Search Result

469 記錄Export Results

香港教師中心學報第十四卷 ( 2015年 )

分類: 文件

卷鵬嘲叫老旦實胃 Edueatiõn, Bu-reau 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第十四卷 Volume 14 出版：香港教師中心地址：香港九龍九龍塘沙福道 19 號教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室出版年份： 2015 年 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre Address ： W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ： 2015 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 i 香港教師中心（教師中心）是根據1984年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議，由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於 2006 年遷往教育局九龍塘教育服務中心。教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興趣，組織各類社交與文娛活動。教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會）和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常任秘書長委任。常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地和器材。教師中心設有學科團體綜合辦事處，以支援學科團體策劃活動和處理會務。此外，教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供所需的服務。香港教師中心 ii Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years’ preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-tier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total of 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. At HKTC, there is also the Subject-related Organisation Office for relevant organisations to work in. Last but not least, HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc for teachers’ use. Hong Kong Teachers’ Centre iii 顧問團（Board of Advisors） Stephen ANDREWS The University of Hong Kong Allan B I BERNARDO University of Macau Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University Jennifer SUMSION Charles Sturt University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁　鋼華東師範大學石中英北京師範大學李兆璋香港浸會大學李榮安香港公開大學《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/hktc/ journal）閱覽《學報》電子版。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal iv 編輯委員會（Editorial Committee）主編（Chief Editor）楊沛銘香港地理學會副主編（Vice-chief Editors）胡少偉香港教育學院張慧真香港浸會大學趙淑媚香海正覺蓮社佛教梁植偉中學委員（Members）甘志強港澳兒童教育國際協會何景安香港教師活動協會何瑞珠香港中文大學李子建香港教育學院李宏峯（2014 年 4 月 1 日至 2015 年 8 月 31 日）明愛屯門馬登基金中學林偉業香港大學胡志偉香港通識教育會劉瑞珍李求恩紀念中學侯傑泰香港中文大學唐創時香港考試及評核局張國華香港公開大學梁湘明香港中文大學許添明國立臺灣師範大學傅浩堅香港浸會大學葉蔭榮教育局靳玉樂西南大學潘慧玲淡江大學鄭燕祥香港教育學院鍾秉林中國教育學會 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「教師專業發展與學生學習」，除了得到不少學者和教師就這個主題應邀投稿外，亦有其他熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。有關文稿經過嚴謹的評審後，共有八篇文章獲得通過並收錄於今期學報。第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：以教師專業發展的「資歷、發佈及網絡」模式看教育局施政策略對學校領導層的啟示、從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向、支援新任小學中文科科主任的課程領導能力計劃的經驗分享、探討學校施行資訊科技教育的實況。它們都能夠就着自教育策略的實踐過程進行精闢的分析，並且提出了多項切實可行的建議。第二部分關於理論及政策評論的文章亦有兩篇，內容包括：生涯規劃教育理論與實踐、香港的跨境教育與學生流動。就着這兩個日趨重要的議題，作者作出了詳盡的描述和客觀評論，有助讀者明瞭它們的起源和對學生的影響。第三部分是教育實踐與經驗分享，有兩篇文章。內容包括：在中文寫作課推行自主學習的相關經驗及反思當中教師的角色、香港高小學生在各類中文習作的別字調查。中文科教師可以從中得到啓示，以便更有效地促進學生自主學習及自我改進學習技巧。最後，要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、何景安先生、何瑞珠教授、李子建教授、李宏峯先生、李展華先生、周愚文教授、林偉業博士、胡少偉博士、唐創時博士、張鈿富教授、張慧真博士、戚本盛先生、梁燕冰博士、黃鳳意女士、黃顯涵博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士、劉瑞珍女士、蔡若蓮博士、鮑偉昌博士和蘇詠梅教授。學報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中抽空幫助，以專業的態度評審各篇文章。《香港教師中心學報》主編楊沛銘二零一五年十二月目錄 Contents 香港教師中心........................................................ i 香港教師中心學報.................................................. iii 主編序.............................................................. v 一、主題：教師專業發展與學生學習 1. The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders ......................... 1 WONG Wai Lun Vincent 2. 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 ...................... 29 陳茂釗、栗原慎二 3. 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 ........................ 51 高慕蓮、何志恒、張壽洪、歐惠珊、袁國明 4. 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 .................... 69 顏明仁、李啟明、李子建二、理論及政策評論 1. 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 ............................ 89 李子建、江浩民 2. 香港的跨境教育與學生流動 ....................................... 107 胡少偉三、教育實踐與經驗分享 1. 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 ............... 119 莊俊輝、鄧文翎 2. 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 ........................... 135 吳偉文徵集論文稿例徵募審稿員 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 14 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2015 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders WONG Wai Lun Vincent Hong Kong Baptist University Abstract The purpose of this paper is to introduce the tripartite model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in contemporary macroscopic view of Teacher Professional Development (TPD) by examining the rationale behind the three strategies of the Education Bureau highlighted in 2015 Policy Address of the Hong Kong Special Administrative Region, i.e. (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business-school partnership programme to enhance life planning. In this paper, the 2015 Policy Address is discussed as the policy background for the three highlighted strategies of TPD. Through the discussion of the three strategies, a tripartite model of QDN in macroscopic TPD was proposed. In summary, this paper yields three useful policy implications for school leaders in local and overseas contexts under the model of QDN. Keywords school leader in teacher profession, teacher development in Hong Kong, teacher professional development 1 Introduction Teacher Professional Development (TPD) Teacher Professional Development (TPD) provides teachers with opportunities to explore new roles, develop new instructional techniques, refine their practice and broaden themselves, both as educators and as individuals (Komba & Nkumbi, 2008). It is also the key determining factor towards improved student performance. TPD also provides teachers with a way to apply what they have learnt directly to their teaching (Zakaria & Daud, 2009). Holland (2005) found that teachers were more likely to change their instructional practices, gain greater subject knowledge and improve teaching skills when their TPD was directly linked to their daily experiences, as well as aligned with standards and assessments. Worldview of Teacher Professional Development: “Traditional Microscopic” view and “Contemporary Macroscopic” view Schools are different from factories, where human capital plays a more important role in the “manufacturing process” than machines. As such, investment in professional development of teachers would definitely enhance “teacher productivity” and “student performance”. With reference to TPD, there are basically two different worldviews, the traditional microscopic view and the contemporary macroscopic view (Table 1). Table 1. “Traditional Microscopic” view & “Contemporary Macroscopic” view of Teacher Professional Development TPD Traditional Microscopic View Contemporary Macroscopic View Definition more restricted to formal structural programmes and training more embracing, including all formal and informal activities that are pertaining to teacher learning and professional growth Peer Sharing peer sharing and professional discussion among practitioners not widely recognized peer professional sharing is recognized and encouraged Themes TPD themes are mainly “limited to” improving teachers’ professional practice and student outcomes TPD themes are “more flexible and diversified” with respect to the various domains of school communities 2 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Traditional Microscopic View of Teacher Professional Development Traditional microscopic theorists believe that TPD should be defined as more restrictive to, or directly relevant to, formal structural programmes and training. As such, peer sharing and professional discussion among practitioners are not widely recognized and are not even “put under the record of Personal File” at schools. The traditional microscopic view of TPD themes is relatively “limited to” improving mainly professional practice and student outcomes. For flexibility needs, it might be characterized with more rigidity with fixed year-plan formulated in the summer of last school year. When it comes to school improvement, it has been regarded as a critical factor in developing school-based conditions for sustainability (Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2007). Contemporary Macroscopic View of Teacher Professional Development Yet, in addition to the aforesaid traditional microscopic view of TPD, contemporary macroscopic theorists of TPD have embraced various forms of TPD, including all formal and informal activities that are pertaining to teacher learning and professional growth (Fullan, 1995). For instance, Day (1999) believed TPD should also be ongoing, which emphasizes the complex, dynamic, and continual process, as quoted below: Teacher professional development consists of all natural learning experiences and those conscious and planned activities which are intended to be of direct or indirect benefit to the individual, group or school and which contribute, through these, to the quality of education in the classroom. It is the process by which, alone and with others, teachers review, renew and extend their commitment as change agents to the moral purposes of teaching; and by which they acquire and develop critically the knowledge, skills and emotional intelligence essential to good professional thinking, planning and practice with children, young people and colleagues through each phase of their teaching lives. (Day, 1999, p. 4) Table 1. “Traditional Microscopic” view & “Contemporary Macroscopic” view of Teacher Professional Development (continued) TPD Traditional Microscopic View Contemporary Macroscopic View Flexibility might be more rigid with fixed year- plan formulated in the summer of last school year could be ongoing and flexible with changes, which emphasizes the complex, dynamic, and continual process School Improvement as a critical factor in developing school-based “conditions” for sustainability as a critical factor in developing “school communities and people” for sustainability 3 Three highlighted elements in Contemporary Macroscopic View of TDP: Qualifications, Dissemination & Networking (QDN) In order to embrace the fast-pace challenges of the globalized world, the contemporary macroscopic view of TPD has been much more popular in the past twenty years among education policy-makers in the world. As such, the three key highlighted elements of contemporary macroscopic view of TPD are detailed below (Figure 1): (1) Qualification The contemporary macroscopic view of TPD could enhance teachers’ qualification in structural learning programmes such as Bachelor of Education (BEd), or unstructured learning experiences, or their Continuing Professional Development (CPD) benefiting their professional growth in teaching, administrative, or any domains contributing to the quality of education they are delivering, or sustained improvements in schools’ teaching and learning (Earley & Porritt, 2010; Hustler, McNamara, Jarvis, Londra, & Campell, 2003; Leahy & Wiliam, 2011; Schwille & Dembele, 2007; Villegas-Reimers, 2003). (2) Dissemination The contemporary macroscopic view of TPD could include the dissemination of professional knowledge, experiences or best practices (Desimone, Porter, Garet, Kwang, & Birmam, 2002; Garet, Porter, Desimone, Birman, & Kwang, 2001) in teachers’ context of practice (Holland, 2005) or everyday work, experiences or even their failure, which extend their commitment to their professional growth in one subject, Key Learning Area (KLA) or domain, or cross-disciplinary areas in curriculum, assessment, pedagogy, generic skills via symposium, seminars, fair, presentation, collaboration, etc. (3) Networking The contemporary macroscopic view of TPD could network Professional Learning Communities (PLC) (Hargreaves, Berry, Lai, Leung, Scott, Stobart, 2013; Hawley & Valli, 1999; Wilkins, 2011) with different school stakeholders such as teachers, students, parents, community partners, business sectors, tertiary institutions, accreditation bodies with respect (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006), through which more opportunities, visits and guidance can be given to students for their enrichment of academic or non-academic learning experiences or exposure, or more chances for teachers to witness firsthand the effects of their own learning efforts on their own students’ learning (Schechter, 2010). To facilitate better understanding, the contemporary macroscopic view of TPD can be represented in a tripartite model named “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” model. With the explanation of the QDN model, the role of Government in 4 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders enhancing the Qualification (Q), Dissemination (D) and Networking (N) in TPD in the selected strategies of 2015 Policy Address can better be comprehended. Figure 1. Model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in TPD Teacher Professional Development in Hong Kong In Hong Kong, TPD has undergone different changes in response to the contemporary education landscape. Before 1990s, a very detailed TPD framework for principals and teachers was absent. In 1991, following the Public Sector Reform (PSR) of Reagan’s administration in US and Thatcher’s administration in UK, the introduction of School Management Initiative (SMI) in Hong Kong advocated the SMI schools to entitle 3 TPD days per annum for their school-based development programmes. In 1997, Hong Kong reunified with China. The first Chief Executive of the Hong Kong Special Administrative Region (HKSAR), Tung Chee Wah, prioritized education as one of the key tasks for his administration. In 1999, along with the full implementation of SMI on territory basis, all schools could have 3 days per annum for professional development. In 2002, Advisory Committee on Teacher Education and Professional Qualifications (ACTEQ) investigated the practice of principal & teacher professional development under globalized contexts and launched the first Principals’ Continuing Professional Development framework. Under which, new principals need to take professional development programmes for the first two years of service. For serving principals with two or more years of headship experience, they are required to study a minimum of 150 hours of CPD over a three-year cycle. 5 Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted 1. Increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools l increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year 2. Enriching Science, Technology and Mathematics Education l renewing and enriching the curricula of the Key Learning Areas (KLAs) of Science, Technology and Mathematics Education and the primary General Studies curriculum In 2003, ACTEQ further developed a generic Teacher Competence Framework (TCF) for teachers (ACTEQ, 2003). In 2006, ACTEQ published an interim report on Teachers’ CPD (ACTEQ, 2006). In 2009, ACTEQ further issued the third report on Teachers’ CPD with recommendations for future development (ACTEQ, 2009). In 2013, ACTEQ was then reconstituted to be Committee on Professional Development of Teachers and Principals (COTAP), with clearer specialization into (1) Sub-committee on Initial Teacher Education (SCITE); (2) Sub-committee on Teachers’ Professional Development (SCTPD); and (3) Sub-committee on School Leadership (SCSL). Given the aforesaid policy background, this paper will adopt the “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” model to explain the selected strategies pertaining to contemporary macroscopic view of TPD in the 2015 Policy Address. However, it is not the intent of this paper to discuss all the initiatives in the whole Policy Address 2015. Policy background: Education Bureau’s policy initiatives in 2015 Policy Address Education has been one of the most heavily invested public sector in the Policy Address of Hong Kong for the past decades. The 2015 Policy Address is of no exception. On 14 January, 2015, the Chief Executive in the HKSAR delivered his 2015 Policy Address. In relation to education, there has been an array of major initiatives to be launched by Education Bureau (EDB). Among these initiatives, this paper focuses only on three highlighted strategies pertaining to the contemporary macroscopic view of TPD (see Appendix), namely (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business-school partnership programme to enhance life planning. Details of the three highlighted strategies are listed below and summarized (Table 2): Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address 6 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted l l l l l strengthening the pedagogical approaches to integrative learning and application skills planning to organise a cross-disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of Science, Technology and Mathematics Education KLAs and those of primary General Studies enhancing teacher training and arranging professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share their experience will organise an integrative Science, Technology, Engineering and Mathematics () Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM 3. Promoting business-school partnership programme to enhance life planning l l l l starting from the 2014/15 school year, EDB has provided each public sector school operating classes at senior secondary levels with a recurrent cash grant at about HKD500,000 per annum with a view to strengthening the provision of life planning education and career guidance services issuing the “Guide on Life Planning Education and Career Guidance for Secondary Schools” for schools and teachers providing professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools providing more training places for teachers; collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business- School Partnership Programme (BSPP) Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address (continued) 7 Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address (continued) Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted l l l providing advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning strengthening partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business-school pairing programmes, etc. will review and consolidate key elements of effective practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business-school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses With the explanation of the QDN model, the rationale behind three highlighted strategies in 2015 Policy Address pertaining to TPD could be unveiled. The three strategies indeed act on the Qualification (Q) domain, Dissemination (D) domain and Networking (N) domain, as summarized and mapped in the table below (Table 3). Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model w increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year QDN model Three highlighted strategies Mapping in 2015 Policy Address 1. Qualification domain l could enhance teachers’ qualification in structural learning programme such as Bachelor of Education (BEd), or unstructured learning experiences l Increasing the ratio of graduate teacher posts (more graduate posts for attracting competitive candidates with university degree or above) in public sector primary schools 8 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model (continued) QDN model Three highlighted strategies Mapping in 2015 Policy Address 2. Dissemination domian l l could include the professional sharing of knowledge, experiences or best practices in teachers’ context of practice or everyday work, experiences or even their failure extending their commitment to their professional growth in one subject, Key Learning Area (KLA) or domain, or cross-disciplinary areas in curriculum, assessment, pedagogy, generic skills via symposium, seminars, fair, presentation, collaboration, etc. l Enriching Science, Technology and Mathematics Education w strengthening the pedagogical approaches of teachers in STEM to integrative learning and application skills w planning to organise a cross- disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of STEM KLAs and those of primary General Studies w enabling teachers to understand how to promote and collaborate among themselves w enhancing teacher training and arrange professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share their experience w enhancing teachers’ professional capacity and building up learning communities within and across schools to benefit student learning w will organise an integrative Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools w will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM 9 Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model (continued) w providing professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools; w providing collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business- School Partnership Programme (BSPP) w providing advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning w strengthening partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business- school pairing programmes, etc. w reviewing and consolidating key elements of effective practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business-school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses 3. Networking domian l l could forge Professional Learning Communities (PLC) with different school stakeholders such as teachers, students, parents, community partners, business sectors, tertiary institutions, accreditation bodies with respect through which more opportunities, visits and guidance can be given to students for their enrichment of academic or non-academic learning experiences or exposure, or more chances to teachers to witness firsthand the effects of their own learning efforts on their own students’ learning l Promoting business-school partnership programme to enhance life planning 10 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Discussion: Policy implication for school leaders Having discussed the QDN model adopted by the EDB in 2015 Policy Address, school leaders would wonder what policy implications they can derive, namely: 1. How could school leaders promote qualification upgrade in Qualification (Q) domain? 2. How could school leaders facilitate the Dissemination (D) of good theoretical rationale and professional practices in TPD? 3. What stakeholders could school leaders build Network (N) with to harness the external resources to school? To answer the above three questions, this paper yields three useful policy implications for school leaders in local and overseas contexts with the explanation of the QDN model (Figure 2). Figure 2. How school leaders enhance TPD under the model of QDN 11 Discussion Question 1: How could school leaders promote qualification upgrade in Qualification (Q) domain? 1. Conductive conditions for qualification upgrade First, school leaders could keep cultivating an atmosphere of “Qualification Upgrade” within their own schools. Even though qualification of teachers does not assure the excellence of the teaching performance, it is an important educational input Performance Indicator (PI) in the Quality Assurance (QA) of the educational quality. For example, Hong Kong Government has been very successful in uplifting the qualification of kindergarten, primary, secondary school teachers by enhancing the academic requirements by policy- driven measures in the past decades. Key initiatives such as the mandatory requirement of teacher training of Postgraduate Diploma in Education (PGDE) for teachers with degree only are proven to be effective in uplifting the general qualification and professionalism of the teaching profession. Likewise, as school leaders, principals can highly encourage their teachers to pursue Master Degree in specialized academic areas or administrative domains. Generally speaking, approximately 35-40% of teachers in aided secondary schools possess Master Education or above. Despite the fact that quite a number of teachers even possess Double Master degrees, not every single school is “condition-conducive” to those teachers who are studying in terms of time, money, psychological support and cross-field partnership scheme (Table 4). Table 4. Conducive conditions for qualification upgrade Conducive conditions for qualification upgrade Time School leaders might consider the following measures to create “time space” for teachers: 1. allow early departure from school on “study days” 2. permit specialized arrangement on assigned duties, including peer swapping of duties, when clashing with “evening study” 3. try to avoid non-urgent meetings being scheduled on “study days” 4. consider the introduction of Long Service Leave (LSL), like Australia, to encourage teachers to take a break to attend courses, write books, attach to other schools so as to enrich their experiences of the teaching profession 12 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Table 4. Conducive conditions for qualification upgrade (continued) Conducive conditions for qualification upgrade Money Psychologcial Support Cross-field Partnership Scheme School leaders might solicit funding from the following sources to provide monetary incentive or funding for teachers to study: 1. Parent-Teacher association (PTA) 2. Alumni Association 3. Incorporated Management Committee (IMC) School leaders might provide the following psychological support for teachers to undertake their Teacher Professional Development: 1. timely care and love 2. warm regards for their “study progress” 3. encouragement of positive impact for their career development The head of School Sponsoring Bodies (SSB) might consider broadening the life experiences of teachers with certain maturity, such as 10, 20 or 30 years of experiences by establishing partnership schemes, for a reasonable period of time: 1. partnership with different business groups, such as the inter-flow scheme between Senior Administrative Officer (SAO) Hong Kong Government and Senior Management Team (SMT) of the Jardine Group 2. recognize this additional exposure as additional qualifications upgrade under CPD 1.1 Time As observed, teachers in Hong Kong are diligent and professional. However, their limitation is that they are heavily burdened by lots of teaching and administrative work, especially the challenges of learner diversity and societal changes. Though school leaders might not be able to change the nature of teaching profession, some effective measures can be adopted to provide ample time for teachers to further their study: (1) allow early leave from school on “study days” (2) permit specialized arrangement on assigned duties, including peer swapping of duties, when clashing with “evening study” 13 (3) try to avoid non-urgent meetings being scheduled on “study days” (4) consider Long Service Leave (LSL), like Australia, to encourage teachers to take a break to attend courses, write books, attach to other schools so as to enrich their experiences in the teaching profession The aforesaid measures are indeed not new or difficult arrangements. Yet, there have been cases revealed by teachers, from time to time, expressing their difficulties to study as some school administrators would not facilitate their study by making the above adjustment. Some school administrators possessed the belief of “your study has nothing to do with school”. Of course, if the teachers concerned do not study any relevant courses for their TPD, such as taking a “property investment” course by a history teacher, it would be justified if schools do not entertain their unreasonable requests. Yet, all in all, offering time for teachers to study is an effective means to promote their qualification upgrade. 1.2 Money It is well-understood that the secondary and primary school systems are aided schools, as such, there might not be a specialized funding for their study. For instance, the cost of taking a part-time master degree is around HKD80,000 to HKD1,000,000. Yet, there might not be lots of policies or specialized funding from the Government supporting non-language teachers to study for master degrees. An exception is the case with the Standing Committee on Language Education and Research (SCOLAR). Despite so, some school leaders have successfully solicited study funds for teachers from: parent-teacher associations (PTA), alumni associations and/or Incorporated Management Committee (IMC). Some schools would offer teachers funds to support their further studies. Although the amount is small, it signifies a gesture of “respect and support” for teacher qualification upgrade. 1.3 Psychological support In what way are schools differing from factories? Human compassion. Most teachers in Hong Kong are willing to sacrifice their time and money for their professional upgrade. What they need most might be something more than just money, but care and love from school leaders. Nurturing a culture of “love, trust and support to teachers” would enable teachers to be loved and to love. A “caring campus” can be a superficial slogan in the school banner, or a concrete “live experience” experienced by teachers. It depends on the determination of school leaders to foster a “caring campus on paper” or a “caring campus in action”. 14 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders If school leaders believe that “when teachers feel the love in school, teachers would also love the students therein”, they could provide: timely care and love, warm regards for their “study progress” and positive impact for their career development. Such “psychological support” is basically not “costly”, but it symbolizes how school leaders value TPD as well as “Teachers as human beings”. It would be quite disappointing to find school leaders to only care about the number of CPD hours their staff have achieved, rather than the development of “teachers as a whole-person”. In Covey’s management terms (1989), smart and effective leaders care about not just the “production (teachers’ performance)”, but also the “producers (teachers own self)” and teachers’ “emotional bank”. 1.4 Cross-field partnership scheme Group head of School Sponsoring Bodies (SSB) might consider broadening the life experiences of teachers with certain maturity, such as 10, 20 or 30 years of experiences by establishing partnership schemes, for a reasonable period of time. Partnership with different business groups, such as the inter-flow scheme between Senior Administrative Officer (SAO) Hong Kong Government and Senior Management Team (SMT) of the Jardine Group could be good experiences or examples to learn from. In addition, SSB could also recognize this additional exposure as a qualification for CPD. Discussion Question 2: How could school leaders facilitate the Dissemination (D) of good theoretical rationale and professional practices in TPD? 2. Professional trust for dissemination Second, school leaders could offer ample opportunities for teachers to disseminate their own “good teaching practices” within and outside their own schools. Some “existing practice of TPD” in Hong Kong is to “filling-in the three standard TPD Days” by “contracting out to the famous tertiary course providers” so that there is something to “showcase in the Annual School Report”. From the author’s experience, some “Staff Development Coordinators (SDC)” did not have vision to implement a holistic TPD plan or framework for their schools. Instead, they just want to “kill time on the three Staff Development Days”. Those coordinators claimed that they did not want to be SDC, and just feel annoyed about being assigned to take up this post. Under such context, one can expect the quality of the Staff Development Days to be “un-organized and dis-connected”. 15 As a result, some SDCs just want to “do the things right” instead of “do the right thing”. They would usually contact the relevant university departments, tertiary partners or even EDB in a hurry. Some even give the “trainers” one to two weeks to prepare for the training workshops, without providing the detailed demographic data about their schools. Some university academic staff feel like they are not doing something “specific and to- the-point”. Some university trainers even complained that the SDC could not be contacted after their agreeing to be guest speakers. In some scenarios, some university departments even refused to work with secondary schools as they feel like “left unattended” by SDCs. What’s worse, some SDCs even blame the speakers if the seminars are not well-received. To tackle this challenge, school leaders need to be prudent by appointing competent SDCs and trusting the professionalism of their own teachers. 2.1 Appointing appropriate SDC There are two types of teachers in TPD, the extrinsic TPD teachers and the intrinsic TPD teachers. Extrinsic TPD teachers are those teachers driven by external factors such as school policy, pressure from school or even competition among colleagues. This type of teachers might not have genuine interest in leaving study but aim to “complete the study” for the sake of fulfilling external requirements or expectations, fitting in “the norm”, requirements about promotion, or they are just meeting some requirements. Intrinsic TPD teachers, on the other hand, are driven by internal factors such as an awareness of the need for improving their inadequacy or sharpening their professional skills for the sake of self-improvement. They are also willing to spend their time and effort to actualize their education vision. School leaders should appoint a senior intrinsic TDP teacher to the post of Coordinator of the Teacher Development Committee or Staff Development Committee. This type of teachers is able to lead by examples, to keep abreast of the latest educational development and to devise TPD plan by heart. 2.2 Designing Teacher Professional Development The design of TPD is mainly categorized into 5 models (Pitsoe & Maila, 2012; Sparks & Loucks-Horsley, 1989): (1) Individually guided development This model assumes individuals are motivated by self-selecting their own learning goals. It also assumes that self-directed development empowers teachers 16 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders to address their own problems, thereby creating a sense of professionalism. Under this model, teachers design his or her own learning activities. (2) Observation and assessment This model assumes that the observer and the assessor act as “eyes and ears” for the teacher. Observer gives feedback to teachers by observing classroom practice so as to improve instructional practices. (3) Involvement in a development or improvement process This model assumes that new skills or knowledge may be required and can be attained through reading, discussion, observation, training and experimentation. It is believed that this involvement can lead to new skills, attitudes and behavioral changes. (4) Training This model assumes that an expert teacher could serve as a trainer who selects the objectives, and learning activities for the training process. These outcomes involve raising awareness, facilitating knowledge, skills development, precipitating changes in teachers’ attitudes and mentality. It is believed that the most effective training programmes include the exploration of theory, demonstrations of practice, supervised trials of new skills, feedback on performance and workplace coaching. (5) Inquiry This model assumes that teachers could formulate questions about their own practices and pursue answers to those questions and that teachers could be reflective in their practices and take actions for continuous improvement. Inquiry involves the identification of a problem, data collection (qualitative, quantitative, literature review), data analysis and changes in practice. It can be done individually or in small groups. These 5 models are not mutually-exclusive. Rather, it is the paramount task of principals to deploy the appropriate model(s) in response to their own unique context. School leaders could also design the TPD with reference to the actual school-based contexts. Rather than “filling-in the 3 Staff Development Days” with “some ad hoc topics”, they should ensure that TPD are different from staff meetings, or “a day to kill time”. Instead, due attention should be given to the framework or component of TPD. There are some factors to consider in devising school-based TPD days: 17 (1) framework, competence and domains of TPD (the one proposed by ACTEQ (now renamed as COTAP) is a very good platform to start with (ACTEQ, 2003)) (2) the ratio of learning hours offered by external tertiary partners and by internal teachers or staff (3) autonomy of teachers in “selecting” the content of TPD (some schools will let teachers indicate their favorite topics in the order of priority, or even ask colleagues to propose some topics) (4) scheduling of TPD (especially for the invitation of external guests, 3-6 months “invitation in advance” is a gesture of respect) (5) demographic data (some schools prepare fact sheets for external partners to make reference to) (6) grouping and rationale of teachers (by panels, working committees, or personal relationship) (7) design of teachers’ own record of TPD in personal files (8) mentoring systems within schools (9) learning circles among colleagues If school leaders could pay attention to the aforesaid factors in TPD, staff will feel like “involved with greater ownership”. Their participation in TPD as well as their learning outcomes in TPD would be facilitated. 2.3 Trusting the professionalism of teachers Effective TPD days can either be actualized by external tertiary partners, professional bodies, or internal professional sharing among teachers. In the past, some school leaders might perceive “external speakers are experts” whereas “internal teachers are not professional enough”. Definitely, this is a misconception. Just like what other professions have done, school leaders should encompass internal sharing and give due recognition to it in CPD programmes. Some TPD topics are highly school-based such as “level of learner diversity in this cohort”, “reading competence of S3 students” and “learning motivation of students”. Of course, these topics can hinge on some strong “theoretical framework”. Yet when it comes 18 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders to the “application side”, there is no doubt that the frontline teachers are the ones who understand the students’ profile and needs most. As an experienced speaker in TPD for secondary schools, primary schools and government departments, the author’s observation is that teachers can lead excellent sharing and presentation sessions about some highly school-based issues. They are veteran at schools, after serving there for 10 years or above, and can grasp the school contexts much more than external university staff. In this connection, school leaders can: (1) invite university fellows to deliver the theoretical framework and relevant research findings on the selected topics in the morning (2) invite relevant school committee(s) to organize an “application workshop” in the afternoon to allow outstanding colleagues to share their “existing practice”, “the applicable strategies on the new topics”, “the limitation on the proposed strategies due to school-based constraints” (3) offer opportunities to teachers in various domains so as to avoid the “internal comparison or vicious competition or conflicts among teachers” and to promote genuine “teacher-leadership in TPD” (4) devise an “action plan or reflection sheet” for colleagues to consolidate their learning outcomes from the TPD (5) collect action plans and reflection sheets from teachers and to assign relevant panel heads or middle managers to follow it up (6) discuss with teachers concerned about their performance appraisal with the assistance of the panel heads School leaders could appreciate the professionalism of the teaching force, unleash the power or potential of the teachers and enhance development of teacher-leadership and appreciation culture among teachers. Discussion Question 3: What stakeholders could school leaders build Network (N) with to harness the external resources to school? 3. Networking with the external world Third, school leaders could strategically forge professional networks with external partners. Along with the School-based Management (SBM), school leaders are given 19 autonomy to deploy their own received educational resources. However, as public money has to be spent with due caution, detailed guidelines have been offered by EDB for some designated funding purposes. Some school leaders with excellent networking skills can usually harness the external resources to schools and to benefit the students accordingly via networking with (Figure 3): (1) university academics and teacher trainers (for TPD on cognitive and teachers’ mentality), (2) statutory professionals like legal, medical, architectural professionals (for TPD on legal, medical or professional issues), (3) government officials (for TPD on government policy issues), and (4) business sectors (for TPD on life planning, external changing environment and teachers’ mentality). Figure 3. Stakeholders that school leaders can build networks with for TPD With such networking of stakeholders, school leaders could be more effective in harnessing the external resources to the school, and ultimately to benefit the school as a whole. 20 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Conclusion To conclude, this article illustrates the three selected strategies of EDB with respect to the contemporary macroscopic view of TPD as stated in 2015 Policy Address, namely, by (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business- school partnership programmes to enhance life planning. Through the discussion of the three aforesaid selected strategies, a tripartite model “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” was proposed to explain the strategies adopted. Given that the direction of the contemporary macroscopic TPD is already formulated at territory level, now, the crux for the success or failure of the TPD implementation often rests on the robustness of the school leadership under school-based contexts. Whenever new policies are to be implemented, challenges or changes would emerge as predicted. To overcome challenges ahead, school leaders should build closer partnership for professional sharing and networking so that a Professional Learning Community (PLC) (DuFour, 2004; Gajda, 2007) can be cultivated. With the aid of the QDN model, this article presents three useful implications for school leaders in local and overseas contexts. First, school leaders could cultivate an atmosphere of qualification upgrade within their own schools. They could create conductive conditions for qualification upgrades in terms of time, money and psychological support through cross-field partnership scheme. Second, school leaders could offer ample opportunities for teachers to disseminate their own “good teaching practices” within and outside their own schools. School leaders could be prudent in appointing appropriate staff development coordinators, designing TPD and could trust the professionalism of their own teachers. Third, school leaders could strategically forge professional networks with external partners such as university academics and teacher trainers, statutory professionals like legal, medical and architectural professionals, government officials and business leaders to harness the external resources to the schools to benefit the students, as a whole. As a final remark, school leaders are also advised to keep abreast of the latest development proposed by the COTAP, such as the key development item of “T-excel@hk” stipulated in Odyssey to excellence, progress report published on 20 April, 2015 (COTAP, 2015). 21 References Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2003). Towards a learning profession - The teacher competencies framework and the continuing professional development of teachers. Hong Kong: ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2006). Report on review of continuing professional development of serving principals. Hong Kong: ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2009). Towards a learning profession: Third report on teachers’ continuing professional development. Hong Kong: ACTEQ. Committee on Professional Development of Teachers and Principals (COTAP). (2015). Odyssey to excellence, progress report. Hong Kong: COTAP. Covey, S. R. (1989). The seven habits of highly effective people. United States: Free Press. Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. London, UK: Famler Press. Desimone, L. M., Porter, A. C., Garet, M. S., Kwang, S. Y., & Birman, B. F. (2002). Effects of professional development on teachers’ instruction: Results from a three- year longitudinal study. Educational Evaluation Study and Policy Analysis, 24(2), 81- 112. DuFour, R. (2004). Schools as learning communities: What is a professional learning community? Educational Leadership, 61(8), 6-11. Earley, P., & Porritt, V. (2010). Effective practices in continuing professional development: Lessons from schools. London: Institute of Education. Education Bureau (EDB). (2015). Legislative council panel on education. 2015 Policy Address Education Bureau’s policy initiatives. Hong Kong: Education Bureau. Fullan, M. (1995). The limits and the potential of professional development. In T. R. Guskey & M. Huberman (Eds.), Professional development in education: New paradigms & practices (pp. 253-268). New York, NY: Teacher College Press. Gajda, R. (2007). Evaluating the imperative of intraorganizational collaboration. American Journal of Evaluation, 28(1), 26-44. Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F., & Kwang, S. Y. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, 38(4), 915-945. 22 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Hargreaves, E., Berry, R, Lai, Y. C., Leung, P., Scott, D., & Stobart, G. (2013). Teachers’ experiences of autonomy in continuing professional development: Teacher learning communities in London and Hong Kong. Teacher Development: An International Journal of Teachers’ Professional Development, 17(1), 19-34. Hawley, W., & Valli, L. (1999). The essentials of professional development: A new consensus. In L. Darling-Hammond, & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice (pp. 127-150). San-Francisco: Jossey- Bass. Holland, H. (2005). Teaching teachers: Professional development to improve student achievement. Research Points: Essential Information for Educational Policy, 3(1), 1-4. Hustler, D., McNamara, O., Jarvis, J., Londra, M., & Campbell, A. (2003). Teachers’ perceptions of continuing professional development. Research report RR429. London: Department for Education and Skills. Leahy, S., & Wiliam, D. (2011). From teachers to schools: Scaling up professional development for formative assessment. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning (2nd ed.) (pp. 49-71). Thousand Oaks, CA: Sage. Komba, W. L., & Nkumbi, E. (2008). Teacher professional development in Tanzania: Perceptions and practices. Journal of International Cooperation Education, 11, 67- 83. Pitsoe, V. J., & Maila, W. M. (2012). Towards constructivist teacher professional development. Journal of Social Sciences, 8(3), 318-324. Schechter, C. (2010). Learning from success as leverage for a professional learning community: Exploring an alternative perspective of school improvement process. Teachers College Record, 112(1), 182-224. Schwille, J., & Dembele, M. (2007). Global perspectives on teacher learning: Improving policy and practice. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning. Sparks, D., & Loucks-Horsley, S. (1989). Five models of staff development for teachers. Journal of Staff Development, 10, 40-57. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7, 221-258. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of Education. 23 Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: An international review of the literature. UNESCO. Wilkins, R. (2011). Research engagement for school development. London: Institute of Education. Zakaria, E., & Daud, M. Y. (2009). Assessing mathematics teachers’ professional development needs. European Journal of Social Science, 8, 225-231. 24 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Appendix Three highlighted strategies of 2015 Policy Address on TPD Strategy 1: Increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools (EDB, 2015) 6. Primary education is an important stage of basic education. Quality primary education helps students lay a solid foundation for knowledge building, extend their various generic skills and develop positive values. EDB had increased the ratio of graduate teacher posts in the teacher establishment of public sector primary schools from the original 35% to 45% in the 2008/09 school year and 50% in the 2009/10 school year respectively. 7. To attract more talents to join the teaching force of primary education so as to enhance the quality of teaching, from the 2015/16 school year, we propose to further increase the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year. Strategy 2: Enriching Science, Technology and Mathematics Education (EDB, 2015) 20. We are actively strengthening the Science, Technology and Mathematics Education to nurture diversified talents in the science and technology fields with a view to enhancing the international competitiveness of Hong Kong. In respect of curriculum development, we are renewing and enriching the curricula of the Key Learning Areas (KLAs) of Science, Technology and Mathematics Education and the primary General Studies curriculum, and also strengthening the pedagogical approaches to integrative learning and application skills. These measures aim to promote students’ interest in the subjects and strengthen their knowledge foundation of relevant disciplines, so as to enable them to connect knowledge of the subjects, and develop their creativity and problem-solving skills. 21. EDB is planning to organise a cross-disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of Science, Technology and Mathematics Education KLAs and those of primary General Studies. It will enable teachers to understand how to promote Science, Technology, Engineering and Mathematics () and collaborate among themselves to strengthen the integrative learning and application skills of students. We will also enhance teacher training and arrange professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share 25 their experience, to enhance teachers’ professional capacity and to build up learning communities within and across schools to benefit student learning. 22. Regarding student activities, EDB will organise an integrative Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools. The event aims to enhance students’ interest and creativity in STEM, and to strengthen their integrative learning and application skills, so as to pave the way for their future multiple pathways in related areas. In addition, we will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM. We will also regularly review and continuously refine its implementation strategies. Strategy 3: Promoting business-school partnership programme to enhance life planning (EDB, 2015) 28. Starting from the 2014/15 school year, EDB has provided each public sector school operating classes at senior secondary levels with a recurrent cash grant at about HKD500,000 per annum with a view to strengthening the provision of life planning education and career guidance services. Apart from issuing the “Guide on Life Planning Education and Career Guidance for Secondary Schools” for schools and teachers, EDB also provides professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools; more training places for teachers; collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business-School Partnership Programme (BSPP) to provide more opportunities for career-related experience for students; advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning. 29. Since 2005, EDB’s BSPP has been in collaboration with over 170 business entities/ organisations in providing students with knowledge of different jobs, and helping them develop positive work attitude and values via talks, workshops, workplace visits and career exploration activities to facilitate their life planning. 30. We will strengthen partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business-school pairing programmes, etc. To facilitate life planning for students, we will review and consolidate key elements of effective 26 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business- school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses. (Source: Legislative Council Panel on Education. 2015 Policy Address – Education Bureau’s Policy Initiatives, LC Paper No. CB(4)358/14-15(01)) 27 教師專業發展的「資歷、發佈及網絡」模式： 2015 年教育局施政策略及對學校領導層的啟示王偉倫香港浸會大學摘要本文旨於介紹當代宏觀教師專業發展角度中的「資歷、發佈及網絡」三重模式，藉此探討香港特別行政區 2015 年施政報告中與教師專業發展相關的重點策略，包括：（1）增加公營小學學位教師的比例；（2）增潤數理、科技教育；及（3）促進商校合作計劃，從而提升生涯規劃。本文是以 2015 年施政報告作為政策背景，並提出「資歷、發佈及網絡」三重模式，從而解說三個教師專業發展的策略，並為本地及海外學校領導層提出三點啟示。關鍵詞學校教師專業的領導，香港教師發展，教師專業發展 28 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向陳茂釗日本廣島大學教育學研究科（2014 年 6 月 1 日至 2015 年 5 月 31 日）香港浸會大學教育學系栗原慎二日本廣島大學教育學研究科摘要一直以來，日本文化對教育相當重視，早於明治 4年（即 1871年）成立了「文部省」統籌教育、學術與文化事務，並為教師的職前培訓及職後持續專業發展作出策劃及檢討，積極提升教師質素。香港在推動教師持續專業發展的具體政策始於 2003 年，起步點遠較日本為遲，發展至今雖已取得一定成效，但亦產生不少對教師持續專業發展模式及實踐相關的疑惑。從日本跨越兩個世紀的發展經驗當中，有不少是值得本港參考的。本文將通過分析日本從教師入職啟導及其持續專業發展模式，從而探討日本在這方面培訓的特質及重點，並建基於以上分析，就推動本港教師專業發展提出可行性的建議。關鍵詞教師在職發展，教師專業發展，香港教師專業發展，教師入職啟導，日本教師教育 29 甲、日本教師培訓的背景及政策要述一直以來，日本文化對教育相當重視，並視之為「國家的榮譽」（A source of pride for the country）（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002），教師在社會上亦受到一定的尊重（Center on International Education Benchmarking, n.d.）。但與此同時，社會上對教師的要求亦有較高的期望，教師不單單是擔當「知識」及「技能」的承傳工作，更同時肩負照顧學生非學科的個人成長需要，如情緒、社交、健康等的發展（Tripod, n.d.; Vogler, 2006）。在這文化的影響下，日本教師不單對自己的個人修養及專業責任有很高的要求，更視教師為終生的事業，以體現教師為社會培育下一代的崇高「社會任務」。雖然近年有研究指出日本教師的社會形象及個人能力感均有所下降（Gordon, 2005），但普遍來說整體的教師社會形象仍然處於極高的水平（CBS Evening News, 2010）。基於這文化的因素，日本自明治時期開始經已對教師的培養相當重視（Sarkar Arani, Keisuke, & Lassegard, 2010），並於明治 4 年 7 月 18 日（即 1871 年 9 月 2 日），正式成立了「文部省」（Ministry of Education, Science and Culture）統籌教育、學術與文化等事務。期後於 2010 年將科學技術廳併入，更名為「文部科學省」（Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, MEXT），將科學及技術兩範疇的工作納入作全面的統籌（Wikipedia, updated January 14, 2015）。自文部省成立以來，均定時為教師的職前培訓及在職後的持續專業發展作出多方面的策劃、檢討，並定時作出修訂。在教師職前培訓方面，文部省早於 1872 年開始，要求小學教師需要在教師培訓院校接受半年至一年的培訓，1886 年亦要求中學教師需要接受三年的培訓（Araki, 1962），其後亦因社會的發展需要，多次在政策上作出修訂。現時日本的教師在職前的培訓基本上是四年的大學課程，畢業前需要接受兩星期（高中教師）或四星期（初中、小學及幼兒教育教師）的實習安排（Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology [MEXT], 2009）。於教師在職後的持續專業發展方面，早於十八世紀明治時期，不少學校的教師經已開始以自發的方式組織不同的學習活動以能提升教師的教學能力，而這種校內同儕學習文化一直流存至今。一般而言，現時大部份的學校均由校長領導，並委任部份資深教師成立學習發展委員會（study promotion committee）或相類組織策劃校本的教師發展工作及全年的學習規劃，而當中最主要的任務是為全體教師安排「授業研究」，或在所屬教育行政單位（都、道、府、 30 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向縣教育局或其轄下的市教育局）的統籌下，與其他校外學者或教師一同進行跨校式的「授業研究」活動（Shimahara, 1998），但基本上這些安排均沒有任何對教師「時數」或「數量」的強制要求。對於在職教師參與系統的入職指導或在職培訓課程方面，日本則有較具體的規定。正式在政策上作出要求的則始於 1989 年，當時的政策主要針對青年教師的入職培訓，要求所有新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政機構統籌及設計新入職教師首年的培訓工作，課程由各地區教育局成立的教師培訓中心統籌及協調（Shimahara, 2002）。建基於這國家政策，各地教育行政機構開始按地區的文化及需要設計相關的課程，內容亦相當廣泛，包括教師倫理、課堂設計、道德教育、學生行為、課堂管理、課外活動、家長關係、教師挑戰等，另外亦會安排不同的探訪、觀課及交流活動。當中亦有安排較長時間的教師培訓活動，如為期三天的教學反思退修會、大型的十天教師退修交流旅程、三十天的離校進修課程等（Shimahara, 2002）。值得一提的，是當時政策提出了為新入職教師安排「校內導師」的措施，要求學校選派一名資深教師擔任該教師的「指導者」（Mentor）（Shimahara & Sakai, 1992; Shimahara, 2002），以提供新入職教師的全方位指導。教師亦需在一年時間內通過指導教師及學校機構的評審，方正式成為該地區的正式教師。此外，約在 1990 年初期，具一定經驗教師在工作一段時間（如：五年、十年、十五年或二十年）後，在政府的安排下，被安排接受較系統的在職教師培訓課程。這類課程部份由國家轄下教師培訓中心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌。基本上不同年資經驗教師的學習內容是有所分別的：五年、十年或十五年教學經驗教師的主要培訓對象是資深中層教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。雖然日本對教師的培養高度重視，但踏進二十世紀後，日本同樣出現不少青少年的成長問題及教育問題，其中包括暴力行為（violent behavior）、少年違法（juvenile crimes）、欺凌（bullying）、拒絕返校（refusal to attend school）、高中前離校（dropping out of upper secondary school），及教師體罰問題（corporal punishment）。值得注意的是其中一項直指教師質素的「教師體罰」問題。當時的數據顯示，單以 1999-2000 年度，經調查確認有教師體 31 罰個案的在小學有 0.8%，而在中學則情況相當嚴重，3.7% 的初中學校確認有教師體罰個案，而高中的學校比率更高至 5%（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002）。有鑑於青少年及教師問題持續出現，促使當時的文部省進一步關注在職教師的水平及專業能力問題。一個名為「國家教育改革委員會」（National Commission on Education Reform）於 2000 年 7 月成立，就日本教育作全面檢討，並於 2001 年發表了「邁向二十一世紀教育改革計劃」（The Education Reform Plan for the 21st Century），提出了七大目標的「彩虹計劃」（Rainbow Plan），其中一項正正針對教師質素問題，指出必須將培養教師為「教育的專業」，主要包括三項方案包括（i）引入獎勵，以表揚表現優秀的教師，（ii）為教師提供不同性質的社會參與經驗（例如到教育以外機構學習），及（iii）就表現欠佳教師提供有效的改善方案，包括暫停教學工作的安排，轉職至其他非教學工作單位（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002; MEXT, 2002a）。其後，面對社會上總總的社會文化及青少年的成長問題的轉變，日本亦在本世紀初不同時段作出教育方向的調整與改革，由經重組後的文部科學省訂定國家的發展策略與方向（表一）。表一　日本在 1989 年後有關教師入職啟導及持續專業發展的政策年份政策重點及政策內容 1989 制定首年任職教師的入職啟導政策 • 所有新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政單位統籌及設計新入職教師首年的培訓工作。建基於這政策，各地教育行政機構開始就地區的文化及教師的需要，設計教師的入職啟導課程，內容亦相當廣泛，包括：教師倫理、課當設計、道德教育、學生行為、課堂管理、課外活動、家長關係、教師挑戰等議題，亦會安排探訪、觀課及交流等活動。當中亦有安排較長時間的教師培訓活動，如為期三天的教學反思退修會、大型的十天教師退修交流旅程、三十天的離校進修課程等（Shimahara, 2002）； • 確立「新入職教師啟導」政策，由學校選派一名資深教師作為新入職教師的「指導者」（Mentor），為期一年（Shimahara & Sakai, 1992; Shimahara, 2002）。 1990 不同經驗的在職教師需參與指定的進修課程 • 經驗教師亦會在政府的支持及安排下，於每完成一段時間（五年、十年、十五年或二十年）後進行較系統的教師培訓課程，這類課程部份由國家轄下教師培訓中心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌； • 基本上不同時段的學習內容有所分別，五年、十年、十五年經驗教師的主要培訓對象是學校經驗的教師及擔任中層資深教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。 32 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向年份政策重點及政策內容 2001 成立國家教師培訓中心 • 於 2001 年 4 月正式成立國家教師培訓中心，為文部科學省統籌及推動有關教師培訓工作，其中包括開辦全國性具規劃性的培訓課程，特別是對焦於學校領導或優秀教師組群（MEXT, 2003）。 2001 長期社區培訓計劃 • 安排教師到不同私人機構、社會服務機構或社區教育機構工作一個月至一年的時間，以作為教師發展的其中方案（MEXT, 2002b）。 2001 針對能力不足教師的策略建議 • 建議各府就教師資源作系統的研究及管理，並就能力不足教師提供處理的策略及方案； • 2001 年 6 月就「地區教育行政單位組織與功能條約」（Law Concerning Organization and Functions of Local Educational Administration）作出修訂，容許府市政府將被評為能力不足教師調離教學工作單位（MEXT, 2002a）。 2002 確認地區教育行政單位對新入職教師的甄選、檢定及培訓角色及責任 • 於法規上受權地方教育行政單位，有提昇及管理所管轄地區教師的質素，並授權各地區行政單位有以下權限： 1. 制定甄選及檢定方案（如面試或考核），以選取高水平的青年教師； 2. 制定首年的入職培訓課程與策略（MEXT, 2003）。 2002 制訂任教滿十年教師的培訓規定 • 2002 年 6 月修訂了「公營教育服務人員特別規定條款」（Law for Special Regulations Concerning Educational Public Service Personnel），於 2003 年開始，規定各地區行政教育單位為任教十年的教師安排系統的培訓課程，期後亦按教師個別發展需要，在合適的時段提供培訓的機會（MEXT, 2003）。 2008 確認地區教育行政單位對能力不足教師的培訓角色 • 於 2008 年 4 月，授權地區教育行政單位可聘請額外教師，向能力不足教師進行指導工作，並在合理的安排下，避免有能力不足教師擔任教學工作（MEXT, n.d.）。 2009 進一步就任教滿十年教師的培訓課程作規定 • 在教師持續發展的要求方面，自 2009 年開始，國家規定教師每教滿十年，必須接受由各府與大學合作開辦為期不短於 30 小時的培訓証書課程，內地包括 12 小時有關教育的創新和發展，另外 18 小時為與教與學相關的學習內容如教學方法、課程發展等（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013; MEXT, n.d.）。表一　日本在 1989 年後有關教師入職啟導及持續專業發展的政策（續）乙、比較日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展與日本比較，香港具體制定教師持續專業發展政策始於 2003 年，起步點遠較日本為遲，發展至今雖約只有十多年，但相關的工作卻取得相當的成效，現時絕大部份的香港中小學， 33 均基本上按照政策的建議發展校本的教師持續專業方案（Chan & Lee, 2008；師訓與師資諮詢委員會，2003，2006，2009；陳茂釗，2012）。由於日本與香港兩地各有其文化背景及地區特質，兩地在教師持續專業發展方面，不論在政策制定、組織、推行模式，以致教師專業發展活動的內容，均有相當明顯的差別。表二為日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較。表二　日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較項目日本香港政策制定及重點內容教師持續培訓的目標、方向、政策均由中央政府通過文部省發出，成為國家的教師培訓政策。但具體落實政策則由各府、市等單位自行規劃。在政策的推行上，基本上有以下各項特點：教師及校長專業發展委員會（註一）參與研究、政策檢討及作出建議，教師局於 2003 年參考當年名為「師訓與師資諮詢委員會」的意見，制定以下重要的政策： • 每一層級的教育單位或系統，均會承擔教師培訓的責任，提供不同性質的培訓課程。一般來說，各組織或系統（中央、府或市）均會與大學或各教育專業團體合作，推動不同性質的培訓課程； • 自 2009 年開始，國家規定教師每教滿十年，必須接受由各府與大學合作開辦為期不短於 30 小時的培訓証書課程，內地包括 12小時有關教育的創新和發展，另外 18 小時為與教與學相關的學習內容如教學方法、課程發展等，但各地區教育行政單位可按各地的需要作額外的課程規定； • 由於各地區亦可按各地區的特色要求教師進行不同的發展活動。各都、府及市對教師參與定期培訓的課程內容、參與時間及年限等，均有所不同。 • 提出「教師專業能力理念架構」，涵蓋了「教與學」、「學生發展」、「學校發展」及「專業群體關係及服務」四個教師發展範疇； • 以「基本要求」、「力能勝任」及「卓越境界」作發展層次的描述； • 建立教師持續專業發展的客觀量性指標：教師每三年進行 150 小時的持續專業發展，作為軟性數量的參考； • 強調「校本」的專業發展方案：由學校和教師按學校本身的文化與特質，建基於「教師專業能力理念架構」，制定及規劃校本的專業發展的內容、份量、資源、紀錄等。師訓與師資諮詢委員會與教育統籌局則為學校和教師提供支援，包括推介經驗，同時進行研究和檢視。（師訓與師資諮詢委員會，2003，2006，2009；陳茂釗，2012）。 34 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向表二　日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續）項目日本香港組織入職啟導安排 • 國家文部科學省統籌及制定發展方向及政策，通過各地區教育行政單位（都、道、府、縣及其轄下的市教育局）具體實行政策； • 具體的培訓課程通過以下五個層次發展及落實：中央系統、府（都）、市、校本，及不同的教育團體或組織； • 各地區教育行政單位擔相當重要的角色，包括：領導、推行及管理等，並會邀請不同的教育機構合作參與，進行培訓內容的設計及推行，亦會就地區的需要，協助建立地區的聯繫建立同儕支援系統，強化校與校之間的同儕協作（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013; Bayrakci, 2009; Fujita, 2007）。 • 有關教師及校長的持續專業發展政策均由教育局制定，教師及校長專業發展委員會主要擔任「諮詢」及「建議」的角色，其主要職能包括（教師及校長專業發展委員會，2014a）： 1. 就策劃職前師資培訓課程、教育專業人員專業發展課程、資歷要求、方針、策略、推動等相關事務提供意見； 2. 按照與教育局商定的框架進行相關的研究、課程發展，及與專業群體建立交流； 3. 提供平台，以促進教師及校長與學校管理層、教育團體和組織內不同持份者的專業交流、協作及聯繫； • 具體實踐「教師持續專業發展」工作及方案，包括方向、內容、活動、評估等，均以「校本」為依歸，優次安排亦由個別教師與所屬學校議定（教師及校長專業發展委員會，2014b）。 • 新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政機構（府或市教育局）統籌及設計新入職教師首年的培訓工作，課程由各地區教育局成立的教師培訓中心統籌及協調； • 由學校選派一名資深教師作為新入職教師的「指導者」（Mentor），為期一年； • 成功通過以上兩項要求，則可成為該都或府的正式教師。 • 於 2009 年正式鼓勵學校為所有新入職教師進行入職的啟導工作，同年發表了一份名為「新任教師的專業發展：入職啟導套件」（Teacher Induction Kid）作為指導學校推動入職啟導工作，但如何實踐及安排，則以校本為原則，取決於學校領導與校本的專業發展小組（Advisory Committee on Teacher Education and Qualification, 2009）。 35 表二　日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續）項目日本香港持續專業發展活動系統培訓課程 • 自 2009 年開始，國家規定教師每教滿十年，必須接受由各府與大學合作開辦為期不短於 30 小時的培訓証書課程，內容包括 12小時有關教育的創新和發展，另外 18 小時為與教與學相關的學習內容如教學方法、課程發展等； • 各地區亦可就地區的資源及需要，制定地區的課程的額外要求及規定。非系統培訓的教師發展活動 • 由校方統籌及推動，一般而言，教師的參與並沒有任何時數的規定及限制； • 這種非系統化的教師發展活動，重點主要是提升教學能力的同儕支援活動，其中一項相當重要的是「授業研究」（Lesson Learning）的推行，在日本相當普及，學校及教師均視之為工作的一部份。參與發展活動的制定 • 對系統課程的參與有一定的要求，主要是按教師工作年期長短而定，教師每工作滿十年須按規定參與進修課程； • 對每位教師參與發展活動，並沒有發展時數的「量性指摽」或要求。系統培訓課程 • 至目前為止，除校長必須在聘任為校長前，或在上任後指定時間內完成由教育局指定的「校長培訓課程」及「擬任校長專業發展需要分析」外，教師在入職後，並沒有強制要求參與指定的進修課程； • 教師可按個人的發展需要，參與不同性質及時間的持續發展課程，而強制「必需參與系統課程」不少於 50 小時的規定，亦於 2009 年發表的文件中建議取消（師訓與師資諮詢委員會， 2009）。非系統培訓的教師發展活動 • 鼓勵發展校內的校本發展活動，包括：同儕觀課、集體備課、啟導活動等； • 在操作上，每校規定必須安排三天為「教師發展日」，由學校按校本的需要設計不同的校本教師發展活動。參與發展活動的制定 • 要求每位教師在三年的週期內完成 150 小時的發展活動（包括所有不同性質的教師發展活動）的「軟指標」，執行「軟指標」的彈性模式及策略由校本釐定； • 教師可按個人的發展需要，早期強制「必須參與系統課程」不少於 50 小時的規定，亦於 2009 年發表的文件中建議取消（師訓與師資諮詢委員會，2009）。 36 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向表二　日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續）項目日本香港對教師的支援 • 國家通過文部科學省及各地區教育行政單位（都、道、府、縣及其轄下的市教育局）負責開辦教師培訓課程的經費（Wray, 1999），亦會就學校因教師參與校外培訓課程作人力資源的調配及財務的支持（Darling- Hammond & Cobb, 1995）； • 教師的薪酬亦較同水平「公務」工作高出百分之十，以作為對教師的支持（Padilla & Riley, 2003）。 • 基本上，每校的教師持續專業發展方案均由學校自行釐定，包括教師參與這類發展活動的資源運用的靈活安排，故此，不同學校有不同的支援安排，差異亦相當明顯； • 在政策上，若教師參與三天或以上由教育局授權開辦的認可課程，學校可以申請安排代課，以替任教師的教學工作。註：教師及校長專業發展委員會為 2013 年 6 月成立，其前身為「師訓與師資諮詢委員會」（教師及校長專業發展委員會，2014c）丙、比較兩地教師專業發展的特質及對香港的啟示從表二的比較，不難看到日本在教師持續專業發展方面有其獨特的模式。雖然香港與日本兩地在文化背景、教師工作的特性及社會對教師的觀感各有不同，但從日本跨越兩個世紀的發展經驗來看，當中有不少值得本港作為參考，從而思考本港未來的發展方向。一、日本地區教育行政單位的高度參與在日本，有關教師培訓的方向、規劃，或相關規定的國家政策，均是文部科學省的工作，但實踐及執行方面則主要由都、道、府、縣或其轄下的市教育部負責。可以說，日本地區教育行政單位是教師質素的「把關」者。基本上，都、道、府、縣或其轄下的市教育部在文部科學省的授權下，高度參與地區的教師持續專業發展工作，包括：制定教師入職的規定、在職培訓及在職培訓課程的內容。由於各地區的教育單位在課程的設計，主要是針對該地區的文化背景及發展需要，亦往往在國家的基本要求之上，加設其他培訓的安排，優點是對地區的適切性有充份的把握，但亦因而導致不同地區教師培訓課程及要求出現相當明顯的差異。以東京都、北海道及岡山縣管轄下 37 的總社市為三個例子。東京都教育議會（Toyko Metropolitian Board of Education）要求首年入職新教師接受相當嚴格的入職啟導學習，當中包括 180 小時校內發展及 16 天校外培訓。完成首年的入職培訓後，第二年任職教師亦需參與 30 小時校內發展及一天半的校外進修活動，第三年則將校外進修活動減為一天，而校內發展時數則維持 30 小時（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013）；北海道則要求教師於工作首年除參與一年的教師入職啟導培訓外，亦需要按其工作的經驗（滿五年、十年、十五年、二十年或二十五年），按各經驗教師的工作需要，參與不同性質的培訓課程如中層領導、準任校長及新任校長等（Bayrakci, 2009）；岡山縣總社市教育單位亦與廣島大學共同合作，發展一套以「同儕支援」為課程核心的課程，當中揉合了新入職教師及經驗教師的共同發展方案，通過建立市內不同學校的學習網絡，提供大量的校本及跨校互動交流活動，如跨校的課例研究、小組研修、議題討論、同儕支援學習理論與分享、學習評估、有特殊需要學生的處理及輔導等（Kurihara, 2010）。總括來說，日本的地區教育行政單位是帶領地區發展教師培訓工作的「核心」，亦由於地區教育單位的高度參與及統籌，對建立同區教師發展地區交流及支援網絡工作相當有利。香港在這方面的角色定位亦相當明確，簡單來說，「以校為本」是整項教師持續發展的基礎。「教師及校長專業發展委員會」主要擔任「諮詢」及「建議」的角色，教育局就有關建議提出教師發展的政策及框架，但並不會就各項實踐細節作出規定，重視的是「校本專業決策」：以校的「文化與發展需要」為「因」，亦以校的「發展成效」為「果」。在提供教師持續專業發展的活動方面，教育局、各大專院校及不同性質的培訓機構，均為教師提供多元化的持續發展活動，部分計劃也重視「授業研究」、「學校社群」或「學習型組織」而開展的。另教育局亦定期通過上載不同性質的教師培訓活動資訊於教育局網頁的「培訓行事曆」，為教師提供詳細的資訊。但值得注意的，是日本與香港兩地的地區教育行政單位（即各分區教育局）所扮演的角色與工作定位是有明顯的差別，其一是香港各地區教育行政單位並沒有如日本地區行政單位般具籌劃、課程決策及課程執行等多重角色，在一定程度上，限制了其在區內各校間建立網絡同儕支援系統的功能；二是本港的教師發展工作均強調以校為本，「百花齊放」的教師專業發展體系在不同學校出現，造成學校與學校之間的發展步伐出現相當大的差異，學校間的溝通與同儕協作關係，亦沒有如日本的普遍。 38 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向從以上的討論，不難發現日本的地區教育行政單位（即都、道、府、縣）當中所扮演的角色至為重要。現時香港教育局及各分區教育行政單位在教師持續發展及支援方面，應否就在職的教師發展培訓工作，擔當更重要的協調及地區諮詢角色？例如組織或策劃地區互動交流、協助地區教育單位，就地區的文化、家長及學生特質，成立地區諮詢組織，並發展教師支援及發展系統，這是一值得思考的課題。二、以「教學能力」的提升為專業發展為主體於日本的經驗，教師在職發展工作的重點，是教學能力提升，其所發展的「授業研究」（lesson study）（日文為 jugyō kenkyū），則可以說是日本校本專業發展活動的「靈魂」。「授業研究」一詞，有學者將之翻譯為「課例研究」（呂敏霞，2011；陳向明，2011）、「課堂學習研究」（盧敏玲、高寶玉，2003）或「單元教學研究」（台灣首府大學，年份不詳）等。這種模式的教師培訓始自十八世紀明治時期，開始是由一些地區教學組織自發的互動教學學習活動，其後開始較有組織地成立了「授業研究會」（jugyō kenkyū kai），進一步發展為「授業研究小組」（lesson study groups），再經不斷發展及變化，發展為今天基本上成為日本教師持續學習的靈魂。現時在日本全國各地的學校，均以這模式進行在職教師培訓工作。今天的「授業研究」仍然保留了相當傳統的學習文化，重點並不單單是觀察課堂的四十至五十分鐘，而是一項相當精密的教師互動學習經驗，整個學習模式結合了知識鞏固及實踐的元素，當中的學習環節，包括共同備課、實踐教學、教學演繹、討論、反思及重整等過程，並全由參與教師共同合作下完成（佐藤學，2003；Sarkar Arani, Keisuke, & Lassegard, 2010）。歷來「授業研究」經已被引入至不同地區發展，包括香港（Lee, 2008）、台灣（台灣首府大學，年份不詳；國立新竹教育大學，1997）、中國、美國、英國、新加坡等地（方志華、丁一顧， 2013；Masami & Reza, 2005）。相反在本港，教師的發展活動基本上是多元化的，由各校自行按校本的需要在「教與學」、「學生發展」、「學校發展」及「專業群體關係及服務」四個教師發展範疇安排不同的發展項目。根據 2006 年的研究，教師參與「教與學」範疇的發展活動，只佔整體發展活動的三成半（Chan, Lee, Lee, Cheung, Tso, Yeung, & Tang, 2005），遠較日本用於教師教學能力提升的活動，出現相當明顯的差距。「教得好」，自然「學得好」，日本長久以來於在職教師發展的重點，均則重在教學方面的水平提升。回望現時本港的情況，不少學校亦已推動了不同的校本發展方案，當中不乏 39 具特色的「同儕觀課」及「集體備課」文化，亦有不少成功的例子。在這基礎之上，香港是否亦應就教師持續發展的焦點，重新定位，回歸教學本位：以提升教師教學能力為主的教師發展策略？三、推動同儕學習文化從日本對教師持續專業發展的經驗來看，不難發現這國家其中一項對「學習」相當重要的文化特質，就是相對於其他地區，日本的文化非常重視前輩智慧、尊重經驗及文化承傳，視「師徒」及「友儕」的關係，為「學習」的重要一環。日本現時政策推動的入職啟導模式，正正是承接這「師徒式」的學習傳統，而「授業研究」則是對「同儕」學習文化的進一步延伸，成功地為日本的學校建立其「學習型機構」的基石。經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）於 2013 年發表了名為「教與學的國際調查」（Teaching and Learning International Survey, TALIS）的研究報告，亦反映日本在職教師培訓及發展這方面的特點。報告提及日本教師參與同儕學習的活動所佔的比例相當高：出席觀課及友校探訪學習的百分率是 51％，遠遠超過三十個地區教師的平均百分率（19%），而教師對這類同儕支援學習模式的效果，亦有非常正面的看法，超過 80% 教師認為通過觀課及友校探訪等同儕學習模式的多度向回饋，對他們的公眾認同、教師自信、教學動機及教學能力均有明顯的正面影響（Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2013）。反觀香港的情況，同儕支援的學習文化與日本有相當大的差別。近年不少學者在過去均努力探索校本的同儕文化建立、推動學習型機構，或通過成功建立學校為「實踐型機構」（Community of Practice），從而發展有效及具意義的校本教師專業發展（Mak & Pun, 2014），日本在這方面的發展遠較本港為佳，其經驗亦有相當值得參考的部份。如何通過校本或各地區交流平台，從不同的層次建立同儕支援學習系統，這是協助本港學校建立學習型機構的重要一環。四、適時放棄「量」的要求，回歸「質」的提升對於日本教師來說，他們並不需要就其參與持續發展時數作出要求，反觀香港的情況，今天的教師發展政策仍然保留「教師於三年內參與不少於 150 小時的專業發展活動」的「軟指標」，這對教師的專業自主及個人信任感等心理方面，有一定的負面影響。最重要的，就是教師「持續專業發展」的基本原則是「重質不重量」的自發性終身學習，而這才是教師持 40 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向續專業發展的真正期望及目標。此外，教師在「量」方面的參與經已相當足夠，絕大部份的教師亦能達到「教師持續專業發展文件 2003」所提出的「教師於三年內參與不少於 150 小時的專業發展活動」的要求，不少學校教師的參與更遠超這量化的水平，反映教師在參與「持續專業發展」活動方面，已具相當的基礎（陳茂釗，2012）。建基於這良好的發展基礎下，有關當局應盡快進一步提升教師在持續專業發展的層次，對焦於「質」素方面的提升，放棄「量」化的要求，從策略上協助教師作觀念上的轉變，將其持續專業發展的著眼點放於「質」的提升。丁、兩地共同的困擾：教師工作量問題現時日本與香港的在職教師就有關教師的專業發展，均面對同一的困擾：工作量的問題。「教與學的國際調查」的研究報告指出日本教師對教學內容及教學演繹的學習及發展有相當大的需要，分別佔 51% 及 57%，但同一時間，約九成教師均指出其專業發展活動，對其個人生活有相當大的矛盾與衝突。在工作量及工作時數方面，日本教師平均工作時數為 54 小時，遠遠高於三十多個地區教師的平均時數（38 小時）（OECD, 2013）。這些研究結果反映了日本一個不爭的事實：教師壓力及工作量問題是日本在今天教師要面對的重大困擾（Sarkar Arani & Matoba, 2002, 2005; Reza & Matoba, 2006），尤其是在參與「授業研究」，是需要相當時間的付出，即使教師視這些校本的發展活動為工作的一部份，但仍為他們造成相當的工作壓力及時間負擔（Shimahara, 1998）。差不多情況同樣亦在香港出現，多項在香港進行的調查及數據，均同樣指出教師的工作量及壓力非常巨大（香港初等教育研究學會、教育評議會，2006；香港教育專業人員協會， 2005；民主黨，2006），其中一份於 2006 年的研究，更指出香港 93.5% 教師超時工作，其中 25% 教師每周工作達到 71 小時以上（民建聯、香港教育工作者聯會，2006）。教師在工作時間相對地較從容的情況下進行教師發展工作，其學習的意願及心態亦必然會較為正面及積極，相反若工作時間已差不多接近可接受的極限，教師對這些「及頂」以上的要求，自然產生一定的抗拒。近年有研究指出日本教師的社會形象及個人能力感均有所下降，除了社會文化、學生及家長的轉變外，與教師對自身的工作量及滿足感均不無影響（Gordon, 2005）。強如日本的教 41 師對持續專業發展的重視，仍然需要面對這困擾，反觀香港，若任意不處理教師工作量的問題，在不被諒解的情況下提出新的專業發展方案，教學工作在沒有「鬆綁」下參與不同的發展活動，負面心態的影響下，必然降低學習情緒與動機，更甚者在心態上「拒絕學習」，嚴重影響持續發展的基本目標，可能未見其利，先見其害。故此，積極為教師解決工作量的問題，這是首要考慮的課題。戊、總結：從「不足」至「互動」的理念，進而建立「學習社群」的專業發展文化從日本跨越了接近兩個世紀在教師持續專業發展方面的經驗，明顯看到日本的兩大強項，一是以「教學能力」的提升為專業發展為主體，其二是崇尚同儕學習交流的文化。基本上，日本在建立同儕支援學習系統方面有其獨到的政策，在都、道、府、縣的教育工作單位的統籌及積極參與下，學校以內，以至學校之間的學習交流文化相當活躍，而這正正是建立「學習型社群」的重要一環。有關學校改革與發展學校成為專業學習社群的討論，早於一九九零年初開始（Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2000），根據 OECD 一個以教師發展為主題的研究（OECD, 2005），提出「專業學習社群」是指在同一學校環境下，工作伙伴一同追求最大的學習機會，努力積累更多的學習經驗並推廣至機構所有成員，其重要策略在於鼓勵教師成為具探索及反思精神的從業員，並能與其他成員緊密合作。而過去不少研究均探索影響教師參與教師持續專業發展，及促進學校成為專業學習社群的重要環境因素，其中有研究指出教師的專業自主及充權，是十分重要的環境支持因素（DuFour & Eaker, 1998; Newmann, 2002），亦有提出社區及校本教師專業分享帶動建立專業學習社群（Fullan, 2005; Goldenberg, 2004）。總括來說，日本在教師持續發展方面，成就了相當良好的同儕學習文化傳統。反觀香港，雖然在地理、文化、教育、教師培訓，以至學制方面等，均與日本有相當大的差別，但香港與日本兩地在教師持續專業發展的方向均十分一致，目標是能成功協助學校成為學習型社群。打從 2003 年師訓與師資諮詢委員會發表《學習的專業、專業的學習》的文件中提出「真正落實教師持續專業發展政策，……從部份積極進修教育同工擴展至整個教師隊伍」（師訓與師資諮詢委員會，2003，頁 13），正正反映本港「教師持續專業發展」政策的長遠目標，是推動學習社群的發展。師訓與師資諮詢委員亦於 2009 年的《教師持續專業發 42 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向展第三份報告》一再強調「同儕學習」、以校為本位的發展方案（師訓與師資諮詢委員會， 2009），以推動校本的「學習社群」作為起點，從而擴散至區域性的互動交流，進而擴展至香港整體（陳茂釗，2012）。胡少偉（2008）亦就香港在職教師在過去十年的專業發展情況進行了詳盡的分析，指出香港在教師持續專業發展階段中，從最初較被動的原因如政策要求、政策資源增加、社會期望、對專業能力提升的期望，發展至後期教師個人學歷的追求、優化教師教學、進而發展到專業發展文化的建立。胡少偉更歸納了三點教師專業發展的重大突破：「一是從抗拒觀課到視同儕觀課為常規；二是越來越重視校本和跨校的交流與合作，以建立教育專業學習的社群；而第三點就是明白到反思對隱性知識的外顯是十分重要的，只有整理好個人實踐的經驗，才能使教師的專業得到真正的成長」（胡少偉，2008，頁 26）。林智中、張爽（2008）更相當直接就香港教師專業發展的策略，提出了香港教師持續專業發展是從「不足」至「互動」模式。如何提供「互動」，建立同儕的學習文化，相信這是本港在推動教師持續專業發展，建立「學習社群」的文化的一個堅定不移，但仍雖努力的發展方向。日本在教師持續發展工作方面，成就了相當良好的同儕學習文化傳統，當中不少具價值的經驗作為香港推動教師持續專業發展的參考。參考文獻方志華、丁一顧（2013）。〈日本授業研究的發展與佐藤學學習共同體的批判轉化〉。《課程與教學季刊》，第 16 卷，第 4 期，89-120。台灣首府大學（年份不詳）。〈國內大學首創——教師共同備課討論暨教學觀摩活動〉。 2015 年 1 月 30 日，取自 http://web.tsu.edu.tw/files/14-1000-1328,r47-1.php。民主黨（2006）。〈公眾對教師工作壓力的意見調查〉。2006 年 11 月 28 日，取自 http://www.dphk.org/2003/images/thumbphoto/060310.doc。民建聯、香港教育工作者聯會（2006）。〈紓緩教師工作量和壓力〉。2006年 11月 28日，取自 http://hkfew.org.hk/UPFILE/Article　File/201541117590529.pdf。佐藤學（2003）。〈打開「潘多拉盒」——「授業研究」批判〉，載鍾啟泉（譯），《課程與教師》（頁 217-238）。北京：教育科學。（譯自《教師這一難題——走向反思性實踐》，原著出版年：1997） 43 呂敏霞（2011）。〈課例研究新進展歷程中的問題：美國的實踐與啟示〉，《世界教育信息》，第 10 期，42-45。林智中、張爽（2008）。〈香港教師專業發展策略：從不足模式走向互動模式〉。《教師教育研究》，第 20 卷，第 3 期，28-33。胡少偉（2008）。〈香港在教師專業發展在過去十年的經歷〉。《香港教師中心學報》，第七卷，頁 19-27。香港初等教育研究學會、教育評議會（2006）。〈教育研究報告系列：香港教師壓力調查研究：初步資料分析〉。香港：香港初等教育研究學會、教育評議會。香港教育專業人員協會（2005）。〈教師工作壓力調查報告〉。2006 年 11 月 28 日，取自 http://www.hkptu.org/educatio/newsdgrd/20051120-hkptu-report.pdf。教師及校長專業發展委員會（2014a）。〈職權範圍〉。2015 年 2 月 7 日，取自 http:// www.cotap.hk/index.php/tc/about-cotap/terms-of-reference-about-cotap。教師及校長專業發展委員會（2014b）。〈常見問題〉。2015 年 2 月 7 日，取自 http:// www.cotap.hk/index.php/tc/faqs#b6。教師及校長專業發展委員會（2014c）。主頁。2015 年 2 月 7 日，取自 http://www.cotap. hk/index.php/tc/。師訓與師資諮詢委員會（2003）。〈學習的專業、專業的學習：教師專業能力理念架構及教師持續專業發展〉。香港：政府物流服務署。師訓與師資諮詢委員會（2006）。〈學習的專業、專業的學習：教師持續專業發展中期報告〉。香港：政府物流服務署。師訓與師資諮詢委員會（2009）。〈學習的專業、專業的學習：教師持續專業發展第三份報告〉。香港：政府物流服務署。國立新竹教育大學（1997）。〈97 發展卓越師資培育計畫 11 月活動紀錄〉。2015 年 1 月 30 日，取自 http://ec.nhcue.edu.tw/videos09/yo9711.pdf。陳向明（2011）。〈教育改革中「課例研究」的方法論探討〉。《基礎教育》，第 8 卷，第二期，71-72。陳茂釗（2012）。〈香港教師持續專業發展的反思：邁向「學習社群」的道路〉。《優質學校教師學報》，第 7 期，7-25。盧敏玲、高寶玉（2003）。〈提高中國語文教學的素質：課堂學習研究的理論與實踐〉，《亞太語文教育學報》，第 6 期，第 1 卷，2-43。 Advisory Committee on Teacher Education and Qualification. (2009). Professional development for beginning teachers: An induction tool kit (5th ed.). Hong Kong: Advisory Committee on Teacher Education and Qualification. 44 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 Araki, M. (1962). Japan growth and education 1963. Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology. Retrieved February 5, 2015, from http://www.mext. go.jp/b_menu/hakusho/html/hpae196301/hpae196301_2_044.html Bayrakci, M. (2009). In-service teacher training in Japan and Turkey: A comparative analysis of institutions and practices. Australian Journal of Teacher Education, 34(1), 10-22. CBS Evening News. (2010, September 29). Respect for Japanese teachers means top results. Retrieved February 10, 2015, from http://www.cbsnews.com/news/respect- for-japanese-teachers-means-top-results/ Center on International Education Benchmarking. (n.d.). Japan: Teacher and principal quality. Retrieved January 26, 2015, from http://www.ncee.org/programs-affiliates/ center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/japan- overview/japan-teacher-and-principal-quality/ Chan, R. M. C., & Lee, J. C. (2008). Teachers’ continuing professional development: Are we on the right track? In J. C. Lee & L. P. Shiu (Eds.), Developing Teachers and Developing Schools in Changing Context. (pp. 71-99). Hong Kong: Hong Kong Institute of Education Research. Chan, R. M. C., Lee, J. C. K., Lee, S. H., Cheung, F. W. M., Tso, K. L., Yeung, S. W., & Tang, P. S. H. (2005). Research on teachers’ continuing professional development. Research report presented at the seminar on Teachers’ Continuing Professional Development, organized by Hong Kong Primary Education Research Association and Education Convergence (April 29, 2006), La Salle College, Hong Kong. Darling-Hammond, L., & Cobb, V. (Eds.). (1995). Teacher preparation and professional development in APEC members: A comparative study. Washington, D.C.: U.S. Department of Education. DuFour, R., & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best practices for enhancing student achievement. Bloomington, IN: National Educational Service. Fujita, H. (2007). The qualification of the teaching force in Japan. In R. M. Ingersoll (Ed.), Comparative study of teacher preparation and qualification in six nations (pp. 41- 54). Consortium for Policy Research in Education. Retrieved February 3, 2015, from http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/sixnations_final.pdf Fullan, M. G. (2005). Tri-level development: Putting systems theory into action. Education Week, 24(25), 32, 34-35. Goldenberg, C. (2004). Successful school change: Creating settings to improve teaching and learning. New York: Teachers College Press. 45 Gordon, J. A. (2005). The crumbling pedestal: Changing images of Japanese teachers. Journal of Teacher Education, 56(5), 459-470. Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2000). What makes teacher community different from a gathering of teachers: An occasional paper. Seattle, WA: Center for the Study of Teaching and Policy. (ERIC Document Reproduction Service No. ED450416). Kurihara, S. (2010). Proposed training requirements for school guidance and counselling professionals (in Japanese). Training materials for the teacher training programme. Hiroshima, Japan: Board of Education. Lee, J. F. K. (2008). A Hong Kong case of lesson study: Benefits and concerns. Teaching and Teacher Education, 24, 1115-1124. Mak, B., & Pun, S. H. (2014). Cultivating a teacher community of practice for sustainable professional development: Beyond planned efforts. Teachers and Teaching, 21(1), 4-21. Masami, M., & Reza, S. A. M. (2005). Learning from Japanese approach to teachers’ professional development: Can “Jugyou Kenkyu” work in other countries? Presented at the 3rd International Conference on Comparative Education in Teacher Training. Bulgarian Comparative Education Society, Sofia, Bulgaria, April 18-22, 2005. Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT). (n.d.). Improvement of the quality of teachers. Retrieved February 5, 2015, from http://www. mext.go.jp/english/elsec/1303528.htm Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT). (2002a). Chapter 4, Section 1.3: Strict responses to teachers with problems in teaching. Retrieved September 7, 2015, from http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/ hpac200201/hpac200201_2_030.html Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT). (2002b). Japanese government policies in education, culture, sports, science and technology 2001. Retrieved January 30, 2015, from http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/ html/ hpac200101/hpac200101_2_045.html Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT). (2003). Japanese government policies in education, culture, sports, science and technology 2002. Retrieved January 30, 2015, from http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/ html/ hpac200201/hpac200201_2_ 028.html Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT). (2009). White paper on education, culture, sports, science and technology. Retrieved January 27, 2015, from http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/ detail/1305857.htm 46 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 Newmann, F. (2002). Achieving high-level outcomes for all students: The meaning of staffshared understanding and commitment. In W. Hawley & D. Rollie (Eds.), The keys to effective schools: Educational reform as continuous improvement (pp. 28-42). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Numano, T., Nagata, Y., & Abumiya, M. I. (2002). Education research for policy and practice in Japan. Educational Research for Policy and Practice, 1, 35-50. Ogawa, H., Fuji, H., & Ikuo, A. (2013). Teacher education in Japan through training program with experiment study. Chemical Education Journal, 15. Retrieved January 27, 2015, from http://chem.sci.utsunomiya-u.ac.jp/cejrnlE.html Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2005). Teachers matter: Attracting, retaining and developing effective teachers. Paris: OECD. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2013). Japan- Country note- Results from TALIS 2013. Organization for Economic Co-operation and Development. Retrieved January 30, 2015, from http://www.oecd.org/japan/ TALIS-2013-country-note-Japan.pdf Padilla, M., & Riley, J. (2003). Guiding the new teacher: Induction of first-year teachers in Japan. In E. Britton, L. Paine, D. Pimm, & S. Raizen (Eds.), Comprehensive Teacher Induction (pp. 261-295). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Reza, S. A. M., & Matoba, M. (2006). Challenges in Japanese teachers’ professional development: A focus on an alternative perspective, In N. Popov, C. Wolhuter, C. Heller, & M. Kysilka, (Eds.), Comparative Education in Teacher Training, Vol 4 (pp. 107-115). Bulgarian Comparative Education Society & Bureau for Educational Services. Sarkar Arani, M. R., Keisuke, F., & Lassegard, J. P. (2010). “Lesson Study” as professional culture in Japanese schools: An historical perspective on elementary classroom practices. Japan Review, 22, 171-200. Sarkar Arani, M. R., & Matoba, M. (2002). School-Based in-service teacher training in Japan: Perspectives on teachers’ professional development. Bulletin of the Graduate School of Education and Human Development, Nagoya University, 49(1), 97-110. Sarkar Arani, M. R., & Matoba, M. (2005). Japanese approach to improving instruction through school-based in-service teacher training. In N. Popov & R. Penkova (Eds.), Comparative education in teacher training (pp. 59-63), Sofia: Bulgarian Comparative Education Society & Bureau for Educational Services. Shimahara, N. K. (1998). The Japanese model of professional development: Teaching as craft. Teaching and Teacher Education, 14(5), 451-462. 47 Shimahara, N. K. (2002). Teacher professional development in Japan. In De Cocker, National standards and school reform in Japan and the United States (pp. 107-120). New York/London: Teachers College Press. Shimahara, N. K., & Sakai, A. (1992). Teacher internship and the culture of teaching in Japan. British Journal of Sociology of Education, 12, 147-162. Tripod. (n.d.). Japanese education: In-service education. Retrieved January 26, 2015, from http://members.tripod.com/h_javora/jed4.htm#inse Vogler, B. (2006). The teacher’s role in Japan. Retrieved December 6, 2014, from http:// www.cosmonication.de/2006/07/teacher-role-in-japan.html Wikipedia. (updated January 14, 2015). Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology. Retrieved February 9, 2015, from http://ja.wikipedia.org/wiki/文部科学省 Wray, H. (1999). Japanese and American education. Westport, CT: Bergin and Garvey. 48 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 Searching for the orientation of teachers’ professional development in Hong Kong: Insights from Japan experiences CHAN Mow Chiu Raymond Graduation School of Education, Hiroshima University (1.6.2014-31.5.2015) Department of Education Studies, Hong Kong Baptist University KURIHARA Shinji Graduation School of Education, Hiroshima University Abstract Education has been a field in focus for years in the Japanese culture. As early as in 1871, the Ministry of Education, Science and Culture was founded to coordinate affairs concerning education, academic and cultural affairs. It also organizes and reviews teacher’s pre-service and in-service continuous professional development activities regularly in multiple aspects, aiming in raising the standard of teachers as a whole. Comparatively, Hong Kong has officially launched its continuous professional development scheme for teachers in a later year of 2003. Although Hong Kong has considerable achievements since then, the continuous professional development scheme have still arose a number of concerns towards its form, application and implementation strategy. There are areas worthwhile to be observed and refereed to, bearing in mind Japan’s experience in the matter for over two centuries. This article thus aims to examine the features of Japan’s continuous professional development practices, and propose feasible suggestions for the progression of Hong Kong teacher’s continuous professional development in future. Keywords in-service development of teacher, teacher professional development, teacher professional development in Hong Kong, teachers’ induction, teaching education in Japan 49 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力——從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起高慕蓮、何志恒、張壽洪、歐惠珊、袁國明香港中國語文教學專業發展學會摘要科主任作為中層領導的角色，既要掌握管理能力，又要在學科專業知能有所增長，才能發揮學科領導的功能。如何培訓科主任，讓他們協助學校有效推動校本課程政策、帶領學科發展及促進教學效能？過往在這方面的討論較少，而香港語文科教師在獲委任當科主任前，大多沒有得到適當的培訓。本文擬通過一個支援科主任專業成長計劃的經驗，讓業界對小學中文科主任，尤其是新任的科主任的專業成長及其所需培訓重點有更清楚的了解。關鍵詞香港中文科，課程領導，小學科主任，專業培訓計劃甲、導言課程領導在學校是新生的產物，尤其是傳統中文科課程，以範文為基礎，科主任一般的任務是分配工作、查簿及審查試卷等行政工作，很少需要扮演專業或課程領導的角色；故 51 此一直以來，有關中文科的課程領導的理論及研究資料嚴重缺乏（高慕蓮，2008）！不少研究指出，科主任的領導作風和推動策略，其實是塑造科組文化和改善學科教與學的關鍵（黃顯華、李玉蓉，2006，頁 33-34；Aubrey-Hopkins & James, 2002; McLaughlin & Talbert, 2001）。香港大規模的教育與課程改革已經開展超過十年，小學中文科新課程自 2004 年推出以來（課程發展議會，2004），也整整有十年的時間，開始的五年應該是制度建立的階段，第二個五年，應該是落實教育改革與課程改革精神於課堂的階段；第三個五年，大家都開始問改革是否取得成果？現在改革踏入第四個五年，應是深化階段。在 2014 年頒布《基礎教育課程指引──聚焦．深化．持續（小一至小六）》中，建議學校在課程改革鞏固階段，要根據校情及學生需要規劃及調適課程、優化教與學、要做好各級課程和學與教方面的銜接（課程發展議會，2014）；故此要求學校加強對中層課程領導的培養（頁 17），包括強化其專業知識和能力，以幫助學校推動課程發展工作、促進科內協作與跨科交流及建立學習社群。值得關注的是，目前香港對教師的專業發展培訓計劃似乎傾向兩類對象，一種是新手，另一種是學校領導。對新任教師有《入職啟導工具》（師訓與師資諮詢委員會，2009），以確保他們在入職啟導期後，具備基本的專業能力；至於校長，則有認證資格課程，培養他們在不同範疇的領導力（教育局通告，2015）；但偏偏中層的領導，特別是科主任，則沒有系統的培訓課程及清楚的能力架構，香港學校表現指標（2002）寫出評量中層管理人員準則，包括專業的知識和態度、校內的溝通和校外的聯繫、策劃及領導屬下工作的能力及與同事的工作關係等。而教育局質素保證視學周年報告中，會列舉優良學校示例，讓業界清楚掌握中層管理人員的職能及優秀表現；但值得關注的是，中層管理人員需要承擔的職責繁多，如行政管理、專業帶領、課程發展與規劃等，如何幫助這些中層管理人員（如科主任、功能組別統籌等）獲取相關的能力？教育機構與師資培訓機構一直欠缺有針對性、有焦點的領導力培訓計劃（吳迅榮、王逸飛，2009）。本文通過總結香港中國語文教學專業發展學會「提升小學中文科科主任課程規劃與管理能力」計劃（下稱計劃）的經驗，展示五所小學科主任的的培訓步驟與策略；讓業界初步了解如何提升學科領導課程規劃的領導力，嘗試填補小學學科領導培訓的空白。 52 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起乙、計劃的理論依據一、中層領導角色中層既是行政管理者，亦是領導。吳迅榮、王逸飛（2009）和 Morrison（1998）提到學校中層管理者是一個召集人，其責任包括個別學科的教學、對同工的計劃及工作的支持、資源管理、評核及記錄儲存、上下層溝通及公共關係、檢視工作分配及推行情況等；Spillane （2005）則指出中層作為學科領導應該是經常思考如何提升教學效能及學科發展的專家。兩位學者比較了過去十年內多個有關中層管理人員 / 科主任的研究，發現中層管理人員工作繁重，對自己在教育 / 課程改革的角色不太了解，甚至部份並未具備相關的領導及管理能力；再加上學校的脈絡因素，令中層管理人員感到困難重重，對工作缺乏滿足感。有經驗的中層管理者尚且感覺困難重重，新獲委任的中層，如科主任，可以想像難處更大，如履薄冰，極渴望有人能伸出援手，計劃就是在這個基礎上構思出來的，希望提升新獲委任科主任在課程規劃與管理能力。二、有效的科主任培訓計劃學科領導屬中層領導，科主任需具備行政管理與課程領導的功能，故此他們是否明白自己的角色及工作焦點很重要；領導需要得到正式賦權；但如果領導只是代表一個職銜，就算學校願意賦權，領導亦未必明白自己的工作責任，可能在課程改革過程中令他們產生很大的焦慮，或者無法帶領教師一起面對課程改革的種種問題；所以學科領導需要接受系統培訓，單靠講座或工作坊講解中層角色未必能產生效果。 Harris, Busher & Wise（2001）檢視過英國與威爾士（Wales）各地科主任培訓的性質、規模內容及影響力後，提出培訓要點應兼顧領導與管理（leading and managing）能力。而有效培訓計劃均具有三個共通點，一是訓練反思力，強化科主任總結實踐的能力；二是引入外界專家，在於解決問題，與他們結成諍友；在面對及解決問題過程中提指引及找出路。如果在實踐過程中只靠單打獨鬥，欠缺專家、顧問支持及支援，很容易因種種挫敗的經驗影響信心及專業成長。三是工作坊與校本支援（workshop and the workplace）兩種方式同樣重要，且兩者之間應互有聯繫，工作坊可提升對科主任相關知識、理論及角色的理解，而校本支援 53 則幫助科主任應用知識，並通過實踐，鞏固及提升科主任的知識、能力及態度。張素貞、吳俊憲（2012）和胡少偉、徐國棟、曹潔芬（2012）的研究也指出「轉型團隊要持續發展，光是依靠校內原有的教學資源是不夠的，一方面有新進教師的加入可以注入新血，另方面則需要與大學教授建立專業夥伴合作關係。這是因為大學教授可以提供專業和理論建議，幫助教師拉近理論與實務的鴻溝。……有效地促進學校發展和教師的專業成長。」我們五位筆者分別有在大學任職或學校當領導的經驗，也明白單靠校內資源來培訓中層管理的限制，而且我們都擁有豐富支援校本的專業發展培訓經驗。通過前線專家、大學顧問帶領新獲委任的學科領導，在計劃過程中，搜集課程規劃或實施階段的例證，引導科主任進行反思，相信會比他們「摸著石頭過河」或「土法煉鋼」，從錯誤中成長的效果較顯著。小結：計劃通過一系列的工作坊及到學校進行支援，引入學會的前線專家及顧問；帶領科主任在一個單元內經歷策劃、推行及評估的周期並進行深刻反思；相信參與計劃的科主任，可以通過實踐與經歷，明白課程計劃，是為了減少實施的落差；至於在實施階段，經常檢視成效則是品質監控及管理的職務。三、中文科科主任所需的領導力教育局中國語文教育組於 2012 及 2014 年，分別舉辦講座，向新任中國語文科主任導引及科主任解釋作為課程領導的角色與職能，包括統籌管理科務與課程規劃兩大範疇。在統籌管理科務方面，包括科務會議的統籌與召開、本科的蒐集和報告、本科學習活動的統籌和安排、教學資源蒐集和管理、科務落實和監察、教科書的選用等；至於課程規劃，則包括訂定校本課程框架、編擬各年級教學計畫、編選學習材料及設計學習及評估活動等（教育局中國語文教育組，2012）。根據 1998 年英國學科領導標準（National Standards for Subject Leaders），學科領導能力應包括：行政管理能力（Leading and managing staff）、學科策略發展能力（Strategic direction and development of the subject）、專業知識與理解能力（Professional knowledge and understanding）、有效教學的能力（Teaching and learning）及專業態度等。整體課程規劃應屬專業知識與理解的領導力表現（Teacher Training Agency, 1998）。 54 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起課程規劃、課程計劃與教學計劃是一種怎樣的關係呢？針對中文科小一至小六，進行整體課程安排與銜接工作的部署，這是課程規劃。而中央課程文件，落實到學校層面，根據校本情況進行調適，這是課程計劃。在進入教室前需要進行預先的計劃（pre-planned）（Romiszowski, 1988, pp. 4-6），以一個單元或一個課節為單位，就確定目標、選取內容、組織教學過程、設計教學活動等元素進行適當的計劃，這是教學計劃。從整個課程層面討論稱為「課程規劃」；從文件課程落到學校的稱「課程計劃」；進入課堂前的部署稱為「教學計劃」。作為一個新手的小學語文科科主任，未必一開始就有縱向課程規劃的觀念，所以學會支援重點從一個單元的教學計劃作為起步，讓科主任了解仔細的計劃是有助提升教學的關鍵因素；有了一個單元的計劃經驗，慢慢從點到面，逐步過度到整體的課程規劃。丙、支援計劃理念、目標與內容香港中國語文教學專業發展學會向香港教師中心申請了一筆撥款，推行支援新獲委任中文科科主任 / 統籌的計劃，計劃名為「提升小學中文科科主任課程規劃與管理能力」計劃。計劃主要是希望提升改革「聚焦、深化、持續」時期的科主任對課程的整體規劃能力。帶領科主任思考如何將中央課程落實到學校層面時，根據校本情況進行調適及進行課程計劃等工作。計劃為期約一年，計劃內容是先舉辦講座 / 工作坊，讓科主任對語文科教學新趨勢及科主任的課程領導角色及所需的能力有初步了解，然後再安排學會成員（同時是語文教育及課程專家），根據學校的課程發展需要，進行校本支援。由於人手及資源的限制，學會能進行校本支援的學校數目不多，只有九所，四所是聯繫學校（只參加計劃提供的講座 / 工作坊 / 總結分享會），五所是深度支援的學校（可參加計劃的講座 / 工作坊 / 總結分享會）；而五所深度支援學校均可選其中一個支援課題，導師通過訪校及與科主任接觸（計劃只要求進行一次訪校，但在實際運作階段，導師最多曾訪校五次，其他時間則透過電話、電郵等方式進行溝通），讓科主任應用所學及發揮領導力（有關計劃目標、內容詳見附錄）。 55 丁、計劃的初步成效筆者初步整理五所學校科主任在課程規劃與課程管理能力的成長過程，學會感謝參與計劃學校的配合，為學科發展提供的有利環境，如備課時間、觀課與交流活動等。計劃初步發現共有五方面的成果：在科主任專業成長方面，包括提升作為課程領導力的信心、課程規劃能力、課程管理能力、專業反思能力；另一方面，發現外界支援角色的確有助增強科主任專業知識及能力。一、提升課程領導力與擔任科主任的信心雖然計劃只能針對一個單元 / 課題進行探究，也不能在短時間內幫忙科主任解決太多的問題，但對科主任個人來說，他們對領導角色、如何反思實踐的能力、單元的組織與計劃、備課節運用、與成員協作及推動科務發展等工作已經比前更有信心。二、提升課程規劃能力單元的計劃對教師的專業知識及能力要求很高，包括透徹理解教材、設定單元學習架構等，必須通過校本支援及在實踐過程中與科主任攜手同行，一步一步帶領才看到效果，單靠工作坊，成效不彰。參與計劃的科主任及核心成員一致認同計劃提升了他們組織單元的能力及信心。下面是甲學校的科主任在總結會上表示，她們根據導師指引，以下列五步曲重組單元後，科組成員都認為仔細的計劃有助在實施階段減少落差，也較有信心達到預期的教學成果：第一步，必須確定單元目標，主要因為坊間教科書一般只有教學重點，沒有清楚、具體的學習目標，教師要從學習重點中煶鍊；否則教授完一個單元，只讀了幾篇文章，但不知道學生學了哪些知識及能力。第二步，檢視教學內容。看清楚單元內的精讀、略讀與自讀等教材是否都合用？如何使用？應從哪幾方面進行調適（包括是否需要增補目標、內容與教學方法）等。 56 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起第三步，仔細嚼透每篇教材，理解不同的教學內容承載了那些教學重點，與單元教學目標的關係等。第四步，確定教學流程與策略。如果已經對單元的目標、內容有了全面、通盤的理解後，就可以確定單元內讀、寫、聽、說能力的訓練主次及其他教學範疇的重點安排（文化、文學、自學、思考及品德情意）。保證學生能獲取某種能力需要選取哪些教學策略，例如要學生掌握深層理解的能力是否需要引入閱讀策略等。第五步，設計鞏固學習的評估內容、方法。有了單元的目標、課堂的目標，就可以設計從每一節課的鞏固課業，以致完成單元學習的評估內容、方法了。參與計劃的科主任表示，單元計劃五步曲讓他們更有信心進行單元的調適、更有效使用教科書、更能配合學生的需要進行教學設計，長遠來說，一定有助提升教學成效！三、提升課程管理能力課程管理能力包括執行力及質素保證能力。有效安排觀課、評課活動是屬於課程管理的能力，也保證教學質素。經過在備課會議對單元進行周詳的計劃，並仔細考慮每一教節的教學安排，從學習者角度探討多元的教學策略，雖然在實施階段，未必即時提升學習效能，但一定有助減少實施時的落差。仔細、周詳的計劃後有助提高執行力。在質素保證能力方面，科主任經導師帶引下，在單元計劃階段能設定明確的教學目標及調適教科書內容，在實施階段組織多元的教學活動及優化課堂的策略，在總結階段就教與學的表現進行反思、檢視成效。參與學校的科主任 / 統籌老師普遍認為，通過參與培訓活動及專業的支援，令他們開始明白要確保學習成效，課程從設計、實施到鞏固學習階段必須做到環環相扣。參與計劃的科主任表示未來對組織有效的課堂更有信心。雖然科主任沒有明言，其實他們的做法是應用了計劃、實施及評鑑（PIE）模式，確保質素及保證成效。四、提升專業反思能力計劃通過校本支援形式，引導科主任在學校的場景，在參與中提高專業反思能力（何碧 57 瑜、盧乃桂，2010，頁 83）。反思是一個自我評鑒的過程，幫助科主任持續改進經驗。以下是導師引領科主任進行反思的原則：一是配合數據進行反思、二是經常提問「為什麼」。 1. 結合數據（包括質化、量化的資料）進行反思持續的評估及回饋的目的是為了促進學生的學習，要達到這個目標就要教師對課堂作整體的規劃，要善用學生學習的成績或課業等數據進行分析，以作為檢視教學成效的基線資料。如果教師懂得有意義地運用學習的產出，以證據為基礎（evidence-based）作為反思教學成效的準則，便會促進改革的發展（McLaughlin & Talbert, 2006, p. 31），同時也提升科主任的專業能力。下面是引用戊校通過例證進行反思的示例：戊校進行課程設計的是四年級新詩單元，課題是「我是蘋果」，課堂其中一個教學目標希望學生能運用多感官描述蘋果的特點，並能通過寫作其他生果或食物，應用相關能力。科主任與一位教師結成夥伴，於完成教學單元後，收集學生的課業，通過分析學生表現反思教學成效：以下是其中一個學生的作品（原文照錄）：《我是梨子》我是梨子我是一隻黃黃的、美味的梨子我的香味，流入人們鼻子我的味道，令人心礦（曠）神怡我給所有食用我的小孩填飽肚子我給在炎熱地區生活的老人補充水分我使都市生活的人放鬆心情我使看見過我的人更喜愛吃水果 58 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起在導師帶引下，老師嘗試在打分數之餘，配合課堂的目標，分析學生是否做到能力遷移，並寫下評語：「學生能抓住梨子的特點，如：顏色、味道等，寫出其功能，以及對不同對象的意義。」科主任在總結課程計劃與教學實踐後的反思如下：在共同備課後知道文章脈絡清晰，對教材讀得深刻，對詩歌內容了解透徹（用五感、蘋果功能、成長過程、外表、農夫的期盼等），故此調適時大膽了。根據實施階段的課堂觀察，學生在認識的層面，對蘋果外表、功能、五感，學生能夠掌握；可惜到詩歌創作時，能力強的同學文辭不錯，提及到食物的外表、功用；但未能立即將能力轉化的同學，只生硬地寫了生果或食物外表，描述不夠深刻，限於經驗與運用語文的能力，詩歌讚嘆部份未必具體、深入。整體而言，學生已經認識多感官描述的概念，只是不能立即運用相關能力。未來的單元設計應將讀寫聯繫得更緊密，將成果展示時（即寫作）所需要的能力，拆得更細來進行教學，讓學生一步步學完各項基本能力，同時提供練習機會，最後才展示寫作要求的綜合能力。反思是一種專業的能力，需要培養，否則教師很難逐一解決複雜的課程問題，甚至很容易只可看眼前零碎、片段的教學內容，未必會從宏觀角度看課程發展問題。科主任終於明白讀寫須緊密聯繫的意義，同時對能力為主導的課程取向有更深刻的體驗。反思能增加科主任對課程的理解，相信對單元組織的方法亦更有信心。 2. 為什麼反思要問「為什麼」的問題？反思是追求卓越做準備；例如筆者看到科主任傳上單元設計後，經常提問為什麼要這樣做？是為了教學方便？抑或考慮學生的需要？甲校科主任經歷單元計劃、實施及總結成效後進行反思，開始明白教師以為教授完畢就等於學生習得，原來是有誤差的：單元計劃在語文學習的過程中是一項重要的規劃，學生學習語文成功與否，取決於教師能否透過教材及合宜的教學活動，幫助學生把知識轉化成語文能力， 59 並且要協助學生如何把所學的知識及獲取的語文能力有系統地建構，這樣，學生才能學得深，儲得久。五、有效支援有助增強科主任專業知識及能力參與計劃科主任及教師都認為計劃實用，計劃提供的講座與工作坊，科主任認為可以對領導角色與領導能力要求有更多的理解；至於校本支援就能增強他們的專業知能。與此同時，參與計劃的科主任都同意，作為一個新手，有學會的導師支援非常重要，有導師提點，在課程 / 教學設計階段，會想得更全面，特別是導師經常會提醒科主任在計劃時，應多考慮學生作為學習主體這個觀念。在備課節討論過程中，經導師提點後，科主任能對整個單元的目標、教學重點 / 難點更清晰，在備課節時，帶引科組成員討論更聚焦，信心也增強了。甲校教師在總結會議上表示，如果沒有專家支援、行政的配合（如時間、空間及課程領導的帶領等），教師很難以土法煉鋼的方式來進行。特別是甲校科主任指出，導師能針對她在課程計劃時可能出現的盲點，有針對性地進行指導：在單元設計階段得到導師的帶領，有助加深對文本的理解；重新將教學材料排列整理出一個單元的學習架構，令教師對整體的教學內容有更透徹的了解；同時有助增刪教學材料、決定教學先後次序、調適教學重點；更重要的是確定單元教學目標。小結：參與學校的科主任 / 統籌老師亦肯定了培訓活動及專業支援有助提高他們的領導力，包括讓他們更清楚自己在課程領導的角色、更掌握如何帶領科組成員進行協作的技巧、更懂得善用備課節進行仔細的教學計劃，以減少實施時的落差；同時對於未來設計及組織有效課堂更有信心１。 1 有關計劃成效可參閱《「提升小學中文科科主任課程規畫與管理能力計劃」——發展與研究匯編》（高慕蓮（編），2014）。 60 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起戊、支援計劃的限制計劃時間短、人手少，本文只集中討論教學 / 單元計劃階段，個別學校其實已將計劃落實，亦能針對學生表現，根據評估資料作出回饋，以確保達到預期成效。己、總結與展望是次計劃打破了傳統的培訓方式，不是由教育局或大學機構，而是由學會作為民間機構舉辦，培訓的方式結合工作坊 / 講座與校本支援，在學校場景進行深度培訓，具開創意義。筆者作為導師，讓科主任自己選擇自己關注的課題作為校本支援的切入點，是尊重專業的自主性。通過科主任親身參與、與科組成員及導師一起互動，在實施過程中根據例證進行反思，提升專業能力，是尊重個別科主任的發展步伐。當然這樣的培訓計劃，對導師的專業知識、能力要求非常高。計劃只申請了一年撥款，卻取得一定成效，原因是筆者都是資深的教師，有長期師訓經驗；更重要的是筆者要具備課程、學科及組織管理與實踐的經驗。參與計劃的五所學校雖然在課程與學科發展步伐不一，我們都能憑經驗，很快判斷新獲委任的科主任面對哪些問題，並在短時間與他們建立關係，為他們找一個可提升領導力的突破口，並給與具體、可操作的行動方案。筆者總結了是次計劃與過往支援教師專業發展的經驗，認為科主任由行政管理角色發展成為課程領導，應該有六個階段的：一、將事情做得對（知道要做甚麼）二、將事情做得好、有效果（知道如何做）三、認為工作有意義又喜歡做（知道為何要這樣做，同時找到工作的價值）四、願意將懂得做的事與人分享，鼓勵其他人與他一起工作（知道那些經驗值得與人分享，可以造就其他人）五、通過實踐過程進行反思，並將經驗煶練成智慧（教師同時是課程執行者、發展者、研究者）六、持續改善，邁向卓越（堅持的信念是沒有最好，只有更好） 61 可惜學會只是一個小團體，人力、時間、資源都有限制，目前只能申請短期、小量撥款的培訓計劃，亦只能帶領極少數的中文科科主任將事情做得對、做得好及多一點思考為什麼要這樣做。學會初步總結經驗後，發現中層領導培訓的方式如兼具主題式講座 / 工作坊，又有校本的專業支援，效果會較明顯。適當引入專家、顧問，針對科主任面對的課程規劃或管理問題，提出具體的解決方案，並與他們攜手同行，適當時間給與支持與指導，短期內就可以提升科主任的信心及能力。在聚焦、深化、持續時期，配合改革的需要，建議教育界結合不同的力量（包括學會、教育局及師資培訓機構制）、並整合資源，制定出一套系統的、有效的、持續的學科領導培訓計劃，盡快提升他們在行政及領導等範疇的執行力。是次計劃成果令人欣慰！學會亦根據第一年的經驗申請了第二階段計劃「加強小學中文科科主任質素保證能力——觀課與評課」，目前計劃的主要工作已經完成，需要多一點時間整理資料。學會會盡快總結相關的經驗，並煶煉成實踐知識，希望供日後教育界同工參考。鳴謝計劃能順利完成，感謝各位學會朋友、來自台灣中原大學的鍾啟暘教授及參與學校的校長、科主任與前線教師對計劃的支持；特別要感謝的是香港教師中心的撥款資助。參考文獻何碧瑜、盧乃桂（2010）。〈教師借調與教師專業發展〉。《清華大學教育研究》，第 31 卷 1 期，81-86。吳迅榮、王逸飛（2009）。〈香港小學中層管理人員培訓需求研究〉。《基礎教育學報》，第十八卷第二期，21-39。胡少偉、徐國棟、曹潔芬（2012）。〈優化學校行政的行動學習〉。《香港教師中心學報》，第十一卷，229-239。 62 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起香港學校表現指標（2002）。教育署質素保證科。2015 年 7 月 5 日，取自 http://www. lkl.edu.hk/eca-web/ECA_guides/emb/PIs2002_c.pdf。師訓與師資諮詢委員會（2009）。《新任教師專業發展——入職啟導工具》。2015 年 7 月 2 日，取自 http://cotap.hk//index.php/tc/sub-committee-on-teachers-professional- development-sctpd/teacher-induction-scheme-tis-sctpd。高慕蓮（2008）。《中一級中文科新課程課程決定的個案研究》。教育博士學位論文。香港：香港中文大學研究院。高慕蓮（編）（2014）。《「提升小學中文科科主任課程規畫與管理能力計劃」——發展與研究匯編》。香港：香港中國語文教學專業發展學會。張素貞、吳俊憲（2012）。〈大學與學校專業夥伴合作之個案研究──以專業學習社群為焦點〉。《教育研究與發展期刊》，第 8 卷第 1 期，1-30。教育局（2015）。《教育局通告 2/1015 校長資格認證》。2015 年 9 月 5 日，取自 http:// www.edb.gov.hk/attachment/tc/teacher/qualification-training-development/development/ cpd-principals/Circular_CFP_2015_TC.pdf。教育局中國語文教育組（2012）。《新任中國語文科主任導引 —— 科主任在課程領導的角色》。2015 年 7 月 2 日，取自 http://cd1.edb.hkedcity.net/cd/ wcms/8407/2012_12_05_a.pdf。黃顯華、李玉蓉（2006）。《新修訂中學中國語文課程下的學科課程領導：角色、風格、所遇困難、解難策略和專業成長》。香港：香港中文大學教育學院、香港教育研究所。課程發展議會（2001）。《中國語文學習領域：中國語文課程指引（初中及高中）》。香港：政府印務局。課程發展議會（2004）。《中國語文課程指引（小一至小六）》。香港：政府印務局。課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引─聚焦．深化．持續（小一至小六）》香港：政府印務局。饒杰騰（1992）。《中國語文單元教學模式》。北京：開明出版社。 Aubrey-Hopkins, J., & James, C. (2002). Improving practice in subject departments: The experience of secondary leaders in Wales. School Leadership and Management, 23(3), 305-320. Harris, A., Busher, H., & Wise, C. (2001). Effective training for subject leaders. Journal of In-service Education, 27(1), 83-94. McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2001). Professional communities and the work of high-school teaching. Chicago: University of Chicago Press. McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2006). Building school-based teacher learning communities: Professional strategies to improve student achievement. New York: Teachers College Press. 63 Morrison, K. (1998). Management theories for educational change. London: Paul Chapman. Romiszowski, A. J. (1988). The selection and use of instructional media (2nd ed.). London: Kogan Page. Spillane, J. P. (2005). Primary school leadership practice: How the subject matters. School Leadership and Management, 25(4), 383-397. Teacher Training Agency. (1998). National standards for subject leaders. Retrieved 4 July, 2015, from http://www.rtuni.org/uploads/docs/NAPCE - pastoral leaders.pdf 64 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起附錄支援新獲委任小學中文科科主任的計劃簡介香港中國語文教學專業發展學會於 2012 年 12 月至 2013 年 2 月底，向香港教師中心申請了撥款，推行一個支援新獲委任剛獲委任 1 中文科科主任 /統籌的計劃，計劃名為「提升小學中文科科主任課程規劃與管理能力」。計劃的目的是因應語文課程改革後，增加對科主任專業領導的要求而推出。中央課程過到學校的層面，實在需要教師配合校本的需要進行調適。小學語文課程改革開展了十年，根據筆者在學校發展工作經驗，語文科教師仍偏重教甚麼，較少探討如何教的問題。計劃會在校本支援階段，引導科主任與科組成員討論有效的課堂組織，包括如何確定教學目標，選取合適的教學內容，組織多元、有效的教學策略及設計鞏固學習的評估內容。導師亦會引導科主任進行整體、全面的單元組織與規劃，因為語文單元教學方法的特點就在於比較，從異中求同的過程中把握規律，由同中辨異的過程中學會活用（饒杰騰，1992，頁 43-44）2。饒杰騰老先生建議教師如何處理講讀課文的方法，如果教師認為講讀課文不適合，可以轉換，目的是教師發揮主導的作用。中文科新課程與過去最大的分別是由單篇範文教學發展到以單元組織課文，教科書資料比以前豐富，教師要配合校本的情況，尤其是學生的特性進行調適，要作出專業判斷。教科書出現問題的時候，科主任就要有能力指導教師如何調整，或者通過單元組織學習經驗，以促進學習的成效。計劃為期約一年，計劃內容是先舉辦講座 / 工作坊，讓科主任對語文科教學新趨勢及科主任的課程領導能力有初步了解，然後再安排學會成員，同時是語文教育及課程專家，根據學校的課程發展需要，進行校本支援。由於人手及資源的限制，學會能進行校本支援的學校數目不多，只有九所，四所是聯繫學校（只參加計劃提供的講座 / 工作坊 / 總結分享會），五所是深度支援的學校（可參加計劃的講座 / 工作坊 / 總結分享會；選其 1 有關新手的定義，學會是參考香港教師中心於新教師研習課程時，是接受入職一至三年的教師參加為準；而學會的服務對象，則是獲委任不超過三年的科主任。 2 饒杰騰（1992）。《中國語文單元教學模式》。北京：開明出版社。 65 中一個支援課題，導師到校引領科主任及核心團隊應用所學，讓科主任體現及發揮領導能力）。下表是計劃的目標、內容及初步成效：計劃目標在課程／單元計劃階段提升中文科新任科主任的領導能力，包括專業能力（單元組織及善用教科書進行調適）及管理能力（善用備課節及協作能力）。課程轉變對教師／科主任專業知識及能力的要求（參考自 2001 年《中國語文學習領域：中國語文課程指引（初中及高中）》參與學校類別與數目聯繫學校：4 所深度支援學校：5 所共 9 所一、課程設計的能力：「本課程設計以學生為主體。教師作為教導者，須發揮自主的精神，因應學生需要和興趣，靈活組織學習活動，編選適當和題材多元化的學習材料，並提供全方位的語文學習環境，以提高學生學習興趣。」二、協作的能力：在新課程指引文件雖然沒有要求教師要改變過往單打獨鬥的工作文化，但從編選多樣化的學習材料至整體的教學規劃，單靠個別教師自己一個人去做，未必能夠應付，也未必可以令各級之間互相銜接；所以中文科新課程有需要結合教師整體力量。三、有效使用教科書的能力：新課程與傳統的課程的確有很大的變化；不是教科書內容問題，對部分教師，如果新課程只代表轉換了教科書，教師只需要一至兩年時間就能適應、掌握，有沒有協作問題不大。現在新課程轉變的範圍廣（包括單元教學教材組織、組織學習活動、拓寬語文學習環境、照顧學生差異及進行跨科學習及設計有效益、多樣化的作業等）；這是課程廣度的變化；另一個層面是課程深度的變化（例如個別單元要組織計劃；每個單元由開始，實施至總結，教師要經常檢視實際教學情況，然後要調整策略；如果用一個學期或學年來看要進行整體教學規劃，要經常檢討教學情況，作出跟進部署）。四、有效運用備課節進行教學計劃及反思實踐的能力：上述工作不能靠個別教師來完成，因為現在要關注的，不只是教師所任教的班別問題，是課程整體規劃，涉及一個級或者是整個學科的課程發展工作。教師協作及參與決定是在新課程要求教師進行整體教學規劃的基礎下面發展出來的，故此有不少學校在新課程推出後，在行政方面會作出備課節的安排，好讓教師能有時間進行協作；不過光有備課節而不能善用空間及時間，也未必能提升教學質素。 66 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起計劃內容一講座 / 工作坊主題人數：每所學校參加人數不超過 5 人 1. 科主任應具備的專業能力 2. 課程規劃與管理 3. 撰寫周年計劃 4. 撰寫周年報告 5. 設計測考卷 6. 善用評估資料以回饋教學計劃內容二校本支援重點重視單元組織與課堂設計： 1. 進行整體的規劃：要視單元是一個整體，而不是只關注一篇篇課文 2. 進行課程設計而不是倚賴教科書：包括設計單元學習目標（不是教科書所說的教學重點）、選擇或調適教學內容、選定合適的教學方式／策略；找出例證檢視單元的教學成效學校選擇的支援要點學校選擇單元 / 支援範疇支援內容甲發人深省的故事—— 思考與分析 1. 確定單元的教學目標及選取合適的學習材料 2. 從單元規劃到單元實施 3. 互相觀摩與反思實踐乙解決一年級同學閱讀理解能力較弱問題選取兩課課文，擬定學習目標後，便利用祝新華的「閱讀認知能力層次」，包括複述、解釋、重整、伸展、評價及創意，編寫教案；再進行觀課及評課；最後科主任及導師一同檢討計劃推行的情況及成效丙探究「悅讀 • 悅寫意」中文讀寫課程計劃的效能協助學校的科主任建立一個學習歷程檔案，將過程及經驗進行系統的紀錄丁設定不同級別的閱讀教學策略結合教科書的閱讀素材，增設閱讀策略教學內容，引導學生掌握不同的樂讀策略的概念和運用方法，以提升學生的語文能力戊詩歌單元―― 好朋友 / 魚樂無窮引導科主任檢視教科書，確定了詩歌單元的教學目標、教學重點與難點，組織教學步驟及選取合適的教學策略 67 Changes in curriculum leadership to focus, deepen and sustain – How to support the new Chinese panel chairpersons in primary schools KO Mo Lin Regina, HO Chi Hang, CHEUNG Sau Hung, AU Wai Shan Coty & YUEN Kwok Ming The Hong Kong Professional Development Association of the Chinese Language Education Abstract In order to play an effective leading role as middle managers, the panel chairpersons are required to handle the school’s administrative matters efficiently as well as to lead a team of professional teachers to develop the curriculum effectively. However, how to support these middle managers to play their roles effectively before their appointment has often been neglected in the past. The sharing of the authors’ experiences in implementing a programme supporting the professional growth of Chinese panel chairpersons will provide a better understanding of the professional development needs of newly appointed panel chairpersons as well as experienced ones. Keywords Chinese Language in Hong Kong, curriculum leadership, panel chairperson in primary school, professional training programme 68 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況顏明仁、李啟明、李子建香港教育學院摘要本文是一項質性研究的初步結果，探究香港在過往兩年施行資訊科技教育時，學校是採用怎樣的模式推行教師專業發展。參與研究的學校共有 19 所，包括 10 所小學、9 所中學。三位作者在分析數據和學校文件後，發現學校所採用的「教師專業發展模式」不只一種「標準化模式」，84.2% 學校還會選用「站點為本模式」，而「自我學習模式」則只有 10.5% 學校選用。此外，研究亦揭示教師專業發展內容必須跟教師日常工作有關，而不應流於學者所重視的學習理論。關鍵詞資訊科技教育，香港的教師專業發展，教師專業發展模式甲、導言自 1998年開始，香港的教育部門先後發放了四份資訊科技教育策略文件（教育統籌局， 1998，2004；教育局，2008，2014），包括：1998 年的第一個資訊科技教育策略文件《與時並進　善用資訊科技學習：五年策略 1998/99 至 2002/03》、2004 年的《善用資訊新科技　開拓教學新世紀》、2008 年的《第三個資訊科技教育策略：適時適用科技　學教效能 69 兼備》和 2014 年發出的《第四個資訊科技教育策略：發揮 IT 潛能　釋放學習能量　全方位策略》諮詢文件。首三個資訊科技教育策略目標在於使「學校在不同範疇逐步提升，包括資訊科技基礎建設、學習資源、教師專業力量及學生學習，為學校帶來範式的轉移，由過往以教師為中心的教學模式，轉為以學生為中心的學習模式，同時亦提升了學生的數碼素養」（教育局，2014，前言）。數碼科技劇變衝擊了教與學和教師專業發展模式。一、研究動機和重要性教學是複雜的連串活動（Timperley, 2008），其質素高下取決在教師工作、知識和技能能否達到學校預期將要達致的學習目標（OECD, 2013）。在數碼時代下，學校校長要如何策劃教師專業課程，協助所有教師成為好教師，是不少研究員重視的課題之一。我們重申，在傳統的教室，學生的學習主力是使用紙筆。教師講、學生聽，教師談笑風生，學生筆錄重點的學習方式是主流。然而，今天的香港學校課堂，師生依賴數碼設備和投映機，師生偏愛「按鍵」，學生眼望銀幕耳聽老師講解或欣賞圖像媒體。在這樣的教學現況下，教師的專業發展模式將要演化成怎樣？二、研究目的香港教育局在 2014 年 1 月推行「電子學習學校支援計劃」，為 100 所中小學校提升其資訊科技基礎設施，讓參與計劃的學校的所有課室設置無線網絡，購置足夠的流動電腦裝置，以配合使用電子教科書及電子學習資源。資訊科技教育策略及電子學習的變化，觸發我們思考香港學校在校施行資訊科技教育時，於教師專業發展方面是如何配合，才可以有助學生學習，把資訊科技教育做好。三、研究框架為此，我們首先通過研究文獻和找尋相關研究，了解香港學校的資訊科技教育在學校的應用實況，配合應用資訊科技變化而推動的教師專業發展模式和現行的教師資訊科技能力等，組構成圖一的研究框架。 70 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況圖一　研究框架香港早在 1997 年起由時任特首的董建華推動在校發展資訊科技教育，在這 18 年間的變化中，本研究只是把時序設在探討最近兩年，（1）香港學校施行資訊科技教育的脈絡狀態為何？（2）教師的資訊科技能力如何？（3）在校採納的教師專業發展模式如何？為配合學報的文字和篇幅限制，本文在研究結果及討論、結論和建議等部份，只會聚焦於第 3 點的在校教師專業發展模式如何。 71 乙、文獻探討一、資訊科技教育和教師的見識方面施行資訊科技教學有三項特點，即：（1）必須連繫網絡；（2）利用電腦及互聯網技術收放資訊；及（3）拓展更寬闊的學習視野（Rosenberg, 2001）。這對學生發展自主學習及運用控制策略顯得重要，因為它在互動學習、訊息分享、即時回饋方面，對師生提供即時回饋的好處。香港學校在施行資訊科技上的狀態呈現三種級別，即「啟蒙，累積經驗和專家級別」。資訊科技教育自九七年後，可以說學校大都已通過啟蒙階段，第一和第二個的資訊科技教育策略是在基礎建設方面，特別是硬件設備、網絡及互聯網的連接，設定專業發展課程，提升教師的資訊科技能力（教育統籌局，1998，2004，教育局，2014）。在今天 2015 年，學校教師每天都會使用資訊科技教學，累積經驗，成為用家。至於能夠達到資訊科技教育專家級別，則往往是因著個別學校教師的能力和興趣，只有少數的學校出現專家。不論是用家或專家， Timperley, Wilson, Barrar, & Fung（2007）指出學校要明白，創造教師發展的機會、增加時間與引入外界專家雖然重要，但學校領導人還要支持和造就教師投入學習，克服沖擊和使其投入成為專業社群一員，讓發展配合政策及符合研究結果才是。由於資訊科技學習和電子學習往往混為一談。香港學校在如何施行有效的電子學習經驗方面，徐俊祥、陳喜泉、葉億兆、陳志松和鄧思雅（2013）指出：教師應用電子學習，必須先要有適用的電子平台、也需要相關人員支援，設計出來的系統是能夠易於進行學習的（learnability），有效率的、易記憶使用的（memorability）、低誤差率、用家容易滿足。在學習素材上，課題要與原有學習目標緊扣，融入電子平台，能夠給師生廣泛及快速機會，取用網上資料，器材又要便於記錄、分析、加工或進行第二次創作，以及有機會給教師了解學生的思考進程及內容。要做到以上各點，師生於資訊能力（Information Literacy）方面就要掌握以下技能：包括找出需要、運用手上資源、懂得找資訊、評估結果、利用及或使用結果，運用資訊的道德和責任、將結果與人分享，以及如何處理發現等（Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2013）。 72 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況把資訊科技教育做好，教師必須有能力施教，其能力會出現四種層次，依序是「能之」（inventing），「知之」（knowing），「愛之」（caring），最後是「鼓舞」（inspiring）學生（Pajak, Stotko, & Masci, 2011）。「能之」是指教師懂得教學、能把所教科目教好學生，在資訊科技教育上的體現是教師對資訊科技必須要具備相關知識，懂得使用相關技能。「知之」是理解施教學生和教學內容，曉得運用各種教學法和策略，指導學生自己負起學習責任。「愛之」是把學生「心身」放於首位，關心的不單單是科目學習，還包括其身心發展，資訊科技是其中一種可用的能力和工具。「鼓舞」學生學習重視讓學生體驗學習成果，教師力求在教室中有力讓學生享受豐富的課堂，師生共樂。資訊科技教學改革成敗取決於能否培育出「好教師」。好教師要具有怎樣的見識（knowledge）呢？學者（Shulman, 1986, 1987；Yeh, Hsu, Wu, Hwang, & Lin, 2014）指出，教師要掌握學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge），這說法喚醒我們教師專業發展乃涉及課題和教學法的掌控，給學生解釋清楚課題，教師掌握的不單只是對任教科目內容的深入認識，還要懂得選取恰當教學法，認識所教導學生的能力、喜好和學習風格等，擇取恰當的資訊科技和方法來教導學生成才。 Mishra 和 Koehler（2006）解釋資訊科技涉及三種知識混合組成，即技術知識（Technological Knowledge）、內容知識（Content Knowledge）和教學法知識（Pedagogical Knowledge）。Abd Rahman 和 Scaife（2005）指出，學科教學知識是由課題的認知、一般的教學方法認知、學生和自己的認知，以及課程和身處教學環境的知識等組成，其屬性有內容、環境、教學法、評核、社會文化、科目的本質和教室管理等。套用到資訊科技教育方面，學者（Darling-Hammond & Bransford, 2005; OECD, 2005, 2008; Burns, 2011）指出好教師要具有內容知識、具結構的教學方法（Structured Instructional Approach）、學科教學知識、知道學生如何學習（knowledge of how student learn）和有效能感（Efficacy）五大特質。校長在推動教師專業發展上，還要意識到教師本身的教學內在信念、他們是否願意和學生共事、幫助學生把所學回饋社會（OECD, 2005, p.9）等也不容忽視。讓學生學習取得成效，教師專業發展學習內容不單要讓教師於漫長路途上理解到要求學生做到 3R（閱讀（Reading）、背誦（Recite）、複習（Review））和 3C（關心（Care）、關懷（Concern）、關聯（Connection））（Ornstein, Behar-Horenstein, & Pajak, 2003, p.69）外，要讓學生得到具有深度的學習和理解更是教師責任。 73 二、教師專業發展不少學者（Hargreaves, 2000; Webb, Vulliamy, Hämäläinen, Sarja, Kimonen, & Nevalainen, 2004；曾榮光，1984；徐俊祥，2008）指出，教師專業發展包括專業性（professionalism）和專業化（professionalization）兩種概念。專業性指教師應有的特性、表現、操守和合乎標準的行為；專業化指關注別人怎樣看待教師的專業、教師表現的地位、名望、受尊重程度和報酬水平等。 1.　教師專業發展的特性和限制徐俊祥（2008）指出校長需要辨識教學專業本身面對的特性和限制，包括教學過程存在不確定性、學生學習與成長差異極大、每一個學習環境都為各自獨立的生態系統、教學成果難以標準化量度、教學相關者眾。教師專業發展在八十年代以前未受重視，相關的研究大多聚集學習技巧為主的微觀教學，或是教師教育課程內如何進行，務求職前教師學習得到教育和教學理論，以及閱讀相關的研究報告等（徐俊祥，2008）。教師學到的書本知識將會在實戰中受到考驗和挑戰，才會明白，領會的書本理論架構和外地經驗，絕不能盲目移植。在實踐中如何運用習得的知識勝於空談理論，因為教師的專業學習實受身處做事環境影響的（Timperley, 2008, p. 6）。 2.　教師專業發展和專業學習澳洲昆士蘭教育部（Education Queensland, 2012）以「專業學習」來表達教師專業發展，並指出從眾多研究可以歸納出有效的專業學習五項原則：（1）必須要聚焦於學生如何學習及其等之學習成果；（2）學習要聚焦於教師的教學實務和建基於日常工作；（3）專業學習要由有效和最好的研究支持，以及從多來源的數據中取得資訊；（4）學習要通過具組織的、協作的解難方式進行；及（5）專業學習必須做得深入、持續和有後續支持。總括而言，指定的內容知識、科目內容指定的教學（subject-matter-specified instruction）和學生學習，都是最重要的教師專業發展組成部份（Loeb, Miller, & Strunk, 2009）。教師專業發展與學生學習有關，是長期連續、依據教師需要和實際情況有區別地進行，並要讓教師有機會檢視預期施行情況和作研究，幫助教師設計和計劃在課堂上如何應用，讓教師實踐和給予回饋，最後並有機會調整。 74 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況三、專業發展模式教師專業發展模式有不少的叫法，Borthwick & Pierson（2008）就指出：內部培訓（包括分享、工作坊、小冊子、網上資訊、電郵、同儕輔導、與課程結合、會議中作分享簡報等活動），同儕教練（Peer Coaching）（以本校或跨校進行或私人教練方式進行），學習圈（Learning Circles）（發展電子溝通、持續師徒活動），行動研究，與外界領袖和伙伴合作（長時間的課程，協作課程設計、師徒活動），網絡式學習社群（Networked Learning Communities）（包括建立共同願景，在工作處境中學習與真正的對象分享）和有系統的改變（Systemic Change）等。教師專業發展模式表現類型很多，例如：「一次性工作坊模式」（One-shot Workshop Model）、「設計本位模式」（Design-based Model）、「訓練人員培訓模式」（Train the Trainers Model）或「小瀑布模式」（Cascade Model）、「師徒模式」（Mentoring Model）、「協作學徒模式」（Collaborative Apprenticeship Model）及「理解原理為本模式」（Principle-based Understanding Model）等。 • 「一次性工作坊模式」是主流做法。它是利用指定時段為教師提供一小時、整天或相當時數的專業培訓。此模式在於向教師展示如何結合科技於教學中和如何操作器材或軟件使用方面（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 593）。相關研究（Yoon, Duncan, Lee, Scarloss, & Shapley, 2007; Wayne, Yoon, Zhu, Cronen & Garet, 2008; Hanover Research, 2012）發現，一次性工作坊，特別是少於八小時的，缺乏跟進和缺乏效用。有效的方式是需要時間持續（Burns, 2011, p. 136），以及將教授內容與日常的教師教學工作結合（Wayne et al., 2008; Hanover Research, 2012）。 • 「訓練人員培訓模式」或「小瀑布模式」是在短時間內集合資源和機會培訓少數先行者後，再擴展影響。此模式在於通過向一群將要履行培訓職責的教師先行者，先行訓練，使其勝任未來之訓練工作（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 • 「設計本位模式」重視給教師機會學習得到如何把特定技能容納在課程情景內。此模式讓教師有機會就自己設計的新課程單元作教學反省（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 75 • 「師徒模式」重視支持教師改變，由師父或導師對受指導的徒弟（protégé/ mentee）於個人需要方面，藉著人際關係給予支持（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 • 「協作學徒模式」以實踐社群相互交流的刺激來支持和支撐專業學習（Glazer & Hannafin, 2006），由具經驗的老手和經驗淺的新手協作學習。 • 「理解原理為本模式」藉社會建構主義原理（Social Constructivist Principles）的教學設計為本，讓教師間協作學習（Kong & Song, 2013; Song, Chen, & Looi, 2012）。澳洲昆士蘭教育部則將它分為三大類型（Education Queensland, 2012, p. 2），即：行動研究（Action Research）、學習社群（Learning Communities）和同儕教練（Peer Coaching）。因為學者對教師專業發展模式分類和有云云主張，為簡化便利，我們決定採用 Gaible & Burns（2005），Hooker（2008）和 Hanover Research（2012）的三大類型分類：「標準化（Standardized）的教師專業發展」，「站點為本（Site-based）的教師專業發展」及「自我學習（Self-directed）的教師專業發展」，並表列各類型模式的取向、特色和表現方式（見表一），以及主要用途和利弊（見表二）如下：表一　教師專業發展模式的取向、特色和表現方式類型取向特色表現方式標準化中央取向站點為本以學校為本或建立學習網絡 • 發放資訊和技能給予教師社群 • 講授、訓練課節、工作坊、「訓練人員培訓」或「小瀑布模式」 • 以一校或一區的教師為組合單位，用以加深和取得長期的教學改變 • 設計本位、學習社群、同儕教練、師徒模式、協作學徒模式、理解原理為本模式等。這等方式是在學校或資源中心或師訓院校內進行。以將要實踐的教室環境，讓將要主持推動或負責教師先行接受培訓，循序漸進學習，掌握教學法和內容和涉及的科技和技術 76 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況類型取向特色表現方式自我學習教師個人 • 獨立學習 • 有時會由教師自我決定 • 利用手上可用電腦和網上資源進行學習 • 行動研究 • 由教師自決學習內容 • 並且利用分享材料和意念、以及討論遇到的挑戰和如何解決等，求取發展表一　教師專業發展模式的取向、特色和表現方式（續）表二　教師專業發展模式主要用途和利弊比較類型取向特色表現方式標準化 1. 有利於確立關於電腦、學生為中心及或新課程的警覺性 2. 在訓練人員培訓模式中培養部份教師成為狀元隊或先鋒隊成員 3. 在學校層面得到潛力可以進行改革 1. 偏重技術理性取向 2. 無視情境差異、用一種尺碼來適合所有教師（one size fits all），以提升教師所知 3. 教師被視為知識消費者，要把所學習得到的帶回教室中實施 4. 如一時一地舉行工作坊缺乏持續支持，要成功改變教與學是罕有的 5. 培訓訓練員的做法容易變為培育一群技巧應用較好的先鋒隊伍 6. 層級式培訓人才於複雜資訊傳遞上容易失真 7. 如缺乏獎勵，對激勵教師參與、合作和試行新策略方面，教師或會不願意與先鋒教師共事 • 讓教師接觸新意念、新方法和新同事 • 傳播知識、教學法及大量資訊，讓教師知悉 • 知道最好的做事方法 • 讓人看得到有供應服務商家參加及或得到教育當局投入 77 表二　教師專業發展模式主要用途和利弊比較（續）類型取向特色表現方式站點為本自我學習 1. 提供的培訓可以回應教室或學校的變革 2. 配合學校發展計劃 3. 能夠支持教師學習社群建立新的學習文化 4. 讓參加計劃的教師不止執行新做法，更能夠對改革信念、價值、假設和潛在的文化有新的學習體會 1. 在培訓和監察方面耗時及要求勞力密集 2. 在資源不足的點或地區，要建立學習網絡是一種極大挑戰 • 讓教師走在一起，回應當地相關的事情或一定時間內之需要 • 鼓勵個人主動和以協作方式解決問題 • 容許彈性和持續發展 • 對一定的教師提供持續的專業學習 • 教師自決進行和分享 1. 有彈性 2. 個人有選擇及適合個人主義 3. 成為終身學習的楷模 4. 非常規的自主專業學習模式可透過電腦網路尋找有經驗的教師作導師，在網上的教師社群中可以找得支援 1. 要有網上資源和技術 2. 假設教師有高能力 3. 對高動機和自主力的教師有作用 4. 改變教師獨立教學，與人摩擦機會大增 5. 當技術無效時，學習就失效由於教師專業發展亦是專業學習，無論是發展或學習，教師都必須付諸行動才能呈現出專業學習行徑（Professional learning in action）（見圖二）。教師專業發展模式往往要經歷四期，即在開始前先要有「參加者預備」（Participant Preparation）」，然後在開展課程時，特別是在教授課節期間包括「啟導學習」（Initial Learning），再而讓教師「處身教室情境學習」（Situating Learning in the Classroom）把所學實現，最後是要對教師支持和跟進，讓所學到的在實踐後得以「精煉學習」（Refining Learning）。 78 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況圖二　專業學習 Kirkpatrick 和 Kirkpatrick（2006）對有效的教師專業發展模式亦有相近的四個階段主張，即：反應（Reaction），學習（Learning），行為（Behavior），看見成績（Result），來簡化表達圖二。於此更反映出前線教師重視的是「完成培訓後要看得到學生成績變好，培訓才算成功」。丙、研究方法和設計在文獻探討階段後，我們決定採納質性研究，排定 2014 年 12 月向接受邀請的校長，在其任職學校或雙方協議的地方，進行一小時面對面錄音訪談（最短 45 分鐘，最長 75 分鐘）， 79 以不記名半結構式訪談問題進行。錄音內容變成文字後編碼分析及整理，用以找出香港學校過去兩年，在資訊科技實踐上，校長是如何領導學校推動教師專業學習，提升學生學習，並且辨別出參與研究學校的教師專業發展模式為何。一、決定訪談對象及背景香港中小學總數約 1,000 所，分布在 18 個區內。然而各校施行資訊科技教育步伐不一，加上分區抽樣在質性研究中並未適用，我們決定採用立意抽樣和結合滾雪球抽樣技術，找出有代表性的學校，首先利用電話邀請在教育統籌委員會擔任成員，或在學校議會或校長會組織擔任骨幹的校長，而且其學校在資訊科技教育應用上相對別的學校是積極和前衛的，向他們提出請求。在取得校長同意參加研究後，又請他們介紹別的校長參與。本研究最終得到 19 名中小學校長（以 P1, P2, P3, ..., P10 代表 10 名小學校長；以 S1, S2, S3, ..., S9 代表共 9 名中學校長）書面同意參與研究。研究開始前，我們需要先向任職的院校研究倫理委員會提交研究建議書、研究方法和訪談問題等資料進行倫理審查。在取得批准後，我們才准許向受訪校長確認訪談。為了保障研究參與者，我們只會綜合報告其等背景。例如最高學歷，博士或博士生（36.8%）、碩士（42.1%）和學士（21.1%）；教育服務年資平均 30 年（最少 15 年，最多 40 年）；擔任校長職責平均 11.5 年（最少 3 年，最多 18 年）；在受訪當天於受訪學校任校長年資平均 7.9 年（最少 1 年，最多 16 年）等。二、研究步驟及主要問題內容訪談開始前，研究員書面告知受訪者將會提問以下八條主要問題： 1. 受訪校長對於教師專業發展和學生學習的兩者關係的看法為何？ 2. 於訂立「計劃」或採用「量度工具」（如課程設計、組織與管理等）實踐資訊科技教育方面，相關的教師專業發展情況怎樣？ 3. 過去兩年的教師專業實踐情況怎樣？（──此為本文重點所在） 4. 來年的教師專業發展活動又怎樣？ 5. 結合資訊科技於教學上，遭遇怎樣問題？倘是，又如何克服？ 6. 受訪者認為學校能夠成功施行資訊科技教育的「促成因素」為何？ 80 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 7. 於推行教師專業發展活動中，受訪者受到怎樣的啟發或有何心得？ 8. 受訪校長在施行教師專業發展活動後，自己於信念、教學和學習行為等方面，察覺得到甚麼變化？三、資料處理本研究得到不少校長主動提供學校推動資訊科技教育實踐的教師專業發展做法及文件用作檢視和校正。在分析資料期間，研究員利用學校網頁，檢視參與學校的教師專業發展資料，與訪談錄音數據互校，最後整理出學校最近兩年安排的教師專業發展模式內容（見表三，舉隅），然後按照三大教師專業發展模式分類（「標準化」、「站點為本」和「自主學習」）如下（表四）：表三　在校教師參與的教師專業發展安排分析（舉隅）類型 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 外界專家培訓 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 校內訓練 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 外出參觀 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 由某科組開始 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 與同一辦學團體學校合作 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 與書商或出版社合作 Y Y Y Y Y Y Y Y 表示學校有這種安排表四　學校的教師專業發展模式選用百分比教師專業發展模式百分率（19 所中小學）百分率（10 所小學）百分率（9 所中學）標準化 100% 100% 100% 站點為本 84.2% 90% 77.8% 自我學習 10.5% 10% 11.1% 丁、研究結果與討論本部份文字是聚焦在最近兩年，學校的教師專業發展模式校本現況。 81 最近兩年的學校教師專業發展模式為何？本研究收集的數據揭示，學校選取的教師專業發展模式是不只一種的。參與研究的學校都是「標準化教師專業發展模式」支持者。全體樣本學校都會利用教師專業發展日（一天或多個半天），或定期邀請外界專家，或由校內的先進教師為教師同伴講授，或讓教師參加校內校外安排的訓練課節，以至組織外出參觀，重點和作用在於「開教師眼界、交流、觀摩、分享、經歷」（S3）。在部份先行者啟動方面，42.1% 校長樣本採取訓練人員培訓班方式，或由資訊科技主任或課程主任作先行（多見於小學）或科組長作先鋒（多見於中學）。由於這種做法要校內人才配合，較常見的做法是由「負責資訊科技的主任先行開放教室，供別的教師觀摩，看到他如何施教的成果，用滾雪球」（P3）的方式將成功經驗推展，也有「由一些資訊科技先行者動和其他教師合成小組開展」（P5）推動資訊科技教育。可以說「由領頭羊作分享，然後鼓勵別的教師試用」（P6）是普遍做法。至於利用教師會議和考試期間的空檔以分享會交流會進行，都是常見的。數據並揭示校長都務實，都因應校情的強弱機危，在合適的科組開展資訊科技教育，如「小二三速算（心算）和小一普通話拼音」（P1），「數學科先行，再而擴展及中英科目」（P3），或「先由中文科開始，再而英文數學」（P9），或「由中英數和地理科開始」（S1）或「在通識、生活和社會科入手」（S2）等，以適應校情。在推動教師組成學習共同社群方面， 100%校長都聲稱支持，而且意識到教師要「在安全及可以看到成功例子下，與同伴一起發展」（S4）。在「標準化教師專業發展模式」外，84.2% 中小學校長（小學 90%，中學 77.8%）同時有採用「站點為本教師專業發展模式」的做法，而且小學的情況更勝於中學。我們推斷，這現象或與中學面對公開考試壓力，教師要全力應付中學文憑考試和學制七年變六年帶來的工作轉變有關。最後，資訊科技教育只是中小學教師眾多工作之一。我們的樣本中，有 64.8% 校長，因為辦學團體相同的，故在策略上會組成合作夥伴，向優質教育基金申請經費，藉機讓學校課程及服務擴展，也讓教師和屬會其他教師交流、合作、 82 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況觀課、評課、形成具結構的網絡學習型組織。跨校合作申請優質教育基金，引入資源增加專業學習。我們的研究確定這種合作學習社群多見於大辦學團體。至於引入書商或出版社，和學校教師於不同科目和年級合作的有 36.8%，反映學校和商界合作正在開展，但這種合作和在校教師的能力有關。總括而言，讓教師走在一起，在指定時間內做事和解決問題，使資訊科技教育有變化，而且小學的合作更勝於中學。至於增加選用「自我學習教師專業發展模式」方面的學校，樣本中只有各一所中小學校能夠加以辨識和肯定是在努力推動，要求教師自我學習的專業發展模式，仍待開發和加強。戊、結論與建議研究揭示，最近兩年，在校施行的教師專業發展模式不只一種。所有學校都在採用「標準化教師專業發展模式」，然後在學校人力及資源許可下，84.2% 學校會加入「站點為本教師專業發展模式」，並只有 10.5% 學校可被辨認出開始嘗試建立校本的共同學習社群的「自我學習專業發展模式」。香港的學校都愛運用外出觀摩學習和讓校內專才發揮，及或引入外界專家為教師開設工作坊等，藉著教師之間做教學分享、集體備課、同儕教學，將資訊科技教育和學科結合，讓先行者以小步子起行，累積成功經驗後再推廣普及都是現時的做法。在如何選取教師專業發展模式方面，有校長曾表示：「政府的教師專業發展是與大政策配合的，然而做好這些並不等同是有學習……課室教學才是重點……教師專業發展要和學生學習緊扣」（S3）。這提醒我們學校的教育重點不是「為資訊教育而教育」，使用資訊科技只是教師面向學生的其中一種可以運用的媒介和工具，「資訊科技教學要求學生快速思考回應，但傳統的老師講授，卻是要求學生深思後才作答，學習並不是快就好的」（P2），讓我們要再行三思「快和慢」何者為好。校本的教師專業發展內容不可能單純是處理資訊科技於教學中實踐，科目學習和學校行政，教師都必然需要使用資訊科技。推動教師專業發展時，校長要同時考慮教師的態度和能力，「引發教師的動力，使他們有求變的心和願意付出的心」（S2），同時要趁機會使教 83 師感到面前的改革，我們教師是有事情需要做的，然後計劃，按步驟和階段確立制度監察、督導和跟進。教師專業發展的內容設定，必須跟教師日常工作相關，越實際深入則越成功（Brouwer, Dekker, & van der Pol, 2013, p. 123），不要只是如學者般空談理論。最後，在研究限制中，一位參與者校長曾說：「資訊科技教育與成績提升關係不大，但對提升興趣有加強，提升參與度；提升學生自主習慣和師生互動」（P10），這種看法或有待研究考證支持或排斥。本研究對理解香港學校在最近兩年如何選用教師專業發展模式是有幫助，只是受限於財力及時間，再加上質性訪談及立意選取有限樣本等限制下，本研究的數據絕不能用來推論香港最近兩年的整體施行情況，而且個別教師自己投入自我學習與全體教師投入「自我學習教師專業發展模式」的表現，理應是有區別的，這都是有待研究的。另者，在現時的學校生態環境中，如何形成自我學習的教師專業發展模式氛圍，在校要如何推動和實踐，仍要留待有興趣的研究員開闢和進行研究。鳴謝感謝參加研究的 19 位校長參與，沒有您們的支持，我們不可能知道近兩年推動資訊科技教育下的香港教師專業發展模式的真實情況。參考文獻徐俊祥（2008）。〈教師專業發展的核心元素〉。載霍秉坤、于澤元、徐慧璇、朱嘉穎（編），《課程與教學：研究與實踐的旅程》（黃顯華教授退休文集）。重慶：重慶大學出版社。徐俊祥、陳喜泉、葉億兆、陳志松、鄧思雅（2013）。〈有效能電子學習的關鍵因素：一項先導計劃的案例〉。《現代教育通訊》，第 102 期。教育局（2008）。《第三個資訊科技教育策略：適時適用科技　學教效能兼備》。香港：教育局。教育局（2014）。《第四個資訊科技教育策略：發揮 IT 潛能　釋放學習能量　全方位策略》。香港：教育局。 84 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況教育統籌局（1998）。《與時並進　善用資訊科技學習：五年策略 1998/99 至 2002/03》。香港：香港特別行政區政府。教育統籌局（2004）。《善用資訊新科技　開拓教學新世紀》。香港：香港特別行政區政府。曾榮光（1984）。〈教學專業與教師專業化：一個社會學的闡釋〉。《香港中文大學教育學報》，第 12 卷，第 1 期，23-41。香港：香港中文大學香港教育研究所。 Abd Rahman, F., & Scaife, J. A. (2005). Assessing pre service teachers’ pedagogical content knowledge using a ‘bricolage’ approach. International Journal of Learning, 12(10), 81-92. ISSN: 1447-9494 (print), 1447-9540 (online). Borthwick, A., & Pierson, M. (2008). Transforming classroom practice: Professional development strategies in educational technology. Eugene, OR: International Society for Technology in Education. Brouwer, N., Dekker, P., & van der Pol, J. (2013). e-Learning cookbook. TPACK in professional development in higher education. Netherlands: Amsterdam University Press. Burns, M. (2011). Distance education for teacher training: Modes, models, and methods. Washington, DC: Education Development Centre, Inc. Chartered Institute of Library and Information Professionals. (2013). Information literacy - Definition. Retrieved January 19, 2015, from http://www.cilip.org.uk/cilip/advocacy- campaigns-awards/advocacy-campaigns/information-literacy/information-literacy Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San Francisco, CA: Jossey Bass. Education Queensland. (2012). Guide to professional learning: United in our pursuit of excellence. State schooling policy, Education Queensland Version 1, 23 April 2012. Queensland: The State of Queensland (Department of Education, Training and Employment). Gaible, E., & Burns, M. (2005). Using technology to train teachers: Appropriate uses of ICT for teacher professional development in developing countries. Washington, DC: infoDev/World Bank. Retrieved from http://www.infodev.org/en/Publication.13.html Glazer, E. M., & Hannafin, M. J. (2006). The collaborative apprenticeship model: Situated professional development within school settings. Teaching and Teacher Education, 22(2), 179-193. Hanover Research. (2012). Effective teacher professional development - What the literature says. Washington, DC: Author. Retrieved January 22, 2015, from https:// isminc.com/pdf/research-free/general/3457 85 Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning. Teachers and Teaching, 6(2), 151-182. Hooker, M. (2008). Models and best practices in teacher professional development. Retrieved January 21, 2015, from http://www.gesci.org/old/files/docman/Teacher_ Professional_Development_Models.pdf Kirkpatrick, D. L., & Kirkpatrick, J. D. (2006). Evaluating training programs. San Francisco: Berrett-Koehler. Kong, S. C., & Song, Y. (2013). A principle-based pedagogical design framework for developing constructivist learning in a seamless learning environment: A teacher development model for learning and teaching in digital classrooms in school education. British Journal of Educational Technology, 44(6), E209-E212. Lawless, K. A., & Pellegrino, J. W. (2007). Professional development in integrating technology into teaching and learning: Knowns, unknowns, and ways to pursue better questions and answers. Review of Educational Research, 77(4), 575-614. Loeb, S., Miller, L. C., & Strunk, K. O. (2009). The state role in teacher professional development and education throughout teachers’ careers. American Education Finance Association. Retrieved January 23, 2015, from https://www.usc.edu/dept/ education/cegov/focus/teacher-lm&p/publications/journals/2thestaterole.pdf Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Retrieved January 27, 2015 from http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_ articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf Organization for Economic Co-operation and Development. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris, France: Author. Retrieved January 23, 2015, from http://www.oecd.org/education/school/34990905. pdf Organization for Economic Co-operation and Development. (2008). TALIS 2008 technical report: Teaching and learning international survey. Paris, France: Author. Retrieved January 23, 2015, from http://www.oecd.org/dataoecd/16/14/44978960.pdf Organization for Economic Co-operation and Development. (2013). Teachers for the 21st Century: Using evaluation to improve teaching, OECD publishing. Paris, France: Author. Ornstein, A. C., Behar-Horenstein, L. S., & Pajak, E. (2003). Contemporary issues in curriculum (3rd ed.). Boston, Mass. Hong Kong: Allyn and Bacon. Pajak, E. F., Stotko, E., & Masci, F. (2011). Honoring deiverse styles of beginning teachers. In A. C. Ornstein, E.G. Pajak, & S. B. Ornstein. Contemporary issues in curriculum (5th ed.), 110-117. Boston: Pearson. 86 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 Rosenberg, M. J. (2001). E-learning: Strategies for delivering knowledge in the digital age. New York: McGraw-Hill Professional. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations for the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22. Song, Y., Chen, W., & Looi, C.-K. (2012). A collaborative professional development model for rapid collaborative knowledge improvement in Singapore schools. The Asia-Pacific Education Researcher, 21(1), 15-27. Timperley, H. (2008). Teacher professional learning and development. Educational practices series, 18. Retrieved January 23, 2015, from http://www.ibe.unesco.org/ fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_18.pdf Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. New Zealand: New Zealand Ministry of Education. Wayne, A. J., Yoon, K. S., Zhu. P., Cronen, S., & Garet, M. S. (2008). Experimenting with teacher professional development: Motives and methods. Educational Researcher, 37(8), 469-479. doi: 10.3102/0013189X08327154 Webb, R., Vulliamy, G., Hämäläinen, S., Sarja, A., Kimonen, E., & Nevalainen, R. (2004). A comparative analysis of primary teacher professionalism in England and Finland, Comparative Education, 40(1), 83-107. Yeh, Y. F., Hsu, Y. S., Wu, H. K., Hwang, F. K., & Lin, T. C. (2014). Developing and validating technological pedagogical content knowledge-practical (TPACK-practical) through the Delphi survey technique. British Journal of Educational Technology, 45(4), 707-722. Yoon, K. S., Duncan, T., Lee, S. W., Scarloss, B., & Shapley, K. L. (2007). Reviewing the evidence on how teacher professional development affects student achievement. Issues & answers. Regional Educational Laboratory Southwest, USA. Retrieved January 23, 2015, from http://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/southwest/pdf/ rel_2007033.pdf 87 Teacher Professional Development in Hong Kong: The implementation of Information Technology in Education of Hong Kong schools NGAN Ming Yan, LI Kai Ming & LEE Chi Kin John The Hong Kong Institute of Education Abstract This paper presents a preliminary finding on a qualitative study of 19 schools (10 primary and 9 secondary) on Teacher Professional Development Models (TPDM) regarding two years’ implementation of the Information Technology in Education in Hong Kong. In this paper, the three authors analyzed the data collected and documentary analysis showed that all participating schools had adapted more than one TPDM apart from the standardized TPDM. 84.2% of schools selected Site-based TPDM whereas only 10.5% schools selected Self-directed TPDM. The paper also highlighted the importance of relating the content of TPDM to the teachers’ daily work rather than focusing on the theories of academics. Keywords information technologies in education, teacher professional development in Hong Kong, teacher professional development model 88 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育李子建香港教育學院課程與教學學系江浩民香港教育學院宗教教育與心靈教育中心摘要本文就生涯規劃教育的源起、理想的生涯規劃教育的內涵、近年本港及其他國家 / 地區的生涯規劃教育作初步梳理。在全球化及知識型經濟的世代，作者提倡生涯規劃教育應成為下一階段教育變革的重心之一，令香港未來有條件培養更多創新型人才，促進經濟轉型和發展。而理想的學校生涯規劃教育，須根據學校實際情況及學生需要，透過不同持份者的通力合作，循序漸進地進行。關鍵詞職業教育與就業輔導，生涯規劃的理念，中學生的生命教育，香港的生涯規劃教育，優質教育 89 生涯規劃的源起近代職業輔導 / 輔導諮商 / 生涯教育的討論源自美國。帕深思（Parson, 1854-1908）在其《選擇職業》（Choosing a vocation）一書中提出以下三點：（一）要幫助青年人認識自己的能力、性向、資源及限制等；（二）幫助他們清楚知悉職業成功的條件、機會及遠景等；以及（三）以理性的方式，結合（一）及（二），幫助他們訂定合理的期望以選擇其工作（Parson, 1909, p. 9）。雖然帕深思在其著作中提出要幫助青年人認識其能力及性向，但由於早期的職業輔導人員訓練缺乏心理學及個體心理評估訓練，故其工作往往在於提供高度客觀職業資訊（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 7）。這種情況大致維持了五十年，直至蘇柏（Super）在其於 1955 年出版的著作《過渡：由職業輔導到諮商心理學》（Transition: From vocational guidance to counseling psychology）提出諮商心理學在職業教育的重要性（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 16）。奈森（Nathan, 1977）更進一步指出諮商心理學家的專業貢獻在於「（他們）曾受職業諮商技巧訓練，可以結合工作世界知識、職業評估技能、心理諮商技巧等，甚至結合一些心理治療」，幫助諮詢人士就業（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 16）。在上世紀 90 年代，霍爾蘭（Holland）進一步提出霍爾蘭六邊形（Holland Hexagon），利用心理測量問卷，了解受試者的性向，配對六類社會常見的工種（統稱：RIASEC），即：實務型（Realistic）、科學型（Investigative）、藝術型（Artistic）、服務型（Social）、管理型（Enterprising）、行政型（Conventional）（Holland, 1997, p. 29）。由是，諮商心理學補足了早期職業輔導提供「客觀」資訊的不足——缺乏人本需要的考慮及輔導。在以上兩者的基礎上，生涯教育在 1970 年代美國興起。生涯教育特別強調職前及職後的活動，即在學期間對學生的教育，以及退休後的活動及工作。生涯教育不僅僅集中在訓練或工作選擇，更集中在短期目標及長期人生目標的訂定（不僅是工作目標）。故此，個人價值、自我概念、個人規劃、職業經驗的獲得，亦在處理之列（Herr, Cramer, & Niles, 2004, pp. 16- 17）。近年，不同地區均有措施確保學生在校接受生涯規劃教育。1970 年代，美國教育署長馬蘭（Marland）有見當時教育未能連繫學生職業，以及青少年高失業率的問題，於是提倡生涯教育 / 職業教育（Career education），目標是連繫教育和職業的關係及在教育中培育職業技能（Marland, 1974; Herr, Cramer & Niles, 2004, pp. 4-8）。1994 年，已有《學校工作機會法》， 90 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育透過撥款方式，幫助學校發展集學術教育、工作訓練及勞動市場資訊於一身的綜合系統（Herr, Cramer, & Niles, 2004, pp. 4-8, pp. 18-19）。而英國則在 1997 年公佈《教育法案》，規定所有公立學校必須為 9-11 歲的學生提供生涯規劃教育計劃，確保他們接受生涯教育指導及最新資訊。而 2003 年發佈《全國生涯教育框架》，更將生涯教育列為必修學科，並配合專門的生涯協調員，保證生涯教育的開展（Department of Education, 2003）。台灣亦把「生涯規劃與終身學習」列為九年一貫課程中的國民十大基本能力之一（李金碧，2005，頁 15-18）。至於香港，政府亦有措施加強學校的生涯教育，2014 施政報告——《讓有需要的得到支援讓年青的各展所長讓香港得以發揮》中即提出要向學校撥款，聘請相關老師，鼓勵學校與機構合作，輔導學生和規劃其職業路向（香港特別行政區政府，2014）。其後，教育局推出《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，詳細開列了學校生涯規劃的建議理念及實踐模式。至於為何香港政府會重視生涯規劃呢？從局方《指引》中可見端倪。《指引》指出面對現時知識泛濫和科技發展迅速的社會，學生需要作出眾多選擇，所以透過加入生涯教育、批判和獨立思考訓練，幫助他們在職業規劃上作出正確選擇（香港特別行政區政府教育局，2014，頁 3）。理想的生涯規劃課程蘇柏（Super, 1976, p. 48）指出職業教育需要目標除了就其職業規劃，分析和計劃個人學習需要和對職業世界的理解外，也包括了解工作對人生階段的意義，及要對工作對自身和社會價值進行自省。教育局局長吳克儉在「開創年輕一代的未來——生涯規劃教育論壇」中曾指出：（1）生涯規劃有賴不同持分者「凝聚共識和建構願景」，以及緊密合作，以提供支援，讓青年人找尋就業及升學前路，宏揚學業及事業抱負。（2）在本世紀，社會發展邁向各行各業的「專業化和多樣化」。此外，香港教育制度「靈活和多元發展」，而課程能使學生「了解自己的興趣和能力、伸延學生的視野探索未來、為前面的發展及機遇作出準備、啟發終身學習觀念、作出適性選擇，有機會發展所長」。 91 （3）生涯規劃教育包含「V PASS」五個字母及相關價值觀和取向：「價值觀」（V – Values）、「多元途徑」（P – Paths）、「態度」（A – Attitude）、「自我了解」（S – Self-understanding）及「技能」（S – Skills）。（香港特別行政區政府新聞處，2014）根據教育局升學就業輔導「校長及教師專區」，生涯規劃是一個終身和持續過程，幫助學生達致人生不同時期的目標。在求學時期，生涯規劃主要幫助學生認識自我、規劃個人發展路向、設訂目標和進行反思，以及了解各種升學就業途徑（香港特別行政區政府教育局， 2014）。以上對生涯規劃的看法詳見圖一。圖一　生涯規劃的概念圖 92 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育香港生涯規劃教育的初步實踐情況香港教育工作者聯會在 2014 年 10 月 28 日公佈的問卷調查結果顯示，約有 60% 的教師回應在學校有 4 至 6 位教師負責升學就業輔導工作，可是分別只有 24%、32% 及 20% 的教師指出學校有 1 位、2 位和 3 位或以上教師曾接受生涯規劃培訓。主要常見的生涯規劃活動，學校大多為初中及高中學生安排「認識自我活動」（週會或班主任課）和「訂立目標活動」（週會或班主任課）；而初中學生主要安排「中三升中四選科講座」，高中則安排「探訪工作機構」、「不同行業的講座」和「參觀教育和職業博覽」等。至於執行困難，大體上可分為學生方面，包括他們「對生涯規劃的概念薄弱」、「職場實習的機會不足」；教師方面則包括「升學就業輔導老師課節太多」、「其他教師對這方面工作不太支援」；以及外界方面，包括：「外購服務質素參差」、「缺乏升學就業輔導的支援人員」及「難以尋找合作伙伴」等（香港教育工作者聯會，2014，頁 1-5；李子建，2014，頁 141）。 2014 年，香港輔導教師協會也進行了一項有關生涯規劃津貼的問卷調查，訪問了 240 所升學就業主任 / 教師，其中 147 位受訪者表示，其學校的學校生涯規劃小組教師少於 6 人，佔整體受訪人數逾六成（香港輔導教師協會，2014，頁 8）。此外，逾九成受訪者認為，有關津貼宜用作減輕負責生涯規劃教師的教擔（香港輔導教師協會，2014，頁 11）。以特殊學校而言，在潘頌兒等〈智障學生中學後持續教育課程的需求〉一文中，共 2,532 名家長接受問卷調查，了解家長對智障學生在中學畢業後接受持續教育的看法。調查反映，有逾半家長希望子女在中學畢業後「修讀與能力及興趣相符合的專上課程」（56.9%）、近半家長希望子女在中學畢業後繼續「修讀專門為智障學生而設計的專上課程」（43.5%）及參與「技能發展中心」（42.7%）。潘氏等認為，家長和教師對智障學生中學畢業後出路的期望頗為相近，而專門為這些學生開設的專上課程應強調個人成長、生活技能、科技資訊、藝術和運動。然而，較多家長認為學術科目較為適合智障學童發展，而教師則認為職業培訓較為合適。（潘頌兒、呂明、冼權鋒、高鳳展、楊蘭、黃婉冰，2013，頁 40 43）。 93 從生涯規劃教育的角度，我們也許需要對以下問題作進一步思考： 1. 如何協助智障學生認識自己的能力和性向？ 2. 如何發展智障學生的共通能力、興趣和潛能，以便他們銜接升學或就業？ 3. 如何促進家長、教師和其他學術和工作機構伙伴協作，以促進智障學生的發展？從課程範式來說，生涯規劃教育的課程可從米勒及沙拉（Miller & Seller, 1985, p. 12）所倡議的三種立場（傳遞立場、互動立場和轉化立場），衍生不同的取向和重點。傳遞立場強調基本技能和科目或特定能力的掌握，以及價值灌輸；互動立場重視個人與環境的互動，強調問題解決技能；轉化立場則強調自我實現和提升，以及社會變遷（李子建、黃顯華， 1996，頁 83-86）。以傳遞立場為本的生涯規劃教育課程會較重視升學和就業資訊的掌握，以及在學校教育會加強學生對不同職業的認識，以及加強職業技能的培養，重視不同階段的銜接。互動立場為本的生涯規劃教育課程強調學生訂立個人發展目標和計劃，培養他們問題解決、決策和反思能力。以轉化立場為本的生涯規劃課程，重視個人價值觀和能力的培養，超越自我和環境的制約，對未來的不確定性抱持開放和樂觀態度，期望藉著個人的轉化，促進和學習社會的變遷。香港的未來和未來的世界當我們思考香港的生涯規劃教育的定位、取向和策略時，我們也需要瞭解香港的未來，以及香港作為「亞洲的世界級城市」或「亞洲國際都會」的發展和未來的世界動向（香港特別行政區政府發展局，2007，頁 3）。根據《香港 2030：規劃遠景與策略》，香港的「主要增長行業」包括「金融及商業服務」、「貿易」、「特殊工業」、「文化及創業服務」、「旅遊業」等（香港特別行政區政府發展局，2007，頁 41-53），不過值得注意的是報告指出：「生產和服務型經濟的長期增長，有賴創新科技的驅動。」（香港特別行政區政府發展局，2007，頁 47）而前財政司司長梁錦松更認為，在全球一體化下，知識型經濟和創意經濟對傳統經濟構成衝擊。是故香港需要培育創意人才的環境，以助經濟轉型和發展，成為地域內領先的「創意、創新及創業中心」（梁錦松， 2014）。 94 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育智經研究中心在 2014 年 11 月發表有關青年向上流動的研究報告，分析結果顯示文憑、副學位、技工、技術員程度的人力資源將出現持續過剩，在十年內（2022 年），預期供求差額將達二萬九千餘人。至於持學士及學士後學歷的人力資源，亦預期會「供過於求」，2022 年將多出二千餘人（智經研究中心，2014，頁 37）。這些數據顯示香港青年不斷進修的趨勢日漸普遍。另一方面，香港近年部份行業，如：航運業、航空業、護理業、建造業、機電工程業等，均出現人手短缺（智經研究中心，2014，頁 44），顯示部分青年寧願繼續進修而不想從事技術性職業。這可能與香港在 1997 年後不重視職業教育有關。上述報告更認為，由於香港「升學主義」盛行，導致基礎教育主要訓練學生升讀大學，較少培訓就業技能。而學校的生涯規劃，通常集中協助學生認識其性向，選擇適切的升學門路。學生往往未能在資歷技能培訓得到協助和指導，亦沒有職場實習（智經研究中心，2014，頁 47）。隨著全球化及知識 / 創意經濟的影響，精確的未來預測幾乎是不可能的任務。就教育的角度而言，如何認識和擁抱不確定的未來是重要的考慮。希克斯（Hicks, 2012, pp. 7-8）認為「未來教育」宜考慮有關「處理變革」、「世界的現狀」、「對未來的看法」、「不同的未來」、「希望與恐懼」、「過去 / 現在 / 未來」、「對未來的願景」、「後代」和「可持續未來」等概念。吉德莉（Gidley, 2011, pp. 50-51）認為廿一世紀的教育未來應考慮不同方面的教育研究及教學法研究，範疇包括美育、複雜性教育、創意教育、批判性及後殖民教學法、生態教育及可持續性、未來及前瞻性教育、整全教育、綜合教育、全球教育、社會教育及情緒教育、靈性教育、智慧教育等。在全球變遷的脈絡下，作為「亞洲國際都會」的香港，除了瞭解本港的經濟趨勢和世界的國際工作變化外，生涯規劃教育宜加強對未來不同發展前景多作探索，想像和分析，也可培養學生有冒險精神，對未來抱持希望，不怕恐懼和挑戰 1 。 1 教育局在 2014 年公布《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，其中引用了香港輔導教師協會 2008 年設計中學生職業有關經濟的框架，其中提出建立一個就業輔導課程——中一至中三年級建立一個「綜合生命教育課程」，包括工作的意義、認識自我等；中四至中六則建議「升學就業及生活技能課程」，包括認識自我、設定進修及職訓目標，認識職場，事業規劃，求職技巧等（教育局學校發展分部升學及就業輔導組，2014，頁 28）。 95 在以上背景下，生涯規劃超越就業輔導和事業輔導。而根據梁湘明（2005，頁 81-82）的分析，生涯規劃涵蓋生命 / 生活，以及事業（包括教育和工作），不過集中於人生意義和目的，包括下列十個問題的探討（修訂自頁 82）：一、我的人生目標為何？二、我在世界有甚麼重要任務？這些任務的意義為何？三、我如何透過工作產生影響？四、我如何運用時間做一些可實現理想的事？五、我如何發揮對生活最大的滿足感？六、我如何發揮我的長處？七、我的興趣是甚麼？八、甚麼是我認為重要？九、我能如何使用我的時間？十、我如何找到一份符合我的興趣或能力的工作？我如何謀生？在梁湘明這十條問題的基礎上，輔以個人、本地、中國、大中華、世界的不同關係想像，筆者相信可以幫助學生超越就業輔導和事業輔導的限制，更能應對香港及未來世界的需要，為個人生涯作好規劃，在未來多變的世界中安身立命。香港及鄰近地區的生涯規劃內涵及起動方式在以上脈絡下，中國大陸及港台地區均有一些自上而下的教育措施，回應這個社會需要。在 2010 年，國家教育部發表了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》強調要「重視國防教育、安全教育、生命教育、可持續發展教育。促進德育、體育、美育、智育融合，提高學生綜合素質」（中華人民共和國中央人民政府，2010，第四節第四段）。於是，生命教育得以在全國範圍大力推行。在中國，各地的教育政策各有側重，但自雲南省在 2008 年發出《關於實施生命教育、生存教育、生活教育的決定》和《關於生命教育、生存教育、生活教育的實施意見》兩份文件後，全國不同省市，如陝西、上海、北京等，均有一定程度的回應及仿傚（中共雲南省委高校工委，2008，2009）。在文件中，雲南教育當局提 96 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育出以「生存、生命和生活教育」作為生命教育的內涵，是為三生教育。鄭曉江（2012）曾提及，在三生教育中，生活教育即涵蓋了生涯規劃的部份內容，生活教育又與生命教育、生存教育互相支援。雖然生活教育未有系統地分析學生性格及能力專長，並進行職業規劃，卻有將職業規劃連繫生活的理念，重視教導生活技能，解決生活困難，及從現實生活中反思當中意義（羅崇敏，2009a，頁 2）。在課程設計上，國家督學、雲南教育廳廳長羅崇敏指出，當地在設計課程時，會考慮將三生教育設為必修及選定副修科，令學生能在課時中接觸更多三生教育的概念，而且在其他科目中找出三生教育的顯性和隱性內容（羅崇敏，2009b，頁 4）。在雲南的例子中，可見中國大陸的開展方式——透過增設課時，以及在其他科目滲入相關價值概念，推動生涯規劃教育。在台灣，教育當局早在 2002 年推出的《國民中小學九年一貫課程綱要》中，已清楚列明「生涯規劃與終身學習」為貫穿課程的十大能力之一，主要透過課程規劃、訂立能力指標等方式，鼓勵在不同科目中予以教授，例如將與生涯教育有關能力訓練融入在語文和人文科目中（袁善民、陳文進，2005，頁 137）。根據台灣教育當局的看法，由於生命的意義不是追逐自利、自我中心的，而是利他、共榮、奉獻、分享的。故此，台灣的生涯規劃尤其著重「洞察生命的意義」，以「建構更具人性及人文精神的大同社會」。基於以上的理解，「生涯規劃與終身學習」能力主要包含：「使個人具備安全生存的能力」、「使個人懂得生活之道」及「使個人能夠重視生命意義的追求」三大重點。而生涯規劃課程，亦有以下兩個特色：一、著重終身學習概念，認為終身學習幫助個人生涯發展的認知、探索、準備、實行、調適、再進步；二、生涯規劃與「生命意義的追求」密不可分（中華民國教育部，2002）。在高中，台灣教育部在 2008 年同時推出《普通高級中學選修科目「生涯規劃」課程綱要》。該科目銜接九年一貫課程，屬高中選修性質。在開展之初，學校可以彈性安排學分及授課內容。其建議內容主要涵蓋「成長歷程與生涯發展」、「生活角色與生活型態」、「教育發展與大學學群」、「決策風格與技巧」、「職業生活與社會需求」、「生涯行動與實踐」、「生涯資訊與生涯評估」、「個人特質探索」及「大學生涯職業選擇」九個範疇（中華民國教育部，2008，頁 431-432）。在 2014 年的《十二年國民基本教育課程綱要》中，教育部進 97 一步更建議普通、技術、綜合型高級學校均必須提供「（教育）部（規）定必須」的生涯規劃課程（國家教育研究院，2014，頁 13）。根據加拿大的經驗，一個全面的事業 / 生涯規劃（career/life planning）計劃包括下列原則（Ontario Ministry of Education, 2013, pp. 9-10）： 1. 知識為本及技能為本（knowledge- and skills-based） 2. 探究為本（inquiry-based） 3. 發展性為本（developmentally appropriate） 4. 整全的（holistic） 5. 轉型變革（transformational） 6. 融合的（inclusive） 7. 分層（differentiated） 8. 多元化的實施方法（varied in its methods of delivery） 9. 基於全校取向（based on a whole school approach） 10. 有充足文件紀錄（well-documented） 11. 問責的（accountable）該計劃的探究包含四方面（p. 12）： 1. 我是誰？（Who am I?） 2. 我有哪些機會？（What are my opportunities?） 3. 我想成為誰？（Who do I want to become?） 4. 我達成目標的計劃為何？（What is my plan for achieving my goals?）這些探究有助於同學認識自己、探索機會、決策和訂定目標，以及達成目標和完成過渡（Ontario Ministry of Education, 2013, p. 13）。在香港，教育當局透過撥款鼓勵方式開展生涯規劃（香港特別行政區行政長官， 2014）。儘管教育局在 2014 年訂立了《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，但由於校本管理措施，有關《指引》並非強制性質，是故不同學校根據其校情作不同的處理，而據筆 98 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育者觀察，較多學校傾向以抽離式「校風及學生」支援專項進行。從《指引》所見，香港的生涯規劃與台灣和中國相異，旨在幫助學生能獨立規劃其生涯和職業路向，較側重於職業技能發展和反思，缺乏生命教育 / 德育元素。根據生涯規劃的課程文件，政府在學校訓練學生規劃職業的技能上，主張六個維度，包括：（一）人生規劃教育和職業輔導綱領；（二）學習與職業選擇的結連；（三）學校的職業輔導活動；（四）工作體驗；（五）學生的個人計劃；（六）反饋（香港特別行政區政府教育局，2014，頁 22）。從教學建議策略可見，香港課程側重於職業規劃中，如透過工作體驗和與學習結連，幫助學生了解對工作種類的傾向，以及反思其學習需要。生涯規劃教育的理念梁湘明（Leung, 1999）認為在質素教育的討論裡，事業發展（career development）及自我概念（self-concept）取向是一個重要的部分。他認為學校進行事業干預（career intervention）的策略，可考慮把事業發展和自我認識納入校本輔導計劃的部份內容或通過「全校取向」（whole school approach）進行。這些策略大體上可分為三種。第一，學校課程可創意地加入有關不同職業（occupation）及事業的資訊；第二種策略為在校本輔導計劃加強自我概念及性格發展（career development）等元素（Leung, 1999, pp. 33-35）。第三種策略為學生組織考察。此外，亦讓他們在年紀小的時候便接觸不同行業的世界（Leung, 1999, p. 35）。至於中學，比較整全的事業輔導計劃便不可或缺，其內容宜為學生提供事業及教育規劃元素，讓學生去自我探索和理解，對將來的升學和就業決定有較好的裝備。學生也應鼓勵培養與工作有關的重要技能，尤其是「工作為本」（work-based）的知識和技能，同時可較直接針對特殊需要學生，提供個人或團體的輔導服務。要落實這些策略，不同教師（包括班主任及輔導 / 升學及就業輔導組的教師）與外界機構都需要協調和合作。蔡國光（2014）指出：「技能培訓、職業教育、事業發展及事業輔導、生涯規劃、生命教育，是層層遞進的概念。生涯規劃接近生命教育，包含個人對實現價值的追求與體現，是生存以外的生活質素、責任與貢獻的實踐。」這與梁湘明（2005，頁 81-82）提出「生涯抉擇」包含生存（survival）、自尊與自我實現（self-esteem and self-actualization）和意義與目的（meaning and purpose）等問題，以及生涯規劃目標包括「就業輔導」（employment counseling）及事業輔導目標頗有相同之處。 99 生涯規劃教育除了以就業輔導和事業輔導作為核心外，內容亦可關涉生命和生活教育。生命教育本身涉及生命意義及其追尋，側重價值觀教育。生活教育則較重視學生「學習、體驗和發展生活中所需要的各種能力」（王真麗，2005，頁 4；中華民國教育部，2002），藉著人與自己、社會和自然的互動，豐富自己的生活，並培養他們適應生活和終身學習的能力（王真麗，2005，頁 5）。如果把生涯規劃教育放在一個較廣闊的層面和社會教育發展的脈絡內，學校的生涯規劃教育不僅只聚焦在中學生的就業和升學事宜，也應把視野拓闊，培養對未來的認識和掌握終身學習的意識和技能，意即「人們一生需要在教育機構以內或以外，接受不同形式的學習」（楊健明、張偉達、陳達滔、張慧儀，2009，頁 81）。綜合前述有關學校生涯規劃教育的理念元素和實施方式，筆者參考校本課程發展理念（如：李子建，2010；張爽，2015），以圖二展示學校生涯規劃教育的模式大致可分為三個度向。第一個度向涉及實施的層面，由個人、小組、學校，以至家校合作或者跨機構協作。第二個度向涉及學校生涯規劃教育的內容或焦點，包括生涯 / 生命教育、特殊 / 特殊需要教育、升學及就業輔導 / 輔導教育、職業教育，以及未來及終身學習教育。第三個度向涉及課程 / 計劃的實施方式，包括獨立的課節（例如班主任課 / 輔導成長課）、校本課程 / 計劃、跨科目及活動滲透方式，以及校外活動及工作間經驗。必須指出的是，這些不同度向內的實施層面、焦點和方式並不是相互排斥，而學校需要根據其辦學理念、教師家長共識、學生需要、學校文化等實際情況，加以發展和調適。 100 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育圖二　建議的學校生涯規劃教育的度向與模式結語本文就生涯規劃教育的源起，不同國家 / 地區生涯規劃教育內涵及起動方式作初步梳理，也對生涯規劃教育的理念作初步探討，並且對香港初步實施生涯規劃教育的一些狀況作出評論。筆者認為： (1) 香港作為亞洲的世界級城市，中國的特別行政區，生涯規劃教育可成為下一階段學校教育變革的重心之一，不過宜以多維度通盤策劃教學內容，從生活 / 生命教育、未來 / 終 101 身學習教育、特殊 / 特殊需要教育、（升學及就業、學生）輔導教育、教師教育的經驗作出一些整合（見圖三），一方面豐富其內涵，另一方面也促進學生培養對未來的認識，勇敢而創新地對生命追尋和理想的實踐，追求豐富而具意義的生活質素，願意終身不斷學習，進而達致原先教育改革「樂、善、勇、敢」的理想（香港特別行政區政府教育統籌委員會，2000，頁 4）。圖三　生涯規劃教育的維度 (2) 理想的學校生涯規劃不能一蹴即至，要根據個別學校的情況發展其生涯規劃教育的形式和內容。要取得成功，除了善用政府的資源外，在發展的過程中，要加強教師發展，促進家校合作、學生的互動參與和校外機構的支援和協作。這樣才能在「學習型社會」格局下，透過不同持份者通力合作，發展以學校為本，超越學校界限的生涯規劃教育，幫助學生邁向終身學習。 (3) 據中台兩地及筆者專業經驗，凡生命 / 價值 / 品德教育，較難立竿見影。要有長遠果效，必須持之以恒，更重要是建立全校參與的文化氛圍，而不能單靠「學生事務」同寅甚或一二功能組別推動（李子建，2014）。 102 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育鳴謝本文蒙匿名評審提供富啟發性意見，優化文稿內容及風格，筆者謹申謝忱。本文部分內容曾在 2014「生涯規劃面面觀」研討會宣讀（李子建，2014），筆者對冼權鋒博士及部分學校提供寶貴資料，表示衷心感謝。本文亦蒙童中樂先生及陳詩敏女士協助搜集資料、校對引文、整理文稿，筆者藉此機會致以謝意。參考文獻中共雲南省委高校工委（2008）。〈雲南省教育廳關於生命教育、生存教育、生活教育的實施意見〉。取自 http://www.kmmc.cn/kmmc/DisplayPages/ContentDisplay_1017. aspx?contentid=8917。中共雲南省委高校工委（2009）。〈雲南省教育廳關於實施生命教育、生存教育、生活教育的決定〉。取自 http://www.ynjy.cn/chn201004051533257/article. jsp?articleId=548619。中華人民共和國中央人民政府（2010）。〈國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010- 2020 年）〉。取自 http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/China/China_National_ Long_Term_Educational_Reform_Development_2010-2020.pdf。中華民國教育部（2002）。《國民中小學九年一貫課程綱要》。臺北：教育部。取自 http://teach.eje.edu.tw/9CC/basic/basic3.php。中華民國教育部（2008）。《普通高級中學選修科目「生涯規劃」課程綱要》。臺北：教育部。取自 http://www.edu.tw/userfiles/ 普通高級中學選修科目「生涯規劃」課程綱要 %281%29.pdf。王真麗（2005）。《生活課程：理論與實務》。台灣：高等教育出版社。李子建、黃顯華（1996）。《課程 : 範式、取向和設計》（第二版）。香港：中文大學出版社。李子建（編）（2010）。《校本課程發展、教師發展與夥伴協作》。中國北京：教育科學出版社。李子建（2014）。〈生涯規劃與教師培訓〉。《香港特殊教育期刊》，16，頁 138- 142。李金碧（2005）。〈生涯教育：基礎教育不可或缺的領域〉。《教育理論與實踐》，7，頁 15-18。 103 香港特別行政區政府（2014）。《施政報告：讓有需要的得到支援，讓年青的各展所長，讓香港得以發揮》。取自 http://www.policyaddress.gov.hk/2014/chi/pdf/PA2014.pdf。香港特別行政區政府教育局（2014）。〈教育局升學就業輔導「校長及教師專區」〉。取自 http://www.edb.gov.hk/tc/student-parents/careers-guidance/about-careers-guidance/ principals_and_teachers_corner.html。香港特別行政區政府教育統籌委員會（2000）。《終身學習．全人發展：香港教育制度改革建議》。取自 http://www.e-c.edu.hk/tc/reform/index_c.html。香港特別行政區政府發展局（2007）。《香港 2030：規劃遠景與策略》。香港：香港特別行政區政府。香港特別行政區政府新聞處（2014，11 月 10 日）。〈教育局局長出席「開創年輕一代的未來──生涯規劃教育論壇」開幕禮致辭全文〉。取自 http://www.info.gov.hk/gia/ general/201411/10/P201411100837.htm。香港教育工作者聯會（2014）。〈「學校推行生涯規劃教育的情況」問卷調查〉。取自 http://hkfew.org.hk/UPFILE/ArticleFile/201542117510227.pdf。香港輔導教師協會（2014）。〈香港輔導教師協會通訊輔導之聲〉。取自 http://www. hkacmgm.org/wp-content/uploads/2014/04/HKACMGM-Newsletter-Special_issue-2014_ finalokay.pdf。袁善民、陳文進（2005）。〈生涯教育之探討〉。《中華技術學院學報》，33，頁 123- 138。國家教育研究院（2014）。《十二年國民基本教育課程綱要》，取自 http://www.fssh. khc.edu.tw/UpLoadFiles/E2AEA34.pdf。張爽（2015）。〈學校課程變革的不同面向〉。載於林德成、徐慧旋、李子建、陳建生、黃顯涵、張爽著，《學校課程變革：智慧與挑戰》。香港：學術專業圖書中心、香港教育學院，頁 18-26。張淑美（2000）。〈生命教育與生死教育在中等學校實施概況之調查研究〉。載於林思伶主編，《生命教育的理論與實務》。臺北：寰宇出版公司，頁 171-199。教育局學校發展分部升學及就業輔導組（2014）。《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》。取自：https://careerguidance.edb.hkedcity.net/edb/export/sites/default/ lifeplanning/.pdf/about-careers-guidance/CLP-Guide_Chi_15_Clear-version.pdf。梁湘明（2005）。〈生涯規劃：跨理論假設與實施策略〉，《亞洲輔導學報》，12（1&2），頁 79-93。梁錦松（2014）。〈對香港幾個社會問題的思考〉。取自 http://www.pentoy.hk/時事/ mpforum2013/2014/11/13/1-381/。智經研究中心（2014）。《青年──激發原動力　開拓新思維　助青年　闖出一片天》。香港：智經研究中心。 104 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育楊健明、張偉達、陳達滔、張慧儀（2009）。〈香港持續教育需求的社會調查報告〉。《國際投資教育及終身學習期刊》，2（2），頁 81-92。潘頌兒、呂明、冼權鋒、高鳳展、楊蘭、黃婉冰（2013）。〈智障學生中學後持續教育課程的需求〉。《香港特殊教育論壇》，15，頁 36-47。蔡國光（2014，2 月 27 日）。〈生涯教育與職業教育〉。《星島日報》師家版，F04 版。鄭曉江（2012）。〈從生命教育到「三生教育」〉。取自 http://www.hbcnc.edu.cn/Site/ xgc/news/3018_14408.html。羅崇敏（2009a）。〈全面實施三生教育建設現代教育價值體系〉。《昆明學院學報》， 31（1），頁 2。羅崇敏（2009b）。〈以科學發展觀為指導大力實施「三生教育」〉。《課程教材教學研究（中教研究）》，Z1，頁 2-5。 Department for Education. (2003). Careers education and guidance in England: A national framework 11-19. Retrieved from http://dera.ioe.ac.uk/5956/1/316.pdf Gidley, J. M. (2011). Evolution of education: From weak signals to rich imaginaries of educational futures. Futures: The Journal of Policy, Planning and Futures Studies, 44(1), 46-54. Herr, E. L., Cramer, S. H., & Niles, S. G. (2004). Career guidance and counseling through the life plan. New York: Pearson. Hicks, D. (2012). The future only arrives when things look dangerous: Reflections on futures education in the UK. Futures, 44, 4-13. Holland, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments. Lutz, Fla.: Psychological Assessment Resources Inc. Leung, S. A. (1999). Quality education: A career development and self-concept approach. Hong Kong: The Chinese University of Hong Kong. Marland, Jr. (1974). Career education: A proposal for reform. New York: McGraw-Hill Publishing Company. Miller, J. P., & Seller, W. (1985). Curriculum: Perspectives and practice. New York: Longman. Nathan, P. E. (1977). A clinical psychologist views counseling psychology. The Counseling Psychologist, 7(2), 36-37. Ontario Ministry of Education. (2013). Creating pathways to success: An education and career / life planning program for Ontario Schools. Canada: Ontario MOE. Parson, F. (2004). Choosing a vocation. Boston: Houghton Mifflin. Super, D.E. (1976). Career education and the meaning of work. Monographs on career education. Washington, DC: The Office of Career Education. U.S.: Office of Education. 105 The theories and practices of life planning education: Towards quality education LEE Chi Kin John Department of Curriculum and Instruction, The Hong Kong Institute of Education KONG Ho Man Raymond Centre for Religious and Spirituality Education, The Hong Kong Institute of Education Abstract The article aims to explore the origin and the content of Life Planning Education, as well as its practices in Hong Kong and other regions. The authors suggest that Life Planning Education should be one of the core elements in the coming education reform under the era of Globalization and knowledge-based economy, so as to cultivate more innovative talents for promoting the economic transformation and development in Hong Kong. The authors also suggest that an ideal Life Planning Education in schools should be worked hand in hand by different stakeholders. A gradual implementation agenda in accordance with the schools’ situation and students’ needs should also be proposed. Keywords career education and career guidance, concepts of life planning education, life education of secondary students, life planning education in Hong Kong, quality education 106 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港的跨境教育與學生流動胡少偉香港教育學院國際教育與終身學習學系摘要互聯網的普及和全球經濟一體化，促使世界各地的人更親近。在全球化情境下，各地的跨境教育日益普遍；香港是亞洲國際都會，不同形式的跨境教育與學生流動皆有出現。本文將從香港學生留學、境外生來港升學、大學生交流、境外設分校及每天跨境的學童等方面論述香港跨境教育的情況，並剖析當中發展趨勢和香港特色。關鍵詞全球情境中的香港教育，香港跨境教育，香港學生的流動國際社會的跨境教育互聯網的普及和全球經濟一體化，促使世界各地的人更親近。在全球化情境下，各地的跨境教育日益普遍；跨境教育亦越來越吸引各地學者的研究興趣。據聯合國教科文組織（UNESCO）定義，跨境教育是指一種為學生提供超越國界的教育服務；跨境教育英文有多種表述方式，包括「cross-border education」、「trans-national education」、「international education」等。在「UNESCO 和 OECD（經濟及合作發展組織）聯合發佈的《關於跨境高等教育品質保障指南》中使用的是 cross-border education；這也是目前被廣泛採用的說法」（李曉述，2011）。在跨境教育中，最受人關注的環節是全球高等教育留學生的數目，據經濟合 107 作與發展組織 2012 年《教育概覽》，「世界範圍 2000-2010 年間的留學生人數從 200 萬增長到 400 多萬人，歐洲、北美、經合組織國家、G20 國家都呈增長趨勢」（周南照，2013，頁 16）。隨著跨國高等教育規模的擴張，有學者指高等教育已成為國際貿易積極爭奪的生意；「21 世紀初全球高等教育出口貿易已成為增長最快的領域，僅僅學生流動而產生的服務貿易出口總額每年就高達數百億美元」（姚銳，2010，頁 1）。面對國際學生流動日趨普遍，不少地方把發展留學教育作為培養和吸引人才的重要途徑，「從國家戰略的高度採取各種措施為留學生提供支持和服務，提高本國教育體系對國際學生的吸引力，通過發展留學教育來增強教育國際競爭力」（劉建豐等，2014，頁 254）。在這個國際社會高等教育急速發展的情境中，香港的跨境教育情況亦漸受關注，本文將結合國際文獻和本地資料，從香港學生留學、境外生來港升學、大學生交流、境外設分校及每天跨境的學童等方面論述香港跨境教育的情況，並剖析當中的發展趨勢和香港特色之處。香港學生出境留學早於上世紀六七十年代，香港已有學生赴海外留學的現象。據香港政府年報資料，自 1980/81 年至 1996 年內，香港往英國、美國、加拿大和澳洲等四個留學熱門地，累計已超過 23 萬名學生。當中以赴英國留學有 29.7% 為最多，其次為美國佔 26.9%，加拿大和澳洲則分別佔 26.6% 及 16.8%（見表一）。若以 1981/82、1982/83、1983/84 年度計算，香港往海外升學人數分別有 13,279、12,338 及 11,155 人，對比當年大專生總人數的 15,702、16,070 及 13,379 人，海外留學生人數約等於香港本地大專生八成多；這反映了當時香港學生出外留學，紓緩了香港專上教育機會不足的情況。正如有台灣學者對國際學生持續上升現象分析，指其主因是各地在高中生的升學需求，「高等教育體系容量的不足，導致部份學生只好前往其他國家就讀」（戴曉霞、楊岱穎，2012）。隨著香港高等教育學額的擴張，九十年代初香港赴海外留學的學生人數由 1990 年度高峰的 21,155 人，逐漸下降至回歸前的 14,000 名留學生，數字接近當年 8 所高等院校所提供的學額；可見，因高等院校學額的不足，上世紀九十年代期間，香港每年仍有萬多名留學生赴海外升學。 108 香港的跨境教育與學生流動表一　回歸前香港學生出外留學人數學年英國美國加拿大澳洲總數 1980-81 4,134 2,012 4,803 404 11,353 1981-82 4,276 3,264 4,752 987 13,279 1982-83 5,547 2,088 3,946 757 12,338 1983-84 5,394 2,049 3,284 428 11,155 1984-85 4,733 1,820 2,850 473 9,876 1985-86 4,158 1,872 2,953 564 9,547 1986-87 4,254 2,245 3,405 812 10,716 1987 4,232 3,679 3,616 1,877 13,404 1988 3,856 4,215 3,808 3,147 15,026 1989 4,539 4,855 5,096 4,676 19,166 1990 4,349 5,840 5,681 5,285 21,155 1991 4,428 5,866 4,541 3,590 18,425 1992 4,408 5,410 3,583 2,866 16,267 1993 3,477 5,025 2,828 3,153 14,483 1994 3,222 4,555 2,787 3,109 13,673 1995 2,979 4,187 2,603 3,579 13,348 1996 2,506 4,782 2,607 4,200 14,095 總計 70,492 63,764 63,143 39,907 237,306 佔百分比 29.7% 26.9% 26.6% 16.8% 100% 1997 年，中國恢復香港主權後，特區政府並未有每年公佈相關的留學人數。為了瞭解港生出境留學的情況，政府統計處於 2009/10 年專門進行了一個專題統計調查；這份 2011 年發表的報告指，在 2,324,400 個香港家庭中，佔整體 2.8% 的 66,000 個住戶有 25 歲或以下成員留學，當中包括 58,000 個住戶有一名成員在外地就讀及 7,900 個住戶有兩名或以上成員留學。在 75,000 名香港以外就讀人士約 25.9% 於英國就讀，其次為澳洲佔 23.7%、美國佔 19.6%、內地佔 9.2% 及加拿大佔 8.9%。（政府統計處，2011）與九七回歸前相比，英國依然是港生留學的首選地；而較明顯轉變的是香港往澳洲和內地升學比重皆略有增加，並超過了加拿大的留學人數。此外，這報告亦發現留學生有約 68.3% 接受專上教育，就讀中學的有 30.4%；其中 68.9% 留學生最初往外地就讀中學，可見低齡化留學在香港已有發生。有關港生留學情況，2012 年是較有趣的一年，該年是香港新舊高中學制畢業生同時升讀大學的雙班年，按當年教育局收集全港 420 所中學首屆文憑試生去向調查，在 5.8 萬名中學生內，「發現約 76% 學生於本地升學，約 6% 學生重讀，約 8% 學 109 生就業，到海外升學人數為 7%；當中約 26% 學生到英國升學，21% 到內地，14% 到澳洲， 13% 到臺灣」（歐陽文倩，2012）。令人關注的是過往很少港生留學的台灣，已成為一成多港生升學的選擇。與此同時，為了減輕香港文憑試學生的升學壓力，國家教育部於 2011 年 11 月推出免試招收港生往內地高等院校升學。2012 年參與免試招生計畫的內地高等院校共 63 所，分佈內地超過 11 個省市；香港學生對這個免試招生計畫反應不俗，來自約 500 家中學的 4,200 多名香港學生完成了網上預先報名及現場確認程式。「根據國家教育部提供的資料，獲內地院校於 2012 年 5 月預先錄取的香港學生達 3,433 人次，最終 971 名香港學生透過免試招生計畫獲內地高校錄取」（教育局，2012）。另一方面，據深圳大學招生資訊網 2008 至 2012 年間，該校錄取香港學生逐年增長，由 2008 年的 127 人增至 2012 年的 250 人。有內地報導指「香港回歸後首 15 年間，超 6 萬學生赴內地求學，共有 205 所內地高校接受香港學生，內地高校招收港生累計達 62,312 名；其中 2011/12 學年，在內地高校和科研院所就讀的香港學生達到 11,155 名」（周正陽，2013）。新高中學制的香港學生除了可繼續參加港澳台聯招考試外，也可以依據香港中學文憑考試成績報考內地高等院校；「內地部分高校免試招收香港學生計劃參與內地大學由 63 所增至 70 所，2014 年增加至 75 所，2015 年再增加至 78 所」（中國留學社，2015）。隨著中國經濟發展和高等院校吸引力的增強，未來出境往內地留學的港生相信仍會增加。來港升讀專上的學生要瞭解香港的跨境教育，除了關心港生出境留學之外，同時也要掌握境外學生到香港就讀的情況。首任特區首長在 1998 年《施政報告》提出：「為了奠定香港作為亞太地區高等教育中心的地位，我們的政策是讓非本地學生入讀本地高等教育院校」（董建華，1998）。由於高等教育學額長期處於不足的狀態，香港政府和院校一直沒有刻意去吸引境外生來港就讀專上課程。1999/2000 學年，特區政府引入首批 450 名內地學生赴港讀大學，並由香港賽馬會撥款 1.35 億資助這批內地生在港的學費和生活費。2003 年，國家教育部同意香港 8 所受資助高校在內地自主招生，從參加高考的考生中選拔新生；當年招生省市僅有 6 個，及至 2005 年擴大到 17 個省市。「香港高校於 2007 年在內地招生的已增加至 12 所；而可招生省份也擴大 110 香港的跨境教育與學生流動到 25 個省區市」（瞿振元、盧兆彤、周利明，2007，頁 1-2）。與此同時，為了推動香港高等教育國際化的發展，特區政府自 2008 年起推出多項與高等教育相關的措施，包括「把公帑資助課程的非本地學生限額增加一倍至 20%；設立香港特別行政區政府獎學基金，頒發獎學金予傑出的本地和非本地學生；容許非本地學生從事暑期工作和在校園從事兼職工作，以及准許非本地學生畢業後無條件留港 12 個月」（香港特區政府，2011）。這些政策和措施有助吸收非本地生入讀港校，促進香港高等教育的國際化。「高校中留學生的比重是衡量區域教育國際化和現代化水準的主要指標之一，世界高收入國家該項指標的平均值為 10.3%；2010 年香港高校本科生中非本地生比例為 23.50%，研究生中非本地生比例為 42.06%」（韋家朝，2012，頁 74），這個非本地生比例反映出香港高等教育的國際化程度。在 21世紀，內地學生到港升學持續增加，「自 2003/04年度的約 2,800人，增至 2013/14 年度的 1.1 萬人，10 年間急增 3 倍」（〈來港內地生 10 年增 3 倍〉，2014）。根據大學教育資助委員會的統計，於 2013/14 年度 8 大院校的內地生有 11,376 人，佔整體非本地生近 8 成；當中內地學士生有 6,521 人，佔學士生總人數的 8.3%。有些香港輿論誤以為內地生湧港上學，其實，當前中國是全球最多留學生輸出地，不單美國，其他幾個主要吸收留學生的英語國家，皆面對中國留學生增加的情況。而據教育部最近公佈統計資料顯示， 2013 年中國出國留學總人數為 41.39 萬人，其中來港升學只佔整體中國外地留學總人數的 7% （中國教育在線，2014）。故各方評論和分析相關議題時，應尊重內地來港升學比重不高的事實，而不應渲染兩地學生的矛盾，影響香港高等教育的健康發展。近年內地來港就讀高等院校學生有所增加，8 所受資助院校於 2012/13 年分別有 700 名、 9,300 名、11,300 名和 5,300 名非本地學生入讀副學位課程、學士學位課程、研究院修讀課程和研究院研究課程，佔相關課程的比重分別是 0.8%、8.4%、27.9% 和 72.6%。這現象引起一些本地輿論的不滿，指內地生到港就讀侵佔了年青人的升學資源；但正如大學教育資助委員會指出，「資助院校可招收非本地學生修讀學士學位課程，包括最多 4% 的教資會資助學額和最多 16% 的非教資會資助學額；由於非本地學生主要在核准學額以外以超收方式錄取，因此不會與本地學生構成直接競爭」（大學教育資助委員會秘書處，2014）。而為免本地輿論加深誤會，行政長官會同行政會議於 2014 年 12 月通過「由 2016/17 學年起，把 4% 內 16% 外政策改為 20% 外政策，使各院校的資助學額全部用作錄取本地學生」（吳克儉，2015）。 111 按學理分析，正如「Micheala Martin 概括了跨境高等教育的三種管理方法：放任型、排斥型和干涉主義的策略；干涉主義策略即盡力干涉跨起高等教育使之達到質量標準以保證國家和公民的權益」（王璐，2004，頁 120）。特區政府為了確保香港學生的利益，近年採用干涉主義去調整跨境高等教育的收生措施。大學生交流與境外分校為了推動香港高等院校學生跨境學習，大學教育資助委員會於 2010 年的《展望香港高等教育體系》內，強調提供更多海外交流機會的重要性，明確「在推行新學制後，學生應有更多機會參與各種形式和為期不同的交流活動」（大學教育資助委員會，2010）。在 2009/10 學年，「教資會資助院校有 3,600 名非本地交換生來港交流，以及 3,500 名本港學生到外地交流；換言之，每屆大約每 6 名學生中，就有一人參與交換生計劃」（發展香港教育產業工作小組，2014）。與此同時，2014 年的《亞太經合組織第 22 次領導人非正式會議宣言》「承諾推進跨境教育合作，認識到學生、研究人員、教育提供者的流動有助於加強區域聯繫，促進人文交流、並通過知識和技能的傳播推動經濟發展」（劉寶全、劉強、荊曉麗，2015，頁 7）。香港作為亞太經合組織的一員，面對國際跨境教育的發展趨勢，香港大學於 2015 年表明「一直致力培育學生成為具有國際視野的世界公民，並能掌握大中華地區的脈搏；大學因此訂定目標，希望在 2022年，每名學生均享有最少一次到海外及一次到內地學習的機會」（歐陽文倩，2015）。另一方面，為了促進香港院校與內地的交流，財政司司長在《2011/12 年度政府財政預算案》中建議「撥款 1 億元推行為期 5 年的專上學生內地體驗先導計畫，以配對形式資助專上學生到內地參加短期實習或學習；每名學生最高可獲 3,000 元資助」（教育局， 2011）；在 2011/12 至 2013/14 三個學年，香港政府透過這計畫資助超過 19,000 名高等院校學生赴內地交流。跨境教育依據其主體或是活動內容可以分為 3種形式：「第一、人們以留學為教育目的（人們的流動）；第二、因學程而能留學（學程流動）；第三、機構或提供者為其教育目的而投資留學（機構流動）」（王瑞壎，2013，頁 10）。香港跨境教育的另一個議題是高等院校在境外提供教育機會。「早於 2005 年，由北京師範大學和香港浸會大學已在珠海市合辦的聯合國際學院，這是首家內地和香港高等教育院校合作創辦的大學」（胡少偉，2013，頁 13）。在《深圳市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020 年）》內提出「引進港澳知名高校 112 香港的跨境教育與學生流動來深合作舉辦高等教育機構，率先建設深港澳地區教育合作辦學探索區；而香港中文大學深圳學院就被看成了是一個突破口，寄予了深港合作辦高等教育的希望」（阮曉光，2011）。香港中文大學於 2010 年與深圳市政府簽訂了教育合作備忘錄，籌建香港中文大學深圳分校；經教育部批准，座落於深圳市龍崗區的香港中文大學（深圳）在 2012 年 10 月 11 日掛牌籌建。 2014 年向全國 17 個省市區招生，香港中文大學（深圳）經管學院首屆本科生有 313 人，其中絕大多數是列所在省份考生排名前 1% 的學生；事實上，該校國際化的教育環境、中英雙語教學特色、全人教育的通識化課程以及極具吸引力的書院制傳統，成為了吸引各省市優質生源的原因。「其中招錄文科生 134 人，理科生 179 人；學校還為五位優秀的國際留學生發出錄取通知書。秉持一貫的多元化社群特色，該校招收了來自 9 個少數民族的 19 名學生，也有 40 多名學生來自於農村或貧困家庭」（中國評論新聞網，2014）。每天跨境的學童國際社會跨境教育焦點在專上院校的留學生，香港的跨境教育有一個與別不同的現象，就是每天有成千上萬名中小幼學生跨境上學。香港雖然屬於中華人民共和國的一部份，但「在一國兩制的制度安排之下，香港和中國內地之間仍然存在著一個明確的邊界」（王蒼柏， 2007，頁 25）。翻查港深兩地有關跨境學童的資料，在《深圳教育藍皮書》提及「至 2000年底，在深香港戶籍人員約 11,100 人，其中在我市（深圳）投資及工作的約 6,500 人，在深香港人子女約 5,200 多人，在我市就讀的香港人子女 2,339 人，居住在我市每天過境回香港就讀的約 2,900 人」（葉文梓、黃建行，2004，頁 194-201）。可見，在這世紀初香港已有跨境學童的現象，當時跨境學童的父親大都是在港居住，母親因未獲批居港權故與孩子在深圳暫時居住，並安排其子女每天跨境上學。按香港政府向議會提供的資料，在 2013 年 9 月北區有 11,686 名中小幼跨境學童，元朗有 4,105 名學童跨境來港上學，屯門整體有 2,934 名跨境生，大埔及沙田分別有 1,805 及 231 人；從上述五區發現，當年已有超過 2 萬名中小幼學生每天跨境上學。為了緩解北區小學的收生壓力，香港教育局於 2014 年為居住在內地的港童另設小一派位校網，由幾個鄰近北區的學校為這類學童提供額外的小一學額，以紓緩北區小一生原區入學難的情況。按香港政府資料，自 2008 年起每年有超過 2 萬名沒有居港權的內地夫婦選擇到港產嬰，這批在內地沒有戶籍的學童若在當地上學，只能付高昂學費去報讀私立或國際學校，因而大 113 都會選擇來港上學，造成了香港學校的學額壓力。雖然港深兩地政府容許深圳私校小學開港生班，並可參與香港的升中派位，但「香港青年協會的調查顯示，小學四年級至中三的 710 名受訪學生中，約 47% 表示不想去深圳專為香港學生設立的學校上學」（Zhao, 2014）。與此同時，據深圳市港澳辦統計「截至港府對內地孕婦赴港產子全面關閘的 2012 年，深圳共有 60,638 位雙非和單非兒童，他們無法在內地接受公辦教育，74% 的孩子從幼稚園階段開始在香港讀書」（劉昊、張瑋，2014）。若以此推算，在跨境學童來港升學的高峰期，香港將會有近四萬名跨境學生每天穿梭港深兩地到港上學。對此，特區政府政策是「鼓勵更多現時居於深圳的港籍兒童於小學階段入讀港籍學生班計劃的學校 / 班級；現時共有 9 所深圳民辦學校參與該計劃，另有 2 所民辦學校將會於 2015/16 學年加入」（立法會教育事務委員會，2015a）。事實上，香港跨境學童的人數由 2010/11 學生的 9,899 人增至 2014/15 學生的 24,990 人；面對跨境學童急升，香港賽馬會慈善信託基金於 2015 年撥捐 1,180 萬港元給香港國際社會服務社擴展針對跨境家庭的支援計劃，「增設深圳南山區服務點，以協助跨境家庭融入香港社會；這個為期 3 年的跨境新力量計劃，將惠及 2,800 名跨境學生及 4,000 個跨境家庭」（〈融入香港社會〉，2015）。小結「隨著高等教育越來越大眾化，國際學生的流動也不再是少數權貴之子或精英人才的專利，而會越來越大眾化、常態化」（王秋霞、徐海寧，2013，頁 16）。香港跨境教育的發展，與全球國際留學趨勢相近。因應高中學生升學的需求，香港於上世紀八、九十年代每年有萬多名學生前赴英國、美國、加拿大和澳洲等英語國家升學；由八十年代初至回歸前，香港共有 23 萬學生往這四地留學。在 21 世紀，按政府統計處 2009/10 年的調查發現，在 2,324,000 個香港家庭中有 75,000 名學生境外留學，主要升學地是英國、澳洲、美國、內地和加拿大；當中有 68.9% 是在中學期間便往外地升學。該調查亦發現約有 66,700 名 25 歲以下計劃於未來 5 年離港升學的學生，目的地仍以英語國家為主。而較有趣的是，香港學生於 2012 年雙班年出境升學目的地情況有變，有 21% 和 13% 的文憑試畢業生是往內地和臺灣升學的；故此，香港學生日後留學地的變化情況需作跟進研究。面對香港學生升大比率仍偏低和促進年青人赴內地留學，香港政府推出內地升學資助計劃，這個 3 年計劃不限名額，每名通過入息審查的學生可獲每年 15,000 元全額或 7,500 元的半額資助；「在 2014/15 學年學生資助辦事處已 114 香港的跨境教育與學生流動完成當中 278 名申請人的入息審查工作，263 名申請人通過入息審查，」（立法會教育事務委員會，2015b）。這是香港政府另一個以干涉主義作出政策，並與一般跨境高等教育聚焦吸引境外留學生不同，這算是香港跨境教育的一個新特點。在全球情境中，香港跨境教育有其獨特之處，其一是現時每天有超過 2 萬跨境中小幼學童，從深圳家居過 4 次海關到香港上學；而因應其人數還會增加和將會暴減，這對香港基礎教育的規劃做成很大的不確定性。其二是隨著內地高等教育的國際化和香港院校在國際的聲譽，現時已有 2 所香港院校在內地營運分校或合作辦學，使香港跨境教育添一個特色。與此同時，為了推動高等教育國際化的發展，香港政府在新世紀中逐漸增加吸引外地學生入讀，到 2013/14 年底有 14,512 名非本地生入讀 8 大院校課程。然而，當中有近 8 成是內地生，引起部份輿論認為這是搶了本地青年的升學機會；令人欣慰的是，香港政府以干涉主義去修改相關政策，使非本地生不會佔用本地生的名額，以確保本地青年人升大學資源不會被侵蝕。與此同時，因應非本地學生數目不斷增加，衍生了境外生住港留學的社會適應問題，有學者提出「香港的高等院校和政府應反思如何處理及協助留學生融入香港的生活（吳迅榮， 2010，頁 98）；至今，這仍是香港社會處理跨境學生的一個重要課題。最後，面對國際高等教育重視交流生的趨勢，特區政府和院校定出較積極的策略和目標，這將提高香港未來大學生的國際視野，有利他們與各地同輩青年日後的競爭和合作。參考文獻〈來港內地生 10 年增 3 倍〉（2014，7 月 20 日）。《文匯報》，A08 版。〈融入香港社會　促進社會融和　馬會捐 1180萬援跨境家庭〉（2015，1月 25日）。《成報》，A06 版。大學教育資助委員會（2010）。〈展望香港高等教育體系（大學教育資助委員會報告）〉。 2015 年 6 月 15 日，取自 http://www.legco.gov.hk/yr10-11/chinese/panels/ed/papers/ edcb2-602-1-c.pdf。大學教育資助委員會秘書處（2014）。〈資助學士學位及研究院研究課程的收生安排〉。 2015 年 6 月 12 日，取自 http://www.legco.gov.hk/yr13-14/chinese/panels/ed/papers/ ed0210cb4-362-3-c.pdf。 115 中國留學社（2015）。〈內地部分高校免試招收香港學生計劃〉。2015 年 6 月 19 日，取自 http://www.chinaeducenter.com/hkdse.php。中國教育在線（2014）。〈2014 年出國留學趨勢報告〉。2015 年 6 月 15 日，取自 http://www.eol.cn/html/lx/2014baogao/。中國評論新聞網（2014，7 月 23 日）。〈17 省 300 學生被香港中文大學（深圳）錄取〉。取自 http://news.qoos.com/17 省 300 學生被香港中文大學 .-1723009.html。王秋霞、徐海寧（2013）。〈國際學生流動的歷史與現狀〉。《黑龍江高教研究》，第 12 期，23-26。王瑞壎（2013）。〈OECD國家跨疆界教育與高等教育國際化〉。《臺灣教育評論月刊》， 2013 年第 2 期，9-17。王蒼柏（2007）。〈跨境人口問題及其政策意義──基於香港的分析〉。《南方人口》，第 4 期，25-31。王璐（2014）。〈國外跨境教育研究十年〉。《現代教育管理》，第 12 期，118-123。立法會教育事務委員會（2015a）。〈「關於跨境兒童及為香港出生兒童在深圳設立學校事宜」會議討論文件〉。2015 年 5 月 11 日，取自 http://www.legco.gov.hk/yr14-15/ chinese/panels/ed/papers/ed20150511cb4-925-6-c.pdf。立法會教育事務委員會（2015b）。〈「2014 年《施政報告》中有關增加資助高等教育機會措施的進展」會議討論文件〉。2015 年 1 月 12 日，取自 http://www.legco.gov. hk/yr14-15/chinese/panels/ed/papers/ed20150112cb4-321-1-c.pdf。吳克儉（2015）。〈「立法會二十一題：擴大本地學生接受高等教育的機會」書面回覆〉。2015 年 1 月 21 日，取自 http://www.info.gov.hk/gia/general/201501/21/ P201501210334.htm。吳迅榮（2010）。〈香港高等教育國際化的誘因和障礙〉。《教育學報》，第 38 期， 87-103。李曉述（2011）。《跨境教育法律問題研究》。武漢：武漢大學出版社。阮曉光（2011，3月 14日）。〈11高校研發機構落戶深圳【深圳新聞】〉。《廣州日報》，頁 15。周正陽（2013，8 月 6 日）。〈不少香港人來深圳留學〉。《深圳南都日報》，D02 版。周南照（2013）。〈教育國際化的若干國家政策比較和世界態勢反思〉。《世界教育資訊》，第 4 期，16。姚銳（2010）。〈國際高等教育服務貿易──最近的發展與後果〉。《外國教育研究》，第 37 卷，第 5 期，1-5。政府統計處（2011）。〈在香港以外地方就讀的香港學生〉。《主題性住戶統計調查第四十六號報告書》。香港：香港特區政府。 116 香港的跨境教育與學生流動胡少偉（2013）。〈香港高等教育發展與挑戰〉。《研訊學刊》，第 19 期，4-15。韋家朝（2012）。〈經驗與特色：高等教育的香港模式〉。《國際教育行政學院學報》，第 4 期，73-77。香港特區政府（2011）。〈香港年報——第七章　教育〉。香港：香港特區政府。2015 年 6 月 12 日，取自 http://www.yearbook.gov.hk/2011/tc/pdf/C07.pdf。教育局（2011）。〈專上學生內地體驗計畫〉。2015 年 6 月 15 日，取自 http://www. legco.gov.hk/yr10-11/chinese/panels/ed/papers/ed0509cb2-1657-5-c.pdf。教育局（2012）。〈內地部分高校免試招收香港學生計畫〉。《立法會 CB(4)207/12- 13(02) 號文件》。發展香港教育產業工作小組（2014）。《香港教育產業發展報告》。香港：教育統籌委員會。葉文梓、黃建行（2004）。〈外國人及港臺子女在深接受教育研究報告〉。載於張彥玲主編《深圳教育藍皮書》（頁 194-201）。深圳：海天出版。董建華（1998）。《羣策羣力　轉危為機——一九九八年施政報告》。2015 年 6 月 12 日，取自 http://www.policyaddress.gov.hk/pa98/chinese/indexc.htm。劉昊、張瑋（2014，7 月 8 日）。〈「深港人」的雙城故事〉。《深圳南方日報》。取自 http://news.sina.com.cn/c/2014-07-08/085030485769.shtml。劉建豐等（2014）。《國際留學教育研究報告 2012》。北京：教育科學出版社。劉寶全、劉強、荊曉麗（2015）。〈亞太經濟合作組織教育領域優先發展議題及其展望〉。《比較教育研究》，第 3 期，1-9。歐陽文倩（2012，11 月 16 日）。〈7% 新高中生海外升學　比例增〉。《文匯報》。取自 http://paper.wenweipo.com/2012/11/16/ED1211160009.htm。歐陽文倩（2015，4 月 19 日）。〈港大生須內地交流擬 2022 年起實行〉。《文匯報》。取自 http://paper.wenweipo.com/2015/04/19/YO1504190009.htm。戴曉霞、楊岱穎（2012）《高等教育國際學生市場新趨勢》。台北：高等教育。瞿振元、盧兆彤、周利明（2007）。〈香港高校內地招生的觀察與思考〉。《中國高教研究》，第 5 期，1-2。 Zhao, S.（2014，2月 21日）。〈深圳：跨境學童至 2017年將達 8萬〉。《香港南華早報》。取自 http://www.nanzao.com/tc/hk-macau-tw/14c315630540715/shen-zhen-kua-jing-xue- tong-zhi-2017-jiang-da-8-。 117 The cross-border education and student mobility in Hong Kong WU Siu Wai Department of International Education and Lifelong Learning, The Hong Kong Institute of Education Abstract The popularity of the Internet and global economic integration has brought people all over the world closer together. In the context of globalization, cross-border education becomes a growing concern. Hong Kong is an Asia’s world city, different forms of cross-border education and student mobility are emerging. This article will discuss various kinds of cross-border education: local students studying abroad, foreign students studying in Hong Kong, student exchange, local universities extend campus abroad and daily cross-border students in Hong Kong. It will analyze the development and characteristic of cross-border education in Hong Kong. Keywords Hong Kong education in global context, cross-border education in Hong Kong, mobility of Hong Kong student 118 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色莊俊輝、鄧文翎基督教香港信義會信義中學摘要中外研究均指出，自主學習對學生的動機和學習效能方面具助益。本校的中國語文科於 2013/14 及 2014/15 年度，均於中一級就「人物描寫」單元推行小組自主學習專題，望能提升學生的自學能力。兩個年度的自主學習專題，均具提升學生對人物描寫技巧的學習目標，而學生亦需就此作研習及匯報。本研究將總結兩年度自主學習的成效和實踐，並從教師對課堂的管理及對教材、評估的策劃，了解教師在自主學習專題中的角色及作用。關鍵詞自主學習，香港中學的中文學習，教師在自主學習中的角色甲、研究緣起為提升學生的自學能力，並培養學生終生學習的精神，有利學生自行規劃學習進程，本校於中一級中國語文科寫作教程中，推行「自主學習」計劃，要求學生以探究學習形式，以組別為單位製作與「人物描寫」有關的專題報告。通過前測（pre-test）和後測（post-test）比較學生在計劃實行前後的寫作表現，以檢視計劃的成效。 119 關於自主學習，中外研究頗多，已能總結出其特徵和成效。既言「自主」，即教師的角色被淡化，由學生主導學習過程。根據本校去年實行自主學習的經驗，發現教師對教材的調適與學生如何規劃其學習，以及學習的成果，有莫大關係。有見及此，是次研究目的有三：（一）總結本校推行自主學習以來所發展的自主學習框架；（二）兩年自主學習的成效；及（三）探討教師於自主學習計劃中的角色。乙、自主學習與相關理論提倡終身學習的美國學者 Knowles, Holton & Swanson（2005）指出，「自主學習」乃以個人為主導，根據自己的學習需要釐定目標，尋找資源，選擇最合適自己的學習策略去執行和評估學習成效，過程可以獨自或小組形式下完成。Lictinger & Kaplan（2011）指出，自主學習是未來學業成功的關鍵，尤其在高等教育的層面，學生需對於自己的學習負上更大的責任，而學習的選擇及相關策略亦要自決。故此，學生需要盡早培養自主學習的能力。自主學習的研究，最早可追溯自心理學中的「社會文化認知學派」始創人 Vygotsky，他指出，高層次的思維和心理過程，是始於人與人的接觸而建立的，他主張從經驗學習，再以自我對話（self-talk）形式，進行自我引導及找尋自我方向（Woodfolk, 2013）。另外，五十年代的社會認知心理學家 Bandura 也提出了「自我效能感」（self-efficacy），即自我對學習的能力的評估，以及達以良好果效的想法。他指出，「自我效能感」及其對學習成果的預測，均是影響學習動力的主要變數。這亦有助學生自我監察、忍耐和訂立目標。（Bandura, 1997；何瑞珠，2004）。在 Bandura 的基礎上，心理學家 Zimmerman 提出了沿用至今的自主學習理論，他定義自主學習為自我發動（self-generated）、具反思（reflective）及策略性投入（strategic engagement）的學習任務。（Zimmerman, 2000; Lictinger & Kaplan, 2011）他指出自主學習是一種能力，其中包括了「自我監察」（self-monitoring）、「自我指引」（self-instruction）及「自我強化」（self-reinforcement）三大方面。丙、教師角色與相關理論台灣李坤崇（2001）指出，在推動學生進行自主學習的過程中，語文教師可以：（一）激發學生的主動學習意願；（二）培養學生的主動學習態度；（三）訓練學生有效的學習方法，可見教師在自主學習的過程中有不可或缺的角色。 120 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色除了前線教師外，西方學者對於學習效能的研究也指出教師在學生學習過程中的要素。於上文提及的 Vygotsky 的社會認知學派，指出學習方法或技巧，是通過「與成人或比自己更有能力的同伴交流才能提升的」（Woolfolk, 2013），交流包括了提問和引導，指出了教師在學習過程中的重要性。至於近代的 Marton & Booth（1997）也提出了「異變理論」（Variation Theory）。異變理論以閱讀和對數字的理解作實驗，指出學生了解新的知識的方式是將之與過去的經驗比較，得出不同的規律。而教師在教學的過程中如何組織知識和表達知識，則是構成學生如何理解和學習的主要因素（Lo & Pong, 2005）。丁、研究方法及限制本校中國語文科在 2013/14 年度（下稱第一年度）及 2014/15 年度（下稱第二年度），均在中一級寫作課程中推行自主學習計劃。本研究的目的為總結兩年策劃的學習框架、成效及教師角色，研究方法主要是檢視學生的自主學習前測、後測成果，抽取每班高、中、低水平三份例作（第一年度共十二份；第二年度共十五份），以比較不同年度的學生在自主學習的成效，及在過程中，能否從教師的指導及教材調適：（一）達至教師團隊設想的學習目標；（二）展示對同一單元其他學習內容的理解；及（三）學生有能力延展對該課題的學習。另外，亦參考學生對本計劃的問卷調查，了解學生對本計劃的意見和反應。本研究的限制主要是不同年度的中一學生能力和已備知識未必相同；而且寫作計劃的作品難以量化，只能從其寫作的用字運句中，了解學生的學習情況。戊、本校實行自主學習的情況一、教學目標與課題第一年度及第二年度的自主學習主題均為人物描寫，並以寫作為評核方法。兩個年度也有同樣的學習目標：（一）提升學生對人物描寫的寫作技巧，主要是外貌、語言、行動、心理等四大方面的仔細程度及準確程度。（二）理解所寫對象所在處境，並對該處境有情感的理解或同理心。（三）加強學生鑑賞與人物描寫相關作品的能力。 121 二、教材設計及自主學習實行框架第一年度及第二年度的自主學習教材設計雖是針對同樣的教學目標，但教材內容卻截然不同。兩個年度均要求學生對主題搜集資料再作報告。研習題目方面，第一年度由教師團隊所設定的探究題目為「五官四肢」，教師將人體分為八部份，要求每組同學負責一部份，搜集相關詞語三十個，並查找詞語意思、讀音及用例，再創作句子，向同學介紹，並請其他聽報告的同學摘錄詞語。第二年度教師團隊所設定的題目為「情景中的人物」，請同學利用《自主學習冊》內的主題文章作延伸，包括在文中分辨「外貌、語言、行動、心理」的詞語及短句，並利用這些詞語及短語創作句子。另外，再搜集詞語，從以上四方面描寫一幅與主題相關的人物圖片，同學除了需要介紹詞語用例，創作句子外，更需為圖片的人物創作情景，並為所創作的短文寫出主旨。教材設計方面，第一年度除了配合課文鍾曉陽〈販夫風景〉施教外，給學生的指導多是口頭的。為照顧學習差異，第二年度則設計了《自主學習冊》。內容包括九篇描寫不同人物、情緒的文章，作為九大描寫主題，情緒方面，包括：「憤怒、興奮、傷心」等，人物分類方面，包括：「父親、母親、朋友、學生、老人、兒童」等，令學生能學習的詞語更為全面。另外，亦加強了報告技巧的教學，以教師的模擬報告教學，配合《自主學習冊》的報告指引，指導學生以「小老師」的方式帶領同學學習。教學流程方面，第一年度課文主要用作配合自主學習計劃，故課文教學置於同學報告後。第二年度的自主學習計劃是置於單元中，教師會先與同學分析朱自清〈背影〉一文，再由同學分組報告。關於此部份詳情，可參附錄一。三、成果及討論 1. 自主學習問卷數據反映的成效第一年度收回學生問卷 12 份，第二年度收回學生問卷 15 份，兩年所收回之問卷，均來自上文曾提及所抽取之各班高、中、低水平例作之同學。問卷設兩題，第一題量度學生的自我效能感，請學生從一至五分為自己評分，指出自己「有多能掌握人物描寫技巧」，兩年度的結果相若，第一年為 4 人給 5 分、6 人給 4 分、2 人給 3 分。第二年為 12 人給 4 分，3 人給 3 分，同學的評分較平均，可見同學大致認為自己已掌握人物描寫技巧。第二題為開放式 122 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色題目，問及同學在自主學習中的「反思和得著」，第一年度同學的評價主要為三方面，第一方面指出「自己學會了更多詞語」，共有 8 名同學，這是同學在知識上的實際得著；第二方面指出「自己掌握了描寫技巧 / 手法」，共有 7 名同學，這是同學自信的表現；第三方面指出「自己找的資料，更為印象深刻」，共有 4 名同學，這是同學對自主學習作用的肯定，並以之對比傳統授課而提出的觀點。第二年度同學評價亦主要為三方面，第一方面，指出自己「掌握了人物描寫的手法及技巧」，共有 13 名同學作答，如上所言，同學對課題表現自信。第二方面，指出「自主學習分組提升了他們的學習興趣」，共 12 名同學作答，這與上一年度不同，上一年度的同學較少提及自主學習形式如何幫助他們掌握課堂內容，但本年度的同學卻為此提供了較明確的取向。第三方面，同學亦指出「自主學習令他們學會與人合作」，共 10 名同學作答。可見本年度的同學較能從學習方式上，檢視自己的得著。值得討論的是，同學的答案中沒有提及「學會了更多詞語」，這明顯與自主學習的框架改動有關，本年度的自主學習不再以詞語為學習內容，而是以描寫技巧、分析場景和觀察優先，故同學的對自我知識上的評價亦有所改變，足見框架改變對學生的影響。關於兩年度同學的問卷調查結果，可詳見附錄二。如上文 Zimmerman（2000）的研究中指出，自主學習提升了學生的原動力和學習興趣，他們明白到由自己找到答案，比教師傳授印象更深刻，故此同學在課堂上表現積極，而且亦會就同學報告的議題提出問題，可見計劃的效能。最後，同學能互相指教，對課題進行深化討論，在報告時亦能互相合作，例如在報告的過程中，發現有些詞語同學未能明白，同學能立即商討作出回應。即使有些能力稍遜的同學自覺未能掌握這些自學技巧，可是，這些技巧在同學的學習路上仍是難能可貴的。 2. 文章用例反映第一年度自主學習成效第一年度自主學習的前、後測成果，均反映自主學習對同學掌握人物描寫技巧的成效。前測同學描寫人物較為簡略，首先，描寫技巧方面，只有 7 位同學能描寫主角的外貌，其中 5個描寫婆婆的年齡，3位描寫老婆婆的衣著，只有其中 1位能描寫老婆婆「低頭」、「彎腰」， 1 位能寫出她「頭髮稀少」、「身形瘦小」，可見同學的外貌描寫不細緻。其餘集中於描寫她的動作，共 9 人，其中 7 人指出婆婆推手推車，另外 2 人指出婆婆拾紙皮。心理描寫共 5 人， 123 其中 5 人指出婆婆不開心，1 人指出婆婆孤單，2 人能替婆婆撰寫內心獨白，二者長短不一。所有例作並沒有語言描寫。其次，在描寫主角之外，大部份學生用了極大篇幅想像老婆婆的身世，及需要推車運送紙皮的原因（共 7 人），並抒發對老婆婆的憐惜（共 6 人），指出社會貧富懸殊（共 3 人），呼籲同學關注老人或父母（共 8 人）。這些例子均呈現學生未能掌握人物描寫類型文章的技巧，只集中於抒發個人觀感。無論能力高、中、低的同學，所面對的問題亦相若。第一年度後測結果可見同學有明顯進步，首先，在描寫技巧方面，同學在描寫兩個人物的外貌、神態頗為仔細，心理描寫亦有涉獵，能力較高的同學的描寫更為細緻，而能力中、低的同學改進甚大，惟對語言描寫仍欠缺想像。其次，在描寫主角以外，因為後測環境素材較少，所以同學的抒情主要從二人的親子關係著墨，雖用詞仍較多想像，而非根據圖畫的線索猜想，但內容仍較先前的貼題。總括以上例證，可見自主學習計劃對同學學習人物描寫技巧頗具成效，同學亦更能明白人物描寫類型文章的寫作要求，並非抒發個人感情，而是突出人物形象，並通過此形象抒情。 3. 文章用例反映第一年度自主學習的限制第一年度自主學習的成效頗高，但亦有限制。首先，在用詞方面，根據十二份文章用例，可見同學使用詞語未夠準確，例如同學會描寫後測圖中的父親「有性感的嘴唇」，但性感的嘴唇多是帶挑逗性的。另外，有學生以「雜亂的圖案」和「使人眼花繚亂」來形容父親的襯衣，「雜亂」帶有混亂的意思，用例多較負面，而「眼花繚亂」則是有許多選擇，有強烈的視覺刺激，但是圖中穿襯衣的只有父親一個。可見這是一個誤用詞語之例；也有同學將父親和女兒的嘴也一同形容為「櫻桃小嘴」，以及以「白得發青」形容女兒的牙齒，以上均有誤用之處。其次，在描寫技巧方面，同學只集中於肖像 / 外貌描寫，而忽略行為描寫，在 12 份的高中低水平例作中，只有 2 份能較準確地描寫女兒伏在爸爸的肩上或靠在爸爸的肩上，其餘同學則用「依偎」或寫女兒「坐在父親肩上」，甚至是「伏在父親頭上」，也有寫「父親向上望著女兒」或「背著女兒」，卻沒有指出女兒的動作；另外亦有 4 份指出父親和女兒在嬉戲。而且，同學對二者的心理、語言亦欠想像，例如在心理方面，多寫二人笑及相關表情（共 5 人）。最後，在抒情方面，其中 9 位同學抒情，同學的抒情仍為個人感受較多，未能通過圖片抒情， 124 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色靠多寫二人幸福快樂（5 人），以及個人的羨慕（3 人），可見同學未能從外貌分析人物的內心世界，準確提取圖片的深層意義。第一年度自主學習得出結果如上的原因有三，首先，在詞語學習方面，第一年度學生搜集詞語並沒有分類，亦沒有影像配合，例如同學所用的「櫻桃小嘴」，因為搜尋詞語時，教師沒有要求同學配合圖片說明，所以同學便誤用此例，認為無論男女，均可以此詞語來形容，搜尋詞語以視覺特徵為主，致使同學在語言及心理描寫較弱。其次，第一年度自主學習的前後測設題有明顯的引導性，前測以婆婆推車運送紙皮為題，婆婆的外貌特徵並不明顯，反之，四周的環境吸引了同學的注意，故同學描寫主角較為空泛，但後測則沒有任何環境資訊，令同學的抒情較為表面，亦因集中描寫二人的情態，而突出了同學對外貌描寫誤用詞語及動作描寫不夠準確的問題。最後，教師要求同學撰寫感受，卻沒有指明描寫份量，令同學抒情不根據圖片內容，反而前測的抒情大多較配合圖片，亦能從圖片引出時事議題，實屬可貴。惜後測未能提供任何環境資訊，教師亦沒有指導同學抒情，只集中於提升同學的描寫技巧，致使同學抒情不根據圖片，流於表面。 4. 文章用例反映自主學習新框架的成效有鑑前一年度的不足，第二年度的自主學習框架針對問題，嘗試作出改善。首先，針對同學誤用詞語的問題，第二年度自主學習以《自主學習冊》的人物圖片為基礎，請同學以該圖片為藍本搜集詞語及造句，目的為突出句子正確的用法，如造句運用詞語有誤，教師會在課堂上作即時更正，希望改善誤用詞語的問題。其次，新教材更能配合單元課文施教。第二年度要求學生報告時需包含的「描寫四大範疇」、「文章抒情」及「撰寫主旨」等技巧及框架，學生已於第一課課文施教時有初步的了解。因此，在預備報告及聆聽報告的同時，是將以上的不同框架作多次的實踐，鞏固所學。最後，新教材以描寫為重點，暫時擱置學生抒情的議題，令同學想像集中於圖片的資訊，而非個人情感。至於新教材的使用，亦能使自主學習計劃更配合單元的教學目標。首先新教材提升學生運用詞語的準確程度，同學除可描寫由教師提供的圖片作報告外，有些組別亦自行找了他們認為更適切該題目的圖片作報告，可見同學頗具自學精神，亦呈現決策能力。 125 前測作品中，因為先配合課文施教，故同學在「外貌」、「行動」、「語言」、「心理」四方面的描寫均有涉獵。共 10 名同學能在四大範疇中涉及三類，可見課文的奠基作用，已能解決上年度同學集中於描寫外貌的問題。後測例作中，在行動描寫方面，有 9位同學能指出圖片中左邊的女孩「小聲在說話」、「把手放在朋友的耳朵前」、「遮著嘴巴」；右邊的女孩則是「驚喜的掩著嘴」、「捂著嘴巴」（6 人），其餘同學均能指出二人的互動，如「說悄悄話或秘密」（3 人）或「交頭接耳」（3 人）可見同學在行動描寫方面更為準確。另外，同在外貌描寫方面，雖然同學多沒有用四字詞語，例如「濃眉大眼」、「炯炯有神」一類，但觀察也相當具體，例如在描寫女孩的眉毛時，用上了「眉毛濃密」、「彎月眉」、「幼而長的眉毛」，髮型用了「左邊的女孩夾起劉海」、「金燦燦的秀髮」，其他特徵有「手臂圓潤」、「衣服泛黃」及「有雀斑」等。但因為詞語輸入沒有第一年度多，所以仍見同學使用較基本的詞語組合，例如「小小的眼睛」、「尖尖的臉」；「大大的眼睛」，以能力較弱的同學佔多數。儘管同學在情景推論中不是完全合理，大部份同學也能從背景推論，能將她們的行為置於「圖書館」內，有人寫「她們在討論男生」、有人寫「她們在討論借書」、有人寫「他們在討論去旅行」，但無論討論內容是什麼，同學也能指出她們「因為圖書館不准大聲說話而像說秘密」、「她們曾因為被管理員責罵而用手遮著嘴巴，減低聲量」，或是右邊的女孩本想驚叫「但因圖書館要安靜而用手捂著嘴」，可見他們對環境的觀察和理解亦算精準。 5. 反思教師在自主學習計劃中角色於本校實踐，還是前人研究中，自主學習計劃均對學生學習有正面影響，但若要提升計劃效能，教師的角色尤為重要。本校實行自主學習計劃兩年，於第二年度對計劃作出改動，是希望提升學生的學習效能，結果亦相當正面。在改動中，可見教師在自主學習計劃中的角色包括以下三點：（一）設計有效的研究問題；（二）在預備報告的過程中推動學生自主學習；及（三）設計恰當的評估。 126 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色在設計有效的研究問題方面，教師宜考慮學生的能力設計研究問題，並著力配合單元教學。首先，在設計問題時，應考慮評核的難易程度，例如第一年度教師容許學生隨意搜集關於眼睛的詞語，教師便須確保自己對描寫眼睛的所有詞語瞭如指掌，才能評核學生的表現，這實在是不容易的。故第二年度教師團隊便改善了教材設計，以學生搜集的詞語及造句能否準確描述圖片的人物及處境為準，這樣評分則較為容易和公允。其次，設計問題時應預計學生表現及成果，故第二年度先教授課文，並要求同學配合圖片報告及創作句子，以提升運用詞語的準確程度，教師亦能預期學生成果。最後，問題設計應配合學習目標，故第二年度改以「外貌、行動、語言、心理」四大描寫範疇為框架，讓不同程度的同學亦能掌握基本描寫技巧。另外，減少抒情元素亦是一大改動，第二年度教師設計研習的框架時，認為集中描寫令學生更容易掌握，所以削減抒情內容，改為先教授描寫技巧，再在另一單元《唐詩選讀》中才補充更深入的抒情技巧，故同學的表現比上一年度更為平均，亦較貼合單元教學目標。上文指出按評估的難易程度設計問題，前後測的設計亦是教師需要注意的。首先，教師應注意前測內容和後測內容難易程度的遞進。第一年度只以人物多少劃分難易，忽略了背景資訊的影響，結果削弱了同學在後測的抒情表現，雖然在外貌描寫的成效還是容易判斷，但對於同學的能力並未能適切的反映。第二年度前測只有一人，背景資訊亦少，同學只通過想像補充細節，反見同學想像力。後測增加了二人的互動及背景資料，亦見同學分析準確，能適切反映同學能力，可見評估的設計亦是教師在自主學習課題中需要注意的一環。從背景資料一例所帶出的啟發，指出了教師應從多方面了解同學的難點和表現，注意同學會受什麼影響他們原有的能力和表現，才能設計出適切而難度有遞增性的測驗。在預備報告的過程中如何推動學生自主學習，亦是教師的重要角色。第二年度其中一項重大改動是對同學報告技巧的訓練，在示範課中，教師先作示範，指出應如何分工，如有一名同學在報告時，請同學想想自己可以做些什麼，例如教師提出同學可要求在座的聽眾同學記下報告重點，在一位同學報告的時候，因簡報的轉動，同學可以板書摘錄報告重點及目標，以便在座同學記下。教師也指導同學如何成為「小老師」，並指出「小老師」須顧及班中所有同學的學習情況，在其中一位同學報告時，其他同學可在班中游走觀察，看看哪些同學需要協助，並確保所有同學記下重點，最後要求同學自行分工。這些教學技巧的專業訓練是自主學習是否成功的關鍵，若同學報告時只是照本宣科，其他同學抄下同學報告的詞語，二者 127 既無互動，同學的報告其實並無作用，同學只需要把報告印成筆記派發便可取代報告時段，這明顯不是自主學習的精神。故若教師能加強同學的報告技巧，並要求同學自己控制報告的節奏、時間，這樣對於同學的挑戰性必能大增，聆聽的同學亦更為用心。最後，教師的評語能改善學生的表現，無論是紙本評語，還是口頭的評語，均能帶動同學作更有效的學習。每節報告後教師總結同學的表現，頗能提升之後各組報告時的表現。前後測的評語，亦能加強同學對自己寫作情況的理解。所以評語切中要點，分門別類，尤為重要。例如第一年度前測中，一位教師的評語為「抒情太多，過於濫情」，學生理解此類評語比較困難，怎樣才能「不濫情」亦難以判斷。若改為「括號中的抒情未能配合畫面，想像較多，可更集中」則能更促進學生進步。另外，評語亦能配合學習目標，例如可直接指出「語言描寫未夠仔細」，則是配合描寫四大範疇所下的評語。評語切中要旨，便能改善學生的表現，亦能提醒學生於未夠完滿之處自我監察，提升自學能力。己、總結及建議總括而言，教師在自主學習計劃的過程中非常重要，自主學習雖言「自主」，意思是讓學生主導課堂，但在計劃實踐之前，教師為同學所預備的探究問題，為他們作心理預備，實是不可或缺。而教師在背後預備的教材，並不是為了限制同學的發揮，而是鼓勵同學在框架下作更仔細的觀察，從而能更深入了解問題。在設計自主學習的課題和教材時，教師必須作周詳的計劃，亦不應受評估形式牽制研習題目的設定。在計劃實行後期，教師應多作點撥，照顧能力較高的學生，並裝備一般能力的學生延伸課題的能力。自主學習並非只放手讓同學主導，教師同時應以公平、照顧差異為準則，在自主學習計劃中發揮教師專業推動者的角色。 128 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色參考文獻何瑞珠（2004）。《從 PISA 剖析香港中學生的學習策略與學習成效的關係》。香港：香港教育研究所。李坤崇（2001）。《綜合活動學習領域教材教法》。台北：心理出版社。 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman. Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resources development. Burlington: Elsevier. Lictinger, E., & Kaplan, A. (2011). Purpose of engagement in academic self-regulation. New Direction for Teaching and Learning, 126, 9-19. Lo, M. L. & Pong, W. Y. (2005). Catering for individual differences: Building on variation. In M. L. Lo, W. Y. Pong, & P. P. M. Chik. (Eds.), For each and everyone: Catering for individual differences through learning studies (pp. 10-26). Hong Kong: The University of Hong Kong. Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Mahwah: Lawerence Erlbaum Associates. Woodfolk. A. (2013)。《教育心理學》，伍新春（增編）。北京：中國人民大學出版社。（原著出版年：2011） Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 82-91. 129 附錄一第一年度及第二年度自主學習實施時間表表一　第一年度自主學習實施時間表時間進程備註 3 月上旬預備前測卷搜尋人物描寫的圖片、訂下學生學習的範圍 3 月 10 日寫作前測課堂上進行，按以下圖片，以不少於 200 字描寫人物並抒情。時限為 45 分鐘。 3 月 13-17 日施教過程全班分為八組，每組約 5 位同學。每組找 30 個詞彙，並附作句。 3 月 17-21 日課堂匯報同學將人物描寫的詞彙、句子抄寫在筆記簿內，加以學習 4 月上旬課堂匯報課堂上進行：其他組別完成匯報 4 月中旬後測卷搜尋人物描寫的圖片（圖內為二人） 4 月 15 日寫作後測課堂上進行，按以下圖片，以不少於 350 字描寫人物並抒情。時限為 45 分鐘。 130 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色時間進程備註 11 月下旬預備前測卷搜尋人物描寫的圖片、訂下學生學習的範圍製作《自主學習冊》 12 上旬寫作前測課堂上進行，按以下圖片，以不少於 200 字描寫人物並抒情。時限為 45 分鐘。 12 月上旬施教過程教授朱自清〈背影〉，指出人物描寫的四大要素，即「外貌」、「語言」、「行為」、「心理」 12 月中旬課堂匯報全班分為八組，每組約 5 位同學。 12 月中至下旬課堂默書總結點撥班本選取詞語默書略教〈王冕的少年時代〉 1 月中旬預備後測卷搜尋人物描寫的圖片（圖內為二人） 1 月中旬寫作後測課堂上進行，按以下圖片，以不少於 350 字描寫人物並抒情。時限為 45 分鐘。表二　第二年度自主學習實施時間表 1. 在負責篇章中找出有關「外貌」、「語言」、「行為」、「心理」的詞語，並以此作句 2. 以「外貌」、「語言」、「行為」、「心理」四大範圍：描寫所附圖片 3. 為圖片設想背景同學將人物描寫的詞彙、句子抄寫在筆記簿內，加以學習 131 2013/14 年度編號學生能力自評分數學會詞語學會技巧印象更深其他內容 1 高 4   對描寫對象的外貌、身形、特徵等更仔細使文章內容更豐富 2 高 5  更明白課文的內容，提高學習興趣更能掌握自己和別人的學習進程 3 高 4  4 高 5  5 中 4   明白看圖寫作的技巧，應以描寫為先，不是創作故事 6 中 4   提高學習興趣 7 中 5  自己找到預習課文的方法 8 中 4    9 低 4   每個人都能學到知識 10 低 3  老師教得更生動，不喜歡自主學習 11 低 4  12 低 3   附錄二問卷調查資料表一　第一年度問卷分析表 132 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 2014/15 年度編號學生能力自評分數學會技巧提升興趣與人合作其他內容 1 高 4  喜歡這樣的學習方式 2 高 4   3 高 4    4 高 4    5 高 4    6 中 4   7 中 4    8 中 4    9 中 3   令我的課堂更專心，沒那麼沉悶 10 中 4    11 低 3  12 低 3    13 低 4   14 低 4  學會了寫圖片，和同學合作很開心 15 低 4   表二　第二年度問卷分析表 133 A self-directed learning project in Chinese writing lessons: A review on two-year experience and teacher’s role in the project CHONG Chun Fai Irvin & TANG Man Ling Esther ELCHK Lutheran Secondary School Abstract Researchers found that self-directed learning (SDL) could effectively enhance students’ motivation and learning outcome. In the past two years, our school has implemented a SDL project in Chinese writing lessons in the junior forms with a focus on “The description of people”. Secondary One students were required to use SDL strategies and present their projects in groups. This study analyses the results of the two-year project. To enable students benefit from the SDL project, the study explores the important role of teachers in classroom management, selecting effective strategies in project planning and assessment. Keywords self-directed learning, Chinese learning in Hong Kong secondary schools, teacher’s role in self-directed learning 134 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港高小學生在各類中文習作的別字調查吳偉文瑪利諾神父教會學校（小學部）摘要本文探討香港小五、六學生在不同類型習作中書寫別字的現象，搜集了 39 所小學的小五、小六學生日常習作，按習作性質歸納成五大類，包括：中文科的命題寫作、週記與日記、讀書報告、看圖作文與故事改編，以及常識科的閱報感想，每類習作各抽取 50 份，合共 250 份習作，從中蒐集學生別字進行分析。研究結果顯示，以常識科閱報感想的別字出現頻率最高，中文科的看圖作文與故事改編類的別字出現頻率最低。本文並基於研究發現，就香港小學生書寫漢字提出建議。關鍵詞香港小學中文教育，中文別字，小學習作類型甲、前言香港學生在日常習作中出現錯別字的現象很普遍。然而香港曾進行這方面的研究並不多。本文旨在探討香港高小學生在不同類型習作中出現別字的現象，研究結果可讓教師深入了解學生在不同學科誤用別字的實際情況，有助推斷出其成因所在，並喚起教師對別字問題的關注。 135 乙、文獻回顧一、錯別字的界定錯別字分錯字和別字兩大類。錯字是指寫錯字的筆畫，可以是多寫筆畫（如把「福」寫成「褔」）、減寫筆畫（如把「寬」寫成「寛」）、漏寫部件（如「聽」寫成以「耳」做偏旁，漏寫部件「王」），或是寫了不合規範的結字組合（如把「茫」寫成以「氵」做偏旁，右作「芒」），也包括書寫者的一些隨意的自創字，這些錯字可能沒有根據的。總之，錯字是寫成不成字的「字」，在漢字字庫裏根本不存在。別字則是指在配詞造句時寫了別的字，即是把原本應寫的字寫成了另一個字，造成對書面意義的誤解。一般而言，別字是要在詞或詞組，甚至句子裏才能發現，要結合句子語境去理解，才能看得出失誤的問題。例如：把「分析」寫成「分折」，由於沒有「分折」一詞，單從詞的本身已能分辨出「折」是別字。又如把「度過童年」寫成「渡過童年」，由於「度過」和「渡過」兩詞均屬規範詞，必須從詞語搭配上去判斷，才能分辨出「渡過童年」這個詞組裏的「渡」是別字。上述這些別字，雖然在筆畫和結構上都沒有寫錯，但由它們組成的詞有些是不存在的，有些即使存在，但詞義卻不同，在語意表達上，乖離了原來的意思，傳達了另外一個訊息。總括而言，錯字涉及的是字本身的筆畫或結構問題，是字形上的錯誤，一般而言是屬於個人書寫上的問題；別字則涉及使用者對字義的理解和對字與字之間的搭配關係的問題，其關鍵是詞語組合上所造成的語義理解上的錯誤，屬於用字方面的問題。二、香港有關錯別字的研究香港在錯別字方面的研究並不多見，而且對象多是中學生（范國，1976；張秉權， 1979；蕭炳基，1980；馬顯慈，1990；謝錫金、張瑞文、劉國昇、余慧賢、薛玉梅，1995；黃晶榕，2001）或大專生（陳繼新，1979；余婉兒，1996），以小學生為研究對象的相對較少，陳瑞端（1996）的研究除涉及小四學生外，還包括大一、中六 / 七和中三的學生，單以小學生為研究對象的只有林佩恩（1998）及吳偉文（2004）的研究。 136 香港高小學生在各類中文習作的別字調查陳瑞端（1996）、林佩恩（1998）、吳偉文（2004）都曾分別從小學生作文中錯字和別字的出現頻率進行過數據統計。陳、林二人發現小四或小六學生的別字出現頻率都較錯字為高，即小學生在寫作中誤用別字的情況較寫錯字普遍。可是，二人的研究各自只涉及小學其中一個級別，未能看出小學生錯別字的出現頻率與年級高低的關係，也未能從數據中反映出錯別字的嚴重性和普遍性。吳氏的研究雖指出小學生錯別字的出現頻率是按年級遞減的，但該研究所採用的樣本只來自一所學校，代表性較低。此外，香港一些研究曾採用不同的方法，探討錯別字產生的原因。有的通過分析錯別字，推測致誤原因（張秉權，1979；陳繼新，1979；林佩恩，1998）；有的通過問卷調查，了解學生使用錯別字的原因（余婉兒，1996）；也有的通過與個別學生晤談，找出其寫錯別字的背後原因（吳偉文，2004）。採用的方法雖各有不同，但綜合來說，致誤原因主要是漢字筆畫繁多，結構複雜，音義不易掌握；學生的語文學習態度不夠認真；加上受社會環境（如網上資訊、宣傳刊物等）的干擾，學生往往習非成是而不自覺。這些本港研究雖然提供了香港學生寫錯別字的一個大概面貌，但內容只是單從學生中文科作文中蒐集得來的錯別字進行分類，當中未有涉及其他學科不同類型的習作，正因為習作類型比較單一，其研究資料的涵蓋面就有所不足。加上這些本港研究絕大部分都是研究錯別字問題，單純研究別字問題的並不多，目前只有蕭炳基（1980）以中學生為對象的研究。至於香港針對小學生（尤其是高年級學生）寫別字的情況而進行深入研究的更是缺乏。因此，本研究特別以香港小學五、六年級學生為研究對象，從多所小學不同類型習作中蒐集別字，通過分析比較，讓教師更了解學生在不同學科誤用別字的情況，從而就別字問題作出針對性的處理。丙、研究目的本研究的目的就是針對目前本地錯別字研究方面的不足，通過抽樣調查的方式，從不同類型的高小學生習作中，統計別字的數量，比較出現頻率的高低，探討箇中原因，並提出減少學生誤寫別字的建議，供語文教師教學時參考。 137 丁、研究方法一、研究參與者本研究的參與者來自香港 39所小學的五、六年級學生，學生大部分的年齡為十至十二歲。二、蒐集資料的方法及程序本研究收到的小學五、六年級學生日常習作共 2,305 份，這些習作來自兩個科目：中文科和常識科，其中以中文科為主（共 2,217 份），常識科只有 88 份。學科習作類型並不一樣，有來自中文科的命題寫作、日記、週記、讀書報告、故事改編、看圖作文等，也有來自常識科的閱報感想。本文將學科習作按科目及習作性質歸納成五大類，玆將各類習作的性質詳列於表一。表一　各類習作的性質科目習作類型習作性質中文命題寫作以記敘文為主，學生根據指定題目，運用從課文中所學到的寫作技巧進行寫作週記／日記屬應用文寫作，學生以通行的格式，從日常生活中取材進行寫作讀書報告學生以報告的形式，根據閱讀資料的內容寫摘要，並表達個人對閱讀資料的意見和感想看圖作文／故事改編學生根據提供的圖畫（單幅或多幅）或故事內容，運用問題的提示或故事內容進行寫作常識閱報感想學生閱讀自選的報章資料，寫內容摘要，並表達個人對閱讀資料的意見和感想有關各類習作的數量分佈詳列於表二。 138 香港高小學生在各類中文習作的別字調查科目習作類型習作數量百分比（%）中文命題寫作 1,682 72.97 週記／日記 253 （191 / 62） 10.98 （8.29 / 2.69）讀書報告 229 9.93 看圖作文／故事改編 53 （28 / 25） 2.30 （1.21 / 1.08）常識閱報感想 88 3.82 總數 2,305 100.00 習作類型取樣數量來自學校數目命題寫作 50 32 週記／日記 50 （38 / 12） 7 讀書報告 50 5 看圖作文／故事改編 50 （26 / 24） 2 閱報感想 50 3 總數 250 49 表二　各類習作的數量分佈有關習作類型的分佈，以命題寫作數量最多，有 1,682 份，佔去習作總數的 72.97%；看圖作文 / 故事改編的數量最少，僅 53 份，佔 2.30%。礙於時間及資源所限，本人未能逐一分析所有蒐集得來的習作，只能從中抽取一定數量的習作進行分析。在進行抽樣時，由於參與研究的學校所提供的各類型習作，數量並不平均，其中數量最多的命題寫作類，與數量最少的看圖作文 / 故事改編類比較，兩者相差超過 30 倍。若採用簡單隨機抽樣的方法抽取習作樣本，則無法保證抽取出來的樣本能包括每一類型的習作。為了使獲得的樣本能涵蓋不同類型的習作，本研究採用相等樣本數抽樣的方法，從學校提供的五大類型習作中，各自隨機抽取數量相等的習作作為研究樣本進行分析。由於數量最少的看圖作文 /故事改編類習作只有 53份，因此，本研究只可從各類型習作中各自抽取 50份，合共抽取五種類型的習作 250 份作為研究樣本進行分析研究，以確保每種類型的習作樣本均具有相等的代表性，避免因各類型習作所佔的比重不均，而影響了本研究的內在效度。有關各類習作的取樣數量及來源分佈詳列於表三。表三　各類習作的取樣數量及來源分佈 139 由於參與本研究的學校中，有 10 所學校提供的兩班習作類型並不相同，另 29 所學校提供的兩班習作類型相同，故合共提供各類型習作的學校數目總次數（49），較參與研究的學校數目（39）為多。在每類型習作抽取 50 份的過程中，為了確保每所學校均獲抽取習作樣本作研究，在為每類型習作進行抽樣前，本研究在同一類型習作中，根據學校提供該類型習作的數量，按比例定下有關學校獲抽取的習作配額。然後根據配額，從學校提供的習作中，隨機抽出數量與該校配額相同的習作作研究。換言之，在同一類型習作中，提供學生習作數量較多的學校，被抽取作樣本的習作數量也較多。三、資料分析為了確保得出的別字資料是客觀而準確，所有 250 份習作不論曾被批改與否，一律複印一式兩份，分別再經本人及一名語文教師，重新逐一批改。批改完成後，本人將每份習作的批改結果與該名語文教師批改的再作比較，若發現當中批改結果有出入時，便會一起查找原因，並通過商議尋求共識，以增加本研究的信度。隨後，點算每份習作所出現之別字數量，再統計各類型習作出現的別字數量，據此計算別字在不同類型習作中的出現頻率，並以變異數分析（ANOVA）檢視不同類型習作之間的別字出現頻率是否有顯著差異。戊、研究結果及分析各類型習作的別字數量分析在本研究抽取的 250 份日常習作樣本中，完全沒有別字的只有 41 份，佔全部習作樣本的 16.4%，其餘 209 份都出現了別字。在這 209 份習作樣本中，合共出現別字 359 個。玆將每份習作出現的別字數量詳列於表四。 140 香港高小學生在各類中文習作的別字調查每份習作的別字數量（個） 0 1 2 3 4 5 6 習作數量（份） 41 114 57 26 9 1 2 百分率（%） 16.4 45.6 22.8 10.4 3.6 0.4 0.8 科目習作類型別字數量每份習作平均別字數量每份習作平均字數＊中文命題寫作 93 1.86 251 週記／日記 72 1.44 168 讀書報告 65 1.30 153 看圖作文／故事改編 61 1.22 242 常識閱報感想 68 1.36 110 總數 359 表四　每份習作出現的別字數量從表四中所見，僅出現 1 個別字的習作樣本數量最多，佔全部習作樣本的 45.6%；其次是出現 2 個別字的習作樣本，佔 22.8%。本研究也有個別的習作樣本出現多達 5 個（佔 0.4%）或 6 個（佔 0.8%）別字。從上述數字，大概反映出，本研究的參與者在日常習作中出現別字的現象雖然是普遍，但程度並不算嚴重。至於學生在各類型習作出現的別字數量，詳列於表五。表五　各類型習作出現的別字數量＊註：每份習作平均別字數量 = 該類型習作的別字數量 ÷ 該類型習作的數量（即 50）從表五所見，學生在命題寫作中的字數最多（每份習作的平均字數為 251 字），出現的別字數量也最多（50 份習作共出現別字 93 個，即每份習作平均出現 1.86 個別字）。表面看來，可能與「寫多錯多」有關，但「寫多錯多」並不完全反映真實的情況。看圖作文與故事改編類習作的字數僅次於命題寫作（每份習作的平均字數為 242 字），但出現的別字數量卻是各類型習作中最少的（50 份習作只有別字 61 個，即每份習作平均出現 1.22 個別字）。要探究其原因，或可從別字的出現頻率中看出端倪。別字出現頻率是指在每份習作中，平均每 100 字會出現的別字數量。茲將各類型習作的別字出現頻率列於表六。 141 變異來源平方和（SS）自由度（df）均方（MS） F 值組間 14.042 4 3.511 組內 113.636 245 0.464 7.5668* 總變異 127.678 249 科目習作類型每份習作平均別字數量每份習作平均字數別字出現頻率＊（%）每組變異數（S2）中文命題寫作 1.86 251 0.74 0.2606 週記／日記 1.44 168 0.86 0.3051 讀書報告 1.30 153 0.85 0.2672 看圖作文／故事改編 1.22 242 0.50 0.2116 常識閱報感想 1.36 110 1.24 1.2746 表六　各類型習作的別字出現頻率＊註：別字出現頻率 = 每份習作平均別字數量 ÷ 每份習作平均字數 ×100% 每種類型習作數量 =50 從表六所示，常識科閱報感想的別字出現頻率為 1.24%（即平均每 100 字大概會出現 1.24 個別字），較中文科各類型習作的為高（在 0.50% 至 0.86% 之間）。為要檢驗五種不同類型習作之間的別字出現頻率是否有顯著差異，本研究採用變異數分析（ANOVA）進行檢驗。有關各類型習作別字出現頻率的變異數分析，如表七所示：表七　變異數分析摘要 N=250 *p<.01 從表七的數據顯示，根據組間自由度（df = 4）和組內自由度（df = 245）， p<.01 的臨界值為 3.41。由於 F 值（7.5668）大於臨界值（3.41），顯示上述五種不同類型習作之間的別字出現頻率有顯著差異。換言之，習作類型的不同對別字的出現頻率有顯著影響。不同類型習作的別字出現頻率有顯著差別的原因，可能與常識科的閱報感想習作較着重學生對時事意見的表達，而這類意見表達的內容比較開放性，教師較難提供提示或指引給學生依循有關。另一方面，在中文科習作中，看圖作文與故事改編類的別字出現頻率最低 142 香港高小學生在各類中文習作的別字調查（0.50%），其可能原因是，在看圖作文習作中，為學生提供了「提示問題」；在故事改編習作中，學生也可根據原有故事內容來改寫。寫作內容中一些可能會被學生經常使用的詞彙，很大機會在「提示問題」或故事原文中出現，故此學生在寫作中使用這些詞彙時，因為有所依循，誤寫別字的可能性自然相對較低，這或會造成該類習作的別字出現頻率較其他類型習作為低。此外，一些大多在課堂上完成的習作如命題寫作、看圖作文與故事改編等，其別字出現頻率也較其他在家中完成的習作（如週記、日記、讀書報告、閱報感想等）為低。究其原因，可能與中文科教師在課堂教學中，經常將注意力放到根據字義來區別音近或形近字上有關；也可能與這類在課堂上完成的習作會扣錯別字分數有關，使得一些重視習作成績的學生，在課堂上處理這類中文科習作時，有意識地糾正一些別字；甚至刻意迴避一些不懂寫或不大肯定的字詞，改用其他意義相同或相近的字詞來寫作；又或可能在寫作過程中，寧願放棄原來的寫作意念，也不願意冒險寫錯的緣故。相反，家中的氣氛遠較課堂輕鬆，學生或會較難集中精神完成創作性的習作，以致在習作中出現別字的機會也會較高。因此，學生做習作的環境或會影響習作中出現別字的數量。上述原因僅是個人推斷，仍有待日後再作深入研究。己、結論與建議本研究的主要結論可以歸納為下列幾點：在 250 份日常習作樣本中，逾 50% 習作都出現別字。每份習作樣本出現的別字數量，以 1 個和 2 個為主，但也有個別習作樣本出現的別字數量多達 5 至 6 個。從統計數字上看，本研究樣本的小學生在日常習作中出現別字的現象頗為普遍。在各類型習作中，常識科的別字出現頻率較中文科為高，而中文科習作中，又以週記、日記、讀書報告的別字出現頻率，較命題寫作、看圖作文與故事改編的為高。本研究發現學生做習作的環境或會影響習作中出現別字的數量。一些大多在課堂上完成的習作如命題寫作、看圖作文與故事改編等，其別字出現頻率較其他在家中完成的習作（如週記、日記、讀書報告、閱報感想等）為低。 143 基於小學生在日常習作中出現別字的現象頗為普遍，而本研究發現在一些學生習作樣本中，有些字詞在一處寫錯，在另一處卻寫對，這相信是一時疏忽造成的，只要學生重新檢查一遍，就會發現。事實上，很多時習作中的別字，在學生集中注意檢查下，都能夠自己發現，並予糾正的。謝錫金（1994）在寫作研究中也曾指出，學生在寫作時只要集中精神，原本忘記了的字也會復現在腦海中。因此，只要學生養成認真書寫的態度，將有助減少別字的出現。要使學生集中精神，重視書寫漢字，首先教師平日就要訓練學生善於調節自己的情緒，學會保持心境平靜，不慌不亂，專心寫作。教師也要以身作則，書寫態度一絲不苟，讓學生明白到文字是書面的交際工具，若寫出來的字體欠端正，令人無法辨認，就不能達到交際功能。其次，要改變學生過分倚重中文輸入法而輕視寫字的心態。現時電腦中文輸入法逐漸普遍，有些學生的電腦輸入速度甚至超過了手寫的速度，以致越來越多學生不重視寫字，結果不單字寫得不好，有很多字更加不會寫。對於這種現象，語文教師除了要讓學生知道電腦的使用雖然帶來方便，但始終有它的局限，不能無時無刻取代手寫體外，還要在小學低年級開始，透過寫字教學，指導學生掌握字的筆畫、筆順、間架結構，教師可適時運用板書作出示範，對難寫或易錯的筆畫用鮮明的色彩，強化正確寫法，刺激記憶，加深學生對字形的印象，提高識記的準確性。此外，對於學生在日常習作中出現的別字，教師絕不能輕易放過，必須及時指出，並要求學生立即改正，否則學生所寫的別字成為定勢，要克服、更正就有一定的難度。教師對別字問題的重視，會直接影響學生認真寫字的態度。此外，學生每次完成習作後，還要養成自我檢查，改正書寫錯誤的習慣。語文教師宜鼓勵學生在閱讀和寫作時，遇到不會讀、不會寫，或不肯定寫法的字，可請教教師、同學，並要養成勤查字典、詞典的習慣，找出字形、字音和字義，選用和書寫規範的正字。遇到執筆忘字，切忌憑空想像，左拼右砌，或以同音別字代替。其他各科教師也得與語文教師配合，對學生要求一致。只要各科教師對學生經常要求，經常訓練，經常檢查，學生就能持之以恆，出現別字的機會就會大大減少。 144 香港高小學生在各類中文習作的別字調查庚、研究局限本研究只是集中分析香港小學五、六年級學生日常習作上的別字現象。從實際上來說，別字現象早在小一至小四年級也有發生，囿於時間及人力資源，只能集中研究別字現象較普遍的小五、小六兩級學生的別字問題，未有涉及其他各級。基於時間及人力資源所限，本人只能採用相等樣本數抽樣的方法，從參與學校提供的不同類型習作中，抽取 250 份習作作為研究樣本進行分析研究。由於用作分析的習作數量有限，因此，本研究得出的結果只能代表參與研究的五、六年級學生，並不能將所得結果類推至全港小學五、六年級學生出現別字的實際情況。由於參與學校提供的五、六年級學生習作，都只是這些學生的一次性習作，故此本研究僅能單憑該次習作中出現的別字，進行統計分析。假若同一名學生提供的習作不止一次，那就可以按學生提供的另一份習作所見的別字，重複進行同樣的研究，通過比較前後兩次研究的結果，反覆驗證，研究結果將更客觀，可信性也較高。由於本研究用作分析的習作樣本全由參與研究的學校自願提供，習作類型也由學校自行決定，因此是次蒐集到的習作樣本絕大部分來自中文科，常識科習作數量較少，習作類型也以命題寫作為主。然而習作樣本若能多來自不同學科，習作的類型若能更多樣化，避免過於偏重某一學科，某一類型習作，將有利日後研究不同學科、不同類型習作中，出現別字的現象及其成因是否有所不同，相信研究結果更能全面、深入地反映學生在日常習作中誤用別字的情況。 145 參考文獻余婉兒（1996）。〈教育學院一年級學生在寫作上中文運用現象的探討——錯別字現象調查〉。載何國祥（編），《中文教育論文集第三輯——1995 年國際語文教育研討會論文集》（頁 341-348）。香港：香港教育學院。吳偉文（2004）。《香港小學生錯別字研究》。香港：香港大學教育碩士論文。林佩恩（1998）。〈香港小六學生錯別字個案研究〉。載謝錫金、馮瑞龍、李銳清（編），《一九九七年國際語文教育研討會論文選集》（頁 288-301）。香港：香港大學課程學系。范國（1976）。〈我校的正視錯別字計畫〉。《中文通訊》，第 33 期，14-18。馬顯慈（1990）。〈淺談香港中學生的錯別字〉。載馬顯慈（編），《閱讀與寫作》（頁 83-84）。香港：葛文出版社。張秉權（1979）。〈認真向錯別字開刀〉。《語文雜誌》，第 2 期，55-58。陳瑞端（1996）。〈香港學生的錯別字調查〉。《教育學報》，第 24 卷，2 期，97- 120。陳繼新（1979）。〈從中國語文教學觀點研析「錯別字辨正」之指導方法〉。《香港浸會學院學報》，第 6 期，1-14。黃晶榕（2001）。〈香港中學生中文作文的錯別字研究〉。《語文教學》，第 8 期，14- 17。蕭炳基（1980）。〈香港中學生作文字句病例分析〉。《香港中文大學教育學報》，第8卷， 2 期，9-19。謝錫金（1994）。〈視覺表像與小學生的中文寫作〉。載國立台北師範學院語文教育學系（編），《海峽兩岸小學語文教學研討會論文集》（頁 323-332）。台北：台灣教育部。謝錫金、張瑞文、劉國昇、余慧賢、薛玉梅（1995）。〈香港初中學生錯別字研究〉。《教育曙光》，第 36 期，104-108。 146 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 A study of the misuse of Chinese characters from different types of assignment by Primary 5 and 6 pupils in Hong Kong NG Wai Man Maryknoll Fathers’ School (Primary Section) Abstract This study focuses on exploring the misuse of Chinese characters by Primary 5 and 6 pupils in Hong Kong schools. For this purpose, 250 different types of assignment were collected from 39 schools, viz. 50 essays, 50 diaries and weekly journals, 50 book reports, 50 pictorial compositions and story writing from Chinese Language, and 50 press reviews from General Studies. The errors in these texts were then analysed in terms of their frequency. It was found that the highest frequency of errors occurred in press reviews and the lowest in pictorial compositions and story writing. On the basis of the study’s major findings, suggestions are made on the teaching and learning of Chinese characters in Hong Kong primary schools. Keywords Chinese education in Hong Kong primary schools, misuse of Chinese characters, type of assignments in primary school 147 徵集論文我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括：．課程的設計理念、實施模式和評估方法．創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法．創意教學．家長教育．校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導．校本管理．學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢．學生培訓．教育改革評議．比較教育．高等教育．幼兒教育．特殊教育．美術教育．音樂教育．教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ．Curriculum design, implementation and evaluation ．Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ．Creative teaching ．Parent education ．School-based staff development, including teacher induction and mentoring ．School-based management ．Student support and school ethos, including guidance and counselling ．Student development ．Critique on education reform ．Comparative education ．Higher education ．Early childhood education ．Special education ．Fine arts education ．Music education ．History of education 稿例（修訂於 2015 年 12 月） (一 ) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 (二 ) 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中文摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁列明。 (三 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (四 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 (五 ) 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2006 年，第 6 版）指引。中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 (六 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中心學報》編輯委員會收。 (七 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 (八 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2015) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author’s name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author’s correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2006). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the “Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/doc/j_guide. pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author’s correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc.edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852）2565 0741）提交下列資料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電 (852）3698 3698 與本中心職員聯絡。姓名：任職學校 / 機構：聯絡電話：電郵地址：興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at (852) 3698 3698. Name: School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: （博士 /先生 /女士） (Dr / Mr / Ms) 香港教師中心 Hong Kong Teachers ̓ Centre 地址：香港九龍九龍塘沙福道 19 號教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106 室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 /Telephone： (852) 3698 3698 傳真 /Fax： (852) 2565 0741 電郵 /Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 /Website： www.edb.gov.hk/hktc

香港教師中心學報第十七卷 ( 2018年 )

分類: 文件第十七卷 Volume 17 出版：香港教師中心地址：香港九龍九龍塘沙福道 19號教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室出版年份：2018年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2018 ©香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心香港教師中心（教師中心）是根據 1984年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議，由 1987年開始籌備，至 1989年 6月 10日於北角百福道四號正式成立。為進一步提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興趣，組織各類社交與文娛活動。教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會）和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72名委員組成，其中 35位由教育團體提名及選出，35位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常任秘書長委任。常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10位由諮管會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers' Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years' preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-t ier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a po l icy-making and moni tor ing body wi th a to ta l o f 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc. for teachers' use. iii 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） A. Lin GOODWIN The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁　鋼華東師範大學李兆璋香港浸會大學李沙崙教育局李榮安鄭州大學李潔冰香港中文大學侯傑泰香港中文大學張國華香港公開大學梁湘明香港中文大學 iv 許添明國家教育研究院傅浩堅香港浸會大學程介明香港大學黃金耀香港新一代文化協會科學創意中心潘慧玲淡江大學鄭美紅香港教育大學鄭燕祥香港教育大學鍾秉林中國教育學會蘇國生香港考試及評核局編輯委員會（Editorial Committee）主編（Chief Editor）余綺華香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學副主編（Vice-chief Editors）胡少偉香港教育大學楊沛銘香港地理學會趙淑媚香海正覺蓮社佛教梁植偉中學委員（Members）甘志強港澳兒童教育國際協會何瑞珠香港中文大學教育學院李子建香港教育大學李少鶴香港初等教育研究學會林偉業香港大學教育學院胡志偉香港通識教育會張慧真香港浸會大學黃鳳意香港班級經營學會 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「學會學習 2.0」，除了不少學者就着主題應邀投稿，也有熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評審後，共有十四篇文章獲得通過並收錄於今期學報。第一部分針對今期主題的文章共有六篇，內容包括：以庫伯學習圈改善通識教育獨立專題探究的應用研究、香港課程改革下的價值教育、香港的幼兒價值觀教育、視像課業教學成效初探、淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐及樂高認真玩對生涯希望感之影響。作者們透過不同角度透視香港學生如何學會學習，並透過不同的方法和技巧去實踐，並提出精闢的分析、意見及建議。第二部分關於理論及政策評論的文章，合共五篇，內容包括：論教育與社會流動、擁抱個別差異–課堂策略和課程調適概觀、基於中美高校視域下的教師發展運動研究、香港天主教小學教師對本地及國民身份教學的理解與啟示，以及「一帶一路」倡議作為教學課程的啟示。作者透過對政策及理論的分析，作出了客觀的評論，並提出了具參考性的意見。第三部分是教育實踐與經驗分享，有三篇文章，內容包括：從學生的角度看回饋、前饋與對談的效能、在一所小學推行生死教育的經驗實踐生命教育，以及在香港幼稚園推行 STEM（科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探。前線教育工作者的經驗分享是非常可貴的，透過三位作者們的分析，我們可以了解教育實踐上的成果和值得反思的地方。最後，我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：盧錦玲博士、劉慧中博士、王偉倫博士、張慧真博士、何瑞珠教授、楊沛銘博士、趙淑媚博士、林偉業博士、胡志偉博士、胡少偉博士、李少鶴先生、李子建教授、張國華博士、李偉雄先生、甘志強先生、黃金耀博士、黃少玲女士。學報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中義務地抽空幫助，以專業的態度評審各篇文章。在此，我要感謝每一位為學報付出的同工。《香港教師中心學報》主編余綺華二零一八年十二月目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題 1. A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies ............................................................1 Gloria Tsz Yim LEUNG 2. 香港課程改革下的價值教育 ––回顧與前瞻 .........................................................19 鍾明倫、李子建、秦偉燊、江浩民 3. 香港的幼兒價值觀教育 ––一個衍生自課程指引的論述 .....................................37 陳志威 4. 以說話為本的學校 ––視像課業教學成效初探 .....................................................53 姚頌文、梁昌欽、林凱欣 5. 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 ...............................................................67 林志德 6. 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 ...............................83 韓佩凌、余耀強二、理論及政策評論 1. Education for Mobility –– Factual or Fictional .........................................................99 NG Chi Wui 2. Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide .......................................................................................................................125 Wong Chiu Yeung 3. 基於中美高校視域下的教師發展運動研究 .........................................................145 何麗、汪朝陽 4. 香港天主教小學教師對本地及國民身份教學的理解與啟示 .............................159 謝均才、馮菀菁阳 5. 「一帶一路」倡議作為教學課程的啟示 .............................................................171 許玉麟阳阳三、教育實踐與經驗分享 1. Students’ perception on the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approach to feedback ..........................................................................185 CHENG mei-seung 2. 香港生命教育的實踐一所小學推行生死教育的經驗 ........................................199 胡少偉、何榮漢、梁澤光、葉依萍、王少芬、吳嘉敏 3. 在香港幼稚園推行 STEM（科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探..223 鄭德禮徵集論文稿例徵募審稿員 1 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 17 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2018 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies Gloria Tsz Yim LEUNG Hong Kong Examinations and Assessment Authority An EDD candidate of the University of Bristol Abstract This is a theoretical study of the possibility of applying Kolb’s Learning Cycle (KLC) to enhance the conduct of Independent Enquiry Study (IES) in Liberal Studies (LS) in Hong Kong. By going through the KLC repeatedly, with a strengthened Reflective Observation phase, students will be able to review their work in various phases of the cycle and make improvement in the conduct of IES. Besides, based on the principles of learning put forth by Hein (1991), students’ motivation to conduct the KLC for IES can be raised by providing more choices, greater autonomy, tasks of appropriate levels of difficulty and more opportunities for collaboration. Keywords Kolb’s Learning Cycle, principles of learning, Independent Enquiry Study, enquiry skills, motivation 2 1. Introduction Kolb put forth a model of learning process, underpinned by the belief that ‘knowledge is created through the transformation of experience’ (as cited in Konak et al., 2014, p.13 and Tomkins & Ulus, 2016). This study will evaluate whether Kolb’s Learning Cycle (KLC) could be applied to improve students’ learning process, in terms of students’ motivation and enquiry skills, via the conduct of Independent Enquiry Study (IES), the School-based Assessment (SBA) task of Liberal Studies (LS) in the Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) Examination. The possibility of introducing enhancement measures will be investigated with regard to the capacity of the HKEAA and that of school teachers. The limitations of applying the KLC in the conduct of IES will also be discussed. 2. IES as an SBA task As part of the assessment requirement of the HKDSE, each student has to conduct an enquiry study on a contemporary issue ‘with social bearing either in the local, national and/or global scale’ (HKEAA, 2017 (will be referred to hereafter as the Handbook), p.4). Students can formulate an enquiry question of their interest, then design the enquiry plan and tools to gather relevant data to make judgement in response to the enquiry question. IES is expected to be conducted by phases, with opportunities for revision and further improvement. To facilitate assessment for learning, according to the Handbook, IES Reports comprise four parts: (A) Problem Definition (an explanation of the focus and scope of the IES); (B) Relevant Concepts and Knowledge/Facts/Data; (C) In-depth Explanation of the Issue; (D) Judgement and Justification (justifications of arguments in response to the enquiry questions). School teachers assess the performance of students in their final reports on the enquiry study and the initiative of students in the learning process through IES (10%), which may comprise their performance on the proposal for IES, interim worksheets or other forms of assignments facilitating students to conduct IES, time management or motivation of students. Marks awarded by the school teachers, subject to moderation by the Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA), constitute 20% of the total subject mark of the LS Examination. IES, as a learning activity, is characterised firstly by the freedom of choice. Besides the autonomy in formulating enquiry questions and designing enquiry plans, students may also present the enquiry results in writing or in other forms, such as videos or PowerPoint presentations. Secondly, it is a learning-oriented assessment, termed by Carless et al. (2006), as a learning process in which the ‘learning elements are emphasised more than measurement 3 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies ones’ (as cited in Carless, 2007, p.5). The major objective of IES is to build up students’ enquiry skills. With reference to Black’s (2004) notion on assessment for learning, feedback should be one of the key elements to promote students’ learning in the conduct of IES, which is also an assessment-for-learning task. 3. IES as a Manifestation of KLC Students learn actively by going through four cyclical stages, consisting of Active Experimentation, Concrete Experience, Reflective Observation and Abstract Conceptualisation. According to Kolb, all the four stages are necessary for a complete learning experience. The process of conducting IES enables students to go through the various stages of the KLC (Figure 1). In Parts A and B, students go through the Active Experimentation stage. They start off the enquiry study by exploring the concepts or information related to a topic of their interest and then they formulate titles, devise the enquiry tools and plan their active learning activities. The data collection is a process in which they ‘experience’ with their enquiry plans. Subsequently, they analyse the data and reflect on the findings and draw conclusions in response to the enquiry questions in Parts C and D, undergoing the Reflective Observation and Abstract Conceptualisation stages. Figure 1. Stages in KLC (modified from the model by Konak et al. (2014) (p.13)) 4 As mentioned by Konak et al. (2014), constructivism is the theoretical basis for KLC. In other words, students construct meanings while going through KLC, fulfilling the principles of learning postulated by Hein (1991) (Table 2). Even though Hein’s major concern was museum learning, reference can still be made to his discussion of the general principles of learning. For the sake of comprehensive and deeper learning by conducting IES, these principles set the directions for enhancing the learning process. In the following sections, the ways to facilitate the achievement of these principles in the learning cycle of IES will be discussed. Table 2. Principles of learning (Hein, 1991) 1. Learning is an active process. 2. Learning consists both of constructing meaning and constructing systems of meaning. 3. The crucial action of constructing meaning is mental. 4. Learning involves language. 5. Learning is a social activity. 6. Learning is contextual. 7. One needs knowledge to learn. 8. It takes time to learn. 9. Motivation is a key component in learning.’ 4. Areas of concern with the implementation of IES To gauge the views of the major stakeholders (teachers and students) on the implementation of IES, the HKEAA conducted a longitudinal study from 2011 to 2014 (HKEAA, 2014). The findings show that there is still much room for improvement with regard to the process of learning via IES and students’ attitude towards it. Even though in these three years, both teachers and students became more positive on the impact of IES on the learning of skills, such as enquiry skills, as well as helping ‘students become more independent learners’, the ratings1 in these areas were just slightly over the positive side on a six-point scale in 2014, ranging from 3.5 to 3.8 (p.11, p.15). Respondents’ views on the learning process also displayed a similar pattern. For the question about whether students ‘have received appropriate feedback … from the teacher and other schoolmates’ and opportunities for collaboration with fellow students, the ratings _______________ 1 From the longitudinal study in 2014, the ratings on the statements: ‘IES helps improve students’ enquiry skills.’ and ‘IES helps students become more independent learners.’ were 3.8 and 3.5 respectively among teachers, and 3.5 and 3.6 respectively among students on a six-point scale (HKEAA, 2014, p.11, p.15). 5 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies were 3.8 and 3.4 respectively in 2014 (p.12, p.14). There is a long way to the maximum rating of six. A more worrying sign was about whether IES ‘motivates students and gives them a valuable assessment experience’. The rating by teachers was 3.4, while that of students was even lower, standing at 3.2 (p.11 and 16), reflecting that respondents had reservations about students’ motivation to conduct IES. 5. Applying KLC for Enhancing Learning via IES The longitudinal study provided insights into the areas deserving enhancement, namely the learning process of enquiry skills and motivation of students. In this section, ways to improve these two areas via the KLC will be discussed. 5A. Enhancements on the Learning Process of IES As an assessment-for-learning task, the implementation of IES takes place in schools, falling back on the administration of teachers. As such, the role of the HKEAA is mainly on the design of the task and assessment framework. Starting from 2019, students will be given the freedom to choose between the four- part structure of the IES and a streamlined structure by integrating Parts C and D in the Abstract Conceptualisation stage of the KLC, thus aligning closer with the school of thoughts of constructivists, which underpins the KLC. Under constructivism, as explained by Hein (1991), knowledge must be constructed by individual learners and there are ‘different entry points for different learners’. To facilitate the learning process, learning situations should be provided ‘for learners to carry out their own mental actions’ (Hein, 1991) freely. This freedom in the learning process goes in line with the nature of IES, which allows students to formulate enquiry questions to explore topics of their own interests. Only a freer structure in the presentation of enquiry results can accommodate the multitudinous enquiry questions and learning processes of individual students. With reference to the comments of IES Examiners2 on the samples of IES Reports from students in 2017, it was evident that students had difficulties in making good use of Parts C and D. Instead of analysing the issues in Part C to pave the way for the arguments in Part D, redundancies and disjunction of the evidence in Part C and arguments in Part D were common weaknesses of IES Reports. Take a concrete example of a popular enquiry question: ‘Should Country Parks be Used for Housing Developments in Hong Kong?’ Disappointingly, a common problem with the IES on this topic, as identified _______________ 2 In the mark moderation process of IES, six samples of IES are taken from each school for external examiners to mark. These examiners have to report on the performance of candidates after marking. 6 by examiners, was the redundancy in Parts C and D. Students merely explained the positive and negative impacts of developing country parks in Part C, followed by an explanation of his/her standpoint towards this enquiry question in Part D, repeating some of the impacts mentioned previously. This phenomenon might stem from the uniqueness of the enquiry question, making it difficult to separate the analysis of the impacts and the justification of his/her stance in Parts C and D respectively. Besides, the knowledge construction of some students may not be in two distinctive stages as suggested by Posner et al. (1982), i.e., assimilation and accommodation. Students might assimilate their prior knowledge of the impacts the development of country parks while evaluating these impacts one by one. In this manner, any efforts in differentiating the mental output of assimilation and accommodation may result in a report lacking in coherence. In fact, the KLC makes no attempt to distinguish between these two stages. Students may go through the Abstract Conceptualisation phase when working on both Parts C and D (Figure 1). As a school-based activity, the processes in the KLC of IES are mainly in the hands of school teachers. Though the structure of the report of the enquiry results is stipulated by the HKEAA, there is still much room for teachers to design learning activities in each stage of the KLC to facilitate students to conduct an IES. Enhancement in which stage of the KLC will be more effective? Although there has been inadequate empirical evidence of the relative impact of various stages of the KLC on learning (Konak et al., 2014), research pointed to the benefits of reflection. The study by Konak et al. (2014), for instance, provided evidence for the enhancement of learning outcomes by a KLC task with group discussions and self-reflective questions in the Reflective Observation stage. From Carless's (2007) practices of learning-oriented assessments in tertiary institutions in Hong Kong, ‘timely and forward-looking’ (p.8) feedback is the key to promoting current learning. Along a similar vein, Black et al. (2004) believed that marks only encourage students to compare among themselves, but comments help them to improve on their work. Wakefield et al. (2014) quoted Nicol’s (2010) view that providing feedback to peers ‘involves a higher level of reflection’ (p.260), which may help them to improve on their own work. Even though Carless, Black et al. and Nicol did not aim at applying the whole KLC, they have provided insights for the positive impact of feedback (as a form of reflection) not only on future learning activities, but also on current learning/ tasks. From these studies, various forms of feedback, such as group discussions, peer feedback and self-reflection, could constitute the Reflective Observation phase in the KLC for IES. On the premises that reflection plays a significant role in the KLC, the stages of KLC could be rearranged to incorporate more phases of Reflective Observation to promote IES learning. This is theoretically sound as Forrest (2004) put forth that the phases in KLC 7 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies may be overlapped (as cited in Konak et al., 2014). The KLC could be a continuously spiraling process by which knowledge is constructed and thinking skills are enhanced. Along this line of thought, if students can go through the KLC repeatedly, improvement could be brought about by reviewing the previous stages in the phases of Reflective Observation and Abstract Conceptualisation. Figure 3 shows a suggestion for the design of a continuous KLC for IES, allowing self-review and improvement after reflection. Figure 3. A continuous KLC (modified from KLC in Konak et al., 2014, p.13) Students may embark on an IES by Active Experimentation and then go through the outer cycle, followed by the inner cycle in Figure 3 (along the purple arrows). They may revisit the previous stages of work after Reflective Observation. In the Active Experimentation stage, students identified enquiry topics of their interests and formulate the enquiry/ focus questions. They may conduct desk research for concepts related to their enquiry (Concrete Experience). With Reflective Observation, some students may deem it necessary to amend the enquiry focus (Active Experimentation), while some of them may go on to the Abstract Conceptualisation phase to design the enquiry plan and the data collection tools. They may then revise their focus questions based on their assessment 8 of the practicability of the enquiry (Active Experimentation) or deploy the tools for data collection (Concrete Experience). In the inner cycle, students may analyse the data collected and make judgements in response to the enquiry questions (Reflective Observation and Abstract Conceptualisation). All the stages could be reviewed as shown in the arrows in Figure 3. By going through a continuous KLC with Reflective Observation as the hub determining the pathway of the learning process, a more thorough learning process in relation to the enquiry question formulated by the student could be experienced and continuous improvement could be made. Undergoing the Reflective Observation phase repeatedly will help build up metacognitive skills, which are conducive to active learning (Bransford et al., 2000). Students ‘take control of’ and plan their enquiry studies by ‘defining learning goals and monitoring their process in achieving them’ (p.18). Besides, the continuous learning cycle offers ample opportunities for students to reflect on their previous stages of work, which is one of the key strategies of metacognition. 5B. Enhancements on Students’ Motivation The second concern on the conduct of IES as found from the longitudinal study (HKEAA, 2014) was the lack of motivation of students. In Hein’s (1991) terms, ‘motivation is a key component in learning’. He also posited that learners should ‘know the reasons why’ they have to learn. This section will focus on suggestions to motivate students to carry out the KLC of IES. To raise students’ motivation, as discussed earlier, what the HKEAA can do is limited since the KLC is solely conducted in schools. There have been suggestions for providing more incentives for students to conduct IES by increasing the proportion of Initiative in the marking guidelines. However, the existing weighting of Initiative, which is 10%3 of IES, is deemed appropriate by the majority of teachers in consultations. What can be done to promote motivation? Paris (1997) identified five factors contributing to motivation towards learning in museums: choices, challenge, context, control and collaboration. Although Paris (1997) made reference to learning in museums, the factors put forth are applicable to ‘constructive and active learning’ (p.22) and thus the KLC of IES. In the following, ways to enhance motivation will be discussed with reference to these factors. However, as IES is a task for students to learn in context by nature, context will not be the targets for enhancement. _______________ 3 The IES constitutes 20% of the whole subject mark of LS. Therefore, Initiative accounts for 2% of the subject mark. 9 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies Choices and Control First of all, students should be given choices and control of the enquiry questions and methodology. Evidence of the importance of this factor can be drawn from the research of Ryan and Grolnick (1986), which showed that students were more interested in their schoolwork if they enjoyed greater autonomy in the classroom (as cited in Paris, 1997). The greater the freedom, the higher the motivation. IES is designed to allow autonomy for students. As stipulated in the Handbook for LS (HKEAA, 2017), one of the assessment objectives is ‘setting goals and plans’ (p.3) for enquiry studies ‘of interest to them’ (p.4). Students should also be given the freedom to choose pathways in the KLC. For instance, they may go back to the Active Experimentation phase subsequent to Reflective Observation, instead of going on to the Abstract Conceptualisation phase (Figure 3). As a matter of fact, the Handbook is only a set of guidelines. The HKEAA is not in the capacity to oversee the details of teaching and learning of IES in schools. If teachers provide students with some topics for IES for the sake of administrative convenience, students’ freedom to choose topics of their own interests will be limited. The downside of this practice is that students lose motivation for completing the IES, not to mention going through the KLC in a circular manner. Challenges Paris (1997) quoted Clifford (1991), Schunk (1989) and Zimmerman (1989) that tasks given to students should be ‘moderately difficult’ ‘to enhance perceptions of their competence and self-efficacy’ (p.24). This was concurred by Carless (2007), who believed that appropriate tasks are one of the key elements of learning-oriented assessments, which resemble the nature of IES. Though the assessment task is stipulated by the HKEAA as IES, teachers have the autonomy to make the difficulty level of IES more appropriate to keep students engaged. Examples are providing specific feedback by teachers or the peers, targeting the potential problems in the Reflective Observation phase. As suggested by Carless (2007), feedback is more effective in promoting learning if the criteria are made known to students and the feedback helps students to envisage their progress in terms of the achievements of the criteria. Along this line of thought, students’ self-perception of competency in conducting IES could be enhanced by making clear of the requirements of IES and providing feedback on the strengths and weaknesses in conjunction with the requirements. Besides, the compartmentation of the whole IES task into Parts A, B, C and D (or the integrated Parts C and D) and the various phases in the KLC will help to make the task more manageable to students. Going through the KLC continuously for the revision of the 10 previous parts or phases will allow room for improvements. However, the number of times reverting to the previous stages should also be appropriate so that students will not be made frustrated, undermining self-efficacy. Collaboration Paris (1997) identified social supports as one of the factors promoting motivation, in turn facilitating learning, converging with the principles of learning posited by Hein (1991): ‘learning is a social activity’. Students learn through interactions with the peers, teachers or people in the learning contexts. The impact of collaboration on learning was evident in the research by Konak et al. (2014) and Hrastinski and Stenbom (2013). The factor analysis by Konak et al. (2014) on KLC showed that more student-to-student interactions through group work raised students’ perceived competency. Furthermore, the research of Hrastinski & Stenbom (2013) on peer coaching, which is termed by Vygotsky (1978) as a form of ‘collaboration between a learner and a more capable person’, found more positive attitudes towards the subject with peer coaching. Collaboration can be incorporated in various phases of the KLC of IES. For instance, brainstorming exercises in groups may help students to formulate enquiry questions in the Active Experimentation phase. Literature search and data collection in the Concrete Experience phase can be done in collaboration with students of similar enquiry topics. The Reflective Observation phase has the greatest potential to be collaborative, such as peer feedback and peer coaching. By increasing the autonomy of students, adjusting the level of difficulties of IES and providing collaborative activities in the KLC, students’ motivation in conducting IES and the learning process could be enhanced. 6. The Limitations of Applying KLC In this section, the limitations of the KLC in promoting learning via IES will be discussed in terms of the theoretical underpinning and the validity of KLC, the practical issues in classrooms and cultural characteristics in Hong Kong. From a theoretical viewpoint The views of critics on the theoretical underpinning of the typology of the KLC model and experiential learning will be examined. Firstly, academics like Reynolds (2009) critiqued that experiential learning, from which the KLC was developed, lacked a theoretical foundation (as cited in Tomkins & 11 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies Ulus, 2016). Bergsteiner et al. (2010) also quoted the comment of Coffield et al. (2004) on the weak association between Kolb’s learning styles (action, reflection, feeling and thinking when moving through the KLC) and Jung’s types. Price’s research (2004) (as cited by Bergsteiner et al. (2010)) also suggested discrepancies between the self- reported learning styles and the actual learning processes adopted by students when going through the various phases of the KLC. Critics argued that doing, reflecting, feeling and thinking are by no means stable personality traits as learners need to shift among these when performing various activities in the KLC. Instead of being learning styles, these are believed to be learning processes, which may not be unique in each stage of the KLC. They might be found concurrently in a stage. For instance, learners may be ‘thinking’ about the concepts while writing up (‘doing’) Part B of the IES in the Concrete Experience stage. In view of the contentions, learning processes are not specified in my suggested model of continuous KLC in Figure 3. The adaptation of the KLC in this manner was also concurred by Tomkins & Ulus (2016), who concluded their research by denoting that it was unnecessary to make the distinction ‘between thinking and action, detachment and engagement, mind and body’ (p.171, 172). Another epicentre of contention was the epistemology of KLC, which is based on constructivism. To Kolb, learners create knowledge by transforming experiences in the KLC (Tomkins & Ulus, 2016 and Bergsteiner et al., 2010). Radical constructivists, for instance, Glaserfeld (1993) postulated that ‘truth is replaced by the notion of viability’ and ‘all knowledge is only subjective, provisional and uncertain’ (as cited in Osborne, 1996, p.56, p.57). Knowledge can only be constructed and there is no truth that can be transferred to learners. In contrast to the beliefs of radical constructivists, the research findings of Tomkins & Ulus (2016) demonstrated the significance of prior knowledge in learning. In their study, a series of content-rich lectures prepared students for the role play exercise and discussions in the KLC. They concluded that the lectures played an important part in reducing anxiety in the subsequent tasks in the KLC. In fact, their findings were in line with the principle of learning by Hein (1991), which delineated prior knowledge as a pre-requisite for learning. To align better with the nature of LS, social constructivism, as opposed to the radical branch, is a more appropriate theoretical perspective to be adopted in applying the KLC. Lave (1988) and Brown et al. (1989) believed that knowledge is constructed in social contexts (as cited in Osborne, 1996). Social constructivism also underpins Hein’s (1991) principles of learning: ‘learning is a social activity’ and ‘one needs knowledge to learn’. The implication on the KLC for IES is that prior knowledge plays a role in various phases of the learning cycle. Equipping students with knowledge of enquiry skills and the requirements of IES is essential to learning through the KLC. 12 From the perspective of validity Some academics have been skeptical about the impact of KLC on learning. For instance, Kirschner et al. (2006) contended that experiential learning might bring about student satisfaction rather than learning (as cited in Tomkins & Ulus, 2016). Nevertheless, research findings, such as that of Tomkins & Ulus (2016), displayed a reduction of anxiety in experiential learning tasks. Even though their research did not provide any direct measurement on the learning outcomes of KLC, the reduction in anxiety was a positive impact that might pave the way for better learning outcomes. Therefore, the benefits of KLC on the performance of students cannot be dismissed. IES, being a School-based Assessment task, is designed with marking criteria for assessing the learning outcomes. Therefore, self-reflection or self-reports on learning processes and attitudes may be the activities in the Reflective Observation phase and an indicator for implementation evaluation (such as the longitudinal study), rather than a tool for measuring students’ performance as adopted by Price (2004) in his research (as cited by Bergsteiner et al. (2010)). The validity of the continuous KLC suggested in Figure 3 for promoting enquiry learning is yet to be verified by research on the performance of the IES in terms of the stipulated marking criteria. Cultural influences Students from different socio-demographic backgrounds may show different learning outcomes in the KLC. Konak et al. (2014) also pointed out in their research on KLC that the lack of consideration of the socio-demographic background of students could be one of the limitations. More direct evidence for the effect of cultural differences on learning was provided by a research on the teaching styles in several Asian cities conducted by Hallinger (2010). He concluded that Asian teachers were more used to rote learning and teacher-directed instruction and ‘student-centred learning as “foreign” in origin and in nature’ (p.412). One of the Taiwanese respondents in his research pointed out the traditional Chinese culture ‘values uniformity’ (p.412). Carless (2007) also perceived that the majority of people in Hong Kong ‘equate assessment with grading’ (p.13) and thus focussing on the learning outcomes in the form of marks. Inferring from these cultural characteristics, the implementation of the KLC for IES, which is student-centred and process-, rather than outcome-oriented, may face resistance from teachers and students. The concerns about marks may also hinder the collaboration work among students in the KLC. Practical Issues in Classrooms The resistance to IES may also stem from the workload on teachers. Since the class size in Hong Kong can be relatively big (about 30 to 40 students in a class) and 13 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies some teachers may need to take up more than one class of LS in a form, it may involve much work in providing feedback to students with a large variety of enquiry topics and a diversity of ability, thus undermining the effectiveness of learning through the KLC of IES, especially with the continuous KLC. 7. Conclusion IES is a learning process through experiencing a KLC of an enquiry study on a contemporary issue. To promote the learning of enquiry skills and motivation of students, the design of the KLC of IES could be enhanced by allowing students the freedom in the report structure (choosing between a four-part structure or a three-part structure with the integrated Parts C and D) and in the enquiry process, incorporating more reflective experiences by going through the KLC repeatedly, strengthening the experiences by collaboration and facilitating students to tackle the challenges on the way. However, the effectiveness of learning via KLC of IES hinges on the possibility to raise the acceptance of this new mode of learning in the Chinese culture and to alleviate the workload of teachers. In 2019, the HKEAA will allow more flexibility in the IES report structure - candidates may integrate Parts C and D in the reports. Whether greater freedom in the Abstract Conceptualisation phase of the KLC will bring about positive impacts as suggested in this theoretical study is yet to be verified by empirical studies on the authentic performance of the IES Reports which will be available in 2019. Furthermore, an investigation on the views of teachers and students will shed light on the learning processes of the KLC of IES and the motivation of students. Acknowledgement I would like to express my gratitude to Professor Justin Dillon of the University of Bristol for his valuable advice on this study. 14 References Bergsteiner, H., Avery, G. C., & Neumann, R. (2010). Kolb’s experiential learning model: critique from a modelling perspective. Studies in Continuing Education, 32(1), 29-46. https://doi.org/10.1080/01580370903534355 Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2004). Working Inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom. Phi Delta Kappan, 86(1), 8-21. Retrieved from http://iteswhite.d20blogs.org/files/2013/06/Assessment-for-Learning-in- the-Classroom.pdf Bransford, J., National Research Council (U.S.). Committee on Developments in the Science of Learning., & National Research Council (U.S.). Committee on Learning Research and Educational Practice. (2000). How people learn : brain, mind, experience, and school. National Academy Press. Carless, D. (2007). Learning-oriented assessment: Conceptual bases and practical implications Learning-oriented assessment: conceptual bases and practical implications. Innovations In Education And Teaching International Innovations in Education and Teaching International, 44(441), 57-66. Hallinger, P. (2010). Making education reform happen: is there an “Asian” way? School Leadership & Management, 30(5), 401-418. https://doi.org/10.1080/13632434.2010.5025 24 Hein, G. E. (1991). Constructivist Learning Theory | Exploratorium. Retrieved June 8, 2017, from https://www.exploratorium.edu/education/ifi/constructivist-learning Hrastinski, S., & Stenbom, S. (2013). Student-student online coaching: Conceptualizing an emerging learning activity. The Internet and Higher Education, 16, 66-69. https://doi. org/10.1016/j.iheduc.2012.02.003 Konak, A., Clark, T. K., & Nasereddin, M. (2014). Using Kolb’s Experiential Learning Cycle to improve student learning in virtual computer laboratories. Computers and Education. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.10.013 Osborne, J. F. (1996). Beyond Constructivism. Science Education, 80(1), 53-82. https://doi. org/10.1002/(SICI)1098-237X(199601)80 Paris, S. G. (1997). Situated Motivation and Informal Learning. Journal of Museum Education, 22(2-3), 22-27. https://doi.org/10.1080/10598650.1997.11510356 Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2), 211-227. https://doi.org/10.1002/sce.3730660207 15 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies The Hong Kong Examinations and Assessment Authority. (2017). School-based Assessment Teachers’ Handbook. Hong Kong. The Hong Kong Examinations and Assessments Authority. (2014). Final Report of Questionnaire Survey on the Implementation of Independent Enquiry Study for 2014 Hong Kong Diploma of Secondary Education Liberal Studies. Hong Kong. Tomkins, L., & Ulus, E. (2016). “Oh, was that experiential learning?” Spaces, synergies and surprises with Kolbs learning cycle. Management Learning, 47(2), 158-178. https://doi. org/10.1177/1350507615587451 Wakefield, C., Adie, J., Pitt, E., & Owens, T. (2014). Feeding forward from summative assessment: the Essay Feedback Checklist as a learning tool. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(2), 253-262. https://doi.org/10.1080/02602938.2013.822845 16 17 A Study of the Applicability of Kolb’s Learning Cycle to the Improvement of Independent Enquiry Study in Liberal Studies 以庫伯學習圈改善通識教育獨立專題探究的應用研究梁紫艷香港考試及評核局布里斯托爾大學教育博士研究生摘要本文為理論研究，探討庫伯學習圈（KLC）可否改善香港的通識教育獨立專題探究（IES）。若學生能反複經驗有強化的「體驗反思」階段的 KLC，他們可檢視自己在學習圈較前階段的工作，並改善其 IES。另外，根據海因（1991）的學習原理，可從以下的方向提升學生在進行 IES的 KLC時的動機：提供更多選擇、更大自主性、難度合適的工作及更多協作機會。關鍵詞庫伯學習圈，學習原理，獨立專題探究，探究能力，動機 19 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻鍾明倫、李子建、秦偉燊、江浩民香港教育大學摘要 1990年代之後，香港因應主權回歸中國，教育局當局推動一系列的課程改革，其中最為受到矚目與關注點之一就是「價值教育」。首先，本文將從課程歷史文件中彙整香港價值教育的發展沿革，並討論價值教育在課程改革中的定位與角色；其次，本文也將檢視新一波課程改革如何重新修正價值教育理念與實施方向，討論價值教育改革的蛻變；最後，結合價值教育回顧後，從「課程設計理念」、「教學實踐」、「學習回饋」與「反思與批判」四個面向提出對於香港價值教育的反思。關鍵詞香港課程改革、價值教育、德育、公民教育 20 _______________ 1 2001年的《學會學習：課程發展路向》報告書中，指出德育及公民教育除需達致全人發展的目標，亦應以全人發展的概念融入於學習經歷之中，協助學生在德、智、體、群、美五大範疇的發展（課程發展議會，2001，頁 1-3）。因此，嚴格的意義來說，「價值教育」之概念定立於 2000年之《學會學習：課程發展路向》諮詢文件上。香港價值教育之演變：政策發展史與課程定位價值教育身為德育重要一環，在未有正式的官方定位前，香港的價值教育往往依賴於不同學科中教授（林智中，1994）。直至1981年頒佈的《學校德育指引》，才正式確立德育的課程地位（教育署，1981）。不過，價值教育仍從屬於德育及公民教育課程之中。自教育署（1985）推出《學校公民教育指引》開始，香港的道德教育便直接滲入於德育與公民教育的課程之中，成為推動價值教育的重要基礎。故此，香港的公民教育在推動價值教育也是不可或缺的（唐欣怡，2016，頁 4）。在《教育制度檢討：教育目標》文件中明確指出學校不但有責任培養學生社會、政治與公民意識，更要幫助學生了解公民責任的內涵（教育統籌委員會，1999，頁 7），這是香港建立世界公民（Global citizenship）的重要契機，並確立成為香港價值教育的本源。不過，教育統籌委員會（1999，頁 29）改革文件則表明學校教育首要推動德育、公民教育與中華文化，以培養學生國民身份認同及勇於承擔的精神，顯然香港的價值教育仍建基於學生必須回應中華文化特質的脈絡上。綜合不同文件所示，「價值教育」的概念首次出現於 2000年的諮詢文件（課程發展議會，2000，頁 29-30），文件建議教師透過「生活事件設計價值教育課程」（參閱諮詢報告書附錄七，頁 93-97）教育學生 1。2002年的《基礎教育課程指引》，便提出香港需要培養學生建立積極的人生態度和正面的價值觀 (課程發展議會， 2002，頁 1），也具體指出學校教育應培育五項價值觀，包括：「國民身份認同」、「責任感」、「尊重他人」、「堅毅」和「承擔精神」（課程發展議會，2002，頁 2-3）。該報告書也強調價值教育應該整合不同教育範疇，包括環境教育和性教育等。Liu （2000）有關台灣價值觀研究發現，社會連結、民主價值與國家認同等三項價值在公民教育課程之中受廣泛的重視，顯示以公民教育推動價值教育漸成主流趨勢。教育局（2008）的建議書更進一步提議通過各學科課程培育學生積極態度的正面的價值觀，從積極推動國民教育，並透過生活事例，在上述五項價值觀延伸至培養七種首要價值觀（加入「誠信」與「關愛」）。課程發展議會（2014）公布的文件中，建議學校理應從三個層面（認知層面、實踐層面、感情層面）推動培養學生的正面價 21 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻 _______________ 2 學會學習 2.0相關文件將價值觀界定為：「學生理應建立內在或外顯的信念作為判斷決策和作出行為的準則，態度則是完成工作所必須具備的個人特質（課程發展議會，2014，頁 18）。」 3 而就個別價值教育範疇而言，亦有不同的課程內容更新。德育和公民教育 /國民教育仍然是主要推行價值教育的核心部份，其課程目標是培養學生全人發展，加上歷史因素下必然成為學校課程的一部分。兩者分別教授不同的主題，但都是以跨學科的形式進行。不過，實際推行時，德育著重中國人的品德培養，而公民教育的課程內容，亦因強調國民教育，又礙於香港仍是傳統的華人社會，包括教授中國傳統的道德價值觀。縱然政府曾提出設立「德育及國民教育科」獨立成科，以取代「德育及公民教育」，卻最終因社會的激烈反對下取消。法律教育、基本法教育與人權教育則提倡加強學生認識《基本法》及其與日常生活的關係之外，學生也要明白其人權和自由受《基本法》保障，從而進一步提升學生的人權意識，培養尊重人權的態度和價值觀。生命教育則從「珍惜生命」和「成功人生」的論調，轉化成培育學生認識生命的意義與價值，並從認知、態度和技能三個層面幫助學生建立正面積極的態度，面對將來的挑戰（教育局，2016）。值觀 2與教育。由於 2014年的文件是推動價值教育最新發展的指引性文件，故本文主要的闡述是根據 2014年的指引為主。 2014 年課程改革下價值教育之概況與蛻變在 2014年的文件中，不但由五種首要的價值觀延伸至七種，並在「國民身份認同」的價值觀教授中特別強調學生對於《基本法》與「一國兩制」的理解，並建議透過價值教育課程加深非華語學生對於中國的認識，這隱含價值教育服膺於德育及公民教育的模式依然不變，甚至帶有國民教育色彩。同時，要扭轉傳統的價值教育並強調價值的認知層面，忽略價值與實踐層面在價值教育中的重要性。有關轉變實際上呼應 Lickona（1991）以道德認知（moral knowing）、道德情感（moral feeling）和道德行為（moral behavior）回應外界一切的道德爭議，因為三者盡皆息息相關。因此，新的課程改革強調從認知、情感和實踐三方面互補不足，認知層面強調學生對事情的判斷能力之外，還有是對正面價值觀的認識程度；情感層面強調關懷與樂於助人之心，實踐層面重視如何在日常真實情境中呈現正面的價值觀與態度（課程發展議會，2014，頁 6）。相對於 2002年的指引，2014年指引中的價值教育範疇增加了「可持續發展教育」、「生命教育」、「基本法教育」、「禁毒教育」和「性教育」，而且這些的價值教育範疇在不同年代已經引入。整體而言，價值教育的課程發展確實有不同程度的演變，惟有個別價值教育的範疇已有長時間未有更新（如「性教育」） 3。即使「可持續發展教育」是新加入的價值教育範疇，除更新於幼稚園的最新課程指引外，卻未有涉獵於小學和中學課程，可見香港價值教育在不同範疇的發展並非一致（請見表一）。 22 表一：回歸後個別價值教育範疇的發展沿革（因篇幅所限未能逐一範疇列明）價值範疇類型不同範疇的價值教育重點轉變與發展個人與社會德育和公民教育 /國民教育 2001年的教育改革建議「公民教育」變動，並在 2008年提出加強了國民教育的部份。2010/11年的施政報告進一步提議廢除「德育及公民教育」，由「德育及國民教育科」取代，卻因社會的激烈反對下在2012年取消有關建議（Wong et al., 2015; Wong et al., 2016）。個人與社會 /國家法律教育、基本法教育與人權教育學校需要令學生了解《基本法》的內容及其與日常生活之間的關係，從而加強學生對《基本法》的理解。並確保學校的法律教育，以加強價值教育（教育局， 2017，頁 12）4。個人與生命生命教育學生應該認識生命的奧妙，確立生命的價值；從探索生命的意義尊重每一個生命個體；以及欣賞生命的價值接受生命的轉變。新的生命教育應從認知、態度和技能三個層面幫助學生建立正面積極的態度，以面對將來的挑戰（教育局， 2016，頁 25）。學個人與人際關係性教育 1986年教育署首次出版《學校性教育指引》，不但為學校提供引導性的教學方向，並就性教育課程提出實際建議（教育署課程發展委員會，1986）。有關指引在 1997年修訂，期望老師可以從中培養學生對婚姻和家庭的觀念，積極的價值觀及鼓勵學生承擔自己抉擇的後果 5 （課程發展議會，1997，頁 10-11）。 _______________ 4 人權教育方面，老師既要引入《基本法》條文的教授，還要學生明白《基本法》有關對香港公民有關自由民主和人權方面的保障。同時，通過討論和反思，學生應該清楚如何在日常生活生活中體現保障人權的精神（教育局，2018）。 5 1997年修訂指引提出性教育是一種「均衡」性教育課程的觀念，學生應該對性的認知和掌握性行為的後果，作出知情的判斷。 23 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻個人與環境社會環境教育 / 可持續發展教育 1992香港首次制訂《學校環境教育指引》，並在 1999年修訂 6。2002年發佈的文件，進一步建議學校可以考慮以「環境教育」為基礎，藉以推動「可持續發展」教育（教育署課程發展處， 2002）。2010年的進度匯報文件，進一步強調應該從「認知」、「行動」和「態度」三方面，以全方位方式，推行可持續發展教育（可持續發展委員會教育及宣傳工作小組，2010，頁 6）。2017年發佈《幼稚園教育課程指引》則建議培養幼兒對生活與大自然現象的好奇心和探索（李子建，馬慶堂，黃群英， 2005；課程發展議會，2017，頁 34）。資料來源：作者根據不同政府文件自行整理。香港價值教育之聚焦、深化、持續與批判德國哲學家康德（Kant）（1803/1983, p.699；湯志民，1989，頁 161）有言：「教育的本質，在於使人成為人（Man can only become man through education）。」。價值教育應該培養學生的個人判斷力和批判能力，避免以灌輸的形式決定哪些價值才是應該用作成為具有普遍性的行為準則（李奉儒，2006，頁 188；郭佳靈，2016，頁 142） 7。為此，因應上述的概況和蛻變，以及回應價值教育「應教甚麼」、「怎樣去教」、「為何要教」、「由誰來教」與「何時去教」（麥陳尹玲，1996，頁 2-3）五大原則，本文將從「聚焦」、「深化」「持續」和「批判」四大原則，分析香港價值教育的未來方向。 _______________ 6 修訂內容指出，學生應該致力在其一生也關注環保議題，並且為未來的環境保育身體力行，致力創建一個可持續發展的環境（課程發展議會，1999，頁 4）。 7 價值教育之目的就是透過思辨的實踐使人成為人的過程，教學者與學習者是「互為主體」的關係，透過價值觀的思辨歷程，建構社會上可欲的質素與德行，培養公民良心（Nucci, 2001, p.125）。價值教育必須由「吸收知識」（know what）變成「實踐知識」（know to），和「懂得如何實踐知識」（know how）取向，否則將落入Kohlberg（1981）強調道德價值認知倚賴個人認知階段的循環，而忽略了情意因素（Kohn, 1997）。 24 1. 香港價值教育之「聚焦」面向香港價值教育的改革首先強調聚焦的面向，主要是扭轉價值教育過份強調工具與技術取向，強調重視總結性的評鑑結果（例如：記錄學生價值觀與態度的改變），而忽略實施的過程的課程理念、教學方法與學習回饋，無法彰顯價值教育的成果。有鑑於此，筆者嘗試從價值教育可以從課程設計理念、教學實踐與學習回饋進行討論。（一）「課程設計理念」的面向而論，課程設計的理念應該把價值觀的理念融入「過程」與價值教育的「效能」。（二）「教學實踐」的面向而論，價值教育之持份者可透過整合不同學科（生活領域）與生活事件教學法實踐價值觀教學，並重視實踐的過程與反思實踐的效能。（三）「學習回饋」的面向而論，教學者可以透過學習回饋修正與調整課程理念，並強化其教學實踐之過程與效能，持份者又可以透過學習回饋聚焦在價值觀的培養與教學之效能 8。回顧不同的研究數據，亦反映過份強調工具與技術取向對價值教育帶來的負面影響。基督教女青年會（2012）的研究指出，不但超過三成學生 9從未參與學校的品德教育活動，超過一半的受訪者甚至質疑學校品格教育的效用。在老師的角度，也體現出類似的觀點。在較早期的研究中，吳迅榮與梁恩榮（2004，頁 81）便指出以「滲透式」方法推行公民教育，基於老師的專業水平與教學技巧質素參差，成效容易不彰。以「綜合課程方法」教授，則出現內容過於廣泛，老師容易偏重於某一範疇的問題。另一項研究數據則反映超過一半受訪老師缺乏足夠時間推行品德和倫理教育，超過七成的受訪老師希冀政府協助製作合適教材推行品德和倫理教育（香港教育學院，2014）。石丹理、林立（2017，頁 19）的調查卻仍認為學校是影響個人品格發展的重要場所。石丹理和馬汶詩（2017，頁 22-23）的最新研究顯示，在約 560 名的受訪老師中，約有一半並不同意現時學校提供了足夠的品德教育，超過七成的老師則不同意現時的正規課程能夠充份提供有關的生活技巧和知識予學生，而且推行形式較為單一，相信這是價值教育未來其中一項挑戰。 _______________ 8 余忠權、陳淑英、陳惠君、黃家玲、吳懷燕、屈嘉曼（2013）有關常識科案例分享指出，透過情意價值教學有助學生從既有的價值觀，學生逐漸在學習的過程中吸收所學的價值，作出最後的判斷。情意價值教學有五大步驟，牽涉不同價值的涉獵和考慮，以及決策判斷的基礎，期望學生從觸動情意達致不同價值取向交流的終極目標。相信這項模式可以成為未來香港價值教育的發展方向。 9 受訪學生接近 500名中學生。 25 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻 _______________ 10 現時，坊間也有一些教材套協助學校設計校本課程。譬如教育局於 2015年中學生制作了一套教材套：「明法達義」（請參閱 http://basiclawebook.edb.hkedcity.net/bookweb/index.php, 登入日期為 25-1-2018）。教材內容主要講述《基本法》之法治地位與「一國兩制」之間的關係，深化國民身份認同之價值觀。再者，香港廉政公署（請參閱 http://www.me.icac.hk/icac/ebook2015/tc/ebook.html?level=3 , 登入日期為 25-1-2018）亦製作「小學生德育電子故事書」，透過不同的主題深化價值觀的正面影響。 11 有案例顯示，全校參與是推行價值教育的關鍵因素之一，因為通力合作方可避免課程零散，教學活動也可變得多元化，提高學生課堂參與。同時，有賴不同的老師配合，方能有系統地進行跨學科的課程統整（朱慧珍， 2016，頁 354-355）。屈嘉曼、吳懷燕、黃勵德（2014）便分享道其學校推行價值教育的經驗，以情意導向的教學方法，發展校本「情意價值教育」課程，培養學生的「價值思考能力」。相信未來價值教育的發展，可從上述推行的方向作為藍本。綜合上述研究數據可見，香港價值教育的實施情況仍有改善空間。 2. 香港價值教育之「深化」面向香港價值教育的第二個面向是在開放的課程架構下，並按校情需要設計校本課程，推動價值教育的實施。同時，卻要緊扣教授七種價值觀。筆者嘗試從三個面向進行討論：（一）課程設計理念可以將七種價值觀與全人教育的發展進行結合，深化七種價值觀的正面影響；（二）教學實踐而論，不同的持份者可以透過教學實踐活動將七種價值觀融入於課程活動之中，或整合於不同的事件與科目當中，深化學習者對於價值觀的認識與理解；（三）學習的回饋而論，學習者的回饋應該深化對於價值觀與態度的理解，亦可以作為教學者反思教學實踐之依據 10。事實上，在多元文化的影響下，對於在華人實踐價值教育帶來挑戰。一方面學生深受儒家傳統的價值所熏陶，另外也受西方價值的衝擊，如何取捨及平衡對學生確實一大難題（舒志定，2011，頁 62）。香港身為國際大都會，有關情況亦值得我們深思。Nieto（2000）有關多元文化教育的分類，更凸顯多元文化教育強調學習不同文化價值的前題下，能否配合不同文化背景學生的需要，建立正向的價值和態度，協助思考、選擇和決定社會行動，是未來香港價值教育的一大重點（Banks, 2013）。另外，從Arthur（2016a, pp. 59-71）有關全校參與模式推動品德教育的個案探討分析，全校參與不但有助釐清老師在品德教育的促進者（facilitator）角色，還可藉成為角色模型（role modelling），結合家校合作與課外活動的形式，成為未來學校推行品德教育的新方向。當英國的經驗顯示全校參與模式有助在學校全面推動品德教育，香港應如何結合校本形式與全校參與模式推行價值教育，將成未來的探討方向（Devine & Parker, 2016）11。 26 3. 香港價值教育之「持續」面向香港價值教育之持續面向主要是強調價值觀之持續的評估與發展，並持續的提升課程品質。（一）從課程設計理念而論，價值教育的設計理念應該強調持續的評估與專業發展，取代過去總結性的評估與評鑑方式。（二）從教學實踐而論，推動價值教育之持份者可透過不同的實踐活動，持續與學習者對話。持份者也應該重視價值教育之專業發展，透過不同的進修活動（例如：官方或民間的工作坊）保持對於教學實踐的熱誠。（三）從學習回饋而論，教學者可以透過學習者的回饋思考如何持續提升課堂品質，持份者也能透過學習回饋加強價值教育之持續專業的發展 12。參考 Raths, Harmin & Simon（1966）的「價值澄清法」，價值教育不應過份強調固定的道德價值，避免成為道德批判的場所，反之是透過引導學生反思及分辨自己確立的價值，成為判斷社會不同事件的標準。胡少偉（2015）分享一間學校的課堂實況，展示如何借用「價值澄清法」，以引入 -珍視 -行動模式，透過不同的議題交流，讓學生能夠從中激發他們對價值取向的思考與動機。Sivan & Chan（2013）的研究則反映老師不但是教授道德與倫理價值的重要人物，價值教育需要滲入於跨學科課程來提升教授的靈活性，因為學生往往在非正式途徑學習倫理價值。若學校現時的實際情況如一項於 2012年的研究所示，學校偏重於發展知識技能，多於培育道德品格，並較強調灌輸而缺乏實踐價值的機會，則無助於香港價值教育的健康推展（突破機構，2012）。 4. 香港價值教育之反思與批判筆者就香港價值教育之批判，從三個面向進行討論，包括：課程設計理念、教學實踐與學習回饋。課程設計模式主要可以分為三種取向：(1)目標模式；(2)歷程模式； (3)情境模式（黃光雄，1996）。根據上述之分析，香港價值教育的「課程設 _______________ 12 教育局會舉辦不同類型的教師工作坊與研討會，持續地鼓勵教師在價值觀教學的專業對話與學習；再者，政府設立「兒童權利論壇」（Children's Rights Forum）（參閱 http://www.cmab.gov.hk/tc/issues/child_forum.htm），目的是為政府、兒童與非政府組織提供持續對話的平台，鼓勵不同領域的持份者可以就「兒童權利議題」交換意見。縱然一項調查顯示，老師對「兒童參與權 (participation rights)」的認識不足，並擔心兒童權利的普及容易產生更多的價值衝突（香港城市大學，2016）。香港小童群益會（2012）的研究結果卻反映香港兒童並不追求財富獲得，可見價值教育在香港初見成果。 27 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻 _______________ 13 Tyler 的課程設計理念受到行為主義之影響，建議課程設計應符合科學理性之精神，並兼顧社會發展之需求，主張課程設計者透過社會生活的行動來確定教育目標，課程目標的設定亦是選擇教學內容、選擇學習內容、組織學習內容和設計評量工具之基礎（歐用生，1994；宋明娟，2007）。 14 Nieto（1992, p.109）提出「一樣不等於公平」（equal is not the same）的格言，指出：「同等地對待每一個人並不必然獲致公平，反而有可能造成不平」。 15 Habermas（1990）根據溝通行動理論發展出「論辯倫理學」（discourse ethics），強調言說者間的關係是互為主體。據此，師生之間的對話應該建立在理性溝通與論辯基礎之上，教師應培養學生對於公共事務的關心，引導學生將知識與價值轉化為具體的行動，共同為建構理性化的社會而奮鬥（楊深坑，2000，頁 106-107）。具體來說，持份者應該針對學習的目標、學習的歷程、學習的成果進行評估與對話，以符合 Habermas（1984）的溝通行動原則 15。計理念」面向也呼應 Tyler（1949, p.51）13 所提出的四項學校課程發展與教學計劃之基本原則，其主張四項學校課程發展與教學計劃之基本原則包括：「1.學校應達到哪些教育目標？；2.學校需提供哪些學習經驗才能達成這些目標？；3.如何有效地組織這些教育性的經驗？；4.我們將如何確認這些教育目標已經被達成？。」。從課程設計的理論來說，香港價值教育方案較接近課程設計的「目標模式」，重視技術性手段與目的之工具理性價值；相對來說，比較容易忽略教師的專業成長（歷程模式），以及學校本位的課程需求（情境模式）。價值教育的「聚焦」如何兼顧目標模式、歷程模式與情境模式是課程改革可以思考的方向。再者，價值觀的教學實踐面向，不同身份的持份者應該反思價值教育的多元的價值取向，除了將不同的社會與教育資源引入價值教育當中，仍需要考量到學習者的文化因素，這也是官方的政策文件中甚少提及的部分。在教學的脈絡當中，Nieto （1992）從文化與學習的關係中提出三種解釋：首先，教師必須關注學習者的性別、種族、語言與社會階級的差異，否認差異性常導致學校和教師將學生的學習成果予以標籤化。其次，學生的身分可能影響他們如何學習。最後，教師應提供必要的條件給學生，將學生的自身的文化建構視為幫助他們學習的力量。價值觀的教學實踐面向，教師應該思考文化因素如何回應價值觀教學。筆者認為，教師若能考量學習者身份的文化差異，才能促進價值教育產生多元的價值 14。從學習回饋的面向，價值教育的學習回饋不僅應重視教師或學生一方的觀點，應該強調重視持份者之間（包括：課程領導者、課程教學者與學習者）間的對話與共識。依據 Habermas（1984）的溝通行動理論，持份者應該共同創造無限制的溝通情境，鼓勵學習者與教學者能夠在對等的師生關係下分享多元的學習成果 15。同時，亦需要致力追求 Noddings（1984）有關「教育與關懷」（Care and Education）的基 28 礎。老師應該與學生建立一個關懷的對話情境，老師應用心和接納學生的感受，從而以道理說服學生摒取自我中心角度思維，主動了解和尊重別人想法，並會作出自我反省（李子建、黃顯華，1996；丁心平，2017）。總結來說，價值教育應該結合「論辯倫理」與「關懷倫理」之教育理念，重視學生的聲音與持份者間的對話，創建包容關懷的學校氛圍與多元價值的理性化社會。總結與啟示本文旨在探究香港價值教育的發展沿革，並從2014年課程改革三大目標（包括：聚焦、深化、持續）闡述價值教育之課程設計、教學實踐與學習回饋。整體來說，香港的價值教育改革具體的回應全球環境的變遷與社會的發展，筆者認為香港價值教育改革有兩項進步的教育特質：價值教育突破以「認知主導」的模式：價值教育除了對價值觀與態度的認識之外，2014年的指引具體地的提出，課程與教學也應該兼顧情感與實踐的層面，也擴大了價值教育的學習歷程，除了課堂的學習之外，也應兼顧實踐體驗與學習氣氛。換句話說，價值教育不僅是認知的教育，亦是情感和實踐的教育。價值教育為「跨學科統整」的軸心：價值教育可以貫穿不同的學科領域，並結合不同的社會議題進行教學，成為跨學科統整的軸心。其中，2002年與 2014年的指引皆指出，生活事件教學法可以協助教師進行課程的設計與教學實踐活動，促使課程可以更貼近學生的生活，協助學生轉化抽象的價值觀為具體的生活實踐。無可否認，在華人地區推動價值教育，傳統的儒家價值佔有無可取代的地位（Chou, Tu and Huang, 2013）。然而，Arthur（2016b, pp.18-33）有關東方與西方品德教育分析就透視西方的個人主義與東方強調集體主義是存在衝突，儒家價值仍主導不同東亞國家的品德教育發展。儒家有關尊師重道的觀點，往往令老師的角色轉型帶來困難。加上亞洲地區重視考試風氣依舊，往往導致價值教育仍停留於價值應用的層面及知識的灌輸（劉國強，2006）。此外，現時價值教育的發展仍呼應 Fok（1999, pp.10-13）對香港推行價值教育的限制分析，特別是道德準則與儒家思想強調紀律的衝突，以及考試制度主導下的教育系統會忽略對學生德育的成長。因此，面對廿一世紀的挑戰，香港學生必須學習廿一世紀技能，培育聯合國教科文組織要 29 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻求下「世界公民」所具備的品德。因為廿一世紀的人才，不但需要貢獻於生產型經濟，還要推動在全球社會建立社會凝聚力。未來香港價值教育所邁向的目標必須為學生提供充裕的空間，課程的改革應該能夠逐步推動學生的價值建構由知識主導，轉化至以行動實踐為主導的方向，以及協助讓學生思考甚麼是美好人生，否則仍只是一種「價值灌輸」的教育（香港集思會教育課題組，2012）。參考文獻丁心平（2017）。〈諾丁關懷倫理學對師培實施道德教育之啟示〉。《臺灣教育評論月刊》，第 6期，第 8卷，頁 119-125。石丹理、馬汶詩（2017）。《香港中學生品格發展和社會心理適應 (第二號報告書：老師的觀點 )》。香港：香港理工大學應用社會科學系。石丹理、林立（2017）。《香港中學生品格發展和社會心理適應 (第一號報告書：學生的觀點 )》。香港：香港理工大學應用社會科學系。朱慧珍（2017）。〈教學示範：生命體驗之旅〉。載王秉豪、李子建、朱小蔓、歐用生、吳庶深、李漢泉、李璞妮 (合編 )，《生命教育的知、情、意、行》，頁 344-371。台灣：新北市，揚智文化。宋明娟（2017）。〈重看 Ralph Tyler 的課程思想〉。《教育研究與發展期刊》，第3期 2卷，頁 83-112。余忠權、陳淑英、陳惠君、黃家玲、吳懷燕、屈嘉曼（2013）。〈在常識科看情意與價值教育的推行〉。《以求行知 -經驗分享會》，頁 86-93，香港教育局小學校本課程發展組。李子建、黃顯華（1996）。《課程：範式、取向和設計》（第 2 版）。香港：中文大學出版社。李子建，馬慶堂，黃群英（2005）。《幼兒環境教育：校本課程的經驗》。中國：南京師範大學出版社。李奉儒（2006）。〈美國品格教育、價值教育與道德教育的轉向〉。《現代教育論壇》，第 14期，頁 179-192。吳迅榮、梁恩榮（2004）。〈香港初中推行公民教育的現況〉。《香港教師中心學報》，第 3期，頁 72-84。 30 林智中（1994）。〈香港二十年來的德育發展〉。《拓思》，第 12期。取自 http:// www.me.icac.hk/upload/doc/j124.htm。屈嘉曼、吳懷燕、黃勵德（2014）。〈推行情意價值教育培養價值思考能力〉。《2013/2014行政長官卓越教學獎薈萃》，頁 83-88。香港：教育局。突破機構（2012）。《香港青少年道德價值觀與道德教育研究》。香港：突破事工研究及發展部。香港集思會教育課題組（2012）。《香港全人教育的發展概況及改善建議》。香港：香港集思會。香港遊樂場協會（2014）。《「青少年品格長處培育」研究新聞發佈會》。香港遊樂場協會。取自 http://hq.hkpa.hk/upload/%E7%B0%A1%E5%A0%B1%E5%85%A 7%E5%AE%B9-%E9%9D%92%E5%B0%91%E5%B9%B4%E5%93%81%E6%A0 %BC%E9%95%B7%E8%99%95%E5%9F%B9%E8%82%B2%E7%A0%94%E7% A9%B6.pdf 香港教育學院（2014）。《教院調查 : 近八成學校關注學生沉迷智能手機與學生自理能力問題新聞稿》，取自 http://www.eduhk.hk/media/news.php?id=20140614&glang=tc 香港城市大學（2016）。《「兒童參與權」的意識及實踐調查結果公佈新聞稿》。香港：香港城市大學。取自 http://www.cityu.edu.hk/class/media_events/magazine/ issue5/zh-hk/the-right-of-the-young.html 香港廉政公署（2015）。〈德育電子故事書〉。香港：香港廉政公署。取自 http:// www.me.icac.hk/icac/ebook2015/tc/ebook.html?level=3 胡少偉（2015）。〈支援小學推行校本價值教育〉。論文發表於「支援小學推行校本價值教育分享會」。香港：教育局香港教師中心。唐欣怡（2016）。〈香港價值教育的發展與展望〉。載鄭漢文及唐欣怡（合編），《價值教育及價值教育探究》，頁 1-11。香港：香港中文大學教育研究所。麥陳尹玲（1996)。〈教師在處理價值觀教學時面對的矛盾〉，《拓思德育期刊》，第 17期，頁 2-3。香港：廉政公署青年及德育組。郭佳靈（2015）。〈從 Charles Taylor「反結構」概念探討現代社會價值教育的重構〉。《嘉大教育研究學刊》，第 37 期，頁 129-148。教育署（1981）。《學校德育指引》。香港：香港教育署。教育署（1985）。《學校公民教育指引》。香港：香港教育署。教育署課程發展委員會（1986）。《中學性教育指引》。香港：教育署課程發展委員會。教育統籌委員會（1999）。《教育制度檢討：教育目標》。香港：政府印務局。 31 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻教育署課程發展處（2002）。《小學環境教育教師手冊—可持續發展教育》。香港：香港政府印務局。教育局（2008）。《匯聚百川流．德雨育青苗：新修訂德育及公民教育課程架構》。香港：教育局。教育局（2015）。《「明法達義」：《基本法》學習教材套》。2018年 1月 25日，取自 https://basiclawebook.edb.hkedcity.net/bookweb/index.php 教育局（2016）。〈以互動學習開展生命教育〉。2018年 1月 30日，取自 http:// www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/4-key-tasks/moral-civic/ NewWebsite/Life_understanding/edb_03.pdf。教育局（2017）。學校課程持續更新：《中學教育課程指引》，教育局通函第 76/2017 號，檔號：EDB(CD/C&S)/SC/1/0/1(7) 。取自 http://applications.edb. gov.hk/circular/upload/EDBCM/EDBCM17076C.pdf 教育局（2018）。認識人權。取自 http://www.edb.gov.hk/tc/curriculum-development/ 4-key-tasks/moral-civic/Newwebsite/flash/Ming_HR_program.html。黃光雄（1996）。《課程與教學》。臺北：師大書苑。基督教女青年會（2012）。〈中學生品格教育研究調查顯示：逾三成中學生未參與過學校的品格教育〉。取自 http://www.ywca.org.hk/news.aspx?id=989bce4d-847f- 4476-8d81-92edc7d76c77 湯志民（1989）。〈康德教育思想對我國國民教育的啟示〉。《國立政治大學學報》， 61，頁 151-190。舒志定（2011）。〈中國學校價值教育之難題與出路—多元文化的挑戰〉。《教育資料集刊》，第 50期，頁 49-68。楊深坑（2000）。《溝通理性、生命情懷與教育過程一哈伯瑪斯的溝通理性與教育》。臺北市 :師大書苑。歐用生（1994）。〈課程發展的模式探討〉。高雄：復文。劉國強（2006）。〈論價值教育與香港教育改革一個建基於哲學與文化的反省〉。載曾榮光編：《廿一世紀教育藍圖：香港特區教育改革議論》。香港：香港教育研究所，中文大學出版社，頁 53-70。蔡清田、陳延興（2013）。〈國民核心素養的課程發展意涵〉。《課程研究》，第 8期，第 1卷，頁 1-13。課程發展議會（1997)。《學校性教育指引》。香港：香港教育署。課程發展議會 (1999)。《學校環境教育指引》。香港：香港教育署。 32 課程發展議會（2000）。《學會學習：課程發展路向（諮詢文件）》。香港：政府印務局。課程發展議會（2001）。《學會學習：課程發展路向》。香港：政府印務局。課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引：聚焦、深化、持續（小一至小六）》。香港：教育局。課程發展議會（2017）。《幼稚園教育課程指引》。取自 http://www.edb.gov.hk/ attachment/tc/curriculum-development/major-level-of-edu/preprimary/KGECG- TC-2017.pdf Arthur, J. (2016a). Convergence on Policy Goals: Character Education in East Asia and England. Journal of International and Comparative Education, 5(2), 59-71. Arthur, J., Kristjánsson, K., Harrison, T., Sanderse, W., & Wright, D. (2016b). What is ‘Character Education’. In Arthur, J. Kristjánsson, K. Harrison, T. Sanderse, W. and Wright, D. (Eds.) Teaching Character and Virtue in Schools. pp.18-33. UK: Routledge. Banks, J. A., Banks, C. A. M. (Eds.). (2013). Multicultural Education: Issues and Perspectives. Wiley. Chou, M. J., Tu, Y. C., & Huang, K. P. (2013). Confucianism and character education: a Chinese view. Journal of Social Sciences, 9(2), 59-66. Devine, L. and Parker, S. (2016). Evidence presented to the All Party Parliamentary Group (APPG) for Children: Inquiry into children’s social care. All Party Parliamentary Group. Available from: http://eprints.uwe.ac.uk/29089 Fok, S. C. (1999). Values education in Hong Kong: Problems and possibilities. In Australian Curriculum Studies Association (Ed.), The ACSA 1999 Collection: Conference papers: Framing the future, Vol. 2, pp. 583-608. Habermas, J. (1984). The theory of communicative action vol. 1: Reason and the rationalization of society. Boston: Beacon Press. Habermas, J. (1990). Moral Consciousness and Communicative Action. C. Lenhardt & S. W. Nicholsen, Trans. Cambridge, UK: Polity. Kant , I . (1803/1983) . Über Pädagogik . In I . Kant (Eds . ) , Schr i f ten zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik. Zweiter Teil. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Kohlberg, L. (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development, CA: Harper & Row, San Francisco. 33 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻 Kohn, A. (1997). How Not to Teach Values: A Critical Look art Character Education. Phi Delta Kappan. Lickona, T. (1991). Educating for character: How our schools can teach respect and responsibility. New York: Bantam Books. Liu, M. (2000). Civics education in Taiwan: Values promoted in the civics curriculum. Asia Pacific Journal of Education, 20(1), 73-81. Nieto, S. (1992). Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education. (1st ed.), New York: Longman. Nieto, S. (2000). Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education. (3rd ed., Rev.). New York: Longman. Noddings, N. (1984). Caring, a feminine approach to ethics & moral education. Berkeley: University of California Press. Nucci, L. P. (2001). Education in the moral domain. Cambridge: Cambridge University Press. Raths, L.E., Harmin, S., and Simon, S.B. (1966). Values and teaching: Working with values in the classroom. Charles E. Merril. Sivan, S. & Chan, D. (2013). Learning values and attitudes among Hong Kong students. Educational Practice and Theory, 35 (1), 27-40. Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press. Wong, K.L., Lee, C. K. J., Chan, K. S. J., & Kennedy, K. J. (2016). Constructions of civic education: Hong Kong teachers’ perceptions of moral, civic and national education. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 17, 1-19. Wong, K. L., Lee, C. K. J., Kennedy, K. J., & Chan, K. S. J. (2015). Hong Kong teachers’ receptivity towards moral, civic and national education. Citizenship Learning and Teaching, 10(3), 271-292. 34 35 香港課程改革下的價值教育：回顧與前瞻 Values Education in Curriculum Reform of Hong Kong: Retrospect and Prospect CHUNG Ming Lun, LEE Chi Kin John, CHUN Wai Sun Derek & KONG Ho Man Raymond The Education University of Hong Kong Abstract Since the 1990s, because the sovereignty of Hong Kong has returned to China in 1997, the education authorities have promoted a series of curriculum reforms. One of the most particular attention was \"values education\". The primary purpose of this article is to re- examine the development of values education in Hong Kong based upon the context of curriculum reform. First of all, this article will shed light on the development of value education in Hong Kong on the basis of the analysis of curriculum documents, and also discuss the position and role of values education in curriculum reform. Secondly, this article will examine how the new curriculum reform will revise the concept and implementation direction of the values education, and discuss the transformation of values education. Finally, aligning with the reviews of values education, the reflection of the Hong Kong values education will focus on four aspects, including “the idea of curriculum design\", \"teaching practice\", \"learning feedback\" and \"reflection and criticism”. Keywords Curriculum reform in Hong Kong, values education, moral education, civic education 36 37 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述陳志威香港公開大學教育及語文學院摘要從社會學的觀點來說，價值觀的傳遞和塑造是教育的一個十分重要的功能；幼兒時期的價值觀教育或品德教育不論對兒童和社會將會是十分重要的。本文分析了《幼稚園教育課程指引（2017）》中有關價值觀教育的內容，並就著在幼兒階段推展價值觀教育，從幼兒階段的核心倫理價值、價值觀教育的模式、幼兒教師價值觀教育的培訓、營建推展價值觀教育的氛圍、促進家校合作以建立品德培育的夥伴等方面作出建議。關鍵詞幼稚園教育、價值觀教育、品德教育、道德教育 38 導言自 2007年 9月實施「學前教育學券計劃」，以及在 2017年 9月實施「優質免費幼稚園教育」計劃，香港政府介入幼稚園教育日益明顯。隨後，教育局向立法會教育事務委員會提交有關免費幼稚園的最新發展，提出在 2018年中將會公布有關幼稚園校董會組成的要求，以明確規定幼稚園校董會的組成。現時在教育局註冊的幼稚園均須設有校董會，但對幼稚園校董會的組成要求並不如資助中小學的法團校董會。根據有關免費幼稚園的最新發展的文件，教育局將要求幼稚園的校董會由最少三人所組成，其中最少一人來自該幼稚園的辦學團體、最少一名是來自家長、教師、校友或社會人士，校長可以毋須擔任校董，但必須出席校董會會議（明報， 2018）。這是對幼稚園的管治作進一步的規範。除此以外，教育局亦會把對幼稚園所作質素評核的報告上載至教育局網頁讓公眾人士查閱。種種措施均顯示政府對幼稚園教育的介入隨著給予幼稚園教育資助的增加而有所加強。政府介入教育的原因很多，然而，大概可以從經濟學和社會學的觀點來加以了解。經濟學的觀點基本上是以人力資本理論為基礎的。教育是一項花在人力資本上的投資，受過教育的人比沒受教育的人具備較高的生產力。個人生產力的提升促進了社會整體生產力的提升（Becker, 1993, Pencavel, 1993; Schultz, 1987; Thomas, Wang & Fan, 2001；Woodhall, 1997）。而且，人們透過教育能夠使他們所擁有的知識和技能得著更新，從而促進創新和科技發展，使社會生產力得著進一步的提升，社會因此便更為繁榮進步（王善邁，1996；曾滿超、魏新，1997）。此外，教育亦可提升人們應付轉變的能力，有助人們應對知識型經濟和科技不斷發展的需要（Chan, 2010; Schultz, 1975）。社會學的觀點大致上可以功能學派和衝突學派為依據，教育是一個重要的社會化代理人，政府介入教育的基本的目的是謀求社會穩定和控制。藉培育青年人接受和遵從社會沿用的價值規範，以達致社會安定、和諧與繁榮（Althusser, 2001; Ballantine & Hammack, 2012）。當然，政府亦會透過教育改變社會的價值規範，從而促進社會應對轉變和向前發展。從社會學的觀點來說，價值觀的傳遞和塑造是教育十分重要的社會功能。 39 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述因此，除了加強對幼稚園管治的監管以及幼稚園營運的透明度外，幼稚園教育課程的規範自然也是政府介入幼稚園教育的一個切入點。假若在兒童早期施加於他們的行動，是有助他們日後在個人發展和學習上有所裨益的話（Reynolds et al., 2001），幼兒時期的價值觀教育或品德教育，不論對兒童和社會將會是十分重要的。本文將分析《幼稚園教育課程指引（2017）》中有關價值觀教育的內容，並就在幼兒階段推展價值觀教育作出建議。有關品格發展的文獻中，常常會涉及品德教育和道德教育兩個用詞。論者認為品德教育較著重培養個人內在的美善素質；而道德教育除了個入的素質外，更涉及倫理的考慮（吳清山、林天佑，2005）。雖然如此，兩者均涉及個人的美善素質，也同時涵蓋了對美善價值的認知、情意和行為，因此品德教育和道德教育可以被涵蓋於價值教育或價值觀教育。而品德教育、道德教育和價值觀教育也常被視為同義詞（陳埩淑，2004）。本文亦將交錯使用品德教育、道德教育和價值觀教育這三個用詞。以下將先就《幼稚園教育課程指引（2017）》在幼兒價值觀教育的不足加以闡釋，然後再就如何加強幼兒價值觀教育作出建議。《幼稚園教育課程指引 (2017)》中幼兒價值觀教育的勾勒在實施了《學前教育課程指引（2006）》十年後，課程發展議會因應社會的轉變和幼兒的需要，對《學前教育課程指引（2006）》予以檢視，以求進一步優化幼稚園課程。為了配合《免費幼稚園教育委員會報告》所訂下的教育目標及相關措施，在 2017年課程發展議會推出了《幼稚園教育課程指引（2017）》，其中凸顯了幼稚園、小學及中學課程的延續性，以期學前教育和中小學教育構成一個連貫和互相配合的教育體系。幼稚園教育是為幼兒未來的學習與成長奠下良好的基礎，促進他們在德、智、體、群、美各方面的均衡發展，從而達至全人教育的目的（課程發展議會，2017）。《幼稚園教育課程指引（2017）》承接《學前教育課程指引（2006）》的理念，以「兒童為本」作為課程的核心價值，以及持守「認識和尊重每個幼兒的發展獨特規律」的原則。與此同時，由於教育政策（例如「優質免費幼稚園教育計劃」的推行）和社會狀況的轉變（例如家長抱持「贏在起跑線」的觀念以及人口結構的改變），課程發展議會訂出了是次學前教育課程修訂的重點如下（課程發展議會，2017，頁 12）： • 強調培育幼兒的均衡發展； • 加強推展品德教育； 40 • 闡釋各學習範疇的學習目的； • 加強照顧幼兒的多樣性及推動共融文化； • 提倡以生活化的主題貫通各學習範疇的內容； • 提倡幼兒從遊戲中學習，並加強遊戲中的自由探索元素； • 加強幼稚園教育與小學教育的銜接。《幼稚園教育課程指引（2017）》指出幼稚園教育課程須以促進幼兒的全面和均衡發展為原則，涵蓋「品德發展」、「認知和語言發展」、「身體發展」、「情意和群性發展」和「美感發展」五項發展目標，透過「體能與健康」、「語文」、「幼兒數學」、「大自然與生活」、「個人與群體」和「藝術與創意」六個學習範疇加以落實，從而體現德、智、體、群、美的五育發展方向（課程發展議會，2017，頁 18）。然而，從《幼稚園教育課程指引（2017）》的篇章結構來說，總共八章之中，第一章是「概論」，第二章是「課程目標與架構」，第三章是「學校整體課程規劃」，第四章是「學與教及評估」，第五章是「照顧幼兒的多樣性」，第六章是「入學適應與幼小銜接」，第七章是「家校合作與社區參與」，第八章是「教師專業發展」。雖然課程發展議會以加強推展品德教育為是次學前教育課程修訂的一個重點，惟《幼稚園教育課程指引（2017）》在「品德發展」方面的闡述，比起其他重點則顯得有點不足。關於「加強推展品德教育」這一個重點，《幼稚園教育課程指引（2017）》在第二章的課程目標中，提出了要「培育幼兒正面的價值觀和積極的態度」，從而期望幼兒能夠「認識自己，尊重和關愛別人，熱愛生活，展現良好的行為；樂觀自信，勇敢面對生活和成長的轉變」（頁 19）；「樂於參與群體活動，遵守秩序及尊重他人，建立自信和勇氣，發展社交技巧；學習與他人相處，培養團隊合作精神；勇於嘗試，不怕失敗、能持之以恆，明白群體生活中互助合作的重要，增強對團體的歸屬感和責任感」（頁 27）。然而，《幼稚園教育課程指引（2017）》並沒有對幼稚園的品德 /價值觀教育的推展作出有系統的闡述。從哲學觀點，品德教育須抱持著一些重要、被廣為認同、以及成為良好品格基石的核心倫理價值；這些價值包括關愛、誠信、公平、負責、以及對自己和他者的尊重（Lickona, Schaps & Lewis, 2002）。《幼稚園教育課程指引（2017）》也認同這觀點。因此，在「課程目標」中提出了期望幼兒能夠「認識自己，尊重和關愛別人，熱愛生活，展現良好的行為；樂觀自信，勇敢面對生活和成長的轉變」（課程發展 41 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述議會，2017，頁 19）。其中除了「尊重和關愛別人」和「展現良好的行為」這兩點較為接近倫理價值外，其餘的都是關乎個人以及個人生活的態度的。然而，什麼是「良好的行為」呢？什麼是幼兒階段中應有的良好的行為呢？《幼稚園教育課程指引（2017）》對此並沒有作充分的闡釋。 Lickona, Schaps & Lewis（2002）認為把成為良好品格基石的核心倫理價值，讓學校中的每一個人都能充分認識、了解和認同，對推動品德教育是十分重要的。因此在幼兒教育階段中，讓兒童和教師清楚什麼是「良好的行為」是十分重要的。《幼稚園教育課程指引（2017）》雖然在《附錄一》列出了「建議納入學校課程內的核心及輔助價值觀和態度」，但《附錄一》只不過是把《學會學習－課程發展路向》（課程發展議會，2001）中有關「學校課程中的共通元素：價值觀及態度」的附錄移植過來，再在「核心價值：社會」這條目中加上「國民身份認同」這一點。《幼稚園教育課程指引 (2017)》的建議只不過是借用了學校教育中的價值觀。在所借用的「學校課程內的核心及輔助價值觀和態度」中，關乎個人的核心價值和輔助價值分別有 11項（包括生命神聖、真理、美的訴求、真誠、人性尊嚴、理性、創作力、勇氣、自由、情感、個人獨特性）和 14項（包括自尊、自省、自律、修身、道德規範、自決、思想開闊、獨立、進取、正直、簡樸、敏感、謙遜、堅毅），而關乎社會的核心價值和輔助價值各有 13項（核心價值：平等、善良、仁慈、愛心、自由、共同福祉、守望相助、正義、信任、互相依賴、持續性、人類整體福祉、國民身份認同；輔助價值：多元化、正當的法律程序、民主、自由、共同意志、愛國心、寬容、平等機會、文化及文明承傳、人權與責任、理性、歸屬感、團結一致）。在態度方面包含 17項（樂觀、樂於參與、批判性、具創意、欣賞、移情、關懷、積極、有信心、合作、負責任、善於應變、開放、尊重、樂於學習、勤奮、對核心及輔助價值有承擔），在「尊重」這一項上更細分為 9項（自己、別人、生命、素質及卓越、證據、公平、法治、不同的生活方式信仰及見解、環境）（課程發展議會，2017，頁 82）。從核心價值的角度來說《幼稚園教育課程指引（2017）》的有關建議顯得冗長，不容易讓人對幼兒教育階段的兒童所應養成的價值觀得著提綱挈領的認識。以台灣推行品德教育的經驗，政府教育局也會為品德教育制訂核心價值，但遠較《幼稚園教育課程指引（2017）》簡潔和清晰，使人易於了解和掌握。例如台南市政府教育局以「誠信、孝順、感恩、尊重、關懷、負責、自信、自律、正念、正義、友善、 42 信賴、寬恕、合作、勇敢、勤儉、尊重生命共 17項為各級學校品德教育的核心價值」（黃彩碧，2013，頁 64）。 Nucci（1982）認為價值觀教育須使加諸學生的社會經驗與他們的發展階段配合，價值觀教育的課程設計和發展應該與兒童發展緊扣在一起。然而，《幼稚園教育課程指引（2017）》卻沒有就在香港社會中學前兒童所應培養的價值觀作出具體的建議。香港在幼兒品格發展方面的研究是很少的。從台灣有關幼兒品德教育方面的研究中，家長認為「幼兒階段最重要的 10項品德核心價值是負責、尊重、感恩、孝順、關懷、誠信、自信、自律、尊重生命和勤儉（黃彩碧，2013）。香港和台灣兩地社會當然存在著一定的差異，但被廣為認同、成為良好品格基石的核心價值理應沒有很大的分歧。台灣的經驗和研究，可以為香港在幼兒階段推動品德教育提供不俗的參考。價值觀教育的目的就是要讓學生發展他們對道德和社會規範（social convention）的思考方式（ways of thinking）。要達到這目的，Nucci（1982）認為有兩個原則是須予以依循的。除了上文提及加諸學生的社會經驗須與他們的發展階段配合外，另外一個原則是：用以發展學生對社會價值觀的教育經驗須與有關價值觀的道德和社會規範配合。《幼稚園教育課程指引（2017）》雖然指出「家長應對子女建立合理期望，考慮他們的興趣和能力，為他們選擇合適的學校」（頁 73）、以及「家長關注子女可能出現的情緒變化⋯⋯為家長提供具體建議，以幫助子女建立正面的價值觀和積極的態度，適應入學所帶來的轉變」（頁 69），但重點還是放在兒童的入學和學習，並不是兒童價值觀的發展。總的來說，《幼稚園教育課程指引（2017）》在幼兒教育階段品德教育 /價值觀教育方面所作出的闡述和指引實在是有所不足的。假若國家（或政府）在道德價值觀的設定和傳遞上應扮演直接而具體的角色（Cragg, 1979），以及對兒童作出及早的介入是有助於他們日後的發展和學習（Reynolds et al., 2001）的話，有系統地向幼兒推行清晰的、正面、積極的價值觀教育，對兒童和社會都是重要的。推展幼兒價值觀教育的芻議既然政府正擬加強對幼稚園教育的介入，幼兒的品德教育自應予以重視，以期加強兒童對自己和他者的尊重，懂得感恩和關懷，養成負責和誠信。但《幼稚園教 43 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述育課程指引（2017）》並沒有就此作出詳細而具體的建議。以下將就著如何加強香港幼兒的價值觀教育提出一點建議。制訂幼兒階段的核心倫理價值 Lickona, Schaps & Lewis（2002）認為在學校裡有效地推動品德教育，雖然並不會有一個成功推動品德教育的獨步單方，卻有一些有助推動品德教育的原則。這些原則包括： 1. 把成為良好品格基石的核心倫理價值讓學校中的每一個人都能充分認識、了解和認同。同時也須把這些倫理價值清晰地闡明為在學校生活中可被觀察的行為。學校須抱持這些價值並對這些行為予以充分的肯定並加以實踐； 2. 良好的品德教育應涉及道德生活中的認知、情意和行為等三個層面。對倫理價值的了解、關注和行動是品德教育的內涵； 3. 品德教育的推行必須刻意地和積極地規劃，不能守株待兔的等待時機； 4. 須把學校營建成為一個能夠幫助學生養成對別人關愛的道德社群； 5. 讓學生不斷經歷品德教育的核心倫理價值，例如減少打架和欺凌； 6. 品德教育應包含一個具意義而且具挑戰性的課程，對學習者給予尊重和幫助； 7. 應培養學生擁抱核心倫理價值的內在動機； 8. 學校的教職員應發展為一個德育的學習型社群； 9. 具備道德領導力的領袖； 10. 與家長成為品德培育的夥伴； 11. 對學校關愛社群的發展、學生品德表現、以及教師在品德培育方面的專業發展作評估。 44 從上述 11項原則之中，第一項原則是最根本的。若要在幼兒階段有效地推動價值觀教育，首要的是須弄清楚什麼是幼兒階段的核心倫理價值和良好行為。Nucci （1982）認為價值觀教育的內容不但要發展兒童對公平公正的理解，也應按他們對社會規範概念的建構以及由文化所確定的準則所界定。因此，教育當局或幼兒教育學者可就香港社會中幼兒階段的品德內涵予以探討；從而按著兒童身心發展的特徵，制訂幼兒能夠明白和實踐的核心價值。而且，這些核心價值必須讓幼稚園教師和家長知悉和了解，讓幼稚園和家長刻意地和積極地規劃相關的活動，幫助兒童不斷經歷這些核心倫理價值、以及培養他們擁抱這些核心倫理價值的內在動機。採納合適的價值觀教育模式推動品德教育，大致上可循價值澄清模式（value clarification approach）和德育發展模式（moral development approach）（Leming, 1981）。價值澄清模式認為先向學生釐清所須追尋的核心倫理價值將有助於價值觀的建立；而德育發展模式基本上是建基於關乎道德推理的認知發展模式（cognitive-developmental approach）的（Kohlberg，1969, 1978; Lockwood, 1978）。Leming (1981)檢視了在道德教育 /價值觀教育中價值澄清模式和德育發展模式的研究，指出價值澄清模式能夠幫助小學生對學校環境建立較正面的態度，也對他們在有關主題的認識上具顯著的影響。然而，德育發展模式只對四年級以上的學生帶來顯著的影響，對三年級以下學生並沒有產生明顯的效果。兒童的道德發展是階段性的，幼兒階段的兒童較難掌握抽象的道德概念（Kohlberg, 1981），而且是從「無律階段進到他律再到最高層次的自律階段」（吳培源等，2010，頁 202）。因此，在幼兒階段推動價值觀教育採取價值澄清模式是較為適合的。為幼兒教師提供價值觀教育的培訓要成功推展價值觀教育，教師必須對價值觀教育有所了解，同時也須對合乎學生發展階段的核心倫理價值和行為有所認識和認同。幼稚園課程以及學與教活動的推行，基本上是以兒童的生活體驗為重心的。縱使《學前教育課程指引（2006）》提出遊戲為本的模式對幼兒的學習會大有裨益，以及《幼稚園教育課程指引（2017）》也一再強調幼稚園須採納遊戲為本的模式；但幼稚園教師在運用遊戲為本的模式時 45 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述往往出現落差，未能充分掌握遊戲為本模式的精髓；兒童很多時都只不過是跟隨教師的指示（Cheng, 2001; Cheng et al., 2008, cited in Wong et al., 2011; Lau, 2006）。此外，有關幼兒品德教育的研究指出「透過繪本、行動劇、討論發表、體驗活動等的學習歷程，不但增進幼兒的品德認知⋯⋯對於幼兒的品德態度與行為也有明顯的改變」（吳培源等，2010，頁 215）。因此，加強幼兒教師對價值觀教育的認識、強化他們運用各種活潑的教學方式以及教學活動設計的能力，將會促進幼兒價值觀教育的推展。刻意地營建推展價值觀教育的氛圍制定了幼兒階段價值觀教育的核心倫理價值後，幼稚園的領導者亦因此有著明確清晰的價值觀教育方向，同時也較易於制定具體的校本價值觀教育課程目標。他們可在進行學校發展規劃時，刻意地營造一個有利於情意發展的教學氛圍，並在教師培訓上作出相應的安排；從而幫助教師在課程設計上設計具意義的活動，讓兒童從活動的過程和生活體驗中，建立對有關核心倫理價值的認知，並在活動和生活中加以實踐。由於幼稚園一般都不會像中、小學般採用分科教學的方式，現就以「天氣變變變」主題教學為例，說明制定校本價值觀教育課程目標對推展價值觀教育的影響。假若學校沒有制定具體的校本價值觀教育課程目標，教師通常會把教學活動的重點和目標放在兒童對不同天氣的認識、以及怎樣配合天氣的狀況穿著合適的衣服。但假若學校制定了校本的價值觀教育課程目標，而教師也充分明白要在教學活動中須達至這些目標，他們便會在設計教學活動時加入相關的元素。例如在上述的主題教學例子中，教師清楚知道幼兒階段的品德核心價值，便可以運用《北風和太陽》繪本的故事引起學習動機，除了讓兒童了解天氣的不同之外，可在延展活動中，讓兒童了解當看見有同學汗流浹背時，可向他遞上紙巾或一杯涼水；又或在看見同學受風寒時遞上衣服等。從而幫助他們養成對別人友善、樂於與別人分享以及關懷他者的品格。當然，教師更可利用「太陽」幫助兒童在語文方面鞏固對一、人、大、太等字彙的認識。在兒童的學習和活動過程中，幼稚園教師要對他們給予尊重和幫助，並對這些行為予以充分的肯定；把幼稚園營建成為一個能夠幫助兒童養成對別人關愛的道德社群。此外，由於家校合作會為教師帶來額外的工作，幼稚園的領導者亦須在資源運用上為教師創造空間，從而加強教師接觸家長的信心，促進教師與家長的溝通和合作。 46 促進家校合作建立品德培育的夥伴根據何瑞珠（2008）有關家校合作的研究，家校合作對培養關愛氣氛是十分重要的。家校的聯繫愈多、舉辦親職教育活動愈多、愈多協助家長輔導子女，便愈能對關愛氣氛產生正面的影響。故此，教育當局除了在幼稚園的「管理與組織」方面予以關注外，更應為參與「優質免費幼稚園教育」計劃的幼稚園提與資源並為它們創造空間，以推展家校合作，並促進學校與幼兒的家長建立品德培育的夥伴關係。幼稚園在與兒童家長溝通和進行家校合作的活動時，可向家長傳遞幼兒階段的核心倫理價值，讓他們擺脫「贏在起跑線」的競爭性思維；並在家中實踐有關的核心倫理價值，向兒童作出鼓勵，成為品德培育的學校夥伴，從而幫助兒童養成一貫的價值觀和行為，使幼兒的價值觀教育得著更有效的推展。結語香港不少家長要求幼稚園能夠幫助其子女在知識的學習上取得相當的掌握，務求在升讀小學後能夠盡快適應小學的學習。他們不但希望其子女能够及早執筆寫字外，更要求幼稚園為其子女提供「兩文三語」的教育，使他們「贏在起跑線上」。至於子女的價值觀教育，並不是他們首要的期望。幼稚園為了迎合家長的訴求，把兒童學習的重點放在不同學習範疇的課業上（例如：教育局，2012，2016），幼兒的價值觀教育往往都是較為受到忽略的。因此，政府在加強介入幼稚園教育時，宜順勢藉課程的更新强化幼兒階段的價值觀教育，以糾正兒童的競爭心態，並建立正確積極的價值觀和養成應有的行為。本文剖析了《幼稚園教育課程指引（2017）》在幼兒價值觀教育上的可予以改進的地方；同時也從有效地推展價值觀教育的觀點作出一點建議。唯甚麼是香港社會認同的幼兒階段的核心倫理價值，還有待教育當局和幼兒教育學者加以探討和制訂。 47 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述參考文獻王善邁（1996）。《教育投入與產出研究》。河北：河北教育出版社。〈規定校董會組成人選恐難尋〉（2018，1月 5日）《明報》。2018年 1月 8日，取自 https://news.mingpao.com/pns/dailynews/web_tc/article/20180105/s00011/1515089638248。何瑞珠（2008）。〈家校合作與家校信任的建立〉。《教育學報》，第三十六卷，第 1-2 期，1-22。吳清山、林天佑（2005）。〈品格教育〉。《教育資料與研究雙月刊》，第六十四期， 150。吳培源、除明和、黃娟娟（2010）。〈幼稚園品德教育之行動研究〉。《教育科學期刊》，第九卷，第 1期，197-219。陳埩淑（2004）。〈多元智慧理論融入幼兒品格教育課程與教學之研究〉。《花蓮師院學報》，第 18期，91-112。教育局（2012）。《質素評核報告》。2018年 1月 13日，取自 http://www.edb.gov. hk/attachment/tc/edu-system/preprimary-kindergarten/quality-assurance-framework/ qr/qr-report/LST_KuLeeKwokSin.pdf。教育局（2016）。《質素評核報告》。2018年 1月 13日，取自 http://www.edb.gov. hk/attachment/tc/edu-system/preprimary-kindergarten/quality-assurance-framework/ qr/qr-report/ChiuHa.pdf 。曾滿超、魏新（1997）。〈西方教育經濟學：過去、現在與未來〉。《教育研究》，第 4期，29-37。課程發展議會（2001）。《學會學習 — 課程發展路向》。2018年 1月 10日，取自 http://www.edb.gov.hk/tc/curriculum-development/cs-curriculum-doc-report/learn- learn-2/index.html 。課程發展議會（2017）《幼稚園教育課程指引（2017）》。2018年 1月 10日，取自 http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/major-level-of-edu/ preprimary/KGECG-TC-2017.pdf 。黃彩碧（2013）。〈幼兒園家長對幼童品德教育觀點之研究 — 以臺南市一所幼兒園為例〉。《幼兒教育》，312期，61-78。 Althusser, L. (2001). Lenin and Philosophy and Other Essays (B. Brewster, Trans.). NY: Monthly Review Press. Ballantine, J. H. & Hammack, F. M. (2012). The Sociology of Education: A Systematic Analysis. NY: Pearson. 48 Becker, G. S. (1993). Human Capital. Chicago: Chicago University Press. Chan, C.W. (2010). The economic effect of education in an information technology- penetrating economy: Evidence from Hong Kong. Educational Researcher, 39(4), 401-405. Cheng, P. W. D. (2001). Difficulties of Hong Kong teachers’ understanding and implementation of ‘play’ in the curriculum. Teaching and Teacher Education, 17, 857-869. Cheng, P. W. D., Fung, C. K. H., Lau, G. & Benson, P. (2008). The Implementation of play-based pedagogy: Views from Hong Kong and International Perspectives (Report No. 1). Hong Kong: Hong Kong Institute of Education. Cragg, A. W. (1979). Moral education in the schools. Canadian Journal of Education, 4(1), 28-38. Durkheim, E. (1956). Education and Sociology (S. D. Fox, Trans.). Glencoe: Free Press. Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization. In D. A. Goslin (Eds.), Handbook of Socialization Theory and Research (pp. 347-480). Chicago, IL: Rand McNally. Kohlberg, L. (1978). The cognitive-developmental approach to moral education. In P. Scharf (Eds.), Readings in Moral Education (pp. 36-51). Minneapolis: Winston Press. Kohlberg, L. (1981). Essays on moral development: The Philosophy of Moral Development Vol.1. San Francisco, CA: Harper & Row. Lau, G. (2010). Clarification on the meaning of “spirituality education” and its relationship with implementing early childhood educational reform in Hong Kong. New Horizons in Education, 58(2), 128-135. Leming, J. S. (1981). Curricular effectiveness in moral/values education: A review of research. Journal of Moral Education, 10(3), 147-164. Lickona, T, Schaps, E. & Lewis, C. (2002). Eleven principles of effective character education. Special Topics, General. 50. Retrieved January 9, 2018, from https:// digitalcommons.unomaha.edu/slcestgen/50. Lockwood, A. L. (1978). The Effects of Values Clarification and Moral Development Curricula on School-Age Subjects: A Critical Review of Recent Research. Review of Educational Research, 48(3), 325-364. Nucci, L. P. (1982). Conceptual development in the moral and conventional domains: Implications for values education. Review of Educational Research, 52(1), 93-122. 49 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述 Parsons, T. (1940). An analytical approach to the theory of social stratification. American Journal of Sociology, 45, 841–62. Reynolds, Arthur J., Temple, Judy A., Robertson, Dylan L., & Mann, Emily A. (2001). Long-term effects of an early childhood intervention on educational achievement and juvenile arrest. The Journal of the American Medical Association, 285(18), 2378- 2380. Schultz, T. W. (1975). The value of the ability to deal with disequilibria. Journal of Economic Literature, 13(3), 827-846. Schultz, T. W. (1987). Education and population quality. In G. Psacharopoulos (Eds.) Economics of Education: Research and Studies (pp. 11-14). Oxford: Pergamon. Thomas, V., Wang, Y. & Fan, X. (2001). Policy Research Paper 2525, Measuring Education Inequality: Gini Coefficients of Education. Washington, DC: World Bank. Wong, S. M., Wang, Z & Cheng, D. (2011). A Play-based Curriculum: Hong Kong Children's Perception of Play and Non-play. International Journal of Learning, 17(10), 165-180. Woodhall, M. (1997). Human capital. In A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown & A. S. Wells (Eds.), Education: Culture, Economy, Society (pp. 219-223). NY: Oxford University Press. 50 51 香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生自課程指引的論述 Early years values education in Hong Kong: A discussion derived from the curriculum guide Chi Wai CHAN School of Education and Languages, The Open University of Hong Kong Abstract The formation and transmission of values are an important function of school education. Values/character education at early years plays a crucial role in the growth of children as well as societal development. This paper does not only discuss the issue of values education proposed in the Kindergarten Curriculum Guide (2017) but also has made some suggestions to the implementation of values education in Hong Kong kindergartens from the dimensions of core ethical values, approaches of values education, teacher development in values education, environment for values education, and the establishment of partnership with parents through home-school cooperation. Keywords Kindergarten education, values education, character education, moral education 53 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探姚頌文十八鄉鄉事委員會公益社小學梁昌欽香港大學教育學院中文教育研究中心林凱欣十八鄉鄉事委員會公益社小學摘要個案學校配合香港基礎教育課程指引，在本學年以說話能力為重心，發展一套「以說話為本」的校本課程。學校希望「以說話促進學習」，通過說話，讓學生有更多展示學習成果的機會。視像課業是學校其中一項重點教學安排。通過視像課業，學生可以進行自評，繼而修正及完善自己的視像課業，從而進一步提升個人的語文能力與學習能力。本文將介紹個案學校「以說話為本」的課程發展概念，並初步分析視像課業的學與教成效。關鍵詞視像課業、說話能力、雲端學習資訊、評改量表、作為學習的評估 54 研究背景香港小學課程文件《基礎教育課程指引聚焦 • 深化 • 持續（小一至小六）》列出新修訂的七個基礎教育學習宗旨，包括責任心、國民身份認同、閱讀習慣、語文能力、學習能力、八個學習領域的知識和健康生活方式（課程發展議會，2014）。七個學習宗旨，涵蓋了知識、能力、態度三大範疇。在能力範疇方面，課程指引強調語文能力和學習能力的培養。個案學校配合香港基礎教育課程指引，在本學年嘗試以說話能力為重心，發展一套「以說話為本」的校本課程。學校希望「以說話促進學習」。通過說話，讓學生有更多展示學習成果的機會。另外，視像課業是學校其中一項重點教學安排。通過視像課業，學生可以進行自評，繼而修正及完善自己的視像課業，從而進一步提升個人的語文能力與學習能力。本文將介紹個案學校「以說話為本」的課程發展概念，並初步分析視像課業的學與教成效。文獻回顧個案學校嘗試發展「以說話為本」的校本課程，源於說話能力是培養語文能力和學習能力的關鍵。視像課業的安排，則是希望學生在進行視像課業時，可以通過重覆觀察自己的學習成果展示，進行自評和修正，從而達到提升語文能力與學習能力的效果。以下為相關文獻回顧。說話能力聽說讀寫能力是兒童智力、社交和情感發展的核心（Rose, 2006）。口語是兒童組織思維和意義的必備工具，兒童通過說話來思考和學習（Dawes, 2008）。Pinnell & Jaggar（2003）明確指出，兒童對口語的組織、經驗和知識，是他們學習閱讀的基礎。而說話能力同時影響學生的寫作能力（Dyson & Genishi, 1982）。從以上不同學者的意見，可以知道說話能力是學生進行學習的關鍵能力之一，學生通過說話來思考和學習。同時，說話能力影響閱讀能力和寫作能力的發展。由 55 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探此可見，說話能力的培養，對提升學生學習能力與語文能力有重大作用。視像課業所謂視像課業，就是通過視像錄影的方法，展示學生的學習成果。這有別於傳統的紙筆課業，前者以說話能力帶動，後者以寫作能力帶動。視像課業是一項新穎的評估方式，較少文獻提及。而視像課業的教學安排，與雲端學習資訊、評改量表和作為學習的評估的理念互相關連，有關文獻可反映出視像課業的好處。雲端學習資訊雲端學習資訊是新世代教育的重要技術及資源。Shorfuzzaman et al.（2015）指出雲端學習資訊令分散於不同地理位置的學習者與教育者能分享共同的學習場景，學習者的需要能夠得到即時解決，並可以及時得到所需的學習資源。Lin et al.（2014）指出發展良好的雲端學習資訊，可以推動反思學習，幫助教師管理反思活動並發展學生的反思技巧。學生通過雲端系統提交視像課業，教師能通過雲端系統，分享及解說同學們的視像課業，在學與教過程中提供更充裕的學習資源。教師同時能通過雲端技術，設置學生的反思作業，以提升學生的反思能力。另外，雲端系統可為學生建立有系統的學習歷程紀錄。這些都是視像課業與雲端技術較傳統教學先進之處。評改量表在視像課業的學與教過程中，評改量表（Scoring rubrics）發揮重要的作用。 Bresciani et al.（2004）認為，評改量表不但令評分員更清晰評分的標準和準則，更可以令學生對於如何達到良好表現的準則有更清晰的觀念，從而讓學生更有方向地完成一份達到良好水平的課業。學生在進行視像課業時，會得到一份評改量表作為學習參考。通過評改量表，學生更清楚視像課業的學習內容和學習目標，有效同時提升學生的語文能力與學習能力。 56 作為學習的評估作為學習的評估（Assessment as Learning, AaL）包括個人學習和合作學習，強調學習過程，由學生和教師訂立學習目標，共享學習因由與成功準則，並透過對話、自評和互評的方法評估學生的學習表現（Clark, 2012）。在作為學習的評估的過程中，學生是學習和評估的主要連繫者，學生的身份是一個主動的批判思考者，他們需要運用資訊，連繫已有知識，以創建新的學習（Earl, 2012）。學生在進行視像課業時，會自評學習表現，從而修正和完善自己的視像課業，達到以自評促進學習的效果。「以說話為本」的課程發展概念個案學校嘗試發展一套「以說話為本」的校本課程，從「說話」中學習、學習運用「說話」、用「說話」作為評估。以下是學校在學與教方面的安排。教師學生說話機會提供大量的說話的機會（包括：師生及生生的互動），說話成為了課堂上學與教的重要部分。能積極參與教學單元主題的知識建構，並能從教師和同儕的說話中，學習到： — 課堂的正式用語； — 與主題和學科相關的專門用語； — 有系統及合乎邏輯的表達方法。說話內容 — 鼓勵「放開式」對話，不會讓課堂對話受限於「標準答案」。 — 運用科學語言進行課堂對話。 — 教授學生知識的遷移，除讓學生明白「甚麼」外，還有「為何」、「如何」及「何時」。 — 有機會深刻地思考學習主題及引入與主題相關的新意念。 — 能以配合學科的思考模式進行課堂對話，並會嘗試運用與主題和學科相關的專門用語。 — 能在不同的情境下，靈活運用所學到的知識。說話策略透過不同的提問策略，引導學生從不同方面思考學習主題。能透過不同的說話模式解釋及深化其個人的想法。說話文化營造課堂上互相尊重的氣氛，重視課堂上每位同學的發言，並培養他們成為積極的聆聽者。能感受到他們的發言是被別人重視的，並感受到教師對他們的說話內容感興趣。 57 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探以說話作鷹架運用出聲思維、兩人對話、小組討論、全班討論、師生對話等，逐步為學生構建學習的鷹架，並照顧學生的不同學習需要。能透過專家例子、同儕例子、及同儕協作中學習，逐步掌握相關的知識及能力。以說話促進學習動機與自信讚賞學生在學習過程中的嘗試與努力。能以策略及努力作為歸因。以說話作評估運用與學生的說話作為「進展性評估」的工具，並根據評估的結果即時調整教學安排。透過教師的回饋掌握改善學習的方法。從上表可見，學校在不同方面加強學生說話能力的培訓，包括提供說話機會、深化說話內容、培養說話策略、建立說話文化等，從以達到「以說話促進學習」的效果。視像課業學校在不同科目也設置了視像課業，有關視像課業和相關自評表的示例，可參考附件 1至附件 4。視像課業的教學成效分析雖然視像課業在個案學校的不同年級和不同科目皆有進行實踐，但是次教學成效分析，則以學校的五年級、六年級學生為主要對象。其原因是高年級學生的認知發展更完善，能更準確地回應問卷和訪談的題目。除了學生問卷和學生訪談外，學校亦在上學期完結時，進行了教師問卷和家長問卷的調查，當中加入了「視像課業」的相關題目。在調查教師和家長對學校教與學的整體意見的同時，了解教師和家長對「視像課業」的同意程度。有關「視像課業」的題目如下：一、教師問卷相關題目 1. 本學年的「視像課業」能有助學生加深對該課題的認識。（只供五、六年級科任回答） 58 2. 本學年的「視像課業」能有助我評估學生對該課題的認識。（只供五、六年級科任回答）二、家長問卷相關題目 1. 本學年度的「視像（錄影）課業」能有助加深我的子女對該課題的認識。我期望在將來繼續保留有關安排。（只供五、六年級學生家長回答）三、學生問卷相關題目 1. 與「紙筆功課」比較，我更喜歡做「視像功課」。 2. 本年度的「視像功課」，能幫助我對有關課題有更深入的了解。四、學生訪談題目 1. 視像課業對你的學習有甚麼幫助？對哪方面有幫助？ 2. 在完成視像課業的過程中，你會運用自評表嗎？在甚麼時候用？ 3. 自評表對你有幫助嗎？有甚麼幫助？ 4. 要完成視像課業，你會拍攝多少次？為甚麼你要重覆拍攝？視像課業的教學成效分析結果教師問卷結果是次問卷調查共有 33位五、六年級科任教師回應。在有關「『視像課業』能有助學生加深對該課題的認識」的題目中，30.3%教師表示非常同意，57.6%表示同意，總計非常同意和同意的百分比為 87.6%（見表 1）。在有關「『視像課業』能有助我評估學生對該課題的認識。」的題目中，27.3%教師表示非常同意，57.6% 表示同意，總計非常同意和同意的百分比為 84.9%（見表 2）。從教師問卷的回應可見，個案學校內大部分教師都認為「視像課業」在學與教有一定程度的幫助。 59 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探表 1：教師問卷回應—本學年的「視像課業」能有助學生加深對該課題的認識。（N=33）非常同意同意一般不同意非常不同意人次 10 19 3 1 0 百分比 30.3% 57.6% 9.1% 3.0% 0.0% 表 2：教師問卷回應—本學年的「視像課業」能有助我評估學生對該課題的認識。（N=33）非常同意同意一般不同意非常不同意人次 9 19 4 1 0 百分比 27.3% 57.6% 12.1% 3.0% 0.0% 家長問卷結果是次問卷調查共有 22位五年級家長、17位六年級家長，共 39位家長回應。在有關「『視像課業』能有助子女加深對該課題的認識」的題目中，22.7%五年級家長表示非常同意，68.2%五年級家長表示同意，總計五年級家長非常同意和同意的百分比為 90.9%。六年級家長方面，11.8%六年級家長表示非常同意，76.5%表示同意，總計六年級家長非常同意和同意的百分比為 88.3%。而五、六年級總計非常同意和同意的百分比為 89.7%（見表 3）。從家長問卷的回應可見，個案學校內的五、六年級家長大部分都認為「視像課業」有助加深子女對學習課題的認識。表 3：家長問卷回應—本學年度的「視像（錄影）課業」能有助加深我的子女對該課題的認識。我期望在將來繼續保留有關安排。（N=39）非常同意同意一般不同意非常不同意五年級人次 5 15 0 0 2 五年級百分比 22.7% 68.2% 0.0% 0.0% 9.1% 六年級人次 2 13 1 0 1 六年級百分比 11.8% 76.5% 5.9% 0.0% 5.9% 總計百分比 17.9% 71.8% 2.6% 0.0% 7.7% 60 學生問卷結果是次問卷調查共有 310位五年級、六年級學生回應。在有關「與『紙筆功課』比較，我更喜歡做『視像功課』」的題目中，45.5%學生表示非常同意，18.1%表示同意，總計非常同意和同意的百分比為 63.6%（見表 4）。在有關「『視像課業』能幫助我對有關課題有更深入的了解。」的題目中，33.2%學生表示非常同意， 35.5%表示同意，總計非常同意和同意的百分比為 68.7%（見表 5）。從學生問卷的回應可見，個案學校內有一定數目的學生喜歡做「視像課業」，亦同意「視像課業」能幫助他對學習課題有更深入的了解。至於約三成學生表示一般、不同意和非常不同意，研究員曾探討有關原因。初步發現原因有二。其一，這是學生首次接觸「視像功課」，相對於學生所熟悉的「紙筆功課」，學生尚未適應這種新的評估方法。其二，部分學生會認為做「視像功課」很費時，因為平常他們可以很快地完成「紙筆功課」，但進行「視像功課」，他們會花較長時間，導致他們需要更多時間來完成家課。表 4：學生問卷回應—與「紙筆功課」比較，我更喜歡做「視像功課」。（N=310）非常同意同意一般不同意非常不同意人次 141 56 65 20 28 百分比 45.5% 18.1% 21.0% 6.5% 9.0% 表5：學生問卷回應—本年度的「視像功課」，能幫助我對有關課題有更深入的了解。（N=310）非常同意同意一般不同意非常不同意人次 103 110 67 12 18 百分比 33.2% 35.5% 21.6% 3.9% 5.8% 學生訪談結果是次訪談共有 3位學生參與，高能力、中能力、成績稍遜學生各一位。有關視像課業對學習的幫助，同學三表示「我認為視像課業可以提升我們的說話能力，而 61 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探且我們錄影時會知道自己有甚麼不明白的地方，然後尋求答案，務求令自己對這個課業更加了解。」而與傳統課業比較，同學三認為「我們做傳統課業時，可能完成了就算，不會做太多的檢查，但視像課業不一樣，我們首先會做足準備，然後才錄影，再檢查自己有沒有做得不足的地方。」由此可見，學生同意視像課業有助提升他們的說話能力，而同學在進行視像課業時，亦會主動尋求答案，養成主動學習的態度。與傳統課業比較，視像課業讓學生更願意檢視自己的表現，同時會為了完成功課作出準確。這反映視像課業很大程度提升了學生的學習態度。有關自評表的運用和幫助，同學三表示「我會使用自評表，我通常在錄影完成後再看自評表，看看自己有沒有不足的地方，跟著再去改進，這樣就可以知道自己的程度。」由此可見，自評表可以協助同學檢視個人的學習表現，再根據個人不足的地方進行改進。而同學二表示「我認為自評表對我很有用，因為好像有一位老師在我身旁，提醒我怎樣取得更高的分數。」反映自評表有助學生掌握評估要求，以取得更好的學習成績。至於學生為了完成視像課業，會否重覆拍攝。同學一表示「如果我第一次錄影的表現不好，我會多錄幾次，當自己覺得某個片段錄影得很好時，才會把影片上載。如何為之很好的片段呢？第一，必須要講得流暢，第二，答案是正確的，不會錯。」同學三亦表示「如果發現自己有不足的地方，其實我們通常都會重新錄影。」而同學二則表示「有一次我為了交一份好的視像功課，我錄影了三十多次，原因是我一直未能達到自評表所寫的要求，所以我前後錄影了三十多次才完成。」從三位同學的回應可見，同學們進行視像課業，是會為了表現得更好而重覆拍攝。由此可見，視像課業提升了學生對個人學習表現的要求。總結及討論個案學校發展「以說話為本」的校本課程，源於說話能力是培養語文能力和學習能力的關鍵。而視像課業的安排，則是希望提升學生的語文能力與學習能力。從教師問卷、家長問卷和學生問卷的回應可見，不同持分者亦同意視像課業有助學生加深對學習課題的了解。而在學生訪談中可見，學生除了認同視像課業提升了個人的說話能力，同時表示在進行視像課業時，他們會根據自評表的評分準則，檢視和 62 完善個人的學習表現成果。從學生的視角出發，視像課業確實能提升學生語文能力、學習能力和學習態度。在推行視像課業的這一個學期，我們亦有遇到一些困難。例如：學生不適應視像課業這一種新的評估方式，以及學生認為做視像課業很費時。對於這些困難，我們構思了一些改善建議。我們建議在布置視像課業時，不要求學生急於即晚完成，而是在周末或假期前，多給數天時間學生完成課業。另外，我們亦建議視像課業作為常規的評估，讓學生多實踐。學生在熟習有關評估模式後，相信更能發揮提升學生語文能力、學習能力和學習態度的作用。由於是次成效分析屬初探性質，當中有不少局限，例如：沒有進行大規模的前後測成績對比、只進行了有限學生人數的訪談等。這些事項，在進行下一個教學循環時，值得補充。而本文主要為視像課業教學提供了一個概括的情況，有關不同科目的學生表現，以至學科與學科之間的相互交流，研究員可以另文進一步探討。參考書目 Bresciani, M. J., Zelna, C. L., and Anderson, J. A. (2004). Criteria and rubrics. In: Assessing Student Learning and Development: A Handbook for Practitioners, Washington, DC: National Association of Student Personnel Administrators, 29-37. Clark, I. (2012). Formative assessment: Assessment is for self-regulated learning. Educational Psychology Review, 24(2), 205-249. Dawes, L. (2008). The essential speaking and listening: Talk for learning at Key Stage 2. Routledge. Dyson, A. H., & Genishi, C. (1982). \" Whatta Ya Tryin'to Write?\": Writing as an Interactive Process. Language Arts, 59(2), 126-132. Earl, L. M. (2012). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning: Corwin Press. Lin, Y.-T., Wen, M.-L., Jou, M., & Wu, D.-W. (2014). A cloud-based learning environment for developing student reflection abilities. Computers in Human Behavior, 32, 244- 252. 63 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探 Pinnell, G. S., & Jaggar, A. M. (2003). Oral language: Speaking and listening in elementary classrooms. Handbook of research on teaching the English language arts, 2, 881-913. Rose, J. (2006). Independent review of the teaching of early reading: Final report. Department for education and skills. Shorfuzzaman, M., Alelaiwi, A., Masud, M., Hassan, M.M., Hossain, M.S., Usability of a cloud based collaborative learning framework to improve learner’s experience, Comput. Hum. Behav. 51 (2015) 967-976. 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引聚焦 • 深化 • 持續（小一至小六）》。香港：課程發展議會。 64 65 以說話為本的學校－視像課業教學成效初探 A Talking School: Implementation and Effects of Video Assignments YIU Chung Man Shap Pat Heung Rural Committee Kung Yik She Primary School LEUNG Cheong Yam CACLER, Faculty of Education, the University of Hong Kong LAM Hoi Yan Shap Pat Heung Rural Committee Kung Yik She Primary School Abstract The School-based Curriculum focusing on speaking competence proposed by the case school is built on the requirements of the Basic Education Curriculum Guide. In the current academic year, the case school aims to promote Speaking to Learn, to provide students with opportunities to showcase their skills and achievements through different speaking tasks. Video assignment is one of the key elements in the teaching arrangements. Based on the video assignments, students can be taking part in self-assessment for improvement and perfection of their own work and further enhance their language proficiency and learning capacity. This article provides a brief explanation of the concept of focusing on speaking competence in the school curriculum and a preliminary analysis of the effectiveness of learning and teaching through video assignments. Keywords video assignments, speaking competence, cloud learning resources, rubrics, assessment as learning 66 67 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐林志德華南師範大學教育科學學院摘要價值觀是跨時空、跨地域和跨文化的恆久概念，緊密連繫個人、家庭、團體、社會、國家、世界等不同層面，無論對個人成長或社會發展，均有舉足輕重的影響。價值觀教育是不少國家及地區關注的教育範疇，在香港學校教育系統的發展由來已久。本文首先梳理價值觀教育的本質和內涵，再探討它在課程文本展現的理念和策略，以及香港學校的實踐經驗，進而提出建議。期望本文為價值觀教育的持續進步，引發思考及帶來啟迪。關鍵詞價值觀，價值觀教育，德育及公民教育 68 導言追溯漫長的教育發展史，以培育個人素質為核心的美德教育，從古希臘時開始便廣受關注。請看思想家柏拉圖（Plato）的一段話：「我心目中的教育是從童年起所接受的一種美德教育，這種訓練使人們產生一種強烈的、對成為一個完善的公民的渴望，這個完善的公民懂得怎樣照正義的要求去進行統治和被統治。我認為我們要把這類訓練和別的訓練區別開來，為它單獨保留『教育』這名稱。」（引自張智仁、何勤華譯，2001，頁 27）儘管「正義」的內涵在學界尚無定論（O'Neill, 2016），但是它作為一種價值觀，展示這段話對後世的啟迪：美德教育立足於價值觀的探求與彰顯。在美德教育的傳統之下，各種教育理念紛陳多姿，價值觀教育是其中一種。不過，價值觀教育的內涵不容易確切把握，舉英國學者羅伯 • 威廉（Robb William）的觀點為例，他認為價值觀教育以價值觀培育為支柱，門類繁多，包含德育、宗教教育、公民教育、性教育、健康教育、環境教育、多元文化教育、個人及社會教育等（Robb, 1996）。這一系列教育範疇，雖然在理念和實踐方面都有相異之處，但是大體上都是以培養學生具備正面的價值觀和積極的人生態度作為依歸。價值觀教育的整體概念，一直在香港的學校以不同形態和步伐發展。配合近年教育局提出持續更新課程（又稱「學會學習 2.0」）的方向，推廣價值觀教育成為學校課程持續更新的發展重點之一（課程發展議會，2015）。本文旨在探討價值觀教育的知識系譜，首先梳理其本質和內涵，並從香港學校教育的脈絡，探討其理念、推行策略與實踐經驗，進而提出建議。期望為價值觀教育的持續發展，引發思考及帶來啟迪。價值觀的界說與分類討論價值觀教育的本質和內涵，首要回歸「何謂價值觀 ?」的基本問題。價值觀屬於跨時空、跨地域和跨文化的恆久概念，蘊含於個人、家庭、團體、社會、國家、 69 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐世界等不同層面，而各個層面中不同主體都有其價值觀，從而形成信念和看法，產生思想和行動，對於個人成長或社會發展，均有舉足輕重的影響（Morris, 2014）。學界關於價值觀的界說與分類，可謂層出不窮。舉例說，以美國學者米爾頓 · 羅克奇（Milton Rokeach）的觀點為例，他認為價值觀是持久的信念，可分為兩類：工具性價值觀和終極性價值觀。工具性價值觀指道德或能力，是達到理想化終極狀態所採用的行為方式。至於終極性價值觀，指個人價值和社會價值，用以表示存在的理想化終極狀態和結果，是個人希望實現的目標（Rokeach，1973）。又舉德國學者斯普朗格（Euard Spranger）的架構為例，他認為追求人生的價值觀，可以分為六種：理論型，追求真；社會型，追求愛；藝術型，追求美；宗教型，追求聖；經濟型，追求利；政治型，追求權。這六種價值觀難以分割，在生命匯聚，而不同價值觀和態度亦會影響生活（Euard, 1983）。再以美國學者艾爾（Eyre）夫婦的意見為例，兩人基於塑造孩子價值觀的出發點，提出內在的品質和給予他人的品質兩類，合共十二種價值觀。內在的品質方面，包括誠實、勇氣、平和、自立與潛能、自律與節制、忠貞；給予他人的品質方面，包括忠誠與守信、尊重、愛、無私與感知、友善、正義與仁慈。至於孕育這十二種價值觀最理想的地方，則是家庭，因為父母肩負孩子價值觀培育的基本責任（Eyre & Eyre, 1993）。學界對於價值觀的分類和序階沒有一致的意見，有關價值觀重要性的討論卻是殊途同歸。大體上都認為價值觀會影響個人的思想與行動，對個人成長有重要的作用，亦會對於社會發展帶來影響，所以價值觀教育尤其重要。關於學校教育環境的價值觀教育，較常採用人文主義的取向，引領學生理解人生意義，逐步發展價值觀體系和生活方式，達到培育良好品格之目的。價值觀教育融入教育體系當中，是全體教育工作者的職志（劉濟良，2007）。價值教育與價值觀教育的討論學界對於價值觀教育和價值教育的命名，提出不同觀點。依照「雙語詞匯、學術名詞暨辭書資訊網」所載，價值教育（values education）中的價值是 values，與 70 value有不同的意涵。value若作為名詞，意指「價值」；若作為動詞，value意指「認為某事物是重要的」。至於 values，在性質上是基於對好和壞的規範判斷，而且有情感的投入，可以是道德或非道德的，也可以從外在工具或內在基礎來作判斷。在教育上，價值系統的建立（包括 value和 values）都是發展健全人格的重要指標（呂美慧，2012）。就概念的表述，石中英（2009）指出價值觀教育和價值教育，在英語表達中同樣是一個短語（value education），兩者本無區別，但是在中文語境之下，價值觀教育和價值教育的重點各有不同。價值觀教育主要側重於價值觀念的呈現、解釋和宣傳，而認知色彩較濃厚。至於價值教育，關注更廣泛的教育目標的達成，例如正確的價值態度和情感的陶冶、價值理性和自主性的培育、價值信念的建立、將價值觀念整合到日常生活中的行動等（石中英， 2009）。價值教育和價值觀教育的用語有別，卻有異曲同工之妙。正如（姚林群， 2011）在其博士論文《課堂中的價值觀教學》提出，無論價值教育或價值觀教育的內涵和外延，在不同文本和學者的論述中，都有相同和相異之處；有趣的是，一些學者雖然採用價值教育的名稱，但是從目的與內容看來，跟價值觀教育並沒有實質的區別（姚林群，2011）。環球視野下的價值觀教育價值觀教育備受國際社會重視，正如聯合國教育、科學及文化組織於 2000年發表的《兒童早期價值觀教育行動框架》提出：「兒童的價值觀定位由他們達到接受正規學校教育年齡的時間來決定。為了讓兒童在其一生中進行和平而非暴力的活動、尊重自己和他人、欣賞多樣性，在兒童早期就可以採取初步措施，因為在這個時期孩子們開始發育成熟並且他們的認知結構和情感結構開始形成。」（聯合國教育、科學及文化組織，2000，頁 2）按照這個行動框架，價值觀培養對個人成長至為重要，而且為配合認知結構和情感結構的形成，在兒童早期階段便應透過合適的措施，為他們奠定價值觀教育的基礎。 71 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐不少國家及地區早已為價值觀教育投放大量心力和資源，根據王熙（2015）的比較研究，自 20世紀 80年代以來，美、英、澳等國家相繼將價值觀教育發展為「國家工程」，通過確立理想的價值觀、進行有系統的課程安排、建議有效的學與教策略、運用可行的評估機制等方式，促進學生在各階段的價值觀教育。基於有目的、有計劃、有組織和有策略的推行，價值觀教育得以發展。價值觀教育在學校課程的理念和策略價值觀教育在香港一直深受重視。教育署於 1981年發表適用於學前階段、小學和中學的《學校德育指引》，當中明言：「推行德育的目的在透過啟發性思想培養兒童有正確的道德和社會價值觀。」（課程發展委員會，1981，頁 1）其後，課程發展委員會和課程發展議會相繼於 1985年和 1996年發表以學前階段、小學和中學為對象的《學校公民教育指引》。《學校公民教育指引》（1996）表明學校公民教育的宗旨是：「使學生認識個人作為公民與家庭、鄰里社會、地區社會、民族國家以至世界的關係，培養積極的態度和價值觀，從而對香港及中國產生歸屬感，並為改善社會、國家及世界作出貢獻。」（課程發展議會，1996，頁 5）。從上述兩份教育政策文本可見，無論是德育還是公民教育，同樣以價值觀培養作為方向，而這個方向主導德育與公民教育的課程內容、推行策略、資源運用、學習評估等各方面的計劃與實施。課程發展議會於 2001年公布《學會學習 — 課程發展路向》，將德育及公民教育列為五種基要的學習經歷（課程發展議會，2001）。其後，《基礎教育課程指引 — 各盡所能．發揮所長》（2002）將德育及公民教育，列為四個關鍵項目之一，鼓勵學校納入課程規畫，並提出應首要培養學生五種價值觀和態度，即：堅毅、尊重他人、責任感、國民身份認同和承擔精神（課程發展議會，2002）。2008年公布的《新修訂德育及公民教育課程架構》在原有的五種價值觀和態度之上，新增兩種 72 價值觀和態度（誠信和關愛），成為七種首要培育的價值觀和態度，並列明初小至高中各階段的學習期望，讓學校進行有系統和連貫的課程規劃（教育局，2008）。至於價值觀教育的推行策略，《基礎教育課程指引 — 聚焦‧深化‧持續（小一至小六）》（2014）建議學校可從五個生活範疇，即「個人成長及健康」、「家庭」、「學校」、「社交」及「社會及國家」，選取合適的生活事件，作為學習內容。此外，教師可因應學生的成長和興趣，選取社會時事或議題作為學習材料，例如成長與生涯規劃、選舉與《基本法》、環境與廚餘的處理等（課程發展議會，2014a）。結合課程文本的建議，學校為學生提供寬廣而生活化的學習經歷，讓學生進行思辨，藉生活中實踐，內化價值觀。課程發展議會在 2015年 12月發表《學校課程持續更新：聚焦‧深化‧持續概覽》，預告未來五至十年的香港教育，進入持續更新課程的階段，鼓勵學校根據其現實情況，找出可持續、深化發展的領域，並着力於需要發展的新焦點，切合未來需要（課程發展議會，2015）。這個課程發展的路向，在課程發展議會編訂的《中學教育課程指引》（2017）進一步落實。該指引提出的八個主要更新重點，當中包含「加強價值觀教育（包括德育及公民教育、《基本法》教育）」，鼓勵學校配合其發展優次，以更連貫和有系統方式規劃課程 (教育局，2017b)。至於價值觀教育的推行策略。該指引的 6A分冊就加強價值觀教育，提出七項策略：認知、情感及實踐並重；提供全面而均衡的學習經歷；加強協調不同範疇的價值觀教育；學校整體課程規劃；以學生為中心的課程規劃；各學習階段之間的銜接；營造有利氛圍（課程發展議會，2017b）。這些策略有助促進價值觀教育的課程領導與發展，提升學與教的成效。價值觀教育揉合知、情和行三大元素，首先使學生對價值觀有正確的的認識，再引導他們對價值觀產生體驗和誘發情感，進而在實踐中分析、判斷和選擇（劉濟良，2007）。考查香港教育政策文本，同樣展現知、情和行並重的價值觀教育特色。根據 2014年公布的《基礎教育課程指引 — 聚焦‧深化‧持續（小一至小六）》，在價值觀教育的整體概念之下，德育及公民教育包含認知、情感和實踐三個層面。認知層面，旨在提高學生對正面價值觀和態度的認識，明白在不同的人生階段或社會崗位所要面對的困難和挑戰；懂得辨識不同生活事件和議題所蘊含的價 73 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐值和意義，作出理性分析和判斷。情感層面，旨在培育學生的同理心，懂得推己及人，關心別人的處境和感受；並擁有積極的人生態度，以適當的方法表達自己的情緒。當面對困難和挑戰，仍能堅守原則，勇敢面對。實踐層面，旨在為學生提供生活化的學習經歷，讓他們從真實的情境中，體驗如何克服各種局限，抗拒身邊的誘惑（課程發展議會，2014a）。透過認知、情感和實踐的扣連與互動，學生建構個人價值觀。培養學生的正面價值觀和態度，向來是香港學校教育的重要方向之一。價值觀教育蘊含於中、小學不同科目。小學教育方面，常識科設有六個學習範疇，包括：健康與生活、人與環境、日常生活中的科學與科技、社會與公民、國民身份認同與中華文化、了解世界與認識資訊年代。該科重視價值觀教育，鼓勵學校透過生活事件與時事分析，為學生提供各價值觀教育範疇（例如性教育、健康教育、環保教育、人權教育、《基本法》教育等）的學習經歷。此外，學校可引入不同的生活情境，讓學生從多角度思考問題，以理性和客觀的態度分析（課程發展議會，2017a）。中學教育方面，通識教育科是四個核心科目之一，蘊含價值觀元素。正如其課程及評估指引列出六項課程宗旨，包括「在多元社會中欣賞和尊重不同的文化和觀點，並學習處理相互衝突的價值觀」，以及「建立正面的價值觀和積極的人生態度，使他們成為對社會、國家和世界有認識和負責任的公民。」（課程發展議會， 2014b，頁 4）。該科的課程內容由三個學習範圍（自我與個人成長；社會與文化；科學、科技與環境），以及六個單元（個人成長與人際關係、今日香港、現代中國、全球化、公共衛生、能源科技與環境）組成。學生除了要明辨和理解其他人的意見和價值觀外，也須建立自身的價值體系，作為反思、判斷和決策的依據（課程發展議會，2014b）。價值觀教育貫通中、小學階段不同科目，常識科和通識教育科只是其中兩個例子。除了展現於課程框架以外，學校亦透過舉辦與課程配合的學習活動，推廣價值觀教育，包括周會、比賽、專題研習、服務學習、生活體驗、參觀、遊學等。舉例說，邀請運動員在周會分享其奮鬥及勵志經歷，讓學生領略堅毅精神；安排學生到護老院進行服務學習，實踐關愛的美德；藉學生參加團隊比賽競技，體會公平和合作的重要；組織學生境外交流活動，體驗多元文化，學習尊重和欣賞的美德。這些學習 74 活動體現全方位學習的理念，將學習空間從課室拓展至其他地方，運用多樣化的環境和社區資源，讓學生獲得在課堂上難以體會的經驗。價值觀教育在學校的實踐經驗討論價值觀教育在香港學校的推行情況，需要留意學校教育的特色。學校各有辦學團體，種類繁多，包括慈善團體、宗教組職、同鄉會、舊生會等，而不少學校會因應辦學團體的歷史和宗旨，制訂價值觀教育的目標和內容，例如在校本課程中介紹辦學團體的歷史。以東華三院為例，近年推展院本的德育課程，揉合其歷史發展和慈善服務的核心價值；於 2015年籌辦「懷善披遠－東華三院學生洛杉磯及開平參訪團」計劃，安排屬下中學的學生接受培訓後，遠赴美國洛杉磯及廣東省開平進行訪問及研習，除了親身感受東華三院昔日為海外華人提供原籍安葬服務的仁愛美德，亦由學生攝製短片以增潤學習經歷（東華三院，2016）。由此可見，學校可結合辦學團體特色、課程內容和學生需要，設計價值觀教育的學習經歷。從宏觀層面探索價值觀教育在學校的推展，可以借助教育局按學年發表的《周年視學報告》。以《2015/16周年視學報告》（下稱《報告》）為例，那是建基於局方於該學年在小學、中學和特殊學校進行 80次外評和 250次重點視學，當中對學校推行價值觀教育有以下觀察：「學校價值觀教育的課程定位清晰，以七個首要培育價值觀為切入點，透過全校參與模式，結合倫理或宗教教育課、成長課，以及其他不同學習領域或科目的德育及公民教育元素，幫助學生建立正面的價值觀及培養積極的人生態度，其中較多以『關愛』及『責任感』為發展重點。」（教育局，2017a，頁 11）從這段描述可見，香港學校推行價值觀教育扣連教育政策文件，重視全校參與，方式多元化。至於學校推行價值觀教育有待改進之處，《報告》亦有說明：「然而有學校的價值觀教育目標甚為廣闊，欠缺焦點；較多學校未能作出適切的縱向規劃，科組間的協調和聯繫不足，職能和從屬關係不清，令推行工作的力度過於分散。」（教育局，2017a，頁 11） 75 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐這段描述指出價值觀教育的成效，有賴科組協作。對於評估策略，《報告》也有建議：「尚有學校在檢討時側重於個別推行的活動或策略，未能緊扣價值觀教育的目標作整體成效檢視。」（教育局，2017a，頁 12）由這段文字可見，通盤考量是價值觀教育的要素，也是持續發展的關鍵。從微觀層面探索價值觀教育在學校教育的實踐，可以參閱不同學校撰述的文本，包括學校概覽、學校發展計劃、學校周年計劃、學校報告、學校刊物、學校網頁等。至於經驗示例，不得不提自 2003年以來舉辦的行政長官卓越教學獎，雖然不曾以價值觀教育作為主題，但是「德育及公民教育」及其他主題，蘊含價值觀培育的元素。綜觀歷屆得獎教師的成果，在專業能力、培育學生、專業精神和對社區的承擔、學校發展四個範疇，均有共通之處，值得學界借鏡（教育局，2015）。綜合一系列教育文本，香港學校推展價值觀教育的動態大圖像交織而成。從這幅大圖像所見，不同學校均以培養學生正面的價值觀和態度為立足點，但是發展重心、學習內容、策略方式、評估安排等方面，各師各法，亦各具特色。這種情況跟價值觀教育的本質吻合，因為價值觀的探索本來便源於自由的思辨與對話，尊重教師和學生的自主精神。價值觀教育推展的建議儘管價值觀教育面對學校以外的阻力相對較少，但是從學校內部組織思考，無論是校長領導，抑或學與教的實務安排，仍有許多地方需要深思熟慮。價值觀教育從幼稚園教育階段至高中階段，都是以跨課程方式推展。按學校領導的觀點分析，要成功推展跨課程，涉及不同領域的考量，管理與組織、學與教、校風及學生支援等各方面，都需要互相配合。當任何一間學校的持分者有意識推動價值觀教育開始，一連串的問題應運而生，包括價值觀教育的目標、範圍、策略、資源、評估等，以及團隊組織和分工。儘管校長不可能對學校大小事務親力親為，但是以跨課程及全校參與方式推展的價值觀教育，校長的領導角色尤其重要。大量研究證明校長領導是學校效能的關鍵因素，因為校長的角色無可替代，其價值觀和領導行為，對於校 76 內運作、教學成果和學習表現，均有深遠影響（Arlestig, Day & Johansson, 2016）。基於校長領導的反思，價值觀教育的推行，可以運用轉型領導和交易領導的觀點加以考慮。轉型領導方面，重點是建立組織的願景是轉型領導的首要任務 (謝文全，2014)。舉例說，校長可透過學校刊物、網頁、校務會議等途徑，確立學校的願景，肯定價值觀教育的重要性，並以身作則，鼓勵教師一起參加由教育局、專上院校或教育組織舉辦的課程和活動，或邀請表現出色的友校校長和教師在校本培訓中分享，從同儕合作中帶動教師投入學與教。交易領導方面，重點是領導者給予的回報和成員的服務，構成交易互惠（Lunenburg & Ornstein, 2012）。舉例說，校長可以籌組或重組專責小組以領導價值觀教育，並可授權副校長或教師作為小組領導，或請對方提名合適教師加入，藉領導責任創造專業發展機會。除了校長領導方面的考慮，價值觀教育在學與教方面的難點亦需要留意。現代社會趨向全球化和資訊化，使多元文化更為明顯，價值觀變得波譎雲詭，為價值觀教育帶來衝擊。首先，身處現代社會，隨時會感受傳統價值觀和現代價值觀矛盾而形成的壓力。以儲蓄為例，昔日視勤儉儲蓄為美德，而現今社會崇尚投資創富，教師要教導學生勤儉儲蓄可能遭受學生質疑，覺得這種觀念不合時宜。由此可見，處身於價值觀充滿對立和矛盾的社會，價值觀教育是絕不容易的事。面對價值觀念轉變的現實，教育工作者需要廣闊的胸襟。首先，要接納自己與學生同樣是學習者，以開放和理性的態度探討多元價值觀教育的方向。至於價值觀教育的施行原則，不妨參考聯合國教科文組織製作的「可持續將來的教與學」（Teaching and Learning for a Sustainable Future）網上課程，其單元 22名為“Values Education”，就涉及價值取向的議題教學，提出兩種主要取向：價值觀澄清和價值觀分析。其中，價值觀澄清主要基於學生處身價值觀紛歧的環境，教師需要引領學生分析和選擇，讓學生澄清在多元社會中自己所持的價值觀。至於價值觀分析，主要在於檢視課題內容，以及不同看法與理據，由教師帶領學生對生活情景進行思考，分析不同人的價值觀念，以及其原因和影響（UNESCO, 2010）。無論是價值觀澄清還是價值觀分析，都不可能缺少教師的參與。由此可見，校長領導固然重要，但是沒有教師團隊的參與及配合，價值觀教育無法在學校推展。 77 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐總結伴隨社會急速發展，知識和資訊日新月異。有些知識和資訊有助我們了解自己、社會及世界，但是有些知識和資訊卻會迷惑我們，而且知識和資訊的增加，不一定使智慧增長。因此，追求紛亂的知識和資訊，不可能是教育的最根本目標。回歸傳統中國文化推崇「內聖外王」的思想，誠如牟宗三所言：「『內聖』者，內而在於個人自己，而自覺的作聖賢功夫（做道德實踐）已發展完成其德性人格之謂也。」（牟宗三，1968，頁 4）內聖之學，通過道德實踐，完成自己的德性人格，以達到聖賢的境界。同樣，教育旨在育人，而價值觀教育觸及育人的根本，透過實踐培育學生的品德和人格；在智識和資訊唾手可得的現今社會，價值觀教育更顯得重要和可貴。當代教育範式由教與學，轉向學與教，意即由教師主導的知識傳授，轉為由學生為主導的建構學習。這種教育範式的轉向，容易被誤解為教師的重要性下降。然而，以學與教為主軸的價值觀教育，教師不可能完全退席。從學校組織實務角度作分析，價值觀教育由規劃、實施到評鑑，當中除了有賴教師的專業承擔，也需要校長的有效領導，才可以取得豐碩成果。從學與教的觀點分析，面對價值觀念紛陳、轉變、矛盾及衝擊的現實，連資深教師也會感覺迷失方向，更遑論思想稚嫩的學生，所以教師需要運用適切的策略，讓學生可以透過慎思明辨的方式，釐清、建立和鞏固個人的價值觀。價值觀教育在香港的學校遍地開花，除了辦學團體、校長、教師和學生的投入參與，塑造良好的校園文化氛圍，還需要社會各界，包括家庭、志願團體、學術組織、政府部門、傳媒機構等，群策群力，發揮協同效應，構築美德教育的大環境，提升教育素質，造福學生。 78 參考文獻王熙（2015）。〈試論作為“國家工程”的價值觀教育〉。《教育學報》，2015年 4月， 11卷 2期，頁 14-20。石中英（2009）。〈價值教育的時代使命〉。《中國民族教育》，2009年第 1期，頁 18-20。牟宗三（1968）。《心體與性體》，第一冊。臺北：正中書局。呂美慧（2012）。〈價值教育〉。《教育大辭書》。2018年 10月 22日取自 http:// terms.naer.edu.tw/detail/1453897/。劉濟良（2007）。《價值觀教育》。北京：教育科學出版社。 Eduard, S.（1983）。《人的條件》，查岱山、余文堂（譯）。臺北：聯經。（原著出版年： 1963） Plato（2001）。《法律篇》，張智仁、何勤華（譯）。上海：人民出版社。[以 Jowett, B. （1871）英譯為底本 ] 姚林群（2011）。《課堂中的價值觀教學》。華中師範大學教育學院博士論文。東華三院（2016）。〈懷善披遠—東華三院學生洛杉磯及開平參訪團總結分享會暨東華學生大使就職禮〉。2016年 1月 30日新聞稿，2018年 10月 22日，取自 http://www.tungwah.org.hk/press-release。教育局（2008）。《新修訂德育及公民教育課程架構》。香港：教育局。教育局（2015）。《行政長官卓越教學獎薈萃 2014/15》。2018年 10月 22日，取自 http://www.ate.gov.hk/tchinese/compendium_1415.html。教育局（2017a）。《教育局視學周年報告 2015/16》。2018年 10月 22日，取自 http://www.edb.gov.hk/tc/sch-admin/sch-quality-assurance/reports/insp-annual- reports/index.html。教育局（2017b）。《學校課程持續更新：《中學教育課程指引》》（教育局通函第 76/2017 號），2018 年 10 月 22 日，取自 http://applications.edb.gov.hk/circular/ upload/EDBCM/EDBCM17076C.pdf。課程發展委員會（1981）。《學校德育指引》。香港：教育署。課程發展議會（1996）。《學校公民教育指引》。香港：課程發展議會。課程發展議會（2001）。《學會學習—課程發展路向》。香港：課程發展議會。課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引—各盡所能 • 發揮所長（小一至中三）》。香港：課程發展議會。 79 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐課程發展議會（2014a）。《基礎教育課程指引—聚焦‧深化‧持續（小一至小六）》，分章 3A：德育及公民教育。2018年 10月 22日，取自 https://cd.edb. gov.hk/becg/chapter3A.html。課程發展議會（2014b）。《通識教育科課程及評估指引 (中四至中六）》。2018年 10月 22日，取自 http://334.edb.hkedcity.net/doc/chi/curriculum/LS%20C&A%20 Guide_updated_c.pdf。課程發展議會（2015）。《學校課程持續更新：聚焦 • 深化 • 持續概覽》。2018年 10 月 22 日，取自 http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ renewal/Overview_c_2015Dec.pdf。課程發展議會（2017a）。《小學常識科課程指引（小一至小六）》。2018年 10月 22 日，取自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/cross- kla-studies/gs-primary/GSCG_2017_Chi.pdf。課程發展議會（2017b）。《中學教育課程指引》，分冊 6A：德育及公民教育：加強價值觀教育。2018年 10月 22日，取自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/ curriculum-development/renewal/Guides/SECG%20booklet%206A_ch_20180831. pdf。聯合國教育、科學及文化組織（2000）。《兒童早期價值觀教育行動框架》。2018年 10月 22日，取自 http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001287/128712c.pdf。謝文全（2014）。《教育行政學》（四版）。臺北：高等教育文化事業。 Arlestig, H., Day, C., & Johansson, O. (Eds). (2016). A Decade of Research on School Principals: Cases from 24 Countries. London: Springer. Eyre, L. & Eyre, R. (1993). Teaching your children values. New York: Fireside. Lunenburg, F. C. & Ornstein, A. C. (2012). Educational Administration: Concepts and Practices (sixth edition). Belmont, CA: Wadsworth Thomson Learning. Morris, M. W. (2014). “Values as the essence of culture: Foundation or fallacy?”. Journal of Cross-Cultural Psychology, Vol 45(1) 14-24. O'Neill, O. (2016). Justice across boundaries: whose obligations? Cambridge: Cambridge University Press. Robb, W. M. (1996). Values education for more effective: moral education, religious education, citizenship education, health education, sex education, environmental education, alcohol education, multicultural education and personal and social education. Aberdeen: Centre for Alleviating Social Problems through Values Education. 80 Rokeach, M. (1973). The nature of human values. New York: Free Press. UNESCO (2010). Teaching and Learning for a Sustainable Future, Module 22 “Values Education”. Retrieved 22 October, 2018, from http://www.unesco.org/education/tlsf/ mods/theme_d/mod22.html?panel=3#top. 81 淺談香港學校價值觀教育的理念與實踐 A Brief Discussion on Idea and Practice of Values Education in Hong Kong Schools LAM Chi Tak School of Education, South China Normal University Abstract Values are long-standing concepts across time, space, boundaries and cultures. They are closely related to various domains such as personal, family, organisation, society, country and world, and essential to personal growth and social development. Values education is an area of concern of educational aspect in quite a number of counties and regions, and it is long established in Hong Kong education system. This paper starts with a general overview of the essence and connotation of values education, and then an exploration of the concept and strategies of values education in curriculum texts, and practical experiences in Hong Kong schools as well as recommendations. It is hoped that this article would yield insights into continuous development of values education, and would bring reflection and inspiration. Keywords Values, Values Education, Moral and Civic Education 83 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響韓佩凌玄奘大學應用心理系余耀強香港樂創公司摘要研究者針對 11位香港初中生，實施三小時的樂高認真玩生涯輔導模式，以相依樣本單因子變異數分析進行生涯希望感的效果分析；在後測問卷增列二題開放式問題，以內容分析探討研究參與者的改變內涵。研究結果：（一）在改變效果部分，研究參者在生涯意志、生涯途徑與方法的得分，皆呈現顯著性的立即效果。（二）在改變內涵部分，此模式具有「深化自我認同」、「清晰生涯願景」、「促進生涯位移」等正向效應。關鍵詞樂高認真玩、初中生、生涯輔導、生涯希望感、生涯位移 84 前言根據香港青年動力協會在 2016年針對 550名 15歲至 19歲的香港中學生的調查中，高達 59％受訪學生對前途感到徬徨。中學生正處於 Super 「生涯發展論」的探索期，透過過往的學習經驗的累積，來探索自己的能力、興趣。就 Erickson的社會心理論而言，中學生重要的發展任務是形成正向的自我認同。中學生承受學業與生涯選擇的壓力，若此時面臨學習成就、外界評價與自我認知不同，不僅容易形成「認同混淆」，甚而對未來的生涯方向感到迷惘（Erickson,1968; Super, 1980）。近年來，香港教育局開始意識到生涯規劃在中學教育的重要性，自 2014年起，為每所公營中學班級提供額外經常現金津貼，用以培養學生生涯規劃的能力。學生的生涯焦慮通常來自於生涯目標的不確定感。傳統的職涯教學或輔導模式多以觀念傳授、業師分享或影音媒體教材，或許能給予學生思維上的啟發，然而，對於未有完整職涯經驗的中學生而言，若僅運用抽象思維的運作，此模糊性將難以深化其對生涯目標的確認與規劃。若能將生涯目標與生涯挑戰予以具象化，將更有助於中學生們清晰思考生涯處境與發展因應的策略，此將有助於降低其對生涯目標的模糊不清所造成的焦慮感（韓佩凌，2017）。樂高認真玩（LEGO® SERIOUS PLAY®, LSP）是一種思考與問題解決取向的引導方法，參與成員建構象徵性與隱喻性的樂高積木來回應所賦予的任務，並將此呈現給其他成員，用以來發展個人認同與團隊認同策略（Kristiansen & Rasmussen, 2014）。其中，樂高認真玩的「即時個人認同（Real time for you）」的運用方式在於探究個人自我認同與影響因素、生涯變動、因應策略等，此模式相當有助於協助自我認同與確立生涯定向。 Mads與 Ilion（2017）在其著述《用樂高認真玩來探索正向心理學》（Explore positive psychology with LEGO® SERIOUS PLAY®）中闡述樂高認真玩非常適用於建構希望、自我效能、樂觀與復原力等心理資本的主題。「建構」（build）與「分享」（share）是樂高認真玩核心歷程，其源自於正向心理與敘事治療的概念。在建構歷程中，參與者產生全心投入的心流經驗與創意發展的愉悅感。學者 Frederickson認為正向情緒將有助於人們的認知擴展與資源建立，此效應將有助於中學生拓展其思維與資源。 85 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響本研究將運用以正向心理為核心，結合樂高認真玩引導方式，來建構初中生樂高認真玩生涯輔導模式，用以探討此模式對香港初中生生涯希望感的影響與改變內涵，藉此探究可行的樂高認真玩中學生涯輔導的模式。後續，將以 LSP指稱樂高認真玩。文獻探討 1. 初中生的生涯發展目前，香港教育制度採用六年制的中學與四年制大學。初中生雖未立即面臨到升學與就業之選擇，但仍需要為接續的三年高中選科進行準備。在初中階段，學生藉由學習經驗、生活經驗的回饋，開始認識自己的能力與探索自己的興趣，此將有助於未來就業就業與升學的準備。在這階段，學生開始探索「我能做什麼？」、「我喜歡什麼？」、「我想要成為什麼樣的人？」。Super（1957）認為青少年要能具有因應環境改變與理解社會趨勢的能力，發展出生涯探索、生涯決策、與工作世界認識的生涯能力。在針對亞洲中學生的相關調查中，發現初中生相對於高中，普遍感受到樂觀，但是缺乏生涯探索與生涯行動力。此研究結果說明初中生對自我、現實環境與職場樣貌缺乏適切的認識。其中，生涯探索是初中生的重要生涯需求（蘇鈺婷，2001）。因此，如何提昇初中生的自我探索機會、認識自我能力與興趣，並展開生涯行動計畫，實為初中生涯輔導重點工作。 Koivisto、Vinokur與 Vuori（2011）針對 1034名芬蘭九年級的初中生的運用生涯規劃技巧的教導、個人優勢的建構、生涯典範的訪問、以及生涯阻礙與選擇的探究，建構 15小時的初中生生涯工作坊。此份研究結果顯示實驗組生涯選擇自我效能以及生涯規劃態度有明顯的提昇。Tuner與 Conkel（2010）則以美國 142位七年級與八年級的學生為研究對象，運用生涯測驗實施與解釋、生涯發展技巧的教導、社會資源的介紹，以此連結到社會阻礙的因應。研究顯示此介入模式能促進學生生涯發展的正向效應。在亞洲地區，金樹人與許宏彬（2003）運用生涯職業組合卡的生涯策略來設計初中生生涯方案，其結果顯示能增進學生的自我效能，在認知方面未能達到明顯的效果。另外，王玉珍（2015）則運用優勢中心生涯諮商於國中生，其結果顯發現優勢中心生涯諮商對提升青少年的幸福感具有立即效果與延宕效果，但對於生涯發展各層面則不具有顯著性效果。 86 綜述過往的文獻，自我與就業環境的認識，以及生涯行動是初中生重要的生涯需求，此也為後續發展的重要生涯任務。然而，既有的生涯策略仍以生涯知識的傳遞、生涯測驗的實施或生涯技巧的演練為主，鮮少運用創意建構式的模式來進進行生涯規劃的輔導策略。因此，本研究旨在運用強調手動思考的 LSP的引導模式在初中生生涯規劃上的應用，納入初中生自我優勢辨識、職場認識與生涯行動等重要生涯需求，探討此模式對於初中生希望感的效果與內涵。 2. 樂高認真玩的概念與相關研究 LSP是具有清楚目標導向的「玩樂與工作」的歷程，在樂高積木的建構中產生全心投入的心流經驗，發展生活議題的解決策略。樂高認真玩提供一種手動思考的方式，讓團隊可以分享想法、假設與瞭解。藉由豐富的對話與討論，找出一種具有意義的解決策略。引導者會根據工作坊的目標，提出各種相關的問題，參與者運用樂高積木的工具，以象徵性與譬喻性的方式呈現想法。此為運用心流經驗與正向情緒來建構生活議題的解決策略。 LSP運用了玩、建構論與心流、手心相連，想像等來形成有效行動策略的理論基礎，其包括：（1）玩（Play）：說故事（storytelling）與譬喻 (metaphors)是樂高認真玩兩個主要進行方式。說故事能促進產出、再造、轉換與解構個體的價值與信念，產生改變的力量。譬喻則是說故事的方法，允許參與者用新的方法來理解事情（2）建構論（Constructionism）：依據 Piaget的建構論的概念，當人們在他們的世界中建構出事物，同時也在心中建構出理論與知識，此兩者為相互強化。（3）手心相連（Hand-Mind Connection）：LSP的概念在於運用手來建構知識、想法與情感的立體物件。雙手不是單純地接受大腦的訊息或是操作事物，同時運用雙手操作也可能產生某種新的思考；（4）想像（imagination）：人們可以運用想像力去跳脫複雜而困惑的世界，尋求新的可能性（Frick, Tardini, & Cantoin, 2013）。 LSP系統化地使用其技術，包括四個核心歷程與七項應用技術。LSP核心歷程為語言的句法，協助參與者把他們已知與未知的想法投注其中，包括：提問（Posing the question）、建構（Construct）、分享（Sharing）和反思（Reflection）（Kristiansen & Rasmussen, 2014）。LSP發展七個應用技巧，用以從點式的個人模型建構，進而串連成線，進而形成脈絡性的思維心智圖像，包括：建構個人模型（Building 87 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 individual models）、建構分享模型（Building share models）、創造圖像（Creating a landscape）、進行連結（Making connection）、建立系統（Building system）、浮現與決定（Playing emergence and decision）、形成簡單指導原則（Extracting simple guiding principles）等。在 LSP中，沒有標準問句。七個應用的技術是一套程序而非內容，內容則是取決於團體內要處理的議題來決定，可依照團體的需要，單獨使用其中一項技術或多項來使用（Kristiansen & Rasmussen, 2014）。 Schulz、Gelthner、Woelfe與 Krzywinskl（2015）的實徵研究則運用觀察紀錄、作品分析來比較厚紙板、圖片、素描等傳統的操作型工具與 LSP的使用經驗，其研究結果顯是樂高模型的複雜與多元性甚於傳統的操作型工具，容易形成個別創作之間的連結，增進彼此想法的連結與理解；另外，LSP較能產生好玩（playful）的行為，為一種具有系統性的引導方式。運用繪畫方式較易進入自我意識（self-conscious）層次，產生不夠完美創作的自我評價；樂高則較易形成直覺式創作，減少自我評價的挫敗感。Burgi 與 Roos（2003）建構 9人的策略發展的樂高認真玩工作坊。其中一位參與者表示「相較於傳統簡報的方式，LSP讓我能更多面向去思考策略的發展。」過往，LSP多運用組織策略發展，至今，LSP在教育輔導應用之著述逐漸增加之趨勢。Harn（2017）則運用建構運用優勢取向 LSP的引導工作坊，探究其對家暴倖存者賦能效應，其研究結果顯示具有內在力量深根、關係優勢開展與生命經驗重構等正向效應。Gauntlett（2007）則運用 LSP發展個人認同，參與者包括學生、失業者、建築師、社福人員等。其藉由個人覺察、生命故事、社會連結來探索自我認同。Nolan（2010）則是將 LSP運用高等教育，協助學生整合他們的學習史、目前狀態、學習定向與願景。藉此對於學生的需求、興趣與態度具有更好的瞭解，發展個人化學習計劃。此研究參與者共有 327位學生與 30位職員，研究參與者都表示此方法是相當有助益的。Peabody（2015）修正 LSP的「即時個人認同」的應用方式，將其運用於遊戲治療的督導工作，用以發展遊戲治療師的個別專業認同以及機構的認同。她運建構個別模型、創造圖像、浮現與決定等，來探討治療師的核心認同、他人看法以及影響專業發展的因素與因應之道。2017年，Peabody則進一步將 LSP 運用於 29位職能治療系的反思教學，藉由訪談文本的分析，顯示 LSP的效益在於促進團隊凝聚、增進全納學習（inclusive learning）、情緒表達與深度意義決策的語言、引領多元學習、較傳統的反思寫作具有更快速地達到思考深化等。 88 目前，LSP的教育輔導研究仍以高等教育場域為主，尚未延伸至中學階段的青少年生涯認同之探究。研究者將採用 LSP的「即時個人認同」的應用方式，融入正向心理的理論，發展初中生 LSP生涯輔導模式，驗證其實徵性的效果。研究方法 1. 研究設計本研究旨在探究 LSP引導方式在初中生生涯工作坊之應用。研究者以優勢辨識與運用為介入策略，以此來建構生涯願景，來發展生涯增能的行動策略，用以促進初中生的生涯意志思考與生涯途徑思考。在歷程中，運用了韓佩凌等人（2016）所編制優勢賦能卡，以及李華璋、黃士鈞（2011）所發展的職業憧憬卡來作為提示卡。 LSP生涯輔導模式摘述如表 1。表 1 初中生 LSP生涯輔導模式摘述表單元目標 LSP的應用技巧內容鴨子湖的相遇 1. 協助參與者熟悉 LSP 方法 2.. 協助參與者自我探索與成員間的連結 Skill building 1. 建構 LEGO DUCK 2. 建構小組 LEGO DUCK 高塔生涯亮點 1. 探索與辨識自我優勢 Building individual models 1. 建構美好的學習經驗 2. 運用優勢卡進行優勢辨識生涯願景 1. 建構生涯願景 Building individual models 1. 運用職業憧憬卡選擇未來理想職業 2. 建構未來理想職業的模型生涯之橋 1. 運用優勢 2. 發展生涯途徑 3. 提昇生涯意志思考、生涯途徑思考 4. 發展行動策略 Making a connection Building individual models 1. 建構「美好學習經驗」與「理想職業」的生涯之橋。 2. 建構生涯因應模型 -可強化的能力 -可運用的支持 3. 將生涯因應模型嵌入生涯之橋 89 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 2. 研究架構 (1) 量化研究研究者將採實驗法，採單一群組的實驗設計。所有研究參與者將參與三小時優勢取向 LSP工作坊，並進行「生涯希望感量表」之前測與後測，其施測時間點分別為工作坊一週前、一天後，由輔導老師協助施測與問卷收集。問卷的資料運用相依樣本單因子變異數分析進行效果之檢核。 (2) 質性研究在後測問卷中，增加兩題開放式問題，分別為「在此次工作坊中，印象最深刻部分為何？」、「在此次工作坊後，學習收穫為何 ?」。研究者採用內容分析法，進行改變內涵分析（陳國明、彭文政，2010）。 3. 研究對象本研究考量樂高認真玩 Landscape套組的適用人數，將研究參與者人數設定為 12至 15位。本研究之研究對象為基督教創辦的一所香港英文中學的初中二年學生，由輔導老師從八年級中隨機選取九名男性與二名女性參與此次方案，其年齡分布為 13歲至 15歲。 4. 研究工具 (1) 引導師、訪談員與資料分析者研究者將擔任引導師、訪談員與資料分析師。研究者目前任教於台灣心理系所，具有諮商心理師證照，為 LSP認證引導師，並邀請一位 LSP引導師共同帶領。 5. 生涯希望感量表在本研究中採用戴禎儀（2011）所編製之「大學生生涯希望感量表」來進行參與對象的生涯希望感的評估。該量表以 Snyder（1991）之希望感特質量表（The Trait Hope Scale）所提之構念為基礎，融入大學生對未來生涯期許之概念編製。總 90 題數共計 9 題，分為「生涯意志力」5 題與「生涯方法途徑」 4 題。該量表採用李克特式的六點量尺進行計分，得分越高表示填答者之生涯希望感越高。在信度部分，「生涯意志力」與「生涯方法途徑」內部一致性係數 Cronbach α分別為 .91 與 .88，總量表的α值高達 .93。因素分析結果呈現兩向度題項之因素負荷量皆高於 .84。顯示該量表具有良好之信、效度。研究結果 1. 研究歷程 (1) 鴨子湖的相遇工作坊先將所有成員平均分成兩組，分別由兩位引導師進行小組的帶領。主引導師先請所有成員於兩分鐘內，運用六塊磚於限定的時間內，建構不同的鴨子，用以讓成員熟悉樂高積木的建構。接著，引導師請成員以一分鐘打造自己的小鴨（如圖 1），為自己的鴨子命名，並介紹這隻鴨子的特性。在運用鴨子進行自我介紹時，一些成員都說這隻鴨子沒有什麼特色，此呈現了成員對於自我認識與認同不足。僅有一位女學生覺得自己鴨子很完美。在下一個階段，引導師請成員以組為單位，以不更改各自鴨子的模型，來進行小組所有成員鴨子的堆疊；在三分鐘內，若還有剩餘的時間，則可以增添其他樂高積木，以穩固與疊高為目標。此活動目的在於提昇成員對於樂高積木建構技巧的建立，以及增加挑戰性來提昇成就感的心流感受（如圖 2）。圖 1 建構代表自己的鴨子圖 2 小組共構鴨子高塔 91 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 (2) 生涯亮點引導師邀請成員在限定時間來建構一個樂高模型，來回應「發揮所長的學習時刻」。在完成模型之後，每位成員需要運用樂高模型來陳述學習經驗的亮點。接著，請成員以自己的觀點，選擇一張優勢卡來說明此模型中所展示的優勢；再由右方的成員，以他人觀點，選擇另一張優勢賦能卡說明左方成員的模型所展現的優勢。此活動目的在於藉由自己觀點與他人觀點來協助學生辨識自己的優勢。圖 3所呈現的是一位女學生的「脫胎換骨」的經驗。左方的骷顱頭表示自己曾經猶如行屍走肉般的迷惘，經由輔導老師的開導；她位移到右方，運用放大鏡更清楚看見自己內在的寶藏與能力，「錢」與「珠寶」代表能力與寶藏。她感謝輔導感謝輔導老師，協助她走出了學習中的迷惘。她選擇的優勢賦能卡是「自制力」，他覺得自己最終能克服誘惑。右方男同學則替這位女同學選擇了「感恩」，他覺得這位女同學懂得感謝師恩。此活動目的，在於讓成員能辨識自己優勢，促進意志思考與路徑思考，建構下一階段的生涯願景。圖 3 「脫胎換骨」樂高模型圖 4 優勢：「自制力」與「感恩」 (3) 生涯願景引導師邀請成員以四分鐘的時間來建構一個樂高模型，來回應「十年後的理想工作」。成員可以參酌職業憧憬卡，或是自行建構十年後的理想工作。在成員所建構的未來職業中，大部分會與前階段所建構的學習經驗有關，例如：曾經受過輔導老師協助的女同學，他期待的理想工作為諮商心理師；有位同學在學習經驗中，萃 92 取出來的優勢為「喜好學習」，他將來期待成為一名老師。圖 5所呈現是諮商心理師的工作樣貌，運用骷顱人來代表一位迷惘的當事人，藉由諮商心理師的協助，終究能像模型中的樹叢，產生生機與希望。圖 6所呈現的是教師的工作角色，白色的人偶代表的是老師，找回平躺在桌面的學生，協助其衝破前方的網子所代表的困惑。右方的梯子與人偶則呈現學生藉由學習，能有所成長。此模型呈現教師在面對不同狀態的學生，都能有教無類。圖 5 憧憬的職業：諮商心理師圖 6 憧憬的職業：教師 (4) 生涯之橋引導師邀請成員以四分鐘的時間來建構連結生涯願景與學習亮點的生涯之橋，來呈現此兩者之間關聯性。成員會各種不同的形式來呈現生涯之橋的意涵。圖 7的生涯之橋為曲折的形狀，但橋面仍是平坦，成員陳述仍對未來具有相當的正向期待。在最後一個階段，藉由整體的模型讓成員思考，可以運用的生涯意志為何？將此助力增添在模型上。其中一位女成員陳述面對可能的誘惑的所呈現會讓自己分心的誘惑，要強化自己堅定意志，堅持到底。另外，有位成員則會給自己更多鼓勵與勇氣，面對挑戰，邁向未來（如圖 7、圖 8）。 93 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響圖 7 意志之橋圖 8 勇氣之橋 2. 改變效果由表 2可知，研究參與者在參與 LSP生涯輔導模式後，在生涯意志、生涯途徑與方法都達到顯著性的立即效果。此研究結果 LSP生涯輔導模式具有提昇中學生生涯意志與生涯途徑之效果。表 2：生涯希望感量表前、後測各分量表差異分析表變項前測後測 t值平均數標準差平均數標準差 df= 11 生涯意志力 4.33 1.26 4.87 .95 -2.91* 生涯方法途徑 4.55 1.26 4.89 1.13 -2.37 * 註：*p<.05 3. 改變內涵 (1) 深化自我認同初中生藉由學習成功經驗的建構，辨識自我的生涯優勢，提昇自我價值，進而深化自我認同。例如：「我認識到了自己的能力（B-01）」、「每個人都很獨特，有著不同的長處與特點（F-02）。」 94 (2) 具象生涯願景多位初中生對於生涯願景建構印象深刻，LSP在於優勢在於能把生涯目標具象化、視覺化，能讓初中生把模糊的生涯目標思維更清晰化。例如：「我找到生涯目標（G-02）」、「我認清了方向（F-02）」。當初中生能清楚看見生涯方向，此將有助於中學生知道為何而學習，提昇其學習投入。後續，學校輔導老師觀察到此次參與的初中生，確實提昇學習的參與度。 (3) 促進生涯位移在研究歷程中，有一位初中生在初始的生涯優勢模型中，擺放了一個人偶；接續，至生涯願景的模型，他將代表過往的「我」位移至未來的模型中，此為一種心理位移的呈現。LSP具有易於建構、解構的操作性，讓傳統輔導中抽象的心理位移轉換成一種具象的生涯位移。此也說明 LSP生涯輔導模式能提升初中生的意志思考與途徑思考。因此，初中生表達此模式能夠促進生涯能力。例如：「知道如何找出自己的方向（C-02）」、「學習到如何選擇自己的生涯目標（D-02）」。結論根據研究結果，可知 LSP生涯輔導模式具有提昇初中生涯希望感之效。猶如 Peabody（2017）的研究結果所指出，運用 LSP模式較傳統策略，具有縮短達到療效的時間。一般而言，生涯輔導團體，需經歷一至兩小時才能的暖身用以促進團體成員的凝聚力，若能達到療癒的效果，至少都需要歷經五至六小時。從改變內涵可看見此模式能清晰化初中生生涯目標，促進生涯位移，提昇自我價值，相當有助於青少年自我認同、生涯探索的重要任務的發展。綜述而言，LSP在中學生的生涯輔導應用與效益具有高度潛力。此研究僅有十一位研究參與者，未能設置對照組，在研究結果推論有所限制。然而，此篇研究具有開展生涯規劃多元模式之貢獻。後續研究可增設對照組，並增列多元生涯教育的指標，增加研究結果的推論性。 95 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響參考文獻王玉珍（2015）。〈優勢中心生涯諮商對國中生幸福感與生涯發展之影響研究〉。《教育心理學報》，第 46卷，第 3期，311-332。李華璋、黃士鈞（2011）。《職業憧憬卡》。台中：健康卡片發明家。金樹人、許宏彬（2003）。〈生涯諮商介入策略對國中生認知複雜與自我效能的影響〉。《教育心理學報》，第 35 卷，第 2 期，99-119。陳國明、彭文政（2010）。《傳播研究方法》。台北：楊智。戴禎儀（2011）。《大學生就讀科系挫折、復原力與生涯希望感之關係 -以台灣北部大學為例》。國立高雄師範大學諮商心理與復健諮商所碩士論文。韓佩凌（2017）。樂高認真玩策略促進職涯發展的啟發與應用。生涯電子報，24，1-5。韓佩凌、林玟伶、楊立萱、許泰榕、韓少佳、倪佳男（2016）:《優勢賦能卡》。台北：心理出版社。蘇鈺婷（2001）。《在學青少年生涯發展相關因素之研究》。國立成功大學國立成功大學教育研究所碩士論文。 Burgi, P., & Roos, J. (2003). Images of strategy. European management, 21(1): 69-78. Erickson, E.H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton. Frick, E., Tardini, S., & Cantoin, L. (2013). White paper on LEGO® SERIOUS PLAY®: A state of the art of its application in Europe. Retrieved July 23, 2016, from http://s-play. eu/attachments/article/70/splay_White_Paper_V2_0_1.pdf. Gauntlett, D.(2007). Creative exploration: New approach to identities and audiences. New York: Routledge. Harn, P. L. (2017). A Preliminary Study of the Empowerment Effects of Strength- Based LEGO® SERIOUS PLAY® on Two Taiwanese Adult Survivors by Earlier Domestic Violence. Psychological Studies,62(2):142-153. Kristiansen, P., & Rasmussen, R. (2014). Building a better business using the serious play method. New York: John Wiley & Sons. Koivisto, P., Vinokur, A. D., & Vuori, J. (2011). Effects of career choice intervention on components of career preparation. The Career Development Quarterly, 59(4), 345- 366. Mads, B., & Ilona, B. (2017). Exploring positive psychology with LEGO® SERIOUS PLAY® [Adobe Digital Editions version]. 96 Nolan, S. (2010). Physical metaphorical modeling with LEGO as technology for collaborative personalized learning. In J. O’Donoghue (Eds.) Technology-supported environments for personalized learning: Methods and case studies (364-385). New York: Information Science Reference. Peabody, M. A. (2015). Building with purpose: Using LEGO Serious Play in play therapy supervision. International journal of play therapy, 24(1): 30-40. Peabody, A., & Noyes, S. (2017). Reflective boot camp: Adapting LEGO® SERIOUS PLAY® in higher education. Reflective Practice, 18(2),232-243. Schulz, K. P., Gelthner, S., Woelfe, C, & Krzywinskl, J. (2015). Toolkit-based modeling and serious play as means to foster creativity in innovation process. Creativity and innovation management, 24(2): 1-18. Super, D Mobley, K., & Flsher, S. (2014). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco:Jossey-Bass. Turner, S. L., & Conkel, L. J. (2010). Evaluation of a career development skills intervention with adolescents living in an inner city. Journal of Counseling & Development, 88(4), 457-465. 97 樂高認真玩生涯輔導模式對香港初中生生涯希望感之影響 The Effects of Career Guidance Model with LEGO® SERIOUS PLAY® on Career Hope of Hong Kong Junior School Students HARN Pay Ling Department of Applied Psychology, Hsuan Chuang University YU Yiu Keung Play Smart Limited Abstract The researchers conducted a 3-hour LSP career guidance model workshop with eleven Hong Kong junior high school students, analyzed and measured the effects of change on career hope with repeated measures one-way ANOVA. Two open-ended questions had been added to the post-test questionnaire exploring the connotations of change by content analysis method of the participants. According to the research results, participants presented significant and immediate effect on career agent and career way. Furthermore, LSP career guidance model showed positive effect on “Deepening Self-identity”, ”Concerting Career Version” and“Promoting Career Displacement” . Keywords LEGO® SERIOUS PLAY®, junior school students, career guidance, career hope, career displacement 99 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 17 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2018 Education for Mobility – Factual or Fictional? NG Chi Wui Department of English, The Chinese University of Hong Kong Abstract The role of education in society is highly contentious amongst sociologists: functionalists contend that education serves for social selection and enables social mobility, whilst conflict theorists assert that education effectuates social reproduction and disables social mobility. Making reference to the education system in Hong Kong, this paper aims at elucidating that the notion held by conflict theorists is more justifiable. In that education reproduces societal class structure in four ways: inequalities in access and participation, incorporation of middle-class attributes into curriculum and pedagogy, training of subservient workers, and biased definition of talent. Establishment of democratic schools and creation of a deschooling society have been put forward by sociologists as alternatives to formal education, yet both are infeasible in the context of Hong Kong. Key Words social reproduction, social mobility, conflict theorists, correspondence theory 100 It is a no-brainer that education can be approached from multifarious perspectives. Whilst being viewed as modification of people’s behavior from educationalists’ perspective (Tyler, 2009), education is construed as an indispensable segment fashioning societal systems from sociologists’ point of view. All the same, for all a consensus on a notion that education primes the young generation for their future lives, the role that education plays in society has provoked controversies amongst sociologists (Giddens, 2001). Functionalists hold stratification principles and contend that education serves for social selection, enabling social mobility by allocating the most talented people to the most essential positions in society, whilst conflict theorists draw upon the correspondence theory and assert that education serves for social reproduction, hindering social mobility by making class background a determinant on which a person’s level of attainment counts (Haralambos & Holborn, 1995). As a matter of fact, only is the picture of equitable opportunities for people from all walks of life delineated by functionalists a myth, but education unequivocally serves for social reproduction. Two Contrasting Views Views on education held by both functionalists and conflict theorists will first be briefly introduced prior to an elaborated deliberation about application of theories into genuine contexts. It is widely reckoned by people in society that qualifications are prerequisites for well-paid jobs, this entails that only by performing well in the education system in a bid to acquire qualifications can a person seek superior and prestigious occupations (Giddens, 2001). Such a contention concurs with functionalists’ view on education. Davis and Moore (1981), two functionalist sociologists, have put forward the theory of social stratification: members of every society have to be allocated to distinct positions for the sake of performing myriads of societal functions. Being more challenging and requiring more specific skills or talents, certain positions are more rewarding than others in terms of prestige and esteem so that momentum will be provided for people to take up those positions; society is thereby stratified with people from distinct social classes arising from their positions (Davis and Moore, 1981). The social stratification theory may provide people with a percept that society is meritocratic, and the most qualified and talented can be rewarded. In contrast, conflict theorists hold that education disables social mobility but serves for social reproduction; this is backed by the Marxist theory. Possessing essentially conflicting interests, disparate groups in society, be they racial, sexual, or religious groups, contest for power with the hope of creating a social system benefiting themselves most (Feinberg and Soltis, 2004). Placed at an advantageous and privileged position out of their wealth, power, and prestigious status, the ruling class, which chiefly denotes the rich in cases of capitalist societies, yearns for maintaining the current system of relations and power as well as their own interests in society. Building upon the Marxist theory, 101 Education for Mobility – Factual or Fictional? Bowles and Gintis, two American sociologists as well as conflict theorists, put forward the correspondence theory: schools are replicas of society, and organization and social relationships in the educational system correspond to those in society (Haralambos & Holborn, 1995). Akin to other Ideological State Apparatuses such as the media, political parties, and cultural and religious institutions, schools serve the function of reproducing a class structure favouring hegemony of capitalists at the expense of the working class (Feinberg & Soltis, 2004). The phenomena of social inequality, class struggle, and even social problems such as the disparity between the rich and the poor will eventually deteriorate. The present paper aims at arguing that situations of current education systems fit the correspondence theory in lieu of the social stratification theory. Reproduction of class structure is achieved by means of two avenues: enabling middle-class students to excel at school and gain qualifications more easily than working-class students do, and instilling into working-class students’ minds a concept of “false consciousness”, where some ideas and values espoused by the predominant class are blindly given credence to (Feinberg & Soltis, 2004). More specifically, social reproduction has been effectuated by education in four ways: creating inequalities in access and participation in schooling, embracing middle-class attributes in curriculum and pedagogy, reproducing subservient labour through the hidden curriculum, and judging talent in a way biased to the middle class. The present paper will draw upon instances from the education system in Hong Kong to deliberate upon each of the four aforementioned aspects at length. Attributed to pitfalls of the current education system, two alternatives to formal education have been put forward by sociologists; each of them will be critically evaluated and scrutinized toward the end of the paper. Contextual Background Not only the educational context in Hong Kong but the entire global context plays an indispensable role in formulation of educational policies and the entirety of the education system in Hong Kong. Global Context The global context is constituted by a multitude of globally shared concepts or values, two of which are applicable in the present analysis: neoliberalism and individualism. Having been a prevalent and prominent concept since the 1980s, neoliberalism zeros in on several notions: competition, accountability, efficiency, and equality. Laying emphasis on deregulation of economy, trade liberalization, and dismantling of the public sector, neoliberalism originated from fields of economics and finance (Hursh, 2007). 102 Applied in the field of education, it suggests deregulation of the government of education and empowerment of schools as well as individuals in a bid to encourage competition and ultimately ameliorate educational quality (Ranson, 2008). By no means should education be treated as a commodity albeit existence of a diverse range of autonomous schools creating a quasi-market providing parents and students with choices (Ranson, 2008). Accountable to parents and students, all schools must raise teaching quality for the sake of enhancing their competitive edge and attracting more students. Meanwhile, not only schools but students also have to compete for their desirable schools in the market system by virtue of limited places in each school (Hursh, 2007); such a competition legitimizes standardized examinations, which serve as a quality indicator appearing the most objective information on which schools can lay basis in selection of students. Another concept moulding the global policy context is individualism, which is acceptance and appreciation of each individual’s uniqueness. Students possessing disparate social and cultural background as well as natural dispositions, barely can educators or policymakers expect one uniform policy, curriculum, or pedagogy to fit all students, but multicultural education, which enhances every student’s cultural awareness and ensures that all students irrespective of their cultural background, are provided with an equal opportunity to excel academically, is advocated (Crain, 2000; Gay, 2004). Not only does individualism cope with individual variations amongst learners, it also cultivates an inclusive learning community and provides personal care for students (Ranson, 2008). Possessing a feeling of being cared, students can be more connected to their schools; this promotes students’ healthy psychosocial development (Erikson, 1963; Smith, 2002). Teachers in contemporary classrooms are thereby characterized as facilitators in students’ course of learning in lieu of authorities (Choudhury, 2011). Local Context Globalization was the driving force of the education reform in Hong Kong carried out in 2000, which aimed at priming students for becoming qualified citizens in the global village of the modern world. Industrial and technological advancements paved way for massive changes in economic, social, and cultural aspects of the entire globe. With the advent of modern transport systems as well as telecommunication devices, physical distance had become negligible, and people’s communication patterns had also been drastically revolutionized (Virilio, 1997). The special geographical location, political status, and hybrid culture of Hong Kong implied that citizens would enjoy numerous opportunities to meet and converse with people from all over the world. More importantly, having thrived into a knowledge-based metropolis, Hong Kong no longer required mechanical labourers but nimble and creative citizens who could engage in tertiary or quaternary industries instead 103 Education for Mobility – Factual or Fictional? (Education Commission, 2000). Possession of merely academic knowledge was thereby insufficient, but students were expected to be equipped with a multicultural awareness, a wide world vision, and an ability to acquire the latest knowledge independently (Curriculum Development Council, 2017). Attributed to a vital role played by education in fashioning people’s behavior, an education reform had to be carried out accordingly in response to the aforementioned changes in the world as well as novel demands on people. One goal of the education reform was promotion of life-long learning, which was intended to be achieved through three avenues: enabling students to acquire basic knowledge in school education, assisting students in developing their potentials, and beefing up students’ confidence in learning. Basic knowledge being the overarching prerequisite for students to engage in life-long learning, the reform aimed at raising the overall quality of students and providing them with requisite knowledge for life- long learning (Education Commission, 2000). Besides enabling students to acquire basic knowledge, the reform also hoped to assist students in developing their potentials through construction of a diverse school system. Should students manage to develop their potentials in certain aspects successfully, it would be more likely for them to carry out life-long learning in those particular aspects (Education Commission, 2000). Added to the above, the reform targeted on beefing up students’ confidence in learning. Laying basis on the “student-centred” and “no-loser” principles, the reform hoped that students could become active learners and would not be given up by teachers in the course of learning (Education Commission, 2000). Inequalities in Access and Participation First and foremost, one of the roots of social reproduction is undoubtedly inequalities in access of and participation in education. Inequality in Access The social class of a person heavily contingent on his/her career as well as qualifications, an unequal opportunity to access education amongst students from different classes certainly deprives working-class students of chances to move upwards in the social hierarchy. Access to schools is considered the entrance to qualifications, and working- class students have been found to possess much fewer opportunities to access schools than middle-class students do. Despite provision of twelve years of free primary and secondary education for all children in Hong Kong, inequality in access to education exists in the level of post-secondary or tertiary education. University places in Hong Kong are so competitive that only can fewer than twenty percent of students who have completed senior secondary education enter universities for academic pursuit; the overwhelming majority of university students have been discovered to belong to more affluent families by 104 virtue of the expensive tuition fees (Post, 2004). Even though students who are financially challenged are eligible to apply for grants offered by the government in a bid to cover their tuition fees, only can those grants cover the entirety of students’ tuition fees given that their family income falls below a certain threshold (Student Finance Office and Working Family and Student Financial Assistance Agency, 2015). As suggested by Wong (2011), working-class parents prefer their children to be financially independent and capable of making financial contribution to the family as soon as possible. Working-class students’ inability to obtain full exemption from tuition fees through government grants may demotivate students from receiving tertiary education and provide an economic incentive for them to start working upon completion of secondary education. Students’ opportunities of accessing education are thereby determined by their family resources to a certain extent; this creates a source of educational inequality. Whilst expensive tuition fees are overriding obstacles to working students’ access to tertiary education, the disparity between primary and secondary education received by middle-class and working-class students also places working-class students at a disadvantageous position in competition for university places. Hong Kong students can enjoy twelve years of free primary and secondary education in government schools or aided schools albeit availability of Direct Subsidy Scheme (DSS) schools for students from families that are prosperous enough to afford tuition fees. Under the Direct Subsidy Scheme launched by the government, DSS schools receive fewer financial subsidies from the government than government or aided schools do; they are nevertheless provided with freedom to obtain additional income through collection of tuition fees from students, which government or aided schools do not enjoy (Education Bureau and Hong Kong Direct Subsidy Scheme Schools, 2013). Possessing more funds, not only can DSS schools provide economic incentives to attract quality teachers to join the schools by employing them at a higher pay scale, they can also employ more teachers and detract from class size, making it plausible for teachers to spend more time on and cater for each individual’s needs (Working Group on Direct Subsidy Scheme, 2011). Both measures manage to ameliorate teaching quality in DSS schools. Students opting for such an alternative educational option, who are likely to be middle-class students, can thereby secure for university places more easily on account of more quality education in DSS schools. In spite of provision of financial assistance in terms of scholarships for economically challenged children, Tse (2008) argues that DSS schools are largely choices of certain in lieu of all families in Hong Kong. Being more capable of affording tuition fees and entering DSS schools, middle-class students possess more chances of receiving tertiary education than their working-class counterparts do. Even if some middle-class students fail to compete for a local university place, possessing a handsome amount of economic capital that can be converted to other forms of capital, their parents can make use of their social capital, which is associated with 105 Education for Mobility – Factual or Fictional? their social network, to be informed of alternative study options. They can subsequently send their children to local community colleges or overseas universities for further studies (Bourdieu, 1997; Wong, 2011). In contrast, lacking both economic and social capitals, neither can parents of working-class students obtain much information of alternative study options nor afford expensive costs of those options (Wong, 2011). It is thereby be revealed that middle-class students possess many an opportunity to access education, however their academic performance is, whilst middle-class students enjoy much fewer choices; this hinders them from obtaining qualifications or moving up the social hierarchy. Inequality in Participation Besides inequality in access, inequality in participation, which largely stems from tracking and streaming, definitely results in social reproduction. Notwithstanding originally intending to assign students to different groups in accordance with their abilities with a hope of facilitating learning, tracking often founders in that students of similar abilities may be allocated to discrepant ability groups owing to certain factors (Arum & Beattie, 2000; Pallas et al., 1994). A concrete instance is that it is more likely for impoverished students to be allocated to less prominent schools, which are predominantly regarded as low-track schools, yet they do not necessarily perform worse than rich students do academically (Arum and Beattie, 2000). Such a phenomenon is probably accounted for by the fact that richer families possess a higher competitive power to purchase dwellings in neighbourhood where prominent schools are situated, so they have higher chances to enter those schools (Johnson, 2008). In Hong Kong, primary and secondary schools students enter are inextricable from districts where their dwellings are situated. The Hong Kong Professional Education Press, a non-government educational organization in Hong Kong, assesses educational input, pedagogical process, and pedagogical efficacy of every secondary school and releases a list of fifty schools possessing the most competitive edge in Hong Kong every year; schools on the list are generally perceived by parents and the public to be prestigious schools. Amongst those fifty schools on the list of year 2015, ten of them were situated in the Central and Western District and the Wan Chai District, which were overwhelmed by rich or middle-class families (Census and Statistics Department [CSD], 2012; Hong Kong Professional Education Press [HKPEP], 2014). In contrast, only did the list embody four schools from the Sham Shui Po District and the Kwun Tong District, which are densely populated by poor or working-class families (CSD, 2012; HKPEP, 2014). Such figures appear to imply that disproportional distribution of prestigious schools in distinct districts in Hong Kong effectuates unequal chances of entering those schools shared by students from varying social classes. 106 The overarching discrepancies between high-tracked and low-tracked schools lie in teachers’ instructional practices and their expectations on students, which pose far- reaching impacts on students’ psychology, behavior, and academic performance. A positive correlation exists between quantity as well as quality of instruction and the level of the track; this implies that teachers are disposed to incorporate more challenging and advanced instructional content into their lessons and conduct their teaching at a faster pace in high-track schools and classes whilst both the depth of knowledge taught and the teaching progress are relatively low in low-track schools or classes (Arum and Beattie, 2000). Moreover, however students’ academic performances are, teachers possess a tendency to have lower expectations on students allocated to low-track schools or classes (Pallas et al., 1994). Teachers’ expectations being highly influential in the ways student perceive themselves as suggested by the self-fulfilling prophecy, students in low-track schools or classes may possess a low self-esteem on themselves and lack impetus to excel academically (Rosenthal and Jacobson, 1968; Schunk, 1991). A combination of inferior teaching quality and teachers’ low expectations on students creates unequal chances of participation as well as academic outcomes between students from high-track and low- track schools. For all not necessarily being academically weaker than others, poor students in Hong Kong are more likely to be affiliated to low-track schools out of locations of their dwellings; they are thereby most likely to suffer from the practice of tracking. Confronting inequality in both access to schools and the learning process, working- class students or poor students are rendered much fewer chances to excel academically and obtain qualifications for the sake of upward mobility than middle-class students do. Incorporation of Middle-Class Attributes into Curriculum and Pedagogy Apart from inequalities in access and participation, another contributing factor of social reproduction is undeniably incorporation of middle-class attributes and values into the curriculum and instructional design. Middle-Class Attributes in Curriculum Attributed to an infinite amount of knowledge in the world, by no means can curricula encompass all knowledge, but selection of knowledge ought to be carried out (Poincare, 2001). Barely should ideal education confine children’s learning scope, which complies with Rousseau’s tenet that every child possesses his/her own natural disposition (Crain, 2000; Holt, 1981). All the same, such an ideal case is easier said than done, for the reality is that the ruling class, which mainly comprises people from the upper classes in society, is entitled to design curricula, so some so-called “official knowledge” is selected and incorporated into the curriculum (Apple, 2000a). Belonging to the ruling class, 107 Education for Mobility – Factual or Fictional? curriculum planners may deliberately select content or values more familiar to middle- class students as the “official-knowledge”; this benefits middle-class students and assists them in excelling in the education system. In Hong Kong, the intended curriculum of senior secondary English Language education requires students to “discuss critically ideas…and attitudes in spoken and written texts”, which demands some higher levels of cognitive abilities depicted in the Bloom’s Taxonomy, videlicet analysis and evaluation (CDC & Hong Kong Examinations and Assessment Authority [HKEAA], 2007, p.11; Krathwoh, 2002). Designed on the basis of the curriculum document, the Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) Examination, the standardized university entrance examination in Hong Kong, assesses candidates’ high-order cognitive abilities such as abilities to “distinguish and evaluate views, attitudes or arguments in fairly complex texts” and “express … evaluative remarks … with suitable elaboration” (HKEAA, 2013, p.2). In the practice paper of the HKDSE Examination, students are asked to “discuss which [of the two opposing views presented in the text they] find most convincing” in the reading paper and orally present their views on the issue of “[whether it is] worth spending money on trying to locate alien life in the universe” in the speaking paper (HKEAA, 2012, pp.7, 73). In the two questions cited, cognitive abilities such as evaluation, making judgments, and even imagination are assessed; they are surely perceived to be biased to middle-class students inasmuch as working-class students appear to perform better in mechanical work in lieu of high-order thinking and critical analysis. The curriculum is also sprinkled with elective modules correlated with debate, drama, and short stories, which appear to be more relevant to everyday life experiences of middle- class students (CDC & HKEAA, 2007). Even though the official curriculum document opens the floodgate for students to take two to three of the eight elective modules of their own choices so that working-class students can select modules with which they are familiar, barely do most secondary schools in Hong Kong follow the curriculum guide and provide students with freedom to select modules at will, but they tend to assign several modules to all their students instead (Ng, 2014). In such a vein, working-class students may still be required to take modules that they find unfamiliar with and have no confidence in excelling at given that those modules are selected by their schools. More importantly, life experiences more familiar to middle-class students also appear in questions of the HKDSE Examination; this disadvantages working-class students lacking such experiences. For instance, Paper 1 (Reading) of the English Language practice paper requires students to read an excerpt of a short story and answer an array of comprehension questions (HKEAA, 2012). Encountering a literary genre not commonly found in their everyday life, working-class students may possess more difficulty in interpreting the text and working out answers of examination questions than middle-class students, whose parents have managed to afford purchasing English story books for them since they were small, do. Required to learn and be assessed on knowledge that they are neither familiar with nor 108 fascinated by, working-class students are presumed to possess much difficulty getting through such an education system, let alone to perform well and gain qualifications. Despite being regarded as professionals who ought to possess authority and professional judgments, teachers are assuredly incapable of precluding instructional content from being biased to middle-class students. It may be argued that teachers are professionals possessing autonomy to decide instructional content in class, but curriculum documents proposed by government officials are not just there to provide guidance for teachers. Instead, barely is it plausible for teachers’ instruction in class to deviate from those official curricula when standardized testing, of which questions stick closely to the curricula proposed, exists in the education system. Teachers have no choice but to treat the “official knowledge” as a universal framework (Giddens, 2001). In addition, under the pervasive phenomenon of out-of-field teaching, in which teachers are assigned to teach subjects beyond their field of specificity, lacking professional subject knowledge, teachers are forced to hinge merely on curriculum documents while conducting lessons (Ingersoll and Perda, 2008). Teachers subsequently become estranged labourers, who are alienated in the sense that they cannot consciously decide what to teach but are somehow forced to teach “official knowledge” stated in the curricula (Marx, 1995). Heavy workload caused by loads of administrative work, which has been a pitfall encountered by teachers for long, even aggravates the entirety of the situation (Apple, 2000b). Not possessing autonomy to decide instructional content, teachers are incapable of precluding the bias of the curriculum proposed by the ruling class; social reproduction is thereby an inevitable outcome. Middle-Class Attributes in Pedagogy Not only the curriculum but pedagogy employed by teachers also favours middle- class students. Pedagogy is absolutely as crucial as curriculum. Should content of the curriculum be metaphorically compared to ingredients of a dish, pedagogy is the way by which the dish is cooked. For such a reason, pedagogy adopted by teachers also plays a significant role in determining whether students can learn well and excel academically. In traditional classrooms, teachers were expected to employ the explicit instruction pedagogical approach by teaching and explaining meanings directly as well as asking learners to reiterate learnt knowledge (CDC, 2017). All the same, with a booming body of educational research, some novel percepts of and insights into learning have been brought up by numerous scholars: learning has been investigated by constructivists to be a process of knowledge exploration and meaning construction (Alesandrini and Larson, 2002). It is thereby not uncommon to see that pedagogical methodologies adopted by teachers in contemporary classrooms no longer lay emphasis on direct instruction or robotic drills but stress communications and exploration of knowledge instead. For 109 Education for Mobility – Factual or Fictional? instance, co-construction and inquiry-based approaches, in which learners “contribute collectively to creation of knowledge” and “[engage] in enquiry”, are advocated in the English Language education in Hong Kong (CDC & HKEAA, 2007, p.71). These pedagogical approaches are in sync with some general learning goals expected by the government to be attained by students within the twelve years of compulsory education; those goals involve possession of a breadth of knowledge by recognizing their own responsibilities for learning as well as developing self-learning skills, cultivation of a habit of reading extensively and independently, and acquisition of a biliteral and trilingual competence (Education Bureau, 2012). Furthermore, the communicative language teaching (CLT) approach, which emphasizes provision of “purposeful contexts” and “learning to communicate through purposeful interaction”, takes the place of the conservative grammar-translation method, which zeros in on memorization of vocabulary and grammatical rules, and audiolingual method, which places emphasis on oral repetition of language items (CDC & HKEAA, 2007, p.73; Yule, 2014). With advocacy of constructivism as well as the advent of the CLT approach, the pedagogical paradigm experiences a radical transformation from being teacher-centred to student-centred; such a transformation is accompanied by a change in the style of learning activities from lecturing to meaningful and communicative tasks, videlicet group projects, portfolios, and process writing activities (CDC & HKEAA, 2007). Teachers’ roles in the course of students’ learning accordingly shift from authoritative controllers, who transmit knowledge, to facilitators, who provide expert scaffolding for learners (Choudhury, 2011): contemporary teachers are expected to work closely with students and promote students’ active learning through strategies of collaborative learning, problem-solving, experimental learning, ongoing reflection, and perpetual feedback (CDC & HKEAA, 2007). Such changes in pedagogy, learning activities, and teachers’ roles are favourable to middle- class students, who are prevalently portrayed to be creative, critical, initiative, and open- minded, but disfavours working-class students, who probably prefer mechanical pedagogy requiring solely diligence, determination, and perseverance. It can be summarized from the above analysis that working-class students are destined to be underprivileged in the contemporary education system in that they are less familiar with the content of as well as values embraced by the curriculum, and the pedagogy adopted is incommensurate with their learning styles. Training of Subservient Workers Added to inequalities in access and participation as well as incorporation of middle- class culture and values into curriculum and pedagogy, training of subservient workers through the hidden curriculum is unquestionably a reason why education serves for social reproduction. 110 Scarcely does the hidden curriculum involve explicitly taught knowledge, but it refers to values or attitudes unconsciously acquired by students through their experience at school such as discovery of the setup of the entire school as well as interactions with different people at school (Haralambos & Holborn, 1995). Attitudes and dispositions transmitted through the hidden curriculum at present such as diligence, obedience, and high motivation are those required for nurturing labourers deferring to the authority of the seniors and so in favour of dominance of the privileged class (Feinberg & Soltis, 2004; Haralambos & Holborn, 1995). Stressing the hierarchical structure at school, schools reward students who obey teachers’ orders and punish those who disobey or even challenge teachers (Haralambos & Holborn, 1995). In spite of abandonment of the pedagogical approach of direct instruction, students are still expected to be obedient to a certain extent by following teachers’ instructions and obeying classroom rules. In Hong Kong, not only do report cards of primary and secondary students uncover students’ academic results, they also unveil students’ conduct. Criteria for assessing students’ conduct are personal traits such as discipline, diligence, politeness, and sense of responsibility; only can students possessing these desired personalities obtain outstanding grades or positive comments for their conduct. Better grades or comments in conduct enable students to stand out amongst the multitude of candidates while seeking education or career opportunities; such positive reinforcement provides motivation for students to accept values and attitudes conveyed by the hidden curriculum in a bid to grade higher or obtain better comments for their conduct (Corps, 2008). Inducing students to accept the hierarchical structure of society, the hidden curriculum can bestow a sense of “false consciousness” upon working-class students and preclude the working class from challenging the authority or possessing an aspiration of moving upwards in terms of social class (Feinberg & Soltis, 2004); this obviously paves way for social reproduction. Another avenue through which the hidden curriculum at school trains students to become subservient workers in the future is provision of motivation through extrinsic rewards. “Official knowledge” selected by curriculum planners and incorporated into official curricula being uninteresting to most learners and incommensurate with what students are curious about, students possess a tendency to lack motivation to learn knowledge taught at school (Apple, 2000a; Holt, 1969). Examinations nonetheless motivate students to learn the dull knowledge by heart since students understand that only by taking in the dull knowledge can they obtain desirable results in examinations. Students receiving formal education at school are thereby motivated to work hard and excel academically by external rewards in lieu of their intrinsic curiosity; such an educational setting is compatible with the working setting that students will encounter after they have grown up, where work may be intrinsically unsatisfying, but hard work can be rewarded extrinsically (Haralambos & Holborn, 1995). Even though Hong Kong has thrived into an international metropolis where tertiary industry prevails, a vast number of subservient working-class labourers are still required in disparate service industries. Notwithstanding 111 Education for Mobility – Factual or Fictional? not necessarily being fond of such monotonous work, those workers are still willing to engage in their career and perform their assigned duties for the sake of livelihood of themselves and their families; their motivation to work thereby originates from extrinsic rewards. Nurturing workers who are motivated by external rewards, the hidden curriculum in the schooling context provides the ruling class with a conformist workforce that is merely concerned about rewards like salaries or wages, favouring replication of the class structure and social systems. Biased Definition of Talent Last but surely not the least, meritocracy is meant to reward people with talents, yet the definition of “talent” in contemporary society is biased and misleading; this doubtlessly impedes meritocracy and contributes to social reproduction. A person’s talent is directly proportional to importance of the position that s/he obtains in society under stratification principles (Davis and Moore, 1981). Hence, only by measuring the talent of a person comprehensively can s/he be matched with a position that suits his/her talent most and can mismatch between talent and position be shunned. A person’s talent is usually measured in terms of qualifications obtained by him/her, and what makes the situation problematic is that qualifications cannot holistically and efficaciously reveal a person’s talent. Dissociation between Intelligence and Qualifications To begin with, the correlation between a person’s intelligence and his/her qualifications has been found out to be insignificant. A person’s intelligence is viewed as his/her adaptability to unfamiliar scenarios; this implies that an intelligent person, when encountering intractable pitfalls or difficulties, keeps an open mind and is bold enough to get them over (Holt, 1969). Attributed to the ever-changing nature of society, occupations and positions of paramount importance in society ought to be assigned to the most intelligent people, who can adapt to new environments and handle pressing crises at ease, in a bid to cater for societal needs and yield profitable effects on society. However, not tantamount to a knowledgeable person, an intelligent person is not necessarily capable of excelling academically and performing well in standardized examinations. As manifested from some research findings, only does the intelligence coefficient (IQ) of a person exert negligible influence on his/her educational attainment (Haralambos & Holborn, 1995). In other words, it is not the case that the more intelligent a person is, the higher educational attainment or qualifications s/he obtains. This piece of research finding thereby suggests that qualifications or educational attainment appear not to be accurate yardsticks of a person’s talent or appropriate avenues of matching people with right positions. Measuring people’s talent and selecting people in such a way, the current education system and even the entire society are apparently not meritocratic in nature, and talented people are not guaranteed an opportunity to achieve social mobility. 112 Ignorance of Multiple Intelligences Another piece of evidence suggesting that measurement of a person’s talent using qualifications or educational attainment is biased and inappropriate is that people possess some talents that cannot be represented in terms of qualifications. For all being the commonest means through which qualifications can be obtained, standardized examinations are indeed insufficient to comprehensively tell students’ talents. Each person possesses seven disparate intelligences in accordance with the theory of multiple intelligences, yet only do most examinations in the world assess students’ linguistic and logical-mathematical intelligences (Gardner & Hatch, 1989). Most examinations are conducted in the written form and require students to write essays on certain topics even for some practical subjects such as music and visual arts. They subsequently merely assess students’ linguistic ability while keeping other aspects of students’ abilities such as musical and spatial abilities out of consideration (Gardner & Hatch, 1989). Results of two international assessments, the Programme for International Student Assessment (PISA) and Progress in International Reading Literacy Study (PIPLS), are capable of providing empirical evidence corroborating that middle-class students possess a propensity to possess higher linguistic and logical-mathematical intelligences than working-class students do. PISA aims at assessing the extent to which fifteen- year-old students have acquired principal knowledge and skills required by modern societies (Organization for Economic Co-operation and Development [OECD], 2012) whilst PIPILS aims at assessing fourth grade students’ reading comprehension skills (Mullis et al., 2012). Statistical analyses have discovered that nearly fifteen percent of discrepancies in students’ mathematics, reading, and science performance in PISA 2012 arose from disparities in students’ socio-economic status (OECD, 2012). Even though socio-economic status appears not to be a determinant of students’ linguistic and logical- mathematical performances, the impact exerted by such a factor ought not to be kept out of consideration. The report of PIPILS 2011 further elucidates that socio-economically advantaged and more educated parents are usually capable of cultivating a supportive home environment at an early stage of their children’s intellectual development through provision of learning resources and opportunities as well as engagement in literacy activities with their children (Mullis et al., 2012). Nurturing students enjoying literacy and possessing a solid foundation in literacy, these acts enable socially-economically advantaged students to outperform their socio-economically disadvantaged counterparts in linguistic and logical-mathematical aspects. Should standardized examinations measure talent and ability solely in terms of these two aspects of students’ abilities, a student’s class background manifestly positively pertains to his/her educational attainment. Overemphasis on the Primacy of English The last piece of evidence for inappropriateness of the measurement of people’s 113 Education for Mobility – Factual or Fictional? talent adopted in the contemporary world is overemphasis on the primacy of the English language in the global village. Being the most popular and pervasive lingua franca in the globe, the English Language has been designated as a mandatory subject in curricula of a multiplicity of countries and even one of official languages of places where inhabitants do not acquire the English Language as their mother tongue. English proficiency has thereby become one of the yardsticks for people’s talent and so one of the prime criteria for selection of people. Consequently, a positive correlation has been discovered between a person’s English proficiency and his/her income, ease of doing business, and quality of life (EF Education First, 2014). This concurs with findings of a local study conducted by Tsang (2011), which suggests that the English language serves as cultural capital for educational advancement in Hong Kong. Should people from all social classes possess equitable opportunities to attain a high English proficiency, use of English proficiency as a measurement of talent as well as a tool for social selection will be deemed appropriate; such a description is however far from reality. In Hong Kong, only is the English Language a foreign language in society; this implies that barely is it the mother tongue of most citizens, and people learn the language chiefly for academic or workplace purposes in lieu of for the sake of everyday communications. Encountering the English Language merely at school, most students in Hong Kong possess very few chances to practise listening to and speaking English. Middle-class parents are nevertheless capable of affording and investing in some after- school English classes or English Language self-learning resources (EF Education First, 2014). What is more, unlike working-class parents, most of whom are poorly educated and can barely speak English, middle-class parents can deliberately communicative with their children in English at home in a bid to provide them with an authentic context to develop their communicative competence. Students from a middle-class background thereby possess an advantage when English proficiency is adopted as measurement of people’s talent and competency as well as a tool for selecting people. From the three pieces of evidence, it is evident that educational attainment does not reveal students’ talents on a holistic basis, and social reproduction is likely to take place given that positions in society are allocated on the basis of educational attainment. Alternatives By and large, it is in evidence that education irrefutably serves for social reproduction in the sense that the education system creates inequalities amongst students of different classes, favours middle-class students, shapes subservient labour through the hidden curriculum, and measures talent and ability in a biased manner. Under the current system, middle-class students can obtain qualifications, prestigious jobs, and high social status more easily than working-class students do. Extending free education to the lower 114 social classes, the ruling class however attempts to legitimize the status quo by offering an illusion of objectivity, neutrality, and opportunity, misleading people into blaming themselves for their own failure (Feinberg & Soltis, 2004; Haralambos & Holborn, 1995). Two recommendations aiming at providing a way out for the current situation and facilitating social mobility have been proposed by sociologists; both are however infeasible in the context of Hong Kong. Democratic Schools Characterized by the notion of democracy, which denotes a mode of governance involving consent of the governed as well as equitable opportunity, democratic schools proposed by Apple and Beane (1995) possess two essential attributes: democratic structures and democratic curricula. Not only professional educators but students from whatever social class, along with their parents, are involved in decision-making processes in democratic schools; all stakeholders collaborate to create an educational context that values diversity and cares about the common good of students from distinct backgrounds (Apple and Beane, 1995). Opinions of disparate parties being put into consideration, neither can unfair tracking systems nor hidden curriculum serving for interests of the ruling class exist; on the contrary, all students enjoy equitable opportunities of participation in learning, and the hidden curriculum embraces values serving for the common good such as democracy and justice (Apple and Beane, 1995). Additionally, teachers in democratic schools design the curricula with students in accordance with students’ interests in lieu of blindly following official curriculum documents proposed by the government and teaching the “official knowledge” selected by curriculum planners; they also respect students’ multiple intelligences by assessing students’ abilities through diverse avenues in lieu of biased and standardized written examinations (Apple and Beane, 1995). In these ways, working-class students will no longer be required to learn knowledge that they are neither interested in nor familiar with, and their abilities can be assessed and revealed comprehensively. Such curricula, pedagogy, and assessments are reckoned to be genuinely capable of piquing working-class students’ interests in acquiring knowledge and facilitating their learning; working-class students are thereby more likely to excel academically, gain qualifications, and achieve social mobility. Unfortunately, hardly can the two attributes of democratic schools be found in mainstream schools in Hong Kong. Concerning the school structure, schools in Hong Kong have attempted to reflect democracy in policy-formulating processes but failed to engage every stakeholder involved. Education policies of local schools are enacted and formulated by the incorporated management committees, which comprise the principal, staff members, parents, alumni, representatives from the sponsoring body of the school, and independent members (Department of Justice, 2005a, 2005b). Even though some parents are entitled to enter the incorporated management committee so that voices from 115 Education for Mobility – Factual or Fictional? distinct social classes can be heard and taken into account in policy-making processes, students, upon whom education at school exerts the most impact, are incapable of speaking out or partaking in formulation of school policies; the incorporated management committee thereby fails to represent a democratic structure. Regarding the curricula, hardly can the curricula of both mainstream and international schools deviate from curriculum guides. Under supervision and inspection of the government, mainstream schools are obliged to devise their curricula in accordance with the official curriculum documents provided by the government. Moreover, schools will be incapable of assisting their students in performing well in standardized examinations without covering all content of curriculum guides. Attributed to these two concerns, it is implausible for mainstream schools in Hong Kong to devise democratic curricula merely on the basis of students’ interests and inclinations. Despite possession of a larger degree of autonomy and flexibility in devising their own curricula, international schools in Hong Kong cannot fully incorporate the concept of democratic curricula into their curriculum design either. For instance, even though barely do schools operated by the English Schools Foundation adopt the local curricula, priming students for the IB Diploma, teachers have to ensure that all students have acquired certain knowledge and mastered certain skills prior to promotion to the next grade so that students have sufficient knowledge and skills to take standardized examinations of the IB Diploma eventually (English Schools Foundation, n.d.). As a consequence, students cannot be given the full autonomy to plan the curricula in accordance with what they desire discovering and exploring. All in all, should universities take students’ results in public examinations as predominant criteria in selection of candidates, and employers in society adhere to taking qualification as the only criterion when hiring employees, hardly can democratic schools, which do not prime students for public examinations, thrive in Hong Kong and assist working-class students in achieving social mobility. Deschooling A recommendation much more radical than democratic schools is creation of a deschooling society proposed by Illich (2008), who believes that only by abolishing the schooling system can social mobility be achieved. In accordance with Illich (2008), learning ought to be segregated from both qualifications and instruction; this implies that people do not learn for the sake of gaining qualifications or seeking better occupations, and learning does not necessarily take place in a formal schooling context. Being incapable of accurately and comprehensively revealing people’s talent, qualifications ought not to be merged with both education and learning, and students should not be disqualified from any education opportunities solely on account of lack of qualifications. In addition, planned 116 and structured learning, which is the learning mode in formal schooling settings, can facilitate learning albeit unplanned and casual learning such as observations and practices, which are learning modes of apprenticeship, can also be efficacious; learning thereby needs not be confined to education at school (Illich, 2008). Should schools no longer be institutionalized places for learning, but people can learn whenever and wherever they prefer, education opportunities can be more equitably distributed amongst distinct social classes. In a deschooling society, learning occurs through two avenues: skill drills with masters and liberal education through discussions (Illich, 2008). Entailing mastery of certain behaviors, acquisition of skills counts heavily on intensive and mechanical drills, so anybody competent and skillful in certain skills or abilities is good enough a tutor of those particular skills (Illich, 2008). When instructors of skills are no longer confined to licensed teachers but embody masters of certain skills as well, more tutors of various skills are available in the market, enabling more interested people to be instructed in discrepant skills. Unlike skill training, liberation education is concerned with intellectual development; to be more precise, it places stress on exploration of application of theories or skills in practice (Illich, 2008). Liberal education can be conducted through discussions amongst small groups of people possessing similar interests or pitfalls to be resolved, and intellectual development is presumed to be promoted through such a kind of learning. A combination of skill drills and liberal education taking the place of the present schooling system, a deschooling society, where education opportunities become popularized, and people can learn whatever they like in lieu of taking in merely the “official knowledge”, is created; it is subsequently less likely for social reproduction to take place through education. Such a recommendation is however not feasible in the contemporary society of Hong Kong inasmuch as qualification, which possesses an inextricable relationship with the present schooling system, is one of the overriding, if not the only, criteria in social selection. Judging and selecting people through a comparison between their education and professional qualifications is perceived by many to be objective and convenient in that only can qualifications be obtained after having gone through certain standardized tests, and even mild discrepancies in qualifications can be easily identified. Should the schooling system be abolished, a fixed curriculum applying to all will no longer exist, and students will no longer be evaluated by standardized examinations. In such a vein, hardly can employees be selected in accordance with qualifications, but people have to be selected based on applicants’ interests and potentials, which is rather cumbersome and time-consuming. More importantly, the reason why the ruling class moulds the education system in a way that is extremely unfair to and intends to bestow a sense of false consciousness upon working-class students is that it desires precluding working- class students from excelling academically and obtaining qualifications at ease in a bid 117 Education for Mobility – Factual or Fictional? to shun social mobility. A class structure favouring the status quo as well as dominance of capitalists can subsequently be replicated as intended by the ruling class. It is thereby almost implausible to completely collapse the schooling system and create a deschooling society proposed by Illich (2008) under capitalists’ rule. All said and done, encouraging social mobility and impeding social reproduction, the two alternatives to formal schooling presented above deprive the ruling class of its own interests and so are easier said and done given that the current societal and political conditions of Hong Kong remain unchanged. It is expected that only by radically revolutionizing the entire social and political systems can education genuinely serve for social mobility as suggested by functionalists and can an utterly impartial society, which does not favour any social groups in particular, be created. References Alesandrini, K., & Larson, L. (2002). Teachers bridge to constructivism. The Clearing House, 75 (3), 118-21. Retrieved from http://search.proquest.com.easyaccess1.lib. cuhk.edu.hk/docview/196877914/fulltextPDF/50701F18FA794D66PQ/4?account id=10371 Apple, M. (2000a). Official Knowledge (2nd ed.). New York and London: Routledge. Apple, M. (2000b). Teaching and “Women’s Work”. In R. Arum and I. R. Beattie (Eds.), The Structure of Schooling: Readings in the Sociology of Education (pp. 346-56). New York: McGraw-Hill. Apple, M., & Beane, J. (1995). Democratic Schools. Virginia: ASCD. Arum, R., & Beattie, I. (2000). The Structure of Schooling: Readings in the Sociology of Education. New York: McGraw-Hill. Bourdieu, P. (1997). The Forms of Capital. In A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, and A. S. Wells (Eds.), Education: Culture, Economy, and Society (pp. 46-58). Oxford: Oxford University Press. Census and Statistics Department. (2012). Domestic Households by District Council Constituency Area and Monthly Domestic Household Income, 2011 (D303). Hong Kong: Hong Kong Government Printer. 118 Choudhury, A. S. (2011). Classroom roles of English language teachers: The traditional and the innovative. Contemporary Online Language Education Journal, 1 (1), 33- 40. Retrieved from http://www.academia.edu/1026697/Classroom_roles_of_English_ language_teachers_The_Traditional_and_the_innovative Curriculum Development Council. (2017). English Language Education Key Learning Area Curriculum Guide (Primary 1 – Secondary 6). Retrieved from http://www. edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/kla/eng-edu/Curriculum%20 Document/ELE%20KLACG_2017.pdf Curriculum Development Council, & Hong Kong Examinations and Assessment Authority (2007). English Language Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4-6). Retrieved from http://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/kla/ eng-edu/Curriculum%20Document/EngLangCAGuide.pdf Corps, P. (2008). Classroom management. Washington, DC: Office of Overseas Programming and Training Support, Information Collection and Exchange. Crain, W. (2000). Theories of development: concept and applications (4th ed.). Upper Saddle River, N. J.: Prentice Hall. Davis, K., & Moore, W. E. (1981). Some principles of stratification. In J. Goldstein (Ed.), Modern Sociology II (pp. 75-82). Richmond, BC: Open Learning Institute. Department of Justice (2005a, January 1). Education Ordinance: Composition of incorporated management committee and office of managers. (ch. 279; sec. 40AL) Retrieved from http://www.legislation.gov.hk/blis_ind.nsf/CurAllEngDoc/5C22A30E 6686837348256F7B0022B41A?OpenDocument Department of Justice (2005b, January 1). Education Ordinance: Functions of sponsoring body and incorporated management committee. (ch. 279, sec. 40AE) Retrieved from http://www.legislation.gov.hk/blis_ind.nsf/CurAllEngDoc/53B926BA7210B8A7482 56F7B0022B419?OpenDocument Education Bureau (2012, March 13). Seven Learning Goals. Retrieved from http://www. edb.gov.hk/en/curriculum-development/7-learning-goals/about-7-learning-goals/ index.html Education Bureau, & Hong Kong Direct Subsidy Scheme Schools Council (2013, May). Reference Documents on Management and Administration of Direct Subsidy Scheme Schools. Retrieved from http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/edu-system/ primary-secondary/applicable-to-primary-secondary/direct-subsidy-scheme/index/ Reference%20Documents%20for%20DSS%20Schools_Final.pdf 119 Education for Mobility – Factual or Fictional? Education Commission (2000, September). Reform Proposals for the Education System in Hong Kong. Retrieved from http://www.e-c.edu.hk/eng/reform/annex/Edu-reform- eng.pdf EF Education First (2014). EF English Proficiency Index Fourth Edition. Retrieved from https://media.ef.com/__/~/media/centralefcom/epi/v4/downloads/full-reports/ef-epi- 2014-english.pdf Erikson, E. H. (1963). Childhood and Society (2nd ed.). New York: Norton. Feinberg, W., & Soltis, J. F. (2004). School and Society (4th ed.). New York and London: Teachers College Columbia University. Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences go to school: Educational implications of the theory of multiple intelligences. Educational Researcher, 18(8), 4-9. Retrieved from http://www.jstor.org.easyaccess1.lib.cuhk.edu.hk/stable/ pdfplus/1176460.pdf?acceptTC=true&jpdConfirm=true Gay, G. (2004). Curriculum theory and multicultural education. In J. A. Banks & C. A. McGee Banks (Eds.), Handbook of research on multicultural education (2nd ed.) (pp. 30-49). San Francisco: Jossey-Bass. Giddens, A. (2001). Sociology (4th ed.). Cambridge: Polity. Haralambos, M., & Holborn, M. (1995). Sociology: Themes and Perspectives (4th ed.). London: Collins. Holt, J. (1981). How children fail. London: Penguin Books. Hong Kong Examinations and Assessment Authority (2012 Jan 16). HKDSE English Language Practice Paper. Retrieved from http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/ HKDSE/Practice_Paper/English/HKDSE_English_PP_20120116.pdf Hong Kong Examinations and Assessment Authority (2013). Hong Kong Diploma of Secondary Education Examination English Language Examination Report and Question Papers. Hong Kong: Hong Kong Examinations and Assessment Authority. Hong Kong Professional Education Press (2014). The Top 50 HK Education Competitiveness Secondary Schools in 2015. Retrieved from http://www.hkpep. com/2013/zx50t.php#.VaEJpU0w-Uk Hursh, D. (2007). Assessing No Child Left Behind and the Rise of Neoliberal Education Policies. American Educational Research Journal, 44 (3), 493-518. Retrieved from http://aer.sagepub.com/content/44/3/493.full.pdf+html 120 Illich, I. (2008). Deschooling Society. In J. Ballantine & J. Z. Spade (Eds.), Schools and Society (3rd ed., pp. 529-36). LA: Pine Forge Press. Ingersoll, R. M., & Perda, D. (2008). The Status of Teaching as a Profession. In J. Ballantine & J. Z. Spade (Eds.), Schools and Society (3rd ed., pp. 106-18). LA: Pine Forge Press. Johnson, H. B. (2008). Schools: The Great Equalizer and the Key to the American Dream. In J. Ballantine & J. Z. Spade (Eds.), Schools and Society (3rd ed., pp. 271-85). LA: Pine Forge Press. Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory in Practice, 41 (4), 212-18. Retrieved from http://www.jstor.org.easyaccess1.lib.cuhk. edu.hk/stable/pdfplus/1477405.pdf?acceptTC=true&jpdConfirm=true Marx, K. (1995). Wages of Labour, Estranged Labour. In H. C. E. Ng (Ed.), In Dialogue with Humanity: Textbook for General Education Foundation Programme (3rd ed., Vol. 2, pp. 217-30). Hong Kong: Office of University General Education, The Chinese University of Hong Kong. Mullis, I. V. S., Martin, M. P., Foy, P., & Drucker, K. T. (2012). PIRLS 2011 International Results in Reading. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Ng, C. W. (2014). Hong Kong Senior Secondary English Language Curriculum: An Analysis with respect to Multicultural Education. International Journal of Comparative Education and Development, 16 (2), 141-59. Retrieved from http:// ceshk.edu.hku.hk/wp-content/uploads/sites/6/2014/05/IJCED2014-16-2.pdf Organization for Economic Co-operation and Development (2012). PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II). Retrieved from http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume- II.pdf Pallas, A. M., Entwisle, D. R., Alexander, K. L., & Stluka, M. F. (1994). Ability-Group Effects: Instructional, Social, or Institutional?. Sociology of Education, 67 (1), 27-46. Retrieved from http://www.jstor.org.easyaccess1.lib.cuhk.edu.hk/stable/10.2307/2112 748?origin=crossref Poincare, H. (2001). The Value of Science: Essential Writings of Henri Poincare. In H. C. E. Ng (Ed.), In Dialogue with Nature: Textbook for General Education Foundation Programme (2nd ed., pp. 161-78.). Hong Kong: Office of University General Education, The Chinese University of Hong Kong. 121 Education for Mobility – Factual or Fictional? Post, D. (2004). Family Resources, Gender, and Immigration: Changing Sources of Hong Kong Educational Inequality, 1971-2001. Social Science Quarterly, 85 (5), 1238- 58. Retrieved from http://onlinelibrary.wiley.com.easyaccess1.lib.cuhk.edu.hk/ doi/10.1111/j.0038-4941.2004.00274.x/pdf Ranson, S. (2008). The Changing Governance of Education. Educational Management Administration & Leadership, 36 (2), 201-19. Retrieved from http://ema.sagepub. com/content/36/2/201.full.pdf+html Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. New York, NY, US: Holt, Rinehart & Winston. Schunk, D. (1991). Self-Efficacy and Academic Motivation. Educational Psychologist, 26 (3), 207-231. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00461520 .1991.9653133#.UqNETaOQ-1t Smith, D. (2002). What makes teens feel connected to their schools?. Monitor on Psychology, 33 (7). 13. Retrieved from http://www.apa.org/monitor/julaug02/teens. aspx Student Finance Office, & Working Family and Student Financial Assistance Agency (2015 Jun 8). Tertiary Student Finance Scheme – Publicly-funded Programmes. Retrieved from http://www.wfsfaa.gov.hk/sfo/eng/schemes/tsfs.htm#3 Tsang, W. K. (2011). English as cultural capital for educational advancement. In S. W. K. Chiu & S. L. Wong (Eds.), Hong Kong Divided? Structures of social inequality in the twenty-first century (pp. 93-134). Hong Kong: Hong Kong Institute of Asia-Pacific Studies, The Chinese University of Hong Kong. Tse, T. K. (2008). Choices for Whom? The Rhetoric and Reality of the Direct Subsidy Scheme in Hong Kong (1988-2006). Education and Urban Society, 40 (5), 628- 52. Retrieved from http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/00131245083 16309?casa_token=OawmF6gnVTwAAAAA:3aQgZiBEii2yMC6eplZM6oJ- kHlJiNpAYZfmVoO_BP-9LAnsSpxssD5Qc7Qo4_d9n_hyWnftHl7yeQ Tyler, R. W. (2009). Basic principles of curriculum and instruction. In D. J. Flinders & S. J. Thornton. (Eds.), The curriculum studies reader (pp. 69-77). New York, NY: Routledge. Virilio, P. (1997). Open Sky. (J. Rose, trans.). UK: Verso. Wong, Y. (2011). Class differences between students’ opting for doing an associate degree in community college in Hong Kong: different states of cultural capital and their conversion. A Journal of Literature, Culture and Literary Translation, 2 (1), 1-24. Retrieved from http://sic-journal.org/ArticleView.aspx?aid=75 122 Working Group on Direct Subsidy Scheme (2011 Dec). Report of the Working Group on Direct Subsidy Scheme. Retrieved from http://www.edb.gov.hk/attachment/en/edu- system/primary-secondary/applicable-to-primary-secondary/direct-subsidy-scheme/ dss%20report_full.pdf Yule, G. (2014). The Study of Language (5th ed.). Cambridge: Cambridge University Press. 123 Education for Mobility – Factual or Fictional? 論教育與社會流動吳智滙香港中文大學英文系摘要不同社會學家對教育於社會之角色意見迥異：結構主義認為教育用作社會篩選，促進社會流動；衝突理論則謂教育導致社會再製，阻礙社會流動。本文透過香港教育制度闡明衝突理論較貼切，並指出教育從下列四方面促成社會階級結構再製：學生不平等參與、課程與教學法傾向中層特質、訓練恭順員工及才華衡量欠中立。一些社會學家提出以民主學校或去學校化社會取代傳統學校教育，但這兩建議於香港均不大可行。關鍵詞社會再製，社會流動，衝突理論，符應理論 125 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 17 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2018 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide Wong Chiu Yeung Kwun Tong Maryknoll College Abstract The essay begins with a review of individual differences in cognitive, sociological, and psychological aspects. The idea of individual differences and differentiation as dynamic and multifaceted concepts is subsequently critically reviewed. Then, with reference to the English Language Curriculum and Assessment Guide (2007), various classroom and curricular strategies for catering individual difference are discussed, including the use of assessment, adjusting learning objectives, adapting contents, adjusting teaching process, and using grouping. The potential benefits or problems of each strategy are discussed with reference to current research, the Curriculum and Assessment Guide, and the author’s teaching experience. The essay ends with some general recommendations to different stakeholders concerning the implementation of the curricular suggestions. Key Words individual differences, instructional strategies, curricular adaptation 126 Does catering for individual differences mean teaching 31 different curriculums to 31 different students in one classroom? Or does it mean aiming at the \"average\" and taking the middle ground in content difficulty, depth and width? In practice, it is impossible to devise a curriculum for each student in a class. However, targeting students of medium learning ability leaves many students bored because they are either overwhelmed or under-challenged. So, how should a secondary school English teacher cater for individual differences within mixed-ability classrooms? The English Language Curriculum and Assessment Guide (2007) offers many suggestions. The Curriculum Development Council does call the curriculum \"diversified\" and notes that it is aimed at catering to the \"varied interests, needs and abilities\" of learners (Curriculum Development Council [CDC], 2007, p. i). In this essay, ideas surrounding individual differences and differentiation are introduced. Then, the strategies for catering for individual differences such as formative assessment, adapting content, process (electives, direct instruction, and grouping) and product and summative assessment are discussed. Potential benefits or problems of each suggestion are proposed before the essay ends with some recommendations surrounding the implementation of the curricular suggestions. Individual differences: crisis or opportunity? Many teachers feel overburdened and stretched in highly heterogeneous classrooms, seeing individual difference as a burden or a problem to be solved (CDC, n.d.). However, instead of aiming to eliminate differences by nurturing students towards a uniform standard, natural individual difference can be an opportunity which opens different ways of delivering the curriculum. Student diversity can be embraced as a useful way of adding variety to classroom practice. Ultimately, the overall aim of the curriculum is to enable every learner to develop English proficiency and unleash potential, not produce similar- looking products (CDC, 2007). This leads to differentiated content, assessment, and teaching methods being governed by the curricular aim (Morris, 1996). However, for real classroom changes to be brought about, individual differences should not continue to be seen as a problem but, instead, viewed as a fundamental curricular aim. Many scholars agree on the need to cater for individual differences. Taba, when discussing the criteria for choosing curriculum content, for example, emphasized that content must be learnable and related to student interest (Taba, 1962). Similarly, Tyler argued that learning experience must fit student needs and abilities (Tyler, 1949). It should also be noted that ability gaps between students, if left unchecked, might widen as they progress. Literature review Several characteristics shared by effective language learners have been identified. 127 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide Variation in these factors contributes to different results in second language acquisition. These characteristics include intelligence, aptitude, learning style, personality, motivation, identity and ethnic group affiliation, learner beliefs, and age of acquisition. Catering for individual differences in learning ability and motivation in Hong Kong schools is an important topic. In Hong Kong, where the clear majority of students must learn English as a second language and approximately a third have English as their primary medium of instruction, students vary widely in cognitive, sociological, and psychological aspects. No two students are identical. There can be a broad range of differences even within the same classroom. Some aspects (for example, cognitive differences, social differences, psychological differences, learning difficulties or giftedness) might potentially affect teaching and learning, dependent on the availability of different external supports and self-esteem, etc. The idea of individual difference is related to the notion of multiple intelligence, meaning that the intelligence of students is exhibited in various dimensions. Intelligence, aptitude, and cognitive styles are examples of individual cognitive differences. Some studies have demonstrated that IQ scores are more connected to metalinguistic learning and linguistic analysis than to the communicative capability (Lightbown and Spada, 1999). For example, for students in immersion programs, IQ was found to correlate with L2 reading, language structure, and vocabulary, but not with speaking skills. It is thought that students with high aptitude may learn more easily and faster. Studies have established a clear relationship between performance on language aptitude tests (MLAT) and performance in L2 learning based on grammar, translation, or audiolingual methods (Lightbown and Spada, 1999). When a more communicative approach is adopted, MLAT result seems less related. Group embedded figures tests (GEFT) show that learners with a holistic learning style do better in formal learning, communicative competence, and listening comprehension when compared to learners with more analytic or rational styles. Learning styles can also be categorized into visual, auditory, kinesthetic, or tactile styles. Students may have different ability or readiness levels. Some learners might grasp a concept while some still need extra teaching. Even the same student may have strengths and weaknesses across different areas. The difference in ability may be due to a difference in working memory, analytic ability, or general intelligence (Molfese, 2002). Some students are better at using conceptual memory and some at using procedural memory when producing English sentences (Hallett et al., 2012). However, the differences are not just quantitative (high and low readiness); the cognitive difference can be qualitative. For example, when learning vocabulary, some students tend to use (both consciously and unconsciously) rote memory while some prefer to use semantic mapping, both of which are effective when used appropriately (Khoii & Sharififar, 2013). Some learners are more 128 referential and are better at words which name objects, while some are more expressive and better at words about interpersonal interactions and emotions (Goldfield & Snow, 1997). When understanding sentences, some use bottom-up strategies where they construct meaning from individual words, while some are better at top-down strategies where they understand phrases before words (Field, 1998). Even small factors like differences in the movement of eyeballs while reading can affect English learning (Kuperman & Van Dyke, 2011). The pedagogical implication is that a variety of contexts and resources need to be provided, so that students with particular cognitive traits are not unfairly disadvantaged. Specifically, with reference to Hong Kong, studies agree that there are clear individual differences found in student cognitive ability that affects language proficiency. It was found in two studies that cognitive phonological awareness and visual skills clearly vary between students and that those differences contribute significantly to ability to read English (Chow, et. al, 2005 and Huang and Hanley, 1995). Another study shows a significant variation in general language proficiency in students that is related to cognitive strategies (Bremner, 1999). Sociologically speaking, students may have different perceptions that include identity, school background, family background, socio-economic status, and family structure. Factors like family divorce, the presence of grandparents, and even birth order can potentially indirectly affect English learning by creating cognitive and psychological implications (Pawlak & Mirosław, 2012). Specifically, with reference to Hong Kong, studies have not given a clear picture of how sociological factors affect the English proficiency of students. One study showed that the family and socio-economic background of Primary 4 students contributed little to differences in reading ability (HKSAR Government, 2017). However, the reading ability of students has been shown to be affected by the degree of family involvement (HKSAR Government, 2017). Another sociological factor is identity. One study showed that some students feel uneasy using English because of their Chinese identity, although most see no conflict between ethnic identity and learning English (Liu & Littlewood, 1997). A study of Hong Kong secondary school students brought up after Hong Kong’s handover of sovereignty showed that students have different and changing views of the instrumental and integrative value of English, which may affect their language proficiency (Lai, 2005). Psychological differences between students include those surrounding emotion, anxiety, attitude, aptitude, personality (neuroticism, extraversion, etc.), temperament (adaptability and distractibility, etc.), and motivation. Regarding personality, an active and outgoing student usually performs better when speaking because they seize chances to practice speaking (Wells, 1985). However, in certain contexts, those of a quiet, observant 129 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide nature are likely to learn more (Fillmore, 1979). It has been proposed that those who tend to take risks are more likely to make progress in language learning and that motivation is related to the perceived relevance of content (York, 2013). Motivation is also related to the perceived control of students over their performance. If they believe their ability is fixed, they are less motivated than when they perceive ability as malleable and improvable (Skinner, Zimmer-Gembeck & Connell, 1998; Mercer, 2011). Students are also either intrinsically or extrinsically motivated. Another framework for understanding motivation involves categorizing it into integrative and instrumental motivation, respectively related to interest in the communities using the target language and the practical advantages that learning might bring. Affective factors, like interest, are also psychological. Students with special educational needs (for example giftedness, dyslexia or autism) have different psychological and learning needs (Pawlak & Mirosław, 2012). Anxiety can be both harmful or beneficial depending on several factors (Horwitz et al., 1986). Too much anxiety may hamper working memory and processing functions. Reports specifically in the Hong Kong context have examined the different psychological traits of students and shed light upon the dynamics of individual difference in different contexts. One study showed that some students, especially those who ended up in universities, have a natural liking for communicative learning activities (Liu & Littlewood, 1997). However, other students do not have a genuine interest in English, especially communicative activities, due to psychological reasons that include low confidence in their ability to speak, the anxiety they feel when speaking, and a sense of unease in impromptu speaking. (Cheung, 2001; Liu & Littlewood, 1997). Another important contributing factor is student attitude and self-assessment (Pierson, Fu and Lee, 1980). Several other factors also contribute to individual difference. One study showed that, in Primary 4, girls had higher reading ability than boys (HKSAR Government, 2017). Another study showed that students taught using English as the medium of instruction enjoyed a better general English reading ability (Tse, 2010). To conclude, students are different not just quantitatively (rate of learning) but also qualitatively (way of learning). The pedagogical implication is that a variety of contexts and resources needs to be provided, so that different students receive appropriate learning experiences. Individual differences as a dynamic and multifaceted concept Student individual difference be a dynamic concept because its factors interplay. Both sociological factors and psychological variables may lead to cognitive differences. 130 The intricate interaction of the factors means that teachers need to assess students comprehensively and should not understand students through just one facet. A time dimension is also involved. Students may develop different interests as they grow. They might also have different learning styles or have different readiness levels due to their own learning experiences. Therefore, the individuality of a student is not static. Education should avoid gender-based and racial stereotypes. While gender and race are noticeable differences, these factors should, in no way, be viewed as important unless they affect teaching and learning. Male students, for example, tend to use the English language to talk about themselves, while female students usually tend to use the language to converse interactively. Efficient differentiation should be able to create contexts for both genders to use the language, without causing unfair advantage or disadvantage to any gender (Shehadeh, 1999). The implemented curriculum, that is what actually happens at the classroom level, might vary considerably from the formal curriculum document. Teachers, ultimately, are the ones that make curricular and instructional decisions about what happens in their classrooms, which might be different from the stipulations of the curriculum. The incongruity between the implemented curriculum and the one set out in the curriculum document might also be a result of differentiation. Differentiation, in short, is modified instruction which taps into the different needs of students (Good, 2006). Differentiation, however, is not providing each student in every class with different activities. Differentiation can take place with an individual learner, with a small group, or with the entire class (The Center for Comprehensive School Reform and Improvement, n.d.). Differentiation is multifaceted because it is expressed in the form of options and diversities across a range of pedagogical elements: subject content, the process of learning, grouping, products which exhibit learning outcomes, and evaluation approaches (Ornstein & Hunkins, 2009; Tomlinson 1995). Due to differentiation, learned or implemented curriculums may appear to differ significantly from the formal curriculum. Teachers are no long curriculum transmitters, but curriculum adapters (Shawer, 2008). Use of assessments Formative assessments are used to give feedback to students. In our context, it is suggested that formative assessment is used to \"help teachers review teaching plans and strategies\" (CDC, 2007, p. 52). It is important to note that the authors of the curriculum view assessment as a way to inform teachers how to differentiate. For example, before starting a new chapter, data from formative assessments allows teachers to identify the prior knowledge, strengths, and weaknesses of students to help decide on content and teaching methodology. 131 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide Assessments are not necessarily pen-and-pencil tests. Rather, a teacher can pause during instruction to ask questions or discuss progress with learners on a day-to-day basis (Stiggins, 1994; Valencia, 1990). This allows teachers to obtain data allowing adjustment of the learning experience and the provision of additional guidance (Tomlinson, 1995). More conventional definitions of curriculum (for example, those by Tanner & Tanner (1980), Schubert (1987), and Pratt (1980)) include the assumption of an element of pre- planning and desired learning experience. In actual classrooms, asking probing questions, providing clarification, and adjustment can be considered part of the pre-planning process. The core of differentiating end products and summative assessments is providing ample options and choices. Different areas of assessment are mentioned in the curriculum. Students should have chances to demonstrate their learning or achievements by producing end products, which can also often be used for summative assessment (CDC, 2007). The curriculum guide suggests different options. In the elective language art modules, for example, students may choose between creating scripts, short stories, poems, songs, performances, or writing responses to other language art works and putting them in a portfolio (CDC, 2007, p. 37). A range of assessments means allowing students to demonstrate what they have learned in the diverse learning activities. Depending on the choices of individual learners, everyone might have a different product. However, this open-ended assessment might be difficult to implement in schools. One suggestion is to allow students to produce different types of work for a given scenario. For example, teachers can tell students that they need to promote their products to potential customers. Students can then choose to write a leaflet, a script for a commercial, PowerPoint slides, a poster, or even come up with the lyrics of a jingle to fulfill the task requirement. Written tests can also be differentiated to suit different needs as well. Students might choose from papers with different levels of difficulty (as in the public examination) or choose individual passages that reflect their interests. The level of difficulty might also be adjusted by providing hints or examples. Students who want more of a challenge might attempt optional questions that test higher abilities like creating, evaluating and analyzing. Further, open-ended questions can further enhance different abilities and skills. Since assessment is a way to assess if learning objectives have been achieved, diversified learning experiences must entail diversified assessment. This is known as performance assessment in which students perform a real-world task. When students are allowed to produce different text types, for example, the teacher can assess them by using Understanding by Design (UbD)—choosing activities and materials that help determine student ability and foster student learning in preference to specific task type-related criteria (Wiggins and McTighe, 2005). This can encourage students to explore real-world tasks in authentic scenarios and engage their higher-order thinking skills. This is in line 132 with standards-referenced assessment in which student performance is matched against standards that show what students can achieve at a certain level. The rubrics contain written descriptions of different levels of performance, specifying associated abilities. Two recommendations about assessment are made. First, although summative assessment is commonly used and it is about assessing outcome, it is suggested that both the outcome and process be assessed by using formative assessment. Also, the result of summative assessment could inform planning in the next cycle. Teachers can make use of data from assessments to carry out curriculum planning and adaptation, although it involves changes in the school culture. Curriculum adaptation: objectives, process, content and grouping A common method of differentiation is to vary the learning objective for each student. Students and teachers may discuss producing a learning contract containing the individual learning objective (Tomlinson, 1995). In Hong Kong, teachers are also advised by the curriculum guide that differentiation should not adversely affect the learners' progress towards the learning targets and objectives. In practice, careful planning and implementation is required to achieve a balance between taking care of individual needs and ensuring all students achieve their designated learning goals. Adaptation can also include adjustments to the way the curriculum is organized and the pace of learning, etc. After knowing student needs, subject content can then be adjusted and schools select can relevant materials to enhance the relevance of the content to student lives and future aspirations (CDC, 2007). Material adaptation can be achieved by using authentic materials, such as newspaper articles about their community in preference to a set text. Teachers can change the level of difficulty, width, and breadth of content to increase or decrease the level of challenge according to the needs of students. Therefore, a variety of content and materials can be used to cater for a range of ability levels and interests. Student needs should be considered in the content decision-making stage of lesson design. Although nowadays direct instruction is not seen as effective a method of differentiation as using inquiry or co-construction, it can be useful in explaining and demonstrating knowledge with sufficient differentiation (CDC, 2007). Rather than requiring students to simply listen, direct instruction, if used appropriately as an instructional technique, can bring about a wealth of experience, diverse learning paths, and cater for different learning styles. Teachers can tap into different types of intelligence and ensure multi-sensory involvement to cater for different learning styles. Strategies include passing around artifacts, showing video clips, graphs and flash cards, conducting polls, and having conversations with students. According to Tyler (1949), the same objective can be 133 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide reached by multiple learning paths and a rich experience is more useful than a monotonous range of activity. Teachers need to know what kinds of activity are more likely to attract a particular type of learner before using these activities to aid direct instruction (Huitt, 1997). The curriculum guide suggests the use of different kinds of class groupings for active learning and to promote generic skills like communication (CDC, 2007). In actual school environments, teachers may choose to group students by forming homogenous or heterogenous groups based on ability. Grouping learners of similar ability levels together, for example, allows teachers to provide support, challenge, or add complexity by varying hints (CDC, n.d.; Tomlinson, 2000). However, homogenous grouping can be problematic. Research shows that only learners assigned to the high-ability groupings benefit (Huitt, 1997). This might be because the expectations of teachers, and therefore the quality of instruction, may be lower in low-ability groups (Huitt, 1997). For example, teachers are more likely to use disorganized questioning and instructional techniques with lower ability groups (Huitt, 1997). This is what teachers ought to be cautious about. Further, when students realize that they have been assigned to a average or low ability group, their self- esteem or confidence may decline (Jere & Good, 1986). This might create a vicious circle (Jere & Good, 1986). Also, when activities are not properly monitored, students in low ability groups may reinforce mistakes and contribute to iatrogenic effects. To reduce the stigmatizing effect, it is suggested that teachers do not reveal which group is the high or low ability one. In classes where differentiated tasks and materials are used, it is recommended that teachers substitute names for the groups, like naming the groups after animals or colours. Teachers need to know that their expectations of students can be different, but not perennially low. Heterogeneous grouping, which is not emphasized in the curriculum guide, can also help teachers address individual difference. Heterogeneous grouping highlights individual difference by putting students of various abilities in the same group. Abler students can help the less able by peer learning or cooperative learning (Huitt, 1997). Students can also acquire learning strategies like monitoring and planning from each other. Heterogeneous groups may bring with them better student achievements than homogeneous groups, partly because higher-ability students can help lower-ability students and deepen their own learning while teaching (Lou, et al, 1996). Scholars like Slavin (1995) have promoted heterogeneous grouping to promote harmony between students. However, the ideal situation of students being cooperative does not always occur. In practice, some teachers may be sceptical to heterogeneous grouping because problems arise when students contribute different amount in group work. There might be problems if weaker students take a free-ride if they let stronger members dominate tasks (Salomon and Globerson, 1987). In addition, those students contributing more might benefit more from group work, widening the gap between students. 134 Students of higher proficiency might also experience inflated self-esteem, as lower ability students begin to feel inferior to their peers (Esposito, 1973). This might cause students to behave uncooperatively during the discussions. Ultimately, the potential problems may outweigh potential benefits (Esposito, 1973), but recent research has established effective mitigations for such problems, such as teaching students collaborative skills before discussions (Gillies and Ashman, 1996) and employing specially-designed computer-moderated discussions (Swan, 2001). It is worth noticing that using ability as the sole grouping criterion may be narrow-minded. It might be wiser to occasionally group students with common interests together to increase motivation (Willis & Mann, 2000), since some activities are readiness-oriented while some are interest-oriented (Tomlinson, 1995). The use of information technology in learning activities is recommended in the curriculum guide (CDC, 2007). Multimedia presentation tools make lessons more motivating and engaging (CDC, 2007). When compared to traditional textbooks, tools like computer programs, internet tools, or smartphones can offer more modes of participation, such as increasing interactions and student inputs and responses (Lam & Wan, 2010). Multi-modal participation is related to a multi-sensory experience that suits the needs of learners with different learning styles. Information technology can be further deployed to record, track, and analyze the progress of students (Pachler, Daly, Mor & Mellar, 2010). Tests made with the help of computers can help teachers check answers instantly, allowing a rapid identification of which students are able to move ahead and which are not. This facilitates each student learning at a suitable personal pace, instead of having to catch up with or wait for others. The curriculum guide mentions the importance of catering for learner diversity, including gifted and academically advanced students. It should be noted that these students do not automatically achieve without support. Indeed, if not given specific support, they may under-achieve (Whitmore, 1980). They may benefit from curricular compacting or acceleration to avoid boredom (Hong Kong Academy for Gifted Education). In assessments or classroom interactions, gifted students can be challenged with tasks requiring higher-order thinking skills such as those noted in the upper end of the Bloom’s taxonomy, like creating and analyzing (Tomlinson, 1995). It is important to note that gifted students need more challenging tasks (qualitative difference), but not more tasks (quantitative difference), since demanding extra work might seem hollow or punitive (Tomlinson, 1995). Case 1: A primary school Catering for individual difference was one of the major concerns of the school and substantial resources, including a dedicated team of teachers and teaching assistants, 135 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide were allocated to the task. One major strategy was to provide weekly extra lessons before normal classes begin for lower performing students. Students were selected based on formative assessment performance. English teachers made use of remedial worksheets provided by the textbook publishers that required students to, for example, circle a correct answer instead of spelling entire words, or fill in blanks left in sentences instead of writing whole sentences. Students found this simplified work easier to handle and that it helped them to prepare for later regular work. These lessons lasted for about 35 minutes a week, from 7:50 a.m. to 8:25 a.m. Not all parents consented to their children being given the extra lessons, mainly because the children had to wake up earlier. Younger children sometimes also found it difficult to concentrate for a period in excess of what was already expected of them in regular lessons. Another way was breaking down tasks into smaller steps, providing increased instant feedback, and using more activities to engage students. Students made significant progress: several of them were able to leave the extra classes after one or two semesters. Some students also enrolled in groups where teaching assistants helped them with homework after class. It seemed students that had fallen behind were able to catch up more easily using the extra classes. That student assessment results were used to identify students that might benefit from the classes illustrates the importance of using assessment data to inform teaching adjustments. Another strategy the school adopted was adjusting student homework. Several homework assignments were open-ended, and allowed students to work in their own way. One example was the ‘Word Bank’, where students collected vocabulary related to a designated theme and provided an explanation. Students were not told what words to include. Some students chose to write a sentence to illustrate the meaning, some tried to define the items, some used drawings or Chinese translation, while some used a mixture of methods. Students therefore formed their own mental representation of the lexical items when they compiled their word banks. Students seemed to like this process of learning and enjoyed trying to illustrate their meaning by different means. Many of them liked to exchange their word banks with their peers to learn more words and to appreciate drawings. Another kind of homework the school assigns was free writing. About once a week, students submitted one piece of writing. Students were not necessarily given a topic to write about and no word limit was enforced. In Primary 2, for example, stronger students often submitted extended paragraphs on topics ranging from strange dreams to their favorite cartoon characters. Less able students wrote sentences using the language structures taught in class. These pieces of writing displayed students’ personalities, interests, and relative abilities to write when not given much support or guidance. Students who were significantly weaker or had special learning difficulties could be exempted from certain types of homework. These adjustments and exemptions were decided together with the support team, which also coordinated the students’ Individual Educational Plans (IEPs) and educational psychologist and speech therapist services. 136 In Primary Literacy Programme (PLP-R) lessons for junior primary students, students sat in groups according to their reading level. Each group was assigned a teacher (either a Native English Teacher, a regular teacher or an assistant) that engaged the students in different ways depending on that groups’ reading level. For example, for slower readers, the reading process included matching pictures with words, letter-sound relations, and sight words, whereas faster readers were encouraged to think what they would do if they were in similar situations as the characters, speculate on the likely development on the plot, or ask questions that probed their imaginations, creativity and critical thinking skills. Efforts were taken to reduce any possible stigmatizing effects. The names of the groups were colors and students seemed unaware that the groups were based on reading levels. The teachers took turns with each of the groups and tried not to allow students to know about the activities in other groups. This is an example of homogenous grouping being used to cater for students of different needs and this worked well. Students were also switched to different groups as they progressed—an example of using assessment to inform teaching. Case 2: A secondary school In a secondary school, students were given a survey to determine whether they were visual, kinesthetic, or auditory learners. For classes with more visual learners, animated reading texts and presentation slides with more visual elements were used. The animated texts aided students’ understanding. In visually-enhanced presentation slides, students learned verbs illustrated with GIFs, which are digital pictures that move, and watched clips from YouTube. In this way, learning styles were used as a roadmap to guide the teacher in the choice of learning experience (The Center for Comprehensive School Reform and Improvement [CCSRI], n.d.). As discussed earlier, varying the learning objectives for each student using teacher- student contracts is a way of catering for differences. These strategies are goal-setting and students engaged in goal-setting activities regularly throughout the semester. Indeed, they began by setting goals for themselves under the guidance of their teachers and continued to review their progress before making a final evaluation of whether their goals are achieved at the end of the school year. While this goal-setting activity was multi-disciplinary and not specific to English teaching, many students set goals around how well they wanted to perform while learning English. As in the process of setting teacher-student contracts, teachers were instructed to guide students through the goal-setting process by highlighting impractical goals or helping students find methods that might increase their chances of achieving goals. 137 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide As discussed earlier, information technology is a way to cater for individual differences, especially with the use of computer programs which can track and analyze student progress (Pachler, Daly, Mor & Mellar, 2010). An online e-reading platform was used at the school to assess each student and place them in one of the 48 levels according to ability. Students were encouraged to read passages on the platform regularly and answer comprehension questions set by ability. The system tracked individual student performance and allowed the teachers to note progress before the school’s formal tests and exams took place. This offered important and timely insights for teachers. Information technology was also used in the form of Google Classroom to aid cross- level learning. A wealth of English language learning resources had been uploaded to the school’s Google Classroom, including grammar learning resources, songs through which to learn grammar, glossaries, support for writing various text types, interesting reading materials, useful expressions used in writing and speaking, general advice on study skills, links to different online learning resources, e-books, and vocabulary self-assessment packages. Form 1 students were able to access resources intended for Form 5 students and vice versa. Google Classroom seemed to be popular with learners who wanted to explore the resources of higher forms, and those who wanted to revisit materials that they had learned in lower forms. This seemed to help students to learn at their own pace. Further opportunities were extended to faster and gifted learners. The school co- hosted general knowledge quiz competitions with other schools. Form 3 to Form 5 students confident in speaking were given opportunities to become masters-of-ceremonies. Also, a lunchtime ‘Writing Lab’ offered learning opportunities for students to experiment with various writing techniques. Topics included writing attractive introductions, adjusting register, tone and style to context, as well as various persuasive techniques. Students appeared to learn more because the materials were designed and the topics chosen based on identified needs. The small of the group seemed to make it is easier for the teacher to assess individual needs and adapt the lab sessions accordingly. Recommendations to teachers For differentiation to be successful, teachers need to have good knowledge of individual students and deploy suitable instructional techniques and strategies. Differentiation almost inevitably entails less predictable classes. Teachers also need good supervision and communication skills because of the diversity of activities. This places more demand on teachers because, in differentiated classrooms, teachers need to be ready to introduce flexibility to lessons, fully utilize their skills and enlist help from educational psychologists or more experienced colleagues, especially when teaching gifted or students with Special Educaional Needs . 138 Recommendations to schools and Educational Bureau Learner needs might be miscalculated and mis-catered for if teachers are not professionally trained. Teachers can be supported with professional development programs that teach them why and how to differentiate. Co-planning meetings may also be an important way for teachers to share best practices. A broad range of school materials and activities are needed and should be supported by increased human, monetary and time resources. More resources should be allocated so that learning programs can be put forward. Some parents or students may not understand differentiation, especially when considering common notions of fairness. They need to be better informed and prepared. I have experienced queries from parents wondering why their child’s work is easier or harder than that of other students. It is important for principals and teachers to be able to explain to parents that temporarily lowered expectations are designed to help their child make progress. Teachers can also help parents understand that extra work or more challenging work for higher-ability students is designed to help them learn more effectively and that students often feel more motivated and satisfied when appropriately challenged. Conclusion Does differentiation mean teaching 31 different curriculums to 31 different students? No. But differentiation strategies like using assessment, adapting content, varying process, using different ways to group students, and using technologies help more advanced students move ahead and less able students catch up. Qualitative differences like learning styles need to be catered for and this is done by offering options and ranges of activities tailored to specific needs. Differentiation, perhaps, calls for a fundamental shift in educational goals: from equalizing the students, to helping them unleash their individual potential. This carries implications for the entire education system. The planned elements of the curriculum need to be more flexible because true differentiation gives teachers more responsibility to adapt the curriculum. The \"one-size-fits-all\" approach to curriculum development and education is outdated. Catering for individual difference requires fewer interpersonal comparisons be made and that the curriculum be more humanistic and attend to the special traits of each student. A change in mindset is needed: individual difference is not a burden but an opportunity to develop more constructivist, active, and interactive pedagogy. Schools should not only cope with and cater for diversity but bring and encourage difference. It should be a fundamental educational right that all students obtain education suitable for them and receive a reward for reaching their potentials. I believe differentiation and catering for individual difference opens exciting new opportunities both for teaching and learning. 139 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide References Barrow, R. (1984) Giving Teaching back to Teachers. A critical introduction to curriculum theory, Brighton: Wheatsheaf Books. Blenkin, G. M. et al (1992) Change and the Curriculum, London: Paul Chapman. Bobbitt, F. (1918) The Curriculum, Boston: Houghton Mifflin Bobbitt, F. (1928) How to Make a Curriculum, Boston: Houghton Mifflin Bremner, S. (1999). Language learning strategies and language proficiency: Investigating the relationship in Hong Kong. Canadian Modern Language Review, 55(4). 490-514. Brophy, J. E., & Good, T. L. (1974). Teacher-student relationships: Causes and consequences. Holt, Rinehart & Winston., Inc., 383 Madison Avenue, New York, New York. Carr, W. & Kemmis, S. (1986) Becoming Critical. Education, knowledge and action research, Lewes: Falmer Press Cheung, C. K. (2001). The use of popular culture as a stimulus to motivate secondary students' English learning in Hong Kong. ELT journal 55(1). 55-61. Chiu, M., & Ho, E.S.C. (2006). Family effects on student achievement in Hong Kong. Asia Pacific Journal of Education 26(1). 21-35. Chow, B.W.Y., McBride-Chang, C., & Burgess, S. (2005). Phonological Processing Skills and Early Reading Abilities in Hong Kong Chinese Kindergarteners Learning to Read English as a Second Language. Journal of educational psychology, 97(1), 81. Cook, W. W. (1948). The psychological basis of the modern curriculum: 3. Individual differences and curriculum practice. Journal of Educational Psychology, 39(3), 141. Curriculum Development Council. (2007) English Language Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4-6).Hong Kong. Retrieved 7 November 2018 http://www.edb.gov. hk/attachment/en/curriculum-development/kla/eng-edu/eng_lang_final.pdf Curriculum Development Council. Study on Strategies to Cope with Individual Differences in Academic Abilities of Primary School Pupils. Retrieved 7 November 2018 http:// cd1.edb.hkedcity.net/cd/id/index_en.html Dewey, J. (1902) The Child and the Curriculum, Chicago: University of Chicago Press. Dewey, J. (1938) Experience and Education, New York: Macmillan. Dörnyei, Z. (1994). Motivation and motivating in the foreign language classroom. The modern language journal, 78(3), 273-284. 140 Esposito, D. (1973). Homogeneous and heterogeneous ability grouping: Principal findings and implications for evaluating and designing more effective educational environments. Review of Educational Research 43(2), 163-179. Field, J. (1998). Skills and strategies: towards a new methodology for listening English Language. Teaching Journal 52(2), 110-118. Fillmore, L. W. (1979). Individual differences in second language acquisition. In C. J. Fillmore, D. Kempler, W.S-Y. Wang (Eds.), Individual Differences in Language Ability and Language Behavior, 203-228. Gillies, R. & Ashman, A. (1996). Teaching collaborative skills to primary school children in classroom-based work groups. Learning and Instruction 6(3), 187-200. Good, M. E. (2006). Differentiated instruction: Principles and techniques for the elementary grades. Hallett, D., Nunes, T., Bryant, P., & Thorpe, C. M. (2012). Individual differences in conceptual and procedural fraction understanding: The role of abilities and school experience. Journal of Experimental Child Psychology, 113(4), 469-486. HKSAR Government (2017). International study shows Hong Kong students stand out in reading literacy. Retrieved on 7 November 2018 from https://www.info.gov.hk/gia/ general/201712/06/P2017120500861.htm Hong Kong Academy for Gifted Education. Retrieved 10th May 2018 from, http:// ge.hkage.org.hk/en/teacher-article Horwitz, E. K., Horwitz, M.B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern language journal 70(2), 125-132. Huang, H. S., & Hanley, J. R. (1995). Phonological awareness and visual skills in learning to read Chinese and English. Cognition 54(1), 73-98. Huitt, W. (1996). Mastery learning. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved 10th May 2018 from http://www. edpsycinteractive.org/topics/instruct/mastery.html Huitt, W. (1997). Individual differences. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved 10th May 2018 from http://www. edpsycinteractive.org/topics/instruct/indiff.html Huitt, W., & Hummel, J. (1997). An introduction to operant (instrumental) conditioning. Educational Psychology Interactive. 141 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide Khoii, R., & Sharififar, S. (2013). Memorization versus semantic mapping in L2 vocabulary acquisition. English Language Teaching Journal 67(2), 199-209. Lai, M. L. (2005). Language attitudes of the first postcolonial generation in Hong Kong secondary schools. Language in Society, 34(3), 363-388. Lam, P.H.C. & Wan, S.W.Y. (2010). Students' Voices: Enriching Learning Experiences through M-learning. Wireless, Mobile and Ubiquitous Technologies in Education (WMUTE)., 2010 6th IEEE International Conference on Lam, 171 -176 Law, E.H.F., Wan, S.W.Y., Galton, M., & Lee, J.C.K. a (2010). Managing school-based curriculum innovations: a Hong Kong case study. Curriculum Journal 21(3), 313-332 Lightbown, P. M., Spada, N., Ranta, L., & Rand, J. (1999). How languages are learned (Vol. 2). Oxford: Oxford university press. Liu, N. F., & Littlewood, W. (1997). Why do many students appear reluctant to participate in classroom learning discourse? System 25(3), 371-384. Lou, Y., Abrami, P.C., Spence, J.C., Poulsen, C., Chambers, B., & d'Apollonia, S. (1996). Within-class grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research 66(4), 423-458. Mercer, S. (2012). Dispelling the myth of the natural-born linguist. English Language Teaching Journal 66(1), 22-29. Molfese, D.L., & Molfese, V.J. (2002). Developmental Variations in Learning: Applications to Social, Executive Function, Language, and Reading Skills. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Morris, P. (1996). The Hong Kong School Curriculum: Development, Issues and Policies. Hong Kong: Hong Kong University Press. Ornstein, A. C., & Hunkins, F. P. (1998). Curriculum: Foundations, principles, and issues (3rd ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Pawlak, M. (2012). New Perspectives on Individual Differences in Language Learning and Teaching. Springer. Pierson, H.D., Fu, G. S., & Lee, S.Y. (1980). An analysis of the relationship between language attitudes and English attainment of secondary students in Hong Kong. Language Learning, 30(2), 289-305. Salomon & Globerson (1987). When Teams Do Not Function the Way They Ought To. Retrieved 7 November 2018 http://www.davidlewisphd.com/courses/8001/ EDD8001/1989-Salomon_Globerson.pdf. 142 Shawer, S. F. (2010). Classroom-level curriculum development: EFL teachers as curriculum-developers, curriculum-makers and curriculum-transmitters. Teaching and teacher education, 26(2), 173-184. Shehadeh, A. (1999). Gender differences and equal opportunities in the ESL classroom. English Language Teaching Journal 53(4) (1999) 53(4): 256-261 doi:10.1093/ elt/53.4.256 Skinner, E. A., Zimmer-Gembeck, M. J., Connell, J. P., Eccles, J. S., & Wellborn, J. G. (1998). Individual differences and the development of perceived control. Monographs of the society for Research in Child Development, i-220-231. Slavin, R. (1995). Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice. Second edition. Boston: Allyn & Bacon. Swan, K. (2001). Virtual interaction: Design factors affecting student satisfaction and perceived learning in asynchronous online courses, Distance Education, 22(:2), 306- 331. Taba, H. (1962) Curriculum Development: Theory and practice, New York: Harcourt Brace and World. Tanner, D., and & Tanner L. (1980). Curriculum Development: Theory into Practice. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall. The Center for Comprehensive School Reform and Improvement. A Teacher's Guide to Differentiating Instruction. Retrieved 7 November 2018 http://www.education.com/ reference/article/Ref_Teacher_s_Guide/ Tomlinson, C.A. (1995). Gifted Education Digests. Retrieved 7 November 2018 http:// www.gifted.uconn.edu/siegle/tag/Digests/e536.html Tse, S. K., Loh, K. Y. E., Lam, Y. H. R., & Lam, W. I. J. (2010). A comparison of English and Chinese reading proficiency of primary school Chinese students. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 31(2), 181-199. Tyler, R. W. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: University of Chicago Press. Van Dyke, J.A. (2011). Effects of individual differences in verbal skills on eye-movement patterns during sentence reading. Journal of Memory and Language Vol. 65(1). 42-73 Wiggins, G. P., Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design. Ascd. Whitmore, J. R. (1980). Giftedness, conflict, and underachievement. Allyn & Bacon. 143 Embracing Individual Differences: Overview of Classroom and Curricular Strategies with Reference to the Hong Kong English Language Curriculum and Assessment Guide 擁抱個別差異—課堂策略和課程調適概觀以香港英語課程為例黃朝揚觀塘瑪利諾書院摘要本文首先從認知、社會學和心理方面討論個別差異，將個別差異和差異化視為動態和多方面的概念。然後，本文以香港英語課程為例，討論各種照顧個別差異的課堂策略和課程調適，例如善用評估、調整學習目標、調適教學內容、調整教學過程和使用分組。本文參考了當前的教育研究、課程文件及作者的教學經驗，對每項策略和課程調適的潛在利益或問題都進行了討論，並向不同持分者提出建議。關鍵詞個別差異、課堂策略、課程調適 145 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 基於中美高校視域下的教師發展運動研究何麗惠達諮詢有限公司諮詢部王朝陽香港大學教育學院摘要中美兩國高校教師發展運動發生的時間不同，但都是各自高等教育大眾化發展的產物，都發生過由教師學術發展向教師全方位發展的轉變，也經歷了由注重單一類型教師向注重所有教師發展的過程。美國的高校教師發展運動對中國有以下啟示：高校要真正成為教師發展的主體；高校要開展多元化的教師發展工作；高校要開展適切的相關理論研究。關鍵詞高校教師發展運動；高等教育大眾化；教師教學發展中心 146 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》的頒佈與實施，標誌著在進入新世紀的第二個 10年後，中國高等教育已由以數量擴張為主的外延式發展階段跨入以質量提高為主的內涵式發展新階段。此後，國務院及教育部、財政部密集出臺相關檔，要求各類高等學校設置教師教學發展中心，積極推進高校教師的專業發展，通過教師培訓、教學諮詢等工作，提高廣大教師的教學能力與教育水平。這些檔的出臺使得高等學校教師發展問題由小範圍的理論研究與探討快速進入大面積的實踐階段，迅速掀起了一場聲勢浩大的「高校教師發展運動」。 20世紀 60年代後，美國也經歷過一場高校教師發展運動，各高校紛紛建立以促進高校教師發展為目的的專門機構，相關理論研究也異彩紛呈。由於中美兩國的政治環境、經濟水平和文化傳統等環境各異，其「高校教師發展運動」呈現出不同的特點。一、美國「高校教師發展」內涵的演變與高校教師發展運動的興起美國有組織的「高校教師發展」最早可以追溯到 19世紀初哈佛學院的「高校教師帶薪休假制度」（王春玲、高益民，2006）。到 20世紀 60年代以後，美國興起了一場「高校教師發展運動」，隨著各個高校教師發展實踐探索和理論研究的不斷深入，高校教師發展的內涵不斷得以完善。美國高校教師發展運動經歷了以下幾個階段：（一）萌芽階段（20 世紀 60 年代前） 20世紀 60年代以前，美國的高等教育正處於大眾化發展的初期，而在「精英高等教育階段」，社會對於高校教師的專業水平和教學能力是不會懷疑的，因為他們本身肩負著研究與傳播高深學問的職能，其水平與能力當然也是高深的。據美國學者韋默（Maryellen Weimer）的研究，這個時期大學教師教學水平的提高有兩個理論上的假設：一是好教師是天生的，二是沒有人知道如何才能使課堂教學更加有效（林傑、李玲，2007）。所以，在這個階段，美國大多數高校教師是通過模仿德高望重的教授或者向其他教師取經從而形成自己的教學風格的，很少有教師考慮在自己的課堂上開展最適合的教學活動，努力掌握新的教學方法和技能的教師更為少 147 基於中美高校視域下的教師發展運動研究見。高校教師普遍缺乏改進教學技能的動力，他們的動機主要還是和科學研究與學術交流密切相關（林傑、李玲，2007）。此時美國的「高校教師發展」以提高教師自身學術研究水平為主要內容，通過模仿、反思、研究來實現其學術研究與教學水平的發展與提高。「高校教師發展」只是大學教師自己的事情，並不存在系統化、組織化、制度化的教師發展機構，高校教師發展尚處於前制度化階段。（二）興起階段（20 世紀 60-70 年代）「二戰」以後，為了解決大量退伍軍人的安置問題，美國於 1944年頒佈了《軍人權利法案》（G. I. Bill of Right），該法案客觀上促使美國高等教育迅速由精英階段跨入大眾化發展階段，高等教育規模急劇擴張。學生規模擴張必然導致教師隊伍的擴大，從而也必然會引起人們“相當一些大學教師可能不一定是天生的好教師”的猜想。20世紀 60年代開始，美國高等教育界逐漸開始關注教師發展問題，標誌性事件就是一些大學開始著手建立與教師發展相關的專門機構。1962年，美國密歇根大學率先成立了「學習與教學研究中心（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT）」（林傑，2010），隨後，高校教師發展運動在美國興起。這個時期，高校教師發展工作大多以項目資助的方式開展，如丹佛斯基金會、福特基金會都是這場運動的積極參與者，「這些項目得到私人基金會、公共機構和聯邦政府的資助。項目主要針對教師個體，強調教師的作用就在於創造一個共同的組織目標和氛圍以促進教與學的互動」。有研究者認為，截至 20世紀 70年代中期，美國有過半數的高等學校都設立了教師發展項目（林傑，2010）。儘管如此，在這個時期成立專門的教師發展機構的高校並不多，據統計，從 20世紀 60年代初 CRLT的成立到 70年代，美國僅有 12%的高等學校設立了專門的教師發展機構（王瑜、陳時見， 2013）。（三）深入時期（20 世紀 80 年代後）進入20世紀80年代，隨著社會學的「成人社會化」理論與心理學的「認知革命」成果應用到大學教師發展的實踐之中，高校教師發展開始由只關注教師的教學行為向同時關注學生的學習轉變，學生學好才是教學成功的重要標誌。各高校教師發展項目開始關注學生對教師的評價。80年代末，高校教師發展中「教師」的範圍進一 148 步擴大，研究生群體也成了教師發展項目的對象，他們中的很多人將在取得博士學位之後走上教師的崗位（林傑，2006）。這個時期高校教師發展運動的另一個特點就是越來越多的高校成立了專門的教師發展機構。據調查統計，到 20世紀 80年代中期，在被調查的 1600所高校中，已有 53%的高校設立了專門的教師發展機構（王瑜、陳時見，2013）；到 2000年，全美約有 60%的四年制高等學校設立了高校教師發展項目或機構；到 2009年，這個數字已經上升到 75%（林傑，2010）。 20世紀 90年代以後，「高校教師發展」的概念進一步清晰化，卡耐基教學促進會主席博耶（Ernest Boyer）提出了「教學學術」的概念，徹底打通了學術研究和教學的界限，解決了大學長期以來存在的研究與教學之間的矛盾問題，儘管從 19 世紀初的「洪堡思想」就提倡「學術研究與教學相統一」的理念，但是，在人們的心目當中，教學還不能與學術研究相提並論。博耶認為，學術包括相互聯繫的四個方面：探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。傑出的高校教師不僅在學術探究方面能夠表現出他們的創造性，而且在傳授知識過程中同樣能夠表現出創造性，這種創造性與學術的探究、整合和應用方面的創造性是同等重要的，必須予以重視（博耶、塗豔國，2002）。二、中國高校教師發展運動的興起改革開放以來中國高校的教師發展工作經歷了以下三個時期：（一）高校教師發展的師資培訓時期（改革開放 - 1997年）改革開放以後，中國開始加強高校教師的師資培訓工作，教育部或原國家教委曾就重點大學接受培訓教師和國內訪問學者出臺過相應的政策檔（周慧穎， 2014）。1992年 4月，原國家教委頒佈了《關於加強各級高師（高校）師資培訓中心建設的意見》，形成了高校教師發展工作的「國家級—大區級—省級」三級培訓模式：國家級主要指北京高校師資培訓中心，大區級主要是指隸屬教育部（原國家教委）的東北、西南、華北、西北、中南、華東高校師資培訓中心，省級是指設立在各省師範大學的省級高師師資培訓中心，三級教師培訓體系主要承擔各個高校的教師發展任務（何東昌，1998）。1996年 4月，原國家教委出臺《高等學校教師培訓工作規程》，規定了高校教師培訓包括崗前培訓、教學實踐、助教進修班、在職 149 基於中美高校視域下的教師發展運動研究取得碩士學位、社會實踐、計算機外語培訓等六種形式，教師培訓的主體由三級培訓中心和有條件的高校承擔（何東昌，1998）。而關於高校教師發展的理論研究也時常能見諸各類學術期刊，主要以介紹歐美發達國家的理論研究與實踐探索為主。（二）高校教師發展運動的醞釀時期（1998年 - 2010 年） 1998年，清華大學設立了「教學研究與培訓中心」，該中心掛靠教務處，歸學校教務長管轄，這開創了高校設立面向本校教師開展教師發展工作的先例（此前的三級中心主要承擔的是其他高校的教師發展任務）。進入 21世紀以後，開始有一些高校也成立專門的「教師發展機構」。據統計，截至 2010年，共有 15所高校成立了相關機構，分別是清華大學、西南財經大學、北京大學、首都經貿大學、中國海洋大學、安慶師範學院、陝西師範大學、上海中醫藥大學、東北師範大學、中國礦業大學、西南大學、南京師範大學、江南大學、北京吉利大學、重慶大學。在這個時期，這些高校開始面向本校教師開展教師發展工作，開創了中國高校教師發展的新時期（朱飛、李榮，2013）。（三）高校教師發展運動的興起時期（2011 年至今） 2010年，國務院頒佈《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》（以下簡稱《規劃綱要》），將「加強教師隊伍建設」作為《規劃綱要》實施的具體保障措施之一，要「努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍」。為了進一步落實《規劃綱要》，2011年 7月 1日，教育部、財政部聯合發佈《關於「十二五」期間實施「高等學校本科教學質量與教學改革工程」的意見》，首次提出要「引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心」，並重點建設一批高等學校教師教學發展示範中心。2012年 3月 16日，教育部發佈《教育部關於全面提高高等教育質量的若干意見》，指出要「推動高校普遍建立教師教學發展中心，重點支持建設一批國家級教師教學發展示範中心」。 2012年 10月 31日，教育部高教司發佈了《關於批准廈門大學教師發展中心等 30 個「十二五」國家級教師教學發展示範中心的通知》，計劃在「十二五」期間給每個示範中心分期撥付 500萬的建設經費。在國務院、教育部的一系列措施的指引下，各高等學校紛紛成立了專門的教師教學發展機構，自上而下地掀起了一場「高校教 150 師發展運動」，中國大多數的高校都設置了教師發展機構。2016年 8月，教育部出臺檔《關於深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，指出要「支持高校普遍建立教師發展中心」。有研究者對中國 69所高等學校（其中 26所原「985工程」高校，26所原「211工程」高校，17所其他高校）進行了調查研究，有 67所高校設置了「教師發展機構」，占比 97.1%。這 67所高校中，有 17所高校的「教師發展機構」是獨立設置並運作的，有 13所掛靠人事處，35所掛靠教務處，2所歸教務處和人事處共同領導。教師發展機構的工作內容包括：教師培訓、教學諮詢服務、教學研究、教學質量評估與監測、教學軟件硬件資源建設、國內外交流合作以及教師資格評定和為學校提供政策支持等工作；教師發展機構的工作對象涉及新入職教師、青年教師、骨幹教師及其他在職教師，有些甚至包括未來教師（博士生）（魏紅、趙彬，2017）。另有研究者對中國設立了「高校教師發展機構」的 54所高校進行了調查研究，對這些高校的教師發展機構的設置狀況、具體工作及效果、教師參與情況進行了深入研究，該研究也在一定程度上反映了中國高校教師發展運動的發展情況（別敦榮、韋麗娜，2015）。從 2011年 7月教育部倡導高校設立「教師教學發展中心」以來的六年時間裡，中國自上而下掀起了聲勢浩大的高校教師發展運動，發展勢頭之迅猛、工作形式之多樣都令人矚目，同時，關於高校教師發展的研究工作也開展得如火如荼。三、中美高校教師發展運動的相同點中國高校教師發展運動的興起雖然比美國晚了 50年，但是，也存在著一些相似之處，主要表現在以下方面：（一）二者都經歷了由學術發展向包括教學發展在內的全方位發展的過程在「精英高等教育」階段，高校教師的成長與發展主要是指教師的學術水平的提高，人們一方面認為好教師是天生的，而高校教師們的能力與水平在民眾的心目中也是毋庸置疑的，高深的學術水平自然也包含了教學方面的高水平。另一方面，人們也不太關注如何提高教師教學水平的問題。到 20世紀 70年代中期，隨著美國高校教師發展運動的興起與「教師發展」概念內涵的豐富，「高校教師發展」幾乎涵蓋教師學術與教學發展的所有要素，稱作「共同體發展」，其包括了「教學發展、 151 基於中美高校視域下的教師發展運動研究組織發展、個人發展、制度發展以及更宏觀的制度環境發展」等要素與內容。在中國的「精英高等教育」階段，高校教師的成長與發展也被認為是教師自己的事情，隨著其學術水平以及學歷職稱的提高，教師教學能力自然也在提高，近年來一直被提倡的「教授要給本科生上課」的說法就是這個觀念的具體體現。社會公眾包括高校及其教師，更多關注的是教師的學術水平的提高。高等教育進入大眾化以後，教師的教學能力的提高問題開始引起了人們的關注，《教育部關於全面提高高等教育質量的若干意見》指出要「加強高校教師分類管理和分類評價」，明確不同類型教師的崗位職責，高校教師的教學能力與水平得到了前所未有的重視。（二）發展對象都經歷了由注重單一類型的教師向注重所有教師發展的過程美國高校最早的教師發展制度是哈佛學院的「教師學術休假制度」，美國學者卡特·古德（Carter Good）認為：「學術休假是在教師為學校連續服務規定的年數（最初是六年）之後，通過全部或部分補償的休假提供給教師自我提高機會的一個計劃」。後來紮賀斯基（Zahorski）補充：「教師在結束學術休假後被要求必須回學校服務，並提交一個學術休假報告。」（楊榮麗，2010）可以看出，19世紀初哈佛學院的「學術休假制度」，主要針對的是具有一定工作經歷與學術水平的資深教師，他們利用學術休假的時間，集中精力開展一定的學術研究活動，進而使自己的學術水平與教學能力取得較大程度的提高。20世紀 60年代以後，美國高校教師發展對象的範圍開始擴大，越來越多的教師被納入到教師發展項目之中，有新教師的發展、職業中期教師的發展、職業晚期教師的發展（徐延宇，2008），甚至還有今後可能成為高校教師的碩士、博士研究生發展項目。進入 90年代以後，「讓所有高校教師都能在現有的基礎上得到提高」的觀念已經為全社會所接受。而中國在 2010年之前的高校教師發展的對象主要是新入職教師，近兩年高校成立的專門的教學發展機構與以往的新教師培訓工作最大的不同就是，將教師發展的對象擴展到所有教師，既包括不同職稱的教師的發展，也包括不同類型的教職員工的發展。四、中美高校教師發展運動的差異由於政治、經濟制度及文化傳統的差異，中美兩國的高校教師發展運動也存在著不同，具體表現在以下幾個方面： 152 （一）推動高校教師發展運動的主體不同美國高校具有較大的自主權，高校教師發展與其他學術事務一樣是高校自身的事情，聯邦和州政府的參與度並不高。除了高校自身積極開展教師發展項目、成立相關專門機構之外，各類基金會如丹佛斯基金會、福特基金會、卡耐基教學促進基金會都是高校教師發展運動的積極參與者，基金會通過設立項目的形式資助各個高校開展教師發展工作，高校與非政府的基金會是推動美國高校教師發展運動的主要力量。而中國在 2010年之前，雖然有個別的高校成立過教師教學發展機構，但大多數高校的教師發展工作主要是針對新入職教師的，更多的是一種教師管理行為。而近幾年興起的高校教師發展運動的倡導者與促進者是政府教育行政機關，主要是通過密集出臺政策性檔的形式要求各個高校開展教師發展工作，並以設置國家級高校教師發展示範中心的方式，為其他高校的教師發展樹立標杆。在各級教育行政部門的倡導與推動下，高校紛紛成立專門的教師發展機構，迅速興起了一場聲勢浩大的高校教師發展運動。所以說政府教育行政機關是中國高校教師發展運動的主要推動力量。（二）理論研究與實踐探索相互促進的方式不同 20世紀 60年代，在美國各個高校以開展教師發展項目與成立專門的教師發展機構的方式開展教師發展工作的同時，研究者們也進行了一系列的相關理論研究。韋默和舍曼首先從理論假設上論證了高校教師在教學能力方面得以提高的必要性和可能性，伯格維斯特、菲利普斯和蓋夫則是建立了高校教師發展的理論模型（張俊超，2009），博耶提出的「教學學術」的概念打通了教學與研究的界限，「美國教育聯合會」「美國高等教育聯合會」以及卡耐基教育促進會也對高校教師發展的概念進行了重新界定。關於高校教師發展的理論研究與實踐探索相互促進、有機結合，使得美國高校教師發展運動開展得風生水起。就中國而言，在 2010年以前，有關高校教師專業發展的研究性文章曾散見於各類學術期刊上，但是，有關高校教師發展的實踐探索並未在大多數高校系統開展，所以理論研究對實踐的指導作用沒有充分發揮出來。在教育行政部門的大力倡導與推動下，中國的高校教師發展運動迅速興起，很多高校都成立了專門的教師發展機構，由於缺乏系統而充足的理論支撐， 153 基於中美高校視域下的教師發展運動研究相當一些高校的教師發展中心在如何開展工作以及組織機構的性質、定位、歸屬等基本問題上多少顯得有些茫然失措。（三）高校開展教師發展工作的形式不同由於美國高校教師發展運動是在高校和民間基金會組織的推動之下自然開展的，教師發展的形式呈現出多元化的態勢：從發展階段上有學術主導型教師發展、教學提升型教師發展、多元推廣型教師發展、綜合一體型教師發展等（王瑜、陳時見，2013）；從發展模式上有多校園合作模式、校園中心模式、特殊目的中心模式、院系教師發展模式等（王春玲、高益民，2006）；從類型上有自我主動式發展、同行協作式發展、大學規劃式發展、社會政策調節式發展（熊華軍、丁豔，2012）；從高校教師發展的形式上，不同高校的教師發展機構都有著具有自身特色的教師發展的工作形式，諸如教師培訓、個人諮詢與輔導、習明納、午餐會、工作坊、獎勵優質教學、支持教學改進項目、課程輔助設計、微格教學、教師教學評價等。而中國高校教師發展運動，在教育行政機關發佈的政策引導之下，在機構設置上進展神速，短時間內許多高校都成立了類似機構，也正是由於是自上而下的「行政指令」的緣故，各個高校教師發展的機構有趨同化的趨勢，所開展的工作也大同小異，開展具有高校自身特色的教師發展工作還需要長期的實踐摸索。五、啟示通過對中美兩國高校教師發展運動的深入比較，可以清楚地認識到，中國高校教師發展工作尚處於初級階段，要充分發揮專門的教師發展機構對高等學校乃至整個高等教育事業發展的作用，至少要注重解決以下幾個方面的問題：（一）實現高校教師發展工作主體的回歸在中國高校教師發展運動初期，政府教育行政機關是開展工作的主要推動力量，政府通過密集出臺政策性檔、建設國家級示範中心等措施，使得在短時間內各高校普遍設置了高校教師發展的機構。但是，就高校教師發展工作而言，政府教育行政機關只能是運動初期的「推動」力量，而高校則應該是教師發展機構開展工作的當然主體。專門的教師發展機構成立以後，政府的外在推動力就會消失，那麼如 154 何開展工作就成了各高校自己的事情，高校應當主動擔負起「工作主體」的職責，避免過度依賴外在「推動」力量，如為爭取下一期「國家級示範中心」或「省級示範中心」而開展相應的工作，積極挖掘內部工作動力，成為高校教師發展工作的真正主體。（二）開展適切的高校教師發展的理論研究如上文所述，中國在高校教師發展運動興起之時，實踐上具有聲勢浩大、進展迅猛的特點，而關於教師發展的理論研究尚處於介紹歐美國家發展經驗的譯介階段，散見於各類學術期刊，理論研究還不能為實踐探索提供強有力的支撐與指導。所以高等教育的理論研究者和實踐者應該結合中國高校教師發展機構的實踐，對高校教師發展的哲學意蘊、概念、範圍展開深入的理論探究，同時就高校教師發展機構的定位、性質、歸屬、功能及工作內容等實踐經驗進行理論提煉與昇華，形成具有中國特色的高校教師發展的理論體系，為高校教師發展的實踐提供理論支撐，以使理論研究與實踐探索相互促進、相得益彰。實踐證明，在高等教育大眾化深入推進過程中，高等教育的發展必然會由規模擴大的外延式發展向質量提高的內涵式發展過渡。也就是這個時期，教師的發展問題就必然會引起社會公眾的關注，這既是全社會對高校提出的要求，也是高校發展的機遇。高等學校要抓住這個發展機遇，借政府重視的東風，借鑒發達國家的經驗與教訓，深入開展高校教師發展的理論研究，在專門機構與制度建設的基礎上，開展具有自身特色的實踐探索，促進所有教師的發展與提高，進而全面提高高等教育的質量。 155 基於中美高校視域下的教師發展運動研究參考文獻：王春玲、高益民（2006）。〈美國高校教師發展的興起及組織化〉。《比較教育研究》，第 5期，56-60。林傑、李玲（2007）。〈美國大學教師教學發展的背景與實踐〉。《中國大學教學》，第 9期，87-88。林傑（2010）。〈美國大學教師發展的組織化歷程及機構〉。《清華大學教育研究》，第 4期，49-50。王瑜、陳時見（2013）。〈美國高校教師發展的價值取向與實施模式〉。《高等教育研究》，第 4期，105-106。林傑（2006）。〈美國大學教師發展運動的歷程、理論與組織〉。《比較教育研究》，第 12期，32。博耶、塗豔國（2002）。《關於美國教育改革的演講》，方彤（譯）。北京：教育科學出版社，78。周慧穎（2014）。《我國研究型大學教師發展制度研究》。天津：天津大學教育學院。何東昌（1998）。《中華人民共和國重要教育文獻》。海口：海南出版社。朱飛、李榮（2013）。〈以專門機構推進我國高校教師發展探析〉。《中國高教研究》，第 8期，79-83。魏紅、趙彬（2017）。〈我國高校教師發展中心的現狀分析與未來展望—基於 69 所高校教師發展中心工作報告文本的研究〉。《中國高教研究》，第 7期，95- 97。別敦榮、韋麗娜（2015）。〈高校教師教學發展中心運行狀況調查研究〉。《中國高教研究》，第 3期，41-47。楊榮麗（2010）。《我國大學學術休假制度研究》。武漢：中南民族大學。徐延宇（2008）。〈美國高校教師發展的特點與啟示〉。《高等工程教育研究》，第 3期，133。張俊超（2009）。《大學場域的游離部落》。北京：中國社會科學出版社，9。熊華軍、丁豔（2012）。〈當前美國大學教師專業發展類型〉。《比較教育研究》，第 9期，34-36。 156 157 基於中美高校視域下的教師發展運動研究 Research on teacher development movement based on Chinese and American colleges and Universities He Li Huida consulting limited consulting department, Shaanxi Ankang 75008 Wang Zhaoyang University of Hong Kong School of education, Hong Kong 999077 Abstract The movements in China and the USA took place in different times, but were both the product of popularization of higher education. Both went through transformation from teachers academic development to omni bearing development. Both experienced the process from focusing on part of teachers to all teachers. The movement of university’s faculty development in America has some enlightenment for China: First, university must become the main body of faculty development. Second, university must carry out diversified work form of faculty development. Third, university should carry out appropriate theoretical research of faculty development. Keywords the movement of faculty development in university; popularization of higher education; teachers teaching development center 159 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示謝均才香港中文大學教育行政與政策學系馮菀菁嘉諾撒聖瑪利學校摘要因應九七回歸及近年本港推行教育改革，國民身份頓成為教學和學校活動的焦點。以天主教小學教師為例，其日常實踐經驗及見解可助更理解前線老師如何處理身份教學。首先，要在認知基礎上才能談怎樣愛、如何愛及為何愛。其次，學校舉辦相關活動時亦要帶引學生作更深入的瞭解及反思。親身體驗的教育活動能讓學生認識更多及體會身份的內涵。最後，教師也可運用社會議題來與學生進行討論，並以開放的態度引導學生以批判思考處理身份認同。關鍵詞天主教小學教師，身份認同教學，香港小學，德育及公民教育 160 壹、前言隨著香港在二十年前由英國殖民政府回歸中國，從此成為中國領土的一部份，令香港人開始思考其身份內涵。以往殖民政府管治期間一直淡化身份認同，至香港特區政府自回歸以來，一直努力積極推行國民身份認同教育，讓香港人有機會再次反思其本地及國民的身份（莊璟珉，2012）。又近年香港社會充斥著政治問題的討論或爭辯及社會運動漸趨普遍及成熟的情況下，亦令我們反思今天身處在這社會中，要成為一位同時擁有香港人及中國人身份的公民時，在社會上應扮演著什麼角色、履行什麼責任及義務。面對課程改革和教學上的需要，香港教育局視四個關鍵項目中的德育、公民及國民教育是學生在全人教育的重要元素，透過正規課程和一些相關的學習經歷，希望培育學生有正面的價值觀和態度（香港教育局，n.d.）。教育統籌局在有關範疇上還建議學校可培育學生七種首要的價值觀和態度，即：「堅毅」、「尊重他人」、「責任感」、「國民身份認同」、「承擔精神」、「誠信」和「關愛」，作為推動德育及公民教育的方向。學校應以此為方向，運用生活化的題材，整合包括品德及倫理教育、公民教育、《基本法》教育、人權教育、國民教育、禁毒教育、生命教育、性教育、可持續發展教育等各跨學科價值教育範疇的學習活動，為學生提供全面的學習經歷，並加強彼此之間的連繫，促進學生的全人發展（香港教育局，n.d.）。近年的國民身份認同已經成為學校活動和教師教學上的重點。處理國民身份，自然涉及身分的探尋和不同價值觀的定位。香港是個多元社會，每個人都擁有多重的群體身份，包括世界、國家及地域公民身份（公民教育聯席，2013）。在教學上對身分課題會帶出更為根本的問題，就是究竟身為授課者的教師又如何看待自己的身分呢？綜觀研究資料顯示，香港有關身份的實證研究不少（胡少偉，2010），但有關身為授課者的教師如何看待自己的多重身分及價值觀相關的研究則寥寥可數（梁恩榮，2008；譚燕華，2015；Chong, 2012; Lo, 2009）。另外，從文獻發現身分教育在學校教育中是個缺塊。過往在香港的殖民政府，並無以身分教育融入公民教育，從而引導及教化香港人有關的身份教育。就算九七回歸後仍只著重單一的國民身分教育。這樣日後在學校教育中有必要補回這方面的缺失，從而使之更全面讓學生認識和接觸自身身分這部份。 161 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示有感於本地相關研究的貧乏，我們曾於 2015年 11月至 2016年 6月進行一項探索型研究，旨在初步了解香港天主教小學教師如何看待自己的各項身份，以及教師對身份教學的理解。由於篇幅所限，本文僅旨在討論當中對香港人及中國人身份教學的一些初步發現和啟示。貳、研究方法這項探索性研究採混合質性和量性研究法（Tse & Fung, 2017）。第一部分的量化研究主要是初步了解受訪者對幾個主要身分（當中包括香港人、中國人、世界公民、基督徒）的認同及相關議題的意見，以及這些身分間彼此的關係。我們於 2015 年 11月 6日向出席香港中文大學天主教研究中心「天主教社會倫理」專題師資培訓班的天主教小學教師共發出 160份問卷，收回有效問卷 144份，回應率達九成。繼後部分是從問卷回應者中再物色數位志願參與者個別地作維時 2至 3小時的半結構式深度訪談，讓受訪者可以充分鋪陳對身分的詮釋。在訪談前先徵得他們同意錄音，並承諾收集的資料只作研究之用及將個人資料保密，以化名來代表受訪者的身份。訪談後經學生助理整理訪談內容成逐字謄錄稿後再作分析。我們以他們的個案為示例，從其具體生動的個人故事剖析身分內涵的複雜性和形成動態（這部分並非本文主題及囿於篇幅，較詳細結果可見 Tse & Fung（2017）。在下文內容，我們只會集中展示教師在對香港人及中國人身份教學上對身份課題的重視程度和對於身份教育的實際教學建議。）叁、研究結果問卷量化資料顯示，總體而言，六至七成的受訪教師均重視在教學上處理香港公民身份和中國國民身份課題，認為其重要的分別有 74.3%和 66.7%。且其平均值（以 5分為滿分）也處於較高水平，分別為 3.82和 3.69。相較而言，從平均值上來看，在教學中關於香港公民身份的課題最為受重視。從與受訪者的訪談內容中，我們更能明白他們是怎樣在日常的教學場景中處理有關身份教學的內容。一、身份認同教育應從認識的層面開始教育工作者應如何辦好認同教育，有學者曾提出有些準備工作是不能缺少的， 162 如給學生最起碼的知識背景，例如什麼是國家？現代國家與過去王朝有什麼不同等等這些基本知識可擴大思考向度，也可成為分析架構，或概念的來源（鄧志松， 2005）。這與受訪者甲君的意見相近。她認為在學校應推行國民教育，除了讓學生學懂唱國歌外，也要讓學生更認識自己的國家，這樣才能培養出那份身份認同及愛國精神。認知這樣重要，皆因在此基礎上才能談怎樣愛、如何愛及為何愛（謝均才， 2011）。在學者 Callan（2006）的論述當中，便提出要辨明愛的理由以及愛的行徑，即既要「值得愛」，也要「愛得合宜」；以及證成愛國心在哪種條件下才是美德。 Callan再把愛國心分為偶像崇拜式（idolatry）和道德上恰當（morally-apt）兩種，前者是盲目狹隘、非理性、妄自尊大、以至排外的。而後者講求的不單是愛，更是「明智的愛」。這種愛不單尊重事實，亦體察其他比愛國更高的道德價值。這與受訪者的看法相若，愛便要愛得明智，在理性的基礎上談愛國才得宜。他們認為首先讓學生有一份身份的認同，知道自己是中國人，然後愛這國家，當它有需要改善的地方時才站出來表達意見。不能說不愛它，而又只是指摘它的錯處。乙君認為國民教育是需要的，但值得深思的一點是，如政府推行國民教育時，除了一些硬知識要人知道之外，還要在情感上一定要偽善地去做，他認為這是一種十分危險的做法。所以不能只是教授光明的一面，也要從反面讓學生知道及進行反思。丙君認為當教授國民身份教育時，可讓學生知道現今中國的現況，不論是好是壞，也要讓學生知道，使他們更清楚理解，最後給予機會，引導他們作思考及判斷。丁君認為國民教育應由認識祖國的歷史開始，無論是光明面，抑或是黑暗的一面，目的是讓學生去了解。二、身份認同教育從不同的活動中滲入現時很多學校透過舉辦不同的活動，從而滲入身份認同這元素，當然仍有深淺程度不一的情況。如是一些表面但有持續性的活動，舉例有升旗禮及一些常規課程。乙君的學校都有升旗儀式，但因校舍沒有旗桿，所以只可在電腦上升電子旗。另外也有唱國歌，她也有教授學生唱國歌時應有嚴肅及尊重的態度，學生也可做到。另外她在常識科也講授有關中國的地理、歷史等。但都是以深入淺出的方式教授，因始終她的學生只是小學程度，故此會運用一些簡單易明的方法讓他們明白及掌握。她亦會鼓勵學生，碰到自己有興趣的課題，再上網自己找尋更多及更深入的資料。戊君也表示在教授國民身份認同方面，以往學校每月也有升旗禮。但自從反國教事件後，因社會上的緊張氣氛；傳媒及家長的壓力，現在兩個月才升一次，或者三個 163 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示月，又或特別日子如十一國慶和七一回歸才舉行。這些看似有持續性的活動，她反問有時是否只著重「完成工作」這心態，抑或當中也能帶動學生作更深入的瞭解及反思？從而更明白參與升旗儀式及唱國歌的真正意義。因此反思是重要的一環。至於在教授國民身份方面，她認為可加入香港的政制和中國政府有關共產黨的知識。乙君及己君均有透過「同根同心」的活動，帶領學生前往中國內地不同的省市進行體驗及交流，從而令學生更認識祖國的歷史和文化，以及現今在民生及經濟的發展。在活動的過程中，學生會接觸到祖國的輝煌歷史和發展的同時，也會看到其陰暗的一面，如有部份的中國人在道德情操，公民修養方面稍遜。即使如此，也不需否認，而是讓學生多些去感受，並引導他們思考及判斷，懂得如何在生活中活出好公民的特質。戊君曾帶領學生往內地參與「同根同心」的活動，除了參觀活動外，又曾到過清遠參與扶貧工作。在參觀及進行活動時，教師也會著學生做專題研習，從而讓他們認識更多中國的歷史。除了上述活動外，親身進入場境的體驗也是身份認同教育重要的一環，可從經驗學習中去學習及體會身份的內涵與特質。甲君表示在其成長時代，較着重社區、鄰舍間的互相幫忙。反而現在的教育忽略了這一環。他在學校中嘗試引入這種社區、鄰舍間的互相幫忙的教育活動。活動名為“Bring me a book”。他任教的地區的小朋友資源比較貧乏，在大家互相幫助下，這個活動讓每一個學生都有閱讀的機會。讓小朋友都知道大家可以互助，將圖書捐出讓彼此都能受惠。這看似一個簡單的圖書活動，但當中已帶出作為香港人那種守望相助，互相扶持的特質；並在互助的行動中發揮同舟共濟的精神。三、身份認同教育從討論社會議題入手除了上述所論及的，還有什麼方法可辦好認同教育，有學者曾提出透過認同教育，讓學生瞭解自我、反思自己的認同。老師要引導學生剖析自己的認同，為什麼這樣想？理由、原因在那裏？藉著刺激學生的邏輯思考，老師可以深刻的對話、議題的導向等來培養學生的自省能力（鄧志松，2005）。從受訪者的表述中也明白及理解此做法。丙君在香港發生佔中事件時，也曾與學生在學校討論相關的課題。因著其學生大多有內地生活的背景，受家庭的影響。他們對於這些事的看法有些不同。 164 他所採取的態度就是 : 會坦誠向學生講出自己的觀點，然後請學生再思考及探問。另外還提供一些普世價值讓學生認識及思考。她認為有時很難完全以中立的態度去討論一些有關道德價值觀的事。但在學校，她認為要有討論這些議題的空間，就是將種子播在學生身上。戊君表示如在常識科當講到人權，她覺得可與學生一起討論。討論中國政府對有關人權問題的處理方法，無需給予絕對的答案，也無需要說太多，或者加入自己的情感。四、身份認同教育應從教師開放的態度開始擁有專業身份的教育工作者，應讓課堂成為一個開放及自由的討論平台。丙君認為可與學生一起討論香港發生的事件及議題，引導學生去反思。在過程中，老師應持開放的心，以保持中立的態度去與學生討論。又如當教授國歌時，可與學生討論歌詞，並著學生思考，如國家真正面臨戰爭時，我們會否願意上戰場，甚至為國家犧牲？從而挑戰他們思考何謂國民身份及愛國等價值。丁君則認為教授不同議題的同時，首先要調整自己的思維模式，讓自己也以開放的態度去思考問題。戊君及己君也認為要以坦誠的心與學生一起討論不同的政治及民生事件。肆、實踐建議和啟示就上述發現的實踐意義來說，也可供身分教學、以及相關的培訓和發展工作作參考之用。儘管特區政府大力推動國民教育，以加強香港人的「國家認同」，但對身分教育的內容和取徑的討論卻頗為單薄，由於教師的自身的身分認同理念會影響其施教，故此若要使教授相關身分議題時達到良好的教育效果，就須讓教師自身深入理解其身份認同，以及相關的價值觀。公民和國情教育培訓者亦須對此有相當認識。例如如何在教學培訓內容設計上作調整，以利身分課題的教學。因應上述的研究資料分析及啓示，我們針對在教學方面作以下幾點建議。其一是如上文所言，在身分教學上，我們認為對有關方面的認知是十分重要的，皆因在此基礎上才能談認同或愛的對象、行徑和理由。因此，教者首先要對相關的身分內涵有充分的認識和瞭解，才能進一步與學生一起探討及討論，幫助他們建構這些身分，一如本文所探索的本地與國民身分。另外，面對各人身分認同分歧的現象，因此教師弄清楚自身的身分認同是相當重要（梁恩榮，2008；譚燕華， 165 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示 2015），因其自身的身分理念會左右其教學態度和方法，教師的身分認同也與相關議題教學有緊密的關係。由此可見，處理身分教育，教師須對身分認同有所認識和反思，以及對一己身分有全面和深入的理解，才能有助發展自由和包容性的身分教育。其二是師生都是獨立的個體，由於背景和人生際遇迴異，各人自然都有不同的想法。身分認同過程涉及認識、瞭解、接受、欣賞、以至委身投入和付出多環節。教育的功用不在強加灌輸「正確一元」的認同，而是促進反思和分享，以及培養人處理身分內（within an identity）和身分間（between identities）張力或衝突的能力，所以不能也不應迴避敏感問題的討論。教育反而是要鼓勵學生深入瞭解自己身處的多重群體，包括實況的美醜優劣；從而刺激思考和評價。學生思想尚未成熟，其身份認同也處於探索中，教師可盡量提供資料和多元觀點，鼓勵學生作出理性和獨立判斷。反之，片面強調「投入」（commitment）而「探索」（exploration）不足則只屬美國心理學家馬西亞 (Marcia，1966)提出身分狀態類型（identity status pattern）中他主定向的「辨識預定」（identity foreclosure）。要達到成熟及自主定向的「辨識有成」（identity achievement），便需要充分探索和投入。就此教師可藉着討論相關議題，培養學生思考、論證和自我反省的能力，以及尊重和寬容他人不同意見的氣度（鄧志松，2005）。其三是身分教育應當情理兼備，就理而言，除著重幫助學生建構有關的身分內涵外，也要讓他們有機會及懂得進行反思與判斷。就情而言，身分的建構也受生命中「重要他者」（significant others）所影響，教師即為青少年的重要他者之一。因此身為教育工作者，懂得如何陪伴學生（accompaniment）去建構有關的身分也是重要的。在此陪伴成長的過程中，教師者和學生彼此間其實是互相建構其身分認同。其四是可透過公民教育去進行身分教育，從討論公民教育的議題時，其實同時幫助學生認識及瞭解一個香港人或中國人的身分內涵和素質。如當探討在香港和中國發生的政治或民生問題時，身為香港人或中國人應怎樣面對及回應，亦有機會反思自身的身分認同。此外，公民教育的理論認為現代人普遍具有多重身分（Heater, 2004）。因此，我們也要讓學生認識及瞭解其自身擁有的多重身分，雖然身處香港，也不應只局限在兩種身分之中，反而應由此引導他們去明白和反思這種多重身份觀。 166 伍、總結身份認同教學在本地的教育界仍處於探索及發展的階段。是次的探索式研究透過訪問前線教師對理解身份認同教學，使我們有了一些初步的認識及瞭解。經過梳理後，總結了他們一些經驗，即：一、從認識的層面開始；二、從不同的活動中滲入；三、從討論社會議題入手；四、教師抱開放的態度。我們並從他們的實踐經驗中，歸納出一些教學上的建議：一、教師要對相關的身分內涵有充分的認識和瞭解，包括自身；二、身份認同需要充分探索，不用迴避敏感問題；三、身分教育應是情理兼備，教師陪伴學生成長，彼此建構有關身分；四、身分是公民教育一環，並引導學生明白和反思其多重身分。身份教學是小學德育及公民教育的重要主題，從中能帶出不同的權利、責任及義務；參照熹特（Heater, 1990:319）的「公民身份立方圖」（cube of citizenship），我們知道公民其實同時有不同的地理層次身份，故公民教育要讓學生學習「多元公民」的概念是十分重要的。很多教師也重視在教學上處理香港公民身份和中國國民身份課題，但實踐下來，我們還需要檢視現狀和整理經驗，才能為教學、發展和相關的培訓工作提供參考。藉此一小型研究，本文希望拋磚引玉，促使我們進一步去發掘這方面更深廣的研究內容，如其他辦學團體小學教師都可作未來研究方向；並能加強前線教師作更多的經驗交流和分享。參考文獻公民教育聯席（2013）。《民間公民教育指引》（理念篇）》。（2013年 2月 6日）。 2018年 1月 20日，取自 https://hkace.files.wordpress.com/2013/01/e6b091e99693 e585ace6b091e69599e882b2e68c87e5bc95_nov-9.pdf 胡少偉（2010）。〈香港國民身份教育的回顧與前瞻〉。《香港教師中心學報》，第 9卷，34-46。香港教育局（n.d.）。〈德育、公民及國民教育〉。2018年 1月 20日，取自 http:// www.edb.gov.hk/tc/curriculum-development/4-key-tasks/moral-civic。 167 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示梁恩榮（2008）。〈香港公民教育教師對國民 /民族教育的理解和教學法〉。《基礎教育學報》，第 17卷（3），139-158。莊璟珉（2013）。《從公民教育到國民教育的爭議》（香港亞太研究所研究報告第 227號）。香港：香港中文大學亞太研究所。鄧志松（2005）。〈公民教育與認同政治：以國家認同教育為例〉。《通識教育》，第 12卷（1），66-67。謝均才（2011）。〈辨國族身分〉。《教育學報》，第 39卷（1-2），25-38。譚燕華（2015）。《探討香港小學常識科科主任 /科組教師國民教育議題教學》。香港教育學院小學教育榮譽學士課程（四年制）（A4B013）畢業論文。2018年 1月 20日，取自 http://repository.lib.eduhk.hk/jspui/handle/2260.2/17413。 Callan, E. (2006). Love, idolatry, and patriotism. Social Theory and Practice, 32(4), 525- 546. Chong, E. K. M. (2012). The perception and teaching of national identity and national education: Case studies of Hong Kong secondary school teachers. In P. Cunningham & N. Fretwell (Eds.) Creating communities: Local, national and global (selected papers from the fourteenth CiCe Conference) (pp.455-470). London: CiCe. Heater, D. B. (2004). Citizenship: the civic ideal in world history, politics, and education. Manchester: Manchester University Press. Lo, W. Y. (2009). Understanding and attitudes towards moral and civic Education among primary school teachers in Hong Kong. Asian Social Science, 5(7), 3-17. Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3(5), 551-558. Tse, T.K.C. & Fung, C.Y.C. (2017). Multiple identities and social values: An exploratory study of teachers in Hong Kong’s Catholic primary schools. Hong Kong Journal of Catholic Studies, 8:276-394. 168 169 香港天主教小學教師對身份認同教學的理解與啟示 Findings and implications of Hong Kong Catholic primary school teachers’ understanding of teaching identities Thomas Kwan Choi TSE Faculty of Education, The Chinese University of Hong Kong Catherine Yuen Ching FUNG St. Mary’s Canossian School Abstract With the handover of sovereignty in 1997 and the education reform in recent years in Hong Kong, teaching on national identity has become central to teaching and school activities. We discuss the practical experience and the pedagogical insights with an exploratory study of Hong Kong Catholic primary school teachers. First, teachers should have basic knowledge about identities as the prerequisite for discussions about what to love, and why and how. Besides, making use of many school activities related to identities, it is essential to guide students to comprehend and reflect on that. Learning through experience such as visits, helping the poor, as well as activities promoting mutual help within neighborhoods and communities can enhance students’ understanding and experience of their identities. Lastly, teachers could deal with the learning of identities by discussing social issues in a critical and open way. Keywords Hong Kong Catholic primary schools teachers, learning and teaching concerning identities, Hong Kong primary schools, moral and civic education 171 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示許玉麟華南師範大學教育科學學院摘要「一帶一路」倡議是中國的全球大戰略，香港藉此有很大的發展機遇，香港基礎教育應該教導學生去迎接此新一波的全球化機遇。所以，將「一帶一路」倡議放入學校教育，是大勢所趨。「一帶一路」倡議化為課程內容，核心是去培養學生的應對全球化態度和能力。文中以二維四象限的座標分析，探討學校課程規劃如何加入「一帶一路」倡議，從而分析其對學校教育的啟發。關鍵詞「一帶一路」倡議，二維四象限，規劃 172 一 . 引言「一帶一路」倡議是近年中國崛起的全球大戰略，在香港的大學層面，迅速受到重視，然而在學校基礎教育層面，對此新生課題，仍未有清楚的處理方案。作為學校課程，「一帶一路」倡議的課程規劃如何，實有必要詳細探討。本文就此提出課程規劃的建議。「一帶一路」是「絲綢之路經濟帶」和「21世紀海上絲綢之路」的簡稱。2015 年 3月 28日，中國國家發展改革委、外交部、商務部，三個政府部門聯合發佈了《推動共建絲綢之路經濟帶和 21世紀海上絲綢之路的願景與行動》（發改委、外交部、商務部，2015），醞釀一時的「一帶一路」倡議，正式由理念落實為國家具體政策。「一帶一路」倡議的大戰略發展，是中國經濟和世界經濟高度關聯，對外開放並構建全方位開放新格局，深度融入世界經濟體系的基本國策。（百度，2017）根據 2015年中國發改委等公佈的《願景與行動》文件，「一帶一路」倡議的平台要做到「五通」，即是「政策溝通、設施聯通、貿易暢通、資金融通、民心相通」。依中國政府的願景，「一帶一路」倡議，建設有利於促進沿線各國經濟繁榮與區域經濟合作，加強不同文明交流互鑒，促進世界和平發展，是一項造福世界各國人民的偉大事業。「一帶一路」倡議涵蓋國家至少 65多國，覆蓋面積約 5539平方公里，約佔全球總面積的 41.3%，惠及人口達 44億，區域經濟總量達 27.4萬億美元，經濟規模是全球 38.2%。「一帶一路」倡議是中國未來的百年大計。（MBA智庫百科， 2017）從上述簡單的說明，可見「一帶一路」倡議既是中國未來發展的重點策略，亦是國際合作發展的重大事件。從地緣上來說，香港位於「一帶一路」的東方起點區，從任何一方面而言，香港本身的整體發展，不可能脫離於「一帶一路」倡議的大戰略之外，反過來說，香港作為世界大都會，不可能不對「一帶一路」倡議的大戰略作出貢獻。「一帶一路」倡議大戰略的成功條件，除了雄厚的經濟實力，亦需要深厚的文化積累和教育基礎，正因如此，「一帶一路」倡議的大戰略，對香港的影響，不單是局限於經濟發展，也必然涉及文化、教育的層面。（許玉麟，2017）現時，香港討論及研究「一帶一路」倡議的智庫組織已經成立了若干，既有研究金融商貿，也有涉及人文文化的，例如「海上絲綢之路協會」等。 173 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示綜觀香港各界對「一帶一路」倡議的討論，主要集中在金融商貿範疇，在教育方面，則是以大學層面為重點，在大學層面設置的專門研究所，紛紛出現，同時也有加入相關的國際學術組織的，例如中國「新絲綢之路大學聯盟」在 2015年成立，香港中文大學、香港大學和香港理工大學等亦是當中的成員之一。（香港商報， 2015）然而，對於基礎教育層面的討論，並不多見。大抵「一帶一路」倡議仍是處於起步階段，因此，相關的討論與研究，在未成熟之時，主要集中在大學層面。作為一項國家的百年大計，基礎教育應否以及應該如何具體配合，這是一個以教育來延續及建設社會發展的基本課題。本文將就學校基礎教育應否以及應該如何配合「一帶一路」倡議，稍作分析。文中重點是，是以「一帶一路」倡議為課題，探討如果將此放置在學校課程內，此課題的價值核心及可能對課程規劃出現的衝擊，來探討其對香港學校教育發展的啟發。至於如何將「一帶一路」倡議此課題具體落實在學校教育之內，實在難在本文三言兩語可以處理。從課程規劃而言，首先是關注課程的核心價值，然後是教學目標，再後是課程內容、教材、教學法等等。表面上，此課題在不同的學科中加入「一帶一路」的教材元素，使學科課程更趨充實即可交差了事，但是這一層次不涉及學科的基本教學理念，只是教材的增潤。從深層的看，應是涉及教育的目的，即是學校教育應該教育出怎樣的學生，以配合或迎接「一帶一路」倡議，又或者是在「一帶一路」倡議下，香港學校教育應培養什麼質素的學生。正因如此，本文重點是「一帶一路」倡議對香港學校教育發展的啟發，從此課題的價值核心，來探討這個啟發。本文以二維四象限的座標分析，探討學校課程規劃如何應對「一帶一路」倡議，從而分析其對學校教育的啟發。二 .「一帶一路」倡議課題的教育實踐意義若果將「一帶一路」倡議放進學校課程，首先面對兩個問題，第一是為什麼要將此課題納入學校課程之中，跟著是如何將此課題具體落實在課程之內。回應為什麼要將「一帶一路」倡議放入學校課程。學校基礎教育，承擔了社會生存及發展的教育使命，而「一帶一路」倡議為香港帶來發展機遇，使命與機遇兩者不應忽略對方的重要性。基礎教育的中學教育，一方面是大學教育的預備階段，另一方面，基礎教育又自有其使命，也是人生一個獨立階段。對升讀大學而言，基 174 礎教育的中學教育所提供的栽培，包括學識和視野，直接影響學生的在大學時的升學選科和就業準備，「一帶一路」倡議能否與其配合，使學生完成大學學業之後，人生發展更上一層樓，中學教育是起先導作用，可收事半功倍之效。另一方面，部分學生完成中學教育，決定投身社會工作，中學時的裝備，就成為其一生的基礎，正因如此，中學教育應開展學生的視野識見，在基礎教育上，培養學生高瞻遠矚的視野，這才能幫助學生成就人生。「一帶一路」倡議是給予香港社會發展的機會，因此，從各方面考慮，基礎教育應該將「一帶一路」倡議的內容，納入學校課程之中，反過來，「一帶一路」倡議可以使學校課程變得更豐富完備。今日香港特區，依照中國中央政府的規劃，已經是「一帶一路」倡議中的一個重要城堡，不論是習近平總書記的《中共十九大報告》（習近平，2017）或是李克強總理的《政府工作報告 (十三五規劃 )》（李克強，2017），當中的內容已經將香港特區劃入「一帶一路」倡議其中。2017年 12月 4日，香港特區政府行政長官林鄭月娥與國家發展和改革委員會主任何立峰在北京簽署《國家發展和改革委員會與香港特別行政區政府關於支持香港全面參與和助力「一帶一路」建設的安排》，作為香港參與有關建設的方針和藍本。因此，不論香港人自身是高度迎接或極力抗拒「一帶一路」倡議，從任何角度而言，香港人對此都無可能避而不談。香港人回應「一帶一路」倡議，不應局限於金融貿易的商業機會，而是著眼於全球化的世界大趨勢，從全球化入手，所觀察的是人類的未來發展。回歸眼前現實環境，接受或抗拒「一帶一路」倡議，都是離不開全球化認知與本土意識之爭，再歸根究底，還是對全球化大趨勢的認知與態度問題。今天香港在「一帶一路」倡議的規劃下，無論是從國家層面考慮，或是從全球角度出發，此課題必定影響著香港未來的發展。從此點考慮，「一帶一路」倡議作為教育課題，實屬必要，餘下的，是如何在學校教育中實踐出來。三 . 新課題的二維四象限分析「一帶一路」倡議是中國的百年大計，大學教育界對此的研究或教學，百花齊放，莫衷一是，所以此課題放入基礎教育時，也會令人眼花撩亂，正因如此，借助分析工具來探討此課題的處理，實屬必要。本文以二維四象限的座標分析方法，來討論此課題的核心和相關的教學規劃。 175 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示本文的二維四象限的座標，以兩個二維為經緯，組成四個象限。這兩個二維，分別是 : 第一，以表層對深層組成過程，作為二維縱軸，分為深層的課程價值、目標，和表層的課程規劃、教材、教學法等等，於是構成分析課程組成的過程，即從教學理念出發，建構課程教學的流程。第二，是以「實」對應「虛」，這種呈現形態作為二維的橫軸，即將課程內實在的、穩定、常備的，與可變的、彈性、備用的、可取代的、可轉換的，作為對比，於是得出課程中必要的與次要的分別，同時釐清課程的重點。整個二維四象限的座標，圖列如下：表層 : 課程規劃、教材、教學法 (IV) 交流活動、課外活動第 3 種外語學習國情教育、公民教育升學及職業輔導虛 (Flexible 彈性、可變 ) (I) 相關學科雙語能力 (兩文三語 ) 資訊科技能力圖書館資料實 (Stable 穩定、常備 ) 多元價值觀民族主義普世價值 (III) 全球化觀念與能力 (本土意識的反思 ) (II) 深層：課程價值、目標「一帶一路」倡議新課程的二維四象限座標分析圖依二維來區分，形成四個象限。這四個象限是此課程的組成元素。第一象限是課程具體呈現的規劃內容，包括課程的內容、相關的要求和配置等等。第二象限是課程必然探討的核心理念、價值和目標等等。第三象限仍然是課程理念的探索，但是在這一象限內，相關的內容並非必然存在，可能因應課程的特性，存在變化。第四象限也是課程的具體呈現，但是這部分並非必然存在，可以是以輔助性質出現。傳統上，對課程建構以「知識、能力、態度」這個三角關係來作分析，或者是以「知、情、行」來分析。二維四象限的分析，也有包括這種三角關係的內容，但又突破有關的局限。二維四象限分析的特點是以座標方式，分析課程內各個元素的位置，好處是座標容易導航，不易迷失。「一帶一路」倡議課題，內容是非常複雜， 176 畢竟這是一個世界層面的課題，高度綜合，又是無限延伸，所以，單用傳統的分析，根本起不了作用，愈看愈令人目眩，只見樹木不見森林。再者，「一帶一路」倡議，始於 2013年，算是新興的課題，僅屬起步階段，如何去規劃，並無可考。更重要的是，「一帶一路」倡議於現時仍未能單獨成科，即使是大學教育的層面，亦未是獨立成為一學系，只不過是有獨立的研究所而已。因此，以座標方式來作分析，有利於處理不同的課程元素的不同作用和位置。同時，四維象限，各象限中的內容，可以靈活調節，即使加減也不影響整體的分析。四 . 四象限的座標參考四個象限展示了一個課題蛻變成為課程時，涉及的規劃元素。第一個象限是展示課程可見、顯露的元素，包括教材、教學法等等，同時也是課程中穩定、常備的部分，此象限內屬於學生的直接學習部分，計有開設學科、培養雙語能力、開設學校圖書館資料庫等等。與「一帶一路」倡議相關的學科內容牽涉很廣泛，大部分的學校科目都可以加入「一帶一路」倡議的元素，舉例而言，中史科可以說是首當其衝，中外交通史及文化交流史的內容，是「一帶一路」倡議的人文基礎知識，世界歷史科亦如是，增加中東歷史部分，實屬必要。地理科則增加西亞及北非等沿線國家的地理課程。家政科可以加入中東的食譜及西亞民族服飾的教材，視覺藝術科加入中東的幾何圖案教材。專題研習的習作，直接研究「一帶一路」倡議或沿線國家研究。即使是中文科，除了教授傳統古人智慧格言，修身立德，亦可以加入中東例如猶太人拉比的智慧教導。凡此種種，不勝枚舉。雙語能力，中文普通話及英語的運用能力不可忽視，今日的香港人，不懂英語，就無法走出國門，踏遍各國，不識普通話，亦不可能得益於中國經濟的騰飛，更遑論開發「一帶一路」倡議的機遇。資訊科技能力是實踐全球化的基本要求，透過互聯網，全球溝通，無遠弗屆，各種新興的應用程式，如雨後春筍，資訊科技的運用已經深入生活各個層面，如果不懂得如何操作這些科技的能力，難於在香港這類國際大都會立足，當然，懂得操作，只是基本生存要求，如果可以用這種能力來創造新價值，才是這方面的目的。至於學校圖書館資料庫，可讓師生得到「一帶一路」倡議的相關新聞內容，當中建議的資料，包括古代絲路及航海歷史，還有現代沿線 177 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示國家概況和風貌，並設網站搜尋途徑，方便隨時隨地更新及跟蹤相關資料。其實，運用學校圖書館資料庫也是資訊科技能力的表現。第二個象限是展示課程的價值目的，當然也是課程中穩定、必備的部分。回應「一帶一路」倡議，全球化的認識及認同，還有掌握面對全球化的能力，是此課題的核心價值。上述的認知，隨之而來的，乃是全球化的人文質素，例如契約精神。全球化的能力，例如運用資訊科技能力，上文已經討論，在此不再重覆。相對全球化的認識，本土的認識亦屬重要，此包括本地的歷史、文化等等，立足本地，對外發展才可以有所根據。在此，本地或本土的涵義，以香港人而言，當然指香港這個土生土長之地，也包括個人的宗族籍貫，同時包括中國的國家概念。所以，全球化的認識，不是放棄本土的認同或認知，而是以本土的認識來發展全球策略。全球化與本土意識，兩者可以是互相對立，也可以是相輔相成，本文取相輔相成之義。本文以全球化的認識作為「一帶一路」倡議課題的核心價值，原因顯而易見。「一帶一路」倡議是國際發展策略，如果撇開全球化的認知，根本無從入手。所以，「一帶一路」倡議課題的核心價值，在不變，不可轉換的部分，非全球化認知莫屬。第三個象限仍然是展示課程價值目的，但是此部分的內容，可以是可變，可轉換，可取代的。多元價值觀、民族主義、普世價值等等，屬於此象限內的價值。這些價值在香港人的普遍價值觀之中，是習以為常，然而，在國際間未必如是，各國民族的價值理念不同，其中差異之大，難以想像，作為「一帶一路」倡議課題，對於此類的價值精神，要小心處理。大抵這些分歧來自各國不同的宗教信仰，不同的宗教信仰產生不同的核心價值，所以「一帶一路」倡議課題，應該超越宗教信仰的局限，另闢蹊徑，正因如此，本文以全球化認識作為此課題的不變核心，而將多元價值觀、民族主義、普世價值等等，放置於此象限，以分別出他們的可變、可轉換的、不統一的特性。第四個象限是展示課程可見、顯露的元素，但卻是可變的，可轉換的，可取代的。此象限的內容，主要是學校教育中，屬於教學或學生支援部分，或者是校本的內容，這些包括課外活動（或稱聯課活動）、境外交流活動、第三種外語學習、國情教育、公民教育、升學及職業輔導等等。課外活動方面，可以直接成立「一帶一 178 路」學會，內容就千變萬化，各式各樣。其他的課外活動亦可以加入「一帶一路」元素，例如英語舞台劇，不必只是《Cinderella》或者《The Sound of Music》，可以加入《辛巴歷險記》、《一千零一夜》的劇種。境外交流活動，地點的變化，無遠弗屆，整條「一帶一路」，任君選擇。而第三種外語學習，早已經是某些學校的語文學習特色，所學的語言，現時流行的有日文、法文、西班牙文等等，未來還可以有其他，例如「一帶一路」必經的俄語區，學習俄語，有利而無害。國情教育和公民教育，獨立成科與否，都可以加入「一帶一路」的元素，培養全球化視野。升學及職業輔導，就要培養學生有「世界僱員」的觀念。以上四個象限的內容，以座標方式，明確指出「一帶一路」倡議的教學元素的所在位置。當然這些位置，並非一成不變，亦會按校本規劃而有所調整。從校本規劃而言，學校可以將此課題輕描淡寫，走過場，亦可以大張旗鼓，認真地去規劃每一細節。上述的座標，學校可以因應各自的情況，對照座標的位置，規劃各自的校本課程內容。校本課程內容在座標的位置，反映了學校領導層對此課題的認知或態度，因此反過來，可以藉座標的指示，反思此課題對學校領導層的啟示是什麼。五 .「一帶一路」倡議對學校教育的長遠啟示「一帶一路」倡議課題，上文以二維四象限的座標方式，分析了其中各個元素的內容，教育界各方可以以此來考量規劃相關的教學活動。然而，開展相關課題的教學活動，不應該是趕時髦，搭便車。從香港長遠發展而言，「一帶一路」倡議課題，對基礎教育有其長遠的意義。香港雖然早已經是一個國際大都會，但是全球化的經濟及科技發展，使香港不可能再憑藉過往的經濟成就而孤芳自賞。香港社會要發展下去，保持國際大都會的地位，使香港人可以安居樂業，香港人本身就要練得全球化的生存本領，才可以持續發展下去。教育的其中一個目的，是使新一代人學習得到求生和發展的態度與能力。面對全球化的急速發展，香港人無可避開全球化的影響，例如小學教育已經教曉學生到互聯網尋找資料，由此可見，香港的發展離不開全球化的影響。正因如此，香港的基礎教育，就有責任教導學生成為世界公民，一方面有當世界公民的意識， 179 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示另一方面，有當世界公民的能力。如果香港仍然孤芳自賞，沉迷於本土意識，不論是懷緬往績，或是產生保護主義，都會因此而失去發展動力，陷入困局。由此可見，香港發展的思考出路，是一個「全球化」的選擇。培育「全球化」的觀念和能力，就是培育世界公民。「一帶一路」倡議是一項國際發展策略，與全球化結連在一起。李克強總理在《政府工作報告》中，提到中國要「積極主動擴大對外開放」，期望「一帶一路」倡議建設，是「堅持共商共建共用，加快陸上經濟走廊和海上合作支點建設，構建沿線大通關合作機制。深化國際產能合作，帶動我國裝備、技術、標準、服務走出去，實現優勢互補。加強教育、科技、文化、衛生、旅遊等人文交流合作。」（李克強， 2017）正因如此，「一帶一路」倡議，是香港迎接新一波全球化的好機會。教育就是教導學生新一代去迎接這個機會。香港的基礎教育，不論是中學或小學，在教育學生掌握成為世界公民的能力方面，有很好的成績，在資訊科技教育，和雙語能力的運用，都是出色的。而香港學生對多元文化的接納，以及多元價值觀的包容，也是有很好的表現。然而，香港人自覺成為世界公民的意識如何，可能仍有改進的空間。學校教育需要培養學生世界公民的意識，而「一帶一路」倡議作為課題，在學校教育的長遠意義而言，就是去培養學生的世界公民意識，為香港持續發展找出路。當社會討論「全球化」的時候，與之相應的「本土化」概念，往往隨之出現。社會大眾很容易將兩者對立起來，非此即彼。其實，「全球」與「本土」並非一定對立。上文亦提到兩者可以相輔相成。香港早在七十年代，大專界提出口號 : 立足香港，胸懷祖國，放眼世界。可見，「全球」與「本土」之間的重要關係，兩者可以並不抵觸。「本土」的意義在於建立堅固的基礎，而非畫地為牢，拒絕外面世界，反而因為「本土」的堅實基礎，才可以在世界上有立足的根據地，才可以與世界合作。所以，「全球」與「本土」之間的關係，好或壞，成或敗，只是一念之差。正確看待兩者的正面關係，可以創造出一個海闊天空，七海縱橫的局面。「一帶一路」倡議課題，是名正言順去教導學生立足本土，走進世界。六 . 總結香港在「一帶一路」倡議中，搭上了這趟快車，既然如此，香港的教育也應該作出調適，以配合新時代的需要。「一帶一路」倡議作為課題研究，香港在大學層面， 180 早已經展開，香港特區政府在大專界設置了「一帶一路」獎學金，但是中小學的基礎教育方面，仍在觀望階段，畢竟，一個國際大策略的課題，牽涉甚廣，如何放置在學校教育中，費剎思量。本文嘗試以二維四象限座標分析方法，為「一帶一路」倡議作為課題教學，釐清各項課程元素，希望以此對學校教育有所幫助，同時，藉此審視學校從中有何啟發。「一帶一路」倡議是一個全球發展的新策略，以此作為教學課題，正好教育新一代學生去面對新一波的全球化發展，成就個人及社會，繼承創造更繁榮的香港。參考文獻中國國家發展改革委外交部商務部（經國務院授權發佈）（2015年 3月 28日）《推動共建絲綢之路經濟帶和 21世紀海上絲綢之路的願景與行動》。新華社，北京，2015年 3月 28日。百度，〈一帶一路（國家級頂層戰略）〉。2017年 3月 10日，取自 http://baike.baidu. com/item/%E4%B8%80%E5%B8%A6%E4%B8%80%E8%B7%AF/13132427?sefr =sebtn 李克強（2017年 3月 5日），〈中國政府工作報告〉。2017年 3月 27日，取自 http://www.gov.cn/premier/2017-03/16/content_5177940.htm 香港特區政府新聞公佈（2017），〈香港內地簽署參與一帶一路安排〉。2017年 12月 14日，取自 http://www.news.gov.hk/tc/categories/admin/html/2017/12/20171214_114143. shtml 香港特區政府新聞公佈（2017），〈香港將成為亞洲基礎設施投資銀行新成員〉。2017 年 3 月 27 日，取自 http://www.info.gov.hk/gia/general/201703/23/ P2017032300366p.htm 香港商報網（2015），〈新絲綢之路大學聯盟西安成立〉。2017年 3月 20日，取自 http://www.hkcd.com/content_p/2015-05/27/content_23032.html 許玉麟，〈「一帶一路」倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇〉。2018年 1月。香港教師中心學報第十六卷。楊潤雄（2016年 6月 29日），〈立法會回答十五題：「一帶一路」獎學金計劃〉。2017 年 3 月 10 日，取自 http://www.info.gov.hk/gia/general/201606/29/P201606290458. htm 181 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 MBA智庫百科，〈一帶一路（One Belt and One Road）〉。2017年 3月 10日，取自 http://wiki.mbalib.com/zh-tw/%E4%B8%80%E5%B8%A6%E4%B8%80%E8%B7 %AF 182 183 「一帶一路」倡議對教學課程的啟示 The Inspiration of “The Belt and Road” to Teaching Curriculum HUI Yuk Lun School of Education, South China Normal University Abstract The “One Belt, One Road” initiative is China’s global strategy. Hong Kong has great opportunities for development. Hong Kong’s basic education should teach students to meet this new wave of globalization opportunities. Therefore, putting the “One Belt, One Road” initiative into school education is the general trend. The “Belt and Road Initiative” should be included in the content of the curriculum, and the core is to cultivate students’ attitudes and abilities to cope with globalization. In this paper, the two-dimensional four- quadrant coordinate analysis is used to embrace the planning of school curriculum with the “Belt and Road Initiative”, and to analyze its enlightenment on school education. Keywords “The Belt and Road Initiative”, two dimensions and four images, planning 185 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 17 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2018 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback CHENG mei-seung Hong Kong Community College, The Hong Kong Polytechnic University Abstract In this paper, I describe how feedback approaches (i.e. summative, feedforward and dialogic feedback) are incorporated into individual-based and group-based assessment tasks in a Hong Kong sub-degree academic writing course. The effectiveness of these approaches is evaluated through a post-study survey questionnaire on students’ perception after the course is completed. A total of 118 out of 155 students responded to the survey. Findings were: (1) most participants chose individual-based learning (i.e. summative or feedforward feedback) as their preferred learning method, rather than group-based learning (dialogic feedback); (2) feedback approaches on the individual-based assessment tasks was perceived the most positively among different assessment tasks; (3) perception of the end-of-term test has the strongest association with the perception of the overall course assessment. Findings are discussed and recommendations are made, followed by the conclusion and limitations of this study. Key Words Feedforward feedback, summative feedback, dialogic feedback, students’ perception, corrective feedback 186 1.0 Introduction Some researchers observe that the Confucian culture of passive learning still has a tremendous influence on learning in higher education in major cities in Greater China, such as Hong Kong (e.g. Pang and Penfold, 2010; Crowell, 2008). As described by Pang and Penfold (201, p.15), learning at all school levels under such culture is “dominated by knowledge acquisition rather than creative and critical thinking, on memorization rather than application and evaluation, on passive, teacher-centered learning rather than active, student-centered learning”. This study aims to transform the current learning culture by using formative assessment to support students’ learning. Formative assessment takes two major forms. One is the feedback provided by external parties about students’ performance at mid- semester, referred as “feedforward feedback” in this study. The other takes a diagnostic form, which enables students and others to rethink their own learning through engaging in discussion with others – we refer to this as “dialogic feedback”. The following research questions guide the study: 1. Can formative feedback approaches be used in typical academic writing courses to support students’ learning at sub-degree level in Hong Kong, in a time-efficient manner? 2. What is students’ preferred feedback approach? Summative and feedforward feedback in the individual-based assessment, or the dialogic feedback in the group- based assessment? - 3. Among different assessment tasks, which one is the most important for students’ overall perception of the assessment methods of the course? 2.0 Course and participants The course chosen for this study is a 13-week sub-degree academic writing course in Hong Kong. It adopts summative assessment for all the five academic tasks before this study. That is, feedback about students’ performance is provided at the end of the semester. In this study, formative feedback approach is adopted to enhance students’ learning. Details are shown in the following table (Table 1). 187 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback Table 1: Description of the assessment tasks in the course and the feedback approaches adopted in this study. Task (contribution) Description Feedback approach adopted in this study* 1. Critique of a newspaper editorial – 15% Prepare a 600-word critical th inking evaluat ion of a newspaper editorial. Summative 2. A univers i ty personal statement – 15% Prepare a 600-word essay about why students want to study a particular programme at a university. Formative (feedforward) 3. End-of-term test – 30% Complete a test that covers a range of topics in the course. Summative 4. G r o u p p r o j e c t ( b o o k review) – 30% Conduct an oral presentation. Summative Prepare a written report after the presentation. Formative (Dialogic) 5. Participation – 10% Actively participate in the class throughout the course. Summative • Note: before this study, only summative feedback is delivered at the end of the semester and is often accompanied with grades or marks. As shown in the above table, the first three items are individual-based assessment tasks. Task 1 and Task 2 are take-home assignments while Task 3 is a timed essay which held at the end of the semester (Task 3). Students are also required to work in a group of four or five and conduct a book review in the form of an oral presentation and a written report (Task 4). Finally, students are expected to actively prepare for the class, and engage in discussion throughout the semester. Their participation was graded, and contributed to the overall marks for the course (Task 5). A total of 155 students in 4 classes active during the course in semester 2 of 2013- 14 agreed to take part in this study. I am their teacher and they came from the same Health Studies programme in a community college in Hong Kong. Most of them received passive and teacher-dominated learning in secondary schools. Their reading and written Chinese academic writing levels were quite low, but most of them had excellent oral skills when expressing themselves. At the end of the semester, 118 responses were collected (response rate: 76.1%). 188 3.0 Using formative feedback approaches in academic writing classes Apart from summative assessment, formative assessment at community colleges is also in place to support students’ learning. Some HE teachers may ask students to prepare assignment drafts, so that the feedback received on the drafts may “feedforward” to the work at the next stage. In this study, I have made use of two consecutive tasks (i.e. Task 1 and Task 2) that are similar in nature. As these tasks use the same rubric (Table 2), the feedback that students received in the previous task clarifies the task requirements and improves their subsequent performance (Careless, 2013). That is, the information from summative assessments (Task 1) is used formatively when students use it to guide their effort and activities in the subsequent task (Task 2). Table 2: Components of the rubric used for Task 1 and Task 2. Items (% contribution) Description 1. Content development and organization – 40% Content is relevant and effective with concrete, appropriate supporting evidence and details. 2. Cohesion and Coherence – 30% Coherent and convincing to reader; uses transitional devices/ referential ties/logical connectors to create an appropriate style. 3. Sentence structure – 20% Mostly error-free; frequent success in using language to stylistic advantage; idiomatic syntax. 4. Mechanical aspects – 10% Meaning clear; sophisticated range, variety; appropriate choices of vocabulary representing the right tones. Uses mechanical devices for stylistic purposes. However, Nicol (2010) is critical of mere reliance on teachers to provide feedforward feedback in learning since this actually “ignores the active role of the learner and the ubiquity of inner feedback processes” (p. 34). He believes that effective feedback should be dialogic, in which feedback is formed by by engaging students in dialogue with adults or more proficient learners. The concept of “dialogic feedback” originates from the concept of scaffolding proposed by Vygotsky in 1978. According to Vygotsky (1978), scaffolding refers to an active engagement process in which a less proficient learner can achieve a task with the help of the others. Vygotsky (1978) said that such task is designed within the “Zone of Proximity Development” (ZPD). Precisely, ZPD refers to the difference between what a learner can do without help and what he or she can do with help. After scaffolding, students eventually develop their skills and knowledge and they are able to perform tasks independently. Their ZPD is said to be extended, meaning that students can perform more challenging tasks independently. 189 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback In Hong Kong, scaffolding is a common form of support provided to students in many colleges and institutions. Teachers assign certain consultation hours every week during the semester to discuss with students’ areas of improvement in their academic writing. After hearing students’ concerns, teachers provide tailored and individualized dialogic feedback to clarify the questions that students may have or elaborate relevant concepts, with an aim to assist students to achieve the task which is currently beyond their current capabilities (Rassaei, 2014). In this study, dialogic feedback is adopted for Task 4, which involves two stages. First, students work in a group of four or five and evaluate a book in an oral presentation lasting about 15-20 minutes. They are then invited to evaluate their performance with me in a meeting. Advice is given to students in order to assist them in completing the book review, while I also invite them to share their perspectives with each other. As the rubrics to assess their oral presentation and written review have the following items in common, it is hope that the feedback that formed in the meeting could help improve their performance in the next phase (i.e. the written review). The common assessment items of the presentation and the book reviews are1: - Content development and organization – 40% - Cohesion and coherence – 30% - The mechanical aspect of writing (e.g. punctuation marks, formation of words) – 10% 4.0 Data collection and analysis At the beginning of the semester, I explain to students the purposes of the study, the data collection procedure, as well as study participants’ rights. Students who are interested in joining the study needed to sign a consent form. After this, the study formally starts. Different feedback practices are conducted for assessment tasks, and, at the end of the semester, students are invited to complete a questionnaire stating their perception of the feedback practices that were used in the task and the overall course assessment. The survey consists of three parts. Part 1 includes one question asking students to identify their preferred learning approach. Part 2, Part 3 and Part 4 are about students’ perception of the feedback approach of their group-based assessment tasks, individual- based assessment tasks and end-of-term test respectively. Part 5 is about the overall perception of the feedback approach in the course. _______________ 1 The oral presentation includes an item called “Openings and endings” which contributes 20% of the overall grade. Students need to start with an ice-breaking activity which could successfully draw the attention of their fellow students; the ending recaptures the audience’s attention and gets them to focus and remember the key points that connect with the topic of the presentation. The written review does not have this item. Rather, it includes an item called “Introduction and conclusion” (20%). The introduction states the writing purpose, outlines the flow, and reiterates the main points of the essay, while the conclusion summarizes all the points that were previously mentioned in the task. 190 To avoid the conflicts that arise from the dual roles (teacher and researcher) that I performed in this study, I left the classroom at the time that consent forms and questionnaires were collected. A colleague who was not involved in this study was invited to collect the signed forms for me. She also helped me conduct the survey exercise at the end of the semester and kept all materials (the consent forms and questionnaires) in a locker until I finished marking. By doing so, I did not know who joined the study or not. The following table shows the major teaching and research activities of this study during the semester. Table 3: Description of the major teaching and research activities of this study. Week Teaching activity Feedback approach Research activity 1-2 Providing and explaining the overall course details (e.g. course outcomes, task rubrics) to students. / Seeking informed consent. 3-4 Teaching the relevant writing knowledge and skills for Task 1. / / 5-6 Teaching the relevant skills and knowledge needed for the book review (Task 4). Submission of Task 1 / / 7 Reviewing performance of Task 1. Teaching the relevant writing knowledge and skills for Task 2. Feedforward feedback (Task 1) provided by teachers during consultation hours. / 8-9 Conduct oral presentation (Task 4) / / 10-12 Teaching the relevant skills and knowledge needed for the end-of-term test (Task 3). Submit written book review (Task 4). Submission of Task 2, Dialogic feedback (Task 4) provided by the teacher. / 13 End-of-term test. C o n d u c t i n g t h e survey exercise. (N/A) Returning the marked assignments or tests (Task 1-3) to students about three months after the end of the test. 191 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback 5.0 Results We have already discussed how feedforward feedback and dialogic feedback as formative feedback approaches are designed in a typical academic writing sub-degree course in Hong Kong (Section 3.0). Research question 1 is therefore addressed. Research question 2 is about students’ preferred feedback approach. In the survey, the first question is “what do you prefer?”. It was a straightforward question with five options given, namely, “Individual learning”, “Group learning”, “Individual and group learning”, “None” and “Others (please specify)”. Survey data reported that a significant portion of the population preferred individual learning (67%) to group learning (33%). No other options were chosen. This result is consistent with the second survey question, which is about students’ perception of group-based and individual-based assessment. The data is reported in Table 5.1. Table 4: The mean score of students’ perception of the survey (Part 2-Part 5). Survey (N = 118) M Part 2: The feedback approach of Task 4 (group-based assessment) 3.56 Part 3: The feedback approach of Task 2 (individual-based assessment) 3.84 Part 4: The feedback approach of Task 3 (End-of-term test) 3.63 Part 5: Overall perception of the feedback in the course 3.67 As shown above, students are generally positive about the feedback approaches employed (all above 3.5 out of 5). Part 3 has the highest mean score (3.84 over 5) compared with the other parts of the survey, and a significant difference (p = 0.00) is reported on students’ perception of different feedback approaches. This shows that students in the current study prefer individual-based rather than group-based assessment. The second research question is therefore addressed. To answer the last research question, the multiple linear regression model is used to find out the relationship between students’ perception on a particular feedback approach and their perception of the overall assessment methods in the course. A significant difference was found in the end-of-term assessment task (p = 0.000). It was found that the end-of-term test has a very strong association with students’ perception of the overall course assessment tasks. 192 6.0 Discussion and recommendations From my observation, learning in Hong Kong is still strongly influenced by the Confucianism, with most of the Higher Education teachers dominate the lectures. Their feedback about the level of students’ academic writing performance is often provided at the end of the course. Sadler (1989, p. 121) criticizes that it is not “feedback” but merely “dangling data.” that would not trigger any actions for improvement. This study aims to transform this culture by using feedforward feedback and dialogic feedback in a typical sub-degree academic writing course in a Hong Kong community college. Previous studies show that most students have a strong desire to receive feedforward feedback before assignment submission (e.g. Beaumont, O’Doherty and Shannon et. al., 2011). The same is true for the current study. From my observation, students were very excited to discuss their task performance with me. However, their enthusiasm is not reflected in our survey. A very strong association between students’ perception of the end- of-term test and that of the overall course assessment tasks. While the test used summative feedback without providing opportunities for learners to move forward in learning, we may need to identify potential problems of both feedforward and dialogic feedback. That may give us some clues when we design our formative feedback approach to support learning. We will now start our discussion on the effectiveness of feedforward feedback. Academic tasks are often complex involving different aspects (e.g. Gibbs, 2006; Hounsell et al., 2008) in HE, and teachers may find it challenging to provide effective feedback to suit students’ needs. Even if teachers can provide continuous feedback, students may not prefer to receive feedback on retrospective performance as this could be socially and emotionally challenging for them (Wallis, 2017). Below is what a student of Wallis’ studying at a university in the UK says about how she feels about having meetings with tutors in evaluating her task performance: “Even if you know you should, and it’ll be good for you. You don’t want to always face the music!” (Wallis, 2017, p. 4) From this comment, it is clear that Wallis’ student knows that the tutor’s comments could be useful, even though she would rather avoid this in order not to “face the music” (Wallis, 2017, p.4). To address this issue, some teachers may engage students in discussion in evaluating their performance. That is dialogic feedback, a two-way communication process that the teachers do not instruct students on what they should do. Rather, they give advice about further action for performance after listening to their concerns. Learning with such individualized and tailored feedback did not force students to “face the music”, and seems to be ideal to support active learning. 193 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback On the other hand, some researchers adopt peer dialogic feedback to engage students in discussion on their assignments with their fellow students (i.e. group work). Although having more interactions are useful to trigger reflection of individual student, it may also involve too much time for students to convince the others about their viewpoints. Apart from that, the assessment of group work could also be complicated. A ‘free-rider’, for example, might receive a high grade despite having made very little input to the group work. As a result of this, other group members may find it unfair to perform group work. With these two reasons, it may result in the perception that individual learning is more preferable. Yang and Carless (2013) conclude the effect of feedback in a typical classroom, no matter whether it is feedforward or dialogic, is the result of the interplay of a number of contextual factors. These factors — such as whether teachers could provide effective feedback for every student on complex academic tasks, and whether students think it is worth spending time to coordinate discussion with others—are often regarded as the main barriers to the enhancement of feedback processes. Teachers may consider thinking about these issues carefully when they plan their feedback approach. For example, to address the issue of discussion being time-intensive, teachers may ask students to evaluate their fellow classmates’ performance without having face-to-face discussion with the others. Previous studies showed that students enjoy this reviewing experience and they could learn by reviewing (e.g. Cho and MacArthur, 2011; Greenberg, 2015; Lundstrom and Baker, 2009). That experience motivates students to reflect upon their work without spending time in coordination, and without facing the music. To those who still prefer having group work, I suggest that teachers consider evaluating group work by making use of modern digital communication technology. Students may conduct discussions on online platforms, which provide important evidence of everyone’s contribution. Such technological tools could help to evaluate every member’s efforts in the event of intra-group quarrelling. 7.0 Conclusion and limitations In this study, I report preliminary findings on students’ perception of feedback approaches (summative feedback, feedforward feedback and dialogic feedback) and their preferences with regards to learning methods in a sub-degree academic writing course in Hong Kong. I found that perception of individual-based assessment scored the highest, with significant difference found among all assessment types. This is also consistent with the result of the first survey question, with 67% of the population preferring individual 194 learning rather than group learning (37%). A possible explanation is that students may not want to spend the time needed to coordinate group work, or they may not want to be unfairly marked in group work, elements that are not present in individual work. To deal with these issues, the use of online platforms for group discussion is recommended as they provide a record of each student’s contribution. That could be useful if quarrelling arises in the group. However, in the long run, the study suggests that in deciding which feedback approach to be used, teachers need to be considered the coordination issues that are associated with group work, in order to work towards making it become acceptable to most students. Finally, I found that the strongest association was between the end-of-term test and students’ perception of the overall course assessment. As Wallis (2017) explained, students may not want to face feedback on work that they had already submitted which could be both socially and emotionally challenging. In such cases, it is recommended to use strategies that encourage self-reflection. Engaging students in evaluating their fellow students’ task performance is an example for consideration. Two limitations need to be noted. This study did not include a control group and it could be argued that the results are caused by other contextual factors, which were not identified in this study. For example, students might not like to read the books they were assigned and as a result, they might choose individual learning as their preferred learning method. In addition, the questionnaire was this study’s only instrument for data collection. Without the triangulation of data, its results need to be interpreted with caution. Acknowledgements The work described in this paper was fully supported by a grant from the College of Professional and Continuing Education, an affiliate of The Hong Kong Polytechnic University. I also thank Dr. Liz Washbrook from the University of Bristol, who provided insight and expertise that greatly improved the manuscript. 195 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback Reference Beaumont, C., O’Doherty, M., & Shannon, L. (2011). Reconceptualising assessment feedback: a key to improving student learning?. Studies in Higher Education, 36(6), 671-687. Boud, D., & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: the challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), 698-712. Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in higher education, 31(2), 219-233. Carless, D. (2013). Sustainable feedback and the development of student self-evaluative capacities. Reconceptualising feedback in higher education: Developing dialogue with students, 113-122. Carless, D. (2016). Feedback as dialogue. Encyclopedia of educational philosophy and theory, 1-6. Crowell, T. (2008). The Confucian renaissance. Asia Times Online, Retrieved November 16, 2018 from http://www.atimes.com/atimes/China/GK16Ad01.html Cho, K., & MacArthur, C. (2011). Learning by reviewing. Journal of Educational Psychology, 103(1), 73. Greenberg, K. P. (2015). Rubric use in formative assessment: A detailed behavioral rubric helps students improve their scientific writing skills. Teaching of Psychology, 42(3), 211-217. Gibbs, G. (2006). How assessment frames student learning. In Innovative assessment in higher education (pp. 43-56). Routledge. Hounsell, D., McCune, V., Hounsell, J., & Litjens, J. (2008). The quality of guidance and feedback to students. Higher Education Research & Development, 27(1), 55-67. Lundstrom, K., & Baker, W. (2009). To give is better than to receive: The benefits of peer review to the reviewer's own writing. Journal of second language writing, 18(1), 30- 43. Nicol, D. (2010). From monologue to dialogue: improving written feedback processes in mass higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 501- 517. Rassaei, E. (2014). Scaffolded feedback, recasts, and L2 development: A sociocultural perspective. The Modern Language Journal, 98(1), 417-431. 196 Pang, L., Penfold, P., & Wong, S. (2010). Chinese learners' perceptions of blended learning in a hospitality and tourism management program. Journal of hospitality & tourism education, 22(1), 15-22. Pintrich, P. R. (2002). The role of metacognitive knowledge in learning, teaching, and assessing. Theory into practice, 41(4), 219-225. Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119–144. Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 535-550. Taras, M. (2001). The use of tutor feedback and student self-assessment in summative assessment tasks: towards transparency for students and for tutors. Assessment & Evaluation in Higher Education, 26(6), 605-614. Taras, M. (2005). Assessment–summative and formative–some theoretical reflections. British journal of educational studies, 53(4), 466-478. Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wallis, R. P. (2017). Undergraduate students’ experiences and perceptions of dialogic feedback within assessment feedback tutorials (Doctoral dissertation, University of Brighton). Yang, M., & Carless, D. (2013). The feedback triangle and the enhancement of dialogic feedback processes. Teaching in Higher Education, 18(3), 285-297. 197 Students’ perception of the effectiveness of summative, feedforward and dialogic approaches to feedback 從學生的角度看回饋、前饋與對談的效能鄭美嫦香港專上學院，香港理工大學摘要本文是一個副學士語言課程的實証研究，透過學期末問卷調查和施教者的觀察與反思，了解副學士學生對不同學習評核方法的反饋。課程有 155名學生參與，研究收回 118份學生問卷意見，結果顯示：（1）大部分副學士學生表示較喜歡個人學習多於小組學習的評核；（2）個人評核的項目獲得較高的觀感評分，顯示這種學習經驗為學生帶來較大的滿足感；（3）期末測驗的觀感與課程整體觀感有很大的相關性。研究結果背後的意義和研究限制均在文內詳細分析。關鍵詞促進學習的回饋、結果式回饋、對話式回饋、學生觀感、正誤回饋 199 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗胡少偉香港教育大學國際教育與終身學系何榮漢香港教育大學宗教教育與心靈教育中心梁澤光、葉依萍、王少芬、吳嘉敏佛教林炳炎紀念學校摘要生命教育及其相關領域，近年在香港中小學界，日益受到重視；另一方面，因各種原因，這兩三年學童自殺的個案有所上升，亦引起大家關注。我們喜見有學校嘗試探討生命教育一個比較困難的範疇：生死教育的課題。本文透過兩位學者與四位佛教小學老師的合作，闡述這所佛教小學推行生死教育的概念、起動、課程設計、同工對校本生死教育課程的反思，並作出相關的分析與討論。關鍵詞香港生死教育，香港生死教育的實踐，生死教育的課程 200 前言：生命教育與生死教育中華傳統文化一向尊重生命，愛護生命，以人的生命為最高的價值；早在兩三千年前，古代聖賢堯曾問舜曰：「天下孰最貴？」舜曰：「生最貴。」這兩聖人的對話表明中國人自古以來便重視生命的傳統文化。在當代，有關生命教育的內涵，台灣學者張淑美（2006）認為要「著重在從人的生命本質與關係來擴展存在的意義，以及歸宗於向上向善的教育目的與宗旨，以協助個體發展潛能，使能適應與發展於社會環境之中」（頁 10）。而據台灣教育部生命教育資訊網，生命教育涵蓋的內容既深且廣，「從人出生來到這世上，到最後走完生命歷程、面對死亡議題；只要在生與死這兩點間，如何找到自己的價值定位、如何與他人相處、如何尊重關懷有情萬物、如何安身立命並找到方法，都屬於生命教育的範疇」（教育部，2012）。香港社會並不像台灣那般重視生命教育，作為一個東西文化交融的國際都會，香港社會價值既矛盾又多元的，加上競爭激烈、急速轉變、崇尚自由和傳媒發達等因素，課程發展議會在世紀初的課程改革起動時便定位以德育及公民教育涵蓋在學校推行各相關教育，並建議「學校以宏觀的角度理解德育及公民教育，將各種與培育學生價值觀有關的課題涵蓋在德育及公民教育之內；並明確德育及公民教育必須以學習者為中心，透過與學生日常生活有關的事件，提供機會讓學生建立及反思自己的價值觀和態度」（課程發展議會，2001，頁 75）。在這個德育和公民教育的大課程框架內，有些香港學校沿著華人重視生命的傳統，以生命教育形式去推行校本的德育和公民教育。據張素玲和巴兆成（2007）的資料，天水圍十八鄉鄉事委員會公益社中學早於 1996年便推行校本生命教育課程的探索；其後，天主教教育委員會於 1999年亦推出了愛與生命教育系列。香港中文大學宗教系於 1999-2001年獲優質教育基金資助，推行「宗教與人生：優質生命教育的追尋」計劃，是大學界別首個以生命教育為題的項目（本文作者之一何榮漢獲聘為該計劃人員）。在這個世紀，文林出版社分別出版初中生命教育課程《生命是一棵雜果樹》和小學生命成長課程《成長列車》，香港浸會大學於 2001年推出的小學生活倫理教育研究計劃，復和綜合服務中心於 2002年推出的生命挑戰教育；與此同時，循道衛理聯合教會學校教育部在屬下中小學於 2004年開始推行生命教育發展計劃，並聘何榮漢獲為該計劃幹事。其後，「2008年基督教香港信義會的生命天使教育中心還 201 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗開展了專門針對小學生的愛自己、抗壓力和積極生命三個系列專題教育」（李焱林， 2013，頁 82）；而香港中文大學崇基學院亦於 2009年成立優質生命教育中心。可見，生命教育在香港是得到不少團體的支持及推動。在課程方面，教育局則提出以認識生命、愛惜生命、尊重生命和探索生命等四個學習層次，去培育學生的德育和公民教育。據課程發展處網站資料，「學校推行生命教育，首要幫助學生建立正面的價值觀及積極的人生態度，讓他們在面對不同的處境時懂得如何處理相關的情緒；亦要提高學生的解難能力，幫助他們學習如何走出逆境；並引導學生探索和思考生命的意義，從而過一個快樂、充實和有意義的人生」（教育局，2012）。香港生死教育發展的情況華人學者詹棟樑（2004）指出「生命是無價的，人死不能復生，所以每個人都應熱愛生命，把生命看成人間至愛、不放棄、不割捨、不偷生，完整的保護生命」（頁 231）；在香港不少人會經常面對壓力的困擾，當壓力轉換成負面情緒時，個人身心及生活容易受到影響，並有自毀的傾向；為了服務相關群體的需要，香港撒瑪利亞防止自殺會於 2002年獲得香港賽馬會慈善信托基金 520萬贊助，成立生命教育中心致力於向社會推廣預防自殺及珍惜生命的信息，並在社區和學校開展含生死元素的生命教育，按該會資料這是香港首個中心專門處理自殺和尋死的預防。因各種原因，於 2015年 9月至 2016年 6月期間有 35位學童自殺，相關個案上升使香港各界再度關注學童自殺及生命教育；該生命教育中心亦因此開展為期三年的賽馬會生命偶遇資源計劃，「計劃包括為家長及教師提供支援，一方面透過小組訓練讓家長了解自己的育兒方式對子女的影響及提昇與子女溝通的能力；另一方面，亦透過專業培訓提昇教師應對學生自殺困擾的能力」（香港撒瑪利亞防止自殺會生命教育中心）。在學校方面，香港不少學校推行生命教育時結合日常的生活，讓學生明白珍惜生命的重要性。當中學界公認推行生命教育比較困難的範疇是生死教育，很多學校在推行生命教育時不知不覺間迴避了死亡教育，其中一個例外是香港神託會培敦中學。該校在推動生命教育的卓越表現，常獲香港教育大學「協助中小學規劃生命教育計劃」邀請作專業分享；在相關專業分享中有生死教育的元素，「該校梁校長曾分享一個個案是該校早年組織學生參加因病離世老師的追悼會，借此對學生進行生 202 死教育」（香港教育大學宗教教育與心靈教育中心，2016）。同時據內地學者的文獻，該校亦曾因「某個教師的愛子去世，全校組織師生關懷大行動，培養學生互助互愛的精神」（李欣，2009，頁 33）。敢於在校內推動生死教育的，該校在香港學界是公認的表表者。該校提供機會讓學生分享對死亡的看法，用意是在生死教育的學習中，讓學生反思自己對生命的看法，從而使學生更懂得珍惜生活和尊重人的生命；正如張淑美（2001）指出「死亡本即伴隨生命而存在，討論死即是在思考生」。教育局自 2010-11學年委託大學機構承辦「協助小學規劃生命教育計劃」及「協助中學規劃生命教育計劃」，香港教育大學宗教教育與心靈教育中心連續獲委託承辦小學計劃，並自 2014-15年的第四屆同時亦獲委託承辦中學計劃。「協助中、小學規劃生命教育計劃」每年均為參與學校的受訓學員組織培訓課程、到境外交流考察、提供校本支援和建立學習社群；下表是該計劃於 2016-17年度培訓課程的安排。而為了讓讀者了解香港學校推行生死教育的實踐，本文選取一所參加這計劃的佛教小學作個案分享，透過兩位相關學者與四位佛教小學老師的合作，闡述這所佛教小學推行生死教育的概念、起動、課程設計、同工對校本生死教育課程的反思，並作出相關的分析與討論。表：協助小學規劃生命教育計劃（2016-17）課程生命教育的內涵及開展模式生命教育的學與教，包括：課程統整及規劃、教學策略、教學資源分享、評估等生命教育與校風及學生支援，包括：班級經營、照顧差異、宗教 /文化氛圍建構等生命教育的管理與組織，包括：計劃擬定、執行及評鑑、團隊組建及管理生命教育行動方案的構思台灣生命教育課程領導專題講座台灣生命教育領導學校參訪，學習課程規劃、教學策略及方法、校風學生支援措施等台灣生命教育資源分享 /生命教育機構參訪專業生命教育團隊到校進行 3 次支援，幫助學校規劃及落實生命教育計劃教師群組活動（中期分享會 /總結分享會） 203 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗一所佛教小學生死教育的起動香港佛教學校的校訓是「無緣大慈，同體大悲」，「大慈」要讓所有的人快樂，「大悲」要去除所有人的痛苦；其意義是人人都要相親相愛，人類生存於同一個地球要有同呼吸和共命運的想法。為了讓佛教學校同學認識生命教育，佛教學校多年前便提倡佛化生命教育，正如有佛教信仰學者李焯芬（2008）認為「發展佛化生命教育課程，將佛教教育和生命教育兩者融合，協助青少年培養正面的價值觀和人生觀，可說是全球生命教育的偉大事業，也為香港的佛教中小學課程注入了新的元素」（頁 3）。香港佛教大德演慈法師（2011）在《人間佛法答問》中亦指出「佛教是個古老的宗教，但佛法的哲理卻超越時空，適合任何時代的人類的需要；現代人知識普遍提高，我執愈來愈重，自我的體認反而模糊，煩惱愈來愈多。佛教示人明心見性，就是教人清楚認識自己的內心，掌握人生的方向，改變生命」（頁 6）。明白佛教理念的，都會認同上述一段話，知道佛教理念推廣，有益於人對自己生命的成長。有關人生命的存在，佛教有人生八苦：生、老、病、死與愛別離、怨憎會、求不得和五蘊熾盛的論述；當中的死，是最大的苦，也是不少常人忌諱的事。佛教對人解脫生死提出三種可行方法，分別是四諦、十二因緣和六度，「四諦是一種『依苦尋因，慕滅修道』的解脫法，十二因緣是一種『推因知果，觀果斷因』的解脫法，而六度則是一種『自利利他，攝末歸本』的解脫法」（熊丹、潘倩，2010，頁 34）。在漢傳佛教的八大宗派內，如淨土派、禪宗、密宗和天台宗等派皆重視修行之學，對其修行方式都有其說法；「儘管在整個佛法中的解脫生死之方，有著各種流派和法門，修行的方法次弟和論理模式各有特色，但還是有一個共同的核心問題，那就是破除我執才能真正徹底的解脫生死之苦」（王興黔，2009，頁 17）。可見直面生死、超越生死是佛教的理念之一；與佛教信眾和學生談論死亡，其意義是學習正面地思考死亡，並懂得尊重生命和善用生命。「死亡教育所涉及的是一個有關生命的課程，關係到一個人如何看待親人的離去以及處理自己哀傷情緒；死亡教育是雙向的探討，是關於生命完整性的探討。沒有這樣的探討，我們不能對生有更好的展開」（沈慧，2016，頁 33）。而內地學者鄭曉江（2009）亦曾指出「人的生命是不可重複的、不可讓渡的、是會死的；人生命的存活是唯一的」（頁 15）。只有讓學生從認識什麼是死亡，反思和理解到生命的寶貴，並學會懂得珍惜自己和愛護別人的生命；這也是生命教育的核心內容之一。 204 校本生死教育課程的設計佛教林炳炎紀念學校曾於 2012/13年度參加第二屆「協助小學規劃生命教育計劃」，透過參與「協助小學規劃生命教育計劃」，該校已在初小以不同生命教育主題推動生命教育的發展（佛教林炳炎紀念學校，2013），到 2014年在思考高小的生命教育主題時，該校參加了「融入全球倫理於學校教育」計劃；該計劃邀請學校提出與全球倫理相關的校本主題，而在本文各作者的小組訪談時，有學校同工表示在參與該計劃時已經想到「死」的議題的必要性，故選取了學習主題「從死思生」作為試行校本課程。劉君利、張永超（2017）提出「生死事大，並不因為民俗忌諱，我們就可以回避生死問題，對每個人來說從終極意義上講，生死具有必然性而且不可替代。」該校於 2015年初在五年級實驗這個校本生命教育課程；在該課堂透過閱讀消防員捨己救人的案例，並透過悼念亡者儀式了解到人雖離世，但憑著善良的內心仍會令在世的人對其思念。該計劃並引入中英劇團戲劇教育的專業支援，經歷半年的生死教育試驗，該校當年亦成功舉辦了「生命循環」佛誕劇；與此同時，正如該校在佛聯會訊的分享「在認識死亡方面，學生在觀賞動畫《媽媽的臉》前，認為死亡是痛苦的，但老師播放此動畫給學校觀賞後，他們改變了看法，並學懂如何正確面對親人離去的痛苦和死亡，以及反思人生的意義」（頁 7），從上述資料可知，該校同工看到引領學生認識死亡對學生的積極意義，並思考將這個校本生死教育課程試驗進一步深化。回想推行校本生死教育的歷程，一位同工提出有些小學生是有接觸死亡話題的。「上了小學的孩子，他們已經具備一定的獨立性，和成年人一樣有悲傷的情緒，會思考，會判斷，什麼是死亡？死亡是什麼？」（家教指南，頁 37），在 2016/17 年度，該校再參加香港教育大學宗教教育與心靈教育中心承辦的第六屆「協助小學規劃生命教育計劃」，嘗試整合佛化教育和生死教育的經驗，結合引入繪本教學，調適「全球倫理」計劃開發的「從死思生」單元，深化校本生命教育的規劃，並將生死教育成為五年級生命教育的分級主題。在這學年之初，適逢香港話劇團推展《活著真好》生命教育劇場的教學活動，該校於 2016年 11月為五年級學生安排這次生命教育劇場，亦作為生死教育主題單元的引子；然後在 2017年 3月期間，透過「協助小學規劃生命教育計劃」導師專業支援進行跨學科的生死教育（附件一：第六屆協小計劃佛教林炳炎紀念學校試行單元大綱），各科具體內容包括： 205 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗 • 佛學科教學：教授悉達多太子遊四門的事跡，認識人生的生老病死 • 生命教育組與德育及公民教育科組：在禮堂佈置生老病死四門，讓學生仿傚悉達多太子親歷遊四門一次，然後學生自製繪本表達對生老病死的想像和感受 • 常識科：「全球倫理」計劃開發的「從死思生」單元在佛學科課堂中，為了讓學生體驗悉達多太子遊生老病死四門的事跡，團隊把禮堂佈置成為遊四門的場景，讓五年級同學進入情景體會聖人事跡，加上精心佈置場景和加上合適的佛曲，使學生經歷一個充滿佛教文化的體驗學習。與此同時，生命教育組同工考慮到 8格繪本的篇幅限制，如果要求學生都畫生老病死畫面會較困難，因此安排每位學生只做其中一個主題：生、老、病或死，並承接遊四門體驗後讓學生在堂上構思和起稿，然後提供足夠時間在課餘完成相關的繪本。正如蔣秋紅（2017）指出「繪本故事是孩子樂於接受的一種文學形式，也是老師能充分利用的教學手段」，在常識科「從死思生」單元教學中 (附件二：佛教林炳炎紀念學校從死思生單元教學 )，教師在課堂上向讓同學提問清明節、佛誕這些公眾假期聯想什麼？思考他們觀察到人們是怎樣渡過的？當中讓學生明白「慎終思遠」的中華傳統文化，由對老一輩亡者的思念，再引入英勇消防員捨生救人的事蹟，然後進行佛教的「往生咒」活動，期令亡者早日離苦得樂。與此同時，該校五年級老師在「從死思生」單元的課堂教學中引入「彩虹的人生」理念，在課上簡短講解佛祖釋迦牟尼的一生，並把人生分為六個階段，然後啟發學生思考如何活出自己「彩虹的人生」，並請同學將人生分成六個階段：小時候、小學、中學、成年、老年和離世，以圖畫演繹自己人生六個階段。而為了讓學生有機會展示人生四苦的自製繪本，該校生命教育團隊於 2017年 5月 19日在禮堂把選出學生的生、老、病、死繪本製成展板，以類似遊四門的方式讓學生看展板並由創作學生介紹，以重演繪本製作的遊四門作為這個生死教育學習的總結（附件三：學生繪本生老病死的 8格樣本作品）；從繪本樣本中見到這幾個學生表達了自己對生老病死等人生議題的看法，可見這校相關的生死教育教學有一定成效。 206 同工對校本生死教育課程的反思「要改變人們傳統的死亡觀念認為討論死亡是不吉利的，或是死亡問題對於青少年是過於沉重的話題」（丁璐，杜學元，2009）。在佛教的理念中，有生必有死，生死輪迴是生命流轉的常態，怎樣讓佛教學校同學明白死亡的意義？是有佛教信仰老師的教學疑難。正如內地學者孫祿（2015）認為「要敢於直面死亡，死亡並不是人生的最終點，它滲透在生命的整個過程之中，人的肉體死亡時其實是另一輪生命獲得新生的開始，這是一個不斷相續的過程」（頁 16）。吸收以往生死教育的教學經驗，教師團隊在教案中提示同工在進行佛教「往生咒」的教學時要會說明誦持此咒時，阿彌陀佛會在其頭上護持使亡者可離苦得樂，並接引其入西方淨土。課堂設計了播放「往生咒」分半鐘讓學生可為英勇消防員進行默哀，並思想他的英勇事跡。因應校內有其他宗教信仰的同學，集體備課時亦重申同工教學時需說明其他宗教信仰同學，可信仰在播放佛教的往生咒時，不念誦而為消防員進行默哀或祈禱以表示敬意，而不必跟從有佛教信仰師生進行持咒活動。「課堂觀察中，小學生對死亡有很多我們成年人意想不到的念頭，與其讓同學腦袋裏的想法如野馬脫韁，倒不如由教師百川歸海，加以適當引導，帶領同學及早步入正向人生之路」（教師感言）。在小組訪談中，一團隊成員分享重申在小學階段進行生死教育對小學生是有需要和意義的。正如內地學者羅蕊（2009）認為「為了避免生命力的衰弱、生命之光的暗淡，樹立超越死亡的信念，珍惜生活的每一天，勤勤懇懇地渡過自己的有生之年，實現自身最大的價值，畫出輝煌的生命之圖」（頁 274）。為了讓小五學生可正面思考如何面對死亡，該校同工吸收過往經驗，在「從死思生」工作紙中新增了一個「人生最後的三小時」的學習活動，讓學生思考死前最需要處理的事情。與此同時，因應有些學生親人有離世的可能性，團隊在教案中提示老師教學前須留意班內同學家人有沒有類似的經歷，在課堂講解消防員死之方式、用辭內容要小心處理；如發現個別同學有任何異常反應，授課教師要向其瞭解或於課後轉介輔導人員跟進。「今年的生死教育課題中，同工總結了以往的經驗，不但滲入了佛化教育的元素，如太子遊四門、輪迴等，還加入了學生製作繪本這一環」（教師感言）。正如上文佛教學者李焯芬所言，有校內同工一直有意將生死教育和佛教教育結合。另一教 207 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗師則指「中國人忌諱談論死亡，推行此活動前曾擔心學生反應，可是製作繪本時出現令人意想不到的情況－很多學生都想負責製作以死為主題的繪本，表示學生能在佛家四苦中找到積極的態度，懂得活在當下」（教學感言）。令該校教師欣慰的是，經過生死教育的學習後，小五學生不怕談論死亡，有同學更爭取選取「死」作為繪本主題，勇於在繪本中表達自己對死亡的看法。與此同時，有一位教師在感言中卻側重於體驗學習，她認為「參與互動劇場，親身經歷現代版遊四門，讓學生體會及深思人生短暫，又是無常，但卻要活得積極」（教學感言）。小五學生二次遊生老病死四門的親身體驗，感受到生老病死的人生變幻並感受到生命的無常，正如星雲大師（2008）認為「無常說明：好的會變壞，壞的也能轉好。例如：貧窮的人，只要努力工作、經營，也有致富的可能；人事不和諧，只要肯與人為善，廣結善緣，自能贏得友誼」（頁 70）。而可貴的是，在有裝備的老師們帶領下，不少小五學生在工作紙中以積極態度去面對人生四苦，並樂於在當下活得精彩。這反映佛教林炳炎紀念學校近年所推行校本生死教育是有成效的。討論與前瞻今年 9月 10日世界防止自殺日，香港大學香港賽馬會防止自殺研究中心公布「2016年 15至 24歲青少年自殺率為 9.5人，全日制學生自殺率為 8.1人，比 4年前升 76.1%，與同齡組別青少年的自殺率差距逐漸收窄至 2.6人，反映學校保護屏障功能減弱」（香港經濟日報，2018）。在學童自殺個案上升之際，加強學校的生命教育，培育中小學生認識死亡和積極面對人生逆境，已是不少香港學校同工的共識。眾所周知，在華人社會中安排小學生學習生死教育是不容易的；然而，正如內地學者易連云、鄒太龍（2015）認為「死亡教育能夠幫助人們澄清、培養、肯定生命中的基本目標與價值，通過死亡的必然性來反思生命的意義及其價值」（頁 44）。在這個香港小學校本生死教育的個案中，發現小五學生在生死教育的學習中是能夠理解死亡，從佛學科體驗活動和常識科單元教學中認識到佛家生老病死的四苦，亦可了解到佛陀的人生和實踐佛教「往生咒」的活動，從而透過「彩色的人生」、 8格繪本和「人生最後的三小時」的學習活動，去了解佛教理念和生死教育的意義，並對其人生和生活有積極的態度；這校生死教育的經驗是值得香港小學同工學習和參考的。 208 在這個校本生死教育的經驗累積，除了校內推行教師團隊的持續反思和修定教學設計外，佛教林炳炎紀念學校在短短幾年間，先後兩次引入香港教育大學宗教教育與心靈教育中心專家的支援，透過生命教育學者和前線教育同工的專業互動，這個跨學科的校本生死教育經驗得到延續和優化。在這生死教育的個案當中，有兩點是推行同工必須留意的。一是在與學生談論死亡時，可能會觸動個別學生不愉快的經驗，授課教師必須留意同學異常反應，並於課後轉介輔導人員作跟進。其次是作為一間佛教小學，在教學中引入佛教持咒活動時，要容許非佛教徒學生有另類選擇，並於事前作必要的提示。再者，在這個案不能不說的是學校生命教育的發展過程中，看到大學生命教育專家的介入和支援，促進了前線同工教學生命的成長；正如余曉敏，李春方，章勁元，郭曉麗，雷光輝（2014）「從教師角度入手探討教師生命教育的建構是整個生命教育的前提，應該關注教師的生命狀態和生命品質，從而實現以生命影響生命的教育目的」（頁 122）。最後，這個案採用了行動研究方式進行，當中幾位實踐者也是研究團隊的成員；雖然首席研究員並未有參與相關計劃和教學實踐，但因有教學實踐者的參與和反思，此文行文具一定程度的主觀性，請各讀者留意這實踐案例的限制。參考文獻丁璐、杜學元（2009）‧當代青少年死亡教育的現狀及對策研究‧成都中醫藥大學學報，3，50-52。王秉豪（2016）。香港的生命教育 – 挑戰與機遇‧王秉豪、李子建、朱小蔓、歐用生（編），生命教育的知情意行‧台北：揚智出版社，159-180頁。王興黔（2009）‧佛教生死觀的認識與思考‧魅力中國，（4），17-18。李欣（2009）‧香港生命教育及其對內地的啟示‧現代教育論叢，（12），31-34,67。李焯芬（2008）‧序‧於佛化生命教育課程教材套高小篇，香港：寶覺中學。李焱林（2013）‧香港生命教育的推行‧江西教育管理版，（7-8），81-82。 209 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗佛教林炳炎紀念學校（2013）‧該校參加由香港教育大學宗教教育與心靈教育中心承辦的第二屆「協助小學規劃生命教育計劃」（2012/13年），取自：https:// onedrive.live.com/?authkey=%21ADFfoJV4K%5FMF08s&cid=4498524C47CDDA 21&id=4498524C47CDDA21%21214&parId=4498524C47CDDA21%21213&o=O neUp。佛教林炳炎紀念學校（2016）‧從「生死教育」參悟佛家的人生觀‧佛聯會訊，（171），7。余曉敏、李春方、章勁元、郭曉麗、雷光輝（2014）‧中國生命教育現狀、問題與建議‧江漢大學學報（社會科學版），31（5），120-123。沈慧（2016）‧向死而生─與孩子談論死亡‧大眾心理學， 33-34。易連云、鄒太龍（2015）‧教師生命教育的缺場與重構‧當代教育科學，（2），41- 44。星雲（2008）‧佛教義理‧上海：上海辭書出版社。怎樣和孩子說「死亡」‧家教指南，35-37。香港教育大學宗教教育與心靈教育中心（2016）‧協助小學規劃生命教育計劃，歷屆課程資料，見於該中心網頁 https://www.eduhk.hk/crse/view.php?secid=50590。香港撒瑪利亞防止自殺會生命教育中心‧賽馬會生命偶遇資源計劃，取自 http:// www.sbhk.org.hk/life-connect.php。孫祿（2015）‧淺談宗教死亡觀研究對死亡教育的意義‧課程教育研究，5，16。教育局（2011）‧行政長官卓越教學獎薈萃（2010/2011）‧取自 http://www.qef.org. hk/ate/2010_11ate/tchinese/dissemination2.htm 教育局（2012）‧幼稚園、小學及中學教育─生命教育‧取自 http://www.edb. gov.hk/tc/curriculum-development/4-key-tasks/moral-civic/Newwebsite/html/Life. html#10。教育部（2012）‧生命教育內涵與實施‧輔導教師參考手冊‧取自：http://a001. cpshs.hcc.edu.tw/front/bin/ptdetail.phtml?Part=12040005&Category=67。梁錦波（2016）‧生命教育─全人生命的關注。王秉豪、李子建、朱小蔓、歐用生（編），生命教育的知情意行‧台北：揚智出版社，137-158。張素玲、巴兆成等主編（2007）‧生命教育‧山東：中國石油大學出版社。張淑美（2001）‧中學「生命教育」手冊以生死教育為取向‧臺北：心理出版社股份有限公司。 210 張淑美（2006）‧生死教育‧於林綺雲（主編），實用生死學（第2章，8-40）‧台中：華格那企業。曾家洛、馮智政（編）（2016）‧學習主題：由死思生‧全球倫理：品德與生命教育教材（小四至小六）‧香港：香港教育大學宗教教育與心靈教育中心（等出版）。靳鳳林（2014）‧生死學的理論探究與教育實踐─鄭曉江生死學理論述評‧南昌大學學報，1，18-22。詹棟樑（2004）‧生命教育‧臺北：師大書苑有限公司。蔣秋紅（2017）‧從哪裡來，到哪裡去─和孩子一起探究生命的奧秘‧吉林教育‧教研，159-160。鄭曉江（2009）‧通過生命教育構建現代生死觀的核心價值‧中小學心理健康教育，（141)，北京：開明出版社。演慈法師（2011）‧人間佛法答問‧香港：知出版社。熊丹、潘倩（2010）‧淺析佛教的生死觀，大家，（22），33-34。劉君利、張永超（2017）‧第一屆中國當代死亡問題研討會會議綜述‧醫學與哲學，（3A）， 96-97。課程發展議會（2001）‧學會學習─終身學習全人發展‧香港：課程發展議會。學生自殺率 4年間增逾 7成學校的預防自殺屏障功能減弱（2018.9.10）：《香港經濟日報》，https://topick.hket.com/article/2157653/%E5%AD%B8%E7%94%9F%E 8%87%AA%E6%AE%BA%E7%8E%874%E5%B9%B4%E9%96%93%E5%A2% 9E%E9%80%BE7%E6%88%90%E3%80%80%E5%AD%B8%E6%A0%A1%E7% 9A%84%E9%A0%90%E9%98%B2%E8%87%AA%E6%AE%BA%E5%B1%8F% E9%9A%9C%E5%8A%9F%E8%83%BD%E6%B8%9B%E5%BC%B1。羅蕊（2009）‧生命教育對生命終極的關涉─ 由「死」觀「生」的死亡教育‧ 內蒙古農業大學學報，5，273-274。 211 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗附錄一 16-17 年度協助小學規劃生命教育計劃（本計劃由香港教育局委託香港教育大學宗教教育與心靈教育中心承辦）試行單元大綱學校名稱：佛教林炳炎紀念學校（香港佛教聯合會主辦）施行年級：五年級試行形式：繪本教學（天、人、我與自己的關係）試行時段： 2016年 11月至 2017年 5月前置輸入： 1. 2016年 11月 4日，生命教育組老師安排學生參與香港話劇團《活著真好》生命教育劇場，內容有關生死教育（知情意行｜起承轉合）。生命教育施教流程及繪本教學試行大綱： 1. 2017年 3月 3日，生命教育組和佛學科老師舉行生命教育講座，讓學生觀賞短片《媽媽的轉變》及教導悉達多太子遊四門，體會四苦（生、老、病、死）的經歷。（知情意行｜起承轉合） 2. 2017年 3月 7日至 10日，協助小學規劃生命教育計劃導師到校支援，討論本單元的規劃，老師準備在禮堂設置兩套生、老、病、死內容的展板，營造悉達多太子遊四門的場景。 3. 2017年 3月 10日下午 2:30-3:15，德育及公民教育科老師帶領學生到禮堂進行遊四門的經歷活動，生命教育組及佛學科老師向學生簡介展板內容，讓學生親身經歷現代版遊四門的情況（觀照）。回到課室後，把學生分為生、老、病、死小組，各人製作一本繪本，包括封面、封底及六頁內容。承接悉達多太子遊四門的教學，從課本知識，轉化成為學生親身體驗，再透過繪本創作，讓學生表達個人的體會和想法。（知情意行｜起承轉合）。 4. 2017年 3月 13日至 17日，常識科老師教授學生《從死思生》的內容。從節日及生日引起學生知道人生必定有生有死，反思自己怎樣才不枉此生。透過牛頭角迷你倉四級大火事件中，消防隊長張耀升先生殉職，以心意卡及默哀儀式對他的懷念及哀悼。利用佛陀生平的六個階段，引發學生思考及繪畫自己六個的彩虹人生。運用影片讓學生思考人生可長可短，反思如果自己的人生只有最後三小時，會怎樣度過，無悔一生。（知情意行｜起承轉合） 5. 2017年 5月 19日，生命教育組及佛學科老師禮堂給予學生分享自我創作的《生》、《老》、《病》及《死》繪本，讓其他同學對人生有更多不同的領悟，作為整個單元的總結。 212 附錄二佛教林炳炎紀念學校 ( 香港佛教聯合會主辦 ) 2016-17 年度生命教育「生死教育」教案「融入全球倫理於學校教育」計劃 ( 本計劃由香港教育大學宗教教育與心靈教育中心推行 ) 第二學習階段 ( 小四至小六 ) 教案學習主題：從死思生該教材收錄於曾家洛、馮智政（編）（2016）：學習主題：由死思生，全球倫理：品德與生命教育教材（小四至小六），香港教育大學宗教教育與心靈教育中心（等出版）。本教案是經過學校老師修訂及調適。背景：死亡，困擾人類每一個人，不分貴賤，無人能逃避，每人或多或少都有恐懼。日常生活中，我們可能遇到親戚朋友或遭逢不幸，死亡好像不只屬於老人，而是屬每個人也要面對的命運，是生命的一部分。生老病死這個生命過程下，若要死而無憾，應不在於其長短，而是在世的日子是否有其存在意義，無論這個意義是對自己，或是對他人，這個想法本身就是一個對人生的總結。本教案旨在「從死思生」，接納死亡為人生的一部分，鼓勵學生積極面對人生。教學策略：本教案主要基於以下理念設計：禮儀（Ritual）透過閱讀有關高級消防隊長張耀升的事蹟，了解其捨己為人的精神，並透過悼念儀式，宣示一種崇高道德，了解一個人雖然離世，但是憑著善良的內心對待別人，留下的仍有寶貴思念和感情。倫理原則：尊重生命每個人的生命都是寶貴，值得被尊重，所有人均應享有平等對待及發展的機會。價值觀：尊重生命 213 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗教學目標： 1. 讓同學不單以正面態度面對死亡，更能好好計劃整個人生。 2. 讓同學思考離開世界時，希望別人如何評價自己，從而努力與人好好相處。教學程序 ( 兩教節 )：時間內容附件 5 分鐘「生死的節日」： 1. 老師可詢問同學，清明節及佛誕令同學聯想到甚麼？同學是怎樣渡過此節日？（自由作答） 2. 老師帶出在清明節掃墓時，紀念先人，並詢問同學有沒有留意旁邊的墓碑，是否所有人都是年老的人？（原來是有老有幼。不只是老人才會離開這個世界，原來，還有不少人在中年時已經離世。） 3. 老師繼續提問還有甚麼日子，是與生命有關？（生日） 4. 同學如何看自己的出世，對於自己的人生又是有何想法？（自由作答） 5. 老師指出生日是所有人來到這個世界的日子，對自己而言，是很重要的，亦希望好好和別人一起去好好慶祝。但是，同學在慶祝的同時，好好思考自己的人生，應該怎樣去過，才不枉此生？簡報 25 分鐘悼念勇敢的高級消防隊長張耀升先生： 1. 老師簡介高級消防隊長張耀升的事蹟。 2. 請同學觀看有關張耀升先生的報導，並按角色為他寫上心意卡，表示紀念。（請老師分配三個角色給予同學：政府官員 /張耀升先生同事 /普通市民） 3. 老師可引導同學這三個角色，去思考一個人人生如何活得有意義，應有的思考方向。 (1) 政府官員：可從兩個層面出發，一方面他們可能為梁先生的上司，另一方面他們會面對公眾，表達一個公職人員殉職時，表達的情感。 (2) 張先生同事：一起工作的同伴，有機會和他進入火場教人，和他一起較長時間生活的一班人。 (3) 普通市民：主要訊息來自新聞報導，表示對消防員的衰悼。 4. 請老師以簡報，展示張先生照片。 5. 請老師播放有關新聞報導： (1) 牛頭角迷你倉大火蔓延至四樓： http://news.now.com/home/local/player?newsId=183442 (2) 張先生出殯報導： http://news.now.com/home/local/player?newsId=186265老師請邀請三位同學，分別讀出有關心意卡內容。簡報工作紙 214 6. 同學宣讀後，請各位同學肅立一分半鐘左右，表示為這位消防員默哀。當中建議播放《往生咒》。https://www.youtube.com/ watch?v=vwPEmhtQtHk 7. 請老師指示同學，肅立的意義，並強調應有之態度。注意：在教授前，老師亦須留意班中同學，他們的家人及親友有沒有類似的背景經歷，請老師在進行該課節時，有關講解方式、用辭內容等，需要特別小心處理。如有任何異常，應向學生瞭解或與輔導人員或社工反映跟進。 5 分鐘小結：讓同學了解，人活著的意義不在乎長短，而是有沒有善用自己的才幹，為社會作出貢獻。 25 分鐘畫出彩虹的人生： 1. 老師向每位同學派發工作紙。 2. 參考佛陀生平的例子，請同學將自己一生畫出來，讓同學自己一生分為六個階段，包括小時候、小學、中學、成年、老年和離世，並用圖畫演釋出來。 3. 同學完成後，老師可能選擇一些作品，作課堂上與同學討論及分享，並詢問同學對人生的看法。 4. 老師讓同學對自己未來的聯想，好好計畫自己的人生，自己由出生至離世，同時是確應存在的生命價值。生命是充滿希望和無限的可能，同學在這六格圖像對自己的未來已有展望，邀請同學不只是停留思考，希望能夠實踐自己今天的理想。 5. 老師收到有關內容後，亦可以在班內與各人討論，並鼓勵同學達成人生目標。建議老師可以選擇向同學提出以下問題：（1）你認為人活到多少歲方感滿足呢？（2）你認為人一生中，需要完成甚麼東西，才能令自己稱心呢？（3）離開世界前，你希望甚麼人在自己身邊相伴呢？簡報工作紙 5 分鐘總結：老師可選擇利用文化傳統部份作回應，說明人的生命是有限，或長或短，但最重要的是我們是否能夠努力地每一天，無悔一生。好好思考人生的方向和目標，達致美好人生，和每天有好的生活。延伸活動人生最後的三小時：要檢討一生看似遙遠，反思自己的生命，可能很短，讓同學思考假設自己人生只有三小時，同學會做甚麼有意義的事情，以及原因何在。延伸工作紙 215 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗佛教林炳炎紀念學校 ( 香港佛教聯合會主辦 ) 16-17 年度生命教育「生死教育」姓名︰ ______________________（____ ）班別︰五年級 ________班「給張耀升先生的心意卡」請同學觀看有關新聞報導短片後，代入以下角色：政府官員 /張耀升先生同事 / 普通市民，請利用文字或圖像，完成心意卡，表達對張先生的感覺：親愛的張耀升先生：敬上年月日 216 佛教林炳炎紀念學校 ( 香港佛教聯合會主辦 ) 16-17 年度生命教育「生死教育」姓名︰ ______________________（____ ）班別︰五年級 ________班「畫出彩虹的人生」- 工作紙請將自己一生分為六個階段，同學可參考以下表達方式，包括小時候、小學、中學、成年、老年和離世，並用圖畫演繹出來。 1. 小時候：一個幾個月大的ＢＢ，在地上爬行。 2. 小學：在學校前拍攝畢業照。 3. 中學：取畢業證書，與家人合照 4. 成年：成為一家公司的負責人，有自己辦公室，對着電腦正在工作。 5. 老年：戴着老花眼鏡，手持拐杖，兒孫滿堂。 6. 離世：墓前，有一束鮮花，墓上面提了「珍惜生命」四個字。 217 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗佛教林炳炎紀念學校 ( 香港佛教聯合會主辦 ) 16-17 年度生命教育「生死教育」姓名︰ ______________________（____ ）班別︰五年級 ________班《人生最後的三小時》現在你距離死亡時間只有三小時，你會利用這些時間做甚麼呢？為甚麼？請以不少於 50字，表達自己的想法。 218 附錄三曹亞粵包~. 2正、ι ';)c :x \"f \"f: e...i • 一正 • .‘ ~ 1,j 主ra'E闢丹侵E--ζ • • 缸. * 你咐:1 。，.、悶:罷?芷川 l i羽絨鳴叫 !街區主:\".. ~~ZI!\"'1 I - ~，心 '1 219 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗 220 221 香港生命教育的實踐：一所小學推行生死教育的經驗 The Practice of Life Education in Hong Kong: Experience on Life and Death Education in a primary school WU Siu Wai Department of International Education and Lifelong Learning, The Education University of Hong Kong HO Wing Hon Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong LEUNG Chak Kwong, IP Yi Ping, WONG Siu Fun, NG Ka Man Buddhist Lam Bing Yim Memorial School Abstract Life education and its related fields have been paid more and more attention in Hong Kong's primary and secondary schools in recent years. On the other hand, the number of suicide cases in these years has also increased due to various reasons. We are pleased to see some schools trying to explore a more difficult area of life education: life and death education. Through the cooperation of two scholars and four Buddhist primary school teachers, this paper expounds the concepts, launching, curriculum design and co-workers' reflection of school life and death education curriculum in this Buddhist primary school, and makes relevant analysis and discussion. Keywords Life and Death Education in Hong Kong, Practice of Life and Death Education in Hong Kong, Curriculum design of Life and Death Education 223 《香港教師中心學報》，第十七卷 © 香港教師中心，2018 在香港幼稚園推行 STEM （科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探鄭德禮香港專業教育學院（沙田）幼兒、長者及社會服務系摘要隨著二零一五年《施政報告》發佈，香港教育業界開始關注 STEM（科學、科技、工程及數學）教育﹔然而，業界的討論主要聚焦於中小學教育，尚未觸及幼稚園處境。事實上，數學與自然科學是本地幼兒教育不可或缺的學習範疇，個別辦學團體及幼稚園已試行 STEM教育活動，以培育幼兒的探索與科學精神。為了探討 STEM 在香港學前教育的出路，本文將運用質性研究方式，以五位幼兒教育工作者的個案訪談為基礎，透視在本地幼稚園推行 STEM教育活動時的挑戰，並探討當中給予業界的啟示。關鍵詞幼兒教育、STEM、學前教育 224 前言為了回應特區政府於 2015年發表的施政報告（香港特別行政區政府，2015），教育局（2015）於同年發佈教育政策文件《推動 STEM教育：發揮創意潛能》，率先策劃本港中、小學發展 STEM（科學、科技、工程及數學）教育，期望業界培養學生的創造力、協作和解決問題能力，回應現今社會在經濟、科學及科技領域發展的需要。翌年，教育局分階段向全港小學及中學發放一筆過津貼（小學 10萬元、中學 20萬元），以加強支援學校推行 STEM教育活動、增添 STEM的學習資源、及更新現有課程等等（教育局，2016；教育局，2017a）。在教育局的支持下，香港中、小學近年積極以校本形式推行 STEM教育，例如製作電池車、以虛擬實境技術教授科學及數學理論、建立 STEM教育資源閣等等（香港教師中心，2016）。當香港教育業界積極發展 STEM教育之時，相關討論卻未見學前教育的蹤影。雖然現階段的政策文件並未觸及學前教育範疇，但是為了解現今幼稚園推行幼兒科學與 STEM教育的現況，香港專業教育學院（沙田）幼兒、長者及社會服務系於 2017年 12月，以問卷調查形式訪問了逾二百間本地幼稚園、超過一千位教師及校長（職訓局研究報告，未出版），結果發現少數本地的幼稚園已開始推行校本的 STEM教學活動。事實上，本地有辦學團體統已籌屬下超過二十所幼稚園暨幼兒園推行 STEM教育，希望透過多樣性的活動讓幼童明白生活與科技息息相關；個別幼稚園亦推行 STEM教學活動以啟發幼兒、創造和解難的精神，例如讓幼兒用不同組件製作圓球滾動裝置，並透過觀察圓球的滾動距離，探究背後的科學原則。縱然幼稚園的 STEM教育仍處於發展階段，但幼稚園作為小學的銜接夥伴（教育局，2017b，p.67-73），其教育角色與處境卻不容忽視。有見及此，本研究旨在展開 STEM在學前教育的討論，並整理現今港幼稚園推行 STEM教育的挑戰。基於此研究目的，本文將先梳理近年有關 STEM與幼兒教育的文獻，說明在幼兒階段推行 STEM教育的正當性﹔然後運用質性個案研究方式，勾勒五位幼兒教育工作者實踐 STEM教學活動的經驗，並進一步分析與討論 STEM在香港學前教育的出路，供業界參考。 225 在香港幼稚園推行 STEM （科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探文獻回顧 STEM 教育﹕變革中的傳統科學教育 STEM 教育的源起，可追溯至美國國家科學基金會（National Science Foundation）於九十年代提出的縮略字「SMET」，不過其發音與字詞「SMUT」相近，因此進一步被修正為「STEM」（Bybee，2013；English，2016；Meghan, Amanda & Terri，2014）。不論「SMET」或「STEM」，其四個英文字母同樣指涉一種跨越「科學、科技、工程及數學（Science, Technology, Engineering, Mathematics）」的學習範疇；而根據美國的研究報告顯示（例如：National Research Council，2011；National Governors Association，2007；National Science and Technology Council，2013）），這種跨科學範疇的學習不僅有助學生整合科學知識，甚至能發展學生於未來社會經濟和人力資源所需求的解難能力。面對未來社會的預警，美國政府積極探討 STEM教育的出路，改革基礎教育中長期分立的科學學科，希望從學前教育階段統整優質的科學教育，以培養美國國內人材，保持國家日後的國際地位與競爭力（National Research Council，2000； 2001；2007）。隨著時任美國總統奧巴馬上任並推行《Educate to Innovate》教育計劃（The White House President Barack Obama，2013），美國政府進一步落實與發展 STEM教育，例如建立 STEM人材庫、提升 STEM教育的師資、甚至訂定 STEM 為國家程度的課程改革焦點（National Research Council，2013；2014）。雖然美國政府在過去十年致力提倡 STEM教育與改革科學教育，但是現階段學界對 STEM仍有不同理解：Vasquez（2015）認為 STEM教育是一種學習導向，目的是移除傳統科學教育以科目劃分所帶來的教學障礙，為學生提供切合世界與生活的學習經驗；Bybee（2013, p.5）認為 STEM教育是為了促進學生應用不同科學範疇的理論與實踐，以面對複雜的生活處境。綜合而言，STEM仍沒有明確而統一的定義（例如：Breiner, Harkness, Johnson, & Koehler，2012；Burke, Francis, & Shanahan， 2014；Bybee，2013；English，2016；Meghan, Amanda, & Terri，2014；范 & 游， 2016）；話雖如此，以上討論都認同 STEM教育並非是全新而獨立的學科科目，它而是一種以科學為主軸、統整性高的教育理念與策略，指涉跨科學、科技、工程和數學範疇之間的綜合與應用。 226 STEM 教育與幼兒教育雖然學界難以定義 STEM教育，不過從歷史脈絡來看，它可算是傳統科學教育的變革。Yager（2015）便指出 STEM與傳統科學教育的兩項主要區別﹕首先， STEM教育比傳統科學教育更重視學生動手「做科學」，希望學生可仿傚科學家透過發問問題、估算預計答案、搜集證據、決定答案的有效性等過程理解世界自然現象﹔其次，縱然科學教育被劃分成不同傳統科目（例如生物學、化學、物理學、地球科學），具備各自的學習內容及目標，STEM教育卻強調學生能否應用跨範疇的科學概念，探索四周感興趣的事物與現象。作為傳統科學教育的變革，STEM教育並不限制於中、小學學習階段。相反，學前教育更是實踐 STEM的重要起點﹕就課程規劃而言，美國國家研究委員會（National Research Council）於 2013年發表的全國性 K-12班的科學教育課程綱領《Next Generation Science Standards: For States, By States》涵蓋學前至高中教育，希望學生能夠於幼兒階段探求四周的事物，以在往後的學習階段持續深化跨科學範疇的要義與概念﹔就教學實踐而言， Moomaw（2015）規劃了多元化而切合幼兒需要的教學活動，例如以方案、戶外學習等形式推行 STEM教育，展示了在學前教育實踐 STEM教育的可行性。事實上，STEM教育並不排斥幼稚園的角色。反過來說，於學前階段推行統整而適切的科學教育都能使幼兒獲益（Wang, Kinzie, Mcguire, & Pan，2009）。早於二千年初，在美國國家科學基金會與美國教育部的支持下，羅徹斯特大學（University of Rochester）嘗試於紐約市幼稚園試行統整性的科學教育項目，French（2004）從中發現整合性的科學性教育有助幼兒內化科學知識，並嘗試以問答方式探索世界的運作原則；Mantzicopoulos, Samarapungavan, & Patrick（2009）曾分階段比對伊利諾伊州 193位幼兒的學習情況，他們發現統整的科學活動能促使幼兒自視為科學的學習者，並嘗試以科學知識與過程解釋生活經驗；近年，學界從 STEM教學活動個案發現，幼兒透過程式控制機械人行為，能夠促使幼兒認識「速度」概念（Ioannou & Bratitsis，2017），並培養其排序能力（Kazakoff, Sullivan, & Bers，2012）。雖然學界發現於學前階段推行整合而適切的科學教育有助幼兒成長，不過 STEM於學前教育仍處於起步階段，尚待不同的實徵研究推動其實踐與發展（Tippett 227 在香港幼稚園推行 STEM （科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探 & Milford，2017）。更重要的是，在僅有的相關文獻中，其研究成果並不是針對香港的教育處境。那麼，當我們嘗試探索 STEM在本地學前教育的發展方向之先，必須釐清現今幼兒教育工作者推行 STEM教育的處境；否則，對於教育研究者或幼兒教育工作者而言，所有討論都會失去焦點，亦無助於支援前線教學實踐，更遑論本地幼稚園如何匯合 STEM元素於科學教育之中。有見及此，本研究旨在開拓本地學界與業界的討論，以前線幼兒教育工作者的實踐經驗為基礎，展示在本地幼稚園推行 STEM教學活動時的挑戰。希望喚起教育業界關注同時，可從幼兒教育工作者刻下所面對的挑戰中，探索 STEM教育在本地學前教育的可行性與出路。研究方法 STEM教育實踐的成效本身無可避免地受制於不同因素（Rinke, Gladstone- Brown, Kinlaw, & Cappiello, 2016），例如任教老師的教育背景與取向（Allen, Webb & Matthews, 2016; Nadelson, Callahan, Pyke, Hay, Dance & Pfiester, 2013; Radloff & Guzey, 2016; Wang, Moore, Roehrig & Park, 2011）、其事業發展前景（Kirchhoff & Lawrenz, 2011）、課程設計（Sias, Nadelson, Juth & Seifert, 2016）、教師教育培訓（Teo & Ke, 2014）等等。有見及此，本研究運用質性個案研究，嘗試捕捉本地幼兒教育工作者推行 STEM教育活動的處境與挑戰，因為此研究方法能協助研究者刻劃受訪者的經驗和感覺（Cohen, Manion, & Morrison, 2007, p. 254），以及其工作處境的細節與脈絡（Patton, 2002 p. 227）。與此同時，本研究採用立意抽樣法，以具代表性的個案促進我們對於整體狀況的深刻理解。進一步而言，為了聚焦於幼兒教育工作者在幼稚園推行 STEM教育的經驗，研究員以同質性抽樣（Homogeneous Sample）方式於 2017年 11月至 12月，邀請五位幼兒教育工作者進行訪談，所有受訪者都是註冊幼兒教育工作者，並同樣於 2017/18上學年在所屬的本地幼稚園推行 STEM教學活動。為了使研究員與受訪者雙方能更聚焦於研究議程，整個訪談以半結構性問題為主（附錄一），目的是在研究員的主導過程中亦能讓受訪者表達個人想法和經驗（Creswell, 2008）。由於現階段 STEM教育在並沒有明確而統一的定義，為免把 STEM教育限制於概念上的討論，因此本研究集中搜集教育工作者相關的教學經驗。引申而言，訪問內容主要圍繞受訪者在幼稚園實踐STEM活動時的情況，例如對STEM教育與科學教育的理解、 228 教學活動內容設計及其原則、其活動對於 3-5歲幼童的適切性等等。訪談題目已通過職業訓練局的倫理委員會審批。訪談開始前，受訪者皆簽署同意書並知悉是次研究目的。整個訪談約一個小時，以廣東話進行，因為以母語進行訪談，能夠讓受訪者更確切表達其感受與想法。及後，研究員逐字轉錄訪問內容以便進行資料分析。整個分析設置於疊代（iterative）與遞迴（recursive）的過程；換句話說，研究員在整個分析過程中需要不斷檢視所搜集的資料、文獻與研究題目（Strauss & Corbin, 1998），以便有效分析資料並作出討論。研究員根據 Creswell （2008, p. 250-253）的質性研究分析步驟，先反覆翻閱謄錄並初步撰寫資料備忘錄。接著，根據訪問內容的段落與文字進行編碼。然後，就當中 28項編碼進行分類及組成主題，並重新檢視所有謄錄與節錄相關的訪談內容。整個分析過程設置於 2017 年 12月至 1月，經過持續的遞迴過程，本文得歸納以下三項發現與討論，嘗試初步呈現現今幼兒教育工作者在推行 STEM教育活動時的處境與挑戰。發現與討論透過個案訪談，雖然我們發現受訪者對於 STEM的理解有所差異，而在幼稚園內所推行的 STEM教學活動模式與內容亦有所不同，但是所有受訪者都表示所推行的教學活動必須連繫幼兒的生活經驗，涵蓋科學、科技、工程及數學學習領域，且以幼兒動手做及探索科學原理為原則。基於研究道德之考慮，以下討論將會以代號「教師 A 至 E」代替受訪老師的身份。下表 1是五位受訪者的背景，以及她們對於 STEM的理解與活動推行情況：表 1 受訪者背景，以及對於 STEM的理解與活動推行情況受訪者年資任教班級對 STEM的理解推行情況教師 A 約 10年 K3 STEM是一個課程統稱，與幼兒科學教育分別不大，最重要是活動需要共通「科學、科技、工程及數學」四個學科知識主要把 STEM元素融入校內的科學綜合課程，以幼童動手做為主教師 B 約 20年 K1 STEM是具明確目標的科學教育，主要目標是引發幼童對科學的興趣較著重於幼兒數學，並且以專題形式進行 STEM活動 229 在香港幼稚園推行 STEM （科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探教師 C 約 15年 K1、K2 除了是教學元素，STEM更是一種教學方向和老師的教學取向把工程及科技元素融入現有的數學同科學活動，帶領幼童進行簡單的研習與實驗教師 D 約 3年 K2 STEM是一種讓幼童從玩中學的策略，從實質操作中認識不同的科學概念、認知以課外活動的方式進行，主要應用外購的積木玩具、陀螺等，為幼童親身進行不同的科學活動。教師 E 約 3年 K1至 K3 STEM是一種切合幼童需要、生活經驗的學習模式為興趣班形式進行，每星期一次，以主題與方案教學進行，配合不同自製與外購教材，設定不同的科學活動。基於取樣的限制下，本研究的發現與討論旨反映部份教師自身經驗所歸納的個人觀感，以嘗試展開相關討論，因此未能推論至全港幼稚園推行 STEM活動情況。綜合而言，受訪幼兒教育工作者在幼稚園實踐 STEM教學活動時，主要面對三項挑戰：1. 有待發展的教師專業培訓；2. 落實與確立適切的教學內容； 3. 製作或添置相應 STEM教育活動的教材。以上的三項挑戰並不是獨立存在，反之是相互地交錯於受訪者的教學處境之中。以下我們將會展示每項挑戰並進行討論： 1. 教師專業培訓尚待發展 STEM教育強調的是學生學習跨範疇的科學原則，並應用於日常生活之中，探索四周感興趣的事物與現象。那麼，幼兒教育工作者對於 STEM教育的認識便顯得特別重要，因為其取向直接影響幼兒探索與解難問題的過程。然而，大部份的受訪者卻表示需要進一步認識 STEM教育，以便修正所推行的教學活動：「最困難的地方就是我們並不熟悉 STEM，因為幼稚園老師的知識立足在幼兒教育，而並非科學教育⋯如果要推行 STEM教育，就需要加強教師培訓，（幼稚園老師）需要有 STEM的知識基礎。」（教師 A，第一次訪談，2018/12/5，受訪者學校。） 230 「師資是一個大問題⋯真正的 STEM教育其實有甚麼元素 ?幼兒需要學懂甚麼？這些問題都是非常重要，老師其實需要先認識 STEM教育方能教導幼兒。」（教師 B，第一次訪談，2018/12/6，受訪者學校。）事實上，學前教育的教師培訓尚未涉及 STEM教育。在此背景下，受訪老師在推行 STEM教學活動之前都會搜集相關的資料，或是透過幼稚園或坊間所舉行的工作坊認識 STEM教育。然而，這些工作坊並不是完全對應幼兒教育實踐。反過來說，與 STEM教育相關的教師專業發展，必須以學前教育中的實踐經驗為基礎：「我們其實非常需要參考其他人的做法⋯始終有些工作坊或講座比較理論性；但實際上，我們需要參考別人的做法，才可以改善到 STEM教學活動的質素。」（教師 C，第一次訪談，2018/12/6，受訪者學校。）「⋯不論活動型式、內容、教案，我們都需要多一些實踐方面的例子。」（教師 D，第一次訪談，2018/12/8，受訪者學校。）現有的學前教育教師課程即使涵蓋幼兒數學與科學教育，但與 STEM教育的教學策略與理念有所差距。為了進一步促進幼兒教育工作者認識 STEM，除了 STEM 教育的理論基礎，相關的教師專業培訓或工作坊必須涉及幼稚園的實踐經驗交流分享，以便幼兒教育工作者更全面地掌握 STEM教育，發展適合所屬幼稚園的 STEM 教學活動。 2. 難以落實與確立適切的教學內容雖然所有受訪者正在所屬的幼稚園推行 STEM教學活動，但是他們同樣強調幼兒教育工作者並非專修科學教育，因此在落實與確立適切的教學內容方面，相對於中、小學老師而言是比較困難。特別是，他們表示 K1至 K3幼兒的學習能力有明顯差異，那麼幼兒教育工作者如何選取適切教學主題與活動內容，有系統地貫穿各階段幼兒的學習能力與需要，本身已是一項挑戰：「如果把科技、科學、工程、數學放進幼兒科學是比較困難。例如 K1 幼童很難學會科技與工程方面的內容，對他們而是太深奧，我們需要不 231 在香港幼稚園推行 STEM （科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探斷修正並花時間把內容簡化至適合 K1幼兒的程度⋯」（教師 B，第一次訪談，2018/12/6，受訪者學校。）「相對於高班，K1、2 的幼兒比較難明白科技與工程範疇的教學內容⋯ 現在的課程活動仍不斷在修正中，看看有哪些範疇可讓幼兒進一步觀察與動手做⋯」（教師 C，第一次訪談，2018/12/6，受訪者學校。）要有效實踐 STEM教學活動，幼兒教育工作者必須訂定適合 K1至 K3幼兒的教學主題與活動內容。然而，部份受訪老師表示他們同時需要顧及小學 STEM教育發展：「問題是，規劃 STEM教學活動同時，主題與教學內容一方面需要家長明白為何我們需要推行 STEM，另一方面我們亦需要銜接小學的內容。」（教師 C，第一次訪談，2018/12/6，受訪者學校。）「當幼稚園開始推行 STEM教育，但小學卻銜接不到，幼兒就會忘記幼稚園所學習的知識，所以幼稚園所教的 STEM應該盡量能夠銜接小學學程（反之亦然）⋯」（教師 D，第一次訪談，2018/12/8，受訪者學校。）大部份受訪者都表示他們曾參考小學的實踐經驗，以修正與訂定適合的教學內容。可是，基於 STEM於小學教育在香港同樣處於起步階段，當中可參考的教學實踐有限。因此受訪教師只能嘗試把 STEM元素融滲於現行的幼兒數學與科學課程，或持續修正坊間的教材套，難以落實與確立 STEM教育活動的適切性。 3. 製作或添置相應 STEM 教學活動教材具困難為了促進幼兒進行科學探究活動，受訪者表示需要製作或添置相應的教材讓幼兒動手做與操弄，甚至進行簡單的實驗活動，致使幼兒在活動過程中明白背後的科學原則。不過，基於對 STEM的認識不足（可參考第一點討論），受訪者表示他們難以製作合適的教材進行 STEM活動：「其實我們不知道如何融合工程元素於教材之中⋯例如如何利用一隻光碟、一個氣球、膠樽蓋與幼兒組裝氣墊船⋯」（教師 C，第一次訪談， 232 2018/12/6，受訪者學校。）「⋯製作教材需要花很多時間，同時間老師未必有充足的知識可以做到。」（教師 D，第一次訪談，2018/12/8，受訪者學校。）「我覺得於教育層面，如教材、人手比例，比較主導到課堂好壞⋯我覺得自己設計，就主題去做教材，就會對老師造成很大的工作量⋯中小學會有教學助理，可以幫手做，但幼稚園沒有。」（教師 E，第一次訪談， 2018/12/8，受訪者學校。）事件上，受訪者表示 STEM教學活動涉及抽象的科學概念，一些涉及工程或科技元素的裝置（如積木、機械人等）非幼兒教育工作者能夠自行製作，只能過校方撥款添置坊間的教材套與裝置。然而，由於教材套與裝置都是由公司研發，所以基於財政的考慮，幼稚園未必能夠添置足夠的 STEM教材。如教師 D表示：「每次大概 15至 20位幼童參與活動。可是，學校只有五套教材，所以教材未必能夠完全適合每位K1至K3的幼兒。縱使我們會分組進行活動，不過教材數量有限下，幼兒未必能完成整個活動。」（教師 D，第一次訪談，2018/12/8，受訪者學校。）從深度訪談的過程中，所有受訪者認同合適的教材套與裝置能促進 STEM教學實踐。不過，由於幼兒教育工作者難以自行製作合適的教材，坊間現存的教材套亦價格昂貴，因此在添置活動教材的限制下，往往阻礙了 STEM教育在幼稚園的教學實踐。總結與啟示隨著政策性文件發佈，STEM教育頓然成為本地教育業界焦點；在香港政府支援下，本地中、小學亦積極發展校本 STEM教育活動。然而，作為小學的重要銜接夥伴，相關的討論與政策文件卻從未觸及幼稚園的角色。事實上，回顧 STEM教育發展脈絡，學前教育從來都是其重要一環，香港個別幼稚園亦開始推行STEM教育。換言之，教育當局及業界必須以整全而宏觀的視野，重新檢視幼稚園在推動 STEM 教育的處境與應有位置。因此，本研究採用質性個案研究方法，深入訪問正在所屬 233 在香港幼稚園推行 STEM （科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探的幼稚園推行 STEM教育活動的幼兒教育工作者，以了解其教學處境以及當中挑戰。透過個案訪談，我們發現幼稚園現行 STEM教育的其中一項挑戰，在於幼兒教育工作者對 STEM理解不足，而同時缺乏適切的專業發展機會與支援下，致使難以落實與確立適切的教學內容。另一方面，部份 STEM教學活動建基於坊間涉及工程或科技元素的裝置（如積木、機械人等），幼稚園財政未必能夠添置充足的教材，為 K1至 K3幼兒各推行最合適的教學活動。可預期，於學前教育階段開展 STEM教育將充滿挑戰。然而，當業界尚在摸索 STEM教育的出路，政府與教育局可順應業界的需要和趨勢，在專業發展培訓及資源配套上積極承擔，並研究以提升 STEM教學效能和質素為目標的政策性舉措，例如推動大專院校研發合適的教材套、從速進行 STEM教育的教師培訓、協助業界建立專業社群交流經驗、研究資助幼稚園添置 STEM教材的可行性；長遠而言，當局亦需要持續檢視 STEM教育的發展，甚至規劃與製定訂 STEM教育在基礎教育各階段的活動綱領，帶領業界從小培養幼兒解決問題能力和對科學範疇的興趣，以滿足未來社會發展的人材需要。總結而言，本文並非從 STEM教育理論分析香港幼稚園現行教學實踐的成效，而是旨在以幼兒教育工作者的實踐經驗為基礎，展示個別處境與挑戰，以便業界借鑒並進一步發展校本的 STEM教育。事實上，現階段 STEM 教育的討論在本地學前業界並不熱切；還期待日後更多 STEM教育研究以此為基調，進一步檢視 STEM教育在香港學前教育的應用實踐及其適切性，延展討論並建立專業社群，以回饋學前教育業界，造福莘莘學子。鳴謝本文得以順利完成，筆者藉此機會感謝學系與同事的支持。 234 參考文獻范斯淳、游光昭（2016）：科技教育融入 STEM 課程的核心價值與實踐方式，《教育科學研究期刊》，61 卷 2 期，153至 183頁。香港教師中心（2016）：STEM教育，《教師中心傳真》，92期。香港特別行政區政府（2015）。《施政報告：重法治，掌機遇，作抉擇，推進民主，發展經濟，改善民生》。取自 https://www.policyaddress.gov.hk/2015/chi/pdf/ PA2015.pdf。教育局（2015）。《推動 STEM教育 — 發揮創意潛能》，於 2017年 9月 14日，取自 http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/renewal/STEM/ STEM%20Overview_c.pdf 教育局（2016）。《教育局通函第 31/2016號—在小學推動 STEM教育的一筆過津貼》。取自 http://applications.edb.gov.hk/circular/upload/EDBCM/EDBCM16031C. pdf。教育局（2017a）。《教育局通函第 68/2017號—向中學發放一筆過津貼以推動科學、科技、工程和數學（STEM）教育》。取自 http://applications.edb.gov.hk/circular/ upload/EDBCM/EDBCM17068C.pdf。教育局（2017b）。《幼稚園教育課程指引》，於 2017年 9月 14日，取自 http://www. edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/major-level-of-edu/preprimary/ KGECG-TC-2017.pdf。鄭德禮、李小湖、吳嘉儀、周穎婷（2018）。《香港學前 STEM（科學、科技、工程和數學）教育現況研究》。職業訓練局研究調查報告，未出版。課程發展議會（2015）。《推動 STEM教育﹕發揮創意潛能》。取自 http://www.edb. gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/renewal/STEM/STEM%20Overview_ c.pdf。 Allen, M., Webb, A. W., & Matthews, C. E. (2016). Adaptive Teaching in STEM: Characteristics for Effectiveness. Theory Into Practice, 55, 217-224. doi:10.1080/004 05841.2016.1173994 Breiner, J. M., Harkness, S. S., Johnson, C. C., & Koehler, C. M. (2012), What Is STEM? A discussion about conceptions of STEM in education and partnerships. School Science and Mathematics, 112, 3-11. Burke, L., Francis, K., & Shanahan, M. (2014). A horizon of possibilities: a definition of . Paper presented at the STEM 2014 Conference, Vancouver, July 12-15. 235 在香港幼稚園推行 STEM （科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探 Bybee, R. W. 2013. The case for : Challenges and opportunities. Arlington: National Science Teachers Association (NSTA) Press. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education. London: Routledge. Creswell, J. (2008). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall. English, L. D. (2016). K-12: perspectives on integration. International Journal of , 3. doi:10.1186/s40594-016-0036-1 French, L. (2004). Science as the center of a coherent, integrated early childhood curriculum. Early Childhood Research Quarterly, 19, 138-149. doi:10.1016/ j.ecresq.2004.01.004 Ioannou, M., & Bratitsis, T. (2017). Teaching the Notion of Speed in Kindergarten Using the Sphero SPRK Robot. 2017 IEEE 17th International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT). doi:10.1109/icalt.2017.70 Kazakoff, E. R., Sullivan, A., & Bers, M. U. (2012). The Effect of a Classroom-Based Intensive Robotics and Programming Workshop on Sequencing Ability in Early Childhood. Early Childhood Education Journal, 41, 245-255. doi:10.1007/s10643- 012-0554-5 Kirchhoff, A., & Lawrenz, F. (2011). The Use of Grounded Theory to Investigate the Role of Teacher Education on STEM Teachers’ Career Paths in High-Need Schools. Journal of Teacher Education, 62, 246-259. doi:10.1177/0022487110397840 Mantzicopoulos, P., Samarapungavan, A., & Patrick, H. (2009). “We Learn How to Predict and be a Scientist”: Early Science Experiences and Kindergarten Children’s Social Meanings About Science. Cognition and Instruction, 27, 312-369. doi:10.1080/07370000903221726 Meghan M. M., Amanda E. G. & Terri G. W. (2014). What is ? Global Education Review, 1, 1-6 Moomaw. S (2015) Teaching STEM in the early years: activities for integrating science, technology, engineering and mathematics. U.S.A. Redleaf Press. National Governors Association [NGA] (2007). Building a Science, Technology, Engineering and Math Agenda. Retrieved from https://www.asee.org/member- resources/councils-and-chapters/corporate-member-council/special-interest-group/ building-national-science-math-agenda.pdf 236 National Research Council. (2000). Inquiry and the national science education standards: A guide for teaching and learning. Washington, DC: National Academy Press. National Research Council. (2001). Eager to learn: Educating our preschoolers. Washington, DC: National Academy Press. National Research Council. (2007). Taking science to school: Learning and teaching science in grades K–8. Washington, DC: National Academy Press. National Research Council (2011) Successful K-12 : Identifying Effective Approaches in Science, Technology, Engineering, and Mathematics. Washington, DC: The National Academies National Research Council (2013). Next Generation Science Standards: For States, By States. Washington, DC: The National Academies Press National Research Council (2014). STEM Learning is everywhere: Summary of a convocation on building learning systems. Washington, DC: The National Academies Press. National Science and Technology Council (2013). Federal science, technology, engineering, and mathematics () : 5-year strategic plan – A report from the Committee on . Washington DC: Executive Office of the President of the United States. Nadelson, L. S., Callahan, J., Pyke, P., Hay, A., Dance, M., & Pfiester, J. (2013). Teacher STEM Perception and Preparation: Inquiry-Based STEM Professional Development for Elementary Teachers. The Journal of Educational Research, 106, 157-168. doi:10. 1080/00220671.2012.667014 Patton, M.Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc. Rinke, C. R., Gladstone-Brown, W., Kinlaw, C. R., & Cappiello, J. (2016). Characterizing STEM Teacher Education: Affordances and Constraints of Explicit STEM Preparation for Elementary Teachers. School Science and Mathematics, 116, 300- 309. doi:10.1111/ssm.12185 Radloff, J., & Guzey, S. (2016). Investigating Preservice STEM Teacher Conceptions of . Journal of Science Education and Technology, 25, 759-774. doi:10.1007/s10956-016-9633-5 237 在香港幼稚園推行 STEM （科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探 Sias, C. M., Nadelson, L. S., Juth, S. M., & Seifert, A. L. (2016). The best laid plans: Educational innovation in elementary teacher generated integrated STEM lesson plans. The Journal of Educational Research, 110, 227-238. doi:10.1080/00220671.20 16.1253539 Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: techniques and procedures for developing grounded theory. Thousand Oaks. CA: Sage. Teo, T. W., & Ke, K. J. (2014). Challenges in STEM Teaching: Implication for Preservice and Inservice Teacher Education Program. Theory Into Practice, 53, 18-24. doi:10.10 80/00405841.2014.862116 Tippett, C. D., & Milford, T. M. (2017). Findings from a Pre-kindergarten Classroom: Making the Case for STEM in Early Childhood Education. International Journal of Science and Mathematics Education, 15, 67-86. doi:10.1007/s10763-017-9812-8 The White House President Barack Obama (2013). Educate to Innovate. Retrieved November 15, 2017 from https://obamawhitehouse.archives.gov/issues/education/ k-12/educate-innovate Wang, H. H., Moore, T. J., Roehrig, G. H. & Park, M. S (2011). STEM Integration: Teacher Perceptions and Practice. Journal of Pre-College Engineering Education Research, 1, 1-13. doi: 10.5703/1288284314636 Wang, F., Kinzie, M. B., Mcguire, P., & Pan, E. (2009). Applying Technology to Inquiry- Based Learning in Early Childhood Education. Early Childhood Education Journal, 37, 381-389. doi:10.1007/s10643-009-0364-6 Vasquez, J. (2015). STEM: beyond the acronym. Educational Leadership, 72, 10-15. Yager, R. (2015). STEM: A Focus for Current Science Education Reforms. K-12 , 1, 1-4. doi: http://dx.doi.org/10.14456/k12stemed.2015.15 238 239 在香港幼稚園推行 STEM （科學、科技、工程及數學）教育的挑戰之初探 A preliminary study on the challenges of implementing STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) education in Hong Kong’s kindergartens Cheng Tak-lai Department of Childcare, Elderly and Community Services, The Hong Kong Institute of Vocational Education (Sha Tin) Abstract Following the 2015 Policy Address, Hong Kong educators started expressing concern about the development of STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) education. Nevertheless, related discussions mainly focus on the field of primary and secondary education but yet the early childhood education – indeed mathematics and nature science are the irreplaceable leaning areas in early childhood education in Hong Kong, and even specific sponsoring body and kindergarten have already attempted to foster children’s exploratory and scientific spirit in further. In order to explore the pathways of STEM in Hong Kong’s early-childhood education, the study is going to employ qualitative research method, where bases on the in-depth case interviews by five kindergarten teachers, to prospect the challenges of implementing in local kindergartens, and to discuss its revelation which gives to the educators. Keywords STEM, early-childhood education, kindergarten education 徵集論文我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括：．課程的設計理念、實施模式和評估方法．創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法．創意教學．家長教育．校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導．校本管理．學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢．學生培訓．教育改革評議．比較教育．高等教育．幼兒教育．特殊教育．美術教育．音樂教育．教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ． Curriculum design, implementation and evaluation ． Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ． Creative teaching ． Parent education ． School-based staff development, including teacher induction and mentoring ． School-based management ． Student support and school ethos, including guidance and counselling ． Student development ． Critique on education reform ． Comparative education ． Higher education ． Early childhood education ． Special education ． Fine arts education ． Music education ． History of education 稿例（修訂於 2016 年 12 月） (一）中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 ( 二 ) 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中文摘要以 200字為限，英文摘要則約 150字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁列明。 ( 三 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 ( 四 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 ( 五 ) 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2009 年，第 6 版）指引。中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 ( 六 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中心學報》編輯委員會收。 ( 七 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 ( 八 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2016) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author’s name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author’s correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2009). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the“Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/doc/j_ guide.pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author’s correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc.edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852) 2565 0741）提交下列資料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電（(852) 3698 3698）與本中心職員聯絡。姓名： (博士 /先生 /女士 ) 任職學校 /機構：聯絡電話：電郵地址：興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at ((852) 3698 3698). Name: (Dr / Mr / Ms) School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: 香港教師中心 Hong Kong Teachers’ Centre 地址：香港九龍九龍塘沙福道 19號教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 / Telephone： (852) 3698 3698 傳真 / Fax： (852) 2565 0741 電郵 / Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 / Website： www.edb.gov.hk/hktc

香港教師中心學報第十八卷 ( 2019年 )

分類: 文件H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第十八卷 V olum e Eighteen 2019 V olum e Eighteen 2019 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十八卷 Volume Eighteen 第十八卷 Volume 18 出版：香港教師中心地址：香港九龍九龍塘沙福道 19 號教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室出版年份：2019 年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2019 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議，由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興趣，組織各類社交與文娛活動。教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會）和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常任秘書長委任。常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years' preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-t ier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a po l icy-making and moni tor ing body wi th a to ta l o f 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc. for teachers' use. iii 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） A. Lin GOODWIN The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education 丁　鋼華東師範大學李兆璋香港浸會大學李沙崙教育局李榮安鄭州大學李潔冰香港中文大學侯傑泰香港中文大學張國華香港公開大學梁湘明香港中文大學 iv 許添明國家教育研究院傅浩堅香港浸會大學程介明香港大學黃金耀香港新一代文化協會科學創意中心潘慧玲淡江大學鄭美紅香港教育大學鄭燕祥香港教育大學鍾秉林中國教育學會蘇國生香港考試及評核局編輯委員會（Editorial Committee）主編（Chief Editor）余綺華香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學副主編（Vice-chief Editors）胡少偉香港教育大學楊沛銘香港地理學會趙淑媚香海正覺蓮社佛教梁植偉中學委員（Members）甘志強港澳兒童教育國際協會何瑞珠香港中文大學教育學院李子建香港教育大學李少鶴香港初等教育研究學會林偉業香港大學教育學院胡志偉香港通識教育會張慧真香港浸會大學黃鳳意香港班級經營學會 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「學生多樣化對教育的影響」，除了不少學者就着主題應邀投稿，也有熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評審後，共有十二篇文章獲得通過並收錄於今期學報。第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範、初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要、圖書館革命 : 促進學生學習及協作及香港學校 STEM 教育多樣化自主對應策略。作者們透過不同角度透視香港學生在學習上的需要，闡述學校及教師如何照顧學生多樣性，並提出精闢的分析、意見及建議。第二部分關於理論及政策評論的文章，合共五篇，內容包括：生涯規劃教育與生命教育 : 終身學習的觀點、日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示、新加坡華文教育：政策與挑戰、全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象及香港小學副校長人事管理的進修需要。作者透過對政策及理論的分析，作出了客觀的評論，並提出了具參考性的意見。第三部分是教育實踐與經驗分享，有三篇文章。內容包括：跨文化友誼的建立︰社交及個人因素如何對中港友誼網絡的影響、影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現及以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力。透過作者們的分析，我們可以了解不同教育理論在實踐上的成果，並提出過程中值得反思的地方，為教育同工提供了寶貴的參考資料。最後，我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、甘志強先生、吳智匯先生、李子建教授、李少鶴教授、林偉業博士、胡少偉博士、胡志偉博士、區肇龍博士、張慧真博士、梁麗嬋博士、陳中傑先生、陳少玲博士、麥鶴僑博士、曾震江先生、黃金耀博士、楊沛銘博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士及劉荻茵女士。學報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中義務地抽空幫助，以專業的態度評審各篇文章。在此，我要感謝每一位為學報付出的同工。《香港教師中心學報》主編余綺華二零一九年十二月目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題 1. 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 .........................................................1 張家偉、彭梓鳴、呂明、冼權鋒 2. 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 ...............................................................15 彭素妮 3. 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 ....................................................................33 洪潔雯、梅志文、陳俊銘、何小慧 4. 香港學校 STEM 教育多樣化的對應策略— 設計與科技老師的重要性及貢獻 ...........................................................................45 伍敬華、曾憲江二、理論及政策評論 1. Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives.. ...........57 John Chi Kin LEE, Chris Hin Wah CHEUNG, Michelle Yin Hung LI 2. 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 ...............................................79 曹嗣衡 3. 新加坡華文教育：政策與挑戰 ...............................................................................99 趙梅、譚繼鏞、吳會立 4. 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 ............................................. 115 許玉麟阳 5. 香港小學副校長人事管理的進修需要 .................................................................131 胡少偉、余煊、李少鶴阳三、教育實踐與經驗分享 1. Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland- Hong Kong friendship network ...............................................................................145 LEUNG Yick Wah, YU Baohua 2. 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 .....................................................175 梁麗嬋、陳凱茵 3. 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 .............................................199 殷小賡徵集論文稿例徵募審稿員 1 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範張家偉、彭梓鳴、呂明香港浸會大學教育學系　學習科學中心冼權鋒香港教育大學　特殊學習需要與融合教育中心及特殊教育與輔導學系摘要香港政府倡導融合教育，照顧學生多樣化，亦鼓勵學生達致全人發展，但教師工作繁忙，如何同時達成二者目標實屬挑戰。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能夠糅合二者的教學方法，文章介紹了「服務學習」概念，強調教學時需「服務」和「學習」並重，給予學生機會設計和帶領活動，學習理解不同群體的需要，深入反思社會現況。研究團隊有系統地建立了一套「服務學習」框架，並以香港教育大學和香港浸會大學的合作計劃為參考示範。關鍵詞照顧學生多樣化、服務學習、其他學習經歷、特殊教育需要 2 導言香港特區政府一直倡導照顧學生多樣化需要和融合教育，為中小學各類科目撰寫指引和建議，協助教師掌握相關教育要求與方法，例如《基礎教育課程指引 — 聚焦．深化．持續（小一至小六）》（2014）第四章 3.1節提及「每個學生都是獨立個體，他們的成熟程度、性別、個性、能力、志向、興趣、學習動機、文化、語言和社經背景均不相同，而智能、認知風格和學習風格又形成他們的不同學習特性。因此，學校和教師除了要掌握課程內容及特色外，也必須在課堂上照顧學生的多樣性。例如，新來港兒童、非華語學童、跨境學童等，由於背景不同，他們對某些課題的學習內容可能欠缺相關的前備知識，教師可以因應這種情況，先教授有關知識。」指引強調學生背景不同，在不同課題表現互有優劣，是以教師必須因應情況，調節教學方法。然而，指引多以增進學生學科知識和提升語文能力為綱領，但本地學者指出，學生多樣化實為較複雜的議題，族群、文化、人類資本（human capital）等要素互為交織（Chong, 2007），此論述印證學生多樣化影響既深且廣，絕非單純局限於學科知識和語文能力，在德育、人際關係、創意等範疇同樣帶來挑戰。事實上政府於 2009年實施新學制時提出加入「其他學習經歷」，確實顯示當局有意從學術科目以外範疇著手面對上述挑戰。「其他學習經歷」包括「德育及公民教育、社會服務、與工作有關的經驗、藝術發展和體育發展」五部分，旨在「促進學生全人發展」（教育局，2013）。只要教師安排得宜，學生便能藉此參加不同活動，增進知識經驗，接觸不同文化，從而培養同理心，改善溝通技巧，啓發創意。新學制自推行伊始至今九年，教育改革雖然漸見成效，但各界仍可務求力臻完善，致力提升教學活動質素，同時豐富活動意義。由此可見，融合教育和學生全人發展是政府教育政策的重心。然而，教學中如何同時達成二者目標實屬一大挑戰。有見及此，本文研究團隊希望為初高中和專上教育教師提供能夠糅合二者的教學方法，協助教師在教學中同時達到二者目標。本文旨在介紹「服務學習」（Service-Learning）概念，以及研究團隊基於此概念建立的 3 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範「服務學習」框架，並以研究團隊於香港教育大學和香港浸會大學合辦的計劃為框架應用示範，望能提供洞見一二。「服務學習」概念嘗試融合「服務」與「學習」兩項元素，協助學生「從服務中學習」，掌握軟性技能，下文將詳細介紹。文獻回顧：服務學習定義服務學習概念由來已久，部分學者（Lukenchuk, Jagla & Eigel, n.d.）指出美國教育家杜威（John Dewey）為首位提出以社區服務為教學方法的理論家，杜威強調當代的知識理論應與過往重視理性、經驗或分析主義的知識論體系有所不同，當代的知識和學思應該是主動回應個人處境和解決困難，而不是單純如明鏡般映照世間事物。他的進步教育觀（Progressive Education）主張學生惟有在現實生活處境中學習和運用所學，這樣方能掌握不同概念與事實的真義（Speck & Hoppe, 2004, p.4-5），這亦正是其「從實踐中學習」（Learning by Doing）的核心命題。融合「服務」與「學習」，乍看與「當義工」（Volunteerism）無異，但克萊斯（Christine Cress）（2013）指出，實際上「當義工」、「就業實習」（Internship）、「工作指導學習」（Practicum）、「社區服務」（Community Service）、「社區服務學習」（Community-Based Learning）和「服務學習」（Service-Learning）等概念各有異同，具體分別如下表所示：分類內容當義工活動旨在服務他人，以受助者的利益為依歸。就業實習活動強調學生的職業技能發展。工作指導學習活動在校外舉辦，學生接受與專業相關的工作指導，取代傳統課室授課模式。社區服務活動側重滿足社區實際需要，屬於課程一部分。社區服務學習活動希望處理社區需要，但這些需要乃由社區組織、學院和學生共同決定，其目的是協助達成教學課程目標。服務學習活動除要求學生參加服務，以完成課程學習目標外，更要求學生能有所反思，把其服務活動得著聯繫至既有學科專業知識。 4 上表可見，服務學習除了服務社區大眾外，同時著重學生個人反思，可以說是「服務」、「學習」、「反思」三者結合為一的概念，學生學習如何關顧別人，同時能從過程中得到不同的體會，並聯繫至既有的學科知識，產生新衝擊，只要配合教師適時指導，學生便能透過反思掌握邏輯思辨、論述、溝通和表達的方法，一方面增進學科知識，同時改善各類軟性技巧。籌備台灣國立中山大學通識教育中心服務學習教育組（2013）編印的《高感動力服務學習學生手冊》歸納了籌備服務學習活動的六大步驟，依次為「調查」、「準備」、「執行」、「反思」、「成果慶賀」與「持續」。各步驟概括如下（頁 9-12）：步驟內容功用 1. 調查搜集背景資料，分析受眾需求，決定優先順序，制定實行計劃了解社區特點、資源、生活，尋求最適切方案協助 2. 準備蒐集必要物資，預習活動內容，思慮自身目標，確保萬事俱備確保活動順利進行，同時在準備過程中開始探索自己的特點，藉著活動尋求保留優點，改善缺點的方法 3. 執行計劃付諸實行，用心服務大眾，努力實踐所學，滿足社會需求藉著活動接觸社區人士，理解別人的具體需要，並獲得真實經驗作為反思的基礎 4. 反思反覆細思經驗，判別自身困惑，整合知識經歷，商議改善方法從反思和討論過程中學會思考、討論、分析和表達技巧，亦更了解自我定位和社區狀況 5. 成果慶賀表揚計劃成果，肯定自我付出，分享經驗得著，承諾貢獻社區舉辦成果展以表揚和肯定學生付出，以及與人分享他們的成長得著，並強化學生社區意識，希望他們未來繼續投入參與社區發展活動 6. 持續改善以往不足，延續機構合作，制定新的目標，確立恆常制度與合作機構保持良好關係，以確保未來能繼續執行和改善計劃，普及服務學習概念原則上學生宜自行安排整個籌備過程，教師只需從旁指導，惟學校及學生情況不盡相同，教師可按情況調節介入程度，確保達致預期效果。 5 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範評估與反思服務學習強調「服務」、「學習」、「反思」，其中「反思」同時屬於「服務」和「學習」成效的重要評估指標，故此如何評估和引導學生反思便是重要課題。阿什 (Sarah Ash) 和克萊頓（Patti Clayton）（2009b）指出批判式反思（Critical Reflection）對服務學習等「應用學習教學法」（Applied Learning Pedagogies）非常重要。批判式反思同時創造學習機會（generates learning），深化學習思維（deepens learning）和記錄學習內容（documents learning）(p.25)，三者意思分別是： 1. 創造學習機會：發掘和分析問題，找尋問題背後的整體議題。 2. 深化學習思維：多角度思考問題，拒絕簡單結論。 3. 記錄學習內容：寫下具體的新想法，更易予人評價（Ash & Clayton, 2009a）。雖然批判式反思很重要，但卻難以無師自通，教師必須在展開服務學習活動前擬定反思的架構和引導策略。阿什和克萊頓認為必須依循以下三個步驟方能教導學生批判式反思： 1. 釐清活動目的，包括學習目標和相關指標。 2. 決定反思方法，以達致活動目的。 3. 活用「進展性評估」（Formative Assessment）和「總結性評估」（Summative Assessment）方法，評估學生反思進程（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。其中「進展性評估」和「總結性評估」分別意指教師「活動期間同時給予表現評價與改善建議」和「活動後按準則和活動目的評價學生表現如何和改善程度」，後者可實行等級評分制（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。教師分別利用兩項評核方法，在活動中和活動後引導學生思考，而學生則可按 DEAL反思方法（Describe, Examine, and Articulate Learning Model）回顧活動經歷。 DEAL反思方法要求學生客觀仔細描述（describe）經歷，檢視（examine）經歷與學習目標的關係，最後說出（articulate）想法，把檢視所得連繫至未來行動，改善實踐和學習方法（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 6 縱然整個服務學習活動籌備和反思流程看似清晰簡易，實際執行卻需多加留意，接下來本文將以由香港浸會大學和香港教育大學聯合推行的「提升準教師照顧有特殊教育需要學生的能力計劃」為事例，釋述運行服務學習活動的具體細節，以供參考。個案剖析：「提升準教師照顧有特殊教育需要學生的能力計劃」計劃背景如上文所述，服務學習能夠協助學生認識和反思社會現況，不論任何年級的學生，他們都能夠透過服務學習激發「關懷社會」的責任感。下文將介紹由香港浸會大學和香港教育大學聯合推行的服務學習活動「提升準教師照顧有特殊教育需要學生的能力計劃」（下稱「計劃」），供各位教師作為參考的藍本，教師及後可作修改，再推展至初中及高中學生。本計劃獲大學教育資助委員會「教與學資助計劃」資助，為期兩年，旨在有系統地為浸大和教大的學生提供特教相關的培訓，提升準教師照顧有特殊教育需要的學生的能力，畢業後儘早適應相關工作。計劃分三部分，分別是第一階段、第二階段和第三階段，各階段內容如下： 1. 第一階段參加四節工作坊和參與一次社福機構觀摩活動，並出席特教研討會，學習特教相關基礎知識，工作坊每節 3 小時，收生人數為 600 人。 2. 第二階段參加服務學習體驗計劃，在不同社福機構籌備一系列為有特殊教育需要的學生而設的活動，此階段共 39 小時，收生人數為 200 人。 3. 第三階段參加就業實習，在不同社福機構實習，了解業界運作，此階段共 50 小時，收生人數為 20 人。本計劃直至 2018年 8月已開展了一年工作，兩校超過 700名學生參加了第一階段，還有逾一百名學生完成了第二階段，第三階段的工作亦已告啓動。然而，因為第一階段與第三階段並不屬於服務學習活動，故此下文將以第二階段為討論主軸。第二階段：服務學習體驗計劃本階段學生需在不同社福機構籌備一系列為有特殊教育需要的學生而設的活 7 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範動，活動內容主要由社福機構和學生共同制定，內容各不相同，故此學生實際參加時數會因活動類別有所增減，但計劃團隊按照「調查」、「準備」、「執行」、「反思」、「成果慶賀」、「持續」六步驟，依下表比例分配了各步驟的基本時間：「調查」與「準備」 15 小時「執行」與「反思」 15 小時「成果慶賀」與「持續」 9 小時一、「調查」與「準備」本計劃的調查與準備主要是確保參加者學會如何為有特殊教育需要的學生籌備活動，故此參加者需額外再參加工作坊，了解籌辦活動技巧，以及如何因應各類有特殊教育需要的學生的情況調節活動密度和難度。計劃團隊在開辦工作坊期間同時開始聯絡各社福機構，了解活動的基本意向和舉辦時間，由於本計劃同時歡迎教育學系以外的學生參加，故此計劃團隊安排了不同類型的活動，例如一星期五天的「小一適應班」，以及兩次一整天的「親子旅遊」等，當一切確定後，學生在工作坊最後一節便需要按自己的行程和興趣決定參加哪一項活動類別。學生決定參加的活動類別後，他們需要預約時間與社福機構會面，了解服務對象的特質和活動具體要求，會面後學生需按照所學和受眾背景撰寫活動計劃書，列明活動細節及所需物資，完成後交予計劃團隊的導師和社福機構審閱。計劃書獲批後，學生便可開始準備物資，並自行預習活動當日情況。二、「執行」與「反思」計劃團隊安排了導師和負責職員一起參與當日活動，解答學生疑惑，協助學生按照策劃書內容進行活動，並在出現突發情況時能夠協助控制秩序，由於本計劃目的是希望參加者掌握為有特殊教育需要的學生籌辦活動的技巧，活動的主要角色是學生自己，所以計劃導師和負責職員活動期間只是盡量從旁觀察，只在必要時才提供適當支援。每次活動完結後，導師會因應活動情況給予意見，並按照批判式反思和 DEAL 反思方法的準則提出問題，引導學生思考活動過程，同時要求他們釐清當中的問題 8 所在，就此提出改善建議，並於下次活動作出適切的調節。學生完成所有活動後，導師將派發個人反思內容建議，學生需按照問題再次反思參加整個計劃的經歷，然後撰寫反思。下文將再另行詳述關於反思問題的細節和具體建議。三、「成果慶賀」與「持續」計劃團隊舉辦「嘉許證書頒發典禮暨學習成果分享會」，以慶賀和肯定學生的付出。學生於典禮中除了獲頒證書外，同時以海報陳述（poster presentation）方式分享得著。本計劃要求學生事前設計易拉架講述活動點滴，並置於典禮現場，分享會完結後向出席嘉賓逐一介紹活動，回答提問，藉以再次整合反思，總結經驗，同時訓練表達技巧，亦希望出席嘉賓了解學生所得，未來願意繼續支持計劃。服務學習活動評估與反思本計劃的反思重點分別是「個人」、「群體」和「社會」三方面，計劃導師按批判式反思和 DEAL反思方法的準則提出問題，並以「進展性評估」和「總結性評估」方法評估表現。一、進展性評估導師按照「進展性評估」準則，每次活動後皆與學生商討活動過程，引導他們按 DEAL反思方法描述經歷，檢視經歷與學習目標的關係，再說出感受，並檢視所得連繫至未來行動，改善實踐和學習方法。以其中一項活動「數學技巧提升課程」為例，第一節課堂中學生發現事前準備的教學方法和道具沒有效果，學童既沒有興趣，學習差異也非常大，部分學童完成了所有練習的時候其他人卻仍然為第一條問題而苦惱。因此，學生課後感到非常挫敗，此時導師便利用 DEAL反思方法，利用下列問題引導學生解決困難：步驟提問 1. 描述 1. 你能否仔細描述一次剛剛課堂發生的所有問題？ 2. 你覺得自己遇到了甚麼困難？當中你的感受是甚麼？ 2. 檢視 1. 想一下你之前學到的東西，你覺得理論與實際情況有甚麼不同？ 2. 這次活動的目標是甚麼？ 9 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 3. 說出和聯繫 1. 這一堂做的東西有甚麼可以保留？有甚麼可以改善？ 2. 有甚麼方法能夠做到？導師首先詢問學生能否仔細描述課堂情況和自身困惑，當學生能清晰表達的時候嘗試逐步拆解疑難，再引導學生思考疑難的重點跟之前學到的知識有何不同，是否需要再考慮其他因素，而這些東西與活動目標又有何關係。當學生成功釐清各類因素和目標的關係後，導師便引導學生依據這種關係找尋改進方法，保留優點，改善缺點。導師引導的重點是不應直接給予答案，就算學生回答不正確，只要答案不會導致下次活動情況惡化，導師仍然應該接納，給予學生空間嘗試，然後再次修正。導師提問後，活動負責學生表示主要困難是學童學習差異大，步履不一，及後發現原因之一可能是學童需要的學習方法各不相同，故此決定下一節課堂放棄原定的數學習作，改以「體驗式學習法」（Experiential Learning）教導學童，最後他們把教學內容改為製作模型，進而介紹幾何學的基礎概念，成功吸引學童注意，提起興趣，達成活動目標。二、總結性評估整個活動完結後，研究團隊要求學生撰寫一篇個人反思，由於本計劃並不屬於學分課程，故此放棄以計分制評估學生表現。附件一為研究團隊制定的具體反思問題，所有提問同樣按照 DEAL反思方法制定，與「進展性評估」的不同之處在於後者側重籌備活動方面，以培養學生組織能力，專注活動細節，思考解決疑難方法，而前者的重點是希望學生再次反思整個歷程，並連繫個人與社會，有系統地以文字表達所思，培養論述能力，改善邏輯思維，同時對特殊教育和公民責任有更深刻體會。從參加者的反思所見，他們與有特殊教育需要的學生相處後都發現自己原有想法與現實有所偏差，他們並非刻意破壞秩序，有時候只是表達方式不同，參加者深切體會「標籤效應」的影響，並且願意放下成見，自發找尋與他們相處的方法。這種自覺同樣見諸社會關懷和公民責任方面，學生表示社會對特教支援不足，然而他們並沒有僅止於此，部分學生更願意主動搜集其他國家的政策資料和香港社會背景脈絡，並提出一些解決方案。固然這些方案仍略見粗疏，但學生的熱誠和主動卻反 10 映了是次計劃並非全無所得，更可說是略有所成。總結香港教育鼓勵全校參與照顧學生多樣化和融合教育實施多年，教室一直出現各類挑戰，而主流學校課程集中於學科能力發展，較少觸及同理心、待人處事、表達技巧等軟性技能層面。新學制的「其他學習經歷」嘗試鼓勵學生全人發展，雖漸見成效，但仍可更進一步。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能夠糅合二者的教學方法，務求同時達到融合教育和全人發展的目標。本文介紹了「服務學習」概念，鼓勵教師以此概念有系統地籌備教學活動，並以香港浸會大學和香港教育大學聯合推行的「提升準教師照顧有特殊教育需要學生的能力計劃」為個案示範，闡述如何實際運行服務學習活動，以供參考，望能協助教師提升教學質素。服務學習並非一次性義務工作，概念強調「服務」、「學習」、「反思」三者合一，鼓勵學生不斷反思，連繫個人與社會，培養公民意識。本文首先介紹了籌備服務學習的六大步驟，分別是「調查」、「準備」、「執行」、「反思」、「成果慶賀」、「持續」，接著釋述「應用學習教學法」中「批判式反思」和「DEAL反思方法」的原則，並示範如何轉化這些原則為實際問題，引導學生反思，事例顯示學生經導師引導後，他們都能夠有條理地指出問題所在，繼而自行找尋解決和改善方法。固然學校必須因應校本情況調節活動難度和深度，研究團隊期望本文能為教師專業成長提供新的體驗及反思機會，從而有效地裝備他們處理課堂內多樣化需要的專業挑戰。 11 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範參考文獻 Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009a). Learning through critical reflection: a tutorial for students in service-learning. Raleigh, North Carolina: Ash, Clayton & Moses. Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009b). Generating, deepening and documenting learning: the power of critical reflection in applied learning. Journal of Applied Learning in Higher Education, 1, 25-48. Chong, S. C. (2007). Critical issues in diversity and schooling within Asia. In S. N. Phillipson (Eds.), Learning Diversity in the Chinese Classroom: Contexts and Practice for Students with Special Needs (pp. 35-64). Hong Kong: Hong Kong University Press. Cress, C. M. (2013). What are service-learning and civic engagement?. In C. M. Cress, P. J. Collier, & V. L. Reitenauer (Eds.), Learning through serving: a student guidebook for service-learning and civic engagement across academic disciplines and cultural communities (2nd ed.). (pp. 9-18). Sterling, Virginia: Stylus Publishing. Lukenchuk, A., Jagla, V., & Eigel, M. (n.d.). Service-learning faculty manual. Chicago: National Louis University. Retrieved December 14, 2018, from https://www.nl.edu/ media/nlu/downloadable/studentservices/civicengagement/chapter-1.pdf Speck, B. W., & Hoppe, S. L. (Eds.). (2004). Service-learning: history, theory, and issues. Westport, CT: Praeger. 台灣國立中山大學（2013）。《國立中山大學高感動力服務學習學生手冊》。2018年 12月 14日，取自 http://e128.nsysu.edu.tw/ezfiles/245/1245/img/1351/269019854. pdf。香港特別行政區教育局（2013）。《新高中課程「其他學習經歷」指南針》。2018年 12月 14日，取自 https://cd1.edb.hkedcity.net/cd/lwl/ole/File/OLE_whats_it_about. pdf。香港特別行政區教育局（2014）。《基礎教育課程指引 —聚焦．深化．持續（小一至小六）》。2018年 12月 14日，取自 https://cd.edb.gov.hk/becg/tchinese/chapter4. html#s4.3.1。 12 附件一：「總結性評估」個人反思問題以下問題只作參考，以引導學生深入反思。學生可按自己需要撰寫反思內容，個人反思報告字數約 1500字左右。個人質素 1. 在服務的過程中，你對自己的感覺如何？ 2. 在整個服務學習的過程中，令你最愉快的事情是甚麼？那件事對你有甚麼影響？ 3. 你在服務活動中遇到最大的困難是甚麼？你當時的感受如何？你如何面對？ 4. 服務學習對你將來的職業有沒有新的啟發？ 5. 完成服務學習後，你對自己有甚麼新的看法？服務對象 1. 在這次活動中，你最欣賞的人是誰？ (學生、導師、機構負責人或服務對象 ) 為甚麼？ 2. 你認為你所提供的服務對服務對象有甚麼意義？ 3. 你欣賞他 /他們 (服務對象 )嗎？為甚麼？公民責任 1. 你認為香港正面對甚麼社會問題？而你的服務又怎樣回應這些問題？ 2. 深入探討一個社會群體，了解他們的需要及他們正面對的問題，並思考政府或志願機構可以怎樣提供幫助。前瞻 1. 你認為合作機構有甚麼可以改善的地方？ 2. 你認為機構可以給你甚麼協助？而你又可以為機構做甚麼？ 3. 你認為有甚麼知識、技能可令你的服務做得更好？ 4. 你認為學校應否繼續推行服務學習計劃？為甚麼？ 13 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 Implementing Service Learning in the Context of Inclusive Education: A Case Demonstration Steven Ka Wai CHEUNG, Alexis Tsz Ming PANG, Ann Ming LUI Centre for Learning Sciences, Department of Education Studies, Hong Kong Baptist University Kenneth Kuen-Fung SIN Centre for Special Educational Needs and Inclusive Education and Department of Special Education and Counselling, The Education University of Hong Kong Abstract The advocate of inclusive education and whole person development has been one of the major missions of Hong Kong government, but to fulfill the goal of such mission in the classroom poses a great challenge to teachers. The present paper aims to provide a pedagogy for teachers of secondary and tertiary educations that achieves both the purposes of inclusive education and whole person development. The concept “Service- Learning” which emphasizes the importance of “service” and “learning” in teaching is introduced. Teacher following such pedagogy offers student chances to organize and undertake activity, to learn to understand the needs of different people and to have a deep reflection about the society. Our team, based on the concept, has developed a structural framework to operationalize the concept in teaching and a project co-organized by The Education University of Hong Kong and Hong Kong Baptist University is provided as case demonstration for reference. Keywords catering for learner diversity, service learning, other learning experiences, special educational needs 15 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要彭素妮廣州暨南大學華文學院摘要香港曾是殖民地，現是一個多元化的國際都市，居住著許多不同文化和種族的人。加上，自九七香港回歸後，加入了許多來自內地來港定居的新移民；2001-2016 年又經歷了雙非兒童在港出生潮，造成了多樣化學生。這文初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要。首先，分析香港幼兒普通話教學現狀；接著釐定多樣化學生的種類；然後探討其學習普通話的需要；最後提出設計幼兒普通話課程時需具備的要素。關鍵詞香港幼兒教育、普通話教育、多樣化、學習需要 16 一、關鍵詞定義（一）「多樣化」：根據香港 2017年《幼稚園教育課程指引》，幼兒在文化、語言、生活經驗、學習方式、能力、動機及興趣等方面有所不同，因而產生了不同的學習需要（教育局，2017）。然而在學習普通話層面上，香港的地理位置和政府的背景，其幼兒的基礎和學習能力都是有所不同的。（二）「幼兒普通話」：一九五五年「年國文字改革會議」和「現代漢語規範問題學術會議」通過了普通話的定義：「普通話以北京語音為標準音，以北方話為基礎方言，以典範的現代白話文著作為語法規範。」（宋欣橋，2011）。香港幼兒普通話提供給六歲前的香港幼兒的普通話教育。（三）「全方位教學設計」：陳東甫、劉漢欽（2007）指出所謂的全方位教學設計，強調所有各種不同的學習者（指不同的文化、社經地位、性別、種族、能力等）在學習上都能充份享受無障礙的存取所謂的學習上之無障礙存取。李新翔（2009）指出學生中總會有個別差異而呈現出不同的學習風格，教師要因材施教。學生的差異面臨著許多障礙，身體上和認知上等等。然而全方位教學設計能為不同的學習者提供了更加豐富的方式，使得學習環境，教學材料，教學活動更加具有身體的和認知的通達性，提升學習的普適性和學生的靈活性。二、香港幼兒普通話的現狀（一）不同學者對香港普通話的看法有學者指出普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦不是第二種語言。因為香港學生學習普通話完全不同於自然語言環境中的母語習得，所以香港人學普通話屬於第二語言習得。由於普通話和粵語之間的語法、辭彙、文化和習俗背景基本相同，只是有時在詞序有點不同，這有別於第二語言學習。高林波（2001）指出香港缺乏自然良好普通話語言環境。雖然大眾們逐漸接受普通話，但是粵語還是香港社會的語言。學生主要能聽說普通話的地方只在學校的課堂上。因此，教師要創造說普通話的語言環境，多鼓勵學生用普通話和同學交談，營造一個「人工的語言環境」。 17 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要胡馨允（2008）在《香港早期普通話教學》一文指出幼兒很難在有限的普通話課堂中運用所學到的語詞和短句，來表達自己的意見和需求，並能夠如同母語般流利地運用普通話進行溝通、交流和分享經驗。學習普通話的特點有三點，一是幼兒能夠較快理解與粵語發音相近的普通話辭彙；二是幼兒需要專門地學習普通話；三是粵語作為母語也會干擾普通話的發音。（二）筆者對香港幼兒普通話教學的看法筆者認為香港幼兒普通話教學情況多元化，各有特色。以下從政府、學校、家長和幼兒來講述香港幼兒普通話的現狀。 1. 政府方面沒有定位、沒有課程指引和要求：到目前為至，香港推普已有三十多年，香港普通話仍沒有定位。正如有學者提出，普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦不是第二種語言。 2. 學校方面（1）師資培訓：胡馨允（2009）提出香港幼兒普通話師資面臨的兩個困境。一是校內能用普通授課的本地教師數量有限。二是聘用專業的幼兒普通話教師經費不足。於是出現一類沒有幼兒教育證書，未必具專業知識，大多數發音非常標準；一類具幼兒教育證書，具專業知識，發音未必標準。（2）管理層對普通話的重視度：李永斌（2010）提出港當前的語言三種現狀：重英輕中、粵語是強勢方言和特殊心理影響都是直接影響到學校管理層對普通話的重視度。如果學校管理層重視，普通話教學的推行便可更有效地推行。管理層不重視時，有什麼特別活動，被取消的永遠是普通話課堂。（2）教學內容，分成四種：一是根據教科書編寫；二是根據校本發展而增加或刪除教科書內容編寫；三是根據校本發展，教師自編或由機構提供的；四是根據校本發展，配合學校主題，教師自編。 18 3. 家長和幼兒方面大多數家長都希望孩子們成龍成鳯的，對子女的學習成效很重視。故此，家長們只會重視和花時間學習需要評估的科目。許多學校的普通話不需要評估，讓家長們有錯覺，認為不重要，不需要花時間去溫習。正如高林波（2001）提出的，香港缺乏普通話語境。在校的授課時間本來就很少，在家裏又缺乏語言環境，又不被重視，更不會花時間溫習。（三）普通話從幼兒抓起的重要正所謂三歲定八十，幼兒在三歲前，腦部發展的工作已完成了百分之八十。幼兒期是人類語言迅速發展的關鍵期，亦是最好的時期。張硯青（2012）指出幼稚園時期是學習語言的最佳時期，以及給予內地推廣普通話的建議：「要想使推普之路走得方便快捷，除了各級政府及社會普遍重視外，學說普通話還應從幼稚園抓起。」因為幼兒上幼稚園後，老師是父母後接觸的最多的人，所以幼兒模仿得最多的人就是老師。如果老師能積極營造豐富的普通話語言環境，就能使幼兒逐漸會聽、會說和愛說普通話。三、幼兒學與教的心理學理論（一）先天與後天相互作用論先天論代表喬姆斯基認為兒童在沒有接觸任何語言之前就有語法知識，因此主張幼兒語言習得。幼兒根據自己天生的能力和語法知識來學習語言。後天論代表經驗主義學習理論，包括史金納操作學習理論和社會學習理論主張兒童所取得的語言成就是學習的結果。先天與後天相互作用論就皮亞傑採用建構主義觀念，他認為新近發展起來的聯結主義理論則試圖用學習機制來解釋句子的習得。同時，不排除兒童在沒有接觸任何語言之前存在語法知識。這也是筆者認同的，因為人必需先天有個處理語言能力，經過環境刺激，語言能力才得以發展。如果人沒有天生的處理語言能力，就會像動物一樣怎麼教都不會學懂。如果人一出生就沒有受到環境的刺激，過了關鍵期，語言能力也無法發展（張明紅，2014）。 19 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要（二）多元智慧理論關玲（2012）指出多元智慧理論是由美國心理學家加德納 Howard Gardner提出的，包括語言智慧、邏輯智慧、空間智慧、節奏智慧、運動智慧、人際交往智慧、自我反省智慧和自然觀察智慧等等。不論他們智力高或低，老師對待學生個體的差異要有正確寬容的態度，學習進展會有所不同，沒有所謂的差生，老師應該順應孩子們智慧強勢和發展的水準。繼而因材施教，運用不同的方法引導學生積極參與課堂活動，尊重學生個體的選擇和愛好。（三）全語言理論全語言是關於語言和語言學習、學習者和學習、教師和教學、課程的一些觀點和信念，講究學習的完整性，以語言學習所有要學習的事物，應保證幼兒語言學習目標和內容的完整性（張明紅，2014）。他認為兒童的語言學習是：整體性的學習、應當回歸真實世界、應與其他領域的學習融合在一起及開放而平等的學習。四、多樣化學生的種類（一）新移民：多是由中國持單程證來港定居的人，語言背景不祥，他們是來自不同的中國地區。根據 2016年中期人口普查（2016），香港人口的語言使用情況過半 5歲及以上香港人口能說英語或普通話，除廣州話及普通話外，香港人口最常用的三種中國方言是客家話、福建話及潮州話（見表一）。表一：按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口年 2006 2011 2016 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口人數百分比人數百分比人數百分比慣用交談語言 (1) 廣州話 6030960 90.8 6095213 89.5 6264700 88.9 普通話 60859 0.9 94399 1.4 131406 1.9 其他中國方言 289027 4.4 273745 4 221247 3.1 英語 187281 2.8 238288 3.5 300417 4.3 其他 72217 1.1 106788 1.6 131199 1.9 總計 6640344 100 6808433 100 7048969 100 註釋：(1) 數字不包括失去語言能力的人士。 -代表零 20 因此，相信新移民多是來自潮汕、東莞等一帶的人，有的說潮汕福佬話、客家話、普通話或者廣東話等等。第一，他們說的大有可能是方言，在語法和語音和普通話有一定的距離；第二，當然也有可能他們有一定的普通話根基，因為現在內地推廣普通話，所以營造了豐富的普通話環境；第三，當中也有部份是來自普通話是母語的內地地方。新移民孩子們來到香港就要適應香港的生活、說廣東話等等，還要學說普通話。（二）香港本地的幼兒，生長在香港。第一種學會的語言是非普通話，家裏又沒有任何普通話的元素。根據2016年人口中期統計，在本港人口中，約92%為華人。而在本港的非華人中，則以菲律賓人和印尼人居多，分別佔總人口的 2.5%和 2.1%。廣州話是在家中最常用的語言，約 89%的五歲及以上人口在家中以廣州話交談，另外有 6%報稱能說廣州話（見表二）。表二：按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 5 歲及以上人口的比例百份比作為慣用語言作為其他語言 / 方言總計年 2006 2011 2016 2006 2011 2016 2006 2011 2016 語言 / 方言 (1) 廣州話 90.8 89.5 88.9 5.7 6.3 5.7 96.5 95.8 94.6 英語 2.8 3.5 4.3 41.9 42.6 48.9 44.7 46.1 53.2 普通話 0.9 1.4 1.9 39.2 46.5 46.7 40.2 47.8 48.6 客家話 1.1 0.9 0.6 3.6 3.8 3.5 4.7 4.7 4.2 福建話 1.2 1.1 1 2.1 2.3 2.6 3.4 3.5 3.6 潮州話 0.8 0.7 0.5 3.2 3.1 2.9 3.9 3.8 3.4 印尼話 0.1 0.3 0.3 1.5 2.2 2.4 1.7 2.4 2.7 菲律賓語 0.1 0.2 0.4 1.3 1.4 2.3 1.4 1.7 2.7 日本語 0.2 0.2 0.1 1.1 1.4 1.7 1.2 1.5 1.8 上海話 0.3 0.3 0.2 0.9 0.9 0.9 1.2 1.1 1.1 香港本地的幼兒可分成兩種：一種是普通話能力較弱；一種是普通話能力較強。原因是前者在學校有限的普通話環境下成長，後者是自小到補習社學習普通話或者聘請普通話家庭教師到家中教授，他們的普通話根基較扎實。相信這些幼兒的家庭社經地位都是比較高的，他們學習普通話的能力比較強的。 21 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要（三）雙非兒童，於香港出世的幼兒。由於父母均為內地人士，很大可能都不在香港成長，有些到了適合年紀才來港就學。根據香港教育局，由 2006/2007年度的 797人上升至 2014/2015年度的 10363人，短短的十年增加了十多倍。其中北區學校人數最多，與其他地區比較遙遙領先（見表三）。他們第一種學會的語言根據他們的父母的所在地而決定。雙非兒童和新移民兒童相同的就是他們的語言背景情況相若。不過，不同之處就是雙非兒童多是跨境兒童，每天舟車勞頓，在學習的精神和家長對學習的跟進情況就比較不理想。表三：2006/2007-2014/2015年度來港讀書的雙非兒童人數分佈 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 北區 791 1,435 1,629 2,225 2,787 3,677 4,281 4,908 5,279 元朗 5 3 56 210 514 1,070 1,653 2,235 2,500 屯門 - 17 94 225 454 892 1,265 1,679 1,893 大埔 1 1 1 19 29 67 190 340 391 沙田 - - - 2 2 1 2 25 51 荃灣及葵青 - - - - - 1 34 45 80 東涌 - - - - - - 29 54 69 黃大仙 - - - - - - - - 1 總計 797 1,456 1,780 2,681 3,786 5,708 7,454 9,286 10,364 （四）非華語學生：雙方父母不是主要說普通話人，通常是指南亞裔人，甚至有的家長連英文都不會而也無法溝通得到。這類幼兒在香港越來越多，根據統計處人口普查網上互動數據顯示，2011年及 2016年，按能否說廣東話劃分，5-9歲少數族裔的人數及百分比，2016年不能說廣東話的共有 2324人，佔 35%（見表四）。換句話說 3個 5-9歲少數族裔的人中，就有一個人不會說廣東話，那麼會說普通話的人數就更少。 22 表四：2011年及 2016年按能否說廣東話劃分，5-9歲少數族裔的人數及百分比菲律賓人印尼人白人印度人尼泊爾人巴基斯坦人泰國人日本人其他亞洲人其他人數 2011 可以 529 21 425 683 636 1916 73 66 123 2498 不可以 428 24 2319 1142 518 763 3 610 415 788 2016 可以 771 30 465 657 860 1290 179 61 324 4411 不可以 315 10 2700 1410 417 454 13 539 261 2324 百分比 2011 可以 55% 47% 15% 37% 55% 72% 96% 10% 23% 76% 不可以 45% 53% 85% 63% 45% 28% 4% 90% 77% 24% 2016 可以 71% 75% 15% 32% 67% 74% 93% 10% 55% 65% 不可以 29% 25% 855% 68% 33% 265% 7% 90% 45% 35% （五）特殊教育需要學生：湯盛欽（1998）引用特殊教育《辭典》解釋是：使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形及教學設備，對有特殊需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。同時亦指出特殊教育兒童廣義是除殘疾童外，還包括超常兒童。狹義是指生理或心理上有缺陷的兒童，亦稱身心障礙兒童或殘疾兒童，如視覺障礙、弱智和肢體殘疾兒童等。根據《認識及幫助有特殊教育需要的兒童 — 教師指引》中有特殊教育需要的學生通常具有一項或多項學習困難的特徵，因而需要接受特殊教育服務。主要類別包括：聽覺受損、視覺受損、身體弱能、弱智、情緒及行為問題、專注力不足及過度活躍、自閉症、溝通困難、讀寫困難和資優（教育局，2003）。五、多樣化幼童學習普通話的需要（一）新移民：剛來到香港的時候，他們會遇上不同的問題。老師們要先安撫他們以及幫助他們盡快適應香港生活和校園生活。可以從肯定他們開始，例如除了肯定他們的普通話說得好，也給予時間讓他們適應校園生活和學習方式。另外，要善用他們會普通話的強項，再提升他們學習普通話的能力，從而帶動其他普通話基礎比較差的學生。（二）香港本地的幼兒，生長在香港：普通話能力較弱的他們需要學校提供：一是加強語境創設；二是增設拼音教學以提升幼兒對普通話的聽講讀寫能力，發展 23 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要一個更全面的普通話教學，從而幼兒能學好普通話拼音、增加普通話辭彙量、多說完整句子以及可以在豐富語言環境下學習說普通話。普通話能力較強的，老師可以在課堂上讓他們當小老師，以免他們覺得已在課外補習所學的知識還要再學習而感到沉悶或者在課堂上搗亂。（三）雙非兒童，於香港出世的幼兒：雖然大多數雙非兒童的普通話能力不錯，但是他們整體的成績是比較差的。由於他們的父母多在內地，可以跟進學習的家長比較少，就是說當連主科都無法跟進，他們認為普通話不是重要科目，就更易被忽略。因此，老師要肯定他們的普通話能力，讓他們愛上普通話也肯定自己的能力，從而有信心去應付其他科目。（四）非華語學生：由於這類幼兒在接受廣東話都有困難，他們更難有時間和精力去學習普通話。因此，普通話老師給這類幼兒上普通話的時候，盡可能讓孩子們享受愉快的課堂。他們需要玩的天性，就得設計更多的遊戲，讓他們從遊戲中學習普通話。（五）特殊教育需要學生：他們因應不同特殊需要在認知和身體機能等層面都有障礙，當然資優除外。他們可能有不同的學習障礙和遲緩，因此，在學習時認知和身體機能上需要特別的照顧。如果在自理和認知層面許可下，他們也可以開始接受普通話教學活動。不過，教師需要接受相關的特殊教育課程。因此，正如湯盛欽（1998）指出特殊教育有以下的原則： 1. 理解特殊兒童，熱愛特殊學生； 2. 肯定人人都有受教育的權利和教育的可能性； 3. 堅持因材施教，提供合適的教育；及 4. 貫徹正常化原則，提供最好的發展機會。六、設計幼兒普通話課程需具備的要素為了讓不同學生得到應有的教育，發展他們的潛能。因應有限的空間和時間，利用全方位教學設計來進行教學，以讓不同的學生在沒有障礙或者減少障礙地學習。根據張蓓（2012）提出的「全方位教學設計」三大重點：首先瞭解學生的學習 24 背景，設計完整的教學；然後選用合適的教學手段進行個別化教學。最後，在過程評價能有效推進學生的學習動力。由於每一個班上的幼兒都來自己不同背景的，當中的學童都包含了新移民、本土、雙非、非華語和特殊教育需要的，也就是說很難以單一化來設計課程，因此，在設計課程時需要具備的要素：（一）激發多樣化學生學習普通話的興趣現時普通話教學中都有透過故事和遊戲來教授幼兒。不過，對於基礎較好的幼兒，例如正常智力且本身有參加課外補習的幼兒只要透過遊戲便能把知識掌握好。對於基礎較差例如非華語學生或者有特殊需要的幼兒，他們可以透過音樂來提升他們的理解能力和專注力。（二）有效運用多媒體技術教師透過言語所能表達的始終有限，如能透過視像短片，幼兒透過圖像更容易理解明白教師所說的。例如老師在介紹家庭成員，講到「妹妹」和「姐姐」的時候，如果以圖片顯示，幼兒能透過圖片上「姐姐」和「妹妹」的高度之分，很快地辨別以及掌握發音。然而一些比較邏輯性的知識，幼兒如能透過視像短片，便能在動感中明白故事的來龍去脈，所能得到的結果也是事半功倍。當然要注意的是老師在看視像短片時要做適當的引導，否則孩子在毫無引導下觀看，學習成效是難以保證的。因此，老師要時觀看短片，好好備課，確保懂得如何善用視像短片，讓孩子在引導下學習，更要確保足夠的師生互動。尤其多媒體學習十分適合非華語和認知能力較差的特殊學生，他們能透過影像，容易明白和掌握新知識。（三）加入肢體動作或者律動透過肢體動作，幼兒更能掌握所學的知識。幼兒學習時期也是肢體發展的關鍵期，肢體的發展有助於大腦的發展。畢竟幼兒階段的認知不多，活動學習就有助於他們的四肢發展。在教授普通話的過程中，如果幼兒把學習的知識變得形象化，除了可以看圖片或者實物，還可以透過肢體動作或者律動知識變得生動化和形象化。例如教授詞語「大」或「小」可以把嘴巴張大或者把嘴巴張小。例如教授《我愛我的小貓》，歌詞內容：「我愛我的小貓，小貓這樣叫，喵喵喵喵喵喵，小貓這樣叫。」 25 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要在學唱的時候，老師可以示範做出小貓樣子、小貓叫的動作等等，這樣幼兒覺得有趣就自然會跟著做，自然也就明白歌詞的意思。由於幼兒喜歡模仿，無論是甚麼類型的學生，只要他們身體上有能力，都會模仿老師做不同的動作。加上音樂他們更容易投入在當中。（四）加強訓練聽說讀寫的綜合能力 1. 聽說能力透過人工創設的豐富語境刺激及提升幼兒自主說話動機，從而提升其聽說話能力。由於香港缺乏普通話學習環境，因此，需要創設人工語境，以讓新移民和雙非學生繼續說好普通話，以及增加其他有環境學習普通話。可以在課室佈置、課堂教學設計和日常生活增設：（1）課室佈置：張貼幼兒作品（增加幼兒的成就感）、教學內容的展示（讓幼兒重溫，可以鼓勵幼兒讀出及唱出再給予獎賞）以及普通話教具操作（鞏固學習內容）。（2）課堂活動：配合學校主題大網而選取課文內容，如果是採用坊間教科書，在一定的辭彙、句子和兒歌，再配以相關的繪本來增加辭彙、句子和兒歌的量。在課堂教學設計上要涵蓋 2017年香港幼稚園課程指引六大範疇：「體能與健康」、「語文」、「幼兒數學」、「大自然與生活」、「個人與群體」和「藝術與創意」。每一個教學活動都最少涵蓋兩至三個範疇以增加辭彙和完整句子的運用豐富度。（3）園內生活活動：普通話老師帶領進餐時間、排洗時間以及在分組時間與幼兒的交談和互動。（4）家中親子活動：一來可以家中課文重溫，與孩子在遊戲中溫習。二來親子教具，教師根據教學內容製作親子教具，孩子帶回家後，由家長陪同下完成，再交回學校。 26 1. 讀寫能力透過繪本提升幼兒拼寫和朗讀能力。筆者從事幼稚園普通話多年，明白到普通話發展一直未能有效地進行，是因為沒有從基礎做起。學習普通話聽說一定重要，同時如何聽得準確和如何說得準確也一定重要。拼音教學如能在學前開始推行，就不需小學老師費盡時間和心機去教授。因為幼稚園的評估相對來說較少，上學壓力相對比小學少，所以中文拼音如能提早在學前進行，更有趣及跟得上在關鍵期掌握。根據幼兒心理特徵，使用繪本教幼兒中文拼音，易引學生進入教學重點。繪本字少，意境多，且多貼近幼兒生活經驗。非華語學生一直在香港無法把廣東話學得好，除了語言環境問題，更大問題是他們在讀寫有很大的障礙。如果這些孩子能從小學好拼音，已取得學習好普通話的工具，他們可以使用拼音閱讀，同時又可以增加他們認識其他漢字的拼音，這樣就一舉兩得。以下就拼音教學做出建議：（1）拼音教學時間表：學前教育共有三級幼兒，分別為幼兒班（3-4歲）、低班（4-5歲）和高班（5-6歲）。每年每級的上課時間上下學期各約有二十二周，共約有四十四周。教學安排見附件一。（2）教材選用：可選用繪本《拼音真好玩》、《拼音魔法書》和《神奇拼音書》以及其他因應教案設計而需要的繪本（例如學習聲母「m」時，使用繪本《小白貓愛畫畫》）和視像短片（有關拼音發音）。以上的拼音繪本教材多是為內地一年級小學生而設計，教師可因應幼兒的能力和興趣作出調整。（3）教學方法步驟一：先教授學童學習唱好聲母歌和韻母歌。步驟二：由故事作為主軸，再延伸到相應的兒歌和歌曲加強學習特定的聲母、聲母配搭不同韻母有不同聲調的發音。步驟三：透過遊戲不斷鞏固所學內容，從而掌握拼讀。例子：學習聲母「m」。 27 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 1.1 以故事《小白貓愛畫畫》為主軸。故事內容：「小白貓愛、畫畫，手拿色筆到處畫。畫累了就躺下來，休息的時候卻被小老鼠畫成小花貓，最後貓才知道不應該到處畫。」在故事中，讓幼兒學習「小白貓」和「小花貓」的「貓」字聲母就是「m」。從中教幼兒拼讀（貓）「māo」，告訴幼兒「貓」字是由聲母「m」和韻母「ao」組成，「貓」是第一聲，所以是「māo」。學前學童在剛開始的時候，不太明白聲母、韻母和聲調的概念。不過，學前是學童學習語言的關鍵期，只要他們透過有趣生動的練習（一邊扮演貓做動作一邊讀出「māo」)，就會明白語言的規則。慢慢的，多學習幾個聲母，他們就會開始去探索不認識的字，究竟是由什麼聲母和韻母組成的。 1.2 由故事延伸到特定學習聲母的詞語。如在故事《小白貓愛畫畫》中，介紹小貓有媽媽，而且慢慢地走路。這樣就可延伸到有關聲母「m」的詞語：如「媽媽」、「慢慢」等等，就更進一步延伸到聲母「m」搭配不同韻母，有不同讀音和漢字。幼兒喜歡蹦跳，透過遊戲鞏固所學內容。例如區別和掌握詞語「媽媽」、「慢慢」，在地上放好這兩組詞語的圖字卡。待幼兒練習好這兩組詞語的讀音後，請一童聽另一童讀出「媽媽」或「慢慢」而決定跳在「媽媽」或「慢慢」圖字卡跟前。 1.3 由故事延伸到特定學習聲母的歌曲。例如歌曲《我愛我的小貓》，歌詞內容：我愛我的小貓，小貓這樣叫：喵喵喵喵喵喵，小貓這樣叫。「喵」字讀音是「miāo」，從中讓學童試著拼讀，如果幼兒已懂得拼音「i」和「a」和「o」，他們就能拼讀出「m-i-āo」，可能聲調不一定正確，經過多次拼讀和模仿，學童能自動調節出正確的聲調。幼兒喜歡新鮮感，透過遊戲鞏固所學內容。例如在唱歌期間，可請幼兒根據歌詞做不同的代表動作，例如當唱到「貓」字就要拍手一下或者跺腳一下，當唱到「喵」就扮演成一只貓。 28 結語教學是否成功，所涉及相關人士從上而下就是政府、學校、家長和學生。政府所定的教育政策直接影響教學成效，可並不是說改就改，也不是某人說了算。因此，要改變政策不是一下子的事情。畢竟學校是幼兒課程的策劃者，也是最接近孩子的一群人士。於是我們就談先從學校做起。一是學校行政者要重視普通話以及要重視幼兒的普通話表達能力。二是加強多元化的師資培訓。為了應付多樣化學生學習普通話的需要，教師的思維需多樣化。社會變遷，教育與時並進，可能計畫也趕不上變化。不過，身為前線教育者要教得好，就得從多化面去觀察和反思。除了在前線工作要努力，其時教學研究更是重要。透過是次的初談，在教育的工作中會發現很多東西可以改變，同時，也是在一定的有限度下去改變，無論如何，都要抱著一顆積極樂觀的心去面對。 29 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要參考資料陳東甫、劉漢欽（2007）。〈資訊科技融入特殊教育領域一以全方位教學設計推動融合教育的實施〉。《教育論壇》，第 48卷，第 3期，69-74。高林波（2001）。〈對香港地區普通話教學的幾點思考〉。《東疆學刊》，第18期2卷，頁 1-2。關鈴（2012）。〈小學英語快樂教學法研究〉。《遼寧師範大學》，碩士論文。胡馨允（2008）。〈職前幼兒教師進行早期普通話教學的現狀研究〉。《香港幼兒學報》，第 7期 2卷，頁 55-59。胡馨允（2009）。〈香港的早期普通話教學〉。《早期教育》(教師版 )，第 6期，頁 18-19。李新翔（2009）。〈UDL 課程設計研究〉。《中國科教創新導刊》，第 34期，52-52。李永斌（2010）。〈論香港普通話教學的規範性問題〉。《中天學刊》，第 5期，25卷， 118-120。宋欣橋（2011）。《普通話語音訓練教程》。北京：商務印書館。湯盛欽（1998）。《特殊教育概論：普通班級中有特殊教育需要的學生》。上海：教育出版社，頁 2。張明紅（2014）。《學前兒童語言教育與活動指導》。華東師範大學出版社，頁 54- 60。張蓓（2012）。〈「全方位教學設計」(UDL)思想在大學英語教學中的運用〉。《教育教學論壇》，第 8期，頁 134-135。張硯青（2012）。〈普通話應該從幼稚園抓起〉。《吉林省教育學院學報》，第 28卷，第 7期，108-109。 2016年中期人口普查（2016）。香港：政府統計處。香港教育局（2003）。《認識及幫助有特殊教育需要的兒童 — 教師指引》，頁 3。香港教育局（2017）。《幼稚園學前課程指引》，頁 94。 30 附件一：拼音教學時間表年級上學期下學期幼兒班律動、聲母歌、韻母歌單韻母：a o e i u ü 聲母 21 個：唇音： b p m f 舌尖音（舌尖中音）： d t n l 舌根音（舌面後音）： g k h 舌面音（舌面前音）： j q x 翹舌音（舌尖後音 ) ：zh ch sh r 平舌音（舌尖前音）： z c s 低班複韻母：ai ei ao ou ia ie ua uo üe iao iu uai ui 複音韻母： an en in ün ian uan un üan 高班後鼻韻母： ang eng ing ong iang uang ueng iong 學習拼讀 31 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 Initial discussion on the diverse needs of children in learning Putonghua in Hong Kong PANG So Ni College of Chinese Language and Culture, Jinan University, Guangzhou Abstract Formerly a colonial history, Hong Kong has become a multicultural city, in which people with different races and cultural background reside. With the increasing number of new arrivals from the Mainland since the handover in 1997 and doubly non-permanent resident children being born in the period of 2001-2016, learners with diverse backgrounds were resulted. This paper aims to analyse the current situation of Putonghua teaching in the early childhood setting, determine the types of learner diversity, explore children’s needs in Putonghua learning. The last part of this paper proposes the components needed in designing a curriculum for learning Putonghua in early childhood education. Keywords early childhood education in Hong Kong, Putonghua education, diverse learning needs 33 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作洪潔雯、梅志文香港才能教育研究會陳俊銘、何小慧聖公會李福慶中學摘要圖書館不單是知識的寶庫，更是教育發展的關鍵角色。隨著科技急速發展，圖書館的角色亦有著微妙的變化。學校圖書館由傳統只提供借還圖書的地方，發展到現在不少圖書館已經加入了各種科技，如無線射頻技術（RFID）借還書服務及電子閱讀等。環顧國內外的圖書館發展，自造、創作空間已成為大方向。圖書館內增設的創客實驗室、配備不同的動手製作工具，讓學生進行自主性學習。本文將分享學校如何改善現有的圖書館設置以照顧學生多樣性，同時亦闡述在學校圖書館建設創客實驗室的優勢與挑戰。關鍵詞數碼圖書館、學校的電子學習、創客實驗室、數理科工實驗室 34 圖書館改革歷程環顧近五十年的圖書館史，圖書館正經歷以下三個階段的改革（Lewis ,2004及 Buckland等 , 1992）: 時期圖書館改革的標誌 1960-1990 MARC 1 及 OPAC 2 的使用，以及視聽媒體系統的引入 1990-2010 電子圖書館及多媒體的引入近年新科技的發展及引入在香港，課程發展議會於 2014年更新《基礎教育課程指引（小一至小六）》，並以「學會學習 2.0」為題，闡明自「學會學習」課程改革的更新；2017年《中學教育課程指引》的推展，邁進「學會學習 2+」的新階段。其中「從閱讀中學習」延伸出的「跨課程語文學習」和「資訊科技互動學習」是教育局在本地推行課程發展的兩個關鍵項目。本文將透過學校經驗分享，闡明科技閱讀對學生多樣化的正面影響。在很多人心目中，推動閱讀和推廣科技是兩項完全不同的概念，甚至有人認為科技的急速發展導致人們過份使用電子產品而輕視了閱讀習慣的培養、兩者是互相矛盾的。筆者一直有留意學校閱讀推廣和資訊科技發展，發現現時校園閱讀推廣已進入多元化的發展，以照顧學生多樣性。同時，發展優質圖書館或圖書館 4.0（Noh, 2015）已成為學界新趨勢。以下是學校推行的科技閱讀工作，供讀者參考：一、建構數碼化圖書館，推展「跨課程語文學習」及「跨課程閱讀」 2017年更新的《中學教育課程指引》，建議學校將「從閱讀中學習」推展至「跨課程閱讀」及「跨課程語文學習」，故增加藏書量去迎合學生跨學科學習是必要的。現時不少學校圖書館藏書發展空間已飽和，書籍存放空間嚴重不足。故將現行的圖書館系統升級，進一步推行電子化閱讀，除有助資源或空間的共同分享及利用外，更能舒緩藏書飽和及空間不足的問題。 _______________ 1 Machine-Readable Cataloging 2 Online Public Access Catalog 35 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作再者，語言是文化的重要內涵，而語文教育的主要可概分為「聽、說、讀、寫」，目的是培養學生的語文能力。而語文能力的培養，必須經過大量的閱讀，經過反覆思考、練習及應用後，才能達至一定的水平。因此，運用具互動性的電子化閱讀，例如有聲書、動畫、互動遊戲等，供學生邊讀邊聽，正正能有助提升其閱讀、聆聽及發音能力，實有助學生的語文學習及發展。此外，電子化閱讀涵蓋的科目及主題廣泛，只需要使用一個平台，便能不受時間、地點的限制，並跳出傳統紙本的框架，加人互動及分享的元素，讓學生廣泛閱讀不同主題 /課程的材料，拓寬學生的知識基礎，促進自主學習。為迎合圖書館館務發展，逐步建構數碼化圖書館是需要的。除了進一步優化圖書館內的軟硬件，圖書館並設立無線射頻辨識系統。無線射頻辨識技術除有助提升圖書館日常運作效率，更重要是可透過有關技術訓練學生，讓學生能與時並進。學校是社會的縮影，圖書館如能引入與實際應用環境相符的設備，讓學生親自體驗及學習，相信對其獨立自主及終身學習將帶來莫大的幫助。透過建構數碼化圖書館，有學校為學生提供不同的工作坊，如「圖書館 RFID 應用」、「資訊素養課程」等，以培訓圖書館服務生，讓學生掌握新時代的資訊技巧及推行資訊素養教育。除了能訓練他們的領導才能及責任感，讓他們能處理圖書館日常工作外，更能協助圖書館推動閱讀、提升資訊素養；營造具資訊素養的閱讀氛圍，發展學生的知識、技能及態度，從而感染同學有效及符合道德地使用資訊及喜愛閱讀，以達至終身學習的目的。二、引入科技及創新元素，推動擴增實境、虛擬實境閱讀根據 Lewis（2004）及 Buckland等（1992）圖書館改革的分為三個階段，而第三階段正是引入新科技及創新元素的階段。本地近年在虛擬實境（Virtual Reality）和擴增實境（Augmented Reality）的應用開始有上升的趨勢，圖書館引入此類科技可以提升學生閱讀興趣。可是，環顧學界虛擬實境課堂發展，此等科技應用都以播放 360媒體（包括影片、相片或動畫）、進行虛擬觀景活動或設計虛擬實境內容為主流，在閱讀層面上推展仍是起步階段。 36 擴增實境是一種將虛擬物件擴增至現實環境的技術，它並不取代現實空間，而是希望在現實空間中添加一些虛擬資訊。在現實生活中，擴增實境的應用廣泛。曾有廣告商利用擴增實境技術將虛擬傢俱帶進顧客家中令產品銷量上升，亦不同的景點（如香港天際 100）加入擴增實境技術讓遊人多角度探索旅遊熱點。虛擬實境則與擴增實境不同，利用電腦模擬技術、製作出虛擬的立體空間，當使用者穿戴式虛擬實境眼鏡後，會產生身處另一空間的錯覺。因此，虛擬實境常與互動遊戲結合、甚至有地產商開發虛擬實境程式供買家參觀樓盤。近年學界引入了不少支援擴增實境、虛擬實境的書籍以提升閱讀趣味。其中以「小王子」及「愛麗絲夢遊仙境」等經典文學作品最受歡迎。此類加入擴增實境、虛擬實境元素的書籍以遊戲閱讀方式讓學生「走進」書籍中。讀者只須要以智能電話及免費流動應用程式便可閱讀到與其相關文學作品的動畫，讓學生閱讀變得有趣。這種運用擴增實境和虛擬實境的探究學習有助學生提升學習內在動機、培養主動學習習慣（Chiang, et al., 2014）。政府資訊科技總監辦公室於 2017/2018學年在學界推行資訊科技增潤活動，並以「在教育領域運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術」為題，以激發學生對新興科技及其在教育領域應用的興趣。筆者走訪了數間在計劃中以擴增實境及虛擬實境作為閱讀推廣的學校，為其師生進行培訓。學校添購了擴增實境書籍、學生以擴增實境技術完成閱讀報告、利用虛擬實境技術閱讀書籍大綱。參與計劃的老師表示，使用擴增實境媒體，有助提升同學的閱讀興趣、更有學校的借書量因而有所提升。運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術推動閱讀看似複雜，在本計畫中，參與學校應用坊間不同的免費軟件，例如透過流動應用程式 HP Reveal將閱讀報告片段與圖書封面連結完成擴增實境閱讀報告、利用網上平台 Story Sphere進行圖書館遊蹤游戲、甚或將自家製作的 360影片上載至 YouTube 360在虛擬實境 Cardboard觀看。利用科技豐富原來的學習內容（Caldera- Serrano, 2014）亦有助個人化學習，科技對閱讀的影響絕對不能忽視！計劃向其中一間學校收集推行後學生對閱讀興趣的影響，研究結果顯示，有關科技閱讀的工作坊報名情況十分理想，報名人數達 300，可見學生對此等活動內容感到興趣。學生亦樂意透過 AR閱讀報告作為閱讀成果分享（90%），部份學生更建 37 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作議一些其他平台作閱讀展示，這是自主學習模式另一展現，學生主動把其他知識作分享及嘗試，以展示更多可能性及更佳效果。另一方面，學校透過電子圖書，讓學生在電子裝置上閱讀，打破了以往的圖書館服務及運作，圖書館訂購了包括「中華里系列」（包括人物、歷史、中華美德、生活時令等系列）、「Net Series」及「英文經典系列」，還有「現代經典作家系列」及「中國古典名著系列」，當中包括電子書如：吶喊、狂人日記、阿Ｑ正傳、古詩十九首、詩經、辛棄疾詞選、論語……超過 700 本的優質電子書。在這個電子化圖書補足下，初中已使用統計如下：初中使用電子圖書：149人已下載書籍數目：755本已閱讀書籍數目：251本統計整體人均借書量亦提升了 23.7%，這個數字及果效不容忽視，可見媒體藝術有助提升學生對閱讀的興趣。只要善用擴增實境 /虛擬實境媒體，必能幫助學生學習，同時亦可以推展至其他科目。透過以上計劃的工作坊，能有效促進學生運用資訊科技能力進行閱讀，進一步實踐資源為本的概念；讓學生透過虛擬實境（虛擬實境）或擴增實境（擴增實境）技術，製作多元化的閱讀報告展示；並透過有關技術促進與各科組合作，甚或是館際合作，以支援學生「跨課程閱讀」，以拓展學生的知識基礎，連繫不同學科學習，善用資訊科技營造更好的閱讀氛圍。三、進行跨科聯課活動、營造自主學習環境，讓學生學會學習「跨科聯課」是學界近年具特色及高效的教學策略。透過使用多媒體資源，學校進一步開展電子閱讀計劃，把電子閱讀融入各科的教與學，讓學生學習相關知識與技能，培訓學生的資訊素養。根據教育局《中學教育課程指引》（2017）分冊 3﹕「有效的學與教：培養終身學習和自主學習者」一文提到，要達至自主學習，學生必須認識自己的信念、長處、 38 能力、採用的策略，並且對自己的學習負責。學校可以透過發展電子圖書館，指導學生有方法去學、有能力去學、按自己需要去學及有動機去學，從而鼓勵學生自主學習。身處資訊爆炸的年代，學校需建構一個鼓勵學生自主學習的環境，而電子圖書館便是一個良好的環境。教師透過電子圖書館，進一步教導學生善用資訊科技，提升電子學習質素，提升學生資訊素養。透過教師及圖書館的協作，採用不同主題的閱讀策略，指導學生善用電子閱讀媒體，增進學習成效。資訊科技的進步將學與教提升至另一層次，電子圖書館可提供方便獲取資訊的途徑，讓學習打破形式及環境限制。電子圖書館讓閱讀不再局限於紙本上，讓學習不再局限於課室中。教師透過電子圖書館，讓學生學習知識、掌握學習策略、培養反思能力以及激發主動學習的意願。圖書館透過不同方式的協作，安排閱讀活動，讓學生涉獵不同領域的知識。學生都各具獨特性，他們的能力、喜好也各有不同，此乃學生的多樣化。透過電子圖書館的多樣性，老師可為不同班別與不同程度的學生，選取合適閱讀之材料，協助學生訂立可行的閱讀目標，提供機會讓學生探索他們感興趣的課題，甚或老師亦可按教學進度，與圖書館協作，配合單元學習，推介全體學生閱讀同一本電子圖書，因材施教。此外，學生閱讀書籍後，可透過電子圖書館的互動性，在平台上用文字或其他多媒體形式表達自己的閱讀心得，同時也令學生能夠多讀、多寫、多看、多發表。教師也可即時提供回饋，將學生閱讀心得展示，讓學生互相學習，以增進師生間的聯繫及提升教學效能。未來發展：放眼創客圖書館，為本地學界提供新思考方向創客實驗室（Fabrication Laboratory）源於麻省理工學院，是一個原型製作平台。透過培養製作者的好奇心和創造力，以自學、自造及知識共享的方式來鼓勵學習、創新和發明（Sun 2009, De Weyer, et al.2013）。創客實驗室近年在本地學界成為新寵，不少學校都從辦學團體或政府申請撥款建立，但選址一般都是學校的設計與 39 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作科技工場或電腦室、是本地化的數理科工實驗實（STEM Laboratory）。曾到芬蘭、加拿大或美國等地交流，應不難發現圖書館才是創客實驗室的根據地。以芬蘭第一個創客實驗室 Aalto Fablab3為例，就正正座落於埃斯波阿爾託大學圖書館內。現時該圖書館已是當地一個完整的學習中心，擁有虛擬實境場地、視聽資源中心、大小不同的工作室，還有一個創客空間。隨著赫爾辛基地鐵擴建到阿爾託法布拉格街對面的新車站，該圖書館已成為地區內每個人都可以輕鬆到訪的自造空間、是創客的理想資源中心。大型創客實驗室的建造成本高昂，但如果在香港中學圖書館建設一個微型創客實驗室也是可行的。裡面可以包括激光切割機、立體打印設備、創客課程及網絡共享設備等。其實創客實驗室的建立，目的是提供資源給不同的類型的學生、根據其興趣進行研究（Cooper, 2013; Rendina, 2014），是照顧學生多樣化的方法之一。另外，因應創客實驗室成立的共享概念，學校可以考慮加入一些使用開放源碼的學習資源如擴增實境、Arduino、Scratch、Raspberry Pi或開源機械人等，讓學生在設計過程中可參考不同資源、亦能創作出具創意的產品。創客實驗室的概念並不是只在國外，現在北京、上海、廣州、成都等地都興起這些自造空間，是培養學生自主學習和終身學習的地方（Educause, 2013; Wyld 2014）。創客實驗室活動涵蓋不同科目：人文、藝術、數理科工也能涉獵，有助推行跨學科和跨課程閱讀（Davee et al., 2015）。創客文化有助學校推動學校圖書館轉營成為學生學習的新天地，是讓學校、學生改變學習模式的催化劑（Miller, 2015），教師可以藉創客教育強調對生活和現實世界的認識與改造以提升學生的 STEM素養（Colegrove, 2013），讓創意和發明在學校發生。這種教育方式與教育家杜威提出的「做中學」一脈相承。只是資訊科技的應用進一步開拓了「動手做」的深度與寬度，同時亦提升了「做」的速度、使產品更能滿足現實的需要。 _______________ 3 AALTO Fab Lab I Helsinki. Website: fablab.aalto.fi 40 結論學生的多樣化對學校教育帶來一定挑戰。因應個人化學習的需求，學校圖書館已由過去的傳統圖書借用中心、多媒體資源中心演變出今日的電子圖書館、虛擬 / 擴增實境閱覽中心及創客文化培訓基地。香港經歷多次課程改革：學制轉變、教學語言、評核方式等都是希望為學生學習帶來正面影響。要帶領學生成長，傳統智慧必須承傳：首要為學生建立良好的閱讀習慣和學習態度。與此同時，學校亦可以通過更新圖書館和教學設備，積極開展資訊科技在教學上的應用，這些教學模式有助提升學生的學習動機而促進自學，而這個情況亦是大勢所趨、是未來教育界的大方向。 41 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作參考文獻 Buckland, M. K., & Gorman, M. (1992). Redesigning library services: a manifesto (Vol. 19). Chicago, IL: American Library Association. Caldera-Serrano, J. (2014). Augmented reality in television and proposed application to document management systems. Professional de la information, v. 23, n. 6, p.: 643- 650. Chiang, T., Yang, S., & Hwan G, G. (2014). An Augmented Reality-based Mobile Learning System to Improve Students’ Learning Achievements and Motivations. In Natural Science Inquiry Activities. Educational technology & society, v. 17, n. 4, p.: 352-365. Colegrove, P. (2013). Editorial board thoughts: Libraries as makerspace? Information Technology and Libraries, 32(1), 2. Cooper,J.(2013). Designing a school makerspace. Edutopia. Davee, S., Regalla, L., & Chang, S. (2015). Makerspaces: Highlights of select literature. Retrieved from http://makered.org/wp-content/uploads/2015/08/ Makerspace-Lit-Review-5B.pdf De Weyer T., Taelman J., Luyten H., Leen D., Schepers S., & Dreessen K. (2013). Hack-a-thing: A Series of FabLab Genk Workshops for Reusing and Repurposing Depreciated Objects. Conference: Proceedings of The First European Fab Lab Conference FabLabCon 2013, Volume: 1 Educause. (2013). Seven things you should know about… makerspaces. Educause Learning Initiative. Lewis, D. W. (2004). The innovator's dilemma: Disruptive change and academic libraries. Library Administration & Management, Vol. 18, no. 2:68-74. Miller, K. (2015). Book Review - Makerspaces: A Practical Guide for Librarians by John J Burke, Lanham, MD., Rowman & Littlefield. Australian Academic & Research Libraries, 46(3), 223–224. Noh, Y. 2015. Imagining library 4.0: Creating a model for future libraries. The Journal of Academic Librarianship, Vol. 41, no. 6: 786-797. Rendina, D. (2014, July). A peek at our future maker corner. Renovated Learning. Sun, A. (2009). NSF Annual Report Jalalabad Fab Lab CCF-0832234. Center for Bits and Atoms Massachusetts Institute of Technology. Retrieved from http://cba.mit.edu/docs/ papers/NSF-CCF0832234_Annual_Report.pdf 42 Wyld, J. (2014). Does this count as making? ISTE Connects Blog. 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引（小一至小六）》。教育局（2017）。《中學教育課程指引》分冊 3﹕有效的學與教：培養終身學習和自主學習者。 43 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 Transformation of libraries: Facilitating students’ learning and collaboration HUNG Kit Man, MUI Chi Man Hong Kong Competence Education Research Institute CHAN Tsun Ming, HO Siu Wai SKH Li Fook Hing Secondary School Abstract Libraries have always been the source of knowledge and learners’ development for centuries. However, with the ever-changing world and rapid development in technology, the efficiency and the role of libraries have changed significantly. In the past, libraries are a place to borrow and read books. In contrast, at present day, many libraries have adopted Radio Frequency Identification (RFID) system which allows more systematic shelf management of resources and self-service. Moreover, they have become a place for learners to be creative and make after reading. Makerspace is becoming popular in school libraries around the world and allows students to be makers with the facilities and high- tech equipment provided in libraries. Therefore, it is time for libraries of different school levels to provide this one-stop service and room for their students. This paper discusses how school libraries can transform to enhance students’ motivation and how learning can be facilitated in libraries with diversified students. In addition, the benefits of including STEM elements and makerspaces in libraries and the challenges faced by various parties will be discussed. Keywords digital library, eLearning in school, Fabrication Laboratory, STEM Laboratory 45 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 香港學校 STEM 教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻伍敬華、曾憲江教育局，香港特別行政區文章摘要本文旨在探討香港 STEM 教育發展的背景和歷史。按照關聯性，設計與科技 (Design and Technology) 老師無疑是在學校實施 STEM 教育中最具相關知識，並且是最合適的人選。自上世紀起，從設計與科技學科的誕生及發展過程中，整個設計與科技科課程與 STEM 教育有著密切相近的哲學、目標和內容。實踐活動是 STEM 教育中最重要一環，它與 D&T 中解難導向的設計及產品實現過程非常類似。在過去的二十年，設計與科技老師曾嘗試在學校開展許多不同類型的科本及科技活動，推動「設計與科技」這科目的發展；這些設計與科技老師的持續貢獻啟發並推動了 STEM 在香港學校的發展進程。關鍵詞 STEM 發展、設計與科技科、問題導向的設計活動、實踐活動 46 背景香港既是一個自由貿易港口，也是知識匯聚處。自港口建立以來，香港的教育有著長時間自由發展。政府實行積極不干預，學校大多由教會或當地慈善團體建立。早在二十年前，接近香港回歸之際，當時的教育統籌局開始改變對學校的撥款政策，由項目為本及按人數分配的定額撥款轉變為一筆過撥款。教育局自一九九九年起在各中小學進行改革並推行成立學校管理委員會，委員會由教師、家長、校友及社區成員組成。學校管理委員會全權負責學校發展和資金使用 1。與此同時，大部分工業和職業先修學校都在校名中移除「工業」或「職業先修」一詞。政府的《與時並進善用資訊科技學習 — 五年策略》導致許多學校將其設計與科技工作室（D＆ T Workshops）轉變或更新成為資訊科技學習中心（ITLC）。隨着唯一的設計與科技教師訓練機構，香港教育學院終止培訓設計與科技教師，具資格的設計與科技教師人數開始日漸減少，由此引致相關科目老師缺乏人手的情況續漸惡化。最終，在缺乏設計與科技教師、學生父母的主觀選科意願、能力標籤效應、考試文化和香港教育考試制度的改革下，令大量學校取消「設計與科技」這一科目。推動學校 STEM 教育的問題與困難行政長官在 2016年《特首施政報告》中提出積極在中小學推動 STEM教育，然而在香港開展 STEM教育的最大的障礙正是學校缺乏適合的人材，及設計與科技教師的嚴重流失。早在上世紀六十年代，聯合國教科文組織 (UNESCO)，通過「Schools Council Design and Crafts Education Project」，在英國開展了一系列關於工藝、設計與科技的實驗課程，以「設計和工藝教育」為名設計出一系列前瞻性的全方位中學課程，課程內容包括現實問題解難分析、解難設計過程、控制系統、氣動學、圖像視覺表達丶材料科學和工藝制造技術等。而香港工商師範學院亦自 1974年引入上列課程用作培訓香港本地工業及設計與科技教師 2。 _______________ 1 「日新求進、問責承擔」為學校創建專業新文化 - 校本管理諮詢文件 (2000) 2 https://vpet.vtc.edu.hk/wiki/index.php?title=Morrison_Hill_Technical_Institute 47 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻曾在這數十年期間接受該培訓的設計與科技老師，本來是最具資格去推行及教授現今 STEM教育所要求的核心內容，可惜時至四十多年後的今天，這群設計與科技教師相對已經流失，接近退休年齡，甚或已經退休離開。除了中學，香港小學在開展 STEM教育時同樣亦面臨更大的問題，他們在此領域也嚴重缺乏相關知識的教師。更遺憾的是，在香港小學課程內並沒有獨立的科學課程 ; 科學只是常識科當中七大主題領域其中之一，故此科學在香港小學課程內容佔整體教學時間非常有限。在非常緊湊的小學教學時間表中，再額外擠出部分教學時間作 STEM教育，確實是一項重大挑戰。設計與科技老師的自發改革遠在政府於 2016年積極推動 STEM教育之前，早在二十世紀八十年代，部分香港學校的設計與科技老師已就設計和創建機器人及控制系統，在校內開展了一系列課外活動。領頭學校為迦密主恩中學，由簡志光老師領導 3。該項運動很快獲得許多感興趣的學校響應，這些學校的老師皆是簡老師在香港工商師範學院的校友。香港科技教育學會（HKTEA）亦是由同一批教師在 1983年成立，並開始在全港學校推廣機器人競賽運動 4。於二十世紀九十年代，政府開始推動學校資訊科技教育時，當時所面對的困難與目前推動 STEM教育情況相若。當時整個學校網絡系統及電腦室在規劃和建立方面，嚴重缺乏已經受訓，及有經驗的電腦科學教師。很多學校無奈只能以最類近的科目 —「設計與科技」老師替代接手，部分設計與科技教師最終在學校轉職成為學校資訊科技 (IT)部門的負責人。在資訊科技時代來臨初期，許多校長決定將設計與科技工作室轉變為電腦學習中心 (ITLC)並取消設計與科技科目。無論如何，設計與科技老師不僅在自己學科，而且對學校以至整個香港的教育發展進程確是貢獻良多。 _______________ 3 http://www.cdgfss.edu.hk/zh-hant/achievements/mst/2014-2015 4 http://www.hktea.org 48 以比賽為本的項目及活動雖然大多數學校沒有正規 STEM教育課程，但學校皆熱衷於鼓勵學生參加各樣校際比賽。許多科學比賽也被革新並添加 STEM的題材，例如已連續舉辦超過 20年的「香港青少年科技創新大賽」；已有 70多年歷史的「英特爾國際科學與工程大賽」。除了以科學為題的比賽外，在這二十年內也出現了許多由 HKATE或類似組織舉辦的機械人比賽。例如每年在科學園舉辦的「VEX亞太機械人大賽」5和「ROBOFEST機械人大賽」6。比賽主題日趨增加，香港教育大學（EdUHK）近年亦舉辦了一項智能產品設計比賽，名為「校際 STEM智能產品創作大賽」7，開放予本地學校參加。參賽學生顯然有賴校內懂設計與科技的老師指導及支援。這些比賽的範疇繁多及要求各異，對於一些針對小學生的比賽，可以是僅要求學生提交與主題相關的構思概念畫。至於進一步的機器人比賽，則要求機器人及參賽者完成指定任務，如在限時內令機器人跳舞、跑步或收集物件等。一般而言，這些比賽活動並不完全適用於每一位學生，參賽對象為小部分學校精英、優秀學生或校內小組，他們往往是對項目感興趣，且希望為學校贏得獎項。然而，就我們觀察所知，許多參賽的機械人結構十分複雜，已遠遠超出了一般普通學生的能力。這些機器人大部分確實由校內教師或技術人員主力構建和編程，而學生只是作為學校代表參加比賽。無論校內學生參與什麼類型的比賽，獲獎皆可為學校帶來一點榮耀，更可以激勵校內其他學生，並提升校內士氣。因而學校管理層也期望藉獎項和名氣去吸引更多具潛力學生入讀。 STEM 服務提供者和學習套裝按教育局 2017年公布的 STEM教育政策，教育局在一份備忘錄中為每所學校撥款 200,000港元，以資助學校的 STEM相關項目和活動 8。在如此氛圍下，許多 _______________ 5 https://www.arlstem.org/亞洲機器人聯盟 / 6 https://www.robofesthk.org 7 https://www.eduhk.hk/stemcomp/ 8 Education Bureau Circular Memorandum No. 68/2017 49 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻服務提供者陸續冒起，當中一大部分是商業公司，但市場上亦有頗多非政府組織 (NGO)也期望從中分一杯羹。不同供應商提供的課程種類繁多，形式各異 ; 從一小時的講座，到數週至整個學年的課程都有。課程內容可以是圍繞新媒體文化、道具製作、校園廣播培訓、無人機飛行和航空攝影課程，建立科學或歷史學科的虛擬現實項目 (VR/AR) 等；機械人工作坊由簡單的四肢運行機器人，至複雜的編程製作 8軸伺服馬達機械人都有。學校面對校內老師及相關知識人材的缺乏，大部分香港學校透過外判課程方式滿足學生學習需求，而非獨力在校內自行創建 STEM工作坊。設計與科技老師的自主多元化 STEM 策略教育局的 STEM撥款是以一筆過的形式交予學校，而非指定某任何校內科目。按此原則，學校校長和管理委員會在資源分配的自主性極大，設計與科技科不一定是最直接受惠的部門。現時許多設計與科技教師都正尋求不同途徑於學校課程中實行 STEM教學，合編者曾憲江老師在應用多元化策略處理 STEM教學方面是一個顯著例子，他在設計與科技課堂上推廣「快樂創建，創建快樂，分享科技」的理念。曾老師帶領學生在設計與科技課堂中創作了許多「體感遊戲」。這些遊戲系統的科技設備是建基於腳踏板或控制桿，配合許多微動開關和傳感器；它們通過電子接埠連接到電腦。玩家需按電腦屏幕指示踩下腳踏板或使用控制桿進行動作。這些遊戲起初是為孩子們作為遊戲設計的，後來更進一步應用至協助殘疾患者康復的訓練。透過這些項目，該校的學生不僅參與創建遊戲系統，更積極於社區嘉年華設立遊戲攤位，與社區鄰居共樂。學生們還會定期將這些遊戲帶到老人院和康復中心，與老人及病人一同玩耍，可見設計與科技課程中創建的項目可以與社會服務相結合成綜合活動。再者，使用者的需求也同樣相對觸發並激勵學生開發更具體的任務遊戲 ; 如此互動能形成「共同創造」的持續循環，這可謂校本 STEM課程中一種非常積極、正面和務實的實例教學例子。 50 高雷中學的設計與科技科同樣是一個好例子，他們的座右銘是「升級再造你學我教」9。科主任黃錫清老師不斷強調「培養學生的創造力和對環境關顧」對教育的重要性，他透過利用不同的回收材料，如木製酒箱、膠樽車胎和貨運卡板，重新創造有用的物品。他們計劃與香港理工大學設計系合作，將再造物分發給社區有需要的人使用。以「回收」、「再造」和「再用」的原則處置舊物，這正是北歐多國當前新的生活方式。負責老師的理念是「思考和創意是設計的要素」，可見成功的設計與科技 D&T/ STEM課程，其實不需要太多資源及花巧的高科技工具推動。另一方面，合編者伍敬華博士為初中學生開發了一個全面、學生個人化的三年設計與科技 / STEAM漸進課程。此課程強調環保、低科技和低成本元素，以至任何學校都可用有限資源作開始。強調必須從學生個人興趣及需要作為出發點，通過基本工具和材料學習，學生的設計和創造能力可以逐步建立起來。第一年課程首先從簡單平面材料設計作開始，繼而加入簡單的問題導向設計活動，讓學生自主創建自己需要的簡單實用物件。課程第二年提升至中度挑戰，要求學生按個人需要利用平面材料設計及製作具有特定功能的三維物體，並加以作適當裝飾。課程最後一年則要求學生學習控制系統，並設計適合自己家居需要的檯燈或實用小家具。學生除了在中三時進行個人設計工作活動外，最後還需就複雜的議題進行小組習作，此報告要求學生應用不同領域的知識，運用在設計習作內。在課程實施以來，學生曾嘗試就許多跨領域主題做設計活動，如：創建小型餐廳及商店等商業服務模式設計、建築及房屋設計、室內設計、公共空間和公用設施設計等進行小組研究活動。以上提及的學校及老師已組成一個聯校網絡，並定期舉行聯校學生活動及同工分享教學經驗。負責老師帶領優秀的學生擔任學校大使，到不同學校作經驗分享。除了上述例子外，於上世紀八十年代，由設計與科技老師成立的「香港科技教育學會」已經研發項目和舉辦比賽逾十年。當中最具代表性的是「科技顯六藝」10，比賽要求參賽者設計編程機器人來完成「六項中國傳統藝術」：包括禮儀、音樂、射箭、馬術、書法和數學等。該協會組織與香港中文大學（CUHK）合作的另一計劃為「科技教育 TEEN」11項目。此項目的目標是為學校開展學習活動，建立「STEMaker活 _______________ 9 http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級再造 _你學我教 final.pdf 10 https://www.cpr.cuhk.edu.hk/tc/press_detail.php?id=1458&t=中大首度舉辦 -科技顯六藝 -中小學機械人創意比賽 - 得獎作品於 -工展會 -公開展出 11 https://qcrc.qef.org.hk/Publish/project_information/201311/20131101171122_c665cMjAxM.pdf 51 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻動中心」，還有通過會議、研討會和課程等提供科技教師發展服務。TEEN項目在第二階段已經擴展至小學和幼兒園，並向「優質教育基金」 (QEF) 申請近千萬港元的資助作為營運經費。 STEM 教育之核心價值與理念的反思回顧香港學校在實行 STEM時面對的困難及相應對策時，首先應進行自我反思並重新思考學校的定位，以及教育的核心價值。首要問題就是普及教育的目的和價值。正因 STEM是在小學和中學中進行；所有學生從七歲到十八歲左右，但凡在學校接受教育的都必然會參與。因此，STEM教育的覆蓋範圍要夠廣泛，並必須能擴展至所有學生都能參與，包括精英學生、普通學生及有特殊教育需要的學生（SEN）。課程設計應生動有趣，與生活有關連，可以適合不同能力的學生去完成，不論男女也樂於參與。課程計劃不應偏向單一主題，例如過分偏重電腦及機器人編程或 3D打印，盲目推崇數碼電子科技而排斥其他方式的學習活動。此外，學校的 STEM教育項目也絕不應以培養一小群學生參加比賽為主要目的。結論學校 STEM課程的範疇和活動理應要夠廣泛，能涵蓋所有學生，不論男女，可以擴展至不同學習能力同學，並包括所有 SEN學生。務求學生的思想、態度、能力、心態和價值觀等方面能透過參與 STEM活動帶來一些改變。在宏觀角度看，這些變化須能裝備我們的學生，面對未來創業或在工作崗位上的挑戰和機遇。設計與科技科的教學理念、性質和內容與今天的STEM教育極之接近，在香港，設計與科技教師是在校內與 STEM教育相關性和具能力的員工。早在教育局和行政長官公布其 STEM政策之前，香港的大多數設計與科技老師在學校各範疇中已作出重大貢獻，在他們的學校盡自己努力推行高質的「STEM」教育。上文所展示的課程規劃、項目和活動範例，廣泛性、大小可能不盡相同，雖未可能盡完善，但某程度上反映了個別學校願意花在 STEM教育作出的資源和人力投入，展示出香港設計與科技老師，在不同的資源及環境下作出的努力，貢獻知識去培養學生。如果缺乏這群設計與科技老師在過去數十年作出的的智慧匯聚及累積， STEM教育在香港學校的發展是不可能成功的。 52 參考文獻 Broussard M. (2018). Artificial Unintelligence, How Computers Misunderstand the World Chief Executive, HKSAR (2017). The Executive’s 2017 Policy Address, Chapter 4 – Professional-led Quality Education. Retrieved from https://www.policyaddress.gov. hk/2017/eng/pdf/Agenda_Ch4.pdf Education Bureau, HKSAR (2017). Education Bureau Circular Memorandum No. 68/2017. Provision of One-off Grant to Secondary Schools for the Promotion of . Retrieved from https://applications.edb.gov.hk/circular/upload/ EDBCM/EDBCM17068E.pdf Education Commission, HKSAR (2000). Reform Proposal for the Education System in Hong Kong Education and Manpower Bureau, HKSAR (1998). Consultation Document on the Information Technology for Quality Education, Five-Year Strategy 1998/99 to 2002/03. Kierrätyskeskus. Retrieved from https://www.kierratyskeskus.fi/in_english NG, C. K. W. (2016). iSTEM-Ed 2016 Conference Proceedings, pp.96-101. A Green and Low-Tech STEM Curriculum Strategy - Diversified and Self-directed Learning in Design and Technology Projects. Retrieved from http://www.istem-ed.com/istem- ed2016/images/file/pc.pdf NG, C. K. W. (2018). iSTEM-Ed 2018 Conference Proceedings, pp T1-13 – T1-18. Gender – A Critical Factor in the success of STEM (STEAM) Education. Retrieved from http://istem-ed.com/istem-ed2018/file/iSTEM%20Ed%202018%20Proceeding.pdf NG, C. K. W. (2019). iSTEM-Ed 2019 Conference Proceedings, pp 250-260. From STEAM to Life Planning - A Real World Life Education in STEAM The Curriculum Development Council, Education Bureau, HKSAR (1997). Syllabus for Design and Technology (Secondary I-III) The Curriculum Development Council, Education Bureau, HKSAR (2011). General Studies for Primary Schools Curriculum Guide (Primary 1-Primary 6). Schools Council Design and Education Project (1975). Education Through Design and Craft. Schools Council Design and Education Project (1975). You Are a Designer 53 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Wong, S. C. (2015)., Department of Design and Technology, Ko Lui Secondary School. 升級再造你學我教 . Retrieved from http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級再造 _你學我教 final.pdf 54 55 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Diversified Strategies in Tackling the Challenge in Hong Kong — Design and Technology Teachers’ Significance and Contributions Charlie King Wah NG, TSANG Hin Kwong Education Bureau, Hong Kong Special Administrative Region Abstract This article explains the background and the history of the development of in Hong Kong. In the implementation of STEM in schools, in terms of relevancy, the Design and Technology teachers are the most informed and most capable people in executing the task. In the forming of this school subject during the last Century, the D & T curriculum shares similar philosophy, objectives and coverage of contents with . The hands-on activities are the most essential part in STEM, it is especially similar to the problem-based design activities, and product realisation process in D & T. Throughout the last two decades, the D & T teachers have initiatively tried and carried out many different types of subject based and technology related activities D & T development. These D & T long-term contributions have enlightened and illuminated the development of STEM in Hong Kong. Keywords , Design and Technology subject, problem-based design activities, hands- on activities 57 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives John Chi Kin LEE Department of Curriculum and Instruction and Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Chris Hin Wah CHEUNG Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Michelle Yin Hung LI Vice President (Academic) Office, The Education University of Hong Kong Abstract In the 2014 policy address, the Hong Kong SAR government decided to offer a grant for expanding the support of life planning education in secondary schools. It aimed to help students be better prepared for the transition from education to work. However, globalization and innovation of technology have increased future uncertainties. Students are suggested to have better preparation for different stages of life. Moreover, the expectations toward schools and education have changed. It is not limited to knowledge transfer but also whole-person development. Therefore, they were urged to provide life-based education to help students cope with various challenges in their life. This article discusses Life Planning Education promoted by the Education Bureau in terms of a Lifelong Learning perspective. It suggests expanding the current Life Planning Education to Life Education for covering all aspects of life and for achieving the goals of Lifelong Learning and whole-person development. It helps the student to be prepared for 21st century challenges. Keywords Life Planning Education, Life Education, Lifelong Learning, educational reform 58 Introduction In the 21st century, the speedy innovation of technology and globalization have intensified the competition and frequency of knowledge updated. It also changes the expectations toward education and school. The role of education is not only limited to the training of professional skills and knowledge. Schools are also suggested to facilitate students to have whole-person development and preparation for lifelong learning. Various bodies and scholars proposed different issues about the development of new generation should have to handle the 21st century challenges. The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) (2005, online material) suggested individuals to equip with more advanced knowledge and skills to cope with the challenges from the shift of a global economy to a knowledge-based economy. Kim and Trzmiel (2014, p.5) also analysed the literature on 21st-century skills and identified various “transversal skills”. In terms of “transversal competencies”, the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) defined it as five aspects including, “critical and innovative thinking”, “inter-personal relations”, “intra-personal skills”, “global citizenship” and “physical and psychological health” (UNESCO & UNESCO Bangkok Office, 2015). Moreover, McKinsey proposed the seven essential elements of lifelong- learning mindset such as “building your personal brand and network”, “stretch” and “stay vital” (Brassey, Coates and Dam, 2019, p.2). The Partnership for 21st century (2008, online material) also proposed three important skills including, “Life & Career Skills”, “Learning and Innovation Skills” and “Information, Media & Technology Skills”. Education is inextricably linked with social, economic and personal development. The role of schools and educators are suggested to not focus only on knowledge transfer but also on supporting students to cope with the challenges in life including, life planning and lifelong learning. Students are also suggested to develop the values and attitude toward continuous learning to cope with the speedy development of technology. Therefore, Lifelong learning is getting greater concern around the world for supporting the new generation to handle the challenges in the 21st century and the sustainability of social development. And, it is often linked with the teaching of attitudes of adolescents toward their development in life. The expectations of society towards education and school have also changed and are not limited to knowledge and skills training. In the past, the roles of school and education were mainly concentrated on knowledge transfer and development. Due to global and social development, both education and schools are expected to support adolescents to have better preparation for future challenges. The aim of this paper is to discuss the about Life Planning Education in Hong Kong for supporting students to have better preparation for future challenges. It is suggested 59 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives to link up with Life Education in the perspective of Lifelong Learning and also whole- person development. It also meets the fundamental goal of education proposed by different schools of educational philosophy. The first part will explore the Life Planning Education proposed by the Hong Kong SAR government in relation to Lifelong learning. The second part is going to discuss the philosophical foundation of education in terms of Lifelong Learning and the importance of Lifelong Learning from a practical perspective. The third part will explore the relation between Life Planning Education and Life Education by definition and implications generated from philosophical perspectives. Lastly, the authors suggest connecting Life Planning Education to Life Education with consideration for the importance of Lifelong Learning. It will help adolescents cope with challenges in the 21st century. 1. Philosophical foundations of education: What is the purpose of Education? The following is going to investigate the ultimate concern of education at philosophical level. It helps to have reflection about the function and purpose of education. It also helps identify the purpose of education for Hong Kong adolescents and the way forward. “What should be the aims or purposes of education?” (Noddings, 2007, p.1) is the core question and had been discussed in various schools of education philosophy for long time. “Philosophers of education are interested in analyzing and clarifying concepts and questions central to education” (Noddings, 2007, p.1). “Education” is a word developed from the Latin word “educare” which implies “to bring up” (Chen, 2001, pp.3-4). Thus, the aims and purposes of bringing up a child are one of the fundamental concerns of education. Different schools of philosophy, however, have different ways of defining and delivering education. There are many schools and categories of philosophy on how they define education and curriculum studies. Among various philosophies and education discussed by Knight (2018, pp. i-iii), we have not selected traditional philosophies (e.g. Idealism, Realism and Neo-scholasticism) which hold the common belief that “both truth and value are eternal and unchanging” (Knight, 1998, p.58). We note that traditional philosophies have a profound impact on the emergence and development of Essentialism, Perennialism, and Behaviorism (Knight, 1998, p.58) which are to some extent compatible with the technical, perennial analytic curriculum paradigm and academic and cognitive curriculum conceptions (McNeil, 1990; Schubert, 1986; Lee & Wong, 1996). On the other hand, we are not explicitly engaged in the discussion of postmodern philosophies because there have been criticisms of their objections to metanarratives and their literature has included concepts such as “tolerance”, “democracy” and “justice” not only as preferences 60 but as the key criteria for judgment. Nonetheless, we, like some supporters, appreciate the postmodern stance of highlighting moral education and emphasizing social ethics (Knight, 1998, pp.92-93) (See Appendix A Table 1). Pragmatism tends to endorse some of the Judeo-Christian beliefs and suggests that individuals should learn how to make difficult moral decisions which are relevant to life education and career and study choices in life planning education. Regarding existentialism, it advocates individuals to become a “choosing”, “free” and “responsible” agent (Knight, 1998, pp.66-67 & 77). “Educational humanism” has some linkage with the humanistic perspective, humanistic conception of the curriculum as well as an interpretive paradigm, while Futurism is partly related to social reconstructionism of curriculum conceptions and a critical curriculum paradigm (McNeil, 1990; Schubert, 1986). Educational humanism advocates self-actualization and the importance of warm interpersonal relationships. This implies that for life education and life planning education, it is important for individuals to have self-worth and develop their own potentials (Knight, 1998, pp.103 & 106). Futurism and future-oriented approaches to education and curriculums (e.g., Longstreet & Shane, 1992) tend to highlight a “preferable future” (Knight, 1998, p.124; Shane, 1973, pp.83-91) which depends on our understanding of future trends and exploration of ways and approaches to eradicate injustices and inadequacies through personal and social transformation. In short, Dewey highlighted the importance of “growth” as the aim of education in Pragmatism (Noddings, 2007, p.26). Existentialism in education concerns helping students explore themselves and to develop their own characteristics to cope with different stages in life. Humanism emphasizes individual development and self-actualization. Futurism focuses attention on helping students prepare for their future in order to cope with the challenges in economic, social and cultural changes. All these show that education is suggested to support adolescents to cope with challenges in different stages of life. Education and learning are not supposed to be bounded by the age of adolescents and schools. More importantly, they are suggested to be a lifelong and continuous process. Although not all schools of education are covered due to the constraint of space, they also reflect the importance of lifelong learning as the aim of education. In this case, what position would this paper adapt? Would it be a mix and why? How could it be linked with Lifelong Learning? 2. Education Reform and Lifelong Learning 2.1 Local Education Reform & Lifelong Learning The education reform proposal for the education in Hong Kong, Learning for Life, Learning through Life, published by the Education Commission in September 2000 (Education Commission, 2000, cover page). It has been almost twenty years since the 61 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives report was published and it may be time to re-visit the aims and reflect on the relevance of these aims to the changing society of the 21st century. In the summary of that document, it stated a “common wish for Hong Kong to be a diverse, democratic, civilized, tolerant, dynamic and cultivated cosmopolitan city” and the vision of educational reform was to “build a lifelong society”, “to acknowledge the importance of moral education” and “to develop an education that is rich in tradition but cosmopolitan and culturally diverse” (Education Commission, 2000, pp.3 & 5). Moreover, the concept “Leaning to learn” is also emphasized by The Hong Kong Curriculum Development Council as the way forward of education reform (Hong Kong Curriculum Development Council, 2001). The authors opine that these aspirations and vision for Hong Kong education are still important directions and parameters but there may be new policies or alternative jargon for interpreting these directions. In 2014, The former Chief Executive of the Hong Kong SAR government, Mr. Leung Chun-ying also decided to offer an additional grant to promote life planning and expand support towards career guidance in all secondary schools in 2014 (Leung, 2014, paragraph 105). This decision has acted as a catalyst for facilitating the change in career guidance practices in Hong Kong (Wong, 2017, pp.125-126). The role of career guidance programmes in smoothing students' transition from education to work has been emphasized (Wong, 2017, p.139). It also enhanced the level of concern on career and life planning education (Lee & Kong, 2015, pp.90-91; Wong, 2017, pp.125-126). Furthermore, Life-wide learning in the school curriculum arena and moral education is now managed under the umbrella of Moral and Civic education in the Education Bureau. Moreover, the attention on Life Education, Character Education and Positive Education is enhanced as highlighted in the Chief Executive Mrs. Carrie Lam's 2018 Policy Address (Lam, 2018, paragraph 156). There is also more attention and resources devoted to cultivation of diversified, enlivened and enriched life-wide learning experiences among students which “will not only enhance their interest in learning, but also help them develop positive values and attitudes, enhance their spirit to serve and sense of responsibility, and foster positive thinking and good character” (Lam, 2018, paragraph 158). Preparing our students to face the future with values and skills in a lifelong perspective is indispensable. According to a review report of EDB about the implementation of Life Planning Education in Hong Kong schools, there are changing understandings and expectations of Life Planning Education. Various school stakeholders generally endorsed that “Life Planning Education should be included as the way on cultivating personal interest, positive values and a sense of direction in life, in addition to the acquisition of knowledge and preparation for career development” (EDB, 2019, pp.13-14). Life Planning Education should go beyond counselling on future study and employment (Lee & Kong, 2015, p.100). In 2017, The School Curriculum Review 62 team set up by the Education Bureau (EDB) had launched a consultation on initial recommendations on various key aspects of local education (EDB, 2019). The team suggested to place Values Education, strengthening Life Education in particular, as well as launching the Life Planning Education in early school stage to be essential for nurturing students with preferred values and qualities for the challenges in 21st century. However, under the packed curriculum in schools, knowledge- and skills-oriented learning activities are still commonly found. Leung suggested that a Whole School Approach could help to improve the quality of Life Planning Education (Leung, 1999, p.33). There may not be a uniform orientation of the Whole School Approach, when looking into the cases of Hong Kong secondary schools (EDB, 2019, p.14; Lee & Ho, 2018, pp.177-178). By adopting the Whole School Approach, it helps to know about the influence of Life Planning Education at different levels such as school culture level, organization level and engagement level (Leung, 1999). In the school level, the Life Planning Education is treated as one of the core objectives as school development rather than a sole subject or short-term activity. Some schools made efforts in building a positive school culture by strengthening teachers' beliefs, creating an atmosphere of respecting life and pursuing the meaning of life. Career and life planning teams were established and the practice of multi-disciplinary collaboration among different functional groups was increasing. As schools were aware of their resource limitations, it has become more common for schools to expand their networks to community and business partners. Also, the engagement of teachers, parents and the community are recognized as effective strategies in implementing Life Planning Education (EDB, 2019, pp.13-18). Further to Leung's suggestion, a three-dimensional model suggested by Lee and Kong of school-based curriculum development in Life Planning including approaches on whole-school engagement, cross-subject teaching, the use of “class teacher sessions”, linkage with life experience and collaboration with parents and community (Lee & Kong, 2015, pp.100-101). Based on the above view, the concept of lifelong learning should also be taken into consideration as a core teaching approach to support students in their life planning (Lee & Hui, 2019, p.82). An effective teaching approach should be lifelong learning-based, together with learning activities in a cross-subject approach, with inquiry- based/ theme-based learning and diversified assessments. The designated learning activities equip students with 21st-century competencies, help students understand their personal skills and abilities, and guide them in setting life goals and planning for the future. In the meantime, schools should enrich the curriculum by engaging diverse partners, global themes, advanced technology and authentic life and work experience (Lee & Hui, 2019, p.81). 2.2 Global vision for the importance of lifelong learning in the 21st century Lifelong learning is highlighted by various schools of educational philosophy. Its 63 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives importance is also emphasized by UNESCO in a practical sense on supporting new generation to have better preparation for the 21st century. Delors et al. (1996) published a UNESCO report known as Learning: The treasure within which advocated four inter-linking pillars of education: “Learning to know”, “Learning to do”, “Learning to live together” and “Learning to be” (Delors, 2013, p. 321). “Learning to know” implies obtaining the basic knowledge and the capability on lifelong learning. “Learning to do” is related to “skills” such as 21st-century skills under a learning society. “Learning to live together” is essential to build up a tolerant society where individual not only respect others but also have a cultural, religious and spiritual understanding of self, others and other societies. (Delors, 2013, pp.321-322) “Learning to be” is about life planning and life education where students are guided to “understand themselves better, without sinking into despair or delusion” (Delors, 2013, p.323). In addition, Delors (2013) is fully aware of the impact of media and technology, the challenges of globalisation and unemployment as well as the acceleration of individualism, deterioration of traditional and personal relationships and the dominance of market and human capitalist ideologies which might be echoed by new thinking away from career- oriented and short-sighted life planning education and individual-based life education under an unprecedented changing globalized world and a context of a lifelong learning society. 3. Life Planning & Life Planning Education The concept of “Life Planning” was generated from Parsons' discussion of career guidance and job advice in the early twentieth century in the United States (Lee, Kong & Chan 2019. p.51). Various scholars have different ways of explaining it. Initially, Parsons aimed to help young people develop better self-understanding before job seeking (Lee et al., 2019, p.51). After several decades of development, Nathan proposed to apply psychology in career guidance such as through personality tests and various ways of therapy and counselling (Lee et al. 2019, p.51). The aim of that was to help young people understand themselves better as to set proper goals for job searching (Lee et al. 2019, p.51). Both experiences and skills also became the foundation of “Life Planning” nowadays. “Life Planning” has been highly promoted as an eye-catching issue in education and youth work in recent years. It is treated as an effective way of helping students prepare for the transition from education to work. It is also an important task for helping the new generation to find their way out in terms of the responsibility of the government in social development (Cheung, 2018, paragraph 2). In Europe, the European Communities treated Life Planning as a method on improving quality of education, employment and social 64 structure (Hui & Mak, 2019, p.27). Therefore, helping students identify their goals and the way out became the focus of both education and youth work. The discussion of Life Planning covers various aspects including, “the purpose of education, the way on supporting students in apply knowledge, the pressure on transition from education to work, personal development and future preparation” (Hui & Mak, 2019, p.27). Based on the explanation stated in the website of Hong Kong's Education Bureau (EDB) (2017, online material), Life Planning is suggested as: “an ongoing and lifelong process for personal fulfilment, with different foci at different stages of the lifetime”. It shows that the fundamental aim of Life Planning is for the sake of students' self-actualization and sense of satisfaction in life. By having proper planning at different life stages, it helps students achieve these goals. Rather than static, Life Planning is a continuous activity for students. Students may continuously change their personal goals and expectations in life at different stages and scenarios such as personal life and job development. Even changes in the external environment (economic, political and social aspects) may also affect students' Life Planning. Therefore, Life Planning should not be treated as a “one-off” mission or limited to schools and youth work agencies. There is no doubt that everyone has a unique life. A standardized life plan with common objectives and similar ways to achieve such objectives for all students would be unworkable and impractical. Students may have their own pursuits in life and differences in personal life such as the family background. However, the implementation of Life Planning mainly focuses on two major aspects, “choice of further studies” and “job seeking”. It is short-term and ignores the importance of personal aspects of students such as their family background, understanding of the meaning of life and preferred future. It also lacks consideration for the ever-changing social and economic conditions and how to help students to prepare for it. Life Planning is suggested as a continuous process and static and short-term based. Life Planning education is also promoted as shown by the EDB statement on its website (2017, online material): Life planning education fosters students' self-understanding, personal planning, goal setting, reflective habits of mind and articulation to progression pathways. It links up school curriculum and interests, abilities and orientations of students to make a wise choice for their future. The implementation of Life Planning Education and Career Guidance in the past was rather short-sighted and students only received little benefit such as better self- understanding and goal setting. The promotion of Life Planning Education helps to solve the problem as it facilitates Life Planning becoming a long-term continuous process. 65 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Students can make their own Life Plan at different stages based on individual needs and social context. Life Planning and Life Planning Education aim to help students carry out proper planning of life and have well preparation for future challenges including, the development of appropriate skills, knowledge, values and attitudes. Although Life Planning Education is long-term and supposed to help students cope with future challenges, its focus is still limited to planning future studies and career options. It may help students transit more smoothly from school to the workplace. However, the emergency of knowledge-based economy, globalization and the speedy development and innovation of technology make the 21st century full of uncertainty and challenges such as the disappearance of traditional jobs and more vigorous competition. Students are suggested to have better preparation for it to achieve their preferred future. Life Planning Education may not be adequate for students. 3.1 Life Planning Education and Life Education: Philosophical Perspective Both Life Planning Education and Life Education echo the different perspectives of Existentialism, Humanism, Futurism and Pragmatism. “Pragmatism” and “existentialism” are components of modern philosophies and education as well as “educational humanism” and “futurism” which to some extent echo progressivism and reconstructionism respectively to illustrate meanings for Life Planning Education and Life Education (See Appendix A Table 1). From the perspective of existentialism, the meaning of human existence and life depend on the contexts and values attached to understanding incidents in life. Adolescents are offered autonomy to make choices for their own lives and are encouraged to be responsible for the choices they make (Knight, 2018, p.90). It provides implications for Life Planning Education on choice making for future career paths and the importance of self-reflection and understanding in Life Education. Moreover, Humanism highlights the importance of self-actualization. It suggests that education should help students develop their own potentials towards the ideals (Knight, 1998, p.123). Humanism believes that every student is inborn with their own intelligence and learning should not be bonded by pre-determined goals and curriculum or even school (Knight, 1998, pp.124-126). It accepts the variance in ideals of life among students. In terms of Life Planning Education, it emphasizes the importance of uniqueness on supporting adolescents in career choice and preparation. For Life Education, Humanism echoes the importance of supporting adolescents to develop their own set of values. In terms of aim, Futurism aims to help students prepare society in the future. Although Futurism focuses on the aspects of skills and knowledge, the fundamental aim 66 of it is to prepare for future challenges. It supports Life Planning Education on guiding adolescents to have better preparation of skills and knowledge for future challenges such as the transition from education to work. For Life Education, it motivates adolescents to develop their own values and attitudes for dealing with challenges in different stages of life. In relation to Pragmatism, Dewey (1986, p.251) emphasizes the importance of life experience as both a means and goal of education. Experience comes from the actual life of students. It implies the interaction between students and life incidents in different aspects. After reflection and integration, it becomes students' “knowledge and skills”. Moreover, Pragmatism highlights the importance of students' experience in practise (Knight, 1998, pp.81-82). Life Planning Education encourages adolescents to develop different skills and knowledge for future challenges through practice. About Life Education, Pragmatism highlights the importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life. Furthermore, Life Education also highlights the importance of “Unity of theory and practice” (Sun, 2009, pp.6-7). Life Planning Education and Life Education contain elements of different schools of educational philosophy. Life Education even contains more than Life Planning Education due to the span of coverage in life. Moreover, Life Education also contains elements of Asian traditional philosophy. As stated by Li (2010, p.1), “The Philosophy of Life Education is to help students to explore and experience their meaning of life and value”. Nonetheless, it still relies on the core values behind the interpretations of life, life experiences, life planning and life choices. Individuals could draw on these values from their religions and faiths and/or based on their cultural virtues. In the context of Confucian Heritage Culture, we could consider the relevance and insights from Ren (benevolence), Li (ritual) and Yi (righteousness). Life Education may also draw on elements of some Chinese cultural values on the discussion about values and philosophy of life such as “harmony” (Li, 2001, p.17). The major idea of harmony is to strike a balance between all aspects to achieve holistic life development (Li, 2001, p.17). For example, relations with the external world are part of life including, “relations with self and others” (know about human), “relations with science” (know about nature) and “relations with supernatural” (know about heaven) (Li, 2001, p.18). Compared with Life Planning Education, Life Education covers different life stages, from the cradle to the grave. In terms of various Education philosophy schools, Life Education and Life Planning Education cover various elements of these thoughts. Life Education even covers elements of Asian philosophies. 3.2 Connecting Life Planning Education with Life Education Life Planning Education is closely linked with Life Education and covered by it. 67 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives What is Life Education? Life Education was first introduced in the 1990s based on moral education in a Taiwan Catholic secondary school (Stella Matutina Girls' High School), focusing on four aspects – “Understanding Life”, “Treasuring Life”, “Appreciating Life” and “Respecting Life” (Chen, 2004, p.3). Other than shaping students with moral values, it also aimed to promote the importance of life as to deal with the increase in Taiwan student suicides at that period (Chen, 2004, pp.1-3). In the past several decades, education professionals, the government and communities have made huge contributions to Life Education development. Nowadays, Life Education is a well-organized professional subject. Since 2008, Life Education has become a core subject with 1 credit in the curriculum of Senior High school (Sun, 2009, p.2). Moreover, various research centres in higher education institutes and communities were established to incorporate elements of Life Education into teaching training (Chen, 2004, p.16). All these measures further facilitated the Taiwan Life Education development. Thus, what are the major concerns of Life Education? There are several definitions summarized as below: “Life Education is the core of holistic education. It guides students to build up their values to look for the infinite possibilities of life and empower their life development and energy to achieve the goal.” (Li, 2000, p.47) “Life Education is to help students to answer three core questions about life including, ‘What do we live for?', ‘How should we live?' and ‘How should we achieve our ideal life?'.” (Sun, 2009, pp.3-4) “The aim of Life Education is to explore the fundamental issue of life and leads students in life practice to achieve unity of knowledge and behaviour.” (Taiwan Ministry of Education, 2008, online material) From these three definitions, the core purpose of Life Education is to guide students to get prepared for handling different life issues at different stages. Rather than skills training and knowledge transfer, Life Education is highly focused on self-reflection, values and attitudes. Students are guided to have reflection on the meaning of life, the way of living and to also prepare for their way of life. As mentioned above, three key questions are proposed for learning Life Education including, “what do we live for”, “how should we live” and “how should we achieve our ideal life” (Sun, 2009, pp.3-4). It is suggested that these three fundamental questions guide students to enhance their self-understanding and get prepared for the future. Life Education is not only limited to a certain stage of personal development such as the school-to-work 68 transition but also other aspects of life, including ethics, the meaning of life and life and death (Chen, 2004, p.10). 4. Suggestions for the way forward: From Life Planning Education to Life Education Both Life Planning Education and Life Education emphasize the importance of Lifelong learning. Education and Learning should not be limited to career choice. Whole- person development is suggested for preparation to cope with challenges in different stages of life. It is proposed that the connotations of Life Planning Education and Life Education could be integrated in the context of a lifelong society. Connecting Life Planning and Life Education will facilitate schools to view Life Planning Education macroscopically, emphasizing the whole-person development of students, the establishment of positive values and even psychological traits. Knowledge and skills are essential for students to cope with future uncertainty, but they may not be enough. The capacity for handling stress, overcoming unpredictable challenges, bouncing back from failure as well as regaining courage and confidence in making a decision is more valuable and worth nurturing (Lee & Ho, 2018, p.179). Some Hong Kong schools have improved their life planning curriculum, not only applying the approaches mentioned above but also integrating the ideas of Life Education. For example, students in junior forms are guided to explore their own potential and the meaning of life. It enables students to think from different perspectives and improves their future decision making. Promotion of positive values and character strengths are also integrated into life planning activities. It is suggested that using problem-based learning and incorporating subject topics with issues about values are effective instructions in teaching values and options (Schuitema, Dam & Veugelers, 2008, p.74). Integrating life values into the life planning curriculum stimulates students to explore their personal objectives and the meaning of life. It could also enrich their understanding of career planning and choices. Life Education has, therefore, become a steering force in supporting students to reshape their perception towards their life and career. It also helps students cope with the challenges in the 21st century by better understanding their ways of life and the meaning of life. Conclusion To conclude, this paper discusses Life Planning Education initiated by the Hong Kong SAR government for supporting students for having preparation on Lifelong Learning. To achieve this, it is suggested to connect Life Planning Education with Life Education. Referenced from the implications of different schools of educational philosophy, it helps to link up Life Planning Education with Life Education. It does not only help students dealing with challenges on the transition on education to work but also in different stages 69 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives in life. In the 21st century, globalization and speedy development of technology enhance competition and the level of uncertainty. Students require more quality preparation. It is not only limited to technical skills but also values and attitudes. Further exploration about the promotion of Life Education in Hong Kong is recommended. It helps to make substantial contribution for the discussion and suggestion on teaching practise for this topic. 70 References Brassey, J., Coates, K. & Dam, N. V. (2019). Seven essential elements of a lifelong- learning mind-set. Retrieved from https://www.mckinsey.com/business-functions/ organization/our-insights/seven-essential-elements-of-a-lifelong-learning-mind-set Chen, Z. X. (2001). Introduction to Western Education Philosophy (2nd ed.). Taipei: Psychological Publishing Co., Ltd. [In Chinese] 陳照雄 (2001) 。《西洋教育哲學導論》(第二版 ) 。台北：心理出版社。 Chen, L. Y. (2004). The development of life education in Taiwan. Monthly Review of Philosophy and Culture, 31(9), 21-46. doi:10.7065/MRPC.200409.0021[In Chinese] 陳立言 (2004) 。〈生命教育在台灣之發展概況〉。《哲學與文化》，第 31卷 (9)，21-46。 Cheung, K.C.M. (2018). 2018 Career Planning Education Seminar [Press release]. Retrieved April 8, 2019, from https://www.info.gov.hk/gia/general/201810/26/ P2018102600864.htm [In Chinese] 張建宗 (2018) 。〈探索事業，發展所長 — 2018 生涯規劃教育研討會〉。《香港特別行政區政府新聞公報》，檢自 https://www. info.gov.hk/gia/general/201810/26/P2018102600864.htm檢索日期：2019.04.08 Delors J. et al. (1996). Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the international commission on education for the twenty-first century. Paris: UNESCO. Delors, J. (2013). The treasure within: Learning to know, learning to do, learning to live together and learning to be. What is the value of that treasure 15 years after its publication? International Review of Education, 59, 319–330. Doi:10.1007/s11159- 013-9350-8 Dewey, J. (1986). Experience and education. The Educational Forum, 50(3), 241-252. European Commission. (January, 2018). Proposal for a council recommendation on key competences for lifelong learning. Retrieved from http://data.consilium.europa.eu/ doc/document/ST-5464-2018-ADD-2/EN/pdf Hong Kong Curriculum Development Council (2001). Learn to learn: The way forward in curriculum development. Hong Kong: The Printing Department. https://www.edb. gov.hk/en/curriculum-development/cs-curriculum-doc-report/wf-in-cur/index.html Hong Kong Education Commission (Education Commission). (September, 2000). Learning for life learning through life: Reform proposals for the education system in Hong Kong. Retrieved from Education Commission Web site: https://www.e-c.edu. hk/en/publications_and_related_documents/rf1.html 71 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Hong Kong Education Bureau (EDB). (2019). Review of Hong Kong secondary school students' career and life planning education. Retrieved from https://careerguidance. edb.hkedcity.net/edb/export/sites/default/lifeplanning/.pdf/for-schools/_Final- version_12-Apr-19-Summary.pdf [In Chinese] 香港教育局 (2019)。《檢討香港中學推行生涯規劃教育的成效報告》。 Hong Kong Education Bureau (EDB). (2019). Task force on review of school curriculum. Consultation Document. Retrieved from: https://www.edb.gov.hk/attachment/en/ about-edb/press/consultation/TF_CurriculumReview_Consultation_e.pdf Hong Kong Education Bureau (EDB). (2017). Life planning education and career guidance. Retrieved 29 April 2019 from: https://careerguidance.edb.hkedcity.net/ edb/opencms/lifeplanning/theme-area/guide-on-life-planning-education-and-career- guidance/?__locale=en Hui, S.K.F. & Mak, C.N. (2019). Twenty-first century skills, career and life planning education. Taiwan: Higher Education Press. [In Chinese] 許景輝、麥震嵐。 (2019) 。《21世紀技能與生涯規劃教育》。台北：高教出版。 Kim, C.H., & Trzmiel, B. (2014, October). Integrating transversal skills in education and training: Findings from the Asia-Pacific. Presented at the UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education SEAMEO Congress, Thailand. Knight, G. R. (2018). Issues and alternatives in educational philosophy (4th ed.). Taipei: Wu-Nan Book Inc. [In Chinese] 喬治奈特 (2018) 。《教育哲學導論》 (第四版 )。簡成熙 (譯 ) 。台北：五南圖書出版。 Knight, G. R. (1998). Issues and Alternatives in education philosophy (3rd ed.). Berrien Springs, Michigan: Andrews University Press. Lam, C.Y.N.C. (2018). The Chief Executive’s policy address 2018. Retrieved 12th April, 2019 from The Government of the Hong Kong Special Administrative Region Web site: https://www.policyaddress.gov.hk/2018/eng/policy_ch05.html Lee, J.C.K & Hui, S.K.F. (2019). Teaching and evaluation of skills and career planning in the 21st century. In J.C.K. Lee, C.W.M. Yiu & S.K.F. Hui (eds.), Twenty-first century skills, career and life planning education (pp.76-93). Taiwan: Higher Education Press [In Chinese] 李子建、許景輝 (2019) 。〈21世紀技能和生涯規劃的教育與評估〉。《21世紀技能與生涯規劃教育》，台北：高教出版，頁 76-93。 Lee, J.C.K., Kong, R.H.M. & Chan, N.C. (2019). Related theories and dimensions of life education. In J.C.K. Lee, C.W.M. Yu & S.K.F. Hui (eds.), Twenty-first century skills, career and life planning education (pp.51-69). Taiwan: Higher Education Press [In Chinese] 李子建、江浩民、陳念慈 (2019) 。〈生涯規劃教育的相關理 72 論和維度〉。《21世紀技能與生涯規劃教育》，台北：高教出版，頁 51-69。 Lee, J.C.K., & Ho, O.N.K. (2018). Schools’ Support for Postschool Planning: A Hong Kong Perspective. M. Pavlova, J. C-K. Lee & R. Maclean (Eds.), Transitions to Post- School Life: Responsiveness to Individual, Social and Economic Needs (pp.167-181). Singapore: Springer. Lee, J.C.K. & Kong, R.H.M. (2015). The theories and practices of life planning education: Towards quality education. Hong Kong Teachers' Centre Journal, 14, 89-106. 李子建、江浩民 (2015) 。〈生涯規劃教育理論與實踐 : 邁向優質教育〉。《香港教師中心學報》第 14卷，89-106。https://www.edb.org.hk/HKTC/download/journal/ j14/B01.pdf Lee, J.C.K. & Wong, H.W. (1996). Curriculum: Paradigms, perspectives and design (2nd ed.). Hong Kong: Chinese University Press [In Chinese]. 李子建、黃顯華 (1996) 。《課程範式、取向和設計》(第二版 ) 。香港：香港中文大學出版社。 Leung, C.Y. (2014). Hong Kong Special Administrative Region Government Policy Address 2014. Retrieved 15th April 2019 from The Government of the Hong Kong Special Administrative Region Website: https://www.policyaddress.gov.hk/2014/eng/ p105.html Leung, S. A. (1999). Quality education: A career development and self-concept approach. Hong Kong: The Chinese University of Hong Kong. Li J. (2010). The philosophical foundation of Life Education. Education Information Collection. 26, pp.1-26. [In Chinese]. 黎建球 (2010)。〈生命教育的哲學基礎〉。《教育資料集刊》，第 26卷，1-26。 Li, J. (2001). The meaning and content of Life Education. In S. Lin (eds.), The theory and practice of life education. (pp.37-48). Taipei: Global Education Centre [In Chinese]. 黎建球（2000）。〈生命教育的意義價值及其內容〉。本文載於林思伶 (主編 ) ，《生命教育的理論與實務》。台北：寰宇，頁 37-48。 Longstreet, W.S. & Shane, H.G. (1992). Curriculum for a new millennium. New York: Pearson. McNeil, J.D. (1990). Curriculum: A comprehensive introduction (4th ed.). Glenview, IL: Scott, Foreman/Little Brown Higher Education. Noddings. N. (2007). Philosophy of education (Second ed.). Colorado: Westview Press. Organization of Economic Co-operation and Development. (2005). OECD glossary of statistical terms: Knowledge-based economy. Retrieved from http://stats.oecd.org/ glossary/detail.asp?ID=6864 73 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Partnership for 21st Century Skills. (2008). 21st century skills, education & competitiveness: A resource and policy guide. Retrieved from http://www.p21.org/ storage/documents/21st_century_skills_education_and_competitiveness_guide.pdf Shane, H.G. (1973). The educational significance of the future. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa. Schubert, W.H. (1986). Curriculum: Perspective, paradigm, and possibility. New York, U.S.A.: Macmillan Publishing Company. Schuitema, J., Dam, G., & Veugelers, W. (February 01, 2008). Teaching strategies for moral education: a review. Journal of Curriculum Studies, 40, 1, 69-89. Sun, Hsiao-Chih (2009). Challenges and visions - Life education in Taiwan. Curriculum and Instruction Quarterly,12(3), 1-26. 孫效智 (2009) 。〈台灣生命教育的挑戰與願景〉，《課程與教學季刊》，第 12卷 (3)，頁 (1-26)。http://ntur.lib.ntu.edu.tw/ retrieve/170477/ Taiwan Ministry of Education. (2008). The Life Education curriculum for Senior High Secondary School. Retrieved 15th April 2019 from https://www.k12ea.gov.tw/files/ common_unit/e4fde167-fc32-485b-8296-996f58fe3303/doc/22%E7%94%9F%E5%9 1%BD%E6%95%99%E8%82%B2.pdf [In Chinese].台灣教育部 (2008) 。〈普通高級中學選修科目 (生命教育 )課程綱要〉。 UNESCO & UNESCO Bangkok Office. (2015). 2013 Asia-Pacific Education Research Institutes Network (ERI-Net) regional study on transversal competencies in education policy & practice (phase 1). Retrieved 15th April 2019. from http://unesdoc.unesco. org/omages/0023/002319/231907E.pdf Wong, L. P.W. (2017). Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts. Hong Kong Teachers' Centre Journal,16, 125-149 74 Table 1 Educational philosophy and their implications for life planning education and life education (adapted from Knight, 2018) Types of educational philosophies (adapted from Knight, 2018) Pragmatism (pp.75-95) Existentialism (pp.85-95) Humanism (pp.122-166) Futurism (pp.142-166) Philosophical assumptions • Nothing is remaining unchanged and static • Values and Ideas are in the process of change and may change • Knowledge is sourced from life experience • Existence precedes essence • Every human is unique and free to choose • Values of the individual are created by himself not others • Each child is unique • People are born to be clever and curious • People are motivated to be self- actualized. • Future is projected • Future can be made by man • People should have preparation for the future Examples of literature and theories • Dewey, J. (1986). Experience and education. The Educational Forum, Vol. 50, No. 3, 241- 252. (p.94) • Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: The Macmillan Company. (p.94) • Dewey, J. (1997). How we think. Courier Corporation. (p.94) • Van Morris, C. (1954). Existentialism and Education. Educational Theory, 4(4), 247- 258. (p.95) • Illich. I. (1970). Deschooling and Society. Italy: KKIEN Publishing International. (p.92) • Rogers, C., & Freiberg, H. (1994). Freedom to learn (3rd ed.). New York: Merrill. (p.92) • Glasser, W. (1968). Schools without failure (1st ed.] ed.). New York: Harper & Row. (p.126) • Kozol, J. (1972). Free schools. Boston: Houghton Mifflin. (p.162) • Kohl, H. (1977). The open classroom: A practical guide to a new way of teaching. New York: Random House. (p.162) • Toffler, A. (1971). Future shock (Bantam ed.). New York: Bantam Books. (p.164) • Toffler, A. (1974). Learning for tomorrow: The role of the future in education. New York: Vintage Books. (p.164) • Shane, Harold G. l. (1973). The Educational Significance of the Future. Bloomington, Phil Delta Kappa. (p.165) 75 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Implications for life planning education • Development of 21st century skills and knowledge of the workplace through diversified learning experiences • Development of proper values and attitudes toward uncertainty in the changing world such as life-long learning • Development and reflection on aspirations and destinations of work and study based on personal autonomy and choices • Importance of teaching the way of making choices and being responsible for the choice • Understanding of personal potentials and continuous formulation of life goals • No standardized goal and preparation pathway; each student is unique • Understanding the changing world of the workplace and society • Enhancing competitiveness for future challenges by equipping related skills Implications for life education • Integration of knowledge, skills and values for personal growth and success • The importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life • Meaning of life and life incidents to one self and others taking up different roles • The importance of self-recognition and identification to cope with challenges in life • The importance of value and attitude development to cope with challenges in different stages of life • The Importance of self-understanding and self- actualization of personal ideals • Preparation for living and working in future society and world • Importance of development of values and attitudes for future challenges Educational implications • Emphasis on provision of life- wide enriched life experiences • Teaching students the way of learning is more important than teaching knowledge • Learning by doing • Emphasis on self- understanding and reflection on the meaning of life • Learning should be based on the interest of individual students' choices ·• Emphasis on the importance of developing students' values and attitudes. • Learning should be free • Emphasis on receptivity to change and understand future trends • Learning of students should be based on individual needs for the future 76 77 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives 生涯規劃教育與生命教育 : 終身學習的觀點李子建香港教育大學課程與教學學系及宗教教育與心靈教育中心張獻華香港教育大學宗教教育與心靈教育中心李燕紅香港教育大學副校長 ( 學術 ) 辦公室摘要自 2014 年起，特區政府透過增加對學校的撥款用於推廣生涯規劃，協助學生訂立目標和計劃，從而面對畢業後在工作上所帶來的挑戰。然而時代的轉變，社會對教育和學校的期望亦有所提升和不應止於傳授知識。本文以終身學習的角度去討論現行生涯規劃教育，並帶出教育應該以生命為本。作者建議在現行教育局所提倡的生涯規劃教育加入生命教育元素，這不單有助培育學生發展終身學習的態度，亦能協助他們達至全人發展去面對 21 世紀所帶來的挑戰。關鍵詞生命教育、生涯規劃、終身學習、教育改革 79 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示曹嗣衡伊利沙伯中學舊生會中學摘要自全球化始，資訊科技發展急速，為了培養下一代的解難和思辨能力，學校教育不應只集中於課本知識的傳授，而亦要培養學生多種共通能力。同時，隨著學生學習特性多樣化發展，學校與教師與其視之為學生的「學習差異」，不如乘著學生多樣性的優勢，豐富教學方法。本文以為日本長假期中的「自由研究」，讓香港借鑒，並建立一個評估學習多樣性的工具，讓學生可以更自由探索及發展個人學習興趣。關鍵詞學習多樣性、日本自由研究、香港暑期家課 80 引言家課從來都是學生學習的重要部分。張國華、康慶祥、葉建源（2000）指出三成香港小學生認為家課呆板沉悶。儘管 OECD（2014）的統計顯示，2012年香港學童在做家課的時間比 2003年的短，但本文認為家課的質量有更多探討的價值。從家課的質量而言，鼓勵探索及發展個性的家課，尤其在初小，受到學生及家長歡迎（MacBeath & Turner, 1990），不應過多且機械化地操練。隨著香港教育的評估更強調「促進學習的評估」（Assessment for Learning）及「作為學習的評估」（Assessment as Learning）（課程發展議會，2015a），並愈來愈重視學生於這段每學年中最長的假期的學習質素（蔡若蓮，2018），然而中、小學生於暑假做暑期作業及暑期家課仍屬常態，且學校對「開放式探究」的認知和實行仍有偏差（〈暑期作業倡探究　自主學習成關鍵〉，2018），故本文認為日本的「自由研究」家課為「作為學習的評估」提供了恆之有效兼施行成熟的示例，可為香港的中小學家課，特別是暑假家課，提供了優質的家課實例，以「促進學生全人發展及提升學會學習的能力，從而達至終身學習」（課程發展議會，2015a）的目標。何謂「自由研究」自由研究早在 1947年在日本推行，據文部科學省（1947）的課程指引《學習指導要領（一般編）》，自由研究科乃「跟隨兒童的個性並進行延伸的科目」，指小學及初中學生按自己的興趣、個性而自由決定題目的家課，而所謂「題目」可以是實驗、觀察動植物的日記、動植物的圖鑑、製造模型、錄像、某地某鎮的歷史等，無所不包，所費時間及工夫也因題目而異。1951年起，自由研究不再以科目出現在中小學課程，但其精神及要旨則留在其他科目（安藤秀俊，2011）。的確，日本的中小學生幾乎都要於長假期（暑假）中完成自由研究 1。 _______________ 1 Benesse教育研究中心（2010）統計，超過 75%的小學生的暑假家課包含自由研究；而在一些地區，「每年必定進行」或「幾乎每年進行」理科自由研究的初中數量達 100%（杉尾，2009）。 81 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示圖 1. 日本中小學的暑假自由研究流程，暑假長短視乎不同的學校政策啟示一：「作為學習的評估」的範例學生在「作為學習的評估」2中的角色，與一直以來「學習的評估」中的被動角色不同，學生乃主動的思考者，將自身擁有的知識建構新的學習；「作為學習的評估」亦基於學生之能成為主動學習者，並作出決定及解難，毋須教師或其他人為他們選擇「正確答案」（Earl, 2013）。自由研究能合乎這點：因為研究題目本身就是學生自己想做而做的。學生除從自己興趣出發外，也要一手一腳包辦實行計劃。當地教師普遍對自由研究有正面評價，認為自由研究的學習過程，包括：構思題目，計劃，實行，考察，整理結果，到從研究中找出事物的規律，不僅是學習科學知識，更體現了「生活能力」3（杉尾幸司，2009）。圖 2. 文部科學省解釋「生活能力」的概念圖暑假約一個月暑假前（上課天）確立大方向、設題發表、展覽預測結果、計劃、實行、考察、求助、實驗、記錄暑假後（開學）生活能力豐富的人生自律，並與他人協調，有關懷別人及感動的心等豐富的人生健康 • 體力強壯地生活的健康及體力確實的學習能力習得基礎知識、技能、將之活用，由自身思考、判斷及表現，養成積極地對應及解決對各種問題的能力。 _______________ 2 Lee及Mak（2014）引 Ontario Ministry of Education四種在語言課堂實踐「作為學習的評估」的策略，為：一、建立學習目標及成功標準；二、給予描述性、診斷性的回饋，以幫助學生了解其長短處；三、令學生互相學習；四、啟發學生的學習自主。自由研究畢竟屬家課，實踐策略雖然有所出入，但其精神還是能承接的。 3 生活能力，日語原文為「生きる力」。日本 2011年的新課程總綱強調學校、家庭、地區合作，以培養學生「確實的學習能力」、「豐富的人性」及「健康與體力」，而這三者兼善便是「生活能力」（文部科學省，2010、 2011）。 82 事實上，即使是理科自由研究，最終目的亦非達至嚴格意義上的科學研究，因為有些學生感興趣的題目如「人類的進化」、「關於昔日的北極」等（海野桃子、安藤秀俊，2008），大多只能靠到博物館、圖書館或互聯網上翻查資料並作資料整合；而且自由研究與科學科的各種實驗報告或研究報告不同，會在研究總結部分加入「了解到的事」及「感想」兩項。有初一生記錄蝌蚪至青蛙的生長過程，在「感想」寫下對蝌蚪尾巴「消失」的現象感到驚訝，以及對看著蝌蚪生長至青蛙而感到開心（久留米市理科教育中心，2010），這顯然不是學術研究，但正好讓學生評價自己的工作。有學生在自由研究留下「希望也調查其他東西」及「下一次……」等結論（田口瑞穗，2016a），亦有對某些課題「不僅只是日本，也想知道關於海外的」（田中千晴，2015）等，顯示學生有動力繼續尋找答案，而不止步於一份家課，這正是家課應該達到的目的。是故，自由研究家課可體現學生： 1. 自主：即使有在家長或教師協助，但學生仍是主體。在自由研究開始之先，教師會與學生討論及商討，協助設題，給予前饋。在還未正式著手研究，學生會有想證明、驗證的事物，即教師在自由研究開始前得向學生訂立學習目標，讓學生知道自己要做甚麼； 2. 自評及自省：從家課中總結部分的「感想」及「了解到的事」中回想整個過程及比較研究的預期結果及最終結果，並於「發表會」講述自己的研究過程； 3. 展示學習過程：無論是觀察類的還是實驗類的研究，從構思至完成，都會用日記或大畫紙記錄過程，因為如何進行研究，都是這家課的最重要部分。以發表會或展覽形式發表研究成果，一些優秀的作品更會輯錄成作品集。故此，自由研究的理念可謂與香港中小學評估的發展趨勢不謀而合。實際上，香港已有小學推行類似的暑期家課。浸信會天虹小學（2016a）的暑期家課要學生以「暑假的快樂時光」或「我的夢想」為題，形式不限，可用日記、攝影、圖畫等方式完成，並於上課後在課室內「發表」。二選一題目亦與日本的自由研究有別，但學生遞交的家課的形式五花八門，有魔術表演、製作網球比賽模式等（浸信會天虹小學，2016b），激發學生的創意，寓學習於探索。實際上，此例子亦因限制題目之故而不能與真正的自由研究相提並論，因為日本的自由研究於題目設定方面，完全是由學生主導的，但二選一題目、完成家課的方式自由，可作為完全實行自由研究的第一步，待學生適應模式後，再將一些限制取消。 83 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示或許有人置疑，自由研究（或類似於自由研究）式的家課，對學生的學習並沒有效果，倒不如在課堂上讓學生思考「為甚麼（有某些現象）」（杉尾幸司， 2009）。的而且確，自由研究礙於其自由之故，學生未必能從中習得知識。但隨著廿一世紀發展，社會愈來愈重視學生在創意、明辨思考、解難、學會學習等能力（Lee & Mak, 2014），家課應是達到這些能力的橋樑，而不應純粹以學科知識為最終目標。再者，自由研究的成果是可見的，透過「發表會」讓學生發表自己的研究過程及結果，經過同儕互評、教師給予高質素的回饋，也是完善學習進程的方法；對於傳統中小學暑假作業，假如教師只為了確定學生在假期有做家課，為了一紙紀錄，而不予回饋或批改，那麼是否學到學科知識也是成疑。自由研究這種「作為學習的評估」本身，正正需要教師、家長，乃至社會都有改變過往的評估觀方能健全地發展的。啟示二：有效連結家、校、社區，提升學習效能要達至理想教育環境，家、校、社區的參與缺一不可。暑假時間長，教師難以追蹤學生的學習，三者的相連關係就更加微妙。圖 3.　學生的自由研究在多方面搜材，內裡同時令家、校、社區更加緊密聯繫家學生校區 84 家庭←→學校林康成、三崎隆（2016）引一般社團法人日本能率協會產業振興中心的調查指，小學生的暑期家課、自由研究，有六成由家人幫助。事實上，實踐自由研究最令學生困擾的在於設題（佐藤綾、栗原淳一，2016），家長於子女做家課的角色不只是作為「監督」，而他們可以知道子女的興趣，將其融入自由研究，以引起他們的學習動機，使之能完成家課。 Stern（1997）認為學生的興趣是家長會知道，但學校未必知道的。自由研究其中一項重要價值是跟隨兒童的個性，家長正可協助子女尋找興趣，在設題上幫助子女，同時也讓教師知道學生的興趣。很多時候家長能憑家課了解子女在學校的學習，而一些由家長協力的自由研究，如以家族史為題的研究，可反過來讓教師了解學生及其家庭，使雙方互相了解，於長遠學習有百利而無一害。社區←→家庭其中一點容易被忽略，自由研究對香港家課的啟發性在於，它不僅擴展了家的參與，還能切實地延伸至社區。很多時候連教師也對學生感興趣的題目感到困擾，如：流水原理、星的移動等（田口瑞穗，2016b），所以社區的支援就顯得更有價值，支援者則主要包括：大學、博物館等，當中最值得注意的是大學支援。熊本大學舉辦「暑假自由研究商討會」，至 2017年已是第 14屆（熊本大學， 2017）。中學生先選擇題目（理科），然後由大學教授、技術人員，與之（及家長）進行單對單的指導。在愛知教育大學（2017），由準教師及大學的教員為中小學生提供自由研究支援。因為網絡或書籍對科學理論的解釋、實驗的方法都是硬知識，而這種一對一的指導，大學教員、準教師按學生的年紀及題目，以具針對性的方法將複雜概念簡化，提升自由研究的質量及可行性，而在旁的家長，也能從專家的意見得知協助子女的方法，同時知道究竟子女在做甚麼。這不啻為完成區區一份「家課」，更是以專業知識解答學生對事物的疑問，推動他們投入學習活動。將自由研究置於社區，甚至大學，有群體活動的，也有一對一的，看似複雜，甚或大材小用，不合成本效益，但這種雙向關係使大學、社會掌握學生是怎麼學習 85 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示科學及最前線的科學教育。以學生為中心，將家、校、社區三者聯繫，提升學習效能，而不礙於家長、教師的能力而限制學生的求知慾。學校←→社區至於社區與學校的聯繫，可以理解為學生利用社區資源學習。日本、香港的中小學的戶外考察、參觀博物館、參觀大學等，都是恆常例子。日本一些比參觀活動更具針對性的措施（設施）是，這些機構（不論公營或商業）能清楚為學生的自由研究提供支援 4。海洋公園（年分不詳）在這方面有發展潛力，除其主動開辦的體驗活動外，頗值得留意的是其網頁的一段（斜體、底線由筆者添加）：本院（按：香港海洋公園學院）一直鼓勵學生根據興趣進行探究，發展自學能力。我們很樂意以豐富資源及專業經驗，為相關學術研究和專題研習提供協助。如需要我們的協助，請提供以下資料讓我們跟進： • 由學校發出的證明信（包括專題研習之目的、傳播渠道（如有）及負責老師的聯絡資料） • 專題研習之受眾對象 • 列出相關問題 • 語言「探究」、「發展自學能力」、「專題研習」其實就有自由研究的影子，雖然「學術研究」、「受眾」、「傳播渠道」、「語言」等字眼似乎暗示它提供的是對嚴謹的學術研究的支援，而非中小學生的家課，但足以證明香港能有即時的軟硬件配合中小學的自由研究或專題研習，關鍵在於能否將兩者有系統地配合。 _______________ 4 此類例子甚多，只要在互聯網的搜尋器上搜尋日本「博物館」、「自由研究」之類字眼，就有海量的例子。不少博物館的支援都是「工作坊」類的學習活動，如：利用顯微鏡看化石紋理等，香港的博物館當然也有同樣的設施，但與日本不同的是，香港的博物館參觀活動，大多是全館的、宏觀學習的，也有一邊參觀一邊寫工作紙的，使「親身參與」這一焦點模糊了。 86 對香港中小學引入暑期自由研究的建議及注意事項自由研究在日本教育制度下實行多年，發展成熟。若要為香港學生尋求一種可行的探究型學習模式，引進自由研究可謂其中一個方案。而從以上兩點啟示可知，香港亦有進行自由研究的條件。當然，將之完全套用在香港是十分困難的，而事實上，日本中小學生也並非只有自由研究一份家課，而日本亦並非因持有「作為學習的評估」的觀念而設置自由研究。本文對推行這種自由類型的家課，或將自由研究引入香港中小學的暑期學習時，有以下建議及提醒，以加強與上述兩點啟示的呼應及效果： 1. 派發類似但不限於自由研究類的家課，並按實際情況，調整「自由度」，如前文提及浸信會天虹小學，以形式自由，但限制題目的家課取代部分傳統家課作為起步。但學校須注意完成自由研究所花的時間按題目不同而浮動，故於設置自由研究以外的家課時，如傳統的作業等，必須慎重考慮分量及比例，以免學生顧此失彼，反而增加了家課壓力； 2. 於暑假前應指導學生類似的家課，包括確立學生的方向、釐清家課目的及遞交形式、了解學生的疑難、令學生明白家課的要求，最重要的是令他們了解自己的任務； 3. 加強學校、家庭、社區之間的合作。如前文所言，家、校、社區三方面皆能提高學生學習效能。自由研究不要求學生獨力完成，反而鼓勵學生不斷尋求協助。學校須讓學生家長了解自由研究的運作方式以及家長如何給予具體幫助，學校可從家長講座，甚至於家長日與學生、家長進行三方討論，務求使家長了解、接受這種與傳統家課有別的探究式習作。至於學校與社區的合作方面，如前文提及的大學教員指導等需要教育政策協助，長遠來說，就是使社會（社區）與學生的學習緊扣在一起，達致真正多選擇的「自由」研究； 4. 師長應持開放的胸襟（並要鼓勵學生持開放胸襟），鼓勵學生探索，不單以「結論」對錯論表現，不否定學生的推論、搜材能力，同時要追源溯本，找出錯處及出錯原因並提出改善建議。萬一研究出現意料之外的變化，教師亦要有使學生學會靈活變通，例如：日本的一些自由研究，如紀錄一昆蟲、一植物的生長 87 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示情況，該生物有可能於記錄途中死亡，這樣就轉為探討該生物的生長環境或死亡原因等。當然實際上未必能找得到結論，但促使學生思考與探究，已達自由研究的目的； 5. 配合 STEM教育。自由研究或類似的家課可配合 STEM教育。STEM教育的五個主導原則（課程發展議會，2015b），就可在自由研究中環環體現（見圖 4.）。更進一步的，學生可按自己的題目，每年增加深入程度、加強比較、擴充資料收集的範圍等： STEM 主導原則自由研究 1. 以學習者為中心學生提出疑問、設想，然後驗證、觀察，適時尋求協助及搜集資料，最後撰寫結論及結果，寫下感想並將之發表。 2. 提供學習經歷學生從課堂以外的學習，滿足自身的好奇心，包括：戶外考察、實驗、製作模型等。 3. 就不同目的、意見和興趣取得平衡學生以興趣為先，按教師及家長的指導及建議設定大方向，透過專家，包括科研人員、書的作者等具專門性的指示，調整內容。 4. 建基於現有優勢香港學生在學生能力國際評估計劃等國際研究中，於科學、科技及數學有良好成績，但側重在學科學習上（課程發展議會， 2015b）。自由研究建基於學生優秀的學科知識上，提供實踐機會。 5. 持續的發展過程自由研究的「自由度」可隨時調適，因應學生的興趣、專長而靈活地改變策略。隨年級增長，每次的自由研究，也可是上一次的改良、加深版，以螺旋形式向上發展，見圖 5。圖 4. 自由研究配合 STEM教育的橫向概念 (5)隨時按學生能力而靈活調適框架。作為下次自由研究的經驗及基礎增強、補充掌握、了解增強、補充 (1) 學生為中心 (4)學科知識優勢；創意潛能 (3)以興趣出發，設大方向，由教師、家長指導，收窄範圍，加強可行性； (2)預期結果、研究方法、搜羅工具、訂立計劃實行，如：野外考察等。 (2)統計、整理、回顧，比較結果與預期結果，發表及展覽。 (3)尋找專門意見，包括社區設施、大學相關人員，提升研究質素。 88 圖 5. 自由研究配合 STEM發展的縱向概念。隨年級增長，學生可選擇是否基於上一次研究的作更深入調查另外，要注意的是，STEM教育並非精英教育，並不能將資源集中於一些「可見的」成果如製作機械人、水火箭等，而理應為普及的、所有學生皆可參與的，故自由研究家課配合 STEM教育，作為具普遍性的「家課」，而不是選擇性的「課外活動」，方可達至相輔相成之效。政府相關部門亦應恆常更新博物館的設施，並將之免費開放予以學習為目的的學生等。大學亦應加強與中小學的溝通，多舉辦專門的並切合學生學習需要及興趣的活動，不應只流於參觀大學或大學開放日。另外，學校（包括大學）理應重視這類暑期家課，視之為學生的學習歷程檔案，活化其「生命力」，使之成為學生學習的重要部分，甚至是學習生涯中的寶貴回憶。結論日本與香港一樣，補習學校林立，屬典型的「學歷社會」（Credentialist society）。兩地學童同樣面對著嚴峻的操練文化，這種文化對學童的愉快學習有害，亦阻礙其社交及性向發展（Roesgaard, 2006）。不過，日本第一生命保險公司（2018） 89 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示發表第 29屆「成為大人後想做的職業」的調查，顯示學者及博士成為日本的幼稚園及小學男生長大後夢想職業的首位 5。日本與香港的教育同樣面對考試主導這根本問題困擾，但結果卻各走極端：日本學者屢獲諾貝爾獎，也連續十年有日本人獲「搞笑諾貝爾獎」（Ig Nobel Prize）；反觀香港，香港大學取消數學及物理學主修，以及天文學主修，本地的科學教育前景令人憂慮。有寫在自由研究後的感想及回顧，如：「成為大人後也想再以同樣題目寫論文來比較（與現時的）結果。」（田中千晴，2015）等，正是終身學習的成功開端。日本激發學生探究心的方法，自由研究為其中之一，絕對有香港中小學可借鑒及學習的地方。 _______________ 5 調查指，結果或與自 2014年起，連續三年相繼有日本人（或日裔）獲得諾貝爾獎有關。 90 參考文獻 Earl, L. M. (2013). Assessment For Learning; Assessment As Learning: Changing Practices Means Changing Beliefs. In Hong Kong Education Bureau (Ed.), Assessment and Learning, 2, 1-5. Lee, I., Mak, P. (2014). Assessment as Learning in the Language Classroom. In Hong Kong Education Bureau (Ed.), Assessment and Learning, 3, 66-78. MacBeath, J. & Turner, M. (1990). Learning Out of School: Homework, Policy and Practice. A Research Study commissioned by the Scottish Education Department. Scotland, United Kingdom: Jordanhill College. OECD. (2014). Does Homework Perpetuate Inequities in Education?. PISA in Focus, 46, 1-4. doi: 10.1787/22260919 Roesgaard, M. H. (2006). Japanese education and the cram school business: functions, challenges and perspectives of the juku. Copenhagen, Denmark: NIAS Press. Stern L. J. (1997). Homework and Study Support: A Guide for Teachers and Parents. London, England: David Fulton Publishers. 〈暑期作業倡探究　自主學習成關鍵〉（2018，7月 5日）。《星島日報》，教育版。 Benesse教育研究開發中心（2010）。《小学生の夏休み調》。2018年 2月 12日，取自 http://berd.benesse.jp/up_images/research/syo_nastu.pdf。久留米市理科教育中心（2010）。《平成 21年度研究紀要》，福岡：久留米市理科教育中心。2018年 2月 12日，取自：http://www.rikacenter.kurume.ed.jp/tayori/ rikakiyouH21.pdf。文部科學省（1947）。〈（昭和 22年）学習指導要領一般編（試案）〉，載細谷俊夫、奧田真丈、河野重男、今野喜清等編，《教育大辞典》（第 3卷，頁 25-27）。東京：第一法規出版株式會社。文部科學省（2010）。《学校・家庭・地域が力をあわせ、社会全体で、子どもたちの「生きる力」をはぐくむために～新学習指導要領スタート～生きる力》。2018年 2月 12日，取自 http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/ pamphlet/__icsFiles/afieldfile/2011/07/26/1234786_1.pdf。文部科學省（2011）。《学習指導要領「生きる力」現行学習指導要領の基本的な考え方》。2018年 2月 12日，取自 http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new- cs/idea/index.htm。 91 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示文部科學省（2017）。《子供の読書活動の推進等に関する調査研究（概要版）》。 2018年 2月 12日，取自 http://www.kodomodokusyo.go.jp/happyou/datas_ download_data.asp?id=52。日本第一生命保險公司（2018）。《まもなく成人式！子どもたちの夢に変化の兆し？　第 29 回｢大人になったらなりたいもの｣調査結果を発表　男の子の憧れの的は「スポーツ男子」から「クレバー男子」へ 15 年ぶり「学者・博士」が一番人気に》。2018年 2月 12日，取自 http://www.dai-ichi-life. co.jp/company/news/pdf/2017_058.pdf。田口瑞穗（2016a）。〈理科に関する自由研究の内容について—秋田県の 1 地域を例として—〉。《日本科学教育学会研究会研究報告》，第 31卷第 3期，1-4。田口瑞穗（2016b）。〈児童生徒の理科に関する興味・関心について：秋田県内の児童生徒理科研究発表会から〉。《秋田大学教育文化学部教育実践研究紀要》，第 38卷，91-97。田中千晴（2015）。《教科自由研究に関する研究》。九州大學大學院人間環境學府碩士論文，未出版。安藤秀俊（2011）。〈理科の自由研究の意義と現状〉。《理科の教育》，第 60卷第 7期，441-443。佐藤綾、栗原淳一（2016）。〈子どもが理科の自由研究を進める上で必要とする指導 • 支援－ウェブ検索解析と小• 中学校教科書の比較から－〉。《教材学研究》，第 27卷，143-150。杉尾幸司（2009）。〈那覇地区中学校における理科自由研究の実態調査〉。《教育実総合センター紀要》。第 16卷，95-101。林康成、三崎隆（2016）。〈小学生が夏休みに理科の自由研究に取り組む意識と科学的リテラシーに関する実態調査〉。《日本科学教育学会研究会研究報告》，第 30卷第 4期，63-66。海洋公園（年分不詳）。海洋公園網頁「常見問題」。2018年 3月 1日，取自 https://www.oceanpark.com.hk/tc/frequently-asked-questions?ref=promo-from_ education-education-programmes-students。海野桃子、安藤秀俊（2008）。〈中学校における理科の自由研究の現状〉。《日本科学教育学会研究会研究報告》，第 23卷第 2期，79-84。浸信會天虹小學（2016a）：《浸信會天虹小學　有關暑期家課事宜》，2016年 7月 12日通告。 92 浸信會天虹小學（2016b）：《〈香港 01〉報導本校　沒有家課的暑假　天虹小學生復學開心 share暑期見聞》。2018年 2月 12日，取自 http://www.rainbow.edu. hk/2016/09/%E3%80%8A%E9%A6%99%E6%B8%AF01%E3%80%8B%E5%A0% B1%E5%B0%8E%E6%9C%AC%E6%A0%A1-%E6%B2%92%E6%9C%89%E5% 8A%9F%E8%AA%B2%E7%9A%84%E6%9A%91%E5%81%87%E3%80%80%E5 %A4%A9%E8%99%B9%E5%B0%8F%E5%AD%B8%E7%94%9F/ 張國華、康慶祥、葉建源（2000）。《香港小學家課研究》。2018年 2月 12日，取自 http://www.chsc.hk/chi/content_pub/report/chi_homework.pdf。愛知教育大學（2017）。《「夏休み自由研究相談会」を開催》。2018年 2月 13日，取自 https://www.aichi-edu.ac.jp/pickup/2017/08/22_007039.html。熊本大學（2017）。《第 14 回中学生を対象とした夏休みの自由研究に関する技術相談会》。2018 年 2 月 13 日，取自 http://www.kumamoto-u.ac.jp/ daigakujouhou/kouhou/pressrelease/2017-file/release170627-2.pdf。蔡若蓮（2018）。〈假期功課的再思〉。2019年 7月 25日，取自：https://www.edb. gov.hk/tc/about-edb/press/insiderperspective/insiderperspective20180703.html。課程發展議會（2015a）。《學校課程持續更新：聚焦、深化、持續》。香港：課程發展議會。課程發展議會（2015b）。《推動STEM教育　發揮創意潛能》。香港：課程發展議會。 93 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示附件一文章提及浸信會天虹小學的家課例子及日本的自由研究示例圖 6. 浸信會天虹小學的學生暑期家課，以網球比賽模型，表達「我的夢想」。圖片擷取自〈沒有家課的暑假　天虹小學生復學開心 share暑期見聞〉，《香港 01》2016年 9月 2日報道。圖 7.、8. 日本的小六生山本健太郎在暑期家課以調查文具為題，結果以人手方式，圖文並茂記載了超過160種文具，頁數過百的圖鑑，題為《文房具図鑑》，並獲出版社垂青出版。圖片擷取自 Amazon.co.jp。 94 附件二日本一名小學生的自由研究成果圖 9. 圖為第 62屆久留米市小學理科作品展，一名一年級生的自由研究成果。中譯見下頁。圖中黑線圖形及箭咀為評語，此處不節錄。圖片擷取自久留米市理科教育中心（2010）：《平成 21年度研究紀要》。福岡：久留米市理科教育中心。 95 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示下表為圖 9.內文的中文翻譯 1 從蝌蚪至青蛙 2 一年級　姓名隱去 3 開始（這研究）的原因因為想知道蝌蚪的尾會變成怎樣。 4 4.1 4.2 調查方法 7 月 21 日到附近的水田捉蝌蚪，然後放入水槽觀察。因為不懂得（蝌蚪）甚麼地方變成青蛙，所以去了圖書館找書調查。 5 了解到的事 • （蝌蚪變成青蛙時）腳會先長出來，然後才到手。 • 尾巴向屁股的方面縮進去。 • （蝌蚪 / 青蛙）食水草等飼料。 6 感想 • （蝌蚪）變成青蛙時，我起初以為尾巴是消失，但知道（尾巴）是向屁股縮入去時，覺得驚訝。 • 雖然捉了 7 隻蝌蚪，但只有 3 隻變成青蛙，為甚麼呢？ • （看到）蝌蚪變成青蛙，我很開心。 96 97 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 Japanese Free Research (Independent Project): An Inspiration for Summer Holiday Homework of Hong Kong Secondary and Primary Schools CHO Chi Hang Queen Elizabeth School Old Students’ Association Secondary School Abstract With globalization and advanced information technology, schools put emphasis on developing students’ generic skills. In order to equip the new generation with problem solving and critical thinking skills, school education should not merely focus on knowledge transfer. Instead schools play an important role in cultivating students’ generic skills. Meanwhile, with diverse learner diversity, schools should not treat students who have learning diversity as incapable ones. Utilizing such diversity to adopt various kinds of teaching strategies would be more beneficial to all students. In this article, the way how primary and secondary schools in Japan regard “free research” (or “independent project”) as a holiday assignment is discussed. It is suggested that schools in Hong Kong can adopt this approach in order to enhance students’ learning interest. Keywords learner diversity, free research in Japan, summer holiday homework in Hong Kong 99 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 新加坡華文教育：政策與挑戰趙梅中國廈門大學譚繼鏞中國廈門理工學院 / 波蘭弗羅茨瓦夫大學吳會立新加坡南洋理工大學摘要新加坡政府非常重視華文教育，在調查研究基礎上制定出宏觀的教育規劃和具體可實施的步驟。在「講華語運動」中，自上而下推行了許多具體有效的做法，新加坡政府在宣導中華語言，承傳文化傳統方面做出了很大努力，為新加坡華文教育提供了政策優勢。教育部門制定了具體規劃，華文教育取得了一定成效。但由於新加坡特定的社會環境，在實際的語言使用中，英語依然佔據明顯的優勢。新加坡華文教育在實施過程中依然存在困難和阻力，尚未普遍意識到漢語在國際合作中的優勢和對個人職業生涯的影響。關鍵詞華文教育、語言政策、新加坡 100 新加坡華文教育：政策與挑戰新加坡是一個多元種族的國家，截至 2017年，其國內人口數量達到 560萬左右 (Department of Statistics, 2017)。在新加坡的人口組成中，華裔占 74.3%，馬來占 13.4%，印度占 9.1%，餘下的 3.2%的人口主要為歐亞裔、歐裔和阿拉伯裔 (Department of Statistics, 2016)。自 1966年以來，新加坡政府一直推行雙語政策，即英文和官方母語。其中英語作為種族間的通用語言，可以促進經濟競爭力 (Sun, Fan, & Chin, 2017; Wee, 2014)。而官方母語則作為社會族群成員的文化根基，它包括了中國的普通話，馬來西亞的馬來語，以及印度的淡米爾語 (Wee, 2014)。因此，雙語實為新加坡的四種官方語言，即英語和三大民族語言 (Sun, Fan, & Chin, 2017)。新加坡政府對雙語的重視和社會上對英語倚重，都影響到了新加坡的華文教育。一新加坡的母語政策雙語是新加坡教育系統的基石 (Chin, 2016)。在雙語教育制度下，所有學生都必須學習英語及各自的母語語言。英語不僅是所有學生的學習課程，而且是其他核心考試科目如數學、科學和人文等其他課程的授課語言 (Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。新加坡政府認為所有學生必須至少學習一種母語（即華語、馬來語或淡米爾語），因為官方母語不僅是慎終追遠的道德基礎，也是學生瞭解他們各自的民族傳統、文化和價值觀的工具 (Silver, Curdt - Christiansen, Abdullah, Lakshmi, ＆ Yang, 2016; Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。新加坡漢語的演變可以追溯到 19世紀新加坡成為英國殖民地時期。當時，新加坡的居民是多個民族的混合體，其中大部分是華人、印度人和當地的馬來人。華人中有大量是來自中國的移民 (Bolton & Ng, 2014)。華人通常聚集在一起，閩南話、廣東話和潮州話是當時的主要方言，普通話並不流行。除用於公函和政府事務的英語外，方言在民間交流中起主導作用。方言主導現象在 20世紀 50年代發生了變化。人民行動黨 (People’s Action Party) 是自 1959年當選以來一直執政的政黨，政黨首腦李光耀先生在塑造新加坡的語言景觀方面發揮了重要作用 (Sim, 2016)。李光耀認為語言多樣性與國家建設不相容，他預見到為了新加坡的長期生存，需要使用兩種語言，一種是英語，被稱為第 101 新加坡華文教育：政策與挑戰一語言，用於貿易和商業，第二種叫做母語，是指一個民族所說的語言 (Bolton & Ng, 2014)。新加坡著重四種官方語言，即英語、漢語、馬來語和淡米爾語，這是團結不同種族的策略，也是對當時地緣政治變化的回應。在新加坡政府看來，華人社區中有太多的中國方言群體，這會阻礙華人之間的交流，因此需要一種共同的語言，普通話被歸為所有中國方言者的母語，用以加強新加坡華人不同方言群體之間的聯繫。1979年 9月 7日，時任總理李光耀在「講華語運動」(Speak Mandarin Campaign) 開幕式上，講述了華語的重要性，大力宣導普通話。這一運動將在後文中進一步闡述。然而，由於英語的經濟價值和實用性，它仍然是其他三種語言的主導語言 (Goh, 2010)。英語在 1987年被正式指定為新加坡教育系統裡的第一語言，教育部要求學生們學習和使用「國際通用英語」(internationally acceptable English)，以便能夠輕鬆融入全球化的經濟，並獲取西方世界的知識和技術資訊。因此，英語學習處於「第一語言」的學習地位，而母語學習也是必要的「第二語言」。比如，在所有主流的學校裡，華語、馬來語和淡米爾語被列為義務教育的「第二語言」科目。新加坡教育部也提倡在小學教育中使用母語，比如三種官方母語被用作小學「品格與公民教育」的教學語言 (Goh ＆ Lim, 2016)。而在某些特殊的學校，如特別輔助計畫 (Special Assistance Plan)下的「特選」中學和採用「雙文化課程」(Bicultural Studies Program) 的學校 1，偶爾會用普通話教授某些科目，以此鼓勵更廣泛地使用母語。比如一些學校一直在嘗試將英語和第二語言與數學和科學的教學相結合 (Goh ＆ Lim, 2016; Wee, 2014)。也有少數小學選擇採用母語（通常是華語）教授其他非核心科目，如藝術和體育教育，以增加學生學習該語言的機會 (Silver ＆ Bokhorst- Heng, 2016)。教育部瞭解到並不是所有學生都能夠很好地掌握雙語，特別是學習母語時遇到的困難更多。所以在 2004年教育部制定了「母語 B」(Mother Tongue‘B’) 的新母 _______________ 1 特別輔助計畫（Special Assistance Plan；簡稱 SAP）是新加坡政府自 1979年以來為學術成績優異，並精通母語及英語的學生設立的中學教育課程，讓學生除了英文之外可使用母語為第一語文。目前特別輔助計畫範圍只限修讀華文的學生。雙文化課程是公教中學（Catholic High School）於 2016年開辦的課程，擇優選取熱衷於學習東西方文化的中學三年級學生修讀這個課程。 102 語學習大綱，以滿足學生在中學時期的學習需求 (Ministry of Education, Singapore, 2004)。新的教學大綱重視語言的日常應用，例如「母語 B」中的華文教學大綱，它要求學生學習聽力、交談、單詞使用、寫作、回覆郵件和發表線上博客 (Singapore Examinations and Assessment Board, 2017)。回覆郵件和寫博客是為了鼓勵學生把語言作為工具來學習，而不僅僅是一門學科成績。在新加坡，母語是一些重要考試的必考科目。如小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination. PSLE)、新加坡劍橋普通教育證書會考「O級」(Ordinary Level) 和新加坡劍橋高級教育證書會考「A級」(Advanced Level)（進入當地大學的先決條件）。而擅長母語的學生，可以在 PSLE和「O級」中選擇高級母語的考試。如果通過了高級母語考試，他們就不需要在初級學院（大學前）學習母語必修科目，而可以選修母語文學課程。在中學裡，對外語感興趣的學生還可以學習自己母語以外的其它官方民族語言，例如華裔的學生可以學習馬來語或淡米爾語。在 PSLE中表現良好的人也可以學習阿拉伯語，日語，法語和德語。而對於因為長期居住在境外而失去了與母語接觸的學生，也可以根據自身具體情況免除母語課程。在這種情況下，學生可以選擇學習非官方語言，如法語，德語或日語，作為他們母語的替代課程。二新加坡華文教育的總體規劃和課程架構新加坡教育部注重考查包括華文在內的官方母語教學的效果，分別於 1992年、 1999年、2004年及 2010年對母語課程內容和教學法進行了四次調查評估 (Chin, 2016)。在調查中發現，新加坡人的家庭語言環境正在發生變化。越來越多華裔小學生家長報告說，英語是家庭中最常用的語言，新加坡有 61%的華裔小學生來自說英語的家庭。因此，必須要意識到學生有不同的母語學習起點，應為不同的群體定制不同的母語課程。2010年 1月由教育部長牽頭成立了「母語評估委員會」(Mother Tongue Languages Review Committee)，提出了一系列的改革建議。建議內容包括：認識學生不同的學習起點、採取不同的教學方法、借助資訊和通信技術加強互動技巧、進行準確的評估，以及創造一個有利於母語使用和學習的環境。這些建議對中小學華文教育的課程內容和教學方法均產生了很大影響。 103 新加坡華文教育：政策與挑戰委員會的核心建議是為學生提供學習機會，練習他們所學到的東西，在享受華文的同時，掌握這門語言，其最終的目標是使華文成為一種活躍的語言，讓學生們在各種各樣的現實生活環境中進行有效的溝通。因此，華文課程應與學生的日常生活息息相關。儘管建議主張改變「學習是為了獲取好分數」的學習心態，華文教學仍然需要通過測試來促進課程的學習。此外，建議還提出華文教育必須善用資訊技術，以促進學生的自主學習 (Mother Tongue Languages Review Committee, 2011)。根據《小學華文課程標準 2015》，華文課程的總體培養目標是「自信的人、自主的學習者、積極的貢獻者和關心他人的公民」。受教育者需要達到以下各項技能：公民素養、全球意識和跨文化技能、批判性和創造性思維、交流和資訊技能。2010 年「母語評估委員會」配合國民教育、社交技能與情緒管理的學習、科技教育總藍圖 (Ministry of Education IT Masterplan) 等教育方針，從語言能力、人文素養和通用能力三個方面制定了小學華文課程總目標。 2.1 華文教育培養的能力標準 2.1.1 培養語言能力能聽懂適合程度的一般話題、傳媒資訊（平面媒體、廣播、新媒體等）的資訊與內容。能具體明確地說出自己的見聞、體驗和想法。能獨立閱讀適合程度的閱讀材料，獲得知識與資訊。能根據需要，運用常見的寫作方式，表達情感和看法。能與他人進行口語和書面互動，交流情感、傳達資訊、表達看法。能綜合運用聆聽、說話、閱讀、寫作的語言技能與人溝通。 2.1.2 培養人文素養培養品德修養，培養積極正面的價值觀，促進全人發展。 104 重視、熱愛、欣賞與傳承優秀的華族文化。具有生活常識和科普知識，並認識新加坡本土的事物、習俗等。關愛家人、關心社會、熱愛國家、關懷世界。培養環球意識，理解並尊重不同文化，以進行跨文化溝通。 2.1.3 培養通用能力培養想像力、創造力和批判性思維能力，能分析問題和解決問題。培養自主學習的能力，能主動進行探究式的學習，為終身學習打下基礎。培養社交技能與情緒管理的能力，能夠處理人際關係，與他人協作，並在團隊中做出貢獻。能以資訊科技作為交流的手段，與他人進行有效的口頭和書面交流。能以資訊科技作為學習的工具，搜索和處理資訊，獲取知識，提高學習效益。下面這張圖可以對以上內容作更形象的說明。圖 1 華文教育的目標規劃課程總目標在發展語言能力的同時，兼顧人文素養和通用能力的培養語言能力人文素養通用能力語言技能的綜合運用書面互動口語互動閱讀聆聽寫作說話 105 新加坡華文教育：政策與挑戰 2.2 小學華文課程架構小學華文課程分為奠基階段（小一至小四）和定向階段（小五至小六）。按照學生的能力，奠基階段和定向階段都分別開設華文課程和高級華文課程，分別面向語言能力中等和語言能力較強的學生。定向階段語言能力較弱的學生則修讀基礎華文課程。小學各課程採用單元模式，以照顧學生家庭語言背景的不同和學生能力的差異。圖 2 小學華文課程架構 2.2.1 小學課程採用的單元模式新加坡小學教育階段採用不同的單元模式，使得華文教育既能體現對人才培養的基本要求，又能根據學生不同的水準階段採用不用的內容和方法。小一、小二小三、小四華文課程核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元華文課程核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元基礎華文課程核心單元 + 校本單元華文課程核心單元 + 校本單元 / 深廣單元高級華文課程核心單元 + 校本單元 / 深廣單元高級華文課程核心單元 + 校本單元 / 深廣單元高級華文課程核心單元 + 校本單元 / 深廣單元小五、小六奠基階段定向階段 106 表 1 小學課程單元模式單元類型說明核心單元所有學生都必須學習核心單元。這是為了確保所有學生都完成一套共同的學習目標，以設定華文水準的底線。小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination) 的華文試卷應該以核心單元的程度為依據。導入單元在低年級階段較少接觸華文的學生可以學習導入單元，著重聆聽、說話技能的學習，目的是為學習核心單元做準備。強化單元在中年級階段需要額外說明的學生可以學習強化單元，著重識字、閱讀技能的學習，目的是強化所學過的內容，也為學習核心單元做準備。校本單元只供能力中等的學生修讀。學校就實際情況的需要和許可，根據校內學生的不同能力和需求設計的課程。學校可根據各自的情況，採用以下任何一種處理方式：（1）採用部分導入／強化單元或深廣單元，加強針對性教學。（2）利用核心單元，豐富教學活動。（3）自行設計教材，豐富學習內容。深廣單元能力較強又對華文感興趣的學生，則學習深廣單元。 2.2.2 小學各課程各階段的學習重點如下表所示，學生學習的重點體現在知識技能的廣度、目標的多寡和內容的深淺。表 2 小學華語學習的重點課程學習階段學習重點華文奠基階段（小一至小四）培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力，著重聆聽、說話、口語互動、識字和寫字的訓練。定向階段（小五至小六）綜合發展各語言技能，著重口語互動、閱讀、寫作和書面互動的訓練。高級華文奠基階段（小一至小四）培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力，著重聆聽、說話、口語互動和閱讀的訓練。定向階段（小五至小六）綜合發展各語言技能，著重閱讀、寫作和書面互動的訓練。基礎華文定向階段（小五至小六）培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力，著重聆聽、說話和口語互動的訓練。 107 新加坡華文教育：政策與挑戰小學的課程配合了實際的學習需要，發展學生在語言上的學習和應用，最終落實到口語和文字的互動、交流功能上。為了實現學習的階段性目標，各個課程在課時的設置上，也有所側重，配合學習重點，安排不同的課時。但從下表可以看出，華文課程時間還是相當有限的。表 3 小學話語教育課時年級小一小二小三小四小五小六課程華文 6 小時 6 小時 4.5 小時 4 小時 4.5 小時 4.5 小時高級華文 7 小時 7 小時 5.5 小時 5 小時 5.5 小時 5.5 小時基礎華文 2.5 小時 2.5 小時三「講華語運動」 1978年，副總理吳慶瑞被任命領導一個研究小組，以找出新加坡教育制度的問題，並提出改革的方案。「教育部 1978年報告」（又稱「吳慶瑞報告」）於 1979 年 2月 9日提交議會。該報告提出，達到中、英兩門語言的最低能力水準的學生人數不到 40%，華文（如普通話）的學習受到來自學生家庭使用其他中國方言如閩南話、潮汕話、廣東話和客家話的阻礙。正如報告所示，為糾正實施雙語教育政策所面臨的問題，新加坡政府決定開展普通話作華裔人公共語言的運動，並限制其他中國方言的使用。同年，當時的總理李光耀發起了「講華語運動」，旨在簡化新加坡華裔的語言環境，營造有利於雙語教育政策順利實施的環境。其最終目的是讓普通話成為家庭用語，並成為新加坡華裔之間的通用語言。而這個運動的初步目標是在五年內讓所有年輕的華裔停止說方言，並在 10年內將普通話打造成他們在公眾場合選擇使用的語言。「講華語運動」從 1979年貫穿至今，通過社區宣傳和舉行活動來提高講華語的意識，促進普通話的學習。最初幾年，該運動鼓勵特定群體的新加坡華裔（如小販、藍領和白領）更多地使用普通話和少講方言。20世紀 90年代以來，這項運動開始著重鼓勵接受英語教育的新加坡華裔在日常生活中講普通話。最近，這個運動已經轉移了重點，鼓勵所有新加坡華裔更多地學習和使用漢語，並認識和接納中國文化傳統 (Promote Mandarin Council, 2017)。每年的「講華語運動」都有一個特定的 108 口號和具體的目標群體。例如，1979年的口號是「多講華語，少說方言」，目標受眾是普通華裔社區。2009-2010年，這個運動的口號是「華文？誰怕誰！」，針對的是新加坡青年大眾。2017年是講華語運動的 38周年，標語是「華文華語，多用就可以」，目標受眾也是普通公眾。運動似乎取得了積極成果。2015年，在受過教育的、15歲以上的居民中，有 73.2%的人可以閱讀兩種及以上的語言，比 2010年的 70.5%和 2000年的 56%都有所上升。此外，5歲以上的居民中，在家裡講中國方言的人數，從 2000年的 28.3%下降到 2015年的 12.2% (Department of Statistics, 2016)。儘管大多數方言使用者已放棄使用中國方言，轉而在公共領域（如小販集市和購物中心）講普通話。但普通話在新加坡的地位和重要性並未在所有華裔心中得到根深蒂固的認可。Ng(2014a) 在「講華語運動」35周年紀念之際，在新加坡進行了一項研究，結果表明，雖然48%的受訪者認為普通話未來在新加坡具有優越的地位，但是大多數方言使用者（87%）仍認為英語比普通話更重要。四華文教育所面臨的挑戰根據雙語政策，政府期望新加坡華人都能 (或在一定程度上 )精通英文和中文。但是在過去的二、三十年中，家庭語言從中文轉向英文的趨勢，帶來了新加坡的社會語言環境的變化，也給全國的學校教育帶來了諸多挑戰。教育部 2011年的家庭語言調查顯示，61%的華裔兒童願意將英語作為他們的家庭主要語言。《2015年綜合住戶》(2015 General Household) 資料表明，36.9%的五歲以上的居民在家中最常使用的是英文，而普通話的使用比例則為 34.9% (Department of Statistics, 2016)。英語已經成為家庭中更為常用的語言。因此，今天的新加坡兒童缺乏在家學習和使用華語的環境，特別是家庭中能提供母語接觸的家庭成員越來越少 (Chung, Anderson, Leong, & Choy, 2014)。而另一個挑戰在於儘管新加坡政府一再強調雙語的重要性，但在實際生活中英語的主導地位可以在各個方面被感受到。英語不僅作為種族內部和種族之間的通用語言，事實上它還是在所有的正式場合（例如政治、商業、法律和技術）的工作語言，以及國際交流語言。有研究預測，隨著新加坡人在網路社交媒體中使用英語， 109 新加坡華文教育：政策與挑戰越來越多的年輕人將聲稱英語是他們身份組成的核心。隨著英語在社會和教育上更具合法性，更多華裔可能會拋棄普通話，轉而說英語 (Ng, 2014a)。可以說，由於新加坡英語的地位較高，新一代新加坡華裔更願意與英語保持一致 (Ng, 2014b)。英語將允許新加坡人融入與教育，文學和媒體聯繫廣泛的英語世界。在新加坡，掌握英語是所有新加坡人職業道路和晉升前景的決定性因素，而普通話身份認同則意味著屬於較小的社區，在經濟、政治和社會方面的權力較小。因此，在更普遍的社會背景下，學生傾向于進行更多的英語交流，而非華語交流。儘管政府提倡雙語，但是英語作為主導語言的比重將可能在未來幾年仍持續上升，華語將繼續作為第二語言被學習和使用。而且，華文學習的時間少之又少，學生每週只花五到八個小時上華文課程 (Li & Tan, 2016)。新加坡的華文教師，也同樣面臨教學管理上的困境。在同一課堂中，學生們華文水準不一，文化背景不同。高水準的學生可能來自中國（如大陸、臺灣、香港），或者是馬來西亞的華僑學生；中等水準以下的可能是來自亞洲其它國家的學生，或者當地的馬來、印度學生。對華文教師來說，不僅在選擇教學內容、制定教學進度上感到困難，還要應對當地華裔學生對華文熱情不高這一難題。綜觀新加坡的華文教育，雖然有政府的政策支持，但在實際推廣中又面臨諸多的困境。反觀中國「孔子學院」在世界各地大力推廣中文，越來越多的非華裔人士加入到學習漢語的熱潮中，其中非常重要的一個原因是學習者認識到漢語在他們個人職業生涯中的重要性。新加坡作為比較早回應「一帶一路」倡議的國家，政府層面早已意識到中新合作的必要性，但新加坡社會民眾似乎還未意識到漢語在國際合作中的潛力優勢。未來的新加坡華文教育宣導，或許應該考慮與個體生涯規劃掛鉤，提高民眾對學習華文的心理自覺。 110 鳴謝本文受廈門大學橫向課題「對外漢語教學與中華文化傳播」資助，項目號： JW2018002。特此致謝。參考文獻 Bolton, K., & Ng, B.C. (2014). The dynamics of multilingualism in contemporary Singapore. World Englishes, 33(3), 307-318. Chin, C. (2016). The future: New directions of Singapore Chinese language teaching. In K. Soh (ed.), Teaching Chinese language in Singapore (pp. 27-42). Singapore: Springer. Chung, T., Anderson, N., Leong, M., & Choy, W. (2014). Scaffolding Singaporean students to write vividly in the Chinese ‘Mother Tongue’ Mandarin. Advances in Language and Literacy Studies, 5(1), 40-52. Curriculum Planning & Development Divsion. (2014). 2015 syllabus Chinese language primary. Singapore: Ministry of Education. Department of Statistics. (2017). Population trends, 2017. Singapore: Department of Statistics. Department of Statistics. (2016). Population trends, 2016. Singapore: Department of Statistics. Department of Statistics. (2016). General household survey 2015. Singapore: Department of Statistics. Goh, Y.S. (2010). 新加坡雙語教育政策的沿革與新機遇 . 臺灣語文研究 , 5(2), 63-80. Retrieved from http://www.ntcu.edu.tw/taiwanese/ogawa100/a/ tsuliau/14.%A7d%AD%5E%A6%A8-%C1%BF%B8q.pdf Goh, Y. S., & Lim, S. L. (2016). Teaching Chinese to English-speaking bilinguals. In R. E. Silver & W. D. Bokhorst-Heng (eds.). Quadrilingual education in Singapore (pp. 291-304). Singapore: Science + Business Media Li, L., & Tan, C. L. (2016). Home literacy environment and its influence on Singaporean children’s Chinese oral and written language abilities. Early Childhood Education Journal, 44, 381-387. Ministry of Education, Singapore. (2011). Nurturing active learners and proficient users: 2010 mother tongue languages review committee report. Retrieved from http://www. 111 新加坡華文教育：政策與挑戰 moe.gov.sg/media/press/files/2011/mtl-review-report-2010.pdf. Ministry of Education, Singapore. (2004, January 4). Press release: Refinements to mother tongue language policy. Retrieved from http://www.nas.gov.sg/archivesonline/data/ pdfdoc/20040109-MOE.pdf Ministry of Education, Singapore. (2001). English Language syllabus for primary and secondary schools. Retrieved from http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/ english-language-and-literature/fi les/englishprimary-secondary.pdf Mother Tongue Languages Review Committee. (2011). Nurturing active learners and proficient users: 2010 Mother Tongue Languages Review Committee report. Singapore: MOE. Retrieved from http://www.moe.gov.sg/media/press/fi les/2011/ mtl-review-report-2010.pdf Ng, C. L. (2014a). A study of attitudes towards the Speak Mandarin Campaign in Singapore. Intercultural Communication Studies XXIII: 3, 53-65. Ng, C. L. (2014b) Mother tongue education in Singapore: Concerns, issues and controversies. Journal of Current Issues in Language Planning, 15, 361-375 Promote Mandarin Council. (2017). Speak Mandarin Campaign 2017. Singapore: The Author. Silver, R. E., Curdt-Christiansen, X. L. Abdullah, R. B. B. Lakshmi, S., & Yang, Y. (2016). Distinctiveness and uniformity: Teaching language in Singapore primary grades 1 and 2. In R. E. Silver & W. D. Bokhorst-Heng (eds.) Quadrilingual education in Singapore (pp. 153-180). Singapore: Springer. Silver, R. E., & Bokhorst-Heng, W. D. (2016). Overarching themes, bilingual dreams and multilingual landscapes: Quadrilingual education in Singapore. In R. E. Silver & W. D. Bokhorst-Heng (eds.) Quadrilingual education in Singapore (pp. 3-19). Singapore: Springer Sim, C. (2016). Bilingual policy. Singapore Infopedia. Retrieved from http://eresources. nlb.gov.sg/infopedia/articles/SIP_2017-11-06_110458.html Singapore Examinations and Assessment Board, SEAB. (2017). Syllabus – Chinese B. Retrieved from http://www.seab.gov.sg/content/syllabus/olevel/2017Syllabus/1153_2017. pdf Soh, K. (2016). Teaching Chinese culture in Singapore schools. In K. Soh (ed.), Teaching Chinese language in Singapore (pp. 179-188). Singapore: Springer. Sun, X., Fan, J., & Chin, C. K. (2017). Developing a speaking diagnostic tool for teachers 112 to differentiate instruction for young learners of Chinese. In D. Zhang & C. H. Lin (eds), Chinese as a second language assessment (pp. 249-270). Singapore: Springer Nature. Wang, C. M., Lee, W. H., Lim, H. L., & Lea, S. H. (n.d.). Development of the proficiency descriptors framework for the teaching, learning and assessment of mother tongue languages in Singapore. Singapore Ministry of Education. Wee, L. (2014). Language politics and global city. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35(5), 649-660. 113 新加坡華文教育：政策與挑戰 Chinese language education in Singapore: Policies and challenges ZHAO Mei Xiamen University, China Brian Kai Yung TAM Xiamen University of Technology, China / University of Wroclaw, Poland WOO Huay Lit Nanyang Technological University, Singapore Abstract The Singapore government has placed great importance to Chinese language education and developed macro-educational plans and concrete steps for implementation that are based on research practices. In the “Speaking Chinese Campaign”, many specific and effective practices have been implemented from the top down. The Singapore government has made great efforts in advocating the Chinese language and in inheriting Chinese cultural traditions, providing policies that are advantageous to Chinese language education. However, due to Singapore’s specific social environment, English still has a clear advantage in actual language use. Chinese language education in Singapore still has difficulties and obstacles in its implementation. The advantages of Chinese language in international cooperation and its impacts on individual careers are not yet widely recognized. Keywords Chinese language education, language policy, Singapore 115 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象許玉麟華南師範大學　教育科學學院摘要香港教育改革自上世紀八十年代已開始進行，到了 1997 年回歸中國之時，除了因應回歸中國，同時也為應對全球化的發展趨勢，香港教育進行了大規模的大改革，當中採用市場化的營運模式，作為教育改革的重要策略。文中以香港回歸中國，推行教育改革為重點，透過香港教育局所提出的改革內容，分析香港教育改革中，市場化營運模式的改革所出現的五個現象。關鍵詞全球化、國際競爭、市場化 116 一、前言在全球化經濟趨勢下，環球教育發展因應社會及經濟的變更，進行前所未有的革新。香港教育改革亦以應對全球化為目的，希望在這場全球競爭中，脫穎而出。本文研究香港近二十年的教育改革，指出改革為求成效，以市場化模式的營運，作為應對手段。本文討論香港教育改革以市場化模式營運所出現的現象。二、全球化經濟與國際競爭對教育的影響全球化意味更多的競爭 (Carnoy，1999)。對國家而言，教育改革就是去提升自己力量，以期在新一波國際競爭中，脫穎而出（佟立，2012）。於是教育工作者就被問到，栽培出來的人才，在這場國際戰爭中，有能力勝出嗎？ 1. 傳統教育目的改變全球化的國家競爭思潮對西方傳統教育的影響，高等學府的人文學系被砍掉，因為他們「完全不符合經濟效益」。簡．凱爾西稱之為「經濟原教旨主義 (economic fundamentalism)」 (Kelsey，1995)。其特徵是自由市場原則在各地急轉，形成了「新型企業殖民主義」，出現單一的文化和生活方式（佟立，2012）。有認為未來的工人將是「知識工人」，學校應集中培養在軟件和科學方面造詣深厚的畢業生，從這點完成教育方向改革，國家就可以在國際競爭中，力保不失。事實上，跨國企業根本不需要傳統教育品質（佟立，2012）。全球化下的經濟工人，只美化為「知識工人」。今天，經濟可能蓬勃發展，普通人的生活反而下降，這也意味著群眾向低工資、臨時合同工轉移（佟立，2012），香港回歸後的人力市場正與此吻合。生產國際化隨之而來的是資本流動國際化。西方政府解除對金融市場的控制，跨國企業可以更快捷地，將資金轉到世界任何一個它認為有利可圖的地方。巴羅和羅伯遜認為北美的企業領導人對於接管公共教育，有三大目標：（1）確保樹立年輕一代，在思想觀念上忠誠於自由市場的世界觀；（2）打通向年青消費者心靈和教育工業裡，有利可圖的合同的市場通道；（3）將學校轉變成為培訓中心，以便生產出適合跨國公司需要的勞動力 (Barlow & Robertson，1994)。 117 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 2. 管理教育的新模式新的教育模式，就是市場化營運模式。跨國企業為接管公共教育，最重要的第一項策略，是精心選擇一些統計材料，發動大規模的媒體攻勢，將公共教育描繪得一塌糊塗。學校耽誤了學子，教師往往成為這類污蔑性攻擊的主要犧牲者。第二項策略，是抬出社會達爾文主義的企業哲學。新的環球現實，被說成具有高度的競爭性，因而學生必須學到各種經營自由市場的技術手法，例如企業管理等等。很多大學的課程中，企業管理已佔據尊貴的地位，人文學系愈見萎縮。第三項策略是設計出一套瓦解現存公共教育體系的方案，提出特許學校 (Charter Schools) 和付款學券制 (Voucher Systems) 等等措施，所謂能夠促進獨立學校成長的方案，供社會去「選擇」（佟立，2012）。巴羅指出，企業為教育作出的最大貢獻，乃是將教育變成企業 (Barlow & Robertson, 1994)。新知識經濟時代，教學往往被簡單為如何「管理」教育空間，除了計劃和組織技巧外，不需要教師有任何個人才幹（佟立，2012）。市場化的教育改革，源於歐美，市場成為政府首要關注對象。「教育—企業夥伴關係」的說法，滲透到教育議題。「全球競爭力」這一概念，成為教育咒語，給教師巨大的壓力。今日，更出現一股跨國界的「統一」課程的勢頭，這種市場化的跨國統一課程，有兩大特徵。第一特徵：讓教育服務於市場的需要，意欲從根本上擺脫對民族和國家所負的責任；第二特徵：讓商業價值凌駕於其他價值之上，要求教育必須對商業的成敗負責，即是所謂的「問責」 (史密斯，2000)。面對教育市場化，學者的意見不一 (Carnoy，2002)。認為市場原則使教育會更有效率。面對國際市場化的大趨勢，巴羅 (Barlow & Robertson，1994) 提出三種全球化下的教育改革模式 : 1. 競爭驅動模式 (Competitiveness – driven reforms) ：以市場為導向，教育改革為的是打進世界市場，在市場競爭中勝出。 2. 財務驅動模式 (Finance – driven reforms) ：以私營化為導向 (privatization) ，教 118 育改革以私營手段，提供優良服務。 3. 平等驅動模式 (Equity – driven reforms) ：針對不同群體的特定需要，作出適當的剪裁服務。無論如何，教育市場化的趨勢，已經在經濟發達地區蓬勃起來。三、全球化下的香港教育改革香港的教育改革，實始於 1982年國際教育顧問團發表的《香港教育透視》報告書。到了 1997年，香港特區政府成立，董建華出任行政長官，宣佈對教育制度作全面檢討（董建華，1997）。1999年 1月，教統會以分階段的方式就教育目標和教育改革內容兩方面進行公眾諮詢。教統會在 2000年 9月發表教育改革的報告書，作為「21世紀的教育藍圖」。 2003年，香港政府針對學制、課程及考試制度改革，建議推行高中三年制和大學四年制，即「三三四」學制，與國際主流學制接軌。香港課程發展議會認為 21世紀的學校教育，應協助學生作好準備，迎接下列不同的挑戰，包括：知識型的社會、全球一體化、資訊科技的衝擊、事務的急速變化、日益殷切的德育需要、市民參與政府事務不斷增加，和相互依存而又競爭的世界。香港在 2001年的教育改革（香港課程發展議會，2001），以「學會學習」為綱領，目標是讓每一個學生能發展自己的個人思維，孕育個人的多元技能。綜觀香港教育改革，目標就是從教育上提升香港的國際競爭力，以保持香港的國際大都會地位。而國際的認同，就是教育改革成功的重要指標，所以 2013年教育局的《新學制檢討進展報告》報告摘要中，自豪地說出：「香港中學文憑現已成為國際認可的資歷。」教育改革的內容，從市場化的營運模式分析，出現下列五個現象： 1. 教學語言中學教學語言一直困擾香港教育。根據 1996年的教統會《第 6號報告書》和 119 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 1997年 9月的《中學教學語言指引》，由 1998年開始，官方規定所有官津中學實施中文授課，只有 114間學生成績優秀的中學准許繼續以英語作為教學語言，全港四分之三的中學「被迫」使用母語教學。問題的背後關鍵，在於做成精英中學的名牌效應。這其實是社會大眾多年來，以市場觀念，對英語教學的熱熾追求。隨著香港回歸中國，另一個教學語言同時出現，就是普通話教學。於是，香港教學語言出現了所謂的「兩文三語」，即是粵語、普通話和英語共三種授課語言。估計香港教學語言政策，難在短期內找到發展方向，當中標榜英語教學媒介，是市場導向必然的結果。2009年教學語言「微調」政策，再無英中或中中名稱之分，高中課程全部開放任由選擇教學語言，初中有 25%課程可選擇使用英語授課。教學語言似一面倒傾向英語。 2. 教師專業 1982年《國際教育顧問團報告書》建議香港成立類似教學專業議會 (General Teaching Council)，代表整體教師專業的利益和作為與政府溝通的橋樑。當然類似的議會沒有成立，後來政府在 1986年設立教師中心為本地教師提供教學相關資源，在 1994年成立教育人員專業操守議會，為教師專業訂定專業操守和工作守則。香港回歸中國之後，特首董建華在 1997年亦曾經承諾在兩年內為教師設立教學專業議會（董建華，1997），但該承諾從未有兌現。對教師影響較為深遠的政策，乃政府為教師訂定語文基準，此亦為董建華提出的教育改革措施之一，其目標是規定在 2000年，所有新入職的教師必須符合規定的語文基準，並且培訓在職語文教師，使其在語文基準訂定後五年內全部符合基準。政府在 2001年推行教師語文評核試，規定所有新入職語文科教師，即是英語科和普通話科教師，需於 2004年達到基準試資格，而在職教師則以 2006年為最後期限。除了語文評核試之外，所有教師亦需要參加資訊科技測試。 2002年，教育署發表提出對擬任校長、新入職校長及在職校長進行專業發展的要求。隨後，香港的師訓與師資諮詢委員會在 2003年發表文件 1，訂定教師持續專業發展政策的基本原則。_______________ 1 師訓與師資諮詢委員會於 2003年 11月發表《學習的專業專業的學習教師專業能力理念架構及教師專業持續發展》的文件，其後，2006年 4月發表《學習的專業專業的學習教師專業持續發展中期報告》的文件，及 2009 年 6月發表《學習的專業專業的學習教師專業持續發展第三份報告》的文件。 120 香港政府對教師專業發展的態度，偏重教師個人專業資格的提升，未有給予賦權，最終放棄成立教師公會的建議，學習型的教師專業團隊未能建立。 3. 教學質素評鑒 1997年教統會《第七號報告書》，提出「優質教育」理念，強調教育質素的重要性，同時滲入公營部門改革的元素和原則，其中包括檢討財政支出、評估政府活動的成本效益、釐定部門間的責任與工作關係、強調問責性和提高部門在組織和管理上的靈活性。引入市場競爭後，教育質素欠佳原因，往往歸咎學校的管理問題，並非教學過程出現困難（謝均才，2001）。 1997年 9月，教育署依循全面品質管制的思路，設立學校教育質素保證架構。 1998初，當局實施質素保證視學，視察學校運作，就學校整體表現作出綜合判斷，並公開指標，其目的乃支援學校和改善質素，並且藉著監察來給予學校壓力，加強學校的問責性。質素保證視學其實是一個外控加內控的管理機制。在教學表現上，教育當局公佈每間中學在公開考試中，學生的增值指標資料，作為評定學校在教學上的表現，讓家長知道子女就讀的學校，在學術成績上的表現。這是明顯地引用價值觀念 (value-addedness) 來評估學校表現的所謂「增值指標」。香港政府對學校教學質素評鑒的施行手段，一方面以視學督導的形式，另一方面，以公開考試的成績，兩者一內一外，建立起一套質素評鑒的制度。 4. 學校管理問責 1991年，教育署《學校管理新措施》，提出「校本管理」，要求學校每年制定校本學校發展計畫和校務報告，並公開給外界查閱。2000年教育局《香港教育制度改革建議》，把財政和人事管理的權力進一步下放至學校層面。香港政府並於 2003-04年間提交相關的《2002年教育 (修訂 )條例草案》予立法會審議，其重點在於改變學校校董會的組成方式。雖然條例草案受到部分辦學團體反對（陳日君， 2003），但在 2004年 7月獲得通過，並在 2006年執行（李曉康、葉建源，2004）。 121 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象校本管理的理念和做法源自歐美在八十年代逐漸興起的一種管理學校的模式。其特徵是政府下放權力予學校和校長，透過賦權，試圖把過去政府對學校管理干預和集權過度的情況，改變過來，使學校能夠享有更大的自由度和靈活性落實教育目標，而且能夠回應學生的需求。從校本管理的原則看來，在去中央化 (decentralization )或權力下放 (devolution) 兩種發展趨勢下，更加著重學校在資源運用與管理效能的責任。學校管理改革有兩個涵意，一方面尋求權力下放，另一方面則加強專業和市場問責的機制來增強對學校的間接監管（鄭燕祥，2001）。波爾嘗試將教師專業發展與教育改革模式結合，指出學校教育逐漸由官僚問責管理模式 (bureaucratic-accountability) 過渡到企業管治 — 市場管理模式 (corporate governance & market management) (Ball，1998)。香港的校本管理改革，就是上述管理模式。 5. 辦學模式引入「一條龍」的小學與中學結盟，同時推行「直接資助計畫」。直資學校計劃源於 1988年教統會所發表的《第三號報告書》，建議政府不應視私營學校為補充學額的緩衝，而要建立一個強大而獨立的私營學校教育體制。參與直資的學校，政府按公營學校中之每年平均學位成本，根據學校的收生人數給予資助。直資學校可以收取學費。該計劃於 1991年起實施，在 2004年度，直資學校的數目已增加至 55間。加入直資學校的，不少是傳統老牌名校，它們利用直資自由收生的便利，以自己的傳統校譽作為招徠，鞏固了它們的地位。到了 2019年，根據教育局的資料，直資中學穩定在 57間。2 直資學校是典型的自由市場的經營模式，類似「學券制度」，由學生家長去選擇心儀的學校，但又異於完全私營的市場運作，至少經費支出有政府的最低承包，出現了「半私營」的模式。所以，直資學校可以憑藉其校譽，招生有較佳質素，或者社經背景較佳學生入讀，因而對公營學校造成巨大競爭壓力。直資學校是全球化下市場化的產物，這點跟巴羅 (Barlow & Robertson，1994) 提出三種教育改善模式之中，「競爭驅動模式」和「財務驅動模式」，是異曲同工，都是以私營化為導向， _______________ 2 直資中學的數目來自教育局 2019年 3月的網頁資料。https://www.edb.gov.hk/tc/student-parents/sch-info/sch-search/ schlist-by-district/index.html 122 加入激烈的競爭，提供優良服務。至於直資學校的監督，因為缺乏政府對公營學校的一般監督，在 2009年，曾經出現直資學校財務混亂而被迫結束的事例。至於學前教育，教育局於 2007學年開始，推行學前教育學劵制，解決多年來教育界及家長要求政府承擔學前教育責任的問題。這亦是政府不直接承辦，而採取巴羅所提的模式。四、香港教育改革市場化的反思 1. 市場商業文化作主導的反思香港教育界曾經流行一句說話：「管理學校如同管理茶餐廳」。商業文化的影響，可以反映在對教育服務質素和表現指標的重視，有些學校亦參與國際標準機構 (ISO) 的認證計劃，藉著獲得國際標準認證來證明其在管理和教育服務方面的質素。學校與家長的關係，成為商販與客人的關係。辦學市場化，嚴重打擊香港公營學校系統的優良傳統。香港公營學校系統最能推動社會階級流動，無論家境如何貧困，學生都可以靠自己努力，讀上最優秀的學校。在英美，要優質教育，往往要去昂貴的私營學校。香港直資學校，使過去的所謂貴族學校，死灰復燃，導致不同類型學校所提供的教育服務差距愈來愈大，「優者愈優，劣者愈劣」（李曉康、葉建源，2004）。 2. 市場化引起的教育問責與品質指標化的反思自從近年貫徹優質教育的政策方向之後，不難發現針對學校、教師和學生的表現指標愈來愈多，導致學校教育要應付各式各樣質素指標所帶來的影響和壓力。達成指標的，就是「好」學校，否則，就是管理不善。社會大眾把焦點放在學校之間的比較和分類，質素評鑒和指標往往變成為惡性比較工具。貿然進行質素比較，最終只會演變為學校之間的淘汰戰，無助改善整體學校教育的質素（李曉康、葉建源，2004）。 123 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 3. 市場化概念導致的困境香港回歸中國，教育改革就翻天覆地，家長及社會人士對香港學校教育卻普遍失望，有能者盡快送子女出國。教師校長多感到極大壓力而無奈，覺得自己的教學工作是「不務正業」。加上近年社會風氣，一片低沉，中學生和大學生的自殺數目，年年有增無減。香港教育改革的立足點，是在負面的假設上，忽略香港教育系統本身的優勢，又無視香港教育結構樽頸限制。首先是香港政府傾向假設學校不問責，教師又多無能懶惰，所以政策重點，在於加強監管問責，甚至不惜公開鞭撻。例如教育局大事宣揚語文教師未符合語文基準，重創教師的形象。公開學校的視評報告，讓傳媒廣泛報導個別學校得失，人人可以向學校問責，卻無視各種對學校形象的誤解和損害。這種做法，是以公眾鞭撻審判，代替專業判斷討論，無助專業成長。第二是香港政府迷信競爭及市場機制的力量，然而競爭過份的程度，已損害到教育的本質。目前不少學校的寶貴精力和時間，就消耗在過度問責及競爭的過程中，公關活動愈做愈多，而放在栽培學生成長的心血就愈來愈少。香港教改發展形成了「樽頸現象」，引發了危機 : 愈改愈亂，愈亂愈失望（鄭燕祥，2004）。形成樽頸的結構性原因有兩類：一是教師原來的超高工作量結構，二是由教改帶來的淤塞結構。教改涉及專業進修，但問題是需要大量額外時間，進修變成強迫性負擔。至於校本管理的影響，政府認為所有事工都應由學校自己來做，只需出錢給學校便可以，於是，許多教師承擔了不少與教學無直接關係的行政工作，無法專心教學。不少教師花大量寶貴時間，去自製校本教材。這些時間，本是用作接觸學生的。由於是業餘的努力，不少製成品難免水準不高，而且互相重複。教師專業形象及地位未受應有尊重和保護，甚至出現教師受屈辱的事件，結果是塑造教師成為教育改革的「阻撓者」。香港政府對教育投資絕不吝嗇，以 50億元建立優質教育基金，在 2000年教改藍圖，要對教育系統作全面改革，挾著鉅資投入，氣勢如虹。為證實改革之必要，不少熱心人士發動輿論，力陳香港教育各種弊病，並引述其他地區如新加坡、上海、 124 深圳，如何比香港優勝。一時間，教育界忙亂喪氣，四出參觀學習。不出數年，教育界和社會，普遍對教育改革失望不滿，互相指責。這簡直是教育改革泡沫的爆破。 2013年教育局的《新學制檢討進展報告》，當中提到優化課程，精簡考試。這正正是教育局閉門造車，引來教育界極大反彈之後，急急作出的調整。然而，究竟是政策的錯誤或是執行上的失誤，至今未有認真的檢討。五、結論全球化的經濟轉型過程之中，對教育改革真正掌握話語權的，是跨國大財團，教育改革，不是去提升人文精神，而是去迎接國際競爭。教育改革所追求的卓越，只不過是打倒對手的實力提升，自然就以效益考慮，因而就以市場角度出發，所以教育改革就逐漸浮現如波爾講求市場效益發展的特徵：追求產能表現、成本效益、市場競爭、教育商品化、消費主義及消費者為王 (consumer sovereignty) 等等的師生關係 (Ball，1998)。香港教育改革，已算是初步完成，學制與世界接軌。香港政府迷信競爭及市場機制的力量，課程內容，亦跟隨世界潮流，在資訊科技、電子通訊方面的教學，大力吹捧。香港教育改革的精神，服膺保持香港的經濟競爭力，要求學生可以在未來的國際競爭中勝出。但政策與社會發展出現脫節現象，直接影響改革的效能，予人一種改革不會解決問題，反而製造更多問題的感覺。香港教育改革，可以說是大勢所趨，但是當中的衝擊，相信會愈來愈激烈，然而改革路上，可否多點人性考慮，多吸納前線教育工作者的意見，以期減少震盪，減少冤枉路。 125 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象參考文獻 Ball, S.J. (1998). Global trends in the educational reform and the struggle for the soul of the teacher, presented at the 27, November, 1998 Wei Lun Visiting Professor Lecture, C.U.H.K. Barlow M & Robertson H. (1994). Class warfare: The assaults on Canada’s schools. Toronto: Key Porter Books. Carnoy, M. (1999). Globalization and Education Reform: What Planners Need To Know. Paris: UNESCO & International Institute for Education Planning. Carnoy, M. Foreword. In H. Daun(Ed). (2002). Educational Restructuring in the Context of Globalization and National Policy. New York: Routledge Falmer. Kelsey, Jane. (1995). Economic Fundamentalism- The New Zealand Experiment: A World Model for Structual Adjustment? London: Pluto Press. 史密斯 (2000)．《全球化與後現代教育學》，郭洋生譯，教育科學出版社。佟立 (2012)．《全球化與後現代思潮研究》，天津人民出版社。李曉康、葉建源 (2004)．《香港教育改革的經驗》(本文曾於 2004年 12月 17-19日舉辦之第十屆「海峽兩岸暨港澳地區教育學術研討會」上宣讀，其後作了修訂。) 香港師訓與師資諮詢委員會 (2003)。《學習的專業，專業的學習：教師專業能力理念架構及教師持續專業發展》，香港：政府物流服務署。香港校本管理諮詢委員會 (2000)。《日新求進，問責承擔：為學校創建專業新文化》。香港教育統籌局 (2002)。《2002年教育 (修訂 )條例草案》。香港教育統籌委員會 (1997)。《第七號報告書：優質學校教育》。香港教育統籌委員會 (1988)。《教育統籌委員會第三號報告書：高等教育的體制及私立學校的前瞻》。香港教育統籌委員會 (1999)。《廿一世紀教育藍圖－教育制度檢討：教育目標》。香港教育統籌委員會 (2000a)。《廿一世紀教育藍圖－教育制度檢討：改革方案》。香港教育統籌委員會 (2000b)。《終身學習，全人發展：香港教育制度改革建議》。香港教育統籌委員會 (2003)。《高中學制檢討報告》。香港教育署 (1991)。《學校管理新措施：改善香港中小學教育質素的體制》。香港教育署 (2002)。《持續發展，以臻卓越：校長持續專業發展諮詢文件》。 126 香港教育統籌科 (1991)。《學校管理新措施》報告書。香港課程發展議會 (2000)。《學會學習：課程發展路向—諮詢文件摘要》。香港課程發展議會 (2001)。《學會學習：終身學習，全人發展》。陳日君 (2003)。〈香港人還珍惜多元化的教育嗎？〉。《公教報》，2003年 9月 21日，頁 24。黃曉星 (2012)。〈1997年後香港教育改革 :政策執行與治理運作〉，《當代港澳研究》 ( Studies on Hong Kong and Macao) 2012年，卷 (期 )：(4)。董建華 (1997)。《共創香港新紀元》(中華人民共和國香港特別行政區臨時立法會席上行政長官董建華施政報告，一九九七年十月八日 )。鄭燕祥 (2001)。〈校本管理原理〉。載鄭燕祥《學校效能及校本管理發展的機制》。臺北：心理出版社。鄭燕祥 (2004)。《香港教育改革的大圖像：樽頸危機與前路》(第一屆香港校長研討會政策研討論壇上宣讀之論文，2004年 3月 19日 )。謝均才 (2001)。〈香港教育改革的矛盾、吊詭和效果〉。《香港社會科學學報》， 20，頁 1-55。 127 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象附表：1997至 2013年香港教育改革相關進程時間教育檔及相關大事政策重點 1997 年 10 月 18 日香港特區施政報告董建華《共創香港新紀元》，教育制度檢討開始。學校管理新措施、質素保證視學 (QAI)、優質教育基金、中學教學語言指引、外籍英語教師計劃 (NET) 、增加小學每班學生人數、擱置減少中學每班人數、制定小學全面實施全日制時間表。 1999 年 1 月《21 世紀教育籃圖 : 〈教育制度檢討：教育目標〉》諮詢文件確立了「終身學習、全人發展」的教育目標。 1999 年 9 月《2l 世教育籃圖：〈教育制度檢討：教育改革建議〉》確定教育目標是培養學生「樂善勇敢」( 樂於學習、善於溝通、勇於承擔、敢於創作 ) 。 2000 年 5 月《2l 世教育籃圖：〈教育制度檢討：改革方案〉》校本管理、直接資助計劃、教師語文能力評核、學校發展津貼、毅進計劃、學校改善工程、60% 學生升讀大專生指標。 2000 年 9 月《香港教育制度改革建議》 2001 年 6 月《學會學習 : 課程發展路向》全校參與模式融合教育、課程改革關鍵項目、改革中一派位機制 ( 升中派位由 5 組別改為 3 組別 ) 2001 年 10 月香港特別行政區施政報告 : 教育統籌局施政方針—《優質教育》首要目標 : 改善學生的語文水準，加強德育，提高資訊科技方面的能力，幫助學生「學會學習」。 2002 年《教育改革進展報告 ( 一 )》《基礎教育課程指引》「一條龍」中小學直升辦學模式、實用中學主流化、推行「全方位學習」。 2003 年《高中學制檢討報告》、《改革高中和高等教育學制—— 對未來的投資》、《教育改革進展報告 ( 二 )》小一每班人數由 16 人增至 23 人 ( 縮班殺校 ) 、學校增值指標、學校自我評估 (ESR) 及校外評核 (SSA) 、推出高中職業導向課程。 2004 年 12 月《教育改革進展報告 ( 三 )》校本管理條例 ( 法團校董會 (IMC)、教師專業進修 (CPD) 、校本專業支持計劃、校本評核 (SBA)。 2005 年《高中及高等教育新學制 ——投資香港未來的行動方案》 128 2005 年 6 月《檢討中學教學語言及中一派位機制》英文中學教學語言的「上落車」機制。 2006 年《策動未來——職業導向教育及特殊學校的新高中學制》《學前教育課程指引》 2007 年學前教育學券實施 2009 年最後一屆 5 年中學制的高中 ( 中四學生 ) 招生。教學語言微調機制。 2010 年最後一屆香港中學會試 (HKCEE)，和最後一屆高級文憑試預科生招生。 2012 年最後一屆高級文憑試 (AL Exam)，第一屆新高中文憑試 (DSE)。大學轉行四年制。 2013 年 4 月《新學制檢討進展報告 : 新高中學習旅程——穩步邁進》精簡文憑試，精簡「校本評核」，減少修讀選修單元數目。 2014 年《基礎教育課程指引 ( 小一至小六 )》 2017 年《中學教育課程指引》《幼稚園教育課程指引》 11 月成立教師專業發展專責小組。教師專業發展專責小組跟進《行政長官 2017 年施政報告》。 2019 年 3 月《教師專業發展專責小組報告》資源來源：黃曉星 (2012)及教育局網頁 129 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 he marketization phenomenon in the 20 years of Hong Kong’ s educational reform under the impact of globalization HUI Yuk Lun Education Faculty, South China Normal University Abstract Hong Kong’s education reformation has been carried out since the 1980s. When Hong Kong returned to China in 1997, as a chance for her reformation, and also in response to the development trend of globalization, Hong Kong’s education has undergone a major reform with market-oriented operations model. Such model is an important strategy for education reform. In this paper, it analyzed five phenomena of the reform in Hong Kong’s education which were proposed by the Hong Kong Education Bureau. Keywords globalization, international competition, marketization 131 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 香港小學副校長人事管理的進修需要胡少偉香港教育大學　國際教育學系余煊香港教育大學　教育政策與領導學系李少鶴香港初等教育研究學會摘要為了推動香港小學管理的優化，教育局 2019 年接納教師專業發展專責小組意見，調整香港小學副校長的薪級，這令小學副校長的進修受更多的關注。2010 年已有本地研究發現人力管理是小學副校長擔當的職責，為了進一步了解小學副校長在這方面的進修需要，香港初等教育研究學會於 2013 年進行一個相關調查。此文將結合該調查數據和新近文獻，分析香港小學副校長在人事管理的發展需要，並就其在職培訓作出適切的建議。關鍵詞香港小學副校長、副校長人事管理、副校長進修需要 132 香港小學副校長的發展為了與時並進地推動及支援香港教師持續專業的發展，香港政府於 2017年 11 月成立教師專業發展專責小組，就建立教師專業階梯的可行方案，中、小學和特殊學校管理層的職級安排，以及教師職位學位化的時間表等議題進行研究。該小組於 2018年 7月公佈 20項初步建議，其中包括了檢視學校中層管理人手安排、校長及副校長的職級或薪酬安排，從而優化學校管理層職級及職務調配安排，以開拓教師的專業發展前景。香港小學副校長在上世紀是一個與中層主任相若的職位，薪酬比一般小學主任多四分之三個薪級點；當時有些主任婉拒出任小學副校長，造成了部份小學校長有獨力難支的感覺。新世紀後，面對教改和課改的挑戰，教育界感到要加強小學的領導與管理，多年來要求設立小學副校長職位，以提昇小學教育質素；教育局從善如流於 2008/09學年起開設高級小學學位教師職級，為全港小學引入副校長職位。但因這職位比小學學位教師的頂薪相差甚少，一直被受批評未能吸引人才升任小學副校長。經多月的諮詢和研究後，教師專業發展專責小組「認同小學副校長的薪級未能適當反映他們現時肩負職責的重要性和複雜性；專責小組認為應理順小學副校長的薪酬，給予合理誘因鼓勵教師職涯發展」（教育局，2019a）。基於這建議，教育局表明「有關改善公營小學中層管理人手和理順公營小學校長及副校長薪酬的建議由 2019/20學年起生效」（教育局，2019b）。小學副校長作為學校的中高層成員，是一個多角色的混合體，既要負責課堂教學，又要管理校務和領導同工，但卻得不到相關的在職培訓，故有些副校長感到力不從心。教育局公佈調整香港小學副校長的薪級後，引起了不同的持份者對小學副校長進修的關注。有業界提倡新晉副校長要作適切的進修；「這時候會發現有很多事情原來自己不太熟悉、甚至未曾接觸過；所以新晉副校長要快快起步，急起直追去進修，追趕不足」（陳耀明，2019，頁 26）。國際教改專家曾警示：「因教師的背景沒有培養他們承擔協作領導的角色，一旦教師處在領導地位，他們缺乏這些角色的準備就是不言而喻的」（Fullan，2004，頁 152）。有關副校長進修的本地研究，學者李子建等早年確立副校長的七個責任範疇，「若以副校長在各範疇上的用時而排序，則是：人事管理、策略方向與政策環境、品質保證與問責機制、課程與教學、外部溝通與聯繫、領導與教師的成長與發展及資源管理」（Lee, Kwan & Walker, 2009，頁 201）。香港副校長會幾年前的研究發現「大部份的副校長並沒有修讀擬任 133 香港小學副校長人事管理的進修需要校長課程，亦沒有計劃申請校長職位。因此副校長一職不如外界所想，是為做校長的踏腳石。副校長不應被視為一個過渡性的角色，而是要有本身的專責定位」（香港副校長會，2014，頁 14）；這論點說明應將副校長視為專責崗位，並為小學副校長提供適切的在職培訓。此文將香港初等教育研究學會於 2013年進行的副校長人事管理調查的數據，結合相關的本地和國際文獻，就香港小學副校長的專業需要和其培訓作出分析和討論。副校長研究的發現在國際文獻中，較著名的副校長研究是由 Norton & Kriekard於上世紀所做，「這個研究發現副校長有 59種實戰能力和 91種理想能力；並認為這個能力檢視表可對副校長正規培訓和在職發展有啟示」（Norton & Kriekard，1987，頁 29）。在這世紀，越來越多文獻與副校長發展有關，其中有學者引用《副校長 (The Assistant Principal) 》，「約有 70%的回應選擇了人際關係、好的溝通技能、領導理論知識、改善課程與教學的技術、團隊合作的能力等，是一位高效能副校長應該具備的知識和技能」（Weller, L.D & Weller, S.J.著，楊海燕等譯，2007，頁 20）。而 Cransto, Tromans & Reugebrink（2004）則發現「雖然許多副校長對於他們的角色感到滿意，但他們感到其實際角色和理想角色存在差距，感覺他們在實務上沒有足夠機會去鍛練策略上和課程上的領導能力。」可見，在國際社會為學校副校長提供適切的在職培訓受到學者的關注。在內地，關注小學副校長的文獻較多地關注副校長的角色，顏桂珍（2011）在《副校長要好三套「功夫」》提出：「要當好副校長，必須明確自己的角色和身份，善於站好位置，鞍前不越位，馬後不缺位，做到既要到位，但又不越權」（頁 53）。參考上文，建議小學副校長要認清自己的角色，在位時要甘於當學校的「二把手」，要學會尊重一校之長，以免因兩者關係而影響學校的發展。再者，有學者指出「學校副校長，不能只管自己分管的事，也要對學校整體工作給予關注。對單位來說，副職身處決策層，但又不做主；在管理活動中，他既制約人，又受制於人；在工作中，他既是領導者，又是執行者」（馮海東，2017，頁 64）。這論述說出副校長角色的矛盾，當好副校長就要明白角色的多元和矛盾之處，不時要從多角度去處理校內工作和人事。然而，田玲芸（2019）在新近文獻指出「在校長與教師產生矛盾 134 時，身為副校長要為校長和教師做好解決工作，積極爭取對方的理解與支持」（頁 31）；這提示副校長要做好上下級的「潤滑劑」。上述內地三篇有關副校長的經驗值得香港小學副校長作參考；若香港小學副校長能理解好其角色及局限，對副校長處理上下級的溝通和推行校務有所裨益。香港小學副校長的人事職責「一旦升職為副校長，工作性質立刻會出現了很大的改變，需要跨界別的合作和視野，更重要的是要參與人力資源管理、學校管理、評估及發展等工作」（李嘉濤， 2019）。這是一位香港資深小學副校長的分享，明確指出人力資源管理是副校長要學習的課題。香港初等教育研究學會早於 2010年進行「小學副校長的現況與發展」研究，已發現大部份小學同工均認為人力資源管理是小學副校長最常擔當的職責。本地學者 Kwan & Walker（2012）認為「令副校長認知人事資源管理的重要及讓他們裝備相關的技巧和知識，將有助他們處理這方面的工作」（p.13）。與此同時，有國際學者亦指出「人才管理不僅僅是一個口號，也不是一個象徵性的項目或是空談；通過研究在具有卓越領導力的公司中，領導者通常將 30%的時間花在處理人才問題上」（Ulrich, D. & Smallwood, N. 著，陶娟譯，2011，頁 93）。故此，深入了解小學副校長在人事管理的問題及提供相應的進修，將有利全港小學的領導與管理工作。香港初等教育研究學會 2013年的「香港小學副校長的人事管理」研究，收到來自 144間小學的 199位小學副校長、123位校長和 247位資深中層人員的回應，按抽樣學校計回收率為 28%。研究小組在問卷中列出了小學副校長在人事管理的 20 項職責，超過八成的受訪小學副校長認為在人事管理常見有以下八項職責（見下表 1）：就學校年度人事分工提供建議、處理家長投訴、參與處理校內同工的投訴、指導及監督主任級的工作表現、參與聘請新教師、評核基層教師表現、編課擔和撰寫或加簽考續報告。香港小學副校長在人事管理方面職責繁重，「副校長通常要置身於不斷的紛爭之中，並被期望有能力安全地解決問題，同時也要維護學校的文化和環境」（Harris & Lowery, 2004，頁 6）；在人事職責繁多的情況下，小學副校長要參考上述學者的建議，掌握其獨特角色去維護學校正面文化，讓學校同工在一個和諧的人事環境中推動校務和管理科組。 135 香港小學副校長人事管理的進修需要表 1：小學副校長人事管理的職責副校長的職責贊同率就學校年度人事分工提供建議 97% 處理家長投訴 95% 參與處理校內同工的投訴 95% 指導及監督主任級的工作表現 87% 參與聘請新教師 85% 評核基層教師表現 82% 編課擔 80% 撰寫或加簽考續報告 80% 小學副校長在人事管理的困難一個令同工滿意的小學副校長，要懂得去領導、管理和監督同工開展校務和提高教學。香港初等教育研究學會早年的研究發現「282位小學副校長認為當時所面對的三大困難，分別是：需負責的學校職責太多、工作壓力大影響身心健康和協調中層同工的工作等三方面」（胡少偉、余煊、李少鶴，2012，頁 55）。2013年「小學副校長的人事管理」研究提出 16項人事管理工作的難處，受訪的副校長、校長及資深中職人員分別選出小學副校長三大難處（見下表 2），結果發現三者都認為副校長的難處是「個別同工太重視個人利益」。同時，「副校長要兼顧的工作太多的難題」一項，皆為副校和校長選為三大困難之一；再者，仍有三分之一校長（32%）認為副校長「協調中層同工工作」是三大困難之一。在資深中層人員方面，超過半數認定為副校長人事管理的困難是「與校長人事理念不一」和「家長投訴增加」等兩大難處，這兩困難亦是越來越受到教育界所關注的。「副校長作為校長副手，需要負責不少具挑戰性的工作，其主要工作是要擔任校長與中層成員和教師的橋樑，及成為校長與各持份者的緩衝者」（胡少偉，2013，頁 10）；小學副校長要經常處理校內人事衝突，作為一位小學副校長不能奢望不用處理人事衝突，而應透過學習、反思和分享去提高相關能力，才可在處理衝突後能正面促進學校的發展。 136 表 2：小學副校長在人事管理的三大困難副校長校長資深中層人員副校長要兼顧的工作太多（52%）副校長要兼顧的工作太多（41%）個別同工太重視個人利益（90%）個別同工太重視個人利益（46%）個別同工太重視個人利益（36%）副校長與校長的人事理念不一（71%）個別同工自控能力欠佳（34%）協調中層同工的工作（32%）家長的投訴增加（69%）在人事管理的過程中，副校長不時會被上、下級同工所誤解；面對這情況，副校長「首先檢查自己對工作是否盡責盡職，工作方式方法在工作中有沒有疏漏或過失。如果確被誤解，也要三思而後行；屬於重大的是非問題，要堅持原則，亮出觀點，擺出事實，講清道理，以理服人，消除誤解」（周洋，2013，頁 18）。若欠缺反思，小學副校長是不能提高其管理人事的能力。正如《會問問題、才會帶人》提及「領導者藉提問來收集資料、了解動機、發現問題，在職場提出及回答的問題可坦露情緒、發現新方法及提高效率」（Epstein, C.C.著，馮克芸譯，2009，頁 17）；小學副校長亦可過提問方法，與同工一起發現問題及共同找出解難之法，這才能建立和諧的工作關係及促進同工提高工作效能。副校長人事管理的自評在《副校長的開始》一書指出「作為副校長要維持積極、具熱誠和經常提供一個有自信的形象；作為一個管理人員，校內每一個人會注視副校長，副校長能表現出一個積極態度是十分重要的，因這會有助其他同工學習和模仿處理和面對個人工作的困擾」（Daresh，2004，頁 107）。副校長作為校長的副手和中層人員的上司，其人事管理技巧對其同工甚有影響力，在這個「香港小學副校長的人事管理」研究中（見下表 3），199位受訪小學副校長認為自己在規劃員工隊伍、溝通、提升組織能力、營造積極的工作氛圍和聯繫同工與學校利益等五方面表現較為滿意，整體自評平均分皆高於 7.5分（10分滿分，5分及格）。其中小學副校長自評人事管理較低項目，有鼓勵「學校內部建立社交網絡」和「使眾人協同」等兩項，其平均值皆少於 7分；這反映了有些小學副校長在建立團隊方面仍有待提高。正如梁天明（2013）在《副校長手冊》中認為「好的領袖都能將他們的理念、價值觀灌輸給他人，以 137 香港小學副校長人事管理的進修需要受教的角度來看事情，激勵他人，也要有能力作出艱難的決定和闡明仔細的一套思路」（頁31）；要在校內建立一個好團隊，副校長既要心有下屬，也要看到發展方向，學會與同工分享理念與價值，那麼校內社交網絡和眾人協同等兩方面便能提高。表 3：小學副校長自評人事管理的表現人事管理項目平均分 10 ( 最高 ) 9 8 7 6 5 ( 合格 ) 4 或以下我合理規劃員工隊伍 7.68 2% 24% 39% 25% 5% 3% －我善於溝通 7.59 1% 15% 49% 23% 7% 3% 1% 我提升組織能力 7.57 1% 19% 39% 29% 7% 3% 1% 我營造積極的工作氛圍 7.57 3% 17% 38% 30% 6% 4% 1% 我將同工與學校利益聯繫起來 7.54 2% 22% 37% 22% 12% 2% 1% 我提供資源以滿足要求 7.38 2% 14% 33% 32% 11% 6% 2% 我發現並培養下一代人 7.18 1% 15% 28% 31% 15% 6% 5% 我幫助他人管理自己 7.02 1% 7% 35% 28% 19% 5% 5% 我鼓勵學校內部建立社交網絡 6.85 1% 7% 25% 33% 19% 9% 8% 我使眾人協同 6.52 2% 1% 46% 25% 10% 4% 0% 在內地，潘光存（2018）坦率地指出「有的副校長在管理中容易發生武斷的行為，導致副校長在執行時難以達到預期的管理效果」（頁 187）。香港小學副校長會有這情況發生嗎？小學副校長應怎樣面對同工表現不大達標的情況呢？作為學校一位領導者，副校長在處理人事工作時是要面對同工超出原計劃的情況；在與同工溝通和討論工作過程，副校長要有彈性，接納團隊內不同成員的說法，以維持一個良好的工作團隊氣氛。有學者指出「工作氛圍對工作效率的影響高達 20-30%」（Robbins, P. & Alvy, H.著，劉徵、高振宇譯，2013，頁 69）。小學副校長要理解成員的多元在一個團隊的益處，提高共情能力去協助同工發展；若小學副校長能做到一個共情者，可使同工感到他 /她較能理解別人和與人溝通，並做到一個尊重差異和包容同工的團隊領導者。 138 副校長看人事管理的進修在這個小學副校長人事管理的研究發現，有超過半數副校長選出危機處理、調解技巧、領導團隊、處理投訴、指導中層帶領科組、溝通技巧與促進變革為人事管理等 7個課題是需進修的（見下表 4）；這些課題值得為小學副校長提供培訓的機構所重視。在人事溝通、投訴、調解、危機處理或領導團隊時，副校長要留意同工對學校大局和方向的理解與認同；若令同工理解學校的發展方向並甘於接受管理的話，副校長便可更有效率地處理人事的工作。與此同時，教師專業發展理念已從過往強調教師培訓、教師教育到關注教師學習；國際學者指出「發展 (develop) 意味著發展某人或某物 (develop sb. or sth.) ；被別人發展是不夠的，教師必須能夠自我發展。為了變革，他們必須知道得足夠多；為了獲得不同的結果，他們必須改變自我 — 變成學習者」（Easton，2008，756）。可見，香港小學副校長在進修時要拿出專業發展主動性，個人專業能否發展的核心是他 /她認為自己能否成長和願意學習；若缺乏了這個學習自主性，小學副校長有更多的在職進修也是徒然！表 4：小學副校長需進修的人事管理課題進修課題贊同率調解技巧 80% 危機處理 77% 處理投訴 72% 領導團隊 69% 指導中層帶領科組 67% 溝通技巧 56% 促進變革 54% 另一方面，小學副校長不要忽略在實境中的學習，處理人事「結合工作去學，帶著問題去學，以研究的態度去學；這樣去學習，雖帶有點實用主義的味道，但往往最有效」（付強，2011，頁 43）。以學習心態在工作實況中處理人事挑戰，可令副校長持續地提昇處理人事管理的能力。同時，星加坡也有向學校領袖提供領導力培訓，學者在分析和檢討後提出啟示：「正面改善依靠有計劃的接班，留下遺產，輔導新領袖及創造高密度和能力的領導」（Jayapragas，2016，頁 103）。這個寶貴的外地經驗值得香港教育局和相關小學領袖培訓機構作參考。而在新近本地的學術文章 139 香港小學副校長人事管理的進修需要中，Wong & Liu（2018）建議「副校長在多方面學習以準備成為一個準校長：學校策略發展、推行教育政策、領導培訓及賦權教師專業發展」（頁 369）。無獨有偶，香港的教師及校長專業發展委員會在推行「T -卓越@hk」大型計劃，提倡了校長發揮以德潤才的躬行者、博學啟思的建策者及高瞻遠矚的創建者的專業角色；小學副校長不時要協助校長執行職務，並有可能成為未來的小學校長，應參考和學習這三個校長的專業角色，在易地而處中理解校長的思路，以提高小學副校長的工作效能。香港小學副校長人事管理的學習教育局於 2019年公佈調整全港小學校長及副校長的薪酬，「以反映他們的工作範圍有重大改變，職責更為複雜，並對其在小學全日制運作下所擔當的重要角色及肩負的複雜職務給予肯定」（教育局，2019c）。在這發展趨勢下，香港小學日後對副校長的要求將會更高，筆者三人借用這份「香港小學副校長的人事管理」未公開的數據，讓業界了解，並從該調查小學副校長在人事管理方面有多種職責和面對不少人事管理的困難；縱使調查中大部份副校長自評其人事管理有不俗的表現，但仍有超過半數小學副校長指出需要在多方面持續進修。與此同時，小學副校長在職培訓是需多方參與的，政府應帶頭舉辦課程和組織與副校長人事管理的分享會，而辦學團體及師訓機構則應開辦結合副校長實務的在職培訓，以供小學副校長提高處理人事管理的能力。面對小學副校長薪級調整在即，各方持份者對小學副校長勢必有更高期望，無論現任或新任小學副校長要對個人在校內角色多作反思，關顧自己在人事管理的專業成長，並提昇自己在學校的領導與管理的能力，以優化學校管理和帶領中基層同工，從而為香港小學生提供更佳的教育服務。最後，小學副校長們要思考和學習做一位懂培育同工的副校長，這不單有益於同工的專業成長，亦可在分佈式領導情境中減輕校長和副校長的工作，是一個三贏的管理策略，值得香港小學副校長認真採用。 140 參考文獻 Cranston, N., Tromans, C., & Reugebrink, M. (2004). Forgotten leaders: What do we know about the deputy principalship in secondary school? International Journal of Leadership in Education, 7 (3), 225-242. Daresh, J. C. (2004). Beginning the Assistant Principalship. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Easton, L. B. (2008). From Professional Development to Professional Learning. Phi Delta Kappan, 89(10), 755-761. Epstein, C.C.著，馮克芸譯（2009）：《會問問題，才會帶人》，台北：大塊文化出版股份有限公司。 Fullan, M.著，中央教育科學研究所和加拿大多倫國際學院譯（2004）：《變革的力量：透視教育改革》，北京：教育科學出版社。 Harris, S., & Lowery, S. (2004). Standards-based leadership: A case study book for the assistant principalship. USA: Scarecrow Education. Jayapragas, P. (2016). Leader in Eduction Program: The Singapore Model for Developing Effective Principal-ship Capability. Current Issues in Comparative Education. 19(1),92-108. Kwan, P. & Walker, A. (2012). Linking Vice-Principals’ Perceptions of Responsibilities, Job Satisfaction and Career Aspirations. Journal of ISEA,40(1), 3-17. Lee, J. C.K, Kwan, P., & Walker, A. (2009). Vice-principalship: Their responsibility roles and career aspirations. International Journal of Leadership in Education, 12(2), 187- 207. Norton, M. S. & Kriekard J. A. (1987). Real and ideal competencies for the assistant principal. NASSP Bulletin, 71(501), 23-30. Robbins, P. & Alvy, H.著，劉徵、高振宇譯（2013）。《向林肯學當校長》。上海：華東師範大學出版社。 Ulrich, D. & Smallwood, N.著，陶娟譯（2011）。《領導力密碼》。北京：中國人民大學出版社。 Weller, L.D & Weller, S.J.著，楊海燕等譯（2007）。《副校長：有效學校領導的關鍵要素》。重慶：重慶大學出版社。 Wong, T.Y. & Liu, P. (2018). Hong Kong Principal Professional Development: Context, Challenges, and Opportunities. Chinese Education & Society, 51, 359-371. 141 香港小學副校長人事管理的進修需要付強（2011）。〈怎樣做個聰明的副校長〉。《中小學校長》，（2），41-43。田玲芸（2019）。副校長的「三板斧」，輯錄自《河北教育（綜合版）》，57（2）， 31。李嘉濤（2019）。〈新時代副校長的角色與定位〉。《大公報》，擷取自：http://www. takungpao.com.hk/life/238150/2019/0213/246354.html，瀏覽日期：2019.11.22。周洋（2013）。〈如何當好一名副校長〉。《科學咨詢（教育科研）》，（12），17- 18。胡少偉（2013）。〈副校長如何領導教師團隊推行新變革〉。《副校長手冊》，（10-16），香港，中華基督教會香港區會。胡少偉、余煊、李少鶴（2012）。〈香港小學副校長的專業發展需要〉。《優質學校教育學報》，（7），39-46。香港副校長會（2014）。《香港副校長會會刊》（創刊號）。香港：香港副校長會。教育局（2019a）：教師專業發展專責小組報告，擷取自：https://www.edb.gov.hk/ attachment/tc/teacher/report-tftpd/TF%20Final%20Report_tc_final.pdf ，瀏覽日期： 2019.11.22。教育局（2019b）：改善公營小學中層管理人力資源及理順公營小學校長和副校長的薪酬，輯錄自立法會教育事務委員會《立法會 CB(4)673/18-19(01)號文件》。教育局（2019c）：財務委員會人事編制小組委員會討論文件，《EC(2019 -20)6》。教師及校長專業發展委員會：T-卓越@hk，擷取自：https://www.cotap.hk/index.php/ tc/t-excel-hk ，瀏覽日期：2019.11.22。梁天明（2013）。〈性格與領導方式〉，載於學校副校長培訓計劃《副校長手冊》。香港：中華基督教會香港區會，頁 30-37。陳耀明（2019）：〈給新晉副校長的錦囊〉，《教育專業》。香港：香港教育工作者聯會，（2），26。馮海東（2017）：樹立「五種意識」，演好副校長角色，輯錄自《教書育人》，（26）， 663-64。潘光存（2018）：小學副校長角色定位與後勤管理方式略述，輯錄自《新課程（小學）》，（11），頁 187。顏桂珍（2011）。〈副校長要練好三套「功夫」〉。《中小學校長》，（2），53-54。 142 143 香港小學副校長人事管理的進修需要 Training needs of Personnel Management for vice principal's in Hong Kong Primary Schools WU Siu Wai Department of International Education, The Education University of Hong Kong YU Huen Department of Education Policy and Leadership, The Education University of Hong Kong LEE Siu Hok The Hong Kong Primary Education Research Association Abstract In order to promote the optimization of primary school management in Hong Kong, the Education Bureau accepted the advice of the Teacher Professional Development Task Force in 2019 to adjust the salary scale of vice-principal in Hong Kong Primary Schools. This has made the vice principal's training more concerned. In 2010, local research found that personnel management was the responsibility of vice-principal in primary school. In order to further understand the needs of the primary school vice- principal in this area, the Hong Kong Primary Education Research Association conducted a related survey in 2013. This article will combine this survey data with recent literature to analyze the development needs of Hong Kong primary school vice-principal in personnel management and make appropriate recommendations for their on-the-job training. Keywords vice-principal in Hong Kong primary school, personnel management of vice-principal, training needs of vice-principal 145 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network LEUNG Yick Wah, YU Baohua Department of English Language Education, The Education University of Hong Kong Abstract In recent years, there has been a rapid growth of Mainland students in higher education institutions in Hong Kong. However, it is frequently reported that Mainland students have difficulties in developing friendship with local peers. To facilitate the Mainland- HK integration, this study examines the relationship that mediates social and individual factors and Mainland-HK friendship. 159 students completed an online survey, which was followed by semi-structured interviews with 24 students. Results showed that mainland students rated their intercultural friendship higher in terms of quality and the number of friends and that willingness to communicate (WTC) in second language (L2) was correlated with the satisfaction in friendship between the two groups. Perceived language proficiency was correlated with L2 WTC although it is not totally correlated with the level of friendship, while prior intercultural experience was correlated with L2 WTC and the number of mainland friends among local students. The finding also sheds light on implications to university support and future research. Keywords intercultural friendship, non-local students, intercultural communication, willingness to communicate, language proficiency 146 Introduction In the past decade, the internationalization of higher education section has become a major trend worldwide (Cheng, Cheung, & Ng, 2015; University Grants Committee, 2010). As part of the trend, there is increasing attention on recruiting overseas students globally and in Hong Kong. According to official statistics, the number of non-local students enrolled in UGC-funded programmes in 2015/16 in Hong Kong increased by 115% since 2010/11 from 8,392 to 18,060 in 2018/19, where 68.2% of them (or 12,322 students) are from Mainland China (University Grants Committee, 2019). Undoubtedly, Mainland student has already become a significant and indispensable population group on the university campus. The majority of mainland students expected and desired friendship with local peers during their course of study (Chiu, 2014). However, it remains challenging due to lack of opportunities to interact with Hong Kong students (Yu & Zhang, 2016). Instead, they tended to seek social support from other co-national or international friends instead (van de Vijver, Helms-Lorenz, & Feltzer, 1999; Lin, Kim, & LaRose, 2012). Even for Mainland students with local friends, their friendship is often shallow, short-term and task-oriented. (Chiu, 2014; Lu & Hsu, 2008; Yu & Wright, 2016). Building intercultural friendship with host-nationals is however important for non-local students. Benefits could include better sociocultural adaptation (Berry, 2005; Ward & Masgoret, 2006; Yu & Zhang, 2016); a stronger sense of belonging to the host community (Klomegah, 2006); more opportunities to learn about worldview and values in other cultures (Li, 2006) and greater chances of social-emotional needs being fulfilled (MacIntyre, 2007; Yeh & Inose, 2003; Ying & Liese, 1991). At the societal level, Intercultural friendship could be valuable because closer intercultural relationships would likely increase the possibility of non-local graduates’ willingness to stay and contribution to the host community. Even if they return home, they may be able to fill positions of influence and become more apathetic with their host society. As a result of these above benefits, better integration of non-local students (including their friendship with host nationals) has become a priority worldwide (Ward & Masgoret, 2006). With respect to the formation of intercultural friendship formation, existing literature suggests that there are some common contributing factors, such as language proficiency, a desire to stay behind after graduation, prior experience and frequency of contact, and L2 WTC (Gareis, Merkin, & Goldman, 2011; Kudo & Simkin, 2003; Ward & Kennedy, 1996). The influence of these factors on friendship is however highly elastic, as one’s expectation for friendship can easily vary over time in response to individual and relational situations. The correlation among different variables and satisfaction levels has to be studied in depth. Further exploration is needed for instance about whether factors such as 147 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network host language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship (Ma, Wong, & Lam, 2014; Zeng, 2006). To sharpen the research focus, the intercultural friendship in this study will be limited to the friendship between Mainland and Hong Kong students, who have grown up and received at least 6-year secondary education in Mainland and Hong Kong separately. Literature Review Impact of L2 WTC on intercultural friendship At first glance, friendship in East and West is sharing similar sets of value traits, such as emotional support or trustworthiness (Gareis, 2000). However, these traits and their importance are expressed differently across cultures. This study aims to explore the L2 WTC, which is generally agreed to be the most influential communication-based variable in the development of intercultural friendship (Gareis et al., 2011). The concept of willingness to communicate (WTC) originated in the field of second language (L2) acquisition, which is defined as “the intention to initiate communication, given a choice” (MacIntyre, 2007, p.369). It is often involved in the discussion of friendship formation because friendship typically starts with good communication, and develops according to individuals' willingness to engage with and share across different cultures. The relationship between WTC and intercultural friendship has been confirmed in different studies. For example, Barraclough and his colleagues found that WTC was directly proportional to the depth of relationship (at the level of a stranger, acquaintance or friend for instance), while WTC at different friendship levels could vary significantly across student groups (Barraclough, Christophel, & McCroskey,1988). It is reported that WTC was positively related to the frequency, breadth and depth of communication. WTC and the frequency of intercultural communication Communication serves as a process of psychological preparation and reduces the anxiety and uncertainties for the development of friendship. For example, Park and his colleagues' study (2009) about the use of the Internet revealed that higher levels of WTC could lead to more frequent intercultural interactions, no matter in the physical or the digital environment. This finding was consistent with Allport’s Intergroup Contact Theory (ICT), which proposed that a higher frequency of intercultural communication could increase mutual understanding and diminish prejudice and bias (Allport, 1954; Binder et al., 2009). In their view, intercultural communication is a data collection process which can help individuals better understand others (Berger & Calabrese, 1975). It is also linked with the uncertainty reduction theory, which suggests that people always need information to reduce their senses of uncertainty in predicting how others would behave (Berger & Calabrese, 1975; West & Turner, 2010). 148 WTC and the quality of intercultural communication WTC is also considered as a predictor of the quality of intercultural communication. For example, Pawlak, Mystkowska-Wiertelak and Bielak (2015) found that the breadth of conversation was positively correlated with the level of WTC. In Hong Kong, Gao (2010) also reported that a wider range of dimensions of self-disclosure was associated with a higher level of WTC. Some researchers, however, suggested that orientations toward language learning and social support would affect students’ L2 WTC strongly (MacIntyre, Dornyei, Clément & Noels, 1998; MacIntyre, 2007). The linkage between WTC and intercultural communication is often explained by Tajfel’s social identification theory (1981), which suggested that the development of intercultural friendship is a process of forging a new integrated identity in a multicultural context and that social identification is a cognitive process in which people categorise and culturally relate themselves with others not in their own group. Individuals with a strong sense of home-cultural identity often tend to initiate relationships with those with a similar background in values, attitudes, beliefs, age, ethnicity or religion, according to what is known as the principle of homophily (McPherson, Smith-Lovin, Cook, 2001). In this context, WTC is a useful predictor of the frequency and quality of intercultural communication, while it depends on the perceived cultural similarity with others. Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. Linkage between WTC, language proficiency and other demographic variables The role of WTC in the development of intercultural friendship, its nature and its linkage with other variables can be discussed in different directions. Some researchers are used to considering WTC as a personality-based, trait-like attribute which is consistent in different communication contexts (Pawlak et al., 2015). Clément, Baker, & MacIntyre (2003) proposed a WTC framework linked with linguistic proficiency, confidence as well as perceived ethnic identity. The importance of language competence and linguistic confidence has also been reconfirmed in a large number of studies (Yu, 2010). One of these for instance reported that individuals with stronger interest in international affairs and making friends with foreigners were more likely to initiate intercultural communication (Ulu, Fan, & Yu, 2015). In addition, demographic background factors such as age, gender and level of study were also found to be correlated with the level of WTC (MacIntyre, 2007). However, no matter how it has developed, WTC is still considered as an individual attribute which is context-independent. On the other hand, some researchers shared a more comprehensive view of WTC and took it as a context-dependent variable. For example, MacIntyre et al. (1998) are in favour of a pyramid model for WTC whereby it is considered as a behavioural intention 149 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network that is dependent on the variables at the bottom layers, such as situated antecedents (state and specific partner of communication), motivational propensities (self-confidence, interpersonal and inter-group motivation) and affective-cognitive context (inter-group attitudes, social situation and language competence). Echoing MacIntyre et al’s work, Lu and Hsu’s study (2008) of Chinese students in United States found that both the “immersion time” and “language competence” could affect the level of WTC among students of different racial backgrounds and noted that students living abroad often reported higher levels of WTC than students from host countries. Similar findings have also been reported in Europe (Arends-Tóth & Van De Vijver, 2003), Australia (Barraclough et al., 1988), Japan (Yashima, 2002; Yashima, MacIntyre, & Ikeda, 2016) and China (Errington, 2009), suggesting that students would express different levels of WTC in different contexts. In Hong Kong, however, the formation of a WTC between mainland and local students has not been fully explored. In contrast to the US or other western countries, Hong Kong is a region where the majority of population does not have overriding political rights, economic power or higher cultural prestige over its overseas students (from the mainland in this case). The invulnerable self-perception of mainland students may make the WTC between them and local students a more complicated issue for investigation. So far there is little consensus about the role of WTC in the development of friendship. On one hand, friendship and local social support are considered as useful predictors of WTC (Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). On the other hand, some researchers suggest that intercultural friendship is an accumulated outcome of WTC and other influential factors like linguistic proficiency or communication anxiety (Gareis et al., 2011; Lu & Hsu, 2008; Yashima et al., 2016). Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. The present study is an investigation into the links between the development of the WTC and intercultural friendship in the Hong Kong context. The correlations among WTC, language proficiency and the extent they would influence the development of friendship were examined. The following gives the guiding questions for research in this study. 1. Is there any difference in the satisfaction level of mainland-HK friendship between mainland and local students? 2. What is the relationship between L2 WTC with the satisfaction level and depth of friendship between the two groups? 3. What is the relationship between the perceived language proficiency in the interlocutor's language with the satisfaction level and depth of mainland-HK friendship? 4. How would demographic factors (gender, future plan after graduate and prior intercultural experience) affect WTC, satisfaction level and depth of mainland- HK friendship? 150 Research methodology Research Design A mixed-method design was used to collect data and information for the purpose of having a deeper understanding of the research problem and questions (Creswell, 2009; Yin, 2003). The study began by inviting students to complete an online questionnaire about their current friendship status, WTC and self-perceived language proficiency. Demographic information including age, gender, prior intercultural experience and desire of whether to stay after graduation (for mainland students only) was also collected. After this survey, 24 of the questionnaire respondents were randomly selected and invited to participate in a 20-minute semi-structured interview. Mainland students were asked to recall their experiences of friendship with local students and share their views about how L2 WTC would facilitate its development. The interviews were conducted in Cantonese or Putonghua according to the native language of participants and were audio-recorded with their consent. Sampling 159 undergraduate and postgraduate students who were having some forms of intercultural relationship (at the acquaintance level or above) were recruited from a Hong Kong university. With a mean age of 21.6 years (SD = 3.12, range from 18 to 35), the sampling included both the mainland students (n = 53, 33.1%) and local students (n = 106, 66.7%), and consisted of 16.7% male (n = 26) and 81.3% female (n = 130). The proportions of these students in terms of cultural origins and gender were similar to the respective ratios of students as a whole in the university. Data Collection and instrument The questionnaire was concerned with the number of cross-border friends students had, how far they were satisfied with this number and the overall quality and depth of relationship. In the first three items, students were asked about the formation of relationships on a 5-point Likert scale, recalled about their best cross-cultural friends and selected the statement which best described the links between them and their cross- cultural friends. Their responses were analysed according to the staircase relationship model of Knapp, Vangelisti and Caughlin (2014) because it was one of the most widely adopted models in the literature (Chen, 2016; Peng, 2011). Under this model, friendship is classified into four levels; each of which has its specific cognitive, affective and behavioural components (Avtgis, West, & Anderson, 1998; Webb & Thompson-Hayes, 2002) (Table 1). 151 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Cognitive, affective and behavioural components at each stage of development of friendship between students from two cultural groups Initiating stage Students from one group often feel hesitant and nervous when meeting peers from the other group. They try to present themselves as pleasant, likable, understanding and socially adept persons, and carefully observe the others to reduce any uncertainty about personal mood, interest, orientations and personality. Most of the conversations are about general information exchange (e.g. name, hometown or majoring subject) and superficial topics, such as weather, environment, entertainment, travel or other means of recreation. Experimenting stage Students from one group feel uncertain but curious about students from the other groups. They often spend time searching for commonalities in habits, family conditions, hobbies, interests and life experiences. Intensifying stage They feel closer when meeting the others. The amount of self-disclosure increases, covering aspects such as previously withheld secrets, fears, frustrations, failures, imperfections, prejudices or individual moral values. Relationships however can be at risk if there are sharp differences in personal views. Integrating stage Students from both groups feel all at ease when meeting each other, and begin to integrate among themselves. Their attitudes, opinions, interests and tastes now clearly distinguish them from the others. They begin to share routines, identity and jargon that are unique only among themselves. Conversations may involve some sensitive issues (such as political propensity) as well as reflections about common experiences. Personal secrets, sex matters and future plans may also be discussed. Table 1 Cognitive, affective and behaviour components at different friendship levels (adapted from Knapp, Vangelisti & Caughlin, 2014, p.46) In this study, L2 WTC (Putonghua for Hong Kong students, and Cantonese for Mainland students) will be explored with the “Willingness to Communicate Outside the Classroom Scale” (MacIntyre, Baker, Clément, & Conrod, 2001). It includes 12 items about WTC in task-like situations and general social situations. MacIntyre’s WTC scale is adopted in this study for two reasons. First, it is widely used across different intercultural friendship studies with high reliability in all language skills (from .89 to .96) (Lu & Hsu, 2008; MacIntyre, 2007; MacIntyre et al., 2001). Second, it is generally agreed to be the most popular WTC scale which focuses on situations in which participants have the most volitional control over their L2 usage during social interaction, which is often diminished in classroom settings (MacIntyre, 2007). Meanwhile, self-evaluated language proficiency 152 was measured with a 4-item self-rating scale for L2 proficiency (in speaking, listening, writing and reading) which was designed by Ying and Liese (1991) and adopted by Yu and Shen (2012) in linguistic and adaptation studies in Hong Kong. Students' satisfaction with cross-cultural friendship would vary according to the levels of WTC, language proficiency and different demographic factors. Given this understanding, this study used a between-group design to compare the WTC and language proficiency level between the two groups of students concerned. Descriptive statistics were obtained for each scale and the sub-scale scores on all measures. Data were screened for outliers and analysed with an independent t-test to compare the two groups on selected continuous variables including satisfaction with the quality of friendship and the number of cross-border friends. For mainland students, independent t-tests were particularly useful to examine if some demographic variables, such as gender, desire of whether to stay after graduation and prior intercultural experience, would affect their current feelings about making friends with local people. Additional analyses included bivariate correlations among Likert-type ratings of WTC, language proficiency and satisfaction levels of friendship. Results from the semi-structured interviews were used to augment and further explain the findings obtained from the questionnaire survey. Finding and discussion Participants were asked to express their satisfaction levels about the number of intercultural friends and the quality and quantity of friendship. The results are shown in the below table: Satisfaction level about the number of cross- border friends Satisfaction level about the quality of cross-border friendship Number of cross- border friends Level of friendship Mainland students (N=53) 3.69 3.46 5.96 2.26 Hong Kong students (N=106) 3.58 3.64 4.19 2.10 Table 2 Level of satisfaction with friendship quality, quantity and number of cross-border friends Table 2 shows that mainland students had a larger mean number of cross-border friends (5.96) than Hong Kong students (4.19). They also had a slightly higher satisfaction 153 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network level with the friendship quality (3.69 vs. 3.58). In contrast, Hong Kong students reported a higher satisfaction level (average score = 3.64 vs. 3.46) with the quality of Mainland-HK friendship. T-tests were also performed to determine whether the two groups of students did show differences across the four variables. No statistically significant differences were found except with respect to the number of intercultural friends. The number of local friends (N=5.96) reported by mainland students was significantly more than that reported by Hong Kong students (N = 4.19), t (137) = 2.23, p < 0.05. This finding indicates that they did have a wider network of cross-border friends than local students. Meanwhile, it is worth noting that mainland students were less satisfied with the number of cross-border friends that they had made, though their reported number was more than that of their local counterparts. The trend that they were more willing to make local friends could be due to their needs for reducing acculturation stress and adjusting to the local socio-cultural environment more successfully (Yeh & Inose, 2003). Research question 2 examined the relationship between WTC and the friendship outcomes (satisfaction with friendship quality, quantity, number of intercultural friends and depth of friendship). The results are outlined below: Satisfaction level of Mainland- HK friendship quality Satisfaction level of Mainland- HK friendship quantity Number of Mainland friends Depth of friendship L2 WTC of Mainland students (N=53) 0.279* 0.373* 0.185 0.327* L2 WTC of Hong Kong students (N=106) 0.384* 0.416* 0.381* 0.102 Table 3 Correlations between WTC and friendship outcomes As shown in Table 3, significant correlations exist between L2 WTC and satisfaction with intercultural friendship in terms of quantity and quality. This finding is consistent with previous studies that WTC is positively correlated with intercultural friendship outcomes and perceived satisfaction (Gareis et al., 2011; Gudykunst & Mody, 2002; Lu & Hsu, 2008; Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). L2 WTC was correlated with the depth of friendship among mainland students (r = 0.327, p <0.05) only and the number of mainland 154 friends among local students (r = 0.381, p < 0.05). This indicates that the L2 WTC of mainland students is more related to the depth of intercultural friendship, while the L2 WTC of local students is more about the breadth of social networks. Research question 3 examined the relationships between WTC, friendship variables and self-perceived L2 proficiency (see Table 4 below). Perceived Cantonese proficiency of mainland students (N=53) Perceived Putonghua proficiency of Hong Kong students (N=106) L2 WTC 0.723** 0.612** Number of intercultural friends 0.276 0.334** Satisfaction with the number of cross-border friends 0.632* 0.417** Satisfaction with the quality of cross-border friendship 0.087 0.364** Level of cross-border friendship 0.292* 0.167 Table 4 Correlations between WTC, satisfaction level of cross-border friendship and the perceived Cantonese proficiency of mainland and Hong Kong students Results showed that there was strong positive correlation between perceived L2 proficiency and WTC, and between L2 proficiency and the satisfaction level of cross- border friendship. These trends are consistent with the previous findings that language proficiency serves as the foundation of developing L2 WTC and intercultural friendship (Clément et al., 2003; MacIntyre, 2007). However, the perceived Cantonese proficiency of mainland students is not correlated with the number of local friends and the quality of friendship due to the fact that local students were more willing to speak Putonghua in the beginning stage of friendship development. This view is supported by students in the interviews: Even I have local friends, I seldom have a chance to practise my Cantonese as all of them speak Putonghua to me. (ML-05) First, you have to speak Putonghua. If you want to make friends with them, you should not expect that they will speak your language… They are our guests, and we should show our respect to them by speaking Putonghua, though my Putonghua is not quite fluent.(HK-14) Putonghua is more often used in cross-border student conversations, and so less emphasized in the development of friendship. This trend was supported by the response 155 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network of Hong Kong students. Their Putonghua proficiency was correlated with the number of mainland friends (r = 0.334, p < 0.01) as well as their level of satisfaction with the quantity (r = 0.417, p < 0.05) and quality of friendship (r = 0.364, p < 0.05). In spite of the trend, it would be too assertive to claim that Cantonese proficiency is not important for mainland students as it is correlated with the level of satisfaction with the quality of friendship. The level of friendship was correlated with their perceived level of Cantonese proficiency (r = .292, p < 0.05), meaning that mainland students who were fluent in Cantonese would be more likely to develop deeper relationships with their local peers. The interviews sought to find out whether L2 proficiency was the cause of the L2 WTC. The following replies were revealing about the viewpoints of mainland students: When I am invited to local activities, I would first ask if they could speak Putonghua. If yes, then I would go. If it is all in English, I would be hesitate but I could still attend. If all Cantonese, I would surely not join (ML-06) If they insist to use Cantonese… I will rather keep silent or leave. First, my Cantonese is so poor. Second, it would be fairer to use English, the second language for both of us. If you know that nobody knows what you are talking about, but you still insist, you should not expect others to follow (ML-04). L2 proficiency obviously offered students more linguistic confidence in intercultural conversations and activities. This finding is consistent with that of Kudo and Simkin (2003) that people with higher L2 proficiency and L2 WTC can communicate more often and more effectively with people from other cultures. Not only could they find intercultural interactions more rewarding; but it was helpful for the development of positive views among people from different groups as well. As L2 WTC is dependent on the student's perceived L2 proficiency (MacIntyre, 2007; Yashima & Tanaka, 2001), schools should provide support to L2 learning directly rather than improving L2 WTC indirectly. Research question 4 focused on the effect of demographic factors (gender, decision to stay after graduation and prior intercultural experience) on the WTC and the degree of satisfaction with cross-cultural friendship. The decision to stay after graduate was the item only applicable to mainland students. Results are shown in Table 5.1 and 5.2. 156 L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.239 0.949 0.434 0.193 0.880 Prior intercultural experience 0.612 0.574 0.756 0.823 0.538 decision to stay after graduate 0.12 0.159 0.382 0.634 0.626 Table 5.1 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Mainland students, N=53) L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.408 0.592 0.131 0.730 0.536 Prior intercultural experience 0.032* 0.660 0.795 0.014* 0.321 decision to stay after graduate Nil Nil Nil Nil Nil Table 5.2 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Hong Kong students, N=106) Table 5.1 and 5.2 show that there was no significant correlation between the demographics (gender, prior intercultural experience and “decision to stay after graduation”), WTC and satisfaction level of intercultural friendship among mainland students. Among local students, however, having prior intercultural experience was found correlated with L2 WTC (t(100) = 2.17, p < 0.05), and number of mainland friends (t(100) = 0.14, p < 0.05). 157 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network The finding is consistent with MacIntyre’s (2001) and Sias’s (2008) study, which identified “prior intercultural experience” as the key to WTC development. The quantitative survey of MacIntyre (2007) showed that “prior intercultural experience” could give more opportunities for L2 interactions and lead to better L2 proficiency, so people would be more likely to initiate communication with native-language speakers in the future. Such experience also tends to increase the students’ willingness to make friends with others from other cultures eagerness to build up friendship with the culture of the other groups (Sias et al., 2008). Consistent with their findings, students with prior intercultural experience were found in this study to have higher L2 WTC. Obviously, prior exchange could help them do better in the making of new intercultural friends although not necessarily raised their degree of satisfaction with the current quality of friendship. In the interviews, some students further reported that how their prior experience encouraged their openness to other cultures and gained more understanding about themselves: I like to explore new cultures and try to understand viewpoints or comments which may not be compatible with mine. The nationality is not my concern. I believe that we could explore interesting differences and lead to fruitful discussions due to different cultural or language backgrounds from non-local students. I like to find out and learn more about unexplored areas. It is always good for us. (HK-12) I know more about my attractiveness during the exchange. Before this programme, I always think that my appearance was not attractive to foreigners. After visiting different countries, however, I realise that I am considered beautiful. This really brought me advantages in daily life… I am more tolerant towards other cultures than I expect. (ML-03) The above comments show that prior intercultural experience could serve as the cognitive and affective foundation for development of friendship. It could lead to a more positive attitude towards other cultures because the intercultural interaction is more considered as an opportunity to learn rather than a risk to their own culture. It could also help students gain more understanding about how they are perceived by others. However, it is worth noting that the significant impact of prior intercultural experience was only found among local students. The majority of mainland students involved in this study were eager to learn other cultures. As one mainland student expressed: 158 In general, those do want to study overseas would be more open- minded and with more tolerance for diverse opinions. Otherwise, they could just stay at home. (ML-07) Another unexpected finding is that, there was no significant difference between L2 WTC, satisfaction with cross-border friendship and “decision to stay after graduation” among mainland students. In previous literature, it was frequently reported that non- locals would have a higher motivation to learn and use L2 WTC, and be more aggressive in making local friends if they decided to stay in the host-community after graduation (MacIntyre et al., 2001; MacIntyre et al., 1998). This trend may be due to the large population of mainland students in Hong Kong , which allows Mainland students to obtain enough emotional or information support from their co-national peers. In other words, they do no need to get information and less likely to take initiative to communicate with local peers. Conclusion This study explored the relationships among students’ satisfaction with mainland- HK friendship, L2 WTC, self-perceived language proficiency and different demographic factors. It was found that mainland students reported having more local friends. Consistent with previous research, the L2 WTC of students was correlated with their satisfaction about cross-cultural friendship. For mainland students, L2 WTC took a more important role in deepening friendship. For local students, L2 WTC mainly helped them to make more friends. Because Putonghua was often used in communication, WTC in Cantonese was not considered important by mainland students when making local friends. Cantonese was still important for the development of friendship however: a greater L2 WTC and a higher degree of proficiency in Cantonese were reported as capable of leading to stronger links with local peers and deeper mutual understanding. Proficiency in Putonghua meanwhile would help Hong Kong students make friends with mainland students but not much in the deepening of friendship. Prior intercultural experience was found as important for developing L2 WTC and building more satisfying links. Interview data showed that intercultural experience could help students become more open to other cultures and gain a deeper understanding about their own strength in intercultural relationship. In contrast to previous research, mainland students reported little difficulty in developing friendship with local students. However, making local friends did not ensure meaningful contacts. 159 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Implications Many universities in Hong Kong do provide Cantonese learning courses. However, the effectiveness of these courses in enhancing intercultural friendship is doubtful. One of the reasons is that mainland students often underestimate the importance of Cantonese in communicating with local people as most of their conversations with others are conducted in Putonghua (Chiu, 2014). In response to this situation, besides helping them attain a sufficient level of proficiency, Cantonese tutor in language courses should place more emphasis on the importance of Cantonese for enhancing relationships. They should also encouarge meaningful contact with their peers in Hong Kong through more school-led intercultural activities. Courses in social, multicultural and cross-cultural psychology, for example, should include activities which can enrich their experiences in the local community and require the use of Cantonese in the discussion of current social and personal issues. Experienced local students can be matched with mainland students for this purpose. Pairing up could help mainland students adjust to university life and provide positive intercultural experience for both local and mainland students. It can also serve as the foundation for building long-lasting relationships. Limitations Although the present study has yielded findings that have both practical and research implications, its design was not without flaws. First, only students who reported having local or mainland friends were recruited. Students who had difficulties in making cross- cultural friends were simply left out in the enquiry. Further studies of these difficulties are needed. Second, all participants in this study were recruited from one university through convenience sampling so the sample might not represent the general populations of mainland and Hong Kong students. While the findings of this study could provide a more comprehensive basis for further discussion, they might not be fully transferable to the case in another institution. Students should be recruited from a wider variety of universities in order to obtain more generalisable findings in future studies. 160 Reference Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Perseus Books. Arends-Tóth, J., & Van De Vijver, F. J. R. (2003). Multiculturalism and acculturation: Views of Dutch and Turkish-Dutch. European Journal of Social Psychology, 33(2), 249-266. Avtgis, T. A., West, D. V., & Anderson, T. L. (1998). Relationship stages: An inductive analysis identifying cognitive, affective, and behavioral dimensions of Knapp’s relational stages model. Communication Research Reports, 15(3), 280-287. Barraclough, R. A., Christophel, D. M., & McCroskey, J. C. (1988). Willingness to communicate: A cross-cultural investigation. Communication Research Reports, 5(2), 187-192. Berger, C. R., & Calabrese, R. J. (1975). Some explorations in initial interaction and beyond: Toward a developmental theory of interpersonal communication. Human communication research, 1(2), 99-112. Berry, J. W. (2005). Acculturation: Living successfully in two cultures. International Journal of Intercultural Relations, 29, 697-712. doi:10.1016/j.ijintrel.2005.07.013 Binder, J., Zagefka, H., Brown, R., Funke, F., Kessler, T., Mummendey, A., & Leyens, J. P. (2009). Does contact reduce prejudice or does prejudice reduce contact? A longitudinal test of the contact hypothesis in three European countries. Journal of Personality and Social Psychology, 96, 843-856. Chen, L. (2016). Learning the culture of a people: Chinese communication as an example. Intercultural Communication Studies, 25(1), 53-65. Cheng, Y. C., Cheung, A. C. K., & Ng, S. W. (2015). Internationalization of higher education: The case of Hong Kong. Singapore: Springer. Chiu, W. K. (2014). Mainland students in Hong Kong. Hong Kong: Hong Kong Institute of Asia-Pacific Studies. Clément, R., Baker, S. C., & MacIntyre, P. D. (2003). Willingness to communicate in a second language: The effects of context, norms, and vitality. Journal of Language and Social Psychology, 22, 190-211. Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Thousand Oak, CA: SAGE. 161 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Errington, J. M. (2009). Motivation, international posture and China core cultural values: Toward a theory of motivation in Chinese ESL (Unpublished Master’s thesis), University of London, London. Gao, X. (2010). Strategic language learning: The roles of agency and context. Bristol: Multilingual Matters. Gareis, E. (2000). Intercultural fricndship: Five case studies of German students in the USA. Journal of’ Intercultural Studies, 21(1), 67-91. Gareis, E., Merkin, R., & Goldman, J. (2011). Intercultural friendship: Linking communication variables and friendship success. Journal of Intercultural Communication Research, 40(1), 153-171. Gudykunst, W. B., & Mody, B. (2002). Handbook of international and intercultural communication. Thousand Oaks, CA: SAGE. Klomegah, R. Y. (2006). Social factors relating to alienation experienced by international students in the United States. College Student Journal, 40(2), 303-315. Knapp, M. L., Vangelisti, A. L., & Caughlin, J. P. (2014). Interpersonal communication and human relationships (7th ed.). Boston, MA: Pearson. Kudo, K., & Simkin, K. A. (2003). Intercultural friendship formation: The case of Japanese students at an Australian university. Journal of Intercultural Studies, 24(2), 91-114. Li, M. (2006). Cross-border flows of students for higher education: Push-pull factors and motivations of mainland Chinese students in Hong Kong and Macau. (Unpublished PhD Thesis), University of Hong Kong, Hong Kong. Lin, J. H., Peng, W., Kim, M., Kim, S. Y., & LaRose, R. (2012). Social networking and adjustments among international students. New Media & Society, 14, 421-440. Lu, Y., & Hsu, C. F. (2008). Willingness to communicate in intercultural interactions between Chinese and Americans. Journal of Intercultural Communication Research, 37, 75-88. Ma, A., Wong, R., & Lam, W. Y. K. (2014). Profiling language and culture strategy use patterns of ESL student teachers in study abroad by using self-reported data. Pedagogy, Culture & Society, 1-25. MacIntyre, P. D. (2007). Willingness to communicate in the second language: understanding the decision to speak as a volitional process. Modern Language Journal, 91, 564-576. 162 MacIntyre, P. D., Baker, S. C., Clément, R., & Conrod, S. (2001). Willingness to communicate, social support, and language learning orientations of immersion students. Studies in Second Language Acquisition, 23(3), 369-388. MacIntyre, P. D., Dornyei, Z., Clément, R., & Noels, K. A. (1998). Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and affiliation. Modern Language Journal, 82(4), 545-562. McPherson, M., Smith-Lovin, L., & Cook, J. M. (2001). Birds of a feather: Homophily in social networks. Annual Review of Sociology, 27(1), 415-444. Park, N., Jin, B., & Jin, S. (2009). Motivations, impression management, and self- disclosure in social network sites. Paper presented at the Annual meeting of the International Communication Association, Chicago, IL. Retrieved on November 23, 2019, from http://citation.allacademic.com//meta/p_mla_apa_research_ citation/3/0/0/8/0/pages300804/p300804-1.php Pawlak, M., Mystkowska-Wiertelak, A., & Bielak, J. (2015). Investigating the nature of classroom willingness to communicate (WTC): A micro-perspective. Language Teaching Research. doi:10.1177/1362168815609615 Peng, F. (2011). Intercultural friendship development between Finnish and international students. (Unpublished Master’s thesis, University of Jyväskylä, Jyväskylä, Finland) . Retrieved on November 23, 2019, from https://jyx.jyu.fi/bitstream/ handle/123456789/27287/URN:NBN:fi:jyu-2011071211147.pdf?sequence=1 Roccas, S., Horenczyk, G., & Schwartz, S. H. (2000). Acculturation discrepancies and well-being: the moderating role of conformity. European Journal of Social Psychology, 30, 323-334. Sias, P. M., Drzewiecka, J. A., Meares, M., Bent, R., Konomi, Y., Ortega, M., & White, C. (2008). Intercultural friendship development. Communication Reports, 20(1-2), 1-13. Tajfel, H. (1981). Human groups and social categories. British Journal of Social Psychology, 21, 189-201. Ulu, G., Fan, W., & Yu, S. (2015). Study of the relationship between Chinese college students' international posture and their intercultural willingness to communicate. Chinese Studies, 4(3), 77-82. University Grants Committee. (2010). Aspirations for the higher education system in Hong Kong: Report of the University Grants Committee. Hong Kong: University Grants Committee. 163 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network University Grants Committee. (2019). Facts and figures 2018. Retrieved on November 23, 2019, from http://cdcf.ugc.edu.hk/cdcf/searchStatisticReport.do van de Vijver, F. J. R., Helms-Lorenz, M., & Feltzer, M. J. A. (1999). Acculturation and cognitive performance of migrant children in the Netherlands. International Journal of Psychology, 34(3), 149-162. Ward, C., & Kennedy, A. (1996). Crossing cultures: The relationship between psychological and sociocultural dimensions of cross-cultural adjustment. In J. Pandey, D. Sinha, & D. P. S. Bhawuk (Eds.), Asian contributions to cross-cultural psychology (pp. 289-306). New Delhi: SAGE. Ward, C., & Masgoret, A. M. (2006). An integrated model of attitudes toward immigrants. International Journal of Intercultural Relations, 30, 671-682. Webb, L. M., & Thompson-Hayes, M. E. (2002). Do popular collegiate textbooks in interpersonal communication reflect a common theory base? A telling content analysis. Communication Education, 51(2), 210-224. West, R., & Turner, L. H. (2010). Understanding interpersonal communication: Making choices in changing times (2nd ed.). Belmont, CA: Thomson/Wadsworth. Yashima, T. (2002). Willingness to communicate in a second language: The Japanese EFL context. Modern Language Journal, 86(1), 54-66. doi:10.1111/1540-4781.00136 Yashima, T., MacIntyre, P. D., & Ikeda, M. (2016). Situated willingness to communicate in an L2: Interplay of individual characteristics and context. Language Teaching Research. doi:10.1177/1362168816657851 Yashima, T., & Tanaka, T. (2001). Roles of social support and social skills in the intercultural adjustment of Japanese adolescent sojourners in the USA. Psychological Reports, 88(3), 1201-1210. doi:Doi 10.2466/Pr0.88.4.1201-1210 Yeh, C. J., & Inose, M. (2003). International students' reported English fluency, social support satisfaction, and social connectedness as predictors of acculturative stress. Counselling Psychology Quarterly, 16(1), 15-28. Yin, K. (2003). Case study research: Design and methods (3rd ed.). London: SAGE. Ying, Y., & Liese, L. (1991). Emotional well-being of Taiwan students in the United States: An examination of pre- to post-arrival differential. International Journal of Intercultural Relations, 15(3), 345-366. 164 Yu, B. (2010). Learning Chinese abroad: the role of language attitudes and motivation in the adaptation of international students in China. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 31(3), 301-321. doi:Pii 92294922610.1080/0143463100 3735483 Yu, B., & Shen, H. Z. (2012). Predicting roles of linguistic confidence, integrative motivation and second language proficiency on cross-cultural adaptation. International Journal of Intercultural Relations, 36(1), 72-82. doi:10.1016/ j.ijintrel.2010.12.002 Yu, B., & Wright, E. (2016). Socio-cultural adaptation, academic adaptation and satisfaction of international higher degree research students in Australia. Tertiary Education and Management, 22(1), 1-22. Yu, B., & Zhang, K. (2016). ‘It’s more foreign than a foreign country’: Adaptation and experience of mainland Chinese students in Hong Kong. Tertiary Education and Management, 22(4), 300-315. Zeng, M. (2006). The adaptation of mainland Chinese research postgraduates to the universities of Hong Kong (Unpublished PhD thesis), The University of Hong Kong, Hong Kong, China. 165 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Attachment Survey about the willingness to communicate, self-perceived language proficiency and Mainland-HK friendship 關於溝通意願、自我感知語言能力及中港友誼的問卷調查個人資料 Personal Information 電郵 Email : ______________________________ 年齡 Age : ______________________________ 性別 Gender : ______________________________ 出生地 (城市 / 國家 ) Place of residence (Home Town / Country) ︰ ______________________________ 閣下完成學位後，會否計劃留在香港工作或升學 ? After graduation, do you plan to stay in Hong Kong for employment or further study? 會，計劃留在香港工作 Yes, I plan to stay in Hong Kong for employment. 會，計劃留在香港升學 Yes, I plan to stay in Hong Kong for further study. 不會 No. 未決定 Not decide yet. 166 1. 自我感知語文水平 Self-perceived language proficienc 請根據您目前的粵、普、英的語文水平，圈出適當的數字︰ Please select your level of proficiency with the Cantonese, Putonghua and English by circling the corresponding number. 完全不懂 No proficiency 差 Poor 一般 Average 好 Good 優秀 Excellent Cantonese 粵語 Reading 讀 ( 繁體字 ) 1 2 3 4 5 Writing 寫 ( 繁體字 ) 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 Putonghua 普通話 Reading 讀 ( 簡體字 ) 1 2 3 4 5 Writing 寫 ( 簡體字 ) 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 English 英語 Reading 讀 1 2 3 4 5 Writing 寫 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 167 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 2. 第二語言溝通意願 [香港學生版本 Willingness to communicate (2nd language) [Hong Kong student's Version] 請根據您的狀況，選出最能您的跨文化溝通習慣的選項︰ Please select the most appropriate item which can best describe your current intercultural communication situation: 普通話作為第二語言 L2 as Putonghua 項目 Task 完全不重要 N ot im portant 較不重要 Less im portant 一般 N eutral 重要 Im portant 十分重要 Very im portant 跟隨簡體中文指示，完成任務 Listen to instructions in Simplified Chinese and complete a task 1 2 3 4 5 按簡體中文食譜焗製蛋糕 Bake a cake if instructions were only in Simplified Chinese. 1 2 3 4 5 用普通話進行遊戲 ( 如大富翁 ) Play a game in Putonghua, for example Monopoly. 1 2 3 4 5 試想像您對一項任務要求不清晰，您有多大程度希望得到普通話指引？ Imagine that you are confused about a task you must complete. How willing are you to ask for instructions or clarification in Putonghua? 1 2 3 4 5 在課後與教師以普通話討論課業 Speak Putonghua to your teacher or professor after class about an assignment. 1 2 3 4 5 以簡體中文填寫申請表 Fill out an application form in Simplified Chinese. 1 2 3 4 5 候車時與普通話朋友聊天 Talk to an Putonghua-speaking friend while waiting in line. 1 2 3 4 5 接受普通話使用者的指示 Take directions from an Putonghua speaker. 1 2 3 4 5 在最近一次假期中與朋友以普通話聊天 Speak in Putonghua in a group about a recent vacation that you took. 1 2 3 4 5 以普通話描述您最喜歡的遊戲的規則 Describe the rules of your favourite game in Putonghua. 1 2 3 4 5 168 試想像陌生人進入您所在的房間，並與您交談，您會多大程度上選擇以普通話回應？ Imagine that a stranger enters the room that you are in. How willing would you be to have a conversation in Putonghua if he talked to you first? 1 2 3 4 5 嘗試了解普通話電影 Try to understand a Putonghua movie. 1 2 3 4 5 169 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 2. 第二語言溝通意願 [內地學生版本 ] Willingness to communicate (2nd language) [Mainland student’s Version] 請根據您的狀况，選出最能您的跨文化溝通習慣的選項︰ Please select the most appropriate item which can best describe your current intercultural communication situation: 粵語作為第二語言 L2 as Cantonese 項目 Task 完全不重要 N ot im portant 較不重要 Less im portant 一般 N eutral 重要 Im portant 十分重要 Very im portant 跟隨繁體中文指示，完成任務 Listen to instructions in Traditional Chinese and complete a task 1 2 3 4 5 按繁體中文食譜焗制蛋糕 Bake a cake if instructions were only in Traditional Chinese. 1 2 3 4 5 用粵語進行遊戲 ( 如大富翁 ) Play a game in Cantonese, for example Monopoly. 1 2 3 4 5 試想像您不清晰一項任務的要求，您有多大程度希望得到粵語指引？ Imagine that you are confused about a task you must complete. How willing are you to ask for instructions or clarification in Cantonese? 1 2 3 4 5 在課後與教師以粵語討論課業 Speak Cantonese to your teacher or professor after class about an assignment. 1 2 3 4 5 以繁體中文填寫申請表 Fill out an application form in Traditional Chinese. 1 2 3 4 5 候車時與粵語朋友聊天 Talk to an Cantonese-speaking friend while waiting in line. 1 2 3 4 5 接受粵語使用者的指示 Take directions from an Cantonese speaker. 1 2 3 4 5 在最近一次假期中與朋友以粵語聊天 Speak in Cantonese in a group about a recent vacation that you took. 1 2 3 4 5 以粵語描述您最喜歡的遊戲的規則 Describe the rules of your favourite game in Cantonese. 1 2 3 4 5 170 試想像陌生人進入您所在的房間，並與您交談，您會多大程度上選擇以粵語回應？ Imagine that a stranger enters the room that you are in. How willing would you be to have a conversation in Cantonese if he talked to you first? 1 2 3 4 5 嘗試瞭解粵語電影 Try to understand a Cantonese movie. 1 2 3 4 5 3. Self-report survey 自我陳述問卷請回想您最好的一段跨文化友誼的狀況，在最能代表您目前跨文化友誼關係的欄目內加上「」︰ Please recall the memory of your best Intercultural friendship, and put a “” in the statement which can best describe your current intercultural friendship status: 對目前友誼的描述 Description of your current intercultural friendship □ 相處時，我感到猶豫和緊張。我會嘗試表現自己最理想、討人歡喜、能被理解和被社會接受的一面。我們會仔細觀察對方以減少不確定性，並希望了解對方的個性、心情、興趣和對我們的觀感。話題一般包含背景資料 (如 (名字、就讀學科、家鄉等 )、天氣、環境、娛樂旅行等表面或輕鬆的話題。 I feel hesitant and nervous when meeting each other, and we try to display ourselves as a person who is pleasant, likable, understanding and socially adept. We are carefully observing the other to reduce any uncertainty - hoping to gain clarification of mood, interest, orientation toward us, and aspects of the other's public personality. Most conversation is about general information exchange (e.g. name, hometown or majoring subject) and superficial topics, such as weather, environment or relaxing things (like entertainment or travelling). □ 相處時，我會對對方感到好奇，也會努力尋找共同話題，如家庭狀況、共同愛好和興趣、或共同經驗，以整合話題。 I feel uncertain, but curious about each other, and try to search commonalities, and primarily interested in searching for an integrating topic (e.g. family, hobbies, common interest) or past experience. 171 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network □ 相處時，我感到溫暖和親密感。我們自我訊息披露量會增加，並會分享一些會曝露自行弱點的事，包括過去隱藏的秘密、恐懼、挫折、失敗、個人缺點、偏見、個人道德價值等。 I feel warm and close when meeting each other. The amount of self-disclosure increases, and may involve some previously withheld secrets, fears, frustrations, failures, imperfections, prejudices or individual moral value, which may make ourselves vulnerable. □ 我感到我們就像融為一體，我們的態度、意見、興趣和品味能讓我們與其他朋友區分出來。一些共同習慣、身份和隱語，也讓我們的友誼顯得獨一無二。我們的話題涉及敏感題目，如政治立場或對共同經常的反思，也涉及最深入的自我披露，如秘密、性、未來計劃等。 I feel like one person when meeting him/her. Our attitudes, opinions, interests and tastes could clearly distinguish us from others. Some shared routines, identity and jargon are developed that make us unique. Our conversation involves some sensitive issues, such as the political propensity personal reflection about common experience. My deepest self-disclosure may also be involved, such as secrets, sex, and discussion of future plan. 4. 您目前中港友誼的狀況 The current condition of your Mainland-HK friendship 請根據您目前的跨文化友誼狀況，回答下列問題︰ Please answer the questions according to your current intercultural friendship: 4.1 您目前有多少位香港朋友 (於香港出生及長大 )？ (如您是香港學生，請跳過本題 ) How many Hong Kong friends (who were born and raised in Hong Kong) do you have currently? (Please skip this if you are a Hong Kong student) ____________________________________________________________________ 4.2 您目前有多少位內地朋友 (於內地出生及長大 )？ (如您是內地學生，請跳過本題 ) How many Mainland friends (who were born and raised in Mainland) do you have currently? (Skip this if you are Mainland student) (Please skip this if you are a Mainland student) ____________________________________________________________________ 172 4.3 請在下表中選出最能代表您對現在跨文化友誼看法的數字 On the scale below, please select the number which represents your feeling about the statement about your current intercultural friendship status: 項目 Task 完全不重要 N ot im portant 較不重要 Less im portant 一般 N eutral 重要 Im portant 十分重要 Very im portant 總體而言，我滿意目前中港友誼的數目 In general, I am satisfied with the number of my Mainland-HK friendship. 1 2 3 4 5 總體而言，我滿意目前中港友誼的質量 In general, I am satisfied with the quality of my Mainland-HK friendship. 1 2 3 4 5 173 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 跨文化友誼的建立︰社交及個人因素如何對中港友誼網絡的影響梁亦華、喻寶華香港教育大學　英語教育學系摘要近年，入讀香港各大學的內地學生數量大幅增加，然而不少研究指出內地生往往難以跟本地學生建立友誼。為了促進中港融學，本研究審視了各種社交與個人因素如何影響中港友誼的建立。本研究邀請了 159 名學生完成網上問卷，其中 24 名學生進一步受邀參與半結構性訪談。研究結果顯示 (i) 內地學生在中港友誼的數量和質量滿意度的評分高於香港學生；第二語言溝通意願 (L2 WTC) 與中港友誼的各項滿意度存在顯著相關；(iii) 個人感知的第二語言水平，與其第二語言溝通意願存在顯著相關；(iv) 過去跨文化經驗與香港學生的第二語言溝通意願，及其中港友誼數量存在顯著相關，但此相關性未見於內地學生。本研究的結果有助各大專院校為非本地學生制定更適切的支援政策，並探討了未來進階研究的可能方向。關鍵詞跨文化友誼、非本地學生、跨文化友誼、溝通意願、語言能力 175 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現梁麗嬋、陳凱茵學友社摘要本研究透過分析香港學生於不同教學語言、學校收生水平、學校類別、性別及社會氛圍背景下，學習通識教育科的狀況，從中發現影響學生廿一世紀能力學習的主要原因。研究採用問卷、獨立訪談以及過去十二年的「香港中學生十大新聞選舉」候選新聞數據作分析。結果反映教學語言及運用模式影響學生學習的效率，學生追求「以低付出獲取高分回報」影響其學習的方向和目標的選擇，而爭議性的時事議題考卷設計與評估機制，則強化媒體與社會氛圍對學生思維模型的影響，導引學習走向狹隘和偏見。關鍵詞廿一世紀能力、通識教育、學習因素、中學生十大新聞選舉 176 1、研究背景：香港九七回歸以來，處身於一國兩制獨特的政治與經濟多元環境，面對全球化、訊息化、多元化與碎片化的廿一世紀社會，2000年的教育改革便提出學會學習、終身學習與全人發展的願景方向，教育承擔著培育適切於社會未來發展需要的公民和育養治港人才的使命。基礎教育課程指引其一的宗旨是培養能明白自己在家庭、社會和國家所擔當的角色和應履行的責任；其二認識自己的國民身份，致力貢獻國家和社會（2002，1.4章）。為配合落實教改的宗旨，教育局於 2009年推出通識教育科（下稱通識科），並成為必修必考的核心科目之一。其目標在引發個體關心社會 (Awareness of the society) 、拓闊視野 (Broadening students’minds) 及成為具慎思明辨 (Critical thinking) 的獨立思考者（EDB，2010，簡稱 ABC）。筆者將通識科的目標跟國際廿一世紀能力追求作對照，結果目標大同小異，均以追求「學會生活」、「學會思考」與「學會尊重」為重點。通識科經歷十年的實踐，其成效可從學生關注的事項、思考的模型、基礎知識的掌握，態度與價值觀的表現等而獲知。而探究影響學生學習廿一世紀能力效果的通識科，將有助掌握不同學生學習的強弱與得失，尋求當中問題的原因。由於後現代主義 (Postmodernism) 社會訊息氾濫、權力下放、「問責」與競爭，因此人類生產力進一步釋放，進入多元向度應用與拼發的時代：AI人工智能、訊息新媒體、創新能源與物料、國際權力轉移、貧富差距拉大等。例如英國從過去 500 人以下的小型企業，今天 95.5%只聘用 10個以內的員工（Young, 2014）。有報告預期 2045年機械人和自動化系統將無處不在（Office of the Deputy Assistant Secretary of the Army, 2018），職業流轉與更替需要具備高度適應能力、創業精神和工作能力強的員工（Kang & Gottfredson, 2015）。處身於複雜多變的社會，各地政府均重視新一代的學習，並想方設法尋求能達成廿一世紀能力培育的過程，影響學生學習廿一世紀能力的因素探究變得非常重要（芥末堆，2016-06-03）。筆者對創設於廿一世紀、具時代標誌特色的高中通識科研究發現，緊張的應試體制中無法引導學生走向深度思考。課程學習和評估的目標並不一致，教學法著眼於短期目標和育養理想的長期目標之間失去平衡。過程滋生了難以預料的副作用（Leung，2017）。學生對通識跨學科學習缺乏興趣，只為考試而讀書，學習偏向狹 177 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現隘的程序性思維訓練，無意識地導引偽批判性思考。學生於思維辯說技巧上比較強，但於學會生活上較薄弱，更忽視求真與尊重他人的態度。結果，通識科實施成效沒有如預期般幫助學生成為具素質與責任感的獨立思考者 (ibid) 。基於筆者研究多樣化的數據，探究來自不同教學語言、學校收生水平、學校類別及社會氛圍背景下的學生，對通識科的目標、學習方法與對自身影響的觀感有何差異，以推敲影響學生掌握廿一世紀能力學習的原因獨具意義。本文將有助當下的教育者對症下藥，並對存在的問題做適切的應對。 2、文獻回顧：廿一世紀能力是態度 (A=Attitude) 、能力 (S=Skills) 與知識 (K=Knowledge) ， ASK的綜合體，是跨學科概念的運用，以能舉一反三，轉移運用（Griffin, McGaw & Care, 2012；Voogt & Roblin, 2012）。而影響學生學習有不同的維度，有影響學生學習效能與效率的教學語言、學習方法與習慣，影響學生學習向度與選擇的學習管理與學習動力，還有影響學習心智與學習意志的思維模式構建。史丹福大學教授研究便證實接受成長型思維模式的學習較具靈活變通、自主學習的效果。思維或思維模式對一個人成長的影響是深遠和決定性的。作為新世紀必修必考的通識跨學科，起始目標在培養新一代達成 ABC。《通識教育科課程及評估指引（中四至中六）》便清晰列寫課程目標、學習的三大範疇與六大單元問題內容（課程發展議會、香港考試及評核局，2007，2014更新）。其學習策略強調以真實議題作情境探究。由於本科不設教科書，因此教師教學多參考香港考試及評核局（下稱考評局）所提供的考題樣本及評卷標準，以作為教學內容的設計。由於社會議題多變，學校多採用不經教育局評審的坊間「教科書」，或來自媒體、補習社、機構、政黨等多元渠道的爭議性時事議題內容作教材。其教學及考評模式有別於過去（Corrigan, Gunstone & Jones, 2013），評估採用標準參照，著重評核學生的思維能力高低，知識錯誤也不扣減分數。學生思維能力高低主要由佔有 80%紙筆考卷來評定。文憑試考生就四道開放性的時事考題論述，通過中央設立的考評監察中心及評卷機制，由最少八位評卷員分別參與評核，最終確保其評分的信度、效度與透明度。政策理念在讓評估促進學習，期望學與教過程教師的回饋及學習設計能與考評的標尺要求一致，指引日常學習過程，教師能提供明辨性思維概念 178 與邏輯關聯的討論，以訓練學生的思維能力。圖一、通識科考評、學與教及目標關係研究發現： 2012年，筆者向首屆參與通識科文憑試（下稱 DSE）的科任教師進行考評與教學研究，發現科任教師有強烈的考試導引傾向，然而，他們對通識科及 DSE本質的理解，卻有別於傳統以學科知識為本，較多認識到新推行的課程評估較重視學生基礎概念的掌握與及思維能力的運用。研究反映受訪教師大體認同 DSE運作與及高階思維能力的培育，愈資深的教師愈認同通識科應試教學策略能與高階思維能力相容（Leung，2013，p.194）。考評局透過 DSE時事議題樣本與考卷設計及標準參照的評估標尺，導引教師能夠提供高中學生進行廿一世紀能力的學習，以求達至提升思維能力的目標。基於對成果為本的評估驅動學與教效能的疑惑，筆者於 2014年向全港中學發出問卷，收集師生大體相同的問卷數據進行分析對照，同期進行多元持份者的獨立 179 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現訪談，並進入課堂進行觀察紀錄，最終完成博士論文研究（Leung，2017）。研究發現整理見圖一。隨著論文多元的發展，筆者跟進報刊文章的整理與論述（梁麗嬋，2019），透過學生的性別、年齡、學校類別、教學語言等組別觀感作比較分析，探究影響學生學習背後的主要因由。學者布朗芬布倫納（Bronfenbrenner, 1979）提出生態系統理論，認為個體成長過程受著微系統、中間系統、外系統、宏觀系統及時間系統的關聯與套疊所影響。即個體常受生活中的環境系統例如家庭、學校、社區、大眾傳媒、政府政策、多元文化等相互作用所感染，長期地影響著個體於社會生態環境下的思維與價值觀發展。生態系統理論在於說明個體常直接與間接地受到環境塑建的意識強弱所影響，引發行為的偏差。紐約時報一篇「總統讓中學變得更糟糕嗎？」便報導一份剛發表的「總統大選後的學校戲弄和欺凌」論文研究，發現支持總統特朗普地區的學生與區內欺凌數字的上升有正相關（Goldberg, 2019）。香港通識科課程以社會爭議性時事議題學習為對像，無論紙筆模式的考試或是獨立專題探究（下稱 IES），都多集中於議題探究與論述。因此，學生學習通識科過程，內在受個人的經驗與心態、能力、興趣、動機與價值觀等影響，外在則受上述由近至遠的社會生態環境所影響。隨著訊息科技發達，個體與朋輩互動參與更增添媒體訊息的影響力。作為重視真實性評量與社會爭議性議題教學，社會時事對學生廿一世紀能力的學習構成多大的影響？議題探究需要師生加強互動，以真實的情境議題作問題為本的設計（Audet & Jordan, 2005），好讓學生從議論過程中，懂得事物之間的關聯，掌握動態發展的關係，從多元持份者的處境與角度思考，以成為具深思熟慮及明辨性思維能力的公民。然而，多份本港有關通識科教學研究均指出教學過程的局限：教師對議題教學信心不足（Fung，2015），掌握通識科知識不到位（Lam & Zheng, 2005），欠缺跨學科教學法經驗（Fung & Howe, 2014），更有資深教師指出課時緊張而學習範疇過大，平均兩節課時便要完成一個學習議題。那對學生的學習構成怎樣的影響？再者，學者 Argyris & Schon（1974）研究人性心理的特質，提出不同人物常因角色的職責任務、利害關係與自身福祉的需要，採用珍視學理 (Espoused theories) 的態度或採務實使用理論（Theories-in-used）策略來應對問責和挑戰（Argyris，1992， 180 第 20章）。Argyris的學理給予我們啟示，影響學生升讀大學或事業發展的文憑試，令非直接的參與者如學者、政策制定者傾向於珍視理論，常常鼓勵「改變是好的。你去做吧」，而直接的參與者如學生、教師和考評局負責人，為迎合個人角色與責任，常採用不宣之於口的、「功利」的手法。考評局為新學科能於國際學術水平認證，多採用國際公開測驗的評估機制與標尺（戴維揚，2005），進行應對行動。作為廿一世紀新設的學科，前無參照，Argyris的理論可提供怎樣的視野與分析？基於文獻閱讀，筆者將按不同背景學生於回應通識科考評與目標的關係、教師教學法及實踐影響之問卷調查數據落差作分析，並採用 Argyris學說及動態環境理論為不同持份者訪談發現作推論，再以學生關注的十大新聞選舉候選時事內容作數據引證，從而推敲影響學生學習廿一世紀能力的認知傾向、價值取向和思維模型等原因。 3、研究設計：本研究採用量性與質性混合模式，利用來自多元背景的學生完成的問卷（見附件一至三）作比對，輔以多元持份者（包括教育政策制定者、考評局通識負責者、科任教師等）個別訪談，與及採用資料分析 (Data Analysis) 方法，對通識科推行前後十二年間（2007-2018）的中學生十大新聞選舉三百多則候選新聞資料（附件四）進行「數量」差異的比較，分析與推論影響學生學習主要的肇因。研究問題：什麼是影響高中學生廿一世紀能力學習的主因？焦點問題： 1. 教學語言、學校類別、學校收生組別與性別差異多大程度影響學生廿一世紀能力學習？ 2.什麼是影響學生廿一世紀能力學習的主因？研究對象：研究於 2014年向全港中學發出問卷，最終約十分之一的 42所，共 50 班中六級同學（n=489）問卷適用於是項研究。學生來自不同教學語言、學校類別與學校收生組別的同學。 181 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現表一、學生類別學生 (n = 489) 分類數目 (%) 性別男女沒答案 201 277 11 (41.1) (56.6) (2.2) 學校類別官立津貼直資沒答案 97 298 85 9 (19.8) (60.9 (17.4) (1.8) 學校收生主要組別 * 組別 1 組別 2 組別 3 144 211 134 (29.4) (43.1) (27.4) * 經對應師生問卷後調整 4、研究結果：學生問卷分析主要分為三個部份，採用統計學原則處理（Crewell & Clark, 2011），並提供李克特量表四個選項。統計顯著性水準設定為α= .05，* = p<.05，代表有顯著性差異，** = p<.01，代表極其顯著性差異，符號用作下列整體研究結果的表述及討論。所有數據經調整後轉為正，最正向得分為 4，最低為 1，中位數為 2.5，超過 2.5可視之為正效果，低之則為負效應。分數越高越正向，反之則為負向。使用Mann-Whitney檢驗，所有項目之間沒有性別上的明顯差異。其餘類別差異見下： 4.1 不同背景類別之學生對通識科文憑試是否有助目標的達成觀感比較附件一反映來自不同背景的學生對 DSE影響目標的達成有不少觀感的落差。廣東話和英語教學組在 10項之中有 3項存在非常顯著的差異（**p <0.01），4項存在顯著的差異（*p <0.05）。總項目分數顯示兩個語言組別之間出現非常顯著的差異（2.94> 2.75**)。接受廣東話教學的學生於所有目標的得分顯著地高於英語組。以英語作為通識科教學語言的學生則傾向以此科學習的目標為獲取 DSE較高分數的工具，而不是為了學習生活或學習思考。當用第二語言進行學習時，創新與有效解決問題的能力明顯最弱 (f：2.84> 2.45**)，靈活變通及轉移運用知識概念 (b：2.94> 182 2.71**)和成為獨立思考者 (g：2.94> 2.72**)也較以母語 (廣東話 )學習，出現非常明顯的落差。使用英語作為教學語言於培養批判思維能力、寬容對待不同意見、成為有責任與承擔的公民、運用廣博的知識四項上都明顯較以母語教學為弱。數據分析所見，官立學校類別跟津貼和直接資助（下稱直資）中學學生，對 DSE是否有助目標的達成的觀感，呈現較負面傾向的落差（2.75**< 2.93,2.95)。當中培養具創新與有效解決問題的能力（f：2.61*< 2.81,2.86)和培養協作與溝通能力，寬容對待不同意見（i：2.76*< 2.96,2.89) 出現較明顯的負向。可見官立中學較其他類別學校學生，較不認同 DSE有助他們達成學習的目標。收生組別總體平均數據也出現明顯的差異。組 1學生較組 2，組 2較組 3較不認同 DSE有助目標的達成（2.82*< 2.92 < 2.98)。其中最不認同而出現非常明顯落差的是培養具創新與有效解決問題的能力（f：2.57**< 2.81< 2.96) 和培養對社會有責任與承擔的公民（j：2.64**< 2.81< 2.96)。組 1學生於靈活變通及轉移運用已有知識概念的能力和從建構知識與議題探究中，成為獨立思考者，較組 2及組 3出現較明顯的負向認同。 4.2 不同背景類別之學生對教師教學法使用頻率觀感的比較附件二數據分析反映教師使用英語建構宏觀或微觀、推理或舉證的學習歷程教學法的頻率，較廣東話教學的教師有非常明顯的落差（c：3.17> 2.89**)，其餘教學法使用頻率的觀感差異則不大（3.25> 3.18)。然而，官立學校類別跟津貼和直資中學學生對教師教學法使用頻率觀感則有顯著數據的落差（3.13*< 3.27,3.26)。落差主要來源於官立教師相對於津貼和直資中學教師較少運用考評局練習卷及 DSE試題作教學藍本（i：2.62**< 3.19,3.28)，和採用與DSE 要求及模式一致的形成性評估（j： 3.07*< 3.30,3.35)。他們較多直接講解傳授基礎知識及概念，對考試為本的試題操練策略運用相對較少。至於學校收生類別之學生對教師使用教學法使用頻率觀感的比較則沒有數據上大的差異（3.27, 3.21, 3.26)。值得注意的是不論來自什麼類別的學生，都高度認為教師經常運用議題作交流與探究學習．（所有均高於 3.15），引入生活與時事作提問、討論或論證（高於 3.25），並導引學生清晰表達立場（高於 3.19）。 183 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 4.3 不同背景類別之學生對文憑試影響觀感的比較附件三分析文憑試對不同背景學生觀感的影響。所有文句經編輯，數據從負向轉為正向。數字越高表示影響愈正向，越低則愈負向。依學生問卷反映，文憑試影響學生最大的是學生經常關注時事（b：3.00），嘗試用不同的思維策略、角度來解決問題（i：2.99），對身邊事物作更深入的思考（a：2.98）。而影響最負面的是 DSE考卷設計未能有效反映學生的多元學習能力（h：2.18），學生只為考試的需要而讀書（e：2.30）及對通識科學習不感興趣 (d：2.48)。當中教學語言影響最大的是英語教學的學生非常明顯較粵語教學的學生難於改變死記硬背的學習方式（j：2.71> 2.33**)，IES較無助他們培養獨立思考及運用各科知識與能力（f：2.79> 2.51**)。官立學校學生較其他學校學生弱於關注不同意見背後的價值觀，並能寬容對待（c： 2.76**< 2.98, 3.01，沒能改變死記硬背的學習方式（j：2.48*< 2.65, 2.81），較弱於注重高階能力的掌握（k：2.64*< 2.85< 2.80）。組 1、組 2和組 3學校學生於 12項文憑試影響觀感比較中出現 4項非常明顯的差異和 2項明顯的差異。組 1學生比組 2學生，組 2學生比組 3學生，較弱於改變死記硬背的學習方式（j：2.51**< 2.62< 2.85），較弱於善用 IES培養獨立思考（f：2.60**< 2.77< 2.89）。然而組 1最經常關注時事（b：3.15**< 2.85< 3.06），並較其他組別學生不只為考試的需要而讀書（f： 2.46**> 2.25> 2.20），他們較不重視從真實情境中建構學習的過程（g：2.72*< 2.90, 2.90）。最觸目的是所有不同類別的學生沒有明顯差異，均認為 DSE考卷設計未能有效反映他們的多元學習能力（2.06-2.29）。他們均對通試科學習不感興趣（2.44-2.60）。 5、研究討論：問題一：教學語言、學校類別、學校收生組別與性別差異多大程度影響學生廿一世紀能力學習？學生廿一世紀能力的學習內在受個體素質、能力、喜好、情緒和思維模式等影響，外在則受家庭與環境等影響。然而，影響學習的關鍵發生在課堂內。研究結果反映學生之間的組合差異，會影響學生的學習風格和教師教學。研究反映男女生對問卷問題的觀感差異不構成有關能力學習的影響，而教學語言影響英語授課的學生學習 184 有關能力的效率較弱。官立學校教師較不將考評跟形成性評估結合，較不依隨考評局的樣本及試題作教學藍本，他們較跟隨教育局官員珍視的理論，視考評只是審視學習的工具，而非考評局以考評導引教學，推動非價值、可量化思維的學習與評估。學校類別與組別差異也影響學生學習的方向和目標的選擇，而爭議性的時事議題考卷設計與評估機制則強化傳媒與社會氛圍對學生學習的影響。具體理據分析如下： 1. 附件一至三數據反映母語教學較有利於廿一世紀能力的學習。由於紙筆模式的文憑試要求學生思考論證議題，並能清晰以文字表述，因此，以廣東話教學較英語教學的學生較認同通識科文憑試有助目標的達成，他們較認為 DSE有助學會思考，學會尊重和掌握跨學科技能與概念，靈活變通以轉移知識的運用。學習過程教師較多協助同學建構宏觀與微觀、推理及舉證的學習歷程。以廣東話教學的學生較能改變背誦應試的習慣，較能善用 IES以培養獨立思考，利用情境以建構知識，並較能關注意見背後的價值觀，並能寬容對待。然而，他們較多只為考試的需要而讀書，未能更好地對通識學習感到興趣。總體而言，教學語言影響學生學習的效率與效能。母語教學比英語教學有助學生學習與表達，有利於廿一世紀能力的學習與運用。 2. 數據分析也反映學校類別影響學生學習的差異。其差異主要來自官立學校與其他學校教師採用教學法之不同。明顯的是官立學校教師較少依據考評局的指引方向來教學，他們非常明顯地少用練習卷及試卷作為教學藍本，他們較少跟其他學校教師一樣，採用與 DSE要求及模式一致的形成性評估。原因可從獨立訪談中探索。教育局政策制定者（OS1）和前課程推行者（OS2）更多地關注理想的理論目標，並希望通過對 IES的形成性評估來實現這一目標。OS1說：「我們在基礎教育方面的主要目標是專注於教育體制改革的主要課題 - '學會學習 '」。「教與學是首要目標，教師應把它放在第一位。因此，評估是為了配合教學和實現目標」。OS2擔心說：「如果在設置課程時社會上有太多人參與，那麼課程將不專業。」他們較少強調目標與公開試之間的關聯。在不同的教師培訓活動中，他們努力平衡實踐中的不同目標，並傾向於忽視學生的短期考試需求。然而，考評局通識科高級管理人員（OS3）斷言，由於本港大學學位課程自 2012/13學年改為三至四年，大學入學考試的要求高於以往的香港中學會考標準。為了符合本地及全球高中的錄取標準（以往是香港中學會考兩年後的 185 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現高級程度考試），考評局必須考慮建設必修新科目的公平性，可行性，有效性及可靠性。他聲稱「學生和老師重視公開考試 ;因此，將評估置於學與教之前是正常的」。「總的來說，學生學什麼便該評審什麼。」為促進轉型，考評局舉辦研討會並發表考試報告，其提供的樣本和指南給予下一屆參與考試者極大的關注。經歷一輪又一輪對話與審查，最終商定了一系列相對較窄的評估任務，以能達至公平，有效性，可靠性，問責制以及至少滿足課程目標的實施。由於高風險的目標可能會引發很多分層爭議，如創造力，解決問題和價值測試等，教師將這些考試限制作為他們的信標，任何無法通過公開審查來衡量成就的目標都變得非必要。由於官校由教育局直接管轄，教師較多依從教育當局理想的教學模式，不主張考試為本的教學策略。相反，非官校在沒有其他可行教學的參照下，緊隨考評局，相信評估可促進學習，以 DSE考題模型與評估標尺應用於形成性學習歷程。可見教育當局主張的考評、學與教及目標一致性政策與實踐並不能作有效貫通，產生互相矛盾。 3. 結果反映按能力收生的三組學校，其教師的教學策略並不存在數據上的差異。但總體學業成績較佳的學生最不認為 DSE有助學會思考，成為有責任承擔的公民。越高學業能力組別學生越傾向死記硬背，較不善於透過 IES掌握獨立思考和運用各科知識，他們弱於從情境考題學習中建構知識。學業中等學生較其餘組別學生較少關注時事和弱於注重高階能力的掌握。 4. 研究數據雖然反映男女生對問卷問題的觀感大體一致，沒有明顯的差異，然而，根據考評局香港中學文憑試考試報告（2016），男女考生獲得五級或以上水平的比例為 6.1%比 12.3%，四級或以上的比例為 27.9%比 44.8%。受訪教師表示通識科考卷以獨白性質的長篇論說文模式書寫，評分標準也著重關鍵詞語的運用，對於弱於語文書寫及記誦能力的男生來說，公開考試核心科目加入了通識科，產生幾近3：7入讀資助大學的男女生差距（梁麗嬋，2019，八月十三日）。問題二：什麼是影響學生廿一世紀能力學習的肇因？通識是一個嶄新的跨學科課程，採用標準參照評估能力為本的系統。基於前列研究發現，分析推論影響學生廿一世紀能力學習的主要原因如下： 186 1. 由於採用英語比廣東話母語學習較遜色，而長篇要求具思維能力寫作的通識科考卷，普遍對男生不利，因此，教學語言和語文能力運用對學生掌握廿一世紀能力學習構成效率和效能的影響，同時也加劇男女生入讀大學機會的不平等現象。 2. 影響課堂學與教成功得失者可稱之為直接參與者（Agryris,1992），包括教師、學生和考評局的高官。學校類別的差異背後是直接參與者與間接參與者（政策官員與學者）受政策理念掌握及績效問責所影響，產生篩選不同教學法優次的差異。官校受制於教育局，政策制定者一方面製定評估、學與教和學習目標一致的政策，另一方面卻又珍視傳統一貫的課程理念 (Espoused theories) ，形成理念不清、新舊課程和考評政策相互矛盾。考評局則按務實的理念 (Theories- in-used) 推動評估跟學習和目標一致的新政策，卻又指考題不具評估價值的高低，也對知識的謬誤不扣分，然卻又承擔指導教師如何善用促進學習的評估 (Assessment for learning) ，視評估有如學習 (Assessment as learning) ，推動考試導引優質的學與教，師生樂於務實的跟隨以助考試獲取高分。因此，評估政策與施行能否一致，對學生廿一世紀能力的學習，產生不一樣的影響。考評局通識科負責人 OS3便認為：「LS的學習風格和課程內容與其他課程不同…教師必須轉變傳統學科教學範式，以促進弱結構的課程或非基於內容的結構課程…」。他認為考評局對課程的理解與教師的理解一致，他們發揮積極作用，向教師通報通識科的要求，認為跟進總結性評估不是為了學生，而是可以為教師發揮學習評估的作用。他們以考題示例導引教師和學生如何在現實中實踐學與教，以確保公開考試符合本地和全球標準，並具備信度和效度是其責任。間接參與者發揮間接影響課堂教學的作用。教育政策高官 OS1便提醒大家不要過分強調試卷的作用和對問題設計的理想期望，指出「我們使用標準參考報告，它意味著對學習的評估。…（考試機構）需要區分學生的水平。但是，我們希望評估可以促進學生的學習」；並強調「IES在評估中發揮作用，因為通識不只是看書面形式的評估」。似乎在 OS1的意識中，以評估驅動學生的學習政策只適用於 IES，總結性評估與形成性評估不要求相互連結，不能讓考評成為壓倒一切的指揮棒。官校教師受教育局直接管轄，因而教學焦點在於學習過程，不主張採用 DSE練習卷或試題作教學藍本，輕忽追求評估、學與教及課程目 187 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現標一致的政策。受訪參與學科種子計劃的老師努力而具成效的建構情境，成功將總結性與形成性評估結合於教學之中。雖然如此，但是課後還是需要補課，培訓應試答題模型與技巧。無論問卷數據或獨立訪談，不論何種類別的學生，大多認為學習技巧、議題為本的教學內容與考試是一致的。來自非官校的學生表示，「教師指示我們每天從報紙上選擇一篇新聞文章，然後將其剪貼在筆記本上」（S4）。「通常，教師的教學模式與考試相同」（S7）。「老師的目的是讓我們掌握如何改進答題技巧來獲得好成績」（S15）。總而言之，學生只關心 DSE成績，他們希望從樣本和過去的試卷中掌握答題的技巧和實踐有效程序知識的捷徑。他們尋求掌握爭議熱點議題，對關鍵概念進行死記硬背，重複練習問題程序，明晰地表達論據，並採取明確的立場以獲取較佳成績。他們要求更多的考題訓練，而不考慮信奉的廿一世紀能力實踐。基於直接和非直接的參與者對評估政策和評估素質的認知和態度不同，構成對學生學習的取材、學習的向度、深度和闊度等，構成本質偏差的影響。 3. 縱然近年通識科已減少採用爭議性的時事議題，然而，仍以考核社會科學的議題為本，欠缺自然科學的解難探究與及人文素質的關懷與欣賞。從官立學校與非官立學校的數據落差可見，非官校師生較多採用考試為本的議題策略學習，而官校則較不主張運用試題藍本作操練。由於議題教學不設教科書，而公開試評估思維能力非常創新，假如設計與執行者對本科的學理掌握不足，便易於導入黑暗胡同與偏見（Broadfoot, 2007），在無意識之下，師生篩選能立竿見影與具備清晰立場的時事關注。從數據反映，無論任何背景組別學生都受時事議題學習所影響，而 DSE試題設計與評估要求學生具備清晰表達的立場，因而爭議性時事考題設計與評估模型強化傳媒對學生學習的影響。傳媒選取新聞時，多考慮新聞的時宜性、影響性、衝突性、顯要性、接近性及人情味，包括考慮受眾對與自身相關的或引發共鳴的新聞作轉發或報導（Brighton & Foy，譯 2014; 杭孝平，2012)。傳媒為迎合師生爭議性時事討論所需，或強化新聞的切身、震撼、簡易、懸疑感染力和爆炸力，以快餐模式淺層化內容，以便易於傳遞（賴婉婷，2016）。 188 學友社「全港中學生十大新聞選舉」（2019, 學友社）已舉辦二十七年，歷屆都不少於四分之一的中學參與，投票學生人數多達數萬人。其運作是先從參與新聞初選的二三十所學校所提交的建議新聞事件中，篩選出年度的三十則候選新聞，再由參與新聞總選的中學生從中選出自己心目中的年度十大新聞。原則在讓中學生能從初選的設題，到總選投票的過程，皆由學生主導參與，以便貼近中學生的思維意識與及其認知判斷，最終選出的十大新聞，具備反映年度中學生的價值意識及所關注與認同的排名內容 (ibid)。過去十二年由學生整理提出的三百多項候選時事新聞分析中，候選新聞中政治議題雖多，佔約 35.9%選項，但排名相對較低，而在所選的政治議題當中，二元對立清晰的排名相對較高，反映學生對政治新聞的認知缺乏興趣與深究。此外，候選新聞與校園及學生相關的只佔有 12.9%。與科學與科技相關的新聞，佔約總量的 4.7%，演藝娛樂新聞相關的約 4.4%，體育新聞佔約 3.2%（見附件四）。筆者推論通識科採議題教學，以爭議性議題作考核，評分講求清晰立場，較重視爭論二元對立的新聞，以突顯考生的獨立明辨性思維能力，而忽略排難解困的科學與科技學習，甚至較少關心體育與娛樂界新聞。因此學生思維意識或多或少受切身的試卷提問和考評標準所影響。學生關注的時事內容傾向狹窄，缺乏多元生活的關注與體驗。分析所見考題要求考生表述立場，而相關政治議題複雜，涉及文化歷史與價值取向，而在缺乏深入探究而需急於作出判斷下，促使媒體環境氛圍強化個體學習的態度與意識，影響他們思維的模型與對事物評價的立場與喜好。 6、總結綜合研究所得，教學語文對高階思維產生學習效能的影響，而學校類別之評估政策理解與執行，與及績效責任制度，驅動教師教學模式採用考試評估為本替代課程學習目標為本，對學生能力的學習產生效能上的影響。獨白論說形式的長文書寫，其評估的語文要求較高，產生不利男生的性別偏差。當中分析官立與非官立學校的差異，可見直接參與者關注以最少的資源投入以獲取較大的利益，而間接參與者較重視理想中的理論實施，卻容易口惠而實不至。更重要是政策設計與實質推行者倘若把持廿一世紀能力學習原意及政策不足，於實踐過程導引不同的學習方向，影響師生學習策略的選擇。最後，爭議性時事考題設計與評估模型，強化媒體對學生思維模型和學習向度的影響。傳媒與非教育專業利益相關者涉足其中，容易將學習內 189 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現容及學習模型異化。不少學習議題內容遭扭曲，以利於不同利益集團自身推崇的價值，縮小或放大時事議題，論證過程簡單機械化為非黑即白、非黃即藍，訓練了學生兩極化固態思維，遠離跨學科思維靈活的運用與多元智能的發展。可見教育專業倘若放手非專業，將無助課程目標的施行與及考評工具的運用，容易導引學習走向狹隘和偏見，影響學生思維模型的育養及對事物評價的喜好與立場，最終未能有效推動學會生活、學會思考與學會尊重。 190 參考文獻 Argyris, C. (1992). On Organizational Learning. Cambridge, Mass: Blackwell Publishers. Argyris, C., & Schon, D. (1974). Theory in practice: increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. Audet, R. H., & Jordan, L. K. (Eds.). (2005). Integrating inquiry across the curriculum. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Brighton, P. & Foy, D. (2014) 。《新聞價值》，周黎明（譯）。北京：中國人民大學出版社。（原著出版年：2007）。 Broadfoot, P. (2007). An introduction to assessment. Continuum International Publishing Group. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Corrigan, D., Gunstone, R. & Jones, A. (2013). Valuing Assessment in Science Education: Pedagogy, Curriculum, Policy. Springer Dordrecht Heidelberg. New York London. Creswell, J.W. & Clark, V.L.P. (2011). Designing and conducting mixed methods research. 2nd Edition, London: Sage. Fung, D. C. L. (2015). Expectations versus reality: The case of Liberal Studies in Hong Kong’s new senior secondary reforms. Compare: A journal of comparative and international education, 46:4, 624-644, DOI: 0.1080/03057925.2014.970009. Fung, D. C. L. & Howe, C. (2014). Group work and the learning of critical thinking in the Hong Kong secondary Liberal Studies curriculum. Cambridge Journal of Education, 2014, Vol.44 (2), p.245-270. Goldberg, M. (2019,January 11). Is the President Making Middle School Worse? The New York Times. Retrieved from https://www.nytimes.com/2019/01/11/opinion/trump- bullying-virginia.html Griffin, P., McGaw, B., & Care, E. (Eds.). (2012). Assessment and teaching of 21st century skills. Dordrecht: Springer. Hong Kong: Education Bureau. (EDB). (2010). The new senior secondary curriculum Liberal Studies parents' handbook. Retrieved from http://334.edb.hkedcity.net/doc/ eng/ls_parent_handbook_eng.pdf. Kang, Z. & Gottfredson, G. D. (2015). Environments: Diversity in Theoretical Foundations of Career Intervention in Hartung, P. J., Savickas, M. L. and Walsh B. 191 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 W. (Eds.) APA handbook of career intervention. Volume 1, Foundations. Washington, D.C.: American Psychological Association. Lam, C. C. & Zhang, S. (2005). Liberal Studies: An illusive vision? Hong Kong Teachers’ Centre Journal. Vol. 4. Leung, L. (2013). An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher- order thinking nurturing and LS public assessment in Hong Kong. Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Vol. 12. P.183-215. Leung, L. (2017). Aligning summative assessment with curriculum aims of Liberal Studies in Hong Kong. Doctor of Education, University of Bristol. Office of the Deputy Assistant Secretary of the Army. (2018). Emerging science and technology trends: 2016-2045: A synthesis of leading forecasts. Research & Technology Voogt, J. & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st Century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum. Young, L. (2014). Enterprise for all, the relevance of enterprise in education. The third part of the report on enterprise and small firms. Crown. 芥末堆（2016）。《21世紀核心素養研究報告：全球都在關注溝通與合作素養》。 2019年 8月 14日，取自 https://kknews.cc/education/b2bv2m.html 杭孝平（2012）。《傳播學概論》。北京：中國書籍書版社。香港考試及評核局（2016）。《香港中學文憑考試考試報告 2016》。梁麗嬋（2019）。《香港高中通識教育科實證研究與啟示》。學友社發行。陸續出版。梁麗嬋（2019，8月 13日）。〈通識科加大男女不公平現象〉。《星島日報》，F3版。課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引 ─ 各盡所能•發揮所長 ( 小一至中三 ) 》。香港：政府印務局。課程發展議會、香港考試及評核局（2007，2014更新）。《通識教育科課程及評估指引（中四至中六）》。香港：政府印務局。賴婉婷（2016）。〈博物館新聞價值分析研究－以報刊為例〉。《國立臺灣博物館 104年自行研究計畫成果報告》。學友社（2019）。〈全港中學生十大新聞選舉，歷屆選舉結果及分析〉。2019年 2 月 19日，取自 http://top10news.org/?page_id=28 戴維揚（2005）。〈從 PISA與 TIMSS國際學測檢視課程改革與評量機制〉。《課程研究》第 1卷 1期。119-147。 192 附件 1 不同背景類別之學生對通識科文憑試是否有助目標的達成觀感比較教學語言學校類別學校收生主要組別廣東話 (n = 40 4) 英語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官立 (n = 9 7) 津貼 (n = 29 8) 直資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a. 掌握跨學科技能與概念，有效運用廣博的知識 2. 93 (. 56 ) 2. 76 (. 53 ) -2 .3 70 * 2. 80 (.5 9) 2. 91 (.5 8) 2. 98 (.5 1) 3. 99 8 2. 83 (.5 3) 2. 90 (.6 4) 2. 98 (.4 6) 4. 93 2 b. 靈活變通及轉移運用已有知識概念的能力 2. 94 (. 59 ) 2. 71 (. 68 ) -2 .6 08 ** 2. 79 (.6 3) 2. 91 (.6 2) 2. 99 (.5 9) 4. 45 7 2. 78 (. 59 ) 2. 92 (. 66 ) 2. 99 (. 54 ) 7. 26 9* c. 掌握與運用傳媒與資訊媒體學習的能力 2. 91 (.6 7) 2. 82 (.6 8) -1 .0 40 2. 80 (.7 2) 2. 90 (.6 8) 2. 96 (.6 5) 2. 80 0 2. 90 (.7 0) 2. 91 (.6 9) 2. 87 (.6 2) .4 03 d. 善用不同訊息來源與觀點，有效綜合與論證 3. 06 (.6 3) 3. 04 (.5 8) -.3 40 2. 93 (.6 2) 3. 09 (.6 1) 3. 11 (.6 6) 5. 52 1 3. 02 (.5 7) 3. 07 (.7 0) 3. 08 (.5 4) 1. 22 7 e. 培養具理性、客觀的批判思考能力 3. 04 (. 65 ) 2. 88 (. 68 ) -2 .1 53 * 2. 91 (.6 9) 3. 05 (.6 5) 3. 00 (.6 4) 2. 89 7 2. 93 (.6 4) 3. 03 (.6 9) 3. 08 (.6 1) 4. 30 1 f. 培養具創新與有效解決問題的能力 2. 84 (. 69 ) 2. 45 (. 75 ) -4 .4 97 ** 2. 61 (. 80 ) 2. 81 (. 70 ) 2. 86 (. 68 ) 6. 40 7* 2. 57 (. 73 ) 2. 81 (. 73 ) 2. 96 (. 63 ) 20 .2 95 ** g. 從建構知識與議題探究中，成為獨立思考者 2. 94 (. 66 ) 2. 72 (. 60 ) -2 .6 52 ** 2. 77 (.6 5) 2. 94 (.6 5) 2. 92 (.6 8) 4. 25 7 2. 79 (. 60 ) 2. 93 (. 71 ) 2. 99 (. 60 ) 7. 20 4* h. 懂得從多角度思考，分辨不同意見背後的價值觀 3. 12 (.6 4) 2. 99 (.5 6) -1 .9 07 2. 97 (.6 4) 3. 13 (.6 4) 3. 14 (.6 2) 4. 82 7 3. 05 (.5 7) 3. 11 (.6 9) 3. 13 (.5 9) 1. 53 3 i. 培養協作與溝通能力，寬容對待不同意見 2. 94 (. 69 ) 2. 75 (. 70 ) -2 .1 70 * 2. 74 (. 74 ) 2. 96 (. 67 ) 2. 89 (. 71 ) 7. 18 5* 2. 85 (.6 9) 2. 91 (.7 2) 2. 96 (6 7) 1. 33 7 j. 培養對社會有責任與承擔的公民 2. 83 (.7 6) 2. 6 (.7 9) -2 .2 19 * 2. 74 (.7 7) 2. 83 (.7 6) 2. 75 (.8 0) 1. 68 2 2. 64 (. 76 ) 2. 81 (. 78 ) 2. 96 (. 72 ) 13 .2 97 ** 各項平均數 2. 94 (. 45 ) 2. 75 (. 44 ) -3 .1 74 ** 2. 79 ( .4 7) 2. 93 (. 46 ) 2. 95 (. 45 ) 6. 49 2* 2. 82 (. 42 ) 2. 92 (. 50 ) 2. 98 (. 40 ) 7. 90 2* * p < 0. 05 ; * *p < 0 .0 1 備註：以 Sh ap iro -W ilk 檢試數據的特質，確認為非參數，因此，上列數據均採用 SP SS 的非參數工具作輸出整理。項目： a - d = 學會生活； e - g = 學會思考； h – j = 學會尊重 193 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現附件 2 不同背景類別之學生對教師教學法使用頻率觀感的比較教學語言學校類別學校收生主要組別廣東話 (n = 40 4) 英語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官立 (n = 9 7) 津貼 (n = 29 8) 直資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a . 提供合作學習，結合生活議題作交流與探究 3. 24 (.6 94 ) 3. 26 (.7 91 ) -.5 82 3. 15 (.7 41 ) 3. 29 (.7 14 ) 3. 19 (.6 81 ) 3. 79 8 3. 30 (.7 39 ) 3. 21 (.7 08 ) 3. 23 (.6 93 ) 1. 83 5 b. 運用議題探究靈活論證與訓練邏輯思考能力 3. 28 (.6 34 ) 3. 20 (.7 70 ) -.6 20 3. 22 (.6 80 ) 3. 29 (.6 76 ) 3. 25 (.5 96 ) 1. 42 3 3. 28 (.6 94 ) 3. 28 (.6 58 ) 3. 23 (.6 24 ) .8 67 c. 建構宏觀或微觀、推理或舉證的學習歷程 3. 17 (. 70 0) 2. 89 (. 79 5) -2 .9 3* * 3. 06 (.7 61 ) 3. 13 (.7 31 ) 3. 16 (.6 70 ) .9 58 3. 08 (.7 71 ) 3. 13 (.7 02 ) 3. 16 (.7 07 ) .6 37 d. 透過角色代入，瞭解各持分者的價值觀與相互聯系 3. 11 (.7 60 ) 3. 05 (.7 27 ) -.7 11 3. 05 (.7 82 ) 3. 12 (.7 56 ) 3. 12 (.7 47 ) .7 14 3. 15 (.6 83 ) 3. 06 (.8 20 ) 3. 14 (.7 17 ) 1. 24 4 e. 運用資訊科技協助學習、思考與交流 3. 19 (.7 10 ) 3. 26 (.7 42 ) -.9 13 3. 06 (.8 01 ) 3. 26 (.7 00 ) 3. 18 (.6 93 ) 4. 94 5 3. 31 (.7 12 ) 3. 14 (.7 16 ) 3. 20 (.7 23 ) 4. 94 2 f. 直接講解傳授基礎知識及概念 3. 42 (.6 10 ) 3. 53 (.6 16 ) -.1 61 3. 55 (.5 78 ) 3. 42 (.6 10 ) 3. 36 (.6 52 ) 4. 39 0 3. 53 (.5 78 ) 3. 41 (.6 21 ) 3. 37 (.6 21 ) 20 .2 95 ** g. 導引清晰表達立場，表達或書寫對議題具理據的意見 3. 32 (.6 52 ) 3. 19 (.5 97 ) -1 .8 35 3. 23 (.7 15 ) 3. 31 (.6 19 ) 3. 29 (.6 51 ) .7 02 3. 29 (.6 19 ) 3. 27 (.6 83 ) 3. 34 (.6 12 ) .5 38 h. 引入生活與時事作提問、討論或論證 3. 38 (.6 41 ) 3. 30 (.7 01 ) -.9 02 3. 25 (.7 22 ) 3. 39 (.6 39 ) 3. 41 (.6 23 ) 3. 17 6 3. 37 (.6 57 ) 3. 34 (.6 51 ) 3. 41 (.6 53 ) 1. 35 9 i. 運用考評局練習卷及 D SE 試題作教學藍本 3. 13 (.7 66 ) 2. 95 (.9 26 ) -1 .5 22 2. 62 (. 92 9) 3. 19 (. 72 6) 3. 28 (. 68 3) 3. 08 (.8 81 ) 3. 06 (.7 91 ) 3. 18 (.7 03 ) 1. 64 0 j. 採用與 D SE 要求及模式一致的形成性評估 3. 27 (.7 39 ) 3. 21 (.7 24 ) -.8 34 3. 07 (. 76 7) 3. 30 (. 73 1) 3. 35 (. 68 5) 8. 62 5* 3. 32 (.7 06 ) 3. 20 (.7 42 ) 3. 31 (.7 48 ) 3. 13 4 各項平均數 3. 25 (.4 46 ) 3. 18 (.4 09 ) -.8 93 3. 13 (.4 29 ) 3. 27 (.4 46 ) 3. 26 (.4 21 ) 8. 38 4* 3. 27 (.4 23 ) 3. 21 (.4 45 ) 3. 26 (.4 48 ) 2. 54 2 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 學習策略 : 項目 a -e ; 考試為本策略 : 項目 f- j 194 附件 3 不同背景類別之學生對文憑試影響觀感的比較教學語言學校類別學校收生主要組別廣東話 (n = 40 4) 英語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官立 (n = 9 7) 津貼 (n = 29 8) 直資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a. 對身邊事物作更深入的思考 2. 97 (.6 31 ) 2. 99 (.7 20 ) -.2 30 2. 83 (.6 91 ) 3. 02 (.6 17 ) 2. 96 (.6 80 ) 5. 32 4 3. 04 (.6 59 ) 2. 90 (.6 84 ) 3. 02 (.5 55 ) 4. 55 0 b. 經常關注時事 2. 99 (.7 68 ) 3. 05 (.8 55 ) -.9 10 2. 92 (.8 42 ) 3. 04 (.7 73 ) 2. 95 (.8 49 ) 1. 56 8 3. 15 (.7 81 ) 2. 85 (.8 49 ) 3. 06 (.7 02 ) 13 .2 41 ** c. 關注不同意見背後的價值觀，並能寬容對待 2. 97 (.6 46 ) 2. 79 (.6 88 ) -2 .9 3* * 2. 76 (.6 77 ) 2. 98 (.6 47 ) 3. 01 (.6 45 ) 9. 63 7* * 2. 92 (.6 98 ) 2. 93 (.6 49 ) 2. 99 (.6 31 ) .9 56 d. 對 LS 學習感興趣 # 2. 46 (.8 58 ) 2. 56 (.7 44 ) -.9 85 2. 44 (.8 96 ) 2. 47 (.8 41 ) 2. 55 (.7 94 ) .5 64 2. 60 (.8 43 ) 2. 41 (.8 53 ) 2. 46 (.8 19 ) 4. 56 4 e. 不單只為考試的需要而讀書 # 2. 26 (.8 50 ) 2. 47 (.7 48 ) -2 .3 99 * 2. 29 (.9 44 ) 2. 30 (.7 92 ) 2. 31 (.8 87 ) .0 35 2. 46 (8 24 ) 2. 25 (.8 64 ) 2. 20 (.7 93 ) 10 .0 37 ** f. 個人獨立專題探究有助培養獨立思考及運用各科知識與能力 2. 79 (.7 53 ) 2. 51 (.8 15 ) -3 .1 45 ** 2. 66 (.8 44 ) 2. 78 (.7 32 ) 2. 72 (.8 11 ) 1. 32 6 2. 60 (.8 45 ) 2. 77 (.7 45 ) 2. 89 (.7 01 ) 10 .0 11 ** g. 真實情境的考卷設計有助師生重視學習過程，包括建構知識及多作生活體驗 # 2. 88 (.7 12 ) 2. 67 (.6 39 ) -2 .5 49 * 2. 69 (.8 13 ) 2. 88 (.6 29 ) 2. 89 (.8 36 ) 5. 48 3 2. 72 (.7 10 ) 2. 90 (.7 39 ) 2. 90 (.6 59 ) 7. 36 1* h. D SE L S 考卷設計有效反映學生的多元學習能力 # 2. 20 (. 74 6) 2. 06 (. 70 0) -1 .5 05 2. 17 (. 77 7) 2. 16 (. 72 9) 2. 29 (. 75 3) 2. 00 1 2. 18 (. 75 9) 2. 19 (. 73 8) 2. 17 (. 74 0) .0 71 i. 嘗試用不同的思維策略、角度，來解決問題 2. 99 (.6 58 ) 2. 96 (.6 45 ) -.3 83 2. 89 (.7 38 ) 3. 03 (.6 22 ) 2. 93 (.6 69 ) 3. 10 8 3. 04 (.6 59 ) 2. 93 (.6 66 ) 3. 03 (.6 36 ) 2. 88 2 j. 改變死記硬背的學習方式 2 .7 1 (. 81 2) 2 .3 3 (. 91 6) -3 .6 35 ** 2. 48 (.8 70 ) 2. 65 (.8 37 ) 2. 81 (.7 94 ) 7. 24 9* 2. 51 (.9 31 ) 2. 62 (.8 02 ) 2. 85 (.7 71 ) 12 .0 35 ** k. 注重高階能力的掌握 2. 80 (.7 34 ) 2. 80 (.7 01 ) -.0 51 2. 64 (.7 83 ) 2. 85 (.6 89 ) 2. 80 (.7 68 ) 6. 32 5* 2. 85 (.7 37 ) 2. 70 (.7 15 ) 2. 91 (.7 20 ) 8. 42 9* l. 現行 D SE L S 有助學生改變學習的範式，例如思維運用 2. 88 (.6 40 ) 2. 81 (.6 18 ) -.7 33 2. 77 (.6 57 ) 2. 89 (.6 31 ) 2. 91 (.6 48 ) 3. 16 9 2. 89 (.5 97 ) 2. 82 (.6 61 ) 2. 93 (.6 45 ) 2. 23 3 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 d , e , h 斜體標示 : # = 項目文句已編輯 ( 從負向轉為正向 ) 195 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現附件 4 分析十大新聞年份科學與科技相關新聞娛樂界新聞體育新聞與校園及學生相關新聞政治議題新聞其他 2018 2 則 2 則 1 則 4 則 7 則 14 則 2017 0 則 0 則 1 則 5 則 14 則 10 則 2016 2 則 2 則 1 則 1 則 14 則 10 則 2015 2 則 2 則 0 則 2 則 9 則 15 則 2014 1 則 1 則 0 則 3 則 14 則 11 則 2013 1 則 0 則 0 則 5 則 9 則 15 則 2012 1 則 0 則 2 則 3 則 18 則 6 則 2011 3 則 0 則 0 則 3 則 11 則 13 則 2010* 1 則 0 則 0 則 1 則 2 則 6 則 2009 1 則 4 則 2 則 4 則 5 則 14 則 2008 2 則 2 則 4 則 3 則 10 則 9 則 2007 0 則 2 則 0 則 10 則 9 則 9 則 16(4.7%) 15(4.4%) 11(3.2%) 44(12.9%) 122 (35.9%) 132 (38.8%) * = 只刊登了十大新聞，其餘 20 則候選新聞欠資料。備註：部份選項可跨兩個分類，為方便統計，只作了一個主要項目的歸類附件 3 不同背景類別之學生對文憑試影響觀感的比較教學語言學校類別學校收生主要組別廣東話 (n = 40 4) 英語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官立 (n = 9 7) 津貼 (n = 29 8) 直資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a. 對身邊事物作更深入的思考 2. 97 (.6 31 ) 2. 99 (.7 20 ) -.2 30 2. 83 (.6 91 ) 3. 02 (.6 17 ) 2. 96 (.6 80 ) 5. 32 4 3. 04 (.6 59 ) 2. 90 (.6 84 ) 3. 02 (.5 55 ) 4. 55 0 b. 經常關注時事 2. 99 (.7 68 ) 3. 05 (.8 55 ) -.9 10 2. 92 (.8 42 ) 3. 04 (.7 73 ) 2. 95 (.8 49 ) 1. 56 8 3. 15 (.7 81 ) 2. 85 (.8 49 ) 3. 06 (.7 02 ) 13 .2 41 ** c. 關注不同意見背後的價值觀，並能寬容對待 2. 97 (.6 46 ) 2. 79 (.6 88 ) -2 .9 3* * 2. 76 (.6 77 ) 2. 98 (.6 47 ) 3. 01 (.6 45 ) 9. 63 7* * 2. 92 (.6 98 ) 2. 93 (.6 49 ) 2. 99 (.6 31 ) .9 56 d. 對 LS 學習感興趣 # 2. 46 (.8 58 ) 2. 56 (.7 44 ) -.9 85 2. 44 (.8 96 ) 2. 47 (.8 41 ) 2. 55 (.7 94 ) .5 64 2. 60 (.8 43 ) 2. 41 (.8 53 ) 2. 46 (.8 19 ) 4. 56 4 e. 不單只為考試的需要而讀書 # 2. 26 (.8 50 ) 2. 47 (.7 48 ) -2 .3 99 * 2. 29 (.9 44 ) 2. 30 (.7 92 ) 2. 31 (.8 87 ) .0 35 2. 46 (8 24 ) 2. 25 (.8 64 ) 2. 20 (.7 93 ) 10 .0 37 ** f. 個人獨立專題探究有助培養獨立思考及運用各科知識與能力 2. 79 (.7 53 ) 2. 51 (.8 15 ) -3 .1 45 ** 2. 66 (.8 44 ) 2. 78 (.7 32 ) 2. 72 (.8 11 ) 1. 32 6 2. 60 (.8 45 ) 2. 77 (.7 45 ) 2. 89 (.7 01 ) 10 .0 11 ** g. 真實情境的考卷設計有助師生重視學習過程，包括建構知識及多作生活體驗 # 2. 88 (.7 12 ) 2. 67 (.6 39 ) -2 .5 49 * 2. 69 (.8 13 ) 2. 88 (.6 29 ) 2. 89 (.8 36 ) 5. 48 3 2. 72 (.7 10 ) 2. 90 (.7 39 ) 2. 90 (.6 59 ) 7. 36 1* h. D SE L S 考卷設計有效反映學生的多元學習能力 # 2. 20 (. 74 6) 2. 06 (. 70 0) -1 .5 05 2. 17 (. 77 7) 2. 16 (. 72 9) 2. 29 (. 75 3) 2. 00 1 2. 18 (. 75 9) 2. 19 (. 73 8) 2. 17 (. 74 0) .0 71 i. 嘗試用不同的思維策略、角度，來解決問題 2. 99 (.6 58 ) 2. 96 (.6 45 ) -.3 83 2. 89 (.7 38 ) 3. 03 (.6 22 ) 2. 93 (.6 69 ) 3. 10 8 3. 04 (.6 59 ) 2. 93 (.6 66 ) 3. 03 (.6 36 ) 2. 88 2 j. 改變死記硬背的學習方式 2 .7 1 (. 81 2) 2 .3 3 (. 91 6) -3 .6 35 ** 2. 48 (.8 70 ) 2. 65 (.8 37 ) 2. 81 (.7 94 ) 7. 24 9* 2. 51 (.9 31 ) 2. 62 (.8 02 ) 2. 85 (.7 71 ) 12 .0 35 ** k. 注重高階能力的掌握 2. 80 (.7 34 ) 2. 80 (.7 01 ) -.0 51 2. 64 (.7 83 ) 2. 85 (.6 89 ) 2. 80 (.7 68 ) 6. 32 5* 2. 85 (.7 37 ) 2. 70 (.7 15 ) 2. 91 (.7 20 ) 8. 42 9* l. 現行 D SE L S 有助學生改變學習的範式，例如思維運用 2. 88 (.6 40 ) 2. 81 (.6 18 ) -.7 33 2. 77 (.6 57 ) 2. 89 (.6 31 ) 2. 91 (.6 48 ) 3. 16 9 2. 89 (.5 97 ) 2. 82 (.6 61 ) 2. 93 (.6 45 ) 2. 23 3 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 d , e , h 斜體標示 : # = 項目文句已編輯 ( 從負向轉為正向 ) 196 197 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 The discovery of the influences on the factors of students' 21st century skills practices LEUNG Lai Sim, CHAN Hoi Yan Hok Yau Club Abstract This study explores the main factors affecting senior secondary school students' 21st- century skills practices in Liberal Studies in Hong Kong. It discovers the influences of different languages of instruction, school admission levels, school types, gender and social atmosphere on students. The study used data analysis of questionnaires, individual interviews, and the twelve-year Students’ Top Ten News elections. The results reflect that the teaching language and mode may affect the efficiency of students' learning. Students pursue “low-paying high-scoring” returns out to influence the direction and goals of their learning. The controversial current issue of the examination questions, the policy of assessment and curriculum, and the school accountability mechanism strengthen the impacts of the media and social atmosphere on students’ learning and thinking mode. It guides students towards bias and partial learning unexpectedly. Keywords 21st century skills, Liberal Studies, factors of learning, Students’ top ten news election 199 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力殷小賡香海正覺蓮社佛教正覺中學（課外活動主任及體育科科主任）行政長官卓越教學獎（2017/2018）（體育學習領域）得獎者摘要培育學生的共通能力以達至學會學習及終身學習是體育課程重要目標之一。本文匯報一項校本行動研究計劃，透過競技運動教育模式的設計及教授中四男生壘球，並以問卷調查及教師的反思作為研究工具，探討學生於運動技能、活動強度 MVPA60、協作、運用資訊科技、明辨性思考、解決問題等範疇的表現。研究結果顯示具意義的學習經歷如協作討論、探究分析、訂立小組共同目標；多元的教學策略如課前備課、小組互動、異質分組、有規範比賽、球季，更有效地使學生產生積極而正面的小組隊伍的互動作用、提升了學生的學習動機、認知發展、社交技巧、自學模式及相關的共通能力。過程上遇到學生特質、性別、模式執行的局限。此行動研究啟示 : 競技運動教育模式有助發展學生的共通能力。關鍵詞競技運動教育模式、協作能力、運用資訊科技能力、批判思考能力、解決問題能力 200 背景在香港教育改革下，體育已被列入及界定為八個學習領域及五種基要的學習經歷之一，為學生主要學習範疇。在體育課程配合香港教育整體的改革下，其中一個新的方向，是培養學生們對終生運動的興趣及能力，建立學生正確的態度、經歷豐富、愉快及多姿多彩的運動過程，從中養成持續參與體育運動的習慣、態度及觀念（郭偉祥，2001）。因此在中小學階段中能夠提供多元的體育課程，的確有助培養學生「終身體育」的運動習慣。課程發展議會與香港考試及評核局（2007，頁 1）在《體育學習領域 -新高中課程及評估指引》中指出：「體育是『透過身體活動進行教育』......從而建立活躍及健康的生活方式」；課程發展議會（2002，頁 1-2）在《體育學習領域課程指引（用小一至中三）》中明確寫出體育課程漸變的方向；教學上，Sibson（1992）認為技巧教學法只是一種單向指導方法，並不是合乎全人教育。此外，球類項目在香港中學的體育課程中扮演一個重要角色。學生可透過多元化的體育活動及自主和開放的學習經歷，培養出具備革新和批判的能力，學會如何對社會問題和改進社會的價值觀等作出反思及批判（李宗，2008）。因此體育課程已由著重競技、體能，漸變為以培育學生建立活躍健康生活方式，並培養正確的價值觀及態度。教育改革中同時欲提升學生「九種共通能力」（Generic Skill），包括溝通、運算、創造力、研習、運用資訊科技、解決問題、批判性思考、協作和自我管理能力。老師應拓展課研，致力為學生提供具意義、創新、趣味和適切的學習經歷，提升體育於學校及社會的角色及地位（Li & Kam, 2011）。因此體育課堂對學生體育發展越來越重要。本人任教的學校（香海正覺蓮社佛教正覺中學）學生來自不同社經地位，如基層家庭學生、中產家庭學生等，因此在課堂教學上均需要思考怎樣提升學習效能以照顧學生學習的多樣性及發展共通能力。因此本人嘗試引入不同教學法，如「合作學習」、「互惠式學習」等。近年，本人引入了「競技運動學習模式」，透過直接及學生主導的合作、扮演等學習，加入「自主學習」、「科技教學」的元素，以提升學生的協作能力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力等共通能力。 201 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力研究動機體育一直是香港教育所忽視的學習領域，縱使二零零零年開始推行的教育改革，體育被列入及界定為八個學習領域之一，可是學生對體育的態度多數都只是「玩樂」性質，加上課時只佔學校課程 5至 8%（課程發展議會，2002）。而且，傳統的體育教學均以直接教學法為主導，較難達致預期的技能、智能、情意及共通能力相關的學習成效。在教育改革下，八大領域均需要提升學生九大共通能力，因此體育領域教學推陳出新，推出許多以學生主導的間接教學法。過去十多年，本人在任教學校一直致力在體育科運用不同新穎間接教學法以提升學生共通能力。因此，本研究是探究「競技運動學習模式」間接教學法提升中四學生共通能力（協作能力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力）之成效。研究目的 / 問題 1. 學生對施行「競技運動學習模式」體育課堂的觀感及看法？ 2. 學生是否因「競技運動學習模式」間接教學法提升了共通能力？（針對協作能力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力四種共通能力作深入探究） 3. 「競技運動學習模式」是否有效提升學生的學習效能？文獻探究一、學生的自我動機在本人的教學歷程中，提升學生的學習動機往往令老師想盡不同的教學策略以促進學習效能。學生參與體育運動的動機是受著不同的客觀因素影響，如學生的自我觀感，包括運動能力、體適能、運動力量及先天身型等都會影響學生的運動行為（Fox & Carbin, 1988）；學生對體育科產生不好的經驗，則影響其對體育運動的學習動機和參與意欲（林嘉麗，2001）。因此在體育課堂能夠有效地製造成功情境，發揮學生的長處，提升學生的動機及效能。「競技運動學習模式」正是課堂內透過不同小組角色，如教練、籌委、裁判等任務，發揮學生所長，以照顧學生學習多樣性，提升學習效能。 202 二、球類在體育課程的重要性在我校體育課程上，球類是學生最喜歡的項目。在近年的香港，李宗亦指出香港中學體育教師亦出現把球類教學定為其的主要日常教育內容的趨勢（Li, 1996）。由此可見，球類項目在中學體育課程上是有效地提升學生的學習動機。在本人任教學校，除了手、足、籃、排的傳統球類項目外，多年來均引入棒球、健球、壘球、閃避球等新穎的球類項目，是次行動研究便選擇了中四級壘球作為研究對象。三、「競技運動教育模式」歸納「競技運動教育模式」的部份研究，Hastie（2012）以「競技運動教育：國際視野（Sport Educatioan: International Perspectives）」為題，輯錄了 13篇來自美、英、蘇格蘭、韓國、澳洲、塞蒲路斯等國家關於「競技運動教育模式」的成功研究，探討此模式的可行性及對學生的正面看法。在香港過去均有不同學者及老師就此教學法作出行動研究，唯獨欠缺探究此教學法對學生共通能力的成效，因此讓本人作出此研究。「競技運動教育模式」乃源於美國體育學者 Siedentop，六十年代 Siedentop 之博士課程研習所得於 1994年他的著作（Sport Education）出版後逐漸流行於世界各地，源自遊戲理論及強調和培育競技運動文化和於運動情境中擔當不同的角色。理念是致力培育學生成為勝任能力（Competent），通達（Literate）及熱誠（Enthusiastic）的運動參與者。 • 通達運動參與者（literate）→ 通達的運動參與者明白運動的價值及能分辨好與壞的運動 • 熱誠的運動參與者（enthusiastic）→ 熱誠的參與者是一群參與及遵守、保護及促進運動文化和積極參與的人士 • 具能力的運動參與者（competent）的運動參與者 → 具備足夠技能及戰術意識和擁有知識的運動參與者。 Siedentop, Mand and Taggart（1986）於「體育教學及課程策略」（Physical education teaching and curriculum strategies for Grade 5-12）一書，介紹「競技運動教育」為課程模式之一，具備了哲學理念依據、目的、要素和優點。 203 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力與以往的教學模式有所不同的地方在於，包括球季（seasons）而非單元（units）、使學生很快成為球隊的成員、提供一個正式比賽的計劃、出現終結活動、紀錄及公佈資料和假定教師為教練的角色。透過此模式，學生需要創造自己的學習經驗，無論在設計比賽章程、決定舉辦哪些項目、人手安排、時間分配、賽程、線道編排、裁判法、訓練內容等皆由所屬組別的學生自行商討和決定，老師只給予有限度的建議。因此，學生要學習「如何學習」和「資料搜集和篩選」，並負起做決定的所有責任。當中不單只是技能的學習，同時注重認知和團隊協作。因此，競技運動教育模式突顯了學生的自主學習，正正能配合現今香港課程改革的要求和方向—學會學習，同時亦達到了教師起初的期望。研究設計（方法、對象與工具） • 研究方法：本文透過問卷調查的量性分析（共 23題題目），問卷內容（見附件一） • 研究對象：嘗試以筆者任教學校（香海正覺蓮社佛教正覺中學）的中四學生對間接教學法如何提升學生共通能力之成效 • 工具探究：改進體育活動教學環節及策略中的不足之處，讓學生真正體會體育活動的真正趣味。評分方法：下表為『中四體育課評估問卷量表』各分量表的條目序號和得分範圍體育技能共通能力健康體適能運動技能協作能力明辨性思考能力運用資訊科技能力解難能力 MVPA60 題目總數 8 4 4 4 4 3 題目 1、3、6、 7、9、10、 18、19 2、5、13、 16 14、16、 17、19 8、11、 16、20 15、16、 21、23 4、12、22 得分範圍 8~40 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 3-15 分意義分數越高，對課堂學習運動技能的評價越高。分數越高，對課堂運用協作能力的評價越高。分數越高，對課堂運用明辨性思考能力的評價越高。分數越高，對課堂運用運用資訊科技能力的評價越高。分數越高，對課堂運用解難能力的評價越高。分數越高，對課堂提升中等及高等強度運動量的評價越高。 204 問卷設計問卷設計參考自毛榮建（2003）對青少年鍛鍊態度行為的九種因素及 Ajzen （1998）和 Fishbein與 Ajzen（1975）對信念、態度及行為的論述而設計，透過以上依據及研究目的、內容草擬問卷作參考，製作此校本問卷的過程如下：先導測試（Pilot study）：在正式派發學生作全面問卷調查前，本人先派給其中 6位學生作問卷前測。前測結果： • 學生認為問題大部份簡單易明；唯詢問有關資訊科技的題目未能掌握當中題目意思。 • 學生認為題目能充分反映課堂所學的技能、知識、態度；但詢問技能題目可深入一點。 • 基於以上學生問卷意見，本人就問卷問題作出修定。行動研究工作時間表日期工作內容 3月定立題目及計劃進度 4月在課堂上施行間接教學法 5月問卷調查、整理數據及撰寫文章 6月完成文章以上時間表列明了整個行動研究的程序：先定立題目，然後進行課堂施教（施行「競技運動教育模式」），接著透過問卷調查收集學生數據，最後撰寫行動研究文章。 205 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力單元計劃壘球單元計劃示例單元單元主題教學內容教學要點理念備註 1 進攻 ( 擊球及走壘 ) 1.) 基礎的擊球動作 2.) 在比賽中運用進攻 ( 走壘 ) 的概念 3.) 檢討及討論比賽中的成效 4.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化擊球走壘進攻概念 - 強化認知上 ( 基本進攻 ) 的概念 - 以異質分組以照顧學習多樣性 - 以不同工作角色以完成小組目標 - 製造成功經驗讓學生有其成功感 - 加入平版電腦 Air Drop 系統以提升學生技術分析能力及提升學習效能 - 透過心跳帶及其測試系統，以灌輸及體驗學生 MVPA60 的概念及重要性直接教學法的應用 - 用盡兩個籃球場面積 2 進攻 ( 擊球及偷壘 ) 1.) 建構進攻概念 ( 特別強調偷壘的進攻 ) 2.) 在比賽中的進攻概念 3.) 檢討及討論比賽中的成效 4.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化偷壘進攻概念 - 強化認知上 ( 基本進攻 ) 的概念合作學習的應用 - 用盡兩個籃球場面積 3 防守 ( 觸殺與空殺 ) 1.) 基礎的擊球動作 2.) 建立五人小組防守概念 ( 內野手 ) 3.) 在比賽中五人小組防守概念 ( 內野手 ) 4.) 檢討及討論比賽中的成效 5.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化防守 ( 觸殺與空殺 ) 概念 - 強化認知上的概念 - 用盡兩個籃球場面積課前課前預備 1.) 成立比賽籌備委員會 ( 預備比賽安排、流程、頒獎禮 ) 2.) 成立裁判小組 ( 製定比賽規則 ) 3.) 編排球隊 ( 討論及賽踐比賽打法、陣式 ) 4.) 預演賽事 - 搜集資料 - 探究問題小組積極主動學習的推展 4 防守 ( 封殺 ) 1.) 就上一單元的分工，各組別均有自己工作 2.) 是日賽事日流程如下： - 提升協作、解難及創意的能力 - 強化防守 ( 封殺 ) 概念 - 強化認知上的概念學生主導及自主學習的嘗試 - 用盡兩個籃球場面積 - 及空地位置項目備註開幕禮設進場儀式比賽分 6 隊，以單循環形式進行，每場 5 分鐘分層式教學透過比賽後，就學生的技能及認知上作出三層的分層教學比賽應用 ( 鞏固部分 ) 分 6 隊，以單循環形式進行，每場 5 分鐘閉幕禮設頒獎儀式老師總結及評語填寫自評表上表是在中四壘球課施行「競技運動教育模式」的單元計劃，四課安排由「直接教學法」逐漸地變為「間接教學法」；學生需要透過小組角色作出備課，以「自主學習」模式提升學生的學習動機；在課堂上，將全班分成六個小組，除了參賽隊伍，小組還需擔當其他角色，如裁判工作、籌委工作等。另一方面，課堂要求學生配戴心跳帶上課，使學生體驗中等至劇烈程度的體能活動量，並紀錄在「心跳紀錄表」中；而且透過平版電腦運用，在課堂上拍攝比賽相片或短片，以檢討小組內的技術及戰術，以提升學習效能。 206 研究結果以下數據反映了受訪 31位學生受「競技運動教育模式」後的問卷調查結果，本人會從運動技能、四種共通能力（協作能力、明辨性思考能力、運用資訊科技能力、解難能力）及體能強度（MVP60）作出分析。下表：（運動技能數據結果）以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（運動技能範疇結果），結果反映各分題均有 3.9至 4.1的較高的數值（正向的關係）；8題題目的平均值是 4.03；8 題題目的標準偏差是 0.08；從數據反映學生回應正面，表示運動競技運動模式能有效提升學生的運動技能。下表：（協作能力數據結果）以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（協作能力範疇結果），結果反映各分題均有 4.06至 4.22的高的數值（高正向的關係）；4題題目的平均值是 4.13；4 題題目的標準偏差是 0.07；從數據反映學生回應非常正面，表示運動競技運動模式能有效促進發展學生的協作能力。完全認同認同沒有意見不認同完全不認同 mean 2 11 14 5 1 31 4.129 5 14 10 7 31 4.226 13 14 9 7 1 31 4.129 16 10 13 8 31 4.065 mean of 4 SD of 4 4.137 0.067 完全認同認同沒有意見不認同完全不認同 mean 1 6 16 9 31 3.903 3 12 11 7 1 31 4.097 6 9 14 8 31 4.032 7 11 15 5 31 4.194 9 9 12 10 31 3.968 10 10 13 6 2 31 4 18 12 9 10 31 4.065 19 10 11 10 31 4 mean of 8 SD of 8 4.032 0.088 207 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力下表：（明辨性思考能力數據結果）以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（明辨性思考能力範疇結果），結果反映各分題均有 3.97至 4.06的較高的數值（正向的關係）；4題題目的平均值是 4.02；4題題目的標準偏差是 0.04；從數據反映學生回應正面，表示運動競技運動模式能有效促進發展學生的明辨思考能力。下表：（運用資訊科技能力數據結果）以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（運用資訊科技能力範疇結果），結果反映各分題均有 3.65至 4.06的較高的數值（正向的關係）；4題題目的平均值是 3.90；4題題目的標準偏差是 0.18；從數據反映運動競技運動模式能有效促進發展學生運用資訊科技能力，但此共通能力相比其他共通能力的數值較低。下表：（解難能力數據結果）完全認同認同沒有意見不認同完全不認同 mean 14 9 14 8 31 4.032 16 10 13 8 31 4.065 17 11 10 8 2 31 3.968 19 10 11 10 31 4 mean of 4 SD of 4 4.016 0.042 完全認同認同沒有意見不認同完全不認同 mean 8 5 14 9 2 1 31 3.645 11 7 15 8 1 31 3.903 16 10 13 8 31 4.065 20 7 16 8 31 3.968 mean of 4 SD of 4 3.895 0.179 完全認同認同沒有意見不認同完全不認同 mean 15 13 11 7 31 4.194 16 10 13 8 31 4.065 21 8 14 8 1 31 3.935 23 13 9 8 1 31 4.065 mean of 4 SD of 4 4.065 0.105 208 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（解難能力測試範疇結果），結果反映各分題均有3.94至4.19的較高的數值（正向的關係）；4題題目的平均值是4.06； 4題題目的標準偏差是 0.11；從數據反映運動競技運動模式能有效促進發展學生的解難能力。下表：（體能強度MVP60範疇數據結果）以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（體能強度MVPA60範疇結果），結果反映各分題均有 3.97至 4.13的較高的數值（正向的關係）；3題題目的平均值是 4.05；3題題目的標準偏差是 0.08；從數據反映運動競技運動模式能有效促進發展學生中等強度至劇烈程度的體能活動。研究結論與建議基於上述結果，「技競運動教育模式」的確有助學生有效地提升運動技能、四種共通能力（協作能力、明辨性思考能力、運用資訊科技能力、解難能力）及體能強度MVP60作出分析。本人以六個範疇作出分析。一、提升運動技能方面：由於「技競運動教育模式」均擔任不同角色，以達致小組的共同目標。在小組成員上，本人是以「異質分組」作分配，在小組上，各成員均發揮所長，貢獻小組，透過小組亙動，互相提升。而且，透過課前備課，學生經過搜集課堂資料、篩選資料、歸納及整合適切課堂的資料，在過程中，加深學生對課堂主題的認識，對課堂技術、戰術運用甚有幫助。在課堂中，由運動技能較高的學生帶領其他組員，無疑是有效地發揮小組互動。最後，透過有規範的小班比賽，在此理想的情境下，是有助提升學生的運動技能。完全認同認同沒有意見不認同完全不認同 mean 4 8 15 7 1 31 3.968 12 11 13 7 31 4.129 22 11 13 6 1 31 4.065 mean of 3 SD of 3 4.054 0.081 209 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力二、提升協作能力方面：由於本人在壘球課施行「技競運動教育模式」，需要學生在課前、課堂、課後均有許多小組合作的機會，如課前學生需就此角色作出資料搜集及整合；課堂上安排了多場具競爭性的比賽，本人製造情境讓學生討論比賽中所運用的技術及戰術；課後小組則需要準備下一課的課題及完成延伸活動的功課。問卷調查反映協作能力是四種共通能力中數據結果最高的，由此可見，「技競運動教育模式」無疑有助提升學生協作能力。三、提升明辨性思考能力方面：明辨性思考能力簡單來說即培養學生要有批判性思考，在本人在施行「技競運動教育模式」的壘球課上，不難找到運用此共通能力的情境，如課前備課、課堂討論等，學生均需要就資料、技術、戰術、比賽禮儀、體育精神等作出明辨性思考，從問卷調查反映「技競運動教育模式」有助提升學生明辨性思考能力，所以此教學法無疑是製造了不少明辨性思考的機會。四、提升運用資訊科技能力方面：由於課前備課學生多是透過資訊科技而獲得資料；而且在課堂上本人會拍攝學生的比賽相片或短片並傳送到平版電腦，以提升比賽中的技術及戰術。可是，課堂上學生接觸平版電腦的時間不算太長，所以此共通能力的問卷調查數據是四種中最低。五、提升解難能力方面：在課前備課、課堂討論、課後研習，學生都是以達致小組共同目標為己任。在課前資料搜集、篩選資料、歸納及整合資料；課堂討論技術及戰術；課後研討延伸功課，每一階段均需要學生解難的元素，此亦是「技競運動教育模式」的一大特色。六、提升體能強度MVP60方面：在課堂中，本人需要學生配戴心跳帶上課，並將即時的心跳數據傳送到平版電腦作展示及紀錄，以了解學生的運動參與度及運動強度，能否達致世界衛生組織所建議的中等至劇烈程度的體能活動量，由於「技競運動教育模式」多以有規範的比賽作誘因，以吸引學生參與，所以其活動參與度多數比一般課堂高。 210 研究限制本行動研究不論在計劃時及在施行時均發現一些限制，導致本研究未能做到盡善盡美，現分述之：學校的局限筆者任教的創校至今只有十五年，所以本研究局限於本校學生，而未能嘗試將「技競運動教育模式」運用於其他學校，因此本研究未能反映其他的學校的實質情況。任教男生的局限由於在課堂上，本人只是任教男生，所以不論前期的量性研究挑選合適的學生、課堂的施教及後期的問卷調查，對象全都是男生；故此，本研究是不能反映女生在「技競運動教育模式」的情況。未能反映普遍性的局限本研究所蒐集的所有資料及分析結果，均屬本人個人的觀點，是主觀的陳述；而且研究對象只是單一學校的學生，故此研究結果未能反映香港中學生的普遍情況。師生關係的局限本研究所蒐集的所有資料的受訪者都是與筆者建立多年的師生關係，所以受訪者在回答問題時可能會避重就輕，導致資料未能反映實質情況。研究時期的局限本研究於下學期才展開，施教課堂、問卷調查已佔了整個下學期，因此未能作出全面的質性訪問及與問卷調查作出比較，讓研究結果更全面。基於以上的結論及限制，本研究歸納出以下建議。 211 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力研究建議就著本研究的結果及結論後，本研究分別有四項的研究建議，包括：「球類項目應多運用『技競運動教育模式』的教學」、「課堂設計多以『競技性』的小組比賽」、「學生主導」和「重視小組及全班的討論時間」，現試一一詳述之。球類項目應多運用「技競運動教育模式」的教學在球類運動的項目裡，由於牽涉較多的隊員，所以會遇到千變萬化的比賽情況；而「技競運動教育模式」能按學生的能力因材施教，將學生的長處獲得最大的學習效能，所以在教授球類項目時，尤其是足球、籃球、排球及欖球等，均可以嘗試運用「技競運動教育模式」的教學，提升學生的學習效能及共通能力。課堂設計多以「競技性」的小組比賽在四堂足球課堂設計上刻意加入不同型式的小型比賽，透過「競技性」的小組比賽無疑令學生多了參與課堂活動，亦表現得非常開心，提升學生的學習效能。學生主導本研究正好證明體育課採用「單向式的傳統教學」已經不合時宜，而另類的非單向式的新教學，如「技競運動教育模式」的有助學生提升學生的學習動機。不同角色的扮演使得學生在小組內有了存在感，同時也將每一名學生的榮辱觀緊密連接在一起，從而加強了學生的責任感（姜馳，2016）。總結本人作為一位前線的體育教育工作者，一直致力研究如何提升學生的技能和認知能力，；在香港，更難找到壘球教學的研究，所以本人一直希望就壘球的學校教學作出研究，是次的行動研究正好讓筆者就此題目作出深入、有系統而科學化的研究。由於壘球是一項講求與人合作的體育運動，「技競運動教育模式」運用在其他的項目的研究上實在很多，可是「合作學習」在運用在體育科的研究實在很小，所 212 以筆者嘗試研究以「技競運動教育模式」如何提升中四學生的協作能力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力。嘗試為香港的體育教育同工作出參考；可是是次的研究局限於筆者的學校組別、男生及師生關係，所以未能反映其普遍性。通過本研究的結果，筆者發現「技競運動教育模式」的確是有助提升中四學生的協作能力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力。其實上，體育科最重要的元素是「有趣味」，才能使學生從愉快中學習。正如徐文杰（2002）指出：「要讓著重學業學生積極地上體育課，一定要激發學生的興趣點，打破一些傳統體育課的模式與框架，讓體育課回歸於自然，充份地發揮學生的自主性，在『玩』中去學，在學中去『玩』。多一些時間給學生，給學生一個廣闊的空間。」所以本研究正好讓體育及課外活動的同工反思課堂趣味的重要性。 213 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力參考文獻 Ajzen, I.(1998). Attitudes, pensonality, and behavior. Chicago: Dorsey. Fishbein, M. , & Ajzen, I.(1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA: Addison – Wesley. Fox & Carbin(1988)：The physical self-perception profile : Development and preliminary validation . Journal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430 Hastie, P.A.,(2012) (Ed.). Sport education: International perspectives. Great Britain: Routledges. Li, C., & Kam, W. K. (2011). Mosston’s reciprocal style of teaching: A pilot study in Hong Kong. New Horizon in Education, 59(2), 27-37. Li, C. (1996). The teachers’ view on planning and implementation of secondary school physical education curriculum in Hong Kong. Paper presented at the 13th HKERA annual conference, Hong Kong. Sibson, A. (1992). An approach to games teaching for the National Curriculum. British Journal of Physical Education, 23(2), 15-17. Siedentop, Mand and Taggart (1986). Teaching and curriculum strategies for grades 5-12 (Chapter on Effective Teaching Strategies), Mountain View, CA: Mayfield. 毛榮建 (2003)。《青少年鍛鍊態度》，北京，北京體育大學。毛榮建 (2003)。青少年鍛鍊態度 — 行為九因素模型的建立及檢驗 . 碩士論文 . 北京：北京體育大學。李宗 (2008)：香港學校體育的發展，《青年研究學報》，11(2)，頁 59-69。林嘉麗（2001）：《中學生參與運動動機、自觀能力及目標取向》，香港。姜馳 (2016)：《競技運動教育模式對沈陽體育學院羽毛球專修學生運動動機的影響》。高等教育，遼寧，17期。徐文杰 (2002)：關於中學生對體育課態度的調查分析。《體育函授通訊》，湖北，頁 128 郭偉祥 (2001)：《行動研究：「積極學習」及「影響學習」的原因》，香港。課程發展議會 (2002)：《體育學習領域課程指引— 中一至中三》，香港，政府物流服務署。課程發展議會與香港考試及評核局 (2007)：《體育學習領域 — 新高中課程及評估指引》，香港，政府物流服務署。 214 香海正覺蓮社佛教正覺中學體育科中四體育課評估問卷出生日期：______________________ 性別：男 / 女下列句子是描述你對剛經歷的壘球課意見，共有 23條問題，每條問題有 5個可選擇的答案 (如，完全認同，認同，沒有意見，不認同，完全不認同 )請根據您的意見選擇 1個最合適的並在上面劃「」。完全認同認同沒有意見不認同完全不認同 1 我認為競技運動教育模式的壘球課能提升我的體育技能。 2 此單元使我多了與同學於課內及外一同協作的時間。 3 我較喜歡此單元的設計，它能提升我對運動的樂趣。 4 我認為課堂上運用競技運動教育模式更能提升我的體育知識。 5 在課前及課堂內與同學協作讓我學得更多壘球知識。 6 與傳統教學法比較，此單元讓我學得更多。 7 競技運動教育模式能有效提升我對壘球運動的興趣。 8 在課堂內及外的活動能提升我的運用資訊科技能力。 9 此單元加入了比賽部分能提升我的學習動機。 10 我喜歡以技能、練習為主導及老師作出所有決定的上課模式。 11 透過運用資訊科技，能有效提升我對壘球項目的技術及戰術的認識。 12 此壘球單元提升了我的運動量。 13 競技運動教育模式能幫助我與其他同學相處。 14 透過球賽分析，讓我提升了明辨思考的能力。 15 透過隊伍 ( 小組 ) 自行定立小組目標、練習及比賽令我學得更多。 16 此壘球單元能讓我學到協作、運用資訊科技、明辨思考及解難等能力。 17 此壘球單元比以前課堂多了思考的時候。 18 課前備課，令我對課堂內容更充分的掌握。 19 此壘球單元的多元活動使我提升了明辨性思考能力。 20 我認為此單元運用平版電腦有助我學習壘球知識及技巧。 21 透過比賽，讓我多了解決問題的機會。 22 透過此單元，讓我感受到 MVPA60 的中等強度及高強度的感覺。 23 此單元多了解難的時間 / 機會令我覺得課堂更具挑戰性。附件一 215 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力評分方法：下表為『中四體育課評估問卷量表』各分量表的條目序號和得分範圍體育技能共通能力健康體適能運動技能協作能力明辨性思考能力運用資訊科技能力解難能力 MVPA60 題目總數 8 4 4 4 4 3 題目 1、3、6、7、 9、10、18、 19 2、5、13、 16 14、16、 17、19 8、11、16、 20 15、16、 21、23 4、12、22 得分範圍 8~40 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 3-15 分意義分數越高，對課堂學習運動技能的評價越高。分數越高，對課堂運用協作能力的評價越高。分數越高，對課堂運用明辨性思考能力的評價越高。分數越高，對課堂運用運用資訊科技能力的評價越高。分數越高，對課堂運用解難能力的評價越高。分數越高，對課堂提升中等及高等強度運動量的評價越高。 216 217 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 Developing Senior Secondary Students' Generic Skills through applying the Sports Education Model in PE YAN Siu Kang HHCKLA Buddhist Ching Kok Secondary School(ECA Master and PE Panel) Chief Executive's Award for Teaching Excellence (2017/2018) (Physical Education Key Learning Area) Abstract Developing students' generic skills to achieve the ultimate goals of ‘learning to learn’ and ‘lifelong learning’ are the objectives of the Physical Education curriculum. Through the design of the competitive sports education model and teaching a class of Form Four boys softball, questionnaires and teachers' reflections are used as the tools of this action plan. This helps develop students' motor skills, activity intensity MVPA60, Information Technology literacy, critical thinking and problem solving skills. Multiple teaching methods such as pre-class preparation, group interaction, heterogeneous grouping, and standardized competitions, the football season are more effective in enabling students to have an active and positive group team interaction. Despite encountering the limitions in terms of various student characteristics and gender differences, this enhances students' learning motivation, cognitive development, social skills, self-learning mode and generic skills development. This action plan reveals that the competitive sports education model can help develop students’ nine generic skills. Keywords Sports Education Model, collacborative skill, information technology skill, critical thinking skill, problem-solving skill 徵集論文我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括：．課程的設計理念、實施模式和評估方法．創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法．創意教學．家長教育．校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導．校本管理．學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢．學生培訓．教育改革評議．比較教育．高等教育．幼兒教育．特殊教育．美術教育．音樂教育．教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ． Curriculum design, implementation and evaluation ． Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ． Creative teaching ． Parent education ． School-based staff development, including teacher induction and mentoring ． School-based management ． Student support and school ethos, including guidance and counselling ． Student development ． Critique on education reform ． Comparative education ． Higher education ． Early childhood education ． Special education ． Fine arts education ． Music education ． History of education 稿例（修訂於 2016 年 12 月）（一）中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。（二）文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中文摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁列明。（三）所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。（四）各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。（五）英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2019 年，第 7 版）指引。中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。（六）每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中心學報》編輯委員會收。（七）《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。（八）所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2016) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author's name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author's correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers' Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (7th ed., 2019). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the“Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/ doc/j_guide.pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author's correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc. edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers' Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852) 2565 0741）提交下列資料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電（(852) 3698 3698）與本中心職員聯絡。姓名： ( 博士 / 先生 / 女士 ) 任職學校 / 機構：聯絡電話：電郵地址：興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at ((852) 3698 3698). Name: (Dr / Mr / Ms) School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: 香港教師中心 Hong Kong Teachers’ Centre 地址：香港九龍九龍塘沙福道 19號教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 / Telephone： (852) 3698 3698 傳真 / Fax： (852) 2565 0741 電郵 / Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 / Website： www.edb.gov.hk/hktc H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第十八卷 V olum e Eighteen 2019 V olum e Eighteen 2019 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十八卷 Volume Eighteen

香港教師中心學報第十九卷 ( 2020年 )

分類: 文件H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第十九卷 V olum e N ineteen 2020 V olum e N ineteen 2020 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十九卷 Volume Nineteen 第十九卷 Volume 19 出版：香港教師中心地址：香港九龍九龍塘沙福道 19 號教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室出版年份：2020 年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2020 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議，由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立，並於 2006 年遷往教育局九龍塘教育服務中心。教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展，並為他們提供一個富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，促進教師互相切磋和交流經驗。教師中心積極鼓勵教師進行教育研究及教育行動研究，推動課程發展及使用優質學與教的策略及資源，亦舉辦各類型的專業發展活動，如研討會、工作坊等，並配合教師興趣，組織各類社交與文娛活動。教師中心設置三層架構，包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會）和數個工作小組，讓教師可以參與教師中心的工作，為有關工作提供建議。諮管會為教師中心的諮詢及管理組織，向教育局常任秘書長負責。諮管會由 72 名委員組成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常任秘書長委任。常委會為教師中心的執行機構，與教師中心的日常運作和活動有著密切的關係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括 10 位由諮管會選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，積極籌辦推動教師專業培訓課程，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地和器材。教師中心亦設有會議室，以支援教學團體會員舉行會議及學術交流活動。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years' preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and provide opportunities for teachers to interact and collaborate in an encouraging, neutral and non- hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include promoting educational research, action research and curriculum development, encouraging teachers to adopt quality learning and teaching strategies and resources, organising professional development programmes such as seminars or workshops as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC has a three-tier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and several Sub-committees. Educators can participate in the activities of the Centre and give advice. The AMC is a body which performs advisory and management functions to support the operation of the Centre. It shall answer to the Permanent Secretary for Education. It consists of a total of 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains a discussion room to support education organisations to hold meetings and promote academic exchanges. iii 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers' Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） A. Lin GOODWIN The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁　鋼華東師範大學李兆璋香港浸會大學李榮安新躍社科大學李潔冰香港中文大學侯傑泰香港中文大學張國華香港公開大學梁湘明香港中文大學許添明國家教育研究院 iv 傅浩堅香港浸會大學程介明香港大學黃金耀香港資優教育學苑潘慧玲淡江大學鄭美紅香港教育大學鄭燕祥香港教育大學鍾秉林香港浸會大學蘇國生香港考試及評核局編輯委員會（Editorial Committee）主編（Chief Editor）余綺華香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學副主編（Vice-chief Editors）胡少偉香港教育大學楊沛銘香港地理學會趙淑媚香海正覺蓮社佛教梁植偉中學委員（Members）甘志強港澳兒童教育國際協會何瑞珠香港中文大學教育學院李子建香港教育大學李少鶴香港初等教育研究學會林葦葉香港大學教育學院胡志偉香港通識教育會張慧真香港浸會大學黃鳳意香港班級經營學會 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「教育的評估」，除了有學者就着主題應邀投稿，也有熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評審後，共有九篇文章獲得通過並收錄於今期學報。第一部分針對今期主題的文章共有一篇，內容為推動 STEM 教育：如何評估學習成果。作者們透過設計一個教育量化評估工具及其引起的延伸研究，闡述學校及校師如何透過評估工具提升學與教的效能，並提出精闢的分析、意見及建議。第二部分關於理論及政策評論的文章，合共三篇，內容包括：香港幼稚園教師對運用科技的準備、以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用及香港教育國際化的近年發展。作者透過對政策及理論的分析，作出了客觀的評論，並提出了具參考性的意見。第三部分是教育實踐與經驗分享，有五篇文章。內容包括：英語音樂劇之品德教育、能動的專業性：韓國梨花女子大學教師教育改革管窺、價值觀教育課程的設計原則與教育實踐技巧、香港非華語學生中文第二語言寫作教學：以論說文為例及透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究。透過作者們的分析，我們可以了解不同教育理論在實踐上的成果，並提出過程中值得反思的地方，為教育同工提供了寶貴的參考資料。最後，我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、甘志強先生、朱嘉添先生、何瑞珠教授、李子建教授、李少鶴教授、杜麗華女士、周　華博士、林葦葉博士、胡少偉博士、許玉麟博士、麥鶴僑博士、楊沛銘博士、趙淑媚博士、劉荻茵博士、蔡逸寧女士及簡佳榮先生。學報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中義務地抽空幫助，以專業的態度評審各篇文章。在此，我要感謝每一位為學報付出的同工。《香港教師中心學報》主編余綺華二零二零年十二月目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題 1. 推動 STEM 教育：如何評估學習成果.....................................................................1 吳小萍、馮澤謙二、理論及政策評論 1. 香港幼稚園教師對運用科技的準備 .......................................................................21 盧錦玲 2. 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用 ...................................41 黃俊文、許玉麟 3. 香港教育國際化的近年發展 ...................................................................................55 胡少偉阳三、教育實踐與經驗分享 1. Moral Education through Musical Drama at St. Joseph’s Anglo-Chinese Primary School ..........................................................................................................71 Annabella Ka Yue CHAN 2. 能動的專業性：韓國梨花女子大學教師教育改革管窺 .......................................89 和小軍、毋翠玲 3. 價值觀教育課程的設計原則與教學實踐技巧 .....................................................103 黃美儀 4. 香港非華語學生中文第二語言寫作教學：以論說文為例 ................................. 115 戴忠沛、容運珊 5. 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究 .........................................135 鄭麗娟、李子建 1 《香港教師中心學報》，第十九卷 © 香港教師中心，2020 推動STEM教育：如何評估學習成果吳小萍香港中文大學碩士生馮澤謙香港教育大學博士生摘要香港的 STEM 教育缺乏了一個量化的評估工具去評估學生在 STEM 中的表現，本文利用了系統綜述的方法，對現時香港教育局、非牟利團體、中、小學 STEM 教育架構進行檢視、找出它們的目標和所期望效益，最終設計了一個名為「STEM Assessment for Hong Kong (SAHK)」的 STEM 教育大型量化評估工具。從跨學科知識素養到生產效率和責任承擔，SAHK 一共包含 12 個項目。本文期望借著 SAHK 並透過其所引起的延伸研究，最終透過與其他質化檢測兩者相互配合和補足，達到對學生 STEM 學習效能作全方位、全面的評估，進而增加香港 STEM 教與學的整體效能。關鍵詞二十一世紀技能、評估、大規模學習評估、STEM 教育、STEM Assessment for Hong Kong (SAHK) 2 簡介什麼是 STEM教育？在 90年代，美國國家科學基金會 (National Science Foundation, NSF)提出一個名為「SMET」的概念，當時僅代表了四個科目（科學、數學、工程及科技）的統稱，即 Science, Mathematics, Engineering 和 Technology的縮寫，經過了差不多二十年的變化，才逐漸演變成今日的「STEM」(Sanders, 2009)。現在 STEM 是代表科學 (Science)、科技 (Technology)、工程 (Engineering)及數學 (Mathematics)的英文字的首字母的縮寫 (Sanders, 2009)。隨之而生，STEM的教與學就被稱為 STEM教育。例如 Sanders (2009)便把 STEM教育定義為「兩個或以上學科一起的教與學活動。」 (p.21)；又例如Moore, Stohlmann, Wang, Tank, Glancy, and Roehrig (2014) 就把 STEM 教育定義為「以結合科學、科技、工程和數學等四個學科去連繫學科與實際問題的課堂。」(p.38) 為什麼要有 STEM教育？進入 21世紀，世界各地越來越重視高科技的發展和高增值的產業，社會亦越趨渴求能將不同科目知識能融會貫通的人才以應付日新月異的挑戰，STEM亦因此備受青睞。有不少國家進行了不同方面的研究，數據顯示 STEM可以大大提升國內生產總值增長，因此，STEM教育便成了各國各地重中之重的議題之一 (Australian Industry Group, 2013; National Science Board, 2012)。現時的問題：缺乏檢測成效的工具，即需要更快，更易，更普及的檢測工具縱然 STEM教育已經是重點項目之一，本港的 STEM教育仍存在不少問題（例如︰教師支援不足及缺乏明確教學指引）。香港教育工作者聯會（2017）的研究報告就顯示出有接近 7成前線教育工作者對 STEM教育的認知不足，當中包括不知道怎樣連繫四個學科和不理解想要達到的教學效果，而支援 STEM教學的工具（例如評估工具）亦不足夠，繼而造成現時 STEM教育效果不夠好的原因。 3 推動 STEM 教育：如何評估學習成果本研究的重要性有見及此，本文將從香港的角度出發，透過整理和歸納現時香港教育局、社會團體以至各香港中、小學之 STEM教育之架構以建構出一個簡單、實用的 STEM教育成果量化檢測的工具。它不單可以大大地節省現時的檢測時間，還可以對多個對象進行檢測。而且有別於其他質化的檢測工具，量化檢測工具更適用於進行量化評估作標準化測試之用，以為全港將 STEM教育進一步普及化舖路。而從微觀角度上來看，因有了清晰而明確的評估工具作指標，老師們教學時便可以更聚焦於 STEM 教育的目標和效果上，從而令學習效能進一步提升。研究問題為了設計一個適用於香港教育局、香港中、小學之 STEM教育的測量工具，本文將分成兩部分，於第一部分，以下的問題將會被調研清楚： 1. 於現時香港的教育局、中、小學 STEM教育架構中，STEM教育的目標和所期望效益是什麼？它們之間有什麼同、異之處？ 2. 第二部分，根據第一部分所得的結果，設計一個更快捷、更易用的量化 STEM 教育成果檢測工具。文獻回顧 STEM教育的跨學科性說到 STEM教育，不得不提的是它的「跨學科」特性了。透過整理接近 12 年 STEM 教育的相關文獻，Perignat & Katz-Buonincontro (2019) 總結出現時 STEM教育有著四個不同的跨學科種類，它們被區分為：Cross-disciplinary、 Multidisciplinary、Interdisciplinary以及 Transdisciplinary (見圖 1)。 4 圖 1：四個不同的跨學科種類（馮澤謙，2019，頁 25） Multidisciplinary Cross-disciplinary Interdisciplinary Transdisciplinary 雖然指的都是跨學科，但程度上就有明顯的分別： 1. Cross-disciplinary是指以一個學科為中心延伸至其他學科； 2. Multidisciplinary是指兩個或以上學科同時教授，但學科間有著清晰界線，並不合併或重疊； 3. Interdisciplinary是指兩個或以上學科同時合併教授，但學科們仍能被具體分清楚； 4. Transdisciplinary是指學科間已經完全融合，沒清晰界線可以將它們區分（Perignat & Katz-Buonincontro, 2019；馮澤謙，2019，頁 23）。 STEM教育對香港的重要性及香港 STEM教育的現況不可否認，推動 STEM 教育已經是全球的教育趨勢。正如教育局於 2016年 12 月發表的《推動 STEM教育 — 發揮創意潛能》報告中提到，推動 STEM 教育旨在進一步培養學生成為科學和科技的終身學習者，幫助他們應對二十一世紀的挑戰。 5 推動 STEM 教育：如何評估學習成果從宏觀的角度來看，香港要維持國際競爭力，必然要培育多元人才，而推動 STEM 教育正正就可以有助培養出科學和科技的人才，保持香港面對未來挑戰的國際競爭力 (Education Bureau, 2016)。香港政府希望為創科發展提供人材，對STEM教育頗為重視。在 2018-19學年，由大學教育資助委員會資助而與 STEM 有關的學位共超過三萬五千個，而在 2020- 21年度的財政預算案中，政府特別預留 4,000萬元為本地大學 STEM 課程的本科及研究生安排短期實習。而在中、小學的層面方面，教育局於 2016年向每所小學發放 10萬港元的一筆過津貼，於 2017年向每所中學發放 20萬港元的一筆過津貼，為學校提供資源以支援 STEM教育 (The Hong Kong Financial Secretary, 2020)。除了金錢上支援，教育局也提供了硬件的支援，在九龍樂富開設了「STEM教育中心」，於 2017年開始提供服務，中心設有較先進的設備和工具（包括立體打印機、立體掃描器、鐳射切割雕刻機等等），供教師安排有關 STEM教育的課堂，以及讓學生進行相關的研習 ( Centre, 2017)。在軟件方面，教育局針對老師、中層管理和學校領導，分別推出不同的培訓、工作坊和教育研討會等等，也於 2016 年推出了一個用以發放有關推動 STEM 教育資訊的網站。而在香港現行課程中，STEM 教育是透過科學、科技及數學教育去推動。根據 2017年的科學教育課程指引文件，推動 STEM 教育是科學教育的其中一個重點，其目的是增強學生綜合和應用跨學科的知識與技能的能力，從而培養他們的創造力、創新思維、協作和解決問題的能力。這些都是廿一世紀生活不可或缺的技能和素質 (CDC, 2017a)。另一方面，數學課程的四個發展焦點之中，STEM教育是其中之一，教育局建議把其融入校本數學課程之中，從而強化學生綜合和應用知識與技能的能力 (CDC, 2017b) 。現時香港 STEM教育的主要問題綜合香港的實踐經驗情況，推行 STEM教育主要有以下四個問題： 6 (1) 前線老師用於培訓及提升 STEM教學相關能力的資源和時間不足：眾所周知，教學工作繁重，老師下課後除了批改作業，也要兼任一些學會的指導工作、訓導輔導的工作，另外老師大部分精力消磨在應付學生各種公開學習評估上，以致老師的能力提升和教學創新上有點跟不上發展（香港教育工作者聯會， 2017；林桂光，2018）； (2) 創科企業 /機構和教育界沒有有效地連繫起來：老師大部分時間在學校工作，接觸外界的時間不多，因此在沒有充足的支援下學校難以邀請到合適的創科企業 /機構來學校作經驗分享（馮智政，2017；黃錦輝，2020）； (3) 老師們對 STEM教學活動出現抗拒和自信心不足：研究報告顯示出有接近 7成前線教育工作者自覺對 STEM教育的認知不足，他們不知道怎樣連繫四個學科亦不理解想要達到的教學效果，對 STEM教學法也掌握不足，難以開展高效能的 STEM教學活動（香港教育工作者聯會，2017）； (4) 不少老師在評價學生在 STEM中的表現掌握不足：現時很多學校以本地的一些科學比賽或數學比賽作為唯一的評估工具，但這些比賽通常每年只舉辦一次，質素有所參差，加上每間學校的參賽人數也有被限制，如果以這些比賽成績作為評估學生在 STEM教育中的表現實在不太合適。這無疑是對推行 STEM教育的阻礙（香港教育工作者聯會，2017）。對於第一至第三個問題，教育局和坊間均已有提出不同的方法去應對（例如見香港教育工作者聯會，2017；馮智政，2017；CDC, 2017a），限於篇幅關係，本文不作詳述。而關鍵是第四點，教育局在 2017年的科學教育課程指引文件中雖然有提到與 STEM教育相關學習活動的評估的事宜，建議老師在教學過程中採用不同的評估策略，例如提問、觀察、自評、互評和檢視學生的作品 /專題研習報告 (CDC, 2017) 以至進展性評估，如功課、匯報等等。但這些評估方法都是質性的評估，所需時間相當長，不是一時一刻就能完成的，它們並不適合用作大批量之客觀成績測量工具。換句話說，現時香港教育界正需要一個有效、公正、快捷和簡單的大規模學習評估工具。什麼是大規模學習評估？根據聯合國教科文組織 (UNESCO)於 2019年的一份 7 推動 STEM 教育：如何評估學習成果文件中提到大規模學習評估 (Large-scale learning assessments)，它屬於其中一種學習評估的方法，它的特點是在有限的時間之內為特定年齡的學習者提供一個學習成績的快照。透過把內容、管理、時間和評分都統一和標準化，能夠在短時間內為大量學生提供一個客觀的總體成績。由於它能夠在短時間內為大量學生進行測試，它的使用率一直在穩步增加，全世界不少國家的教育部門都會採用這個大規模學習評估的方法 (UNESCO, 2019)。正如本文上一段指出，現時香港教育界正需要一個這種的大規模學習評估工具。何謂 21世紀技能正如香港 STEM領域上的知名學者羅陸慧英教授在大型量化研究 International Computer and Information Literacy Study (ICILS)就提出⋯ “（學生於）ICT的成就不局限於其學科的本身，它還包括可轉移到新環境中的一系列技能。” (Oon, Law, Soojin, Kim, & Tse, 2013, p.1) STEM會不會亦涉及一系列技能？不少 STEM文獻中都有提及 21世紀技能，到底何謂 21世紀技能？現時學界，例如美國中北部地區教育實驗室和Metiri集團 (the North Central Regional Educational Laboratory and the Metiri Group)以及經濟合作與發展組織 (OECD) 都有提出自己版本的 21世紀技能，而當中較為適合中、小學課程使用的一個便是 P21 (the Partnership for 21st Century Learning)所提出的版本。 P21將 21世紀技能劃分為三個不同的範疇，它們分別是學習和創新技能 (learning and innovation skills)、資訊、媒體和技術技能 (Information, Media and technology skills)和生活和職業技能 (Life and career skills)，而當中，學習和創新技能又分成批判性思維 (Critical thinking)、溝通能力 (Communication)、協作能力 (Collaboration)和創造力 (Creativity)；資訊、媒體和技術技能又分成資訊素養 (Information literacy)和媒體素養 (Media literacy)；生活和職業技能就分成靈活性和適應性 (Flexibility and adaptability)、主動性和自發性 (Initiative and self- direction)、社交和跨文化技能 (Social and cross-cultural skills)及生產效率和責任承擔 (Productivity and accountability) (見圖 2)。 8 圖 2： 21世紀技能的元素 21 世紀技能學習和創新技能資訊、媒體和技術技能生活和職業技能 • 批判性思維 • 溝通能力 • 協作能力 • 創造力 • 資訊素養 • 媒體素養 • 靈活性和適應性 • 主動性和自發性 • 社交和跨文化技能 • 生產效率和責任承擔研究方法如前所述，本文之研究將被分為兩個階段，首階段（以下稱之謂階段 A）將會對現時香港教育局、非牟利團體、中、小學 STEM教育架構進行一個系統綜述（systematic review），以求找出它們的目標和所期望效益以至它們之間的同異之處；而次階段（以下稱之謂階段B）將會根據階段A所得之結果製作出一個更快捷、更易用的 STEM教育成果檢測工具將會被設計出來。階段 A 系統綜述是文獻探討的一種，它介紹了不同相關的文獻，並通過客觀，明確和可複製的技術對其進行了總結和分析 (Cooper, 2010)。為了確保這項研究的質量，這 9 推動 STEM 教育：如何評估學習成果項系統的審查遵循了Cooper（2007）建議的七個步驟。它們包括（1）提出問題、（2）尋找文獻、（3）從研究中收集數據、（4）評估學習質量、（5）分析和整合研究成果、（6）解釋證據及（7）陳述結果。搜索過程由使用 GOOGLE對有關 STEM教育的關鍵字組合開始，因為它作為全球最大的搜尋引擎之一，從而可以更詳盡地涵蓋相關香港中、小學之網站或文章。為了擴大搜索範圍，年份等都沒有限制。搜索「香港」或「STEM教育」或「架構」的搜索結果為 566,000個網站或文章。為了確保網站或文章的質量，網站或文章的摘要已被進行了充分的閱讀和分析，並丟棄了在互聯網上無法打開或重複的網站或文章，結果剩下 69個網站或文章。然而不少香港中、小學雖然有關於 STEM教育之網上專頁，但其專頁均只用作展示其 STEM教學活動或比賽之照片，並未有清楚列明其 STEM教育之架構、目標和所期望效益，此等網頁亦被剔除，結果餘下共 7個網站。結果接下來經過上述嚴格篩選後之 7個網站或文章的資料被個別地仔細閱讀和分析，依據它們各自載述的 STEM教育之架構上所列明的目標和所期望效益以表格統一顯示如下形成表格 1和圖 3，7個網站或文章分別來自一份為政府文獻、一份為非牟利團體文獻，四個小學網站和一個中學網站。值得注意的是由於 21世紀技能為一個包括 10個不同能力的集 (Set)，倘若文獻或網站內只提及 21世紀技能而並未詳述當中細節者將不獲計算於表格 1內。 10 表格 1：現時香港 STEM教育架構之目標和所期望效益跨學科性解難技巧學習和創新技能資訊、媒體和技術技能生活和職業技能跨學科知識素養解難能力批判性思維溝通能力協作能力創造力資訊素養媒體素養靈活性和適應性主動性和自發性社交和跨文化技能生產效率和責任承擔香港教育局 1 • • • • • • 香港政策研究所 2 • • • • • • • 香港教育工作者聯會黃楚標學校 • • • • • • • 港大同學會小學 • • • • • • • • • • • 英皇書院同學會小學 • • • • 博愛醫院陳國威小學 • • • • • 香港航海學校 • • • • 圖 3：現時 STEM教育架構中各個目標和所期望效益之雷達圖 _______________ 1 參閱 Education Bureau. (2016). Report on promotion of : Unleashing potential in innovation. Hong Kong: Education Bureau. 2 參閱香港政策研究所之《推動 STEM+ 教育－ STEM教育的在地化與頂層設計》 11 推動 STEM 教育：如何評估學習成果由圖 3可見，所有香港教育局、非牟利團體、中、小學都認為 STEM教育是要培養學生們的跨學科知識素養和解難能力，其次有過半數都認為創造力、協作能力和資訊素養亦是 STEM教育的目標之一。有少數網站或文章認為批判性思維、主動性和自發性、生產效率和責任承擔、靈活性和適應性、社交和跨文化技能亦是不可或缺的目標。而提及溝通能力及媒體素養只有各一個網站或文獻。由歸納以上之網上資訊可得，一個適用於香港 STEM教育的框架應包含培養出以下 12項重要能力，它們分別為跨學科知識素養、解難能力、批判性思維、溝通能力、協作能力、創造力、資訊素養、媒體素養、靈活性和適應性、主動性和自發性、社交和跨文化技能以及生產效率和責任承擔。階段 B 藉以階段 A的成果，本階段便依從它所得之結果設計並製作一個適合香港的、更快捷又更易用的 STEM教育成果檢測工具。本 STEM教育量化檢測工具名為「STEM Assessment for Hong Kong (SAHK)」，SAHK一共包含 12個項目，它們分別為跨學科知識素養、解難能力、批判性思維、溝通能力、協作能力、創造力、資訊素養、媒體素養、靈活性和適應性、主動性和自發性、社交和跨文化技能以及生產效率和責任承擔。它們各項之明細（按 Brandell, 1997及 P21, 2019的定義）簡述如下： 1. 跨學科知識素養代表被評測者於跨學科知識的表現，跨學科的程度以及融合程度越高者得分越高； 2. 解難能力包含從現有問題到解決問題的整個過程，它可以以傳統方式和創新方式解決各種不熟悉的問題 (Brandell, 1997)，效能越高者得分越高； 3. 批判性思維代表批判性地反思學習經驗和過程，它包含了推理、分析和評估證據、論點及主張，從而根據最佳分析得出結論，效能越高者得分越高； 4. 溝通能力指的是運用口頭、書面和非語言交流技巧，有效地表達思想和觀念之能力，效能越高者得分越高； 12 5. 協作能力是指與不同團隊有效和尊重地合作的能力，它可以包含了適時做出必要的妥協以實現共同目標的能力，效能越高者得分越高； 6. 創造力包含了思考上的創新（例如提出新的和有價值的想法）以至將小組的意見和反饋納入工作以及對創新思想採取行動等行為上的創新之能力，效能越高者得分越高； 7. 資訊素養是指訪問、使用、管理及評估信息的能力，能力越高者得分越高； 8. 媒體素養是指有效地運用媒體科技以作研究、管理、評估和信息交流的工具之能力，能力越高者得分越高； 9. 靈活性和適應性是指變通以適應變化的能力，它包含了適應各種角色分工、職責、時間表和環境的能力，也包含了在模棱兩可和優先事項不斷變化的氛圍中有效開展工作的能力，能力越高者得分越高； 10. 主動性和自發性是指無需直接監督便能有效地管理工作及自主學習的能力，能力越高者得分越高； 11. 社交和跨文化技能是指尊重文化差異，並與各種社會和文化背景的人有效合作的能力，能力越高者得分越高； 12. 生產效率和責任承擔是指計劃和管理工作的優先順序以實現預期結果的能力，能力越高者得分越高。(P21, 2019) 分數設置方面，SAHK遵循 10點李克特量表 (Likert Scale)以最大限度地提高測量每個項目時的強度的靈敏度。使用者可以在每個項目中自由選擇 0到 10。在每個項目中，“0”代表最低程度，而“10”代表最高或最大程度。因此 SAHK的滿分為 120分。又假定使用者平均花約 20秒去評量每個項目，完成一整份 SAHK評測亦只需要 4分鐘。 13 推動 STEM 教育：如何評估學習成果表格 2： STEM Assessment for Hong Kong (SAHK) STEM Assessment for Hong Kong (SAHK) 跨學科知識素養 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 解難能力 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 批判性思維 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 溝通能力 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 協作能力 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 創造力 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 資訊素養 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 媒體素養 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 靈活性和適應性 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 主動性和自發性 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 社交和跨文化技能 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 生產效率和責任承擔 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 總分討論與研究限制 STEM教育的定義：學界角度由圖 3可見，綜合香港政府、相關社會團體、中學以及小學的角度來看，跨學科並不是 STEM教育的唯一要素。除了跨學科外，STEM教育還包含了解難能力以及創造力、協作能力和資訊素養等 21世紀技能。如果按 Sanders所說，STEM是「一種融合 2個或以上科目的學科」(Sanders, 2009, p21)，那麼 STEM教育便應該被定義為「一種透過融合 2個或以上科目的學科去培養學生解難能力以及創造力、協作能力和資訊素養等 21世紀技能的一切教與學的活動」。換句話說，STEM教育除了包含顯性的元素（STEM之跨學科性）以外，還包含隱性（即提升 21世紀技能等技能）方面的元素。 SAHK的使用及其優缺點正如前文所講述一樣，作為大規模學習評估成員之一，SAHK亦保留了大規模學習評估的最重要特質，即可以能對多個對象同時作出客觀分析和評核，以作大規 14 模用途，這時比較現時傳統的質化評估工具，例如專題研習報告，SAHK更為節省資源和時間。與此同時，透過把內容、管理、時間和評分都統一和標準化，SAHK 使得學生學習上的進步得以彰顯，例如透過比較學生於分別於上學期及下學期所得之 SAHK的分數及其明細，各持份者將可以得出學生於 STEM教育上的進步以及其每項進步之明細，這不僅可以作為對學習的評估 (Assessment of learning)之用以檢視其教學效果之成效，亦可作促進學習的評估 (Assessment for learning)之用以作為將來加強並補充不足地方的參考。因應 SAHK的量化特性，它亦將使得 STEM教育的量化學術研究變得可行。同時，SAHK亦可按個別學校或課程作出適當的修改以達到適應不同的需要。但另一方面，基於本研究的條件所限，本文所提出的 STEM教育成果檢測工具名為 SAHK乃為綜合香港情況之數據所得，若要延伸至香港以外地區使用，必需加倍注意；與此同時，於SAHK的設計上，本文假定了裏面的 12項能力比重皆為相等。因此本文建議將來延伸研究方向除了 SAHK的信度和效度方面外，也可從探索 12 項能力之間比重關係著手，甚至研究查明當中各項之間的關係、在中或小學上應用之適性以及 SAHK有沒有頻次限制等，以進一步建立一個更具信度和效度的 STEM 教育成果檢測工具。結論總結來說，全世界都興起 STEM教育，除了培訓人才，也有戰略因素在其中。香港的 STEM教育也在近年來發展起來，前線老師遇到不少挑戰，當中最為棘手的是老師如何評估學生在 STEM中的表現，教育局在這個問題上雖然提供了指引和建議，但建議多為質性的評估方法，而老師工作繁重，無法花大量時間對大量學生進行質性評估。由此觀之，香港的 STEM教育正正需要一個量化的評估工具，本文就這個需要設計了一個名為「STEM Assessment for Hong Kong (SAHK)」的量化評估工具，可供使用，老師只需要花數分鐘便能為一位學生提供清晰明確的評估結果，並且它能對多個對象同時作出客觀分析和評核，比較現時的質性評估工具，更節省資源和時間。本文期望借著SAHK的面世，為香港提供一個實用的STEM量化工具，讓老師們得以於現有的質化評估工具以外，能有一個量化評估可供選擇，以至老師們除了可用質化工具對學生 STEM學習有具體而深入的了解之餘，也可以有一個簡 15 推動 STEM 教育：如何評估學習成果單而快捷的量化評估工具，透過兩者相互配合和補足，達到對學生 STEM學習效能作全方位、全面的評估，進而增加香港 STEM教與學的整體效能。 16 參考文獻 Australian Industry Group. (2013). Lifting our science, technology, engineering and maths (STEM) skills. Sydney, New South Wales: Australian Industry Group. Brandell, J. R. (1997). Theory and practice in clinical social work. New York: Free Press. CDC. (Curriculum Development Council). (2017a). Science Education Key Learning Area Curriculum Guide (Primary 1 - Secondary 6). Retrieved March 25, 2020, from https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/kla/science-edu/ SEKLACG_CHI_2017.pdf CDC. (Curriculum Development Council). (2017b). Mathematics Education Key Learning Area Curriculum Guide (Primary 1 - Secondary 6). Retrieved March 25, 2020, from https://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/kla/ma/curr/ ME_KLACG_eng_2017_12_08.pdf Cooper, H. M. (2007). Evaluating and interpreting research synthesis in adult learning and literacy. Boston: National College Transition Network, New England Literacy Resource Center, World Education. Cooper, H. M. (2010). Research synthesis and meta-analysis: A step-by-step approach (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Education Bureau. (2016). Report on promotion of : Unleashing potential in innovation. Hong Kong: Education Bureau. Retrieved March 25, 2020, from: https://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/renewal/STEM%20 Education%20Report_Eng.pdf Moore, T., Stohlmann, M., Wang, H., Tank, K., Glancy, A., & Roehrig, G. (2014). Implementation and integration of engineering in K-12 . In S. Purzer, J. Strobel, & M. Cardella (Eds.), Engineering in Pre-College Settings: Synthesizing Research, Policy, and Practices (pp. 35–60). West Lafayette: Purdue University Press. National Science Board. (2012). Science and Engineering Indicators 2012 (NSB 12- 01). Arlington: National Science Foundation. Retrieved March 25, 2020, from https:// www.nsf.gov/statistics/seind12/pdf/overview.pdf Oon, P. T., Law, N., Soojin, K., Kim, S., & Tse, S. K. (2013). Psychometric assessment of ICILS test items on Hong Kong and Korean students: a Rasch analysis. 5th IEA-IRC 2013. P21. (2019). Partnership for 21st Century Learning: Framework for 21st Century Learning Definitions. Retrieved March 25, 2020, from http://static.battelleforkids. 17 推動 STEM 教育：如何評估學習成果 org/documents/p21/P21_Framework_DefinitionsBFK.pdf Perignat, E., & Katz-Buonincontro, J. (2019). STEAM in practice and research: An integrative literature review. Thinking Skills and Creativity, 31, 31–43. The Hong Kong Financial Secretary (2020). The 2020-21 Budget. Retrieved from https:// www.budget.gov.hk/2020/eng/pdf/e_budget_speech_2020-21.pdf Sanders, M. (2009) STEM, , STEMmania. The Technology Teacher, 68(4). 20-26 Centre. (2017). Retrieved March 25, 2020, from http://www.atec.edu.hk/ stemcentre/ UNESCO(2019). The promise of large-scale learning assessments: acknowledging limits to unlock opportunities. UNESCO: The Education Research and Foresight team & the Education Sector. 林桂光（2018）。〈STEM教師帶課能力的考驗──STEM+教育初探系列（十一）〉。 2020年 3月 25日，取自 https://www.master-insight.com/stem教師帶課能力的考驗 /。英皇書院同學會小學。2020年 3月 25日，取自 https://www.kcobaps1.edu.hk/tc/ stem%E6%95%99%E8%82%B2。香港教育工作者聯會（2017）。〈前線 STEM教師支援政策研究報告〉。2020年 3月 25日，取自 https://hkfew.org.hk/UPFILE/ArticleFile/201811313151733.pdf 。香港教育工作者聯會黃楚標學校。2020年 3月 25日，取自 http://www.hkfewwcb. edu.hk/admission/stem教育。香港航海學校。2020年 3月 25日，取自 https://www.hkss.edu.hk/show.php?page=stem。港大同學會小學。2020年 3月 25日，取自 https://www.hkugaps.edu.hk/tc/learning-and- teaching/--stem。馮智政（2017）。《推動 STEM+ 教育－ STEM教育的在地化與頂層設計》。香港：香港政策研究所。馮澤謙（2019）。〈STEM教育的雙軌架構：定義與目標〉。《香港數理教育學會會刊》， 22-25. 黃錦輝（2020）。〈STEM偏重機械人及編程忽略科普教育〉。2020年 3月 25日，取自 https://www.master-insight.com/stem偏重機械人及編程 -忽略科普教育 /。博愛醫院陳國威小學。2020年 3月 25日，取自 https://www.pohckwps.edu.hk/tc/ stem%E8%AA%B2%E7%A8%8B-0。 18 19 推動 STEM 教育：如何評估學習成果 Promotion of : How to Evaluate Learning Outcomes—\"STEM Assessment for Hong Kong (SAHK)\" Cathleen Siu Ping NG Master Degree Student, The Chinese University of Hong Kong Stephen Chak Him FUNG Doctoral Degree Student, The Education University of Hong Kong Abstract One of the main challenges in Hong Kong’s is the number of quantitative assessment evaluating students’ performance is very limited. Using a systematic review, this article examines the current frameworks of among the Education Bureau, non-profit organizations, primary and secondary schools in Hong Kong, as well as their goals and expected outcomes from STEM. As a result, a large-scale quantitative assessment tool for named \"STEM Assessment for Hong Kong (SAHK)\" is constructed. SAHK contains 12 items in total, such as Interdisciplinary Knowledge Literacy, Productivity and Accountability etc. By initiating further studies, an ultimate quantitative assessment could be developed so that a comprehensive assessment, which is composed of quantitative and qualitative assessment, of could be achieved in the long term. Eventually, the effectiveness of Hong Kong’s could be enhanced. Keywords 21st Century Skills, Assessment, Large-scale Learning Assessment, , STEM Assessment for Hong Kong (SAHK) 20 21 《香港教師中心學報》，第十九卷 © 香港教師中心，2020 香港幼稚園教師對運用科技的準備盧錦玲香港公開大學教育及語文學院摘要香港幼稚園教育課程指引（2017）指出幼兒學習數學的重要性，但亦同時提出在幼稚園運用資訊科技輔助教學的關注。本文介紹一個探討在科技的影響下發展幼兒早期數學概念時幼師所需的知識（簡稱 MtEceK）的研究計劃，並從其研究工具中抽取科技相關的題目，透過軟件及硬件操作、知識產權的保護和教育軟件選取的實務工作情境，討論教師運用科技發展幼兒早期數學概念時所需知識，提出調查幼稚園科技輔助數學教學現況的需要，並建議加強教師的科技及數學學科教學知識，以及在幼兒數學的學與教結合科技知識的能力。關鍵詞幼兒教育、數學教育、學科教學知識、科技知識鳴謝本文研究成果由中國香港特別行政區研究資助局（項目編號：UGC/FDS16/H06/15）撥款資助。 22 壹、引言隨著《免費幼稚園教育委員會報告》於 2015年發表，香港由 2017/18學年起實施免費優質幼稚園教育政策，《幼稚園教育課程指引（2017）》及《表現指標（幼稚園）（2017）》亦相繼推出。課程指引中的「幼兒數學」學習範疇強調以數學解決生活中的實際問題。「大自然與生活」範疇則期望幼兒能樂於嘗試運用科技產品，懂得善用科技（課程發展議會，2017）。課程指引特別提及資訊科技在幼兒教育中的角色，認同其照顧幼兒多樣性的作用，但文件中亦提醒教師利用資訊科技設備輔助教學時要適度。貳、應用科技發展幼兒早期數學概念的教師知識幼兒數學教育是重要的。研究顯示，幼兒教育影響兒童的生命軌跡 (Chetty et al., 2011)；幼兒的算術能力能預測學生將來的學術成績 (Nguyen et al., 2016)。數學概念抽象且具嚴謹及層次分明的知識結構。教師須將抽象的數學內容以學生容易理解的方法展示，配合幼兒的認知發展，組織適性發展 (Developmentally appropriate) 的數學活動，協助幼兒建構數學知識。故此，幼稚園教師的專業知識十分重要。《幼稚園教育課程指引（2017）》提倡幼兒以遊戲及生活化的主題進行學習，建議教師減少單向講解及機械式的運算操練，配合幼兒的興趣，選取適當教具進行數學活動。在現今科技發達的年代，兒童從小就生活在各種數位產品環繞之下，科技在幼兒生活隨手可觸，電腦再不是陌生的科技產品。研究顯示，運用電腦科技能幫助幼兒識數 (McCollister, Burts, Wright, & Hildreth, 1986)及數數 (Alghazo, Alsawaie, & Al-Awidi, 2010)，促進幼兒的數學學習 (Clements, 2002；Clements & Sarama, 2007)。Morgan (2010)的調查指出，教師普遍認同科技可以增加「遊戲」的不同可能性。對於這些數位原生 (Digital natives) (Prensky, 2001)，Zevenbergen (2007) 提出，幼師須重新思考何謂「遊戲」，在幼稚園內利用電腦、數碼媒體等科技為幼兒提供優質的學習環境。他更指出，教師應要認識到自己與新生代成長環境的不同，否則，幼兒的學習會出現缺口。然而，亦有學者質疑科技對幼兒的生理和心理的成長可能構成危險 (Alliance for Childhood, 2000)。《幼稚園教育課程指引（2017）》亦指出電子屏幕產品對幼兒的身心及社交發展會帶來衝擊。 23 香港幼稚園教師對運用科技的準備李隆盛等 (2013)把科技定義為「可協助人們使用機具、資源和系統，以解決問題和促進對天然與人為環境之控制，而改善人們生活條件的行動知識與創意程序」（頁 6）。美國國際科技教育學會（International Technology Education Association，簡稱 ITEA）亦於 2000年制定科技素養 (technological literacy)標準，提出培養兒童運用、管理、評價及理解科技的能力（ITEA, 2007, 頁 7）。可見，科技一詞在教育上的涵義不但可把科技視為教學工具，從促進教學的教育科技 (educational technology)角度詮釋，亦可從培育學生科技素養的科技教育 (technology education) 角度，把科技作為教學的主體（賴春金，1999；朱耀明，2004）。科技教育無疑需要充分運用教育科技，要針對新一代幼兒進行優質的幼兒數學教育，教育科技亦佔重要一環。教學上的科技不限指數碼科技（如電腦、流動電子裝置、軟件等），也應包括傳統科技（例如顯微鏡等）（Koehler & Mishra, 2009, 頁 61）。研究顯示，在幼兒生活脈絡中，兒童接觸電腦科技、互動媒體（如：流動應用程式）和非互動媒體（如：視頻）等可與電腦科技融合的科技的經驗較多，教師可刻意使用，進行適性發展實務 (Developmentally Appropriate Practice) （NAEYC, 1996, 2012；Donohue，譯 2017）。要能運用合適的科技配合幼兒的早期數學學習目標，教師要對科技要有一定的認知；在設計遊戲或組織生活化主題貫通不同範疇的學習活動時，教師把科技適當又有效地融入學與教的能力至為關鍵。 Shulman (1987) 提出教師需具備七種教學專業知識，包括：一般教學知識、課程知識、學習者知識與特質、教育目的、價值、哲學和社會背景知識、教育脈絡知識、學科內容知識及學科教學知識 (Pedagogical Content Knowledge, PCK)。學科教學知識強調學科與教學法的融合，以學生能夠理解的方式把學科內容有效地呈現，反映教師特有的專業能力。隨著科技在教育的角色愈益重要，Mishra與 Koehler (2006)提出教師在教學中運用科技時，除了需要學科知識 (Content Knowledge, CK) 與教學知識 (Pedagogical Knowledge, PK)融合而成的學科教學知識，還須有效地結合科技知識 (Technological Knowledge, TK)。學科知識 (CK)是指實際要教授或學習的學科內容，包括學科的概念、理論及組織架構，以至知識的本質 (Koehler, Mishra, & Cain, 2013)。故此，幼師的學科知識不應簡單理解為幼兒學習的數數、加法等數學內容。例如，在為幼兒佈置識數、數數學習活動時，教師對基數與序數、位值，以至記數系統的知識也是重要的。教學知識 (PK)是指學習與教學過程及實務的知 24 識及方法，例如課室管理、課程及評估的規劃等，當中涉及一般教學原理、認知與發展理論等教育學知識。以幼兒教育為例，幼兒認知發展各階段的特徵、主題學習及實作評量等都是必須的。科技知識 (TK)指使用相關科技時所需具備的技能，例如：操作電腦、應用瀏覽器。教師須擁有一定的科技學科知識 (Technological Content Knowledge，TCK)，運用科技呈現學科知識，例如：自製數碼媒體教材。教師須擁有科技教學知識 (Technological Pedagogical Knowledge, TPK)，運用科技進行教學活動，例如：以討論區讓學生互動進行寫作前的構思。教師亦要能運用科技學科教學知識 (Technological Pedagogical And Content Knowledge，TPACK)，將學科知識、教學知識及科技知識整合，透過科技的協助組織學科內容，並以學生能夠理解的方式呈現（陳國泰，2018）。幼稚園教育要能在科技普及的環境下為幼兒未來的學習奠下良好的數學基礎，教師是關鍵。本文嘗試提出幼稚園教師所需的知識，探討香港幼師是否具備運用科技輔助數學教學的相關知識。叁、MtEceK 知識框架及測試工具為探討在科技的影響下發展幼兒早期數學概念時幼師所需的知識（簡稱 MtEceK），MtEceK研究計劃嘗試建基於香港幼稚園教師的實務，透過發展一個教師知識框架及相關測驗工具，識別當中的組成部分，並探索各組成部分之間的關係。本文所引用的題目取自MtEceK計劃的研究工具。下文先介紹知識框架及測驗工具發展的的三個階段。 (一 ) 發展知識框架研究首先以專家小組和焦點小組，通過半結構性焦點團體訪談與個別訪談，建立知識框架。專家小組共有六名常規及一名附屬成員，包括幼稚園校長、幼兒教育講師及課程發展主任，各成員皆具備豐富的幼兒教育經驗。焦點小組則由六名常規及二名附屬成員組成，成員為不同崗位的前線的幼稚園教師。本研究採取立意抽樣組成專家小組和焦點小組，以能有效地運用有限資源，選取豐富資訊作出質性研究 (Patton, 2002)。研究團隊經過十八次小組會議及十一次單獨訪談。過程中，除了環繞香港幼師的實務進行討論，亦引入了相關文獻，包括Ball、Thames 與Phelps (2008) 25 香港幼稚園教師對運用科技的準備所提出的「為了教學所需的數學知識」（Mathematical Knowledge for Teaching，簡稱 MKT）知識架構，以及Mishra與 Koehler (2006)所提出的 TPACK理論架構，以確保MtEceK知識框架建基於理論並紮根於環境。經討論後，專家小組和焦點小組初擬出MtEceK框架的定義、各組成部分的知識內容和幼兒數學教學任務清單。研究小組再從訪談的質性研究資料，進一步分析及歸納出知識類別及知識框架。焦點小組和專家小組的訪談資料評量者間信度分別為κ=.475及κ=.531。擬定的MtEceK框架（圖一）共由四個知識鏈組成，分別是「教師為本」知識鏈、「學生為本」知識鏈、「環境」知識鏈及「內容」知識鏈。「教師為本」知識鏈描述作為一個會主動反思教學方法的教師，從設計及規劃、實施和評鑑學前教育課程的過程中，所得到在新興科技配備下編排幼兒數學的學與教，轉化於課堂實踐的知識。「學生為本」知識鏈描述當學生學習特定數學概念時，教師對學習者的背景、能力、特徵，以及家長對幼兒的影響的知識，運用這些知識有助教師為幼兒組織最有效及適切的數學學習經驗。「環境」知識鏈描述教師對幼兒數學綜合課程在新興科技支援下環境設置的知識，當中包括物質環境和社會文化環境中的有形和無形因素，以及學校內外的新興發展。這些知識支持著早期數學學習的發展。「內容」知識鏈描述教師數學學科知識，數學與其他學科的關係，以及跨學科的知識，教師以綜合模式進行教學的必要知識。這些知識有助教師將數學概念組織成兒童整體經驗的組成部分。圖一：MtEceK知識框架 26 (二 ) 建構先導試卷及初步測試研究團員根據知識框架編製研究工具，並進行先導測試。先導測試的研究工具共有 320條題目，以 25個情境環繞MtEcek框架 4大知識鏈設計。為了減低答題者的認知負擔，研究小組將 320題目分為 3份試卷，每份試卷的認知負荷相約。為了使試卷間可以進行比較，三份試卷內設有若干條共通題目。試卷經專家小組檢視並達成共識後，於 2017年 2月到 3月期間進行試測。參與先導測試者正修讀幼兒教育的教育學士課程的其中三門科目，學員已持有幼兒教育文憑或證書。回收率 92.2%，有效回應 107份。本文所討論的科技相關題目全都曾先導試測。 (三 ) 修訂試卷及施測從預測卷的 320題中篩選出 63題後，經與專家小組討論及修訂，再分為 3份試卷，於 2017年 9月到 10月期間再行施測。參與者正修讀幼兒教育的教育學士課程的另外三門科目。回收率 95.8%，有效回應 103份。最後從 63題中篩選出 21題。兩次測試都以克隆巴赫係數檢驗各試卷內部一致性信度，並採用 RASCH測量模式進行試題分析，再經與專家小組討論後，確定最終的MtEceK知識框架及試卷版本。肆、運用科技輔助數學教學的相關知識如聚焦分析運用科技輔助數學教學的知識，先導測試中含科技相關題目的試卷有效回收 72份，有效回應 59份。依 RASCH 測量模式的適合度統計標準，訊息加權均方值和偏離反應均方值皆介於 0.5至 1.5為有效測量 (Linacre, 2005)。44條科技相關的題目中測量有效的有 32題（佔 72.7%）。下文嘗試從已通過測試的科技相關題目中，抽取部分有關軟件及硬件操作、知識產權的保護及教育軟件選取的實務工作情境，分析參與測試者的表現，分析運用科技輔助數學教學的知識，討論教師對運用科技於教學所需的準備。 (一 ) 軟件及硬件操作在製作教材時，教師不時需要操作不同的硬件和軟件，例如使用瀏覽器搜尋合適的資源，運用軟件修改以配合教學需要，於課堂操作電腦播放視頻等。硬件方面， 27 香港幼稚園教師對運用科技的準備選取打印機操作題目（圖二）為例，雖然在硬件新舊與列印質素關係一題參與者表現一般，但參與者大多知道列印的質素受檔案大小和打印技術影響，但與打印數量無關。軟件方面，選取使用瀏覽器快速搜尋材料（圖三）為例，參與者表現同樣不俗。日常實務涉及的科技知識題目對參與者而言，困難不大。圖二：硬件操作題目圖三：軟件運用題目 28 (二 ) 知識產權的保護互聯網上資源豐富，但教師選取材料製作教材過程中經常碰上版權的問題。選取教材製作題目（圖四）為例，參與者大多知道參考資料須經調適轉化，不是單單使用科技作外觀上的改變。參與者辨識版權標記也不大困難（圖五）。雖然教師對知識產權的認識不大會直接影響教學效能，但這涉及教師對可用資源的判斷，間接影響教學設計及安排，同時亦反映教師對科技的認知是否停留於技術層面。數據顯示參與者大多掌握這些基本科技知識。圖四：知識產權題目（一）圖五：知識產權題目（二） 29 香港幼稚園教師對運用科技的準備 (三 ) 教育軟件選取若從 TPACK (Mishra & Koehler, 2006)架構角度理解，雖然以上的題目都以幼兒教育的數學教與學作背景，但題目的內涵主要涉及教師的科技知識 (TK)。然而，在設計適性發展的數學活動時，教師須因應幼兒的發展特點，融合數學學科知識 (CK)及教學知識 (PK)，將數學內容轉化以合適的方法呈現。在科技普及的大環境下，教師經常需要按課程佈置課室環境，配合主題，選取合適的教育軟件，安排於興趣角或模擬遊戲角等地方，協助幼兒學習數學，過程涉及數學的 CK、TK及 PK 的結合。故此，研究亦設計了題目配合這類日常實務工作情境。根據專家小組及焦點小組的討論，現時香港的幼稚園使用教學軟件，目的主要是鞏固知識，提升幼兒對學習的興趣。一般教學軟件通常設有不同層次的活動介面，以適合不同能力的學生，學習內容亦有分類，涵蓋多於一個概念的學習。教師須清楚活動內容涉及的數學概念，亦須認清活動對學生能力的要求。以一個模擬數學學習軟件題目（附錄）為例，雖然模擬軟件中各階段的介面非常相似，但幼兒透過操弄所能掌握的數學概念並不相同。階段 A的活動涉及數數，階段 C及 D要求幼兒按數取物，而充分掌握數的組成的幼兒較容易完成階段 B及 E的活動。雖然幼兒可能是以嘗試錯誤的方法操作，但進行教學設計時，教師須理解其軟件提供的預設用途及可能用途 (Conole & Dyke, 2004)。例如：階段 A的活動對數學概念的要求較單一，教師可用於建立或鞏固幼兒數數的能力。數學概念是層層建構的。教師須清楚知道，幼兒進行階段 B及 E的活動時，有些幼兒可能也會經歷數數的過程才得以完成，但相比階段 A，階段 B及 E的活動設計更有可能促進幼兒對數的組合的精熟掌握。同時，教師亦須知道，階段B及E介面設計給予幼兒的選擇是抽象的數字符號，而不是半具體的圖像，這個設計減低了活動用於教授數數或按數取物的合適性。教師須判斷活動的難度。例如：階段 B及 E介面上除了正整數外，「0」的選擇增加了活動中所涉及的數學概念。學生學習由具體至抽象循序漸進。階段 B介面出現半具體圖像，階段 E介面卻只提供抽象數字符號，相對困難。階段 C及階段 D 同樣是按數取物，階段 C的介面給與「按一次 5個」的選擇，涉及由 5向上數的能力，適合對數數掌握較佳的幼兒。要在這教學軟件中選取適當的活動內容，以適當的次序配合幼兒的數學學習，不單涉及數學概念的理解，還有兒童學習理論的應用， 30 以及軟件介面設計對學習及教學的影響。教師在判斷過程中須進行數學學科知識、教學知識及科技知識三者的融合，運用其科技學科教學知識 (TPACK)。科技知識只是科技學科教學知識的其中一個元素。相對軟件及硬件操作及知識產權兩道科技知識題目，這道題目對本研究的參與者難度較高。可見教師要同時掌握科技知識與其餘兩個元素（即學科知識及教學知識）的融合並不容易。伍、結語及啟示本文嘗試探討運用科技促進幼兒數學學習的教師知識，由於測試樣本及題目不多，就教師知識的分析有一定的限制，不宜直接推論香港幼稚園教師的現況。數據顯示，參與教師的科技知識與其學科教學知識的融合存在差距。教師要經歷五個階段，由認知、採納、適應、探索到精進，才能將科技和教學內容有效結合 (Niess et al., 2009)。教師對科技的知識及信心都是影響課堂中使用科技的因素 (Blackwell, Lauricella, Wartella, Robb, & Schomburg, 2013；Ihmeideh, 2010；Mertala, 2017)。 Ertmer (2005)指出教師缺乏有效利用科技進行教學活動的知識，而教師須認識如何純熟地使用科技及相關的教學法，才能夠應用到教學上。香港缺乏幼師科技知識及信心的大型研究。香港幼師入職條件亦沒有數學能力的明文要求。香港幼稚園教育強調以主題貫通六個學習範疇的學習內容。如何確保幼師有足夠數學學科知識，為幼兒提供整全的學習經歷。如何確保幼師能在綜合課程模式下有效結合科技教學，落實優質的幼兒數學教育，這是香港幼兒教育仍被忽略但極需關注的課題。隨著 2017年課程指引的落實，要有效優化幼稚園教育，不單需要調研數據反映整體概況，還需較深入的田野調查實地了解幼稚園的實踐情況，以分析幼師專業發展方面的需要。教師教學的信念亦影響科技在教學上的運用。教師可以把電腦作為操練技能的工具，亦可以作為學生建構知識，發展學生的高階思維的工具 (Tondeur, Hermans, van Braak, & Valcke, 2008)。研究指出，香港幼稚園教師的教學信念與實踐存在差距 (Chan, 2016)。縱然教師認同使用科技的好處，但他們卻不大在教育上應用科技 (Bayhan, Olgun, & Yelland, 2002)。有學者認為是源於教學的支援不足 (Lawless & Pellegrino, 2007)。經濟合作暨發展組織 (OECD)則認為教師缺乏使用科技的誘因 (OECD, 2008)。要協助在職教師由認知逐漸走到精進階段，較適合採用成年人經驗 31 香港幼稚園教師對運用科技的準備為本學習模式，有系統地建立校內及跨校的教師專業學習社群，推動聚焦幼兒數學學習與科技融合的討論氛圍。師資培訓方面應加強職前教師數學及科技的學科教學知識。香港學前階段的課程宗旨是為幼兒未來學習奠定基礎。數學作為中小學核心科目，數學素養、科技素養又是廿一世紀公民的核心素養，所有準教師修讀數學教學及科技相關科目不應是一個選擇，而應是必不可少。 MtEceK研究計劃主要探討發展幼兒早期數學概念時幼師所需的知識，本文只著眼數學及科技融合，從三個科技相關的實務工作討論。未來除了希望發展更多科技相關的題目，更期望能集中幼兒數學教育部分，分享教師數學知識的研究結果，引起同工對幼兒數學教育更多的關注及討論。 32 參考文獻 Alghazo, I., Alsawaie, O., & Al-Awidi, H.(2010). Enhancing Counting Skills of Preschoolers through the use of Computer Technology and Manipulatives. International Journal of Learning, 17, 159–176. Alliance for Childhood. (2000). Fool’s gold: A critical look at computers in childhood. Retrieved August 18, 2019, from http://drupal6.allianceforchildhood.org/ fools_gold. Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389–407. Bayhan, P., Olgun, P., & Yelland, N. (2002). A Study of Pre-School Teachers’ Thoughts about Computer-Assisted Instruction. Contemporary Issues in Early Childhood, 3(2), 298–303. Blackwell, C. K., Lauricella, A. R., Wartella, E., Robb, M., & Schomburg, R. (2013). Adoption and use of technology in early education: The interplay of extrinsic barriers and teacher attitudes. Computers & Education, 69, 310–319. Chan, W. L. (2016). The discrepancy between teachers’ beliefs and practices: a study of kindergarten teachers in Hong Kong. Teacher Development, 20(3), 417–433. Chetty, R., Friedman, J. N., Hilger, N., Saez, E., Schanzenbach, D. W., & Yagan, D. (2011). How Does Your Kindergarten Classroom Affect Your Earnings? Evidence from Project Star. The Quarterly Journal of Economics, 126(4), 1593–1660. Clements, D. H. (2002). Computers in Early Childhood Mathematics. Contemporary Issues in Early Childhood, 3(2), 160–181. Clements, D. H., & Sarama, J. (2007). Effects of a Preschool Mathematics Curriculum: Summative Research on the Building Blocks Project. Journal for Research in Mathematics Education, 38(2), 136–163. Conole, G., & Dyke, M. (2004). Understanding and using technological affordances: a response to Boyle and Cook. Research in Learning Technology, 12(3), 301–308. Ertmer, P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integration? Educational Technology Research and Development, 53(4), 25–39. Ihmeideh, F. (2010). The Role of Computer Technology in Teaching Reading and Writing: Preschool Teachers’ Beliefs and Practices. Journal of Research in Childhood Education, 24, 60–79. 33 香港幼稚園教師對運用科技的準備 International Technology Education Association (ITEA). (2007). Standards for technological literacy: Contents for the study of technology. Reston, USA. Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70. Koehler, M.J., Mishra, P., & Cain, W. (2013). What Is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 193(3), 13-19. Retrieved October 25, 2020, from https://www.learntechlib.org/p/159628/. Lawless, K., & Pellegrino, J. (2007). Professional Development in Integrating Technology Into Teaching and Learning: Knowns, Unknowns, and Ways to Pursue Better Questions and Answers. Review of Educational Research, 77, 575–614. Linacre, J. M. (2005). A user’s guide to Winsteps/Ministeps Rasch-Model programs manual. Chicago, IL: MESA Press. McCollister, T. S., Burts, D. C., Wright, V. L., & Hildreth, G. J. (1986). Effects of Computer-Assisted Instruction and Teacher-Assisted Instruction on Arithmetic Task Achievement Scores of Kindergarten Children. The Journal of Educational Research, 80(2), 121–125. Mertala, P. (2017). Wag the dog – The nature and foundations of preschool educators’ positive ICT pedagogical beliefs. Computers in Human Behavior, 69, 197–206. Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. Morgan, A. (2010). Interactive whiteboards, interactivity and play in the classroom with children aged three to seven years. European Early Childhood Education Research Journal, 18, 93–104. National Association for the Education of Young Children (NAEYC). (1996). NAEYC Position Statement: Technology and Young Children - Ages Three through Eight. Young Children, 51(6), 11-16. Retrieved October 24, 2020, from https://www. learntechlib.org/p/81791/. National Association for the Education of Young Children (NAEYC) & Fred Rogers Center. (2012). Technology and Interactive Media as Tools in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8. Joint position statement. Retrieved October 26, 2020, from http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/PS_ technology_WEB2.pdf. Nguyen, T., Watts, T. W., Duncan, G. J., Clements, D. H., Sarama, J. S., Wolfe, C., & Spitler, M. E. (2016). Which preschool mathematics competencies are most 34 predictive of fifth grade achievement? Early Childhood Research Quarterly, 36, 550– 560. Niess, M. L., Ronau, R. N., Shafer, K. G., Driskell, S. O., Harper, S. R., Johnston, C., Browning, C., Özgün-Koca, S. A., & Kersaint, G. (2009). Mathematics teacher TPACK standards and development model. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 4–24. OECD. (2008). New Millennium Learners Initial findings on the effects of digital technologies on school-age learners. Retrieved August 18, 2019, from http://www. oecd.org/site/educeri21st/40554230.pdf. Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. Qualitative Inquiry (3rd ed.). Newbury Park, CA: SAGE Publications. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 1–6. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–22. Tondeur, J., Hermans, R., van Braak, J., & Valcke, M. (2008). Exploring the link between teachers’ educational belief profiles and different types of computer use in the classroom. Computers in Human Behavior, 24(6), 2541–2553. Zevenbergen, R. (2007). Digital Natives Come to Preschool: Implications for Early Childhood Practice. Contemporary Issues in Early Childhood, 8(1), 19–29. 朱耀明（2004）。〈科技教育與教育科技之關係〉。《生活科技教育》，第三十七卷，第 6期，2–8。李隆盛、吳正己、游光昭、周麗端、葉家棟（2013）。《「十二年國民基本教育領域綱要內容前導研究」整合型研究子計畫九：十二年國民基本教育生活與科技領域綱要內容之前導研究研究報告（編號 NAER-102-06-A-1-02-09-1-18）》。台北市：國立臺灣師範大學。課程發展議會（2017）。《幼稚園教育課程指引（2017）》。2020 年 10 月 26 日，取自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/major-level-of-edu/ preprimary/TC_KGECG_2017.pdf。賴春金（1999）。〈幼兒科技教育的取向〉。《生活科技教育》，第三十二卷，第 8期， 2–9。陳國泰（2018）。〈提升中小學教師的TPACK之有效策略〉。《臺灣教育評論月刊》，第七卷，第 1期，227–235。 35 香港幼稚園教師對運用科技的準備香港特別行政區政府教育局 (2017)。《表現指標（幼稚園）》。2020 年 10 月 26 日，取自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/edu-system/preprimary-kindergarten/quality- assurance-framework/performance-indicators-pre-primary-institutions/PI_KG_TC.pdf。 Donohue, C. (2017)。《數位科技與幼兒教育》，蘇秀枝（譯）。台北市：學富文化。（原著出版年：2015） 36 附錄：教育軟件選取題目以下是一個教學軟件的不同階段。階段 A 階段 C 階段 E 階段 B 階段 D 37 香港幼稚園教師對運用科技的準備上表是一個教學計劃。部分弄污了。請為興趣角的不同時段選取最合適的軟件階段設置。（每行只選一項）附錄（續） 38 39 香港幼稚園教師對運用科技的準備 Hong Kong Teachers' Readiness to Use Technology in Kindergartens Kam Ling LAO School of Education and Languages, The Open University of Hong Kong Abstract The Kindergarten Education Curriculum Guide (2017) stated the importance of early mathematics learning and it also expressed its concern over the use of information technology to assist learning and teaching in kindergartens. In this paper, a research project investigating “teacher Knowledge in developing children’s early Mathematical concepts under the influence of Technology in Early Childhood Education” (MtEceK) was introduced and technology-related items were selected from the MtEceK research instrument. Based on practice-based scenarios involving operation of hardware and software, protection of intellectual property rights and selection of educational software, the knowledge necessary for teachers in using technology to develop young children's early mathematics was discussed. The needs to investigate current practices of use of technology in assisting early mathematics teaching in kindergartens were raised. Enhancement in teachers' technological knowledge, pedagogical content knowledge in mathematics and the capability of integrating technology in learning and teaching of early mathematics were suggested. Keywords Early Childhood Education, Mathematics Education, Pedagogical Content Knowledge, Technological Knowledge Acknowledgements The work described in this paper was fully supported by a grant from the Research Grants Council of the Hong Kong Special Administrative Region, China (Project Reference No. UGC/FDS16/H06/15). 41 《香港教師中心學報》，第十九卷 © 香港教師中心，2020 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用黃俊文、許玉麟華南師範大學教育科學學院摘要學科主任作為中層領導的角色，既要在學科專業知能有所專長，又要掌握管理能力，才能發揮學科領導的功能。如何檢視學科主任的領導角色、領導能力，讓他們協助學校有效推動校本課程政策、帶領學科發展及促進教學效能，過往缺少在這方面的討論。本文是以中文科主任為例，探討中層領導的作用。香港學校委任中文學科主任前，並不一定規定其完成適當的培訓。另一方面，自 2009 年的新高中課程改革，中國語文科課程無論在目標、架構、教與學等方面，處處顯示以「能力導向」為課程的重點設計，旨在於中國語文學習中培養學生的共通能力、態度及價值觀，提升其讀、寫、聽、說能力。本文借以討論中文學科主任如何在專業發展之下，既有專業能力去應付課程改革，同時又可以有十足管理能力。關鍵詞課程改革、課程領導、專業培訓、能力導向 42 一 . 引言課程領導對學校中文科是新興的產物，傳統中文科課程，以範文為基礎，科主任一般的任務是分配工作、查簿及審查試卷等行政工作，很少需要扮演專業或課程領導的角色；因此，有關中文科的課程領導的理論及研究資料嚴重缺乏（高慕蓮， 2008）。不少研究指出，科主任的領導作風和推動策略，其實是塑造科組文化和改善學科教與學的關鍵（黃顯華、李玉蓉，2006）。目前香港對教師的專業發展培訓計劃似乎傾向兩類，一種是新入職教師，另一種是學校領導。新任教師可參照《入職啟導工具》（師訓與師資諮詢委員會， 2009），以確保他們在入職啟導期後，具備基本的專業能力；至於校長，則有認證資格課程，培養他們在不同範疇的領導力（香港教育局，2015）；但中層領導，特別是科主任，則沒有系統的培訓課程及清楚的能力架構，香港學校表現指標（2002）寫出評量中層管理人員準則，包括專業的知識和態度、校內的溝通和校外的聯繫、策劃及領導屬下工作的能力及與同事的工作關係等。而教育局質素保證視學周年報告中，會列舉中層管理人員的職能及表現；但值得關注的是，中層管理人員需要承擔的職責繁多，如行政管理、專業帶領、課程發展與規劃等，究竟這些中層管理人員可以透過什麼途徑獲取相關能力？教育機構與師資培訓機構一直欠缺有針對性、有焦點的領導力培訓計劃（吳迅榮、王逸飛，2009）。本文以中文科為例，嘗試探討中文科科主任對課程規劃與管理能力的理解，及如何提升學科領導課程規劃的領導力。中小學的中文科課程，都曾經大刀闊斧，進行徹底改革。中文科從以往範文精研式的教師主導及外在考試取向，走向「能力導向」的教學和評估取向，而這項改革對高中中文科課程意義重大。因此，本文借中文科為切入點，討論學科課程領導的內容。二 . 中層領導角色與能力的一般探討 1. 中層領導培訓的重要學科領導屬中層領導，科主任需具備行政管理與課程領導的功能，故此他們是否明白自己的角色及工作焦點很重要；領導需要得到正式賦權；所以學科領導需要 43 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用接受系統培訓，而單靠講座或工作坊講解中層角色未必能產生效果。 Harris, Busher & Wise (2001)曾檢視英國與威爾士 (Wales)各地科主任培訓的性質、規模內容及影響力後，提出培訓要點應兼顧領導與管理 (leading and managing) 能力。而有效培訓計劃均具有三個共通點，一是訓練反思力，強化科主任總結實踐的能力；二是引入外界專家，在面對及解決問題過程中提指引及找出路。如果在實踐過程中只靠單打獨鬥，欠缺專家、顧問支援及支持，很容易因種種挫敗的經驗影響信心及專業成長。三是工作坊與校本支援 (workshop and the workplace)兩種方式同樣重要，且兩者之間應互有聯繫，工作坊可提升對科主任相關知識、理論及角色的理解，而校本支持則幫助科主任應用知識，並通過實踐，鞏固及提升科主任的知識、能力及態度。因此，各方研究都顯示，中層科主任的培訓，是非常重要，不可忽視。 2. 中文科科主任所需的領導力教育局中國語文教育組於 2012及 2014年，分別舉辦講座，向新任中國語文科主任導引及科主任解釋作為課程領導的角色與職能，包括統籌管理科務與課程規劃兩大範疇。在統籌管理科務方面，包括科務會議的統籌與召開、本科的搜集和報告、本科學習活動的統籌和安排、教學資源搜集和管理、科務落實和監察、教科書的選用等；至於課程規劃，則包括訂定校本課程框架、編擬各年級教學計劃、編選學習材料及設計學習及評估活動等（香港教育局中國語文教育組，2012）。根據 1998年英國學科領導標準 (National Standards for Subject Leaders)，學科領導能力應包括：行政管理能力 (leading and managing staff)、學科策略發展能力 (strategic direction and development of the subject)、專業知識與理解能力 (professional knowledge and understanding)、有效教學的能力 (teaching and learning)及專業態度等。整體課程規劃應屬專業知識與理解的領導力表現 (Teacher Training Agency, 1998)。作為一個語文科科主任，未必一開始就有縱向課程規劃的觀念，所以學會支援重點從一個單元的教學計劃作為起步，讓科主任瞭解仔細的計劃是有助提升教學的關鍵因素。科主任專業成長方面，包括提升課程規劃能力、課程管理能力、專業反思能力、協作的能力。現在簡單表述如下 : 44 (1)提升課程規劃能力中文科採用單元教學，單元的教學計劃，對教師的專業知識及能力要求很高，有能力的科主任以下列五步曲重組單元後，科組成員都認為仔細的計劃有助在實施階段減少落差，也較有信心達到預期的教學成果：第一步，必須確定單元目標，主要因為坊間教科書一般只有教學重點，沒有清楚、具體的學習目標，教師要從學習重點中提煉。第二步，檢視教學內容。看清楚單元內的精讀、略讀與自讀等教材是否都合用？如何使用？應從哪幾方面進行調適（包括是否需要增補目標、內容與教學方法）等。第三步，仔細嚼透每篇教材，理解不同的教學內容承載了那些教學重點，與單元教學目標的關係等。第四步，確定教學流程與策略。如果已經對單元的目標、內容有了全面、通盤的理解後，就可以確定單元內讀、寫、聽、說能力的訓練主次及其他教學範疇的重點安排（文化、文學、自學、思考及品德情意）。保證學生能獲取某種能力需要選取哪些教學策略，例如要學生掌握深層理解的能力是否需要引入閱讀策略等。第五步，設計鞏固學習的評估內容、方法。有了單元的目標、課堂的目標，就可以設計從每一節課的鞏固課業，以致完成單元學習的評估內容、方法了。 (2)提升課程管理能力課程管理能力包括執行力及質素保證能力。有效安排觀課、評課活動是屬於課程管理的能力，也保證教學質素。經過在備課會議對單元進行周詳的計劃，並仔細考慮每一教節的教學安排，從學習者角度探討多元的教學策略，雖然在實施階段，未必即時提升學習效能，但一定有助減少實施時的落差。仔細、周詳的計劃有助提高執行力。在質素保證能力方面，科主任經導師帶引下，在單元計劃階段能設定明確的教學目標及調適教科書內容，在實施階段組織多元的教學活動及優化課堂的策略，在總結階段就教與學的表現進行反思、檢視成效。 45 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用 (3)提升專業反思能力反思是一個自我評鑒的過程，幫助科主任持續改進經驗。以下是導師引領科主任進行反思的原則：一是配合資料進行反思、二是經常提問「為什麼」。 1. 結合資料（包括質化、量化的資料）進行反思持續的評估及回饋的目的是為了促進學生的學習，要達到這個目標就要教師對課堂作整體的規劃，要善用學生學習的成績或課業等資料進行分析，以作為檢視教學成效的基線資料。如果教師懂得有意義地運用學習的產出，以證據為基礎 (evidence-based)作為反思教學成效的準則，便會促進改革的發展 (McLaughlin & Talbert, 2006, p. 31)，同時也提升科主任的專業能力。反思是一種專業的能力，需要培養，否則教師很難逐一解決複雜的課程問題，未必會從宏觀角度看課程發展問題。反思能增加科主任對課程的理解，相信對單元組織的方法亦更有信心。 2.經常提問「為什麼」反思是追求卓越做準備；例如科主任應該經常提問為什麼要這樣做？是為了教學方便？抑或考慮學生的需要？ (4)協作的能力新課程指引雖然沒有要求教師要改變過往單打獨鬥的工作文化，但從編選多樣化的學習材料至整體的教學規劃，單靠個別教師自己一個人去做，未必能夠應付，也未必可以令各級之間互相銜接。三 . 中層學科主任如何領導「能力導向」課程香港的中文科課程改革，以「能力導向」為指導原則。這種課程非香港所獨有，其他地區的課程改革大概都以「能力導向」為重點，如臺灣、韓國、印尼、美國等都有類似改革（鄭雅豐、陳新轉，2011）。「能力導向」這概念來自英、美等國，涵蓋知識 (knowledge)、技能 (skill)和態度 (attitude)，例如美國國家專上教育合作工作 46 小組 (National Postsecondary Education Cooperative Working Group)在制定課程要求時，把「能力」界定為「技能、內在能力和知識的結合，並在特定的任務之中運用出來」，而這「能力」的性質並非單一而是統整的，即一籃子統整能力 (integrated performance-oriented capabilities)。它混合了認知、互動、情意、解難等能力，以進行所需任務。「能力」並非單一的知識、能力或技能，而是有機的組合和統整，最終目的是運用於實際工作任務上。它屬於一種學習的能力和規劃，並具一定目標，但和學科課程所強調有關學科的知識、能力或態度有明顯分野。這種統整的「能力」概念，陳新轉（2004）指出是「認知」、「技能」和「情意」的綜合表現，在能力概念的語義表達與應用方面，通常指涉較抽象的「基本能力」、「核心能力」（鄭雅豐、陳新轉，2011）。吳明清（2001）亦明確指出「能力」包含知識、技能和情意，並認為如果只讓學生的學習停留在知識、情意、技能的複製而不能轉化和應用，那麼，知識、技能和情意就不會構成能力了。換言之，作為學科主任，除了自己本身的專業知識和能力，在課程設計的理論，亦應有所掌握，特別是對中文科「能力導向」設計的理解，否則亦難於帶領同事成員有效教學。對此，分為兩大範疇來討論，第一大範疇是對課程架構的理解，第二大範疇是對相關能力要求的理解。就第一大範疇對課程架構的理解，有以下的討論。首先，從中文科課程的架構看來，它是由「知識」、「共通能力」、「價值觀和態度」三個互相關連的部分組成的。特別值得一提的是共通能力方面，官方提出中文科「主要透過讀寫聽說和語文自學培養學生的溝通、協作和研習能力，透過發展思維培養學生的創造、批判性思考、解決問題等能力」（課程發展議會、香港考試及評核局，2007，頁 8），其中可見中文科的課程規劃已摒棄以前重視讀、寫的學習範疇，更加強調思維訓練和能力培養。從課程發展的角度而言，這不單在學習範疇方面有所擴闊，在學習層次上亦有所提升。不過，思想能力的訓練和興趣及態度的培養並非簡單的說明和引用事例即可，有關的能力概念、層次、分類和實踐方法等，並沒有具體說明。 47 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用其次，在學習目標和學習成果方面，新高中中文科嘗試提升學生的「能力」和「態度」，以之為學生的學習成果。在設計上，學習目標和學習成果是有對應的，如何設計合適的「真實性」和「情境化」的評估以檢視有關的學習成果是重要的關鍵。第三，新高中中文科的結構包括「必修」和「選修」部分，建議單元多達 10 個，給予學校彈性，期望為不同性向的年青人提供不同的學習經驗和建立多元化的學習基礎。這亦是「能力導向」課程的特色之一。選修單元的設置及其多元化的特徵和選擇，是香港高中課程的重要發展和轉變，它的優點在於能夠適應與新高中課程相關的課堂學習差異，讓教師可以按學生的興趣和能力，有彈性、有選擇地按校本情況和課堂需要，因材施教。問題在於學校領導和教師是否能理解有關取向，並清楚知道學生的不同能力和潛能發展需要，利用學校的不同情況和優勢去為學生設計課程，還是只按傳統學習內容規劃選修單元？第四，「能力導向」課程重視能力的評估方法，尤其是不同的知識、能力和態度該如何檢測。能正確演示和評估能力，恰當評定學生所達致的能力水準，有助學習者自我完善，並提升自學能力和動機。中文科主任如何理解「能力」的問題，將會影響領導本科的效能。學校管理層和中文科教師對此的理解都有明顯不同。學校管理層理解「能力」為課程中的高層次，例如思維能力、共通能力，這些能力有助學生未來適應社會的各種需要和變化。跟學校管理層不同，中文科教師所理解的「能力」是具體的學科範疇的能力，即語文能力，涵蓋讀、寫、聽、說四方面。然而，他們對「語文能力」的層次安排和學習，例如有哪些能力、在哪些情境中表現出來、不同年級有何種層次的能力及如何提升等，似乎沒有甚麼看法。不少研究指出，教師在「能力導向」的概念上和實際的運作上，並不容易凝聚共識，主要原因是教師對「能力導向」的概念認識不足，又或他們分屬不同職級和學科範疇，因此對「能力導向」的具體運作難下一致結論（鄭雅豐、陳新轉，2011）。作為中文科主任，實有必要作好心理準備，亦要自己有足夠的理解，好向科內成員解釋。就第二大範疇對相關能力要求的理解，有以下的討論。 48 首先，是如何培養有關「能力」的問題。中文科教師他們都傾向以生活經驗為培養語文能力的切入點，期望以生動活潑的課堂經驗培養學生的興趣和能力。這種取向符合Moon (2007)所提以「能力導向」為改革並促進青少年學習的重點，亦合乎時代的需要。由以教師為中心的教學模式，轉變為活潑和生活化的教學過程，其實並非易事，幸而中文科教師對此轉變都感認同。中文科主任需要從教學實踐中，特別是共同備課的過程，培養自己及成員的能力。其次，如何安排有關「能力導向」課程組織的問題。根據新高中中文科的中央課程，新高中中文科摒棄了以前對讀與寫的側重，轉為強調思維訓練和能力培養，但如何落實課程精神，並創設情境讓學生學習，檢視以能力為表現的學習成果，是教師必須解決的問題。中文科的單元教學以主題為綱，運用多元化、互相緊扣的相關學習材料，讓學生在互動、真實的情境中學習，但如何實踐它的精神，跟教師的學科信念很有關係（陳健生、霍玉英，2000）。第三，如何評核「能力」的問題。新課程的評核方法，除了公開考試，還加入校本評核。老師表面上雖然認同校本評核的理念，但大多數的想法都聚焦於如何操作才能解決它和公開試掛勾的公平、公正問題。至於評核何種能力，如何能夠評核該種能力，及如何在校本評核和公開試兩者的分工中，有效評核該種能力，這些一連串的考慮，確實要求科主任能夠清晰界定及說明，使團隊內教師各學生朝清楚方向發展。由此可見，學校的中文科「能力導向」課程改革，實有賴校內的領導實體，包括由校長以至中層領導的意向、能力和支持，再加上教師個人的專業發展和同事之間的專業協作，才能有望成功（歐用生，2004）。中文科主任的領導角色，由此更見重要，其能力的高下，起關鍵的作用。四 . 總結中文科主任肩負重責，本身的領導能力培訓，不能不重視。從教師專業發展的角度，科主任成為課程領導，應該有以下點： 49 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用 1. 將事情做得對（知道要做甚麼）。 2. 將事情做得好、有效果（知道如何做）。 3. 認為工作有意義又喜歡做（知道為何要這樣做，同時找到工作的價值）。 4. 願意將懂得做的事與人分享，鼓勵其他人與他一起工作（知道那些經驗值得與人分享，可以造就其他人）。 5. 通過實踐過程進行反思，並將經驗提煉成智慧（教師同時是課程執行者、發展者、研究者）。 6. 持續改善，邁向卓越。香港課程改革，突破了褊狹的精英主義及以學科內容為本的教學和評核，轉而培養學生學會學習、終身學習的能力，以應付急劇變化的社會與世界。要體現課程精神，中文科配合了普及教育的轉向，從過去精研式的範文教學，走向「能力導向」的教學與評估。因此，作為中文科主任，更需具備更新的視野和對課程改革的掌握能力，必須對新課程有足夠瞭解，清楚認識「能力導向」的意涵，以及個體在多元化社會中的獨特意義與功能，才能邁向「能力導向」課程的目標，最終才可以勝任中文科主任一職，帶領學校進行改革，產生應有的教學效能。 50 參考文獻 Harris, A., Busher, H., & Wise, C. (2001). Effective training for subject leaders. Journal of In-service Education, 27(1), 83-94. McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2006). Building school-based teacher learning communities: Professional strategies to improve student achievement. New York: Teachers College Press. Moon, Y. L. (2007). Education reform and competency-based education. Asia Pacific Education Review, 8(2), 337–341. doi: 10.1007/BF03029267 Teacher Training Agency. (1998). National standards for subject leaders. Retrieved 4 July, 2015, from http://www.rtuni.org/uploads/docs/NAPCE - pastoral leaders.pdf 師訓與師資諮詢委員會（2009）。《新任教師專業發展——入職啟導工具》。2015 年 7 月 2 日，取自 http://cotap.hk//index.php/tc/sub-committee-on-teachers- professionaldevelopment-sctpd/teacher-induction-scheme-tis-sctpd。吳迅榮、王逸飛（2009）。〈香港小學中層管理人員培訓需求研究〉。《基礎教育學報》，第十八卷第二期，21-39。吳明清（2001）。《教育向前跑（續）：教育改革的思維與實踐》。臺北，臺灣：師大書苑。香港教育局（2015）。《教育局通告 2/1015 校長資格認證》。2015 年 9 月 5 日，取自 http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/teacher/qualification-training-development/ development/cpd-principals/Circular_CFP_2015_TC.pdf。香港教育局中國語文教育組（2012）。《新任中國語文科主任導引——科主任在課程領導的角色》。2015 年 7 月 2 日，取自 http://cd1.edb.hkedcity.net/cd/ wcms/8407/2012_12_05_a.pdf。香港學校表現指標（2002）。教育署質素保證科。2015 年 7 月 5 日，取自 http:// www.lkl.edu.hk/eca-web/ECA_guides/emb/PIs2002_c.pdf。高慕蓮（2008）。《中一級中文科新課程課程決定的個案研究》。教育博士學位論文。香港：香港中文大學研究院。陳新轉（2004）。《九年一貫社會學習領域課程發展：從課程綱要與能力指標出發》。臺北，臺灣：心理出版社。陳健生、霍玉英（2000）。〈小學中國語文科教師信念初探〉。《課程與教學季刊》，第 3 卷第 2 期，頁 115–134。 51 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用黃顯華、李玉蓉（2006）。《新修訂中學中國語文課程下的學科課程領導：角色、風格、所遇困難、解難策略和專業成長》。香港：香港中文大學教育學院、香港教育研究所。歐用生（2004）。《課程領導：議題與展望》。臺北，臺灣：高等教育文化事業。課程發展議會、香港考試及評核局（2007）。《中國語文課程及評估指引（中四至中六）》。香港，中國：政府物流服務署。鄭雅豐、陳新轉（2011）。〈能力概念及其教育意義之探討〉。《教育研究與發展期刊》，第 7 卷第 2 期，頁 27–56。 52 53 以中國語文科為例討論學科主任對課程改革領導的作用 The impact of Chinese Language panel head in leading curriculum reform Chun Man WONG & Yuk Lun HUI School of Education, South China Normal University Abstract As a middle-level leader, a subject panel should possess expertise in the subject discipline, and also master management skills in order to fulfil the role of subject leader. There has been little discussion on issues related to leadership roles and leadership skills of subject panel heads in promoting subject development and teaching effectiveness through school-based curriculum policies. Proper training is not required for assigning a teacher to be a panel head. On the other hand, since the introduction of New Senior Secondary (NSS) curriculum in 2009 , the Chinese Language curriculum, which puts emphasis on \"capability-oriented\" curriculum, aims to train students’ generic skills, attitude and values and enhance their ability to read, write, listen and speak. These correspond to the objective of this paper to discuss how a Chinese Language subject panel acquires professional abilities to cope with curriculum reform with adequate management skills. Key words Curriculum reform, Curriculum leadership, Professional training, Ability orientation 54 55 《香港教師中心學報》，第十九卷 © 香港教師中心，2020 香港教育國際化的近年發展胡少偉香港教育大學國際教育學系摘要在一國兩制之下，香港這個中國特別行政區定位為一個亞洲國際都會，是全球的金融、商貿和航運中心。培育具國際競爭力的人才營運這國際都會，香港教育要有適度的國際化。香港特區政府一直推動教育國際化，其中一個策略是為中小學生提供學習英文的機會。為了分析香港教育國際化的近年發展情況，此文對香港的高等教育國際化、境外研究生、國際學校、國際文憑課程及學生交流等五方面作出論述，從而探討香港教育國際化特色及其面對的挑戰。關鍵詞教育國際化、教育國際化在香港、香港高等教育國際化、香港教育發展 56 香港教育要有適度的國際化上世紀七十年代起，香港作為亞洲四小龍之一，社會經濟持續發展，並成為一個國際貿易旅遊城市。1997年中國恢復香港主權後，在一國兩制之下，香港這個中國特別行政區定位為一個亞洲國際都會，是全球的金融、商貿和航運中心。據全球金融中心指數香港是全球第三大金融中心；截至 2018年底，香港共有 152家持牌銀行，其中145家由香港境外的機構實益擁有（香港特區政府，2019）。在商貿方面，由投資推廣署及政府統計處共同進行的 2019年香港境外母公司的駐港公司統計顯示，海外及內地的駐港公司由 2017年的 8,225間增 9.9%至 2019年的 9,040間，其中有 1,541個地區總部及 2,490個地區辦事處；這些海外及內地公司的總就業人數達 49萬 3千人。在航運方面，香港 5小時飛行航程範圍能抵達全球一半人口所居之處和亞洲主要市場，以國際乘客量和國際空運貨物處理量計，香港國際機場是世界最繁忙機場之一，香港也是全球最繁忙的貨櫃港之一。可見，香港教育要有適度的國際化，以培育人才營運這國際金融、商貿和航運都會。特區政府推動教育國際化的一個策略，是為所有中小學生提供學習英文和說英語的機會。2001年推行課程改革時，特區政府明確英國語文教育為八個學習領域之一；按 2002年《基礎教育課程指引》全港公營中小學校安排 17-21%課時用於學習英文科。為保障新高中學生在國際社會的出路，教育局和考試及評核局於 2012年推行中學文憑試前已獲 130 間在澳洲、加拿大、英國及美國的高等教育院校接納可作為入學申請；至 2019年，全球超過 280間高等院校歡迎修讀香港中學文憑試的學生申請入讀。為了分析香港教育國際化的近年發展情況，此文對香港的高等教育國際化、境外研究生、國際學校、國際文憑課程及學生交流等五方面作出論述，從而剖析香港教育國際化特色及其面對的挑戰。高等教育國際化在上個世紀，香港高等教育學額供不應求；「九十年代的大眾型高等教育階段，香港還有近半的年青人因未能入讀本地高等院校而遠赴海外留學」（胡少偉， 2017，頁 57）。當時高等教育國際化在香港並沒有成為一個政策關注，在這個世紀面對全球一體化的時代需要，大學資助委員會於 2004年在《香港高等教育──共展所長‧與時俱進》才明確指出，香港高等教育應被視為區內和國際高等教育的 57 香港教育國際化的近年發展一股力量。其後，「特區政府於 2006年成立一個高層次跨部門督導委員會，檢視促進香港高等教育國際化的相關策略，以配合發展香港成為區域教育樞紐的願景」（盧一威、伍世傑、韓笑，2016，頁 47）。但不容忽視的是，在香港政府推動高等院校開放收生的同時，香港部分青年卻因高等教育學額不足而要出外留學，「在 2014香港出外留學人數超過了本地高等教育學額的 20%，同時亦佔了適齡就讀高等教育人口的 7%」（Oleksiyenko, Cheng & Yip，2013，頁 1083）。可見，每年出外進修高等教育的留學生依然是數以千計的；這亦是香港高等教育國際化的一個特點。在這段期間政府推動高等教育國際化的一個重點策略，吸引多些境外生入讀香港八大資助院校。「非本地生佔八大資助院校學士課程由 1996/1997年度佔 1%，增加至 2012/2013年的 12%」（Lo &Tang，2017，頁 60），至 2015-2016學年非本地學生人數進一步提高至佔 15.75%，當中有約八成是內地學生。正如學者 Cribbin (2015) 分析「催化內地學生赴港升學的兩個原因，一是香港高等院校與很多國際大學有伙伴關係，一是香港作為一個國際性中國城市對內地學生和父母有吸引力」（頁 20）。為了回應香港高等教育內地化的批評，八大資助院校近年來積極吸引其他國家學生入讀，使內地生在非本地學生人數的比重從 2010-2011學年 88%降至 2015-2016學年的 76%，這是特區政府重視提升非本地生生源多樣性的成果（廖青， 2017）。再者，由 2016/17 學年起修讀資助大學課程的非本地新生，須通過核准資助學額指標以外的超收方式錄取；「在 2018/19學年約有 18,000 名非本地學生修讀各級教資會資助課程，佔總體學生人數約 18%」（大學教育資助委員會，2019，頁 56）；而這佔比仍較教資會核准的收生額 20%為低。大學教育資助委員會秘書處（2017）指出國際化有多種形式，包括國際策略、課程、課程發展、國際網絡、非本地學生的招收及融合、國際的教職員等，教資會一向鼓勵各大學以適合本身的形式推行國際化，並且會繼續這方面的工作。其中香港高等院校國際化成功的另一明顯因素，是在全球招聘國際上有競爭力學者出任大學教師。據黃發來（2016）文獻指出：香港大學的 1,400多名教師中 99%的人有國外學習經歷，外籍教師佔比近 50%；香港科技大學的教師來自近 30個國家，其中不乏美國兩院院士；香港中文大學的外籍教師比例也超過 30%（頁 996）。2019 年 5月，英國《泰晤士高等教育》公布亞洲大學排行榜，香港科技大學連升兩級位列亞洲第三，連同排第四的香港大學一起位列亞洲大學排行榜的前列。據國際高等 58 教育資訊機構 (QS) 於 2020年 3月公布世界大學學科排名，香港八大資助院校打入全球前 50的學科達 76科，可見香港高等院校課程在國際上有一定聲譽，其成功之一是各院校課程設置強調與國際接軌；為保證課程的先進性和前沿性，香港高校課程均採用國外原版教材，並採用英語授課。再者，「為了開闊學生的國際視野，增加對多元文化的認同感，香港高校開設了與國際接軌的通識教育課程，內容涉及世界歷史、世界地理、世界各地文化傳統和生活習俗等」（顏軍梅、萬波，2014，頁 94）。簡言之，香港八大資助院校的重視跨境收生、在國際社會聘優秀學者和保證專上課程與國際接軌等三策略，均是香港高等教育國際化成功的因素。境外研究生正如教育局高怡慧（2016）指出「一個集合來自不同區域學生，擁有多元文化的學習環境，有助加強文化交流、擴闊本地學生的視野，讓他們更具國際競爭力。」為了吸引多些跨境生入讀香港高校，各院校制定周詳的招生政策，尤其是關注那些發展迅速、對優質高等教育需求甚多的亞洲國家；「政府駐海外經濟貿易辦事處和貿易發展局的全球辦事處網絡，均積極協助大學海外招生，豐富大學的國際生來源結構」（宋佳、劉寶存，2019，頁 74）。因自費研究生課程不必受公帑課程非本地生不可多於 20%的限制，香港八大資助學院研究課程的非本地學生人數的 2017/18 學年佔總學生人數超八成（見下表 1）；其中香港大學、香港中文大學和香港科技大學均可吸引過千境外研究生入讀自資研究生課程。可見香港高校研究課程在國際上極具吸引力的，其中內地生有三分之二，佔相關研究生課程學生的 67.4%。表 1：2017/18學年按大學及原居地劃分修讀資助研究院研究課程的非本地學生人數學年大學原居地學生人數內地亞洲其他地區其他地區非本地生總計總學生人數 2017/18 香港城市大學 691 113 99 903 997 香港浸會大學 158 14 20 192 237 嶺南大學 24 13 16 53 79 香港中文大學 1,421 58 41 1,520 2,011 香港教育大學 41 10 4 55 76 香港理工大學 506 76 68 650 764 59 香港教育國際化的近年發展 2017/18 香港科技大學 966 181 80 1,227 1,461 香港大學 1,309 109 104 1,522 1,970 總計 5,116 574 432 6,122 7,595 內地學者陳艷蘭、馮軍娟（2016）分析指香港院校的研究生教育時，指出「從師資、生源、課程、科研、學生交換、學術交流、合作辦學、信息溝通、圖書資料到就業去向等方面都是面向世界，國際化程度很高」（頁 93）。香港高校國際化程度高帶來了集聚效應，「一流世界大學必將吸引一流國際學生和一流師資；反之，一流師資又會帶來一流的科學研究，且世界教育強國更願意與之強強聯合」（夏雪艷、黃磊，2017，頁 71）。香港院校研究課程生源的國際化，有益於香港高等教育的國際化，從而亦提高了這些院校的國際聲譽。正如內地學者褚宏啟（2019）提出「教育國際化不是單向的、被動的，而是雙向的、互動的、主動的；教育國際化包括兩層含義，國際教育的本土化和本土教育的國際化」（頁 58）。香港一方面吸收國際高等教育的成功經驗，另一方面積極將研究生課程收生國際化，充份體現出香港高等教育國際化是雙向並重的。國際學校為了照顧在港定居的海外家庭及因工作或投資來港居住家庭子女的教育，及方便香港有意往外地升學學生的適應，國際學校早於上個世紀便在香港存在。根據教育署於 1995年提供國際學校名額工作組的報告，當年全港有 24,589個就讀國際學校的學生，當時並預估到 2000年需增加 7,400個國際學校學額，即 5所非牟利學校 (Education Depratment,1995)。雖然香港國際學校學額持續地增加，但因學額不足，立法會教育事務委員會於 2012及 2013年討論進一步增加國際學校學額；據教育局於 2012年 2月向教育事務委員會的資料，當年全港有 47所國際學校，提供不同的非本地課程，包括美國、澳州、英國、加拿大、法國、德國、日本、韓國、新加坡及國際文憑等不同國家或國際課程。「在 2011-2012學年，這些學校提供合共約 37,000個學額」（立法會秘書處，2013，頁 58）；這些國際學校學額除有利吸引國際人才到港就業和生活外，亦對香港教育國際化產生了促進作用。為增加香港國際學校的學額，教育局於 2014年 4月啟動新一批國際學校的分配，邀請辦學團體於是年 5月底前就大埔、將軍澳、鴨脷洲的兩幅空置校舍及三幅土地提交意向書，提供 60 1,300多個國際中小學校學生學額（立法會秘書處，2015）。可見，提供足夠的國際學校學額給各國在港學生入讀，是香港政府維持教育國際化的一個措施。 2014年 9月統計資料顯示，香港國際學校提供 22,326個小學學位及 18,631個中學學位供報讀；香港現行的政策是透過校舍分配而獲分配空置校舍或土地營辦的國際學校須取錄不少於 70%的非本地學生。「近年在國際教育界的討論中，更多學者關注從全球、國家、地方三個層面的互相融合和滲透去認識教育國際化的過程，以致出現了一個三者集於一體的新詞glonacality（全球─國家─地方性）」（劉劍青、王小飛，2015，頁 21）。香港國際學校現況體現了香港在一國兩制下與內地教育的不同，也是一個集全球國家在地性三者於一身的國際教育現象。按特區政府資料，透過 2013年及 2015年校舍分配工作的 8所新建的國際學校，自 2014/15學年起陸續運作並逐步提供約 6,000個新的國際學校學額。據下表 2，香港 54所國際學校於 2019/20學年提供 46,388個學額（不包括特殊學校），比 5年前增加一成多，較回歸前的學額更增加了二萬多；是年香港的國際學校收錄 41,133學生，當中的非本地學生佔整體人數的 76%，本地學生佔 24%，合乎七成以上非本地生的國際學校政策，亦有效地向國際家庭子女提供需要的國際化教育服務。表 2：香港國際學校的統計資料（2018/19） 2018/19 小學 19 中學 8 中學暨小學 25 特殊學校 1 提供的學額數目（不包括特殊學校） 46,388 學生人數（不包括特殊學校） 41,133 非本地學生百分比 76% 本地學生百分比 24% 香港的國際學校（2020） 61 香港教育國際化的近年發展國際文憑課程為便於國際間移動家庭子女在各地入學，國際文憑組織（IBO）於 1968年成立並提供全球認可的課程，其大學預科課程（DP）早已成為各地國際學生考取大學的選擇。IBO指出 21世紀的生活處在一個相互緊密聯繫的經濟全球化的世界，要求人們具備批判性思維技能和國際心；所以，IB課程注重促進跨文化理解和互相尊重（彭敬慈，2016）。國際文憑組織使命宣言是：旨在培養積極探究、知識淵博、關愛他人的年輕人，以跨文化的理解和尊重為基礎，幫助創建一個更好的、更超平的世界；IB課程的理念切合香港這個國際都會，提供 IB課程的國際學校和直接資助學校持續增加。至 2020年 4月在 IBO的網頁，香港有 66所學校提供國際文憑課程，當中有 40間學校提供小學課程（PYP）、13間學校提供中學課程（MYP）、33間學校提供大學預科課程（DP）和 6間學校提供專上課程（CP），有 7所學校同時提供中小名預科課程（IBO, 2020）。為了培養學生的國際視野，IBO提出推行 IB課程的學校須建立一套價值觀，以讓學生成為一名具國際視野的公民；並經常提供機會給任教 IB課程的教師參加工作坊、講座和展覽會等專業培訓。而這些專業培訓在世界不同地方舉行，各地 IB 教師到異地學校參觀並與各地受訓的 IB教師作交流，開闊國際視野，從而為 IB學生提供適應全球一體化的課程和學習活動。在 2019年，香港有 2,284名同學應考 IBDP，平均分達 35.99分，較全球平均 29.62分高出 6.37分（頭條日報，2019）；而是年 IB滿分的狀元，在港最少有 34名，佔全球 IB狀元人數的 16%。當中有一個教育國際化趨勢值得關注的是，香港有 14所受政府資助的直資學校開辦非本地課程（見下表 3）；其中超過一半即八所直資學校是開辦 IB的，有 598名考 IBDP 學生，佔全港應屆 IBDP考生的 26.2%。容許受公帑資助學校辦國際化的 IB課程，是香港基礎教育國際化的一個特色。 62 表 3：2018/19學年直資學校就讀非本地課程的學生數目及佔該校學生總人數的百分比學生名稱非本地課程就讀非本地課程的學生數目及其佔該校學生總人數的百分比 2018/19 港青基信書院英國普通教育文憑高級程度考試課程 122(15%) 拔萃男書院國際文憑大學預科課程 119(9%) 聖保祿學校英國普通教育文憑高級程度考試課程 113(10%) 聖保羅男女中學國際文憑大學預科課程 102(8%) 聖士提反書院國際文憑大學預科課程 94(10%) 香港華人基督教聯會真道書院國際文憑大學預科課程 86(8%) 啟思中學國際文憑大學預科課程 84(12%) 基督教香港信義會宏信書院國際文憑大學預科課程 61(13%) 拔萃女書院英國普通教育文憑高級程度考試課程 34(3%) 香港浸會大學附屬學校王錦輝中小學英國普通教育文憑高級程度考試課程 33(4%) 保良局顏寶玲書院國際文憑大學預科課程 33(4%) 聖保羅書院愛德思國際高級程度課程 20(2%) 優才（楊殷有娣）書院國際文憑大學預科課程 19(3%) 培僑書院英國普通教育文憑高級程度考試課程 4(<11%) （教育局，2019a）學生交流內地著名比較教育學家顧明遠（2011）指出，「教育國際化是全球性的，也是雙向的，我們既要吸收世界文明的一切成果，也要把中國文化介紹到世界，促進國際間的相互交流」（頁 24）。在全球一體化過程中，各地越來越重視培育學生具備專業知識的同時，須擁有國際視野與人合作溝通的能力；2014年《亞太經合組織第 22次領導人非正式會議宣言》承諾推進跨境教育合作，認識到學生、研究人員、教育提供者的流動有助於加強區域聯繫，促進人文交流、並通過知識和技能的傳播推動經濟發展（劉寶全、劉強、荊曉麗，2015）。在 2014/15學年，香港八大資助 63 香港教育國際化的近年發展院校接收了約 5,600名學生來港到交流；「同年，約 6,200名本地學生到香港以外地區參與交流活動，即是說每四名本科生中便有一名有機會於在學期間出外交流」（教育局，2016）。可見，香港政府重視推動大學生交流，大學生在交流過程中擴闊國際視野，並將中國交化和香港的特色帶到世界各地的交流院校。為確保專上學生不會因經濟困難而未能參加交流活動，教育局由 2015年 1月起推出專上學生境外交流資助計劃；根據下表 4資料，香港政府於 2016/17及 2017/18兩學年共資助了 2,665名大學生參與境外交流學習活動。其後，教育局於 2016年 7月推出專上學生前往「一帶一路」地區交流資助計劃，以鼓勵和資助有經濟需要的本地學生到「一帶一路」地區交流。表 4：專上學生境外交流資料計劃（2016年 9月至 2018年 8月）第二個資助期（2016 年 9 月至 2017 年 8 月）受資助學生人數第二個資助期（2016 年 9 月至 2017 年 8 月）批出資助金額（港元）第三個資助期（2017 年 9 月至 2018 年 8 月）受資助學生人數第三個資助期（2017 年 9 月至 2018 年 8 月）批出資助金額（港元） 1,408 28,364,329 1,257 26,804,927.26 （教育局，2019a）除了推動大學生交流之外，特區政府亦讓中小學生有境外交流經歷，訂下了資助學生最少有一次跨境交流的措施，使香港中小學生透過親身體會從多角度認識內地歷史、文化、經濟等多方面的發展，以鞏固和深化課堂學習，並思考香港在國家發展的機遇和挑戰。相關的內地交流計劃包括了：「同根同心」：香港初中及高小學生內地交流計劃、「同行萬里」中學生內地交流計劃、初中及高小學生交流活動資助計劃：「赤子情 • 中國心」、高中學生交流活動資助計劃、領袖生內地交流計劃，以及一些主題式內地交流計劃。為了提高香港中小學生的跨境視野，教育局在 2015/16至 2017/18學年推行促進香港與內地姊妹學校交流試辦計劃，並委託獨立顧問檢討試辦計劃的成效；檢討顯示大部分受訪學校對試辦計劃評價正面，認為有助加強師生對內地教育的了解、促進兩地文化交流、擴大學校網絡、提升教師專業水平，以及擴闊學生視野。因此，教育局由 2018/19學年起把這計劃恆常化，為每所與內地學校締結為姊妹學校的本地公營及直資學校（包括特殊學校），提供經常津貼由 12萬提高至 15萬；截至 2019年 3月，申領姊妹學校計劃津貼的學校共有 626 所，可見姊妹學校交流計劃受到不少香港中小學的支持，從而令香港中小學生擴闊 64 學習經歷和具跨地域視野；這亦是香港教育國際化在全球國家在地化三位一體的另一例證。香港教育國際化特色與挑戰在全球一體化的年代，各地教育部要肩負培育學生樂於一起構建人類命運共同體。香港作為一個位於亞太的中國國際都會，其教育國際化是有必要性的。香港特區政府一向重視高等院校的國際化，故八大資助院校國際化程度是有目共睹的，尤其是研究生課程因不受大學資助委員會政策所限，其國際化程度之高產生了集聚效應和雙向的高等教育國際化成功經驗。在基礎教育階段，香港有兩個例子體現了全球國家地方性（glonacality）三者於一身的教育國際化現象，其一是在港有 54所國際學校提供不少於 10個國家或國際課程，供居港非本地生入讀；與此同時，香港國際學校及直資學校近年提供越來越多的 IB學額，2019年有 2,200多名 IBDP考生，並得到較全球平均高的成績。再者，香港教育國際化另一特色是推動大中小學生參與交流活動；其中包括向有需要學生提供資助，並將香港與內地姊妹學校交流計劃恆常化，以擴闊香港師生在一國兩制下的跨境視野。與此同時，香港教育國際化亦面對一些新挑戰。雖然香港學生在 2018年的 PISA成績仍比國際平均水平為高，但正如聯校資訊科技學會聯合主席（2020）提出在 PISA研究結果中，香港無論在成績或排位都相繼下滑，這是甚麼問題？值得香港教育界認真思考和研究，尤其是學生在科學的表現相對語文和數學能力為差，實需香港基礎教育界認真關注和改善的。另一個香港基礎教育國際化的議題，是八大資助院校於 2019年取錄持國際文憑、普通教育高級程度證書等國際學歷的本地生達 1,700多，佔整體學額近一成二，較 2018年增 2%；這趨勢在社會上產生正反的爭論，值得關心香港教育國際化者進一步研究。在大學教育方面，「近年來香港部分大學熱衷於政治化，會對香港高等教育國際化帶來威脅和衝擊」（黃發來， 2016，頁 42）；不知教育局、大學教育資助委員會及八大資助院校會否就此作研究，以確保香港高等教育質素及維持其國際化程度。而令人欣喜的是，有鑒於本地學生入讀研究課程相對較少的情況，教育局在 2019年施政報告政策措施中提出「政府將於 2020/21學年起推出先導計劃，每屆向最多 1,000名修讀指定研究院修課課程的優秀本地學生提供最高 12萬元的獎學金，以吸引本地學生修讀有關課程」（教育 65 香港教育國際化的近年發展局，2019b，頁 4）；這措施有益於香港高等教育國際化及本地化的平衡，令香港大中小學的全球國家地方性的教育國際化特色更為明顯。 66 參考文獻 Cribbin, J. N. (2015). Hong Kong as a regional education hub: Rhetoric or reality re- visited?. International Journal of Continuing Education and Lifelong Learning, 7(2),1-24. Education Department (1995). Report of the Working Group on The Provision of International School Places. Retrieved October,21,2020, from https://www.edb.gov. hk/attachment/en/about-edb/publications-stat/major-reports/intl_e.pdf. International Baccalaureate (2020). Find an IB World School (information for Hong Kong), International Baccalaureate. Retrieved April,21,2020, from https://www. ibo.org/programmes/find-an-ib-school/?SearchFields.Region=&SearchFields. Country=HK&SearchFields.Keywords=&SearchFields.Language=&SearchFields.Bo ardingFacilities=&SearchFields.SchoolGender=&page=4。 Lo, W. Y. W & Tang, H. H. H. (2017). Dancing with global trends: higher education policy and university governance in Hong Kong, 1997-2012. Journal of Educational Administration and History, 49(1), 53-71. Oleksiyenko, A., Cheng, K. M. & Yip, H. K. (2013). International student mobility in Hong Kong: private good, public good, or trade in services? Studies in Higher Education, 38(7), 1079-1101. 大學教育資助委員會（2004）。《香港高等教育─共展所長‧與時俱進》，2020年 10月 23日，取自 https://www.ugc.edu.hk/doc/big5/ugc/publication/report/policy_ document_c.pdf。大學資助教育委員會秘書處（2017）。大學教育資助委員會回應帳委會第六十七號報告書，2020年 10月 23日，取自 https://www.info.gov.hk/gia/general/201702/15/ P2017021500719.htm?fontSize=1。大學教育資助委員會（2019）。《教資會年報 2018-19》，2020年 10月 23日，取自 https://www.ugc.edu.hk/big5/ugc/about/publications/report/AnnualRpt_2018-19. html 。立法會秘書處（2013）。教育事務委員會會議：提供國際學校學額的相關事宜。香港（立法會 CB(4)555/12-13(02)號文件）。立法會秘書處（2015）。《教育事務委員會向立法會提交的報告》。香港（立法會 CB(4)1231/14-15號文件）。宋佳、劉寶存（2019）。〈香港創建世界一流大學的政策回顧與現實審思〉。《高教探索》，第 9期，頁 68-74。 67 香港教育國際化的近年發展香港的國際學校（2020）。〈國際學校資料一覽〉2020年 10月 23日，取自 https:// internationalschools.edb.hkedcity.net/statistics_at_a_glance.php?lang=tc。香港特區政府（2019）。〈金融財務〉。《香港年報》，2020年 10月 23日，取自 https://www.yearbook.gov.hk/2018/tc/pdf/C04.pdf。胡少偉（2017）。〈香港高等教育的發展及國際化現況〉。《香港教師中心學報》，第十六卷，頁 55-69。夏雪艷、黃磊（2017）。〈香港高等教育國際化政策研究─以國際化內容為維度的分析〉。《世界教育信息》，第 2 期，頁 67-71。高怡慧（2016）。〈推動高等教育國際化同時增加本地學生接受高等教育機會〉。2020 年 10 月 23 日，取自 http://www.edb.gov.hk/tc/about-edb/press/ insiderperspective/insiderperspective20160418.html。教育局（2016）。〈香港教育整體發展〉。《立法會教育事務委員會 2016年 7月 2日會議討論，立法會 CB(4)1181/15-16(04)》號文件。教育局（2019a）。〈就立法會審核 2019-20財政年度開支預算的初步問題的書面回覆〉。2020年 10月 23日，取自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/about-edb/ press/legco/replies-to-fc/19-20-edb-c.pdf。教育局（2019b）。〈2019《施政報告》教育局的政策措施〉。《立法會教育事務委員會 2019年 11月 1日會議討論文件》。陳艷蘭、馮軍娟（2016）。〈香港碩士研究生教育的特點與啟示〉。《大理大學學報》，第 1卷，第 5期，頁 90-94。彭敬慈（2016）。〈香港教育的國際化〉《中國教師》，第 8期，頁 10-14。黃發來（2016）。〈香港高等教育國際化的歷史與現狀〉。《大學（研究版）》，第9期， 35-44。廖青（2017）。〈新加坡和中國香港地區打造區域教育樞紐的比較研究〉。《比較教育研究》，第 11期，頁 16-25。褚宏啟（2019）。〈我們需要有實效低成本的教育國際化〉。《中小學管理》，第7期，頁 58。劉劍青、王小飛（2015）。〈教育國際化內涵及政策定位〉。《國家教育行政學院學報》，第 5期，頁 21-26 。劉寶全、劉強、荊曉麗（2015）。〈亞太經濟合作組織教育領域優先發展議題及其展望〉。《比較教育研究》，第 3期，頁 1-9。 68 盧一威、伍世傑、韓笑（2016）。《香港高等教育》。香港：中華書局 (香港 )有限公司。頭條日報（2019）。〈2019年全港各校 IB預科課程成績總覽〉2020年 10月 21日，取自 https://hd.stheadline.com/news/realtime/hk/1632541/%E5%8D%B3%E6%99%82- %E6%B8%AF%E8%81%9E-%E5%8D%87%E4%B8%AD%E9%81%B8%E6% A0%A1-%E5%90%84%E6%A0%A1IB%E9%A0%90%E7%A7%91%E8%AA %B2%E7%A8%8B%E6%88%90%E7%B8%BE%E7%B8%BD%E8%A6%BD- %E4%BA%8C%E4%B9%8B%E4%BA%8C。聯校資訊科技學會聯席主席（2020）。〈教師視角：教育制度的反思 PISA告訴我們甚麼？〉。《教育專業》，第 10期，香港：香港教育工作者聯會，頁 16-19。顏軍梅、萬波（2014）。〈地方高等學校國際化發展策略〉。《江漢大學學報（社會科學版）》，第 2期 31卷，頁 93-96。顧明遠（2011）。〈教育的國際化與本土化〉。《世界教育訊息》，第 4期，頁 22- 25。 69 香港教育國際化的近年發展 Recent Deve lopment o f Hong Kong's Educat ion Internationalization Siu Wai WU Department of International Education, The Education University of Hong Kong Abstract Under “one country, two systems”, Hong Kong as a Special Administrative Region in PRC is positioned as an Asian cosmopolitan city and a global financial, commercial and maritime center. Fostering international competitiveness of personnel operating this international city, Hong Kong should have education internationalization modest. The HKSAR Government has been promoting the internationalization of education, one strategy is to provide an opportunity for the students to learn English. In order to analyze the development of the internationalization of education in Hong Kong, this article discusses the five aspects, i.e. internationalization of higher education, overseas graduate students, international schools, international diploma courses and student exchanges, so as to analyze the characteristics of Hong Kong's education internationalization and the challenges it faces. Keywords Education Internationalization, Education Internationalization in Hong Kong, Internationalization of higher education in Hong Kong, Development of Hong Kong Education 71 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 19 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2020 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph’s Anglo-Chinese Primary School Annabelle Ka Yue CHAN St. Joseph’s Anglo-Chinese Primary School Abstract St. Joseph’s Anglo-Chinese Primary School’s P.1 musical drama was founded in 2013. The initial idea of organizing the musical drama is to present it as a “gift” to P.6 graduates on every Speech Day. It serves the purpose of allowing the P.1 boys to inherit the culture of brotherhood through the activity. The theme of the musical drama is based on every year’s educational theme and our school motto – “Ad Astra - to the stars”. This paper explores the effectiveness of taking part in the extra-curricular activity that facilitates students’ affective development and promotes teacher-student relationship. It also demonstrates how moral education could be delivered through drama activity based on the feedback of the organiser, participants and parents. Keywords Moral education, Drama activities, Teacher-student relationships, Value education 72 Introduction According to Fisher (1950), it is suggested that schools should organize out-of-school activities to strengthen students’ sense of belonging. Fredrick (1959) also introduced the importance of “Third curriculum” to allow students to participate in ECAs freely so as to facilitate their growth in multi-dimensions. In recent decades, extra-curricular activities (ECAs) have become one of the important components of school curriculum. According to Fung (1988), ECAs are non-credit activities organized by schools that students could join voluntarily. The main purposes of ECAs are to entertain students and to cultivate students’ particular interests and abilities through progressive learning. Throughout the years, many researchers explained that ECAs can provide opportunities for students to be involved with other students outside the classroom, which can create a sense of belonging, and strengthen the student-school connection. (Rubin, Bommer & Baldwin, 2002; Mahoney & Cairns, 1997, Bayat, 2015). How does the effect of participating in ECAs facilitate the affective development of students and promote teacher-student relationship? Among all the different types of ECAs provided by my school, the variety show (P.1 Musical Drama) is chosen to be evaluated in this paper. This paper is divided into four parts. First, it is a brief description of the ECA – P.1 Musical Drama. It is then a brief introduction of the activity’s organisation and implementation process. Followed by an in-depth evaluation based on the feedback from student-participants, organizers, principal, co-workers and parents. Lastly, it is a reflection of organizing the ECA. Literature Review According to the Hong Kong Primary School Extra-curricular Activities Research Report (2014), 88% of the participants (schools) would organize variety shows. This shows that it is prevalent to hold variety shows at primary schools as one of their ECAs. The report also states that the most common purposes of holding variety shows are to summarize students’ learning progress in performance art (84.1%) and to showcase students’ talents (79.5%). That’s why it is common to have various performance teams at a variety show. It provides a platform for students to perform on stage and receive tones of applause. In particular, drama activities are beneficial to students’ cognitive and affective development in many ways. Needless to say, drama is a group activity that allows students to express themselves through role-playing, speech and demonstration of body languages. In the aspect of cognitive domain, teaching language through drama gives a context for listening and meaningful language production, in which learners need to use their language resources actively (Chauhan, 2004). Furthermore, students could enhance their sense of empathy through role-playing. Participants could step into others’ shoes and act according to others’ roles. Yet still, some argued that even though drama is fun, traditional teachers may not find it as a serious method for learning (Royka, 2002). Gaudart (1990) even added that drama pedagogy is an extremely time-consuming approach. Despite some of the criticism of the use of drama in English learning, one cannot neglect its importance 73 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph’s Anglo-Chinese Primary School at affective education. High-quality extracurricular activities build relationships between students and the competent, responsive adults who supervise such activities (Mahoney, 2000; Posner & Vandell, 1999). Dailey (2009) further added that drama-based activities focusing on meaningful language, interactive communication, and cooperative group work can stimulate participation. Thus, it is undeniable that students could train their interpersonal skills, enhance students’ sense of belonging to the school, and develop positive teacher-student relationship through participating in drama activities. Activity description – P.1 Musical Drama P.1 Musical Drama is a school-based extra-curricular activity (ECA) organised by me and my partner, Miss Poon. Participants of this activity are all Primary 1 students, in an average of 85 students every year. All P.1 students are welcome to join us on a voluntary basis. HKD $200 dollars are collected from each participant as administrative fee. My partner and I are the organizers, directors, choreographers, screenwriters of the 20-minute musical drama performance. Indeed, we handle every little thing that is related to this activity. From January onwards, we would practise after school from 3:00 pm to 4:30 pm at the School Hall on Wednesdays. There were around 12 lessons every year. We are one of the performing teams at our school annual variety show on Speech Day (June). Brief introduction of activity’s organisation and implementation process P.1 Musical Drama was founded by my partner Miss Poon Hoi Yan since 2013. It is under the category of performing arts ECAs provided by my school. The initial idea of organizing the musical drama is to present it as a “gift” to P.6 graduates on every Speech Day. It serves the purpose of allowing the P.1 boys to inherit the culture of brotherhood through the activity. The theme of the musical drama is based on every year’s educational theme and our school motto – “Ad Astra – to the stars”. The story plot of a musical is the linchpin of nurturing students to acquire positive moral values and affective knowledge. We always include some of the morals or virtues that students should acquire in our show that resonates with the recommendations of the Basic Education Curriculum Guide – Building on Strengths (Primary 1 – Secondary 3) (2002). According to the guide, students should have nurtured five priority values and attitudes, namely “perseverance”, “respect for others”, “responsibility”, “national identity” and “commitment”. In the Revised Civic and Moral Education Curriculum Framework (2008), “integrity” and “care for others” are added to the list. Our P.1 musical drama incorporated some of these values and attitudes in the story plot. In the 2018/19 School Year, the theme of our musical drama was “Truth in Treasure”. It was about three types of explorers (1A: Pirates, 1B: Cavemen, 1C: Red Indians) searching for a treasure box in an abandoned island. They went through all the difficulties and obstacles together during the search of the treasure box. 74 In our musical “Truth in Treasure”, the story begins with a rumor saying that there were treasures on the St. Joseph’s Island. The pirates and sailors from class 1A were the first group of people who tried to hunt for the treasures. When they were looking for the map of the island, they encountered storms and thunders. Some companions even fell into the sea. All children came to the rescue and demonstrated how they care for others. Then, the angels came and told Class 1A to show their team spirit in order to get the map from them. So they danced and sang together. After the singing and dancing, the pirates and sailors from class 1A shared the good news with the cavemen of class 1B. Since the pirates and sailors were really tired by that time, they sought help from the cavemen. Yet, the cavemen were starving as they did not have much food left. So the pirates and sailors shared their food with the cavemen and invited them to join the treasure hunt. It also shows that even though we come from different background, we can always be united and achieve our common goal. Again, the angels told them to show their team spirit in order to get the key of the treasure box. So everyone sang and danced. Finally, they met the Red Indians from Class 1C. Once again, the angels told them to show their team spirit in order to get the treasure box. So everyone sang and danced again. An explosion occurred and the treasure box dropped from the top of the volcano. The children used the key to open the treasure box but they failed. For the last time, the angels told them to show their team spirit in order to open the treasure box. Instead of jewelries and money, they found a star, which symbolized our school motto – “Ad Astra - to the stars”. The children realized that the true value of a treasure is not from its price, but its meaning – “Unity’s strength, Unity’s power, We’re Josephians!” Through all the hardship that they faced in the process, the angels guided the children to face the difficulties as a team. At last, they gained a stronger bond of friendship. The “treasure” that they found was the process of teamwork during the treasure hunt. They then presented the star to the P.6 graduates, wishing them to bear in mind our school motto - never give up trying until one reaches perfection. In return, the P.6 graduates presented a “lamp” to the children, giving them the source of light to continue their journey of treasure hunt. The “lamp” is part of our school badge, which symbolizes the light of knowledge that students endeavor to acquire in their school years. This plot showcases the inheritance of the important culture of our school – brotherhood. Our P.1 musical drama also includes elements of affective knowledge. The affective domain (Krathwohl, Bloom, Masia, 1973) includes the manner in which we deal with things emotionally, such as feelings, values, appreciation, enthusiasms, motivations, and attitudes. When the children were facing all kinds of obstacles during the treasure hunt, they also experienced different kinds of emotions and states of being, like frustration, sadness, madness, hopefulness, greed, anxiousness, happiness, gratefulness, enlightenment and so on. This enables students to learn that it is normal to have different kinds of emotions in life. The important thing is to learn how to regulate different emotions and how to respond to them. Our musical is then given students an important message that upholding the spirit of perseverance and teamwork allows them to tackle problems in life. 75 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph’s Anglo-Chinese Primary School Moreover, students shall bring the culture of brotherhood into practice. In specific, the P.6 graduates would help me and my partner to gather all P.1 students at the rehearsal venue during class teacher’s home period. They would look after the P.1 students before our rehearsals. This arrangement allows the P.6 students to strengthen their bond with their junior fellows. The P.6 students could learn how to take care of younger children and gain a sense of responsibility. In reality, teachers are the “angels” who constantly guide our children to nurture positive values and attitudes through all kinds of experiences in their primary school journey. According to the Basic Education Curriculum Guide – Building on Strengths (Primary 1 – Secondary 3) (2002), to nurture students’ values and attitudes holistically, MCE should be implemented through the integration of cognition, affection and action. In fact, our musical drama acts as an authentic platform that allows students to practise role- playing in dealing with obstacles and difficulties. The scripts and plots provided a context for students to experience the ways in tackling the imaginary problems by helping others and sharing the responsibilities. (i.e. Facing storms and thunders or having scarce food and water supply.) It gives an important message to students that many hands make light work. Students’ dancing and singing displayed the power of teamwork and commitment through fulfilling the angels’ requirement as it requires intensive practices behind the stage. Besides, the positivity of the story creates a positive peer culture of belonging. As P.1 students are the newbies of the school, performing to the P.6 graduates allows them to feel being valued and connected to the school. It also provides emotional support to students that this group of actors is bonded with the power of love. The fact that they could do everything together in the story could be brought into the reality. In a boarder sense, it could increase students’ sense of belonging towards the school. There is a senior teacher, Miss Tang Hiu Kwan, who takes care of the administrative work like issuing notice to parents, collecting fee, ordering customs for students through Taobao, filling the film submission form for the application of approval for film from the Office for Film, Newspaper and Article Administration etc. We always visit the performing venue beforehand to better prepare for the final show. During the first few lessons, our usual practice is to do story-telling to let the students get to know the general idea of the musical. We would read all the lines together with the students. We would also teach them some general skills in acting, using different intonation and body language, making different facial expression and gesture etc. My partner and I would observe potential individuals for character selection. We would introduce them the songs and teach them the dance accordingly. We would then finalize the character selection and distribute them the script for recitation in the 3rd or 4th lesson. From the 5th lesson onwards, we would start practising individual plots and immerse them in the activity eventually. We tried to separate the story into three plots and practise with 76 the students class by class. Finally, we have to ensure a smooth flow of the performance through repetitive practices. Feedback from different parties Since the COVID-19 outbreak led to the cancellation of school activities this year, the following feedback is based on the P.1 Musical Drama held in 2018-2019. • Feedback from participants: P.1 Students There were a total of 88 P.1 participants in 2018-2019. I have collected some verbal and written feedback from them through daily conversations and journals. It is a formative evaluation. Since our ECA was scheduled for 1.5 hours, my partner and I always reserved two breaks (around 15 minutes for each break) within the practicing time. I found that it was a good timing to talk to students and get to know how they think about this ECA. During the first few lessons, I recall that I have talked to a few boys about their feelings on this ECA. I observed that students sat down in disperse with minimal interaction. It is normal as students did not get to know their classmates well enough at the beginning. While they were taking a rest and having snacks at the back of the School Hall, I approached them and sat next to them to chat in a casual manner. Student A was one of the pirates in the musical. He told me that the musical is really fun as he could be the spotlight on stage. He enjoys dancing and singing a lot as he feels so bored to learn in the classroom for most of the time. However, he shared that he was not confident in memorizing the script thoroughly. Student B was the angel in the musical, he told me that he did not want to be the angel as he thought it is a girlish character. He further added that the dancing and singing part is fun though. I realized that students tend to have a strong sense of novelty to the ECA in the early phase. They enjoy the explicit elements of a musical like studying the script, learning the dance, singing the songs in order to get to know the characters etc. The interpersonal interaction among participants was not obvious. Most of them were timid. As time went by, I interviewed some students during halfway to the final performance. It was in May that the ECAs were suspended for two weeks as we had the final examination. I was at the playground and came across some students from the musical drama team during recess. To my surprise, the students approached me and tried to show me their dance of the selected songs in the musical. I felt closer to the students. Student C from 1A shared with me that he was looking forward to the practice as he could dance with his friends. His favourite song was “Waka Waka”. Student A told me that he was really familiar with the script by then and prepared the pirate sword with his mum. They spent a Sunday afternoon to make the props. During the middle stage, I found that students developed interpersonal relationships with others through the ECA. Not only did they gather in groups during the practice, they played together during recesses too. 77 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph’s Anglo-Chinese Primary School Yet still, we came across the biggest challenge of all when there was only one month left – maintaining the flow of the whole performance. Having 88 students to memorize the flow of the whole musical was no easy task. I recall the scene that Student D once shouted out loud during the lesson, saying that it was frustrating to see some students kept on forgetting their order of appearance and blocking (走位 ). He even suggested that we should replace those students instead. I talked to Student D privately at the back of the hall and tried to build rapport with him. As he was crying, I gave him a tissue and patted him on the head. He then shared his true feeling. He was upset because he was still struggling with the lines when everyone else could fulfill their roles. Then, I invited some students to come over and we gave him support and love, telling him that he could do it. Soon, they were getting confident when they realized they were able to recite the lines and moves after playing some drama games (i.e. hot seating and Conscience Alley). I observed that they interacted a lot during the practices. They reminded each other the dance moves and tried to teach each other. Team spirit was formed as we were like a big family. After the performance on Speech Day, we had a big cheer and review in the dressing room. Student D was very emotional. He shed tears of joy and hugged his friends. Some boys told me that they would love to join the ECA again next year as it is meaningful and fun. They never thought that they could perform on stage for 20 minutes straight without making any horrible mistakes. Many P.1 students shared their deep feelings on their bi-weekly journals. Some boys shared that they could feel the power of teamwork as everyone was trying their best on the stage. They gained a strong sense of belonging. A boy told me that the most unforgettable part of the ECA was the week before Speech day, during the intensive rehearsals. He told me that he did not want to end the rehearsals even though we had practiced for 5 days consecutively. He said that I was pretty serious and strict during the final rehearsals. He hoped I could relax a bit and trust them that they could shine on stage. He was really looking forward to the final show and could not fall asleep at the other night. I realized that the flow theory could explain the students’ reaction. It stated that individuals in a flow state achieve higher performance during their actions performed without external rewards under the effect of their intrinsic motivation (Csikszentmihalyi, 1985; Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1991). The students were concentrated in the practices and forgot the time passed. They knew what to do at every scene and did it wholeheartedly. • Feedback from organisers: Responsible teachers Miss Poon and I would discuss next year’s plan in July. In the brainstorming process, we always take reference from our previous experience in estimating students’ language ability and acting skills. Also, perhaps we could seek help from the principal by running the ECA more smoothly with the help of other teachers. We find it quite challenging to take care of more than 80 students with two teachers. Besides, we could invite students 78 to brainstorm the story with us so that they could feel even connected to the ECA. Based on Miss Poon’s experience, she shared that we should pay attention to students’ ability and build relationship with them since the start of the school term so that we could get to know them better before the start of the ECA in January. When being asked what she has gained from organising this ECA, Miss Poon said that the most valuable gift was to see how students have improved themselves in different aspects. Besides speaking English more confidently, she could observe how students became more considerate and helpful to others. For example, she shared that there was a boy who once pulled out two chairs for us during the rehearsals. She felt really warm. I was actually surprised to know it by then. Indeed, participating in the group dance and singing allows me to immerse myself in my students’ world. I feel closer to them as we were trying to achieve the same goal through tones of practices – perform a good show on stage! This inspires us to keep on organising this ECA so as to allow more students to enjoy our teacher-student interaction. • Feedback from principal, other teachers and parents The principal, other teachers and parents are the audience of our show. In general, they gave us positive feedback and commented the show as a big success. Our principal told us that she really appreciated our effort in conducting the whole musical drama from scratch. She added that a guest even asked for a video copy of our show for educational purposes. As she could see how cooperative the kids were at the stage, like giving non- verbal hints for their classmates to perform their lines. Our colleagues liked the show and found that the students were really adorable in the customs. Some parents also thanked us for organising this activity while they picked up their kids after the show. We took many photos as a memento. A parent even sent us an email to thank us for providing a wonderful experience for her kid to perform on stage. She attached the video and photos taped during the show. Reflection As a whole, I am honoured to organise the P.1 musical drama with my partner throughout the years. I realise the importance of “leaving blank”（留白） in organising the activity. We did not plan every little detail that students have to learn in the ECA. Instead, learning through drama and teaching drama have left a great capacity of room for students and teachers to acquire different knowledge. Not only could students learn English in a more dynamic and interesting way, drama activities promote cooperative learning, build students’ self-esteem and acquire them with affective strategies. This is an unique feature of musical drama as it requires participants to acquire rote learning and active learning at the same time. Recitation of scripts and moves is more likely to be a repetitive task. However, students also learn how to express their emotions and feelings through body languages and gestures through cooperative learning. This section aims to reflect how 79 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph’s Anglo-Chinese Primary School students could nurture the moral values of “perseverance”, “responsibility”, “commitment” and “care for others” through the participation of the P.1 musical drama. Perseverance Musical drama has positive effects on learners’ communicative and affective skills as it stimulates the learners’ authentic conversation and allows them to act in a framework, so they can overcome their fear of certain emotional, linguistic or social constraints (Brash et al. 2009). I could observe that students’ behaviors and attitudes have changed throughout the year. At the beginning, I find that they merely enjoy the activities, the story, songs or dance. There were more personal thoughts as per mentioned in the feedback above. Some would feel worried about acting on stage and reciting the scripts. However, they were getting more confident and determined when they realized they could actually recite the lines and memorize the moves. Such psychological changes motivated students to keep on trying new things and overcoming adversities. It shows that we should always break down the long and difficult tasks into small achievable parts so that students could taste the sense of accomplishment. Responsibility Musical drama requires the hard work from lots of different characters to complete the show. As we have arranged each student to say a couple of lines, it gives students the opportunity to shoulder their responsibility. My partner and I always give positive reinforcement to students who could keep up with the pace of the training progress. We would explain to students that musical drama is never a solo performance. It requires teamwork that all students should work together as one. We praise students and reward them with stickers when they perform well in the lesson. It gives incentives for students to complete their tasks at home by reciting their lines, moves and preparing their costumes on time. To avoid students losing intrinsic motivation of being responsible, my partner and I would also pinpoint students’ wrongdoings during practices. Individual’s misbehaviors would also be seriously reproved. Moreover, allowing the P.6 students to look after their P.1 fellows during class teacher’s home period provides them with hands-on social experience. Students could gain a sense of responsibility. It provides a context for the P.6 students to be protectors and role models in front of the younger children. Commitment According to the Basic Education Curriculum Guide – Building on Strengths (Primary 1 – Secondary 3) (2002), being committed is not only about fulfilling one’s own duties, but also taking the initiative to perfect the tasks given to them and persevere what they do. By the end of our musical practices, Student A claimed that he could teach next 80 year’s P.1 students to act and dance on stage. Some boys also show their determination in improving their acting skills. As we have built the teacher-student relationship throughout the practices, it reinforces students’ sense of commitment to the school too. It shows that teachers are always students’ cultivators of their all-round development. Care for others As time goes by, the P.1 students would proactively share their snacks with me and my partner during the rehearsal breaks. I have never thought that those P.1 young kids would try to take care of me and my partner. Such personal experience tells me that teacher-student relationship could be resembled to parent-child relationship. It helps students to develop the spirit of mutual support and love in our musical drama team. Thus, it is notable that drama activities could act as a communicative medium that builds up an interactive environment to encourage students and teachers to work as a team. This stimulates our positive affective involvement in the ECA and increases our sense of belonging to the school in the long run. Conclusion In short, the P.1 Musical Drama provides a vibrant and supportive platform for students to showcase their talents, build diverse interpersonal relationships and acquire affective knowledge through participation of the ECA. Though there is limitation in evaluating students’ mental changes as the results may vary, it is undeniable that students’ change of behaviors is an objective indicator. Their observable changes of attitudes and written reflections on weekly journals show that moral education could be delivered through musical drama gradually. 81 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph’s Anglo-Chinese Primary School Reference Brash, B., & Warnecke, S. (2009). Shedding the ego: drama-based role-play and identity in distance language tuition. Language Learning Journal 37 (1), 99-109 Chauhan, V. (2004). Drama techniques for teaching English. The Internet TESL Journal, 10(10). Retrieved from http://iteslj.org/Techniques/Chauhan-Drama.html Csikszentmihalyi, M. (1985). Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile: im Tun aufgehen. Stuttgart: Klett-Cotta. Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, I. S. (1991). Die außergewöhnliche Erfahrung im Alltag. Die Psychologie des Flow-Erlebnisses. Stuttgart: Klett-Cotta. Dailey, Michael (2009). Acting out: A one-year drama class to increase participation. In: The Language Teacher, 33(2). Retrieved from http://jalt-publications.org/tlt/ articles/452-acting-out-one-year-drama-class-increase-participation Fisher, N. G. (1951). A report on Government expenditure on education in Hong Kong, 1950. Hong Kong: HKSAR. Frederick, R.W. (1959). The Third Curriculum. New York: Appleton-Century-Crofts. Bayat, F. (2015). Student engagement: A qualitative study of extracurricular activities. Doctor of Education Graduate Department of Leadership, Higher and Adult Education. University of Toronto. Gaudart, H. (1990): Using Drama Techniques in Language Teaching. Language Teaching Methodology for the Nineties. 24, 229-249. Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., Masia, B.B. (1973). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Co., Inc. Mahoney, J. (2000). School extracurricular activity participation as a moderator in the development of antisocial patterns. Child Development, 71(2), 502–516. Mahoney, J.L., & Cairns, R.B. (1997). Do extracurricular activities protect against early school dropout? Developmental Psychology, 33(2), pp.241-53. Posner, J., & Vandell, D. (1999). After-school activities and the development of low- income urban children: A longitudinal study. Developmental Psychology, 35(3), 868– 879. Royka, J. G. (2002). Overcoming the fear of using drama in English language teaching. The Internet TESL Journal, 8 (6). Retrieved from http://iteslj.org/Articles/Royka- Drama.html 82 Rubin, R.S., Bommer, W.H., & Baldwin, T.T. (2002). Using extracurricular activity as an indicator of interpersonal skill: Prudent evaluation or recruiting malpractice? Human Resource Management, 41(4), pp.441-454. 龔萬聲、胡漢基、朱惠玲、文達聰（2014）。《香港小學課外活動（2014）調查報告》。香港：香港課外活動主任協會及香港中文大學學生活動教育文學碩士課程畢業同學會。馮以浤（1988）。《課外活動研究》。香港：廣角鏡出版社。課程發展議會（2002）。基礎教育課程指引－各盡所能．發揮所長（小一至中三）。香港：課程發展議會。教育局（2008）。新修訂德育及公民教育課程架構。香港：教育局。 83 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph’s Anglo-Chinese Primary School Appendix – Script 2018 - 2019 Musical Drama Script - “Truth in Treasure” (1A) whole form: Big news! Big news! 1A (holding a newspaper) It said that a treasure box is located in the St. Joseph’s Island! whole form Maybe there are many gold coins and diamonds. Pirates C Let’s call our brothers on board! 1A whole class: We are the pirates of Josephians! (play background music, Ss get on stage) Angel 1: 1A, if you want to get the treasure box, you have to show me your team spirit! Angel 2: Then we will give you the map to St. Joseph’s Island! whole form: Unity’s Strength! Unity’s Power! We are Josephians! (play background music) 1A left + 1B Big Wave! (left side) + Sound effect + scream 1A right + 1C Strong Wind (right side) + Sound effect + scream Pirate H: Oh no! Someone fell down from the ship! *victim gets off the stage, screams (Ethan Chin, Hercules, Owen) Pirate I: Get a rope! Let’s save him! whole form Thank you! You saved my life! whole form: Unity’s Strength! Unity’s Power! We are Josephians! 1A Oh! We finally arrived the St. Joseph’s Island! Sailor 6: But how can we find the treasure box? We haven’t got the map! Angels Don’t worry! Let’s dance! Dance: A pirate you shall be! 0:18-1:20 Angel 1: Well done 1A! You showed us your team spirit! Come and get this map as a reward! Angel 2: Your next step is to follow the map and find the key on the island! Good Luck! *one pirate gets the map 1A whole class: Horray! *angels leave Pirate L: Look! Who are they? * point at 1B 1A whole class: The cavemen! Let’s go to the forest and meet them! Pirate M: Maybe they could help us find the key and the treasure box! Background music: A pirate you shall be * 1A leaves, 1B in 84 2018 - 2019 Musical Drama Script - Truth (1B) 6:6 students, others Ss on choirriser Coach Our annual St. Joseph’s Football Match is now begin! Are you ready? (blow whistle) whole form Yes, we are ready! A Hey, pass the ball to me! opponent 1 Pay attention, don’t lose your spot! C Goal! Sing : Soccer Rocker https://www.youtube.com/watch?v=4YbSaRrd4-c Opponent D Oh no! It starts to rain! *background thunder effect Coach Kids, the match is over! We have to hide! whole form Our crops are all damaged! Our shelters are all destroyed! G We have no food now! *Ss are shocked, pretend having discussion I How can we hunt the animals for food? *puzzled, sad J Look over there! There are lots of pirates and sailors! * point at backstage 1A Hello there! Nice to meet you! We are finding treasure on this island! 1A pirate B But we can’t find it because we don’t know this place! 1B class Really? Treasure? There is treasure on our island? 1A pirates C Here is the map! Can you help us to find the key of the treasure box? 1B We are so tired after looking for food! 1A We’ll share you our food! Let’s find the treasure together! *pirates are gone whole form Let’s Go! Unity’s Strength! Unity’s Power! We are Josephians! 1B dance Waka Waka 1B Angel 1 Great Dance, 1B! You showed us your team spirit! Come and get this key as a reward! 1B Angel 2 Your next step is to follow the map, use the key and find the treasure box in the volcano! Good Luck! *one student gets the key, one pirate holds the map (1A) play waka waka background music *1B leaves, 1C in 85 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph’s Anglo-Chinese Primary School 2018 - 2019 Musical Drama Script - Truth (1C) whole class We are 1C! We are Red Indian boys! Student A We work hard every day! Student B We climb coconut trees to get coconut water! Student C We love to dance at the beach! 3 pirates and 3 1B cavemen play with the keys and map, throw keys to one another* 1C Student D Aloha! What are you guys playing with? Cavemen 1B We are not playing. We are trying to find the treasure in this volcano! 1C whole class Really? Treasure? There is treasure on our mountain? 1A+1B Yes! Will you come and help us? 1C Student E No problem! Let us lead you the way! * play background music, pretend walking *suddenly bomb sound, volcanic eruption, treasure box dropped 1C Wow! The treasure box is found! Student G The treasure box is dropped from the top of the volcano! 1B caveman 1 Let us use our key to open the treasure box! 1C Why it can’t be opened? caveman 1 We sang and danced to get this key! student H Maybe we need to dance as well! *cavemen pirates leave whole form Unity’s Strength! Unity’s Power! We are Josephians! dance YMCA 1C angel 1 Well done 1C! You showed us your team spirit! 1C angel 2 Now I can use the magic wand to open the treasure box for you! Student I There’s a golden ball! 1C angel 1 Yes, all of you got the most important treasure in your life. 1C angel 2 We sh We should never stop trying until we reached our best. whole form Ad Astra 1A Student A Ad Astra is a Latin phrase meaning \"to the stars\", 1A Student B it signi it signifies our desire to excel in all fields of school life, 1A Student C and this motto is meant to animate the hearts of all Josephians. whole form You are right. Student J The true value of a treasure.. whole form is not from its price.. Student K but its meaning. play music* shinning friends - whole form Unity’s Strength! Unity’s Power! We are Josephians! Goodbye! 86 87 Moral Education through Musical Drama at St. Joseph’s Anglo-Chinese Primary School 聖若瑟英文小學 - 小一英語音樂劇之品德教育陳嘉裕聖若瑟英文小學摘要聖若瑟英文小學於 2013 年添增了一項課外活動—小一英語音樂劇。音樂劇目的是讓小一學生透過活動傳承學校「兄弟情」的文化，把音樂劇化作成一份畢業禮物送過小六畢業生。每年英語音樂劇的主題均圍繞著學校教育主題和校訓 — 「止於至善」。本文章根據活動組織者、參與者及其父母的回饋，探討小一學生能否透過參與此課外活動，促進學生的情感發展和師生關係。文章還討論了學校如何通過戲劇活動推動品德教育。關鍵詞品德教育、戲劇活動、師生關係、價值教育 88 89 《香港教師中心學報》，第十九卷 © 香港教師中心，2020 能動的專業性：韓國梨花女子大學教師教育改革管窺和小軍、毋翠玲玉林師範學院教育科學學院摘要為了提高職前教師培養品質，韓國梨花女子大學把教師教育改革重點集中於教師教育能力標準的研製與實施上。文章通過分析韓國梨花女子大學教師教育改革的思路，揭示培養能動的專業性教師的內涵，解讀能動性教師的十大能力標準，並且從課程、教學、評價三個方面分析了能動性教師培養的實施方法，給教師教育的改革提供了一些新視角。關鍵詞教師專業性、能動性、教師教育課程、教師教育教學體系、教師教育評價 90 研究緣起隨著韓國社會發展，中小學對教師的專業性要求越來越高。為適應社會發展，提高教師專業性，韓國教育人力資源部先後出臺了一系列文件，例如：2001年的《教師職業發展綜合方案》、2005年的《教師培養體制改革綜合方案》。在職前教師培養中，對於如何提高教師專業性仍然存在三個突出問題。一是統一性問題。由於學校對「教師專業性」一詞的認識尚未統一，導致教師對培養目標理解出現偏差，進而影響課程、教學、評估的有效實施。二是關聯性問題。課程教學內容與教育實習內容相互割裂，課程之間聯繫不強，以致欠缺基於培養目標的課程設置。三是持續性問題。教育人力資源部普遍重視職前教師專業知識與專業技能培養，但缺少從終身學習角度提供可持續發展能力的培養。基於韓國社會發展對教師專業性的要求和職前教師培養方面普遍存在的以上三個突出問題，韓國梨花女子大學結合自身辦學歷史，聚焦以下三個方面進行改革。一是在充分研討教師專業性的基礎上，提出能動的專業性教師培養目標。二是根據培養目標，制定實現能動性培養目標的教師教育能力標準。三是根據能力標準，構建課程、教學、評價的「三位一體」的能動性教師教育評價體系（朱英珠、金敬子等， 2016）。一、韓國梨花女子大學能動的專業性教師培養目標的形成能動的專業性是最近對教師專業性的研究中備受關注的概念 (Bruner, 1977； Rothman & Narum, 1999；Darling-Hammond & Bransford, 2005)。根據中國漢典的記載，能動性是指人對外界或內部的刺激或影響作出積極的、有選擇的反應或回答，其特點是通過思維與實踐的結合，主動地、自覺地、有目的地、有計劃地反作用於外部世界。教師專業性的研究大體分為兩種，一種是常規性專家 (routine expert)，另一種是能動性專家 (adaptive expert)。常規專家把重點放在最大限度地發揮核心能力的效率性上。效率性意味著具有能夠迅速、準確地完成工作的能力。譬如，初任教師在教室裡對同時發生的各種問題感到混亂而不知所措。但常規性專家教師對此情景，總是可以迅速、準確地做出判斷，並能夠迅速熟練地解決。通過反覆練習，教師普 91 能動的專業性：韓國梨花女子大學教師教育改革管窺遍會具有常規性專家的工作效率，其缺點是反覆練習往往會造成思維固化 (Vidal et al., 1997)。隨著資訊時代的到來，教育現象變得更加複雜、瞬息萬變，常規性專家教師在面對真實教學情景時所表現出的靈活性、適應性明顯不足 (Fullan, 2007)。為此，教師需要對傳統上注重效率性的常規性教師培養進行改革。培養具有應對隨時變化和創造能力的專業性教師，並以應對「變化」能力作為專業培養目標，不僅能對原有事物進行批判和重組，接納或改變自身原有觀點，還具有學習並應對新事物的能力，把應對「變化」當作增加自身可能的教育能力。根據這種需求，韓國梨花女子大學提出了培養應對「變化」的能動專業性教師培養目標。能動的專業性是指能夠積極主動地發揮內在潛能，主動借助外部的資源，自覺地、有目的地、有計劃地改變其所處專業發展環境的個性品質。能動性教師不僅具備常規性專家的效率專業性，並且具有創新的專業性，能夠在積極應對「教育變化」的過程中而不斷形成的新能力。（一）能動的專業性教師培養目標分析培養目標是教師教育培養的具體化體現。培養能動性教師的認識是一個不斷完善發展的過程。早期教師專業性的研究中，關注的焦點在態度、傾向、行動上。進入二十世紀八十年代，有關教師專業性的討論重點在知識上，區分專業和非專業的重要標誌之一是專業知識體系是否完整。全國委員會提出，教師個人的基本素質、精湛的專業知識技能、專業態度以及敬業精神是教師行業優秀的標準（徐玉斌、李迤航，2011）。專業態度是教師對教育工作長期以來所具有的看法和一貫以來所採取的行動，良好的專業態度有利於教師堅定教育信念，形成教育理念。只有實現教師教育理念的轉換、提升，才能更好地轉變教學行為，實現教育創新，進而為能動性的教師奠定基礎（吳鋒民，2012）。韓國的《教師教育課程標準（試行）》旗幟鮮明地提出旨在促進每一位教師專業發展的三條理念：育人為本、實踐取向與終身學習（教師教育課程標準，2012）。實踐取向強調實踐意識、關注現實問題，終身學習增強與社會的適切性和開放性， 92 體現學習型社會對於能動性教師培養在實踐技能方面的新要求。綜合考慮教師專業性的相關研究，韓國梨花女子大學能動的專業性教師培養目標在教師具有的專業態度、專業知識、專業技能三個方面形成了自身的認識。專業態度是教師應具備的基本特質（金基泰、趙平浩，2003；金伊京等， 2005）。韓國梨花女子大學教師教育提出教師具有的專業態度主要包括四個方面：一是對教學的態度，包括教學的使命感、教育的熱情等。二是對學生的態度，包括對學生的尊重、愛、信任等。三是對自己的態度、自我尊重、真誠、誠實、道德、公正、教養等。四是對社會的態度，包括倫理意識、責任意識、民主意識等。專業知識是教師應具有的關鍵素質。舒爾曼提出以教職知識為基礎，教師應具有教學內容的專業知識、普通教育學知識、教育課程知識、教學的知識、關於學習者的知識、瞭解教育現狀的知識、組建教師共同體的知識等 (Shulman, 1986)。為適應二十一世紀的發展，哈蒙德和布蘭斯德於 2007年進一步完善了教師應具有的專業知識 (Darling-Hammond & Bransford, 2007)。在此基礎上，韓國梨花女子大學教師教育提出教師專業知識大體包括三個方面：一是關於學習者的知識。二是關於課程的知識，包括對課程的認識和展望，以及對學校教育目的的認識等。三是關於教學的知識，即說明學生能夠有意義地學習所需要的知識。專業技能是教師履職的核心要素。通過對眾多中小學教師履職的觀察和分析，結合朴英淑等的相關研究（金伊京等，2005）。韓國梨花女子大學教師教育提出職前教師應具有教學指導、學生指導、班級管理、編制學校教育課程、與學生家長溝通、支援學校管理、組織研修活動等七種能力。（二）培養能動的專業性教師的影響因素研究對影響教師專業性發展因素的研究，最終指向教師如何學習教授 (teaching)，並促進自身專業性發展。研究者從教師視角出發，深入討論怎樣培養教師處理各種實際問題的教學能力，以及哪些因素影響這一能力的形成 (Darling-Hammond & Bransford, 2005)。綜合相關研究，韓國梨花女子大學教師教育將這些影響因素歸納為以下三個主要方面。 93 能動的專業性：韓國梨花女子大學教師教育改革管窺一是前概念問題。職前教師不是帶著空白腦袋來接受教育的。他們在以往的學習中對教師的教學行為已經形成了一些前概念，並且這些前概念不會輕易改變。如果職前教師的這些前概念被無視，或不積極加以應對，那麼他們就會帶著前概念或歪曲的概念學習新的東西，從而對現有的學習產生影響。將職前教師所擁有的前概念表面化，並提供持續批判性地思考和重組，促進前概念的轉化，這是課程設計和教育教學所必需要考慮的問題。二是實踐問題。關於實踐問題，最常見的對策就是讓學生進行反覆模擬訓練理解理論知識。但當面對真實的教育現場時，其所獲得的知識往往無法應對千變萬化的真實場景。因此，問題的關鍵不是掌握了多少知識，而是擁有什麼樣的知識。如果掌握的都是死知識，即使擁有再多知識，也無法付諸實踐。因此，為了解決實踐問題，不僅需要職前教師學習豐富的專業知識，還需要通過實踐檢驗這些知識，通過知識與實踐的相互作用，形成豐富的實踐性知識。三是複雜性問題。Lampert (2001)指出，教學是一個複雜的、不斷變化的過程。教學可以同時實現多個目標；教學可以與不同的學生建立關係；教學需要綜合利用多種知識。在面對複雜的教學情景時，職前教師往往不能很好地理解這些情景而感到混亂，即使學會了處理各種教學行為的方法，但也不知道應該採取什麼樣的教學行為。因此，要應對教學的複雜性，就需要其不斷地對教學進行理解，並不斷反思教學實踐，最終形成教育研究能力。二、能動的專業性教師培養目標的內涵與具體的能力標準（一）能動的專業性教師培養目標的內涵教師能動的專業性包括個人能動性與環境能動性兩個方面（張娜，2012）。在影響教師能動性發展的因素上，前概念因素屬於個體能動性，實踐問題和複雜性問題則屬於環境能動性。個體能動性的發展可以通過個體努力，提升個人的專業發展水準；環境能動性則主要依靠外部支持，實現靠自身力量無法達成的目標，改變自身所處的專業發展氛圍。在專業目標的三個方面，專業態度是韓國梨花女子大學精神的本質，反映教師 94 能動性的個體能動性，專業知識和專業技能是與內部動機相關聯的環境能動性。韓國梨花女子大學認為培養具有「真、善、美」的教師，才能有堅強的教育信念，並進一步為個人能動性奠定基礎。具體來說，「真」是探求知識，「善」是熱愛實踐，「美」是發揮創造性。對「真、善、美」的價值追求，就是要培養探求知識、道德高尚、具有能動性的專業教師。其中，能動性包括效率性和創新性。即教師不僅能夠熟練地履行教師職業的專業性，還要有變革和發展自身能力的專業性，初步形成終身學習的能力。具體來講，其內涵包括以下幾個方面：一是要具有教育使命感和奉獻精神，包括尊重和公平對待學生，致力學生潛力開發，對教學工作富有激情。二是要具有成長為能動性教師所需要的知識。主要包括課程知識和關於學生的知識。課程知識不僅包括課程內容的知識，還包括以課程為基礎的知識結構、核心概念、概念與概念之間的關係及探索方式。關於學生的知識包括對每個學生的理解和對學生學習、發展的專業知識。三是要具有成長為能動性教師所需要的實踐能力，其核心是教授學生學習的能力。為有效地教授學生學習，教師需要具有教育課程開發、教授、評價等方面的能力。教育課程開發能力指能依據國家的教育課程，將其制定成適合學生和教育現狀的能力，以及研究教育課程的能力等。教授能力指能依據課程和學生實際情況制定適當計劃，診斷每個學生對課程學習要求並提供適當支援的能力等。評價能力是指能有效利用多種評價方法，並將評價結果有效地應用到學生學習，改善教學的能力等。為了有效地支援學生學習，還需要有班級文化建設，與其他教師、學校行政人員、家長、社區成員合作溝通等能力。四是要具有持續發展自己專業性的意志和努力。為了成為能動性教師，學員需要對自身的教育實踐不斷研究和改進，不安於現狀，形成終身學習的能力。（二）能動的專業性教師所具有的能力標準二十世紀九十年代後，隨著標準 (Standards)運動擴散到整個教育界，在教師教育領域，已研製出以教師、校長等為對象的資格標準或教職標準，這些標準揭示了教師應具備什麼能力以及如何評價。為實現韓國梨花女子大學能動的專業性教師培 95 能動的專業性：韓國梨花女子大學教師教育改革管窺養目標，研製組以梨花女子大學精神為基礎，提出梨花女子大學能動的專業性教師應具有以下十大核心能力（周永宙、金京子、金恩珠、金正善等，2019），見表 1。表 1：韓國梨花女子大學能動的專業性教師十大核心能力十大能力標準特徵能力 1 教師要體現梨花女子大學精神追求的人性教師要努力探索知識，奉獻愛心，發揮知識創新的作用。能力 2 教師要懷著使命感投身於教育教師要對教學要充滿熱情，尊重並公平對待每個學生，幫助每個學生最大限度地發揮自己的潛能。能力 3 教師要理解學生和學生的學習與發展教師要瞭解學生的學習方式、學習動機、學習要求，並理解學生的認知、社會性、情緒、身體發育等。教師還要瞭解學生的個人特點、家庭、社會、經濟、文化環境。能力 4 教師具有教學的專業知識教師能夠深刻理解教學內容，理解核心概念、概念之間的關係及探索方式。教師還要繼續探索教學和學科基礎的最新知識。能力 5 教師要具有對教學、學生、教育開發和運用能力教師要能夠按照國家教育課程，並依據學生和教育情況重新組合，還要致力於教育課程的研究及開發。能力 6 教師有效計劃和運作課程教師要能根據教育目標和課程內容，設計適合學生的課程，靈活運用多種教學方法進行教學。能夠診斷學生對課程的學習要求，並提供適當支援。能力 7 教師要對學生的學習進行監督和評價教師要能使用適當的，多種評估方法對學生進行監督和評價，並對評價結果進行合理的分析，並運用到學生的學習過程中，同時不斷改善自身的教學。能力 8 教師要營造支持學習的環境和文化教師要支持學生自主解決問題，民主管理，營造相互尊重信任的學習文化。能力 9 教師與教育共同體成員建立合作關係教師要與教育共同體成員進行有效地溝通，引導並加強彼此的參與和合作。能力 10 教師要不斷努力發展自身的專業性教師要研究和提高自己的教育實踐，積極參加校內的教學研修活動，努力形成終身學習能力。三、能動的專業性教師的課程體系構建建立課程體系是實現能動性教師培養目標的具體化。圍繞能動的專業性教師培養目標，研製組研製了韓國梨花女子大學教師教育課程、教學、評價體系，以期通過課程體系實現培養目標，通過教學體系支援職前教師學習，通過評價體系對職前教師達標程度進行檢驗。 96 （一）課程體系：理清「學什麼」，指向職前教師專業教學能力的培養韓國梨花女子大學教師教育課程體系是為了實現梨花女子大學教師專業性能力標準，在教師培養中應該教授什麼。其內容主要由教育學、學科知識、學科教育學和教育實踐課程構成。教育學是教師教育的基礎學科，指向教育的目的和價值。包括教育哲學、教育的發展歷史、教育與社會、文化、經濟、政治的關係，對學校教育的理解，對學習者和學習的理解等。學科知識是關於學科內容的知識，指向學科知識及其結構體系。尤其重視學科知識結構體系，強調以學科知識為基礎，要揭示核心概念及其概念之間的關係及探求方式，以深度理解學科知識及其邏輯結構。學科教育學是關於如何教授學科知識，引導學習者學習的綜合學科。其中，最重要的內容是關於如何教學，包括如何理解特定的課程內容，學習者對其內容方面的前概念或錯誤概念，為此應利用哪些方法。此外，還包括特定內容的主題、問題、爭論焦點等。在韓國梨花女子大學教師教育中，學科知識和學科教育學緊密聯繫，被視為教師所必備的專業知識，是體現教師專業性的一個獨特領域。教育實踐課程是將理論應用於實踐，並由實踐回歸理論的課程。韓國梨花女子大學教師教育中，教育實踐課程不僅有為期半年的教育實踐，更有平時在真實課堂的教學體驗辯論，主題研討等。韓國梨花女子大學教師教育課程體系與能動的教師專業能力標準的關係如下表 2。 97 能動的專業性：韓國梨花女子大學教師教育改革管窺表 2：能動的教師專業能力標準與教育課程體系的關係韓國梨花女子大學能動的教師專業能力標準韓國梨花女子大學教師教育課程體系教育學學科知識學科教育學教育實習能力 1 教師要體現梨花女子大學精神追求的人性 b a a b 能力 2 教師要懷著使命感投身於教育 b a a b 能力 3 教師要理解學生和學生的學習與發展 b a a b 能力 4 教師具有教學的專業知識 a b a b 能力 5 教師要具有對教學、學生、教育開發和運用能力 a a b b 能力 6 教師有效計劃和運作課程 a a b b 能力 7 教師要對學生的學習進行監督和評價 a a b b 能力 8 教師要營造支持學習的環境和文化 b a a b 能力 9 教師與教育共同體成員建立合作關係 b a a b 能力 10 教師要不斷努力發展自身的專業性 b a a b 注：a 表示相關；b 表示主要相關（二）教學體系：明確「教什麼」，聚焦職前教師專業教學能力的形成韓國梨花女子大學教師教育的教學體系要解決的問題是怎樣支援職前教師達成教師專業能力標準。基於影響教師專業性發展的三個基本問題，即前概念問題、實踐問題、複雜性問題。韓國梨花女子大學教師教育著重從以下五個方面進行改革。一是支持職前教師反思性學習。韓國梨花女子大學教師教育尊重並理解職前教師的前概念，並基於其前概念設計教學過程，通過對前概念的批判性反思，使其前概念得以重組，並被重新塑造。二是支持職前教師理解性學習。韓國梨花女子大學教師教育揚棄了以記憶、背誦、模仿為主的傳統教學。教授的重點不在是零散的、片面的知識，而是深入課程內容的核心概念，並以核心概念重組課程結構。通過對核心概念的深入理解，建構以核心概念為中心的知識結構體系。 98 三是支持職前教師實踐學習。韓國梨花女子大學教師教育把教育課程和實踐課程緊密結合並一起運行。通過實踐驗證理論並促進理解，形成理論與實踐結合能力。四是培養職前教師元認知能力。韓國梨花女子大學教師教育摒棄了將教授的複雜性簡單化的傳統教學方式，而是直接採用真實的現場教學。通過觀察、理解、辯論真實場景中的教師教學行為和學生學習行為，促進職前教師理解教授的複雜性，逐漸形成應對複雜情景的元認知能力。五是支持職前教師開展共同體學習。韓國梨花女子大學教師教育摒棄了過分強調競爭的傳統學習文化，支持職前教師不僅自己要努力學習，還要關心同伴學習，組建學習共同體，培養協商合作能力。（三）評價體系：檢測「怎麼樣」，測評職前教師專業教學能力的培養效果韓國梨花女子大學教師教育評價體系與課程體系、教學體系緊密結合，形成了具體的評價框架。在評價框架的基礎上，各學科再結合具體學科內容與教學細化評價。韓國梨花女子大學教師教育評價體系提出了以下五個基本評價原則。一是評價目的在於檢測職前教師是否達到了梨花女子大學教師專業能力標準，以及達到了何種程度，並判斷為達到該標準還需要提供什麼樣的支援。二是評價要與課程、教學緊密結合，通過對學習的課程評價，確認達到梨花女子大學教師專業能力標準還需要提供什麼樣的支援。三是評價是對職前教師的專業知識、實踐能力、專業態度相結合的綜合評價。四是評價目的、評價方法、評價工具、評價內容與教育課程、教學過程聯繫，並確保評價目的、評價方法、評價工具、評價內容的公平性、可行性和可靠性。五是評價結果用於檢測梨花女子大學教師專業能力標準的達成程度，並為改進梨花女子大學教師專業性能力標準提供回饋資訊。韓國梨花女子大學教師教育評價過程包括培養開始前、培養過程中、培養結束後三個方面。在培養開始之前，進行診斷評價；在培養過程中，對梨花女子大學教師專業能力標準的達成程度進行評價，確認還需要提供什麼樣的支援；在培養結束後，對職前教師進行韓國梨花女子大學教師專業能力標準的綜合評價。另外，評價還包括職前教師對課程、教學的評價，為進一步改革提供資訊。 99 能動的專業性：韓國梨花女子大學教師教育改革管窺四、結語培養能動性的專業教師是韓國梨花女子大學教師培養目標的重大改革。對韓國梨花女子大學能動性教師培養目標的分析和解讀，開闊了各國對教師教育培養的新視角和新要求。韓國梨花女子大學將教師教育改革重點放在了教師能力標準的研製與實施上。通過對教師專業性、影響教師專業性的發展的因素、能動性教師的培養三個方面的研究，提出了培養能動的專業性教師培養目標及其應具有的十大能力，構建了課程、教學、評價三位一體的課程體系。教師教育改革的核心是課程改革。高師院校應以教師教育課程改革為重點，著力推進教師教育課程由傳統的學科化、理論化、學術化向自主性、評價性、實踐化轉變，努力構建具有自主發展能力且結構完善的教師教育課程新體系，全面提高教師教育的品質，培養具有先進教育理念與良好道德素養的能動性和具有終身學習能力的創新型教師。 100 參考文獻 Bruner, J. S. (1977). The process of education. Cambridge: Harvard University Press. Darling-Hammond, L. , & Bransford, J. (Eds.). (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San Francisco: Jossey-Bass, 232-256. Fullan, M. (2007). Leading in a culture of change. San Francisco: John Wiley & Sons, 262-272. Lampert, M. (2001). Teaching Problems and the Problems of Teaching. Yale University Press, 336-356. Rothman, F. & Narum, J. (1999). Then, Now and in the Next Decade: A Commentary on Strengthening Undergraduate Science, Mathematics, Engineering and Technology Education. Washington, DC: Project Kaleidoscope. Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2): 4-14. Vidal, L., Labeyrie, L., Cortijo, E., Arnold, M.,.Duplessy, J.C., Michel, E., Becque´, S., & Weering, T. C. E. (1997). Evidence for changes in the North Atlantic Deep Water linked to meltwater surges during the Heinrich events. Earth Planet. Sci. Lett., 146, 13– 27 朱英珠、金敬子等（2016）。〈梨花教師教育標準開發研究〉。《韓國教員教育研究》， 23(2):153-187。吳鋒民（2012）。〈國家課標視野下的師範院校教師教育課程改革〉。《浙江師範大學學報：社會科學版》, 037(002):1-5。周永宙、金京子、金恩珠、金正善等（2019)。〈梨花教師教育標準開發研究〉。《韓國教員教育研究》, 23(2):153-187。徐玉斌、李迤航（2011）。〈從優秀到合格——師範院校教師培養目標定位的理性回歸〉。《河南教育學院學報：哲學社會科學版》, 30(2)。金伊京等（2005）。〈教師的職務執行實態分析和基準開發研究〉。韓國教育開發院， 126-156。金基泰、趙平浩（2003）。〈教師論〉。首爾：教育科學史，131-156。張娜（2012）。〈教師專業發展能動性量表的研製〉。《心理研究》, 5(3): 78-84. 教師教育課程標準（試行）（2012）。取自 http://www.moe.gov.cn/ewebeditor/uploadfi le/2011/10/19/20111019100845630.doc。 101 能動的專業性：韓國梨花女子大學教師教育改革管窺 Adaptive specialization: A Glimpse of the Teacher Education Reform of Ewha Women’s University in Korea Xiaojun HE, Cuiling WU School of Educational Science, Yulin Normal University Abstract In order to improve the quality of pre-service teacher training, Ewha Women’s University in Korea focuses on the development and implementation of pre-service teacher ability standards. Through the analysis of Ewha Women’s University teacher education reform ideas, this paper reveals the connotation of adaptive specialization teachers, interprets the ten competency standards of adaptive teachers, and analyzes the implementation methods of adaptive specialization teachers from the aspects of curriculum, teaching, evaluation, and provides some new perspectives for the reform of teacher education. Keywords Teacher professionalism, Adaptive, Teacher education curriculum, Teacher system and teacher education , Evaluation of teacher participation 102 103 《香港教師中心學報》，第十九卷 © 香港教師中心，2020 價值觀教育課程的設計原則與教學實踐技巧黃美儀香港教育大學社會科學系助理教授摘要本文以一個教研項目的經驗為基礎，討論價值觀教育課程的設計原則與教學實踐技巧。內容主要以一初中系列的視像教材設計及相關課研經驗為例子，先綜合出四項課程設計原則。之後，藉著過程中所蒐集的課堂數據解釋相關的教學實踐技巧。最後，本文以建議教師在設計及實踐價值觀教育課程的角色作為往後值得關注的課題作結。關鍵詞價值觀教育、課程設計、教學實踐 104 引言〈抉擇．人生：價值觀教育學與教資源〉是一系列以中小學學生為對象的視像資源 1，讓師生在德育課及班主任課等課堂中使用。當中包括：為初中學生設計的〈舞台上下〉系列，以及為高小學生設計的〈文具店〉系列。資源的內容以兩難生活情境為主題，以討論為主要的學與教活動，並以視像短片為學習材料的媒體。其製作目的是希望能夠有助促進具互動性而非單向講授式的教學，以加強學生價值判斷的能力，並發展正面價值觀。〈抉擇 • 人生：價值觀教育學與教資源〉的製作是以一系列前線教師、課程發展主任及研究人員共同參與的教研活動為基礎。在教研項目的首階段中，參與老師先作出初步試教，以檢討及修訂教學計劃初稿，以及製作課堂所使用的視像短片。其後，再與其他參與老師進行課研會議，並於各自的班級進行第二階段試教。最後，把相關資料整理並輯錄於資源套內。換言之，這視像資源的製作是建基於一系列課研的實踐經驗及數據。最後所出版的資源套除了包括兩個故事及故事結局的視像短片外，還有相關教研的數據，以便老師備課參考用，例如：教學計劃、流程，以及學生可能出現的反應及教師的提問與追問建議等。而本文主要以中學〈舞台上下〉系列為例，綜合是次教研經驗，討論價值觀教育的課程設計原則及教學技巧 2。價值觀教育課程的設計原則設計互動的價值觀教育課程有四項基本的設計原則，包括：原則一：學習內容本身宜具討論空間。原則二：活動設計需要提供師生間的互動機會，甚至生生間的互動機會。原則三：討論內容與學生的生活貼近、具真實感。原則四：教學媒體能增加感官刺激，以利思考。原則一：學習內容本身宜具討論空間。〈舞台上下〉的故事是講述：「偉明是個中學生，熱愛舞台劇，也拿過不少獎項。一次行山意外，讓他整整一年，沒法參 _______________ 1 香港特別行政區政府教育局課程發展處（2016）。〈抉擇 • 人生：價值觀教育學與教資源〉︰舞台上下。香港：香港特別行政區政府。https://emm.edcity.hk/media/0_3xw0hwiz 2 有關教師提問技巧，可參閱另一篇以小學〈文具店〉系列為例的文章：Wong, M.-Y. (2020). Beyond asking‘should’ and ‘why’questions: Contextualised questioning techniques for moral discussions in moral education classes, Journal of Moral Education, DOI: 10.1080/03057240.2020.1713066 105 價值觀教育課程的設計原則與教學實踐技巧加比賽。現在正有一個『東山復出』的機會，偉明全身投入，積極排練，渴望再次摘下『最佳男主角』的獎項。然而當他趕往比賽途中，遇上一個受傷的婆婆，雖然婆婆沒有生命危險，但看上去極需要人幫助。剛好偉明的手提電話沒有電，如果他要留下幫忙婆婆的話，必會耽誤時間。偉明正站在『助人』、『為己』的兩難局面，應如何作出選擇﹖」事實上，要解決這兩難情境，不論選擇留在現場或趕往比賽，學生也可以搬上一堆理由來支持。例如，選擇趕去參加比賽者，可以說「不想讓隊友失望，也不想因個人選擇而影響了團隊勝利的機會」及「自己及隊友辛苦這麼久，不能放棄這些付出」等。相反，選擇留下幫助老婆婆的學生，可以說「助人是應該有的美德」及「以現場環境所見，老婆婆很需要我的幫忙」等。不論任何一方的選擇均可以展示出學生持有的一些正面價值觀，如團結、堅毅及守信，以及另一方的愛老、助人及關愛等。通過利用一個沒有標準答案，選擇任何一方答案也是合乎情理、也可持守正面價值觀的討論問題作為課堂內容，預計學生可以有更多深層思考、價值衝突及分析的機會。相信這樣的設計才有機會為師生製造更多互動而非單向的學與教歷程。原則二：活動設計需要提供師生間的互動機會，甚至生生間的互動機會。學習活動設計是特意推動學生多點主動參與，不論在大班的問與答，抑或小組的討論中。在這個〈舞台上下〉的故事結構中，有些情節較為關鍵性，可刺激學生從兩面的選擇中經歷思考，作出分析。因此，在教學計劃中，建議老師把視像短片停播於指定環節並提問。例如，停在「偉明媽媽離開睡房」的一刻，然後請學生以參加話劇比賽是否重要開展討論。目的就是藉著老師的適時提問，讓學生投入劇情，明白主角的心情，讓他們醞釀更多的想法及回應。之後，才做出深思熟慮的決定。在教學過程中，教師的角色不是單向講解故事的內容，更透過不斷增加互動式的問與答，讓學生不斷思考、備受挑戰。另外，為了製造更多的思考衝擊，課堂設計除了有大班課堂的師生討論外，還有小組討論及分享的時間。「人生交叉點」的活動就是真正讓學生深入討論的環節。其目的是希望增加深入思考、生生互動的機會，讓學生在小組中多分享，並仔細聆聽同學對於相同問題的不同看法、選擇及其原因。最後，學生需要就劇情中的重要一刻，從個人立場考慮應該如何選擇：留下幫助受傷的老婆婆或趕去參加比賽﹖ 原則三：討論內容與學生的生活貼近、具真實感。〈舞台上下〉的教學目標是 106 培養學生的價值判斷能力 ;幫助他們掌握如何在兩難處境下，進行理性分析，並作出情理兼備的決定。其中，當然也希望學生日後能應用所學的分析能力，以面對日常生活中種種不同的價值選擇。因此，題材、內容是否生活化，兼具真實感也是一個需要考慮的重要原則。為此，故事設計盡量希望一方面可以符合原則一所提及的具有討論性，另一方面，也想與學生的生活貼近，具有真實感。要達到這效果，過程中就必須考慮學生因素而作出校本的調適。例如，在〈舞台上下〉的設計初稿中，曾經選用足球比賽為故事題材，但經過首輪試教後，發現男女學生喜好的差異，最終從老師及學生意見中取得靈感，把內容更改為最後版本的話劇比賽。另外，對中學生而言，手機是他們常用及重視的生活用品。故事劇情中就提及主角因為手機的響鬧裝置沒有響起而導致遲起床，並且在路上遇到需要他幫忙的老婆婆時卻發現手機無電。這些貼近生活而甚至有可能曾經遇過的生活情境，就可以讓學生增加代入感，瞭解主角所遇的處境，加深衝突及對兩難處境的思考。在設計時，只有生活化並具真實感的題材，才有機會讓學生不致脫離生活情境而一味只作爭辯。同時，相信這些與真實生活相似的情境更能吸引學生參與討論，增加課堂的互動性。原則四：教學媒體能增加感官刺激，以利思考。在這個利用兩難生活情境為討論題目的課堂，當學生代入主角或以第一身去決定「留下幫助老婆婆或趕去參賽」時，確實是需要有很多前置準備。在考慮兩方理由之時，學生首先要明白故事的內容細節，因為那些細節就是考慮從二擇一時的重要資料。其次，要做到真正的深思熟慮，只明白自己所選一方的理由是不足夠的。學生在思考時，必須對於雙方的細節及理由也有所掌握。最後，學生如要作出情理兼備的分析，就必須同時顧及理與情的考慮。在過程中，視像教學媒體的使用就具有十分關鍵性的作用 ;它能夠提供更多官感刺激，以助學生情感上投入角色之中，加深思考。舉例而言，以往傳統的德育故事多是文字形式，依賴閱讀文字來提取資料、理解文中的道理來學習正面價值觀。而〈舞台上下〉的故事，由於有特定劇情，配合了影像、聲音、燈光、拍攝技巧等，更易營造氣氛。視像教學媒體所營造的氣氛就正好有助學生投入處境中，明白與感受到當中的「兩難」。同時，以視像交代故事的關鍵情節，亦更聚焦及清晰，學生不易偏離兩難焦點而爭論於一些小枝節上。故此，視像媒體在營造互動的兩難討論是有其好處及作用的。 107 價值觀教育課程的設計原則與教學實踐技巧價值觀教育課的教學實踐技巧前線教師的實踐經驗，對於〈舞台上下〉系列的設計與修訂十分重要。當中幾位初中老師曾經協助試教，為計劃項目提供了很多寶貴的課堂教學數據。以下利用其中兩個初中課堂的數據，進一步解釋教授價值觀教育課程需要關注的教學技巧。（這兩課〈舞台上下〉的課堂結構比較，請見附錄。）技巧一：價值選擇及判斷與生活息息相關，價值觀學習可以從生活經驗入手。從分析這兩個課題相同而實際教學流程略有不同的課堂，發現兩位老師針對中一及中三級不同的學生背景與生活情景，而引用了獨特的真實生活例子作為課堂導入。中一級的甲老師選用了在校內或校外吃午飯，以及升上中二級甲班或轉讀其他班別兩個例子。另外，中三級的一班，乙老師則用了選擇學校附近的哪一間餐廳吃午飯，及升上中四級時選讀文商科或是理科作為導入討論。雖然兩位老師所出示的生活題目不一樣，但是都顯示了老師對學生的校園生活及學業前途的瞭解。在課程設計及備課時，老師會為自己的學生而修訂眼前的教學計劃。在價值觀教學中，善用學生背景及與他們生活貼近的例子，其好處是能夠引起學生共鳴，讓學生更容易理解課題，並投入課堂學習中，為進行深入的價值思考、討論及判斷作出準備。技巧二：從視像片段中選取關鍵情節為焦點，引導學生理解故事情節、代入角色中作出討論。〈舞台上下〉故事當中的不同情節就是學生討論的主要材料。課堂中，兩位老師都按備課時所準備的教學計劃，把片段停在「偉明媽媽離開睡房」的一刻，然後請學生以參加話劇比賽是否重要開展討論。中一級的甲老師向學生提問：「主角面對什麼的狀況 ?」及「主角為這次比賽付出了多大的努力 ?」等。至於，中三級的乙老師則先向有話劇經驗的學生問道：「你覺得參加比賽重要嗎 ?」，然後再向其他學生發問：「你覺得參加比賽重要嗎 ?」，「你認為主角覺得重要嗎 ?為何他會覺得重要呢 ?」等。這兩系列針對特定情節的提問，目的是讓學生明白故事內容，聯想到主角的處境、心情與想法。中三級的甲老師更特意先向有話劇經驗的學生提問，希望他們能夠在班上分享真切的感受，借此讓其他較少相關經驗的學生也明白參加話劇比賽對演員（及故事主角）的重要性，以至能夠體察主角所遇的兩難情境，為往後的討論作出準備。這些仔細的教學安排所製造出來的師生及生生互動能夠把關鍵情節突出，讓學生更加能夠代入主角的身份及角色作討論。 108 技巧三：在小組討論兩難情境時，老師利用特別的座位安排，特意增加組內學生之間的互動，讓他們有較多比較兩方不同答案的機會，以刺激深入思考。中一級的甲老師，先讓學生自由選擇答案，令組內有相同、也有不相同的意見，然後安排把組內有同一選擇的學生分別坐在一起，加深思考及討論層次。中三級的老師則用另一方法，把同一選擇的學生組成同一組別，小組內只從一個角度討論，繼而再利用小組向大班彙報的環節，請選擇幫老婆婆或趕去參加比賽的組別雙方輪流分享看法，以利學生加深對自己一方意見的瞭解，並聆聽另一方的意見及與自己所選擇的進行對比。這些不同的討論組合，目的也是令學生與學生之間的交流增加，讓相同與不同的觀點均能在小組及班內展示，拓寬學生的視野，深入瞭解雙方的觀點。技巧四：當學生在班內分享及彙報時，老師會適時加插追問，借此增加機會去比較兩方不同的意見及理由。價值觀討論中，教師的角色不只是主持活動，讓學生各自分享所選答案，並解釋為什麼會作出該選擇那麼簡單。過程中，教師其實是一個提問者，也是聆聽者。當聽到班上學生的標準答案、詳盡地解釋「為什麼」要選擇（不）幫老婆婆時，教師就更應該再提供另一些新的數據、製造假設的新情景、追問，令學生受到新的衝擊而迫使有再進一步的思考。例如，課堂上，一位中一級學生說：「如果主角偉明不顧一切地走了，而老婆婆又再一次跌倒，可能就會有生命危險。」甲老師就在這個時候，強調主角的責任而反問學生：「但如果這次他錯過了比賽，同學們不會再相信他。比賽輸了，之後，如果再有當男主角的機會都可能不會由他擔任。那麼，怎麼辦 ?」另外，還追問：「婆婆可能只是皮外傷，不會有大問題。但是你的隊員卻很需要你，如果你不出席會有甚麼影響呢？」等。一節價值觀教育課的主要目標不是要學生在認知上知道「應該」怎樣做，而去選擇我們成人世界所期望的「標準答案」。在這討論中，放棄趕往參加比賽而留下幫助老婆婆，可能就是很多人所期望的選擇。但是，如果課堂就單純只是以此為目標，學習意義確實就不大了。相反，課堂中讓學生學懂分析、思考，才再作出判斷及選擇，是十分重要的學習歷程。就課堂所見，在聽到學生「正確」的答案、「正面」價值想法的一刻，老師的追問、反問就為學生帶來衝擊，再次挑戰自己的初步想法。課堂師生討論並沒有因為有了「答案」而停下來。反而，由於討論焦點從「標準答案」一方跳至被忽略的另一方，使課堂更加互動。而即時展示兩方的不同答案、背後的不同理由亦讓討論及分析更具深度。雖然學生可能最終都是選擇留下幫助老 109 價值觀教育課程的設計原則與教學實踐技巧婆婆（或相反），但是經過深思熟慮而選擇的話，收穫一定會更多。換言之，讓學生透徹解釋自己選取一方的理由（解釋「為什麼」），並同時理解與分析另一方所附的理由，就是當中關鍵的教學技巧。這個從兩方不斷穿梭作出分析的能力，亦是學生在價值選擇時所必需具有的能力。作為課程設計及實踐者，教師的任務就是要為學生提供這類的經歷，讓學生從在兩難情境中學習分析、思考、判斷及選擇。反思及總結要達到以上目標，單向講授式的教學顯然就沒有很大幫助。只有互動的課堂，讓學生有機會通過活動去分析、思考、判斷及選擇，才可達到建構價值觀的目標。在實踐時，這類課堂或多或少都需要一些資源及材料於活動中使用。一個價值觀教育學與教資源的作用就在於此 !而一個好的學與教資源，就是能夠促進不同的互動形式、把生活與學習聯繫，並讓學生在分享及聆聽中，與同學一起思考和討論，幫助他們面對將來生活中所遇到的各種價值選擇。在這〈抉擇．人生：價值觀教育學與教資源〉系列中，視頻短片及所附的參考材料就為教師提供了很好的參考。但是，無論所製作的資源如何優質，仍然需要有賴課程實踐者（老師）懂得善用之。如何選擇、如何運用現成的學與教資源，就是老師在課程設計與教學實踐方面的機智 ! 總的而言，是次教研經驗為未來有關價值觀教育的課程設計和實踐的研究提供了以下啟示：一、「教師在課程設計與實踐的角色」是一個應該繼續關注的課題。老師究竟應該怎樣利用學與教資源去教﹖如何通過討論為學生帶來具深度的價值思考歷程﹖二、為增加更多專業交流的機會，以課研形式進行相關實證研究，將是一個可行的發展方向。 110 附錄：其中兩課〈舞台上下〉的課堂結構比較課題：舞台上下年級：中一及中三教學時間：兩節（約共 80分鐘）課堂結構比較（摘要）：教學流程中一中三引起動機利用在校內或校外吃飯，以及升上甲班或轉其他班的兩個不同選擇來帶出：「作出選擇的時候，我們要考慮的不是單一方面，原來不同人所想的都會不相同。」利用到學校附近甲餐廳或乙餐廳的午餐，以及修讀文商或理科兩個不同選擇來帶出：「在生活中，大家會有很多不同的選擇機會。在選擇時，會按其重要性、價值高與低作決定。」影片播放影片播放一：偉明媽媽離開睡房看影片後，提問： • 「覺得這個比賽對男主角來說是否很重要 ?」 • 「有沒有同學可以講解主角面對什麼的狀況 ?」 • 「你覺得主角為這次比賽付出了多大的努力 ? 或者，付出了什麼 ?」 • 「其他成員對偉明的期望大嗎 ?」影片播放一：偉明媽媽離開睡房看影片後，提問： • 「那套話劇對主角重要嗎 ? 為什麼 ? 他的心情如何 ?」 • 向話劇組同學提問：「你是話劇組的成員，你覺得參加比賽重要嗎 ?」 • 再向其他同學提問：「你覺得參加比賽重要嗎 ?」 • 「那麼，你認為主角覺得重要嗎 ? 為何他會覺得重要呢 ?」「人生交叉點」討論影片播放二：偉明不知如何是好看影片後，提問：「現在主角偉明遇上了特別情況，阻礙他不能順利參加比賽。他正在面對一個很重要的關口，究竟應該幫老婆婆，還是不顧一切趕去比賽呢 ? 大家現在想想，如果你是偉明，你會如何選擇 ?」影片播放二：偉明不知如何是好看影片後，先請學生選擇答案。提問：「如果你是主角偉明，已經瞭解他的情況，你會怎樣選擇呢 ?」小組討論 • 學生分成 6 人一組。 • 同學先選擇個人卡紙，綠色及橙色分別代表不同決定（幫老婆婆及趕去參加比賽） • 各組內均有綠色及橙色卡不同想法的同學。 • 組內相同顏色（即相同選擇）的同學坐在一起。 • 在紙上記下要點。 • 在黑板貼上討論結果。小組討論 • 請手持相同顏色卡、相同選擇的同學組成一組。 • 學生分成 6 人一組。每組由組長帶領討論，另外有一個文書及一個負責報告。 • 在紙上記下要點。 • 在黑板貼上討論結果。 111 價值觀教育課程的設計原則與教學實踐技巧教學流程中一中三彙報各組代表彙報其選擇及原因第一組：幫老婆婆第二組：幫老婆婆第三組：幫老婆婆第四組：趕去參加比賽第五組：幫老婆婆第六組：幫老婆婆各組代表彙報其選擇及原因第一組：幫老婆婆第二組：趕去參加比賽第三組：幫老婆婆第四組：趕去參加比賽小總結我會怎樣選擇 ? • 請學生每人手持兩張顏色卡，先自己想一想。 • 限時到後，請學生一起舉起自己手上所選擇的一張顏色卡，以代表選擇幫老婆婆或參賽。 • 請由選擇參賽改為選擇幫老婆婆的同學分享。我會怎樣選擇 ? • 請所有同學起身，在課室內獨自踱步，一邊行、一邊思考，然後選擇其中一張顏色卡，以代表選擇幫婆婆或參賽。 • 返回座位，請由選擇參賽改為幫老婆婆的同學分享。播放幫婆婆及參賽的結局影片播放三幫老婆婆的結局一幫老婆婆的結局二趕去比賽的結局三趕去比賽的結局四總結教師總結 •「這件事並沒有對與錯。」 •「希望大家在作出你的選擇之前，要從別人的角度去思考 ......」 •「同時亦要考慮自己有沒有能力。」 •「作出決定之後，要考慮所承擔的後果 !」教師總結 • 「人生有很多兩難的抉擇。面對兩難抉擇的時候，一定要審視清楚環境，嘗試從多角度思考 !」 • 「要思考清楚在那一刻你的身份角色是什麼，還有考慮自己的能力 !」 • 「我有沒有能力去做這件事呢 ?」 • 「你覺得自己的價值態度是怎樣呢 ?」 • 「例如，選科時，你會不會考慮同學所選的科目 ? 我將來長大後想做什麼 ?」 112 113 價值觀教育課程的設計原則與教學實踐技巧 Values education curriculum: Design principles and teaching practice skills Mei Yee WONG Assistant Professor, Department of Social Sciences, The Education University of Hong Kong Abstract With reference to an experience drawn from a teaching study, this paper discusses the design principles and teaching practice skills for values education curriculum. It first summarizes four design principles by using the series of video resource and the teaching study from a junior secondary school. Then, it explains the related teaching practice skills based on the empirical data collected in lessons. At last, it ends with suggesting that the role of teachers in designing and teaching values education curriculum would be a topic for further study. Keywords Values education, Curriculum design, Teaching practice 114 115 《香港教師中心學報》，第十九卷 © 香港教師中心，2020 香港非華語學生中文第二語言寫作教學：以論說文為例戴忠沛香港大學教育學院及文學院容運珊香港大學教育學院中文教育研究中心摘要香港非華語學生在中文寫作上面對很大的困難，本文參考前賢學者在運用「閱讀促進學習」（Reading to Learn pedagogy，簡稱 R2L）教學法的成功經驗，應用這種教學法在一班非華語中三級學生的論說文寫作課堂上，評估它對提高學生論說文寫作能力的成效。研究者以個案研究的方式，結合師生訪談、課堂研習和文本分析等研究工具，發現中文老師在運用 R2L 教學法進行論說文教學，可有效提高不同程度學生的論說文寫作能力，並增加他們參與課堂活動的投入度。關鍵詞非華語學生、中文第二語言、「閱讀促進學習」教學法、論說文 116 一、研究背景香港非華語學生的中文第二語言學習一直是教育界相當重視的研究課題，而中文寫作更是學生覺得最困難的地方。學者指出，非華語學生的中文寫作存在各種詞彙錯誤（Cheung，2006），在寫作字詞和構思內容等出現較多問題（岑紹基、張燕華、張群英、祁永華、吳秀麗，2012）。而在某些特定文體，例如屬於實用文類別的求職信和閱讀報告，更是存在欠缺寫作語境、功能用語及詞句表達混亂等弱點（戴忠沛、容運珊，2018）。面對非華語學生在中文寫作上的種種問題，很多前線老師因為缺乏教授非華語學生的經驗而顯得束手無策。所以，研發有效的中文第二語言寫作教學法，幫助師生解決中文學與教的難題，乃是目前非華語學生中文學習研究領域的重要議題。二、文獻回顧本研究重點探討香港非華語學生的中文寫作問題、前線老師的中文寫作教學策略，以及有關「閱讀促進學習」教學法的應用成效等內容，故以下研究者將對這三方面的文獻資料作扼要的回顧。 1. 有關非華語學生中文寫作問題的研究香港非華語學生一直面對着較嚴峻的寫作問題。早於 2005年，Ku等曾對 200 名非華語中學生進行學習能力調查，發現超過九成學生認為自己的中文閱讀和寫作能力極低（Ku, Chan & Sandhu，2005；廖堯德，2011，頁 11），因此，無法很好地閱讀和寫作中文成為了非華語學生融入香港社會的絆腳石（袁振華，2007）。平等機會委員會（2012）所做的調查報告也指出，南亞裔學生面對的最大困難就是閱讀和書寫中文，有限的中文口語和書寫能力是導致他們難以求職和升讀大專院校的最大因素，因為中文是工作和升學的標準門檻。很多南亞裔學生感到學習中文書面語極其困難，在缺乏足夠支援下，不久便要被迫放棄（袁月梅，2014，頁 179）。所以，不少學者均指出，即使非華語學生在中文聆聽和說話方面過關，但在閱讀和寫作方面仍然深感困難，特別是在寫作上舉步維艱（林偉業、張慧明、許守仁，2013；岑紹基，2013），可見這些學生在中文寫作上面對最大的困難。 117 香港非華語學生中文第二語言寫作教學：以論說文為例至於非華語學生在中文寫作上存在的具體問題，岑紹基等（2012）指出他們在字詞寫作方面，經常出現寫錯別字的情況。而在語篇表達方面，則出現文章結構鬆散、不懂斷句等問題。可見非華語學生在中文寫作上面對着從字詞、句子乃至通篇結構上的困難（容運珊，2015），打擊他們學習中文的信心。 2. 有關前線老師的中文第二語言寫作教學的研究香港非華語學生面對中文寫作的困難，這對前線老師的教學帶來極大的挑戰。不少學者指出非華語學生在中文學習上裹足不前，與前線老師欠缺有效的中文第二語言教學法（關之英，2008；袁振華，2007）、學生欠缺學習中文的動機（叢鐵華， 2012；李潔芳、戴忠沛、容運珊，2018）有密切關係。在老師教學方面，郭粲（2011）指出中文老師缺乏教授少數族裔學生的相關經驗和專業訓練，大部分學校均沒有專門針對少數族裔學生的中文課程和專門教材、教學法等，無法照顧他們的中文學習需要。前線老師在非華語學生中文第二語言教學法、教學材料、評估方法等均欠缺經驗（羅嘉怡、謝錫金，2012），亟待這些方面的支援。為協助前線老師提高中文第二語言教學技能，謝錫金等（2008）及謝錫金（2012）提出以「多元分層」來處理非華語學生中文學習的差異問題，提出「多元能力課程」，又稱「分層課程」，應用在非華語中、小學生的中文課堂上（林偉業、李浚龍， 2012；謝錫金、李浚龍、羅嘉怡，2012）。岑紹基（2013，2015，2017）也引入澳洲的「文類教學法」、「閱讀促進學習」教學法等，幫助前線老師改善課堂教學技能，並提高非華語學生的中文閱讀和寫作能力。另外，潘温文等人也嘗試引入圖畫書教學策略來增加非華語學生學習中文的興趣，以提高他們的閱讀和寫作技能（潘温文、盧秀珠、劉念、黃慧勤，2016；Shanila、祁永華、潘温文，2011）。戴忠沛、容運珊（2018）也曾探討「合作學習」教學法和「閱讀促進學習」教學法應用在非華語學生的實用文寫作教學上，而李潔芳等（2018）則探討「主題摺紙」教學策略應用在非華語學生的寫作教學上，均取得一定的成果。值得注意的是，雖然不少學者在探討非華語學生中文第二語言教學策略上頗有成效，但是他們所測試的教學內容乃屬於較為淺白的中文寫作教學，例如以說故事、介紹自己、描寫人物、記敘事件等為主，這些對於非華語小學生或者中一級非華語學生的學習能力和心智發展尚算適合。事實上，由於很多非華語學生的中文基礎較 118 薄弱，不少老師在教授學生中文寫作的時候，都會刻意選擇一些較為淺顯的文體和內容，例如中三級學生仍然在寫作介紹自己的描寫文，這一類的寫作內容與學生的心智年齡增長已經不相符合。而評論文、論說文等文體因其論辯功能而需要較強的邏輯思維，對文字表述的要求也須具備較強的說服力，圖式結構更加複雜（岑紹基， 2010），故很多前線中文老師均甚少在課堂上給非華語學生講授論說文。 3. 有關「閱讀促進學習」教學法的應用研究為了解決師生共同面對的中文第二語言教學難題，本研究嘗試引入在澳洲的、一種特別為提高邊遠地區學校原住民學生英語閱讀和寫作能力的第二語言教學法——「閱讀促進學習」（Reading to Learn pedagogy, 以下簡稱 R2L，見岑紹基的翻譯，2015）教學法。 R2L教學法以系統功能語言學為核心理論，重視讀寫結合以改善寫作（Rose & Martin，2012；Rose，2012；岑紹基，2015）。這種教學法共有九個教學步驟，以下是中英文版本的教學法示意圖：圖一： R2L教學法示意圖（左：英文版；右：中文版，見Rose & Martin，2012；岑紹基， 2015）從以上兩個圖示可見，在外圈的第一個層次，教學步驟為「準備閱讀」、「共同建構」和「個人建構」，重視對教學主題背景資料的認識和對範文通篇內容結構的掌握。外圈第二個層次的教學步驟為「詳細閱讀」、「共同重寫」和「個人重寫」，重視深入講解範文各段內容大意，讓學生辨識句子結構和詞句模式。內圈第 119 香港非華語學生中文第二語言寫作教學：以論說文為例三個層次的教學步驟為「字詞拼寫」、「句子建構」和「句子寫作」，重視詳細解構字詞和句子的意思、組合成分及實際應用（岑紹基，2015，2017；岑紹基、廖劍雲， 2014）。老師可根據實際教學需要，自由、靈活地調節三個層次的教學步驟。三、研究目的鑒於非華語學生在中文寫作上面對的困難，並參考前賢學者在應用 R2L教學法取得的成果（岑紹基，2015，2017；岑紹基、廖劍雲，2014），本文重點分析這種教學法在中三級非華語學生論說文寫作教學的實施成效，探討中文老師運用 R2L教學法的施教情況，以評估這種教學法對提高學生論說文寫作能力的成效。四、研究問題基於以上的研究目的，本文提出以下兩個研究問題： 1) R2L教學法在中文第二語言課堂的論說文教學之應用情況如何？ 2) R2L教學法對提高非華語學生論說文字詞、句子和篇章寫作能力的成效如何？五、研究設計 1. 師生研究對象本研究的學生對象是一班中三級的非華語學生，共有 8人，主要來自菲律賓和巴基斯坦。而中文老師是一位具有 3年教授非華語學生經驗的前線老師，曾在大學修讀與系統功能語言學相關的碩士學位課程，研習文類教學法和 R2L教學法理論，所以她對 R2L教學法的理論和實施步驟有較深的認識。是次教學一共有 4個教節，每節 1.5小時，合共 6小時的寫作課。 2. 研究方法研究者採取質化的個案研究方法，結合半結構式訪談、課堂研習和前、後測文本對比等研究工具來收集數據，一方面可擴闊研究資料的來源，另一方面則可作多元交叉檢視，以提高本研究的效度和信度。 120 3. 課堂觀察：Christie的「宏觀教學進程」理論 (Curriculum macro-genre theory) 「宏觀教學進程」這個概念是由澳洲的系統功能語言學專家 Frances Christie （1994，1997）提出，她認為「宏觀教學進程」構成了不同課程文類的一個持續的順序，而這個持續的順序通常是出現在數天或數周的教學過程中，並會在教學過程中由老師講授、而學生學習到各種新知識和對所學事物產生全新的理解和認知（Christie，1997；岑紹基，2005；戴忠沛、容運珊，2018；李潔芳等，2018）。「宏觀教學進程」包含多個不同的教學階段（Christie，1994；岑紹基，2010）： 1）「課程啟動」：代表一個相關知識領域的教學法任務在建立時的初始階段； 2）「課程推展」：代表在教學進行期間的中間階段； 3）「課程收束」：代表教學完成時的最後階段。本研究參考「宏觀教學進程」理論，繪畫整個寫作教學的課堂結構圖，以分析中文老師運用 R2L教學法實施在非華語學生論說文寫作課堂的特點。 4. 學生前、後測寫作比較參與本研究的非華語學生會進行論說文前、後測寫作，研究者主要從字詞表達、句式運用和通篇結構三方面，比較學生前、後測寫作表現的差異。以下的研究框架展示了整個教學研究過程：圖二：本文的研究框架圖示 121 香港非華語學生中文第二語言寫作教學：以論說文為例六、研究結果與討論 1. 教學前的師生訪談研究者在中文老師正式教學前，先安排參與學生進行論說文寫作前測，並和他們進行訪談。學生普遍反映自己不知道應該如何鋪排文章的內容，在篇章結構方面出現較多困難，例如有學生說：「我不知道應該怎樣寫，不知道論說文的文章結構是怎樣。」另外，部分學生也未能掌握一些表達個人意見的詞語和句式，例如有學生指出：「我不知道哪些詞語是講個人意見的，只是認識很少，不知道用甚麼連接詞。」故此，全部學生均希望中文老師能夠教會他們如何寫作一篇符合論辯文類要求的論說文，增加與該文類相關的詞句和連接詞。至於中文老師則認為全部學生的寫作文本均不符合論說文的論辯要求，她指出：「都是寫得一般，沒有論說文的特色，文步都不正確。[⋯⋯]聰明的學生都還可以寫到一點點內容，差的那些就大多只是說幾句就算，出現很多英文，講不出自己的看法。」可見中文老師認為班上學生的論說文前測存在文步混亂、詞彙不足和句式錯誤等問題，所以她希望透過相關範文的講授，教會學生掌握論辯文類的篇章結構，提高對相關詞句的應用技能，以改善他們的論說文內容不連貫和句子欠通順等問題。 2.課堂觀察：論說文寫作教學的課堂結構分析在本次教學研究，中文老師運用 R2L教學法進行施教，教學主題一共有四個： 1) 準備閱讀、詳細閱讀； 2) 詳細閱讀、共同建構、詳細閱讀、個人重寫； 3) 詳細閱讀、共同重寫、個人創作； 4) 教學總結。參考 Christie的「宏觀教學進程」理論，研究者根據課堂觀察資料繪畫出「宏觀教學進程」如下圖所示。 122 教節一教節二教節三教節四階段一階段二階段三階段四準備閱讀詳細閱讀詳細閱讀共同建構詳細閱讀個人重寫詳細閱讀共同重寫個人創作教學總結課程啟動課程推展 ^ 課程收束情境討論 ^ 範文分析 ^ 詞語抄寫範文分析 ^ 共同建構 ^ 文步講授 ^ 個人重寫範文分析 ^ 文步講授 ^ 共同重寫 ^ 學生個別寫作同輩互評寫作總結深化策略老師提問 ^ 學生回應老師提問 ^ 學生回應老師講解 ^ 學生回應老師提問 ^ 學生回應學生提議 ^ 老師板書學生抄寫老師提問 ^ 學生回應老師講解 ^ 學生重寫老師提問 ^ 學生回應老師提問 ^ 學生回應老師講解 ^ 分組改寫老師點評老師總結 ^ 學生改正講解漢字 ^ 寫作句子 ^ 學生抄寫老師設置一個參加辯論比賽的情境和學生一起討論老師以提問的方式講解範文各段的內容大意老師講解範文的詞語意思，並指示學生標記和抄寫老師以提問的方式講解範文各段的內容大意學生共同商定寫作內容，老師充當書記，邀請全班學生發言，學生抄寫共同建構的文章老師以提問的方式講解範文各段的文步結構老師講解寫作要求，指示學生進行個人重寫活動老師以提問的方式講解範文各段的內容大意老師以提問的方式講解範文各段的文步結構老師引導全班學生改寫範文首尾段，學生分組改寫中間兩段，由老師點評學生安靜地進行個人寫作活動學生運用量表批改同學的文章老師總結全部教學內容，並指示學生改正作文錯誤老師以提問的方式講解漢字的部首部件，並示範運用範文詞句寫句子，學生寫作句子師生合作師生合作師生合作學生個別學生合作師生合作圖三：非華語中三級師生論說文課堂的「宏觀教學進程」（參考 C hristie， 1997： 147；岑紹基， 2010： 140；岑紹基等， 2015 所編） ^ 這個箭號是代表了不同課堂結構元素之間的緊隨着的順序關係，例如「範文分析 ^ 詞語抄寫」是代表了「範文分析」的步驟完了之後，就到「詞語抄寫」的步驟。這些箭號是代表了不同的課堂教學內容和師生關係的時段劃分。 123 香港非華語學生中文第二語言寫作教學：以論說文為例根據以上的「宏觀教學進程」結構圖，可以看到中文老師運用 R2L教學法在論說文課堂上的具體應用情況。首先是「準備閱讀」和「詳細閱讀」步驟在階段一「課程啟動」的實施。在「準備閱讀」方面，中文老師在講解範文前，先設置一個準備參加辯論比賽的生活情境，讓學生分組討論辯題的內容和論點，使他們初步明白論辯文類的應用特點，以引起學習興趣。而在「詳細閱讀」方面，中文老師重視以提問的方式講解篇章的內容大意和字詞意思，邀請不同能力學生回答問題，除了給予學生肯定和讚賞之外，也對所問的問題作進一步的闡釋。至於在階段二和階段三的「課堂推展」，中文老師主要實施 R2L教學法的「詳細閱讀」、「共同建構」、「個人重寫」、「共同重寫」等步驟。在「詳細閱讀」方面，中文老師重視以提問的方式給學生講解範文的主要內容、詞句意思和用法。而為了加強學生對論說文「提出立場 - 論點 1-n - 重申立場」文步結構的認識，中文老師在「共同建構」方面十分重視對文步結構的深入講解和應用。她特別安排全班學生一起寫作新範文，以引導、提示的方式，讓學生創作一篇文步結構完整的論說文篇章，以鞏固他們的論說文篇章結構知識和對論辯詞彙的應用能力，例如一些表達個人意見的詞語，如「覺得」、「認為」、「相信」等。在句式應用方面，中文老師也重視對一些特定句式的講解，例如表示條件假設關係的句式「如果⋯⋯ 就」、因果關係的句式「因為⋯⋯所以」，以加強論辯時的說服力；至於講解時間序列的句式「首先⋯⋯其次⋯⋯最後⋯⋯總的來說」的應用，則有助學生的論說文篇章結構更加分段清晰，層次分明。在「個人重寫」方面，中文老師則安排學生自行摘取篇章的其中一個段落進行改寫，參考段落的內容和結構，運用所學論辯文類的詞語和句式來寫作他們感興趣的主題。至於「共同重寫」方面，中文老師則先引導全班學生改寫範文首尾兩段，然後由學生分組改寫中間兩段，最後由老師點評他們的寫作內容。而在階段四的「課堂收束」，中文老師作總結之前，先安排全班學生運用論說文評分量表進行同輩互評的活動，然後針對他們的論說文寫作表現進行評講和總結，並再次温習論說文的重點詞彙和句式。就觀課所見，中文老師運用 R2L教學法的步驟頗為靈活，能按照學生的即場 124 反應和語言水平，適當調節、調動教學步驟的使用。整體上課氣氛活潑熱鬧，全部學生均投入參與各種集體創作活動和分組討論活動，師生之間、學生之間的互動性相當強。 3.學生的前後測寫作文本對比在教學完結之後，研究者再安排學生進行論說文寫作後測。經過兩位獨立於本研究的經驗評卷員進行評分之後，發現全班學生的後測成績比前測成績有顯著的進步，進步比率達到 80%。以下研究者針對兩位高程度和低程度學生的寫作文本進行比較，分析兩位學生的前、後測論說文寫作表現之轉變。 1) 高程度學生的論說文前、後測寫作表現之對比（一）前測題目：中學生應該減肥嗎？我覺得現在的中學生的飲食習慣很不健康，因為現在的中學生都很想減肥。中學生減肥會對他們的身體很不好和會影響他們的身體，例如︰他們會有很多不同的病。中學生減肥，不但會影響他們的身體也會影響他們的學業。他們減肥，飲食不健康就會有很多不同的病。如果他們有病，就不可以上學。這樣就會影響他們的學業。中學生減肥都會影響他們的生活，因為他們為了減肥就病了，沒有上學，他們就學少了很多智識。他們大了後，就不會走都好的工作。所以，我覺得中學生的飲食習慣很不健康和會影響他們的身體、學業和生活。（237 字） 125 香港非華語學生中文第二語言寫作教學：以論說文為例（二）後測題目：中學生應該抽煙嗎？現在很多中學生都喜歡抽煙。我覺得抽煙是錯的。首先，中學生抽煙會影響他們的身體。如果抽煙太多的話就會生病和會覺得很疲倦。抽煙還會影響學。上課的時候他們會很想吸煙，因為他們很想吸煙就不會上學。如果他們不上學就會學少很多學校裡的知識，學不到學校裡的知識的話就不會走到好的工作。另外，抽煙也要影響他們的生活，例如︰不會走到好的工作，學少很多學校裡的知識和家人、老師和朋會感到很不開心。和很多中學生會覺得抽煙很有帥醒目，不過我覺得抽煙很不帥，很不醒目和沒有家教。如果，中學生覺得有壓力都會抽煙，不過我覺得如果他們感有壓力，可以做運動或其他東西。不應抽煙。由此可見，抽煙會影響中學生的身體、學業和生活。我學得如果他們感到有壓力就應做其他事，不應抽煙。（319 字）從以上兩個文本可見，該學生的前測篇章字數只有 237字，而後測篇章字數則升至 319字，顯示後測在內容題材方面比前測更加豐富。前測篇章出現錯別字如「智（知）識」、「走都（找到）」等，句式較單一，主要運用表示因果的句式，如「因為」、「所以」；以及表示條件假設的句式，如「如果⋯⋯就」等，而通篇則出現篇章結構不完整等問題。而後測篇章雖然仍有錯別字問題如「朋（友）」、「學（覺）得」等，但在句式表述方面則能運用多元化的句式來寫作句子，除了因果句式、條件假設之外，還能準確運用時間序列句式的「首先」、「另外」等來分段，使段落層次更分明，句子之間的邏輯關係更緊密。至於篇章結構也比前測的更加完整，作者在第一段先提出一個議題，講述現在很多中學生喜歡抽煙，而他則表明立場反對抽煙；然後在第二、三段則詳細論述抽煙如何影響中學生的健康、學業和生活，以較多的事例來論證自己的觀點；最後在第四段，則重申自己的立場，講述自己反對中學生抽煙，清楚展示論說文的「提出立場 - 論點 1-n - 重申立場」結構。「1-n」意思是指論點可以有 1個至無數個不等。 126 2) 低程度學生的論說文前、後測寫作表現之對比（一）前測題目：中學生應該減肥嗎？我認為現在的中學生的飲食習慣健康，所以中學生不應該減肥。中學生減肥會對他們的身體有很多不同的影響。中學生減肥會對他們的學業有很多不同的影響。中學生減肥會對他們的生活有很多不同的影響。例如︰他們不會做功課等等。如果中學想減肥，他們應該打藍球、踢足球、做運動等等。在香港，人人都不要減肥。人人都要飲食。所有中學生都平等。（158 字）（二）後測題目：中學生應該抽煙嗎？現在有很多中學生喜歡抽煙。但我覺得中學生不應該抽煙。首先，中學生抽煙會對他們的身體和學業有影響。他們會不想做運動和學習，因為他們常常都抽煙。所以他們不會有時間做功課、讀書等等。另外，中學生抽煙會對他們的生活有影響。他們和他們的好朋友不會一起玩電腦、打籃球等等，因為他們經常都抽煙。總的來說，中學生抽煙會對他們的身體、學業和生活。所以我覺得中學生不應該抽煙。（178 字）從以上兩個文本可見，該學生的前測篇章字數有 158字，而後測則升至 178字，反映後測在內容題材方面比前測較豐富。在進行教學之前，學生的前測篇章運用較多詞語重複講述中學生減肥對他們的身體、學業和生活帶來不同的影響，但未能舉出具體例子進行論辯；句式較單一，只能運用因果關係的句式、條件假設的句式；而且篇章結構也不完整。但經過接受 R2L教學法之後，學生的後測篇章在論述中學生抽煙對他們的身體、學業和生活的影響時，能夠運用不同類型的詞語來列舉具體事例作論證，以支持自己的立場和論點，顯得更具說服力。而且，後測能夠運用多元化的句式來寫作句子，例如既有因果句式的「因為」、「所以」，時間序列句式 127 香港非華語學生中文第二語言寫作教學：以論說文為例的「首先」、「另外」，還有轉折句式的「但」等，使句子之間的邏輯關係更加緊密，句子意思更清晰明確。篇章結構明顯比前測的更加完整，以不同段落逐步論述自己對於中學生抽煙對身體、學業和生活之影響的看法，並在首尾兩段互相呼應自己反對中學生抽煙的立場。四個段落層次分明，清楚有序，清楚展示論說文的「提出立場 - 論點 1-n - 重申立場」結構。由以上分析可見，高程度和低程度學生的後測，在字詞表達、句式運用及通篇結構等方面，均比其前測表現有較大的進步。 4.教學後的師生訪談根據教學後的師生訪談意見，中文老師認為自己運用R2L教學法的「共同建構」和「共同重寫」步驟，有助帶動全班學生一起構思文章寫作內容，達至師生互相合作、同輩通力互助的效果，也能鞏固學生對論辯文類知識的掌握，她說：「看到學生比較喜歡小組活動，全班一齊參與集體寫作 [⋯⋯]不用一個人孤零零地寫，互相幫忙，特別對程度稍弱的學生的幫助比較大，之後的寫作好明顯有進步。」而她也認為「詳細閱讀」步驟有助加深學生對範文內容、篇章結構和詞彙的深入理解，「句子寫作」步驟則有助加強他們對運用不同句式和連接詞進行寫作的能力。而參與學生也普遍認為中文老師詳細講解範文內容和篇章結構，有助提高他們對篇章內容和通篇結構的理解能力，例如有學生指出：「我覺得老師解釋文章解釋得很詳細，我都很明白，她不斷重複講那個文章結構，我都會記住。」至於「共同重寫」和「共同建構」的寫作活動則鞏固他們對論說文篇章結構的掌握，例如有學生指出：「分組改寫很好玩，又可以令到我們明白多些文章內容。」由此可見，參與師生均認為運用 R2L教學法進行論說文教學，可以有效提高學生理解和寫作論說文的能力。七、總結和建議本文以個案研究的方式探討中文老師運用 R2L教學法進行非華語中三級學生的論說文寫作教學，研究結果顯示不同程度學生在接受中文老師運用 R2L教學法施教後，其論說文字詞和篇章寫作能力均有所提升。 128 基於本次研究結果，研究者對於 R2L教學法應用在非華語學生中文課堂的教學策略，提出四點建議供前線老師參考： 1）在進行「準備閱讀」步驟時，建議老師可透過不同的形式進行，例如設置生活情境引導學生思考，如本研究的中文老師所設置的參加辯論比賽的生活情境；又或者以看影片、圖片的方式引起學生討論，還可進行一個小型的分組比賽以提高學生的學習興趣，因為當非華語學生感覺中文課堂有趣，他們的學習動機自然會提高（李潔芳等，2018）。另外，老師也應以提問互動的方式講述相關的背景資料等。「準備閱讀」的步驟不宜過長（岑紹基，2017），所花的時間以不超過 5分鐘為佳。 2）在進行「詳細閱讀」步驟時，建議老師多加邀請不同能力學生回答問題，並對學生努力答題的舉動給予肯定和鼓勵（Rose，2012；岑紹基，2015）。如果學生答錯，則嘗試改變提問的方式或給予適當的引導和提示。如果學生答對，則應先稱讚學生的回應（岑紹基，2017；戴忠沛、容運珊，2019，2020），然後再作進一步的闡釋。 3）在進行「共同建構」或「共同重寫」等步驟時，建議老師根據學生的語言水平來選擇集體寫作的方式。如果學生的能力稍高，可以邀請一位能力高的學生出來黑板處充當書記，記錄其他同學在台下的發言；如果學生的語言水平稍遜，則由老師充當書記，記錄不同學生的發言（戴忠沛、容運珊，2019）。老師需要對學生的發言稍加潤飾才記錄在黑板上，並叮囑他們在筆記本上摘錄集體創作的文章。 4）在進行「字詞拼寫」或「句子寫作」、「句子建構」等步驟時，建議老師結合所教文章予以解釋，適當提醒學生標示所學字詞或句子以加深印象（Rose & Martin，2012；岑紹基，2015）。必要時可邀請學生朗讀相關字詞和句子，並進行寫詞語和造句等練習。 129 香港非華語學生中文第二語言寫作教學：以論說文為例參考文獻 Cheung, S. L. (2006). A study of lexical errors in south-asian non-Chinese speaking children's writing. Retrieved from The HKU Scholars Hub (master dissertation). Christie, F. (1994). On pedagogic discourse: Final report of a research activity funded by the ARC 1990-2. Institute of Education, the University of Melbourne. Christie, F. (1997). Curriculum macrogenres as forms of initiation into a culture. In F. Christie & J. Martin (Eds.), Genre and institutions: Social processes in the workplace and school (pp. 134-160). London: Cassell. Ku, H. B., Chan, K. W., & Sandhu, K. K. (2005). A research report on the education of South Asian ethnic minority groups in Hong Kong. Hong Kong: Centre for Social Policy Studies, Department of Applied Social Sciences, the Hong Kong Polytechnic University. Rose, D. (2012). Reading to learn: Accelerating learning and closing the gap (2012 ed.). Australia: Reading to Learn Company. Rose, D., & Martin, J.R. (2012). Learning to write, reading to learn: genre, knowledge and pedagogy in the Sydney school. UK: Equinox Publishing Ltd. 平等機會委員會委託香港大學公民社會與治理研究中心和政策二十一有限公司（2012）。《有關南亞裔人士對種族之間接觸及歧視經驗的研究報告》。岑紹基（2005）。《作文量表互改研究與實踐》。香港：香港教育圖書公司。岑紹基（2010）。《語言功能與中文教學：系統功能語言學在中文教學上的應用》。香港：香港大學出版社。岑紹基、張燕華、張群英、祁永華、吳秀麗（2012）。〈香港少數族裔學生學習中文的困難〉。載叢鐵華、岑紹基、祁永華、張群英（合編），《香港少數族裔學生學習中文的研究：理念、挑戰與實踐》（頁 53-76）。香港：香港大學出版社。岑紹基（2013）。〈文類教學法對提高非華語學生記敍文寫作能力的成效〉。《漢字漢文教育》，第 30輯，143-170。岑紹基、廖劍雲（2014）。〈促進非華語學生學習漢語 -「閱讀促進學習」結合圖畫書教學初探記敍文寫作記敍文能力的成效〉。《漢字漢文教育》，第 33輯， 67-96。岑紹基（2015）。〈「閱讀促進學習（R2L）策略」對提高非華語學生讀寫能力的成效〉。載林偉業（編），《面向中文學習者的中文教學——理論與實踐》（頁 241-268）。新加坡：南大 -新加坡華文教研中心。 130 岑紹基（2017）。〈以功能語法研發非華語學生之應用文教材 >。載於《國際漢語應用寫作第十二次學術研討會論文集——全球化時代應用文寫作理論拓展和教學創新研究》（頁 50-66）。重慶：重慶科技學院，2017。李潔芳、戴忠沛、容運珊（2018）。〈趣味摺紙與主題教學：探究趣味摺紙活動在非華語學生中文課堂的應用〉。《國際中文教育學報》，第 4期，69-93。林偉業、李浚龍（2012）。《分層閱讀教學：多層教材運用個案》。載謝錫金、祁永華、岑紹基（合編），《非華語學生的中文學與教：課程、教材、教法與評估》（頁 37-46）。香港：香港大學出版社。林偉業、張慧明、許守仁（編）（2013）。《飛越困難，一起成功：教授非華語學生中文的良方》。香港：香港大學教育學院中文教育研究中心。容運珊（2015）。《「以讀促學」教學法對提高香港非華語中學生中文寫作能力的成效》。未出版之博士論文。香港：香港大學。袁振華（2007）。〈香港南亞裔學生中文學習的困境及對策研究〉。未出版博士論文。武漢：華中師範大學。袁月梅（2014）。〈少數族裔中文教育和「中文作為第二語言」的政策配合〉。載王惠芬、葉皓羚（合編），《無酵餅：「中文為第二語言」教與學初探》（頁 178- 190）。香港，香港融樂會。郭粲（2011）。〈香港少數族裔學生中文教學狀況及建議〉。《語文知識 • 語文教學研究》，第 2期，59-61。莎蓮娜 (Shanila)、祁永華、潘温文（2011）。《閱讀及創作之旅：非華語學生與中文圖畫書》。香港：香港大學教育學院中文教育研究中心。廖堯德（2011）。《準中文教師透過服務學習對非華語學生說話能力訓練的反思》。未出版之學士學位論文。香港：香港大學。潘温文、盧秀珠、劉念、黃慧勤（2016）。「非華語學生圖畫書教學策略」。「非華語學生中文學習支援計劃（SSP_2015-16）教師工作坊（九）分享簡報。香港：香港大學教育學院中文教育研究中心。戴忠沛、容運珊（2018）。〈華文作為第二語言的讀寫教學策略在課堂上的應用—— 以閱讀報告和求職信教學為例〉。《華文學刊》，第 16卷第 1期，60-77。戴忠沛、容運珊（2019）。〈「閱讀促進學習」教學法在中文第二語言課堂的漢字教學之應用及成效〉。《漢字與漢字教育研究》，第 1卷第 1期，107-137。戴忠沛、容運珊（2020）。〈香港少數族裔學生華文第二語言寫作教學的多重個案研究〉。《華文學刊》，第 18卷第 1期，60-89。 131 香港非華語學生中文第二語言寫作教學：以論說文為例謝錫金、張慧儀、羅嘉怡、呂慧蓮（2008）。《中國語文課程、教材及教法：面向有特殊學習需要的學童》。香港：香港大學出版社。謝錫金（2012）。《第二語言中文教學：多層教材與教法理論》。載謝錫金、祁永華、岑紹基（合編），《非華語學生的中文學與教：課程、教材、教法與評估》（頁 15-35）。香港：香港大學出版社。謝錫金、李浚龍、羅嘉怡（2012）。〈分層閱讀教法：中學個案〉。載謝錫金、祁永華、岑紹基（合編），《非華語學生的中文學與教：課程、教材、教法與評估》（頁 47-56）。香港：香港大學出版社。叢鐵華（2012）。〈中文作為第二語言教學的議題〉。載叢鐵華、岑紹基、祁永華、張群英（合編），《香港少數族裔學生學習中文的研究：理念、挑戰與實踐》（頁 1-12）。香港：香港大學出版社。關之英（2008）。〈香港伊斯蘭學童學中文的優勢和困難〉。《建道學刊》，第 29期， 73-88。羅嘉怡、謝錫金（2012）。〈促進非華語幼兒漢字學習的校本課程設計初探〉。《漢字漢文教育》，第 28輯，171-195。 132 133 香港非華語學生中文第二語言寫作教學：以論說文為例 The teaching of writing for the non-Chinese speaking students in Hong Kong in the classroom of teaching Chinese as a second language：taking argumentative passage as an example Chung Pui TAI Faculty of Education & Faculty of Art, The University of Hong Kong Wan Shan YUNG Centre for Advancement of Chinese Language Education and Research, Faculty of Education, The University of Hong Kong Abstract Non-Chinese speaking (NCS) students in Hong Kong have been struggling to write in academic Chinese at school. In view of this problem, the frontline teachers urgently need support on the methodology of teaching Chinese as a second language. This paper discussed how a pedagogy named Reading to Learn (R2L) could be applied to improve NCS students’ proficiency in writing argumentative passages in Chinese. Using mixed methods which include semi-structured interviews, class observation and text analysis, the researchers found that after the R2L pedagogy was used in a junior secondary Chinese class (Form three), there was a significant improvement in students’ writing abilities and their engagement in class. Keywords Non-Chinese speaking student, Teaching Chinese as a second language, Reading to Learn pedagogy, Argumentative passages 135 《香港教師中心學報》，第十九卷 © 香港教師中心，2020 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究鄭麗娟五邑鄒振猷學校李子建香港教育大學課程與教學學系摘要自教改以來，學校都建立了同儕備課及觀課的專業發展文化，期望教師互相學習、共同成長，然而，研究員發現當備課和觀課恆常化之後，往往流於形式和技術性討論，對於提升學與教質量的效能不彰。研究員嘗試在一所小學的中文科引入課堂學習研究的模式進行備課和觀課，從學習困難難點出發，分析學習內容及設計教學，並進行有系統的觀課、交流和反思，探討課堂學習研究對備課和觀課成效的影響，並認為提升教學滿足感和發展校本教研模式可以成為未來持續發展的關鍵。關鍵詞課堂學習研究、共同備課、同儕觀課、教師專業發展 136 1. 前言及研究背景：香港教改的其中一個重點是提高對教師的專業要求，除了設定不同科目的基準之外，亦制定了 3年 150小時的教師專業發展時數的軟指標，包括有系統學習和其他模式，在其他模式中，共同備課和同儕觀課是學校常用的模式。根據陳茂釗等（2006）的研究，教師期望他們在持續專業發展的時數放在任職「教與學」以及「學生發展」的環節 (Chan & Lee, 2008)。本文是由一位研究員（副校長）與一位筆者（大學的教授）共同撰寫。文章是報告和反思一個校本的行動研究，研究員主要的角度為課程領導者，在學校的支持下，規劃和評估校本行動研究的進行，在完成初試後，該教授對初試提出反饋，然後研究者把行動研究正式推行，並以兩個週期完成，該教授以個人身份對研究者的初稿進行修訂意見。一般學校已把備課和觀課恆常化，但研究員發現校內的備課和觀課大都流於技術討論，較少探討學與教的質，亦鮮有回饋課程與教學。形式化的運作對提升學與教效能和促進專業發展的作用並不明顯。為了解教師對備課和觀課的觀感，研究員於 2018/19學年間，進行了問卷調查，結果顯示老師認同備課和觀課的價值，但認為現行模式流於技術性及建基經驗，以致影響成效。研究員於是在同一學期年內，嘗試在中文科引入課堂學習研究計劃，探討透過課堂學習研究提升備課及觀課成效的可能性，並提出持續發展的建議。 2. 文獻評析 2.1 校本教育行動研究及課堂學習研究過去，缺少教師從事校本教育行動研究作為課程、教學及教師專業發展的取向（李子建、梁振威、高慕蓮，2005）。及後香港大學及香港教育學院的學者開始探討授業研究 (Lesson Study)轉化為課堂學習研究 (Learning Study)。課堂學習集中於對單一課節的深入研究，此研究啟發自通過設計教學實驗而了解及探討教學成果的理念，同時融合了中國的共同備課模式及日本授業研究 (Lesson Study)（鄭志強、黃晶榕，2012）。課堂學習研究的流程是非常嚴謹而科學的（見圖 1），首先研究團隊會透過進行客觀資料的搜集，評估學與教成效。教師在過程進 137 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究行教學研究，其研究能力得以提升，同時亦有助訓練教師的反思能力，對教學及研究進行系統性的反思（鄭志強、黃晶榕，2012）。香港的課堂學習研究以瑞典學者 Ference Marton提出的「變易學習理論」(Variation Theory)作為研究基礎，教師須對學習內容 (Object of Learning)作深入分析，找出關鍵特徵 (Critical Feature)，並發展為變易圖式，讓學生在變易中進行審辨。圖 1：課堂學習研究的流程及理論架構的運用（資料來源：盧敏玲、李樹英、郭永賢，2009，8-11頁） 2.2 共同備課及同儕觀課共同備課及同儕觀課是常見的專業發展活動（林瑞芳、嚴佩珊、林永康， 2000），教師透過討論、分享和反思，促進專業成長。劉世雄（2017）認為教師在共同備課中，主要效用為共同對教材內容、教學目標及教學策略等進行團隊研究及思考，從而共同設計及編制相關的教學活動及教材；另一方面，透過共同討論的空間，教師可以更集中處理學生可能遇到的學習困難與問題，為他們提供合適的教學策略，提升學生的學習成效。觀課和課後交流中，觀課者可以協助授課者了解學生表現及學習成效，從而回饋教學。鄭美儀（2006）認為共同備課和同儕觀課有助校內教師團隊建立協作文化，促進專業成長；教師基於互信互惠的氛圍，共同建立教學目標、設計教學、整理學生學習狀況、整個團隊持續進行專業對話和交流。尤其 138 在同儕觀課的過程中，教師團隊可在現實教學場境中進行教學討論、分享和專業反思，大家通過異同的角度對教學進行交流，有助擴闊教師的思考視學，加強了團隊在教學理念和經驗上的轉化，達到提升教學能量的效果。 2.3 教師專業發展教師是影響教育成效的首要關鍵，故各國都投入龐大資源促進教師專業成長，期待改進教師教學品質，提升學生學習成效（邱慧玲，2015）。傳統的教師專業發展模式大多以講授課程為主，教師處於被動接收的狀態，由教育部門及師資培訓機構安排的課程內容主要圍繞教學知識和技能；然而，這種技術性取向的教師發展抹殺教師作為專業者的主動性，也漠視教師工作的脈絡發展（宋雈，2007）。《舊唐書．魏徵傳》記述唐太宗的話：「以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失。」吳俊憲、黃政傑（2013）認為教師專業發展正如同一面明鏡，提供教師「照見自己」教學面鏡的機會。透過同儕互評來「見賢思齊，見不賢內自省」，進行教學省思並促進教師專業發展。由此可見，教師專業發展已不只是個人的行為，也是教學團隊的行為。 3. 研究方法這次研究計劃採用了行動研究的模式。行動研究是研究者集體的自我反思活動，目的是改善教學質量和增進對教育的認識 (Altrichter, Kemmis, MeTaggart, & Zuber Skerritt, 2002; Kemmis, 1991)。英國學者 Elliot (1991) 指出要排除學者閉門造車的弊病，一線教育工作者必須參與教育研究。他們對實際的環境有一手的接觸，而且當他們自己參與研究時，這些研究對他們來說便更有意義及說服力。因此，行動研究注重教學實踐及教師專業發展 (Elliot, 1991; Oja & Smulyan,1989)。本研究主要採用 Lewin 的「螺旋循環模式」Lewin 以「規劃」、「行動」、「觀察」、「反省」、「重新規劃」等步驟組成行動研究的動態循環歷程（如圖 2）。此模式是由許多迴圈形成反省性螺旋，每一個迴圈均含「計劃」、「行動」、「觀察」和「省思」等步驟，每一個迴圈會導致另一個迴圈的進行，建構成一個連續不斷的歷程（張德銳、李俊達，2007）。 139 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究從課程與教學的角度而言，本研究嘗試從美國的「課程」取向轉移至德國為代表的「教學」傳統 (Didaktik) 探討中國語文教學。過往，「課程」取向較強調怎樣教，目標和學習內容，而「教學」傳統則較重視學生的個性養成，包含情意的發展，也視內容的例子，作為教師專業反思的基礎（李子建，黃顯涵，2015）。圖 2： Lewin 行動研究螺旋循環模式圖（資料來源：張德銳、李俊達，2007，151- 178頁） 4. 研究設計及實施 4.1 研究對象是次研究於一所小學的六年級進行，共四班，研究對象是四位六年級中文老師，包括課程主任和中文科主任，課程領導參與研究的經驗有利於日後帶領教師進行相關專業發展活動。 4.2 研究工具本研究透過量性和質性的研究工具蒐集數據，以從不同角度探討課堂學習研究對提升備課和觀課成效的影響。 4.2.1 教師問卷計劃前派發問卷予研究對象，了解他們對現行備課和觀課的觀感；計劃後再進行問卷調查，收集他們對課研備課和觀課的觀感。 140 4.2.2 學生前後測研究課前以前測對學生的難點進行診斷，確認學生學習的關鍵特徵及學習內容，研究課後進行後測，了解學習成效。 4.2.3 備課會議本研究共進行兩輪課研，每輪三至四次共同備課，研究員在備課會議觀察教師如何分析難點、確認內容、設計策略，從而分析備課效能。 4.2.4 課堂觀察每輪課研都進行四次觀課，研究員每次都會參與，按照教學設計中審辨的關鍵特徵觀察學生的課堂表現。 4.2.5 課後交流每次觀課後會進行課後交流，授課者和觀課者交流及檢討成效，並商討改良建議。研究員在交流過程中觀察及分析觀課及課後交流的效能。 4.2.6 教師訪談計劃後進行教師訪談，了解教師對課研備課和觀課的觀感，分析與日常備課、觀課的分別，以作為提出持續發展建議的依據。 5. 行動計劃步驟工作項目規劃 1. 簡介研究目的、行動及課研的基本理念 2. 教師問卷調查，了解對現行備課和觀課的觀感行動第一輪課研（由研究員帶領） 1. 共同備課：初擬內容、設計前測、鎖定難點、確認內容、設計教學 2. 教學循環：輪流施教及觀課，課後交流，反思改良 3. 施教後進行後測，分析學習成效觀察研究員於備課、觀課及課後交流中進行觀察反思教師訪談，了解對課研備課和觀課的觀感重新規劃根據第一輪課研的發現，制定第二輪課研的安排行動第二輪課堂學習研究（由科主任帶領）過程與第一輪相同 141 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究觀察過程與第一輪相同反思教師問卷調查及訪談 1. 了解教師對課研備課和觀課的觀感 2. 比較日常備課、觀課和課研備課、觀課的分別 3. 為日後推行備課及觀課提出建議 6. 研究發現 6.1教師問卷調查（附錄一）為了解教師對現行備課和觀課的觀感，研究員先向參與老師進行問卷調查，結果顯示老師認同備課和觀課能促進教師專業發展，但認為備課主要建基經驗，少以實證為本；多討論教學流程，少分析學習難點、內容及成效；部分老師更認為同一教材教了數年之後，備課就會流於形式。而在觀課時也會著眼於策略的施行，流於技術檢討，少作針對學習成效的反思，老師亦認為沒有空堂進行觀課是一大困難。 6.2第一輪課研 6.2.1 鎖定學習難點老師認為學生在寫作說明文時文體不清，例如以記敘文的手法寫作說明文，老師希望能提升學生對說明文體裁的辨識能力。為了確認難點，老師設計了前測（附錄二），卷中出示了兩段主題相同但文體不同的文字，甲段是說明文，乙段是記敘文，學生須辨識兩段文字的體裁及說明原因。結果顯示答對甲段是說明文的有 38%，答錯的主要是誤判為記敘文，反映大部分學生對說明文體裁特徵理解不足；而小部分學生寫上文章內容當作體裁，反映他們對「體裁」的含意也不清楚；89%答對乙段是記敘文，反映學生對此體裁較熟悉，有超過 50%能進一步辨識該段為記敘文中的遊記。在答對第一題的學生中只有 10%能正確說出說明文的部分特徵，如客觀、有用數據輔助說明等。整體上學生對說明文的體裁特徵未能掌握。 142 6.2.2 共同備課根據前測結果，老師進行共同備課，設定學習內容，然後分析關鍵特徵及設計教學。 (1) 學習內容：辨識說明文的體裁特色 (2) 關鍵特徵： • 找出同一主題的記敘文和說明文在寫作目的的分別 • 基於寫作目的不同，找出記敘文和說明文在表達手法的分別 (3) 變易圖式：審辨變不變活動寫作目的不同，選用的表達方式（體裁）也會不同作者想透過文字帶出的信息（目的）表達的主題以番茄炒蛋為主題，出示兩段文字，並分析食譜和文本的寫作目的記敘文和說明文在表達手法的分別作者運用的表達手法段落的內容分段比較課文《北極》（說明文）和按課文改寫的《北極遊蹤》（記敘文）在同一內容下兩種表達手法的差異＊此圖式為第四輪觀課後的變易圖式從備課所見，討論較聚焦於分析學習內容和解決學習難點，在分析學習內容時，老師發現自己對說明文特徵也不清晰，再三研習後落實以「知識性、客觀性、科學性」作為主要重點，再設計變易圖式和教學策略。 6.2.3 觀課及課後交流老師施教後進行學生訪談及後測，以了解成效，然後分析課堂表現、訪談結果及後測，討論教學成效及改良方案；改良後進行第二輪教學，直到完成四班的教學。老師在觀課及課後交流都集中討論關鍵特徵的審辨和了解學習成效，並反思教學。在第二輪教學後，教師察覺到教材是其中一個影響成效的原因，於是決定改寫教材，日常觀課極少提出教材問題及改寫建議。 6.2.4 後測每堂施教後進行後測，後測卷和前測相同。後測結果顯示有 90%學生選對說明文，其中有 78%寫出說明文客觀、科學、知識性的特點，部分更能引 143 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究文支持，反映大部分學生對說明文體裁特徵的掌握程度已有所提升。 6.3 第二輪課研第二輪課研改由科主任帶領，研究員擔任觀察者，以了解老師靠自力進行課研的情況。 6.3.1鎖定學習難點初擬難點是借景抒情，老師認為學生年紀小、閱歷淺，難以解讀抽象的感情，更難理解景和情的關係。前測卷（附錄三）列出「下雨的街道」、「空中的彩虹」、「陽光普照的沙灘」三種景物，請學生選一種，然後寫一件以這個景物為背景的事情及人物的感受。超過 50%學生選「下雨的街道」，抒發的感情都是傷心、難過、失落等負面情緒；約 30%學生選「空中的彩虹」，抒發的感情都是表達希望；約 20%學生選「陽光普照的沙灘」，全都是抒發開心正面的情緒。前測後，老師抽樣訪問了選取不同景物的學生，了解由景物聯想到有關情緒的原因，學生的回應相當一致，他們表示因為下雨令人不開心、彩虹代表希望、陽光應該要寫開心事。由前測結果發現學生認為感情是隨著景物而出現，亦有把景物定型的傾向。 6.3.2共同備課進行第二輪課研時，六年級的學生已臨近畢業，老師遂以離別之情作為主題，並以流行曲《告別校園時》的其中一節作為教材。《告別校園時》是借校園四個場景（校園、班房、走廊、禮堂）抒發不捨之情，老師另寫了一節《踏入校園時》，以相同的四個場景抒發小一學生進入小學時的興奮之情。此外，老師也設計了一個改寫歌詞的活動，學生選取不同的場景來表達畢業的心情。 (1) 學習內容：解讀借景抒情中景和情的關係 (2) 關鍵特徵： • 不同心情的人看到同一景物會有不同感覺 • 面對相同的事，不同的人會以不同景物抒發不同的心情 144 (3) 變易圖式：審辨變不變活動不同心情的人看到同一景物會有不同感覺事情和心情景物找出《踏入校園時》和《告別校園時》的異同，並分析景物相同心情不同的原因。面對相同的事，不同的人會以不同景物抒發不同的心情引發感受的景物面對畢業的心情事情（即將畢業）學生改寫歌詞，借四個學校場景抒發即將畢業的心情 6.3.3 觀課及課後交流雖然學生大都能找到同情不同景和同景不同情的特徵，但老師意識到學習出了問題，但卻未能找到問題所在，以致提不出改良建議，最後要在研究員引導下才完成教案修訂。例如：借景抒情不只是景和情的關係，而是先要清楚事和情的關係，再把情借景抒發，堂上沒有突出事和情的關係，學生就只會生堆硬砌地把景和情拼合起來。 6.3.4 後測後測和前測相同。這次選取三種景物的人數相約，其中有大約 50%學生在景和情的配合上和前測一樣，也是下雨表達傷心、彩虹代表希望、陽光象徵開心，但在內容表達方面就有所不同，學生在前測的寫法是見到景物，才會引起這種心情，例如：「下雨了，令我想起和好友吵架的情境，內心泛起一陣傷痛。」而在後測中，較能突出事和情的關係，再把感情投放在景物上，例如：「今天，媽媽竟然在餐廳當眾斥罵我，我忍不住衝出餐廳。天上忽然下起大雨，雨水就像我的眼淚一樣，滾滾流下。」可見學生是先由事情牽動感情，再把感情投放在景物上；另外 50%學生在景和情的配合上有刻意擺脫景物定型的傾向，例如：「努力了一個月，今天終於收到一張美滿的成績表，我心花怒放地跑回家，竟遇著大雷雨，響亮的雷聲就像為我歡呼一樣。」同樣地，學生也是由事牽情，再投情入景。部分能力較高的學生已能把事情、感情和景物結合來寫，例如：「放榜那天豔陽高照，本來信心十足的我竟然派不到心儀的中學。走出校門時，那歹毒的太陽在天上露出猙獰的笑容，好像在詛咒我一樣。」學生沒有明確寫下自己的心情，而是把情和景融合起來。 145 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究在學生訪談中，不同能力的學生都能說出景物本身並沒有感情，是作者把感情投放在景物中，所以是景隨情變。 6.4 教師問卷調查及訪談 6.4.1 教師問卷調查兩輪課研之後，研究員再進行教師問卷調查（附錄四），收集老師對課研備課和觀課的觀感。從問卷結果所見，教師一致認同課研備課和觀課都更能聚焦於學生學習，比日常備課和觀課成效較大。參與老師認為課研備課建基於前測結果，比以經驗判斷更為準確，設計教學前先分析難點及教學內容，會更聚焦和仔細，同事間也有較深入的交流，故大部分老師表示喜歡課研備課，但部分老師認為找難點及設計前測有難度，工作量和壓力也較大，所以進行次數不能太多；有部分老師認為日常備課和課研備課各有優劣，二者可以並存。在觀課方面，老師一致認同課研的觀課模式更對焦於學生學習，有效提升學習成效。而持續觀不同老師教同一堂課、不斷反思改良的觀課模式，有助提升反思及教學能力，但輪流施教的安排在調堂和調節進度方面會出現很大困難，工作量也較大；每班用同一設計，也令教師失去個人風格，影響互相觀摩的效果；也有老師希望有專家或資深老師帶領，因為在課後交流時要找出問題及改良方法，並不容易。 6.4.2 教師訪談每次課研後，研究員都會進行教師訪談，以下是部分陳述：「以前，我以為很熟悉教學內容，以為自己教得很清楚，總是不明白為何學生不明白，經過了這次課研，我才知道學習內容需要細緻地解拆，然後幫學生逐個重點去搭建，最後才算學得到，現在我才知道原來學生學不到，可能是因為我未教得好。」「我第一次聽到從學生口中說出對學習內容的理解，原來他們接收到的和我以為教了的重點會有不同，我以為他們明白的，可能他們出現偏差，這是我以前沒有想過的。而從這些偏差出發修正教學設計，在下一輪教學中往往會見到改進。」 146 「在課堂學習研究中，除了在教學上有得益之外，我認為最大的感受是加強了同事之間的溝通和合作，在進行課研的幾個月，我們四個一見面就自然會不斷討論，慢慢就建立了一份緊密的關係。」從訪談可見，教師都認同課研能提升備課和觀課的成效，促進教師專業發展，同時，更感受到來自提高學習成效和建立同儕協作關係的滿足感。 6.4.3科主任訪談第二輪課研改由科主任帶領，完成後，進行了科主任訪談，了解其在帶領過程中的感受。科主任認為在帶領課研時，擔心學理基礎不足，未能給予適切的建議，因為老師習慣等待指示，少提出意見，十分依賴帶領者。科主任認為要持續發展課研有三個挑戰：首先是帶領者的專業水平。若只是「塘水滾塘魚」，自我感覺良好，就只會流於形式，對提升教學沒有很大幫助。其次是教師的積極性，參與老師不投入會直接影響成效，也不會有從交流中學習的作用。最後是工作量問題，學校需要有配套措施。可見要透過課堂學習研究來提升備課及觀課的效能，促進教師專業發展，尚須關注理論知識、教師態度和行政配套的問題。 7. 研究限制 7.1 時間的限制整個研究在 2018/19學年共分兩輪在下學期進行，每輪研究都只有個多月時間，期間更包括了 2019年 4月份的復活節假期及 6月份的考試，以致真正可以進行研究的時間就更形緊迫。 7.2 教師投入度的限制研究在 2019年 3至 6月進行，期間六年級老師正全力準備 3月的呈分試及備戰 7月的中一入學前測驗，工作本已繁忙，要在緊張的工作中抽空進行研究，實在有點百上加斤，以致影響了老師的投入感。 147 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究 7.3 理論知識的限制推行課堂學習研究，往往是由專家到校與前線教師組成研究團隊，在專家的指導下進行研究，但本研究是由前線老師負責帶領，帶領時會受制於理論知識的不足。 8. 反思及建議經歷了兩輪課研之後，參與老師都認同課堂學習研究能提升備課和觀課的成效，促進教師的專業成長，但在持續推行上卻存在一定的憂慮。基於研究結果，提出建議如下： 8.1 關注學生學習，激發教學滿足感劉世雄（2017）認為教師的教學專業應以學生的學習為首要任務，他更認為教師應接受不同教育觀點的挑戰，在專業上不斷成長，當中，尤以把學生成為學習的中心，最能的鼓勵教師突破舊有的教學模式，促進教師與同伴共同發掘更多教學知識，整理不同教師的經驗而得出多元的教學形式；最終讓學生的學習得到裨益，亦同時讓自己的教學專業得以提高。有效的教師專業發展不應停留在被動接收的理論層面，而應結合日常的教學工作，在實踐過程中不斷反思、修正和改進（李偉成、許景輝，2005），正如在訪談中有老師提到能見證學生的進步能帶來滿足；同時，通過課研所給予的回饋，使教學能更對準學生學習需要，帶動學生學習的改進，也成為推動老師持續發展的動力。 8.2 發展校本教研的精神如前所述，課堂學習研究能有效提升教師的研究和反思能力，但對於課擔繁重的教師來說，課堂學習研究是十分奢侈的專業發展模式。除了關注形式之外，更應關注課研聚焦學習和實證為本的神髓，誠如章月鳳（2016）於報章專欄所言：「課堂學習研究持續發展的關鍵，不是盲目延續某一種固定的改革招式，更重要的是在日常教學工作中繼續秉持變易理論的精神—關注本校學生對學習內容的不同見解，『因材施教』，持之以恆地尋找更能幫助學生學習的教學策略，令學生學得更好！」，教師的教學也不宜拘泥於備課後統一的教學實證，教師的個人風格和教學 148 調適也應受到尊重。而學生的學習也不能單靠前後測的結果，也需要關顧他們的個別需要和個性發展。 8.3 提升教學與研究的專業水平從研究的角度，研究者也許對較嚴謹的研究方法和評估工具缺乏深入的認識，很多時候根據過去的經驗因時制宜，甚至是進行後補的工作，例如是核實學生達標的情況。另一方面，如前面所述，校本研究如果只由教師進行，專家的理論視角，有助於實踐的理論化後在不同脈絡的推廣。因此，系統的研究需要專家的指導和引領，評估工具更可能需要專家的協助而建立，一般的香港教師在目前的工作量下是否有時間進行協作，值得進一步探討。但是，如果依賴專家的協助和支持，也不容易培養校內專家，以及教研的能量，是否取得平衡，又應如何計算教師專業發展時數，值得我們進一步思考。 9. 結語從研究所得，課堂學習研究能有效提升學與教的效能，並能促進老師的專業成長。透過嚴謹的研究歷程，老師對學習內容有更深入而仔細的分析，從學生學習難點出發設計教學，從觀課及學生表現進行反思及改良，提升專業能力。與此同時，老師之間亦組成了專業學習社群 (Cheng，2009; Cheng & Lee, 2018)，建立了互相合作、分享及交流的文化，對學科發展、教師專業成長和學生學習都有正面影響。然而，要進行一次嚴謹的課堂學習研究，所花的時間和人力都不少，對於教學工作已非常繁重的老師而言，這類研究十分奢侈，學校要把課堂學習研究作為恆常的教師專業發展活動，尚須平衡時間及人力資源的投放與研究的嚴謹程度。本研究認為要持續推展必須結合理論和實踐，抓穩課堂學習研究的精髓，發展校本教研模式。鳴謝筆者研究員感謝學校校長和教師對校本研究的支持，亦感謝評審者對本文提出的意見。本文僅代表筆者的個人意見，並不代表香港教育大學及五邑鄒振猷學校的立場和觀點。 149 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究參考文獻 Altrichter, H., Kemmis, S. McTaggart, R. & Zuber Skerritt, O. (2002). The concept of action research. The Learning Organization, 9(3), 125-131 Chan, R.M.C. & Lee, J.C.K. (2008). Teachers’ continuing professional development in Hong Kong: Are we on the right track? In J.C.K. Lee and L.P. Shiu (Eds.), Developing teachers and schools in changing contexts (pp.71-99). Hong Kong: The Chinese University Press and Hong Kong Institute of Educational Research. Cheng, C. K. (2009). Cultivating communities of practice via learning study for enhancing teacher learning. KEDI Journal of Educational Policy, 6 (1), 81-104 Cheng, Eric C.K. and Lee, J.C.K. (2018). Lesson study: Curriculum management for 21st century skills. In C. James, M. Connolly, D. E. Spicer & S. Kruse (Eds.), The SAGE Handbook of School Organization (pp.447-464). U.S.: SAGE. Elliot, J. (1991). Action Research for Educational Change. Milton Keynes: Open University Press. Kemmis, S (1991). Improving education through action research. In O. Zuber-Skerritt (Ed.), Action research for change and development (pp.57-75). Aldershot, England: Gower Publishing. Oja, S.N. and Smulyan, L. (1989). Collaborative action research: A developmental process. London: Falmer Press. 宋萑（2007）。〈校本教師發展與教師專業學習共同體的建議〉。《集美大學學報》，第 8卷，第 1期，37-42。李子建、梁振威、高慕蓮編著（2005）。《中國語文課程與教學：理論、實踐和研究》。北京：人民教育出版社。李子建、黃顯涵（2015）。〈語文教學設計的理論基礎及應用〉。《中國教育科學》，第 2輯，頁 149-167，北京 : 人民教育出版社。李偉成、許景輝（2005）：領袖教師與專業發展，輯於許景輝和李偉成編《領袖教師與教師專業發展》，（頁 3-14），香港，匯智出版有限公司。吳俊憲、黃政傑（編）（2013）。《教師專業發展評鑑、社群與議題》。台北：五南圖書出版股份有限公司。林瑞芳、嚴佩珊、林永康（2000)。《同儕互助的觀課文化》。香港：香港教育評議會。邱慧玲（2015）。〈有效教師專業成長方案的特徵與規劃〉。《台灣教育評論月刊》，第 4卷，第 7期，90-96。 150 張德銳、李俊達（2007）。〈教學行動研究及其對國小教師教學省思影響之研究〉。《台北市立教育大學學報》，第 38 卷，第 1期，33-36。章月鳳（2016年 11月 8日）。〈課堂學習研究的持續發展〉。《星島日報》。陳茂釗、李子建、李少鶴、張永明、徐國棟、曹啟樂等（2006年 4月）。〈教師持續專業發展：現況與展望〉，論文發表於「華人社會的教育發展學術研討會」，澳門大學，澳門，中國。陳茂釗、李子建、李少鶴、張永明、曹啓樂、楊兆榮、鄧兆鴻等（2006）。〈香港教師持續專業發展的現況⋯「師訓會研究 2005」－教師持續專業發展的現況〉。載《學習的專業專業的學習：教師持續專業發展中期報告》（第三章），頁 12- 19。香港：師訓與師資諮詢委員會。劉世雄（2017）。〈台灣國中教師對共同備課、公開觀課與集體議課的實施目的、關注內容以及專業成長知覺之研究〉。《當代教育研究季刊》，第二十五卷，第二期，43-76。鄭志強、黃晶榕（2012）。〈課堂學習研究如何促進教師的專業發展？〉。《優質學校教師學報》，第七期，27-38。鄭美儀（2006）。〈同儕觀課對提升教師教學能量的影響〉。《香港中文大學香港教育研究所優質學校改進計劃，「學校改進與夥伴協作」兩岸三地研討會》。盧敏玲、李樹英、郭永賢（2009）。〈聚焦一課，超越一課：香港地區「優化課堂學習計劃」〉。《江蘇教育研究》，5A，頁 8-11。附錄 1. 「共同備課及同儕觀課」問卷調查結果 2. 第一輪課堂學習研究前後測 3. 第二輪課堂學習研究前後測 4. 「課堂學習研究」問卷調查結果 151 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究附錄一「共同備課及同儕觀課」問卷調查結果是次問卷調查的目的是了解教師對學校現行之「共同備課」及「同儕觀課」的觀感，以作為進一步完善有關計劃的依據。抽樣對象：4位六年級中文科老師（一）共同備課： 1. 現行共同備課會議中討論下列內容的時間足夠嗎？備課內容十分足夠足夠不足夠極不足夠沒有討論分析學生難點 0% 25% 50% 25% 0% 分析教材內容及設定學習重點 0% 0% 25% 50% 25% 討論教學策略 50% 50% 0% 0% 0% 討論課業設計及批改 25% 50% 25% 0% 0% 檢討學生表現及教學成效 0% 0% 50% 25% 25% 2. 你期望共同備課能在哪方面提升你的專業能力？（可選多於一項）對教材的了解 25% 教學策略的設計 100% 設計課業的能力 25% 學生難點的分析 75% 3. 你認為現行的共同備課能幫助你提升上述專業能力嗎？專業能力極有幫助有幫助一般幫助不大對教材的了解 0% 25% 50% 25% 教學策略的設計 25% 75% 0% 0% 設計課業的能力 0% 50% 50% 0% 學生難點的分析 0% 25% 50% 25% 4. 如第 3題有選填「一般」或「幫助不大」的選項，請回答本題；如沒有，則直接回答第 5題。共同備課對你幫助一般 /不大的原因是甚麼？ • 時間不足夠 • 有些科任很少發表意見 • 有些科任沒有準備就來備課 152 • 五、六年級每年科任的變動不大，教材沒有改變，教了數年後，大家對教材都十分熟悉，每年備課說的內容都差不多，有時覺得備課只是形式 • 同事們的意見都差不多，看法相約，很少火花 • 討論多數是建基於老師的教學經驗（二）同儕觀課及課後交流： 5. 你認為現行的同儕觀課對提升你的專業能力有幫助嗎？極有幫助 (0%) 有幫助 (100%) 一般 (0%) 幫助不大 (0%) 6. 同儕觀課對你有甚麼幫助？（可多於一項）觀察教學設計的落實情況 100% 觀察學生的學習表現 100% 觀摩同儕的教學 100% 從觀課中反思教學設計的優缺 100% 7. 在同儕觀課及課後交流中，你面對的困難是甚麼？（可 P多於一項）沒有任何困難 25% 沒有空堂 100% 未能掌握觀課重點 75% 同事間太客氣，意見未能指出教學問題 50% 怕破壞同事關係，未敢直言教學問題 50% 課後交流以技術性討論為主（如時間運用），少針對教材及教學設計 75% 課後交流主要建基於觀察，少有建基於實證（如學生課業）或學生意見 50% ∼問卷完，謝謝！∼ 153 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究附錄二第一輪課研前測／後測細閱下面兩篇短文，然後回答問題。甲篇位於中國甘肅省的千佛洞是現存世界上規模最大、保存最完整的佛教石窟，距離敦煌市區約 35 公里，開鑿於黨河河岸的懸崖峭壁上，是敦煌藝術的重要組成部分。千佛洞始建於在一千六百多年前，由一位路經當地的和尚發起籌建，他到處化緣，建窟造像。石窟的興建延續多個朝代，高峰期時，千佛洞共有洞窟超過一千個，「千佛洞」也因而得名。千佛洞受各種自然和人為的破壞，藝術寶庫損失慘重。近年來，人民政府全面加固、修繕了洞窟，使面臨崩塌的崖體和洞窟恢復了整體性和穩定性。今天，千佛洞得到了妥善的保護，有 10 個洞窟開放，成為遊人在敦煌至陽關旅遊線上重要的參觀景點。乙篇當我們到達千佛洞時，眼前一片黃沙，到處都有大大小小的洞穴，彷彿置身於沙漠之中。導遊帶領我們進入其中幾個佛洞，我們看見洞壁上有各種各樣的壁畫，色彩繽紛，各有不同的形態。我和妹妹一面聆聽導遊的講解，一面四處觀看洞內的壁畫，真是眼界大開。我們沿公路前行，不覺來到了一座金碧輝煌、古香古色的樓前。我們沿石階步入古樓的底層，只覺眼前一亮，一尊高大的塑像安詳地穩坐在樓中央，體態秀麗，神情溫婉。嘴角上那永恆的微笑，彷彿是為人民過上了美滿幸福生活而感到高興，他就是佛教的創始人――釋迦牟尼。這些神工鬼斧般的洞窟建築，無不凝聚著我國勞動人民的血汗和非凡的藝術創造才能。從這些絕妙的古跡中，我看到了千百年間勞動人民的智慧，也看到了古老的中華民族的文明！ 1. 以上兩篇文章，你認為分別屬於甚麼文體？甲篇：______________________________ 乙篇：______________________________ 2. 承上題，何以見得？ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 154 附錄三第二輪課研前測／後測請於下列三種景物中選出其中一項，然後寫一件以這個景物為背景的事情及人物的感受（字數不限）。景物（請在適當的加）：下雨的街道空中的彩虹陽光普照的沙灘 155 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究附錄四「課堂學習研究」問卷調查結果本校中英數於下學期進行了課研計劃，是次問卷調查的目的是了解教師對課研計劃的觀感，以作為進一步完善校本專業發展活動的依據。抽樣對象：4位六年級中文科老師（一）共同備課： 1. 你認為在課研計劃的共同備課會議中討論下列內容的時間足夠嗎？備課內容十分足夠足夠不足夠極不足夠沒有討論分析學生難點 25% 75% 0% 0% 0% 分析教材內容及設定學習重點 75% 25% 0% 0% 0% 討論教學策略 50% 50% 0% 0% 0% 討論課業設計及批改 75% 25% 0% 0% 0% 檢討學生表現及教學成效 50% 50% 0% 0% 0% 2. 你認為是次課研的備課和日常的備課有甚麼分別？ • 課研備課能更針對學生的難點作出討論，實踐的過程中不斷檢討及改良，更能提升教學效能。 • 課研備課以前測卷了解學生難點，比以經驗判斷更準確。 • 課研備課較仔細地分析學生的難點，然後逐步去設計教學，幫助學生學習。 • 課研的備課較聚焦於一課，日常備課涵蓋內容較多（每次都備 2-3課）。 • 比日常備課更仔細、深入，但工作量和壓力也較大。 • 課研著重解決難點而備課，而且不斷修正，讓學生更容易理解所學。 • 就一堂課的每部分作出仔細討論；日常備課就較多討論文件上的修改，較少教學上的交流。 • 課研每次備課、觀課及評課也更深入及仔細，而且不斷改良。 3. 你喜歡哪一種備課模式？為甚麼？ • 課研，因成效更顯著。 • 課研模式，較有成效和較專業，但工作量大，進行的次數不能太多。 • 課研，因分析較深入，但找難點有點難度，前測也不易設計得好。 156 • 我認為兩種模式均有其可取之處，沒比較喜歡那一種。因為我覺得兩種模式可共同存在，只是比重的分配。 • 各有優劣。日常的備課模式範圍較廣，而課研的備課模式較聚焦，討論的事務性事項較少，教學討論的時間較長。 • 課研模式，學生及教師也有得益，但一年只適宜進行一次，除非減少教師其他工作。 • 各有優劣，是次備課的交流較多較深入，唯所需的時間較多，亦因要輪流施教，以致各班進度要作出調整。日常的共備則較省時及不會影響課堂進度。 • 課研備課，因為同事較多深入的交流，能互相補足。 4. 是次課研的共同備課能在哪方面提升你的專業能力？專業能力極有幫助有幫助一般幫助不大對教材的了解 75% 25% 0% 0% 教學策略的設計 50% 50% 0% 0% 設計課業的能力 25% 75% 0% 0% 學生難點的分析 75% 25% 0% 0% 5. 經歷了是次課研後，你認為要有效進行共同備課，應在哪些方面作改良？ • 給予足夠備課時間，如每星期 2節連堂備課節 • 不要每課都要求備課 • 安排專家帶領（校外或校內資深老師） • 備課前老師要先作準備，備課時老師要輪流說課，不應有人只聽不說 • 備課時要預備學生課業作檢視之用 • 不用寫會議紀錄 • 平時備課（涵蓋內容較多）和課研備課（集中一堂課）並行，但課研太花時間，不能多做 • 前測不易出得好，也增加工作量，建議不設前測，以學生日常課業代替（二）同儕觀課及課後交流： 6. 你認為是次課研進行的同儕觀課對提升你的專業能力有幫助嗎？極有幫助 25% 有幫助 75% 一般 0% 幫助不大 0% 157 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究 7. 同儕觀課對你有甚麼幫助？（可多於一項）觀察教學設計的落實情況 100% 觀察學生的學習表現 100% 觀摩同儕的教學 100% 從觀課中反思教學設計的優缺 100% 8. 你認為是次課研的觀課和日常的觀課有甚麼分別？ • 能更聚焦地討論教學策略能否配合教學目標，以及如何改善教學。 • 更有焦點地觀察教學的落實程度。 • 可以觀察理想與實際的差別，構思的教學能否讓學生接收，平常觀課觀整體教學，課研觀課則是針對有否解決學生難點，所以更為聚焦。 • 課研的觀課較密集，持續地觀同一堂課，所以能反復反思及改良，令教學能力有所提升。 • 有助個人反思、互相觀摩。 • 更能針對性地優化教學，透過觀摩，逐步完善。 • 課研觀課着眼點是學生的學習難點；日常觀課則是觀整體課堂情況。 • 同一課堂設計在不同班施行後交流多次，見證到教學的改善，而日常觀課只是隨堂觀一次，教得不好也沒有機會修正。 • 課研的觀課包括對教案的反思及即場修改，日常觀課不會，因為不會在第二班再教同一課。 • 課研觀課後會即時檢討及修訂，然後再進行教學，對提升教學能力更具成效。 9. 你喜歡哪一種觀課模式？為甚麼？ • 課研，因明顯見到不同老師的教學處理，成效有不同，能讓自己更深入地反思課堂的設計。 • 課研模式，比較能找出課堂設計的優缺點，如果有專家帶領會更好。 • 各擅勝長，平常的觀課除了觀教學設計能否有效實行，也重視教師個人的教學能力，影響的因素較多；而課研觀課則剔除了教師的教學能力，將整體的教學成效一體化，雖可確保教學效能，但也失去教師的個人風格及班本的教學特點，畢竟每班的特點不盡相同。 • 兩者皆喜歡，因日常觀課能看到有經驗的同事為自己班安排的一些「班本教學」，可以學習到不同的教學法，但課研觀課則可看到自己與同事的教學設計落實情況。 158 • 課研觀課的工作量和安排較多，但如果以一次這樣的觀課取代全年三次的觀課，我喜歡課研的觀課。 • 喜歡課研觀課的模式，但在調堂和調節進度方面出現很大困難。 • 日常觀課，因為時間較易遷就。 • 我喜歡課研的觀課模式，因為可針對學生的弱項設計教學，而觀課焦點也針對教學設計及學生表現。 • 我喜歡課研觀課，但希望有專家或資深老師帶領，因為在課後交流時要找出問題及改良方法，並不容易。 10. 你認為是次課研的課後交流和日常的課後交流有甚麼分別？ • 能更聚焦在教學處理上。 • 針對教學是否能落實，而不是只把失敗的因素歸咎於學生。 • 課後交流較聚焦於難點，平常的反思較全面，但較鬆散。 • 課研的課後交流一般在觀課後馬上進行，而日常的則要隔一至兩週，一次過檢討多課。 • 課研是每班都教同一個課題，即時交流即時改良，然後再教，這安排對提升教學效能有明顯幫助。 • 對學生所學更有把握。 • 課研的課後交流會即時修改教案，日常課後交流可能要下年度才能修改。 • 課後交流即時回饋及改善教案，更具成效，因日常的課後檢討會於下年度才修訂，但課研會即時修訂，可見成效更快及更準確。 11. 你喜歡哪一種課後交流模式？為甚麼？ • 課研，討論的重點更聚焦 • 課研。 • 課研。因為有的放矢，而且不斷完善，精益求精。 • 我喜歡課研的課後交流，因大家的反思較及時，未教的班別及老師能從中得益，在教學上有即時的改進。 • 課研的課後交流可以即時改善課堂質素，但較耗時。 • 喜歡課研交流，因為更具成效，並能促進教師的專業成長，但同級同儕觀課及即時課後檢討，在時間安排上十分困難，一定要編代堂。 12. 你認為要有效進行同儕觀課及課後交流，學校可以在哪些方面作改良？ ·希望校方能安排編代堂觀所有科任的課（因為要輪流施教） 159 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究 • 建議安排校外專家或校內資深老師帶領課研，觀課後帶領老師討論及交流 • 加入課後學生訪談 • 後測是好的，但不易出，而且增加工作量，建議不設後測，只進行課堂觀察和學生訪談 • 可以為每次課研的重點設計觀課表，讓觀課者有所依循 • 課後交流要求每位科任輪流提出意見 ∼問卷完，謝謝！∼ 160 161 透過課堂學習研究提升備課和觀課成效的行動研究 Action research to enhance the effectiveness of lesson preparation and peer lesson observation through learning study Tammy Lai Kuen CHENG F. D. B. W. A. Chow Chin Yau School John Chi Kin LEE Department of Curriculum and Instruction, The Education University of Hong Kong Abstract Since the reform of education, schools have formed a mode of professional development in collaborative lesson preparation and peer lesson observation with the expectation for creating the atmosphere of mutual learning and professional development. However, researchers have found that when lesson preparation and lesson observation become a usual practice in schools, it may hinder the effectiveness of professional development. Researchers attempt to incorporate the lesson study method in Chinese Language lessons to enforce collaborative lesson preparation and peer lesson observation. Based on the perspective of learning difficulties, the research team analyzed the teaching content and lesson plans, and conducted systematic lesson observation, communication and reflection in order to explore the effectiveness of using learning study model in lesson preparation and lesson observation. The team found that enhancing teaching satisfaction and developing a school-based learning study model could be a key to future sustainable development. Keywords Learning study, Collaborative lesson preparation, Peer lesson observation, Professional Teacher Development 香港教師中心 Hong Kong Teachers’ Centre 地址：香港九龍九龍塘沙福道 19號教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 / Telephone： (852) 3698 3698 傳真 / Fax： (852) 2565 0741 電郵 / Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 / Website： www.edb.gov.hk/hktc H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第十九卷 V olum e N ineteen 2020 V olum e N ineteen 2020 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十九卷 Volume Nineteen

教育研究報告匯編 16/17

分類: 文件3 編者的話 ................................................................................................ 5 中學創意教學融入文言文教學課程之研究 .......................................................... 6 明愛元朗陳震夏中學吳善揮 Using formative assessment in a senior secondary writing classroom .....43 HHCKLA Buddhist Leung Chik Wai College Selena T. C. Tam & Sanda W. N. Ho Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents ..........................................71 Carmel Alison Lam Foundation Secondary School (CALFSS) Dickson Y.L. Lam, Melissa P.M. Lee, S.M.Chow, W.K.Wong The Education University of Hong Kong Orieta H.Y.Wong 小學通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 .................... 107 鳳溪廖潤琛紀念學校陳廷軒、歐陽錦泉、鄭美寶、廖嘉偉、謝基立利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 .................................................. 125 中華基督教會基慧小學鄭家寶、文家榮特殊學校教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 .................................................. 161 明愛樂進學校李兆庭、周聿琨、黃健雲運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 ..................................... 183 明愛樂進學校李兆庭、陳柏瑩目錄 5 教育研究報告匯編編者的話編者的話香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 2016/17」的研究報告超過十篇。編輯委員會從中選出七篇刊登於《教育研究報告匯編》。本年度的研究範圍相當廣泛，包括翻轉教師、電子學習、自主學習、創意教學、有效教學策略與評估、STEM 等與最近課程與教學發展相關的課題。整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論，並提出具體可行的建議。本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有限的時間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提升教育質素所付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進一步優化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研究，鼓勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的文章提出意見，相互交流，集思廣益。《教育研究報告匯編》主編楊沛銘博士 2018 年 11 月創意教學融入文言文教學課程之研究 6 教育研究報告匯編創意教學融入文言文教學課程之研究吳善揮明愛元朗陳震夏中學摘要文言文理解向來是香港學生在中文學習之中最大的困難。首先，文言文歷史久遠，與他們的生活經驗脫節，使他們難以理解當中的主題思想。而最重要的，就是他們學習文言文的唯一目的，就是為了應付學校測驗或公開考試。結果，他們便容易對學習文言文產生厭惡感，而學習文言文的興趣也自然無從說起。在這樣的情況下，筆者於中一級的文言文教學環節裡引入創意教學，以提升學生對文言篇章的學習興趣，以及文言文理解能力，當中取得一定的成效。關鍵字：文言文、創意教學、閱讀能力、學習興趣創意教學融入文言文教學課程之研究 7 教育研究報告匯編前言文言文教學向來都是香港中文科教師的難題。在中學文憑試中，學生的中文科表現最為遜色，而成績更是四科必修科之中最差，當中尤以文言篇章閱讀之表現最為差勁，雖然香港中文科老師已經用心教學，可是學生的文言篇章理解能力依然欠佳（廖佩莉，2015）。當中的主要原因，就是現行的制度過份強調應試教育，教師教授文言文只是為了使學生取得高分，而背負著極大升學壓力的學生自然對文言文學習倍感厭惡（趙冰華、康健， 2015）。而為了達到應試教育之目標，教師在教授文言文之時，亦自然只以字詞或句式作為教學重點，忽略了教授文章的情感意涵、主題思想，致使教學形式沉悶乏味，學生亦自然而然地對文言文失去學習興趣，只顧生吞活剝相關的知識以應考，而他們的文言文理解能力亦自然難以穩固（孫猛，2015）。由此可見，文言文教學向來是香港中文科教師之教學難點，在現行以應試教育為導向的環境下，教師自然更是難以提升學生學習文言文的動機和興趣。事實上，只有運用具創意的方法去教授文言文，教師才能去除文言文沉悶之形象，並從中提升學生對之的學習興趣，進而提升他們學習文言篇章的效能（吳善揮，2016）。而蕭佳純（2017）的研究亦指出，教師創意教學能正面地改變學生學習動機，進而影響到他們的學業成就。由是之故，本文旨在透過教學研究的實施，即以創意教學為教授文言文的主要方法，探討創意教學如何培養學生學習文言文之興趣，以及能否因此而強化他們對文言文的理解能力。創意教學融入文言文教學課程之研究 8 教育研究報告匯編文獻回顧文言文教學之意涵文言文具有多種教育功能，是教師不能忽視的教材。在文化知識方面，文言文作品承傳著中華民族優秀的文化精神，而我們可從中學習到中國傳統文化的知識（李制，2011），例如：中國人的文化心態、思維模式、典章制度、禮儀風俗、飲食文化等（胡虹麗，2011）。在道德教育方面，文言文具有德育功能，能夠塑造學生完備的人格（高原，2012），例如：教師可以藉著教授《陳情表》來培養學生孝道的精神，又或藉著教授《指南錄後序》來引導學生思考捨生取義精神之可貴（王燕霞，2014）。在美學教育方面，文言文的語言表達、修辭運用、思想內容、論辯藝術、文章結構均具文學之美，能夠作為培養學生審美能力的材料（呂小平，2012），例如：《詩經》展現出形式美（韻律、語言）、《項脊軒志》展現出人物美（歸有光與家人的感情）、《赤壁賦》展現出意境美（寥寥數語便營造出景物之空靈，以及作者超脫萬物之情）等（陳靜嬋，2005）。由是觀之，文言文教學具有文化、道德、審美的教育功能，對於學生的全面發展具有極為重要的價值。文言文教學之前提要成功落實有效的文言文教學，教師需要將文言篇章與學生之生活進行連結，使他們明白學習文言篇章依然具有現實之意義。由於文言文與學生的生活經驗相距甚遠，因此教師必需運用實踐型的教學模式（重視古今聯繫溝通，即先讓學生從現代之角度閱讀文言文，然後將之融入現代漢語的現象之中，最後透過學習之過程，把文言文之習得轉化為具現實意義的知識）。這種做法一方面可以拉近文言文與學生的生活距離，另一方面學生的學習興趣也得以激發出來（魏小娜，2004）。事實上，文言文所記載的內容都是古人的生活點滴，這可能造成學生的閱讀困難。教師必需將文言文所描述的場景或意義生活化，學生才能理解當中的生活哲理及意義（王連海，2014）。例如：《陳情表》講述的是李創意教學融入文言文教學課程之研究 9 教育研究報告匯編密對祖母的孝心，教師可以把作者的情感與學生的情感世界進行聯繫，以引起學生的共鳴，使他們真實地感受到人倫價值的真、善、美（陳昕欣，2011）。由此可見，文言文教學必需生活化，以讓學生感受到文言文具有現實生活的意義，從而產生情感上的共鳴，最終使他們更願意學習文言作品。創意教學對文言文教學的影響創意教學能夠提升學生對文言文的學習興趣。所謂創意教學，就是指教師能夠運用多元生動的教學模式，以及豐富多樣的教學內容，向學生教授不同方面的知識，而此方法的好處，就是能夠激發學生的學習興趣，並加強他們學習知識的動機（李許單， 2012）。同時，創意教學能夠減輕學生對學習的焦慮感，使他們對學習產生興趣，進而激發學生主動學習之內在動力（蕭揚基、張鳳琴，2012）。楊芬林、黃清雲（2010）的研究也支持了以上的觀點，他們發現創意教學融入舞蹈課程之中，不但能夠激發學生之學習意願，而且更能夠提升他們對學習舞蹈的興趣。由此可見，既然創意教學能夠誘發學生之學習興趣，那麼中文科教師只要把相關的理念應用於文言文教學之上，學生學習文言文的焦慮感自然會得以降低，並對之產生學習興趣。創意教學能夠促進學生對文言文習得之反思。在創意教學的環境下，學生能夠在老師的引導下，發揮自己的思考力、想象力，並一步一步地從中培養出自身的創造力（吳志衍、楊裕富， 2005）。另外，創意教學之主要目的，在於給予學生思考知識的時間，並允許他們有犯錯的機會，以激發他們的思維，從而培養出他們解決問題的能力（洪秀熒，2008）。其實，文言文教學也應該以學生為主體，讓學生探究文言文的主題思想、寫作手法，透過問題的發現、質疑、討論之過程，提升他們的高階思維能力，使他們能夠更深入地掌握所學的知識（馬喜良，2017）。簡言之，創意教學融入文言文課程之中，不但能夠促進學生對文言文內容之思考，而且更能夠透過思考之過程，深化他們的學習歷程，最終使他們所學之知識變得更為穩固。創意教學融入文言文教學課程之研究 10 教育研究報告匯編創意教學能夠使文言文內容變得生活化，從而加強學生對學習文言文之重視。施行創意教學的其中一項重要指標，就是教師需要保持心胸開放，靈活調整教學內容，並強調學習與生活的連結性，以培養學生之生活適應力（蕭佳純，2017）。事實上，實證研究也發現實施創意教學策略融入課堂的教師都會把學習題材變得生活化，一方面可以產生寓教於樂的效果，另一方面也能夠讓學生更容易掌握所學（洪榮昭、林雅玲、林展立，2004）。若要實施有效的文言文教學，教師必需打破歷史的隔閡，消除學生與文言文的生活距離感（鍾華，2004）。由是觀之，創意教學正是連結文言文與學生生活經驗的最好橋樑，只要教師能夠加以善用，學生定必可以消除對文言文的疏離感，為其學習文言文奠下厚實的基礎。創意教學融入文言文教學的研究不同學者都曾探究如何運用創意教學教授學生文言文。范麗萍（2016）的研究指出，教師可以把文言文教學與學生的日常生活進行連結，並設置具相關的創意性討論題目，以引起學生反思文言文之內容及所寄寓的道理。例如：在教授《鴻門宴》之時，教師可設置以下討論題目：「項羽剛愎自用，任人唯親，劉邦則聆聽意見，唯才是用，作為領導，你會採用項羽式或是劉邦式？」此外，吳善揮（2015）的研究指出，教師可利用朗讀劇場作為文言文的創意教學，例如：在教授李白《送友人》之時，教師可以讓學生創作現代版的《送友人》劇場故事，並要他們進行相關的演出，以提升他們對文言文的學習興趣。另外，謝麗琴（2012）的研究則指出，在教授學生文言文之時，教師可要求學生根據文言文的內容進行繪畫，並考查學生對文言篇章內容的理解程度。由此可見，創意教學融入文言文教學具有多樣化的形式，只要教師按照班級學生的需要而運用之，那麼學生便能夠對文言文產生較大的學習興趣。創意教學融入文言文教學課程之研究 11 教育研究報告匯編研究方法及計劃進度研究假設（1）創意教學能夠提升初中學生對文言文的學習興趣。（2）創意教學能夠提升初中學生對文言文的理解能力。研究樣本研究者以任教班級共 42 名中一級學生作為研究對象。當中，他們被分為「實驗組」和「控制組」，以驗證本次研究的真實成效。為了確保研究的準確度，兩組學生均為後進生，他們的中文科成績都未算理想、語文能力較弱，當中又以文言文理解能力最為薄弱，並因畏難、缺乏興趣的關係，他們都不喜歡接觸文言篇章。雖然如此，他們與研究者關係良好，願意聆聽研究者的教學指示，並完成指定的課堂任務，這為實施是次研究構建出良好的基礎。研究設計研究者分別於「實驗組」和「控制組」實施合共 24 節（每節課為時約 35 分鐘）的文言文教學，整個研究歷時五個月。當中，「實驗組」之教學內容、教學方法和教學流程如下：筆者於「實驗組」實施以創意教學融入文言文教學之課程。在選用教材方面，研究者選用了 8 篇較淺白、字數較少的文言文作為教學材料，包括：〈螳螂捕蟬〉、〈賈人食言〉、〈論語兩則〉、〈掩耳盜鈴〉、〈人有亡斧者〉、〈破鏡重圓〉、〈州官放火〉、〈春望〉，以提升能力較弱學生閱讀文言篇章的動機。在教學設計方面，研究者於教授每一篇文言文之時，都會設置不同的創意教學活動，包括：戲劇、討論、演講，以提升學生對文言文的學習興趣。每一篇文言文都附有創意課業，如：創意寫作、生活應用、時事評論、海報設計、漫畫創作等，讓學生可以透過生動有趣的課業來反思所學。在教學流程方面，（1）學生參與前測，使研究者能夠了解「實驗組」學生的文言文理解水平，進而設計適合他們需要的教學材料及施教計劃。（2）研究者以直接講授的方式，創意教學融入文言文教學課程之研究 12 教育研究報告匯編教授學生閱讀文言文的基礎方法及技巧，例如：增補法、通假字、詞類活用、文言句式等。（3）研究者直接教授選定的文言篇章，並就著篇章內容進行學習活動（例如：戲劇、演講、辯論等）。（4）研究者與學生一起討論並完成相關的工作紙。（5）學生於課後完成創意課業，之後由研究者進行評閱。（6）在完成批改後，研究者發還創意課業，並向學生展示優秀的創意課業，以及作出相關的點評。（7）學生參與後測、半結構式訪談，以及填寫總結問卷。由於本次研究共教授 8 篇文言作品，故步驟（3）至（6）將會重覆 8 次。至於「控制組」方面，其教學程序與「實驗組」之主要差異，在於「控制組」之教學活動以師生討論為主，並且沒有設置相關的創意活動及創意課業。當中的教學程序如下：（1）學生參與前測；（2）研究者直接教授學生閱讀文言篇章之基本方法及技巧；（3）研究者教授學生 8 篇指定的文言篇章（與「實驗組」相同）；（4）學生參與後測。課節文言篇章教學活動 1-3 〈螳螂捕蟬〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講假如你是朝廷大臣，你會如何勸諫吳王停止攻打楚國？ 4. 創意課業：創意寫作如果你是少孺子，你會用什麼故事來勸導吳王？字數不得少於一百字。 4-6 〈賈人食言〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：戲劇試分配角色，並以戲劇的形式表演〈賈人食言〉。 4. 創意課業：漫畫創作試繪畫一幅兩格漫畫，以說明〈賈人食言〉的主旨。創意教學融入文言文教學課程之研究 13 教育研究報告匯編 7-9 〈論語兩則〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講試以「見賢思齊」為題，向全體同學發表 2 分鐘的演講。 4. 創意課業：圖畫表達法試繪畫一幅圖畫，以說明其中一句《論語》原文的主旨。 10-12 〈掩耳盜鈴〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講如果你是鄉村村長，你會如何告誡偷鐘的人？ 4. 創意課業：判決書現在，偷鐘的人已經被香港警察拘捕，假如你是法庭庭長，試為這宗偷竊案撰寫判詞。（當中須包括：判決、懲罰、原因、提醒等） 13-15 〈人有亡斧者〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：辯論你認為人們能夠消除偏見嗎？ 4. 創意課業：生活應用如果你是班主任，你會如何客觀、公平地處理這件事？（字數不得少於 100 字）（學生需要閱讀資料後才能完成任務） 16-18 〈破鏡重圓〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：戲劇試分配角色，並以戲劇的形式表演公主與駙馬重聚的一刻。 4. 創意課業：創意寫作南朝公主和駙馬以破鏡作為信物，以在日後重逢之時能夠相認。如果你是南朝公主，你會以什麼為信物？（字數不得少於 100 字）創意教學融入文言文教學課程之研究 14 教育研究報告匯編 19-21 〈州官放火〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講如果你是欽差大臣，當你得悉田登的所作所為後，你會如訓斥他？ 4. 創意課業：時事評論試評論我們能否以「只許州官放火，不許百姓點燈」來形容中國政府的行為。（學生需要閱讀資料後才能完成任務） 22-24 〈春望〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講假如你是聯合國特使，你會如何勸導安史叛軍與朝廷軍隊立刻停火？ 4. 創意課業：海報設計假如你是《春望》的作者杜甫，試繪畫一張海報，以呼籲國內安史叛軍與朝廷軍隊立刻停火，並進行停戰和談，一方面避免更多百姓死於戰火之中，另一方面，也可以使國家盡快恢復和平。表 1：課程內容大綱研究工具本研究設置紙筆測試，以瞭解「實驗組」學生參與是次研究後，其文言文理解能力是否產生變化。為了確保兩次紙筆測試能夠如實反映學生理解文言文的真實能力，研究者採取了以下措施，包括：（1）評估題目、測試材料及評分標準均曾與經驗教師進行討論，一方面以確保測試內容符合學生的程度，另一方面也可以確保評分之準確性，以維持研究之信度。（2）兩次測試之題型完全相同（字詞解釋、語譯句子、分析主題思想、探究寫作手法）。創意教學融入文言文教學課程之研究 15 教育研究報告匯編（3）兩次測試的評估時間均為 35 分鐘。（4）兩次測試之閱讀材料均為記敍文。在收集兩次測試的數據後，研究者將以 SPSS 24.0（統計產品與服務解決方案）的Independent Samples T-Test 及 Paired Samples T-test，量度研究對象之前測和後測成績是否存有差異，以瞭解本次研究的真實成效。本研究亦設置問卷調查，並於研究結束後派發給學生填寫，當中收回 21 份問卷，回收比率為 100%。問卷設有 10 題，當中環繞學生學習文言文的興趣設題，而其設計採用五欄式選項，並附設其他意見部分，供學生自由填寫對是次研究的意見，而當中將以（Q1、Q2、Q3⋯⋯）作為問卷代號，以方便研究者於其後進行分析。為免學生誤解問卷的題目，研究者會先讀出各項題目，然後學生才就著個人的想法填寫問卷。在收回所有問卷後，研究者便將相關數據輸入電腦，並以 SPSS 24.0（統計產品與服務解決方案）進行歸納、整理及分析，以瞭解是次研究對於研究對象學習文言文興趣之影響。為了進一步瞭解本次研究的教學成效，研究者實施了半結構式訪談。當中，研究者與 6 位學生（2 位中文成績優異、2 位中文成績一般、2 位中文成績欠佳）進行訪談，並就著以下問題進行討論：（1）學生如何看待創意教學作為文言文的主要教學方法？（2）學生如何看待自己在是次研究中的學習表現？（3）學生如何評價創意教學融入文言文教學課程之實際成效？為了維護學生的私隱，研究者將以（P1、P2、P3、P4、P5、P6）作為受訪學生的代號。當中的做法，就是先由研究者提問與本次研究相關的問題，然後再由受訪對象自由表達自己的意見，以使討論內容不致偏離研究主題，同時也確保了受訪者表達意見的自由。創意教學融入文言文教學課程之研究 16 教育研究報告匯編研究結果及分析量性資料紙筆測試「實驗組」學生在參與是次研究後，其文言文之閱讀理解能力能夠得到一定程度之提升，以下為測試結果： Independent Samples T-Test 學生數目平均差顯著性顯著性 ( 雙尾 ) A–B 42 0.58873 0.414 0.097 注：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。測試滿分：20 分表 2：實驗組、控制組之前測成績比較 Paired Samples T-Test 測試滿分：20 分表 3：實驗組、控制組之前測及後測成績比較根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」(M=3.79、 SD=2.03) 和「控制組」(M=2.79、SD=1.78) 在前測的成績並沒有任何顯著之分別，而 p>.0 5(p =0.097)；這就是說「實驗組」和「控制組」學生的文言文閱讀理解能力相約。平均數學生數目標準差平均數的標準誤 t 值 A ( 前測 – 後測 ) -2.40 21 0.62 0.14 -17.64*** B ( 前測 – 後測 ) 0.19 21 0.75 0.16 1.16 注：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的平均得分有顯著的上升 p < .001(p =0.000)；「控制組」學生的平均得分則沒有任何顯著之改變 p > .05(p =0.258)。這就是說，以創意教學融入文言文教學課程來提升學生之文言文閱讀理解能力，是具有相當成效的。創意教學融入文言文教學課程之研究 17 教育研究報告匯編表 5：自主學習文言文之相關題項表 5 顯示，透過創意教學融入文言文教學課程，「實驗組」學生都能夠建立出自發性學習指定文言文的習慣（題 1、2、5 之平均數都在 4 分之上）。然而，他們仍然未能發展出學習課外篇章的自主學習行為（題 3 之平均數為 3.74、題 4 之平均數為 3.48），這可能與推動創意教學融入文言文教學課程之時間較短有所關係。項目平均數標準差 1. 我會主動於網上查找課文裡文言字詞之解釋。 4.00 0,71 2. 我會主動向師長請教課文裡我不懂的文言字詞。 4.00 0.77 3. 我願意花額外時間閱讀課外的文言文篇章。 3.43 1.16 4. 我會到圖書館借閱課外的文言文作品。 3.48 0.87 5. 我願意於課後完成文言文之創意課業。 4.14 0.73 問卷調查表 4 顯示，通過創意教學融入文言文教學課程，「實驗組」學生的文言文學習興趣都能夠得到建立（題 2、3、4、5 之平均數都在 4 分之上）。惟他們仍不是非常願意閱讀文言文篇章（題 1 之平均數為 3.71），這或許是因為他們仍然欠缺透徹理解文言文的信心。研究者相信只要假以時日，他們定必能夠建立出閱讀文言文的信心，並因而更願意接觸文言文作品。項目平均數標準差 1. 我願意閱讀文言文篇章。 3.71 1.27 2. 我願意參與文言文課堂的討論。 4.09 0.77 3. 創意活動提升了我對文言文之學習興趣。 4.05 0.97 4. 創意課業提升了我對文言文之學習興趣。 4.05 0.92 5. 我喜愛以創意教學為本的文言文課堂。 4.00 1.14 表 4：文言文學習興趣之相關題項創意教學融入文言文教學課程之研究 18 教育研究報告匯編文言文的學習興趣是次以創意教學融入文言文教學課程，能夠提升學生學習文言篇章的興趣。這是因為創意教學之課堂不再以教師講授為主，而是以學生為學習的主體，透過創意活動讓他們展示學習成果，使他們能夠更認真地參與課堂活動。「我覺得課堂裡的創意活動很好，因為不會是老師一直在說，而是我們也有機會活動一下，使課堂變得有趣些。」（P2）「一向都只是老師在說話，難免會讓人感到想睡覺⋯⋯現在，老師組織了不同的創意活動讓我們參與其中，我們自然會覺得文言文課堂變得生動有趣些。」（P5）另外，同學都認為創意活動讓他們能夠有自由發揮的空間，使他們願意為著創意活動之展示而努力準備。「創意活動能夠讓我們發揮自己的創意，而我自己特別喜歡戲劇表演，這是因為戲劇表演可以讓我們自己構想對白台詞，表演一齣既好笑又符合要求的戲劇，而同學們都因此而打成一片，使到課堂充滿笑聲。」（P1）「我很喜歡個人短講，因為老師給我們的題目都很有趣，而且亦能夠讓我們自由發揮，沒有什麼特別規限。」（Q9）此外，同學表示在實施創意活動之時，教師抱持開放的態度、不加以負面的批評、多作鼓勵等，都能夠強化他們對於文言文學習之興趣。質性資料質性資料能反映出「實驗組」學生認同是次研究具有一定的成效。以下將以兩個面向進行分析，包括：（1）文言文的學習興趣，以及（2）文言篇章之理解深度。創意教學融入文言文教學課程之研究 19 教育研究報告匯編「（在進行創意活動時）雖然我們的戲劇表演或演講內容有點出錯，但是老師並沒有因此而批評我們，反而稱讚我們做得很好，並給予我們一些建議，鼓勵我們繼續努力，我覺得這樣會使到我們會有興趣繼續參與創意活動。」（P3）「老師對我們的創意很容忍的，哈哈，只要不是太過分，老師也會接受，我覺得這樣的話，同學都會持續有興趣參與文言文課堂的活動。」（P4）另外，同學認為教師把教學重點聚焦於文言篇章的思想內容，而非只集中討論當中的文言句式或字詞解釋，這都有助他們產生對文言篇章之學習興趣。「老師教授文言篇章的時候，主要集中疏理當中的主題思想或內容重點，而非只教授沉悶的文言字詞，我覺得愛聽故事的同學都會更願意和有興趣上這樣文言文的課堂。」（P6）「老師教文言文不會花太多時間在字詞分析的部分，而是會藉著文言文教授我們人生道理，我覺得這樣會比較有趣。」（Q13）此外，同學亦指出創意課業讓他們更願意回家完成與文言文相關的功課，這是因為他們認為當中的功課既簡單、生活化，又富創意。「創意課業的題目與我們的校園生活相關，例如題目要求我們思考一下如何處理班的紀律問題，哈哈，這真的很簡單，因為這可是我們班每一天也要面對的呢！」（Q5）「創意課業的題目很有創意，例如：我們需要為南朝公主和駙馬找一個物件作為信物，這真的很需要我花心思去想想，因為不但要有特色，而且又要能夠解釋當中的原因⋯⋯ 我喜歡完成這樣的作業。」（Q21）創意教學融入文言文教學課程之研究 20 教育研究報告匯編文言篇章之理解深度「實驗組」的同學都認同是次以創意教學融入文言文教學課程之研究，能夠提升他們對文言篇章的理解深度，因為創意活動能夠刺激他們的思考。為了完成活動之指定任務，他們必須回顧及思考所學習的文言篇章之主題思想，使他們能夠加強對文言篇章內容之掌握。「每一個同學都需要參與創意活動，而老師會按著我們的表現而評分的。你不想參加也得參加，這就會迫著你要思考如何表演或發表意見，不能夠只坐在座位上不發一言。」（P1）「在創意活動中，你不能不做好準備而走出來，因為這會令你出醜的，我們一定要上網找資料，並思考篇章內容的重點，以完成創意活動的任務。」（P3）另外，「實驗組」學生表示創意課業的任務，能夠有助他們思考文言篇章的深層寓意，使他們得以更深入地掌握文言篇章之內容重點。「創意課業能夠讓我們有一個思考的機會，也可以讓我們發揮自己的創意和想像力，把文言文所寄寓的抽象道理，以具體的方式表現出來，例如：創作漫畫、寫短文等，這都能夠使我們深入地瞭解篇章內容之深層寓意。」（P2）「創意課業的短文寫作有助我掌握文言篇章背後的意義。」（P6）此外，同學指出創意課業之展示和分享交流，都能夠讓他們掌握更多不同的觀點（因為不同同學對篇章內容都有不同之看法），進而深入地掌握篇章的不同主題思想及重點。「每次發還創意課業的時候，老師都會向我們展示不同同學之優秀範例，也會給予我們時間與不同小組的同學交流，並觀賞不同同學的作品，我覺得這個做法非常好。這是因為我可以從其他同學的上看到不同的創意，同時也使我可以對文言篇章的主旨或內容瞭解更多。」（P5）創意教學融入文言文教學課程之研究 21 教育研究報告匯編總結最後，研究者嘗試以文言文學習興趣、文言篇章理解的深度兩個面向，來分析創意教學融入文言文教學課程之成效。創意教學能夠提升學生對文言文之學習興趣。第一，課堂不再以教師直接講授為主，而是以學生成為學習之主體，即透過創意活動誘發他們的學習興趣及動機，進而讓他們進一步掌握文言篇章之深層寓意。第二，透過營造具激勵性、態度開放的課堂氣氛，使學生更願意發表自己的意見，並主動積極地參與課堂的創意活動。這不但使研究者能夠瞭解他們的學習進度，而且能使學生從中建立出學習興趣，進而培養出自發性的學習行為。第三，多元化的創意課業也減輕了學生學習文言文的壓力，並打破了他們對文言文之刻板印象，讓他們發現原來學習文言文也可以是一件很好玩的事，進而激發他們對文言文的學習興趣。本次課程也提升了學生對文言篇章之理解深度。第一，在參與課堂的創意活動時，每一名同學都有機會被選出來進行戲劇表演、小組討論或個人短講，而學生需要作好準備才能夠完成當中的指定任務。再者，創意活動具有趣味性，這都能夠提升同學準備、參與創意活動之興趣。在準備的過程裡，他們又必然會經歷回顧文言篇章之過程，這都促進了他們對文言文作品內容之思考，進而提升了他們對文言篇章之理解深度。第二，創意課業也能夠推動學生於課後鞏固所學，使他們進一步掌握相關的篇章之深層寓意。由此可見，創意活動及創意課業都有助提升學生對文言文作品之理解深度。創意教學融入文言文教學課程之研究 22 教育研究報告匯編建議綜合本次研究的經驗，研究者提出下列建議，以供後續研究者作為參考：首先，由於本次研究所選用的 8 篇文言文皆非學校原有的課程內容，因此研究者要花上額外的時間完成相關的教學，致使教學過程變得較趕急，課時亦見不足。因此，研究者建議教師可以與科主任商討，按照任教學生的能力、興趣及情況，更換校本課程內的文言篇章，以配合創意教學融入文言文課程之實施，同時也可使教學時間變得更充裕。當然，教師也可以嘗試以創意教學融入原本的校本課程，那麼既能夠照顧學生之學習興趣，也能兼顧校本課程的推行。另外，本次研究亦發現文言文故事較能配合創意教學，這是因為教師可以更容易地設計創意課業及活動，例如：要求學生代入文言文作品的角色寫作、讓學生扮演不同的故事角色等。研究者建議教師可以先以史傳文學故事作為課程的教學篇章，那麼教師便可以容易地規劃相關的創意教學活動，使教學過程變得更順利。研究者相信這樣的做法會使教師有更大的動力，去推動創意教學融入文言文教學的課程。最後，在實施創意教學時，教師必然需要採用多元評量方法，然而，研究者發現若欠缺清晰的評量標準，那麼教師便難以為學生在創意活動、創意課業的表現進行評分。因此，研究者建議教師在施行創意教學前，必先為不同的創意活動（如：戲劇、演講、討論）設置評分標準，一方面學生便能夠以之作為方向，以完成課堂活動或課業之要求，另一方面教師在評分之時也能夠避免流於心證，使評分變得更客觀、公平及具穩定性。創意教學融入文言文教學課程之研究 23 教育研究報告匯編參考文獻王連海（2014）。初中文言文有效教學策略探討。吉林省教育學院學報，30 （5），72-73。王燕霞（2014）。挖掘文言生命之力，綻放文言教學之花－談高中文言文教學的有效性。吉林省教育學院學報，30（7），78-79。吳志衍、楊裕富（2005）。創意教學相關研究之初探。設計研究，5，73-83。吳善揮（2015）。「朗讀劇場」教學應用於國中融合班之初究。特教園丁，30 （3）23-38。吳善揮（2016）。朗讀劇場融入初中文言文教學之研究。載於楊沛銘（主編），教育研究報告匯編（教育研究獎勵計劃 14/15）（41 － 62 頁）。香港：香港教師中心。呂小平（2012）。淺談如何發揮文言文教學的育人功能。延邊教育學院學報， 26（6），118-120。李制（2011）。“新課標”下的文言文誦讀教學策略。忻州師範學院學報，27 （5），111-134。李許單（2012）。由創意教學來提高高校教師的教學能力。太原城市職業技術學院學報，132，91-92。洪秀熒（2008）。開發「創意教學」的教育行政思維。學校行政雙月刊，53， 66-81。洪榮昭、林雅玲、林展立（2004）。國中小創意教師教學策略之研究—四位創意教學特優教師的個案分析。教育心理學報，35（4），375-392。胡虹麗（2011）。文言文教學的“文化本位”及其實施策略。課程‧教材‧教法，31（12），37-40。范麗萍（2016）。高中文言文教學激活課堂的策略－以《鴻門宴》一課教學為例。西部素質教育，2（3），153。孫猛（2015）。探析初中語文文言文教學現狀。亞太教育，20，203。創意教學融入文言文教學課程之研究 24 教育研究報告匯編馬喜良（2017）。淺談初中文言文教學方法。黑河教育，5，15-16。高原（2012）。初中文言文教學的探討。寶雞文理學院學報（社會科學版）， 32（3），95-96。陳昕欣（2011）。激發文言文學習興趣策略。山西師大學報（社會科學版）研究生論文專刊，38，109-111。陳靜嬋 (2005)。中學語文文言文教學的審美取向。黃石教育學院學報，22（2）， 120-124。楊芬林、黃清雲（2010）。舞蹈創意教學課程設計及實施之研究。嘉大體育健康休閒期刊，9（2），155-166。廖佩莉（2015）。析論香港文言教學的現況與對策。中國語文通訊，94（1）， 45-57。趙冰華、康健（2015）。中學文言文教學困境及思考。忻州師範學院學報，31 （4），131-134。蕭佳純（2017）。學生學習動機與學業成就關聯之研究：教師創意教學的多層次調節式中介效果。特殊教育研究學刊，42（1），79-112。蕭揚基、張鳳琴（2012）。創意教學對國中二年級學生英語學習焦慮的影響之初探。大葉大學通識教育學報，10，71-93。謝麗琴（2012）。讓文言文教學變得生動活潑。小學生：教學實踐，2，17。鍾華（2004）。拉近歷史和生活的距離－文言文教學中古今對照的應用。九江師專學報（哲學社會學版），23（2）。魏小娜（2004）。實踐型文言文教學模式初探。保定師範專科學校學報，17 （1），92-94。創意教學融入文言文教學課程之研究 25 教育研究報告匯編附錄一：〈螳螂捕蟬〉工作紙創意教學融入文言文教學課程之研究 26 教育研究報告匯編創意教學融入文言文教學課程之研究 27 教育研究報告匯編附錄二：〈賈人食言〉工作紙創意教學融入文言文教學課程之研究 28 教育研究報告匯編創意教學融入文言文教學課程之研究 29 教育研究報告匯編附錄三：〈論語兩則〉工作紙創意教學融入文言文教學課程之研究 30 教育研究報告匯編創意教學融入文言文教學課程之研究 31 教育研究報告匯編附錄四：〈掩耳盜鈴〉工作紙創意教學融入文言文教學課程之研究 32 教育研究報告匯編創意教學融入文言文教學課程之研究 33 教育研究報告匯編附錄五：〈人有亡斧者〉工作紙創意教學融入文言文教學課程之研究 34 教育研究報告匯編創意教學融入文言文教學課程之研究 35 教育研究報告匯編附錄六：〈破鏡重圓〉工作紙創意教學融入文言文教學課程之研究 36 教育研究報告匯編創意教學融入文言文教學課程之研究 37 教育研究報告匯編附錄七：〈州官放火〉工作紙創意教學融入文言文教學課程之研究 38 教育研究報告匯編創意教學融入文言文教學課程之研究 39 教育研究報告匯編創意教學融入文言文教學課程之研究 40 教育研究報告匯編附錄八：〈春望〉工作紙創意教學融入文言文教學課程之研究 41 教育研究報告匯編 43 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom Selena T. C. Tam & Sanda W. N. Ho HHCKLA Buddhist Leung Chik Wai College Abstract The use of formative assessment in senior secondary English language curriculum has been promoted by the Education Bureau for about ten years (EDB & HKEAA, 2007). However, it is still uncommon in many writing classrooms. Teachers in Hong Kong tended to bel ieve that using examination-oriented approach is the best way to help students learn writing. This approach requires students to finish their writing without getting sufficient input from teachers. Therefore, many students, especially the weaker ones, may find it difficult to complete the writing task on their own. This study aims at investigating the effects of using formative assessment in a Form four writing classroom. 44 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 The idea of using assessment as a means for achieving competency in learning has been proposed in Western literature for more than twenty years (Fushs and Fushs, 1986; Fullan, 1991; Black and Willian, 1998; 2006; Assessment Reform Group, 2001). However, there is still little attention on the use of formative assessment in Asian contexts, especially in second language writing classrooms. In Hong Kong, formative assessment has been recommended by second language education literature and the Education Bureau’s curriculum guide (EDB & HKEAA, 2007, Lee, 2011). Nevertheless, the examination-oriented culture is still prevalent in the whole education system (Hamp-Lyons, 2006). In English writing lessons, a traditional and summative product approach which requires students to finish their writing without getting sufficient input from teachers is commonly used. This study aims at investigating the implementation of formative assessment in a Form Four writing classroom. 45 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Literature Review Formative assessment (FA) refers to the use of assessment for learning (AfL). It emphasizes the process of learning and students’ role in negotiating the learning goal with teachers. It is used to support, guide and monitor student learning (Gielen, Dochy & Dierick, 2003). Students’ active involvement, effective feedback and instructional scaffolding from teachers (Black & Wiliam, 1998, Carless, 2007, Lee, 2011) are needed. A number of Empirical studies on the effective use of formative assessment in the Western contexts are sufficient, including how to enhance the learning of mathematics and science (Fernandes & Fontana, 1996; Frederiksen & White, 1997). Whiting et al. (1995) also found that regular testing and the provision of feedback to students have a positive impact on performance as well as attitudes towards learning. In Hong Kong, AfL research appeared mainly after AfL was mentioned in the NSS curriculum and assessment guide (EDB & HKEAA, 2007). Carless (2007), in unpacking more dimensions of formative assessment in the Western literature, introduces the term pre-emptive formative assessment. It refers to the actions carried out by teachers in order to expound students’ possible misunderstandings and misconceptions which may hinder learning and performance in assessed tasks. In terms of implementation, Chow and Leung (2011) reported the successful use of AfL strategies in Chinese and English language lessons in a secondary school in Hong Kong. The strategies include the use of questioning in language classrooms; the notion of criteria- sharing for enhancing students’ knowledge and awareness of the critical areas in which their performance would be assessed; 46 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 the provision of constructive effective feedback; the use of peer- and self-assessment for equipping students with the knowledge and skills for making judgments on their own as well as their classmates’ performance. As for FA in L2 writing, Lee (2007) proposed five principles for implementing AfL in the L2 writing classrooms, including sharing learning goals with students, helping students understand the standards they are working towards, involving students in assessment, creating a classroom culture where mistakes are natural part of learning and where everyone can improve, and integrating teaching, learning and assessment in writing. She recognised the problems with the current teaching practice in L2 writing lessons and argued that employing AfL in the L2 writing classrooms could have a positive impact on student learning. According to her, AfL should integrate the holistic concepts of pedagogy, assessment processes, student learning, teacher-student, and motivation (Lee, 2007, 2011). Empirical studies of L2 writing research regarding teaching and assessment were predominately at the classroom level, including teacher feedback, peer feedback, portfolios, student conferencing, and error correction (Ferris, 2010; Lee, 2011). Though there were local writing studies showing that process pedagogy did not succeed (Hamp-Lyons, 2006), some recent studies revealed positive results (Lee, 2011). Lee (2011) explored the use of FA in a secondary writing classroom by focusing on new pedagogic practices, re-thinking feedback and in student involvement. The participants in her study was 47 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 a Form one classroom involving one teacher and 14 students in a Band 2 secondary school. The new approaches the teacher used included selective error feedback, conferencing, withholding grades, extensive pre-writing input, multiple drafts, self/peer evaluation as well as briefing to criteria and feedback forms. Students found conferencing and multiple drafting useful because teachers gave them more pre-writing input and used an instructional approach. The facilitating factors for the implementation of FA were the autonomy of the teacher, the principal’s support, as well as the teacher’s commitment and belief about FA. Another study by Lee and Coniam (2013) revealed that the AfL can successfully help students develop a more positive attitude towards writing, improve their writing performance and raise their motivation. The traditional approach requires detailed attention to errors and summative scores. Students are unable to engage in multiple drafting and peer evaluation regularly. However, there are some improvements in writing performance in the post- tests. There is still room for more innovative assessments. AfL does have a role to play in facilitating teachers’ planning and offering pre-assessment instruction. Students, on the other hand, are more familiar with the learning goals. They are encouraged to use feedback forms and align assessment with teachers’ instruction. Various studies also addressed the factors that help teachers to implement assessment as well as the potential constraints and implications drawn. (Lee, 2011; Lee and Coniam, 2013). The two studies were done at junior secondary levels. The present one aims to fill in the gap by examining the use of FA in senior secondary classrooms. 48 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Methodology Background of the Study The participants of this study came from a Form four class in a Band two CMI school in the New Territories. There were 28 students in the class and they were greatly diverse. Six of them were very willing to learn whereas some of them were planning to leave school and were unmotivated. Five of them were very weak in English and were unable to write simple sentences. Eight of them were diagnosed as students with special education needs (SEN).The overall learning atmosphere in the class was not very good. Nevertheless, they were still willing to try when asked to do so. The main researcher was their English subject teacher, and was responsible for designing and implementing the writing lessons. The co-researcher was also an English teacher but did not teach them. She was responsible for collecting data and evaluating the study. The Form four English Language curriculum included a reading textbook and a listening textbook. The writing and speaking teaching materials were school-based. Students learnt the four skills separately. The topics and the text types in their textbooks and in the school-based teaching materials were not totally relevant. According to the school- based writing curriculum, students were required to learn 12 text types with 12 different topics in Form 4. These text types and topics were similar to those assessed in English Language Paper 2 Writing in Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE). It was either a long writing task asking students to write in 300 words about one of the eight elective modules in New Senior Secondary (NSS) English Language curriculum or a shorter one requiring them to write in 150 words about a daily 49 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 topic. Each writing task contained a topic and a simple planning guide with or without language support. In the regular English writing lessons, the teacher usually gave students a topic, helped them brainstorm and organize some ideas, and then asked them to finish the writing within a double lesson. However, students did not learn very effectively as the task was difficult for them, regardless of the length and topics. They performed better if they were more familiar with the text types. During the lesson, they spent a great deal of time generating ideas, finding the relevant vocabulary and struggling with the grammar. Their written task was then comprehensively marked by the teacher. A mark based on an adapted version of HKDSE scoring guide (the full mark is 15 instead of 21) was also given to each piece of writing. However, as the HKDSE requirement is high, usually only two to three studentspassed. In the following lesson, students were asked to correct their writing. They tried to understand the teacher’s comments in the beginning but usually failed because the comments were written in English. They just copied what the teacher wrote to them without fully understanding their errors. Most of them were frustrated about their marks. They knew that even if they tried hard they would not get a passing mark. Nevertheless, as the daily writing mark accounted for 10% of their examination mark, they still tried to complete the task. Research Questions This study aims to tackle the problems mentioned above and address the following questions: 1. How did formative assessment change the writing pedagogy that the teacher used when teaching the weaker students? 2. How did formative assessment change weaker students’ beliefs about writing? 50 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Research Design This study explores the effects of formative assessment using the Planning-Experimentation- Reflection model. In this action research, teachers intended to change their teaching pedagogies by implementing the three-stage model which emphasized a critical and problem-solving approach. Under the model, sharing between colleagues can also be encouraged (Law et al.,2010). Based on Lee’s study (2011) and designed two writ ing cycles which involve re-thinking feedback, introducing new pedagogic practices, and building in student involvement,the first stage involves planning for the study by identifying the goals as well as designing of strategies that are in line with formative assessment. The experimentation stage is not only about implementing pedagogy, but also about observing and evaluating it. This study included two writing cycles, each of which consiting of 9 lessons. Each cycle has three steps. The first step familiarized students with a certain text type using the teacher’s usual approach. The second step consolidated students’ knowledge of that text type by asking them to re-write the text type using the traditional summative approach. The final step involved the use of formative assessment in teaching that text type. Review and planning for future actions were carried out during the reflection stage. In our study, all the lessons would be observed by the co-researcher. Teachers’ interviews, post-teaching conferences, pre- and post-study student questionnaires designed by Lee (2011) were used. Students’ writing drafts and their written comments would beextracted for t he purpose of data collection. Data were then analyzed by the co-researcher. Evaluation were done by both researchers. 51 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Planning This study involved two writing cycles within 18 writing lessons. Each cycle focused on a different text type. The first cycle dealt with long writing about letters to the editor whereas the second one was a short writing task about leaflets. These text types were selected because they were the common topics covered in the HKDSE English Language Writing Paper 2 and they were part of our Form Four writing curriculum. Also, they have very clear structures and formats which are easier for weaker students. To make sure that students were familiar with these text types, they were taught accordingly three times (the steps) in each cycle. Each step involved a different teaching approach so that students could compare and make comments about it. Tasks in step 1 were from the school-based writing curriculum. However, tasks in steps 2 and 3 were extra workabout some other topics. The researchers were therefore able to try out new approaches in steps 2 and 3. In step 1, the teacher taught students how to complete a writing task using her usual approach. Comprehensive marking was used to mark their writing and they were asked to correct all the errors within a single lesson. Step 2 was about re-writing the text type about a different topic without much input from the teacher. In step 3, the teacher used formative assessment in teaching the text type with the other topic, including pre-writing input and multiple drafts based on process approach in a textbook (Lee, Yin & Curtis, 2009, 2010), selective error feedback, withholding of grades, self evaluation, introduction to criteria and conferencing (Lee, 2011). 52 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Experimentation Preparation This study started in mid-October 2016 and lasted for five months. In the beginning of the first writing lesson, a pretest- questionnaireused in Lee’s study was administered(Lee, 2011). There were 24 questions asking students about their perceptions of teaching, learning and assessment of writing. At last, 27 questionnaires were collected. Afterwards, students were then asked to write a letter to the editor expressing their views on whether fast food is a danger to traditional food cultures. In the task, there was a short passage on this topic that counld be used as a reference (Long Writing 1). Students found this task very difficult because they were unfamiliar with the topic and did not have relevant ideas beforehand. However, they attempted it because it was part of the Form 4 writing curriculum. In the first lesson, the teacher explained the short passage and the topic, taught them the functions and format of a letter to editor, and gave them relevant vocabulary. Then she asked students to generate and organise relevant ideas. Students started doing their tasks in the second lesson. Most of the students got the basic ideas about how to do the task, but they did not know how to elaborate them and how to express their views in English. They kept asking the teacher, who became very busy. The co-researcher also helped to answer their questions. A few unmotivated students only did their task by copying the passage and/or what the teacher gave them. When the lesson ended, most of them failed to finish the task. They were allowed to complete it at home and submitted it the following day. 53 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Students mainly used what the teacher gave them and elaborate the ideas in Clinglish. Also, they kept repeating their ideas. They wrote about 150-250 words only. A few motivated students tried to use their own language and ideas but the ideas were not logical and the style became informal. In the following lesson, students only copied what the teacher wrote, without understanding their errors. In the post conference, both researchers thought that it was not a good topic for teaching how to write a letter to the editor and it was difficult to show what students actually learnt. It was decided that an easier topic should be used in step 2. First Writing Cycle In early December, students were asked to write a letter to the editor about whether parents should install apps in their children’s mobile phones to monitor them. The topic was adapted from 2016 HKDSE Paper 2. In the beginning of the lesson, the teacher helped students revise the format and purpose of letter to the editor, and then gave them back their own Long Writing 1 for reference. She helped students develop some basic ideas and organize them. Students were encouraged not to rely too much on the teacher. As students found the topic very interesting and they knew that it was a real HKDSE topic, they were motivated to try their best. But they still kept asking the teacher for help. Though students only wrote about 150-250 words and there were lots of grammatical mistakes, they have tried to use their own ideas, elaboration and language. Their ideas were generally logical and organized. However, the writing correction stage was similar to the first step. Students tried to copy what the teacher wrote without thinking about how to improve it. 54 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Before the implementation of the third step, the researchers met and designed all the teaching materials based on Lee’s Skill Smart Writing Paper 2 (2011). They set a relevant and interesting topic, explained the use of letter to the editor (Appendix 1), sett comprehension questions and jigsaw reading for the samples, put language features and relevant exercise in the pre-writing, and designed a checklist for self-evaluation and a simple marking criteria. At first, students were not positive about “doing more work” before writing because they just wanted to shorten the time of being “tortured”. They wanted the teacher to teach them how to write the topic immediately. However, when the teacher explained when and how to use different types of letter and went through the comprehension questions about the sample, they thought it was useful and comprehensible and so they paid attention to it. Students were then asked to do the discovery work and name the parts of the structure of a letter to the editor. Some students started to feel tired but all of them were still on task. The teacher spent 10 minutes explaining the difficult words to students and the double lesson ended right after the discovery work. In the following double lesson, the teacher introduced the language features to students and asked them to do some practice about using relative clauses to write a definition of a social issue. Students found it funny and practical. She then explained the simple checklist to students and asked them to use it as a guide for planning their writing. Most of them followed the checklist while writing and they asked for teacher’s help less frequently. When the writing was marked, it was found that students could generally wrote about 180-300 words. The majority of them followed the checklist and their writing were 55 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 better organised. They still had lots of grammatical mistakes and problems of word collocation. The teacher mainly used indirect feedback to mark some major errors in their writing without giving them any mark. She also wrote some comments to help them improve their sentence structures and contents. Afterwards, she held an informal meeting with each student and told them what they needed to improve in their writing. Each meeting lasted for about 10 minutes. Students were then asked to write a final draft in the following lesson. They were motivated to write the draft and thought it was “special”. Their final drafts showed improvements, but they still had problems with insufficient words and elaboration. In the evaluation meeting, both researchers agreed that the practice had successfully helped students write basically coherent and organized texts. Second Writing Cycle To help students tackle the problem of not having enough input, a re-writing task, instead of a new topic, would be used in step 2. Step 1 of the second writing cycle was implemented in early February. The teacher taught students how to write a leaflet using her usual approach (Short writing 1). She went through the topic with students, helped them develop and organise some basic ideas and asked them to write according to the given headings. She also taught students how to use rhetorical questions in the beginning. When compared with step 1 in the first cycle, students performed better and did not need much teacher’s guidance. It may be due to the fact that it was a short piece of writing. However, they still found it difficult to elaborate ideas and were unmotivated because they were not very interested in food-related activity. Also, they did not show good audience awareness. The tone of their writing, especially 56 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 that in the final paragraphs, became too formal. As this is part of the school-based writing curriculum, the teacher had to mark it comprehensively. Again, students mainly copied what the teacher wrote when they did the corrections. Formative assessment was implemented right after step 1. For step 3 (Short writing 2, Appendix 2), the teacher designed a relevant topic using students’ own names based on an authentic activity at school. They were excited and motivated after finding their names in the topic. They had just participated in that activity and could still remembered its details. They were asked to read a sample, complete the comprehension questions and finish the discovery work. They were attentive. In going through the exercise with them, the teacher explained the structure of a leaflet and the use of we/you sentences. Students were asked to re-write a leaflet based on teachers’ comments (Appendix 3). Some students expressed that they did not like re-writing because it was ‘extra work’ and it was not directly related to the topic of the task (Short writing 2). They questioned the effectiveness of the re-writing task. However, with the teachers’ encouragement, they were willing to try. Most of their re-writing drafts showed that they had attempted to use rhetorical questions to set the titles, use simple questions for the headings, write relevant ideas in the respective paragraphs, use simple sentences to describe how people can join it, and persuade people at the end. The teacher met each student for 5-10 minutes and explained the problems in their writing. In the following lesson, they were asked to finish the task (step 3) in 150-200 words and the teacher would not give them any hints or guidance. The majority of them were able to write sufficient 57 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 wording without repeating their ideas. Their writing was coherent with the basic structure of a leaflet, but grammatical problems still existed. A post questionnaire and a written evaluation form (Appendix 4) were administered to students afterwards. Three students were absent on the day of data collection and five other students planned to drop out. Two post-test questionnaires were formed to be invalid. Therefore, only 18 questionnaires and evaluation forms were used for data analysis. Reflections The f i rst research quest ion asked how format ive assessment had changed the writing pedagogy that the teacher used. The results were similar to the one done by Lee (2011). From the teacher interview, the co-researcher observed that the teacher did spend much more time on the pre-writing session. Compared the first cycle with the second cycle, she found that spending more time on pre-writing did increase the effectiveness of the writing lessons because students were more attentive and were basically able to finish the final writing tasks with less guidance. The reason for these could be that the tasks had been adapted to cater for students’ abilities and interests. Students also seemed to have a better understanding of the formats, purposes, contexts and audiences of the two text types, as observed in the lessons. “In the past, if I didn’t give them any guidance and key words for copying, they would just sit here and wait. After the pre-writing sessions, when I asked them to finish their final task on their own, they could do it and their final products showed that they basically had learnt more but the 58 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 format, purpose, context, and audience! Of course there are still many mistakes, but at least they can do it and try it on their own. It is amazing!” The teacher remarked. This may be due to the fact that they had already learnt the relevant parts explicitly in the pre-writing stage. The teacher had withheld scores in the draft in cycle 1 and the re-writing style in cycle 2. She believed that this had motivated some students to do the final tasks. “In the regular lessons, some of them were not willing to do the correction because they had already lost all their daily marks. Now they would still work on the tasks and aimed at getting higher scores,” the teacher explained. Other changes in pedagogy included students being asked to write a draft in the first cycle and setting a simple checklist for self-evaluation. Students’ final products showed that they had revised their writing based on the teacher’s comments. They started to realise the meaning of re-writing as in preventing the making of similar mistakes.They also achieved what the checklist was requiring them to do. How far FA had changed students’ beliefs on writing, the increases in the the mean scores of pre- and post-questionnaires (Appendix 5) analyzed by the paired sample t-tests showed that students had a more positive attitude on writing in English (Q1) and multiple drafts (Q.24) as well as a better sense of control about writing well (Q4). This pattern is similar to Lee’s (2011) results for stronger students. Unlike her results which found that students liked conferences, our students said they liked scores (Q.14) more. This could be explained by the fact that our students were still average writers and they needed more external motivation (scores) for extra work. The teacher also expressed that FA could help students perform better in writing a 59 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 certain text type with a certain theme. However, she also agreed that FA was very time-consuming. Teachers also required greater autonomy as their teaching materials might be different from the teaching scheme offered by the school. More insights can be found from students’ written comments. All of them claimed that pre-writing tasks and having samples were very useful because they could learn how to write and learn more effectively. They also admitted that the tasks had shown them what they needed in writing in a certain text type. ● “I can learn how to write and apply it to the real task” ● “(With the samples), the requirements are clearer. It is easier to write” ● “I can write based on the sample and use the common phrases” ● “It can help develop some ideas so that my mind won’t be blank” ● “I can make sure that I won’t write in the wrong text type” ● “It consolidates my knowledge” Students’ views on the re-writing task were still diverse. More than half of them did not find it useful and thought it was a waste of time. A very weak students even claimed that it was just another copying exercise for him. Others’ views were as below, ● “It can’t help me understand how to write” ● “(It is) not useful because the topic and content are different from the task” But a few students gave some positive comments on it by saying that they could learn more vocabulary and the text type better. Students tended to have a negative view on multiple drafts. They believed it was annoying and not useful. An average 60 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 student said that they wouldn’t write any drafts in the exam and so it was not useful. Others said that it was “good for organizating ideas” and believed that multiple drafts prevented them from repeating ideas. Multiple drafts were mainly welcomed by stronger students who were intrinsically motivated. Regarding teachers’ comments on different aspects of the writing, many students claimed that it was useful because they knew how they could do better. They prefered comments from teachers and said they were practical for improvement. A few students did not like it because they felt hurt when they saw so many comments. They mightwere frustrated and the comments could not reinforce them to learn positively. It may depend on students’ learning styles. Conclusion This study explored how formative assessment, whichwas being promoted in the EDB and the literature, was implemented for weaker students in a senior secondary writing classroom. Results from lesson observations, teacher interviews, pre- and post-questionnaires and student comments showed that FA had positive influences on both the teacher and students in terms of teaching and learning of writing. Further studies regarding more writing cycles and more teachers could be carried out to further prove the value of FA in the writing classrooms. 61 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 References Assessment Reform Group. (2001). Assessment for learning: 10 principles. Port Melbourne: Cambridge University Press. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7–74. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. London: GL Assessment. Black, P., & Wiliam, D. (2006). Developing a theory of formative assessment. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning (pp. 81–100). London: Sage. C a r l e s s , D . ( 2 0 0 7 ) . C o n c e p t u a l i s i n g p r e - e m p t i v e f o r m a t i v e assessment. Assessment in Education, 14(2), 171-184. Chow, A., & Leung, P. (2011). Assessment for learning in language classrooms. In Assessment Reform in Education (pp. 135-154). Springer Netherlands. Curriculum Development Council & Hong Kong Examinations and Assessment Authority. (2007). English language education key learning area: English language curriculum and assessment guide (secondary 4–6). Hong Kong: Hong Kong Government Printer. Fernandes, M., & Fontana., D. (1996). Changes in control beliefs in Portuguese primary school pupils as a consequence of the employment of self-assessment strategies. British Journal of Educational Psychology, 66, 301-313. Ferris, D. R. (2010). Second language writing research and written corrective feedback in SLA. Studies in Second Language Acquisition, 32(2), 181– 201. 62 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Frederiksen, J. R., & White, B. J. (1997). Reflective assessment of students' research within an inquiry-based middle school science curriculum, paper presented at the Annual Meeting of the AERA Chicago 1997. Fuchs, L. S. & Fuchs, D. (1986). Effects of systematic formative evaluation: a meta-analysis, Exceptional Children, 53, 199-208. Fullan, M. G. & Stiegelbauer, S. (1991) The new meaning of educational change. London: Cassell. Gielen, S., Dochy, F., & Dierick, S. (2003). Evaluating the consequential validity of new modes of assessment: The influence of assessment on learning, including pre-, post-, and true assessment effects. Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards, 37-54. Hamp-Lyons, L. (2006). The impact of testing practices on teaching: Ideologies and alternatives. In J. Cummins & C. Davison (Eds.), International handbook of English language teaching (Vol. 1, pp. 487– 504). Norwell, MA: Springer. Law, E.H.F., Wan, S.W.Y., Galton, M. and Lee, J.C.K. (2010). Managing school-based curriculum innovations: a Hong Kong case study. The Curriculum Journal, 21(3), pp. 313-332. Lee, I. (2011). Bringing innovation to EFL writing through a focus on assessment for learning. Innovation in Language Learning and Teaching, 5(1), 19-33. Lee, I. (2011). Formative assessment in EFL writing: An exploratory case study. Changing English: Studies in Culture and Education, 18(1), 99-111. Lee, I., & Coniam, D. (2013). Introducing assessment for learning for EFL writing in an assessment of learning examination-driven system in Hong Kong. Journal of Second Language Writing, 22, 34-50. 63 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Lee, I. Wu, K.Y., & Curtis, A, (2010). Skill Smart: Writing. Paper 2. Volume 2. Hong Kong: Educational Publishing House Lee, I. Wu, K.Y., & Curtis, A, (2009). Skill Smart: Writing. Paper 2. Volume 1. Hong Kong: Educational Publishing House Whiting, B., Van Burgh, J.W., & Render, G. F. (1995). Mastery learning in the classroom, paper presented at the Annual Meeting of the AERA San Francisco 1995, available from ERIC ED382688. 64 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 1 Long Writing - Letter to the Editor 3 Pre-Writing Tasks You are going to complete the task below. You are the chairperson of your school’s Computer and Information Technology Club. You are concerned that many students are spending too much time on the Internet but they do not seem to think that it is a problem. To raise their awareness that Internet addiction is a real problem and to persuade excessive users to take steps to solve the problem, you decide to write a letter to the editor of your school’s newsletter. Write about 300 words. A. Types of Letters Fill in the table below and write down the differences between format and informal letters. 1. Format letters 2. Informal letters Examples Greeting Opening Closing paragraph Closing Signature 65 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 2 Short Writing – Leaflet 2 You are Yuki Wong, the secretary of your school’s Student Union. You have received the following note from the Chairperson of the Union, Carol Tang, asking you to prepare a leaflet to promote an overseas education expo to parents. Hey Yuki, As we discussed in our committee meeting, the Student Union will organize an Overseas Education Expo on 17-18 March 2017 to help students understand more about further study oversea and plan their future. To promote this event to parents, can you produce a short leaflet in about 200 words? I think we need to include the following information: Event: Overseas Education Expo Special features of the event: ● 20 universities from Canada, Britain and Australia ● Accepting students with BLCWC exam results ● Purpose? Help students plan further study overseas Let’s persuade the parents: ● to join the event ● to help their children plan the future Date: 17-18 March 2017 Time: 17 Mar (2pm – 6pm), 18 Mar (9pm – 6 pm) Place: Covered playground Contact person: Ms Joseph Tse, committee of the Student Union Thanks for agreeing to prepare the leaflet. Carol 66 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 3 Leaflet - Rewriting Your friend has written a leaflet for an upcoming Summer Drama Camp. Read the following draft of the leaflet and the teacher’s comments, and the rewrite the leaflet. Teacher’s comments The 2010 Summer Drama Camp The popular Summer Drama Camp will be held again this year in August at the Youth Health Holiday Village. It is for students who have a keen interest in drama games and activities, like to stand in the spotlight in a show, enjoy the applause of an audience, and want to share their interests and dramas with students from other schools. If this desription fits you, then the Summer Drama Camp is an event you can’t afford to miss. Unique Learning Experiences Our p rogramme inc ludes lessons in movement, improvisation, mask-making, self-expression, script-writings, and play production. Fun Sports Activities The campsite offers a wide range of sports and recreational facilities such as a swimming pool, a badminton court, a campfire area, and long hiking trails. So whether you like theatre or the outdoors, there will be something for you at the Drama Camp. Camp Details The camp will be held from August 4-15 and the whole programme costs just HK$500. To register for the Summer Camp, please complete the appl icat ion form. Have questions? Please drop by the Drama Club at Room 209 every Friday from 3:30 to 5:00 p.m. The heading is rather factual. Can you make it more attractive? Th ink abou t us ing questions as headings to generate interest. Use simple sentences to describe the details in the first paragraph. Use “YOU” to start the sentences to engage reader’s attention. You can begin th is p a r a g r a p h w i t h a sentence that highlights the benef i ts of the programme. W r i t e a b o u t w h a t people can learn from the event. Use simple sentences to describe how people can join it. Remember to persuade people at the end. 67 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 4 Formative Assessment Study – Written Comments This study aims to find out how formative assessment helps you learn writing in the English writing classrooms. Answer the questions based on your view. All your answers will be treated confidentially. 此研究的目的是找出如何在英文寫作課堂中用評估中學習訓練你的寫作能力。請選擇最適合你的答案，並根據你的意見回答問題。所有答案均會保密。 1. Do you think reading the sample and learning the format /relevant sentences before writing are useful? Why or why not? 你認為於作文之前先看範文、學習格式及相關句子是否有用？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 2. Do you think doing the re-writing before the actual writing task is useful? Why or why not? 你認為於作文之前先做重寫練習是否有用？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 3. Do you think writing the first draft before finishing the writing task is useful? Why or why not? 你認為於作文之前先寫初稿是否有用？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 4. Do you want your English teacher to comment on the content, format and organization of your writing? Why or why not? 你是否希望你的英文老師對你的作文給予與內容、格式及組織相關的評語？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 68 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 5 Results of Student Questionnaire (Mean Scores and t-Test) No. Pre M Post M t-value P-value 1. Writing in English is a pleasure. 19 2.53 2.95 -3.618 .002* 2. I am more concerned about the product of writing than the process of writing. 19 3.32 3.37 -.294 .772 3. When I put effor t in my writing, I can produce a good piece of work. 19 3.16 3.16 0.000 1.000 4. Whether I write well is within my own control. 19 2.63 3.00 -3.240 .005* 5. I am good at English writing. 19 2.21 2.68 -2.024 .058 6. When I am given a writing task, I can do it well. 19 2.21 2.68 -1.924 .070 7. I know what to do to improve my writing. 19 2.95 3.16 -1.073 .297 8. I a m r e a d y t o t a k e responsibility to improve my own writing. 19 3.32 3.26 .325 .749 9. When I write, I work hard to do it well. 19 3.68 3.68 0.000 1.000 10. I am willing to work hard to overcome my difficulties in writing. 19 3.63 3.68 -.369 .716 11. The purpose of assessment is to find out how well or how badly I perform. 19 3.26 3.42 -1.000 .331 12. The purpose of assessment is to help me improve my writing. 19 3.11 3.16 -.271 .790 13. The purpose of assessment is to help my English teacher improve his/her teaching. 19 3.11 3.16 -.438 .667 14. S c o r e s a r e u s e f u l i n helping me improve my writing. 19 3.16 3.53 -3.240 .005* 15. Grades (e.g., A, B, C…) are useful in helping me improve my writing. 19 2.95 3.21 -1.564 .135 69 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 16 I think my English teacher should assess every piece of writing I do. 19 3.47 3.63 -.825 .420 17. I think my English teacher s h o u l d f o c u s o n l y o n grammatical accuracy when assessing my writing. 19 3.42 3.89 -2.455 .025 18. I think my English teacher should respond to al l my written errors. 19 3.42 3.74 -1.372 .187 19. I think my English teacher should use broad cri teria (like content, language and o rgan i za t i on ) t o assess student writing. 19 3.42 3.58 -.900 .380 20. I think my English teacher should give written comments on my writing. 19 3.63 3.79 -.825 .420 21 I think my English teacher s h o u l d u s e d i f f e r e n t a s s e s s m e n t c r i t e r i a f o r different writing tasks (e.g., story, description). 19 3.32 3.63 -1.555 .137 22. I t i s u s e f u l t o h a v e conferences with my English teacher to discuss how my writing can be improved. 19 3.42 3.32 .622 .542 23. I t i s u s e f u l t o h a v e oppor tun i t ies to conduct self-assessment of my own writing. 19 3.42 3.32 .622 .542 24. I t i s u s e f u l t o h a v e opportunities to revise my composition according to my teacher’s feedback. 19 3.21 3.68 -3.375 .003* Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 71 教育研究報告匯編 Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents Dickson, Y.L. Lam1, Melissa P.M. Lee2, S.M.Chow3, W.K.Wong4, Orieta H.Y.Wong5 Carmel Alison Lam Foundation Secondary School1,2,3,4 The Education University of Hong Kong5 Abstract The impact of Lexical Functional Grammar (LFG) and pattern learning on different reader groups has long been a controversial topic, hampered in part by the lack of empirical evidence. Territory-wide System Assessment analysis (TSA) found that students studying English as a foreign language (EFL) were weak in making inferences. An earlier research paper reported significant effects of the visual-based reading strategy, Linguistically Mediated Visual Search (LMVS), on struggling readers (ES = 0.96). This study explores the effectiveness of LMVS on EFL reading in comparison with LFG. A spectrum of S.2 students aged 13-15 (N = 115) took a pre-test in English reading, which has a focus on lexical decoding. Two classes with similar ability in English reading were assigned as the treatment class (N = 26) and comparison class (N = 28). A third elite class was assigned as the control class (N = 33). The treatment class received the treatment of LMVS for two consecutive weeks; while the other classes were in the LFG condition. Post-test results indicated a gain in normalized change scores in the treatment Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 72 教育研究報告匯編 class (5.94) and the control class (5.95). A loss was reported in the comparison class (–7.8). Our results have demonstrated that LMVS might have a positive impact on helping struggling EFL readers. LFG seems to have benefited the independent readers, but not the struggling ones. However, non-significant class difference between the treatment and comparison classes (p-value = 0.359) showed that lexical decoding tasks might not benefit significantly from extra-linguistic visual-based strategies like that of LMVS alone. Further investigation on effective measures for lexical decoding tasks is needed. Keywords: LMVS (Linguistically Mediated Visual Search) LFG (Lexical Functional Grammar), EFL (English as a Foreign Language) BC (Basic Competency), Descriptors for English reading Normalized Change Scores Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 73 教育研究報告匯編 Literature Review Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents There is no denying that English learning appears to be the greatest challenge to many Hong Kong students. Among the four skills in learning English teachers’ consensus is that students who fail in reading might not do well in other learning areas that use English as the input language. Such a risk might be more significant in secondary schools situated in a neighborhood dominated by residents of low to medium-low socio-economic status (SES). One reason might be that these disadvantaged students do not have enough exposure to the target language, and are hence in lacking the skills for language decoding. This study creates opportunity for students with a low SES family background to tackle age-matched English reading materials and aims at collecting and managing student-level data to explore the necessary strategy. The concept of a research-based visual strategy named Linguistically Mediated Visual Search (LMVS, Wong, Yeung &Wang, 2017) was further explored in a non-randomized cohort study to better understand the context of its use. The paper examines some examples of how visual processing intervention has been construed in recent discourses about second language acquisition. It is divided into two connected studies. Study one is about the sampling process of study two reviews the potential of LMVS for EFL teaching. The study explores the notion of visual search for linguistic markers and discusses concrete ways of implementing this approach in the EFL classroom. Our aim is to promote the grammar- dependent use of language by EFL learners in lexical decoding. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 74 教育研究報告匯編 Studying English as a foreign language: Risk and challenges One of the risks and challenges in EFL reading is students’ motivation in learning English, which might be attributed to the lack of awareness of the importance of the communicative function of the language (Akbari, 2015, p. 396) or that students are adversely affected by foreign language anxiety (MacIntyre & Gardner, 1994; Horwitz, Horwitz & Cope, 1986; Hashemi & Abbasi, 2013). One of the sources of learners’ anxiety can be attributed to teaching styles, which insist on students answering in processing details and facts to cater for students’ learning preferences (Oxford, 1999). Language anxiety can be a result of being assigned to read in an unfamiliar culturally-related content (Saito, Horwitz, & Garza, 1999). Some readers may find that the words they decode do not constitute a meaningful message entity because of the incomplete knowledge of the cultural material underlying the text (Saito et al, 1999, p. 203). Challenges in decoding arise also when readers are incapable of comprehending every word and idea in a text (Lee, 1999). Some learners might be able to understand single words, but still could not decode the meaning of the reading passage. Zhao, Guo and Dynia (2013) attributed this failure in meaning decoding to the loss in translation within a cross-cultural context. In such a case of communication breakdown, the type of focus will be shifted from semantic decoding to that of form analysis. This arises naturally from learners’ needs for using the structural form to guess the relationship between words such that a basic comprehension of who is doing what in what context might be grasped without decoding every word (Oxford, 2006). Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 75 教育研究報告匯編 A third challenge that is recognised by Shen and Ke (2007) is that a meaningful unit in English can be composed of more than one word. This poses great challenge to foreign learners as they need to determine how many words should be combined to form a phrase/sentence. Struggling EFL learners who do not have enough exposure to the target language might find it difficult to draw the boundary between phrases or clauses, which form meaningful units in a whole sentence. This paper sets out to explore effective strategies to help students identify linguistic markers and to set boundaries for phrasal chunks so that meaning construal could be more efficient and effective. Students’ Performance of Basic Competencies Assessment The Education Bureau has set out detailed proposals for Basic Competency (BC) in English (EDB, 2016), which forms part of the curriculum and is consisting of eight levels of learning outcomes in the P1 to S6 curriculum. A BC assessment named the Territory-wide System Assessment (TSA) is introduced upon the completion of the three key learning stages (i.e. Primary 3, Primary 6 and Secondary 3 levels; EDB, 2016, p. 25). Local schools can use the assessment TSA information to understand whether their students have attained Basic Competencies (BC) or not and hereby to integrate assessment data with developmental needs (EDB, 2016, p. 13). It is the aim of this paper to develop a learner-based reading strategy by referring to the performance of TSA in a cohort of low SES S.2 students in the local scenario in 2014-15. To start with, our students’ TSA English reading results were analyzed and compared with the performance of all S.2 students in the territory. The challenging basic competencies for EFL readers were: (a) Inference (cohort difference = 28.3); Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 76 教育研究報告匯編 (b) Connection between ideas (cohort difference = 22.6); and(c) Linguistic/contextual clues (cohort difference = 22.6). For these items, the cohort’s performance was significantly lower than that of the territory-wise performance. Little is known today about the developmental needs of EFL students. We do not know, for example, if the low performance of high-order reading skills is related to the lack of linguistic knowledge or cognitive resources. Neither do we know how to measure EFLs competency level. Although BC has set a level- based standard to guide the English curricula, the standard might not be aligned with students’ developmental needs. To develop suitable reading strategies that map onto students’ developmental level in EFL reading, this paper refers to the assessment data of Basic Competency skills in English reading gained from TSA. We wanted to test if the evidenced-based research output of LMVS might be validly applied in a non-randomized cohort study without a predefined analytic comparison and provide enough data for effect size measurement. If the answer was no, how we could adjust the data for statistical significance. Past research studies have shown that “a coherent representation of a text is formed by the construction of an internal model that is consistent with the text” (Graesser & Clark, 1985; Graesser, Singer, & Trabasso, 1994; Kintsch, 1998; McNamara, Kintsch, Songer, & Kintsch, 1996; Quoted in Carlson, Broek, McMaster, Rapp, Bohn-Gettler, Kendeou & White, 2014). The ability of a reader to decode the text, either by understanding the vocabularies or by connecting description Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 77 教育研究報告匯編 along the dimension of referencing words, are taken as a marker of successful comprehension (van Dijk & Kintsch, 1983; Zwaan, Langston, & Graesser, 1995; Zwaan, Magliano, & Graesser, 1995, Quoted in Carlson, Broek, McMaster, Rapp, Bohn- Gettler, Kendeou & White, 2014). For EFL students with a small vocabulary bank, such dimensions of developing a coherent model for the text might present challenges. Too many words might have been left un-decoded when they read a passage. A detailed analysis of the following paragraph illustrates the point better: This is a news article about Liberal Studies. Typical Chinese EFL students would find it hard to follow as there are quite several alien vocabularies in it, such as “emissions”, “power plants”, “global warming”, “droughts”, “planet”, “extinction” … etc. The same case might not happen in an English medium school where students learn Geography in English. If we read the passage again from the perspective of these Chinese EFLs at local Chinese medium school, we might experience the following: Take action to save the planet Grave warning…emissions from power plants play a major role in global warming, which is causing extreme weather conditions, including floods and droughts, around the world. The planet’s rising temperature could lead to the extinction of polar bears, scientists say. (Taken from a news article from HK Standard, students’ page) Take action to save the planet Grave warning…emissions from power plants play a major role in global warming, which is causing extreme weather conditions, including floods and droughts, around the world. The planet’s rising temperature could lead to the extinction of polar bears, scientists say. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 78 教育研究報告匯編 The above paragraph is made up of two lengthy sentences of forty-one words with many being difficult words for students [±7/41(17%)]. The successive reading rate might be slowed down by failures in word decoding. It is rather undesirable from a discourse processing perspective to leave too many words “un-decoded”. In fact, as students fail to decode the new vocabularies, they might not be able to use the information that such words carry to make further inferences. Connection between ideas becomes a challenge as students might fail to construct an internal model that is both coherent and consistent with the text (Carlson, Broek, McMaster, Rapp, Bohn-Gettler, Kendeou & White, 2014). Kispal (2008) has found that inference “can be as simple as associating the pronoun ‘he’ with a previously mentioned male person”, thus replacing contextual cues by referring to a linguistic one. Gray (1960), Eisenhardt (1972) and Barnitz (1975) were among the first who have explored the use of linguistic syntax in the reading process. The literature they referred to, however, was more analytical linguistic in nature. Paivio (1969) found that participants more readily recalled the sequential order of words than pictures. One reason might be that words could be easily bounded by structural and/or contextual constraints for semantic linkage. It was Kispal (2010) who first compiled these studies from the perspective of syntax and reading comprehension in a meta-analysis. Studies which were analyzed by him compiled included those of Goodman (1965a), Schlesinger (1966), Beaver (1968), Bormuth, Carr, Manning and Pearson (1970), Carol Chomsky (1972) and Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 79 教育研究報告匯編 Labov (1972). Nonetheless, these studies are not based on predominantly EFL point of view. This paper sees texts as visual codes which are linked together either by structural or contextual cues, the decoding of which depends not only on one’s knowledge of the language system, but also on the mechanism how one acquires such knowledge. Linguistic cues truncate words into phrasal chunks, which in turn forms a structural component that is relevant to the behaviour of the reading mechanism, and which is based on the working hypothesis that a structural component is mutually manipulable with the context (Woodward, 2003). The visual-based model this paper referred to is based on a prior evidenced-based research of linguistically mediated visual search strategy in EFL reading (LMVS, Wong et al., 2017). In this prior study, a two-stage model of sentence processing (Hoffman, 1979) was introduced. The structural components of the reading mechanism were manipulated using a visual- based strategy of linguistic boundary setting and underwent two distinctive phrases of processing: (1) the identification of linguistic boundary; and (2) the sequential ordering of chunked phrases in the mechanism of the simplest complete thought (i.e. subject, verb and object). The role of visual search for linguistic markers in reading comprehension This paper takes EFL reading as a mechanistic process and that text comprehension is the visualization process of a large Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 80 教育研究報告匯編 data structure, the decoding of which relies on the ordering of phrasal chunks, which helps overcome some of the difficulties of orientation and navigation in large information structures (Fowler, 1991). An interesting sample cited by Slobin (1971) might illustrate this better: This is a sentence with fifteen words, and not until the last word “canoe” might one know what context it refers to. The semantic decoding of the sentence thus relies on the decoding of the last word “canoe”. This word-by-word fashion of word reading inflicted an unsmooth scanning path (Slobin, 1971) and is therefore particularly challenging to delayed EFL readers who are seldom exposed to the target language in daily life, and who are hence unable to pick up word ordering in a statistical manner. A shifting paradigm in language acquisition in recent years tends to see language complexity from the perspective of typological arrangement (McWhorter, 2001). By visual search for the verb using mnemonic references like “ed” and “ing”, students might anchor the words around the verb phrase. All the words in front of the verb are the subjects, and after it, the object. Our claim, as noted, is that the effective management of reading strategies reflects a learned sensitivity to the syntactical order of words of a specific language system and its meaning. “Rapid righting with his uninjured hand saved him from losing the contents of the capsized canoe.’ Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 81 教育研究報告匯編 Such a notion of linguistic boundary is not totally new. It follows from the concept of boundedness/un- boundedness in cognitive linguistics (Niemeier, 2008; Langacker, 1999, 2001), which places emphasis on the arrangements in the part of the language user. Such a conceptual arrangement is what we call cognitive linguistics (Langacker, 1999, p.205) and the model of grammatical construction is essential to the management of local coherence (Jurafsky, 1993, 1996), which help develop the skill of inferencing in EFL reading. Research questions This paper asks the following question: “How might students’ best manipulate the process of reading for the management of a text with age-matched complexity?” The paper aims at finding out if the search for linguistic markers in a relatively complex typology of connected English text might have a positive impact on struggling EFL readers. The paper consists of two studies. Study one is about the sampling process for study two, which compares the effect of two reading intervention protocols: (a) Linguistically Mediated Visual Search (LMVS); and (b) Lexical Functional Grammar (LFG). Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 82 教育研究報告匯編 Study One Scope and Purpose The present study is about the fourth trial of a non- randomized cohort study that spanned from 2015 to 2017. Pre-test takers Participants Trial 1 111 53 Trial 2 215 70 Trial 3 118 53 Trial 4 128 87 Table 1: Basic information of the cohort studies on LMVS from 2015-17 The reports of Trial 1, 2 and 3 have shown positive gains in a visual-based reading intervention strategy, LMVS (Linguistically mediated visual search). The result, however, was limited in usefulness as the sample size was small (e.g. Trail 1 & 3, N = 53, only 19 struggling readers have received LMVS treatment). Positive gains could be attributed to other variables. For example, the teacher in the first three trials had more than 20 years EFL teaching experience. The purpose of the present study (Trial 4) is to compare LMVS with LFG (Lexical Functional Grammar). We would like to evaluate the impact of the two different reading strategies on EFL readers with different reading competencies. The study was conducted in a local Band 2 secondary school with Chinese as the primary medium of instruction. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 83 教育研究報告匯編 Class Number of students Teaching experience of the English teacher Treatment Pre-test scores Treatment Class N = 26 2 Treated with LMVS M = 50.7 Comparison Class N = 28 More than 10 years Treated with LFG M = 50.65 Control Class N = 32 More than 10 years Treated with LFG M = 75.62 Table 2: Cohort Study requiring an analysis after treatment Results showed that the treatment class and the comparison class shared similar mean test scores. A third class with a higher mean was chosen as the control class. All the classes were taught Lexical Functional Grammar before they took the pre-test again as the posttest. Only the treatment class received an alternative treatment, Linguistically Mediated Visual Search (LMVS). Results were analyzed for their effect on lexical decoding. Sampling method All the classes of S.2 student (aged between 13-15 years, N = 115) at this school took a pre-test on English reading. Three of them were chosen as the treatment class, the comparison class, and the control class (Table 2). Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 84 教育研究報告匯編 Study Two Currently, concerning meaning construction of lexical items, the linguistic model of Lexical Functional Grammar (LFG) is normally used. LFG is a grammatical framework in theoretical linguistics that focuses on syntax, including its relation with morphology and semantics. LFG views language as being made up of multiple dimensions of structure, including the representation of grammatical functions (f-structure), the structure of syntactic constituents (c-structure) and the argument structure (a-structure) that seeks relation between the subject and the predicate. Correct mapping among the f-structure, the c-structure and the a-structure would lead to effective sentence decoding (Pienemann & Keβler, 2011). This heavy dependence on linguistic knowledge of a target language, however, might not suit struggling readers in general. Prior study A prior research study conducted in the participating school in the previous academic year has presented a developmental model of language learning in which students fall back on early statistical learning of extra-linguistic visual-based systems when later-developed strategies are used. Struggling Chinese EFL readers were found to have more difficulties processing an abstract linguistic concept, but their performance in chunk feeding remains intact among different reader groups. According to the prior study, the use of visual-based reading strategies (i.e. LMVS) could be a useful tool for the struggling readers. This study was a follow-up study to compare the treatment effect of LMVS and LFG on different reader groups in EFL reading. It also aims at seeing if LMVS could be effectively employed by a less experienced English teacher. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 85 教育研究報告匯編 Treatment plans Business-as-usual condition. TSA performance analysis has informed the school of the need to evaluate the teaching method of EFL reading. The following problem areas were identified. A lack of a systematically-organized curriculum on the teaching of reading strategies and the inadequacy of the course books used in covering enough items on a specific reading skill. To compensate for this, one of the course books was removed from the S.2 curriculum. Reading notes targeting at the skills of referencing, inferencing, guessing word meaning and summary cloze were designed. It was hoped that teachers could go through these strategies in a more in-depth way with students. The policy of using reading notes was implemented in all junior forms, including that of our targeted classes. Alternative treatment. Based on a prior study implemented in the participant school in year 2015-16, the use of visual-based reading strategies was found to be a useful tool for struggling readers. So, it was adopted as an alternative treatment protocol in EFL reading in the treatment class (N = 26). Study Two aimed at measuring the effectiveness of the use of visual-based strategy, LMVS, in the core curriculum of reading in comparison with the use of LFG used in the reading notes. Materials. The teaching materials in the LMVS treatment programme have a word count between 200 to 250 words. The themes covered a variety of topics including that of environmental issues and pop culture. The syntax was generally simple with occasional complex sentence patterns and alien vocabulary items. Reading tasks include multiple choices, referencing items and long questions. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 86 教育研究報告匯編 The treatment plan. During eight consecutive lessons, the English teacher of the treatment class conducted the LMVS reading intervention. Reading skills emphasized the LMVS reading strategies, including tagging, chunking, pruning, moving and binding (Wong, Yeung & Wang, 2017). In each lesson, visual strategies were first introduced with some visual search activities. After that, a reading passage including the target linguistic markers was given. Students were asked to practise the skills in groups and the lesson rounded up with individual assessments. By the end of the intervention, the students were well trained to search for various linguistics makers which set the phrasal boundaries for a unit of meaning. By ordering these units of meaning into the pattern of the simplest complete thought, SVO (subject-verb-object), students could decode the meaning of the text. Business-as-usual condition. No extra reading skills were taught to other two classes apart from the lexical decoding and referencing skills of LFG. The skills were delivered in the form of reading notes, which aimed at helping students to map the functional, constituent and argument structures of the lexicon for semantic decoding. As all classes were taught the same set of reading notes, we took this as the business-as-usual condition. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 87 教育研究報告匯編 Results Research studies in the current education setting use several methods to analyze learning gains (Theobald, 2014): (1) the comparison of raw change scores, (2) normalized gain scores, (3) normalized change scores, and (4) effect size measurement. However, the comparison of raw change scores might not be sensitive to class difference in a non-randomized study, which in turn might affect the measurement of the significance level. In our study, the measurement of raw change scores has found no significant difference between the treatment class and the comparison class (p = 0.178) before intervention. The two classes might have similar variance in their intake. After the treatment, positive gain was indicated in the treatment class (3.07, SD = 16.79), but not in the comparison classes (-5.43, SD = 13.08). It was, however, unclear if such gains were individual- based as the class standard deviation values were high in both classes (SD). Results might have been affected by class difference before the treatment. To control for the baseline effect on raw change cores, Hake’s model of normalized gain (1998) was attempted. The normalized gain scores have taken the pre-test as the baseline measurement into account. The baseline measurement accounted for what students could have learned in relation to their intake scores. Using this algorithm, the treatment class (normalized gain = 0.0645) and the control class (normalized Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 88 教育研究報告匯編 gain = 0.0502) revealed normalized gains while the comparison class showed considered cons (normalized gain = -0.1145). This might show that the relative treatments received by the treatment class (i.e. LMVS) and the control class (i.e. LFG) respectively had a positive impact on what they could have learned. It should be noted, however, the normalized gain score uses the average scores of a class for calculation. Thus, the effect of the treatment on individual students might not be validly shown (McKagan, et al., 2017). To validly control for the treatment effect on individual students, Bao (2006) suggested using the average of individual gains instead of the gains of averages in the measurement of pre- and post-tests. Marx and Cummings (2007) took one step further and suggested that the normalized change score should take extreme scores, similar scores and negative gains all into account for the calculation of average scores, thus controlling for inflation in the results (Marx & Cummings, 2007). Based on this procedure, both the treatment class (5.94, SD = 0.28) and the control class (5.95, SD = 0.19) show gains after treatment while the comparison class (- 7.8, SD = 0.22) shows losses to the treatment (p-value of 0.071). A marginal significance value was shown. Given the small sample size, we might be able to reject the null hypothesis and conclude that learning gains were greater in the treatment class and the control class than in the comparison class. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 89 教育研究報告匯編 Finally, we measured the effect size of the business- as-usual condition and the alternative treatment programme using the formula of Cohen’s d. It was found that the treatment was ineffective for the comparison class (ES = -0.2626), and marginally effective for the treatment (0.17) and control class (ES = - 0.1633). LFG was a school-based curriculum delivered to all S.2 classes, this paper found that it seemed to be more effective for the control class than for the alternative treatment class and the comparison class. Further collection of feedback to the LFG notes varied depending on the abilities and motivation of students. The elite class found the inference skills useful and the guessing word meaning skills helpful. Their feedback could be attributed to their language proficiency. As most of the students were weak in grammar, they could hardly recognize the language features in a reading text which can affect the conveyance of the message in a subtle way. In fact, students who have poor grammar awareness can hardly follow the semantic reference. That is exactly why the elite group found the reading notes more useful than the average group. As for the feedback about LMVS, most students in the treatment class agreed that LMVS reading skills have helped them to improve their English (73%) and that they were more motivated to learn the language (69%). Only one student thought Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 90 教育研究報告匯編 that LMVS was inapplicable to his/her English learning. Each of the above methods could lead to the conclusion that LMVS had a significant impact on student learning gains in the treatment class; while the reading notes based on the rationale of LFG had a significant impact on the control class but a negative impact on the comparison class. Possible Explanation Our study has found that LMVS seemed to have helped the weaker students in reading to improve in their overall performance. Using the strategy of tagging linguistic markers, chunking words into phrases and moving words in blocks for the simplest complete thought, students could link up the meaning of the known words by phrasal chunking. Meaning construal was accomplished through the ordering of the phrasal chunks, rather than the mapping of the linguistic modes of semiotic systems, including that of the f-structure, the c-structure and the a-structure (Pienemann & Keβler, 2011). Both the LFG and LMVS approaches follow a similar processing path of selecting, integration, interpretation and inferring. The sequence of input, however, differs (Ellis, 1996). The Natural Order Hypothesis of Krashen (1981) has suggested that a bilingual child acquires a second language in a predictable order. That is, certain grammatical structures tend to be acquired early and others, late. For example, the acquiring of grammatical morphemes and plurals are among the earliest acquired (Krashen, 1982) while the third person singular ending /s/ and the possessive /s/ are acquired much later (refer to Krashen, 1981, pp.56). This is because the former depends solely on the Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 91 教育研究報告匯編 morphemes of “ing” and “s” for visual discrimination; while the latter involves a level of abstraction between the constituent subject and verb. Linguistic markers with identifiable visual cues might be easier to acquire than abstract grammatical rules. An important implication of the impact of word ordering pattern is that for Chinese students with stronger visual skills (Wong & Yip, 2013), the extra-linguistic visual search for extra-linguistic markers would be easier than the mapping of abstract linguistic systems. This paper takes an interest in whether the stages of learning a second language can be skipped, advanced or reversed in the teaching and learning of a second language, and if yes, what kind of strategies might facilitate this flexible choice of decoding path. Comparing LMVS and LFG as a EFL reading strategy. Table 3 compares the difference between Lexical Functional Grammar (LFG) (Pienemann & Keβler, 2011) and LMVS as a processing strategy. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 92 教育研究報告匯編 Cognitive skills LFG LMVS Selecting Select specific lexical items, whose entries c o n t a i n s y n t a c t i c information (i.e. the f u n c t i o n s t r u c t u r e [f-structure]) relevant to the generation of the semantic meaning of the sentence. Select linguistic markers l i ke those o f ve rbs , pronouns, punctuation marks and themat ic words as anchor ing p o i n t s o r p h r a s a l markers. Integration Integrate the lexical entries with that of the constituent structure (c-structure). Integrate words within the boundaries of the s e l e c t e d l i n g u i s t i c markers. The anchoring of l inguist ic markers as phrasal boundaries a l l o w s s t u d e n t s t o i n t e r p r e t t h e c h u n k ph rase as a un i t o f meaning. Interpretation Interpret the meaning b y m a p p i n g t h e c-structure with the argument structure (a-structure). Interpretation is gained by ordering the phrasal chunks of the sentence to be decoded. Inferring Infer semantic meaning by linking arguments and consti tuents to functions. Mean ing i s i n fe r red b y c o n s i d e r i n g t h e relat ionship between the Type sentence and the Token sentences of subject, verb and object (i.e. SVO). Table 3: Comparing Lexical Functional Grammar (LFG) and Linguistically Mediated Visual Search (LMVS) as learner management strategies in EFL reading Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 93 教育研究報告匯編 The comparison shows that LMVS follows an extra-linguistic of semiotic system which depends more on the setting of phrasal boundaries using linguistic markers and the moving of units of meaning into the order of the simplest complete thought of subject, verb and object (SVO). Weaker students are sometimes taught to identify punctuation marks as linguistic markers. For example, a set of commas denote elaboration. The words within the pairs of commas can therefore be omitted in sentence decoding for the simplest complete thought. In this way, LMVS as an extra-linguistic semiotic system can help students in meaning construal from an extra-linguistic perspective and therefore suits weaker students more. Question 3 from the pre-test illustrates the different sequence of input of LFG and LMVS: In this item, finding words from the passage to replace given words requires students to guess the meaning of unfamiliar words from the passage. In the item, words like “patients” and “treatment” might not be familiar to weaker students. They must resort to the second strategy taught in the reading notes provided under the business-as-usual condition. To provide a correct word search, students are taught to: Find word(s) which can be replaced by the following words. Write one word for one line. (3 marks) (a) a place where patients stay for treatment (b) did well (c) increased (1) Check the part of speech of the unknown word; (2) Check the form of the word/expression; (3) Check which category the words belong to; (4) Check the meaning from the context. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 94 教育研究報告匯編 The constituent structure (c-structure, i.e. the structure of syntactic constituents) is denoted as: A → B C This means that the constituent A is separated into the two sub-constituents, B and C. In the above sample, the verb “increased” as a constituent of a simple sentence should be placed after a subject. Hence, by identifying the function (past tense) of the word “increased” and matching it with the constituent structure “subject + verb”, students would be expected to find a verb placed after a subject. Lastly, the f-structure and the c-structure were mapped onto the argument structure. In linguistics, an argument is an expression that helps complete the meaning of a predicate in an argument. Refer to our example, the predicate “increased” requires a subject that denotes “something” instead of “someone”. Thus, without a clear concept of the parts of speech and the context provided, weaker students might not be able to find a word from the passage to replace the given words. The reading skills above require the matching of syntactic information (i.e. the function structure, the f-structure) of a word to the constituent structure (c-structure) and the argument structure (a-structure) (Pienemann & Keβler, 2011). Take Item 3c as an example, the part of speech of the word “increased” is: category verb tense [past tense] Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 95 教育研究報告匯編 The above analysis has shown that LFG functions in semiotic construal. Unlike LFG, the LMVS strategies explicitly instruct students to identify the target word “increased” as a verb by the linguistic marker, “ed”. Also, they need to identify the grammatical rule of word ordering in the use of past tense. LMVS strategies require students to know the syntactic order of the words. For example, a verb is put after a noun while a participle is put after the auxiliary verbs “be/ have” and a noun is usually preceded by an article or a number. Therefore, students might be able to identify possible answers, including past tense like “said”, “behaved”, “called”, “ran”, “jumped”, “looked”, “started”, changed” or “grown”. By decoding the meaning of the context (i.e. the number of dogs rises from 0 to 300, line 32 to line 35), the word “grown” is decoded as the answer. Unlike LFG, LMVS relies more on visual-based strategies for meaning construal. Explicitly, the LMVS strategies for lexical decoding is as follows: Step One: Highlight the morpheme of “ed”. Step Two: Identify the word “increased” as a verb (past or past participle) Step Three: Highlight all the past or past participles in the passage. Step Four: If the meaning of “increased” is unknown to the students, eliminate those verbs (past/past participles) in the text which you know. For the remaining ones, make an intelligent guess. Step Five: If the meaning of “increased” is known, then read the whole sentence of the highlighted verbs in the text. Try to decode meaning from the context. For example, the sentence “has grown from having just one dog to over 300 dogs” shows an increase in number. So, the past participle “grown” has the same meaning as “increased”. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 96 教育研究報告匯編 The use of LMVS in silent reading and its possible limitation. The results of this study have revealed that the current teaching strategies of abstract reading notes may not be of great use to the struggling readers. One reason could be that the students in the treatment and the comparison classes have failed to master a reasonable level of the more abstract approach of lexical functional grammar. For them, what may appear more useful is the strategy of LMVS, which relies more on visual-based strategies for pattern matching. This paper therefore concludes that the EFL teaching strategies in silent reading should be adjusted based on the basic competency levels of students. It should be noted, however, that LMVS might be limited in usefulness if it is not supplemented by basic grammatical rules and the English word ordering pattern. For example, we found that many S.2 students could not answer Item 3c correctly. Although they might be able to identify the word “increased” as an action verb, they might not be able to discriminate between the past tense and the past participle used as adjectives correctly. For example, the model answer of Item 3c is a past participle, some students however took it as an adjective and quite a few students wrote adjectives such as ‘orphanages’ or ‘unhygienic’ as the answer. They tended to locate the words they do not know as the answer. The above example might have revealed the inadequacy of relying on pattern matching alone in reading comprehension. It seems that some basic grammatical concepts are still essential for inference tasks. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 97 教育研究報告匯編 Conclusion To conclude, reading is an act of choosing the specific target of viewing attention (Niemeier, 2012). It is also an attempt to align with the act of seeing with that of the conceptual arrangement of a specific language system. The perceptual notions of eye fixation could be analyzed as the manifestations of corresponding conceptual notions (Langacker, 1999) where units of meaning are clustered as a bounded phrase. This paper has shown that the identification of linguistic markers could be taken as cues for the procedural memory of phrasal units. In this sense, struggling readers might grow from novices to experts by approaching faster latency in visual decoding. By focusing on visual search for content words/linguistic markers, individual readers might induce structural regularities from relatively noisy inputs, thus allowing the encoding of semantic meaning to be inferred from the relationship between different phrasal units. The present study is not without limitation though. The data set, for example, was small (Treatment Class, N = 26). Also, as it was a non-randomized cohort study, results might have been pampered by class differences. For example, the standard deviation of the experimental class (SD = 0.28) was significantly different from that of the comparison (SD = 0.19) and the control classes (SD = 0.14). Other factors in commiseration included that of the teaching experiences of the teachers etc. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 98 教育研究報告匯編 Also, as all S.2 classes studied the same set of reading notes, it was unclear whether the programme effect was a result of double treatment (i.e. LMVS and LFG training). The control class was bigger in sample size (N = 33) as compared with the experimental (N = 26) and comparison (N = 28) classes. This might have affected the effect size measurement of Cohen’s d, which requires two groups having similar standard deviations and are of similar size. Nonetheless, this study has found that LMVS might have a positive impact on struggling EFL reading, while LFG profited the independent readers. The treatment effect (ES = 0.17) has indicated the possible effectiveness of extra-linguistic visual- based strategies in English reading though results might have been pampered by the small sampling size as well as by individual differences in a non-randomized cohort study and the focus of the pre- and posttest on lexical decoding, further investigation of the effect of LMVS on lexical decoding is required. Future studies could implement LMVS on a bigger sample size with a more variegated intake. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 99 教育研究報告匯編 References Akbari, E., Pilot, A., & Simons, R-J. (2015). Autonomy, competence, and relatedness in foreign language learning through Facebook. Computers in Human Behaviour, 48, 126-134. Bao, L. (2006). Theoretical comparisons of average normalized gain calculations. American Journal of Physics, 74(10), 917-922. Barnitz, J. (1975). Toward understanding syntax in reading comprehension: review of resources. Studies in Language Learning, 1(1). Beaver, J. C. (1968). Transformational grammar and the teaching of reading. Research in the teaching of English. 2, 161-171. Bohn-Gettler, C. M., Rapp, D. N., van den Broek, P., Kendeou, P., & White, M. J. (2011). Adults’ and children’s monitoring of story events in the service of comprehension. Memory & Cognition, 39, 922–1011. https://doi. org/10.3758/s13421-011-0085-0 Bormuth, J. R., Carr, J., Manning, J., & Pearson, D. (1970). Children's comprehension of-between-and-within sentence syntactic structures. Journal of educational psychology. 61, 349-35 Carlson, S. E., Seipel, B., & McMaster, K. (2014). Development of a new reading comprehension assessment: identifying different types of comprehenders. Learning and Individual Differences, 32, 40–53. https:// doi.org/10.1016/j.lindif.2014.03.00310.1016/j.lindif.2014.03.003 Carlson, S. E., van den Broek, P., McMaster, K., Rapp, D. N., Bohn-Gettler, C. M. & Kendeou, P., & White, M. J. (2014). Effects of Comprehension Skill on Inference Generation during Reading. International Journal of Disability, Development and Education. 61(3): Foundations of Language, Literacy and Numeracy Learning. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 100 教育研究報告匯編 Chomsky, C. (1972). Stages in language development and reading exposure. Harvard Educational Review, 42, 5-32. Education Bureau. (2016). The Coordinating Committee on Basic Competency Assessment and Assessment Literacy Report on 2016 Tryout Study (Primary 3). Retrieved from http://www.edb. gov.hk/attachment/en/curriculum-development/assessment/about- assessment/2016fullreport-e.pdf on 6 May, 2018. Eisenhardt, C. (1972). Applying linguistics in the teaching of reading and language arts Columbus, Ohio: Charles E. Merill Publishing Co. Ellis, N. C. (1996). Working memory in the acquisition of vocabulary and syntax: Putting language in good order. The Quarterly Journal of Experimental Psychology: Section A, 49(1), 234-250. Fowler, R. H., Fowler, W. A. L., & Wilson, B. A. (1991). Integrating query, thesaurus, and documents through a common visual representation. ACM 0-89791 -448 -1/91 /0009 /0142. Goodman, K. S. (1965). A Linguistic Study of Cues and Miscues in Reading. Elementary English Journal, 42, 639-64. Graesser, A. C., & Clark, L. F. (1985). Structures and procedures of implicit knowledge. Norwood, NJ: Ablex. Graesser, A. C., Singer, M., & Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during narrative text comprehension. Psychological Review, 101, 371–395. https://doi.org/10.1037/0033-295x.101.3.37110.1037/0033- 295X.101.3.371 Gray, W. S. (1960). On their own in reading. Glenview, Ilinois: Scott, Foresman and Company. Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six- thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American journal of Physics, 66(1), 64-74. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 101 教育研究報告匯編 Hashemi, M., & Abbasi, M. (2013). The role of the teacher in alleviating anxiety in language classes. International Research Journal of Applied Basic Sciences, 4(3), 640-646. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125-132. http://dx.doi. org/10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x Horwitz, E.K. (2001). Language anxiety and achievement. Annual Review of Applied Linguistics, 21, 112-126. http://dx.doi.org/10.1017/ S0267190501000071 Jurafsky, D. (1993). Universals in the semantics of the diminutive. Proceedings of the nineteenth annual meeting of the Berkeley Linguistics Society: general session and para-session on semantic typology and semantic universals, 423-436. Jurafsky, D. (1996). A probablisitic model of lexical and syntactic access and disambiguation. Cognitive Science, 20, 137-194. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York, NY: Cambridge University Press Kispal, A. (2008). Effective teaching of inference skills for reading: literature review. National Foundation for Educational Research. Kispal, T. (2010). Introspective data and corpus data: combination instead of confrontation in the study of German metaphorical idioms of life. Sprachtheorie und germanistische Linguistik, 20(1), 57-78. Krashen, S. D. (1981). Bilingual education and second language acquisition theory. Schooling and language minority students: a theoretical framework, 51- 79. Krashen, S.D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 102 教育研究報告匯編 Labov, W. (1972). Language in the inner city. Philadelphia: U. of Pennsylvania Press. Langacker, R.W. (1999). Grammar and conceptualization. In Dirven, R.; Langacker, R.W. & Taylor, J.R. (Eds.). Cognitive Linguistics Research (14), Berlin & New York: Mouton de Gruyter. Langacker, R. W. (2001). Viewing and Experiential Reporting in Cognitive Grammar. In Augusto Soares de Silva (Ed.), Linguagem e Cognicao: A perspectiva da linguistica cognitive, 19-49. Braga: Associacao Portuguesa de Linguistica and Universidade Catolica Portuguesa, Faculdade de Filosofia de Braga. Lee, J. F. (1999). Clashes in L2 reading: research versus practice and readers’ misconceptions. In D. J. Young (Ed.), Affect in foreign language learning: A practical guide to creating a low-anxiety classroom atmosphere, 49-63. Boston: McGraw Hill. Lexical Functional Grammar. (n.d.) Retrieved from https://en.wikipedia.org/ wiki/Lexical_functional_grammar on 6 May, 2018. MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. (1994). The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language. Language Learning, 44(2), 283-305. Marx, J. D., & Cummings, K. (2007). Normalized change. American Journal of Physics, 75(1), 87-91. McKagan, S., Sayre, E., & Madsen, A. (2016). Normalized gain: what is it and when and how should I use it? Retrieved from https://www.physport.org/ recommendations/Entry.cfm?ID=93334 on 6 May, 2018. McNamara, D. S. (Ed.). (2007). Reading comprehension strategies: theory, interventions, and technologies. Mahwah, NJ: Erlbaum. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 103 教育研究報告匯編 McWhorter, J. H. (2001). Defining “creole” as a synchronic term. Neumann- Holzschuh, & Schneider, E.W. (Eds). Degrees of restructuring in creole languages. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Niemeier, S. (2008). The notion of boundedness/unboundedness in the foreign language classroom. In Boers, F. & Lindstromberg, S. (Eds.). Not so arbitrary: cognitive linguistic approaches to teaching vocabulary and phraseology. Berlin: Mouton de Gruyter, 397-416. Niemeier, S. (2012). Language Pedagogy, ProQuest Ebook Central, h t t p : / / e b o o k c e n t r a l . p r o q u e s t . c o m / l i b / h k b u - e b o o k s / d e t a i l . action?docID=3044155. Created from hkbu-ebooks on 2018-04-09 19:27:30. Oxford, R. L. (1999). “Style wars” as a source of anxiety in language classrooms. In D. J. Young (Ed.), Affect in foreign language and second language learning: a practical guide to creating a low-anxiety classroom atmosphere, 216-237. Boston: McGraw Hill. Oxford, R. (2006). Task-based language teaching and learning: an overview. The Asian EFL Journal Quarterly, 8(3), 94-121. Paivio, A. (1969). Mental imagery in associative learning and memory. Psychological Review, 76(3), 241-263. Pienemann, M., & Keβler, J. U. (Eds.). (2011). Studying processability theory: An introductory textbook (Vol. 1). John Benjamins Publishing. Saito, Y., Horwitz, E. K., & Garza, T. J. (1999). Foreign language reading anxiety. The Modern Language Journal, 83(2), 202-218. http://dx.doi. org/10.1111/0026-7902.00016 Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 104 教育研究報告匯編 Schlesinger, I. M. (1996). The influence of sentence structure on the Reading process. Revision of PhD. Dissertation. The Hebrew University, Jerusalem. U.S. Office of Naval Research. Information Systems Branch. Technical Report #24 Shen, H. H., & Ke, C. (2007). Radical awareness and word acquisition among nonnative learners of Chinese. The Modern Language Journal, 91, 97– 111. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2007.00511.x Slobin, D. I. (1971). Psycholinguistics. Scott Foresman Basic Psychological Concepts Series. USA, Scott, Foresman and Company. Theobald, R., & Freeman, S. (2014). Is it the intervention or the students? Using linear regression to control for student characteristics in undergraduate research. CBE-Life Sciences Education, 13(1), 41-48. Van Dijk, T. A., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York, NY: Academic Press. Wong, O. H. Y. & Yip, M. C. W. (2013). An attempt to frame a working hypothesis of the etiology of dyslexia on a basis of visual word recognition. Cogsci 2013, Conference Presentation Wong, O. H. Y., S. S. S. Yeung, W. C. Wang. (2017). linguistically mediated visual search (LMVS) in English reading among Chinese pre-adolescent EFLs. Unpublished EdD manuscript. The Education University of Hong Kong. Wong, O. H. Y., S. S. S. Yeung, W. C. Wang & M. C. W. Yip. (2017) Language as a process: An exploration among pre-adolescent Chinese EFLs, Proceedings of Cogsci 2017. Woodward, J. (2003). Making things happen: a theory of causal explanation. Oxford University Press. Cambridge. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 105 教育研究報告匯編 Zhao, A., Guo, Y., & Dynia, J. (2013). Foreign language reading anxiety: Chinese as a foreign language in the United States. The Modern Language Journal, 97, 764-778. https://doi.org/10.1111/j.1540- 4781.2013.12032.x Zwaan, R. A., Langston, M. C., & Graesser, A. C. (1995). The construction of situation models in narrative comprehension: an event-indexing model. Psychological Science, 6, 292–297. https://doi.org/10.1111/j.1467- 9280.1995.tb00513.x Zwaan, R. A., Magliano, J. P., & Graesser, A. C. (1995). Dimensions of situations model construction in narrative comprehension. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 21, 386– 397. https://doi.org/10.1037/0278-7393.21.2.386 107 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究陳廷軒、歐陽錦泉、鄭美寶、廖嘉偉、謝基立鳳溪廖潤琛紀念學校摘要本研究以香港新界區小學的兩班學生為研究對象，在五年級數學科中「立體圖形的特性」單元進行，探討讓學生使用立體打印筆進行活動之學習效能。研究以圖形拼合板活動作為對照，通過前後測檢定分析，比較使用立體打印筆授課與使用圖形拼合板的學習差異。此外，研究更會進行課堂錄像，探討立體打印筆如何改變學生的學習模式。結果顯示，學生運用立體打印筆比圖形拼合板在建構立體圖形的抽象概念上有更大的幫助。研究亦發現，學生運用立體打印筆時創造了新的肢體動作和數學用語，有利於學生建立立體空間概念的發展。 108 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編前言隨現今科技及 STEM 教育學習的發展趨勢，因應社會對人才的需求，培育學生發展綜合科學、科技、工程和數學的應用能力已成為課程中重要的一個環節。有學者指出 STEM 教育在小學階段集中在科學科和數學科之上，所以學生在這兩科目的參與和實作正是 STEM 研究的著眼點（Xie et al.，2015）。教育局亦指出 STEM 應更著眼於「動手」的學習活動之上（課程發展議會， 2015）。因此，學生在數學課的學習模式已由單調的紙筆延伸到電子計算、動態幾何、擴真實境等進階設置來促進數學科內各範疇的學習。上述所提及的各種設置發展已日趨成熟，成效亦受到數學教育界的支持和肯定。唯以上的電子學具停留於於圖象上的展示。故此，本研究將嘗試引入立體打印筆協助學生學習幾何立體圖形，並檢視其學習成效。本文將分為三個部份：一、通過文獻回顧，以具身化數學（Mathematical Embodiment）和姿態與圖像（Gestures and Diagrams）的角度分析使用立體打印筆如何能幫助學生建構幾何立體的概念形象；二、以前測和後測的量性數據分析，比較實驗組（使用立體打印筆）及控制組（使用圖形拼砌板）的學習方式與學習成效；最後，通過課堂錄像討論使用立體打印筆在學習立體圖形的可塑性。 109 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編文獻回顧具身化數學（Mathematical Embodiment）數學包含不少抽象的概念，而這些概念脫離了生活情境、實時操作或個人觀點，使數學變得「離地」，失去了具體的情節。 de Freitas 和 Sinclair（2014）希望以具身化數學（Mathematical Embodiment）的構想，反駁數學概念被視為虛無縹緲的想法。具身化數學是透過分析「教數學」、「學數學」或「做數學」等數學活動時參與者的肢體運動，把數學從認知或心理活動的層次帶到物理的層次（Chorney，2015）。因為學習數學和理解數學都是在身體（包括大腦）裡進行，所以分析學生學習數學時的動作以及學習者與學習工具的互動，就能理解數學概念形成的過程（Lakoff and Núñez，2000）。簡而言之，具身化數學即是從理解身體的角度出發，分析肢體動作與數學概念建構過程的關係，把抽象的概念帶回可操作和實踐的具體形態裡。姿態與圖像（Gestures and Diagrams） de Freitas 和 Sinclair （2014）認為數學不能脫離物質化的現實，而數學概念更不是非物質性，不應被視為單純的知識掌握。他們建基於 Châtelet （2000）主張的數學哲學理論基礎—姿態與圖像（gestures and diagrams），檢視課堂裡的師生或生生的互動，創造出嶄新的數學教育觀點。Châtelet（2000）指出姿態與圖像可被視為抽象的呈現，姿態能反映出想法，圖像則可被視為概念間關聯的表達。但 de Freitas 和 Sinclair 在 Châtelet 的理論下，找到姿態與圖像間更多的關聯性。在一個實驗例子中，研究人員要求學生猜想若線段能被無限延長，它們最終會否交疊在一起。研究發現，某些學生會以他的手來模仿延長的線段，並說出他「看」到線段延長的部份（線段在現實中是不存在的）。這實驗證實學生能把抽象的數學概念轉化為圖像，進而在原有的圖像上以身體的姿態把這個想法呈現。因此，de Freitas 和 Sinclair 認為姿態與圖像不能被獨立考量，它們會與工具或物件產生互動，整合為數學概念物質化的展示。 110 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編操作與學習當學生遇到數學困難時，很多時候老師會把著眼點放在改正錯誤之上，對於能力不足的學生會加強練習，因而導致過度操練的情況。學生雖然做了不少同類形的題目，但依然無法理解箇中的數學概念，並難以解答其他相近類型的問題。Chorney（2015）引述 de Freitas 和 Sinclair（2014）指出要改善學生能力不足，不應從解題的方面著手，應著重學生對實物操作與數學感知，讓學生以不同的姿態與圖像體驗數學，這樣數學概念才能穩固地建立起來。學習數學不應單單要學生「動手」，而是要著重學生「動手的方法」，因此數學教學應著眼於學生進行活動時的身體姿態與數學概念建構間的關係，使動手操作與思考互相促進，令數學概念的建構變得更具體。立體打印筆立體打印筆能提供新的動手方法，幫助學生以不同的身體姿態體驗數學。立體打印是一支手提式的三維打印裝置，原理與三維打印機（3D printer）相同。它能擠出幼身的軟膠條（ABS 或 PLA）並會瞬間硬化，使繪畫不再局限於平面的紙張上，讓學生能把立體圖形完整地繪畫出來。有學者更指出，使用立體打印筆時，打印筆能跟隨學生手部的移動繪出有觸感的線條，繪製的姿態與繪圖的過程並不能被紙筆、電腦或任何裝置所取代。即使繪製一個平面的圖形，其圖形亦能被手持、移動、旋轉或反轉。更重要的是，根據 de Freitas 和 Sinclair 的理論框架，立體打印筆創造了新的姿態與圖像系統，引伸出別具一格的數學意義，開拓了新的數學教育領域（Ng 和 Sinclair ，2016）。 111 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編研究方法實驗設置是次研究以五年級數學科圖形與空間範疇的「5S2 立體圖形（三）」單元中認識角錐、角柱的特性為切入點。其學習目標是，學生能認識角錐或角柱的側面、底和面的數目和形狀。參與研究的兩班五年級學生共 31 人︰實驗組有學生 16 人，控制組有學生 15 人。由於五年級是按照學生的能力分班，因此除精英班（全級名次首 28 名學生）以外，普通班中數學成績較佳的 5 至 7 位學生亦會抽離至另一課室上課。從以上可見，受試者的數學能力屬於一般或低下水平，但實驗組與控制組學生的能力相若，這確保了公平測試的原則。再者，正因學生能力不高，數學概念的建構和形成可更外顯，有助研究人員分析和紀錄。在教學介入前，實驗組與控制組學生會就上述的學習目標進行前測，以檢視學生對相關課題的已有知識。在前測評估後的次日，實驗組和控制組兩班均會一連兩日，通過教學活動介入課堂，而每日的教學限於一節，每節課堂也會進行拍攝及錄影的工作，以用作分析學生在進行活動時的姿態與圖像之用。在教學介入完畢的七天後，受試者會參與後測，搜集量性數據。延遲後測是為了檢測學生對立體圖形的概念，避免受學生對立體性質的短暫記憶而影響。 112 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編圖 1：實驗組學生使用立體筆圖 2：控制組學生使用圖形拼合板製作課堂設計本研究的實施包含兩節的課堂，每個課節共三十五分鐘。第一節的學習目標是角柱體的特性，而第二節的學習目標是角錐體的特性。除了學習目標外，這兩節教學流程、時間分配及教學活動都是相同的。實驗組和控制組的教學目標亦大致相同，同樣是以學生能認識立體圖形的特性為重點，但分別在於實驗組的學生會使用立體打印筆繪製柱體或錐體（圖 1），而控制組的學生則使用圖形拼合板製作（圖 2）。在製作好立體圖形後，實驗組與控制組的教學流程中同樣安排了 10 分鐘時間與學生討論立體圖形的特性，數出各個立體圖形面的數量，並說出這些面是由甚麼圖形所組成，作為課堂的總結。 113 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編評估工具本研究嘗試採用質性和量性的方法搜集數據和資料，多角度分析和評估實驗組學生及控製組學生在整個研究過程前後的表現。就質性而言，本研究藉著課堂錄像，分析學生製作立體圖形的方法和製作過程的肢體動作，同時留意學生之間的對談，理解他們對立體圖形概念的認知，尋找數學概念形成的足跡。就量性而言，本研究藉著前測（附件一）與後測（附件二），評估學生對立體圖形特性的理解，進而分析在理解特性背後學生在數學概念建構的情況。雖然前測與後測的問題不同，但題目數量、題形結構與難度層次和比重均無大差異。前測和後測均設有 10 條有關立體圖形的問題，當中第 1-4 題要求學生寫出立體圖形的特性；第 5-8 題要求學生依據立體圖形的特性寫出其立體的名稱；最後 9-10 題要求學生依據圖形的前視圖、俯視圖或仰視圖辨認出立體圖形。Burger 和 Shaughnessy（1986）根據了 Van Hiele（1986）提出的五個幾何立體的認知層次（Level 0 － Level 4）指出，描述立體圖形特性（第 1-4 題）屬於 Level 1：Analysis 分析認知層次，在問題設計中，目的是檢測學生能否寫出不同立體的面、底和側面的數量和形狀；而依據立體圖形的特性把圖形分類（第 5-10 題）則屬於 Level 2：Abstraction 抽象認知層次，題目要求學生通過不同的提示寫出立體圖形的名稱，考驗學生依據圖形特性構想圖形的能力；而其中第 9-10 題同屬抽象認知層次，但題目的難度較高。學生需要從抽象的前視圖、俯視圖或仰視圖辨認立體圖形，需要對立體有更全面完整的認識才能辨出圖形。 114 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編研究結果及分析量性數據分析兩組學生成績均有進步整體而言，兩組學生的成績均有顯著進步，就控制組而言，以 10 分為滿分，成績由前測的平均 5.60 分提升到後測的 7.07 分，平均進步了 1.47 分；而實驗組的成績，同樣以 10 分為滿分，由前測的平均 3.38 分提升到後測的 7.38 分，平均進步了 4.00 分。以成對樣本 t 檢定（Paired sample t-test）分析前後測的成績表現（表 1），實驗組和控制組也有明顯進步，顯著水平分別為 p≤.01。從以上的數據得悉，兩組學生在施教前與施教後在掌握立體圖形特性的能力均有所提升。控制組 t 檢定結果前測後測平均數標準差平均數標準差 t 值 5.60 1.844 7.07 2.251 -3.014* * 表示 p ≤ .01 實驗組 t 檢定結果表 1：前後測成績表現分析前測後測平均數標準差平均數標準差 t 值 3.38 1.668 7.38 1.746 -8.434* 115 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編運用立體打印筆上課的學生有較大的進步從整體的成績可見，實驗組（運用立體筆上課的學生）進步的程度較大，後測的整體成績也較控制組好。通過獨立樣本 t 檢定（Independent sample t-test），比較前測和後測中兩組的差異性，我們可以從表二的「全題目」一欄可見，實驗組進步的程度顯著比控制組為大（p≤.01），實驗組進步了 4.00 分而控制組進步了 1.47 分。此外，實驗組於後測平均得 7.38 分高於控制組的 7.07 分。從總分和進步程度可見，實驗組比控制組表現得更為出色。因此，我們可以從學生整體成績的表現，歸納出運用立體打印筆學習立體圖形的特性，較運用圖形拼合板的效能略為優勝。但學生在哪一方面的進步較大，進步較大的原因為何，是更值得探討的部份。立體打印筆有利於提升學生的抽象認知能力在第五至八題有關抽象認知層次的題目中，實驗組的進步程度較大，立體打印筆較圖形拼合板更有效提升學生幾何認知層次中 Level 2 的抽象認知能力。通過獨立樣本 t 檢定（表 2）比較兩組在各題中進步的程度，第五至八題實驗組的進步顯著優勝於控制組（p ≤ 0.01）。以4分為滿分，控制組在這部份平均進步了0.67 分，而實驗組則進步了 2.50 分。而且，實驗組在前測的第五至八題原先落後於控制組 1.49 分，但在後測後卻反超 0.25 分。以上數據為證明立體打印筆有助於學生幾何立體的數學概念，提供了初步的證據。在更高難度的抽象思考題中（第 9-10 題），兩組學生成績均錄得顯著的進步（p ≤ 0.05），實驗組的進步程度仍比控制組為大，但此程度在數據顯示中並未達到顯著水平。 116 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編控制組實驗組平均數標準差平均數標準差 t 值全題目 1.47 1.885 4.00 1.826 -3.801* 第一至四題 0.07 0.884 0.69 1.448 -1.429 第五至八題 0.67 1.447 2.50 1.211 -3.834* 第九至十題 0.73 0.799 0.81 0.911 -0.257 * 表示 p ≤ .01 表 2：前後測分數差異前後測分數差異獨立樣本 t 檢定質性數據分析打破繪畫的局限立體打印筆讓學生在空中繪畫，打破了以後平面繪畫的局限。在既有的數學課中，不論我們在黑板上，或是利用紙和筆，甚至是引入最新的動態幾何電子工具，繪出來的「立體」也只能夠在平面的空間中展示，算不上是一個「真」立體。雖說老師在授課時也會把立體模型帶進課室，但要學生在課本上通過一個「平面的立體」去想像出立體圖形這個抽象概念是確有難度的事，更何況要學生用紙和筆畫出「平面的立體」，實在是不可能的任務。有別於其他圖形與空間範疇的課題，例如︰三角形、四邊形、對稱圖、圓等，上述課題都要求學生把圖形繪畫出來，但因為受工具所限，製作立體這課題一直也是以不同類型的拼砌來取代實作的繪畫，最終因學生在學習立體圖形的過程不夠全面，削弱了他們對立體概念的認知。在是次研究中，製作立體這個課程終於不受工具的限制，學生可以利用打印筆，按他們的構想把立體圖形 117 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編繪畫出來。相比控制組的學生，實驗組學生有更豐富的學習經歷，學生在動手繪製、摸索和創造下的課堂下，對立體圖形的抽象概念有更全面的認知。加強對立體圖形中「底」的洞察能力大部份學生在繪畫立體時都先把立體的「底」畫出來，有利於他們分辨立體圖形的各個部份。在研究中，實驗組與控制組在製作立體的過程有很大的差異。兩組的授課老師固意不指導學生任何制作方法，以探究式學習主導課堂，讓學生自由發揮。從研究人員的觀察可見，實驗組裏八組中有七組的學生也是先畫好立體圖形的底，再繪出立體圖形的側面（圖一），最後在頂部畫出另一個底組成一個柱體（繪畫錐體時則無需畫出另一個底。控制組內，有些學生同樣是先放好「底」，再拼好其他側面；但大部份同學會先砌好立體圖形的展開圖再把他們接合（圖二）。他們在拼砌展開圖的次序亦各有差異，並不一定以「底」作為拼砌立體的第一步，反而把側面（長方形）作為他們拼砌的第一步。然而，立體圖形的命名與特性是建基於底邊數和形狀。以立體打印筆進行教學有利幫助學生辨認出「底」，對其的形狀和大小有更深入的認知，將有利他們對立體圖形概念的了解。在這實驗中，立體打印筆正好促進了學生在認識底與立體圖形特性的關係。創造新姿態帶出不同的數學術語在繪畫的過程中，不難發現學生運用立體打印筆的肢體動作有別於拼砌時所做的。實驗組的同學以「拉起」來描述繪畫「高」的過程；控制組則以「砌」來描述製作的過程。根據 Sfard （2007）的數學語言理論框架，互動式溝通能夠把抽象的思維概念化，數學語言能改變思考方法，從而改變學習模式。研究人員認為「拉起」這個動作和言語的表達，更貼近立體圖形的命名的原意。因 118 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編為學習立體時，我們並不是先由立體中「面」的形狀來了解整個立體的形態，相反，把立體圖形的底「拉起」形成柱體或「拉起至中心」形成錐體，更符合立體形態的展示。簡而言之，假若我們要向一位從未見過三角柱體的人描述三角柱體時，說是一個三個形垂直向上拉高，比說是三個長方形和兩個三角形組成來得更具體。因此，立體打印筆讓學生說出更富數學概念的術語，使學習立體概念的過程更具體。多元化的立體構作每一位同學用立體打印筆畫出的三角柱體也是不一樣的，但每一個都是三角柱體，有著相同特性，因此立體打印筆讓學生畫出「他們」的立體，令立體構作變得多元化。教授幾何的其中一個難點就是老師不可能把所有的圖形窮盡。即是說，因為三角柱有無限種形態，所以老師不可能把所有形態的模型帶進課室，但立體打印筆正為這個困局開拓了新的出路。在控制組中，每一個學生所拼砌出的三角柱體，不論是大小、高矮和形狀都是完全相同，四角柱體如是，錐體也如是。這不是因為老師沒有教授，也不是因為學生認知裡沒有其他立體，而是製作立體的過程被製作的工具所限制。因此，學生見到其他三角柱體的可能性非常有限。相反，在實驗組中，16 位同學就有 16 個不同的可能性。學生除了看到自己所畫的三角柱體外，他們還可以看到其他同學的柱體，每一個都是不同大小、高矮和形狀，但都具有相同的圖形特性。讓學生接觸多元化的立體，有利於他們對圖形特性的理解，使他們對立體的概念不只停留於一個到幾個模型之上，而是更全面的認知。 119 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編總結從量性研究的ｔ檢定中，我們可以看見學生的抽象認知能力在課堂前後有顯著的差異。質性的課堂觀察正好解釋這差異的由來，為學習立體圖形特性這課題帶來更高的學習成效。學生使用了立體打印筆來製作立體，為他們提供了一個更符合具身化數學的學習機會。這做法可提升他們對立體圖形中「底」的洞察力，打破舊有製作立體的局限，讓他們能繪製出心中的立體圖象，最終提升了學生對立體圖形概念形象的認知層次。雖然是次研究的參與人數及規模並不大，但以立體打印筆作學習工具，為教育研究的工作添上新的點子，為數學教育的發展開拓新的領域，也為學生的學習帶來更大的可能性。 120 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編參考文獻課程發展議會（2015）.《推動 STEM 教育 — 發揮創意潛能》Retrieved 27 July 2017 from http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/renewal/STEM/STEM%20Overview_c.pdf Burger, W. F. &Shaughnessy, J. M. (1986). Characterizing the van Hiele Levels of Development in Geometry. Journal for Research in Mathematics Education, 17, 31-48. Châtelet, G. (2000). Figuring space: Philosophy, mathematics, and physics (R. Shore & M. Zagha, Trans.). Dordrecht. The Netherlands: Kluwer. de Freitas, E. & Sinclair, N. (2012) Diagram, Gesture, Agency: Theorizing Embodiment in the Mathematics Classroom. Educational Studies in Mathematics, 80(1-2), 133-152. de Freitas, E. & Sinclair, N. (2014). Mathematics and the body: Material entanglements in the classroom. Cambridge, England: Cambridge University Press. Lakoff, G., & Núñez, R. (2000). Where mathematics comes from: How the embodied mind brings mathematics into being. New York, NY: Basic Books. Ng, O. & Sinclair. (2016). Drawing in space: doing mathematics with 3D pens. 13th International Congress on Mathematical Education. 24-31. Sean Chorney (2015). Reviewing Mathematics and the Body: Material Entanglements in the Classroom. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 15:2, 203-209. Sfard, A. (2007). When the rules of discourse change, but nobody tells you: Making sense of mathematics learning from a commognitive standpoint. The Journal of the Learning Sciences 16(4), 567-615. 121 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編 van Hiele, P. M. (1986). Structure and insight : a theory of mathematics education. New York: Academic Press. Xie, Y., Fang, M. & Shauman, K. (2015). . Annual Review of Sociology, 41, 331-357. 122 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編 1. 一個十三角柱體共有多少個面？ __________ 個 2. 一個十角錐體共有多少個底？ __________ 個 3. 一個九角柱體的側面是甚麼形狀？ ____________________ 4. 一個四角錐體有的底是甚麼形狀？ __________ 15 1 四邊形附件一︰前測長方形 / 正方形 / 矩形 5. 以上四個平面圖形是一個錐體的其中四個面，該錐體還欠一個甚麼形狀的面？ __________ 6. 一個立體由四個長方形及兩個正方形組成，它是一個甚麼立體？ __________ 7. 一個立體有九個面，它可能是一個 __________ 體或 __________ 體。 8. 一個立體有七個側面，它可能是一個__________體或__________體。 9. 猜猜這是一個甚麼立體？長方形四角柱體八角錐七角柱七角錐七角柱從底部向上看可看到以下的形狀︰（俯視圖）從正面看可看到以下的形狀︰（前視圖）它是一個 _________________。四角錐體它是一個 _________________。五角柱體 10. 猜猜這是一個甚麼立體？從正面看可看到以下的形狀︰從後面看可看到以下的形狀︰（前視圖）（後視圖） 123 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究教育研究報告匯編 1. 一個十一角錐體共有多少個面？ __________ 個 2. 一個九角柱體共有多少個側面？ __________ 個 3. 一個六角錐體的底是甚麼形狀？ __________ 4. 一個三角柱體有的側面是甚麼形狀？ __________ 12 9 三角形附件一︰後測六邊形 5. 以上四個平面圖形是一個柱體的其中四個面，該柱體還欠一個甚麼形狀的面？ __________ 6. 一個立體由五個三角形及一個五邊形組成，它是一個甚麼立體？ __________ 7. 一個立體有八個面，它可能是一個 __________ 體或 __________ 體。 8. 一個立體有十個側面，它可能是一個__________體或__________體。 9. 猜猜這是一個甚麼立體？長方形五角錐體七角錐六角柱十角錐十角柱從高底向下看可看到以下的形狀︰（俯視圖）從正面看可看到以下的形狀︰（前視圖）它是一個 _________________。五角柱體它是一個 _________________。四角錐體 10. 猜猜這是一個甚麼立體？從正面看可看到以下的形狀︰從後面看可看到以下的形狀︰（前視圖）（仰視圖） 125 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編利用「翻轉教室」推動學生的自主學習鄭家寶、文家榮中華基督教會基慧小學摘要《基礎教育課程指引（2014）》提倡在學習過程中，教師應提供機會與空間讓學生自行探究，與同儕共同建構知識，鼓勵學生主動參與，發展獨立和自主學習的能力。同時強調教師應運用多元化的學與教策略，令學生達成學習目標，使「學、教、評」整個過程更聚焦。本研究以小學五年級的學生為研究對象，探討「翻轉教室」於高小常識科發展學生自主學習的成效。研究以分析網上學習平台資料、學生問卷、學生晤談及課堂錄影等方式蒐集相關資料。結果顯示學生對「翻轉教室」的步驟有更具體的掌握，而且「翻轉教室」能提升學生對自主學習的認知，使學生透過教師的回饋優化學習表現，並對學習的要求有所提升。 126 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編研究背景本學校 2015-2018 學年發展計劃的首個關注事項為：推動自主學習，促進學生學習的主動性。根據 2015/2016 學年的學校發展計劃終期報告，從情意及社交表現評估套件結果得知，學生在自我完善、學習目的及目標設定上皆低於香港常模，可見學生的學習動機尚有提升空間。 2015/2016 學年的學校發展計劃終期報告的學生問卷也顯示，80% 學生表示喜歡運用資訊科技預習及學習；76% 學生表示曾經用學校網頁推薦的網頁自學。其實，學校早於 2009 年已經開始引入「自學」，惟模式局限學生於家中透過互聯網進行，如「每日一篇」、「十分科學」、「PLANETii 數學世界」、「Oxford iSolution 網上加油站」等，可見學生在使用網上學習平台已有一定基礎。是次研究同時希望在資訊科技協助學習的範疇上為學校尋找新的可能性，旨在探討利用「翻轉教室」推動小五學生在常識科自主學習成效。「翻轉教室」其實是學習模式的「範式轉移」，旨在誘發生生和師生之間有意義的互動交流，促進以學生為中心的學習模式，從而提高學生學習的興趣及效能，發展獨立學習能力，並且達至學會學習、養成終身學習的習慣。 127 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編研究目的本研究在小五常識科試行「翻轉教室」，並透過課堂設計上的配合，以「自主學習」引導學生建構知識。透過是次行動研究，預期學生能： (1) 掌握「翻轉教室」的步驟； (2) 掌握「自主學習」的要領； (3) 透過「翻轉教室」及「自主學習」的課堂設計，提升學生的學習成效。文獻回顧「翻轉教室」「翻轉教室」即是將傳統的教學次序反轉。傳統的教學設計是教師在教室教授基本知識和概念後，學生回家完成家課，以鞏固學習；而學生獨自進行課後練習時，常常遇到困難而無人可問的窘態。周楷蓁（2013）比較傳統教學與翻轉教室（見圖 1），指出翻轉教室把傳統教學老師先在課堂單向的講授，學生再回家做練習轉為學生先在家完成知識的學習，再於課堂上透過老師的引導進行互動，以深入了解學習內容。換言之，整個學習的過程提前在家中發生，學生是帶着對已有知識的擬問回到課堂，期望在課堂中得到教師的疏理。其主動的學習心態對課堂學習起一定的作用。陳姮良（2014）認為「翻轉教室」以「課前預習、課堂上討論交流」的教學策略，打破了傳統上課聽講、回家複習的教學模式，並更能照顧學生的不同學習需要。其基本概念是教師以解決學生學習問題為主要目標，鼓勵學生在課前自學較少需要討論、容易理解的知識內容；上課時透過同儕互動、討論以深化學習內 128 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編容。陳姮良認為此教學形式增加師生及生生互動，賦予學生自我學習責任感，提供機會讓學生聆聽、學習同儕的想法與經驗；也讓老師有機會、有空間利用課堂上的時間，針對學生的問題或學習難點作出即時回饋，並針對每位學生需要提供個人化的協助。 Bergmann & Sams（2012）補充「翻轉教室」在電子產品的普及、個人化學習的需求的提升和社會傾向學生理解與應用知識的前題下，得到進一步的關注和發展。圖 1：傳統教學與翻轉教室的比較進行翻轉教室時，「精通檢定」（Check for Mastery）（Bergman，2014）是一個不能忽視的步驟；所謂「精通檢定」一般都以課堂提問進行，教師以提問進行促進學習的評估，以檢測班中不同學生對課前預習知識的掌握程度，從而決定課堂活動的深淺。在「翻轉教室」的模式中，學生擔當課堂中的主角，成為自己學習的主人。課堂的重點不在於教師教了多少，而轉向為在學習過程中師生、生生的互動。這些互動可以是高層次的對話，透過對話，學生可以修正預習中所學；可以是小組共同探究活動，學生可以發展出不同的共同能力，把新舊知識融會貫通，從而建 129 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編構新知識；可以是情境學習，讓學生可以應用和內化知識。課堂中，教師只作點撥，引導學生共同建構知識。因此，課堂中的師生及生生互動是一個「共學」的學習歷程。自主學習教育局在《基礎教育課程指引（2014）》中指出學校課程發展方向應包括發展學生獨立和自主學習的能力，可是不同學者對自主學習的元素有不同的側重，因而出現了：自律學習（Autonomous Learning）、自我導向學習（Self-directed Learning）、自我指導學習（Self-instruction Learning）、獨立學習（Independent Learning）、自我管理學習（Self-management Learning）、自我監控學習（Self-monitoring Learning）及自我調整學習（Self-regulated Learning）等。根據《基礎教育課程指引（2014）》的「詞彙釋義」，「自主學習」是：就研究需要，本研究採用齊莫曼的「自律學習」（Self- regulated Learning）（下稱「自主學習」）為學理基礎。「自主學習」的特色 Zimmerman、Bonner 和 Kovach（2000）認為「自主學習」強調用具體的方法，激勵和引導學生學習，當中包括目標設定、策略使用、自我監控和系統化的練習四大項目，讓學生知道「怎樣成為聰明的學習者」。當中的「自我監控」更涉及學生的「元認知」（Metacognition），又稱「自覺認知」或「後設認知」。即學習者是有意識地學習，並在學習過程中不斷地計劃、監察及 ⋯⋯一籃子的概念，包括自我調整學習、自學及獨立學習等⋯⋯包括以下的特點和能力：學習者的控制及自我管理、學習者的反思、個人自主的環境，及自學的誘因、和傾向⋯⋯通過建立能力意識及動機，以促進學生學習的自主性⋯⋯ 130 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編檢查自己所做的行為，理解當下的狀況，評價學習的成效，從而控制學習的進度及活動，作出即時的調節。當中涉及兩個主要的層面：(1) 對自己的了解和掌握及 (2) 對思考過程的了解和掌握。 Zimmerman、Bonner 和 Kovach（2000）提出的「自主學習」循環模式（見圖 2）包括四個步驟：（1）個人評鑑學習的能力水平；（2）設定目標、規劃改良學習策略；（3）執行所選擇的策略；（4）監控新策略的結果。「自主學習」的第一步是「自我評價」，涉及之前學習的經歷及這次學習的狀態，在學習過程中極具影響性。圖 2：自主學習循環模式 (1) 自我評價與監控 (4) 策略結果的監控 (2) 目標的設定與策略的計劃 (3) 策略的實行與監控 1Zimmerman, B.J., Bonner, S. & Kovach, R. 著，林心茹譯 (2000)：《自律學習》，台北，遠流出版事業。頁 34。 131 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編因此，在自主學習的課堂教學過程中跟傳統的單向灌輸式教學有所不同，學習的責任也變為由師生共同承擔；課堂以學生為中心，讓他們自覺地監控學習的過程，最終學生能掌握有效的學習方法，並獲取豐富多維的學習內容。過程中教師的角色只是為學生提供學習機會及學習的鷹架。「鷹架」是協助學生從實際發展水平發展到可能發展區中的認知發展手段。維果次基（Vygotsky，1978）的認知發展理論倡議的最近發展區，是指兒童自己實力所能達到的水平，與經別人給予協助後可能達到的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該兒童的最近發展區。而在此種情況下別人給予兒童的協助，即稱為鷹架作用（scaffolding）。「自我反思」在「自主學習」中的角色子曰：學而不思則罔，思而不學則殆。可見反思對學習的重要。自主學習要求學習者在學習過程中，有能力管理及控制自己的行為、認知和感覺，從而提升學習的效能和表現。Cash（2016）認為要學生做到自主學習，教師要幫助他們發展有效的反思，不可以單從知識上作推動，而是要透過情感和動機上推動他們學習。 Cash 又主張在課堂中教師要給學生有機會和時間闡釋和分析所學，有助學生鞏固和檢查自己所學，最後達致成功。「元認知」（Metacognition）的定義「元認知」被譽為「自主學習」的核心，希望培養學生個人對自己認知歷程能夠掌握、控制、支配、監督和評鑑。Brown 和 Flavell（1987）指這是「認知的認知，思考的思考」。Flavell （1977）把「元認知」定義為：元認知是指一個人對自己認知的歷程、結果或任何與此歷程、結果有關事物的知識⋯⋯以認知過程與結果為對象的知識，或是調節認知過程的認知活動。 132 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編為了讓學生建立其元認知，《「運用元認知策略促進自主學習」計劃》第三節〈元認知的具體教學方法〉中建議了：提問法、自我提問、出聲思維法、錯誤分析法、思維日誌、K-W-L 策略（K:What do I know 我知道些什麽 ; W:What so I want to learn 我想學些什麽；L: What have I learned 我學過哪些東西）、思維導圖及相互教學法等方法。在眾多策略中，以 K-W-L 最能在短時間內讓學生掌握，因此是次研究將利用此策略作為學生的學習指引，協助他們組織學習內容。K-W-L 策略的好處是能協助教師了解學生對於課題的背景知識，以了解及澄清學生對課題的誤解；同時能幫助學生發展「自我提問」的技巧，有系統地組織新知識；在課堂中又能讓學生討論，增加學生間思維交流和互動學習的機會。 133 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編研究方法及計劃進度計劃實施進度為使研究能順利完成，研究員早在 2016 年的暑假已籌備是次研究，故開列在表 1 中，規劃研究不同階段的進度，以便研究員在過程中作自我檢視。階段時間研究事項籌備 2015/16 學年 6、7 月需要分析：根據 2015/2016 學年關注事項的檢討報告，師生對「自主學習」的實施了解不深，也較少老師嘗試過「翻轉教室」。研究員萌生就「翻轉教室」和「自主學習」進行行動研究的念頭。 2016 年 8 月下旬輸入：為使教師（包括研究員）對「自主學習」有更深入的認識，在 2016/17 學年開始前邀請香港教育大學卓越教學發展中心顧問及客席講師陳鶴安博士到校就「自主學習」進行講座，以作全校教師培訓。實施 2016 年 9 月至 2017 年 5 月 ‧研究員選定參與研究的實驗組和對照組學生，並為參與兩組學生作研究前評估； ‧與同級老師共同備課時設計符合「翻轉教室」及「自主學習」的課堂，並在過程中收集研究資料。評估與總結 2017 年 6 至 8 月綜合研究結果，分析課堂設計中「翻轉教室」及「自主學習」對學生的影響； ‧比較結果與預期結果是否一致； ‧發現及檢討行動研究的問題所在。表 1：研究預計實施進度 134 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編學生背景本校自 2009 年推行網上自學平台以來，為學生提供不少學習資源。特別是在常識科專題研習及跨學科專題研習時，老師不時要求學生在網上尋找資料。因此，學生在利用互聯網方面有一定的經驗。另外，學校在 2009-2012 學年的關注事項中，致力發展學生的學習能力。在日常課堂中教師也要求學生摘錄筆記，語文科教師要求學生在課前進行預習；數學和常識科教師也要求學生在課前蒐集資料。2015/16 學年為新一個週期關注事項的開始，學校要求老師在共同備課時以自主學習四步曲設計課堂，即目標設定、選擇學習策略、自我監控（包括自評和同儕互評）和學習反思，所以學生對自主學習在步驟上也有初步的認識。惟對翻轉教室學生尚沒有相關的學習經驗。研究對象本研究的對象是小五的學生，由於學生四年級升五年級採用平均分班的編班方式，未有數據預測學生在常識科的能力，因此研究員以上學期第一次評估的各班平均分以選擇對照組。因 5D 班的平均分與研究員所任教的 5B 班成績較接近，因此本研究以 5D 班為對照組。由於校方已於每年 9 月 1 日派發的通告中通知家長全校學生均有機會參與不同形式的教學研究，因此省卻簽發同意書等行政工作，同時能確保全班學生均能參與是次研究。研究工具本研究包括量性和質性的部分，量性部分包括統計學生問卷結果和學生利用網上學習平台資料；質性部分包括與學生晤談、分析網上學習平台學生的學習內容及課堂錄影等方式。 135 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編學生在家：透過影片進行網上學習，以掌握基本概念教師課前進行資料分析學生在家：完成網上練習課堂：學生有一定的已有知識進行課堂討論，透過師生和生生互動，分享知識釐清謬誤修正個人學習成果建構新知識教師根據網上練習提供的數據，釐清學生的學習難點，並於課堂中進行回饋圖 3：學生學習流程圖研究方法本研究探討實驗組 5B 班（23 位學生）和對照班 5D 班（24 位學生）常識科中三個課題的學習情況。5B 班試行「翻轉教室」的學習模式，並有目的地引導學生進行「自主學習」。是次研究還會以學生問卷、學生網上學習平台數據及課堂錄影分析蒐集資料。由於本研究需要學生配合，因此亦需為教師及學生提供清晰的「學生學習流程圖」（見圖 3）。 136 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編本研究包括三個循環：第一循環只比較兩組學生在「翻轉教室」與傳統課堂上的分別。這階段共 12 節課，實驗組共經歷 3 次「翻轉教室」的學習模式。實驗組以 EDpuzzle 為網上預習平台，研究員利用短片（包括教育電視及其他學校製作的教學短片）在上課前讓學生自行學習，在課堂上教師會直接講述的知識點。每段短片設 2 至 4 道問題，而所有問題全屬複述層次，旨在評估學生觀看學習短片後對有關資料的掌握。研究員於課前會先檢視學生在學習平台中的預習結果，以設定課堂的流程，鞏固學生未能掌握的部分。另外，參與研究的學生（包括實驗組和對照組）需在研究前後填寫問卷，以便著學生在自主學習知識、技能、態度上的轉變作出比較。除了收集問卷數據外，研究員在第一循環後會亦隨機抽出 5 位實驗組學生進行晤談，以了解學生對「翻轉教室」的看法及在操作上的掌握。第二循環則在第一循環的基礎上加入「自主學習」的元素。實驗組以 Nearpod 為課堂學習平台，學生於家中看過影片及完成預習後，研究員於課堂中透過學習目標設定、學生自評及同儕互評使學生經歷「自主學習」。課堂上學生須清楚知道各活動的評估準則，於課堂上進行不同的小組活動和討論。過程中學生需用已有知識建構出新知識。此循環透過檢視課堂錄影，及課堂後的學生晤談以評估課堂成效。由於五年級獲教育局校本支援服務，所以四班五年級的科任教師會定期與校本支援組課程主任進行共同備課，除四班的學習重點一樣外，部分教學設計，甚至教學流程也會相同。當中第二循環研究中所用的學習平台——Nearpod 就是其中之一，共同備 137 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編課中已決定四位科任教師也會利用該學習平台展示學生答案，引導學生討論，教師作適時回饋。惟實驗組在課堂安排上研究員以「自主學習」的要求出發，尤其重視學生主導，並要求學生做到 Zimmerman 所提出的「自主學習」四大項目。第三循環以第一循環為基礎，配合博物館學習的進行。參與研究的學生 ( 包括實驗組和對照組 ) 需進行前測及後測，並就兩組學生在學習的深度上作比較。該循環擺脫「翻轉教室」必須預看影片的學習模式，研究員透過核心問題，引導實驗組學生蒐集、整理資料，並帶着問題，有目標地進行博物館學習。是次的博物館學習以 EduVenture 為學習平台，收集學生學習成果。博物館學習完成後，研究員用一節課堂的時間與實驗組學生共同檢視呈交到學習平台 (EduVenture) 的答案，以協助學生進行「自主學習」中「策略結果的監控」。此循環後，主研究員與第二研究員 ( 對照組教師 ) 進行活動檢討，並比較兩組學生活動中的表現。 138 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編研究結果及反思第一循環網上學習平台分析本研究的第一循環共進行了 3 次「翻轉教室」的學習模式，當中涉及兩個單元中的其中三個課節。就學生觀看學習影片後在網上學習平台（EDpuzzle）的完成率和預習評估答對率顯示（表 2），學生準時完成率預習的比率略有下降。從答對率的數據，研究員推測學生在預習上愈來愈認真，因學生對自主學習的意識有所提升；至於完成率略降的情況，研究員就有關學生作跟進時發現，兩次未完成課業的都同樣是該三位學生。研究員跟進該三位學生未有完成預習的原因包括：轉了補習社，而新補習社未有提供電腦讓學生完成網上課業；家長由於學生成績欠佳，不讓學生星期一至五使用電腦；及學生忘記有關課業。研究員針對學生的各種情況作跟進，至 2017 年 4 月及 5 月的「翻轉教室」完成率均在 90% 以上。第一次翻轉教室第二次翻轉教室第三次翻轉教室上載短片日期 9/12/2016 17/2/2017 18/3/2017 答對率 56% 83.33% 87.5% 完成率 100% 87.5% 87.5% 表 2：學生使用 EDpuzzle 預習情況紀錄 139 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編學生晤談研究員於2017年3月下旬，就第一循環中學生對「翻轉教室」的看法及操控上的掌握與實驗組為學生進行晤談。被選的學生包括 2 位能力較高、2 位能力一般及 1 位能力稍遜的學生。 5 位學生對觀看影片進行預習及 EDpuzzle 學習平台持正面的態度。當中能力較高學生認為學習進度及內容比以前更快和更豐富，而且課堂中的實驗及討論匯報比四年級時更直接。研究員追問實驗及討論比四年級時更直接的原因，學生解釋是課堂一開始老師說兩句就可以做實驗或進行討論，而四年級時老師要說大半節課才讓他們進行學習活動，所以覺得課堂沒有四年級那麼沉悶。兩位能力一般的學生也認為預習影片能讓他們在課前掌握知識，對他們學習有幫助。其中一位學生表示如果老師在課堂上可重播影片，能讓學生印象更深刻。研究員問及 EDpuzzle 學習平台，是否容易掌握。5 位學生皆表示容易掌握，並喜歡一邊看影片，一邊答問題的預習模式。其中 1 位能力較高的學生表示，影片可以看完再看，當自己忘記了有關知識時會再到網上平台看影片。研究員追問，他是否曾經這樣做，學生表示未曾試過。總括而言，實驗組學生能利用 EDpuzzle 作「翻轉教室」的課前預習，並能掌握網上學習平台的操控。 140 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編「翻轉教室」要素實驗組（P.5B）課堂情況歸納對照班（P.5D）課堂情況歸納學生課前觀看短片自學有關知識教師剪輯了與學習目標 (1) 和 (2) 有關的教育電視，讓學生課前觀看。沒有學生在課前進行預習學生在學習平台上完成複述性的題目。沒有教師檢視學生的預習表現教師展示學生的答對率，並隨機抽 3 位學生就答案闡析；再隨機抽 6 位學生回答有關短片的問題。教師所提問的層次主要屬於理解和應用層面。沒有（教師在課堂開始時就有關課題作文題問，以引起學生學習動機）第二循環課堂錄影分析第二循環重點在跟進「翻轉教室」的「自主學習」課堂設計中，教師和學生是否作出適當的活動和反應，達到最佳的學習成效。研究員將針對附件 1 的觀課要點評析課堂。第一循環課堂錄影學習目標： (1) 認識閉合電路； (2) 能成功接駁閉合電路； (3) 歸納電壓的概念。比較兩組課堂針對「翻轉教室」和「自主學習」的要素，得出表 3 及表 4 的結果： 141 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編表 3：第一循環課堂就「翻轉教室」要素表現比較表 4：第一循環課堂就「自主學習」要素表現比較「自主學習」要素實驗組課堂情況歸納對照班課堂情況歸納訂定目標教師每節課都說明學習目標。教師每節課都說明學習目標。在過程中自我監控教師列出實作活動的成功指標，着學生舉手示意是否已達標，並分享成功心得。教學以提問評估學生對知識的掌握；教師透過觀察學生實作活動的表現，評估學生的學習成效。評估學習成效教師着學生檢視學習目標，在小組中輪流分享課堂所學；教師請 6 位學習能力不同的學生分享。教師以小組討論引導學生歸納課堂所學，並以提問作課堂鞏固。研究員發現儘管兩組學生最後的學習成效相約，但實驗組的學生從預習開始，共經歷了兩次的學習。先是預習的短片認識了閉合電路的定義及其接駁方法，繼而是課堂的實作活動，以印證短片的理論，再以討論探討更深的電壓概念，相對對照組學得更深刻。研究員同時發現，在實驗組中能力稍遜，並一向在實驗動機及參與較低的學生，也比過往的學習表現良好。課堂上修訂及鞏固學生未掌握的知識點教師透過提問疏理學生就短片產生的謬誤。教師透過實作活動和提問，引導學生認識閉合電路及觀察電壓對電路產出的影響。透過課堂活動驗證及應用知識教師透過實作活動着學生應用短片中所學。過程中透過討論，探討電壓對電路產出的影響，並引導學生利用算式歸納電壓的概念。教師配合實作活動，着學生探討課室內哪些是導電體和絕緣體。透過討論，學生利用算式歸納電壓的概念。 142 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編「翻轉教室」要素實驗組課堂情況歸納對照班課堂情況歸納學生課前觀看短片自學有關知識教師剪輯了與學習目標 (2) 和 (3) 有關的教育電視，讓學生課前觀看。沒有學生在課前進行預習學生在學習平台上完成一道複述性的題目。沒有教師檢視學生的預習表現教師隨課堂流程展示學生的預習答案，並隨機抽 3 位學生就答案闡析。沒有（教師在課堂開始時就有關課題作文題問，以引起學生學習動機）。課堂上修訂及鞏固學生未掌握的知識點教師根據學生預習的答案及課堂上修訂答案後的展示，透過提問疏理學生對有關知識點的謬誤。教師透過學生課堂上呈現的答案及對提問的回答疏理學生對有關知識點的謬誤。透過課堂活動驗證及應用知識教師透過不同的情境着學生應用所學知識，學生均能透過討論歸納及分析不同的情境，並應用有關原理。表 5：第二循環課堂就「翻轉教室」要素表現比較第二循環課堂錄影學習目標： (1) 認識中國地勢特點； (2) 認識中國氣候特徵； (3) 能歸納中國地勢和氣候的三大原則。比較兩組課堂針對「翻轉教室」和「自主學習」的要素，得出表 5 及表 6 的結果： 143 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編表 6：第二循環課堂就「自主學習」要素表現比較由於科任老師希望全級學生在學習經歷上不會有太大的落差，經討論後，決定四班學生都運用 Nearpod 網上學習平台上課，惟實驗組的課堂是根據自主學習的要素求設計。「自主學習」要素實驗組課堂情況歸納對照班課堂情況歸納清楚學習目標學生均清楚學習目標學生均清楚學習目標能根據學習目標，利用成功標準自評、互評教師在 Nearpod 系統中設定評估學習目標的問題，學生在過程中透過小組討論，歸納要點。教師引導學生就同學的答案修訂及優化，所有學生皆能做到。積極參與學習任務所有學生皆積極投入參與學習任務。相對對照班，實驗組的學生由於在家中已經完成輸入答案的過程，並在短片中獲得有關知識，因此課堂的流程相對流暢，教師可用更多時間引導學生討論及釐清學生有關概念。能根據老師回饋，修訂個人 / 小組課業學生在看 / 聽了其他人的答案後都能對自己的預習答案作出修訂，並能講述修訂的理據。教師請學生講述答案，再請其他同學就答案作點評。當學生就答案有不同意見時，教師會請學生討論，並共識出新的答案。就個人的學習作反思教師就學習目標引導學生歸納所學，所有學生皆能完成此步驟； ‧ 兩組學生皆能就學習過程作反思，並建議具體的改善方法； ‧ 部分實驗組學生更能就預習的過程作反思，例如再看短片多次、先在網絡搜集有關資料等。 144 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編研究員發現自主學習能夠順利推行，取決於教師在課堂中與學生的互動及學生對教師回饋是否有意識地處理。如教師能就學生的課堂活動作準確的回饋，不論能力高或能力稍遜的學生同樣能修訂答案。惟能力稍遜的學生需要更多的參考答案，這對其修訂個人的答案更有利。總括第二循環所攝錄的課堂，實驗組和對照組的學生均能達到「自主學習」的課堂要求。比較實驗組在第一循環及第二循環的課堂表現，研究員發現第二循環中學生能透過電子學習平台進行自評互評，並就答案作修訂。可見在第二循環中，學生在自主學習的表現有所提升，而且在學習動機方面有顯著的進步。至於對照組，在第二循環的課堂中，學生能按照老師的要求進行符合自主學習要素的課堂，惟學生在反思自己學習成效方面，比實驗組稍遜。學生晤談在第二循環完成後，研究員對照學生課堂表現、課業及學生晤談之內容沒有矛盾。研究員在實驗組隨機抽 5 位學生進行晤談，晤談內容主要圍繞以下 5 道問題，( ) 部分為提問背後的目的： 1. 在家中預習時，看完教學短片後是否就懂了？（評估學生對「翻轉教室」及「自主學習」的成效） 2. 你認為這單元的學習方法跟老師往常的教學有甚麼不一樣？（評估學生對「翻轉教室」及「自主學習」在形式上的認知） 3. 你認為課堂上老師把活動要求及評估準則告訴你，對你的學習有何好處？（評估學生對「自主學習」技能上的掌握） 145 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編 4. 課堂上老師多次要學生自評和互評，你認為對你的學習有何好處？（評估學生能否透過「自主學習」建構新知識） 5. 老師課堂上用 Nearpod 展示同學的答案，你認為對學生學習有何幫助？（評估該電子學習平台對「自主學習」的課堂設計有否正面作用） 5 位學生中有 4 位表示看完預習的教學短片後能掌握重點，並有信心他們在預習評估的回答正確。另 1 位學生則表示未能掌握教學短片的重點，但觀看後對翌日的課堂有幫助。 5 位學生都認為課堂上所學的比教學短片艱深，並表示如果沒有看教學短片，課堂上的活動可能會跟不上；當中一位學生更表示當教學短片看不明白時會重複觀看。另一位學生表示在老師沒有教課題前觀看短片，學會了一些知識後還要進行評估，而且評估的數據或同學的答案會在第二天的課堂上展示，這是之前沒有試過的。該學生更表示其家長在首兩次進行「翻轉教室」時，指責他上課沒專心聽講，老師教了都不知道，可見家長對「翻轉教室」的學習範式轉移尚未了解。有兩位學生認為這是另一種模式的預習，看完短片後還會在網上找些相關資料，因為他知道第二天的課堂活動上會用得上。研究員追問兩位會主動搜集資料的學生，當課堂上能用上所預備的資料時有何感受？兩位學生皆表示感覺特別高興，原因有三：(1) 猜中了老師的安排，覺得自己很厲害；(2) 其他同學沒有資料在手，組中只有自己有資料，同學會覺得他很厲害，使他有優越感；(3) 老師會在全班同學前誇獎自己，感覺良好。兩位學生表示有同組同學「學」他們的做法。問到受訪學生對教學短片的評估問題能否掌握時，5 位學生中有 4 位表示沒有難度，只是「抄」短片中的內容；1 位學生則表示不知道可以「抄」，也不知道該「抄」哪裏。 146 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編就上述的資料及實驗組學生在課堂上的表現，研究員可推斷實驗組大部分學生能適應「翻轉教室」的學習模式，而部分學生對「自主學習」有一定的認知。問到課堂設計是否有利學習，5 位受訪學生皆能說出常規的「翻轉教室」課堂流程包括：(1) 檢視短片評估答案；(2) 學習目標設定；(3) 討論或探究；(4) 自評及互評；(5) 修訂及匯報。就老師釐清活動或評估要求是否對學生學習有幫助，受訪學生表示清晰的要求對自評及互評有幫助；但學生表示就修訂學習成果方面，如能看到其他同學的優秀作品，則比條例式的要求更有用處。原因是未達到標準的同學有具體的作品參考，為他們如何修訂成果提供更具體的例子。就課堂上老師多次要學生自評和互評，學生認為這是老師「檢查」學生是否能學到知識的方法。研究員追問學生匯報對學習是否有幫助？受訪學生同樣認為這是老師「檢查」學生是否學到知識的一種方法，並同意這是有效讓學生學到新知識的方法。引用學生己的說法，「如果老師發現有哪位學生不懂，可以立刻再教或下一堂再教。如果總評時見到我們答案錯了，才知道誰不懂就太遲了。」根據學生的分享，研究員推斷學生對「翻轉教室」及「自主學習」的流程有一定的掌握。此外，學生也在技能上掌握「自主學習」的作法。當中學生表示比較喜歡參考同儕的優秀作品，研究員推斷實驗組的學生較多重視即時的課業表現，但不屬於成果導向型的學習者。惟學生對「自主學習」和「建構新知識」的概念尚有「以教師為中心」的教學模式。學生未能講出學生是課堂的主角，學生透過自評互評以促進學習等重點。 147 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編圖 4：博物館學習實驗組和對照組學生前後測成績對照就課堂上用 Nearpod 為學習平台收集學生意見，5 位受訪學生皆表示喜歡課堂上應用 Nearpod。原因包括：可以看到同學的答案；自己的答案可以給同學看；知道答案會被展示，所以會特別用心做；可以用 iPad；可以更專心。根據學生分享，研究員推斷 Nearpod 等電子學習平台能提升學生的學習動機，對課堂學習有正面作用。第三循環第三循環配合博物館學習進行，這循環旨在就兩組學生在學習的深度上作比較。實驗組學生會在參觀時利用 EduVenture 為學習平台。實驗組和對照組學生均在參觀前及後完成附件 2 的評估，圖 4 就兩組學生前後測的答對率作對照。前測後測實驗組對照組 148 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編學生 A：我認為這樣學習較好，雖然工作量大，但可學到更多東西。（研究員追問：「工作量大」是指甚麼？）前測的題目他已經在網上找資料，到博物館是又需要在短時間內尋找資料，又要完成 EduVenture 的題目，又要跟同學討論；在翌日的課堂上又需要修訂答案及匯報，要做很多（學習活動）。學生 B：我認為參觀學習較好，因為博物館的資料比較正確；但我不喜歡用平板，因為參觀時有很多東西做。學生 C：我認為這個活動比在學校上課更好，因為可以令我對鴉片戰爭有更深刻的認識，可以學到更多。研究員在活動前只着兩組學生於 Google Form 上完成附件 2 的題目，沒有要求實驗組學生進行預習或要求觀看短片。根據兩組學生前後測的結果，研究員推論一半或以上的實驗組學生已建立課前預習及搜集資料的習慣。在參觀的過程中，根據研究員紀錄，實驗組全班共向導賞員提問 16 次；據第二研究員觀察，對照組學生沒有對導賞員作任何提問。翌日課堂上與實驗組學生檢視 EduVenture 的答案時，教師先表揚學生的優異答案，然後給全班數分鐘時間整理答案及進行匯報。匯報時每組學生負責一道題目，但每組同學所匯報的，不單是該組在 EduVenture 的答案，也融會了其他組的答案。最後，研究員邀請實驗組學生就是次利用 EduVenture 進行博物館學習提出意見： 149 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編研究前後對照問卷結果比較本研究利用問卷（附件 3）對照學生自主學習在知識（學習策略）、技能（元認知）及態度（動機和情緒）三方面的前後轉變。從問卷結果顯示，兩組學生前後測結果的差距相約，有關結果詳列於表 7 及表 8。比較兩組學生前測數據，實驗組學生前測在各題分數明顯比對照組學生的分數高。研究員推測實驗組學生的自我效能感比對照組的學生高。實驗組學生並沒有因為是次的行動研究使其對自主學習的知識丶技能和態度得以提升；反之，對照組在「Q1. 我懂得運用不同的學習方法，達到學習目標」和「Q11. 學習時，我會積極追求卓越的表現」有微升，而「Q10. 我對學習有內在興趣」則有較明顯的上升。學習策略（知識）元認知（技能）動機和情緒（態度） Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 前測 4.09 4.46 4.13 4.48 3.83 4.22 3.83 4.17 4.13 4.48 4.35 4.43 4.22 後測 3.91 3.83 3.65 3.78 3.57 3.61 3.52 3.61 3.78 3.91 3.70 3.96 3.65 -0.18 -1.16 -0.48 -0.70 -0.26 -0.61 -0.31 -0.56 -0.35 -0.57 -0.65 -0.47 -0.57 -0.61 -0.49 -0.52 學習策略（知識）元認知（技能）動機和情緒（態度） Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 前測 3.75 3.96 3.83 3.92 3.92 3.75 3.67 3.96 4.04 4.04 3.88 4.00 4.17 後測 3.83 3.83 3.63 3.92 3.54 3.71 3.63 3.88 3.88 4.29 3.92 3.88 4.13 +0.08 -0.13 -0.20 0 -0.38 -0.04 -0.04 -0.08 -0.16 +0.25 +0.04 -0.12 -0.04 -0.08 -0.11 -0.06 表 7：實驗組學生自主學習量表前後測對照表 8：對照組學生自主學習量表前後測對照 150 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編以上結果並不合乎研究之預期，研究員推測實驗組學生在「翻轉教室」推行的過程中體會到深層學習，也對元認知有具體深入的了解，因而對自己的學習要求提升了。因此，在後測時對自己自主學習各方面的表現都認為尚有提升空間。以上的推測研究員會在 5 月下旬就數據之異常，分別在實驗組和對照組各抽 3 位學生進行會晤，期望對問卷的結果作進一步的了解。學生晤談根據實驗組學生 5 月份就自主學習量表結果晤談，學生解釋 9 月初進行前測時認為自己在常識科已經有很多知識，而且認為自己知道很多學習的方法，因此在學習策略上評自己很高分。研究員追問為何經過 9 個月的學習後，在學習策略上反比不上 9 月初時的掌握，並歸納他們能否達至行動研究的預期目的。實驗組學生甲：四年級都沒有用 EDpuzzle（看影片和做功課），又不會看到全班答對多少。上課聽完老師講（授），就認為自己全都懂了。也不要求在網上看完資料（預習）後在課堂上跟同學互相驗證，看看誰的資料比較正確，再到博物館考證（涉及第三循環的研究），最多都只是在常識課做實驗。實驗組學生乙：五年級老師會在筆記上叫我們記下每課的學習目標，四年級時就沒有。（研究員追問：知道學習目標對你的學習有幫助嗎？）有，會更清晰學甚麼。溫習時不需要浪費時間。（研究員追問：那為何 6 月份的問卷分數會比 9 月的還要低？） 151 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編根據三位實驗組學生的說法，可見經過兩個學期利用翻轉教室和針對自主學習的設計的課堂後，學生均能說出 Zimmerman 提出「自主學習」循環模式包括四個步驟中的「設定目標、規劃改良的學習策略」和「監控新策略的結果」；當中更有一位學生（學生丙）提及其溫習方法的改變，這正符合「自主學習」循環模式中「執行選擇的策略」。研究員由此推論，實驗組的學生對「自主學習」模式有一定掌握。此外，三位學生都能說出學習的過程，並與四年級的學習模式做比較。這正符合 Brown 和 Flavell 所提出「元認知」的要求，學生個人對自己認知過程與結果的知識；可是研究員認為學生在調節認知過程和認知活動的過程略為被動，也許與多年習慣被安排學習有關。學生丁和學生戊為對照組學生，研究員在晤談中嘗試歸納他們在過去 9 個月在常識科的學習中，是否對自主學習的要領有所認識。我都忘記了我 9 月時所填的答案，但問卷問我學習目標和策略，四年級老師都沒有每堂講目標，有時會講，有時是我自己猜的。如果我猜錯，就可能用錯方法（策略）去學，也就會很笨（學習成效不高）。實驗組學生丙：五年級很多時在課堂上要自己評估自己，又或者整合同組同學所有資料才知道完整答案。課堂上老師會告訴我們一些 ( 自評 / 互評 ) 要求，我會（在筆記本）記下來，總評前溫習，有時都會再看 EDpuzzle 的短片，可以當作溫習。 152 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編總結以上三位對照組學生晤談結果，均未能符合 Zimmerman 提出自主學習循環模式中的任何一項，故研究員認為對照組學生未有自主學習的概念。對照組學生丁：興趣提高了，因為五年級常識堂比四年級有更多實驗，做實驗比聽老師講和看電子書中的影片好玩，而且學得更多。（研究員追問：怎樣比四年級好玩？）有實驗做，又可以用 iPad（Nearpod）上課，所以好玩。（涉及第二循環研究）對照組學生己：四年級時不需要做問卷，也不會叫我們在網上做預習。（涉第三循環研究）（研究員追問：做預習對其學習的幫助）其實有一點點幫助，不過在課堂上老師也會再說一遍，為何要我們先回家看呢？（研究員追問：預習對其學習有何幫助？）老師在堂上講的時候，會有點印象。對照組學生戊：五年級老師會要我們（在筆記）寫下（學習）目標，這樣似乎更知道要學甚麼。 153 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編研究限制本研究由兩位教師參與，當中筆者任教實驗組，另一位研究員任教對照組，兩位研究員及另外兩位科任老師會一同設計課堂。是次研究由於未有仔細向家長交代，故在推行「翻轉教室」初期有少部分家長不知道如何配合。這提醒研究員如日後正式推行「翻轉教室」，需於學期初舉行家長會，並為家中未能在網上進行預習的學生預備相關配套。此外，是次研究以主研究員任教實驗組，在課堂分析時已有既定印象，故在撰寫報告時可能會較主觀。如能安排全級學生參與研究，由兩位老師任教兩班的實驗組，另外兩位老師負責兩班的對照班，並在討論後共同撰寫報告，該行動研究相對客觀，在日後推行「翻轉教室」及「自主學習」時亦有更多同工可擔當帶領的角色。另外，在所有學生學習機會均等的前提下，四班教學內容及學習方法落差不能太大，因此部分學習平台也會讓對照組學生一同使用，以致變項不明顯，影響研究的信度。最後，由於是次研究的另一個隱性目的是為學校自主學習和資訊科技支援學習尋找新的方向，故此在一個學年內試用三個不同的電子學習平台，進行了三個循環的行動研究。可是每個循環的變項較多，並試用不同的學習平台，對學習能力稍遜的學生來說，要從中做到學習遷移有一定的難度。尤其是第三循環的研究涉及資料的驗證及應用，為使學習動機和能力稍遜的學生能達到預期的學習目標，教師需要在分組上多花心思，使合作學習發揮最大的效益。 154 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編結論及建議本行動研究，預期學生能：(1) 掌握「翻轉教室」的步驟； (2) 掌握「自主學習」的要領；(3) 透過「翻轉教室」及「自主學習」的課堂設計，提升學生的學習成效。按照 Bergmann &Sams （2012）提出的「翻轉教室」，學生在課前應根據自己的喜好選擇適合個人的學習策略在家中完成知識的學習，而課堂的目的是透過師生、生生進行提升學生的思考能力及學習興趣，促進知識內化。經過接近一年的行動研究，研究員認為實驗組大部分學生能對「翻轉教室」的步驟有清晰的掌握，並能做到 Bergmann &Sams 所言：提升學生的思考能力及學習興趣，促進知識內化。故第一項的預期目標能順利達成。就教師能掌握「自主學習」的要領，並有信心進行「翻轉教室」及「自主學習」的課堂設計，達到本研究目標，這可從第二研究員的訪問（附件 3）和課堂分析中得知。反思整個研究，實驗組的學生在學習動機，對「翻轉教室」、「自主學習」的流程、認知和習慣上都有所提升。研究員透過課堂設計讓學生釐清學習難點，認同其學習目標；從課堂討論、師生及生生互動中獲得回饋，學生能從分享知識，從而釐清謬誤，再建構新知識，符合研究的預期。總括而言，本研究相當成功。可惜參與教師人數太少，建議配合校內的課堂研究，讓更多教師和學生可以在「翻轉教室」和「自主學習」方面得到提升。此外，研究員曾深信，資訊科技能提升學生學習的興趣，協助學生學習，提升課堂效益。本研究涉及三個學習平台，從學生訪談中得知，並非所有學生都對平板電腦的操作或網上學習平台的應用有信心。無可否認，資訊科技在收集學生學習收據、整理學生課業、多媒體資源及即時回饋上不能取締。因此，教師在學習活動設計及學生分組上應該根據學生的特質加以配合。 155 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編參考文獻周楷蓁（2013）。《翻轉教室結合行動學習之教學成效》（未出版之碩士論文）。臺中市：國立臺中教育大學。教育局（2014）。《基礎教育課程指引─聚焦 ‧ 深化 ‧ 持續（小一至小六）》。 2016 年 10 月 14 日，取自 : http://www.edb.gov.hk/tc/curr iculum- development/doc-reports/guide-basic-edu-curr iculum/index. html。陳姮良（2014）。《應用無縫與翻轉學習模式在中文教學的融合與統整應用》。Journal of Technology and Chinese Language Teaching, Volume 5 Number 1, p.75-82.2016 年 10 月 24 日，取自：http://www.tclt.us/ journal/2014v5n1/chen.pdf 蔡瑞君（2014）。《數位時代「翻轉教室」的意義與評判性議題》。教育研究與發展期刊，第十卷第二期，頁 115-138。蔡瑞君（2016）。《翻轉教室之過去、現在與未來 The past, present and future of the“Flipped Classroom” approach》。教育脈動電子期刊，第 10 期。 Bergmann, J & Sams, A.（2012).Why Flipped Classrooms Are Here to Stay . Retrieved on 14/1/2016 from http://www.edweek.org/tm/ articles/2012/06/12/fp_bergmann_sams.html?tkn=WPCC1 Rxu4/ bCFsj3iEU3+qk97aMS3xc0jkgq Earl,L.M.（2003）. Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Icy Lee & Pauline Mak（2014）. Assessment as Learning in the Language Classroom. Assessment and Learning Issus 3, P66-78. Jon Bergmann（2014）.Flipped-Learning Toolkit: 5 Steps for Formative Assessment. Retrieved on 14/3/2017 from https://www.edutopia.org/ blog/five-steps-formative-assessment-jon-bergmann 156 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編 Jonathan Bergmann, Aaron Sams（2012）.Flip your classroom : reach every student in every class every day. Eugene, Or.: Co-published by ASCD and ISTE. Richard M. Cash（2016）. Self-Regulation in the Classroom: Helping Students Learn How to Learn. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing. Zimmerman, B.J., Bonner, S. & Kovach, R. 着，林心茹譯（2000）。《自律學習》。台北：遠流出版事業。 157 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編附件 1：課堂錄影分析觀察要點 1. 有沒有「翻轉教室」的要素： 1.1 由教師提供課前自學短片 1.2 學生有沒有在課堂前預習 1.3 學生在課堂上的學習表現跟課前預習有沒有直接的關係 1.4 課堂上有沒有生生互動 1.5 課堂上有沒有師生互動 1.6 學生有沒有因課堂前的短片學習而成就課堂上出現鷹架效應 2. 教師設計課堂有沒有「自主學習」的要素： 2.1 建立和確定學習目標，並列明成功標準： 2.2 透過學習任務的表現，評估學生現有的能力； 2.2.1提供描述性和診斷性的回饋，幫助學生了解自己的優、缺點： 2.2.2 針對學習目標的評估準則作互評； 2.3 根據學生表現 ( 評估數據 )，設計協助學生達到學習目標的學習活動。 2.3.1 學習過程中必須讓學生有機會根據教師的回饋修訂其學習成果； 2.3.2 能力高的學生擔當學習小組中帶領腳色； 2.3.3 鼓勵能力高的學生訂定個人目標，選擇學習策略； 2.3.4 鼓勵能力高的學生在過程中不斷修訂策略，以達到所設定的目標； 2.3.5 能就個人的學習作反思。 3. 學生在課堂中能否參與「自主學習」： 3.1 清楚學習目標； 3.2 能根據學習目標，利用成功標準自評、互評； 3.3 積極參與學習任務； 3.4 能根據老師回饋，修訂個人 / 小組課業； 3.5 就個人的學習作反思。能力高的學生還可以： 3.6 訂定個人目標； 3.7 選擇學習策略； 3.8 擔當學習小組中帶領角色。 158 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編附件 2：鴉片戰爭 _ 前、後測請填上你的班別及學號。( 例如 5A 班 1 號請填：5A01) 1. 歷史上共有幾次鴉片戰爭？ 1 次□ 2 次□ 3 次□ 4 次□ 2. 請以時間線表達鴉片戰爭的起因及經過。 3. 請講述林則徐銷鴉片的程序 ( 可用圖表表示 )。 4. 如果你是道光帝，你會簽訂喪權辱國的和議嗎？為甚麼？ 159 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習教育研究報告匯編附件 3：學生自主學習量表班別：5____( ) 姓名：_____________________ 填寫日期：_____________ 表現 / 習慣必定常常有時很少從不 1. 我懂得運用不同的學習方法，達到學習目標。 5 4 3 2 1 2. 我具備常識科的基礎知識。 5 4 3 2 1 3. 我對日常生活和世界有豐富的知識。 5 4 3 2 1 4. 我有清晰的學習目標。 5 4 3 2 1 5. 學習時，我能夠因應不同的情況靈活選擇不同的策略。 5 4 3 2 1 6. 學習時，我會留意不懂的地方，並嘗試解決解決困難。 5 4 3 2 1 7. 在學習過程中，我會不斷檢視與目標的距離。 5 4 3 2 1 8. 我了解自己的強弱項，並主動尋求改善方法。 5 4 3 2 1 9. 我對學習有自信心。 5 4 3 2 1 10. 我對學習有內在興趣。 5 4 3 2 1 11. 學習時，我會積極追求卓越的表現。 5 4 3 2 1 12. 能夠投入群體的學習活動，喜歡與同學一起分享和合作學習。 5 4 3 2 1 13. 能調控情緒以配合學習的需要，不會輕易受情緒影響學習的表現。 5 4 3 2 1 161 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效李兆庭、周聿琨、黃健雲明愛樂進學校摘要在明愛樂進學校經歷近二十五年的教與學發展中，教育工作者在校內經常會運用不同的教學策略。但特殊教育的教學方法種類繁多，教師們會容易因迷失於林林總總的教學法而忽略優秀教學的本質，那就是與學生建立有效的溝通橋樑，保持良好的師生關係及鞏固的課堂結構。故此，在 2014 年至 2016 年之間，我校開展了一個命為「CRS」的教學計劃，而「CRS」當中的 C - 代表著有效溝通（Communication）、R- 代表著良好師生關係（Relationship）及 S- 代表著結構化的課堂規劃（Structure）。在 2016 至 2017 年度，我校針對這三項教學基本原則，並配合學校的行政措施及其他有實證支持的教學策略進行了「CRS」的深入探討（容家駒、李兆庭、黃健雲，2016）。研究團隊就著「CRS」以行動研究的方式分析教師日常教學工作的影響及成效，計劃主要以觀課錄影的方法，並配合校本課堂觀察表作紀綠分析教師在不同班級使用及應用「CRS」的情況。在教學分享會中，團隊與教職員歸納出有效的教學策略及提升課堂質素的要訣，值此希望提升中度智障學童的學習效能。 162 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編關鍵詞 : 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 校本自閉輔導教學計劃 School-based Autistic Resource Teaching Program 有效溝通 Effective Communication 良好師生關係 Good Teacher-pupil Relationship 結構化的課堂規劃 Structure Teaching 163 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編研究背景本校是一所建校超過 20 年中度智障特殊學校，在中度智障及自閉症學童的教學策略方面，累積了十分豐富的經驗。本校常額編制共有 12 班，容納 120 位學生，年齡主要以 6 至 18 歲為主，由教育局學校支援組轉介。中度智障兒童的邏輯思考能力較低，記憶力弱，注意力較為短暫，有顯著的認知學習困難（Drew & Clifford, 2006）。學校超過 6 成（約 70 名）的學童也被診斷為自閉症，39 位同學沒有口語能力，他們主要的特性是社交、溝通及語言表達和接收方面有顯著的遲緩（張正芬，1996；Drew & Clifford, 2006）。面對這些挑戰，教師需針對每個學生的個別學習、溝通及發展需要，設計出個別的教學目標、策略及活動，即「個別化教學計劃」（Individualized Educational Plan，簡稱 IEP）；再根據這些 IEP，設計出整班的活動結構安排。教師建立有效的溝通橋樑（Communication）、保持良好的師生關係（Relationship）及鞏固的課堂結構（Structure），即「CRS」之教學元素，不單能協助教師更有效執行 IEP，也能令整班的活動和教學更為活潑和有效（容家駒、李兆庭、黃健雲，2016）。文獻回顧有效溝通（C – Communication）溝通能力是指溝通時想表達的目的，或已有的動機或意圖，例如要求物品、資訊、或維持互動等（Watson, Lord, Schaffer & Schopler， 1989）。語言及溝通的發展是自閉症同學最主要的障礙（張正芬，1996）。自閉症兒童經常使用很多非慣例式語言，例如仿說（Echolalia）等來表達自己（林寶山，1993）。不少研究指出，約有 50％的自閉症兒童是沒有溝通性的語言能力，而與別人互動和溝通、基本社交應對能力，如打招呼等，也是十分缺乏的（宋維村，2000；林寶山，1993）。對於同時有認知能力障礙的中度智障的學童來說，更會造成溝通及社交上的困難 164 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編（Drew & Clifford， 2006）。Watson et al. （1989）指出，自閉症兒童在表達和接收時，均有不同程度的限制，例如沒有方法表達自己內心世界，也不能理解其他人的對他的情緒和反應等。若溝通障礙未能得到處理及疏導，他們的自信心會受到很大的影響，繼而阻礙學習，情緒及行為也會開始出現問題。故此，學生的溝通能力成為學校重點關注的項目之一。與自閉症學生溝通時，必須細心留意他們的各種細微表達，包括目光注視、指認、動作和手勢等，來了解他們的意圖，從而提升溝通的質素。良好師生關係（R – Relationship）要成功進行課堂，良好的師生關係 (R) 是一個不能欠缺的元素，而溝通就是重要的導體。然而，不良的溝通是會把師生關係完全破壞和推倒的（張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹，2011）。事實上，溝通與關係是密切而互相影響的，亦需要時間所建立。對於教師而言，課室是一個最能和學生建立關係、提供正面訊息的地方。然而，自閉症兒童存在很多人際關係上的障礙，當中包括不注意別人、迴避別人的眼光，參與協作性團體活動的能力也很薄弱（王大延，1996；宋維村，2000；林寶山， 1993；徐美蓮、薛秋子，2000)。因此，與自閉症兒童溝通時，教師會較多使用誇張的聲線、動作、表情，甚至獎勵，去改善學生互動的動機和師生關係，使學生多留意老師的訊息，以便幫助學生投入、參與課堂（徐美蓮、薛秋子，2000）。結構化的課堂規劃（S – Structure）結構化課堂規劃（TEACCH）的概念，承自美國北卡羅萊納州立大學 Mesibov 及 Schopler 等教授所提出自閉症的結構化教學法（‘TEACCH’, Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995）。本文所提及的結構化規劃，引伸至教師在課堂組織、規律、秩序和安排的任何介入方法，都不限於 TEACCH 所提及的結構化課堂規劃。 165 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編沒有結構的課堂，會容易讓自閉症學生感到混亂和無所適從，令他們很難掌握課堂的學習重點（Schopler, Mesibov & Hearsey， 1995)。有目的及有系統的整合，能幫助學生理解課堂的組織，對環境有更合適的反應或回應，以減低學生因不了解老師或他們的期望而產生的焦慮或擔憂（楊蕢芬、黃慈愛及王美惠， 2003）。本校近六成的學生患有自閉症，結構化的安排更能幫助他們學習。因此，教學目的和步驟是否清晰，教學是否流暢，課室環境能否減低自閉症學生的焦慮，教學時間分配上能否讓學生有足夠時間接觸教具，教學上能否照顧學習差異等等，都是本研究在「結構」方面會考慮的因素。 166 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編研究方法研究計劃是次行動計劃於 2016-17 學期進行，並分為三個週期：第一週期的行動計劃時間為二零一六年十月至十二月；第二週期行動計劃時間為二零一七年一月至三月；第三週期行動計劃時間為二零一七年四月至六月。本研究之對象為本校教師，經同意參與計劃之教師會成立「行動研究先導小組」並進行研究。行動研究先導小組於二零一六年九月開會探討研究設計、方法及工具（附件二）。經商討後，行動研究先導小組會配合學校的觀課評核系統，挑選不同班級的課堂作觀察，並錄影教師的教學作記錄。小組會在多個教學錄影影片中，找出教師在課堂中的教學優點及需要改善的地方，並找出提升 C、R、S 元素的教學技巧。小組會歸納出優秀課堂的教學元素，和教學上需要改善的地方，並在教學分享會中與專職同工（教師、言語治療師、宿舍家長）分享。其後，小組會在下學期抽取四位教師的課堂錄影作分析，並就著分享會作前者和後者的比較和分析。研究設計及工具第一週期（二零一六年十月至十二月）研究的第一週期：研究員先會制訂量化及質化課堂觀察表（詳見附件一）。觀察表會參照明愛樂仁學校所採用的密集互動模式記錄表，並加以修訂，以用作本研究成效評估。有效溝通（C-Communication) ：有意義的溝通，受者必須有回應，達到傳遞者與受者有交流。溝通佐証會以目測及影片記錄的方式，記錄學生與老師在一般課堂、小息、午休時的互動情況。在口語方面，要求尋求協助、提問、指示、表達感受等；在非口語方面， 167 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編運用功能性、日常性或形容性的手勢或動作、用手指出、給予、展示等；施教者作出誘發，有回應的以  表示，沒有回應的以  表示（由同學間引發，加註 S）；學生主動示意，施教者有回應的以＋表示，沒有回應的以－表示。良好的師生關係（R-Relationship）：記錄表會以 1-5 分評量， 1 分為非常不快或負面，5 分為非常快樂或歡愉，3 分是中性的情緒或無特別表情（當以動作、說話或表情令學生與教師在關係上有改變）。例子：當接收者由中性情緒作出正面回應，如展現笑容、眼神接觸、願意接受指示或邀請、表情歡愉等，評分會由 3 升為 4 或 5。此外，R 的錄影會以早會、108 室午休時段及課堂錄影為主要評估。結構化的課堂規劃（S-Structure）：課堂組織與佈局方面，在課堂中，當教師讓學生知道下列元素時便於記錄表上給予 0 至 2 分：（0 －無；1 －有呈現或指示但不清晰； 2 －有清晰呈現或指示）。教學計劃方面會著重學習目標、步驟、內容，及成功準則；教學流程方面，會著重教學時間分配；教學法方面，會著重獎賞、規則及照顧學習差異；課室的區域／不同地區的功能／佈局方面都會著重，例如：排隊區、工作／做課業位置、休閒區、冷靜區、學習／輔導區等。第二週期（二零一七年一月至三月）完成課堂記錄表後，便進行教師的課堂影片錄影，開始第二週期的評核及分析。當中涉及「CRS」的詳盡分析，由行動研究先導小組成員隨機抽籤，然後分別安排及觀察溝通 (C) 部分或關係 (R) 部分，最後一起就著結構 (S) 的部分提出意見，每星期會有一至兩節的教學研究課節，進行觀課錄影及課堂分析會議（附件二）。 168 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編第三週期（二零一七年四月至六月）當完成第二週期的分析及整理，於學期中的教學分享會中，研究員向同事匯報中期的進度，當中包括：一、就著「CRS」的策略，分享課堂中發現的教學要點。二、向專職同工發佈所得數據，並進行交流討論（詳見附件：教學研究分享會 _CRS 簡報）。此外，學校的教研組建議觀課評核組長於下學期觀課加入 CRS 評核元素，組長會按「CRS」概念給意見，詳見 CRS 評核表格。另外，研究員在下學期會針對四位被選中的老師的觀課短片進行分析，課節會與上學期相同，並作前及後測之比較。在完成下學期的觀課錄影分析，會從特定老師的課節中，進行前者和後者的比較。圖 1：CRS 評核表格 169 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編研究結果及分析經過 2016 至 2017 的「CRS」行動研究，從不同學科 / 教學領域及課堂的觀察、課堂錄像及參與同事的諮商，大致可歸納以下教學要點：說話方面 (1) 如何稱呼學生的名字； (2) 合宜的提問能引發學生回答問題； (3) 語氣親切有禮（「你可唔可以⋯⋯」、「唔該」）； (4) 老師能清晰地說出重點字句； (5) 說話快慢高低。共同關注方面 (1) 與學生有身體接觸（拍掌、拍一拍學生的肩、握手）； (2) 回答問題後，與學生拋接豆袋； (3) 和學生握手； (4) 一同拍手； (5) give me five。教具方面 (1) 預備充足、合宜的教材教具：咪、實物； (2) 視覺提示（包括圖象和文字運用）、使用溝通卡、提示卡、工作紙； (3) 多媒體教學，運用 i-pad。 170 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編表情及動作方面 (1) 有笑容； (2) 與學生有目光接觸； (3) 用誇張的表情及聲調； (4) 用手勢配合； (5) 面對面的溝通； (6) 提問時有圖片及答案有選擇。獎勵方面 (1) 食物獎賞； (2) 口頭讚賞、正向讚賞； (3) 一對一的讚賞； (4) 讚賞口號（如 \"very good very good\"）； (5) 讚賞後說明學生做得好的原因。結構方面 (1) 清晰地呈現包括學習目標／步驟／內容／成功準則； (2) 暢順的教學流程； (3) 清晰地說明課室規則和獎賞準則； (4) 照顧同學們的學習差異及課室的區域／佈局。 171 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編學習細項學期表現評分（整體分數為最低 1 分，最高 5 分）教師甲教師乙教師丙教師丁 1. Communication 有意義的溝通上學期 3 3 3 3 下學期 4 4 5 4 2.Relationship 良好關係上學期 4 4 4 4 下學期 4 4 5 3 3.Structure 課堂組織與佈局上學期 3 3 4 4 下學期 4 4 5 4 表一：觀課錄影前者和後者的比較在兩次觀課錄影分析後，結果如下：溝通 (C) 方面：從表一所見，教師丙的進步最為明顯，原因是他在課堂的溝通技巧方面有所改善，亦運用了不同的溝通策略，例如保持與學生同一水平的高度對話，確保對學生的提問或說話有所回應，達到雙向的溝通。在課堂後，曾訪問教師丙，其分享表示：「課堂中，教師著重課堂溝通傳意的部分，說話的聲量會刻意地提升，並會在每次的提問中，稱呼學生的全名，保持著目光注視。另外，無論學生答題是否正確，也需要給予學生積極而清晰的正面回饋。這樣除了讓學生鞏固已有知識之餘，也會令學生增加成功感和認同感，從而促進師生之間的彼此互動。」另外，教師甲、教師乙和教師丁的在溝通方面雖然均有所提升，但並不明顯。從觀課影片當中，師生的互動溝通較少，雖然教師大部分時間教學順暢，但在回應學生的答題方面，未有提供足夠的時間，給學生作回應。此外，表一中也顯示，他們能夠成功作出雙向溝通的次數相對比較少。 172 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編關係 (R) 方面：甲至丁的教師與學生的關係均屬正面。正如上文所提及，「C」和「R」的關係是十分密切，教師丙的效果最為明顯，原因是教師在課堂溝通方面的技巧「C」成熟，師生的關係「R」也會成正比例，讓學生更願意投入課堂。從觀課錄影片段中可見，如教師採用正向讚賞，並以親切的語氣，有笑容地與學生溝通，學生的反應會較正面。另外，教師的說話技巧，也會影響學生的上課表現。如教師能運用快慢、高低節奏講課，學生的投入程度會較一般課堂（沒有明顯節奏的說課）為佳。此外，適當地加入握手、拍手、「Give Me Five」的肢體語言，學生的投入度也會有所提升。當然，與學生有目光接觸、說出學生的名字，以及讚賞時有說明學生被讚賞的原因，也會有助於提升彼此之間的關係。結構 (S) 方面：課堂的結構是與課室管理有關的。從研究數據得知，課堂如果有步驟、有刻意鋪排和井然有序，教師的教學質素也會提升，學生的課堂表現亦會較投入。從表一可見，教師丙和教師丁的教學安排相對嚴謹，原因是教師都採用了結構化教學模式的藍本進行課堂，故在座位安排、分組教學、提問方式也相對流暢。教師甲和教師乙在課堂安排方面，上學期的分數屬於一般，反映課堂結構仍有改善的空間，原因可能是兩班的學生並不是全屬自閉症學生，故在課堂安排上，教師無需建立極嚴謹結構，以致在教學流程和課室的區域方面均沒有太大改善。經過中期檢討及教學分享會，教師在下學期三部分（C、R、S）的分數都明顯提高，說明教師在課堂安排上作刻意改善，加強課堂組織與佈局，也發揮了中期檢討及分享會的作用。 173 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編總結、反思及建議從「CRS」的執行，到訂立詳細的政策整理課堂記錄表，研究員發覺教師運用「CRS」策略後，出現了很多成功例子。教師們都能做到有效溝通，並保持良好師生關係及維持具結構化的課堂規劃。「CRS」觀課錄影的方法，能仔細地看反映每一位同學對教師的反應，他們真實、真誠的表現，為本研究提供了寶貴的數據。這次行動研究歷時 8 個月，在第二週期及第三週期，四位教師之中有三位教師的教學表現，進過「CRS」觀課分析，並沒有顯著的進步，原因可能是由於兩次觀課分析相距的時間不足半年。我們可以理解到，在進行教學質素評估的前測和後測時，應給予更長的時間，在不影響繁忙日常教學工作的前提下，提供多次的教學策略反思、檢討和修正的機會，讓教師有足夠時間改善，並提升專業水平。第二，我們只選取了四名教師作為教學研究對象，所觀察到的教學策略較為狹窄。我們建議在未來的研究中，觀察及追蹤個別學生，在面對不同教師的教學時，他們的學習進展和學習效能。此舉除可擴闊所觀察到的不同教學策略，亦有助研究人員找出針對個別學生的教學策略，有助將來教師設計合適個別學習計劃（IEP）。第三，是次的行動研究並未有足夠的數據去探討「CRS」的比重、互動和教學目標之間的關係。哪一種程度的 C、R 和 S 的配合，會適合達到哪一種的教學目標呢？例如當教導 5 名非自閉症、中度智障的學生時，可以透過大量師生的角色扮演和互動，加上 iBook 教學和回饋，一般程度（communication）、高度（relationship）、基礎（structure）的，都能順利達到教學目標。 174 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編當面對同樣教學目標，而換成是 5 名自閉症的學生時，可能難以實行角色扮演，並需使用更具結構的教學法。因此，在未來的研究中，「CRS」的比重、互動如何帶來個別和班本的影響將是「CRS」研究中重要的課題。為什麼同學能尊敬及喜愛老師？為什麼同學有興趣參與老師安排的課堂？除了老師悉心的安排之外，我們相信「CRS」三者策略性的互動及運用都能有助推動教學的質素。讓學生體驗上課學習已是一件自然愉快之事，可令學生自然地喜歡上學去。國內不同學者談到：「當鞋合腳時，腳就被忘記了。」若能做到學習內容是以學生的需要作為中心去規劃，學生的學習行為便會達到一個忘我境界，因為學習已經成為自然習慣。盼望他們的學習，也可以進入此境界（郭思樂，2001；林格，2015）。「CRS」三者策略性的互動及運用去推動教學並不是一些破舊立新的事情，而是需要透過三者策略性的互動，老師們不斷反思去優化教學，讓學生得到最合適的學習內容及環境。「CRS」另外一個功能是統整不同工職人員的演繹，使之能共同演繹，並作為校本專業的定位。對於未來的建議，本年度的行動研究是以教師為本體，「CRS」三個基本的教學元素是一個基本框架，以幫助老師檢視所進行的教學活動是否具備促進學生學習的條件，並發揮正面的功用。利用「CRS」框架作教學溝通、關係及結構的思考平台，反思課室的實況，進一步選取和加強有效的介入策略，是提升教學的重要元素之一（Wong et. al. 2014）。研究員未來將·繼續以學生為本體，追縱學生在整個年度的學習活動時「CRS」的情況，期望會發現更多的好元素給教學人員採用，從而回饋給學生。 175 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編參考文獻王大延（譯）（1996）。《自閉症家長手冊》。台北，中華民國自閉症總會。王大延、莊冠月（1998）。《結構性教學對增進自閉症學童認知能力之成效研究》。國科會研究報告。古鼎儀、甘志強容萬城編（2004）。《教育與課程改革：珠三角地區的適應與發展》。( 頁 90-98)，香港：港澳兒童教育國際協會。宋維村（編著）（2000）。自閉症學生輔導手冊。臺南，國立台南師範學院。林寶山（1993）。自閉症的特徵與鑑定。載於高雄自閉症協進會（主編），星星的孩子（6-23 頁）。高雄：高雄自閉症協進會。林格（2015）。《回歸教本質》。北京 : 清華大學出版社。容家駒、李兆庭、黃健雲（2016）。返璞歸真回歸教學基本 : 與中度智障及自閉症譜系障礙學童建立溝通、關係及結構化課堂規劃校本文化的歷程。香港：香港特殊教育學會有限公司。徐美蓮、薛秋子（2000）。融合教育教學模式—以自閉症兒童融入普通班為例。高雄，復文。楊蕢芬，黃慈愛，王美惠（2003）。自閉症兒童社會情緒技能訓練。台北：心理出版社。張正芬（1996）：〈自閉症診斷標準的演變〉。載《特殊教育季刊》，59 期， 1-9 頁。郭思樂（2001）。《教育走向生本》（2015 再版）。北京 : 人民教育出版社。楊蕢芬、黃慈愛、王美惠合編（2003）。《自閉症兒童社會情緒技能訓練》台北﹕心理出版社。張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹（2011）。《你好，我也好：教師溝通技巧》。台北市：教育部。 C. Drew, & M. L. Clifford (2006). Intellectual Disabilities Across the Lifespan (9th Edition). N.J.: Pearson. 176 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編 Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 243-268). New York: Plenum. Watson, L.R., Lord, C., Schaffer, B. and Schopler,E. (1989). Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Linda R. Watson: Books. Wong, C., Odom, S. L., Hume, K. A., Cox, C. W., Fettig, A., Kurcharczyk, S., Brock, M. E. & Plavnick, J. B. & Schultz, T. R. et al. (2014). Evidence- based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder. Chapel Hill: The University of North Carolina, Frank Porter Graham Child Development Institute, Autism Evidence-Based Practice Review Group. Retrieved on 20.12.2016 at http://autismpdc.fpg. unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/imce/documents/2014-EBP- Report.pdf 177 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編附件一：教學研究 C (Communication) R (Relationship) S (Structure) 課堂觀察表有有效溝通良好師生關係結構化的課堂規劃 178 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編附件二：教研會議記錄（部份） 179 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編 180 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編 181 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效教育研究報告匯編附錄：李兆庭先生（Mr Li Siu-ting, Ken）現為一所中度智障學校教師，在特殊教育共服務了七年。曾參予校內學與教、課程發展及管理與組織等工作。於校內負責體育科、教育資訊組、資訊及通訊科技組等工作致力提升及發展學生不同範疇之學習能力，亦在學校政策及領導方面，擔任教職發展組組長、教育資訊組組長、體育組組長及政策規劃組副組長，負起策劃、推展及帶領的工作，就著不同課組及學校的發展方向作出規劃。並於二零一五年於香港浸會大學完成教育碩士課程（主修教育管理及領導）。周聿琨先生（Mr Chow Lut Kwan, Kenneth）香港及澳洲註冊教育心理學家，曾任香港教育大學客席講師及香港大學心理學系培訓導師，香港心理學會教育心理學部登記會員，持有墨爾本大學教育心理學碩士及香港大學教育文憑（特殊教育）。周先生曾任職澳洲教育局教育心理學家一職，回港後，曾擔任多間直資及政府資助中、小學及特殊學校教育心理學家，為有特殊教育需要（SEN）的學生，提供心理評估、個別輔導和小組訓練，尤擅長自閉症的評估及治療。黃健雲女士（Ms Wong Kin-wan, Anissa）現為一所中度智障學校教師，在特殊教育服務了二十多年。曾參予校內學與教及課程發展工作，並自二零零三年開始參予兩所中度智障學校的聯校課程發展，並發展與課程配合的個別化教育計劃（IEP)。曾任校內自閉症教學組組長，致力提升自閉症學生的學習能力和舒解他們的情緒問題。在學校政策及領導方面，曾擔任不同課組的組長，負起策劃、推展及帶領的工作，其中包括教學組組長、宗教組組長、職業教育課組長、科技與生活課組長、啟發潛能課組長及政策規劃組組長。就不同科組及學校的發展方向作出規劃。 183 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究李兆庭、陳柏瑩明愛樂進學校摘要近年來，資訊及通訊科技發展一日千里，它除了突破時間的界限也打破了學與教的傳統模式，亦為教育界帶來巨大轉變（教育局，2009）。對於自閉症智障學童來說，電子學習生可以隨時隨地學習，為學習帶來樂趣。明愛樂進學校於近年大量運用電子教材，而且成效顯著。但我們同時發現亦於初中及高年級內部分高能力的學生，學習主動性仍然有待改善。因此，本研究旨在透過電子教學，提升中、高年班同學們的自主學習能力，期望同學能學會應用技巧，將來能自行透過電子教材學習。一學期後，學生自主學習能力均有所提升，並能減少對教師的依賴。關鍵詞：中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 自主學習 Self-learning 電子教學 E-learning 專題研習 Project learning 184 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編前言明愛樂進學校是一所為中度智障學童而設的特殊學校，常額編制共有十二班（以 6 至 18 歲的學齡兒童為主），可容納學生 120 人。另外，中度智障兒童智商程度為 25 – 49 （American Psychiatric Association，2000），學習的能力較為遲緩，因此，他們需要更多的時間學習，加上學生的個別能力差異大，教師需要評估每位學童的個別能力，才能決定因材施教的方法。特殊學校的傳統教學方法均以圖卡、字卡、課業及大量視覺提示為主，課堂主要由教師主導，並以傳統教具引導學生學習。近年教育界不斷加強推動使用電子學習資源，在硬件配備方面，推行電子學習學校支援計劃，為公營學校建立覆蓋所有課室的無線網絡，以方便學校使用流動電腦裝置進行電子學習。另外，教育局向合資格學校發放一筆過津貼，用作購置流動電腦裝置，讓這些學校使用流動電腦裝置去推行或試驗不同的電子教學法（教育局，2016）。我校是加強學校無線網絡基礎設施計劃（ WiFi- 900 計劃）第一期參加者，故此硬件的資源上的配備十分完善。本校亦因應中度智障兒童的需要，自 2008 年開始製作教育短片，題材包括重溫活動、德育及公民教育短片、以中國文化為題而製作的國民教育短片、藝能組的熱播歌曲短片等。到現時為止，學校已累積超過 100 套短片。此外，本校近年亦使用 iBook Author 軟件製作電子書，內容包含短片，聲效圖像及互動遊戲。電子書配合課題並加入評估互動練習，讓學生更能投入學習，本校教師發現部份能力稍高學生的初中及高中的，他們的自主學習能力仍然很局限及有待提升。故此，在本次研究，我們會對電子教學如何提升自主學習效能進行行動研究。 185 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編文獻回顧對於智障學童而言，他們一般有記憶力方面的缺陷，除了短期記憶消失速度較快之外，他們在學習上必須有較長的時間剌激。他們的記憶廣度亦較小，對同樣的剌激或努力，所記憶的材料會較智能正常的學童少（朱經明，1997）。學者（王振德， 1998）亦表示，智障及殘疾學童由於身體機能所限，即感官及運動能力的缺陷，在學習及生活上會受到很大限制。故此，我們希望能教導智障學童掌握更多自主學習的方法及技能，即使學習的進度比正常學童慢，他們亦能突破感官及肌能的限制，透過自主學習的方法，不斷地重覆學習，提昇其學習效能。有研究顯示，自主學習對學生學習均有幫助。近年很多學者亦致力研究如何促進學生的學習，提昇他們有效的自主學習能力（Butler, 2002; Perry, 1998）。國外學者指出，自主學習（Self- regulated Learning Theory）主要包含了策略（strategy）、後設認知（metacognition）和動機（motivation）三方面的元素（Perry, 1998）。同時，學生通過重複觀察教師的行為及示範，會逐步掌握學習的方法。教師示範的步驟是否清晰、正確及具體，對學生的自主學習有著重要影響（Zimmerman & Schunk, 2001）。學者發現課堂環境因素會有效促進學生提昇學生自主學習能力，包括教師設計複雜而有意義的課業、為學生提供適量的自主和選擇學習機會、向學生提供教師和同儕之間的支持及讓學生參與評估的活動（Perry, 1998; Perry, Phillips, & Hutchinson, 2006; Perry & VandeKamp, 2000; Perry, VandeKamp, Mercer, & Nordby, 2002; Perry, et al., 2007）。由於部份智障學童因記憶力短暫及認知能力弱，加上在肌能協調上等感知問題會影響他們獨立自行運用電子器材作自主學習，因此，教師需簡化一些使用程序，例如借助 QR code 技術及使用網上字典，讓學生能學習怎麼翻查字詞的解釋去幫助學生鞏固課題的認識。相比起傳統教 186 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學，教師直接解釋及講述英文字詞，並給予自制黏貼卡讓學生學習，這種自主學習技巧能能轉化到不同的處境上以解決問題。學者 Mayer （2002）提倡，有意識學習（meaningful learning）並非背誦型學習（rote learning）。透過背誦型學習模式中，學生只會利用重複練習來鞏固已有知識。透過有意識學習模式，學生能學習知識外，更能夠把既有知識轉化到不同的處境上，例如：看到英文字詞不懂解釋，亦能自行運用網上字學習，即使查閱後可能仍然需要成人協助解釋，他們已踏出了自行找答案的第一步，同時亦提升了信心及動機（Mayer，2002）。透過參考不同文獻，我們希望以電子學習、互聯網應用及專題研習的教學模式，營造有利自主學習的課堂環境，並以電子學習及設計既定的學習目標及學習內容為教學策略；是次設計適合智障學生能力所及的課業，以提昇他們的後設認知（Barell， 1992），加強學生的學習動機，讓學生自主學習，並從而提升學習效能。 187 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編研究方法研究背景和計劃行動計劃為期一整學期（9 月至 7 月），並分為三個週期進行：第一期（2016 年 9 月至 12 月）；第二期（2017 年 1 月至 4 月）及第三期（2017 年 4 月至 7 月）。研究對象共有八名學生，主要來自中二班級（初中）及中六班級（高中）學生。由於智障學生能力差異大，故此他們日常上課多以能力分組，四位學生來自（初中二班）為能力較高。雖然四位皆為自閉症兒童，但他們的認知及理解能力不俗，能理解詞語意思及作圖字配對。相比同班的初組同學，四位學生的認知及理解能力高，當中學生甲、學生乙及學生丙更能以口語句子表達及回答六何問題，學生丁則能以詞語回答問題，並理解四何問題。他們四位均能掌握電腦及平版電腦的作基本運作，例如能開啟預先儲存在電腦或平板電腦內的相片，在教師適當引導下亦能瀏覽特定網頁，例如閱讀天氣資訊。另外四位中六高組同學，他們沒有患上自閉症，他們的認知及理解能力也不俗，能理解一般詞語意思亦能基本使用電腦及平版電腦。初中班級內高組能力的同學具有學習意識，能書寫及理解簡單的詞彙，其中學生丙來自巴基斯坦，對英語學習感興趣。惟學生於日常生活中亦沒有機會接觸英文，他與家人以烏爾都語溝通。由於特殊學校中，大部分學生是非口語學生，能說出三素句子的學生亦只佔很少數。大部分學生程度只是相當於正常學童的幼兒階段。故此，針對四位能力高的學生，如何可以運用 QR code 及網上字典來完成適合的課業，以提昇學生的學習自主性，從而擴闊高能力學生的學習知識才是本研究之重點。 188 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編基於高中班級的能力相對較佳，採用 QR CODE 學習之餘，更採用了IPad Apps -Tiny Tap 、Bitboards及 Little Genius 軟件，並配合專題研習模式把電子教學元素融入其中，以加強學生的自學能力及效能。與一般傳統教學不同，專題研習不會以單向方式傳授知識，而是採用了專題研習作為教學手段，使自主學習的功效更能發揮，成果更具建設性。這不但提升同學彼此之間的合作才能、與他人相處的態度和技巧、更能令不同的共通能力也可以在學習過程中得到成長及滋養，知識的領域也因而擴闊及廷伸（鍾嶺崇，祁永華，2005）。有見及此，在指定課堂上，學生會運用老師所設計的電子教學教材進行議題探究式學習，以提昇學生的學習自主性，從而擴闊高能力學生的學習知識。研究設計及工具研究者背景：兩名研究者是現職教師，亦是教育資訊組成員，其中一名研究者更曾到訪其他學校，分享電子教學及電子書製作經驗，亦曾做過與此相關的行動研究。研究及紀錄方法本研究是主要由研究者設計教學課程及課業，並積極融入電子教學以提昇學生學習自主性。研究者於每節課堂觀察，並以影片、照片及學生課業作紀錄。在每節課堂後及每一週期完結後，小組成員亦會共同檢視及討論研究實施的情況，以進行適當的反思、分析及改善。第一週期智障學童學習新知識的進程比智能正常的同齡兒童緩慢，他們專注力低，處理信息的能力薄弱，通常依賴強記來儲存信息，因此記憶力有限及過程緩慢，需要重複練習才能鞏固記憶（QUOTE）。由於他們理解能力較弱，所記憶的多是具體的資料，較難有系統地回憶和運用，而且學習轉移能力低，他們在面對新 189 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編的事物及情境時或會不知所措（教育局，2001)。教師要向學生灌輸新知識時，需要花多些時間教導學生及讓學生適應，並在教師的協助及指導下與學生進行密集式練習。雖然此項研究的對象均為能力稍高的學生，但智障學童在使用電腦輸入介面方面也遇到很多不同的困難，其中一些原因主要是學生記憶力短暫及輸入資料時受感知肌能限制（冼權鋒、周育良，1999）。故此，（初中班 8 位參加者及高中班的同學）於第一個週期主要是教導學生認識及鞏固使用平版電腦及其應用方法，並由淺入深，期望學生有意識地了解怎樣使用平版電腦，電腦查字典及其他不同的輔助教學軟件。在初中組別上，教師會清晰示範及教導學生查字典的步驟及流程及教導學生如何運用 QR code，讓學生多作嘗試。由於輸入網址對智障兒童來說是極度困難的事，他們大多無法辦認一串英文字，所以教師會預早編印 QR code 給學生。QR code 的學習內容主要是與教學相關的網上英文兒歌影片，期望學生能自行使用 QR code 來觀看兒歌短片，而不用等待教師安排亦不需要自行輸入網址才能觀看影片，以突破輸入網址的能力限制。經過一週期後，發現學生對自主電子學習表現感興趣，他們會主動拿來平版電腦學習並嘗試將鏡頭對 QR code 掃描，一般來說，同學們都能掌握此項目。而於查字典方面，由於此學習項目始終是新事物，同學未能完全掌握，而表現生疏。他們整體上對查字典感到陌生，亦會在查字典的過程中會忘記下一個步驟及程序，不時需要老師重覆提點。高中學生雖然有使用平版電腦的基本知識，但仍要溫習，故在第一週期，也會重溫一些使用平版電腦的技巧，並加入教授使用教學軟件使用教授，令教師會清晰示範及教導學生如何運用輔助教學軟件，例如 Tiny Tap，並讓學生多作嘗試。一週期後，研究發現兩組學生對自主電子學習表現感興趣，對於如何按鍵、點擊亦能感興趣，並且能夠做到。此學習項目始終是新事物，每一步驟需要老師提醒及指導，否則他們可能會漫無目的地點擊，或者錯誤點擊了與教學無關軟件。 190 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編第二週期本校的每教節每節為 35 分鐘，老師會先示範一次學習內容，勾起學生的記憶，再請學生自行使用。若學生於過程中有困難，老師及教學助理會從旁指導。初中班方面，經過 10 節教學後，學生基本上完全掌握 QR code 用法，他們能自行掃描教師提供的 QR code，並自行觀看相關的兒歌影片教材，即使能力稍遜的學生亦能多花時間重覆使用 QR code 方法重覆觀看，教師亦提供學生感興趣的影片。為了進一步提昇學生的學習動機及發揮機會，學生觀看完畢兒歌教材後，教師會給予一些時間，讓他們可以向其他同學分享影片內容。他們只需要簡單匯報自己看到了什麼則可，以便增加學生在課堂主導的機會。在使用網上字典的方面，學生已能在第二週期自行用鍵盤輸入相關英文字詞，聆聽英文字詞讀音。為了提昇自我監察及自行評估的機會，教師亦會配合兒歌製作課堂作業，讓學生簡單紀錄字詞彙。惟學生認識的中文詞彙有限，很多時候未能完全理解字詞，例如看到兒歌「Walking in the jungle 」時，他們嘗試查閱 jungle 的中文意思，字典便出現「熱帶叢林」四個字，但「熱帶叢林」對於智障學童來說並不是一個生活化概念及常用字詞。雖然學生能於課堂作業上紀錄下來，但因不明白中文詞彙的解釋，而需要老師的協助解釋，以便幫助學習。在高中方面，除了要學習輔助教學軟件外，同學還要學習互聯網的應用，例如：為配合通識堂的專題研習模式，同學們會利用互聯網查找關於科技產品與生活議題的探究。在每節亦為 35 分鐘的課堂上，老師會先示範，然後請學生自行使用桌上或平板電腦搜尋其議題的相關內容。如過程中出現困難，老師及教學助理會於旁邊指導。完成 10 節的教學後，高組同學基本上完全掌握搜尋資料的方法。為了進一步提昇學生的發揮機會，觀看專題研習學習內容後，教師會給予讓學生能自主地搜尋資料，之後他們會向其他同學分享內容，並簡單匯報一下自己在互聯網上找得到了什麼，以增加學生在課堂上主導的機會。 191 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編第三週期初中班組方面，在第 11 節開始時，我們發現學生已能完全掌握 QR code 的使用及網上找字典的方法，並能自行用鍵盤輸入相關英文字詞和聆聽讀音。為了增強學生的後設認知，教師提供了相關堂課作業，請學生以文字及繪畫形式紀錄學習到的英文字詞，並請學生跟其他同學分享自己的學習成果，介紹該英文字詞及畫作，以達致共同檢視自主學習的成果。在 1 節 35 分鐘的課堂裏，學生主導的機會佔 20 分鐘，教師只會引入及總結部分作主導，需要時才會介入，以便營造自主學習課堂。在高中班別組方面，老師透過專題研習的學習方式及配合電子教材的幫助，讓學生能夠主動地在互聯網探索不同資料以回應老師的要求。專題研習能讓學生自行籌劃自己的學習，以學生為本體，自己學習如何去處理問題、經仔細分析問題後、再想出解決方法（蘇詠梅，2001）。學生除了在過程中學習之外，自己亦要自己整理搜集得來的資料。然後，他們更要向其他同學匯報小組紀錄，在整過計劃當中過程中可以加強學生的自信心和表達技巧（鍾嶺崇，祁永華，2005）。經過 18 節教學後（這些觀察都是教師，教師觀察學生成功自行使用平版電腦進行學習的次數紀錄）結果如下：學習細項學生甲學生乙學生丙學生丁 1. 自行使用 QR code 100% 100% 100% 100% 2. 使用網上字典查閱字詞（正確輸入字詞及收聽讀音） 100% 100% 100% 80% 3. 自行於堂課作業上紀錄 90% 90% 60% 30％ 4. 在課堂上匯報及分享 100% 100% 70% 20% 表一：觀察（初中學生） 192 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編結果顯示：學生戊與學生己能力屬於良好，基本上能完全模仿教師並進行自主學習，故在不同方面，如運用 iPad Apps、運用 iPad camera 及運用互聯網搜尋（語音系統）、運用雲端硬碟，貯存從 iPad camera 搜尋得來的資料及運用雲端硬碟，以及貯存從互聯網搜尋得來的資料方面均可 100% 完成。相反，學生庚及學生辛的情況屬於一般，如自行運用 iPad Apps 仍要老師的提示及協助下完成。在學習過程中，也比學生戊和學生己的情況為慢。雖有意識及學習能力，因其閱讀能力稍遜，仍需要老師適時介入指導。而學生辛較另外三位弱，回應問題時只能以詞語回應，專注力低，故未能持續完成課業，需要教師督促，而且他不擅長溝通，因此，在匯報的時候仍需要老師不斷的指導。結果顯示：學生甲和學生乙的學習能力良好，基本上能完全模仿教師並進行自主學習。學生丙雖有意識及能力學習，但因閱讀中文時有困難，偶然未能正確紀錄字詞的解釋，並需要老師適時介入指導。學生丁的說話及理解能力較另外三位弱，回應問題時只能以詞語回應。因專注力低，他未能持續完成堂課作業，需要教師督促，而且他不擅長繪畫，故此於紀錄及匯報上亦需要老師引導。表二：觀察（高中學生）經過 18 節教學後，結果如下：學習細項學生戊學生己學生庚學生辛 1. 自行運用 IPad Apps -Tiny Tap , Bitboards, Little Genius 100% 100% 80% 80% 2. 自行運用 IPad camera 及運用互聯網搜尋（語音系統） 100% 100% 80% 80% 3. 自行運用雲端硬碟，貯存從 IPad camera 搜尋得來的資料 100% 100% 80% 70% 4. 自行運用雲端硬碟，貯存從互聯網搜尋得來的資料 100% 100% 80% 70% 5. 自行於堂課作業上紀錄 90% 90% 80% 70％ 6. 自行在課堂上匯報及分享 80% 80% 70% 60% 193 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編研究分析借助電子科技進行自主學習，根據不同的學習任務，例如查字典，專題研習等都可讓學生有在課堂有主導空間及機會。教師應選用合適的網上資源及教學策略，以實現學習目標，從而提昇學生自主學習能力及動機。惟教師於選擇網上教材時，也應自行評估該字詞對學生而言是否過於艱難及不夠生活化（例如上文提到初中班級的 jungle 熱帶叢林、高中班級的科技產品）。針對兩位高能力的初中學生（學生甲及學生乙），這首兒歌對他們來說是充滿挑戰性的。對於另外兩位學生（學生丙及學生丁），此兒歌則有點困難，挑選一些食物、交通工具等生活化題材可能會更適合他們學習。至於高中學生方面，教師需要配合 iPad Apps 與專題研習的應用，設計學習目標。學生在通識課堂時，運用不同電子教材幫助自己自主學習。然而，在學習的過程中，他們仍然遇到很多困難。學生在使用自行運用 iPad Apps 的時候，仍然需要老師的提示下才能合適地應用，並進行自主學習。研究亦反映了照顧學生的個別差異是學校教育的核心之一（Bearne， 1996; Kerry & Kerry, 1997; Wang，1990 ）。即使八位學生同為中度智障兒童，個別差異仍然很大，而且不同學生有不同的學習特性，其中一位更是非華語兒童，故教師未能於有限的時間內給予到充份的時間以照顧學生的個別差異。若校方想透過增加人手比例的方法來照顧學生的個別差異，則要付出昂貴的成本，一般政府資助學校未必能負擔到。是次研究沒有額外購買更多器材，只沿用了學校原有的資源。例如：運用平板電腦及手提電腦來輔助教學，照顧學習差異，藉此來提升能力稍高的學生的學習效能。運用電子教學可填補傳統教學的不足，既沒有增加學校的經濟負擔，同時亦能提昇教學質素，並發展更多不同教學的可能性，。在研究過程中，雖然兩班同學（初班／高班）的介入策略非完全相同，但透過課堂的觀察、課堂作業的評核及研究人員的討論及分析，我們發現以自主學習的教學模式的同學所達到的教學目標對不論是自閉症學生還是非自閉症的學生而言，在運用或配合電子教學的方法上，他們的自主學習效能都有所提升。 194 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編總結總的來說，傳統教學的教材教具仍然是特殊教育的的重要教育資源，然而運用電子教學能豐富及增加教學的內容及選擇。於特殊學校內傳統教具多以教師自制的教科書為主，一般以圖像及黏貼卡為主。教師於教學時比較偏向單向性傳授知識，而且內容有其局限性，學生亦較為依賴教師提供的教材學習。使用電子教學來輔助學習，教師可因應學生的能力而靈活運用。使用電子學習令學生的學習時間不再受限於課室及學校內，若學生能掌握好電子學習的技巧，即使身邊沒有導師從旁指導，也能在假期藉電子學習進行自主學習，打破時間及空間限制，使學習於時間及空間的維度得到伸展，增加學習的各種可能性（Looi，Seow， Zhang，So，Chen& Wong，2010)。相信經過持續的優化及密集練習，更多智障兒童可打破傳統教學的限制，有效利用自主學習的機會。經過整個學期的行動研究，對於電子教學如何提升中度智障學生的自主學習效能仍屬於起步階段。事實上，教師示範的步驟是否清晰、正確及具體，對學生的自主學習有著重要影響（Zimmerman & Schunk，2001）。上文曾提及每節課堂為 35 分鐘，實際上，在扣除一些正常的教學流程，如敬禮及課堂引入，主體內容教授時間有限。加上人手問題，每班約十名學生，班級存在個別差異，而每一節課節中只有兩名教職員，未必可照顧到學生個別差異。未來，我們會繼續以自主學習為目標，優化電子資源，更會引入不同形式的自主學習機會，加強學生學習效能。例如，讓一些具備自我能力的學生以視頻形式學習，進行現代化多媒體教學，令教師更生動、形象化地展現不同情景的教學內容。這樣既可以讓學生真實地記錄教學內容，亦能方便他們隨時隨地反覆學習，以達至真正讓所有學生透過電子教學提升自主學習的效能（互動百科，2017）。 195 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編參考文獻王振德（1998）。《特殊教育課程與教學》。台北：心理出版社。互動百科（2017）。< 視頻教學定義 >。2013 年 10 月 20 日，擷取自網頁： http://www.baike.com/wiki/%E8%A7%86%E9%A2%91%E6%95%99%E5 %AD%A6 朱經明（1997）。《特殊教育與電腦科技》。台北：五南圖書出版公司。冼權鋒、周育良（1999）。〈探討人機介面出現的學習困難〉。輯於《'99 全球華人計算機教育應用大會論文集》，( 頁 492-500)。澳門：澳門大學出版中心。教育局（2016）。< 在學校推動電子學習的一筆過資訊科技津貼 >。2016 年 12 月 30 日，取自：http://applications.edb.gov.hk/circular/upload/ EDBCM/EDBCM16185C.pdf 教育局（2001）。《認識及幫助有特殊教育需要的學生︰教學指引》。香港：教育局。教育局（2009）。《課本及電子學習資源發展專責小組報告》。香港：教育局。鍾嶺崇、祁永華（2005）。《小學專題研習：教學經驗萃編》。香港：香港大學教育學院現龍發展小組。蘇詠梅（2001）。《小學科學專題研習 : 思考的進路》，香港，香港教育學院。 American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed. text rev.). Washington, DC: American Psychiatric Association. Barell, J. (1992). Like an incredibly hard algebra problem: Teaching for metacognition. In Costa, A. L. & Bellanca, J. A. & Fogarty, R.(eds.) If minds matter: A foreword to the future, Volume I (pp. 257-266). Palatine, IL: IRI/Skylight Publishing, Inc. Bearne, E. (Ed.). (1996). Differentiation and diversity in the primary school. London: Routledge. 196 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編 Butler, D. (2002), Qualitative approaches to investigating self-regulated learning: Contribuions and challenges, Educational Psychologist, 37(1), 59-63. Looi, C. K., Seow, P., Zhang, B. H., So, H. J., Chen, W., & Wong L. H. (2010). Leveraging mobile technology for sustainable seamless learning: A research agenda. British Journal of Educational Technology, 41(2), 154- 169. Mayer, R. (2002). Rote versus meaningful learning. Theory in Practice, 41(4), 226-232. Perry, N. E. (1998). Young children's self-regulated learning and contexts that support it. Journal of Educational Psychology, 90, 715-729. Kerry, T., & Kerry, A. (1997). Differentiation: Teachers’ views of the usefulness of recommended strategies in helping the more able pupils in primary and secondary classrooms. Educational Studies, 23(3) , 439- 457. Wang, M. C. (1990). Learning characteristics of pupils with special needs and the provision of effective schooling. In M.C. Wang, M. C. Reynolds, & H. J. Walberg (Eds.), Special education: Research & practice: Synthesis of Findings (pp.1-34). New York: Pergamon Press. Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.). (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 197 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編附件一：初中組別學生部份課業學生甲： 198 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學生甲： 199 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學生乙： 200 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學生乙： 201 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學生丙： 202 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學生丙： 203 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學生丁： 204 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學生丁： 205 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編附件二：初中組別學生上課照片紀錄 206 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編附件三：高中組別學生部份課業（測試學生對學習內容的認識）學生戊： 207 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學生戊： 208 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學生戊： 209 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學生己： 210 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學生己： 211 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學生庚 212 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學生庚： 213 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學生辛： 214 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編學生辛： 215 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究教育研究報告匯編附件四：高中組別學生部份上課照片紀錄分組活動小組匯報分組進行課業 216 教育研究獎勵計劃教育研究報告匯編教育研究獎勵計劃香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎勵計劃（獎勵計劃），目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造力。獎勵計劃既鼓勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與，推動幼兒教育。為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計劃，經教育研究小組審批研究報告，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教育研究小組選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界同工的交流與分享之用。有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁（http://www.edb.gov.hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職員查詢。 217 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展教育研究報告匯編召集人：李少鶴先生小組成員：張慧真博士鄧依萍女士郭詠怡女士劉餘權先生羅方進先生馬志聰先生吳悅聰女士潘詠詩女士鄧怡勳博士曾凱妍女士黃永基先生胡志偉博士胡家偉先生楊沛銘博士葉漢雲先生袁潔欣女士香港教師中心諮詢管理委員會（2018-2020 年度）教育研究小組 218 香港教師中心諮詢管理委員會（2016-2018 年度）教育研究小組召集人：李少鶴先生小組成員：張佩姍女士張慧真博士方耀輝先生劉餘權先生梁永鴻博士盧巧藍女士彭耀鈞先生潘步釗博士鄧怡勳博士曾偉漢先生楊沛銘博士香港教師中心諮詢管理委員會（2016-2018 年度） 219 編輯委員會主編：楊沛銘博士委員：吳悅聰女士張佩姍女士（31.03.2018 離任）彭耀鈞先生（31.03.2018 離任）劉餘權先生鄧怡勳博士龍君慧女士進先生進先ff生羅方羅方編輯委員會

1
2
3
4
5
6

doc

e-learning

training

video

articles