不能專注上課；或經常咬手指，甚至手指 受傷也依然咬；有些幼兒即經常跌倒，平衡力較弱；他們的問題都令到 老師及家人很困擾，也影響他們的學習狀態。因為有感覺統合問題的幼 兒，也伴隨著其他問題，如：專注力、行為、學習、情緒、社交、語言 發展、動作及協調問題，但大部份老師及家長只看到其他伴隨而來的問 題，卻忽略了真正問題，故此，未能對症下藥。再者，大部份家長只著 重孩子的學術表現，卻很少了解這些能力建基於感覺統合的發展，因而 令幼兒成長產生更多問題。 文獻概覽 感覺是刺激帶給人的客觀印象，當感覺透過神經系統傳到腦部時， 腦以過去的經驗辨別，使客觀的感覺附上主觀的概念，成為知覺（高麗 芷，2006）。人與生俱來即有接收感覺資訊、組織感覺訊息及做出適 當的回應能力（Isbell & Isbell, 2010）。事實上，從胎兒開始，已發展 不同感覺，並會持續至童年，並直至青春期已完全發揮。感覺系統包括 有視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、前庭覺及本體覺。Ayres（1972） 是感覺統合的原創人，他將感覺統合定義為「將來身體及環境的感覺訊 息加以重整組織，並且產生出適當反應的神經生理過程」（任彥懷等， 2010），他把幼兒感覺分為視覺、聽覺、觸覺、前庭覺及本體覺，以下 簡述五項感覺之功能（Brack, 2008; Leonard,1998; 陳俊湰，2009）： 視 覺： 能了解個體和物體間的相對位置，同時也增進我們接近或避免 碰撞到物體的能力，提供了個體在空間中移動和位置的重要訊 息。 聽 覺： 能辨別聲音的來源以作為定向的依據，更是學習語言與別人溝 通的重要身體功能。 觸 覺： 能透過皮膚去偵測外界刺激的質與位置，更可提升手功能的精 確和操作能力以及選擇性注意、方向感和預期能力。 前庭覺： 辨別身體的平衡力和穩定視線，掌管身體移動和頭部位置的改 變。 本體覺： 是關節、肌肉和肌腱的接受器，會接收身體內的伸縮和壓力， 也能提供肌肉在動作時改變的訊息。 以上各感覺系統皆有其不同的發展速度，但它們必須一起合作，才 可發揮最好的果效。 嬰兒出生後，便會使用不同感覺去認識四周事物，從中學習及成 長，並有健全的發展。感覺統合是組織感覺輸入，以在日常生活中發揮 功能的神經處理過程。此感覺統合的過程發生於中樞神經系統（大腦、 脊髓、神經）內，大腦會把訊息持續分析、篩選、組織，最後，再做出 211 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 適當的反應及表現（Isbell & Isbell, 2010）。因此，若感覺統合功能失 調，即在日常中難以運用感官功能所蒐集的資訊，亦難於做出有效回 應，生活會造成困擾，學習亦大受影響。 幼兒期的學習是不斷與環境的互動，才能認識四周環境及世界。因 此，感覺統合對幼兒的學習能力有極大影響。Ayres（1972）認為，7 歲以前，人腦像一部感覺處理機，對外界事物的感受，主要來自感覺印 象。幼兒在這段期間，經常動個不停，忙於尋找感覺刺激，很少用大腦 去思考問題，所以此階段是他們感覺運動發展期。在此期間，若得到適 當的活動，獲得感覺運動的經驗，對日後讀書、寫字等認知學習、保持 情緒穩定，並適應社會所具備的感覺統合能力，將有極大的幫助（高麗 芷，2006）。 其次，不同感官經驗是學習必然要素，如：幼兒手持一個橙，他會 用視覺分辨橙的顏色及形狀，再用觸覺感受橙的質感及重量，並用嗅覺 嗅出橙的獨特味道，最後會用味覺嘗試橙的質感及味道，大腦會把以上 感覺接收，繼而組織及整理，從而建立對橙的概念，並加以記憶。所以， 有些幼兒若有感覺障礙，未能對該事物有深入的了解，更會把事物解釋 錯誤，學習便大受影響。同樣，有些幼兒經常搖晃，或經常被身邊影像 及環境發出的聲音所吸引，專注力大受影響，學習必定出現問題。當學 習出現困難，學習動機也相應大減，學習的表現也相對差勁，形成惡性 循環。 在社交及情緒方面，有些幼兒經常碰撞，需要較多感覺刺激，當他 與同伴接觸時，使用的力度較一般人強烈，或者經常撞向別人，令同伴 生厭，在社交方面有一定的影響。另一方面，有些幼兒對嘈雜的聲音特 別敏感，有煩躁不安的感覺，這因為大腦不能把這些聲音排除，所以， 感覺統合其中最重要作用是可以幫助情緒穩定下來。 整體來說，感覺統合有障礙，會令到幼兒出現學習、身體發展或社 交行為各方面的問題，包括： ‧ 對某些感覺反應過敏或較低； ‧ 專注力問題； ‧ 活動量過高或過低； ‧ 自我照顧的問題，如：有偏食的表現、穿衣服有困難或衣衫不整； ‧ 身體動作協調問題； ‧ 閱讀及書寫困難； ‧ 發音或語言遲緩； ‧ 社交及人際關係問題； ‧ 情緒問題； ‧ 自我形象低及缺乏自信； 212 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 由此看來，感覺統合對幼兒成長及發展有莫大幫助，若發現感覺統 合有障礙，應盡早協助及跟進，讓問題盡快得到改善。 感覺統合有障礙代表感覺輸入過程出現問題，未能有效地接收及處 理訊息，更輸出不合宜的反應。Ayres（1979）認為感覺統合失調只是 腦部「消防不良」和「交通擠塞」而使到兒童未能組織感覺輸入，所以， 他們未能作出合適的反應，並擾亂了他們日常生活程序。因此，透過觀 察幼兒的表現，了解他們的感覺統合失調問題，再進一步給予輔助及訓 練，才能改善。吳麗如、馮春好（2009）把感覺統合障礙分為感覺調節 障礙、感覺動作協調障礙及感覺分析障礙。而感覺調節障礙亦分為感覺 過敏或過低或尋求感覺刺激；感覺動作協調障礙也可分為動作協調障礙 及姿勢失調。它們皆有不同表徵，可見下表： 表一：感覺統合障礙類別及表徵 感覺調節 障礙 感覺過敏 焦躁、衝動、大驚小怪、情緒不穩定 難以接受轉變或突發的事情 對新事物（或感覺訊息）異常地小心或懼怕 不喜歡被人觸摸 口腔過敏，有偏食習慣 容易被聲音、氣味、強光刺激，當觸碰不同物料 時，會有極強的情緒反應 感覺過低 表現被動或常靜坐一角 對周遭環境表現冷漠，缺乏主動參與的動機 經常逃避外在環境刺激 無精打采，表現疲倦 醒覺程度較低 對傷口的痛楚沒有反應 尋求感覺 刺激 尋求強烈的刺激，如：大聲說話、不停轉動身體、 跑跳、喜歡咬東西及觸摸不同質感物料、喜歡碰 撞身體、喜愛吃濃烈的食物 說話過量，未能與別人輪流交談 難以遵守規則 表現活躍，難以安定下來 缺乏安全意識，有較多衝動行為 213 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感覺動作 協調障礙 動作協調 障礙 學習新動作或一連串的動作的能力較弱 大小肌肉動作笨拙 經常不小心地弄破物件 口肌協調出現障礙，有發音及表達問題 姿勢失調 肌肉張力較低、平衡力弱，常倚靠物件，姿勢欠佳 常表現沒氣力，很懶惰 兩手協調能力弱，未能貫徹使用主用手 感覺分析 障礙 未能處理和分析不同的感覺的訊息，因此難以辨別該訊息的 位置及強弱程度 需要重複多次才能分辨感覺訊息和作出反應 難以準確地指出身體被觸摸的位置 難以單用觸摸來辨別物件 不懂自行整理好身上的物件 難以適當地運用力度 難以辨別物件的距離，缺乏空間感 若發現幼兒有以上多項徵狀，便需要作進一步診斷，了解幼兒在 感覺統合方面的問題和需要，繼而提供相關的專業諮詢或訓練。Mauro （2006）提出感覺統合失調除了發生在特殊幼兒外，也會發生在一般幼 兒上，當幼兒持續對視覺、聽覺、觸覺、前庭覺及本體覺等有異常反應 時，有可能是患上感覺統合失調了。這時，可以透過簡單檢核以作辨別 （表二），並作進一步跟進。 表二：感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀檢測表 觸覺 □ 不愛排隊 □ 對襯衫的標籤感到困擾 □ 對特定的食物有嫌惡反應 □ 只喜愛特定食物 □ 對摔倒、刮傷或撞擊無反應 □ 觸摸所有物品或邊走邊觸摸牆壁 □ 常將物品放入口中 視覺 □ 視線接觸弱 □ 常側頭看物品 □ 頭很靠近工作項目 □ 閱讀時會找不到焦點 □ 抄寫白板文字有困難 □ 用手遮住陽光或燈光 □ 追視並接住滾球有困難 214 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 本體覺 □ 跺腳或拍手 □ 書寫或握筆很用力或無力 □ 粗糙的玩耍 □ 對身體在空間感覺笨拙 □ 粗糙地操弄玩具 — 經常打破或 摔壞 □ 經常故意摔倒 □ 咀嚼很用力 □ 粗大與精細動作計劃執行能力弱 覺醒和注意 □ 過動且難安靜 □ 調整情緒反應困難 □ 易受驚嚇 □ 對大聲和亮光無反應或覺醒困難 □ 完成課業困難 □ 課業或學習活動轉接困難 前庭覺 □ 坐著進行活動時會到處晃動身體 □ 轉動或晃動身體 □ 坐著或站著時會晃動身體 □ 喜歡站立 □ 動個不停 □ 害怕移動 □ 會暈車 □ 避開操場設施 □ 害怕頭往後仰（如洗頭） □ 害怕坐在廁所裡 社會意識 □ 面對他人發怒、悲傷或恐懼會 大笑 □ 對社交狀況的恐懼 □ 在團體沒有自發性地互動 □ 似乎不會察覺到他人的感覺 □ 無法辨識臉部的喜怒哀樂表情 嗅覺 / 味覺 □ 抱怨東西有臭味 □ 會注意他人的體味 □ 對聞到的味道有強烈反應 □ 經常聞到物品味道 □ 喜愛非常辣或無刺激性的食物 □ 選擇的食物有限（如喜愛滑溜的） 覺醒和注意 □ 過動且難安靜 □ 調整情緒反應困難 □ 易受驚嚇 □ 對大聲和亮光無反應或覺醒困難 □ 完成課業困難 □ 課業或學習活動轉接困難 聽覺 □ 對突來的噪音（如吸塵機、沖 水聲）而摀耳或尖叫 □ 有尋找聲源困難 □ 喜愛一直發出聲音（如哼歌） □ 經常受到週遭聲音而分心 □ 喜愛大聲的音樂 資料來源： Brack. J.C.(2004). Learn to Move, Move to Learn! Shawnee Mission. KS: Autism Asperger Publishing Company 215 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感覺統合與讀寫能力之關係 書寫和閱讀是人類獨有高階的認知能力，這種能力並非與生俱來 的，而是後天發展而成。學習讀與寫，從來都不是一件簡單的事，因為 當中需要不同感官及認知系統，包括視覺、聽覺、觸覺、記憶、組織、 手眼及肌肉協調等（柯華葳 2006）。其次，學習語文必須用眼看文字、 圖表或符號；用耳聽文字和讀音及別人的講解；用手掌握字形及空間等。 再者，書寫的過程必須有良好的手眼協調，如：要從事某項精細動 作時，腦要透過眼睛了解物體的觸感，綜合各項感官指令後，腦才發出 指令做出動作。所以，腦做出正確指令前，並不是單靠視覺傳來的訊息， 還要綜合前庭、本體覺、觸覺等神經系統傳來的訊息，才發出指令。這 些都會影響精細動作的品質（高麗芷 2006）。 若幼兒能將前庭平衡覺、本體覺及觸覺統合得好，他便能成功建立 良好的肌肉張力，來控制頭、頸以及四肢的動作（葉張蓓蓓 2005）。 有些幼兒寫字時，寫字像刻鋼板，穿透紙張或寫字無力，更有些寫不到 幾個字感到疲倦，可能因為感覺統合未能發揮功能，未能穩固持筆及靈 活運筆，造成幼兒不喜歡寫字，學習亦大受影響。 由此可見，感覺統合與閱讀書寫有密切關係，若感覺統合系統正 常，閱讀及書寫能力亦會有良好發展。 研究目的、方法與過程 研究者期望把感覺統合訓練放入課程內，以感覺統合訓練作為這次 研究的探討主題，目的除了幫助有感覺統合問題的幼兒外，更有助幼兒 的大腦及感覺統合功能發揮得更理想。本研究之問題是實施感覺統合訓 練對幼兒之閱讀及書寫發展提升是否有顯著差異。本研究採用行動研 究方法，因為除了能改善此研究之問題外，還可在教學實踐上有更多啟 發，教師的素質亦有提升。本研究的對象是就讀於研究者任職幼兒園的 低班學生，即四至五歲的幼兒。 研究者先替全班 25 名幼兒完成「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆 與症狀」修訂表（附件一），參考 Brack（2004）之「感覺統合 / 訊息 處理失常的徵兆與症狀」表，於班內找出 14 位感覺統合功能較弱的幼 兒，之後，再替 14 位幼兒進行老師訪談記錄，了解 14 位幼兒的感覺統 合功能、閱讀及書寫表現之狀況，同時，會參考《表現指標（學前機構）： 兒童發展範疇）》中的認知發展之閱讀及書寫能力，編制「幼兒的閱讀 及書寫能力發展表」（附件二），評量 14 位幼兒的閱讀及書寫能力。 研究者將隨機抽樣把 14 位幼兒分配兩組，每組為 7 人，一組是實驗組； 216 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 餘下 7 位幼兒為一組，則是控制組。透過這方法能真正測試幼兒之感覺 統合功能與幼兒之閱讀及書寫能力有否相互關係。 接著，研究者將與實驗組幼兒進行十六節的感覺統合訓練課程，每 星期進行兩節，每節約四十分鐘，為期三個月，課程內容分為視覺 / 聽 覺、觸覺、味覺 / 嗅覺、前庭覺、本體覺及讀寫等活動。視 / 聽覺活動 方面，會選擇一些較強烈的視覺效果或聲音，如：在黑暗中行走、觀察 幻彩燈的光彩、鬧鐘響聲或高低音頻率。觸覺活動方面，會給予不同質 感的物品，讓幼兒觸摸或在幼兒身體上搓擦，如：按摩刷、剃鬚膏或用 治療球擠壓四肢等。味覺 / 嗅覺活動方面，會選擇味道較特別或幼兒較 少接觸的食品，如：咖啡、蒜頭或薄荷葉等。其次，前庭及本體覺方面， 會邀請職業治療師給予意見，檢視本校現有器材，安排合適的遊戲，如： 捲毛巾、跳彈床、爬治療球或站在布袋內向前擺動等。另一方面，讀寫 活動害怕幼兒對讀寫有沉悶感覺，設計之遊戲是有別於平日的課堂，主 要訓練手眼協調、筆順認識、執筆姿勢、空間掌握及對圖畫或文字的理 解，如：在沙盆上寫出指定的字、辨認圖書的基本結構及閱讀文字的方 向或按不同方向找出字詞相配等。 課程期間，邀請老師進行觀察記錄及拍攝，以客觀分析幼兒之表 現。最後研究者再替兩組幼兒進行後測，並把前測和後測的結果進行數 據處理及分析，作出比較，以評估感覺統合訓練課程對受試者的閱讀及 書寫能力發展是否有明顯的影響。同時，也會訪問老師及家長，幼兒在 讀寫方面表現有否改變，以搜集不同資料作出比較，有助研究者分析活 動之成效及進行反思。 研究結果 是次研究主要運用「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂 表及「幼兒的閱讀及書寫能力發展表」作為評估工具，以比較幼兒有否 顯著差異及成效。 在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂表中，分為視覺、 觸覺、聽覺、嗅覺 / 味覺、本體覺、前庭覺、覺醒和注意及社會意識， 為了方便了解幼兒表現，研究者把表現分為 4 個等級，包括：頻密、經 常、間中、甚少 / 沒有。在前測方面，實驗組在各項感覺的平均值中維 持 3.17 至 3.9（見表三），其中以視覺為最低（3.17），嗅覺 / 味覺為 最高（3.9）。控制組方面，在各項感覺平均值維持 3.37 至 3.89（見表 四），同樣，以視覺為最低（3.37），但聽覺為最高（3.89）。 217 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 前測 後測 前測與後測變化 平均值 平均值 分數變化 改善百分率 視覺 3.17 3.59 0.42 13.25% 觸覺 3.59 3.90 0.31 8.64% 嗅覺 / 味覺 3.90 3.98 0.08 2.05% 本體覺 3.36 3.75 0.39 11.61% 前庭覺 3.64 3.90 0.26 7.14% 聽覺 3.46 3.86 0.4 11.56% 覺醒和注意 3.36 3.76 0.4 11.90% 社會意識 3.54 3.89 0.35 9.89% 總計 28.02 30.63 2.61 9.31% 前測 後測 前測與後測變化 平均值 平均值 分數變化 改善百分率 視覺 3.37 3.45 0.08 2.37% 觸覺 3.55 3.71 0.16 4.51% 嗅覺 / 味覺 3.86 3.88 0.02 0.52% 本體覺 3.54 3.61 0.07 1.98% 前庭覺 3.41 3.43 0.02 0.59% 聽覺 3.89 3.91 0.02 0.51% 覺醒和注意 3.69 3.76 0.07 1.90% 社會意識 3.83 3.83 0 0.00% 總計 29.14 29.58 0.44 1.51% 表四：控制組在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂表之前 測與後測之比較 表三：實驗組在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂表之前 測與後測之比較 218 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 組別 人數 測驗 平均值 標準差 MS t 值 p 值 實驗組 7 前測 3.50 0.26 0.10 13.34 0.003 < 0.05 7 後測 3.83 0.17 0.06 控制組 7 前測 3.64 0.29 0.11 12.37 0.57 > 0.05 7 後測 3.40 0.28 0.11 在後測方面，實驗組在各項感覺平均值皆有提升，維持 3.59 至 3.98 （表三），以視覺的平均值為最低，以嗅 / 味覺為最高，與前測的最低 及最高的平均值類別是一樣的。在控制組方面，後測在各項感覺平均值 提升只維持 3.43 至 3.91（表四），最低的平均值為前庭覺，與前測比 較是不同，但最高平均值為聽覺，與前測皆是一樣。 其次，在實驗組的前後測改善百分率比較（表三），最高為視覺 （13.25%），而本體覺、聽覺及覺醒和注意皆有 11% 以上改善；其他， 大部份有 7 至 9% 改善。在控制組的前後測改善百分率比較（表四）， 最高為觸覺（4.51%），次者是視覺及本體覺，約有 2%，其他只得 1% 至 0% 的改善。所以，實驗組的整體改善百分比是 9.31%，較控制組為 高，相差百分率是 7.8%。從以上結果顯示，實驗組幼兒在訓練後於各 感覺表現有明顯改善。另一方面，實驗組除了在視覺改善百分率是最高 外，本體覺和聽覺的改善百分率項目表現比較，也有頗高的改善，分別 有 11.61% 及 11.56%，反觀控制組在本體覺和聽覺的改善百分率只得 1.98% 及 0.51%，進一步顯示，感覺統合的訓練有一定成效。 表五：實驗組及控制組在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修 訂表之前測與後測之 t 檢定分析摘要表 若以 t 檢定來分析實驗組幼兒在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆 與症狀」修訂表之前後測比較（表五）t 值為 13.34，p 值為 0.003，p < 0.05，是達到統計學上適度的顯著度。然而，控制組幼兒前後測表現 之 t 值為 12.37，p 值為 0.57，p > 0.05，未能達到統計學上適度的顯 著水平。所以，實驗組幼兒經過感覺統合的訓練後有顯著成效。 此外，「幼兒的閱讀及書寫能力發展表」中，同樣分為 4 個等級， 包括未能達到、間中達到、常常達到及完全達到。在前測方面，實驗組 在閱讀能力表現的平均值為 2.61（表六），在後測方面，平均值為 3.13， 提升百分率為 19.9%，t 值為 3.03，p 值為 0.004，p < 0.05，是達到 統計學上的顯著度。反觀控制組方面，在閱讀能力表現的前測平均值為 2.70，後測的平均值是 2.95（表六），提升百分率為 9.26%，t 值為 5.53， p 值為 0.07，p > 0.05，未能達到統計學上適度的顯著水平。 219 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 組別 人數 測驗 平均值 標準差 MS t 值 p 值 實驗組 7 前測 2.61 0.86 0.33 3.03 0.004 < 0.05 7 後測 3.13 0.69 0.26 控制組 7 前測 2.70 0.49 0.18 5.53 0.07 > 0.05 7 後測 2.95 0.58 0.22 組別 人數 測驗 平均值 標準差 MS t 值 p 值 實驗組 7 前測 2.23 0.69 0.26 3.25 0.0003 < 0.05 7 後測 2.74 0.57 0.22 控制組 7 前測 2.31 0.69 0.26 3.33 0.104 > 0.05 7 後測 2.62 0.69 0.26 表六：實驗組及控制組在「幼兒的閱讀能力表現」之前測與後測之比較 在書寫能力表現方面，實驗組前測的平均值為 2.23，後測的平均值 為 2.74，提升百分率為 22.87%（表七），t 值為 3.25，p 值為 0.0003， p < 0.05，是達到統計學上的顯著度。然而，控制組前測的平均值為 2.31，後測為 2.62，提升百分率為 13.42%（表七），t 值為 3.33，p 值為 0.104，p > 0.05，未能達到統計學上適度的顯著水平。 表七：實驗組及控制組在「幼兒的書寫能力表現」之前測與後測之比較 從以上結果顯示，實驗組經過感覺統合訓練後，在閱讀及書寫能力 表現有顯著提升，而且，提升百分率較控制組為高，相差百分率分別為 10.64%（閱讀能力）及 9.45%（書寫能力），這也證明感覺統合訓練 能有助提升幼兒閱讀及書寫能力。而且，在閱讀方面，提升百分率亦較 高，所以，感覺統合表現與閱讀能力有明顯密切關係。 感覺統合訓練之檢討 從十六節感覺統合訓練活動檢討中，幼兒皆能完成訓練目的，而 且，幼兒對感覺統合活動表現熱衷，每次都帶著期待及愉快心情去參 與。 首先，每次訓練活動開始時，都會做一些感覺統合熱身活動，這些 活動無疑有助幼兒專注活動及作心理準備。其次，在視 / 聽覺活動方面， 幼兒對不同視覺刺激表現投入，特別是萬花筒和幻彩燈，幼兒看得很雀 躍。另在黑暗中行走時，幼兒不會害怕戴上眼罩，只是行走方向有些混 亂，這顯示幼兒在本體覺方面仍需增強訓練。再者，幼兒對不同聽覺刺 激活動，沒有太大抗拒，可能因場地有其他雜音，影響幼兒對聲音的敏 感度及刺激效果，可以考慮下次在密封房間進行。 220 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 在觸覺活動中，大部份幼兒對不同觸覺物件沒有很大反應，有些幼 兒更表示喜愛，如：用不同的毛刷搓刷身體、用治療球擠壓四肢或用水 槍噴射身體等。此外，每次皆有嗅 / 味覺活動，幼兒由最初抗拒戴上眼 罩到之後主動戴上及踴躍表達相關感受；而且，大部份幼兒皆能表達喜 歡或不喜歡某項味道，可是，因幼兒對不同味道之認識較弱，多運用香 或嗅作形容，有些味道亦會混淆，如辛辣味會說是苦味。 在前庭覺及本體覺活動方面，因設計之活動與日常進行體能活動有 較大分別，幼兒都顯得非常興奮，如：躺在毛巾上被搖動或站在布袋內 向前擺動等。但有些活動對幼兒來說較困難及吃力，如：站在平衡圓板 上左右擺動或揹重物扮飛機向前行等，這顯示幼兒在前庭覺及本體覺訓 練上較少，需多安排訓練逐步增強。 在讀寫活動中，幼兒皆積極及投入參與，如：能依據文字方向閱讀、 辨別文字部首，亦願意摹擬未曾學過文字，縱使遇到不懂的字詞，幼兒 仍會努力嘗試完成。而且，班老師表示實驗組幼兒較以前願意參與書寫 活動，興趣提升，閱讀較條理及有耐性，書寫時會留意執筆姿勢。還有， 在學習動機和能力方面，班老師亦看到實驗組幼兒較以前積極，學習時 較投入及主動參與活動，專注力較持久，更勇於回答問題。與控制組比 較，幼兒與之前沒有太大分別，部份幼兒較分心，對學習未能長久專注， 亦有部份幼兒有執筆及空間掌握問題。同時，實驗組幼兒之家長亦表示 孩子參加感覺統合訓練後，心情愉快，情緒較穩定，發脾氣減少，喜歡 上學；而且，在家中做功課表現較之前積極。 不過，因感覺統合訓練較多需要大型體能設施，特別是本體覺或前 庭覺之訓練，但在一般幼兒學校未能提供這些設施，故此，在選取活動 方面有一定限制，只能選取使用較簡單的器材作訓練。再者，幼兒學校 空間有限，有別於專業體能治療室，因此，空間運用亦需仔細考慮。 然而，因學校有融合服務，定時有職業治療師到校支援有特殊問題的幼 兒，所以，是次感覺統合訓練亦邀請職業治療師給予意見，治療師建議 使用日常物品代替特別器材，例如：用辦公椅代替旋轉盤、由成人用大 毛巾搖晃代替鞦韆、用有輥板代替滑板車等。另一方面，在編排課堂時， 已考慮空間運用，不宜同一時間進行太大範圍的活動。 討論及建議 這次研究提供十六節感覺統合訓練，顯示實驗組幼兒在閱讀及書寫 能力發展有明顯提升，較控制組提升百分率為高，可見感覺統合對幼兒 有良好影響。兒童心理學家皮亞傑 （Piaget）認為六歲以前幼兒是感覺 及運動期，幼兒對於身體運動的感覺統合能力在認知發展中扮演重要的 221 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 角色。而近代解剖學家及神經學家也證實個體在環境中如接受大量的感 覺刺激，則其腦部功能可獲更好的發展（高麗芷，1994）。所以，感 覺統合訓練實在是對幼兒有很大的益處，雖然，感覺統合訓練受重視程 度已提高，但多在特殊教育上採用，多訓練專注力不足或過度活躍的幼 兒，在一般幼兒園或幼稚園甚少使用，故此，研究者建議感覺統合訓練 能列入課程內，作定期活動，相信對幼兒成長發展會更理想。 再者，編排感覺統合訓練時，研究者需要尋找專業意見，以解決因 配合訓練需要特別專業器材之困難，但藉此機會亦認識使用日常物品也 能達到訓練目的。更明白一些簡單活動，也能達到感覺統合訓練之果 效，如：兩人背對背勾手及拉動、捲毛巾、在背上寫字等。同時，這情 況顯示研究者對感覺統合訓練認識不足，相信這不是研究者的個別問 題，而是一般教師對感覺統合皆是缺乏認識。因此，研究者建議加強這 方面的培訓，包括職前及在職的培訓。並且，培訓能增強教師對感覺統 合訓練之重視。 其次，是次研究發現部份幼兒原本對書寫活動缺乏興趣，對閱讀活 動亦欠缺耐性，但經過感覺統合訓練後，他們對這些活動有所改變，願 意參與及增強耐性，顯示感覺統合訓練活動對提升幼兒學習動機及興 趣，有一定果效。當然，因感覺統合訓練中的活動多以遊戲形式，這亦 有助幼兒的學習興趣會倍增，但有趣的讀寫活動是現行幼兒教育所缺 乏，所以，建議課堂中增加多元化的讀寫活動，減少日常黑板模式，即 認讀後便立即抄寫了。而且，這次研究對象是四歲幼兒，剛好是讀寫起 步階段，若有好開始，日後發展會更理想。鄧澔明（2006）亦提出幼兒 若在手眼協調、小肌肉未發達，對空間方位還未弄清楚，便進行大量抄 寫，這可能會產生厭惡正式讀寫的結果，日後更可能造成人為讀寫障礙 的問題。 從這次研究發現，實驗組幼兒經過感覺統合訓練後，視覺的改善百 分率為最高，同時，閱讀發展提升百分率也較書寫發展為高，顯示視覺 感官與閱讀發展存著密切關係。事實上，視覺感知能力包括空間關係知 覺、位置知覺、視覺分析能力、主體影像與背景之判斷力、形狀的恆常 性及視覺記憶等。若幼兒具備良好的視覺感知功能，閱讀時能掌握文字 的構造、文字的辨識及方向。這樣，寫字時才能掌握字與字之間的距離、 筆劃與筆劃之間的距離、筆劃的位置及長短等。相反，幼兒在這方面有 困難，便有機會出現字體左右或上下倒轉、寫多或寫漏筆劃、字形部件 不合比例等情況（協康會，2010）。所以，教導幼兒寫字前，增強視覺 感知訓練是必需的。反觀現在大部份學前教師只會教幼兒認讀文字後， 便立即書寫，但幼兒是否已具備良好視覺感知能力才進行書寫便無人問 津了！ 222 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 總結 香港現時教育，競爭情況日益嚴重，現在大部份家長都著重子女的 學業成績及智力發展，更要求子女贏在起跑線上，但甚少家長關心子女 的感覺統合發展有否問題，甚至很多學校、教師對感覺統合沒有認識及 缺乏適當訓練給予幼兒。因此，在學前階段，幼兒對讀寫活動留著不愉 快的經驗，日子越久，問題越深，造成揠苗助長的情況。到了小學階段， 情況更加惡劣。所以，是次研究顯示，幼兒應多給予感覺統合訓練，才 能幫助幼兒在讀寫方面有更好表現。故此，我們不必急於閱讀、書寫， 反而多讓幼兒在遊戲中發展感覺統合各感官功能，才能讓幼兒在不同能 力發展得更健康、更愉快。 223 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 參考書目 任彥懷、李介至、李靜曄、阮震亞、蔡淑桂、陳鳳卿、宣崇慧（2010）。《感 覺統合遊戲與兒童學習》。華格那企業有限公司。 吳麗如、馮春好（2009）。《「感覺統合」家居訓練冊》。香港耀能協會。 協康會（2010）。《聽說讀寫小寶盒─幼兒語文學習教材套》。香港：協康會。 香港教育署、社會福利署。《表現指標（學前機構）：兒童發展範疇》。香港： 香港教育署，2002。 柯華葳（2006）。《教出閱讀力》。台北 : 天下雜誌。 高麗芷（1994）。《感覺統合》。台北 : 信誼。 高麗芷（2006）。《感覺統合上篇：發現大腦》。台北 : 信誼。 葉張蓓蓓（2005）。《孩子確不笨─「百分百」感統訓練活動》。香港：突破。 鄧澔明（2006）。《讀寫無障礙》。香港：世界。 陳俊湰（2009）。《感覺整合活動與應用》。群英出版社。 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St. Louis: Mosby. 224 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件一： 感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀修訂表 幼兒姓名：＿＿＿＿年齡：＿＿ 歲＿＿月 性別：男 / 女 評估日期：＿＿評估者：＿＿＿＿老師 評準：1- 出現此表現佔有 76-100%（頻密） 2- 出現此表現佔有 51-75%（經常） 3- 出現此表現佔有 26-50%（間中） 4- 出現此表現佔有 0-25%（甚少 / 沒有） 觸覺 □不愛排隊 □對襯衫的標籤感到困擾 □對特定的食物有嫌惡反應， （如有） 請描述食物：＿＿＿ □只喜愛特定食物，（如有） 請描述食物：＿＿＿ □對摔倒、刮傷或撞擊無反應 □觸摸所有物品或邊走邊觸摸牆壁 □常將物品放入口中，（如有） 請描述物品：＿＿ 視覺 □視線接觸弱 □常側頭看物品 □頭很靠近工作項目 □閱讀時會找不到焦點 □抄寫白板文字困難 □用手遮住陽光或燈光 □追視並接住滾球有困難 本體覺 □跺腳或拍手 □書寫或握筆很用力或無力 □玩玩具時，未能仔細玩耍 □對身體在空間感覺笨拙 □粗糙地操弄玩具 — 經常打破或摔壞玩具 □經常故意摔倒 □咀嚼很用力或不咀嚼 □粗大與精細動作計劃執行能力弱 嗅覺 / 味覺 □ 抱怨東西有臭味 □會注意他人的體味 □對聞到的味道有強烈反應 □經常聞到物品味道 □喜愛非常辣或無刺激性的食物 □選擇的食物有限（如喜愛滑溜的） （如有） 請描述： ＿＿＿＿＿＿＿＿＿ 前庭覺 □坐著進行活動時會到處晃動身體 □轉動或晃動身體 □坐著或站著時會晃動身體 □喜歡站立 □動個不停 □害怕移動 □會暈車 □不參與體能設施 □害怕頭往後仰（如：洗頭） □害怕坐在廁所裡 聽覺 □對突來的噪音（如吸塵機、沖水聲） 而摀耳或尖叫（如有） 請描述：＿＿＿＿＿＿＿ □有尋找聲源困難 □喜愛一直發出聲音（如：哼歌） □經常受到週遭聲音而分心 □喜愛大聲的音樂 覺醒和注意 □過動且難安靜 □調整情緒反應困難 □易受驚嚇 □對大聲和亮光無反應或覺醒困難 □完成課業困難 □課業或學習活動轉接困難 社會意識 □ 面對他人發怒、悲傷或恐懼會大笑 □對社交狀況的恐懼 □在團體沒有自發性地互動 □似乎不會察覺到他人的感覺 □無法辨識臉部的喜怒哀樂表情 225 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件二： 幼兒的閱讀及書寫能力發展表 能力表現 評準 1. 喜歡選擇書籍自行閱讀 (5 分鐘以上 )，對閱讀有興趣 2. 能明白故事的人物、情境、結局 3. 能學習以中文格式來閱讀 ( 由左至右，由上而下 ) 4. 能閱讀不同類型的圖書 5. 辨認簡單及常見的符號 ( 如：交通標誌、商店招牌 ) 6. 從一組字中找出「與眾不同」的字 ( 如 : 牛、羊、狗、車 ) 7. 能認讀出一些已學過的字彙 20 個 8. 能看圖像 (4 幅 ) 猜出事情的先後發生次序，並運用語言去表達故事 9. 懂得從書中尋找資料，解答一些問題 10. 能指出圖書的封面及封面上的書名 11. 能把字詞卡與圖卡作正確配對，10 個或以上 能力表現 評準 1. 能掌握正確書寫坐姿及執筆姿勢 2. 能把所繪畫、記錄的內容與別人分享溝通 3. 懂得控制筆桿，繪畫有意思的圖畫 4. 能看圖填字 ( 提供詞彙 ) 5. 會嘗試自創新穎的符號或字形 6. 能抄寫常見的字、詞達 5 個或以上 7. 能學習字形概念，用正確筆劃書寫 8. 繪出一個有頭、身、四肢、五官的人 9. 能運用文字或圖畫表達自己的意思 10. 能在 5 厘米 x 5 厘米內空格著色不出界 11. 能在空格紙上一格接一格，由上至下，左至右地抄寫 幼兒姓名：＿＿＿＿年齡：＿＿ 歲＿＿月 性別：男 / 女 評估日期：＿＿評估者：＿＿＿＿老師 評準：1- 未能達到 2- 間中達到 3- 常常達到 4- 完全達到 閱讀能力閱讀能力 * 有 / 否 其他閱讀方面問題，如有，請描述： * 有 / 否 其他書寫方面問題，如有，請描述： 書寫能力 226 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件三：感覺統合訓練小組之教案及檢討 感統訓練小組 日期：7-4-2016（第一節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：萬花筒、米、豆、發泡膠、咖啡、膠箱、大毛巾、地蓆、沙盆、字卡 目標： 1. 能從萬花筒中看出圖像的變化，並用兩句或以上說話作出描述。（視覺） 2. 能從米 / 豆 / 發泡膠等不同質感物品找出指定物品。（觸覺） 3. 嗅出咖啡味道，並用說話作出描述。（嗅覺） 4. 透過捲毛巾活動，幼兒能自行轉動身體（前庭覺）。 5. 幼兒能與同伴背對背勾手，並把同伴身體拉動向前至少 3 次。（本體覺） 6. 幼兒能在沙盆中寫出指定的字。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒二人一組，互相打招呼，並一邊唱「你好嗎？」，一邊拍另一幼兒身體，如：手、 肩頭、背部。 2. 幼兒仍然二人一組，彼此背對背，互相勾手，當成人發施號令，彼此拉動同伴身體， 若能拉動同伴身體向前（自己方向）有 3 次或以上，便為勝利。 3. 出示盛載米 / 豆 / 發泡膠等膠箱，請幼兒把手放入膠箱內，按成人指示從箱內抽出積 木 / 珠子 / 玩具。若抽到的幼兒，便給予獎賞。 4. 給予已存放咖啡的密封但有小孔的樽，請幼兒用鼻子嗅，並用說話描述嗅出味道及 猜估是什麼東西。當幼兒描述及猜估後，打開樽蓋，讓幼兒看看物品及再嗅一嗅其 味道。 5. 擺放地蓆，用大毛巾捲著幼兒身體，但露出頭部，再躺在地蓆上，請幼兒把自己身 體轉動，並從毛巾滾動出來。 6. 出示萬花筒，請幼兒看看筒內圖像變化，並用說話加以描述。 7. 出示字卡請幼兒認讀，並在沙盆上寫出來。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行二人背對背勾手活動時，注意彼此力度，有需要時可以由小至大，逐漸調整。 2. 進行捲毛巾活動時，可以由較慢的速度或較短的距離開始，讓幼兒慢慢適應。若幼 兒感到頭暈或不適，需停止活動。 檢討： 1. 幼兒大部份完成所定的目標，表現投入及愉快。 2. 幼兒進行膠箱尋找物件時，需給予清晰指示取一件或兩件物件。 3. 幼兒對咖啡味道熟識，很快便能辨別，但未能具體說出味道。建議可以給幼兒用口 嘗味，再用 說話描述。 4. 在進行大毛巾捲著幼兒身體時，幼兒大部份都能自己轉動身體，但其中一位幼兒不 願參加，經鼓勵下，仍不願參加，所以，需跟進此幼兒不願參加的原因。 5. 幼兒進行背對背勾手活動時，因有些幼兒高矮不一致，令彼此推動時不太順暢。其 次，有些幼兒較用力，令同伴失足跌下，因此，需加以留意及提醒。 227 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：12-4-2016（第二節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：萬花筒、沙、珠、顏料、青豆、西芹、膠箱、大毛巾、地蓆、白板、 字詞卡、圖卡 目標： 1. 能從萬花筒中看出圖像的變化，並用兩句或以上說話作出描述。（視覺） 2. 能從沙 / 珠 / 顏料等不同質感物品找出指定物品。（觸覺） 3. 試吃青豆、西芹味道，並用說話作出描述。（味覺） 4. 透過捲毛巾活動，幼兒能自行轉動身體。（前庭覺） 5. 幼兒能與同伴背對背勾手，並把同伴身體拉動向前至少 3 次。（本體覺） 6. 幼兒能把字詞卡與圖卡作配對。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒二人一組，互相打招呼，並一邊唱「你好嗎？」，一邊拍另一幼兒身體，如： 手、肩頭、背部。 2. 幼兒仍然二人一組，彼此背對背，互相勾手，當成人發施號令，彼此拉動同伴身體， 若能拉動同伴身體向前（自己方向）有 3 次或以上，便為勝利。 3. 出示萬花筒，請幼兒看看筒內圖像變化，並用說話加以描述。 4. 預先把圖卡貼在白板，請幼兒分成兩小隊，一隊幼兒把字詞卡放在活動室不同角 落，另一隊即蓋上眼睛及數 10 下，之後，給予此隊 1 分鐘時間，找回字詞卡及貼 在正確相配的圖畫卡下面，完成後一起對答案；之後，兩隊交換角色，重複以上 活動。 5. 擺放地蓆，用大毛巾捲著幼兒身體，但露出頭部，再躺在地蓆上，請幼兒把自己 身體轉動，並從毛巾滾動出來。 6. 幼兒戴上眼罩，給予青豆及西芹，請幼兒先用鼻子嗅，並用說話描述嗅出味道及 猜估是什麼東西；再請幼兒嘗吃及說出味道，之後，移開眼罩，讓幼兒看看食物 與猜估是否相同。 7. 出示盛載沙 / 珠 / 顏料等膠箱，請幼兒把手放入膠箱內，按成人指示從箱內抽出積 木 / 珠子 / 玩具。若抽到的幼兒，便給予獎賞。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌 後完結。 注意事項： 1. 進行二人背對背勾手活動時，注意彼此力度，有需要時可以由小至大，逐漸調整。 2. 進行膠箱尋小物活動時，若是用沙，需提醒幼兒不要搓眼睛，最好玩完後立即用 毛巾抹手。 檢討： 1. 因部份活動上一堂曾進行，幼兒皆能掌握。幼兒對尋找字詞卡遊戲，特別喜愛， 表現非常興奮。 2. 進行試吃青豆、西芹時，因吃完青豆再吃西芹，味道有些混淆。建議先嗅味道後， 立刻嘗味，並且，完成一款食物後，再待一會兒，才試吃另一款味道。 3. 進行觸摸不同質感時，使用的顏料較稀釋，似水狀，若濃結些，幼兒會感到刺激 較大。 228 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：14-4-2016（第三節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：電子琴、潤膚膏、Mousse、椰子油、搖鼓、盛放重物的紙箱、字卡、 鉛筆、工作紙、正確執筆姿勢圖 目標： 1. 能分辨高低音，並用說話表示對聲音之喜愛或不喜愛。（聽覺） 2. 能主動觸摸不同質感膏（潤膚膏、Mousse）及加以擦臉。（觸覺） 3. 嘗試嗅椰子油味道，並用說話作出描述。（嗅覺） 4. 幼兒能按指示在上 / 下面拍搖鼓。（前庭覺） 5. 幼兒能手持重物，與同伴完成接力賽。（本體覺） 6. 幼兒能把文字中有「點」的筆劃圈出。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒聆聽「你好嗎？」音樂及打招呼，成人分別以高 / 低音彈出歌曲，幼兒便需作出 相應動作，如：高音便要用腳尖走路鞠躬，低音便要蹲下來走路鞠躬。 2. 分派幼兒搖鼓，當成人彈奏高音時，幼兒向上拍搖鼓；當成人彈奏低音時，幼兒向 下拍搖鼓。 3. 幼兒二人一組玩上下拍搖鼓遊戲，當其中一位幼兒向上拍搖鼓時，另一位幼兒便要 向下拍搖鼓。 4. 幼兒戴上眼罩，把椰子油給予幼兒用鼻子嗅，並用說話描述嗅出味道及猜估是什麼 東西。 5. 幼兒分成兩小組，每組的幼兒站在左右兩邊，兩組手持盛放重物的紙箱運送給對面 的幼兒，該組所有幼兒若最快運載完畢為勝出。 6. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 7. 出示工作紙，與幼兒一起讀出文字，之後，請幼兒把每個文字有點的地方圈出來， 完成後一起檢視答案，若全對的便給予獎賞。 8. 出示潤膚膏及 Mousse，請幼兒把它們塗抹在手部及臉部，並說出感覺。 9. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行正確的執筆姿勢活動時，注意椅子高度是否與幼兒高度互相配合， 2. 進行觸摸不同質感膏時，需注意幼兒會否對該物料敏感。 3. 進行運紙箱活動時，注意箱內重量是否符合幼兒的能力及安全。 檢討： 1. 進行分辨高低音時，雖然，幼兒皆能分辨，但四周有其他環境聲音，也影響聲音效果。 2. 幼兒對椰子油較為陌生，大部份未能說出其味道。 3. 進行二人一組玩上下拍搖鼓遊戲時，因有些幼兒動作太快，另一組較困難跟隨。 4. 把每個文字有點的地方圈出來時，因工作紙內是用電腦製作，部份字未能清楚以點 顯示，幼兒有點混亂及猶豫。 229 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：19-4-2016（第四節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：電子琴、剃鬚膏、蘆薈、豆腐、搖鼓、盛放重物的籃、字詞卡 目標： 1. 能分辨高低音，並用說話表示對聲音之喜愛或不喜愛。（聽覺） 2. 能主動觸摸不同質感膏（剃鬚膏、蘆薈）及加以擦臉。（觸覺） 3. 嘗試吃豆腐，並用說話描述其味道。（味覺） 4. 幼兒能按指示在上 / 下面拍搖鼓。（前庭覺） 5. 幼兒能手持重物，與同伴完成接力賽。（本體覺） 6. 幼兒能從字詞卡找回同類的並加以分類。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒聆聽「你好嗎？」音樂及打招呼，成人分別以高 / 低音彈出歌曲，幼兒便需作出 相應動作，如：高音便要用腳尖走路鞠躬，低音便要蹲下來走路鞠躬。 2. 分派幼兒搖鼓，當成人彈奏高音時，幼兒向上拍搖鼓；當成人彈奏低音時，幼兒向 下拍搖鼓。 3. 幼兒二人一組玩上下拍搖鼓遊戲，當其中一位幼兒向上拍搖鼓時，另一位幼兒便要 向下拍搖鼓。 4. 幼兒分成兩小組，每組的幼兒手持盛放重物的籃運送往對面指定位置，然後把在指 定位置取一張字詞卡放在籃內，再運送往原定位置，之後，其他組員重覆以上步驟， 直至所有幼兒運送完畢。最後， 每組看看自己的字詞卡加以分類及向其他幼兒介紹 的字詞卡之類別。 5. 幼兒戴上眼罩，把豆腐給予幼兒嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 6. 出示剃鬚膏及蘆薈，請幼兒把它們塗抹在手部及臉部，並說出感覺。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行觸摸不同質感膏時，需注意幼兒會否對該物料敏感。 2. 進行字詞卡分類時，須確保幼兒能認讀字詞。 檢討： 1. 因學校午餐也曾吃豆腐，幼兒很快可以猜估，並能說出很滑的質感。 2. 幼兒進行手持重物接力賽時，因有一、兩位幼兒較瘦削，提重物較吃力，建議對於 瘦削幼兒可以減輕少許重量。 3. 部份幼兒對於字詞卡分類不太掌握，顯示幼兒較少進行此類遊戲，可多給機會訓練。 4. 部份幼兒對剃鬚膏初時有少許恐懼，但看到有些幼兒玩得非常投入，便能消除恐懼， 投入嘗試，而且，表現得很高興。 感統訓練小組 230 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：21-4-2016（第五節） 時間：上午 10:00-11:00 準備材料 / 用具：眼罩、泥膠、洋蔥、彈床、觸感球、棍、治療球、豆袋、紙箱、正確 執筆姿勢圖、點線畫工作紙 目標： 1. 能戴上眼罩後，按指示行走。（視覺） 2. 能把泥膠搓成不同圖案。（觸覺） 3. 嘗試嗅及吃洋蔥，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒能在彈床彈跳，並拍手十下及向上拍觸感球。（前庭覺） 5. 幼兒能爬在治療球上維持 10 秒，並拋豆袋入箱。（本體覺） 6. 幼兒能把點線畫描繪出圖案。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，一位幼兒邊唱邊做動作，如：拍手、 踏腳等，另一位幼兒須跟著模仿。之後，二人交換角色。 2. 幼兒戴上眼罩，請幼兒按成人指示向前行走或轉左 / 右。 3. 幼兒先爬在治療球上，並數1-10，之後，成人傳豆袋給幼兒，幼兒需把豆袋拋入紙箱。 4. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 5. 出示點線工作紙，請幼兒按點線次序描繪出圖案，並分享圖案是甚麼。 6. 幼兒戴上眼罩，給予洋蔥讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 7. 放置彈床，請幼兒在彈床上彈跳及雙手拍手，並數 1-10；之後，出示被棍綁住空中 觸感球，幼兒一邊彈跳一邊拍觸感球。 8. 分派泥膠，示範把泥膠搓成不同圖案，然後請幼兒跟著做。 9. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行爬在治療球上活動時，需注意幼兒面部表情及反應，若幼兒有異樣，需停止活 動。 2. 進行彈床活動時，需注意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按幼兒平衡力加以調適， 如：拍觸感球可以按幼兒能力調較高度。彈床旁邊最好放置軟墊。 檢討： 1. 有部分幼兒戴上眼罩後，未能按指示行走，特別是向後行的方向感較弱。 2. 大部分幼兒都能爬上治療球上，只有少部份幼兒需要協助。 3. 安排活動的次序不夠連貫性，例如：原先安排將幼兒分成兩組，一組進行跳彈床，另 一組搓泥膠，但活動後發現，可按動靜安排活動次序，如爬治療球與跳彈床可同時 分兩組進行，而搓泥膠可單獨進行。 4. 幼兒對洋蔥的味道較熟悉，所以試食後都能用說話描述：「生的和有點辣」。 231 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：26-4-2016（第六節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、泥膠、辣椒、彈床、觸感球、棍、治療球、小球、箱、字詞工 作紙 目標： 1. 能戴上眼罩後，按指示行走。（視覺） 2. 能把泥膠搓成不同圖案。（觸覺） 3. 嘗試嗅及吃辣椒，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒能在彈床彈跳，並拍手十下及向上拍觸感球。（前庭覺） 5. 幼兒能爬在治療球上維持 10 秒，並拋小球入箱。（本體覺） 6. 幼兒能按不同方向找出字詞相配一起，並讀出字詞。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，一位幼兒邊唱邊做動作，如：拍手、 踏腳等，另一位幼兒須跟著模仿。之後，二人交換角色。 2. 幼兒戴上眼罩，請幼兒按成人指示向前行走或轉左 / 右。 3. 幼兒戴上眼罩，給予辣椒讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組，一組爬在治療球上，並數 1-10，之後，成人傳小球給幼兒，幼兒需 把小球拋入紙箱。另一組幼兒在彈床上彈跳及雙手拍手，並數 1-10；之後，出示被 棍綁住空中觸感球，幼兒一邊彈跳一邊拍觸感球。各組完成後，彼此交換活動。 5. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 6. 出示字詞工作紙，請幼兒按不同方向找出字詞，並相配及連線。完成後請幼兒自行 讀出。 7. 分派泥膠，示範把泥膠搓成不同圖案，然後請幼兒跟著做。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行爬在治療球上活動時，需注意幼兒面部表情及反應，若幼兒有異樣，需停止活 動。 2. 進行彈床活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按幼 兒平衡力加以調適，如：拍觸感球可以按幼兒能力調較高度。彈床旁邊最好放置軟墊。 3. 進行嘗吃辣椒時，若幼兒感到太辛辣，應立即給予幼兒飲水。 檢討： 1. 有小部分幼兒未能辨別字詞，因此錯誤相配字詞。 2. 經過上次爬治療球後，幼兒都能輕鬆做到，反而是拋球入箱因小球輕身，幼兒拋入 箱較難。 3. 幼兒試食辣椒後，因味道突出，幼兒都能描述：「好似噴火、很刺激、超級辣！」 的感覺。 4. 有部分幼兒左右方向感較弱，未能分辦左右位置；亦有個別幼兒行走時未能保持直 線。 232 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：28-4-2016（第七節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、車、積木、小球、海棉刷、鬧鐘、警鐘聲、檸檬、滑板車、攀登架、 豆袋、圖畫卡、箱、字詞卡 目標： 1. 能戴上眼罩後，觸摸物件及猜估物件。（觸覺） 2. 能聆聽警鐘或鬧鐘聲，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃檸檬，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能坐在滑板車，當成人把車推向前 3 米或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在攀登架上爬上爬落。（本體覺） 6. 能按圖畫卡找出字詞卡，並說出句子。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒按成人指示與左邊或是右邊幼兒拍手。 2. 成人播放警鐘或鬧鐘聲，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予檸檬讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，給予不同物件讓幼兒觸摸及猜估是甚麼物品，猜對的便給予獎賞。 5. 幼兒分成兩組，一組爬上攀登架頂部取一個豆袋，然後，爬下及放入籃內。另一組 幼兒輪流坐在滑板車上，成人把車推向前至三米或以上，幼兒需保持平衡。各組完 成後，彼此交換活動。 6. 出示圖畫卡，請幼兒按圖畫卡說出句子，再請幼兒在尋寶箱內找出與圖畫卡相配之 字詞卡，最後重複讀出句子。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行聆聽警鐘或鬧鐘聲時，需注意幼兒會否過度反應，若幼兒有異樣，需停止聲音。 2. 進行滑板車活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按 幼兒平衡力加以調適。 3. 進行攀登架攀爬時，提醒幼兒逐級爬上爬下，並在攀登架下面放上地蓆。 檢討： 1. 幼兒對鐘聲十分敏感，聆聽後即時能說出是什麼聲音。 2. 幼兒對檸檬味道熟悉，所以能很快描述：「很酸！」的感覺。 3. 進行坐在滑板車活動時，幼兒因身體失平衡，上半身跌出車外，檢討後發現是老師 推動的力度和方向問題，因此於下次活動時老師要注意推滑板車的方向及力度。 4. 有少部分幼兒未能認讀字詞卡，故此，未能配對相關圖畫卡，建議應之前與幼兒先 認讀才開始活動。 感統訓練小組 233 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：5-5-2016（第八節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、石頭、棉花、百潔布、毛巾、鬧鐘、警鐘聲、蒜頭、滑板車、 攀登架、小球、圖畫紙、水彩、基本筆劃圖卡 目標： 1. 能戴上眼罩後，觸摸物件及猜估物件。（觸覺） 2. 能聆聽警鐘或鬧鐘聲，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃蒜頭，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能爬在滑板車，當成人把車推向前 3 米或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在攀登架上爬上爬落。（本體覺） 6. 能掌握基本筆劃的形態及寫法。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒按成人指示與左邊或是右邊幼兒拍手。 2. 成人播放警鐘或鬧鐘聲，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予蒜頭讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，給予不同物件讓幼兒觸摸及猜估是甚麼物品，猜對的便給予獎賞。 5. 幼兒分成兩組，一組爬上攀登架頂部取一個小球，然後，爬下架及把小球放入籃內。 另一組幼兒輪流爬在滑板車上，成人把車推向前至三米或以上，幼兒需保持平衡。 各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示基本筆劃圖卡及逐一介紹，之後請幼兒按圖卡在空中用手模擬，再出示水彩， 請幼兒用手指點上水彩後，在圖畫紙上描畫基本筆劃。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行摸擬基本筆劃時，需提醒幼兒筆畫之方向，如：左至右或上至下。 2. 進行滑板車活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按 幼兒平衡力加以調適。 3. 進行攀登架攀爬時，提醒幼兒逐級爬上爬下，並在攀登架下面放上地蓆。 檢討： 1. 觸摸及猜估物件活動，因幼兒對物件缺乏認知，所以有部分幼兒猜不到。 2. 幼兒對蒜頭氣味陌生，所以未能說出是什麼，幼兒試吃後能說出有些辣，並表示不 喜歡這氣味。 3. 經過上次活動後，幼兒進行爬在滑板車活動時，老師有注意力度和方向問題，因此 活動時幼兒都能保持身體平衡，甚至有部分幼兒希望玩多一次。 4. 攀登架爬上爬落活動，基本上幼兒都能順利上落，只有一位幼兒協調能力較弱，上 落較慢。 感統訓練小組 234 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：7-5-2016（第九節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料/用具：眼罩、不同類別的刷、幻彩燈、薑、旋轉椅、不同質感物料、圖書、小球、 中型球 目標： 1. 接受成人用不同刷刷身體，並用說話描述其感覺。（觸覺） 2. 能從幻彩燈中看出燈光的變化，並用說話作出描述。（視覺） 3. 嘗試嗅及吃薑片，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒坐在旋轉椅上，當成人把椅旋轉3次或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在不同質感物料上爬行。（本體覺） 6. 能辨認圖書的基本結構及閱讀文字的方向（讀寫活動）。 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組互相對望，把中型球放在二人胸口搖， 並保持球不跌落直至歌曲完畢。 2. 幼兒進入黑暗房間，成人開啟幻彩燈，請幼兒說出燈光的變化。 3. 幼兒戴上眼罩，給予薑片讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，用不同刷刷幼兒的身體，並用說話描述其感覺。 5. 幼兒分成兩組，一組持小球在不同質感物料上爬行至指定位置，把小球放在籃內， 再爬回起點。另一組幼兒坐在旋轉椅上，成人把椅向左 / 右邊旋轉 3 次或以上，幼兒 需保持平衡。各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示一本圖書介紹其名稱、封面、封底、作者及出版，之後再揭開圖書內頁，介紹 內頁的文字方向。派發幼兒每人一本圖書閱讀，請幼兒逐一指出圖書的名稱、封面、 封底、作者及出版，並指出閱讀文字的方向。再請幼兒簡單講述圖書的內容。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行觀賞幻彩燈時，需了解幼兒對黑暗房間，有否強烈的恐懼感覺，若有，便需停 止活動。 2. 進行刷幼兒身體活動時，需留意幼兒有否身體敏感，可按情況給予合適的刷子刷身 體。 3. 進行旋轉椅活動時，留意幼兒對旋轉之反應，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要 求可按幼兒平衡力加以調適。 檢討： 1. 大部分幼兒都能用說話描述出被不同刷刷身體的感覺，如：好舒服、有點痛等。 2. 幼兒進入黑暗房間觀看幻燈，沒有出現害怕的情況，並且能說出燈光變化的顏色。 3. 幼兒坐在旋轉椅上轉動時都能保持身體平衡，並會說出感覺，如：好好玩、有些暈等。 4. 大部分幼兒都能辨認圖書的基本結構及閱讀文字的方向，甚至有個別幼兒能認讀出 兩段文字。 感統訓練小組 235 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：10-5-2016（第十節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、不同類別的刷、幻彩燈、白醋、旋轉椅、不同質感物料、圖書、 小球、中型球、觸感球、工作紙、顏色筆、正確執筆姿勢圖 目標： 1. 接受成人用不同刷刷身體，並用說話描述其感覺。（觸覺） 2. 能從幻彩燈中看出燈光的變化，並用說話作出描述。（視覺） 3. 嘗試嗅及試白醋，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒坐在旋轉椅上，當成人把椅旋轉3次或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在不同質感物料上爬行。（本體覺） 6. 能在指定空間填上顏色及繪畫（讀寫活動）。 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組互相對望，把中型球放在二人胸口搖， 並保持球不跌落直至歌曲完畢。 2. 幼兒進入黑暗房間，成人開啟幻彩燈，請幼兒說出燈光的變化。 3. 幼兒戴上眼罩，給予白醋讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，用不同刷刷幼兒的身體，並用說話描述其感覺。 5. 幼兒分成兩組，一組持小球在不同質感物料上爬行至指定位置，把小球放在籃內， 再爬回起點。另一組幼兒手持觸感球，坐在旋轉椅上，成人把椅向左 / 右邊旋轉，幼 兒需保持平衡，並把觸感球拋至指定位置。各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發顏色筆給幼兒，一起做出 正確的執筆姿勢。 7. 出示一張工作紙，請幼兒在指定空間填上顏色及繪畫。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行觀賞幻彩燈時，需了解幼兒對黑暗房間，有否強烈的恐懼感覺，若有，便需停 止活動。 2. 進行刷幼兒身體活動時，需留意幼兒有否身體敏感，可按情況給予合適的刷子刷身 體。 3. 進行旋轉椅活動時，留意幼兒對旋轉之反應，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要 求可按幼兒平衡力加以調適。 檢討： 1. 幼兒經過上次觀賞幻彩燈後，今次十分期待，而且，對顏色變化更能仔細描述。 2. 在進行旋轉椅活動時，今次提高難度，要求幼兒接由成人拋向的觸感球，大部份幼 兒也能做到，但少部份幼兒會有少許失平衡。 3. 幼兒對白醋不太認識，未能辨別是甚麼，只能說：「水味 / 酸味！」。 4. 大部份幼兒皆能在指定空間填色及繪畫，並十分投入。 感統訓練小組 236 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：17-5-2016（第十一節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、治療球、地蓆、觸感球、莫札特音樂、CD 機、青檸、布袋、 故事書 目標： 1. 當被治療球擠壓四肢時，能用說話表示被壓之感受。（觸覺） 2. 能聆聽莫札特音樂，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃青檸，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。（本體覺） 5. 能把觸感球從跨下傳向後者。（前庭覺） 6. 能按故事內容，正確排列故事圖卡。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒坐在地上，雙手握住曲起雙腳，跟住歌曲前 後搖動。 2. 成人播放莫札特音樂，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予青檸讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊，每組給予觸感球，並把觸感球從跨下傳向後者，直至全組傳完 為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。 另一組幼兒輪流躺在地蓆上，成人把治療球擠壓幼兒四肢，幼兒用說話表示被壓之 感受。各組完成後，彼此交換活動。 6. 成人先與幼兒說故事，然後提問有關故事內容，請童回答。出示另一些故事圖卡， 請幼兒按故事內容排列次序。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行被治療球擠壓四肢時，需注意幼兒會否過度反應，若幼兒有異樣，需停止活動。 2. 進行站在布袋內向前跳動活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼 兒之要求可按幼兒平衡力加以調適。 3. 進行觸感球從跨下傳向後者活動時，需按幼兒高矮掛隊，以便觸感球容易傳送。 檢討： 1. 幼兒雙手握住曲起雙腳，跟住歌曲前後搖動，感到困難，有不平衡的表現。 2. 是次選擇較輕鬆及柔和的莫札特音樂，幼兒皆表示喜愛，大部份說好好聽。 3. 幼兒大部份對治療球擠壓四肢，表示舒服。 4. 幼兒能排列故事圖卡，但回答有關故事內容之問題，有些幼兒表現積極，但有些表 現被動。 感統訓練小組 237 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：19-5-2016（第十二節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、治療球、地蓆、觸感球、莫札特音樂、CD 機、胡椒、布袋、 不同人物圖片、白紙、鉛筆、正確執筆姿勢圖 目標： 1. 當被治療球擠壓四肢時，能用說話表示被壓之感受。（觸覺） 2. 能聆聽莫札特音樂，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃胡椒，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。（本體覺） 5. 能把觸感球從跨下傳向後者。（前庭覺） 6. 能摹擬繪畫人物及寫出名稱。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒坐在地上，雙手握住曲起雙腳，跟住歌曲前 後搖動。 2. 成人播放莫札特音樂，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予胡椒讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊，每組給予觸感球，並把觸感球從跨下傳向後者，直至全組傳完 為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。 另一組幼兒輪流躺在地蓆上，成人把治療球擠壓幼兒四肢，幼兒用說話表示被壓之 感受。各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 7. 出示不同人物圖片，如：消防員、警察、郵差，請幼兒抽出及加以辨認，並在白紙 上摹擬繪畫及寫出人物名稱。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行嗅及嘗吃胡椒時，需注意幼兒會否過度敏感，若幼兒有異樣，需給予清水。 2. 進行站在布袋內向前跳動活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼 兒之要求可按幼兒平衡力加以調適。 檢討： 1. 是次選用較激昂的莫札特音樂，但大部份幼兒都表示喜愛及好聽，只有一位幼兒表 示不喜歡。 2. 幼兒能說出胡椒味道是辣的，嚐味後表現較興奮，建議可給予清水中和味道。 3. 幼兒進行站在布袋內，向前跳動之活動，因有上次經驗，今次表現熟練，能來回一次。 4. 幼兒進行摹擬繪畫人物方面，有些表示不懂畫，但經過鼓勵後，也願意嘗試及繪畫 出人物的外形。 感統訓練小組 238 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：24-5-2016( 第十三節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、白酒、地蓆、大毛巾、瑩光圖畫、箱子、物件圖畫、籃、球、 部首卡、字卡 目標：1. 當別人在其背上寫字時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 2. 能辨別瑩光物品，並用說話說出與其他物品之分別。( 視覺 ) 3. 嘗試嗅及試白酒，並用說話描述其味道。( 嗅 / 味覺 ) 4. 能持籃接從不同方向拋來的球。( 本體覺 ) 5. 當躺在大毛巾上，能接受被成人搖動。( 前庭覺 ) 6. 能辨別及摹擬部首。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相對坐，手拉手及腳對腳，跟 住歌曲前後搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，給予白酒讓幼兒嗅及嘗味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 3. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予一張瑩光圖畫，請幼兒從對面箱子找回與 自己配對的圖畫，全組完成及配對正確便為勝出。並且，詢問幼兒瑩光與不瑩光圖 畫之分別。 4. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流持籃接成人從不同方向的球。另一組幼兒輪流躺在毛 巾上，兩位成人各握住大毛巾的邊位，並向前後左右搖動，完成後詢問之感受。各 組完成後，彼此交換活動。 5. 出示不同部首及其字作介紹，如：水 - 活、口 - 吃、人 - 信、日 - 晴、女 - 好、火 - 秋等， 請幼兒用手指於空中寫字。 6. 請幼兒二人一組，一位幼兒背坐，並給予兩張字卡，另一位幼兒抽一個部首字卡， 並在背坐幼兒之背上寫出部首，被寫的幼兒便要從手中兩張卡辨別是哪個部首的字。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行搖毛巾活動時，需注意幼兒搖動速度，應由慢至快，過程中觀察幼兒有否異樣， 若有便需停止活動。 2. 進行背上寫字時，需檢查有否指甲，並提醒幼兒用手指頭寫字。 3. 進行瑩光配對圖畫時，需確保幼兒對物件之認識，並適宜選擇物件外型明顯的字。 檢討： 1. 幼兒對白酒味道感覺陌生，但也能說出：「好似水！」。 2. 幼兒能按不瑩光圖畫與瑩光圖畫作配對，但未能說出其分別。 3. 幼兒進行持籃接從不同方向拋來的球時，因為球較大，幼兒較難掌握力度。 4. 幼兒對部首較陌生，但一些較明顯的部首，如：口、女、日等部首，便能分辨，但 若幼兒自己名字有相同部首，便更快分辨。 5. 在背上寫字時，有些幼兒寫得太快，令猜估幼兒未能掌握，需提示幼兒放慢速度。 感統訓練小組 239 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：27-5-2016( 第十四節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、薄荷葉、地蓆、大毛巾、瑩光卡、顏色卡、箱子、豆袋、籃、小球、 部首卡、字卡 目標： 1. 當別人在其背上寫字時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 2. 能辨別瑩光物品，並用說話說出與其他物品之分別。( 視覺 ) 3. 嘗試嗅及試薄荷葉，並用說話描述其味道。( 嗅 / 味覺 ) 4. 能持籃接從不同方向拋來的豆袋。( 本體覺 ) 5. 當坐在大毛巾上，能接受被成人搖動，並把小球拋至籃中。( 前庭覺 ) 6. 能辨別及摹擬部首。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相對坐，手拉手及腳對腳，跟 住歌曲前後搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，給予薄荷葉讓幼兒嗅及嘗味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東 西。 3. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予一張瑩光卡，請幼兒從對面箱子找回與自 己配對的顏色卡，如幼兒手持瑩光橙色卡，便要找回普通橙色卡。全組完成及配對 正確便為勝出。並且，詢問幼兒瑩光與不瑩光顏色之分別。 4. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流持籃接成人從不同方向的豆袋。另一組幼兒輪流坐在 毛巾上，兩位成人各握住大毛巾的邊位，並向前後左右搖動，給予幼兒小球，請幼 兒把小球拋至籃中。各組完成後，彼此交換活動。 5. 出示不同部首及其字作介紹，如：手 - 拍 , 打、木 - 林 , 森、十 - 早 , 午、大 - 天 , 太、 田 - 男 , 由、一 - 上 , 下等，請幼兒用手指於空中寫字。 6. 請幼兒二人一組，一位幼兒背坐，並給予兩張字卡，另一位幼兒抽一個部首字卡， 並在背坐幼兒之背上寫出部首，被寫的幼兒便要從手中兩張卡辨別是哪個部首的字。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行搖毛巾活動時，需注意幼兒搖動速度，應由慢至快，過程中觀察幼兒有否異樣， 若有便需停止活動。 2. 進行背上寫字時，需檢查有否指甲，並提醒幼兒用手指頭寫字。 檢討： 1. 幼兒有了上次認識瑩光的顏色的經驗，今次已能很快作出配對，並能表示瑩光顏色 很美麗。 2. 今次持籃接成人從不同方向的豆袋，幼兒較易做到，豆袋亦較少跌落地下。 3. 進行坐在大毛巾上，被成人搖動，並把小球拋至籃中活動，有部份幼兒因平衡有困 難，未能把球拋入籃中。 感統訓練小組 240 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：1-6-2016( 第十五節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、大蒜、地蓆、風筒、平衡圓板、袋、情境卡、豆袋、書本、顏色筆、 白紙 目標： 1. 當聽到風筒時，能用說話表示其感受。( 聽覺 ) 2. 當被水槍噴身體時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 3. 嘗試嗅及試大蒜，並用說話描述其味道。( 嗅 / 味覺 ) 4. 能站在平衡圓板上左右擺動。( 前庭覺 ) 5. 當揹重物時，能扮飛機向前行。( 本體覺 ) 6. 能運用文字或圖畫表達自己的意念。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相背對背坐著，跟住歌曲前後 搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，開啟風筒，讓幼兒聆聽風筒聲音，並用說話描述該聲音及猜估是什 麼東西。 3. 幼兒戴上眼罩，給予大蒜讓幼兒嗅及嘗味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予兩袋重物，如：圖書、玩具等，請幼兒扮 飛機兩手向左右伸直，走到指定位置再返回，把重物交給下一個組員，下一個組員 重覆以上步驟。全組完成便為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在平衡圓板上左右擺動，並數十下。另一組幼兒除 去上衣，成人用水槍噴在其身體上，請幼兒說出被噴射之感覺，之後，用毛巾抹乾 身體。各組完成後，彼此交換活動。 6. 給予幼兒不同情境卡，請幼兒按情境用文字或圖畫表示該如何做，如：情境是小朋 友跌傷，幼兒便在紙上畫出膠布 / 醫生 / 媽咪，寫畫後請幼兒向各人分享。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行揹重物扮飛機時，需注意幼兒能承受之重量，過程中觀察幼兒有否異樣，並確 保四周安全。 2. 進行水槍噴身體時，需關上冷氣或風扇，以免幼兒著涼。 檢討： 1. 幼兒對風筒聲音熟悉，聆聽後便能猜估正確，但表示喜歡此聲音。 2. 幼兒手持重物進行接力賽活動，因物件較重，大部份幼兒未能伸直手扮飛機向前行。 3. 因部份情境卡的圖畫較抽象，幼兒難以明白，因此，也難以用文字或圖畫表示該如 何做，只是用說話表達。 4. 幼兒對水槍噴在其身體上之活動，特別喜愛，有部份幼兒表示涼快及舒服。 感統訓練小組 241 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：2-6-2016( 第十六節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、香水、地蓆、吸塵機、平衡圓板、袋、圖書、豆袋、書本、筆、 格仔紙、竹 目標： 1. 當聽到吸塵機時，能用說話表示其感受。( 聽覺 ) 2. 當被水槍噴身體時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 3. 嘗試嗅香水，並用說話描述其味道。( 嗅覺 ) 4. 能站在平衡圓板上左右擺動。( 前庭覺 ) 5. 當揹重物時，能扮飛機向前行。( 本體覺 ) 6. 能回答故事中的問題，並把答案填寫指定空格。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相背對背坐著，跟住歌曲前後 搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，開啟吸塵機，讓幼兒聆聽吸塵機聲音，並用說話描述該聲音及猜估 是什麼東西。 3. 幼兒戴上眼罩，給予香水讓幼兒嗅其味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予兩袋重物，並把兩袋重物綁在竹的兩邊，如： 圖書、玩具等，請幼兒扮飛機兩手向左右伸直，走到指定位置再返回，把重物交給 下一個組員，下一個組員重覆以上步驟。全組完成便為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在平衡圓板上左右擺動，並數十下，接著與成人接 球。另一組幼兒除去上衣，成人用水槍噴在其身體背脊上，請幼兒說出被噴射之感 覺，之後，用毛巾抹乾身體。各組完成後，彼此交換活動。 6. 先與幼兒說故事，然後詢問幼兒與故事相關問題，每項問題皆給予兩個答案，請幼 兒把正確答案填寫在格內。最後，一起核對答案，看看誰人答對最多。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行揹重物扮飛機時，需注意幼兒能承受之重量，過程中觀察幼兒有否異樣，並確 保四周安全。 2. 進行嗅香水時，可給予兩款味道，讓幼兒可作比較。 檢討： 1. 部份幼兒對吸塵機之聲音沒有太大抗拒，更表示像飛機聲，其他幼兒也非常認同。 2. 幼兒對香水的味道十分喜愛，而且，全部能說出：「很香」。 3. 幼兒站在平衡圓板上時，較上次更能掌握平衡，當幼兒開始穩定下來，再進行接球， 部份幼兒因欠缺信心，未能接穩，但把球拋向成人，全部皆能做到。 4. 幼兒對水槍噴在其身體背脊上，較上次更表現興奮及喜愛。 感統訓練小組 242 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件四：感覺統合訓練小組之活動花絮 1. 視 / 聽覺活動 幼兒觀看萬花筒內圖像變化。 幼兒被幻彩燈變化吸引。 幼兒尋回與螢光相配的顏色。 243 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 2. 觸覺活動 幼兒從不同質感物品箱中 找出指定物品。 幼兒搓壓泥膠成不同形狀。 成人用治療球擠壓幼兒身體。 幼兒在另一幼兒背上寫字。 3. 嗅 / 味覺活動 幼兒感受蒜頭味道。 幼兒感受白醋味道。 幼兒感受咖啡味道。 244 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 4. 前庭覺活動 幼兒在捲毛巾活動中， 自行轉動身體。 幼兒爬在滑板車被推前。 幼兒坐在旋轉椅上拋球入籃。 幼兒坐在大毛巾上被搖動， 並拋球入籃。 幼兒站在平衡圓板上，並與成人對接球。 245 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 5. 本體覺活動 幼兒在攀登架上爬上爬落。 幼兒與同伴背對背勾手， 並彼此拉動。 幼兒站在布袋內向前擺動。 幼兒坐在地上，雙手握住曲起 雙腳及搖動。 246 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 6. 讀寫活動 幼兒把單字配回正確詞彙或短句。 幼兒按圖卡組織句子。 幼兒繪畫人物及寫上人物名稱。 幼兒把故事圖卡排序。 幼兒用手指染上顏料後，寫出基本筆劃。 248 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎 勵計劃（獎勵計劃），目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行 動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造力。獎勵計劃既鼓 勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與， 推動幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計劃，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 （http://www.edb.gov.hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職 員查詢。 249 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 250 香港教師中心諮詢管理委員會 （2014-2016 年度） 教育研究小組 召集人 ： 楊沛銘博士 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 趙淑媚博士 賴炳華先生 劉餘權先生 李少鶴先生 李宏峯先生（2014 年 4 月 1 日至 2015 年 8 月 31 日） 梁永鴻博士 曾偉漢先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 251 編輯委員會 主編： 楊沛銘博士 委員： 張佩姍女士 張慧真博士 劉餘權先生 梁永鴻博士 彭耀鈞先生 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 胡少偉博士
3 目錄 編者的話 ................................................................................................ 5 中學 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 ................................................ 6 北角協同中學 李健廉、林築雅、李志成 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 ................................................................. 29 保良局唐乃勤初中書院 陳漢成 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 ............................. 53 中聖書院 程衛權 Promoting journal writing to enhance students' English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong ....................85 SKH Holy Carpenter Secondary School CHUI Yin Man The effectiveness of strengthening career and life planning Education through individual Counselling ..................................................109 Christian & Missionary Alliance Sun Kei Secondary School HO Chun Yan Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school .......................................135 Christian Alliance S W Chan Memorial College LO, Chung Kwan 小學 透過古詩文學習提升學生品德情意──「孝道」水平的研究 .................... 167 鳳溪第一小學 卓燕玲（主要研究員） 鄒立明、黃敏祺、余念秀、 鄭婉婷、梁羽鳳、朱偉林 運用校本繪本故事加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 .............. 189 鳳溪第一小學 張淑冰、楊詠盈、冼文標、廖綺珊 幼稚園 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 ............................................ 209 何文田循道衛理楊震幼兒學校 樊淑葵 5 教育研究報告匯編 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到「教育研究獎勵計劃 2015/16」的 研究報告十多篇。編輯委員會從中選出九篇刊登於《教育研究報告匯 編》。本年度的研究範圍相當廣泛，包括電子學習、自主學習、生涯規 劃、有效教學策略等與最近課程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行 文獻探究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研 究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見 解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論， 並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有 限的時間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提 升教育質素所付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均 能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方 法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進一步優 化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更 多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致 意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研 究，鼓勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質 素。他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的 文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2017 年 12 月 編者的話 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 6 教育研究報告匯編 電子學習在企業、會計與 財務概論科的初探 李健廉、林築雅、李志成 北角協同中學 摘要 學生學習企業、會計與財務概論科（下稱企會財科）的難處在於欠 缺職場經驗，面對抽象和困難的概念時，學習動機大大降低。為協助學 生學習，老師一般會加入模擬或真實的商業情境，讓學生更易掌握學習 重點，例如設立模擬企業，或讓學生經營營銷攤位，但是，籌備這些 活動需要投放大量的時間和資源，在課程的編排上存在困難。而且，同 學在活動中負責不同崗位，觀察和學習方向各有不同，學習並不全面， 老師未能準確地掌握學生的學習成效。研究者希望探索如何把「移動學 習」融入本科部份課程，以促進學生的學習動機和減低因學習多樣性所 引致的學習困難，提升學習成效。 前言 1998 年，教育局提倡在學與教引入電子學習，於課堂上加入多媒 體教學元素。2015 年 8 月，教育局制訂「第四個資訊科技教育策略」， 提出在學習上利用資訊科技的優勢，推動學生在學習上的自主學習、解 難能力、協作學習及計算思維的能力。移動學習成為學界推動電子學習 的新趨勢。研究者的學校配合教育局的要求和實際需要，加入了電子學 習為關注項目。 研究者以企業、會計與財務概論科前線教師的角度，對電子學習模 式進行行動研究，以不同的電子學習策略推行學與教活動，探討電子學 習在本科的教學成效，希望能提升本科的專業發展。研究者在正規課程 上大量使用資訊科技作互動學習，營造電子學習環境，讓學生在書本框 架外進行學習，加強學生的學習動機和減低學習困難。 文獻回顧 電子學習的定位不是「電子」，而是「學習」，推行電子學習並非 要學生學習開發資訊科技的知識和能力，而是希望他們運用資訊科技來 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 7 教育研究報告匯編 學習知識，培養高增值和創意能力，在投身社會後能運用資訊科技來發 展經濟（鄭燕祥，2010）。電子學習課程重視學生的親身經歷，讓學生 自主地運用不同的電子學習資源，掌握資訊，並於網上學習，在積累學 習經驗之餘，亦突破時間和空間的限制（教育局，2009）。 移動學習是電子學習發展的一個新階段，它利用平板電腦、手提電 腦和手提智能電話進行在線或離線的教學活動（Attewell, 2005），為 學生提供隨時隨地學習的機會。在心理學上，動機是指人類行為的推動 力，是一種內在的歷程、活動、行為或學習原因，並促進引發的活動持 續發展的歷程（Baron, 1998; Murphy & Alexander, 2000）。引起學生 的學習動機是教學過程中一個主要的元素，若能持續激發學生對特定課 題的學習動機，定能提升學生的學習興趣。 每個學生有不同的興趣、性向和能力。每人的學習風格會隨着學習 而發展或改變，教師應充分掌握學生的特性，靈活運用各種教學法，善 用他們的差異或優點來達到教學目標（陳嘉琪，2009）。在教室內， 教師必須辨識和測量每位學生的學習特徵，然後配以一定的處理方法、 學習活動、教學模式或適切學習環境，以便適應、增強或改良學生特徵 所產生的效果，照顧每個學生的學習需要（Durling, Cross, & Johnson, 1996）。在照顧學生的學習多樣性方面，電子學習是有效的教學策略。 研究方法 本研究採用行動研究方式進行，以探討「電子學習」為主要焦點。 研究者把教學內容結合不同的電子學習策略（劉秀瑛，2004），創造電 子學習環境（Nuutinen et al., 2010），協助學生學習抽象難懂的商業 概念，從中探索電子學習： 1. 能否減低企會財科學生因個別學習多樣性所引致的學習困難？ 2. 能否提高企會財科學生的學習動機？ 《管理導論》屬企會財科必修部分，內容涉及企業的決策和組織行 為，觀察往屆學生對課題鮮有深入了解，多只背誦內容以應付考試。學 生對學習內容只有短期記憶，毫無學習興趣和動機可言。研究者以「電 子學習」模式教授《管理導論》中的《單元四》，而《單元五》則以傳 統模式（「直接教授」）教授，根據學生在兩個單元的學習表現進行質 性和量性的分析，以檢視「電子學習」對學生的學習成效。 本研究以 14 名中四級修讀企會財科的學生為研究對象。班中的學 習差異頗大，學生書寫能力不高，部份學生缺乏自信，遇到抽象難解的 課題會逃避學習。研究者根據學生於第二學期考試的成績（前置測試， 下稱前測）作異質分組，進行不同的「電子學習」教學活動。研究者為 兩個程度相同和內容相關的課題設計不同的教學策略，收集兩種教學策 略的資料和數據來探討命題，提升本研究的信度及效度。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 8 教育研究報告匯編 表一：研究計劃所採用的「電子學習」和「直接教學」模式的教學策略 與學習重點（詳細內容請參閱附件一） 教學策略 學習重點 「電子學習」 「直接教學」 理解學習知識 移動學習活動 ─ 《東九今昔》 （三小時活動） 直接教學 （三堂課節， 每課節為 55 分鐘） 應用學習知識 配合電子教學活動 應用學習知識 （六堂課節） 配合一般教學活動 應用學習知識 （六堂課節） 鞏固已學知識 利用線上比賽鞏固學生 已學知識 （一堂課節） 利用課後練習鞏固學生 已學知識 （一堂課節） 研究者把是次行動研究分為四個階段進行，有關研究內容如下： 表二：計劃中不同階段的劃分及研究內容 階段 日期 研究內容 規劃 2015 年 12 月 至 2016 年 3 月 ‧初步構思學習重點 ‧選定教學策略 ‧安排及分析「前置測試」 行動 2016 年 3 月 至 2016 年 5 月 觀察 2016 年 6 月 檢討及反思 2016 年 7 月 ‧進行「後測」評估，分析測驗成績。 ‧進行面談和問卷調查。 ‧ 向學生介紹「電子學習」的概念和運 作、行動研究的探究目的，以及學生 參與的重要性。 ‧ 設計《單元四》和《單元五》的教材 及工作紙等 ‧ 進行不同的教學模式和活動，包括移 動學習、小組討論、直接教學。 ‧ 擬訂《單元四》和《單元五》的「中 置測試」（下稱中測）和「後置測試」 （下稱後測） ‧ 檢視「電子學習」及「直接教學」的 成效 ‧ 進行「中測」、分析和檢視測驗所得 數據，評估教學成效。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 9 教育研究報告匯編 本研究分別為學生進行「中測」及「後測」的總結性評估，根據學 生在兩個單元的成績進行分析，歸納學生於《單元四》以「電子學習」 學習和《單元五》以「直接教學」學習中的表現和成效。單元四和單元 五為管理學的基礎概念，雖然課本分為兩個單元，但內容互補，深淺相 若，對兩個單元進行成績分析不會影響其可比較性，正好作為是次行動 研究的課題。 本研究以學生自我評價問卷調查方式收集研究對象對「電子學習」 的看法及他們在學習上的改變，分析「電子學習」對他們的學習成效。 本研究按學生的「後測」成績選出「高」、「中」和「低」成績學生代 表進行面談，搜集一手資料作深入分析，讓我們了解不同能力學生的學 習動機、興趣及學習成效。 研究結果 在量性的評量分析中，研究者比較「中測」和「後測」的分數，分 析學生於兩個課題中的成績差異及轉變，雖是兩個課題，因內容相近， 深淺度亦相若，不影響其可比較性。「中測」和「後測」均包括選擇題 和短答題，各佔五十分。 表三：《單元四》和《單元五》「中測」成績分析 中測 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 《單元四》 28.39 11.03 30.21 14.63 58.61 《單元五》 24.29 11.30 12.71 17.61 37.00 後測 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 《單元四》 30.18 21.97 34.64 15.17 64.82 《單元五》 23.79 14.68 14.00 12.25 37.79 表四：《單元四》和《單元五》「後測」成績分析 根據表三，學生在《單元四》的成績，選擇題和短答題均較《單元 五》的表現為佳，兩課單元的總平均數相差接近20分，反映「電子學習」 對學生們的學習成績有顯著的幫助。根據表四，學生在《單元四》的短 答題平均分為 34.64 分，而《單元五》則為 14 分，學生在「電子學習」 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 10 教育研究報告匯編 的表現明顯較「直接教學」高。「後測」與「中測」相隔約一個月，《單 元四》的短答題成績反映學生仍然能夠運用已學習的知識作答，表現亦 很出色，可見移動學習活動讓學生把經歷過的學習過程轉化成為長期記 憶，產生情景記憶之效（李雅言，2011）。 表五：《單元四》「中測」和「後測」分數變化分析 《單元四》 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 中測 28.39 11.03 30.21 14.63 58.61 後測 30.18 21.97 34.64 15.17 64.82 分數變化 1.79 - 4.43 - 6.21 進步百比率 6.29% - 12.78% - 9.59% 《單元五》 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 中測 24.29 11.30 12.71 17.61 37.00 後測 23.79 14.68 14.00 12.25 37.79 分數變化 -0.50 - 1.29 - 0.79 進步百比率 -2.10% - 9.18% - 2.08% 表六：《單元五》「中測」和「後測」分數變化分析 根據表五，《單元四》的「中測」和「後測」分數變化分析，學生 在「電子學習」模式的「後測」表現比「中測」上升，整體平均分上 升 9.59%，而短答題方面，「後測」分數比「中測」更有明顯上升，達 12.78%。根據表六，《單元五》「中測」和「後測」的分數變化分析， 學生在「直接教學」模式的學習下，「後測」分數比「中測」時上升， 整體平均分上升 2.08%；短答題方面，「後測」分數比「中測」上升 9.18%；但是，學生在選擇題的表現則稍為退步。雖然學生在短答題的 平均分上升，但不論「中測」和「後測」的短答題分數也低於合格水平。 對學生而言，「電子學習」較「直接教學」更能對產生正面的學習作用。 為了進一步了解「電子學習」對本科不同學習能力的學生產生的影響， 研究者以學生的「高」、「中」和「低」成績來評估三組學生在「電子 學習」中的成績轉變。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 11 教育研究報告匯編 《單元四》 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇題 平均分 50% 短答題 平均分 50% 總平 均分 100% 高學習 能力 33.00 37.00 70.00 36.00 42.50 78.50 8.80% 15.20% 12.00% 中學習 能力 ^ 29.38 29.50 58.88 26.25 31.25 57.50 -13.00% 7.50% -2.25% 低學習 能力 23.00 24.00 47.00 27.50 29.50 57.00 20.00% 25.80% 21.60% 《單元五》 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇題 平均分 50% 短答題 平均分 50% 總平 均分 100% 高學習 能力 26.40 21.50 47.90 28.00 22.40 50.40 7.00% 28.60% 10.60% 中學習 能力 23.50 6.75 30.25 27.00 21.60 48.60 18.50% 222.50% 63.00% 低學習 能力 22.80 8.70 31.50 17.00 13.60 30.60 -23.60% 74.20% -3.80% 表七：《單元四》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分 析（詳細分數變化請參閱附件四） ^ 學生 F 於進行「後測」前一天生病，學生認為這對他的測驗表現造成影響。 表八：《單元五》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分 析（詳細分數變化請參閱附件五） 根據表七及表八的分析，不同學習能力的學生在《單元四》的「中 測」和「後測」之實質成績均較《單元五》為佳。雖然學生於《單元五》 的「中測」和「後測」之分數變化百分率較《單元四》為高，但原因是 學生於《單元五》的「中測」成績低，比較兩個單元的變化百分率未能 真實反映學生在這個單元的表現。比較兩表，可以看到「電子學習」教 學最能夠提升能力稍低的學生的學習表現。於《單元五》教學完結後， 研究者為全組學生進行自我評價問題調查，以下是問卷調查結果： 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 12 教育研究報告匯編 自我評價「電子學習」課堂投入程度 從 不 幾 乎 從 不 很 少 有 時 經 常 十 分 經 常 慣 常 1-3 4 5-7 1. 我使用電子工具上課，更能掌握所學。 0.00% 14.29% 85.71% 8. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂 學習的自信心。 0.00% 28.57% 71.43% 9. 我認為使用電子工具學習能幫助我解決 學習困難，讓我提升學習本科的成績。 0.00% 21.43% 78.57% 自我評價「電子學習」課堂投入程度 從 不 幾 乎 從 不 很 少 有 時 經 常 十 分 經 常 慣 常 1-3 4 5-7 2. 我很投入「電子學習」的課堂。 0.00% 7.14% 92.86% 3. 我使用電子工具上課，我感到自己很專心 學習。 0.00% 14.29% 85.71% 5. 我對於「電子學習」的課堂感到很有好奇 心。 0.00% 28.57% 71.43% 6. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學 習的動機。 0.00% 21.43% 78.57% 7. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學 習的興趣。 0.00% 14.29% 85.71% 表九：「電子學習」之效能問卷調查結果（詳細問卷調查結果請參閱附件六） 9.1「電子學習」能夠照顧學生個別學習差異引致的學習困難 9.2 「電子學習」能提升學生的學習動機 從表 9.1 及 9.2 的問題調查統計結果可見，本研究的受訪學生均肯 定電子學習之成效。全組學生雖然學習能力及學習需要不一樣，但他們 對「電子學習」的整體成效評價大致相同。這反映學生一致認為「電子 學習」有助提升他們對本科的學習興趣和動機、亦能幫助他們解決學習 困難。 本研究按學生的「後測」成績選出「高」、「中」和「低」成績學 生代表進行面談。學生的意見有助研究者就「電子學習」教學的成效進 行深入探討。面談內容包括移動學習與學習本科的關係、課堂運用「電 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 13 教育研究報告匯編 子學習」與成績的關係、電子教學的整體教學成效。受訪學生大致認為 學習活動中加入「電子學習」元素能能提升他們的學習興趣，有助他們 把已有知識應用於課堂活動中（見附件 8A）。 受訪學生一致認為課堂應加入「電子學習」元素，以提升他們的學 習興趣和動機；電子學習模式能夠深化他們對知識的長期記憶，提升他 們對學習的信心，有助他們於測驗和考試時運用相關知識，提升本科成 績。惟受訪學生普遍認為，課堂不能單一運用「電子學習」模式。因為 在新鮮感過後，成績便難有持久的進步。（見附件 8B）電子教學的整 體教學成效受訪學生均感到成效很大，他們覺得「電子學習」的活動有 新鮮感，能擢升學習本科的動機和興趣、有效訓練思考的能力和速度、 增強記憶力、提升自主學習的自信心、加強解難能力，使他們不再逃避 本科難以理解的課題及企業概念。「後測」的成績最能反映「電子學習」 對他們學習本科的成效（見附件 8C）。 一位學習能力較高的受訪者說：「電子科技工具令我更有動力學習。 學生見到多媒體工具就會感到興奮。」研究者亦非常認同他的說法。就 觀察所得，不論學生的學習能力有何不同，但當他們在課堂上接觸電子 工具便會變得精神無比，積極參與活動。讓學生在「電子學習」平台上 讀取資訊、留言並進行線上實時討論，能夠提高學生對學習的內在動機 （Lepper, 1965）。研究者發現學生對線上測驗比賽非常為投入，有助 建立正面的學習氛圍。 課堂的「電子學習」活動能推動學生在分組協作中一起完成學習內 容。縱使學習能力稍低的學生會透過學習能力稍高的學生於線上即時回 應的答案作為參考，嘗試輸入自己的答案分享給全組學生。由於線上學 習活動都能顯示學生名字、學生輸入內容、學生回應速度⋯⋯，各組學 生亦能即時看到組員的回應，不同學習能力的學生能夠即時互補不足、 合力完成學習活動；故能有效地照顧學習多樣性，減低學習多樣性帶來 的困難，使不同學習能力的學生都透過線上電子平台學習，完成學習目 標，有效地學習。 根據測驗成績數據分析，研究者發現學生於兩個課題的短答能力有 明顯的差別。回答短答題需要運用已學習的課題內容，學生於《單元四》 在「電子教學」下能有效把已學知識轉化為長期記憶，文字題目的表現 明顯比《單元五》以「直接教授法」學習較有自信和出色。有助培養學 生自主學習和解難能力，提升學習成效研究者觀察所得，「電子學習」 其中一個主要學習元素來自線上搜尋資料。由於他們每次在線上搜尋資 料時均需要經歷尋找、過濾、分析及整理的過程，有助培養自學及解難 能力。 香港電子學習能推行至今，相信對教學和學生的學習也有一定程 度的成效。香港教育工作者聯會於 2016 年就中小學對「電子學習的 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 14 教育研究報告匯編 推行與成效」進行調查，共有 395 位中小學教師參與，當中逾七成中 小學教師認為電子學習能達成很多教學目標，包括有效促進教與學互 動（75%）、設計更多學習情景，拓寬學生的學習空間（72%）、提 升學生的學習動機（70%）及啟發自主學習（70%）。在電子學習對 教學效能方面，逾八成中小學教師認同電子學習能提升學生學習興趣 （87%）、豐富教學內容（85%）及使課堂變得更為互動（84%），可 見中小學教師普遍肯定電子學習在香港推行的成效（香港教育工作者聯 會 , 2016）。 反思及建議 進行本研究的過程中，最大限制是如何配合「電子教學應用程式」 的運作來設計切合科本內容的學習活動。設計切合科本內容的「電子教 學應用程式」對進行本研究的成果有直接的影響。教師必須熟悉研究所 選的教學內容和不同的電子學習策略，利用「電子教學應用程式」的操 作協助學生學習抽象難懂的商業概念，否則研究的設計最終未能達到預 期效果。 在課堂上，部份學生會因為網絡不穩，「電子教學應用程式」未能 啟動或活動中途意外地離開有關程式等，教師需即時作出應變。教師在 課堂前須做好準備，增加了工作量。經過是次行動研究，研究者認同電 子學習環境中的學習資源及學習溝通模式多樣靈活，能更好地配合個別 學生的學習需要。但研究者認為要透過電子教學激發學生的學習動機必 須不斷更新「電子學習」活動形成及「電子教學應用程式」平台。否則， 學生會對多次運用的「電子學習」方式感到沒新意、沉悶和失去學習好 奇心。課堂策劃中，教師必須小心設計「電子學習」活動來協助學生建 構知識（Moneta & Moneta, 2001）。 研究者於課堂行動研究時發現備課時間不足，如何能與科組同工合 作，有效地預備合適的「電子學習」活動，以配合學生的學習內容和能 力——這是後來者需要處理的其中一個重點。教師必須在進行電子教學 活動前與學生訂立使用電子工具的清晰指引，以防止學生在課堂上胡亂 使用電子平台或違規進行其他與「電子學習」活動無關的電子活動，影 響學習成效。成功的「電子學習」活動，小組合作學習是一個不可分離 的元素，相比於單向授課，互動「電子學習」活動能讓學生更加專注課 堂學習，培養發展思考及解難能力（Alexander, 1999; Jonassen, Peck, & Wilson, 1999）。電子學習環境提供多元化線上學習平台，讓小組成 員分工上網搜尋資料，並共同在線上學習平台整合小組研習成果（江紹 祥，2011），促進學生自主學習及自我建構學習知識。它能有效地配合 電子教學法來進行學習活動，並能適切地教授不同學習能力的學生學習 目標，照顧他們的學習需要。研究者認為教師設計「電子學習」活動時， 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 15 教育研究報告匯編 不應只求追上電子教學的潮流，應以切合課堂學習為目標，不要濫用電 子工具教學，傳統教學法是不可缺少的。 總結 研究者系統地從質性和量性兩方面對「電子學習」學習模式進行詳 細分析。本研究肯定了「電子學習」較傳統的「直接教學」更能提升學 生的學習動機，「電子學習」模式帶給學生的實時性、具體化和參與度 均能協助學生突破很多學習上的障礙，減少不同能力學生的學習差異， 照顧學生的學習多樣性。 在研究的過程中，研究者見證了電子學習在正規課程上的作用，除 了提升課堂的互動性外，亦增加學生的課堂參與，教室變得充滿濃厚的 學習氣氛。本研究是研究者對「電子學習」教學的初探，研究者期望日 後能有更深更廣的探究，讓學生學習得更好。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 16 教育研究報告匯編 參考資料 陳嘉琪 (2009)。學生學習之旅：從基礎教育到新學制。 教育局 (2009)。課本及「電子學習」資源發展專責小組報告。香港：教育局。 鄭燕祥（2010）。「電子學習提升『學與教』模式」論壇。「學與教博覽 2010」。啟思教學通訊．二零一零年．第二期 江紹祥 (2011)。「電子學習」為學校教育帶來的機遇。香港教師中心學報， Vol.10。 劉秀瑛 (2004)。從數位學習探討人力資源發展的可行性。就業安全半年刊，2 期。 李雅高 (2011)。教育心理學。商務印書館。 Alexander, J.O. (1999). Collaborative design, constructivist learning, information technology immersion, & electronic communities: A case study. Interpersonal Computing and Technology: An Electronic Journal for the 21st Century, 7, 1-2. Attewell, Jill (2005) Mobile technologies and learning: A technology update and m-learning project summary. Technology Enhanced Learning Research Centre, Learning and Skills Development Agency. London: Learning and Skills Development Agency. Baron, R.A. (1998). Psychology (4th ed.). Boston: McGraw-Hill. Durling, D., Cross, N., & Johnson, J. (1996, September). Personality and learning preferences of students in design and design-related disciplines. Paper presented at the International Design and Technology Educational Research and Curriculum Development (IDATER) 1996 Conference, Loughborough University, Leicestershire, England. Jermann, P., & Dillenbourg, P. (2008). Group mirrors to support interaction regulation in collaborative problem solving. 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British Journal of Educational Technology. 41(5), 753-775. 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 18 教育研究報告匯編 附件一： 研究計劃所採用的「電子學習」和「直接教學」模式的教學策 略與學習重點 研究內容 《單元四》 ─ 管理功能 《單元五》 ─ 主要商業功能 教學策略 學習重點 「電子學習」 「直接教學」 理解學習知識 三 小 時 移 動 學 習 活 動 ─ 《東九今昔》：（附件一） 學生走訪觀塘和新蒲崗工 業區，利用「電子學習」工 具（iPad） 於 EduVenture 電子平台進行移動學習。 老師邀請兩所企業作訪問， 主要的受訪內容有關管理 功能的重要性。學習活動 的形式包括選擇題、資料 搜集、分析題，學生須運 用拍照、錄影、文字、錄 音完成學習任務。 直接教學： 三堂課節（每課節為 55 分 鐘），於課堂上以直接教 學教法為基礎，配合合作 學習的教學策略，學生在 課堂內及課後會完成選擇 題、分析題。 應用學習知識 配合電子教學活動應用學 習知識（六堂課節）： 於 課 堂 上 進 行「 電 子 學 習 」 活 動， 以 分 組 形 式 完 成 各 項 應 用 知 識 活 動 （附件二），包括網上搜 尋、 移 動 學 習、GOOGLE FORM、GOOGLE DOC、 PONG PING 線上平台學習 及自我搜尋基礎知識，從 而進行線上小組討論及點 評活動，應用已學習的知 識。 配合一般教學活動應用學 習知識（六堂課節）： （I）小組討論教學 於課堂上利用課後練習進 行小組討論，以分組討論 形式應用已學知識。 （II）分層工作紙教學 於課堂上安排不同學習需 要的學生完成適切的分層 工作紙，使所有同學都能 應用已學習的知識。 鞏固已學知識 利用線上比賽鞏固學生已 學知識（一堂課節）： 於 課 堂 利 用 KAHOOT! 線 上平台進行選擇題測驗比 賽（附件三），學生能即 時看到分數及正確答案， 以鞏固學生所學。 利用課後練習鞏固學生已 學知識（一堂課節）： 於課堂上利用課後練習進 行知識鞏固，學生需在指 定時間內完成，並即堂核 對及解釋題目。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 19 教育研究報告匯編 附件二：理解學習知識 ─ 移動學習 EduVenture 活動 新蒲崗工業區 於 1967 年發生的「六七暴動」就是起自大有街，當時因為香港人造花 廠分廠發生勞資糾紛，後來勞資雙方談判不果，於是演變成抗議，觸發 暴動。防暴隊與左翼工人、學生及大數量群眾對峙 6 個小時，期間警察 發放 53 發催淚彈，70 發木彈，拘捕 127 人，12 名警官在執行職務中 受傷，群眾受傷的 11 人。 活動問題： 1. 在新蒲崗大有街拍攝一張最具特色的照片。 2. 新蒲崗大有街有多少工廈已被活化？ 相片中右邊的大廈是星光實業有限公司，它於 1949 年成立，秉承“香 港人的品牌，100% 香港製造”的宗旨，時至今日仍然屹立不倒。由最 初於筲箕灣開設的製刷廠，至今日座落於新蒲崗的 25 萬呎廠房，產品 種類已足夠配合各行業的需要。 3. 試在新蒲街大有街找出該企業，並為該企業拍攝現今的面貌。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 20 教育研究報告匯編 觀塘工業區 1. 找出九龍觀塘工業區海濱道 161 號的大廈名稱。 2. 拍攝一張該企業和附近周邊大廈的照片。 3. 該企業二樓的橋樑有甚麼功能呢？ A. 輸送原材料及製成品 B. 行人天橋方便員工過馬路 C. 排水管 D. 緊急走火通道 這是昔日該廠房和周邊工業大廈的面貌。 4. 試比較今天和昔日該廠房及周邊工業大廈的不同和演變。 5. 於觀塘海濱長廊拍攝組員合照 （i） V 字手勢 （ii）全組跳起 6. 試錄下一段不少於 30 秒的錄音。 指出觀塘工業區與新蒲崗工業區的 特色和分別。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 21 教育研究報告匯編 宏利保險 One Bay East 西座現命名為 Manulife Tower（中文暫名「宏利大廈」）。 宏利於二零一六年進駐 Manulife Tower，並以此為其香港營運總部。 宏利決定在本港購入全新商廈，既是公司發展的重要里程碑，亦是一項 兼具重大意義的投資，反映公司對進一步拓展本港業務以及香港未來發 展的承諾。是次購入全幢商廈，乃宏利一項策略性的商業決定，藉以配 合香港的業務運作以及旗下經銷團隊及員工的長遠發展需要，並助公司 進一步拓展在香港的業務。 活動問題： 1. 以下那項屬於宏利保險組織架構？ 2. 承上題，這樣的組織架構有何優點和缺點？各舉一項。 3. 林先生領導其分區時，運用了以下那種領導風格？ A. 獨裁式領導。他是把所有權力集中在他手，不讓其他員工參與決 策，下屬只能聽從指令。 B. 參與式領導。他與下屬分享自己的權力，願意接受別人的柅法和 建議，並讓下屬參與決策。[ 正確答案 ][ 已選答案 ] C. 自由放任式領導。他讓員工自行作出決策。他下放權力，並支持 員工接自己的方式完成工作。 D. 沒有特定的領導風格 4. 林先生如何為其分區訂立具體的計劃，讓員工有效地跟隨他所訂立的 目標？ 5. 在林先生的工作崗位上，他有什麼的職權和責任？ 6. 在 Manulife Tower「宏利大廈」範圍內，拍攝一張最具特色的相片。 7. 全組同學邀請林先生拍照留念。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 22 教育研究報告匯編 長青時裝（香港）有限公司 長青時裝有限公司由梁兆賢先生於八十年代創立，總部座落於九龍新蒲 崗，廠房（長豐時裝廠）設於中山市沙溪鎮，以設計及生產高級晚裝及 婚紗馳名，《Anne French》為自家品牌晚裝系列。 活動問題： 1. 長青時裝（香港）有限公司位於的新蒲崗大有街的工業大廈名稱是 什麼？ 2. 承上題，以下那款屬於該工業大廈的電梯呢？ 3. 長青時裝（香港）有限公司共有多少個部門？ 4. 承上題，列舉三個部門名稱。 每組在企業內找一個部門的員工訪問，了解該部門的運作，並完成題 5 及題 6。 5. 該部門的員工總人數。 6. 該部門的主要日常營運工作。 7. 成功創業者需具備什麼條件？列舉兩項。 8. 長青時裝（香港）有限公司在經營業務會面對什麼的挑戰和困難？ 各舉一項。 9. 你們最欣賞梁先生那些經營業務的精神？ 10. 全組同學邀請梁先生合照留念。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 23 教育研究報告匯編 附件三：應用學習知識及點評 ─ GOOGLE DOC 線上平台 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 24 教育研究報告匯編 附件四：鞏固知識 ─ KAHOOT! 線上平台 附件五：《單元四》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分析 單元四 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 1. 學生 A 高 30 35 65 30 37.5 67.5 0% 7% 4% 2. 學生 B 高 32.5 40 72.5 37.5 47.5 85 15% 19% 17% 3. 學生 C 高 35 37.5 72.5 40 50 90 14% 33% 24% 4. 學生 D 高 32.5 30 62.5 35 35 70 8% 17% 12% 5. 學生 E 高 35 42.5 77.5 37.5 42.5 80 7% 0% 3% 6. 學生 F^ 中 25 35 60 10 30 40 -60% -14% -33% 7. 學生 G 中 30 30 60 32.5 30 62.5 8% 0% 4% 8. 學生 H 中 30 29 59 30 37.5 67.5 0% 29% 14% 9. 學生 I 中 32.5 24 56.5 32.5 27.5 60 0% 15% 6% 10. 學生 J 低 25 20 45 27.5 27.5 55 10% 38% 22% 11. 學生 K 低 17.5 27.5 45 20 30 50 14% 9% 11% 12. 學生 L 低 25 30 55 30 32.5 62.5 20% 8% 14% 13. 學生 M 低 20 22.5 42.5 27.5 25 52.5 38% 11% 24% 14. 學生 N 低 27.5 20 47.5 32.5 32.5 65 18% 63% 37% 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 25 教育研究報告匯編 附件六：《單元五》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分析 附件七：學生對電子學習課堂之效能問卷調查結果 單元五 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 1. 學生 A 高 34 25 59 32 25.6 57.6 -6% 2% -2% 2. 學生 B 高 26 10 36 32 25.6 57.6 23% 156% 60% 3. 學生 C 高 26 30 56 34 27.2 61.2 31% -9% 9% 4. 學生 D 高 20 12.5 32.5 22 17.6 39.6 10% 41% 22% 5. 學生 E 高 26 30 56 20 16 36 -23% -47% -36% 6. 學生 F 中 18 7.5 25.5 26 20.8 46.8 44% 177% 84% 7. 學生 G 中 26 6 32 30 24 54 15% 300% 69% 8. 學生 H 中 22 7.5 29.5 30 24 54 36% 220% 83% 9. 學生 I 中 28 6 34 22 17.6 39.6 -21% 193% 16% 10. 學生 J 低 20 7.5 27.5 11 8.8 19.8 -45% 17% -28% 11. 學生 K 低 12 12.5 24.5 12 9.6 21.6 0% -23% -12% 12. 學生 L 低 32 10 42 22 17.6 39.6 -31% 76% -6% 13. 學生 M 低 24 7.5 31.5 12 9.6 21.6 -50% 28% -31% 14. 學生 N 低 26 6 32 28 22.4 50.4 8% 273% 58% 自我評價電子學習課堂投入程度 從 不 幾 乎 從 不 很 少 有 時 經 常 十 分 經 常 慣 常 1-3 4 5-7 1. 我使用電子工具上課，更能掌握所學。 0.00% 14.29% 85.71% 2. 我很投入電子學習的課堂。 0.00% 7.14% 92.86% 3. 我使用電子工具上課，我感到自己很專心學習。 0.00% 14.29% 85.71% 4. 我使用電子工具學習，使會得過且過。 92.86% 7.14% 0.00% 5. 我對於電子學習的課堂感到很有好奇心。 0.00% 28.57% 71.43% 6. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學習的動 機。 0.00% 21.43% 78.57% 7. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學習的興 趣。 0.00% 14.29% 85.71% 8. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學習的自 信心。 0.00% 28.57% 71.43% 9. 我認為使用電子工具學習能幫助我解決學習困 難，讓我提升學習本科的成績。 0.00% 21.43% 78.57% 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 26 教育研究報告匯編 附件 8 與參與研究的學生進行面談的撮錄 （A）移動學習與學習本科的關係 「整個活動很有趣，而且利用 iPAD 學習變得多元化，又能按老 師預設題目引領我即時作答、訓練我的思考速度，亦能加強我對 活動內容的記憶、加深了對知識的認識和理解 .......」（學生甲 ─ 成績較低） 「...... 活動讓我可以更了解企業的真正運作，而且這次的互動學 習能夠提升我的學習動機，很想學下去。.......」（學生乙 ─ 成 績較低） 「....... 活動很有趣味、又能發揮團隊精神和小組合作、又可提升 我們的溝通能力和學習興趣。活動讓我實質了解企業的運作，平 時沒有機會接觸，加上利用 iPAD 紀錄真實情景 .......」（學生丙 ─ 成績中等） 「移動學習能夠使我跟著老師的預設問題思考及了解活動的內 容，使我不會逃避本科難以掌握的內容，勇於上網搜集資料完 成。.......」（學生丁 ─ 成績中等） 「活動讓我能加深印象和易於應用在課堂內容之中。亦能夠提升 了我對企業運作的興趣和想了解更多有關企業管理的細節。.......」 （學生戊 ─ 成績較佳） （B）課堂運用「電子學習」與成績的關係 「因為我對著課本便想睡覺。利用「電子學習」後讓我喜歡了本 科，與同學一起比賽、一起競爭感到很有成功感。所以很想藉 此努力學習、努力溫書，測驗和考試做到好，作最終極的成績 拼。.......」（學生甲 ─ 成績較低） 「使用「電子學習」讓我思考多了，因為課堂上的「電子學習」 問題內容和題型多元化，從而加深記憶。」（學生乙 ─ 成績較低） 「我覺得課堂不再沉悶，老師講課內容少了，學生參與課堂機會 多了，大大提升課堂互動。我較以前快回憶起學習過的課堂知識， 尤其在短答題方面更有信心，成績也比其他課題好。.......」（學 生丙 ─ 成績中等） 「部分「電子學習」活動是複製網上搜尋所得的答案，整個課堂 運用「電子學習」實在太長時間了，這樣我們會漸漸失去閱讀書 本的興趣及過份依賴網上資訊。.......」（學生甲 ─ 成績較低） 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 27 教育研究報告匯編 「電子學習」時間太多了，不足以應付公開考試的內容。50%「電 子學習」，課堂輕鬆點。50% 學習書本上的內容。」（學生丁 ─ 成績中等） （C）電子教學的整體教學成效 「使用「電子學習」後，我發覺對短答題的成效更大，以「電子 學習」方式學習老師大多以小組形式進行自我建構活動，多以長 問答形式進行，這大大訓練了我對課題內容的認識，提升我的自 學能力。」（學生甲 ─ 成績較低） 「我會推介下一屆同學參加這個移動學習活動，又好玩、又學到 課本上的知識，重點是能加深我所學到知識的印象和記憶及解難 能力。」（學生丙 ─ 成績中等） 「電子學習」真的很有趣，又能學到所需的學習知識和提升學習 動機，很好！」（學生戊 ─ 成績較佳） 29 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 透過「關鍵字聯想法」開發 非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 陳漢成 保良局唐乃勤初中書院 研究背景 2008 年，香港教育局提出《中國語文課程補充指引（非華語學 生）》，確定三個學習中文的基本因素：廣東話（粵語）、書面語和繁 體字。對非華語學生（例如巴基斯坦或泰國籍的學生） 而言，中文可 能是他們第二、第三或第四語言。1 以本校大部分的非華語學生為例， 他們的母語是烏都語 / 泰國語，第二語言是英語，第三語言才是中文。 由此可見，非華語學生學習中國歷史確實存在一定程度的困難。 保 良 局 唐 乃 勤 初 中 書 院 於 2009 年 招 收 的 首 名 非 華 語 （Non- Chinese Speaking, 簡稱 NCS）學生。他是巴基斯坦籍，於 2009 年 8 月來港定居，直接入讀保良局唐乃勤初中書院中一級。2 他有一年零六 個月學習中文的經驗。基本上，他在日常與校內師生溝通方面主要是以 英語為主，他只能聽懂少量粵語。因此，老師經常鼓勵他在校內多說目 的語（粵語），而非烏都語 （Urdu）3。 1 陳漢成（2011）：〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉，《第二屆廿一世紀華 人地區歷史教育論文集》，頁 249，香港，中華書局。本文是指教學語言是粵語、 閱讀和寫作的是書面語，書寫的是繁體字。轉引自關之英（2010 年 10 月）：語文 學習的鷹架：中文作為第二語言教學的課 堂研究，《中文教師學會學報》45 期，頁 68-69。 2 同註 1，頁 249。轉引自保良局唐乃勤初中書院（2010）：〈2009 至 2010 年度學 校周年校務報告〉， （頁 3），香港，保良局唐乃勤初中書院。根據保良局唐乃勤 初中書院〈2009/10 年度學校周年校 務 報告〉2.1 項顯示：2009 至 2010 年度的學 生人數記錄──保良局唐乃勤初中書院中一級共收生 218 名。男生共 145 名，女生 共 73 名。他是校內首位非華語學生。 3 同註 1，頁 249。Urdu 譯作烏都語，是巴基斯坦的官方語言。轉引自關之英（2010 年 10 月）：語文學習的鷹架：中文作為第二語言教學的課堂研究，《中文教師學會 學報》45 期，頁 68。 30 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 2011 年，本人開發初中非華語學生中國歷史教材及在歷史教育學 術會議發表〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉學術論文。至今， 本人已有五年教授初中非華語學生的教學經驗。2015 年，本校共有 17 名非華語學生（Non Chinese Speaking 簡稱 NCS），6 名為中一 學生， 11 名為中二學生。因此，本人認為這是一個珍貴的機會，可較全面進 行非華語學生學習中國歷史的教育研究。 本研究主要透過「關鍵字聯想法」開發初中非華語學生的中國歷史 教材，提升他們對於學習中國歷史的能力。 文獻探討 本研究在教學設計的理念是參考語境效應 （context effect） 對詞辨識的影響。涂爾芬和郭德（Tulving & Gold, 1963） 研究發現：一個詞的辨識速度與準確性會受這一個詞在句子 中的脈絡的影響及語境對於詞義學習的影響。例如重復閱讀 文句脈絡中的生詞，可以逐漸學習生詞的意義。4 本人的教 學理念是在進行本研究時持斷強化此理論。 此外，本研究亦曾參考以下教學理論模式。簡述如下： I 浸入式 （immersion） 教學模式 浸入式（immersion） 教學模式是指以第二語言作為教學語言，給 學生提供大量的第二語言環境，讓學生在使用的過程中掌握第二語言。 兒童早期第二語言的學習亦應是直接學習，運用第二語言認識自我，認 識他人，認識社會和自然環境，不需要母語作中介。非華語學生對中國 歷史的認識則仍是初探階段，從課堂及課後補課分析，老師並沒有運用 中介語，而是全部使用粵語教授。教學設計理念是為了非華語學生接受 粵語教學，希望於學校的課堂及課後補課期間營造一個全粵語教學的語 境，讓非華語學生更全面接觸粵語。 II 同儕鷹架 （Peer Scaffolding） 教學模式 從長遠的教學設計理念而言，本人已建構小老師協作學習的模式， 因此，由 2016 年 5 月 18 日開始，共有 17 名非華語學生在課後進行協 作學習的模式。本人給予非華語學生即時登入“Schoology”的協助。 因為大部分非華語學生家中沒有上網設備。 4 同註 1，頁 251。劉英茂（1978）：文句脈絡對詞義學習的影響，《中華心理學刊》 20 期，頁 29-37。轉引自謝家浩 （2011） 《中國語文教學心理學：詞義學習》，（頁 4），香港，香港教育學院語文 學院論文。 31 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 III 關鍵字聯想法（Keyword Method） 教學模式 根據學習記憶理論發展出來的詞匯教學法。包括兩個教學步驟： 掌握關鍵字（keyword）和關鍵字與目標詞（target）的聯繫。5 本人希 望非華語學生首要掌握中國歷史政治事件或相關國家的概念，因此，數 字是首個關鍵詞，其次是名稱，最後是讓他掌握關鍵詞的意思，從而鞏 固已有所學。 本人初步建立了「陳漢成式關鍵字聯想表」，在中一級實驗組（共 3 人）進行教學行動研究。現舉一例簡介如下： 課題：三家分晉 關鍵字聯想表理念：數字及國家名稱聯想──（三）數字、（家）諸侯 國家名稱（韓、趙及魏）分晉。非華語學生可應用已有知識三家分晉 （韓、趙、魏）作為關鍵字聯想，讓他們可多讀、多寫及多背。進一步 對國家或政治事件順序聯想： 三家分晉→戰國七雄→七國之亂→八王之亂 重複名稱聯想：韓、趙及魏（在戰國七雄的國家再出現） 齊、楚、燕、 韓、趙、魏及秦。 國家或政治事件順序聯想：三家分晉→戰國七雄→七國之亂→八王之亂 相關教學內容及學生前測及後測的成績，（可參附件一至八）。 研究目的及研究問題 本研究主要透過開發初中非華語學生的中國歷史教材，目的是提升 他們對於學習中國歷史的能力，以及在應用「陳漢成式關鍵字聯想表」， 提升初中非華語學生對於學習中國歷史的能力。 5 陳漢成（2011）：〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉，《第二屆廿一世紀華 人地區歷史教 育 論文集》，頁 251-253，香港，中華書局；亦參香港融樂會（2009）： 〈非華裔學生教師資源手 冊〉， （頁 3 及頁 5），香港，香港融樂會；亦參劉英茂 （1978）：文句脈絡對詞義學習的影響，《中華心理學刊》20 期，頁 29-37。轉引 自謝家浩 （2011）《中國語文教學心理學：詞義學習》，（頁 4），香港，香港教 育學院語文學院論文；亦參關之英（2010 年 10 月）：語文學習的鷹架：中文作為 第 二語言教學的課堂研究，《中文教師學會學報》45 期，頁 70；亦參強海燕、趙琳 （2001）：《中 外第二語言浸入式教學研究》，（頁 71），西安，西安交通大學出 版社；亦參關之英（2010 年 10 月）：語文學習的鷹架：中文作為第二語言教學的 課堂研究，《中文教師學會學報》45 期，頁 101；亦參廖佩莉（2009）：《談談教 材的設計與照顧學習差異》，（頁 4），香港，香港教育學院語 文學院論文；亦參 謝家浩（2011）：《中國語文教學心理學：詞義學習》，（頁 6 至 7），香港，香 港教育學院語文學院論文。 32 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 研究問題包括： 1. 透過開發初中非華語學生的中國歷史教材，提升他們對於學習中國歷 史的能力。 2. 在運用「陳漢成式關鍵字聯想表」教學法如何提升非華語學生對於學 習中國歷史的能力。 研究設計的方法與工具 本年度本校共有 17 名非華語學生（Non Chinese Speaking 簡稱 NCS），6 名為中一學生，11 名為中二學生。中一級共 6 人，一班為 實驗組（共 3 人），一班為控制組 （共 3 人）。分組的次序是根據 2015 年 10 月下旬統一測驗的成績分組，按成績分成兩組非華語學生， 以 1A,2B,3B,4A,5A,6B 的方式平均方配，減低學習能力的差異。 中二級共 11 人，一班為實驗組（共 5 人），一班為控制組 （共 6 人）。分組的次序是根據 2015 年 10 月下旬統一測驗的成績分組， 按 成 績 分 成 兩 組 非 華 語 學 生， 以 1A, 2B, 3B, 4A, 5A ,6B, 7B, 8A, 9A,10B,11B 的平均方配，減低學習能力的差異。透過同儕備課，在實 驗組應用本人已設計非華語學生的「翻轉教室」Flipped Classroom。 本研究的對象是本校中一級及中二級共 17 名非華語學生。兩班為實驗 組（1A 及 2A 共 8 人），兩班為控制組 （1B 及 2B 共 9 人）。 （請參 附件一至八） 本研究應用浸入式 （Immersion）、同儕鷹架（Peer Scaffolding） 及關鍵字聯想法（Keyword Method）教學模式作為製作非華語學生翻 轉教室教育影片。1A 及 2A 為實驗組，1B 及 2B 為控制組。 在實驗組 應用的“Schoology”（http://www.schoology.com ）。 本人共錄影三段教育影片（中一設有 1 段教育影片，中二設有 2 段 教育影片），每級均設計選擇題（中一設有 25 題，中二設有 24 題）， 在 2016 年 5 月 18 日至 6 月 3 日期間（共有 8 次午膳補課，8 次題目 內容都是相同的。）17 名學生均會自行到本校 220 電腦室，透過私人 密碼，登入“Schoology”進行選擇題習作。 教育影片的理念是以浸入式（immersion）教學模式，同儕鷹架 （Peer scaffolding） 教學模式，關鍵字聯想法（Keyword method） 教學模式，並以可唱，易記和有趣的方向構思內容 （附件六） 。 中一教育影片連結如下 : https://www.dropbox.com/s/mwokarf3i9gxip7/20160428164436. mp4?dl=0 33 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中一級控制組（前測） 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 1A1 20/25 22/25 1A2 16/25 19/25 1A3 6/25 9/25 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 1B1 14/25 14/25 1B2 8/25 14/25 1B3 15/25 7/25 中二兩段教育影片連結如下 : https://www.dropbox.com/s/3fv01gmxk39jk04/20160510-1.mp4?dl=0 https://www.dropbox.com/s/151dohukngmblrw/20160510-2. mp4?dl=0 在第一及第二次的午膳補課中，施行的理念是所有 NCS 學生都只 是回答選擇題，但他們均完全沒有觀看已製作的「陳漢成式關鍵字聯想 表」，主要理念是從兩次前測中，檢視所有 NCS 學生對題目的認知。 值得注意是中二級 2A2 同學在 5 月 19 日缺席一次，因此她的前測成績 只有一次 （附件八）。各組前測成績如下： 中一級實驗組（前測） 中二級實驗組（前測） 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 2A1 24/24 24/24 2A2 18/24 ABS 2A3 10/24 5/24 2A4 7/24 7/24 2A5 7/24 10/24 34 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中二級控制組（前測） 5 月 18 日至 6 月 3 日期間，如屬實驗組學生，在第三次至第八次 的午膳補課中，中一級學生如成績不夠 13 分，中二級學生如成績不夠 12 分，他們便會留下觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」，之後再重做 1 次，重做的成績只供學生參考，不作紀錄。至於控制組的學生則不用觀 看「陳漢成式關鍵字聯想表」。 從同學於前測的分數可見，除了 1A1 及 1A2 的同學，其他同學對 於問題如何回答，未有太大的掌握。 後測成績如下： 中一級實驗組（後測） 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 2B1 24/24 24/24 2B2 22/24 23/24 2B3 23/24 23/24 2B4 9/24 6/24 2B5 19/24 21/24 2B6 8/24 12/24 中一級控制組 ( 後測 ) ( 控制組的學生不用觀看教育影片 ) 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 1B1 19/25 14/25 18/25 18/25 19/25 17/25 1B2 11/25 14/25 14/25 15/25 16/25 17/25 1B3 14/25 23/25 24/25 25/25 25/25 25/25 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 1A1 22/25 25/25 24/25 22/25 25/25 25/25 1A2 21/25 23/25 23/25 22/25 22/25 22/25 1A3 14/25 5/25 13/25 16/25 18/25 15/25 35 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中二級實驗組（後測） 中二級控制組（後測）（控制組的學生不用觀看教育影片） 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 2A1 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 2A2 15/24 19/24 20/24 23/24 22/24 23/24 2A3 11/24 8/24 8/24 8/24 22/24 20/24 2A4 12/24 8/24 24/24 20/24 23/24 23/24 2A5 5/24 8/24 12/24 18/24 21/24 22/24 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 2B1 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 2B2 23/24 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 2B3 20/24 23/24 23/24 23/24 23/24 23/24 2B4 20/24 23/24 23/24 23/24 23/24 17/24 2B5 20/24 23/24 23/24 23/24 23/24 23/24 2B6 20/24 23/24 22/24 19/24 9/24 23/24 在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間，從中一級同學於前測的分數可見， 除了 1A1 及 1A2 的同學，其他同學對於問題如何回答，未有太大的掌 握。 後測結果顯示，1A1 及 1A2 同學的進步明顯，但 1A3 同學的起伏 較大，於最後三次見其進步。兩組之中成績本身較佳的同學，在前測已 可見到他們對知識已有甚佳的掌握。成績稍遜的學生，在前測中未見有 太突出的表現。影片對同學的效果，對 1A4 及 1A5 同學較為明顯，他 們在第六至八次中保持理想的成績。 現以圖表題顯示及分析中一及中二級 NCS 學生的前測及後測成績 中一實驗組及控制組比較表如下： 36 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中一控制組（前測 1-2 與後測 3-8） 圖表分析（直軸代表百分率，橫軸代表學生作答次數。） 中一級實驗組（前測 1-2 與後測 3-8） 37 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 圖表分析（直軸代表百分率，橫軸代表學生作答次數。） 中二級實驗組（前測 1-2 與後測 3-8） 中二級控制組（前測 1-2 與後測 3-8） 38 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 研究結果及分析 第一、本人初步建立了「陳漢成式關鍵字聯想表」，在實驗組進行 教育行動研究後，研究結果及分析如下： 「陳漢成式關鍵字聯想表」對教授戰國七雄方面，可提升非華語學 生的成績，因為他們可以多讀、多寫及多背，現以對話式簡述如下： 老師：「當你們聽到戰國七雄，你們記得什麼？」 非華語學生：「1,2,3,4,5,6 及 7，齊、楚、燕、韓、趙、魏及秦。」 教學理念：此方式可加強師生互動及強化非華語學生的投入感，當 建立了常規後，他們對數字及國家名稱進行聯想──（七）數字、（國） 戰國時代國家的名稱。 重複名稱聯想：在戰國時代曾出現的七個國家，非華語學生可應用 已有知識三家分晉 （韓、趙、魏）作為關鍵字聯想，讓他們可多讀、 多寫及多背。進一步對國家或政治事件順序聯想：三家分晉→戰國七雄。 （請參附件六中一教育影片） 第二、在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間，如屬實驗組學生，在第三次 至第八次的午膳補課中，中一級學生如成績不夠 13 分，中二級學生如 成績不夠 12 分，他們便會留下觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」，之後 再重做 1 次，重做的成績只供學生參考，不作紀錄。至於控制組的學生 則不用觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」。 非華語學生分為實驗組及控制組。在前測及後測的成績分析如下： 從中一同學於前測的分數可見，除了 1A1 及 1A2 的同學，其他同 學對於問題如何回答，未有太大的掌握。後測結果顯示，1A1 及 1A2 同學的進步明顯，（1A1 的成績由 20/25，提升至 25/25（20%））（A2 的成績由 16/25，提升至 22/25（24%））但 1A3 同學的表現較不穩定， 於最後三次才見進步。（1A3 的成績由 6/25，提升至 15/25（36%）） 兩組之中成績本身較佳的同學，在前測可見，他們對知識已有甚佳的掌 握。成績稍遜的學生，在前測中未見有理想的表現。 至於中二同學於前測的分數可見，影片對同學的效果，對 2A4 及 2A5 同學較為明顯，他們在第六至八次中保持理想的成績。後測結果顯 示，2A3,2A4及2A5三名同學分別額外（四次/一次/兩次）留下觀看「陳 漢成式關鍵字聯想表」，在唐朝三省六部的題目中，2A3 及 2A4 學生 獲得滿分（9 分），A5 獲得 7 分。 39 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 第三、中一級的同學在戰國七雄及七國之亂兩部分的成績理想 （1A2 及 1A3 最高獲 8 分的總分，1B2 及 1B3 獲最低 5 分） ，由此可見， 這是他們勤於多讀、多寫及多背「陳漢成式關鍵字聯想表」的成果。 中二級大部份同學在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間的學習成績不俗， （可參附件五）從考試的成績可見，中二級的同學在唐朝的三省六部的 成績理想，如得到 9 分的總分。（例如 2A1、2A2、2A3 及 2A4）同學 普遍能正確回答六部的內容，反映了「陳漢成式關鍵字聯想表」的成 效。同時，亦有控制組同學的表現未能顯著提升。（例如 2B4、2B5 及 2B6）（最高 2 分（B6），最低 0 分（2B4 及 2B5）。 根據本人的分析， 2B4、2B5 及 2B6 同學在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間的學習，雖然他們 不用觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」，仍在 24 題選擇中，獲得理想的 成績。惟在下學期考試時，在應用已有所學時，仍然出現執筆忘字的情 況，如有再進行相關研究時，應加入書寫答案旳短答題。同時，亦可部 分反映觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」對鞏固非華語學生學習中國歷史 的重要性。 由此可見，實驗組（八位非華語學生）的成績是穩定及全面的，相 對而言，控制組（九位非華語學生）的成績是不穩定及欠全面的。 研究局限 本研究的局限共有三個。第一個研究局限是被測試的人數太少，全 校只有 17 名非華語學生（Non Chinese Speaking 簡稱 NCS），6 名 為中一學生，11 名為中二學生。本研究雖然對所有非華語學生已進行 研究，但被測試的人數仍然欠代表性。 第二個研究局限是根據本研究所得到的所有圖表數據，並不能全面 說明本研究工具是實驗組趨向上升的全部原因，因為持續練習及重複同 一題目亦會提升成績。 第三個研究局限是較難求證本研究工具便是令實驗組同學的成績上 升的單一原因，因為實驗組同學成績上升是有不同的原因。 反思 非華語學生學習中國歷史的教育研究是值得探討的題目。根據本研 究結果及分析，本人已可初步確定透過開發中一級及中二級非華語學生 的中國歷史教材「陳漢成式關鍵字聯想表」是可提升他們對於學習中國 歷史的能力和興趣。 40 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 6 於 2016 年 5 月 18 日至 6 月 8 日，共 8 次午膳進行「翻轉教室」研究，17 位非華語 學生向本人查詢可否根據她 / 他們學習中史的表現和態度，讓她們獲取本校舉辦的飛 天計劃有關課後自習 / 補課的蓋印作為獎勵。可見非華語學生對個人的要求（在學術 方面）均不斷進行優化的工作。同時，本人亦藉此向本校中國歷史科教學助理羅力 翔先生致謝，感謝他在本研究作出的協助。包括數據整理、協助教育影片的拍攝工 作及下午與黃東明老師分別當值，看管 NCS 學生進行“Schoology”（http://www. schoology.com ）網上練習。特此鳴謝兩位老師。 非華語學生在學習中國歷史科容易出現缺乏信心的情況，本校大部 分非華語學生在 2015 年 9 月至 10 月的中史課節表現並不理想，如他 不敢回答老師的問題。此外，在課後補課的過程中也出現了不少問題， 例如他們的學習態度較被動及對中國歷史的學習興趣不足。有鑑於此， 本人便從兩方面進行跟進。第一是籌辦午膳補課及第二是本人進行教育 研究。 在 2015 年 11 月，本人參加香港教師中心舉辦的教育研究獎勵計 劃，持續優化非華語學生的中國歷史教學。並作有系統的教育研究；而 在進行補課中，他們的學習態度與動機已有極大的改變。6 本教育行動 研究的意義在於從開發非華語學生中國歷史「陳漢成式關鍵字聯想表」 教材及應用相關理論，是可達到本教育研究的目的。本研究的初步發現： 「老師開發中國歷史教材是能提升非華語學生對於學習中國歷史的能力 和興趣，老師宜進行相關的教育行動研究。」 成果 中一級及中二級非華語學生完成「陳漢成式關鍵字聯想表」補課 後，他們能夠應用已有知識進行溫習中國歷史，在認知層面上，大部分 非華語學生在下學期的期考中，已有 5 分的進步（請參附件五）。 建議 保良局唐乃勤初中書院重視教與學的成效。因此，本人認為現時在 本校推行的「關鍵字聯想表」教學理念，從前線的教學工作者的角度而 言，本人初步建立的「陳漢成式關鍵字聯想表」，對於協助初中非華語 學生學習中國歷史，並配合小步子教學進度，可能是一種合適的教學方 式。在 2016 至 2017 年度，本人將會進行全校三級非華語學生的行動 研究，持續優化非華語學生學習中國歷史的教學工作。 41 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 （一） 參考論文 1. 廖佩莉（2009）：〈談談教材的設計與照顧學習差異〉，香港，香 港教育學院語文學院論文。 2. 廖佩莉（2007）：〈小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用〉， 香港教師中心學報》6，香港，香港教師中心。 3. 關之英（2010 年 10 月）：〈語文學習的鷹架：中文作為第二語言 教學的課堂研究〉，《中文教師學會學報》45，中文教師學會學報。 4. 關之英（2011）：〈小學中國語文課程（非華語學生）單元教學設 計及教材開發〉，香港，香港教育學院語文學院論文。 5. 謝家浩（2011）：〈中國語文教學心理學：詞義學習〉，香港，香 港教育學院語文學院論文。 6. 陳漢成（2011）：〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉，《第 二屆廿一世紀華人地區歷史教育論文集》，香港，中華書局。 （二） 參考書目 1. 課程發展議會編訂（2008）：《發展「中國語文課程補充指引（非 華語學生）」》，香港，政府印務局。 2. 強海燕、趙琳 （2001）：《中外第二語言浸入式教學研究》，西安， 西安交通大學出版社。 3. 鄭麗玉（1996）：《認為心理學：理論與應用》，台北，五南圖書 出版有限公司。 4. 朱曼殊、繆小春編（1990）：《心理語言學》，上海，華東師範大 學出版社。香港。 5. 融樂會（2009）：《非華裔學生教師資源手冊》，香港，香港融樂會。 6. 鮑紹霖等編（2012）：《第二屆廿一世紀華人地區歷史教育論文集》， 香港，中華書局。 （三） 外語書目 1. Endym ion W i l k i nson . CH INESE H ISTORY A MANUAL REVISED AND ENLARGED. London: Harvard University Press Cambridge,2000. （四） 網上資料 1. 教育統籌局（2015）：支援非華語學生服務總覽表。檢自 http:// www.edb.gov.hk/tc/student-parents/ncs-students/summary-ncs- support-services/index.html 瀏覽日期：2016 年 7 月 30 日。 2. Educational Success （2016） 。 檢 自 SCHOOLOGYhttp://www. schoology.com 瀏覽日期：2016 年 7 月 30 日。 3. 翻轉教室簡介（2017） 。檢自 https://clt.vtc.edu.hk/flipping-the-classroom-an-introduction/ 瀏覽日期：2017 年 3 月 29 日。 42 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件一 陳漢成式關鍵字聯想表（中一「翻轉教室」教學內容） 1 2 3 4 5 6 7 8 三家 分晉 韓 趙 魏 戰國 七雄 齊 楚 燕 韓 趙 魏 秦 七國 之亂 吳 楚 膠東 膠西 趙 淄川 濟南 八王 之亂 齊王 楚王 河間王 東海王 趙王 長沙王 汝南王 成都王 1 2 3 隋朝 內史 門下 尚書 唐朝 中書 門下 尚書 1 2 3 4 5 6 隋朝 吏 戶 禮 兵 刑 工 唐朝 吏 戶 禮 兵 刑 工 明朝 吏 戶 禮 兵 刑 工 陳漢成式關鍵字聯 想表（中二「翻轉教室」教學內容） 隋朝、唐朝三省 隋朝、唐朝、明朝六部 43 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 實驗組 前測課題 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 上 1A(1) 0.5/5 7/7 7/7 2/4 16.5/23 上 1B(9) 1/5 1/7 7/7 2/4 11/23 中 1C(7) 1/5 6/7 7/7 2/4 16/23 控制組 前測課題 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 中 1D(10) 0/5 1/7 3.5/7 2/4 6.5/23 普通 1E(5) 0/5 0/7 1/7 0/4 1/23 普通 1F(6) 0/5 0/7 3.5/7 1/4 4.5/23 實驗組 後測課題 非華語 學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步 百分率 上 1A(1) 5/5 7/7 7/7 4/4 23/23(39.4%) 上 1B(9) 3.5/5 7/7 7/7 3/4 20.5/23(86.4%) 中 1C(7) 4.5/5 6/7 7/7 3/4 20.5 /23(28%) 控制組 後測課題 非華語 學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步 百分率 中 1D(10) 0/5 0/7 7/7 4/4 11/23(69%) 普通 1E(5) 0/5 0/7 0/7 3.5/4 3.5/23(250%) 普通 1F(6) 0/5 0/7 7/7 3.5/4 10.5 /23(133%) 前測 題目 小測二 三家分晉及戰國七雄 小測三 七國之亂 附件一工作紙 ( 實驗組 ) 八王之亂 上課大組教授 ( 控制組 ) 八王之亂 後測 題目 上考 三家分晉及戰國七雄 下測 七國之亂 下考 八王之亂 附件二 （本人曾於 14/15 進行同類的教學研究數據，當時只應用前測、後測及 下考成績 作數據分析，沒有提供教育影片） 表 1：中一級非華語學生實驗組（共 3 人）及控制組（共 3 人）之前測 及後測成績分析 44 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件三 執行本計劃的進度： 準備階段： 2015 年 10 月至 12 月 收集中一級及中二級非華語學生成績數據、出席本計劃簡介及分享 會，並呈交本計劃申請表；同時探討本計劃的可行性，並向個別中一級 及中二級非華語學生作出先導訪談，在取得初步的資料。作為優化本計 劃研究。 實踐與評估階段： 2016 年 1 月至 5 月 根據本計劃研究方向，正式展開本計劃研究，並依計劃所提及的研 究方向，有系統地搜集中一級及中二級非華語學生學習中史的研究數 據，參加本計劃撰寫書面報告課程。設計教育影片及選擇題，由 5 月 18 日至 6 月 3 日進行午膳補課。 總結階段： 2016 年 6 月 透過已收集的所有數據，撰寫本計劃書面報告初稿，進行全面的初 步總結，並優化非華語學生學習中史的教學策略。 反思階段： 2016 年 7 月 透過修訂本計劃書面報告，進行全面的反思，並將本計劃書面報告 於 7 月下旬呈交教師中心。 45 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 實驗組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 1A1 上 3/3 7/7 7/7 3/8 20/25 1A2 中上 2/3 7/7 3/7 4/8 16/25 1A3 普通 3/3 2/7 0/7 1/8 6/25 控制組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 1B1 上 2/3 7/7 3/7 2/8 14/25 1B2 中上 1/3 6/7 0/7 1/8 8/25 1B3 普通 2/3 7/7 5/7 1/8 15/25 實驗組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步百分率 1A1 上 3/3 7/7 7/7 8/8 25/25 (20%) 1A2 中上 2/3 7/7 6/7 7/8 22/25 (24%) 1A3 普通 1/3 6/7 4/7 4/8 15/25 (36%) 控制組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步百分率 1B1 上 2/3 7/7 3/7 5/8 17/25 (12%) 1B2 中上 3/3 6/7 1/7 7/8 17/25 (36%) 1B3 普通 3/3 7/7 7/7 8/8 25/25 (40%) 附件四： 參與本研究的非華語學生（翻轉教室）前測及後測成績分析 表 1：中一級非華語學生實驗組 ( 共 3 人 ) 及控制組 ( 共 3 人 ) 之前測及 後測成績分析 46 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 實驗組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 隋朝三省 唐朝三省 隋朝六部 唐朝六部 明朝六部 總分 2A1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 2A2 上 3/3 3/3 2/6 5/6 5/6 18/24 2A3 中上 0/3 2/3 3/6 3/6 2/6 10/24 2A4 普通 1/3 1/3 2/6 2/6 1/6 7/24 2A5 普通 1/3 1/3 3/6 1/6 1/6 7/24 控制組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 隋朝三省 唐朝三省 隋朝六部 唐朝六部 明朝六部 總分 2B1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 2B2 上 2/3 3/3 6/6 6/6 5/6 22/24 2B3 上 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 2B4 中上 3/3 2/3 1/6 2/6 1/6 9/24 2B5 普通 3/3 1/3 5/6 5/6 5/6 19/24 2B6 普通 1/3 0/3 2/6 4/6 1/6 8/24 實驗組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語 學生 隋朝 三省 唐朝 三省 隋朝 六部 唐朝 六部 明朝 六部 總分 2A1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 (0%) 2A2 上 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (20.8%) 2A3 中上 2/3 3/3 5/6 5/6 5/6 20/24 (41.7%) 2A4 普通 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (66.7%) 2A5 普通 3/3 3/3 6/6 4/6 6/6 22/24 (62.5%) 控制組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語 學生 隋朝 三省 唐朝 三省 隋朝 六部 唐朝 六部 明朝 六部 總分 2B1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 (0%) 2B2 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 (8.3%) 2B3 上 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (0%) 2B4 中上 3/3 2/3 4/6 4/6 4/6 17/24 (33.3%) 2B5 普通 3/3 2/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (16.7%) 2B6 普通 3/3 2/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (62.5%) 表 2：中二級非華語學生實驗組 ( 共 5 人 ) 及控制組 ( 共 6 人 ) 之前測 及後測成績分析 47 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中一學生 題一 (4 分 ) 戰國七雄 題二 (4 分 ) 八王之亂 A1 4 1.5 A2 4 4 A3 4 4 B1 4 3 B2 4 1 B3 1 4 中二學生 題一 (9 分 ) 唐代三省六部 三省得分 六部得分 A1 9 3 6 A2 9 3 6 A3 9 3 6 A4 9 3 6 A5 7 1 6 B1 7 1 6 B2 8 2 6 B3 7 1 6 B4 0 0 0 B5 0 0 0 B6 2 0 2 附件五： 非華語同學於下學期考試的得分 48 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件六：非華語學生翻轉教室教育影片 請參考下列連結： 中一 : https://www.dropbox.com/s/mwokarf3i9gxip7/20160428164436. mp4?dl=0 中二 : https://www.dropbox.com/s/3fv01gmxk39jk04/20160510-1.mp4?dl=0 https://www.dropbox.com/s/151dohukngmblrw/20160510-2. mp4?dl=0 49 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件七：非華語學生選擇題 中一題目及選擇題樣本 三家分晉、戰國七雄、七國之亂、八王之亂 下列哪項是「三家分晉」的其中一家？ a. 韓 b. 漢 c. 姜 d. 疆 中二題目及選擇題樣本 隋朝三省、隋朝六部、明朝六部 下列哪項是隋朝三省之一？ a. 外史 b. 內史 c. 中史 d. 中書 50 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 51 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件八： 非華語學生出席補課紀錄（2016 年 6 月 3 日應是星期五，特此更正）。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 53 教育研究報告匯編 「自主學習」的校本實踐： 通識教育科的校本探究經驗 程衛權 中聖書院 摘要 「自主學習」是現今的教育潮流，學生能掌握個人學習、深入了解 學習意義的話，對其學習動機的提升，以致學習效能的增加，都頗有裨 益。是次研究透過數個學習理論的支持，如學習共同體、體驗式學習等， 在通識教育科上的課堂或活動實踐，如考察設計、課堂活動操作，以及 多元化習作的形式規範等，展示課程意念和具體實施改變，以致學生動 機和效益（價值觀、能力）上的實證，從而初探學生自主學習的果效。 引言 「自主學習」為近年學界的潮流，為應對時代的轉變，學生必要成 為學習的主角，透過自發的推動、（在特定框架下）自選的內容、自主 的探究進行學習，相信學生會學得更有動力、興趣，以及能更深入了解 知識、技能和態度，以致深化、內化成為個人的生活一部分。這裏所提 及的「自主學習」，較傾向於「元認知取向」的那一套 1，整個過程著 重鞏固及提升學生的學習動機，建立學習習慣及態度。透過活動提升學 生自信及自我效能感，建立目標，以及養成良好生活習慣；並希望學生 能自我反思、監控、調整目標、自我探究、評鑑學習及工作效果等。而 在這個框架下，透過「體驗式學習」、「協同學習」的操作配合，幫助 學生更能提升自省果效、建立習慣和態度、提升學習動機等。 1 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。2014 年， 第 42 卷 第 2 期， 頁 144-148。http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2015/01/EJ_V42N2_143-153.pdf 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 54 教育研究報告匯編 佐藤學指出「學習，是與新世界的接觸對話，並透過與教師、同 學及自己的對話話，來挑戰學習的『伸展跳躍』。」2，他所提倡的 「協同學習」正正能弭平學習鴻溝（學習之間的差異），使所有孩子得 以有「伸展跳躍」的學習機會。而「協同學習」可追溯於杜威（John Dewey），另一方面其強調經驗學習的理論（實踐中學習），亦啟發了 後來者（如高大衞（David A. Kolb））建構更多關於經驗學習的理論， 塑造「體驗式學習法」的基礎。3 在 80 年代，卡爾 ‧ 羅哲斯（Carl Rogers）亦提出「全人學習」（the whole-person learning）的學習理論，當中就是以「學生成為學習的本 位」而建構幾項學習的自由方式。理論中強調學生學習的自主性，透過 老師只充當資源提供者的角色，幫助學生在探究過程中與學習內容建立 聯繫，發掘其意義，並自我評估來促進學習。面對今天資訊爆炸的年代， 學生接收的訊息內容不遜息於老師，範疇亦廣，要學生有效學習（及專 注學習），讓他們自主自己的學習歷程是有需要性的。 根據教育局的通識教育科課程指引，通識的預期學習成果在於培養 青少年探究當代社會議題，從而能夠了解自己、與人建立良好關係、履 行公民義務、回應社會需要、給予個人判斷和立場等 4，簡單而言，課 程目標為培育學生成為有明辨思考（Critical Thinking）、與人關係健康 的良好（全球）公民。可見，學生需要有相應的知識外，更需具備高階 思維的能力和良好價值觀，不少有關價值教育的理論亦有指出，透過體 驗和結連關係，比單向灌輸價值更有效。 自主學習在不同地區的實踐，重點或形式皆有不同，以趙志成教授 的分析，自主學習可分為三大取向：元認知取向、導學案取向、以資訊 科技增潤學習。5 文中所談及的自主學習，雖然只是抽取某些元素，並 非跟隨某一派別的風格，但較傾向元認知取向類別，透過建立自學的態 度與習慣，並加上適切的學習活動探究，令學生自主個人之學習情況。 透過是次研究，發現只要啟動學生學習動機，適當地去除學生面對的 學習障礙，讓學生自我管理能令學習效能更有效能和多樣性。此類教學 中，關鍵在於是否清楚教學目標，適當設計及引導，令學生掌握，正正 是趙教授於兩文中的總結提醒 6。 2 佐藤學：《學生的革命——從教室出發的改革》，台北：天下雜誌股份有限公司， 2012 年 6 月，頁 84。 3 同上，頁 83-84。亦參 李德誠、麥淑華：《整全的歷奇輔導》，香港：突破出版社， 2005 年 4 月，頁 86-87。 4 詳 見 教 育 局 的 課 程 及 評 估 指 引，http://ls.edb.hkedcity.net/file/web_v2/C_and_A_ guide/201511/LS_CAGuide_c_2015.pdf。 5 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。2014 年， 第 42 卷 第 2 期， 頁 143-153。http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2015/01/EJ_V42N2_143-153.pdf；亦參趙志成。〈推行自主學習的進路、 策略與再思〉，《優質學校改進系列》。香港中文大學。http://www.fed.cuhk.edu. hk/~qsip/article_pdf/20150100i.pdf。 6 同上。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 55 教育研究報告匯編 另一方面，有見「體驗式學習」（Experiential Learning）7 在學界 廣泛運用，不少學科或成長活動都有運用個人體驗或代入的方式，透過 實踐加上適當的解說（Debriefing）幫助學生提升。顯而易見，參與者 的提升在於個人的經歷和意願，是「以學生為本位」、並由「學生自主」 的學習方式，然而「體驗式學習」多為活動性質，但其果效則不限於活 動的形式。 有見及此，是次探究焦點在「增加學生自主性」的教學方法在通識 教育科實踐時的情況，以及展示一些成果。而採用的方式則是在上述提 及的理論中，抽取一些元素，滲入課堂教學之中，演化成教學活動、知 識整理、探究、評核等環節。 體驗式學習 「體驗式學習」理論由 David A. Kolb 承繼 John Dewey 的理論所建構， 當中包括四個環節：具體經驗、觀察 及反省、總結經驗，以及實踐應用。 理論強調以經驗作為學習的起點，透 過反思、分享、整理，轉化經驗為有 意義的信息，應用於生活。而特別在 於此次有意義的學習，可以繼而帶領 學習者進入另一次的循環。（見圖一）8 筆者認為，不論是 Carl Rogers 提出的「全人學習」還是 David A. Kolb 所綜合的「體驗式學習」，「最終」的學習目標是「以學生為學 習本位」，學習者依據自己意願和情況「掌控學習」；另一方面，透過 親身體驗、服務、想像（情境代入）等幫助學生將自己與學習內容、並 與學習內容相關的人和事，作出結連，成為其中之一（建立聯繫），這 三元素在學生的學習路上，擔當了重要的角色。 7 不同機構或組織或許會有不同的翻譯，根據教育局的文件，此譯為「經驗學習法」， 兩者完全相同，但由於筆記希望突出這種學習法當中的「體驗」過程（例如代入角色、 自主學習經驗、連繫學習者與學習主體等）多於經驗的回顧反思，雖然兩者均重要， 但借此譯名將本文焦點刻意強調。 8 詳見教育局文件， http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/pshe/references-and-resources/ethics-and-religious-studies/experiential_ learning_1.pdf。 圖一 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 56 教育研究報告匯編 掌控學習 通識教育科的特色在於並非考核學生既定的知識，而是透過已定的 框架（六個單元 9 及相關概念）設計，使學生了解社會現象，培養不同 的能力，將有關概念轉移運用。故此，老師在相同的單元，即使是教授 相似的概念或範疇（例如跨國企業），都並不一定需要選取相同的議題 例子（例如可選迪士尼、麥當勞、星巴克等）。無疑，對於不同程度的 學生而言，可以就他們的能力和興趣選取合適議題，可以提升他們對學 習上的熱誠和理解。 實踐「自主學習」氛圍，有些 元素非常關鍵，包括參與的成分以 獲取經驗；參與過程含其參與動機； 過程中設反省或思考的空間；所學 的內容與現實生活能接軌，並最好 有充實的意義。10 而從一些數據反 映，學生透過較多討論或經驗的學 習，學習效能顯然有更良好的學習 情況。（圖二）11 有見及此，將學生自主元素滲入課程時，也刻意將上述元素加入， 但並非只單一滲透於一個課堂活動中，在整個設計內，不論是較針對式 的小組訓練、課外考察活動，或者恆常（且全班式）的課業設計都有， 當中亦涉及了教學中的不同程序，盡量留空間給每一個學生發揮，透過 這些設計的不同果效，初步探討「學生自主元素」滲入的影響如何。研 究將由以下三方面探討。 9 分別是單元一（個人成長與人際關係）、單元二（今日香港）、單元三（現代中國）、 單元四（全球化）、單元五（公共衞生）、單元六（能源科技與環境）。 10 李德誠、麥淑華：《整全的歷奇輔導》，頁 89-90。 11 同上書，頁 88。亦參 Elizabeth Upchurch Consulting。 圖二 課業 ／活動 自主元素 對象 剪報式筆記 自主學習內容 自定處理方式 全班 考察 ／參觀 ／義工服務 自行探索、整理觀察 小組 多元學習活動或評估 （如地圖繪製、小組研習） 自行探索、整理，並透過討論 及思辯，增加學習效能 全班 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 57 教育研究報告匯編 1) 個人（剪報式）筆記簿 為令學生加深學習的印象，透過他們自己運用課堂所學的概念和相 關理論或分析框架，自己進行議題分析，無疑這部分如「體驗式學習」 中所指的經驗總結及實踐部分，二來，老師可透過學生的課業展示，加 以回饋，對應不同的難點，照顧差異。故此，老師教授不同議題會派發 印刷的筆記以外，亦會著學生就課堂討論等作紀錄，而每星期學生均需 繳交剪報式筆記簿。 剪報式筆記簿的設計由剪報練習變奏而成，過往剪報一般多由老師 統一批發既定報章專題，就特定課題作出分析或個人見解，最後以分數 呈現學生的學習情況。而剪報式筆記則由學生自主決定議題分析，自行 選取報章專題，老師只會提醒學生自行整理和分類，例如加上標籤標示 單元或主題。課業只會就內容作出文字式回饋而沒有評分，令學生更有 信心及聚焦於資料整理之上。基本上，格式沒有完全限定，只有一些指 定的內容需要展示，學生可自行加上不同內容或以個人喜好方式紀錄， 高中階段過後，學生會蒐集一系列的時事及分析，方便溫習，亦見個人 的思路特質、提醒和進步的過程，有助於學生預備公開試（即或只是了 解社會的變化）。剪報的主線會隨學生的不同階段和能力而有所調教： 階段 剪報必要部分 中四（上學期） 剪報撮要（限於 100 字內）、3 個或以上相關概念、 事件中的持分者及其取態和原因 中四（下學期） 剪報撮要（限於100字內）、相關概念（已不需限制）、 爭議點、事件分析（可用任何形式表達） 中五 剪報撮要（限於100字內）、相關概念（已不需限制）、 爭議點、自設問題及回應 中六 需選評論文章作剪報 評論撮要（限於100字內）、相關概念（已不需限制）、 對應評論的觀點，作出反駁（2 個或以上論點） 以文字能力和學習動機較弱的中四級學生為例，開始練習時，仍只 能簡單根據「框架」需要填寫內容，部分更見連剪報的類型、概念都未 能分清楚（例如將社評與新聞報導混淆、未能分清楚通識科的需要而作 剪報，最後誤解持分者的意思等），經過一輪的練習和導引，學生明顯 有改善。（見附錄一（1）-（4），頁 26-27） 另一方面，能力較佳者，除基本內容整理「框架」外，更會有個人 的整理技術，從他們的整理內容，可見學生已能對事件作出分析、分類 和評估。從中五能力稍佳的組別作品可見，部分圖像及色彩的運用可 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 58 教育研究報告匯編 得知學生對個人的筆記簿花了不少心思，從而得見他們對此科的學習 動機。而且，從學生的作品中，得見他們的不同風格和取向，（5）、 （6）將事件中的內容仔細分類，自己建立方便答題的框架，（7）則開 始運用答題模式的風格回應議題。不過，無論何方法，均見學生在他們 的課業累積上有所進步，對應個人的特質和強弱處而訓練。（見附錄一 中（5）-（8），頁 28-31） 臨近公開試階段（自中五下學期），練習設計除按個人喜好自主外， 也會有較貼近考試需要的考慮，故此，也會要求學生自設問題及回應， 好使他們多了解不同提問字的分別及要求（但仍開放自主決定選項）， 此外，亦因著本科考核多為論說文體，為幫助學生練習推論的能力，亦 會要求學生刻意練習持理據反對他人觀點（以社評作為反駁對象，學生 若能訓練推論及反駁能力，亦會有助於卷二的答題，提升成績）（見附 錄一中（9）-（11），頁 32-33） 關於成效，除上述的引述例子外，老師的觀察中發現，由於課業個 人化，學生會盡量優化及美化內容，而且，老師的回饋對學生的幫助不 淺，不少學生會按提醒改進，以致在議題分析，甚或試題拆解上都有脾 益。再者，由於課業多元化，學生的努力亦會感染其他同學，透過朋輩 間的「比併」、「參考」學習，增進學生在本科上的知識和技能操練。 部分學生更會為自己的筆記簿製作目錄及以單元劃分，方便溫習。可 見，自主性讓學生的學習動機提升，亦能按照個人熟練方式處理內容， 加強學習效能。12 除了主觀的指標，以及課業上的比對外，一些較未能完全實證因果 關係（但相信有關）的指標，在措施實行時，亦見有所改變。雖然，如 趙志成所提及，自主學習非為透過此策略，創造更理想的學習成績 13， 但筆者相信，若學生（特別第三組別學生，由於其學習起點較低）能提 升學習動機，並有效訂立目標學習，自我探究及反思，成績亦會隨著其 行為轉變而改善。故此，是次檢視，也利用學生成績作為其中一個參看 指標。單看公開試成績的情況，獲等級 4 的人數明顯提升了，與此同時， 2015-2016 年度，本科的合格率更比措施實行時，大增 15%，增值指 標亦獲 7。 12 以上成效展示，或有部分不足之處。由於開展計劃時，未有考慮作深入研究，考慮科 組人力之後，打算單從老師觀察比對，便能判斷有關成效，故此，此部分只能展示開 展計劃後的學生成果，而有關展示，正正是計劃前學生未能達到，而老師透過觀察， 發現學生能從過程中學習到或成長的地方。 13 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。 2014 年，第 42 卷第 2 期，頁 145。http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2015/01/EJ_V42N2_143-153.pdf 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 59 教育研究報告匯編 年份 與考 / 報考人數 考獲等級 5 4 2016 67/68 1 16 2015 78/79 1 12 2014 79/82 1 8 2013 75/76 1 8 2012 77/78 0 10 2) 戶外教學活動：小組考察 通識教育科要求學生認識社會，故此，社區考察、參觀等都是常見 活動，而老師亦借此機會讓學生自主其學習歷程，不設計標準答案的考 察工作紙，而是將考察分作適量的主題，然後附以 4-5 條開放式題目， 讓學生自行搜證、作出立場或分析。展示形式可自行決定，而且，一般 考察也會配備平板電腦，學生於指定時間內可將考察點的觀察拍下，加 以整理後於匯報時展示。 境外考察方面 14，由於參與者自行報名，主動性相對更高，自主程 度再加以提高，敝校考察團已由學生與老師共同設計路線，於境外作城 巿追蹤和參觀，而且，學生除考察後需要匯報，他們於事前還需作預備， 每組負責不同景點，向同學和老師介紹，擔當小導遊角色，應用課堂所 學概念和理論作出分析和理解。 14 為方便行政及學習需要，每兩年一個循環，分別會到訪新加坡及台北巿。一來學生的 考察不會重覆，高中生涯有不同的考察點，二來透過兩地與本港的比對，有更深的啟 發性。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 60 教育研究報告匯編 目標 課業 ／ 活動 學習效能 初步了解 當地情況 搜尋一些關於台北的資 料，並每組分配兩個景 點，學生自行搜尋有關 資訊，下次面見時，與 大家分享。 學生除認識景點資訊，更需要將 科內所學的知識和概念應用，並 指出考察該點的意義和目的。 計劃行程 學生由各組的分享資訊 作景點篩選，並設計五 天四夜的行程安排。再 與不同組別分享。 讓學生除資訊輸入式學習，更要認 真思考，透過行程安排，學生會 了解其地理、交通、時間安排等。 此會幫助考察時的實際操作情況， 亦容易讓學生先將考察地圖在腦 內預演，屆時更能聚焦考察內容。 考察技巧 訓練 在香港選取適當考察點 作考察技巧預備，學生 亦需將考察的結果，於 家長簡介日中匯報，展 示考察成果。 本港考察點的選取，實與境外能作 對比之用，故此，除熟練技巧外， 更能豐富他們的知識，以致考察 時更能達至更高的學習效果。 行程檢討 自我檢視 由於旅程及考察的內容多為學生 自行設計，故此，效果如何，亦 需由學生自行檢視，作出相應的 反思，以加強改善的效能。 以下為學生交流團後的感想整理： 以下為台北考察的設計程序概要： ⋯⋯其實我覺得台灣的環保政策，在可持續發展方面也做的很好。台灣 的碳中和樂園，前身是堆填區。但現在的碳中和樂園是假日台灣人會去 的地方，在裡面有堆填區後期的處理，用可再生能源發電，而裡面的電 力是足夠提供樂園的，也有一間的度假屋，給台灣人入住。⋯⋯對比香 港，其實台灣這些的政策做的很好。因為在香港已封閉的堆填區，香港 的人認識的很少，甚至是不知道已封閉的堆填區是改為做公園。 而整個的台灣考察團以自由團的形式進行很好，這樣可以更認識我所去 參觀的地方，因為不是靠旅遊車去到目的地，而是由我們自己做當地的 交通工具到目的地，這樣是更加深了印象和對當地的了解。 在今次台灣交流團上，我覺得同之前參加交流團上有很大分別。不只是 區域上的不同，而是行程安排上的不同⋯⋯但在今次交流團上，主要是 自己搜集資料再安排行程，從中比以往參加的交流團更印象深刻，也學 到更多知識。不論是知道更多關於當地與香港的相異之處，還是靠自己 在當地的觀察才了解得更多，都令我對整個旅程的印象加深。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 61 教育研究報告匯編 ⋯⋯大部分的旅程都是自己旅行時不會去的地方，更了解台灣的另一 面，例如，台灣的環保意識很強烈，從他們處理垃圾方式上可見，在街 上只看到分類式的垃圾桶，不像香港有大量一式的垃圾桶，雖然香港也 有分類式垃圾桶卻很少見到，甚至港人不會把垃圾分類，只把全部垃圾 放在同一個垃圾桶裡，甚至在台式飲品店的取飲品位有一個夾主要收集 膠管上的包裝。可見港人相比起台灣人，我們的環保意識很低。 另一方面，我覺得台灣的焚化爐設施（內湖焚化爐 ) 及利用垃圾堆在一 片植被下，香港可以模仿台灣這一個做法，減少香港堆填區飽滿的問 題。 其次，北投圖書館是其中一個地方令我很深刻，這是一個綠建築也是一 個很寧靜的圖書館。當中有 9 個環保指標，包括，生物多樣性 , 綠化量， 基地保水，水資料，污水及垃圾改善，日常節能，二氧化碳減量，廢棄 物減量和室內環境。以冷氣為例，冷氣大部分維持在 24 度或以下，感 覺不會熱也不會太冷，而且圖書館有通風設計，例如，書櫃設計上，只 利用矮小的書櫃，達至通風效果，更讓人有一個舒適的環境。燈也很少， 只靠窗外的光，已令整個圖書館很亮。⋯⋯ ⋯⋯ 台灣捷運與香港 MTR 的廣告較少，香港大多數是密集式，把大量的資 訊放在整個 MTR，就像一到 MTR 便會有大量的資訊傳到人的腦海裡， 但在台灣捷運卻沒這種情況 ，只偶意會在捷運見到一兩個大的廣告 牌。⋯⋯ ⋯⋯ 總括而言，這次交流團比以往的交流團學到更多知識 , 並看到台灣雖同 香港有很多類似地方，但卻帶比我有很大分別的感覺，同時使我獲益良 多。 與台北相比，香港更加國際化，但是台北給我的感覺是設施更人性化、 社會更團結和國民教養素質更高。 在短短的 5 日 4 夜中，我們暴走於台北，當我們不清楚路況向本地市民 問路時，他們會很大方熱情地幫助我們，即使被問路的人不認識路，也 會積極地幫我們問他的朋友，盡力幫到我們。去到一些景點，那里的路 人或工作人員會不勝其煩甚至主動幫我們拍團體照。光顧一些店時，店 主會友善地和我們聊幾句，字裡行間都給人和藹可親的感覺。也許是因 為台北人的生活節奏比香港慢，生活壓力較低，社會上的矛盾較少，他 們的心境比香港人的闊達，從他們的臉上看到更多的是微笑，而不是被 生活壓力擠壓成額頭緊鎖的樣子。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 62 教育研究報告匯編 在搭捷運的過程中，我感到印象很深刻的是捷運站中特設了【夜間婦女 後車間】，讓我覺得這個社會無微不至，在車廂內空蕩蕩的博愛座與站 立的乘客構成一幅溫暖的畫面。在捷運站口渴的時候找不到便利店，扔 垃圾的時候找不到垃圾桶，使我感覺有點不方便，但是回頭一想，這也 是一種優點。在香港，地鐵站四處是商店，似乎每一個有利於經濟增長 的機會都不放過，造成的現象是人流擁擠，不像台北那樣只有來往的乘 客，逗留的乘客甚少。 香港是一個潔淨的地方，垃圾桶隨處可見，但是在台北並不是，垃圾桶 比香港少得多了，可是每可以扔垃圾的地方都設有分類的垃圾桶，即使 是吃食肆的垃圾桶，也自動自覺把垃圾桶分為廚餘及一般垃圾，甚至分 得更細小。我想，這也是台北的焚化爐都成功解決本地垃圾問題的因素 之一，在焚化之前已把垃圾分類，減少垃圾的體積，能回收的資源，能 分解的廚餘都不進焚化爐。市民環保意識的強烈使我感到羞愧，同是地 球人，他們卻如此愛護地球，自己沒用付出過。 提起台北人愛護地球，我又想起前往松化創意園區時經過一條長街，街 道的牆壁寫滿要求政府減少砍樹的標語，他們的標語與生活息息相關， 街旁的樹被市民用鐵架圍起來阻止政府砍樹，一棵樹下還有一些團體紮 營，在 30 多度高溫的天氣，他們不怕辛苦，只靠幾把風扇吹涼，便在 烈日之下收集路人的簽名。市民的關注力度投放在樹上，並且為了樹木 而付出眾多，而我腦海浮現港人發動社會運動的畫面都是關於一些影響 力較大的議題，哪裡輪到樹木呢？ ⋯⋯ 這幾天體驗到不少關於台北古跡保育的成果，最使我震撼的是滬尾炮 臺，它是整座建築物保留了下來，裏面是原始的建築物料，走進洞裡宏 偉壯觀的感覺一湧而上，牆身上用作射擊的小洞依然清晰可見，同香港 1881 的地洞相比，滬尾炮臺可謂更勝一籌。1881 已大部份換上現代的 新裝，嶄新的外牆，現代化的儀器，不看看館內的介紹還真不知道它原 本是什麽建築物。 在台北的這五天考察確實疲倦，但是倦的只是身體，心還是想要繼續探 知更多。親身經歷的感覺就是特別深刻，耳聞的，眼見的，手觸的，都 是對台北整體感覺的由來。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 63 教育研究報告匯編 從學生分享中可見他們對於能掌控自己的學習，抱正面的評價，15 而且，能看到他們深刻記得自己所學習的內容，更可以利用所學，與個 人的生活情況，作出比對和概念轉移，可見知識層面的教學效能不俗。 而他們分享的內容中，亦能呈現他們的正面價值觀，第一，他們重視的 比較傾向可持續的社會發展，但即使自感現時的社會未能做到，亦從理 性考慮、套用建議，而非只有負面的批評和比較。 境內考察方面，圖三及圖四所呈現的則是其中一份考察用的工作 紙，進行「學生自主」的研習，框架某程度上都需要，但不能過於僵化， 或限於某種答案，不然就未能照顧多樣性。故此，工作紙內只有固定考 察範圍和主題，內中的提問都是參考性質，學生可依組的想法隨便加入 新而相關的焦點。而參考題目中，部分會照顧較弱的學生需要，只需要 透過個人觀察作點算數目，部分則需較多描述，及最終回應開放式題 目，指出組的立場和原因、依據。 15 如前所述，由於進行活動時，未有刻意考慮研究數據，基於人手資源，在交流團後， 給學生空間，填下考察深刻回憶，在沒有前設的問題下，學生能這些文字表達個人感 受、知識等，並串連到其所學，有所思考，實也可算為一些較粗疏的印證。與此同時， 在幾次的考察交流團後，學生都分別於學校教職員會議、香港教育大學的通識教育研 討會等，向一眾老師分享他們的學習經驗，並將他們所經驗的，如何發揮於有關科目 之中，有較清楚的解說，故此筆者相信學生對於知識的增長是肯定的。另一方面，在 回應試題時，部分參加者亦會在例子舉設中，提及考察的內容，故更相信他們能將當 中內容，融入個人知識層面之中。但由於上述提及的限制，現只能透過老師觀察及簡 單總結指出有關成效。 圖三 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 64 教育研究報告匯編 圖四 此類有導引式但由學生自主的考察過程，除減省要核對傳統既有答 案的工作紙以外，透過學生的觀察、紀錄、展示、立論、提問和解答等 過程，足見學生更能深化他們課堂所學的內容，並且由於考察實地具現 實性，故此能幫助學生將知識生活化。最明顯的進步，是學生的提問技 巧，相信和學習動機提升亦有密切關係。 3) 戶內教學活動：地圖繪製 「體驗式學習」無疑可以透過學生感官，以及經驗的深刻性，透過 反思，鞏固學習，然而，不是每位學生都能用文字表達及吸收良好，故 此，為迎合不同學習的需要，評估和學習活動上也作出了相應的調節。 通識教育科評核中，校本評核（獨立專題探究，IES）是一個重要 環節，學生需要自行就某一社會議題，作出相應的搜證和分析，最後給 予個人的立場、建議等。對於學能、自信均不是太高的學生而言，實在 有一點難度。就過往經驗而言，一般學生花不少時間在選擇議題之上， 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 65 教育研究報告匯編 即使選好，也多可能是坊間比較廣泛認知或已被研究多次的題目，在探 究性和原創性方面，比較欠缺。故此，老師將社區地圖這個工具引入， 讓學生就自己的情況成為立足點起步，並透過友儕之間的協作、提問， 建構對議題的認識和分析。 學生最後也需要繳交一份文字報告，過程亦需要搜集各種證據，然 而，起點和思考過程，可以利用圖像分佈、討論等幫助文字能力較弱者， 疏理其難點，以致能聚焦於探究的社會議題之上，最後針對有關現象作 出立論。以附錄二的（1）-（3）來說，學生最初只需到學校所屬的社 區遊逛，然後就其有興趣數點的內容，點出分佈，並指出一個簡單結論。 透過課堂的匯報和互動提問，學生將自己的地圖再聚焦，從而找到探究 的核心，繼續就有關核心內容，配以其他數據或資料作出分析，得出探 究結論。（1）所展示的，就是學生由數點區內藥房數目開始，到探究 光顧藥房人士，從而再作深入探究；（2）所表達的是從區內疹所數目 數點，考慮到區內醫療負擔的問題；（3）則由區內康樂設施，探究到 社區規劃和居民生活素質的考慮上。（見附錄二（1）-（3），頁 35- 38） 圖五 經過數輪教學活動，學生便由社區地圖製作到探究報告。圖五為學 生的演示稿（部分），透過地圖繪製、報告及提問、反思幾個步驟，學 生於三星期內建構一個有初步結論，結合多種數據的研習報告。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 66 教育研究報告匯編 社區地圖應用於專題探究上的教學流程 教學階段 地圖功能 IES 階段 1. 自設觀察範圍，以圖像附以 文字展示觀察主題、其分佈及 特色等。 ‧ 提高研習動機 ‧ 認識及初定探究範圍 A （+ B） 2. 報告及提問，小組合作優化 地圖 ‧ 收窄探究主題 ‧ 篩選合用的資訊 A （+ B） 3. 小組探究 （設題、定焦點、第一輪資料 搜集及處理） ‧ 引入議題 ‧ 成為其中一項數據來源 A + B + C 4. 報告及提問，小組優化報 告，列初步結論 ‧ 成為其中一項數據來源 A + B + C + D 透過自主式探究作起點，學生的課業題目可更見生活化和多樣化， 例如從糖水店考慮到城巿人飲食習慣對健康影響的問題、康樂設施的分 佈串連到社區規劃是否滿足居民生活需要和提高生活素質的命題上等。 除了題目較以往屆別的題目更多新鮮議題外，學生在討論其他同學的課 業時，亦見更積極，這應該與對議題熟悉程度有關，若議題來自身處之 社區，參與的程度增加，投入度亦會有所提升。另一方面，自主的學習 形式，帶來了不同題材外，亦有不同的提問，增加了學生思考的角度， 除動機的提升，實際考慮亦能在互相補足下，增加學生對社會的認知。 4) 資料整理、試題分析 「體驗式學習」強調「做中學」（Learning by doing），參與者經 歷之後，加以反思，更能學以致用，累積新點子應付往後的挑戰，故此， 老師也會安排學生對於自己的學習歷程，多先親手試驗，才加以修正。 即使連課堂總結及試題分析類型的教學，也會先讓學生「做中學」。 在議題教學完結時，老師讓學生自己重溫相關概念，為加強當中的 聯繫，以及明白每個概念的意義和與議題關係，老師先每組分派二十至 三十個與議題有關的概念或名詞，然後每組自己商議，利用分派的材料 作串連，繪出一幅概念圖，然後與其他同學匯報分享，其他同學就有關 分享作出相關提問和修正。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 67 教育研究報告匯編 試題分析的活動會在中五暑期進行，老師會先完全交由學生自行閱 覽全部歷屆試題，然後著他們自行作分類及分析，並自行作出一些（預 測性）的結論及個人的一些提醒。課堂之中，老師會讓學生分享作品， 了解當中理念，並比對老師所做的分析，以點出不同的盲點。 由於學生能透過討論激發思考，並互補不足，更重要是，所學習的 內容由個人所出，而不是由老師單向傳授，然後背誦接收，學生更有知 識的擁有感，另外，更因為通過思考和提問挑戰所得，當中的連繫更呈 現一種更強的連結和基礎。 小結 由學生自行主理學習的目標和展示成果方式，可有助不同能力及信 心的學生學習，而且，由於有選擇的可能，學生的認同感增強，並大大 提升學習動機。再者，基於學習差異，若各人於自己可承受的起點出發， 更能幫助不同學生提升。要留意的是，由於各人的學習均基於自己作為 出發點，老師的指引和促使非常重要，不然，未能統一學習的方向或範 疇，必要時，老師需運用一些框架幫助，以掌控學生在多元的情況下「一 致」學習。 建立聯繫 此處所提及的聯繫，包括人與人和人與物的聯繫。如不少學習理論 所指，將學習內容具體化和情景化，有助學生思考，以致深化內容，為 己所用。這和 Carl Rogers 及 David Kolb 的理論，都有相似地方。幫 助學生將自己連繫於學習內容，結連為網絡或社群，更能讓他們明白、 深刻印象，與此同時，價值教育的過程，若學生與相關議題能連成有機 結合，學生的情感將有助於價值觀的建立，這符合一些學者所指的，例 如 Raths、John Dewey 等。 1) 義工活動 為讓學生建立關懷他人需要和憐憫的態度，從而反思個人行為，本 年度在課後，老師安排學生參與「綠領行動」的「食物回收計劃」，計 劃中，義工會到街巿向商販聯繫及回收蔬菜及麵包，一些善心的商販會 將部分未能賣出的貨品捐出，以幫助社區中有需要人士。學生於收取貨 品後，稍作分類、篩選（部分貨品可能有變壞），然後分配給已登記輪 候的人士。活動無刻意強迫出席，每月一次進行。 與學生經歷八個月（八次）的義工服務，學生的分享中表示，他們 無可否認會感無力，因為畢竟個人力量太少，不能完全解決社會上或環 境上的問題，在訪問中，亦有學生指出感到痛心，因為當她在某麵包店 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 68 教育研究報告匯編 收取麵包時，店員正將沒有包裝的麵包倒進垃圾袋之中，而當時她用 「她未能救到這些包」去形容；亦有學生指，數十斤食物相對於整個香 港的食物浪費九手一毛，但在無力感的背後，這群學生仍然願意身體力 行參與，而且，更有聲音希望可以有更多機會。 另一方面，也有學生表示，當這類義工能感到自己做的事很實在， 也很有意義，即使數月後要面對公開考試的緊張程度上，參與的學生主 動提出繼續參與義工服務。在過程中，也能了解不同人士的需要和特 質，義工服務中，曾有學生被服務對象以粗言相向，情緒也會有點波動， 但事後也能諒解他們的行為和心態，也不灰心於幫助他人，繼續服務； 更有參與學生表示，現時參與的店鋪太少，曾有衝動到居住區域中的店 鋪，自行開展相似行動。 2) 小組結連 其實不單單是與學習內容的聯繫，若有同行者，學生的學習動機會 提升，而且也會互相支援下，加強堅持和學習效能，明白弱勢的學生不 單單是認知層面需要處理，而個人行為和內心也有不同的需要。因此， 老師會組織學生成立一些小組，以師徒制的方式，利用課餘時間，透過 非正規課程的學習（例如分享、實踐、考察、生活體驗等）幫助學生成 長，並扣連到學科學習之上。小組之中，老師比例不多於 1:10，既可以 照顧不同學生需要，亦能除學習以外，幫助學生成長，改變個人價值和 生活習慣。 以下是一些學生在參與小組過後的一些分享： 「對於通識學會這個小組，我感到自己係真的學到好多野，一些答 題技巧，同時亦可以知道更多有關通識的知識，在課堂上，好多知識未 必能學到好多，在這個小組讓我知道更多野，另外好多的外出活動亦讓 我看到唔少野。所以我認為這個小組對我有好大的幫助。」 「在中五學年參加這次通識小組，真是令我獲益良多。首先，參加 小組能給我一次課堂以外的機會去學習通識。其次，就是能通過小組學 會從多角度地去學習通識，時事新聞反映社會狀況，不同角度去學會分 析，對於日後的學習也有幫助。最後，程 sir 為了能讓我們學習到更多 關於通識的知識，騰出午飯時間教我們，真的感謝，在以後日子會更加 用心學習。」 「我也知道通識不是一天就能學成，而日積月累，和英文很相像， 要多練習，多接觸時事新聞，深入瞭解，所以下年也會參加小組學習更 多。」 「我覺得依個唔只係一個通識小組 更係一個係迷惘中既一小小指 點！有時唔係講通識既野 反而會有啲講下平日溫習 做功課既野！我覺 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 69 教育研究報告匯編 得係一個鼓勵同埋都係另一類既學習泥既！好感謝有依個小組！」 另一方面，小組的運作由 2013-2014 的中五開展，他們於 2015 年 考公開試，從成績的積計分析 16，極可能 17 由於小組的推動，而幫助了 學生的成績提升，至於增值指數方面，也有同樣情況，2015 及 2016 年 均較過去為高，且由無增值轉為正增值（由 5 至 7）。 小結 從成績數據、學生分享可見，人際間的結連能夠提升學生在學科上 的表現，故此，若能在課堂之中，增加老師、同學，以及社區間的聯繫， 放手讓學生當上學習的主角，由他們有份參與和建構學習，學生在知識 及價值觀上必能有所脾益。 情景代入 有些議題中，可能會較難生活化，例如落後地區在全球化時遇上的 問題，即使可由貨品銷售入手處理，但由於與貧民的距離，可能難於傳 遞訊息。故此，老師選用自製短片，並透過故事的設定，讓學生在議題 作決定（有參與度），並代入場景，拉近彼此距離。 整個教材環繞全球化中的貧窮所衍生的問題，包括個人生活、安 全、衞生、環境等，然後透過自設故事短片，先讓學生代入，與故事中 的主角結連關係，並可以籍討論，幫助主角作出決定。讓學生感受在議 題中他們有份，並藉由這份聯繫，帶出議題內容及需要傳遞的正確價 值。 課業之中，有一部分需要學生為當地居民需要設計生活用品，此兩 圖為學生的作品，圖六（左）為一個較簡易的抽水器，希望可以解決當 地居民的打水問題，而 圖六（右）則是一衣服 上的設計，可以幫助當 地欠缺廁所的問題，雖 然他們的想法仍有修正 的空間，但部分理念， 確存在於現時解決居民 問題的新產品上。 16 見頁 6，此處略較個人的數據，但根據這些數據追蹤，參與小組的學生，都能考獲較 佳成績，而且，與參與小組前的預測，部分學生升獲一級的成績。 17 同期的教學變數較少，而此計劃亦見有明顯的果效（如本文提及）。 圖六 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 70 教育研究報告匯編 學生分享 課題完畢後，老師讓學生在信紙上自由表達（見附錄四（1），頁 39-40），沒有既定論調，而老師亦會在學生表達後逐一回覆。從學生 的分享之中，雖然也看到一份無力感，但見學生仍會憐憫有需要的人， 而且，也會盡力從自己可做的開始嘗試解決他們的問題，種種表達都能 見他們正向價值觀和同理心的呈現。更有學生會在其生活的平台之中， 將這份信息傳遞開去，圖七 為一位學生在其社交平台上 發佈的一段內容，有關的片 段為其在課堂中，另一組處 理的片段，學生於回家自習 後，以其行動支持有需要的 人士。 學生成績表現情況 除上述質性的表達、觀感及觀察可見學生在主動性和學習上的進 步，成績上亦明顯可見學習方式有利於學生在成績上的提升。18 圖七 由上述數據簡單分析，自主學習組透過不同傳統的學習方法，即使 在已經比較高的起點，仍可以比對照組別有更大的進步表現，而且差距 越來越遠。這和實況亦相符，此群學生由中四下學期起進行新式學習方 式，故此至中五時的進步空間較少，而由於已習慣學習方法，而且能透 過自學方式整理個人學習，成績表現大大提升。 16 由於全體參與的情況下，因素複雜，較難比較關於自主學習元素的影響，故此處取樣 的成績比較，取樣於初期試驗階段，一群自主學習元素較強的學生（20 位）與另外 傳統教學的學生成績轉變上的差異比較，亦因為彼此起點可能不同，故只取大家之進 步作為比較點，而不是實數比較。 19 前文提及的小組訓練學生，對照組則是非小組學生。 中四成績 （平均分） 中五成績 （平均分） 中六成績 （平均分） 中四至中五 增長比率 中五至中六 增長比率 非自主 學習組 （對照組） 28.1 / 100 27.1 / 100 32.0 / 100 -5.0% 4.1% 自主 學習組 19 44.7 / 100 47.4 / 100 55.4 / 100 6.1% 16.8% 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 71 教育研究報告匯編 結論 讓學生自主的學習，多親身感受和反思，能夠令他們在學習的過程 中，獲得更大的學習動機，以及按自己的需要增值個人的認知，從過程 中，也能看到學生價值上的造就，這些的設計原理，與通識教育的課堂 需要都能緊緊的配合。當然，在整個設計中仍有不足，由於本校會隨社 會時事議題而變動教學議題，故此教材可能需要不時更新而需要大量人 力資源，而且部分活動如考察，亦牽涉人力問題，以致成效有所限，故 此，自主學習理念要繼續推行至更大成效的話，校本的課程訂定和一些 新的策略或技術（例如電子教學，以 360 鏡頭拍攝相片或短片供學生在 戶內進行戶外考察）是需要的。 研究限制 由於實施計劃時，未有特別考慮研究部分，至計劃開展一段時期才 進行研究，故此，在數據呈現上或許有一些地方可以加以改善，以獲更 精準的數據結果，呈現效能。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 72 教育研究報告匯編 參考資料 佐藤學著，黃郁倫、鐘啟泉譯。《學生的革命——從教室出發的改革》。台北： 天下雜誌股份有限公司。2012 年 6 月。 李德誠、麥淑華。《整全的歷奇輔導》。香港：突破出版社。2005 年 4 月。 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。 2014 年，第 42 卷第 2 期，頁 143-153。 http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/uploads/2015/01/EJ_ V42N2_143-153.pdf 趙志成。〈推行自主學習的進路、策略與再思〉，《優質學校改進系列》。香 港 中 文 大 學。http://www.fed.cuhk.edu.hk/~qsip/article_pdf/20150100i. pdf 教 育 局 文 件 http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/pshe/references-and-resources/ethics-and-religious-studies/ experiential_learning_1.pdf http://ls.edb.hkedcity.net/file/web_v2/C_and_A_guide/201511/LS_CAGuide_ c_2015.pdf 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 73 教育研究報告匯編 附件一 附錄一：剪報筆記作品 （1）-（4）：2016-2017 年度作品，中四能力稍遜的學生，未接受高 中通識教育科學習，第一學期只學習「今日香港」單元為主線（城巿規 劃）的內容。 （1）學生誤解通識教育科的相關概念，並未能就同一焦點找出持分者。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 74 教育研究報告匯編 （2）學生未能找合適報章作剪報之用，而且誤用「持分者」。 （3）學生仍未充分找出持分者，或許對「持分者」理解仍有不足，但 細心觀察，學生在爭議部分，嘗試列出其他看法，故此老師也有適當的 鼓勵。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 75 教育研究報告匯編 （4）學生已明顯將有關人士列出，唯仍可將他們分作不同持分者類別 及就他們的意見分類，故此，老師亦就此作相關提醒。 （5）-（8）：2015-2016 年度作品，中五能力稍強的學生，已學習「今 日香港」、「能源科技與環境」，並正修讀「公共衞生」單元為主線的 內容。 （5）學生於中五上學期完成，學生自發加添圖像及相關連繫，由於學 生已表達充分，老師因此只提出一個提問，未有加入太多評論，亦因資 料豐富，不宜加入太多不同類型符號，影響學生學習，故只有幫助學生 標示部分重點便是。在圖中亦見，學生對於事件的分析，已有相當的能 力，也清楚劃分事件中的持分者及其情況。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 76 教育研究報告匯編 （6）另一位學生於中五上學期初的課業，雖然學生來自能力稍佳班別， 但學生能力實為班中稍遜者，自信心較薄弱，此課業為過去課業之中比 較理想，已可見學生理解何謂角色，亦懂自行在資料中作出分析，故此， 老師只劃上重點，加上鼓勵，便不作多批改。 （7）上述兩課業的重點在於分析事件及當中人物的考慮，而這位學生 則重於如何處理和可能面對的困難層面。而其亦有標示重點字眼，讓自 己能熟練考題可能會使用的字眼。可見讓學生自主，可以就他們的能 力、取向、特質來進行教學和導引。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 77 教育研究報告匯編 （8）學生在分析部分略欠不足，但回饋不會以分數顯示，只會在適當 處加上提醒，讓學生在自己的起步點提升，減少影響學生自信之餘，更 能針對地改善不足。 （9）：2014-15 年度的中五能力中等學生作品，已學習單元為單元二 至五（「個人成長與人際關係」、「今日香港」、「現代中國」、「全 球化」、「公共衞生」及「能源科技與環境」） 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 78 教育研究報告匯編 （9）學生自設提問及回應，基本能找到議題重心及回應自設問題，但 對於提問字眼的緊扣，以及個別概念的延伸則可能處理較少，若有意識 著眼，對日後答題會有更佳表現，故此老師在適當位置點撥。 （10）-（11）：2016-2017 年度中六學生作品，能力中等，已學習的 背景與（9）相似。 （10）學生開始多如此例，均多未能點出作者觀點的理據，然後針對 理據作出反駁，多為自說自話、設定假設反駁或是只是提出反對對方觀 點，然後指出個人支持的理由。 （11）經過數周的訓練，學生明顯能找到社評中的論點理據，並嘗試作 出有理據的反駁，雖然學生可能說服力仍不足，故此老師繼續提醒。這 些提醒不單是推論能力的訓練，更是教懂學生在日常生活中能多角度並 認真檢視地思考。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 79 教育研究報告匯編 附錄二：地圖作品 （1）以上以「藥房」及「醫院」作為題材，學生數算這些項目的數量 及在地圖中指出其分佈，透過有關數據及呈現，指出它們的比例是否滿 足該區巿民（健康方面）的需要，並透過更深入的觀察，了解深入情況 （學生最後發現藥房普遍的交易，只是以民生需要為主，例如日用品、 嬰兒用品等，更進一步假設由於自由行的需要導致該區藥房增多）。 修正前（包含診所、跌打館及牙醫診所） 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 80 教育研究報告匯編 修正後（只有診所） （2）學生起初以醫務所數目及分佈作為主題，及後經過提問發現，數 算項目包括了中醫跌打館、牙醫、西醫診所，故此複雜了探究，繼而第 二次研習中，做了更新，只數算西醫診所，並作了一些實地和網上資料 搜集，包括診費、服務範圍、診所環境、診所人流、該區人口數目等。 地圖更新的演示以外，由於仍未建立清晰的探究題目和焦點，故此，學 生及後的課業則跟進此部分，經過再一輪的演示、提問，學生最後以「長 沙灣的醫療服務概況」作為題目，並以實地考察、統計處數據引用的方 法進行探究，醫務所的分佈、服務提供、價格比對、與該區人口及收入 的適切性作為該探究的焦點。在學生的匯報中，以第一輪的資料搜集情 況比對，較過往學生在專題研習中的表現優勝，而且，探究的深度亦較 佳，而且，題目的原創性亦較高，這類題目，過往同類學生也難聯想， 從而發展探究。另一方面，學生對於自己身處的區域，多了一份認識， 增加了一點關注。 修訂版本已刪減牙醫和跌打醫館的紀錄，學生以有關數目入手，探究該 區的醫療支援狀況，從比例上，尚能應付需要，其後學生更加入醫務所 價格、服務等作比較，以得出更深入的分析。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 81 教育研究報告匯編 圖為原初的觀察紀錄，展示學校附近不同的設 施（中聖書院在圖的中央）。 （3）另一個案以「社區設施」為題。發現該區的分佈較集中，而且， 籃球場用途廣，不單閒餘打波之用，更可作其他區內文娛用途。學生更 加入統計處關於該區的人口統計數據、另一相似地區的數據比對、各設 施的使用量（及實地個人觀察）、第三方問卷調查等數據，探究該區公 共康樂設施的分布和需要性。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 82 教育研究報告匯編 附錄三：課堂活動 （1）上圖展示了不同組別的總結，他們都能按「自己的故事」，將概 念有意義地連繫，並且透過互相回饋了解「自己的故事」是否存在演繹 上的錯漏。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 83 教育研究報告匯編 （2）上圖則展示了兩位學生的作品，可見學生對於試題，有著不同的 焦點和對應策略，透過學生分享，並再思考如何與他人的考慮結合，再 理解老師所作的分析框架，可進一步幫助他們深刻記憶這些內容。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 84 教育研究報告匯編 附錄四：學生分享 （1）以上為部分學生的分享信件內容（節錄） 85 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong CHUI Yin Man SKH Holy Carpenter Secondary School Abstract This study aims to look into the effectiveness of English journal writing in a low-banding school in Hong Kong in terms of students’ accuracy, fluency and motivation. Both quantitative and qualitative data were generated to answer the two research questions: 1) Can journal writing enhance students' writing skill? 2) Can journal writing help enhance students' writing motivation? It is found that English journal writing can be promote as an extensive activity to improve students’ writing skills, build up the rapport between the teacher and the students as well as enhance their writing motivation, enjoyment and attitude towards English writing. Teacher’s feedback was considered as one of the significant factors for journal writing. Framed topics were preferred by both the teacher and students. It was suggested that curriculum and pedagogical measures of integrating journal writing and English curriculum could be formulated and evaluated continuously and regularly. This study may serve as one of the examples of research on journal writing for low-banding schools in Hong Kong. Background A mastery of English is important to students' learning and life- long careers. Glazier (1994:3) pointed out that “being able to write in English is essential in college, and it probably will be an asset in your career”. The English standard of our students is however quite low and 86 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 similar to those of other EFL learners who find that “English writing appears to be challenging” (Harmer, 1992:53). One of the most difficult things in language is to produce a piece of writing which is coherent, fluent and well extended (Nunan, 1999). Students in my school do not have a strong English learning atmosphere and rarely use the language in their daily life. They lack the motivation to use it in writing and speaking and do not read a lot of related reading materials. Even when they are assigned a writing task, most of them are apathetic as “the nature of writing itself is not interesting enough to motivate English learners to practice regularly” (Hedge, 1991: 6). They may find the tasks irrelevant and are short of ideas because they are “obliged to write” (Byrne, 1991:5). As argued by Mlynarczyk (1998), too much attention is given to the correctness of grammar and this might become an obstacle of the development of fluency. Practice however makes perfect. Journal writing can be an empowering tool by providing a relaxed and enjoyable platform for students to express themselves. Peyton and Reed (1990) are in support of journal writing as students are encouraged to share and express creatively. The present study tries to find out whether it would raise students’ motivation in English learning. The aim is to enhance their language skills through regular journal writing when given appropriate guidance and support. The two main research questions are: 1. Can journal writing enhance students' writing skills? 2. Can journal writing help enhance students' writing motivation? Literature review One effective way for enhancing competence is the increase the opportunities to write. Writing outside the classroom can be a useful tool to improve communication skills (Chanderasegaran, 2002: 14). Casanave (2011) argued that practising writing skills regularly would inevitably lead to improvements although its exact nature is often difficult to predict. Many scholars (Peyton, 1990; Peyton & Reed, 1990; Cowgreeler, 2010; Holmes & Moulton, 1997) considered the writing of dialogues as one of the useful practices. Journals are “notebooks in which writers keep a record of ideas, opinions, and description of daily life and help writers develop their creativity” (Spaventa, 2000: 168). In the present study, journal writing is regarded as “communication and 87 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 language practice” as defined by Peyton and Reed (1990). It helps learners communicate better by giving them more chances to express freely about what they want to. Dialogue writing specifically refers to a regular and continuous private conversation between a teacher and a student. Hamp and Heasley (2006: 5) has stated the benefit of journal writing as follows: The most obvious way you can help yourself become a good writer is by writing. We strongly suggest that in addition to completing the tasks, you also keep your own personal journal. Buy yourself a notebook, and try to write down some ideas every day, in English, about anything that interests you (…). You will surprise yourself by producing pages and pages of writing. Keeping a journal notebook therefore enables students to write something about themselves regularly so that they can keep it as a habit. Charles (2005) pointed out that the main objective of the Journal Writing Scheme was to help students build a positive English writing attitude, increase their interest and therefore improve their learning attitude. The aim of writing a journal is “to encourage students to become involved and interested in writing” (White and Arndt, 1991: 63) rather than focus on mistakes and time pressure (Spaventa, 2000: 168). Scholars found positive connections between regular writing and the development of fluency (Holmes & Moulton, 1997; Piazza, 2003; Cowler, 2010; Peyton & Reed, 1990; Peyton, 1990; Casanave, 2011; Liao & Wong, 2007; Mlynarczyk, 1998). Casanave (2011) illustrated that students could write more if they do not mind making mistakes once they started writing (p. 46): Increases in fluency can be interpreted in many ways such as writing more in less time with no discernible lessening of quality; that they are taking more risks and so making more mistakes; or that they are rushing through the writing task because it is no longer novel and because their attention is focused elsewhere, resulting in fast but possibly sloppy writing. White and Arndt (1991) added that journal writing (p. 67) “has been found to be an effective and productive means of arousing interest in writing, which, at the same time, develops fluency of expression. It also helps students to become aware of why they wish to communicate their ideas and to regard writing not only as a means of personal expression, but also a dialogue in written language with the reader”. 88 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Keeping a journal can also help students develop greater awareness of their own experience and interpersonal relationship as well as establish rapport with their teachers through informal conversation. Teachers can create a supportive atmosphere for arousing high learning motivation which students could integrate more and more into their formal writing (Ngoh, 2002: 27). As noted by Casanave (2011) and Peyton and Reed (1990), journal writing can improve competence across all age levels. Lagan (2000: 14) also argues that journal writing could show \"how ideas can be discovered in the process of writing\". After all, many scholars are in support of journal writing as an effective means for generating ideas and encouraging accurate expression. “Creative writing activities can change students’ perceptions not merely on writing but also on themselves and the world they live in, lower anxiety, and develop their writing proficiency, accuracy and personalities” (Tin, 2004: 6). Researchers also suggested that students need not focus too much on mistakes in their journals. White and Arndt (1991: 172) recommended the ways below for the handling of errors. Because writers have to achieve a high degree of autonomy and self-sufficiency, it is very important to promote ways of self- correcting from an early stage …. Inevitably, we teachers will want to draw attention to language items which seem to be important to us as readers. Several points should be kept in mind when we: • concentrate on language errors which have global rather than local effects. This means attending to formal language errors which interfere with meaning over a broader span than the individual clause or sentence. • attempt to cover too many repairs. It is quite impossible for learners to cope with too many problems simultaneously. Research methodology Based on the review on journal writing, this study tries to find out: 1. whether journal writing help enhance students' writing skills, and 2. whether journal writing help enhance students' writing motivation. The subjects were Secondary 3A students whose English competence was the best in the whole form on average. There were 89 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 10 girls and 14 boys in this class of a school which mainly serves less academically-inclined students. Their average age was 16.6 years, and the range was from 14 to 20 years old. They were invited to participate in this study because they could write simple English although their ideas were often limited. They were unwilling to write because of their lack of ideas and vocabulary and poor grammatical accuracy. There are two steps in this study: 1. In September, decide when students have to design questionnaire and teaching materials, collect data, ask students to personalise their own journal book covers and assign students to writing a blog about a trip in 150 words as a pretest, and 2. Conduct a survey from October to May about journal writing and teach about its structure and content including how the writing should be organised and what kind of information should be mentioned such as who, when, where, what happened, how did the writer feel, reflect or expect. Also ask students to write journals regularly at the rate of twice per month on topics such as: 1. My Goal, 2. My favourite activity in school, 3. The Swimming Gala, 4. The most memorable day, 5. The 50th Anniversary Variety Show, 6. The Sports Day, 7. My Chinese New Year Holiday, 8. My Easter Holiday and 9. My plan to F.4 and 10. My views on journal writing. Students are awarded stickers after finishing each journal and completing the correction exercises afterwards. Ten sentences with common mistakes in terms of grammar and sentence structure found in the students' work were given to them for proof-reading and amendment. To enhance relationships with students, praise, encouragement and experience sharing are given according to their writing quality. In May-June they were asked for their views on one of their journals and write a blog about a trip in 150 words. Journal writing should be a regular and compulsory activity if it is to be effective for developing into a habit. Every student here was therefore asked to write journals from October to May regularly at the rate of two pieces per month. Emphasis was placed on the interaction between teacher and students and the sharing of ideas rather than language accuracy. Pre-activity and a post-activity surveys were conducted for knowing more about students’ motivation. The pre-activity survey helped students understand more about their self-confidence in using English as well as their self-motivation, seriousness and eagerness towards journal writing. The post-activity 90 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 survey tried to find out how far the practices enhanced students' interests, willingness and self-motivation in journal writing and the reasons behind. The essays (i.e. blogs about a trip about 150 words) were used as instruments to measure the writing competence in terms of fluency and accuracy which are respectively reflecting the number of words students can write in real time and the ability to manage the grammar. Changes in writing competence were examined with reference to the pretest and posttest scores. Results A survey was conducted before introducing the journal writing activity. Table 3 revealed that most students (69.5%) were not confident in expressing themselves (statement 1) since they thought that their English ability was not good enough (65.2%) (statement 2). Some of them considered writing a tough task and were not willing to write a tough task. They could not meet the minimum number of words. 69.5 % of them were not willing to increase the frequency of journal writing (statement 5) and more than half (56.5 %) did not enjoy writing journals (statement 6). As many as 82.6% of them expressed that they would not write journals other than the one the teacher assigned to them (statement 7). 56.8% of students though that they could not do the self-correction exercise (statement 3). They treated journal writing as a piece of homework since some of them had asked about the number of words required. Moreover, students might not have proof-read their work after writing each time. All these data showed that journal writing would be a difficult task to commence. Fortunately, more than half of them (69.6%) were willing to write seriously (statement 4). After being briefed about the benefits and objectives of the journal writing activity, they became more willing to write and could meet the length requirement. After learning about journal structure and content, they could create their own ideas and organised their writings well. Students were expected to write only twice each month. However, they had found it difficult to finish their writing task on time. However, with the perseverance of colleagues and the cooperation of students, ten pieces of journal writings were completed together with the error correction exercises before the prescribed deadline. Students were asked to write at least 100 words initially. This certainly provided a valuable opportunity for practice. In spite of many researchers’ positive comments on the effectiveness of journal writing, it was 91 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 difficult for students to write journals bi-weekly. They simply could not manage the tight learning schedule and heavy workload during the uniform tests and the exams. Writing fluency is reflected by lexicized ways of communication (Skehan, 1996: 22) and speed, i.e. the number of words written within a limited length of time. The average number of words written in the 40-minute pretest was 202 and in the 40- minute posttest was 209.2 (Table 1). This shows that students’ writing speed has become 3.5% faster and the impact on journal writing on writing fluency was positive. Table 2 indicates that the average pretest total score obtained by the students was 12.7 out of 20 points and that in the posttest they could achieve 15.1. The average total score in the posttest compared with the pretest increased by 18.8%. In addition, the average pretest score gained particularly in the aspect of accuracy was 3.2 out of 6 points and the average posttest accuracy score earned increased by 0.8 points (25%). The positive influence of writing practice is notable. Students’ journals had also improved in terms of number of words, accuracy, the use of vocabulary and the variety of the sentence patterns (Appendix 2). Samples of the journals authored by high-ability students before this study showed that only 97 words were used (sample 1a). Students however could write much more afterwards with the number of words reaching 164 words at most (sample 1b). The student concerned was more willing to talk about her own experience and feelings after this study. In terms of accuracy, not many mistakes were made in both pieces of writing. She kept on doing well and wrote with a wider range of vocabulary and sentence patterns. Medium-ability students also wrote more with their average number of words increasing from 61 (sample 2a) to 117 (sample 2b). More examples and richer content were found in their journals (sample 2b). One of them for example could use questions, compound sentences and difficult words with better organisation when writing after the completion of this study. Similar improvements can be found in the journals written by lower-ability students with the average number of words increasing sharply from 84 (sample 3a) to 150 (sample 3b). The content of the journals also became richer because students were more willing to share their feelings and describe in detail. Though the writing was still quite Chinglish in nature, there were fewer spelling mistakes while more compound sentences and simple sentence structures were used. Their journals became easier to read and understand. 92 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Most of the students could finish the error correction exercises by themselves. They also said that these exercises were \"helpful\" and \"useful\" in their journals because they could know \"what mistakes we have made\". However, the teacher only highlighted common errors such as the inappropriate use of tenses, wrong choice of words and direct translation from Chinese into English. Just ten sentences would be chosen for each exercise. It could only raise their awareness of not being correct but the same mistakes were still found in their writing. A well-structured, tailor-made teaching plan should be developed to integrate the journals with the formal curriculum. It should encourage students to do more grammar exercises before writing their journals. As shown in Table 4, students became more interested in writing. Some stated in their entries that they were \"relaxed to write\" and did not feel \"no stress\". Peyton (1990: 116) stated that journal writing can be especially beneficial for students who are lacking in the confidence and experience to write in English. With authentic communicative experience and under non-threatening situations, students could overcome their fear of writing. 69.5% of the students had even taken journal writing as their habit. The majority of students (about 87%) agreed that this writing practice could help them improve their competence in the language (statement 4, Table 4). Interestingly, intrinsic motivation in journal writing had grown significantly as 69.5% of the students contended that they would continue to write next year (statement 9, Table 4). One of them indicated clearly that he would write because \"journals can record my school life and other things about my study\". Half of the students submitted their first four pieces of journal writings on time. About 5 out of 24 students submitted their journals more than two days after the deadline. Nevertheless, starting from the fifth piece onwards most of them could hand in their journals on time. Five of them even submitted their writings earlier than the deadline although one student kept on handing in his work late (but not just journals). Overall speaking, students had shown higher intrinsic motivation toward the writing of journals. Journal writing could improve students' length of writing and richness of content. Most of them just wrote about one page in November. 80% of the students however could write up to two pages in May. At first most of the students used short sentences to express their feelings or describe just one or two incidents on a day. Now they could describe their events in greater detail and with more compound 93 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 sentences. 91.3% of them were encouraged to write more if more feedback was given (statement 6). Some of their reflections are as follows: - Student 1: I think teacher's feedback can improve the relationship between the student and the teacher. - Student 2: I like sharing my journals with my teacher because it is just like talking with my friend. I like reading teacher's feedback because she also shares her feelings and advice with me. I love reading feedback! It can make me feel good! - Student 3: I love writing journals because Miss Chui's comments are interesting and they make me feel happy. - Student 4: I think writing journal is the best way to share my feelings with my teacher. When I write my difficulties and feelings in my journal, the teacher will know and she will help me to solve my problem. ... She will give me some advice in her comment. - Student 5: Writing journals is a good way to communicate with our teacher. For example, I can share my feelings and something in my life. The teacher's feedback can make me feel warm and increase my confidence. - Student 6: I love reading teacher's feedback because teacher praises me in the feedback and I write more because of her feedback. - Student 7: Miss Chui always encourages me and this makes me feel happy. - Student 8: I like reading teacher's feedback, but I do not know what is it about so I ask my neighbour. Students’ remarks thus revealed that teachers’ feedback could help them to build up rapport with them. The teacher would give them advice when they had a problem or felt upset. Students were willing to work harder when they could feel the love and care from the teacher. Burnet (2006) studied the case in New South Wales about students’ perceptions of the frequency of teacher's feedback and praise as reinforcement measures. Teacher's feedback had direct inf luence on students’ relationships with their teacher. Students enjoyed reading teacher's 94 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 feedback and were willing to write more in a relaxing atmosphere. Some of them would ask for feedback when they could not read it by themselves. Since students perceived the content and length of teacher's feedback positively, the effective use of feedback should be shared in teacher development occasions. Students preferred to have framed topics for journal writing as indicated in Table 4. This gave them the \"direction\" so that they \"can write easily\". 78.2% of them agreed that the journal writing aroused their interest to write (statement 5). Teachers would find it worthwhile to provide concrete recommendations for various topics about students' daily life. More than one topic should be recommended each time so that students can have more choice. They can also choose any topic other than the given ones in the sense that they can brainstorm as many ideas as possible and express themselves in the way they like. Cowler (2010) likewise suggested that this helped to develop students’ intrinsic motivation and students might achieve a sense of autonomy by choosing their own topics and what they were interested in most. Letting students personalise their own journal covers can help them build up their sense of ownership and thereby foster their interest in writing. Some of them drew very well. For those who were not good at drawing, they could cut their favourite pictures from the magazines or newspapers. Thus, all the students could design their own favourite journal covers and reflected that they liked such an idea. They wrote in their journal: - Student 9: I think designing the journal cover is OK because I can paint what I like and it represents this is my own journal. - Student 10: I can show my own style. - Student 11: I enjoy designing my own journal cover because I can be creative. - Student 12: I can find a sense of belonging when I design my own journal cover. A sense of ownership has been built when students were asked to design their own journal cover. Plastic covers were given and students were asked to keep their journal notebooks properly. They kept their notebooks in good condition till the end of the academic year. Building a sense of ownership in this way was useful 95 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 in enhancing the intrinsic learning motivation of students. Positive enforcements such as giving out stickers for the submission of journals also helped to motivate students and led to improvements in their academic work (Alberto &Troutman, 2006). Students liked this kind of reward a lot as reflected in their journals. They felt a sense of pride, achievement and recognition and put more effort onto journal writing. The most hard-working students obtained a line of ten stickers at the back of their journal notebooks. They wrote: - Student 13: At the back of my journal, there are a lot of lovely stickers... They are cute and I love them. - Student 14: I love the stickers because they are beautiful. Conclusion and Recommendations This study aims at finding out whether journal writing would raise students’ motivation in English learning and thereby enhance their writing skills. All the statistics revealed that it helped to improve the fluency and accuracy of writing as well as to promote enjoyment and positive attitude towards writing. Providing framed topics, letting students personalize their own journal covers, setting error correction exercises, giving stickers as rewards, giving detailed feedback and building good inter-personal relationships all appear to be effective means in this connection. All these measures should be continued and refined in the future implementation of a similar writing scheme. The majority of students acknowledged that journal writing could build up rapport with their teacher. Journal writing therefore can be regarded as an effective means to give them support and care. Detailed and sincere feedback meanwhile could encourage students to write more. Staff development programmes could focus on helping colleagues to give feedback effectively. Only one class of students was included in this study. A larger- scale study should be conducted should be conducted next year with more classes or Forms so that the representativeness of the findings can be improved. The perspectives of other teachers may also be considered for further study although it is always important to 'start small'. Teachers who are interested in such practice may join us. Target classes, which are suitable for such practice, will be invited to join as well. 96 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Further improvements in research can be achieved if the study is conducted in a longer period of time in a spiral model (Kemmis and McTaggart, 2000). A 2-3 years plan for instance can allow phenomena to analysed at greater depth. Curriculum and pedagogical measures for integrating journal writing with the English Language curriculum, could be formulated and evaluated continuously and regularly. More sample journals can be collected and students can have more writing practices in a longer period of time. In addition, other means of data collection such as interviews and analysis of students' journals may be adopted. A clearer picture of how journal writing can help to enhance students' English proficiency can be attained as a result. 97 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Reference: Alberto, P. & Troutman A ., (2006). Applied Behaviour Analysis for Teachers. 7th Edition Upper Saddle River, Prentice Hall Merriel. Burnet, W. (2006). Relationship Between Student’s Perception of The Frequency of Teacher’s Feedback and Praise. University of New Wales Australia. Byrne, D. (1991). Teaching Writing Skills. Hong Kong: Longman. Casanave, C.P. (2011). Journal Writing in Second Language Education. USA: The University of Michigan Press. Chanderasegaran, A. (2002). Intervening to Help in the Writing Process. RELC Portfolio Series 7. Charles, A.M., Graham, S. and Fitzgerald, J. (2005). Handbook of Writing Research.New York :Guilford Press. Cowler, R.A. (2010). What kind of feedback is appropriate for the journal writing of language learners? Action research in a secondary classroom in Hong Kong. The University of Hong Kong. Retrieved at http://hdl. handle.net/10722/133212 Glazier, T.F. (1994). The Least You Should Know about English Writing Skills. USA: Harcourt Brace College Publishers. Hamp-Lyons, L. & Heasly, B. (2006). Study Writing (2nd Ed.). Cambridge: Cambridge University Press. Harmer, J. (1992). The Practice of English Language Teaching. London: Longman. Hedge, T. (1991). Writing. Hong Kong: Oxford University Press. Holmes, V.L. and Moulton, M.R. (1997). Dialogue journals as an ESL learning strategy. Journal of Adolescent and Adult Literacy. Retrieved from http:// eric.ed.gov/ Kemmis, S. and McTaggart, R. (2000) Participatory Action Research. In N.K. Denzin and Y.S. Lincoln (eds) Handbook of Qualitative Research 2nd edn. (pp. 567-605) Thousand Oaks: Sage. 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Descriptive statistics for writing scores 100 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Table 3. Descriptive statistics for learners’ writing motivation questionnaire survey (pre-activity) Statement No. of students Strongly agree (%) Agree (%) Disagree (%) Strongly disagree (%) I am confident to express myself in English. 23 8.8% 21.7% 56.5% 13% My English comprehension is good. 23 0% 34.8% 60.9% 4.3% I can self-correct my English mistakes. 23 0% 43.5% 43.5% 13% I am serious to write my journals. 23 8.7% 60.9% 26.1% 4.3% I am eager to write journal more frequently. 23 0% 30.5% 47.8% 21.7% I enjoy writing journals. 23 8.7% 34.8% 39.1% 17.4% I write journals other than those that teacher assign to me. 23 17.4% 0% 0% 82.6% 101 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Statement No. of students Strongly agree (%) Agree (%) Disagree (%) Strongly disagree (%) 1. I enjoy writing journals. 23 20.8% 65.2% 14% 0% 2. Writing journals has become my habit. 23 4.3% 65.2% 26.2% 4.3% 3. I am now more willing to write in English because of journal writing. 23 13.1% 73.9% 8.7% 4.3% 4. Journal writing helps improve my English competence. 23 30.5% 65.2% 4.3% 0% 5. Journal writing topics arouse my interest to write. 23 4.3% 73.9% 21.8% 0% 6. Teachers’ written feedback encourages me to write more. 23 34.7% 56.6% 8.7% 0% 7. Teachers’ written feedback helps improve my English. 23 34.7% 56.6% 8.7% 0% 8. The error correction exercise helps improve my English. 23 39.1% 56.6% 4.3% 0% 9. I will keep on writing journals in the future. 23 4.3% 69.6% 21.8% 4.3% Table 4. Descriptive statistics for EG learners’ writing motivation questionnaire survey (post activity) 102 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Appendix 2 Comparison of students’ journal writings before and after the study. Sample 1a. S.3 journal writing written by a high-ability student 103 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 1b. S.4 journal writing written by a high-ability student 104 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 2a. S.3 journal writing written by a medium-ability student 105 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 2b. S.4 journal writing written by a medium-ability student 106 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 3a. S.3 journal writing written by a low-ability student 107 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 3b. S.4 journal writing written by a low-ability student 109 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling HO Chun Yan Christian & Missionary Alliance Sun Kei Secondary School Abstract An action research study was conducted in a subsidised school to study the effectiveness of the Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling scheme. Focus group interviews were conducted to collect students’ views and perceptions about it, and teacher-student relationship was found to have been enhanced. With the help of advice from their teachers, students were encouraged to set, refine and implement their goals according to their own interests and strengths. They could reflect upon and formulate their plans more holistically as a result. Suggestions were made about how to help students formulate their individual plans better. Introduction In 2000, the Chief Executive announced in the policy address that, within ten years, 60% of senior secondary school leavers would be entitled to tertiary education (HKSAR, 2000). The primary aim of the policy is to provide more education opportunities for school leavers who want to pursue further studies. In 2014 then, the Chief Executive announced an objective (HKSAR, 2014) to re-establish the positioning of vocational education in our education system and to put effort on career guidance for youths. Several measures were mentioned in the 2014 policy address. To further support schools about the implementation of life planning education and career guidance service, manpower in the Education Bureau (EDB) was reallocated 110 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 and increased to form the Career Guidance Team. From the 2014/15 school year onwards. an additional recurrent grant “Career and Life Planning Grant” (CLP grant) has been provided to every public- sector school with senior secondary classes. The amount of additional recurrent grant is equivalent to the salary of a graduate teacher. According to the EDB Circular No.6/2014 (EDB 2014a), “the prime aim of providing the additional cash grant is to empower and enhance the capacity of the teaching team involved in providing support in career guidance service and life planning education for students”. The ‘Student Holistic Development and Life Planning Scheme’ was launched in 2015-16 our school in response to this EDB initiative. A ‘Student Support Day’, being an important component of the scheme, was held in November to help Secondary 1 to Secondary 5 students develop a better understanding of their own capabilities and career/academic aspirations and improve the formulation of their personal plans through individual counselling by their teachers. Literature Review According to the Guide on Life Planning Education and Career Guidance for Secondary Schools (EDB, 2014b), ‘life planning is an ongoing and lifelong process for personal fulfillment, with different foci at different stages of one’s life.’ Leung (2007) suggested that ‘career and life planning is a deliberate process to plan one’s life holistically, including major life domains such as work, learning, relationships, and leisure; and to engage actively in steps for implementing these plans in one’s social context.’ Herr and Cramer (1996) suggested a more comprehensive definition of career education, referring it to the ‘totality of experiences by which persons acquire knowledge and attitudes about self and work and the skills by which to identify, choose, plan, and prepare for work and other life options potentially constituting a career’ and ‘the effort aimed at refocusing education and the actions of the boarder community in ways that will help individuals acquire and utilize the knowledge, skills, and attitudes necessary for each to make work a meaningful, productive, and satisfying part of his or her way of life.’ Career and Life Planning Education should therefore not be viewed functionalistically only, but have to introduce values and play an important role in holistic student development. Ho (2008) pointed out that career guidance is usually regarded by the schools and even EDB as ‘problem-solving’ tactics or a ‘service’ to those ‘in need’. Career guidance services is often provided to Secondary 3 students 111 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 who are going to make choices in Secondary 4 elective subjects, and to Secondary 6 students who are going to apply for tertiary education programmes through JUPAS (Joint University Programmes Admissions System) or E-APP (Electronic Advance Application System for Post-secondary Programmes). Unfortunately, the resources and manpower allocated to career education in the past 40 years are limited. Some schools with high admission rates to universities even think that career education is not important as the students are smart enough to make their own choices. In a comparative study of career guidance with similar cases in Shanghai and Edinburgh, Weiyuan (1998) expressed his worry that old traditional methods are still being used in Hong Kong. Due to the lack of studies on the effectiveness of implementation of career theories and model in our local context, it is not sure whether traditional methods are still effective today. Due to the heavy workload and limited manpower, career teachers are often able only to conduct mass programmes for conveying technical advice before students are going to make important choices. Leung (1999) also pointed out that schools rely too much on large-scale programs, say career talks and visits, but the other important components like individual career counselling are not common practice. EDB documents (EDB 2014a) on the other hand are used to stressing that being “significant adults”, teachers must be aware of their important role in guiding students to explore the self- understanding process and the world of work and enhancing students’ readiness to achieve self-actualisation and potential realisation. In other words, careers teachers are not just information providers, but should also structuralise and formulate a systematic approach to introduce elements of careers and life planning education in the curriculum. They have to undergo a paradigm shift from the traditional passive, information dissemination role to a proactive, holistic, student-centred developmental role. Gysbers (2008) pointed out five key elements about the connection between the guidance curriculum and individual student planning as demonstrated in the Washington’s Navigation 101 program, viz. personalizing, planning, demonstrating, empowering and evaluating. Amongst them, the most important element is ‘personalizing’, which refers to the guidance curriculum provided to students. This is because it sets the foundation for students to plan for themselves and to demonstrate they have the ability do so. Students are in turn empowered to accomplish their plans and have the chance to understand and evaluate their accomplishments. 112 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 More recently, the Hong Kong Association of Careers Masters and Guidance Masters (HKACMGM, 2014) initiated two surveys related to the careers and life planning policies. 240 complete records were collected from careers teachers from over 164 secondary schools. The findings include a slight increase in manpower allocation to the careers team. Administrative support from office staff or teaching assistance were also provided by schools to relieve career teachers’ workload so that they can put more efforts on careers and life planning services. The survey also revealed that the ‘provision of individual counselling and guidance on career decisions or transition’ is the most important task that career teachers would like to emphasise besides the provisional of additional recurrent resources. The important message, i.e. the need of catering students’ individual needs, has been successfully passed onto careers teachers. Our action research The present action research study was conducted in C. & M. A. Sun Kei Secondary School, which is a subsidised secondary school opened in September 1999. It is a school with 25 classes from Secondary one to six. We are dedicated to groom students to have a balanced development in ‘spiritual, moral, intellectual, social, physical and aesthetic’ education so that they can utilise their potential and be equipped with the ability and high moral to pursue excellence and contribute to society. The Student Holistic Development and Life Planning Scheme was launched with the aim of catering for individual learning needs by helping each student to reflect on his/her learning, understand strengths and weaknesses and formulate personal plans and to enhance positive thinking and appropriate learning strategies so that they can develop their potentials to the full. The schedule for the scheme is summarised in Table 1. 113 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Dates Content 18 Aug Teacher-in-charge explains the programme to all teachers in the staff meeting 9 Sept Class teachers explain the programme to all students in the class teacher period 19-23 Oct Set the individual counselling time slot for each student 26 Oct Class teacher explains the personality test (S1-S5) and show the counselling time slot to students 6 Nov Training and guidelines to all teachers about counselling skills. Teaching and Learning Committee (TLC)1, Student Potential Development Committee (SPDC) and Student Quality Nuturing Committee (SQNC) to prepare student data 9 Nov Class teachers explain to students about how to draft their learning plans with the help of the samples. 11 Nov Class teachers receive students’ individual plans. 16 Nov Announcement of time slots for Individual Counselling 16-19 Nov Preparation for Counselling (with the help of other teachers’ remarks) 20 Nov Student Support Day - Individual Counselling 20 Nov onwards Monitoring students’ progress Dec First Term Examination 11 Jan Students’ Self-evaluation on exam marks 16 Jan Class teachers compare students’ expected outcome and actual performance and discuss with parents how to support the student 7 Apr Evaluation on students’ progress Throughout the year Referral to TLC or SQNC Table 1: The schedule of the Student Holistic Development and Life Planning Scheme In late October, a 2-section worksheet was given out to students in the class teacher period. The work by a Secondary 5 student is shown in Figure 1. In the first part, students had to answer 32 questions (Appendix I) adopted from Life Skills Development Self-Efficacy Inventory (Yuen et. al, 2004). The questions selected are about academic development (S1- 114 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 S5), personal-social development (S1-S5) and career development (S4- S5). After calculating the scores, students were encouraged to think of how to fully utilise the aspects of high self-efficacy, and how to get better equipped in the aspects of low self-efficacy. In the second part of the worksheet, students had to review their usage of time during weekdays and weekend. In early November, students were given their academic results and OLE records so that they could draft their plans according to their own needs. Class teachers explained about how to draft their learning plans with the help of examples. Students had to formulate a plan about academic performance, skills/talents/leadership and character building / religious development and it should be SMART (specific, measurable, attainable, realistic and timely). A sample of their work is shown in Figure 2. It is not necessarily perfect in every aspect though. Class teachers meanwhile should read all the learning plans submitted by students. On the Student Support Day, all students were given 20 minutes to meet their class teachers or subject teacher. In the first 5-10 minutes, students elaborate on their own concerns and plans. Teachers will then ask students to think about whether their plans are SMART enough and advise them on refining their own plans and exercise their potential. There is always room for improvement when a new scheme is launched. Conducting action research can help us make professional reflection and plan the strategies for improvement. The principal questions to be investigated in this study were as follows: 1. In what way do students benefit from individual counselling in the Student Support Day? 2. What should teachers do to better facilitate students to formulate their individual plan? Triangulation involves the use of a combination of quantitative and qualitative methodologies. Teachers were asked to complete a questionnaire about the outcomes of the Student Support Day. Five focus group interviews were conducted in late June for each form of student. In each interview, two students from each class in the same form (with approximately equal numbers of high-achieving students, intermediate students and low-achieving students in the whole form) were invited to share their views and perceptions about the individual counselling event in the Student Support Day. The interview was conducted in Cantonese to encourage free and frank response. 115 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 S1 S2 S3 S4 S5 Boys 4 4 4 5 5 Girls 4 4 4 5 5 Total 8 8 8 10 10 Table 2 Number of participants in focus group interviews The interview questions are as follows: 1. The school has provided you with information such as academic results, OLE records, the result of the Life Skills Development Self- Efficacy Inventory and sample of learning plans. Which of them did you find more useful? Why? 2. Think back the conversation during the Student Support Day (SSD) and tell us your most lasting memory. 3. Could teachers’ advice help you to refine your individual learning plan? 4. Other than making your individual learning plan, what have you learned during the SSD? 5. Compared to the last academic year, do you think you are now more aware of planning and more capable of implementing your goal? 6. Do you have any other comments or suggestions regarding the SSD? Findings and reflections Forty-nine teachers completed the questionnaires after the Student Support Day (SSD), and the results are shown in Table 3. They were generally positive towards the outcomes and gave items 6 and 7 got the highest mean score. They knew more about their students through the conversation and the teacher-student relationship was enhanced. Teachers enjoyed conversing with students and found the SSD a good platform for doing so. One of them said that it was a good occasion for talking with those he loves to talk with more and compelling him to talk with those he usually did not want to spend time with. Another teacher shared that students were eager to share their difficulties in studying. However, some colleagues reported about the lack of time for individual counselling to cover all items in students’ plan. 116 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Items Mean Scores The \"Student Support Day\" can encourage students to reflect on themselves and plan their career and life development. 4.49 The \"Student Learning Plan\" serves as a foundation for discussion, planning and review. 4.43 The background information (academic + non- academic) can facilitate me to support the students. 4.41 Students gain support from the teacher-student conservation. 4.55 I can give constructive advice to the students. 4.43 The teacher-student conversation deepens my understanding of the students. 4.67 The \"Student Support Day\" enhances the teacher- student relationship. 4.67 Scale 1 to 5 (1=strongly disagree, 5=strongly agree) Table 3 After all, the academic and non-academic background information provided was useful and adequate for helping teachers in providing support to their students. However, a few teachers expressed in the open-ended question that the preparation time for studying students’ it was not enough. Students on their side agreed that their awareness on career planning was enhanced. A Secondary 2 student shared that he seldom thought about how to improve his performance in his weaker areas. Another student agreed and added that he had not set a goal in Secondary but now at least he has a sample to follow. During the focus group interviews, almost all senior students agreed that they have thought more about their future after the SSD. A Secondary 4 girl thought that she would more often reflect on her studies, know more about herself, and match her interests and personality further to various career choices. A Secondary 1 student shared that they might not be mature enough to know about themselves and set their goals but the SSD could help to give them a chance to do so. One Secondary 3 student agreed that SSD was useful. He didn’t just think about what he wanted to do, but there was a plan to follow. He said, ‘no matter whether you can do it or not depends on oneself, but at least there is a plan.’ One 117 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 of his classmates thought that the SSD would let him think about his dream and what he should do next. SSD was also helpful to those students facing critical transitions in particular. A S3 student shared that SSD was quite helpful for subject selection -- he would choose physics because he had asked the class teacher about it during the SSD. A Secondary 4 girl also suggested that SSD should be held before S3 subject selection so that students could receive more information. Students can realize their interests better and know more about the requirements of certain subjects. Some students thought about their long-term plans during the SSD. A Secondary 3 girl shared that SSD helped her think more about her future career. ‘In the past, I studied just for the sake of study or for my goal of getting into university. Now, I think more about my future career.’ A Secondary 4 girl thought that the study plan was useful because it would help her to think more deeply about her career path, set goals and list the targets. ‘I now know what I need to do to achieve the goals,’ she added. However, a few students admitted that they still didn’t know how to search for the basic requirements of the programs offered by universities, and so their plans were not specific enough. Teachers' advice played an important role Nearly all students received teachers’ advice in the SSD. Some advice were about students’ academic development. An academically good S2 girl was afraid of public speaking, she had already drafted a few possible ways to encounter the problem, such as chatting with NET (Figure 3). Her class teacher further challenged her to take part in the debate team, which is a way that she never thought of. Another academically weak S2 boy shared that he wanted to improve his English standard, but he really didn’t know what to write in his plan (Figure 4). He felt glad that his class teacher suggested him to watch English movies with English subtitle, which fitted with his interest very much. A S1 student shared that he became more confident in English after taking teachers’ advice, doing extra exercise and asking seeking subject teacher for help proactively. Another S1 boy shared that he liked Mathematics and Science subjects very much. After receiving the advice from his class teacher in the SSD, he discussed with his parents and finally joined a science-related interest class until June. Advice from teachers was not always academically related. A S3 student shared that the teacher mentioned mainly about conduct and manner. Some practical strategies about learning English are also 118 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 covered, but not much about subject selection. A S5 boy would like to improve his interpersonal skills, which were not written down in his draft of the plan. He took teacher’s advice and practiced all the time. He thought that his inter-personal skills do improve in these six months of time. SSD is a platform for teachers to give students feedback on how they should improve. Students thought that teachers’ advice helps them to refine their original plan. A Secondary 4 boy, who wants to be a physiotherapist in the future, shared that teachers gave him advice and told him whether his plan and strategies are feasible, and see how his plan should improve. A Secondary 4 girl gave thanks to her teacher who helped her set a clearer goal. ‘At first, I may have different directions (Figure 5) and I may not know what is best for me, but teachers gave me practical advice and so I can understand myself better. I tried to think about which plan is most suitable according to my interests, elective subjects and academics results’. Sometimes, the advice from teachers was technical. A S4 shared that her goal may not be clear after SSD; but the class teacher gave her more specific advice e.g. which subjects are the basic requirement to enter university; which is better than going to information day by herself. A Secondary 3 student added a remark, ‘actually we shouldn’t have waited until SSD to think about our future, we can ask our teachers at any time.’ Most students thought that their results in the assessment (i.e. Life Skills Development Self-Efficacy Inventory) attempted are helpful. They agreed that it triggered them to think about the areas that need improvements. A Secondary 5 girl thought that while it was quite a routine job to write an academic plan, especially after uniform tests and examinations, the assessment this time had helped her to review herself in a different aspect that she had never noticed before. One of her classmates expressed that he knew his own strengths and weaknesses clearly but did not think the assessment was helpful. The materials provided to students have helped them review their plans more holistically. A Secondary 5 girl for instance realised that she had seldom taken part in extracurricular activities after reading the OLE summary. She became more interested in competitions and voluntary service. In April, she really took the initiative to join the ‘Dongguan Rural Migrant Workers’ Children Service and Learning Tour’. She had to work with the teammates in organising activities for children during the visit. She found that her skills to work with others had greatly improved and admitted that she might not have done 119 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 so if she had not made that plan. Meanwhile, most of the students, especially those from junior forms, thought that the samples of learning plan provided were helpful. In the previous year, they usually wrote simple plans after uniform tests and examinations. They found the sample plans were clear and detailed enough to be understood easily. A Secondary 2 student once took the samples for reference and formulated his own plan but had not copied the ideas from the samples. Surprisingly, many students stated that they did enjoying talking to teachers even not much concrete advice was suggested. A Secondary 1 student shared her dream and was glad that the teacher gave her encouragement. One of her classmates agreed that he liked chatting with teachers and so teachers could understand more deeply about his personality interests, ability and dream. ‘Usually, students don’t have a chance to chat with their class teachers, so it is a good way to communicate with them.’ a Secondary 3 student said. Reflections and suggestions for improvement For junior form students, the SSD is a good occasion to help teachers understand them better. Students in general like sharing with their class teachers about what they like and what they are good at. Students can think about their dreams, interests, subjects that they are interested in, and their future career paths. However, some students have not implemented their plans afterwards. It would be better if teachers can follow up with them to see whether they have implemented their plans or achieved any goals. Class teachers can meet students together and understand them more. Students would also like their teachers to give them advice not only on their studies, but also on their personal growth. They would like to share with their class teachers about their interests and dreams as well. For senior form students, SSD is also a good occasion for developing better self-understanding and rethinking about their specific goals while receiving practical advice from teachers. Suitable questionnaires or inventory about interests/personality/orientation (such as career interest inventory) should be done before students set their goals in their own plans. In addition, suitable resources should be given to students so that they can search for more details about the basic requirement of some subjects in university. It aligns with Gysbers’ suggestion (1985) that ‘plans provide structured ways for students to gather, analyze, synthesize, and organize self, educational, 120 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 and occupational information.’ To enable deep conversation between teachers and students, it is suggested to extend the period of individual counselling from 20 minutes to 30 minutes. It would also be better if the class teacher can follow up with his/her students formally or informally to see whether they have implemented their plans or achieved any goals. Conclusion In this paper, the aim and results of the Student Holistic Development and Life Planning Scheme and the Student Support Day were described. Focus group interviews were conducted to collect students’ views and perceptions about the individual counselling. It is found that students’ awareness of career planning was enhanced. Both teachers and students treasured the chance of deep conservation during the individual counselling sessions. Teachers agreed that individual counselling deepens their understanding of the students and hence enhances the teacher-student relationship. The advice given by teachers has played an important role in helping students, especially those who are academically weak students, to set and refine their goals. It is also found that the assessment and information provided to students do help in their goal setting process. Summary of academic results, OLE records and the results of assessment can all let students reflect and formulate their plans more holistically. It is suggested to conduct assessment about the career interest inventory with senior form students before the SDD so as to match their need for the exploration of further studies options in the future. 121 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Reference: Education Bureau (2014a) Career and Life Planning Grant. Education Bureau Circular No.6/2014. Hong Kong: Hong Kong Special Administration Region Government. Education Bureau (2014b) Guide on Life Planning Education and Career Guidance for Secondary Schools (1st Edition). Hong Kong: Hong Kong Special Administration Region Government. Gysbers, N.C. (1985) Competency-based career guidance modules: Category C: Implementing: Create and use an individual career development plan. Wooster, OH: Bell & Howell, Publications System Division. Gysbers, N.C. (2008) Individual student planning in the United States: Rationale, practices, and results. 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Hong Kong : The University of Hong Kong Faculty of Education Life Skills Development Project. 梁湘明（2007）《青少年生涯發展服務培訓計劃教材套》，中國香港，社聯 122 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Appendix I 123 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 124 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 125 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 126 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 127 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 128 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Figure 1: A sample of worksheet of a S5 student 129 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 2 130 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 3 131 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 4 132 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 5 133 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 6 135 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school LO, Chung Kwan Christian Alliance S W Chan Memorial College Abstract This paper reports on an action research study about the use of the flipped classroom approach in the Mathematics classes of a Hong Kong secondary school. It aims at exploring how to design and implement flipped classrooms and investigating student learning outcomes from and attitudes toward the use of this instructional approach. A total of 130 Form 2 (Grade 8) students were involved in the first (n=58) and the second (n=72) action research cycles respectively. Pre-test, post-test and delayed post-test results show significant learning gains in both action research cycles. After teachers made improvements (e.g., more technical support and the use of group competition activities) as informed by the first cycle, class evaluation results and the degree of student engagement became significantly higher in the second cycle. Suggestions concerning technical support, teachers’ preparations for flipped classrooms and students’ readiness of flipped learning are proposed on the basis of teachers’ and students comments as well as existing literature. Introduction An increasing number of schools are adopting the flipped classroom approach whereby students acquire knowledge by watching teacher-prepared instructional videos before the lesson while class time is freed up for problem-solving and collaborative learning activities such as group discussions (Bishop & Verleger, 2013). Proponents of flipped learning (e.g., McGivney-Burelle, & Xue, 2013; Mok, 2014; 136 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Sahin, Cavlazoglu, & Zeytuncu, 2015) highlight the benefits of using instructional videos to deliver course materials. In contrast to their peers who are being taught in a traditional lecture-based environment, students in flipped classrooms can ask for a pause in teacher’s presentation in video lectures when they feel necessary (Love, Hodge, Grandgenett, & Swift, 2014; Sahin et al., 2015) so that they can gain a better understanding of the current topic before moving on to the next. Teachers need not occupy themselves with direct lecturing and can better cope with students’ learning problems individually (Clark, 2015; Mason, Shuman, & Cook, 2013). Bergmann and Sams (2008) would find it useful to provide one-to-one assistance and small group tutoring when needed. Researchers such as Fulton (2012), Love et al., (2014) and Wilson (2013) also found this instructional approach effective in improving students’ achievement and engagement during the lesson. Exploring the effectiveness of the flipped classroom approach is one of the new pedagogical policies in my school. While it has changed the way of teaching and learning, research is needed to enhance our understanding about its implementation. The aim of the present study is two-fold: to identify how to design and implement flipped classrooms in junior secondary Mathematics classes effectively and to investigate students’ learning outcomes and attitude towards this approach. A dual-cycle action research strategy was used to observe and improve the teaching plan and strategies in each cycle in view of these aims. Literature review As defined by Bishop and Verleger (2013), the flipped classroom approach is a pedagogy that is consisting of two parts: direct computer-based individual instruction outside the classroom, and interactive group learning activities inside the classroom. A review of 22 studies showed that video lecturing was the most popular type of out-of-class learning activities and small-group activities were widely used inside the classroom in this connection. 137 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Figure 1 Out-of-class and in-class learning activities of flipped classrooms The design of out-of-class learning activities Mayer’s (2014) cognitive theory of multimedia learning can guide the production of instructional video lectures (Morgan et al., 2015). For example, video clips should be shown in conversational style and the course topic be divided into a series of short segments for helping students manage their cognitive load better. The ideal length of each video is less than six minutes, which is the median engagement time for attention in watching (Guo, Kim, & Rubin, 2014). Teachers should divide a topic into short sessions and present them accordingly. Spilka and Manenova (2014) taught one concept (e.g., Pythagorus theorem) and demonstrated several examples in each video clip they showed in the lesson. Research (e.g., McGivney-Burelle & Xue, 2013; Vazquez & Chiang, 2015) suggested that the desirable length of all combined video segments for each lesson was around 20 minutes. 138 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 1. A six-minute instructional video Figure 2 The design of out-of-class learning activities in the present study (a) Presenting a learning item (b) Demonstrating some related examples 2. Student practice (a) Content notes (b) Online quiz 139 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Apart from the use of instructional videos, Clark (2015) provided students with a set of content notes to guide their out-of-class learning activities and check whether they had made adequate preparation for the lesson. Mok (2014) would provide an online quiz for self-checking purpose as well. Students could revisit the instructional videos if they had failed to answer the questions. Figure 2 gives an overview of the design of the out-of-class learning activities in this study. The design of in-class learning activities Back to school, teachers can check the online quiz results and students’ content notes, obtain information about their out-of-class learning outcomes (James, 2014), and design the lessons based on students’ mastery of knowledge. If students have not completed the online quizzes or content notes, teachers may ask them to finish the tasks during their recess time or after school. Solving simple problems related to the video lecture can serve as a starter for the lesson. Teachers can clarify students’ misunderstandings (Mason et al., 2013) and have a brief review on the out-of-class learning materials (Munson & Pierce, 2015). In-class learning activities should echo and enrich the out-of-class learning results. In a flipped classroom, problem-solving activities are usually handled in groups (Bishop & Verleger, 2013). To engage students in meaningful discussions, mathematics teachers can use questions that are worthy of deep investigation, involve complex or difficult knowledge and capable of being answered in different ways (Cheng, 2011). They can spend more class time to monitor student learning by circulating among groups (Mason et al., 2013) and provide one-to-one assistance or small-group tutoring whenever necessary (Bergmann & Sams, 2008). Clark (2015) also observed that students “learned from each other by discussing problems, explaining procedures and confirming answers” (p. 109). Assisting students’ transition to the flipped classroom In their teacher survey, Herreid and Schiller (2013) found that students’ resistance was a common problem in flipped classrooms since they might not be used to exploring new subject matter at home. Several studies (e.g., Al-Zahrani, 2015; Gross, Marinari, Hoffman, DeSimone, & Burke, 2015; Mason et al., 2013) reported that some of them were frustrated with the use of this approach. Proper introduction is needed to help students adapt to this new instructional approach. 140 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Kirvan, Rakes, and Zamora (2015) arranged an orientation session at the beginning of their implementation as an example. During an orientation session, teachers detailed the objective and arrangement of their flipped classrooms as well as the active nature of in-class activities (Al-Zahrani, 2015). Teacher can give a video lecture and teach students to learn strategies (e.g. note-taking) when watching the videos (Kirvan et al., 2015). The design of flipped classrooms in the present study is based on suggestions in the literature (Table 1). Table 1 The design of flipped classrooms in the present study Component Descriptions Orientation session Out-of-class learning (Video lecture) In-class learning (Face-to-face lesson) • An introduction to the flipped classroom (e.g., objective, arrangement, learning strategies, and learning activities) • Teacher demonstrates how to use the online learning platform • Students watch a series of six-minute instructional videos which introduce learning items and related examples • Students complete content notes and online quizzes • Students solve some simple problems related to the video lecture followed by a brief review to recall and clarify the concepts learned • Students solve the problems collaboratively and the teacher offers one-to-one assistance or small-group tutoring Research questions A rudimentary design of flipped classrooms were proposed as shown in Table 1. The following questions were posed: 1. What is the efficacy of the flipped classroom approach in terms of student performance and student engagement? 2. What are the benefits and challenges of using the flipped classroom approach? 3. How can the design and implementation of flipped classrooms be improved? 141 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Research design The present study employed an action research approach. Teacher participants agreed not to incorporate any elements of experimental research design. Although offering a traditional classroom (i.e., control group) and a flipped classroom (i.e., experimental group) in different classes could enable an unbiased comparison of different instructional approaches, this practice might lead to potential unfairness in the treatment of students. Provided that the effects of the two teaching strategies are not the same, we will run the risk of disadvantaging students in either of the groups. More importantly, the overarching goal of the present study is to assess the practices of flipped classrooms in our school. An action research approach could bring practical improvements and enhance our understanding of the intervention measures that are needed (Creswell, 2012). As it is a cyclic process of investigation that comprises four main stages (i.e., planning, acting, observing, and reflecting), the plan was revised after each cycle in the light of the experiences gained through observation and reflection. The present study consisted of two action research cycles based on McNiff (2002). Table 2 illustrates the research progress. Table 2 Overview of the research progress Phase Action research stage Major tasks Phase 1: Pre-intervention (Dec 2015 to Jan 2016) Review the current practice Identify problems Brainstorm • Discussed and designed the action plan with the teachers involved • Prepared teaching materials (e.g., online learning platform, instructional videos, in-class activities, and assessment tasks) • De ve l o ped t h e s t u den t questionnaire survey, student interview protocol and teacher reflection protocol 142 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Phase Action research stage Major tasks Phase 2: Intervention First cycle (Mid-February to mid-April 2016) Act Observe Second cycle (Early March to late April 2016) Reflect, re-plan, and re-act Re-observe Phase 3: Post-intervention (May to Jul 2016) N.A. • Pre-test • Implemented the f l ipped classroom • Peer observation of teaching • Immediate post-test • Student survey and interview • Teacher reflection • Delayed post-test (one month after the post-test) • Data analysis of the previous cycle • Refined and re-implemented the flipped classroom • Same as the previous cycle • Data analysis • Wrote up the final report All students (N=130) from the four Form 2 classes and their mathematics teachers including me as the researcher participated in this study. After discussing with the Form teachers, two classes (N=58 students) participated in the first action research cycle and the two others (N=72 students) participated in the second. The ability of these two groups might not be the same but the learning attitude of the four classes was generally positive. We planned to teach two topics in this study, namely “Rational and irrational numbers” and “Pythagorus theorem”. As our first attempt, teacher participants agreed that it would constitute a minimal risk to flip these two short topics in two teaching weeks rather than any longer. I was responsible for managing the online learning platform named Moodle and preparing teaching and learning materials such as instructional videos, content notes and tests. Data collection Data were collected primarily through five sources which included tests, student questionnaire survey, student interview, peer feedback and teacher reflection. 143 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 1. Tests Pre-test and immediate post-test were used to assess students’ baseline ability and their learning outcomes respectively. As in Liou, Bhagat, and Chang’s (2016) study, a one-month delayed post-test was also given for determining the persistence of flipped learning over time. To enhance reliability and validity, all test questions were adopted and modified from the Territory-wide System Assessment (TSA) administered by Hong Kong Examinations and Assessment Authority. All tests were different in exact content but were similar in scope and level of difficulty. The total score of each test was 10 and the duration was 10 minutes. 2. Student questionnaire survey Course evaluation and student engagement in the flipped classroom were investigated by means of a 15-minute questionnaire survey (see Appendix A for English and Appendix B for Chinese). The course evaluation items were adopted and modified from Alavi’s (1994) study. These items were developed for class evaluation (items 1 to 3) and group case evaluation (items 4 to 6) in a computer-mediated collaborative learning context. Three constructs of engagement were considered, namely behavioural engagement, emotional engagement and cognitive engagement (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004) as follows: * Behavioural engagement is about the completion of learning tasks, contribution to discussion and the absence of disruptive behaviour. Questionnaire (items 7 to 11) were adopted and modified from Skinner, Furrer, Marchand and Kindermann’s (2008) study. * Emotional engagement is about students’ feelings toward the class. Questionnaire items (items 12 to 16) were also adopted and modified from Skinner et al.’s (2008) study. * Cognitive engagement relates to students’ willingness to exert effort on learning and go the beyond requirements. Questionnaire (items 17 to 20) were adopted and modified from Rotgans and Schmidt’s (2011) study. The questionnaire for students consisted of 20 items. A five-level Likert scale was used ranging from “Strongly agree”, “Agree”, “Neutral”, “Disagree”, to “Strongly disagree”. Since the questionnaire items were originally published in English, the Chinese translation was checked by the form teachers. Editing was done by an English teacher to verify the accuracy of translation (Chapman & Carter, 1979). Finally, an open-ended question was used for students’ sharing of thoughts and suggestions. 144 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 3. Student interviews Semi-structured interviews were used to understand students’ engagement and their perceptions of flipped instructions. A topic guide was designed (Arthur & Nazroo, 2003) to address possible variations in each interview, and the topics were drawn upon Fredricks et al.’s (2004) study of school engagement. Multiple constructs of engagement (i.e., behavioural, emotional and cognitive) were addressed. As for student perceptions, interview questions focused on four major aspects: (a) students’ attitude toward the flipped classroom, (b) benefits of the flipped classroom, (c) challenges of the flipped classroom and (d) suggestions for improvement. Following the topic guide (see Appendix C), each interview lasted for about 15 minutes. Ten percent of the students in each cycle were randomly selected for an interview. 4. Peer feedback Form teachers monitored and provided feedback on the design and implementation of flipped classrooms. We had a weekly discussion about this action research study. Meanwhile, lesson observations were conducted. The major areas observed included (a) teaching objectives, (b) teaching strategies, (c) the organisation of related teaching concepts and (d) assignments, classwork and homework. Their feedback was recorded as field notes for research purpose. 5. Teacher reflection Teachers have to reflect on what they have learned from their implementation of an action plan (Creswell, 2012) with reference to a guide (Appendix D) which was, for the sake of comprehensiveness, drawn upon Kim, Kim, Khera and Getman’s (2014) instructor reflection protocol as well as Al-Zahrani’s (2015) recommendations about the evaluation of flipped classroom. There were three main areas in Kim et al.’s (2014) protocol: (a) how flipped classroom events were defined by specific instances, (b) how the teachers implemented the designed events and (c) how their students engaged in the events. Several guiding questions were set in each area. The protocol aimed at facilitating teachers in reviewing their own experiences and observations in the flipped classroom. At the end of Kim et al.’s (2014) protocol, teachers were asked to provide comments on the future implementation of the flipped classroom approach. Specifically, Al-Zahrani (2015) stressed that teacher-researchers should cover various aspects of the approach 145 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 when reviewing its design and implementation. In his words, the evaluation process should “assess all pre-class and in-class instructor- related and student-related activities” (p. 1145). Figure 3 illustrates the four combinations between pre-class and in-class versus instructor- related and student-related activities (i.e., pre-class instructor-related activities, pre-class student-related activities, in-class instructor-related activities, and in-class student-related activities). These four types of activities basically cover all activities in flipped classrooms. Four sub-questions about these four types of activities were thus set for enhancing the organisation of suggestions. Figure 3 Types of activities in flipped classrooms Instructor-related Student-related Pre-class Pre-class instructor- related activities (e.g. video production, course platform management) Pre-class student-related activities (e.g. doing online exercises, online discussion, completing content notes) In-class In-class instructor-related activities (e.g. task design, individual assistance) In-class student-related activities (e.g. peer interaction, group work) Data analysis The research methods adopted in the present study included both quantitative and qualitative strategies. The efficacy of the flipped classroom approach in the two action research cycles was evaluated by comparing students’ tests scores and questionnaire responses. These data were entered into an Excel spreadsheet, and later imported into RStudio for analysis. In each cycle, a one-way repeated-measure ANOVA was conducted to determine if there was any significant within-group difference in the pre-test, post-test and delayed post-test. For the questionnaire responses, an independent samples t-test was used to compare the means of the responses in the two cycles. For the reliability analysis, Cronbach’s alpha for each aspect of the questionnaire (i.e., class evaluation, group case evaluation, behavioral engagement, emotional engagement, and cognitive engagement) was checked. A value of .8 or higher indicates good reliability in the questionnaire item (Field, 2009). If otherwise, the reliability of the questionnaire is questionable and researchers should make amendments to the questionnaire for attaining an alpha of .8 or above. 146 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Data obtained such as free responses to the items in the student questionnaire, interviews, peer feedback, and teacher reflections were processed with a series of qualitative data analysis procedures. They were first transcribed into Chinese and thematically analysed and organised into categories (Corbin & Strauss, 2008). Some of the data were translated to English for reporting purpose. Results Overview of the two action research cycles Several problems were observed in the first action research cycle. Based on students’ comments, teachers’ feedback and reflections, some improvements were made in the second cycle. Teachers observed that although students listened attentively inside the classroom, they were not engaged in group discussions. To overcome this problem, group competitions (see Appendix E for an example) were introduced in the second cycle. Teachers found that students became more interested. Table 3 offers a detailed description of teachers’ observations, reflections, and re-planning of the two action research cycles. Table 3 The observation, reflection, and re-planning stages in the two action research cycles Component 1st action research cycle 2nd action research cycle Orientation session • There were l imi ted number of headphones available in school. The teacher thus asked students to bring their own earphone, which led to some chaos • No t a l l c ompu t e r s functioned well during the sess ion . Some students had to share t he compu te r w i t h classmates • Some students failed to log in o r change password when accessing the online course platform • New headphones were available and the amount was enough to serve a whole class • The teacher prepared ten tablets for backup • IT technician was on s tandby to deal w i th technical problems • Similar to the first cycle, some students failed to login or change password when access ing t he online course platform 147 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Component 1st action research cycle 2nd action research cycle Out-of-class learning (Video lecture) In-class learning (Face-to- face lesson) • S o m e s t u d e n t s could not access the i ns t ruc t i ona l v ideo a t h o m e d u e t o computer or Internet problems. Computer lab and facilitates were reserved for them • A few students did not prepare for the class. They were asked to complete the learning t a s k s d u r i n g t h e i r recess time • S o m e s t u d e n t s suggested tha t the teacher could provide more examples in the videos • Te n t a b l e t s w e r e available for students to borrow directly from their teachers • Similar to the first cycle, a few students did not prepare for the class. They were asked to complete the learning tasks during their recess time • T h e l e s s o n s we r e smooth and most of the students were able to handle the basic problems. Class time cou l d be spen t on solving the advanced problems in groups • Students were attentive but not engaged in group discussion • One student expressed strong preference of f ace - to - face d i rec t teaching • S i m i l a r t o t h e f i r s t cycle, the lessons were smoothly conducted and most of the students were able to handle the basic problems. Class t ime could be spent on solving the advanced problems in groups • Group competitions were introduced to the lessons. Students were engaged in th i s k ind o f g roup activities Tests A one-way repeated-measure ANOVA was run on the test scores (i.e., pre-test, post-test, and delayed post-test) to examine the effects in the two research cycles across time. The test data of one student 148 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 in second cycle was excluded since he/she scored almost perfectly (9 out of 10) in the pre-test. Also, the test data of three students in first cycle and one student in second cycle were excluded since they did not complete all the three tests. Table 4 summarises the results of pre-test, post-test, and delayed post-test in each cycle, as well as the post-hoc Tukey tests for pairwise comparison. Table 4 Pre-test, post-test, and delayed post-test results, and post- hoc Tukey values by action research cycle Test n Mean SD Min Max Post-hoc Tukey First cycle 1a. Pre-test 55 3.07 1.47 0 7 1b. Post-test 55 7.85 2.13 1 10 1b > 1a**** 1c. Delayed post-test 55 7.76 2.29 1 10 1c > 1a**** Second cycle 2a. Pre-test 70 3.44 1.56 0 7 2b. Post-test 70 9.17 1.13 5 10 2b > 2a**** 2c. Delayed post-test 70 8.96 1.28 5 10 2c > 2a**** **** Statistically significant results, p < .0001 Significant differences in the mean scores among the three tests were found in both the first (F(2,108)=135.03, p<.0001) and the second cycle (F(2,138)=617.23, p<.0001). Post-hoc Tukey tests were conducted to examine which pairs of means had a significant difference. In both cycles, the post-test mean and delayed post-test mean were significantly higher than the pre-test mean, which indicated a learning gain after the intervention. When comparing the post-test and delayed post-test within group, the mean of the two tests did not differ significantly in both cycles. In other words, there was no significant decline from the immediate post-test to the delayed post- test in the present study. The learning outcomes between the first and the second cycle were not compared since the students involved might not be similar in terms of ability. My colleagues and I did not intend to conclude any differences between the two cycles based on students’ tests scores. Class evaluation and group case evaluation For the questionnaire survey, all the 58 students involved in the first action research cycle returned the questionnaire. For the second cycle, 70 out of 72 students returned the questionnaire, yielding a response rate of 97.2%. There were three questionnaire items (items 149 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 1 to 3) related to class evaluation, resulting a Cronbach’s alpha value of .82 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 5 shows that the overall class evaluation (summation of items 1 to 3) of the second cycle was significantly higher than that of the first cycle. Specifically, students in the second cycle rated significantly higher in item 2 “I learned more because of class format” and item 3 “Student comments were useful to me”. Table 5 Questionnaire responses about class evaluation Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall class evaluation 10.71(2.16) 11.64(1.99) 2.55* .0119 1. I found the course a good learning experience 3.81(.76) 4.03(.66) 1.74 .0843 2. I learned more because of class format 3.67(.91) 3.99(.75) 2.14* .0344 3. Student comments were useful to me 3.22(.82) 3.68(.90) 2.97** .0035 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall group case evaluation 11.19(2.14) 11.44(2.41) .62 .5344 4. Group work contributed to course quality 3.71(.73) 3.83(.87) .85 .3971 5. Group work contributed to my learning 3.72(.77) 3.74(.86) .13 .8980 6. Group work was fun 3.76(.84) 3.87(.92) .72 .4737 * Statistically significant results, p < .05 ** Statistically significant results, p < .01 There were three questionnaire items (items 4 to 6) related to group case evaluation, resulting a Cronbach’s alpha of .90 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 6 shows the absence of significant difference between the first and the second cycle. Table 6 Questionnaire responses about the group case evaluation Student engagement Responses to five questionnaire items (items 7 to 11) related to behavioural engagement, resulted in a Cronbach’s alpha value of .86 150 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall behavioral engagement 18.98(2.78) 20.54(3.13) 2.95** .0038 7. I tried hard to do well in my study 3.84(.62) 4.21(.74) 3.03** .0030 8. In my study, I worked as hard as I can 3.91(.63) 4.20(.74) 2.35* .0205 9. I participated in class discussions 3.74(.89) 3.87(.80) .87 .3851 10. I paid attention in my study 3.78(.75) 4.11(.73) 2.57* .0113 11. When I studied, I listened very carefully 3.78(.82) 4.20(.75) 3.05** .0028 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 7 shows that the overall behavioral engagement (summation of items 7 to 11) of the second cycle was significantly higher than that of the first. Students in the second cycle rated significantly higher in item 7 “I tried hard to do well in my study”, item 8 “In my study, I worked as hard as I can”, item 10 “I paid attention in my study”, and item 11 “When I studied, I listened very carefully”. Table 7 Questionnaire responses about students’ behavioural engagement * Statistically significant results, p < .05 ** Statistically significant results, p < .01 There were five questionnaire items (items 12 to 16) related to emotional engagement, resulting a Cronbach’s alpha of .89 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 8 shows that the overall emotional engagement (summation of items 12 to 16) of the second cycle was significantly higher than that of the first cycle. Among the five items, students of the second cycle rated item 14 “The class was fun” significantly higher than that of the first cycle. 151 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall emotional engagement 18.31(3.97) 19.59(3.29) 1.99* .0490 12. When I studied, I felt good 3.79(.85) 4.03(.84) 1.57 .1201 13. W h e n w e w o r k e d o n something in class, I felt interested 3.55(.96) 3.86(.82) 1.94 .0545 14. The class was fun 3.67(1.03) 4.06(.80) 2.38* .0189 15. I enjoyed learning new things 3.71(.96) 3.96(.80) 1.59 .1138 16. W h e n w e w o r k e d o n something in class, I got involved 3.59(.88) 3.86(.79) 1.84 .0681 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall cognitive engagement 14.02(2.96) 15.03(2.70) 2.02* .0456 17. I was engaged with the topic at hand 3.59(.86) 3.96(.81) 2.52* .0132 18. I put in a lot of effort 3.62(.77) 3.80(.81) 1.28 .2041 19. I wished we could still continue with the work for a while 3.60(.77) 3.87(.82) 1.90 .0601 20. I was so involved that I forgot everything around me 3.21(1.04) 3.40(1.03) 1.05 .2942 Table 8 Questionnaire responses about students’ emotional engagement * Statistically significant results, p < .05 There were four questionnaire items (items 17 to 20) related to cognitive engagement, resulting a Cronbach’s alpha of .83 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 9 shows that the overall cognitive engagement (summation of items 17 to 20) of the second cycle was significantly higher than that of the first cycle. Among the four items, students of the second cycle rated item 17 “I was engaged with the topic at hand” significantly higher than that of the first cycle. Table 9 Questionnaire responses about students’ cognitive engagement * Statistically significant results, p < .05 152 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Discussion The research results are discussed in the following three sections as follows: student learning and engagement, benefits of the flipped classroom and challenges and practical implications. Student learning and engagement From the pre- and post-test results, there was a significant learning gain in both action research cycles. When comparing the immediate post-test and delayed post-test, this gain did not decrease significantly after a month. One may tentatively believe that the flipped classroom approach can enhance students’ learning in mathematics. However, there are several limitations when interpreting and generalising the results. First, no control group (e.g., a class taught with traditional teaching methods) has been employed for comparing the effects of flipped learning. Although tests results confirmed the learning gain, without a control group one cannot definitely conclude that the improvement is due to the use of the flipped classroom approach. Second, the duration of the flipped classroom implementation was short. A possible novelty effect may affect research participants, coming from their tendency of paying increased attention to the new technology employed (Clark, 1983). Indeed, teachers observed that many students were very excited during the orientation session. This novelty effect with the new instructional approach might thus become a confounding variable that influenced student learning and engagement in the flipped classroom. When compared with that in the first cycle, student engagement was significantly higher in the second cycle. Teachers tentatively believed that the group competition activities could engage the students. For example, students generally thought that “The class was fun” (item 14) in the second cycle. Some students were excited to share their strategies used in the competition. In addition to student engagement, the overall class evaluation score in the second cycle was higher than that in the first. A common complaint during the first cycle is that students experience a bit of trouble since they cannot view the videos at home. The technical support provided (e.g., additional headphones, tablets) in the second cycle may be a crucial success factor of the flipped classroom implementation. This project was not an overwhelming success however. One student strongly opposed the use of the flipped classroom approach: “Hope that there will be no online learning again. I prefer teacher’s face-to-face teaching”. 153 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 This finding echoed with some studies about flipped classrooms (e.g., Strayer, 2007; Talbert, 2012). For some students, in-class learning experiences still play an important role in their learning. Benefits of the flipped classroom 1. Facilitating students’ revision The out-of-class learning part of the flipped classroom provided an archive for students’ revision. In addition to the notes and textbook, students could revisit the instructional videos for revision. Especially, this may be an effective way to help the students who have missed the lessons (Bergmann & Sams, 2008). In the words of a student: “Through online learning, students can keep up with the learning progress even though they missed some lessons. During the period of online learning (the action research study), I had been on sick leave. Originally, it was hard to catch up the learning progress even missing only one Mathematics lesson. Thanks to the online learning, I could follow the lessons”. As a side benefit of the present study, the deductive geometry topic the learned in previous year (Form 1) was made available online for revision work. Although this was an online independent study rather than flipped learning, we had offered various additional resources (e.g., instructional videos, online exercise, and content notes) to facilitate their study. 2. Content coverage Content coverage in the present study was compared with that for the previous cohorts who were taught with a traditional approach. Similar to Mason et al.’s (2013) study, we could go through one more topic (the converse of the Pythagorus Theorem) in scheduled lessons by using the flipped classroom approach. Due to time constraint, the topic was not introduced in detail in the past few years. This year, teachers were able to cover the topic, not only because more class time was available, but also because the flipped lessons were smoother than a traditional teaching environment. A colleague shared that he needed to spend a lesson to ensure all students were able to apply the Pythagorus theorem correctly in the last year (i.e., students would not mix up the hypotenuse and the two shorter sides of a right- angle triangle). But in the flipped classroom, he found that almost all students could manage the basic problems after watching the instructional video. The flipped classroom therefore enabled teachers to cover more advanced problems and proceed smoothly. 154 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 3. Reusability of teaching resources The teachers believed that most of the teaching resources can be reused for future cohorts. In the long run, the use of the flipped classroom approach may save considerable teaching time and effort (Touchton, 2015). The materials produced for the flipped classroom can also be used in other Forms. Some Form 4 students were weak in handling deductive geometry. Instead of squeezing lecture hours for reviewing this topic, a teacher could provide them with the online revision materials produced in this action research project. Students could then review the topic through the instructional videos and content notes according to their needs. Challenges and practical implications 1. Technical support In the first action research cycle, various technical problems were encountered ranging from computer facilities to students’ access to learning materials. Sufficient technical support should be provided for them and the teachers as well. First, not all teachers have been trained to resolve the problems of computer facilities or online course platform. Some of them encountered technical problems during the orientation session in the first cycle and so planned activities had to be postponed. Thanks to assistance from the IT technician, the implementation of the second cycle became smooth. Flipped classrooms teachers should meet IT specialists regularly to share their implementation plans, seek advice and report any problems encountered. Technical problems for students relate mainly to the availability of online learning materials. Some students could not access them at home since the internet connection or some websites (e.g., YouTube) may not be available in all districts. Teachers should reserve some computer facilities in school for students’ use on campus (Lage, Platt, & Treglia, 2000). They may also deliver learning materials through flash drives or DVDs to students who cannot access the Internet at home (Clark, 2015). 2. Teachers’ preparations for the flipped classroom Colleagues had given significant effort into major tasks which included course planning, the preparation of content notes, video production, and the setting of online exercises. They also encountered considerable start-up problems (e.g., Touchton, 2015; Wanner & Palmer, 2015). These extra workloads might have adverse effects on 155 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 in-class teaching quality as well as the overall efficacy of the flipped classroom approach. Teachers should be prepared for the extra time and workload commitments needed for implementing the flipped classrooms approach, especially at the very beginning. Regarding the additional workload on teachers, it is advisable to start using the flipped classroom approach on a small scale (e.g., two to three topics per year). Teacher-researchers can use the working hours freed up from the leave of Form 6 classes during the second half of the academic year (e.g., March to June). The materials produced can be reused in coming years. 3. Students’ readiness for flipped learning Students might not have adequate IT skills for flipped learning initially. Some had to ask for assistance when initiating the online learning account (e.g., changing password) during the orientation session. Nevertheless, after resolving the login problems, they could visit the video lectures and complete the online exercises. Teachers thus believed that the orientation session had played a role in facilitating the implementation of the flipped classroom. Students were not used to the active nature of the face-to-face flipped lessons. They did not engage in pair or group interactions except in group competition activities in the second cycle. When teachers asked for the checking of content notes or the solution of advanced problems, some would just seek assistance instead of discussing with their classmates. Although more in-class time could be spent on individual tutoring, it is more cognitively engaging for the students to provide peers with feedback (Nicol, Thomson, & Breslin, 2014). So how can we promote in-class peer interactions of the flipped classroom? There are two strategies that flipped classrooms teachers may consider. First, Marcum and Perry (2015) would hold a few lessons for group discussions before full implementation. The learning activities involved did not pair with any video lecture or out-of-class preparation. Students could come to the class without the need for pre-lesson work and yet were required to complete the learning tasks in groups. This practice aims at orienteering them “to the active nature of the class and expected level of participation in small group discussions” (p. 272). Second, Crouch and Mazur (2001) point out that a more structured questioning process can engage students in group 156 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 discussions. Table 10 summarises their procedure proposed for each discussion question. During the discussion, students have to persuade others by explaining their rationale of the answers. Crouch and Mazur (2001) further suggest the allocation of some daily marks as an incentive for participation. These strategies may be useful in creating a more interactive environment inside the classroom. Table 10 Recommended procedures for group discussion Step Duration Tasks 1. Flexible Teacher poses a discussion question after a short presentation of a related concept 2. 1 to 2 min Each student formulates individual answer and report the answer to the teacher 3. 2 to 4 min Students discuss their answers in groups. In the case of disagreement, students should try to convince each other to reach an agreement 4. Flexible Teacher gathers students’ answers and provides feedback Conclusion This paper reported about a dual-cycle action research study conducted in a Hong Kong secondary school junior mathematics classroom. A significant learning gain was found in both action research cycles. Based on the experiences in the first cycle, several improvements were made in the second cycle. Some technical problems were resolved and group competition activities were employed. These measures may be an explanation that students’ class evaluation and engagement in the second cycle were significantly higher than that of the first cycle. Several recommendations were proposed about how to support teachers and students, prepare for the flipped classroom, and engage students in in-class learning activities. The duration of the present study was short. On one hand, there might be a short-term boost in student performance and engagement due to the change of instructional approach. On the other hand, students might not have enough time to adapt to the rhythm and the active nature of the flipped classroom. While systematic research on the flipped classroom approach in Hong Kong secondary education is still minimal, a longitudinal study (e.g., lasting for one year) is recommended to examine the efficacy of this instructional approach in the long run. 157 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 References Alavi, M. (1994). Computer-mediated collaborative learning: An empirical evaluation. MIS quarterly, 18(2), 159-174. Al-Zahrani, A. M. (2015). From passive to active: The impact of the flipped classroom through social learning platforms on higher education students’ creative thinking. British Journal of Educational Technology, 46(6), 1133- 1148. 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For question 1 to 20, please rate each item on the scale provided to indicate your agreement. 5: Strongly agree 4: Agree 3: Neutral 2: Disagree 1: Strongly disagree Items 5 4 3 2 1 1. I found the course a good learning experience 2. I learned more because of class format 3. Student comments were useful to me 4. Group work contributed to course quality 5. Group work contributed to my learning 6. Group work was fun 7. I tried hard to do well in my study 8. In my study, I worked as hard as I can 9. I participated in class discussions 10. I paid attention in my study 11. When I studied, I listened very carefully 12. When I studied, I felt good 13. When we worked on something in class, I felt interested 14. The class was fun 15. I enjoyed learning new things 16. When we worked on something in class, I got involved 17. I was engaged with the topic at hand 18. I put in a lot of effort 19. I wished we could still continue with the work for a while 20. I was so involved that I forgot everything around me 21. Anything else (e.g., thoughts, suggestions) would you like to add about your experience? 161 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix B: Questionnaire survey (Chinese version) 學生指引： 為了解同學對教學的觀感，請在下列各題中填上最佳的答案。答案沒 有對錯之分。對於 1 至 20 題，請以以下標準表示你對各個項目的認同 程度。 5: 非常同意 4: 同意 3: 中立 2: 不同意 1: 非常不同意 21. 有沒有關於你學習經歷的其他意見（例：想法、建議）？ 題目 5 4 3 2 1 1. 我認為這課程是良好的學習經驗 2. 因著課堂的模式，我學得更多 3. 同學的回應對我有用 4. 小組活動提升課堂的質素 5. 小組活動幫助我的學習 6. 小組活動是有趣的 7. 在學習時，我努力試嘗做好 8. 在學習時，我盡我所能去學習 9. 我參與課堂討論 10. 我專心於學習上 11. 在我學習時，我很用心聆聽 12. 在學習時，我感覺良好 13. 當我們一起完成課業時，我感興趣 14. 課堂是有趣的 15. 我享受學習新事物 16. 當我們一起完成課業，我感投入 17. 我投入於手頭上的課題 18. 我付出很多的努力 19. 我希望我們能再花多一點時間進行學習 20. 我投入得令我沒注意到身邊所發生的事情 162 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix C: Student interview topic guide Introduction 1. Explain the purpose and nature of the study to the interviewees. 2. Give assurance that they will remain anonymous. 3. Indicate that they may find some of the questions difficult to answer but there is no right or wrong answer. We are only interested in their opinions and personal experiences. 4. Remind that they are free to interrupt and ask clarification of the interviewer. 5. Ask for permission to record the interview and explain that it is only for research purpose. Part 1: Student engagement (a) Behavioral • Tasks completion (e.g., online learning tasks, homework, classroom) • Persistence and concentration (e.g., video lectures, face-to-face lessons) • Contribution to learning activities (b) Emotional • Like or dislike (e.g., video lectures, in-class activities) • Interest or boredom • Sense of belonging (e.g., individual out-of-class learning, peer interaction) (c) Cognitive • Self-regulation (e.g., strategies to plan, monitor, and evaluate) • Investment in learning (e.g., go beyond requirements, prefer challenge) • Coping strategies (e.g., facing failure or challenge) Part 2: Student perceptions of the flipped classroom (a) Students’ attitude toward the flipped classroom (b) Benefits of the flipped classroom (c) Challenges of the flipped classroom (d) Suggestions for improvement • Instructional video lectures (e.g., video styles, duration, contents) • Online quizzes (e.g., format, quantity, difficulty) • Hardcopy content notes • Course platform management • Class activities (e.g., learning tasks, peer interaction) 163 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix D: Teacher reflection protocol Part 1: Describe the flipped classroom activities. (a) What issues and changes were expected (i.e., how learning objectives were impacted or changed)? (b) What instructional strategies were introduced to class? (c) What technologies were employed to support implementing the instructional strategies? How were the technologies integrated with the flipped classroom activities? Part 2: Describe how the designed learning activit ies were implemented. (a) How well were the learning objectives achieved or not achieved? (b) In what ways did the learning activities contribute to the learning objectives achieved? (c) What issues were encountered in the learning activities? How to deal with it? (d) What was my role in general through the class? How did the role shift? (e) How did the specific technologies support or work against the implementation of learning activities? Part 3: Describe how students engaged in the learning activities. (a) What was the students’ behavior and attitude toward the learning activities in the flipped classroom? (b) What were the special instances related to student participation that caused concern? (c) How did students use the technologies? Part 4: Further improvement and additional comments. (a) Are there any areas which have to be modified in the future implementation? • Pre-class instructor-related activities (e.g., video production, course platform management) • Pre-class student-related activities (e.g., doing online exercises, online discussion, completing content notes) • In-class instructor-related activities (e.g., task design, individual assistance) • In-class student-related activities (e.g., peer interaction, group work) (b) Other additional comments or thoughts about the flipped classroom. 164 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix E: An example of group competition activities Topic: The converse of Pythagorus Theorem Instructions to students: 1. I will show you several triangles. Determine which triangle(s) is/are right-angled triangle(s) as fast as you can. 2. Please work in pair and spend one minute to discuss some good strategies with your partner. 3. Here are the triangles: Answer: I: No II: Yes III: Yes IV: Yes V: No VI: No Debriefing: For Triangle IV, the longest side is the suspected hypotenuse of the triangle. For Triangle V, this is an equilateral triangle, not a right-angled triangle. For Triangle VI, the three sides cannot form a triangle. For high performing students, teachers may briefly introduce the “triangle inequality”. Example of a good strategy: 165 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Step Description Mathematical steps Step 1a Student 1 calculates the square of the longest side. AC2=62 =36 Step 1b Student 2 calculates the sum of the squares of two shorter sides. AB2+BC2=42+52 =41 Step 2 Two students compare the results obtained. AC2≠AB2+BC2 Step 3 If the two results match with each other, the triangle is a right-angled triangle. Otherwise, the triangle is not a right-angled triangle. i.e., Triangle I is not a right-angled triangle 167 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 透過古詩文學習提升學生品德 情意─「孝道」水平的研究 卓燕玲（主要研究員） 鄒立明 黃敏祺 余念秀 鄭婉婷 梁羽鳳 朱偉林 鳳溪第一小學 摘要 文學學習是語文學習的重要組成部分（香港課程發展議會， 2002）。縱使歷經千百年，仍有不少優秀的詩文作品得以流芳百世，當 中蘊藏極豐富的品德情意價值。古詩文無疑是寶貴的文化遺產。《論語． 季氏》篇記載，孔子曰：「不學詩，無以言。」詩歌能教化人心，隱含 不少為人處世之道。從這句話語中，明確地帶出古詩文具美學意義和教 育作用。學生在學習古典詩文中，能建立良好語文根基，又能培養正確 的人生觀，美化人格。因此，本校設計一個三年級古詩文教學單元，旨 在讓學生於童年階段，接觸古典詩文，不但可以提高學生語文的能力， 更可以啟發心靈，變化內在的氣質，提升學生品德情意水平。 學生接受十節共四篇古詩文學習，亦參與延展活動（包括聽、說、 讀、寫四大範疇。經過對前後測、訪談、家長問卷調查、自評、他評、 課堂觀察及評鑑），在「認知」、「情意」、「行為」三方面的品德情 意均有顯著提升。當中尤以實踐性的「行為」為甚，其「孝順」行為提 升約一成，而對父母表達感激之情更提升約一成半。由此足見，本古詩 文行動研究確能讓學生不單認識到、感受到，更能從心而發實踐優良的 品德、情意、行徑，個人的內涵素質提升了不少！ 研究背景 中國文學發展歷史悠久，種類也繁多，而古詩文更是中國文學的重 要元素。古詩文除了能表現語言之美、意境之美，更有着中華傳統美德 和傳統文化的精髓，蘊藏着豐富的「素質」內涵及深刻哲理，絕對是中 國文化藝術的餽寶。古詩文是詩人日常用來交流及抒發人生感悟的工 具，因此題材多元化，有歌頌親情、友情、對大自然表達崇敬之情等主 題，內容豐富，而且古典詩歌文字精煉，當中蘊含了深厚的文化情意及 高尚的道德情操，確實是一種極佳的教育材料。這不僅能夠對學生的心 168 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 靈有正面影響，也啟迪其人生智慧，內化品德情意。 現時品德情意教育愈來愈受各界的重視，因此如何能培育品學兼備 的新世代，讓學生懂得珍惜自己，尊重他人，進而對父母、師長、以至 對社會感恩，建立未來互信互重的社會，已成為教育界共同關注的其中 一個議題。有見及此，在中國語文教育中，古詩文教學應當備受大家的 重視古詩文教學具有承載中華文化價值的意義。學生從朗誦、認識、欣 賞古詩文中，學生有助提升他們的文學素養，在潛移默化下同時培養品 德情意。學生能在小學階段學習更多古詩文，可以引領他們感悟和體驗 中華文化倫理道德和價值觀，從而促進自省，陶冶他們的道德情操。 研究方法 中國語文的學習內容，概括了閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中 華文化、品德情意、思維和語文自學九個學習範疇（香港課程發展議會， 2008）。於中國語文教育的主要任務促進學生九方面的學習，所以本行 動研究着重探究古詩文學習從認知、行為及情意三大方面對提升學生品 德情意的成效，以體現語文學習的一體多面，互相依存的關係。 是次研究，通過設計小三古詩文學習單元教學，讓學生參與聽、說、 讀、寫的教學活動來學習一系列文字淺白、優美的古典詩文，強化學生 對尊敬長輩、孝順父母的倫理道德觀。同時，希望學生在了解古詩文的 意境及含意後，引起他們的共鳴，以情促知，進而自我反省，並能在日 常生活實踐此道德思想。與此同時，我們期望編制一套具啟發性及具濃 厚品德情意教育價值的校本古詩文課程，有助語文教育發展。 本研究主要以質性及量化方法收集資料，來研究古詩文學習對提升 學生品德情意水平的成效。研究初期，學生會進行前測及訪問，希望對 學生在研究進行前的表現有基本了解，亦藉著收集所得的數據，來擬定 教學計劃。接着學生會接受約 10 節的課堂學習，及進行延展學習活動。 教師選擇了不同背景的古詩文為學習材料，分別有《清明》、《遊子 吟》、《二十四孝》及《論語》中有關孝義的部分，以「孝道」為主題 設計單元教學 ( 見附件 )，讓小三學生參與古詩文的聽、說、讀、寫活動。 學生能感受古詩文中的韻律、意象之美，加深理解及感受故事的內涵， 體會作者的情意。希望學生能領悟古詩文背後的品德情意，進而在品德 行為上有所提升，能夠體現傳統人倫關係由親及疏、推己及人的觀念。 然後進行後測及訪談，對比在認知、情意及行為上的表現，以評鑑古詩 文學習對提升學生品德情意水平的成效。為了更全面評鑑學生品德及行 為的表現，教師亦向家長派發調查問卷。 本研究的對象是約 150 位小三學生﹙合共 5 個班別﹚。在 2016 年 2 月至 4 月期間進行有關研究。為了更深入了解學生的學習歷程及探討 課程效能，是次研究收集數據的方法包括前測、後測、學生及家長問卷 169 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 調查（見附件）、學生自評、教師他評、課堂觀察紀錄及評鑑獲取數據， 冀能獲取寫實及敍述性的資料作全面性、多角度的分析。前測、後測、 學生及家長問卷內容從「認知」「情意」「行為」三個層面設計，了解 學生對古詩文內容的認知和他們對古詩文品德情意的理解，以及行為上 的表現。 從學生問卷第一題可見，回答非常同意及同意的學生，由前測的 44.2%，到後測的 74.8%，提升了 30.6%。回答不同意及非常不同意的 學生，由前測的 18.8%，到後測的 3.8%，減少了 15%，可見透過是次 古詩文教學，對提升學生理解詩歌內容（《清明》、《遊子吟》、《二十四 孝》及《論語》中有關孝義的部分）的效果是顯著的。 問卷 ( 認知部分 ) 非常 同意 同意 一般 不同意 非常 不同意 1. 我能正確理解詩歌 內容。 前測 13.9% 30.3% 37.2% 16.0% 2.8% 後測 43.4% 31.4% 22.1% 2.2% 1.0% 2. 我認識清明節的由 來、習俗和意義。 前測 31.6% 33.5% 17.5% 11.2% 6.1% 後測 44.7% 39.1% 14.3% 1.9% 0.0% 3. 掃墓是尊敬先人的 表現。 前測 62% 19.4% 10.1% 6.1% 2.3% 後測 78.7% 12.4% 4.7% 3.6% 0.6% 是次研究，重點在透過詩歌培養學生品德情意，當中《清明》一詩 就希望透過詩歌，加深學生對清明節的認識，再進而讓學生認同其意 義，以達到提升品德情意的效果。從問卷統計，就題目二有關學生對清 明節的由來、習俗和意義一題，回答非常同意及同意的學生，由前測的 65.1%，到後測的 83.8%，提升了 18.7%。回答不同意及非常不同意的 學生，由前測的 17.3%，到後測的 1.9%，減少了 15.4%，此題聚焦了 解學生透過對詩歌《清明》的學習後，對清明節認知的變化。由數據得 知，透過課堂教學及延展學習活動，學生對清明節的由來、習俗和意義 有了更多的認識。 本研究亦嘗試就對學生訪問結果，按前後測的結果分成三類，包括 「對品德情意相關內容的認知有顯著提升」、「對品德情意相關內容的 描述更具體、深入」、「沒有顯著提升」。分析學生經過古詩文教學後， 認知方面的變化。結果如下： 結果 問題 A B C 你認為清明節有何意義？ 33.3% 36.4% 30.3% 170 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 學生問卷（情意部分） 非常 同意 同意 一般 不同意 非常 不同意 4. 我會感謝家人付出的一切。 前測 61.3% 21.8% 9.4% 5.8% 1.7% 後測 68.8% 20.7% 7.7% 2.2% 0.6% 5. 我會懷念逝去的先人。 前測 64.8% 16.0% 11.1% 3.3% 4.8% 後測 65.8% 22.3% 8.3% 3.0% 0.6% 學生對品德情意相關內容的認知有顯著提升 -- 前測認為清明節沒有 意義或表示不明白其意義，而後測則認為清明節有意義。前測對清明節 意義的描述與大眾一般想法不同，而後測則能正確寫出清明節的意義。 學生對品德情意相關內容的描述更具體、深入 -- 前測能寫出清明節 的意義，而後測明顯內容更豐富、描述更具體。 沒有顯著提升——前後測對清明節的意義的描述分別不大。 結果顯示，33.3% 學生透過學習古詩文單元對清明節的認識有明 顯轉變，36.4% 學生則透過學習古詩文單元，加深了對詩歌的認識， 30.3% 學生則沒有明顯提升。當中特別補充一點，問卷中所有學生於後 測中，均能對清明節的意義作正確描述，顯示是次教學確能有效讓學生 學習到清明節的意義教導給學生。 學者 Beane（1990）認為情意是人的思想及行為的一部分，是指 情緒、偏好、選擇和感情等。美國學者 Bloom（1956）就指出情意教 育的目的就是讓學生學到如何適當地表達感情，學到與人相處時予以同 情與體恤的情操，從而培養其自愛、愛人、被愛的能力（引自張春興， 民 78）。是次研究希望透過古詩文學習來提升學生品德情意，懂得反 思自己身為子女的身份，在生活中實踐為子女的責任。 在進行古詩文課堂前有大部分學生 (83.1%）認同並感謝家人付出 的一切，但亦有部分學生 (7.5%）不認同和不感謝家人付出的一切。另 外，大部分學生 (80.9%）表示會懷念逝去的先人，但部分學生 (8.1%） 表示並不會懷念逝去的先人。前測後，我們教授了學生《清明》和《遊 子吟》兩首詩的內容及意思，並且讓學生自學《二十四孝》及《論語》 中有關孝義的部分。從後測可見，認同並感謝家人付出一切的學生 (89.5%）比之前提高了 6.4%，而不認同和不感謝家人付出一切的學生 (2.8%）就下降了 4.7%。這個結果顯示，可歸因於在古詩文教學中，加 入了反思活動，如教授《遊子吟》，學生知道詩中的母親一針一針密密 地縫衣服，是恐怕遊子遠遊在外，遲遲不能回來，讓學生明白到父母為 子女付出的辛勞，培養孝敬父母、尊敬長輩的情意，而且給予機會讓學 生反思自己身為子女的身份，明白家人如何無私地疼愛自己，學習到要 感謝家人對自己無言的付出。 171 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 學生問卷（行為部分） 總是 經常 偶爾 甚少 從來 不會 6. 我會自動自覺做事， 讓家人放心。 前測 14.1% 31.6% 39.6% 13.4% 1.3% 後測 23.4% 34.7% 33.0% 7.2% 1.7% 7. 我會以適當方法向父母 表達感激之情。 前測 31.8% 28.8% 27.5% 8.8% 3.1% 後測 31.5% 33.5% 23.0% 9.7% 2.3% 前測後會懷念逝去先人的學生（88.1%）比之前提高了 8.1%，而 不會懷念逝去先人的學生（3.6%）也下降了 4.5%。這個結果顯示，當 教授《清明》後，更多學生明白到追念先人的意義，學會尊敬及追憶逝 去的先人。 為了確證學生的明顯學習成果，現舉出一些學生前測訪問和後測訪 問的例子。學生在前後測須回答「你認為自己是一個孝順父母的孩子嗎 ? 為什麼 ?」，其中一位學生，A 同學在前測表示「不知道」，但在進 行古詩文課堂後，他認為自己「是一個孝順父母的孩子」，因為他「每 天自己做功課，不用父母操心」。這位同學知道了「孝順父母」就要做 好自己，不讓父母操心，愛自己才能報答父母對自己的愛。因此學生學 習一系列有關以孝道為主題的古詩文，如：《遊子吟》、《論語》等有 助強化學生孝敬父母的情感，更讓他們明白作為子女應有着《論語》中 「入則孝」的責任，並把孝順父母的行為在生活中有意識地實踐出來。 另一個例子，是回答「你認為清明節有何意義 ?」。在前測，B 同 學對節日的意義混淆了，誤以為是端午節，「紀念屈原」。而 C 同學 則認為「沒有意義，因為沒甚麼好玩」。從這裏可見，學生對清明節的 意義模糊不清，亦不重視。但在後測，B 同學對清明節的意義有深刻印 象，「清明節有慎終追遠的意義。慎代表小心謹慎，終代表安葬，追代 表懷念，遠代表祖先」。而 C 同學則知道了清明節時，她要「拜祭祖先」 和「掃墓」，不再是「沒甚麼好玩」。從而反映，學生在學習《清明》 這首古詩後，改變了他們對中國傳統節日——清明節的看法，並讓他們 明白清明節帶出的深層意義。 從前測和後測的數據，以及接受前測訪問和後測訪問的 A 同學、B 同學和 C 同學的回應中，可證明古詩文教育的成效是顯著。 在問題 6，學生回答「總是」和「經常」兩項，後測比前測增加 12.4%；而回答「甚少」和「從來不會」兩項，後測比前測減少 5.8%。 結果顯示學生在學習完此古詩文單元後，自覺自己做事的主動性明顯提 高，可歸因於教師在教授此古詩文單元時，時有提及「孝」之本義，以 及行孝之行為。例如《遊子吟》一詩中「誰言寸草心，報得三春暉」一 句，道出母愛的偉大。學生從《論語》中亦學習有關孝行，學生亦能於 172 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 前測 ( 行為舉例 ) 後測 ( 行為舉例 ) 訪問問題： 怎樣才是孝順父母的表現？ 做家務 聽父母的話 幫父母按摩 幫父母做事 收拾房間 做家務 聽父母的話 幫父母按摩 自覺做功課、溫習 認真讀書 關心父母 尊重父母 不和兄弟姐妹吵架 照顧生病的父母 不用父母操心 學生問卷（行為部分） 總是 經常 偶爾 甚少 從來 不會 8. 我會主動幫助家人。 前測 37.2% 22.7% 23.5% 16.7% 0.0% 後測 29.9% 30.6% 28.2% 10.6% 0.7% 討論時說出報答父親 / 母親恩情的方法。另外，品德情意的學習目標之 一，提出「品德情意教育以情引趣，以情促知，進而自我反省，並在道 德上自覺實踐。」（小學中國語文建議學習重點 , 課程發展議會，2008 年修訂）可見學生學習完此古詩文單元後，自覺在家的孝順行為方面有 明顯進步。 在問題7，學生回答「總是」和「經常」兩項，後測比前測增加4.4%； 回答「甚少」和「從來不會」兩項，後測比前測增加 0.1%。 上表列舉的例子，可顯示學生學習古詩文單元後，回答此題的答案 更見多元化。前測的答案集中在列舉具體行為，如做家務及聽話等。後 測的答案則除了具體行為外，還可見情意方面的提升，例如關心父母、 尊重父母、不用父母操心等。此幾項未必能用具體行為表現出來，問題 7 的結果顯示學生懂得以適當的方法向父母表達感激之情的行為數據， 只見略為增加。 在問題8，學生回答「總是」和「經常」兩項，後測比前測增加0.6%； 回答「甚少」和「從來不會」兩項，後測比前測減少 5.4%。主動幫助 家人，也是孝順的一種表現。此題結果在「總是」和「經常」兩項雖無 明顯增加，但在「甚少」和「從來不會」兩項則明顯減少 5.4%，顯示 學生在主動幫助家人此行為方面是有明顯提升的。可歸因於學生在學習 此古詩文單元時，從《論語》、《二十四孝》等學習內容中，明白到孝 173 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 家長問卷 總是 經常 偶爾 甚少 從來 不會 我的孩子會自動自覺做功 課，讓家人放心。 前測 28.8% 37.4% 23.5% 9.5% 0.8% 後測 41.6% 34.3% 15.7% 6.9% 1.6% 我的孩子會自動自覺做家 務，讓家人放心。 前測 7.5% 18.3% 50.1% 20.9% 3.1% 後測 8.5% 23.7% 45.9% 17.7% 4.3% 除了做功課和家務外，我 的孩子還會自動自覺做其 他的事情，讓家人放心。 前測 17.6% 28.3% 37.2% 13.6% 3.3% 後測 18.8% 35.0% 28.2% 12.2% 5.8% 我的孩子會以適當方法向 父母表達感激之情。 前測 19.8% 28.8% 30.3% 16.3% 4.9% 後測 24.5% 38.1% 27.7% 7.5% 2.3% 順的行為並不只集中在做家務方面，而是在於自己主動的實踐，品德情 意方面的提升亦能從學生之具體行為中展現出來。 本研究希望透過古詩文學習來提升學生品德情意，讓學生懂得反思 自己身為子女的身份，在生活中實踐為子女的責任。在本課程實施後， 我們透過家長問卷調查，並比較前、後測的調查結果（下圖），發現更 多家長認同子女在家的行為表現確有進步： 在古詩文課堂前，約六成多家長（66.2%）認為孩子總是或經常自 動自覺做功課，也有少部分家長（10.3%）認為孩子甚少或從來不會自 動自覺做功課。另外，認為孩子總是或經常自動自覺做家務的家長，與 認為孩子甚少或從來不會自動自覺做家務的家長百分比相約，均只有四 分一。不足一半的家長（48.6%）指出孩子總是或經常以適當方法向父 母表達感激之情，而有兩成家長（21.2%）認為孩子甚少或從來不會以 適當方法向父母表達感激之情。 前測後，學生透過此單元學習有關孝順的意義。從後測結果，回家 後總是或經常自動自覺做功課的學生（75.9%）比之前提高了 9.7%， 甚少或從來不會自動自覺做功課的學生（8.5%）就下降了 1.8%。總是 或經常自動自覺做家務的學生（32.2%）比之前提高了 6.4%。而總是 或經常以適當方法向父母表達感激之情的學生（62.6%）比之前提高了 14%，甚少或從來不會以適當方法向父母表達感激之情的學生（9.8%） 就下降了 11.4%。 174 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 （前測） 孩子偶爾會自覺做功課，只有當做完功課後可以去玩， 她才會主動做功課。 （後測） 現在孩子放學回家第一件事就是自己做功課。 家長甲 （前測） 孩子要提醒才會向父母表達感激之情。 （後測） 孩子會體貼關心父母，當父母不舒服或心情不好時會關 心問候。 家長乙 （前測） 平日比較調皮，一般不會說感激的話。 （後測） 孩子有時會說媽媽我愛你，辛苦媽媽的說話。 家長丙 （前測） 每天給他拿東西都不會說謝謝的話。 （後測） 現在有時會幫爸爸拿拖鞋、飲料、襪子。 家長丁 家長在前測訪問和後測訪問的回應中，可證明古詩文教育的成效是 明顯，學生對父母的態度是正向的，他們的孝心亦因而有所增長，他們 懂得在日常生活中以小小的行動來孝順父母。 研究反思及建議 選材要配合學生生活經驗，呂必松（1996，頁 94）指出教材是課 堂教學的基礎和主要依據，要提高課堂教學的質量，就必須有理想的教 材。理想教材的最基本的要求是能夠激發學生的學習興趣和學習熱誠， 易教易學。是次研究選取古詩文為教材，當中蘊含的文化情意及道德情 操以「孝道」為主題，能貼近學生的生活經驗，所以課題能引起他們的 共鳴。從觀察學生進行活動的情況及透過學生自評及反思的記錄，可看 到學生在教學過程中能不斷自我反省，為人子女應有表現，當中不少學 生表示自己能在日常生活實踐中此道德思想，有些學生更自覺平日表現 不理想，希望會作出改善，這些思想上的正面改變，對老師的教學起很 大的鼓舞，因此選取學習材料及設計活動時，多從學生的生活思考。此 外，要用單元為主題的古詩文教材，並需要配合小三學生的程度，選取 內容合適兼找相同主題的古詩並不容易，所以建議選材除古詩外，亦可 加入古典名著《孝經》、《論語》等，擴闊他們的閱讀層面。 擬定教學目標時不宜太多，因為教學時間有限，所以不要求學生深 入了解作品中的寫作背景，及字詞句段用字的隱含意思。旨意讓學生能 175 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 透過欣賞優秀的古詩文，反思當中蘊含的文化情意及道德情操，提高他 們學習興趣，變化他們內在的氣質，提升品德情意水平。品德情意方面 的培養，是一項終身且長遠的工作。是次研究活動希望利用古典詩歌具 美學意義和教育作用的特質，激發學生的學習興趣，在課餘時能自行借 閱相關作品。除培養品德情意外，亦可以擴闊他們的閱讀層面，例如讓 學生搜集古詩文來自習，跟同學、家長和老師分享，提高他們對古詩文 的興趣。 學生品德情意的培養，家長教育是重要的一環，家庭及學校均要積 極合作。是次研究邀請家長參與親子閱讀活動，觀察學生行為的改變， 從家長記錄及問卷調查展示正面、積極的表現，可見的家長參與是十分 重要，有利學生品德情意的培養。研究發現古詩文對提高學生的品德 情意有一定的效度，是次研究主要以問卷調查形式收集學生前、後測的 變化數據，所得的結果未必能全面地反映學生在學習古詩文後的變化， 因此老師可以利用此研究成果作參考，比較學生在學習不同教材的情況 下，會否因以上不同因素而令教學結果改變。如設控制組，一組沒有使 用古詩文教學的學生，是用其他文章來學習相關課題，而另一組學生則 是學習古詩文，之後再比較兩組學生的前後測分別，更全面地反映學生 在學習古詩文後的變化。 總結 古詩文是我國文化的餽寶，能提升我們的品德情意，值得我們的學 生自少學習。是次研究成果亦顯示古詩文學習對提高學生的品德情意水 平有積極正向影響，不容忽視。若要進一步發揮古詩文美學意義和教育 作用的功能，就必須肯定古詩文在語文教育的重要性。因此透過是次研 究希望能以編撰一套具啟發性及具濃厚品德情意教育價值的校本古詩文 課程，幫助語文教學發展。同時通過師生及親子的參與，互動評鑑，把 「認知」「情意」輕化為實質的孝義感恩「行為」，真正知行合一，促 成個人成長。 176 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 參考書目 Beane, J. 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教育研究報告匯編 圖表五：學生會感謝家人付出的一切 圖表六：學生會懷念逝去的先人 180 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 圖表七：學生會自動自覺做事，讓家人放心 圖表八：學生會以適當方法向父母表達感激之情 181 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 圖表九：學生會會主動幫助家人 182 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 家長問卷調查結果 圖表十：家長認為自己的孩子會自動自覺做家務，讓家人放心 圖表十一：家長認為自己的孩子會自動自覺做功課，讓家人放心 183 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 圖表十二： 家長認為除了做功課和家務外，自己的孩子還會自動自覺做 其他的事情，讓家人放心。 圖表十三：家長認為自己的孩子會以適當方法向父母表達感激之情 184 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 精讀《清明》（3 節） 略讀《遊子吟》（3 節） 增潤：二十四孝－親滌溺器（3 節） 二十四孝－懷橘遺親（3 節） 延伸閱讀：《論語》（復活節） 古詩延展學習活動 （朗讀） 學習單元框架 單元結構表 組織重心 親屬。師友 （關懷顧念）（尊敬長輩） 學習範疇 中華文化 明白清明節有「慎終追遠」的 意義，培養學生孝敬父母、尊 敬長輩的情意 品德情意 懂 得 反 思 自 己 身 為 子 女 的 身 份，在生活中實踐為子女的責 任 思維 能就節日的傳統習俗作古今反 思 文學 認識古詩和感受古詩音節韻律 的美 185 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 清明 ( 唐 ) 杜牧 遊子吟 ( 唐 ) 孟郊 清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。 借問酒家何處有，牧童遙指杏花村。 慈母手中線，遊子身上衣。 臨行密密縫，意恐遲遲歸。 誰言寸草心，報得三春暉。 調查 範疇 非 常 同 意 同 意 一 般 不 同 意 非 常 不 同 意 認知 1. 我能正確理解詩歌內容。 5 4 3 2 1 2. 我認識清明節的由來、習俗和意義。 5 4 3 2 1 3. 掃墓是尊敬先人的表現。 5 4 3 2 1 情意 4. 我會感謝家人付出的一切。 5 4 3 2 1 5. 我會懷念逝去的先人。 5 4 3 2 1 調查 範疇 總 是 經 常 偶 爾 甚 少 從 來 不 會 行為 6. 我會自動自覺做事，讓家人放心。 5 4 3 2 1 7. 我會以適當方法向父母表達感激之情。 5 4 3 2 1 8. 我會主動幫助家人。 5 4 3 2 1 請圈出你的選擇。 鳳溪第一小學 15/16 三年級中文科行動研究 學生問卷調查（前測 / 後測） 姓名︰ ____________________ 班別︰ 3 ( ) 請閱讀以下兩首詩歌後，回答第一題。 186 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 鳳溪第一小學 15/16 三年級中文科行動研究 學生訪問問題（前測 / 後測） 1. 你認為清明節有何意義？ 2. 怎樣才是孝順父母的表現？ 3. 你認為自己是一個孝順父母的孩子嗎？為什麼？ 187 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 總 是 經 常 偶 爾 甚 少 從 來 不 會 1. 我的孩子會自動自覺做功課，讓家人放心。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 2. 我的孩子會自動自覺做家務，讓家人放心。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 3. 除了做功課和家務外，我的孩子還會自動自覺 做其他的事情，讓家人放心。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 4. 我的孩子會以適當方法向父母表達感激之情。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 鳳溪第一小學 15/16 三年級中文科行動研究 家長問卷調查（前測 / 後測） 貴子弟姓名︰ _____________ 家長姓名︰ ______________ 班別︰ 3 ( ) 請按閣下觀察到貴 子弟的表現，圈出適當的選擇，及寫出具體例子。 189 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小 比較的行動研究 張淑冰、楊詠盈、冼文標、廖綺珊 鳳溪第一小學 摘要 課程發展議會（2014）建議學校推動「從閱讀中學習」，讓學生透 過跨學科閱讀學習及鞏固學科知識。是項研究嘗試以小學四年級異分母 分數比較一課為例，將繪本與數學結合，探討運用校本繪本學習單元提 升學與教的效能及學生對數學的學習動機和興趣。從而推動學生閱讀數 學圖書的習慣，從故事中建構數學知識，最終培養成為愛數學的自主學 習者。 關鍵詞：分數、繪本、閱讀、自主學習、翻轉課堂 研究背景 數學科常常被人看作是艱深且抽象，枯燥而乏味的學科，它充滿了 符號、公式和法則，涉及到繁瑣的計算。學習數學往往被看作是背誦公 式和遵循法則，反覆操練。教師需以多元教學策略提升學生學習數學的 動機，讓學生從趣味中活學數學，走出呆板學習模式。檢視課程文件， 課程發展議會（2014）建議學校推動「從閱讀中學習」，讓學生透過跨 學科閱讀學習及鞏固學科知識。有見及此，筆者們嘗試構思將閱讀與數 學結合，讓學生寓學習於閱讀。針對教學重點，我們製作校本故事作課 前及課堂的閱讀素材，以翻轉課堂的理念，透過故事啟發學生的自學潛 能，發現數學規律，思考抽象的數學概念，並透過閱讀增加他們對數學 的學習動機。過程中，期望培養學生持續閱讀有關數學圖書的習慣，從 故事中建構數學知識，最終成為愛數學的自主學習者。 190 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 研究目的 按照課程發展指引，學生從小三認識分數開始，分數的課題以螺旋 式學習的模式出現，逐年深化學習重點。在學習小四「異分母分數大小 比較」的課題中，學生需要同時面對分母不同、分子不同的情況。受整 數基模影響下，當教授分數大小比較時更是一大挑戰。檢視香港坊間的 數學教科書，在小四「異分母的分數大小比較」教學中，多是集中於運 用「通分母」的方法，先找出各數分母部分的最小公倍數，再將每一分 數進行擴分，所以普遍學生都會立刻聯想出「通分母」這強勁的法則， 然而「通分母」騎劫了學生對分數大小比較的思考，面對多變的異分母 分數比較題目，「通分母」的威力削弱了一題多解的樂趣。在檢閱異分 母分數大小比較這類問題時，我們發現如果學生只是默守「通分母」的 原則，可能會出現化簡為繁的現象。歸納解決「異分母分數大小比較」 的解題方法，小四學生可以運用中間人 、通分母、通分子及比較餘值 四個方法解題。課程發展議會（2002）的數學教育學習領域課程指引 中，提出數學科的宗旨首要是培養學生的批判性思考、創意、構思 探 究及數學推理的能力。故此，我們期望學生能對題目有批判思維，配合 自我的後設認知能力選出比較異分母分數大小的最佳策略。 學生對於圖畫的理解比文字容易，繪本學習能夠配合學生的發展與 需求。小學生充滿童真童心，有趣的故事能引誘他們學習。故此，是次 研究旨在探討運用校本繪本故事，以圖像化的形式學習「異分母分數大 小比較」的抽象概念後，能否提升學生對課題的學習動機及處理相關問 題的能力。以校本繪本故事帶出中間人（ ）、通分母、通分子的方法， 讓學生透過情景判斷解難策略。以一本繪本故事貫穿整個單元，學生參 與成為故事主角，虛實交錯，增添學生對不同策略的認識，更擺脫一成 不變的比較方法。 文獻探討 繪本融入數學教學 研究指出，學生由小三升讀至中四，對數學的興趣逐漸減退（黃毅 英、梁貫成、林智中、莫雅慈、黃家鳴，1999）。能造成學生學習興趣 和效果降低的因素有很多，其中一個比較重要的因素是教師給學生提供 的學習經驗空間（Wong, Marton, & Lam, 2002）。由於學生對學科的 興趣，會直接影響到他們對知識的探索與追求，因此他們覺得有興趣的 東西才能有效促進他們的學習（蘇振明，2001；古智有，2007；趙家樂， 2010）。 Whitin 和 Whitin（2000） 提 出 繪 本 除 了 是 學 生 探 索 數 學 模 式 （mathematical patterns）的媒介，它亦能協助學生理解大數（large numbers）、領會數學字彙的意義。有不少學者表示透過故事性、趣味 性、圖像式的方式來呈現數學概念，除了提升孩子於數學的學習，亦能 191 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 讓孩子瞭解數學在真實生活中的應用（Lowe & Matthew,2000; Damian &Duguid, 2004; Duguid,2005; Whitin & Whitin,2005; 陳佩正，2005； 陳菀菁，2006）。 認知學習理論 在認知學習理論當中，記憶是認知功能上學習的一個重要因素。它 是一個歷時的資訊保存。感官記憶、工作記憶和長期記憶是整個記憶 的三個構成部分。每一個部分都會經歷編碼、儲存、檢索這三個過程 （Ormrod, 2012）。當我們學習時，資訊首先是進入感官記憶，即是 從感官接受到刺激而引發的短暫記憶，其後加以專注力才會進入工作記 憶。 另外，片段性記憶是屬於長期記憶的一種，即是一些深刻的片段會 較容易以長期記憶的形式儲存。因此，當學生親身經歷聽故事、解謎討 論等這些特別的課堂活動時，這些場景和片段都較容易讓學生想起，並 關聯到有關的課堂知識或重點。 因此，是次研究筆者們嘗試以原創的校本繪本故事來營造愉快的數 學學習環境。在教材設計當中，筆者們因應學生認知學習的發展，利用 了多感官的方式進行教學，例如：看圖畫聽故事、大聲朗讀、動手動腳 貼卡紙，讓學生除了使用眼睛和耳朵外，亦運用了他們的雙手、雙腳 和嘴巴。在整個過程中，學生除了多個感官受到刺激外，亦化身作為繪 本故事中的角色，令大量由感官接受到的資訊有更大的機會進入工作記 憶，並以片段性記憶的形式成為他們的長期記憶。 研究設計及過程 是次研究是以前測、後測、訪談及觀課來收集資料，然後進行分析 和反思。參與是次研究的學生共有四班，並分為實驗組和對照組。4C 班（學生人數 34 人）、4D 班（學生人數 33 人），作為實驗組，在教 授過程中運用校本繪本故事中的情境故事作課題的引入及討論；4A 班 （學生人數 35 人）、4B 班（學生人數 35 人），作為對照組，並將在 教授過程中只運用傳統的授課形式，按課本流程教授。本校小四沒有精 英班分流學習，四班學生在數學學習能力上差異不大，各班均有高中低 能力的學生。是次研究探討的問題如下： 1. 運用校本繪本故事能否提升學生對學習異分母分數大小比較的學習動 機？ 2. 運用校本繪本故事能否提升學生處理有關異分母分數大小比較問題的 能力 ? 192 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 研究歷程 是次研究於一個學年內分了三個階段進行，詳情如下： 校本繪本故事的內容及設計意念 是次研究的教學重點是以多種方法進行異分母分數大小的比較，包 括運用中間人 、通分母、通分子及比較餘值四個方法解題。筆者們於 實驗班會透過校本繪本中不同的情境故事，讓學生以圖像化的形式學習 異分母分數大小比較的抽象概念，並掌握如何利用各種方法進行異分母 分數大小比較的計算。這本繪本故事是以一個名為費順（Fraction）的 勇敢傳說，以費順勇士貫穿整個單元並配以手繪的圖畫製作。故事中， 一個名為「分數村」的小村莊，由於受到來自數學魔界的「比較魔王」 的詛咒，村民都忘記了代表自己的數值。而主角費順勇士就需要運用三 個師傅給他的錦囊，帶著由實驗班學生化身的士兵們，一同勇闖「比較 迷宮」，並於「比較迷宮」的每一個關口取得「比較之術」，以打敗「比 較魔王」，並拯救所有「分數村」的村民。 為配合自主學習及翻轉課堂的理念，繪本內每一章節都會要求學生 先在課前時段進行預習，與故事內的勇士共同面對困局，希望學生能從 一點提示中想出比較的方法，再在課堂時與同學討論。而在課堂內，教 師就可以與學生介紹過關祕技 ( 學習重點 )，讓學生得到比較技巧後， 與勇士共同拯救村民。最後學生需要進行課後延伸，自擬相關的情境 題，鞏固學習內容。 執行階段（一）——課前閱讀 在繪本故事中的每一個關口，其實就是單元中的教學重點，包括運 用中間人、通分母、通分子的方法來進行異分母分數大小的比較。學生 需要在課堂上化身士兵協助費順勇士完成任務，並取得「比較之術」- 即異分母分數大小的比較的三個比較方法。研究將繪本結合翻轉課堂， 設計課前閱讀素材，學生可透過課前閱讀故事（圖 1、圖 2、圖 3）誘 發學習動機，而隨後繪本會附設對應的錦囊故事（圖 4、圖 5、圖 6） 提示學生如何解難，思考錦囊中的玄機。由於這個部份需要學生的自主 學習，故此必須在課堂上與學生進行分享及討論錦囊故事中所領略的學 193 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 習重點，繼而完成課堂中有關的故事關口內容。學生要協助主角走出困 境，繪本中附設了解題錦囊，結合數學以圖像解題的策略，讓學生將分 數比較與圖像共同思考，將抽象的概念具體化。單元教學分為三教節， 以下內容學生需在單元內每一教節開始前完成相關閱讀，以便完成三個 任務。 課前閱讀故事 第一教節 第二教節 第三教節 圖 1 運用中間人（ ） 圖 2 運用通分母 圖 3 運用通分子 錦囊故事 第一教節 第二教節 第三教節 圖 4 運用中間人（ ） 圖 5 運用通分母 圖 6 運用通分子 執行階段（二）——課堂討論 由於學習比較策略的過程佈置中，學生需要有自主學習的能力，教 師必須檢視學習效能，以釐清學習重點不至偏差，將學生在錦囊故事內 的領悟與同學分享。故此圖 7、圖 8、圖 9 的部份讓學生紀錄討論內容， 讓他們學會不同的比較分數大小的方法，最後重點提出解決比較異分母 分數大小的方法有很多，需要判別合適的策略便能快捷解題。 194 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 課堂討論 第一教節 第二教節 第三教節 圖 7 圖 8 圖 9 以圖 7 為例，它是對應錦囊故事圖 4 的討論內容。學生在比較 、 、 的數值大小時，可在繪本上先把對應的分數代表數量填上顏色， 並利用重疊的方式得出 代表的部分大於 代表的部分，而 代表的部 分亦大於 代表的部分。所以很快便會比較出兩個分數的大小。在課堂 中，教師需要補充怎樣找出一個分數的一半是多少，以 為例，學生 需要了解 即是有 7 個 ，而 12 的一半是 6，即 6 個 ，這樣就會知 道 7 個 比 6 個 大。學生會知道可以找出分母的一半協助判斷分數值 是比該數的一半多還是少。從而帶出第一道「比較之術」是運用中間人 （ ）的方法。於是，學生就能隨即利用此方法解決圖 1 的故事任務了。 由於不是所有異分母分數大小的比較題目都能以 作為中間人的方 法比較，因此，在故事發展中亦有錦囊故事需要學生運用其他的比較方 法。以圖 5 為例，學生在比較 和 時，由於 和 都比 大，所以學 生未能運用 作為中間人的方法比較。因此，在課堂討論圖 8 時，教師 可在圖 5 繪本上提示學生把對應的分數代表數量填上顏色，並利用圖像 方式把 擴分至 ，於是就能利用同分母的分數比較來找出 大於 ， 即 大於 。這時，教師可追問學生把 擴分至 ，並引導學生提出把 兩個異分母分數作比較時，可先找出兩者分母的最小公倍數，並以其為 目標進行擴分，繼而利用同分母的分數比較來找出答案。從而帶出第二 道「比較之術」是運用通分母的方法，並讓學生運用此方法完成圖 2 的 任務。 至於圖 6，學生在比較 和 的數值大小時，教師需要提問學生這 兩個分數可否以之前學習的策略解決，當不可以時，便要有新的技巧學 習。部份學生在課前準備時，有可能提出以通分母的方法進行，然而教 師亦可在課堂討論圖 9 時，追問他們在列舉 7 和 15 的最小公倍數時有 沒有困難，相信學生都會有同感地認為有一定困難。於是，教師便可追 問還有甚麼辦法可取。因此，教師可在圖 6 繪本上提示學生把對應的分 數代表數量填上顏色，並利用圖像的方式把 擴分為 ，於是就能利用 同分子的分數比較來找出 大於 ，即 大於 。這麼找出 2 和 4 的最 195 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 小公倍數與 7 和 15 的最小公倍數形成強烈對比，同學怎不能把這祕技 珍藏，並帶出第三道「比較之術」是運用通分子的方法的重要。最後， 學生亦可運用比通分母的方法花更短的時間完成圖 3 的任務。 為拓展學生的思維，教師隨即在黑板上寫上 及 兩個分數，藉此 題目引起學生課堂的延伸討論，提問如何找出最有效的比較方法。由於 這兩個分數都是大於 ，因此以 作為中間人的方法並不適用。另外， 24 和 25、25 和 26 的最小公倍數皆需花時才能找到，因此通分母和通 分子亦不是最有效的比較方法。故此，教師可藉此例子帶出比較餘值 這個比較方法，並引導學生以同分子的方法比較 及 的餘值，即 及 。由於 大於 ，所以 大於 。此類題型需要更高層次的思考，能 提升高能力學生的學習興趣。 執行階段（三）——課堂鞏固、課後延伸及評估 課堂鞏固 第一教節 第二教節 第三教節 圖 10 圖 11 圖 12 每當學生學習一個學習重點後，都需要進行一些練習及評估以鞏 固他們所學習的要點。在繪本故事中，如圖 10、圖 11 及圖 12 所示， 亦把練習融入於故事之中。貫穿整個故事，學生擬訂自己是小勇士的角 色，他們需在鞏固部份使用比較策略，比較分數數值，找出需要協助的 村民。以小勇士救村民的目的提升學習動機，學生「寓計於學」，不經 不覺學生又可以多做幾道練習題。過程中，希望學生有一種賦權感，以 拯救村民為榮。 另外，課後延伸方面，筆記整理是作為自學過程中的反思及評鑑學 習階段，要使學習完整，必須經過學生內化新知識。在此繪本中學生需 要回顧課堂重點，然後以文字或圖示紀錄下來（圖 13）。另一個延伸 部分是自擬題目（圖 14），學生可以按照學習重點自行創設一道題目， 這類開放式的題目可提升學生思維，深化所學。 196 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 課後延伸（第一、二及三教節） 圖 13 圖 14 評估 圖 15 圖 15 是繪本故事的最終章，是整個單元的總結，同時亦是對學習 內容的評估。於此部分，學生需要運用繪本中所學的三道「比較之術」 以對付「比較魔王」。首先，學生需要運用中間人（ ）方法，找出 和 是比 大、 和 是比 小。然後，再運用通分母的方法，把 擴 分為 ，再利用同分母的分數比較找出 小於 ，即 小於 。另一方 面，學生亦需要運用通分子的方法，把 擴分為 ，並利用同分子的分 數比較找出 小於 ，即 小於 。所以，便能得出擊破次序為 、 、 、 。 當學生完成此部分的評估後，教師亦會跟他們討論他們所用的解題 策略。若有學生單純只用了通分母的方法來解題並得出答案，教師亦會 接納其答案。不過，教師亦會提醒他們若能因應需要而靈活運用各種方 法來解題，所花的解題時間相對會較短。從而總結出靈活運用各種比較 方法的重要性。 197 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 研究結果及分析 學習效能表現 在量性的評量方法中，我們透過比對前測和後測的分數，可分別得 知實驗組和控制組的學生在異分母分數大小比較的能力上有否提升，以 及他們的成績差異及進步率。而質性的訪談中，由學生親自分享對運用 校本繪本故事學習的課堂的觀感，從而得知學生對學習異分母分數大小 比較的學習動機和興趣有否提升。 將對照組（表 1）的學生的前測和後測的成績作比較發現，依教科 書提供的教材施教時，學生在處理異分母分數大小比較問題方面的平均 進步百分率分別為 14% 和 16%。而實驗組（表 2）依校本繪本的教材 施教時，平均進步百分率分別為 22% 和 23%。這些數據資料反映出， 運用校本繪本故事學習後，實驗組得到進步的人數較對照組多。在提升 學生處理有關異分母分數大小比較問題的能力方面，運用校本繪本故事 的教學效能稍勝於原來的教材。 表一 表二 在後測卷中，安排了四題應用題，讓學生在方格內自由地展示自己 的計算過程，教師便可檢視學生運用了哪種解題策略，這次只檢視他們 運用的方法，而非是否正確答案，那就可減少因為答案不正確帶來的統 計誤差。在設計題目時，特別留意分母及分子的數字，例如：13 和 17 及 1 和 2，找出 1 和 2 最小公倍數的時間比找出 13 和 17 最小公倍數的 時間較快，學生便應立刻選出相對策略。數據發現兩組學生，大部份都 能選取較佳策略應付題目（表三），而實驗組比對照組略多人能選出相 應較佳策略，可見實驗組學生在處理有關異分母分數大小比較問題的能 力略佳，運用較佳策略解題的學生所需完成題目的時間亦減少了，對他 們有莫大好處。 4B4A 4D4C 198 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 題 號 較佳策略 選用較佳策略 人數百分比 對照組 實驗組 9 中間人 51% 85% 10 通分子 69% 93% 11 通分母 62% 75% 12 餘下部分 37% 54% 表三 另外，檢視校本繪本中的任務日誌亦是研究的評鑑工具之一，在實 驗組的學生，大部分學生都認為處理有關異分母分數大小比較問題是有 難度及富挑戰性的，但當中接近九成的學生認為是次的故事本很有趣， 以繪本故事形式進行的教學能有效提升他們對學習此課題的興趣及學習 動機，鼓勵他們突破困難，並在處理有關異分母分數大小比較問題上， 有更大的進步及發揮。同學會以「刺激」來形容數學課（圖 16），由 於施教老師在課堂上將學生當作士兵，學生需要參與拯救行動，課堂增 添了一點緊張的氣氛。而有學生認為故事情節幫他化簡了題目，其實題 目是沒有改變，改變的是學生對待題目的心態，只是換一換形式，學生 就似乎很易明白了。 圖 16 圖 17 在每一個重點之後亦加插了「創造招式」的部分，能有效鼓勵學生 按照課堂的學習重點進行自擬題目，給予學生一個自由的平台創作題 目，在過程中學生需要明白自己要設計的情景重點，以故事包裝，比只 是解決一道題目更高思維，以此開放題目更能鞏固他們的學習。部分同 學能清楚展示自己的思考過程（圖 18），教師便可以知道他們是否能 理解課堂內容。 圖 18 199 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 課堂內表現 由於是項研究涉及整個四年級學生，故此老師會進行同儕觀課，重 點檢視學生在課堂內的表現，如生生及師生之間的互動。從課堂觀察所 見，課堂上的學習氣氛濃厚，同學間的討論激烈，目的就是想尋求一個 最簡便的方法找出答案，生生之間互動頗多。以一道補充練習題為例， 比較 和 ，不論是通分母的方法或是通分子（圖 19、20、21）的方 法也不太難計算，同學便為自己決定的策略爭論，當然運用中間人也是 一個最快的方法。在此刻的爭論，課室內充斥了濃厚的數學味道，也反 映了這次繪本教學「費順故事」的成功之處。 圖 19 圖 20 圖 21 同學們積極投入故事，課堂內教師按章節內容讓同學們「升級」， 當學生能答對問題，並成功協助勇士後，教師便會給予他們一張「分數 卡」（圖 22），卡儲得愈多職級愈高。學生積極回答問題，投入度大 大提高。在課堂後期，教師與學生進行比較分數數值比賽，讓學生「招 兵買馬」，收集分數值大的分數卡為勝。在過程中，學生需要與同學比 拼自己手上的數值卡，從中學生需要進行認真計算，每人都為自己的角 色盡力學習，以打惡魔為己任，牢記解決比較異分母分數大小的技巧。 比對只是硬要「通分母」的方法來得靈活，以故事輕鬆地度過一個沉悶 沒趣的課題，可見繪本教學之可取之處。 圖 22 200 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 學生觀感 在單元結束後，老師抽出了十位實驗班學生進行訪談，學生一致認 為這次以故事形式學習非常吸引，有學生指了解不同的解題技巧後， 「有了更多方法解題，覺得數學很好玩」，相信令學生覺得「好玩」的 不是那些通分母的過程，而是一道題目背後有着多變的解題技巧，這一 點徹底的改變了默守成規解題的「法則」，這些挑戰為學習帶來一點動 機。另外，將分數加入角色後，學生置身其中，十分難忘。以下為訪談 的一段節錄。 師： 整個學習分數的單元中，你最深刻的是甚麼？ 生： 我覺得最深刻的是打大魔王的時候，因為用了不少時間才想到同時 使用早前所學的秘笈才找出真正大魔王。雖然好難，但又好想打到 大魔王。 師： 你喜歡以故事來學習嗎？ 生： 鍾意呀，好刺激，堂堂都好緊張，想知道點樣打怪獸，打完又學到 點比較分數好好玩。 師： 比較以往的學習，你認為這次學習分數時你的學習習慣有沒有改 變？（例如看多了書。） 生：今次要先睇故事自己諗，咁就上堂可以打魔王。 可見學生被整個故事的氛圍吸引，學習的動機明顯提升。 參考台灣於數學繪本教學方面的研究頗多，古智有和鍾靜 （2008） 在繪本教學上的研究提出數學繪本教學可引起孩子的學習興趣，讓孩 子產生數學想法與討論。是次教學研習中，教師非常同意繪本能提升學 生的學習動力，令課堂更加有生氣，而更重要的是學生都樂於發言。這 次結果與其他繪本教學研究的結果相約。綜合是次研究的測卷、同儕觀 課、學生觀感各方面的分析，運用校本繪本故事能同時提升學生對學習 異分母分數大小比較的學習動機，及處理有關異分母分數大小比較問題 的能力。可見繪本教學運用得宜，促進教學效能。 反思與結語 將故事與一整個數學教學流程結合絕非一件容易的事，事前教師需 要埋首在無數的繪本中尋找合適的故事及靈感，為使教學更緊貼學習重 點，教師自製教材（繪本），當中過程漫長。然而，教學成效可見一斑， 學生的態度非常積極，樂於回答問題，令數學課也活起來。部份平日能 力稍遜的學生亦投入起來，樂於以勇士的身份學習比較異分母分數。興 趣是最好的老師，是引導學生走向知識，獲得成功的關鍵所在。（浦亞 紅，2016） 雖然部份學生的成績不至於遠遠提升，但是學習動機的調 整就是進步的首要條件。是次研究，教師體會到教學不僅要抓緊學習重 201 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 點，亦要抓緊學生的心，整個數學解題過程是富挑戰性的，以圖像將分 數概念具體化，使學生更清晰異分母分數的解題歷程，接受不同的解題 策略，避免學生使用單一方法解決問題，讓學生能多角度思考數學。教 師是學生的同行者，以同理心保持童真童心，多思考學生的學習需要， 寓數學學習於故事中，縮短學生與數學間的距離，同時培養自學的習 慣。總結是次研究教師與學生皆有得着，期望日後可推廣此模式作為教 學創新項目，並嘗試構思一系列與生活有關的故事，與課題互有關連。 希望可增加更多實踐、行動研究的例子，並全面檢視繪本教學是否有效 推動自主學習。 202 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 參考資料 浦亞紅（2016）。繪本為數學添彩，《啟迪與智慧（教育）》3 期，頁 88。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引—聚焦 深化 持續（小一至小 六） 》。香港，政府印務局。 Ormrod, J. 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Book Links, 9(5), 58-59. 204 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 附件一 205 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 206 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 207 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 209 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 透過感覺統合訓練提升 幼兒閱讀及書寫發展 樊淑葵 何文田循道衛理楊震幼兒學校 摘要 良好的感覺統合發展，是伴隨幼兒健康成長的要素。本研究旨在透 過一系列的感覺統合訓練，使幼兒的讀寫能力發展有所提升，更能掌握 幼兒讀寫發展須具備的感官技能。研究結果顯示，接受感覺統合訓練後 的幼兒在閱讀及書寫發展方面及感覺統合表現方面皆有明顯改善。 研究動機 感覺系統在新生出世前已開始形成，並在嬰幼兒時期持續迅速地發 展（Brack, 2008），感覺系統包括有視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、 前庭覺及本體覺。不同的感覺刺激會傳送往大腦，再由大腦做出適當 的反應，如手碰到火時，會感覺灼熱，即時縮手。感覺整合是正常嬰幼 兒的發展過程，根據反應的結果及各種回饋的刺激，再修正下一次的反 應，這些經驗的累積，促使大腦功能不斷的發展，幼兒的反應及學習能 力會有更良好的表現（羅鈞令，1998）。可是，不是人人都能順利把感 覺整合或統合的，若能辨別出幼兒在哪些方面存有感覺統合的問題，並 加以治療及訓練，便能早日解決幼兒成長的問題，幫助他們健康成長。 Ayres（1972）提出感覺統合的概念，並提供相關的評估與治療方 法，有助感覺統合功能失調的人重回正常的感覺統合系統，她認為幼兒 學習發展過程，如同層層推砌而成的金字塔。第一層是感覺通路，第二 層是感覺動作，第三層是知覺動作，最後才是認知學習（任彥懷等， 2010）。換言之，第一層發展是直接影響其他層次之發展，也直接影 響學習能力。很多學者皆認為感覺統合發展的高峰期是在學前階段， 所以，幼兒教育應以發展幼兒感覺統合能力為主要目標（任彥懷等， 2010），也是進行此研究的意義。 210 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 近來，在研究者任教的學校中，發現很多幼兒都存有各式各樣的感 覺統合問題，如經常坐不定、不能專注上課；或經常咬手指，甚至手指 受傷也依然咬；有些幼兒即經常跌倒，平衡力較弱；他們的問題都令到 老師及家人很困擾，也影響他們的學習狀態。因為有感覺統合問題的幼 兒，也伴隨著其他問題，如：專注力、行為、學習、情緒、社交、語言 發展、動作及協調問題，但大部份老師及家長只看到其他伴隨而來的問 題，卻忽略了真正問題，故此，未能對症下藥。再者，大部份家長只著 重孩子的學術表現，卻很少了解這些能力建基於感覺統合的發展，因而 令幼兒成長產生更多問題。 文獻概覽 感覺是刺激帶給人的客觀印象，當感覺透過神經系統傳到腦部時， 腦以過去的經驗辨別，使客觀的感覺附上主觀的概念，成為知覺（高麗 芷，2006）。人與生俱來即有接收感覺資訊、組織感覺訊息及做出適 當的回應能力（Isbell & Isbell, 2010）。事實上，從胎兒開始，已發展 不同感覺，並會持續至童年，並直至青春期已完全發揮。感覺系統包括 有視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、前庭覺及本體覺。Ayres（1972） 是感覺統合的原創人，他將感覺統合定義為「將來身體及環境的感覺訊 息加以重整組織，並且產生出適當反應的神經生理過程」（任彥懷等， 2010），他把幼兒感覺分為視覺、聽覺、觸覺、前庭覺及本體覺，以下 簡述五項感覺之功能（Brack, 2008; Leonard,1998; 陳俊湰，2009）： 視 覺： 能了解個體和物體間的相對位置，同時也增進我們接近或避免 碰撞到物體的能力，提供了個體在空間中移動和位置的重要訊 息。 聽 覺： 能辨別聲音的來源以作為定向的依據，更是學習語言與別人溝 通的重要身體功能。 觸 覺： 能透過皮膚去偵測外界刺激的質與位置，更可提升手功能的精 確和操作能力以及選擇性注意、方向感和預期能力。 前庭覺： 辨別身體的平衡力和穩定視線，掌管身體移動和頭部位置的改 變。 本體覺： 是關節、肌肉和肌腱的接受器，會接收身體內的伸縮和壓力， 也能提供肌肉在動作時改變的訊息。 以上各感覺系統皆有其不同的發展速度，但它們必須一起合作，才 可發揮最好的果效。 嬰兒出生後，便會使用不同感覺去認識四周事物，從中學習及成 長，並有健全的發展。感覺統合是組織感覺輸入，以在日常生活中發揮 功能的神經處理過程。此感覺統合的過程發生於中樞神經系統（大腦、 脊髓、神經）內，大腦會把訊息持續分析、篩選、組織，最後，再做出 211 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 適當的反應及表現（Isbell & Isbell, 2010）。因此，若感覺統合功能失 調，即在日常中難以運用感官功能所蒐集的資訊，亦難於做出有效回 應，生活會造成困擾，學習亦大受影響。 幼兒期的學習是不斷與環境的互動，才能認識四周環境及世界。因 此，感覺統合對幼兒的學習能力有極大影響。Ayres（1972）認為，7 歲以前，人腦像一部感覺處理機，對外界事物的感受，主要來自感覺印 象。幼兒在這段期間，經常動個不停，忙於尋找感覺刺激，很少用大腦 去思考問題，所以此階段是他們感覺運動發展期。在此期間，若得到適 當的活動，獲得感覺運動的經驗，對日後讀書、寫字等認知學習、保持 情緒穩定，並適應社會所具備的感覺統合能力，將有極大的幫助（高麗 芷，2006）。 其次，不同感官經驗是學習必然要素，如：幼兒手持一個橙，他會 用視覺分辨橙的顏色及形狀，再用觸覺感受橙的質感及重量，並用嗅覺 嗅出橙的獨特味道，最後會用味覺嘗試橙的質感及味道，大腦會把以上 感覺接收，繼而組織及整理，從而建立對橙的概念，並加以記憶。所以， 有些幼兒若有感覺障礙，未能對該事物有深入的了解，更會把事物解釋 錯誤，學習便大受影響。同樣，有些幼兒經常搖晃，或經常被身邊影像 及環境發出的聲音所吸引，專注力大受影響，學習必定出現問題。當學 習出現困難，學習動機也相應大減，學習的表現也相對差勁，形成惡性 循環。 在社交及情緒方面，有些幼兒經常碰撞，需要較多感覺刺激，當他 與同伴接觸時，使用的力度較一般人強烈，或者經常撞向別人，令同伴 生厭，在社交方面有一定的影響。另一方面，有些幼兒對嘈雜的聲音特 別敏感，有煩躁不安的感覺，這因為大腦不能把這些聲音排除，所以， 感覺統合其中最重要作用是可以幫助情緒穩定下來。 整體來說，感覺統合有障礙，會令到幼兒出現學習、身體發展或社 交行為各方面的問題，包括： ‧ 對某些感覺反應過敏或較低； ‧ 專注力問題； ‧ 活動量過高或過低； ‧ 自我照顧的問題，如：有偏食的表現、穿衣服有困難或衣衫不整； ‧ 身體動作協調問題； ‧ 閱讀及書寫困難； ‧ 發音或語言遲緩； ‧ 社交及人際關係問題； ‧ 情緒問題； ‧ 自我形象低及缺乏自信； 212 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 由此看來，感覺統合對幼兒成長及發展有莫大幫助，若發現感覺統 合有障礙，應盡早協助及跟進，讓問題盡快得到改善。 感覺統合有障礙代表感覺輸入過程出現問題，未能有效地接收及處 理訊息，更輸出不合宜的反應。Ayres（1979）認為感覺統合失調只是 腦部「消防不良」和「交通擠塞」而使到兒童未能組織感覺輸入，所以， 他們未能作出合適的反應，並擾亂了他們日常生活程序。因此，透過觀 察幼兒的表現，了解他們的感覺統合失調問題，再進一步給予輔助及訓 練，才能改善。吳麗如、馮春好（2009）把感覺統合障礙分為感覺調節 障礙、感覺動作協調障礙及感覺分析障礙。而感覺調節障礙亦分為感覺 過敏或過低或尋求感覺刺激；感覺動作協調障礙也可分為動作協調障礙 及姿勢失調。它們皆有不同表徵，可見下表： 表一：感覺統合障礙類別及表徵 感覺調節 障礙 感覺過敏 焦躁、衝動、大驚小怪、情緒不穩定 難以接受轉變或突發的事情 對新事物（或感覺訊息）異常地小心或懼怕 不喜歡被人觸摸 口腔過敏，有偏食習慣 容易被聲音、氣味、強光刺激，當觸碰不同物料 時，會有極強的情緒反應 感覺過低 表現被動或常靜坐一角 對周遭環境表現冷漠，缺乏主動參與的動機 經常逃避外在環境刺激 無精打采，表現疲倦 醒覺程度較低 對傷口的痛楚沒有反應 尋求感覺 刺激 尋求強烈的刺激，如：大聲說話、不停轉動身體、 跑跳、喜歡咬東西及觸摸不同質感物料、喜歡碰 撞身體、喜愛吃濃烈的食物 說話過量，未能與別人輪流交談 難以遵守規則 表現活躍，難以安定下來 缺乏安全意識，有較多衝動行為 213 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感覺動作 協調障礙 動作協調 障礙 學習新動作或一連串的動作的能力較弱 大小肌肉動作笨拙 經常不小心地弄破物件 口肌協調出現障礙，有發音及表達問題 姿勢失調 肌肉張力較低、平衡力弱，常倚靠物件，姿勢欠佳 常表現沒氣力，很懶惰 兩手協調能力弱，未能貫徹使用主用手 感覺分析 障礙 未能處理和分析不同的感覺的訊息，因此難以辨別該訊息的 位置及強弱程度 需要重複多次才能分辨感覺訊息和作出反應 難以準確地指出身體被觸摸的位置 難以單用觸摸來辨別物件 不懂自行整理好身上的物件 難以適當地運用力度 難以辨別物件的距離，缺乏空間感 若發現幼兒有以上多項徵狀，便需要作進一步診斷，了解幼兒在 感覺統合方面的問題和需要，繼而提供相關的專業諮詢或訓練。Mauro （2006）提出感覺統合失調除了發生在特殊幼兒外，也會發生在一般幼 兒上，當幼兒持續對視覺、聽覺、觸覺、前庭覺及本體覺等有異常反應 時，有可能是患上感覺統合失調了。這時，可以透過簡單檢核以作辨別 （表二），並作進一步跟進。 表二：感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀檢測表 觸覺 □ 不愛排隊 □ 對襯衫的標籤感到困擾 □ 對特定的食物有嫌惡反應 □ 只喜愛特定食物 □ 對摔倒、刮傷或撞擊無反應 □ 觸摸所有物品或邊走邊觸摸牆壁 □ 常將物品放入口中 視覺 □ 視線接觸弱 □ 常側頭看物品 □ 頭很靠近工作項目 □ 閱讀時會找不到焦點 □ 抄寫白板文字有困難 □ 用手遮住陽光或燈光 □ 追視並接住滾球有困難 214 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 本體覺 □ 跺腳或拍手 □ 書寫或握筆很用力或無力 □ 粗糙的玩耍 □ 對身體在空間感覺笨拙 □ 粗糙地操弄玩具 — 經常打破或 摔壞 □ 經常故意摔倒 □ 咀嚼很用力 □ 粗大與精細動作計劃執行能力弱 覺醒和注意 □ 過動且難安靜 □ 調整情緒反應困難 □ 易受驚嚇 □ 對大聲和亮光無反應或覺醒困難 □ 完成課業困難 □ 課業或學習活動轉接困難 前庭覺 □ 坐著進行活動時會到處晃動身體 □ 轉動或晃動身體 □ 坐著或站著時會晃動身體 □ 喜歡站立 □ 動個不停 □ 害怕移動 □ 會暈車 □ 避開操場設施 □ 害怕頭往後仰（如洗頭） □ 害怕坐在廁所裡 社會意識 □ 面對他人發怒、悲傷或恐懼會 大笑 □ 對社交狀況的恐懼 □ 在團體沒有自發性地互動 □ 似乎不會察覺到他人的感覺 □ 無法辨識臉部的喜怒哀樂表情 嗅覺 / 味覺 □ 抱怨東西有臭味 □ 會注意他人的體味 □ 對聞到的味道有強烈反應 □ 經常聞到物品味道 □ 喜愛非常辣或無刺激性的食物 □ 選擇的食物有限（如喜愛滑溜的） 覺醒和注意 □ 過動且難安靜 □ 調整情緒反應困難 □ 易受驚嚇 □ 對大聲和亮光無反應或覺醒困難 □ 完成課業困難 □ 課業或學習活動轉接困難 聽覺 □ 對突來的噪音（如吸塵機、沖 水聲）而摀耳或尖叫 □ 有尋找聲源困難 □ 喜愛一直發出聲音（如哼歌） □ 經常受到週遭聲音而分心 □ 喜愛大聲的音樂 資料來源： Brack. J.C.(2004). Learn to Move, Move to Learn! Shawnee Mission. KS: Autism Asperger Publishing Company 215 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感覺統合與讀寫能力之關係 書寫和閱讀是人類獨有高階的認知能力，這種能力並非與生俱來 的，而是後天發展而成。學習讀與寫，從來都不是一件簡單的事，因為 當中需要不同感官及認知系統，包括視覺、聽覺、觸覺、記憶、組織、 手眼及肌肉協調等（柯華葳 2006）。其次，學習語文必須用眼看文字、 圖表或符號；用耳聽文字和讀音及別人的講解；用手掌握字形及空間等。 再者，書寫的過程必須有良好的手眼協調，如：要從事某項精細動 作時，腦要透過眼睛了解物體的觸感，綜合各項感官指令後，腦才發出 指令做出動作。所以，腦做出正確指令前，並不是單靠視覺傳來的訊息， 還要綜合前庭、本體覺、觸覺等神經系統傳來的訊息，才發出指令。這 些都會影響精細動作的品質（高麗芷 2006）。 若幼兒能將前庭平衡覺、本體覺及觸覺統合得好，他便能成功建立 良好的肌肉張力，來控制頭、頸以及四肢的動作（葉張蓓蓓 2005）。 有些幼兒寫字時，寫字像刻鋼板，穿透紙張或寫字無力，更有些寫不到 幾個字感到疲倦，可能因為感覺統合未能發揮功能，未能穩固持筆及靈 活運筆，造成幼兒不喜歡寫字，學習亦大受影響。 由此可見，感覺統合與閱讀書寫有密切關係，若感覺統合系統正 常，閱讀及書寫能力亦會有良好發展。 研究目的、方法與過程 研究者期望把感覺統合訓練放入課程內，以感覺統合訓練作為這次 研究的探討主題，目的除了幫助有感覺統合問題的幼兒外，更有助幼兒 的大腦及感覺統合功能發揮得更理想。本研究之問題是實施感覺統合訓 練對幼兒之閱讀及書寫發展提升是否有顯著差異。本研究採用行動研 究方法，因為除了能改善此研究之問題外，還可在教學實踐上有更多啟 發，教師的素質亦有提升。本研究的對象是就讀於研究者任職幼兒園的 低班學生，即四至五歲的幼兒。 研究者先替全班 25 名幼兒完成「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆 與症狀」修訂表（附件一），參考 Brack（2004）之「感覺統合 / 訊息 處理失常的徵兆與症狀」表，於班內找出 14 位感覺統合功能較弱的幼 兒，之後，再替 14 位幼兒進行老師訪談記錄，了解 14 位幼兒的感覺統 合功能、閱讀及書寫表現之狀況，同時，會參考《表現指標（學前機構）： 兒童發展範疇）》中的認知發展之閱讀及書寫能力，編制「幼兒的閱讀 及書寫能力發展表」（附件二），評量 14 位幼兒的閱讀及書寫能力。 研究者將隨機抽樣把 14 位幼兒分配兩組，每組為 7 人，一組是實驗組； 216 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 餘下 7 位幼兒為一組，則是控制組。透過這方法能真正測試幼兒之感覺 統合功能與幼兒之閱讀及書寫能力有否相互關係。 接著，研究者將與實驗組幼兒進行十六節的感覺統合訓練課程，每 星期進行兩節，每節約四十分鐘，為期三個月，課程內容分為視覺 / 聽 覺、觸覺、味覺 / 嗅覺、前庭覺、本體覺及讀寫等活動。視 / 聽覺活動 方面，會選擇一些較強烈的視覺效果或聲音，如：在黑暗中行走、觀察 幻彩燈的光彩、鬧鐘響聲或高低音頻率。觸覺活動方面，會給予不同質 感的物品，讓幼兒觸摸或在幼兒身體上搓擦，如：按摩刷、剃鬚膏或用 治療球擠壓四肢等。味覺 / 嗅覺活動方面，會選擇味道較特別或幼兒較 少接觸的食品，如：咖啡、蒜頭或薄荷葉等。其次，前庭及本體覺方面， 會邀請職業治療師給予意見，檢視本校現有器材，安排合適的遊戲，如： 捲毛巾、跳彈床、爬治療球或站在布袋內向前擺動等。另一方面，讀寫 活動害怕幼兒對讀寫有沉悶感覺，設計之遊戲是有別於平日的課堂，主 要訓練手眼協調、筆順認識、執筆姿勢、空間掌握及對圖畫或文字的理 解，如：在沙盆上寫出指定的字、辨認圖書的基本結構及閱讀文字的方 向或按不同方向找出字詞相配等。 課程期間，邀請老師進行觀察記錄及拍攝，以客觀分析幼兒之表 現。最後研究者再替兩組幼兒進行後測，並把前測和後測的結果進行數 據處理及分析，作出比較，以評估感覺統合訓練課程對受試者的閱讀及 書寫能力發展是否有明顯的影響。同時，也會訪問老師及家長，幼兒在 讀寫方面表現有否改變，以搜集不同資料作出比較，有助研究者分析活 動之成效及進行反思。 研究結果 是次研究主要運用「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂 表及「幼兒的閱讀及書寫能力發展表」作為評估工具，以比較幼兒有否 顯著差異及成效。 在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂表中，分為視覺、 觸覺、聽覺、嗅覺 / 味覺、本體覺、前庭覺、覺醒和注意及社會意識， 為了方便了解幼兒表現，研究者把表現分為 4 個等級，包括：頻密、經 常、間中、甚少 / 沒有。在前測方面，實驗組在各項感覺的平均值中維 持 3.17 至 3.9（見表三），其中以視覺為最低（3.17），嗅覺 / 味覺為 最高（3.9）。控制組方面，在各項感覺平均值維持 3.37 至 3.89（見表 四），同樣，以視覺為最低（3.37），但聽覺為最高（3.89）。 217 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 前測 後測 前測與後測變化 平均值 平均值 分數變化 改善百分率 視覺 3.17 3.59 0.42 13.25% 觸覺 3.59 3.90 0.31 8.64% 嗅覺 / 味覺 3.90 3.98 0.08 2.05% 本體覺 3.36 3.75 0.39 11.61% 前庭覺 3.64 3.90 0.26 7.14% 聽覺 3.46 3.86 0.4 11.56% 覺醒和注意 3.36 3.76 0.4 11.90% 社會意識 3.54 3.89 0.35 9.89% 總計 28.02 30.63 2.61 9.31% 前測 後測 前測與後測變化 平均值 平均值 分數變化 改善百分率 視覺 3.37 3.45 0.08 2.37% 觸覺 3.55 3.71 0.16 4.51% 嗅覺 / 味覺 3.86 3.88 0.02 0.52% 本體覺 3.54 3.61 0.07 1.98% 前庭覺 3.41 3.43 0.02 0.59% 聽覺 3.89 3.91 0.02 0.51% 覺醒和注意 3.69 3.76 0.07 1.90% 社會意識 3.83 3.83 0 0.00% 總計 29.14 29.58 0.44 1.51% 表四：控制組在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂表之前 測與後測之比較 表三：實驗組在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂表之前 測與後測之比較 218 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 組別 人數 測驗 平均值 標準差 MS t 值 p 值 實驗組 7 前測 3.50 0.26 0.10 13.34 0.003 < 0.05 7 後測 3.83 0.17 0.06 控制組 7 前測 3.64 0.29 0.11 12.37 0.57 > 0.05 7 後測 3.40 0.28 0.11 在後測方面，實驗組在各項感覺平均值皆有提升，維持 3.59 至 3.98 （表三），以視覺的平均值為最低，以嗅 / 味覺為最高，與前測的最低 及最高的平均值類別是一樣的。在控制組方面，後測在各項感覺平均值 提升只維持 3.43 至 3.91（表四），最低的平均值為前庭覺，與前測比 較是不同，但最高平均值為聽覺，與前測皆是一樣。 其次，在實驗組的前後測改善百分率比較（表三），最高為視覺 （13.25%），而本體覺、聽覺及覺醒和注意皆有 11% 以上改善；其他， 大部份有 7 至 9% 改善。在控制組的前後測改善百分率比較（表四）， 最高為觸覺（4.51%），次者是視覺及本體覺，約有 2%，其他只得 1% 至 0% 的改善。所以，實驗組的整體改善百分比是 9.31%，較控制組為 高，相差百分率是 7.8%。從以上結果顯示，實驗組幼兒在訓練後於各 感覺表現有明顯改善。另一方面，實驗組除了在視覺改善百分率是最高 外，本體覺和聽覺的改善百分率項目表現比較，也有頗高的改善，分別 有 11.61% 及 11.56%，反觀控制組在本體覺和聽覺的改善百分率只得 1.98% 及 0.51%，進一步顯示，感覺統合的訓練有一定成效。 表五：實驗組及控制組在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修 訂表之前測與後測之 t 檢定分析摘要表 若以 t 檢定來分析實驗組幼兒在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆 與症狀」修訂表之前後測比較（表五）t 值為 13.34，p 值為 0.003，p < 0.05，是達到統計學上適度的顯著度。然而，控制組幼兒前後測表現 之 t 值為 12.37，p 值為 0.57，p > 0.05，未能達到統計學上適度的顯 著水平。所以，實驗組幼兒經過感覺統合的訓練後有顯著成效。 此外，「幼兒的閱讀及書寫能力發展表」中，同樣分為 4 個等級， 包括未能達到、間中達到、常常達到及完全達到。在前測方面，實驗組 在閱讀能力表現的平均值為 2.61（表六），在後測方面，平均值為 3.13， 提升百分率為 19.9%，t 值為 3.03，p 值為 0.004，p < 0.05，是達到 統計學上的顯著度。反觀控制組方面，在閱讀能力表現的前測平均值為 2.70，後測的平均值是 2.95（表六），提升百分率為 9.26%，t 值為 5.53， p 值為 0.07，p > 0.05，未能達到統計學上適度的顯著水平。 219 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 組別 人數 測驗 平均值 標準差 MS t 值 p 值 實驗組 7 前測 2.61 0.86 0.33 3.03 0.004 < 0.05 7 後測 3.13 0.69 0.26 控制組 7 前測 2.70 0.49 0.18 5.53 0.07 > 0.05 7 後測 2.95 0.58 0.22 組別 人數 測驗 平均值 標準差 MS t 值 p 值 實驗組 7 前測 2.23 0.69 0.26 3.25 0.0003 < 0.05 7 後測 2.74 0.57 0.22 控制組 7 前測 2.31 0.69 0.26 3.33 0.104 > 0.05 7 後測 2.62 0.69 0.26 表六：實驗組及控制組在「幼兒的閱讀能力表現」之前測與後測之比較 在書寫能力表現方面，實驗組前測的平均值為 2.23，後測的平均值 為 2.74，提升百分率為 22.87%（表七），t 值為 3.25，p 值為 0.0003， p < 0.05，是達到統計學上的顯著度。然而，控制組前測的平均值為 2.31，後測為 2.62，提升百分率為 13.42%（表七），t 值為 3.33，p 值為 0.104，p > 0.05，未能達到統計學上適度的顯著水平。 表七：實驗組及控制組在「幼兒的書寫能力表現」之前測與後測之比較 從以上結果顯示，實驗組經過感覺統合訓練後，在閱讀及書寫能力 表現有顯著提升，而且，提升百分率較控制組為高，相差百分率分別為 10.64%（閱讀能力）及 9.45%（書寫能力），這也證明感覺統合訓練 能有助提升幼兒閱讀及書寫能力。而且，在閱讀方面，提升百分率亦較 高，所以，感覺統合表現與閱讀能力有明顯密切關係。 感覺統合訓練之檢討 從十六節感覺統合訓練活動檢討中，幼兒皆能完成訓練目的，而 且，幼兒對感覺統合活動表現熱衷，每次都帶著期待及愉快心情去參 與。 首先，每次訓練活動開始時，都會做一些感覺統合熱身活動，這些 活動無疑有助幼兒專注活動及作心理準備。其次，在視 / 聽覺活動方面， 幼兒對不同視覺刺激表現投入，特別是萬花筒和幻彩燈，幼兒看得很雀 躍。另在黑暗中行走時，幼兒不會害怕戴上眼罩，只是行走方向有些混 亂，這顯示幼兒在本體覺方面仍需增強訓練。再者，幼兒對不同聽覺刺 激活動，沒有太大抗拒，可能因場地有其他雜音，影響幼兒對聲音的敏 感度及刺激效果，可以考慮下次在密封房間進行。 220 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 在觸覺活動中，大部份幼兒對不同觸覺物件沒有很大反應，有些幼 兒更表示喜愛，如：用不同的毛刷搓刷身體、用治療球擠壓四肢或用水 槍噴射身體等。此外，每次皆有嗅 / 味覺活動，幼兒由最初抗拒戴上眼 罩到之後主動戴上及踴躍表達相關感受；而且，大部份幼兒皆能表達喜 歡或不喜歡某項味道，可是，因幼兒對不同味道之認識較弱，多運用香 或嗅作形容，有些味道亦會混淆，如辛辣味會說是苦味。 在前庭覺及本體覺活動方面，因設計之活動與日常進行體能活動有 較大分別，幼兒都顯得非常興奮，如：躺在毛巾上被搖動或站在布袋內 向前擺動等。但有些活動對幼兒來說較困難及吃力，如：站在平衡圓板 上左右擺動或揹重物扮飛機向前行等，這顯示幼兒在前庭覺及本體覺訓 練上較少，需多安排訓練逐步增強。 在讀寫活動中，幼兒皆積極及投入參與，如：能依據文字方向閱讀、 辨別文字部首，亦願意摹擬未曾學過文字，縱使遇到不懂的字詞，幼兒 仍會努力嘗試完成。而且，班老師表示實驗組幼兒較以前願意參與書寫 活動，興趣提升，閱讀較條理及有耐性，書寫時會留意執筆姿勢。還有， 在學習動機和能力方面，班老師亦看到實驗組幼兒較以前積極，學習時 較投入及主動參與活動，專注力較持久，更勇於回答問題。與控制組比 較，幼兒與之前沒有太大分別，部份幼兒較分心，對學習未能長久專注， 亦有部份幼兒有執筆及空間掌握問題。同時，實驗組幼兒之家長亦表示 孩子參加感覺統合訓練後，心情愉快，情緒較穩定，發脾氣減少，喜歡 上學；而且，在家中做功課表現較之前積極。 不過，因感覺統合訓練較多需要大型體能設施，特別是本體覺或前 庭覺之訓練，但在一般幼兒學校未能提供這些設施，故此，在選取活動 方面有一定限制，只能選取使用較簡單的器材作訓練。再者，幼兒學校 空間有限，有別於專業體能治療室，因此，空間運用亦需仔細考慮。 然而，因學校有融合服務，定時有職業治療師到校支援有特殊問題的幼 兒，所以，是次感覺統合訓練亦邀請職業治療師給予意見，治療師建議 使用日常物品代替特別器材，例如：用辦公椅代替旋轉盤、由成人用大 毛巾搖晃代替鞦韆、用有輥板代替滑板車等。另一方面，在編排課堂時， 已考慮空間運用，不宜同一時間進行太大範圍的活動。 討論及建議 這次研究提供十六節感覺統合訓練，顯示實驗組幼兒在閱讀及書寫 能力發展有明顯提升，較控制組提升百分率為高，可見感覺統合對幼兒 有良好影響。兒童心理學家皮亞傑 （Piaget）認為六歲以前幼兒是感覺 及運動期，幼兒對於身體運動的感覺統合能力在認知發展中扮演重要的 221 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 角色。而近代解剖學家及神經學家也證實個體在環境中如接受大量的感 覺刺激，則其腦部功能可獲更好的發展（高麗芷，1994）。所以，感 覺統合訓練實在是對幼兒有很大的益處，雖然，感覺統合訓練受重視程 度已提高，但多在特殊教育上採用，多訓練專注力不足或過度活躍的幼 兒，在一般幼兒園或幼稚園甚少使用，故此，研究者建議感覺統合訓練 能列入課程內，作定期活動，相信對幼兒成長發展會更理想。 再者，編排感覺統合訓練時，研究者需要尋找專業意見，以解決因 配合訓練需要特別專業器材之困難，但藉此機會亦認識使用日常物品也 能達到訓練目的。更明白一些簡單活動，也能達到感覺統合訓練之果 效，如：兩人背對背勾手及拉動、捲毛巾、在背上寫字等。同時，這情 況顯示研究者對感覺統合訓練認識不足，相信這不是研究者的個別問 題，而是一般教師對感覺統合皆是缺乏認識。因此，研究者建議加強這 方面的培訓，包括職前及在職的培訓。並且，培訓能增強教師對感覺統 合訓練之重視。 其次，是次研究發現部份幼兒原本對書寫活動缺乏興趣，對閱讀活 動亦欠缺耐性，但經過感覺統合訓練後，他們對這些活動有所改變，願 意參與及增強耐性，顯示感覺統合訓練活動對提升幼兒學習動機及興 趣，有一定果效。當然，因感覺統合訓練中的活動多以遊戲形式，這亦 有助幼兒的學習興趣會倍增，但有趣的讀寫活動是現行幼兒教育所缺 乏，所以，建議課堂中增加多元化的讀寫活動，減少日常黑板模式，即 認讀後便立即抄寫了。而且，這次研究對象是四歲幼兒，剛好是讀寫起 步階段，若有好開始，日後發展會更理想。鄧澔明（2006）亦提出幼兒 若在手眼協調、小肌肉未發達，對空間方位還未弄清楚，便進行大量抄 寫，這可能會產生厭惡正式讀寫的結果，日後更可能造成人為讀寫障礙 的問題。 從這次研究發現，實驗組幼兒經過感覺統合訓練後，視覺的改善百 分率為最高，同時，閱讀發展提升百分率也較書寫發展為高，顯示視覺 感官與閱讀發展存著密切關係。事實上，視覺感知能力包括空間關係知 覺、位置知覺、視覺分析能力、主體影像與背景之判斷力、形狀的恆常 性及視覺記憶等。若幼兒具備良好的視覺感知功能，閱讀時能掌握文字 的構造、文字的辨識及方向。這樣，寫字時才能掌握字與字之間的距離、 筆劃與筆劃之間的距離、筆劃的位置及長短等。相反，幼兒在這方面有 困難，便有機會出現字體左右或上下倒轉、寫多或寫漏筆劃、字形部件 不合比例等情況（協康會，2010）。所以，教導幼兒寫字前，增強視覺 感知訓練是必需的。反觀現在大部份學前教師只會教幼兒認讀文字後， 便立即書寫，但幼兒是否已具備良好視覺感知能力才進行書寫便無人問 津了！ 222 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 總結 香港現時教育，競爭情況日益嚴重，現在大部份家長都著重子女的 學業成績及智力發展，更要求子女贏在起跑線上，但甚少家長關心子女 的感覺統合發展有否問題，甚至很多學校、教師對感覺統合沒有認識及 缺乏適當訓練給予幼兒。因此，在學前階段，幼兒對讀寫活動留著不愉 快的經驗，日子越久，問題越深，造成揠苗助長的情況。到了小學階段， 情況更加惡劣。所以，是次研究顯示，幼兒應多給予感覺統合訓練，才 能幫助幼兒在讀寫方面有更好表現。故此，我們不必急於閱讀、書寫， 反而多讓幼兒在遊戲中發展感覺統合各感官功能，才能讓幼兒在不同能 力發展得更健康、更愉快。 223 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 參考書目 任彥懷、李介至、李靜曄、阮震亞、蔡淑桂、陳鳳卿、宣崇慧（2010）。《感 覺統合遊戲與兒童學習》。華格那企業有限公司。 吳麗如、馮春好（2009）。《「感覺統合」家居訓練冊》。香港耀能協會。 協康會（2010）。《聽說讀寫小寶盒─幼兒語文學習教材套》。香港：協康會。 香港教育署、社會福利署。《表現指標（學前機構）：兒童發展範疇》。香港： 香港教育署，2002。 柯華葳（2006）。《教出閱讀力》。台北 : 天下雜誌。 高麗芷（1994）。《感覺統合》。台北 : 信誼。 高麗芷（2006）。《感覺統合上篇：發現大腦》。台北 : 信誼。 葉張蓓蓓（2005）。《孩子確不笨─「百分百」感統訓練活動》。香港：突破。 鄧澔明（2006）。《讀寫無障礙》。香港：世界。 陳俊湰（2009）。《感覺整合活動與應用》。群英出版社。 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St. Louis: Mosby. 224 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件一： 感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀修訂表 幼兒姓名：＿＿＿＿年齡：＿＿ 歲＿＿月 性別：男 / 女 評估日期：＿＿評估者：＿＿＿＿老師 評準：1- 出現此表現佔有 76-100%（頻密） 2- 出現此表現佔有 51-75%（經常） 3- 出現此表現佔有 26-50%（間中） 4- 出現此表現佔有 0-25%（甚少 / 沒有） 觸覺 □不愛排隊 □對襯衫的標籤感到困擾 □對特定的食物有嫌惡反應， （如有） 請描述食物：＿＿＿ □只喜愛特定食物，（如有） 請描述食物：＿＿＿ □對摔倒、刮傷或撞擊無反應 □觸摸所有物品或邊走邊觸摸牆壁 □常將物品放入口中，（如有） 請描述物品：＿＿ 視覺 □視線接觸弱 □常側頭看物品 □頭很靠近工作項目 □閱讀時會找不到焦點 □抄寫白板文字困難 □用手遮住陽光或燈光 □追視並接住滾球有困難 本體覺 □跺腳或拍手 □書寫或握筆很用力或無力 □玩玩具時，未能仔細玩耍 □對身體在空間感覺笨拙 □粗糙地操弄玩具 — 經常打破或摔壞玩具 □經常故意摔倒 □咀嚼很用力或不咀嚼 □粗大與精細動作計劃執行能力弱 嗅覺 / 味覺 □ 抱怨東西有臭味 □會注意他人的體味 □對聞到的味道有強烈反應 □經常聞到物品味道 □喜愛非常辣或無刺激性的食物 □選擇的食物有限（如喜愛滑溜的） （如有） 請描述： ＿＿＿＿＿＿＿＿＿ 前庭覺 □坐著進行活動時會到處晃動身體 □轉動或晃動身體 □坐著或站著時會晃動身體 □喜歡站立 □動個不停 □害怕移動 □會暈車 □不參與體能設施 □害怕頭往後仰（如：洗頭） □害怕坐在廁所裡 聽覺 □對突來的噪音（如吸塵機、沖水聲） 而摀耳或尖叫（如有） 請描述：＿＿＿＿＿＿＿ □有尋找聲源困難 □喜愛一直發出聲音（如：哼歌） □經常受到週遭聲音而分心 □喜愛大聲的音樂 覺醒和注意 □過動且難安靜 □調整情緒反應困難 □易受驚嚇 □對大聲和亮光無反應或覺醒困難 □完成課業困難 □課業或學習活動轉接困難 社會意識 □ 面對他人發怒、悲傷或恐懼會大笑 □對社交狀況的恐懼 □在團體沒有自發性地互動 □似乎不會察覺到他人的感覺 □無法辨識臉部的喜怒哀樂表情 225 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件二： 幼兒的閱讀及書寫能力發展表 能力表現 評準 1. 喜歡選擇書籍自行閱讀 (5 分鐘以上 )，對閱讀有興趣 2. 能明白故事的人物、情境、結局 3. 能學習以中文格式來閱讀 ( 由左至右，由上而下 ) 4. 能閱讀不同類型的圖書 5. 辨認簡單及常見的符號 ( 如：交通標誌、商店招牌 ) 6. 從一組字中找出「與眾不同」的字 ( 如 : 牛、羊、狗、車 ) 7. 能認讀出一些已學過的字彙 20 個 8. 能看圖像 (4 幅 ) 猜出事情的先後發生次序，並運用語言去表達故事 9. 懂得從書中尋找資料，解答一些問題 10. 能指出圖書的封面及封面上的書名 11. 能把字詞卡與圖卡作正確配對，10 個或以上 能力表現 評準 1. 能掌握正確書寫坐姿及執筆姿勢 2. 能把所繪畫、記錄的內容與別人分享溝通 3. 懂得控制筆桿，繪畫有意思的圖畫 4. 能看圖填字 ( 提供詞彙 ) 5. 會嘗試自創新穎的符號或字形 6. 能抄寫常見的字、詞達 5 個或以上 7. 能學習字形概念，用正確筆劃書寫 8. 繪出一個有頭、身、四肢、五官的人 9. 能運用文字或圖畫表達自己的意思 10. 能在 5 厘米 x 5 厘米內空格著色不出界 11. 能在空格紙上一格接一格，由上至下，左至右地抄寫 幼兒姓名：＿＿＿＿年齡：＿＿ 歲＿＿月 性別：男 / 女 評估日期：＿＿評估者：＿＿＿＿老師 評準：1- 未能達到 2- 間中達到 3- 常常達到 4- 完全達到 閱讀能力閱讀能力 * 有 / 否 其他閱讀方面問題，如有，請描述： * 有 / 否 其他書寫方面問題，如有，請描述： 書寫能力 226 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件三：感覺統合訓練小組之教案及檢討 感統訓練小組 日期：7-4-2016（第一節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：萬花筒、米、豆、發泡膠、咖啡、膠箱、大毛巾、地蓆、沙盆、字卡 目標： 1. 能從萬花筒中看出圖像的變化，並用兩句或以上說話作出描述。（視覺） 2. 能從米 / 豆 / 發泡膠等不同質感物品找出指定物品。（觸覺） 3. 嗅出咖啡味道，並用說話作出描述。（嗅覺） 4. 透過捲毛巾活動，幼兒能自行轉動身體（前庭覺）。 5. 幼兒能與同伴背對背勾手，並把同伴身體拉動向前至少 3 次。（本體覺） 6. 幼兒能在沙盆中寫出指定的字。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒二人一組，互相打招呼，並一邊唱「你好嗎？」，一邊拍另一幼兒身體，如：手、 肩頭、背部。 2. 幼兒仍然二人一組，彼此背對背，互相勾手，當成人發施號令，彼此拉動同伴身體， 若能拉動同伴身體向前（自己方向）有 3 次或以上，便為勝利。 3. 出示盛載米 / 豆 / 發泡膠等膠箱，請幼兒把手放入膠箱內，按成人指示從箱內抽出積 木 / 珠子 / 玩具。若抽到的幼兒，便給予獎賞。 4. 給予已存放咖啡的密封但有小孔的樽，請幼兒用鼻子嗅，並用說話描述嗅出味道及 猜估是什麼東西。當幼兒描述及猜估後，打開樽蓋，讓幼兒看看物品及再嗅一嗅其 味道。 5. 擺放地蓆，用大毛巾捲著幼兒身體，但露出頭部，再躺在地蓆上，請幼兒把自己身 體轉動，並從毛巾滾動出來。 6. 出示萬花筒，請幼兒看看筒內圖像變化，並用說話加以描述。 7. 出示字卡請幼兒認讀，並在沙盆上寫出來。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行二人背對背勾手活動時，注意彼此力度，有需要時可以由小至大，逐漸調整。 2. 進行捲毛巾活動時，可以由較慢的速度或較短的距離開始，讓幼兒慢慢適應。若幼 兒感到頭暈或不適，需停止活動。 檢討： 1. 幼兒大部份完成所定的目標，表現投入及愉快。 2. 幼兒進行膠箱尋找物件時，需給予清晰指示取一件或兩件物件。 3. 幼兒對咖啡味道熟識，很快便能辨別，但未能具體說出味道。建議可以給幼兒用口 嘗味，再用 說話描述。 4. 在進行大毛巾捲著幼兒身體時，幼兒大部份都能自己轉動身體，但其中一位幼兒不 願參加，經鼓勵下，仍不願參加，所以，需跟進此幼兒不願參加的原因。 5. 幼兒進行背對背勾手活動時，因有些幼兒高矮不一致，令彼此推動時不太順暢。其 次，有些幼兒較用力，令同伴失足跌下，因此，需加以留意及提醒。 227 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：12-4-2016（第二節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：萬花筒、沙、珠、顏料、青豆、西芹、膠箱、大毛巾、地蓆、白板、 字詞卡、圖卡 目標： 1. 能從萬花筒中看出圖像的變化，並用兩句或以上說話作出描述。（視覺） 2. 能從沙 / 珠 / 顏料等不同質感物品找出指定物品。（觸覺） 3. 試吃青豆、西芹味道，並用說話作出描述。（味覺） 4. 透過捲毛巾活動，幼兒能自行轉動身體。（前庭覺） 5. 幼兒能與同伴背對背勾手，並把同伴身體拉動向前至少 3 次。（本體覺） 6. 幼兒能把字詞卡與圖卡作配對。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒二人一組，互相打招呼，並一邊唱「你好嗎？」，一邊拍另一幼兒身體，如： 手、肩頭、背部。 2. 幼兒仍然二人一組，彼此背對背，互相勾手，當成人發施號令，彼此拉動同伴身體， 若能拉動同伴身體向前（自己方向）有 3 次或以上，便為勝利。 3. 出示萬花筒，請幼兒看看筒內圖像變化，並用說話加以描述。 4. 預先把圖卡貼在白板，請幼兒分成兩小隊，一隊幼兒把字詞卡放在活動室不同角 落，另一隊即蓋上眼睛及數 10 下，之後，給予此隊 1 分鐘時間，找回字詞卡及貼 在正確相配的圖畫卡下面，完成後一起對答案；之後，兩隊交換角色，重複以上 活動。 5. 擺放地蓆，用大毛巾捲著幼兒身體，但露出頭部，再躺在地蓆上，請幼兒把自己 身體轉動，並從毛巾滾動出來。 6. 幼兒戴上眼罩，給予青豆及西芹，請幼兒先用鼻子嗅，並用說話描述嗅出味道及 猜估是什麼東西；再請幼兒嘗吃及說出味道，之後，移開眼罩，讓幼兒看看食物 與猜估是否相同。 7. 出示盛載沙 / 珠 / 顏料等膠箱，請幼兒把手放入膠箱內，按成人指示從箱內抽出積 木 / 珠子 / 玩具。若抽到的幼兒，便給予獎賞。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌 後完結。 注意事項： 1. 進行二人背對背勾手活動時，注意彼此力度，有需要時可以由小至大，逐漸調整。 2. 進行膠箱尋小物活動時，若是用沙，需提醒幼兒不要搓眼睛，最好玩完後立即用 毛巾抹手。 檢討： 1. 因部份活動上一堂曾進行，幼兒皆能掌握。幼兒對尋找字詞卡遊戲，特別喜愛， 表現非常興奮。 2. 進行試吃青豆、西芹時，因吃完青豆再吃西芹，味道有些混淆。建議先嗅味道後， 立刻嘗味，並且，完成一款食物後，再待一會兒，才試吃另一款味道。 3. 進行觸摸不同質感時，使用的顏料較稀釋，似水狀，若濃結些，幼兒會感到刺激 較大。 228 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：14-4-2016（第三節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：電子琴、潤膚膏、Mousse、椰子油、搖鼓、盛放重物的紙箱、字卡、 鉛筆、工作紙、正確執筆姿勢圖 目標： 1. 能分辨高低音，並用說話表示對聲音之喜愛或不喜愛。（聽覺） 2. 能主動觸摸不同質感膏（潤膚膏、Mousse）及加以擦臉。（觸覺） 3. 嘗試嗅椰子油味道，並用說話作出描述。（嗅覺） 4. 幼兒能按指示在上 / 下面拍搖鼓。（前庭覺） 5. 幼兒能手持重物，與同伴完成接力賽。（本體覺） 6. 幼兒能把文字中有「點」的筆劃圈出。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒聆聽「你好嗎？」音樂及打招呼，成人分別以高 / 低音彈出歌曲，幼兒便需作出 相應動作，如：高音便要用腳尖走路鞠躬，低音便要蹲下來走路鞠躬。 2. 分派幼兒搖鼓，當成人彈奏高音時，幼兒向上拍搖鼓；當成人彈奏低音時，幼兒向 下拍搖鼓。 3. 幼兒二人一組玩上下拍搖鼓遊戲，當其中一位幼兒向上拍搖鼓時，另一位幼兒便要 向下拍搖鼓。 4. 幼兒戴上眼罩，把椰子油給予幼兒用鼻子嗅，並用說話描述嗅出味道及猜估是什麼 東西。 5. 幼兒分成兩小組，每組的幼兒站在左右兩邊，兩組手持盛放重物的紙箱運送給對面 的幼兒，該組所有幼兒若最快運載完畢為勝出。 6. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 7. 出示工作紙，與幼兒一起讀出文字，之後，請幼兒把每個文字有點的地方圈出來， 完成後一起檢視答案，若全對的便給予獎賞。 8. 出示潤膚膏及 Mousse，請幼兒把它們塗抹在手部及臉部，並說出感覺。 9. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行正確的執筆姿勢活動時，注意椅子高度是否與幼兒高度互相配合， 2. 進行觸摸不同質感膏時，需注意幼兒會否對該物料敏感。 3. 進行運紙箱活動時，注意箱內重量是否符合幼兒的能力及安全。 檢討： 1. 進行分辨高低音時，雖然，幼兒皆能分辨，但四周有其他環境聲音，也影響聲音效果。 2. 幼兒對椰子油較為陌生，大部份未能說出其味道。 3. 進行二人一組玩上下拍搖鼓遊戲時，因有些幼兒動作太快，另一組較困難跟隨。 4. 把每個文字有點的地方圈出來時，因工作紙內是用電腦製作，部份字未能清楚以點 顯示，幼兒有點混亂及猶豫。 229 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：19-4-2016（第四節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：電子琴、剃鬚膏、蘆薈、豆腐、搖鼓、盛放重物的籃、字詞卡 目標： 1. 能分辨高低音，並用說話表示對聲音之喜愛或不喜愛。（聽覺） 2. 能主動觸摸不同質感膏（剃鬚膏、蘆薈）及加以擦臉。（觸覺） 3. 嘗試吃豆腐，並用說話描述其味道。（味覺） 4. 幼兒能按指示在上 / 下面拍搖鼓。（前庭覺） 5. 幼兒能手持重物，與同伴完成接力賽。（本體覺） 6. 幼兒能從字詞卡找回同類的並加以分類。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒聆聽「你好嗎？」音樂及打招呼，成人分別以高 / 低音彈出歌曲，幼兒便需作出 相應動作，如：高音便要用腳尖走路鞠躬，低音便要蹲下來走路鞠躬。 2. 分派幼兒搖鼓，當成人彈奏高音時，幼兒向上拍搖鼓；當成人彈奏低音時，幼兒向 下拍搖鼓。 3. 幼兒二人一組玩上下拍搖鼓遊戲，當其中一位幼兒向上拍搖鼓時，另一位幼兒便要 向下拍搖鼓。 4. 幼兒分成兩小組，每組的幼兒手持盛放重物的籃運送往對面指定位置，然後把在指 定位置取一張字詞卡放在籃內，再運送往原定位置，之後，其他組員重覆以上步驟， 直至所有幼兒運送完畢。最後， 每組看看自己的字詞卡加以分類及向其他幼兒介紹 的字詞卡之類別。 5. 幼兒戴上眼罩，把豆腐給予幼兒嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 6. 出示剃鬚膏及蘆薈，請幼兒把它們塗抹在手部及臉部，並說出感覺。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行觸摸不同質感膏時，需注意幼兒會否對該物料敏感。 2. 進行字詞卡分類時，須確保幼兒能認讀字詞。 檢討： 1. 因學校午餐也曾吃豆腐，幼兒很快可以猜估，並能說出很滑的質感。 2. 幼兒進行手持重物接力賽時，因有一、兩位幼兒較瘦削，提重物較吃力，建議對於 瘦削幼兒可以減輕少許重量。 3. 部份幼兒對於字詞卡分類不太掌握，顯示幼兒較少進行此類遊戲，可多給機會訓練。 4. 部份幼兒對剃鬚膏初時有少許恐懼，但看到有些幼兒玩得非常投入，便能消除恐懼， 投入嘗試，而且，表現得很高興。 感統訓練小組 230 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：21-4-2016（第五節） 時間：上午 10:00-11:00 準備材料 / 用具：眼罩、泥膠、洋蔥、彈床、觸感球、棍、治療球、豆袋、紙箱、正確 執筆姿勢圖、點線畫工作紙 目標： 1. 能戴上眼罩後，按指示行走。（視覺） 2. 能把泥膠搓成不同圖案。（觸覺） 3. 嘗試嗅及吃洋蔥，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒能在彈床彈跳，並拍手十下及向上拍觸感球。（前庭覺） 5. 幼兒能爬在治療球上維持 10 秒，並拋豆袋入箱。（本體覺） 6. 幼兒能把點線畫描繪出圖案。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，一位幼兒邊唱邊做動作，如：拍手、 踏腳等，另一位幼兒須跟著模仿。之後，二人交換角色。 2. 幼兒戴上眼罩，請幼兒按成人指示向前行走或轉左 / 右。 3. 幼兒先爬在治療球上，並數1-10，之後，成人傳豆袋給幼兒，幼兒需把豆袋拋入紙箱。 4. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 5. 出示點線工作紙，請幼兒按點線次序描繪出圖案，並分享圖案是甚麼。 6. 幼兒戴上眼罩，給予洋蔥讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 7. 放置彈床，請幼兒在彈床上彈跳及雙手拍手，並數 1-10；之後，出示被棍綁住空中 觸感球，幼兒一邊彈跳一邊拍觸感球。 8. 分派泥膠，示範把泥膠搓成不同圖案，然後請幼兒跟著做。 9. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行爬在治療球上活動時，需注意幼兒面部表情及反應，若幼兒有異樣，需停止活 動。 2. 進行彈床活動時，需注意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按幼兒平衡力加以調適， 如：拍觸感球可以按幼兒能力調較高度。彈床旁邊最好放置軟墊。 檢討： 1. 有部分幼兒戴上眼罩後，未能按指示行走，特別是向後行的方向感較弱。 2. 大部分幼兒都能爬上治療球上，只有少部份幼兒需要協助。 3. 安排活動的次序不夠連貫性，例如：原先安排將幼兒分成兩組，一組進行跳彈床，另 一組搓泥膠，但活動後發現，可按動靜安排活動次序，如爬治療球與跳彈床可同時 分兩組進行，而搓泥膠可單獨進行。 4. 幼兒對洋蔥的味道較熟悉，所以試食後都能用說話描述：「生的和有點辣」。 231 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：26-4-2016（第六節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、泥膠、辣椒、彈床、觸感球、棍、治療球、小球、箱、字詞工 作紙 目標： 1. 能戴上眼罩後，按指示行走。（視覺） 2. 能把泥膠搓成不同圖案。（觸覺） 3. 嘗試嗅及吃辣椒，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒能在彈床彈跳，並拍手十下及向上拍觸感球。（前庭覺） 5. 幼兒能爬在治療球上維持 10 秒，並拋小球入箱。（本體覺） 6. 幼兒能按不同方向找出字詞相配一起，並讀出字詞。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，一位幼兒邊唱邊做動作，如：拍手、 踏腳等，另一位幼兒須跟著模仿。之後，二人交換角色。 2. 幼兒戴上眼罩，請幼兒按成人指示向前行走或轉左 / 右。 3. 幼兒戴上眼罩，給予辣椒讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組，一組爬在治療球上，並數 1-10，之後，成人傳小球給幼兒，幼兒需 把小球拋入紙箱。另一組幼兒在彈床上彈跳及雙手拍手，並數 1-10；之後，出示被 棍綁住空中觸感球，幼兒一邊彈跳一邊拍觸感球。各組完成後，彼此交換活動。 5. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 6. 出示字詞工作紙，請幼兒按不同方向找出字詞，並相配及連線。完成後請幼兒自行 讀出。 7. 分派泥膠，示範把泥膠搓成不同圖案，然後請幼兒跟著做。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行爬在治療球上活動時，需注意幼兒面部表情及反應，若幼兒有異樣，需停止活 動。 2. 進行彈床活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按幼 兒平衡力加以調適，如：拍觸感球可以按幼兒能力調較高度。彈床旁邊最好放置軟墊。 3. 進行嘗吃辣椒時，若幼兒感到太辛辣，應立即給予幼兒飲水。 檢討： 1. 有小部分幼兒未能辨別字詞，因此錯誤相配字詞。 2. 經過上次爬治療球後，幼兒都能輕鬆做到，反而是拋球入箱因小球輕身，幼兒拋入 箱較難。 3. 幼兒試食辣椒後，因味道突出，幼兒都能描述：「好似噴火、很刺激、超級辣！」 的感覺。 4. 有部分幼兒左右方向感較弱，未能分辦左右位置；亦有個別幼兒行走時未能保持直 線。 232 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：28-4-2016（第七節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、車、積木、小球、海棉刷、鬧鐘、警鐘聲、檸檬、滑板車、攀登架、 豆袋、圖畫卡、箱、字詞卡 目標： 1. 能戴上眼罩後，觸摸物件及猜估物件。（觸覺） 2. 能聆聽警鐘或鬧鐘聲，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃檸檬，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能坐在滑板車，當成人把車推向前 3 米或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在攀登架上爬上爬落。（本體覺） 6. 能按圖畫卡找出字詞卡，並說出句子。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒按成人指示與左邊或是右邊幼兒拍手。 2. 成人播放警鐘或鬧鐘聲，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予檸檬讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，給予不同物件讓幼兒觸摸及猜估是甚麼物品，猜對的便給予獎賞。 5. 幼兒分成兩組，一組爬上攀登架頂部取一個豆袋，然後，爬下及放入籃內。另一組 幼兒輪流坐在滑板車上，成人把車推向前至三米或以上，幼兒需保持平衡。各組完 成後，彼此交換活動。 6. 出示圖畫卡，請幼兒按圖畫卡說出句子，再請幼兒在尋寶箱內找出與圖畫卡相配之 字詞卡，最後重複讀出句子。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行聆聽警鐘或鬧鐘聲時，需注意幼兒會否過度反應，若幼兒有異樣，需停止聲音。 2. 進行滑板車活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按 幼兒平衡力加以調適。 3. 進行攀登架攀爬時，提醒幼兒逐級爬上爬下，並在攀登架下面放上地蓆。 檢討： 1. 幼兒對鐘聲十分敏感，聆聽後即時能說出是什麼聲音。 2. 幼兒對檸檬味道熟悉，所以能很快描述：「很酸！」的感覺。 3. 進行坐在滑板車活動時，幼兒因身體失平衡，上半身跌出車外，檢討後發現是老師 推動的力度和方向問題，因此於下次活動時老師要注意推滑板車的方向及力度。 4. 有少部分幼兒未能認讀字詞卡，故此，未能配對相關圖畫卡，建議應之前與幼兒先 認讀才開始活動。 感統訓練小組 233 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：5-5-2016（第八節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、石頭、棉花、百潔布、毛巾、鬧鐘、警鐘聲、蒜頭、滑板車、 攀登架、小球、圖畫紙、水彩、基本筆劃圖卡 目標： 1. 能戴上眼罩後，觸摸物件及猜估物件。（觸覺） 2. 能聆聽警鐘或鬧鐘聲，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃蒜頭，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能爬在滑板車，當成人把車推向前 3 米或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在攀登架上爬上爬落。（本體覺） 6. 能掌握基本筆劃的形態及寫法。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒按成人指示與左邊或是右邊幼兒拍手。 2. 成人播放警鐘或鬧鐘聲，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予蒜頭讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，給予不同物件讓幼兒觸摸及猜估是甚麼物品，猜對的便給予獎賞。 5. 幼兒分成兩組，一組爬上攀登架頂部取一個小球，然後，爬下架及把小球放入籃內。 另一組幼兒輪流爬在滑板車上，成人把車推向前至三米或以上，幼兒需保持平衡。 各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示基本筆劃圖卡及逐一介紹，之後請幼兒按圖卡在空中用手模擬，再出示水彩， 請幼兒用手指點上水彩後，在圖畫紙上描畫基本筆劃。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行摸擬基本筆劃時，需提醒幼兒筆畫之方向，如：左至右或上至下。 2. 進行滑板車活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按 幼兒平衡力加以調適。 3. 進行攀登架攀爬時，提醒幼兒逐級爬上爬下，並在攀登架下面放上地蓆。 檢討： 1. 觸摸及猜估物件活動，因幼兒對物件缺乏認知，所以有部分幼兒猜不到。 2. 幼兒對蒜頭氣味陌生，所以未能說出是什麼，幼兒試吃後能說出有些辣，並表示不 喜歡這氣味。 3. 經過上次活動後，幼兒進行爬在滑板車活動時，老師有注意力度和方向問題，因此 活動時幼兒都能保持身體平衡，甚至有部分幼兒希望玩多一次。 4. 攀登架爬上爬落活動，基本上幼兒都能順利上落，只有一位幼兒協調能力較弱，上 落較慢。 感統訓練小組 234 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：7-5-2016（第九節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料/用具：眼罩、不同類別的刷、幻彩燈、薑、旋轉椅、不同質感物料、圖書、小球、 中型球 目標： 1. 接受成人用不同刷刷身體，並用說話描述其感覺。（觸覺） 2. 能從幻彩燈中看出燈光的變化，並用說話作出描述。（視覺） 3. 嘗試嗅及吃薑片，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒坐在旋轉椅上，當成人把椅旋轉3次或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在不同質感物料上爬行。（本體覺） 6. 能辨認圖書的基本結構及閱讀文字的方向（讀寫活動）。 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組互相對望，把中型球放在二人胸口搖， 並保持球不跌落直至歌曲完畢。 2. 幼兒進入黑暗房間，成人開啟幻彩燈，請幼兒說出燈光的變化。 3. 幼兒戴上眼罩，給予薑片讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，用不同刷刷幼兒的身體，並用說話描述其感覺。 5. 幼兒分成兩組，一組持小球在不同質感物料上爬行至指定位置，把小球放在籃內， 再爬回起點。另一組幼兒坐在旋轉椅上，成人把椅向左 / 右邊旋轉 3 次或以上，幼兒 需保持平衡。各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示一本圖書介紹其名稱、封面、封底、作者及出版，之後再揭開圖書內頁，介紹 內頁的文字方向。派發幼兒每人一本圖書閱讀，請幼兒逐一指出圖書的名稱、封面、 封底、作者及出版，並指出閱讀文字的方向。再請幼兒簡單講述圖書的內容。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行觀賞幻彩燈時，需了解幼兒對黑暗房間，有否強烈的恐懼感覺，若有，便需停 止活動。 2. 進行刷幼兒身體活動時，需留意幼兒有否身體敏感，可按情況給予合適的刷子刷身 體。 3. 進行旋轉椅活動時，留意幼兒對旋轉之反應，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要 求可按幼兒平衡力加以調適。 檢討： 1. 大部分幼兒都能用說話描述出被不同刷刷身體的感覺，如：好舒服、有點痛等。 2. 幼兒進入黑暗房間觀看幻燈，沒有出現害怕的情況，並且能說出燈光變化的顏色。 3. 幼兒坐在旋轉椅上轉動時都能保持身體平衡，並會說出感覺，如：好好玩、有些暈等。 4. 大部分幼兒都能辨認圖書的基本結構及閱讀文字的方向，甚至有個別幼兒能認讀出 兩段文字。 感統訓練小組 235 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：10-5-2016（第十節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、不同類別的刷、幻彩燈、白醋、旋轉椅、不同質感物料、圖書、 小球、中型球、觸感球、工作紙、顏色筆、正確執筆姿勢圖 目標： 1. 接受成人用不同刷刷身體，並用說話描述其感覺。（觸覺） 2. 能從幻彩燈中看出燈光的變化，並用說話作出描述。（視覺） 3. 嘗試嗅及試白醋，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒坐在旋轉椅上，當成人把椅旋轉3次或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在不同質感物料上爬行。（本體覺） 6. 能在指定空間填上顏色及繪畫（讀寫活動）。 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組互相對望，把中型球放在二人胸口搖， 並保持球不跌落直至歌曲完畢。 2. 幼兒進入黑暗房間，成人開啟幻彩燈，請幼兒說出燈光的變化。 3. 幼兒戴上眼罩，給予白醋讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，用不同刷刷幼兒的身體，並用說話描述其感覺。 5. 幼兒分成兩組，一組持小球在不同質感物料上爬行至指定位置，把小球放在籃內， 再爬回起點。另一組幼兒手持觸感球，坐在旋轉椅上，成人把椅向左 / 右邊旋轉，幼 兒需保持平衡，並把觸感球拋至指定位置。各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發顏色筆給幼兒，一起做出 正確的執筆姿勢。 7. 出示一張工作紙，請幼兒在指定空間填上顏色及繪畫。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行觀賞幻彩燈時，需了解幼兒對黑暗房間，有否強烈的恐懼感覺，若有，便需停 止活動。 2. 進行刷幼兒身體活動時，需留意幼兒有否身體敏感，可按情況給予合適的刷子刷身 體。 3. 進行旋轉椅活動時，留意幼兒對旋轉之反應，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要 求可按幼兒平衡力加以調適。 檢討： 1. 幼兒經過上次觀賞幻彩燈後，今次十分期待，而且，對顏色變化更能仔細描述。 2. 在進行旋轉椅活動時，今次提高難度，要求幼兒接由成人拋向的觸感球，大部份幼 兒也能做到，但少部份幼兒會有少許失平衡。 3. 幼兒對白醋不太認識，未能辨別是甚麼，只能說：「水味 / 酸味！」。 4. 大部份幼兒皆能在指定空間填色及繪畫，並十分投入。 感統訓練小組 236 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：17-5-2016（第十一節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、治療球、地蓆、觸感球、莫札特音樂、CD 機、青檸、布袋、 故事書 目標： 1. 當被治療球擠壓四肢時，能用說話表示被壓之感受。（觸覺） 2. 能聆聽莫札特音樂，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃青檸，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。（本體覺） 5. 能把觸感球從跨下傳向後者。（前庭覺） 6. 能按故事內容，正確排列故事圖卡。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒坐在地上，雙手握住曲起雙腳，跟住歌曲前 後搖動。 2. 成人播放莫札特音樂，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予青檸讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊，每組給予觸感球，並把觸感球從跨下傳向後者，直至全組傳完 為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。 另一組幼兒輪流躺在地蓆上，成人把治療球擠壓幼兒四肢，幼兒用說話表示被壓之 感受。各組完成後，彼此交換活動。 6. 成人先與幼兒說故事，然後提問有關故事內容，請童回答。出示另一些故事圖卡， 請幼兒按故事內容排列次序。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行被治療球擠壓四肢時，需注意幼兒會否過度反應，若幼兒有異樣，需停止活動。 2. 進行站在布袋內向前跳動活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼 兒之要求可按幼兒平衡力加以調適。 3. 進行觸感球從跨下傳向後者活動時，需按幼兒高矮掛隊，以便觸感球容易傳送。 檢討： 1. 幼兒雙手握住曲起雙腳，跟住歌曲前後搖動，感到困難，有不平衡的表現。 2. 是次選擇較輕鬆及柔和的莫札特音樂，幼兒皆表示喜愛，大部份說好好聽。 3. 幼兒大部份對治療球擠壓四肢，表示舒服。 4. 幼兒能排列故事圖卡，但回答有關故事內容之問題，有些幼兒表現積極，但有些表 現被動。 感統訓練小組 237 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：19-5-2016（第十二節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、治療球、地蓆、觸感球、莫札特音樂、CD 機、胡椒、布袋、 不同人物圖片、白紙、鉛筆、正確執筆姿勢圖 目標： 1. 當被治療球擠壓四肢時，能用說話表示被壓之感受。（觸覺） 2. 能聆聽莫札特音樂，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃胡椒，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。（本體覺） 5. 能把觸感球從跨下傳向後者。（前庭覺） 6. 能摹擬繪畫人物及寫出名稱。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒坐在地上，雙手握住曲起雙腳，跟住歌曲前 後搖動。 2. 成人播放莫札特音樂，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予胡椒讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊，每組給予觸感球，並把觸感球從跨下傳向後者，直至全組傳完 為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。 另一組幼兒輪流躺在地蓆上，成人把治療球擠壓幼兒四肢，幼兒用說話表示被壓之 感受。各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 7. 出示不同人物圖片，如：消防員、警察、郵差，請幼兒抽出及加以辨認，並在白紙 上摹擬繪畫及寫出人物名稱。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行嗅及嘗吃胡椒時，需注意幼兒會否過度敏感，若幼兒有異樣，需給予清水。 2. 進行站在布袋內向前跳動活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼 兒之要求可按幼兒平衡力加以調適。 檢討： 1. 是次選用較激昂的莫札特音樂，但大部份幼兒都表示喜愛及好聽，只有一位幼兒表 示不喜歡。 2. 幼兒能說出胡椒味道是辣的，嚐味後表現較興奮，建議可給予清水中和味道。 3. 幼兒進行站在布袋內，向前跳動之活動，因有上次經驗，今次表現熟練，能來回一次。 4. 幼兒進行摹擬繪畫人物方面，有些表示不懂畫，但經過鼓勵後，也願意嘗試及繪畫 出人物的外形。 感統訓練小組 238 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：24-5-2016( 第十三節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、白酒、地蓆、大毛巾、瑩光圖畫、箱子、物件圖畫、籃、球、 部首卡、字卡 目標：1. 當別人在其背上寫字時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 2. 能辨別瑩光物品，並用說話說出與其他物品之分別。( 視覺 ) 3. 嘗試嗅及試白酒，並用說話描述其味道。( 嗅 / 味覺 ) 4. 能持籃接從不同方向拋來的球。( 本體覺 ) 5. 當躺在大毛巾上，能接受被成人搖動。( 前庭覺 ) 6. 能辨別及摹擬部首。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相對坐，手拉手及腳對腳，跟 住歌曲前後搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，給予白酒讓幼兒嗅及嘗味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 3. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予一張瑩光圖畫，請幼兒從對面箱子找回與 自己配對的圖畫，全組完成及配對正確便為勝出。並且，詢問幼兒瑩光與不瑩光圖 畫之分別。 4. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流持籃接成人從不同方向的球。另一組幼兒輪流躺在毛 巾上，兩位成人各握住大毛巾的邊位，並向前後左右搖動，完成後詢問之感受。各 組完成後，彼此交換活動。 5. 出示不同部首及其字作介紹，如：水 - 活、口 - 吃、人 - 信、日 - 晴、女 - 好、火 - 秋等， 請幼兒用手指於空中寫字。 6. 請幼兒二人一組，一位幼兒背坐，並給予兩張字卡，另一位幼兒抽一個部首字卡， 並在背坐幼兒之背上寫出部首，被寫的幼兒便要從手中兩張卡辨別是哪個部首的字。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行搖毛巾活動時，需注意幼兒搖動速度，應由慢至快，過程中觀察幼兒有否異樣， 若有便需停止活動。 2. 進行背上寫字時，需檢查有否指甲，並提醒幼兒用手指頭寫字。 3. 進行瑩光配對圖畫時，需確保幼兒對物件之認識，並適宜選擇物件外型明顯的字。 檢討： 1. 幼兒對白酒味道感覺陌生，但也能說出：「好似水！」。 2. 幼兒能按不瑩光圖畫與瑩光圖畫作配對，但未能說出其分別。 3. 幼兒進行持籃接從不同方向拋來的球時，因為球較大，幼兒較難掌握力度。 4. 幼兒對部首較陌生，但一些較明顯的部首，如：口、女、日等部首，便能分辨，但 若幼兒自己名字有相同部首，便更快分辨。 5. 在背上寫字時，有些幼兒寫得太快，令猜估幼兒未能掌握，需提示幼兒放慢速度。 感統訓練小組 239 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：27-5-2016( 第十四節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、薄荷葉、地蓆、大毛巾、瑩光卡、顏色卡、箱子、豆袋、籃、小球、 部首卡、字卡 目標： 1. 當別人在其背上寫字時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 2. 能辨別瑩光物品，並用說話說出與其他物品之分別。( 視覺 ) 3. 嘗試嗅及試薄荷葉，並用說話描述其味道。( 嗅 / 味覺 ) 4. 能持籃接從不同方向拋來的豆袋。( 本體覺 ) 5. 當坐在大毛巾上，能接受被成人搖動，並把小球拋至籃中。( 前庭覺 ) 6. 能辨別及摹擬部首。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相對坐，手拉手及腳對腳，跟 住歌曲前後搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，給予薄荷葉讓幼兒嗅及嘗味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東 西。 3. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予一張瑩光卡，請幼兒從對面箱子找回與自 己配對的顏色卡，如幼兒手持瑩光橙色卡，便要找回普通橙色卡。全組完成及配對 正確便為勝出。並且，詢問幼兒瑩光與不瑩光顏色之分別。 4. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流持籃接成人從不同方向的豆袋。另一組幼兒輪流坐在 毛巾上，兩位成人各握住大毛巾的邊位，並向前後左右搖動，給予幼兒小球，請幼 兒把小球拋至籃中。各組完成後，彼此交換活動。 5. 出示不同部首及其字作介紹，如：手 - 拍 , 打、木 - 林 , 森、十 - 早 , 午、大 - 天 , 太、 田 - 男 , 由、一 - 上 , 下等，請幼兒用手指於空中寫字。 6. 請幼兒二人一組，一位幼兒背坐，並給予兩張字卡，另一位幼兒抽一個部首字卡， 並在背坐幼兒之背上寫出部首，被寫的幼兒便要從手中兩張卡辨別是哪個部首的字。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行搖毛巾活動時，需注意幼兒搖動速度，應由慢至快，過程中觀察幼兒有否異樣， 若有便需停止活動。 2. 進行背上寫字時，需檢查有否指甲，並提醒幼兒用手指頭寫字。 檢討： 1. 幼兒有了上次認識瑩光的顏色的經驗，今次已能很快作出配對，並能表示瑩光顏色 很美麗。 2. 今次持籃接成人從不同方向的豆袋，幼兒較易做到，豆袋亦較少跌落地下。 3. 進行坐在大毛巾上，被成人搖動，並把小球拋至籃中活動，有部份幼兒因平衡有困 難，未能把球拋入籃中。 感統訓練小組 240 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：1-6-2016( 第十五節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、大蒜、地蓆、風筒、平衡圓板、袋、情境卡、豆袋、書本、顏色筆、 白紙 目標： 1. 當聽到風筒時，能用說話表示其感受。( 聽覺 ) 2. 當被水槍噴身體時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 3. 嘗試嗅及試大蒜，並用說話描述其味道。( 嗅 / 味覺 ) 4. 能站在平衡圓板上左右擺動。( 前庭覺 ) 5. 當揹重物時，能扮飛機向前行。( 本體覺 ) 6. 能運用文字或圖畫表達自己的意念。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相背對背坐著，跟住歌曲前後 搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，開啟風筒，讓幼兒聆聽風筒聲音，並用說話描述該聲音及猜估是什 麼東西。 3. 幼兒戴上眼罩，給予大蒜讓幼兒嗅及嘗味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予兩袋重物，如：圖書、玩具等，請幼兒扮 飛機兩手向左右伸直，走到指定位置再返回，把重物交給下一個組員，下一個組員 重覆以上步驟。全組完成便為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在平衡圓板上左右擺動，並數十下。另一組幼兒除 去上衣，成人用水槍噴在其身體上，請幼兒說出被噴射之感覺，之後，用毛巾抹乾 身體。各組完成後，彼此交換活動。 6. 給予幼兒不同情境卡，請幼兒按情境用文字或圖畫表示該如何做，如：情境是小朋 友跌傷，幼兒便在紙上畫出膠布 / 醫生 / 媽咪，寫畫後請幼兒向各人分享。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行揹重物扮飛機時，需注意幼兒能承受之重量，過程中觀察幼兒有否異樣，並確 保四周安全。 2. 進行水槍噴身體時，需關上冷氣或風扇，以免幼兒著涼。 檢討： 1. 幼兒對風筒聲音熟悉，聆聽後便能猜估正確，但表示喜歡此聲音。 2. 幼兒手持重物進行接力賽活動，因物件較重，大部份幼兒未能伸直手扮飛機向前行。 3. 因部份情境卡的圖畫較抽象，幼兒難以明白，因此，也難以用文字或圖畫表示該如 何做，只是用說話表達。 4. 幼兒對水槍噴在其身體上之活動，特別喜愛，有部份幼兒表示涼快及舒服。 感統訓練小組 241 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：2-6-2016( 第十六節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、香水、地蓆、吸塵機、平衡圓板、袋、圖書、豆袋、書本、筆、 格仔紙、竹 目標： 1. 當聽到吸塵機時，能用說話表示其感受。( 聽覺 ) 2. 當被水槍噴身體時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 3. 嘗試嗅香水，並用說話描述其味道。( 嗅覺 ) 4. 能站在平衡圓板上左右擺動。( 前庭覺 ) 5. 當揹重物時，能扮飛機向前行。( 本體覺 ) 6. 能回答故事中的問題，並把答案填寫指定空格。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相背對背坐著，跟住歌曲前後 搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，開啟吸塵機，讓幼兒聆聽吸塵機聲音，並用說話描述該聲音及猜估 是什麼東西。 3. 幼兒戴上眼罩，給予香水讓幼兒嗅其味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予兩袋重物，並把兩袋重物綁在竹的兩邊，如： 圖書、玩具等，請幼兒扮飛機兩手向左右伸直，走到指定位置再返回，把重物交給 下一個組員，下一個組員重覆以上步驟。全組完成便為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在平衡圓板上左右擺動，並數十下，接著與成人接 球。另一組幼兒除去上衣，成人用水槍噴在其身體背脊上，請幼兒說出被噴射之感 覺，之後，用毛巾抹乾身體。各組完成後，彼此交換活動。 6. 先與幼兒說故事，然後詢問幼兒與故事相關問題，每項問題皆給予兩個答案，請幼 兒把正確答案填寫在格內。最後，一起核對答案，看看誰人答對最多。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行揹重物扮飛機時，需注意幼兒能承受之重量，過程中觀察幼兒有否異樣，並確 保四周安全。 2. 進行嗅香水時，可給予兩款味道，讓幼兒可作比較。 檢討： 1. 部份幼兒對吸塵機之聲音沒有太大抗拒，更表示像飛機聲，其他幼兒也非常認同。 2. 幼兒對香水的味道十分喜愛，而且，全部能說出：「很香」。 3. 幼兒站在平衡圓板上時，較上次更能掌握平衡，當幼兒開始穩定下來，再進行接球， 部份幼兒因欠缺信心，未能接穩，但把球拋向成人，全部皆能做到。 4. 幼兒對水槍噴在其身體背脊上，較上次更表現興奮及喜愛。 感統訓練小組 242 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件四：感覺統合訓練小組之活動花絮 1. 視 / 聽覺活動 幼兒觀看萬花筒內圖像變化。 幼兒被幻彩燈變化吸引。 幼兒尋回與螢光相配的顏色。 243 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 2. 觸覺活動 幼兒從不同質感物品箱中 找出指定物品。 幼兒搓壓泥膠成不同形狀。 成人用治療球擠壓幼兒身體。 幼兒在另一幼兒背上寫字。 3. 嗅 / 味覺活動 幼兒感受蒜頭味道。 幼兒感受白醋味道。 幼兒感受咖啡味道。 244 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 4. 前庭覺活動 幼兒在捲毛巾活動中， 自行轉動身體。 幼兒爬在滑板車被推前。 幼兒坐在旋轉椅上拋球入籃。 幼兒坐在大毛巾上被搖動， 並拋球入籃。 幼兒站在平衡圓板上，並與成人對接球。 245 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 5. 本體覺活動 幼兒在攀登架上爬上爬落。 幼兒與同伴背對背勾手， 並彼此拉動。 幼兒站在布袋內向前擺動。 幼兒坐在地上，雙手握住曲起 雙腳及搖動。 246 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 6. 讀寫活動 幼兒把單字配回正確詞彙或短句。 幼兒按圖卡組織句子。 幼兒繪畫人物及寫上人物名稱。 幼兒把故事圖卡排序。 幼兒用手指染上顏料後，寫出基本筆劃。 248 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎 勵計劃（獎勵計劃），目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行 動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造力。獎勵計劃既鼓 勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與， 推動幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計劃，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 （http://www.edb.gov.hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職 員查詢。 249 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 250 香港教師中心諮詢管理委員會 （2014-2016 年度） 教育研究小組 召集人 ： 楊沛銘博士 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 趙淑媚博士 賴炳華先生 劉餘權先生 李少鶴先生 李宏峯先生（2014 年 4 月 1 日至 2015 年 8 月 31 日） 梁永鴻博士 曾偉漢先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 251 編輯委員會 主編： 楊沛銘博士 委員： 張佩姍女士 張慧真博士 劉餘權先生 梁永鴻博士 彭耀鈞先生 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 胡少偉博士Category: Documents教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 17/18 香港教師中心 地址： 九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 電話： 3698 3698 傳真： 2565 0741 電郵： info@hktc.edb.gov.hk 網址： www.edb.gov.hk/hktc 香港教師中心 教 育 研 究 報 告 匯 編 教 育 研 究 獎 勵 計 劃17/18 香 港 教 師 中 心 香港中文大學教育學院校友會 3 目錄 編者的話 5 中學 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing ............ 6 Gertrude Simon Lutheran College Chan Yiu Fai Fred, Chan Ka Man Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? ....................... 23 HKUGA College Yu Ka Kit Steven 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 .................. 55 東華三院郭一葦中學 黃家慧 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 .......81 路德會西門英才中學 周志聰、何家豪、翁志明 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 ......... 95 聖公會聖馬利亞堂莫慶堯中學 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、曾笥湲、蔡淑榕 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式” 課題教學的成效探究） .......................................... 119 順德聯誼總會翁祐中學 阮啟崙、楊明揚、孫福濤、黃俊邦 小學 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder ................... 141 Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen Yuen Primary School Li Yun Xuan Merak 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 .......... 159 沙田崇真學校 劉佩義、易理斯 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 ..............175 青松侯寶垣小學 麥桂英、徐智強、黃錦杏、戴英傑 劉珈瑗、何諾衡、何澤華 「時間線」應用於「時間」教學實踐 ............................... 209 仁德天主教小學 林偉倫 4 幼稚園 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 ............... 221 保良局瀝源幼稚園暨幼兒園 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 ........................ 255 鳳溪幼稚園 李杰雯、嚴淑霞、劉嘉敏、江佩珊 香港教育大學 何志恆 特殊學校 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對 不同能力之中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 ................... 279 明愛樂進學校 李兆庭、周聿琨、黃健雲 5 教育研究報告匯編 編者的話 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 2017/18」的研究報告超 過二十篇。編輯委員會從中選出十三篇刊登於《教育研究報告匯編》。本年度的研究範 圍相當廣泛，包括翻轉教室、電子學習、自主學習、創意教學、有效教學策略等與最近 課程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探究，再提 出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析，再作出結論和建議，最後以 系統化的格式將研究心得表達出來。研究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都 有相當深入和精闢的見解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的 討論，並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有限的時間及經驗 下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提升教育質素所付出的努力，值得 讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並 闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進 一步優化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更多、更全 面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽 空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研究，鼓勵教師進 行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。他山之石，可以攻玉。期望 各位讀者對《教育研究報告匯編》內的文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2019 年 11 月 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 6 教育研究報告匯編 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing Chan Yiu Fai Fred, Chan Ka Man Gertrude Simon Lutheran College Abstract With writing proficiency viewed as an important aspect of language instruction for teachers, there is increasing interest in how instruction could be improved to better accommodate the needs of multilingual learners. Procure is a method of teaching writing without paying attention to grammatical errors. Instead, teachers using this approach encourage students to write as much as possible. To evaluate how the Procure approach could motivate students to express more comprehensively in writing, a systematic action research study was conducted on innovations in English- as-a-foreign-language writing instruction in a Hong Kong secondary school. Positive empirical evidence was found in support of the following hypotheses: (1) the Procure approach is useful in helping students express their own ideas; (2) students' motivation in learning English is enhanced by the Procure approach; (3) instant and meaningful feedback on composition is made possible after following the Procure approach in writing lessons; and (4) students' critical thinking ability can be promoted by putting less emphasis on grammatical mistakes. This definitely encourages students to write more. By trial and error, they can finally write better. Introduction In an interview for a summer job of a bank, two candidates shared their views according to the questions asked. Candidate A, from an international school, made multiple grammatical mistakes in his sharing, but he contributed a number of ideas. Candidate B, who is from a local band one school, made no grammatical mistakes in his presentation but contributed nothing impressive in the discussion since he did not dare to make even an error. At the end, A won the job and B lost. What is the reason behind? Coverage! Some students with a satisfactory mastery of English may become highly anxious when they try to express themselves orally without making Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 7 教育研究報告匯編 mistakes. However, why does not candidate B have the same level of self-confidence as candidate A? Procure can give the answer in this situation. Learning a second language (L2) is never an easy task for most of the students in Hong Kong. Conveying meaning and expressing ideas fluently in the second language could be very challenging in the first place. A significant proportion of DSE candidates in fact have found it difficult to handle writing tasks according to content and language requirements. What Leki et al. (2008) took up in their synthesis was to identify the variables involved and find out their impact on writing performance in a second language. These inter-related variables are related to the characteristics of (a) second language writers, (b) their writing processes, and (c) the writing quality required. Generating enough creative ideas and expressing them in grammatically correct sentences within a short time can be very challenging. Students at lower language competency levels can only write with a limited numbers of words and a narrow range of ideas. There is always a discrepancy in expectation between teachers and students. Teachers tend to blame students on the lack of length and ideas, while students often argue that they have ideas but cannot express them enough. If this problem persists, harmony in the classroom as well as learning efficiency and efficacy can be harmed. The Procure strategy, which can take care of both process and product at the same time, is often adopted to facilitate the development of writing ability as a whole. For process writing, teachers usually give more guidance on the discovery and formulation of ideas via social discourse. Product writing focusses more on the development of linguistic ability. The Procure is a strategy designed to reap the benefits of both approaches in enhancing writing motivation at the beginning stage and facilitating the improvement of linguistic ability at the second. Students are hereby encouraged to express and expand their ideas at the first stage and refine their grammar at the second in the hope that their writing work can be substantially improved in terms of the content given and language competency. Good writing ability is important for students to further their study. A significant amount of work has focused on academic genres, particularly on generic structure and features in this connection. Research findings show that the structural and textual features of genres vary both within and across academic disciplines, and that such variations have embodied different social relationships between the reader and the writer as well as different values and beliefs underlying discursive practices in various discourse communities (Chang & Swales, 1999; Conrad, 1996; Hyland, 1997; Hyland, 1999a; Hyland, 1999b). For a long time, teachers have found it difficult to motivate students to write longer pieces of work and express more ideas in assignments. As a Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 8 教育研究報告匯編 result, attempts to promote second language acquisition often end in failure. Procure can be one of the possible solutions to this problem. Literature Review Self-expression is an important element in second language acquisition. Dai (2010) reported about a creative writing course for university sophomores, which incorporated methods widely adopted in the West (such as writing workshops). Students were encouraged to write about things that interested them and in ways that facilitated their self-expression. The course was found to be effective in promoting critical thinking skills because writing was no longer presented as a tool for language learning but also a creative enterprise for students to explore the various aspects of their lives. Unfortunately, grammatical mistakes can undermine students’ interest and motivation to write. Teachers need to find a way to encourage them to write more. Conceptualising writing tasks \"as a social/cognitive act of entering a discourse emphasizes both the problem-solving effort of a student learning to negotiate a new situation and the role the situation will play in what is learned” (Flower, 1990, p. 222). The view that writing is typically a socially situated, communicative act is later incorporated into Flower’s (1994) socio-cognitive theory of writing. In a social cognitive curriculum, students are taught as apprentices in negotiating an academic community and developing a mastery of strategic knowledge. Writing skills are acquired and used through negotiated interaction with real audience expectations, such as in peer group responses. Instruction should, then, afford students the opportunity to participate in transactions with their own words and the writings of others (Grabe & Kaplan, 1996). By concentrating on the conscious awareness of how people will interpret their work, students are encouraged to write with a greater sensitivity to readability (Kern, 2000). Valuable insights from research in second language acquisition and writing development can assist in developing instructional techniques that seek to link the two processes -- acquiring a second language and developing writing skills, especially for academic purposes. Both Flower (1994) and Bereiter and Scardamalia (1987) have stressed the benefits of process approaches to writing instruction and the need for more knowledge-transforming tasks. Taking the concept of “knowledge transformation” further, Wells (2000, p. 77) argues that writing approached in this way can also be seen as an opportunity for knowledge building, “as the writer both tries to anticipate the likely response of the envisaged audience and carries on a dialogue with the text being composed”. However, if students have not developed learning strategies to monitor their writing errors, and if they cannot receive enough conceptual feedback at the Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 9 教育研究報告匯編 discourse level, the positive effects of instruction may backfire. Approaches that can be used effectively in second language classrooms show us what is at stake for instructors and students alike. Focussing on error correction could be highly desirable, but problematic. In addition, there are many contradictory findings in the literature. The initial impulse for many teachers when reading L2 students' work is to edit it, that is, focus on the structural aspects so that the writing can better resembles target language discourse. Teachers can correct errors; code errors; locate errors, and indicate the number of errors. To its benefit, attention to errors “provides the negative evidence students often need to reject or modify their hypotheses about how the target language is formed or functions” (Larsen-Freeman, 1991, p. 293). However, if this focus on error becomes the totality of the response, then language discourse, and text are equated with structure. It is then assumed that the instructor has the authority to change the student’s text and correct it (Rodby, 1992). In addition, some feel it may not be worth the time and effort to provide detailed feedback on sentence-level grammar and syntax, since improvement can be gained by writing practice alone (Robb, Ross, & Shortreed, 1986). Practice alone may improve fluency, but if errors are not pointed out and corrected, they can become ingrained or fossilised in writing as mentioned earlier. Researchers into learning English as the first language (L1) are often in favour of or focussing on conception and organisation, and not on mechanical errors, except for a “note reminding the student that the final copy needs to be edited” (White, 1994, p. 109). However, survey reports about L2 have indicated that students both attend to and appreciate their teachers’ comments on grammar problems (Brice, 1995; Cohen, 1987; Ferris, 1995, 1997; Leki, 1991; Radecki & Swales, 1988). In support of this claim, Fathman and Whalley (1990) concluded from their research on feedback and revision in an ESL context, that grammar and content feedback, whether given separately or together, has a positive effect on rewriting. However, grammatical feedback often has more effects on error correction than content feedback has on the improvement of content. Grammatical and rhetorical feedback should thus be attentive to the writers’ level of proficiency and degree of readiness (Ferris, 1995, Hedgcock & Lefkowitz, 1996; Lee, 1997; Leki, 1991). Overly detailed responses may overwhelm L2 writers and discourage substantive revision, whereas minimal feedback may result in only surface modifications to the text. Furthermore, learners may be uncertain about what to do with various suggestions and how to incorporate them into their own revision processes. More research on the effectiveness of responses on the revision of writing should be examined. Recently, the role of teachers as the key to the success of language learning is increasingly recognised by both Chinese education administrators and teachers Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 10 教育研究報告匯編 themselves. Motivated by this recognition, there is a surge in the amount of research into Chinese writing teachers surges for the purpose of improving their professional practices. Findings obtained by Lee (2010, 2011b) suggested that professional practices could be developed through teacher education, which was previously perceived by many as making little difference to the quality of teaching. The positive impact of teacher education include changes to teachers' beliefs (Yang & Gao, 2013) of their existing practices, the development of professional knowledge and skills, as well as the enhancement of readiness for teaching students how to write better (Lee, 2011b; Lee, 2013). Educators also need to be mindful of pedagogical policies or practices that can impact negatively on learning opportunities (e.g., teachers’ excessive error correction), to evaluate the affordances for second language writing development and assessment provided by new technologies and multimedia, and to determine whether and how abilities taught in writing courses for language learners actually transfer to writing practices in other contexts (James, 2009). For instructional practices, teachers should foster students’ writing through assigning extensive writing tasks, as well as purposeful, judicious responses to students' work (Hyland & Hyland, 2006), through extensive reading and vocabulary development in the second language (Albrechtsen, Haastrup, & Henriksen, 2008). They can do so by modelling relevant text types and discourse interactions (Schleppegrell & Colombi, 2002; Hyland, 2004), enhancing students’ self- control over their composing and learning processes (Cumming, 2006), and organising curricula and assessments that are appropriate to learners’ abilities, purposes, and interests (Grabe & Kaplan, 1996). Montgomery and Baker (2007) further pointed out that students tended to value their teachers’ comments and feedback a lot and regard them as effective medicine for improvement. Feedback is commonly found in writing assignments. Both teachers and students believe that feedback provides opportunities for students to improve their writing (Montgomery and Baker, 2007). No matter whether teachers are using direct feedback or indirect feedback, these two methods do focus on how to improve students’ writing quality. Chandler (2003) was concerned with the length of time it takes for teachers to provide different kinds of written feedback: correction, underline, describe and outline. Obviously, to give detailed feedback whether directly or otherwise can cost a lot of marking time. Providing written feedback to students can be very stressful for teachers because they are afraid of destroying students’ confidence by giving negative comments. If students feel that their teacher likes their essay, they will gain more confidence and make more effort in future. If they feel that their teacher does not like their essay, however, they may develop negative attitudes which will affect the rest of Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 11 教育研究報告匯編 their assignments. Therefore, when teachers provide written feedback to their students, it is important that they point out the positive features as well as the errors. Research Design Action Research was conducted in a Form 5 classroom to see if ‘Procure’ does mean ‘acquire’ in reality. 'Procure' is a kind of writing strategy that could help students improve their performance in English writing by encouraging them to write more without paying much attention to grammatical errors. Action research can be initiated to solve an immediate problem or a reflective process of progressive problem solving led by individuals working with others in teams or as part of a \"community of practice\" to improve the way they address issues and solve problems. Learning writing should be a continual process and the amount of inputs from teachers should be accumulative. In the present study, the strategy was to divide a writing task into 2 stages. At the first stage, students were assigned to groups and discussed the topic with the classmates. After exchanging ideas among their peers, students were asked to produce that piece of writing according to the required format and the ideas that they had gained in their discussion. The teacher then collected their work and gave credits to relevant ideas expressed in the writing piece. Some irrelevant ideas would be pinpointed and feedback was given in relation to the content. Before proceeding to the next stage, the teacher jotted notes on the common grammar mistakes in students’ work. At the second stage of the Procure writing strategy, students received their marked writing pieces and the teacher gave general feedback on the content of the writing. Their attention was then drawn to some of the more common mistakes that appeared and how to correct the related grammar structures. At last, students were asked to produce the second piece of writing based on the feedback on the first writing and the instructions given by their teacher. The number of words and range of ideas in a passage of the same genre were counted and compared with the works in the first semester. A questionnaire was given to students about the changes in learning attitudes. This was followed up by interviews with students at different levels of English proficiency. A focus group was selected for this purpose to have an in-depth understanding of the effectiveness of recasting. Collection of Data A class of 32 students participated in the research without knowing about the research setting in advance. The questionnaire based on 5-point Likert scale items was given out to test for the change in their attitude towards the learning of English. The focus group interview was then conducted to get more in-depth understanding about Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 12 教育研究報告匯編 the students’ views on the use of the 'Procure' approach in writing lessons. Three boys and three girls were randomly selected from the class to participate in the interview in order to avoid gender bias. Analysis of Data The 5-point Likert scale items used‘5’ to indicate ‘strongly agree’ and ‘1’ to indicate ‘strongly disagree’. Ten questions were included in the questionnaire to ask how the use of procure in writing lesson has affected the attitude of students towards learning English. In general, students agreed that the Procure could increase their motivation to express their ideas in writing. The mean values for the questions of ‘I am more willing to submit the writing assignment.’ and ‘I am more eager to express my views on issues mentioned in the question.’ were 4.03 and 3.07 respectively. These show that the approach had helped students build up their confidence in expressing their ideas. Scale Number 5 7 4 10 3 13 2 2 1 0 Table 1: Students are more willing to submit the writing assignment in English. The average for the question of 'I am more willing to submit the writing assignment' is 4.03 out of 5. Procure can increase the level of satisfaction of students in attending English lessons. The mean values for the questions of ‘I find the writing lessons more enjoyable.’ and ‘I find that learning English is easier than before’ are ‘3.97’ and ‘4.03’ respectively. These showed that Procure can offer students more pleasurable experience in learning English. Meanwhile, Procure can facilitate the feedback more effectively. The mean value for the question of ‘I find the feedback is more instant and meaningful to me.’ is 4.09. This proves that the students are in general satisfied with instant feedback from teachers. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 13 教育研究報告匯編 Scale Number 5 14 4 8 3 9 2 1 1 0 Table 2: Students find the feedback is more instant and meaningful to them. The average for the question of 'I find the feedback is more instant and meaningful to me.' is 4.09 out of 5. Procure could help students develop the ability to solve problems and generate new ideas to tackle issues encountered. The mean values for the questions of ‘I find that my ability to think about ideas has been enhanced.’ is ‘4.09’. This shows that the students became more confident in providing solutions to the problems instead to avoiding them. Scale Number 5 12 4 12 3 7 2 1 1 0 Table 3: Students find their ability to think about ideas has been enhanced. The average for the question of 'I find that my ability to think about ideas has been enhanced.' is 4.09 out of 5. Most importantly, Procure did provide incentives to students to master a second language more effectively. The mean values for the questions of ‘I find that learning grammar is more important.’ and ‘I spent more time on reading books and newspapers Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 14 教育研究報告匯編 Scale Number 5 13 4 11 3 7 2 1 1 0 Table 4: Students reported that they would spend more time on reading books and newspapers in English. The average for the question of 'I spent more time on reading books and newspapers to develop my own ideas in English.' is 4.12 out of 5. Discussion Students became more motivated to express their own ideas. Since teachers always pinpointed their grammatical errors and thereby reduce incentives to share their views, students were more passive when writing. As a result, the length of writings was so short that teachers could not find out concretely what students' ideas were. By using Procure, however, greater attention was paid to the sharing of ideas. Students were now more used to expressing their views on issues of personal interest. Their grammatical mistakes were scaled down at the preliminary stage. This would definitely encourage students to write in greater length and convey their messages more freely. Students became more eager to find the meanings of words and phrases and express their ideas since they were now less anxious about making grammatical mistakes. In order to express their views, they will focus on finding new words and phrases. As a result, they were more eager to look up words and phrases from the dictionary. They would indirectly enhance their word power and increase their vocabulary bank so that their language proficiency could be strengthened gradually. This contributes to the increase in self-confidence in using English. to develop my own ideas in English.’ are 4.06 and 4.12 respectively. This proves that students had not put lesser emphasis on grammar and reading. Instead, they had spent more time on reading and better understood that learning grammar was undoubtedly important when they wanted to elaborate on their ideas. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 15 教育研究報告匯編 More effective and efficient assessment methods can be introduced. Marking compositions is demanding for teachers since they have to put diverse focuses on students’ content, language and organisation. It takes a long time for marking assignments. Students need to wait for a long period of time before they can get back their assignment. Unfortunately, they might forget what they had written since they had many different kinds of assignment to do. As a result, the effectiveness and efficiency of teacher’s written feedback are undermined. By using Procure, teachers need not focus on language usage but the content and organisation of composition. The time spent on marking is reduced. Instant feedback is now possible. More assignments can be given to students to promote the habit of writing. Teachers’ workload is greatly reduced but the learning outcomes can be enhanced. Students’ errors can be meaningful resources for teaching grammar. Their writings provide abundant resources of common errors for others to learn and improve grammar usage. In the past, students tended to write as little as possible in order to avoid making mistakes. Teachers could hardly find out the critical weaknesses of students since these were hidden. However, students are now more willing to express their own ideas. Longer passages are produced and more mistakes can be found from their writings. Teachers could easily collect the data about what the weaknesses of students were. Such information will provide valuable resources for the formulation of teaching strategies to help students improve their language ability accordingly. Conclusion and suggestions As a result of the advancement in information technology, knowledge is easily accessible and skills become more readily obtainable. The teacher’s role has changed from information provider to learning facilitator. The key to success of teaching and learning is the motivation of students to learn and acquire new knowledge. If teachers can give enough incentive for students to express themselves, their eagerness to learn will be enhanced. As a result, the learning outcome will become more fruitful. In the context of second language acquisition, students face dual challenges in terms of grammar and content. It is not easy for them to overcome these two challenges at the same time. Many L2 students lost confidence in language learning since they were given many crosses to indicate how many mistakes they had made. Finally, they dared not express their ideas and the whole process of second language acquisition ended in failure. In order to solve the problem, the teacher needs to find ways to help students build up their confidence to overcome the anxiety. For the dual challenges, it is better for L2 students to deal with content first since this can provide resources to tackle the grammar problems. Learning grammar is important, but the Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 16 教育研究報告匯編 rules are better learnt in context. Without the contribution of students, grammar teaching is not easy. By using Procure, students became more motivated to learn and write a longer piece of work so that teachers could have resources in designing their teaching strategies. When students want to express their ideas, they will find ways to do so. Learning grammar can be quite self-regulated. Feedback is of utmost importance to students in the writing process. Without individual attention and sufficient feedback on errors, improvement may simply not take place. We must accept the fact that L2 writing contains errors. It is our responsibility to help learners develop strategies for self-correction and regulation. Indeed, L2 writers require and expect specific overt feedback from teachers not only on content, but also on the form and structure of writing. If feedback is not part of the instructional process, then students will be disadvantaged in improving both writing and language skills. In order to learn more about L2 writers’ use of language in the process of writing, we need to apply to L2 writing the research methods utilised in exploring the composing process in L1 writing, such as think-aloud protocols. We also need to understand how students compose in both their native languages and in English to understand more about their learning strategies (especially in monitoring errors), the role of translation, and transfer of skills. Certainly, ethnographic research in L2 writing that examines the writing process, along with the acquisition of communicative competence, will help to create a more comprehensive theory of L2 writing. References Albrechtsen, D., Haastrup, K., & Henriksen, B. (2008). Vocabulary and writing in first and second languages: Processes and development. Basingstoke, England: Palgrave Macmillan. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brice, C. (1995). ESL writers’ reactions to teacher commentary: A case study. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 394 312). Chandler, J. (2003). The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing, 12(3), 267-296. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 17 教育研究報告匯編 Chang, Y. Y. & Swales, J. (1999). 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I am more eager to express my views on issues mentioned in the question. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 4. I am more willing to look up the meaning of words and phrases from the dictionary. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 5. I find the writing lessons more enjoyable. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 6. I find that learning English is easier than before. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 21 教育研究報告匯編 7. I find the feedback is more instant and meaningful to me. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 8. I find that learning grammar is more important. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 9. I find that my ability to think about ideas has been enhanced. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 10. I spent more time on reading books and newspapers to develop my own ideas in English. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 22 教育研究報告匯編 Appendix 2 Focus Group Interview Questions 1. When you think about writing, what is the first thing that comes to mind? 2. What are the obstacles in learning English? 3. Can you notice the changes in marking style of teachers in recent assignments? If yes, what are they? Please give me example(s). 4. Did you spend more time on developing your own ideas in writing assignments in the second semester? 5. Can you notice the changes in your performance in recent assignments? If yes, what are they? Please give me example(s). 23 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? Yu Ka Kit Steven HKUGA College Abstract This quasi-experimental study investigates whether instruction at the submicroscopic level supports students’ understanding of the conservation of mass at the macroscopic level under the contexts of translocation and dissolution. Two instructional groups in a secondary school in Hong Kong (aged 12/13, n = 26 and n= 29) were taught with one of the two interventional focuses. One group associated with particle ideas learnt about the explanation for the contexts of mass conservation. The other group involved students in practical work without reference to the particle ideas. Data were collected by means of pre- and post- assessments using a diagnostic instrument called the Conservation of Mass Test (CMT). Results suggest that understanding about mass conservation was comparable between the two instructional groups. Implications for the junior secondary science curriculum are discussed. Introduction The conduct of the current study is motivated by the recently revised junior science curriculum in Hong Kong (CDC, 2017) on the one hand and the scarcity of comparisons about teaching interventions in the literature for improving conceptual understanding about the conversation of mass at the macro level on the other. A number of learning objectives have been delineated in the revised curriculum. For example, students should be able to recognise that mass is conserved when a solute is dissolved. The suggested learning and teaching activity is the measurement of the change in volume and mass when a small amount of table salt is stirred in water. Students are expected to understand the conservation of mass of the solution despite its contraction in volume, as well as a similar experimental result in a translocation 24 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 process when alcohol is mixed with water, although the conservation of mass in this context has not been clearly stated in the curriculum. Literature review Literature in science education has consistently indicated that developing a conceptual understanding about the conservation of mass is challenging to secondary school students from intuitive to counter-intuitive scenarios in different types of context and educational background (Driver, 1985; Stavy, 1988, 1990; BouJaoude, 1991; Barker, 1995; Galili & Bar, 1997; Barker & Millar, 1999; Valanides, 2000; Özmen & Alipaşa, 2003; Agung & Schwartz, 2007; Parker et al, 2012; Meerman & Brown, 2014). Teaching interventions about the conservation of mass tend to focus on explaining the phenomenon by using particle ideas (Cheng, 2016) or involving students in practical work with assigned sequences (Taylor & Coll, 1997). There is general support for the implementation of multiple representation in teaching and learning chemical concepts (Indriyanti & Barke 2017; Cheng & Gilbert, 2014; Johnson, 2010; Treagust and Chandrasegarana, 2009). Little research however has been conducted to evaluate the impact of teaching at the submicroscopic level on learning at the macroscopic level (Papageorgiou & Johnson, 2005). As suggested by Johnstone (1982; 1991), is difficult to learn because of its multi-level of thoughts associated in a triplet relationship, namely at the descriptive and functional level, representational level and explanatory level. At the descriptive and functional level or macroscopic level, chemists sense and experience properties and phenomena which are perceptible and measurable in daily life or inside the laboratory. At the explanatory level or submicroscopic level, they also make use of particulate models to explain and predict chemical phenomena. Equations and signs are used to communicate concepts and ideas at the representational level or symbolic level. Chemists can jump freely across these three levels, but not so students. When a phenomenon is presented, students could only operate at the macroscopic level and describe what they observe. It can be difficult for them to jump to the submicroscopic and symbolic levels. In addition to the inability to manouvre within this conceptual triplet, Gilbert and Treagust (2009) accounted for the difficulties in studying in terms of the lack of macro-level experience, misconceptions at the submicroscopic level and misunderstanding of conventions at the symbolic level. The intrinsic nature of has made it a challenging subject to learn. It is important for teachers to be familiar with the triplet relationship and present chemical concepts effectively at the macroscopic level to start with. Johnstone (2000) emphasized the importance of introducing ideas at this level because students could find chemical changes more tangible and therefore easier for the development of 25 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 long-term memory and understanding. Nelson (2002) reviewed teaching before and after 1960s, and suggested a progressive teaching approach starting from something observable at the macro-level before interpreting it at the submicroscopic level. Taber (2011) argued that learners often misunderstood the key role of models for explanation purpose. All these studies revealed that understanding at the macroscopic level should be highlighted prior to any further study at the other two levels. The macroscopic, submicroscopic and symbolic levels of understanding are considered equally important in the field of education. For example, Johnson (2010) proposed a substance-based framework for teaching about the particulate nature of matter. It started with the teacher introducing physical properties such as melting and boiling points, solubility as well as evaporation and condensation rates before developing a particle model with students to explain changes at the submicroscopic level. Treagust and Chandrasegarana (2009) reported that emphasizing the triplet relationship in teaching helps students understand chemical changes such as the combustion of reactive metals, reactions between metals and dilute acids, neutralisation as well as precipitation processes. Their study noted that the experimental group who had learnt relationships in the triplet format could achieve significantly better results on the Representational Systems and Chemical Reactions Diagnostic Instrument than the traditional group who had only been taught at the macroscopic and symbolic levels. Similar results reported by Indriyanti & Barke (2017) indicated that learning at the submicroscopic level would help students develop a deeper understanding of the mole concept. Cheng and Gilbert (2014) meanwhile recommended a teaching sequence at the submicroscopic level to explain the conservation of mass during the combustion of magnesium in oxygen. Researchers agree that it is necessary to link up the macroscopic and submicroscopic levels when teaching about chemical concepts. Students often have difficulties in understanding about the conservation of mass at the macroscopic level and in predicting the exact weights of reactants after certain physical or chemical changes. Some 15-year-old students could explain the conservation of mass when sugar is dissolved in water in terms of the concept that “Not one of the two substances would have gone anywhere else except in the pan ... even though sugar cannot be seen it is still present.\" (Driver, 1985, pp.154). Any explanation linked to the particulate level was not expected for understanding the conservation of mass at the macroscopic level. The difficulties associated with learning about the conservation of mass are not limited to primary, secondary or university students. Many science teachers, doctors and even dietitians (Driver, 1985; Stavy, 1988, 1990; BouJaoude, 1991; Barker, 1995; Galili & Bar, 1997; Barker & Millar, 1999; Valanides, 2000; Özmen & Alipaşa, 2003; 26 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Agung & Schwartz, 2007; Parker et al, 2012; Meerman & Brown, 2014) also find it hard to understand the conservation of mass. Some of them often failed to predict the weights of reactants accurately under different situations. The triplet relationship of chemical knowledge is taken as the norm for lesson design in the current study. With reference to the concept of conservation of mass, the effectiveness of an approach focusing on the macroscopic level only and another focusing on the macroscopic level supported by the submicroscopic level is compared. Results could offer insights for curriculum development in the junior science curriculum. In view of the findings obtained by earlier researchers, six types of processes involving the conservation were studied here by students at the at the macro level, namely 1. translocation, 2. solution, 3. thermal expansion or compression, 4. change of state of solids and liquids, 5. gas release or absorption, and 6. energy release or absorption (Figure 1). These six changes were derived from a study of relevant scenarios in the literature, and could be grouped as physical changes or chemical changes. They are not mutually exclusive because each of them is dependent on the focus of the question. For example, photosynthesis is a process for green plants to produce food by absorbing sunlight, carbon dioxide and water. When the focus is put on how carbon dioxide would contribute to the weight of green plant, photosynthesis can be considered as a Type 5 process. When the focus is put on how light absorption would contribute to the weight of a green plant, it becomes a Type 6 process. Figure 1: Six types of context in learning about the conservation of mass 27 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Type 1: Translocation Translocation is a process by which an object is moved from one place to another. It can also be the movement of certain parts of the object resulting in physical separation or a change in shape. Galili & Bar (1997) interviewed children aged 5 to 11 about whether the weight of a non-deformed plasticine ball would be the same as the same ball after being deformed into one of three possible shapes: disc, cylinder or division. 80% of them had not referred to the conservation of mass when talking about translocation. Some students indicated that the weight of the ball would increase as it touches the hand many times. Performance improved gradually as students became older. Unfortunately, when pre-service primary school teachers were asked to compare the weight before and after mixing water and alcohol, a significant proportion (5 out of 20) of them believed that weight could not be conserved (Valanides, 2000). Type 2: Solution Students also encounter difficulties when learning about a solid substance dissolving in a liquid. Piaget and Inhelder (1974) reported that students' ability to reason about the solution process is dependent on an awareness of observable features. When students saw that sugar disappeared after dissolving into water, they predicted that there would not be any change in weight. Driver (1985) reported that more than a half of the students aged from 9 to 14 thought that the weight of a sugar solution would be less than the sum of the original weights of sugar and water. They thought that since the sugar solution is in liquid form it would weigh less than the solid form of water, or that sugar disappears when they are dissolved. A similar result was noted by Barker (1995). 250 students were asked to predict the weight of a sodium chloride solution compared to the weights of the sodium chloride crystals and water involved. Only half of them believed that mass was conserved. Type 3: Thermal expansion or compression Students misinterpreted the weight of hot water being greater than that of cold water as a result of expansion upon heating. A majority of them failed to judge the equality of weight between samples of hot water and cold water of the same mass (Stavy, 1990). Type 4: Changes of state of solid and liquids Literature often reports about students’ belief that liquids weigh less than solids. Stavy (1990) suggested that students aged 6 to 15 thought that the masses of 28 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 reactants would increase during a precipitation reaction in which solids are produced. According to Özmen & Alipaşa (2003), about 20% of Turkish students aged 15-16 predicted that the mass of barium sulphate would increase because of the formation of solid precipitates. Agung & Schwartz (2007) reported a similar result, as more than a third of Indonesian students aged 17-19 claimed that the formation of precipitates would lead to an increase in the total mass of the chemical system. Type 5: Gas release or absorption Many students misunderstood that gas has less weight than solid and liquid. They may even perceive gas as a weightless entity. In this connection, BouJaoude (1991) interviewed 20 Grade 8 American students aged 13–14. Some of them replied that the decrease of mass in burning wood was due to the destruction of matter during combustion. In another study (Özmen & Alipaşa, 2003), students' responses about the decrease in mass after the combustion of phosphorus under sunlight in a sealed flask also suggest that phosphorus was used up and so the mass of reactants would decrease. Type 6: Energy release or absorption Some students believe that energy carries mass. A common misunderstanding regarding the autotrophic feeding habit of plants in this connection can be found in the study by Stavy (1988). Some biology undergraduates thought that sunlight is a material that is added to the mass of plants instead of offering activation energy to drive photosynthetic reactions. Similar findings can be found in the answers to multiple- choice, true/ false questions and essay questions (Parker, et al., 2012). Some students considered sunlight but not water and carbon dioxide as the source of mass gain in plants. More than 50% of family doctors, dieticians and physical fitness trainers believed that the weight loss in humans was due to the conversion of fats into energy (Meerman & Brown, 2014). This conception is in contradiction with the scientific finding that respiration would turn fat into water and carbon dioxide which would be released primarily from our skin and lungs respectively. Difficulties about the understanding of mass conservation are thus independent of learners’ age and educational background and the context of study. Even thinking with respect to the same context, the outcome could be diverse as well. Stavy and Triosh (2000) attempted to account for such misconceptions with an intuitive rule theory. Students were found to have reacted in similar ways with respect to a wide variety of scientifically unrelated situations. Their responses given with respect to the same context can be correct if they fit in to their intuitive thoughts. Two of the rules 29 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 concerned, namely more A – more B and same A – same B, are discussed in the following. Intuitive rule: More A – More B In the Type 1 context about translocation, Valanides (2000) interviewed 20 female primary student teachers from different science backgrounds. All interviewees expressed that volume was not conserved when alcohol was mixed with water. Five of them further believed that the mass was not conserved. They mentioned that “we do not have conservation of volume\" and that \"mass would not be conserved as well.” The reduction in mass in this context led them to think of the reduction in volume. They considered that larger volumes mean more mass. This explanation is also in line with the intuitive line of thought: More A – More B. In the Type 2 context about the process of solution, students reasoned about the weight of the sugar solution by referring to the rise in water level. They confused volume with weight and thought that greater volume would lead to more weight (Driver, 1985). With respect to the Type 3 context about thermal expansion then, Stavy (1990) studied children's understanding of mass conservation during the thermal expansion of water. Many children aged 6 to 10 believed that water after heating was heavier because its volume was greater. Intuitive rule: Same A – Same B This intuitive rule was identified after referring to students’ response to comparison tasks. One of the well-known experiments about the conservation of liquids conducted by Piaget (1965) was also linked to this intuitive rule. A majority of children aged 7 to 11 in his study agreed that after water was transferred from one container to another, its volume would remain unchanged because it was the same kind of matter. They would also believe that the weight of water would remain the same. However, this intuitive rule of same A - same B does not always lead to correct responses. When some Grades 10 to 12 biology students were asked to compare the volume of a cube before and after dividing into four boxes, they all indicated that the volume was the same. 30% of them believed the surface area remain the same because of no change in volume (Livne, 1996). The theory of intuitive rules is thus helpful for explaining learners’ poor achievements in mass conservation questions across various contexts and scenarios. It also gives insights about how misconception can be corrected to support the development of the conceptual prevalence model which is more appropriate to the design of the teaching intervention. Meanwhile, students have developed certain intuitive rules to predict the outcome of mass conservation before the lesson. 30 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Conceptual change however is a learning pathway from intuitive thinking towards scientific understanding. The introduction of the desired scientific concepts which is universal in counter-intuitive scenarios often has to start with changes in students’ existing ideas. To help students explain macroscopic phenomena, Cheng (2016) reported about a 40-minute lesson design in which practical work was performed in orchestration with the procedures in assessment for learning. The lessons started with a puzzling phenomenon of volume contraction without changes in mass during the mixing of water and alcohol. The mixing of beans and sago was used as an analogy before the introduction of the particle model. Papageorgiou and Johnnson (2005) conducted an intervention study about how the introduction of the particle model could help students’ description and explanation of solution processes and changes in the physical state of matter. Nearly all students aged 10 or 11 in their study described phenomena according to the scientific view, and gave explanations by referring to particle ideas. Although the ideas they developed were not perfect, the 12-hour intervention for the experimental group still led to encouraging results. Last but not least, Taylor and Coll (1997) also arranged a sequence of practical work starting with the solution of potassium permanganate crystals, followed by the placing of sugar in water. A more significant improvement for the experimental group was recorded over the control group who studied only the solution of sugar. The finding showed that carefully arranged practical work sequences could offer visual support to learners and that giving more scenarios for exploration could reinforce their mastery of concepts. However, in the literature, there was no interventional comparison between instruction at the macroscopic level only and instruction at the macroscopic level supported by the submicroscopic representation in the context of mass conservation. Research Questions Referring to earlier studies, Johnstone (1982) argued that the triplet relationship was an important concept in and yet it would not be necessary to cover all the three levels at the same time during the teaching and learning process. Learning at the macroscopic level only could not provide meaningful experience to students. Researchers are in favour of exploring at the macroscopic level at first and at the submicroscopic level next when teachers are seeking to help students master the whole concept (Johnstone, 2000; Nelson, 2002; Taber, 2011). Little work however has been done about how far learning at the submicroscopic level would improve understanding at the macro level. As a result, a quasi-experimental study was conducted hereby to investigate the impact of intervention at the submicroscopic level on understanding about the conservation of mass at the macro level. The purpose of this study is to explore the effectiveness of two types of instructional interventions, 31 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 namely instruction at the submicroscopic level and instruction at the macroscopic level in supporting the development of Secondary 1 students’ scientific understanding of the conservation of mass. The following research questions were examined in this connection: (a) How do the two instructional groups compare in terms of their understanding of the conservation of mass after participating in an intervention program? (b) How would Secondary 1 students’ understanding of the conservation of mass in different contexts, namely Type 1: translocation process and Type 2: the solution of substances in water, change after instruction at the submicroscopic and macroscopic levels respectively? Methodology Science is a compulsory subject for Grades 7 to 9 in Hong Kong. The science curriculum was updated recently (CDC, 2017). Changes to be noted in Grade 7 about the understanding of mass conservation are summarised in terms of the context type in Table 1. Physical changes Type 1: Translocation (e.g. mixing water and alcohol) Type 2: Dissolving (e.g. dissolving sugar) Type 3: Thermal expansion or compression (e.g. measure weight and volume of coloured liquid under heating or cooling) Type 4: Change of states between solid and liquid (e.g. melting of ice) Type 5: Gas release and absorption (e.g. boiling of water) Table 1: Expected understanding about the conservation of mass at the Grade 7 level Physical changes Unit 6.3 of the junior science curriculum (CDC, 2017) states that students should be able to recognise that mass is conserved when a solid is dissolved. The suggested learning and teaching activities in this connection involve the measurement of changes in volume and mass after a small amount of table salt is placed in water. Students need to recognise that mass is still conserved even if volume decreases in due course. The logic here is similar to that adopted by them with respect to the case mixing alcohol and water as stated in unit 6.1, where students are expected to recognise a contraction in volume. To further extend the concept that an increase in the volume of an object would not necessarily lead to greater weights, they are also asked to judge the equality of weight in the context of thermal expansion. After learning the contents 32 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 of unit 6.2, students should be able to compare the properties of matter in different physical states correctly. The conservation of mass during a change of state can also provide a good opportunity to help students deepen their understanding of the context at the macroscopic level. Grade 7 students meanwhile are expected to understand the conservation of mass under contexts 1, 2, 3 and 4 (Table 1). In the current intervention study, attention is given to understanding the conservation of mass under contexts 1 and 2. The participants in this study were 54 Grade 7 students coming from two classes taught by the same teacher in a direct-subsidy EMI school. One of the two classes was taught at the submicroscopic level (N=25). The other class was taught at the macroscopic level (N=28). The intervention program was composed of three 40-minute lessons targeting on contexts 1 and 2 (translocation and the solution process respectively). During the first lesson, both classes were given an introduction to the notion of mass conservation using daily-life examples supplemented by the demonstration of practical work (refer to Appendix 1 for the handouts). The second and third lessons were designed differently for the two groups (Appendices B and C). Students in the submicroscopic-level group were asked to use the particle model to explain the puzzling phenomenon of volume contraction but mass conservation (a) during the mixing of water and alcohol and (b) the solution of sugar in water (Cheng, 2016). Students in the macroscopic-level class performed practical work about different types of (a) mixing and (b) dissolving in accordance with the teaching plan suggested by Taylor and Coll (1997). Given that both groups had not been introduced to the particle theory before, their score in the diagnostic instrument could reflect differences in teaching effectiveness of the two instructional interventions. To collect data about the effectiveness of the two teaching interventions, a multiple-choice diagnostic instrument called the Conservation of Mass Test (CMT) (Appendix 4) was used. Scores for gauging the changes in understanding about the conversation of mass were collected by using an online survey tool called Qualtrics®. This instrument contained 21 multiple-choice items about translocation and solution concepts. The questions used for this purpose were based on daily life scenarios such as eating, drinking, cutting of pizza slices and the solution of honey in water. With respect to the context type 1 about translocation, intuitive understanding about immersing metal balls into water is based on the more volume, more weight rule. This rule however cannot hold for scenarios like the formation of soapy foam or the mixing of water with alcohol. The converse intuitive same volume, same weight concept is represented by separating a pizza into slices or folding a paper crane. This rule however cannot be used for predicting the weight of a man after eating a donut or urinating. Under the same context of translocation, it was divided into four intuitive rule quadrants as shown in Table 2. 33 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Type 1: Translocation More A, More B Same A, Same B Intuitive •weight after adding metal balls into water •weight after the mixing of water •weight after the mixing water with oil •weight after the same amount of water is poured into containers of different shapes and sizes •weight of a pizza after being cut into four slices •weight after model clay is pressed into various disc shapes •weight after a piece of paper is folded into a crane •weight after a glass cup is broken Counter- intuitive •weight after mixing water and alcohol •weight after the discolouration of a solution by activated charcoal •weight after the formation of foam in a soapy solution •weight after a man has just eaten a piece of doughnut •weight of a man just after urination •weight after water is removed by a sponge •weight after a piece of dried fish maw is placed into water Table 2: Intuitive rule quadrants of type 1 about translocation Regarding the context type of type 2 about dissolving, weight is conserved although the sum of the volume of the solute and the solvent is more than that of the solution. This phenomenon is only in line with the counter-intuitive thinking of more volume, more weight. The contraction in volume here is not followed by weight reduction as what students are used to predict. Six scenarios are given below to illustrate the counter-intuitive quadrant (Table 3). Type 2: Dissolving More A, More B Same A, Same B Intuitive not applicable not applicable Counter- intuitive •weight after white sugar is completely dissolved in water •weight after brown sugar is completely dissolved in water •weight after coffee powder is completely dissolved in water •weight after some table salt remains undissolved in water •weight after a tea bag is immersed in water •weight after honey is added to water not applicable Table 3: Intuitive rule quadrants of type 2 about the solution process The 21 items were content validated by a science education expert and an experienced teacher. A pilot test was given to a group of 25 Grade 8 students. The CMT had an excellent internal consistency with Cronbach’s alpha α = 0.93. The mean item difficulty value was found to be 0.60, and the discriminating power was equal to 0.76. Values of the difficulty index and discriminating index could be found in Appendix 5. The difficulty index was calculated by using the percentage of students with correct answers while the discrimination index was calculated by the differences in the number of correct responses between students in the top and bottom quartiles divided by the number of responses in each quartile. The wordings and visual 34 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Table 4: Intervention timeline of the study Instruction at the submicroscopic level (N=25) Instruction at the macroscopiclevel (N = 28) 12/3/2018 Pre-test 13/3/2018 Teacher’s demonstration of mass conservation in translocation and dissolving 15/3/2018 Post-test I 26/3/2018 Discussion of demonstration work using submicroscopic representation about mass conservation in translocation Students ’ pract ical act iv i ty about macroscopic phenomena of mass conservation in translocation 27/3/2018 Discussion of practical demonstration using submicroscopic representation about mass conservation during the solution process Students ’ pract ical act iv i ty about macroscopic phenomena of mass conservation during the solution process 28/3/2018 Post-test II Data analysis in this study was centred on students’ performance within the two groups and between the two groups in terms of the overall CMT result and that in the intuitive quadrants of different context types respectively. Response collected from the pre-test and post-tests would be graded. A correct choice would bring one mark. An independent-samples t-test was conducted to compare the mean score of the pre- test performance between two groups. If the result indicated a significant difference between the mean score of the two groups, an analysis of covariance (ANCOVA) was performed to compare the mean scores in post-test 2 between two groups while controlling the pre-test result. Pair-samples t-tests were conducted to analyse the changes in performance within the groups from the pre-test to post-test 1 and from post-test 1 to post-test 2. representation in the questions were improved according to the suggestions from the same science education expert and experienced teacher. For example, the diagram used in each question gave the values of volume and weight so as to reduce reading time needed by students. The CMT had a high internal consistency coefficient of α = 0.79 (pre-test), α = 0.85 (post-test 1) and α = 0.91 (post-test 2) which was greater than the threshold value of 0.5 for multiple-choice items (Nunally & Bernstein, 1994). Students were told clearly about the purpose of the study, and all their parents signed the consent form needed. Two instructional strategies were evaluated in a pretest-posttest design using quantitative data. The intervention timeline is summarised in Table 4. Both the 40-minute pre-test and post-tests were based on the 21 multiple- choice questions in the CMT. Participants were encouraged to select the choice which best represented their own thinking. They were assured that assessment results would not be counted as school examination grades. 35 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Results and discussion A paired samples t-test was conducted to evaluate students’ achievements in the CMT as follows. (a) Overall performance In response to the first research question about the overall students’ performance in mass conservation, there was a significant increase in scores for the submicroscopic class from the pre-test (M = 12.54, SD = 4.62) to post-test 1 (M = 17.35, SD = 4.56), t(25) = -4.88, p < .001 (two-tailed). The mean increase in scores was 4.81 (p = 0.05, with the 95% confidence interval ranging from -6.84 to -2.78. However, there was no significant difference between post-test 1 scores (M = 17.35, SD = 4.56) and post-test 2 scores (M = 17.85, SD = 4.55), t(25) = -0.504, p > 0.05 (two-tailed). The mean increase in the scores was 0.5 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -2.54 to 1.54). As for the achievement of students in the macroscopic class, there was a significant increase from the pre-test (M = 8.48, SD = 3.39) to post-test 1 (M = 15.17, SD = 4.39), t(28) = -8.08, p < .001, two-tailed). The mean increase in scores was 6.69 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -8.39 to -5.00). Similar to the case with the submicroscopic group, there was no significant increase in mean scores from post-test 1 (M = 15.17, SD = 4.39) to post-test 2 (M = 16.31, SD = 6.00), t(28) = -1.52, p > 0.05, two-tailed). The mean increase in the identity scores was 1.14 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -2.67 to 0.39). The results obtained above thus indicated that both intervention programs could improve students' understanding of mass conservation. On the basis of the teacher's introduction about the concept, students should could develop their own scientific conceptual models. There was no regression for the mean score for both learning at the submicroscopic level or performing hands-on activities. In other words, teaching based on the macroscopic level only or on the submicroscopic level could enhance the scientific thinking mode among learners. (b) Students performance in Context types 1 and 2 in both groups Students' performance under context 1 (about the translocation process) showed significant improvements from the pre-test to post-test 1. However, there was no considerable difference from post-test 1 to post-test 2. Significant improvements appeared in context 2 responses about from the pre-test to post-test 1 but not from post-test 1 to post-test 2. 36 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Performance by the macroscopic class in the CMT With respect to context 1 (about translocation), the results of both groups indicated a significant improvement from the pre-test to post-test 1. However, there was no significant difference from post-test 1 to post-test 2. As for context type 2 (about the solution process; an example of the more A, more B counter-intuitive rule), there was a significant improvement for the macroscopic group from the pre-test to the post-test 1 (M = 3.03, SD = 2.04) and to post-test 2 (M = 4.03, SD = 2.24), t(28) = -2.23, p < 0.05 (two-tailed). Nevertheless, there was a significant improvement for the submicroscopic class from the pre-test to the post-test 1 but no significant difference from post-test 1 to post-test 2. The result thus indicated that more exposure to hands-on activities could help students understand the conservation of mass when a solid is dissolved. Unlike translocation that covers different quadrants of the intuitive rules, the macroscopic understanding of dissolving only belongs to the quadrant of more A, more B counter- intuitive scenarios. Practical work conducted by students could help them generalise the conservation of mass and the process of solution. However, this gain could not be found in the scores of the submicroscopic class, suggesting that the submicroscopic explanation of mass conservation was less effective than the repeated practical work in this context. Is the performance of CMT of the submicroscopic class better than that of the macroscopic class? In response to the second research question, an independent samples t-test was performed to compare the pre-instructional ability between the two classes. There was a significant difference in the mean pre-test scores of the submicroscopic class (M=12.54, SD = 4.62) and the macroscopic class (M=8.48, SD=3.39) [t(53)=3.74, p=0.000]. The pre-test score of the submicroscopic class was significantly greater than that of the microscopic class. Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error of the difference 95% Confidence Interval of the difference Lower Upper Pretest Equal variance assumed 3.603 .063 3.742 53 .000 4.056 1.084 1.882 6.230 Equal variance not assumed 3.680 45.503 .001 4.056 1.102 1.836 6.275 Table 5: Independent samples t-test for the pre-test results of both groups. 37 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 ANCOVA was conducted to compare the effectiveness of the two instructional interventions whilst controlling for the pre-test score. Levene’s test for equality of variances was performed. It was found to be not significant, [F(1, 53) = 1.337, p > 0.05], indicating no violation of the homogeneity of variance assumption. There was no significant difference in mean score [F(1,52)=0.021, p = 0.886, p > 0.05] between the two classes. When the performance of the two classes under contexts 1 and 2 was compared, no significant difference could be found. Table 6: ANCOVA table for post-test 2 result while controlling pre-test result between both groups Dependent Variable: Posttest2 Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 194.268a 2 97.134 3.470 .039 Intercept 1058.418 1 1058.418 37.809 .000 Pretest 161.932 1 161.932 5.785 .020 Treatment .576 1 .576 .021 .886 Error 1455.659 52 27.993 Total 17613.000 55 Corrected Total 1649.927 54 a. R Squared = .118 (Adjusted R Squared = .084) ANCOVA was also performed to compare achievements with respect to translocation and the solution process under different intuitive-rule quadrants. Results indicated that there was no significant difference in the mean score [F(1,52)=0.839, p = 0.364, p > 0.05] between the two groups for both types of mass conservation in all the quadrants. Both groups were thus comparable in terms of understanding about the conservation of mass. Teaching at the submicroscopic representation would not hinder the understanding of the macroscopic phenomena. It is consistent with the result in the study of Papageorgiou and Johnson (2005). Limitation of the study Only two classes participated in this study. They cannot be assumed the same in terms of ability. Students would have different levels of prior knowledge, cognitive growth and preference to certain pedagogical activities. The teacher would have taught them in different ways and students' level of understanding would therefore vary substantially. Conclusion and Implication The impact of Secondary 1 students’ learning at the submicroscopic level on the understanding of the conservation of mass at the macroscopic level has been studied. 38 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Based on the answers in the diagnostic instrument, the Conservation of Mass Test (CMT), there was no significant difference between the instructional group taught at the macroscopic level only and the instructional group taught at both the macroscopic and submicroscopic levels. Both instructional approaches could thus improve students’ understanding of the conservation of mass. Data collected in this study suggested that learning at the submicroscopic level has not hindered the development of scientific conceptual thinking about the conservation of mass at the macro level. Introducing the particulate level of understanding can be appropriate to students aged 12 or 13 in their early secondary school life. In accordance with the ideas of Papageorgiou and Johnsone (2005), effectiveness in the teaching of particle ideas depends on aim and strategy. This study aims to call for the attention from researchers in curriculum studies, especially for those in Hong Kong. In the latest junior science curriculum (CDC, 2017), the placement of the conservation of mass as a macroscopic phenomenon was arranged into the unit about submicroscopic behaviour which was highly abstract. Although students in the submicroscopic group were required to learn the particulate nature of matter which was absent in the macroscopic group, they could also achieve a comparable result as that of students in the macroscopic group. This macroscopic understanding of mass conservation at the submicroscopic level can still be successful if classroom teaching is following the lesson design in this intervention study as recommended by Cheng (2016)’s report. First, it is important to admit that the concept of mass conservation is challenging for learners and so a classification of mass conservation contexts is necessary for facilitating understanding. Some context types (e.g. translocation) are composed of intuitive and counter-intuitive scenarios that make the conservation of mass complicated to master. People can conserve some contexts but not all. The proposed framework of contexts in mass conservation and the diagnostic test can help understand the progress of students’ learning of the phenomenon. Explicit linkage of different context types of the mass conservation into the curriculum design is needed to progressively develop a scientific conceptual model among learners. Second, it is important to highlight the teaching sequence of lesson design at the macroscopic or submicroscopic level. In general, the lesson design focusses on intuitive scenarios of mass conservation in the first place, such as predicting the weight after stacking wooden blocks or mixing water from two containers. The counter- intuitive scenarios such as weight after drinking water were utilised to activate the scientific mental model. For students in the submicroscopic group, it would be strange and uncomfortable when particle ideas were transferred without explicit linkage to 39 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 more familiar scenarios. The beans and sago activity with extensive teacher-guided discussion was therefore set prior to the introduction of the particle model as suggested by Cheng (2016). Similarly, for students in the macroscopic group, hands-on activities in the solution of sugar by itself could help to develop durable understanding of mass conservation. The solution of copper (II) sulphate and brown sugar in water does not only provide visual (Talyor & Coll, 1997) but also conceptual support to learners when seeking to understand the phenomenon of mass conservation. Hence, learners would not treat the mass conservation as error but an authentic law in nature. As a result, this study cannot simply conclude that the impact of teaching at macroscopic level supported by submicroscopic level was comparable with that of teaching at the macroscopic level only. Third, the result of the study could be interpreted as meaning that learning at the macroscopic level supported by the submicroscopic level is not superior to learning at the macroscopic level. This is consistent with the argument made by Johnstone (1982) that it is not necessary to go through the submicroscopic level when planning for the study of in the curriculum. If learning at the macroscopic level only is already sufficient to achieve a comparable achievement in mass conservation with teaching at both macroscopic level and submicroscopic level, why do we bother to teach at the submicroscopic level? Could teaching at the macroscopic level only also lead to comprehensive and meaningful learning that is helpful in the solution of problems in daily science problems? This study can offer some insights to the curriculum planner about the teaching and learning of concepts at the macroscopic level. Further research is needed to address related issues such as those about the learning attitude of the macroscopic group and submicroscopic group and the impact of learning at the submicroscopic level in other contexts of conservation of mass. References Agung, S., & Schwartz, M. S. 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understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 4 Conservation of Mass Test (CMT) 49 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 50 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 51 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 52 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 53 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 54 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 5 Difficulty index and discrimination index of individual items in pilot test 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 55 教育研究報告匯編 摘要 非華語學生在主流學校學習中文的情況，備受社會和教育界關注。本研究計劃以閱 讀教學為試點，透過行動研究探索繪本教學法對非華語學生運用閱讀策略的成效。研究 發現，繪本教學有助初中非華語學生掌握「故事線策略」，在閱讀能力測試展示了不同 程度的進步，而且對閱讀中文的觀感有正面轉變。在 2001 年，教育局提倡「從閱讀中學 習」。學生從「學會閱讀」發展到「從閱讀中學習」，是課程改革的四個關鍵項目之一。 研究者希望以上的學習方式，可以成為非華語學生「學會閱讀」中文的其中一個切入點。 研究背景和目的 研究者任教的中學屬於非華語學生人數「低濃度」的學校，初中年級的非華語學生 與華裔學生比例是「1：21」。非華語學生與華裔學生一起上課，鼓勵他們融入主流。研 究者所見非華語學生來港的時間不一，在入讀香港學校之前的學術水平不同，要他們追 上同年級、同年齡的本地學生中文水平，是教師和學生同樣面對的難題。此外，非華語 學生的家庭支援各不一樣，父母可能不熟習中文，族語或英語是母語，他們學習和運用 中文這種第二語言的主要地方就是學校。 在中文閱讀方面，非華語學生普遍會遇到很多困難。原因是認識的漢字不多，缺乏 漢語詞彙。中文語法與他們的母語不同，加上識字困難等種種因素，對閱讀大量中文字 卻步（許守仁，2013）。要幫助非華語學生進行閱讀理解，教師先要教導學生運用適合 他們中文水平的閱讀策略，為「學會閱讀」開拓切入點。 《中國語文課程補充指引（非華語學生）》指出，如果學生年齡較大才開始學中文， 教師應該配合他們心智發展較成熟的特點，啟發思考，協助他們建構知識。對初接觸中 文的學生而言，閱讀材料以簡易、詞彙少而貼近生活者為佳（課程發展議會，2008）。 研究者嘗試透過繪本教學的方法，並選取詞彙較少，多以日常生活為題材的繪本故事作 為閱讀材料，啟發非華語學生運用其中一個基本的閱讀策略 –「故事線策略」，掌握故 繪本教學對初中非華語學生掌握 「故事線策略」的成效 黃家慧 東華三院郭一葦中學 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 56 教育研究報告匯編 事脈絡，理解內容。研究者希望非華語學生在掌握「故事線策略」後，能漸漸減低對閱 讀大量中文字的抗拒感，享受「從閱讀中學習」的樂趣。 研究問題 本研究計劃探討以下問題： 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」有什麼成效？ 文獻綜述 繪本，即 picture book，是通過一連串連貫的圖畫與相對較少的文字，互相結合來 傳遞信息或講故事的書。繪本是依靠文字語言和視覺語言，即圖文的互相關係共同產生 敍述故事的內容，書中的圖片是作為書的內容在每一頁都出現，並且對故事的完整敍述， 以及作者意圖的完整表達有著不可或缺的作用（Nikolajeva，2001）。 繪本教學法的重點，在於事前做詳細的計劃並依循原則，包括要有明確和具體的學 習目標，需兼顧文本和圖像的閱讀，能正確引導學生享受閱讀的樂趣，並能引發學生不 同的思考而非要求既存的答案（李玉貴，2001）。開展繪本閱讀教學時，教師首先要對學 生有閱讀方法上的指導，幫助他們掌握閱讀繪本的技能，從單幅圖片開始，引導學生學 習把握畫面整體內容。其次是因應繪本所講述的內容，針對性地檢視學生閱讀（盧萍， 2011）。學生可以從繪本的封面或故事標題預測故事情節，依據繪本的插圖、重覆的語 句在情節上作預測的掌握（賴瑋珍，2005）。繪本作為文句脈絡的教學效果顯著，從上下 文意中加強學生對詞彙的瞭解，於閱讀中理解詞彙的用法（邱小芳、詹士宜，2009）。由 是觀之，教師善用繪本圖文合一的特點引導學生閱讀，可促進閱讀教學的效果。 「故事線策略」是一種閱讀理解的基本策略，文章的走勢一般稱之為「起」、「承」、 「轉」、「合」。「故事線策略」是指學生掌握出現在全篇文章裡，這種既定模式形成 的主軸，故事線的呈現包含「跨越（開始）[ 起 ]」、「事件（衝突）[ 承 ]」、「解決 [轉 ]」、「結束（過渡）[合]」（陳純純，2012）。既然故事線是構成文章的重要框架， 教師訓練學生運用「故事線策略」，使學生對內容有基本的理解，才能進一步整合和分 析內容。 本研究參考學者祝新華（2005）提出的閱讀認知能力理論，設計評估非華語學生閱 讀能力的前、後測試。閱讀認知能力有六個層次，包括「複述」、「解釋」、「重整」、「伸 展」、「評鑑」和「創新」。其中第三層次「重整」是分析綜合的能力，包括能分析或 理清篇章內容，抽取篇章的重要資訊，以及概括段篇主要意義。測試「重整」能力的題 型有六種，包括理清篇章內容的關係，根據篇章內容分段分層，從篇章某處撮取特定信 息，從篇章多處撮取特定信息，概括段意或層意，以及概括全篇內容（岑紹基、羅燕琴、 林偉業、鍾嶺崇，2001）。本研究參考上述理論，設計前測和後測，配合相關題型進行 評估。學生在繪本教學的模式下，在其「重整」能力方面出現的變化，反映他們對「故 事線策略」的掌握。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 57 教育研究報告匯編 本研究參照教育局「中國語文課程第二語言學習架構」，評量非華語學生閱讀能力 的表現。「中國語文課程第二語言學習架構閱讀能力學習成果（一至八階）」之中，「NLR （1.1）3」（能理解短小段落的大意）至「NLR（2.1）3」（能簡單指出閱讀材料的寓意） 均為對內容理解、分析和綜合的基礎評估級別（課程發展議會，2014）。本研究依據以 上架構，對照非華語學生「重整」能力的變化，從而探討他們掌握「故事線策略」的成效。 研究方法和工具 本計劃以行動研究的方式進行。行動研究是實踐本身的改進，是一種革新的過程， 是在於某個人或某個團體自己的，而不是其他人的實踐之改善。教師應該身兼行動者和 研究者兩種角色（楊小微，2002）。由此可見，這種研究的方式鼓勵自我反省，有利在 研究的基礎上不斷改進。 參與本研究的初中非華語學生有 6 人，包括中一級 4 人，中二級 2 人，平均年齡 12 歲（巴基斯坦裔 5 人，泰國裔 1 人）。本校按非華語學生的年齡和學習需要編排課後增 潤班，以照顧學習多樣性，支援他們學習中文，鞏固或增補其所學。6 位非華語學生屬 於同一組增潤班，他們的共通點是學習動機相若，對自己的中文學習表現有期望。該組 增潤班每星期上課 3次，每堂 45 分鐘。 本研究由「規劃」、「行動」，以及「歸納和檢討結果」三個階段組成（表一）。 表一：研究設計與流程 階段 日期 實施項目 一、規劃 2018 年 2 月 •按「中國語文課程第二語言學習架構 閱讀能力學習成果 （一至八階）」劃分學生的中文水平。 •劃分本研究的對照指標 （控制組） 及實驗組。 •擬訂「前測」和「後測」的評估卷及評分標準。 •擬訂「前訪談」和「後訪談」的問題。 二、行動 2018 年 3 月至 5月 •進行共同閱讀小組，向學生講解「故事線策略」的概念，以及本行 動研究的目的和其參與的重要性。 •為學生分別進行「前訪談」。 •進行「前測」，時限 45 分鐘。 •於 6 次接續的課堂，研究者將實驗組抽出原本課堂，以繪本教學法 為他們進行閱讀教學；控制組則保留在原有增潤班，不改變其學習模 式進行閱讀課。 •進行「後測」，時限 45 分鐘。 •為學生分別進行「後訪談」。 三、歸納和 檢討結果 2018 年 6 月至 7月 •對照「前測」與「後測」結果。 •檢視「前訪談」和「後訪談」的內容。 •歸納本研究結果及進行檢討、反思。 資料搜集和數據分析會同步進行。在第一階段，研究者根據 6 位非華語學生在二月 份，於增潤班進行的閱讀理解測驗之答題表現，參照「中國語文課程第二語言學習架構 閱讀能力學習成果（一至八階）」劃分他們的中文水平（表二）。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 58 教育研究報告匯編 實驗組 控制組 學生 閱讀理解 測驗成績 達到之 評級表現 中文水平 比較 學生 閱讀理解 測驗成績 達到之 評級表現 中文水平 比較 A （中一） 20/50 NLR（2.1）2 較高 Y （中二） 27/50 NLR（2.1） 3 最高 （相對較接 近一般華裔 學生水平） B （中一） 18/50 NLR（2.1）2 較高 C （中一） 12/50 NLR（1.1）4 較低 D （中一） 8.5/50 NLR（1.1）3 最低 E （中二） 13/50 NLR（1.1）4 較低 表二：學生在行動研究前的中文閱讀水平參考（2018 年 2 月） 6 位非華語學生在該次測驗相對分數最高的 1 人（學生 Y），將會保留在增潤班如 常上課，其學習表現是本研究的對照指標（控制組）。另外 5位非華語學生（學生 A, B, C, D, E），是本研究的實驗組。研究者將其抽出進行繪本教學，擬訂「前測」和「後測」 的評估卷，以及「前訪談」和「後訪談」的問題。按照學生的閱讀水平，選定合適他們 的前、後測閱讀材料和具體考核的閱讀能力範圍。前測、後測的閱讀材料選自兩本深淺 程度相若的繪本，將內容編製成純文字的形式供學生閱讀。兩份測試卷各有 7 題（附件 一），題型和分數比例相同（表三）。 表三：「前測」與「後測」題型列表 題號 答題方式 佔分 考核能力項目 1 填空 30 分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 2 判斷 4分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 3 簡答 3分 NLR（2.1）1 能對閱讀材料中的具體事件提出簡單的看法 4 選擇 2分 NLR（2.1）1 能理解閱讀材料的時地人關係 5 填充 2分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 6 詳答 4分 NLR（2.1）2 能對閱讀材料中人物的性格、行為提出簡單的看法 7 詳答 5分 NLR（2.1）3 能指出閱讀材料的寓意 前、後訪談（附件二）採用「半結構式」（謝錫金，2013）進行，首先在訪談開始 之前設計幾個問題，根據繪本閱讀這個主題設定訪談範圍，再按照實際情況向研究對象 作追問。 研究者先為 6 位非華語學生進行一次共同閱讀小組，向他們講解「故事線策略」的 概念（附件三），以及是次行動研究的目的和其參與的重要性。實驗組和控制組將會在 這個階段進行前、後測，以及前、後訪談。至於教學行動方面，研究者在 6 次接續的增 潤班課堂，將實驗組從原有課堂抽出，以繪本教學法為他們進行閱讀教學，內容的深淺 程度相若（附件四）。控制組保留在原有增潤班，其上課和學習模式不變，由原有科任 老師如常以平日的篇章講授方式，教導學生理解內容、段意和主旨。 在第三階段，研究者對照實驗組和控制組的前、後測數據，分析學生在各個考核能 力項目中的分數變化，檢視學生前、後訪談的內容，歸納繪本教學對非華語學生「重整」 能力的影響，從而探討繪本教學能否幫助非華語學生掌握和運用「故事線策略」。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 59 教育研究報告匯編 研究結果 本研究計劃在2018年 7月 10日完成，研究結果從兩方面進行分析，包括量化的前、 後測評估成績，以及質化的前、後訪談內容，從而歸納研究結果。 繪本教學對中文水平愈低的非華語學生有愈顯著影響。在量化的數據分析方面，首 先對照學生在前、後測的全卷總得分（表四）（圖一）。 表四：學生在「前測」與「後測」各項考核能力的得分及分數變化百分率 考核能力項目 題號 佔數 測試 實驗組 控制組 學生 A 學生 B 學生 C 學生 D 學生 E 學生 Y NLR（2.1）1 3,4 5 分 前 4 3 0 0 0 4 後 3 4 0 0 0 4 NLR（2.1）2 1,2,5,6 40 分 前 22 25.5 8.5 6 10 29.5 後 21 27.5 15 15.5 16 32 NLR（2.1）3 7 5 分 前 2 2.5 0 0 0 2.5 後 1 3 0 1.5 0 3 總分 （50 分） 前 28 31 8.5 6 10 36 後 25 34.5 15 17 16 39 分數變化 % -10.7% 11.3% 76.5% 183.3% 60% 8.3% 圖一：前、後測分數比較 學生 A 和 B 在實驗組中文水平相對較高，學生 A 的後測成績沒有正增長，而學生 B 略有進步。中文水平相對較低的學生 C 和 E 在後測成績有明顯進步，分數皆增長超過 50%。中文水平相對最低的學生 D，後測增加 11 分，所得分數仍然相對最低，但其增長 超過 100%。控制組學生 Y 是中文水平相對最高的非華語學生，後測增加 3 分，分數增長 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 60 教育研究報告匯編 圖二 在理解內容，以及對人物的性格、行為提出簡單的看法方面，實驗組學生 B、C、D 和 E 都有進步。他們的答題表現雖然未達到控制組的水平，但學生中文水平愈低，進步 愈大；其中，學生 C、D和 E分數變化的正增長比控制組大（圖三）。 圖三 8.3%，表現與前測成績相若。實驗組學生的成績尚未能追上控制組的指標，但學生B、C、 D、E 都能展示不同程度的進步。比較實驗組及控制組的全卷總得分變化。實驗組學生的 分數正增長較為明顯，學生中文水平愈低，繪本教學對其影響愈大。 另外，有關於學生在前、後測的各個考核能力的項目得分，在理解時地人關係，及 對事件提出簡單的看法方面，實驗組只有學生 B 的答題表現有正增長，達到控制組水平 （圖二）。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 61 教育研究報告匯編 圖四 在指出閱讀材料的寓意方面，實驗組只有學生 B 和 D 有進步，學生 B 達到控制組的 水平；而學生 D 在前測完全沒有答題，後測能用自己文字寫出帶有因果關係，略能回應 問題的完整句子，有明顯進步（圖四）。 研究者運用學生 t 檢驗（Student's t-test）檢定實驗組學生在前、後測的數據 差異程度作為參考，透過 T-test 程式運算，p value 為 0.052，對照期望值 p value （p < 0.05）的標準，結果顯示實驗組學生在前、後測的總體表現接近具有顯著差別 （statistical difference）。由此觀之，中文水平較低的非華語學生在繪本教學的模 式中學習，對故事的起因、經過、發展和結局這條故事線有所掌握，感受到故事的感情 色彩，開始能夠針對人物的性格、行為，或故事的寓意提出一些簡單的看法。總括來說， 上述數據呈現繪本教學法有助訓練非華語學生的「重整」能力，對學生掌握「故事線策 略」有正面影響，中文水平愈低，成效愈顯著。 至於，質化分析方面，從學生訪談獲得的資料，總述如下。 在「前訪談」方面，關於閱讀中文時會遇到的困難，實驗組 5 位學生都遇到理解句 子、段落大意的困難。學生 A 表示篇章漢字太多，讀了也不太明白。學生 B 無法理解篇 幅長的文章內容。學生 C 和 E 表示縱使認得文章裡有學過的字詞，卻無法明白文章的內 容。學生 D 認為辨別中文字詞困難，例如會將寫法近似的漢字混淆，解讀錯誤。另外， 控制組學生Y表示，尚有信心閱讀白話文，但當要辨識修辭或理解成語，便感到有難度。 為了解決在中文閱讀時遇到的困難，6 人主要都是問老師、問同學，或使用線上翻 譯工具。其中，實驗組學生 C 會嘗試查中文字典；學生 D 和 E 認為書很厚、字很多，但 知道不看不學就不會懂，於是死記硬背。控制組學生 Y 則會從互聯網搜尋相關資料或答 案。關於平日閱讀中文的習慣，實驗組主要靠自己能認得的字詞去猜測文章內容；控制 組學生 Y表示會嘗試找出關鍵詞，或根據覺得重要的句子來思考內容。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 62 教育研究報告匯編 由是觀之，控制組對中文閱讀的觀感和方法較接近一般華裔學生。相反，實驗組學 生的識字量存在很大的差異，因此對閱讀大量中文字無從入手，要理解內容顯然是艱澀 的過程，於是訓練他們掌握基本的閱讀策略具有意義。歸納「後訪談」所得意見，實驗 組學生大多認為閱讀繪本的學習模式，對學習中文有幫助，能反映繪本教學對掌握「故 事線策略」有效果。 學生 A 認為閱讀整個故事後，最深刻的是每個人物角色的經歷，開始能夠找到哪些 文字可以協助自己表達看法。學生 B 表示昔日無法從純文字篇章中找到答案的線索，現 在習慣要留意故事的起因、經過和結果，對思考人物行為或所發生的事件有幫助，於是 在閱讀後想表達的意念也增加。學生 C 認為圖像能協助扣連文字的意思，閱讀的心情也 變得輕鬆。學生現在明白找出文章的起因、經過和結果的重要，可以完成課業，覺得閱 讀中文也有樂趣。學生 D 表示閱讀繪本不但有文字可讀，且有圖畫可看，對人物行為或 所遇上的事件產生共鳴。他反思自己的生活，也曾經有故事人物的想法，或做過類似的 行為，於是能較自如地表達感想。不過，學生E覺得仍未完全明白情節之間的前因後果。 總括來說，學生 A、B、C和 D覺得繪本教學對掌握故事的情節和發展有幫助。 對於和老師一起閱讀繪本最深刻的地方，實驗組大多學生表達的觀感正面，認為這 是饒有趣味的學習過程，感到自己的閱讀習慣也隨之產生變化。學生 A 和 C 表示現在會 到圖書館借閱感興趣的中文課外書。學生 B 表示以前完全不會看中文書，現在懂得閱讀 繪本，認識的中文字多了，會出現「今日要看完」的目標，開始覺得自己也可以做到中 文閱讀理解。學生 D 認為自從接觸繪本之後，昔日見到中文字就反感的情況減少，現在 縱使遇到閱讀困難，也認為自己應該繼續嘗試。至於，學生 E 仍認為背誦是可以解決中 文難題的最快方法。 結論 根據量化和質化的研究結果，研究者認為故事線正正能幫助面對文章篇幅較長的初 學者理清閱讀內容。學生開始掌握「故事線策略」，漸漸由只能運用詞語或短句表述不 完整的故事片段，發展至略能連繫情節的因果，反映學生已建構重整故事的習慣。學生 學會了閱讀大量中文字的方法，對閱讀中文的抗拒感減低，對故事的結局產生興趣，完 成閱讀任務，獲得的成功感和滿足感也隨之提升。 反思及建議 研究者在進行繪本教學的 6 次觀察中，發現學生在閱讀繪本後，於課堂以廣東話描 述故事的起因、經過、結果，各個情節之間的關係，以及掌握整個故事的脈絡，其口語 表達漸見清楚而詳細。研究者認同學生付出的努力，學生 D和 E在第 1、2次繪本閱讀課 中，明顯不習慣複述及總括故事內容，但2人在課堂上回答問題或主動發言的次數漸多， 表現用心。同時，學生透過聆聽其他同學的看法，同儕學習，有助拓展彼此的思維。總 括來說，大部分實驗組學生的課堂表現與教學目標相符。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 63 教育研究報告匯編 參與本研究的非華語學生人數和族裔的數目，對獲取的數據有局限性，因此研究樣 本的代表性亦難以全面；但是，本教學計劃對非華語學生閱讀中文有著鼓舞的作用。研 究者認為結果反映非華語學生，尤其是年紀愈小，愈接近剛起步學習中文，其成效愈顯 著。台灣學者指出在已有的研究顯示，運用繪本教學對小一受試者在口語理解和閱讀理 解的立即成效表現上比對照組優（張妙君，2004）。本研究實驗組學生 A、B、C 和 D 都 是中一級學生，他們開始運用和掌握閱讀「故事線策略」，並且略能提升閱讀層次–不 局限於識字層面，而是掌握脈絡、重整內容的技巧。 此外，值得關注的，是學生的閱讀動機無疑有所提升，同時其閱讀習慣也獲得正面 的沖擊。研究者期望是次教學經驗分享，尚能顯示繪本教學為初中非華語學生帶來的正 向影響，並為其他教師提供教學設計的參考資料。非華語學生在香港學習中文，教師採 用的教材和教學方法，對學生的學習動機和成效之影響，都是值得探討的主題。 參考文獻 岑紹基、羅燕琴、林偉業、鍾嶺崇（2001）。《香港中國語文課程新路向：學習與評估》。 香港：香港大學出版社。 李玉貴（2001）。〈以「圖書」「故事」「書」培養寫作能力〉。《研習資訊》，18(5)，5-23。 李慧琼（2015）。《回歸童心的繪本閱讀教學策略研究》。寧波大學碩士專業學位論文， 3，1-52。 林偉業、張明慧、許守仁（編）（2013）。《飛越困難，一起成功：教授非華語學生中 文的良方》。香港：香港大學出版社。 邱小芳、詹士宜（2009）。〈詞彙導向之繪本教學對國小學習障礙學生閱讀表現之研究〉。 《特殊教育與復健學報》，20，75-117。 邱皓政、林碧芳（2017）。《統計學：原理與應用》。台灣：五南圖書出版股份有限公司。 祝新華（2012）。〈閱讀能力層次及其在評估中的運用〉。《香港教育局課程發展處： 小學中國語文評估系列之一：「促進學生閱讀能力評估：提問與回饋」研討會（修 訂）》。取自：http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/chi-edu/resources/primary/lang/2012.5.5_dr_zhu_level.pdf 張妙君（2004）。《以圖畫故事書進行國小一年級提早寫作教學歷程之研究（未出版之 碩士論文）》。新竹：國立新竹教育大學台灣語與語文教育研究所。 陳純純（2012）。《閱讀理解策略教學對小學生閱讀理解能力及后設認知之影響》。華 東師范大學，學科教育，博士學位論文。 楊小微（編）（2002）。《教育研究的原理與方法》。上海：華東師範大學出版社。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 64 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Sams 創立翻轉教室教學模式，他們為了解決學生缺課的情況，在上課前預先錄製好教學 影片並上載到網站，讓學生先在家看影片講解自學，再於課堂上以學習活動做跟進。 83 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 香港課程發展議會在 2002 年編定的《基礎教育課程指引—各盡所能•發揮所長（小 一至中三）》，制定了七項的學習宗旨，其中一項是期望學生在 10 年內能夠發展創意思 維及掌握獨立學習的能力（課程發展議會，2002）。在 2014 年，香港課程發展議會修訂 《基礎教育課程指引—聚焦•深化•持續（小一至小六）》，明確指出自主學習應是學 校未來重點發展的項目之一，期望學生在完成小學後，擁有獨立的學習能力，特別是自 我管理能力及協作能力（課程發展議會，2014）。趙志成（2014）分析香港學校於自主 學習大致可分為三個取向：（一）「導學案模式」：源於中國大陸「還課堂給學生」的 觀念，以「預習」及「導學案」來配合課堂上不同形式的學生學習活動；（二）「元認 知取向」：源於西方認知發展理論，強調學習者在學習過程中自我調適（self-regulated process）的角色；（三）「翻轉教室」：運用網絡資訊及電子科技（e-learn），增潤 （reinforce）學生學習。 近年，香港有不少學校開始以自主學習的學與教模式進行授課，當中大部分學校都 是參照杜郎口中學的教學模式，加上各校安排教師到中國內地不同地區（如：廣州、山 東等）作跨區訪校交流以及在香港建立自主學習的學習圈，從而建立校本的自主學習教 學模式。現時已有不同的中學開始嘗試以自主學習教學模式進行教學，例如：粉嶺救恩 書院、東華三院馮黃鳳亭中學、潮陽百欣小學、中華基督教會扶輪中學等。由於自主學 習著重學生課前備課、課內展示、課後反思。學生需要透過自學、互學、共學等過程， 培養主動學習和探究精神。老師在整個過程中的角色是一個學習促進者，課堂內老師只 是指出學習重點及難點，給予學生適時的回饋，提升教學效能。課堂內學生能主導課堂、 主理所學、建構及內化知識，成為學習的主人。由於香港的學校均是參照杜郎口中學的 教學模式而再在此基礎上發展，例如「導學案」教學模式配以電子學習或融合翻轉教室 在其中。 在網路如此發達的現在，不難在網上搜尋到有關自主學習的研究報告，例如：崔其 升（2013）的《杜郎口中學：取消導學案》、東華三院馮黃鳳亭中學（2016）《「專題 研習」的課程規劃與實踐––讓學生成為自主學習者》、高寶玉（2018）研究《香港自 主學習的探索：融合東西方理念的嘗試》等，這些文獻都有不同的記載及研究分析自主 學習。在廣闊的網絡位世界中，教師難以找到分析自主學習在數學課堂應用的文獻記載， 多數的文獻都是以語文或電子學習為主。 研究背景 在 2002 年課程發展議會發表了《基礎教育課程指引一各盡所能·發揮所長（小一至 中三）》，過去十多年課程改革讓學校教學上進步了不少，尤其在學與教的模式上改進 了不少，由傳統的講授形式開始慢慢加入學生參與這一環，讓課堂由教師中心（Teacher center）轉移至學生中心（Student center）。本校已有 40 年歷史，可是在教學上仍 然是以教師為中心，學生在課堂中的參與度頗少，以致學生的學習動機偏低。有見及 此，本校在《2014-2017 三年發展計劃》中的關注事項加入了自主學習（Self-Regulated Learning）。由於自主學習是以學生為課堂中心，課堂中大部分時間都需要學生參與， 84 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 而課堂中的所有活動，均需要學生有高度參與，於是清晰的課堂目標及常規成為必要的 一環。 本校所採用的自主學習模式，主要有三個向度，名為課堂教學「二三三」「二元素」： 設導學案、老師少講（前提）；「三步驟」：預習、展示、評點（過程）；「三檢視」： 角色、參與、達標（總結）。自主學習是培訓學生與同學合作，制定學習目標和診斷他 們的學習需求（Knowles, M.S., 1975），學校所訂立的課堂教學「二三三」框架亦是以 此為基礎。 備 課 說 課 上 課 評 課 議課、磨課、定 課 …… 是 過 程 （個人或集體） 教研四部曲 課堂教學 「二三三」 原則 「二」 「二元素」：設導學案、老師少講 導學案：老師必須在課前為學生擬一份導學案（預習） 老師少講：注意上課時間分配 「三」 「三」 年級 教師佔用比例 大約講授時間 中一 1/4 10 分鐘 「三步驟」：預習、展示、評點 預習：- 課前導學案（預習 /老師安排時間給學生完成） - 導學案的內容和次序必須與老師教的一致 展示：- 課堂中必須有環節讓學生展示所學成果（課室的小黑板） - 老師主動邀請同工觀課，展示學生成果，建立同學自信 評點：- 老師須扣緊課堂目標，評點（補漏）及提升學生 「三檢視」：角色、參與、達標 根據學習金字塔的理論作以下檢視 檢視角色：小組討論，同學是否進入角色 檢視參與：實際演練（邊做邊學），是否所有同學都有機會參與 檢視達標：應用及指導別人，同學是否都能達標 本校初中學生已在兩年前進行自主學習模式上課，上課前學生要完成導學案內的預 習題目，而課堂中老師會先提醒同學該課節內的課堂目標（ASK，A：態度、S：技巧、 K：知識）及重點。老師多以提問方式讓同學了解課堂重點及內容，這部分不會多於 10 分鐘。接著，老師會給予隨堂練習協助同學鞏固所學，同學會進行小組討論並會用大或 85 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 小黑板進行展示，老師會隨時進行點評，同學亦會進行互評。在座位安排方面是基於其 學習能力，每組會由四至五人組成，其中包括一位能力較強同學，兩位能力一般同學及 一名能力稍遜同學，藉此加強同學間互動並照顧學習差異（Blatchford, 2003; Finn, Pannozzo, & Achilles, 2003; Hallinan & Sørensen, 1985; zerk, 2001; Yeomans, 1987）。教師增加不同的小組活動，亦可減少教學的時間（Blatchford, Goldstein, & Mortimore, 1998; Bascia & Faubert, 2012）。 高中方面，本校暫時仍以傳統教學模式進行教學，為了解自主學習模式的效用。本 校選擇了一班同學在數學課中進行嘗試，從而了解同學在學習過程中的得著。教師亦透 過收集數據以及學生回應，再作出分析，探究學生在成績及學習動機上是否有改善。 研究目的 透過自主學習模式提升中五級學生課堂參與的教學行動研究．這方法只是在眾多教 學策略的其中一種，不一定是最好或最有效，更不是唯一的方法。本校抱持開放及「摸 著石頭過河」的態度進行嘗試，目的只是為了讓老師上好每一課，讓同學的學習更有效。 參與此教育研究獎勵計劃前，本校已成立了自主學習研究小組，當中由負責學與教的副 校長以及中、英、數三位科主任帶領整個小組，為了讓課堂教學「二三三」的框架得以 順利進行，並從備課節中了解同事遇到的困難，透過共同備課、說課、評課等，優化課 堂教學。 研究問題 1. 自主學習模式能否提升學生的學習動機、課堂參與？ 2. 自主學習模式能否提升學生的學習成績？ 研究設計 本研究是教育行動研究，由於人力資源有限，所以研究對象會聚焦於一班中五學生 共29位學生，年齡為16至17歲。學生的學習及數學成績只是一般，在同級中屬於中下， 同時學生的家庭並不富裕，家庭支援不多。選取他們的主因是由於該班學生長久以來家 庭支援較少，只靠在校學習，沒有學生出外補習，這樣可減少外在因素影響研究結果， 讓研究變得更直接及單純。搜集資料方法會是採取質化與量化結合的研究方法，包括：1. 透過問卷調查，了解學生在研究過程中，在課堂參與及學習動機上是否有改善﹔ 2. 對 個別學生進行訪談，深入了解使用自主學習對學生的課堂參與、學習動機、成績、學習 進度等所帶來的影響﹔ 3. 比較校內能力相近班別的數學成績，了解自主學習模式的教 學法對學生成績的影響。 86 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 階段 日期 研究事項 申請 及 預備 2017 年 11-12 月 數學科主任、科任老師、數據回饋組共同討論是否參與本計劃；成立研究 小組，著手分析中五學生先導訪談結果，以取得初步資料，並遞交申請表 格參加研究獎勵計劃。 2017 年 12 月至 2018 年 1 月 待教師中心審批申請的同時，研究小組進一步探討落實本研究計劃的可行 方法，並初步擬訂相關持分者「問卷」。 實施 與 評估 2018 年 2-5 月 根據上述的計劃，正式展開研究；研究計劃正式在改善「學生參與」、「學 習動機」和「學習成績」三個方面進行探究；過程會根據上文所提及的研 究方法及設計，有系統地搜集各類研究數據，並交予數據回饋組分析。 總結 與 反思 2018 年 6 月 研究小組總結及反思整個研究計劃的得失，以助將來進一步完善相關的策 略與措施。 2018 年 7-8 月 研究小組依據本獎勵計劃的要求，撰寫書面報告，並於8月底呈交教師中心。 計劃進度 數據分析 數據分析部分主要由問卷調查及比較校內能力相近班別的數學成績兩部分組成。問 卷調查會以平均值輔以標準差作分析，從而了解學生對改用自主學習模式上課的意見。 另外，比較校內能力相近班別的數學成績部分，會用學生 t 檢驗方式比較兩班學生在前 測及後測的成績。研究者採用學生 t 檢驗方式，是會抽取了兩組能力相約的學生。一組 使用原本的教法，稱為控制組，另一組使用新的教法，稱為實驗組。學生學習課程結束 後，比較新的教法是否比原本的教法來的有顯著的分別。 研究結果與討論 問卷調查結果主要是透過網上問卷收集班中 29 位同學（16 男，13 女）對實施自主 學習於數學課堂中的想法，問卷調查中會有 15 題問題，其中 1代表非常不同意，而 4是 非常同意： 表一：問卷調查結果（n=30） 題目 平均值 標準差 （1） 自主學習有助老師知道我是否明白所教的內容 3.13 0.52 （2） 自主學習有助解決我的學習數學的困難 3.37 0.59 （3） 自主學習能讓我更專心上數學課 3.13 0.58 （4） 自主學習能使我主動學習 3.33 0.62 （5） 自主學習能幫助我提升學習數學的興趣 3.1 0.6 （6） 自主學習讓我不懼怕學習數學 3.23 0.66 （7） 自主學習有助我提升數學成績 3.27 0.54 （8） 自主學習有啟發我的創造力 3.33 0.58 （9） 自主學習讓我認真預備數學預習 3.17 0.56 （10） 自主學習讓我更有自信提出數學問題 3.17 0.67 （11） 自主學習讓我有更多與同學討論的機會 3.57 0.55 （12） 自主學習讓我明白老師的講解 3.2 0.48 （13） 自主學習能提升學習數學課題的進度 3.43 0.57 （14） 自主學習讓我有更多展示機會（例如：做示範、學生講解） 3.47 0.53 （15） 我喜歡用自主學習模式上數學課 3.43 0.64 87 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表二：問卷調查結果棒形圖 根據表一及二，很容易發現所有題目的平均值都高於 3，這表明學生喜歡在數學課 中使用自主學習模式。對問題 3-6, 8, 10, 15 的回應表明學生認為自主學習模式可以使 他們更加專注、主動學習、不怕學習數學。他們更有信心提出數學問題、激發他們的創 造力及提升學習數學的興趣。這些項目顯示自主學習模式幫助學生營造舒適和積極的學 習氛圍。 另外，有關問題 1, 2, 7, 9, 11, 12-14 的結果，自主學習模式可以幫助教師檢查 視學生的學習、幫助學生解決學習數學的困難、幫助學生提高數學成績，讓學生認真準 備課堂預習、給學生更多機會與同學討論，可以增強學習進度，讓學生更多展示機會。 這些項目顯示自主學習模式幫助教師和學生有更多的互動和提升學生的學習成績。 比較校內能力相近班別的數學成績 為了解學生在數學學習中成績的變化，研究者在進行自主學習前先取得實驗組最近 的考試成績與校內能力相近班別（控制組）的成績作比較，他們並於實驗進行後再作一 次比較，從而了解學生在運用不同的學習模式會否有顯著分別。 表三：前測成績 N 平均值 標準差 標準誤平均值 實驗組（A） 29 57.3034 17.51557 3.25256 控制組（B） 30 75.2533 12.48858 2.28009 88 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表四：前測成績比較（註：*p<0.05、**p<0.01、***p<0.001） F 顯著性 t值 自由度 顯著性（雙尾） 平均值差異 標準誤差異 A-B 3.082 .085 -4.544 57 .000 -17.94989 3.94988 根據表三及表四的資料所得，利用獨立樣本t檢定比較實驗組、控制組之前測成績， 實驗組（M=57.3034、SD=17.51557）與控制組（M=75.2533、SD=12.48858）在前測成績 並沒有顯著分別，而 p>0.05（p=0.085），可見實驗組與控制組學生的數學能力相約。 表五：後測成績比較（註：*p<0.05、**p<0.01、***p<0.001） 平均值 學生數目 標準差 標準誤 平均值 t值 顯著性 （雙尾） A（前測 -後測） 63.0172 29 8.84795 1.64302 3.478 0.002 B（前測 -後測） 59.0967 30 18.93715 3.45743 4.673 0.000 表六：後測成績比較（平均值） 根據表五，研究者利用成對樣本 t 檢定比較實驗組、控制組之後測成績，實驗組學 生的數學成績有顯著上升，而 p<0.01（p=0.002）﹔相反，控制組學生的數學成績顯著 下降，而 p<0.01 （p=0.000）﹔從以上結果可得知，運用自主學習模式在數學課中，能 有效提升學生的數學成績。根據表六，可見實驗組的學生後測成績比前測高，而控制組 的學生後測成績比前測低，可見能力相近的學生在兩種不同的教學模式，成績有顯著的 分別及不同趨勢。 89 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表七：5位學生的訪談結果 問題 學生 回應 1. 你喜歡在數 學課堂上用 自主學習模 式上課嗎 ? A 喜歡，自主學習模式可以幫助我更集中上課，因為小組內的組員會經常提醒我。 此外，與 4名學生一起組成小組並與小組成員合作，可以幫助我更快地學習。 B 使用自主學習模式上課可以讓我們有更多的機會成為演講者，這樣我們不僅可 以聽老師，還可以和同學一起學習，這樣可以使學習過程變得愉快及快速學習。 C 自主學習模式使我學習比以前更快（1 個月學習 3 個課題），同時亦使我可以 趕上主題的概念。這給了我們愉快學習和展示的機會。 D 這讓我們的班上課愉快。不過，我在課上有點迷糊，但我可以請同學幫助我。 E 我喜歡自主學習。我相信這可以讓我更加專注於課堂。 2. 在數學課堂 上用自主學 習模式上課 後，對你的 數學成績有 何影響 ? A 自主學習模式可以幫助我提高學習成績，因為當我遇到困難時，我可以問同學。 B 整班的學習成績都在提高，因為我會請教同學來教我如何做習題。老師需要我 們在課前做預習，讓我們在上課前已對準備教的課題有印象。 C 我們的學術成績保持在中文班的第一。自主學習模式可以改善整個班成績，不 僅僅是一些學生。 D 在我的中學學習中，今年我的數學成績是最好的一年。 E 我的數學考試成績很好，因為我可以有不明白的地方可以與同學討論。 個別訪談 個別訪談是在班中挑選了五位同學參與，其中學生 A在數學成績比較優異，學生 B、 C、D數學成績比較一般，而學生 E數學成績稍遜。訪談問題如下： A. 你喜歡在數學課堂上用自主學習模式上課嗎 ? B. 在數學課堂上用自主學習模式上課後，對你的數學成績有何影響 ? 從表七中，可見接受訪的五名學生喜歡在數學課中使用自主學習模式，他們喜歡 與同學一起工作，因為老師允許他們在課程中詢問同學問題，從而在討論過程中加深 了解課堂內容。這一發現表明學生單獨實現的努力並不能保證成功（Nicholls, 1978, 1984）此外，學生們認為數學課的氣氛很愉快，他們有更多機會展示他們所學到的知識。 再者，一些學生認為在自主學習模式下，他們的學習進度可能比使用傳統學習模式更快。 另外亦可以看出，由於同學與同學合作，所有學生都認為在數學課上使用自主學習模式 可以提升他們的學業成績。 總結 在問卷調查中，可見大部分學生都十分認同自主學習模式可以使他們更加專注、主 動學習、不怕學習數學、更有信心提出數學問題、激發他們的創造力。自主學習有助培 養在上課前的預習習慣、提升學習數學的興趣、幫助學生營造舒適和積極的學習氛圍、 同時亦幫助教師和學生有更多的互動及提升學生的學習成績。 在量化分析中，實驗組學生與控制組學生的基礎能力沒有太大異同。實驗組學生經 過一段時間改用自主學習模式上課後，兩組學生前測與後測成績均有明顯不同，在數據 90 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 綜合研究所得，學生無論是在課堂參與、學習動機、成績、學習進度等均有所提升， 而且提升的效果亦非常明顯。可是此結果受制於時間及資源所限，未能取得更多研究樣 本及作更深入研究。 建議 明顯地，自主學習模式可以增強學生的學習動機並提高他們的學業成績，因表現出 主動、有學習動機和個人責任的學生能取得特定的學業成功（Zimmerman ＆ Martinez- Pons, 1988）。本研究通過在數學課中使用自主學習模式展示了一個成功的例子；但是， 這只是使用自主學習模式的結果，而不是過程。如要成功使用自主學習模式，教師需要 幫助學生自我調節，並幫助他們在課堂上建立課堂常規，而有自我調節能力的學生，可 中可見實驗組學生的後測平均分比前測高，而成對樣本 t 檢定結果亦顯示學生前測與後 測成績有顯著分別。反觀，控制組學生的後測平均分比前測低，而成對樣本 t 檢定結果 亦顯示學生前測與後測成績有顯著分別。綜合以上兩個情況，實驗組學生的數學成績有 顯著進步，而同時控制組學生的數學成績有顯著退步，這是一個值得進深探討的情況。 在質性訪談中，無論是成績優異或成績稍遜的學生，他們都喜歡使用自主學習模 式在數學課中。因為在課堂中，學生可以與同學討論從而加深了解課堂內容。此外，學 生們認為數學課的氣氛很愉快，因為他們可以有機會展示學習成果（透過互評或學生說 課），學生認為課堂中與同學互動，除了加深了解課堂內容，同時亦可讓他們更快掌握 所學，加快進度，亦有助提升學業成績。 91 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 以通過使用元認知來區分（Zimmerman, 1990）。之後，老師應該教學生如何在課前做好 準備。這兩件事是影響使用自主學習模式結果的主要因素。 在這項研究中，只是比較個別班別的學業成績，並從在香港使用自主學習模式的學 生中獲得一些意見。為了獲得更有說服力的證據，應該從更多學生和教師中獲取更多樣 本數據。可是，如果要從更多班別中取得樣本，必需要有更多老師願意嘗運用自主學習 模式上課。 本研究如再續研究，可以更多收集樣本，同時擴闊研究的教學課題，屆時可以更全 面了解自主學習模式的應用是否在不同課題上均有效，以及不同能力的學生是否均可受 惠於新的教學模式。 參考文獻 朱敬先（2000）。《教育心理學》。臺北：五南。 吳鴻松（2008）。《科技大學成人學生學習動機與學習滿意度關係之研究─以南部某科 技大學為例（未出版碩士論文）》。高學師範大學。高雄市。 鄭采玉（2008）。《國小學生社會領域學習動機與學習滿意度關係之研究（未出版碩士 論文）》。國立屏東教育大學。屏東縣。 呂冠緯（2015）。〈跨越翻轉教學的鴻溝〉。《教育脈動》，1，65–75。 東華三院馮黃鳳亭中學（2016）。〈「專題研習」的課程規劃與實踐––讓學生成為自 主學習者〉。 林崇德（1995）。《高中生心理學》。臺北：五南。 粉嶺救恩書院（2014）。《自主學習–教學錦囊》，頁 4。 高寶玉（2018）。《香港自主學習的探索：融合東西方理念的嘗試》。 崔其升（2013）。《杜郎口中學：取消導學案》。 張暘、蒙澤察（2013）。〈「導學案教學」與「翻轉教室」的價值、限度與共生〉。《全 球教育展望》，42（7），10-17。 葉丙成（2015）。《為未來而教：葉丙成的 BTS 教育新思維》。臺北市：親子天下。 葉炳煙（2013）。〈學習動機定義與相關理論之研究〉。《屏東教大體育》，第 16 期， 285-293. 趙志成（2014）。《香港推行自主學習的探索》。第 42 卷第 2期，143–153。 92 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 潘玉龍（2017）。（翻轉教室導入體育教學之應用）。《中華體育季刊》，31（2）， 87-99。 課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引–各盡所能發揮所長（小一至中三）》。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引–聚焦•深化•持續（小一至小六）》。 盧胡彬、陳雅青（2015）。〈翻轉課堂〉。《歷史科電子報》，2。 Bascia, N., & Faubert, B. 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New York: Routledge. 95 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生 學習動機及寫作能力成效研究 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、曾笥湲、蔡淑榕 聖公會聖馬利亞堂莫慶堯中學 摘要 香港中學生在寫作時，往往描寫粗疏，情感單薄，立意欠深刻。問題癥結在於學生 日常生活體驗不足，觀察欠具體仔細﹔而語文課堂的教學模式較單向，較少互動機會， 未能全面照顧學習需要。為了加強學生的寫作能力，本校中文科團隊在三年前引入虛擬 實境，盼能豐富學生生活經驗，讓學生投入寫作課堂，並從中學會仔細觀察。是次研究 共 38 名中三學生參與，結合質化及量化分析，旨在進一步探討虛擬實境對提升寫作教學 的效能。 關鍵詞 虛擬實境，電子教學，教學模式，學習動機，寫作能力 緒論 社會普遍期望學生具備良好的語文能力，以應付各項生活任務（不同情景和處境）。 學生如果能夠達到有效溝通和解難的水平，並且成為「終生學習者」（課程發展議會， 2002），便可以回應「學會學習，具備終身學習的能力」的目標 （課程發展議會、香港 考試及評核局，2007 & 2015）。由此可見，語文學習當中寫作和說話是輸出，自然是絕 不能忽視的過程。教育局曾就中國語文教育的發展與規劃制定多份課程文件（包括《中 國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》（香港課程發展議會，2017）、《中國 語文課程及評估指引（中四至中六）》（課程發展議會、香港考試及評核局，2015）和《中 學中國語文建議學習重點（試用）》（課程發展議會，2007）等），提到對學生寫作能 力的期望，其中包括選材，運用寫作策略（如想像、聯想）、組織結構、整合材料和意 念等。然而，從近年公開考試報告（包括全港性系統評估和香港中學文憑試可見，學生 的寫作表現較期望的標準遜色。 上述的落差難免令語文老師疑惑：學生在語文學習上遇到甚麼困難？教學上又應採 用甚麼策略以促進學生的語文學習，從而加強整體學與教的效能？教師正積極尋求方法 96 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 以改善學生的語文問題。近年教育界積極推動電子學習，並鼓勵教師運用科技以提升學 習效能。為了提升學生寫作能力，我校中文科團隊於三年前引入電子教學，結合虛擬實 境和語文學習，並在初中寫作課堂上應用。本校研究團隊曾於中三級開設「地景文學」 單元，以今昔北角為例，製作一系列讀寫教材，旨在讓學生於體驗虛擬實境的過程中。 學生透過對照文本和虛擬實境相片中所觀察到的景物，以個人視點切入，發掘寫作素材， 通過眼前景物以引發深刻反思。就校本經驗，本校積極與各間大學和中學進行交流，亦 曾在學界分享過一些研究成果。 是次研究建基於過去的研究基礎，以塔門為學習情境，讓學生有機會走出鬧市、遠 離繁喧，認識香港的另一面向。塔門近年成為「旅遊勝地」，許多自然風光也漸受破壞， 因此我們亦希望藉虛擬實境為這個「消失中的隱世天堂」記錄一時一地的景色，為下一 代保留較完整的地景素材，亦讓學生從中反思城市發展如何影響人與自然的關係。通過 課堂體驗，學生應對細節有更深入的觀察，並通過寫作展現個人的觀察和反思。 綜合而言，本次研究共有兩大意義： （1） 將科技元素融入語文教學，結合有系統的讀寫教學，建構「具學習意義」、「以 學生為本」的寫作課堂，為教學效能增值。 （2） 讓學生觀察社區真實面貌，從具體情境中觀察細節，發掘個人感興趣的寫作素材。 文獻探討 《中學中國語文建議學習重點（試用）》（課程發展議會，2007）建議學生在寫作 能力上掌握「直接描寫、間接描寫、人物描寫、景物描寫、場面描寫等方法」，這與如 何透過運用寫作手法以呈現個人所觀察的事物有關。文件亦提到學生適宜運用寫作策略， 包括「聯繫生活經驗及已有知識以構思寫作內容」、「多讀多聽、多觀察，運用聯想和 想像，豐富寫作內容」，這些都涉及日常生活中的體驗和觀察，並由此延伸出多元、獨 特的寫作意念。以上各種策略可反映教育局對中學生寫作能力的關注，亦期望學生能達 到基本的寫作水平。 2017 年全港性系統評估（香港考試及評核局，2017）的中學三年級中文科報告，對 「達到基本能力水平的中三學生表現」有以下描述：「大部分的作品對人物的描寫略嫌 粗疏」﹔而表現良好的作品「往往能以小見大，從日常生活，引出個人體會及感受」、「描 寫細緻、情感真摯」。相近的描述亦見於 2017 年香港中學文憑試寫作能力卷的閱卷員報 告（香港考試及評核局，2017），其中指出學生「觀察粗疏」、「對場景、人物的描寫 較為粗疏」、「抒發的感情又較為浮泛，致未能寄託真摯細膩的情感」。歷年的公開考 試報告均指出考生在寫作表現的不足，與「選材」、「內容立意」和「情感」有關。（詳 細描述見附件 1及附件 2） 由此可見，「觀察」對學生的寫作非常重要。學生在觀察過程中可以捕捉細節，不 論是人物、景物的動態或靜態。當學生掌握相當細節後，才能誘發對人事、景物的情感， 再將這些意念轉化成內容。長遠而言，學生的寫作能力才能得到提升，寫出仔細具體、 97 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 真情實感的作品。因此，我們希望在中三級嘗試引入虛擬實境，希望為學生有機會在寫 作過程時，結合具體的體驗。從中觀察更多細節，學生關於人物及場景的描寫便可以更 立體，抒發更真實的情感。 祝新華（2011）提到「傳統的作文評估以教師為主體，學生只是被評估的對象。由 於現代教學強調學生的自主學習，學生須對自己的學習負責」。但是學生在傳統寫作課 堂中的角色較被動，主要透過老師講授內容作為輸入，較難實踐「自主學習」。虛擬實 境結合寫作教學的模式正好提供平台，讓學生在任務中探索不同情景，綜合運用各種知 識和能力，成為自主學習者和問題解決者。學生從中能夠開拓知識，通過整理的過程， 轉化成個人的學習成果。同時，電子平台配合科技元素，讓老師施教時享有更大的靈活 度，並提高互動性。 虛擬實境寫作教學讓學生更有效學習，既可強化與刺激學生學習意願與表現 （Nehme, 2010 ; 蔡政宏、謝文惠，2011），亦讓學生通過協作和互動，增加學 習 效 能。 平 台 體 現 了 SAMR 模 型 中 的「Redefinition」（SAMR 模 型 由 Dr. Ruben Puentedura 提出，以檢視電子教學在傳統教學上的應用。模型共分四層，第一層為 「替代」（Substitution），科技成為替代工具，但沒有改變功能；第二層為「擴充」 （Augmentation），科技成為替代工具，並提供功能性的改善；第三層為「重新設計」 （Modification），運用科技重新設計重大任務；第四層為「重新創造」（Redefinition）， 科技與形式有機結合，突破傳統的框架）。學生置身於不同場境中，自主選擇所觀察的 對象／事物。這種學習模式打破傳統教學的限制，為學生提供互動的寫作體驗，增加學 生的參與度，提升學生語文學習效能。 虛擬實境寫作教學亦體現了教學創新。科技元素有助優化教學活動，提升學習過 程的層次，亦提升了電子教學的應用性。這套教學模式印證了 TPACK 理論（Shulman， 1987）（TPACK 強調學科知識、教學知識和科技知識三者的互動。三者不能分割，有機 結合有助促進學習效能），強調教學法、科技元素和學科知識的配合，通過科技形式 和互動的教學法以提升學生學習中文的動機。老師可調整教學策略（Broko & Putnam, 1995；Nehme, 2010），讓學生更投入課堂。因此，本科團隊希望虛擬實境能成為一個「增 加價值」的工具，以促進教學效能。 研究設計 就著研究問題「虛擬實境教學多大程度有助學生描寫文的寫作？」，本研究安排了 本校3A班學生參與研究，共38位，年齡介乎14至 16歲。運用工具為塔門地景VR相片、 EduVenture VR 教件（EduVenture VR 系統由香港中文大學學習科學與科技中心研發，系 統提供簡易教材編輯器（Composer）讓教師編寫校本教件。配合手機及應用程式，學生 可以在室內參加「戶外學習旅程」。研究員會在 EduVenture VR 擬定任務流程，學生須 細心觀察，並回答所附問題。任務就全景照片、影片設計問題，提問方向包括辨析環境 的感官刺激、人物活動、地景位置、個人感受。學生在教師引導下，於課堂工作紙上摘 錄觀察所得，最後組織成寫作大綱。）、寫作工作紙（見附件 3）。 98 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 在資料分析過程中，蒐集方法分為質性與量性。質性研究包括學生作品分析，量性 研究則包括學習動機問卷（見附件 4）及寫作評量表（見附件 5）。 質化分析 本次研究就著學生的寫作成果進行質性分析，其中包括作品中所呈現的立意深度和 描寫手法運用，從而評估學生的寫作表現。研究分三個階段進行，詳情可見下表。 項目 日期 參與對象 階段一﹕ 課堂前 準備 1、擬定語文學習重點 （如細節描寫、場景描寫、情與景的關係等） 2018 年 1 月 計劃負責老師 2、選取地點（如塔門）及合適地景篇章。（可參附件6） 2018 年 1 月至 3月 3、選定重要地景（如鄉公所、青年會和龍景亭等）。 （可參附件 6） 4、實地考察，拍攝 360 全景照片和影片，並上載至 EduVenture VR。（可參附件 7） 5、製作 EduVenture VR 教件 利用平台設題功能，在所選的 14 張圖片中嵌入導引題目 和設定作答指示。 ＊題目的設定主要分為兩大類，一類是與閱讀篇章內容 互涉和呼應，另一類是學生的即時觀察和觀感。 （題目見附件 8） 6、教材製作﹕（1）擬定閱讀篇章題目、 （2）寫作指引工作紙 7、製定具體教學流程（見表 2） 8、修訂寫作能力評估量表 9、共備會議﹕閱讀能力教學 2018 年 4 月 計劃負責老師、 中三級任老師 階段二﹕ 課堂教學 10、閱讀教學課堂﹕教授所選篇章及討論 2018 年 5 月 中三級任老師、 實驗組學生 11、虛擬實境寫作課堂﹕虛擬實境體驗 （結合 EduVenture VR 平台）、課堂討論（師生互動、 同學交流） 階段三﹕ 課堂後 跟進 12、著學生完成學習動機問卷 計劃負責老師、 中三級任老師 13、寫作實踐﹕學生回家完成寫作課業 14、老師批改寫作課業（配合評量表） 15、教學回饋 16、數據輸入及分析（質化、量化） 2018 年 6 月至 8月17、總結、檢討 表 1：研究流程 量化分析 本研究的量化分析，包括寫作能力評量和動機問卷數據。老師採用了寫作評量表作 為批改工具，以評估學生的寫作表現。研究者按照學生取材立意的深刻程度及對描寫手 法的掌握程度，細分成七項評量準則。教師批改時按各項準則給予 1 至 4 分，給分與學 生水平成正比關係。寫作評估的批改老師並沒有任教研究對象，以保證研究成果的客觀 99 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 性和信度。完成寫作課堂後，學生會填寫學習動機問卷，問卷參照 ARCS 動機設計模式 （John Keller，1983）設計，他將心理學的動機理論與教學設計模式結合，提出學習動 機、教學設計與學習成果間相互影響，旨在優化課程設計，以促進教學。本問卷共設 20 道題，題目均為正向題，記分範圍為1至4分。問卷共設20題，主要是針對「引起注意」 （Attention）、「切身相關」（Relevance）、「建立信心」（Confidence）、「獲得滿足」 （Satisfaction） 四方面（見附件 4），各題得分愈高，表示學生學習動機愈強。 研究以 8個課節進行，詳見表 2。 節數 教學活動 教學目標 4節 閱讀教學﹕ 老師指導學生閱讀文本，通過提問引導學生 理解作品中的內容和寫作手法，並思考當中 內容和情意。 （1）學生能掌握細節和場景描寫。 （2）學生對塔門面貌建立基本認知。 （3）學生能理解作者的感受和作品中的情懷。 任課老師在寫作課堂前向學生講解課堂流程，並著學生預先下載 EduVentureVR 及教材套（《塔門 之旅》）。寫作課堂開始時，學生需戴上一副 VR 眼鏡，。 2節 寫作課堂﹕ －學生透過 EduVenture VR 觀察塔門的社區 環境，並根據預設指示按次序經歷一連串的 地景，回答不同問題。 （觀看不同場景時，畫面會出現導引問題。 學生可藉調整觀察的角度，觀察環境四周的 不同人事、景物，以發掘不同素材。） －學生在觀察不同地景面貌的同時，可同步 在寫作工作紙上作紀錄。 －虛擬實境體驗後，會隨即展開課堂討論。 老師會向學生提問，引導學生思考不同片段 和情景﹔亦會安排分組討論，交流所見所感 和個人習得，共同組織意念。 （1）學生通過對讀（文本中的地景與個人觀 察到的影像），以豐富寫作素材。 （2）學生能通過虛擬實境發掘出不同的細節， 並將不同片段整理成具體的寫作意念。 （3）學生可通過即時觀察以加強觀察力和敏 感度，引發對景物的情感。 ／ 寫作實踐﹕ 學生需回家完成寫作任務，題目為「遊歷一 個地方，看到眼前景象，往往會興起一番感 受。試「_________ 漫遊」為題，描寫你對一 個地景的觀察，並就個人體會，抒發你的感 受」。（可選塔門／感興趣深刻的地方） （1）學生可通過寫作實踐時運用各種描寫手 法，展示描寫作力。 （2）學生能體味社區情味，培養個人對社區 的人文關懷。 2節 寫作回饋﹕ 教師會因應學生寫作表現（寫作立意和運用 描寫手法的能力等），給予學生回饋。 （1）老師有意識地結合本單元的學習重點， 以引導學生了解個人寫作上的不足，從而對症 下藥，改善問題。 （2）老師能引導學生反思城市與人的關係。 表 2：教節內容重點 由於是次研究希望進一步了解虛擬實境如何有助學生提升寫作能力，故寫作題目並 不限於塔門的描寫。若學生選擇以塔門作為寫作主題，通過閱讀篇章的輸入、老師的讀 寫指導，以及寫作課堂上的親身觀察和同儕討論，理應可以在作品中呈現相關的細節， 並抒發個人感受。 100 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 表 3：學習評量表結果（詳見附件 3） 平均值 1. 學生能選取不同的場景加以描寫。 3.24 2. 學生能選取獨特的角度加以描寫。 3.18 3. 學生能做到情景交融。 3.00 4. 學生能運用細節描寫呈現城市風景。 3.13 5. 學生能運用多角度描寫呈現城市風景。 2.95 6. 學生能運用感官描寫呈現城市風景。 3.29 7. 學生能運用人物描寫呈現城市中的人物。 3.00 註﹕每項以 4分為滿分 學生在接近所有題目的平均得分皆為 3 或高於 3 分，反映這種學習模式讓學生得到 理想的學習體驗，在立意和寫作手法方面，均有不錯的表現，能掌握學習重點。（可見 附件 10）實驗組表現最好的三項為「能運用感官描寫呈現城市風景」、「選取不同的場 景加以描寫」和「學生能選取獨特的角度加以描寫」，平均分數分別為 3.29、3.24 和 3.18。表現最弱的一項同為「運用多角度描寫呈現城市風景」，平均分數分別為 2.95。 數據顯示，實驗組學生在參與虛擬實境寫作活動後，能運用感官描寫呈現城市風景、選 取不同的場景加以描寫和選取獨特的角度加以描寫。 就著以上幾項的評量標準，研究團隊選取了較典型的例子，就其中的內容和技巧等 稍作分析作品如何符合相關的描述。現分析如下﹕ 感官描寫 虛擬實境讓學生更具體掌握外在環境的細節，因此在不同場景中也能運用感官描寫 以呈現有關地方的特色，避免概念化的描寫。 另一方面，虛擬實境作能夠提升學生對細節的敏感度，讓學生在日常觀察中可以發 掘更多細節作為寫作素材，因此若學生選擇以其他地方作為寫作重心，亦可遷移有關描 寫能力，由此觸發個人情思，思考情與景的關係。 結果與討論 虛擬實境對學生寫作能力的影響 寫作能力測驗成績設七項評量準則，第一至三項評量學生取材立意能力，第四至七 項評量學生運用描寫手法的能力。所收集的 38 份學生作品均以此量表評改，學生整體成 績如下： 101 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 作品示例 從示例 1A 見，學生有 意識運用聽覺及觸覺 描寫，豐富文章內容。 示例 1A 學生透過虛擬實境獲 得多元的感官經驗， 並透過感官描寫呈現 大自然的美。 示例 1B 示例 1B 和 1C 反映學 生充份掌握感官描 寫， 例 如 起 伏 有 節 的浪潮聲、海風和海 浪的聲音等，運用了 聽覺描寫﹔而小草在 風中和陽光中的擺 動、彈起的海浪等， 運用了視覺描寫﹔ 光腳踏在沙上的感 受，則是觸覺描寫。 可見，學生在虛擬實 境體驗中獲得感官的 刺激，並轉化成具體 仔細的文字。 示例 1C 表 4﹕學生感官描寫示例及說明 示例 1D 可見，學生留 意到牛吃草的聲音和 牛的活動等，並能靈 活運用視覺和聽覺描 寫，以呈現畫面。 示例 1D 102 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 場景描寫 虛擬實境讓學生有機會接觸不同場境（地點），並在不同情景中具體仔細觀察當中 的面貌。以下三個示例，分別來自三位學生的作品，當中的幾個段落反映出他們取材豐 富，有意識選取不同的場景加以描寫，文章能細緻呈現地區的多元面貌。 描述及說明 學生示例 示例 2A ﹕塔門書寫學 生在塔門碼頭外留意 到破舊的信箱、特產 攤檔之設計等，突出 塔門這漁鄉與城市隔 絕，並流露個人感受。 場景﹕碼頭外的風景 示例 2B ﹕學生描寫沿 途所見的風光（居民 休閒的衣著、公廁設 計等），藉此對照塔 門與市區的不同。除 此，塔門居民和設施 也成了「塔門風景」 的一部份。 場景﹕沿途所見的風景 103 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 表 5﹕學生場景描寫示例及說明 描述及說明 學生示例 示例 2D ﹕學生具體描 寫在穿過市集後所觀 察到的場景，並能仔 細描寫人物老的衣著 和事物特色。 場景﹕穿過市集外的人 示例 2E ﹕學生能具體 描寫在草地上所見的 自然風景並由此作出 聯想，可見學生有意 識描寫細節，配合想 像，豐富立意。 大草地的風景 示例 2C ﹕學生集中 描寫塔門市集的人， 包括衣著較隨意的遊 客和只顧玩手機的店 主。學生留意到兩旁 建築物、建築廢料和 失修的牆，反映學生 有意識在描寫場景時 加入各種人事、景物 的細節。 場景﹕市集風景 104 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 是次寫作課堂運用虛擬實境，目的不只在於讓學生認識塔門這地方。因此在寫作任 務的設定上，採用了半開放題型，學生可選擇個人感興趣、深刻的地方作書寫的對象。 在其他並非以塔門為書寫對象的作品中，學生亦有意識運用場景描寫以呈現地區面貌。 是次研究希望了解結合虛擬實境的寫作體驗，是否能夠讓學生在寫作實踐時運用不同的 描寫手法以深化文章的立意，並做到能力上的遷移。以下示例可以成參照（見表 6）。 描述及說明 學生示例 學生通過虛擬實境的 觀察體驗，提升了個 人對事物的敏感度， 並培養出真情實感， 引起反思。 示例可見，學生能發 掘出場景中的事物， 並在觀察的過程中， 引發出個人的感受或 反思。例如學生從小 朋友玩耍，想起童真 的美好和長大後的煩 惱﹔從老婆婆漫步， 想起人老去後，一切 會變慢。從滑板場上 練習者的堅持，他們 想到背後代表著不同 夢想、不同故事，未 來可能成就出一個傳 奇﹔從足球員的表情 反應引起個人對成敗 的反思等。 表 6﹕學生場景描寫示例及說明（荔枝角公園書寫） 105 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 有別於一般人會描寫的酒 家外在設計，學生留意到 「酒家的海鮮銷售量」﹔ 另外，即使瓊林學校並不 起眼，學生仍留意到校舍 被雜草掩蓋，只有綠色鐵 閘相伴的情景。 示例 3A 在示例中，學生留意到在 同一時空，大家進行不同 的活動，心情有所不同。 故此，學生描寫在城市 一隅不同人物的活動和 情態，並選取野餐者、照 顧寵物的工人姐姐、躺在 草地休息的人作為描寫對 象，選取的角度獨特。 示例 3B 獨特的描寫角度 虛擬實境的其中一大特點在於學生能以個人視點切入，選取個人感興趣的角度，轉 化成寫作意念，融入作品中。學生在虛擬實境教材中，經歷不同場景，故可自行調整個 人視點，發掘有趣的描寫角度。虛擬實境比傳統寫作教學所運用的圖片及影片更貼近真 實，有助學生具體仔細地掌握地景面貌，避免千篇一律的選材和抽象空泛的描寫。它亦 能開拓學生對外在環境的感知有機會接觸更多細節，捕捉個人化的場景描寫。以下是一 些學生示例（見表 7）﹕ 虛擬實境記錄了一時一 地的情景，讓學生可隨 時捕捉不同角度的事物。 在示例中，學生在登上 觀光船後，選取了上和 下兩個視點進行觀察，並 透過文字呈現﹕「船邊低 頭向下望，有不少細碎的 岩石」、「向上看，見到 一條彩虹在頭上，水氣滿 佈」，視點亦相當獨特。 示例 3C 106 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 虛擬實境較能開拓學 生對外在環境的感知。 示例 3D 中，學生選取 了由草地望上天空的 角度，描寫自己「一 伸手就能觸到似的」， 可見其中距離之近﹔ 又選了望向大海的角 度，描寫波浪形態和 海上的船。 示例 3D 示例 3E 中所描寫的對 象是一位「與眾不同」 的遊客，學生留意他 的 行 為 非 常 特 別， 「肆意踢在厚實的玻 璃板上」，又「來往 踩踏行走」，令玻璃 出現「斑駁的刮紋」。 而學生亦因為這獨特 的角度而生出特別的 感受﹕「以往只能仰 望的高樓大廈現在卻 如孩子的玩具任由踐 踏。」 示例 3D 107 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 在示例 3F 中，學生留 意到「海浪侵蝕作用」 對岩石的影響，亦注 意到「奇形怪狀的岩 石聳立在懸崖峭壁」 的畫面，角度非常獨 到。 示例 3F 在示例 3G 中，學生 留意到蟲對嫩草的喜 愛，又留意到蟲消失 後所留下的痕跡，「葉 子的邊位缺了一個 角」。 另外，學生留到老牛 們吃草之際，「眼睛 是看著我們（遊人） 的」，觀察角度非常 特別，並由此生出「是 我們的到來打破了這 裡的寧靜嗎」的反思。 示例 3G 表 7﹕學生示例及說明 由以上學生寫作示例可見，學生的選材和觀察角度亦相當獨特，並能運用多元的描 寫手法呈現。在學生的寫作學習經驗中，虛擬實境並非純粹的電子工具或科技元素，亦 是能夠提升對外在環境感知的媒介。學生可以結合虛擬實境的觀察，配合寫作教學工作 紙和各種課堂活動，逐漸累積寫作素材。 108 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 相關 元素 題目 平均分 相關 元素 題目 平均分 引起 注意 平均 3.4 1. 我認為 VR 寫作課有趣、新 鮮。 3.32 切身 相關 平均 3.39 2. 我認為能在 VR 寫作課完成 學習任務很重要。 3.37 5. 我認為 VR 寫作課所運用的 學習材料具吸引力。 3.5 6. 我認為 VR 寫作課的學習內 容切合我的興趣。 3.42 9. 我認為 VR 寫作課引發了我 的求知欲。 3.42 10. 我認為 VR 寫作課讓我覺得 描寫技巧是值得學習的。 3.5 13. 我認為在 VR 寫作課中，我 得到意外的收穫。 3.34 14. 我能將 VR 寫作課堂上所學 的內容聯繫日常生活。 3.29 17. 我認為 VR 寫作課堂有助我 維持專注力。 3.42 18. 我認為 VR 寫作課堂的學習 內容實用。 3.37 建立 信心 平均 3.42 3. 我有信心學會 VR 寫作課上 所教授的知識。 3.37 獲得 滿足 平均 3.42 4. 我認為參與 VR 寫作課能獲 得滿足感。 3.37 7. 我認為 VR 寫作課所運用的 學習材料難度適中。 3.37 8. 我享受 VR 寫作課，並希望 了解更多有關此主題的內容。 3.37 11. 我認為 VR 寫作課的學習內 容容易理解。 3.61 12. 我非常享受參與 VR 寫作 課。 3.39 15. 我認為在參與 VR 寫作課 後，我有信心能在描寫文創作 中取得及格成績。 3.29 16. 我認為能在 VR 寫作課內完 成學習任務，讓我感覺良好。 3.5 19. 我認為 VR 寫作課堂有助提 升我學習寫作描寫文的自信。 3.45 20. 我認為運用 VR 學習寫作讓 我感到很愉快。 3.47 表 8：ARCS 動機問卷分類結果（詳見附件 4） 註：每項以 4分為滿分 虛擬實境對於學生學習動機的影響 本研究共收集問卷 38 份，問卷結果及分析內容見表 8： 綜合以上數據，四項範疇的平均得分均高於 3.4 分，可見參與課堂的學生對虛擬實 境寫作課堂都持正面態度，並認同問卷的描述，反映有關課堂有效提升學生學習寫作的 動機和自信（可見附件 9）。在「引起注意」（attention）方面，各題得分均高於 3.3 分，可見虛擬實境寫作教學有助引起學生參與課堂的興趣。其中「學習材料具吸引力」 獲最 3.5 分，足見課堂教材及設計能引發學生對學習的動機，鼓勵學生積極參與，提高 學生主動性。 在「切身相關」方面，各題得分均高於 3.2 分，可見學生認同所學習的事物與生活 息息相關，關係密切，其中「學習內容切合興趣」獲 3.42 分，可見這種學習模式配合學 生的興趣，學生亦願意投入學習過程。在「建立信心」方面，接近每題得分均高於3.3分， 反映學生能掌握課堂學習重點，明白當中內容，從而建立個人學習信心。當中「學習內 容容易理解」得分為 3.61 分，反映出學生能理解課堂學習內容，有助學建立自信，強化 內在學習動機，促成良性循環。在「獲得滿足」方面，各題得分均高於3.3分，當中「感 覺良好」一項得分 3.5 分，可見學生對課堂有正面評價，從中產生持續學習的興趣。 109 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 總結與建議 是次研究結果反映了：虛擬實境寫作教學有助提升學生的描寫能力和學習動機。就 描寫能力而言，學生可以透過虛擬實境的親身觀察，以及當中的細節，配合地景篇章、 導引題目和課堂交流等。學生能清楚了解社區面貌的不同面向，對社區有更立體的認識 和更深刻的體會，從而引發對社區的情思，並遷移到寫作上。這種教學模式亦強調學習 自主性和學生課堂參與，故此可以提升了學生的學習動機。 傳統寫作教學多要求學生憑個人想像建構文章，即使老師在課堂上有為學生安排學 習材料以作輸入，但這些教材往往較零碎，且多由老師單向講授以「灌輸」寫作概念， 學生相對被動，沒有親身經歷，故未能通過觀察過程以發掘細節。加上一般課堂運作受 限於各種因素，如課時、資源安排、地域限制等，無法安排學生到不同社區親身體驗。 而受到現今社會文化影響，學生較少機會接觸外在事物。以上原因令到學生未能在日常 生活中仔細觀察，難以在作品中呈現具體細節和抒發深刻感受。這亦印證了公開考試報 告對學生寫作能力的描述。教師可以見到學生寫作立意不足，未有充份反思，與缺乏生 活體驗和觀察有很大關係。 結合虛擬實境的教學模式正好補足以上不足，能為學生提供更多經歷不同情境的機 會。這種方式有助學生獲取細節，從而對所觀察的事物產生真情實感，進一步建構文章。 過程中，學生有機會觀察社區面貌，結合閱讀名家名篇，有助深化學生思考。 語文學習重視積累，學生透過虛擬實境深入觀察社區，從而豐富寫作意涵，提升寫 作深度。整體而言，學生的學習動機得以提高，寫作取材更多元深刻獨特，他們藉着對 場境的仔細描寫，抒發所思所感，豐富立意。本校團隊亦期望學生能反思城市的變遷和 人文價值，有助提升學生的人文關懷。 建議 是次行動研究希望進一步了解虛擬實境和學生的學習動機及寫作能力之關係，在目 標和操作上與過去的經驗不盡相同。在操作上難免有不少可進步、優化的地方。為了方 便往後的研究者繼續在這研究基礎上進行更深入討論，以下會就各限制因素略作說明。 是次研究只設八個課節（每課節為三十五分鐘），或許未能照顧到各種因素，例如 學生的學習能力和老師的教學模式等。本研究團隊建議往後的研究者可延長研究的時間， 一來可讓學生有充足時間消化和吸收所學，並將所學遷移到寫作上，二來可照顧班內學 習多樣性。是次參與研究人數只有 38 人，研究結果難免有其限制。因此，本研究團隊建 議往後安排更多學生參與有關研究，例如以全級、所有初中學生作為單位，以收集更多 作品樣本，提升信度。 研究員共選用 14 張 VR 相片，展示了塔門不同地景和特色景物。正如引言提及，塔 門景貌漸漸受到人為因素影響，加上季節性因素，故未必能夠將所有特色的景物通過虛 110 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 擬實境拍攝下來。若能拍攝更多不同的景物，相信能讓學生對塔門有更深入和全面的認 識。另外，教材未能展示塔門民居的情況，我們建議往後可嘗試拍攝更多有關的虛擬實 境影像，讓學生對塔門居民的生活面貌有更多的理解。 本研究以社區地景為重心，從而了解虛擬實境結合寫作教學對學生寫作能力的成 效。由於涉及課程規劃的考慮，故現階段先集中描寫能力。本研究團隊建議往後可考慮 研究虛擬實境能否提升學生其他寫作能力，例如說明、記敘和論說能力等，以進一步探 討虛擬實境的效能。本研究集中探討一班學生的學習情況。若能加入對照組別，相信效 果會更明顯。建議其他學校在實踐時可引入對照組別，以進一步加強研究信度。 參考文獻 香港考試及評核局（2017）。《2017全港性系統評估報告》。香港：香港考試及評核局。 香港考試及評核局（2017）。《2017 香港中學文憑考試考試：中國語文科考試報告及試 題專輯》。香港：香港考試及評核局。 香港課程發展議會（2007）。《中學中國語文建議學習重點（試用）》。香港︰香港政 府印務局。 香港課程發展議會（2017）。《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》。香港︰ 香港政府印務局。 香港課程發展議會、香港考試及評核局（2015）。《中國語文課程及評估指引（中四至 中六）》。香港︰香港政府印務局。 祝新華（2011）。〈促進學習的寫作評估的重要策略之一：建立多元的評估主體系統〉。《涓 活清泉—小學中國語文課程的探索與實踐》。頁315。香港：香港教育局課程發展處。 蔡政宏、謝文惠（2011）。〈科技內容教學知識（TPACK）理論架構對教師專業發展之啟 示〉。《新竹縣教育研究集刊》，第 11 期，43-76。 Broko, H., & Putnam, R. T. (1995). Expanding a teacher’s knowledge base: A cognitive psychological. perspective on professional development. In A. Anning (Ed.), A national curriculum for the early years (pp. 35-65). Philadelphia: Open University Press. Mishra, P. & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017- 1054. Nehme, Marina (2010). E-learning and Students' Motivation. Legal Education Review, 20(1), 223-239. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational. Review, 57, 1-22. 111 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 年份 描述 2017 大多數作品能圍繞主題寫作，然而內容略嫌平淡，鮮有新意。 2016 大多數作品內容平淡，選材狹窄。 2015 不少學生立意不清，內容平淡，鮮有新意。 2014 不少學生立意不清，內容平淡，鮮有新意。 2013 不少學生審題立意不清，內容平板，鮮有新意。 2012 學生選材狹窄，內容千篇一律，有些立意不清，結構鬆散，沒有深刻的感 情和細緻的觀察。 附件 1﹕近年全港性系統評估報告對學生寫作表現的描述 年份 描述 2017 ．「對人物和場景的描寫較為粗疏，也因此未能寄托較為真摯和細膩的感情」 ．「觀察力一般，寫人、物較為表面，思考尚欠嚴謹」 ．「能運用不同描寫手法渲染氣氛的也不多」 ．「對事物的特點掌握不清，所抒發的情感亦較虛浮」 ．「描寫粗疏，主因之一是欠觀察和想像力」 ．「生活經驗不足，自然難以選取合適的素材下筆」 ．「對生活欠缺體會和反思，故不易寫得獨特和細緻動人」 ．「平日若沒有用心觀察和思考，自然難以從中勾選合適的事物下筆」 2016 ．「對人物和場景的描寫較為粗疏，也因此未能寄托較為真摯和細膩的感情」 ．「觀察較粗疏、浮泛」、「觀察力一般，寫人、物較為表面，思考尚欠嚴謹」 ．「對事物的特點掌握不清，所抒發的情感亦較虛浮」 2015 ．「胡亂寫景的情況較為明顯」 ．「選材相若，或因生活經驗有限」 ．「疏於細緻的描述，輕重不均，詳略失衡」 ．「最後抒發感受、反思亦只能簡單提及，未有深刻體會」 2014 ．「胡亂寫景的情況較為明顯」、「胡亂加插大量的景物描寫，干擾文章的 主題發展」 ．「未能充份發揮想像，構思較為單一」 ．「平日的觀察能力不足，對於事物的描寫、刻劃和想像有待改善」 2013 ．「取材平淡」 ．「部分取材天馬行空，嚴重脫離現實」 2012 ．「不少考生對日常生活欠缺觀察、感悟和反思」 ．「對平素學習材料未能消化、體會和提煉」 ．「描述膚淺平凡，甚或抽離現實，毫無說服力」 附件 2﹕近年考評局對考生卷二（寫作能力）表現之描述、一般評論和建議 112 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 3﹕寫作工作紙 113 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 4﹕ ARCS 動機問卷 114 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 5﹕寫作能力評量表 附件 6﹕研究所運用的閱讀篇章和涉及的地景 （單元設計及 EduVenture VR 教件） 塔門景物／地景 閱讀篇章 1、塔門碼頭 2、塔門信箱 3、新漢記海鮮酒家 4、內街 5、塔門鄉公所 6、海傍街 7、塔門海傍 8、塔門青年會 9、草原 10、塔門的牛 11、龍景亭 12、石灘公園 13、營地 14、黃昏的碼頭 散文﹕ 1、可洛《末日絮語》（節錄） 2、陳志堅《來去塔門》 3、方麗霞《塔門、我們》 新詩﹕ 4、劉偉成《牛》 5、麥樹堅《塔門》 115 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 7 ﹕ EduVenture 教件設計中的影像（共 14 張地景相片） 塔門碼頭 塔門信箱 新漢記海鮮酒家 塔門民居 塔門天后廟 塔門鄉公所 塔門海傍街 塔門海傍 塔門草地 116 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 塔門青年會 塔門的牛 塔門石灘 公園營地 龍景亭 黃昏時份的塔門碼頭 附件 8﹕ EduVenture 教件設計中的題目（配合地景） 117 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 9﹕學生動機問卷調查結果 附件 10 ﹕寫作評量表的評分結果 118 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 11 ﹕學生作品示例（寫作課堂） 119 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 數學實驗教學 （實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方 公式”課題教學的成效探究） 阮啟崙、楊明揚、孫福濤、黃俊邦 順德聯誼總會翁祐中學 摘要 傳統單向式的數學教學模式對於成長在資訊科技發達年代的當下香港中學生而言稍 欠趣味和吸引力。部分學生將數學學習片面地概括為背公式、按計數機，達不到學習成 效之餘，也在逐步消耗學習熱情。本次行動研究希望通過將「數學實驗活動(Mathematics Experimental Activity)」融入課堂，以提高學生學習動機與課堂參與度。學生的角色 由過往的「知識吸收者」轉為「知識建構者」。老師的角色則由過往的「知識傳授者」 轉為「知識引導者」，最終使教學效能得到提升。 緒論 在應試壓力的影響下，本港數學教學模式或多或少地傾向於以操練為主的教學模 式，使得學生往往看不到數學知識的全貌。舉例來說：部分學生重視公式定理的內容與 應用，而忽視其證明。這種「投機取巧」的心態使學生逐漸失去對數學應有的思維能力 與思考模式。 同時，本校作為「一條龍」中學，既有能力較佳的學生，亦有能力一般及能力稍遜 的學生，對照顧學生學習差異需求殷切。本校曾與香港大學教育學院合作，將「豐富任 務 (Rich Tasks)」的教學理念融入課堂，我們同樣會將「豐富任務」的元素融入到這次 實驗教學的實踐中，透過分層教學活動，充分照顧學生學習差異。 在本次行動研究中，我們以中二級「恆等式 (Identities)」課題為實踐課題，經驗 告訴我們，不同屆、不同能力的學生都會在這基礎課題上犯上類似的錯誤。針對此課題， 我們將三款實驗教具（附錄 2）及三份配套工作紙（附錄 4）整合成一多元實驗教材套， 照顧學習差異，探討實驗教學模式是如何影響教學效能。實現實驗教學模式與電子教學 模式的有機結合，目的是幫助學生從「演繹」走向「歸納」、從「結果」走向「過程」。 同時，我們亦希望能將實踐經驗及有價值的發現與教育界同工分享。 120 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 文獻探討 「從做中學」也就是「從活動中學」、「從經驗中學」。它使得學校內知識的獲得 與生活過程中的活動聯繫了起來。兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中學習， 從而有助於兒童的成長和發展（Dewey，1916 著 / 2001 譯）。 在數學實驗課中，學生由於親自動手操作，從一個旁觀者和聽眾變成一個參與者， 因此更容易對實驗結果、產生結果的原因、新的知識以及新的方法等產生強烈的好奇 心，在很大程度上能夠使學生的好奇、好玩、好動的天性得到滿足，進而激發學生的數 學學習興趣，從而主動參與到學習活動中，有助學生深刻理解所學的知識（董林偉， 2012）。建構主義認為，數學知識並不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由 每個學生根據自身已有的知識和經驗主動地加以構建（舒亞非，2006）。情景認知理論 強調知識存在於外部環境，主張在具體學習任務中進行鍛煉，數學的學習應該在“真實 的情景”中發生 (李開惠，2005)。 作為課程內容的數學實驗，應體現活動化、操作化特徵，重視學生在數學實驗活動 中的主體地位，使學生處於積極自主地動腦動手、探索驗證、討論交流實踐活動中。數 學實驗應為抽象的數學思維提供直觀的思維背景，使靜態的數學結構表現為時空的動態 過程，使抽象的內容直觀化、具體化，為學生進行數學論證提供感性的、直覺的材料（邵 光華、卞忠運，2007）。本次行動研究所安排的三個實驗活動均體現活動化、操作化特徵， 也以動態過程為學生提供直觀化材料。 全部教育都離不開經驗。教育是在經驗中，由於經驗，為著經驗的一種發展過程 （Dewey，1938 著 / 1991 譯）。數學有經驗與演繹二重性。現在的數學教育（從中小學 數學教育到大學數學教育），確實都比較片面地強調數學演繹性，忽略數學經驗性（馮 偉貞，2016）。早於 1912 年的國際數學教育大會上，學者就曾討論過「中學數學教學中 的直覺與實驗」，數學實驗教學早已在數學教育界受到關注與研究。以當時英國為例， 英國對於實驗幾何的重視，始於斯賓塞（Herbert Spencer）所提倡的發明幾何，再到後 來貝利（John Perry）所強調的數學實用性價值，聯繫實際對學習數學的重要性。會議 當時在劍橋舉行，英國的中學開始對實驗幾何重視起來。對於幾何分為 3 個階段：1. 注 重實驗歸納；2. 注重演繹，但是實驗歸納並非全部取消；3. 注重嚴格推理。 如果單純運用代數方法進行教學，學生理解平方差公式時就沒有表象作支撐，容易 引發學生死記硬背、機械記憶的現象。讓學生在剪拼過程中經歷知識的形成過程，有助 培養他們的創造性思維品質和積極的數學情感。學生能在短時間內用這麼多方法解決問 題，顯示了他們的巨大潛力（王擁軍，2009）。課例創設的四個實驗活動，均順應學生 已有的知識經驗和認知水平。學生經歷這樣遞進式思維的層層洗練，既獲得對算理的理 解，也積累實驗經驗，為後續的學力發展做了不可或缺的鋪陳。 所查閱的文獻反映數學實驗教學獲得到一致肯定。其中也有在初中代數恆等式課題 進行類似的實驗教學的實踐案例。在設計的初衷上與此次行動研究一致，均是為了讓學 121 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 生探索代數恆等式的幾何意義。但是，我們對能用多種方法解決問題的學生所佔百分比 和對執行四個實驗活動的時間控制存在疑問。有見及此，本次行動將根據授課班級的整 體水平，從三個實驗活動中挑選兩個進行。我們除了考慮時間的因素，更重要的是照顧 學生學習差異；有別於一般數學實驗活動，所實踐的是「分層數學實驗活動」。 研究方法 本研究採用行動研究方式進行，以探討「數學實驗教學 (Mathematics Experiment Teaching and Learning)」的成效為核心。研究者將三個實驗活動融入到教學內容，每 個實驗活動有相應的實驗教具及配套工作紙，幫助學生從多角度感知與理解「平方差公 式 (Difference of two squares)」、「完全平方公式 (The perfect square)」，並透 過數學教學軟件「Desmos」（附錄 3）鞏固所學。「Desmos」作為互動教學平台，能將 學生配對任務的答題情況實時反映予老師頁面，方便老師監察各個學生的答題情況與答 題進度。從中探討數學實驗教學： 1. 能否深化學生對「平方差公式」與「完全平方公式」的理解並改善公式誤用的情況？ 2. 能否提高課堂上學生的學習積極性？ 「恆等式」課題為數學科必修部分中二階段的課題，而掌握並正確運用「平方差 公式」與「完全平方公式」為該課題的核心，亦是學生數學素養上的基本要求。經驗告 訴我們，各屆中二學生，不論能力高低，都容易出現類似的公式誤用情況，即是將兩條 代數恆等式與「乘法分配律（Distributive law of multiplication）」、「指數定律 （Indices law）」混淆。研究者就此課題為學生安排了三個實驗活動（「摺疊布塊」、 「拼接膠片」、「拼砌積木」），考慮到課堂時間上的限制及學生能力上的差異，學生 於課堂上（三連堂，1.5 小時）只需進行當中的兩個實驗活動，不同能力組別的學生對 應不同的實驗活動組合，詳情如下： 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 摺疊布塊實驗 摺疊布塊實驗 拼接積木實驗 拼接膠板實驗 拼接積木實驗 拼接膠板實驗 根據學生的學習表現進行質性和量性分析，以檢視於此課題運用數學實驗教學所得 之成效。 兩個學年不同能力組別學生人數如下（按中一階段數學科年度總評成績劃分）： 人數 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2016-2017 16 25 16 2017-2018 16 24 17 122 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 實驗名稱 實驗難點分析 摺疊布塊 實驗 學生需根據工作紙上的指示摺疊實驗布塊，並完成有關問題。要求學生有較強的圖像及 文字解讀能力，難點在於如何理解布塊「重疊部分」，是三個實驗活動中難度較大的一個。 拼接膠板 實驗 學生需根據工作紙上指示拼接膠板，對學生圖像解讀能力較布塊實驗低，但也正因提示 較少的緣故，學生易感到無從入手，難點在於需通過手動比較確定未知邊長度且不能使 用其他量度工具。 拼接積木 實驗 學生需根據工作紙指引拼接積木部件，相比實驗布塊與膠板，學生對積木部件感覺較為 熟悉，難度相對較低，但同樣有積木部件「重疊部分」作為難點。 在實驗活動的分配上，我們讓能力較佳組別的學生進行兩個難度較大的實驗，同 時也希望能力一般組別的學生也能體驗「摺疊」，故為其安排摺疊布塊實驗，能力稍遜 組別的學生則無需進行摺疊布塊實驗。 表一：「數學實驗教學」模式和「傳統教學」模式教學設計上的對比 （詳細內容請參閱附錄 1） 數學實驗教學 傳統教學 回顧舊知識 多項式運算與面積計算 （工作紙，15 分鐘） 多項式運算與面積計算 （工作紙，15 分鐘） 理解新知識 學生分組自主根據工作紙上的指引操作兩個實驗 活動並完成工作紙上相應內容（工作紙，55分鐘） 直接教學 （工作紙，40 分鐘） 應用新知識 運用 Desmos 軟件完成恆等式配對練習 （電子白板，15 分鐘） 完成並講評工作紙上相應練習 （工作紙，30 分鐘） 總結課堂 重溫三條代數恆等式並作常見誤用舉例（5分鐘） 重溫三條代數恆等式並作常見 誤用舉例（5分鐘） 教學模式 學習環節 階段 日期 研究內容 構思與規劃 2017 年 12 月 至 2018 年 1 月 構思適宜作「數學實驗教學」的實踐課題 分析同級不同屆的學生成績數據 選定課題 前期準備 與 教學實踐 2018 年 2 月 至 2018 年 4 月 向學生介紹「數學實驗教學」的理念、運作、行動研究的意義及學生 參與的重要性 準備三套實驗教具（一套教具能直接購得，其餘教具需訂造或老師自 行製作）及配套工作紙 於中二級全級進行該課題的教學實際，並安排至少一名老師作課堂觀 察員 安排「後置測試」檢視「數學實驗教學」下的教學成效 觀察與分析 2018 年 5 月 至 2018 年 7 月 進行「延遲後側」，分析所得數據，評估教學成效是否具持續性 進行教師面談和學生問卷調查 撰寫教研報告 反思與檢討 2018 年 8 月 修訂並遞交教研報告 研究者將本次行動研究分為四個階段進行，程序如下： 表二：計劃中不同階段的劃分與工作重點 123 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 本學年中二級各組別學生的在中一階段數學科總評成績，與上學年中二級各組別學 生（即本學年中三級學生）的中一階段數學科總評成績相若，我們將兩批學生近似看作 與就讀中二級前數學水平相若。本研究以「後置測試」和「延遲後測」作總結性評估。「後 置測試」（附錄 5）為本校數學科的持續評估測試，不同學年相同級別的持續評估內容 難度相若。「後置測試」讓能力起點相若的兩屆中二級學生，在過往傳統教學模式下和 本學年數學實驗教學模式下所得的評估成績具較強可比性。 「延遲後測」主要為評估學生對恆等式的正確運用會否具持續性。完結此課題教學 並脫離較集中的專題作業操練下，檢視全體中二級學生後續對三條代數恆等式的掌握與 運用情況。本研究亦會為全體中二級學生作問卷調查，了解學生對數學實驗課堂的意見 與看法，並進行教師訪談，了解任教老師的教學體會與感悟。 研究結果 表三：2017-2018 學年中二級學生及 2016-2017 學年中二級學生於中一階段期末總評成 績（滿分：300） 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆 181.27 121.47 98.24 2016-2017 屆 182.13 124.76 101.43 表四：後置測試（本課題持續評估測試 1）成績分析 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 92% 69% 41% 2016-2017 屆平均得分率 86% 55% 40% 得分率百分變化 + 6% + 14% + 1% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 1.58 2.22 2.80 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 上表數據反映出兩屆中二級學生在三個不同能力組別層面的中一期末評估數據對 比。我們可見兩屆學生在完成中一階段學習時整體數學水平是相若的，這也是選擇中二 級作為研究對象的原因之一。 表五：後置測試（本課題持續評估測試 2）成績分析 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 86% 58% 39% 2016-2017 屆平均得分率 82% 54% 37% 得分率百分變化 + 4% + 4% + 2% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 2.00 4.45 0.70 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 124 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 兩屆中二學生所使用的兩份持續評估測試卷是一樣的，持續評估測試 1 和 2 分別考 查了學生對恆等式的運用與逆運用。根據表四，各組別學生的平均得分率均較上屆同學 的平均得分率高，其中能力一般組別的學生得分率升幅最高，超過 10%。t 檢驗的結果顯 示，能力一般組別和能力稍遜組別的 t 值均高於臨界值，反映實驗教學對這兩組學生的 成績產生顯著性差異。根據表五，各組別學生的平均得分率同樣均較上屆同學的平均得 分率高，但整體升幅情況沒持續評估 1 所呈現的顯著。t 檢驗的結果顯示，能力一般組 別的 t值高於臨界值，反映實驗教學對該組學生的成績產生顯著性差異。 綜合兩次後置測試的成績數據，可以說「數學實驗教學」對中二學生學習「恆等式」 課題有著明顯的積極影響。能力一般組別的學生在持續評估 1 的成績升幅和其在持續評 估 2 的成績升幅以及 t 檢驗的結果更說明：「數學實驗教學」對於中等數學能力的學生 而言幫助最大。表五所呈現的升幅放緩情況，一方面由於考查內容為因式分解，要求學 生能對三條代數恆等式作逆運用，難度上略微較持續評估 1 大。另一反面，持續評估 1 的考核日期為數學實驗課堂結束後不久，而持續評估 2 則發生在數學實驗課堂結束後的 稍後日期，可能受學生學習積極性變化所影響。 級測與持續評估測試同為本校數學科綜合評核學生的方式，其中級測難度較持續評 估測試大，題量更多，測試時間也更長。本次研究所使用的級測試卷與上屆中二所使用 的不同，但難度相若，同為恆等式課題的專題測試。 根據表六，本屆中二學生於該課題的整體級測表現優於上屆中二學生。能力一般組 別的學生成績升幅達到 6%，學生平均分合格。我們進一步發現，本屆能力一般組別的學 生的中一期末成績雖較上屆同組別學生的中一期末成績低，但無論是在兩次持續評估測 試中還是專題級測中。本屆能力一般組別學生的平均得分率升幅都領先全級，組別的平 均分亦達到合格水平。t檢驗反映，能力較佳組別和能力一般組別的t值均高於臨界值， 實驗教學對這兩組學生的成績產生顯著性差異。能力一般組別的學生為「數學實驗教學」 模式下學習「恆等式」課題的最大受益群體。 表六：延遲後測（本課題專題級測）成績分析 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 70% 51% 32% 2016-2017 屆平均得分率 66% 45% 33% 得分率百分變化 + 4% + 6% - 1% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 3.16 2.79 1.30 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 表七問卷調查結果所示，受訪學生大致肯定「數學實驗教學」之成效。不同組別學 生在學習能力及學科表現上差異較大，但他們對「數學實驗」課堂的評價大致相同。學 生普遍認為以動手做實驗的模式學習數學，能夠幫助他們掌握知識、提升學習興趣與學 習自信心。 125 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 自我評價（能力較佳組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 0% 37% 63% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 0% 6% 38% 56% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 19% 81% 0% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 0% 0% 31% 69% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 0% 0% 25% 75% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 0% 37% 50% 13% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 0% 25% 63% 12% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 25% 63% 12% 表七：「數學實驗教學」之效能調查問卷結果 自我評價（能力一般組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 12% 21% 67% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 8% 13% 63% 16% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 25% 25% 50% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 0% 33% 50% 17% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 17% 42% 37% 4% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 8% 50% 34% 8% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 8% 29% 50% 13% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 25% 67% 8% 自我評價（能力稍遜組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 47% 47% 6% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 18% 41% 41% 0% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 17% 71% 12% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 18% 18% 59% 5% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 12% 29% 47% 12% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 6% 41% 41% 12% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 5% 59% 24% 12% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 29% 65% 6% 研究者亦從三個不同能力組別的學生中分層抽樣進行面談，希望能更深入地了解到 學生對「數學實驗」課堂的評價。受訪者一致覺得「數學實驗活動」具新鮮感，期待更 多的「數學實驗」課堂。其中一位能力較高的學生表示，除了實驗活動讓他印象深刻以 外，於電子白板利用「Desmos」做配對練習同樣讓他感到新鮮。研究者也發現當學生得 知有機會在同學面前借助電子白板做配對練習時，顯得格外專注。即便祇是在座位上觀 看組員在台上的作答情況，亦顯得非常投入，讓課堂氣氛變得積極、踴躍。另外，受訪 的能力稍遜學生一致認為「數學實驗」課堂具趣味，相比單向地聽老師講課，他們更願 126 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 意自己動手操作。能力稍遜組別的學生，很難因為一次實驗課堂而在成績上取得顯著進 步，現階段而言，相比他們學科成績，我們更欣然看到該組別學生數學學習興趣的提升、 學習態度的端正，從觀察員的觀課匯報、問卷調查及學生面談中均能反映這點。 讓學生自主建構數學知識是本次行動研究的核心價值。老師則充當知識「引導者」 的角色，學生以小組形式進行實驗活動，老師適時提供指引，保證了「生生互動」及「師 生互動」。我們的三個實驗活動同時也滿足照顧學生學習差異的需求。能力稍遜的學生 能完成一些簡單的證明，部分能力較高的學生更能做到「一式多證」。我們也鼓勵學生 上台講解自己的證明方法，增強學習自信心。正如學生所說，使用這三條代數恆等式時 更加「心安理得」。 結論與反思 經過質性和量性分析，本研究肯定了在中二課程「恆等式」課題上採用「數學實驗 教學模式（Mathematics experiment teaching mode）」較「傳統教學模式（Traditional teaching mode）」更有利於教與學。後置測試和延遲後測的結果反映出，學生對「平方 差公式」和「完全平方公式」的掌握更扎實，公式誤用情況也較以往有了明顯改善。不 同班級的學生於實驗課堂也整體表現積極，絕大多數學生均能投入到實驗活動中。 本次行動研究中其中一個限制，是本學年任教中二數學的人員安排較上學年有輕微 變動。部分班級的評估數據受到教學模式和任教老師影響。在未來進一步的行動研究中， 或可增加「同課異授」環節，即相同老師分別按實驗模式和傳統模式為能力相近的兩個 班級授課，既分析同一學年的兩組具可比性數據，亦分析不同學年的兩組具可比性數據， 豐富數據分析上的維度。此外，若在延遲後測（即專題級測）上選用與上屆學生相同的 試卷，會讓所得數據更具參考價值。在實踐過程中，我們發現不同能力組別的課堂上， 均有個別學生更專注於獨立完成實驗工作紙，較少參與動手做實驗。教師在課堂上需作 清晰指示，在今後實驗工作紙的設計上，也需下更多心思，才可以避免學生能跳過實驗 過程直接作答題目，導致有違實驗課堂的本意。 在實踐過程中，我們發現電子白板與教學應用「Desmos」的結合在課堂中實驗活動 結束後持續保持學生學習專注度上發揮著積極作用，普遍學生樂於接觸電子工具，也對 以觸屏方式答題感到新鮮，使濃厚的學習氛圍得以延續。 在本次行動研究以後，我們對今後相關主題的行動研究有了更多的想法。上述提到 的電子白板與「Desmos」的結合讓我們有意後續探討「實驗教學模式」與「電子教學模 式」的疊加可以如何影響教與學。教學雙方對數學實驗有著諸多誤解，大量文獻把數學 實驗定位在「基於計數機的實驗（computer experiment）」，恐怕這是中學數學實驗教 學沒能得到該有的重視和普及的重要原因（馮偉貞，2016）。我們希望今後能發掘出更 多讓學生動手做實驗的課題，強調「觸覺」在學生學習過程中的地位，並通過經改良的 行動研究計劃作進一步研究。無論是這次行動研究的發現或是直覺判斷，大家都會趨向 127 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 參考文獻 王擁軍（2009）。〈情境實驗創新——《平方差公式》教學片斷與反思〉。《湖北教育（教 育教學）》，第二期，58-59。 李開惠（2005）。〈20 世紀最有影响的數學教育家費賴登塔爾〉。《中學數學研究》， 第 5期，F003-F004。 邵光華、卞忠運（2007）。《數學實驗的理論研究與實踐》。《課程 . 教材 . 教法》， 第三期，39-43。 舒亞非（2006）。〈數學實驗的歷史考察與理論研究〉。Doctoral dissertation，廣州 大學。 馮偉（2016）。《高中數學實驗活動選編》。北京：科學出版社。 董林偉（2012）。〈數學實驗：促進初中生數學學習的一種有效方式〉。《中國數學教育： 初中版》，第 5期，2-5。 Dewey, J. 著，王承緒主譯（1916）。《民主主義與教育》。中國：人民教育出版社。 Dewey, J. 著，姜文閔主譯（1938）。《我們怎樣思維：經驗與教育》。中國：人民教 育出版社。 於認為「實驗教學模式」優於「傳統教學模式」，我們沒有摒棄「傳統教學模式」的想法， 甚至有意探討會否存在某些課題基於兩種教學模式下所得教學成效是相近的，或者是傳 統模式下教學成效更佳。學生看待「數學實驗」教學的態度會否在曾經歷過數學實驗課 堂後有所改變？這些均為我們未來行動研究的潛在研究方向。 128 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 1 129 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 2（實驗教具） 130 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 3（Desmos 教學應用） 131 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 4（中英實驗工作紙） 132 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 133 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 134 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 135 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 136 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 137 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 138 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 139 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 5（後置測試 1及 2） 141 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder Li Yun Xuan Merak Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen Yuen Primary School Abstract Pied Pipers, a gamified non-formal music curriculum, was designed to enhance students' motivation in learning to play the recorder and develop self-learning skills. This case study report depicts the implementation of the program. Changes in program participation, its effectiveness and student perception about this musical instrument throughout its course of implementation were evaluated and discussed. Results showed that although participation was diminishing over time, the program had motivated students to learn and play the recorder. Factors attributing to the success of the program were examined. Background The benefits of learning to play the recorder has long been established in music education literature. The recorder can act as an extension of the voice, provide another medium for students (especially to those who do not enjoy singing) for producing and creating melodies, and thereby help them obtain a more satisfying experience in music (Burton and Reynolds, 2018). It is also an accessible and inexpensive instrument that provides motivation for learning music notations. Many children, having developed finger dexterity and breath control through learning the recorder, can take up the study of orchestral wind instruments easily as well (Carroll, 1968). The recorder can be an important stepping stone for stimulating interest in music and enhancing young students' mastery of fundamental instrumental techniques (Sloboda & Howe, 1992). Like the case in many schools, playing the recorder is a compulsory task in our school-based music curriculum at Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen 142 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Yuen Primary School (YYPS). All Primary 3 to 6 students are required to play the recorder during music lessons. Unfortunately, many of them are little motivated and not well prepared. They are used to leaving or misplacing their instruments at home or somewhere in their classroom drawers. Playing the recorder is seen as a chore. Students are only seen practising the recorder when assessments or examinations are approaching. This indifference for playing the recorder is discouraging given that they generally have positive attitudes towards music. A majority of them have already been learning at least one instrument through in-school or private training. Many are participating in the activities of music-based groups such as the choir or orchestra as well. The music teacher was in recognition of the benefits to students of learning the recorder and their reasons for not learning it wholeheartedly. A gamified non-formal curriculum called Pied Pipers was therefore designed to address this problem. This paper reports the implementation of this. Changes in program participation and its effectiveness as well as student perception about the instrument are evaluated and discussed. Literature Review Gamification is a hot topic of discussion especially about its capabilities in supporting user engagement, enhancing positive patterns, increasing user activity, social interaction and the quality or productivity of actions in various fields of learning (Hamari, Koivisto and Sarsa, 2014). Deterding et al. (2011) defines gamification as the use of game design elements in non-game contexts. It is often taken as a teaching approach that uses game design principles and can be used to promote interest and motivation in students (Kocadere and Çağlar, 2018). While gamification is still a growing phenomenon, Dichev and Dicheva (2017) argue that the practice of gamified learning has outpaced researchers’ understanding of its mechanisms and methods. Contrasting theoretical foundations behind different studies and limitations to experimental designs produces inconsistent findings on the effectiveness of gamification as a tool for motivating or engaging users (Seaborn and Fels, 2015). Some studies have reported that gamification could increase learning motivation (Yapıcı and Karakoyun, 2017), promote attention and engagement in class (Khalil, Ebner and Admiraal, 2017) and enhance learning performance (Ortiz-Rojas, Chiluiza and Valcke, 2017) and motivation. Other empirical studies however report that gamification has little positive effect on student participation or motivation as a whole (Lauberheimer and Ryan, 2016; Hanus and Fox, 2015). This inconsistence of findings about the effectiveness of gamification could be due to the over-simplification and over- generalisation of the intervention. Sailer et al. (2017) argues that since gamification 143 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 can take many forms and can combine game design elements in many different ways, the impact of different design elements within a given context should be the focus of enquiry instead of the effects of gamification as a general construct. Dicheva, Dichev, Agre & Angelova (2015) suggest that more substantial empirical research is required for generalizing the reasons for the strength and weakness of gamified designs. Below are some of the commonly implemented mechanics and dynamics identified by Thiebes, Lins and Basten (2014) (Table 1). Table 1: Common Gamification Mechanics and Dynamics; excerpts from Gamification M&D (Thiebes et al., 2014) Mechanics and dynamics Description Immediate feedback Allowing players to be aware of progress or failure in real time Goals Underlying activity adapted as challenge for the users Badges Rewards and goals whose fulfillment is outside the scope of core activities of a service Leaderboards Display used to illustrate competition to drive competition behavior User levels Indication of player proficiency in the overall gaming experience over time Social facilitation Individual users achieve better results in presence of other users In the context of music education, the benefits of gaming as a pedagogical method have long been acknowledged by teachers. Niland (2009) argues that games can be an engaging medium for children to explore musical elements and concepts. Perlmutter (2015) suggests that games are capable of motivating students to master the content on one hand and promote social skills like patience and teamwork on the other. Singing and movement games commonly used in music lessons can help students develop location coordination and awareness of free space as well (Hart, Burts and Charlesworth, 1997). There is increasing interest for research on the application and effectiveness of video games as a teaching medium for music (Margoudi et al., 2017; Chow et al., 2013; Gower and McDowall, 2012). Pied Pipers is a school-wide game-based non-formal music curriculum model which aims at enhancing motivation for learning to play the recorder, creating a musically engaging environment at school and helping students develop self-learning skills through gamification mechanisms. It uses badges and a flipped classroom model to motivate and assist students. Students are invited to “challenge” music teachers or trained student-examiners stationed in the music rooms during recesses by performing set pieces. When a student successfully performs a set piece, he or she will obtain a badge in the form of a collectable Pied Piper Card. This program targets students between Primary 3 to 6 as recorder performance is a compulsory element of the music curriculum. 144 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Grade proficiency level Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Repertoire *Piano Sonata No.11 *Autumn Scene *The Celebrated Chopped Waltz *Old Jeremiah *Crescent Pair *Suteki Da Ne *William Tell Overture *Hallelujah Chorus *Spagnoletta *Symphony No. 1, Movement III *Ode to Joy *Girl with the Flaxen Hair *Pilgrim *He’s a Pirate *Spring *Walking in the Air *Arirang *PLK School Song *Mute City *Endless Love *Habanera *Saria’s Song *String Serenade No.13 *The Entertainer *Colonel Bogey March *1812 Overture *Gavotte *Morning Wood Required technique and subject knowledge for performance (accumulative throughout progression of scope and sequence) Fingerings: E4, G4, A4, B4, C5, D5 Rhythms: quavers, crotchets, minums, dotted minums, semibreves Fingerings: D4, F#4 Rhythms: dotted rhythms, anacrusis, tied notes Performing pieces in canonic motion Fingerings: C4, E5, F5 Rhythms: semiquavers, syncopated rhythms Performing pieces with accidentals Fingerings: C#4, Eb4, G#4, Bb4, C#5 Performing pieces with key changes Performing pieces with chromatic movement Performing pieces with disjunct melodic contours Table 2: Repertoire corresponding to grade proficiency levels of school-based scope and sequence The flipped classroom is a teaching model where the learning of subject content is shifted outside of the class, to be followed up by the teacher in class (Bäcklund and Hugo, 2018). Although not intended as a part of the formal music curriculum, the learning process initiated by Pied Pipers is comparable to the flipped classroom model. None of the recorder set pieces have been taught to students during regular music lessons. Instead, students are expected to learn the pieces on their own before making an attempt to “challenge for levels”. These set pieces are posted on walls and bulletins all around the school. Students are invited to practise playing their recorders in front of any Pied Piper Poster during recess, class periods and after school. To facilitate The pieces set for students are transcriptions of popular music coming from a variety of genres including classical repertoire, folk songs, film music and video games etc.. Several of the teacher's original compositions were adapted for use as well. All set pieces (Table 2) are specifically arranged or composed so that the techniques (such as fingerings and tonguing) and subject knowledge (such as notation literacy) required to perform each piece correspond to the scope and sequence of different grade proficiency levels in the school-based recorder curriculum. 145 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 1: The YYPSPiedPipers YouTube channel At the challenge booths, if a student fails to perform a set piece adequately, the music teacher or trained student-examiners will help him or her play the piece again by modelling or vocalising proper fingerings, pitches and rhythms or by using other proper techniques. Students are free to visit the music rooms and approach the examiners for extra tutoring even when the challenge booths are closed. The dynamics of students learning set pieces on their own with resources provided out of class and receiving individualised assistance from a tutor resemble those of a flipped classroom. Children possess a natural motive for collection (Baker and Gentry, 1996). Pied Piper Cards are designed to appeal to this natural desire in attempt to motivate them to participate. The aesthetic composition of Pied Piper cards resembles that of the collectable cards in popular trading card games. Each level is associated with the artwork of an original creature presented on the face of each card as well as the posters of set pieces. A minimalistic design was used, composed with simple strokes using only the associated colours for its respective levels. The level-specific colours are intended for helping students identify related materials for each level at a distance. Each card is named after a term commonly found in classical music scores, and shows the name for each level on its faces. The back of the cards allows students to write their names, class and class numbers on their personal collections. effective self-learning, fingering charts are displayed at the bottom of the posters to help students identify correct fingerings for notes in the set pieces. At home, students may also visit the YYPSPiedpiper YouTube channel and practise their skills with the aid of play-along video demonstrations. 146 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 2: A card and a set piece design Methodology The Pied Pipers Program has been operational in three phases at YYPS since March 2017, with each featuring different game mechanics. The present action research study started at the same time with the following questions in mind: (a) How did student participation in Pied Pipers change over time? (b) How effective was the Pied Pipers as a non-formal curriculum in enhancing students’ ability to play the recorder? (c) How did students' perception of playing the recorder change after the implementation of Pied Pipers? Phase 1 (March 10th 2017 – July 7th 2017) featured ten set pieces and Pied Piper cards. Set pieces were arranged into levels. Participants had to make challenge attempts starting from level 1 and progress towards level 10 sequentially. Each student was restricted to only one challenge attempt per day. The level achievements of all students were displayed on a leaderboard mounted in the music room after daily updating by the music teacher. Students attaining level 10 by the end of phase 1 were awarded a new recorder. Details regarding rewards for various levels of achievement were disclosed to students in the beginning of the program. The release of set pieces was arranged to favour sustained engagement and participation. During the initial launch of phase 1, only levels 1 and 2 were available for challenge. Subsequent levels were released in 1-2 week intervals. As a final attempt to attract new participants, an extra level (Level EX) with no level prerequisites or restrictions was introduced two weeks before the cut-off date of the program. Throughout phase 1, students were only allowed to obtain one copy of each card. This measure was intended to boost the novelty of Pied Piper Cards, prevent the lowering 147 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 3 Pied Piper cards released in phase 1 Slight modifications were made to the game mechanics of the program during phase 2 (September 29th 2017 – March 2nd 2018). First of all, the leaderboard system was removed. All cards released in Phase 1 were made available. Students were free to challenge any levels without level pre-requisite restrictions and obtain multiple copies of each card. In addition, new cards with designs based on festivals celebrated in Hong Kong were released monthly throughout the period of the program. Students were only allowed to make one challenge attempt per day, like the case in phase 1. of participation rates caused by students trading or giving cards to their peers, and help students develop an awareness of the need to take care of their own belongings. Figure 4: Pied Piper Cards released in phase 2 Essentially, the game mechanics for Phase 3 (March 14th 2018 – June 29th 2018) were identical to those for phase 1. Students were no longer allowed to challenge for previously released cards. Instead, a completely new series of levels comprising 11 new set pieces and Pied Piper Cards was released, and the leaderboard was reinstalled. Students were expected to progress sequentially from level 1 to level 10 once again. Those who could attain level 10 by the end of phase 1 were awarded with a new recorder. At the onset of phase 3, only levels 1 and 2 were made available (Figure 5). Subsequent levels were released once in 1 to 2 weeks. A newly designed extra level (Level EX) with no prerequisites was released two weeks before the cut-off date of phase 3. Like the case in phase 1, students could only obtain one copy of each card and make one challenge attempt on any day. 148 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 5: Pied Piper cards released in phase 3 Throughout the course of the program, any student who was capable of performing a set piece had to sign in a registry which gave his or her name, class and the Pied Piper Card that had just been obtained. Recorded information was uploaded to a database for analysis. Changes in student participation throughout the different phases of the program were then examined. The effectiveness of the Pied Pipers program was evaluated by analysing the card acquirement record of each student. Since each set piece was corresponding to a grade proficiency level in the school- based recorder curriculum, card acquisition records could show clearly whether students had been prompted by Pied Pipers to perform pieces that were well above their grade proficiency levels. Perceived changes in students' mastery of recorder techniques in relation to the grade proficiency level and scope were then investigated. A questionnaire regarding impressions for the program was administered to participating students (n=189) and non-participants (n=245). The teacher's observations throughout the program were also recorded to provide additional qualitative data about the implementation of Pied Pipers. Findings The study revealed that 55.2% of the 507 Primary 3 to 6 students at YYPS participated in phase 1 of Pied Pipers (n=280). In phase 2, 41.7% (n =213) of 511 students participated in the program. The participation rate of the same student population in phase 3 was 31.7% (n=162), and the player base shrank throughout the three phases (Table 3). Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Phase 1 72 52 82 84 Phase 2 79 49 56 29 Phase 3 61 40 47 14 Mean 70.67 47.00 61.66 42.33 RSD 12.84% 13.28% 29.47% 87.06% Table 3: Distribution of participants across grade levels 149 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 The grade level with the most drastic decline in playing rate over time was Primary 6. In Phase 1, they had the most number of participants (n=84). However, their participation had dropped significantly in phase 2 (n=29) and remained at lower levels in phase 3 (n=14). The relative standard deviation (RSD) of participation rates across the three phases of Pied Pipers was calculated. The grade level with the most consistent player base was Primary 3. The proportion of Primary 3 students was the largest throughout the program (μ=70.67) with the lowest RSD of 12.84%. In phase 1, an average of 86.4 challenge attempts were made by students weekly. An 7.3% increase in weekly participation rate was made by students in phase 2, when the number of attempts totalled 92.7. The average number of weekly challenge attempts made for phase 3 decreased by 13.7% to 80. Overall, the weekly participation was highest over the course of phase 2. The trend in weekly participation for Pied Pipers is illustrated in Figure 6. Figure 6: Change in weekly participation over time. A high rate of inconsistency in weekly participation could also be noted. The relative standard deviation in overall weekly participation of the program was high (59.04%). When the three phases were compared, participation during phase 2 appeared the most stable with a standard deviation of 42.86% only. The respective values for participation during phase 1 and phase 3 were 80.05% and 53.06% respectively. Primary 3 students were the keenest challengers of all, making an average of 34.41 attempts per week. Primary 6 students were the least active participants and had only 11.88 weekly attempts on average. The rates of participation by Primary 4 and 5 students were more consistent, as shown by their lower relative standard deviation values of 66.55% and 68.27% respectively. 150 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Table 5: Average number of copies a participant owns for cards in their collection in Phase 2 Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 All participants 1.34 1.25 1.16 1.11 1.21 To examine the effectiveness of the Pied Pipers program, students' participation was investigated with cross-reference to their grade proficiency level in the formal recorder curriculum. 40.71%, 63.38% and 45.58% of them were found to have performed at least one piece above their grade proficiency level. Phase 2 allowed students to challenge for any number of copies of Pied Piper cards without level pre-requisites. 40.85% of the participants (n=87) collected extra copies to add to their existing collections. Students at lower grade levels tended to collect more than students at higher grade levels (Table 5). There were five cases with students collecting 7 or more copies of the same card. Table 6: Number of students who had obtained cards above the grade level during each phase Primary 3 Primary 4 Primary 5 Total % out of all participants Phase 1 72 27 15 114 40.71% Phase 2 77 39 19 135 63.38% Phase 3 53 27 18 98 45.58% Meanwhile, 434 students in Primary 3 to 6 were given a questionnaire regarding participation in Pied Pipers (Tables 7 and 8). 189 participants and 245 non-participants responded. Results showed that the desire to obtain a full collection, the aesthetics of the cards, enjoyment for the program, interest in music or recorder playing, the wish to challenge oneself and the influence of peers were all major determinants of participation. 90% of the respondents (n=171) expressed that participation in Pied Pipers had led to the improvement of their recorder skills. The obstacles for students' participation in the program included their obligations to other school activities, their feeling that the program was too difficult, as well as a lack of interest. 42% of non- participants who had responded to the questionnaire (n=103) expressed that they would like to join the program next year if time is available. Table 4: Average weekly number of challenge attempts made by students Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Phase 1 24.13 17 25 20.27 Phase 2 45.15 19.05 19.05 9.4 Phase 3 29.77 21.15 23.08 6.0 Mean 34.41 18.98 22 11.88 RSD 70.67 66.55 68.27 136.35 151 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Table 7: Responses by participants to question 2 in the questionnaire Reasons for participating in Pied Pipers Number of students I want to collect the cards 178 (94.1%) I like the card designs 176 (93.1%) The program is fun 171 (90.5%) I enjoy playing the recorder/music 169 (89.4%) I want to challenge yourself 154 (81.5%) My friends are also participating 134 (70.8%) Table 8: Responses by non-participants to question 8 in the questionnaire Reasons for not participating in Pied Pipers: Number of students Too busy with duties or other activities 96 (39.2%) Too difficult 61 (20.8%) No interest 45 (18.4%) Prefer other activities during recess 24 (9.8%) Dislike recorder 19 (7.8%) Long queues 12 (4.9%) Others 13 (5.3%) Discussion and analysis A steady decline in the proportion of participants in the Pied Pipers program could be expected as the situational interest of students would decay over time (Palmer, Dixon, and Archer, 2016). The high percentage deviation of weekly participation over the course of the program could be due to a myriad of causes. One of these factors was the large number of other functions, activities and field trips organised throughout the school year. Students might have participated in these events at the expense of Pied Pipers. Another factor contributing to the large variations in participation was the release of new musical pieces from time to time -- there were instant surges in participation by keen collectors who already had good sight reading skills and were therefore capable of performing set pieces almost immediately. Other students might require more time to practise, and thus were less able to participate at once. There was also a wish to wait until after long queues had disappeared. A combination of many factors of course could lead to the fluctuations in overall motivation for participation. Further research is required for identifying these factors and understanding better how these factors interact with each other. The relatively consistent participation during phase 2 could be due to its altered game mechanics. During this phase, students were allowed to challenge for any Pied Piper cards without pre-requisites as well as to collect multiple copies of each card. This relaxation of requirements might have motivated them to participate in the 152 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 program more regularly (Sailer et al., 2013). It is also interesting to note that many students were attracted to get extra copies of the Crescent Pair during this phase. This was the only card in the program that had a set piece arranged as a duet (a piece that required two players). The popularity of this card might be connected to the chance which it gave to students for more interaction among themselves (Shi et al., 2014). Results showed that Primary 3 students had the highest and most consistent participation rates. As the youngest learners of the recorder in school, their transient motivation for mastering a new instrument could have boosted their willingness to participate. This assumption was supported by the spike in their weekly participation rates phase 2, which was the time when they first received recorders of their own. According to the questionnaire results, the lower participation rates of students at higher grade levels was largely attributable to the more numerous obligations they had during recess. As community duties were often given to senior students at these times, so it was natural for them to be unable to participate. One solution to this issue could be to make additional manpower arrangements so that students with duties could challenge for Pied Piper cards outside recess time. 61 students voiced out about the difficulty of the set pieces. The reduction of the overall difficulty of set pieces could encourage weaker recorder players to participate. However, this change should be handled with caution as it might disengage the better ones (Hamari et al., 2016). Without changing the overall difficulty of the program, more set pieces with lower requirements in recorder performance competencies can be released to motivate students who are frightened off by the difficulties. There are limitations to the research model of this study. First of all, students who had failed to obtain Pied Piper cards were not taken account of. The same was true with students who had learnt to play the set pieces as levels were being released but who could not visit challenge booths within the assigned times. The data collected for the study could not fully express the effect of Pied Pipers on student motivation in playing the recorder. The attempt to quantify the effectiveness of the program by comparing participants’ grade levels and the difficulty of pieces that they had to perform had their limitations as well. The results of students being able to perform set pieces above their grade proficiency could be affected by external causes such as whether a participant has received private tutoring outside of school for instrumental techniques or musicianship. Meanwhile, although the evaluation of the overall effectiveness of the program through quantitative means could be somewhat biased, the research method had at least demonstrated that the implementation of Pied Pipers could encourage students to perform above their grade proficiency level. The positive effects of the program is 153 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 evident when looking at results of the questionnaire answered by participants. Almost all questionnaire respondents (90%) agreed that participation in the program had helped them improve their recorder skills. Overall, Pied Pipers has encouraged students to learn more about playing the recorder. Whenever the recess-time bell rang, the school immediately resonated with the sounds of recorders. Huge lines of students were formed outside the music room daily hoping to take part in the challenge. Holders and albums of Pied Piper cards could be seen in the hands of students everywhere. When challenge booths were closed, students gathered in the music room to do their own practice. Many parents commented that the program had motivated their children to practise playing regularly at home as well. The view count of over 26,000 on the YYPSPiedPipers YouTube channel was strong evidence for this observation. Interestingly, the program had also inspired some students to design their own Pied Piper cards and compose their own recorder pieces. A group of Primary 4 students shared with me their YouTube Channel with video demonstrations of their own recorder compositions, in a fashion similar to that of the official channel. Students with very weak fine-motor skills have also approached the music teachers or student- examiners for tutoring on recorder playing techniques due to enhanced interest in Pied Pipers. With the help of extra tutoring and motivation to practise for the program, many of them have become skilful recorder players. There were even alumni who came back for a visit to challenge for the newest Pied Piper cards. The implementation of the program has certainly helped students develop positive attitudes towards recorder playing. Its success can be attributed to the following elements of the program: Figure 8: Pied Piper cards designed by students Figure 7: Students queuing for the Pied Pipers challenge 154 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 9: Students showing off their card collection 1. The use of Pied Piper cards The aesthetic and original designs of the cards definitely played a pivotal role in motivating student participation in Pied Pipers. This is confirmed by the survey results where “card designs” and “desire for collection” were selected by students as the primary factors for their participation. A portion of students might have taken interest because they knew that the cards had been designed by the teacher. Pied Piper cards were taken as more than just a symbol. They had become icons around which the entire program revolved (Figure 9). The aesthetics of the design had helped to get students into the experience of the game (Kapp 2012). 2. Accessibility Posters of Pied Pipers set pieces were placed everywhere inside the campus. Whether students were in the playground, outside the school hall, in the corridor or inside classrooms, they could catch glimpses of the program materials. With little effort, they could already access the set pieces. The permission given to them to roam around the school for the posters has helped to engage students' attention to the program as well (Figure 10). Figure 10: Students learning to play their recorders during recess 3. Support of teachers Colleagues showed much support for the implementation of the programs. Despite the noise, teachers on duty welcomed recorder practices during class periods and recesses. Some colleagues, including the social worker, had even taken up the challenge to collect Pied Piper cards themselves. In Phase 1, a Primary 6 class achieved 100% participation as a result of their class teacher’s direct participation. With non-music teachers showing enthusiasm as well, many students had become more engaged in the program. 4. Synergy with the formal curriculum Just the Pied Pipers program alone is not enough to help students develop into competent recorder players. This informal curriculum was designed to stimulate students to play and practise. Fundamental recorder techniques however can only be mastered through learning experiences in regular music lessons. The basic techniques 155 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 established in music lessons provided students with the necessary skills to approach Pied Pipers. In this connection, increased frequency instrument could lower skill discrepancies within the class. Synergy between the formal music curriculum and Pied Pipers has surely helped to expedite learning in the classroom. 5. Student examiners Before the initial launch of Pied Pipers, the plan was to have five music teachers including the researcher to act as examiners for all challengers throughout the program. However, the overwhelming number of participants had made it very quickly that manpower was not enough. Several Primary 5 and Primary 6 students were therefore trained as helpers. Their duties were to act as examiners, but these soon extended to data collection, management of card inventories, the maintenance of discipline in the music rooms during recess, and tutoring younger students on recorder techniques. By the end of phase 2, a team of 14 student examiners was formed. Their work had become an integral element of success in the program. Many student examiners also took on the role as mentors and receptionists for younger students. When a younger one was unable to perform a set piece adequately, a student examiner would model for him or her and teach the proper recorder techniques. Unsuccessful challengers were given words of consolation, which was considered as a motivational game-based learning by Plass, Homer & Kinzer (2015) for example. The affective support which student examiners provided for their juniors might be an encouraging factor as well. Many of the latter were seen lining up for assistance from the examiners from time to time. In the questionnaire replies, two students had in fact expressed that their wish to become student examiners in the future as their primary reason for participation in the program. Figure 11: Student examiners at work 6. Careful implementation of the program An intricate series of tasks had to be handled from time to time to ensure the successful operation of Pied Pipers. Colleagues' efforts in the coordination of graphic design, composition and arrangement of set pieces, printing of materials, recording and editing and uploading of video demonstrations for each set piece, publication of Pied Piper set pieces, training and organisation of student examiners and communication with other teachers had also contributed greatly to the implementation of program design as a whole and enhanced the quality of program delivery. After all, a well planned and monitored program alignment is essential to the development of gaming experiences for effective learning (Caponetto, Earp and Ott, 2014). 156 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Conclusion The purpose of this action research study was to investigate the effectiveness of Pied Pipers for enhancing student motivation in learning to play the recorder. Results showed that though participation had diminished over time, the program was able to motivate students in learning and playing regularly. It could help students improve their techniques and develop positive attitudes towards the instrument. The success of Pied Pipers could be attributed to the use of aesthetic physical badges in the form of collectable cards, a high level of accessibility to participants, the support of teachers, the synergy of the program to the school-based formal music curriculum, the work of student helpers and the careful implementation of the program. To better understand the capacity of Pied Pipers as a non-formal curriculum model for learning the recorder, further research on how different game mechanics affect the participation and learning effectiveness of students should be conducted. Gaming mechanics that can promote motivation through increased social interaction between participants may be investigated in future for example. It should be noted that the implementation of Pied Pipers may not be effective in the context of other schools. The program design was constructed specifically to suit the learning atmosphere of YYPS. Moreover, the intended learning outcomes of Pied Pipers may not be appropriate for other students. Although it may be inappropriate to duplicate the Pied Pipers closely, the findings in this research could be helpful to other teachers in developing gamified non-formal music curricula in other schools. References Bäcklund, J., & Hugo, M. (2018). The paradox of the flipped classroom: one method, many intentions. Problems of Education in the 21st Century, 76(4), 451–464. Baker, S.M., & Gentry, J.W. (1996). Kids as collectors: a phenomenological study of first and fifth graders. Advances in Consumer Research, 23, 132–137. Burton, S.L., & Reynolds, A.M. (Eds.). (2018). Engaging Musical Practices: A Sourcebook For Elementary General Music. Maryland: Rowman & Littlefield. 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W. & Krathwohl, D.R., 2001） 修訂了 Bloom 的閱讀能力層次提倡的認知歷程向度（cognitive process dimension）裏的分析 （analyzing）及評鑑（evaluating）兩個較高層次的思維能力。以下會從不同階段的教 學及學生的課業去闡述學生這兩方面閱讀思維能力的提升。 在分析層次的思維能力方面，在這研究中，筆者利用課本文章《地球媽媽生病了》， 從地球的視角與學生分析地球現在面臨的情況，讓學生了解整個地球現在處於危難之中。 教師先運用說明文及摘要策略（「總 - 分 - 總」說明文文體圖式）教導學生閱讀文章， 讓學生掌握應用能力（applying）後，以延伸閱讀篇章《老鷹看世界》去檢視學生掌握 摘要策略的情況（此為應用能力），繼而需要讓學生從動物的角度去分析人類活動（城 市發展）對大地造成的影響。 學生了解地球的狀況後，教師帶領學生從種子的視覺看生命的起源，感悟種子和 地球的關係。透過閱讀繪本《沉睡的種子》，以圖文閱讀分析法讓學生掌握閱讀繪本的 策略。根據學生在課後的進展性評估（附件六）表現可以得知，學生普遍能聯繫繪本細 節，歸納及分析種子的特點，並且能體會種子的生命及生存對地球的正面影響，更從中 學習種子對生存的執著的品德情意。學生運用「勇敢」、「聰明」、「獨立」等詞語形 容種子，可見學生的分析能力提升，他們能了解繪本中帶出種子生存意志的頑強，並反 思種子對地球的生存意義。 在評鑑層次的思維能力方面，筆者設計的新詩課業中（附件三及四《愚公外傳》和 《樹》<倒下的櫟樹 >），以意象分析與學生探討人類與大地的關係，從而反思環保的議 題，評鑑人類對地球的影響。經過老師在課堂中以六層次提問問題（附件七）引導學生 逐層推展理解新詩內容及意像，為學生提供具體的方法歸納篇章的重點。在理解新詩內 164 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 容後，學生分組討論地球環境過去及現在的狀況，並分析人類對地球的影響。從圖片中 （附件八）可見，學生能從廣度及深度歸納出地球的轉變，以匯報的形式向班上同學展 示所思所想，把地球面臨的危機訴說出來。另外，在進展性評估（附件七）亦能從改寫 櫟樹的命運這問題中，引發學生反思人類對地球的作為，思考人類該如何幫助地球。 在最後一節課，教師以一首討論環保議題的歌曲《還地球幸福的笑臉》作為總結。 歌曲傳播環保的概念，希望為海洋環保增添力量，同時以這首歌曲帶出即使我們個人的 力量微小，但集腋成裘能為地球帶來正面的改變。學生在聆聽歌曲後完成最後一份進展 性評估課業（附件九），反思本主題教學單元學習到的閱讀策略及品德情意。從學生課 業中可得知學生均能整合整個群文閱讀的主題（大自然、環保與珍惜等關鍵字詞），並 且能連結自己的日常生活，反思有何生活例子可以回應主題（環保）。 提升學生自主閱讀態度 回應第二項研究預期成果，透過群文閱讀教學，能部分提升學生的自主閱讀態度。 在前期訪談（附件十），與學生進行了一項問卷調查。數據所得發現在單元教學的學習 模式下，對閱讀產生興趣的學生並不多。在研究對象五班四年級學生 132 人當中只有 10 人對閱讀有興趣，普遍認為現行的教學模式（單元教學）課程沉悶，閱讀篇章未能引起 閱讀興趣。直至中期（計劃執行期間），再次進行問卷調查。在同一問卷題目中，學生 經過五節群文教學模式下學習閱讀策略後，對閱讀產生興趣的學生增加至 70 人，升幅高 達七倍，原因一般為篇章體裁不同，增加閱讀新鮮感。至整個群文教學完結，對閱讀產 生興趣的學生人數升至 126 人，達致預期成果。 學生除了對閱讀提升興趣，更喜歡以群文教學模式學習，附件十一的圖表顯示全級 百分之九十六的學生也喜歡群文教學學習模式。在最後的訪談中，許同學認為群文教學 圍繞同一主題，但文章體裁不同，讓她更有興趣閱讀，期待下一篇篇章的出現。及後班 中更有學生自行找了有關本研究主題（環保）的新聞報導與老師、同學分享，這種學習 精神正正是自主學習的態度提升。 研究限制和改善之處 是次研究的方法較集中於學生的課業作質化研究，雖然能分析學生在分析以及評鑑 題目上的表現，但忽略了其他影響發展高層次閱讀能力的因素，比如是學生的閱讀習慣 以及閱讀書籍的數量等。 因此，這個研究可以改善之處是將學生分為不同的組別並進行 前後測，蒐集學生在進行研究前後在高層次思維閱讀的表現作對比，以及分析其他影響 因素，並進行 T- 檢測（T-test）或 inferential statistical test，蒐集更多客觀的 數據，為日後的優化群文組織的框架作參考。 另外，是次研究實踐時間較短，未能針對學生的學習情況作緊密追縱。閱讀素養及 能力非短期能培養，本次研究員在兼顧教學、行政、活動等事務，只能將是次研究模式 165 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 實踐於一個單元上。雖然這九節課也能初步發現學生透過主題式的群文閱讀教學模式可 以提升自主閱讀興趣，惟未能進一步追縱不同學習程度學生的學習情況。如學校有時間 及空間，可以將群文教學應用於整個校本課程上，並組成一隊核心小組編排相關課程。 長期進行群文閱讀教學，對培養學生高層次閱讀思維及自主閱讀能力更有幫助。 結論與建議 群文閱讀與主題統整 本次研究圍繞環保的人文議題，群文閱讀教學對發掘人文主題有正面的影響。尤其 是透過不同面向的閱讀材料幫助學生建構對主題的認識，代入不同的視角去反思篇章中 不同人物的立場，從而批判人類對環境的態度以及行為，最後幫助學生有意識地整合整 個教學中的閱讀篇章。群文閱讀教學的確能在閱讀的廣度讓學生接觸不同切入點去了解 學習主題，避免了單元教學以能力為組織的主題割裂的流弊，同時也能兼顧學習語文的 人文性（對主題的感悟與反思）以及工具性（閱讀思維策略）。 老師設計了一項手工製作的教學任務，讓學生把大自然中不起眼的種子、花朵等帶 回校製作萬花筒，融合繪本中種子與地球關係在生活中。這項教學設計進一步強化學生 的概念知識（conceptual knowledge）（Bloom, 2001），能有效協助他們聯繫生活知識， 發掘主題。除此之外，在進行行動研究期間，學生在課堂中投入討論、積極分享的態度 更是令人鼓舞。群文閱讀教學模式鼓勵學生透過閱讀不同題材的文章來學習，當中提供 不少討論、匯報的學習時間。學生在課堂中越來越投入，更能主動發言，清楚表達自己 的意見，亦能根據組員的意見給予適當的回饋。學生在愉快、輕鬆的環境下學習，課堂 學習氣氛濃厚，使學生更能吸收學習內容，參與課堂的機會大大增加。然而，本教學研 究歷時不長，對於學生提高自主閱讀態度的影響不明顯，而群文閱讀教學對教師選材及 自設課程的要求較高，因而有以下的建議： 群文閱讀的選材編排 閱讀篇章對閱讀教學十分重要，選材優秀則能對理解主題點石成精，否則無法打動 學生。筆者建議前線教師可以圍繞主題選取不同文體的閱讀教材，並且以不同的作者視 野讓學生接觸閱讀的廣度，並且配以不同文體（genre），讓學生最後能建構文體智略 （schema）。在此需要注意的是教師在選材時，要重視一些典型突出的文體特點，才能 讓學生透過這些策略去處理較深層次的閱讀。 加強運用電子平台 群文閱讀教學的一個特點是著重學生理解主題的過程。隨著不同篇章的輸入，學生 能根據這些篇章的不同角度視野的切入，作出多角度（以這次研究為例，可以從城市發 展、萬物生命的價值以及對大自然的獲取與回饋這些方面）思考，並且對主題理解有所 166 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 不同。因此，前線教師若運用電子平台讓學生在不同的閱讀階段進行分享，加強學生之 間的互動，則能加深學生個人與群體間的品讀與感悟。 跨學科閱讀課程與資源 群文閱讀與範文教學模式往往容易混淆。筆者認為兩者的差異是在於拓展閱讀廣度 後有否加深學生對主題的發掘。那麼，教師可以如何透過群文閱讀教學來增加閱讀的深 度呢？更新的課程文件（課程發展議會，2015）中強調學校需要建立圍繞同一主題的跨 科閱讀課程，設立跨學科閱讀課程的目的同樣也是圍繞培養學生高階思維能力。當局推 動的跨學科閱讀課程與當中的資源（時間），是將語文科習得的閱讀策略作為支點，作 為閱讀其他科目材料的共通能力，若如能夠長期推行，也能幫助學生建立自主閱讀的態 度。更重要的是這樣的跨學科課程及資源，可以讓群文閱讀教學發揮最大的教學效益。 同時，教師著重不同篇章之間的比較與整合，會有助學生發掘主題的深度。 參考文獻 何文勝（2002）：建構語文單元教學設計的理論依據：兼論語文單元教學的組元方法， 載何文勝、編、何國祥及譚邦和（合編）《新世紀的中國語文教育》，頁 91-112， 香港，香港教育學院。 洪鎮濤（1993）。〈是學習語言，還是研究語言——淺論語文教學的一個誤區〉。《中 學語文》，第 5卷。 徐秀春（2015）。〈當前小學群文閱讀教學研究綜述〉。《小學教學參考》，第11卷，1-4。 曹順祥、過常寶（2002）。〈談談中國語文科的單元教學設計 〉。《啟思教學通訊》， 第 2卷，7-11。 劉潔玲（2009）。〈香港中學生在國際學生評估計畫的閱讀表現對語文課程改革的啟示〉。 《教育科學研究期刊》，第 54 卷，第 2期，85-104。 課程發展局（2002）。《從閱讀中學習。基礎教育課程指引 – 各盡所能 ‧ 發揮所長 （小一至中三）》。取自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/doc-reports/guide-basic-edu-curriculum/be_chi_cover.pdf. 課程發展局（2015）。《學校課程持續更新︰聚焦、深化、持續：更新中國語文教育 學 習 領 域 課 程 》。 取 自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/renewal/CLE/ppt_CLE%20KLA.pdf. 謝錫金，林偉業，林裕康，羅嘉怡（2005）。《兒童閱讀能力進展：香港與國際比較》。 香港：香港大學出版社。 167 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 Anderson, L. 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Journal of Children’s Literature, 40(1), 15–26. 168 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件一：課文（單元四）《地球媽媽生病了》 169 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件二：《沉睡的種子》進展性工作紙 170 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件三：新詩《愚公外傳》 附件四：《樹》<倒下的櫟樹 > 171 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件五：《還地球幸福笑臉》歌曲 172 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件六：繪本《沉睡的種子》-進展性評估表現 附件七： 173 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件八：學生匯報及分享 附件九：進展性評估課業學生作品 174 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件十：學生在不同階段對閱讀產生興趣的人數統計 附件十一：喜歡群文學習教學模式人數統計（後測） 175 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 探討運用電子學習資源來提升 學生學習分數的效能的行動研究 麥桂英、徐智強、黃錦杏、戴英傑、劉珈瑗、何諾衡、何澤華 青松侯寶垣小學 摘要 在第一學習階段中，學生在三年級開始接觸分數。學生要學好分數，老師須在教學 設計上花心思，再配合教具的應用或實物操作，才能讓學生建立鞏固的分數概念。本行 動研究旨在探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能，研究對象為三、四年級 共九班學生。研究員運用了各種電子學習資源包括電子分享平台、電子即時評估軟件及 分數應用軟件來幫助學生建構分數概念。從前測、後測及學生問卷的結果顯示，運用電 子學習資源既能幫助學生有效學習分數外，亦能提升學生的學習動機。 研究背景 分數是小三學生首次接觸的課題，分數概念較整數概念更為抽象。他們要經歷從學 習整數過渡到學習分數，當中會遇上學習困難。整數概念對於初小學生是比較容易理解 的，因為他們在生活中是經常接觸到整數。例如：小明有兩粒糖，這件事對他們很容易 理解，因為他們曾有親身看見及觸摸過兩粒糖的經驗。當學生開始學習分數時，他們要 明白到分數作為一個物件（整體）的部分及分數作為一組物件（整體）的部分，加上要 掌握比較分數的大小，如果沒有實體操作及圖像的協助下，他們往往會墮入分數的迷思 中。例如：比較同分子異分母的分數時，會得出 1/5>1/3 的結果。這是因為學生受整數 的概念及運算所影響，導致學習分數時出現的錯誤。課程發展議會（2014，分章 3D，頁 4）提及「資訊科技能強而有力地激發學習動機，亦能照顧不同學習需要的學生。透過設 置饒富趣味的學習環境，因應不同學生的學習特性，能促使他們運用相關的資訊科技技 能，獲取及建構知識。」江紹祥（2007）亦指出運用電子資源作為認知工具能夠有效提 昇學生學習分數的效能。有見及此，本校於三及四年級教授分數時，引入各種電子資源， 包括：促進學習分享交流的軟件 Nearpod，促進進展性評估的軟件 Plickers 及 Kahoot， 及幫助學生建構分數的認知軟件。 176 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 研究目的 是次行動研究旨在探討三、四年級學生使用電子學習資源能提升學生對學習「分數」 概念的效能。其中包括以下兩個目的： 1. 使用電子學習資源能提升學生學習分數的效能。 2. 使用電子學習資源能幫助學生理解及掌握各種分數比較的策略。 文獻探討 分數概念學習的研究及建議 不少學者都一直對有關學生的分數能力進行研究，希望找出數值學習和分數學習之 間的關係。鄭振初（2006）引述Kieren於1988年把有理數的學習分為為整體和分部關係、 比例、分數、量度和運算這五個範疇。Kieren 認為學生分數學得不好的原因，是分數和 整數各有不同心理領域，學生要用不同的心像圖、操作過程和語言來學習分數概念。鄭 振初（2006）亦引述 Behr And Post 於 1988 年指出要學好分數必須要先多做整數運算， 和多學習量度和面積概念。很多研究者認為學習分數的難處在於學生不能把舊知識過渡 到新知識，學生無法用「數學」的計算方法或概念來認識分數。鄭振初（2006）提出教 授分數概念其中的一個建議是「用圖形解釋分數問題」，以加深對分數概念的認識。因 此本研究選取一些以用圖形解釋分數概念的認知軟件，讓學生能夠建構分數概念。 電子學習環境促進學習 隨著資訊科技在教育領域的廣泛應用，由電子資源和電子通訊衍生的電子學習環境， 已為學校教育帶來的種種機遇。江紹祥（2011）指出研究顯示認知工具能透過具體可操 控的教學設計輔助認知過程（Coffey, 2005; Ware, 2004），減少認知負荷（Sweller & Chandler, 1994），幫助學生理解抽象的概念（Wheeler, Yeomans, & Wheeler, 2008）。例如：學生可親手操控專門為學習分數設計的認知工具，藉著具體的圖形來理解 抽象的分數概念。正如梁玉麟、勞傅燕華和江巧妍（2011）所言，「分數的概念則較為抽 象，涉及把整數均分後再取份，是學生學習的一個難點。」江紹祥（2011）指出教師透過 電子學習不但可更具效率地向全班學生派發及開啟工作紙，更可隨時轉播投射某項教學內 容及學生學習成果（Bottge, Rueda, Kwon, Grant, & Laroque, 2009）。教師若能配合 良好的教學設計，則可進一步運用電子通訊環境把高效教室經營成為利於互動學習的環 境。故此，我們期望藉此行動研究，探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能， 協助學生理解這個抽象的學習難點。以下為是次研究中運用的各項電子學習資源的特色： 177 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 1: 各項電子學習資源的特色 電子學習資源 特 色 Plickers 作為促進學習的進展性評估軟件之一，老師透過 Plickers 網站製作題目庫，可在 課堂開始及完結時即時收集學生數據。它的好處是學生只需手持獨有的圖咭便能 回答選擇題，除了提昇老師檢視學生學習成效的效率外，也能大大降低對資訊科 技硬件的要求。 Kahoot 作為促進學習的進展性評估軟件之一，學生利用平板電腦進行學習。除了能讓老 師檢視和收集學生學習數據外，它的好處是富有精美的畫面和吸引的聲效，能大 大提昇學生的學習動機。 Nearpod 學習及分享交流的軟件，除了能提供一個平台讓學生即時展示學習成果外，也能讓 老師作出即時回饋及讓學生之間作出分享和交流，大大提昇師生及生生互動的機會。 分數應用軟件 作為學習分數的認知工具，軟件中運用圖像及重疊功能幫助學生建構分數概念、 增強分數的數字感，及有助學生發展各種分數比較策略。 研究設計及過程 是次行動研究我們以「老師作為研究者」的觀點來推展，以前測、後測及學生問卷 調查來收集資料，然後進行分析和反思，並以 Spss 軟件（Paired Samples T-Test）瞭 解本次研究的真實成效。參與是次研究分別為三年級共五班及四年級共四班。三年級共 有五班：一班為挑選班（學生能力最高）、一班為次挑選班（學生能力稍高），另外三 班為普通班（學生能力一般）。四年級共有四班：一班為挑選班（學生能力最高）、一 班為次挑選班（學生能力稍高），另外兩班為普通班（學生能力一般）。是次研究沒有 設立對照組，所有班別都引入電子資源教授分數，以前測及後測成績作對照，來監定學 生在電子學習模式下能否提升學習分數的效能。 是次研究共分為三個階段，分別是預備階段、執行階段及總結階段。下表為有關各 階段的日程： 階段 進行項目 三年級 四年級 預備階段 擬訂研究計劃目的 2017 年 10 月至 2018 年 2 月設計研究方法和工具 文獻探討 執行階段 前測 2018 年 4 月至 2018 年 5 月 2018 年 3 月至 2018 年 4 月 分析前測資料 擬訂教學流程和活動 實施教學 總結階段 進行後測 問卷調查 分析後測資料 資料整理 2018 年 6 月至 2018 年 7 月 2018 年 5 月至 2018 年 7 月撰寫報告 表 2: 研究計劃實施階段 178 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 預備階段於 2017 年 10 月至 2018 年 2 月期間進行，我們在預備階段中主要是擬定 是次研究計劃的問題及目的、設計研究方法和工具，以及作文獻回顧。 執行階段於 2018 年 3 月至 2018 年 5 月期間進行，我們在此階段進行前測，收集學 生對此課題的認識程度及找出學習難點。我們亦藉著所收集前測數據，按每班學生學習 差異設計每節學習目標，以便提升學習效能。下表分別為三、四年級的教學流程及教學 目標： 表 3：三、四年級的教學流程及教學目標 年級 施行時段 學習單元 教學目標 電子學習資源 四 年 級 2018 年 3 月至 2018 年 4 月 4N7 分數二 分數比較 運用 作為中間人來比較異分母分數的大小。 Plickers、分數應用軟件 運用「分子分母之差」來比較異分母分數的 大小。 Plickers、Nearpod 運用「通分母」來比較異分母分數的大小。 Plickers、Nearpod 運用「通分子」來比較異分母分數的大小。 Plickers、Nearpod 三 年 級 2018 年 4 月至 2018 年 5 月 3N6 分數一 分數的 認識（一） （二）及 分數的 比較 認識分數作為整體的部分。 Plickers、Nearpod、 分數應用軟件認識分數與 1的關係。 認識分數作為一組物件的部分。 Plickers、Nearpod、 Kahoot、分數應用軟件依總數和分數找出一組物件的部分是多少。 比較同分子分數的大小。 Plickers、Nearpod、 Kahoot、分數應用軟件比較同分母分數的大小。 老師在教授各教學目標時，均會按需要而運用不同的電子學習資源，包括有：協 助學生建構分數概念的分數應用軟件（圖 1-3）、促進生生互動及培養學生辨別能力的 Nearpod、及促進學習的評估工具 --Plickers 和 Kahoot。老師每完成一個學習目標，均 會運用 Plickers 即時收集學生在課堂上的數據，以便課後老師就著數據來分析學生對該 課節學習目標的掌握程度。如發現整班學生對該課節的學習目標掌握未如理想，老師即 時調整下一節的教學內容及策略，以加強學生對此目標的掌握程度。如老師發現某些學 生學習表現未如理想，會於下一節課堂對他們進行個別指導。 （圖 1） （圖 2） （圖 3） 179 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 當完成整個教學單元後，老師便會進行後測及問卷調查。老師運用這些結果分析學 生對分數概念的學習效能。老師亦藉此檢討整個單元的教學策略，並針對教學難點作出 優化，供來年科任老師參考。此外，老師從數據中找出學習未如理想的學生，並作出個 別指導。最後，老師把搜集所得的資料作分析及整理，然後撰寫報告。 研究結果及分析 三年級研究結果： 老師在教授「分數的認識」及「分數的比較」此兩個課題，分別各進行了一次前測 及一次後測（附件一及附件二）。前測目的是了解學生的已有知識及將會學習的內容的 掌握程度，以便老師找出學生的不足之處及學習難點，以編定教案設計、選取合適電子 學習軟件、編排 Nearpod 互動教學活動、擬定及編排 Plickers 小測題目及 Kahoot 問答 遊戲題目。 根據前測1各班答對率（附件五）顯示，我們發現學生對分數的各部分名稱（第1題）、 認識「分數作為一組物件的部分的認識」（第 5 題）及認識「依總數和分數找出一組物件 的部分是多少」（第 7-9 題）的概念表現稍遜。對於小學生首次接觸分數來說，實在有點 抽象。完成前測 1後，我們利用 Nearpod 設計互動教學活動，活動中以圖形或圖案為主， 配合生活化情境，讓學生更具體掌握分數的概念。 Nearpod 互動教學活動（分數的認識一、二） １. 以下是按前測 1第 1題所擬的題目： 請在下圖的分數中，標示出「分子」和「分母」。 學生於 Nearpod 上回答： 透過學生在Nearpod上寫出「分子」和「分母」，加強對分數的各部分名稱的掌握。 180 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （b）承上題，1 隻比卡超從樹後跳出來，現在比卡超佔全部寵物小精靈的幾分 之幾？ 學生於 Nearpod 上回答： 透過學生在 Nearpod 上寫出添加比卡超數量後（1 隻比卡超從樹後跳出來），學生 能掌握比卡超的數量（分子）增加時，而寵物小精靈的總數量（分母）也同時增加。 3. 以下是按前測 1第 8題所擬的題目： 明輝有 12 個蘋果，他把蘋果平均分成 6 份，每天吃掉 1 份。請在下圖圈出 6 份蘋 果的分組方法。 問：明輝共吃掉了所有蘋果的 1/6，他共吃了蘋果多少個？ 學生於 Nearpod 上回答： 2. 以下是按前測 1第 7題所擬的題目： （a）比卡超佔全部寵物小精靈的幾分之幾？ 學生於 Nearpod 上回答： 181 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 透過學生在 Nearpod 上把蘋果的總數均分為 6 等分，具體地顯示均分的份數，再找 出其中一個等份的數量，即 12 的 1/6 是 2，加強學生對這個概念的掌握。 表 4：三年級前測 1及後測 1（分數的認識一、二）全級答對率分析 全級人數為 103 人 題號 測試目標 前測 1 平均答對率 後測 1 平均答對率 平均進步 百分率 Q1 對分數的各部分名稱的認識：寫出分子和分母 52% 95% +43% Q2a 對分數作為整體部分的認識：把全個蛋糕的 填色 91% 98% +7% Q2b 對分數作為一組物件的部分的認識：把 4 件蛋糕中的 （吃去的部分）圈出 86% 94% +8% Q3 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（足 球）佔全部物件（球）的幾分之幾。 63% 92% +29% Q4 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（沒 有着色的星星）佔全部物件（星星）的幾分之幾。 64% 87% +23% Q5 對分數作為一組物件的部分的認識：添加物件數量後 （多一粒草莓放進水果禮盒），部分物件的數量（分子） 增加了，而物件的總數量（分母）也同時增加。 41% 73% +32% Q6 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（黃 色波子）佔全部物件（波子）的幾分之幾。 69% 91% +22% Q7 測試學生對分數作為一組物件的部分的認識：添加物 件數量後（再送給3粒黃色波子），部分物件的數量（分 子）增加了，而物件的總數量（分母）也同時增加。 19% 60% +41% Q8a 依總數和分數找出一組物件的部分是多少：（先把橙 分成 5等份，圈出 2份，找出 10 的 是 4） 16% 75% +59% Q8b 依總數和分數找出一組物件的部分是多少：（先把橙 分成 5等份，圈出 2份） 17% 64% +47% 平均分（滿分 10） 5.1 8.3 +3.2 表 5：三年級前測 1及後測 1成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：10 分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測 1 －後測 1 -3.1400 .8620 -8.146 .001* 從前測 1 及後測 1 的結果（表 4）顯示，三年級學生的第一次前後測成績有顯著的 進步，以10分為滿分，成績由前測的平均5.1分提升到後測的8.3分，平均進步了3.2分。 再者，題目1、7及8是全級平均進步百分率最高的三道題目，各平均進步達40%或以上。 以成對樣本 T檢定（Paired Sample T-Test）比較三年級學生第一次前測和後測的 差異，數據顯示前測（M = 5.14，Sd = 1.44）和後測（M = 8.28，Sd = 1.32）的得分 存在顯著的差異 ; T（4）= -8.15，P = 0.001。從結果顯示，運用電子學習軟件有助提 升學生學習分數的效能。除了提升學生的學習興趣外，還能夠協助他們掌握概念，並且 能增加課堂的互動性。 182 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （圖 7） （圖 4） （圖 5） （圖 6） 表 6：三年級前測 2及後測 2（分數的比較）全級答對率分析 全級人數為 103 人 題號 測試目標 前測 2 平均答對率 後測 2 平均答對率 平均進步 百分率 Q1 圖像題：比較同分母分數的大小的掌握。 （涉及兩個、三個分數） 58% 84% +26% Q2 46% 56% +10% Q3 算式題：比較同分母分數的大小的掌握。 （涉及三個分數） 80% 87% +7% Q4 63% 86% +23% Q5 算式題：比較同分母分數的大小及同分子分數的大小 的掌握，從而比較三個分數的大小。 27% 69% +42% Q6 開放題：比較同分子分數或同分母分數大小 的掌握。（涉及兩個分數） 73% 87% +14% Q7 47% 84% +37% 平均分（滿分 7） 3.9 5.5 +1.6 學生完成「分數的認識」這課題後，跟著學習「分數的比較」。根據前測 2 各班答 對率（附件七）顯示，我們發現學生在比較三個分數的大小方面（第5題），表現明顯稍遜。 於是，我們利用分數應用軟件於課堂活動中，學生使用這個軟件來比較同分子分數的大 小 （ 例如：比較 與 的大小）（圖 4及圖 5），確實很有幫助，尤其圖形的重疊展示功能 （圖 6及圖 7），在提升學生學習分數的效能方面，比起以往的單向式簡報更為有效。 表 7：三年級前測 2及後測 2成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：7分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測 2 －後測 2 -1.5600 .4506 -7.742 .001* 前測2及後測2的結果（表6）顯示，三年級學生的第二次前後測成績有明顯的進步， 以7分為滿分，成績由前測的平均3.9分提升到後測的5.5分，平均進步了1.6分。再者， 題目 5是全級平均進步百分率最高的題目，平均進步達 42%。 183 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 以成對樣本 T檢定（Paired Sample T-Test）比較三年級學生第二次前測和後測的 差異，數據顯示前測（M = 3.94，Sd = 0.74）和後測（M = 5.5，Sd = 0.94）的得分存 在顯著的差異 ; T（4）= -7.74，P = 0.001。從結果顯示，運用分數應用軟件協助學生 掌握分數比較的概念具有一定的成效。 四年級研究結果： 老師在教授「分數比較」這單元前進行了一次前測。前測目的是了解學生對已有知 識及對將會學習的知識的掌握程度，以便老師找出學生的不足之處及學習難點，對於稍 後的教案設計有著很大的幫助。四年級前測共有 11 題（附件三），我們設計了第 1 至 8 題來評估學生對於三年級時已學會的「基本分數認識」的掌握程度。而第 9至 12 題則用 作評估學生對將會學習的「分數比較」的掌握程度。附件九為各題目的評估目標及結果。 前測 從這次前測結果中，我們發現學生對於部份已有知識的掌握程度不太理想，例如第 1 題和第 6 題。在第 1 題中，只有 62% 的同學完全答對。完全答對的是指同學能選出正 確答案 C 和 E。25% 學生只選了答案 C 或答案 E。大部份答錯的同學都是多選了答案 A 或 答案 D。由此可見，部分學生對於「均分」概念還未鞏固，所以我們應加強學生對均分 概念的掌握。由第 6 題的結果顯示，只有大約六成學生能完全答對 6B 及 6C 的問題。答 錯的同學錯誤認為 大過一半，亦有部份同學錯誤認為 少過一半。由此可見當分母是一 個奇數時，學生便較難於辨別這個分數的一半是多少。因此在是次的教學設計中，我們 加強了學生對 的掌握，從而懂得利用以 作為中間人進行分數的比較。 學生對於將會學習的「分數比較」的掌握程度不高，只有 47% 的同學答對第 10題， 部份學生錯誤認為 > > 。我們期望在稍後的課節中，透過探究活動讓同學能發現「分 子分母相差一」的分數比較當中的規律。此外，只有 32% 的同學答對第 12 題，有部份同 學將答案錯誤地寫為 >2> > 。由此反映當學生面對多個分數比較時，未能掌握同時 運用多於 1項的策略來處理這類題目。 歸納以上前測的結果及分析，我們有以下結論： 1. 同學對於分數的已有知識基本上已掌握，但仍需加強鞏固「均分」概念； 2. 需加強鞏固以 作為中間人來比較分數的大小； 3. 只有 47% 同學答對「分子分母相差 1」的分數比較題目，我們希望能藉着探究活動讓 學生發現「分子分母相差 1」的分數比較的規律和意義。 4. 同學比較多個分數時表現較差，部份同學未能適當運用各種策略來比較多個分數。 就着這次前測的結果和分析，四年級老師設計了以下的教學策略及運用各項電子資 源來達至本研究的兩項目的。當分母是一個奇數時（例如 ），學生難以辨別這個分數是 否大於一半。因此，教師要加強 概念及教授「 作為中間人來比較分數策略」。於是， 184 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 我們運用了以下這個分數認知工具幫助學生鞏固 的概念。首先著學生在軟件中按出 和 的分數圖像（圖 8），然後利用軟件的重疊功能把 和 的圖像重疊一起（圖 9），於是 學生便能清楚看見兩個分數圖像的大小是相同的（圖 10），從而明白兩者分數的數值是 相等。透過幾次的實際操作，學生「看見」以下結果： = = = ，再而自行發現出「當 分數值是 時，分子ｘ 2= 分母或分母是分子的 2倍。」（圖 11） （圖 10） （圖 11） （圖 8） （圖 9） （圖 12） （圖 13） （圖 14） 當學生掌握 分數概念後，透過軟件的協助下能進一步鞏固以「 作為中間人」來比 較異分子分母分數的大小。首先，著學生在軟件上按出 的分數圖像（圖 12），然後利 用軟件的重疊功能把 和 的圖像重疊（圖 13），學生便能清楚看見 比 小（圖 14）。 跟著，學生依照工作紙上的步驟進行估計、驗證及計算（圖 15），更能發現出「當分數 值大於 時，分子ｘ 2 是比分母大。」及「當分數值小於 時，分子ｘ 2 是比分母小。」 這兩項的關係。 185 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （圖 15） 在教授「分子分母相差一」、「通分母」及「通分子」此三個分數比較的策略時， 四年級老師除了用工作紙去引導學生建構分數比較策略的概念外，還運用了 Nearpod 此 電子平台讓學生互相分享他們發現的結果（圖 16）。正如以上文獻探討部分中，江紹祥 博士及一些學者指出，電子資源大大提高了學生交流分享的效率，使課室成為一個互動 學習的地方。自運用了Nearpod作為分享學生作品的平台後，不但提高學生的學習動機， 亦使學生們更加投入和主動去發現各種分數比較策略的概念。老師透過 Nearpod 亦可即 時檢視學生的工作紙，並能有效率地挑選出學生佳作或學習難點作展示，讓全班同學一 起學習和討論，從中使他們培養出互相欣賞、評鑑及學習的能力。課堂完結後，老師更 可運用 Nearpod 的紀錄，去檢視學生的學習進度及成效，藉此找出學習未如理想的學生 作出跟進，及調整下一課節的教學目標及策略。 （圖 16） 後測 教授「分數比較」整個單元後，我們進行了一次後測（附件四），目的是了解學生 對已會學習的知識的掌握程度，及評估我們的教學策略是否有效。此外，這些寶貴資料 亦會用作明年教授此單元時參考之用。在這次後測中，第 1、2、3A、3B、3C 和 4 題是和 前測卷（附件三）中的第 6、10 至 12 題相同或十分類似，目的是評估學生經過這次學習 186 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 8：四年級前測及後測全級答對率分析 前測 題號 後測 題號 評估目標 前測 平均答對率 後測 平均答對率 上升 幅度 Q6 Q1 認識大於、小於、等於 的概念 66% 81% 15% Q10 Q2 懂得分子分母相差一的分數比較 47% 84% 37% Q11a Q3a 懂得以擴分或約分來比較分數 50% 87% 37% Q11b Q3b 懂得利用帶分數及假分數互化來比較分數 50% 92% 42% Q12 Q4 懂得利用各種策略比較假分數、帶分數、真分數的大小 32% 85% 53% 表 9：四年級前測及後測成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：10 分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測－後測 -1.44000 .11776 -24.457 .000 整體而言，四年級學生的前後測成績有顯著進步。以 10 為滿分，他們的成績由前 測的平均 7.1 分提升到後測的 8.5 分，平均進步了 1.4 分（附件九及附件十）。以成對 樣本 T 檢定（Paired Sample T-Test）比較四年級學生前測和後測的差異，數據顯示前 測（M = 7.0，Sd = 0.84）和後測（M = 8.5，Sd = 0.73）的得分存在顯著的差異; T（3） = -24.46，P = 0.001。從結果顯示，運用電子學習軟件有助提升學生學習分數的效能。 此外，從後測結果得知，約 80-90%（第 1 至 5 題數據）的同學都能懂得運用以下策 略來比較分數： 1. 為中間人 2. 分子分母相差一 3. 通分母； 4. 通分子； 5. 懂得先以整數部分來比較分數大小，再用通分母來比較。 當同學面對四個或以上的分數比較（第6題）時，就只有約75%的同學能完全答對。 由此可見，當要同時運用多個分數比較策略時，少部份同學仍未能完全掌握或靈活運用 不同策略來作分數比較。 單元後是否有進步。第 3D、3E、5、6、7 題則用作評估在學生是否懂得運用通分母、通 分子及各種策略來比較分數。後測結果可參閱附件十。 後測分析及前後測比較 我們把前測和後測的結果來作比較，發現學生在後測第1、2、3A、3B、3C和4題（即 前測中的第 6、9 至 12 題）中的表現都有進步。從以下數據（表 8）顯示，學生經過這 次學習單元後，對於某些學習重點掌握程度有著明顯的進步，尤其以後測第 4 題最為顯 著，由前測的平均 32% 提升到後測的 85%，平均上升了 53%。 187 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 10：四年級學生運用各種分數比較的策略統計 *總人次為 69 人，即所有答對第 7題的人數。 分數比較的策略 人次 通分子 16 通分母 43 先用大於 、然後通分子 2 先用大於 、然後通分母 4 先運用通分母比較（ 和 ），再運用通分子比較（ 和 ） 3 先運用通分子比較（ 和 ），再運用通分母比較（ 和 ） 1 我們特別設計了第 7 題（解難題），目的是想看看同學在解難過程中運用了甚麼策 略，以下是同學運用了各種策略的統計數字： 從以上數據（表 10）得知，86% 同學（59 人）都只懂得運用單一策略來解決這條分 數比較難題，而只有 14%（10 人）的同學會採用多於一種的分數比較策略。由此可見， 當同學面對分母的數字是比較小（不大於 12）的多個分數比較時，同學偏向只用通分母 或通分子來將全部分數的分母或分子統一，然後再作比較。原因是通分母或通分子是一 個「萬試萬靈」的方法，同學只要懂得「通分母」或「通分子」，便能比較多個分數。 最令我們意外的是雖然有超過 80% 同學已掌握 1/2 「作中間人」的策略，但只有 6 位（7%）同學懂得或願意先運用大於 1/2 作標準，然後再運用通分母或通分子來比較餘 下的分數。其實這個方法是最快捷簡單的，但卻只有少數的同學懂得或願意運用。原因 可能是同學對分數的數字感仍然不強，未能很快找出大於或小於一半的分數。再者，他 們可能是執意著只使用一招殺手鐧—「通分子」或「通分母」來比較分數。這點很值得 我們明年在教授「分數比較」時再作深入探討。 學生的觀感 完成整個單元教學後，三、四年級老師與學生進行了一次問卷調查，藉此收集學生 對運用電子資源學習分數的一些主觀感受。調查結果（表 11）顯示，大部分三年級及四 年級學生均認為電子學習資源有助他們理解分數的概念。此外，84% 三年級學生及 79% 四年級學生十分同意電子學習資源有助他們掌握如何比較分數的大小。由此可見，學生 都認同電子學習資源對他們學習分數是具有效能的。 表 11：三、四年級學生問卷調查結果 年級 十分同意 同意 不同意 十分不同意 透過電子學習資源， 有助我理解分數的概念。 P.3 90.9% 6.9% 1.1% 1.1% P.4 82.4% 17.6% 0% 0% 透過電子學習資源，有助我掌握如何比較同分母分數 的大小及同分子分數的大小。 P.3 84.1% 10.2% 3.4% 2.3% 透過電子學習資源，有助我掌握如何比較分數。 P.4 78.8% 21.2% 0% 0% 188 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 反思與結論 是次研究利用成對樣本 T 檢定及各項數據表述工具作分析，報告顯示三、四年級學 生在使用電子學習資源下，在課堂前後有顯著的差異。學生運用分數認知軟件協助建構 分數的概念、以 Nearpod 來進行分享和互動交流，並利用 Plickers 和 Kahoot 作為即時 的進展性評估，確實能夠提升他們學習分數的效能及幫助他們理解和掌握各種分數比較 的策略。學生對分數學習不再感到艱深及抽象，反之，逐漸地增強他們學習分數的信心 及興趣。 從參與老師的意見中，他們認為運用電子學習資源後，學生的學習動機提升了不少， 課室亦變為高效互動的學習環境。正如江紹祥（2011）所言，「教師若能配合良好的教 學設計，可進一步運用電子通訊環境把高效教室經營成為一個利於互動學習的環境」。 為提升學與教效能，在未來的教學中，我們仍會繼續運用電子學習資源進行教學，並加 強校內專業交流文化。總結而言，這是一次成功的行動研究，效果非常理想，不但能提 升學生學習分數的效能，亦加強了學校的團隊協作文化及增進教師的專業知識和能力。 參考文獻 江紹祥（2007）。《數碼教室與教學效能的提升》。2017 年 10 月 7 日，取自 http:// www.hkedcity.net/article/teacher_tv_seminar/120727001/Dr._KONG_Siu_ Cheung.pdf。 江紹祥（2011）。〈電子學習為學校教育帶來的機遇〉。《香港教師中心學報》，第10卷， 1-8。 梁玉麟、勞傅燕華和江巧妍（2011）。《數學課堂學習研究實踐與數學基本概念的教學》。 中國：安徽教育出版社。 郭永賢（2011）。《課堂學習研究概論》。中國：安徽教育出版社。 鄭振初（2006）。《分數教學分析：概念和運算》。台北：九章出版社。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引─聚焦‧深化‧持續（小一至小六）》。 香港：教育局。 Bottge, B. A., Rueda, E., Kwon, J. M., Grant, T., & LaRoque, P. (2009). Assessing and tracking students’ problem solving performances in anchored learning environments. Education Tech Research Development, 57, 529-552. Coffey, J. (2005). LEO: A concept map based course visualization tool for instructors and students. In S. O. Tergan, & T. Keller (Eds.), Knowledge and information visualization (pp. 285-301). Berlin, Germany: Springer. 189 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 Sweller, J., & Chandler, P. (1994¬). Why some material is difficult to learn. Cognition and Instruction, 12(3), 185-233. Wheeler, S., Yeomans, P., & Wheeler, D. (2008). The good, the bad and the wiki: Evaluating student generated content for collaborative learning. British Journal of Educational Technology, 39(6), 987-995. 190 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件一 191 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 192 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件二 193 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件三 194 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 195 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 196 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件四 197 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 198 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件五 199 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件六 200 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件七 附件八 201 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件九 202 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十 203 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十一 204 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十二 205 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十三 206 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 207 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十四 208 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十五 「時間線」應用於「時間」教學實踐 209 教育研究報告匯編 「時間線」應用於「時間」教學實踐 林偉倫 仁德天主教小學 摘要 「時間」本身概念複雜抽象，可是「時間」主要在初小的數學課程內教授，使到小 朋友學習相關概念倍感吃力，當中三年級學生需要計算時距 –「開始時間」、「活動時 間」及「結束時間」，而學生表現強差人意，原因往往是學生混淆「60 進制」和「10 進 制」。因此，是次的教學研究計劃會針對上述學習問題，以行動研究的方式，以自製一 套的「時間線」去教授學生找出「開始時間」、「活動時間」及「結束時間」，並以此 進一步探討及比較一般教科書教授時距的教學成效。 關鍵詞 時間，時距，60 進制，10 進制，開始時間，活動時間，結束時間 本校由 1983 年創辦，是位於屯門的一所屋邨學校。由 09/10 年度起，本校推行小 班教學，以加強學與教效能。本校於 17/18 年度開設 22 班，當中三年級設有五班，另設 有數學加強輔導班（共 6班），目的是希望學生在數學科的學習差異縮窄。 研究背景 「時間」本身概念複雜抽象，而時間課題有很多教學目標。馮振業（2010）指出時 刻的描述比日期的描述複雜，前者包括文字報時、指針鐘面報時、跳字鐘面報時，當中 還要分 12 小時報時制和 24 小時報時制兩種。除了教學目標廣泛外，教學時間亦十分緊 迫，學生未能及時進行鞏固深化，學習相關概念倍感吃力。台灣學者陳雪枝（2002）的 研究結果指出，二年級到三年級之間的學童已具備初步時刻概念。四年級以上的學童則 更能精確掌握時刻概念。另一位台灣學者陳穗秋（2002）在訪談時指出，學童要到四年 級以上才具有完整的順序概念，至於完整的週期概念則是六年級以上的學童才具備。著 名發展心理學家 Piaget（trans. 1969）指出學生時間概念的發展是要經過一段相當複 雜的發展過程。 可是根據數學教育學習領域－數學課程指引（小一至小六）（香港課程發展議會， 2000），所有時間的課題全部在第一學習階段完成。而到了三年級時，學生需要學習計 「時間線」應用於「時間」教學實踐 210 教育研究報告匯編 算時距 –「活動時間」及「結束時間」及 12 小時報時制及 24 小時報時制的轉換。可是 去到高年級時候，竟然沒有與時間相關的課題，以致學生表現有很大的差距。其實學生 本身對時間差距有初步概念，可是不同的教科書中提及不同的報時方式和教授方法，實 在影響了學生對於時間進位「60 進制」和一般運算「10 進制」的混淆，這正正是學生在 時間度量範疇表現未如理想的主因。因此，是次的教學研究計劃會針對上述學習問題， 以行動研究的方式，以自製一套的「時間線」去教授學生找出「活動時間」及「結束時 間」，並以此進一步探討及比較使用一般教科書進行教授時距的教學成效。 研究目的和問題 有別於長度、重量和容量等其他「度量」範疇的課題，「時間」課題的內容重點以 生活應用為主，而並非運用學生以往方法：先直接比較→走向自訂單位→到最後介紹公 認單位。當學生在二年級開始除了要記下「年」、「月」、「日」、「星期」、「時」、 「分」不同的時間單位外，還要學習將「聯動鐘」或「跳字鐘」進行報時，甚或要將「跳 字鐘」轉化為「指針鐘面」去記錄報時，形成了認知衝突。另外，二年級學生更需要對 指針走動的正比例規律有一定的理解，對他們而言實在十分吃力。學生到了三年級學習 各時間單位的關係，在單位化聚部分會把數學「10進制」的方式拿來當作時間的進退位， 使對時間量容易產生錯覺，因為 1日＝ 24 時，但 1 小時＝ 60 分和 1分鐘＝ 60 秒是兩種 化聚單位量。它們一個是「滿 24 進 1」，一個是「滿 60 進 1」，容易混淆。本研究採前 後測設計的研究方式，去評估學生是否能夠掌握所學，並以這些數據去探討其教學成效。 提出下列的研究問題，以作為資料收集和分析探討的方向： 首先，採用時間線進行時距教學時，教師如何教授及考量的重點是甚麼？ 其次，探討採用時間線融入時距概念教學的班別（實驗組），其教學成效是否較普 通教學班別（對照組）為佳？ 研究方法 是次研究對象是三年級學生，3班共67人。三班能力相若，將會分為實驗組(3C班 ) 及對照組（3B及3E班），實驗組會採用自製「時間線」去教授學生找出「開始時間」、「活 動時間」及「結束時間」。對照組則根據教科書（1.透過撥動聯動鐘找出時間及運用「時 間直式」去找出時間）去教授學生。各班人數分佈如下（表一）： 表一：各班學生人數 班別 學生人數 3C（實驗組） 21 人 3B（對照組） 22 人 3E（對照組） 24 人 「時間線」應用於「時間」教學實踐 211 教育研究報告匯編 本研究主要利用前測及後測得實驗形式，結合教學活動的觀察及學生訪談，收集好 以上資料及數據作研究用。研究員首先透過前測卷（附件一）評估學生的時間觀念，以 了解學生是否混淆時分之間的關係。前測卷分為「活動用去時間」（甲部）、「結束時間」 （乙部）兩個部份，共 10 題。完成前測後，研究員發現 3班學生表現最弱的部分為「活 動用去時間」（涉及「時」「分」及「分」「秒」的活動時間），研究員於是根據學生 的前測表現，選取表現最弱的部份進行課堂教學活動。 在進行課堂教學活動後，研究員會以相應的後測卷（附件二）分析實驗組與對照組 學生的學習成效。後測卷的題目類型會稍微調整（題目主要為學生前測較弱的部份）， 但是其深淺程度不變。之後完成整個教學及後測流程後，研究員也會從實驗組選出 6 位 學生（能力高中低各兩位）進行單獨訪談，目的是收集學生的感受和意見（附件三）。 結合上述數據，探究時間線教學是否能夠達到「學、教、評」三大方面。 教科書的教授時間計算方法主要分為兩種：透過撥動聯動鐘找出時間及運用「時間 直式」去找出時間。 是次課堂設計會嘗試運用時間線的橫軸（下稱「神奇時間線」）表徵入手，因為這 樣會令到時間的時刻和時間的關連較容易突顯。它並沒有跟從教科書採用圓形鐘面上呈 現，設計目的是避免學生混淆時間的大小刻度，也避免了學生運用「時間直式」去找出 活動時間。「神奇時間線」是以時及時半作中間人，讓學生小心處理跨時或跨分（滿 60 進 1）的問題。（見圖一） 圖一：「神奇時間線」示例 有了方法和工具，其教學策略會先將時間的化聚「先聚再化」，意思指較細單位（例 如：分）累進成較大單位（例如：時）叫「聚」，由較大單位（例如：日）分成較細單位（例 如：時）叫「化」。教學活動的設計需要配合三年級學生的認知發展。會先做「聚成」部分， 然後做「化成」部分，各部分題目的層次採由簡到繁，層層遞進。以圖一「神奇時間線」 「時間線」應用於「時間」教學實踐 212 教育研究報告匯編 圖二：本校校本教學策略 學生觀察「神奇時間線」然後個人思考→之後與鄰座互相討論問題→再向全體同學 口述解題結果（配合本校「思考、討論、分享」的教學模式）→之後記錄解題結果→最 後由學生親自寫出解題的摘要紀錄（教案詳見附件四）。 據課堂觀察所得，學生的學習動機不俗，能夠積極回應教師所設計的「神奇時間線」 進行課堂活動。起初教師引入「神奇時間線」這個學習工具時，學生感覺會有點不知所 措，特別教師最初示範列出「神奇時間線」去找出時間距離的步驟時，學生更有點一頭 霧水。但是經過教師深入示範、講述及梳理後，大部份學生在課堂中段漸漸掌握透過「神 奇時間線」去找出時間距離，部份能力較高的同學化身作「小老師」，即場協助較弱的 同學完成題目。 授課完畢後會利用後測及訪談去評估學生的表現，從而得知採用時間線的教學效能 是否較其他組別高。希望透過上述的教學策略去了解學生學習時距的學習成效。 研究結果及分析 是次有 1 班為實驗組（運用神奇時間線去進行教學），兩班為控制組（運用教科書 教授），採用兩班作為控制組的原因是想取較多控制組的資料去比對實驗組學生的資料。 「實驗組」學生在參與是次研究後，在找出「活動時間」及「結束時間」都有所進步， 以下為測試結果（表二）： Independent Samples T-Test 備註：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 表二：實驗組、控制組之前測成績比較 學生數目 平均差 顯著性 顯著性 ( 雙尾 ) A-B 67 1.34 0.114 0.001 為例，教師會先著學生找出開始時間與整時相距多久（30 分鐘），然後再著學生找出整 時與結束時間相距多久（15 分鐘），最後再將兩者相加便可以找出答案，其教學流程如 下（圖二）： 「時間線」應用於「時間」教學實踐 213 教育研究報告匯編 根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」（M=12.95、 SD=1）和「控制 組」（M=12.51、 SD=1.47）在前測的成績並沒有任何顯著之分別，而 p>.0 5 ﹏ p =0.001）；這反映出「實驗組」和「控制組」學生能力相約（表三）。 Paired Samples T-Test 表三：實驗組、控制組之前測成績比較 平均數前後比較 學生人數 標準差 平均數的標準誤 t值 A（前測 -後測） 3.05 21 1.33 0.29 -7.27 B（前測 -後測） 2 46 1.59 0.23 -6.11 根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的平均得分有顯著的上升，但是相 對而言，實驗組學生的進步分數較控制組學生為高。這就是說，以「神奇時間線」作為 找時間距離的教學策略是有成效的。另外，比較兩班前測卷及後測卷的平均分數，也發 現實驗組及對照組學生後測卷的平均分數都較前測卷為高，詳見圖三。 圖三：各班學生前測及後測分數 三班在施教後的答對率均有明顯的上升，當中實驗組在「活動用去時間」表現有顯著 進步。從學生課堂及後測表現情況來看，這次運用「神奇時間線」而不採用撥動聯動鐘及 「時間直式」的教學模式大致上是成功的，學生大致上能夠掌握相關的時間計算技巧。根 據前測卷及後測卷來看，三班學生在甲部（找出活動時間）及乙部（結束時間）的表現有 不同程度的進步，當中 3C班（實驗組）學生較另外兩班（對照組）有顯著的進步。 質性資料能反映出「實驗組」學生認同是次研究具有一定的成效，透過學生訪談可 以獲得可信及準確的資料，好讓研究員作出比較分析。時間線應用在教學實踐，主要想 試驗學生在不用時間直式及撥動聯動鐘的情況下，運用「神奇時間線」去找出兩個時刻 之間的時間距離。研究員當初還很擔心學生未能掌握所學，因此在所有教學活動完結後， 「時間線」應用於「時間」教學實踐 214 教育研究報告匯編 圖四：實驗組學生上課情況 圖五：教師正指導實驗組學生 如何繪畫「神奇時間線」 反思及建議 是次研究大致上能夠讓學生提供一種另類方法去處理時間距離的問題。但是也有一 些反思空間，詳列如下 : 誠如上述所說，運用「神奇時間線」找出「活動時間」及「結束時間」步驟較為繁複。 學生作答「跨分鐘」或「跨小時」的題目，需要留意是否「滿 60 進一」。另外，涉及同 時處理「分、秒」和「時、分」更需要分開兩個單位處理。研究員在課堂上備有口訣讓 學生深化，但是仍然須要反思一下如果再教授此課題時，如何將課堂聚焦、深化及持續， 從而促進學與教的效能。 其次，研究員在施行此教學策略時所學的節數較其他班別為長，研究員認為因為這 是教師與學生第一次教授和學習，教師需要較多時間去摸索。故此研究員建議可以提早 訪問了 6 位分別高中低能力的實驗組學生，他們給研究院員的反應不俗，他們一致認為 去年學習時間這個課題教師教授的方法比較抽象，不容易理解。但經過這系列的課堂後， 他們都同意撇除了時間直式可以讓他們減少「滿 60 進 1」的混淆與及「神奇時間線」可 以讓他們容易找出活動時間及結束時間。 「我覺得課堂用時間線去計算答案較用直式去計算更加清晰，不用轉換太多（時間） 單位，我十分喜歡用這種方法。」（高能力學生 1） 「用直線（神奇時間線）去找出活動時間十分有趣，老師不斷教我們用畫彩虹去逐 步找出答案，我很喜歡老師教學。」（中能力學生 1） 「我可以用簡單的加法去計算答案」（低能力學生 1） 但是，中能力及低能力學生指出運用「神奇時間線」找出「活動時間」及「結束時間」 步驟較為繁複，這部份值得令研究員商榷。 「用神奇時間線去找出活動時間步驟太多，又要畫彩虹又要將小時和分鐘分開處理 （相加）。」（中能力學生 2） 「要記住的步驟好多，如果簡單一點就好了。」（低能力學生 2） 「時間線」應用於「時間」教學實踐 215 教育研究報告匯編 由二年級時間課題教授，好讓二年級學生提早掌握「神奇時間線」的教學步驟及模式。 另外，教師也可以將這種教學策略分享予其他數學科同事，透過共同備課及同儕觀課， 他們可以將教學設計優化，從而作出修訂，讓這種教學策略能夠承傳起來。 圖六：教師正教授如何運用 「神奇時間線」 圖七：學生與全班分享及討論答案 總結 綜合以上資料，研究員發現運用時間線去教授時間距離的策略大致上是成功的。學 生在三年級與二年級學習時間課題的方式，與時間線造成認知衝突，但是他們很快便能 夠適應「神奇時間線」的繪畫和解答步驟。總括而言，受訪學生皆認同本次教學策略， 研究員希望透過這次機會能夠拋磚引玉，與初小數學老師分享教授處理跨時或跨分（滿 60 進 1）的時間距離的問題。 參考文獻 香港課程發展議會（2000）。《數學課程指引（小一至小六）》。香港：香港教育署。 陳雪枝（2002）。《報讀時刻之研究》。台灣：國立台北師範學院數理教育研究所碩士論文。 陳穗秋（2002）。《國小學童的時間順序與週期概念》。台灣：國立台北師範學院數理 教育研究所碩士論文。 馮振業（2010）。〈時間教學的疑難及困擾〉。《數學教育》，第 29 期，2-9。 鍾靜、鄧玉芬、鄭淑珍（2003）。〈學童生活中時間概念之初探研究〉。《國立臺北師 範學院學報》，第 16 卷，第 1期，1-38。 Piaget, J. (1969). The Child’s Conception of Time. (A. J. Pomerans, Trans.). London: Routledge & Kegan Paul. Scott, K. (1997). The Acquisition of Some Conversational Time Concepts by Pre- School Children. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Chicago, IL, March 24-28, 1997). ED407155. 「時間線」應用於「時間」教學實踐 216 教育研究報告匯編 附件一 「時間線」應用於「時間」教學實踐 217 教育研究報告匯編 附件二 「時間線」應用於「時間」教學實踐 218 教育研究報告匯編 附件三 「時間線」應用於「時間」教學實踐 219 教育研究報告匯編 附件四 「時間線」應用於「時間」教學實踐 220 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 221 教育研究報告匯編 摘要 本次研究目的以培養幼兒建立科學探索精神，並透過第一身體驗及操作對日常生活 的事物有更具體和深入的認識。當中幼兒能在過程中體驗空氣與風的特徵，鼓勵他們主 動探索生活中的科學，並將所掌握的科學概念嘗試應用在日常生活中。本次研究會讓幼 兒參與校本編排的科學實驗活動，讓幼兒透過親身體驗及操作，更具體理解「空氣與風」 的概念，從而思考如何在日常生活中進行應用。研究結果顯示，在研究員引導下，幼兒 進行一系列體驗的科學活動後，幼兒在各項評估項目中均有進步。他們能更具體了解「空 氣與風」，對日常生活科學的探索的意識亦有所提升。 研究的背景、研究動機 幼兒在一個豐富的教學環境下，讓他們有機會進行探索和體驗，在操作的過程中， 會刺激他們運用邏輯推理能力解決問題（Venger, 1988）。Vygotsky（1986） 指出，兒 童學習抽象的科學概念時，必須有親身操作的經驗，從而引發他們的思考。幼兒生活中 離不開「空氣」和「風」，但其概念較為抽象。本次研究針對 5 至 6 歲高班幼兒，他們 開始學習抽象的概念，但更需要配合具體的操作經驗。學者周淑惠（2003）曾經提出「具 體操作」和「抽象概念」是互相影響，緊密交織。幼兒在學習抽象的科學概念時，若能 配合具體操作的經驗，更能發展一個穩固的概念系統。 幼兒在學習新知識的過程，會透過感覺、想像、組織之間相互作用，從而建構知識 （周淑惠，2003）。他們應透過一系列相關聯、有系統和組織的活動，並基於幼兒舊有 生活經驗。實際操作活動能夠引導幼兒邏輯思維發展，從而協助他們建構知識（林寶山， 1989）。在過往的教學中，幼兒只是較為單向及欠缺操作的機會，未能具體掌握相關概 念。期望透過是次研究能探討體驗及操作式教學的好處，從而提升教學效率。其中，這 次行動研究的概念較為抽象，過往不同的教學計劃及教材套，亦未有詳細地探討此主題。 因此，本研究會設計著重感官及操作的教學計劃，並以「空氣」和「風」作為主題。 透過體驗及操作式教學， 提升幼兒對「空氣與風」的概念 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 保良局瀝源幼稚園暨幼兒園 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 222 教育研究報告匯編 文獻探討 本研究在教學設計的理念是參考建構式學習。它是一種科學研究出來的學習理論， 也是重視學習者身心之間的主動歷程。在過程中，幼兒透過觀察、提問、整理和反省來 建構知識。他們需要透過具體操作學習相關知識和概念。研究員將運用此教學理念在本 研究時持續實踐此理論。幼兒對於教師提出的問題會作出不同角度的思考。這個過程可 以激發幼兒探究的欲望，實驗是科學過程的重要特徵（周淑惠，1998），它所根據的假 設是幼兒透過經驗和親身參與科學實驗，能夠將所學知識概念與生活聯繫並且加以運用。 幼兒階段是要通過提問並對相關事物或事件進行簡單的觀察、調查與研究來理解概 念，從而掌握有關的科學內容（吳放，2007）。本研究也著重讓幼兒親身操作，為他們提 供發現學習的機會，及由經驗中發現道理的學習過程（柯谷蘭，2004）。課程發展議會 （2017）鼓勵幼兒運用多種感官進行探索，以發現大自然的奇趣事物和現象，並探索這 些現象與我們日常生活的關係。Vygotsky（1986）指出，幼兒必須以經驗來思考科學概念。 具體（自發性概念）與抽象（正式科學概念）之間來回思索，二者相互影響、緊密交織 成長，最後才可以發展成一個穩固的概念系統（周淑惠，2003）。課程發展議會（2017） 建議教師宜盡量讓幼兒在自然環境和真實世界中親身進行探索和發現知識。本研究設計 教學計劃時，會按課程發展議會（2017）內選擇容易觀察、變化明顯和步驟簡單的活動 給幼兒參與。 關鍵字的定義 杜威的「教育即生活」觀念是教學要重視幫助幼兒發展思想、增加生活技能的興趣。 杜威（1992）認為教師應儘量設計與幼兒生活經驗有關的科學活動，讓新知識的學習有參 照點，易於移轉，並從中增進學習效果（周淑惠，1998）。是次研究的老師也選擇空氣 和風，這是幼兒日常生活常接觸的事物。也是從兒童的能力、興趣、需要出發，與其生 活經驗有關，促進兒童在原有基礎上繼續發展（Ralph Martin.,C.J，2002）。在「操作 式幼兒科學活動」中，本研究強調以幼兒第一身經驗作為學習科學方法。布魯納（Bruner） 強調教材設計應配合幼兒的表徵發展階段，故此幼兒透過感官及直接操作去學習科學是 最佳的方法（施燕，1999）。幼兒透過五官來體驗，從實踐中學習，更能培養解難能力（課 程發展議會，2017）。 空氣在自然狀態下空氣是無色無味無臭的，並佔有空間（邱照麟，2000）。它的特 性是較為抽象、較為難知覺（張敬宜，2000）。我們生活的環境中空氣無所不在，它的 流動會生成風。對多數仍處於具體操作期的高班幼兒，空氣的特徵比較抽象。本研究將 運用生活事物（見附件八），讓幼兒體驗空氣的存在，使抽象的概念具體化。空氣的上 下流動叫做「對流」，空氣水平移動便是風。風是大規模的氣體流動現象。氣象學經常 用風的大小和風的方向來描述風。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 223 教育研究報告匯編 空氣和風在幼兒生活中無處不在，幼兒天生對自然事物充滿興趣。大自然有很多有 趣的現象，本研究會以簡單和具體為原則，設計一系列生活化的活動讓幼兒能透過操弄 實物和教具，運用多感官進行探索，從而引發他們了解抽象的科學概念。研究者再以日 常生活的經驗，讓幼兒初步認識現今科技與我們的關係，並引起他們探索這些現象與我 們生活關係的興趣。 研究目的 研究員計劃透過是次教學活動，讓教師有機會在增強操作機會下，更為有效地引導 幼兒掌握抽象的科學概念。教師會設計一系列校本的體驗式活動（見附件九），讓幼兒 參與其中和操作用具（見附件八），引發幼兒的好奇心和學習動機，來建構他們的抽象 概念。讓幼兒將抽象的概念（即：空氣和風）與生活事物互相連接，帶到生活應用的層 面上。幼兒需要從直接的生活經驗、感官的接觸、富趣味的活動來學習。 研究員在下學期安排高班教師，利用評量表（見附件二），以了解幼兒對掌握空氣 與風概念的情況。研究為期 3 個月，由 2018 年 1 月至 2018 年 3 月，每星期 2 堂，每堂 三十五分鐘，共設計 10節教學活動。本次研究以校內 40位 5-6歲高班幼兒為研究對象， 當中按幼兒的能力平均分成兩組，分別是控制組和實驗組，每組 20 人作為是次研究對象 （見附件一）。 研究問題 1. 甚麼是「空氣」和「風」的概念？ 2. 幼兒如何有效學習「空氣與風」之間的關連概念？ 3. 體驗及操作式教學與主題教學的對比？ 研究過程 研究採用行動研究法，參與幼兒會進行前測及後測，當中設計 10 個教學活動（見 附件九），分別從「空氣的存在」以及「風的特徵」角度出發，作檢視研究對象的變項 及分析結果。為了切合主題，研究會根據每個向度，選取不同的教學用具配合課堂教學。 讓幼兒能透過第一身感受體驗空氣形成風的過程，藉此加深幼兒對各個課題的認識、關 注和興趣。本次行動研究，是以幼兒園高班為對象，將全級幼兒按能力平均分為兩組， 即是實驗組及對照組，再配合教師的課堂檢討和記錄作研究方法。實驗組會為幼兒進行 體驗和操作式教學活動，對照組則按校本的課程來認識這兩個概念。對照組主要是在主 題「秋天」中，以主題書形式引導幼兒建立風的概念。在推行教學計劃期間，研究員會 觀察幼兒的表現並作記錄，客觀分析幼兒之表現。然後再替兩組幼兒進行後測，並把前 測和後測的結果進行數據處理及分析，以評估教學成效。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 224 教育研究報告匯編 研究者為參與研究的高班幼兒進行前測及後測（見附件二），他會先自行編寫評估 表，評量研究對象在前測時取得的基線和在後測的結果，以分析和撰寫幼兒對空氣和風 的概念。「質」和「量」測試同步進行，研究者會為課堂作現場觀察及記錄幼兒參與教 學活動的表現，當中包括教學檢討（記錄當天教學情況及其對「風」和「空氣」的教學 活動反思），過程中有助研究員了解教學成效，對於研究對象概念掌握和探究幼兒對空 氣與風的認知均有幫助。 項目內容 實行時間 項目目的 搜集階段 9/2017- 12/2017 - 尋找支持的理論根據 -準備合適的教具 -佈置教學環境 前期評估 12/2017- 1/2018 - 設計評估表及準備評估工具 -評估幼兒已掌握的科學概念情況 -了解幼兒對空氣與風概念，從而設定合適的教學計劃 實施階段 1/2018- 3/2018 - 推行體驗和操作式教學活動，促進幼兒對空氣與風的興趣和掌握相關 概念 整理階段 1/2018- 5/2018 - 評估幼兒經過教學計劃後的學習成效 -整理資料及分析活動成效 分析撰寫階段 4/2018 - 分析兩組幼兒在前測與後測之間的分別，以了解教學法的成效 -個人反思 -總結活動成效 研究分析 經過兩組幼兒在前測和後測的統計後（見表一），研究結果顯示實驗組平均對掌握 空氣與風的概念，有 72.22% 的增長，對照組有平均 2.22% 的增長。即是實驗組比較對照 組有 7成的增長，反映體驗及操作式教學有助幼兒明白空氣與風的概念。在設計及推行具 體驗及操作式教學活動（見附件九）後，幼兒能按他們的認知能力，自行探索空氣的存在。 幼兒能運用感官認識空氣的存在，再進一步體驗風的形成。較過往在「秋天」的主題中， 他們利用以課本 /教材套學習得更為有效和具體。其中本研究的教學活動「空氣追追追」 中幼兒能運用可觀察的塑膠袋找出空氣，使空氣更具體化，教師讓幼兒明白空氣的存在， 他們便可以逐步掌握風是空氣流動，以身體來體驗風的流動（見附件九），幼兒透過觀 察肥皂水和吹泡泡的活動中，明白空氣存在及吹泡泡的泡泡在空氣中飄動，以證明風的 存在。本研究的教學教具亦分出層次，按幼兒的興趣和能力，逐步發展。研究員先提供 膠袋及氣球讓幼兒找出物件內的空氣，以了解空氣的存在，並運用吹泡泡以深化幼兒對 空氣的存在及初步認識風的流動。其後，教師提供風車、電風扇及風力船，讓幼兒認識 風速、風向和風力，並運用測風機找出風的力量，以主動探索空氣與風。本研究課堂設 計的目的是讓幼兒體驗空氣與風的存在，並透過教具（見附件八）讓幼兒在操作過程中， 了解空氣與風的關係，以便進一步探索空氣與風在日常生活的關係。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 225 教育研究報告匯編 評估項目 實驗組在前測與 後測增加百分比 對照組在前測與 後測增加百分比 1能說出如何運用感官證明充氣物品內存在空氣，例如： 用手按壓皮球。 95% 5% 2 能說出空氣在生活中的運用，例如：將物品充氣。 80% 0% 3 能說出風在生活中的運用，例如：吹乾衣物。 85% 5% 4 能說出充氣物品在打氣前後的兩項變化。 50% 5% 5 能運用兩個身體部位產生風，例如：口、手。 60% 0% 6 能說出如何利用物品證明空氣的存在，例如：膠袋。 75% 0% 7 能說出如何利用物品證明風的存在，例如：風車。 65% 0% 8 能說出空氣的兩項特性，例如：無色、無味。 70% 5% 9 能說出風是由流動的空氣形成。 70% 0% 平均增長率 72.22% 2.22% 表一：兩組前測與後測的百分比（附件六至七）自行做到的表現 在教學計劃中，幼兒透過與人或環境之間的互動，進行實物操弄和探索，從而掌握 「空氣與風」之間的概念。教師在幼兒學習過程中，設計真實的情景，使幼兒體驗如何 解決問題。由不同的物品證明空氣的存在，再進一步尋找風的來源。在實驗組和對照組 的幼兒中，在評估表中（見附件六）題號 1：能說出如何運用感官證明充氣物品內存在 空氣，例如：用手按壓皮球，有 9 成 5 的差異，即表示幼兒較少運用感官來體驗和證明 空氣的存在。在題號 2 中：他們能說出空氣在生活中的運用，例如：將物品充氣，有 8 成的差異。這反映幼兒能透過體驗式學習，將經驗運用於生活中。在題號 8 中：他們亦 能說出空氣的兩項特性，例如：無色、無味，有 7 成的差異。這反映運用感官進行探索 抽象概念上，體驗式的教學方法比較傳統的主題教學更為有效。綜觀上述的教學活動， 幼兒能有系統地體驗空氣的存在。相對主題教學，研究者以直接灌輸及教師為主導的活 動，體驗式的教學方法更為有效。在主題教學中，若有幼兒對空氣產生不當的理解，便 會影響活動的成效。相反，體驗式教學研究員提供適當的機會，讓幼兒嘗試了解風的存 在。 在體驗式教學活動設計上，主要分為兩個核心概念，一是空氣，二是風。主題教學 則主要是風為主。研究員強調每堂都會設計針對性開放式提問，鼓勵幼兒操作教具，逐 步讓幼兒達至對「空氣與風」的概念。當中研究員會注意幼兒體驗的時間和操作的機會， 在促進師生互動的環境下，提升學習成效。研究者在活動計劃前，先檢視過往使用的主 題教學內容及課程，然後根據幼兒的年齡、認知能力和興趣作出活動的編排，亦以空氣 與風為主題。雖然，這個概念較為抽象，但這是幼兒在生活上經常接觸的事物。在重新 設計下，幼兒在課堂表現投入，學習氣氛濃厚，能激發學生的操作能力和增加生生互動 的機會。 在表二中，研究員運用 T 檢定法來比較數據，P 值大於 0.1 以上反映對照組數據是 有所差異。對照組的學生並沒有經驗過相關教學活動（見附件九），所以這些差異是學 生生活經驗的累積而成。實驗組的 P值少於 0.01 以下，即表示有非常明顯的差異結果， 反映是次研究能達到一定的教學效果。研究員發現幼兒的學習正如前文的文獻所指，需 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 226 教育研究報告匯編 分數 P值 對照組的平均增長（後測 -前測） 0.2 0.59* 實驗組的平均增長（後測 -前測） 6.5 0.00** （2.26404E-07）成對 對照組與實驗組比較 6.3 0.00** （5.33535E-12）不成對 * 差異達到 0.1 以上略有差異 ** 差異達到 0.01 以下有顯著的差異 表二 要透過具體及可操作性的物料進行學習，並在有系統的學習後，幼兒能掌握較為抽象的 概念（空氣與風）。幼兒透過震動的空氣和奇妙好幫手等（見附件九）科學實驗，能夠 將所學的空氣概念與生活聯繫並且加以運用。本港現時有關空氣與風的教學內容，以季 節為主（秋季），並且主要是教導風的內容。這些教學內容較為忽略幼兒了解空氣的重 要，而且並沒有將空氣與風這兩個概念連繫。因此，對照組的幼兒只是按傳統的教學內 容來認識空氣與風，所以未能有效將這兩個概念連繫。而且空氣與風的概念密切，若幼 兒只是學習風的概念，未建立空氣與風之間的關係則會更加抽象。 研究員在教學活動中，能善用其他工具（見附件八）來輔助學習將更多的科學元素 融入教學計劃中，例如：風力移動器。讓學生透過實物操作來思考和體驗空氣的存在和 風的流動，從而建立相關的概念。教學計劃能使幼兒充分體驗有關的內容，認識不同概 念之間的關係，對空氣與風有更整全的了解，例如：空氣的存在。研究員在設計教學計 劃時，以著重培育幼兒好奇心，探索生活與大自然的現象，並鼓勵幼兒運用多種感官進 行探索，以發現風的特性，例如：風力。 結論和建議 本港有關如何幫助幼兒學習大自然現象（空氣與風）的研究，仍很缺乏，相關文獻 甚少。本研究可就有關課題作出初步建議及分析，在體驗及操作式教學下，能提升幼兒 運用感官進行探索的能力。研究員建議將體驗及操作式活動融入在其他教學主題中，並 選取較抽象的概念來推行，例如：光和影。研究者會帶領及讓各級教師推行相關活動， 以使教學相長，並豐富幼兒的學習經驗。幼兒透過體驗和操弄下，能夠體會到大自然與 生活之間的密切關係，並在適當的引導下，幼兒亦會關注自己的生活環境。施燕（1999） 指出實質操作能夠提升幼兒掌握抽象概念的能力，發展他們高階層思考能力。過往的教 學主要是以主題書形式教導幼兒建立風的概念。即未能由空氣的概念開始，讓幼兒先掌 握對風的基本概念。對幼兒而言，體驗式活動不僅是刺激認知學習，更提供動手操作的 機會。研究員發現善用教材及配合教學主題，能誘發和滿足幼兒求知欲，使他們抱積極 的態度來探索事物。再者，教學內容能配合幼兒的興趣和能力，引發他們的學習動機。 此研究是以培養幼兒對周遭世界的好奇心，讓幼兒接觸有趣及豐富的素材，透過探索的 過程，培養他們對大自然的喜愛和興趣。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 227 教育研究報告匯編 參考文獻 吳放（2007）。〈美國幼兒科學教育的內容與評價標準〉。《山東教育–幼教園地》， 第 23 期，2-31。 周淑惠（2003）。〈幼兒自然科學概念之發展概況與其啟示〉。《幼兒教育專輯》，第 206 期，19-28。 周淑惠（2003）。《幼兒自然科學概念與思維》。台北：心理出版社。 林寶山（1989）。《教學原理》。台北：五南圖書出版公司。 施燕（1999）。《學前兒童科學教育》。上海：華東師範大學出版社。 柯谷蘭（2004）。《幼兒科學學習教師專業能力行動研究》。取自 www.tmue.edu.tw/~cdi/materials/20040703/03.pdf。 課程發展議會（2017）。《幼稚園教育課指引》。香港：教育局。 Edom, H. and Butterfield, M.（1994）。《科學實驗動動手系列 2 -- 空氣》。台北： 神燈出版社。 Harms, T., Clifford, R.M. and Cryer, D.（2007）。《幼兒學習環境評量表修訂版》。 台北：心理出版社。 Heddle, R.（1994）。《科學實驗動動手系列 4 -- 人體》。台北：神燈出版社。 Venger, L. A (1988). The Origin and Development of Cognitive Abilities in Preschool Children. International Journal of Behavioral Development. 11(2), 147-153. 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 228 教育研究報告匯編 附件一：研究對象背景 附件二： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 229 教育研究報告匯編 附件三：實驗組前測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 230 教育研究報告匯編 附件四：實驗組後測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 231 教育研究報告匯編 附件五：對照組前測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 232 教育研究報告匯編 附件六：對照組後測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 233 教育研究報告匯編 附件七：實驗組前後測統計 能自行做到的表現 附件八：對照組前後測統計 能自行做到的表現 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 234 教育研究報告匯編 附件九：使用教具方法 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 235 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 236 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 237 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 238 教育研究報告匯編 附件十：教學計劃 （一） 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 239 教育研究報告匯編 教學計劃 （二）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 240 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 241 教育研究報告匯編 教學計劃 （三）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 242 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 243 教育研究報告匯編 教學計劃 （四）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 244 教育研究報告匯編 教學計劃 （五）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 245 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 246 教育研究報告匯編 教學計劃 （六）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 247 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 248 教育研究報告匯編 教學計劃 （七）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 249 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 250 教育研究報告匯編 教學計劃 （八）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 251 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 252 教育研究報告匯編 教學計劃 （九）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 253 教育研究報告匯編 教學計劃 （十）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 254 教育研究報告匯編 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 255 教育研究報告匯編 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語 發音研究 李杰雯、嚴淑霞、劉嘉敏、江佩珊 鳳溪幼稚園 何志恆 香港教育大學 摘要 口語是人們日常學習及溝通，以至交流情感的工具。《幼稚園教育課程指引》 （2017，頁28）指出，香港人口大都以中文（口語主要是粵語）為溝通媒介，學校應該「先 讓幼兒多發展中文方面的能力」，並「為幼兒提供生活化和富趣味的聽、說經驗」，從 而「豐富讀、寫的經驗。」其實，不少幼兒教育理論也認同「感官學習」對幼兒的重要性。 本研究以行動研究方式，以 29 位介乎 5-6 歲「高班」幼兒為研究對象，嘗試透過「多感 官學習法」改善幼兒的粵語發音。研究結果發現 100% 受試幼兒能透過「多感官學習法」 改善粵語發音，也提高了說粵語的信心，顯示「多感官學習法」引導學前幼兒掌握粵語 發音的可行性。同時，家長問卷也顯示「多感官學習法」得到家長的認同。 緒論 研究動機 根據香港特別行政區政府統計處（2016）《主題性住戶統計調查第 59 號報告書》 香港人語言使用情況統計，發現廣州話（即粵語）最為廣泛（88.1%），其次是普通話 （3.9%）、中國其他方言（3.7%）（頁 95）（附件一）。而本校七至八成學生以粵語為 溝通工具。何文匯（2009）認為絕大部分香港人以粵語為母語，粵語教學應當受到重視。 謝錫金（2014）指出，3 至 6 歲兒童期是語言發展的重要階段。什麼因素最能促進 幼兒的語文能力發展？不少學者肯定「感官學習」在幼兒語文學習發展的重要性，正如 教育家蒙特梭利（Montessori，1870-1952）所說，「來自智力的東西，沒有一件不是 來自感官」（魏麗卿，2013），蒙特梭利認為嬰兒自出生起便透過感官與世界互動和學 習。6 歲前的幼兒，正處於感官知覺發展黃金時期。感官學習得到的刺激，是幼兒腦部 運作的關鍵元素，對幼兒日後學習至為重要（Tim Seldin，2015）。認知心理學家皮亞 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 256 教育研究報告匯編 傑（Piaget，1896-1980）指出，幼兒從感覺及知覺認知事物，才可逐漸發展抽象概念 （葉 郁菁、施嘉慧、鄭伊恬，2016）。 課程文件也認同感官探索對幼兒的重要性。《幼稚園教育課程指引》（2017）指出 「幼兒喜歡以感官進行探索以認識新事物」，教師應「鼓勵幼兒運用感官進行學習，促 進他們的全面發展」（頁 10），幼兒課程設計應「提供生活化、重視感官探索和富趣味 的學習經歷」、「採納感官探索及遊戲為主的策略」（頁42），引導幼兒「運用各種感官， 例如視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺進行探索，以認識身邊新事物」（頁 17）。 幼兒階段是語文發展的重要時機。然而，根據研究者的課堂觀察，幼兒普遍出現粵 語發音欠準確，或讀音謬誤的情況。即使香港土生土長的幼兒，說話時也會出現懶音和 錯音，例如將「張」錯讀成「莊」、把「洗手」說成「抵豆」。幼兒發音不準確，咬字 不清楚，難免影響課堂學習，以至人際溝通。相反，說話清楚、明確，可增加自信，改 善人際交往。 研究目的及問題 綜合幼兒語文學習理論，教育工作者若能利用幼兒 6 歲前語言發展黃金期作早期介 入，有助促進幼兒語言發展。另一方面，「多感官學習」的教學作用得到廣泛認同，透 過不同的感官來學習語言，學習可事半功倍。香港小童群益會（2010）建議的幼兒學習 語言輔導策略，就強調「多感官學習」方式。 是次研究，旨在以行動研究方式，檢視「多感官學習法」在改善幼兒粵語發音問題 的效能。 文獻探討 「粵」是「廣東」的別稱。「粵語」，是指以廣州話為代表的方言，又叫「廣東話」、 「廣州話」、「廣府話」。「粵語」是語言學專有名詞，學術上稱「粵方言」（何文匯， 2001，頁 vii）。 粵語音節由「聲母」及「韻母」組成，「聲母」即是語頭輔音。如果「韻母」是開音節， 則由單元音和聲調組成。如果是合音節的話，會以單輔音結尾。（賴玉華，2006，頁 4） 粵語有 19 個聲母，多是清音，包括 8個爆破音（b, d, g, p, t, k, gw, kw）和 5個摩 擦音（f, s, h, dz, ts），另有3個鼻音（m, n,ŋ）、2個半元音（j, w）和1個側音（l） （賴玉華，2006，頁 5）。羅頌華、梁長城（2011）發現 2 至 6 歲幼兒的粵音錯誤中， 聲母比例最高（89.8%），其次是輔音尾韻（37%），元音及複元音錯誤較少（14.8%）。 以中學生為對象的研究同樣顯示聲母錯誤情況嚴重，陳雄根、何杏楓於 1999 年邀請了 200 名學生進行調查，發現受試者聲母方面出現較多錯誤，例如將 n 聲母誤讀為 l、將 聲母和零聲母混淆、gw 聲母誤讀為 g、c和 s聲母發音不準等。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 257 教育研究報告匯編 以上的研究發現，與研究者平日的教學觀察頗為相似：從日常談話和朗讀兒歌活動， 可見幼兒的聲母誤讀較多，特別是 n 聲母和 聲母，如將「男」誤讀為「藍」、「餓」 誤讀為「哦」；亦有幼兒把 gw 聲母誤讀為 g，如將「果」讀作「嗰」。綜合前人研究成 果及研究者平日課堂觀察，是次研究，將聚焦幼兒經常出現錯誤的聲母。 「多感官教學法」簡稱為 VAKT（visual-auditory-kinesthetic-tactile），是 一種主要經由視覺、聽覺、動覺和觸覺等四種感官獲得訊息的學習方式（Mercer & Mercer，1993）。人類的認知發展源於對事物的感官知覺。Olivier & Bowler（1996） 指出，人類的五官並非獨立運作。雖然視覺往往是學習的第一步，但從早期生命開始， 嬰兒便會把看到的資訊與手摸、耳聽、口嚐、鼻嗅等其他感官收集的資訊聯成網絡。 綜合視覺、聽覺、動覺與觸覺的學習模式，可以協助幼兒運用不同感官經驗內化學習 （Olivier & Bowler，1998）。蒙特梭利主張幼兒以感官活動經驗真實的世界，從而學 習抽象的概念（Montessori，1964）。「蒙特梭利教學法」是現時幼兒教育者及家長重 視的教學方式之一。施淑娟、薛慧平（2006）指出，「蒙特梭利教學法」的核心就是感 官教育，結合多種感官來引導幼兒認識抽象的概念。它不但有助幼兒發展對事物的理解、 奠定智能發展的根基，亦能促進幼兒數學和語文的學習。教師可以利用一些方法，例如 當幼兒說話時，以「加強訊息」的方法，讓幼兒看清楚說話者的嘴形。他們或用圖片、 示範，以至多感官教材輔助口頭說明，或利用肢體動作，協助學習語文。 過去不少研究肯定感官教育的語言學習作用，例如王璇、陳艷、李勝活（2013）以 粵語母語功能性構音障礙兒童為對象的課程。教師可先以辨音練習引導受試者認識發音 錯誤，然後通過聽覺語音刺激、構音類似運動、口腔功能鍛煉、觸覺訓練等，改善學生 的發音方式，並且指導家長在家裡跟兒童自行練習。研究證實受試者的發音有顯著改善。 根據教育局言語及聽覺服務組（2010）《如何幫助子女改善粵音失誤》家長工作坊 教材，學生常見的「粵音失誤」包括聲母出錯、聲母省略、複合聲母簡化、鼻音韻母出錯、 韻尾出錯，教師可以提出三個改善「粵音失誤」的技巧：「口頭提示」、「視覺提示」、 「觸覺提示」。三個提示均與感官教學有關，例如以圖畫、模型或運用鏡子提示幼兒發 音位置，或請幼兒將手指放在鼻側，感受鼻子發音時的振動。 研究者參照上述文獻，設計「多感官教學法」，並透過行動研究方式進行實踐，收 集數據，以評估「多感官教學法」在改善幼兒粵語發音的成效。 研究方法 是次研究的對象為 29 位「高班」幼兒，包括 27 位五歲幼兒及 2 位六歲幼兒，15 男 14 女。其中 19 位幼兒在家中以粵語為慣用語，2 位在家中以粵語加上英語為慣用語，2 位在家中以粵語加上普通話為慣用語，另外 6 位則以普通話為慣用語言。受試對象的家 庭成員及慣用語言，詳見附件二。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 258 教育研究報告匯編 是次研究兼用質性及量性方法探究「多感官學習法」提升幼兒粵音發音的效能。研 究主要利用「前測—後測」實驗方式，結合課堂教學觀察，以及學生問卷和家長問卷收 集數據。研究者利用 t-test 確保數據具統計學顯著性。 本研究先採用「粵音測試表」作為前測卷（附件三）評估學生粵語發音能力。「粵 音測試表」共有 25 個字，由學生獨自逐一讀出表上所列的字，研究員評估其讀音，並作 錄音。學生朗讀字詞錄音片段經研究小組成員聆聽核實，確保研究信度（reliability）。 「粵音測試表」所選 25 個字，聲母分屬「g」、「l」、「gw」、「n」及「ŋ」。 所選聲母是根據前述文獻，例如羅頌華、梁長城（2011）所列的學生常見錯誤聲母，以 及研究者教學觀察受試幼兒經常讀錯的聲母。研究者從受試學生曾認讀的字，包括已習 教材《兒歌樂》訂定測試內容，以確保「粵音測試表」選字符合受試學生的認讀程度。 每組聲母測試共有 5個字，測試總數為 25 個字，全面及均衡地反映學生在常見錯誤聲母 的發音能力（表 1）： 聲母︰ g 高 雞 狗 角 哥 聲母︰ l 龍 旅 了 路 冷 聲母︰ gw 果 骨 國 過 瓜 聲母︰ n 男 女 鳥 檸 怒 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 餓 顏 表 1：前測卷內容 完成前測後，研究員進行 5 教節「多感官聲母學習」活動，每教節 30 至 45 分鐘， 改善學生的粵音發音。教學流程方面，教師首先以兒歌引入，簡介五個粵音聲母後，利 用「口頭提示」結合「視覺提示」讓幼兒學習聲母「g」和「gw」，透過示範及口頭提示 幼兒認讀字詞，例如「gw」字，雙唇先撮成圓形，再慢慢張開口，然後讓幼兒對著鏡子 作「視覺提示」自我檢視。結合「口頭提示」和「視覺提示」的教學，則請幼兒對鏡子 檢視發「l」音時，舌尖有否抵著上齒齦。 其次是以「口頭提示」結合「觸覺提示」學習聲母「ŋ」和「n」。口頭提示後， 研究者請幼兒按著鼻子，自我檢視發音時鼻子有否震動。表 2 列出不同感官的教學運用 方法。 視覺提示 觸覺提示 口頭提示（聽覺） 教學法 聲母 gw p p 視覺提示 + 口頭提示 聲母 g p p 視覺提示 + 口頭提示 聲母ŋ p p 觸覺提示 + 口頭提示 聲母 n p p 觸覺提示 + 口頭提示 聲母 l p p 視覺提示 + 口頭提示 表 2：聲母與感官運用 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 259 教育研究報告匯編 教學期間，研究者利用幼兒辨別聲母紀錄表、課堂觀察紀錄、拍攝影片及相片作為 分析數據，觀察幼兒學習期間的粵音表現。 過去不少相關研究邀請受試者的家長參與，取得正面成果。根據王璇、陳艷、李勝 活（2013），家長在家中的相應練習，可以強化教學效果。因此，研究者於進行教學活 動前向家長派發《親子粵語正音小冊子》（附件四），簡介粵音聲母的發音方法及發音 部位、聲母的發音秘訣，以及「視覺提示」、「口頭提示」和「觸覺提示」的應用方法。 該小冊子目的是增加家長對粵音及多感官學習法的了解，引導家長與子女在家中利用多 感官教學法練習聲母發音，鞏固所學。 進行「多感官學習」後，研究員以相應的後測卷（附件五）評估學生的粵語發音能 力。後測卷的題型、題數、字詞聲母，以及深淺程度，跟前測卷一致。針對前後測對照 作用，並避免幼兒憑藉記憶回答，前測和後測卷各有 3 個字重複，加上 2 個深淺程度相 若的同聲母字。每組聲母測試共 5 個字，測試總數為 25 個字（見表 3）。比較前測卷及 後測卷的數據，可反映學生進行「多感官學習」前後粵語發音能力的變化。 前測的測試內容（共 25 字） 聲母︰ g 高 雞 狗 角 哥 聲母︰ l 龍 旅 了 路 冷 聲母︰ gw 果 骨 國 過 瓜 聲母︰ n 男 女 鳥 檸 怒 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 餓 顏 後測的測試內容（共 25 字） 聲母︰ g 高 雞 狗 家 腳 聲母︰ l 龍 旅 了 藍 梨 聲母︰ gw 果 骨 國 龜 光 聲母︰ n 男 女 鳥 你 農 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 眼 牙 表 3：前後測卷測考字詞 評估方面，研究者將測試生字連同其圖像製成電腦簡報，讓幼兒逐一認讀。研究員 一邊錄音，一邊利用「粵音測試表」筆錄結果。測試後，研究隊伍成員覆聽，確認測試 結果，及確保研究信度。 為了進一步探究學生的學習成果，研究者透過《幼兒粵語正音活動評估問卷（前 測）》（附件六）及《幼兒粵語正音活動評估問卷（後測）》（附件七） 收集數據。兩 份問卷均有 7題，首 6題一致，都是涉及： （1） 幼兒運用粵語的信心； （2） 自評粵語發音準確度； （3） 粵語發音意識，例如留意鼻音、口型； 比較兩份問卷，可以反映學生進行「多感官學習」前後說粵語的信心和意識等方面 的改變。 兩份問卷的第 7 題不同。「前測問卷」提問學生指導自己粵語發音的人，反映學生 學習粵語的背景；「後測問卷」第 7 題請幼兒畫出 / 寫出自己在是次活動學習了什麼， 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 260 教育研究報告匯編 表 4：是次研究的進行步驟 研究結果及分析 是次研究，29 位學生參與整個研究過程。以下分析，將以該 29 位學生的表現為根 據。 「前測—後測」實驗 字詞認讀率 「粵音測試表」共有 5 個測試聲母，各有 5 字。受試學生共 29 人，每個聲母共有 145 測試樣本（29 人 x 5）。對比「粵音測試表」前測及後測數據，可見學生進行「多 反映學生對是次研究的評價。由於受試學生年紀尚輕，研究者讀出題目，確保幼兒理解 問卷內容。 研究者也設計了家長問卷：《家長粵語正音活動評估問卷（前測）》（附件八）及 《家長粵語正音活動評估問卷（後測）》（附件九），收集家長對是次活動的意見。兩 份問卷各有兩部分，第一部分相同，主要提問家長對於孩子學習粵語的態度，例如「我 認為運用粵語的能力對孩子十分重要」。至於第二部分，「前測問卷」提問家長「你以 為什麼方法可以改善孩子的粵語表達能力？」探討家庭如何協助學生學習粵語。「後測 問卷」則請家長舉例說明孩子參加正音活動後粵語發音有否進步，由他們對於孩子參與 有關課程作出的評價。是次研究，蒐集了學生及家長的意見，結合「前測—後測」的數 據，從學生及家長的角度，探究是次研究對學生學習的成效，發揮「三角交叉檢視法」 （Triangulation）的作用。 是次研究透過上述教研步驟，從量性和質性兩個角度，探究「多感官學習法」在改 善幼兒粵語發音的成效，詳見下表： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 261 教育研究報告匯編 前測 後測 比較前後測 聲母 認讀正確樣本 認讀正確率 認讀正確樣本 認讀正確率 認讀正確率變化 gw 116/145 80.00% 117/145 80.69% +0.69% g 114/145 78.62% 135/145 93.10% +14.48% ŋ 15/145 10.34% 72/145 49.66% +39.32% n 46/145 31.72% 101/145 69.66% +38.24% l 98/145 67.59% 113/145 77.93% +10.34% 表 5：前測卷及後測卷聲母認讀正確率 根據 Independent Samples T-Test，學生在前後測五個測試聲母中，「g」聲母表 現顯著提升（t值為-3.192，p值為0.003，p <0.05），其次是「ŋ」聲母（t值為-4.985， p 值為 0，p <0.05）及 n聲母（t值為 -6.171，p 值為 0，p <0.05）。 是次研究的「多感官學習」，包括視覺、觸覺及聽覺，以「視覺及口頭提示教學 法」教導幼兒「照鏡子觀察嘴形 / 舌頭」學習聲母「gw」及「g」和「l」，及以「觸覺 及口頭提示教學法」教導幼兒「觸摸鼻子震動」學習聲母「n」及「ŋ」。比較學生的 前測和後測表現，發現「觸覺及口頭提示」對學生的幫助較大：學生在「ŋ」及「n」 聲母的字認讀正確率明顯進步（平均 +38.78%），其次為「gw」及「g」聲母的字（平均 +8.50%）： 感官提示 具體教學方法 聲母 認讀正確率變化 認讀正確率平均變化 視覺提示 + 口頭（聽覺）提示 照鏡子觀察嘴形 gw +0.69% +8.50%g +14.48% 照鏡子觀察舌頭 l +10.34% 觸覺提示 + 口頭（聽覺）提示 觸摸鼻子震動 n +38.24% +38.78% ŋ +39.32% 表 6：感官教學與認讀正確率變化 根據 Independent Samples T-Test，「視覺及口頭提示教學法」前後測相差的 t值 為 -3.330，顯著性 p值為 0.002（p <0.05），「觸覺及口頭提示教學法」前後測相差的 t值為-6.842，顯著性p值為0（p <0.05）。T-Test數據證明兩個教學法具有顯著成效： 感官提示教學方法 平均值 標準差 t p（雙尾） 視覺 +口頭提示教學法 -1.65517 2.67630 -3.330 0.002 觸覺 +口頭提示教學法 -3.82759 3.01270 -6.842 0 表 7：感官教學法與認讀正確率 T-Test 分析 感官學習」後，後測的認讀率明顯提升，上升幅度最高為「ŋ」（+39.32%）和「n」 （+38.24%），其次是「g」（+14.48%）、「l」（+10.34%）、「gw」（+0.69%），詳見 表 5： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 262 教育研究報告匯編 認讀信心 研究者發現大部分幼兒進行「粵音測試表」（前測）時，聲量較細，語音節奏和速 度較慢，停頓時間較長，間中出現斷斷續續的情況，見圖 1-3： 圖 1：幼兒甲前測聲音檔圖 圖 2：幼兒乙前測聲音檔圖 圖 3：幼兒丙前測聲音檔圖 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 263 教育研究報告匯編 進行「多感官聲母學習」後，幼兒粵語發音聲量適中和肯定，速度較快和流暢，粵 語發音更有自信，以下將以幼兒甲、乙及丙為例說明（圖 4-6）： 圖 4：幼兒甲後測聲音檔圖 圖 5：幼兒乙後測聲音檔圖 圖 6：幼兒丙後測聲音檔圖 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 264 教育研究報告匯編 圖 7：幼兒進行辨別聲母遊戲時表現 幼兒積極參與多感官學習活動，在運用鏡子觀察口形和舌尖有否抵著上齒齦，以觸 覺鼻子有否震動時，都積極嘗試，見圖 8： 圖 8：運用鏡子觀察口形和舌尖有否抵著上齒齦 幼兒除了觸摸自己的鼻子，也會觸摸研究者和同伴的鼻子，以感受震動情況，加深 印象，見圖 9： 圖 9：二人利用觸覺感受對方以鼻音讀出 「多感官學習」課堂觀察 幼兒於「多感官學習」活動期間，依「先認識、再辨別、後讀出」三個階段學習聲母。 研究者發現幼兒對課堂專注，留心聆聽，見圖 7︰ 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 265 教育研究報告匯編 幼兒投入學習過程，表現愉快，也逐漸掌握聲母發音方法，適當和清楚地運用嘴巴、 舌頭和鼻子來發音。研究者亦發現幼兒進行「二人小組」互動式學習，例如利用觸覺感 受對方以鼻音發音、合作找生字、拼砌句子後朗讀，比個人學習更積極投入。有些幼兒 更會主動協助及提示身旁的同學，互相提點。 圖 10：幼兒正進行「二人小組」互動式學習 幼兒問卷 是次研究，共派出 29 份幼兒粵語正音問卷，收回 29 份（100%）。問卷調查顯示， 幼兒用粵語跟別人說話的信心，由前測 82.76%，到後測提升至 96.55%，上升 13.79%， 可見多感官粵語活動有助提升幼兒說粵語的信心。另外，前測有 51.72% 幼兒認為自己粵 語發音準確，至後測升至 86.21%，上升達 34.49%： 問卷項目 認同程度 1.我有信心用粵語跟別人說話。 前測 24 人 （82.76%） 4 人 （13.79%） 1 人 （3.45%） 後測 28 人 （96.55%） 1 人 （3.45%） 0 2.我認為自己的粵語發音準確。 前測 15 人 （51.72%） 14 人 （48.28%） 0 後測 25 人 （86.21%） 4 人 （13.79%） 0 表 8：幼兒運用粵語的信心 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 266 教育研究報告匯編 根據 Independent Samples T-Test，幼兒「認為自己的粵語發音準確。」（題 2） 前後測相差 t 統計值為 -3.360，p 值為 0.002（p <0.05），證明幼兒自評粵語發音準確 度顯著提升；至於「有信心用粵語跟別人說話。」（題1）前後測相差的t統計值為-1.722， p 值為 0.096（p >0.05），顯示幼兒對粵語發音的信心還不太顯著。 問卷調查也反映幼兒在多感官聲母學習後，更有意識留意自己和別人說話時的口 型：在前測問卷，分別有 72.41% 和 62.07% 幼兒表示會留意自己說話時的鼻音及口型； 在後測問卷則分別上升至 86.21% 和 96.55%，升幅分別為 13.8% 和 34.48%。至於幼兒留 意別人說話時的鼻音及口型方面，則由前測的 58.62% 和 44.83%，分別提升至 89.66% 和 93.10%，升幅分別為 31.04% 和 48.27%： 問卷項目 認同程度 3. 我會留意自己說話時的鼻音。 前測 21 人 （72.41%） 4 人 （13.79%） 4 人 （13.79%） 後測 25 人 （86.21%） 4 人 （13.79%） 0 4. 我會留意自己說話時的口型。 前測 18 人 （62.07%） 10 人 （34.48%） 1 人 （3.45%） 後測 28 人 （96.55%） 1 人 （3.45%） 0 5. 我會留意別人說話時的鼻音。 前測 17 人 （58.62%） 7 人 （24.14%） 5 人 （17.24%） 後測 26 人 （89.66%） 3 人 （10.34%） 0 6. 我會留意別人說話時的口型。 前測 13 人 （44.83%） 12 人 （41.38%） 4 人 （13.79%） 後測 27 人 （93.10%） 2 人 （6.90%） 0 表 9：幼兒說粵語的留意事項 問卷項目 7. 誰人會指導你的粵語發音。 老師 家人 朋友 29 人 （100%） 20 人 （68.97%） 6 人 （20.69%） 表 10：指導幼兒粵語發音的人物 後測問卷的第 7 題是開放式問題，邀請幼兒自由表達在學習活動中印象最深刻的文 字（數目不限）。結果顯示，幼兒對「ŋ」聲母的字最深刻，寫出了包括「我」、「牛」、「眼」、 「牙」、「鵝」等43個字。其次是「gw」聲母的字，學生寫出了「瓜」、「果」、「國」等25個字。 至於「鳥」、「女」、「男」、「你」、「狗」、「高」，分屬「n」和「g」聲母，各佔 6個，顯示 幼兒認為學習「ŋ」聲母印象最深刻，見圖 11 及圖 12： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 267 教育研究報告匯編 圖 11：幼兒進行粵語正音活動評估問卷 圖 12：部分幼兒在後測的最後一題寫下或畫 出最深刻的文字，不少幼兒畫出鼻子，亦有 幼兒畫出正在由小變大的嘴型。 家長問卷 是次研究，共派出 29 份家長粵語正音問卷，收回 27 份（93.10%）。 問卷項目 認同程度 1. 我認為運用粵語 的能力對孩子十分重要。 前測 22 人 （81.48%） 5 人 （18.52%） 0 0 後測 25 人 （92.59%） 2 人 （7.41%） 0 0 2. 我對孩子運用粵語 的能力有信心。 前測 20 人 （74.07%） 5 人 （18.52%） 1 人 （3.70%） 1 人 （3.70%） 後測 21 人 （77.78%） 6 人 （22.22%） 0 0 表 11：家長對幼兒說粵語的看法（一） 比較家長前測及後測問卷，發現家長認同孩子運用粵語能力的重要性由 81.48% 提 升至 92.59%，更多家長認同孩子運用粵語的重要性。至於對孩子運用粵語的能力信心， 前測問卷有 74.07% 家長表示非常認同，到後測階段，非常認同的家長佔 77.78%，提升 了 3.71%。不過，根據 Independent Samples T-Test，家長肯定幼兒運用粵語能力的 重要性一項，前後測相差的 t 統計值為 -0.700，p 值為 0.490（p >0.05）；而家長對 幼兒運用粵語的能力有信心一項，前後測相差的 t 統計值為 -0.941，p 值為 0.355（p >0.05），顯示上述兩項增幅還不算顯著。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 268 教育研究報告匯編 問卷項目 認同程度 3. 我的孩子的粵語 發音準確。 前測 11 人 （40.74%） 11 人 （40.74%） 335 人 （18.52%） 0 後測 13 人 （48.15%） 12 人 （44.44%） 2 人 （7.41%） 0 表 12：家長對幼兒說粵語的看法（二） 根據Independent Samples T-Test反映，家長肯定幼兒的粵語發音準確不太顯著， 前後測相差的 t 統計值為 -0.848，p 值為 0.404（p >0.05）。另一方面，家長問卷也 反映是次研究對家長本身也帶來不少改變，例如家長表示認識粵語正音的從前測問卷的 33.33%，到後測問卷增至 59.26%，上升 25.93%，這可能跟是次研究派發給家長的教材 有關。而家長表示十分認同「我經常以粵語與孩子溝通」，也由前測 62.96%，升至後測 66.67%，上升了 3.71%。 更多家長「十分認同」鼓勵孩子說好粵語，由前測問卷 92.59%，上升至 96.30%， 上升 3.71%，沒有家長表示「不認同」或「非常不認同」，顯示更多家長認同孩子認識 粵語正音。 問卷項目 認同程度 4. 我認識粵語正音。 前測 9人 （33.33%） 15 人 （55.56%） 2 人 （7.41%） 1 人 （3.70%） 後測 16 人 （59.26%） 8 人 （29.63%） 1 人 （3.70%） 2 人 （7.41%） 5. 我經常以粵語與 孩子溝通。 前測 17 人 （62.96%） 7 人 （25.93%） 1 人 （3.70%） 2 人 （7.41%） 後測 18 人 （66.67%） 6 人 （22.22%） 0 3 人 （11.11%） 6. 我會鼓勵孩子 說好粵語。 前測 25 人 （92.59%） 2 人 （7.41%） 0 0 後測 26 人 （96.30%） 1 人 （3.70%） 0 0 表 13：家長對幼兒說粵語的認識與態度 問卷調查也反映家長肯定孩子說粵語的能力，前測問卷表示「十分認同」和「認同」 孩子的粵語發音準確性的家長有 81.5%，後測問卷上升至 92.6%，上升了 11.1%。反映家 長認同進行多感官學習後，幼兒的發音有所改善： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 269 教育研究報告匯編 以 Independent Samples T-Test 比較前後測問卷第四、五、六題，t統計值依次序 分別為 -0.775、0.137、-0.570，p 值分別為 0.445、0.892、0.574（p >0.05），顯示 家長上述幾項改變還不算顯著。家長前測問卷的最後一題，請家長表達可以改善孩子粵 語表達能力的方法，大部分家長認為多說、多講、多聽、看電視、唱兒歌、玩遊戲和閱 讀等，可以改善幼兒粵語表達的能力。 圖 13：家長於前測的問卷自由表達可以改善孩子的粵語表達 家長後測問卷的最後一題，邀請家長評估孩子參加是次研究後的粵語發音表現。 55.6% 家長認為孩子參加正音活動後，粵語發音表現有很大進步，另外 40.7% 家長認為 「有進步」。 問卷請家長舉出幼兒粵語發音進步的例子，他們的回饋包括學生從是次研究所學的 多感官方法和活動，如：運用鼻腔送氣，留意口腔外形，也更注意發音等，家長證實了 幼兒在家中練習所學。同時指出在家中與幼兒一起利用小冊子讀繞口令，可見研究加入 親子教育的正面作用。研究結果印證了王璇、陳艷、李勝活（2013）關於家長可以強化 和鞏固訓練效果的論點，並顯示是次研究活動能發揮家校合作的作用。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 270 教育研究報告匯編 圖 14：大部分家長認為幼兒參加活動後有很大進步，部分家長在 後測的問卷寫出很多幼兒在粵語發音進步的例子。 反思與討論 是次研究，參照了王春英（2012）的研究成果，以及教育局言語及聽覺服務組 （2010）的設計，以多感官學習法改善幼兒發音。研究結果顯示，幼兒利用多感官教學 法改善粵音聲母發音成效顯著，對比前後測數據，發現學生認讀 5 個聲母的測試字詞均 有進步，由 0.69% 至 39.32% 不等。 研究數據證實了以「先認識、再辨別、後讀出」的教學流程，再配合「口頭提示」、 「視覺提示」、「觸覺提示」，可以有效引導幼兒學習粵語聲母，改善錯音和誤讀。 微觀多感官教學法的應用，多感官教學有助學生改善粵語發音。其中利用「視覺提 示 + 口頭提示」來學習「gw」、「g」及「l」聲母的平均增長率為 8.50%，而利用「觸 覺提示 + 口頭提示」學習「ŋ」及「n」聲母的平均增長率高達 38.78%。當然，感官教 學的選擇，必須因應聲母特質，也要照顧學生的學習需要。研究者從課堂觀察，發現當 幼兒觸摸自己或他人的鼻子來學習鼻音時，比起以視覺觀看嘴形變化或舌頭動作更易掌 握，可見觸覺學習是聲母學習不容忽視的策略。是次研究亦引證了「多感官學習」對幼 兒學習發音的正面作用，幼兒透過親身運用視覺、聽覺及觸覺的感官刺激學習。不同聲 母、不同感官教學，帶動的能力升幅雖有不同，但研究數據均是正增強的，證明感官學 習法在提升幼兒語言學習的正面效果。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 271 教育研究報告匯編 是次研究是根據文獻及研究者的教學觀察，聚焦於粵語聲母的學習。從學生學習表 現，印證了多感官學習法在改善學生粵語發音的正面作用。然而，研究者在測試中也發 現部分幼兒出現韻母讀錯的情況，例如「藍」laam4 誤讀成「欄」laan4、「狗」gau2 誤 讀成「攪」gaau2、「冷」laang5 誤讀成「懶」laan5。粵音包括聲母、韻母，是次研究 的經驗可以作為將來相關研究的參考，例如研究透過「多感官學習法」改善學生粵語韻 母發音。 此外，研究者亦發現學習粵語不只是個人的事情。若是二人，或是更多成員的小組 共同學習時，可能會有更大的效果。是次研究，研究者在教學過程加插互動式學習，發 現幼兒更感興趣、更愉快投入，他們跟同儕互相協助，學習也更起勁。從幼兒問卷發現， 一直指導幼兒學習語言的是教師及家長，其實同儕合作也是將來相關研究的可能發展方 向。 總結 是次研究透過「多感官學習法」改善幼兒的粵語發音，證實「多感官學習法」有助 改善受試幼兒的認讀能力，也提升了認讀信心，顯示「多感官學習法」在引導學前幼兒 掌握粵語正確發音的可行性，驗證了課程文件倡議的「採納感官探索及遊戲為主的策略」 在幼兒課程設計的重要性（課程發展議會，2017，頁 42）。研究數據也顯示適當的教學 設計、互動學習及家校合作的元素等，有助提高「多感官學習法」的教學效果。 母語學習對於任何國籍的人來說，也十分重要。奠定了學習基礎後，吸收各種知識、 學習外語等，自然得心應手。作為教師，應該以有趣和具體的教學法，例如多感官教學 法，讓幼兒好好學好母語，為未來的學習打好基礎。 參考文獻 王春英（2012）。〈多感官教學法在語文教學中的運用〉。《動動畫世界：教育技術研究》， 第 4期，106。 王璇、陳艷、李勝活（2013）。〈粵語兒童功能性構音障礙治療初探〉。《實用醫學雜誌》， 第 29 卷，第 11 期，1828-1830。 何文匯（2001）。《粵音自學提綱》。香港︰香港教育圖書公司。 何文匯（2009）。《廣粵讀》。香港︰明窗出版社。 施淑娟、薛慧平（2006）。《兒童內在生命的發展—蒙特梭利感覺教育》。台北︰心理 出版社。 香港小童群益會（2010）。《親子聽說閱讀樂》。香港︰小童群益會。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 272 教育研究報告匯編 香港特別行政區 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遜的學生及在課堂中沒有出現明顯行為問題的自閉症學生，則較常被忽略。研究指出，照 顧學習差異的重點並不單是使用「CRS教學策略」或相關技巧，而在使用者-教師留意和掌 握學生的進度，並調整自己的教學，這樣對學生的學習效能，有著決定性的因素。 關鍵詞 : 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 校本自閉輔導教學計劃 School-based Autistic Resource Teaching Program 照顧學習差異 Learning diversity 有效溝通 Effective Communication 良好師生關係 Good Teacher-pupil Relationship 結構化的課堂規劃 Structure Teaching 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 280 教育研究報告匯編 研究背景及文獻探討 本校為一所政府資助的中度智障特殊學校，常額編制共有 12 班，容納 120 位評為 中度智障的學生，年齡主要以 6 至 18 歲為主，由教育局學校支援組轉介。中度智障兒 童普遍邏輯思考能力較低，記憶力弱，注意力較為短暫，有顯著和不同程度的認知學習 困難（Drew & Clifford, 2006）。學校超過 6 成（約 70 名）的學童兼診斷為自閉症， 39 位同學沒有口語能力，他們主要的特性是社交、溝通及語言表達和接收的能力有顯 著的遲緩（張正芬，1996；Drew & Clifford, 2006）。因此，學生之間有著明顯的認 知、語言、行為、社交情緒等的學習差異。面對這些挑戰，教師需針對每個學生的個別 學習、溝通及發展需要，設計出個別的教學目標、策略及活動–即「個別化教學計劃」 （Individualized Educational Plan, 簡稱 IEP）；再根據這些 IEP，設計出整班的 活動結構安排。而教師建立有效的溝通橋樑（Communication）、保持良好的師生關係 （Relationship）及鞏固的課堂結構（Structure），即「CRS」之教學元素，不單能協 助教師更有效執行 IEP，也能令整班的活動和教學更為活潑和有效（容家駒、李兆庭、 黃健雲，2016）。 有效溝通（C – Communication） 溝通能力能幫助學生表達所想所求，亦能表達目的、動機或意圖，例如要求物品、 資訊、或維持互動等（Watson, Lord, Schaffer, & Schopler, 1989）。本校的中度智 障學生，特別是自閉症的學生，都帶有語言及溝通發展的障礙（張正芬，1996）。自閉 症的學生經常使用很多非慣例式語言，例如仿說（Echolalia）等來表達自己（林寶山， 1993）。研究指出，約有 50％的自閉症兒童沒有溝通性的語言能力，也缺乏與別人互 動和溝通、基本社交應對能力（宋維村，2000；林寶山，1993）。對於同時有認知能力 障礙的中度智障的學童來說，更會造成顯著的溝通及社交上的困難（Drew & Clifford, 2006）。Watson et al.（1989）指出，自閉症兒童在表達和接收時，均有不同程度的限 制，例如沒有方法表達自己內心世界，也不能理解其他人的對他的情緒和反應等。如果 溝通障礙未能得到處理及疏導，他們的自信心會受到很大的影響，繼而阻礙了學習，情 緒及行為也會開始出現問題。故此，學生的溝通能力成為了本學年的重點關注項目之一。 與自閉症學生溝通時，必需細心留意他們的各種細微表達：包括目光注視，指認，動作 和手勢等，來了解他們的意圖，從而提升溝通的質素。 良好師生關係（R – Relationship） 教師能在班房和學生建立良好的關係、提供正面訊息，令課堂和諧和順利地進行。 溝通與關係是密切而互相影響的；不良的溝通會把師生關係完全破壞和推倒（張宗義、 林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹，2011）。由於自閉症兒童存在很多人際關係上的障礙， 當中包括不注意別人、迴避別人的眼光，參與協作性團體活動的能力也很薄弱（王大延， 1996；宋維村，2000；林寶山，1993；徐美蓮、薛秋子，2000）；因此與自閉症學生建 立關係，要比一般學生更長時間（宋維村，2000；林寶山，1993）。與自閉症兒童溝通時， 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 281 教育研究報告匯編 教師一般會較多使用誇張的聲線、動作、表情，甚至獎勵，去改善學生互動的動機和師 生關係，使學生多留意教師的訊息，以便幫助學生投入、參與課堂（徐美蓮、薛秋子， 2000）。 結構化的課堂規劃（S – Structure） 結構化課堂規劃 Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped（TEACCH）的概念，承自美國北卡羅萊納州立大學 Mesibov 及 Schopler 等教授所提出自閉症的結構化教學法 (‘TEACCH’, Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995)。本文所提及的結構化規劃，引伸至教師在課堂組織、規律、秩序和安排的任何介 入方法，都不限於 TEACCH 所提及的結構化課堂規劃。 沒有結構的課堂，會容易讓自閉症學生感到混亂和無所適從，令他們很難掌握課堂 的學習重點（Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995)。有目的及有系統的整合，能幫助 學生去理解課堂的組織，對環境有更合適的反應或回應，以減低學生因不了解教師的期 望而產生的焦慮或擔憂（楊蕢芬、黃慈愛、王美惠，2003）。本校近六成的學生患有自 閉症，結構化的安排更能幫助他們學習。因此，清晰的教學目的和步驟，流暢、有步驟 的教學，班房環境能減低自閉症學生的焦慮，教學時間分配上能讓學生有足夠時間接觸 教具，教學上能照顧學習差異等等，都有助學生提升學習效能。 研究目的和研究問題 上年（2017-18 學年）我們曾以行動研究的方式，從不同學科／教學領域及課堂的 觀察、課堂錄像及參與同事的諮商，歸納出教師有效的教學策略及提升課堂質素的要訣， 統稱為「CRS教學策略」（李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。這些「CRS教學策略」就是： 表一：「CRS 教學策略」：說話方面 說話方面 如何稱呼學生的名字 合宜的提問能引發學生答問題 語氣親切有禮 ( 你可唔可以⋯⋯、唔該 ) 老師能清晰地說出重點字句； 說話快慢高低 表二：「CRS 教學策略」：共同關注方面 共同關注方面 與學生有合宜的身體接觸(拍掌、拍一拍學生的肩、握手)； 答問題後與學生互動，如拋接豆袋 和學生握手 一同拍手 擊掌 \"Give Me Five\" 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 282 教育研究報告匯編 表三：「CRS 教學策略」：教具方面 教具方面： 充足預備合宜的教材教具：咪、實物； 視覺提示 (包括圖象和文字運用 )、 使用溝通卡、提示卡、工作紙； 多媒體教學，如運用影片，平版電腦，Apps 應用程式 表四：「CRS 教學策略」：表情及動作方面 表情及動作方面： 有笑容 與學生有目光接觸 用誇張的表情及聲調面對面的溝通； 用手勢配合 表五：「CRS 教學策略」：獎勵方面 獎勵方面： 食物獎賞； 口頭讚賞；正向讚賞 一對一的讚賞； 讚賞口號 (如 \"very good very good\")； 讚賞後說明學生做得好的原因 表六：「CRS 教學策略」：結構方面 結構方面： 清晰呈現包括學習目標／步驟／內容／成功準則； 暢順教學流程； 清晰說明班房規則和獎賞準則； 照顧同學們的學習差異及班房的區域／佈局 使 用「CRS 教 學 策 略 」， 能 提 升 師 生 溝 通（Communication）、 師 生 關 係 （Relationship）和課堂結構（Structure），改善教學質素，但這些教學策略，又是否 能夠提升不同能力學生的參與度和互動呢？就學生的認知水平、言語理解及表達能力、 社交技巧、記憶能力和專注力等，我們可大致有以下分類：第一種中等能力的學生，佔 整體學生人數的 70-80%，他們的特點是有一定的表達能力（口語或非口語）和專注力， 他們在一般在教師引導和要求下，能夠參與課堂活動和達到大部份老師的要求。第二種 屬能力較高的學生，約佔整體學生人數的 10-15%，他們比一般學生的主動參與和持續專 注於課堂活動，也能達到甚至超越教師的要求；第三種屬能力稍遜的學生，約佔整體學 生人數的 10-15%，他們的特點是比一般學生難以表達所思所想，亦有困難持續專注課堂 教學活動和達到教師的要求。我們的研究問題是：這些提升教學的「CRS 教學策略」， 可能只適合本校中等能力的學生，而在面對顯著的學習差異時，對本校能力較高或能力 稍遜的學生，則未能獲取最大的禆益。因此，本研究將以觀察和分析不同能力（高、中、 能力稍遜）的中度智障學童，面對這些教學策略時的反應，探討照顧中度智障學生的學 習差異需要留意的地方。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 283 教育研究報告匯編 研究方法 研究計劃 是次行動計劃是建基於2016-2017學年「行動研究先導小組」的結果及反思而延續， 並於 2017-2018 學年九月再次成立「行動研究教研小組」（以下簡稱「教研小組」）進 行更深入的研究，成員包括兩位 2016-2017 學年「行動研究先導小組」的教師成員及一 位新任的本校教育心理學家。研究分為二個週期（上、下學期）進行：第一週期的行動 計劃時間為2017年11月至12月；第二週期行動計劃時間為2018年1月及2018年3-5月。 1617 學年的研究對象為本校教師，而是次研究之對象則為本校自閉症學生。 「教研小組」於二零一七年九月開始第一次會議，探討研究設計、方法及工具（附 件一）。「教研小組」從本校自閉症學生中選出高能力、中能力、能力稍遜學生各一位 作觀察，並錄影課堂作記錄。每次觀察一名代表學生，有助小組仔細分析該學生的細微 反應，如眼神、表情和行為。研究方法及工具包括觀察表、課堂錄影及分析。「教研小組」 會在多個教學錄影影片中，找出學生在課堂中對老師教學上的反應並就著在上一年度已 歸納出「CRS 教學策略」（表一至表六）作分析。 研究設計及工具 第一週期（二零一七年十一月至十二月） 根據上一年度的行動研究，本年度第一週期主要會修訂校本課堂觀察表（附件一）， 修訂後的紀錄表會用作本研究的成效評估。在「CRS」方面，建議在「曾運用的有效策 略／安排」分為三項「C」、「R」、「S」，並以質性的形式紀錄。增設了「觀察」 一欄，給觀察者在觀察課堂時紀錄學生的上課行為並加以分析。內容針對有效溝通 C （Communication），如圖一。溝通佐證會以目測及影片記錄的方式，記錄學生與老師課 堂的情況。有回應的會給予 p ，沒有回應的給予 x，由同學間引發，加註 S代表。學生 主動示意的，而施教者有回應的會給予＋號，沒有回應的則給予－號（李兆庭、周聿琨、 黃健雲，2017）。 圖一：校本觀察記錄表：溝通評分 在良好的師生關係 R（Relationship）方面，如表二的記錄表會以 1-5 分為評量準 則，1分代表非常不快或負面，5分為非常快樂或歡愉，3分是中性的情緒或無特別表情。 （會以動作、說話或表情令到學生與教師在關係上有改變）。當接收者由中性情緒作出 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 284 教育研究報告匯編 圖二：（校本觀察記錄表：關係評分） 至於結構化的課堂規劃方面（Structure）： 會保留 0 至 2 分作為評分標準。0 分代表沒有，1 分代表有呈現或指示但不清晰。而 2 分代表有清晰 呈現或指示。課堂組織考慮的因素修訂為 1. 學習 目標／步驟／內容／成功準則－清晰指示及要求； 2. 教學流程／教學時間分配；3. 方法。4. 班房區 域／不同地區的功能／佈局。5. 其他如圖三。 圖三：（校本觀察記錄表：課堂結構評分） 因應本校的課節安排，原本的錄影時間表需要調適。而觀課錄影會由本校資訊及通 訊管理員協助拍攝。觀課錄影的對象是由本小組商議（參見附件二），並按學生的階線 評估及專責老師的意見分組，分成高能力學生、中能力學生及能力稍遜學生三組。我們 亦會在每組別選取兩名學生，第二位為後備。學生的名字會在研究中隱藏，以確保其私 隱。當完成所有課堂錄影後，會分別安排時間及負責觀察溝通（C）部份，或觀察關係（R） 及結構（S）的部份並在教學研究會議中互相交流意見。 錄影了三位不同能力的自閉症學生的表現後，「教研小組」作出CRS觀看錄影片段。 分析時間在日常教學工作以外，即早上或學生放學後進行。教研小組三人分別對該學生 的溝通（Communication），關係（Relationship），課堂結構（Structure），以每 5 分鐘觀察 1 分鐘的形式，進行細微的表情和反應觀察，並進行紀錄，然後會進行討論和 分享。每段錄影會由教研小組觀看兩次或以上。 第二週期（二零一八年一月至五月） 當第一週期的分析完成及整理後，本小組會於校務會議中，向同事匯報相關行動研究 的進度。此外，學校的教研組建議教學組長於下學期的課堂中加強相關的CRS策略的實踐。 有正面回應，如展現笑容、眼神接觸等，評分會由 3 升為 4 或 5。另一方面，加入差額 一欄，方便觀察者記錄及分析（李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 285 教育研究報告匯編 統計方法 是次研究採用敘述性統計（descriptive statistics）（Sprinthall, 2011）去描 述學生，原因有二。第一，是次研究為探索性研究，旨在觀察和探討照顧不同能力的自 閉症學生時需注意的地方，而敘述性統計則更能準確反映學生的本來面貌。第二，每名 自閉症學生的行為、情緒和脾性均存在重大差異；根據個別學生的行為反應，去推論和 預測所有同組別學生的行為和學習態度，雖然對教學有其參考價值，但亦容易出現以偏 概全（overgeneralization）的結論。 研究結果及分析 經過 2017 至 2018 的「CRS」行動研究，從不同學生的課堂錄像觀察中看到課堂老 師均有運用「CRS教學策略」中提議的方法。例如在溝通方面，老師會稱呼學生的名字， 並使用提問句，引發學生回答問題。過程中，老師授課的語氣親切並清晰說出重點字句。 在良好的關係方面，大部份課堂老師有運用身體接觸技巧，如拍掌加強與師生之間的互 動，保持良好的師生關係。從課堂結構方面分析，大部份課堂均清晰呈現學習目標，教 學步驟和內容及成功準則，整體教學見流暢，另在觀課錄影分析後，結果如下： 溝通 (C) 從表七中，學生甲屬於我校能力稍遜的學生。他的表達能力稍遜，沒有口語能力。 專注力也較低，課堂上常出現疲倦，想睡覺及呆滯狀態。另常迷失於自我世界，也有自 己嬉笑的情況。老師運用不同的 CRS 策略以一對一教學，但學生在回答後伏在桌上，並 無特別表現及反應。老師也曾運用不同的課堂教學活動，如提問、運用多媒體素材及視 覺提示，學生也反應一般。整體課堂 A及 B來說，學生並沒有特別和老師有互動和交流。 另外，學生乙能力中等，而且是非口語。專注力一般。從表七中看出，該學生在課堂 A 及 B 的時候，在教師引導和要求下，也能參與課堂活動和達到大部份老師的要求並作出 回應。雖然如此，但出現主動示意的行為相對較少。大部份都是老師作引發。此外，表 中顯示，能夠成功作出雙向溝通的次數相對比較少。再者，學生丙屬能力較高的學生， 他比一般學生的主動參與性高。而持續學習的專注力也在課堂活動中顯現出來。互動溝 通的能力最為明顯，教師只運用了普通的提問策略，已經可以達到雙向的溝通。 學習細項 課堂 學生甲 學生乙 學生丙 1. 能提升 Communication 有意義的溝通 課堂 A 1 3 5 課堂 B 1 3 3 2.Relationship 良好關係 課堂 A 3 4 3 課堂 B 3 4 4 3.Structure 課堂組織與佈局 課堂 A 2 5 3 課堂 B 2 3 2 表七：每位學生不同課堂錄影的總覽表，整體分數為最低 1分，最高 5分。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 286 教育研究報告匯編 關係（R） 學生甲、乙和丙與老師的關係均屬正面。而學生乙和丙與老師的關係較好，事實上 「C」和「R」的關係是息息相關的，若有更多有效的溝通次數，師生的關係「R」也會相 對良好，學生更願意投入課堂。從表七中看到，學生乙和丙的分數較為明顯，原因可能 是老師採用了較多的「CRS 教學策略」和學生溝通，而基於學生的能力也較好，反應會 是較正面，投入程度也較為良好。然而，在學生丙課堂 A中，雖然有效溝通的次數較多， 但學生於此堂的關係轉變不是十分明顯，原因可能是學生對於此堂的科目本身的興趣不 大，故大多呈現中性的情緒或無特別表情。 結構（S） 課堂的結構是與課室管理有關的。從數據得知，學生乙A課堂的教學安排最為嚴謹， 原因是教師採用了結構化教學模式進行課堂，座位是有特別安排的。更有分組教學，讓 學生在最有利的位置上課。另外，老師的提問方式流暢度也相對良好。另一方面，學生 甲和學生丙的課堂安排，分數屬於一般，反映了在課堂結構上仍有改善的空間，學生甲 課堂的原因可能是由於學生本身的學習動機較弱，老師在安排教學活動時忽略了他。而 學生丙雖是自閉症的學生，但因能力相對較高，故在課堂安排上，教師無需建立極嚴謹 結構，因此，在教學流程和班房的區域方面均沒有太大改善。 反思 從三位不同能力的自閉症學生在不同課堂中觀察的記錄表中，見本校常用的「CRS 教學策略」較適合中等能力的學生。當教師運用能促進溝通、建立良好關係及有結構的 策略時，中等能力的自閉症學生能投入課堂的活動、完成教師所指派的工作、逐漸掌握 學習內容，間中更有主動學習。而從高能力的學生的情緒反應中看到，當課堂學習內容 能配合學生的能力及興趣，學生非常投入及表現興奮雀躍，十分渴望回應提問。 例子一：節錄老師與高能力的學生於體育堂中的對話內容： 老師問：今天會教大家跳啦啦隊舞，那一位同學想學習？ 吳同學：我好想參加，我要學習。 老師問：你可以跟著我跳嗎？ 吳同學：可以！可以！好想開始！ 相反，在較平淡及挑戰性不太高的學習活動中，雖然學生仍會按教師要求作示範及 協助其他同學，但當很快完成所指派的練習後，就靜坐著及臉部有呆滯的表情。 例子二：節錄老師與高能力的學生於視藝堂中的對話內容： 老師問：吳同學，你可以過來幫老師作示範嗎？ 吳同學：好！（回應時微笑） 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 287 教育研究報告匯編 老師問：唔該吳同學。 吳同學：不用客氣！（臉部有呆滯的表情） 綜觀來說，似乎對高能力的自閉症學生來說，「CRS 教學策略」提議的教學技巧並 非最能提升學習效能，而是教學內容及目標是否具挑戰性及配對學生的能力。 而能力稍 遜及在課堂中沒有出現明顯行為問題的自閉症學生，較常被忽略。從個別學生的課堂錄 影及記錄表中所見，無論是學生與教師或學生與學生之間的互動較少，平均一節課堂中 只有約一分鐘的互動。學生大多是靜坐等候。然而，雖然學生與教師缺少眼神接觸，但 卻願意跟從指示或邀請而進行學習，相信這是建基於平日已與教師建立了的良好關係。 總結 是次的研究發現常用的自閉症策略，例如社交故事、結構化教學法、分立嘗試教學法 等，未有在所觀察的課堂中有系統地出現。經「教研小組」討論分析後，建議學校宜有一 套有系統針對自閉症教學的政策及策略，避免出現「執藥式」的教學。這次行動研究歷時 5個月，透過錄影三位不同能力的自閉症學生在兩節不同的科目、不同的教師授課下的表 現，再由「教研小組」作出 CRS 觀課分析。雖然只有三名學生，但教研小組的同事需孜孜 不倦，在日常教學工作以外，日以繼夜反覆觀看課堂錄影，才能捕捉每一秒學生細微的表 情和反應變化；但礙於篇幅，未能在本篇文章將精華一一收錄，實為憾事。由於觀察的課 堂只是佔所有課堂的少數，數據有限，未必能全面反映所有課堂的整體狀況。「每 5分鐘 觀察 1分鐘」的觀察，也可能令很多的教學精華未能捕捉，以致流失。另外，我們只選取 了三名自閉症學生作為教學研究對象，所觀察到的教學策略較為狹窄，而且未必能概括其 他自閉症學生的學習進展和學習效能，亦是我們使用敘述性統計的限制。 最後，為什麼同學能尊敬及喜愛老師？為什麼同學能有興趣參與老師安排的課堂？ 除了老師悉心的安排之外，我們相信「CRS」三者策略性的互動及運用都能有助推動教學 的質素。讓學生體驗上課學習已是一件自然愉快之事，令學生也自然地喜歡上學去。國 內不同學者談到：「當鞋合腳時，腳就被忘記了。」若能做到學習內容是以學生的需要 作為中心去規劃，學生的學習行為便會達到一個忘我境界，因為學習已經成為了自然習 慣。盼望他們的學習，也可以進入此境界（郭思樂，2001；林格，2015）。「CRS」三者 策略性的互動及運用去推動教學並不是一些破舊立新的事情，而且是需要透過三者策略 性的互動，老師們不斷反思去優化教學，按照學生的能力而修正及運用。教師如果能夠 讓學生得到最合適的學習內容及環境，就可以有助提升自閉症學生的學習效能，這方法 也可以帶給教師專業發展的。 「CRS」三個基本的教學元素是一個基本框架去幫助老師檢視所進行的教學活動是 否具備促進學生學習的條件，並且發揮正面功用。利用「CRS」框架作教學溝通、關係及 結構的思考平台，反思班房的實況，進一步選取和加強的有效介入策略，是對提升教學 的重要元素之一（Wong et. al. 2014）。研究者在此繼續鼓勵其他教師們以學生的能力 及特性為本，使用「CRS 教學策略」，幫助自閉症學生能越過障礙，迎向未來。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 288 教育研究報告匯編 參考文獻 王大延（譯）（1996）。《自閉症家長手冊》。台北：中華民國自閉症總會。 宋維村（編）（2000）。《自閉症學生輔導手冊》。臺南：國立台南師範學院。 李兆庭、周聿琨、黃健雲（2018）。〈返教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生 溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效〉。載楊沛銘（主編），《教育研究 報告匯編：教育研究獎勵計劃 16/17》（頁 61-182）。香港：香港教師中心。 林格（2015）。《回歸教本質》。北京：清華大學出版社。 林寶山（1993）。〈自閉症的特徵與鑑定〉。載於高雄自閉症協進會（主編），《星星 的孩子》，6-23。高雄：高雄自閉症協進會。 容家駒、李兆庭、黃健雲（2016）。〈返璞歸真回歸教學基本：與中度智障及自閉症譜 系障礙學童建立溝通、關係及結構化課堂規劃校本文化的歷程〉。《香港特殊教育 期刊》，第 18 期，14-32。 徐美蓮、薛秋子（2000）。《融合教育教學模式——以自閉症兒童融入普通 班為例》。 高雄：復文。 張正芬（1996）。〈自閉症診斷標準的演變〉。《特殊教育季刊》，第 59 期，1-9。 張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹（2011）。《你好，我也好：教師溝通技巧》。 台北市：教育部。 郭思樂（2001）。《教育走向生本》(2015 再版 )。北京 : 人民教育出版社。 楊蕢芬、黃慈愛、王美惠（2003）。《自閉症兒童社會情緒技能訓練》。台北：心理出版社。 C. Drew, & M. L. Clifford (2006). Intellectual Disabilities Across the Lifespan (9th Edition). N.J.: Pearson. Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 243-268). New York: Plenum. Sprinthall, R.C.(2011). Basic Statistical Analysis (9th edition). Boston, MA: Pearson. Watson, L.R., Lord, C., Schaffer, B. and Schopler,E. (1989). Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Austin, TX: PRO-ED. Wong, C., Odom, S. L., Hume, K., Cox, A. W., Fettig, A., Kurcharczyk, S., Brock, M. E., Plavnick, J. B., Fleury, V.P. & Schultz, T. R. (2014). Evidence-based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder. Retrieved on 20.12.2016 from http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/ imce/documents/2014-EBP-Report.pdf 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 289 教育研究報告匯編 附件一 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 290 教育研究報告匯編 附件二 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 291 教育研究報告匯編 李兆庭 先生（Mr Li Siu-ting, Ken) 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育共服務了九年。曾參予校內學與教、課程 發展及管理與組織等工作。於校內負責體育科、教育資訊組、資訊及通訊科技組等工作 致力提升及發展學生不同範疇之學習能力，亦在學校政策及領導方面，擔任教職發展組 組長、教育資訊組組長、體育組組長及政策規劃組副組長，負起策劃、推展及帶領的工 作，就著不同課組及學校的發展方向作出規劃。並於二零一五年於香港浸會大學完成教 育碩士課程（主修教育管理及領導）及擬任校長課程。 周聿琨 先生（Mr Chow Lut Kwan, Kenneth) 香港及澳洲註冊教育心理學家，曾任香港教育大學客席講師及香港大學心理學系培 訓導師，香港心理學會教育心理學部登記會員，持有墨爾本大學教育心理學碩士及香港 大學教育文憑 ( 特殊教育 )。周先生曾任職澳洲教育局教育心理學家一職，回港後，曾 擔任多間直資及政府資助中、小學及特殊學校教育心理學家，為有特殊教育需要 (SEN) 的學生，提供心理評估、個別輔導和小組訓練，尤擅長自閉症的評估及治療。 黃健雲 女士 (Ms Wong Kin-wan, Anissa) 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育服務了二十多年。曾參予校內學與教及課 程發展工作，並自二零零三年開始參予兩所中度智障學校的聯校課程發展，並發展與課 程配合的個別化教育計劃 (IEP)。曾任校內自閉症教學組組長，致力提升自閉症學生的 學習能力和舒解他們的情緒問題。在學校政策及領導方面，曾擔任不同課組的組長，負 起策劃、推展及帶領的工作，其中包括教學組組長、宗教組組長、職業教育課組長、科 技與生活課組長、啟發潛能課組長及政策規劃組組長。就不同課組及學校的發展方向作 出規劃。 《教育研究報告匯編》歷年回顧 292 教育研究報告匯編 《教育研究報告匯編》歷年回顧 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 實境觀察可以豐富中一學生的寫作內容 張東前 用普通話教中文試驗計劃 羅旭生 04/05 利用「網絡評語批改法」批改作文的行動研究 陳淳泉 06/08 探討「香港家書寫作計劃」的成效 林志德 讚賞家長對學生學習中文科的成效有正面的影響 何裕昌、李伴培 09/10 提升閱讀及寫作能力的竅門 楊美鄰 10/11 校本讀寫支援課程對提升學生語文及 寫作能力的成效 冼景揚、呂永豪 11/12 推廣從閱讀中學習 黃晶榕、岑嘉慧、蔡麗如、 金卓麟、李麗彩、李韻儀、 黃思慧 13/14 以學習中華文化知識提升學生文言篇章閱讀能力 之研究——以法家思想的學與教為例 吳善揮、張鳳儀、陳月新 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 吳善揮 16/17 創意教學融入文言文教學課程之研究 吳善揮 17/18 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」 的成效 黃家慧 17/18 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及 寫作能力成效研究 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、 曾笥湲、蔡淑榕 普通話科 08/09 關於筆者所在學校中二年級普通話朗讀存在的 問題及原因的行動研究 黃飛燕、王煒、應單君 09/10 研究從戲劇教育學習普通話常用慣用語的成效 謝麗敏 英國 語文科 02/03 Corrective Feedback and Learner Uptake CHEONG Ying Yue 03/04 本科英語詞匯知多些 莫迪明 An Investigation into the effects of an Appropriate Integrated English Curriculum (AIEC) on Student Motivation to Learning English for Students with the Same English Proficiency Level YUEN Lau Ching Emma 一、中學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 293 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 08/09 Reading Newspapers with Ease TSE Wing Chi, CHIU Suk Mei Eva, LEE Pui Wing 09/10 A Study of Using TV News as Authentic Materials to Enhance the Effectiveness of Teaching and Learning of English Language in a CMI Boys School in Hong Kong WAI Wai Yeung Wilfred 10/11 Examining the Effectiveness of Adopting an Inductive Approach to the Teaching of English Grammar WONG Chi Ho Henry, WONG Mei Chu Evelyn, TANG Siu Lun Terence Peer Tutoring in Speaking CHIU Suk Mei Eva, WONG Pik Lo Morgan 11/12 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination LAM Kang Mei 12/13 Catering for Learner Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning WUT Sau Wan Maria, LAU Pui Ting, KONG Yuen Fun, 14/15 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong CHAN Yau Wa To Know is Not to Use: the Gap Between Students’ Productive Vocabulary Knowledge and their Actual Use in Free Writing LI Kwun Hung Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Bronson HUI, Daniel FUNG 15/16 Promoting Journal Writing to Enhance Student's English Competence and Learning Motivation in a Secondary School in Hong Kong Selena T. C. TAM, Dr. Eva CHIU 16/17 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom CHUI Yin Man Effective Strategies of Learner Management in EFL Reading among Chinese Pre-adolescents Dickson Y.L. LAM, Melissa P.M. LEE, S.M.CHOW, W.K.WONG, Orieta H.Y.WONG 17/18 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing CHAN Yiu Fai Fred, CHAN Ka Man 數學科 04/05 「小班教學」與「合班教學」的互助關係 何力生、沈珮雯 06/08 促進學習的評估—— 中一級數學科回饋之初步探究 蔡志傑 《教育研究報告匯編》歷年回顧 294 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 數學科 09/10 藉多元化教學法和校本課程提升學業成績稍遜 學生的數學態度和成績 胡大維 15/16 Student Learning and Engagement in Mathematics Flipped Classroom: An Action Research Study in Secondary School LO Chung Kwan 17/18 透過自主學習模式提升學生課堂參與、 學習動機及學生成績的教育研究 周志聰、何家豪、 翁志明 17/18 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及 “完全平方公式”課題教學的成效探究） 阮啟崙、楊明揚、 孫福濤、黃俊邦 通識教育 06/08 「報章放大鏡」課節的影響和成效 謝麗敏 探討「文物通識保育大使計劃」的成效 林志德 通識教育科之跨學科課程：對提升學生從生活 觸覺發展到整全性知識之學習效能研究 鄺慧珊 09/10 The Effectiveness of Promoting Curriculum- suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms HUI Shing Man, LEE Sau Kuen 15/16 「自主學習」的校本實踐： 通識教育科的校本經驗實踐 程衛權 人文學科 05/06 透過協作學習，擴濶學生學習思維 鄭文瑛 09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies HUEN Mei Yiu Jenny, CHAN Wai Leung Ricky 中國 歷史科 05/06 利用思維訓練改進學生評價中國歷史人物的技巧 余雅麗 12/13 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 梁惠珍 15/16 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的 中國歷史教材 陳漢成 企業、 會計與 財務概 論科 02/03 年宵市場的價格彈性 鄺少權 15/16 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 李健廉、林築雅、 李志成 科學科 17/18 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? YU Ka Kit Steven 物理科 03/04 學習記錄簿 (Learning Logbook) 對提升 高中學生學習成效之行動研究 何樂天 05/06 利用創意解難活動教授熱傳導的推行及 對學習效能影響之研究 何俊恩 《教育研究報告匯編》歷年回顧 295 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 電腦科 04/05 中一級普通電腦科「協作教學方法」與 「傳統教學法」的比較 程德志 06/08 製作電腦遊戲之行動研究 何樂天 科技與 生活 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學以 提昇學生資訊素養認知層面能力 吳偉廉 合作學習 10/11 合作小組與互動對話的關係 梁惠珍 14/15 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育 行動研究 鄧耀南、黃麗燕、岑嘉慧、 盧顯珺、廖穎茹、黃潔萍 自主學習 05/06 探討學生備課對學習成效的有效性 何力生 學生成長 02/03 情緒健康推廣計劃 張豐、周淑敏、 芩秀慧 04/05 訓導合一：建立關愛文化的行動研究 朱蓓蕾 13/14 Investigating the Impact of “Big Brother Scheme” on both S.1 Students (mentees) and the Big Brothers (student mentors) LAU Pik Wa Josephine 價值教育 05/06 “From Lasallians with Love 2005” – Case Studies on How Well Students Respond to Service Learning Religious Education Department 08/09 D-task 提升學生個人品行計劃 李群慈 09/10 「心靈教育」對提升學生學習效能關係： 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 升學及就 業教育 02/03 如何透過比賽提升學生積極投入工場實習 江鏡深 15/16 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling HO Chun Yan 教師專業 發展 04/05 思維技巧的學與教——提升課堂教學素質 郭思穎、麥志成 11/12 Improving Teaching through Classroom Observation LEE Chi Shing 《教育研究報告匯編》歷年回顧 296 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 研究校本小一中文科校本教材能提高學生的閱讀 能力的成效 李少娟、鄭美如、 李映卿、徐思敏、 鄒建珠、黃坤鳳、黃麗芬 透過演繹成語故事引發學生有效閱讀， 推動學生有效閱讀 劉燕玲 利用範文引路、資料搜集和辯論活動能否改善 小六學生寫作議論文的能力 胡嘉蓮、張文暉、 鄭永慈、梁志文 校長午間伴讀：策略與成效之行動研究 廖玉英、胡家偉、郭鳳儀 新來港學童在香港學習中國語文所面對的困難 姜婉珊 03/04 探討識字教學 姜婉珊 04/05 利用普通話教中文行動研究 陳慧雯 利用合作學習提升學生對中文字的深究及 培養自學能力 曾麗霞、余浩然 探討如何提高學生閱讀記敘文的能力 曾素華、杜敏瑞、姚潔玉 唱詠、誦讀及傳統教學比較測試 劉知行 06/08 運用「疑難為本教學法」進行「國民身份認同」 寫作 朱慧珍 校本演說課程對提高學生聽說能力的成效 莫慧梓、鄭玉蘭、 黃綺雯、朱偉林 利用合作學習提升學生對中國語文寫作的能力及 對文章評賞能力的培養 曾麗霞 08/09 校本演說課程對提高學生語言表達能力的成效 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 09/10 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力 陳佩儀 「探討校本課程設計——小組討論的學習成效」 研究報告 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 10/11 探討運用香港大學「知識建構論壇」實踐建構 主義改善學生中文學習的效能之研究 王旭 讀寫互動，分點特訓，高效練寫 張小娟、鄭凱雲、 麥佩欣、袁詠娟 利用評估提升小學中文科學習效能行動研究 歐惠珊、何志恆博士、 張壽洪博士、陳宇、 吳麗媚、姜曉霞、方潔雯、 伍偉奇、麥詠思、鄺志良、 甯美娟、羅少梅、陳少鵬 二、小學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 297 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 13/14 透過閱讀理解策略提升二年級學生閱讀能力之 行動研究 林小玲、岑兆娟、 謝盛業 14/15 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力 研究 吳麗琴、李佩霞、 陳小敏、馬望寧、 何志恆博士 15/16 透過古詩文學習提升學生品德情意── 「孝道」水平的研究 卓燕玲、鄒立明、 黃敏祺、余念秀、 鄭婉婷、梁羽鳳、朱偉林 17/18 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及 自主閱讀的態度 劉佩義、易理斯 英國 語文科 02/03 初探閱讀英語新聞對學生英語閱讀能力和興趣的 影響 陳婉婷、鄧淑珍 A Web Quest-Festivals and Holidays in Hong Kong LO Hang Yi, WAN Oi Chi An Investigation of the Effects of the Co- operative Learning Approach on Pupils’ Motivation in English Language Reading Lesson Vanessa LO 03/04 Use of Poetry in a Local Primary School CHIANG Oi Kit Kezia 利用網上英語課程提升學生英語語文能力 陳玉清 04/05 Using Authentic Audio-visual Materials to Facilitate Hong Kong Students' English Language Learning (I love Sesame Street!) CHAN Yee Wah Eva, CHAN Yeung Ming Eve, CHAN Ki Yuen, FUNG Ting Sing, HO Chek Wah, CHUNG Sim Yu 05/06 電子默書有助提升小學生學習的自信度 （教學行動研究） 林漢堅、蔡楷俊、 馮立榮、黃金枝 08/09 如何幫助有學習困難的學生提升認讀和默寫 英文生字的能力 吳智英 10/11 Enhancing Teaching Professionalism in Teaching and Learning through Learning Study CHAN Yee Wah Eva, ZHANG Yue Feng Ellen, CHEUNG Kit Chun Shirley, LIU Chung Yan Joanna, WONG Chun Yin Grace, FUNG Tin Sing Patrick, CHOW Lo Kar Catherine, TAM Shu Bon James, MAK Kui Ying Miranda 《教育研究報告匯編》歷年回顧 298 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 11/12 The Effectiveness of Using Songs Incorporated with Other Activities to Increase Students’ Motivation and Confidence to Speak English in an EFL Environment LAM Nga Kit Rachel 12/13 Using Mind Mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students Carol PUA, Dorothy LI, Cherie LUI, Shirley CHENG 數學科 03/04 解題教學—— 透過圖像思考策略提高學生解答應用題的能力 陳小冰 04/05 Relationship between Mathematics Academic Achievement, Gender Differences, the Learning of Mathematics Olympiad Problems and Students’ Attitude toward Mathematics WONG Chu 04/05 加强小四學生數學解題能力之行動研究初探 陳小燕 05/06 「探究式學習」在數學教學中的效能 黃家瑤 專題研習課程—— 對提升學生學習效能之成效研究 胡家偉 06/08 比較應用題的解難策略 曾麗文 利用自擬應用題目提升處理應用題的能力 邱可婷、李怡 09/10 探討數學科電子課程教學與學生科學習能力的 關係 石麗芬 11/12 學習單位分數的概念以強化分數概念及 分數大小比較的研究 楊詠盈、冼文標、 黃鳳珠、陳巧卿 12/13 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 李婉婷 運用資訊科技學習軟件來提升學生在數學上 空間感的行動研究 鄧佩玉 15/16 運用校本繪本故事加強學生學習異分母分數 大小比較的行動研究 張淑冰、楊詠盈、 冼文標、廖綺珊 16/17 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象 的教學研究 陳廷軒、歐陽錦泉、 鄭美寶、廖嘉偉、謝基立 17/18 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的 效能的行動研究 麥桂英、徐智強、 黃錦杏、戴英傑 劉珈瑗、何諾衡、何澤華 17/18 「時間線」應用於「時間」教學實踐 林偉倫 常識科 16/17 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 鄭家寶、文家榮 《教育研究報告匯編》歷年回顧 299 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 閱讀 03/04 家校合作：對學生閱讀興趣及能力提升之 效能研究 胡家偉、郭鳳儀、 黎貴芳 如何投入各種資源，讓閱讀可以產生最佳的效能 黎銘賢 合作學習 04/05 How do Students Acquire Cooperative Learning through the Methodology of Service Learning HAU Sze Man Violet 06/08 透過合作學習提升小一學生創造能力 孟罡 11/12 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三 中、英、數科目，以改善學生的學習態度和成績 馮停珍 專題研習 02/03 如何提升學生搜集整理資料的能力， 以助推展專題研習 區永佳 03/04 怎樣推行專題研習才能令學生真正得益 何家慧、陳綺雯 透過專題研習的設計促進學生國民身份認同 區永佳 03/04 全校教師參與推行「專題研習」校本課程之 行動研究 劉燕玲 視覺 藝術科 02/03 美藝坊 黃麗芬、施永愛 08/09 統整二年級視覺藝術科進行「國民身份認同」 教學 朱慧珍 體育科 06/08 透過學生自我評估進行體育課並提高學生對 運動的興趣 余浩然 10/11 「電子體育課」有助提升小學生做運動的興趣 李嘉慧、林漢堅、 劉慧欣、吳俊輝 12/13 探討運用資訊科技器材教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 鄭頌霖、張軒、 葉治浩、廖綺珊、 沈劍威教授 音樂科 17/18 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder Li Yun Xuan Merak 生命教育 04/05 生命教育對提升小學生的積極正面生活態度之成 效研究 胡家偉 公民教育 02/03 應用多媒體於小學公民教育 陳玉清 教師專業 發展 03/04 校本協調活動的行動研究 胡少偉、陳培佳、馮家正 04/05 從行動研究看教學的關顧 胡少偉 《教育研究報告匯編》歷年回顧 300 教育研究報告匯編 三、幼稚園 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 11/12 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 溫志倫 15/16 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 樊淑葵 17/18 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 李杰雯、嚴淑霞、 劉嘉敏、江佩珊、何志恆 英文科 08/09 親子英語閱讀樂 王淑宜、陳偉珍、葉潔美、 林靜儀、張文菁 科學與 科技 11/12 四至五歲兒童對地球地心吸力迷思的概念轉變 黃晨芸 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的 「科學與科技」發展 劉佩珊、龔宇萍 14/15 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念 的認知與迷思 張曄、黎培莉、關珊 幼兒教育 05/06 以「說故事」提升幼兒自信 林志德、歐凱鑫 08/09 幼兒透過模仿學習對創意思維之影響 梁綺雯 透過合作遊戲提升兒童社交技巧 何明恩 生命教育 13/14 論證透過實施幼兒生命教育課以探討對提升 幼兒生命價值概念獲得之正向轉變 鄧玉霞、羅鳳嬋、 劉少娥、黃敏儀 大自然與 生活 17/18 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對 「空氣與風」的概念 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 《教育研究報告匯編》歷年回顧 301 教育研究報告匯編 四、特殊學校 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 04/05 圖像組織教學策略對提高輕度智障學生在 語文科閱讀理解能力的成效研究 吳羅慧芬、朱佩雯、 杜家華、關家碧、 蘇笑芬、陳靜儀、周璜錩 05/06 弱能學校學生的書寫漢字評估 譚蘊華 09/10 運用多元智能理念提升輕度智障學生中文寫作 學習態度 周璜錩、羅吳慧芬、 朱佩雯、蕭耀宏、 張淑芬 活動教學 08/09 綠葉仙蹤——運用聲香園藝活動對嚴重智障學生 於課堂參與的成效 楊麗萍、林淑玫、 李文友、李應崇、 王超龍 自主學習 16/17 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 李兆庭、陳柏瑩 教師專業 發展 04/05 運用「密集互動」教學模式 (Intensive Interaction) 增進嚴重弱智學生的 課堂上專注學習和師生互動表現 許健文、廖淑儀、 鄭玉鶯、李珮珊 12/13 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 郭思穎、沈佩雯、湯佩芳 16/17 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生 溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 17/18 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對不同能力之中度智障及自閉症 學生的學習效能的影響 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 302 教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎勵計劃（獎勵計劃）， 目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造 力。獎勵計劃既鼓勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與，推動 幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究主題，成功申請並在指 定時間內完成的研究計劃，經教育研究小組接納後，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教 育研究小組選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界同工的交流 與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁（http://www.edb.gov. hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職員查詢。 教育研究獎勵計劃 303 教育研究報告匯編 香港教師中心諮詢管理委員會 （2018-2020 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員 ： 張慧真博士 鄧依萍女士 郭詠怡女士 劉餘權先生 羅方進先生 馬志聰先生 吳悅聰女士 潘詠詩女士 鄧怡勳博士 曾凱妍女士 黃永基先生 胡志偉博士 胡家偉先生（24.05.2019離任） 楊沛銘博士 葉漢雲先生 袁潔欣女士 香港教師中心諮詢管理委員會（2018-2020 年度） 304 教育研究報告匯編 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員 ： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 香港教師中心諮詢管理委員會（2016-2018 年度） 305 教育研究報告匯編 編輯委員會 主編： 楊沛銘博士 委員： 張慧真博士 劉景騰博士 李少鶴先生 梁麗嬋博士 鄧怡勲博士 編輯委員會
教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 17/18 香港教師中心 地址： 九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 電話： 3698 3698 傳真： 2565 0741 電郵： info@hktc.edb.gov.hk 網址： www.edb.gov.hk/hktc 香港教師中心 教 育 研 究 報 告 匯 編 教 育 研 究 獎 勵 計 劃17/18 香 港 教 師 中 心 香港中文大學教育學院校友會 3 目錄 編者的話 5 中學 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing ............ 6 Gertrude Simon Lutheran College Chan Yiu Fai Fred, Chan Ka Man Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? ....................... 23 HKUGA College Yu Ka Kit Steven 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 .................. 55 東華三院郭一葦中學 黃家慧 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 .......81 路德會西門英才中學 周志聰、何家豪、翁志明 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 ......... 95 聖公會聖馬利亞堂莫慶堯中學 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、曾笥湲、蔡淑榕 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式” 課題教學的成效探究） .......................................... 119 順德聯誼總會翁祐中學 阮啟崙、楊明揚、孫福濤、黃俊邦 小學 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder ................... 141 Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen Yuen Primary School Li Yun Xuan Merak 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 .......... 159 沙田崇真學校 劉佩義、易理斯 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 ..............175 青松侯寶垣小學 麥桂英、徐智強、黃錦杏、戴英傑 劉珈瑗、何諾衡、何澤華 「時間線」應用於「時間」教學實踐 ............................... 209 仁德天主教小學 林偉倫 4 幼稚園 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 ............... 221 保良局瀝源幼稚園暨幼兒園 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 ........................ 255 鳳溪幼稚園 李杰雯、嚴淑霞、劉嘉敏、江佩珊 香港教育大學 何志恆 特殊學校 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對 不同能力之中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 ................... 279 明愛樂進學校 李兆庭、周聿琨、黃健雲 5 教育研究報告匯編 編者的話 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 2017/18」的研究報告超 過二十篇。編輯委員會從中選出十三篇刊登於《教育研究報告匯編》。本年度的研究範 圍相當廣泛，包括翻轉教室、電子學習、自主學習、創意教學、有效教學策略等與最近 課程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探究，再提 出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析，再作出結論和建議，最後以 系統化的格式將研究心得表達出來。研究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都 有相當深入和精闢的見解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的 討論，並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有限的時間及經驗 下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提升教育質素所付出的努力，值得 讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並 闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進 一步優化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更多、更全 面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽 空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研究，鼓勵教師進 行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。他山之石，可以攻玉。期望 各位讀者對《教育研究報告匯編》內的文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2019 年 11 月 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 6 教育研究報告匯編 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing Chan Yiu Fai Fred, Chan Ka Man Gertrude Simon Lutheran College Abstract With writing proficiency viewed as an important aspect of language instruction for teachers, there is increasing interest in how instruction could be improved to better accommodate the needs of multilingual learners. Procure is a method of teaching writing without paying attention to grammatical errors. Instead, teachers using this approach encourage students to write as much as possible. To evaluate how the Procure approach could motivate students to express more comprehensively in writing, a systematic action research study was conducted on innovations in English- as-a-foreign-language writing instruction in a Hong Kong secondary school. Positive empirical evidence was found in support of the following hypotheses: (1) the Procure approach is useful in helping students express their own ideas; (2) students' motivation in learning English is enhanced by the Procure approach; (3) instant and meaningful feedback on composition is made possible after following the Procure approach in writing lessons; and (4) students' critical thinking ability can be promoted by putting less emphasis on grammatical mistakes. This definitely encourages students to write more. By trial and error, they can finally write better. Introduction In an interview for a summer job of a bank, two candidates shared their views according to the questions asked. Candidate A, from an international school, made multiple grammatical mistakes in his sharing, but he contributed a number of ideas. Candidate B, who is from a local band one school, made no grammatical mistakes in his presentation but contributed nothing impressive in the discussion since he did not dare to make even an error. At the end, A won the job and B lost. What is the reason behind? Coverage! Some students with a satisfactory mastery of English may become highly anxious when they try to express themselves orally without making Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 7 教育研究報告匯編 mistakes. However, why does not candidate B have the same level of self-confidence as candidate A? Procure can give the answer in this situation. Learning a second language (L2) is never an easy task for most of the students in Hong Kong. Conveying meaning and expressing ideas fluently in the second language could be very challenging in the first place. A significant proportion of DSE candidates in fact have found it difficult to handle writing tasks according to content and language requirements. What Leki et al. (2008) took up in their synthesis was to identify the variables involved and find out their impact on writing performance in a second language. These inter-related variables are related to the characteristics of (a) second language writers, (b) their writing processes, and (c) the writing quality required. Generating enough creative ideas and expressing them in grammatically correct sentences within a short time can be very challenging. Students at lower language competency levels can only write with a limited numbers of words and a narrow range of ideas. There is always a discrepancy in expectation between teachers and students. Teachers tend to blame students on the lack of length and ideas, while students often argue that they have ideas but cannot express them enough. If this problem persists, harmony in the classroom as well as learning efficiency and efficacy can be harmed. The Procure strategy, which can take care of both process and product at the same time, is often adopted to facilitate the development of writing ability as a whole. For process writing, teachers usually give more guidance on the discovery and formulation of ideas via social discourse. Product writing focusses more on the development of linguistic ability. The Procure is a strategy designed to reap the benefits of both approaches in enhancing writing motivation at the beginning stage and facilitating the improvement of linguistic ability at the second. Students are hereby encouraged to express and expand their ideas at the first stage and refine their grammar at the second in the hope that their writing work can be substantially improved in terms of the content given and language competency. Good writing ability is important for students to further their study. A significant amount of work has focused on academic genres, particularly on generic structure and features in this connection. Research findings show that the structural and textual features of genres vary both within and across academic disciplines, and that such variations have embodied different social relationships between the reader and the writer as well as different values and beliefs underlying discursive practices in various discourse communities (Chang & Swales, 1999; Conrad, 1996; Hyland, 1997; Hyland, 1999a; Hyland, 1999b). For a long time, teachers have found it difficult to motivate students to write longer pieces of work and express more ideas in assignments. As a Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 8 教育研究報告匯編 result, attempts to promote second language acquisition often end in failure. Procure can be one of the possible solutions to this problem. Literature Review Self-expression is an important element in second language acquisition. Dai (2010) reported about a creative writing course for university sophomores, which incorporated methods widely adopted in the West (such as writing workshops). Students were encouraged to write about things that interested them and in ways that facilitated their self-expression. The course was found to be effective in promoting critical thinking skills because writing was no longer presented as a tool for language learning but also a creative enterprise for students to explore the various aspects of their lives. Unfortunately, grammatical mistakes can undermine students’ interest and motivation to write. Teachers need to find a way to encourage them to write more. Conceptualising writing tasks \"as a social/cognitive act of entering a discourse emphasizes both the problem-solving effort of a student learning to negotiate a new situation and the role the situation will play in what is learned” (Flower, 1990, p. 222). The view that writing is typically a socially situated, communicative act is later incorporated into Flower’s (1994) socio-cognitive theory of writing. In a social cognitive curriculum, students are taught as apprentices in negotiating an academic community and developing a mastery of strategic knowledge. Writing skills are acquired and used through negotiated interaction with real audience expectations, such as in peer group responses. Instruction should, then, afford students the opportunity to participate in transactions with their own words and the writings of others (Grabe & Kaplan, 1996). By concentrating on the conscious awareness of how people will interpret their work, students are encouraged to write with a greater sensitivity to readability (Kern, 2000). Valuable insights from research in second language acquisition and writing development can assist in developing instructional techniques that seek to link the two processes -- acquiring a second language and developing writing skills, especially for academic purposes. Both Flower (1994) and Bereiter and Scardamalia (1987) have stressed the benefits of process approaches to writing instruction and the need for more knowledge-transforming tasks. Taking the concept of “knowledge transformation” further, Wells (2000, p. 77) argues that writing approached in this way can also be seen as an opportunity for knowledge building, “as the writer both tries to anticipate the likely response of the envisaged audience and carries on a dialogue with the text being composed”. However, if students have not developed learning strategies to monitor their writing errors, and if they cannot receive enough conceptual feedback at the Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 9 教育研究報告匯編 discourse level, the positive effects of instruction may backfire. Approaches that can be used effectively in second language classrooms show us what is at stake for instructors and students alike. Focussing on error correction could be highly desirable, but problematic. In addition, there are many contradictory findings in the literature. The initial impulse for many teachers when reading L2 students' work is to edit it, that is, focus on the structural aspects so that the writing can better resembles target language discourse. Teachers can correct errors; code errors; locate errors, and indicate the number of errors. To its benefit, attention to errors “provides the negative evidence students often need to reject or modify their hypotheses about how the target language is formed or functions” (Larsen-Freeman, 1991, p. 293). However, if this focus on error becomes the totality of the response, then language discourse, and text are equated with structure. It is then assumed that the instructor has the authority to change the student’s text and correct it (Rodby, 1992). In addition, some feel it may not be worth the time and effort to provide detailed feedback on sentence-level grammar and syntax, since improvement can be gained by writing practice alone (Robb, Ross, & Shortreed, 1986). Practice alone may improve fluency, but if errors are not pointed out and corrected, they can become ingrained or fossilised in writing as mentioned earlier. Researchers into learning English as the first language (L1) are often in favour of or focussing on conception and organisation, and not on mechanical errors, except for a “note reminding the student that the final copy needs to be edited” (White, 1994, p. 109). However, survey reports about L2 have indicated that students both attend to and appreciate their teachers’ comments on grammar problems (Brice, 1995; Cohen, 1987; Ferris, 1995, 1997; Leki, 1991; Radecki & Swales, 1988). In support of this claim, Fathman and Whalley (1990) concluded from their research on feedback and revision in an ESL context, that grammar and content feedback, whether given separately or together, has a positive effect on rewriting. However, grammatical feedback often has more effects on error correction than content feedback has on the improvement of content. Grammatical and rhetorical feedback should thus be attentive to the writers’ level of proficiency and degree of readiness (Ferris, 1995, Hedgcock & Lefkowitz, 1996; Lee, 1997; Leki, 1991). Overly detailed responses may overwhelm L2 writers and discourage substantive revision, whereas minimal feedback may result in only surface modifications to the text. Furthermore, learners may be uncertain about what to do with various suggestions and how to incorporate them into their own revision processes. More research on the effectiveness of responses on the revision of writing should be examined. Recently, the role of teachers as the key to the success of language learning is increasingly recognised by both Chinese education administrators and teachers Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 10 教育研究報告匯編 themselves. Motivated by this recognition, there is a surge in the amount of research into Chinese writing teachers surges for the purpose of improving their professional practices. Findings obtained by Lee (2010, 2011b) suggested that professional practices could be developed through teacher education, which was previously perceived by many as making little difference to the quality of teaching. The positive impact of teacher education include changes to teachers' beliefs (Yang & Gao, 2013) of their existing practices, the development of professional knowledge and skills, as well as the enhancement of readiness for teaching students how to write better (Lee, 2011b; Lee, 2013). Educators also need to be mindful of pedagogical policies or practices that can impact negatively on learning opportunities (e.g., teachers’ excessive error correction), to evaluate the affordances for second language writing development and assessment provided by new technologies and multimedia, and to determine whether and how abilities taught in writing courses for language learners actually transfer to writing practices in other contexts (James, 2009). For instructional practices, teachers should foster students’ writing through assigning extensive writing tasks, as well as purposeful, judicious responses to students' work (Hyland & Hyland, 2006), through extensive reading and vocabulary development in the second language (Albrechtsen, Haastrup, & Henriksen, 2008). They can do so by modelling relevant text types and discourse interactions (Schleppegrell & Colombi, 2002; Hyland, 2004), enhancing students’ self- control over their composing and learning processes (Cumming, 2006), and organising curricula and assessments that are appropriate to learners’ abilities, purposes, and interests (Grabe & Kaplan, 1996). Montgomery and Baker (2007) further pointed out that students tended to value their teachers’ comments and feedback a lot and regard them as effective medicine for improvement. Feedback is commonly found in writing assignments. Both teachers and students believe that feedback provides opportunities for students to improve their writing (Montgomery and Baker, 2007). No matter whether teachers are using direct feedback or indirect feedback, these two methods do focus on how to improve students’ writing quality. Chandler (2003) was concerned with the length of time it takes for teachers to provide different kinds of written feedback: correction, underline, describe and outline. Obviously, to give detailed feedback whether directly or otherwise can cost a lot of marking time. Providing written feedback to students can be very stressful for teachers because they are afraid of destroying students’ confidence by giving negative comments. If students feel that their teacher likes their essay, they will gain more confidence and make more effort in future. If they feel that their teacher does not like their essay, however, they may develop negative attitudes which will affect the rest of Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 11 教育研究報告匯編 their assignments. Therefore, when teachers provide written feedback to their students, it is important that they point out the positive features as well as the errors. Research Design Action Research was conducted in a Form 5 classroom to see if ‘Procure’ does mean ‘acquire’ in reality. 'Procure' is a kind of writing strategy that could help students improve their performance in English writing by encouraging them to write more without paying much attention to grammatical errors. Action research can be initiated to solve an immediate problem or a reflective process of progressive problem solving led by individuals working with others in teams or as part of a \"community of practice\" to improve the way they address issues and solve problems. Learning writing should be a continual process and the amount of inputs from teachers should be accumulative. In the present study, the strategy was to divide a writing task into 2 stages. At the first stage, students were assigned to groups and discussed the topic with the classmates. After exchanging ideas among their peers, students were asked to produce that piece of writing according to the required format and the ideas that they had gained in their discussion. The teacher then collected their work and gave credits to relevant ideas expressed in the writing piece. Some irrelevant ideas would be pinpointed and feedback was given in relation to the content. Before proceeding to the next stage, the teacher jotted notes on the common grammar mistakes in students’ work. At the second stage of the Procure writing strategy, students received their marked writing pieces and the teacher gave general feedback on the content of the writing. Their attention was then drawn to some of the more common mistakes that appeared and how to correct the related grammar structures. At last, students were asked to produce the second piece of writing based on the feedback on the first writing and the instructions given by their teacher. The number of words and range of ideas in a passage of the same genre were counted and compared with the works in the first semester. A questionnaire was given to students about the changes in learning attitudes. This was followed up by interviews with students at different levels of English proficiency. A focus group was selected for this purpose to have an in-depth understanding of the effectiveness of recasting. Collection of Data A class of 32 students participated in the research without knowing about the research setting in advance. The questionnaire based on 5-point Likert scale items was given out to test for the change in their attitude towards the learning of English. The focus group interview was then conducted to get more in-depth understanding about Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 12 教育研究報告匯編 the students’ views on the use of the 'Procure' approach in writing lessons. Three boys and three girls were randomly selected from the class to participate in the interview in order to avoid gender bias. Analysis of Data The 5-point Likert scale items used‘5’ to indicate ‘strongly agree’ and ‘1’ to indicate ‘strongly disagree’. Ten questions were included in the questionnaire to ask how the use of procure in writing lesson has affected the attitude of students towards learning English. In general, students agreed that the Procure could increase their motivation to express their ideas in writing. The mean values for the questions of ‘I am more willing to submit the writing assignment.’ and ‘I am more eager to express my views on issues mentioned in the question.’ were 4.03 and 3.07 respectively. These show that the approach had helped students build up their confidence in expressing their ideas. Scale Number 5 7 4 10 3 13 2 2 1 0 Table 1: Students are more willing to submit the writing assignment in English. The average for the question of 'I am more willing to submit the writing assignment' is 4.03 out of 5. Procure can increase the level of satisfaction of students in attending English lessons. The mean values for the questions of ‘I find the writing lessons more enjoyable.’ and ‘I find that learning English is easier than before’ are ‘3.97’ and ‘4.03’ respectively. These showed that Procure can offer students more pleasurable experience in learning English. Meanwhile, Procure can facilitate the feedback more effectively. The mean value for the question of ‘I find the feedback is more instant and meaningful to me.’ is 4.09. This proves that the students are in general satisfied with instant feedback from teachers. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 13 教育研究報告匯編 Scale Number 5 14 4 8 3 9 2 1 1 0 Table 2: Students find the feedback is more instant and meaningful to them. The average for the question of 'I find the feedback is more instant and meaningful to me.' is 4.09 out of 5. Procure could help students develop the ability to solve problems and generate new ideas to tackle issues encountered. The mean values for the questions of ‘I find that my ability to think about ideas has been enhanced.’ is ‘4.09’. This shows that the students became more confident in providing solutions to the problems instead to avoiding them. Scale Number 5 12 4 12 3 7 2 1 1 0 Table 3: Students find their ability to think about ideas has been enhanced. The average for the question of 'I find that my ability to think about ideas has been enhanced.' is 4.09 out of 5. Most importantly, Procure did provide incentives to students to master a second language more effectively. The mean values for the questions of ‘I find that learning grammar is more important.’ and ‘I spent more time on reading books and newspapers Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 14 教育研究報告匯編 Scale Number 5 13 4 11 3 7 2 1 1 0 Table 4: Students reported that they would spend more time on reading books and newspapers in English. The average for the question of 'I spent more time on reading books and newspapers to develop my own ideas in English.' is 4.12 out of 5. Discussion Students became more motivated to express their own ideas. Since teachers always pinpointed their grammatical errors and thereby reduce incentives to share their views, students were more passive when writing. As a result, the length of writings was so short that teachers could not find out concretely what students' ideas were. By using Procure, however, greater attention was paid to the sharing of ideas. Students were now more used to expressing their views on issues of personal interest. Their grammatical mistakes were scaled down at the preliminary stage. This would definitely encourage students to write in greater length and convey their messages more freely. Students became more eager to find the meanings of words and phrases and express their ideas since they were now less anxious about making grammatical mistakes. In order to express their views, they will focus on finding new words and phrases. As a result, they were more eager to look up words and phrases from the dictionary. They would indirectly enhance their word power and increase their vocabulary bank so that their language proficiency could be strengthened gradually. This contributes to the increase in self-confidence in using English. to develop my own ideas in English.’ are 4.06 and 4.12 respectively. This proves that students had not put lesser emphasis on grammar and reading. Instead, they had spent more time on reading and better understood that learning grammar was undoubtedly important when they wanted to elaborate on their ideas. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 15 教育研究報告匯編 More effective and efficient assessment methods can be introduced. Marking compositions is demanding for teachers since they have to put diverse focuses on students’ content, language and organisation. It takes a long time for marking assignments. Students need to wait for a long period of time before they can get back their assignment. Unfortunately, they might forget what they had written since they had many different kinds of assignment to do. As a result, the effectiveness and efficiency of teacher’s written feedback are undermined. By using Procure, teachers need not focus on language usage but the content and organisation of composition. The time spent on marking is reduced. Instant feedback is now possible. More assignments can be given to students to promote the habit of writing. Teachers’ workload is greatly reduced but the learning outcomes can be enhanced. Students’ errors can be meaningful resources for teaching grammar. Their writings provide abundant resources of common errors for others to learn and improve grammar usage. In the past, students tended to write as little as possible in order to avoid making mistakes. Teachers could hardly find out the critical weaknesses of students since these were hidden. However, students are now more willing to express their own ideas. Longer passages are produced and more mistakes can be found from their writings. Teachers could easily collect the data about what the weaknesses of students were. Such information will provide valuable resources for the formulation of teaching strategies to help students improve their language ability accordingly. Conclusion and suggestions As a result of the advancement in information technology, knowledge is easily accessible and skills become more readily obtainable. The teacher’s role has changed from information provider to learning facilitator. The key to success of teaching and learning is the motivation of students to learn and acquire new knowledge. If teachers can give enough incentive for students to express themselves, their eagerness to learn will be enhanced. As a result, the learning outcome will become more fruitful. In the context of second language acquisition, students face dual challenges in terms of grammar and content. It is not easy for them to overcome these two challenges at the same time. Many L2 students lost confidence in language learning since they were given many crosses to indicate how many mistakes they had made. Finally, they dared not express their ideas and the whole process of second language acquisition ended in failure. In order to solve the problem, the teacher needs to find ways to help students build up their confidence to overcome the anxiety. For the dual challenges, it is better for L2 students to deal with content first since this can provide resources to tackle the grammar problems. Learning grammar is important, but the Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 16 教育研究報告匯編 rules are better learnt in context. Without the contribution of students, grammar teaching is not easy. By using Procure, students became more motivated to learn and write a longer piece of work so that teachers could have resources in designing their teaching strategies. When students want to express their ideas, they will find ways to do so. Learning grammar can be quite self-regulated. Feedback is of utmost importance to students in the writing process. Without individual attention and sufficient feedback on errors, improvement may simply not take place. We must accept the fact that L2 writing contains errors. It is our responsibility to help learners develop strategies for self-correction and regulation. Indeed, L2 writers require and expect specific overt feedback from teachers not only on content, but also on the form and structure of writing. If feedback is not part of the instructional process, then students will be disadvantaged in improving both writing and language skills. In order to learn more about L2 writers’ use of language in the process of writing, we need to apply to L2 writing the research methods utilised in exploring the composing process in L1 writing, such as think-aloud protocols. We also need to understand how students compose in both their native languages and in English to understand more about their learning strategies (especially in monitoring errors), the role of translation, and transfer of skills. Certainly, ethnographic research in L2 writing that examines the writing process, along with the acquisition of communicative competence, will help to create a more comprehensive theory of L2 writing. References Albrechtsen, D., Haastrup, K., & Henriksen, B. (2008). Vocabulary and writing in first and second languages: Processes and development. Basingstoke, England: Palgrave Macmillan. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brice, C. (1995). ESL writers’ reactions to teacher commentary: A case study. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 394 312). Chandler, J. (2003). The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing, 12(3), 267-296. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 17 教育研究報告匯編 Chang, Y. Y. & Swales, J. (1999). 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I am more eager to express my views on issues mentioned in the question. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 4. I am more willing to look up the meaning of words and phrases from the dictionary. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 5. I find the writing lessons more enjoyable. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 6. I find that learning English is easier than before. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 21 教育研究報告匯編 7. I find the feedback is more instant and meaningful to me. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 8. I find that learning grammar is more important. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 9. I find that my ability to think about ideas has been enhanced. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 10. I spent more time on reading books and newspapers to develop my own ideas in English. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 22 教育研究報告匯編 Appendix 2 Focus Group Interview Questions 1. When you think about writing, what is the first thing that comes to mind? 2. What are the obstacles in learning English? 3. Can you notice the changes in marking style of teachers in recent assignments? If yes, what are they? Please give me example(s). 4. Did you spend more time on developing your own ideas in writing assignments in the second semester? 5. Can you notice the changes in your performance in recent assignments? If yes, what are they? Please give me example(s). 23 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? Yu Ka Kit Steven HKUGA College Abstract This quasi-experimental study investigates whether instruction at the submicroscopic level supports students’ understanding of the conservation of mass at the macroscopic level under the contexts of translocation and dissolution. Two instructional groups in a secondary school in Hong Kong (aged 12/13, n = 26 and n= 29) were taught with one of the two interventional focuses. One group associated with particle ideas learnt about the explanation for the contexts of mass conservation. The other group involved students in practical work without reference to the particle ideas. Data were collected by means of pre- and post- assessments using a diagnostic instrument called the Conservation of Mass Test (CMT). Results suggest that understanding about mass conservation was comparable between the two instructional groups. Implications for the junior secondary science curriculum are discussed. Introduction The conduct of the current study is motivated by the recently revised junior science curriculum in Hong Kong (CDC, 2017) on the one hand and the scarcity of comparisons about teaching interventions in the literature for improving conceptual understanding about the conversation of mass at the macro level on the other. A number of learning objectives have been delineated in the revised curriculum. For example, students should be able to recognise that mass is conserved when a solute is dissolved. The suggested learning and teaching activity is the measurement of the change in volume and mass when a small amount of table salt is stirred in water. Students are expected to understand the conservation of mass of the solution despite its contraction in volume, as well as a similar experimental result in a translocation 24 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 process when alcohol is mixed with water, although the conservation of mass in this context has not been clearly stated in the curriculum. Literature review Literature in science education has consistently indicated that developing a conceptual understanding about the conservation of mass is challenging to secondary school students from intuitive to counter-intuitive scenarios in different types of context and educational background (Driver, 1985; Stavy, 1988, 1990; BouJaoude, 1991; Barker, 1995; Galili & Bar, 1997; Barker & Millar, 1999; Valanides, 2000; Özmen & Alipaşa, 2003; Agung & Schwartz, 2007; Parker et al, 2012; Meerman & Brown, 2014). Teaching interventions about the conservation of mass tend to focus on explaining the phenomenon by using particle ideas (Cheng, 2016) or involving students in practical work with assigned sequences (Taylor & Coll, 1997). There is general support for the implementation of multiple representation in teaching and learning chemical concepts (Indriyanti & Barke 2017; Cheng & Gilbert, 2014; Johnson, 2010; Treagust and Chandrasegarana, 2009). Little research however has been conducted to evaluate the impact of teaching at the submicroscopic level on learning at the macroscopic level (Papageorgiou & Johnson, 2005). As suggested by Johnstone (1982; 1991), is difficult to learn because of its multi-level of thoughts associated in a triplet relationship, namely at the descriptive and functional level, representational level and explanatory level. At the descriptive and functional level or macroscopic level, chemists sense and experience properties and phenomena which are perceptible and measurable in daily life or inside the laboratory. At the explanatory level or submicroscopic level, they also make use of particulate models to explain and predict chemical phenomena. Equations and signs are used to communicate concepts and ideas at the representational level or symbolic level. Chemists can jump freely across these three levels, but not so students. When a phenomenon is presented, students could only operate at the macroscopic level and describe what they observe. It can be difficult for them to jump to the submicroscopic and symbolic levels. In addition to the inability to manouvre within this conceptual triplet, Gilbert and Treagust (2009) accounted for the difficulties in studying in terms of the lack of macro-level experience, misconceptions at the submicroscopic level and misunderstanding of conventions at the symbolic level. The intrinsic nature of has made it a challenging subject to learn. It is important for teachers to be familiar with the triplet relationship and present chemical concepts effectively at the macroscopic level to start with. Johnstone (2000) emphasized the importance of introducing ideas at this level because students could find chemical changes more tangible and therefore easier for the development of 25 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 long-term memory and understanding. Nelson (2002) reviewed teaching before and after 1960s, and suggested a progressive teaching approach starting from something observable at the macro-level before interpreting it at the submicroscopic level. Taber (2011) argued that learners often misunderstood the key role of models for explanation purpose. All these studies revealed that understanding at the macroscopic level should be highlighted prior to any further study at the other two levels. The macroscopic, submicroscopic and symbolic levels of understanding are considered equally important in the field of education. For example, Johnson (2010) proposed a substance-based framework for teaching about the particulate nature of matter. It started with the teacher introducing physical properties such as melting and boiling points, solubility as well as evaporation and condensation rates before developing a particle model with students to explain changes at the submicroscopic level. Treagust and Chandrasegarana (2009) reported that emphasizing the triplet relationship in teaching helps students understand chemical changes such as the combustion of reactive metals, reactions between metals and dilute acids, neutralisation as well as precipitation processes. Their study noted that the experimental group who had learnt relationships in the triplet format could achieve significantly better results on the Representational Systems and Chemical Reactions Diagnostic Instrument than the traditional group who had only been taught at the macroscopic and symbolic levels. Similar results reported by Indriyanti & Barke (2017) indicated that learning at the submicroscopic level would help students develop a deeper understanding of the mole concept. Cheng and Gilbert (2014) meanwhile recommended a teaching sequence at the submicroscopic level to explain the conservation of mass during the combustion of magnesium in oxygen. Researchers agree that it is necessary to link up the macroscopic and submicroscopic levels when teaching about chemical concepts. Students often have difficulties in understanding about the conservation of mass at the macroscopic level and in predicting the exact weights of reactants after certain physical or chemical changes. Some 15-year-old students could explain the conservation of mass when sugar is dissolved in water in terms of the concept that “Not one of the two substances would have gone anywhere else except in the pan ... even though sugar cannot be seen it is still present.\" (Driver, 1985, pp.154). Any explanation linked to the particulate level was not expected for understanding the conservation of mass at the macroscopic level. The difficulties associated with learning about the conservation of mass are not limited to primary, secondary or university students. Many science teachers, doctors and even dietitians (Driver, 1985; Stavy, 1988, 1990; BouJaoude, 1991; Barker, 1995; Galili & Bar, 1997; Barker & Millar, 1999; Valanides, 2000; Özmen & Alipaşa, 2003; 26 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Agung & Schwartz, 2007; Parker et al, 2012; Meerman & Brown, 2014) also find it hard to understand the conservation of mass. Some of them often failed to predict the weights of reactants accurately under different situations. The triplet relationship of chemical knowledge is taken as the norm for lesson design in the current study. With reference to the concept of conservation of mass, the effectiveness of an approach focusing on the macroscopic level only and another focusing on the macroscopic level supported by the submicroscopic level is compared. Results could offer insights for curriculum development in the junior science curriculum. In view of the findings obtained by earlier researchers, six types of processes involving the conservation were studied here by students at the at the macro level, namely 1. translocation, 2. solution, 3. thermal expansion or compression, 4. change of state of solids and liquids, 5. gas release or absorption, and 6. energy release or absorption (Figure 1). These six changes were derived from a study of relevant scenarios in the literature, and could be grouped as physical changes or chemical changes. They are not mutually exclusive because each of them is dependent on the focus of the question. For example, photosynthesis is a process for green plants to produce food by absorbing sunlight, carbon dioxide and water. When the focus is put on how carbon dioxide would contribute to the weight of green plant, photosynthesis can be considered as a Type 5 process. When the focus is put on how light absorption would contribute to the weight of a green plant, it becomes a Type 6 process. Figure 1: Six types of context in learning about the conservation of mass 27 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Type 1: Translocation Translocation is a process by which an object is moved from one place to another. It can also be the movement of certain parts of the object resulting in physical separation or a change in shape. Galili & Bar (1997) interviewed children aged 5 to 11 about whether the weight of a non-deformed plasticine ball would be the same as the same ball after being deformed into one of three possible shapes: disc, cylinder or division. 80% of them had not referred to the conservation of mass when talking about translocation. Some students indicated that the weight of the ball would increase as it touches the hand many times. Performance improved gradually as students became older. Unfortunately, when pre-service primary school teachers were asked to compare the weight before and after mixing water and alcohol, a significant proportion (5 out of 20) of them believed that weight could not be conserved (Valanides, 2000). Type 2: Solution Students also encounter difficulties when learning about a solid substance dissolving in a liquid. Piaget and Inhelder (1974) reported that students' ability to reason about the solution process is dependent on an awareness of observable features. When students saw that sugar disappeared after dissolving into water, they predicted that there would not be any change in weight. Driver (1985) reported that more than a half of the students aged from 9 to 14 thought that the weight of a sugar solution would be less than the sum of the original weights of sugar and water. They thought that since the sugar solution is in liquid form it would weigh less than the solid form of water, or that sugar disappears when they are dissolved. A similar result was noted by Barker (1995). 250 students were asked to predict the weight of a sodium chloride solution compared to the weights of the sodium chloride crystals and water involved. Only half of them believed that mass was conserved. Type 3: Thermal expansion or compression Students misinterpreted the weight of hot water being greater than that of cold water as a result of expansion upon heating. A majority of them failed to judge the equality of weight between samples of hot water and cold water of the same mass (Stavy, 1990). Type 4: Changes of state of solid and liquids Literature often reports about students’ belief that liquids weigh less than solids. Stavy (1990) suggested that students aged 6 to 15 thought that the masses of 28 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 reactants would increase during a precipitation reaction in which solids are produced. According to Özmen & Alipaşa (2003), about 20% of Turkish students aged 15-16 predicted that the mass of barium sulphate would increase because of the formation of solid precipitates. Agung & Schwartz (2007) reported a similar result, as more than a third of Indonesian students aged 17-19 claimed that the formation of precipitates would lead to an increase in the total mass of the chemical system. Type 5: Gas release or absorption Many students misunderstood that gas has less weight than solid and liquid. They may even perceive gas as a weightless entity. In this connection, BouJaoude (1991) interviewed 20 Grade 8 American students aged 13–14. Some of them replied that the decrease of mass in burning wood was due to the destruction of matter during combustion. In another study (Özmen & Alipaşa, 2003), students' responses about the decrease in mass after the combustion of phosphorus under sunlight in a sealed flask also suggest that phosphorus was used up and so the mass of reactants would decrease. Type 6: Energy release or absorption Some students believe that energy carries mass. A common misunderstanding regarding the autotrophic feeding habit of plants in this connection can be found in the study by Stavy (1988). Some biology undergraduates thought that sunlight is a material that is added to the mass of plants instead of offering activation energy to drive photosynthetic reactions. Similar findings can be found in the answers to multiple- choice, true/ false questions and essay questions (Parker, et al., 2012). Some students considered sunlight but not water and carbon dioxide as the source of mass gain in plants. More than 50% of family doctors, dieticians and physical fitness trainers believed that the weight loss in humans was due to the conversion of fats into energy (Meerman & Brown, 2014). This conception is in contradiction with the scientific finding that respiration would turn fat into water and carbon dioxide which would be released primarily from our skin and lungs respectively. Difficulties about the understanding of mass conservation are thus independent of learners’ age and educational background and the context of study. Even thinking with respect to the same context, the outcome could be diverse as well. Stavy and Triosh (2000) attempted to account for such misconceptions with an intuitive rule theory. Students were found to have reacted in similar ways with respect to a wide variety of scientifically unrelated situations. Their responses given with respect to the same context can be correct if they fit in to their intuitive thoughts. Two of the rules 29 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 concerned, namely more A – more B and same A – same B, are discussed in the following. Intuitive rule: More A – More B In the Type 1 context about translocation, Valanides (2000) interviewed 20 female primary student teachers from different science backgrounds. All interviewees expressed that volume was not conserved when alcohol was mixed with water. Five of them further believed that the mass was not conserved. They mentioned that “we do not have conservation of volume\" and that \"mass would not be conserved as well.” The reduction in mass in this context led them to think of the reduction in volume. They considered that larger volumes mean more mass. This explanation is also in line with the intuitive line of thought: More A – More B. In the Type 2 context about the process of solution, students reasoned about the weight of the sugar solution by referring to the rise in water level. They confused volume with weight and thought that greater volume would lead to more weight (Driver, 1985). With respect to the Type 3 context about thermal expansion then, Stavy (1990) studied children's understanding of mass conservation during the thermal expansion of water. Many children aged 6 to 10 believed that water after heating was heavier because its volume was greater. Intuitive rule: Same A – Same B This intuitive rule was identified after referring to students’ response to comparison tasks. One of the well-known experiments about the conservation of liquids conducted by Piaget (1965) was also linked to this intuitive rule. A majority of children aged 7 to 11 in his study agreed that after water was transferred from one container to another, its volume would remain unchanged because it was the same kind of matter. They would also believe that the weight of water would remain the same. However, this intuitive rule of same A - same B does not always lead to correct responses. When some Grades 10 to 12 biology students were asked to compare the volume of a cube before and after dividing into four boxes, they all indicated that the volume was the same. 30% of them believed the surface area remain the same because of no change in volume (Livne, 1996). The theory of intuitive rules is thus helpful for explaining learners’ poor achievements in mass conservation questions across various contexts and scenarios. It also gives insights about how misconception can be corrected to support the development of the conceptual prevalence model which is more appropriate to the design of the teaching intervention. Meanwhile, students have developed certain intuitive rules to predict the outcome of mass conservation before the lesson. 30 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Conceptual change however is a learning pathway from intuitive thinking towards scientific understanding. The introduction of the desired scientific concepts which is universal in counter-intuitive scenarios often has to start with changes in students’ existing ideas. To help students explain macroscopic phenomena, Cheng (2016) reported about a 40-minute lesson design in which practical work was performed in orchestration with the procedures in assessment for learning. The lessons started with a puzzling phenomenon of volume contraction without changes in mass during the mixing of water and alcohol. The mixing of beans and sago was used as an analogy before the introduction of the particle model. Papageorgiou and Johnnson (2005) conducted an intervention study about how the introduction of the particle model could help students’ description and explanation of solution processes and changes in the physical state of matter. Nearly all students aged 10 or 11 in their study described phenomena according to the scientific view, and gave explanations by referring to particle ideas. Although the ideas they developed were not perfect, the 12-hour intervention for the experimental group still led to encouraging results. Last but not least, Taylor and Coll (1997) also arranged a sequence of practical work starting with the solution of potassium permanganate crystals, followed by the placing of sugar in water. A more significant improvement for the experimental group was recorded over the control group who studied only the solution of sugar. The finding showed that carefully arranged practical work sequences could offer visual support to learners and that giving more scenarios for exploration could reinforce their mastery of concepts. However, in the literature, there was no interventional comparison between instruction at the macroscopic level only and instruction at the macroscopic level supported by the submicroscopic representation in the context of mass conservation. Research Questions Referring to earlier studies, Johnstone (1982) argued that the triplet relationship was an important concept in and yet it would not be necessary to cover all the three levels at the same time during the teaching and learning process. Learning at the macroscopic level only could not provide meaningful experience to students. Researchers are in favour of exploring at the macroscopic level at first and at the submicroscopic level next when teachers are seeking to help students master the whole concept (Johnstone, 2000; Nelson, 2002; Taber, 2011). Little work however has been done about how far learning at the submicroscopic level would improve understanding at the macro level. As a result, a quasi-experimental study was conducted hereby to investigate the impact of intervention at the submicroscopic level on understanding about the conservation of mass at the macro level. The purpose of this study is to explore the effectiveness of two types of instructional interventions, 31 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 namely instruction at the submicroscopic level and instruction at the macroscopic level in supporting the development of Secondary 1 students’ scientific understanding of the conservation of mass. The following research questions were examined in this connection: (a) How do the two instructional groups compare in terms of their understanding of the conservation of mass after participating in an intervention program? (b) How would Secondary 1 students’ understanding of the conservation of mass in different contexts, namely Type 1: translocation process and Type 2: the solution of substances in water, change after instruction at the submicroscopic and macroscopic levels respectively? Methodology Science is a compulsory subject for Grades 7 to 9 in Hong Kong. The science curriculum was updated recently (CDC, 2017). Changes to be noted in Grade 7 about the understanding of mass conservation are summarised in terms of the context type in Table 1. Physical changes Type 1: Translocation (e.g. mixing water and alcohol) Type 2: Dissolving (e.g. dissolving sugar) Type 3: Thermal expansion or compression (e.g. measure weight and volume of coloured liquid under heating or cooling) Type 4: Change of states between solid and liquid (e.g. melting of ice) Type 5: Gas release and absorption (e.g. boiling of water) Table 1: Expected understanding about the conservation of mass at the Grade 7 level Physical changes Unit 6.3 of the junior science curriculum (CDC, 2017) states that students should be able to recognise that mass is conserved when a solid is dissolved. The suggested learning and teaching activities in this connection involve the measurement of changes in volume and mass after a small amount of table salt is placed in water. Students need to recognise that mass is still conserved even if volume decreases in due course. The logic here is similar to that adopted by them with respect to the case mixing alcohol and water as stated in unit 6.1, where students are expected to recognise a contraction in volume. To further extend the concept that an increase in the volume of an object would not necessarily lead to greater weights, they are also asked to judge the equality of weight in the context of thermal expansion. After learning the contents 32 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 of unit 6.2, students should be able to compare the properties of matter in different physical states correctly. The conservation of mass during a change of state can also provide a good opportunity to help students deepen their understanding of the context at the macroscopic level. Grade 7 students meanwhile are expected to understand the conservation of mass under contexts 1, 2, 3 and 4 (Table 1). In the current intervention study, attention is given to understanding the conservation of mass under contexts 1 and 2. The participants in this study were 54 Grade 7 students coming from two classes taught by the same teacher in a direct-subsidy EMI school. One of the two classes was taught at the submicroscopic level (N=25). The other class was taught at the macroscopic level (N=28). The intervention program was composed of three 40-minute lessons targeting on contexts 1 and 2 (translocation and the solution process respectively). During the first lesson, both classes were given an introduction to the notion of mass conservation using daily-life examples supplemented by the demonstration of practical work (refer to Appendix 1 for the handouts). The second and third lessons were designed differently for the two groups (Appendices B and C). Students in the submicroscopic-level group were asked to use the particle model to explain the puzzling phenomenon of volume contraction but mass conservation (a) during the mixing of water and alcohol and (b) the solution of sugar in water (Cheng, 2016). Students in the macroscopic-level class performed practical work about different types of (a) mixing and (b) dissolving in accordance with the teaching plan suggested by Taylor and Coll (1997). Given that both groups had not been introduced to the particle theory before, their score in the diagnostic instrument could reflect differences in teaching effectiveness of the two instructional interventions. To collect data about the effectiveness of the two teaching interventions, a multiple-choice diagnostic instrument called the Conservation of Mass Test (CMT) (Appendix 4) was used. Scores for gauging the changes in understanding about the conversation of mass were collected by using an online survey tool called Qualtrics®. This instrument contained 21 multiple-choice items about translocation and solution concepts. The questions used for this purpose were based on daily life scenarios such as eating, drinking, cutting of pizza slices and the solution of honey in water. With respect to the context type 1 about translocation, intuitive understanding about immersing metal balls into water is based on the more volume, more weight rule. This rule however cannot hold for scenarios like the formation of soapy foam or the mixing of water with alcohol. The converse intuitive same volume, same weight concept is represented by separating a pizza into slices or folding a paper crane. This rule however cannot be used for predicting the weight of a man after eating a donut or urinating. Under the same context of translocation, it was divided into four intuitive rule quadrants as shown in Table 2. 33 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Type 1: Translocation More A, More B Same A, Same B Intuitive •weight after adding metal balls into water •weight after the mixing of water •weight after the mixing water with oil •weight after the same amount of water is poured into containers of different shapes and sizes •weight of a pizza after being cut into four slices •weight after model clay is pressed into various disc shapes •weight after a piece of paper is folded into a crane •weight after a glass cup is broken Counter- intuitive •weight after mixing water and alcohol •weight after the discolouration of a solution by activated charcoal •weight after the formation of foam in a soapy solution •weight after a man has just eaten a piece of doughnut •weight of a man just after urination •weight after water is removed by a sponge •weight after a piece of dried fish maw is placed into water Table 2: Intuitive rule quadrants of type 1 about translocation Regarding the context type of type 2 about dissolving, weight is conserved although the sum of the volume of the solute and the solvent is more than that of the solution. This phenomenon is only in line with the counter-intuitive thinking of more volume, more weight. The contraction in volume here is not followed by weight reduction as what students are used to predict. Six scenarios are given below to illustrate the counter-intuitive quadrant (Table 3). Type 2: Dissolving More A, More B Same A, Same B Intuitive not applicable not applicable Counter- intuitive •weight after white sugar is completely dissolved in water •weight after brown sugar is completely dissolved in water •weight after coffee powder is completely dissolved in water •weight after some table salt remains undissolved in water •weight after a tea bag is immersed in water •weight after honey is added to water not applicable Table 3: Intuitive rule quadrants of type 2 about the solution process The 21 items were content validated by a science education expert and an experienced teacher. A pilot test was given to a group of 25 Grade 8 students. The CMT had an excellent internal consistency with Cronbach’s alpha α = 0.93. The mean item difficulty value was found to be 0.60, and the discriminating power was equal to 0.76. Values of the difficulty index and discriminating index could be found in Appendix 5. The difficulty index was calculated by using the percentage of students with correct answers while the discrimination index was calculated by the differences in the number of correct responses between students in the top and bottom quartiles divided by the number of responses in each quartile. The wordings and visual 34 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Table 4: Intervention timeline of the study Instruction at the submicroscopic level (N=25) Instruction at the macroscopiclevel (N = 28) 12/3/2018 Pre-test 13/3/2018 Teacher’s demonstration of mass conservation in translocation and dissolving 15/3/2018 Post-test I 26/3/2018 Discussion of demonstration work using submicroscopic representation about mass conservation in translocation Students ’ pract ical act iv i ty about macroscopic phenomena of mass conservation in translocation 27/3/2018 Discussion of practical demonstration using submicroscopic representation about mass conservation during the solution process Students ’ pract ical act iv i ty about macroscopic phenomena of mass conservation during the solution process 28/3/2018 Post-test II Data analysis in this study was centred on students’ performance within the two groups and between the two groups in terms of the overall CMT result and that in the intuitive quadrants of different context types respectively. Response collected from the pre-test and post-tests would be graded. A correct choice would bring one mark. An independent-samples t-test was conducted to compare the mean score of the pre- test performance between two groups. If the result indicated a significant difference between the mean score of the two groups, an analysis of covariance (ANCOVA) was performed to compare the mean scores in post-test 2 between two groups while controlling the pre-test result. Pair-samples t-tests were conducted to analyse the changes in performance within the groups from the pre-test to post-test 1 and from post-test 1 to post-test 2. representation in the questions were improved according to the suggestions from the same science education expert and experienced teacher. For example, the diagram used in each question gave the values of volume and weight so as to reduce reading time needed by students. The CMT had a high internal consistency coefficient of α = 0.79 (pre-test), α = 0.85 (post-test 1) and α = 0.91 (post-test 2) which was greater than the threshold value of 0.5 for multiple-choice items (Nunally & Bernstein, 1994). Students were told clearly about the purpose of the study, and all their parents signed the consent form needed. Two instructional strategies were evaluated in a pretest-posttest design using quantitative data. The intervention timeline is summarised in Table 4. Both the 40-minute pre-test and post-tests were based on the 21 multiple- choice questions in the CMT. Participants were encouraged to select the choice which best represented their own thinking. They were assured that assessment results would not be counted as school examination grades. 35 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Results and discussion A paired samples t-test was conducted to evaluate students’ achievements in the CMT as follows. (a) Overall performance In response to the first research question about the overall students’ performance in mass conservation, there was a significant increase in scores for the submicroscopic class from the pre-test (M = 12.54, SD = 4.62) to post-test 1 (M = 17.35, SD = 4.56), t(25) = -4.88, p < .001 (two-tailed). The mean increase in scores was 4.81 (p = 0.05, with the 95% confidence interval ranging from -6.84 to -2.78. However, there was no significant difference between post-test 1 scores (M = 17.35, SD = 4.56) and post-test 2 scores (M = 17.85, SD = 4.55), t(25) = -0.504, p > 0.05 (two-tailed). The mean increase in the scores was 0.5 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -2.54 to 1.54). As for the achievement of students in the macroscopic class, there was a significant increase from the pre-test (M = 8.48, SD = 3.39) to post-test 1 (M = 15.17, SD = 4.39), t(28) = -8.08, p < .001, two-tailed). The mean increase in scores was 6.69 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -8.39 to -5.00). Similar to the case with the submicroscopic group, there was no significant increase in mean scores from post-test 1 (M = 15.17, SD = 4.39) to post-test 2 (M = 16.31, SD = 6.00), t(28) = -1.52, p > 0.05, two-tailed). The mean increase in the identity scores was 1.14 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -2.67 to 0.39). The results obtained above thus indicated that both intervention programs could improve students' understanding of mass conservation. On the basis of the teacher's introduction about the concept, students should could develop their own scientific conceptual models. There was no regression for the mean score for both learning at the submicroscopic level or performing hands-on activities. In other words, teaching based on the macroscopic level only or on the submicroscopic level could enhance the scientific thinking mode among learners. (b) Students performance in Context types 1 and 2 in both groups Students' performance under context 1 (about the translocation process) showed significant improvements from the pre-test to post-test 1. However, there was no considerable difference from post-test 1 to post-test 2. Significant improvements appeared in context 2 responses about from the pre-test to post-test 1 but not from post-test 1 to post-test 2. 36 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Performance by the macroscopic class in the CMT With respect to context 1 (about translocation), the results of both groups indicated a significant improvement from the pre-test to post-test 1. However, there was no significant difference from post-test 1 to post-test 2. As for context type 2 (about the solution process; an example of the more A, more B counter-intuitive rule), there was a significant improvement for the macroscopic group from the pre-test to the post-test 1 (M = 3.03, SD = 2.04) and to post-test 2 (M = 4.03, SD = 2.24), t(28) = -2.23, p < 0.05 (two-tailed). Nevertheless, there was a significant improvement for the submicroscopic class from the pre-test to the post-test 1 but no significant difference from post-test 1 to post-test 2. The result thus indicated that more exposure to hands-on activities could help students understand the conservation of mass when a solid is dissolved. Unlike translocation that covers different quadrants of the intuitive rules, the macroscopic understanding of dissolving only belongs to the quadrant of more A, more B counter- intuitive scenarios. Practical work conducted by students could help them generalise the conservation of mass and the process of solution. However, this gain could not be found in the scores of the submicroscopic class, suggesting that the submicroscopic explanation of mass conservation was less effective than the repeated practical work in this context. Is the performance of CMT of the submicroscopic class better than that of the macroscopic class? In response to the second research question, an independent samples t-test was performed to compare the pre-instructional ability between the two classes. There was a significant difference in the mean pre-test scores of the submicroscopic class (M=12.54, SD = 4.62) and the macroscopic class (M=8.48, SD=3.39) [t(53)=3.74, p=0.000]. The pre-test score of the submicroscopic class was significantly greater than that of the microscopic class. Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error of the difference 95% Confidence Interval of the difference Lower Upper Pretest Equal variance assumed 3.603 .063 3.742 53 .000 4.056 1.084 1.882 6.230 Equal variance not assumed 3.680 45.503 .001 4.056 1.102 1.836 6.275 Table 5: Independent samples t-test for the pre-test results of both groups. 37 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 ANCOVA was conducted to compare the effectiveness of the two instructional interventions whilst controlling for the pre-test score. Levene’s test for equality of variances was performed. It was found to be not significant, [F(1, 53) = 1.337, p > 0.05], indicating no violation of the homogeneity of variance assumption. There was no significant difference in mean score [F(1,52)=0.021, p = 0.886, p > 0.05] between the two classes. When the performance of the two classes under contexts 1 and 2 was compared, no significant difference could be found. Table 6: ANCOVA table for post-test 2 result while controlling pre-test result between both groups Dependent Variable: Posttest2 Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 194.268a 2 97.134 3.470 .039 Intercept 1058.418 1 1058.418 37.809 .000 Pretest 161.932 1 161.932 5.785 .020 Treatment .576 1 .576 .021 .886 Error 1455.659 52 27.993 Total 17613.000 55 Corrected Total 1649.927 54 a. R Squared = .118 (Adjusted R Squared = .084) ANCOVA was also performed to compare achievements with respect to translocation and the solution process under different intuitive-rule quadrants. Results indicated that there was no significant difference in the mean score [F(1,52)=0.839, p = 0.364, p > 0.05] between the two groups for both types of mass conservation in all the quadrants. Both groups were thus comparable in terms of understanding about the conservation of mass. Teaching at the submicroscopic representation would not hinder the understanding of the macroscopic phenomena. It is consistent with the result in the study of Papageorgiou and Johnson (2005). Limitation of the study Only two classes participated in this study. They cannot be assumed the same in terms of ability. Students would have different levels of prior knowledge, cognitive growth and preference to certain pedagogical activities. The teacher would have taught them in different ways and students' level of understanding would therefore vary substantially. Conclusion and Implication The impact of Secondary 1 students’ learning at the submicroscopic level on the understanding of the conservation of mass at the macroscopic level has been studied. 38 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Based on the answers in the diagnostic instrument, the Conservation of Mass Test (CMT), there was no significant difference between the instructional group taught at the macroscopic level only and the instructional group taught at both the macroscopic and submicroscopic levels. Both instructional approaches could thus improve students’ understanding of the conservation of mass. Data collected in this study suggested that learning at the submicroscopic level has not hindered the development of scientific conceptual thinking about the conservation of mass at the macro level. Introducing the particulate level of understanding can be appropriate to students aged 12 or 13 in their early secondary school life. In accordance with the ideas of Papageorgiou and Johnsone (2005), effectiveness in the teaching of particle ideas depends on aim and strategy. This study aims to call for the attention from researchers in curriculum studies, especially for those in Hong Kong. In the latest junior science curriculum (CDC, 2017), the placement of the conservation of mass as a macroscopic phenomenon was arranged into the unit about submicroscopic behaviour which was highly abstract. Although students in the submicroscopic group were required to learn the particulate nature of matter which was absent in the macroscopic group, they could also achieve a comparable result as that of students in the macroscopic group. This macroscopic understanding of mass conservation at the submicroscopic level can still be successful if classroom teaching is following the lesson design in this intervention study as recommended by Cheng (2016)’s report. First, it is important to admit that the concept of mass conservation is challenging for learners and so a classification of mass conservation contexts is necessary for facilitating understanding. Some context types (e.g. translocation) are composed of intuitive and counter-intuitive scenarios that make the conservation of mass complicated to master. People can conserve some contexts but not all. The proposed framework of contexts in mass conservation and the diagnostic test can help understand the progress of students’ learning of the phenomenon. Explicit linkage of different context types of the mass conservation into the curriculum design is needed to progressively develop a scientific conceptual model among learners. Second, it is important to highlight the teaching sequence of lesson design at the macroscopic or submicroscopic level. In general, the lesson design focusses on intuitive scenarios of mass conservation in the first place, such as predicting the weight after stacking wooden blocks or mixing water from two containers. The counter- intuitive scenarios such as weight after drinking water were utilised to activate the scientific mental model. For students in the submicroscopic group, it would be strange and uncomfortable when particle ideas were transferred without explicit linkage to 39 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 more familiar scenarios. The beans and sago activity with extensive teacher-guided discussion was therefore set prior to the introduction of the particle model as suggested by Cheng (2016). Similarly, for students in the macroscopic group, hands-on activities in the solution of sugar by itself could help to develop durable understanding of mass conservation. The solution of copper (II) sulphate and brown sugar in water does not only provide visual (Talyor & Coll, 1997) but also conceptual support to learners when seeking to understand the phenomenon of mass conservation. Hence, learners would not treat the mass conservation as error but an authentic law in nature. As a result, this study cannot simply conclude that the impact of teaching at macroscopic level supported by submicroscopic level was comparable with that of teaching at the macroscopic level only. Third, the result of the study could be interpreted as meaning that learning at the macroscopic level supported by the submicroscopic level is not superior to learning at the macroscopic level. This is consistent with the argument made by Johnstone (1982) that it is not necessary to go through the submicroscopic level when planning for the study of in the curriculum. If learning at the macroscopic level only is already sufficient to achieve a comparable achievement in mass conservation with teaching at both macroscopic level and submicroscopic level, why do we bother to teach at the submicroscopic level? Could teaching at the macroscopic level only also lead to comprehensive and meaningful learning that is helpful in the solution of problems in daily science problems? This study can offer some insights to the curriculum planner about the teaching and learning of concepts at the macroscopic level. Further research is needed to address related issues such as those about the learning attitude of the macroscopic group and submicroscopic group and the impact of learning at the submicroscopic level in other contexts of conservation of mass. References Agung, S., & Schwartz, M. S. 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understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 4 Conservation of Mass Test (CMT) 49 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 50 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 51 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 52 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 53 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 54 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 5 Difficulty index and discrimination index of individual items in pilot test 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 55 教育研究報告匯編 摘要 非華語學生在主流學校學習中文的情況，備受社會和教育界關注。本研究計劃以閱 讀教學為試點，透過行動研究探索繪本教學法對非華語學生運用閱讀策略的成效。研究 發現，繪本教學有助初中非華語學生掌握「故事線策略」，在閱讀能力測試展示了不同 程度的進步，而且對閱讀中文的觀感有正面轉變。在 2001 年，教育局提倡「從閱讀中學 習」。學生從「學會閱讀」發展到「從閱讀中學習」，是課程改革的四個關鍵項目之一。 研究者希望以上的學習方式，可以成為非華語學生「學會閱讀」中文的其中一個切入點。 研究背景和目的 研究者任教的中學屬於非華語學生人數「低濃度」的學校，初中年級的非華語學生 與華裔學生比例是「1：21」。非華語學生與華裔學生一起上課，鼓勵他們融入主流。研 究者所見非華語學生來港的時間不一，在入讀香港學校之前的學術水平不同，要他們追 上同年級、同年齡的本地學生中文水平，是教師和學生同樣面對的難題。此外，非華語 學生的家庭支援各不一樣，父母可能不熟習中文，族語或英語是母語，他們學習和運用 中文這種第二語言的主要地方就是學校。 在中文閱讀方面，非華語學生普遍會遇到很多困難。原因是認識的漢字不多，缺乏 漢語詞彙。中文語法與他們的母語不同，加上識字困難等種種因素，對閱讀大量中文字 卻步（許守仁，2013）。要幫助非華語學生進行閱讀理解，教師先要教導學生運用適合 他們中文水平的閱讀策略，為「學會閱讀」開拓切入點。 《中國語文課程補充指引（非華語學生）》指出，如果學生年齡較大才開始學中文， 教師應該配合他們心智發展較成熟的特點，啟發思考，協助他們建構知識。對初接觸中 文的學生而言，閱讀材料以簡易、詞彙少而貼近生活者為佳（課程發展議會，2008）。 研究者嘗試透過繪本教學的方法，並選取詞彙較少，多以日常生活為題材的繪本故事作 為閱讀材料，啟發非華語學生運用其中一個基本的閱讀策略 –「故事線策略」，掌握故 繪本教學對初中非華語學生掌握 「故事線策略」的成效 黃家慧 東華三院郭一葦中學 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 56 教育研究報告匯編 事脈絡，理解內容。研究者希望非華語學生在掌握「故事線策略」後，能漸漸減低對閱 讀大量中文字的抗拒感，享受「從閱讀中學習」的樂趣。 研究問題 本研究計劃探討以下問題： 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」有什麼成效？ 文獻綜述 繪本，即 picture book，是通過一連串連貫的圖畫與相對較少的文字，互相結合來 傳遞信息或講故事的書。繪本是依靠文字語言和視覺語言，即圖文的互相關係共同產生 敍述故事的內容，書中的圖片是作為書的內容在每一頁都出現，並且對故事的完整敍述， 以及作者意圖的完整表達有著不可或缺的作用（Nikolajeva，2001）。 繪本教學法的重點，在於事前做詳細的計劃並依循原則，包括要有明確和具體的學 習目標，需兼顧文本和圖像的閱讀，能正確引導學生享受閱讀的樂趣，並能引發學生不 同的思考而非要求既存的答案（李玉貴，2001）。開展繪本閱讀教學時，教師首先要對學 生有閱讀方法上的指導，幫助他們掌握閱讀繪本的技能，從單幅圖片開始，引導學生學 習把握畫面整體內容。其次是因應繪本所講述的內容，針對性地檢視學生閱讀（盧萍， 2011）。學生可以從繪本的封面或故事標題預測故事情節，依據繪本的插圖、重覆的語 句在情節上作預測的掌握（賴瑋珍，2005）。繪本作為文句脈絡的教學效果顯著，從上下 文意中加強學生對詞彙的瞭解，於閱讀中理解詞彙的用法（邱小芳、詹士宜，2009）。由 是觀之，教師善用繪本圖文合一的特點引導學生閱讀，可促進閱讀教學的效果。 「故事線策略」是一種閱讀理解的基本策略，文章的走勢一般稱之為「起」、「承」、 「轉」、「合」。「故事線策略」是指學生掌握出現在全篇文章裡，這種既定模式形成 的主軸，故事線的呈現包含「跨越（開始）[ 起 ]」、「事件（衝突）[ 承 ]」、「解決 [轉 ]」、「結束（過渡）[合]」（陳純純，2012）。既然故事線是構成文章的重要框架， 教師訓練學生運用「故事線策略」，使學生對內容有基本的理解，才能進一步整合和分 析內容。 本研究參考學者祝新華（2005）提出的閱讀認知能力理論，設計評估非華語學生閱 讀能力的前、後測試。閱讀認知能力有六個層次，包括「複述」、「解釋」、「重整」、「伸 展」、「評鑑」和「創新」。其中第三層次「重整」是分析綜合的能力，包括能分析或 理清篇章內容，抽取篇章的重要資訊，以及概括段篇主要意義。測試「重整」能力的題 型有六種，包括理清篇章內容的關係，根據篇章內容分段分層，從篇章某處撮取特定信 息，從篇章多處撮取特定信息，概括段意或層意，以及概括全篇內容（岑紹基、羅燕琴、 林偉業、鍾嶺崇，2001）。本研究參考上述理論，設計前測和後測，配合相關題型進行 評估。學生在繪本教學的模式下，在其「重整」能力方面出現的變化，反映他們對「故 事線策略」的掌握。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 57 教育研究報告匯編 本研究參照教育局「中國語文課程第二語言學習架構」，評量非華語學生閱讀能力 的表現。「中國語文課程第二語言學習架構閱讀能力學習成果（一至八階）」之中，「NLR （1.1）3」（能理解短小段落的大意）至「NLR（2.1）3」（能簡單指出閱讀材料的寓意） 均為對內容理解、分析和綜合的基礎評估級別（課程發展議會，2014）。本研究依據以 上架構，對照非華語學生「重整」能力的變化，從而探討他們掌握「故事線策略」的成效。 研究方法和工具 本計劃以行動研究的方式進行。行動研究是實踐本身的改進，是一種革新的過程， 是在於某個人或某個團體自己的，而不是其他人的實踐之改善。教師應該身兼行動者和 研究者兩種角色（楊小微，2002）。由此可見，這種研究的方式鼓勵自我反省，有利在 研究的基礎上不斷改進。 參與本研究的初中非華語學生有 6 人，包括中一級 4 人，中二級 2 人，平均年齡 12 歲（巴基斯坦裔 5 人，泰國裔 1 人）。本校按非華語學生的年齡和學習需要編排課後增 潤班，以照顧學習多樣性，支援他們學習中文，鞏固或增補其所學。6 位非華語學生屬 於同一組增潤班，他們的共通點是學習動機相若，對自己的中文學習表現有期望。該組 增潤班每星期上課 3次，每堂 45 分鐘。 本研究由「規劃」、「行動」，以及「歸納和檢討結果」三個階段組成（表一）。 表一：研究設計與流程 階段 日期 實施項目 一、規劃 2018 年 2 月 •按「中國語文課程第二語言學習架構 閱讀能力學習成果 （一至八階）」劃分學生的中文水平。 •劃分本研究的對照指標 （控制組） 及實驗組。 •擬訂「前測」和「後測」的評估卷及評分標準。 •擬訂「前訪談」和「後訪談」的問題。 二、行動 2018 年 3 月至 5月 •進行共同閱讀小組，向學生講解「故事線策略」的概念，以及本行 動研究的目的和其參與的重要性。 •為學生分別進行「前訪談」。 •進行「前測」，時限 45 分鐘。 •於 6 次接續的課堂，研究者將實驗組抽出原本課堂，以繪本教學法 為他們進行閱讀教學；控制組則保留在原有增潤班，不改變其學習模 式進行閱讀課。 •進行「後測」，時限 45 分鐘。 •為學生分別進行「後訪談」。 三、歸納和 檢討結果 2018 年 6 月至 7月 •對照「前測」與「後測」結果。 •檢視「前訪談」和「後訪談」的內容。 •歸納本研究結果及進行檢討、反思。 資料搜集和數據分析會同步進行。在第一階段，研究者根據 6 位非華語學生在二月 份，於增潤班進行的閱讀理解測驗之答題表現，參照「中國語文課程第二語言學習架構 閱讀能力學習成果（一至八階）」劃分他們的中文水平（表二）。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 58 教育研究報告匯編 實驗組 控制組 學生 閱讀理解 測驗成績 達到之 評級表現 中文水平 比較 學生 閱讀理解 測驗成績 達到之 評級表現 中文水平 比較 A （中一） 20/50 NLR（2.1）2 較高 Y （中二） 27/50 NLR（2.1） 3 最高 （相對較接 近一般華裔 學生水平） B （中一） 18/50 NLR（2.1）2 較高 C （中一） 12/50 NLR（1.1）4 較低 D （中一） 8.5/50 NLR（1.1）3 最低 E （中二） 13/50 NLR（1.1）4 較低 表二：學生在行動研究前的中文閱讀水平參考（2018 年 2 月） 6 位非華語學生在該次測驗相對分數最高的 1 人（學生 Y），將會保留在增潤班如 常上課，其學習表現是本研究的對照指標（控制組）。另外 5位非華語學生（學生 A, B, C, D, E），是本研究的實驗組。研究者將其抽出進行繪本教學，擬訂「前測」和「後測」 的評估卷，以及「前訪談」和「後訪談」的問題。按照學生的閱讀水平，選定合適他們 的前、後測閱讀材料和具體考核的閱讀能力範圍。前測、後測的閱讀材料選自兩本深淺 程度相若的繪本，將內容編製成純文字的形式供學生閱讀。兩份測試卷各有 7 題（附件 一），題型和分數比例相同（表三）。 表三：「前測」與「後測」題型列表 題號 答題方式 佔分 考核能力項目 1 填空 30 分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 2 判斷 4分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 3 簡答 3分 NLR（2.1）1 能對閱讀材料中的具體事件提出簡單的看法 4 選擇 2分 NLR（2.1）1 能理解閱讀材料的時地人關係 5 填充 2分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 6 詳答 4分 NLR（2.1）2 能對閱讀材料中人物的性格、行為提出簡單的看法 7 詳答 5分 NLR（2.1）3 能指出閱讀材料的寓意 前、後訪談（附件二）採用「半結構式」（謝錫金，2013）進行，首先在訪談開始 之前設計幾個問題，根據繪本閱讀這個主題設定訪談範圍，再按照實際情況向研究對象 作追問。 研究者先為 6 位非華語學生進行一次共同閱讀小組，向他們講解「故事線策略」的 概念（附件三），以及是次行動研究的目的和其參與的重要性。實驗組和控制組將會在 這個階段進行前、後測，以及前、後訪談。至於教學行動方面，研究者在 6 次接續的增 潤班課堂，將實驗組從原有課堂抽出，以繪本教學法為他們進行閱讀教學，內容的深淺 程度相若（附件四）。控制組保留在原有增潤班，其上課和學習模式不變，由原有科任 老師如常以平日的篇章講授方式，教導學生理解內容、段意和主旨。 在第三階段，研究者對照實驗組和控制組的前、後測數據，分析學生在各個考核能 力項目中的分數變化，檢視學生前、後訪談的內容，歸納繪本教學對非華語學生「重整」 能力的影響，從而探討繪本教學能否幫助非華語學生掌握和運用「故事線策略」。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 59 教育研究報告匯編 研究結果 本研究計劃在2018年 7月 10日完成，研究結果從兩方面進行分析，包括量化的前、 後測評估成績，以及質化的前、後訪談內容，從而歸納研究結果。 繪本教學對中文水平愈低的非華語學生有愈顯著影響。在量化的數據分析方面，首 先對照學生在前、後測的全卷總得分（表四）（圖一）。 表四：學生在「前測」與「後測」各項考核能力的得分及分數變化百分率 考核能力項目 題號 佔數 測試 實驗組 控制組 學生 A 學生 B 學生 C 學生 D 學生 E 學生 Y NLR（2.1）1 3,4 5 分 前 4 3 0 0 0 4 後 3 4 0 0 0 4 NLR（2.1）2 1,2,5,6 40 分 前 22 25.5 8.5 6 10 29.5 後 21 27.5 15 15.5 16 32 NLR（2.1）3 7 5 分 前 2 2.5 0 0 0 2.5 後 1 3 0 1.5 0 3 總分 （50 分） 前 28 31 8.5 6 10 36 後 25 34.5 15 17 16 39 分數變化 % -10.7% 11.3% 76.5% 183.3% 60% 8.3% 圖一：前、後測分數比較 學生 A 和 B 在實驗組中文水平相對較高，學生 A 的後測成績沒有正增長，而學生 B 略有進步。中文水平相對較低的學生 C 和 E 在後測成績有明顯進步，分數皆增長超過 50%。中文水平相對最低的學生 D，後測增加 11 分，所得分數仍然相對最低，但其增長 超過 100%。控制組學生 Y 是中文水平相對最高的非華語學生，後測增加 3 分，分數增長 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 60 教育研究報告匯編 圖二 在理解內容，以及對人物的性格、行為提出簡單的看法方面，實驗組學生 B、C、D 和 E 都有進步。他們的答題表現雖然未達到控制組的水平，但學生中文水平愈低，進步 愈大；其中，學生 C、D和 E分數變化的正增長比控制組大（圖三）。 圖三 8.3%，表現與前測成績相若。實驗組學生的成績尚未能追上控制組的指標，但學生B、C、 D、E 都能展示不同程度的進步。比較實驗組及控制組的全卷總得分變化。實驗組學生的 分數正增長較為明顯，學生中文水平愈低，繪本教學對其影響愈大。 另外，有關於學生在前、後測的各個考核能力的項目得分，在理解時地人關係，及 對事件提出簡單的看法方面，實驗組只有學生 B 的答題表現有正增長，達到控制組水平 （圖二）。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 61 教育研究報告匯編 圖四 在指出閱讀材料的寓意方面，實驗組只有學生 B 和 D 有進步，學生 B 達到控制組的 水平；而學生 D 在前測完全沒有答題，後測能用自己文字寫出帶有因果關係，略能回應 問題的完整句子，有明顯進步（圖四）。 研究者運用學生 t 檢驗（Student's t-test）檢定實驗組學生在前、後測的數據 差異程度作為參考，透過 T-test 程式運算，p value 為 0.052，對照期望值 p value （p < 0.05）的標準，結果顯示實驗組學生在前、後測的總體表現接近具有顯著差別 （statistical difference）。由此觀之，中文水平較低的非華語學生在繪本教學的模 式中學習，對故事的起因、經過、發展和結局這條故事線有所掌握，感受到故事的感情 色彩，開始能夠針對人物的性格、行為，或故事的寓意提出一些簡單的看法。總括來說， 上述數據呈現繪本教學法有助訓練非華語學生的「重整」能力，對學生掌握「故事線策 略」有正面影響，中文水平愈低，成效愈顯著。 至於，質化分析方面，從學生訪談獲得的資料，總述如下。 在「前訪談」方面，關於閱讀中文時會遇到的困難，實驗組 5 位學生都遇到理解句 子、段落大意的困難。學生 A 表示篇章漢字太多，讀了也不太明白。學生 B 無法理解篇 幅長的文章內容。學生 C 和 E 表示縱使認得文章裡有學過的字詞，卻無法明白文章的內 容。學生 D 認為辨別中文字詞困難，例如會將寫法近似的漢字混淆，解讀錯誤。另外， 控制組學生Y表示，尚有信心閱讀白話文，但當要辨識修辭或理解成語，便感到有難度。 為了解決在中文閱讀時遇到的困難，6 人主要都是問老師、問同學，或使用線上翻 譯工具。其中，實驗組學生 C 會嘗試查中文字典；學生 D 和 E 認為書很厚、字很多，但 知道不看不學就不會懂，於是死記硬背。控制組學生 Y 則會從互聯網搜尋相關資料或答 案。關於平日閱讀中文的習慣，實驗組主要靠自己能認得的字詞去猜測文章內容；控制 組學生 Y表示會嘗試找出關鍵詞，或根據覺得重要的句子來思考內容。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 62 教育研究報告匯編 由是觀之，控制組對中文閱讀的觀感和方法較接近一般華裔學生。相反，實驗組學 生的識字量存在很大的差異，因此對閱讀大量中文字無從入手，要理解內容顯然是艱澀 的過程，於是訓練他們掌握基本的閱讀策略具有意義。歸納「後訪談」所得意見，實驗 組學生大多認為閱讀繪本的學習模式，對學習中文有幫助，能反映繪本教學對掌握「故 事線策略」有效果。 學生 A 認為閱讀整個故事後，最深刻的是每個人物角色的經歷，開始能夠找到哪些 文字可以協助自己表達看法。學生 B 表示昔日無法從純文字篇章中找到答案的線索，現 在習慣要留意故事的起因、經過和結果，對思考人物行為或所發生的事件有幫助，於是 在閱讀後想表達的意念也增加。學生 C 認為圖像能協助扣連文字的意思，閱讀的心情也 變得輕鬆。學生現在明白找出文章的起因、經過和結果的重要，可以完成課業，覺得閱 讀中文也有樂趣。學生 D 表示閱讀繪本不但有文字可讀，且有圖畫可看，對人物行為或 所遇上的事件產生共鳴。他反思自己的生活，也曾經有故事人物的想法，或做過類似的 行為，於是能較自如地表達感想。不過，學生E覺得仍未完全明白情節之間的前因後果。 總括來說，學生 A、B、C和 D覺得繪本教學對掌握故事的情節和發展有幫助。 對於和老師一起閱讀繪本最深刻的地方，實驗組大多學生表達的觀感正面，認為這 是饒有趣味的學習過程，感到自己的閱讀習慣也隨之產生變化。學生 A 和 C 表示現在會 到圖書館借閱感興趣的中文課外書。學生 B 表示以前完全不會看中文書，現在懂得閱讀 繪本，認識的中文字多了，會出現「今日要看完」的目標，開始覺得自己也可以做到中 文閱讀理解。學生 D 認為自從接觸繪本之後，昔日見到中文字就反感的情況減少，現在 縱使遇到閱讀困難，也認為自己應該繼續嘗試。至於，學生 E 仍認為背誦是可以解決中 文難題的最快方法。 結論 根據量化和質化的研究結果，研究者認為故事線正正能幫助面對文章篇幅較長的初 學者理清閱讀內容。學生開始掌握「故事線策略」，漸漸由只能運用詞語或短句表述不 完整的故事片段，發展至略能連繫情節的因果，反映學生已建構重整故事的習慣。學生 學會了閱讀大量中文字的方法，對閱讀中文的抗拒感減低，對故事的結局產生興趣，完 成閱讀任務，獲得的成功感和滿足感也隨之提升。 反思及建議 研究者在進行繪本教學的 6 次觀察中，發現學生在閱讀繪本後，於課堂以廣東話描 述故事的起因、經過、結果，各個情節之間的關係，以及掌握整個故事的脈絡，其口語 表達漸見清楚而詳細。研究者認同學生付出的努力，學生 D和 E在第 1、2次繪本閱讀課 中，明顯不習慣複述及總括故事內容，但2人在課堂上回答問題或主動發言的次數漸多， 表現用心。同時，學生透過聆聽其他同學的看法，同儕學習，有助拓展彼此的思維。總 括來說，大部分實驗組學生的課堂表現與教學目標相符。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 63 教育研究報告匯編 參與本研究的非華語學生人數和族裔的數目，對獲取的數據有局限性，因此研究樣 本的代表性亦難以全面；但是，本教學計劃對非華語學生閱讀中文有著鼓舞的作用。研 究者認為結果反映非華語學生，尤其是年紀愈小，愈接近剛起步學習中文，其成效愈顯 著。台灣學者指出在已有的研究顯示，運用繪本教學對小一受試者在口語理解和閱讀理 解的立即成效表現上比對照組優（張妙君，2004）。本研究實驗組學生 A、B、C 和 D 都 是中一級學生，他們開始運用和掌握閱讀「故事線策略」，並且略能提升閱讀層次–不 局限於識字層面，而是掌握脈絡、重整內容的技巧。 此外，值得關注的，是學生的閱讀動機無疑有所提升，同時其閱讀習慣也獲得正面 的沖擊。研究者期望是次教學經驗分享，尚能顯示繪本教學為初中非華語學生帶來的正 向影響，並為其他教師提供教學設計的參考資料。非華語學生在香港學習中文，教師採 用的教材和教學方法，對學生的學習動機和成效之影響，都是值得探討的主題。 參考文獻 岑紹基、羅燕琴、林偉業、鍾嶺崇（2001）。《香港中國語文課程新路向：學習與評估》。 香港：香港大學出版社。 李玉貴（2001）。〈以「圖書」「故事」「書」培養寫作能力〉。《研習資訊》，18(5)，5-23。 李慧琼（2015）。《回歸童心的繪本閱讀教學策略研究》。寧波大學碩士專業學位論文， 3，1-52。 林偉業、張明慧、許守仁（編）（2013）。《飛越困難，一起成功：教授非華語學生中 文的良方》。香港：香港大學出版社。 邱小芳、詹士宜（2009）。〈詞彙導向之繪本教學對國小學習障礙學生閱讀表現之研究〉。 《特殊教育與復健學報》，20，75-117。 邱皓政、林碧芳（2017）。《統計學：原理與應用》。台灣：五南圖書出版股份有限公司。 祝新華（2012）。〈閱讀能力層次及其在評估中的運用〉。《香港教育局課程發展處： 小學中國語文評估系列之一：「促進學生閱讀能力評估：提問與回饋」研討會（修 訂）》。取自：http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/chi-edu/resources/primary/lang/2012.5.5_dr_zhu_level.pdf 張妙君（2004）。《以圖畫故事書進行國小一年級提早寫作教學歷程之研究（未出版之 碩士論文）》。新竹：國立新竹教育大學台灣語與語文教育研究所。 陳純純（2012）。《閱讀理解策略教學對小學生閱讀理解能力及后設認知之影響》。華 東師范大學，學科教育，博士學位論文。 楊小微（編）（2002）。《教育研究的原理與方法》。上海：華東師範大學出版社。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 64 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Sams 創立翻轉教室教學模式，他們為了解決學生缺課的情況，在上課前預先錄製好教學 影片並上載到網站，讓學生先在家看影片講解自學，再於課堂上以學習活動做跟進。 83 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 香港課程發展議會在 2002 年編定的《基礎教育課程指引—各盡所能•發揮所長（小 一至中三）》，制定了七項的學習宗旨，其中一項是期望學生在 10 年內能夠發展創意思 維及掌握獨立學習的能力（課程發展議會，2002）。在 2014 年，香港課程發展議會修訂 《基礎教育課程指引—聚焦•深化•持續（小一至小六）》，明確指出自主學習應是學 校未來重點發展的項目之一，期望學生在完成小學後，擁有獨立的學習能力，特別是自 我管理能力及協作能力（課程發展議會，2014）。趙志成（2014）分析香港學校於自主 學習大致可分為三個取向：（一）「導學案模式」：源於中國大陸「還課堂給學生」的 觀念，以「預習」及「導學案」來配合課堂上不同形式的學生學習活動；（二）「元認 知取向」：源於西方認知發展理論，強調學習者在學習過程中自我調適（self-regulated process）的角色；（三）「翻轉教室」：運用網絡資訊及電子科技（e-learn），增潤 （reinforce）學生學習。 近年，香港有不少學校開始以自主學習的學與教模式進行授課，當中大部分學校都 是參照杜郎口中學的教學模式，加上各校安排教師到中國內地不同地區（如：廣州、山 東等）作跨區訪校交流以及在香港建立自主學習的學習圈，從而建立校本的自主學習教 學模式。現時已有不同的中學開始嘗試以自主學習教學模式進行教學，例如：粉嶺救恩 書院、東華三院馮黃鳳亭中學、潮陽百欣小學、中華基督教會扶輪中學等。由於自主學 習著重學生課前備課、課內展示、課後反思。學生需要透過自學、互學、共學等過程， 培養主動學習和探究精神。老師在整個過程中的角色是一個學習促進者，課堂內老師只 是指出學習重點及難點，給予學生適時的回饋，提升教學效能。課堂內學生能主導課堂、 主理所學、建構及內化知識，成為學習的主人。由於香港的學校均是參照杜郎口中學的 教學模式而再在此基礎上發展，例如「導學案」教學模式配以電子學習或融合翻轉教室 在其中。 在網路如此發達的現在，不難在網上搜尋到有關自主學習的研究報告，例如：崔其 升（2013）的《杜郎口中學：取消導學案》、東華三院馮黃鳳亭中學（2016）《「專題 研習」的課程規劃與實踐––讓學生成為自主學習者》、高寶玉（2018）研究《香港自 主學習的探索：融合東西方理念的嘗試》等，這些文獻都有不同的記載及研究分析自主 學習。在廣闊的網絡位世界中，教師難以找到分析自主學習在數學課堂應用的文獻記載， 多數的文獻都是以語文或電子學習為主。 研究背景 在 2002 年課程發展議會發表了《基礎教育課程指引一各盡所能·發揮所長（小一至 中三）》，過去十多年課程改革讓學校教學上進步了不少，尤其在學與教的模式上改進 了不少，由傳統的講授形式開始慢慢加入學生參與這一環，讓課堂由教師中心（Teacher center）轉移至學生中心（Student center）。本校已有 40 年歷史，可是在教學上仍 然是以教師為中心，學生在課堂中的參與度頗少，以致學生的學習動機偏低。有見及 此，本校在《2014-2017 三年發展計劃》中的關注事項加入了自主學習（Self-Regulated Learning）。由於自主學習是以學生為課堂中心，課堂中大部分時間都需要學生參與， 84 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 而課堂中的所有活動，均需要學生有高度參與，於是清晰的課堂目標及常規成為必要的 一環。 本校所採用的自主學習模式，主要有三個向度，名為課堂教學「二三三」「二元素」： 設導學案、老師少講（前提）；「三步驟」：預習、展示、評點（過程）；「三檢視」： 角色、參與、達標（總結）。自主學習是培訓學生與同學合作，制定學習目標和診斷他 們的學習需求（Knowles, M.S., 1975），學校所訂立的課堂教學「二三三」框架亦是以 此為基礎。 備 課 說 課 上 課 評 課 議課、磨課、定 課 …… 是 過 程 （個人或集體） 教研四部曲 課堂教學 「二三三」 原則 「二」 「二元素」：設導學案、老師少講 導學案：老師必須在課前為學生擬一份導學案（預習） 老師少講：注意上課時間分配 「三」 「三」 年級 教師佔用比例 大約講授時間 中一 1/4 10 分鐘 「三步驟」：預習、展示、評點 預習：- 課前導學案（預習 /老師安排時間給學生完成） - 導學案的內容和次序必須與老師教的一致 展示：- 課堂中必須有環節讓學生展示所學成果（課室的小黑板） - 老師主動邀請同工觀課，展示學生成果，建立同學自信 評點：- 老師須扣緊課堂目標，評點（補漏）及提升學生 「三檢視」：角色、參與、達標 根據學習金字塔的理論作以下檢視 檢視角色：小組討論，同學是否進入角色 檢視參與：實際演練（邊做邊學），是否所有同學都有機會參與 檢視達標：應用及指導別人，同學是否都能達標 本校初中學生已在兩年前進行自主學習模式上課，上課前學生要完成導學案內的預 習題目，而課堂中老師會先提醒同學該課節內的課堂目標（ASK，A：態度、S：技巧、 K：知識）及重點。老師多以提問方式讓同學了解課堂重點及內容，這部分不會多於 10 分鐘。接著，老師會給予隨堂練習協助同學鞏固所學，同學會進行小組討論並會用大或 85 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 小黑板進行展示，老師會隨時進行點評，同學亦會進行互評。在座位安排方面是基於其 學習能力，每組會由四至五人組成，其中包括一位能力較強同學，兩位能力一般同學及 一名能力稍遜同學，藉此加強同學間互動並照顧學習差異（Blatchford, 2003; Finn, Pannozzo, & Achilles, 2003; Hallinan & Sørensen, 1985; zerk, 2001; Yeomans, 1987）。教師增加不同的小組活動，亦可減少教學的時間（Blatchford, Goldstein, & Mortimore, 1998; Bascia & Faubert, 2012）。 高中方面，本校暫時仍以傳統教學模式進行教學，為了解自主學習模式的效用。本 校選擇了一班同學在數學課中進行嘗試，從而了解同學在學習過程中的得著。教師亦透 過收集數據以及學生回應，再作出分析，探究學生在成績及學習動機上是否有改善。 研究目的 透過自主學習模式提升中五級學生課堂參與的教學行動研究．這方法只是在眾多教 學策略的其中一種，不一定是最好或最有效，更不是唯一的方法。本校抱持開放及「摸 著石頭過河」的態度進行嘗試，目的只是為了讓老師上好每一課，讓同學的學習更有效。 參與此教育研究獎勵計劃前，本校已成立了自主學習研究小組，當中由負責學與教的副 校長以及中、英、數三位科主任帶領整個小組，為了讓課堂教學「二三三」的框架得以 順利進行，並從備課節中了解同事遇到的困難，透過共同備課、說課、評課等，優化課 堂教學。 研究問題 1. 自主學習模式能否提升學生的學習動機、課堂參與？ 2. 自主學習模式能否提升學生的學習成績？ 研究設計 本研究是教育行動研究，由於人力資源有限，所以研究對象會聚焦於一班中五學生 共29位學生，年齡為16至17歲。學生的學習及數學成績只是一般，在同級中屬於中下， 同時學生的家庭並不富裕，家庭支援不多。選取他們的主因是由於該班學生長久以來家 庭支援較少，只靠在校學習，沒有學生出外補習，這樣可減少外在因素影響研究結果， 讓研究變得更直接及單純。搜集資料方法會是採取質化與量化結合的研究方法，包括：1. 透過問卷調查，了解學生在研究過程中，在課堂參與及學習動機上是否有改善﹔ 2. 對 個別學生進行訪談，深入了解使用自主學習對學生的課堂參與、學習動機、成績、學習 進度等所帶來的影響﹔ 3. 比較校內能力相近班別的數學成績，了解自主學習模式的教 學法對學生成績的影響。 86 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 階段 日期 研究事項 申請 及 預備 2017 年 11-12 月 數學科主任、科任老師、數據回饋組共同討論是否參與本計劃；成立研究 小組，著手分析中五學生先導訪談結果，以取得初步資料，並遞交申請表 格參加研究獎勵計劃。 2017 年 12 月至 2018 年 1 月 待教師中心審批申請的同時，研究小組進一步探討落實本研究計劃的可行 方法，並初步擬訂相關持分者「問卷」。 實施 與 評估 2018 年 2-5 月 根據上述的計劃，正式展開研究；研究計劃正式在改善「學生參與」、「學 習動機」和「學習成績」三個方面進行探究；過程會根據上文所提及的研 究方法及設計，有系統地搜集各類研究數據，並交予數據回饋組分析。 總結 與 反思 2018 年 6 月 研究小組總結及反思整個研究計劃的得失，以助將來進一步完善相關的策 略與措施。 2018 年 7-8 月 研究小組依據本獎勵計劃的要求，撰寫書面報告，並於8月底呈交教師中心。 計劃進度 數據分析 數據分析部分主要由問卷調查及比較校內能力相近班別的數學成績兩部分組成。問 卷調查會以平均值輔以標準差作分析，從而了解學生對改用自主學習模式上課的意見。 另外，比較校內能力相近班別的數學成績部分，會用學生 t 檢驗方式比較兩班學生在前 測及後測的成績。研究者採用學生 t 檢驗方式，是會抽取了兩組能力相約的學生。一組 使用原本的教法，稱為控制組，另一組使用新的教法，稱為實驗組。學生學習課程結束 後，比較新的教法是否比原本的教法來的有顯著的分別。 研究結果與討論 問卷調查結果主要是透過網上問卷收集班中 29 位同學（16 男，13 女）對實施自主 學習於數學課堂中的想法，問卷調查中會有 15 題問題，其中 1代表非常不同意，而 4是 非常同意： 表一：問卷調查結果（n=30） 題目 平均值 標準差 （1） 自主學習有助老師知道我是否明白所教的內容 3.13 0.52 （2） 自主學習有助解決我的學習數學的困難 3.37 0.59 （3） 自主學習能讓我更專心上數學課 3.13 0.58 （4） 自主學習能使我主動學習 3.33 0.62 （5） 自主學習能幫助我提升學習數學的興趣 3.1 0.6 （6） 自主學習讓我不懼怕學習數學 3.23 0.66 （7） 自主學習有助我提升數學成績 3.27 0.54 （8） 自主學習有啟發我的創造力 3.33 0.58 （9） 自主學習讓我認真預備數學預習 3.17 0.56 （10） 自主學習讓我更有自信提出數學問題 3.17 0.67 （11） 自主學習讓我有更多與同學討論的機會 3.57 0.55 （12） 自主學習讓我明白老師的講解 3.2 0.48 （13） 自主學習能提升學習數學課題的進度 3.43 0.57 （14） 自主學習讓我有更多展示機會（例如：做示範、學生講解） 3.47 0.53 （15） 我喜歡用自主學習模式上數學課 3.43 0.64 87 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表二：問卷調查結果棒形圖 根據表一及二，很容易發現所有題目的平均值都高於 3，這表明學生喜歡在數學課 中使用自主學習模式。對問題 3-6, 8, 10, 15 的回應表明學生認為自主學習模式可以使 他們更加專注、主動學習、不怕學習數學。他們更有信心提出數學問題、激發他們的創 造力及提升學習數學的興趣。這些項目顯示自主學習模式幫助學生營造舒適和積極的學 習氛圍。 另外，有關問題 1, 2, 7, 9, 11, 12-14 的結果，自主學習模式可以幫助教師檢查 視學生的學習、幫助學生解決學習數學的困難、幫助學生提高數學成績，讓學生認真準 備課堂預習、給學生更多機會與同學討論，可以增強學習進度，讓學生更多展示機會。 這些項目顯示自主學習模式幫助教師和學生有更多的互動和提升學生的學習成績。 比較校內能力相近班別的數學成績 為了解學生在數學學習中成績的變化，研究者在進行自主學習前先取得實驗組最近 的考試成績與校內能力相近班別（控制組）的成績作比較，他們並於實驗進行後再作一 次比較，從而了解學生在運用不同的學習模式會否有顯著分別。 表三：前測成績 N 平均值 標準差 標準誤平均值 實驗組（A） 29 57.3034 17.51557 3.25256 控制組（B） 30 75.2533 12.48858 2.28009 88 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表四：前測成績比較（註：*p<0.05、**p<0.01、***p<0.001） F 顯著性 t值 自由度 顯著性（雙尾） 平均值差異 標準誤差異 A-B 3.082 .085 -4.544 57 .000 -17.94989 3.94988 根據表三及表四的資料所得，利用獨立樣本t檢定比較實驗組、控制組之前測成績， 實驗組（M=57.3034、SD=17.51557）與控制組（M=75.2533、SD=12.48858）在前測成績 並沒有顯著分別，而 p>0.05（p=0.085），可見實驗組與控制組學生的數學能力相約。 表五：後測成績比較（註：*p<0.05、**p<0.01、***p<0.001） 平均值 學生數目 標準差 標準誤 平均值 t值 顯著性 （雙尾） A（前測 -後測） 63.0172 29 8.84795 1.64302 3.478 0.002 B（前測 -後測） 59.0967 30 18.93715 3.45743 4.673 0.000 表六：後測成績比較（平均值） 根據表五，研究者利用成對樣本 t 檢定比較實驗組、控制組之後測成績，實驗組學 生的數學成績有顯著上升，而 p<0.01（p=0.002）﹔相反，控制組學生的數學成績顯著 下降，而 p<0.01 （p=0.000）﹔從以上結果可得知，運用自主學習模式在數學課中，能 有效提升學生的數學成績。根據表六，可見實驗組的學生後測成績比前測高，而控制組 的學生後測成績比前測低，可見能力相近的學生在兩種不同的教學模式，成績有顯著的 分別及不同趨勢。 89 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表七：5位學生的訪談結果 問題 學生 回應 1. 你喜歡在數 學課堂上用 自主學習模 式上課嗎 ? A 喜歡，自主學習模式可以幫助我更集中上課，因為小組內的組員會經常提醒我。 此外，與 4名學生一起組成小組並與小組成員合作，可以幫助我更快地學習。 B 使用自主學習模式上課可以讓我們有更多的機會成為演講者，這樣我們不僅可 以聽老師，還可以和同學一起學習，這樣可以使學習過程變得愉快及快速學習。 C 自主學習模式使我學習比以前更快（1 個月學習 3 個課題），同時亦使我可以 趕上主題的概念。這給了我們愉快學習和展示的機會。 D 這讓我們的班上課愉快。不過，我在課上有點迷糊，但我可以請同學幫助我。 E 我喜歡自主學習。我相信這可以讓我更加專注於課堂。 2. 在數學課堂 上用自主學 習模式上課 後，對你的 數學成績有 何影響 ? A 自主學習模式可以幫助我提高學習成績，因為當我遇到困難時，我可以問同學。 B 整班的學習成績都在提高，因為我會請教同學來教我如何做習題。老師需要我 們在課前做預習，讓我們在上課前已對準備教的課題有印象。 C 我們的學術成績保持在中文班的第一。自主學習模式可以改善整個班成績，不 僅僅是一些學生。 D 在我的中學學習中，今年我的數學成績是最好的一年。 E 我的數學考試成績很好，因為我可以有不明白的地方可以與同學討論。 個別訪談 個別訪談是在班中挑選了五位同學參與，其中學生 A在數學成績比較優異，學生 B、 C、D數學成績比較一般，而學生 E數學成績稍遜。訪談問題如下： A. 你喜歡在數學課堂上用自主學習模式上課嗎 ? B. 在數學課堂上用自主學習模式上課後，對你的數學成績有何影響 ? 從表七中，可見接受訪的五名學生喜歡在數學課中使用自主學習模式，他們喜歡 與同學一起工作，因為老師允許他們在課程中詢問同學問題，從而在討論過程中加深 了解課堂內容。這一發現表明學生單獨實現的努力並不能保證成功（Nicholls, 1978, 1984）此外，學生們認為數學課的氣氛很愉快，他們有更多機會展示他們所學到的知識。 再者，一些學生認為在自主學習模式下，他們的學習進度可能比使用傳統學習模式更快。 另外亦可以看出，由於同學與同學合作，所有學生都認為在數學課上使用自主學習模式 可以提升他們的學業成績。 總結 在問卷調查中，可見大部分學生都十分認同自主學習模式可以使他們更加專注、主 動學習、不怕學習數學、更有信心提出數學問題、激發他們的創造力。自主學習有助培 養在上課前的預習習慣、提升學習數學的興趣、幫助學生營造舒適和積極的學習氛圍、 同時亦幫助教師和學生有更多的互動及提升學生的學習成績。 在量化分析中，實驗組學生與控制組學生的基礎能力沒有太大異同。實驗組學生經 過一段時間改用自主學習模式上課後，兩組學生前測與後測成績均有明顯不同，在數據 90 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 綜合研究所得，學生無論是在課堂參與、學習動機、成績、學習進度等均有所提升， 而且提升的效果亦非常明顯。可是此結果受制於時間及資源所限，未能取得更多研究樣 本及作更深入研究。 建議 明顯地，自主學習模式可以增強學生的學習動機並提高他們的學業成績，因表現出 主動、有學習動機和個人責任的學生能取得特定的學業成功（Zimmerman ＆ Martinez- Pons, 1988）。本研究通過在數學課中使用自主學習模式展示了一個成功的例子；但是， 這只是使用自主學習模式的結果，而不是過程。如要成功使用自主學習模式，教師需要 幫助學生自我調節，並幫助他們在課堂上建立課堂常規，而有自我調節能力的學生，可 中可見實驗組學生的後測平均分比前測高，而成對樣本 t 檢定結果亦顯示學生前測與後 測成績有顯著分別。反觀，控制組學生的後測平均分比前測低，而成對樣本 t 檢定結果 亦顯示學生前測與後測成績有顯著分別。綜合以上兩個情況，實驗組學生的數學成績有 顯著進步，而同時控制組學生的數學成績有顯著退步，這是一個值得進深探討的情況。 在質性訪談中，無論是成績優異或成績稍遜的學生，他們都喜歡使用自主學習模 式在數學課中。因為在課堂中，學生可以與同學討論從而加深了解課堂內容。此外，學 生們認為數學課的氣氛很愉快，因為他們可以有機會展示學習成果（透過互評或學生說 課），學生認為課堂中與同學互動，除了加深了解課堂內容，同時亦可讓他們更快掌握 所學，加快進度，亦有助提升學業成績。 91 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 以通過使用元認知來區分（Zimmerman, 1990）。之後，老師應該教學生如何在課前做好 準備。這兩件事是影響使用自主學習模式結果的主要因素。 在這項研究中，只是比較個別班別的學業成績，並從在香港使用自主學習模式的學 生中獲得一些意見。為了獲得更有說服力的證據，應該從更多學生和教師中獲取更多樣 本數據。可是，如果要從更多班別中取得樣本，必需要有更多老師願意嘗運用自主學習 模式上課。 本研究如再續研究，可以更多收集樣本，同時擴闊研究的教學課題，屆時可以更全 面了解自主學習模式的應用是否在不同課題上均有效，以及不同能力的學生是否均可受 惠於新的教學模式。 參考文獻 朱敬先（2000）。《教育心理學》。臺北：五南。 吳鴻松（2008）。《科技大學成人學生學習動機與學習滿意度關係之研究─以南部某科 技大學為例（未出版碩士論文）》。高學師範大學。高雄市。 鄭采玉（2008）。《國小學生社會領域學習動機與學習滿意度關係之研究（未出版碩士 論文）》。國立屏東教育大學。屏東縣。 呂冠緯（2015）。〈跨越翻轉教學的鴻溝〉。《教育脈動》，1，65–75。 東華三院馮黃鳳亭中學（2016）。〈「專題研習」的課程規劃與實踐––讓學生成為自 主學習者〉。 林崇德（1995）。《高中生心理學》。臺北：五南。 粉嶺救恩書院（2014）。《自主學習–教學錦囊》，頁 4。 高寶玉（2018）。《香港自主學習的探索：融合東西方理念的嘗試》。 崔其升（2013）。《杜郎口中學：取消導學案》。 張暘、蒙澤察（2013）。〈「導學案教學」與「翻轉教室」的價值、限度與共生〉。《全 球教育展望》，42（7），10-17。 葉丙成（2015）。《為未來而教：葉丙成的 BTS 教育新思維》。臺北市：親子天下。 葉炳煙（2013）。〈學習動機定義與相關理論之研究〉。《屏東教大體育》，第 16 期， 285-293. 趙志成（2014）。《香港推行自主學習的探索》。第 42 卷第 2期，143–153。 92 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 潘玉龍（2017）。（翻轉教室導入體育教學之應用）。《中華體育季刊》，31（2）， 87-99。 課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引–各盡所能發揮所長（小一至中三）》。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引–聚焦•深化•持續（小一至小六）》。 盧胡彬、陳雅青（2015）。〈翻轉課堂〉。《歷史科電子報》，2。 Bascia, N., & Faubert, B. 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New York: Routledge. 95 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生 學習動機及寫作能力成效研究 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、曾笥湲、蔡淑榕 聖公會聖馬利亞堂莫慶堯中學 摘要 香港中學生在寫作時，往往描寫粗疏，情感單薄，立意欠深刻。問題癥結在於學生 日常生活體驗不足，觀察欠具體仔細﹔而語文課堂的教學模式較單向，較少互動機會， 未能全面照顧學習需要。為了加強學生的寫作能力，本校中文科團隊在三年前引入虛擬 實境，盼能豐富學生生活經驗，讓學生投入寫作課堂，並從中學會仔細觀察。是次研究 共 38 名中三學生參與，結合質化及量化分析，旨在進一步探討虛擬實境對提升寫作教學 的效能。 關鍵詞 虛擬實境，電子教學，教學模式，學習動機，寫作能力 緒論 社會普遍期望學生具備良好的語文能力，以應付各項生活任務（不同情景和處境）。 學生如果能夠達到有效溝通和解難的水平，並且成為「終生學習者」（課程發展議會， 2002），便可以回應「學會學習，具備終身學習的能力」的目標 （課程發展議會、香港 考試及評核局，2007 & 2015）。由此可見，語文學習當中寫作和說話是輸出，自然是絕 不能忽視的過程。教育局曾就中國語文教育的發展與規劃制定多份課程文件（包括《中 國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》（香港課程發展議會，2017）、《中國 語文課程及評估指引（中四至中六）》（課程發展議會、香港考試及評核局，2015）和《中 學中國語文建議學習重點（試用）》（課程發展議會，2007）等），提到對學生寫作能 力的期望，其中包括選材，運用寫作策略（如想像、聯想）、組織結構、整合材料和意 念等。然而，從近年公開考試報告（包括全港性系統評估和香港中學文憑試可見，學生 的寫作表現較期望的標準遜色。 上述的落差難免令語文老師疑惑：學生在語文學習上遇到甚麼困難？教學上又應採 用甚麼策略以促進學生的語文學習，從而加強整體學與教的效能？教師正積極尋求方法 96 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 以改善學生的語文問題。近年教育界積極推動電子學習，並鼓勵教師運用科技以提升學 習效能。為了提升學生寫作能力，我校中文科團隊於三年前引入電子教學，結合虛擬實 境和語文學習，並在初中寫作課堂上應用。本校研究團隊曾於中三級開設「地景文學」 單元，以今昔北角為例，製作一系列讀寫教材，旨在讓學生於體驗虛擬實境的過程中。 學生透過對照文本和虛擬實境相片中所觀察到的景物，以個人視點切入，發掘寫作素材， 通過眼前景物以引發深刻反思。就校本經驗，本校積極與各間大學和中學進行交流，亦 曾在學界分享過一些研究成果。 是次研究建基於過去的研究基礎，以塔門為學習情境，讓學生有機會走出鬧市、遠 離繁喧，認識香港的另一面向。塔門近年成為「旅遊勝地」，許多自然風光也漸受破壞， 因此我們亦希望藉虛擬實境為這個「消失中的隱世天堂」記錄一時一地的景色，為下一 代保留較完整的地景素材，亦讓學生從中反思城市發展如何影響人與自然的關係。通過 課堂體驗，學生應對細節有更深入的觀察，並通過寫作展現個人的觀察和反思。 綜合而言，本次研究共有兩大意義： （1） 將科技元素融入語文教學，結合有系統的讀寫教學，建構「具學習意義」、「以 學生為本」的寫作課堂，為教學效能增值。 （2） 讓學生觀察社區真實面貌，從具體情境中觀察細節，發掘個人感興趣的寫作素材。 文獻探討 《中學中國語文建議學習重點（試用）》（課程發展議會，2007）建議學生在寫作 能力上掌握「直接描寫、間接描寫、人物描寫、景物描寫、場面描寫等方法」，這與如 何透過運用寫作手法以呈現個人所觀察的事物有關。文件亦提到學生適宜運用寫作策略， 包括「聯繫生活經驗及已有知識以構思寫作內容」、「多讀多聽、多觀察，運用聯想和 想像，豐富寫作內容」，這些都涉及日常生活中的體驗和觀察，並由此延伸出多元、獨 特的寫作意念。以上各種策略可反映教育局對中學生寫作能力的關注，亦期望學生能達 到基本的寫作水平。 2017 年全港性系統評估（香港考試及評核局，2017）的中學三年級中文科報告，對 「達到基本能力水平的中三學生表現」有以下描述：「大部分的作品對人物的描寫略嫌 粗疏」﹔而表現良好的作品「往往能以小見大，從日常生活，引出個人體會及感受」、「描 寫細緻、情感真摯」。相近的描述亦見於 2017 年香港中學文憑試寫作能力卷的閱卷員報 告（香港考試及評核局，2017），其中指出學生「觀察粗疏」、「對場景、人物的描寫 較為粗疏」、「抒發的感情又較為浮泛，致未能寄託真摯細膩的情感」。歷年的公開考 試報告均指出考生在寫作表現的不足，與「選材」、「內容立意」和「情感」有關。（詳 細描述見附件 1及附件 2） 由此可見，「觀察」對學生的寫作非常重要。學生在觀察過程中可以捕捉細節，不 論是人物、景物的動態或靜態。當學生掌握相當細節後，才能誘發對人事、景物的情感， 再將這些意念轉化成內容。長遠而言，學生的寫作能力才能得到提升，寫出仔細具體、 97 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 真情實感的作品。因此，我們希望在中三級嘗試引入虛擬實境，希望為學生有機會在寫 作過程時，結合具體的體驗。從中觀察更多細節，學生關於人物及場景的描寫便可以更 立體，抒發更真實的情感。 祝新華（2011）提到「傳統的作文評估以教師為主體，學生只是被評估的對象。由 於現代教學強調學生的自主學習，學生須對自己的學習負責」。但是學生在傳統寫作課 堂中的角色較被動，主要透過老師講授內容作為輸入，較難實踐「自主學習」。虛擬實 境結合寫作教學的模式正好提供平台，讓學生在任務中探索不同情景，綜合運用各種知 識和能力，成為自主學習者和問題解決者。學生從中能夠開拓知識，通過整理的過程， 轉化成個人的學習成果。同時，電子平台配合科技元素，讓老師施教時享有更大的靈活 度，並提高互動性。 虛擬實境寫作教學讓學生更有效學習，既可強化與刺激學生學習意願與表現 （Nehme, 2010 ; 蔡政宏、謝文惠，2011），亦讓學生通過協作和互動，增加學 習 效 能。 平 台 體 現 了 SAMR 模 型 中 的「Redefinition」（SAMR 模 型 由 Dr. Ruben Puentedura 提出，以檢視電子教學在傳統教學上的應用。模型共分四層，第一層為 「替代」（Substitution），科技成為替代工具，但沒有改變功能；第二層為「擴充」 （Augmentation），科技成為替代工具，並提供功能性的改善；第三層為「重新設計」 （Modification），運用科技重新設計重大任務；第四層為「重新創造」（Redefinition）， 科技與形式有機結合，突破傳統的框架）。學生置身於不同場境中，自主選擇所觀察的 對象／事物。這種學習模式打破傳統教學的限制，為學生提供互動的寫作體驗，增加學 生的參與度，提升學生語文學習效能。 虛擬實境寫作教學亦體現了教學創新。科技元素有助優化教學活動，提升學習過 程的層次，亦提升了電子教學的應用性。這套教學模式印證了 TPACK 理論（Shulman， 1987）（TPACK 強調學科知識、教學知識和科技知識三者的互動。三者不能分割，有機 結合有助促進學習效能），強調教學法、科技元素和學科知識的配合，通過科技形式 和互動的教學法以提升學生學習中文的動機。老師可調整教學策略（Broko & Putnam, 1995；Nehme, 2010），讓學生更投入課堂。因此，本科團隊希望虛擬實境能成為一個「增 加價值」的工具，以促進教學效能。 研究設計 就著研究問題「虛擬實境教學多大程度有助學生描寫文的寫作？」，本研究安排了 本校3A班學生參與研究，共38位，年齡介乎14至 16歲。運用工具為塔門地景VR相片、 EduVenture VR 教件（EduVenture VR 系統由香港中文大學學習科學與科技中心研發，系 統提供簡易教材編輯器（Composer）讓教師編寫校本教件。配合手機及應用程式，學生 可以在室內參加「戶外學習旅程」。研究員會在 EduVenture VR 擬定任務流程，學生須 細心觀察，並回答所附問題。任務就全景照片、影片設計問題，提問方向包括辨析環境 的感官刺激、人物活動、地景位置、個人感受。學生在教師引導下，於課堂工作紙上摘 錄觀察所得，最後組織成寫作大綱。）、寫作工作紙（見附件 3）。 98 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 在資料分析過程中，蒐集方法分為質性與量性。質性研究包括學生作品分析，量性 研究則包括學習動機問卷（見附件 4）及寫作評量表（見附件 5）。 質化分析 本次研究就著學生的寫作成果進行質性分析，其中包括作品中所呈現的立意深度和 描寫手法運用，從而評估學生的寫作表現。研究分三個階段進行，詳情可見下表。 項目 日期 參與對象 階段一﹕ 課堂前 準備 1、擬定語文學習重點 （如細節描寫、場景描寫、情與景的關係等） 2018 年 1 月 計劃負責老師 2、選取地點（如塔門）及合適地景篇章。（可參附件6） 2018 年 1 月至 3月 3、選定重要地景（如鄉公所、青年會和龍景亭等）。 （可參附件 6） 4、實地考察，拍攝 360 全景照片和影片，並上載至 EduVenture VR。（可參附件 7） 5、製作 EduVenture VR 教件 利用平台設題功能，在所選的 14 張圖片中嵌入導引題目 和設定作答指示。 ＊題目的設定主要分為兩大類，一類是與閱讀篇章內容 互涉和呼應，另一類是學生的即時觀察和觀感。 （題目見附件 8） 6、教材製作﹕（1）擬定閱讀篇章題目、 （2）寫作指引工作紙 7、製定具體教學流程（見表 2） 8、修訂寫作能力評估量表 9、共備會議﹕閱讀能力教學 2018 年 4 月 計劃負責老師、 中三級任老師 階段二﹕ 課堂教學 10、閱讀教學課堂﹕教授所選篇章及討論 2018 年 5 月 中三級任老師、 實驗組學生 11、虛擬實境寫作課堂﹕虛擬實境體驗 （結合 EduVenture VR 平台）、課堂討論（師生互動、 同學交流） 階段三﹕ 課堂後 跟進 12、著學生完成學習動機問卷 計劃負責老師、 中三級任老師 13、寫作實踐﹕學生回家完成寫作課業 14、老師批改寫作課業（配合評量表） 15、教學回饋 16、數據輸入及分析（質化、量化） 2018 年 6 月至 8月17、總結、檢討 表 1：研究流程 量化分析 本研究的量化分析，包括寫作能力評量和動機問卷數據。老師採用了寫作評量表作 為批改工具，以評估學生的寫作表現。研究者按照學生取材立意的深刻程度及對描寫手 法的掌握程度，細分成七項評量準則。教師批改時按各項準則給予 1 至 4 分，給分與學 生水平成正比關係。寫作評估的批改老師並沒有任教研究對象，以保證研究成果的客觀 99 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 性和信度。完成寫作課堂後，學生會填寫學習動機問卷，問卷參照 ARCS 動機設計模式 （John Keller，1983）設計，他將心理學的動機理論與教學設計模式結合，提出學習動 機、教學設計與學習成果間相互影響，旨在優化課程設計，以促進教學。本問卷共設 20 道題，題目均為正向題，記分範圍為1至4分。問卷共設20題，主要是針對「引起注意」 （Attention）、「切身相關」（Relevance）、「建立信心」（Confidence）、「獲得滿足」 （Satisfaction） 四方面（見附件 4），各題得分愈高，表示學生學習動機愈強。 研究以 8個課節進行，詳見表 2。 節數 教學活動 教學目標 4節 閱讀教學﹕ 老師指導學生閱讀文本，通過提問引導學生 理解作品中的內容和寫作手法，並思考當中 內容和情意。 （1）學生能掌握細節和場景描寫。 （2）學生對塔門面貌建立基本認知。 （3）學生能理解作者的感受和作品中的情懷。 任課老師在寫作課堂前向學生講解課堂流程，並著學生預先下載 EduVentureVR 及教材套（《塔門 之旅》）。寫作課堂開始時，學生需戴上一副 VR 眼鏡，。 2節 寫作課堂﹕ －學生透過 EduVenture VR 觀察塔門的社區 環境，並根據預設指示按次序經歷一連串的 地景，回答不同問題。 （觀看不同場景時，畫面會出現導引問題。 學生可藉調整觀察的角度，觀察環境四周的 不同人事、景物，以發掘不同素材。） －學生在觀察不同地景面貌的同時，可同步 在寫作工作紙上作紀錄。 －虛擬實境體驗後，會隨即展開課堂討論。 老師會向學生提問，引導學生思考不同片段 和情景﹔亦會安排分組討論，交流所見所感 和個人習得，共同組織意念。 （1）學生通過對讀（文本中的地景與個人觀 察到的影像），以豐富寫作素材。 （2）學生能通過虛擬實境發掘出不同的細節， 並將不同片段整理成具體的寫作意念。 （3）學生可通過即時觀察以加強觀察力和敏 感度，引發對景物的情感。 ／ 寫作實踐﹕ 學生需回家完成寫作任務，題目為「遊歷一 個地方，看到眼前景象，往往會興起一番感 受。試「_________ 漫遊」為題，描寫你對一 個地景的觀察，並就個人體會，抒發你的感 受」。（可選塔門／感興趣深刻的地方） （1）學生可通過寫作實踐時運用各種描寫手 法，展示描寫作力。 （2）學生能體味社區情味，培養個人對社區 的人文關懷。 2節 寫作回饋﹕ 教師會因應學生寫作表現（寫作立意和運用 描寫手法的能力等），給予學生回饋。 （1）老師有意識地結合本單元的學習重點， 以引導學生了解個人寫作上的不足，從而對症 下藥，改善問題。 （2）老師能引導學生反思城市與人的關係。 表 2：教節內容重點 由於是次研究希望進一步了解虛擬實境如何有助學生提升寫作能力，故寫作題目並 不限於塔門的描寫。若學生選擇以塔門作為寫作主題，通過閱讀篇章的輸入、老師的讀 寫指導，以及寫作課堂上的親身觀察和同儕討論，理應可以在作品中呈現相關的細節， 並抒發個人感受。 100 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 表 3：學習評量表結果（詳見附件 3） 平均值 1. 學生能選取不同的場景加以描寫。 3.24 2. 學生能選取獨特的角度加以描寫。 3.18 3. 學生能做到情景交融。 3.00 4. 學生能運用細節描寫呈現城市風景。 3.13 5. 學生能運用多角度描寫呈現城市風景。 2.95 6. 學生能運用感官描寫呈現城市風景。 3.29 7. 學生能運用人物描寫呈現城市中的人物。 3.00 註﹕每項以 4分為滿分 學生在接近所有題目的平均得分皆為 3 或高於 3 分，反映這種學習模式讓學生得到 理想的學習體驗，在立意和寫作手法方面，均有不錯的表現，能掌握學習重點。（可見 附件 10）實驗組表現最好的三項為「能運用感官描寫呈現城市風景」、「選取不同的場 景加以描寫」和「學生能選取獨特的角度加以描寫」，平均分數分別為 3.29、3.24 和 3.18。表現最弱的一項同為「運用多角度描寫呈現城市風景」，平均分數分別為 2.95。 數據顯示，實驗組學生在參與虛擬實境寫作活動後，能運用感官描寫呈現城市風景、選 取不同的場景加以描寫和選取獨特的角度加以描寫。 就著以上幾項的評量標準，研究團隊選取了較典型的例子，就其中的內容和技巧等 稍作分析作品如何符合相關的描述。現分析如下﹕ 感官描寫 虛擬實境讓學生更具體掌握外在環境的細節，因此在不同場景中也能運用感官描寫 以呈現有關地方的特色，避免概念化的描寫。 另一方面，虛擬實境作能夠提升學生對細節的敏感度，讓學生在日常觀察中可以發 掘更多細節作為寫作素材，因此若學生選擇以其他地方作為寫作重心，亦可遷移有關描 寫能力，由此觸發個人情思，思考情與景的關係。 結果與討論 虛擬實境對學生寫作能力的影響 寫作能力測驗成績設七項評量準則，第一至三項評量學生取材立意能力，第四至七 項評量學生運用描寫手法的能力。所收集的 38 份學生作品均以此量表評改，學生整體成 績如下： 101 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 作品示例 從示例 1A 見，學生有 意識運用聽覺及觸覺 描寫，豐富文章內容。 示例 1A 學生透過虛擬實境獲 得多元的感官經驗， 並透過感官描寫呈現 大自然的美。 示例 1B 示例 1B 和 1C 反映學 生充份掌握感官描 寫， 例 如 起 伏 有 節 的浪潮聲、海風和海 浪的聲音等，運用了 聽覺描寫﹔而小草在 風中和陽光中的擺 動、彈起的海浪等， 運用了視覺描寫﹔ 光腳踏在沙上的感 受，則是觸覺描寫。 可見，學生在虛擬實 境體驗中獲得感官的 刺激，並轉化成具體 仔細的文字。 示例 1C 表 4﹕學生感官描寫示例及說明 示例 1D 可見，學生留 意到牛吃草的聲音和 牛的活動等，並能靈 活運用視覺和聽覺描 寫，以呈現畫面。 示例 1D 102 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 場景描寫 虛擬實境讓學生有機會接觸不同場境（地點），並在不同情景中具體仔細觀察當中 的面貌。以下三個示例，分別來自三位學生的作品，當中的幾個段落反映出他們取材豐 富，有意識選取不同的場景加以描寫，文章能細緻呈現地區的多元面貌。 描述及說明 學生示例 示例 2A ﹕塔門書寫學 生在塔門碼頭外留意 到破舊的信箱、特產 攤檔之設計等，突出 塔門這漁鄉與城市隔 絕，並流露個人感受。 場景﹕碼頭外的風景 示例 2B ﹕學生描寫沿 途所見的風光（居民 休閒的衣著、公廁設 計等），藉此對照塔 門與市區的不同。除 此，塔門居民和設施 也成了「塔門風景」 的一部份。 場景﹕沿途所見的風景 103 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 表 5﹕學生場景描寫示例及說明 描述及說明 學生示例 示例 2D ﹕學生具體描 寫在穿過市集後所觀 察到的場景，並能仔 細描寫人物老的衣著 和事物特色。 場景﹕穿過市集外的人 示例 2E ﹕學生能具體 描寫在草地上所見的 自然風景並由此作出 聯想，可見學生有意 識描寫細節，配合想 像，豐富立意。 大草地的風景 示例 2C ﹕學生集中 描寫塔門市集的人， 包括衣著較隨意的遊 客和只顧玩手機的店 主。學生留意到兩旁 建築物、建築廢料和 失修的牆，反映學生 有意識在描寫場景時 加入各種人事、景物 的細節。 場景﹕市集風景 104 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 是次寫作課堂運用虛擬實境，目的不只在於讓學生認識塔門這地方。因此在寫作任 務的設定上，採用了半開放題型，學生可選擇個人感興趣、深刻的地方作書寫的對象。 在其他並非以塔門為書寫對象的作品中，學生亦有意識運用場景描寫以呈現地區面貌。 是次研究希望了解結合虛擬實境的寫作體驗，是否能夠讓學生在寫作實踐時運用不同的 描寫手法以深化文章的立意，並做到能力上的遷移。以下示例可以成參照（見表 6）。 描述及說明 學生示例 學生通過虛擬實境的 觀察體驗，提升了個 人對事物的敏感度， 並培養出真情實感， 引起反思。 示例可見，學生能發 掘出場景中的事物， 並在觀察的過程中， 引發出個人的感受或 反思。例如學生從小 朋友玩耍，想起童真 的美好和長大後的煩 惱﹔從老婆婆漫步， 想起人老去後，一切 會變慢。從滑板場上 練習者的堅持，他們 想到背後代表著不同 夢想、不同故事，未 來可能成就出一個傳 奇﹔從足球員的表情 反應引起個人對成敗 的反思等。 表 6﹕學生場景描寫示例及說明（荔枝角公園書寫） 105 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 有別於一般人會描寫的酒 家外在設計，學生留意到 「酒家的海鮮銷售量」﹔ 另外，即使瓊林學校並不 起眼，學生仍留意到校舍 被雜草掩蓋，只有綠色鐵 閘相伴的情景。 示例 3A 在示例中，學生留意到在 同一時空，大家進行不同 的活動，心情有所不同。 故此，學生描寫在城市 一隅不同人物的活動和 情態，並選取野餐者、照 顧寵物的工人姐姐、躺在 草地休息的人作為描寫對 象，選取的角度獨特。 示例 3B 獨特的描寫角度 虛擬實境的其中一大特點在於學生能以個人視點切入，選取個人感興趣的角度，轉 化成寫作意念，融入作品中。學生在虛擬實境教材中，經歷不同場景，故可自行調整個 人視點，發掘有趣的描寫角度。虛擬實境比傳統寫作教學所運用的圖片及影片更貼近真 實，有助學生具體仔細地掌握地景面貌，避免千篇一律的選材和抽象空泛的描寫。它亦 能開拓學生對外在環境的感知有機會接觸更多細節，捕捉個人化的場景描寫。以下是一 些學生示例（見表 7）﹕ 虛擬實境記錄了一時一 地的情景，讓學生可隨 時捕捉不同角度的事物。 在示例中，學生在登上 觀光船後，選取了上和 下兩個視點進行觀察，並 透過文字呈現﹕「船邊低 頭向下望，有不少細碎的 岩石」、「向上看，見到 一條彩虹在頭上，水氣滿 佈」，視點亦相當獨特。 示例 3C 106 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 虛擬實境較能開拓學 生對外在環境的感知。 示例 3D 中，學生選取 了由草地望上天空的 角度，描寫自己「一 伸手就能觸到似的」， 可見其中距離之近﹔ 又選了望向大海的角 度，描寫波浪形態和 海上的船。 示例 3D 示例 3E 中所描寫的對 象是一位「與眾不同」 的遊客，學生留意他 的 行 為 非 常 特 別， 「肆意踢在厚實的玻 璃板上」，又「來往 踩踏行走」，令玻璃 出現「斑駁的刮紋」。 而學生亦因為這獨特 的角度而生出特別的 感受﹕「以往只能仰 望的高樓大廈現在卻 如孩子的玩具任由踐 踏。」 示例 3D 107 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 在示例 3F 中，學生留 意到「海浪侵蝕作用」 對岩石的影響，亦注 意到「奇形怪狀的岩 石聳立在懸崖峭壁」 的畫面，角度非常獨 到。 示例 3F 在示例 3G 中，學生 留意到蟲對嫩草的喜 愛，又留意到蟲消失 後所留下的痕跡，「葉 子的邊位缺了一個 角」。 另外，學生留到老牛 們吃草之際，「眼睛 是看著我們（遊人） 的」，觀察角度非常 特別，並由此生出「是 我們的到來打破了這 裡的寧靜嗎」的反思。 示例 3G 表 7﹕學生示例及說明 由以上學生寫作示例可見，學生的選材和觀察角度亦相當獨特，並能運用多元的描 寫手法呈現。在學生的寫作學習經驗中，虛擬實境並非純粹的電子工具或科技元素，亦 是能夠提升對外在環境感知的媒介。學生可以結合虛擬實境的觀察，配合寫作教學工作 紙和各種課堂活動，逐漸累積寫作素材。 108 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 相關 元素 題目 平均分 相關 元素 題目 平均分 引起 注意 平均 3.4 1. 我認為 VR 寫作課有趣、新 鮮。 3.32 切身 相關 平均 3.39 2. 我認為能在 VR 寫作課完成 學習任務很重要。 3.37 5. 我認為 VR 寫作課所運用的 學習材料具吸引力。 3.5 6. 我認為 VR 寫作課的學習內 容切合我的興趣。 3.42 9. 我認為 VR 寫作課引發了我 的求知欲。 3.42 10. 我認為 VR 寫作課讓我覺得 描寫技巧是值得學習的。 3.5 13. 我認為在 VR 寫作課中，我 得到意外的收穫。 3.34 14. 我能將 VR 寫作課堂上所學 的內容聯繫日常生活。 3.29 17. 我認為 VR 寫作課堂有助我 維持專注力。 3.42 18. 我認為 VR 寫作課堂的學習 內容實用。 3.37 建立 信心 平均 3.42 3. 我有信心學會 VR 寫作課上 所教授的知識。 3.37 獲得 滿足 平均 3.42 4. 我認為參與 VR 寫作課能獲 得滿足感。 3.37 7. 我認為 VR 寫作課所運用的 學習材料難度適中。 3.37 8. 我享受 VR 寫作課，並希望 了解更多有關此主題的內容。 3.37 11. 我認為 VR 寫作課的學習內 容容易理解。 3.61 12. 我非常享受參與 VR 寫作 課。 3.39 15. 我認為在參與 VR 寫作課 後，我有信心能在描寫文創作 中取得及格成績。 3.29 16. 我認為能在 VR 寫作課內完 成學習任務，讓我感覺良好。 3.5 19. 我認為 VR 寫作課堂有助提 升我學習寫作描寫文的自信。 3.45 20. 我認為運用 VR 學習寫作讓 我感到很愉快。 3.47 表 8：ARCS 動機問卷分類結果（詳見附件 4） 註：每項以 4分為滿分 虛擬實境對於學生學習動機的影響 本研究共收集問卷 38 份，問卷結果及分析內容見表 8： 綜合以上數據，四項範疇的平均得分均高於 3.4 分，可見參與課堂的學生對虛擬實 境寫作課堂都持正面態度，並認同問卷的描述，反映有關課堂有效提升學生學習寫作的 動機和自信（可見附件 9）。在「引起注意」（attention）方面，各題得分均高於 3.3 分，可見虛擬實境寫作教學有助引起學生參與課堂的興趣。其中「學習材料具吸引力」 獲最 3.5 分，足見課堂教材及設計能引發學生對學習的動機，鼓勵學生積極參與，提高 學生主動性。 在「切身相關」方面，各題得分均高於 3.2 分，可見學生認同所學習的事物與生活 息息相關，關係密切，其中「學習內容切合興趣」獲 3.42 分，可見這種學習模式配合學 生的興趣，學生亦願意投入學習過程。在「建立信心」方面，接近每題得分均高於3.3分， 反映學生能掌握課堂學習重點，明白當中內容，從而建立個人學習信心。當中「學習內 容容易理解」得分為 3.61 分，反映出學生能理解課堂學習內容，有助學建立自信，強化 內在學習動機，促成良性循環。在「獲得滿足」方面，各題得分均高於3.3分，當中「感 覺良好」一項得分 3.5 分，可見學生對課堂有正面評價，從中產生持續學習的興趣。 109 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 總結與建議 是次研究結果反映了：虛擬實境寫作教學有助提升學生的描寫能力和學習動機。就 描寫能力而言，學生可以透過虛擬實境的親身觀察，以及當中的細節，配合地景篇章、 導引題目和課堂交流等。學生能清楚了解社區面貌的不同面向，對社區有更立體的認識 和更深刻的體會，從而引發對社區的情思，並遷移到寫作上。這種教學模式亦強調學習 自主性和學生課堂參與，故此可以提升了學生的學習動機。 傳統寫作教學多要求學生憑個人想像建構文章，即使老師在課堂上有為學生安排學 習材料以作輸入，但這些教材往往較零碎，且多由老師單向講授以「灌輸」寫作概念， 學生相對被動，沒有親身經歷，故未能通過觀察過程以發掘細節。加上一般課堂運作受 限於各種因素，如課時、資源安排、地域限制等，無法安排學生到不同社區親身體驗。 而受到現今社會文化影響，學生較少機會接觸外在事物。以上原因令到學生未能在日常 生活中仔細觀察，難以在作品中呈現具體細節和抒發深刻感受。這亦印證了公開考試報 告對學生寫作能力的描述。教師可以見到學生寫作立意不足，未有充份反思，與缺乏生 活體驗和觀察有很大關係。 結合虛擬實境的教學模式正好補足以上不足，能為學生提供更多經歷不同情境的機 會。這種方式有助學生獲取細節，從而對所觀察的事物產生真情實感，進一步建構文章。 過程中，學生有機會觀察社區面貌，結合閱讀名家名篇，有助深化學生思考。 語文學習重視積累，學生透過虛擬實境深入觀察社區，從而豐富寫作意涵，提升寫 作深度。整體而言，學生的學習動機得以提高，寫作取材更多元深刻獨特，他們藉着對 場境的仔細描寫，抒發所思所感，豐富立意。本校團隊亦期望學生能反思城市的變遷和 人文價值，有助提升學生的人文關懷。 建議 是次行動研究希望進一步了解虛擬實境和學生的學習動機及寫作能力之關係，在目 標和操作上與過去的經驗不盡相同。在操作上難免有不少可進步、優化的地方。為了方 便往後的研究者繼續在這研究基礎上進行更深入討論，以下會就各限制因素略作說明。 是次研究只設八個課節（每課節為三十五分鐘），或許未能照顧到各種因素，例如 學生的學習能力和老師的教學模式等。本研究團隊建議往後的研究者可延長研究的時間， 一來可讓學生有充足時間消化和吸收所學，並將所學遷移到寫作上，二來可照顧班內學 習多樣性。是次參與研究人數只有 38 人，研究結果難免有其限制。因此，本研究團隊建 議往後安排更多學生參與有關研究，例如以全級、所有初中學生作為單位，以收集更多 作品樣本，提升信度。 研究員共選用 14 張 VR 相片，展示了塔門不同地景和特色景物。正如引言提及，塔 門景貌漸漸受到人為因素影響，加上季節性因素，故未必能夠將所有特色的景物通過虛 110 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 擬實境拍攝下來。若能拍攝更多不同的景物，相信能讓學生對塔門有更深入和全面的認 識。另外，教材未能展示塔門民居的情況，我們建議往後可嘗試拍攝更多有關的虛擬實 境影像，讓學生對塔門居民的生活面貌有更多的理解。 本研究以社區地景為重心，從而了解虛擬實境結合寫作教學對學生寫作能力的成 效。由於涉及課程規劃的考慮，故現階段先集中描寫能力。本研究團隊建議往後可考慮 研究虛擬實境能否提升學生其他寫作能力，例如說明、記敘和論說能力等，以進一步探 討虛擬實境的效能。本研究集中探討一班學生的學習情況。若能加入對照組別，相信效 果會更明顯。建議其他學校在實踐時可引入對照組別，以進一步加強研究信度。 參考文獻 香港考試及評核局（2017）。《2017全港性系統評估報告》。香港：香港考試及評核局。 香港考試及評核局（2017）。《2017 香港中學文憑考試考試：中國語文科考試報告及試 題專輯》。香港：香港考試及評核局。 香港課程發展議會（2007）。《中學中國語文建議學習重點（試用）》。香港︰香港政 府印務局。 香港課程發展議會（2017）。《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》。香港︰ 香港政府印務局。 香港課程發展議會、香港考試及評核局（2015）。《中國語文課程及評估指引（中四至 中六）》。香港︰香港政府印務局。 祝新華（2011）。〈促進學習的寫作評估的重要策略之一：建立多元的評估主體系統〉。《涓 活清泉—小學中國語文課程的探索與實踐》。頁315。香港：香港教育局課程發展處。 蔡政宏、謝文惠（2011）。〈科技內容教學知識（TPACK）理論架構對教師專業發展之啟 示〉。《新竹縣教育研究集刊》，第 11 期，43-76。 Broko, H., & Putnam, R. T. (1995). Expanding a teacher’s knowledge base: A cognitive psychological. perspective on professional development. In A. Anning (Ed.), A national curriculum for the early years (pp. 35-65). Philadelphia: Open University Press. Mishra, P. & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017- 1054. Nehme, Marina (2010). E-learning and Students' Motivation. Legal Education Review, 20(1), 223-239. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational. Review, 57, 1-22. 111 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 年份 描述 2017 大多數作品能圍繞主題寫作，然而內容略嫌平淡，鮮有新意。 2016 大多數作品內容平淡，選材狹窄。 2015 不少學生立意不清，內容平淡，鮮有新意。 2014 不少學生立意不清，內容平淡，鮮有新意。 2013 不少學生審題立意不清，內容平板，鮮有新意。 2012 學生選材狹窄，內容千篇一律，有些立意不清，結構鬆散，沒有深刻的感 情和細緻的觀察。 附件 1﹕近年全港性系統評估報告對學生寫作表現的描述 年份 描述 2017 ．「對人物和場景的描寫較為粗疏，也因此未能寄托較為真摯和細膩的感情」 ．「觀察力一般，寫人、物較為表面，思考尚欠嚴謹」 ．「能運用不同描寫手法渲染氣氛的也不多」 ．「對事物的特點掌握不清，所抒發的情感亦較虛浮」 ．「描寫粗疏，主因之一是欠觀察和想像力」 ．「生活經驗不足，自然難以選取合適的素材下筆」 ．「對生活欠缺體會和反思，故不易寫得獨特和細緻動人」 ．「平日若沒有用心觀察和思考，自然難以從中勾選合適的事物下筆」 2016 ．「對人物和場景的描寫較為粗疏，也因此未能寄托較為真摯和細膩的感情」 ．「觀察較粗疏、浮泛」、「觀察力一般，寫人、物較為表面，思考尚欠嚴謹」 ．「對事物的特點掌握不清，所抒發的情感亦較虛浮」 2015 ．「胡亂寫景的情況較為明顯」 ．「選材相若，或因生活經驗有限」 ．「疏於細緻的描述，輕重不均，詳略失衡」 ．「最後抒發感受、反思亦只能簡單提及，未有深刻體會」 2014 ．「胡亂寫景的情況較為明顯」、「胡亂加插大量的景物描寫，干擾文章的 主題發展」 ．「未能充份發揮想像，構思較為單一」 ．「平日的觀察能力不足，對於事物的描寫、刻劃和想像有待改善」 2013 ．「取材平淡」 ．「部分取材天馬行空，嚴重脫離現實」 2012 ．「不少考生對日常生活欠缺觀察、感悟和反思」 ．「對平素學習材料未能消化、體會和提煉」 ．「描述膚淺平凡，甚或抽離現實，毫無說服力」 附件 2﹕近年考評局對考生卷二（寫作能力）表現之描述、一般評論和建議 112 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 3﹕寫作工作紙 113 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 4﹕ ARCS 動機問卷 114 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 5﹕寫作能力評量表 附件 6﹕研究所運用的閱讀篇章和涉及的地景 （單元設計及 EduVenture VR 教件） 塔門景物／地景 閱讀篇章 1、塔門碼頭 2、塔門信箱 3、新漢記海鮮酒家 4、內街 5、塔門鄉公所 6、海傍街 7、塔門海傍 8、塔門青年會 9、草原 10、塔門的牛 11、龍景亭 12、石灘公園 13、營地 14、黃昏的碼頭 散文﹕ 1、可洛《末日絮語》（節錄） 2、陳志堅《來去塔門》 3、方麗霞《塔門、我們》 新詩﹕ 4、劉偉成《牛》 5、麥樹堅《塔門》 115 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 7 ﹕ EduVenture 教件設計中的影像（共 14 張地景相片） 塔門碼頭 塔門信箱 新漢記海鮮酒家 塔門民居 塔門天后廟 塔門鄉公所 塔門海傍街 塔門海傍 塔門草地 116 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 塔門青年會 塔門的牛 塔門石灘 公園營地 龍景亭 黃昏時份的塔門碼頭 附件 8﹕ EduVenture 教件設計中的題目（配合地景） 117 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 9﹕學生動機問卷調查結果 附件 10 ﹕寫作評量表的評分結果 118 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 11 ﹕學生作品示例（寫作課堂） 119 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 數學實驗教學 （實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方 公式”課題教學的成效探究） 阮啟崙、楊明揚、孫福濤、黃俊邦 順德聯誼總會翁祐中學 摘要 傳統單向式的數學教學模式對於成長在資訊科技發達年代的當下香港中學生而言稍 欠趣味和吸引力。部分學生將數學學習片面地概括為背公式、按計數機，達不到學習成 效之餘，也在逐步消耗學習熱情。本次行動研究希望通過將「數學實驗活動(Mathematics Experimental Activity)」融入課堂，以提高學生學習動機與課堂參與度。學生的角色 由過往的「知識吸收者」轉為「知識建構者」。老師的角色則由過往的「知識傳授者」 轉為「知識引導者」，最終使教學效能得到提升。 緒論 在應試壓力的影響下，本港數學教學模式或多或少地傾向於以操練為主的教學模 式，使得學生往往看不到數學知識的全貌。舉例來說：部分學生重視公式定理的內容與 應用，而忽視其證明。這種「投機取巧」的心態使學生逐漸失去對數學應有的思維能力 與思考模式。 同時，本校作為「一條龍」中學，既有能力較佳的學生，亦有能力一般及能力稍遜 的學生，對照顧學生學習差異需求殷切。本校曾與香港大學教育學院合作，將「豐富任 務 (Rich Tasks)」的教學理念融入課堂，我們同樣會將「豐富任務」的元素融入到這次 實驗教學的實踐中，透過分層教學活動，充分照顧學生學習差異。 在本次行動研究中，我們以中二級「恆等式 (Identities)」課題為實踐課題，經驗 告訴我們，不同屆、不同能力的學生都會在這基礎課題上犯上類似的錯誤。針對此課題， 我們將三款實驗教具（附錄 2）及三份配套工作紙（附錄 4）整合成一多元實驗教材套， 照顧學習差異，探討實驗教學模式是如何影響教學效能。實現實驗教學模式與電子教學 模式的有機結合，目的是幫助學生從「演繹」走向「歸納」、從「結果」走向「過程」。 同時，我們亦希望能將實踐經驗及有價值的發現與教育界同工分享。 120 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 文獻探討 「從做中學」也就是「從活動中學」、「從經驗中學」。它使得學校內知識的獲得 與生活過程中的活動聯繫了起來。兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中學習， 從而有助於兒童的成長和發展（Dewey，1916 著 / 2001 譯）。 在數學實驗課中，學生由於親自動手操作，從一個旁觀者和聽眾變成一個參與者， 因此更容易對實驗結果、產生結果的原因、新的知識以及新的方法等產生強烈的好奇 心，在很大程度上能夠使學生的好奇、好玩、好動的天性得到滿足，進而激發學生的數 學學習興趣，從而主動參與到學習活動中，有助學生深刻理解所學的知識（董林偉， 2012）。建構主義認為，數學知識並不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由 每個學生根據自身已有的知識和經驗主動地加以構建（舒亞非，2006）。情景認知理論 強調知識存在於外部環境，主張在具體學習任務中進行鍛煉，數學的學習應該在“真實 的情景”中發生 (李開惠，2005)。 作為課程內容的數學實驗，應體現活動化、操作化特徵，重視學生在數學實驗活動 中的主體地位，使學生處於積極自主地動腦動手、探索驗證、討論交流實踐活動中。數 學實驗應為抽象的數學思維提供直觀的思維背景，使靜態的數學結構表現為時空的動態 過程，使抽象的內容直觀化、具體化，為學生進行數學論證提供感性的、直覺的材料（邵 光華、卞忠運，2007）。本次行動研究所安排的三個實驗活動均體現活動化、操作化特徵， 也以動態過程為學生提供直觀化材料。 全部教育都離不開經驗。教育是在經驗中，由於經驗，為著經驗的一種發展過程 （Dewey，1938 著 / 1991 譯）。數學有經驗與演繹二重性。現在的數學教育（從中小學 數學教育到大學數學教育），確實都比較片面地強調數學演繹性，忽略數學經驗性（馮 偉貞，2016）。早於 1912 年的國際數學教育大會上，學者就曾討論過「中學數學教學中 的直覺與實驗」，數學實驗教學早已在數學教育界受到關注與研究。以當時英國為例， 英國對於實驗幾何的重視，始於斯賓塞（Herbert Spencer）所提倡的發明幾何，再到後 來貝利（John Perry）所強調的數學實用性價值，聯繫實際對學習數學的重要性。會議 當時在劍橋舉行，英國的中學開始對實驗幾何重視起來。對於幾何分為 3 個階段：1. 注 重實驗歸納；2. 注重演繹，但是實驗歸納並非全部取消；3. 注重嚴格推理。 如果單純運用代數方法進行教學，學生理解平方差公式時就沒有表象作支撐，容易 引發學生死記硬背、機械記憶的現象。讓學生在剪拼過程中經歷知識的形成過程，有助 培養他們的創造性思維品質和積極的數學情感。學生能在短時間內用這麼多方法解決問 題，顯示了他們的巨大潛力（王擁軍，2009）。課例創設的四個實驗活動，均順應學生 已有的知識經驗和認知水平。學生經歷這樣遞進式思維的層層洗練，既獲得對算理的理 解，也積累實驗經驗，為後續的學力發展做了不可或缺的鋪陳。 所查閱的文獻反映數學實驗教學獲得到一致肯定。其中也有在初中代數恆等式課題 進行類似的實驗教學的實踐案例。在設計的初衷上與此次行動研究一致，均是為了讓學 121 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 生探索代數恆等式的幾何意義。但是，我們對能用多種方法解決問題的學生所佔百分比 和對執行四個實驗活動的時間控制存在疑問。有見及此，本次行動將根據授課班級的整 體水平，從三個實驗活動中挑選兩個進行。我們除了考慮時間的因素，更重要的是照顧 學生學習差異；有別於一般數學實驗活動，所實踐的是「分層數學實驗活動」。 研究方法 本研究採用行動研究方式進行，以探討「數學實驗教學 (Mathematics Experiment Teaching and Learning)」的成效為核心。研究者將三個實驗活動融入到教學內容，每 個實驗活動有相應的實驗教具及配套工作紙，幫助學生從多角度感知與理解「平方差公 式 (Difference of two squares)」、「完全平方公式 (The perfect square)」，並透 過數學教學軟件「Desmos」（附錄 3）鞏固所學。「Desmos」作為互動教學平台，能將 學生配對任務的答題情況實時反映予老師頁面，方便老師監察各個學生的答題情況與答 題進度。從中探討數學實驗教學： 1. 能否深化學生對「平方差公式」與「完全平方公式」的理解並改善公式誤用的情況？ 2. 能否提高課堂上學生的學習積極性？ 「恆等式」課題為數學科必修部分中二階段的課題，而掌握並正確運用「平方差 公式」與「完全平方公式」為該課題的核心，亦是學生數學素養上的基本要求。經驗告 訴我們，各屆中二學生，不論能力高低，都容易出現類似的公式誤用情況，即是將兩條 代數恆等式與「乘法分配律（Distributive law of multiplication）」、「指數定律 （Indices law）」混淆。研究者就此課題為學生安排了三個實驗活動（「摺疊布塊」、 「拼接膠片」、「拼砌積木」），考慮到課堂時間上的限制及學生能力上的差異，學生 於課堂上（三連堂，1.5 小時）只需進行當中的兩個實驗活動，不同能力組別的學生對 應不同的實驗活動組合，詳情如下： 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 摺疊布塊實驗 摺疊布塊實驗 拼接積木實驗 拼接膠板實驗 拼接積木實驗 拼接膠板實驗 根據學生的學習表現進行質性和量性分析，以檢視於此課題運用數學實驗教學所得 之成效。 兩個學年不同能力組別學生人數如下（按中一階段數學科年度總評成績劃分）： 人數 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2016-2017 16 25 16 2017-2018 16 24 17 122 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 實驗名稱 實驗難點分析 摺疊布塊 實驗 學生需根據工作紙上的指示摺疊實驗布塊，並完成有關問題。要求學生有較強的圖像及 文字解讀能力，難點在於如何理解布塊「重疊部分」，是三個實驗活動中難度較大的一個。 拼接膠板 實驗 學生需根據工作紙上指示拼接膠板，對學生圖像解讀能力較布塊實驗低，但也正因提示 較少的緣故，學生易感到無從入手，難點在於需通過手動比較確定未知邊長度且不能使 用其他量度工具。 拼接積木 實驗 學生需根據工作紙指引拼接積木部件，相比實驗布塊與膠板，學生對積木部件感覺較為 熟悉，難度相對較低，但同樣有積木部件「重疊部分」作為難點。 在實驗活動的分配上，我們讓能力較佳組別的學生進行兩個難度較大的實驗，同 時也希望能力一般組別的學生也能體驗「摺疊」，故為其安排摺疊布塊實驗，能力稍遜 組別的學生則無需進行摺疊布塊實驗。 表一：「數學實驗教學」模式和「傳統教學」模式教學設計上的對比 （詳細內容請參閱附錄 1） 數學實驗教學 傳統教學 回顧舊知識 多項式運算與面積計算 （工作紙，15 分鐘） 多項式運算與面積計算 （工作紙，15 分鐘） 理解新知識 學生分組自主根據工作紙上的指引操作兩個實驗 活動並完成工作紙上相應內容（工作紙，55分鐘） 直接教學 （工作紙，40 分鐘） 應用新知識 運用 Desmos 軟件完成恆等式配對練習 （電子白板，15 分鐘） 完成並講評工作紙上相應練習 （工作紙，30 分鐘） 總結課堂 重溫三條代數恆等式並作常見誤用舉例（5分鐘） 重溫三條代數恆等式並作常見 誤用舉例（5分鐘） 教學模式 學習環節 階段 日期 研究內容 構思與規劃 2017 年 12 月 至 2018 年 1 月 構思適宜作「數學實驗教學」的實踐課題 分析同級不同屆的學生成績數據 選定課題 前期準備 與 教學實踐 2018 年 2 月 至 2018 年 4 月 向學生介紹「數學實驗教學」的理念、運作、行動研究的意義及學生 參與的重要性 準備三套實驗教具（一套教具能直接購得，其餘教具需訂造或老師自 行製作）及配套工作紙 於中二級全級進行該課題的教學實際，並安排至少一名老師作課堂觀 察員 安排「後置測試」檢視「數學實驗教學」下的教學成效 觀察與分析 2018 年 5 月 至 2018 年 7 月 進行「延遲後側」，分析所得數據，評估教學成效是否具持續性 進行教師面談和學生問卷調查 撰寫教研報告 反思與檢討 2018 年 8 月 修訂並遞交教研報告 研究者將本次行動研究分為四個階段進行，程序如下： 表二：計劃中不同階段的劃分與工作重點 123 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 本學年中二級各組別學生的在中一階段數學科總評成績，與上學年中二級各組別學 生（即本學年中三級學生）的中一階段數學科總評成績相若，我們將兩批學生近似看作 與就讀中二級前數學水平相若。本研究以「後置測試」和「延遲後測」作總結性評估。「後 置測試」（附錄 5）為本校數學科的持續評估測試，不同學年相同級別的持續評估內容 難度相若。「後置測試」讓能力起點相若的兩屆中二級學生，在過往傳統教學模式下和 本學年數學實驗教學模式下所得的評估成績具較強可比性。 「延遲後測」主要為評估學生對恆等式的正確運用會否具持續性。完結此課題教學 並脫離較集中的專題作業操練下，檢視全體中二級學生後續對三條代數恆等式的掌握與 運用情況。本研究亦會為全體中二級學生作問卷調查，了解學生對數學實驗課堂的意見 與看法，並進行教師訪談，了解任教老師的教學體會與感悟。 研究結果 表三：2017-2018 學年中二級學生及 2016-2017 學年中二級學生於中一階段期末總評成 績（滿分：300） 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆 181.27 121.47 98.24 2016-2017 屆 182.13 124.76 101.43 表四：後置測試（本課題持續評估測試 1）成績分析 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 92% 69% 41% 2016-2017 屆平均得分率 86% 55% 40% 得分率百分變化 + 6% + 14% + 1% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 1.58 2.22 2.80 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 上表數據反映出兩屆中二級學生在三個不同能力組別層面的中一期末評估數據對 比。我們可見兩屆學生在完成中一階段學習時整體數學水平是相若的，這也是選擇中二 級作為研究對象的原因之一。 表五：後置測試（本課題持續評估測試 2）成績分析 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 86% 58% 39% 2016-2017 屆平均得分率 82% 54% 37% 得分率百分變化 + 4% + 4% + 2% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 2.00 4.45 0.70 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 124 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 兩屆中二學生所使用的兩份持續評估測試卷是一樣的，持續評估測試 1 和 2 分別考 查了學生對恆等式的運用與逆運用。根據表四，各組別學生的平均得分率均較上屆同學 的平均得分率高，其中能力一般組別的學生得分率升幅最高，超過 10%。t 檢驗的結果顯 示，能力一般組別和能力稍遜組別的 t 值均高於臨界值，反映實驗教學對這兩組學生的 成績產生顯著性差異。根據表五，各組別學生的平均得分率同樣均較上屆同學的平均得 分率高，但整體升幅情況沒持續評估 1 所呈現的顯著。t 檢驗的結果顯示，能力一般組 別的 t值高於臨界值，反映實驗教學對該組學生的成績產生顯著性差異。 綜合兩次後置測試的成績數據，可以說「數學實驗教學」對中二學生學習「恆等式」 課題有著明顯的積極影響。能力一般組別的學生在持續評估 1 的成績升幅和其在持續評 估 2 的成績升幅以及 t 檢驗的結果更說明：「數學實驗教學」對於中等數學能力的學生 而言幫助最大。表五所呈現的升幅放緩情況，一方面由於考查內容為因式分解，要求學 生能對三條代數恆等式作逆運用，難度上略微較持續評估 1 大。另一反面，持續評估 1 的考核日期為數學實驗課堂結束後不久，而持續評估 2 則發生在數學實驗課堂結束後的 稍後日期，可能受學生學習積極性變化所影響。 級測與持續評估測試同為本校數學科綜合評核學生的方式，其中級測難度較持續評 估測試大，題量更多，測試時間也更長。本次研究所使用的級測試卷與上屆中二所使用 的不同，但難度相若，同為恆等式課題的專題測試。 根據表六，本屆中二學生於該課題的整體級測表現優於上屆中二學生。能力一般組 別的學生成績升幅達到 6%，學生平均分合格。我們進一步發現，本屆能力一般組別的學 生的中一期末成績雖較上屆同組別學生的中一期末成績低，但無論是在兩次持續評估測 試中還是專題級測中。本屆能力一般組別學生的平均得分率升幅都領先全級，組別的平 均分亦達到合格水平。t檢驗反映，能力較佳組別和能力一般組別的t值均高於臨界值， 實驗教學對這兩組學生的成績產生顯著性差異。能力一般組別的學生為「數學實驗教學」 模式下學習「恆等式」課題的最大受益群體。 表六：延遲後測（本課題專題級測）成績分析 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 70% 51% 32% 2016-2017 屆平均得分率 66% 45% 33% 得分率百分變化 + 4% + 6% - 1% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 3.16 2.79 1.30 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 表七問卷調查結果所示，受訪學生大致肯定「數學實驗教學」之成效。不同組別學 生在學習能力及學科表現上差異較大，但他們對「數學實驗」課堂的評價大致相同。學 生普遍認為以動手做實驗的模式學習數學，能夠幫助他們掌握知識、提升學習興趣與學 習自信心。 125 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 自我評價（能力較佳組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 0% 37% 63% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 0% 6% 38% 56% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 19% 81% 0% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 0% 0% 31% 69% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 0% 0% 25% 75% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 0% 37% 50% 13% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 0% 25% 63% 12% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 25% 63% 12% 表七：「數學實驗教學」之效能調查問卷結果 自我評價（能力一般組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 12% 21% 67% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 8% 13% 63% 16% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 25% 25% 50% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 0% 33% 50% 17% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 17% 42% 37% 4% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 8% 50% 34% 8% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 8% 29% 50% 13% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 25% 67% 8% 自我評價（能力稍遜組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 47% 47% 6% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 18% 41% 41% 0% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 17% 71% 12% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 18% 18% 59% 5% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 12% 29% 47% 12% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 6% 41% 41% 12% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 5% 59% 24% 12% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 29% 65% 6% 研究者亦從三個不同能力組別的學生中分層抽樣進行面談，希望能更深入地了解到 學生對「數學實驗」課堂的評價。受訪者一致覺得「數學實驗活動」具新鮮感，期待更 多的「數學實驗」課堂。其中一位能力較高的學生表示，除了實驗活動讓他印象深刻以 外，於電子白板利用「Desmos」做配對練習同樣讓他感到新鮮。研究者也發現當學生得 知有機會在同學面前借助電子白板做配對練習時，顯得格外專注。即便祇是在座位上觀 看組員在台上的作答情況，亦顯得非常投入，讓課堂氣氛變得積極、踴躍。另外，受訪 的能力稍遜學生一致認為「數學實驗」課堂具趣味，相比單向地聽老師講課，他們更願 126 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 意自己動手操作。能力稍遜組別的學生，很難因為一次實驗課堂而在成績上取得顯著進 步，現階段而言，相比他們學科成績，我們更欣然看到該組別學生數學學習興趣的提升、 學習態度的端正，從觀察員的觀課匯報、問卷調查及學生面談中均能反映這點。 讓學生自主建構數學知識是本次行動研究的核心價值。老師則充當知識「引導者」 的角色，學生以小組形式進行實驗活動，老師適時提供指引，保證了「生生互動」及「師 生互動」。我們的三個實驗活動同時也滿足照顧學生學習差異的需求。能力稍遜的學生 能完成一些簡單的證明，部分能力較高的學生更能做到「一式多證」。我們也鼓勵學生 上台講解自己的證明方法，增強學習自信心。正如學生所說，使用這三條代數恆等式時 更加「心安理得」。 結論與反思 經過質性和量性分析，本研究肯定了在中二課程「恆等式」課題上採用「數學實驗 教學模式（Mathematics experiment teaching mode）」較「傳統教學模式（Traditional teaching mode）」更有利於教與學。後置測試和延遲後測的結果反映出，學生對「平方 差公式」和「完全平方公式」的掌握更扎實，公式誤用情況也較以往有了明顯改善。不 同班級的學生於實驗課堂也整體表現積極，絕大多數學生均能投入到實驗活動中。 本次行動研究中其中一個限制，是本學年任教中二數學的人員安排較上學年有輕微 變動。部分班級的評估數據受到教學模式和任教老師影響。在未來進一步的行動研究中， 或可增加「同課異授」環節，即相同老師分別按實驗模式和傳統模式為能力相近的兩個 班級授課，既分析同一學年的兩組具可比性數據，亦分析不同學年的兩組具可比性數據， 豐富數據分析上的維度。此外，若在延遲後測（即專題級測）上選用與上屆學生相同的 試卷，會讓所得數據更具參考價值。在實踐過程中，我們發現不同能力組別的課堂上， 均有個別學生更專注於獨立完成實驗工作紙，較少參與動手做實驗。教師在課堂上需作 清晰指示，在今後實驗工作紙的設計上，也需下更多心思，才可以避免學生能跳過實驗 過程直接作答題目，導致有違實驗課堂的本意。 在實踐過程中，我們發現電子白板與教學應用「Desmos」的結合在課堂中實驗活動 結束後持續保持學生學習專注度上發揮著積極作用，普遍學生樂於接觸電子工具，也對 以觸屏方式答題感到新鮮，使濃厚的學習氛圍得以延續。 在本次行動研究以後，我們對今後相關主題的行動研究有了更多的想法。上述提到 的電子白板與「Desmos」的結合讓我們有意後續探討「實驗教學模式」與「電子教學模 式」的疊加可以如何影響教與學。教學雙方對數學實驗有著諸多誤解，大量文獻把數學 實驗定位在「基於計數機的實驗（computer experiment）」，恐怕這是中學數學實驗教 學沒能得到該有的重視和普及的重要原因（馮偉貞，2016）。我們希望今後能發掘出更 多讓學生動手做實驗的課題，強調「觸覺」在學生學習過程中的地位，並通過經改良的 行動研究計劃作進一步研究。無論是這次行動研究的發現或是直覺判斷，大家都會趨向 127 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 參考文獻 王擁軍（2009）。〈情境實驗創新——《平方差公式》教學片斷與反思〉。《湖北教育（教 育教學）》，第二期，58-59。 李開惠（2005）。〈20 世紀最有影响的數學教育家費賴登塔爾〉。《中學數學研究》， 第 5期，F003-F004。 邵光華、卞忠運（2007）。《數學實驗的理論研究與實踐》。《課程 . 教材 . 教法》， 第三期，39-43。 舒亞非（2006）。〈數學實驗的歷史考察與理論研究〉。Doctoral dissertation，廣州 大學。 馮偉（2016）。《高中數學實驗活動選編》。北京：科學出版社。 董林偉（2012）。〈數學實驗：促進初中生數學學習的一種有效方式〉。《中國數學教育： 初中版》，第 5期，2-5。 Dewey, J. 著，王承緒主譯（1916）。《民主主義與教育》。中國：人民教育出版社。 Dewey, J. 著，姜文閔主譯（1938）。《我們怎樣思維：經驗與教育》。中國：人民教 育出版社。 於認為「實驗教學模式」優於「傳統教學模式」，我們沒有摒棄「傳統教學模式」的想法， 甚至有意探討會否存在某些課題基於兩種教學模式下所得教學成效是相近的，或者是傳 統模式下教學成效更佳。學生看待「數學實驗」教學的態度會否在曾經歷過數學實驗課 堂後有所改變？這些均為我們未來行動研究的潛在研究方向。 128 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 1 129 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 2（實驗教具） 130 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 3（Desmos 教學應用） 131 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 4（中英實驗工作紙） 132 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 133 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 134 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 135 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 136 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 137 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 138 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 139 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 5（後置測試 1及 2） 141 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder Li Yun Xuan Merak Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen Yuen Primary School Abstract Pied Pipers, a gamified non-formal music curriculum, was designed to enhance students' motivation in learning to play the recorder and develop self-learning skills. This case study report depicts the implementation of the program. Changes in program participation, its effectiveness and student perception about this musical instrument throughout its course of implementation were evaluated and discussed. Results showed that although participation was diminishing over time, the program had motivated students to learn and play the recorder. Factors attributing to the success of the program were examined. Background The benefits of learning to play the recorder has long been established in music education literature. The recorder can act as an extension of the voice, provide another medium for students (especially to those who do not enjoy singing) for producing and creating melodies, and thereby help them obtain a more satisfying experience in music (Burton and Reynolds, 2018). It is also an accessible and inexpensive instrument that provides motivation for learning music notations. Many children, having developed finger dexterity and breath control through learning the recorder, can take up the study of orchestral wind instruments easily as well (Carroll, 1968). The recorder can be an important stepping stone for stimulating interest in music and enhancing young students' mastery of fundamental instrumental techniques (Sloboda & Howe, 1992). Like the case in many schools, playing the recorder is a compulsory task in our school-based music curriculum at Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen 142 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Yuen Primary School (YYPS). All Primary 3 to 6 students are required to play the recorder during music lessons. Unfortunately, many of them are little motivated and not well prepared. They are used to leaving or misplacing their instruments at home or somewhere in their classroom drawers. Playing the recorder is seen as a chore. Students are only seen practising the recorder when assessments or examinations are approaching. This indifference for playing the recorder is discouraging given that they generally have positive attitudes towards music. A majority of them have already been learning at least one instrument through in-school or private training. Many are participating in the activities of music-based groups such as the choir or orchestra as well. The music teacher was in recognition of the benefits to students of learning the recorder and their reasons for not learning it wholeheartedly. A gamified non-formal curriculum called Pied Pipers was therefore designed to address this problem. This paper reports the implementation of this. Changes in program participation and its effectiveness as well as student perception about the instrument are evaluated and discussed. Literature Review Gamification is a hot topic of discussion especially about its capabilities in supporting user engagement, enhancing positive patterns, increasing user activity, social interaction and the quality or productivity of actions in various fields of learning (Hamari, Koivisto and Sarsa, 2014). Deterding et al. (2011) defines gamification as the use of game design elements in non-game contexts. It is often taken as a teaching approach that uses game design principles and can be used to promote interest and motivation in students (Kocadere and Çağlar, 2018). While gamification is still a growing phenomenon, Dichev and Dicheva (2017) argue that the practice of gamified learning has outpaced researchers’ understanding of its mechanisms and methods. Contrasting theoretical foundations behind different studies and limitations to experimental designs produces inconsistent findings on the effectiveness of gamification as a tool for motivating or engaging users (Seaborn and Fels, 2015). Some studies have reported that gamification could increase learning motivation (Yapıcı and Karakoyun, 2017), promote attention and engagement in class (Khalil, Ebner and Admiraal, 2017) and enhance learning performance (Ortiz-Rojas, Chiluiza and Valcke, 2017) and motivation. Other empirical studies however report that gamification has little positive effect on student participation or motivation as a whole (Lauberheimer and Ryan, 2016; Hanus and Fox, 2015). This inconsistence of findings about the effectiveness of gamification could be due to the over-simplification and over- generalisation of the intervention. Sailer et al. (2017) argues that since gamification 143 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 can take many forms and can combine game design elements in many different ways, the impact of different design elements within a given context should be the focus of enquiry instead of the effects of gamification as a general construct. Dicheva, Dichev, Agre & Angelova (2015) suggest that more substantial empirical research is required for generalizing the reasons for the strength and weakness of gamified designs. Below are some of the commonly implemented mechanics and dynamics identified by Thiebes, Lins and Basten (2014) (Table 1). Table 1: Common Gamification Mechanics and Dynamics; excerpts from Gamification M&D (Thiebes et al., 2014) Mechanics and dynamics Description Immediate feedback Allowing players to be aware of progress or failure in real time Goals Underlying activity adapted as challenge for the users Badges Rewards and goals whose fulfillment is outside the scope of core activities of a service Leaderboards Display used to illustrate competition to drive competition behavior User levels Indication of player proficiency in the overall gaming experience over time Social facilitation Individual users achieve better results in presence of other users In the context of music education, the benefits of gaming as a pedagogical method have long been acknowledged by teachers. Niland (2009) argues that games can be an engaging medium for children to explore musical elements and concepts. Perlmutter (2015) suggests that games are capable of motivating students to master the content on one hand and promote social skills like patience and teamwork on the other. Singing and movement games commonly used in music lessons can help students develop location coordination and awareness of free space as well (Hart, Burts and Charlesworth, 1997). There is increasing interest for research on the application and effectiveness of video games as a teaching medium for music (Margoudi et al., 2017; Chow et al., 2013; Gower and McDowall, 2012). Pied Pipers is a school-wide game-based non-formal music curriculum model which aims at enhancing motivation for learning to play the recorder, creating a musically engaging environment at school and helping students develop self-learning skills through gamification mechanisms. It uses badges and a flipped classroom model to motivate and assist students. Students are invited to “challenge” music teachers or trained student-examiners stationed in the music rooms during recesses by performing set pieces. When a student successfully performs a set piece, he or she will obtain a badge in the form of a collectable Pied Piper Card. This program targets students between Primary 3 to 6 as recorder performance is a compulsory element of the music curriculum. 144 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Grade proficiency level Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Repertoire *Piano Sonata No.11 *Autumn Scene *The Celebrated Chopped Waltz *Old Jeremiah *Crescent Pair *Suteki Da Ne *William Tell Overture *Hallelujah Chorus *Spagnoletta *Symphony No. 1, Movement III *Ode to Joy *Girl with the Flaxen Hair *Pilgrim *He’s a Pirate *Spring *Walking in the Air *Arirang *PLK School Song *Mute City *Endless Love *Habanera *Saria’s Song *String Serenade No.13 *The Entertainer *Colonel Bogey March *1812 Overture *Gavotte *Morning Wood Required technique and subject knowledge for performance (accumulative throughout progression of scope and sequence) Fingerings: E4, G4, A4, B4, C5, D5 Rhythms: quavers, crotchets, minums, dotted minums, semibreves Fingerings: D4, F#4 Rhythms: dotted rhythms, anacrusis, tied notes Performing pieces in canonic motion Fingerings: C4, E5, F5 Rhythms: semiquavers, syncopated rhythms Performing pieces with accidentals Fingerings: C#4, Eb4, G#4, Bb4, C#5 Performing pieces with key changes Performing pieces with chromatic movement Performing pieces with disjunct melodic contours Table 2: Repertoire corresponding to grade proficiency levels of school-based scope and sequence The flipped classroom is a teaching model where the learning of subject content is shifted outside of the class, to be followed up by the teacher in class (Bäcklund and Hugo, 2018). Although not intended as a part of the formal music curriculum, the learning process initiated by Pied Pipers is comparable to the flipped classroom model. None of the recorder set pieces have been taught to students during regular music lessons. Instead, students are expected to learn the pieces on their own before making an attempt to “challenge for levels”. These set pieces are posted on walls and bulletins all around the school. Students are invited to practise playing their recorders in front of any Pied Piper Poster during recess, class periods and after school. To facilitate The pieces set for students are transcriptions of popular music coming from a variety of genres including classical repertoire, folk songs, film music and video games etc.. Several of the teacher's original compositions were adapted for use as well. All set pieces (Table 2) are specifically arranged or composed so that the techniques (such as fingerings and tonguing) and subject knowledge (such as notation literacy) required to perform each piece correspond to the scope and sequence of different grade proficiency levels in the school-based recorder curriculum. 145 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 1: The YYPSPiedPipers YouTube channel At the challenge booths, if a student fails to perform a set piece adequately, the music teacher or trained student-examiners will help him or her play the piece again by modelling or vocalising proper fingerings, pitches and rhythms or by using other proper techniques. Students are free to visit the music rooms and approach the examiners for extra tutoring even when the challenge booths are closed. The dynamics of students learning set pieces on their own with resources provided out of class and receiving individualised assistance from a tutor resemble those of a flipped classroom. Children possess a natural motive for collection (Baker and Gentry, 1996). Pied Piper Cards are designed to appeal to this natural desire in attempt to motivate them to participate. The aesthetic composition of Pied Piper cards resembles that of the collectable cards in popular trading card games. Each level is associated with the artwork of an original creature presented on the face of each card as well as the posters of set pieces. A minimalistic design was used, composed with simple strokes using only the associated colours for its respective levels. The level-specific colours are intended for helping students identify related materials for each level at a distance. Each card is named after a term commonly found in classical music scores, and shows the name for each level on its faces. The back of the cards allows students to write their names, class and class numbers on their personal collections. effective self-learning, fingering charts are displayed at the bottom of the posters to help students identify correct fingerings for notes in the set pieces. At home, students may also visit the YYPSPiedpiper YouTube channel and practise their skills with the aid of play-along video demonstrations. 146 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 2: A card and a set piece design Methodology The Pied Pipers Program has been operational in three phases at YYPS since March 2017, with each featuring different game mechanics. The present action research study started at the same time with the following questions in mind: (a) How did student participation in Pied Pipers change over time? (b) How effective was the Pied Pipers as a non-formal curriculum in enhancing students’ ability to play the recorder? (c) How did students' perception of playing the recorder change after the implementation of Pied Pipers? Phase 1 (March 10th 2017 – July 7th 2017) featured ten set pieces and Pied Piper cards. Set pieces were arranged into levels. Participants had to make challenge attempts starting from level 1 and progress towards level 10 sequentially. Each student was restricted to only one challenge attempt per day. The level achievements of all students were displayed on a leaderboard mounted in the music room after daily updating by the music teacher. Students attaining level 10 by the end of phase 1 were awarded a new recorder. Details regarding rewards for various levels of achievement were disclosed to students in the beginning of the program. The release of set pieces was arranged to favour sustained engagement and participation. During the initial launch of phase 1, only levels 1 and 2 were available for challenge. Subsequent levels were released in 1-2 week intervals. As a final attempt to attract new participants, an extra level (Level EX) with no level prerequisites or restrictions was introduced two weeks before the cut-off date of the program. Throughout phase 1, students were only allowed to obtain one copy of each card. This measure was intended to boost the novelty of Pied Piper Cards, prevent the lowering 147 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 3 Pied Piper cards released in phase 1 Slight modifications were made to the game mechanics of the program during phase 2 (September 29th 2017 – March 2nd 2018). First of all, the leaderboard system was removed. All cards released in Phase 1 were made available. Students were free to challenge any levels without level pre-requisite restrictions and obtain multiple copies of each card. In addition, new cards with designs based on festivals celebrated in Hong Kong were released monthly throughout the period of the program. Students were only allowed to make one challenge attempt per day, like the case in phase 1. of participation rates caused by students trading or giving cards to their peers, and help students develop an awareness of the need to take care of their own belongings. Figure 4: Pied Piper Cards released in phase 2 Essentially, the game mechanics for Phase 3 (March 14th 2018 – June 29th 2018) were identical to those for phase 1. Students were no longer allowed to challenge for previously released cards. Instead, a completely new series of levels comprising 11 new set pieces and Pied Piper Cards was released, and the leaderboard was reinstalled. Students were expected to progress sequentially from level 1 to level 10 once again. Those who could attain level 10 by the end of phase 1 were awarded with a new recorder. At the onset of phase 3, only levels 1 and 2 were made available (Figure 5). Subsequent levels were released once in 1 to 2 weeks. A newly designed extra level (Level EX) with no prerequisites was released two weeks before the cut-off date of phase 3. Like the case in phase 1, students could only obtain one copy of each card and make one challenge attempt on any day. 148 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 5: Pied Piper cards released in phase 3 Throughout the course of the program, any student who was capable of performing a set piece had to sign in a registry which gave his or her name, class and the Pied Piper Card that had just been obtained. Recorded information was uploaded to a database for analysis. Changes in student participation throughout the different phases of the program were then examined. The effectiveness of the Pied Pipers program was evaluated by analysing the card acquirement record of each student. Since each set piece was corresponding to a grade proficiency level in the school- based recorder curriculum, card acquisition records could show clearly whether students had been prompted by Pied Pipers to perform pieces that were well above their grade proficiency levels. Perceived changes in students' mastery of recorder techniques in relation to the grade proficiency level and scope were then investigated. A questionnaire regarding impressions for the program was administered to participating students (n=189) and non-participants (n=245). The teacher's observations throughout the program were also recorded to provide additional qualitative data about the implementation of Pied Pipers. Findings The study revealed that 55.2% of the 507 Primary 3 to 6 students at YYPS participated in phase 1 of Pied Pipers (n=280). In phase 2, 41.7% (n =213) of 511 students participated in the program. The participation rate of the same student population in phase 3 was 31.7% (n=162), and the player base shrank throughout the three phases (Table 3). Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Phase 1 72 52 82 84 Phase 2 79 49 56 29 Phase 3 61 40 47 14 Mean 70.67 47.00 61.66 42.33 RSD 12.84% 13.28% 29.47% 87.06% Table 3: Distribution of participants across grade levels 149 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 The grade level with the most drastic decline in playing rate over time was Primary 6. In Phase 1, they had the most number of participants (n=84). However, their participation had dropped significantly in phase 2 (n=29) and remained at lower levels in phase 3 (n=14). The relative standard deviation (RSD) of participation rates across the three phases of Pied Pipers was calculated. The grade level with the most consistent player base was Primary 3. The proportion of Primary 3 students was the largest throughout the program (μ=70.67) with the lowest RSD of 12.84%. In phase 1, an average of 86.4 challenge attempts were made by students weekly. An 7.3% increase in weekly participation rate was made by students in phase 2, when the number of attempts totalled 92.7. The average number of weekly challenge attempts made for phase 3 decreased by 13.7% to 80. Overall, the weekly participation was highest over the course of phase 2. The trend in weekly participation for Pied Pipers is illustrated in Figure 6. Figure 6: Change in weekly participation over time. A high rate of inconsistency in weekly participation could also be noted. The relative standard deviation in overall weekly participation of the program was high (59.04%). When the three phases were compared, participation during phase 2 appeared the most stable with a standard deviation of 42.86% only. The respective values for participation during phase 1 and phase 3 were 80.05% and 53.06% respectively. Primary 3 students were the keenest challengers of all, making an average of 34.41 attempts per week. Primary 6 students were the least active participants and had only 11.88 weekly attempts on average. The rates of participation by Primary 4 and 5 students were more consistent, as shown by their lower relative standard deviation values of 66.55% and 68.27% respectively. 150 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Table 5: Average number of copies a participant owns for cards in their collection in Phase 2 Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 All participants 1.34 1.25 1.16 1.11 1.21 To examine the effectiveness of the Pied Pipers program, students' participation was investigated with cross-reference to their grade proficiency level in the formal recorder curriculum. 40.71%, 63.38% and 45.58% of them were found to have performed at least one piece above their grade proficiency level. Phase 2 allowed students to challenge for any number of copies of Pied Piper cards without level pre-requisites. 40.85% of the participants (n=87) collected extra copies to add to their existing collections. Students at lower grade levels tended to collect more than students at higher grade levels (Table 5). There were five cases with students collecting 7 or more copies of the same card. Table 6: Number of students who had obtained cards above the grade level during each phase Primary 3 Primary 4 Primary 5 Total % out of all participants Phase 1 72 27 15 114 40.71% Phase 2 77 39 19 135 63.38% Phase 3 53 27 18 98 45.58% Meanwhile, 434 students in Primary 3 to 6 were given a questionnaire regarding participation in Pied Pipers (Tables 7 and 8). 189 participants and 245 non-participants responded. Results showed that the desire to obtain a full collection, the aesthetics of the cards, enjoyment for the program, interest in music or recorder playing, the wish to challenge oneself and the influence of peers were all major determinants of participation. 90% of the respondents (n=171) expressed that participation in Pied Pipers had led to the improvement of their recorder skills. The obstacles for students' participation in the program included their obligations to other school activities, their feeling that the program was too difficult, as well as a lack of interest. 42% of non- participants who had responded to the questionnaire (n=103) expressed that they would like to join the program next year if time is available. Table 4: Average weekly number of challenge attempts made by students Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Phase 1 24.13 17 25 20.27 Phase 2 45.15 19.05 19.05 9.4 Phase 3 29.77 21.15 23.08 6.0 Mean 34.41 18.98 22 11.88 RSD 70.67 66.55 68.27 136.35 151 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Table 7: Responses by participants to question 2 in the questionnaire Reasons for participating in Pied Pipers Number of students I want to collect the cards 178 (94.1%) I like the card designs 176 (93.1%) The program is fun 171 (90.5%) I enjoy playing the recorder/music 169 (89.4%) I want to challenge yourself 154 (81.5%) My friends are also participating 134 (70.8%) Table 8: Responses by non-participants to question 8 in the questionnaire Reasons for not participating in Pied Pipers: Number of students Too busy with duties or other activities 96 (39.2%) Too difficult 61 (20.8%) No interest 45 (18.4%) Prefer other activities during recess 24 (9.8%) Dislike recorder 19 (7.8%) Long queues 12 (4.9%) Others 13 (5.3%) Discussion and analysis A steady decline in the proportion of participants in the Pied Pipers program could be expected as the situational interest of students would decay over time (Palmer, Dixon, and Archer, 2016). The high percentage deviation of weekly participation over the course of the program could be due to a myriad of causes. One of these factors was the large number of other functions, activities and field trips organised throughout the school year. Students might have participated in these events at the expense of Pied Pipers. Another factor contributing to the large variations in participation was the release of new musical pieces from time to time -- there were instant surges in participation by keen collectors who already had good sight reading skills and were therefore capable of performing set pieces almost immediately. Other students might require more time to practise, and thus were less able to participate at once. There was also a wish to wait until after long queues had disappeared. A combination of many factors of course could lead to the fluctuations in overall motivation for participation. Further research is required for identifying these factors and understanding better how these factors interact with each other. The relatively consistent participation during phase 2 could be due to its altered game mechanics. During this phase, students were allowed to challenge for any Pied Piper cards without pre-requisites as well as to collect multiple copies of each card. This relaxation of requirements might have motivated them to participate in the 152 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 program more regularly (Sailer et al., 2013). It is also interesting to note that many students were attracted to get extra copies of the Crescent Pair during this phase. This was the only card in the program that had a set piece arranged as a duet (a piece that required two players). The popularity of this card might be connected to the chance which it gave to students for more interaction among themselves (Shi et al., 2014). Results showed that Primary 3 students had the highest and most consistent participation rates. As the youngest learners of the recorder in school, their transient motivation for mastering a new instrument could have boosted their willingness to participate. This assumption was supported by the spike in their weekly participation rates phase 2, which was the time when they first received recorders of their own. According to the questionnaire results, the lower participation rates of students at higher grade levels was largely attributable to the more numerous obligations they had during recess. As community duties were often given to senior students at these times, so it was natural for them to be unable to participate. One solution to this issue could be to make additional manpower arrangements so that students with duties could challenge for Pied Piper cards outside recess time. 61 students voiced out about the difficulty of the set pieces. The reduction of the overall difficulty of set pieces could encourage weaker recorder players to participate. However, this change should be handled with caution as it might disengage the better ones (Hamari et al., 2016). Without changing the overall difficulty of the program, more set pieces with lower requirements in recorder performance competencies can be released to motivate students who are frightened off by the difficulties. There are limitations to the research model of this study. First of all, students who had failed to obtain Pied Piper cards were not taken account of. The same was true with students who had learnt to play the set pieces as levels were being released but who could not visit challenge booths within the assigned times. The data collected for the study could not fully express the effect of Pied Pipers on student motivation in playing the recorder. The attempt to quantify the effectiveness of the program by comparing participants’ grade levels and the difficulty of pieces that they had to perform had their limitations as well. The results of students being able to perform set pieces above their grade proficiency could be affected by external causes such as whether a participant has received private tutoring outside of school for instrumental techniques or musicianship. Meanwhile, although the evaluation of the overall effectiveness of the program through quantitative means could be somewhat biased, the research method had at least demonstrated that the implementation of Pied Pipers could encourage students to perform above their grade proficiency level. The positive effects of the program is 153 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 evident when looking at results of the questionnaire answered by participants. Almost all questionnaire respondents (90%) agreed that participation in the program had helped them improve their recorder skills. Overall, Pied Pipers has encouraged students to learn more about playing the recorder. Whenever the recess-time bell rang, the school immediately resonated with the sounds of recorders. Huge lines of students were formed outside the music room daily hoping to take part in the challenge. Holders and albums of Pied Piper cards could be seen in the hands of students everywhere. When challenge booths were closed, students gathered in the music room to do their own practice. Many parents commented that the program had motivated their children to practise playing regularly at home as well. The view count of over 26,000 on the YYPSPiedPipers YouTube channel was strong evidence for this observation. Interestingly, the program had also inspired some students to design their own Pied Piper cards and compose their own recorder pieces. A group of Primary 4 students shared with me their YouTube Channel with video demonstrations of their own recorder compositions, in a fashion similar to that of the official channel. Students with very weak fine-motor skills have also approached the music teachers or student- examiners for tutoring on recorder playing techniques due to enhanced interest in Pied Pipers. With the help of extra tutoring and motivation to practise for the program, many of them have become skilful recorder players. There were even alumni who came back for a visit to challenge for the newest Pied Piper cards. The implementation of the program has certainly helped students develop positive attitudes towards recorder playing. Its success can be attributed to the following elements of the program: Figure 8: Pied Piper cards designed by students Figure 7: Students queuing for the Pied Pipers challenge 154 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 9: Students showing off their card collection 1. The use of Pied Piper cards The aesthetic and original designs of the cards definitely played a pivotal role in motivating student participation in Pied Pipers. This is confirmed by the survey results where “card designs” and “desire for collection” were selected by students as the primary factors for their participation. A portion of students might have taken interest because they knew that the cards had been designed by the teacher. Pied Piper cards were taken as more than just a symbol. They had become icons around which the entire program revolved (Figure 9). The aesthetics of the design had helped to get students into the experience of the game (Kapp 2012). 2. Accessibility Posters of Pied Pipers set pieces were placed everywhere inside the campus. Whether students were in the playground, outside the school hall, in the corridor or inside classrooms, they could catch glimpses of the program materials. With little effort, they could already access the set pieces. The permission given to them to roam around the school for the posters has helped to engage students' attention to the program as well (Figure 10). Figure 10: Students learning to play their recorders during recess 3. Support of teachers Colleagues showed much support for the implementation of the programs. Despite the noise, teachers on duty welcomed recorder practices during class periods and recesses. Some colleagues, including the social worker, had even taken up the challenge to collect Pied Piper cards themselves. In Phase 1, a Primary 6 class achieved 100% participation as a result of their class teacher’s direct participation. With non-music teachers showing enthusiasm as well, many students had become more engaged in the program. 4. Synergy with the formal curriculum Just the Pied Pipers program alone is not enough to help students develop into competent recorder players. This informal curriculum was designed to stimulate students to play and practise. Fundamental recorder techniques however can only be mastered through learning experiences in regular music lessons. The basic techniques 155 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 established in music lessons provided students with the necessary skills to approach Pied Pipers. In this connection, increased frequency instrument could lower skill discrepancies within the class. Synergy between the formal music curriculum and Pied Pipers has surely helped to expedite learning in the classroom. 5. Student examiners Before the initial launch of Pied Pipers, the plan was to have five music teachers including the researcher to act as examiners for all challengers throughout the program. However, the overwhelming number of participants had made it very quickly that manpower was not enough. Several Primary 5 and Primary 6 students were therefore trained as helpers. Their duties were to act as examiners, but these soon extended to data collection, management of card inventories, the maintenance of discipline in the music rooms during recess, and tutoring younger students on recorder techniques. By the end of phase 2, a team of 14 student examiners was formed. Their work had become an integral element of success in the program. Many student examiners also took on the role as mentors and receptionists for younger students. When a younger one was unable to perform a set piece adequately, a student examiner would model for him or her and teach the proper recorder techniques. Unsuccessful challengers were given words of consolation, which was considered as a motivational game-based learning by Plass, Homer & Kinzer (2015) for example. The affective support which student examiners provided for their juniors might be an encouraging factor as well. Many of the latter were seen lining up for assistance from the examiners from time to time. In the questionnaire replies, two students had in fact expressed that their wish to become student examiners in the future as their primary reason for participation in the program. Figure 11: Student examiners at work 6. Careful implementation of the program An intricate series of tasks had to be handled from time to time to ensure the successful operation of Pied Pipers. Colleagues' efforts in the coordination of graphic design, composition and arrangement of set pieces, printing of materials, recording and editing and uploading of video demonstrations for each set piece, publication of Pied Piper set pieces, training and organisation of student examiners and communication with other teachers had also contributed greatly to the implementation of program design as a whole and enhanced the quality of program delivery. After all, a well planned and monitored program alignment is essential to the development of gaming experiences for effective learning (Caponetto, Earp and Ott, 2014). 156 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Conclusion The purpose of this action research study was to investigate the effectiveness of Pied Pipers for enhancing student motivation in learning to play the recorder. Results showed that though participation had diminished over time, the program was able to motivate students in learning and playing regularly. It could help students improve their techniques and develop positive attitudes towards the instrument. The success of Pied Pipers could be attributed to the use of aesthetic physical badges in the form of collectable cards, a high level of accessibility to participants, the support of teachers, the synergy of the program to the school-based formal music curriculum, the work of student helpers and the careful implementation of the program. To better understand the capacity of Pied Pipers as a non-formal curriculum model for learning the recorder, further research on how different game mechanics affect the participation and learning effectiveness of students should be conducted. Gaming mechanics that can promote motivation through increased social interaction between participants may be investigated in future for example. It should be noted that the implementation of Pied Pipers may not be effective in the context of other schools. The program design was constructed specifically to suit the learning atmosphere of YYPS. Moreover, the intended learning outcomes of Pied Pipers may not be appropriate for other students. Although it may be inappropriate to duplicate the Pied Pipers closely, the findings in this research could be helpful to other teachers in developing gamified non-formal music curricula in other schools. References Bäcklund, J., & Hugo, M. (2018). The paradox of the flipped classroom: one method, many intentions. Problems of Education in the 21st Century, 76(4), 451–464. Baker, S.M., & Gentry, J.W. (1996). Kids as collectors: a phenomenological study of first and fifth graders. Advances in Consumer Research, 23, 132–137. Burton, S.L., & Reynolds, A.M. (Eds.). (2018). Engaging Musical Practices: A Sourcebook For Elementary General Music. Maryland: Rowman & Littlefield. 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W. & Krathwohl, D.R., 2001） 修訂了 Bloom 的閱讀能力層次提倡的認知歷程向度（cognitive process dimension）裏的分析 （analyzing）及評鑑（evaluating）兩個較高層次的思維能力。以下會從不同階段的教 學及學生的課業去闡述學生這兩方面閱讀思維能力的提升。 在分析層次的思維能力方面，在這研究中，筆者利用課本文章《地球媽媽生病了》， 從地球的視角與學生分析地球現在面臨的情況，讓學生了解整個地球現在處於危難之中。 教師先運用說明文及摘要策略（「總 - 分 - 總」說明文文體圖式）教導學生閱讀文章， 讓學生掌握應用能力（applying）後，以延伸閱讀篇章《老鷹看世界》去檢視學生掌握 摘要策略的情況（此為應用能力），繼而需要讓學生從動物的角度去分析人類活動（城 市發展）對大地造成的影響。 學生了解地球的狀況後，教師帶領學生從種子的視覺看生命的起源，感悟種子和 地球的關係。透過閱讀繪本《沉睡的種子》，以圖文閱讀分析法讓學生掌握閱讀繪本的 策略。根據學生在課後的進展性評估（附件六）表現可以得知，學生普遍能聯繫繪本細 節，歸納及分析種子的特點，並且能體會種子的生命及生存對地球的正面影響，更從中 學習種子對生存的執著的品德情意。學生運用「勇敢」、「聰明」、「獨立」等詞語形 容種子，可見學生的分析能力提升，他們能了解繪本中帶出種子生存意志的頑強，並反 思種子對地球的生存意義。 在評鑑層次的思維能力方面，筆者設計的新詩課業中（附件三及四《愚公外傳》和 《樹》<倒下的櫟樹 >），以意象分析與學生探討人類與大地的關係，從而反思環保的議 題，評鑑人類對地球的影響。經過老師在課堂中以六層次提問問題（附件七）引導學生 逐層推展理解新詩內容及意像，為學生提供具體的方法歸納篇章的重點。在理解新詩內 164 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 容後，學生分組討論地球環境過去及現在的狀況，並分析人類對地球的影響。從圖片中 （附件八）可見，學生能從廣度及深度歸納出地球的轉變，以匯報的形式向班上同學展 示所思所想，把地球面臨的危機訴說出來。另外，在進展性評估（附件七）亦能從改寫 櫟樹的命運這問題中，引發學生反思人類對地球的作為，思考人類該如何幫助地球。 在最後一節課，教師以一首討論環保議題的歌曲《還地球幸福的笑臉》作為總結。 歌曲傳播環保的概念，希望為海洋環保增添力量，同時以這首歌曲帶出即使我們個人的 力量微小，但集腋成裘能為地球帶來正面的改變。學生在聆聽歌曲後完成最後一份進展 性評估課業（附件九），反思本主題教學單元學習到的閱讀策略及品德情意。從學生課 業中可得知學生均能整合整個群文閱讀的主題（大自然、環保與珍惜等關鍵字詞），並 且能連結自己的日常生活，反思有何生活例子可以回應主題（環保）。 提升學生自主閱讀態度 回應第二項研究預期成果，透過群文閱讀教學，能部分提升學生的自主閱讀態度。 在前期訪談（附件十），與學生進行了一項問卷調查。數據所得發現在單元教學的學習 模式下，對閱讀產生興趣的學生並不多。在研究對象五班四年級學生 132 人當中只有 10 人對閱讀有興趣，普遍認為現行的教學模式（單元教學）課程沉悶，閱讀篇章未能引起 閱讀興趣。直至中期（計劃執行期間），再次進行問卷調查。在同一問卷題目中，學生 經過五節群文教學模式下學習閱讀策略後，對閱讀產生興趣的學生增加至 70 人，升幅高 達七倍，原因一般為篇章體裁不同，增加閱讀新鮮感。至整個群文教學完結，對閱讀產 生興趣的學生人數升至 126 人，達致預期成果。 學生除了對閱讀提升興趣，更喜歡以群文教學模式學習，附件十一的圖表顯示全級 百分之九十六的學生也喜歡群文教學學習模式。在最後的訪談中，許同學認為群文教學 圍繞同一主題，但文章體裁不同，讓她更有興趣閱讀，期待下一篇篇章的出現。及後班 中更有學生自行找了有關本研究主題（環保）的新聞報導與老師、同學分享，這種學習 精神正正是自主學習的態度提升。 研究限制和改善之處 是次研究的方法較集中於學生的課業作質化研究，雖然能分析學生在分析以及評鑑 題目上的表現，但忽略了其他影響發展高層次閱讀能力的因素，比如是學生的閱讀習慣 以及閱讀書籍的數量等。 因此，這個研究可以改善之處是將學生分為不同的組別並進行 前後測，蒐集學生在進行研究前後在高層次思維閱讀的表現作對比，以及分析其他影響 因素，並進行 T- 檢測（T-test）或 inferential statistical test，蒐集更多客觀的 數據，為日後的優化群文組織的框架作參考。 另外，是次研究實踐時間較短，未能針對學生的學習情況作緊密追縱。閱讀素養及 能力非短期能培養，本次研究員在兼顧教學、行政、活動等事務，只能將是次研究模式 165 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 實踐於一個單元上。雖然這九節課也能初步發現學生透過主題式的群文閱讀教學模式可 以提升自主閱讀興趣，惟未能進一步追縱不同學習程度學生的學習情況。如學校有時間 及空間，可以將群文教學應用於整個校本課程上，並組成一隊核心小組編排相關課程。 長期進行群文閱讀教學，對培養學生高層次閱讀思維及自主閱讀能力更有幫助。 結論與建議 群文閱讀與主題統整 本次研究圍繞環保的人文議題，群文閱讀教學對發掘人文主題有正面的影響。尤其 是透過不同面向的閱讀材料幫助學生建構對主題的認識，代入不同的視角去反思篇章中 不同人物的立場，從而批判人類對環境的態度以及行為，最後幫助學生有意識地整合整 個教學中的閱讀篇章。群文閱讀教學的確能在閱讀的廣度讓學生接觸不同切入點去了解 學習主題，避免了單元教學以能力為組織的主題割裂的流弊，同時也能兼顧學習語文的 人文性（對主題的感悟與反思）以及工具性（閱讀思維策略）。 老師設計了一項手工製作的教學任務，讓學生把大自然中不起眼的種子、花朵等帶 回校製作萬花筒，融合繪本中種子與地球關係在生活中。這項教學設計進一步強化學生 的概念知識（conceptual knowledge）（Bloom, 2001），能有效協助他們聯繫生活知識， 發掘主題。除此之外，在進行行動研究期間，學生在課堂中投入討論、積極分享的態度 更是令人鼓舞。群文閱讀教學模式鼓勵學生透過閱讀不同題材的文章來學習，當中提供 不少討論、匯報的學習時間。學生在課堂中越來越投入，更能主動發言，清楚表達自己 的意見，亦能根據組員的意見給予適當的回饋。學生在愉快、輕鬆的環境下學習，課堂 學習氣氛濃厚，使學生更能吸收學習內容，參與課堂的機會大大增加。然而，本教學研 究歷時不長，對於學生提高自主閱讀態度的影響不明顯，而群文閱讀教學對教師選材及 自設課程的要求較高，因而有以下的建議： 群文閱讀的選材編排 閱讀篇章對閱讀教學十分重要，選材優秀則能對理解主題點石成精，否則無法打動 學生。筆者建議前線教師可以圍繞主題選取不同文體的閱讀教材，並且以不同的作者視 野讓學生接觸閱讀的廣度，並且配以不同文體（genre），讓學生最後能建構文體智略 （schema）。在此需要注意的是教師在選材時，要重視一些典型突出的文體特點，才能 讓學生透過這些策略去處理較深層次的閱讀。 加強運用電子平台 群文閱讀教學的一個特點是著重學生理解主題的過程。隨著不同篇章的輸入，學生 能根據這些篇章的不同角度視野的切入，作出多角度（以這次研究為例，可以從城市發 展、萬物生命的價值以及對大自然的獲取與回饋這些方面）思考，並且對主題理解有所 166 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 不同。因此，前線教師若運用電子平台讓學生在不同的閱讀階段進行分享，加強學生之 間的互動，則能加深學生個人與群體間的品讀與感悟。 跨學科閱讀課程與資源 群文閱讀與範文教學模式往往容易混淆。筆者認為兩者的差異是在於拓展閱讀廣度 後有否加深學生對主題的發掘。那麼，教師可以如何透過群文閱讀教學來增加閱讀的深 度呢？更新的課程文件（課程發展議會，2015）中強調學校需要建立圍繞同一主題的跨 科閱讀課程，設立跨學科閱讀課程的目的同樣也是圍繞培養學生高階思維能力。當局推 動的跨學科閱讀課程與當中的資源（時間），是將語文科習得的閱讀策略作為支點，作 為閱讀其他科目材料的共通能力，若如能夠長期推行，也能幫助學生建立自主閱讀的態 度。更重要的是這樣的跨學科課程及資源，可以讓群文閱讀教學發揮最大的教學效益。 同時，教師著重不同篇章之間的比較與整合，會有助學生發掘主題的深度。 參考文獻 何文勝（2002）：建構語文單元教學設計的理論依據：兼論語文單元教學的組元方法， 載何文勝、編、何國祥及譚邦和（合編）《新世紀的中國語文教育》，頁 91-112， 香港，香港教育學院。 洪鎮濤（1993）。〈是學習語言，還是研究語言——淺論語文教學的一個誤區〉。《中 學語文》，第 5卷。 徐秀春（2015）。〈當前小學群文閱讀教學研究綜述〉。《小學教學參考》，第11卷，1-4。 曹順祥、過常寶（2002）。〈談談中國語文科的單元教學設計 〉。《啟思教學通訊》， 第 2卷，7-11。 劉潔玲（2009）。〈香港中學生在國際學生評估計畫的閱讀表現對語文課程改革的啟示〉。 《教育科學研究期刊》，第 54 卷，第 2期，85-104。 課程發展局（2002）。《從閱讀中學習。基礎教育課程指引 – 各盡所能 ‧ 發揮所長 （小一至中三）》。取自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/doc-reports/guide-basic-edu-curriculum/be_chi_cover.pdf. 課程發展局（2015）。《學校課程持續更新︰聚焦、深化、持續：更新中國語文教育 學 習 領 域 課 程 》。 取 自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/renewal/CLE/ppt_CLE%20KLA.pdf. 謝錫金，林偉業，林裕康，羅嘉怡（2005）。《兒童閱讀能力進展：香港與國際比較》。 香港：香港大學出版社。 167 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 Anderson, L. 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Journal of Children’s Literature, 40(1), 15–26. 168 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件一：課文（單元四）《地球媽媽生病了》 169 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件二：《沉睡的種子》進展性工作紙 170 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件三：新詩《愚公外傳》 附件四：《樹》<倒下的櫟樹 > 171 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件五：《還地球幸福笑臉》歌曲 172 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件六：繪本《沉睡的種子》-進展性評估表現 附件七： 173 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件八：學生匯報及分享 附件九：進展性評估課業學生作品 174 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件十：學生在不同階段對閱讀產生興趣的人數統計 附件十一：喜歡群文學習教學模式人數統計（後測） 175 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 探討運用電子學習資源來提升 學生學習分數的效能的行動研究 麥桂英、徐智強、黃錦杏、戴英傑、劉珈瑗、何諾衡、何澤華 青松侯寶垣小學 摘要 在第一學習階段中，學生在三年級開始接觸分數。學生要學好分數，老師須在教學 設計上花心思，再配合教具的應用或實物操作，才能讓學生建立鞏固的分數概念。本行 動研究旨在探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能，研究對象為三、四年級 共九班學生。研究員運用了各種電子學習資源包括電子分享平台、電子即時評估軟件及 分數應用軟件來幫助學生建構分數概念。從前測、後測及學生問卷的結果顯示，運用電 子學習資源既能幫助學生有效學習分數外，亦能提升學生的學習動機。 研究背景 分數是小三學生首次接觸的課題，分數概念較整數概念更為抽象。他們要經歷從學 習整數過渡到學習分數，當中會遇上學習困難。整數概念對於初小學生是比較容易理解 的，因為他們在生活中是經常接觸到整數。例如：小明有兩粒糖，這件事對他們很容易 理解，因為他們曾有親身看見及觸摸過兩粒糖的經驗。當學生開始學習分數時，他們要 明白到分數作為一個物件（整體）的部分及分數作為一組物件（整體）的部分，加上要 掌握比較分數的大小，如果沒有實體操作及圖像的協助下，他們往往會墮入分數的迷思 中。例如：比較同分子異分母的分數時，會得出 1/5>1/3 的結果。這是因為學生受整數 的概念及運算所影響，導致學習分數時出現的錯誤。課程發展議會（2014，分章 3D，頁 4）提及「資訊科技能強而有力地激發學習動機，亦能照顧不同學習需要的學生。透過設 置饒富趣味的學習環境，因應不同學生的學習特性，能促使他們運用相關的資訊科技技 能，獲取及建構知識。」江紹祥（2007）亦指出運用電子資源作為認知工具能夠有效提 昇學生學習分數的效能。有見及此，本校於三及四年級教授分數時，引入各種電子資源， 包括：促進學習分享交流的軟件 Nearpod，促進進展性評估的軟件 Plickers 及 Kahoot， 及幫助學生建構分數的認知軟件。 176 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 研究目的 是次行動研究旨在探討三、四年級學生使用電子學習資源能提升學生對學習「分數」 概念的效能。其中包括以下兩個目的： 1. 使用電子學習資源能提升學生學習分數的效能。 2. 使用電子學習資源能幫助學生理解及掌握各種分數比較的策略。 文獻探討 分數概念學習的研究及建議 不少學者都一直對有關學生的分數能力進行研究，希望找出數值學習和分數學習之 間的關係。鄭振初（2006）引述Kieren於1988年把有理數的學習分為為整體和分部關係、 比例、分數、量度和運算這五個範疇。Kieren 認為學生分數學得不好的原因，是分數和 整數各有不同心理領域，學生要用不同的心像圖、操作過程和語言來學習分數概念。鄭 振初（2006）亦引述 Behr And Post 於 1988 年指出要學好分數必須要先多做整數運算， 和多學習量度和面積概念。很多研究者認為學習分數的難處在於學生不能把舊知識過渡 到新知識，學生無法用「數學」的計算方法或概念來認識分數。鄭振初（2006）提出教 授分數概念其中的一個建議是「用圖形解釋分數問題」，以加深對分數概念的認識。因 此本研究選取一些以用圖形解釋分數概念的認知軟件，讓學生能夠建構分數概念。 電子學習環境促進學習 隨著資訊科技在教育領域的廣泛應用，由電子資源和電子通訊衍生的電子學習環境， 已為學校教育帶來的種種機遇。江紹祥（2011）指出研究顯示認知工具能透過具體可操 控的教學設計輔助認知過程（Coffey, 2005; Ware, 2004），減少認知負荷（Sweller & Chandler, 1994），幫助學生理解抽象的概念（Wheeler, Yeomans, & Wheeler, 2008）。例如：學生可親手操控專門為學習分數設計的認知工具，藉著具體的圖形來理解 抽象的分數概念。正如梁玉麟、勞傅燕華和江巧妍（2011）所言，「分數的概念則較為抽 象，涉及把整數均分後再取份，是學生學習的一個難點。」江紹祥（2011）指出教師透過 電子學習不但可更具效率地向全班學生派發及開啟工作紙，更可隨時轉播投射某項教學內 容及學生學習成果（Bottge, Rueda, Kwon, Grant, & Laroque, 2009）。教師若能配合 良好的教學設計，則可進一步運用電子通訊環境把高效教室經營成為利於互動學習的環 境。故此，我們期望藉此行動研究，探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能， 協助學生理解這個抽象的學習難點。以下為是次研究中運用的各項電子學習資源的特色： 177 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 1: 各項電子學習資源的特色 電子學習資源 特 色 Plickers 作為促進學習的進展性評估軟件之一，老師透過 Plickers 網站製作題目庫，可在 課堂開始及完結時即時收集學生數據。它的好處是學生只需手持獨有的圖咭便能 回答選擇題，除了提昇老師檢視學生學習成效的效率外，也能大大降低對資訊科 技硬件的要求。 Kahoot 作為促進學習的進展性評估軟件之一，學生利用平板電腦進行學習。除了能讓老 師檢視和收集學生學習數據外，它的好處是富有精美的畫面和吸引的聲效，能大 大提昇學生的學習動機。 Nearpod 學習及分享交流的軟件，除了能提供一個平台讓學生即時展示學習成果外，也能讓 老師作出即時回饋及讓學生之間作出分享和交流，大大提昇師生及生生互動的機會。 分數應用軟件 作為學習分數的認知工具，軟件中運用圖像及重疊功能幫助學生建構分數概念、 增強分數的數字感，及有助學生發展各種分數比較策略。 研究設計及過程 是次行動研究我們以「老師作為研究者」的觀點來推展，以前測、後測及學生問卷 調查來收集資料，然後進行分析和反思，並以 Spss 軟件（Paired Samples T-Test）瞭 解本次研究的真實成效。參與是次研究分別為三年級共五班及四年級共四班。三年級共 有五班：一班為挑選班（學生能力最高）、一班為次挑選班（學生能力稍高），另外三 班為普通班（學生能力一般）。四年級共有四班：一班為挑選班（學生能力最高）、一 班為次挑選班（學生能力稍高），另外兩班為普通班（學生能力一般）。是次研究沒有 設立對照組，所有班別都引入電子資源教授分數，以前測及後測成績作對照，來監定學 生在電子學習模式下能否提升學習分數的效能。 是次研究共分為三個階段，分別是預備階段、執行階段及總結階段。下表為有關各 階段的日程： 階段 進行項目 三年級 四年級 預備階段 擬訂研究計劃目的 2017 年 10 月至 2018 年 2 月設計研究方法和工具 文獻探討 執行階段 前測 2018 年 4 月至 2018 年 5 月 2018 年 3 月至 2018 年 4 月 分析前測資料 擬訂教學流程和活動 實施教學 總結階段 進行後測 問卷調查 分析後測資料 資料整理 2018 年 6 月至 2018 年 7 月 2018 年 5 月至 2018 年 7 月撰寫報告 表 2: 研究計劃實施階段 178 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 預備階段於 2017 年 10 月至 2018 年 2 月期間進行，我們在預備階段中主要是擬定 是次研究計劃的問題及目的、設計研究方法和工具，以及作文獻回顧。 執行階段於 2018 年 3 月至 2018 年 5 月期間進行，我們在此階段進行前測，收集學 生對此課題的認識程度及找出學習難點。我們亦藉著所收集前測數據，按每班學生學習 差異設計每節學習目標，以便提升學習效能。下表分別為三、四年級的教學流程及教學 目標： 表 3：三、四年級的教學流程及教學目標 年級 施行時段 學習單元 教學目標 電子學習資源 四 年 級 2018 年 3 月至 2018 年 4 月 4N7 分數二 分數比較 運用 作為中間人來比較異分母分數的大小。 Plickers、分數應用軟件 運用「分子分母之差」來比較異分母分數的 大小。 Plickers、Nearpod 運用「通分母」來比較異分母分數的大小。 Plickers、Nearpod 運用「通分子」來比較異分母分數的大小。 Plickers、Nearpod 三 年 級 2018 年 4 月至 2018 年 5 月 3N6 分數一 分數的 認識（一） （二）及 分數的 比較 認識分數作為整體的部分。 Plickers、Nearpod、 分數應用軟件認識分數與 1的關係。 認識分數作為一組物件的部分。 Plickers、Nearpod、 Kahoot、分數應用軟件依總數和分數找出一組物件的部分是多少。 比較同分子分數的大小。 Plickers、Nearpod、 Kahoot、分數應用軟件比較同分母分數的大小。 老師在教授各教學目標時，均會按需要而運用不同的電子學習資源，包括有：協 助學生建構分數概念的分數應用軟件（圖 1-3）、促進生生互動及培養學生辨別能力的 Nearpod、及促進學習的評估工具 --Plickers 和 Kahoot。老師每完成一個學習目標，均 會運用 Plickers 即時收集學生在課堂上的數據，以便課後老師就著數據來分析學生對該 課節學習目標的掌握程度。如發現整班學生對該課節的學習目標掌握未如理想，老師即 時調整下一節的教學內容及策略，以加強學生對此目標的掌握程度。如老師發現某些學 生學習表現未如理想，會於下一節課堂對他們進行個別指導。 （圖 1） （圖 2） （圖 3） 179 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 當完成整個教學單元後，老師便會進行後測及問卷調查。老師運用這些結果分析學 生對分數概念的學習效能。老師亦藉此檢討整個單元的教學策略，並針對教學難點作出 優化，供來年科任老師參考。此外，老師從數據中找出學習未如理想的學生，並作出個 別指導。最後，老師把搜集所得的資料作分析及整理，然後撰寫報告。 研究結果及分析 三年級研究結果： 老師在教授「分數的認識」及「分數的比較」此兩個課題，分別各進行了一次前測 及一次後測（附件一及附件二）。前測目的是了解學生的已有知識及將會學習的內容的 掌握程度，以便老師找出學生的不足之處及學習難點，以編定教案設計、選取合適電子 學習軟件、編排 Nearpod 互動教學活動、擬定及編排 Plickers 小測題目及 Kahoot 問答 遊戲題目。 根據前測1各班答對率（附件五）顯示，我們發現學生對分數的各部分名稱（第1題）、 認識「分數作為一組物件的部分的認識」（第 5 題）及認識「依總數和分數找出一組物件 的部分是多少」（第 7-9 題）的概念表現稍遜。對於小學生首次接觸分數來說，實在有點 抽象。完成前測 1後，我們利用 Nearpod 設計互動教學活動，活動中以圖形或圖案為主， 配合生活化情境，讓學生更具體掌握分數的概念。 Nearpod 互動教學活動（分數的認識一、二） １. 以下是按前測 1第 1題所擬的題目： 請在下圖的分數中，標示出「分子」和「分母」。 學生於 Nearpod 上回答： 透過學生在Nearpod上寫出「分子」和「分母」，加強對分數的各部分名稱的掌握。 180 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （b）承上題，1 隻比卡超從樹後跳出來，現在比卡超佔全部寵物小精靈的幾分 之幾？ 學生於 Nearpod 上回答： 透過學生在 Nearpod 上寫出添加比卡超數量後（1 隻比卡超從樹後跳出來），學生 能掌握比卡超的數量（分子）增加時，而寵物小精靈的總數量（分母）也同時增加。 3. 以下是按前測 1第 8題所擬的題目： 明輝有 12 個蘋果，他把蘋果平均分成 6 份，每天吃掉 1 份。請在下圖圈出 6 份蘋 果的分組方法。 問：明輝共吃掉了所有蘋果的 1/6，他共吃了蘋果多少個？ 學生於 Nearpod 上回答： 2. 以下是按前測 1第 7題所擬的題目： （a）比卡超佔全部寵物小精靈的幾分之幾？ 學生於 Nearpod 上回答： 181 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 透過學生在 Nearpod 上把蘋果的總數均分為 6 等分，具體地顯示均分的份數，再找 出其中一個等份的數量，即 12 的 1/6 是 2，加強學生對這個概念的掌握。 表 4：三年級前測 1及後測 1（分數的認識一、二）全級答對率分析 全級人數為 103 人 題號 測試目標 前測 1 平均答對率 後測 1 平均答對率 平均進步 百分率 Q1 對分數的各部分名稱的認識：寫出分子和分母 52% 95% +43% Q2a 對分數作為整體部分的認識：把全個蛋糕的 填色 91% 98% +7% Q2b 對分數作為一組物件的部分的認識：把 4 件蛋糕中的 （吃去的部分）圈出 86% 94% +8% Q3 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（足 球）佔全部物件（球）的幾分之幾。 63% 92% +29% Q4 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（沒 有着色的星星）佔全部物件（星星）的幾分之幾。 64% 87% +23% Q5 對分數作為一組物件的部分的認識：添加物件數量後 （多一粒草莓放進水果禮盒），部分物件的數量（分子） 增加了，而物件的總數量（分母）也同時增加。 41% 73% +32% Q6 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（黃 色波子）佔全部物件（波子）的幾分之幾。 69% 91% +22% Q7 測試學生對分數作為一組物件的部分的認識：添加物 件數量後（再送給3粒黃色波子），部分物件的數量（分 子）增加了，而物件的總數量（分母）也同時增加。 19% 60% +41% Q8a 依總數和分數找出一組物件的部分是多少：（先把橙 分成 5等份，圈出 2份，找出 10 的 是 4） 16% 75% +59% Q8b 依總數和分數找出一組物件的部分是多少：（先把橙 分成 5等份，圈出 2份） 17% 64% +47% 平均分（滿分 10） 5.1 8.3 +3.2 表 5：三年級前測 1及後測 1成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：10 分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測 1 －後測 1 -3.1400 .8620 -8.146 .001* 從前測 1 及後測 1 的結果（表 4）顯示，三年級學生的第一次前後測成績有顯著的 進步，以10分為滿分，成績由前測的平均5.1分提升到後測的8.3分，平均進步了3.2分。 再者，題目1、7及8是全級平均進步百分率最高的三道題目，各平均進步達40%或以上。 以成對樣本 T檢定（Paired Sample T-Test）比較三年級學生第一次前測和後測的 差異，數據顯示前測（M = 5.14，Sd = 1.44）和後測（M = 8.28，Sd = 1.32）的得分 存在顯著的差異 ; T（4）= -8.15，P = 0.001。從結果顯示，運用電子學習軟件有助提 升學生學習分數的效能。除了提升學生的學習興趣外，還能夠協助他們掌握概念，並且 能增加課堂的互動性。 182 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （圖 7） （圖 4） （圖 5） （圖 6） 表 6：三年級前測 2及後測 2（分數的比較）全級答對率分析 全級人數為 103 人 題號 測試目標 前測 2 平均答對率 後測 2 平均答對率 平均進步 百分率 Q1 圖像題：比較同分母分數的大小的掌握。 （涉及兩個、三個分數） 58% 84% +26% Q2 46% 56% +10% Q3 算式題：比較同分母分數的大小的掌握。 （涉及三個分數） 80% 87% +7% Q4 63% 86% +23% Q5 算式題：比較同分母分數的大小及同分子分數的大小 的掌握，從而比較三個分數的大小。 27% 69% +42% Q6 開放題：比較同分子分數或同分母分數大小 的掌握。（涉及兩個分數） 73% 87% +14% Q7 47% 84% +37% 平均分（滿分 7） 3.9 5.5 +1.6 學生完成「分數的認識」這課題後，跟著學習「分數的比較」。根據前測 2 各班答 對率（附件七）顯示，我們發現學生在比較三個分數的大小方面（第5題），表現明顯稍遜。 於是，我們利用分數應用軟件於課堂活動中，學生使用這個軟件來比較同分子分數的大 小 （ 例如：比較 與 的大小）（圖 4及圖 5），確實很有幫助，尤其圖形的重疊展示功能 （圖 6及圖 7），在提升學生學習分數的效能方面，比起以往的單向式簡報更為有效。 表 7：三年級前測 2及後測 2成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：7分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測 2 －後測 2 -1.5600 .4506 -7.742 .001* 前測2及後測2的結果（表6）顯示，三年級學生的第二次前後測成績有明顯的進步， 以7分為滿分，成績由前測的平均3.9分提升到後測的5.5分，平均進步了1.6分。再者， 題目 5是全級平均進步百分率最高的題目，平均進步達 42%。 183 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 以成對樣本 T檢定（Paired Sample T-Test）比較三年級學生第二次前測和後測的 差異，數據顯示前測（M = 3.94，Sd = 0.74）和後測（M = 5.5，Sd = 0.94）的得分存 在顯著的差異 ; T（4）= -7.74，P = 0.001。從結果顯示，運用分數應用軟件協助學生 掌握分數比較的概念具有一定的成效。 四年級研究結果： 老師在教授「分數比較」這單元前進行了一次前測。前測目的是了解學生對已有知 識及對將會學習的知識的掌握程度，以便老師找出學生的不足之處及學習難點，對於稍 後的教案設計有著很大的幫助。四年級前測共有 11 題（附件三），我們設計了第 1 至 8 題來評估學生對於三年級時已學會的「基本分數認識」的掌握程度。而第 9至 12 題則用 作評估學生對將會學習的「分數比較」的掌握程度。附件九為各題目的評估目標及結果。 前測 從這次前測結果中，我們發現學生對於部份已有知識的掌握程度不太理想，例如第 1 題和第 6 題。在第 1 題中，只有 62% 的同學完全答對。完全答對的是指同學能選出正 確答案 C 和 E。25% 學生只選了答案 C 或答案 E。大部份答錯的同學都是多選了答案 A 或 答案 D。由此可見，部分學生對於「均分」概念還未鞏固，所以我們應加強學生對均分 概念的掌握。由第 6 題的結果顯示，只有大約六成學生能完全答對 6B 及 6C 的問題。答 錯的同學錯誤認為 大過一半，亦有部份同學錯誤認為 少過一半。由此可見當分母是一 個奇數時，學生便較難於辨別這個分數的一半是多少。因此在是次的教學設計中，我們 加強了學生對 的掌握，從而懂得利用以 作為中間人進行分數的比較。 學生對於將會學習的「分數比較」的掌握程度不高，只有 47% 的同學答對第 10題， 部份學生錯誤認為 > > 。我們期望在稍後的課節中，透過探究活動讓同學能發現「分 子分母相差一」的分數比較當中的規律。此外，只有 32% 的同學答對第 12 題，有部份同 學將答案錯誤地寫為 >2> > 。由此反映當學生面對多個分數比較時，未能掌握同時 運用多於 1項的策略來處理這類題目。 歸納以上前測的結果及分析，我們有以下結論： 1. 同學對於分數的已有知識基本上已掌握，但仍需加強鞏固「均分」概念； 2. 需加強鞏固以 作為中間人來比較分數的大小； 3. 只有 47% 同學答對「分子分母相差 1」的分數比較題目，我們希望能藉着探究活動讓 學生發現「分子分母相差 1」的分數比較的規律和意義。 4. 同學比較多個分數時表現較差，部份同學未能適當運用各種策略來比較多個分數。 就着這次前測的結果和分析，四年級老師設計了以下的教學策略及運用各項電子資 源來達至本研究的兩項目的。當分母是一個奇數時（例如 ），學生難以辨別這個分數是 否大於一半。因此，教師要加強 概念及教授「 作為中間人來比較分數策略」。於是， 184 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 我們運用了以下這個分數認知工具幫助學生鞏固 的概念。首先著學生在軟件中按出 和 的分數圖像（圖 8），然後利用軟件的重疊功能把 和 的圖像重疊一起（圖 9），於是 學生便能清楚看見兩個分數圖像的大小是相同的（圖 10），從而明白兩者分數的數值是 相等。透過幾次的實際操作，學生「看見」以下結果： = = = ，再而自行發現出「當 分數值是 時，分子ｘ 2= 分母或分母是分子的 2倍。」（圖 11） （圖 10） （圖 11） （圖 8） （圖 9） （圖 12） （圖 13） （圖 14） 當學生掌握 分數概念後，透過軟件的協助下能進一步鞏固以「 作為中間人」來比 較異分子分母分數的大小。首先，著學生在軟件上按出 的分數圖像（圖 12），然後利 用軟件的重疊功能把 和 的圖像重疊（圖 13），學生便能清楚看見 比 小（圖 14）。 跟著，學生依照工作紙上的步驟進行估計、驗證及計算（圖 15），更能發現出「當分數 值大於 時，分子ｘ 2 是比分母大。」及「當分數值小於 時，分子ｘ 2 是比分母小。」 這兩項的關係。 185 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （圖 15） 在教授「分子分母相差一」、「通分母」及「通分子」此三個分數比較的策略時， 四年級老師除了用工作紙去引導學生建構分數比較策略的概念外，還運用了 Nearpod 此 電子平台讓學生互相分享他們發現的結果（圖 16）。正如以上文獻探討部分中，江紹祥 博士及一些學者指出，電子資源大大提高了學生交流分享的效率，使課室成為一個互動 學習的地方。自運用了Nearpod作為分享學生作品的平台後，不但提高學生的學習動機， 亦使學生們更加投入和主動去發現各種分數比較策略的概念。老師透過 Nearpod 亦可即 時檢視學生的工作紙，並能有效率地挑選出學生佳作或學習難點作展示，讓全班同學一 起學習和討論，從中使他們培養出互相欣賞、評鑑及學習的能力。課堂完結後，老師更 可運用 Nearpod 的紀錄，去檢視學生的學習進度及成效，藉此找出學習未如理想的學生 作出跟進，及調整下一課節的教學目標及策略。 （圖 16） 後測 教授「分數比較」整個單元後，我們進行了一次後測（附件四），目的是了解學生 對已會學習的知識的掌握程度，及評估我們的教學策略是否有效。此外，這些寶貴資料 亦會用作明年教授此單元時參考之用。在這次後測中，第 1、2、3A、3B、3C 和 4 題是和 前測卷（附件三）中的第 6、10 至 12 題相同或十分類似，目的是評估學生經過這次學習 186 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 8：四年級前測及後測全級答對率分析 前測 題號 後測 題號 評估目標 前測 平均答對率 後測 平均答對率 上升 幅度 Q6 Q1 認識大於、小於、等於 的概念 66% 81% 15% Q10 Q2 懂得分子分母相差一的分數比較 47% 84% 37% Q11a Q3a 懂得以擴分或約分來比較分數 50% 87% 37% Q11b Q3b 懂得利用帶分數及假分數互化來比較分數 50% 92% 42% Q12 Q4 懂得利用各種策略比較假分數、帶分數、真分數的大小 32% 85% 53% 表 9：四年級前測及後測成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：10 分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測－後測 -1.44000 .11776 -24.457 .000 整體而言，四年級學生的前後測成績有顯著進步。以 10 為滿分，他們的成績由前 測的平均 7.1 分提升到後測的 8.5 分，平均進步了 1.4 分（附件九及附件十）。以成對 樣本 T 檢定（Paired Sample T-Test）比較四年級學生前測和後測的差異，數據顯示前 測（M = 7.0，Sd = 0.84）和後測（M = 8.5，Sd = 0.73）的得分存在顯著的差異; T（3） = -24.46，P = 0.001。從結果顯示，運用電子學習軟件有助提升學生學習分數的效能。 此外，從後測結果得知，約 80-90%（第 1 至 5 題數據）的同學都能懂得運用以下策 略來比較分數： 1. 為中間人 2. 分子分母相差一 3. 通分母； 4. 通分子； 5. 懂得先以整數部分來比較分數大小，再用通分母來比較。 當同學面對四個或以上的分數比較（第6題）時，就只有約75%的同學能完全答對。 由此可見，當要同時運用多個分數比較策略時，少部份同學仍未能完全掌握或靈活運用 不同策略來作分數比較。 單元後是否有進步。第 3D、3E、5、6、7 題則用作評估在學生是否懂得運用通分母、通 分子及各種策略來比較分數。後測結果可參閱附件十。 後測分析及前後測比較 我們把前測和後測的結果來作比較，發現學生在後測第1、2、3A、3B、3C和4題（即 前測中的第 6、9 至 12 題）中的表現都有進步。從以下數據（表 8）顯示，學生經過這 次學習單元後，對於某些學習重點掌握程度有著明顯的進步，尤其以後測第 4 題最為顯 著，由前測的平均 32% 提升到後測的 85%，平均上升了 53%。 187 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 10：四年級學生運用各種分數比較的策略統計 *總人次為 69 人，即所有答對第 7題的人數。 分數比較的策略 人次 通分子 16 通分母 43 先用大於 、然後通分子 2 先用大於 、然後通分母 4 先運用通分母比較（ 和 ），再運用通分子比較（ 和 ） 3 先運用通分子比較（ 和 ），再運用通分母比較（ 和 ） 1 我們特別設計了第 7 題（解難題），目的是想看看同學在解難過程中運用了甚麼策 略，以下是同學運用了各種策略的統計數字： 從以上數據（表 10）得知，86% 同學（59 人）都只懂得運用單一策略來解決這條分 數比較難題，而只有 14%（10 人）的同學會採用多於一種的分數比較策略。由此可見， 當同學面對分母的數字是比較小（不大於 12）的多個分數比較時，同學偏向只用通分母 或通分子來將全部分數的分母或分子統一，然後再作比較。原因是通分母或通分子是一 個「萬試萬靈」的方法，同學只要懂得「通分母」或「通分子」，便能比較多個分數。 最令我們意外的是雖然有超過 80% 同學已掌握 1/2 「作中間人」的策略，但只有 6 位（7%）同學懂得或願意先運用大於 1/2 作標準，然後再運用通分母或通分子來比較餘 下的分數。其實這個方法是最快捷簡單的，但卻只有少數的同學懂得或願意運用。原因 可能是同學對分數的數字感仍然不強，未能很快找出大於或小於一半的分數。再者，他 們可能是執意著只使用一招殺手鐧—「通分子」或「通分母」來比較分數。這點很值得 我們明年在教授「分數比較」時再作深入探討。 學生的觀感 完成整個單元教學後，三、四年級老師與學生進行了一次問卷調查，藉此收集學生 對運用電子資源學習分數的一些主觀感受。調查結果（表 11）顯示，大部分三年級及四 年級學生均認為電子學習資源有助他們理解分數的概念。此外，84% 三年級學生及 79% 四年級學生十分同意電子學習資源有助他們掌握如何比較分數的大小。由此可見，學生 都認同電子學習資源對他們學習分數是具有效能的。 表 11：三、四年級學生問卷調查結果 年級 十分同意 同意 不同意 十分不同意 透過電子學習資源， 有助我理解分數的概念。 P.3 90.9% 6.9% 1.1% 1.1% P.4 82.4% 17.6% 0% 0% 透過電子學習資源，有助我掌握如何比較同分母分數 的大小及同分子分數的大小。 P.3 84.1% 10.2% 3.4% 2.3% 透過電子學習資源，有助我掌握如何比較分數。 P.4 78.8% 21.2% 0% 0% 188 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 反思與結論 是次研究利用成對樣本 T 檢定及各項數據表述工具作分析，報告顯示三、四年級學 生在使用電子學習資源下，在課堂前後有顯著的差異。學生運用分數認知軟件協助建構 分數的概念、以 Nearpod 來進行分享和互動交流，並利用 Plickers 和 Kahoot 作為即時 的進展性評估，確實能夠提升他們學習分數的效能及幫助他們理解和掌握各種分數比較 的策略。學生對分數學習不再感到艱深及抽象，反之，逐漸地增強他們學習分數的信心 及興趣。 從參與老師的意見中，他們認為運用電子學習資源後，學生的學習動機提升了不少， 課室亦變為高效互動的學習環境。正如江紹祥（2011）所言，「教師若能配合良好的教 學設計，可進一步運用電子通訊環境把高效教室經營成為一個利於互動學習的環境」。 為提升學與教效能，在未來的教學中，我們仍會繼續運用電子學習資源進行教學，並加 強校內專業交流文化。總結而言，這是一次成功的行動研究，效果非常理想，不但能提 升學生學習分數的效能，亦加強了學校的團隊協作文化及增進教師的專業知識和能力。 參考文獻 江紹祥（2007）。《數碼教室與教學效能的提升》。2017 年 10 月 7 日，取自 http:// www.hkedcity.net/article/teacher_tv_seminar/120727001/Dr._KONG_Siu_ Cheung.pdf。 江紹祥（2011）。〈電子學習為學校教育帶來的機遇〉。《香港教師中心學報》，第10卷， 1-8。 梁玉麟、勞傅燕華和江巧妍（2011）。《數學課堂學習研究實踐與數學基本概念的教學》。 中國：安徽教育出版社。 郭永賢（2011）。《課堂學習研究概論》。中國：安徽教育出版社。 鄭振初（2006）。《分數教學分析：概念和運算》。台北：九章出版社。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引─聚焦‧深化‧持續（小一至小六）》。 香港：教育局。 Bottge, B. A., Rueda, E., Kwon, J. M., Grant, T., & LaRoque, P. (2009). Assessing and tracking students’ problem solving performances in anchored learning environments. Education Tech Research Development, 57, 529-552. Coffey, J. (2005). LEO: A concept map based course visualization tool for instructors and students. In S. O. Tergan, & T. Keller (Eds.), Knowledge and information visualization (pp. 285-301). Berlin, Germany: Springer. 189 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 Sweller, J., & Chandler, P. (1994¬). Why some material is difficult to learn. Cognition and Instruction, 12(3), 185-233. Wheeler, S., Yeomans, P., & Wheeler, D. (2008). The good, the bad and the wiki: Evaluating student generated content for collaborative learning. British Journal of Educational Technology, 39(6), 987-995. 190 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件一 191 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 192 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件二 193 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件三 194 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 195 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 196 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件四 197 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 198 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件五 199 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件六 200 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件七 附件八 201 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件九 202 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十 203 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十一 204 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十二 205 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十三 206 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 207 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十四 208 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十五 「時間線」應用於「時間」教學實踐 209 教育研究報告匯編 「時間線」應用於「時間」教學實踐 林偉倫 仁德天主教小學 摘要 「時間」本身概念複雜抽象，可是「時間」主要在初小的數學課程內教授，使到小 朋友學習相關概念倍感吃力，當中三年級學生需要計算時距 –「開始時間」、「活動時 間」及「結束時間」，而學生表現強差人意，原因往往是學生混淆「60 進制」和「10 進 制」。因此，是次的教學研究計劃會針對上述學習問題，以行動研究的方式，以自製一 套的「時間線」去教授學生找出「開始時間」、「活動時間」及「結束時間」，並以此 進一步探討及比較一般教科書教授時距的教學成效。 關鍵詞 時間，時距，60 進制，10 進制，開始時間，活動時間，結束時間 本校由 1983 年創辦，是位於屯門的一所屋邨學校。由 09/10 年度起，本校推行小 班教學，以加強學與教效能。本校於 17/18 年度開設 22 班，當中三年級設有五班，另設 有數學加強輔導班（共 6班），目的是希望學生在數學科的學習差異縮窄。 研究背景 「時間」本身概念複雜抽象，而時間課題有很多教學目標。馮振業（2010）指出時 刻的描述比日期的描述複雜，前者包括文字報時、指針鐘面報時、跳字鐘面報時，當中 還要分 12 小時報時制和 24 小時報時制兩種。除了教學目標廣泛外，教學時間亦十分緊 迫，學生未能及時進行鞏固深化，學習相關概念倍感吃力。台灣學者陳雪枝（2002）的 研究結果指出，二年級到三年級之間的學童已具備初步時刻概念。四年級以上的學童則 更能精確掌握時刻概念。另一位台灣學者陳穗秋（2002）在訪談時指出，學童要到四年 級以上才具有完整的順序概念，至於完整的週期概念則是六年級以上的學童才具備。著 名發展心理學家 Piaget（trans. 1969）指出學生時間概念的發展是要經過一段相當複 雜的發展過程。 可是根據數學教育學習領域－數學課程指引（小一至小六）（香港課程發展議會， 2000），所有時間的課題全部在第一學習階段完成。而到了三年級時，學生需要學習計 「時間線」應用於「時間」教學實踐 210 教育研究報告匯編 算時距 –「活動時間」及「結束時間」及 12 小時報時制及 24 小時報時制的轉換。可是 去到高年級時候，竟然沒有與時間相關的課題，以致學生表現有很大的差距。其實學生 本身對時間差距有初步概念，可是不同的教科書中提及不同的報時方式和教授方法，實 在影響了學生對於時間進位「60 進制」和一般運算「10 進制」的混淆，這正正是學生在 時間度量範疇表現未如理想的主因。因此，是次的教學研究計劃會針對上述學習問題， 以行動研究的方式，以自製一套的「時間線」去教授學生找出「活動時間」及「結束時 間」，並以此進一步探討及比較使用一般教科書進行教授時距的教學成效。 研究目的和問題 有別於長度、重量和容量等其他「度量」範疇的課題，「時間」課題的內容重點以 生活應用為主，而並非運用學生以往方法：先直接比較→走向自訂單位→到最後介紹公 認單位。當學生在二年級開始除了要記下「年」、「月」、「日」、「星期」、「時」、 「分」不同的時間單位外，還要學習將「聯動鐘」或「跳字鐘」進行報時，甚或要將「跳 字鐘」轉化為「指針鐘面」去記錄報時，形成了認知衝突。另外，二年級學生更需要對 指針走動的正比例規律有一定的理解，對他們而言實在十分吃力。學生到了三年級學習 各時間單位的關係，在單位化聚部分會把數學「10進制」的方式拿來當作時間的進退位， 使對時間量容易產生錯覺，因為 1日＝ 24 時，但 1 小時＝ 60 分和 1分鐘＝ 60 秒是兩種 化聚單位量。它們一個是「滿 24 進 1」，一個是「滿 60 進 1」，容易混淆。本研究採前 後測設計的研究方式，去評估學生是否能夠掌握所學，並以這些數據去探討其教學成效。 提出下列的研究問題，以作為資料收集和分析探討的方向： 首先，採用時間線進行時距教學時，教師如何教授及考量的重點是甚麼？ 其次，探討採用時間線融入時距概念教學的班別（實驗組），其教學成效是否較普 通教學班別（對照組）為佳？ 研究方法 是次研究對象是三年級學生，3班共67人。三班能力相若，將會分為實驗組(3C班 ) 及對照組（3B及3E班），實驗組會採用自製「時間線」去教授學生找出「開始時間」、「活 動時間」及「結束時間」。對照組則根據教科書（1.透過撥動聯動鐘找出時間及運用「時 間直式」去找出時間）去教授學生。各班人數分佈如下（表一）： 表一：各班學生人數 班別 學生人數 3C（實驗組） 21 人 3B（對照組） 22 人 3E（對照組） 24 人 「時間線」應用於「時間」教學實踐 211 教育研究報告匯編 本研究主要利用前測及後測得實驗形式，結合教學活動的觀察及學生訪談，收集好 以上資料及數據作研究用。研究員首先透過前測卷（附件一）評估學生的時間觀念，以 了解學生是否混淆時分之間的關係。前測卷分為「活動用去時間」（甲部）、「結束時間」 （乙部）兩個部份，共 10 題。完成前測後，研究員發現 3班學生表現最弱的部分為「活 動用去時間」（涉及「時」「分」及「分」「秒」的活動時間），研究員於是根據學生 的前測表現，選取表現最弱的部份進行課堂教學活動。 在進行課堂教學活動後，研究員會以相應的後測卷（附件二）分析實驗組與對照組 學生的學習成效。後測卷的題目類型會稍微調整（題目主要為學生前測較弱的部份）， 但是其深淺程度不變。之後完成整個教學及後測流程後，研究員也會從實驗組選出 6 位 學生（能力高中低各兩位）進行單獨訪談，目的是收集學生的感受和意見（附件三）。 結合上述數據，探究時間線教學是否能夠達到「學、教、評」三大方面。 教科書的教授時間計算方法主要分為兩種：透過撥動聯動鐘找出時間及運用「時間 直式」去找出時間。 是次課堂設計會嘗試運用時間線的橫軸（下稱「神奇時間線」）表徵入手，因為這 樣會令到時間的時刻和時間的關連較容易突顯。它並沒有跟從教科書採用圓形鐘面上呈 現，設計目的是避免學生混淆時間的大小刻度，也避免了學生運用「時間直式」去找出 活動時間。「神奇時間線」是以時及時半作中間人，讓學生小心處理跨時或跨分（滿 60 進 1）的問題。（見圖一） 圖一：「神奇時間線」示例 有了方法和工具，其教學策略會先將時間的化聚「先聚再化」，意思指較細單位（例 如：分）累進成較大單位（例如：時）叫「聚」，由較大單位（例如：日）分成較細單位（例 如：時）叫「化」。教學活動的設計需要配合三年級學生的認知發展。會先做「聚成」部分， 然後做「化成」部分，各部分題目的層次採由簡到繁，層層遞進。以圖一「神奇時間線」 「時間線」應用於「時間」教學實踐 212 教育研究報告匯編 圖二：本校校本教學策略 學生觀察「神奇時間線」然後個人思考→之後與鄰座互相討論問題→再向全體同學 口述解題結果（配合本校「思考、討論、分享」的教學模式）→之後記錄解題結果→最 後由學生親自寫出解題的摘要紀錄（教案詳見附件四）。 據課堂觀察所得，學生的學習動機不俗，能夠積極回應教師所設計的「神奇時間線」 進行課堂活動。起初教師引入「神奇時間線」這個學習工具時，學生感覺會有點不知所 措，特別教師最初示範列出「神奇時間線」去找出時間距離的步驟時，學生更有點一頭 霧水。但是經過教師深入示範、講述及梳理後，大部份學生在課堂中段漸漸掌握透過「神 奇時間線」去找出時間距離，部份能力較高的同學化身作「小老師」，即場協助較弱的 同學完成題目。 授課完畢後會利用後測及訪談去評估學生的表現，從而得知採用時間線的教學效能 是否較其他組別高。希望透過上述的教學策略去了解學生學習時距的學習成效。 研究結果及分析 是次有 1 班為實驗組（運用神奇時間線去進行教學），兩班為控制組（運用教科書 教授），採用兩班作為控制組的原因是想取較多控制組的資料去比對實驗組學生的資料。 「實驗組」學生在參與是次研究後，在找出「活動時間」及「結束時間」都有所進步， 以下為測試結果（表二）： Independent Samples T-Test 備註：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 表二：實驗組、控制組之前測成績比較 學生數目 平均差 顯著性 顯著性 ( 雙尾 ) A-B 67 1.34 0.114 0.001 為例，教師會先著學生找出開始時間與整時相距多久（30 分鐘），然後再著學生找出整 時與結束時間相距多久（15 分鐘），最後再將兩者相加便可以找出答案，其教學流程如 下（圖二）： 「時間線」應用於「時間」教學實踐 213 教育研究報告匯編 根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」（M=12.95、 SD=1）和「控制 組」（M=12.51、 SD=1.47）在前測的成績並沒有任何顯著之分別，而 p>.0 5 ﹏ p =0.001）；這反映出「實驗組」和「控制組」學生能力相約（表三）。 Paired Samples T-Test 表三：實驗組、控制組之前測成績比較 平均數前後比較 學生人數 標準差 平均數的標準誤 t值 A（前測 -後測） 3.05 21 1.33 0.29 -7.27 B（前測 -後測） 2 46 1.59 0.23 -6.11 根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的平均得分有顯著的上升，但是相 對而言，實驗組學生的進步分數較控制組學生為高。這就是說，以「神奇時間線」作為 找時間距離的教學策略是有成效的。另外，比較兩班前測卷及後測卷的平均分數，也發 現實驗組及對照組學生後測卷的平均分數都較前測卷為高，詳見圖三。 圖三：各班學生前測及後測分數 三班在施教後的答對率均有明顯的上升，當中實驗組在「活動用去時間」表現有顯著 進步。從學生課堂及後測表現情況來看，這次運用「神奇時間線」而不採用撥動聯動鐘及 「時間直式」的教學模式大致上是成功的，學生大致上能夠掌握相關的時間計算技巧。根 據前測卷及後測卷來看，三班學生在甲部（找出活動時間）及乙部（結束時間）的表現有 不同程度的進步，當中 3C班（實驗組）學生較另外兩班（對照組）有顯著的進步。 質性資料能反映出「實驗組」學生認同是次研究具有一定的成效，透過學生訪談可 以獲得可信及準確的資料，好讓研究員作出比較分析。時間線應用在教學實踐，主要想 試驗學生在不用時間直式及撥動聯動鐘的情況下，運用「神奇時間線」去找出兩個時刻 之間的時間距離。研究員當初還很擔心學生未能掌握所學，因此在所有教學活動完結後， 「時間線」應用於「時間」教學實踐 214 教育研究報告匯編 圖四：實驗組學生上課情況 圖五：教師正指導實驗組學生 如何繪畫「神奇時間線」 反思及建議 是次研究大致上能夠讓學生提供一種另類方法去處理時間距離的問題。但是也有一 些反思空間，詳列如下 : 誠如上述所說，運用「神奇時間線」找出「活動時間」及「結束時間」步驟較為繁複。 學生作答「跨分鐘」或「跨小時」的題目，需要留意是否「滿 60 進一」。另外，涉及同 時處理「分、秒」和「時、分」更需要分開兩個單位處理。研究員在課堂上備有口訣讓 學生深化，但是仍然須要反思一下如果再教授此課題時，如何將課堂聚焦、深化及持續， 從而促進學與教的效能。 其次，研究員在施行此教學策略時所學的節數較其他班別為長，研究員認為因為這 是教師與學生第一次教授和學習，教師需要較多時間去摸索。故此研究員建議可以提早 訪問了 6 位分別高中低能力的實驗組學生，他們給研究院員的反應不俗，他們一致認為 去年學習時間這個課題教師教授的方法比較抽象，不容易理解。但經過這系列的課堂後， 他們都同意撇除了時間直式可以讓他們減少「滿 60 進 1」的混淆與及「神奇時間線」可 以讓他們容易找出活動時間及結束時間。 「我覺得課堂用時間線去計算答案較用直式去計算更加清晰，不用轉換太多（時間） 單位，我十分喜歡用這種方法。」（高能力學生 1） 「用直線（神奇時間線）去找出活動時間十分有趣，老師不斷教我們用畫彩虹去逐 步找出答案，我很喜歡老師教學。」（中能力學生 1） 「我可以用簡單的加法去計算答案」（低能力學生 1） 但是，中能力及低能力學生指出運用「神奇時間線」找出「活動時間」及「結束時間」 步驟較為繁複，這部份值得令研究員商榷。 「用神奇時間線去找出活動時間步驟太多，又要畫彩虹又要將小時和分鐘分開處理 （相加）。」（中能力學生 2） 「要記住的步驟好多，如果簡單一點就好了。」（低能力學生 2） 「時間線」應用於「時間」教學實踐 215 教育研究報告匯編 由二年級時間課題教授，好讓二年級學生提早掌握「神奇時間線」的教學步驟及模式。 另外，教師也可以將這種教學策略分享予其他數學科同事，透過共同備課及同儕觀課， 他們可以將教學設計優化，從而作出修訂，讓這種教學策略能夠承傳起來。 圖六：教師正教授如何運用 「神奇時間線」 圖七：學生與全班分享及討論答案 總結 綜合以上資料，研究員發現運用時間線去教授時間距離的策略大致上是成功的。學 生在三年級與二年級學習時間課題的方式，與時間線造成認知衝突，但是他們很快便能 夠適應「神奇時間線」的繪畫和解答步驟。總括而言，受訪學生皆認同本次教學策略， 研究員希望透過這次機會能夠拋磚引玉，與初小數學老師分享教授處理跨時或跨分（滿 60 進 1）的時間距離的問題。 參考文獻 香港課程發展議會（2000）。《數學課程指引（小一至小六）》。香港：香港教育署。 陳雪枝（2002）。《報讀時刻之研究》。台灣：國立台北師範學院數理教育研究所碩士論文。 陳穗秋（2002）。《國小學童的時間順序與週期概念》。台灣：國立台北師範學院數理 教育研究所碩士論文。 馮振業（2010）。〈時間教學的疑難及困擾〉。《數學教育》，第 29 期，2-9。 鍾靜、鄧玉芬、鄭淑珍（2003）。〈學童生活中時間概念之初探研究〉。《國立臺北師 範學院學報》，第 16 卷，第 1期，1-38。 Piaget, J. (1969). The Child’s Conception of Time. (A. J. Pomerans, Trans.). London: Routledge & Kegan Paul. Scott, K. (1997). The Acquisition of Some Conversational Time Concepts by Pre- School Children. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Chicago, IL, March 24-28, 1997). ED407155. 「時間線」應用於「時間」教學實踐 216 教育研究報告匯編 附件一 「時間線」應用於「時間」教學實踐 217 教育研究報告匯編 附件二 「時間線」應用於「時間」教學實踐 218 教育研究報告匯編 附件三 「時間線」應用於「時間」教學實踐 219 教育研究報告匯編 附件四 「時間線」應用於「時間」教學實踐 220 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 221 教育研究報告匯編 摘要 本次研究目的以培養幼兒建立科學探索精神，並透過第一身體驗及操作對日常生活 的事物有更具體和深入的認識。當中幼兒能在過程中體驗空氣與風的特徵，鼓勵他們主 動探索生活中的科學，並將所掌握的科學概念嘗試應用在日常生活中。本次研究會讓幼 兒參與校本編排的科學實驗活動，讓幼兒透過親身體驗及操作，更具體理解「空氣與風」 的概念，從而思考如何在日常生活中進行應用。研究結果顯示，在研究員引導下，幼兒 進行一系列體驗的科學活動後，幼兒在各項評估項目中均有進步。他們能更具體了解「空 氣與風」，對日常生活科學的探索的意識亦有所提升。 研究的背景、研究動機 幼兒在一個豐富的教學環境下，讓他們有機會進行探索和體驗，在操作的過程中， 會刺激他們運用邏輯推理能力解決問題（Venger, 1988）。Vygotsky（1986） 指出，兒 童學習抽象的科學概念時，必須有親身操作的經驗，從而引發他們的思考。幼兒生活中 離不開「空氣」和「風」，但其概念較為抽象。本次研究針對 5 至 6 歲高班幼兒，他們 開始學習抽象的概念，但更需要配合具體的操作經驗。學者周淑惠（2003）曾經提出「具 體操作」和「抽象概念」是互相影響，緊密交織。幼兒在學習抽象的科學概念時，若能 配合具體操作的經驗，更能發展一個穩固的概念系統。 幼兒在學習新知識的過程，會透過感覺、想像、組織之間相互作用，從而建構知識 （周淑惠，2003）。他們應透過一系列相關聯、有系統和組織的活動，並基於幼兒舊有 生活經驗。實際操作活動能夠引導幼兒邏輯思維發展，從而協助他們建構知識（林寶山， 1989）。在過往的教學中，幼兒只是較為單向及欠缺操作的機會，未能具體掌握相關概 念。期望透過是次研究能探討體驗及操作式教學的好處，從而提升教學效率。其中，這 次行動研究的概念較為抽象，過往不同的教學計劃及教材套，亦未有詳細地探討此主題。 因此，本研究會設計著重感官及操作的教學計劃，並以「空氣」和「風」作為主題。 透過體驗及操作式教學， 提升幼兒對「空氣與風」的概念 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 保良局瀝源幼稚園暨幼兒園 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 222 教育研究報告匯編 文獻探討 本研究在教學設計的理念是參考建構式學習。它是一種科學研究出來的學習理論， 也是重視學習者身心之間的主動歷程。在過程中，幼兒透過觀察、提問、整理和反省來 建構知識。他們需要透過具體操作學習相關知識和概念。研究員將運用此教學理念在本 研究時持續實踐此理論。幼兒對於教師提出的問題會作出不同角度的思考。這個過程可 以激發幼兒探究的欲望，實驗是科學過程的重要特徵（周淑惠，1998），它所根據的假 設是幼兒透過經驗和親身參與科學實驗，能夠將所學知識概念與生活聯繫並且加以運用。 幼兒階段是要通過提問並對相關事物或事件進行簡單的觀察、調查與研究來理解概 念，從而掌握有關的科學內容（吳放，2007）。本研究也著重讓幼兒親身操作，為他們提 供發現學習的機會，及由經驗中發現道理的學習過程（柯谷蘭，2004）。課程發展議會 （2017）鼓勵幼兒運用多種感官進行探索，以發現大自然的奇趣事物和現象，並探索這 些現象與我們日常生活的關係。Vygotsky（1986）指出，幼兒必須以經驗來思考科學概念。 具體（自發性概念）與抽象（正式科學概念）之間來回思索，二者相互影響、緊密交織 成長，最後才可以發展成一個穩固的概念系統（周淑惠，2003）。課程發展議會（2017） 建議教師宜盡量讓幼兒在自然環境和真實世界中親身進行探索和發現知識。本研究設計 教學計劃時，會按課程發展議會（2017）內選擇容易觀察、變化明顯和步驟簡單的活動 給幼兒參與。 關鍵字的定義 杜威的「教育即生活」觀念是教學要重視幫助幼兒發展思想、增加生活技能的興趣。 杜威（1992）認為教師應儘量設計與幼兒生活經驗有關的科學活動，讓新知識的學習有參 照點，易於移轉，並從中增進學習效果（周淑惠，1998）。是次研究的老師也選擇空氣 和風，這是幼兒日常生活常接觸的事物。也是從兒童的能力、興趣、需要出發，與其生 活經驗有關，促進兒童在原有基礎上繼續發展（Ralph Martin.,C.J，2002）。在「操作 式幼兒科學活動」中，本研究強調以幼兒第一身經驗作為學習科學方法。布魯納（Bruner） 強調教材設計應配合幼兒的表徵發展階段，故此幼兒透過感官及直接操作去學習科學是 最佳的方法（施燕，1999）。幼兒透過五官來體驗，從實踐中學習，更能培養解難能力（課 程發展議會，2017）。 空氣在自然狀態下空氣是無色無味無臭的，並佔有空間（邱照麟，2000）。它的特 性是較為抽象、較為難知覺（張敬宜，2000）。我們生活的環境中空氣無所不在，它的 流動會生成風。對多數仍處於具體操作期的高班幼兒，空氣的特徵比較抽象。本研究將 運用生活事物（見附件八），讓幼兒體驗空氣的存在，使抽象的概念具體化。空氣的上 下流動叫做「對流」，空氣水平移動便是風。風是大規模的氣體流動現象。氣象學經常 用風的大小和風的方向來描述風。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 223 教育研究報告匯編 空氣和風在幼兒生活中無處不在，幼兒天生對自然事物充滿興趣。大自然有很多有 趣的現象，本研究會以簡單和具體為原則，設計一系列生活化的活動讓幼兒能透過操弄 實物和教具，運用多感官進行探索，從而引發他們了解抽象的科學概念。研究者再以日 常生活的經驗，讓幼兒初步認識現今科技與我們的關係，並引起他們探索這些現象與我 們生活關係的興趣。 研究目的 研究員計劃透過是次教學活動，讓教師有機會在增強操作機會下，更為有效地引導 幼兒掌握抽象的科學概念。教師會設計一系列校本的體驗式活動（見附件九），讓幼兒 參與其中和操作用具（見附件八），引發幼兒的好奇心和學習動機，來建構他們的抽象 概念。讓幼兒將抽象的概念（即：空氣和風）與生活事物互相連接，帶到生活應用的層 面上。幼兒需要從直接的生活經驗、感官的接觸、富趣味的活動來學習。 研究員在下學期安排高班教師，利用評量表（見附件二），以了解幼兒對掌握空氣 與風概念的情況。研究為期 3 個月，由 2018 年 1 月至 2018 年 3 月，每星期 2 堂，每堂 三十五分鐘，共設計 10節教學活動。本次研究以校內 40位 5-6歲高班幼兒為研究對象， 當中按幼兒的能力平均分成兩組，分別是控制組和實驗組，每組 20 人作為是次研究對象 （見附件一）。 研究問題 1. 甚麼是「空氣」和「風」的概念？ 2. 幼兒如何有效學習「空氣與風」之間的關連概念？ 3. 體驗及操作式教學與主題教學的對比？ 研究過程 研究採用行動研究法，參與幼兒會進行前測及後測，當中設計 10 個教學活動（見 附件九），分別從「空氣的存在」以及「風的特徵」角度出發，作檢視研究對象的變項 及分析結果。為了切合主題，研究會根據每個向度，選取不同的教學用具配合課堂教學。 讓幼兒能透過第一身感受體驗空氣形成風的過程，藉此加深幼兒對各個課題的認識、關 注和興趣。本次行動研究，是以幼兒園高班為對象，將全級幼兒按能力平均分為兩組， 即是實驗組及對照組，再配合教師的課堂檢討和記錄作研究方法。實驗組會為幼兒進行 體驗和操作式教學活動，對照組則按校本的課程來認識這兩個概念。對照組主要是在主 題「秋天」中，以主題書形式引導幼兒建立風的概念。在推行教學計劃期間，研究員會 觀察幼兒的表現並作記錄，客觀分析幼兒之表現。然後再替兩組幼兒進行後測，並把前 測和後測的結果進行數據處理及分析，以評估教學成效。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 224 教育研究報告匯編 研究者為參與研究的高班幼兒進行前測及後測（見附件二），他會先自行編寫評估 表，評量研究對象在前測時取得的基線和在後測的結果，以分析和撰寫幼兒對空氣和風 的概念。「質」和「量」測試同步進行，研究者會為課堂作現場觀察及記錄幼兒參與教 學活動的表現，當中包括教學檢討（記錄當天教學情況及其對「風」和「空氣」的教學 活動反思），過程中有助研究員了解教學成效，對於研究對象概念掌握和探究幼兒對空 氣與風的認知均有幫助。 項目內容 實行時間 項目目的 搜集階段 9/2017- 12/2017 - 尋找支持的理論根據 -準備合適的教具 -佈置教學環境 前期評估 12/2017- 1/2018 - 設計評估表及準備評估工具 -評估幼兒已掌握的科學概念情況 -了解幼兒對空氣與風概念，從而設定合適的教學計劃 實施階段 1/2018- 3/2018 - 推行體驗和操作式教學活動，促進幼兒對空氣與風的興趣和掌握相關 概念 整理階段 1/2018- 5/2018 - 評估幼兒經過教學計劃後的學習成效 -整理資料及分析活動成效 分析撰寫階段 4/2018 - 分析兩組幼兒在前測與後測之間的分別，以了解教學法的成效 -個人反思 -總結活動成效 研究分析 經過兩組幼兒在前測和後測的統計後（見表一），研究結果顯示實驗組平均對掌握 空氣與風的概念，有 72.22% 的增長，對照組有平均 2.22% 的增長。即是實驗組比較對照 組有 7成的增長，反映體驗及操作式教學有助幼兒明白空氣與風的概念。在設計及推行具 體驗及操作式教學活動（見附件九）後，幼兒能按他們的認知能力，自行探索空氣的存在。 幼兒能運用感官認識空氣的存在，再進一步體驗風的形成。較過往在「秋天」的主題中， 他們利用以課本 /教材套學習得更為有效和具體。其中本研究的教學活動「空氣追追追」 中幼兒能運用可觀察的塑膠袋找出空氣，使空氣更具體化，教師讓幼兒明白空氣的存在， 他們便可以逐步掌握風是空氣流動，以身體來體驗風的流動（見附件九），幼兒透過觀 察肥皂水和吹泡泡的活動中，明白空氣存在及吹泡泡的泡泡在空氣中飄動，以證明風的 存在。本研究的教學教具亦分出層次，按幼兒的興趣和能力，逐步發展。研究員先提供 膠袋及氣球讓幼兒找出物件內的空氣，以了解空氣的存在，並運用吹泡泡以深化幼兒對 空氣的存在及初步認識風的流動。其後，教師提供風車、電風扇及風力船，讓幼兒認識 風速、風向和風力，並運用測風機找出風的力量，以主動探索空氣與風。本研究課堂設 計的目的是讓幼兒體驗空氣與風的存在，並透過教具（見附件八）讓幼兒在操作過程中， 了解空氣與風的關係，以便進一步探索空氣與風在日常生活的關係。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 225 教育研究報告匯編 評估項目 實驗組在前測與 後測增加百分比 對照組在前測與 後測增加百分比 1能說出如何運用感官證明充氣物品內存在空氣，例如： 用手按壓皮球。 95% 5% 2 能說出空氣在生活中的運用，例如：將物品充氣。 80% 0% 3 能說出風在生活中的運用，例如：吹乾衣物。 85% 5% 4 能說出充氣物品在打氣前後的兩項變化。 50% 5% 5 能運用兩個身體部位產生風，例如：口、手。 60% 0% 6 能說出如何利用物品證明空氣的存在，例如：膠袋。 75% 0% 7 能說出如何利用物品證明風的存在，例如：風車。 65% 0% 8 能說出空氣的兩項特性，例如：無色、無味。 70% 5% 9 能說出風是由流動的空氣形成。 70% 0% 平均增長率 72.22% 2.22% 表一：兩組前測與後測的百分比（附件六至七）自行做到的表現 在教學計劃中，幼兒透過與人或環境之間的互動，進行實物操弄和探索，從而掌握 「空氣與風」之間的概念。教師在幼兒學習過程中，設計真實的情景，使幼兒體驗如何 解決問題。由不同的物品證明空氣的存在，再進一步尋找風的來源。在實驗組和對照組 的幼兒中，在評估表中（見附件六）題號 1：能說出如何運用感官證明充氣物品內存在 空氣，例如：用手按壓皮球，有 9 成 5 的差異，即表示幼兒較少運用感官來體驗和證明 空氣的存在。在題號 2 中：他們能說出空氣在生活中的運用，例如：將物品充氣，有 8 成的差異。這反映幼兒能透過體驗式學習，將經驗運用於生活中。在題號 8 中：他們亦 能說出空氣的兩項特性，例如：無色、無味，有 7 成的差異。這反映運用感官進行探索 抽象概念上，體驗式的教學方法比較傳統的主題教學更為有效。綜觀上述的教學活動， 幼兒能有系統地體驗空氣的存在。相對主題教學，研究者以直接灌輸及教師為主導的活 動，體驗式的教學方法更為有效。在主題教學中，若有幼兒對空氣產生不當的理解，便 會影響活動的成效。相反，體驗式教學研究員提供適當的機會，讓幼兒嘗試了解風的存 在。 在體驗式教學活動設計上，主要分為兩個核心概念，一是空氣，二是風。主題教學 則主要是風為主。研究員強調每堂都會設計針對性開放式提問，鼓勵幼兒操作教具，逐 步讓幼兒達至對「空氣與風」的概念。當中研究員會注意幼兒體驗的時間和操作的機會， 在促進師生互動的環境下，提升學習成效。研究者在活動計劃前，先檢視過往使用的主 題教學內容及課程，然後根據幼兒的年齡、認知能力和興趣作出活動的編排，亦以空氣 與風為主題。雖然，這個概念較為抽象，但這是幼兒在生活上經常接觸的事物。在重新 設計下，幼兒在課堂表現投入，學習氣氛濃厚，能激發學生的操作能力和增加生生互動 的機會。 在表二中，研究員運用 T 檢定法來比較數據，P 值大於 0.1 以上反映對照組數據是 有所差異。對照組的學生並沒有經驗過相關教學活動（見附件九），所以這些差異是學 生生活經驗的累積而成。實驗組的 P值少於 0.01 以下，即表示有非常明顯的差異結果， 反映是次研究能達到一定的教學效果。研究員發現幼兒的學習正如前文的文獻所指，需 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 226 教育研究報告匯編 分數 P值 對照組的平均增長（後測 -前測） 0.2 0.59* 實驗組的平均增長（後測 -前測） 6.5 0.00** （2.26404E-07）成對 對照組與實驗組比較 6.3 0.00** （5.33535E-12）不成對 * 差異達到 0.1 以上略有差異 ** 差異達到 0.01 以下有顯著的差異 表二 要透過具體及可操作性的物料進行學習，並在有系統的學習後，幼兒能掌握較為抽象的 概念（空氣與風）。幼兒透過震動的空氣和奇妙好幫手等（見附件九）科學實驗，能夠 將所學的空氣概念與生活聯繫並且加以運用。本港現時有關空氣與風的教學內容，以季 節為主（秋季），並且主要是教導風的內容。這些教學內容較為忽略幼兒了解空氣的重 要，而且並沒有將空氣與風這兩個概念連繫。因此，對照組的幼兒只是按傳統的教學內 容來認識空氣與風，所以未能有效將這兩個概念連繫。而且空氣與風的概念密切，若幼 兒只是學習風的概念，未建立空氣與風之間的關係則會更加抽象。 研究員在教學活動中，能善用其他工具（見附件八）來輔助學習將更多的科學元素 融入教學計劃中，例如：風力移動器。讓學生透過實物操作來思考和體驗空氣的存在和 風的流動，從而建立相關的概念。教學計劃能使幼兒充分體驗有關的內容，認識不同概 念之間的關係，對空氣與風有更整全的了解，例如：空氣的存在。研究員在設計教學計 劃時，以著重培育幼兒好奇心，探索生活與大自然的現象，並鼓勵幼兒運用多種感官進 行探索，以發現風的特性，例如：風力。 結論和建議 本港有關如何幫助幼兒學習大自然現象（空氣與風）的研究，仍很缺乏，相關文獻 甚少。本研究可就有關課題作出初步建議及分析，在體驗及操作式教學下，能提升幼兒 運用感官進行探索的能力。研究員建議將體驗及操作式活動融入在其他教學主題中，並 選取較抽象的概念來推行，例如：光和影。研究者會帶領及讓各級教師推行相關活動， 以使教學相長，並豐富幼兒的學習經驗。幼兒透過體驗和操弄下，能夠體會到大自然與 生活之間的密切關係，並在適當的引導下，幼兒亦會關注自己的生活環境。施燕（1999） 指出實質操作能夠提升幼兒掌握抽象概念的能力，發展他們高階層思考能力。過往的教 學主要是以主題書形式教導幼兒建立風的概念。即未能由空氣的概念開始，讓幼兒先掌 握對風的基本概念。對幼兒而言，體驗式活動不僅是刺激認知學習，更提供動手操作的 機會。研究員發現善用教材及配合教學主題，能誘發和滿足幼兒求知欲，使他們抱積極 的態度來探索事物。再者，教學內容能配合幼兒的興趣和能力，引發他們的學習動機。 此研究是以培養幼兒對周遭世界的好奇心，讓幼兒接觸有趣及豐富的素材，透過探索的 過程，培養他們對大自然的喜愛和興趣。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 227 教育研究報告匯編 參考文獻 吳放（2007）。〈美國幼兒科學教育的內容與評價標準〉。《山東教育–幼教園地》， 第 23 期，2-31。 周淑惠（2003）。〈幼兒自然科學概念之發展概況與其啟示〉。《幼兒教育專輯》，第 206 期，19-28。 周淑惠（2003）。《幼兒自然科學概念與思維》。台北：心理出版社。 林寶山（1989）。《教學原理》。台北：五南圖書出版公司。 施燕（1999）。《學前兒童科學教育》。上海：華東師範大學出版社。 柯谷蘭（2004）。《幼兒科學學習教師專業能力行動研究》。取自 www.tmue.edu.tw/~cdi/materials/20040703/03.pdf。 課程發展議會（2017）。《幼稚園教育課指引》。香港：教育局。 Edom, H. and Butterfield, M.（1994）。《科學實驗動動手系列 2 -- 空氣》。台北： 神燈出版社。 Harms, T., Clifford, R.M. and Cryer, D.（2007）。《幼兒學習環境評量表修訂版》。 台北：心理出版社。 Heddle, R.（1994）。《科學實驗動動手系列 4 -- 人體》。台北：神燈出版社。 Venger, L. A (1988). The Origin and Development of Cognitive Abilities in Preschool Children. International Journal of Behavioral Development. 11(2), 147-153. 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 228 教育研究報告匯編 附件一：研究對象背景 附件二： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 229 教育研究報告匯編 附件三：實驗組前測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 230 教育研究報告匯編 附件四：實驗組後測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 231 教育研究報告匯編 附件五：對照組前測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 232 教育研究報告匯編 附件六：對照組後測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 233 教育研究報告匯編 附件七：實驗組前後測統計 能自行做到的表現 附件八：對照組前後測統計 能自行做到的表現 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 234 教育研究報告匯編 附件九：使用教具方法 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 235 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 236 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 237 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 238 教育研究報告匯編 附件十：教學計劃 （一） 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 239 教育研究報告匯編 教學計劃 （二）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 240 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 241 教育研究報告匯編 教學計劃 （三）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 242 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 243 教育研究報告匯編 教學計劃 （四）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 244 教育研究報告匯編 教學計劃 （五）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 245 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 246 教育研究報告匯編 教學計劃 （六）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 247 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 248 教育研究報告匯編 教學計劃 （七）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 249 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 250 教育研究報告匯編 教學計劃 （八）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 251 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 252 教育研究報告匯編 教學計劃 （九）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 253 教育研究報告匯編 教學計劃 （十）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 254 教育研究報告匯編 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 255 教育研究報告匯編 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語 發音研究 李杰雯、嚴淑霞、劉嘉敏、江佩珊 鳳溪幼稚園 何志恆 香港教育大學 摘要 口語是人們日常學習及溝通，以至交流情感的工具。《幼稚園教育課程指引》 （2017，頁28）指出，香港人口大都以中文（口語主要是粵語）為溝通媒介，學校應該「先 讓幼兒多發展中文方面的能力」，並「為幼兒提供生活化和富趣味的聽、說經驗」，從 而「豐富讀、寫的經驗。」其實，不少幼兒教育理論也認同「感官學習」對幼兒的重要性。 本研究以行動研究方式，以 29 位介乎 5-6 歲「高班」幼兒為研究對象，嘗試透過「多感 官學習法」改善幼兒的粵語發音。研究結果發現 100% 受試幼兒能透過「多感官學習法」 改善粵語發音，也提高了說粵語的信心，顯示「多感官學習法」引導學前幼兒掌握粵語 發音的可行性。同時，家長問卷也顯示「多感官學習法」得到家長的認同。 緒論 研究動機 根據香港特別行政區政府統計處（2016）《主題性住戶統計調查第 59 號報告書》 香港人語言使用情況統計，發現廣州話（即粵語）最為廣泛（88.1%），其次是普通話 （3.9%）、中國其他方言（3.7%）（頁 95）（附件一）。而本校七至八成學生以粵語為 溝通工具。何文匯（2009）認為絕大部分香港人以粵語為母語，粵語教學應當受到重視。 謝錫金（2014）指出，3 至 6 歲兒童期是語言發展的重要階段。什麼因素最能促進 幼兒的語文能力發展？不少學者肯定「感官學習」在幼兒語文學習發展的重要性，正如 教育家蒙特梭利（Montessori，1870-1952）所說，「來自智力的東西，沒有一件不是 來自感官」（魏麗卿，2013），蒙特梭利認為嬰兒自出生起便透過感官與世界互動和學 習。6 歲前的幼兒，正處於感官知覺發展黃金時期。感官學習得到的刺激，是幼兒腦部 運作的關鍵元素，對幼兒日後學習至為重要（Tim Seldin，2015）。認知心理學家皮亞 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 256 教育研究報告匯編 傑（Piaget，1896-1980）指出，幼兒從感覺及知覺認知事物，才可逐漸發展抽象概念 （葉 郁菁、施嘉慧、鄭伊恬，2016）。 課程文件也認同感官探索對幼兒的重要性。《幼稚園教育課程指引》（2017）指出 「幼兒喜歡以感官進行探索以認識新事物」，教師應「鼓勵幼兒運用感官進行學習，促 進他們的全面發展」（頁 10），幼兒課程設計應「提供生活化、重視感官探索和富趣味 的學習經歷」、「採納感官探索及遊戲為主的策略」（頁42），引導幼兒「運用各種感官， 例如視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺進行探索，以認識身邊新事物」（頁 17）。 幼兒階段是語文發展的重要時機。然而，根據研究者的課堂觀察，幼兒普遍出現粵 語發音欠準確，或讀音謬誤的情況。即使香港土生土長的幼兒，說話時也會出現懶音和 錯音，例如將「張」錯讀成「莊」、把「洗手」說成「抵豆」。幼兒發音不準確，咬字 不清楚，難免影響課堂學習，以至人際溝通。相反，說話清楚、明確，可增加自信，改 善人際交往。 研究目的及問題 綜合幼兒語文學習理論，教育工作者若能利用幼兒 6 歲前語言發展黃金期作早期介 入，有助促進幼兒語言發展。另一方面，「多感官學習」的教學作用得到廣泛認同，透 過不同的感官來學習語言，學習可事半功倍。香港小童群益會（2010）建議的幼兒學習 語言輔導策略，就強調「多感官學習」方式。 是次研究，旨在以行動研究方式，檢視「多感官學習法」在改善幼兒粵語發音問題 的效能。 文獻探討 「粵」是「廣東」的別稱。「粵語」，是指以廣州話為代表的方言，又叫「廣東話」、 「廣州話」、「廣府話」。「粵語」是語言學專有名詞，學術上稱「粵方言」（何文匯， 2001，頁 vii）。 粵語音節由「聲母」及「韻母」組成，「聲母」即是語頭輔音。如果「韻母」是開音節， 則由單元音和聲調組成。如果是合音節的話，會以單輔音結尾。（賴玉華，2006，頁 4） 粵語有 19 個聲母，多是清音，包括 8個爆破音（b, d, g, p, t, k, gw, kw）和 5個摩 擦音（f, s, h, dz, ts），另有3個鼻音（m, n,ŋ）、2個半元音（j, w）和1個側音（l） （賴玉華，2006，頁 5）。羅頌華、梁長城（2011）發現 2 至 6 歲幼兒的粵音錯誤中， 聲母比例最高（89.8%），其次是輔音尾韻（37%），元音及複元音錯誤較少（14.8%）。 以中學生為對象的研究同樣顯示聲母錯誤情況嚴重，陳雄根、何杏楓於 1999 年邀請了 200 名學生進行調查，發現受試者聲母方面出現較多錯誤，例如將 n 聲母誤讀為 l、將 聲母和零聲母混淆、gw 聲母誤讀為 g、c和 s聲母發音不準等。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 257 教育研究報告匯編 以上的研究發現，與研究者平日的教學觀察頗為相似：從日常談話和朗讀兒歌活動， 可見幼兒的聲母誤讀較多，特別是 n 聲母和 聲母，如將「男」誤讀為「藍」、「餓」 誤讀為「哦」；亦有幼兒把 gw 聲母誤讀為 g，如將「果」讀作「嗰」。綜合前人研究成 果及研究者平日課堂觀察，是次研究，將聚焦幼兒經常出現錯誤的聲母。 「多感官教學法」簡稱為 VAKT（visual-auditory-kinesthetic-tactile），是 一種主要經由視覺、聽覺、動覺和觸覺等四種感官獲得訊息的學習方式（Mercer & Mercer，1993）。人類的認知發展源於對事物的感官知覺。Olivier & Bowler（1996） 指出，人類的五官並非獨立運作。雖然視覺往往是學習的第一步，但從早期生命開始， 嬰兒便會把看到的資訊與手摸、耳聽、口嚐、鼻嗅等其他感官收集的資訊聯成網絡。 綜合視覺、聽覺、動覺與觸覺的學習模式，可以協助幼兒運用不同感官經驗內化學習 （Olivier & Bowler，1998）。蒙特梭利主張幼兒以感官活動經驗真實的世界，從而學 習抽象的概念（Montessori，1964）。「蒙特梭利教學法」是現時幼兒教育者及家長重 視的教學方式之一。施淑娟、薛慧平（2006）指出，「蒙特梭利教學法」的核心就是感 官教育，結合多種感官來引導幼兒認識抽象的概念。它不但有助幼兒發展對事物的理解、 奠定智能發展的根基，亦能促進幼兒數學和語文的學習。教師可以利用一些方法，例如 當幼兒說話時，以「加強訊息」的方法，讓幼兒看清楚說話者的嘴形。他們或用圖片、 示範，以至多感官教材輔助口頭說明，或利用肢體動作，協助學習語文。 過去不少研究肯定感官教育的語言學習作用，例如王璇、陳艷、李勝活（2013）以 粵語母語功能性構音障礙兒童為對象的課程。教師可先以辨音練習引導受試者認識發音 錯誤，然後通過聽覺語音刺激、構音類似運動、口腔功能鍛煉、觸覺訓練等，改善學生 的發音方式，並且指導家長在家裡跟兒童自行練習。研究證實受試者的發音有顯著改善。 根據教育局言語及聽覺服務組（2010）《如何幫助子女改善粵音失誤》家長工作坊 教材，學生常見的「粵音失誤」包括聲母出錯、聲母省略、複合聲母簡化、鼻音韻母出錯、 韻尾出錯，教師可以提出三個改善「粵音失誤」的技巧：「口頭提示」、「視覺提示」、 「觸覺提示」。三個提示均與感官教學有關，例如以圖畫、模型或運用鏡子提示幼兒發 音位置，或請幼兒將手指放在鼻側，感受鼻子發音時的振動。 研究者參照上述文獻，設計「多感官教學法」，並透過行動研究方式進行實踐，收 集數據，以評估「多感官教學法」在改善幼兒粵語發音的成效。 研究方法 是次研究的對象為 29 位「高班」幼兒，包括 27 位五歲幼兒及 2 位六歲幼兒，15 男 14 女。其中 19 位幼兒在家中以粵語為慣用語，2 位在家中以粵語加上英語為慣用語，2 位在家中以粵語加上普通話為慣用語，另外 6 位則以普通話為慣用語言。受試對象的家 庭成員及慣用語言，詳見附件二。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 258 教育研究報告匯編 是次研究兼用質性及量性方法探究「多感官學習法」提升幼兒粵音發音的效能。研 究主要利用「前測—後測」實驗方式，結合課堂教學觀察，以及學生問卷和家長問卷收 集數據。研究者利用 t-test 確保數據具統計學顯著性。 本研究先採用「粵音測試表」作為前測卷（附件三）評估學生粵語發音能力。「粵 音測試表」共有 25 個字，由學生獨自逐一讀出表上所列的字，研究員評估其讀音，並作 錄音。學生朗讀字詞錄音片段經研究小組成員聆聽核實，確保研究信度（reliability）。 「粵音測試表」所選 25 個字，聲母分屬「g」、「l」、「gw」、「n」及「ŋ」。 所選聲母是根據前述文獻，例如羅頌華、梁長城（2011）所列的學生常見錯誤聲母，以 及研究者教學觀察受試幼兒經常讀錯的聲母。研究者從受試學生曾認讀的字，包括已習 教材《兒歌樂》訂定測試內容，以確保「粵音測試表」選字符合受試學生的認讀程度。 每組聲母測試共有 5個字，測試總數為 25 個字，全面及均衡地反映學生在常見錯誤聲母 的發音能力（表 1）： 聲母︰ g 高 雞 狗 角 哥 聲母︰ l 龍 旅 了 路 冷 聲母︰ gw 果 骨 國 過 瓜 聲母︰ n 男 女 鳥 檸 怒 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 餓 顏 表 1：前測卷內容 完成前測後，研究員進行 5 教節「多感官聲母學習」活動，每教節 30 至 45 分鐘， 改善學生的粵音發音。教學流程方面，教師首先以兒歌引入，簡介五個粵音聲母後，利 用「口頭提示」結合「視覺提示」讓幼兒學習聲母「g」和「gw」，透過示範及口頭提示 幼兒認讀字詞，例如「gw」字，雙唇先撮成圓形，再慢慢張開口，然後讓幼兒對著鏡子 作「視覺提示」自我檢視。結合「口頭提示」和「視覺提示」的教學，則請幼兒對鏡子 檢視發「l」音時，舌尖有否抵著上齒齦。 其次是以「口頭提示」結合「觸覺提示」學習聲母「ŋ」和「n」。口頭提示後， 研究者請幼兒按著鼻子，自我檢視發音時鼻子有否震動。表 2 列出不同感官的教學運用 方法。 視覺提示 觸覺提示 口頭提示（聽覺） 教學法 聲母 gw p p 視覺提示 + 口頭提示 聲母 g p p 視覺提示 + 口頭提示 聲母ŋ p p 觸覺提示 + 口頭提示 聲母 n p p 觸覺提示 + 口頭提示 聲母 l p p 視覺提示 + 口頭提示 表 2：聲母與感官運用 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 259 教育研究報告匯編 教學期間，研究者利用幼兒辨別聲母紀錄表、課堂觀察紀錄、拍攝影片及相片作為 分析數據，觀察幼兒學習期間的粵音表現。 過去不少相關研究邀請受試者的家長參與，取得正面成果。根據王璇、陳艷、李勝 活（2013），家長在家中的相應練習，可以強化教學效果。因此，研究者於進行教學活 動前向家長派發《親子粵語正音小冊子》（附件四），簡介粵音聲母的發音方法及發音 部位、聲母的發音秘訣，以及「視覺提示」、「口頭提示」和「觸覺提示」的應用方法。 該小冊子目的是增加家長對粵音及多感官學習法的了解，引導家長與子女在家中利用多 感官教學法練習聲母發音，鞏固所學。 進行「多感官學習」後，研究員以相應的後測卷（附件五）評估學生的粵語發音能 力。後測卷的題型、題數、字詞聲母，以及深淺程度，跟前測卷一致。針對前後測對照 作用，並避免幼兒憑藉記憶回答，前測和後測卷各有 3 個字重複，加上 2 個深淺程度相 若的同聲母字。每組聲母測試共 5 個字，測試總數為 25 個字（見表 3）。比較前測卷及 後測卷的數據，可反映學生進行「多感官學習」前後粵語發音能力的變化。 前測的測試內容（共 25 字） 聲母︰ g 高 雞 狗 角 哥 聲母︰ l 龍 旅 了 路 冷 聲母︰ gw 果 骨 國 過 瓜 聲母︰ n 男 女 鳥 檸 怒 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 餓 顏 後測的測試內容（共 25 字） 聲母︰ g 高 雞 狗 家 腳 聲母︰ l 龍 旅 了 藍 梨 聲母︰ gw 果 骨 國 龜 光 聲母︰ n 男 女 鳥 你 農 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 眼 牙 表 3：前後測卷測考字詞 評估方面，研究者將測試生字連同其圖像製成電腦簡報，讓幼兒逐一認讀。研究員 一邊錄音，一邊利用「粵音測試表」筆錄結果。測試後，研究隊伍成員覆聽，確認測試 結果，及確保研究信度。 為了進一步探究學生的學習成果，研究者透過《幼兒粵語正音活動評估問卷（前 測）》（附件六）及《幼兒粵語正音活動評估問卷（後測）》（附件七） 收集數據。兩 份問卷均有 7題，首 6題一致，都是涉及： （1） 幼兒運用粵語的信心； （2） 自評粵語發音準確度； （3） 粵語發音意識，例如留意鼻音、口型； 比較兩份問卷，可以反映學生進行「多感官學習」前後說粵語的信心和意識等方面 的改變。 兩份問卷的第 7 題不同。「前測問卷」提問學生指導自己粵語發音的人，反映學生 學習粵語的背景；「後測問卷」第 7 題請幼兒畫出 / 寫出自己在是次活動學習了什麼， 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 260 教育研究報告匯編 表 4：是次研究的進行步驟 研究結果及分析 是次研究，29 位學生參與整個研究過程。以下分析，將以該 29 位學生的表現為根 據。 「前測—後測」實驗 字詞認讀率 「粵音測試表」共有 5 個測試聲母，各有 5 字。受試學生共 29 人，每個聲母共有 145 測試樣本（29 人 x 5）。對比「粵音測試表」前測及後測數據，可見學生進行「多 反映學生對是次研究的評價。由於受試學生年紀尚輕，研究者讀出題目，確保幼兒理解 問卷內容。 研究者也設計了家長問卷：《家長粵語正音活動評估問卷（前測）》（附件八）及 《家長粵語正音活動評估問卷（後測）》（附件九），收集家長對是次活動的意見。兩 份問卷各有兩部分，第一部分相同，主要提問家長對於孩子學習粵語的態度，例如「我 認為運用粵語的能力對孩子十分重要」。至於第二部分，「前測問卷」提問家長「你以 為什麼方法可以改善孩子的粵語表達能力？」探討家庭如何協助學生學習粵語。「後測 問卷」則請家長舉例說明孩子參加正音活動後粵語發音有否進步，由他們對於孩子參與 有關課程作出的評價。是次研究，蒐集了學生及家長的意見，結合「前測—後測」的數 據，從學生及家長的角度，探究是次研究對學生學習的成效，發揮「三角交叉檢視法」 （Triangulation）的作用。 是次研究透過上述教研步驟，從量性和質性兩個角度，探究「多感官學習法」在改 善幼兒粵語發音的成效，詳見下表： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 261 教育研究報告匯編 前測 後測 比較前後測 聲母 認讀正確樣本 認讀正確率 認讀正確樣本 認讀正確率 認讀正確率變化 gw 116/145 80.00% 117/145 80.69% +0.69% g 114/145 78.62% 135/145 93.10% +14.48% ŋ 15/145 10.34% 72/145 49.66% +39.32% n 46/145 31.72% 101/145 69.66% +38.24% l 98/145 67.59% 113/145 77.93% +10.34% 表 5：前測卷及後測卷聲母認讀正確率 根據 Independent Samples T-Test，學生在前後測五個測試聲母中，「g」聲母表 現顯著提升（t值為-3.192，p值為0.003，p <0.05），其次是「ŋ」聲母（t值為-4.985， p 值為 0，p <0.05）及 n聲母（t值為 -6.171，p 值為 0，p <0.05）。 是次研究的「多感官學習」，包括視覺、觸覺及聽覺，以「視覺及口頭提示教學 法」教導幼兒「照鏡子觀察嘴形 / 舌頭」學習聲母「gw」及「g」和「l」，及以「觸覺 及口頭提示教學法」教導幼兒「觸摸鼻子震動」學習聲母「n」及「ŋ」。比較學生的 前測和後測表現，發現「觸覺及口頭提示」對學生的幫助較大：學生在「ŋ」及「n」 聲母的字認讀正確率明顯進步（平均 +38.78%），其次為「gw」及「g」聲母的字（平均 +8.50%）： 感官提示 具體教學方法 聲母 認讀正確率變化 認讀正確率平均變化 視覺提示 + 口頭（聽覺）提示 照鏡子觀察嘴形 gw +0.69% +8.50%g +14.48% 照鏡子觀察舌頭 l +10.34% 觸覺提示 + 口頭（聽覺）提示 觸摸鼻子震動 n +38.24% +38.78% ŋ +39.32% 表 6：感官教學與認讀正確率變化 根據 Independent Samples T-Test，「視覺及口頭提示教學法」前後測相差的 t值 為 -3.330，顯著性 p值為 0.002（p <0.05），「觸覺及口頭提示教學法」前後測相差的 t值為-6.842，顯著性p值為0（p <0.05）。T-Test數據證明兩個教學法具有顯著成效： 感官提示教學方法 平均值 標準差 t p（雙尾） 視覺 +口頭提示教學法 -1.65517 2.67630 -3.330 0.002 觸覺 +口頭提示教學法 -3.82759 3.01270 -6.842 0 表 7：感官教學法與認讀正確率 T-Test 分析 感官學習」後，後測的認讀率明顯提升，上升幅度最高為「ŋ」（+39.32%）和「n」 （+38.24%），其次是「g」（+14.48%）、「l」（+10.34%）、「gw」（+0.69%），詳見 表 5： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 262 教育研究報告匯編 認讀信心 研究者發現大部分幼兒進行「粵音測試表」（前測）時，聲量較細，語音節奏和速 度較慢，停頓時間較長，間中出現斷斷續續的情況，見圖 1-3： 圖 1：幼兒甲前測聲音檔圖 圖 2：幼兒乙前測聲音檔圖 圖 3：幼兒丙前測聲音檔圖 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 263 教育研究報告匯編 進行「多感官聲母學習」後，幼兒粵語發音聲量適中和肯定，速度較快和流暢，粵 語發音更有自信，以下將以幼兒甲、乙及丙為例說明（圖 4-6）： 圖 4：幼兒甲後測聲音檔圖 圖 5：幼兒乙後測聲音檔圖 圖 6：幼兒丙後測聲音檔圖 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 264 教育研究報告匯編 圖 7：幼兒進行辨別聲母遊戲時表現 幼兒積極參與多感官學習活動，在運用鏡子觀察口形和舌尖有否抵著上齒齦，以觸 覺鼻子有否震動時，都積極嘗試，見圖 8： 圖 8：運用鏡子觀察口形和舌尖有否抵著上齒齦 幼兒除了觸摸自己的鼻子，也會觸摸研究者和同伴的鼻子，以感受震動情況，加深 印象，見圖 9： 圖 9：二人利用觸覺感受對方以鼻音讀出 「多感官學習」課堂觀察 幼兒於「多感官學習」活動期間，依「先認識、再辨別、後讀出」三個階段學習聲母。 研究者發現幼兒對課堂專注，留心聆聽，見圖 7︰ 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 265 教育研究報告匯編 幼兒投入學習過程，表現愉快，也逐漸掌握聲母發音方法，適當和清楚地運用嘴巴、 舌頭和鼻子來發音。研究者亦發現幼兒進行「二人小組」互動式學習，例如利用觸覺感 受對方以鼻音發音、合作找生字、拼砌句子後朗讀，比個人學習更積極投入。有些幼兒 更會主動協助及提示身旁的同學，互相提點。 圖 10：幼兒正進行「二人小組」互動式學習 幼兒問卷 是次研究，共派出 29 份幼兒粵語正音問卷，收回 29 份（100%）。問卷調查顯示， 幼兒用粵語跟別人說話的信心，由前測 82.76%，到後測提升至 96.55%，上升 13.79%， 可見多感官粵語活動有助提升幼兒說粵語的信心。另外，前測有 51.72% 幼兒認為自己粵 語發音準確，至後測升至 86.21%，上升達 34.49%： 問卷項目 認同程度 1.我有信心用粵語跟別人說話。 前測 24 人 （82.76%） 4 人 （13.79%） 1 人 （3.45%） 後測 28 人 （96.55%） 1 人 （3.45%） 0 2.我認為自己的粵語發音準確。 前測 15 人 （51.72%） 14 人 （48.28%） 0 後測 25 人 （86.21%） 4 人 （13.79%） 0 表 8：幼兒運用粵語的信心 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 266 教育研究報告匯編 根據 Independent Samples T-Test，幼兒「認為自己的粵語發音準確。」（題 2） 前後測相差 t 統計值為 -3.360，p 值為 0.002（p <0.05），證明幼兒自評粵語發音準確 度顯著提升；至於「有信心用粵語跟別人說話。」（題1）前後測相差的t統計值為-1.722， p 值為 0.096（p >0.05），顯示幼兒對粵語發音的信心還不太顯著。 問卷調查也反映幼兒在多感官聲母學習後，更有意識留意自己和別人說話時的口 型：在前測問卷，分別有 72.41% 和 62.07% 幼兒表示會留意自己說話時的鼻音及口型； 在後測問卷則分別上升至 86.21% 和 96.55%，升幅分別為 13.8% 和 34.48%。至於幼兒留 意別人說話時的鼻音及口型方面，則由前測的 58.62% 和 44.83%，分別提升至 89.66% 和 93.10%，升幅分別為 31.04% 和 48.27%： 問卷項目 認同程度 3. 我會留意自己說話時的鼻音。 前測 21 人 （72.41%） 4 人 （13.79%） 4 人 （13.79%） 後測 25 人 （86.21%） 4 人 （13.79%） 0 4. 我會留意自己說話時的口型。 前測 18 人 （62.07%） 10 人 （34.48%） 1 人 （3.45%） 後測 28 人 （96.55%） 1 人 （3.45%） 0 5. 我會留意別人說話時的鼻音。 前測 17 人 （58.62%） 7 人 （24.14%） 5 人 （17.24%） 後測 26 人 （89.66%） 3 人 （10.34%） 0 6. 我會留意別人說話時的口型。 前測 13 人 （44.83%） 12 人 （41.38%） 4 人 （13.79%） 後測 27 人 （93.10%） 2 人 （6.90%） 0 表 9：幼兒說粵語的留意事項 問卷項目 7. 誰人會指導你的粵語發音。 老師 家人 朋友 29 人 （100%） 20 人 （68.97%） 6 人 （20.69%） 表 10：指導幼兒粵語發音的人物 後測問卷的第 7 題是開放式問題，邀請幼兒自由表達在學習活動中印象最深刻的文 字（數目不限）。結果顯示，幼兒對「ŋ」聲母的字最深刻，寫出了包括「我」、「牛」、「眼」、 「牙」、「鵝」等43個字。其次是「gw」聲母的字，學生寫出了「瓜」、「果」、「國」等25個字。 至於「鳥」、「女」、「男」、「你」、「狗」、「高」，分屬「n」和「g」聲母，各佔 6個，顯示 幼兒認為學習「ŋ」聲母印象最深刻，見圖 11 及圖 12： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 267 教育研究報告匯編 圖 11：幼兒進行粵語正音活動評估問卷 圖 12：部分幼兒在後測的最後一題寫下或畫 出最深刻的文字，不少幼兒畫出鼻子，亦有 幼兒畫出正在由小變大的嘴型。 家長問卷 是次研究，共派出 29 份家長粵語正音問卷，收回 27 份（93.10%）。 問卷項目 認同程度 1. 我認為運用粵語 的能力對孩子十分重要。 前測 22 人 （81.48%） 5 人 （18.52%） 0 0 後測 25 人 （92.59%） 2 人 （7.41%） 0 0 2. 我對孩子運用粵語 的能力有信心。 前測 20 人 （74.07%） 5 人 （18.52%） 1 人 （3.70%） 1 人 （3.70%） 後測 21 人 （77.78%） 6 人 （22.22%） 0 0 表 11：家長對幼兒說粵語的看法（一） 比較家長前測及後測問卷，發現家長認同孩子運用粵語能力的重要性由 81.48% 提 升至 92.59%，更多家長認同孩子運用粵語的重要性。至於對孩子運用粵語的能力信心， 前測問卷有 74.07% 家長表示非常認同，到後測階段，非常認同的家長佔 77.78%，提升 了 3.71%。不過，根據 Independent Samples T-Test，家長肯定幼兒運用粵語能力的 重要性一項，前後測相差的 t 統計值為 -0.700，p 值為 0.490（p >0.05）；而家長對 幼兒運用粵語的能力有信心一項，前後測相差的 t 統計值為 -0.941，p 值為 0.355（p >0.05），顯示上述兩項增幅還不算顯著。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 268 教育研究報告匯編 問卷項目 認同程度 3. 我的孩子的粵語 發音準確。 前測 11 人 （40.74%） 11 人 （40.74%） 335 人 （18.52%） 0 後測 13 人 （48.15%） 12 人 （44.44%） 2 人 （7.41%） 0 表 12：家長對幼兒說粵語的看法（二） 根據Independent Samples T-Test反映，家長肯定幼兒的粵語發音準確不太顯著， 前後測相差的 t 統計值為 -0.848，p 值為 0.404（p >0.05）。另一方面，家長問卷也 反映是次研究對家長本身也帶來不少改變，例如家長表示認識粵語正音的從前測問卷的 33.33%，到後測問卷增至 59.26%，上升 25.93%，這可能跟是次研究派發給家長的教材 有關。而家長表示十分認同「我經常以粵語與孩子溝通」，也由前測 62.96%，升至後測 66.67%，上升了 3.71%。 更多家長「十分認同」鼓勵孩子說好粵語，由前測問卷 92.59%，上升至 96.30%， 上升 3.71%，沒有家長表示「不認同」或「非常不認同」，顯示更多家長認同孩子認識 粵語正音。 問卷項目 認同程度 4. 我認識粵語正音。 前測 9人 （33.33%） 15 人 （55.56%） 2 人 （7.41%） 1 人 （3.70%） 後測 16 人 （59.26%） 8 人 （29.63%） 1 人 （3.70%） 2 人 （7.41%） 5. 我經常以粵語與 孩子溝通。 前測 17 人 （62.96%） 7 人 （25.93%） 1 人 （3.70%） 2 人 （7.41%） 後測 18 人 （66.67%） 6 人 （22.22%） 0 3 人 （11.11%） 6. 我會鼓勵孩子 說好粵語。 前測 25 人 （92.59%） 2 人 （7.41%） 0 0 後測 26 人 （96.30%） 1 人 （3.70%） 0 0 表 13：家長對幼兒說粵語的認識與態度 問卷調查也反映家長肯定孩子說粵語的能力，前測問卷表示「十分認同」和「認同」 孩子的粵語發音準確性的家長有 81.5%，後測問卷上升至 92.6%，上升了 11.1%。反映家 長認同進行多感官學習後，幼兒的發音有所改善： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 269 教育研究報告匯編 以 Independent Samples T-Test 比較前後測問卷第四、五、六題，t統計值依次序 分別為 -0.775、0.137、-0.570，p 值分別為 0.445、0.892、0.574（p >0.05），顯示 家長上述幾項改變還不算顯著。家長前測問卷的最後一題，請家長表達可以改善孩子粵 語表達能力的方法，大部分家長認為多說、多講、多聽、看電視、唱兒歌、玩遊戲和閱 讀等，可以改善幼兒粵語表達的能力。 圖 13：家長於前測的問卷自由表達可以改善孩子的粵語表達 家長後測問卷的最後一題，邀請家長評估孩子參加是次研究後的粵語發音表現。 55.6% 家長認為孩子參加正音活動後，粵語發音表現有很大進步，另外 40.7% 家長認為 「有進步」。 問卷請家長舉出幼兒粵語發音進步的例子，他們的回饋包括學生從是次研究所學的 多感官方法和活動，如：運用鼻腔送氣，留意口腔外形，也更注意發音等，家長證實了 幼兒在家中練習所學。同時指出在家中與幼兒一起利用小冊子讀繞口令，可見研究加入 親子教育的正面作用。研究結果印證了王璇、陳艷、李勝活（2013）關於家長可以強化 和鞏固訓練效果的論點，並顯示是次研究活動能發揮家校合作的作用。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 270 教育研究報告匯編 圖 14：大部分家長認為幼兒參加活動後有很大進步，部分家長在 後測的問卷寫出很多幼兒在粵語發音進步的例子。 反思與討論 是次研究，參照了王春英（2012）的研究成果，以及教育局言語及聽覺服務組 （2010）的設計，以多感官學習法改善幼兒發音。研究結果顯示，幼兒利用多感官教學 法改善粵音聲母發音成效顯著，對比前後測數據，發現學生認讀 5 個聲母的測試字詞均 有進步，由 0.69% 至 39.32% 不等。 研究數據證實了以「先認識、再辨別、後讀出」的教學流程，再配合「口頭提示」、 「視覺提示」、「觸覺提示」，可以有效引導幼兒學習粵語聲母，改善錯音和誤讀。 微觀多感官教學法的應用，多感官教學有助學生改善粵語發音。其中利用「視覺提 示 + 口頭提示」來學習「gw」、「g」及「l」聲母的平均增長率為 8.50%，而利用「觸 覺提示 + 口頭提示」學習「ŋ」及「n」聲母的平均增長率高達 38.78%。當然，感官教 學的選擇，必須因應聲母特質，也要照顧學生的學習需要。研究者從課堂觀察，發現當 幼兒觸摸自己或他人的鼻子來學習鼻音時，比起以視覺觀看嘴形變化或舌頭動作更易掌 握，可見觸覺學習是聲母學習不容忽視的策略。是次研究亦引證了「多感官學習」對幼 兒學習發音的正面作用，幼兒透過親身運用視覺、聽覺及觸覺的感官刺激學習。不同聲 母、不同感官教學，帶動的能力升幅雖有不同，但研究數據均是正增強的，證明感官學 習法在提升幼兒語言學習的正面效果。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 271 教育研究報告匯編 是次研究是根據文獻及研究者的教學觀察，聚焦於粵語聲母的學習。從學生學習表 現，印證了多感官學習法在改善學生粵語發音的正面作用。然而，研究者在測試中也發 現部分幼兒出現韻母讀錯的情況，例如「藍」laam4 誤讀成「欄」laan4、「狗」gau2 誤 讀成「攪」gaau2、「冷」laang5 誤讀成「懶」laan5。粵音包括聲母、韻母，是次研究 的經驗可以作為將來相關研究的參考，例如研究透過「多感官學習法」改善學生粵語韻 母發音。 此外，研究者亦發現學習粵語不只是個人的事情。若是二人，或是更多成員的小組 共同學習時，可能會有更大的效果。是次研究，研究者在教學過程加插互動式學習，發 現幼兒更感興趣、更愉快投入，他們跟同儕互相協助，學習也更起勁。從幼兒問卷發現， 一直指導幼兒學習語言的是教師及家長，其實同儕合作也是將來相關研究的可能發展方 向。 總結 是次研究透過「多感官學習法」改善幼兒的粵語發音，證實「多感官學習法」有助 改善受試幼兒的認讀能力，也提升了認讀信心，顯示「多感官學習法」在引導學前幼兒 掌握粵語正確發音的可行性，驗證了課程文件倡議的「採納感官探索及遊戲為主的策略」 在幼兒課程設計的重要性（課程發展議會，2017，頁 42）。研究數據也顯示適當的教學 設計、互動學習及家校合作的元素等，有助提高「多感官學習法」的教學效果。 母語學習對於任何國籍的人來說，也十分重要。奠定了學習基礎後，吸收各種知識、 學習外語等，自然得心應手。作為教師，應該以有趣和具體的教學法，例如多感官教學 法，讓幼兒好好學好母語，為未來的學習打好基礎。 參考文獻 王春英（2012）。〈多感官教學法在語文教學中的運用〉。《動動畫世界：教育技術研究》， 第 4期，106。 王璇、陳艷、李勝活（2013）。〈粵語兒童功能性構音障礙治療初探〉。《實用醫學雜誌》， 第 29 卷，第 11 期，1828-1830。 何文匯（2001）。《粵音自學提綱》。香港︰香港教育圖書公司。 何文匯（2009）。《廣粵讀》。香港︰明窗出版社。 施淑娟、薛慧平（2006）。《兒童內在生命的發展—蒙特梭利感覺教育》。台北︰心理 出版社。 香港小童群益會（2010）。《親子聽說閱讀樂》。香港︰小童群益會。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 272 教育研究報告匯編 香港特別行政區 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遜的學生及在課堂中沒有出現明顯行為問題的自閉症學生，則較常被忽略。研究指出，照 顧學習差異的重點並不單是使用「CRS教學策略」或相關技巧，而在使用者-教師留意和掌 握學生的進度，並調整自己的教學，這樣對學生的學習效能，有著決定性的因素。 關鍵詞 : 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 校本自閉輔導教學計劃 School-based Autistic Resource Teaching Program 照顧學習差異 Learning diversity 有效溝通 Effective Communication 良好師生關係 Good Teacher-pupil Relationship 結構化的課堂規劃 Structure Teaching 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 280 教育研究報告匯編 研究背景及文獻探討 本校為一所政府資助的中度智障特殊學校，常額編制共有 12 班，容納 120 位評為 中度智障的學生，年齡主要以 6 至 18 歲為主，由教育局學校支援組轉介。中度智障兒 童普遍邏輯思考能力較低，記憶力弱，注意力較為短暫，有顯著和不同程度的認知學習 困難（Drew & Clifford, 2006）。學校超過 6 成（約 70 名）的學童兼診斷為自閉症， 39 位同學沒有口語能力，他們主要的特性是社交、溝通及語言表達和接收的能力有顯 著的遲緩（張正芬，1996；Drew & Clifford, 2006）。因此，學生之間有著明顯的認 知、語言、行為、社交情緒等的學習差異。面對這些挑戰，教師需針對每個學生的個別 學習、溝通及發展需要，設計出個別的教學目標、策略及活動–即「個別化教學計劃」 （Individualized Educational Plan, 簡稱 IEP）；再根據這些 IEP，設計出整班的 活動結構安排。而教師建立有效的溝通橋樑（Communication）、保持良好的師生關係 （Relationship）及鞏固的課堂結構（Structure），即「CRS」之教學元素，不單能協 助教師更有效執行 IEP，也能令整班的活動和教學更為活潑和有效（容家駒、李兆庭、 黃健雲，2016）。 有效溝通（C – Communication） 溝通能力能幫助學生表達所想所求，亦能表達目的、動機或意圖，例如要求物品、 資訊、或維持互動等（Watson, Lord, Schaffer, & Schopler, 1989）。本校的中度智 障學生，特別是自閉症的學生，都帶有語言及溝通發展的障礙（張正芬，1996）。自閉 症的學生經常使用很多非慣例式語言，例如仿說（Echolalia）等來表達自己（林寶山， 1993）。研究指出，約有 50％的自閉症兒童沒有溝通性的語言能力，也缺乏與別人互 動和溝通、基本社交應對能力（宋維村，2000；林寶山，1993）。對於同時有認知能力 障礙的中度智障的學童來說，更會造成顯著的溝通及社交上的困難（Drew & Clifford, 2006）。Watson et al.（1989）指出，自閉症兒童在表達和接收時，均有不同程度的限 制，例如沒有方法表達自己內心世界，也不能理解其他人的對他的情緒和反應等。如果 溝通障礙未能得到處理及疏導，他們的自信心會受到很大的影響，繼而阻礙了學習，情 緒及行為也會開始出現問題。故此，學生的溝通能力成為了本學年的重點關注項目之一。 與自閉症學生溝通時，必需細心留意他們的各種細微表達：包括目光注視，指認，動作 和手勢等，來了解他們的意圖，從而提升溝通的質素。 良好師生關係（R – Relationship） 教師能在班房和學生建立良好的關係、提供正面訊息，令課堂和諧和順利地進行。 溝通與關係是密切而互相影響的；不良的溝通會把師生關係完全破壞和推倒（張宗義、 林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹，2011）。由於自閉症兒童存在很多人際關係上的障礙， 當中包括不注意別人、迴避別人的眼光，參與協作性團體活動的能力也很薄弱（王大延， 1996；宋維村，2000；林寶山，1993；徐美蓮、薛秋子，2000）；因此與自閉症學生建 立關係，要比一般學生更長時間（宋維村，2000；林寶山，1993）。與自閉症兒童溝通時， 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 281 教育研究報告匯編 教師一般會較多使用誇張的聲線、動作、表情，甚至獎勵，去改善學生互動的動機和師 生關係，使學生多留意教師的訊息，以便幫助學生投入、參與課堂（徐美蓮、薛秋子， 2000）。 結構化的課堂規劃（S – Structure） 結構化課堂規劃 Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped（TEACCH）的概念，承自美國北卡羅萊納州立大學 Mesibov 及 Schopler 等教授所提出自閉症的結構化教學法 (‘TEACCH’, Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995)。本文所提及的結構化規劃，引伸至教師在課堂組織、規律、秩序和安排的任何介 入方法，都不限於 TEACCH 所提及的結構化課堂規劃。 沒有結構的課堂，會容易讓自閉症學生感到混亂和無所適從，令他們很難掌握課堂 的學習重點（Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995)。有目的及有系統的整合，能幫助 學生去理解課堂的組織，對環境有更合適的反應或回應，以減低學生因不了解教師的期 望而產生的焦慮或擔憂（楊蕢芬、黃慈愛、王美惠，2003）。本校近六成的學生患有自 閉症，結構化的安排更能幫助他們學習。因此，清晰的教學目的和步驟，流暢、有步驟 的教學，班房環境能減低自閉症學生的焦慮，教學時間分配上能讓學生有足夠時間接觸 教具，教學上能照顧學習差異等等，都有助學生提升學習效能。 研究目的和研究問題 上年（2017-18 學年）我們曾以行動研究的方式，從不同學科／教學領域及課堂的 觀察、課堂錄像及參與同事的諮商，歸納出教師有效的教學策略及提升課堂質素的要訣， 統稱為「CRS教學策略」（李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。這些「CRS教學策略」就是： 表一：「CRS 教學策略」：說話方面 說話方面 如何稱呼學生的名字 合宜的提問能引發學生答問題 語氣親切有禮 ( 你可唔可以⋯⋯、唔該 ) 老師能清晰地說出重點字句； 說話快慢高低 表二：「CRS 教學策略」：共同關注方面 共同關注方面 與學生有合宜的身體接觸(拍掌、拍一拍學生的肩、握手)； 答問題後與學生互動，如拋接豆袋 和學生握手 一同拍手 擊掌 \"Give Me Five\" 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 282 教育研究報告匯編 表三：「CRS 教學策略」：教具方面 教具方面： 充足預備合宜的教材教具：咪、實物； 視覺提示 (包括圖象和文字運用 )、 使用溝通卡、提示卡、工作紙； 多媒體教學，如運用影片，平版電腦，Apps 應用程式 表四：「CRS 教學策略」：表情及動作方面 表情及動作方面： 有笑容 與學生有目光接觸 用誇張的表情及聲調面對面的溝通； 用手勢配合 表五：「CRS 教學策略」：獎勵方面 獎勵方面： 食物獎賞； 口頭讚賞；正向讚賞 一對一的讚賞； 讚賞口號 (如 \"very good very good\")； 讚賞後說明學生做得好的原因 表六：「CRS 教學策略」：結構方面 結構方面： 清晰呈現包括學習目標／步驟／內容／成功準則； 暢順教學流程； 清晰說明班房規則和獎賞準則； 照顧同學們的學習差異及班房的區域／佈局 使 用「CRS 教 學 策 略 」， 能 提 升 師 生 溝 通（Communication）、 師 生 關 係 （Relationship）和課堂結構（Structure），改善教學質素，但這些教學策略，又是否 能夠提升不同能力學生的參與度和互動呢？就學生的認知水平、言語理解及表達能力、 社交技巧、記憶能力和專注力等，我們可大致有以下分類：第一種中等能力的學生，佔 整體學生人數的 70-80%，他們的特點是有一定的表達能力（口語或非口語）和專注力， 他們在一般在教師引導和要求下，能夠參與課堂活動和達到大部份老師的要求。第二種 屬能力較高的學生，約佔整體學生人數的 10-15%，他們比一般學生的主動參與和持續專 注於課堂活動，也能達到甚至超越教師的要求；第三種屬能力稍遜的學生，約佔整體學 生人數的 10-15%，他們的特點是比一般學生難以表達所思所想，亦有困難持續專注課堂 教學活動和達到教師的要求。我們的研究問題是：這些提升教學的「CRS 教學策略」， 可能只適合本校中等能力的學生，而在面對顯著的學習差異時，對本校能力較高或能力 稍遜的學生，則未能獲取最大的禆益。因此，本研究將以觀察和分析不同能力（高、中、 能力稍遜）的中度智障學童，面對這些教學策略時的反應，探討照顧中度智障學生的學 習差異需要留意的地方。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 283 教育研究報告匯編 研究方法 研究計劃 是次行動計劃是建基於2016-2017學年「行動研究先導小組」的結果及反思而延續， 並於 2017-2018 學年九月再次成立「行動研究教研小組」（以下簡稱「教研小組」）進 行更深入的研究，成員包括兩位 2016-2017 學年「行動研究先導小組」的教師成員及一 位新任的本校教育心理學家。研究分為二個週期（上、下學期）進行：第一週期的行動 計劃時間為2017年11月至12月；第二週期行動計劃時間為2018年1月及2018年3-5月。 1617 學年的研究對象為本校教師，而是次研究之對象則為本校自閉症學生。 「教研小組」於二零一七年九月開始第一次會議，探討研究設計、方法及工具（附 件一）。「教研小組」從本校自閉症學生中選出高能力、中能力、能力稍遜學生各一位 作觀察，並錄影課堂作記錄。每次觀察一名代表學生，有助小組仔細分析該學生的細微 反應，如眼神、表情和行為。研究方法及工具包括觀察表、課堂錄影及分析。「教研小組」 會在多個教學錄影影片中，找出學生在課堂中對老師教學上的反應並就著在上一年度已 歸納出「CRS 教學策略」（表一至表六）作分析。 研究設計及工具 第一週期（二零一七年十一月至十二月） 根據上一年度的行動研究，本年度第一週期主要會修訂校本課堂觀察表（附件一）， 修訂後的紀錄表會用作本研究的成效評估。在「CRS」方面，建議在「曾運用的有效策 略／安排」分為三項「C」、「R」、「S」，並以質性的形式紀錄。增設了「觀察」 一欄，給觀察者在觀察課堂時紀錄學生的上課行為並加以分析。內容針對有效溝通 C （Communication），如圖一。溝通佐證會以目測及影片記錄的方式，記錄學生與老師課 堂的情況。有回應的會給予 p ，沒有回應的給予 x，由同學間引發，加註 S代表。學生 主動示意的，而施教者有回應的會給予＋號，沒有回應的則給予－號（李兆庭、周聿琨、 黃健雲，2017）。 圖一：校本觀察記錄表：溝通評分 在良好的師生關係 R（Relationship）方面，如表二的記錄表會以 1-5 分為評量準 則，1分代表非常不快或負面，5分為非常快樂或歡愉，3分是中性的情緒或無特別表情。 （會以動作、說話或表情令到學生與教師在關係上有改變）。當接收者由中性情緒作出 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 284 教育研究報告匯編 圖二：（校本觀察記錄表：關係評分） 至於結構化的課堂規劃方面（Structure）： 會保留 0 至 2 分作為評分標準。0 分代表沒有，1 分代表有呈現或指示但不清晰。而 2 分代表有清晰 呈現或指示。課堂組織考慮的因素修訂為 1. 學習 目標／步驟／內容／成功準則－清晰指示及要求； 2. 教學流程／教學時間分配；3. 方法。4. 班房區 域／不同地區的功能／佈局。5. 其他如圖三。 圖三：（校本觀察記錄表：課堂結構評分） 因應本校的課節安排，原本的錄影時間表需要調適。而觀課錄影會由本校資訊及通 訊管理員協助拍攝。觀課錄影的對象是由本小組商議（參見附件二），並按學生的階線 評估及專責老師的意見分組，分成高能力學生、中能力學生及能力稍遜學生三組。我們 亦會在每組別選取兩名學生，第二位為後備。學生的名字會在研究中隱藏，以確保其私 隱。當完成所有課堂錄影後，會分別安排時間及負責觀察溝通（C）部份，或觀察關係（R） 及結構（S）的部份並在教學研究會議中互相交流意見。 錄影了三位不同能力的自閉症學生的表現後，「教研小組」作出CRS觀看錄影片段。 分析時間在日常教學工作以外，即早上或學生放學後進行。教研小組三人分別對該學生 的溝通（Communication），關係（Relationship），課堂結構（Structure），以每 5 分鐘觀察 1 分鐘的形式，進行細微的表情和反應觀察，並進行紀錄，然後會進行討論和 分享。每段錄影會由教研小組觀看兩次或以上。 第二週期（二零一八年一月至五月） 當第一週期的分析完成及整理後，本小組會於校務會議中，向同事匯報相關行動研究 的進度。此外，學校的教研組建議教學組長於下學期的課堂中加強相關的CRS策略的實踐。 有正面回應，如展現笑容、眼神接觸等，評分會由 3 升為 4 或 5。另一方面，加入差額 一欄，方便觀察者記錄及分析（李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 285 教育研究報告匯編 統計方法 是次研究採用敘述性統計（descriptive statistics）（Sprinthall, 2011）去描 述學生，原因有二。第一，是次研究為探索性研究，旨在觀察和探討照顧不同能力的自 閉症學生時需注意的地方，而敘述性統計則更能準確反映學生的本來面貌。第二，每名 自閉症學生的行為、情緒和脾性均存在重大差異；根據個別學生的行為反應，去推論和 預測所有同組別學生的行為和學習態度，雖然對教學有其參考價值，但亦容易出現以偏 概全（overgeneralization）的結論。 研究結果及分析 經過 2017 至 2018 的「CRS」行動研究，從不同學生的課堂錄像觀察中看到課堂老 師均有運用「CRS教學策略」中提議的方法。例如在溝通方面，老師會稱呼學生的名字， 並使用提問句，引發學生回答問題。過程中，老師授課的語氣親切並清晰說出重點字句。 在良好的關係方面，大部份課堂老師有運用身體接觸技巧，如拍掌加強與師生之間的互 動，保持良好的師生關係。從課堂結構方面分析，大部份課堂均清晰呈現學習目標，教 學步驟和內容及成功準則，整體教學見流暢，另在觀課錄影分析後，結果如下： 溝通 (C) 從表七中，學生甲屬於我校能力稍遜的學生。他的表達能力稍遜，沒有口語能力。 專注力也較低，課堂上常出現疲倦，想睡覺及呆滯狀態。另常迷失於自我世界，也有自 己嬉笑的情況。老師運用不同的 CRS 策略以一對一教學，但學生在回答後伏在桌上，並 無特別表現及反應。老師也曾運用不同的課堂教學活動，如提問、運用多媒體素材及視 覺提示，學生也反應一般。整體課堂 A及 B來說，學生並沒有特別和老師有互動和交流。 另外，學生乙能力中等，而且是非口語。專注力一般。從表七中看出，該學生在課堂 A 及 B 的時候，在教師引導和要求下，也能參與課堂活動和達到大部份老師的要求並作出 回應。雖然如此，但出現主動示意的行為相對較少。大部份都是老師作引發。此外，表 中顯示，能夠成功作出雙向溝通的次數相對比較少。再者，學生丙屬能力較高的學生， 他比一般學生的主動參與性高。而持續學習的專注力也在課堂活動中顯現出來。互動溝 通的能力最為明顯，教師只運用了普通的提問策略，已經可以達到雙向的溝通。 學習細項 課堂 學生甲 學生乙 學生丙 1. 能提升 Communication 有意義的溝通 課堂 A 1 3 5 課堂 B 1 3 3 2.Relationship 良好關係 課堂 A 3 4 3 課堂 B 3 4 4 3.Structure 課堂組織與佈局 課堂 A 2 5 3 課堂 B 2 3 2 表七：每位學生不同課堂錄影的總覽表，整體分數為最低 1分，最高 5分。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 286 教育研究報告匯編 關係（R） 學生甲、乙和丙與老師的關係均屬正面。而學生乙和丙與老師的關係較好，事實上 「C」和「R」的關係是息息相關的，若有更多有效的溝通次數，師生的關係「R」也會相 對良好，學生更願意投入課堂。從表七中看到，學生乙和丙的分數較為明顯，原因可能 是老師採用了較多的「CRS 教學策略」和學生溝通，而基於學生的能力也較好，反應會 是較正面，投入程度也較為良好。然而，在學生丙課堂 A中，雖然有效溝通的次數較多， 但學生於此堂的關係轉變不是十分明顯，原因可能是學生對於此堂的科目本身的興趣不 大，故大多呈現中性的情緒或無特別表情。 結構（S） 課堂的結構是與課室管理有關的。從數據得知，學生乙A課堂的教學安排最為嚴謹， 原因是教師採用了結構化教學模式進行課堂，座位是有特別安排的。更有分組教學，讓 學生在最有利的位置上課。另外，老師的提問方式流暢度也相對良好。另一方面，學生 甲和學生丙的課堂安排，分數屬於一般，反映了在課堂結構上仍有改善的空間，學生甲 課堂的原因可能是由於學生本身的學習動機較弱，老師在安排教學活動時忽略了他。而 學生丙雖是自閉症的學生，但因能力相對較高，故在課堂安排上，教師無需建立極嚴謹 結構，因此，在教學流程和班房的區域方面均沒有太大改善。 反思 從三位不同能力的自閉症學生在不同課堂中觀察的記錄表中，見本校常用的「CRS 教學策略」較適合中等能力的學生。當教師運用能促進溝通、建立良好關係及有結構的 策略時，中等能力的自閉症學生能投入課堂的活動、完成教師所指派的工作、逐漸掌握 學習內容，間中更有主動學習。而從高能力的學生的情緒反應中看到，當課堂學習內容 能配合學生的能力及興趣，學生非常投入及表現興奮雀躍，十分渴望回應提問。 例子一：節錄老師與高能力的學生於體育堂中的對話內容： 老師問：今天會教大家跳啦啦隊舞，那一位同學想學習？ 吳同學：我好想參加，我要學習。 老師問：你可以跟著我跳嗎？ 吳同學：可以！可以！好想開始！ 相反，在較平淡及挑戰性不太高的學習活動中，雖然學生仍會按教師要求作示範及 協助其他同學，但當很快完成所指派的練習後，就靜坐著及臉部有呆滯的表情。 例子二：節錄老師與高能力的學生於視藝堂中的對話內容： 老師問：吳同學，你可以過來幫老師作示範嗎？ 吳同學：好！（回應時微笑） 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 287 教育研究報告匯編 老師問：唔該吳同學。 吳同學：不用客氣！（臉部有呆滯的表情） 綜觀來說，似乎對高能力的自閉症學生來說，「CRS 教學策略」提議的教學技巧並 非最能提升學習效能，而是教學內容及目標是否具挑戰性及配對學生的能力。 而能力稍 遜及在課堂中沒有出現明顯行為問題的自閉症學生，較常被忽略。從個別學生的課堂錄 影及記錄表中所見，無論是學生與教師或學生與學生之間的互動較少，平均一節課堂中 只有約一分鐘的互動。學生大多是靜坐等候。然而，雖然學生與教師缺少眼神接觸，但 卻願意跟從指示或邀請而進行學習，相信這是建基於平日已與教師建立了的良好關係。 總結 是次的研究發現常用的自閉症策略，例如社交故事、結構化教學法、分立嘗試教學法 等，未有在所觀察的課堂中有系統地出現。經「教研小組」討論分析後，建議學校宜有一 套有系統針對自閉症教學的政策及策略，避免出現「執藥式」的教學。這次行動研究歷時 5個月，透過錄影三位不同能力的自閉症學生在兩節不同的科目、不同的教師授課下的表 現，再由「教研小組」作出 CRS 觀課分析。雖然只有三名學生，但教研小組的同事需孜孜 不倦，在日常教學工作以外，日以繼夜反覆觀看課堂錄影，才能捕捉每一秒學生細微的表 情和反應變化；但礙於篇幅，未能在本篇文章將精華一一收錄，實為憾事。由於觀察的課 堂只是佔所有課堂的少數，數據有限，未必能全面反映所有課堂的整體狀況。「每 5分鐘 觀察 1分鐘」的觀察，也可能令很多的教學精華未能捕捉，以致流失。另外，我們只選取 了三名自閉症學生作為教學研究對象，所觀察到的教學策略較為狹窄，而且未必能概括其 他自閉症學生的學習進展和學習效能，亦是我們使用敘述性統計的限制。 最後，為什麼同學能尊敬及喜愛老師？為什麼同學能有興趣參與老師安排的課堂？ 除了老師悉心的安排之外，我們相信「CRS」三者策略性的互動及運用都能有助推動教學 的質素。讓學生體驗上課學習已是一件自然愉快之事，令學生也自然地喜歡上學去。國 內不同學者談到：「當鞋合腳時，腳就被忘記了。」若能做到學習內容是以學生的需要 作為中心去規劃，學生的學習行為便會達到一個忘我境界，因為學習已經成為了自然習 慣。盼望他們的學習，也可以進入此境界（郭思樂，2001；林格，2015）。「CRS」三者 策略性的互動及運用去推動教學並不是一些破舊立新的事情，而且是需要透過三者策略 性的互動，老師們不斷反思去優化教學，按照學生的能力而修正及運用。教師如果能夠 讓學生得到最合適的學習內容及環境，就可以有助提升自閉症學生的學習效能，這方法 也可以帶給教師專業發展的。 「CRS」三個基本的教學元素是一個基本框架去幫助老師檢視所進行的教學活動是 否具備促進學生學習的條件，並且發揮正面功用。利用「CRS」框架作教學溝通、關係及 結構的思考平台，反思班房的實況，進一步選取和加強的有效介入策略，是對提升教學 的重要元素之一（Wong et. al. 2014）。研究者在此繼續鼓勵其他教師們以學生的能力 及特性為本，使用「CRS 教學策略」，幫助自閉症學生能越過障礙，迎向未來。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 288 教育研究報告匯編 參考文獻 王大延（譯）（1996）。《自閉症家長手冊》。台北：中華民國自閉症總會。 宋維村（編）（2000）。《自閉症學生輔導手冊》。臺南：國立台南師範學院。 李兆庭、周聿琨、黃健雲（2018）。〈返教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生 溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效〉。載楊沛銘（主編），《教育研究 報告匯編：教育研究獎勵計劃 16/17》（頁 61-182）。香港：香港教師中心。 林格（2015）。《回歸教本質》。北京：清華大學出版社。 林寶山（1993）。〈自閉症的特徵與鑑定〉。載於高雄自閉症協進會（主編），《星星 的孩子》，6-23。高雄：高雄自閉症協進會。 容家駒、李兆庭、黃健雲（2016）。〈返璞歸真回歸教學基本：與中度智障及自閉症譜 系障礙學童建立溝通、關係及結構化課堂規劃校本文化的歷程〉。《香港特殊教育 期刊》，第 18 期，14-32。 徐美蓮、薛秋子（2000）。《融合教育教學模式——以自閉症兒童融入普通 班為例》。 高雄：復文。 張正芬（1996）。〈自閉症診斷標準的演變〉。《特殊教育季刊》，第 59 期，1-9。 張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹（2011）。《你好，我也好：教師溝通技巧》。 台北市：教育部。 郭思樂（2001）。《教育走向生本》(2015 再版 )。北京 : 人民教育出版社。 楊蕢芬、黃慈愛、王美惠（2003）。《自閉症兒童社會情緒技能訓練》。台北：心理出版社。 C. Drew, & M. L. Clifford (2006). Intellectual Disabilities Across the Lifespan (9th Edition). N.J.: Pearson. Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 243-268). New York: Plenum. Sprinthall, R.C.(2011). Basic Statistical Analysis (9th edition). Boston, MA: Pearson. Watson, L.R., Lord, C., Schaffer, B. and Schopler,E. (1989). Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Austin, TX: PRO-ED. Wong, C., Odom, S. L., Hume, K., Cox, A. W., Fettig, A., Kurcharczyk, S., Brock, M. E., Plavnick, J. B., Fleury, V.P. & Schultz, T. R. (2014). Evidence-based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder. Retrieved on 20.12.2016 from http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/ imce/documents/2014-EBP-Report.pdf 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 289 教育研究報告匯編 附件一 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 290 教育研究報告匯編 附件二 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 291 教育研究報告匯編 李兆庭 先生（Mr Li Siu-ting, Ken) 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育共服務了九年。曾參予校內學與教、課程 發展及管理與組織等工作。於校內負責體育科、教育資訊組、資訊及通訊科技組等工作 致力提升及發展學生不同範疇之學習能力，亦在學校政策及領導方面，擔任教職發展組 組長、教育資訊組組長、體育組組長及政策規劃組副組長，負起策劃、推展及帶領的工 作，就著不同課組及學校的發展方向作出規劃。並於二零一五年於香港浸會大學完成教 育碩士課程（主修教育管理及領導）及擬任校長課程。 周聿琨 先生（Mr Chow Lut Kwan, Kenneth) 香港及澳洲註冊教育心理學家，曾任香港教育大學客席講師及香港大學心理學系培 訓導師，香港心理學會教育心理學部登記會員，持有墨爾本大學教育心理學碩士及香港 大學教育文憑 ( 特殊教育 )。周先生曾任職澳洲教育局教育心理學家一職，回港後，曾 擔任多間直資及政府資助中、小學及特殊學校教育心理學家，為有特殊教育需要 (SEN) 的學生，提供心理評估、個別輔導和小組訓練，尤擅長自閉症的評估及治療。 黃健雲 女士 (Ms Wong Kin-wan, Anissa) 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育服務了二十多年。曾參予校內學與教及課 程發展工作，並自二零零三年開始參予兩所中度智障學校的聯校課程發展，並發展與課 程配合的個別化教育計劃 (IEP)。曾任校內自閉症教學組組長，致力提升自閉症學生的 學習能力和舒解他們的情緒問題。在學校政策及領導方面，曾擔任不同課組的組長，負 起策劃、推展及帶領的工作，其中包括教學組組長、宗教組組長、職業教育課組長、科 技與生活課組長、啟發潛能課組長及政策規劃組組長。就不同課組及學校的發展方向作 出規劃。 《教育研究報告匯編》歷年回顧 292 教育研究報告匯編 《教育研究報告匯編》歷年回顧 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 實境觀察可以豐富中一學生的寫作內容 張東前 用普通話教中文試驗計劃 羅旭生 04/05 利用「網絡評語批改法」批改作文的行動研究 陳淳泉 06/08 探討「香港家書寫作計劃」的成效 林志德 讚賞家長對學生學習中文科的成效有正面的影響 何裕昌、李伴培 09/10 提升閱讀及寫作能力的竅門 楊美鄰 10/11 校本讀寫支援課程對提升學生語文及 寫作能力的成效 冼景揚、呂永豪 11/12 推廣從閱讀中學習 黃晶榕、岑嘉慧、蔡麗如、 金卓麟、李麗彩、李韻儀、 黃思慧 13/14 以學習中華文化知識提升學生文言篇章閱讀能力 之研究——以法家思想的學與教為例 吳善揮、張鳳儀、陳月新 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 吳善揮 16/17 創意教學融入文言文教學課程之研究 吳善揮 17/18 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」 的成效 黃家慧 17/18 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及 寫作能力成效研究 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、 曾笥湲、蔡淑榕 普通話科 08/09 關於筆者所在學校中二年級普通話朗讀存在的 問題及原因的行動研究 黃飛燕、王煒、應單君 09/10 研究從戲劇教育學習普通話常用慣用語的成效 謝麗敏 英國 語文科 02/03 Corrective Feedback and Learner Uptake CHEONG Ying Yue 03/04 本科英語詞匯知多些 莫迪明 An Investigation into the effects of an Appropriate Integrated English Curriculum (AIEC) on Student Motivation to Learning English for Students with the Same English Proficiency Level YUEN Lau Ching Emma 一、中學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 293 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 08/09 Reading Newspapers with Ease TSE Wing Chi, CHIU Suk Mei Eva, LEE Pui Wing 09/10 A Study of Using TV News as Authentic Materials to Enhance the Effectiveness of Teaching and Learning of English Language in a CMI Boys School in Hong Kong WAI Wai Yeung Wilfred 10/11 Examining the Effectiveness of Adopting an Inductive Approach to the Teaching of English Grammar WONG Chi Ho Henry, WONG Mei Chu Evelyn, TANG Siu Lun Terence Peer Tutoring in Speaking CHIU Suk Mei Eva, WONG Pik Lo Morgan 11/12 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination LAM Kang Mei 12/13 Catering for Learner Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning WUT Sau Wan Maria, LAU Pui Ting, KONG Yuen Fun, 14/15 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong CHAN Yau Wa To Know is Not to Use: the Gap Between Students’ Productive Vocabulary Knowledge and their Actual Use in Free Writing LI Kwun Hung Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Bronson HUI, Daniel FUNG 15/16 Promoting Journal Writing to Enhance Student's English Competence and Learning Motivation in a Secondary School in Hong Kong Selena T. C. TAM, Dr. Eva CHIU 16/17 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom CHUI Yin Man Effective Strategies of Learner Management in EFL Reading among Chinese Pre-adolescents Dickson Y.L. LAM, Melissa P.M. LEE, S.M.CHOW, W.K.WONG, Orieta H.Y.WONG 17/18 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing CHAN Yiu Fai Fred, CHAN Ka Man 數學科 04/05 「小班教學」與「合班教學」的互助關係 何力生、沈珮雯 06/08 促進學習的評估—— 中一級數學科回饋之初步探究 蔡志傑 《教育研究報告匯編》歷年回顧 294 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 數學科 09/10 藉多元化教學法和校本課程提升學業成績稍遜 學生的數學態度和成績 胡大維 15/16 Student Learning and Engagement in Mathematics Flipped Classroom: An Action Research Study in Secondary School LO Chung Kwan 17/18 透過自主學習模式提升學生課堂參與、 學習動機及學生成績的教育研究 周志聰、何家豪、 翁志明 17/18 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及 “完全平方公式”課題教學的成效探究） 阮啟崙、楊明揚、 孫福濤、黃俊邦 通識教育 06/08 「報章放大鏡」課節的影響和成效 謝麗敏 探討「文物通識保育大使計劃」的成效 林志德 通識教育科之跨學科課程：對提升學生從生活 觸覺發展到整全性知識之學習效能研究 鄺慧珊 09/10 The Effectiveness of Promoting Curriculum- suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms HUI Shing Man, LEE Sau Kuen 15/16 「自主學習」的校本實踐： 通識教育科的校本經驗實踐 程衛權 人文學科 05/06 透過協作學習，擴濶學生學習思維 鄭文瑛 09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies HUEN Mei Yiu Jenny, CHAN Wai Leung Ricky 中國 歷史科 05/06 利用思維訓練改進學生評價中國歷史人物的技巧 余雅麗 12/13 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 梁惠珍 15/16 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的 中國歷史教材 陳漢成 企業、 會計與 財務概 論科 02/03 年宵市場的價格彈性 鄺少權 15/16 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 李健廉、林築雅、 李志成 科學科 17/18 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? YU Ka Kit Steven 物理科 03/04 學習記錄簿 (Learning Logbook) 對提升 高中學生學習成效之行動研究 何樂天 05/06 利用創意解難活動教授熱傳導的推行及 對學習效能影響之研究 何俊恩 《教育研究報告匯編》歷年回顧 295 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 電腦科 04/05 中一級普通電腦科「協作教學方法」與 「傳統教學法」的比較 程德志 06/08 製作電腦遊戲之行動研究 何樂天 科技與 生活 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學以 提昇學生資訊素養認知層面能力 吳偉廉 合作學習 10/11 合作小組與互動對話的關係 梁惠珍 14/15 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育 行動研究 鄧耀南、黃麗燕、岑嘉慧、 盧顯珺、廖穎茹、黃潔萍 自主學習 05/06 探討學生備課對學習成效的有效性 何力生 學生成長 02/03 情緒健康推廣計劃 張豐、周淑敏、 芩秀慧 04/05 訓導合一：建立關愛文化的行動研究 朱蓓蕾 13/14 Investigating the Impact of “Big Brother Scheme” on both S.1 Students (mentees) and the Big Brothers (student mentors) LAU Pik Wa Josephine 價值教育 05/06 “From Lasallians with Love 2005” – Case Studies on How Well Students Respond to Service Learning Religious Education Department 08/09 D-task 提升學生個人品行計劃 李群慈 09/10 「心靈教育」對提升學生學習效能關係： 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 升學及就 業教育 02/03 如何透過比賽提升學生積極投入工場實習 江鏡深 15/16 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling HO Chun Yan 教師專業 發展 04/05 思維技巧的學與教——提升課堂教學素質 郭思穎、麥志成 11/12 Improving Teaching through Classroom Observation LEE Chi Shing 《教育研究報告匯編》歷年回顧 296 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 研究校本小一中文科校本教材能提高學生的閱讀 能力的成效 李少娟、鄭美如、 李映卿、徐思敏、 鄒建珠、黃坤鳳、黃麗芬 透過演繹成語故事引發學生有效閱讀， 推動學生有效閱讀 劉燕玲 利用範文引路、資料搜集和辯論活動能否改善 小六學生寫作議論文的能力 胡嘉蓮、張文暉、 鄭永慈、梁志文 校長午間伴讀：策略與成效之行動研究 廖玉英、胡家偉、郭鳳儀 新來港學童在香港學習中國語文所面對的困難 姜婉珊 03/04 探討識字教學 姜婉珊 04/05 利用普通話教中文行動研究 陳慧雯 利用合作學習提升學生對中文字的深究及 培養自學能力 曾麗霞、余浩然 探討如何提高學生閱讀記敘文的能力 曾素華、杜敏瑞、姚潔玉 唱詠、誦讀及傳統教學比較測試 劉知行 06/08 運用「疑難為本教學法」進行「國民身份認同」 寫作 朱慧珍 校本演說課程對提高學生聽說能力的成效 莫慧梓、鄭玉蘭、 黃綺雯、朱偉林 利用合作學習提升學生對中國語文寫作的能力及 對文章評賞能力的培養 曾麗霞 08/09 校本演說課程對提高學生語言表達能力的成效 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 09/10 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力 陳佩儀 「探討校本課程設計——小組討論的學習成效」 研究報告 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 10/11 探討運用香港大學「知識建構論壇」實踐建構 主義改善學生中文學習的效能之研究 王旭 讀寫互動，分點特訓，高效練寫 張小娟、鄭凱雲、 麥佩欣、袁詠娟 利用評估提升小學中文科學習效能行動研究 歐惠珊、何志恆博士、 張壽洪博士、陳宇、 吳麗媚、姜曉霞、方潔雯、 伍偉奇、麥詠思、鄺志良、 甯美娟、羅少梅、陳少鵬 二、小學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 297 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 13/14 透過閱讀理解策略提升二年級學生閱讀能力之 行動研究 林小玲、岑兆娟、 謝盛業 14/15 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力 研究 吳麗琴、李佩霞、 陳小敏、馬望寧、 何志恆博士 15/16 透過古詩文學習提升學生品德情意── 「孝道」水平的研究 卓燕玲、鄒立明、 黃敏祺、余念秀、 鄭婉婷、梁羽鳳、朱偉林 17/18 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及 自主閱讀的態度 劉佩義、易理斯 英國 語文科 02/03 初探閱讀英語新聞對學生英語閱讀能力和興趣的 影響 陳婉婷、鄧淑珍 A Web Quest-Festivals and Holidays in Hong Kong LO Hang Yi, WAN Oi Chi An Investigation of the Effects of the Co- operative Learning Approach on Pupils’ Motivation in English Language Reading Lesson Vanessa LO 03/04 Use of Poetry in a Local Primary School CHIANG Oi Kit Kezia 利用網上英語課程提升學生英語語文能力 陳玉清 04/05 Using Authentic Audio-visual Materials to Facilitate Hong Kong Students' English Language Learning (I love Sesame Street!) CHAN Yee Wah Eva, CHAN Yeung Ming Eve, CHAN Ki Yuen, FUNG Ting Sing, HO Chek Wah, CHUNG Sim Yu 05/06 電子默書有助提升小學生學習的自信度 （教學行動研究） 林漢堅、蔡楷俊、 馮立榮、黃金枝 08/09 如何幫助有學習困難的學生提升認讀和默寫 英文生字的能力 吳智英 10/11 Enhancing Teaching Professionalism in Teaching and Learning through Learning Study CHAN Yee Wah Eva, ZHANG Yue Feng Ellen, CHEUNG Kit Chun Shirley, LIU Chung Yan Joanna, WONG Chun Yin Grace, FUNG Tin Sing Patrick, CHOW Lo Kar Catherine, TAM Shu Bon James, MAK Kui Ying Miranda 《教育研究報告匯編》歷年回顧 298 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 11/12 The Effectiveness of Using Songs Incorporated with Other Activities to Increase Students’ Motivation and Confidence to Speak English in an EFL Environment LAM Nga Kit Rachel 12/13 Using Mind Mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students Carol PUA, Dorothy LI, Cherie LUI, Shirley CHENG 數學科 03/04 解題教學—— 透過圖像思考策略提高學生解答應用題的能力 陳小冰 04/05 Relationship between Mathematics Academic Achievement, Gender Differences, the Learning of Mathematics Olympiad Problems and Students’ Attitude toward Mathematics WONG Chu 04/05 加强小四學生數學解題能力之行動研究初探 陳小燕 05/06 「探究式學習」在數學教學中的效能 黃家瑤 專題研習課程—— 對提升學生學習效能之成效研究 胡家偉 06/08 比較應用題的解難策略 曾麗文 利用自擬應用題目提升處理應用題的能力 邱可婷、李怡 09/10 探討數學科電子課程教學與學生科學習能力的 關係 石麗芬 11/12 學習單位分數的概念以強化分數概念及 分數大小比較的研究 楊詠盈、冼文標、 黃鳳珠、陳巧卿 12/13 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 李婉婷 運用資訊科技學習軟件來提升學生在數學上 空間感的行動研究 鄧佩玉 15/16 運用校本繪本故事加強學生學習異分母分數 大小比較的行動研究 張淑冰、楊詠盈、 冼文標、廖綺珊 16/17 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象 的教學研究 陳廷軒、歐陽錦泉、 鄭美寶、廖嘉偉、謝基立 17/18 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的 效能的行動研究 麥桂英、徐智強、 黃錦杏、戴英傑 劉珈瑗、何諾衡、何澤華 17/18 「時間線」應用於「時間」教學實踐 林偉倫 常識科 16/17 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 鄭家寶、文家榮 《教育研究報告匯編》歷年回顧 299 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 閱讀 03/04 家校合作：對學生閱讀興趣及能力提升之 效能研究 胡家偉、郭鳳儀、 黎貴芳 如何投入各種資源，讓閱讀可以產生最佳的效能 黎銘賢 合作學習 04/05 How do Students Acquire Cooperative Learning through the Methodology of Service Learning HAU Sze Man Violet 06/08 透過合作學習提升小一學生創造能力 孟罡 11/12 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三 中、英、數科目，以改善學生的學習態度和成績 馮停珍 專題研習 02/03 如何提升學生搜集整理資料的能力， 以助推展專題研習 區永佳 03/04 怎樣推行專題研習才能令學生真正得益 何家慧、陳綺雯 透過專題研習的設計促進學生國民身份認同 區永佳 03/04 全校教師參與推行「專題研習」校本課程之 行動研究 劉燕玲 視覺 藝術科 02/03 美藝坊 黃麗芬、施永愛 08/09 統整二年級視覺藝術科進行「國民身份認同」 教學 朱慧珍 體育科 06/08 透過學生自我評估進行體育課並提高學生對 運動的興趣 余浩然 10/11 「電子體育課」有助提升小學生做運動的興趣 李嘉慧、林漢堅、 劉慧欣、吳俊輝 12/13 探討運用資訊科技器材教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 鄭頌霖、張軒、 葉治浩、廖綺珊、 沈劍威教授 音樂科 17/18 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder Li Yun Xuan Merak 生命教育 04/05 生命教育對提升小學生的積極正面生活態度之成 效研究 胡家偉 公民教育 02/03 應用多媒體於小學公民教育 陳玉清 教師專業 發展 03/04 校本協調活動的行動研究 胡少偉、陳培佳、馮家正 04/05 從行動研究看教學的關顧 胡少偉 《教育研究報告匯編》歷年回顧 300 教育研究報告匯編 三、幼稚園 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 11/12 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 溫志倫 15/16 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 樊淑葵 17/18 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 李杰雯、嚴淑霞、 劉嘉敏、江佩珊、何志恆 英文科 08/09 親子英語閱讀樂 王淑宜、陳偉珍、葉潔美、 林靜儀、張文菁 科學與 科技 11/12 四至五歲兒童對地球地心吸力迷思的概念轉變 黃晨芸 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的 「科學與科技」發展 劉佩珊、龔宇萍 14/15 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念 的認知與迷思 張曄、黎培莉、關珊 幼兒教育 05/06 以「說故事」提升幼兒自信 林志德、歐凱鑫 08/09 幼兒透過模仿學習對創意思維之影響 梁綺雯 透過合作遊戲提升兒童社交技巧 何明恩 生命教育 13/14 論證透過實施幼兒生命教育課以探討對提升 幼兒生命價值概念獲得之正向轉變 鄧玉霞、羅鳳嬋、 劉少娥、黃敏儀 大自然與 生活 17/18 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對 「空氣與風」的概念 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 《教育研究報告匯編》歷年回顧 301 教育研究報告匯編 四、特殊學校 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 04/05 圖像組織教學策略對提高輕度智障學生在 語文科閱讀理解能力的成效研究 吳羅慧芬、朱佩雯、 杜家華、關家碧、 蘇笑芬、陳靜儀、周璜錩 05/06 弱能學校學生的書寫漢字評估 譚蘊華 09/10 運用多元智能理念提升輕度智障學生中文寫作 學習態度 周璜錩、羅吳慧芬、 朱佩雯、蕭耀宏、 張淑芬 活動教學 08/09 綠葉仙蹤——運用聲香園藝活動對嚴重智障學生 於課堂參與的成效 楊麗萍、林淑玫、 李文友、李應崇、 王超龍 自主學習 16/17 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 李兆庭、陳柏瑩 教師專業 發展 04/05 運用「密集互動」教學模式 (Intensive Interaction) 增進嚴重弱智學生的 課堂上專注學習和師生互動表現 許健文、廖淑儀、 鄭玉鶯、李珮珊 12/13 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 郭思穎、沈佩雯、湯佩芳 16/17 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生 溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 17/18 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對不同能力之中度智障及自閉症 學生的學習效能的影響 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 302 教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎勵計劃（獎勵計劃）， 目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造 力。獎勵計劃既鼓勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與，推動 幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究主題，成功申請並在指 定時間內完成的研究計劃，經教育研究小組接納後，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教 育研究小組選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界同工的交流 與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁（http://www.edb.gov. hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職員查詢。 教育研究獎勵計劃 303 教育研究報告匯編 香港教師中心諮詢管理委員會 （2018-2020 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員 ： 張慧真博士 鄧依萍女士 郭詠怡女士 劉餘權先生 羅方進先生 馬志聰先生 吳悅聰女士 潘詠詩女士 鄧怡勳博士 曾凱妍女士 黃永基先生 胡志偉博士 胡家偉先生（24.05.2019離任） 楊沛銘博士 葉漢雲先生 袁潔欣女士 香港教師中心諮詢管理委員會（2018-2020 年度） 304 教育研究報告匯編 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員 ： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 香港教師中心諮詢管理委員會（2016-2018 年度） 305 教育研究報告匯編 編輯委員會 主編： 楊沛銘博士 委員： 張慧真博士 劉景騰博士 李少鶴先生 梁麗嬋博士 鄧怡勲博士 編輯委員會Category: Documents香 港 社 郎 中 心 學 報 z o a -《o a t s z o a - O O E B 』 O E 『 蓋 一 第十卷 、fQIU'ID'eJ l'en 教育骨 EduçetiQnI B\J ea~ 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第十卷 Volume 10 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 出版年份 ： 2011 年 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre Address ： W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ： 2011 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議 而於 1989 年正式成立的。教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓， 並為他們提供一個富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專 業精神。此外，教師中心亦致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展， 鼓勵教師設計及試用新教材和教學法，協助發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各項社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中心 的管理工作。這管理架構包括一個諮詢管理委員會（諮管會）、一個常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組成， 其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常任秘書 長委任。 常委會是諮管會的行政架構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會的 主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管會提名 及選出的諮管會委員及兩位教育局代表。 六個工作小組包括專業發展小組、出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍 小組和推廣小組，負責教師中心內不同範疇的工作。各小組的成員均是諮管會的委員。 教師中心位於教育局九龍塘教育服務中心內，交通便捷，毗鄰港鐵九龍塘站，另有多 條巴士及小巴專線可直達。中心設施齊備，內有多媒體寬頻上網電腦、時事及消閒雜誌、 閱報室和專題展板等，歡迎各位教師親臨使用本中心的服務。 詳情請瀏覽本中心的網頁：www.edb.gov.hk/hktc。 香港教師中心 i The Hong Kong Teachers’ Centre (the Centre) was formally established in 1989 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations, 35 members nominated by and elected from teachers, and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to- day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairperson and 2 Vice Chairpersons, 10 other members elected by and from the AMC and the 2 representatives from Education Bureau (EDB). The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to the Centre is convenient for the visitors. The Centre is located inside the EDB Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the MTR Kowloon Tong Station. Besides, it can be reached by buses or minibuses. It provides a number of multi-media plus broadband workstations, leisure magazines, reading area and display-boards. Teachers are welcome to use the facilities of the Centre. For more details, please browse our website at www.edb.gov.hk/hktc. Hong Kong Teachers’ Centre ii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 顧問團（Board of Advisors） Allan B I Bernardo De La Salle University Janet Draper Hong Kong Baptist University Lee Wing On National Institute of Education Singapore Allan Luke Queensland University of Technology Colin Marsh Curtin University of Technology Jongho Shin Seoul National University Jennifer Sumsion Charles Sturt University Tan Eng Thye Janson National Institute of Education Singapore 王嘉毅 西北師範大學 李兆璋 香港浸會大學 侯傑泰 香港中文大學 唐創時 香港考試及評核局 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物，內 容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及海外 的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚園、小 學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/hktc）閱覽《學 報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov. hk/hktc). The advisors and editorial committee members are listed as follows. iii 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editors） 容萬城（2010 年 4 月 1 日至 7 月 2 日） 香港華人基督教聯會真道書院 簡加言（2010 年 10 月 11 日起） 福建中學（小西灣） 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育學院 葉建源 香港教師會 楊沛銘 香港地理學會 委員（Members） 何景安 香港學科教育研究學會 李子建 香港教育學院 胡 飄 香港浸會大學 郭禮賢 香港華人基督教聯會真道書院 雷其昌 香港華人基督教聯會真道書院 趙淑媚 漢華中學 張永明 香港考試及評核局 梁湘明 香港中文大學 莫家豪 香港教育學院 陳建強 香港城市大學 陳嘉琪 教育局 傅浩堅 香港浸會大學 馮施鈺珩 香港公開大學 葉 瀾 華東師範大學 潘慧玲 國立台灣師範大學 鄭燕祥 香港教育學院 盧乃桂 香港中文大學 顧明遠 北京師範大學 iv 主編序 今期《香港教師中心學報》的主題是「資訊科技教育及電子學習」，得到多位學者及 教師就是次主題提交了相當寶貴的研究文章，具體回應資訊科技帶來的教學議題，再加上 特邀稿文合共十三篇，令《學報》更為豐富。 經評審後，第一部分共收錄了四篇專題文章，內容包括：電子學習為學校教育帶來的 機遇、行動研究失敗因由的探究、建構知識庫作為中學教師分享知識的網上平台、探討教 師如何利用電子學習促進學生學習動機。香港作為中西文化薈萃，資訊科技發展的地區， 電子學習融入學習的平台是不可或缺的。本期收錄這四篇專題文章，正正為前線教師提供 了相當寶貴的思考及研究資料，能促進學與教的效能。 第二部分關於理論及政策評論的文章共有六篇，內容包括：於大專院校推行促進學習 的評估、促進學習的評估在中國語文科實行、學校情境中的教師實踐知識、在教育改革中 校園微觀政治行為的探究、社區公民教育資源開發的權責劃分、引致兒童抑鬱情緒的因 素。這部分的研究集中探討理論與政策施行。學校是社會的縮影，把學校變成一個實踐知 識的場地是需要的磨練，教師可以藉此了解、掌握學生的學習情況，並隨時調整施教方法。 教師在實踐與理論之間須取得相當且充分的理解。這部分的研究，為教師提供了相當豐富 的資料，若能仔細閱讀，相信必能有所獲益。 第三部分是教育實踐與經驗分享，共有三篇文章。內容包括：分享推行閱讀策略的經 驗、以戲劇五部曲學習中文速成法、人道教室的實踐經驗。這部分的經驗分享都是很寶貴 的，因為前線教師是實幹型的，他們重視教學質量、重視教學效果，並常常因應學生需要 調整教學法。所以，他們的現身說法最有說服力，最難能可貴。2010 年「學生能力國際評 估計畫」（PISA），研究全球六十五個國家或地區的十五歲學生於閱讀素養方面的能力， 香港在閱讀方面排行第四。這很值得我們驕傲，特別是前線教師過去所作出的貢獻。因此， 這部分的經驗分享值得我們細讀。 最後，我想到《學報》能順利出版，評審員功不可沒，當中包括丁偉教授、何麗霞女 士、李子建教授、李偉雄先生、杜家慶先生、林偉業先生、侯傑泰教授、胡少偉博士、區 永佳先生、梁恩榮博士、莫慕貞教授、郭禮賢博士、陳聖根博士、黃瑞琛博士、黃鳳意女 士、楊沛銘博士、葉建源先生、雷其昌先生、廖佩莉博士及蔡若蓮博士。在此我謹代表《學 報》編輯委員會再一次表達我們衷心的謝意！ 《香港教師中心學報》主編 簡加言 二零一一年十二月 v 目錄 Contents 一、 主題：資訊科技教育及電子學習 1 電子學習為學校教育帶來的機遇 ............................................1 江紹祥 2 What’s wrong when it goes wrong? ...........................................9 Kay Cheng SOH 3 建構知識庫作為中學教師分享知識的網上平台 ...............................21 羅劍輝 4 從教育心理學到課堂實踐：教師如何利用電子學習促進學生學習動機 ...........27 梅志文、洪潔雯 二、 理論及政策評論 1 Integrating assessment for learning in the classrooms of higher education institutions in Hong Kong ..................................................35 CHENG Mei Seung Catherine 2 「促進學習的評估」在中國語文科實行之我見 ...............................45 廖佩莉 3 學校情境中的教師實踐知識——敍事探究和民族志研究方法的視角 .............51 陸靜塵、李子建 4 在教育改革中校園微觀政治行為的探究 .....................................61 陳幸仁、范慶鐘 5 社區公民教育資源開發的權責劃分：以倫敦市博物館為例 .....................75 葉王蓓 6 引致兒童抑鬱情緒的因素 .................................................83 陳小梅、黃潔儀 三、 教育實踐與經驗分享 1 分享推行閱讀策略的經驗 .................................................93 胡少偉、李少鶴、劉可欣 2 以戲劇五部曲學習中文速成法 ............................................101 許玉麟 3 香港生命教育的分享：人道教室的實踐經驗 ................................107 杜家慶、胡少偉 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 10 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2011 1 電子學習為學校教育帶來的機遇 Opportunities of e-Learning in school education 江紹祥 香港教育學院數學與資訊科技學系 摘要 學校教育在未來的一段時間將會繼續以教科書為中心，教師仍然會以課本教授現行的正規課程，在課室的 單向教授仍然也是佔據主導的教學模式。但是由電子資源和電子通訊衍生的電子學習環境，將衝擊現時的 學校教育。本文旨在從空間和時間兩個導向討論電子學習環境為學校教育帶來的種種機遇。 關鍵詞 電子學習，電子學習資源，電子學習環境 Abstract School education would continually rely on textbooks for its formal curriculum teaching, while the dominant teaching model would still be teacher-centred in near future. E-Learning, however, could generate a new learning environment and bring fundamental change to school education. Such a powerful e-Learning environment, constructed by e-resources and e-communication, would challenge current schooling. This study aims to thoroughly discuss the possibilities of e-Learning in school education, its temporal and spatial aspects. Keywords e-Learning, e-Learning resources, e-Learning environment 2 引言 早期的電子學習泛指遙距的網上學習，是指 學習者經由網際網絡遠距離取得教學者於網站所 提供的教材，進行一種有系統的學習（Garrison & Anderson, 2003）。遙距學習為學習者打破空 間的限制，方便他們取得教學資源及聯繫教師和 同學。商業世界的電子學習是高效的職業培訓手 段，它將傳統的時間、地點、內容預定的學習改 造成為及時的、個人化的學習（Koechlin & Allan, 2010）。學校教育的電子學習涵蓋上述兩種電子 學習模式的優勢，能為學校教育帶來種種機遇。 隨著資訊科技在教育領域的廣泛應用，人們 最初認為學校將不再有存在的必要。然而學校並 沒有因為資訊科技教育的普及而消失，相反它所 擔當的教學角色顯得日益重要。因為學校不單是 傳遞知識的地方，更是培育能力和道德價值觀的 場所。 學校教育雖然在未來一段時間仍需繼續以教 科書為中心教授現行的正規課程，教師在課室內 的單向教授仍然是佔據主導位置的教學模式。 但是受惠於電子資源和電子通訊兩方面的廣泛 應用，電子學習將衝擊現時學校教育的教學模 式，從而衍生出一個嶄新的學習環境（Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Jonassen, Howland, Moore, & Marra, 2003; Siemens, 2005）。 電子學習環境：資源與通訊 教科書是傳統學校教育中最重要的學習資 源。學校課程的教授和學習，主要以教科書為中 心，於封閉的課室內開展。電子學習環境為學校 提供了豐富的學習資源，包括數碼化的教材、學 習網站、網絡課程、新聞資訊、認知工具等。這 些資源可網羅古今，涵蓋數千年前的歷史文獻至 即日發生的時事新聞。曾經需要親身前往特定歷 史檔案館才能取得的文獻，現在通過網絡就可獲 取數碼版本。此類數碼化的資源不單有文字，還 有圖像、音訊、視訊甚至三維模擬動畫等多樣形 式。電子教材亦不再局限於專門為學校教育配備 的教材，教師可以自行搜集合適的電子資源進 行 教 學 設 計（Wong, Clarke, Lodge, & Shephard, 2007）。這些獨立於教科書之外的電子學習資源， 信息量龐大，且方便隨時存取，為學生提供了一 個豐富的學習資源庫（Smeets, 2005），學生因 而可根據需要隨時自主地運用這些學習資源。 學者指出電子學習提供多樣的電子通訊媒 介（Wahlstedt, Pekkola, & Niemelä, 2008）， 包 括 小 型 筆 記 型 電 腦（Barak, Lipson, & Lerman, 2006）、 流 動 電 腦 裝 置（Margolis, Nussbaum, Rodriguez, & Rosas, 2006; Patten, Arnedillo- Sanchez, & Tangney, 2006）、網絡媒介教學系統 （López, 2010）、課室管理系統等。多元的電子 通訊模式正逐步打破教師一人教授，學生集體聽 課的單一模式，為學生主動參與、積極思考創造 條件，亦為合作學習提供物質條件。教師可透過 電子通訊為學生轉播投射電子教材；學生和學生 之間亦可利用電子通訊分享資源與學習成果；教 室還可以流動裝置佈置成為流動科技支援的教 室，由兩名或多名學生組成一組，小組成員可根 據需要利用無綫網絡自主探究或合作討論網上 學習資源。由於流動裝置輕巧、便攜性高，學 生能夠手持流動裝置於課室自由走動，向其他 組展示小組成果，實現跨組分享資源（Dawson, 2010）。教師亦可以轉播投射個別小組的成果供 全班討論。相比教師單向的講授，電子通訊介入 的學習為學生營造一個自主探究、合作學習的環 境，能讓學生專心投入課堂學習，從多角度反覆 討論學習課題，從而使他們有更多機會深入學習 相關課題（Nuutinen, Sutinen, Botha, & Kommers, 電子學習為學校教育帶來的機遇 3 2010）。 電子學習環境：空間與時間 教科書在電子學習環境中仍然是重要的教學 資源，但是電子資源卻極大地豐富了教學的選 擇。傳統教科書將知識點以單元形式集結成冊， 教師所要教授的知識點全部集中於課本，而電子 教材則可被拆分為獨立的單元或知識點，方便教 師在教學中靈活搭配使用。除了專門為學校教育 配備的電子教材，教師亦可自行進行精心的教學 設計，搜集合適的電子資源組織成為優質的教材 （Wong et al., 2007）。 教室可採用電子通訊媒介方便教師學生及同 學之間的溝通。這樣的課室不再是一個封閉的空 間，教師和學生雖然身在課室，但可以透過電子 通訊和外界聯繫，取得教科書以外的資源。電子 學習環境可以為學生營造一個合作的社群環境 （Nuutinen et al., 2010），學生即使在放學後及 放假的日子遇到學習問題，仍可以向同學及可信 任的人請教，不會陷入百思不得其解的困境。 由此可見，電子學習環境的教學資源和學習 的溝通模式將會在學習的空間上得到極大的拓 展。一方面，電子資源擺脫了傳統教科書必須集 結成冊的限制。專門為學校教育配備的電子教材 可以是以單元形式或圍繞知識點「集合」的材料， 亦可是「分散」於不同載體的材料。另一方面， 電子通訊則從空間上將學習由學校教室延展到校 外，於地理同一的傳播模式基礎上，增添了地理 非同一的新傳播模式，使學習不再受地理位置局 限。因此，無論是學習資源存放的空間或是教師 和學生進行教學的溝通模式都不再受空間的限 制：學校教育的學習資源不再必須集中於同一載 體；學生不再必須在同一空間內進行學習。 傳統的教科書印刷成本昂貴，一經出版多不 再變動，即使改版也往往需要幾年時間，因而經 常會出現教材不合時宜的問題。製作電子資源不 需要印刷成本，故更新成本低，可以頻密更新， 甚至實時更新。 傳統課室基本以教師的單向授課為主，並以 課堂時間為限，課堂時間完結授課便結束。由於 教師一心著眼於有限的課堂時間完成教學工作， 與學生交流時間便相對較少。電子通訊可將學習 時間由固定的課堂時間拓展成為富彈性的學習時 間，學生不單於課堂可向教師請教，亦可於課後 向同學及可信任的人請教，繼續深入討論課題。 由此可見，電子資源可打破傳統教科書因未 能及時改版而不合時宜的困局，讓學習資源擁有 相對穩定和及時更新的靈活特質。電子學習資源 既可以是相對穩定，輔助學生理解抽象知識點的 材料；也可以是及時更新、緊貼社會發展的素材。 而多元的電子通訊方式則豐富了原本課堂上教師 和學生面對面的交流模式，將學習溝通模式由課 堂時間延伸到課外時間。電子通訊擁有從同步通 訊到非同步通訊的彈性，方便學生隨時溝通交 流。因此，無論是教學資源的更新或是教師學生 的溝通模式都不再受時間的限制：教學資源不再 難於改版；教學時間不再局限於課堂時間。 電子學習環境提供的學習資源及多元溝通 方式能為學校教育變革提供良好的基礎，使學 習於時空的雙重維度得到延展，增加學與教的 種種可能（Looi, Seow, Zhang, So, Chen, & Wong, 2010）。 電子學習資源帶來的教學機遇 電子學習將會為學校教育帶來根本轉變，增 加教與學的彈性。其中，電子學習資源為教與學 帶來四個可行的發展方向。學校教育主要以經典 知識點為學習基礎。這些知識點經過前人不斷總 4 結得出，可能近數十年甚至數百年也不曾改變。 然而由於經過長時間的累積沉澱，此類經典知識 往往較為抽象，易造成學生理解的困難。學者研 究顯示認知工具能透過具體可操控的教學設計輔 助認知過程（Coffey, 2005; Ware, 2004），減少認 知負荷（Sweller & Chandler, 1994），幫助學生 理解抽象的概念（Wheeler, Yeomans, & Wheeler, 2008）。例如學生可親手操控專門為學習分數設 計的認知工具，藉著具體的圖形理解抽象的分數 概念。雖然開發認知工具需耗費較多時間和人力 資源，但是一旦設計定型，便基本不受時間因素 影響，可反覆使用讓學生受惠。因此，教師應該 多利用時間去尋找此類優質電子教材施教。教師 當然亦可尋找技術支援，與開發教材的組織合作 開發類似的教學資源。 雖然學校教育仍然以教授經典知識點為教學 目標，但讓學生掌握學科知識已經不再是其唯一 的教育功能。學校教育越來越注重學習能力的培 育，因此與現實社會緊密結合，並有助發展學生 學習能力的教材亦顯得十分重要。教師應該多尋 找及時更新的電子資源支援這些教學的需求。例 如香港部分報章專門為通識科開設學習網站。教 師可於發生馬尼拉人質事件的翌日在這些網站找 到相關教材，與學生探討及分析事件，激發學生 積極參與，從而營造一個良好的探究學習環境。 此類教材旨在訓練學生分析真實的社會議題， 協助學生發展獨立思考的能力，學習如何學習 （National Research Council, 1996）。 除了專門為學校教育配備的電子教材，教師 亦可自行進行教學設計，將優質的電子資源整理 或改動成教材。其中，教師可特別留意一些公共 機構的網站，如博物館、圖書館、公共廣播公司 等。這些資料雖不會緊貼社會熱點頻繁更新，但 此類資源種類繁多，且由專業機構提供，品質和 可信度高，能為學生提供一個龐大的學習資源 庫，滿足他們不同的學習需要。教師可以針對此 類教材進行多樣的教學設計。例如教師可以在博 物館網站搜集具歷史意義的圖片、錄音及錄像作 為課堂演示的教材，豐富教學內容；教師亦可將 一些搜集得到的相關文字資料編輯成為教材供學 生研習；教師當然亦可以設計一些相關的專題研 習讓學生探究。 教師還可將及時更新的電子資源如新聞網 站、博客和論壇的素材組織成有價值的教材。雖 然教師組織此類教材時往往需要在短時間完成大 量整理工作，頗費精力，但這恰恰是教師的專業 表現。教師親自搜集組織及時更新的教材，不單 施教時更能得心應手，而且這些教學資源緊貼 日常生活，可讓教師運用真實的例子推動學生 學習本科知識。例如教師可在現時廣受歡迎的 YouTube 網站搜尋以英語錄製的數碼影片，選取 適當的素材組織成英語教材或根據課題需要設計 與影片相關的工作紙供學生練習。教師還可以讓 學生自行結合課題搜集合適的影片學習相關的語 文課題。 電子通訊帶來的多元教學方式 電子學習環境為學校教育帶來的轉變還在於 它能提供豐富的電子通訊方式，這些電子通訊 方式為教與學帶來四個可行的發展方向。電子 學習環境可以為教師節省教學的時間，提高教 學效率。即使教師只是應用簡單的電子簡報進 行教學，已能夠節省他們在黑板重複板書的時 間。教師如果能夠於課堂運用課室管理系統施 教，則能更便捷地開展教學活動。教師透過系統 不但可更具效率地向全班學生派發及開啟工作 紙，更可隨時轉播投射某項教學內容及學生學 習成果（Bottge, Rueda, Kwon, Grant, & LaRoque, 電子學習為學校教育帶來的機遇 5 2009）。因此，教師只要適當地在教室運用電子 通訊已經可以使傳統教室成為高效率的教室。 教師若能配合良好的教學設計，則可進一步 運用電子通訊把高效教室經營成為一個利於互動 學習的環境。教師透過如課室管理系統的轉播功 能便可促進跨組討論和全班討論。通過轉播，一 些表現較佳的小組可以向其他小組展示其成果， 其他小組的學生可從中汲取這些小組的長處改進 自己的觀點（Jermann & Dillenbourg, 2008）。相 比教師的單向講授，互動討論能讓學生更加專 心課堂學習，深入思考課題，發展思考及溝通 能 力（Alexander, 1999; Jonassen, Peck, & Wilson, 1999）。合作學習需要學生一起分享及討論學習 資料，電子學習環境提供無線網絡讓小組成員分 工上網查找資料，亦方便他們整合小組研習成 果。因此，電子通訊環境可增加傳統教室成為互 動教室的機會，只要教師樂於為學生設計互動的 學習情境，加上利用電子通訊，傳統教室便能轉 變成充滿互動學習機會的學習環境。 兼顧學生的學習差異是學校教育的核心工作 之 一（Bearne, 1996; Kerry & Kerry, 1997; Wang, 1990）。然而教師無法在有限的課堂時間內照顧 每一個學生，且如果學校想要兼顧到所有學生的 學習差異，則可能需要花費高昂的教育成本，這 不是一般學校所能承擔。學校教育因此必須尋找 校外的支援。線上課程的形式雖然與傳統課堂學 習相似，所有學生都在同一時間接受同一教師的 授課，但卻免除教師和學生舟車勞頓之苦，節省 教學成本。此類課程可以針對不同學生群體的需 要開班授課，因材施教，照顧學生學習能力和學 習興趣的差異。成功的線上課程往往可因顯著的 教學成效而聲名遠播，使學生願意重新安排自己 的生活程序以將就課程時間。因此，電子通訊環 境提供開辦線上課程的空間，此類課程可填補學 校教育不足之處。教師可以協助及鼓勵學生報讀 此類課程，處理尖子與能力稍遜學生的學習差異 問題。 學校教育之所以需要利用電子通訊延伸到課 堂之外，還在於課堂教學時間太緊迫，無論是教 師教學還是分組討論，都不能提供足夠的時間和 空間讓學生思考、深入討論、充分理解乃至完全 學會應用所學知識。電子通訊可以彌補這方面的 不足，讓學生實現隨時隨地的彈性學習。例如學 校可以提供一個網上討論平台，方便學生隨時隨 地登入平台發表言論或獲取資訊。學生亦可以尋 找適合及可以信任的網絡平台或社交群體，和同 學及其他值得信賴的人溝通交流，從而獲得更多 的支援以協助思考及解決學習問題（Nuutinen et al., 2010）。同學更可利用種種網上資源建立相 關的電子討論平台，針對特定課題或知識點進行 討論及分享資訊。因此，電子通訊使學習者能 夠隨時隨地向同學或是可以信任及願意提供幫 助的人士請教，不再受地理位置或時間的局限 （Nuutinen el al., 2010）。學生不會因為課堂時 間不足而欠缺討論及思考的空間，他們可以充 分思考學習內容，深入交流討論，不斷反思學 習，從而達到深化學習的目的（Branon & Essex, 2001）。因此，電子通訊環境能提供條件促進超 越教室的深入學習。 結論 電子資源和電子通訊衍生的電子學習環境， 將衝擊現時的教學模式，為學校教育發展帶來種 種機會。電子學習環境中的學習資源及學習溝通 模式多樣靈活，能更好地配合個別學生的學習需 要。教師在電子學習環境不再單單是知識的傳遞 者，他們更是課程組織者，學習引導者以及資訊 素養的領航員。教師可尋找及組織電子教材進行 6 參考文獻 Alexander, J. 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Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 10 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2011 9 What’s wrong when it goes wrong? 行動研究若不成功，原因何在？ Kay Cheng SOH Singapore Abstract Action research, school-based curriculum innovations, and school improvement projects shared the common element of action taken by teachers to improve the students’ learning and the schools’ performance. Even with very careful planning and implementation, success cannot be guaranteed. When a project does not work out as expected, something has gone wrong. But, what is it? This paper discusses three main types of failures causing nil or negative results: theory failure, design failures, and treatment failures. Examples are given to illustrate these. While expecting success, teacher-researchers also need to be psychologically prepared for non-success and learn from honest failures. Keywords school-based curriculum innovation, school improvement, theory failure, design failure, treatment failure 摘要 行動研究、校本課程改革及學校改善計劃的共同特點是，教師採取措施以改進學生的學習和學校的績效， 即使謹慎設計和認真推行，也不能保證一定成功。研究計劃如果未能得到預期效果，在哪些方面有差錯？ 本文探討無效果或相反效果的三個可能原因，即理論失當、設計失當和處理失當，並舉例說明。教師進行 行動研究，當然預期成功，但也必須有心理準備，去面對不成功的計劃，並且從誠實的失誤中有所學得。 關鍵詞 校本課程改革，學校改善計劃，理論失當，設計失當，處理失當 10 The call for teachers to be engaged in classroom-based act ion research for professional development has always been sounded. It is most convincing when it comes from a practising teacher. Of late, Bijal Damani, an 11th and 12th grade teacher in Rajkot (India) who has received numerous honours including the 2009 ASCD Outstanding Young Educator Award, shares the thought (Damani, 2011) about teacher research, thus: As teachers, we are always thinking about what we can do to reach out and engage students in our classes. And haven’t we been experimenting by changing the way we give homework, grouping students differently, changing the classroom layout, or introducing some game or technology to see its effect on students learning? We have been doing these things for years – informally, maybe, but this is still a type of research. Like Damani, conscientious teachers are in a continuous process of trying to improve their teaching with the view to improve students’ learning in terms of achievement, behaviour, and attitudes. Such efforts are generally referred to as classroom-based action research (AR). It has variedly been called school-based curriculum innovations (SCI) when the projects try out alternative instruction in a subject, and school improvement project (SI) when the aim is a school-wide improvement in academic performance and beyond. In this paper, the three terms (AR, SCI, and SI) are used interchangeably, since the common element is action taken by teachers for improvement in the students individually and the school as a whole. For such efforts, we naturally expect positive results since there are usually careful planning and implementation. However, as Murphy’s Law suggests, “Anything that may go wrong will go wrong,” nil and negative results may unexpectedly occur. As an aside, in scientific and medical research, nil and negative results far out- number successful ones. It took 277 failed trials to successfully clone Dolly (Failed Experiments, n.d.), and the wonder drug penicillin (Bellis, n.d.) was discovered because experiments with certain fungus did not work. We are oblivious to failed experiments mainly for two reasons. First, successful projects get publicized a lot because of their implications for our sociological, psychological, and physical well-being. Secondly, “failed” projects do not get published in learned journals; for every published successful project, there are numerous well-designed “failed” ones. This creates the file drawer problem or publication bias (Sridharan & Freenland, 2009) which has only been recognized in the recent years as detrimental to proper understanding of the phenomenon researched on. This has led to the publication of learned journals, trying to rectify the situation, such as the Journal of Failed Experiments, Journal of Articles in Support of Null Hypothesis, Journal of Negative Results in Biomedicine, Journal of Failed Crystallization Experiments, Journal of Pharmaceutical Negative Results, Journal of Failed Studies, Journal of Negative Results in Speech and Audio Sciences, etc. These are not What’s wrong when it goes wrong? 11 meant to encourage complacency but to develop in the relevant research community intellectual integrity and to prepare the mind to learn from honest failures. For instance, the Journal of Negative Results (2010) explicates the purpose of its publication, thus, The primary intention of Journal of Negative Results is to provide an online- medium for the publication of peer- reviewed, sound scientific work in ecology and evolut ionary biology that may otherwise remain unknown. In recent years, the trend has been to publish only studies with “significant” results and to ignore studies that seem uneventful. This may lead to a biased, perhaps untrue, representation of what exists in nature. By counter-balancing such selective reporting, JNR aims to expand the capacity for formulating generalizations (p.1). In AR/SCI/SI projects, nil and negative results may come in two forms. First, the expected improvement fails to show up: the project students do not score higher than the comparison students do; even if there is a difference in favour of the project students, the effect size may be too small that it can be considered as trivial or null (Cohen, 1988; Soh, 2008). Secondly (and worse), the comparison students score higher than the project students do, contrary to expectation. It is, therefore, wise to evaluate the possibility of nil and negative results by looking up meta-analysis before embarking on a AR project (Hattie, 2009; Soh, 2010) This is shown by a surprising negative mean difference and a corresponding negative effect size. This reversal is termed Type III Error. By the way, there is another definition of Type III Error of getting the right answer for the wrong question (Wuensch, 2005). Nil and negative results appear basically for two main reasons: (1) theory failure, and (2) implementation failures (which are sub-divided as design failures and treatment failures in ensuring discussion). These “failure” concepts help us take a critical and honest look at projects which do not work. Because any research entails a long process of many related actions, foreseen problems might have been prevented early enough, but those unforeseen can only be recognized when after the event post hoc. Hence, we are always wiser after the event and need be aware of Murphy’s Law “Anything that may go wrong will go wrong!” 1. Theory Failure We may begin our AR projects with some popular theories (e.g., Experiential Learning, Habits of Mind, Multiple Intell igences, Philosophy for Children, Problem-Based Learning, Inquiry-Based Learning, Socrates Questioning, Understanding by Design, Whole- Brain Learning, etc.) These theories may guide designing and planning and enable forecasting probable outcomes. Everything looks so proper (rationally) and rosy (emotionally) before the project starts. But, the end may be a different story. So, what’s wrong when it goes wrong? An education theory (often borrows, adapts, or applies psychological or sociological theories) integrates a set of variables and explicates their inter-connectedness in a 12 generalizable pattern. It enables understanding, guides instruction, and allows predictions. For example, constructivism (or more accurately, constructionism), attributed to the Swiss developmental psychologist Jean Piaget (Gray, n.d.), posits that students acquire knowledge and meaning from interaction between their new experiences and existing ideas, in contrast with the conventional view that people learn knowledge and meaning in a pre-digested form from their teachers. When we subscribe to this theory, we will arrange the learning environments for our students with the belief and hope that learning takes place by itself. We may also begin with just some simpler ideas (e.g., individualized instruction, reduced class size, integrated curriculum, peer tutoring, etc.) An educational idea is a mini-theory functioning just like a grand theory but on a much circumscribed scale with less variables and simpler inter-connectedness, for example, the conventional wisdom that practice makes perfect. When we believe in this, we will emphasize in our teaching a lot of routine drills and practice with the expectation that more practice leads to better test performance. There is no doubt of the usefulness of grand theories and pet ideas. They encapsulate variables in a compact form, maybe drawn as a diagram or stated in a few sentences as a mental model. They facilitate thinking that guides instruction. However, their very nature of abstraction can become a cause of problems for AR projects, for the simple reason that a theory applies to all relevant situations but may not fit tightly anyone of them. A theory or idea may include the critical variables but surely not all relevant variables that may modify its prediction; this is where they go wrong. Thus, constructivist teaching (there is an obvious contradiction to put the two words together!) may not deliver what it promises because of uncontrolled variables not considered when planning or implementing an AR project. For instance, if the learning tasks are far above the students’ current abilities or if the students lack the relevant background, that is, beyond their current zones of proximal development (Coffey, n.d.), or their concepts of learning is “to be told” and teaching is “to tell”, then they will not be able to benefit from constructivist teaching as expected. For another instance, practice may not make perfect because too much drills tire the students out and learning becomes a chore so boring to them that they do not pay intention and hence do not learn. If it is true that one size does not fit all, theories and ideas related to education and instruction definitely do not. The reason is simple: such theories and ideas, as alluded to earlier, just do not take into account all relevant variables which modify the relationships among the variables. Such moderating variables can cause a project to go wrong. There is in fact a very large corpus of aptitude-treatment interaction (ATI) studies showing the effect of a third variable impinging on the relationship between two variables being investigated. For example, McInerney, McInerney, & Marsh (1997) compared the effects of self-questioning as a meta-cognitive strategy on students in cooperative learning versus teaching groups when learning computer competencies. They What’s wrong when it goes wrong? 13 found the outcomes varying with the students’ initial computer competency and anxiety level. For another example, a teacher may have initially a pet idea of modeling in mathematics problem-solving and only later finds it effective for a certain kind of students but not another kind in terms of left- or right-dominance of the brain. Here, the learning effectiveness depends on the interaction between the problem-solving strategy and the students’ aptitudes (i.e., brain dominance). It cannot be over-emphasized that the purpose of AR projects is not to verify the validity of some theories or ideas to prove them right or show them wrong; that is the purview of academic researchers (i.e. Master’s degree and PhD candidates, and post-doctoral scholars) and not of the practice-oriented teacher-researchers. It may be useful to based AR projects on some relevant theories or ideas, using them as a short- cut to avoid blind trial-and-error but doing this is not to test the theory or idea, much less to lend the projects awe of significance. Thus, when a project goes wrong, it could be that the theory or idea does not apply; the theory is wrong or irrelevant. To prevent this from happening, careful reading of the theory is necessary. Quoting big names and citing complex models do not lend a project its importance. Admiration and enthusiasm need be consciously controlled when considering the adaptation of grand theories. Likewise, pet ideas need be critically reviewed before they are used as the conceptual base of AR projects. When negative results occur unexpectedly, accept the results and learn about them. Review the theory or revise the idea and try again with due modifications. Take this as a process of professional growth and institutional learning. 2. Design Failures These are one types of implementation failure. They have to do with how the AR projects were designed in terms of the number of students involved, the kind of students involved, and whether the groups were equivalent to begin with. 2.1 Small Group Sizes AR projects usually involved intact classes and hence have limited group sizes due to practical constraints in the school context. Small group sizes mean low statistical power – the ability of a statistical test to detect a group difference when it exists. For instance, a project class of 36 students and a comparison class of 40 give a total of 76. In this case, with an expected effect size of 0.5 and a p-value of 0.05, the power is only 0.7. This is short of the conventional 0.8. Thus, if a nil result is obtained, it could well be due to the small group sizes and not that the alternative did not work; a Type II error. To rectify, or better still to prevent this from happening, increase the group sizes to a total of around 100. With the same expected effect size and the same p-value, this group size gives the statistical test a power of 0.8 and the design will be sufficiently powerful to detect a difference, if the alternative is really more effective. There are many power calculators on the Internet to assist teacher-researchers to decide on group sizes for their AR projects, for instance the one by Daniel Soper (2004-2011). When a project returns with unexpected 14 outcome showing the comparison group out- performs the project group, the negative results might have been caused by teacher differences in, say, ability, teaching style, or teacher-student rapport (ruling out the possibility of a John Henry Effect to be discussed later). Even if the same teacher teaches both the project and the comparison groups, there is no guarantee that she will teach the two classes exactly as planned; this is just humanly impossible. Thus, for AR projects, we just have to live with this inevitable confounder and see the project outcome in its proper perspective by taking into consideration the teacher factor. This may sound pessimistic and somewhat unscientific but, as is true of many things in real life, we have to take the rough with the smooth. 2.2 Learner Aptitudes The term aptitude here does not mean special ability (or talent, propensity) but just student characteristics that interact with learning to produce differential outcomes, in the sense as used in aptitude-treatment interaction (ATI). In other words, a particular student characteristic may bias him toward a certain kind of learning to produce a certain kind of outcome. For example, Mills (1993) reported a study that compared academically talented students and a group of same-age peers of mixed ability and found them differed on four Myers-Briggs Type Indicators dimensions, namely, introversion- extraversion, sensing-intuition, thinking-feeling, and judging-perceiving). It stands to reasons that such personality differences will influence the ways the two groups of students learn. In AR projects, nil and negative results may occur when student aptitudes are not taken into account, because pooling the scores of students with different aptitudes masks the differential effects. Worse, when there is over- balance of one aptitude than the other in the project design, nil and negative results may obtain. Such reversals of the expected outcomes are examples of the Simpson’s Paradox often found in educational and social research. An interesting and educative example from medicine is cited by Julious & Mullee (1994). They cited a study of the outcomes of two different kidney stones operation procedures. When only the procedures (analogous to two approaches of instruction) were compared, one was found to be more success than the other. But, when the data was analyzed separately for patients with different stone diameters (analogous to student aptitude), the direction of effectiveness was reversed. For AR projects, the differences in performance due to different student aptitudes can be uncovered by analyzing the test scores separately for different aptitude groups. And, doing this is obviously a good practice as a routine in data analysis. A more subtle phenomenon which is more difficult to discern is the use of extreme groups. For instance, a group of low ability students learned through games and outdoor activities while another group of similar ability learned through teacher-centred lessons. Contrary to expectation, the comparison group scored higher on a posttest, although the project students found the lessons more interesting. The project students actively involved in games and outdoor activities might have been distracted from the learning tasks and this What’s wrong when it goes wrong? 15 mode of learning was foreign to them, whereas the comparison students learned in a more controlled environment using their habitual way of learning with much repeated examples and practice of the concepts to be learned. In this case, learner aptitude had an influence on the project outcome, unexpectedly. 2.3 Non-equivalent Groups In the school context, randomization of students to form the project and the comparison groups is normally not practised as doing so will cause inconvenience or even discipline problems. If the school groups students by tracking or streaming, the intact classes involved in an AR projects are likely to be non- equivalent in relevant ability at the beginning. When the project and the comparison groups are non-equivalent and when the pretest is also used as the posttest, the data is usually analyzed by gain-score analysis. Assume that the project group was a weaker group (on pretest) and was given the alternative teaching to help them, while the stronger comparison group continued with the usual or regular teaching. The surprise may be a negative gain (Figure 1). Figure 1. Negative Gain for non-equivalent groups As shown in Figure 1, the negative gain (and therefore the negative effect size) simply indicates that the project group has gained (Gain P) less than has the comparison group (Gain C). This suggests that the alternative teaching is less effectiveness for the weaker project groups than the regular teaching is for the comparison group. To generalize, this cautions the teacher- researchers that not all methods (alternatives) are equally effective for all kind of students (i.e., the ATI problem). Simply put, one size does not fit all! 3. Treatment Failures These are the second sets of possible reasons why a project fails and have more to do with implementation than project design, though related. They include low intensity of the alternative, insufficient time for the treatment to become effective, improper control of the comparison group, in adequate measuring tools, and teachers as a confounding factor. 3.1 Insufficient Dosage, Short Duration In as sense, these are two sides of a coin. Insufficient dosage refers to the low intensity of treatment, just like that in medicine. An alternative teaching may not be sufficiently strong and distinct from the current teaching to produce the desired project effect. For example, two cloze-like worksheets were used to improve Secondary Four students’ writing of qualitative analysis repots. Even if the idea is theoretically viable, two short exercises are most unlikely to change the level of report-writing skills in which requires specific expression and register. Likewise, one field-trip is not 16 likely to change the students’ ways of thinking and learning in science, geography, or history although it may influence their interests due perhaps to novelty effect. In short, when students are introduced to alternative teaching, it has to be intensive enough to take effect as the habits of learning the students have may just go against the alternative. Short duration is related to the dosage problem, especially when AR projects tend to have short time frames. Certain things need only a short time to change, but others need more, again just like that in medicine. Changing language habits not only requires sufficient dosage (exposure and practice) but also sufficiently long time because the alternative or new language habits need to be reinforced and consolidated to counter-act against negative influences of past habits. Such student behaviours as punctuality, politeness, self- regulation, etc. are in the same vein. Too short a duration may lead to nil results (and Type II error). Unfortunately, it is difficult to advise teacher-researchers on this problem, because there are so many different types of learning and different influencing factors which require different dosages. However, Bloom’s taxonomies may be helpful here (Overbaugh, n.d.). Generally, the more specific learning is, the weaker dosage is required. For instance, learning simple factual knowledge need little time and less repetition, but learning to think critical requires lots of examples and practice. Thus, all other things being equal (but, they never are), higher-order thinking such as synthesis, analysis, and evaluation need stronger dosage and longer time to learn effectively. 3.2 Contamination This refers to lack of proper control of the comparison condition. AR projects are usually implemented with both the project and the comparison group in the same school. Teachers teaching the comparison classes are supposed to teach them in the usual manner. But, there is no way these teachers can be kept in the dark and they are fully aware of the project intents. It is natural for them to unintentionally use some of the alternative activities or materials meant for the project groups. Worse still, control teachers may become worried since their classes are supposed to show up poorer at the end of the projects. This puts them in a defensive position and they may feel that their students are unfairly short-changed. This may motivate them to use the alternative teaching or even try harder to make the comparison students look good. This is the well-known John Henry Effect where by comparison railroad workers worked extra hard to out-perform the experimental group to maintain their egos and keep their jobs (Father Goof, 2008). The same may happen in the school. Even if the comparison students are “borrowed” from collaborating schools, it may be contaminated by their own projects which used different approaches but have similar goals. 3.3 Inadequate Measurement Whether project effects are detected depends very much on the measurement of the criterion. If tests (broadly speaking to include attitude scales and observation schedules) are What’s wrong when it goes wrong? 17 not sensitive enough to detect group differences, project effects are under-estimated, leading to nil results. For example, a mathematics test is so easy that the project and the comparison groups both obtain high means showing little or no difference. The ceiling effect prevents the group difference to be detected. Or, the project aims to enhance high-order thinking but the test is heavily loaded with low-level items measuring recall without tapping on the thinking abilities. As AR projects tend to be short in duration covering only limited scope of content (and behaviour or feelings), nil results may occur because of inadequate measuring tools being used. Validity is “the extent to which a test measures what it claims to measure. It is vital for a test to be valid in order for the results to be accurately applied and interpreted” (Cherry, n.d.). It is obvious then that a test comprises mainly items testing recall of knowledge does not measure the student’s ability in higher-order thinking; the test scores just do not represent what they are supposed to show. Thus, it is critical for teacher-researchers to ensure the validity of the test scores if the project outcomes are to be trustworthy. 3.4 Teacher Confounder It is a truism that teachers are the most critical factor in AR projects because they are the very people who translate theories and ideas into actions that may influence student learning. It is also a truism that teachers have their personalities and abilities that determine their teaching styles when interacting with their students. Therefore, it is doubtful whether there are indeed teacher-free approaches and methods. This being the case, in the AR context, it is almost impossible to keep teacher factors under control. There simply are not sufficient teachers to be assigned to a large number of classes so that teacher effect can be evaluated as an independent variable. In fact, in the long history of educational research, there is hardly any large-scale project which had teachers randomized to rule out teachers as a confounding factor; Project Star (Tennessee’s K-3 Class Size Study, 2009) is a rare exception. Closing Note We have never planned to get negative results but they do happen for various reasons. When they happen, the most rational thing to do is not to hide them, but to accept them and try to figure out why. This is not only a question of intellectual honesty but because negative results have lessons to learn. It is with this spirit that many new “failures” journals listed earlier were initiated to publish well-design research which produces nil or negative results. This is not to encourage a culture of failure but to learn from honest failures. Such efforts are to cope with the file drawer problem or publication bias which arises from the common practice of publishing only studies with positive results and ignore those with nil or negative ones. Perhaps, we in education also need a Journal of Projects with Negative Results so that we can learn from both successes and failures in our effort to improve the students and the schools through action research. 18 References Bellis, M. (n.d.). The history of penicillin. Inventors. Retrieved from http://inventors.about.com/od/ pstartinventions/a/Penicillin.htm Cherry, K. (n.d.). What is validity? About.com Guide, Psychology. Retrieved from http://psychology. about.com/od/researchmethods/f/validity.htm Coffey, H. (n.d.). Zone of proximal development. Learn NC. Retrieved from http://www.learnnc.org/lp/ pages/5075 Cohen, J, (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioural Sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Damani, B. (2011). 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The Ministry of Education reflected societal expectation on human workforce in educational reform policies. When teachers play the role of students’ learning facilitator nowadays, they are confronted with high working pressure that makes the teachers difficult to handle their daily teaching routine. In case if secondary school teachers of the same subject from various schools work collaboratively to build a knowledge repository to share with others, it can benefit teachers with enriched subject knowledge and reduce the duplication of effort of each other. It also gives them more time to uphold the quality and effectiveness of learning. 22 Keywords knowledge repository, knowledge sharing, on-line platform 前言：知識型經濟年代 香港第二任行政長官曾蔭權於二零零九至二 零一零年度的《施政報告》（香港特別行政區政 府，2010）中提及，香港是一個成熟和開放的資 本主義市場經濟體。在面對全球化競爭時，它必 須時刻提升自己的競爭力，走向高增值的知識型 經濟，維持領先優勢，創造更多優質工作機會。 「知識型經濟」這個名詞源自於經濟合作與發展 組 織（Organization for Economic Cooperation and Development）於一九九六年提出的著重使用知 識的新經濟模式。由於全球化、資訊科技及其他 科學的蓬勃發展，加快了知識的創新和更替，這 些改變使各機構和組織體會到知識在競爭中所扮 演的角色越來越重要（Jacobson, 2006），企業正 面對以知識為主導的激烈競爭。 在知識型經濟時代，新知識取代舊知識的 步伐將不斷加快（羅劍輝，2011），知識和科技 的創新和學習成為社會的主流價值（王佑菁， 2009）。而全球化及現代化又產生更多新的知識， 反之舊有知識的價值則不斷下降。因此，在知識 型經濟時代，企業、個人必需加強學習能力，終 身學習，增加知識在組織的流通性，從而不斷提 升知識水平（Bollinger & Smith, 2001; Frappaolo, 2002; Hislop, 2003; Rowley, 2000; Senge, Kleiner, Roberts, Ross & Smith, 1994）。 香港的教育改革 教育與社會是不可分割的，教育與社會發展 具有共生共存的關係（王佑菁，2009）。當社會 朝向知識型經濟發展時，學校教育亦需要作出配 合而改變：由於社會與經濟環境的快速變遷，社 會需要學習型組織和適應力強的工作團隊，為了 應付社會對人才的需求，學校需要新的課程內容 和教學方法（王如哲，2000）。在經濟模式的急 劇改變下，為使香港在國際的競爭中保持優勢， 教育當局重新檢視本港的教育制度、課程編制和 內容等。它積極推動香港教育改革政策，強調終 身學習、提升全面的教育質素、激勵性的學習環 境、和多元化學習等等，以增進學生的溝通能力， 創意思維和批判思考，以配合社會將來的需要 （Education Commission, 2000）。 鄭燕祥分析教育改革經歷了三次浪潮：第一 次在七十年代追求學校的內在效能；第二次在 九十年代追求學校的市場效能；第三次在目前追 求教育的新願景、終身學習、創造力、多元化的 學習、全球網絡化及運用資訊技術等特點（Cheng, 2005）。但終身學習和多元化的學習等都需要學 校和教師的積極配合和推行，教育改革使以往決 策集中在政府的模式改為學校自主管理（Lam, 2005），即是學校的管理層擁有更自主的權力（李 曉康、葉建源，2005），採取行動以改善學生學 習的成果。而終身學習的概念使學校的角色有所 改變，學生畢業後投入社會只是終身學習的另一 階段（鄭志強，2010）。 一直以來，師資培訓的工作是交由香港的大 學負責的，培養教師擁有豐富的專門知識、崇高 建構知識庫作為中學教師分享知識的網上平台 23 的品德和勤奮的精神等。教師從培訓課程畢業 後，便從個人的教學工作經驗中繼續學習。教育 改革對教師的教學表現和能力的要求亦大大提升 （Linde, 2000），教師單單依賴個人的學習和教 學工作經驗是不足以應付教育改革對教師的要求 （Wu, Ng, & Law, 2011）。傳統上教師是知識的 傳遞者，但當前在知識型經濟的情況下，教師的 角色已經成為終身學習的前線推動者（王如哲， 2002），需要扮演協作者和互相學習的角色，使 教師的能力提升以面對課程變動和社會對教與學 果效的要求。現在資訊科技的發達，現職教師可 以利用網絡溝通的方便，學會善用資訊與溝通科 技，建立分享知識的網上平台和分享專業知識的 社群，推動互相合作和共同學習。 建構知識庫作為中學教師分享知 識的網上平台 傳統的學校模式並不足以配合社會根本上的 改變，教師需要有能力教育學生以幫助學生適應 變化中的環境（Lieberman, 2005）。現今的學校 需要提供以多元與彈性的學習方式，這些方式涉 及模擬遊戲、實地探訪、從實際經歷學習、安排 學生參與研討會、探訪或展覽會、推廣課堂互動， 教師需要靈活運用不同的方式、策略和活動，以 配合學生的學習風格。教師透過選擇適當的教學 法，如分組討論、個案研究、辯論、角色扮演和 專題作業，幫助學生掌握學會學習的方法。 建構網上知識庫是加強教師能力和實現教育 改革在學校推行的有效工具，而同時亦可以提供 教師本身的專業發展和滿足學校的組織學習需 要。網上知識庫的建立和運用是一種學校組織文 化的改變，但人往往不願意接受改變，因此必須 令教師了解建構網上知識庫和教師之間分享知識 的原因和它的急切性，使他們認識到這項改變聯 系學校的組織目標和社會需要，對教師的教學和 學生的學習成果亦有正面的影響。 教師們可以通過網上溝通平台討論新高中課 程改革對他們教學的影響，他們需要怎樣配合改 變，他們應該怎樣教授才能使學生達到新高中課 程改革的目標和要求等等，從而令到教師之間對 新高中課程改革有更清晰的了解。教師們亦可以 通過網上平台分享一些個人的成功教學經歷，例 如教師成功帶領學生參與校際比賽和活動等，或 成功運用一些教學技巧使學生更容易理解一些概 念和理論。教師們可以在網上平台上載一些從專 題研討會所學到的知識，甚至把自已的反思、體 驗和教學心得等通過網上平台與其他教師分享， 以提升教師的專門知識和技能。教師亦可以在網 上平台要求其他教師的協助和合作一起工作，例 如共同製造教學資源和學生學習表現的評審工具 等。 鑒於以上的討論，研究者認為建構知識庫作 為中學教師分享知識的網上平台具有以下四方面 的好處： 首先是教師通過分享知識加強對學科的認 識，自然更具信心在課堂中講解和教授有關的學 科知識，對教與學的果效有所提升。 其次是教師透過網上平台的相互溝通得知課 程的變化，能夠及早作出準備和配合。 第三，知識庫有助提升教師教學上的專門知 識，使教師面對日常教學的挑戰，通過學習其他 教師的教學心得，有效改善教學的過程。 第四，教師通過分享知識的網上平台，互相 分享課堂設計、教學及活動材料、工作紙、學生 評核工具等，有助教師紓緩日常的工作量和工作 壓力。 24 網上知識庫對新高中課程推行的 幫助 教育改革使教師的日常工作包括教學和其他 行政上的工作大增（譚彩鳳，2006），但學校及 社會各界對教師的工作表現卻有所要求，因此有 需要尋找能令教師一方面紓緩工作壓力，又能同 時提升教師對學科的認識和教學專業知識的平 台。知識型經濟社會注重知識的分享和擴散，教 師需要與其他教師分享專業知識和工作經驗，積 極推動教師的專業發展以維持和發展個人的專業 能力，並經由教師之間建立的學習社群，來互相 分享專業知識和進行知識的創造，營造自主的、 革新的、分享知識的社群。這情況尤以新高中課 程中的通識科為甚。通識科是新高中課程中的必 修科目。因為通識科的課程範圍特別廣闊，而教 師本身的學科知識和教育專業訓練皆以專門學科 為主，因此並非單一教師便能夠有足夠的知識來 教授整個通識科（霍秉坤，2007），教師以團隊 的方式來教授通識科有助得到更好的效果。但假 若整個教師團隊對部份通識科的課程範圍未能有 充分的認識和了解，這樣對學生學習相關的課程 範圍時較難有足夠的理解。當然教師有責任重新 學習以完成教學任務，但日常工作的飽和卻令教 師感到教學困難（徐國棟，2010）。 而新高中課程改革需要教師們以團隊合作 的方式以加強教與學的效果，在不同的科目中 引 入 其 他 學 習 體 驗 和 活 動 等 元 素（Education Commission, 2004）。 以 商 業、 會 計 與 財 務 概 論為例，現在的學校正積極參與各類活動和比 賽，例如每年匯豐銀行舉辦的少年財務理財師 大 賽（Young Financial Planners Competition） 和 香港教育學院舉辦的少年企業家大比拼（Teen Entrepreneurs Competition），每年皆得到很多學 校的支持和參與（Wu, Chan, Tan, Soh, Cheung & Law, 2009）。當然此等活動對學生的成長和對 商業的知識的體會有正面的好處，但同時亦使教 師的工作壓力有所增加。學生參加此類活動要進 行資料搜集和其他行動等，而往往需要在課餘時 間進行，所涉及的知識亦較廣泛，因此教師適宜 以團隊合作的方式於網上協助學生參與和進行活 動。此舉使教師有較彈性的時間和安排，亦可鼓 勵不同知識才能的教師作出貢獻。 結語 知識型經濟帶來契機和挑戰，建構以專業知 識和資訊科技為核心的競爭年代，人們需要不斷 學習以更新和創造新的知識，以配合快速變遷的 社會需要。而學校教育的目標之一，在於為社會 培育發展所需要的人才。學校是學生開發潛能的 地方，學校教育必須與時並進，配合資訊科技的 發展，增進教師教學的效能和提高學生學習的效 果。 教師之間的分享知識是其中一個可行的方案 以提升教師的專業能力，而最終提升學校對學生 的教育服務的水平。假若不同學校相關學科的中 學教師，把他們工作上的知識，例如課堂設計、 教學及活動材料、工作紙、學生評核工具和教學 心得等在網上建構知識庫，與其他相關學科的教 師分享，不單相互間增加對學科內容的認識和變 化，亦可以減少彼此互相重複的工作量，使到相 關的老師有更多的時間和空間來提升學生學習的 素質和效果。 建構知識庫作為中學教師分享知識的網上平台 25 參考文獻 王如哲（2000）。〈知識管理與學校教育革新〉。《教育研究集刊》，第 45 期，35-56。 王如哲（2002）。〈知識經濟時代的學校行政新方向〉。《南投文教》，第 17 期，10-15。 王佑菁（2009）。〈發現知識的力量：知識經濟社會的學校革新〉。《教育研究與發展期刊》，第 5 期，第 3 卷， 95-111。 李曉康、葉建源（2005）。〈香港教育改革的經驗〉。《教育曙光：香港教師會學報》，第 51 期，9-22。 香港特別行政區政府（2010）。《二零零九至二零一零年施政報告：群策創新天》。香港：香港特別行政 區政府。 徐國棟（2010）。〈課程領導與學校發展：回顧與展望〉。《教育曙光：香港教師會學報》，第 58 期，第 2 卷，83-92。 鄭志強（2010）。〈完善學校策略發展規劃〉。《教育曙光：香港教師會學報》，第 58 期，第 1 卷，16- 21。 霍秉坤（2007）。〈香港通識教育科的理念與實施：社會層面與學校層面之間〉。《教育曙光：香港教師 會學報》，第 55 期，第 2 卷，104-121。 羅劍輝（2011）。〈知識型經濟〉。萬穎恩（編），《香港商業經濟 58 詞》（頁 196-198）。香港：匯智出版。 譚彩鳳（2006）。〈校本課程政策透視：中文教師的觀點與實踐〉。《教育曙光：香港教師會學報》，第 53 期， 57-67。 Bollinger, A. 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Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 10 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2011 27 從教育心理學到課堂實踐： 教師如何利用電子學習促進學生學習動機 Implementing theories in educational psychology in teaching and learning: How teachers facilitate students’ learning motivation through the use of e-learning 梅志文、洪潔雯 匯知中學 摘要 本研究集中分析前線教師應如何利用電子學習提升學生的學習動機，並在英國語文科及通識教育科進行實 踐，以協助同工了解研究員制訂電子學習課程方向。本研究提出的電子學習課程應從學生心理層面出發， 透過課堂實踐，證明從「心」出發的課程可提高學生的內部動機。 關鍵詞 電子學習，學習動機，教學實踐 Abstract This paper focuses on analyzing students’ learning motivation from psychological perspective and how teachers can apply psychological theories to use information technology (IT) to facilitate students’ learning motivation. Action research has been done on two subjects – English and Liberal Studies about how psychological theories are used to design e-learning lessons and to show how students’ learning motivation is boosted through the use of IT. The observation indicates that the students of both subjects have intrinsic motivation to learn when teachers are using a variety of IT teaching strategies. 28 甲、引言 近年學界興起電子學習一詞，無論是課本、 家課、自學系統還是野外考察所用的工具均被電 子化。不少學者對資訊科技使用於教育上持正面 的態度（Pachler, 1999; Rosas, et al., 2003），認為 有了資訊及通訊科技，學習能事半功倍。在英國， Ofsted（2002）在其研究報告中建議學校建立課 室以外有系統的電子學習以提高同學對資訊及通 訊科技的經驗。在香港，教育局（前稱教育統籌 局）由 1998 至今已提出三個資訊科技教育計劃。 2010 年，政府更撥備六千八百萬元進行「學校電 子學習試驗計劃」、為教育界提供資源引入電子 學習。 根據「課本及電子學習資源發展」專責小組 （教育局，2009）報告，電子學習有三個主要元 素，分別是： 1. 電子工具； 2. 電子學習資源；及 3. 電子學習課程。 本研究將會從心理學的理論層面出發，加上 前線教師的課堂實踐，分析如何利用電子學習元 素促進學生學習動機。 乙、背景 本港教育界早於八十年代便引入電腦課程。 新一代的年青人從小開始已經接觸電腦，他們被 稱為「數碼原居民（Digital Native）」（Prensky, 2001; Prensky, 2010） 或「 迷 戀 螢 幕 的 一 代 （Screenager）」（Rushkoff, 1997）。 根 據 香 港 政府統計處（2010）的資訊科技在住戶的普及程 度資料顯示，家中有個人電腦的住戶佔全港住戶 75.8%；而香港家庭使用寬頻上網的普及程度在 2010 年 11 月更達 82.3%（數碼 21，2011）。加 上，電腦科技發展迅速，現時的家用電腦已配備 高速的處理器和高容量記憶體，適合作多媒體播 放。由此可見，電腦及互聯網在香港有高度的普 及性，可為運用多媒體作電子學習提供有利的條 件。 現時教育界在電子學習的步伐，已由硬件添 置、網絡架設及教師培訓漸漸步向學生層面。不 少學校已經向出版社購入電子課本，使用網上學 習平台、甚至與軟件公司洽商教育套件的開發。 不過，由於教育工作者與技術人員或商界人士的 專業範疇不同，他們一般未能了解前線教師的真 正需要，電子學習未能有效地發揮其效能。 丙、教師面對的困難與挑戰 在推行電子學習的過程中，遇到困難是必然 的。根據過往的經驗以及同工的分享，困難大致 有以下三方面： 一、 軟硬件配置未能有效配合──這是前線教 育工作者最常遇見的問題。不少同工都經 驗過新教材與電腦未能配合，最常見的是 電腦權限問題、瀏覽器未被更新、或是須 要安裝外掛程序，嚴重的可能是校園網絡 未能負荷成百上千的學生登入。這些情況 Keywords e-learning, learning motivation, theory in practice 從教育心理學到課堂實踐： 教師如何利用電子學習促進學生學習動機 29 的確並非罕見，老師如不是有兩手準備， 確對課堂有實際影響。 二、 家長、教師及學校對電子學習的發展方向 未能同步──電子學習的成效，早有學術 研究支持（Pachler, 1999），因此教育局及 學校管理者都提倡使用；不過，現時大眾 對電子學習的態度依然較為保守。Rosas et al.（2003）亦在其研究中指出，推動電子 學習的初期，家長及教師的阻力是是不容 忽視的。因為他們在未見到成效前，會擔 心學生沉迷電子世界而非真正透過資訊科 技學習。 三、 電子學習方法未能提高學習興趣及成效 ──香港教育界現時最普及的電子學習方 案，相信是兩個語文科的網上自學系統。 不少中、小學早已將其納入課程，多給予 同學聽、說、讀、寫之自學練習，並可照 顧學習差異。它們牽涉的人力資源少、內 容豐富、亦設有獎勵計劃，如同學認真學 習，本科知識定必有所彼益。可是，現實 情況卻不一定盡如人意，以下是一些對電 子學習不感興趣的學生回饋： 「使用網上練習必須懂得使用搜尋器。你 看，網上許多人在分享答案呢！」（學生 A） 「在這平台，每道問題有三次機會作答。 只要依次序答三次，就可得出正確答案。 只要用最短時間完成習作，我便可利用更 多時間上網了。」（學生 B） 綜觀上述三大困難，首兩種情況只要藉著溝 通，問題隨即迎刃而解。現時電子學習的發展尚 在起步階段，不少服務供應商為了市場佔有率和 學校教師的支持，紛紛推出可減輕老師工作量、 備有龐大問題庫及教學資源的電子化教材。這些 資源只是由印刷本轉化成電子版，加上行為主義 提出的系統性獎勵包裝，就期望學生能有興趣地 自主學習似乎有點牽強。以上兩位學生的回饋確 實值得我們反思：現有的電子學習模式希望融入 學生的網絡世界，但這些產品對他們來說卻是入 侵者。要令電子學習變得有意義，我們必須了解 學生心理、對症下藥，才能提高其學習動機。 丁、本研究提出的學術理論 一、有意識學習 Mayer（2002）提倡有意識學習（meaningful learning）而非背誦型學習（rote learning）。因為 在背誦型學習模式中，學生只能夠利用重複練習 的既有知識來解決問題；而在有意識學習模式中， 學生不僅記起知識，而且能夠把既有知識轉化到 不同的處境上以解決問題。這是建構主議所倡議 的學習模式：學生應主動探索及發現問題，不被 動地從老師吸收知識。 二、學習動機 動機（motivation）是指人類為維持所引起 的活動或行為，並促使該活動或行為持續發展的 內在心理歷程（Baron, 1998; Murphy & Alexander, 2000; Pintrich, 2000; Schunk, 2000）。動機是教學 過程中一個重要的元素。喜愛學習的學生可以在 任何事物中探究學習，但要確定課堂中所有學生 能享受學習的過程，教師則須引起同學對教授課 題的學習動機。 三、內部動機 內部動機（intrinsic motivation）的意思是人 30 們在學習過程中因對學習本身的興趣而引起的 動機。這種動機由於是內在的，因此不需要外 加誘因，活動本身就是最大的原動力（Husman & Lens, 1999）。 反 之， 外 部 動 機（extrinsic motivation）是指由外部因素所引起的學習動機。 人們不是對學習本身感到興趣，而是對學習結果 或其獎勵因素而產生動力（Brophy, 1998）。 四、五大基本需要 香港青年協會（2010）曾分析青少年對網絡 熱愛的原因。其中，有兩項很值得我們推行電子 學習時注意的，就是青少年在網絡世界能確立 自我身份、滿足社交需要。另一方面，就是虛 擬世界為他們帶來的成功感。心理學家 Glasser （1998）曾經說明，人生每一行為都是為滿足五 大需要，當中包括：生存、歸屬感、權力及成就 感、自主、樂趣。其中權力及成就感就是一重要 因素。套用內部動機理論，青少年迷戀上網，因 為網絡世界本身就可以令他們得到滿足，他們樂 於享受當中的過程。 五、身份認同 現實社會，青少年在成長過程中容易迷失自 我、陷入「身份危機」；但在電子世界，這一群 數碼原居民卻很容易得到朋輩認同、脫離孩童的 身份（Erikson, 1963）。因此，不少家長均發現 自己子女很喜愛連接上互聯網、特別是對社交網 站和實時通訊工具的狂熱。而電子遊戲軟件更是 他們得到認同、權力及成功感的一個重要途徑。 六、思考方法 創造力和知識管理理論提出兩種思考方法 ──垂直和橫向的思考。傳統學習著重垂直思 考，將知識分門別類在腦袋中貯存。至於橫向的 思考方式，就是在幾個不同垂直的類別之間遊 走，獲得解決問題的方法。根據 Renzulli（1977） 的三合充實模式，高層次的問題研究就正須要學 生利用橫向的思考方式，自我發現問題、並進行 探索、研究，最後解決問題。 戊、電子學習的實踐 是次課程實踐分別在英國語文科及通識教育 科兩個科目中進行。 一、英國語文科 學生對不同的科目有不同程度的學習動機。 一些課程本身就是同學興趣，老師無須外加任何 動力，同學就有足夠的內部動機輕易應付學習所 需。不過，傳統的學習模式的確難以令時下學生 有效地學習。特別對成績稍遜的學生來說，學習 第二語言是既難掌握、又沒趣味的苦差事。因此 本行動研究就嘗試利用電子學習方式重燃學生的 內在動機去學習。 在英國語文科的學習中，詞彙的學習佔有一 定重要性。根據 Nation（2001）的詞彙學習理論， 學生學習第二語言的步驟分別是： 1. 發現（noticing）； 2. 記憶（retrieving）；及 3. 使用（generating）。 本節以學習人體面部特徵詞彙為例子。傳統 學習模式，老師會先教授學生詞彙的串法及意 義，再以默寫的方式讓學生對詞彙有深入記憶， 最後利用測驗或作文等評估方式以了解學生對詞 彙的使用情況。 由於傳統學習模式未能有效讓學生學習有關 詞彙，因此研究員嘗試利用一些電子教材套，以 拼圖方式協助同學記憶。結果，電子教材套不單 讓文字變成可視化，而且有助提升學生在課堂上 的學習動機及參與程度。不過，這類被定義為「電 從教育心理學到課堂實踐： 教師如何利用電子學習促進學生學習動機 31 子學習資源」（教育局，2009）的學習套件始終 未能激發學生的內部動機、使他們享受學習過程 並自主地學習。 有見及此，研究員開始從學生的內部動機著 手、了解同學平日在網絡遊戲中的喜好。當發現 同學們會在網上遊戲網站進行罪犯拼圖遊戲後 1， 就開始準備以罪犯拼圖方式為主導的電子學習課 程。 「『電子學習課程』強調個人化，重視親 身經歷，讓學生自主地運用不同的電子學 習資源，掌握資訊，並於網上學習，在積 累學習經驗之餘，亦突破時間和空間的限 制。」教育局（2009） 根據 Guthrie & Cox（2001），同學在課堂上 的真實經歷能大幅提高學生在課堂上對有關課題 的內部動機和學習興趣。因此，老師先在課堂上 介紹一套網上應用軟件「Ultimate FlashFace」2 並 播放一段會話錄音，模擬現實生活警察為證人錄 取口供的過程，學生就可以使用電子工具拼貼犯 人圖像。由於軟件屬免費網上軟件，因此課堂以 外同學也可以利用自學。 出乎意料地，同學完成課堂的練習後，竟然 互相拼貼對方的容貌。由此，證明了有關的工作 激起了同學們的內部動機、讓他們自主學習。是 次英語詞彙學習對同學們來說變得有意義，記憶 過程更有趣，亦可以藉社會實況真實使用。 二、通識教育科 通識教育科強調探究式學習、議題為本的施 教方法（胡少偉等，2007）。因此，問題的發現 和討論顯得特別重要。本節將集中討論一班修讀 預科程度通識教育課程的同學在其學習過程中， 因電子學習而帶來的轉變。 研究員在課程初段以傳統課堂方法為學生預 備課程資料：以工作紙形式教授相關的概念，再 進行分組討論。期望學生可以藉此進行腦力激 盪、互相刺激思考方向，加強他們的分析能力、 最後能集思廣益地處理問題。 經過一段時間的觀察，發現學生在分組討論 的表現未有提升。相反，學生討論的內容表面， 只是一再重複工作紙的資料，未有深層次的發現 及互相刺激思考情況發生。於是，研究員在課堂 中加入不少視像資料，嘗試以刺激情緒的視像、 真實的事例和清晰的因果關係和結構以引起學 生的學習思維（Bergin, 1999; Jetton & Alexander, 2001; Schraw, Flowerday, & Lehman, 2001; Wade, 2001）。果然，新一代的年青人大多以故事形成 吸收資料，相同的內容如果以視像片段播放， 有助同學們使用橫向思考、將幾個不同的已有 概念貫穿，成為新論點（Simonton, 1990; Maier, 1931）。 不過，以上教學僅提供學生基本研究方法的 訓練，根本未達到培養學生自學的能力，更遑論 學生達至成為一個問題的發現者、探索者和解決 者（Renzulli, 1977）。於是，研究員與同工建立 一網上平台 3，通過 Web2.0 方式，讓學生在平台 1 網址：http://www.flashgame.com.hk/ha3om-game.html 2 網址：http://flashface.ctapt.de/ 3 網址：http://www.libered.info/ 32 參考文獻 胡少偉、容萬城、徐慧旋、梁燕冰、黃炳文、楊沛銘、賴柏生（2007）。〈實踐通識教育科的挑戰：一個 調查研究的分享〉。《香港教師中心學報》，第六卷，47-53。 香港青年協會（2010）。《「做個智 net 的」使用者資料冊》。香港：香港青年協會。 香港政府統計處（2010）。《有關資訊科技的使用情況和普及程度的住戶統計調查》。香港：香港政府統計處。 教育局（2009）。《課本及電子學習資源發展專責小組報告》。香港：教育局。 數碼 21（2011）。〈評估資訊及通訊科技的長遠發展〉。取自 http://www.info.gov.hk/digital21/chi/statistics/ stat.html Baron, R. 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Educational Psychologist, 34(2), 113-125. 上讀取資訊、留言並進行網上實時討論，利用電 腦提高同學對學習的內部動機（Lepper, 1985）。 由於討論在網上進行，學生可以在討論過程中， 同時在網絡中尋找資料，加強了橫向的聯繫。透 過同學之間超連結的互換，資訊吸收更豐富，學 習亦變得有趣。 最後，由於流動通訊器材與社交網站的日漸 普及，為要將課堂融入同學的生活之中。研究員 將學習平台轉移到學生更常接觸的社交網站中。 這樣不但令工作變得簡單，而且學生在問題的發 現上有顯著進步。慢慢地，這一群青年人在社交 網站中分享和討論社會問題。有時，朋友中的一 個「讚好」也會激發大家思考和討論。研究員認 為這種融入在他們世界中的學習模式，比硬加於 他們身上的入侵方式來得有意思，值得同工思 考。 己、結語 電子學習無論在理論層面或在前線運作上均 證明可提升學生學習動機。不過，推行電子學習 的方式有多種，要令電子學習變得有意義，教師 就必先要了解學生的心理。如果勉強將學習過程 電子化，一方面大大增加前線同工的工作量；另 一方面，也可能令學習進度不增反減。 本研究認為若要成功推動電子學習，不一定 要投放大量資源購入或外聘服務編寫學習軟件。 反而，前線教師可根據其經驗及學生的回饋，運 用坊間現有資源製作成電子學習課程。這樣的教 材才是最適切學生學習需要的配套。 電子學習其實離不開教與學，運用資訊科技 只是當中一個手段。教師只管專注其教學工作， 用心設計合適其學生的電子學習課程，事就這樣 成了。 從教育心理學到課堂實踐： 教師如何利用電子學習促進學生學習動機 33 Jetton, T. L., & Alexander, P. A. (2001). Interest assessment and the content area literacy environment: Challenges for research and practice. Educational Psychology Review, 13(3), 303-318. Lepper, M. R. (1985). Microcomputers in education: Motivational and social issues. 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It is hoped that this article, might, in a small way, help teachers who want to re-examine and improve on their own teaching methods. Consequently, students would benefit in their own learning. Keywords assessment for learning, teaching strategies in higher education, higher education in Hong Kong 摘要 本文專為對促進學習評估（AfL）有興趣的大專院校教師而設，內容包括評估方式分析，在香港實踐 AfL 所 遇到的困難等。本文希望藉著各項解說，幫助教師反思，以及改進自己的教學模式，使學生從學習中有所 得著。 關鍵詞 促進學習的評估，高等教育的教學策略，香港高等教育 36 1. Introduction In Hong Kong, colleges, insti tutes, universities, and other HEIs are inclined to either evaluate learning by Assessment of Learning (AoL), through one-off examinations, or by Assessment for Learning (AfL), through an on-going process during the semester in which quality feedback is given to students on how to improve on their work. More development of AfL in Hong Kong HEIs is to be expected, following the global trend to change the nature of assessment as part of teaching and learning (Brown, 2004). In keeping with this transition, the new Hong Kong 4-year undergraduate curriculum will be launched in 2012. Formerly, the higher educational policy favoured the elite. Soon, the new education policy will favour the masses. This transition implies that students who previously had few opportunities to receive higher education can now also have access to Hong Kong HEIs. The varying academic levels of performance of the first cohort of students in 2012 will necessitate a call for change in teaching methodologies. This change will involve less direct knowledge transmission to a more student-focused approach that can effectively lead students to achieve the expected learning outcomes (Rust, 2002). AfL, in this regard, may be a panacea for schools to enhance teaching and learning in the classroom. This article begins by expounding on the potential of AfL and some of the features of AfL strategies through a review of some of the available literature. Following these explanations, examples of research studies as well as the author’s personal experience in the classroom illustrate how to integrate AfL into daily classrooms practices. Hopefully, by sharing these examples, teachers who are curious about AfL will become more aware of the importance of consistently collecting learning evidence and giving constructive comments to students so that the latter can take more responsibility for their own learning with greater motivation. 2. Integrating Assessment for Learning in Hong Kong HEIs This section looks at some major AfL strategies, including effective questioning, providing constructive feedback, sharing Learning Objectives (LOs) and Assessment Criteria (AC) with students, and finally, self- reflection and peer review (Black et al., 1998, 2002). Examples are shown on how teachers can apply these strategies to transition learning into the realm of the student’s own personal responsibility for acquiring skills and knowledge (Harris, 2007). By this means, the teacher devolves power to students in their own learning (Glover & Thomas, 1999). 2.1 Sharing Learning Objectives and Assessment Criteria with Students Sharing LOs and ACs with students is a fundamental principle of AfL. Thanks to the adoption of the educational policy “Outcome- Based Education (OBE)”, the sharing of LOs and AC with students, as part of the requirements of OBE, has become the norm in Hong Kong schools. In most Hong Kong HEIs, at the beginning of the semester, students are provided with a teaching plan, which includes Integrating assessment for learning in the classrooms of higher education institutions in Hong Kong 37 a list of LOs and expected outcomes, as well as the criteria for each assessment task. Such practices are highly appraised by many scholars since LOs are what students are expected to do during the course. With clear ideas about what is expected of them, students should therefore be more focused on their learning, and should also have a better understanding of their own performance (Black and Wiliam, 1999; Sadler, 1989). Consequently, they would be more likely to achieve the expected outcomes (Harris, 2007). Students need to apply these criteria to their own work and to understand what these objectives mean. Therefore, ARG (2002) made an additional suggestion that teachers could discuss the objectives and criteria with students using terms that they could understand, so that learners could become aware of “how” to do it and “what” to do for each assessment. ARG added that in some cases, teachers’ might allow students to play a part in deciding on goals and identifying criteria for assessing progress, or even develop Student-initiated Criteria (SiC). It is believed that through the process of formulating SiC, students’ awareness of the assessment criteria would be enhanced, and therefore students could adjust their methods of learning and achieve these outcomes accordingly. 2.2 Effective Questioning and Giving Constructive Feedback Effective questioning on both the teacher’s and the students’ part as well as giving constructive feedback to students and to the teacher, is a second fundamental principle of AfL. On one hand, questioning students is a strategy commonly used by teachers in classrooms as a tool to check students’ current state of understanding on an issue (James, 2006). On the other hand, responses to students’ answers, often termed as feedback, is also essential in promoting learning. In fact, questions and feedback are often indispensable, since questions are considered to be “effective” only if answering them requires different levels of cognitive thinking (Sachdeva, 1996). Giving constructive feedback, no matter whether to solicit answers from students’, to answer students’ questions, to respond to students’ answers to questions, or to comment on students’ work, is considered to be equally important in enhancing learning, as it helps students better understand their progress. They can especially recognize their advancement in how and why they have achieved a goal, as well as what they would require to improve their progress (Sadler, 1989). In other words, constructive feedback helps students to identify what steps they should take in order to achieve the learning goals. Harris (2007) also offers a similar view: to be effective, feedback needs to help students identify the action necessary to close the gap between their current level of knowledge or ability and their desired level. M o r e o v e r , c r e a t i n g a f a v o r a b l e environment for conducting questions and feedback in, is equally important. The small- class sessions in Hong Kong HEIs, in this regard, could be an ideal place to facilitate questions and answers. These sessions, which are usually in many forms – tutorials, seminars, workshops – permits the teacher to allow 38 more time for each student when answering the questions he or she has been asked. For example, in the Community College at which the author works, many group presentations are given in tutorial sessions. After the students have completed their presentations in groups, they need to lead a discussion with the whole class. The audience is encouraged to discuss each presenter ’s performance, by raising questions and giving feedback to the presenters in order to review the issues that have been discussed in the presentation, to challenge the ideas brought forth by the student presenters, or to constructively criticize the presenters’ performance. The teacher, on the other hand, has changed roles, from a traditional question- raiser to a facilitator who continuously checks if the questions raised by the audience are appropriate, and if the words they used, the embedded concepts, and the meanings implied are conducive to learning. From what the author has observed, both the student presenters and their audiences tend to be very energetic in raising questions, answering questions, and giving and receiving feedback. The reason for such a response is partly due to the small class size in which the student audience has many opportunities to raise questions. Yet, as a reminder for teachers, educators need to be cautious when raising questions or giving feedback. For example, as stated by Sachdeva (1996) and Black (Black, et al., 2002), teachers need to allow more time before students respond to questions, since the so-called “wait time”, is very critical to learning. This delay allows students enough time to organize their thoughts or discuss the matter with their group before they respond to the questions (Ibid.). Similarly, Harris (2007) reminded teachers that the nature of their feedback should stress the positive aspects rather than any failure, because the purpose of feedback should be to foster motivation. Black and Wiliam (1998) further pointed out even if feedback is positive, students’ learning motivation could also be damaged when the feedback is accompanied with grades, since grades could pressure students into comparing themselves with others. In Hong Kong, this phenomenon of comparison is often a problem for most HEI teachers because Hong Kong is a highly competitive place where higher academic places are scarce. Nonetheless, grades are needed for select purposes, which would directly affect whether the students can successfully be promoted to a higher level. In order to minimize the negative motivational effects brought by comparison between students (Black & Wiliam, 1998), in Hong Kong some HEIs tend to offer comment-only feedback (marking) to students on their performance in a particular task. Students are only informed about their final grades after they have finished all assessment tasks in the semester. In other HEIs, the teacher gives marks on each assessed task, and does not tell students what weighting the marks have toward the final grade. At the end of the semester, the teacher works out a “mark-to- grade” table which determines the specific mark range system that falls into a particular grade level. Again, students are only informed of their final grade at the end of the semester when all learning activities in that course are completed. Integrating assessment for learning in the classrooms of higher education institutions in Hong Kong 39 2.3 Self-Reflection and Peer Review Self-reflection and peer review are a third important element of AfL. Many forms of self- assessment exist, and self-reflection is one of the common ways that has been adopted by HEI teachers. Some teachers may ask students to chronicle their self-reflections in their portfolios. One example comes from a case study done by Klenowski (Klenowski et al., 2006): he and his colleagues asked students to keep their reflective journals in a portfolio. At the end of the semester, most student participants agreed that a portfolio helped them to structure their learning by putting order into their thoughts which were previously chaotic or confused. Furthermore, this exercise allowed them to identify gaps in their thinking. Another research was done a t the University of Hong Kong by Tang and Biggs (1998) in which students in the third year of the four-year part-time evening Bachelor of Education programme were asked to submit a portfolio which provided evidence on how they could progressively meet the assessment criteria. They were required to keep a journal in order to record critical learning related incidents, and subsequently reflect upon them. At the end of the unit, most students were positive about the use of portfolios. Quotes included: “It (the PA) really works!”; “Now I do not see the portfolio as an assignment to be handed in. It’s rather a powerful learning tool for the learner himself.”; “What (we are expected) to prepare for the portfolio undoubtedly provides me a chance to reflect on my daily teaching.” Alternatively, peers could also be a source to provide feedback on student work which could, in turn, also help greatly in the development of students’ cognitive thinking. Vygotsky refers to peer review as the “zone of proximal development (ZPD)”: ZPD denotes “the distance between the actual development level as determined by independent problem- solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (Vygotsky, 1978, p.202). Based on Vygotsky’s idea (Vvgotsky, 1978, p.202), the author has done a simple collaborative activity in her Community College. Students were asked to upload their writing task to the CMS for peer review one week before they submitted it to the teacher. Special training on how to review an article had been given in advance. After a one week peer review period, the author noticed that the language used in students’ work was more proficient, had been carefully proofread, and more precise vocabulary was used. In fact, the author also noticed that students tended to more easily accept feedback from their peers rather than from the teacher. Sadler (1989) believes that with careful planning, peer review can make students become more proactive in their learning, which is an essential element of genuine learning. 3. Further Elaboration: Obstacles and Challenges With the implementation of OBE, the use of tutorial sessions or other discussion sessions, and the availability of electronic resources, the impression seems to be that Hong Kong HEIs are attempting to implement AfL in the 40 classroom. However, in reality, the author feels that there are still many obstacles in carrying out the above strategies. 3.1 C h a l l e n g e N u m b e r 1 – G r a d e Distribution: A Bell Curve in Hong Kong HEIs? Firstly, the ACs shared might not be an effective one to enhance students’ learning. ACs are the rules of the game. Explanations of these rules are therefore be necessary; players can’t win a game if they don’t know the rules of the game. However, this strategy could be challenging to HEI teachers since students’ performances are sometimes difficult to predict. Designing a rubric that fits all situations is a difficult task, not to mention that different teachers might have different standards in marking. Therefore, what teachers could do is to share general standards with students rather than precise ones. Next, teachers might adjust the rubric after the assessment. This is quite common among HEIs, especially in assessment involving a massive number of students. As individual teachers might have variation in interpreting the rubric, discussion meetings are normally arranged to finalize the marks distributed to all small tasks in an assessment. The last reason has to do with the distribution of grades: for selective purposes, what is considered to be an abnormal distribution of students’ grades, such as a large number of distinctions in one class, is seldom accepted in institutions. In this light, sharing ACs with students in the beginning of the semester does not seem practical because their grades may be modified even if they successfully meet the ACs. 3.2 Challenge Number 2 – Pure AfL and an AfL / AoL Mix Secondly, there are often two major parts in assessing students’ performance in a HEI course, namely “coursework” and “examinations”. The former is comprised of several (usually four to five) assessment tasks during the semester, while the latter is a one-off examination which is usually organized at the end of the term. Some teachers may not notice that tasks designed in the coursework, such as an objective test, group projects, students’ presentations, might not be interrelated with each other. In other words, what students learnt from Task A may not be possible for them to use in task B. A negative result of such a disassociation may be that students are prevented from identifying any necessary actions for further improvement. As already mentioned, most Hong Kong HEIs are using coursework and examination assessment systems in order to assess student performance. Under the “coursework-and- examination” mode, different weightings are assigned to different assignment tasks of a particular subject so as to reflect their respective importance. The overall performance is obtained by calculating the weighting of each coursework and examination with little place for holistic judgment. The method of “weighted averages”, however, is neither formative nor summative. Harlen and James (1997) argue that the blurring of the lines between using AfL and AoL together in the same course negates the value of AfL. For example, a students’ achievement of the learning outcomes of a particular task cannot be reflected directly in the overall measurement of Integrating assessment for learning in the classrooms of higher education institutions in Hong Kong 41 performance through the final grade. 3.3 Challenge Number 3 – Time Stops for No Teacher An additional important consideration is time. How useful the teacher’s feedback is, largely, depends on how deep the teacher knows the students. Such an understanding usually takes time. In reality, teachers not knowing enough about their pupils is one of the common inhibiting factors in successfully implementing AfL (Black & Wiliam, 1999). Most HEIs courses last for one semester, which is about 13-15 weeks – a rather short period of time for observing and understanding a student, not to mention making a judgment on what the student should do to improve his or her learning. The use of electronic systems in this regard is also considered to be a new cutting- edge channel for teachers to understand their students’ ability. For example, the Course Management System (CMS), which is widely adopted in Hong Kong HEIs, possesses many interactive tools that help the teacher collect students’ assignments more systematically. This system also allows the teacher to understand his or her students from different aspects such as through their postings on the forum, or their activity log. Besides CMS, the use of the electronic portfolio (ePortfolio) is another alternative. In the College where the author works, a 2-year Quality Enhancement Grant Scheme project named “Implementation of an Open Source ePortfolio for Sub-degree Students” was awarded to provide Post Secondary School students with interactive online tools to showcase their accomplishments during their studies in the College. This system also helps teachers to understand their students’ work better since the teachers can refer to tasks students completed during the previous semester. In the past decade, local universities, such as the University of Hong Kong, the Hong Kong Polytechnic University, and the City University of Hong Kong, have developed their own ePortfolio systems to enhance teaching and learning. 3.4 Challenge Number 4 – All for One, and One for All Finally, the acceptance of AfL by all the stake players in an HEI is crucial to the success implementation of AfL. Currently, most Hong Kong HEI students have received at least 5 years of secondary schooling. Their education was generally traditional – examination and textbook oriented. This orientation has been reinforced by the conservative views on the part of their parents. Students, parents or even teachers may believe that exam-based education is successful in formal secondary schooling via summative techniques, so not many of them know about or are interested in knowing about the nature of AfL. At the same time, many teachers, students and even parents are legitimately concerned about the validity and reliability of self- and peer-assessment. If AfL is going to succeed, teachers would have to break established traditional classroom habits (Harris, 2007) which would imply a change of mentality in the whole institution: such a transition could not be done by individual effort. Therefore, for AfL to be successful overall, strong support 42 from management is absolutely necessary. Additionally, time would be required to support and nurture the commitment of the participants. 3.5 Challenge Number 5: More Time Again Please For some Hong Kong HEI teachers, AfL may be a rather new concept and they may not have the time, the skills, nor the support to give formative feedback to students. As Black et al. (2002) point out, assessment can be regarded as formative only if the evaluation leads to concrete actions by teachers and/or students, which improve student learning and teaching. However, an extra hurdle to overcome is the common practice for Hong Kong HEIs to have regular subject rotation amongst teachers. Teachers in charge of a course may be different every year and sometimes they will only be informed of what course they will teach 2 weeks before the start of the term. Early preparation is therefore almost impossible. Without good preparation, flexibility in teaching methods is difficult to implement, an element which is obviously necessary in AfL. 4. Conclusion This article has given a brief explanation of some AfL strategies for teachers who are interested in re-examining their teaching practices and improving on their teaching methodology. In AfL, s tudents have to understand the learning object ives and assessment criteria and are encouraged to express their views. They are helped hereby articulating these views with their peers in a secure and open learning environment. While questioning is used in AfL to examine students’ learning states, on-going constructive feedback, which is based on development and learning needs, is also given by both teachers and students to assist learning progress whenever possible. Self- and peer-assessment are also crucial in AfL to create a progressive learning environment because of the autonomy learners can subsequently develop. The use of the ePortfolio was also suggested, so that learning evidence could be collected more systematically so as to allow students, teachers, or other educational leaders to monitor their students’ strengths and needs in order to track and assist in their progress. F ina l ly, there are some hurdles to overcome in the implementation of AfL in the context of the Hong Kong HEI classrooms. Firstly, the correlation of different assessment tasks may not be stressed. Students might find it difficult in making use of the experience they have learnt from a previous task and applying that knowledge to the next task. Secondly, most HEIs tend to assess students’ performance by a “weighted average” system, which can hardly show their progressive improvement in the course. Also, since students, parents, and even teachers have grown up under the culture of intensive examinations or testing, they might be skeptical about the power of AfL to be able to enhance teaching and learning. Last but not least, the subject rotation or other administrative practices in HEIs might affect the degree to which the teacher is able to devolve responsibility to the students due to preparation time constraints, which would in turn constrain the preparation of the course. Integrating assessment for learning in the classrooms of higher education institutions in Hong Kong 43 Acknowledgement The author wishes to acknowledge the Quality Enhancement Grant Scheme that has funded a project named “Implementation of an Open Source ePortfolio for Sub-degree Students”. This article is one of the subsidized deliverables of this project. Special thanks goes out to Mr Peck Dale John William. Without his generous help and thought provoking ideas, this article would not have been as fruitful. References ARG (Assessment Reform Group). (2002). Testing, motivation and learning. Cambridge: Cambridge University Faculty of Education. 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This article first explains the concept of ‘assessment for learning’, and its importance in learning Chinese Language. Suggestions are made at the end. It is hoped that it can motivate teachers to think and reflect so as to improve teaching. Keywords assessment for learning, Chinese Language teaching, professional development of teachers 46 甲、引言 「促進學習的評估」是近年教育改革的重點。 根據香港課程發展議會（2002）《基礎教育課程 指引─各盡所能 ‧ 發展所長（小一至中三）》 所指的「促進學習的評估」是教師在學與教過程 中，找出和診斷學生在學習上遇到的困難，進而 提供有效的回饋，使學生改善他們的學習 1。「促 進學習的評估」是結合教學與評估，以促進學生 學習，是現時評估改革的趨勢。但可惜的是，在 最近的一項研究（廖佩莉，2009），發現只有少 數教師（10.5%）表示他們認為能掌握「促進學 習的評估」的理念，可見很多教師對「促進學習 的評估」的理念還未十分理解。本文先解說「促 進學習的評估」的理念和分析它在中國語文科的 重要性，然後提出促進中國語文學習評估的一些 建議，希望藉此啓發教師思考如何改善教學和評 估的方法，以促進學生的學習，從而優化語文教 學的效能。 乙、促進學習的評估 過往的評估主要是測量、診斷、評定和篩選 學生的能力，但「促進學習的評估」強調的是： 善用評估所得的資料幫助學生學習和提高他們的 學習效能。從宏觀課程規畫的角度而言，「促進 學習的評估」的策略是教師必須先釐訂教學計 畫，然後在教學的過程中監控學生的學習。要 了解學生學了什麽，教師必須將評估學生的學 習成果記錄下來。目的除了是用來診斷學生的 學習成果外，更重要的是提供評估數據給教師 加以分析，修訂課程，促進學生的學習（Sutton, 1995）。 從微觀的角度而言，教師可在總結性測考和 日常課堂活動中評估學生的表現，從而改善自己 的教學；學生能從評估活動中促進學習，他們可 監控自己和評估別人的學習，甚至可自訂下一個 學習目標。一般傳統的紙筆評估，通常在教師教 完書後給學生進行測試，是教師告訴學生哪些是 正確，哪些是錯誤。這類評估活動是一種集中式 的評估（focused assessment），它的目的是在於 測查某能力或成就水平（Paris & Ayres, 2001）。 但是這種評估並沒有讓學生反思或評估自己學習 的態度和成果。「促進學習的評估」是學生可參 與評估活動，這種活動是日常教學和學習的過 程，能促進學生的思考，批評自己甚至他人的學 習。學生能思考如何評價自己和他人的學習效果 是一個有意義和高層次的學習過程，也能培養他 們終身自學的能力。因此「促進學習的評估」 是培養學生日後養成終身學習的習慣（Sutton, 1995）。它不單是指評估活動可幫助提升學生的 學習能力，而且也可改善他們的學習動機、態度 和情感反應。 丙、「促進學習的評估」在中國 語文科的重要性 「促進學習的評估」是透過評估活動幫助學 生學習。評估活動主要可分為兩類：總結性評估 和進展性評估。總結性評估大多是用紙筆測考來 評估學生的能力；進展性評估是在日常課堂活動 中分析學生表現作評估。這兩類評估在中國語文 科均能達致促進學生學習的作用。 一、「促進學習的評估」能幫助提升學生 的語文能力 傳統總結性評估是用紙筆測考來評估學生的 能力，教師能根據測考的結果，總結自己的教學 成效，並改善自己的教學，從而幫助提升學生的 語文能力。在總結性評估中，很多家長和學生所 關心是測考後是否合格或是取得什麼成績，下次 「促進學習的評估」在中國語文科實行之我見 47 的測考應要怎樣改善才能取得佳績。無可否認， 傳統測考可以給學生一種推動力，能幫助他們重 溫和鞏固所學，是促進學習的其中一種評估方 法，能提升學生的語文能力。至於進展性評估是 注重學生平日的學習表現，教師給予他們明確的 回饋，使他們了解自己的表現，明白自己的優點 和需要改善的地方。例如學生在課堂上運用口頭 作句，教師可即時給予口頭回饋，指出可怎樣將 句子寫得更充實，所用形容詞是否得當等，這些 回饋有助學生學習。中文科教師也會運用書面回 饋（評語）來幫助提升學生的寫作能力。 二、「促進學習的評估」能培養學生的反 思能力 「促進學習的評估」的深層意義是培養學生 日後養成學習的習慣，這種習慣的養成，主要是 學生能反思所學。「促進學習的評估」強調的是 多元化評估，在日常教學活動中，讓學生有自我 評價（自評）和同儕相互評價（互評）的機會。 在自評和互評中，給學生經歷一個自我反省的過 程，經歷一個總結經驗的過程，經歷一個自我提 升的過程，這些過程是學習語文的重要元素。例 如學生作了一篇記敍文，他們能從教師的回饋、 自評和互評活動中，明白用什麽準則來評量一篇 優秀的記敘文。當他們閱讀或再寫一篇記敘文 時，他們便能反思所學，懂得運用學過的準則來 批評自己和別人的作品。因此，教師給予學生的 回饋，自評和互評活動在日常課堂是非常重要 的，「促進學習的評估」是日常教學的一部分。 丁、對中國語文科「促進學習的 評估」的建議 早在 2001 年，課程發展議會（2001）《學 會學習──課程發展路向》文件中指出：「評估 是學習與教學循環的一部分，而不是附著於教學 階段之後。」（頁 72）課程、教法、評估是應互 相配合的，才能達致促進學習的效能。究竟如何 在小學中國語文科實行這些理念？以下是一些可 行的建議： 一、根據課程的目的，設計「寓學習於評 估」的活動 從課程發展議會（2004）《中國語文課程指 引（小一至小六）》和香港課程發展議會（2008） 《小學中國語文建議學習重點》文件所見，中國 語文科課程發展有兩個重要目的：一是注重培養 學生運用語文能力，即讀寫聽說的能力；基本 要求小學生能聽得清楚，說得明白，讀能理解， 寫能表達。二是強調學生語文的素養和個人的素 養。語文的素養是培養學生學習語文的良好習 慣、興趣和主動自學的能力；個人素養是指培養 學生的品德情意。 就培養學生運用語文能力而言，教學可多設 計有關讀、寫、聽、說的語文小組活動。在小組 中，師生間的互動和學生間的互動機會增多了， 教師便能有更多時間和空間細心觀察學生表現， 記錄和收集學生的顯証，從而評估個別學生的表 現。例如：教師設計說話活動，要求學生分組進 行角色扮演，目的是要他們說話能做到發音正 確，吐字清晰，並能運用適當語調表達話語。教 師必須根據目的，制訂簡單的「觀察表」評估學 生的表現。在學生分組準備時，教師可參加其中 的組別，細心留意學生表現，若學生發音不標準， 便要即時糾正。為了避免對學生造成壓力，每次 的觀察，教師都不用預先通知學生，也不用計分， 「觀察表」純粹是一種記錄，幫助教師了解學生 的學習而已。到每組學生表演時，教師就每組的 表現加以評分和提供回饋。 就培養學生的語文素養而言，要培養學生養 48 成學習語文的良好習慣、興趣和主動自學的能 力，並不是只靠教師的講授而能達致的。教師宜 多配合課程的目的，因應學生的興趣和能力，多 加入培養學生自學的機會，例如在課室設置「閱 讀閣」和「自學中心」。「閱讀閣」是擺放每個 單元教學後的申延閱讀的篇章和書籍，讓學生閱 讀，並作個人閱讀記錄；「自學中心」是擺放教 師預先設計與單元教學內容相關的語文遊戲，例 如「找部首」，「語詞接龍」等，讓學生選擇喜 歡的遊戲進行自學和核對預先準備的答案，並作 記錄。若他們遇到困難，可請教同學和老師。教 師從他們的閱讀紀錄和自學紀錄中，可深入了解 他們對閱讀的興趣和評估他們的自學能力。讓學 生從活動中學習，正好給教師從學生活動中觀察 和評估他們的機會。 二、進展性評估和總結性評估並重 很多家長都認為要幫助子女在校內和校外取 得高分的成績。香港教育制度一向重視總結性評 估，側重考試和測驗。當家長和學校均看重校內 測考和公開試的同時，教師不妨考慮以下兩個問 題：進展性評估有何重要性？它和總結性評估有 什麼關係？ 進展性評估是指學生在學習過程中的評估， 例如教師對學生的觀察，學生平時的習作表現 等。Stiggins（2008）認為評估過程與學生的學習 動機有密切關係。當學生能在學習過程中明白自 己的不足和成功之處，並得到家長、老師和同儕 的鼓勵和意見，並對他們的學習有所期望，這些 激勵，能引發他們自我努力學習的動機。進展性 評估的重要性在於讓學生清楚自己學習過程的成 效，他們在進展性評估中對自己有所期望。當學 生有了期望，便能引起他們學習的動機。進展性 評估大多是以日常學習活動為主，Paris & Ayres （2001）認為日常學習活動比平時考試成績更重 要，因為這些評估活動，能充分反映學生自己的 努力程度和學習質量的真實表現。對教師而言， 他們可運用學生在進展性評估中的表現，反思自 己教學的成效。 進展性評估和總結性評估的關係是非常密切 的。進展性評估主要目的是提供學生和教師回饋 而不單是評鑑其學習效益（Brown, 1994）。總 結性評估主要是評估學生在某學習階段的學習成 效，以總結他們學習成果。所以，學生要在總結 性評估取得佳績，他們必須在進展性評估中明白 自己在學習過程中的表現，而知所改善和有所期 望。進展性評估能幫助學生在總結性評估中的表 現。教師觀察學生在日常「寓學習於評估」活動 的表現，注重他們在學習過程中的進展性評估， 無形中幫助提升他們總結性評估的成績。此外， 當學生在總結性評估表現失準或因事未能參加總 結性評估，教師便可參考學生在進展性評估的表 現。進展性評估和總結性評估是相輔相成的。 三、多元化評估的準則必須明示學生 多元化評估是指不單是教師評估學生，而且 可以是家長對子女學習表現的評估，學生自評和 同儕互評。要有效實行學生自評和同儕互評活 動，教師必先釐訂評估的準則，他們可考慮校內 學生的程度，校本課程的規畫，更要緊的是參考 《全港性基本能力》和《小學中國語文建議學習 重點》各學習階段的要求。評估的準則是有客觀 要求，準則應簡單易明。教師可考慮自己製訂這 準則或是與學生一起商討，他們必須向學生清說 明評估準則和加以舉例。教師不但可用這準則評 估學生，而且可將準則製訂學生自評和互評表， 讓學生進行自評和互評活動。從評估準則和多元 化的自評和互評中，學生能對自己的努力程度、 「促進學習的評估」在中國語文科實行之我見 49 學習態度和學習成效進行反思。學生學會了該如 何評估自己的表現，找出哪些是正確的，哪些是 錯誤的。這種評估方式與教師主導的評定學生哪 是對哪些是錯，是兩種截然不同的評估方式。 四、為學生提供及時、清楚、易懂的鼓勵 性回饋 近 年 課 程 發 展 議 會 與 香 港 考 試 評 核 局 （2007）《中國語文教育學習領域──中國語文 課程及評估指引》的文件中強調優質的回饋，才 能有效促進學習，對學生發揮正面激勵的作用。 教師應為學生提供及時、清楚、易懂的鼓勵性回 饋。例如某學生朗讀課文很出色，很多教師都會 說：「很好」。但若是提升回饋的素質，教師可 以清楚說出學生朗讀得怎樣好，例如是「讀得很 投入，聲線充足，能運用輕重音，表現很出色」。 教師所說的除了是表揚和鼓勵這位學生外，同時 也明確地對其他學生提出清楚的要求，具體顯示 了怎樣才是表現出色的朗讀。在日常課堂中給予 學生提供及時、清楚、易懂的鼓勵性回饋，學生 便能即時改進和反思所學，這比起教師只在總結 性評估時才給與學生分數來得更有意義。 五、教師由傳統評估的執行者轉變為強調 評估為促進學生學習的探索者 要落實「促進學習的評估」的理念，教師在 評估體系中的角色是要改變的：由傳統的總結性 評估的執行者轉變成有效、可行的評估工具的探 索者和實驗者（李靜，2006）。在傳統的課室教 學中，教師教完書後，才評估學生，他們通常把 對學生的評估放在最後，為他們的習作和測驗打 分。但在「促進學習的評估」的教學中，教師再 不單是評估的執行者，他們更要從日常課堂活動 中觀察和探索學生所學，分析學生的表現。更進 取的做法是：教師應是學生進行自主評估的指導 者。教師可考慮多設計學生進行自主學習的活 動，並指導和探索他們怎樣反思和評估其成效。 總言之，語文教師的角色應由評估學生學習表現 的執行者轉變為強調評估是為促進學生學習的探 索者。 六、全面制訂語文學習評估的計畫 一般來說，教師在學期初會制訂教學計畫， 設計進度表。教師可考慮在教學計畫中加入評估 計畫。現時的評估項目只附屬在教學計畫，並不 詳細。教師宜在評估計畫中列明總結性評估和進 展性評估的目標，教師須對學生在特定時期的學 習作整體的評估，教師也可互相商量進展性評估 的目的、評估的方式（例如自評和互評等）和評 估次數等。以下是教師在設計評估計畫時要注意 的事項： (1) 教師要學生清楚單元要學些什麽？ (2) 單元有什麼活動？學習的過程是怎樣？ (3) 教師怎樣運用多元化的評估活動？ (4) 總結性評估與進展性評估怎樣緊扣一 起？ (5) 評估準則釐訂了嗎？ (6) 評估後有提供回饋嗎？ (7) 教師應如何改善教學和修訂課程？ 在學期開始時，教師制訂評估計畫須注意檢 視過去一學年學生在學習階段是否能達到目標。 如果大部分學生都不能達到目標，教師須在課程 和評估設計上彌補不足。 同時教師在設計評估計畫時，應留意學生在 各學習階段學習重點的銜接性。評估計畫與課程 規畫是不能分割的，評估應能反映課程規畫時所 照顧的學習階段的銜接。教師必須能注意級與 級、學習階段與階段之間的課程目標和重點的遞 進性，從而釐訂評估重點和評估整体的規畫，幫 50 參考文獻 李靜（2006）。〈建設語言自主評估材料 提高語言自主學習能力〉。《外語界》，第 113 期，60-72。 香港課程發展議會（2001）。《學會學習──課程發展路向》。香港：政府印務局。 香港課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引──各盡所能 ‧ 發展所長（小一至小六）》。香港：政 府印務局。 香港課程發展議會（2004）。《中國語文課程指引（小一至小六）》。香港：政府印務局。 香港課程發展議會（2008）。《小學中國語文建議學習重點》。香港：政府印務局。 香港課程發展議會與香港考試及評核局（2007）。《中國語文教育學習領域──中國語文課程及評估指引（中 四至中六）》。香港：香港政府。 廖佩莉（2009）。〈促進學習評估：中學中國語文科教師對此認識有多少？〉。《中國語文通訊》，第 八十七／八十八期，14-25。 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England: RS Publications. 助學生學習。以小學中國語文科為例，教師應參 考香港課程發展議會（2008）《小學中國語文建 議學習重點》清楚列明各學習階段對學生語文的 要求。例如在第一個學習階段（小一至小三）的 閱讀範疇中要求學生辨識簡單的敘述手法，如順 敘、倒敘；在第二個學習階段（小四至小六）則 期望學生認識不同性質的表達方法，如描寫、抒 情、說明、議論。至於閱讀方法，第一個學習階 段的學生要掌握精讀、默讀、朗讀（配合感情， 有自信地朗讀優美的文字）；第二個學習階段的 學生則要懂得運用略讀、瀏覽、主題閱讀法、找 出關鍵語句等。有關寫作方面，第一個學習階段 的學生要懂得解說日常用品的使用步驟即可；第 二個學習階段的學生則要懂得運用比較、舉例、 分類來寫說明文。教師應以香港課程發展議會 （2008）《小學中國語文建議學習重點》為藍本， 多考慮學生能力和興趣，由淺入深，以螺旋式全 面規畫學習和評估重點。 戊、結語 要實踐「促進學習的評估」的理念，教師必 須有效制訂整体的評估規畫，進行多元化和進展 性評估，提供回饋，促進學習。值得關注的是， 教師對傳統教學和評估的信念如果不改變，那麽 是較難實踐「促進學習的評估」的理念。筆者期 望教師要明白自己在評估角色的轉變。同時教育 當局和大專院校可因應教師的需要，多舉辦分享 會和培訓課程。有了足夠的支援，教師對實踐「促 進學習的評估」的理念便會更具信心。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 10 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2011 51 學校情境中的教師實踐知識— 敍事探究和民族志研究方法的視角 Teachers’ practical knowledge in school settings: From the perspectives of narrative inquiry and ethnography methodology 陸靜塵 華東師範大學學前與特殊教育學院 李子建 香港教育學院 摘要 本研究整理了教師實踐知識理論的源頭，提出以敍事探究（narrative inquiry）作為研究方法的角度對學校中 教師的實踐知識的變化作出整體分析；同時從人類學民族志（ethnography）研究方法的視角，對比日常情 境中專業人士的實踐知識與學校情境中教師的實踐知識。這兩個研究方法的角度令教師實踐知識的研究有 新的發展。 關鍵詞 教師實踐知識，敍事探究，民族志研究方法 Abstract Following the research tradition on teachers’ practical knowledge, this study examined it from the perspectives of methodology on narrative inquiry and ethnography. Some new opinions were formed to understand teachers’ practical knowledge and the implementation of the research methods above. Based on literature review, the nature of teachers’ practical knowledge in school context was discussed. Some opinions were offered to conduct the implementation of the two research approaches above. 52 Keywords teachers’ practical knowledge, narrative inquiry, ethnography methodology 甲、前言 正如有的學者所研究的那樣，中小學教師日 常的職業狀態是，除了教育學生的責任外，還負 有承擔學校系統本身的運作、與學校系統之外其 他部門或機構的聯繫和配合問題，這就使得教師 的日常工作變得很複雜，具體表現為：「雜亂而 片段化」，教育教學活動之間缺乏連帶性和一致 性。第二，帶著「強烈的情境依賴」，教師對於 自身或他人的專業活動的理解，相當依賴於教師 所處的情境（學科組、教研組、年級組、班級和 學校）以及自身的背景，諸如學校經歷、受訓經 歷等，這樣教師的專業活動就會很大程度上受到 這些情境以及過去經歷的影響，往往會表現出按 「習慣做法」為行事原則。第三，教師的工作還 是有強烈的行動導向。在教育變革面前，往往會 希望改革的宣導者直接加以詳細說明「如何行 動」（王建軍，2004）。這種觀點給我們關注與 研究教師職業狀態提供了實踐的視角。 因此，有研究者提出，在實施課程改革等大 規模的教育改革中，不但要考慮教育理論，還要 考慮教師的校本知識以及他們對服務對象——學 生的理解，尤其是他們在職業生涯中逐漸獲得的 專業知識。因此，「在教師的專業知識中，他們 在職業生涯中逐漸形成的這些知識就是最重要 的」，「就需要知道教師的這些思想信念和認 識，也就是教師知識」，「在任何特定的教育改 革中，我們都必須認識到教師知識所起的作用」 （Meijer, Verloop, & Beijaard, 2002；溫魯普、范 德瑞爾與梅爾，2008）。 而替森（Thiessen, 2000）在討論教師教育研 究的取向時也指出，對於「專業知識」的研究最 有前景。這種研究把教師的教學活動看作是一種 知識的工作，強調要把實踐性知識（包括日常規 範、程式和方法）與命題性知識（基於學科的理 論和概念、教學原則、特定的規定）並列起來使 用。 基於教師知識在專業形成和發展中的基礎地 位以及教師工作的行動本質，本文提出對於學校 中教師的實踐知識（practical knowledge）的研究， 並試圖從敍事探究（narrative inquiry）和人類學 民族志（ethnography）研究方法的角度，來考察 學校情境中教師實踐知識。 乙、開展教師實踐知識研究的價值 學校教育是教師與學生的共同活動所組成的 主要部分。作為成熟的發展一方的教師在傳遞社 會價值、實現發展中的個體學生的社會化更是起 著其他教育管理者、教育政策制定者以及教育理 論研究者無法具備的獨特作用。因此教師的教育 水平，或者近年來社會越來越關注的教師專業水 平更顯出其重要的地位。而衡量一個行業的專業 水平，該行業從業者的專業知識則是前提和基 礎。不少有識之士從上世紀七八十年代開始關注 教師知識，包括教師實踐知識的研究。這裏，對 這一研究領域做簡要的回顧。 本領域的研究主要有兩種價值取向，其一， 學校情境中的教師實踐知識— 敍事探究和民族志研究方法的視角 53 從事基礎教育的教師這一行業是否是一門專業、 其行業從業者是否是專業工作者的爭論中，教師 這個職業的專業性一直受到質疑：因為它沒有特 有的專業知識和技能。過去很長時間裏面不少人 甚至認為只要具有一定識字能力的人都可以來做 小學教師。也有的人承認教師的行業需要教育經 驗，但是它不需要具備學術知識。於是有些研究 者就將對研究教師的研究重點由專業知識或技術 轉移到「教師所知」（what teachers know）而不 是學術知識（academic knowledge）上來，劃定 為教師用來開展學校教育活動的信念、洞察力和 行為習慣等。他們發現他們的研究物件—教師 所知與哲學家們對於實踐知識特點的論述不謀而 合—都具有時間性和情景性、強調個人特點和 行動取向性。但是這些內容中可能成為教師實踐 知識（teachers practical knowledge）的理由及其 範圍還頗受爭議（Sharon & Robert, 1986）。因此 有必要對教師知識和教師實踐知識進行研究和分 析。這是教師知識、教師實踐知識研究的價值取 向之一。其二，教師知識中的教師實踐知識作為 教師得以開展其職業行為的一種行動知識或者經 驗，其所包含的內容和影響因素有哪些，相互關 係如何，它們的實際運作過程又是如何，等等。 這些問題的探究也有利於人們深入瞭解教師知 識、乃至教師實踐知識這一存在。從上面這兩個 方面來看，教師實踐知識都是值得研究的。 丙、教師實踐知識研究的理論起源 「實踐知識」研究的開創者是芝加哥大學 的 科 學 教 育 研 究 者 施 瓦 布（Schwab, 1969）， 他 提 出 了「 實 踐 樣 式 」（the practical） 名 詞， 並認為「實踐樣式」的特徵是「協商的藝術」 （art of deliberation）
香 港 社 郎 中 心 學 報 z o a -《o a t s z o a - O O E B 』 O E 『 蓋 一 第十卷 、fQIU'ID'eJ l'en 教育骨 EduçetiQnI B\J ea~ 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第十卷 Volume 10 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 出版年份 ： 2011 年 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre Address ： W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ： 2011 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議 而於 1989 年正式成立的。教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓， 並為他們提供一個富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專 業精神。此外，教師中心亦致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展， 鼓勵教師設計及試用新教材和教學法，協助發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各項社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中心 的管理工作。這管理架構包括一個諮詢管理委員會（諮管會）、一個常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組成， 其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常任秘書 長委任。 常委會是諮管會的行政架構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會的 主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管會提名 及選出的諮管會委員及兩位教育局代表。 六個工作小組包括專業發展小組、出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍 小組和推廣小組，負責教師中心內不同範疇的工作。各小組的成員均是諮管會的委員。 教師中心位於教育局九龍塘教育服務中心內，交通便捷，毗鄰港鐵九龍塘站，另有多 條巴士及小巴專線可直達。中心設施齊備，內有多媒體寬頻上網電腦、時事及消閒雜誌、 閱報室和專題展板等，歡迎各位教師親臨使用本中心的服務。 詳情請瀏覽本中心的網頁：www.edb.gov.hk/hktc。 香港教師中心 i The Hong Kong Teachers’ Centre (the Centre) was formally established in 1989 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations, 35 members nominated by and elected from teachers, and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to- day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairperson and 2 Vice Chairpersons, 10 other members elected by and from the AMC and the 2 representatives from Education Bureau (EDB). The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to the Centre is convenient for the visitors. The Centre is located inside the EDB Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the MTR Kowloon Tong Station. Besides, it can be reached by buses or minibuses. It provides a number of multi-media plus broadband workstations, leisure magazines, reading area and display-boards. Teachers are welcome to use the facilities of the Centre. For more details, please browse our website at www.edb.gov.hk/hktc. Hong Kong Teachers’ Centre ii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 顧問團（Board of Advisors） Allan B I Bernardo De La Salle University Janet Draper Hong Kong Baptist University Lee Wing On National Institute of Education Singapore Allan Luke Queensland University of Technology Colin Marsh Curtin University of Technology Jongho Shin Seoul National University Jennifer Sumsion Charles Sturt University Tan Eng Thye Janson National Institute of Education Singapore 王嘉毅 西北師範大學 李兆璋 香港浸會大學 侯傑泰 香港中文大學 唐創時 香港考試及評核局 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物，內 容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及海外 的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚園、小 學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/hktc）閱覽《學 報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov. hk/hktc). The advisors and editorial committee members are listed as follows. iii 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editors） 容萬城（2010 年 4 月 1 日至 7 月 2 日） 香港華人基督教聯會真道書院 簡加言（2010 年 10 月 11 日起） 福建中學（小西灣） 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育學院 葉建源 香港教師會 楊沛銘 香港地理學會 委員（Members） 何景安 香港學科教育研究學會 李子建 香港教育學院 胡 飄 香港浸會大學 郭禮賢 香港華人基督教聯會真道書院 雷其昌 香港華人基督教聯會真道書院 趙淑媚 漢華中學 張永明 香港考試及評核局 梁湘明 香港中文大學 莫家豪 香港教育學院 陳建強 香港城市大學 陳嘉琪 教育局 傅浩堅 香港浸會大學 馮施鈺珩 香港公開大學 葉 瀾 華東師範大學 潘慧玲 國立台灣師範大學 鄭燕祥 香港教育學院 盧乃桂 香港中文大學 顧明遠 北京師範大學 iv 主編序 今期《香港教師中心學報》的主題是「資訊科技教育及電子學習」，得到多位學者及 教師就是次主題提交了相當寶貴的研究文章，具體回應資訊科技帶來的教學議題，再加上 特邀稿文合共十三篇，令《學報》更為豐富。 經評審後，第一部分共收錄了四篇專題文章，內容包括：電子學習為學校教育帶來的 機遇、行動研究失敗因由的探究、建構知識庫作為中學教師分享知識的網上平台、探討教 師如何利用電子學習促進學生學習動機。香港作為中西文化薈萃，資訊科技發展的地區， 電子學習融入學習的平台是不可或缺的。本期收錄這四篇專題文章，正正為前線教師提供 了相當寶貴的思考及研究資料，能促進學與教的效能。 第二部分關於理論及政策評論的文章共有六篇，內容包括：於大專院校推行促進學習 的評估、促進學習的評估在中國語文科實行、學校情境中的教師實踐知識、在教育改革中 校園微觀政治行為的探究、社區公民教育資源開發的權責劃分、引致兒童抑鬱情緒的因 素。這部分的研究集中探討理論與政策施行。學校是社會的縮影，把學校變成一個實踐知 識的場地是需要的磨練，教師可以藉此了解、掌握學生的學習情況，並隨時調整施教方法。 教師在實踐與理論之間須取得相當且充分的理解。這部分的研究，為教師提供了相當豐富 的資料，若能仔細閱讀，相信必能有所獲益。 第三部分是教育實踐與經驗分享，共有三篇文章。內容包括：分享推行閱讀策略的經 驗、以戲劇五部曲學習中文速成法、人道教室的實踐經驗。這部分的經驗分享都是很寶貴 的，因為前線教師是實幹型的，他們重視教學質量、重視教學效果，並常常因應學生需要 調整教學法。所以，他們的現身說法最有說服力，最難能可貴。2010 年「學生能力國際評 估計畫」（PISA），研究全球六十五個國家或地區的十五歲學生於閱讀素養方面的能力， 香港在閱讀方面排行第四。這很值得我們驕傲，特別是前線教師過去所作出的貢獻。因此， 這部分的經驗分享值得我們細讀。 最後，我想到《學報》能順利出版，評審員功不可沒，當中包括丁偉教授、何麗霞女 士、李子建教授、李偉雄先生、杜家慶先生、林偉業先生、侯傑泰教授、胡少偉博士、區 永佳先生、梁恩榮博士、莫慕貞教授、郭禮賢博士、陳聖根博士、黃瑞琛博士、黃鳳意女 士、楊沛銘博士、葉建源先生、雷其昌先生、廖佩莉博士及蔡若蓮博士。在此我謹代表《學 報》編輯委員會再一次表達我們衷心的謝意！ 《香港教師中心學報》主編 簡加言 二零一一年十二月 v 目錄 Contents 一、 主題：資訊科技教育及電子學習 1 電子學習為學校教育帶來的機遇 ............................................1 江紹祥 2 What’s wrong when it goes wrong? ...........................................9 Kay Cheng SOH 3 建構知識庫作為中學教師分享知識的網上平台 ...............................21 羅劍輝 4 從教育心理學到課堂實踐：教師如何利用電子學習促進學生學習動機 ...........27 梅志文、洪潔雯 二、 理論及政策評論 1 Integrating assessment for learning in the classrooms of higher education institutions in Hong Kong ..................................................35 CHENG Mei Seung Catherine 2 「促進學習的評估」在中國語文科實行之我見 ...............................45 廖佩莉 3 學校情境中的教師實踐知識——敍事探究和民族志研究方法的視角 .............51 陸靜塵、李子建 4 在教育改革中校園微觀政治行為的探究 .....................................61 陳幸仁、范慶鐘 5 社區公民教育資源開發的權責劃分：以倫敦市博物館為例 .....................75 葉王蓓 6 引致兒童抑鬱情緒的因素 .................................................83 陳小梅、黃潔儀 三、 教育實踐與經驗分享 1 分享推行閱讀策略的經驗 .................................................93 胡少偉、李少鶴、劉可欣 2 以戲劇五部曲學習中文速成法 ............................................101 許玉麟 3 香港生命教育的分享：人道教室的實踐經驗 ................................107 杜家慶、胡少偉 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 10 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2011 1 電子學習為學校教育帶來的機遇 Opportunities of e-Learning in school education 江紹祥 香港教育學院數學與資訊科技學系 摘要 學校教育在未來的一段時間將會繼續以教科書為中心，教師仍然會以課本教授現行的正規課程，在課室的 單向教授仍然也是佔據主導的教學模式。但是由電子資源和電子通訊衍生的電子學習環境，將衝擊現時的 學校教育。本文旨在從空間和時間兩個導向討論電子學習環境為學校教育帶來的種種機遇。 關鍵詞 電子學習，電子學習資源，電子學習環境 Abstract School education would continually rely on textbooks for its formal curriculum teaching, while the dominant teaching model would still be teacher-centred in near future. E-Learning, however, could generate a new learning environment and bring fundamental change to school education. Such a powerful e-Learning environment, constructed by e-resources and e-communication, would challenge current schooling. This study aims to thoroughly discuss the possibilities of e-Learning in school education, its temporal and spatial aspects. Keywords e-Learning, e-Learning resources, e-Learning environment 2 引言 早期的電子學習泛指遙距的網上學習，是指 學習者經由網際網絡遠距離取得教學者於網站所 提供的教材，進行一種有系統的學習（Garrison & Anderson, 2003）。遙距學習為學習者打破空 間的限制，方便他們取得教學資源及聯繫教師和 同學。商業世界的電子學習是高效的職業培訓手 段，它將傳統的時間、地點、內容預定的學習改 造成為及時的、個人化的學習（Koechlin & Allan, 2010）。學校教育的電子學習涵蓋上述兩種電子 學習模式的優勢，能為學校教育帶來種種機遇。 隨著資訊科技在教育領域的廣泛應用，人們 最初認為學校將不再有存在的必要。然而學校並 沒有因為資訊科技教育的普及而消失，相反它所 擔當的教學角色顯得日益重要。因為學校不單是 傳遞知識的地方，更是培育能力和道德價值觀的 場所。 學校教育雖然在未來一段時間仍需繼續以教 科書為中心教授現行的正規課程，教師在課室內 的單向教授仍然是佔據主導位置的教學模式。 但是受惠於電子資源和電子通訊兩方面的廣泛 應用，電子學習將衝擊現時學校教育的教學模 式，從而衍生出一個嶄新的學習環境（Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Jonassen, Howland, Moore, & Marra, 2003; Siemens, 2005）。 電子學習環境：資源與通訊 教科書是傳統學校教育中最重要的學習資 源。學校課程的教授和學習，主要以教科書為中 心，於封閉的課室內開展。電子學習環境為學校 提供了豐富的學習資源，包括數碼化的教材、學 習網站、網絡課程、新聞資訊、認知工具等。這 些資源可網羅古今，涵蓋數千年前的歷史文獻至 即日發生的時事新聞。曾經需要親身前往特定歷 史檔案館才能取得的文獻，現在通過網絡就可獲 取數碼版本。此類數碼化的資源不單有文字，還 有圖像、音訊、視訊甚至三維模擬動畫等多樣形 式。電子教材亦不再局限於專門為學校教育配備 的教材，教師可以自行搜集合適的電子資源進 行 教 學 設 計（Wong, Clarke, Lodge, & Shephard, 2007）。這些獨立於教科書之外的電子學習資源， 信息量龐大，且方便隨時存取，為學生提供了一 個豐富的學習資源庫（Smeets, 2005），學生因 而可根據需要隨時自主地運用這些學習資源。 學者指出電子學習提供多樣的電子通訊媒 介（Wahlstedt, Pekkola, & Niemelä, 2008）， 包 括 小 型 筆 記 型 電 腦（Barak, Lipson, & Lerman, 2006）、 流 動 電 腦 裝 置（Margolis, Nussbaum, Rodriguez, & Rosas, 2006; Patten, Arnedillo- Sanchez, & Tangney, 2006）、網絡媒介教學系統 （López, 2010）、課室管理系統等。多元的電子 通訊模式正逐步打破教師一人教授，學生集體聽 課的單一模式，為學生主動參與、積極思考創造 條件，亦為合作學習提供物質條件。教師可透過 電子通訊為學生轉播投射電子教材；學生和學生 之間亦可利用電子通訊分享資源與學習成果；教 室還可以流動裝置佈置成為流動科技支援的教 室，由兩名或多名學生組成一組，小組成員可根 據需要利用無綫網絡自主探究或合作討論網上 學習資源。由於流動裝置輕巧、便攜性高，學 生能夠手持流動裝置於課室自由走動，向其他 組展示小組成果，實現跨組分享資源（Dawson, 2010）。教師亦可以轉播投射個別小組的成果供 全班討論。相比教師單向的講授，電子通訊介入 的學習為學生營造一個自主探究、合作學習的環 境，能讓學生專心投入課堂學習，從多角度反覆 討論學習課題，從而使他們有更多機會深入學習 相關課題（Nuutinen, Sutinen, Botha, & Kommers, 電子學習為學校教育帶來的機遇 3 2010）。 電子學習環境：空間與時間 教科書在電子學習環境中仍然是重要的教學 資源，但是電子資源卻極大地豐富了教學的選 擇。傳統教科書將知識點以單元形式集結成冊， 教師所要教授的知識點全部集中於課本，而電子 教材則可被拆分為獨立的單元或知識點，方便教 師在教學中靈活搭配使用。除了專門為學校教育 配備的電子教材，教師亦可自行進行精心的教學 設計，搜集合適的電子資源組織成為優質的教材 （Wong et al., 2007）。 教室可採用電子通訊媒介方便教師學生及同 學之間的溝通。這樣的課室不再是一個封閉的空 間，教師和學生雖然身在課室，但可以透過電子 通訊和外界聯繫，取得教科書以外的資源。電子 學習環境可以為學生營造一個合作的社群環境 （Nuutinen et al., 2010），學生即使在放學後及 放假的日子遇到學習問題，仍可以向同學及可信 任的人請教，不會陷入百思不得其解的困境。 由此可見，電子學習環境的教學資源和學習 的溝通模式將會在學習的空間上得到極大的拓 展。一方面，電子資源擺脫了傳統教科書必須集 結成冊的限制。專門為學校教育配備的電子教材 可以是以單元形式或圍繞知識點「集合」的材料， 亦可是「分散」於不同載體的材料。另一方面， 電子通訊則從空間上將學習由學校教室延展到校 外，於地理同一的傳播模式基礎上，增添了地理 非同一的新傳播模式，使學習不再受地理位置局 限。因此，無論是學習資源存放的空間或是教師 和學生進行教學的溝通模式都不再受空間的限 制：學校教育的學習資源不再必須集中於同一載 體；學生不再必須在同一空間內進行學習。 傳統的教科書印刷成本昂貴，一經出版多不 再變動，即使改版也往往需要幾年時間，因而經 常會出現教材不合時宜的問題。製作電子資源不 需要印刷成本，故更新成本低，可以頻密更新， 甚至實時更新。 傳統課室基本以教師的單向授課為主，並以 課堂時間為限，課堂時間完結授課便結束。由於 教師一心著眼於有限的課堂時間完成教學工作， 與學生交流時間便相對較少。電子通訊可將學習 時間由固定的課堂時間拓展成為富彈性的學習時 間，學生不單於課堂可向教師請教，亦可於課後 向同學及可信任的人請教，繼續深入討論課題。 由此可見，電子資源可打破傳統教科書因未 能及時改版而不合時宜的困局，讓學習資源擁有 相對穩定和及時更新的靈活特質。電子學習資源 既可以是相對穩定，輔助學生理解抽象知識點的 材料；也可以是及時更新、緊貼社會發展的素材。 而多元的電子通訊方式則豐富了原本課堂上教師 和學生面對面的交流模式，將學習溝通模式由課 堂時間延伸到課外時間。電子通訊擁有從同步通 訊到非同步通訊的彈性，方便學生隨時溝通交 流。因此，無論是教學資源的更新或是教師學生 的溝通模式都不再受時間的限制：教學資源不再 難於改版；教學時間不再局限於課堂時間。 電子學習環境提供的學習資源及多元溝通 方式能為學校教育變革提供良好的基礎，使學 習於時空的雙重維度得到延展，增加學與教的 種種可能（Looi, Seow, Zhang, So, Chen, & Wong, 2010）。 電子學習資源帶來的教學機遇 電子學習將會為學校教育帶來根本轉變，增 加教與學的彈性。其中，電子學習資源為教與學 帶來四個可行的發展方向。學校教育主要以經典 知識點為學習基礎。這些知識點經過前人不斷總 4 結得出，可能近數十年甚至數百年也不曾改變。 然而由於經過長時間的累積沉澱，此類經典知識 往往較為抽象，易造成學生理解的困難。學者研 究顯示認知工具能透過具體可操控的教學設計輔 助認知過程（Coffey, 2005; Ware, 2004），減少認 知負荷（Sweller & Chandler, 1994），幫助學生 理解抽象的概念（Wheeler, Yeomans, & Wheeler, 2008）。例如學生可親手操控專門為學習分數設 計的認知工具，藉著具體的圖形理解抽象的分數 概念。雖然開發認知工具需耗費較多時間和人力 資源，但是一旦設計定型，便基本不受時間因素 影響，可反覆使用讓學生受惠。因此，教師應該 多利用時間去尋找此類優質電子教材施教。教師 當然亦可尋找技術支援，與開發教材的組織合作 開發類似的教學資源。 雖然學校教育仍然以教授經典知識點為教學 目標，但讓學生掌握學科知識已經不再是其唯一 的教育功能。學校教育越來越注重學習能力的培 育，因此與現實社會緊密結合，並有助發展學生 學習能力的教材亦顯得十分重要。教師應該多尋 找及時更新的電子資源支援這些教學的需求。例 如香港部分報章專門為通識科開設學習網站。教 師可於發生馬尼拉人質事件的翌日在這些網站找 到相關教材，與學生探討及分析事件，激發學生 積極參與，從而營造一個良好的探究學習環境。 此類教材旨在訓練學生分析真實的社會議題， 協助學生發展獨立思考的能力，學習如何學習 （National Research Council, 1996）。 除了專門為學校教育配備的電子教材，教師 亦可自行進行教學設計，將優質的電子資源整理 或改動成教材。其中，教師可特別留意一些公共 機構的網站，如博物館、圖書館、公共廣播公司 等。這些資料雖不會緊貼社會熱點頻繁更新，但 此類資源種類繁多，且由專業機構提供，品質和 可信度高，能為學生提供一個龐大的學習資源 庫，滿足他們不同的學習需要。教師可以針對此 類教材進行多樣的教學設計。例如教師可以在博 物館網站搜集具歷史意義的圖片、錄音及錄像作 為課堂演示的教材，豐富教學內容；教師亦可將 一些搜集得到的相關文字資料編輯成為教材供學 生研習；教師當然亦可以設計一些相關的專題研 習讓學生探究。 教師還可將及時更新的電子資源如新聞網 站、博客和論壇的素材組織成有價值的教材。雖 然教師組織此類教材時往往需要在短時間完成大 量整理工作，頗費精力，但這恰恰是教師的專業 表現。教師親自搜集組織及時更新的教材，不單 施教時更能得心應手，而且這些教學資源緊貼 日常生活，可讓教師運用真實的例子推動學生 學習本科知識。例如教師可在現時廣受歡迎的 YouTube 網站搜尋以英語錄製的數碼影片，選取 適當的素材組織成英語教材或根據課題需要設計 與影片相關的工作紙供學生練習。教師還可以讓 學生自行結合課題搜集合適的影片學習相關的語 文課題。 電子通訊帶來的多元教學方式 電子學習環境為學校教育帶來的轉變還在於 它能提供豐富的電子通訊方式，這些電子通訊 方式為教與學帶來四個可行的發展方向。電子 學習環境可以為教師節省教學的時間，提高教 學效率。即使教師只是應用簡單的電子簡報進 行教學，已能夠節省他們在黑板重複板書的時 間。教師如果能夠於課堂運用課室管理系統施 教，則能更便捷地開展教學活動。教師透過系統 不但可更具效率地向全班學生派發及開啟工作 紙，更可隨時轉播投射某項教學內容及學生學 習成果（Bottge, Rueda, Kwon, Grant, & LaRoque, 電子學習為學校教育帶來的機遇 5 2009）。因此，教師只要適當地在教室運用電子 通訊已經可以使傳統教室成為高效率的教室。 教師若能配合良好的教學設計，則可進一步 運用電子通訊把高效教室經營成為一個利於互動 學習的環境。教師透過如課室管理系統的轉播功 能便可促進跨組討論和全班討論。通過轉播，一 些表現較佳的小組可以向其他小組展示其成果， 其他小組的學生可從中汲取這些小組的長處改進 自己的觀點（Jermann & Dillenbourg, 2008）。相 比教師的單向講授，互動討論能讓學生更加專 心課堂學習，深入思考課題，發展思考及溝通 能 力（Alexander, 1999; Jonassen, Peck, & Wilson, 1999）。合作學習需要學生一起分享及討論學習 資料，電子學習環境提供無線網絡讓小組成員分 工上網查找資料，亦方便他們整合小組研習成 果。因此，電子通訊環境可增加傳統教室成為互 動教室的機會，只要教師樂於為學生設計互動的 學習情境，加上利用電子通訊，傳統教室便能轉 變成充滿互動學習機會的學習環境。 兼顧學生的學習差異是學校教育的核心工作 之 一（Bearne, 1996; Kerry & Kerry, 1997; Wang, 1990）。然而教師無法在有限的課堂時間內照顧 每一個學生，且如果學校想要兼顧到所有學生的 學習差異，則可能需要花費高昂的教育成本，這 不是一般學校所能承擔。學校教育因此必須尋找 校外的支援。線上課程的形式雖然與傳統課堂學 習相似，所有學生都在同一時間接受同一教師的 授課，但卻免除教師和學生舟車勞頓之苦，節省 教學成本。此類課程可以針對不同學生群體的需 要開班授課，因材施教，照顧學生學習能力和學 習興趣的差異。成功的線上課程往往可因顯著的 教學成效而聲名遠播，使學生願意重新安排自己 的生活程序以將就課程時間。因此，電子通訊環 境提供開辦線上課程的空間，此類課程可填補學 校教育不足之處。教師可以協助及鼓勵學生報讀 此類課程，處理尖子與能力稍遜學生的學習差異 問題。 學校教育之所以需要利用電子通訊延伸到課 堂之外，還在於課堂教學時間太緊迫，無論是教 師教學還是分組討論，都不能提供足夠的時間和 空間讓學生思考、深入討論、充分理解乃至完全 學會應用所學知識。電子通訊可以彌補這方面的 不足，讓學生實現隨時隨地的彈性學習。例如學 校可以提供一個網上討論平台，方便學生隨時隨 地登入平台發表言論或獲取資訊。學生亦可以尋 找適合及可以信任的網絡平台或社交群體，和同 學及其他值得信賴的人溝通交流，從而獲得更多 的支援以協助思考及解決學習問題（Nuutinen et al., 2010）。同學更可利用種種網上資源建立相 關的電子討論平台，針對特定課題或知識點進行 討論及分享資訊。因此，電子通訊使學習者能 夠隨時隨地向同學或是可以信任及願意提供幫 助的人士請教，不再受地理位置或時間的局限 （Nuutinen el al., 2010）。學生不會因為課堂時 間不足而欠缺討論及思考的空間，他們可以充 分思考學習內容，深入交流討論，不斷反思學 習，從而達到深化學習的目的（Branon & Essex, 2001）。因此，電子通訊環境能提供條件促進超 越教室的深入學習。 結論 電子資源和電子通訊衍生的電子學習環境， 將衝擊現時的教學模式，為學校教育發展帶來種 種機會。電子學習環境中的學習資源及學習溝通 模式多樣靈活，能更好地配合個別學生的學習需 要。教師在電子學習環境不再單單是知識的傳遞 者，他們更是課程組織者，學習引導者以及資訊 素養的領航員。教師可尋找及組織電子教材進行 6 參考文獻 Alexander, J. 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Computers & Education, 51, 279-296. 教學工作，亦可引導學生進行同樣的工作並利用 電子通訊促進學生的溝通能力。他們還可以因應 學生的學習差異指導學生註冊相應的網絡課程， 填補學校教育的不足。 學 者 提 出 二 十 一 世 紀 教 育 目 標 的 兩 個 導 向：終生學習導向和連接導向（Law, Pelgrum, & Plomp, 2008）。終生學習導向是指學生需要擁 有終生學習能力，發展學生分析、評鑑、綜合、 批判思維及解難思維的高階思維能力。連接導向 是指學生需要具備與周遭的同學和專家連接的能 力，根據需要隨時與同學和可以信任的人溝通以 獲取解決學習難題的種種途徑。本文討論了電子 學習為學校教育帶來的機遇，也探討了學校教育 可考慮的電子學習框架。未來學界在推動校本電 子學習以邁向二十一世紀的教育目標時，應進一 步探討如何在課堂中通過電子學習環境有效實踐 探究學習和合作學習，藉此發展學生在終生學習 導向和連接導向的能力。這需要校方有遠見地制 訂校本電子學習計劃、教師積極地參與相關的專 業培訓活動，及家長緊密地配合校方發展學生的 資訊素養。 電子學習為學校教育帶來的機遇 7 Jonassen, D. H., Howland, J., Moore, J., & Marra, R. M. (2003). Learning to solve problems with technology: A constructivist perspective (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. Jonassen, D. H., Peck, K. L., & Wilson, B. G. (1999). Learning with technology: A constructivist perspective. Upper Saddle River, NJ: Merrill. Kerry, T., & Kerry, A. (1997). 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Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 10 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2011 9 What’s wrong when it goes wrong? 行動研究若不成功，原因何在？ Kay Cheng SOH Singapore Abstract Action research, school-based curriculum innovations, and school improvement projects shared the common element of action taken by teachers to improve the students’ learning and the schools’ performance. Even with very careful planning and implementation, success cannot be guaranteed. When a project does not work out as expected, something has gone wrong. But, what is it? This paper discusses three main types of failures causing nil or negative results: theory failure, design failures, and treatment failures. Examples are given to illustrate these. While expecting success, teacher-researchers also need to be psychologically prepared for non-success and learn from honest failures. Keywords school-based curriculum innovation, school improvement, theory failure, design failure, treatment failure 摘要 行動研究、校本課程改革及學校改善計劃的共同特點是，教師採取措施以改進學生的學習和學校的績效， 即使謹慎設計和認真推行，也不能保證一定成功。研究計劃如果未能得到預期效果，在哪些方面有差錯？ 本文探討無效果或相反效果的三個可能原因，即理論失當、設計失當和處理失當，並舉例說明。教師進行 行動研究，當然預期成功，但也必須有心理準備，去面對不成功的計劃，並且從誠實的失誤中有所學得。 關鍵詞 校本課程改革，學校改善計劃，理論失當，設計失當，處理失當 10 The call for teachers to be engaged in classroom-based act ion research for professional development has always been sounded. It is most convincing when it comes from a practising teacher. Of late, Bijal Damani, an 11th and 12th grade teacher in Rajkot (India) who has received numerous honours including the 2009 ASCD Outstanding Young Educator Award, shares the thought (Damani, 2011) about teacher research, thus: As teachers, we are always thinking about what we can do to reach out and engage students in our classes. And haven’t we been experimenting by changing the way we give homework, grouping students differently, changing the classroom layout, or introducing some game or technology to see its effect on students learning? We have been doing these things for years – informally, maybe, but this is still a type of research. Like Damani, conscientious teachers are in a continuous process of trying to improve their teaching with the view to improve students’ learning in terms of achievement, behaviour, and attitudes. Such efforts are generally referred to as classroom-based action research (AR). It has variedly been called school-based curriculum innovations (SCI) when the projects try out alternative instruction in a subject, and school improvement project (SI) when the aim is a school-wide improvement in academic performance and beyond. In this paper, the three terms (AR, SCI, and SI) are used interchangeably, since the common element is action taken by teachers for improvement in the students individually and the school as a whole. For such efforts, we naturally expect positive results since there are usually careful planning and implementation. However, as Murphy’s Law suggests, “Anything that may go wrong will go wrong,” nil and negative results may unexpectedly occur. As an aside, in scientific and medical research, nil and negative results far out- number successful ones. It took 277 failed trials to successfully clone Dolly (Failed Experiments, n.d.), and the wonder drug penicillin (Bellis, n.d.) was discovered because experiments with certain fungus did not work. We are oblivious to failed experiments mainly for two reasons. First, successful projects get publicized a lot because of their implications for our sociological, psychological, and physical well-being. Secondly, “failed” projects do not get published in learned journals; for every published successful project, there are numerous well-designed “failed” ones. This creates the file drawer problem or publication bias (Sridharan & Freenland, 2009) which has only been recognized in the recent years as detrimental to proper understanding of the phenomenon researched on. This has led to the publication of learned journals, trying to rectify the situation, such as the Journal of Failed Experiments, Journal of Articles in Support of Null Hypothesis, Journal of Negative Results in Biomedicine, Journal of Failed Crystallization Experiments, Journal of Pharmaceutical Negative Results, Journal of Failed Studies, Journal of Negative Results in Speech and Audio Sciences, etc. These are not What’s wrong when it goes wrong? 11 meant to encourage complacency but to develop in the relevant research community intellectual integrity and to prepare the mind to learn from honest failures. For instance, the Journal of Negative Results (2010) explicates the purpose of its publication, thus, The primary intention of Journal of Negative Results is to provide an online- medium for the publication of peer- reviewed, sound scientific work in ecology and evolut ionary biology that may otherwise remain unknown. In recent years, the trend has been to publish only studies with “significant” results and to ignore studies that seem uneventful. This may lead to a biased, perhaps untrue, representation of what exists in nature. By counter-balancing such selective reporting, JNR aims to expand the capacity for formulating generalizations (p.1). In AR/SCI/SI projects, nil and negative results may come in two forms. First, the expected improvement fails to show up: the project students do not score higher than the comparison students do; even if there is a difference in favour of the project students, the effect size may be too small that it can be considered as trivial or null (Cohen, 1988; Soh, 2008). Secondly (and worse), the comparison students score higher than the project students do, contrary to expectation. It is, therefore, wise to evaluate the possibility of nil and negative results by looking up meta-analysis before embarking on a AR project (Hattie, 2009; Soh, 2010) This is shown by a surprising negative mean difference and a corresponding negative effect size. This reversal is termed Type III Error. By the way, there is another definition of Type III Error of getting the right answer for the wrong question (Wuensch, 2005). Nil and negative results appear basically for two main reasons: (1) theory failure, and (2) implementation failures (which are sub-divided as design failures and treatment failures in ensuring discussion). These “failure” concepts help us take a critical and honest look at projects which do not work. Because any research entails a long process of many related actions, foreseen problems might have been prevented early enough, but those unforeseen can only be recognized when after the event post hoc. Hence, we are always wiser after the event and need be aware of Murphy’s Law “Anything that may go wrong will go wrong!” 1. Theory Failure We may begin our AR projects with some popular theories (e.g., Experiential Learning, Habits of Mind, Multiple Intell igences, Philosophy for Children, Problem-Based Learning, Inquiry-Based Learning, Socrates Questioning, Understanding by Design, Whole- Brain Learning, etc.) These theories may guide designing and planning and enable forecasting probable outcomes. Everything looks so proper (rationally) and rosy (emotionally) before the project starts. But, the end may be a different story. So, what’s wrong when it goes wrong? An education theory (often borrows, adapts, or applies psychological or sociological theories) integrates a set of variables and explicates their inter-connectedness in a 12 generalizable pattern. It enables understanding, guides instruction, and allows predictions. For example, constructivism (or more accurately, constructionism), attributed to the Swiss developmental psychologist Jean Piaget (Gray, n.d.), posits that students acquire knowledge and meaning from interaction between their new experiences and existing ideas, in contrast with the conventional view that people learn knowledge and meaning in a pre-digested form from their teachers. When we subscribe to this theory, we will arrange the learning environments for our students with the belief and hope that learning takes place by itself. We may also begin with just some simpler ideas (e.g., individualized instruction, reduced class size, integrated curriculum, peer tutoring, etc.) An educational idea is a mini-theory functioning just like a grand theory but on a much circumscribed scale with less variables and simpler inter-connectedness, for example, the conventional wisdom that practice makes perfect. When we believe in this, we will emphasize in our teaching a lot of routine drills and practice with the expectation that more practice leads to better test performance. There is no doubt of the usefulness of grand theories and pet ideas. They encapsulate variables in a compact form, maybe drawn as a diagram or stated in a few sentences as a mental model. They facilitate thinking that guides instruction. However, their very nature of abstraction can become a cause of problems for AR projects, for the simple reason that a theory applies to all relevant situations but may not fit tightly anyone of them. A theory or idea may include the critical variables but surely not all relevant variables that may modify its prediction; this is where they go wrong. Thus, constructivist teaching (there is an obvious contradiction to put the two words together!) may not deliver what it promises because of uncontrolled variables not considered when planning or implementing an AR project. For instance, if the learning tasks are far above the students’ current abilities or if the students lack the relevant background, that is, beyond their current zones of proximal development (Coffey, n.d.), or their concepts of learning is “to be told” and teaching is “to tell”, then they will not be able to benefit from constructivist teaching as expected. For another instance, practice may not make perfect because too much drills tire the students out and learning becomes a chore so boring to them that they do not pay intention and hence do not learn. If it is true that one size does not fit all, theories and ideas related to education and instruction definitely do not. The reason is simple: such theories and ideas, as alluded to earlier, just do not take into account all relevant variables which modify the relationships among the variables. Such moderating variables can cause a project to go wrong. There is in fact a very large corpus of aptitude-treatment interaction (ATI) studies showing the effect of a third variable impinging on the relationship between two variables being investigated. For example, McInerney, McInerney, & Marsh (1997) compared the effects of self-questioning as a meta-cognitive strategy on students in cooperative learning versus teaching groups when learning computer competencies. They What’s wrong when it goes wrong? 13 found the outcomes varying with the students’ initial computer competency and anxiety level. For another example, a teacher may have initially a pet idea of modeling in mathematics problem-solving and only later finds it effective for a certain kind of students but not another kind in terms of left- or right-dominance of the brain. Here, the learning effectiveness depends on the interaction between the problem-solving strategy and the students’ aptitudes (i.e., brain dominance). It cannot be over-emphasized that the purpose of AR projects is not to verify the validity of some theories or ideas to prove them right or show them wrong; that is the purview of academic researchers (i.e. Master’s degree and PhD candidates, and post-doctoral scholars) and not of the practice-oriented teacher-researchers. It may be useful to based AR projects on some relevant theories or ideas, using them as a short- cut to avoid blind trial-and-error but doing this is not to test the theory or idea, much less to lend the projects awe of significance. Thus, when a project goes wrong, it could be that the theory or idea does not apply; the theory is wrong or irrelevant. To prevent this from happening, careful reading of the theory is necessary. Quoting big names and citing complex models do not lend a project its importance. Admiration and enthusiasm need be consciously controlled when considering the adaptation of grand theories. Likewise, pet ideas need be critically reviewed before they are used as the conceptual base of AR projects. When negative results occur unexpectedly, accept the results and learn about them. Review the theory or revise the idea and try again with due modifications. Take this as a process of professional growth and institutional learning. 2. Design Failures These are one types of implementation failure. They have to do with how the AR projects were designed in terms of the number of students involved, the kind of students involved, and whether the groups were equivalent to begin with. 2.1 Small Group Sizes AR projects usually involved intact classes and hence have limited group sizes due to practical constraints in the school context. Small group sizes mean low statistical power – the ability of a statistical test to detect a group difference when it exists. For instance, a project class of 36 students and a comparison class of 40 give a total of 76. In this case, with an expected effect size of 0.5 and a p-value of 0.05, the power is only 0.7. This is short of the conventional 0.8. Thus, if a nil result is obtained, it could well be due to the small group sizes and not that the alternative did not work; a Type II error. To rectify, or better still to prevent this from happening, increase the group sizes to a total of around 100. With the same expected effect size and the same p-value, this group size gives the statistical test a power of 0.8 and the design will be sufficiently powerful to detect a difference, if the alternative is really more effective. There are many power calculators on the Internet to assist teacher-researchers to decide on group sizes for their AR projects, for instance the one by Daniel Soper (2004-2011). When a project returns with unexpected 14 outcome showing the comparison group out- performs the project group, the negative results might have been caused by teacher differences in, say, ability, teaching style, or teacher-student rapport (ruling out the possibility of a John Henry Effect to be discussed later). Even if the same teacher teaches both the project and the comparison groups, there is no guarantee that she will teach the two classes exactly as planned; this is just humanly impossible. Thus, for AR projects, we just have to live with this inevitable confounder and see the project outcome in its proper perspective by taking into consideration the teacher factor. This may sound pessimistic and somewhat unscientific but, as is true of many things in real life, we have to take the rough with the smooth. 2.2 Learner Aptitudes The term aptitude here does not mean special ability (or talent, propensity) but just student characteristics that interact with learning to produce differential outcomes, in the sense as used in aptitude-treatment interaction (ATI). In other words, a particular student characteristic may bias him toward a certain kind of learning to produce a certain kind of outcome. For example, Mills (1993) reported a study that compared academically talented students and a group of same-age peers of mixed ability and found them differed on four Myers-Briggs Type Indicators dimensions, namely, introversion- extraversion, sensing-intuition, thinking-feeling, and judging-perceiving). It stands to reasons that such personality differences will influence the ways the two groups of students learn. In AR projects, nil and negative results may occur when student aptitudes are not taken into account, because pooling the scores of students with different aptitudes masks the differential effects. Worse, when there is over- balance of one aptitude than the other in the project design, nil and negative results may obtain. Such reversals of the expected outcomes are examples of the Simpson’s Paradox often found in educational and social research. An interesting and educative example from medicine is cited by Julious & Mullee (1994). They cited a study of the outcomes of two different kidney stones operation procedures. When only the procedures (analogous to two approaches of instruction) were compared, one was found to be more success than the other. But, when the data was analyzed separately for patients with different stone diameters (analogous to student aptitude), the direction of effectiveness was reversed. For AR projects, the differences in performance due to different student aptitudes can be uncovered by analyzing the test scores separately for different aptitude groups. And, doing this is obviously a good practice as a routine in data analysis. A more subtle phenomenon which is more difficult to discern is the use of extreme groups. For instance, a group of low ability students learned through games and outdoor activities while another group of similar ability learned through teacher-centred lessons. Contrary to expectation, the comparison group scored higher on a posttest, although the project students found the lessons more interesting. The project students actively involved in games and outdoor activities might have been distracted from the learning tasks and this What’s wrong when it goes wrong? 15 mode of learning was foreign to them, whereas the comparison students learned in a more controlled environment using their habitual way of learning with much repeated examples and practice of the concepts to be learned. In this case, learner aptitude had an influence on the project outcome, unexpectedly. 2.3 Non-equivalent Groups In the school context, randomization of students to form the project and the comparison groups is normally not practised as doing so will cause inconvenience or even discipline problems. If the school groups students by tracking or streaming, the intact classes involved in an AR projects are likely to be non- equivalent in relevant ability at the beginning. When the project and the comparison groups are non-equivalent and when the pretest is also used as the posttest, the data is usually analyzed by gain-score analysis. Assume that the project group was a weaker group (on pretest) and was given the alternative teaching to help them, while the stronger comparison group continued with the usual or regular teaching. The surprise may be a negative gain (Figure 1). Figure 1. Negative Gain for non-equivalent groups As shown in Figure 1, the negative gain (and therefore the negative effect size) simply indicates that the project group has gained (Gain P) less than has the comparison group (Gain C). This suggests that the alternative teaching is less effectiveness for the weaker project groups than the regular teaching is for the comparison group. To generalize, this cautions the teacher- researchers that not all methods (alternatives) are equally effective for all kind of students (i.e., the ATI problem). Simply put, one size does not fit all! 3. Treatment Failures These are the second sets of possible reasons why a project fails and have more to do with implementation than project design, though related. They include low intensity of the alternative, insufficient time for the treatment to become effective, improper control of the comparison group, in adequate measuring tools, and teachers as a confounding factor. 3.1 Insufficient Dosage, Short Duration In as sense, these are two sides of a coin. Insufficient dosage refers to the low intensity of treatment, just like that in medicine. An alternative teaching may not be sufficiently strong and distinct from the current teaching to produce the desired project effect. For example, two cloze-like worksheets were used to improve Secondary Four students’ writing of qualitative analysis repots. Even if the idea is theoretically viable, two short exercises are most unlikely to change the level of report-writing skills in which requires specific expression and register. Likewise, one field-trip is not 16 likely to change the students’ ways of thinking and learning in science, geography, or history although it may influence their interests due perhaps to novelty effect. In short, when students are introduced to alternative teaching, it has to be intensive enough to take effect as the habits of learning the students have may just go against the alternative. Short duration is related to the dosage problem, especially when AR projects tend to have short time frames. Certain things need only a short time to change, but others need more, again just like that in medicine. Changing language habits not only requires sufficient dosage (exposure and practice) but also sufficiently long time because the alternative or new language habits need to be reinforced and consolidated to counter-act against negative influences of past habits. Such student behaviours as punctuality, politeness, self- regulation, etc. are in the same vein. Too short a duration may lead to nil results (and Type II error). Unfortunately, it is difficult to advise teacher-researchers on this problem, because there are so many different types of learning and different influencing factors which require different dosages. However, Bloom’s taxonomies may be helpful here (Overbaugh, n.d.). Generally, the more specific learning is, the weaker dosage is required. For instance, learning simple factual knowledge need little time and less repetition, but learning to think critical requires lots of examples and practice. Thus, all other things being equal (but, they never are), higher-order thinking such as synthesis, analysis, and evaluation need stronger dosage and longer time to learn effectively. 3.2 Contamination This refers to lack of proper control of the comparison condition. AR projects are usually implemented with both the project and the comparison group in the same school. Teachers teaching the comparison classes are supposed to teach them in the usual manner. But, there is no way these teachers can be kept in the dark and they are fully aware of the project intents. It is natural for them to unintentionally use some of the alternative activities or materials meant for the project groups. Worse still, control teachers may become worried since their classes are supposed to show up poorer at the end of the projects. This puts them in a defensive position and they may feel that their students are unfairly short-changed. This may motivate them to use the alternative teaching or even try harder to make the comparison students look good. This is the well-known John Henry Effect where by comparison railroad workers worked extra hard to out-perform the experimental group to maintain their egos and keep their jobs (Father Goof, 2008). The same may happen in the school. Even if the comparison students are “borrowed” from collaborating schools, it may be contaminated by their own projects which used different approaches but have similar goals. 3.3 Inadequate Measurement Whether project effects are detected depends very much on the measurement of the criterion. If tests (broadly speaking to include attitude scales and observation schedules) are What’s wrong when it goes wrong? 17 not sensitive enough to detect group differences, project effects are under-estimated, leading to nil results. For example, a mathematics test is so easy that the project and the comparison groups both obtain high means showing little or no difference. The ceiling effect prevents the group difference to be detected. Or, the project aims to enhance high-order thinking but the test is heavily loaded with low-level items measuring recall without tapping on the thinking abilities. As AR projects tend to be short in duration covering only limited scope of content (and behaviour or feelings), nil results may occur because of inadequate measuring tools being used. Validity is “the extent to which a test measures what it claims to measure. It is vital for a test to be valid in order for the results to be accurately applied and interpreted” (Cherry, n.d.). It is obvious then that a test comprises mainly items testing recall of knowledge does not measure the student’s ability in higher-order thinking; the test scores just do not represent what they are supposed to show. Thus, it is critical for teacher-researchers to ensure the validity of the test scores if the project outcomes are to be trustworthy. 3.4 Teacher Confounder It is a truism that teachers are the most critical factor in AR projects because they are the very people who translate theories and ideas into actions that may influence student learning. It is also a truism that teachers have their personalities and abilities that determine their teaching styles when interacting with their students. Therefore, it is doubtful whether there are indeed teacher-free approaches and methods. This being the case, in the AR context, it is almost impossible to keep teacher factors under control. There simply are not sufficient teachers to be assigned to a large number of classes so that teacher effect can be evaluated as an independent variable. In fact, in the long history of educational research, there is hardly any large-scale project which had teachers randomized to rule out teachers as a confounding factor; Project Star (Tennessee’s K-3 Class Size Study, 2009) is a rare exception. Closing Note We have never planned to get negative results but they do happen for various reasons. When they happen, the most rational thing to do is not to hide them, but to accept them and try to figure out why. This is not only a question of intellectual honesty but because negative results have lessons to learn. It is with this spirit that many new “failures” journals listed earlier were initiated to publish well-design research which produces nil or negative results. This is not to encourage a culture of failure but to learn from honest failures. Such efforts are to cope with the file drawer problem or publication bias which arises from the common practice of publishing only studies with positive results and ignore those with nil or negative ones. Perhaps, we in education also need a Journal of Projects with Negative Results so that we can learn from both successes and failures in our effort to improve the students and the schools through action research. 18 References Bellis, M. (n.d.). The history of penicillin. Inventors. Retrieved from http://inventors.about.com/od/ pstartinventions/a/Penicillin.htm Cherry, K. (n.d.). What is validity? About.com Guide, Psychology. Retrieved from http://psychology. about.com/od/researchmethods/f/validity.htm Coffey, H. (n.d.). Zone of proximal development. Learn NC. Retrieved from http://www.learnnc.org/lp/ pages/5075 Cohen, J, (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioural Sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Damani, B. (2011). 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The Ministry of Education reflected societal expectation on human workforce in educational reform policies. When teachers play the role of students’ learning facilitator nowadays, they are confronted with high working pressure that makes the teachers difficult to handle their daily teaching routine. In case if secondary school teachers of the same subject from various schools work collaboratively to build a knowledge repository to share with others, it can benefit teachers with enriched subject knowledge and reduce the duplication of effort of each other. It also gives them more time to uphold the quality and effectiveness of learning. 22 Keywords knowledge repository, knowledge sharing, on-line platform 前言：知識型經濟年代 香港第二任行政長官曾蔭權於二零零九至二 零一零年度的《施政報告》（香港特別行政區政 府，2010）中提及，香港是一個成熟和開放的資 本主義市場經濟體。在面對全球化競爭時，它必 須時刻提升自己的競爭力，走向高增值的知識型 經濟，維持領先優勢，創造更多優質工作機會。 「知識型經濟」這個名詞源自於經濟合作與發展 組 織（Organization for Economic Cooperation and Development）於一九九六年提出的著重使用知 識的新經濟模式。由於全球化、資訊科技及其他 科學的蓬勃發展，加快了知識的創新和更替，這 些改變使各機構和組織體會到知識在競爭中所扮 演的角色越來越重要（Jacobson, 2006），企業正 面對以知識為主導的激烈競爭。 在知識型經濟時代，新知識取代舊知識的 步伐將不斷加快（羅劍輝，2011），知識和科技 的創新和學習成為社會的主流價值（王佑菁， 2009）。而全球化及現代化又產生更多新的知識， 反之舊有知識的價值則不斷下降。因此，在知識 型經濟時代，企業、個人必需加強學習能力，終 身學習，增加知識在組織的流通性，從而不斷提 升知識水平（Bollinger & Smith, 2001; Frappaolo, 2002; Hislop, 2003; Rowley, 2000; Senge, Kleiner, Roberts, Ross & Smith, 1994）。 香港的教育改革 教育與社會是不可分割的，教育與社會發展 具有共生共存的關係（王佑菁，2009）。當社會 朝向知識型經濟發展時，學校教育亦需要作出配 合而改變：由於社會與經濟環境的快速變遷，社 會需要學習型組織和適應力強的工作團隊，為了 應付社會對人才的需求，學校需要新的課程內容 和教學方法（王如哲，2000）。在經濟模式的急 劇改變下，為使香港在國際的競爭中保持優勢， 教育當局重新檢視本港的教育制度、課程編制和 內容等。它積極推動香港教育改革政策，強調終 身學習、提升全面的教育質素、激勵性的學習環 境、和多元化學習等等，以增進學生的溝通能力， 創意思維和批判思考，以配合社會將來的需要 （Education Commission, 2000）。 鄭燕祥分析教育改革經歷了三次浪潮：第一 次在七十年代追求學校的內在效能；第二次在 九十年代追求學校的市場效能；第三次在目前追 求教育的新願景、終身學習、創造力、多元化的 學習、全球網絡化及運用資訊技術等特點（Cheng, 2005）。但終身學習和多元化的學習等都需要學 校和教師的積極配合和推行，教育改革使以往決 策集中在政府的模式改為學校自主管理（Lam, 2005），即是學校的管理層擁有更自主的權力（李 曉康、葉建源，2005），採取行動以改善學生學 習的成果。而終身學習的概念使學校的角色有所 改變，學生畢業後投入社會只是終身學習的另一 階段（鄭志強，2010）。 一直以來，師資培訓的工作是交由香港的大 學負責的，培養教師擁有豐富的專門知識、崇高 建構知識庫作為中學教師分享知識的網上平台 23 的品德和勤奮的精神等。教師從培訓課程畢業 後，便從個人的教學工作經驗中繼續學習。教育 改革對教師的教學表現和能力的要求亦大大提升 （Linde, 2000），教師單單依賴個人的學習和教 學工作經驗是不足以應付教育改革對教師的要求 （Wu, Ng, & Law, 2011）。傳統上教師是知識的 傳遞者，但當前在知識型經濟的情況下，教師的 角色已經成為終身學習的前線推動者（王如哲， 2002），需要扮演協作者和互相學習的角色，使 教師的能力提升以面對課程變動和社會對教與學 果效的要求。現在資訊科技的發達，現職教師可 以利用網絡溝通的方便，學會善用資訊與溝通科 技，建立分享知識的網上平台和分享專業知識的 社群，推動互相合作和共同學習。 建構知識庫作為中學教師分享知 識的網上平台 傳統的學校模式並不足以配合社會根本上的 改變，教師需要有能力教育學生以幫助學生適應 變化中的環境（Lieberman, 2005）。現今的學校 需要提供以多元與彈性的學習方式，這些方式涉 及模擬遊戲、實地探訪、從實際經歷學習、安排 學生參與研討會、探訪或展覽會、推廣課堂互動， 教師需要靈活運用不同的方式、策略和活動，以 配合學生的學習風格。教師透過選擇適當的教學 法，如分組討論、個案研究、辯論、角色扮演和 專題作業，幫助學生掌握學會學習的方法。 建構網上知識庫是加強教師能力和實現教育 改革在學校推行的有效工具，而同時亦可以提供 教師本身的專業發展和滿足學校的組織學習需 要。網上知識庫的建立和運用是一種學校組織文 化的改變，但人往往不願意接受改變，因此必須 令教師了解建構網上知識庫和教師之間分享知識 的原因和它的急切性，使他們認識到這項改變聯 系學校的組織目標和社會需要，對教師的教學和 學生的學習成果亦有正面的影響。 教師們可以通過網上溝通平台討論新高中課 程改革對他們教學的影響，他們需要怎樣配合改 變，他們應該怎樣教授才能使學生達到新高中課 程改革的目標和要求等等，從而令到教師之間對 新高中課程改革有更清晰的了解。教師們亦可以 通過網上平台分享一些個人的成功教學經歷，例 如教師成功帶領學生參與校際比賽和活動等，或 成功運用一些教學技巧使學生更容易理解一些概 念和理論。教師們可以在網上平台上載一些從專 題研討會所學到的知識，甚至把自已的反思、體 驗和教學心得等通過網上平台與其他教師分享， 以提升教師的專門知識和技能。教師亦可以在網 上平台要求其他教師的協助和合作一起工作，例 如共同製造教學資源和學生學習表現的評審工具 等。 鑒於以上的討論，研究者認為建構知識庫作 為中學教師分享知識的網上平台具有以下四方面 的好處： 首先是教師通過分享知識加強對學科的認 識，自然更具信心在課堂中講解和教授有關的學 科知識，對教與學的果效有所提升。 其次是教師透過網上平台的相互溝通得知課 程的變化，能夠及早作出準備和配合。 第三，知識庫有助提升教師教學上的專門知 識，使教師面對日常教學的挑戰，通過學習其他 教師的教學心得，有效改善教學的過程。 第四，教師通過分享知識的網上平台，互相 分享課堂設計、教學及活動材料、工作紙、學生 評核工具等，有助教師紓緩日常的工作量和工作 壓力。 24 網上知識庫對新高中課程推行的 幫助 教育改革使教師的日常工作包括教學和其他 行政上的工作大增（譚彩鳳，2006），但學校及 社會各界對教師的工作表現卻有所要求，因此有 需要尋找能令教師一方面紓緩工作壓力，又能同 時提升教師對學科的認識和教學專業知識的平 台。知識型經濟社會注重知識的分享和擴散，教 師需要與其他教師分享專業知識和工作經驗，積 極推動教師的專業發展以維持和發展個人的專業 能力，並經由教師之間建立的學習社群，來互相 分享專業知識和進行知識的創造，營造自主的、 革新的、分享知識的社群。這情況尤以新高中課 程中的通識科為甚。通識科是新高中課程中的必 修科目。因為通識科的課程範圍特別廣闊，而教 師本身的學科知識和教育專業訓練皆以專門學科 為主，因此並非單一教師便能夠有足夠的知識來 教授整個通識科（霍秉坤，2007），教師以團隊 的方式來教授通識科有助得到更好的效果。但假 若整個教師團隊對部份通識科的課程範圍未能有 充分的認識和了解，這樣對學生學習相關的課程 範圍時較難有足夠的理解。當然教師有責任重新 學習以完成教學任務，但日常工作的飽和卻令教 師感到教學困難（徐國棟，2010）。 而新高中課程改革需要教師們以團隊合作 的方式以加強教與學的效果，在不同的科目中 引 入 其 他 學 習 體 驗 和 活 動 等 元 素（Education Commission, 2004）。 以 商 業、 會 計 與 財 務 概 論為例，現在的學校正積極參與各類活動和比 賽，例如每年匯豐銀行舉辦的少年財務理財師 大 賽（Young Financial Planners Competition） 和 香港教育學院舉辦的少年企業家大比拼（Teen Entrepreneurs Competition），每年皆得到很多學 校的支持和參與（Wu, Chan, Tan, Soh, Cheung & Law, 2009）。當然此等活動對學生的成長和對 商業的知識的體會有正面的好處，但同時亦使教 師的工作壓力有所增加。學生參加此類活動要進 行資料搜集和其他行動等，而往往需要在課餘時 間進行，所涉及的知識亦較廣泛，因此教師適宜 以團隊合作的方式於網上協助學生參與和進行活 動。此舉使教師有較彈性的時間和安排，亦可鼓 勵不同知識才能的教師作出貢獻。 結語 知識型經濟帶來契機和挑戰，建構以專業知 識和資訊科技為核心的競爭年代，人們需要不斷 學習以更新和創造新的知識，以配合快速變遷的 社會需要。而學校教育的目標之一，在於為社會 培育發展所需要的人才。學校是學生開發潛能的 地方，學校教育必須與時並進，配合資訊科技的 發展，增進教師教學的效能和提高學生學習的效 果。 教師之間的分享知識是其中一個可行的方案 以提升教師的專業能力，而最終提升學校對學生 的教育服務的水平。假若不同學校相關學科的中 學教師，把他們工作上的知識，例如課堂設計、 教學及活動材料、工作紙、學生評核工具和教學 心得等在網上建構知識庫，與其他相關學科的教 師分享，不單相互間增加對學科內容的認識和變 化，亦可以減少彼此互相重複的工作量，使到相 關的老師有更多的時間和空間來提升學生學習的 素質和效果。 建構知識庫作為中學教師分享知識的網上平台 25 參考文獻 王如哲（2000）。〈知識管理與學校教育革新〉。《教育研究集刊》，第 45 期，35-56。 王如哲（2002）。〈知識經濟時代的學校行政新方向〉。《南投文教》，第 17 期，10-15。 王佑菁（2009）。〈發現知識的力量：知識經濟社會的學校革新〉。《教育研究與發展期刊》，第 5 期，第 3 卷， 95-111。 李曉康、葉建源（2005）。〈香港教育改革的經驗〉。《教育曙光：香港教師會學報》，第 51 期，9-22。 香港特別行政區政府（2010）。《二零零九至二零一零年施政報告：群策創新天》。香港：香港特別行政 區政府。 徐國棟（2010）。〈課程領導與學校發展：回顧與展望〉。《教育曙光：香港教師會學報》，第 58 期，第 2 卷，83-92。 鄭志強（2010）。〈完善學校策略發展規劃〉。《教育曙光：香港教師會學報》，第 58 期，第 1 卷，16- 21。 霍秉坤（2007）。〈香港通識教育科的理念與實施：社會層面與學校層面之間〉。《教育曙光：香港教師 會學報》，第 55 期，第 2 卷，104-121。 羅劍輝（2011）。〈知識型經濟〉。萬穎恩（編），《香港商業經濟 58 詞》（頁 196-198）。香港：匯智出版。 譚彩鳳（2006）。〈校本課程政策透視：中文教師的觀點與實踐〉。《教育曙光：香港教師會學報》，第 53 期， 57-67。 Bollinger, A. 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Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 10 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2011 27 從教育心理學到課堂實踐： 教師如何利用電子學習促進學生學習動機 Implementing theories in educational psychology in teaching and learning: How teachers facilitate students’ learning motivation through the use of e-learning 梅志文、洪潔雯 匯知中學 摘要 本研究集中分析前線教師應如何利用電子學習提升學生的學習動機，並在英國語文科及通識教育科進行實 踐，以協助同工了解研究員制訂電子學習課程方向。本研究提出的電子學習課程應從學生心理層面出發， 透過課堂實踐，證明從「心」出發的課程可提高學生的內部動機。 關鍵詞 電子學習，學習動機，教學實踐 Abstract This paper focuses on analyzing students’ learning motivation from psychological perspective and how teachers can apply psychological theories to use information technology (IT) to facilitate students’ learning motivation. Action research has been done on two subjects – English and Liberal Studies about how psychological theories are used to design e-learning lessons and to show how students’ learning motivation is boosted through the use of IT. The observation indicates that the students of both subjects have intrinsic motivation to learn when teachers are using a variety of IT teaching strategies. 28 甲、引言 近年學界興起電子學習一詞，無論是課本、 家課、自學系統還是野外考察所用的工具均被電 子化。不少學者對資訊科技使用於教育上持正面 的態度（Pachler, 1999; Rosas, et al., 2003），認為 有了資訊及通訊科技，學習能事半功倍。在英國， Ofsted（2002）在其研究報告中建議學校建立課 室以外有系統的電子學習以提高同學對資訊及通 訊科技的經驗。在香港，教育局（前稱教育統籌 局）由 1998 至今已提出三個資訊科技教育計劃。 2010 年，政府更撥備六千八百萬元進行「學校電 子學習試驗計劃」、為教育界提供資源引入電子 學習。 根據「課本及電子學習資源發展」專責小組 （教育局，2009）報告，電子學習有三個主要元 素，分別是： 1. 電子工具； 2. 電子學習資源；及 3. 電子學習課程。 本研究將會從心理學的理論層面出發，加上 前線教師的課堂實踐，分析如何利用電子學習元 素促進學生學習動機。 乙、背景 本港教育界早於八十年代便引入電腦課程。 新一代的年青人從小開始已經接觸電腦，他們被 稱為「數碼原居民（Digital Native）」（Prensky, 2001; Prensky, 2010） 或「 迷 戀 螢 幕 的 一 代 （Screenager）」（Rushkoff, 1997）。 根 據 香 港 政府統計處（2010）的資訊科技在住戶的普及程 度資料顯示，家中有個人電腦的住戶佔全港住戶 75.8%；而香港家庭使用寬頻上網的普及程度在 2010 年 11 月更達 82.3%（數碼 21，2011）。加 上，電腦科技發展迅速，現時的家用電腦已配備 高速的處理器和高容量記憶體，適合作多媒體播 放。由此可見，電腦及互聯網在香港有高度的普 及性，可為運用多媒體作電子學習提供有利的條 件。 現時教育界在電子學習的步伐，已由硬件添 置、網絡架設及教師培訓漸漸步向學生層面。不 少學校已經向出版社購入電子課本，使用網上學 習平台、甚至與軟件公司洽商教育套件的開發。 不過，由於教育工作者與技術人員或商界人士的 專業範疇不同，他們一般未能了解前線教師的真 正需要，電子學習未能有效地發揮其效能。 丙、教師面對的困難與挑戰 在推行電子學習的過程中，遇到困難是必然 的。根據過往的經驗以及同工的分享，困難大致 有以下三方面： 一、 軟硬件配置未能有效配合──這是前線教 育工作者最常遇見的問題。不少同工都經 驗過新教材與電腦未能配合，最常見的是 電腦權限問題、瀏覽器未被更新、或是須 要安裝外掛程序，嚴重的可能是校園網絡 未能負荷成百上千的學生登入。這些情況 Keywords e-learning, learning motivation, theory in practice 從教育心理學到課堂實踐： 教師如何利用電子學習促進學生學習動機 29 的確並非罕見，老師如不是有兩手準備， 確對課堂有實際影響。 二、 家長、教師及學校對電子學習的發展方向 未能同步──電子學習的成效，早有學術 研究支持（Pachler, 1999），因此教育局及 學校管理者都提倡使用；不過，現時大眾 對電子學習的態度依然較為保守。Rosas et al.（2003）亦在其研究中指出，推動電子 學習的初期，家長及教師的阻力是是不容 忽視的。因為他們在未見到成效前，會擔 心學生沉迷電子世界而非真正透過資訊科 技學習。 三、 電子學習方法未能提高學習興趣及成效 ──香港教育界現時最普及的電子學習方 案，相信是兩個語文科的網上自學系統。 不少中、小學早已將其納入課程，多給予 同學聽、說、讀、寫之自學練習，並可照 顧學習差異。它們牽涉的人力資源少、內 容豐富、亦設有獎勵計劃，如同學認真學 習，本科知識定必有所彼益。可是，現實 情況卻不一定盡如人意，以下是一些對電 子學習不感興趣的學生回饋： 「使用網上練習必須懂得使用搜尋器。你 看，網上許多人在分享答案呢！」（學生 A） 「在這平台，每道問題有三次機會作答。 只要依次序答三次，就可得出正確答案。 只要用最短時間完成習作，我便可利用更 多時間上網了。」（學生 B） 綜觀上述三大困難，首兩種情況只要藉著溝 通，問題隨即迎刃而解。現時電子學習的發展尚 在起步階段，不少服務供應商為了市場佔有率和 學校教師的支持，紛紛推出可減輕老師工作量、 備有龐大問題庫及教學資源的電子化教材。這些 資源只是由印刷本轉化成電子版，加上行為主義 提出的系統性獎勵包裝，就期望學生能有興趣地 自主學習似乎有點牽強。以上兩位學生的回饋確 實值得我們反思：現有的電子學習模式希望融入 學生的網絡世界，但這些產品對他們來說卻是入 侵者。要令電子學習變得有意義，我們必須了解 學生心理、對症下藥，才能提高其學習動機。 丁、本研究提出的學術理論 一、有意識學習 Mayer（2002）提倡有意識學習（meaningful learning）而非背誦型學習（rote learning）。因為 在背誦型學習模式中，學生只能夠利用重複練習 的既有知識來解決問題；而在有意識學習模式中， 學生不僅記起知識，而且能夠把既有知識轉化到 不同的處境上以解決問題。這是建構主議所倡議 的學習模式：學生應主動探索及發現問題，不被 動地從老師吸收知識。 二、學習動機 動機（motivation）是指人類為維持所引起 的活動或行為，並促使該活動或行為持續發展的 內在心理歷程（Baron, 1998; Murphy & Alexander, 2000; Pintrich, 2000; Schunk, 2000）。動機是教學 過程中一個重要的元素。喜愛學習的學生可以在 任何事物中探究學習，但要確定課堂中所有學生 能享受學習的過程，教師則須引起同學對教授課 題的學習動機。 三、內部動機 內部動機（intrinsic motivation）的意思是人 30 們在學習過程中因對學習本身的興趣而引起的 動機。這種動機由於是內在的，因此不需要外 加誘因，活動本身就是最大的原動力（Husman & Lens, 1999）。 反 之， 外 部 動 機（extrinsic motivation）是指由外部因素所引起的學習動機。 人們不是對學習本身感到興趣，而是對學習結果 或其獎勵因素而產生動力（Brophy, 1998）。 四、五大基本需要 香港青年協會（2010）曾分析青少年對網絡 熱愛的原因。其中，有兩項很值得我們推行電子 學習時注意的，就是青少年在網絡世界能確立 自我身份、滿足社交需要。另一方面，就是虛 擬世界為他們帶來的成功感。心理學家 Glasser （1998）曾經說明，人生每一行為都是為滿足五 大需要，當中包括：生存、歸屬感、權力及成就 感、自主、樂趣。其中權力及成就感就是一重要 因素。套用內部動機理論，青少年迷戀上網，因 為網絡世界本身就可以令他們得到滿足，他們樂 於享受當中的過程。 五、身份認同 現實社會，青少年在成長過程中容易迷失自 我、陷入「身份危機」；但在電子世界，這一群 數碼原居民卻很容易得到朋輩認同、脫離孩童的 身份（Erikson, 1963）。因此，不少家長均發現 自己子女很喜愛連接上互聯網、特別是對社交網 站和實時通訊工具的狂熱。而電子遊戲軟件更是 他們得到認同、權力及成功感的一個重要途徑。 六、思考方法 創造力和知識管理理論提出兩種思考方法 ──垂直和橫向的思考。傳統學習著重垂直思 考，將知識分門別類在腦袋中貯存。至於橫向的 思考方式，就是在幾個不同垂直的類別之間遊 走，獲得解決問題的方法。根據 Renzulli（1977） 的三合充實模式，高層次的問題研究就正須要學 生利用橫向的思考方式，自我發現問題、並進行 探索、研究，最後解決問題。 戊、電子學習的實踐 是次課程實踐分別在英國語文科及通識教育 科兩個科目中進行。 一、英國語文科 學生對不同的科目有不同程度的學習動機。 一些課程本身就是同學興趣，老師無須外加任何 動力，同學就有足夠的內部動機輕易應付學習所 需。不過，傳統的學習模式的確難以令時下學生 有效地學習。特別對成績稍遜的學生來說，學習 第二語言是既難掌握、又沒趣味的苦差事。因此 本行動研究就嘗試利用電子學習方式重燃學生的 內在動機去學習。 在英國語文科的學習中，詞彙的學習佔有一 定重要性。根據 Nation（2001）的詞彙學習理論， 學生學習第二語言的步驟分別是： 1. 發現（noticing）； 2. 記憶（retrieving）；及 3. 使用（generating）。 本節以學習人體面部特徵詞彙為例子。傳統 學習模式，老師會先教授學生詞彙的串法及意 義，再以默寫的方式讓學生對詞彙有深入記憶， 最後利用測驗或作文等評估方式以了解學生對詞 彙的使用情況。 由於傳統學習模式未能有效讓學生學習有關 詞彙，因此研究員嘗試利用一些電子教材套，以 拼圖方式協助同學記憶。結果，電子教材套不單 讓文字變成可視化，而且有助提升學生在課堂上 的學習動機及參與程度。不過，這類被定義為「電 從教育心理學到課堂實踐： 教師如何利用電子學習促進學生學習動機 31 子學習資源」（教育局，2009）的學習套件始終 未能激發學生的內部動機、使他們享受學習過程 並自主地學習。 有見及此，研究員開始從學生的內部動機著 手、了解同學平日在網絡遊戲中的喜好。當發現 同學們會在網上遊戲網站進行罪犯拼圖遊戲後 1， 就開始準備以罪犯拼圖方式為主導的電子學習課 程。 「『電子學習課程』強調個人化，重視親 身經歷，讓學生自主地運用不同的電子學 習資源，掌握資訊，並於網上學習，在積 累學習經驗之餘，亦突破時間和空間的限 制。」教育局（2009） 根據 Guthrie & Cox（2001），同學在課堂上 的真實經歷能大幅提高學生在課堂上對有關課題 的內部動機和學習興趣。因此，老師先在課堂上 介紹一套網上應用軟件「Ultimate FlashFace」2 並 播放一段會話錄音，模擬現實生活警察為證人錄 取口供的過程，學生就可以使用電子工具拼貼犯 人圖像。由於軟件屬免費網上軟件，因此課堂以 外同學也可以利用自學。 出乎意料地，同學完成課堂的練習後，竟然 互相拼貼對方的容貌。由此，證明了有關的工作 激起了同學們的內部動機、讓他們自主學習。是 次英語詞彙學習對同學們來說變得有意義，記憶 過程更有趣，亦可以藉社會實況真實使用。 二、通識教育科 通識教育科強調探究式學習、議題為本的施 教方法（胡少偉等，2007）。因此，問題的發現 和討論顯得特別重要。本節將集中討論一班修讀 預科程度通識教育課程的同學在其學習過程中， 因電子學習而帶來的轉變。 研究員在課程初段以傳統課堂方法為學生預 備課程資料：以工作紙形式教授相關的概念，再 進行分組討論。期望學生可以藉此進行腦力激 盪、互相刺激思考方向，加強他們的分析能力、 最後能集思廣益地處理問題。 經過一段時間的觀察，發現學生在分組討論 的表現未有提升。相反，學生討論的內容表面， 只是一再重複工作紙的資料，未有深層次的發現 及互相刺激思考情況發生。於是，研究員在課堂 中加入不少視像資料，嘗試以刺激情緒的視像、 真實的事例和清晰的因果關係和結構以引起學 生的學習思維（Bergin, 1999; Jetton & Alexander, 2001; Schraw, Flowerday, & Lehman, 2001; Wade, 2001）。果然，新一代的年青人大多以故事形成 吸收資料，相同的內容如果以視像片段播放， 有助同學們使用橫向思考、將幾個不同的已有 概念貫穿，成為新論點（Simonton, 1990; Maier, 1931）。 不過，以上教學僅提供學生基本研究方法的 訓練，根本未達到培養學生自學的能力，更遑論 學生達至成為一個問題的發現者、探索者和解決 者（Renzulli, 1977）。於是，研究員與同工建立 一網上平台 3，通過 Web2.0 方式，讓學生在平台 1 網址：http://www.flashgame.com.hk/ha3om-game.html 2 網址：http://flashface.ctapt.de/ 3 網址：http://www.libered.info/ 32 參考文獻 胡少偉、容萬城、徐慧旋、梁燕冰、黃炳文、楊沛銘、賴柏生（2007）。〈實踐通識教育科的挑戰：一個 調查研究的分享〉。《香港教師中心學報》，第六卷，47-53。 香港青年協會（2010）。《「做個智 net 的」使用者資料冊》。香港：香港青年協會。 香港政府統計處（2010）。《有關資訊科技的使用情況和普及程度的住戶統計調查》。香港：香港政府統計處。 教育局（2009）。《課本及電子學習資源發展專責小組報告》。香港：教育局。 數碼 21（2011）。〈評估資訊及通訊科技的長遠發展〉。取自 http://www.info.gov.hk/digital21/chi/statistics/ stat.html Baron, R. 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Educational Psychologist, 34(2), 113-125. 上讀取資訊、留言並進行網上實時討論，利用電 腦提高同學對學習的內部動機（Lepper, 1985）。 由於討論在網上進行，學生可以在討論過程中， 同時在網絡中尋找資料，加強了橫向的聯繫。透 過同學之間超連結的互換，資訊吸收更豐富，學 習亦變得有趣。 最後，由於流動通訊器材與社交網站的日漸 普及，為要將課堂融入同學的生活之中。研究員 將學習平台轉移到學生更常接觸的社交網站中。 這樣不但令工作變得簡單，而且學生在問題的發 現上有顯著進步。慢慢地，這一群青年人在社交 網站中分享和討論社會問題。有時，朋友中的一 個「讚好」也會激發大家思考和討論。研究員認 為這種融入在他們世界中的學習模式，比硬加於 他們身上的入侵方式來得有意思，值得同工思 考。 己、結語 電子學習無論在理論層面或在前線運作上均 證明可提升學生學習動機。不過，推行電子學習 的方式有多種，要令電子學習變得有意義，教師 就必先要了解學生的心理。如果勉強將學習過程 電子化，一方面大大增加前線同工的工作量；另 一方面，也可能令學習進度不增反減。 本研究認為若要成功推動電子學習，不一定 要投放大量資源購入或外聘服務編寫學習軟件。 反而，前線教師可根據其經驗及學生的回饋，運 用坊間現有資源製作成電子學習課程。這樣的教 材才是最適切學生學習需要的配套。 電子學習其實離不開教與學，運用資訊科技 只是當中一個手段。教師只管專注其教學工作， 用心設計合適其學生的電子學習課程，事就這樣 成了。 從教育心理學到課堂實踐： 教師如何利用電子學習促進學生學習動機 33 Jetton, T. L., & Alexander, P. A. (2001). Interest assessment and the content area literacy environment: Challenges for research and practice. Educational Psychology Review, 13(3), 303-318. Lepper, M. R. (1985). Microcomputers in education: Motivational and social issues. 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It is hoped that this article, might, in a small way, help teachers who want to re-examine and improve on their own teaching methods. Consequently, students would benefit in their own learning. Keywords assessment for learning, teaching strategies in higher education, higher education in Hong Kong 摘要 本文專為對促進學習評估（AfL）有興趣的大專院校教師而設，內容包括評估方式分析，在香港實踐 AfL 所 遇到的困難等。本文希望藉著各項解說，幫助教師反思，以及改進自己的教學模式，使學生從學習中有所 得著。 關鍵詞 促進學習的評估，高等教育的教學策略，香港高等教育 36 1. Introduction In Hong Kong, colleges, insti tutes, universities, and other HEIs are inclined to either evaluate learning by Assessment of Learning (AoL), through one-off examinations, or by Assessment for Learning (AfL), through an on-going process during the semester in which quality feedback is given to students on how to improve on their work. More development of AfL in Hong Kong HEIs is to be expected, following the global trend to change the nature of assessment as part of teaching and learning (Brown, 2004). In keeping with this transition, the new Hong Kong 4-year undergraduate curriculum will be launched in 2012. Formerly, the higher educational policy favoured the elite. Soon, the new education policy will favour the masses. This transition implies that students who previously had few opportunities to receive higher education can now also have access to Hong Kong HEIs. The varying academic levels of performance of the first cohort of students in 2012 will necessitate a call for change in teaching methodologies. This change will involve less direct knowledge transmission to a more student-focused approach that can effectively lead students to achieve the expected learning outcomes (Rust, 2002). AfL, in this regard, may be a panacea for schools to enhance teaching and learning in the classroom. This article begins by expounding on the potential of AfL and some of the features of AfL strategies through a review of some of the available literature. Following these explanations, examples of research studies as well as the author’s personal experience in the classroom illustrate how to integrate AfL into daily classrooms practices. Hopefully, by sharing these examples, teachers who are curious about AfL will become more aware of the importance of consistently collecting learning evidence and giving constructive comments to students so that the latter can take more responsibility for their own learning with greater motivation. 2. Integrating Assessment for Learning in Hong Kong HEIs This section looks at some major AfL strategies, including effective questioning, providing constructive feedback, sharing Learning Objectives (LOs) and Assessment Criteria (AC) with students, and finally, self- reflection and peer review (Black et al., 1998, 2002). Examples are shown on how teachers can apply these strategies to transition learning into the realm of the student’s own personal responsibility for acquiring skills and knowledge (Harris, 2007). By this means, the teacher devolves power to students in their own learning (Glover & Thomas, 1999). 2.1 Sharing Learning Objectives and Assessment Criteria with Students Sharing LOs and ACs with students is a fundamental principle of AfL. Thanks to the adoption of the educational policy “Outcome- Based Education (OBE)”, the sharing of LOs and AC with students, as part of the requirements of OBE, has become the norm in Hong Kong schools. In most Hong Kong HEIs, at the beginning of the semester, students are provided with a teaching plan, which includes Integrating assessment for learning in the classrooms of higher education institutions in Hong Kong 37 a list of LOs and expected outcomes, as well as the criteria for each assessment task. Such practices are highly appraised by many scholars since LOs are what students are expected to do during the course. With clear ideas about what is expected of them, students should therefore be more focused on their learning, and should also have a better understanding of their own performance (Black and Wiliam, 1999; Sadler, 1989). Consequently, they would be more likely to achieve the expected outcomes (Harris, 2007). Students need to apply these criteria to their own work and to understand what these objectives mean. Therefore, ARG (2002) made an additional suggestion that teachers could discuss the objectives and criteria with students using terms that they could understand, so that learners could become aware of “how” to do it and “what” to do for each assessment. ARG added that in some cases, teachers’ might allow students to play a part in deciding on goals and identifying criteria for assessing progress, or even develop Student-initiated Criteria (SiC). It is believed that through the process of formulating SiC, students’ awareness of the assessment criteria would be enhanced, and therefore students could adjust their methods of learning and achieve these outcomes accordingly. 2.2 Effective Questioning and Giving Constructive Feedback Effective questioning on both the teacher’s and the students’ part as well as giving constructive feedback to students and to the teacher, is a second fundamental principle of AfL. On one hand, questioning students is a strategy commonly used by teachers in classrooms as a tool to check students’ current state of understanding on an issue (James, 2006). On the other hand, responses to students’ answers, often termed as feedback, is also essential in promoting learning. In fact, questions and feedback are often indispensable, since questions are considered to be “effective” only if answering them requires different levels of cognitive thinking (Sachdeva, 1996). Giving constructive feedback, no matter whether to solicit answers from students’, to answer students’ questions, to respond to students’ answers to questions, or to comment on students’ work, is considered to be equally important in enhancing learning, as it helps students better understand their progress. They can especially recognize their advancement in how and why they have achieved a goal, as well as what they would require to improve their progress (Sadler, 1989). In other words, constructive feedback helps students to identify what steps they should take in order to achieve the learning goals. Harris (2007) also offers a similar view: to be effective, feedback needs to help students identify the action necessary to close the gap between their current level of knowledge or ability and their desired level. M o r e o v e r , c r e a t i n g a f a v o r a b l e environment for conducting questions and feedback in, is equally important. The small- class sessions in Hong Kong HEIs, in this regard, could be an ideal place to facilitate questions and answers. These sessions, which are usually in many forms – tutorials, seminars, workshops – permits the teacher to allow 38 more time for each student when answering the questions he or she has been asked. For example, in the Community College at which the author works, many group presentations are given in tutorial sessions. After the students have completed their presentations in groups, they need to lead a discussion with the whole class. The audience is encouraged to discuss each presenter ’s performance, by raising questions and giving feedback to the presenters in order to review the issues that have been discussed in the presentation, to challenge the ideas brought forth by the student presenters, or to constructively criticize the presenters’ performance. The teacher, on the other hand, has changed roles, from a traditional question- raiser to a facilitator who continuously checks if the questions raised by the audience are appropriate, and if the words they used, the embedded concepts, and the meanings implied are conducive to learning. From what the author has observed, both the student presenters and their audiences tend to be very energetic in raising questions, answering questions, and giving and receiving feedback. The reason for such a response is partly due to the small class size in which the student audience has many opportunities to raise questions. Yet, as a reminder for teachers, educators need to be cautious when raising questions or giving feedback. For example, as stated by Sachdeva (1996) and Black (Black, et al., 2002), teachers need to allow more time before students respond to questions, since the so-called “wait time”, is very critical to learning. This delay allows students enough time to organize their thoughts or discuss the matter with their group before they respond to the questions (Ibid.). Similarly, Harris (2007) reminded teachers that the nature of their feedback should stress the positive aspects rather than any failure, because the purpose of feedback should be to foster motivation. Black and Wiliam (1998) further pointed out even if feedback is positive, students’ learning motivation could also be damaged when the feedback is accompanied with grades, since grades could pressure students into comparing themselves with others. In Hong Kong, this phenomenon of comparison is often a problem for most HEI teachers because Hong Kong is a highly competitive place where higher academic places are scarce. Nonetheless, grades are needed for select purposes, which would directly affect whether the students can successfully be promoted to a higher level. In order to minimize the negative motivational effects brought by comparison between students (Black & Wiliam, 1998), in Hong Kong some HEIs tend to offer comment-only feedback (marking) to students on their performance in a particular task. Students are only informed about their final grades after they have finished all assessment tasks in the semester. In other HEIs, the teacher gives marks on each assessed task, and does not tell students what weighting the marks have toward the final grade. At the end of the semester, the teacher works out a “mark-to- grade” table which determines the specific mark range system that falls into a particular grade level. Again, students are only informed of their final grade at the end of the semester when all learning activities in that course are completed. Integrating assessment for learning in the classrooms of higher education institutions in Hong Kong 39 2.3 Self-Reflection and Peer Review Self-reflection and peer review are a third important element of AfL. Many forms of self- assessment exist, and self-reflection is one of the common ways that has been adopted by HEI teachers. Some teachers may ask students to chronicle their self-reflections in their portfolios. One example comes from a case study done by Klenowski (Klenowski et al., 2006): he and his colleagues asked students to keep their reflective journals in a portfolio. At the end of the semester, most student participants agreed that a portfolio helped them to structure their learning by putting order into their thoughts which were previously chaotic or confused. Furthermore, this exercise allowed them to identify gaps in their thinking. Another research was done a t the University of Hong Kong by Tang and Biggs (1998) in which students in the third year of the four-year part-time evening Bachelor of Education programme were asked to submit a portfolio which provided evidence on how they could progressively meet the assessment criteria. They were required to keep a journal in order to record critical learning related incidents, and subsequently reflect upon them. At the end of the unit, most students were positive about the use of portfolios. Quotes included: “It (the PA) really works!”; “Now I do not see the portfolio as an assignment to be handed in. It’s rather a powerful learning tool for the learner himself.”; “What (we are expected) to prepare for the portfolio undoubtedly provides me a chance to reflect on my daily teaching.” Alternatively, peers could also be a source to provide feedback on student work which could, in turn, also help greatly in the development of students’ cognitive thinking. Vygotsky refers to peer review as the “zone of proximal development (ZPD)”: ZPD denotes “the distance between the actual development level as determined by independent problem- solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (Vygotsky, 1978, p.202). Based on Vygotsky’s idea (Vvgotsky, 1978, p.202), the author has done a simple collaborative activity in her Community College. Students were asked to upload their writing task to the CMS for peer review one week before they submitted it to the teacher. Special training on how to review an article had been given in advance. After a one week peer review period, the author noticed that the language used in students’ work was more proficient, had been carefully proofread, and more precise vocabulary was used. In fact, the author also noticed that students tended to more easily accept feedback from their peers rather than from the teacher. Sadler (1989) believes that with careful planning, peer review can make students become more proactive in their learning, which is an essential element of genuine learning. 3. Further Elaboration: Obstacles and Challenges With the implementation of OBE, the use of tutorial sessions or other discussion sessions, and the availability of electronic resources, the impression seems to be that Hong Kong HEIs are attempting to implement AfL in the 40 classroom. However, in reality, the author feels that there are still many obstacles in carrying out the above strategies. 3.1 C h a l l e n g e N u m b e r 1 – G r a d e Distribution: A Bell Curve in Hong Kong HEIs? Firstly, the ACs shared might not be an effective one to enhance students’ learning. ACs are the rules of the game. Explanations of these rules are therefore be necessary; players can’t win a game if they don’t know the rules of the game. However, this strategy could be challenging to HEI teachers since students’ performances are sometimes difficult to predict. Designing a rubric that fits all situations is a difficult task, not to mention that different teachers might have different standards in marking. Therefore, what teachers could do is to share general standards with students rather than precise ones. Next, teachers might adjust the rubric after the assessment. This is quite common among HEIs, especially in assessment involving a massive number of students. As individual teachers might have variation in interpreting the rubric, discussion meetings are normally arranged to finalize the marks distributed to all small tasks in an assessment. The last reason has to do with the distribution of grades: for selective purposes, what is considered to be an abnormal distribution of students’ grades, such as a large number of distinctions in one class, is seldom accepted in institutions. In this light, sharing ACs with students in the beginning of the semester does not seem practical because their grades may be modified even if they successfully meet the ACs. 3.2 Challenge Number 2 – Pure AfL and an AfL / AoL Mix Secondly, there are often two major parts in assessing students’ performance in a HEI course, namely “coursework” and “examinations”. The former is comprised of several (usually four to five) assessment tasks during the semester, while the latter is a one-off examination which is usually organized at the end of the term. Some teachers may not notice that tasks designed in the coursework, such as an objective test, group projects, students’ presentations, might not be interrelated with each other. In other words, what students learnt from Task A may not be possible for them to use in task B. A negative result of such a disassociation may be that students are prevented from identifying any necessary actions for further improvement. As already mentioned, most Hong Kong HEIs are using coursework and examination assessment systems in order to assess student performance. Under the “coursework-and- examination” mode, different weightings are assigned to different assignment tasks of a particular subject so as to reflect their respective importance. The overall performance is obtained by calculating the weighting of each coursework and examination with little place for holistic judgment. The method of “weighted averages”, however, is neither formative nor summative. Harlen and James (1997) argue that the blurring of the lines between using AfL and AoL together in the same course negates the value of AfL. For example, a students’ achievement of the learning outcomes of a particular task cannot be reflected directly in the overall measurement of Integrating assessment for learning in the classrooms of higher education institutions in Hong Kong 41 performance through the final grade. 3.3 Challenge Number 3 – Time Stops for No Teacher An additional important consideration is time. How useful the teacher’s feedback is, largely, depends on how deep the teacher knows the students. Such an understanding usually takes time. In reality, teachers not knowing enough about their pupils is one of the common inhibiting factors in successfully implementing AfL (Black & Wiliam, 1999). Most HEIs courses last for one semester, which is about 13-15 weeks – a rather short period of time for observing and understanding a student, not to mention making a judgment on what the student should do to improve his or her learning. The use of electronic systems in this regard is also considered to be a new cutting- edge channel for teachers to understand their students’ ability. For example, the Course Management System (CMS), which is widely adopted in Hong Kong HEIs, possesses many interactive tools that help the teacher collect students’ assignments more systematically. This system also allows the teacher to understand his or her students from different aspects such as through their postings on the forum, or their activity log. Besides CMS, the use of the electronic portfolio (ePortfolio) is another alternative. In the College where the author works, a 2-year Quality Enhancement Grant Scheme project named “Implementation of an Open Source ePortfolio for Sub-degree Students” was awarded to provide Post Secondary School students with interactive online tools to showcase their accomplishments during their studies in the College. This system also helps teachers to understand their students’ work better since the teachers can refer to tasks students completed during the previous semester. In the past decade, local universities, such as the University of Hong Kong, the Hong Kong Polytechnic University, and the City University of Hong Kong, have developed their own ePortfolio systems to enhance teaching and learning. 3.4 Challenge Number 4 – All for One, and One for All Finally, the acceptance of AfL by all the stake players in an HEI is crucial to the success implementation of AfL. Currently, most Hong Kong HEI students have received at least 5 years of secondary schooling. Their education was generally traditional – examination and textbook oriented. This orientation has been reinforced by the conservative views on the part of their parents. Students, parents or even teachers may believe that exam-based education is successful in formal secondary schooling via summative techniques, so not many of them know about or are interested in knowing about the nature of AfL. At the same time, many teachers, students and even parents are legitimately concerned about the validity and reliability of self- and peer-assessment. If AfL is going to succeed, teachers would have to break established traditional classroom habits (Harris, 2007) which would imply a change of mentality in the whole institution: such a transition could not be done by individual effort. Therefore, for AfL to be successful overall, strong support 42 from management is absolutely necessary. Additionally, time would be required to support and nurture the commitment of the participants. 3.5 Challenge Number 5: More Time Again Please For some Hong Kong HEI teachers, AfL may be a rather new concept and they may not have the time, the skills, nor the support to give formative feedback to students. As Black et al. (2002) point out, assessment can be regarded as formative only if the evaluation leads to concrete actions by teachers and/or students, which improve student learning and teaching. However, an extra hurdle to overcome is the common practice for Hong Kong HEIs to have regular subject rotation amongst teachers. Teachers in charge of a course may be different every year and sometimes they will only be informed of what course they will teach 2 weeks before the start of the term. Early preparation is therefore almost impossible. Without good preparation, flexibility in teaching methods is difficult to implement, an element which is obviously necessary in AfL. 4. Conclusion This article has given a brief explanation of some AfL strategies for teachers who are interested in re-examining their teaching practices and improving on their teaching methodology. In AfL, s tudents have to understand the learning object ives and assessment criteria and are encouraged to express their views. They are helped hereby articulating these views with their peers in a secure and open learning environment. While questioning is used in AfL to examine students’ learning states, on-going constructive feedback, which is based on development and learning needs, is also given by both teachers and students to assist learning progress whenever possible. Self- and peer-assessment are also crucial in AfL to create a progressive learning environment because of the autonomy learners can subsequently develop. The use of the ePortfolio was also suggested, so that learning evidence could be collected more systematically so as to allow students, teachers, or other educational leaders to monitor their students’ strengths and needs in order to track and assist in their progress. F ina l ly, there are some hurdles to overcome in the implementation of AfL in the context of the Hong Kong HEI classrooms. Firstly, the correlation of different assessment tasks may not be stressed. Students might find it difficult in making use of the experience they have learnt from a previous task and applying that knowledge to the next task. Secondly, most HEIs tend to assess students’ performance by a “weighted average” system, which can hardly show their progressive improvement in the course. Also, since students, parents, and even teachers have grown up under the culture of intensive examinations or testing, they might be skeptical about the power of AfL to be able to enhance teaching and learning. Last but not least, the subject rotation or other administrative practices in HEIs might affect the degree to which the teacher is able to devolve responsibility to the students due to preparation time constraints, which would in turn constrain the preparation of the course. Integrating assessment for learning in the classrooms of higher education institutions in Hong Kong 43 Acknowledgement The author wishes to acknowledge the Quality Enhancement Grant Scheme that has funded a project named “Implementation of an Open Source ePortfolio for Sub-degree Students”. This article is one of the subsidized deliverables of this project. Special thanks goes out to Mr Peck Dale John William. Without his generous help and thought provoking ideas, this article would not have been as fruitful. References ARG (Assessment Reform Group). (2002). Testing, motivation and learning. Cambridge: Cambridge University Faculty of Education. 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This article first explains the concept of ‘assessment for learning’, and its importance in learning Chinese Language. Suggestions are made at the end. It is hoped that it can motivate teachers to think and reflect so as to improve teaching. Keywords assessment for learning, Chinese Language teaching, professional development of teachers 46 甲、引言 「促進學習的評估」是近年教育改革的重點。 根據香港課程發展議會（2002）《基礎教育課程 指引─各盡所能 ‧ 發展所長（小一至中三）》 所指的「促進學習的評估」是教師在學與教過程 中，找出和診斷學生在學習上遇到的困難，進而 提供有效的回饋，使學生改善他們的學習 1。「促 進學習的評估」是結合教學與評估，以促進學生 學習，是現時評估改革的趨勢。但可惜的是，在 最近的一項研究（廖佩莉，2009），發現只有少 數教師（10.5%）表示他們認為能掌握「促進學 習的評估」的理念，可見很多教師對「促進學習 的評估」的理念還未十分理解。本文先解說「促 進學習的評估」的理念和分析它在中國語文科的 重要性，然後提出促進中國語文學習評估的一些 建議，希望藉此啓發教師思考如何改善教學和評 估的方法，以促進學生的學習，從而優化語文教 學的效能。 乙、促進學習的評估 過往的評估主要是測量、診斷、評定和篩選 學生的能力，但「促進學習的評估」強調的是： 善用評估所得的資料幫助學生學習和提高他們的 學習效能。從宏觀課程規畫的角度而言，「促進 學習的評估」的策略是教師必須先釐訂教學計 畫，然後在教學的過程中監控學生的學習。要 了解學生學了什麽，教師必須將評估學生的學 習成果記錄下來。目的除了是用來診斷學生的 學習成果外，更重要的是提供評估數據給教師 加以分析，修訂課程，促進學生的學習（Sutton, 1995）。 從微觀的角度而言，教師可在總結性測考和 日常課堂活動中評估學生的表現，從而改善自己 的教學；學生能從評估活動中促進學習，他們可 監控自己和評估別人的學習，甚至可自訂下一個 學習目標。一般傳統的紙筆評估，通常在教師教 完書後給學生進行測試，是教師告訴學生哪些是 正確，哪些是錯誤。這類評估活動是一種集中式 的評估（focused assessment），它的目的是在於 測查某能力或成就水平（Paris & Ayres, 2001）。 但是這種評估並沒有讓學生反思或評估自己學習 的態度和成果。「促進學習的評估」是學生可參 與評估活動，這種活動是日常教學和學習的過 程，能促進學生的思考，批評自己甚至他人的學 習。學生能思考如何評價自己和他人的學習效果 是一個有意義和高層次的學習過程，也能培養他 們終身自學的能力。因此「促進學習的評估」 是培養學生日後養成終身學習的習慣（Sutton, 1995）。它不單是指評估活動可幫助提升學生的 學習能力，而且也可改善他們的學習動機、態度 和情感反應。 丙、「促進學習的評估」在中國 語文科的重要性 「促進學習的評估」是透過評估活動幫助學 生學習。評估活動主要可分為兩類：總結性評估 和進展性評估。總結性評估大多是用紙筆測考來 評估學生的能力；進展性評估是在日常課堂活動 中分析學生表現作評估。這兩類評估在中國語文 科均能達致促進學生學習的作用。 一、「促進學習的評估」能幫助提升學生 的語文能力 傳統總結性評估是用紙筆測考來評估學生的 能力，教師能根據測考的結果，總結自己的教學 成效，並改善自己的教學，從而幫助提升學生的 語文能力。在總結性評估中，很多家長和學生所 關心是測考後是否合格或是取得什麼成績，下次 「促進學習的評估」在中國語文科實行之我見 47 的測考應要怎樣改善才能取得佳績。無可否認， 傳統測考可以給學生一種推動力，能幫助他們重 溫和鞏固所學，是促進學習的其中一種評估方 法，能提升學生的語文能力。至於進展性評估是 注重學生平日的學習表現，教師給予他們明確的 回饋，使他們了解自己的表現，明白自己的優點 和需要改善的地方。例如學生在課堂上運用口頭 作句，教師可即時給予口頭回饋，指出可怎樣將 句子寫得更充實，所用形容詞是否得當等，這些 回饋有助學生學習。中文科教師也會運用書面回 饋（評語）來幫助提升學生的寫作能力。 二、「促進學習的評估」能培養學生的反 思能力 「促進學習的評估」的深層意義是培養學生 日後養成學習的習慣，這種習慣的養成，主要是 學生能反思所學。「促進學習的評估」強調的是 多元化評估，在日常教學活動中，讓學生有自我 評價（自評）和同儕相互評價（互評）的機會。 在自評和互評中，給學生經歷一個自我反省的過 程，經歷一個總結經驗的過程，經歷一個自我提 升的過程，這些過程是學習語文的重要元素。例 如學生作了一篇記敍文，他們能從教師的回饋、 自評和互評活動中，明白用什麽準則來評量一篇 優秀的記敘文。當他們閱讀或再寫一篇記敘文 時，他們便能反思所學，懂得運用學過的準則來 批評自己和別人的作品。因此，教師給予學生的 回饋，自評和互評活動在日常課堂是非常重要 的，「促進學習的評估」是日常教學的一部分。 丁、對中國語文科「促進學習的 評估」的建議 早在 2001 年，課程發展議會（2001）《學 會學習──課程發展路向》文件中指出：「評估 是學習與教學循環的一部分，而不是附著於教學 階段之後。」（頁 72）課程、教法、評估是應互 相配合的，才能達致促進學習的效能。究竟如何 在小學中國語文科實行這些理念？以下是一些可 行的建議： 一、根據課程的目的，設計「寓學習於評 估」的活動 從課程發展議會（2004）《中國語文課程指 引（小一至小六）》和香港課程發展議會（2008） 《小學中國語文建議學習重點》文件所見，中國 語文科課程發展有兩個重要目的：一是注重培養 學生運用語文能力，即讀寫聽說的能力；基本 要求小學生能聽得清楚，說得明白，讀能理解， 寫能表達。二是強調學生語文的素養和個人的素 養。語文的素養是培養學生學習語文的良好習 慣、興趣和主動自學的能力；個人素養是指培養 學生的品德情意。 就培養學生運用語文能力而言，教學可多設 計有關讀、寫、聽、說的語文小組活動。在小組 中，師生間的互動和學生間的互動機會增多了， 教師便能有更多時間和空間細心觀察學生表現， 記錄和收集學生的顯証，從而評估個別學生的表 現。例如：教師設計說話活動，要求學生分組進 行角色扮演，目的是要他們說話能做到發音正 確，吐字清晰，並能運用適當語調表達話語。教 師必須根據目的，制訂簡單的「觀察表」評估學 生的表現。在學生分組準備時，教師可參加其中 的組別，細心留意學生表現，若學生發音不標準， 便要即時糾正。為了避免對學生造成壓力，每次 的觀察，教師都不用預先通知學生，也不用計分， 「觀察表」純粹是一種記錄，幫助教師了解學生 的學習而已。到每組學生表演時，教師就每組的 表現加以評分和提供回饋。 就培養學生的語文素養而言，要培養學生養 48 成學習語文的良好習慣、興趣和主動自學的能 力，並不是只靠教師的講授而能達致的。教師宜 多配合課程的目的，因應學生的興趣和能力，多 加入培養學生自學的機會，例如在課室設置「閱 讀閣」和「自學中心」。「閱讀閣」是擺放每個 單元教學後的申延閱讀的篇章和書籍，讓學生閱 讀，並作個人閱讀記錄；「自學中心」是擺放教 師預先設計與單元教學內容相關的語文遊戲，例 如「找部首」，「語詞接龍」等，讓學生選擇喜 歡的遊戲進行自學和核對預先準備的答案，並作 記錄。若他們遇到困難，可請教同學和老師。教 師從他們的閱讀紀錄和自學紀錄中，可深入了解 他們對閱讀的興趣和評估他們的自學能力。讓學 生從活動中學習，正好給教師從學生活動中觀察 和評估他們的機會。 二、進展性評估和總結性評估並重 很多家長都認為要幫助子女在校內和校外取 得高分的成績。香港教育制度一向重視總結性評 估，側重考試和測驗。當家長和學校均看重校內 測考和公開試的同時，教師不妨考慮以下兩個問 題：進展性評估有何重要性？它和總結性評估有 什麼關係？ 進展性評估是指學生在學習過程中的評估， 例如教師對學生的觀察，學生平時的習作表現 等。Stiggins（2008）認為評估過程與學生的學習 動機有密切關係。當學生能在學習過程中明白自 己的不足和成功之處，並得到家長、老師和同儕 的鼓勵和意見，並對他們的學習有所期望，這些 激勵，能引發他們自我努力學習的動機。進展性 評估的重要性在於讓學生清楚自己學習過程的成 效，他們在進展性評估中對自己有所期望。當學 生有了期望，便能引起他們學習的動機。進展性 評估大多是以日常學習活動為主，Paris & Ayres （2001）認為日常學習活動比平時考試成績更重 要，因為這些評估活動，能充分反映學生自己的 努力程度和學習質量的真實表現。對教師而言， 他們可運用學生在進展性評估中的表現，反思自 己教學的成效。 進展性評估和總結性評估的關係是非常密切 的。進展性評估主要目的是提供學生和教師回饋 而不單是評鑑其學習效益（Brown, 1994）。總 結性評估主要是評估學生在某學習階段的學習成 效，以總結他們學習成果。所以，學生要在總結 性評估取得佳績，他們必須在進展性評估中明白 自己在學習過程中的表現，而知所改善和有所期 望。進展性評估能幫助學生在總結性評估中的表 現。教師觀察學生在日常「寓學習於評估」活動 的表現，注重他們在學習過程中的進展性評估， 無形中幫助提升他們總結性評估的成績。此外， 當學生在總結性評估表現失準或因事未能參加總 結性評估，教師便可參考學生在進展性評估的表 現。進展性評估和總結性評估是相輔相成的。 三、多元化評估的準則必須明示學生 多元化評估是指不單是教師評估學生，而且 可以是家長對子女學習表現的評估，學生自評和 同儕互評。要有效實行學生自評和同儕互評活 動，教師必先釐訂評估的準則，他們可考慮校內 學生的程度，校本課程的規畫，更要緊的是參考 《全港性基本能力》和《小學中國語文建議學習 重點》各學習階段的要求。評估的準則是有客觀 要求，準則應簡單易明。教師可考慮自己製訂這 準則或是與學生一起商討，他們必須向學生清說 明評估準則和加以舉例。教師不但可用這準則評 估學生，而且可將準則製訂學生自評和互評表， 讓學生進行自評和互評活動。從評估準則和多元 化的自評和互評中，學生能對自己的努力程度、 「促進學習的評估」在中國語文科實行之我見 49 學習態度和學習成效進行反思。學生學會了該如 何評估自己的表現，找出哪些是正確的，哪些是 錯誤的。這種評估方式與教師主導的評定學生哪 是對哪些是錯，是兩種截然不同的評估方式。 四、為學生提供及時、清楚、易懂的鼓勵 性回饋 近 年 課 程 發 展 議 會 與 香 港 考 試 評 核 局 （2007）《中國語文教育學習領域──中國語文 課程及評估指引》的文件中強調優質的回饋，才 能有效促進學習，對學生發揮正面激勵的作用。 教師應為學生提供及時、清楚、易懂的鼓勵性回 饋。例如某學生朗讀課文很出色，很多教師都會 說：「很好」。但若是提升回饋的素質，教師可 以清楚說出學生朗讀得怎樣好，例如是「讀得很 投入，聲線充足，能運用輕重音，表現很出色」。 教師所說的除了是表揚和鼓勵這位學生外，同時 也明確地對其他學生提出清楚的要求，具體顯示 了怎樣才是表現出色的朗讀。在日常課堂中給予 學生提供及時、清楚、易懂的鼓勵性回饋，學生 便能即時改進和反思所學，這比起教師只在總結 性評估時才給與學生分數來得更有意義。 五、教師由傳統評估的執行者轉變為強調 評估為促進學生學習的探索者 要落實「促進學習的評估」的理念，教師在 評估體系中的角色是要改變的：由傳統的總結性 評估的執行者轉變成有效、可行的評估工具的探 索者和實驗者（李靜，2006）。在傳統的課室教 學中，教師教完書後，才評估學生，他們通常把 對學生的評估放在最後，為他們的習作和測驗打 分。但在「促進學習的評估」的教學中，教師再 不單是評估的執行者，他們更要從日常課堂活動 中觀察和探索學生所學，分析學生的表現。更進 取的做法是：教師應是學生進行自主評估的指導 者。教師可考慮多設計學生進行自主學習的活 動，並指導和探索他們怎樣反思和評估其成效。 總言之，語文教師的角色應由評估學生學習表現 的執行者轉變為強調評估是為促進學生學習的探 索者。 六、全面制訂語文學習評估的計畫 一般來說，教師在學期初會制訂教學計畫， 設計進度表。教師可考慮在教學計畫中加入評估 計畫。現時的評估項目只附屬在教學計畫，並不 詳細。教師宜在評估計畫中列明總結性評估和進 展性評估的目標，教師須對學生在特定時期的學 習作整體的評估，教師也可互相商量進展性評估 的目的、評估的方式（例如自評和互評等）和評 估次數等。以下是教師在設計評估計畫時要注意 的事項： (1) 教師要學生清楚單元要學些什麽？ (2) 單元有什麼活動？學習的過程是怎樣？ (3) 教師怎樣運用多元化的評估活動？ (4) 總結性評估與進展性評估怎樣緊扣一 起？ (5) 評估準則釐訂了嗎？ (6) 評估後有提供回饋嗎？ (7) 教師應如何改善教學和修訂課程？ 在學期開始時，教師制訂評估計畫須注意檢 視過去一學年學生在學習階段是否能達到目標。 如果大部分學生都不能達到目標，教師須在課程 和評估設計上彌補不足。 同時教師在設計評估計畫時，應留意學生在 各學習階段學習重點的銜接性。評估計畫與課程 規畫是不能分割的，評估應能反映課程規畫時所 照顧的學習階段的銜接。教師必須能注意級與 級、學習階段與階段之間的課程目標和重點的遞 進性，從而釐訂評估重點和評估整体的規畫，幫 50 參考文獻 李靜（2006）。〈建設語言自主評估材料 提高語言自主學習能力〉。《外語界》，第 113 期，60-72。 香港課程發展議會（2001）。《學會學習──課程發展路向》。香港：政府印務局。 香港課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引──各盡所能 ‧ 發展所長（小一至小六）》。香港：政 府印務局。 香港課程發展議會（2004）。《中國語文課程指引（小一至小六）》。香港：政府印務局。 香港課程發展議會（2008）。《小學中國語文建議學習重點》。香港：政府印務局。 香港課程發展議會與香港考試及評核局（2007）。《中國語文教育學習領域──中國語文課程及評估指引（中 四至中六）》。香港：香港政府。 廖佩莉（2009）。〈促進學習評估：中學中國語文科教師對此認識有多少？〉。《中國語文通訊》，第 八十七／八十八期，14-25。 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England: RS Publications. 助學生學習。以小學中國語文科為例，教師應參 考香港課程發展議會（2008）《小學中國語文建 議學習重點》清楚列明各學習階段對學生語文的 要求。例如在第一個學習階段（小一至小三）的 閱讀範疇中要求學生辨識簡單的敘述手法，如順 敘、倒敘；在第二個學習階段（小四至小六）則 期望學生認識不同性質的表達方法，如描寫、抒 情、說明、議論。至於閱讀方法，第一個學習階 段的學生要掌握精讀、默讀、朗讀（配合感情， 有自信地朗讀優美的文字）；第二個學習階段的 學生則要懂得運用略讀、瀏覽、主題閱讀法、找 出關鍵語句等。有關寫作方面，第一個學習階段 的學生要懂得解說日常用品的使用步驟即可；第 二個學習階段的學生則要懂得運用比較、舉例、 分類來寫說明文。教師應以香港課程發展議會 （2008）《小學中國語文建議學習重點》為藍本， 多考慮學生能力和興趣，由淺入深，以螺旋式全 面規畫學習和評估重點。 戊、結語 要實踐「促進學習的評估」的理念，教師必 須有效制訂整体的評估規畫，進行多元化和進展 性評估，提供回饋，促進學習。值得關注的是， 教師對傳統教學和評估的信念如果不改變，那麽 是較難實踐「促進學習的評估」的理念。筆者期 望教師要明白自己在評估角色的轉變。同時教育 當局和大專院校可因應教師的需要，多舉辦分享 會和培訓課程。有了足夠的支援，教師對實踐「促 進學習的評估」的理念便會更具信心。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 10 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2011 51 學校情境中的教師實踐知識— 敍事探究和民族志研究方法的視角 Teachers’ practical knowledge in school settings: From the perspectives of narrative inquiry and ethnography methodology 陸靜塵 華東師範大學學前與特殊教育學院 李子建 香港教育學院 摘要 本研究整理了教師實踐知識理論的源頭，提出以敍事探究（narrative inquiry）作為研究方法的角度對學校中 教師的實踐知識的變化作出整體分析；同時從人類學民族志（ethnography）研究方法的視角，對比日常情 境中專業人士的實踐知識與學校情境中教師的實踐知識。這兩個研究方法的角度令教師實踐知識的研究有 新的發展。 關鍵詞 教師實踐知識，敍事探究，民族志研究方法 Abstract Following the research tradition on teachers’ practical knowledge, this study examined it from the perspectives of methodology on narrative inquiry and ethnography. Some new opinions were formed to understand teachers’ practical knowledge and the implementation of the research methods above. Based on literature review, the nature of teachers’ practical knowledge in school context was discussed. Some opinions were offered to conduct the implementation of the two research approaches above. 52 Keywords teachers’ practical knowledge, narrative inquiry, ethnography methodology 甲、前言 正如有的學者所研究的那樣，中小學教師日 常的職業狀態是，除了教育學生的責任外，還負 有承擔學校系統本身的運作、與學校系統之外其 他部門或機構的聯繫和配合問題，這就使得教師 的日常工作變得很複雜，具體表現為：「雜亂而 片段化」，教育教學活動之間缺乏連帶性和一致 性。第二，帶著「強烈的情境依賴」，教師對於 自身或他人的專業活動的理解，相當依賴於教師 所處的情境（學科組、教研組、年級組、班級和 學校）以及自身的背景，諸如學校經歷、受訓經 歷等，這樣教師的專業活動就會很大程度上受到 這些情境以及過去經歷的影響，往往會表現出按 「習慣做法」為行事原則。第三，教師的工作還 是有強烈的行動導向。在教育變革面前，往往會 希望改革的宣導者直接加以詳細說明「如何行 動」（王建軍，2004）。這種觀點給我們關注與 研究教師職業狀態提供了實踐的視角。 因此，有研究者提出，在實施課程改革等大 規模的教育改革中，不但要考慮教育理論，還要 考慮教師的校本知識以及他們對服務對象——學 生的理解，尤其是他們在職業生涯中逐漸獲得的 專業知識。因此，「在教師的專業知識中，他們 在職業生涯中逐漸形成的這些知識就是最重要 的」，「就需要知道教師的這些思想信念和認 識，也就是教師知識」，「在任何特定的教育改 革中，我們都必須認識到教師知識所起的作用」 （Meijer, Verloop, & Beijaard, 2002；溫魯普、范 德瑞爾與梅爾，2008）。 而替森（Thiessen, 2000）在討論教師教育研 究的取向時也指出，對於「專業知識」的研究最 有前景。這種研究把教師的教學活動看作是一種 知識的工作，強調要把實踐性知識（包括日常規 範、程式和方法）與命題性知識（基於學科的理 論和概念、教學原則、特定的規定）並列起來使 用。 基於教師知識在專業形成和發展中的基礎地 位以及教師工作的行動本質，本文提出對於學校 中教師的實踐知識（practical knowledge）的研究， 並試圖從敍事探究（narrative inquiry）和人類學 民族志（ethnography）研究方法的角度，來考察 學校情境中教師實踐知識。 乙、開展教師實踐知識研究的價值 學校教育是教師與學生的共同活動所組成的 主要部分。作為成熟的發展一方的教師在傳遞社 會價值、實現發展中的個體學生的社會化更是起 著其他教育管理者、教育政策制定者以及教育理 論研究者無法具備的獨特作用。因此教師的教育 水平，或者近年來社會越來越關注的教師專業水 平更顯出其重要的地位。而衡量一個行業的專業 水平，該行業從業者的專業知識則是前提和基 礎。不少有識之士從上世紀七八十年代開始關注 教師知識，包括教師實踐知識的研究。這裏，對 這一研究領域做簡要的回顧。 本領域的研究主要有兩種價值取向，其一， 學校情境中的教師實踐知識— 敍事探究和民族志研究方法的視角 53 從事基礎教育的教師這一行業是否是一門專業、 其行業從業者是否是專業工作者的爭論中，教師 這個職業的專業性一直受到質疑：因為它沒有特 有的專業知識和技能。過去很長時間裏面不少人 甚至認為只要具有一定識字能力的人都可以來做 小學教師。也有的人承認教師的行業需要教育經 驗，但是它不需要具備學術知識。於是有些研究 者就將對研究教師的研究重點由專業知識或技術 轉移到「教師所知」（what teachers know）而不 是學術知識（academic knowledge）上來，劃定 為教師用來開展學校教育活動的信念、洞察力和 行為習慣等。他們發現他們的研究物件—教師 所知與哲學家們對於實踐知識特點的論述不謀而 合—都具有時間性和情景性、強調個人特點和 行動取向性。但是這些內容中可能成為教師實踐 知識（teachers practical knowledge）的理由及其 範圍還頗受爭議（Sharon & Robert, 1986）。因此 有必要對教師知識和教師實踐知識進行研究和分 析。這是教師知識、教師實踐知識研究的價值取 向之一。其二，教師知識中的教師實踐知識作為 教師得以開展其職業行為的一種行動知識或者經 驗，其所包含的內容和影響因素有哪些，相互關 係如何，它們的實際運作過程又是如何，等等。 這些問題的探究也有利於人們深入瞭解教師知 識、乃至教師實踐知識這一存在。從上面這兩個 方面來看，教師實踐知識都是值得研究的。 丙、教師實踐知識研究的理論起源 「實踐知識」研究的開創者是芝加哥大學 的 科 學 教 育 研 究 者 施 瓦 布（Schwab, 1969）， 他 提 出 了「 實 踐 樣 式 」（the practical） 名 詞， 並認為「實踐樣式」的特徵是「協商的藝術」 （art of deliberation）