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教師專業進修課程證書 (資訊科技結合科學探究與STEAM教育) [共六天(週六)]

分類: 電子學習課程

教育研究報告匯編 15/16

分類: 文件3 目錄 編者的話 ................................................................................................ 5 中學 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 ................................................ 6 北角協同中學 李健廉、林築雅、李志成 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 ................................................................. 29 保良局唐乃勤初中書院 陳漢成 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 ............................. 53 中聖書院 程衛權 Promoting journal writing to enhance students' English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong ....................85 SKH Holy Carpenter Secondary School CHUI Yin Man The effectiveness of strengthening career and life planning Education through individual Counselling ..................................................109 Christian & Missionary Alliance Sun Kei Secondary School HO Chun Yan Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school .......................................135 Christian Alliance S W Chan Memorial College LO, Chung Kwan 小學 透過古詩文學習提升學生品德情意──「孝道」水平的研究 .................... 167 鳳溪第一小學 卓燕玲（主要研究員） 鄒立明、黃敏祺、余念秀、 鄭婉婷、梁羽鳳、朱偉林 運用校本繪本故事加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 .............. 189 鳳溪第一小學 張淑冰、楊詠盈、冼文標、廖綺珊 幼稚園 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 ............................................ 209 何文田循道衛理楊震幼兒學校 樊淑葵 5 教育研究報告匯編 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到「教育研究獎勵計劃 2015/16」的 研究報告十多篇。編輯委員會從中選出九篇刊登於《教育研究報告匯 編》。本年度的研究範圍相當廣泛，包括電子學習、自主學習、生涯規 劃、有效教學策略等與最近課程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行 文獻探究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研 究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見 解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論， 並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有 限的時間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提 升教育質素所付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均 能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方 法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進一步優 化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更 多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致 意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研 究，鼓勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質 素。他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的 文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2017 年 12 月 編者的話 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 6 教育研究報告匯編 電子學習在企業、會計與 財務概論科的初探 李健廉、林築雅、李志成 北角協同中學 摘要 學生學習企業、會計與財務概論科（下稱企會財科）的難處在於欠 缺職場經驗，面對抽象和困難的概念時，學習動機大大降低。為協助學 生學習，老師一般會加入模擬或真實的商業情境，讓學生更易掌握學習 重點，例如設立模擬企業，或讓學生經營營銷攤位，但是，籌備這些 活動需要投放大量的時間和資源，在課程的編排上存在困難。而且，同 學在活動中負責不同崗位，觀察和學習方向各有不同，學習並不全面， 老師未能準確地掌握學生的學習成效。研究者希望探索如何把「移動學 習」融入本科部份課程，以促進學生的學習動機和減低因學習多樣性所 引致的學習困難，提升學習成效。 前言 1998 年，教育局提倡在學與教引入電子學習，於課堂上加入多媒 體教學元素。2015 年 8 月，教育局制訂「第四個資訊科技教育策略」， 提出在學習上利用資訊科技的優勢，推動學生在學習上的自主學習、解 難能力、協作學習及計算思維的能力。移動學習成為學界推動電子學習 的新趨勢。研究者的學校配合教育局的要求和實際需要，加入了電子學 習為關注項目。 研究者以企業、會計與財務概論科前線教師的角度，對電子學習模 式進行行動研究，以不同的電子學習策略推行學與教活動，探討電子學 習在本科的教學成效，希望能提升本科的專業發展。研究者在正規課程 上大量使用資訊科技作互動學習，營造電子學習環境，讓學生在書本框 架外進行學習，加強學生的學習動機和減低學習困難。 文獻回顧 電子學習的定位不是「電子」，而是「學習」，推行電子學習並非 要學生學習開發資訊科技的知識和能力，而是希望他們運用資訊科技來 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 7 教育研究報告匯編 學習知識，培養高增值和創意能力，在投身社會後能運用資訊科技來發 展經濟（鄭燕祥，2010）。電子學習課程重視學生的親身經歷，讓學生 自主地運用不同的電子學習資源，掌握資訊，並於網上學習，在積累學 習經驗之餘，亦突破時間和空間的限制（教育局，2009）。 移動學習是電子學習發展的一個新階段，它利用平板電腦、手提電 腦和手提智能電話進行在線或離線的教學活動（Attewell, 2005），為 學生提供隨時隨地學習的機會。在心理學上，動機是指人類行為的推動 力，是一種內在的歷程、活動、行為或學習原因，並促進引發的活動持 續發展的歷程（Baron, 1998; Murphy & Alexander, 2000）。引起學生 的學習動機是教學過程中一個主要的元素，若能持續激發學生對特定課 題的學習動機，定能提升學生的學習興趣。 每個學生有不同的興趣、性向和能力。每人的學習風格會隨着學習 而發展或改變，教師應充分掌握學生的特性，靈活運用各種教學法，善 用他們的差異或優點來達到教學目標（陳嘉琪，2009）。在教室內， 教師必須辨識和測量每位學生的學習特徵，然後配以一定的處理方法、 學習活動、教學模式或適切學習環境，以便適應、增強或改良學生特徵 所產生的效果，照顧每個學生的學習需要（Durling, Cross, & Johnson, 1996）。在照顧學生的學習多樣性方面，電子學習是有效的教學策略。 研究方法 本研究採用行動研究方式進行，以探討「電子學習」為主要焦點。 研究者把教學內容結合不同的電子學習策略（劉秀瑛，2004），創造電 子學習環境（Nuutinen et al., 2010），協助學生學習抽象難懂的商業 概念，從中探索電子學習： 1. 能否減低企會財科學生因個別學習多樣性所引致的學習困難？ 2. 能否提高企會財科學生的學習動機？ 《管理導論》屬企會財科必修部分，內容涉及企業的決策和組織行 為，觀察往屆學生對課題鮮有深入了解，多只背誦內容以應付考試。學 生對學習內容只有短期記憶，毫無學習興趣和動機可言。研究者以「電 子學習」模式教授《管理導論》中的《單元四》，而《單元五》則以傳 統模式（「直接教授」）教授，根據學生在兩個單元的學習表現進行質 性和量性的分析，以檢視「電子學習」對學生的學習成效。 本研究以 14 名中四級修讀企會財科的學生為研究對象。班中的學 習差異頗大，學生書寫能力不高，部份學生缺乏自信，遇到抽象難解的 課題會逃避學習。研究者根據學生於第二學期考試的成績（前置測試， 下稱前測）作異質分組，進行不同的「電子學習」教學活動。研究者為 兩個程度相同和內容相關的課題設計不同的教學策略，收集兩種教學策 略的資料和數據來探討命題，提升本研究的信度及效度。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 8 教育研究報告匯編 表一：研究計劃所採用的「電子學習」和「直接教學」模式的教學策略 與學習重點（詳細內容請參閱附件一） 教學策略 學習重點 「電子學習」 「直接教學」 理解學習知識 移動學習活動 ─ 《東九今昔》 （三小時活動） 直接教學 （三堂課節， 每課節為 55 分鐘） 應用學習知識 配合電子教學活動 應用學習知識 （六堂課節） 配合一般教學活動 應用學習知識 （六堂課節） 鞏固已學知識 利用線上比賽鞏固學生 已學知識 （一堂課節） 利用課後練習鞏固學生 已學知識 （一堂課節） 研究者把是次行動研究分為四個階段進行，有關研究內容如下： 表二：計劃中不同階段的劃分及研究內容 階段 日期 研究內容 規劃 2015 年 12 月 至 2016 年 3 月 ‧初步構思學習重點 ‧選定教學策略 ‧安排及分析「前置測試」 行動 2016 年 3 月 至 2016 年 5 月 觀察 2016 年 6 月 檢討及反思 2016 年 7 月 ‧進行「後測」評估，分析測驗成績。 ‧進行面談和問卷調查。 ‧ 向學生介紹「電子學習」的概念和運 作、行動研究的探究目的，以及學生 參與的重要性。 ‧ 設計《單元四》和《單元五》的教材 及工作紙等 ‧ 進行不同的教學模式和活動，包括移 動學習、小組討論、直接教學。 ‧ 擬訂《單元四》和《單元五》的「中 置測試」（下稱中測）和「後置測試」 （下稱後測） ‧ 檢視「電子學習」及「直接教學」的 成效 ‧ 進行「中測」、分析和檢視測驗所得 數據，評估教學成效。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 9 教育研究報告匯編 本研究分別為學生進行「中測」及「後測」的總結性評估，根據學 生在兩個單元的成績進行分析，歸納學生於《單元四》以「電子學習」 學習和《單元五》以「直接教學」學習中的表現和成效。單元四和單元 五為管理學的基礎概念，雖然課本分為兩個單元，但內容互補，深淺相 若，對兩個單元進行成績分析不會影響其可比較性，正好作為是次行動 研究的課題。 本研究以學生自我評價問卷調查方式收集研究對象對「電子學習」 的看法及他們在學習上的改變，分析「電子學習」對他們的學習成效。 本研究按學生的「後測」成績選出「高」、「中」和「低」成績學生代 表進行面談，搜集一手資料作深入分析，讓我們了解不同能力學生的學 習動機、興趣及學習成效。 研究結果 在量性的評量分析中，研究者比較「中測」和「後測」的分數，分 析學生於兩個課題中的成績差異及轉變，雖是兩個課題，因內容相近， 深淺度亦相若，不影響其可比較性。「中測」和「後測」均包括選擇題 和短答題，各佔五十分。 表三：《單元四》和《單元五》「中測」成績分析 中測 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 《單元四》 28.39 11.03 30.21 14.63 58.61 《單元五》 24.29 11.30 12.71 17.61 37.00 後測 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 《單元四》 30.18 21.97 34.64 15.17 64.82 《單元五》 23.79 14.68 14.00 12.25 37.79 表四：《單元四》和《單元五》「後測」成績分析 根據表三，學生在《單元四》的成績，選擇題和短答題均較《單元 五》的表現為佳，兩課單元的總平均數相差接近20分，反映「電子學習」 對學生們的學習成績有顯著的幫助。根據表四，學生在《單元四》的短 答題平均分為 34.64 分，而《單元五》則為 14 分，學生在「電子學習」 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 10 教育研究報告匯編 的表現明顯較「直接教學」高。「後測」與「中測」相隔約一個月，《單 元四》的短答題成績反映學生仍然能夠運用已學習的知識作答，表現亦 很出色，可見移動學習活動讓學生把經歷過的學習過程轉化成為長期記 憶，產生情景記憶之效（李雅言，2011）。 表五：《單元四》「中測」和「後測」分數變化分析 《單元四》 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 中測 28.39 11.03 30.21 14.63 58.61 後測 30.18 21.97 34.64 15.17 64.82 分數變化 1.79 - 4.43 - 6.21 進步百比率 6.29% - 12.78% - 9.59% 《單元五》 選擇題 平均分 50% 選擇題 標準差 短答題 平均分 50% 短答題 標準差 總平均分 100% 中測 24.29 11.30 12.71 17.61 37.00 後測 23.79 14.68 14.00 12.25 37.79 分數變化 -0.50 - 1.29 - 0.79 進步百比率 -2.10% - 9.18% - 2.08% 表六：《單元五》「中測」和「後測」分數變化分析 根據表五，《單元四》的「中測」和「後測」分數變化分析，學生 在「電子學習」模式的「後測」表現比「中測」上升，整體平均分上 升 9.59%，而短答題方面，「後測」分數比「中測」更有明顯上升，達 12.78%。根據表六，《單元五》「中測」和「後測」的分數變化分析， 學生在「直接教學」模式的學習下，「後測」分數比「中測」時上升， 整體平均分上升 2.08%；短答題方面，「後測」分數比「中測」上升 9.18%；但是，學生在選擇題的表現則稍為退步。雖然學生在短答題的 平均分上升，但不論「中測」和「後測」的短答題分數也低於合格水平。 對學生而言，「電子學習」較「直接教學」更能對產生正面的學習作用。 為了進一步了解「電子學習」對本科不同學習能力的學生產生的影響， 研究者以學生的「高」、「中」和「低」成績來評估三組學生在「電子 學習」中的成績轉變。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 11 教育研究報告匯編 《單元四》 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇題 平均分 50% 短答題 平均分 50% 總平 均分 100% 高學習 能力 33.00 37.00 70.00 36.00 42.50 78.50 8.80% 15.20% 12.00% 中學習 能力 ^ 29.38 29.50 58.88 26.25 31.25 57.50 -13.00% 7.50% -2.25% 低學習 能力 23.00 24.00 47.00 27.50 29.50 57.00 20.00% 25.80% 21.60% 《單元五》 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇 題平 均分 50% 短答 題平 均分 50% 總平 均分 100% 選擇題 平均分 50% 短答題 平均分 50% 總平 均分 100% 高學習 能力 26.40 21.50 47.90 28.00 22.40 50.40 7.00% 28.60% 10.60% 中學習 能力 23.50 6.75 30.25 27.00 21.60 48.60 18.50% 222.50% 63.00% 低學習 能力 22.80 8.70 31.50 17.00 13.60 30.60 -23.60% 74.20% -3.80% 表七：《單元四》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分 析（詳細分數變化請參閱附件四） ^ 學生 F 於進行「後測」前一天生病，學生認為這對他的測驗表現造成影響。 表八：《單元五》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分 析（詳細分數變化請參閱附件五） 根據表七及表八的分析，不同學習能力的學生在《單元四》的「中 測」和「後測」之實質成績均較《單元五》為佳。雖然學生於《單元五》 的「中測」和「後測」之分數變化百分率較《單元四》為高，但原因是 學生於《單元五》的「中測」成績低，比較兩個單元的變化百分率未能 真實反映學生在這個單元的表現。比較兩表，可以看到「電子學習」教 學最能夠提升能力稍低的學生的學習表現。於《單元五》教學完結後， 研究者為全組學生進行自我評價問題調查，以下是問卷調查結果： 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 12 教育研究報告匯編 自我評價「電子學習」課堂投入程度 從 不 幾 乎 從 不 很 少 有 時 經 常 十 分 經 常 慣 常 1-3 4 5-7 1. 我使用電子工具上課，更能掌握所學。 0.00% 14.29% 85.71% 8. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂 學習的自信心。 0.00% 28.57% 71.43% 9. 我認為使用電子工具學習能幫助我解決 學習困難，讓我提升學習本科的成績。 0.00% 21.43% 78.57% 自我評價「電子學習」課堂投入程度 從 不 幾 乎 從 不 很 少 有 時 經 常 十 分 經 常 慣 常 1-3 4 5-7 2. 我很投入「電子學習」的課堂。 0.00% 7.14% 92.86% 3. 我使用電子工具上課，我感到自己很專心 學習。 0.00% 14.29% 85.71% 5. 我對於「電子學習」的課堂感到很有好奇 心。 0.00% 28.57% 71.43% 6. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學 習的動機。 0.00% 21.43% 78.57% 7. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學 習的興趣。 0.00% 14.29% 85.71% 表九：「電子學習」之效能問卷調查結果（詳細問卷調查結果請參閱附件六） 9.1「電子學習」能夠照顧學生個別學習差異引致的學習困難 9.2 「電子學習」能提升學生的學習動機 從表 9.1 及 9.2 的問題調查統計結果可見，本研究的受訪學生均肯 定電子學習之成效。全組學生雖然學習能力及學習需要不一樣，但他們 對「電子學習」的整體成效評價大致相同。這反映學生一致認為「電子 學習」有助提升他們對本科的學習興趣和動機、亦能幫助他們解決學習 困難。 本研究按學生的「後測」成績選出「高」、「中」和「低」成績學 生代表進行面談。學生的意見有助研究者就「電子學習」教學的成效進 行深入探討。面談內容包括移動學習與學習本科的關係、課堂運用「電 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 13 教育研究報告匯編 子學習」與成績的關係、電子教學的整體教學成效。受訪學生大致認為 學習活動中加入「電子學習」元素能能提升他們的學習興趣，有助他們 把已有知識應用於課堂活動中（見附件 8A）。 受訪學生一致認為課堂應加入「電子學習」元素，以提升他們的學 習興趣和動機；電子學習模式能夠深化他們對知識的長期記憶，提升他 們對學習的信心，有助他們於測驗和考試時運用相關知識，提升本科成 績。惟受訪學生普遍認為，課堂不能單一運用「電子學習」模式。因為 在新鮮感過後，成績便難有持久的進步。（見附件 8B）電子教學的整 體教學成效受訪學生均感到成效很大，他們覺得「電子學習」的活動有 新鮮感，能擢升學習本科的動機和興趣、有效訓練思考的能力和速度、 增強記憶力、提升自主學習的自信心、加強解難能力，使他們不再逃避 本科難以理解的課題及企業概念。「後測」的成績最能反映「電子學習」 對他們學習本科的成效（見附件 8C）。 一位學習能力較高的受訪者說：「電子科技工具令我更有動力學習。 學生見到多媒體工具就會感到興奮。」研究者亦非常認同他的說法。就 觀察所得，不論學生的學習能力有何不同，但當他們在課堂上接觸電子 工具便會變得精神無比，積極參與活動。讓學生在「電子學習」平台上 讀取資訊、留言並進行線上實時討論，能夠提高學生對學習的內在動機 （Lepper, 1965）。研究者發現學生對線上測驗比賽非常為投入，有助 建立正面的學習氛圍。 課堂的「電子學習」活動能推動學生在分組協作中一起完成學習內 容。縱使學習能力稍低的學生會透過學習能力稍高的學生於線上即時回 應的答案作為參考，嘗試輸入自己的答案分享給全組學生。由於線上學 習活動都能顯示學生名字、學生輸入內容、學生回應速度⋯⋯，各組學 生亦能即時看到組員的回應，不同學習能力的學生能夠即時互補不足、 合力完成學習活動；故能有效地照顧學習多樣性，減低學習多樣性帶來 的困難，使不同學習能力的學生都透過線上電子平台學習，完成學習目 標，有效地學習。 根據測驗成績數據分析，研究者發現學生於兩個課題的短答能力有 明顯的差別。回答短答題需要運用已學習的課題內容，學生於《單元四》 在「電子教學」下能有效把已學知識轉化為長期記憶，文字題目的表現 明顯比《單元五》以「直接教授法」學習較有自信和出色。有助培養學 生自主學習和解難能力，提升學習成效研究者觀察所得，「電子學習」 其中一個主要學習元素來自線上搜尋資料。由於他們每次在線上搜尋資 料時均需要經歷尋找、過濾、分析及整理的過程，有助培養自學及解難 能力。 香港電子學習能推行至今，相信對教學和學生的學習也有一定程 度的成效。香港教育工作者聯會於 2016 年就中小學對「電子學習的 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 14 教育研究報告匯編 推行與成效」進行調查，共有 395 位中小學教師參與，當中逾七成中 小學教師認為電子學習能達成很多教學目標，包括有效促進教與學互 動（75%）、設計更多學習情景，拓寬學生的學習空間（72%）、提 升學生的學習動機（70%）及啟發自主學習（70%）。在電子學習對 教學效能方面，逾八成中小學教師認同電子學習能提升學生學習興趣 （87%）、豐富教學內容（85%）及使課堂變得更為互動（84%），可 見中小學教師普遍肯定電子學習在香港推行的成效（香港教育工作者聯 會 , 2016）。 反思及建議 進行本研究的過程中，最大限制是如何配合「電子教學應用程式」 的運作來設計切合科本內容的學習活動。設計切合科本內容的「電子教 學應用程式」對進行本研究的成果有直接的影響。教師必須熟悉研究所 選的教學內容和不同的電子學習策略，利用「電子教學應用程式」的操 作協助學生學習抽象難懂的商業概念，否則研究的設計最終未能達到預 期效果。 在課堂上，部份學生會因為網絡不穩，「電子教學應用程式」未能 啟動或活動中途意外地離開有關程式等，教師需即時作出應變。教師在 課堂前須做好準備，增加了工作量。經過是次行動研究，研究者認同電 子學習環境中的學習資源及學習溝通模式多樣靈活，能更好地配合個別 學生的學習需要。但研究者認為要透過電子教學激發學生的學習動機必 須不斷更新「電子學習」活動形成及「電子教學應用程式」平台。否則， 學生會對多次運用的「電子學習」方式感到沒新意、沉悶和失去學習好 奇心。課堂策劃中，教師必須小心設計「電子學習」活動來協助學生建 構知識（Moneta & Moneta, 2001）。 研究者於課堂行動研究時發現備課時間不足，如何能與科組同工合 作，有效地預備合適的「電子學習」活動，以配合學生的學習內容和能 力——這是後來者需要處理的其中一個重點。教師必須在進行電子教學 活動前與學生訂立使用電子工具的清晰指引，以防止學生在課堂上胡亂 使用電子平台或違規進行其他與「電子學習」活動無關的電子活動，影 響學習成效。成功的「電子學習」活動，小組合作學習是一個不可分離 的元素，相比於單向授課，互動「電子學習」活動能讓學生更加專注課 堂學習，培養發展思考及解難能力（Alexander, 1999; Jonassen, Peck, & Wilson, 1999）。電子學習環境提供多元化線上學習平台，讓小組成 員分工上網搜尋資料，並共同在線上學習平台整合小組研習成果（江紹 祥，2011），促進學生自主學習及自我建構學習知識。它能有效地配合 電子教學法來進行學習活動，並能適切地教授不同學習能力的學生學習 目標，照顧他們的學習需要。研究者認為教師設計「電子學習」活動時， 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 15 教育研究報告匯編 不應只求追上電子教學的潮流，應以切合課堂學習為目標，不要濫用電 子工具教學，傳統教學法是不可缺少的。 總結 研究者系統地從質性和量性兩方面對「電子學習」學習模式進行詳 細分析。本研究肯定了「電子學習」較傳統的「直接教學」更能提升學 生的學習動機，「電子學習」模式帶給學生的實時性、具體化和參與度 均能協助學生突破很多學習上的障礙，減少不同能力學生的學習差異， 照顧學生的學習多樣性。 在研究的過程中，研究者見證了電子學習在正規課程上的作用，除 了提升課堂的互動性外，亦增加學生的課堂參與，教室變得充滿濃厚的 學習氣氛。本研究是研究者對「電子學習」教學的初探，研究者期望日 後能有更深更廣的探究，讓學生學習得更好。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 16 教育研究報告匯編 參考資料 陳嘉琪 (2009)。學生學習之旅：從基礎教育到新學制。 教育局 (2009)。課本及「電子學習」資源發展專責小組報告。香港：教育局。 鄭燕祥（2010）。「電子學習提升『學與教』模式」論壇。「學與教博覽 2010」。啟思教學通訊．二零一零年．第二期 江紹祥 (2011)。「電子學習」為學校教育帶來的機遇。香港教師中心學報， Vol.10。 劉秀瑛 (2004)。從數位學習探討人力資源發展的可行性。就業安全半年刊，2 期。 李雅高 (2011)。教育心理學。商務印書館。 Alexander, J.O. (1999). Collaborative design, constructivist learning, information technology immersion, & electronic communities: A case study. Interpersonal Computing and Technology: An Electronic Journal for the 21st Century, 7, 1-2. Attewell, Jill (2005) Mobile technologies and learning: A technology update and m-learning project summary. Technology Enhanced Learning Research Centre, Learning and Skills Development Agency. London: Learning and Skills Development Agency. Baron, R.A. (1998). Psychology (4th ed.). Boston: McGraw-Hill. Durling, D., Cross, N., & Johnson, J. (1996, September). Personality and learning preferences of students in design and design-related disciplines. Paper presented at the International Design and Technology Educational Research and Curriculum Development (IDATER) 1996 Conference, Loughborough University, Leicestershire, England. Jermann, P., & Dillenbourg, P. (2008). Group mirrors to support interaction regulation in collaborative problem solving. Computers & Education, 51, 279-296. Jonassen, D. H., Peck, K.L., & Wilson, B.G. (1999). Learning with technology: A constructivist perspective. Upper Saddle River, NJ: Merrill. Lepper, M.R. (1985). Microcomputers in education: Motivational and social issues. American Psychologist, 40, 1-18. Moneta, S.K., & Moneta, G.B. (2001). E-learning in Hong Kong: comparing learning in online multimedia and lecture versions of an introductory computing course. British Journal of Educational Technology, Vol 33(4), 423-433. Murphy, J.P., & Alexander, P.A. (2000). A motivation exploration of motivation technology. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 3-53. 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 17 教育研究報告匯編 Nuutinen, J., Sutinen, E., Botha, A., & Kommers, P. (2010). From mind tools to social mindtools: Collaborative writing with Woven Stories. British Journal of Educational Technology. 41(5), 753-775. 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 18 教育研究報告匯編 附件一： 研究計劃所採用的「電子學習」和「直接教學」模式的教學策 略與學習重點 研究內容 《單元四》 ─ 管理功能 《單元五》 ─ 主要商業功能 教學策略 學習重點 「電子學習」 「直接教學」 理解學習知識 三 小 時 移 動 學 習 活 動 ─ 《東九今昔》：（附件一） 學生走訪觀塘和新蒲崗工 業區，利用「電子學習」工 具（iPad） 於 EduVenture 電子平台進行移動學習。 老師邀請兩所企業作訪問， 主要的受訪內容有關管理 功能的重要性。學習活動 的形式包括選擇題、資料 搜集、分析題，學生須運 用拍照、錄影、文字、錄 音完成學習任務。 直接教學： 三堂課節（每課節為 55 分 鐘），於課堂上以直接教 學教法為基礎，配合合作 學習的教學策略，學生在 課堂內及課後會完成選擇 題、分析題。 應用學習知識 配合電子教學活動應用學 習知識（六堂課節）： 於 課 堂 上 進 行「 電 子 學 習 」 活 動， 以 分 組 形 式 完 成 各 項 應 用 知 識 活 動 （附件二），包括網上搜 尋、 移 動 學 習、GOOGLE FORM、GOOGLE DOC、 PONG PING 線上平台學習 及自我搜尋基礎知識，從 而進行線上小組討論及點 評活動，應用已學習的知 識。 配合一般教學活動應用學 習知識（六堂課節）： （I）小組討論教學 於課堂上利用課後練習進 行小組討論，以分組討論 形式應用已學知識。 （II）分層工作紙教學 於課堂上安排不同學習需 要的學生完成適切的分層 工作紙，使所有同學都能 應用已學習的知識。 鞏固已學知識 利用線上比賽鞏固學生已 學知識（一堂課節）： 於 課 堂 利 用 KAHOOT! 線 上平台進行選擇題測驗比 賽（附件三），學生能即 時看到分數及正確答案， 以鞏固學生所學。 利用課後練習鞏固學生已 學知識（一堂課節）： 於課堂上利用課後練習進 行知識鞏固，學生需在指 定時間內完成，並即堂核 對及解釋題目。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 19 教育研究報告匯編 附件二：理解學習知識 ─ 移動學習 EduVenture 活動 新蒲崗工業區 於 1967 年發生的「六七暴動」就是起自大有街，當時因為香港人造花 廠分廠發生勞資糾紛，後來勞資雙方談判不果，於是演變成抗議，觸發 暴動。防暴隊與左翼工人、學生及大數量群眾對峙 6 個小時，期間警察 發放 53 發催淚彈，70 發木彈，拘捕 127 人，12 名警官在執行職務中 受傷，群眾受傷的 11 人。 活動問題： 1. 在新蒲崗大有街拍攝一張最具特色的照片。 2. 新蒲崗大有街有多少工廈已被活化？ 相片中右邊的大廈是星光實業有限公司，它於 1949 年成立，秉承“香 港人的品牌，100% 香港製造”的宗旨，時至今日仍然屹立不倒。由最 初於筲箕灣開設的製刷廠，至今日座落於新蒲崗的 25 萬呎廠房，產品 種類已足夠配合各行業的需要。 3. 試在新蒲街大有街找出該企業，並為該企業拍攝現今的面貌。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 20 教育研究報告匯編 觀塘工業區 1. 找出九龍觀塘工業區海濱道 161 號的大廈名稱。 2. 拍攝一張該企業和附近周邊大廈的照片。 3. 該企業二樓的橋樑有甚麼功能呢？ A. 輸送原材料及製成品 B. 行人天橋方便員工過馬路 C. 排水管 D. 緊急走火通道 這是昔日該廠房和周邊工業大廈的面貌。 4. 試比較今天和昔日該廠房及周邊工業大廈的不同和演變。 5. 於觀塘海濱長廊拍攝組員合照 （i） V 字手勢 （ii）全組跳起 6. 試錄下一段不少於 30 秒的錄音。 指出觀塘工業區與新蒲崗工業區的 特色和分別。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 21 教育研究報告匯編 宏利保險 One Bay East 西座現命名為 Manulife Tower（中文暫名「宏利大廈」）。 宏利於二零一六年進駐 Manulife Tower，並以此為其香港營運總部。 宏利決定在本港購入全新商廈，既是公司發展的重要里程碑，亦是一項 兼具重大意義的投資，反映公司對進一步拓展本港業務以及香港未來發 展的承諾。是次購入全幢商廈，乃宏利一項策略性的商業決定，藉以配 合香港的業務運作以及旗下經銷團隊及員工的長遠發展需要，並助公司 進一步拓展在香港的業務。 活動問題： 1. 以下那項屬於宏利保險組織架構？ 2. 承上題，這樣的組織架構有何優點和缺點？各舉一項。 3. 林先生領導其分區時，運用了以下那種領導風格？ A. 獨裁式領導。他是把所有權力集中在他手，不讓其他員工參與決 策，下屬只能聽從指令。 B. 參與式領導。他與下屬分享自己的權力，願意接受別人的柅法和 建議，並讓下屬參與決策。[ 正確答案 ][ 已選答案 ] C. 自由放任式領導。他讓員工自行作出決策。他下放權力，並支持 員工接自己的方式完成工作。 D. 沒有特定的領導風格 4. 林先生如何為其分區訂立具體的計劃，讓員工有效地跟隨他所訂立的 目標？ 5. 在林先生的工作崗位上，他有什麼的職權和責任？ 6. 在 Manulife Tower「宏利大廈」範圍內，拍攝一張最具特色的相片。 7. 全組同學邀請林先生拍照留念。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 22 教育研究報告匯編 長青時裝（香港）有限公司 長青時裝有限公司由梁兆賢先生於八十年代創立，總部座落於九龍新蒲 崗，廠房（長豐時裝廠）設於中山市沙溪鎮，以設計及生產高級晚裝及 婚紗馳名，《Anne French》為自家品牌晚裝系列。 活動問題： 1. 長青時裝（香港）有限公司位於的新蒲崗大有街的工業大廈名稱是 什麼？ 2. 承上題，以下那款屬於該工業大廈的電梯呢？ 3. 長青時裝（香港）有限公司共有多少個部門？ 4. 承上題，列舉三個部門名稱。 每組在企業內找一個部門的員工訪問，了解該部門的運作，並完成題 5 及題 6。 5. 該部門的員工總人數。 6. 該部門的主要日常營運工作。 7. 成功創業者需具備什麼條件？列舉兩項。 8. 長青時裝（香港）有限公司在經營業務會面對什麼的挑戰和困難？ 各舉一項。 9. 你們最欣賞梁先生那些經營業務的精神？ 10. 全組同學邀請梁先生合照留念。 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 23 教育研究報告匯編 附件三：應用學習知識及點評 ─ GOOGLE DOC 線上平台 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 24 教育研究報告匯編 附件四：鞏固知識 ─ KAHOOT! 線上平台 附件五：《單元四》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分析 單元四 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 1. 學生 A 高 30 35 65 30 37.5 67.5 0% 7% 4% 2. 學生 B 高 32.5 40 72.5 37.5 47.5 85 15% 19% 17% 3. 學生 C 高 35 37.5 72.5 40 50 90 14% 33% 24% 4. 學生 D 高 32.5 30 62.5 35 35 70 8% 17% 12% 5. 學生 E 高 35 42.5 77.5 37.5 42.5 80 7% 0% 3% 6. 學生 F^ 中 25 35 60 10 30 40 -60% -14% -33% 7. 學生 G 中 30 30 60 32.5 30 62.5 8% 0% 4% 8. 學生 H 中 30 29 59 30 37.5 67.5 0% 29% 14% 9. 學生 I 中 32.5 24 56.5 32.5 27.5 60 0% 15% 6% 10. 學生 J 低 25 20 45 27.5 27.5 55 10% 38% 22% 11. 學生 K 低 17.5 27.5 45 20 30 50 14% 9% 11% 12. 學生 L 低 25 30 55 30 32.5 62.5 20% 8% 14% 13. 學生 M 低 20 22.5 42.5 27.5 25 52.5 38% 11% 24% 14. 學生 N 低 27.5 20 47.5 32.5 32.5 65 18% 63% 37% 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 25 教育研究報告匯編 附件六：《單元五》「中測」和「後測」不同學習能力學生的分數變化分析 附件七：學生對電子學習課堂之效能問卷調查結果 單元五 「中測」（A） 「後測」（B） 分數變化百分率 [（B）–（A）] /（A） 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 選擇題 短答題 總分 1. 學生 A 高 34 25 59 32 25.6 57.6 -6% 2% -2% 2. 學生 B 高 26 10 36 32 25.6 57.6 23% 156% 60% 3. 學生 C 高 26 30 56 34 27.2 61.2 31% -9% 9% 4. 學生 D 高 20 12.5 32.5 22 17.6 39.6 10% 41% 22% 5. 學生 E 高 26 30 56 20 16 36 -23% -47% -36% 6. 學生 F 中 18 7.5 25.5 26 20.8 46.8 44% 177% 84% 7. 學生 G 中 26 6 32 30 24 54 15% 300% 69% 8. 學生 H 中 22 7.5 29.5 30 24 54 36% 220% 83% 9. 學生 I 中 28 6 34 22 17.6 39.6 -21% 193% 16% 10. 學生 J 低 20 7.5 27.5 11 8.8 19.8 -45% 17% -28% 11. 學生 K 低 12 12.5 24.5 12 9.6 21.6 0% -23% -12% 12. 學生 L 低 32 10 42 22 17.6 39.6 -31% 76% -6% 13. 學生 M 低 24 7.5 31.5 12 9.6 21.6 -50% 28% -31% 14. 學生 N 低 26 6 32 28 22.4 50.4 8% 273% 58% 自我評價電子學習課堂投入程度 從 不 幾 乎 從 不 很 少 有 時 經 常 十 分 經 常 慣 常 1-3 4 5-7 1. 我使用電子工具上課，更能掌握所學。 0.00% 14.29% 85.71% 2. 我很投入電子學習的課堂。 0.00% 7.14% 92.86% 3. 我使用電子工具上課，我感到自己很專心學習。 0.00% 14.29% 85.71% 4. 我使用電子工具學習，使會得過且過。 92.86% 7.14% 0.00% 5. 我對於電子學習的課堂感到很有好奇心。 0.00% 28.57% 71.43% 6. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學習的動 機。 0.00% 21.43% 78.57% 7. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學習的興 趣。 0.00% 14.29% 85.71% 8. 我認為使用電子工具學習讓我提升課堂學習的自 信心。 0.00% 28.57% 71.43% 9. 我認為使用電子工具學習能幫助我解決學習困 難，讓我提升學習本科的成績。 0.00% 21.43% 78.57% 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 26 教育研究報告匯編 附件 8 與參與研究的學生進行面談的撮錄 （A）移動學習與學習本科的關係 「整個活動很有趣，而且利用 iPAD 學習變得多元化，又能按老 師預設題目引領我即時作答、訓練我的思考速度，亦能加強我對 活動內容的記憶、加深了對知識的認識和理解 .......」（學生甲 ─ 成績較低） 「...... 活動讓我可以更了解企業的真正運作，而且這次的互動學 習能夠提升我的學習動機，很想學下去。.......」（學生乙 ─ 成 績較低） 「....... 活動很有趣味、又能發揮團隊精神和小組合作、又可提升 我們的溝通能力和學習興趣。活動讓我實質了解企業的運作，平 時沒有機會接觸，加上利用 iPAD 紀錄真實情景 .......」（學生丙 ─ 成績中等） 「移動學習能夠使我跟著老師的預設問題思考及了解活動的內 容，使我不會逃避本科難以掌握的內容，勇於上網搜集資料完 成。.......」（學生丁 ─ 成績中等） 「活動讓我能加深印象和易於應用在課堂內容之中。亦能夠提升 了我對企業運作的興趣和想了解更多有關企業管理的細節。.......」 （學生戊 ─ 成績較佳） （B）課堂運用「電子學習」與成績的關係 「因為我對著課本便想睡覺。利用「電子學習」後讓我喜歡了本 科，與同學一起比賽、一起競爭感到很有成功感。所以很想藉 此努力學習、努力溫書，測驗和考試做到好，作最終極的成績 拼。.......」（學生甲 ─ 成績較低） 「使用「電子學習」讓我思考多了，因為課堂上的「電子學習」 問題內容和題型多元化，從而加深記憶。」（學生乙 ─ 成績較低） 「我覺得課堂不再沉悶，老師講課內容少了，學生參與課堂機會 多了，大大提升課堂互動。我較以前快回憶起學習過的課堂知識， 尤其在短答題方面更有信心，成績也比其他課題好。.......」（學 生丙 ─ 成績中等） 「部分「電子學習」活動是複製網上搜尋所得的答案，整個課堂 運用「電子學習」實在太長時間了，這樣我們會漸漸失去閱讀書 本的興趣及過份依賴網上資訊。.......」（學生甲 ─ 成績較低） 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 27 教育研究報告匯編 「電子學習」時間太多了，不足以應付公開考試的內容。50%「電 子學習」，課堂輕鬆點。50% 學習書本上的內容。」（學生丁 ─ 成績中等） （C）電子教學的整體教學成效 「使用「電子學習」後，我發覺對短答題的成效更大，以「電子 學習」方式學習老師大多以小組形式進行自我建構活動，多以長 問答形式進行，這大大訓練了我對課題內容的認識，提升我的自 學能力。」（學生甲 ─ 成績較低） 「我會推介下一屆同學參加這個移動學習活動，又好玩、又學到 課本上的知識，重點是能加深我所學到知識的印象和記憶及解難 能力。」（學生丙 ─ 成績中等） 「電子學習」真的很有趣，又能學到所需的學習知識和提升學習 動機，很好！」（學生戊 ─ 成績較佳） 29 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 透過「關鍵字聯想法」開發 非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 陳漢成 保良局唐乃勤初中書院 研究背景 2008 年，香港教育局提出《中國語文課程補充指引（非華語學 生）》，確定三個學習中文的基本因素：廣東話（粵語）、書面語和繁 體字。對非華語學生（例如巴基斯坦或泰國籍的學生） 而言，中文可 能是他們第二、第三或第四語言。1 以本校大部分的非華語學生為例， 他們的母語是烏都語 / 泰國語，第二語言是英語，第三語言才是中文。 由此可見，非華語學生學習中國歷史確實存在一定程度的困難。 保 良 局 唐 乃 勤 初 中 書 院 於 2009 年 招 收 的 首 名 非 華 語 （Non- Chinese Speaking, 簡稱 NCS）學生。他是巴基斯坦籍，於 2009 年 8 月來港定居，直接入讀保良局唐乃勤初中書院中一級。2 他有一年零六 個月學習中文的經驗。基本上，他在日常與校內師生溝通方面主要是以 英語為主，他只能聽懂少量粵語。因此，老師經常鼓勵他在校內多說目 的語（粵語），而非烏都語 （Urdu）3。 1 陳漢成（2011）：〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉，《第二屆廿一世紀華 人地區歷史教育論文集》，頁 249，香港，中華書局。本文是指教學語言是粵語、 閱讀和寫作的是書面語，書寫的是繁體字。轉引自關之英（2010 年 10 月）：語文 學習的鷹架：中文作為第二語言教學的課 堂研究，《中文教師學會學報》45 期，頁 68-69。 2 同註 1，頁 249。轉引自保良局唐乃勤初中書院（2010）：〈2009 至 2010 年度學 校周年校務報告〉， （頁 3），香港，保良局唐乃勤初中書院。根據保良局唐乃勤 初中書院〈2009/10 年度學校周年校 務 報告〉2.1 項顯示：2009 至 2010 年度的學 生人數記錄──保良局唐乃勤初中書院中一級共收生 218 名。男生共 145 名，女生 共 73 名。他是校內首位非華語學生。 3 同註 1，頁 249。Urdu 譯作烏都語，是巴基斯坦的官方語言。轉引自關之英（2010 年 10 月）：語文學習的鷹架：中文作為第二語言教學的課堂研究，《中文教師學會 學報》45 期，頁 68。 30 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 2011 年，本人開發初中非華語學生中國歷史教材及在歷史教育學 術會議發表〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉學術論文。至今， 本人已有五年教授初中非華語學生的教學經驗。2015 年，本校共有 17 名非華語學生（Non Chinese Speaking 簡稱 NCS），6 名為中一 學生， 11 名為中二學生。因此，本人認為這是一個珍貴的機會，可較全面進 行非華語學生學習中國歷史的教育研究。 本研究主要透過「關鍵字聯想法」開發初中非華語學生的中國歷史 教材，提升他們對於學習中國歷史的能力。 文獻探討 本研究在教學設計的理念是參考語境效應 （context effect） 對詞辨識的影響。涂爾芬和郭德（Tulving & Gold, 1963） 研究發現：一個詞的辨識速度與準確性會受這一個詞在句子 中的脈絡的影響及語境對於詞義學習的影響。例如重復閱讀 文句脈絡中的生詞，可以逐漸學習生詞的意義。4 本人的教 學理念是在進行本研究時持斷強化此理論。 此外，本研究亦曾參考以下教學理論模式。簡述如下： I 浸入式 （immersion） 教學模式 浸入式（immersion） 教學模式是指以第二語言作為教學語言，給 學生提供大量的第二語言環境，讓學生在使用的過程中掌握第二語言。 兒童早期第二語言的學習亦應是直接學習，運用第二語言認識自我，認 識他人，認識社會和自然環境，不需要母語作中介。非華語學生對中國 歷史的認識則仍是初探階段，從課堂及課後補課分析，老師並沒有運用 中介語，而是全部使用粵語教授。教學設計理念是為了非華語學生接受 粵語教學，希望於學校的課堂及課後補課期間營造一個全粵語教學的語 境，讓非華語學生更全面接觸粵語。 II 同儕鷹架 （Peer Scaffolding） 教學模式 從長遠的教學設計理念而言，本人已建構小老師協作學習的模式， 因此，由 2016 年 5 月 18 日開始，共有 17 名非華語學生在課後進行協 作學習的模式。本人給予非華語學生即時登入“Schoology”的協助。 因為大部分非華語學生家中沒有上網設備。 4 同註 1，頁 251。劉英茂（1978）：文句脈絡對詞義學習的影響，《中華心理學刊》 20 期，頁 29-37。轉引自謝家浩 （2011） 《中國語文教學心理學：詞義學習》，（頁 4），香港，香港教育學院語文 學院論文。 31 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 III 關鍵字聯想法（Keyword Method） 教學模式 根據學習記憶理論發展出來的詞匯教學法。包括兩個教學步驟： 掌握關鍵字（keyword）和關鍵字與目標詞（target）的聯繫。5 本人希 望非華語學生首要掌握中國歷史政治事件或相關國家的概念，因此，數 字是首個關鍵詞，其次是名稱，最後是讓他掌握關鍵詞的意思，從而鞏 固已有所學。 本人初步建立了「陳漢成式關鍵字聯想表」，在中一級實驗組（共 3 人）進行教學行動研究。現舉一例簡介如下： 課題：三家分晉 關鍵字聯想表理念：數字及國家名稱聯想──（三）數字、（家）諸侯 國家名稱（韓、趙及魏）分晉。非華語學生可應用已有知識三家分晉 （韓、趙、魏）作為關鍵字聯想，讓他們可多讀、多寫及多背。進一步 對國家或政治事件順序聯想： 三家分晉→戰國七雄→七國之亂→八王之亂 重複名稱聯想：韓、趙及魏（在戰國七雄的國家再出現） 齊、楚、燕、 韓、趙、魏及秦。 國家或政治事件順序聯想：三家分晉→戰國七雄→七國之亂→八王之亂 相關教學內容及學生前測及後測的成績，（可參附件一至八）。 研究目的及研究問題 本研究主要透過開發初中非華語學生的中國歷史教材，目的是提升 他們對於學習中國歷史的能力，以及在應用「陳漢成式關鍵字聯想表」， 提升初中非華語學生對於學習中國歷史的能力。 5 陳漢成（2011）：〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉，《第二屆廿一世紀華 人地區歷史教 育 論文集》，頁 251-253，香港，中華書局；亦參香港融樂會（2009）： 〈非華裔學生教師資源手 冊〉， （頁 3 及頁 5），香港，香港融樂會；亦參劉英茂 （1978）：文句脈絡對詞義學習的影響，《中華心理學刊》20 期，頁 29-37。轉引 自謝家浩 （2011）《中國語文教學心理學：詞義學習》，（頁 4），香港，香港教 育學院語文學院論文；亦參關之英（2010 年 10 月）：語文學習的鷹架：中文作為 第 二語言教學的課堂研究，《中文教師學會學報》45 期，頁 70；亦參強海燕、趙琳 （2001）：《中 外第二語言浸入式教學研究》，（頁 71），西安，西安交通大學出 版社；亦參關之英（2010 年 10 月）：語文學習的鷹架：中文作為第二語言教學的 課堂研究，《中文教師學會學報》45 期，頁 101；亦參廖佩莉（2009）：《談談教 材的設計與照顧學習差異》，（頁 4），香港，香港教育學院語 文學院論文；亦參 謝家浩（2011）：《中國語文教學心理學：詞義學習》，（頁 6 至 7），香港，香 港教育學院語文學院論文。 32 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 研究問題包括： 1. 透過開發初中非華語學生的中國歷史教材，提升他們對於學習中國歷 史的能力。 2. 在運用「陳漢成式關鍵字聯想表」教學法如何提升非華語學生對於學 習中國歷史的能力。 研究設計的方法與工具 本年度本校共有 17 名非華語學生（Non Chinese Speaking 簡稱 NCS），6 名為中一學生，11 名為中二學生。中一級共 6 人，一班為 實驗組（共 3 人），一班為控制組 （共 3 人）。分組的次序是根據 2015 年 10 月下旬統一測驗的成績分組，按成績分成兩組非華語學生， 以 1A,2B,3B,4A,5A,6B 的方式平均方配，減低學習能力的差異。 中二級共 11 人，一班為實驗組（共 5 人），一班為控制組 （共 6 人）。分組的次序是根據 2015 年 10 月下旬統一測驗的成績分組， 按 成 績 分 成 兩 組 非 華 語 學 生， 以 1A, 2B, 3B, 4A, 5A ,6B, 7B, 8A, 9A,10B,11B 的平均方配，減低學習能力的差異。透過同儕備課，在實 驗組應用本人已設計非華語學生的「翻轉教室」Flipped Classroom。 本研究的對象是本校中一級及中二級共 17 名非華語學生。兩班為實驗 組（1A 及 2A 共 8 人），兩班為控制組 （1B 及 2B 共 9 人）。 （請參 附件一至八） 本研究應用浸入式 （Immersion）、同儕鷹架（Peer Scaffolding） 及關鍵字聯想法（Keyword Method）教學模式作為製作非華語學生翻 轉教室教育影片。1A 及 2A 為實驗組，1B 及 2B 為控制組。 在實驗組 應用的“Schoology”（http://www.schoology.com ）。 本人共錄影三段教育影片（中一設有 1 段教育影片，中二設有 2 段 教育影片），每級均設計選擇題（中一設有 25 題，中二設有 24 題）， 在 2016 年 5 月 18 日至 6 月 3 日期間（共有 8 次午膳補課，8 次題目 內容都是相同的。）17 名學生均會自行到本校 220 電腦室，透過私人 密碼，登入“Schoology”進行選擇題習作。 教育影片的理念是以浸入式（immersion）教學模式，同儕鷹架 （Peer scaffolding） 教學模式，關鍵字聯想法（Keyword method） 教學模式，並以可唱，易記和有趣的方向構思內容 （附件六） 。 中一教育影片連結如下 : https://www.dropbox.com/s/mwokarf3i9gxip7/20160428164436. mp4?dl=0 33 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中一級控制組（前測） 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 1A1 20/25 22/25 1A2 16/25 19/25 1A3 6/25 9/25 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 1B1 14/25 14/25 1B2 8/25 14/25 1B3 15/25 7/25 中二兩段教育影片連結如下 : https://www.dropbox.com/s/3fv01gmxk39jk04/20160510-1.mp4?dl=0 https://www.dropbox.com/s/151dohukngmblrw/20160510-2. mp4?dl=0 在第一及第二次的午膳補課中，施行的理念是所有 NCS 學生都只 是回答選擇題，但他們均完全沒有觀看已製作的「陳漢成式關鍵字聯想 表」，主要理念是從兩次前測中，檢視所有 NCS 學生對題目的認知。 值得注意是中二級 2A2 同學在 5 月 19 日缺席一次，因此她的前測成績 只有一次 （附件八）。各組前測成績如下： 中一級實驗組（前測） 中二級實驗組（前測） 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 2A1 24/24 24/24 2A2 18/24 ABS 2A3 10/24 5/24 2A4 7/24 7/24 2A5 7/24 10/24 34 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中二級控制組（前測） 5 月 18 日至 6 月 3 日期間，如屬實驗組學生，在第三次至第八次 的午膳補課中，中一級學生如成績不夠 13 分，中二級學生如成績不夠 12 分，他們便會留下觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」，之後再重做 1 次，重做的成績只供學生參考，不作紀錄。至於控制組的學生則不用觀 看「陳漢成式關鍵字聯想表」。 從同學於前測的分數可見，除了 1A1 及 1A2 的同學，其他同學對 於問題如何回答，未有太大的掌握。 後測成績如下： 中一級實驗組（後測） 組 / 學生代號 18/5（星期三） 19/5（星期四） 2B1 24/24 24/24 2B2 22/24 23/24 2B3 23/24 23/24 2B4 9/24 6/24 2B5 19/24 21/24 2B6 8/24 12/24 中一級控制組 ( 後測 ) ( 控制組的學生不用觀看教育影片 ) 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 1B1 19/25 14/25 18/25 18/25 19/25 17/25 1B2 11/25 14/25 14/25 15/25 16/25 17/25 1B3 14/25 23/25 24/25 25/25 25/25 25/25 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 1A1 22/25 25/25 24/25 22/25 25/25 25/25 1A2 21/25 23/25 23/25 22/25 22/25 22/25 1A3 14/25 5/25 13/25 16/25 18/25 15/25 35 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中二級實驗組（後測） 中二級控制組（後測）（控制組的學生不用觀看教育影片） 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 2A1 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 2A2 15/24 19/24 20/24 23/24 22/24 23/24 2A3 11/24 8/24 8/24 8/24 22/24 20/24 2A4 12/24 8/24 24/24 20/24 23/24 23/24 2A5 5/24 8/24 12/24 18/24 21/24 22/24 組 / 學生代號 23/5 ( 星期一 ) 24/5 ( 星期二 ) 25/5 ( 星期三 ) 26/5 ( 星期四 ) 2/6 ( 星期四 ) 3/6 ( 星期五 ) 2B1 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 2B2 23/24 24/24 24/24 24/24 24/24 24/24 2B3 20/24 23/24 23/24 23/24 23/24 23/24 2B4 20/24 23/24 23/24 23/24 23/24 17/24 2B5 20/24 23/24 23/24 23/24 23/24 23/24 2B6 20/24 23/24 22/24 19/24 9/24 23/24 在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間，從中一級同學於前測的分數可見， 除了 1A1 及 1A2 的同學，其他同學對於問題如何回答，未有太大的掌 握。 後測結果顯示，1A1 及 1A2 同學的進步明顯，但 1A3 同學的起伏 較大，於最後三次見其進步。兩組之中成績本身較佳的同學，在前測已 可見到他們對知識已有甚佳的掌握。成績稍遜的學生，在前測中未見有 太突出的表現。影片對同學的效果，對 1A4 及 1A5 同學較為明顯，他 們在第六至八次中保持理想的成績。 現以圖表題顯示及分析中一及中二級 NCS 學生的前測及後測成績 中一實驗組及控制組比較表如下： 36 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中一控制組（前測 1-2 與後測 3-8） 圖表分析（直軸代表百分率，橫軸代表學生作答次數。） 中一級實驗組（前測 1-2 與後測 3-8） 37 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 圖表分析（直軸代表百分率，橫軸代表學生作答次數。） 中二級實驗組（前測 1-2 與後測 3-8） 中二級控制組（前測 1-2 與後測 3-8） 38 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 研究結果及分析 第一、本人初步建立了「陳漢成式關鍵字聯想表」，在實驗組進行 教育行動研究後，研究結果及分析如下： 「陳漢成式關鍵字聯想表」對教授戰國七雄方面，可提升非華語學 生的成績，因為他們可以多讀、多寫及多背，現以對話式簡述如下： 老師：「當你們聽到戰國七雄，你們記得什麼？」 非華語學生：「1,2,3,4,5,6 及 7，齊、楚、燕、韓、趙、魏及秦。」 教學理念：此方式可加強師生互動及強化非華語學生的投入感，當 建立了常規後，他們對數字及國家名稱進行聯想──（七）數字、（國） 戰國時代國家的名稱。 重複名稱聯想：在戰國時代曾出現的七個國家，非華語學生可應用 已有知識三家分晉 （韓、趙、魏）作為關鍵字聯想，讓他們可多讀、 多寫及多背。進一步對國家或政治事件順序聯想：三家分晉→戰國七雄。 （請參附件六中一教育影片） 第二、在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間，如屬實驗組學生，在第三次 至第八次的午膳補課中，中一級學生如成績不夠 13 分，中二級學生如 成績不夠 12 分，他們便會留下觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」，之後 再重做 1 次，重做的成績只供學生參考，不作紀錄。至於控制組的學生 則不用觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」。 非華語學生分為實驗組及控制組。在前測及後測的成績分析如下： 從中一同學於前測的分數可見，除了 1A1 及 1A2 的同學，其他同 學對於問題如何回答，未有太大的掌握。後測結果顯示，1A1 及 1A2 同學的進步明顯，（1A1 的成績由 20/25，提升至 25/25（20%））（A2 的成績由 16/25，提升至 22/25（24%））但 1A3 同學的表現較不穩定， 於最後三次才見進步。（1A3 的成績由 6/25，提升至 15/25（36%）） 兩組之中成績本身較佳的同學，在前測可見，他們對知識已有甚佳的掌 握。成績稍遜的學生，在前測中未見有理想的表現。 至於中二同學於前測的分數可見，影片對同學的效果，對 2A4 及 2A5 同學較為明顯，他們在第六至八次中保持理想的成績。後測結果顯 示，2A3,2A4及2A5三名同學分別額外（四次/一次/兩次）留下觀看「陳 漢成式關鍵字聯想表」，在唐朝三省六部的題目中，2A3 及 2A4 學生 獲得滿分（9 分），A5 獲得 7 分。 39 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 第三、中一級的同學在戰國七雄及七國之亂兩部分的成績理想 （1A2 及 1A3 最高獲 8 分的總分，1B2 及 1B3 獲最低 5 分） ，由此可見， 這是他們勤於多讀、多寫及多背「陳漢成式關鍵字聯想表」的成果。 中二級大部份同學在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間的學習成績不俗， （可參附件五）從考試的成績可見，中二級的同學在唐朝的三省六部的 成績理想，如得到 9 分的總分。（例如 2A1、2A2、2A3 及 2A4）同學 普遍能正確回答六部的內容，反映了「陳漢成式關鍵字聯想表」的成 效。同時，亦有控制組同學的表現未能顯著提升。（例如 2B4、2B5 及 2B6）（最高 2 分（B6），最低 0 分（2B4 及 2B5）。 根據本人的分析， 2B4、2B5 及 2B6 同學在 5 月 18 日至 6 月 3 日期間的學習，雖然他們 不用觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」，仍在 24 題選擇中，獲得理想的 成績。惟在下學期考試時，在應用已有所學時，仍然出現執筆忘字的情 況，如有再進行相關研究時，應加入書寫答案旳短答題。同時，亦可部 分反映觀看「陳漢成式關鍵字聯想表」對鞏固非華語學生學習中國歷史 的重要性。 由此可見，實驗組（八位非華語學生）的成績是穩定及全面的，相 對而言，控制組（九位非華語學生）的成績是不穩定及欠全面的。 研究局限 本研究的局限共有三個。第一個研究局限是被測試的人數太少，全 校只有 17 名非華語學生（Non Chinese Speaking 簡稱 NCS），6 名 為中一學生，11 名為中二學生。本研究雖然對所有非華語學生已進行 研究，但被測試的人數仍然欠代表性。 第二個研究局限是根據本研究所得到的所有圖表數據，並不能全面 說明本研究工具是實驗組趨向上升的全部原因，因為持續練習及重複同 一題目亦會提升成績。 第三個研究局限是較難求證本研究工具便是令實驗組同學的成績上 升的單一原因，因為實驗組同學成績上升是有不同的原因。 反思 非華語學生學習中國歷史的教育研究是值得探討的題目。根據本研 究結果及分析，本人已可初步確定透過開發中一級及中二級非華語學生 的中國歷史教材「陳漢成式關鍵字聯想表」是可提升他們對於學習中國 歷史的能力和興趣。 40 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 6 於 2016 年 5 月 18 日至 6 月 8 日，共 8 次午膳進行「翻轉教室」研究，17 位非華語 學生向本人查詢可否根據她 / 他們學習中史的表現和態度，讓她們獲取本校舉辦的飛 天計劃有關課後自習 / 補課的蓋印作為獎勵。可見非華語學生對個人的要求（在學術 方面）均不斷進行優化的工作。同時，本人亦藉此向本校中國歷史科教學助理羅力 翔先生致謝，感謝他在本研究作出的協助。包括數據整理、協助教育影片的拍攝工 作及下午與黃東明老師分別當值，看管 NCS 學生進行“Schoology”（http://www. schoology.com ）網上練習。特此鳴謝兩位老師。 非華語學生在學習中國歷史科容易出現缺乏信心的情況，本校大部 分非華語學生在 2015 年 9 月至 10 月的中史課節表現並不理想，如他 不敢回答老師的問題。此外，在課後補課的過程中也出現了不少問題， 例如他們的學習態度較被動及對中國歷史的學習興趣不足。有鑑於此， 本人便從兩方面進行跟進。第一是籌辦午膳補課及第二是本人進行教育 研究。 在 2015 年 11 月，本人參加香港教師中心舉辦的教育研究獎勵計 劃，持續優化非華語學生的中國歷史教學。並作有系統的教育研究；而 在進行補課中，他們的學習態度與動機已有極大的改變。6 本教育行動 研究的意義在於從開發非華語學生中國歷史「陳漢成式關鍵字聯想表」 教材及應用相關理論，是可達到本教育研究的目的。本研究的初步發現： 「老師開發中國歷史教材是能提升非華語學生對於學習中國歷史的能力 和興趣，老師宜進行相關的教育行動研究。」 成果 中一級及中二級非華語學生完成「陳漢成式關鍵字聯想表」補課 後，他們能夠應用已有知識進行溫習中國歷史，在認知層面上，大部分 非華語學生在下學期的期考中，已有 5 分的進步（請參附件五）。 建議 保良局唐乃勤初中書院重視教與學的成效。因此，本人認為現時在 本校推行的「關鍵字聯想表」教學理念，從前線的教學工作者的角度而 言，本人初步建立的「陳漢成式關鍵字聯想表」，對於協助初中非華語 學生學習中國歷史，並配合小步子教學進度，可能是一種合適的教學方 式。在 2016 至 2017 年度，本人將會進行全校三級非華語學生的行動 研究，持續優化非華語學生學習中國歷史的教學工作。 41 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 （一） 參考論文 1. 廖佩莉（2009）：〈談談教材的設計與照顧學習差異〉，香港，香 港教育學院語文學院論文。 2. 廖佩莉（2007）：〈小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用〉， 香港教師中心學報》6，香港，香港教師中心。 3. 關之英（2010 年 10 月）：〈語文學習的鷹架：中文作為第二語言 教學的課堂研究〉，《中文教師學會學報》45，中文教師學會學報。 4. 關之英（2011）：〈小學中國語文課程（非華語學生）單元教學設 計及教材開發〉，香港，香港教育學院語文學院論文。 5. 謝家浩（2011）：〈中國語文教學心理學：詞義學習〉，香港，香 港教育學院語文學院論文。 6. 陳漢成（2011）：〈非華語學生學習中國歷史的課堂研究〉，《第 二屆廿一世紀華人地區歷史教育論文集》，香港，中華書局。 （二） 參考書目 1. 課程發展議會編訂（2008）：《發展「中國語文課程補充指引（非 華語學生）」》，香港，政府印務局。 2. 強海燕、趙琳 （2001）：《中外第二語言浸入式教學研究》，西安， 西安交通大學出版社。 3. 鄭麗玉（1996）：《認為心理學：理論與應用》，台北，五南圖書 出版有限公司。 4. 朱曼殊、繆小春編（1990）：《心理語言學》，上海，華東師範大 學出版社。香港。 5. 融樂會（2009）：《非華裔學生教師資源手冊》，香港，香港融樂會。 6. 鮑紹霖等編（2012）：《第二屆廿一世紀華人地區歷史教育論文集》， 香港，中華書局。 （三） 外語書目 1. Endym ion W i l k i nson . CH INESE H ISTORY A MANUAL REVISED AND ENLARGED. London: Harvard University Press Cambridge,2000. （四） 網上資料 1. 教育統籌局（2015）：支援非華語學生服務總覽表。檢自 http:// www.edb.gov.hk/tc/student-parents/ncs-students/summary-ncs- support-services/index.html 瀏覽日期：2016 年 7 月 30 日。 2. Educational Success （2016） 。 檢 自 SCHOOLOGYhttp://www. schoology.com 瀏覽日期：2016 年 7 月 30 日。 3. 翻轉教室簡介（2017） 。檢自 https://clt.vtc.edu.hk/flipping-the-classroom-an-introduction/ 瀏覽日期：2017 年 3 月 29 日。 42 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件一 陳漢成式關鍵字聯想表（中一「翻轉教室」教學內容） 1 2 3 4 5 6 7 8 三家 分晉 韓 趙 魏 戰國 七雄 齊 楚 燕 韓 趙 魏 秦 七國 之亂 吳 楚 膠東 膠西 趙 淄川 濟南 八王 之亂 齊王 楚王 河間王 東海王 趙王 長沙王 汝南王 成都王 1 2 3 隋朝 內史 門下 尚書 唐朝 中書 門下 尚書 1 2 3 4 5 6 隋朝 吏 戶 禮 兵 刑 工 唐朝 吏 戶 禮 兵 刑 工 明朝 吏 戶 禮 兵 刑 工 陳漢成式關鍵字聯 想表（中二「翻轉教室」教學內容） 隋朝、唐朝三省 隋朝、唐朝、明朝六部 43 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 實驗組 前測課題 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 上 1A(1) 0.5/5 7/7 7/7 2/4 16.5/23 上 1B(9) 1/5 1/7 7/7 2/4 11/23 中 1C(7) 1/5 6/7 7/7 2/4 16/23 控制組 前測課題 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 中 1D(10) 0/5 1/7 3.5/7 2/4 6.5/23 普通 1E(5) 0/5 0/7 1/7 0/4 1/23 普通 1F(6) 0/5 0/7 3.5/7 1/4 4.5/23 實驗組 後測課題 非華語 學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步 百分率 上 1A(1) 5/5 7/7 7/7 4/4 23/23(39.4%) 上 1B(9) 3.5/5 7/7 7/7 3/4 20.5/23(86.4%) 中 1C(7) 4.5/5 6/7 7/7 3/4 20.5 /23(28%) 控制組 後測課題 非華語 學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步 百分率 中 1D(10) 0/5 0/7 7/7 4/4 11/23(69%) 普通 1E(5) 0/5 0/7 0/7 3.5/4 3.5/23(250%) 普通 1F(6) 0/5 0/7 7/7 3.5/4 10.5 /23(133%) 前測 題目 小測二 三家分晉及戰國七雄 小測三 七國之亂 附件一工作紙 ( 實驗組 ) 八王之亂 上課大組教授 ( 控制組 ) 八王之亂 後測 題目 上考 三家分晉及戰國七雄 下測 七國之亂 下考 八王之亂 附件二 （本人曾於 14/15 進行同類的教學研究數據，當時只應用前測、後測及 下考成績 作數據分析，沒有提供教育影片） 表 1：中一級非華語學生實驗組（共 3 人）及控制組（共 3 人）之前測 及後測成績分析 44 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件三 執行本計劃的進度： 準備階段： 2015 年 10 月至 12 月 收集中一級及中二級非華語學生成績數據、出席本計劃簡介及分享 會，並呈交本計劃申請表；同時探討本計劃的可行性，並向個別中一級 及中二級非華語學生作出先導訪談，在取得初步的資料。作為優化本計 劃研究。 實踐與評估階段： 2016 年 1 月至 5 月 根據本計劃研究方向，正式展開本計劃研究，並依計劃所提及的研 究方向，有系統地搜集中一級及中二級非華語學生學習中史的研究數 據，參加本計劃撰寫書面報告課程。設計教育影片及選擇題，由 5 月 18 日至 6 月 3 日進行午膳補課。 總結階段： 2016 年 6 月 透過已收集的所有數據，撰寫本計劃書面報告初稿，進行全面的初 步總結，並優化非華語學生學習中史的教學策略。 反思階段： 2016 年 7 月 透過修訂本計劃書面報告，進行全面的反思，並將本計劃書面報告 於 7 月下旬呈交教師中心。 45 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 實驗組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 1A1 上 3/3 7/7 7/7 3/8 20/25 1A2 中上 2/3 7/7 3/7 4/8 16/25 1A3 普通 3/3 2/7 0/7 1/8 6/25 控制組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分 1B1 上 2/3 7/7 3/7 2/8 14/25 1B2 中上 1/3 6/7 0/7 1/8 8/25 1B3 普通 2/3 7/7 5/7 1/8 15/25 實驗組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步百分率 1A1 上 3/3 7/7 7/7 8/8 25/25 (20%) 1A2 中上 2/3 7/7 6/7 7/8 22/25 (24%) 1A3 普通 1/3 6/7 4/7 4/8 15/25 (36%) 控制組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語學生 三家分晉 戰國七雄 七國之亂 八王之亂 總分進步百分率 1B1 上 2/3 7/7 3/7 5/8 17/25 (12%) 1B2 中上 3/3 6/7 1/7 7/8 17/25 (36%) 1B3 普通 3/3 7/7 7/7 8/8 25/25 (40%) 附件四： 參與本研究的非華語學生（翻轉教室）前測及後測成績分析 表 1：中一級非華語學生實驗組 ( 共 3 人 ) 及控制組 ( 共 3 人 ) 之前測及 後測成績分析 46 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 實驗組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 隋朝三省 唐朝三省 隋朝六部 唐朝六部 明朝六部 總分 2A1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 2A2 上 3/3 3/3 2/6 5/6 5/6 18/24 2A3 中上 0/3 2/3 3/6 3/6 2/6 10/24 2A4 普通 1/3 1/3 2/6 2/6 1/6 7/24 2A5 普通 1/3 1/3 3/6 1/6 1/6 7/24 控制組 前測課題 ( 第一次作答 ) 非華語學生 隋朝三省 唐朝三省 隋朝六部 唐朝六部 明朝六部 總分 2B1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 2B2 上 2/3 3/3 6/6 6/6 5/6 22/24 2B3 上 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 2B4 中上 3/3 2/3 1/6 2/6 1/6 9/24 2B5 普通 3/3 1/3 5/6 5/6 5/6 19/24 2B6 普通 1/3 0/3 2/6 4/6 1/6 8/24 實驗組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語 學生 隋朝 三省 唐朝 三省 隋朝 六部 唐朝 六部 明朝 六部 總分 2A1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 (0%) 2A2 上 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (20.8%) 2A3 中上 2/3 3/3 5/6 5/6 5/6 20/24 (41.7%) 2A4 普通 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (66.7%) 2A5 普通 3/3 3/3 6/6 4/6 6/6 22/24 (62.5%) 控制組 後測課題 ( 第八次作答 ) 非華語 學生 隋朝 三省 唐朝 三省 隋朝 六部 唐朝 六部 明朝 六部 總分 2B1 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 (0%) 2B2 上 3/3 3/3 6/6 6/6 6/6 24/24 (8.3%) 2B3 上 2/3 3/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (0%) 2B4 中上 3/3 2/3 4/6 4/6 4/6 17/24 (33.3%) 2B5 普通 3/3 2/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (16.7%) 2B6 普通 3/3 2/3 6/6 6/6 6/6 23/24 (62.5%) 表 2：中二級非華語學生實驗組 ( 共 5 人 ) 及控制組 ( 共 6 人 ) 之前測 及後測成績分析 47 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 中一學生 題一 (4 分 ) 戰國七雄 題二 (4 分 ) 八王之亂 A1 4 1.5 A2 4 4 A3 4 4 B1 4 3 B2 4 1 B3 1 4 中二學生 題一 (9 分 ) 唐代三省六部 三省得分 六部得分 A1 9 3 6 A2 9 3 6 A3 9 3 6 A4 9 3 6 A5 7 1 6 B1 7 1 6 B2 8 2 6 B3 7 1 6 B4 0 0 0 B5 0 0 0 B6 2 0 2 附件五： 非華語同學於下學期考試的得分 48 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件六：非華語學生翻轉教室教育影片 請參考下列連結： 中一 : https://www.dropbox.com/s/mwokarf3i9gxip7/20160428164436. mp4?dl=0 中二 : https://www.dropbox.com/s/3fv01gmxk39jk04/20160510-1.mp4?dl=0 https://www.dropbox.com/s/151dohukngmblrw/20160510-2. mp4?dl=0 49 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件七：非華語學生選擇題 中一題目及選擇題樣本 三家分晉、戰國七雄、七國之亂、八王之亂 下列哪項是「三家分晉」的其中一家？ a. 韓 b. 漢 c. 姜 d. 疆 中二題目及選擇題樣本 隋朝三省、隋朝六部、明朝六部 下列哪項是隋朝三省之一？ a. 外史 b. 內史 c. 中史 d. 中書 50 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 51 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的中國歷史教材 提升他們學習中國歷史的能力 教育研究報告匯編 附件八： 非華語學生出席補課紀錄（2016 年 6 月 3 日應是星期五，特此更正）。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 53 教育研究報告匯編 「自主學習」的校本實踐： 通識教育科的校本探究經驗 程衛權 中聖書院 摘要 「自主學習」是現今的教育潮流，學生能掌握個人學習、深入了解 學習意義的話，對其學習動機的提升，以致學習效能的增加，都頗有裨 益。是次研究透過數個學習理論的支持，如學習共同體、體驗式學習等， 在通識教育科上的課堂或活動實踐，如考察設計、課堂活動操作，以及 多元化習作的形式規範等，展示課程意念和具體實施改變，以致學生動 機和效益（價值觀、能力）上的實證，從而初探學生自主學習的果效。 引言 「自主學習」為近年學界的潮流，為應對時代的轉變，學生必要成 為學習的主角，透過自發的推動、（在特定框架下）自選的內容、自主 的探究進行學習，相信學生會學得更有動力、興趣，以及能更深入了解 知識、技能和態度，以致深化、內化成為個人的生活一部分。這裏所提 及的「自主學習」，較傾向於「元認知取向」的那一套 1，整個過程著 重鞏固及提升學生的學習動機，建立學習習慣及態度。透過活動提升學 生自信及自我效能感，建立目標，以及養成良好生活習慣；並希望學生 能自我反思、監控、調整目標、自我探究、評鑑學習及工作效果等。而 在這個框架下，透過「體驗式學習」、「協同學習」的操作配合，幫助 學生更能提升自省果效、建立習慣和態度、提升學習動機等。 1 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。2014 年， 第 42 卷 第 2 期， 頁 144-148。http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2015/01/EJ_V42N2_143-153.pdf 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 54 教育研究報告匯編 佐藤學指出「學習，是與新世界的接觸對話，並透過與教師、同 學及自己的對話話，來挑戰學習的『伸展跳躍』。」2，他所提倡的 「協同學習」正正能弭平學習鴻溝（學習之間的差異），使所有孩子得 以有「伸展跳躍」的學習機會。而「協同學習」可追溯於杜威（John Dewey），另一方面其強調經驗學習的理論（實踐中學習），亦啟發了 後來者（如高大衞（David A. Kolb））建構更多關於經驗學習的理論， 塑造「體驗式學習法」的基礎。3 在 80 年代，卡爾 ‧ 羅哲斯（Carl Rogers）亦提出「全人學習」（the whole-person learning）的學習理論，當中就是以「學生成為學習的本 位」而建構幾項學習的自由方式。理論中強調學生學習的自主性，透過 老師只充當資源提供者的角色，幫助學生在探究過程中與學習內容建立 聯繫，發掘其意義，並自我評估來促進學習。面對今天資訊爆炸的年代， 學生接收的訊息內容不遜息於老師，範疇亦廣，要學生有效學習（及專 注學習），讓他們自主自己的學習歷程是有需要性的。 根據教育局的通識教育科課程指引，通識的預期學習成果在於培養 青少年探究當代社會議題，從而能夠了解自己、與人建立良好關係、履 行公民義務、回應社會需要、給予個人判斷和立場等 4，簡單而言，課 程目標為培育學生成為有明辨思考（Critical Thinking）、與人關係健康 的良好（全球）公民。可見，學生需要有相應的知識外，更需具備高階 思維的能力和良好價值觀，不少有關價值教育的理論亦有指出，透過體 驗和結連關係，比單向灌輸價值更有效。 自主學習在不同地區的實踐，重點或形式皆有不同，以趙志成教授 的分析，自主學習可分為三大取向：元認知取向、導學案取向、以資訊 科技增潤學習。5 文中所談及的自主學習，雖然只是抽取某些元素，並 非跟隨某一派別的風格，但較傾向元認知取向類別，透過建立自學的態 度與習慣，並加上適切的學習活動探究，令學生自主個人之學習情況。 透過是次研究，發現只要啟動學生學習動機，適當地去除學生面對的 學習障礙，讓學生自我管理能令學習效能更有效能和多樣性。此類教學 中，關鍵在於是否清楚教學目標，適當設計及引導，令學生掌握，正正 是趙教授於兩文中的總結提醒 6。 2 佐藤學：《學生的革命——從教室出發的改革》，台北：天下雜誌股份有限公司， 2012 年 6 月，頁 84。 3 同上，頁 83-84。亦參 李德誠、麥淑華：《整全的歷奇輔導》，香港：突破出版社， 2005 年 4 月，頁 86-87。 4 詳 見 教 育 局 的 課 程 及 評 估 指 引，http://ls.edb.hkedcity.net/file/web_v2/C_and_A_ guide/201511/LS_CAGuide_c_2015.pdf。 5 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。2014 年， 第 42 卷 第 2 期， 頁 143-153。http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2015/01/EJ_V42N2_143-153.pdf；亦參趙志成。〈推行自主學習的進路、 策略與再思〉，《優質學校改進系列》。香港中文大學。http://www.fed.cuhk.edu. hk/~qsip/article_pdf/20150100i.pdf。 6 同上。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 55 教育研究報告匯編 另一方面，有見「體驗式學習」（Experiential Learning）7 在學界 廣泛運用，不少學科或成長活動都有運用個人體驗或代入的方式，透過 實踐加上適當的解說（Debriefing）幫助學生提升。顯而易見，參與者 的提升在於個人的經歷和意願，是「以學生為本位」、並由「學生自主」 的學習方式，然而「體驗式學習」多為活動性質，但其果效則不限於活 動的形式。 有見及此，是次探究焦點在「增加學生自主性」的教學方法在通識 教育科實踐時的情況，以及展示一些成果。而採用的方式則是在上述提 及的理論中，抽取一些元素，滲入課堂教學之中，演化成教學活動、知 識整理、探究、評核等環節。 體驗式學習 「體驗式學習」理論由 David A. Kolb 承繼 John Dewey 的理論所建構， 當中包括四個環節：具體經驗、觀察 及反省、總結經驗，以及實踐應用。 理論強調以經驗作為學習的起點，透 過反思、分享、整理，轉化經驗為有 意義的信息，應用於生活。而特別在 於此次有意義的學習，可以繼而帶領 學習者進入另一次的循環。（見圖一）8 筆者認為，不論是 Carl Rogers 提出的「全人學習」還是 David A. Kolb 所綜合的「體驗式學習」，「最終」的學習目標是「以學生為學 習本位」，學習者依據自己意願和情況「掌控學習」；另一方面，透過 親身體驗、服務、想像（情境代入）等幫助學生將自己與學習內容、並 與學習內容相關的人和事，作出結連，成為其中之一（建立聯繫），這 三元素在學生的學習路上，擔當了重要的角色。 7 不同機構或組織或許會有不同的翻譯，根據教育局的文件，此譯為「經驗學習法」， 兩者完全相同，但由於筆記希望突出這種學習法當中的「體驗」過程（例如代入角色、 自主學習經驗、連繫學習者與學習主體等）多於經驗的回顧反思，雖然兩者均重要， 但借此譯名將本文焦點刻意強調。 8 詳見教育局文件， http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/pshe/references-and-resources/ethics-and-religious-studies/experiential_ learning_1.pdf。 圖一 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 56 教育研究報告匯編 掌控學習 通識教育科的特色在於並非考核學生既定的知識，而是透過已定的 框架（六個單元 9 及相關概念）設計，使學生了解社會現象，培養不同 的能力，將有關概念轉移運用。故此，老師在相同的單元，即使是教授 相似的概念或範疇（例如跨國企業），都並不一定需要選取相同的議題 例子（例如可選迪士尼、麥當勞、星巴克等）。無疑，對於不同程度的 學生而言，可以就他們的能力和興趣選取合適議題，可以提升他們對學 習上的熱誠和理解。 實踐「自主學習」氛圍，有些 元素非常關鍵，包括參與的成分以 獲取經驗；參與過程含其參與動機； 過程中設反省或思考的空間；所學 的內容與現實生活能接軌，並最好 有充實的意義。10 而從一些數據反 映，學生透過較多討論或經驗的學 習，學習效能顯然有更良好的學習 情況。（圖二）11 有見及此，將學生自主元素滲入課程時，也刻意將上述元素加入， 但並非只單一滲透於一個課堂活動中，在整個設計內，不論是較針對式 的小組訓練、課外考察活動，或者恆常（且全班式）的課業設計都有， 當中亦涉及了教學中的不同程序，盡量留空間給每一個學生發揮，透過 這些設計的不同果效，初步探討「學生自主元素」滲入的影響如何。研 究將由以下三方面探討。 9 分別是單元一（個人成長與人際關係）、單元二（今日香港）、單元三（現代中國）、 單元四（全球化）、單元五（公共衞生）、單元六（能源科技與環境）。 10 李德誠、麥淑華：《整全的歷奇輔導》，頁 89-90。 11 同上書，頁 88。亦參 Elizabeth Upchurch Consulting。 圖二 課業 ／活動 自主元素 對象 剪報式筆記 自主學習內容 自定處理方式 全班 考察 ／參觀 ／義工服務 自行探索、整理觀察 小組 多元學習活動或評估 （如地圖繪製、小組研習） 自行探索、整理，並透過討論 及思辯，增加學習效能 全班 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 57 教育研究報告匯編 1) 個人（剪報式）筆記簿 為令學生加深學習的印象，透過他們自己運用課堂所學的概念和相 關理論或分析框架，自己進行議題分析，無疑這部分如「體驗式學習」 中所指的經驗總結及實踐部分，二來，老師可透過學生的課業展示，加 以回饋，對應不同的難點，照顧差異。故此，老師教授不同議題會派發 印刷的筆記以外，亦會著學生就課堂討論等作紀錄，而每星期學生均需 繳交剪報式筆記簿。 剪報式筆記簿的設計由剪報練習變奏而成，過往剪報一般多由老師 統一批發既定報章專題，就特定課題作出分析或個人見解，最後以分數 呈現學生的學習情況。而剪報式筆記則由學生自主決定議題分析，自行 選取報章專題，老師只會提醒學生自行整理和分類，例如加上標籤標示 單元或主題。課業只會就內容作出文字式回饋而沒有評分，令學生更有 信心及聚焦於資料整理之上。基本上，格式沒有完全限定，只有一些指 定的內容需要展示，學生可自行加上不同內容或以個人喜好方式紀錄， 高中階段過後，學生會蒐集一系列的時事及分析，方便溫習，亦見個人 的思路特質、提醒和進步的過程，有助於學生預備公開試（即或只是了 解社會的變化）。剪報的主線會隨學生的不同階段和能力而有所調教： 階段 剪報必要部分 中四（上學期） 剪報撮要（限於 100 字內）、3 個或以上相關概念、 事件中的持分者及其取態和原因 中四（下學期） 剪報撮要（限於100字內）、相關概念（已不需限制）、 爭議點、事件分析（可用任何形式表達） 中五 剪報撮要（限於100字內）、相關概念（已不需限制）、 爭議點、自設問題及回應 中六 需選評論文章作剪報 評論撮要（限於100字內）、相關概念（已不需限制）、 對應評論的觀點，作出反駁（2 個或以上論點） 以文字能力和學習動機較弱的中四級學生為例，開始練習時，仍只 能簡單根據「框架」需要填寫內容，部分更見連剪報的類型、概念都未 能分清楚（例如將社評與新聞報導混淆、未能分清楚通識科的需要而作 剪報，最後誤解持分者的意思等），經過一輪的練習和導引，學生明顯 有改善。（見附錄一（1）-（4），頁 26-27） 另一方面，能力較佳者，除基本內容整理「框架」外，更會有個人 的整理技術，從他們的整理內容，可見學生已能對事件作出分析、分類 和評估。從中五能力稍佳的組別作品可見，部分圖像及色彩的運用可 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 58 教育研究報告匯編 得知學生對個人的筆記簿花了不少心思，從而得見他們對此科的學習 動機。而且，從學生的作品中，得見他們的不同風格和取向，（5）、 （6）將事件中的內容仔細分類，自己建立方便答題的框架，（7）則開 始運用答題模式的風格回應議題。不過，無論何方法，均見學生在他們 的課業累積上有所進步，對應個人的特質和強弱處而訓練。（見附錄一 中（5）-（8），頁 28-31） 臨近公開試階段（自中五下學期），練習設計除按個人喜好自主外， 也會有較貼近考試需要的考慮，故此，也會要求學生自設問題及回應， 好使他們多了解不同提問字的分別及要求（但仍開放自主決定選項）， 此外，亦因著本科考核多為論說文體，為幫助學生練習推論的能力，亦 會要求學生刻意練習持理據反對他人觀點（以社評作為反駁對象，學生 若能訓練推論及反駁能力，亦會有助於卷二的答題，提升成績）（見附 錄一中（9）-（11），頁 32-33） 關於成效，除上述的引述例子外，老師的觀察中發現，由於課業個 人化，學生會盡量優化及美化內容，而且，老師的回饋對學生的幫助不 淺，不少學生會按提醒改進，以致在議題分析，甚或試題拆解上都有脾 益。再者，由於課業多元化，學生的努力亦會感染其他同學，透過朋輩 間的「比併」、「參考」學習，增進學生在本科上的知識和技能操練。 部分學生更會為自己的筆記簿製作目錄及以單元劃分，方便溫習。可 見，自主性讓學生的學習動機提升，亦能按照個人熟練方式處理內容， 加強學習效能。12 除了主觀的指標，以及課業上的比對外，一些較未能完全實證因果 關係（但相信有關）的指標，在措施實行時，亦見有所改變。雖然，如 趙志成所提及，自主學習非為透過此策略，創造更理想的學習成績 13， 但筆者相信，若學生（特別第三組別學生，由於其學習起點較低）能提 升學習動機，並有效訂立目標學習，自我探究及反思，成績亦會隨著其 行為轉變而改善。故此，是次檢視，也利用學生成績作為其中一個參看 指標。單看公開試成績的情況，獲等級 4 的人數明顯提升了，與此同時， 2015-2016 年度，本科的合格率更比措施實行時，大增 15%，增值指 標亦獲 7。 12 以上成效展示，或有部分不足之處。由於開展計劃時，未有考慮作深入研究，考慮科 組人力之後，打算單從老師觀察比對，便能判斷有關成效，故此，此部分只能展示開 展計劃後的學生成果，而有關展示，正正是計劃前學生未能達到，而老師透過觀察， 發現學生能從過程中學習到或成長的地方。 13 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。 2014 年，第 42 卷第 2 期，頁 145。http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2015/01/EJ_V42N2_143-153.pdf 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 59 教育研究報告匯編 年份 與考 / 報考人數 考獲等級 5 4 2016 67/68 1 16 2015 78/79 1 12 2014 79/82 1 8 2013 75/76 1 8 2012 77/78 0 10 2) 戶外教學活動：小組考察 通識教育科要求學生認識社會，故此，社區考察、參觀等都是常見 活動，而老師亦借此機會讓學生自主其學習歷程，不設計標準答案的考 察工作紙，而是將考察分作適量的主題，然後附以 4-5 條開放式題目， 讓學生自行搜證、作出立場或分析。展示形式可自行決定，而且，一般 考察也會配備平板電腦，學生於指定時間內可將考察點的觀察拍下，加 以整理後於匯報時展示。 境外考察方面 14，由於參與者自行報名，主動性相對更高，自主程 度再加以提高，敝校考察團已由學生與老師共同設計路線，於境外作城 巿追蹤和參觀，而且，學生除考察後需要匯報，他們於事前還需作預備， 每組負責不同景點，向同學和老師介紹，擔當小導遊角色，應用課堂所 學概念和理論作出分析和理解。 14 為方便行政及學習需要，每兩年一個循環，分別會到訪新加坡及台北巿。一來學生的 考察不會重覆，高中生涯有不同的考察點，二來透過兩地與本港的比對，有更深的啟 發性。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 60 教育研究報告匯編 目標 課業 ／ 活動 學習效能 初步了解 當地情況 搜尋一些關於台北的資 料，並每組分配兩個景 點，學生自行搜尋有關 資訊，下次面見時，與 大家分享。 學生除認識景點資訊，更需要將 科內所學的知識和概念應用，並 指出考察該點的意義和目的。 計劃行程 學生由各組的分享資訊 作景點篩選，並設計五 天四夜的行程安排。再 與不同組別分享。 讓學生除資訊輸入式學習，更要認 真思考，透過行程安排，學生會 了解其地理、交通、時間安排等。 此會幫助考察時的實際操作情況， 亦容易讓學生先將考察地圖在腦 內預演，屆時更能聚焦考察內容。 考察技巧 訓練 在香港選取適當考察點 作考察技巧預備，學生 亦需將考察的結果，於 家長簡介日中匯報，展 示考察成果。 本港考察點的選取，實與境外能作 對比之用，故此，除熟練技巧外， 更能豐富他們的知識，以致考察 時更能達至更高的學習效果。 行程檢討 自我檢視 由於旅程及考察的內容多為學生 自行設計，故此，效果如何，亦 需由學生自行檢視，作出相應的 反思，以加強改善的效能。 以下為學生交流團後的感想整理： 以下為台北考察的設計程序概要： ⋯⋯其實我覺得台灣的環保政策，在可持續發展方面也做的很好。台灣 的碳中和樂園，前身是堆填區。但現在的碳中和樂園是假日台灣人會去 的地方，在裡面有堆填區後期的處理，用可再生能源發電，而裡面的電 力是足夠提供樂園的，也有一間的度假屋，給台灣人入住。⋯⋯對比香 港，其實台灣這些的政策做的很好。因為在香港已封閉的堆填區，香港 的人認識的很少，甚至是不知道已封閉的堆填區是改為做公園。 而整個的台灣考察團以自由團的形式進行很好，這樣可以更認識我所去 參觀的地方，因為不是靠旅遊車去到目的地，而是由我們自己做當地的 交通工具到目的地，這樣是更加深了印象和對當地的了解。 在今次台灣交流團上，我覺得同之前參加交流團上有很大分別。不只是 區域上的不同，而是行程安排上的不同⋯⋯但在今次交流團上，主要是 自己搜集資料再安排行程，從中比以往參加的交流團更印象深刻，也學 到更多知識。不論是知道更多關於當地與香港的相異之處，還是靠自己 在當地的觀察才了解得更多，都令我對整個旅程的印象加深。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 61 教育研究報告匯編 ⋯⋯大部分的旅程都是自己旅行時不會去的地方，更了解台灣的另一 面，例如，台灣的環保意識很強烈，從他們處理垃圾方式上可見，在街 上只看到分類式的垃圾桶，不像香港有大量一式的垃圾桶，雖然香港也 有分類式垃圾桶卻很少見到，甚至港人不會把垃圾分類，只把全部垃圾 放在同一個垃圾桶裡，甚至在台式飲品店的取飲品位有一個夾主要收集 膠管上的包裝。可見港人相比起台灣人，我們的環保意識很低。 另一方面，我覺得台灣的焚化爐設施（內湖焚化爐 ) 及利用垃圾堆在一 片植被下，香港可以模仿台灣這一個做法，減少香港堆填區飽滿的問 題。 其次，北投圖書館是其中一個地方令我很深刻，這是一個綠建築也是一 個很寧靜的圖書館。當中有 9 個環保指標，包括，生物多樣性 , 綠化量， 基地保水，水資料，污水及垃圾改善，日常節能，二氧化碳減量，廢棄 物減量和室內環境。以冷氣為例，冷氣大部分維持在 24 度或以下，感 覺不會熱也不會太冷，而且圖書館有通風設計，例如，書櫃設計上，只 利用矮小的書櫃，達至通風效果，更讓人有一個舒適的環境。燈也很少， 只靠窗外的光，已令整個圖書館很亮。⋯⋯ ⋯⋯ 台灣捷運與香港 MTR 的廣告較少，香港大多數是密集式，把大量的資 訊放在整個 MTR，就像一到 MTR 便會有大量的資訊傳到人的腦海裡， 但在台灣捷運卻沒這種情況 ，只偶意會在捷運見到一兩個大的廣告 牌。⋯⋯ ⋯⋯ 總括而言，這次交流團比以往的交流團學到更多知識 , 並看到台灣雖同 香港有很多類似地方，但卻帶比我有很大分別的感覺，同時使我獲益良 多。 與台北相比，香港更加國際化，但是台北給我的感覺是設施更人性化、 社會更團結和國民教養素質更高。 在短短的 5 日 4 夜中，我們暴走於台北，當我們不清楚路況向本地市民 問路時，他們會很大方熱情地幫助我們，即使被問路的人不認識路，也 會積極地幫我們問他的朋友，盡力幫到我們。去到一些景點，那里的路 人或工作人員會不勝其煩甚至主動幫我們拍團體照。光顧一些店時，店 主會友善地和我們聊幾句，字裡行間都給人和藹可親的感覺。也許是因 為台北人的生活節奏比香港慢，生活壓力較低，社會上的矛盾較少，他 們的心境比香港人的闊達，從他們的臉上看到更多的是微笑，而不是被 生活壓力擠壓成額頭緊鎖的樣子。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 62 教育研究報告匯編 在搭捷運的過程中，我感到印象很深刻的是捷運站中特設了【夜間婦女 後車間】，讓我覺得這個社會無微不至，在車廂內空蕩蕩的博愛座與站 立的乘客構成一幅溫暖的畫面。在捷運站口渴的時候找不到便利店，扔 垃圾的時候找不到垃圾桶，使我感覺有點不方便，但是回頭一想，這也 是一種優點。在香港，地鐵站四處是商店，似乎每一個有利於經濟增長 的機會都不放過，造成的現象是人流擁擠，不像台北那樣只有來往的乘 客，逗留的乘客甚少。 香港是一個潔淨的地方，垃圾桶隨處可見，但是在台北並不是，垃圾桶 比香港少得多了，可是每可以扔垃圾的地方都設有分類的垃圾桶，即使 是吃食肆的垃圾桶，也自動自覺把垃圾桶分為廚餘及一般垃圾，甚至分 得更細小。我想，這也是台北的焚化爐都成功解決本地垃圾問題的因素 之一，在焚化之前已把垃圾分類，減少垃圾的體積，能回收的資源，能 分解的廚餘都不進焚化爐。市民環保意識的強烈使我感到羞愧，同是地 球人，他們卻如此愛護地球，自己沒用付出過。 提起台北人愛護地球，我又想起前往松化創意園區時經過一條長街，街 道的牆壁寫滿要求政府減少砍樹的標語，他們的標語與生活息息相關， 街旁的樹被市民用鐵架圍起來阻止政府砍樹，一棵樹下還有一些團體紮 營，在 30 多度高溫的天氣，他們不怕辛苦，只靠幾把風扇吹涼，便在 烈日之下收集路人的簽名。市民的關注力度投放在樹上，並且為了樹木 而付出眾多，而我腦海浮現港人發動社會運動的畫面都是關於一些影響 力較大的議題，哪裡輪到樹木呢？ ⋯⋯ 這幾天體驗到不少關於台北古跡保育的成果，最使我震撼的是滬尾炮 臺，它是整座建築物保留了下來，裏面是原始的建築物料，走進洞裡宏 偉壯觀的感覺一湧而上，牆身上用作射擊的小洞依然清晰可見，同香港 1881 的地洞相比，滬尾炮臺可謂更勝一籌。1881 已大部份換上現代的 新裝，嶄新的外牆，現代化的儀器，不看看館內的介紹還真不知道它原 本是什麽建築物。 在台北的這五天考察確實疲倦，但是倦的只是身體，心還是想要繼續探 知更多。親身經歷的感覺就是特別深刻，耳聞的，眼見的，手觸的，都 是對台北整體感覺的由來。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 63 教育研究報告匯編 從學生分享中可見他們對於能掌控自己的學習，抱正面的評價，15 而且，能看到他們深刻記得自己所學習的內容，更可以利用所學，與個 人的生活情況，作出比對和概念轉移，可見知識層面的教學效能不俗。 而他們分享的內容中，亦能呈現他們的正面價值觀，第一，他們重視的 比較傾向可持續的社會發展，但即使自感現時的社會未能做到，亦從理 性考慮、套用建議，而非只有負面的批評和比較。 境內考察方面，圖三及圖四所呈現的則是其中一份考察用的工作 紙，進行「學生自主」的研習，框架某程度上都需要，但不能過於僵化， 或限於某種答案，不然就未能照顧多樣性。故此，工作紙內只有固定考 察範圍和主題，內中的提問都是參考性質，學生可依組的想法隨便加入 新而相關的焦點。而參考題目中，部分會照顧較弱的學生需要，只需要 透過個人觀察作點算數目，部分則需較多描述，及最終回應開放式題 目，指出組的立場和原因、依據。 15 如前所述，由於進行活動時，未有刻意考慮研究數據，基於人手資源，在交流團後， 給學生空間，填下考察深刻回憶，在沒有前設的問題下，學生能這些文字表達個人感 受、知識等，並串連到其所學，有所思考，實也可算為一些較粗疏的印證。與此同時， 在幾次的考察交流團後，學生都分別於學校教職員會議、香港教育大學的通識教育研 討會等，向一眾老師分享他們的學習經驗，並將他們所經驗的，如何發揮於有關科目 之中，有較清楚的解說，故此筆者相信學生對於知識的增長是肯定的。另一方面，在 回應試題時，部分參加者亦會在例子舉設中，提及考察的內容，故更相信他們能將當 中內容，融入個人知識層面之中。但由於上述提及的限制，現只能透過老師觀察及簡 單總結指出有關成效。 圖三 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 64 教育研究報告匯編 圖四 此類有導引式但由學生自主的考察過程，除減省要核對傳統既有答 案的工作紙以外，透過學生的觀察、紀錄、展示、立論、提問和解答等 過程，足見學生更能深化他們課堂所學的內容，並且由於考察實地具現 實性，故此能幫助學生將知識生活化。最明顯的進步，是學生的提問技 巧，相信和學習動機提升亦有密切關係。 3) 戶內教學活動：地圖繪製 「體驗式學習」無疑可以透過學生感官，以及經驗的深刻性，透過 反思，鞏固學習，然而，不是每位學生都能用文字表達及吸收良好，故 此，為迎合不同學習的需要，評估和學習活動上也作出了相應的調節。 通識教育科評核中，校本評核（獨立專題探究，IES）是一個重要 環節，學生需要自行就某一社會議題，作出相應的搜證和分析，最後給 予個人的立場、建議等。對於學能、自信均不是太高的學生而言，實在 有一點難度。就過往經驗而言，一般學生花不少時間在選擇議題之上， 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 65 教育研究報告匯編 即使選好，也多可能是坊間比較廣泛認知或已被研究多次的題目，在探 究性和原創性方面，比較欠缺。故此，老師將社區地圖這個工具引入， 讓學生就自己的情況成為立足點起步，並透過友儕之間的協作、提問， 建構對議題的認識和分析。 學生最後也需要繳交一份文字報告，過程亦需要搜集各種證據，然 而，起點和思考過程，可以利用圖像分佈、討論等幫助文字能力較弱者， 疏理其難點，以致能聚焦於探究的社會議題之上，最後針對有關現象作 出立論。以附錄二的（1）-（3）來說，學生最初只需到學校所屬的社 區遊逛，然後就其有興趣數點的內容，點出分佈，並指出一個簡單結論。 透過課堂的匯報和互動提問，學生將自己的地圖再聚焦，從而找到探究 的核心，繼續就有關核心內容，配以其他數據或資料作出分析，得出探 究結論。（1）所展示的，就是學生由數點區內藥房數目開始，到探究 光顧藥房人士，從而再作深入探究；（2）所表達的是從區內疹所數目 數點，考慮到區內醫療負擔的問題；（3）則由區內康樂設施，探究到 社區規劃和居民生活素質的考慮上。（見附錄二（1）-（3），頁 35- 38） 圖五 經過數輪教學活動，學生便由社區地圖製作到探究報告。圖五為學 生的演示稿（部分），透過地圖繪製、報告及提問、反思幾個步驟，學 生於三星期內建構一個有初步結論，結合多種數據的研習報告。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 66 教育研究報告匯編 社區地圖應用於專題探究上的教學流程 教學階段 地圖功能 IES 階段 1. 自設觀察範圍，以圖像附以 文字展示觀察主題、其分佈及 特色等。 ‧ 提高研習動機 ‧ 認識及初定探究範圍 A （+ B） 2. 報告及提問，小組合作優化 地圖 ‧ 收窄探究主題 ‧ 篩選合用的資訊 A （+ B） 3. 小組探究 （設題、定焦點、第一輪資料 搜集及處理） ‧ 引入議題 ‧ 成為其中一項數據來源 A + B + C 4. 報告及提問，小組優化報 告，列初步結論 ‧ 成為其中一項數據來源 A + B + C + D 透過自主式探究作起點，學生的課業題目可更見生活化和多樣化， 例如從糖水店考慮到城巿人飲食習慣對健康影響的問題、康樂設施的分 佈串連到社區規劃是否滿足居民生活需要和提高生活素質的命題上等。 除了題目較以往屆別的題目更多新鮮議題外，學生在討論其他同學的課 業時，亦見更積極，這應該與對議題熟悉程度有關，若議題來自身處之 社區，參與的程度增加，投入度亦會有所提升。另一方面，自主的學習 形式，帶來了不同題材外，亦有不同的提問，增加了學生思考的角度， 除動機的提升，實際考慮亦能在互相補足下，增加學生對社會的認知。 4) 資料整理、試題分析 「體驗式學習」強調「做中學」（Learning by doing），參與者經 歷之後，加以反思，更能學以致用，累積新點子應付往後的挑戰，故此， 老師也會安排學生對於自己的學習歷程，多先親手試驗，才加以修正。 即使連課堂總結及試題分析類型的教學，也會先讓學生「做中學」。 在議題教學完結時，老師讓學生自己重溫相關概念，為加強當中的 聯繫，以及明白每個概念的意義和與議題關係，老師先每組分派二十至 三十個與議題有關的概念或名詞，然後每組自己商議，利用分派的材料 作串連，繪出一幅概念圖，然後與其他同學匯報分享，其他同學就有關 分享作出相關提問和修正。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 67 教育研究報告匯編 試題分析的活動會在中五暑期進行，老師會先完全交由學生自行閱 覽全部歷屆試題，然後著他們自行作分類及分析，並自行作出一些（預 測性）的結論及個人的一些提醒。課堂之中，老師會讓學生分享作品， 了解當中理念，並比對老師所做的分析，以點出不同的盲點。 由於學生能透過討論激發思考，並互補不足，更重要是，所學習的 內容由個人所出，而不是由老師單向傳授，然後背誦接收，學生更有知 識的擁有感，另外，更因為通過思考和提問挑戰所得，當中的連繫更呈 現一種更強的連結和基礎。 小結 由學生自行主理學習的目標和展示成果方式，可有助不同能力及信 心的學生學習，而且，由於有選擇的可能，學生的認同感增強，並大大 提升學習動機。再者，基於學習差異，若各人於自己可承受的起點出發， 更能幫助不同學生提升。要留意的是，由於各人的學習均基於自己作為 出發點，老師的指引和促使非常重要，不然，未能統一學習的方向或範 疇，必要時，老師需運用一些框架幫助，以掌控學生在多元的情況下「一 致」學習。 建立聯繫 此處所提及的聯繫，包括人與人和人與物的聯繫。如不少學習理論 所指，將學習內容具體化和情景化，有助學生思考，以致深化內容，為 己所用。這和 Carl Rogers 及 David Kolb 的理論，都有相似地方。幫 助學生將自己連繫於學習內容，結連為網絡或社群，更能讓他們明白、 深刻印象，與此同時，價值教育的過程，若學生與相關議題能連成有機 結合，學生的情感將有助於價值觀的建立，這符合一些學者所指的，例 如 Raths、John Dewey 等。 1) 義工活動 為讓學生建立關懷他人需要和憐憫的態度，從而反思個人行為，本 年度在課後，老師安排學生參與「綠領行動」的「食物回收計劃」，計 劃中，義工會到街巿向商販聯繫及回收蔬菜及麵包，一些善心的商販會 將部分未能賣出的貨品捐出，以幫助社區中有需要人士。學生於收取貨 品後，稍作分類、篩選（部分貨品可能有變壞），然後分配給已登記輪 候的人士。活動無刻意強迫出席，每月一次進行。 與學生經歷八個月（八次）的義工服務，學生的分享中表示，他們 無可否認會感無力，因為畢竟個人力量太少，不能完全解決社會上或環 境上的問題，在訪問中，亦有學生指出感到痛心，因為當她在某麵包店 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 68 教育研究報告匯編 收取麵包時，店員正將沒有包裝的麵包倒進垃圾袋之中，而當時她用 「她未能救到這些包」去形容；亦有學生指，數十斤食物相對於整個香 港的食物浪費九手一毛，但在無力感的背後，這群學生仍然願意身體力 行參與，而且，更有聲音希望可以有更多機會。 另一方面，也有學生表示，當這類義工能感到自己做的事很實在， 也很有意義，即使數月後要面對公開考試的緊張程度上，參與的學生主 動提出繼續參與義工服務。在過程中，也能了解不同人士的需要和特 質，義工服務中，曾有學生被服務對象以粗言相向，情緒也會有點波動， 但事後也能諒解他們的行為和心態，也不灰心於幫助他人，繼續服務； 更有參與學生表示，現時參與的店鋪太少，曾有衝動到居住區域中的店 鋪，自行開展相似行動。 2) 小組結連 其實不單單是與學習內容的聯繫，若有同行者，學生的學習動機會 提升，而且也會互相支援下，加強堅持和學習效能，明白弱勢的學生不 單單是認知層面需要處理，而個人行為和內心也有不同的需要。因此， 老師會組織學生成立一些小組，以師徒制的方式，利用課餘時間，透過 非正規課程的學習（例如分享、實踐、考察、生活體驗等）幫助學生成 長，並扣連到學科學習之上。小組之中，老師比例不多於 1:10，既可以 照顧不同學生需要，亦能除學習以外，幫助學生成長，改變個人價值和 生活習慣。 以下是一些學生在參與小組過後的一些分享： 「對於通識學會這個小組，我感到自己係真的學到好多野，一些答 題技巧，同時亦可以知道更多有關通識的知識，在課堂上，好多知識未 必能學到好多，在這個小組讓我知道更多野，另外好多的外出活動亦讓 我看到唔少野。所以我認為這個小組對我有好大的幫助。」 「在中五學年參加這次通識小組，真是令我獲益良多。首先，參加 小組能給我一次課堂以外的機會去學習通識。其次，就是能通過小組學 會從多角度地去學習通識，時事新聞反映社會狀況，不同角度去學會分 析，對於日後的學習也有幫助。最後，程 sir 為了能讓我們學習到更多 關於通識的知識，騰出午飯時間教我們，真的感謝，在以後日子會更加 用心學習。」 「我也知道通識不是一天就能學成，而日積月累，和英文很相像， 要多練習，多接觸時事新聞，深入瞭解，所以下年也會參加小組學習更 多。」 「我覺得依個唔只係一個通識小組 更係一個係迷惘中既一小小指 點！有時唔係講通識既野 反而會有啲講下平日溫習 做功課既野！我覺 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 69 教育研究報告匯編 得係一個鼓勵同埋都係另一類既學習泥既！好感謝有依個小組！」 另一方面，小組的運作由 2013-2014 的中五開展，他們於 2015 年 考公開試，從成績的積計分析 16，極可能 17 由於小組的推動，而幫助了 學生的成績提升，至於增值指數方面，也有同樣情況，2015 及 2016 年 均較過去為高，且由無增值轉為正增值（由 5 至 7）。 小結 從成績數據、學生分享可見，人際間的結連能夠提升學生在學科上 的表現，故此，若能在課堂之中，增加老師、同學，以及社區間的聯繫， 放手讓學生當上學習的主角，由他們有份參與和建構學習，學生在知識 及價值觀上必能有所脾益。 情景代入 有些議題中，可能會較難生活化，例如落後地區在全球化時遇上的 問題，即使可由貨品銷售入手處理，但由於與貧民的距離，可能難於傳 遞訊息。故此，老師選用自製短片，並透過故事的設定，讓學生在議題 作決定（有參與度），並代入場景，拉近彼此距離。 整個教材環繞全球化中的貧窮所衍生的問題，包括個人生活、安 全、衞生、環境等，然後透過自設故事短片，先讓學生代入，與故事中 的主角結連關係，並可以籍討論，幫助主角作出決定。讓學生感受在議 題中他們有份，並藉由這份聯繫，帶出議題內容及需要傳遞的正確價 值。 課業之中，有一部分需要學生為當地居民需要設計生活用品，此兩 圖為學生的作品，圖六（左）為一個較簡易的抽水器，希望可以解決當 地居民的打水問題，而 圖六（右）則是一衣服 上的設計，可以幫助當 地欠缺廁所的問題，雖 然他們的想法仍有修正 的空間，但部分理念， 確存在於現時解決居民 問題的新產品上。 16 見頁 6，此處略較個人的數據，但根據這些數據追蹤，參與小組的學生，都能考獲較 佳成績，而且，與參與小組前的預測，部分學生升獲一級的成績。 17 同期的教學變數較少，而此計劃亦見有明顯的果效（如本文提及）。 圖六 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 70 教育研究報告匯編 學生分享 課題完畢後，老師讓學生在信紙上自由表達（見附錄四（1），頁 39-40），沒有既定論調，而老師亦會在學生表達後逐一回覆。從學生 的分享之中，雖然也看到一份無力感，但見學生仍會憐憫有需要的人， 而且，也會盡力從自己可做的開始嘗試解決他們的問題，種種表達都能 見他們正向價值觀和同理心的呈現。更有學生會在其生活的平台之中， 將這份信息傳遞開去，圖七 為一位學生在其社交平台上 發佈的一段內容，有關的片 段為其在課堂中，另一組處 理的片段，學生於回家自習 後，以其行動支持有需要的 人士。 學生成績表現情況 除上述質性的表達、觀感及觀察可見學生在主動性和學習上的進 步，成績上亦明顯可見學習方式有利於學生在成績上的提升。18 圖七 由上述數據簡單分析，自主學習組透過不同傳統的學習方法，即使 在已經比較高的起點，仍可以比對照組別有更大的進步表現，而且差距 越來越遠。這和實況亦相符，此群學生由中四下學期起進行新式學習方 式，故此至中五時的進步空間較少，而由於已習慣學習方法，而且能透 過自學方式整理個人學習，成績表現大大提升。 16 由於全體參與的情況下，因素複雜，較難比較關於自主學習元素的影響，故此處取樣 的成績比較，取樣於初期試驗階段，一群自主學習元素較強的學生（20 位）與另外 傳統教學的學生成績轉變上的差異比較，亦因為彼此起點可能不同，故只取大家之進 步作為比較點，而不是實數比較。 19 前文提及的小組訓練學生，對照組則是非小組學生。 中四成績 （平均分） 中五成績 （平均分） 中六成績 （平均分） 中四至中五 增長比率 中五至中六 增長比率 非自主 學習組 （對照組） 28.1 / 100 27.1 / 100 32.0 / 100 -5.0% 4.1% 自主 學習組 19 44.7 / 100 47.4 / 100 55.4 / 100 6.1% 16.8% 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 71 教育研究報告匯編 結論 讓學生自主的學習，多親身感受和反思，能夠令他們在學習的過程 中，獲得更大的學習動機，以及按自己的需要增值個人的認知，從過程 中，也能看到學生價值上的造就，這些的設計原理，與通識教育的課堂 需要都能緊緊的配合。當然，在整個設計中仍有不足，由於本校會隨社 會時事議題而變動教學議題，故此教材可能需要不時更新而需要大量人 力資源，而且部分活動如考察，亦牽涉人力問題，以致成效有所限，故 此，自主學習理念要繼續推行至更大成效的話，校本的課程訂定和一些 新的策略或技術（例如電子教學，以 360 鏡頭拍攝相片或短片供學生在 戶內進行戶外考察）是需要的。 研究限制 由於實施計劃時，未有特別考慮研究部分，至計劃開展一段時期才 進行研究，故此，在數據呈現上或許有一些地方可以加以改善，以獲更 精準的數據結果，呈現效能。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 72 教育研究報告匯編 參考資料 佐藤學著，黃郁倫、鐘啟泉譯。《學生的革命——從教室出發的改革》。台北： 天下雜誌股份有限公司。2012 年 6 月。 李德誠、麥淑華。《整全的歷奇輔導》。香港：突破出版社。2005 年 4 月。 趙志成。〈香港推行自主學習的探索〉，《教育學報》。香港：香港中文大學。 2014 年，第 42 卷第 2 期，頁 143-153。 http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/uploads/2015/01/EJ_ V42N2_143-153.pdf 趙志成。〈推行自主學習的進路、策略與再思〉，《優質學校改進系列》。香 港 中 文 大 學。http://www.fed.cuhk.edu.hk/~qsip/article_pdf/20150100i. pdf 教 育 局 文 件 http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/pshe/references-and-resources/ethics-and-religious-studies/ experiential_learning_1.pdf http://ls.edb.hkedcity.net/file/web_v2/C_and_A_guide/201511/LS_CAGuide_ c_2015.pdf 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 73 教育研究報告匯編 附件一 附錄一：剪報筆記作品 （1）-（4）：2016-2017 年度作品，中四能力稍遜的學生，未接受高 中通識教育科學習，第一學期只學習「今日香港」單元為主線（城巿規 劃）的內容。 （1）學生誤解通識教育科的相關概念，並未能就同一焦點找出持分者。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 74 教育研究報告匯編 （2）學生未能找合適報章作剪報之用，而且誤用「持分者」。 （3）學生仍未充分找出持分者，或許對「持分者」理解仍有不足，但 細心觀察，學生在爭議部分，嘗試列出其他看法，故此老師也有適當的 鼓勵。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 75 教育研究報告匯編 （4）學生已明顯將有關人士列出，唯仍可將他們分作不同持分者類別 及就他們的意見分類，故此，老師亦就此作相關提醒。 （5）-（8）：2015-2016 年度作品，中五能力稍強的學生，已學習「今 日香港」、「能源科技與環境」，並正修讀「公共衞生」單元為主線的 內容。 （5）學生於中五上學期完成，學生自發加添圖像及相關連繫，由於學 生已表達充分，老師因此只提出一個提問，未有加入太多評論，亦因資 料豐富，不宜加入太多不同類型符號，影響學生學習，故只有幫助學生 標示部分重點便是。在圖中亦見，學生對於事件的分析，已有相當的能 力，也清楚劃分事件中的持分者及其情況。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 76 教育研究報告匯編 （6）另一位學生於中五上學期初的課業，雖然學生來自能力稍佳班別， 但學生能力實為班中稍遜者，自信心較薄弱，此課業為過去課業之中比 較理想，已可見學生理解何謂角色，亦懂自行在資料中作出分析，故此， 老師只劃上重點，加上鼓勵，便不作多批改。 （7）上述兩課業的重點在於分析事件及當中人物的考慮，而這位學生 則重於如何處理和可能面對的困難層面。而其亦有標示重點字眼，讓自 己能熟練考題可能會使用的字眼。可見讓學生自主，可以就他們的能 力、取向、特質來進行教學和導引。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 77 教育研究報告匯編 （8）學生在分析部分略欠不足，但回饋不會以分數顯示，只會在適當 處加上提醒，讓學生在自己的起步點提升，減少影響學生自信之餘，更 能針對地改善不足。 （9）：2014-15 年度的中五能力中等學生作品，已學習單元為單元二 至五（「個人成長與人際關係」、「今日香港」、「現代中國」、「全 球化」、「公共衞生」及「能源科技與環境」） 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 78 教育研究報告匯編 （9）學生自設提問及回應，基本能找到議題重心及回應自設問題，但 對於提問字眼的緊扣，以及個別概念的延伸則可能處理較少，若有意識 著眼，對日後答題會有更佳表現，故此老師在適當位置點撥。 （10）-（11）：2016-2017 年度中六學生作品，能力中等，已學習的 背景與（9）相似。 （10）學生開始多如此例，均多未能點出作者觀點的理據，然後針對 理據作出反駁，多為自說自話、設定假設反駁或是只是提出反對對方觀 點，然後指出個人支持的理由。 （11）經過數周的訓練，學生明顯能找到社評中的論點理據，並嘗試作 出有理據的反駁，雖然學生可能說服力仍不足，故此老師繼續提醒。這 些提醒不單是推論能力的訓練，更是教懂學生在日常生活中能多角度並 認真檢視地思考。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 79 教育研究報告匯編 附錄二：地圖作品 （1）以上以「藥房」及「醫院」作為題材，學生數算這些項目的數量 及在地圖中指出其分佈，透過有關數據及呈現，指出它們的比例是否滿 足該區巿民（健康方面）的需要，並透過更深入的觀察，了解深入情況 （學生最後發現藥房普遍的交易，只是以民生需要為主，例如日用品、 嬰兒用品等，更進一步假設由於自由行的需要導致該區藥房增多）。 修正前（包含診所、跌打館及牙醫診所） 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 80 教育研究報告匯編 修正後（只有診所） （2）學生起初以醫務所數目及分佈作為主題，及後經過提問發現，數 算項目包括了中醫跌打館、牙醫、西醫診所，故此複雜了探究，繼而第 二次研習中，做了更新，只數算西醫診所，並作了一些實地和網上資料 搜集，包括診費、服務範圍、診所環境、診所人流、該區人口數目等。 地圖更新的演示以外，由於仍未建立清晰的探究題目和焦點，故此，學 生及後的課業則跟進此部分，經過再一輪的演示、提問，學生最後以「長 沙灣的醫療服務概況」作為題目，並以實地考察、統計處數據引用的方 法進行探究，醫務所的分佈、服務提供、價格比對、與該區人口及收入 的適切性作為該探究的焦點。在學生的匯報中，以第一輪的資料搜集情 況比對，較過往學生在專題研習中的表現優勝，而且，探究的深度亦較 佳，而且，題目的原創性亦較高，這類題目，過往同類學生也難聯想， 從而發展探究。另一方面，學生對於自己身處的區域，多了一份認識， 增加了一點關注。 修訂版本已刪減牙醫和跌打醫館的紀錄，學生以有關數目入手，探究該 區的醫療支援狀況，從比例上，尚能應付需要，其後學生更加入醫務所 價格、服務等作比較，以得出更深入的分析。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 81 教育研究報告匯編 圖為原初的觀察紀錄，展示學校附近不同的設 施（中聖書院在圖的中央）。 （3）另一個案以「社區設施」為題。發現該區的分佈較集中，而且， 籃球場用途廣，不單閒餘打波之用，更可作其他區內文娛用途。學生更 加入統計處關於該區的人口統計數據、另一相似地區的數據比對、各設 施的使用量（及實地個人觀察）、第三方問卷調查等數據，探究該區公 共康樂設施的分布和需要性。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 82 教育研究報告匯編 附錄三：課堂活動 （1）上圖展示了不同組別的總結，他們都能按「自己的故事」，將概 念有意義地連繫，並且透過互相回饋了解「自己的故事」是否存在演繹 上的錯漏。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 83 教育研究報告匯編 （2）上圖則展示了兩位學生的作品，可見學生對於試題，有著不同的 焦點和對應策略，透過學生分享，並再思考如何與他人的考慮結合，再 理解老師所作的分析框架，可進一步幫助他們深刻記憶這些內容。 「自主學習」的校本實踐：通識教育科的校本探究經驗 84 教育研究報告匯編 附錄四：學生分享 （1）以上為部分學生的分享信件內容（節錄） 85 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong CHUI Yin Man SKH Holy Carpenter Secondary School Abstract This study aims to look into the effectiveness of English journal writing in a low-banding school in Hong Kong in terms of students’ accuracy, fluency and motivation. Both quantitative and qualitative data were generated to answer the two research questions: 1) Can journal writing enhance students' writing skill? 2) Can journal writing help enhance students' writing motivation? It is found that English journal writing can be promote as an extensive activity to improve students’ writing skills, build up the rapport between the teacher and the students as well as enhance their writing motivation, enjoyment and attitude towards English writing. Teacher’s feedback was considered as one of the significant factors for journal writing. Framed topics were preferred by both the teacher and students. It was suggested that curriculum and pedagogical measures of integrating journal writing and English curriculum could be formulated and evaluated continuously and regularly. This study may serve as one of the examples of research on journal writing for low-banding schools in Hong Kong. Background A mastery of English is important to students' learning and life- long careers. Glazier (1994:3) pointed out that “being able to write in English is essential in college, and it probably will be an asset in your career”. The English standard of our students is however quite low and 86 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 similar to those of other EFL learners who find that “English writing appears to be challenging” (Harmer, 1992:53). One of the most difficult things in language is to produce a piece of writing which is coherent, fluent and well extended (Nunan, 1999). Students in my school do not have a strong English learning atmosphere and rarely use the language in their daily life. They lack the motivation to use it in writing and speaking and do not read a lot of related reading materials. Even when they are assigned a writing task, most of them are apathetic as “the nature of writing itself is not interesting enough to motivate English learners to practice regularly” (Hedge, 1991: 6). They may find the tasks irrelevant and are short of ideas because they are “obliged to write” (Byrne, 1991:5). As argued by Mlynarczyk (1998), too much attention is given to the correctness of grammar and this might become an obstacle of the development of fluency. Practice however makes perfect. Journal writing can be an empowering tool by providing a relaxed and enjoyable platform for students to express themselves. Peyton and Reed (1990) are in support of journal writing as students are encouraged to share and express creatively. The present study tries to find out whether it would raise students’ motivation in English learning. The aim is to enhance their language skills through regular journal writing when given appropriate guidance and support. The two main research questions are: 1. Can journal writing enhance students' writing skills? 2. Can journal writing help enhance students' writing motivation? Literature review One effective way for enhancing competence is the increase the opportunities to write. Writing outside the classroom can be a useful tool to improve communication skills (Chanderasegaran, 2002: 14). Casanave (2011) argued that practising writing skills regularly would inevitably lead to improvements although its exact nature is often difficult to predict. Many scholars (Peyton, 1990; Peyton & Reed, 1990; Cowgreeler, 2010; Holmes & Moulton, 1997) considered the writing of dialogues as one of the useful practices. Journals are “notebooks in which writers keep a record of ideas, opinions, and description of daily life and help writers develop their creativity” (Spaventa, 2000: 168). In the present study, journal writing is regarded as “communication and 87 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 language practice” as defined by Peyton and Reed (1990). It helps learners communicate better by giving them more chances to express freely about what they want to. Dialogue writing specifically refers to a regular and continuous private conversation between a teacher and a student. Hamp and Heasley (2006: 5) has stated the benefit of journal writing as follows: The most obvious way you can help yourself become a good writer is by writing. We strongly suggest that in addition to completing the tasks, you also keep your own personal journal. Buy yourself a notebook, and try to write down some ideas every day, in English, about anything that interests you (…). You will surprise yourself by producing pages and pages of writing. Keeping a journal notebook therefore enables students to write something about themselves regularly so that they can keep it as a habit. Charles (2005) pointed out that the main objective of the Journal Writing Scheme was to help students build a positive English writing attitude, increase their interest and therefore improve their learning attitude. The aim of writing a journal is “to encourage students to become involved and interested in writing” (White and Arndt, 1991: 63) rather than focus on mistakes and time pressure (Spaventa, 2000: 168). Scholars found positive connections between regular writing and the development of fluency (Holmes & Moulton, 1997; Piazza, 2003; Cowler, 2010; Peyton & Reed, 1990; Peyton, 1990; Casanave, 2011; Liao & Wong, 2007; Mlynarczyk, 1998). Casanave (2011) illustrated that students could write more if they do not mind making mistakes once they started writing (p. 46): Increases in fluency can be interpreted in many ways such as writing more in less time with no discernible lessening of quality; that they are taking more risks and so making more mistakes; or that they are rushing through the writing task because it is no longer novel and because their attention is focused elsewhere, resulting in fast but possibly sloppy writing. White and Arndt (1991) added that journal writing (p. 67) “has been found to be an effective and productive means of arousing interest in writing, which, at the same time, develops fluency of expression. It also helps students to become aware of why they wish to communicate their ideas and to regard writing not only as a means of personal expression, but also a dialogue in written language with the reader”. 88 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Keeping a journal can also help students develop greater awareness of their own experience and interpersonal relationship as well as establish rapport with their teachers through informal conversation. Teachers can create a supportive atmosphere for arousing high learning motivation which students could integrate more and more into their formal writing (Ngoh, 2002: 27). As noted by Casanave (2011) and Peyton and Reed (1990), journal writing can improve competence across all age levels. Lagan (2000: 14) also argues that journal writing could show \"how ideas can be discovered in the process of writing\". After all, many scholars are in support of journal writing as an effective means for generating ideas and encouraging accurate expression. “Creative writing activities can change students’ perceptions not merely on writing but also on themselves and the world they live in, lower anxiety, and develop their writing proficiency, accuracy and personalities” (Tin, 2004: 6). Researchers also suggested that students need not focus too much on mistakes in their journals. White and Arndt (1991: 172) recommended the ways below for the handling of errors. Because writers have to achieve a high degree of autonomy and self-sufficiency, it is very important to promote ways of self- correcting from an early stage …. Inevitably, we teachers will want to draw attention to language items which seem to be important to us as readers. Several points should be kept in mind when we: • concentrate on language errors which have global rather than local effects. This means attending to formal language errors which interfere with meaning over a broader span than the individual clause or sentence. • attempt to cover too many repairs. It is quite impossible for learners to cope with too many problems simultaneously. Research methodology Based on the review on journal writing, this study tries to find out: 1. whether journal writing help enhance students' writing skills, and 2. whether journal writing help enhance students' writing motivation. The subjects were Secondary 3A students whose English competence was the best in the whole form on average. There were 89 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 10 girls and 14 boys in this class of a school which mainly serves less academically-inclined students. Their average age was 16.6 years, and the range was from 14 to 20 years old. They were invited to participate in this study because they could write simple English although their ideas were often limited. They were unwilling to write because of their lack of ideas and vocabulary and poor grammatical accuracy. There are two steps in this study: 1. In September, decide when students have to design questionnaire and teaching materials, collect data, ask students to personalise their own journal book covers and assign students to writing a blog about a trip in 150 words as a pretest, and 2. Conduct a survey from October to May about journal writing and teach about its structure and content including how the writing should be organised and what kind of information should be mentioned such as who, when, where, what happened, how did the writer feel, reflect or expect. Also ask students to write journals regularly at the rate of twice per month on topics such as: 1. My Goal, 2. My favourite activity in school, 3. The Swimming Gala, 4. The most memorable day, 5. The 50th Anniversary Variety Show, 6. The Sports Day, 7. My Chinese New Year Holiday, 8. My Easter Holiday and 9. My plan to F.4 and 10. My views on journal writing. Students are awarded stickers after finishing each journal and completing the correction exercises afterwards. Ten sentences with common mistakes in terms of grammar and sentence structure found in the students' work were given to them for proof-reading and amendment. To enhance relationships with students, praise, encouragement and experience sharing are given according to their writing quality. In May-June they were asked for their views on one of their journals and write a blog about a trip in 150 words. Journal writing should be a regular and compulsory activity if it is to be effective for developing into a habit. Every student here was therefore asked to write journals from October to May regularly at the rate of two pieces per month. Emphasis was placed on the interaction between teacher and students and the sharing of ideas rather than language accuracy. Pre-activity and a post-activity surveys were conducted for knowing more about students’ motivation. The pre-activity survey helped students understand more about their self-confidence in using English as well as their self-motivation, seriousness and eagerness towards journal writing. The post-activity 90 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 survey tried to find out how far the practices enhanced students' interests, willingness and self-motivation in journal writing and the reasons behind. The essays (i.e. blogs about a trip about 150 words) were used as instruments to measure the writing competence in terms of fluency and accuracy which are respectively reflecting the number of words students can write in real time and the ability to manage the grammar. Changes in writing competence were examined with reference to the pretest and posttest scores. Results A survey was conducted before introducing the journal writing activity. Table 3 revealed that most students (69.5%) were not confident in expressing themselves (statement 1) since they thought that their English ability was not good enough (65.2%) (statement 2). Some of them considered writing a tough task and were not willing to write a tough task. They could not meet the minimum number of words. 69.5 % of them were not willing to increase the frequency of journal writing (statement 5) and more than half (56.5 %) did not enjoy writing journals (statement 6). As many as 82.6% of them expressed that they would not write journals other than the one the teacher assigned to them (statement 7). 56.8% of students though that they could not do the self-correction exercise (statement 3). They treated journal writing as a piece of homework since some of them had asked about the number of words required. Moreover, students might not have proof-read their work after writing each time. All these data showed that journal writing would be a difficult task to commence. Fortunately, more than half of them (69.6%) were willing to write seriously (statement 4). After being briefed about the benefits and objectives of the journal writing activity, they became more willing to write and could meet the length requirement. After learning about journal structure and content, they could create their own ideas and organised their writings well. Students were expected to write only twice each month. However, they had found it difficult to finish their writing task on time. However, with the perseverance of colleagues and the cooperation of students, ten pieces of journal writings were completed together with the error correction exercises before the prescribed deadline. Students were asked to write at least 100 words initially. This certainly provided a valuable opportunity for practice. In spite of many researchers’ positive comments on the effectiveness of journal writing, it was 91 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 difficult for students to write journals bi-weekly. They simply could not manage the tight learning schedule and heavy workload during the uniform tests and the exams. Writing fluency is reflected by lexicized ways of communication (Skehan, 1996: 22) and speed, i.e. the number of words written within a limited length of time. The average number of words written in the 40-minute pretest was 202 and in the 40- minute posttest was 209.2 (Table 1). This shows that students’ writing speed has become 3.5% faster and the impact on journal writing on writing fluency was positive. Table 2 indicates that the average pretest total score obtained by the students was 12.7 out of 20 points and that in the posttest they could achieve 15.1. The average total score in the posttest compared with the pretest increased by 18.8%. In addition, the average pretest score gained particularly in the aspect of accuracy was 3.2 out of 6 points and the average posttest accuracy score earned increased by 0.8 points (25%). The positive influence of writing practice is notable. Students’ journals had also improved in terms of number of words, accuracy, the use of vocabulary and the variety of the sentence patterns (Appendix 2). Samples of the journals authored by high-ability students before this study showed that only 97 words were used (sample 1a). Students however could write much more afterwards with the number of words reaching 164 words at most (sample 1b). The student concerned was more willing to talk about her own experience and feelings after this study. In terms of accuracy, not many mistakes were made in both pieces of writing. She kept on doing well and wrote with a wider range of vocabulary and sentence patterns. Medium-ability students also wrote more with their average number of words increasing from 61 (sample 2a) to 117 (sample 2b). More examples and richer content were found in their journals (sample 2b). One of them for example could use questions, compound sentences and difficult words with better organisation when writing after the completion of this study. Similar improvements can be found in the journals written by lower-ability students with the average number of words increasing sharply from 84 (sample 3a) to 150 (sample 3b). The content of the journals also became richer because students were more willing to share their feelings and describe in detail. Though the writing was still quite Chinglish in nature, there were fewer spelling mistakes while more compound sentences and simple sentence structures were used. Their journals became easier to read and understand. 92 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Most of the students could finish the error correction exercises by themselves. They also said that these exercises were \"helpful\" and \"useful\" in their journals because they could know \"what mistakes we have made\". However, the teacher only highlighted common errors such as the inappropriate use of tenses, wrong choice of words and direct translation from Chinese into English. Just ten sentences would be chosen for each exercise. It could only raise their awareness of not being correct but the same mistakes were still found in their writing. A well-structured, tailor-made teaching plan should be developed to integrate the journals with the formal curriculum. It should encourage students to do more grammar exercises before writing their journals. As shown in Table 4, students became more interested in writing. Some stated in their entries that they were \"relaxed to write\" and did not feel \"no stress\". Peyton (1990: 116) stated that journal writing can be especially beneficial for students who are lacking in the confidence and experience to write in English. With authentic communicative experience and under non-threatening situations, students could overcome their fear of writing. 69.5% of the students had even taken journal writing as their habit. The majority of students (about 87%) agreed that this writing practice could help them improve their competence in the language (statement 4, Table 4). Interestingly, intrinsic motivation in journal writing had grown significantly as 69.5% of the students contended that they would continue to write next year (statement 9, Table 4). One of them indicated clearly that he would write because \"journals can record my school life and other things about my study\". Half of the students submitted their first four pieces of journal writings on time. About 5 out of 24 students submitted their journals more than two days after the deadline. Nevertheless, starting from the fifth piece onwards most of them could hand in their journals on time. Five of them even submitted their writings earlier than the deadline although one student kept on handing in his work late (but not just journals). Overall speaking, students had shown higher intrinsic motivation toward the writing of journals. Journal writing could improve students' length of writing and richness of content. Most of them just wrote about one page in November. 80% of the students however could write up to two pages in May. At first most of the students used short sentences to express their feelings or describe just one or two incidents on a day. Now they could describe their events in greater detail and with more compound 93 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 sentences. 91.3% of them were encouraged to write more if more feedback was given (statement 6). Some of their reflections are as follows: - Student 1: I think teacher's feedback can improve the relationship between the student and the teacher. - Student 2: I like sharing my journals with my teacher because it is just like talking with my friend. I like reading teacher's feedback because she also shares her feelings and advice with me. I love reading feedback! It can make me feel good! - Student 3: I love writing journals because Miss Chui's comments are interesting and they make me feel happy. - Student 4: I think writing journal is the best way to share my feelings with my teacher. When I write my difficulties and feelings in my journal, the teacher will know and she will help me to solve my problem. ... She will give me some advice in her comment. - Student 5: Writing journals is a good way to communicate with our teacher. For example, I can share my feelings and something in my life. The teacher's feedback can make me feel warm and increase my confidence. - Student 6: I love reading teacher's feedback because teacher praises me in the feedback and I write more because of her feedback. - Student 7: Miss Chui always encourages me and this makes me feel happy. - Student 8: I like reading teacher's feedback, but I do not know what is it about so I ask my neighbour. Students’ remarks thus revealed that teachers’ feedback could help them to build up rapport with them. The teacher would give them advice when they had a problem or felt upset. Students were willing to work harder when they could feel the love and care from the teacher. Burnet (2006) studied the case in New South Wales about students’ perceptions of the frequency of teacher's feedback and praise as reinforcement measures. Teacher's feedback had direct inf luence on students’ relationships with their teacher. Students enjoyed reading teacher's 94 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 feedback and were willing to write more in a relaxing atmosphere. Some of them would ask for feedback when they could not read it by themselves. Since students perceived the content and length of teacher's feedback positively, the effective use of feedback should be shared in teacher development occasions. Students preferred to have framed topics for journal writing as indicated in Table 4. This gave them the \"direction\" so that they \"can write easily\". 78.2% of them agreed that the journal writing aroused their interest to write (statement 5). Teachers would find it worthwhile to provide concrete recommendations for various topics about students' daily life. More than one topic should be recommended each time so that students can have more choice. They can also choose any topic other than the given ones in the sense that they can brainstorm as many ideas as possible and express themselves in the way they like. Cowler (2010) likewise suggested that this helped to develop students’ intrinsic motivation and students might achieve a sense of autonomy by choosing their own topics and what they were interested in most. Letting students personalise their own journal covers can help them build up their sense of ownership and thereby foster their interest in writing. Some of them drew very well. For those who were not good at drawing, they could cut their favourite pictures from the magazines or newspapers. Thus, all the students could design their own favourite journal covers and reflected that they liked such an idea. They wrote in their journal: - Student 9: I think designing the journal cover is OK because I can paint what I like and it represents this is my own journal. - Student 10: I can show my own style. - Student 11: I enjoy designing my own journal cover because I can be creative. - Student 12: I can find a sense of belonging when I design my own journal cover. A sense of ownership has been built when students were asked to design their own journal cover. Plastic covers were given and students were asked to keep their journal notebooks properly. They kept their notebooks in good condition till the end of the academic year. Building a sense of ownership in this way was useful 95 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 in enhancing the intrinsic learning motivation of students. Positive enforcements such as giving out stickers for the submission of journals also helped to motivate students and led to improvements in their academic work (Alberto &Troutman, 2006). Students liked this kind of reward a lot as reflected in their journals. They felt a sense of pride, achievement and recognition and put more effort onto journal writing. The most hard-working students obtained a line of ten stickers at the back of their journal notebooks. They wrote: - Student 13: At the back of my journal, there are a lot of lovely stickers... They are cute and I love them. - Student 14: I love the stickers because they are beautiful. Conclusion and Recommendations This study aims at finding out whether journal writing would raise students’ motivation in English learning and thereby enhance their writing skills. All the statistics revealed that it helped to improve the fluency and accuracy of writing as well as to promote enjoyment and positive attitude towards writing. Providing framed topics, letting students personalize their own journal covers, setting error correction exercises, giving stickers as rewards, giving detailed feedback and building good inter-personal relationships all appear to be effective means in this connection. All these measures should be continued and refined in the future implementation of a similar writing scheme. The majority of students acknowledged that journal writing could build up rapport with their teacher. Journal writing therefore can be regarded as an effective means to give them support and care. Detailed and sincere feedback meanwhile could encourage students to write more. Staff development programmes could focus on helping colleagues to give feedback effectively. Only one class of students was included in this study. A larger- scale study should be conducted should be conducted next year with more classes or Forms so that the representativeness of the findings can be improved. The perspectives of other teachers may also be considered for further study although it is always important to 'start small'. Teachers who are interested in such practice may join us. Target classes, which are suitable for such practice, will be invited to join as well. 96 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Further improvements in research can be achieved if the study is conducted in a longer period of time in a spiral model (Kemmis and McTaggart, 2000). A 2-3 years plan for instance can allow phenomena to analysed at greater depth. Curriculum and pedagogical measures for integrating journal writing with the English Language curriculum, could be formulated and evaluated continuously and regularly. More sample journals can be collected and students can have more writing practices in a longer period of time. In addition, other means of data collection such as interviews and analysis of students' journals may be adopted. A clearer picture of how journal writing can help to enhance students' English proficiency can be attained as a result. 97 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Reference: Alberto, P. & Troutman A ., (2006). Applied Behaviour Analysis for Teachers. 7th Edition Upper Saddle River, Prentice Hall Merriel. Burnet, W. (2006). Relationship Between Student’s Perception of The Frequency of Teacher’s Feedback and Praise. University of New Wales Australia. Byrne, D. (1991). Teaching Writing Skills. Hong Kong: Longman. Casanave, C.P. (2011). Journal Writing in Second Language Education. USA: The University of Michigan Press. Chanderasegaran, A. (2002). Intervening to Help in the Writing Process. RELC Portfolio Series 7. Charles, A.M., Graham, S. and Fitzgerald, J. (2005). 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Descriptive statistics for writing scores 100 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Table 3. Descriptive statistics for learners’ writing motivation questionnaire survey (pre-activity) Statement No. of students Strongly agree (%) Agree (%) Disagree (%) Strongly disagree (%) I am confident to express myself in English. 23 8.8% 21.7% 56.5% 13% My English comprehension is good. 23 0% 34.8% 60.9% 4.3% I can self-correct my English mistakes. 23 0% 43.5% 43.5% 13% I am serious to write my journals. 23 8.7% 60.9% 26.1% 4.3% I am eager to write journal more frequently. 23 0% 30.5% 47.8% 21.7% I enjoy writing journals. 23 8.7% 34.8% 39.1% 17.4% I write journals other than those that teacher assign to me. 23 17.4% 0% 0% 82.6% 101 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Statement No. of students Strongly agree (%) Agree (%) Disagree (%) Strongly disagree (%) 1. I enjoy writing journals. 23 20.8% 65.2% 14% 0% 2. Writing journals has become my habit. 23 4.3% 65.2% 26.2% 4.3% 3. I am now more willing to write in English because of journal writing. 23 13.1% 73.9% 8.7% 4.3% 4. Journal writing helps improve my English competence. 23 30.5% 65.2% 4.3% 0% 5. Journal writing topics arouse my interest to write. 23 4.3% 73.9% 21.8% 0% 6. Teachers’ written feedback encourages me to write more. 23 34.7% 56.6% 8.7% 0% 7. Teachers’ written feedback helps improve my English. 23 34.7% 56.6% 8.7% 0% 8. The error correction exercise helps improve my English. 23 39.1% 56.6% 4.3% 0% 9. I will keep on writing journals in the future. 23 4.3% 69.6% 21.8% 4.3% Table 4. Descriptive statistics for EG learners’ writing motivation questionnaire survey (post activity) 102 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Appendix 2 Comparison of students’ journal writings before and after the study. Sample 1a. S.3 journal writing written by a high-ability student 103 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 1b. S.4 journal writing written by a high-ability student 104 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 2a. S.3 journal writing written by a medium-ability student 105 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 2b. S.4 journal writing written by a medium-ability student 106 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 3a. S.3 journal writing written by a low-ability student 107 Promoting journal writing to enhance students’ English competence and learning motivation in a secondary school in Hong Kong 教育研究報告匯編 Sample 3b. S.4 journal writing written by a low-ability student 109 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling HO Chun Yan Christian & Missionary Alliance Sun Kei Secondary School Abstract An action research study was conducted in a subsidised school to study the effectiveness of the Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling scheme. Focus group interviews were conducted to collect students’ views and perceptions about it, and teacher-student relationship was found to have been enhanced. With the help of advice from their teachers, students were encouraged to set, refine and implement their goals according to their own interests and strengths. They could reflect upon and formulate their plans more holistically as a result. Suggestions were made about how to help students formulate their individual plans better. Introduction In 2000, the Chief Executive announced in the policy address that, within ten years, 60% of senior secondary school leavers would be entitled to tertiary education (HKSAR, 2000). The primary aim of the policy is to provide more education opportunities for school leavers who want to pursue further studies. In 2014 then, the Chief Executive announced an objective (HKSAR, 2014) to re-establish the positioning of vocational education in our education system and to put effort on career guidance for youths. Several measures were mentioned in the 2014 policy address. To further support schools about the implementation of life planning education and career guidance service, manpower in the Education Bureau (EDB) was reallocated 110 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 and increased to form the Career Guidance Team. From the 2014/15 school year onwards. an additional recurrent grant “Career and Life Planning Grant” (CLP grant) has been provided to every public- sector school with senior secondary classes. The amount of additional recurrent grant is equivalent to the salary of a graduate teacher. According to the EDB Circular No.6/2014 (EDB 2014a), “the prime aim of providing the additional cash grant is to empower and enhance the capacity of the teaching team involved in providing support in career guidance service and life planning education for students”. The ‘Student Holistic Development and Life Planning Scheme’ was launched in 2015-16 our school in response to this EDB initiative. A ‘Student Support Day’, being an important component of the scheme, was held in November to help Secondary 1 to Secondary 5 students develop a better understanding of their own capabilities and career/academic aspirations and improve the formulation of their personal plans through individual counselling by their teachers. Literature Review According to the Guide on Life Planning Education and Career Guidance for Secondary Schools (EDB, 2014b), ‘life planning is an ongoing and lifelong process for personal fulfillment, with different foci at different stages of one’s life.’ Leung (2007) suggested that ‘career and life planning is a deliberate process to plan one’s life holistically, including major life domains such as work, learning, relationships, and leisure; and to engage actively in steps for implementing these plans in one’s social context.’ Herr and Cramer (1996) suggested a more comprehensive definition of career education, referring it to the ‘totality of experiences by which persons acquire knowledge and attitudes about self and work and the skills by which to identify, choose, plan, and prepare for work and other life options potentially constituting a career’ and ‘the effort aimed at refocusing education and the actions of the boarder community in ways that will help individuals acquire and utilize the knowledge, skills, and attitudes necessary for each to make work a meaningful, productive, and satisfying part of his or her way of life.’ Career and Life Planning Education should therefore not be viewed functionalistically only, but have to introduce values and play an important role in holistic student development. Ho (2008) pointed out that career guidance is usually regarded by the schools and even EDB as ‘problem-solving’ tactics or a ‘service’ to those ‘in need’. Career guidance services is often provided to Secondary 3 students 111 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 who are going to make choices in Secondary 4 elective subjects, and to Secondary 6 students who are going to apply for tertiary education programmes through JUPAS (Joint University Programmes Admissions System) or E-APP (Electronic Advance Application System for Post-secondary Programmes). Unfortunately, the resources and manpower allocated to career education in the past 40 years are limited. Some schools with high admission rates to universities even think that career education is not important as the students are smart enough to make their own choices. In a comparative study of career guidance with similar cases in Shanghai and Edinburgh, Weiyuan (1998) expressed his worry that old traditional methods are still being used in Hong Kong. Due to the lack of studies on the effectiveness of implementation of career theories and model in our local context, it is not sure whether traditional methods are still effective today. Due to the heavy workload and limited manpower, career teachers are often able only to conduct mass programmes for conveying technical advice before students are going to make important choices. Leung (1999) also pointed out that schools rely too much on large-scale programs, say career talks and visits, but the other important components like individual career counselling are not common practice. EDB documents (EDB 2014a) on the other hand are used to stressing that being “significant adults”, teachers must be aware of their important role in guiding students to explore the self- understanding process and the world of work and enhancing students’ readiness to achieve self-actualisation and potential realisation. In other words, careers teachers are not just information providers, but should also structuralise and formulate a systematic approach to introduce elements of careers and life planning education in the curriculum. They have to undergo a paradigm shift from the traditional passive, information dissemination role to a proactive, holistic, student-centred developmental role. Gysbers (2008) pointed out five key elements about the connection between the guidance curriculum and individual student planning as demonstrated in the Washington’s Navigation 101 program, viz. personalizing, planning, demonstrating, empowering and evaluating. Amongst them, the most important element is ‘personalizing’, which refers to the guidance curriculum provided to students. This is because it sets the foundation for students to plan for themselves and to demonstrate they have the ability do so. Students are in turn empowered to accomplish their plans and have the chance to understand and evaluate their accomplishments. 112 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 More recently, the Hong Kong Association of Careers Masters and Guidance Masters (HKACMGM, 2014) initiated two surveys related to the careers and life planning policies. 240 complete records were collected from careers teachers from over 164 secondary schools. The findings include a slight increase in manpower allocation to the careers team. Administrative support from office staff or teaching assistance were also provided by schools to relieve career teachers’ workload so that they can put more efforts on careers and life planning services. The survey also revealed that the ‘provision of individual counselling and guidance on career decisions or transition’ is the most important task that career teachers would like to emphasise besides the provisional of additional recurrent resources. The important message, i.e. the need of catering students’ individual needs, has been successfully passed onto careers teachers. Our action research The present action research study was conducted in C. & M. A. Sun Kei Secondary School, which is a subsidised secondary school opened in September 1999. It is a school with 25 classes from Secondary one to six. We are dedicated to groom students to have a balanced development in ‘spiritual, moral, intellectual, social, physical and aesthetic’ education so that they can utilise their potential and be equipped with the ability and high moral to pursue excellence and contribute to society. The Student Holistic Development and Life Planning Scheme was launched with the aim of catering for individual learning needs by helping each student to reflect on his/her learning, understand strengths and weaknesses and formulate personal plans and to enhance positive thinking and appropriate learning strategies so that they can develop their potentials to the full. The schedule for the scheme is summarised in Table 1. 113 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Dates Content 18 Aug Teacher-in-charge explains the programme to all teachers in the staff meeting 9 Sept Class teachers explain the programme to all students in the class teacher period 19-23 Oct Set the individual counselling time slot for each student 26 Oct Class teacher explains the personality test (S1-S5) and show the counselling time slot to students 6 Nov Training and guidelines to all teachers about counselling skills. Teaching and Learning Committee (TLC)1, Student Potential Development Committee (SPDC) and Student Quality Nuturing Committee (SQNC) to prepare student data 9 Nov Class teachers explain to students about how to draft their learning plans with the help of the samples. 11 Nov Class teachers receive students’ individual plans. 16 Nov Announcement of time slots for Individual Counselling 16-19 Nov Preparation for Counselling (with the help of other teachers’ remarks) 20 Nov Student Support Day - Individual Counselling 20 Nov onwards Monitoring students’ progress Dec First Term Examination 11 Jan Students’ Self-evaluation on exam marks 16 Jan Class teachers compare students’ expected outcome and actual performance and discuss with parents how to support the student 7 Apr Evaluation on students’ progress Throughout the year Referral to TLC or SQNC Table 1: The schedule of the Student Holistic Development and Life Planning Scheme In late October, a 2-section worksheet was given out to students in the class teacher period. The work by a Secondary 5 student is shown in Figure 1. In the first part, students had to answer 32 questions (Appendix I) adopted from Life Skills Development Self-Efficacy Inventory (Yuen et. al, 2004). The questions selected are about academic development (S1- 114 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 S5), personal-social development (S1-S5) and career development (S4- S5). After calculating the scores, students were encouraged to think of how to fully utilise the aspects of high self-efficacy, and how to get better equipped in the aspects of low self-efficacy. In the second part of the worksheet, students had to review their usage of time during weekdays and weekend. In early November, students were given their academic results and OLE records so that they could draft their plans according to their own needs. Class teachers explained about how to draft their learning plans with the help of examples. Students had to formulate a plan about academic performance, skills/talents/leadership and character building / religious development and it should be SMART (specific, measurable, attainable, realistic and timely). A sample of their work is shown in Figure 2. It is not necessarily perfect in every aspect though. Class teachers meanwhile should read all the learning plans submitted by students. On the Student Support Day, all students were given 20 minutes to meet their class teachers or subject teacher. In the first 5-10 minutes, students elaborate on their own concerns and plans. Teachers will then ask students to think about whether their plans are SMART enough and advise them on refining their own plans and exercise their potential. There is always room for improvement when a new scheme is launched. Conducting action research can help us make professional reflection and plan the strategies for improvement. The principal questions to be investigated in this study were as follows: 1. In what way do students benefit from individual counselling in the Student Support Day? 2. What should teachers do to better facilitate students to formulate their individual plan? Triangulation involves the use of a combination of quantitative and qualitative methodologies. Teachers were asked to complete a questionnaire about the outcomes of the Student Support Day. Five focus group interviews were conducted in late June for each form of student. In each interview, two students from each class in the same form (with approximately equal numbers of high-achieving students, intermediate students and low-achieving students in the whole form) were invited to share their views and perceptions about the individual counselling event in the Student Support Day. The interview was conducted in Cantonese to encourage free and frank response. 115 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 S1 S2 S3 S4 S5 Boys 4 4 4 5 5 Girls 4 4 4 5 5 Total 8 8 8 10 10 Table 2 Number of participants in focus group interviews The interview questions are as follows: 1. The school has provided you with information such as academic results, OLE records, the result of the Life Skills Development Self- Efficacy Inventory and sample of learning plans. Which of them did you find more useful? Why? 2. Think back the conversation during the Student Support Day (SSD) and tell us your most lasting memory. 3. Could teachers’ advice help you to refine your individual learning plan? 4. Other than making your individual learning plan, what have you learned during the SSD? 5. Compared to the last academic year, do you think you are now more aware of planning and more capable of implementing your goal? 6. Do you have any other comments or suggestions regarding the SSD? Findings and reflections Forty-nine teachers completed the questionnaires after the Student Support Day (SSD), and the results are shown in Table 3. They were generally positive towards the outcomes and gave items 6 and 7 got the highest mean score. They knew more about their students through the conversation and the teacher-student relationship was enhanced. Teachers enjoyed conversing with students and found the SSD a good platform for doing so. One of them said that it was a good occasion for talking with those he loves to talk with more and compelling him to talk with those he usually did not want to spend time with. Another teacher shared that students were eager to share their difficulties in studying. However, some colleagues reported about the lack of time for individual counselling to cover all items in students’ plan. 116 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Items Mean Scores The \"Student Support Day\" can encourage students to reflect on themselves and plan their career and life development. 4.49 The \"Student Learning Plan\" serves as a foundation for discussion, planning and review. 4.43 The background information (academic + non- academic) can facilitate me to support the students. 4.41 Students gain support from the teacher-student conservation. 4.55 I can give constructive advice to the students. 4.43 The teacher-student conversation deepens my understanding of the students. 4.67 The \"Student Support Day\" enhances the teacher- student relationship. 4.67 Scale 1 to 5 (1=strongly disagree, 5=strongly agree) Table 3 After all, the academic and non-academic background information provided was useful and adequate for helping teachers in providing support to their students. However, a few teachers expressed in the open-ended question that the preparation time for studying students’ it was not enough. Students on their side agreed that their awareness on career planning was enhanced. A Secondary 2 student shared that he seldom thought about how to improve his performance in his weaker areas. Another student agreed and added that he had not set a goal in Secondary but now at least he has a sample to follow. During the focus group interviews, almost all senior students agreed that they have thought more about their future after the SSD. A Secondary 4 girl thought that she would more often reflect on her studies, know more about herself, and match her interests and personality further to various career choices. A Secondary 1 student shared that they might not be mature enough to know about themselves and set their goals but the SSD could help to give them a chance to do so. One Secondary 3 student agreed that SSD was useful. He didn’t just think about what he wanted to do, but there was a plan to follow. He said, ‘no matter whether you can do it or not depends on oneself, but at least there is a plan.’ One 117 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 of his classmates thought that the SSD would let him think about his dream and what he should do next. SSD was also helpful to those students facing critical transitions in particular. A S3 student shared that SSD was quite helpful for subject selection -- he would choose physics because he had asked the class teacher about it during the SSD. A Secondary 4 girl also suggested that SSD should be held before S3 subject selection so that students could receive more information. Students can realize their interests better and know more about the requirements of certain subjects. Some students thought about their long-term plans during the SSD. A Secondary 3 girl shared that SSD helped her think more about her future career. ‘In the past, I studied just for the sake of study or for my goal of getting into university. Now, I think more about my future career.’ A Secondary 4 girl thought that the study plan was useful because it would help her to think more deeply about her career path, set goals and list the targets. ‘I now know what I need to do to achieve the goals,’ she added. However, a few students admitted that they still didn’t know how to search for the basic requirements of the programs offered by universities, and so their plans were not specific enough. Teachers' advice played an important role Nearly all students received teachers’ advice in the SSD. Some advice were about students’ academic development. An academically good S2 girl was afraid of public speaking, she had already drafted a few possible ways to encounter the problem, such as chatting with NET (Figure 3). Her class teacher further challenged her to take part in the debate team, which is a way that she never thought of. Another academically weak S2 boy shared that he wanted to improve his English standard, but he really didn’t know what to write in his plan (Figure 4). He felt glad that his class teacher suggested him to watch English movies with English subtitle, which fitted with his interest very much. A S1 student shared that he became more confident in English after taking teachers’ advice, doing extra exercise and asking seeking subject teacher for help proactively. Another S1 boy shared that he liked Mathematics and Science subjects very much. After receiving the advice from his class teacher in the SSD, he discussed with his parents and finally joined a science-related interest class until June. Advice from teachers was not always academically related. A S3 student shared that the teacher mentioned mainly about conduct and manner. Some practical strategies about learning English are also 118 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 covered, but not much about subject selection. A S5 boy would like to improve his interpersonal skills, which were not written down in his draft of the plan. He took teacher’s advice and practiced all the time. He thought that his inter-personal skills do improve in these six months of time. SSD is a platform for teachers to give students feedback on how they should improve. Students thought that teachers’ advice helps them to refine their original plan. A Secondary 4 boy, who wants to be a physiotherapist in the future, shared that teachers gave him advice and told him whether his plan and strategies are feasible, and see how his plan should improve. A Secondary 4 girl gave thanks to her teacher who helped her set a clearer goal. ‘At first, I may have different directions (Figure 5) and I may not know what is best for me, but teachers gave me practical advice and so I can understand myself better. I tried to think about which plan is most suitable according to my interests, elective subjects and academics results’. Sometimes, the advice from teachers was technical. A S4 shared that her goal may not be clear after SSD; but the class teacher gave her more specific advice e.g. which subjects are the basic requirement to enter university; which is better than going to information day by herself. A Secondary 3 student added a remark, ‘actually we shouldn’t have waited until SSD to think about our future, we can ask our teachers at any time.’ Most students thought that their results in the assessment (i.e. Life Skills Development Self-Efficacy Inventory) attempted are helpful. They agreed that it triggered them to think about the areas that need improvements. A Secondary 5 girl thought that while it was quite a routine job to write an academic plan, especially after uniform tests and examinations, the assessment this time had helped her to review herself in a different aspect that she had never noticed before. One of her classmates expressed that he knew his own strengths and weaknesses clearly but did not think the assessment was helpful. The materials provided to students have helped them review their plans more holistically. A Secondary 5 girl for instance realised that she had seldom taken part in extracurricular activities after reading the OLE summary. She became more interested in competitions and voluntary service. In April, she really took the initiative to join the ‘Dongguan Rural Migrant Workers’ Children Service and Learning Tour’. She had to work with the teammates in organising activities for children during the visit. She found that her skills to work with others had greatly improved and admitted that she might not have done 119 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 so if she had not made that plan. Meanwhile, most of the students, especially those from junior forms, thought that the samples of learning plan provided were helpful. In the previous year, they usually wrote simple plans after uniform tests and examinations. They found the sample plans were clear and detailed enough to be understood easily. A Secondary 2 student once took the samples for reference and formulated his own plan but had not copied the ideas from the samples. Surprisingly, many students stated that they did enjoying talking to teachers even not much concrete advice was suggested. A Secondary 1 student shared her dream and was glad that the teacher gave her encouragement. One of her classmates agreed that he liked chatting with teachers and so teachers could understand more deeply about his personality interests, ability and dream. ‘Usually, students don’t have a chance to chat with their class teachers, so it is a good way to communicate with them.’ a Secondary 3 student said. Reflections and suggestions for improvement For junior form students, the SSD is a good occasion to help teachers understand them better. Students in general like sharing with their class teachers about what they like and what they are good at. Students can think about their dreams, interests, subjects that they are interested in, and their future career paths. However, some students have not implemented their plans afterwards. It would be better if teachers can follow up with them to see whether they have implemented their plans or achieved any goals. Class teachers can meet students together and understand them more. Students would also like their teachers to give them advice not only on their studies, but also on their personal growth. They would like to share with their class teachers about their interests and dreams as well. For senior form students, SSD is also a good occasion for developing better self-understanding and rethinking about their specific goals while receiving practical advice from teachers. Suitable questionnaires or inventory about interests/personality/orientation (such as career interest inventory) should be done before students set their goals in their own plans. In addition, suitable resources should be given to students so that they can search for more details about the basic requirement of some subjects in university. It aligns with Gysbers’ suggestion (1985) that ‘plans provide structured ways for students to gather, analyze, synthesize, and organize self, educational, 120 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 and occupational information.’ To enable deep conversation between teachers and students, it is suggested to extend the period of individual counselling from 20 minutes to 30 minutes. It would also be better if the class teacher can follow up with his/her students formally or informally to see whether they have implemented their plans or achieved any goals. Conclusion In this paper, the aim and results of the Student Holistic Development and Life Planning Scheme and the Student Support Day were described. Focus group interviews were conducted to collect students’ views and perceptions about the individual counselling. It is found that students’ awareness of career planning was enhanced. Both teachers and students treasured the chance of deep conservation during the individual counselling sessions. Teachers agreed that individual counselling deepens their understanding of the students and hence enhances the teacher-student relationship. The advice given by teachers has played an important role in helping students, especially those who are academically weak students, to set and refine their goals. It is also found that the assessment and information provided to students do help in their goal setting process. Summary of academic results, OLE records and the results of assessment can all let students reflect and formulate their plans more holistically. It is suggested to conduct assessment about the career interest inventory with senior form students before the SDD so as to match their need for the exploration of further studies options in the future. 121 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Reference: Education Bureau (2014a) Career and Life Planning Grant. Education Bureau Circular No.6/2014. Hong Kong: Hong Kong Special Administration Region Government. Education Bureau (2014b) Guide on Life Planning Education and Career Guidance for Secondary Schools (1st Edition). Hong Kong: Hong Kong Special Administration Region Government. Gysbers, N.C. (1985) Competency-based career guidance modules: Category C: Implementing: Create and use an individual career development plan. Wooster, OH: Bell & Howell, Publications System Division. Gysbers, N.C. (2008) Individual student planning in the United States: Rationale, practices, and results. 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Hong Kong : The University of Hong Kong Faculty of Education Life Skills Development Project. 梁湘明（2007）《青少年生涯發展服務培訓計劃教材套》，中國香港，社聯 122 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Appendix I 123 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 124 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 125 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 126 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 127 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 128 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Figure 1: A sample of worksheet of a S5 student 129 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 2 130 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 3 131 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 4 132 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 5 133 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling 教育研究報告匯編 Fi gu re 6 135 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school LO, Chung Kwan Christian Alliance S W Chan Memorial College Abstract This paper reports on an action research study about the use of the flipped classroom approach in the Mathematics classes of a Hong Kong secondary school. It aims at exploring how to design and implement flipped classrooms and investigating student learning outcomes from and attitudes toward the use of this instructional approach. A total of 130 Form 2 (Grade 8) students were involved in the first (n=58) and the second (n=72) action research cycles respectively. Pre-test, post-test and delayed post-test results show significant learning gains in both action research cycles. After teachers made improvements (e.g., more technical support and the use of group competition activities) as informed by the first cycle, class evaluation results and the degree of student engagement became significantly higher in the second cycle. Suggestions concerning technical support, teachers’ preparations for flipped classrooms and students’ readiness of flipped learning are proposed on the basis of teachers’ and students comments as well as existing literature. Introduction An increasing number of schools are adopting the flipped classroom approach whereby students acquire knowledge by watching teacher-prepared instructional videos before the lesson while class time is freed up for problem-solving and collaborative learning activities such as group discussions (Bishop & Verleger, 2013). Proponents of flipped learning (e.g., McGivney-Burelle, & Xue, 2013; Mok, 2014; 136 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Sahin, Cavlazoglu, & Zeytuncu, 2015) highlight the benefits of using instructional videos to deliver course materials. In contrast to their peers who are being taught in a traditional lecture-based environment, students in flipped classrooms can ask for a pause in teacher’s presentation in video lectures when they feel necessary (Love, Hodge, Grandgenett, & Swift, 2014; Sahin et al., 2015) so that they can gain a better understanding of the current topic before moving on to the next. Teachers need not occupy themselves with direct lecturing and can better cope with students’ learning problems individually (Clark, 2015; Mason, Shuman, & Cook, 2013). Bergmann and Sams (2008) would find it useful to provide one-to-one assistance and small group tutoring when needed. Researchers such as Fulton (2012), Love et al., (2014) and Wilson (2013) also found this instructional approach effective in improving students’ achievement and engagement during the lesson. Exploring the effectiveness of the flipped classroom approach is one of the new pedagogical policies in my school. While it has changed the way of teaching and learning, research is needed to enhance our understanding about its implementation. The aim of the present study is two-fold: to identify how to design and implement flipped classrooms in junior secondary Mathematics classes effectively and to investigate students’ learning outcomes and attitude towards this approach. A dual-cycle action research strategy was used to observe and improve the teaching plan and strategies in each cycle in view of these aims. Literature review As defined by Bishop and Verleger (2013), the flipped classroom approach is a pedagogy that is consisting of two parts: direct computer-based individual instruction outside the classroom, and interactive group learning activities inside the classroom. A review of 22 studies showed that video lecturing was the most popular type of out-of-class learning activities and small-group activities were widely used inside the classroom in this connection. 137 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Figure 1 Out-of-class and in-class learning activities of flipped classrooms The design of out-of-class learning activities Mayer’s (2014) cognitive theory of multimedia learning can guide the production of instructional video lectures (Morgan et al., 2015). For example, video clips should be shown in conversational style and the course topic be divided into a series of short segments for helping students manage their cognitive load better. The ideal length of each video is less than six minutes, which is the median engagement time for attention in watching (Guo, Kim, & Rubin, 2014). Teachers should divide a topic into short sessions and present them accordingly. Spilka and Manenova (2014) taught one concept (e.g., Pythagorus theorem) and demonstrated several examples in each video clip they showed in the lesson. Research (e.g., McGivney-Burelle & Xue, 2013; Vazquez & Chiang, 2015) suggested that the desirable length of all combined video segments for each lesson was around 20 minutes. 138 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 1. A six-minute instructional video Figure 2 The design of out-of-class learning activities in the present study (a) Presenting a learning item (b) Demonstrating some related examples 2. Student practice (a) Content notes (b) Online quiz 139 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Apart from the use of instructional videos, Clark (2015) provided students with a set of content notes to guide their out-of-class learning activities and check whether they had made adequate preparation for the lesson. Mok (2014) would provide an online quiz for self-checking purpose as well. Students could revisit the instructional videos if they had failed to answer the questions. Figure 2 gives an overview of the design of the out-of-class learning activities in this study. The design of in-class learning activities Back to school, teachers can check the online quiz results and students’ content notes, obtain information about their out-of-class learning outcomes (James, 2014), and design the lessons based on students’ mastery of knowledge. If students have not completed the online quizzes or content notes, teachers may ask them to finish the tasks during their recess time or after school. Solving simple problems related to the video lecture can serve as a starter for the lesson. Teachers can clarify students’ misunderstandings (Mason et al., 2013) and have a brief review on the out-of-class learning materials (Munson & Pierce, 2015). In-class learning activities should echo and enrich the out-of-class learning results. In a flipped classroom, problem-solving activities are usually handled in groups (Bishop & Verleger, 2013). To engage students in meaningful discussions, mathematics teachers can use questions that are worthy of deep investigation, involve complex or difficult knowledge and capable of being answered in different ways (Cheng, 2011). They can spend more class time to monitor student learning by circulating among groups (Mason et al., 2013) and provide one-to-one assistance or small-group tutoring whenever necessary (Bergmann & Sams, 2008). Clark (2015) also observed that students “learned from each other by discussing problems, explaining procedures and confirming answers” (p. 109). Assisting students’ transition to the flipped classroom In their teacher survey, Herreid and Schiller (2013) found that students’ resistance was a common problem in flipped classrooms since they might not be used to exploring new subject matter at home. Several studies (e.g., Al-Zahrani, 2015; Gross, Marinari, Hoffman, DeSimone, & Burke, 2015; Mason et al., 2013) reported that some of them were frustrated with the use of this approach. Proper introduction is needed to help students adapt to this new instructional approach. 140 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Kirvan, Rakes, and Zamora (2015) arranged an orientation session at the beginning of their implementation as an example. During an orientation session, teachers detailed the objective and arrangement of their flipped classrooms as well as the active nature of in-class activities (Al-Zahrani, 2015). Teacher can give a video lecture and teach students to learn strategies (e.g. note-taking) when watching the videos (Kirvan et al., 2015). The design of flipped classrooms in the present study is based on suggestions in the literature (Table 1). Table 1 The design of flipped classrooms in the present study Component Descriptions Orientation session Out-of-class learning (Video lecture) In-class learning (Face-to-face lesson) • An introduction to the flipped classroom (e.g., objective, arrangement, learning strategies, and learning activities) • Teacher demonstrates how to use the online learning platform • Students watch a series of six-minute instructional videos which introduce learning items and related examples • Students complete content notes and online quizzes • Students solve some simple problems related to the video lecture followed by a brief review to recall and clarify the concepts learned • Students solve the problems collaboratively and the teacher offers one-to-one assistance or small-group tutoring Research questions A rudimentary design of flipped classrooms were proposed as shown in Table 1. The following questions were posed: 1. What is the efficacy of the flipped classroom approach in terms of student performance and student engagement? 2. What are the benefits and challenges of using the flipped classroom approach? 3. How can the design and implementation of flipped classrooms be improved? 141 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Research design The present study employed an action research approach. Teacher participants agreed not to incorporate any elements of experimental research design. Although offering a traditional classroom (i.e., control group) and a flipped classroom (i.e., experimental group) in different classes could enable an unbiased comparison of different instructional approaches, this practice might lead to potential unfairness in the treatment of students. Provided that the effects of the two teaching strategies are not the same, we will run the risk of disadvantaging students in either of the groups. More importantly, the overarching goal of the present study is to assess the practices of flipped classrooms in our school. An action research approach could bring practical improvements and enhance our understanding of the intervention measures that are needed (Creswell, 2012). As it is a cyclic process of investigation that comprises four main stages (i.e., planning, acting, observing, and reflecting), the plan was revised after each cycle in the light of the experiences gained through observation and reflection. The present study consisted of two action research cycles based on McNiff (2002). Table 2 illustrates the research progress. Table 2 Overview of the research progress Phase Action research stage Major tasks Phase 1: Pre-intervention (Dec 2015 to Jan 2016) Review the current practice Identify problems Brainstorm • Discussed and designed the action plan with the teachers involved • Prepared teaching materials (e.g., online learning platform, instructional videos, in-class activities, and assessment tasks) • De ve l o ped t h e s t u den t questionnaire survey, student interview protocol and teacher reflection protocol 142 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Phase Action research stage Major tasks Phase 2: Intervention First cycle (Mid-February to mid-April 2016) Act Observe Second cycle (Early March to late April 2016) Reflect, re-plan, and re-act Re-observe Phase 3: Post-intervention (May to Jul 2016) N.A. • Pre-test • Implemented the f l ipped classroom • Peer observation of teaching • Immediate post-test • Student survey and interview • Teacher reflection • Delayed post-test (one month after the post-test) • Data analysis of the previous cycle • Refined and re-implemented the flipped classroom • Same as the previous cycle • Data analysis • Wrote up the final report All students (N=130) from the four Form 2 classes and their mathematics teachers including me as the researcher participated in this study. After discussing with the Form teachers, two classes (N=58 students) participated in the first action research cycle and the two others (N=72 students) participated in the second. The ability of these two groups might not be the same but the learning attitude of the four classes was generally positive. We planned to teach two topics in this study, namely “Rational and irrational numbers” and “Pythagorus theorem”. As our first attempt, teacher participants agreed that it would constitute a minimal risk to flip these two short topics in two teaching weeks rather than any longer. I was responsible for managing the online learning platform named Moodle and preparing teaching and learning materials such as instructional videos, content notes and tests. Data collection Data were collected primarily through five sources which included tests, student questionnaire survey, student interview, peer feedback and teacher reflection. 143 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 1. Tests Pre-test and immediate post-test were used to assess students’ baseline ability and their learning outcomes respectively. As in Liou, Bhagat, and Chang’s (2016) study, a one-month delayed post-test was also given for determining the persistence of flipped learning over time. To enhance reliability and validity, all test questions were adopted and modified from the Territory-wide System Assessment (TSA) administered by Hong Kong Examinations and Assessment Authority. All tests were different in exact content but were similar in scope and level of difficulty. The total score of each test was 10 and the duration was 10 minutes. 2. Student questionnaire survey Course evaluation and student engagement in the flipped classroom were investigated by means of a 15-minute questionnaire survey (see Appendix A for English and Appendix B for Chinese). The course evaluation items were adopted and modified from Alavi’s (1994) study. These items were developed for class evaluation (items 1 to 3) and group case evaluation (items 4 to 6) in a computer-mediated collaborative learning context. Three constructs of engagement were considered, namely behavioural engagement, emotional engagement and cognitive engagement (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004) as follows: * Behavioural engagement is about the completion of learning tasks, contribution to discussion and the absence of disruptive behaviour. Questionnaire (items 7 to 11) were adopted and modified from Skinner, Furrer, Marchand and Kindermann’s (2008) study. * Emotional engagement is about students’ feelings toward the class. Questionnaire items (items 12 to 16) were also adopted and modified from Skinner et al.’s (2008) study. * Cognitive engagement relates to students’ willingness to exert effort on learning and go the beyond requirements. Questionnaire (items 17 to 20) were adopted and modified from Rotgans and Schmidt’s (2011) study. The questionnaire for students consisted of 20 items. A five-level Likert scale was used ranging from “Strongly agree”, “Agree”, “Neutral”, “Disagree”, to “Strongly disagree”. Since the questionnaire items were originally published in English, the Chinese translation was checked by the form teachers. Editing was done by an English teacher to verify the accuracy of translation (Chapman & Carter, 1979). Finally, an open-ended question was used for students’ sharing of thoughts and suggestions. 144 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 3. Student interviews Semi-structured interviews were used to understand students’ engagement and their perceptions of flipped instructions. A topic guide was designed (Arthur & Nazroo, 2003) to address possible variations in each interview, and the topics were drawn upon Fredricks et al.’s (2004) study of school engagement. Multiple constructs of engagement (i.e., behavioural, emotional and cognitive) were addressed. As for student perceptions, interview questions focused on four major aspects: (a) students’ attitude toward the flipped classroom, (b) benefits of the flipped classroom, (c) challenges of the flipped classroom and (d) suggestions for improvement. Following the topic guide (see Appendix C), each interview lasted for about 15 minutes. Ten percent of the students in each cycle were randomly selected for an interview. 4. Peer feedback Form teachers monitored and provided feedback on the design and implementation of flipped classrooms. We had a weekly discussion about this action research study. Meanwhile, lesson observations were conducted. The major areas observed included (a) teaching objectives, (b) teaching strategies, (c) the organisation of related teaching concepts and (d) assignments, classwork and homework. Their feedback was recorded as field notes for research purpose. 5. Teacher reflection Teachers have to reflect on what they have learned from their implementation of an action plan (Creswell, 2012) with reference to a guide (Appendix D) which was, for the sake of comprehensiveness, drawn upon Kim, Kim, Khera and Getman’s (2014) instructor reflection protocol as well as Al-Zahrani’s (2015) recommendations about the evaluation of flipped classroom. There were three main areas in Kim et al.’s (2014) protocol: (a) how flipped classroom events were defined by specific instances, (b) how the teachers implemented the designed events and (c) how their students engaged in the events. Several guiding questions were set in each area. The protocol aimed at facilitating teachers in reviewing their own experiences and observations in the flipped classroom. At the end of Kim et al.’s (2014) protocol, teachers were asked to provide comments on the future implementation of the flipped classroom approach. Specifically, Al-Zahrani (2015) stressed that teacher-researchers should cover various aspects of the approach 145 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 when reviewing its design and implementation. In his words, the evaluation process should “assess all pre-class and in-class instructor- related and student-related activities” (p. 1145). Figure 3 illustrates the four combinations between pre-class and in-class versus instructor- related and student-related activities (i.e., pre-class instructor-related activities, pre-class student-related activities, in-class instructor-related activities, and in-class student-related activities). These four types of activities basically cover all activities in flipped classrooms. Four sub-questions about these four types of activities were thus set for enhancing the organisation of suggestions. Figure 3 Types of activities in flipped classrooms Instructor-related Student-related Pre-class Pre-class instructor- related activities (e.g. video production, course platform management) Pre-class student-related activities (e.g. doing online exercises, online discussion, completing content notes) In-class In-class instructor-related activities (e.g. task design, individual assistance) In-class student-related activities (e.g. peer interaction, group work) Data analysis The research methods adopted in the present study included both quantitative and qualitative strategies. The efficacy of the flipped classroom approach in the two action research cycles was evaluated by comparing students’ tests scores and questionnaire responses. These data were entered into an Excel spreadsheet, and later imported into RStudio for analysis. In each cycle, a one-way repeated-measure ANOVA was conducted to determine if there was any significant within-group difference in the pre-test, post-test and delayed post-test. For the questionnaire responses, an independent samples t-test was used to compare the means of the responses in the two cycles. For the reliability analysis, Cronbach’s alpha for each aspect of the questionnaire (i.e., class evaluation, group case evaluation, behavioral engagement, emotional engagement, and cognitive engagement) was checked. A value of .8 or higher indicates good reliability in the questionnaire item (Field, 2009). If otherwise, the reliability of the questionnaire is questionable and researchers should make amendments to the questionnaire for attaining an alpha of .8 or above. 146 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Data obtained such as free responses to the items in the student questionnaire, interviews, peer feedback, and teacher reflections were processed with a series of qualitative data analysis procedures. They were first transcribed into Chinese and thematically analysed and organised into categories (Corbin & Strauss, 2008). Some of the data were translated to English for reporting purpose. Results Overview of the two action research cycles Several problems were observed in the first action research cycle. Based on students’ comments, teachers’ feedback and reflections, some improvements were made in the second cycle. Teachers observed that although students listened attentively inside the classroom, they were not engaged in group discussions. To overcome this problem, group competitions (see Appendix E for an example) were introduced in the second cycle. Teachers found that students became more interested. Table 3 offers a detailed description of teachers’ observations, reflections, and re-planning of the two action research cycles. Table 3 The observation, reflection, and re-planning stages in the two action research cycles Component 1st action research cycle 2nd action research cycle Orientation session • There were l imi ted number of headphones available in school. The teacher thus asked students to bring their own earphone, which led to some chaos • No t a l l c ompu t e r s functioned well during the sess ion . Some students had to share t he compu te r w i t h classmates • Some students failed to log in o r change password when accessing the online course platform • New headphones were available and the amount was enough to serve a whole class • The teacher prepared ten tablets for backup • IT technician was on s tandby to deal w i th technical problems • Similar to the first cycle, some students failed to login or change password when access ing t he online course platform 147 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Component 1st action research cycle 2nd action research cycle Out-of-class learning (Video lecture) In-class learning (Face-to- face lesson) • S o m e s t u d e n t s could not access the i ns t ruc t i ona l v ideo a t h o m e d u e t o computer or Internet problems. Computer lab and facilitates were reserved for them • A few students did not prepare for the class. They were asked to complete the learning t a s k s d u r i n g t h e i r recess time • S o m e s t u d e n t s suggested tha t the teacher could provide more examples in the videos • Te n t a b l e t s w e r e available for students to borrow directly from their teachers • Similar to the first cycle, a few students did not prepare for the class. They were asked to complete the learning tasks during their recess time • T h e l e s s o n s we r e smooth and most of the students were able to handle the basic problems. Class time cou l d be spen t on solving the advanced problems in groups • Students were attentive but not engaged in group discussion • One student expressed strong preference of f ace - to - face d i rec t teaching • S i m i l a r t o t h e f i r s t cycle, the lessons were smoothly conducted and most of the students were able to handle the basic problems. Class t ime could be spent on solving the advanced problems in groups • Group competitions were introduced to the lessons. Students were engaged in th i s k ind o f g roup activities Tests A one-way repeated-measure ANOVA was run on the test scores (i.e., pre-test, post-test, and delayed post-test) to examine the effects in the two research cycles across time. The test data of one student 148 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 in second cycle was excluded since he/she scored almost perfectly (9 out of 10) in the pre-test. Also, the test data of three students in first cycle and one student in second cycle were excluded since they did not complete all the three tests. Table 4 summarises the results of pre-test, post-test, and delayed post-test in each cycle, as well as the post-hoc Tukey tests for pairwise comparison. Table 4 Pre-test, post-test, and delayed post-test results, and post- hoc Tukey values by action research cycle Test n Mean SD Min Max Post-hoc Tukey First cycle 1a. Pre-test 55 3.07 1.47 0 7 1b. Post-test 55 7.85 2.13 1 10 1b > 1a**** 1c. Delayed post-test 55 7.76 2.29 1 10 1c > 1a**** Second cycle 2a. Pre-test 70 3.44 1.56 0 7 2b. Post-test 70 9.17 1.13 5 10 2b > 2a**** 2c. Delayed post-test 70 8.96 1.28 5 10 2c > 2a**** **** Statistically significant results, p < .0001 Significant differences in the mean scores among the three tests were found in both the first (F(2,108)=135.03, p<.0001) and the second cycle (F(2,138)=617.23, p<.0001). Post-hoc Tukey tests were conducted to examine which pairs of means had a significant difference. In both cycles, the post-test mean and delayed post-test mean were significantly higher than the pre-test mean, which indicated a learning gain after the intervention. When comparing the post-test and delayed post-test within group, the mean of the two tests did not differ significantly in both cycles. In other words, there was no significant decline from the immediate post-test to the delayed post- test in the present study. The learning outcomes between the first and the second cycle were not compared since the students involved might not be similar in terms of ability. My colleagues and I did not intend to conclude any differences between the two cycles based on students’ tests scores. Class evaluation and group case evaluation For the questionnaire survey, all the 58 students involved in the first action research cycle returned the questionnaire. For the second cycle, 70 out of 72 students returned the questionnaire, yielding a response rate of 97.2%. There were three questionnaire items (items 149 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 1 to 3) related to class evaluation, resulting a Cronbach’s alpha value of .82 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 5 shows that the overall class evaluation (summation of items 1 to 3) of the second cycle was significantly higher than that of the first cycle. Specifically, students in the second cycle rated significantly higher in item 2 “I learned more because of class format” and item 3 “Student comments were useful to me”. Table 5 Questionnaire responses about class evaluation Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall class evaluation 10.71(2.16) 11.64(1.99) 2.55* .0119 1. I found the course a good learning experience 3.81(.76) 4.03(.66) 1.74 .0843 2. I learned more because of class format 3.67(.91) 3.99(.75) 2.14* .0344 3. Student comments were useful to me 3.22(.82) 3.68(.90) 2.97** .0035 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall group case evaluation 11.19(2.14) 11.44(2.41) .62 .5344 4. Group work contributed to course quality 3.71(.73) 3.83(.87) .85 .3971 5. Group work contributed to my learning 3.72(.77) 3.74(.86) .13 .8980 6. Group work was fun 3.76(.84) 3.87(.92) .72 .4737 * Statistically significant results, p < .05 ** Statistically significant results, p < .01 There were three questionnaire items (items 4 to 6) related to group case evaluation, resulting a Cronbach’s alpha of .90 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 6 shows the absence of significant difference between the first and the second cycle. Table 6 Questionnaire responses about the group case evaluation Student engagement Responses to five questionnaire items (items 7 to 11) related to behavioural engagement, resulted in a Cronbach’s alpha value of .86 150 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall behavioral engagement 18.98(2.78) 20.54(3.13) 2.95** .0038 7. I tried hard to do well in my study 3.84(.62) 4.21(.74) 3.03** .0030 8. In my study, I worked as hard as I can 3.91(.63) 4.20(.74) 2.35* .0205 9. I participated in class discussions 3.74(.89) 3.87(.80) .87 .3851 10. I paid attention in my study 3.78(.75) 4.11(.73) 2.57* .0113 11. When I studied, I listened very carefully 3.78(.82) 4.20(.75) 3.05** .0028 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 7 shows that the overall behavioral engagement (summation of items 7 to 11) of the second cycle was significantly higher than that of the first. Students in the second cycle rated significantly higher in item 7 “I tried hard to do well in my study”, item 8 “In my study, I worked as hard as I can”, item 10 “I paid attention in my study”, and item 11 “When I studied, I listened very carefully”. Table 7 Questionnaire responses about students’ behavioural engagement * Statistically significant results, p < .05 ** Statistically significant results, p < .01 There were five questionnaire items (items 12 to 16) related to emotional engagement, resulting a Cronbach’s alpha of .89 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 8 shows that the overall emotional engagement (summation of items 12 to 16) of the second cycle was significantly higher than that of the first cycle. Among the five items, students of the second cycle rated item 14 “The class was fun” significantly higher than that of the first cycle. 151 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall emotional engagement 18.31(3.97) 19.59(3.29) 1.99* .0490 12. When I studied, I felt good 3.79(.85) 4.03(.84) 1.57 .1201 13. W h e n w e w o r k e d o n something in class, I felt interested 3.55(.96) 3.86(.82) 1.94 .0545 14. The class was fun 3.67(1.03) 4.06(.80) 2.38* .0189 15. I enjoyed learning new things 3.71(.96) 3.96(.80) 1.59 .1138 16. W h e n w e w o r k e d o n something in class, I got involved 3.59(.88) 3.86(.79) 1.84 .0681 Items 1st cycle Mean (SD) 2nd cycle Mean (SD) t-value p-value Overall cognitive engagement 14.02(2.96) 15.03(2.70) 2.02* .0456 17. I was engaged with the topic at hand 3.59(.86) 3.96(.81) 2.52* .0132 18. I put in a lot of effort 3.62(.77) 3.80(.81) 1.28 .2041 19. I wished we could still continue with the work for a while 3.60(.77) 3.87(.82) 1.90 .0601 20. I was so involved that I forgot everything around me 3.21(1.04) 3.40(1.03) 1.05 .2942 Table 8 Questionnaire responses about students’ emotional engagement * Statistically significant results, p < .05 There were four questionnaire items (items 17 to 20) related to cognitive engagement, resulting a Cronbach’s alpha of .83 which indicates good reliability (Field, 2009). Table 9 shows that the overall cognitive engagement (summation of items 17 to 20) of the second cycle was significantly higher than that of the first cycle. Among the four items, students of the second cycle rated item 17 “I was engaged with the topic at hand” significantly higher than that of the first cycle. Table 9 Questionnaire responses about students’ cognitive engagement * Statistically significant results, p < .05 152 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Discussion The research results are discussed in the following three sections as follows: student learning and engagement, benefits of the flipped classroom and challenges and practical implications. Student learning and engagement From the pre- and post-test results, there was a significant learning gain in both action research cycles. When comparing the immediate post-test and delayed post-test, this gain did not decrease significantly after a month. One may tentatively believe that the flipped classroom approach can enhance students’ learning in mathematics. However, there are several limitations when interpreting and generalising the results. First, no control group (e.g., a class taught with traditional teaching methods) has been employed for comparing the effects of flipped learning. Although tests results confirmed the learning gain, without a control group one cannot definitely conclude that the improvement is due to the use of the flipped classroom approach. Second, the duration of the flipped classroom implementation was short. A possible novelty effect may affect research participants, coming from their tendency of paying increased attention to the new technology employed (Clark, 1983). Indeed, teachers observed that many students were very excited during the orientation session. This novelty effect with the new instructional approach might thus become a confounding variable that influenced student learning and engagement in the flipped classroom. When compared with that in the first cycle, student engagement was significantly higher in the second cycle. Teachers tentatively believed that the group competition activities could engage the students. For example, students generally thought that “The class was fun” (item 14) in the second cycle. Some students were excited to share their strategies used in the competition. In addition to student engagement, the overall class evaluation score in the second cycle was higher than that in the first. A common complaint during the first cycle is that students experience a bit of trouble since they cannot view the videos at home. The technical support provided (e.g., additional headphones, tablets) in the second cycle may be a crucial success factor of the flipped classroom implementation. This project was not an overwhelming success however. One student strongly opposed the use of the flipped classroom approach: “Hope that there will be no online learning again. I prefer teacher’s face-to-face teaching”. 153 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 This finding echoed with some studies about flipped classrooms (e.g., Strayer, 2007; Talbert, 2012). For some students, in-class learning experiences still play an important role in their learning. Benefits of the flipped classroom 1. Facilitating students’ revision The out-of-class learning part of the flipped classroom provided an archive for students’ revision. In addition to the notes and textbook, students could revisit the instructional videos for revision. Especially, this may be an effective way to help the students who have missed the lessons (Bergmann & Sams, 2008). In the words of a student: “Through online learning, students can keep up with the learning progress even though they missed some lessons. During the period of online learning (the action research study), I had been on sick leave. Originally, it was hard to catch up the learning progress even missing only one Mathematics lesson. Thanks to the online learning, I could follow the lessons”. As a side benefit of the present study, the deductive geometry topic the learned in previous year (Form 1) was made available online for revision work. Although this was an online independent study rather than flipped learning, we had offered various additional resources (e.g., instructional videos, online exercise, and content notes) to facilitate their study. 2. Content coverage Content coverage in the present study was compared with that for the previous cohorts who were taught with a traditional approach. Similar to Mason et al.’s (2013) study, we could go through one more topic (the converse of the Pythagorus Theorem) in scheduled lessons by using the flipped classroom approach. Due to time constraint, the topic was not introduced in detail in the past few years. This year, teachers were able to cover the topic, not only because more class time was available, but also because the flipped lessons were smoother than a traditional teaching environment. A colleague shared that he needed to spend a lesson to ensure all students were able to apply the Pythagorus theorem correctly in the last year (i.e., students would not mix up the hypotenuse and the two shorter sides of a right- angle triangle). But in the flipped classroom, he found that almost all students could manage the basic problems after watching the instructional video. The flipped classroom therefore enabled teachers to cover more advanced problems and proceed smoothly. 154 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 3. Reusability of teaching resources The teachers believed that most of the teaching resources can be reused for future cohorts. In the long run, the use of the flipped classroom approach may save considerable teaching time and effort (Touchton, 2015). The materials produced for the flipped classroom can also be used in other Forms. Some Form 4 students were weak in handling deductive geometry. Instead of squeezing lecture hours for reviewing this topic, a teacher could provide them with the online revision materials produced in this action research project. Students could then review the topic through the instructional videos and content notes according to their needs. Challenges and practical implications 1. Technical support In the first action research cycle, various technical problems were encountered ranging from computer facilities to students’ access to learning materials. Sufficient technical support should be provided for them and the teachers as well. First, not all teachers have been trained to resolve the problems of computer facilities or online course platform. Some of them encountered technical problems during the orientation session in the first cycle and so planned activities had to be postponed. Thanks to assistance from the IT technician, the implementation of the second cycle became smooth. Flipped classrooms teachers should meet IT specialists regularly to share their implementation plans, seek advice and report any problems encountered. Technical problems for students relate mainly to the availability of online learning materials. Some students could not access them at home since the internet connection or some websites (e.g., YouTube) may not be available in all districts. Teachers should reserve some computer facilities in school for students’ use on campus (Lage, Platt, & Treglia, 2000). They may also deliver learning materials through flash drives or DVDs to students who cannot access the Internet at home (Clark, 2015). 2. Teachers’ preparations for the flipped classroom Colleagues had given significant effort into major tasks which included course planning, the preparation of content notes, video production, and the setting of online exercises. They also encountered considerable start-up problems (e.g., Touchton, 2015; Wanner & Palmer, 2015). These extra workloads might have adverse effects on 155 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 in-class teaching quality as well as the overall efficacy of the flipped classroom approach. Teachers should be prepared for the extra time and workload commitments needed for implementing the flipped classrooms approach, especially at the very beginning. Regarding the additional workload on teachers, it is advisable to start using the flipped classroom approach on a small scale (e.g., two to three topics per year). Teacher-researchers can use the working hours freed up from the leave of Form 6 classes during the second half of the academic year (e.g., March to June). The materials produced can be reused in coming years. 3. Students’ readiness for flipped learning Students might not have adequate IT skills for flipped learning initially. Some had to ask for assistance when initiating the online learning account (e.g., changing password) during the orientation session. Nevertheless, after resolving the login problems, they could visit the video lectures and complete the online exercises. Teachers thus believed that the orientation session had played a role in facilitating the implementation of the flipped classroom. Students were not used to the active nature of the face-to-face flipped lessons. They did not engage in pair or group interactions except in group competition activities in the second cycle. When teachers asked for the checking of content notes or the solution of advanced problems, some would just seek assistance instead of discussing with their classmates. Although more in-class time could be spent on individual tutoring, it is more cognitively engaging for the students to provide peers with feedback (Nicol, Thomson, & Breslin, 2014). So how can we promote in-class peer interactions of the flipped classroom? There are two strategies that flipped classrooms teachers may consider. First, Marcum and Perry (2015) would hold a few lessons for group discussions before full implementation. The learning activities involved did not pair with any video lecture or out-of-class preparation. Students could come to the class without the need for pre-lesson work and yet were required to complete the learning tasks in groups. This practice aims at orienteering them “to the active nature of the class and expected level of participation in small group discussions” (p. 272). Second, Crouch and Mazur (2001) point out that a more structured questioning process can engage students in group 156 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 discussions. Table 10 summarises their procedure proposed for each discussion question. During the discussion, students have to persuade others by explaining their rationale of the answers. Crouch and Mazur (2001) further suggest the allocation of some daily marks as an incentive for participation. These strategies may be useful in creating a more interactive environment inside the classroom. Table 10 Recommended procedures for group discussion Step Duration Tasks 1. Flexible Teacher poses a discussion question after a short presentation of a related concept 2. 1 to 2 min Each student formulates individual answer and report the answer to the teacher 3. 2 to 4 min Students discuss their answers in groups. In the case of disagreement, students should try to convince each other to reach an agreement 4. Flexible Teacher gathers students’ answers and provides feedback Conclusion This paper reported about a dual-cycle action research study conducted in a Hong Kong secondary school junior mathematics classroom. A significant learning gain was found in both action research cycles. Based on the experiences in the first cycle, several improvements were made in the second cycle. Some technical problems were resolved and group competition activities were employed. These measures may be an explanation that students’ class evaluation and engagement in the second cycle were significantly higher than that of the first cycle. Several recommendations were proposed about how to support teachers and students, prepare for the flipped classroom, and engage students in in-class learning activities. The duration of the present study was short. On one hand, there might be a short-term boost in student performance and engagement due to the change of instructional approach. On the other hand, students might not have enough time to adapt to the rhythm and the active nature of the flipped classroom. While systematic research on the flipped classroom approach in Hong Kong secondary education is still minimal, a longitudinal study (e.g., lasting for one year) is recommended to examine the efficacy of this instructional approach in the long run. 157 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 References Alavi, M. (1994). Computer-mediated collaborative learning: An empirical evaluation. MIS quarterly, 18(2), 159-174. Al-Zahrani, A. M. (2015). From passive to active: The impact of the flipped classroom through social learning platforms on higher education students’ creative thinking. British Journal of Educational Technology, 46(6), 1133- 1148. 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For question 1 to 20, please rate each item on the scale provided to indicate your agreement. 5: Strongly agree 4: Agree 3: Neutral 2: Disagree 1: Strongly disagree Items 5 4 3 2 1 1. I found the course a good learning experience 2. I learned more because of class format 3. Student comments were useful to me 4. Group work contributed to course quality 5. Group work contributed to my learning 6. Group work was fun 7. I tried hard to do well in my study 8. In my study, I worked as hard as I can 9. I participated in class discussions 10. I paid attention in my study 11. When I studied, I listened very carefully 12. When I studied, I felt good 13. When we worked on something in class, I felt interested 14. The class was fun 15. I enjoyed learning new things 16. When we worked on something in class, I got involved 17. I was engaged with the topic at hand 18. I put in a lot of effort 19. I wished we could still continue with the work for a while 20. I was so involved that I forgot everything around me 21. Anything else (e.g., thoughts, suggestions) would you like to add about your experience? 161 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix B: Questionnaire survey (Chinese version) 學生指引： 為了解同學對教學的觀感，請在下列各題中填上最佳的答案。答案沒 有對錯之分。對於 1 至 20 題，請以以下標準表示你對各個項目的認同 程度。 5: 非常同意 4: 同意 3: 中立 2: 不同意 1: 非常不同意 21. 有沒有關於你學習經歷的其他意見（例：想法、建議）？ 題目 5 4 3 2 1 1. 我認為這課程是良好的學習經驗 2. 因著課堂的模式，我學得更多 3. 同學的回應對我有用 4. 小組活動提升課堂的質素 5. 小組活動幫助我的學習 6. 小組活動是有趣的 7. 在學習時，我努力試嘗做好 8. 在學習時，我盡我所能去學習 9. 我參與課堂討論 10. 我專心於學習上 11. 在我學習時，我很用心聆聽 12. 在學習時，我感覺良好 13. 當我們一起完成課業時，我感興趣 14. 課堂是有趣的 15. 我享受學習新事物 16. 當我們一起完成課業，我感投入 17. 我投入於手頭上的課題 18. 我付出很多的努力 19. 我希望我們能再花多一點時間進行學習 20. 我投入得令我沒注意到身邊所發生的事情 162 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix C: Student interview topic guide Introduction 1. Explain the purpose and nature of the study to the interviewees. 2. Give assurance that they will remain anonymous. 3. Indicate that they may find some of the questions difficult to answer but there is no right or wrong answer. We are only interested in their opinions and personal experiences. 4. Remind that they are free to interrupt and ask clarification of the interviewer. 5. Ask for permission to record the interview and explain that it is only for research purpose. Part 1: Student engagement (a) Behavioral • Tasks completion (e.g., online learning tasks, homework, classroom) • Persistence and concentration (e.g., video lectures, face-to-face lessons) • Contribution to learning activities (b) Emotional • Like or dislike (e.g., video lectures, in-class activities) • Interest or boredom • Sense of belonging (e.g., individual out-of-class learning, peer interaction) (c) Cognitive • Self-regulation (e.g., strategies to plan, monitor, and evaluate) • Investment in learning (e.g., go beyond requirements, prefer challenge) • Coping strategies (e.g., facing failure or challenge) Part 2: Student perceptions of the flipped classroom (a) Students’ attitude toward the flipped classroom (b) Benefits of the flipped classroom (c) Challenges of the flipped classroom (d) Suggestions for improvement • Instructional video lectures (e.g., video styles, duration, contents) • Online quizzes (e.g., format, quantity, difficulty) • Hardcopy content notes • Course platform management • Class activities (e.g., learning tasks, peer interaction) 163 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix D: Teacher reflection protocol Part 1: Describe the flipped classroom activities. (a) What issues and changes were expected (i.e., how learning objectives were impacted or changed)? (b) What instructional strategies were introduced to class? (c) What technologies were employed to support implementing the instructional strategies? How were the technologies integrated with the flipped classroom activities? Part 2: Describe how the designed learning activit ies were implemented. (a) How well were the learning objectives achieved or not achieved? (b) In what ways did the learning activities contribute to the learning objectives achieved? (c) What issues were encountered in the learning activities? How to deal with it? (d) What was my role in general through the class? How did the role shift? (e) How did the specific technologies support or work against the implementation of learning activities? Part 3: Describe how students engaged in the learning activities. (a) What was the students’ behavior and attitude toward the learning activities in the flipped classroom? (b) What were the special instances related to student participation that caused concern? (c) How did students use the technologies? Part 4: Further improvement and additional comments. (a) Are there any areas which have to be modified in the future implementation? • Pre-class instructor-related activities (e.g., video production, course platform management) • Pre-class student-related activities (e.g., doing online exercises, online discussion, completing content notes) • In-class instructor-related activities (e.g., task design, individual assistance) • In-class student-related activities (e.g., peer interaction, group work) (b) Other additional comments or thoughts about the flipped classroom. 164 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Appendix E: An example of group competition activities Topic: The converse of Pythagorus Theorem Instructions to students: 1. I will show you several triangles. Determine which triangle(s) is/are right-angled triangle(s) as fast as you can. 2. Please work in pair and spend one minute to discuss some good strategies with your partner. 3. Here are the triangles: Answer: I: No II: Yes III: Yes IV: Yes V: No VI: No Debriefing: For Triangle IV, the longest side is the suspected hypotenuse of the triangle. For Triangle V, this is an equilateral triangle, not a right-angled triangle. For Triangle VI, the three sides cannot form a triangle. For high performing students, teachers may briefly introduce the “triangle inequality”. Example of a good strategy: 165 Student learning and engagement in Mathematics flipped classrooms: An action research study in a secondary school 教育研究報告匯編 Step Description Mathematical steps Step 1a Student 1 calculates the square of the longest side. AC2=62 =36 Step 1b Student 2 calculates the sum of the squares of two shorter sides. AB2+BC2=42+52 =41 Step 2 Two students compare the results obtained. AC2≠AB2+BC2 Step 3 If the two results match with each other, the triangle is a right-angled triangle. Otherwise, the triangle is not a right-angled triangle. i.e., Triangle I is not a right-angled triangle 167 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 透過古詩文學習提升學生品德 情意─「孝道」水平的研究 卓燕玲（主要研究員） 鄒立明　黃敏祺　余念秀　鄭婉婷　梁羽鳳　朱偉林 鳳溪第一小學 摘要 文學學習是語文學習的重要組成部分（香港課程發展議會， 2002）。縱使歷經千百年，仍有不少優秀的詩文作品得以流芳百世，當 中蘊藏極豐富的品德情意價值。古詩文無疑是寶貴的文化遺產。《論語． 季氏》篇記載，孔子曰：「不學詩，無以言。」詩歌能教化人心，隱含 不少為人處世之道。從這句話語中，明確地帶出古詩文具美學意義和教 育作用。學生在學習古典詩文中，能建立良好語文根基，又能培養正確 的人生觀，美化人格。因此，本校設計一個三年級古詩文教學單元，旨 在讓學生於童年階段，接觸古典詩文，不但可以提高學生語文的能力， 更可以啟發心靈，變化內在的氣質，提升學生品德情意水平。 學生接受十節共四篇古詩文學習，亦參與延展活動（包括聽、說、 讀、寫四大範疇。經過對前後測、訪談、家長問卷調查、自評、他評、 課堂觀察及評鑑），在「認知」、「情意」、「行為」三方面的品德情 意均有顯著提升。當中尤以實踐性的「行為」為甚，其「孝順」行為提 升約一成，而對父母表達感激之情更提升約一成半。由此足見，本古詩 文行動研究確能讓學生不單認識到、感受到，更能從心而發實踐優良的 品德、情意、行徑，個人的內涵素質提升了不少！ 研究背景 中國文學發展歷史悠久，種類也繁多，而古詩文更是中國文學的重 要元素。古詩文除了能表現語言之美、意境之美，更有着中華傳統美德 和傳統文化的精髓，蘊藏着豐富的「素質」內涵及深刻哲理，絕對是中 國文化藝術的餽寶。古詩文是詩人日常用來交流及抒發人生感悟的工 具，因此題材多元化，有歌頌親情、友情、對大自然表達崇敬之情等主 題，內容豐富，而且古典詩歌文字精煉，當中蘊含了深厚的文化情意及 高尚的道德情操，確實是一種極佳的教育材料。這不僅能夠對學生的心 168 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 靈有正面影響，也啟迪其人生智慧，內化品德情意。 現時品德情意教育愈來愈受各界的重視，因此如何能培育品學兼備 的新世代，讓學生懂得珍惜自己，尊重他人，進而對父母、師長、以至 對社會感恩，建立未來互信互重的社會，已成為教育界共同關注的其中 一個議題。有見及此，在中國語文教育中，古詩文教學應當備受大家的 重視古詩文教學具有承載中華文化價值的意義。學生從朗誦、認識、欣 賞古詩文中，學生有助提升他們的文學素養，在潛移默化下同時培養品 德情意。學生能在小學階段學習更多古詩文，可以引領他們感悟和體驗 中華文化倫理道德和價值觀，從而促進自省，陶冶他們的道德情操。 研究方法 中國語文的學習內容，概括了閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中 華文化、品德情意、思維和語文自學九個學習範疇（香港課程發展議會， 2008）。於中國語文教育的主要任務促進學生九方面的學習，所以本行 動研究着重探究古詩文學習從認知、行為及情意三大方面對提升學生品 德情意的成效，以體現語文學習的一體多面，互相依存的關係。 是次研究，通過設計小三古詩文學習單元教學，讓學生參與聽、說、 讀、寫的教學活動來學習一系列文字淺白、優美的古典詩文，強化學生 對尊敬長輩、孝順父母的倫理道德觀。同時，希望學生在了解古詩文的 意境及含意後，引起他們的共鳴，以情促知，進而自我反省，並能在日 常生活實踐此道德思想。與此同時，我們期望編制一套具啟發性及具濃 厚品德情意教育價值的校本古詩文課程，有助語文教育發展。 本研究主要以質性及量化方法收集資料，來研究古詩文學習對提升 學生品德情意水平的成效。研究初期，學生會進行前測及訪問，希望對 學生在研究進行前的表現有基本了解，亦藉著收集所得的數據，來擬定 教學計劃。接着學生會接受約 10 節的課堂學習，及進行延展學習活動。 教師選擇了不同背景的古詩文為學習材料，分別有《清明》、《遊子 吟》、《二十四孝》及《論語》中有關孝義的部分，以「孝道」為主題 設計單元教學 ( 見附件 )，讓小三學生參與古詩文的聽、說、讀、寫活動。 學生能感受古詩文中的韻律、意象之美，加深理解及感受故事的內涵， 體會作者的情意。希望學生能領悟古詩文背後的品德情意，進而在品德 行為上有所提升，能夠體現傳統人倫關係由親及疏、推己及人的觀念。 然後進行後測及訪談，對比在認知、情意及行為上的表現，以評鑑古詩 文學習對提升學生品德情意水平的成效。為了更全面評鑑學生品德及行 為的表現，教師亦向家長派發調查問卷。 本研究的對象是約 150 位小三學生﹙合共 5 個班別﹚。在 2016 年 2 月至 4 月期間進行有關研究。為了更深入了解學生的學習歷程及探討 課程效能，是次研究收集數據的方法包括前測、後測、學生及家長問卷 169 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 調查（見附件）、學生自評、教師他評、課堂觀察紀錄及評鑑獲取數據， 冀能獲取寫實及敍述性的資料作全面性、多角度的分析。前測、後測、 學生及家長問卷內容從「認知」「情意」「行為」三個層面設計，了解 學生對古詩文內容的認知和他們對古詩文品德情意的理解，以及行為上 的表現。 從學生問卷第一題可見，回答非常同意及同意的學生，由前測的 44.2%，到後測的 74.8%，提升了 30.6%。回答不同意及非常不同意的 學生，由前測的 18.8%，到後測的 3.8%，減少了 15%，可見透過是次 古詩文教學，對提升學生理解詩歌內容（《清明》、《遊子吟》、《二十四 孝》及《論語》中有關孝義的部分）的效果是顯著的。 問卷 ( 認知部分 ) 非常 同意 同意 一般 不同意 非常 不同意 1. 我能正確理解詩歌 內容。 前測 13.9% 30.3% 37.2% 16.0% 2.8% 後測 43.4% 31.4% 22.1% 2.2% 1.0% 2. 我認識清明節的由 來、習俗和意義。 前測 31.6% 33.5% 17.5% 11.2% 6.1% 後測 44.7% 39.1% 14.3% 1.9% 0.0% 3. 掃墓是尊敬先人的 表現。 前測 62% 19.4% 10.1% 6.1% 2.3% 後測 78.7% 12.4% 4.7% 3.6% 0.6% 是次研究，重點在透過詩歌培養學生品德情意，當中《清明》一詩 就希望透過詩歌，加深學生對清明節的認識，再進而讓學生認同其意 義，以達到提升品德情意的效果。從問卷統計，就題目二有關學生對清 明節的由來、習俗和意義一題，回答非常同意及同意的學生，由前測的 65.1%，到後測的 83.8%，提升了 18.7%。回答不同意及非常不同意的 學生，由前測的 17.3%，到後測的 1.9%，減少了 15.4%，此題聚焦了 解學生透過對詩歌《清明》的學習後，對清明節認知的變化。由數據得 知，透過課堂教學及延展學習活動，學生對清明節的由來、習俗和意義 有了更多的認識。 本研究亦嘗試就對學生訪問結果，按前後測的結果分成三類，包括 「對品德情意相關內容的認知有顯著提升」、「對品德情意相關內容的 描述更具體、深入」、「沒有顯著提升」。分析學生經過古詩文教學後， 認知方面的變化。結果如下： 結果 問題 A B C 你認為清明節有何意義？ 33.3% 36.4% 30.3% 170 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 學生問卷（情意部分） 非常 同意 同意 一般 不同意 非常 不同意 4. 我會感謝家人付出的一切。 前測 61.3% 21.8% 9.4% 5.8% 1.7% 後測 68.8% 20.7% 7.7% 2.2% 0.6% 5. 我會懷念逝去的先人。 前測 64.8% 16.0% 11.1% 3.3% 4.8% 後測 65.8% 22.3% 8.3% 3.0% 0.6% 學生對品德情意相關內容的認知有顯著提升 -- 前測認為清明節沒有 意義或表示不明白其意義，而後測則認為清明節有意義。前測對清明節 意義的描述與大眾一般想法不同，而後測則能正確寫出清明節的意義。 學生對品德情意相關內容的描述更具體、深入 -- 前測能寫出清明節 的意義，而後測明顯內容更豐富、描述更具體。 沒有顯著提升——前後測對清明節的意義的描述分別不大。 結果顯示，33.3% 學生透過學習古詩文單元對清明節的認識有明 顯轉變，36.4% 學生則透過學習古詩文單元，加深了對詩歌的認識， 30.3% 學生則沒有明顯提升。當中特別補充一點，問卷中所有學生於後 測中，均能對清明節的意義作正確描述，顯示是次教學確能有效讓學生 學習到清明節的意義教導給學生。 學者 Beane（1990）認為情意是人的思想及行為的一部分，是指 情緒、偏好、選擇和感情等。美國學者 Bloom（1956）就指出情意教 育的目的就是讓學生學到如何適當地表達感情，學到與人相處時予以同 情與體恤的情操，從而培養其自愛、愛人、被愛的能力（引自張春興， 民 78）。是次研究希望透過古詩文學習來提升學生品德情意，懂得反 思自己身為子女的身份，在生活中實踐為子女的責任。 在進行古詩文課堂前有大部分學生 (83.1%）認同並感謝家人付出 的一切，但亦有部分學生 (7.5%）不認同和不感謝家人付出的一切。另 外，大部分學生 (80.9%）表示會懷念逝去的先人，但部分學生 (8.1%） 表示並不會懷念逝去的先人。前測後，我們教授了學生《清明》和《遊 子吟》兩首詩的內容及意思，並且讓學生自學《二十四孝》及《論語》 中有關孝義的部分。從後測可見，認同並感謝家人付出一切的學生 (89.5%）比之前提高了 6.4%，而不認同和不感謝家人付出一切的學生 (2.8%）就下降了 4.7%。這個結果顯示，可歸因於在古詩文教學中，加 入了反思活動，如教授《遊子吟》，學生知道詩中的母親一針一針密密 地縫衣服，是恐怕遊子遠遊在外，遲遲不能回來，讓學生明白到父母為 子女付出的辛勞，培養孝敬父母、尊敬長輩的情意，而且給予機會讓學 生反思自己身為子女的身份，明白家人如何無私地疼愛自己，學習到要 感謝家人對自己無言的付出。 171 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 學生問卷（行為部分） 總是 經常 偶爾 甚少 從來 不會 6. 我會自動自覺做事， 讓家人放心。 前測 14.1% 31.6% 39.6% 13.4% 1.3% 後測 23.4% 34.7% 33.0% 7.2% 1.7% 7. 我會以適當方法向父母 表達感激之情。 前測 31.8% 28.8% 27.5% 8.8% 3.1% 後測 31.5% 33.5% 23.0% 9.7% 2.3% 前測後會懷念逝去先人的學生（88.1%）比之前提高了 8.1%，而 不會懷念逝去先人的學生（3.6%）也下降了 4.5%。這個結果顯示，當 教授《清明》後，更多學生明白到追念先人的意義，學會尊敬及追憶逝 去的先人。 為了確證學生的明顯學習成果，現舉出一些學生前測訪問和後測訪 問的例子。學生在前後測須回答「你認為自己是一個孝順父母的孩子嗎 ? 為什麼 ?」，其中一位學生，A 同學在前測表示「不知道」，但在進 行古詩文課堂後，他認為自己「是一個孝順父母的孩子」，因為他「每 天自己做功課，不用父母操心」。這位同學知道了「孝順父母」就要做 好自己，不讓父母操心，愛自己才能報答父母對自己的愛。因此學生學 習一系列有關以孝道為主題的古詩文，如：《遊子吟》、《論語》等有 助強化學生孝敬父母的情感，更讓他們明白作為子女應有着《論語》中 「入則孝」的責任，並把孝順父母的行為在生活中有意識地實踐出來。 另一個例子，是回答「你認為清明節有何意義 ?」。在前測，B 同 學對節日的意義混淆了，誤以為是端午節，「紀念屈原」。而 C 同學 則認為「沒有意義，因為沒甚麼好玩」。從這裏可見，學生對清明節的 意義模糊不清，亦不重視。但在後測，B 同學對清明節的意義有深刻印 象，「清明節有慎終追遠的意義。慎代表小心謹慎，終代表安葬，追代 表懷念，遠代表祖先」。而 C 同學則知道了清明節時，她要「拜祭祖先」 和「掃墓」，不再是「沒甚麼好玩」。從而反映，學生在學習《清明》 這首古詩後，改變了他們對中國傳統節日——清明節的看法，並讓他們 明白清明節帶出的深層意義。 從前測和後測的數據，以及接受前測訪問和後測訪問的 A 同學、B 同學和 C 同學的回應中，可證明古詩文教育的成效是顯著。 在問題 6，學生回答「總是」和「經常」兩項，後測比前測增加 12.4%；而回答「甚少」和「從來不會」兩項，後測比前測減少 5.8%。 結果顯示學生在學習完此古詩文單元後，自覺自己做事的主動性明顯提 高，可歸因於教師在教授此古詩文單元時，時有提及「孝」之本義，以 及行孝之行為。例如《遊子吟》一詩中「誰言寸草心，報得三春暉」一 句，道出母愛的偉大。學生從《論語》中亦學習有關孝行，學生亦能於 172 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 前測 ( 行為舉例 ) 後測 ( 行為舉例 ) 訪問問題： 怎樣才是孝順父母的表現？ 做家務 聽父母的話 幫父母按摩 幫父母做事 收拾房間 做家務 聽父母的話 幫父母按摩 自覺做功課、溫習 認真讀書 關心父母 尊重父母 不和兄弟姐妹吵架 照顧生病的父母 不用父母操心 學生問卷（行為部分） 總是 經常 偶爾 甚少 從來 不會 8. 我會主動幫助家人。 前測 37.2% 22.7% 23.5% 16.7% 0.0% 後測 29.9% 30.6% 28.2% 10.6% 0.7% 討論時說出報答父親 / 母親恩情的方法。另外，品德情意的學習目標之 一，提出「品德情意教育以情引趣，以情促知，進而自我反省，並在道 德上自覺實踐。」（小學中國語文建議學習重點 , 課程發展議會，2008 年修訂）可見學生學習完此古詩文單元後，自覺在家的孝順行為方面有 明顯進步。 在問題7，學生回答「總是」和「經常」兩項，後測比前測增加4.4%； 回答「甚少」和「從來不會」兩項，後測比前測增加 0.1%。 上表列舉的例子，可顯示學生學習古詩文單元後，回答此題的答案 更見多元化。前測的答案集中在列舉具體行為，如做家務及聽話等。後 測的答案則除了具體行為外，還可見情意方面的提升，例如關心父母、 尊重父母、不用父母操心等。此幾項未必能用具體行為表現出來，問題 7 的結果顯示學生懂得以適當的方法向父母表達感激之情的行為數據， 只見略為增加。 在問題8，學生回答「總是」和「經常」兩項，後測比前測增加0.6%； 回答「甚少」和「從來不會」兩項，後測比前測減少 5.4%。主動幫助 家人，也是孝順的一種表現。此題結果在「總是」和「經常」兩項雖無 明顯增加，但在「甚少」和「從來不會」兩項則明顯減少 5.4%，顯示 學生在主動幫助家人此行為方面是有明顯提升的。可歸因於學生在學習 此古詩文單元時，從《論語》、《二十四孝》等學習內容中，明白到孝 173 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 家長問卷 總是 經常 偶爾 甚少 從來 不會 我的孩子會自動自覺做功 課，讓家人放心。 前測 28.8% 37.4% 23.5% 9.5% 0.8% 後測 41.6% 34.3% 15.7% 6.9% 1.6% 我的孩子會自動自覺做家 務，讓家人放心。 前測 7.5% 18.3% 50.1% 20.9% 3.1% 後測 8.5% 23.7% 45.9% 17.7% 4.3% 除了做功課和家務外，我 的孩子還會自動自覺做其 他的事情，讓家人放心。 前測 17.6% 28.3% 37.2% 13.6% 3.3% 後測 18.8% 35.0% 28.2% 12.2% 5.8% 我的孩子會以適當方法向 父母表達感激之情。 前測 19.8% 28.8% 30.3% 16.3% 4.9% 後測 24.5% 38.1% 27.7% 7.5% 2.3% 順的行為並不只集中在做家務方面，而是在於自己主動的實踐，品德情 意方面的提升亦能從學生之具體行為中展現出來。 本研究希望透過古詩文學習來提升學生品德情意，讓學生懂得反思 自己身為子女的身份，在生活中實踐為子女的責任。在本課程實施後， 我們透過家長問卷調查，並比較前、後測的調查結果（下圖），發現更 多家長認同子女在家的行為表現確有進步： 在古詩文課堂前，約六成多家長（66.2%）認為孩子總是或經常自 動自覺做功課，也有少部分家長（10.3%）認為孩子甚少或從來不會自 動自覺做功課。另外，認為孩子總是或經常自動自覺做家務的家長，與 認為孩子甚少或從來不會自動自覺做家務的家長百分比相約，均只有四 分一。不足一半的家長（48.6%）指出孩子總是或經常以適當方法向父 母表達感激之情，而有兩成家長（21.2%）認為孩子甚少或從來不會以 適當方法向父母表達感激之情。 前測後，學生透過此單元學習有關孝順的意義。從後測結果，回家 後總是或經常自動自覺做功課的學生（75.9%）比之前提高了 9.7%， 甚少或從來不會自動自覺做功課的學生（8.5%）就下降了 1.8%。總是 或經常自動自覺做家務的學生（32.2%）比之前提高了 6.4%。而總是 或經常以適當方法向父母表達感激之情的學生（62.6%）比之前提高了 14%，甚少或從來不會以適當方法向父母表達感激之情的學生（9.8%） 就下降了 11.4%。 174 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 （前測） 孩子偶爾會自覺做功課，只有當做完功課後可以去玩， 她才會主動做功課。 （後測） 現在孩子放學回家第一件事就是自己做功課。 家長甲 （前測） 孩子要提醒才會向父母表達感激之情。 （後測） 孩子會體貼關心父母，當父母不舒服或心情不好時會關 心問候。 家長乙 （前測） 平日比較調皮，一般不會說感激的話。 （後測） 孩子有時會說媽媽我愛你，辛苦媽媽的說話。 家長丙 （前測） 每天給他拿東西都不會說謝謝的話。 （後測） 現在有時會幫爸爸拿拖鞋、飲料、襪子。 家長丁 家長在前測訪問和後測訪問的回應中，可證明古詩文教育的成效是 明顯，學生對父母的態度是正向的，他們的孝心亦因而有所增長，他們 懂得在日常生活中以小小的行動來孝順父母。 研究反思及建議 選材要配合學生生活經驗，呂必松（1996，頁 94）指出教材是課 堂教學的基礎和主要依據，要提高課堂教學的質量，就必須有理想的教 材。理想教材的最基本的要求是能夠激發學生的學習興趣和學習熱誠， 易教易學。是次研究選取古詩文為教材，當中蘊含的文化情意及道德情 操以「孝道」為主題，能貼近學生的生活經驗，所以課題能引起他們的 共鳴。從觀察學生進行活動的情況及透過學生自評及反思的記錄，可看 到學生在教學過程中能不斷自我反省，為人子女應有表現，當中不少學 生表示自己能在日常生活實踐中此道德思想，有些學生更自覺平日表現 不理想，希望會作出改善，這些思想上的正面改變，對老師的教學起很 大的鼓舞，因此選取學習材料及設計活動時，多從學生的生活思考。此 外，要用單元為主題的古詩文教材，並需要配合小三學生的程度，選取 內容合適兼找相同主題的古詩並不容易，所以建議選材除古詩外，亦可 加入古典名著《孝經》、《論語》等，擴闊他們的閱讀層面。 擬定教學目標時不宜太多，因為教學時間有限，所以不要求學生深 入了解作品中的寫作背景，及字詞句段用字的隱含意思。旨意讓學生能 175 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 透過欣賞優秀的古詩文，反思當中蘊含的文化情意及道德情操，提高他 們學習興趣，變化他們內在的氣質，提升品德情意水平。品德情意方面 的培養，是一項終身且長遠的工作。是次研究活動希望利用古典詩歌具 美學意義和教育作用的特質，激發學生的學習興趣，在課餘時能自行借 閱相關作品。除培養品德情意外，亦可以擴闊他們的閱讀層面，例如讓 學生搜集古詩文來自習，跟同學、家長和老師分享，提高他們對古詩文 的興趣。 學生品德情意的培養，家長教育是重要的一環，家庭及學校均要積 極合作。是次研究邀請家長參與親子閱讀活動，觀察學生行為的改變， 從家長記錄及問卷調查展示正面、積極的表現，可見的家長參與是十分 重要，有利學生品德情意的培養。研究發現古詩文對提高學生的品德 情意有一定的效度，是次研究主要以問卷調查形式收集學生前、後測的 變化數據，所得的結果未必能全面地反映學生在學習古詩文後的變化， 因此老師可以利用此研究成果作參考，比較學生在學習不同教材的情況 下，會否因以上不同因素而令教學結果改變。如設控制組，一組沒有使 用古詩文教學的學生，是用其他文章來學習相關課題，而另一組學生則 是學習古詩文，之後再比較兩組學生的前後測分別，更全面地反映學生 在學習古詩文後的變化。 總結 古詩文是我國文化的餽寶，能提升我們的品德情意，值得我們的學 生自少學習。是次研究成果亦顯示古詩文學習對提高學生的品德情意水 平有積極正向影響，不容忽視。若要進一步發揮古詩文美學意義和教育 作用的功能，就必須肯定古詩文在語文教育的重要性。因此透過是次研 究希望能以編撰一套具啟發性及具濃厚品德情意教育價值的校本古詩文 課程，幫助語文教學發展。同時通過師生及親子的參與，互動評鑑，把 「認知」「情意」輕化為實質的孝義感恩「行為」，真正知行合一，促 成個人成長。 176 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 參考書目 Beane, J. 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教育研究報告匯編 圖表五：學生會感謝家人付出的一切 圖表六：學生會懷念逝去的先人 180 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 圖表七：學生會自動自覺做事，讓家人放心 圖表八：學生會以適當方法向父母表達感激之情 181 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 圖表九：學生會會主動幫助家人 182 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 家長問卷調查結果 圖表十：家長認為自己的孩子會自動自覺做家務，讓家人放心 圖表十一：家長認為自己的孩子會自動自覺做功課，讓家人放心 183 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 圖表十二： 家長認為除了做功課和家務外，自己的孩子還會自動自覺做 其他的事情，讓家人放心。 圖表十三：家長認為自己的孩子會以適當方法向父母表達感激之情 184 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 精讀《清明》（3 節） 略讀《遊子吟》（3 節） 增潤：二十四孝－親滌溺器（3 節） 二十四孝－懷橘遺親（3 節） 延伸閱讀：《論語》（復活節） 古詩延展學習活動 （朗讀） 學習單元框架 單元結構表 組織重心 親屬。師友 （關懷顧念）（尊敬長輩） 學習範疇 中華文化 明白清明節有「慎終追遠」的 意義，培養學生孝敬父母、尊 敬長輩的情意 品德情意 懂 得 反 思 自 己 身 為 子 女 的 身 份，在生活中實踐為子女的責 任 思維 能就節日的傳統習俗作古今反 思 文學 認識古詩和感受古詩音節韻律 的美 185 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 清明 ( 唐 ) 杜牧 遊子吟 ( 唐 ) 孟郊 清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。 借問酒家何處有，牧童遙指杏花村。 慈母手中線，遊子身上衣。 臨行密密縫，意恐遲遲歸。 誰言寸草心，報得三春暉。 調查 範疇 非 常 同 意 同 意 一 般 不 同 意 非 常 不 同 意 認知 1. 我能正確理解詩歌內容。 5 4 3 2 1 2. 我認識清明節的由來、習俗和意義。 5 4 3 2 1 3. 掃墓是尊敬先人的表現。 5 4 3 2 1 情意 4. 我會感謝家人付出的一切。 5 4 3 2 1 5. 我會懷念逝去的先人。 5 4 3 2 1 調查 範疇 總 是 經 常 偶 爾 甚 少 從 來 不 會 行為 6. 我會自動自覺做事，讓家人放心。 5 4 3 2 1 7. 我會以適當方法向父母表達感激之情。 5 4 3 2 1 8. 我會主動幫助家人。 5 4 3 2 1 請圈出你的選擇。 鳳溪第一小學 15/16 三年級中文科行動研究 學生問卷調查（前測 / 後測） 姓名︰ ____________________　班別︰ 3 ( ) 請閱讀以下兩首詩歌後，回答第一題。 186 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 鳳溪第一小學 15/16 三年級中文科行動研究 學生訪問問題（前測 / 後測） 1. 你認為清明節有何意義？ 2. 怎樣才是孝順父母的表現？ 3. 你認為自己是一個孝順父母的孩子嗎？為什麼？ 187 透過古詩文學習提升學生品德情意─「孝道」水平的研究 教育研究報告匯編 總 是 經 常 偶 爾 甚 少 從 來 不 會 1. 我的孩子會自動自覺做功課，讓家人放心。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 2. 我的孩子會自動自覺做家務，讓家人放心。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 3. 除了做功課和家務外，我的孩子還會自動自覺 做其他的事情，讓家人放心。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 4. 我的孩子會以適當方法向父母表達感激之情。 請寫出具體例子︰ 5 4 3 2 1 鳳溪第一小學 15/16 三年級中文科行動研究 家長問卷調查（前測 / 後測） 貴子弟姓名︰ _____________ 家長姓名︰ ______________ 班別︰ 3 ( ) 請按閣下觀察到貴 子弟的表現，圈出適當的選擇，及寫出具體例子。 189 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小 比較的行動研究 張淑冰、楊詠盈、冼文標、廖綺珊 鳳溪第一小學 摘要 課程發展議會（2014）建議學校推動「從閱讀中學習」，讓學生透 過跨學科閱讀學習及鞏固學科知識。是項研究嘗試以小學四年級異分母 分數比較一課為例，將繪本與數學結合，探討運用校本繪本學習單元提 升學與教的效能及學生對數學的學習動機和興趣。從而推動學生閱讀數 學圖書的習慣，從故事中建構數學知識，最終培養成為愛數學的自主學 習者。 關鍵詞：分數、繪本、閱讀、自主學習、翻轉課堂 研究背景 數學科常常被人看作是艱深且抽象，枯燥而乏味的學科，它充滿了 符號、公式和法則，涉及到繁瑣的計算。學習數學往往被看作是背誦公 式和遵循法則，反覆操練。教師需以多元教學策略提升學生學習數學的 動機，讓學生從趣味中活學數學，走出呆板學習模式。檢視課程文件， 課程發展議會（2014）建議學校推動「從閱讀中學習」，讓學生透過跨 學科閱讀學習及鞏固學科知識。有見及此，筆者們嘗試構思將閱讀與數 學結合，讓學生寓學習於閱讀。針對教學重點，我們製作校本故事作課 前及課堂的閱讀素材，以翻轉課堂的理念，透過故事啟發學生的自學潛 能，發現數學規律，思考抽象的數學概念，並透過閱讀增加他們對數學 的學習動機。過程中，期望培養學生持續閱讀有關數學圖書的習慣，從 故事中建構數學知識，最終成為愛數學的自主學習者。 190 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 研究目的 按照課程發展指引，學生從小三認識分數開始，分數的課題以螺旋 式學習的模式出現，逐年深化學習重點。在學習小四「異分母分數大小 比較」的課題中，學生需要同時面對分母不同、分子不同的情況。受整 數基模影響下，當教授分數大小比較時更是一大挑戰。檢視香港坊間的 數學教科書，在小四「異分母的分數大小比較」教學中，多是集中於運 用「通分母」的方法，先找出各數分母部分的最小公倍數，再將每一分 數進行擴分，所以普遍學生都會立刻聯想出「通分母」這強勁的法則， 然而「通分母」騎劫了學生對分數大小比較的思考，面對多變的異分母 分數比較題目，「通分母」的威力削弱了一題多解的樂趣。在檢閱異分 母分數大小比較這類問題時，我們發現如果學生只是默守「通分母」的 原則，可能會出現化簡為繁的現象。歸納解決「異分母分數大小比較」 的解題方法，小四學生可以運用中間人 、通分母、通分子及比較餘值 四個方法解題。課程發展議會（2002）的數學教育學習領域課程指引 中，提出數學科的宗旨首要是培養學生的批判性思考、創意、構思 探 究及數學推理的能力。故此，我們期望學生能對題目有批判思維，配合 自我的後設認知能力選出比較異分母分數大小的最佳策略。 學生對於圖畫的理解比文字容易，繪本學習能夠配合學生的發展與 需求。小學生充滿童真童心，有趣的故事能引誘他們學習。故此，是次 研究旨在探討運用校本繪本故事，以圖像化的形式學習「異分母分數大 小比較」的抽象概念後，能否提升學生對課題的學習動機及處理相關問 題的能力。以校本繪本故事帶出中間人（ ）、通分母、通分子的方法， 讓學生透過情景判斷解難策略。以一本繪本故事貫穿整個單元，學生參 與成為故事主角，虛實交錯，增添學生對不同策略的認識，更擺脫一成 不變的比較方法。 文獻探討 繪本融入數學教學 研究指出，學生由小三升讀至中四，對數學的興趣逐漸減退（黃毅 英、梁貫成、林智中、莫雅慈、黃家鳴，1999）。能造成學生學習興趣 和效果降低的因素有很多，其中一個比較重要的因素是教師給學生提供 的學習經驗空間（Wong, Marton, & Lam, 2002）。由於學生對學科的 興趣，會直接影響到他們對知識的探索與追求，因此他們覺得有興趣的 東西才能有效促進他們的學習（蘇振明，2001；古智有，2007；趙家樂， 2010）。 Whitin 和 Whitin（2000） 提 出 繪 本 除 了 是 學 生 探 索 數 學 模 式 （mathematical patterns）的媒介，它亦能協助學生理解大數（large numbers）、領會數學字彙的意義。有不少學者表示透過故事性、趣味 性、圖像式的方式來呈現數學概念，除了提升孩子於數學的學習，亦能 191 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 讓孩子瞭解數學在真實生活中的應用（Lowe & Matthew,2000; Damian &Duguid, 2004; Duguid,2005; Whitin & Whitin,2005; 陳佩正，2005； 陳菀菁，2006）。 認知學習理論 在認知學習理論當中，記憶是認知功能上學習的一個重要因素。它 是一個歷時的資訊保存。感官記憶、工作記憶和長期記憶是整個記憶 的三個構成部分。每一個部分都會經歷編碼、儲存、檢索這三個過程 （Ormrod, 2012）。當我們學習時，資訊首先是進入感官記憶，即是 從感官接受到刺激而引發的短暫記憶，其後加以專注力才會進入工作記 憶。 另外，片段性記憶是屬於長期記憶的一種，即是一些深刻的片段會 較容易以長期記憶的形式儲存。因此，當學生親身經歷聽故事、解謎討 論等這些特別的課堂活動時，這些場景和片段都較容易讓學生想起，並 關聯到有關的課堂知識或重點。 因此，是次研究筆者們嘗試以原創的校本繪本故事來營造愉快的數 學學習環境。在教材設計當中，筆者們因應學生認知學習的發展，利用 了多感官的方式進行教學，例如：看圖畫聽故事、大聲朗讀、動手動腳 貼卡紙，讓學生除了使用眼睛和耳朵外，亦運用了他們的雙手、雙腳 和嘴巴。在整個過程中，學生除了多個感官受到刺激外，亦化身作為繪 本故事中的角色，令大量由感官接受到的資訊有更大的機會進入工作記 憶，並以片段性記憶的形式成為他們的長期記憶。 研究設計及過程 是次研究是以前測、後測、訪談及觀課來收集資料，然後進行分析 和反思。參與是次研究的學生共有四班，並分為實驗組和對照組。4C 班（學生人數 34 人）、4D 班（學生人數 33 人），作為實驗組，在教 授過程中運用校本繪本故事中的情境故事作課題的引入及討論；4A 班 （學生人數 35 人）、4B 班（學生人數 35 人），作為對照組，並將在 教授過程中只運用傳統的授課形式，按課本流程教授。本校小四沒有精 英班分流學習，四班學生在數學學習能力上差異不大，各班均有高中低 能力的學生。是次研究探討的問題如下： 1. 運用校本繪本故事能否提升學生對學習異分母分數大小比較的學習動 機？ 2. 運用校本繪本故事能否提升學生處理有關異分母分數大小比較問題的 能力 ? 192 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 研究歷程 是次研究於一個學年內分了三個階段進行，詳情如下： 校本繪本故事的內容及設計意念 是次研究的教學重點是以多種方法進行異分母分數大小的比較，包 括運用中間人 、通分母、通分子及比較餘值四個方法解題。筆者們於 實驗班會透過校本繪本中不同的情境故事，讓學生以圖像化的形式學習 異分母分數大小比較的抽象概念，並掌握如何利用各種方法進行異分母 分數大小比較的計算。這本繪本故事是以一個名為費順（Fraction）的 勇敢傳說，以費順勇士貫穿整個單元並配以手繪的圖畫製作。故事中， 一個名為「分數村」的小村莊，由於受到來自數學魔界的「比較魔王」 的詛咒，村民都忘記了代表自己的數值。而主角費順勇士就需要運用三 個師傅給他的錦囊，帶著由實驗班學生化身的士兵們，一同勇闖「比較 迷宮」，並於「比較迷宮」的每一個關口取得「比較之術」，以打敗「比 較魔王」，並拯救所有「分數村」的村民。 為配合自主學習及翻轉課堂的理念，繪本內每一章節都會要求學生 先在課前時段進行預習，與故事內的勇士共同面對困局，希望學生能從 一點提示中想出比較的方法，再在課堂時與同學討論。而在課堂內，教 師就可以與學生介紹過關祕技 ( 學習重點 )，讓學生得到比較技巧後， 與勇士共同拯救村民。最後學生需要進行課後延伸，自擬相關的情境 題，鞏固學習內容。 執行階段（一）——課前閱讀 在繪本故事中的每一個關口，其實就是單元中的教學重點，包括運 用中間人、通分母、通分子的方法來進行異分母分數大小的比較。學生 需要在課堂上化身士兵協助費順勇士完成任務，並取得「比較之術」- 即異分母分數大小的比較的三個比較方法。研究將繪本結合翻轉課堂， 設計課前閱讀素材，學生可透過課前閱讀故事（圖 1、圖 2、圖 3）誘 發學習動機，而隨後繪本會附設對應的錦囊故事（圖 4、圖 5、圖 6） 提示學生如何解難，思考錦囊中的玄機。由於這個部份需要學生的自主 學習，故此必須在課堂上與學生進行分享及討論錦囊故事中所領略的學 193 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 習重點，繼而完成課堂中有關的故事關口內容。學生要協助主角走出困 境，繪本中附設了解題錦囊，結合數學以圖像解題的策略，讓學生將分 數比較與圖像共同思考，將抽象的概念具體化。單元教學分為三教節， 以下內容學生需在單元內每一教節開始前完成相關閱讀，以便完成三個 任務。 課前閱讀故事 第一教節 第二教節 第三教節 圖 1　運用中間人（　） 圖 2　運用通分母 圖 3　運用通分子 錦囊故事 第一教節 第二教節 第三教節 圖 4　運用中間人（　） 圖 5　運用通分母 圖 6　運用通分子 執行階段（二）——課堂討論 由於學習比較策略的過程佈置中，學生需要有自主學習的能力，教 師必須檢視學習效能，以釐清學習重點不至偏差，將學生在錦囊故事內 的領悟與同學分享。故此圖 7、圖 8、圖 9 的部份讓學生紀錄討論內容， 讓他們學會不同的比較分數大小的方法，最後重點提出解決比較異分母 分數大小的方法有很多，需要判別合適的策略便能快捷解題。 194 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 課堂討論 第一教節 第二教節 第三教節 圖 7 圖 8 圖 9 以圖 7 為例，它是對應錦囊故事圖 4 的討論內容。學生在比較　、 、　的數值大小時，可在繪本上先把對應的分數代表數量填上顏色， 並利用重疊的方式得出　代表的部分大於　代表的部分，而　代表的部 分亦大於　代表的部分。所以很快便會比較出兩個分數的大小。在課堂 中，教師需要補充怎樣找出一個分數的一半是多少，以　為例，學生 需要了解　即是有 7 個　，而 12 的一半是 6，即 6 個　，這樣就會知 道 7 個　比 6 個　大。學生會知道可以找出分母的一半協助判斷分數值 是比該數的一半多還是少。從而帶出第一道「比較之術」是運用中間人 （　）的方法。於是，學生就能隨即利用此方法解決圖 1 的故事任務了。 由於不是所有異分母分數大小的比較題目都能以　作為中間人的方 法比較，因此，在故事發展中亦有錦囊故事需要學生運用其他的比較方 法。以圖 5 為例，學生在比較　和　時，由於　和　都比　大，所以學 生未能運用　作為中間人的方法比較。因此，在課堂討論圖 8 時，教師 可在圖 5 繪本上提示學生把對應的分數代表數量填上顏色，並利用圖像 方式把　擴分至　，於是就能利用同分母的分數比較來找出　大於　， 即　大於　。這時，教師可追問學生把　擴分至　，並引導學生提出把 兩個異分母分數作比較時，可先找出兩者分母的最小公倍數，並以其為 目標進行擴分，繼而利用同分母的分數比較來找出答案。從而帶出第二 道「比較之術」是運用通分母的方法，並讓學生運用此方法完成圖 2 的 任務。 至於圖 6，學生在比較　和　的數值大小時，教師需要提問學生這 兩個分數可否以之前學習的策略解決，當不可以時，便要有新的技巧學 習。部份學生在課前準備時，有可能提出以通分母的方法進行，然而教 師亦可在課堂討論圖 9 時，追問他們在列舉 7 和 15 的最小公倍數時有 沒有困難，相信學生都會有同感地認為有一定困難。於是，教師便可追 問還有甚麼辦法可取。因此，教師可在圖 6 繪本上提示學生把對應的分 數代表數量填上顏色，並利用圖像的方式把　擴分為　，於是就能利用 同分子的分數比較來找出　大於　，即　大於　。這麼找出 2 和 4 的最 195 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 小公倍數與 7 和 15 的最小公倍數形成強烈對比，同學怎不能把這祕技 珍藏，並帶出第三道「比較之術」是運用通分子的方法的重要。最後， 學生亦可運用比通分母的方法花更短的時間完成圖 3 的任務。 為拓展學生的思維，教師隨即在黑板上寫上　及　兩個分數，藉此 題目引起學生課堂的延伸討論，提問如何找出最有效的比較方法。由於 這兩個分數都是大於　，因此以　作為中間人的方法並不適用。另外， 24 和 25、25 和 26 的最小公倍數皆需花時才能找到，因此通分母和通 分子亦不是最有效的比較方法。故此，教師可藉此例子帶出比較餘值 這個比較方法，並引導學生以同分子的方法比較　及　的餘值，即　及 。由於　大於　，所以　大於　。此類題型需要更高層次的思考，能 提升高能力學生的學習興趣。 執行階段（三）——課堂鞏固、課後延伸及評估 課堂鞏固 第一教節 第二教節 第三教節 圖 10 圖 11 圖 12 每當學生學習一個學習重點後，都需要進行一些練習及評估以鞏 固他們所學習的要點。在繪本故事中，如圖 10、圖 11 及圖 12 所示， 亦把練習融入於故事之中。貫穿整個故事，學生擬訂自己是小勇士的角 色，他們需在鞏固部份使用比較策略，比較分數數值，找出需要協助的 村民。以小勇士救村民的目的提升學習動機，學生「寓計於學」，不經 不覺學生又可以多做幾道練習題。過程中，希望學生有一種賦權感，以 拯救村民為榮。 另外，課後延伸方面，筆記整理是作為自學過程中的反思及評鑑學 習階段，要使學習完整，必須經過學生內化新知識。在此繪本中學生需 要回顧課堂重點，然後以文字或圖示紀錄下來（圖 13）。另一個延伸 部分是自擬題目（圖 14），學生可以按照學習重點自行創設一道題目， 這類開放式的題目可提升學生思維，深化所學。 196 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 課後延伸（第一、二及三教節） 圖 13 圖 14 評估 圖 15 圖 15 是繪本故事的最終章，是整個單元的總結，同時亦是對學習 內容的評估。於此部分，學生需要運用繪本中所學的三道「比較之術」 以對付「比較魔王」。首先，學生需要運用中間人（　）方法，找出 和　是比　大、　和　是比　小。然後，再運用通分母的方法，把　擴 分為　，再利用同分母的分數比較找出　小於　，即　小於　。另一方 面，學生亦需要運用通分子的方法，把　擴分為　，並利用同分子的分 數比較找出　小於　，即　小於　。所以，便能得出擊破次序為　、 、 、　。 當學生完成此部分的評估後，教師亦會跟他們討論他們所用的解題 策略。若有學生單純只用了通分母的方法來解題並得出答案，教師亦會 接納其答案。不過，教師亦會提醒他們若能因應需要而靈活運用各種方 法來解題，所花的解題時間相對會較短。從而總結出靈活運用各種比較 方法的重要性。 197 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 研究結果及分析 學習效能表現 在量性的評量方法中，我們透過比對前測和後測的分數，可分別得 知實驗組和控制組的學生在異分母分數大小比較的能力上有否提升，以 及他們的成績差異及進步率。而質性的訪談中，由學生親自分享對運用 校本繪本故事學習的課堂的觀感，從而得知學生對學習異分母分數大小 比較的學習動機和興趣有否提升。 將對照組（表 1）的學生的前測和後測的成績作比較發現，依教科 書提供的教材施教時，學生在處理異分母分數大小比較問題方面的平均 進步百分率分別為 14% 和 16%。而實驗組（表 2）依校本繪本的教材 施教時，平均進步百分率分別為 22% 和 23%。這些數據資料反映出， 運用校本繪本故事學習後，實驗組得到進步的人數較對照組多。在提升 學生處理有關異分母分數大小比較問題的能力方面，運用校本繪本故事 的教學效能稍勝於原來的教材。 表一 表二 在後測卷中，安排了四題應用題，讓學生在方格內自由地展示自己 的計算過程，教師便可檢視學生運用了哪種解題策略，這次只檢視他們 運用的方法，而非是否正確答案，那就可減少因為答案不正確帶來的統 計誤差。在設計題目時，特別留意分母及分子的數字，例如：13 和 17 及 1 和 2，找出 1 和 2 最小公倍數的時間比找出 13 和 17 最小公倍數的 時間較快，學生便應立刻選出相對策略。數據發現兩組學生，大部份都 能選取較佳策略應付題目（表三），而實驗組比對照組略多人能選出相 應較佳策略，可見實驗組學生在處理有關異分母分數大小比較問題的能 力略佳，運用較佳策略解題的學生所需完成題目的時間亦減少了，對他 們有莫大好處。 4B4A 4D4C 198 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 題 號 較佳策略 選用較佳策略 人數百分比 對照組 實驗組 9 中間人 51% 85% 10 通分子 69% 93% 11 通分母 62% 75% 12 餘下部分 37% 54% 表三 另外，檢視校本繪本中的任務日誌亦是研究的評鑑工具之一，在實 驗組的學生，大部分學生都認為處理有關異分母分數大小比較問題是有 難度及富挑戰性的，但當中接近九成的學生認為是次的故事本很有趣， 以繪本故事形式進行的教學能有效提升他們對學習此課題的興趣及學習 動機，鼓勵他們突破困難，並在處理有關異分母分數大小比較問題上， 有更大的進步及發揮。同學會以「刺激」來形容數學課（圖 16），由 於施教老師在課堂上將學生當作士兵，學生需要參與拯救行動，課堂增 添了一點緊張的氣氛。而有學生認為故事情節幫他化簡了題目，其實題 目是沒有改變，改變的是學生對待題目的心態，只是換一換形式，學生 就似乎很易明白了。 圖 16 圖 17 在每一個重點之後亦加插了「創造招式」的部分，能有效鼓勵學生 按照課堂的學習重點進行自擬題目，給予學生一個自由的平台創作題 目，在過程中學生需要明白自己要設計的情景重點，以故事包裝，比只 是解決一道題目更高思維，以此開放題目更能鞏固他們的學習。部分同 學能清楚展示自己的思考過程（圖 18），教師便可以知道他們是否能 理解課堂內容。 圖 18 199 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 課堂內表現 由於是項研究涉及整個四年級學生，故此老師會進行同儕觀課，重 點檢視學生在課堂內的表現，如生生及師生之間的互動。從課堂觀察所 見，課堂上的學習氣氛濃厚，同學間的討論激烈，目的就是想尋求一個 最簡便的方法找出答案，生生之間互動頗多。以一道補充練習題為例， 比較　和　，不論是通分母的方法或是通分子（圖 19、20、21）的方 法也不太難計算，同學便為自己決定的策略爭論，當然運用中間人也是 一個最快的方法。在此刻的爭論，課室內充斥了濃厚的數學味道，也反 映了這次繪本教學「費順故事」的成功之處。 圖 19 圖 20 圖 21 同學們積極投入故事，課堂內教師按章節內容讓同學們「升級」， 當學生能答對問題，並成功協助勇士後，教師便會給予他們一張「分數 卡」（圖 22），卡儲得愈多職級愈高。學生積極回答問題，投入度大 大提高。在課堂後期，教師與學生進行比較分數數值比賽，讓學生「招 兵買馬」，收集分數值大的分數卡為勝。在過程中，學生需要與同學比 拼自己手上的數值卡，從中學生需要進行認真計算，每人都為自己的角 色盡力學習，以打惡魔為己任，牢記解決比較異分母分數大小的技巧。 比對只是硬要「通分母」的方法來得靈活，以故事輕鬆地度過一個沉悶 沒趣的課題，可見繪本教學之可取之處。 圖 22 200 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 學生觀感 在單元結束後，老師抽出了十位實驗班學生進行訪談，學生一致認 為這次以故事形式學習非常吸引，有學生指了解不同的解題技巧後， 「有了更多方法解題，覺得數學很好玩」，相信令學生覺得「好玩」的 不是那些通分母的過程，而是一道題目背後有着多變的解題技巧，這一 點徹底的改變了默守成規解題的「法則」，這些挑戰為學習帶來一點動 機。另外，將分數加入角色後，學生置身其中，十分難忘。以下為訪談 的一段節錄。 師： 整個學習分數的單元中，你最深刻的是甚麼？ 生： 我覺得最深刻的是打大魔王的時候，因為用了不少時間才想到同時 使用早前所學的秘笈才找出真正大魔王。雖然好難，但又好想打到 大魔王。 師： 你喜歡以故事來學習嗎？ 生： 鍾意呀，好刺激，堂堂都好緊張，想知道點樣打怪獸，打完又學到 點比較分數好好玩。 師： 比較以往的學習，你認為這次學習分數時你的學習習慣有沒有改 變？（例如看多了書。） 生：今次要先睇故事自己諗，咁就上堂可以打魔王。 可見學生被整個故事的氛圍吸引，學習的動機明顯提升。 參考台灣於數學繪本教學方面的研究頗多，古智有和鍾靜 （2008） 在繪本教學上的研究提出數學繪本教學可引起孩子的學習興趣，讓孩 子產生數學想法與討論。是次教學研習中，教師非常同意繪本能提升學 生的學習動力，令課堂更加有生氣，而更重要的是學生都樂於發言。這 次結果與其他繪本教學研究的結果相約。綜合是次研究的測卷、同儕觀 課、學生觀感各方面的分析，運用校本繪本故事能同時提升學生對學習 異分母分數大小比較的學習動機，及處理有關異分母分數大小比較問題 的能力。可見繪本教學運用得宜，促進教學效能。 反思與結語 將故事與一整個數學教學流程結合絕非一件容易的事，事前教師需 要埋首在無數的繪本中尋找合適的故事及靈感，為使教學更緊貼學習重 點，教師自製教材（繪本），當中過程漫長。然而，教學成效可見一斑， 學生的態度非常積極，樂於回答問題，令數學課也活起來。部份平日能 力稍遜的學生亦投入起來，樂於以勇士的身份學習比較異分母分數。興 趣是最好的老師，是引導學生走向知識，獲得成功的關鍵所在。（浦亞 紅，2016） 雖然部份學生的成績不至於遠遠提升，但是學習動機的調 整就是進步的首要條件。是次研究，教師體會到教學不僅要抓緊學習重 201 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 點，亦要抓緊學生的心，整個數學解題過程是富挑戰性的，以圖像將分 數概念具體化，使學生更清晰異分母分數的解題歷程，接受不同的解題 策略，避免學生使用單一方法解決問題，讓學生能多角度思考數學。教 師是學生的同行者，以同理心保持童真童心，多思考學生的學習需要， 寓數學學習於故事中，縮短學生與數學間的距離，同時培養自學的習 慣。總結是次研究教師與學生皆有得着，期望日後可推廣此模式作為教 學創新項目，並嘗試構思一系列與生活有關的故事，與課題互有關連。 希望可增加更多實踐、行動研究的例子，並全面檢視繪本教學是否有效 推動自主學習。 202 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 參考資料 浦亞紅（2016）。繪本為數學添彩，《啟迪與智慧（教育）》3 期，頁 88。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引—聚焦　深化　持續（小一至小 六） 》。香港，政府印務局。 Ormrod, J. 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Book Links, 9(5), 58-59. 204 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 附件一 205 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 206 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 207 運用校本繪本故事 加強學生學習異分母分數大小比較的行動研究 教育研究報告匯編 209 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 透過感覺統合訓練提升 幼兒閱讀及書寫發展 樊淑葵 何文田循道衛理楊震幼兒學校 摘要 良好的感覺統合發展，是伴隨幼兒健康成長的要素。本研究旨在透 過一系列的感覺統合訓練，使幼兒的讀寫能力發展有所提升，更能掌握 幼兒讀寫發展須具備的感官技能。研究結果顯示，接受感覺統合訓練後 的幼兒在閱讀及書寫發展方面及感覺統合表現方面皆有明顯改善。 研究動機 感覺系統在新生出世前已開始形成，並在嬰幼兒時期持續迅速地發 展（Brack, 2008），感覺系統包括有視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、 前庭覺及本體覺。不同的感覺刺激會傳送往大腦，再由大腦做出適當 的反應，如手碰到火時，會感覺灼熱，即時縮手。感覺整合是正常嬰幼 兒的發展過程，根據反應的結果及各種回饋的刺激，再修正下一次的反 應，這些經驗的累積，促使大腦功能不斷的發展，幼兒的反應及學習能 力會有更良好的表現（羅鈞令，1998）。可是，不是人人都能順利把感 覺整合或統合的，若能辨別出幼兒在哪些方面存有感覺統合的問題，並 加以治療及訓練，便能早日解決幼兒成長的問題，幫助他們健康成長。 Ayres（1972）提出感覺統合的概念，並提供相關的評估與治療方 法，有助感覺統合功能失調的人重回正常的感覺統合系統，她認為幼兒 學習發展過程，如同層層推砌而成的金字塔。第一層是感覺通路，第二 層是感覺動作，第三層是知覺動作，最後才是認知學習（任彥懷等， 2010）。換言之，第一層發展是直接影響其他層次之發展，也直接影 響學習能力。很多學者皆認為感覺統合發展的高峰期是在學前階段， 所以，幼兒教育應以發展幼兒感覺統合能力為主要目標（任彥懷等， 2010），也是進行此研究的意義。 210 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 近來，在研究者任教的學校中，發現很多幼兒都存有各式各樣的感 覺統合問題，如經常坐不定、不能專注上課；或經常咬手指，甚至手指 受傷也依然咬；有些幼兒即經常跌倒，平衡力較弱；他們的問題都令到 老師及家人很困擾，也影響他們的學習狀態。因為有感覺統合問題的幼 兒，也伴隨著其他問題，如：專注力、行為、學習、情緒、社交、語言 發展、動作及協調問題，但大部份老師及家長只看到其他伴隨而來的問 題，卻忽略了真正問題，故此，未能對症下藥。再者，大部份家長只著 重孩子的學術表現，卻很少了解這些能力建基於感覺統合的發展，因而 令幼兒成長產生更多問題。 文獻概覽 感覺是刺激帶給人的客觀印象，當感覺透過神經系統傳到腦部時， 腦以過去的經驗辨別，使客觀的感覺附上主觀的概念，成為知覺（高麗 芷，2006）。人與生俱來即有接收感覺資訊、組織感覺訊息及做出適 當的回應能力（Isbell & Isbell, 2010）。事實上，從胎兒開始，已發展 不同感覺，並會持續至童年，並直至青春期已完全發揮。感覺系統包括 有視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、前庭覺及本體覺。Ayres（1972） 是感覺統合的原創人，他將感覺統合定義為「將來身體及環境的感覺訊 息加以重整組織，並且產生出適當反應的神經生理過程」（任彥懷等， 2010），他把幼兒感覺分為視覺、聽覺、觸覺、前庭覺及本體覺，以下 簡述五項感覺之功能（Brack, 2008; Leonard,1998; 陳俊湰，2009）： 視　覺： 能了解個體和物體間的相對位置，同時也增進我們接近或避免 碰撞到物體的能力，提供了個體在空間中移動和位置的重要訊 息。 聽　覺： 能辨別聲音的來源以作為定向的依據，更是學習語言與別人溝 通的重要身體功能。 觸　覺： 能透過皮膚去偵測外界刺激的質與位置，更可提升手功能的精 確和操作能力以及選擇性注意、方向感和預期能力。 前庭覺： 辨別身體的平衡力和穩定視線，掌管身體移動和頭部位置的改 變。 本體覺： 是關節、肌肉和肌腱的接受器，會接收身體內的伸縮和壓力， 也能提供肌肉在動作時改變的訊息。 以上各感覺系統皆有其不同的發展速度，但它們必須一起合作，才 可發揮最好的果效。 嬰兒出生後，便會使用不同感覺去認識四周事物，從中學習及成 長，並有健全的發展。感覺統合是組織感覺輸入，以在日常生活中發揮 功能的神經處理過程。此感覺統合的過程發生於中樞神經系統（大腦、 脊髓、神經）內，大腦會把訊息持續分析、篩選、組織，最後，再做出 211 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 適當的反應及表現（Isbell & Isbell, 2010）。因此，若感覺統合功能失 調，即在日常中難以運用感官功能所蒐集的資訊，亦難於做出有效回 應，生活會造成困擾，學習亦大受影響。 幼兒期的學習是不斷與環境的互動，才能認識四周環境及世界。因 此，感覺統合對幼兒的學習能力有極大影響。Ayres（1972）認為，7 歲以前，人腦像一部感覺處理機，對外界事物的感受，主要來自感覺印 象。幼兒在這段期間，經常動個不停，忙於尋找感覺刺激，很少用大腦 去思考問題，所以此階段是他們感覺運動發展期。在此期間，若得到適 當的活動，獲得感覺運動的經驗，對日後讀書、寫字等認知學習、保持 情緒穩定，並適應社會所具備的感覺統合能力，將有極大的幫助（高麗 芷，2006）。 其次，不同感官經驗是學習必然要素，如：幼兒手持一個橙，他會 用視覺分辨橙的顏色及形狀，再用觸覺感受橙的質感及重量，並用嗅覺 嗅出橙的獨特味道，最後會用味覺嘗試橙的質感及味道，大腦會把以上 感覺接收，繼而組織及整理，從而建立對橙的概念，並加以記憶。所以， 有些幼兒若有感覺障礙，未能對該事物有深入的了解，更會把事物解釋 錯誤，學習便大受影響。同樣，有些幼兒經常搖晃，或經常被身邊影像 及環境發出的聲音所吸引，專注力大受影響，學習必定出現問題。當學 習出現困難，學習動機也相應大減，學習的表現也相對差勁，形成惡性 循環。 在社交及情緒方面，有些幼兒經常碰撞，需要較多感覺刺激，當他 與同伴接觸時，使用的力度較一般人強烈，或者經常撞向別人，令同伴 生厭，在社交方面有一定的影響。另一方面，有些幼兒對嘈雜的聲音特 別敏感，有煩躁不安的感覺，這因為大腦不能把這些聲音排除，所以， 感覺統合其中最重要作用是可以幫助情緒穩定下來。 整體來說，感覺統合有障礙，會令到幼兒出現學習、身體發展或社 交行為各方面的問題，包括： ‧ 對某些感覺反應過敏或較低； ‧ 專注力問題； ‧ 活動量過高或過低； ‧ 自我照顧的問題，如：有偏食的表現、穿衣服有困難或衣衫不整； ‧ 身體動作協調問題； ‧ 閱讀及書寫困難； ‧ 發音或語言遲緩； ‧ 社交及人際關係問題； ‧ 情緒問題； ‧ 自我形象低及缺乏自信； 212 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 由此看來，感覺統合對幼兒成長及發展有莫大幫助，若發現感覺統 合有障礙，應盡早協助及跟進，讓問題盡快得到改善。 感覺統合有障礙代表感覺輸入過程出現問題，未能有效地接收及處 理訊息，更輸出不合宜的反應。Ayres（1979）認為感覺統合失調只是 腦部「消防不良」和「交通擠塞」而使到兒童未能組織感覺輸入，所以， 他們未能作出合適的反應，並擾亂了他們日常生活程序。因此，透過觀 察幼兒的表現，了解他們的感覺統合失調問題，再進一步給予輔助及訓 練，才能改善。吳麗如、馮春好（2009）把感覺統合障礙分為感覺調節 障礙、感覺動作協調障礙及感覺分析障礙。而感覺調節障礙亦分為感覺 過敏或過低或尋求感覺刺激；感覺動作協調障礙也可分為動作協調障礙 及姿勢失調。它們皆有不同表徵，可見下表： 表一：感覺統合障礙類別及表徵 感覺調節 障礙 感覺過敏 焦躁、衝動、大驚小怪、情緒不穩定 難以接受轉變或突發的事情 對新事物（或感覺訊息）異常地小心或懼怕 不喜歡被人觸摸 口腔過敏，有偏食習慣 容易被聲音、氣味、強光刺激，當觸碰不同物料 時，會有極強的情緒反應 感覺過低 表現被動或常靜坐一角 對周遭環境表現冷漠，缺乏主動參與的動機 經常逃避外在環境刺激 無精打采，表現疲倦 醒覺程度較低 對傷口的痛楚沒有反應 尋求感覺 刺激 尋求強烈的刺激，如：大聲說話、不停轉動身體、 跑跳、喜歡咬東西及觸摸不同質感物料、喜歡碰 撞身體、喜愛吃濃烈的食物 說話過量，未能與別人輪流交談 難以遵守規則 表現活躍，難以安定下來 缺乏安全意識，有較多衝動行為 213 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感覺動作 協調障礙 動作協調 障礙 學習新動作或一連串的動作的能力較弱 大小肌肉動作笨拙 經常不小心地弄破物件 口肌協調出現障礙，有發音及表達問題 姿勢失調 肌肉張力較低、平衡力弱，常倚靠物件，姿勢欠佳 常表現沒氣力，很懶惰 兩手協調能力弱，未能貫徹使用主用手 感覺分析 障礙 未能處理和分析不同的感覺的訊息，因此難以辨別該訊息的 位置及強弱程度 需要重複多次才能分辨感覺訊息和作出反應 難以準確地指出身體被觸摸的位置 難以單用觸摸來辨別物件 不懂自行整理好身上的物件 難以適當地運用力度 難以辨別物件的距離，缺乏空間感 若發現幼兒有以上多項徵狀，便需要作進一步診斷，了解幼兒在 感覺統合方面的問題和需要，繼而提供相關的專業諮詢或訓練。Mauro （2006）提出感覺統合失調除了發生在特殊幼兒外，也會發生在一般幼 兒上，當幼兒持續對視覺、聽覺、觸覺、前庭覺及本體覺等有異常反應 時，有可能是患上感覺統合失調了。這時，可以透過簡單檢核以作辨別 （表二），並作進一步跟進。 表二：感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀檢測表 觸覺 □ 不愛排隊 □ 對襯衫的標籤感到困擾 □ 對特定的食物有嫌惡反應 □ 只喜愛特定食物 □ 對摔倒、刮傷或撞擊無反應 □ 觸摸所有物品或邊走邊觸摸牆壁 □ 常將物品放入口中 視覺 □ 視線接觸弱 □ 常側頭看物品 □ 頭很靠近工作項目 □ 閱讀時會找不到焦點 □ 抄寫白板文字有困難 □ 用手遮住陽光或燈光 □ 追視並接住滾球有困難 214 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 本體覺 □ 跺腳或拍手 □ 書寫或握筆很用力或無力 □ 粗糙的玩耍 □ 對身體在空間感覺笨拙 □ 粗糙地操弄玩具 — 經常打破或 摔壞 □ 經常故意摔倒 □ 咀嚼很用力 □ 粗大與精細動作計劃執行能力弱 覺醒和注意 □ 過動且難安靜 □ 調整情緒反應困難 □ 易受驚嚇 □ 對大聲和亮光無反應或覺醒困難 □ 完成課業困難 □ 課業或學習活動轉接困難 前庭覺 □ 坐著進行活動時會到處晃動身體 □ 轉動或晃動身體 □ 坐著或站著時會晃動身體 □ 喜歡站立 □ 動個不停 □ 害怕移動 □ 會暈車 □ 避開操場設施 □ 害怕頭往後仰（如洗頭） □ 害怕坐在廁所裡 社會意識 □ 面對他人發怒、悲傷或恐懼會 大笑 □ 對社交狀況的恐懼 □ 在團體沒有自發性地互動 □ 似乎不會察覺到他人的感覺 □ 無法辨識臉部的喜怒哀樂表情 嗅覺 / 味覺 □ 抱怨東西有臭味 □ 會注意他人的體味 □ 對聞到的味道有強烈反應 □ 經常聞到物品味道 □ 喜愛非常辣或無刺激性的食物 □ 選擇的食物有限（如喜愛滑溜的） 覺醒和注意 □ 過動且難安靜 □ 調整情緒反應困難 □ 易受驚嚇 □ 對大聲和亮光無反應或覺醒困難 □ 完成課業困難 □ 課業或學習活動轉接困難 聽覺 □ 對突來的噪音（如吸塵機、沖 水聲）而摀耳或尖叫 □ 有尋找聲源困難 □ 喜愛一直發出聲音（如哼歌） □ 經常受到週遭聲音而分心 □ 喜愛大聲的音樂 資料來源： Brack. J.C.(2004). Learn to Move, Move to Learn! Shawnee Mission. KS: Autism Asperger Publishing Company 215 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感覺統合與讀寫能力之關係 書寫和閱讀是人類獨有高階的認知能力，這種能力並非與生俱來 的，而是後天發展而成。學習讀與寫，從來都不是一件簡單的事，因為 當中需要不同感官及認知系統，包括視覺、聽覺、觸覺、記憶、組織、 手眼及肌肉協調等（柯華葳 2006）。其次，學習語文必須用眼看文字、 圖表或符號；用耳聽文字和讀音及別人的講解；用手掌握字形及空間等。 再者，書寫的過程必須有良好的手眼協調，如：要從事某項精細動 作時，腦要透過眼睛了解物體的觸感，綜合各項感官指令後，腦才發出 指令做出動作。所以，腦做出正確指令前，並不是單靠視覺傳來的訊息， 還要綜合前庭、本體覺、觸覺等神經系統傳來的訊息，才發出指令。這 些都會影響精細動作的品質（高麗芷 2006）。 若幼兒能將前庭平衡覺、本體覺及觸覺統合得好，他便能成功建立 良好的肌肉張力，來控制頭、頸以及四肢的動作（葉張蓓蓓 2005）。 有些幼兒寫字時，寫字像刻鋼板，穿透紙張或寫字無力，更有些寫不到 幾個字感到疲倦，可能因為感覺統合未能發揮功能，未能穩固持筆及靈 活運筆，造成幼兒不喜歡寫字，學習亦大受影響。 由此可見，感覺統合與閱讀書寫有密切關係，若感覺統合系統正 常，閱讀及書寫能力亦會有良好發展。 研究目的、方法與過程 研究者期望把感覺統合訓練放入課程內，以感覺統合訓練作為這次 研究的探討主題，目的除了幫助有感覺統合問題的幼兒外，更有助幼兒 的大腦及感覺統合功能發揮得更理想。本研究之問題是實施感覺統合訓 練對幼兒之閱讀及書寫發展提升是否有顯著差異。本研究採用行動研 究方法，因為除了能改善此研究之問題外，還可在教學實踐上有更多啟 發，教師的素質亦有提升。本研究的對象是就讀於研究者任職幼兒園的 低班學生，即四至五歲的幼兒。 研究者先替全班 25 名幼兒完成「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆 與症狀」修訂表（附件一），參考 Brack（2004）之「感覺統合 / 訊息 處理失常的徵兆與症狀」表，於班內找出 14 位感覺統合功能較弱的幼 兒，之後，再替 14 位幼兒進行老師訪談記錄，了解 14 位幼兒的感覺統 合功能、閱讀及書寫表現之狀況，同時，會參考《表現指標（學前機構）： 兒童發展範疇）》中的認知發展之閱讀及書寫能力，編制「幼兒的閱讀 及書寫能力發展表」（附件二），評量 14 位幼兒的閱讀及書寫能力。 研究者將隨機抽樣把 14 位幼兒分配兩組，每組為 7 人，一組是實驗組； 216 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 餘下 7 位幼兒為一組，則是控制組。透過這方法能真正測試幼兒之感覺 統合功能與幼兒之閱讀及書寫能力有否相互關係。 接著，研究者將與實驗組幼兒進行十六節的感覺統合訓練課程，每 星期進行兩節，每節約四十分鐘，為期三個月，課程內容分為視覺 / 聽 覺、觸覺、味覺 / 嗅覺、前庭覺、本體覺及讀寫等活動。視 / 聽覺活動 方面，會選擇一些較強烈的視覺效果或聲音，如：在黑暗中行走、觀察 幻彩燈的光彩、鬧鐘響聲或高低音頻率。觸覺活動方面，會給予不同質 感的物品，讓幼兒觸摸或在幼兒身體上搓擦，如：按摩刷、剃鬚膏或用 治療球擠壓四肢等。味覺 / 嗅覺活動方面，會選擇味道較特別或幼兒較 少接觸的食品，如：咖啡、蒜頭或薄荷葉等。其次，前庭及本體覺方面， 會邀請職業治療師給予意見，檢視本校現有器材，安排合適的遊戲，如： 捲毛巾、跳彈床、爬治療球或站在布袋內向前擺動等。另一方面，讀寫 活動害怕幼兒對讀寫有沉悶感覺，設計之遊戲是有別於平日的課堂，主 要訓練手眼協調、筆順認識、執筆姿勢、空間掌握及對圖畫或文字的理 解，如：在沙盆上寫出指定的字、辨認圖書的基本結構及閱讀文字的方 向或按不同方向找出字詞相配等。 課程期間，邀請老師進行觀察記錄及拍攝，以客觀分析幼兒之表 現。最後研究者再替兩組幼兒進行後測，並把前測和後測的結果進行數 據處理及分析，作出比較，以評估感覺統合訓練課程對受試者的閱讀及 書寫能力發展是否有明顯的影響。同時，也會訪問老師及家長，幼兒在 讀寫方面表現有否改變，以搜集不同資料作出比較，有助研究者分析活 動之成效及進行反思。 研究結果 是次研究主要運用「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂 表及「幼兒的閱讀及書寫能力發展表」作為評估工具，以比較幼兒有否 顯著差異及成效。 在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂表中，分為視覺、 觸覺、聽覺、嗅覺 / 味覺、本體覺、前庭覺、覺醒和注意及社會意識， 為了方便了解幼兒表現，研究者把表現分為 4 個等級，包括：頻密、經 常、間中、甚少 / 沒有。在前測方面，實驗組在各項感覺的平均值中維 持 3.17 至 3.9（見表三），其中以視覺為最低（3.17），嗅覺 / 味覺為 最高（3.9）。控制組方面，在各項感覺平均值維持 3.37 至 3.89（見表 四），同樣，以視覺為最低（3.37），但聽覺為最高（3.89）。 217 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 前測 後測 前測與後測變化 平均值 平均值 分數變化 改善百分率 視覺 3.17 3.59 0.42 13.25% 觸覺 3.59 3.90 0.31 8.64% 嗅覺 / 味覺 3.90 3.98 0.08 2.05% 本體覺 3.36 3.75 0.39 11.61% 前庭覺 3.64 3.90 0.26 7.14% 聽覺 3.46 3.86 0.4 11.56% 覺醒和注意 3.36 3.76 0.4 11.90% 社會意識 3.54 3.89 0.35 9.89% 總計 28.02 30.63 2.61 9.31% 前測 後測 前測與後測變化 平均值 平均值 分數變化 改善百分率 視覺 3.37 3.45 0.08 2.37% 觸覺 3.55 3.71 0.16 4.51% 嗅覺 / 味覺 3.86 3.88 0.02 0.52% 本體覺 3.54 3.61 0.07 1.98% 前庭覺 3.41 3.43 0.02 0.59% 聽覺 3.89 3.91 0.02 0.51% 覺醒和注意 3.69 3.76 0.07 1.90% 社會意識 3.83 3.83 0 0.00% 總計 29.14 29.58 0.44 1.51% 表四：控制組在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂表之前 測與後測之比較 表三：實驗組在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修訂表之前 測與後測之比較 218 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 組別 人數 測驗 平均值 標準差 MS t 值 p 值 實驗組 7 前測 3.50 0.26 0.10 13.34 0.003 < 0.05 7 後測 3.83 0.17 0.06 控制組 7 前測 3.64 0.29 0.11 12.37 0.57 > 0.05 7 後測 3.40 0.28 0.11 在後測方面，實驗組在各項感覺平均值皆有提升，維持 3.59 至 3.98 （表三），以視覺的平均值為最低，以嗅 / 味覺為最高，與前測的最低 及最高的平均值類別是一樣的。在控制組方面，後測在各項感覺平均值 提升只維持 3.43 至 3.91（表四），最低的平均值為前庭覺，與前測比 較是不同，但最高平均值為聽覺，與前測皆是一樣。 其次，在實驗組的前後測改善百分率比較（表三），最高為視覺 （13.25%），而本體覺、聽覺及覺醒和注意皆有 11% 以上改善；其他， 大部份有 7 至 9% 改善。在控制組的前後測改善百分率比較（表四）， 最高為觸覺（4.51%），次者是視覺及本體覺，約有 2%，其他只得 1% 至 0% 的改善。所以，實驗組的整體改善百分比是 9.31%，較控制組為 高，相差百分率是 7.8%。從以上結果顯示，實驗組幼兒在訓練後於各 感覺表現有明顯改善。另一方面，實驗組除了在視覺改善百分率是最高 外，本體覺和聽覺的改善百分率項目表現比較，也有頗高的改善，分別 有 11.61% 及 11.56%，反觀控制組在本體覺和聽覺的改善百分率只得 1.98% 及 0.51%，進一步顯示，感覺統合的訓練有一定成效。 表五：實驗組及控制組在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀」修 訂表之前測與後測之 t 檢定分析摘要表 若以 t 檢定來分析實驗組幼兒在「感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆 與症狀」修訂表之前後測比較（表五）t 值為 13.34，p 值為 0.003，p < 0.05，是達到統計學上適度的顯著度。然而，控制組幼兒前後測表現 之 t 值為 12.37，p 值為 0.57，p > 0.05，未能達到統計學上適度的顯 著水平。所以，實驗組幼兒經過感覺統合的訓練後有顯著成效。 此外，「幼兒的閱讀及書寫能力發展表」中，同樣分為 4 個等級， 包括未能達到、間中達到、常常達到及完全達到。在前測方面，實驗組 在閱讀能力表現的平均值為 2.61（表六），在後測方面，平均值為 3.13， 提升百分率為 19.9%，t 值為 3.03，p 值為 0.004，p < 0.05，是達到 統計學上的顯著度。反觀控制組方面，在閱讀能力表現的前測平均值為 2.70，後測的平均值是 2.95（表六），提升百分率為 9.26%，t 值為 5.53， p 值為 0.07，p > 0.05，未能達到統計學上適度的顯著水平。 219 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 組別 人數 測驗 平均值 標準差 MS t 值 p 值 實驗組 7 前測 2.61 0.86 0.33 3.03 0.004 < 0.05 7 後測 3.13 0.69 0.26 控制組 7 前測 2.70 0.49 0.18 5.53 0.07 > 0.05 7 後測 2.95 0.58 0.22 組別 人數 測驗 平均值 標準差 MS t 值 p 值 實驗組 7 前測 2.23 0.69 0.26 3.25 0.0003 < 0.05 7 後測 2.74 0.57 0.22 控制組 7 前測 2.31 0.69 0.26 3.33 0.104 > 0.05 7 後測 2.62 0.69 0.26 表六：實驗組及控制組在「幼兒的閱讀能力表現」之前測與後測之比較 在書寫能力表現方面，實驗組前測的平均值為 2.23，後測的平均值 為 2.74，提升百分率為 22.87%（表七），t 值為 3.25，p 值為 0.0003， p < 0.05，是達到統計學上的顯著度。然而，控制組前測的平均值為 2.31，後測為 2.62，提升百分率為 13.42%（表七），t 值為 3.33，p 值為 0.104，p > 0.05，未能達到統計學上適度的顯著水平。 表七：實驗組及控制組在「幼兒的書寫能力表現」之前測與後測之比較 從以上結果顯示，實驗組經過感覺統合訓練後，在閱讀及書寫能力 表現有顯著提升，而且，提升百分率較控制組為高，相差百分率分別為 10.64%（閱讀能力）及 9.45%（書寫能力），這也證明感覺統合訓練 能有助提升幼兒閱讀及書寫能力。而且，在閱讀方面，提升百分率亦較 高，所以，感覺統合表現與閱讀能力有明顯密切關係。 感覺統合訓練之檢討 從十六節感覺統合訓練活動檢討中，幼兒皆能完成訓練目的，而 且，幼兒對感覺統合活動表現熱衷，每次都帶著期待及愉快心情去參 與。 首先，每次訓練活動開始時，都會做一些感覺統合熱身活動，這些 活動無疑有助幼兒專注活動及作心理準備。其次，在視 / 聽覺活動方面， 幼兒對不同視覺刺激表現投入，特別是萬花筒和幻彩燈，幼兒看得很雀 躍。另在黑暗中行走時，幼兒不會害怕戴上眼罩，只是行走方向有些混 亂，這顯示幼兒在本體覺方面仍需增強訓練。再者，幼兒對不同聽覺刺 激活動，沒有太大抗拒，可能因場地有其他雜音，影響幼兒對聲音的敏 感度及刺激效果，可以考慮下次在密封房間進行。 220 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 在觸覺活動中，大部份幼兒對不同觸覺物件沒有很大反應，有些幼 兒更表示喜愛，如：用不同的毛刷搓刷身體、用治療球擠壓四肢或用水 槍噴射身體等。此外，每次皆有嗅 / 味覺活動，幼兒由最初抗拒戴上眼 罩到之後主動戴上及踴躍表達相關感受；而且，大部份幼兒皆能表達喜 歡或不喜歡某項味道，可是，因幼兒對不同味道之認識較弱，多運用香 或嗅作形容，有些味道亦會混淆，如辛辣味會說是苦味。 在前庭覺及本體覺活動方面，因設計之活動與日常進行體能活動有 較大分別，幼兒都顯得非常興奮，如：躺在毛巾上被搖動或站在布袋內 向前擺動等。但有些活動對幼兒來說較困難及吃力，如：站在平衡圓板 上左右擺動或揹重物扮飛機向前行等，這顯示幼兒在前庭覺及本體覺訓 練上較少，需多安排訓練逐步增強。 在讀寫活動中，幼兒皆積極及投入參與，如：能依據文字方向閱讀、 辨別文字部首，亦願意摹擬未曾學過文字，縱使遇到不懂的字詞，幼兒 仍會努力嘗試完成。而且，班老師表示實驗組幼兒較以前願意參與書寫 活動，興趣提升，閱讀較條理及有耐性，書寫時會留意執筆姿勢。還有， 在學習動機和能力方面，班老師亦看到實驗組幼兒較以前積極，學習時 較投入及主動參與活動，專注力較持久，更勇於回答問題。與控制組比 較，幼兒與之前沒有太大分別，部份幼兒較分心，對學習未能長久專注， 亦有部份幼兒有執筆及空間掌握問題。同時，實驗組幼兒之家長亦表示 孩子參加感覺統合訓練後，心情愉快，情緒較穩定，發脾氣減少，喜歡 上學；而且，在家中做功課表現較之前積極。 不過，因感覺統合訓練較多需要大型體能設施，特別是本體覺或前 庭覺之訓練，但在一般幼兒學校未能提供這些設施，故此，在選取活動 方面有一定限制，只能選取使用較簡單的器材作訓練。再者，幼兒學校 空間有限，有別於專業體能治療室，因此，空間運用亦需仔細考慮。 然而，因學校有融合服務，定時有職業治療師到校支援有特殊問題的幼 兒，所以，是次感覺統合訓練亦邀請職業治療師給予意見，治療師建議 使用日常物品代替特別器材，例如：用辦公椅代替旋轉盤、由成人用大 毛巾搖晃代替鞦韆、用有輥板代替滑板車等。另一方面，在編排課堂時， 已考慮空間運用，不宜同一時間進行太大範圍的活動。 討論及建議 這次研究提供十六節感覺統合訓練，顯示實驗組幼兒在閱讀及書寫 能力發展有明顯提升，較控制組提升百分率為高，可見感覺統合對幼兒 有良好影響。兒童心理學家皮亞傑 （Piaget）認為六歲以前幼兒是感覺 及運動期，幼兒對於身體運動的感覺統合能力在認知發展中扮演重要的 221 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 角色。而近代解剖學家及神經學家也證實個體在環境中如接受大量的感 覺刺激，則其腦部功能可獲更好的發展（高麗芷，1994）。所以，感 覺統合訓練實在是對幼兒有很大的益處，雖然，感覺統合訓練受重視程 度已提高，但多在特殊教育上採用，多訓練專注力不足或過度活躍的幼 兒，在一般幼兒園或幼稚園甚少使用，故此，研究者建議感覺統合訓練 能列入課程內，作定期活動，相信對幼兒成長發展會更理想。 再者，編排感覺統合訓練時，研究者需要尋找專業意見，以解決因 配合訓練需要特別專業器材之困難，但藉此機會亦認識使用日常物品也 能達到訓練目的。更明白一些簡單活動，也能達到感覺統合訓練之果 效，如：兩人背對背勾手及拉動、捲毛巾、在背上寫字等。同時，這情 況顯示研究者對感覺統合訓練認識不足，相信這不是研究者的個別問 題，而是一般教師對感覺統合皆是缺乏認識。因此，研究者建議加強這 方面的培訓，包括職前及在職的培訓。並且，培訓能增強教師對感覺統 合訓練之重視。 其次，是次研究發現部份幼兒原本對書寫活動缺乏興趣，對閱讀活 動亦欠缺耐性，但經過感覺統合訓練後，他們對這些活動有所改變，願 意參與及增強耐性，顯示感覺統合訓練活動對提升幼兒學習動機及興 趣，有一定果效。當然，因感覺統合訓練中的活動多以遊戲形式，這亦 有助幼兒的學習興趣會倍增，但有趣的讀寫活動是現行幼兒教育所缺 乏，所以，建議課堂中增加多元化的讀寫活動，減少日常黑板模式，即 認讀後便立即抄寫了。而且，這次研究對象是四歲幼兒，剛好是讀寫起 步階段，若有好開始，日後發展會更理想。鄧澔明（2006）亦提出幼兒 若在手眼協調、小肌肉未發達，對空間方位還未弄清楚，便進行大量抄 寫，這可能會產生厭惡正式讀寫的結果，日後更可能造成人為讀寫障礙 的問題。 從這次研究發現，實驗組幼兒經過感覺統合訓練後，視覺的改善百 分率為最高，同時，閱讀發展提升百分率也較書寫發展為高，顯示視覺 感官與閱讀發展存著密切關係。事實上，視覺感知能力包括空間關係知 覺、位置知覺、視覺分析能力、主體影像與背景之判斷力、形狀的恆常 性及視覺記憶等。若幼兒具備良好的視覺感知功能，閱讀時能掌握文字 的構造、文字的辨識及方向。這樣，寫字時才能掌握字與字之間的距離、 筆劃與筆劃之間的距離、筆劃的位置及長短等。相反，幼兒在這方面有 困難，便有機會出現字體左右或上下倒轉、寫多或寫漏筆劃、字形部件 不合比例等情況（協康會，2010）。所以，教導幼兒寫字前，增強視覺 感知訓練是必需的。反觀現在大部份學前教師只會教幼兒認讀文字後， 便立即書寫，但幼兒是否已具備良好視覺感知能力才進行書寫便無人問 津了！ 222 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 總結 香港現時教育，競爭情況日益嚴重，現在大部份家長都著重子女的 學業成績及智力發展，更要求子女贏在起跑線上，但甚少家長關心子女 的感覺統合發展有否問題，甚至很多學校、教師對感覺統合沒有認識及 缺乏適當訓練給予幼兒。因此，在學前階段，幼兒對讀寫活動留著不愉 快的經驗，日子越久，問題越深，造成揠苗助長的情況。到了小學階段， 情況更加惡劣。所以，是次研究顯示，幼兒應多給予感覺統合訓練，才 能幫助幼兒在讀寫方面有更好表現。故此，我們不必急於閱讀、書寫， 反而多讓幼兒在遊戲中發展感覺統合各感官功能，才能讓幼兒在不同能 力發展得更健康、更愉快。 223 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 參考書目 任彥懷、李介至、李靜曄、阮震亞、蔡淑桂、陳鳳卿、宣崇慧（2010）。《感 覺統合遊戲與兒童學習》。華格那企業有限公司。 吳麗如、馮春好（2009）。《「感覺統合」家居訓練冊》。香港耀能協會。 協康會（2010）。《聽說讀寫小寶盒─幼兒語文學習教材套》。香港：協康會。 香港教育署、社會福利署。《表現指標（學前機構）：兒童發展範疇》。香港： 香港教育署，2002。 柯華葳（2006）。《教出閱讀力》。台北 : 天下雜誌。 高麗芷（1994）。《感覺統合》。台北 : 信誼。 高麗芷（2006）。《感覺統合上篇：發現大腦》。台北 : 信誼。 葉張蓓蓓（2005）。《孩子確不笨─「百分百」感統訓練活動》。香港：突破。 鄧澔明（2006）。《讀寫無障礙》。香港：世界。 陳俊湰（2009）。《感覺整合活動與應用》。群英出版社。 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St. Louis: Mosby. 224 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件一： 感覺統合 / 訊息處理失常的徵兆與症狀修訂表 幼兒姓名：＿＿＿＿年齡：＿＿ 歲＿＿月 性別：男 / 女 評估日期：＿＿評估者：＿＿＿＿老師 評準：1- 出現此表現佔有 76-100%（頻密） 2- 出現此表現佔有 51-75%（經常） 3- 出現此表現佔有 26-50%（間中） 4- 出現此表現佔有 0-25%（甚少 / 沒有） 觸覺 □不愛排隊 □對襯衫的標籤感到困擾 □對特定的食物有嫌惡反應， （如有） 請描述食物：＿＿＿ □只喜愛特定食物，（如有） 請描述食物：＿＿＿ □對摔倒、刮傷或撞擊無反應 □觸摸所有物品或邊走邊觸摸牆壁 □常將物品放入口中，（如有） 請描述物品：＿＿ 視覺 □視線接觸弱 □常側頭看物品 □頭很靠近工作項目 □閱讀時會找不到焦點 □抄寫白板文字困難 □用手遮住陽光或燈光 □追視並接住滾球有困難 本體覺 □跺腳或拍手 □書寫或握筆很用力或無力 □玩玩具時，未能仔細玩耍 □對身體在空間感覺笨拙 □粗糙地操弄玩具 — 經常打破或摔壞玩具 □經常故意摔倒 □咀嚼很用力或不咀嚼 □粗大與精細動作計劃執行能力弱 嗅覺 / 味覺 □ 抱怨東西有臭味 □會注意他人的體味 □對聞到的味道有強烈反應 □經常聞到物品味道 □喜愛非常辣或無刺激性的食物 □選擇的食物有限（如喜愛滑溜的） （如有） 請描述： ＿＿＿＿＿＿＿＿＿ 前庭覺 □坐著進行活動時會到處晃動身體 □轉動或晃動身體 □坐著或站著時會晃動身體 □喜歡站立 □動個不停 □害怕移動 □會暈車 □不參與體能設施 □害怕頭往後仰（如：洗頭） □害怕坐在廁所裡 聽覺 □對突來的噪音（如吸塵機、沖水聲） 而摀耳或尖叫（如有） 請描述：＿＿＿＿＿＿＿ □有尋找聲源困難 □喜愛一直發出聲音（如：哼歌） □經常受到週遭聲音而分心 □喜愛大聲的音樂 覺醒和注意 □過動且難安靜 □調整情緒反應困難 □易受驚嚇 □對大聲和亮光無反應或覺醒困難 □完成課業困難 □課業或學習活動轉接困難 社會意識 □ 面對他人發怒、悲傷或恐懼會大笑 □對社交狀況的恐懼 □在團體沒有自發性地互動 □似乎不會察覺到他人的感覺 □無法辨識臉部的喜怒哀樂表情 225 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件二： 幼兒的閱讀及書寫能力發展表 能力表現 評準 1. 喜歡選擇書籍自行閱讀 (5 分鐘以上 )，對閱讀有興趣 2. 能明白故事的人物、情境、結局 3. 能學習以中文格式來閱讀 ( 由左至右，由上而下 ) 4. 能閱讀不同類型的圖書 5. 辨認簡單及常見的符號 ( 如：交通標誌、商店招牌 ) 6. 從一組字中找出「與眾不同」的字 ( 如 : 牛、羊、狗、車 ) 7. 能認讀出一些已學過的字彙 20 個 8. 能看圖像 (4 幅 ) 猜出事情的先後發生次序，並運用語言去表達故事 9. 懂得從書中尋找資料，解答一些問題 10. 能指出圖書的封面及封面上的書名 11. 能把字詞卡與圖卡作正確配對，10 個或以上 能力表現 評準 1. 能掌握正確書寫坐姿及執筆姿勢 2. 能把所繪畫、記錄的內容與別人分享溝通 3. 懂得控制筆桿，繪畫有意思的圖畫 4. 能看圖填字 ( 提供詞彙 ) 5. 會嘗試自創新穎的符號或字形 6. 能抄寫常見的字、詞達 5 個或以上 7. 能學習字形概念，用正確筆劃書寫 8. 繪出一個有頭、身、四肢、五官的人 9. 能運用文字或圖畫表達自己的意思 10. 能在 5 厘米 x 5 厘米內空格著色不出界 11. 能在空格紙上一格接一格，由上至下，左至右地抄寫 幼兒姓名：＿＿＿＿年齡：＿＿ 歲＿＿月 性別：男 / 女 評估日期：＿＿評估者：＿＿＿＿老師 評準：1- 未能達到 2- 間中達到 3- 常常達到 4- 完全達到 閱讀能力閱讀能力 * 有 / 否 其他閱讀方面問題，如有，請描述： * 有 / 否 其他書寫方面問題，如有，請描述： 書寫能力 226 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件三：感覺統合訓練小組之教案及檢討 感統訓練小組 日期：7-4-2016（第一節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：萬花筒、米、豆、發泡膠、咖啡、膠箱、大毛巾、地蓆、沙盆、字卡 目標： 1. 能從萬花筒中看出圖像的變化，並用兩句或以上說話作出描述。（視覺） 2. 能從米 / 豆 / 發泡膠等不同質感物品找出指定物品。（觸覺） 3. 嗅出咖啡味道，並用說話作出描述。（嗅覺） 4. 透過捲毛巾活動，幼兒能自行轉動身體（前庭覺）。 5. 幼兒能與同伴背對背勾手，並把同伴身體拉動向前至少 3 次。（本體覺） 6. 幼兒能在沙盆中寫出指定的字。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒二人一組，互相打招呼，並一邊唱「你好嗎？」，一邊拍另一幼兒身體，如：手、 肩頭、背部。 2. 幼兒仍然二人一組，彼此背對背，互相勾手，當成人發施號令，彼此拉動同伴身體， 若能拉動同伴身體向前（自己方向）有 3 次或以上，便為勝利。 3. 出示盛載米 / 豆 / 發泡膠等膠箱，請幼兒把手放入膠箱內，按成人指示從箱內抽出積 木 / 珠子 / 玩具。若抽到的幼兒，便給予獎賞。 4. 給予已存放咖啡的密封但有小孔的樽，請幼兒用鼻子嗅，並用說話描述嗅出味道及 猜估是什麼東西。當幼兒描述及猜估後，打開樽蓋，讓幼兒看看物品及再嗅一嗅其 味道。 5. 擺放地蓆，用大毛巾捲著幼兒身體，但露出頭部，再躺在地蓆上，請幼兒把自己身 體轉動，並從毛巾滾動出來。 6. 出示萬花筒，請幼兒看看筒內圖像變化，並用說話加以描述。 7. 出示字卡請幼兒認讀，並在沙盆上寫出來。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行二人背對背勾手活動時，注意彼此力度，有需要時可以由小至大，逐漸調整。 2. 進行捲毛巾活動時，可以由較慢的速度或較短的距離開始，讓幼兒慢慢適應。若幼 兒感到頭暈或不適，需停止活動。 檢討： 1. 幼兒大部份完成所定的目標，表現投入及愉快。 2. 幼兒進行膠箱尋找物件時，需給予清晰指示取一件或兩件物件。 3. 幼兒對咖啡味道熟識，很快便能辨別，但未能具體說出味道。建議可以給幼兒用口 嘗味，再用 說話描述。 4. 在進行大毛巾捲著幼兒身體時，幼兒大部份都能自己轉動身體，但其中一位幼兒不 願參加，經鼓勵下，仍不願參加，所以，需跟進此幼兒不願參加的原因。 5. 幼兒進行背對背勾手活動時，因有些幼兒高矮不一致，令彼此推動時不太順暢。其 次，有些幼兒較用力，令同伴失足跌下，因此，需加以留意及提醒。 227 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：12-4-2016（第二節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：萬花筒、沙、珠、顏料、青豆、西芹、膠箱、大毛巾、地蓆、白板、 字詞卡、圖卡 目標： 1. 能從萬花筒中看出圖像的變化，並用兩句或以上說話作出描述。（視覺） 2. 能從沙 / 珠 / 顏料等不同質感物品找出指定物品。（觸覺） 3. 試吃青豆、西芹味道，並用說話作出描述。（味覺） 4. 透過捲毛巾活動，幼兒能自行轉動身體。（前庭覺） 5. 幼兒能與同伴背對背勾手，並把同伴身體拉動向前至少 3 次。（本體覺） 6. 幼兒能把字詞卡與圖卡作配對。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒二人一組，互相打招呼，並一邊唱「你好嗎？」，一邊拍另一幼兒身體，如： 手、肩頭、背部。 2. 幼兒仍然二人一組，彼此背對背，互相勾手，當成人發施號令，彼此拉動同伴身體， 若能拉動同伴身體向前（自己方向）有 3 次或以上，便為勝利。 3. 出示萬花筒，請幼兒看看筒內圖像變化，並用說話加以描述。 4. 預先把圖卡貼在白板，請幼兒分成兩小隊，一隊幼兒把字詞卡放在活動室不同角 落，另一隊即蓋上眼睛及數 10 下，之後，給予此隊 1 分鐘時間，找回字詞卡及貼 在正確相配的圖畫卡下面，完成後一起對答案；之後，兩隊交換角色，重複以上 活動。 5. 擺放地蓆，用大毛巾捲著幼兒身體，但露出頭部，再躺在地蓆上，請幼兒把自己 身體轉動，並從毛巾滾動出來。 6. 幼兒戴上眼罩，給予青豆及西芹，請幼兒先用鼻子嗅，並用說話描述嗅出味道及 猜估是什麼東西；再請幼兒嘗吃及說出味道，之後，移開眼罩，讓幼兒看看食物 與猜估是否相同。 7. 出示盛載沙 / 珠 / 顏料等膠箱，請幼兒把手放入膠箱內，按成人指示從箱內抽出積 木 / 珠子 / 玩具。若抽到的幼兒，便給予獎賞。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌 後完結。 注意事項： 1. 進行二人背對背勾手活動時，注意彼此力度，有需要時可以由小至大，逐漸調整。 2. 進行膠箱尋小物活動時，若是用沙，需提醒幼兒不要搓眼睛，最好玩完後立即用 毛巾抹手。 檢討： 1. 因部份活動上一堂曾進行，幼兒皆能掌握。幼兒對尋找字詞卡遊戲，特別喜愛， 表現非常興奮。 2. 進行試吃青豆、西芹時，因吃完青豆再吃西芹，味道有些混淆。建議先嗅味道後， 立刻嘗味，並且，完成一款食物後，再待一會兒，才試吃另一款味道。 3. 進行觸摸不同質感時，使用的顏料較稀釋，似水狀，若濃結些，幼兒會感到刺激 較大。 228 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：14-4-2016（第三節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：電子琴、潤膚膏、Mousse、椰子油、搖鼓、盛放重物的紙箱、字卡、 鉛筆、工作紙、正確執筆姿勢圖 目標： 1. 能分辨高低音，並用說話表示對聲音之喜愛或不喜愛。（聽覺） 2. 能主動觸摸不同質感膏（潤膚膏、Mousse）及加以擦臉。（觸覺） 3. 嘗試嗅椰子油味道，並用說話作出描述。（嗅覺） 4. 幼兒能按指示在上 / 下面拍搖鼓。（前庭覺） 5. 幼兒能手持重物，與同伴完成接力賽。（本體覺） 6. 幼兒能把文字中有「點」的筆劃圈出。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒聆聽「你好嗎？」音樂及打招呼，成人分別以高 / 低音彈出歌曲，幼兒便需作出 相應動作，如：高音便要用腳尖走路鞠躬，低音便要蹲下來走路鞠躬。 2. 分派幼兒搖鼓，當成人彈奏高音時，幼兒向上拍搖鼓；當成人彈奏低音時，幼兒向 下拍搖鼓。 3. 幼兒二人一組玩上下拍搖鼓遊戲，當其中一位幼兒向上拍搖鼓時，另一位幼兒便要 向下拍搖鼓。 4. 幼兒戴上眼罩，把椰子油給予幼兒用鼻子嗅，並用說話描述嗅出味道及猜估是什麼 東西。 5. 幼兒分成兩小組，每組的幼兒站在左右兩邊，兩組手持盛放重物的紙箱運送給對面 的幼兒，該組所有幼兒若最快運載完畢為勝出。 6. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 7. 出示工作紙，與幼兒一起讀出文字，之後，請幼兒把每個文字有點的地方圈出來， 完成後一起檢視答案，若全對的便給予獎賞。 8. 出示潤膚膏及 Mousse，請幼兒把它們塗抹在手部及臉部，並說出感覺。 9. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行正確的執筆姿勢活動時，注意椅子高度是否與幼兒高度互相配合， 2. 進行觸摸不同質感膏時，需注意幼兒會否對該物料敏感。 3. 進行運紙箱活動時，注意箱內重量是否符合幼兒的能力及安全。 檢討： 1. 進行分辨高低音時，雖然，幼兒皆能分辨，但四周有其他環境聲音，也影響聲音效果。 2. 幼兒對椰子油較為陌生，大部份未能說出其味道。 3. 進行二人一組玩上下拍搖鼓遊戲時，因有些幼兒動作太快，另一組較困難跟隨。 4. 把每個文字有點的地方圈出來時，因工作紙內是用電腦製作，部份字未能清楚以點 顯示，幼兒有點混亂及猶豫。 229 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：19-4-2016（第四節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：電子琴、剃鬚膏、蘆薈、豆腐、搖鼓、盛放重物的籃、字詞卡 目標： 1. 能分辨高低音，並用說話表示對聲音之喜愛或不喜愛。（聽覺） 2. 能主動觸摸不同質感膏（剃鬚膏、蘆薈）及加以擦臉。（觸覺） 3. 嘗試吃豆腐，並用說話描述其味道。（味覺） 4. 幼兒能按指示在上 / 下面拍搖鼓。（前庭覺） 5. 幼兒能手持重物，與同伴完成接力賽。（本體覺） 6. 幼兒能從字詞卡找回同類的並加以分類。（讀寫活動） 內容 : 1. 幼兒聆聽「你好嗎？」音樂及打招呼，成人分別以高 / 低音彈出歌曲，幼兒便需作出 相應動作，如：高音便要用腳尖走路鞠躬，低音便要蹲下來走路鞠躬。 2. 分派幼兒搖鼓，當成人彈奏高音時，幼兒向上拍搖鼓；當成人彈奏低音時，幼兒向 下拍搖鼓。 3. 幼兒二人一組玩上下拍搖鼓遊戲，當其中一位幼兒向上拍搖鼓時，另一位幼兒便要 向下拍搖鼓。 4. 幼兒分成兩小組，每組的幼兒手持盛放重物的籃運送往對面指定位置，然後把在指 定位置取一張字詞卡放在籃內，再運送往原定位置，之後，其他組員重覆以上步驟， 直至所有幼兒運送完畢。最後， 每組看看自己的字詞卡加以分類及向其他幼兒介紹 的字詞卡之類別。 5. 幼兒戴上眼罩，把豆腐給予幼兒嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 6. 出示剃鬚膏及蘆薈，請幼兒把它們塗抹在手部及臉部，並說出感覺。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行觸摸不同質感膏時，需注意幼兒會否對該物料敏感。 2. 進行字詞卡分類時，須確保幼兒能認讀字詞。 檢討： 1. 因學校午餐也曾吃豆腐，幼兒很快可以猜估，並能說出很滑的質感。 2. 幼兒進行手持重物接力賽時，因有一、兩位幼兒較瘦削，提重物較吃力，建議對於 瘦削幼兒可以減輕少許重量。 3. 部份幼兒對於字詞卡分類不太掌握，顯示幼兒較少進行此類遊戲，可多給機會訓練。 4. 部份幼兒對剃鬚膏初時有少許恐懼，但看到有些幼兒玩得非常投入，便能消除恐懼， 投入嘗試，而且，表現得很高興。 感統訓練小組 230 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：21-4-2016（第五節） 時間：上午 10:00-11:00 準備材料 / 用具：眼罩、泥膠、洋蔥、彈床、觸感球、棍、治療球、豆袋、紙箱、正確 執筆姿勢圖、點線畫工作紙 目標： 1. 能戴上眼罩後，按指示行走。（視覺） 2. 能把泥膠搓成不同圖案。（觸覺） 3. 嘗試嗅及吃洋蔥，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒能在彈床彈跳，並拍手十下及向上拍觸感球。（前庭覺） 5. 幼兒能爬在治療球上維持 10 秒，並拋豆袋入箱。（本體覺） 6. 幼兒能把點線畫描繪出圖案。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，一位幼兒邊唱邊做動作，如：拍手、 踏腳等，另一位幼兒須跟著模仿。之後，二人交換角色。 2. 幼兒戴上眼罩，請幼兒按成人指示向前行走或轉左 / 右。 3. 幼兒先爬在治療球上，並數1-10，之後，成人傳豆袋給幼兒，幼兒需把豆袋拋入紙箱。 4. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 5. 出示點線工作紙，請幼兒按點線次序描繪出圖案，並分享圖案是甚麼。 6. 幼兒戴上眼罩，給予洋蔥讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 7. 放置彈床，請幼兒在彈床上彈跳及雙手拍手，並數 1-10；之後，出示被棍綁住空中 觸感球，幼兒一邊彈跳一邊拍觸感球。 8. 分派泥膠，示範把泥膠搓成不同圖案，然後請幼兒跟著做。 9. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行爬在治療球上活動時，需注意幼兒面部表情及反應，若幼兒有異樣，需停止活 動。 2. 進行彈床活動時，需注意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按幼兒平衡力加以調適， 如：拍觸感球可以按幼兒能力調較高度。彈床旁邊最好放置軟墊。 檢討： 1. 有部分幼兒戴上眼罩後，未能按指示行走，特別是向後行的方向感較弱。 2. 大部分幼兒都能爬上治療球上，只有少部份幼兒需要協助。 3. 安排活動的次序不夠連貫性，例如：原先安排將幼兒分成兩組，一組進行跳彈床，另 一組搓泥膠，但活動後發現，可按動靜安排活動次序，如爬治療球與跳彈床可同時 分兩組進行，而搓泥膠可單獨進行。 4. 幼兒對洋蔥的味道較熟悉，所以試食後都能用說話描述：「生的和有點辣」。 231 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 感統訓練小組 日期：26-4-2016（第六節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、泥膠、辣椒、彈床、觸感球、棍、治療球、小球、箱、字詞工 作紙 目標： 1. 能戴上眼罩後，按指示行走。（視覺） 2. 能把泥膠搓成不同圖案。（觸覺） 3. 嘗試嗅及吃辣椒，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒能在彈床彈跳，並拍手十下及向上拍觸感球。（前庭覺） 5. 幼兒能爬在治療球上維持 10 秒，並拋小球入箱。（本體覺） 6. 幼兒能按不同方向找出字詞相配一起，並讀出字詞。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，一位幼兒邊唱邊做動作，如：拍手、 踏腳等，另一位幼兒須跟著模仿。之後，二人交換角色。 2. 幼兒戴上眼罩，請幼兒按成人指示向前行走或轉左 / 右。 3. 幼兒戴上眼罩，給予辣椒讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組，一組爬在治療球上，並數 1-10，之後，成人傳小球給幼兒，幼兒需 把小球拋入紙箱。另一組幼兒在彈床上彈跳及雙手拍手，並數 1-10；之後，出示被 棍綁住空中觸感球，幼兒一邊彈跳一邊拍觸感球。各組完成後，彼此交換活動。 5. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 6. 出示字詞工作紙，請幼兒按不同方向找出字詞，並相配及連線。完成後請幼兒自行 讀出。 7. 分派泥膠，示範把泥膠搓成不同圖案，然後請幼兒跟著做。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行爬在治療球上活動時，需注意幼兒面部表情及反應，若幼兒有異樣，需停止活 動。 2. 進行彈床活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按幼 兒平衡力加以調適，如：拍觸感球可以按幼兒能力調較高度。彈床旁邊最好放置軟墊。 3. 進行嘗吃辣椒時，若幼兒感到太辛辣，應立即給予幼兒飲水。 檢討： 1. 有小部分幼兒未能辨別字詞，因此錯誤相配字詞。 2. 經過上次爬治療球後，幼兒都能輕鬆做到，反而是拋球入箱因小球輕身，幼兒拋入 箱較難。 3. 幼兒試食辣椒後，因味道突出，幼兒都能描述：「好似噴火、很刺激、超級辣！」 的感覺。 4. 有部分幼兒左右方向感較弱，未能分辦左右位置；亦有個別幼兒行走時未能保持直 線。 232 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：28-4-2016（第七節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、車、積木、小球、海棉刷、鬧鐘、警鐘聲、檸檬、滑板車、攀登架、 豆袋、圖畫卡、箱、字詞卡 目標： 1. 能戴上眼罩後，觸摸物件及猜估物件。（觸覺） 2. 能聆聽警鐘或鬧鐘聲，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃檸檬，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能坐在滑板車，當成人把車推向前 3 米或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在攀登架上爬上爬落。（本體覺） 6. 能按圖畫卡找出字詞卡，並說出句子。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒按成人指示與左邊或是右邊幼兒拍手。 2. 成人播放警鐘或鬧鐘聲，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予檸檬讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，給予不同物件讓幼兒觸摸及猜估是甚麼物品，猜對的便給予獎賞。 5. 幼兒分成兩組，一組爬上攀登架頂部取一個豆袋，然後，爬下及放入籃內。另一組 幼兒輪流坐在滑板車上，成人把車推向前至三米或以上，幼兒需保持平衡。各組完 成後，彼此交換活動。 6. 出示圖畫卡，請幼兒按圖畫卡說出句子，再請幼兒在尋寶箱內找出與圖畫卡相配之 字詞卡，最後重複讀出句子。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行聆聽警鐘或鬧鐘聲時，需注意幼兒會否過度反應，若幼兒有異樣，需停止聲音。 2. 進行滑板車活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按 幼兒平衡力加以調適。 3. 進行攀登架攀爬時，提醒幼兒逐級爬上爬下，並在攀登架下面放上地蓆。 檢討： 1. 幼兒對鐘聲十分敏感，聆聽後即時能說出是什麼聲音。 2. 幼兒對檸檬味道熟悉，所以能很快描述：「很酸！」的感覺。 3. 進行坐在滑板車活動時，幼兒因身體失平衡，上半身跌出車外，檢討後發現是老師 推動的力度和方向問題，因此於下次活動時老師要注意推滑板車的方向及力度。 4. 有少部分幼兒未能認讀字詞卡，故此，未能配對相關圖畫卡，建議應之前與幼兒先 認讀才開始活動。 感統訓練小組 233 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：5-5-2016（第八節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、石頭、棉花、百潔布、毛巾、鬧鐘、警鐘聲、蒜頭、滑板車、 攀登架、小球、圖畫紙、水彩、基本筆劃圖卡 目標： 1. 能戴上眼罩後，觸摸物件及猜估物件。（觸覺） 2. 能聆聽警鐘或鬧鐘聲，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃蒜頭，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能爬在滑板車，當成人把車推向前 3 米或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在攀登架上爬上爬落。（本體覺） 6. 能掌握基本筆劃的形態及寫法。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒按成人指示與左邊或是右邊幼兒拍手。 2. 成人播放警鐘或鬧鐘聲，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予蒜頭讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，給予不同物件讓幼兒觸摸及猜估是甚麼物品，猜對的便給予獎賞。 5. 幼兒分成兩組，一組爬上攀登架頂部取一個小球，然後，爬下架及把小球放入籃內。 另一組幼兒輪流爬在滑板車上，成人把車推向前至三米或以上，幼兒需保持平衡。 各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示基本筆劃圖卡及逐一介紹，之後請幼兒按圖卡在空中用手模擬，再出示水彩， 請幼兒用手指點上水彩後，在圖畫紙上描畫基本筆劃。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行摸擬基本筆劃時，需提醒幼兒筆畫之方向，如：左至右或上至下。 2. 進行滑板車活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要求可按 幼兒平衡力加以調適。 3. 進行攀登架攀爬時，提醒幼兒逐級爬上爬下，並在攀登架下面放上地蓆。 檢討： 1. 觸摸及猜估物件活動，因幼兒對物件缺乏認知，所以有部分幼兒猜不到。 2. 幼兒對蒜頭氣味陌生，所以未能說出是什麼，幼兒試吃後能說出有些辣，並表示不 喜歡這氣味。 3. 經過上次活動後，幼兒進行爬在滑板車活動時，老師有注意力度和方向問題，因此 活動時幼兒都能保持身體平衡，甚至有部分幼兒希望玩多一次。 4. 攀登架爬上爬落活動，基本上幼兒都能順利上落，只有一位幼兒協調能力較弱，上 落較慢。 感統訓練小組 234 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：7-5-2016（第九節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料/用具：眼罩、不同類別的刷、幻彩燈、薑、旋轉椅、不同質感物料、圖書、小球、 中型球 目標： 1. 接受成人用不同刷刷身體，並用說話描述其感覺。（觸覺） 2. 能從幻彩燈中看出燈光的變化，並用說話作出描述。（視覺） 3. 嘗試嗅及吃薑片，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒坐在旋轉椅上，當成人把椅旋轉3次或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在不同質感物料上爬行。（本體覺） 6. 能辨認圖書的基本結構及閱讀文字的方向（讀寫活動）。 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組互相對望，把中型球放在二人胸口搖， 並保持球不跌落直至歌曲完畢。 2. 幼兒進入黑暗房間，成人開啟幻彩燈，請幼兒說出燈光的變化。 3. 幼兒戴上眼罩，給予薑片讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，用不同刷刷幼兒的身體，並用說話描述其感覺。 5. 幼兒分成兩組，一組持小球在不同質感物料上爬行至指定位置，把小球放在籃內， 再爬回起點。另一組幼兒坐在旋轉椅上，成人把椅向左 / 右邊旋轉 3 次或以上，幼兒 需保持平衡。各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示一本圖書介紹其名稱、封面、封底、作者及出版，之後再揭開圖書內頁，介紹 內頁的文字方向。派發幼兒每人一本圖書閱讀，請幼兒逐一指出圖書的名稱、封面、 封底、作者及出版，並指出閱讀文字的方向。再請幼兒簡單講述圖書的內容。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行觀賞幻彩燈時，需了解幼兒對黑暗房間，有否強烈的恐懼感覺，若有，便需停 止活動。 2. 進行刷幼兒身體活動時，需留意幼兒有否身體敏感，可按情況給予合適的刷子刷身 體。 3. 進行旋轉椅活動時，留意幼兒對旋轉之反應，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要 求可按幼兒平衡力加以調適。 檢討： 1. 大部分幼兒都能用說話描述出被不同刷刷身體的感覺，如：好舒服、有點痛等。 2. 幼兒進入黑暗房間觀看幻燈，沒有出現害怕的情況，並且能說出燈光變化的顏色。 3. 幼兒坐在旋轉椅上轉動時都能保持身體平衡，並會說出感覺，如：好好玩、有些暈等。 4. 大部分幼兒都能辨認圖書的基本結構及閱讀文字的方向，甚至有個別幼兒能認讀出 兩段文字。 感統訓練小組 235 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：10-5-2016（第十節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、不同類別的刷、幻彩燈、白醋、旋轉椅、不同質感物料、圖書、 小球、中型球、觸感球、工作紙、顏色筆、正確執筆姿勢圖 目標： 1. 接受成人用不同刷刷身體，並用說話描述其感覺。（觸覺） 2. 能從幻彩燈中看出燈光的變化，並用說話作出描述。（視覺） 3. 嘗試嗅及試白醋，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 幼兒坐在旋轉椅上，當成人把椅旋轉3次或以上，幼兒能保持平衡。（前庭覺） 5. 能在不同質感物料上爬行。（本體覺） 6. 能在指定空間填上顏色及繪畫（讀寫活動）。 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組互相對望，把中型球放在二人胸口搖， 並保持球不跌落直至歌曲完畢。 2. 幼兒進入黑暗房間，成人開啟幻彩燈，請幼兒說出燈光的變化。 3. 幼兒戴上眼罩，給予白醋讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒戴上眼罩，用不同刷刷幼兒的身體，並用說話描述其感覺。 5. 幼兒分成兩組，一組持小球在不同質感物料上爬行至指定位置，把小球放在籃內， 再爬回起點。另一組幼兒手持觸感球，坐在旋轉椅上，成人把椅向左 / 右邊旋轉，幼 兒需保持平衡，並把觸感球拋至指定位置。各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發顏色筆給幼兒，一起做出 正確的執筆姿勢。 7. 出示一張工作紙，請幼兒在指定空間填上顏色及繪畫。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行觀賞幻彩燈時，需了解幼兒對黑暗房間，有否強烈的恐懼感覺，若有，便需停 止活動。 2. 進行刷幼兒身體活動時，需留意幼兒有否身體敏感，可按情況給予合適的刷子刷身 體。 3. 進行旋轉椅活動時，留意幼兒對旋轉之反應，並留意幼兒之平衡能力，對幼兒之要 求可按幼兒平衡力加以調適。 檢討： 1. 幼兒經過上次觀賞幻彩燈後，今次十分期待，而且，對顏色變化更能仔細描述。 2. 在進行旋轉椅活動時，今次提高難度，要求幼兒接由成人拋向的觸感球，大部份幼 兒也能做到，但少部份幼兒會有少許失平衡。 3. 幼兒對白醋不太認識，未能辨別是甚麼，只能說：「水味 / 酸味！」。 4. 大部份幼兒皆能在指定空間填色及繪畫，並十分投入。 感統訓練小組 236 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：17-5-2016（第十一節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、治療球、地蓆、觸感球、莫札特音樂、CD 機、青檸、布袋、 故事書 目標： 1. 當被治療球擠壓四肢時，能用說話表示被壓之感受。（觸覺） 2. 能聆聽莫札特音樂，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃青檸，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。（本體覺） 5. 能把觸感球從跨下傳向後者。（前庭覺） 6. 能按故事內容，正確排列故事圖卡。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒坐在地上，雙手握住曲起雙腳，跟住歌曲前 後搖動。 2. 成人播放莫札特音樂，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予青檸讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊，每組給予觸感球，並把觸感球從跨下傳向後者，直至全組傳完 為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。 另一組幼兒輪流躺在地蓆上，成人把治療球擠壓幼兒四肢，幼兒用說話表示被壓之 感受。各組完成後，彼此交換活動。 6. 成人先與幼兒說故事，然後提問有關故事內容，請童回答。出示另一些故事圖卡， 請幼兒按故事內容排列次序。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行被治療球擠壓四肢時，需注意幼兒會否過度反應，若幼兒有異樣，需停止活動。 2. 進行站在布袋內向前跳動活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼 兒之要求可按幼兒平衡力加以調適。 3. 進行觸感球從跨下傳向後者活動時，需按幼兒高矮掛隊，以便觸感球容易傳送。 檢討： 1. 幼兒雙手握住曲起雙腳，跟住歌曲前後搖動，感到困難，有不平衡的表現。 2. 是次選擇較輕鬆及柔和的莫札特音樂，幼兒皆表示喜愛，大部份說好好聽。 3. 幼兒大部份對治療球擠壓四肢，表示舒服。 4. 幼兒能排列故事圖卡，但回答有關故事內容之問題，有些幼兒表現積極，但有些表 現被動。 感統訓練小組 237 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：19-5-2016（第十二節） 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、治療球、地蓆、觸感球、莫札特音樂、CD 機、胡椒、布袋、 不同人物圖片、白紙、鉛筆、正確執筆姿勢圖 目標： 1. 當被治療球擠壓四肢時，能用說話表示被壓之感受。（觸覺） 2. 能聆聽莫札特音樂，並用說話表示聆聽後之反應。（聽覺） 3. 嘗試嗅及吃胡椒，並用說話描述其味道。（嗅 / 味覺） 4. 能站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。（本體覺） 5. 能把觸感球從跨下傳向後者。（前庭覺） 6. 能摹擬繪畫人物及寫出名稱。（讀寫活動） 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒坐在地上，雙手握住曲起雙腳，跟住歌曲前 後搖動。 2. 成人播放莫札特音樂，請幼兒聆聽後說出感覺。 3. 幼兒戴上眼罩，給予胡椒讓幼兒嗅及嘗吃，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊，每組給予觸感球，並把觸感球從跨下傳向後者，直至全組傳完 為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在布袋內，向前跳動 2 米或以上，並能保持平衡。 另一組幼兒輪流躺在地蓆上，成人把治療球擠壓幼兒四肢，幼兒用說話表示被壓之 感受。各組完成後，彼此交換活動。 6. 出示正確執筆姿勢圖讓幼兒細看，成人加以示範；再派發鉛筆給幼兒，一起做出正 確的執筆姿勢。 7. 出示不同人物圖片，如：消防員、警察、郵差，請幼兒抽出及加以辨認，並在白紙 上摹擬繪畫及寫出人物名稱。 8. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行嗅及嘗吃胡椒時，需注意幼兒會否過度敏感，若幼兒有異樣，需給予清水。 2. 進行站在布袋內向前跳動活動時，需注意四周安全，並留意幼兒之平衡能力，對幼 兒之要求可按幼兒平衡力加以調適。 檢討： 1. 是次選用較激昂的莫札特音樂，但大部份幼兒都表示喜愛及好聽，只有一位幼兒表 示不喜歡。 2. 幼兒能說出胡椒味道是辣的，嚐味後表現較興奮，建議可給予清水中和味道。 3. 幼兒進行站在布袋內，向前跳動之活動，因有上次經驗，今次表現熟練，能來回一次。 4. 幼兒進行摹擬繪畫人物方面，有些表示不懂畫，但經過鼓勵後，也願意嘗試及繪畫 出人物的外形。 感統訓練小組 238 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：24-5-2016( 第十三節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、白酒、地蓆、大毛巾、瑩光圖畫、箱子、物件圖畫、籃、球、 部首卡、字卡 目標：1. 當別人在其背上寫字時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 2. 能辨別瑩光物品，並用說話說出與其他物品之分別。( 視覺 ) 3. 嘗試嗅及試白酒，並用說話描述其味道。( 嗅 / 味覺 ) 4. 能持籃接從不同方向拋來的球。( 本體覺 ) 5. 當躺在大毛巾上，能接受被成人搖動。( 前庭覺 ) 6. 能辨別及摹擬部首。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相對坐，手拉手及腳對腳，跟 住歌曲前後搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，給予白酒讓幼兒嗅及嘗味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 3. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予一張瑩光圖畫，請幼兒從對面箱子找回與 自己配對的圖畫，全組完成及配對正確便為勝出。並且，詢問幼兒瑩光與不瑩光圖 畫之分別。 4. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流持籃接成人從不同方向的球。另一組幼兒輪流躺在毛 巾上，兩位成人各握住大毛巾的邊位，並向前後左右搖動，完成後詢問之感受。各 組完成後，彼此交換活動。 5. 出示不同部首及其字作介紹，如：水 - 活、口 - 吃、人 - 信、日 - 晴、女 - 好、火 - 秋等， 請幼兒用手指於空中寫字。 6. 請幼兒二人一組，一位幼兒背坐，並給予兩張字卡，另一位幼兒抽一個部首字卡， 並在背坐幼兒之背上寫出部首，被寫的幼兒便要從手中兩張卡辨別是哪個部首的字。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行搖毛巾活動時，需注意幼兒搖動速度，應由慢至快，過程中觀察幼兒有否異樣， 若有便需停止活動。 2. 進行背上寫字時，需檢查有否指甲，並提醒幼兒用手指頭寫字。 3. 進行瑩光配對圖畫時，需確保幼兒對物件之認識，並適宜選擇物件外型明顯的字。 檢討： 1. 幼兒對白酒味道感覺陌生，但也能說出：「好似水！」。 2. 幼兒能按不瑩光圖畫與瑩光圖畫作配對，但未能說出其分別。 3. 幼兒進行持籃接從不同方向拋來的球時，因為球較大，幼兒較難掌握力度。 4. 幼兒對部首較陌生，但一些較明顯的部首，如：口、女、日等部首，便能分辨，但 若幼兒自己名字有相同部首，便更快分辨。 5. 在背上寫字時，有些幼兒寫得太快，令猜估幼兒未能掌握，需提示幼兒放慢速度。 感統訓練小組 239 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：27-5-2016( 第十四節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、薄荷葉、地蓆、大毛巾、瑩光卡、顏色卡、箱子、豆袋、籃、小球、 部首卡、字卡 目標： 1. 當別人在其背上寫字時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 2. 能辨別瑩光物品，並用說話說出與其他物品之分別。( 視覺 ) 3. 嘗試嗅及試薄荷葉，並用說話描述其味道。( 嗅 / 味覺 ) 4. 能持籃接從不同方向拋來的豆袋。( 本體覺 ) 5. 當坐在大毛巾上，能接受被成人搖動，並把小球拋至籃中。( 前庭覺 ) 6. 能辨別及摹擬部首。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相對坐，手拉手及腳對腳，跟 住歌曲前後搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，給予薄荷葉讓幼兒嗅及嘗味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東 西。 3. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予一張瑩光卡，請幼兒從對面箱子找回與自 己配對的顏色卡，如幼兒手持瑩光橙色卡，便要找回普通橙色卡。全組完成及配對 正確便為勝出。並且，詢問幼兒瑩光與不瑩光顏色之分別。 4. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流持籃接成人從不同方向的豆袋。另一組幼兒輪流坐在 毛巾上，兩位成人各握住大毛巾的邊位，並向前後左右搖動，給予幼兒小球，請幼 兒把小球拋至籃中。各組完成後，彼此交換活動。 5. 出示不同部首及其字作介紹，如：手 - 拍 , 打、木 - 林 , 森、十 - 早 , 午、大 - 天 , 太、 田 - 男 , 由、一 - 上 , 下等，請幼兒用手指於空中寫字。 6. 請幼兒二人一組，一位幼兒背坐，並給予兩張字卡，另一位幼兒抽一個部首字卡， 並在背坐幼兒之背上寫出部首，被寫的幼兒便要從手中兩張卡辨別是哪個部首的字。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行搖毛巾活動時，需注意幼兒搖動速度，應由慢至快，過程中觀察幼兒有否異樣， 若有便需停止活動。 2. 進行背上寫字時，需檢查有否指甲，並提醒幼兒用手指頭寫字。 檢討： 1. 幼兒有了上次認識瑩光的顏色的經驗，今次已能很快作出配對，並能表示瑩光顏色 很美麗。 2. 今次持籃接成人從不同方向的豆袋，幼兒較易做到，豆袋亦較少跌落地下。 3. 進行坐在大毛巾上，被成人搖動，並把小球拋至籃中活動，有部份幼兒因平衡有困 難，未能把球拋入籃中。 感統訓練小組 240 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：1-6-2016( 第十五節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、大蒜、地蓆、風筒、平衡圓板、袋、情境卡、豆袋、書本、顏色筆、 白紙 目標： 1. 當聽到風筒時，能用說話表示其感受。( 聽覺 ) 2. 當被水槍噴身體時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 3. 嘗試嗅及試大蒜，並用說話描述其味道。( 嗅 / 味覺 ) 4. 能站在平衡圓板上左右擺動。( 前庭覺 ) 5. 當揹重物時，能扮飛機向前行。( 本體覺 ) 6. 能運用文字或圖畫表達自己的意念。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相背對背坐著，跟住歌曲前後 搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，開啟風筒，讓幼兒聆聽風筒聲音，並用說話描述該聲音及猜估是什 麼東西。 3. 幼兒戴上眼罩，給予大蒜讓幼兒嗅及嘗味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予兩袋重物，如：圖書、玩具等，請幼兒扮 飛機兩手向左右伸直，走到指定位置再返回，把重物交給下一個組員，下一個組員 重覆以上步驟。全組完成便為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在平衡圓板上左右擺動，並數十下。另一組幼兒除 去上衣，成人用水槍噴在其身體上，請幼兒說出被噴射之感覺，之後，用毛巾抹乾 身體。各組完成後，彼此交換活動。 6. 給予幼兒不同情境卡，請幼兒按情境用文字或圖畫表示該如何做，如：情境是小朋 友跌傷，幼兒便在紙上畫出膠布 / 醫生 / 媽咪，寫畫後請幼兒向各人分享。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行揹重物扮飛機時，需注意幼兒能承受之重量，過程中觀察幼兒有否異樣，並確 保四周安全。 2. 進行水槍噴身體時，需關上冷氣或風扇，以免幼兒著涼。 檢討： 1. 幼兒對風筒聲音熟悉，聆聽後便能猜估正確，但表示喜歡此聲音。 2. 幼兒手持重物進行接力賽活動，因物件較重，大部份幼兒未能伸直手扮飛機向前行。 3. 因部份情境卡的圖畫較抽象，幼兒難以明白，因此，也難以用文字或圖畫表示該如 何做，只是用說話表達。 4. 幼兒對水槍噴在其身體上之活動，特別喜愛，有部份幼兒表示涼快及舒服。 感統訓練小組 241 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 日期：2-6-2016( 第十六節 ) 時間：上午 10:45-11:30 準備材料 / 用具：眼罩、香水、地蓆、吸塵機、平衡圓板、袋、圖書、豆袋、書本、筆、 格仔紙、竹 目標： 1. 當聽到吸塵機時，能用說話表示其感受。( 聽覺 ) 2. 當被水槍噴身體時，能用說話表示其感受。( 觸覺 ) 3. 嘗試嗅香水，並用說話描述其味道。( 嗅覺 ) 4. 能站在平衡圓板上左右擺動。( 前庭覺 ) 5. 當揹重物時，能扮飛機向前行。( 本體覺 ) 6. 能回答故事中的問題，並把答案填寫指定空格。( 讀寫活動 ) 內容 : 1. 與幼兒唱「你好嗎？」打招呼，請幼兒二人一組，互相背對背坐著，跟住歌曲前後 搖動。 2. 幼兒戴上眼罩，開啟吸塵機，讓幼兒聆聽吸塵機聲音，並用說話描述該聲音及猜估 是什麼東西。 3. 幼兒戴上眼罩，給予香水讓幼兒嗅其味，並用說話描述其味道及猜估是什麼東西。 4. 幼兒分成兩組排隊進行接力賽，每人給予兩袋重物，並把兩袋重物綁在竹的兩邊，如： 圖書、玩具等，請幼兒扮飛機兩手向左右伸直，走到指定位置再返回，把重物交給 下一個組員，下一個組員重覆以上步驟。全組完成便為勝出。 5. 幼兒分成兩組，一組排隊輪流站在平衡圓板上左右擺動，並數十下，接著與成人接 球。另一組幼兒除去上衣，成人用水槍噴在其身體背脊上，請幼兒說出被噴射之感 覺，之後，用毛巾抹乾身體。各組完成後，彼此交換活動。 6. 先與幼兒說故事，然後詢問幼兒與故事相關問題，每項問題皆給予兩個答案，請幼 兒把正確答案填寫在格內。最後，一起核對答案，看看誰人答對最多。 7. 與幼兒總結今天已進行的活動，並請幼兒分享活動之感受，最後，一起唱再見歌後 完結。 注意事項： 1. 進行揹重物扮飛機時，需注意幼兒能承受之重量，過程中觀察幼兒有否異樣，並確 保四周安全。 2. 進行嗅香水時，可給予兩款味道，讓幼兒可作比較。 檢討： 1. 部份幼兒對吸塵機之聲音沒有太大抗拒，更表示像飛機聲，其他幼兒也非常認同。 2. 幼兒對香水的味道十分喜愛，而且，全部能說出：「很香」。 3. 幼兒站在平衡圓板上時，較上次更能掌握平衡，當幼兒開始穩定下來，再進行接球， 部份幼兒因欠缺信心，未能接穩，但把球拋向成人，全部皆能做到。 4. 幼兒對水槍噴在其身體背脊上，較上次更表現興奮及喜愛。 感統訓練小組 242 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 附件四：感覺統合訓練小組之活動花絮 1. 視 / 聽覺活動 幼兒觀看萬花筒內圖像變化。 幼兒被幻彩燈變化吸引。 幼兒尋回與螢光相配的顏色。 243 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 2. 觸覺活動 幼兒從不同質感物品箱中 找出指定物品。 幼兒搓壓泥膠成不同形狀。 成人用治療球擠壓幼兒身體。 幼兒在另一幼兒背上寫字。 3. 嗅 / 味覺活動 幼兒感受蒜頭味道。 幼兒感受白醋味道。 幼兒感受咖啡味道。 244 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 4. 前庭覺活動 幼兒在捲毛巾活動中， 自行轉動身體。 幼兒爬在滑板車被推前。 幼兒坐在旋轉椅上拋球入籃。 幼兒坐在大毛巾上被搖動， 並拋球入籃。 幼兒站在平衡圓板上，並與成人對接球。 245 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 5. 本體覺活動 幼兒在攀登架上爬上爬落。 幼兒與同伴背對背勾手， 並彼此拉動。 幼兒站在布袋內向前擺動。 幼兒坐在地上，雙手握住曲起 雙腳及搖動。 246 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 6. 讀寫活動 幼兒把單字配回正確詞彙或短句。 幼兒按圖卡組織句子。 幼兒繪畫人物及寫上人物名稱。 幼兒把故事圖卡排序。 幼兒用手指染上顏料後，寫出基本筆劃。 248 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎 勵計劃（獎勵計劃），目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行 動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造力。獎勵計劃既鼓 勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與， 推動幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計劃，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 （http://www.edb.gov.hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職 員查詢。 249 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 250 香港教師中心諮詢管理委員會 （2014-2016 年度） 教育研究小組 召集人 ： 楊沛銘博士 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 趙淑媚博士 賴炳華先生 劉餘權先生 李少鶴先生 李宏峯先生（2014 年 4 月 1 日至 2015 年 8 月 31 日） 梁永鴻博士 曾偉漢先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 251 編輯委員會 主編： 楊沛銘博士 委員： 張佩姍女士 張慧真博士 劉餘權先生 梁永鴻博士 彭耀鈞先生 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 胡少偉博士

教育研究報告匯編 17/18

分類: 文件教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 17/18 香港教師中心 地址： 九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 電話： 3698 3698 傳真： 2565 0741 電郵： info@hktc.edb.gov.hk 網址： www.edb.gov.hk/hktc 香港教師中心 教 育 研 究 報 告 匯 編 教 育 研 究 獎 勵 計 劃17/18 香 港 教 師 中 心 香港中文大學教育學院校友會 3 目錄 編者的話 5 中學 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing ............ 6 Gertrude Simon Lutheran College Chan Yiu Fai Fred, Chan Ka Man Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? ....................... 23 HKUGA College Yu Ka Kit Steven 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 .................. 55 東華三院郭一葦中學 黃家慧 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 .......81 路德會西門英才中學 周志聰、何家豪、翁志明 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 ......... 95 聖公會聖馬利亞堂莫慶堯中學 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、曾笥湲、蔡淑榕 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式” 課題教學的成效探究） .......................................... 119 順德聯誼總會翁祐中學 阮啟崙、楊明揚、孫福濤、黃俊邦 小學 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder ................... 141 Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen Yuen Primary School Li Yun Xuan Merak 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 .......... 159 沙田崇真學校 劉佩義、易理斯 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 ..............175 青松侯寶垣小學 麥桂英、徐智強、黃錦杏、戴英傑 劉珈瑗、何諾衡、何澤華 「時間線」應用於「時間」教學實踐 ............................... 209 仁德天主教小學 林偉倫 4 幼稚園 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 ............... 221 保良局瀝源幼稚園暨幼兒園 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 ........................ 255 鳳溪幼稚園 李杰雯、嚴淑霞、劉嘉敏、江佩珊 香港教育大學 何志恆 特殊學校 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對 不同能力之中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 ................... 279 明愛樂進學校 李兆庭、周聿琨、黃健雲 5 教育研究報告匯編 編者的話 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 2017/18」的研究報告超 過二十篇。編輯委員會從中選出十三篇刊登於《教育研究報告匯編》。本年度的研究範 圍相當廣泛，包括翻轉教室、電子學習、自主學習、創意教學、有效教學策略等與最近 課程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探究，再提 出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析，再作出結論和建議，最後以 系統化的格式將研究心得表達出來。研究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都 有相當深入和精闢的見解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的 討論，並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有限的時間及經驗 下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提升教育質素所付出的努力，值得 讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並 闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進 一步優化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更多、更全 面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽 空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研究，鼓勵教師進 行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。他山之石，可以攻玉。期望 各位讀者對《教育研究報告匯編》內的文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2019 年 11 月 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 6 教育研究報告匯編 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing Chan Yiu Fai Fred, Chan Ka Man Gertrude Simon Lutheran College Abstract With writing proficiency viewed as an important aspect of language instruction for teachers, there is increasing interest in how instruction could be improved to better accommodate the needs of multilingual learners. Procure is a method of teaching writing without paying attention to grammatical errors. Instead, teachers using this approach encourage students to write as much as possible. To evaluate how the Procure approach could motivate students to express more comprehensively in writing, a systematic action research study was conducted on innovations in English- as-a-foreign-language writing instruction in a Hong Kong secondary school. Positive empirical evidence was found in support of the following hypotheses: (1) the Procure approach is useful in helping students express their own ideas; (2) students' motivation in learning English is enhanced by the Procure approach; (3) instant and meaningful feedback on composition is made possible after following the Procure approach in writing lessons; and (4) students' critical thinking ability can be promoted by putting less emphasis on grammatical mistakes. This definitely encourages students to write more. By trial and error, they can finally write better. Introduction In an interview for a summer job of a bank, two candidates shared their views according to the questions asked. Candidate A, from an international school, made multiple grammatical mistakes in his sharing, but he contributed a number of ideas. Candidate B, who is from a local band one school, made no grammatical mistakes in his presentation but contributed nothing impressive in the discussion since he did not dare to make even an error. At the end, A won the job and B lost. What is the reason behind? Coverage! Some students with a satisfactory mastery of English may become highly anxious when they try to express themselves orally without making Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 7 教育研究報告匯編 mistakes. However, why does not candidate B have the same level of self-confidence as candidate A? Procure can give the answer in this situation. Learning a second language (L2) is never an easy task for most of the students in Hong Kong. Conveying meaning and expressing ideas fluently in the second language could be very challenging in the first place. A significant proportion of DSE candidates in fact have found it difficult to handle writing tasks according to content and language requirements. What Leki et al. (2008) took up in their synthesis was to identify the variables involved and find out their impact on writing performance in a second language. These inter-related variables are related to the characteristics of (a) second language writers, (b) their writing processes, and (c) the writing quality required. Generating enough creative ideas and expressing them in grammatically correct sentences within a short time can be very challenging. Students at lower language competency levels can only write with a limited numbers of words and a narrow range of ideas. There is always a discrepancy in expectation between teachers and students. Teachers tend to blame students on the lack of length and ideas, while students often argue that they have ideas but cannot express them enough. If this problem persists, harmony in the classroom as well as learning efficiency and efficacy can be harmed. The Procure strategy, which can take care of both process and product at the same time, is often adopted to facilitate the development of writing ability as a whole. For process writing, teachers usually give more guidance on the discovery and formulation of ideas via social discourse. Product writing focusses more on the development of linguistic ability. The Procure is a strategy designed to reap the benefits of both approaches in enhancing writing motivation at the beginning stage and facilitating the improvement of linguistic ability at the second. Students are hereby encouraged to express and expand their ideas at the first stage and refine their grammar at the second in the hope that their writing work can be substantially improved in terms of the content given and language competency. Good writing ability is important for students to further their study. A significant amount of work has focused on academic genres, particularly on generic structure and features in this connection. Research findings show that the structural and textual features of genres vary both within and across academic disciplines, and that such variations have embodied different social relationships between the reader and the writer as well as different values and beliefs underlying discursive practices in various discourse communities (Chang & Swales, 1999; Conrad, 1996; Hyland, 1997; Hyland, 1999a; Hyland, 1999b). For a long time, teachers have found it difficult to motivate students to write longer pieces of work and express more ideas in assignments. As a Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 8 教育研究報告匯編 result, attempts to promote second language acquisition often end in failure. Procure can be one of the possible solutions to this problem. Literature Review Self-expression is an important element in second language acquisition. Dai (2010) reported about a creative writing course for university sophomores, which incorporated methods widely adopted in the West (such as writing workshops). Students were encouraged to write about things that interested them and in ways that facilitated their self-expression. The course was found to be effective in promoting critical thinking skills because writing was no longer presented as a tool for language learning but also a creative enterprise for students to explore the various aspects of their lives. Unfortunately, grammatical mistakes can undermine students’ interest and motivation to write. Teachers need to find a way to encourage them to write more. Conceptualising writing tasks \"as a social/cognitive act of entering a discourse emphasizes both the problem-solving effort of a student learning to negotiate a new situation and the role the situation will play in what is learned” (Flower, 1990, p. 222). The view that writing is typically a socially situated, communicative act is later incorporated into Flower’s (1994) socio-cognitive theory of writing. In a social cognitive curriculum, students are taught as apprentices in negotiating an academic community and developing a mastery of strategic knowledge. Writing skills are acquired and used through negotiated interaction with real audience expectations, such as in peer group responses. Instruction should, then, afford students the opportunity to participate in transactions with their own words and the writings of others (Grabe & Kaplan, 1996). By concentrating on the conscious awareness of how people will interpret their work, students are encouraged to write with a greater sensitivity to readability (Kern, 2000). Valuable insights from research in second language acquisition and writing development can assist in developing instructional techniques that seek to link the two processes -- acquiring a second language and developing writing skills, especially for academic purposes. Both Flower (1994) and Bereiter and Scardamalia (1987) have stressed the benefits of process approaches to writing instruction and the need for more knowledge-transforming tasks. Taking the concept of “knowledge transformation” further, Wells (2000, p. 77) argues that writing approached in this way can also be seen as an opportunity for knowledge building, “as the writer both tries to anticipate the likely response of the envisaged audience and carries on a dialogue with the text being composed”. However, if students have not developed learning strategies to monitor their writing errors, and if they cannot receive enough conceptual feedback at the Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 9 教育研究報告匯編 discourse level, the positive effects of instruction may backfire. Approaches that can be used effectively in second language classrooms show us what is at stake for instructors and students alike. Focussing on error correction could be highly desirable, but problematic. In addition, there are many contradictory findings in the literature. The initial impulse for many teachers when reading L2 students' work is to edit it, that is, focus on the structural aspects so that the writing can better resembles target language discourse. Teachers can correct errors; code errors; locate errors, and indicate the number of errors. To its benefit, attention to errors “provides the negative evidence students often need to reject or modify their hypotheses about how the target language is formed or functions” (Larsen-Freeman, 1991, p. 293). However, if this focus on error becomes the totality of the response, then language discourse, and text are equated with structure. It is then assumed that the instructor has the authority to change the student’s text and correct it (Rodby, 1992). In addition, some feel it may not be worth the time and effort to provide detailed feedback on sentence-level grammar and syntax, since improvement can be gained by writing practice alone (Robb, Ross, & Shortreed, 1986). Practice alone may improve fluency, but if errors are not pointed out and corrected, they can become ingrained or fossilised in writing as mentioned earlier. Researchers into learning English as the first language (L1) are often in favour of or focussing on conception and organisation, and not on mechanical errors, except for a “note reminding the student that the final copy needs to be edited” (White, 1994, p. 109). However, survey reports about L2 have indicated that students both attend to and appreciate their teachers’ comments on grammar problems (Brice, 1995; Cohen, 1987; Ferris, 1995, 1997; Leki, 1991; Radecki & Swales, 1988). In support of this claim, Fathman and Whalley (1990) concluded from their research on feedback and revision in an ESL context, that grammar and content feedback, whether given separately or together, has a positive effect on rewriting. However, grammatical feedback often has more effects on error correction than content feedback has on the improvement of content. Grammatical and rhetorical feedback should thus be attentive to the writers’ level of proficiency and degree of readiness (Ferris, 1995, Hedgcock & Lefkowitz, 1996; Lee, 1997; Leki, 1991). Overly detailed responses may overwhelm L2 writers and discourage substantive revision, whereas minimal feedback may result in only surface modifications to the text. Furthermore, learners may be uncertain about what to do with various suggestions and how to incorporate them into their own revision processes. More research on the effectiveness of responses on the revision of writing should be examined. Recently, the role of teachers as the key to the success of language learning is increasingly recognised by both Chinese education administrators and teachers Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 10 教育研究報告匯編 themselves. Motivated by this recognition, there is a surge in the amount of research into Chinese writing teachers surges for the purpose of improving their professional practices. Findings obtained by Lee (2010, 2011b) suggested that professional practices could be developed through teacher education, which was previously perceived by many as making little difference to the quality of teaching. The positive impact of teacher education include changes to teachers' beliefs (Yang & Gao, 2013) of their existing practices, the development of professional knowledge and skills, as well as the enhancement of readiness for teaching students how to write better (Lee, 2011b; Lee, 2013). Educators also need to be mindful of pedagogical policies or practices that can impact negatively on learning opportunities (e.g., teachers’ excessive error correction), to evaluate the affordances for second language writing development and assessment provided by new technologies and multimedia, and to determine whether and how abilities taught in writing courses for language learners actually transfer to writing practices in other contexts (James, 2009). For instructional practices, teachers should foster students’ writing through assigning extensive writing tasks, as well as purposeful, judicious responses to students' work (Hyland & Hyland, 2006), through extensive reading and vocabulary development in the second language (Albrechtsen, Haastrup, & Henriksen, 2008). They can do so by modelling relevant text types and discourse interactions (Schleppegrell & Colombi, 2002; Hyland, 2004), enhancing students’ self- control over their composing and learning processes (Cumming, 2006), and organising curricula and assessments that are appropriate to learners’ abilities, purposes, and interests (Grabe & Kaplan, 1996). Montgomery and Baker (2007) further pointed out that students tended to value their teachers’ comments and feedback a lot and regard them as effective medicine for improvement. Feedback is commonly found in writing assignments. Both teachers and students believe that feedback provides opportunities for students to improve their writing (Montgomery and Baker, 2007). No matter whether teachers are using direct feedback or indirect feedback, these two methods do focus on how to improve students’ writing quality. Chandler (2003) was concerned with the length of time it takes for teachers to provide different kinds of written feedback: correction, underline, describe and outline. Obviously, to give detailed feedback whether directly or otherwise can cost a lot of marking time. Providing written feedback to students can be very stressful for teachers because they are afraid of destroying students’ confidence by giving negative comments. If students feel that their teacher likes their essay, they will gain more confidence and make more effort in future. If they feel that their teacher does not like their essay, however, they may develop negative attitudes which will affect the rest of Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 11 教育研究報告匯編 their assignments. Therefore, when teachers provide written feedback to their students, it is important that they point out the positive features as well as the errors. Research Design Action Research was conducted in a Form 5 classroom to see if ‘Procure’ does mean ‘acquire’ in reality. 'Procure' is a kind of writing strategy that could help students improve their performance in English writing by encouraging them to write more without paying much attention to grammatical errors. Action research can be initiated to solve an immediate problem or a reflective process of progressive problem solving led by individuals working with others in teams or as part of a \"community of practice\" to improve the way they address issues and solve problems. Learning writing should be a continual process and the amount of inputs from teachers should be accumulative. In the present study, the strategy was to divide a writing task into 2 stages. At the first stage, students were assigned to groups and discussed the topic with the classmates. After exchanging ideas among their peers, students were asked to produce that piece of writing according to the required format and the ideas that they had gained in their discussion. The teacher then collected their work and gave credits to relevant ideas expressed in the writing piece. Some irrelevant ideas would be pinpointed and feedback was given in relation to the content. Before proceeding to the next stage, the teacher jotted notes on the common grammar mistakes in students’ work. At the second stage of the Procure writing strategy, students received their marked writing pieces and the teacher gave general feedback on the content of the writing. Their attention was then drawn to some of the more common mistakes that appeared and how to correct the related grammar structures. At last, students were asked to produce the second piece of writing based on the feedback on the first writing and the instructions given by their teacher. The number of words and range of ideas in a passage of the same genre were counted and compared with the works in the first semester. A questionnaire was given to students about the changes in learning attitudes. This was followed up by interviews with students at different levels of English proficiency. A focus group was selected for this purpose to have an in-depth understanding of the effectiveness of recasting. Collection of Data A class of 32 students participated in the research without knowing about the research setting in advance. The questionnaire based on 5-point Likert scale items was given out to test for the change in their attitude towards the learning of English. The focus group interview was then conducted to get more in-depth understanding about Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 12 教育研究報告匯編 the students’ views on the use of the 'Procure' approach in writing lessons. Three boys and three girls were randomly selected from the class to participate in the interview in order to avoid gender bias. Analysis of Data The 5-point Likert scale items used‘5’ to indicate ‘strongly agree’ and ‘1’ to indicate ‘strongly disagree’. Ten questions were included in the questionnaire to ask how the use of procure in writing lesson has affected the attitude of students towards learning English. In general, students agreed that the Procure could increase their motivation to express their ideas in writing. The mean values for the questions of ‘I am more willing to submit the writing assignment.’ and ‘I am more eager to express my views on issues mentioned in the question.’ were 4.03 and 3.07 respectively. These show that the approach had helped students build up their confidence in expressing their ideas. Scale Number 5 7 4 10 3 13 2 2 1 0 Table 1: Students are more willing to submit the writing assignment in English. The average for the question of 'I am more willing to submit the writing assignment' is 4.03 out of 5. Procure can increase the level of satisfaction of students in attending English lessons. The mean values for the questions of ‘I find the writing lessons more enjoyable.’ and ‘I find that learning English is easier than before’ are ‘3.97’ and ‘4.03’ respectively. These showed that Procure can offer students more pleasurable experience in learning English. Meanwhile, Procure can facilitate the feedback more effectively. The mean value for the question of ‘I find the feedback is more instant and meaningful to me.’ is 4.09. This proves that the students are in general satisfied with instant feedback from teachers. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 13 教育研究報告匯編 Scale Number 5 14 4 8 3 9 2 1 1 0 Table 2: Students find the feedback is more instant and meaningful to them. The average for the question of 'I find the feedback is more instant and meaningful to me.' is 4.09 out of 5. Procure could help students develop the ability to solve problems and generate new ideas to tackle issues encountered. The mean values for the questions of ‘I find that my ability to think about ideas has been enhanced.’ is ‘4.09’. This shows that the students became more confident in providing solutions to the problems instead to avoiding them. Scale Number 5 12 4 12 3 7 2 1 1 0 Table 3: Students find their ability to think about ideas has been enhanced. The average for the question of 'I find that my ability to think about ideas has been enhanced.' is 4.09 out of 5. Most importantly, Procure did provide incentives to students to master a second language more effectively. The mean values for the questions of ‘I find that learning grammar is more important.’ and ‘I spent more time on reading books and newspapers Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 14 教育研究報告匯編 Scale Number 5 13 4 11 3 7 2 1 1 0 Table 4: Students reported that they would spend more time on reading books and newspapers in English. The average for the question of 'I spent more time on reading books and newspapers to develop my own ideas in English.' is 4.12 out of 5. Discussion Students became more motivated to express their own ideas. Since teachers always pinpointed their grammatical errors and thereby reduce incentives to share their views, students were more passive when writing. As a result, the length of writings was so short that teachers could not find out concretely what students' ideas were. By using Procure, however, greater attention was paid to the sharing of ideas. Students were now more used to expressing their views on issues of personal interest. Their grammatical mistakes were scaled down at the preliminary stage. This would definitely encourage students to write in greater length and convey their messages more freely. Students became more eager to find the meanings of words and phrases and express their ideas since they were now less anxious about making grammatical mistakes. In order to express their views, they will focus on finding new words and phrases. As a result, they were more eager to look up words and phrases from the dictionary. They would indirectly enhance their word power and increase their vocabulary bank so that their language proficiency could be strengthened gradually. This contributes to the increase in self-confidence in using English. to develop my own ideas in English.’ are 4.06 and 4.12 respectively. This proves that students had not put lesser emphasis on grammar and reading. Instead, they had spent more time on reading and better understood that learning grammar was undoubtedly important when they wanted to elaborate on their ideas. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 15 教育研究報告匯編 More effective and efficient assessment methods can be introduced. Marking compositions is demanding for teachers since they have to put diverse focuses on students’ content, language and organisation. It takes a long time for marking assignments. Students need to wait for a long period of time before they can get back their assignment. Unfortunately, they might forget what they had written since they had many different kinds of assignment to do. As a result, the effectiveness and efficiency of teacher’s written feedback are undermined. By using Procure, teachers need not focus on language usage but the content and organisation of composition. The time spent on marking is reduced. Instant feedback is now possible. More assignments can be given to students to promote the habit of writing. Teachers’ workload is greatly reduced but the learning outcomes can be enhanced. Students’ errors can be meaningful resources for teaching grammar. Their writings provide abundant resources of common errors for others to learn and improve grammar usage. In the past, students tended to write as little as possible in order to avoid making mistakes. Teachers could hardly find out the critical weaknesses of students since these were hidden. However, students are now more willing to express their own ideas. Longer passages are produced and more mistakes can be found from their writings. Teachers could easily collect the data about what the weaknesses of students were. Such information will provide valuable resources for the formulation of teaching strategies to help students improve their language ability accordingly. Conclusion and suggestions As a result of the advancement in information technology, knowledge is easily accessible and skills become more readily obtainable. The teacher’s role has changed from information provider to learning facilitator. The key to success of teaching and learning is the motivation of students to learn and acquire new knowledge. If teachers can give enough incentive for students to express themselves, their eagerness to learn will be enhanced. As a result, the learning outcome will become more fruitful. In the context of second language acquisition, students face dual challenges in terms of grammar and content. It is not easy for them to overcome these two challenges at the same time. Many L2 students lost confidence in language learning since they were given many crosses to indicate how many mistakes they had made. Finally, they dared not express their ideas and the whole process of second language acquisition ended in failure. In order to solve the problem, the teacher needs to find ways to help students build up their confidence to overcome the anxiety. For the dual challenges, it is better for L2 students to deal with content first since this can provide resources to tackle the grammar problems. Learning grammar is important, but the Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 16 教育研究報告匯編 rules are better learnt in context. Without the contribution of students, grammar teaching is not easy. By using Procure, students became more motivated to learn and write a longer piece of work so that teachers could have resources in designing their teaching strategies. When students want to express their ideas, they will find ways to do so. Learning grammar can be quite self-regulated. Feedback is of utmost importance to students in the writing process. Without individual attention and sufficient feedback on errors, improvement may simply not take place. We must accept the fact that L2 writing contains errors. It is our responsibility to help learners develop strategies for self-correction and regulation. Indeed, L2 writers require and expect specific overt feedback from teachers not only on content, but also on the form and structure of writing. If feedback is not part of the instructional process, then students will be disadvantaged in improving both writing and language skills. In order to learn more about L2 writers’ use of language in the process of writing, we need to apply to L2 writing the research methods utilised in exploring the composing process in L1 writing, such as think-aloud protocols. We also need to understand how students compose in both their native languages and in English to understand more about their learning strategies (especially in monitoring errors), the role of translation, and transfer of skills. Certainly, ethnographic research in L2 writing that examines the writing process, along with the acquisition of communicative competence, will help to create a more comprehensive theory of L2 writing. References Albrechtsen, D., Haastrup, K., & Henriksen, B. (2008). Vocabulary and writing in first and second languages: Processes and development. Basingstoke, England: Palgrave Macmillan. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brice, C. (1995). ESL writers’ reactions to teacher commentary: A case study. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 394 312). Chandler, J. (2003). The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing, 12(3), 267-296. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 17 教育研究報告匯編 Chang, Y. Y. & Swales, J. (1999). 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I am more eager to express my views on issues mentioned in the question. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 4. I am more willing to look up the meaning of words and phrases from the dictionary. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 5. I find the writing lessons more enjoyable. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 6. I find that learning English is easier than before. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 21 教育研究報告匯編 7. I find the feedback is more instant and meaningful to me. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 8. I find that learning grammar is more important. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 9. I find that my ability to think about ideas has been enhanced. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 10. I spent more time on reading books and newspapers to develop my own ideas in English. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 22 教育研究報告匯編 Appendix 2 Focus Group Interview Questions 1. When you think about writing, what is the first thing that comes to mind? 2. What are the obstacles in learning English? 3. Can you notice the changes in marking style of teachers in recent assignments? If yes, what are they? Please give me example(s). 4. Did you spend more time on developing your own ideas in writing assignments in the second semester? 5. Can you notice the changes in your performance in recent assignments? If yes, what are they? Please give me example(s). 23 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? Yu Ka Kit Steven HKUGA College Abstract This quasi-experimental study investigates whether instruction at the submicroscopic level supports students’ understanding of the conservation of mass at the macroscopic level under the contexts of translocation and dissolution. Two instructional groups in a secondary school in Hong Kong (aged 12/13, n = 26 and n= 29) were taught with one of the two interventional focuses. One group associated with particle ideas learnt about the explanation for the contexts of mass conservation. The other group involved students in practical work without reference to the particle ideas. Data were collected by means of pre- and post- assessments using a diagnostic instrument called the Conservation of Mass Test (CMT). Results suggest that understanding about mass conservation was comparable between the two instructional groups. Implications for the junior secondary science curriculum are discussed. Introduction The conduct of the current study is motivated by the recently revised junior science curriculum in Hong Kong (CDC, 2017) on the one hand and the scarcity of comparisons about teaching interventions in the literature for improving conceptual understanding about the conversation of mass at the macro level on the other. A number of learning objectives have been delineated in the revised curriculum. For example, students should be able to recognise that mass is conserved when a solute is dissolved. The suggested learning and teaching activity is the measurement of the change in volume and mass when a small amount of table salt is stirred in water. Students are expected to understand the conservation of mass of the solution despite its contraction in volume, as well as a similar experimental result in a translocation 24 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 process when alcohol is mixed with water, although the conservation of mass in this context has not been clearly stated in the curriculum. Literature review Literature in science education has consistently indicated that developing a conceptual understanding about the conservation of mass is challenging to secondary school students from intuitive to counter-intuitive scenarios in different types of context and educational background (Driver, 1985; Stavy, 1988, 1990; BouJaoude, 1991; Barker, 1995; Galili & Bar, 1997; Barker & Millar, 1999; Valanides, 2000; Özmen & Alipaşa, 2003; Agung & Schwartz, 2007; Parker et al, 2012; Meerman & Brown, 2014). Teaching interventions about the conservation of mass tend to focus on explaining the phenomenon by using particle ideas (Cheng, 2016) or involving students in practical work with assigned sequences (Taylor & Coll, 1997). There is general support for the implementation of multiple representation in teaching and learning chemical concepts (Indriyanti & Barke 2017; Cheng & Gilbert, 2014; Johnson, 2010; Treagust and Chandrasegarana, 2009). Little research however has been conducted to evaluate the impact of teaching at the submicroscopic level on learning at the macroscopic level (Papageorgiou & Johnson, 2005). As suggested by Johnstone (1982; 1991), is difficult to learn because of its multi-level of thoughts associated in a triplet relationship, namely at the descriptive and functional level, representational level and explanatory level. At the descriptive and functional level or macroscopic level, chemists sense and experience properties and phenomena which are perceptible and measurable in daily life or inside the laboratory. At the explanatory level or submicroscopic level, they also make use of particulate models to explain and predict chemical phenomena. Equations and signs are used to communicate concepts and ideas at the representational level or symbolic level. Chemists can jump freely across these three levels, but not so students. When a phenomenon is presented, students could only operate at the macroscopic level and describe what they observe. It can be difficult for them to jump to the submicroscopic and symbolic levels. In addition to the inability to manouvre within this conceptual triplet, Gilbert and Treagust (2009) accounted for the difficulties in studying in terms of the lack of macro-level experience, misconceptions at the submicroscopic level and misunderstanding of conventions at the symbolic level. The intrinsic nature of has made it a challenging subject to learn. It is important for teachers to be familiar with the triplet relationship and present chemical concepts effectively at the macroscopic level to start with. Johnstone (2000) emphasized the importance of introducing ideas at this level because students could find chemical changes more tangible and therefore easier for the development of 25 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 long-term memory and understanding. Nelson (2002) reviewed teaching before and after 1960s, and suggested a progressive teaching approach starting from something observable at the macro-level before interpreting it at the submicroscopic level. Taber (2011) argued that learners often misunderstood the key role of models for explanation purpose. All these studies revealed that understanding at the macroscopic level should be highlighted prior to any further study at the other two levels. The macroscopic, submicroscopic and symbolic levels of understanding are considered equally important in the field of education. For example, Johnson (2010) proposed a substance-based framework for teaching about the particulate nature of matter. It started with the teacher introducing physical properties such as melting and boiling points, solubility as well as evaporation and condensation rates before developing a particle model with students to explain changes at the submicroscopic level. Treagust and Chandrasegarana (2009) reported that emphasizing the triplet relationship in teaching helps students understand chemical changes such as the combustion of reactive metals, reactions between metals and dilute acids, neutralisation as well as precipitation processes. Their study noted that the experimental group who had learnt relationships in the triplet format could achieve significantly better results on the Representational Systems and Chemical Reactions Diagnostic Instrument than the traditional group who had only been taught at the macroscopic and symbolic levels. Similar results reported by Indriyanti & Barke (2017) indicated that learning at the submicroscopic level would help students develop a deeper understanding of the mole concept. Cheng and Gilbert (2014) meanwhile recommended a teaching sequence at the submicroscopic level to explain the conservation of mass during the combustion of magnesium in oxygen. Researchers agree that it is necessary to link up the macroscopic and submicroscopic levels when teaching about chemical concepts. Students often have difficulties in understanding about the conservation of mass at the macroscopic level and in predicting the exact weights of reactants after certain physical or chemical changes. Some 15-year-old students could explain the conservation of mass when sugar is dissolved in water in terms of the concept that “Not one of the two substances would have gone anywhere else except in the pan ... even though sugar cannot be seen it is still present.\" (Driver, 1985, pp.154). Any explanation linked to the particulate level was not expected for understanding the conservation of mass at the macroscopic level. The difficulties associated with learning about the conservation of mass are not limited to primary, secondary or university students. Many science teachers, doctors and even dietitians (Driver, 1985; Stavy, 1988, 1990; BouJaoude, 1991; Barker, 1995; Galili & Bar, 1997; Barker & Millar, 1999; Valanides, 2000; Özmen & Alipaşa, 2003; 26 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Agung & Schwartz, 2007; Parker et al, 2012; Meerman & Brown, 2014) also find it hard to understand the conservation of mass. Some of them often failed to predict the weights of reactants accurately under different situations. The triplet relationship of chemical knowledge is taken as the norm for lesson design in the current study. With reference to the concept of conservation of mass, the effectiveness of an approach focusing on the macroscopic level only and another focusing on the macroscopic level supported by the submicroscopic level is compared. Results could offer insights for curriculum development in the junior science curriculum. In view of the findings obtained by earlier researchers, six types of processes involving the conservation were studied here by students at the at the macro level, namely 1. translocation, 2. solution, 3. thermal expansion or compression, 4. change of state of solids and liquids, 5. gas release or absorption, and 6. energy release or absorption (Figure 1). These six changes were derived from a study of relevant scenarios in the literature, and could be grouped as physical changes or chemical changes. They are not mutually exclusive because each of them is dependent on the focus of the question. For example, photosynthesis is a process for green plants to produce food by absorbing sunlight, carbon dioxide and water. When the focus is put on how carbon dioxide would contribute to the weight of green plant, photosynthesis can be considered as a Type 5 process. When the focus is put on how light absorption would contribute to the weight of a green plant, it becomes a Type 6 process. Figure 1: Six types of context in learning about the conservation of mass 27 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Type 1: Translocation Translocation is a process by which an object is moved from one place to another. It can also be the movement of certain parts of the object resulting in physical separation or a change in shape. Galili & Bar (1997) interviewed children aged 5 to 11 about whether the weight of a non-deformed plasticine ball would be the same as the same ball after being deformed into one of three possible shapes: disc, cylinder or division. 80% of them had not referred to the conservation of mass when talking about translocation. Some students indicated that the weight of the ball would increase as it touches the hand many times. Performance improved gradually as students became older. Unfortunately, when pre-service primary school teachers were asked to compare the weight before and after mixing water and alcohol, a significant proportion (5 out of 20) of them believed that weight could not be conserved (Valanides, 2000). Type 2: Solution Students also encounter difficulties when learning about a solid substance dissolving in a liquid. Piaget and Inhelder (1974) reported that students' ability to reason about the solution process is dependent on an awareness of observable features. When students saw that sugar disappeared after dissolving into water, they predicted that there would not be any change in weight. Driver (1985) reported that more than a half of the students aged from 9 to 14 thought that the weight of a sugar solution would be less than the sum of the original weights of sugar and water. They thought that since the sugar solution is in liquid form it would weigh less than the solid form of water, or that sugar disappears when they are dissolved. A similar result was noted by Barker (1995). 250 students were asked to predict the weight of a sodium chloride solution compared to the weights of the sodium chloride crystals and water involved. Only half of them believed that mass was conserved. Type 3: Thermal expansion or compression Students misinterpreted the weight of hot water being greater than that of cold water as a result of expansion upon heating. A majority of them failed to judge the equality of weight between samples of hot water and cold water of the same mass (Stavy, 1990). Type 4: Changes of state of solid and liquids Literature often reports about students’ belief that liquids weigh less than solids. Stavy (1990) suggested that students aged 6 to 15 thought that the masses of 28 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 reactants would increase during a precipitation reaction in which solids are produced. According to Özmen & Alipaşa (2003), about 20% of Turkish students aged 15-16 predicted that the mass of barium sulphate would increase because of the formation of solid precipitates. Agung & Schwartz (2007) reported a similar result, as more than a third of Indonesian students aged 17-19 claimed that the formation of precipitates would lead to an increase in the total mass of the chemical system. Type 5: Gas release or absorption Many students misunderstood that gas has less weight than solid and liquid. They may even perceive gas as a weightless entity. In this connection, BouJaoude (1991) interviewed 20 Grade 8 American students aged 13–14. Some of them replied that the decrease of mass in burning wood was due to the destruction of matter during combustion. In another study (Özmen & Alipaşa, 2003), students' responses about the decrease in mass after the combustion of phosphorus under sunlight in a sealed flask also suggest that phosphorus was used up and so the mass of reactants would decrease. Type 6: Energy release or absorption Some students believe that energy carries mass. A common misunderstanding regarding the autotrophic feeding habit of plants in this connection can be found in the study by Stavy (1988). Some biology undergraduates thought that sunlight is a material that is added to the mass of plants instead of offering activation energy to drive photosynthetic reactions. Similar findings can be found in the answers to multiple- choice, true/ false questions and essay questions (Parker, et al., 2012). Some students considered sunlight but not water and carbon dioxide as the source of mass gain in plants. More than 50% of family doctors, dieticians and physical fitness trainers believed that the weight loss in humans was due to the conversion of fats into energy (Meerman & Brown, 2014). This conception is in contradiction with the scientific finding that respiration would turn fat into water and carbon dioxide which would be released primarily from our skin and lungs respectively. Difficulties about the understanding of mass conservation are thus independent of learners’ age and educational background and the context of study. Even thinking with respect to the same context, the outcome could be diverse as well. Stavy and Triosh (2000) attempted to account for such misconceptions with an intuitive rule theory. Students were found to have reacted in similar ways with respect to a wide variety of scientifically unrelated situations. Their responses given with respect to the same context can be correct if they fit in to their intuitive thoughts. Two of the rules 29 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 concerned, namely more A – more B and same A – same B, are discussed in the following. Intuitive rule: More A – More B In the Type 1 context about translocation, Valanides (2000) interviewed 20 female primary student teachers from different science backgrounds. All interviewees expressed that volume was not conserved when alcohol was mixed with water. Five of them further believed that the mass was not conserved. They mentioned that “we do not have conservation of volume\" and that \"mass would not be conserved as well.” The reduction in mass in this context led them to think of the reduction in volume. They considered that larger volumes mean more mass. This explanation is also in line with the intuitive line of thought: More A – More B. In the Type 2 context about the process of solution, students reasoned about the weight of the sugar solution by referring to the rise in water level. They confused volume with weight and thought that greater volume would lead to more weight (Driver, 1985). With respect to the Type 3 context about thermal expansion then, Stavy (1990) studied children's understanding of mass conservation during the thermal expansion of water. Many children aged 6 to 10 believed that water after heating was heavier because its volume was greater. Intuitive rule: Same A – Same B This intuitive rule was identified after referring to students’ response to comparison tasks. One of the well-known experiments about the conservation of liquids conducted by Piaget (1965) was also linked to this intuitive rule. A majority of children aged 7 to 11 in his study agreed that after water was transferred from one container to another, its volume would remain unchanged because it was the same kind of matter. They would also believe that the weight of water would remain the same. However, this intuitive rule of same A - same B does not always lead to correct responses. When some Grades 10 to 12 biology students were asked to compare the volume of a cube before and after dividing into four boxes, they all indicated that the volume was the same. 30% of them believed the surface area remain the same because of no change in volume (Livne, 1996). The theory of intuitive rules is thus helpful for explaining learners’ poor achievements in mass conservation questions across various contexts and scenarios. It also gives insights about how misconception can be corrected to support the development of the conceptual prevalence model which is more appropriate to the design of the teaching intervention. Meanwhile, students have developed certain intuitive rules to predict the outcome of mass conservation before the lesson. 30 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Conceptual change however is a learning pathway from intuitive thinking towards scientific understanding. The introduction of the desired scientific concepts which is universal in counter-intuitive scenarios often has to start with changes in students’ existing ideas. To help students explain macroscopic phenomena, Cheng (2016) reported about a 40-minute lesson design in which practical work was performed in orchestration with the procedures in assessment for learning. The lessons started with a puzzling phenomenon of volume contraction without changes in mass during the mixing of water and alcohol. The mixing of beans and sago was used as an analogy before the introduction of the particle model. Papageorgiou and Johnnson (2005) conducted an intervention study about how the introduction of the particle model could help students’ description and explanation of solution processes and changes in the physical state of matter. Nearly all students aged 10 or 11 in their study described phenomena according to the scientific view, and gave explanations by referring to particle ideas. Although the ideas they developed were not perfect, the 12-hour intervention for the experimental group still led to encouraging results. Last but not least, Taylor and Coll (1997) also arranged a sequence of practical work starting with the solution of potassium permanganate crystals, followed by the placing of sugar in water. A more significant improvement for the experimental group was recorded over the control group who studied only the solution of sugar. The finding showed that carefully arranged practical work sequences could offer visual support to learners and that giving more scenarios for exploration could reinforce their mastery of concepts. However, in the literature, there was no interventional comparison between instruction at the macroscopic level only and instruction at the macroscopic level supported by the submicroscopic representation in the context of mass conservation. Research Questions Referring to earlier studies, Johnstone (1982) argued that the triplet relationship was an important concept in and yet it would not be necessary to cover all the three levels at the same time during the teaching and learning process. Learning at the macroscopic level only could not provide meaningful experience to students. Researchers are in favour of exploring at the macroscopic level at first and at the submicroscopic level next when teachers are seeking to help students master the whole concept (Johnstone, 2000; Nelson, 2002; Taber, 2011). Little work however has been done about how far learning at the submicroscopic level would improve understanding at the macro level. As a result, a quasi-experimental study was conducted hereby to investigate the impact of intervention at the submicroscopic level on understanding about the conservation of mass at the macro level. The purpose of this study is to explore the effectiveness of two types of instructional interventions, 31 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 namely instruction at the submicroscopic level and instruction at the macroscopic level in supporting the development of Secondary 1 students’ scientific understanding of the conservation of mass. The following research questions were examined in this connection: (a) How do the two instructional groups compare in terms of their understanding of the conservation of mass after participating in an intervention program? (b) How would Secondary 1 students’ understanding of the conservation of mass in different contexts, namely Type 1: translocation process and Type 2: the solution of substances in water, change after instruction at the submicroscopic and macroscopic levels respectively? Methodology Science is a compulsory subject for Grades 7 to 9 in Hong Kong. The science curriculum was updated recently (CDC, 2017). Changes to be noted in Grade 7 about the understanding of mass conservation are summarised in terms of the context type in Table 1. Physical changes Type 1: Translocation (e.g. mixing water and alcohol) Type 2: Dissolving (e.g. dissolving sugar) Type 3: Thermal expansion or compression (e.g. measure weight and volume of coloured liquid under heating or cooling) Type 4: Change of states between solid and liquid (e.g. melting of ice) Type 5: Gas release and absorption (e.g. boiling of water) Table 1: Expected understanding about the conservation of mass at the Grade 7 level Physical changes Unit 6.3 of the junior science curriculum (CDC, 2017) states that students should be able to recognise that mass is conserved when a solid is dissolved. The suggested learning and teaching activities in this connection involve the measurement of changes in volume and mass after a small amount of table salt is placed in water. Students need to recognise that mass is still conserved even if volume decreases in due course. The logic here is similar to that adopted by them with respect to the case mixing alcohol and water as stated in unit 6.1, where students are expected to recognise a contraction in volume. To further extend the concept that an increase in the volume of an object would not necessarily lead to greater weights, they are also asked to judge the equality of weight in the context of thermal expansion. After learning the contents 32 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 of unit 6.2, students should be able to compare the properties of matter in different physical states correctly. The conservation of mass during a change of state can also provide a good opportunity to help students deepen their understanding of the context at the macroscopic level. Grade 7 students meanwhile are expected to understand the conservation of mass under contexts 1, 2, 3 and 4 (Table 1). In the current intervention study, attention is given to understanding the conservation of mass under contexts 1 and 2. The participants in this study were 54 Grade 7 students coming from two classes taught by the same teacher in a direct-subsidy EMI school. One of the two classes was taught at the submicroscopic level (N=25). The other class was taught at the macroscopic level (N=28). The intervention program was composed of three 40-minute lessons targeting on contexts 1 and 2 (translocation and the solution process respectively). During the first lesson, both classes were given an introduction to the notion of mass conservation using daily-life examples supplemented by the demonstration of practical work (refer to Appendix 1 for the handouts). The second and third lessons were designed differently for the two groups (Appendices B and C). Students in the submicroscopic-level group were asked to use the particle model to explain the puzzling phenomenon of volume contraction but mass conservation (a) during the mixing of water and alcohol and (b) the solution of sugar in water (Cheng, 2016). Students in the macroscopic-level class performed practical work about different types of (a) mixing and (b) dissolving in accordance with the teaching plan suggested by Taylor and Coll (1997). Given that both groups had not been introduced to the particle theory before, their score in the diagnostic instrument could reflect differences in teaching effectiveness of the two instructional interventions. To collect data about the effectiveness of the two teaching interventions, a multiple-choice diagnostic instrument called the Conservation of Mass Test (CMT) (Appendix 4) was used. Scores for gauging the changes in understanding about the conversation of mass were collected by using an online survey tool called Qualtrics®. This instrument contained 21 multiple-choice items about translocation and solution concepts. The questions used for this purpose were based on daily life scenarios such as eating, drinking, cutting of pizza slices and the solution of honey in water. With respect to the context type 1 about translocation, intuitive understanding about immersing metal balls into water is based on the more volume, more weight rule. This rule however cannot hold for scenarios like the formation of soapy foam or the mixing of water with alcohol. The converse intuitive same volume, same weight concept is represented by separating a pizza into slices or folding a paper crane. This rule however cannot be used for predicting the weight of a man after eating a donut or urinating. Under the same context of translocation, it was divided into four intuitive rule quadrants as shown in Table 2. 33 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Type 1: Translocation More A, More B Same A, Same B Intuitive •weight after adding metal balls into water •weight after the mixing of water •weight after the mixing water with oil •weight after the same amount of water is poured into containers of different shapes and sizes •weight of a pizza after being cut into four slices •weight after model clay is pressed into various disc shapes •weight after a piece of paper is folded into a crane •weight after a glass cup is broken Counter- intuitive •weight after mixing water and alcohol •weight after the discolouration of a solution by activated charcoal •weight after the formation of foam in a soapy solution •weight after a man has just eaten a piece of doughnut •weight of a man just after urination •weight after water is removed by a sponge •weight after a piece of dried fish maw is placed into water Table 2: Intuitive rule quadrants of type 1 about translocation Regarding the context type of type 2 about dissolving, weight is conserved although the sum of the volume of the solute and the solvent is more than that of the solution. This phenomenon is only in line with the counter-intuitive thinking of more volume, more weight. The contraction in volume here is not followed by weight reduction as what students are used to predict. Six scenarios are given below to illustrate the counter-intuitive quadrant (Table 3). Type 2: Dissolving More A, More B Same A, Same B Intuitive not applicable not applicable Counter- intuitive •weight after white sugar is completely dissolved in water •weight after brown sugar is completely dissolved in water •weight after coffee powder is completely dissolved in water •weight after some table salt remains undissolved in water •weight after a tea bag is immersed in water •weight after honey is added to water not applicable Table 3: Intuitive rule quadrants of type 2 about the solution process The 21 items were content validated by a science education expert and an experienced teacher. A pilot test was given to a group of 25 Grade 8 students. The CMT had an excellent internal consistency with Cronbach’s alpha α = 0.93. The mean item difficulty value was found to be 0.60, and the discriminating power was equal to 0.76. Values of the difficulty index and discriminating index could be found in Appendix 5. The difficulty index was calculated by using the percentage of students with correct answers while the discrimination index was calculated by the differences in the number of correct responses between students in the top and bottom quartiles divided by the number of responses in each quartile. The wordings and visual 34 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Table 4: Intervention timeline of the study Instruction at the submicroscopic level (N=25) Instruction at the macroscopiclevel (N = 28) 12/3/2018 Pre-test 13/3/2018 Teacher’s demonstration of mass conservation in translocation and dissolving 15/3/2018 Post-test I 26/3/2018 Discussion of demonstration work using submicroscopic representation about mass conservation in translocation Students ’ pract ical act iv i ty about macroscopic phenomena of mass conservation in translocation 27/3/2018 Discussion of practical demonstration using submicroscopic representation about mass conservation during the solution process Students ’ pract ical act iv i ty about macroscopic phenomena of mass conservation during the solution process 28/3/2018 Post-test II Data analysis in this study was centred on students’ performance within the two groups and between the two groups in terms of the overall CMT result and that in the intuitive quadrants of different context types respectively. Response collected from the pre-test and post-tests would be graded. A correct choice would bring one mark. An independent-samples t-test was conducted to compare the mean score of the pre- test performance between two groups. If the result indicated a significant difference between the mean score of the two groups, an analysis of covariance (ANCOVA) was performed to compare the mean scores in post-test 2 between two groups while controlling the pre-test result. Pair-samples t-tests were conducted to analyse the changes in performance within the groups from the pre-test to post-test 1 and from post-test 1 to post-test 2. representation in the questions were improved according to the suggestions from the same science education expert and experienced teacher. For example, the diagram used in each question gave the values of volume and weight so as to reduce reading time needed by students. The CMT had a high internal consistency coefficient of α = 0.79 (pre-test), α = 0.85 (post-test 1) and α = 0.91 (post-test 2) which was greater than the threshold value of 0.5 for multiple-choice items (Nunally & Bernstein, 1994). Students were told clearly about the purpose of the study, and all their parents signed the consent form needed. Two instructional strategies were evaluated in a pretest-posttest design using quantitative data. The intervention timeline is summarised in Table 4. Both the 40-minute pre-test and post-tests were based on the 21 multiple- choice questions in the CMT. Participants were encouraged to select the choice which best represented their own thinking. They were assured that assessment results would not be counted as school examination grades. 35 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Results and discussion A paired samples t-test was conducted to evaluate students’ achievements in the CMT as follows. (a) Overall performance In response to the first research question about the overall students’ performance in mass conservation, there was a significant increase in scores for the submicroscopic class from the pre-test (M = 12.54, SD = 4.62) to post-test 1 (M = 17.35, SD = 4.56), t(25) = -4.88, p < .001 (two-tailed). The mean increase in scores was 4.81 (p = 0.05, with the 95% confidence interval ranging from -6.84 to -2.78. However, there was no significant difference between post-test 1 scores (M = 17.35, SD = 4.56) and post-test 2 scores (M = 17.85, SD = 4.55), t(25) = -0.504, p > 0.05 (two-tailed). The mean increase in the scores was 0.5 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -2.54 to 1.54). As for the achievement of students in the macroscopic class, there was a significant increase from the pre-test (M = 8.48, SD = 3.39) to post-test 1 (M = 15.17, SD = 4.39), t(28) = -8.08, p < .001, two-tailed). The mean increase in scores was 6.69 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -8.39 to -5.00). Similar to the case with the submicroscopic group, there was no significant increase in mean scores from post-test 1 (M = 15.17, SD = 4.39) to post-test 2 (M = 16.31, SD = 6.00), t(28) = -1.52, p > 0.05, two-tailed). The mean increase in the identity scores was 1.14 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -2.67 to 0.39). The results obtained above thus indicated that both intervention programs could improve students' understanding of mass conservation. On the basis of the teacher's introduction about the concept, students should could develop their own scientific conceptual models. There was no regression for the mean score for both learning at the submicroscopic level or performing hands-on activities. In other words, teaching based on the macroscopic level only or on the submicroscopic level could enhance the scientific thinking mode among learners. (b) Students performance in Context types 1 and 2 in both groups Students' performance under context 1 (about the translocation process) showed significant improvements from the pre-test to post-test 1. However, there was no considerable difference from post-test 1 to post-test 2. Significant improvements appeared in context 2 responses about from the pre-test to post-test 1 but not from post-test 1 to post-test 2. 36 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Performance by the macroscopic class in the CMT With respect to context 1 (about translocation), the results of both groups indicated a significant improvement from the pre-test to post-test 1. However, there was no significant difference from post-test 1 to post-test 2. As for context type 2 (about the solution process; an example of the more A, more B counter-intuitive rule), there was a significant improvement for the macroscopic group from the pre-test to the post-test 1 (M = 3.03, SD = 2.04) and to post-test 2 (M = 4.03, SD = 2.24), t(28) = -2.23, p < 0.05 (two-tailed). Nevertheless, there was a significant improvement for the submicroscopic class from the pre-test to the post-test 1 but no significant difference from post-test 1 to post-test 2. The result thus indicated that more exposure to hands-on activities could help students understand the conservation of mass when a solid is dissolved. Unlike translocation that covers different quadrants of the intuitive rules, the macroscopic understanding of dissolving only belongs to the quadrant of more A, more B counter- intuitive scenarios. Practical work conducted by students could help them generalise the conservation of mass and the process of solution. However, this gain could not be found in the scores of the submicroscopic class, suggesting that the submicroscopic explanation of mass conservation was less effective than the repeated practical work in this context. Is the performance of CMT of the submicroscopic class better than that of the macroscopic class? In response to the second research question, an independent samples t-test was performed to compare the pre-instructional ability between the two classes. There was a significant difference in the mean pre-test scores of the submicroscopic class (M=12.54, SD = 4.62) and the macroscopic class (M=8.48, SD=3.39) [t(53)=3.74, p=0.000]. The pre-test score of the submicroscopic class was significantly greater than that of the microscopic class. Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error of the difference 95% Confidence Interval of the difference Lower Upper Pretest Equal variance assumed 3.603 .063 3.742 53 .000 4.056 1.084 1.882 6.230 Equal variance not assumed 3.680 45.503 .001 4.056 1.102 1.836 6.275 Table 5: Independent samples t-test for the pre-test results of both groups. 37 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 ANCOVA was conducted to compare the effectiveness of the two instructional interventions whilst controlling for the pre-test score. Levene’s test for equality of variances was performed. It was found to be not significant, [F(1, 53) = 1.337, p > 0.05], indicating no violation of the homogeneity of variance assumption. There was no significant difference in mean score [F(1,52)=0.021, p = 0.886, p > 0.05] between the two classes. When the performance of the two classes under contexts 1 and 2 was compared, no significant difference could be found. Table 6: ANCOVA table for post-test 2 result while controlling pre-test result between both groups Dependent Variable: Posttest2 Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 194.268a 2 97.134 3.470 .039 Intercept 1058.418 1 1058.418 37.809 .000 Pretest 161.932 1 161.932 5.785 .020 Treatment .576 1 .576 .021 .886 Error 1455.659 52 27.993 Total 17613.000 55 Corrected Total 1649.927 54 a. R Squared = .118 (Adjusted R Squared = .084) ANCOVA was also performed to compare achievements with respect to translocation and the solution process under different intuitive-rule quadrants. Results indicated that there was no significant difference in the mean score [F(1,52)=0.839, p = 0.364, p > 0.05] between the two groups for both types of mass conservation in all the quadrants. Both groups were thus comparable in terms of understanding about the conservation of mass. Teaching at the submicroscopic representation would not hinder the understanding of the macroscopic phenomena. It is consistent with the result in the study of Papageorgiou and Johnson (2005). Limitation of the study Only two classes participated in this study. They cannot be assumed the same in terms of ability. Students would have different levels of prior knowledge, cognitive growth and preference to certain pedagogical activities. The teacher would have taught them in different ways and students' level of understanding would therefore vary substantially. Conclusion and Implication The impact of Secondary 1 students’ learning at the submicroscopic level on the understanding of the conservation of mass at the macroscopic level has been studied. 38 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Based on the answers in the diagnostic instrument, the Conservation of Mass Test (CMT), there was no significant difference between the instructional group taught at the macroscopic level only and the instructional group taught at both the macroscopic and submicroscopic levels. Both instructional approaches could thus improve students’ understanding of the conservation of mass. Data collected in this study suggested that learning at the submicroscopic level has not hindered the development of scientific conceptual thinking about the conservation of mass at the macro level. Introducing the particulate level of understanding can be appropriate to students aged 12 or 13 in their early secondary school life. In accordance with the ideas of Papageorgiou and Johnsone (2005), effectiveness in the teaching of particle ideas depends on aim and strategy. This study aims to call for the attention from researchers in curriculum studies, especially for those in Hong Kong. In the latest junior science curriculum (CDC, 2017), the placement of the conservation of mass as a macroscopic phenomenon was arranged into the unit about submicroscopic behaviour which was highly abstract. Although students in the submicroscopic group were required to learn the particulate nature of matter which was absent in the macroscopic group, they could also achieve a comparable result as that of students in the macroscopic group. This macroscopic understanding of mass conservation at the submicroscopic level can still be successful if classroom teaching is following the lesson design in this intervention study as recommended by Cheng (2016)’s report. First, it is important to admit that the concept of mass conservation is challenging for learners and so a classification of mass conservation contexts is necessary for facilitating understanding. Some context types (e.g. translocation) are composed of intuitive and counter-intuitive scenarios that make the conservation of mass complicated to master. People can conserve some contexts but not all. The proposed framework of contexts in mass conservation and the diagnostic test can help understand the progress of students’ learning of the phenomenon. Explicit linkage of different context types of the mass conservation into the curriculum design is needed to progressively develop a scientific conceptual model among learners. Second, it is important to highlight the teaching sequence of lesson design at the macroscopic or submicroscopic level. In general, the lesson design focusses on intuitive scenarios of mass conservation in the first place, such as predicting the weight after stacking wooden blocks or mixing water from two containers. The counter- intuitive scenarios such as weight after drinking water were utilised to activate the scientific mental model. For students in the submicroscopic group, it would be strange and uncomfortable when particle ideas were transferred without explicit linkage to 39 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 more familiar scenarios. The beans and sago activity with extensive teacher-guided discussion was therefore set prior to the introduction of the particle model as suggested by Cheng (2016). Similarly, for students in the macroscopic group, hands-on activities in the solution of sugar by itself could help to develop durable understanding of mass conservation. The solution of copper (II) sulphate and brown sugar in water does not only provide visual (Talyor & Coll, 1997) but also conceptual support to learners when seeking to understand the phenomenon of mass conservation. Hence, learners would not treat the mass conservation as error but an authentic law in nature. As a result, this study cannot simply conclude that the impact of teaching at macroscopic level supported by submicroscopic level was comparable with that of teaching at the macroscopic level only. Third, the result of the study could be interpreted as meaning that learning at the macroscopic level supported by the submicroscopic level is not superior to learning at the macroscopic level. This is consistent with the argument made by Johnstone (1982) that it is not necessary to go through the submicroscopic level when planning for the study of in the curriculum. If learning at the macroscopic level only is already sufficient to achieve a comparable achievement in mass conservation with teaching at both macroscopic level and submicroscopic level, why do we bother to teach at the submicroscopic level? Could teaching at the macroscopic level only also lead to comprehensive and meaningful learning that is helpful in the solution of problems in daily science problems? This study can offer some insights to the curriculum planner about the teaching and learning of concepts at the macroscopic level. Further research is needed to address related issues such as those about the learning attitude of the macroscopic group and submicroscopic group and the impact of learning at the submicroscopic level in other contexts of conservation of mass. References Agung, S., & Schwartz, M. S. 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understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 4 Conservation of Mass Test (CMT) 49 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 50 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 51 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 52 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 53 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 54 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 5 Difficulty index and discrimination index of individual items in pilot test 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 55 教育研究報告匯編 摘要 非華語學生在主流學校學習中文的情況，備受社會和教育界關注。本研究計劃以閱 讀教學為試點，透過行動研究探索繪本教學法對非華語學生運用閱讀策略的成效。研究 發現，繪本教學有助初中非華語學生掌握「故事線策略」，在閱讀能力測試展示了不同 程度的進步，而且對閱讀中文的觀感有正面轉變。在 2001 年，教育局提倡「從閱讀中學 習」。學生從「學會閱讀」發展到「從閱讀中學習」，是課程改革的四個關鍵項目之一。 研究者希望以上的學習方式，可以成為非華語學生「學會閱讀」中文的其中一個切入點。 研究背景和目的 研究者任教的中學屬於非華語學生人數「低濃度」的學校，初中年級的非華語學生 與華裔學生比例是「1：21」。非華語學生與華裔學生一起上課，鼓勵他們融入主流。研 究者所見非華語學生來港的時間不一，在入讀香港學校之前的學術水平不同，要他們追 上同年級、同年齡的本地學生中文水平，是教師和學生同樣面對的難題。此外，非華語 學生的家庭支援各不一樣，父母可能不熟習中文，族語或英語是母語，他們學習和運用 中文這種第二語言的主要地方就是學校。 在中文閱讀方面，非華語學生普遍會遇到很多困難。原因是認識的漢字不多，缺乏 漢語詞彙。中文語法與他們的母語不同，加上識字困難等種種因素，對閱讀大量中文字 卻步（許守仁，2013）。要幫助非華語學生進行閱讀理解，教師先要教導學生運用適合 他們中文水平的閱讀策略，為「學會閱讀」開拓切入點。 《中國語文課程補充指引（非華語學生）》指出，如果學生年齡較大才開始學中文， 教師應該配合他們心智發展較成熟的特點，啟發思考，協助他們建構知識。對初接觸中 文的學生而言，閱讀材料以簡易、詞彙少而貼近生活者為佳（課程發展議會，2008）。 研究者嘗試透過繪本教學的方法，並選取詞彙較少，多以日常生活為題材的繪本故事作 為閱讀材料，啟發非華語學生運用其中一個基本的閱讀策略 –「故事線策略」，掌握故 繪本教學對初中非華語學生掌握 「故事線策略」的成效 黃家慧 東華三院郭一葦中學 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 56 教育研究報告匯編 事脈絡，理解內容。研究者希望非華語學生在掌握「故事線策略」後，能漸漸減低對閱 讀大量中文字的抗拒感，享受「從閱讀中學習」的樂趣。 研究問題 本研究計劃探討以下問題： 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」有什麼成效？ 文獻綜述 繪本，即 picture book，是通過一連串連貫的圖畫與相對較少的文字，互相結合來 傳遞信息或講故事的書。繪本是依靠文字語言和視覺語言，即圖文的互相關係共同產生 敍述故事的內容，書中的圖片是作為書的內容在每一頁都出現，並且對故事的完整敍述， 以及作者意圖的完整表達有著不可或缺的作用（Nikolajeva，2001）。 繪本教學法的重點，在於事前做詳細的計劃並依循原則，包括要有明確和具體的學 習目標，需兼顧文本和圖像的閱讀，能正確引導學生享受閱讀的樂趣，並能引發學生不 同的思考而非要求既存的答案（李玉貴，2001）。開展繪本閱讀教學時，教師首先要對學 生有閱讀方法上的指導，幫助他們掌握閱讀繪本的技能，從單幅圖片開始，引導學生學 習把握畫面整體內容。其次是因應繪本所講述的內容，針對性地檢視學生閱讀（盧萍， 2011）。學生可以從繪本的封面或故事標題預測故事情節，依據繪本的插圖、重覆的語 句在情節上作預測的掌握（賴瑋珍，2005）。繪本作為文句脈絡的教學效果顯著，從上下 文意中加強學生對詞彙的瞭解，於閱讀中理解詞彙的用法（邱小芳、詹士宜，2009）。由 是觀之，教師善用繪本圖文合一的特點引導學生閱讀，可促進閱讀教學的效果。 「故事線策略」是一種閱讀理解的基本策略，文章的走勢一般稱之為「起」、「承」、 「轉」、「合」。「故事線策略」是指學生掌握出現在全篇文章裡，這種既定模式形成 的主軸，故事線的呈現包含「跨越（開始）[ 起 ]」、「事件（衝突）[ 承 ]」、「解決 [轉 ]」、「結束（過渡）[合]」（陳純純，2012）。既然故事線是構成文章的重要框架， 教師訓練學生運用「故事線策略」，使學生對內容有基本的理解，才能進一步整合和分 析內容。 本研究參考學者祝新華（2005）提出的閱讀認知能力理論，設計評估非華語學生閱 讀能力的前、後測試。閱讀認知能力有六個層次，包括「複述」、「解釋」、「重整」、「伸 展」、「評鑑」和「創新」。其中第三層次「重整」是分析綜合的能力，包括能分析或 理清篇章內容，抽取篇章的重要資訊，以及概括段篇主要意義。測試「重整」能力的題 型有六種，包括理清篇章內容的關係，根據篇章內容分段分層，從篇章某處撮取特定信 息，從篇章多處撮取特定信息，概括段意或層意，以及概括全篇內容（岑紹基、羅燕琴、 林偉業、鍾嶺崇，2001）。本研究參考上述理論，設計前測和後測，配合相關題型進行 評估。學生在繪本教學的模式下，在其「重整」能力方面出現的變化，反映他們對「故 事線策略」的掌握。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 57 教育研究報告匯編 本研究參照教育局「中國語文課程第二語言學習架構」，評量非華語學生閱讀能力 的表現。「中國語文課程第二語言學習架構閱讀能力學習成果（一至八階）」之中，「NLR （1.1）3」（能理解短小段落的大意）至「NLR（2.1）3」（能簡單指出閱讀材料的寓意） 均為對內容理解、分析和綜合的基礎評估級別（課程發展議會，2014）。本研究依據以 上架構，對照非華語學生「重整」能力的變化，從而探討他們掌握「故事線策略」的成效。 研究方法和工具 本計劃以行動研究的方式進行。行動研究是實踐本身的改進，是一種革新的過程， 是在於某個人或某個團體自己的，而不是其他人的實踐之改善。教師應該身兼行動者和 研究者兩種角色（楊小微，2002）。由此可見，這種研究的方式鼓勵自我反省，有利在 研究的基礎上不斷改進。 參與本研究的初中非華語學生有 6 人，包括中一級 4 人，中二級 2 人，平均年齡 12 歲（巴基斯坦裔 5 人，泰國裔 1 人）。本校按非華語學生的年齡和學習需要編排課後增 潤班，以照顧學習多樣性，支援他們學習中文，鞏固或增補其所學。6 位非華語學生屬 於同一組增潤班，他們的共通點是學習動機相若，對自己的中文學習表現有期望。該組 增潤班每星期上課 3次，每堂 45 分鐘。 本研究由「規劃」、「行動」，以及「歸納和檢討結果」三個階段組成（表一）。 表一：研究設計與流程 階段 日期 實施項目 一、規劃 2018 年 2 月 •按「中國語文課程第二語言學習架構 閱讀能力學習成果 （一至八階）」劃分學生的中文水平。 •劃分本研究的對照指標 （控制組） 及實驗組。 •擬訂「前測」和「後測」的評估卷及評分標準。 •擬訂「前訪談」和「後訪談」的問題。 二、行動 2018 年 3 月至 5月 •進行共同閱讀小組，向學生講解「故事線策略」的概念，以及本行 動研究的目的和其參與的重要性。 •為學生分別進行「前訪談」。 •進行「前測」，時限 45 分鐘。 •於 6 次接續的課堂，研究者將實驗組抽出原本課堂，以繪本教學法 為他們進行閱讀教學；控制組則保留在原有增潤班，不改變其學習模 式進行閱讀課。 •進行「後測」，時限 45 分鐘。 •為學生分別進行「後訪談」。 三、歸納和 檢討結果 2018 年 6 月至 7月 •對照「前測」與「後測」結果。 •檢視「前訪談」和「後訪談」的內容。 •歸納本研究結果及進行檢討、反思。 資料搜集和數據分析會同步進行。在第一階段，研究者根據 6 位非華語學生在二月 份，於增潤班進行的閱讀理解測驗之答題表現，參照「中國語文課程第二語言學習架構 閱讀能力學習成果（一至八階）」劃分他們的中文水平（表二）。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 58 教育研究報告匯編 實驗組 控制組 學生 閱讀理解 測驗成績 達到之 評級表現 中文水平 比較 學生 閱讀理解 測驗成績 達到之 評級表現 中文水平 比較 A （中一） 20/50 NLR（2.1）2 較高 Y （中二） 27/50 NLR（2.1） 3 最高 （相對較接 近一般華裔 學生水平） B （中一） 18/50 NLR（2.1）2 較高 C （中一） 12/50 NLR（1.1）4 較低 D （中一） 8.5/50 NLR（1.1）3 最低 E （中二） 13/50 NLR（1.1）4 較低 表二：學生在行動研究前的中文閱讀水平參考（2018 年 2 月） 6 位非華語學生在該次測驗相對分數最高的 1 人（學生 Y），將會保留在增潤班如 常上課，其學習表現是本研究的對照指標（控制組）。另外 5位非華語學生（學生 A, B, C, D, E），是本研究的實驗組。研究者將其抽出進行繪本教學，擬訂「前測」和「後測」 的評估卷，以及「前訪談」和「後訪談」的問題。按照學生的閱讀水平，選定合適他們 的前、後測閱讀材料和具體考核的閱讀能力範圍。前測、後測的閱讀材料選自兩本深淺 程度相若的繪本，將內容編製成純文字的形式供學生閱讀。兩份測試卷各有 7 題（附件 一），題型和分數比例相同（表三）。 表三：「前測」與「後測」題型列表 題號 答題方式 佔分 考核能力項目 1 填空 30 分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 2 判斷 4分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 3 簡答 3分 NLR（2.1）1 能對閱讀材料中的具體事件提出簡單的看法 4 選擇 2分 NLR（2.1）1 能理解閱讀材料的時地人關係 5 填充 2分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 6 詳答 4分 NLR（2.1）2 能對閱讀材料中人物的性格、行為提出簡單的看法 7 詳答 5分 NLR（2.1）3 能指出閱讀材料的寓意 前、後訪談（附件二）採用「半結構式」（謝錫金，2013）進行，首先在訪談開始 之前設計幾個問題，根據繪本閱讀這個主題設定訪談範圍，再按照實際情況向研究對象 作追問。 研究者先為 6 位非華語學生進行一次共同閱讀小組，向他們講解「故事線策略」的 概念（附件三），以及是次行動研究的目的和其參與的重要性。實驗組和控制組將會在 這個階段進行前、後測，以及前、後訪談。至於教學行動方面，研究者在 6 次接續的增 潤班課堂，將實驗組從原有課堂抽出，以繪本教學法為他們進行閱讀教學，內容的深淺 程度相若（附件四）。控制組保留在原有增潤班，其上課和學習模式不變，由原有科任 老師如常以平日的篇章講授方式，教導學生理解內容、段意和主旨。 在第三階段，研究者對照實驗組和控制組的前、後測數據，分析學生在各個考核能 力項目中的分數變化，檢視學生前、後訪談的內容，歸納繪本教學對非華語學生「重整」 能力的影響，從而探討繪本教學能否幫助非華語學生掌握和運用「故事線策略」。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 59 教育研究報告匯編 研究結果 本研究計劃在2018年 7月 10日完成，研究結果從兩方面進行分析，包括量化的前、 後測評估成績，以及質化的前、後訪談內容，從而歸納研究結果。 繪本教學對中文水平愈低的非華語學生有愈顯著影響。在量化的數據分析方面，首 先對照學生在前、後測的全卷總得分（表四）（圖一）。 表四：學生在「前測」與「後測」各項考核能力的得分及分數變化百分率 考核能力項目 題號 佔數 測試 實驗組 控制組 學生 A 學生 B 學生 C 學生 D 學生 E 學生 Y NLR（2.1）1 3,4 5 分 前 4 3 0 0 0 4 後 3 4 0 0 0 4 NLR（2.1）2 1,2,5,6 40 分 前 22 25.5 8.5 6 10 29.5 後 21 27.5 15 15.5 16 32 NLR（2.1）3 7 5 分 前 2 2.5 0 0 0 2.5 後 1 3 0 1.5 0 3 總分 （50 分） 前 28 31 8.5 6 10 36 後 25 34.5 15 17 16 39 分數變化 % -10.7% 11.3% 76.5% 183.3% 60% 8.3% 圖一：前、後測分數比較 學生 A 和 B 在實驗組中文水平相對較高，學生 A 的後測成績沒有正增長，而學生 B 略有進步。中文水平相對較低的學生 C 和 E 在後測成績有明顯進步，分數皆增長超過 50%。中文水平相對最低的學生 D，後測增加 11 分，所得分數仍然相對最低，但其增長 超過 100%。控制組學生 Y 是中文水平相對最高的非華語學生，後測增加 3 分，分數增長 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 60 教育研究報告匯編 圖二 在理解內容，以及對人物的性格、行為提出簡單的看法方面，實驗組學生 B、C、D 和 E 都有進步。他們的答題表現雖然未達到控制組的水平，但學生中文水平愈低，進步 愈大；其中，學生 C、D和 E分數變化的正增長比控制組大（圖三）。 圖三 8.3%，表現與前測成績相若。實驗組學生的成績尚未能追上控制組的指標，但學生B、C、 D、E 都能展示不同程度的進步。比較實驗組及控制組的全卷總得分變化。實驗組學生的 分數正增長較為明顯，學生中文水平愈低，繪本教學對其影響愈大。 另外，有關於學生在前、後測的各個考核能力的項目得分，在理解時地人關係，及 對事件提出簡單的看法方面，實驗組只有學生 B 的答題表現有正增長，達到控制組水平 （圖二）。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 61 教育研究報告匯編 圖四 在指出閱讀材料的寓意方面，實驗組只有學生 B 和 D 有進步，學生 B 達到控制組的 水平；而學生 D 在前測完全沒有答題，後測能用自己文字寫出帶有因果關係，略能回應 問題的完整句子，有明顯進步（圖四）。 研究者運用學生 t 檢驗（Student's t-test）檢定實驗組學生在前、後測的數據 差異程度作為參考，透過 T-test 程式運算，p value 為 0.052，對照期望值 p value （p < 0.05）的標準，結果顯示實驗組學生在前、後測的總體表現接近具有顯著差別 （statistical difference）。由此觀之，中文水平較低的非華語學生在繪本教學的模 式中學習，對故事的起因、經過、發展和結局這條故事線有所掌握，感受到故事的感情 色彩，開始能夠針對人物的性格、行為，或故事的寓意提出一些簡單的看法。總括來說， 上述數據呈現繪本教學法有助訓練非華語學生的「重整」能力，對學生掌握「故事線策 略」有正面影響，中文水平愈低，成效愈顯著。 至於，質化分析方面，從學生訪談獲得的資料，總述如下。 在「前訪談」方面，關於閱讀中文時會遇到的困難，實驗組 5 位學生都遇到理解句 子、段落大意的困難。學生 A 表示篇章漢字太多，讀了也不太明白。學生 B 無法理解篇 幅長的文章內容。學生 C 和 E 表示縱使認得文章裡有學過的字詞，卻無法明白文章的內 容。學生 D 認為辨別中文字詞困難，例如會將寫法近似的漢字混淆，解讀錯誤。另外， 控制組學生Y表示，尚有信心閱讀白話文，但當要辨識修辭或理解成語，便感到有難度。 為了解決在中文閱讀時遇到的困難，6 人主要都是問老師、問同學，或使用線上翻 譯工具。其中，實驗組學生 C 會嘗試查中文字典；學生 D 和 E 認為書很厚、字很多，但 知道不看不學就不會懂，於是死記硬背。控制組學生 Y 則會從互聯網搜尋相關資料或答 案。關於平日閱讀中文的習慣，實驗組主要靠自己能認得的字詞去猜測文章內容；控制 組學生 Y表示會嘗試找出關鍵詞，或根據覺得重要的句子來思考內容。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 62 教育研究報告匯編 由是觀之，控制組對中文閱讀的觀感和方法較接近一般華裔學生。相反，實驗組學 生的識字量存在很大的差異，因此對閱讀大量中文字無從入手，要理解內容顯然是艱澀 的過程，於是訓練他們掌握基本的閱讀策略具有意義。歸納「後訪談」所得意見，實驗 組學生大多認為閱讀繪本的學習模式，對學習中文有幫助，能反映繪本教學對掌握「故 事線策略」有效果。 學生 A 認為閱讀整個故事後，最深刻的是每個人物角色的經歷，開始能夠找到哪些 文字可以協助自己表達看法。學生 B 表示昔日無法從純文字篇章中找到答案的線索，現 在習慣要留意故事的起因、經過和結果，對思考人物行為或所發生的事件有幫助，於是 在閱讀後想表達的意念也增加。學生 C 認為圖像能協助扣連文字的意思，閱讀的心情也 變得輕鬆。學生現在明白找出文章的起因、經過和結果的重要，可以完成課業，覺得閱 讀中文也有樂趣。學生 D 表示閱讀繪本不但有文字可讀，且有圖畫可看，對人物行為或 所遇上的事件產生共鳴。他反思自己的生活，也曾經有故事人物的想法，或做過類似的 行為，於是能較自如地表達感想。不過，學生E覺得仍未完全明白情節之間的前因後果。 總括來說，學生 A、B、C和 D覺得繪本教學對掌握故事的情節和發展有幫助。 對於和老師一起閱讀繪本最深刻的地方，實驗組大多學生表達的觀感正面，認為這 是饒有趣味的學習過程，感到自己的閱讀習慣也隨之產生變化。學生 A 和 C 表示現在會 到圖書館借閱感興趣的中文課外書。學生 B 表示以前完全不會看中文書，現在懂得閱讀 繪本，認識的中文字多了，會出現「今日要看完」的目標，開始覺得自己也可以做到中 文閱讀理解。學生 D 認為自從接觸繪本之後，昔日見到中文字就反感的情況減少，現在 縱使遇到閱讀困難，也認為自己應該繼續嘗試。至於，學生 E 仍認為背誦是可以解決中 文難題的最快方法。 結論 根據量化和質化的研究結果，研究者認為故事線正正能幫助面對文章篇幅較長的初 學者理清閱讀內容。學生開始掌握「故事線策略」，漸漸由只能運用詞語或短句表述不 完整的故事片段，發展至略能連繫情節的因果，反映學生已建構重整故事的習慣。學生 學會了閱讀大量中文字的方法，對閱讀中文的抗拒感減低，對故事的結局產生興趣，完 成閱讀任務，獲得的成功感和滿足感也隨之提升。 反思及建議 研究者在進行繪本教學的 6 次觀察中，發現學生在閱讀繪本後，於課堂以廣東話描 述故事的起因、經過、結果，各個情節之間的關係，以及掌握整個故事的脈絡，其口語 表達漸見清楚而詳細。研究者認同學生付出的努力，學生 D和 E在第 1、2次繪本閱讀課 中，明顯不習慣複述及總括故事內容，但2人在課堂上回答問題或主動發言的次數漸多， 表現用心。同時，學生透過聆聽其他同學的看法，同儕學習，有助拓展彼此的思維。總 括來說，大部分實驗組學生的課堂表現與教學目標相符。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 63 教育研究報告匯編 參與本研究的非華語學生人數和族裔的數目，對獲取的數據有局限性，因此研究樣 本的代表性亦難以全面；但是，本教學計劃對非華語學生閱讀中文有著鼓舞的作用。研 究者認為結果反映非華語學生，尤其是年紀愈小，愈接近剛起步學習中文，其成效愈顯 著。台灣學者指出在已有的研究顯示，運用繪本教學對小一受試者在口語理解和閱讀理 解的立即成效表現上比對照組優（張妙君，2004）。本研究實驗組學生 A、B、C 和 D 都 是中一級學生，他們開始運用和掌握閱讀「故事線策略」，並且略能提升閱讀層次–不 局限於識字層面，而是掌握脈絡、重整內容的技巧。 此外，值得關注的，是學生的閱讀動機無疑有所提升，同時其閱讀習慣也獲得正面 的沖擊。研究者期望是次教學經驗分享，尚能顯示繪本教學為初中非華語學生帶來的正 向影響，並為其他教師提供教學設計的參考資料。非華語學生在香港學習中文，教師採 用的教材和教學方法，對學生的學習動機和成效之影響，都是值得探討的主題。 參考文獻 岑紹基、羅燕琴、林偉業、鍾嶺崇（2001）。《香港中國語文課程新路向：學習與評估》。 香港：香港大學出版社。 李玉貴（2001）。〈以「圖書」「故事」「書」培養寫作能力〉。《研習資訊》，18(5)，5-23。 李慧琼（2015）。《回歸童心的繪本閱讀教學策略研究》。寧波大學碩士專業學位論文， 3，1-52。 林偉業、張明慧、許守仁（編）（2013）。《飛越困難，一起成功：教授非華語學生中 文的良方》。香港：香港大學出版社。 邱小芳、詹士宜（2009）。〈詞彙導向之繪本教學對國小學習障礙學生閱讀表現之研究〉。 《特殊教育與復健學報》，20，75-117。 邱皓政、林碧芳（2017）。《統計學：原理與應用》。台灣：五南圖書出版股份有限公司。 祝新華（2012）。〈閱讀能力層次及其在評估中的運用〉。《香港教育局課程發展處： 小學中國語文評估系列之一：「促進學生閱讀能力評估：提問與回饋」研討會（修 訂）》。取自：http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/chi-edu/resources/primary/lang/2012.5.5_dr_zhu_level.pdf 張妙君（2004）。《以圖畫故事書進行國小一年級提早寫作教學歷程之研究（未出版之 碩士論文）》。新竹：國立新竹教育大學台灣語與語文教育研究所。 陳純純（2012）。《閱讀理解策略教學對小學生閱讀理解能力及后設認知之影響》。華 東師范大學，學科教育，博士學位論文。 楊小微（編）（2002）。《教育研究的原理與方法》。上海：華東師範大學出版社。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 64 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Sams 創立翻轉教室教學模式，他們為了解決學生缺課的情況，在上課前預先錄製好教學 影片並上載到網站，讓學生先在家看影片講解自學，再於課堂上以學習活動做跟進。 83 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 香港課程發展議會在 2002 年編定的《基礎教育課程指引—各盡所能•發揮所長（小 一至中三）》，制定了七項的學習宗旨，其中一項是期望學生在 10 年內能夠發展創意思 維及掌握獨立學習的能力（課程發展議會，2002）。在 2014 年，香港課程發展議會修訂 《基礎教育課程指引—聚焦•深化•持續（小一至小六）》，明確指出自主學習應是學 校未來重點發展的項目之一，期望學生在完成小學後，擁有獨立的學習能力，特別是自 我管理能力及協作能力（課程發展議會，2014）。趙志成（2014）分析香港學校於自主 學習大致可分為三個取向：（一）「導學案模式」：源於中國大陸「還課堂給學生」的 觀念，以「預習」及「導學案」來配合課堂上不同形式的學生學習活動；（二）「元認 知取向」：源於西方認知發展理論，強調學習者在學習過程中自我調適（self-regulated process）的角色；（三）「翻轉教室」：運用網絡資訊及電子科技（e-learn），增潤 （reinforce）學生學習。 近年，香港有不少學校開始以自主學習的學與教模式進行授課，當中大部分學校都 是參照杜郎口中學的教學模式，加上各校安排教師到中國內地不同地區（如：廣州、山 東等）作跨區訪校交流以及在香港建立自主學習的學習圈，從而建立校本的自主學習教 學模式。現時已有不同的中學開始嘗試以自主學習教學模式進行教學，例如：粉嶺救恩 書院、東華三院馮黃鳳亭中學、潮陽百欣小學、中華基督教會扶輪中學等。由於自主學 習著重學生課前備課、課內展示、課後反思。學生需要透過自學、互學、共學等過程， 培養主動學習和探究精神。老師在整個過程中的角色是一個學習促進者，課堂內老師只 是指出學習重點及難點，給予學生適時的回饋，提升教學效能。課堂內學生能主導課堂、 主理所學、建構及內化知識，成為學習的主人。由於香港的學校均是參照杜郎口中學的 教學模式而再在此基礎上發展，例如「導學案」教學模式配以電子學習或融合翻轉教室 在其中。 在網路如此發達的現在，不難在網上搜尋到有關自主學習的研究報告，例如：崔其 升（2013）的《杜郎口中學：取消導學案》、東華三院馮黃鳳亭中學（2016）《「專題 研習」的課程規劃與實踐––讓學生成為自主學習者》、高寶玉（2018）研究《香港自 主學習的探索：融合東西方理念的嘗試》等，這些文獻都有不同的記載及研究分析自主 學習。在廣闊的網絡位世界中，教師難以找到分析自主學習在數學課堂應用的文獻記載， 多數的文獻都是以語文或電子學習為主。 研究背景 在 2002 年課程發展議會發表了《基礎教育課程指引一各盡所能·發揮所長（小一至 中三）》，過去十多年課程改革讓學校教學上進步了不少，尤其在學與教的模式上改進 了不少，由傳統的講授形式開始慢慢加入學生參與這一環，讓課堂由教師中心（Teacher center）轉移至學生中心（Student center）。本校已有 40 年歷史，可是在教學上仍 然是以教師為中心，學生在課堂中的參與度頗少，以致學生的學習動機偏低。有見及 此，本校在《2014-2017 三年發展計劃》中的關注事項加入了自主學習（Self-Regulated Learning）。由於自主學習是以學生為課堂中心，課堂中大部分時間都需要學生參與， 84 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 而課堂中的所有活動，均需要學生有高度參與，於是清晰的課堂目標及常規成為必要的 一環。 本校所採用的自主學習模式，主要有三個向度，名為課堂教學「二三三」「二元素」： 設導學案、老師少講（前提）；「三步驟」：預習、展示、評點（過程）；「三檢視」： 角色、參與、達標（總結）。自主學習是培訓學生與同學合作，制定學習目標和診斷他 們的學習需求（Knowles, M.S., 1975），學校所訂立的課堂教學「二三三」框架亦是以 此為基礎。 備 課 說 課 上 課 評 課 議課、磨課、定 課 …… 是 過 程 （個人或集體） 教研四部曲 課堂教學 「二三三」 原則 「二」 「二元素」：設導學案、老師少講 導學案：老師必須在課前為學生擬一份導學案（預習） 老師少講：注意上課時間分配 「三」 「三」 年級 教師佔用比例 大約講授時間 中一 1/4 10 分鐘 「三步驟」：預習、展示、評點 預習：- 課前導學案（預習 /老師安排時間給學生完成） - 導學案的內容和次序必須與老師教的一致 展示：- 課堂中必須有環節讓學生展示所學成果（課室的小黑板） - 老師主動邀請同工觀課，展示學生成果，建立同學自信 評點：- 老師須扣緊課堂目標，評點（補漏）及提升學生 「三檢視」：角色、參與、達標 根據學習金字塔的理論作以下檢視 檢視角色：小組討論，同學是否進入角色 檢視參與：實際演練（邊做邊學），是否所有同學都有機會參與 檢視達標：應用及指導別人，同學是否都能達標 本校初中學生已在兩年前進行自主學習模式上課，上課前學生要完成導學案內的預 習題目，而課堂中老師會先提醒同學該課節內的課堂目標（ASK，A：態度、S：技巧、 K：知識）及重點。老師多以提問方式讓同學了解課堂重點及內容，這部分不會多於 10 分鐘。接著，老師會給予隨堂練習協助同學鞏固所學，同學會進行小組討論並會用大或 85 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 小黑板進行展示，老師會隨時進行點評，同學亦會進行互評。在座位安排方面是基於其 學習能力，每組會由四至五人組成，其中包括一位能力較強同學，兩位能力一般同學及 一名能力稍遜同學，藉此加強同學間互動並照顧學習差異（Blatchford, 2003; Finn, Pannozzo, & Achilles, 2003; Hallinan & Sørensen, 1985; zerk, 2001; Yeomans, 1987）。教師增加不同的小組活動，亦可減少教學的時間（Blatchford, Goldstein, & Mortimore, 1998; Bascia & Faubert, 2012）。 高中方面，本校暫時仍以傳統教學模式進行教學，為了解自主學習模式的效用。本 校選擇了一班同學在數學課中進行嘗試，從而了解同學在學習過程中的得著。教師亦透 過收集數據以及學生回應，再作出分析，探究學生在成績及學習動機上是否有改善。 研究目的 透過自主學習模式提升中五級學生課堂參與的教學行動研究．這方法只是在眾多教 學策略的其中一種，不一定是最好或最有效，更不是唯一的方法。本校抱持開放及「摸 著石頭過河」的態度進行嘗試，目的只是為了讓老師上好每一課，讓同學的學習更有效。 參與此教育研究獎勵計劃前，本校已成立了自主學習研究小組，當中由負責學與教的副 校長以及中、英、數三位科主任帶領整個小組，為了讓課堂教學「二三三」的框架得以 順利進行，並從備課節中了解同事遇到的困難，透過共同備課、說課、評課等，優化課 堂教學。 研究問題 1. 自主學習模式能否提升學生的學習動機、課堂參與？ 2. 自主學習模式能否提升學生的學習成績？ 研究設計 本研究是教育行動研究，由於人力資源有限，所以研究對象會聚焦於一班中五學生 共29位學生，年齡為16至17歲。學生的學習及數學成績只是一般，在同級中屬於中下， 同時學生的家庭並不富裕，家庭支援不多。選取他們的主因是由於該班學生長久以來家 庭支援較少，只靠在校學習，沒有學生出外補習，這樣可減少外在因素影響研究結果， 讓研究變得更直接及單純。搜集資料方法會是採取質化與量化結合的研究方法，包括：1. 透過問卷調查，了解學生在研究過程中，在課堂參與及學習動機上是否有改善﹔ 2. 對 個別學生進行訪談，深入了解使用自主學習對學生的課堂參與、學習動機、成績、學習 進度等所帶來的影響﹔ 3. 比較校內能力相近班別的數學成績，了解自主學習模式的教 學法對學生成績的影響。 86 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 階段 日期 研究事項 申請 及 預備 2017 年 11-12 月 數學科主任、科任老師、數據回饋組共同討論是否參與本計劃；成立研究 小組，著手分析中五學生先導訪談結果，以取得初步資料，並遞交申請表 格參加研究獎勵計劃。 2017 年 12 月至 2018 年 1 月 待教師中心審批申請的同時，研究小組進一步探討落實本研究計劃的可行 方法，並初步擬訂相關持分者「問卷」。 實施 與 評估 2018 年 2-5 月 根據上述的計劃，正式展開研究；研究計劃正式在改善「學生參與」、「學 習動機」和「學習成績」三個方面進行探究；過程會根據上文所提及的研 究方法及設計，有系統地搜集各類研究數據，並交予數據回饋組分析。 總結 與 反思 2018 年 6 月 研究小組總結及反思整個研究計劃的得失，以助將來進一步完善相關的策 略與措施。 2018 年 7-8 月 研究小組依據本獎勵計劃的要求，撰寫書面報告，並於8月底呈交教師中心。 計劃進度 數據分析 數據分析部分主要由問卷調查及比較校內能力相近班別的數學成績兩部分組成。問 卷調查會以平均值輔以標準差作分析，從而了解學生對改用自主學習模式上課的意見。 另外，比較校內能力相近班別的數學成績部分，會用學生 t 檢驗方式比較兩班學生在前 測及後測的成績。研究者採用學生 t 檢驗方式，是會抽取了兩組能力相約的學生。一組 使用原本的教法，稱為控制組，另一組使用新的教法，稱為實驗組。學生學習課程結束 後，比較新的教法是否比原本的教法來的有顯著的分別。 研究結果與討論 問卷調查結果主要是透過網上問卷收集班中 29 位同學（16 男，13 女）對實施自主 學習於數學課堂中的想法，問卷調查中會有 15 題問題，其中 1代表非常不同意，而 4是 非常同意： 表一：問卷調查結果（n=30） 題目 平均值 標準差 （1） 自主學習有助老師知道我是否明白所教的內容 3.13 0.52 （2） 自主學習有助解決我的學習數學的困難 3.37 0.59 （3） 自主學習能讓我更專心上數學課 3.13 0.58 （4） 自主學習能使我主動學習 3.33 0.62 （5） 自主學習能幫助我提升學習數學的興趣 3.1 0.6 （6） 自主學習讓我不懼怕學習數學 3.23 0.66 （7） 自主學習有助我提升數學成績 3.27 0.54 （8） 自主學習有啟發我的創造力 3.33 0.58 （9） 自主學習讓我認真預備數學預習 3.17 0.56 （10） 自主學習讓我更有自信提出數學問題 3.17 0.67 （11） 自主學習讓我有更多與同學討論的機會 3.57 0.55 （12） 自主學習讓我明白老師的講解 3.2 0.48 （13） 自主學習能提升學習數學課題的進度 3.43 0.57 （14） 自主學習讓我有更多展示機會（例如：做示範、學生講解） 3.47 0.53 （15） 我喜歡用自主學習模式上數學課 3.43 0.64 87 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表二：問卷調查結果棒形圖 根據表一及二，很容易發現所有題目的平均值都高於 3，這表明學生喜歡在數學課 中使用自主學習模式。對問題 3-6, 8, 10, 15 的回應表明學生認為自主學習模式可以使 他們更加專注、主動學習、不怕學習數學。他們更有信心提出數學問題、激發他們的創 造力及提升學習數學的興趣。這些項目顯示自主學習模式幫助學生營造舒適和積極的學 習氛圍。 另外，有關問題 1, 2, 7, 9, 11, 12-14 的結果，自主學習模式可以幫助教師檢查 視學生的學習、幫助學生解決學習數學的困難、幫助學生提高數學成績，讓學生認真準 備課堂預習、給學生更多機會與同學討論，可以增強學習進度，讓學生更多展示機會。 這些項目顯示自主學習模式幫助教師和學生有更多的互動和提升學生的學習成績。 比較校內能力相近班別的數學成績 為了解學生在數學學習中成績的變化，研究者在進行自主學習前先取得實驗組最近 的考試成績與校內能力相近班別（控制組）的成績作比較，他們並於實驗進行後再作一 次比較，從而了解學生在運用不同的學習模式會否有顯著分別。 表三：前測成績 N 平均值 標準差 標準誤平均值 實驗組（A） 29 57.3034 17.51557 3.25256 控制組（B） 30 75.2533 12.48858 2.28009 88 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表四：前測成績比較（註：*p<0.05、**p<0.01、***p<0.001） F 顯著性 t值 自由度 顯著性（雙尾） 平均值差異 標準誤差異 A-B 3.082 .085 -4.544 57 .000 -17.94989 3.94988 根據表三及表四的資料所得，利用獨立樣本t檢定比較實驗組、控制組之前測成績， 實驗組（M=57.3034、SD=17.51557）與控制組（M=75.2533、SD=12.48858）在前測成績 並沒有顯著分別，而 p>0.05（p=0.085），可見實驗組與控制組學生的數學能力相約。 表五：後測成績比較（註：*p<0.05、**p<0.01、***p<0.001） 平均值 學生數目 標準差 標準誤 平均值 t值 顯著性 （雙尾） A（前測 -後測） 63.0172 29 8.84795 1.64302 3.478 0.002 B（前測 -後測） 59.0967 30 18.93715 3.45743 4.673 0.000 表六：後測成績比較（平均值） 根據表五，研究者利用成對樣本 t 檢定比較實驗組、控制組之後測成績，實驗組學 生的數學成績有顯著上升，而 p<0.01（p=0.002）﹔相反，控制組學生的數學成績顯著 下降，而 p<0.01 （p=0.000）﹔從以上結果可得知，運用自主學習模式在數學課中，能 有效提升學生的數學成績。根據表六，可見實驗組的學生後測成績比前測高，而控制組 的學生後測成績比前測低，可見能力相近的學生在兩種不同的教學模式，成績有顯著的 分別及不同趨勢。 89 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表七：5位學生的訪談結果 問題 學生 回應 1. 你喜歡在數 學課堂上用 自主學習模 式上課嗎 ? A 喜歡，自主學習模式可以幫助我更集中上課，因為小組內的組員會經常提醒我。 此外，與 4名學生一起組成小組並與小組成員合作，可以幫助我更快地學習。 B 使用自主學習模式上課可以讓我們有更多的機會成為演講者，這樣我們不僅可 以聽老師，還可以和同學一起學習，這樣可以使學習過程變得愉快及快速學習。 C 自主學習模式使我學習比以前更快（1 個月學習 3 個課題），同時亦使我可以 趕上主題的概念。這給了我們愉快學習和展示的機會。 D 這讓我們的班上課愉快。不過，我在課上有點迷糊，但我可以請同學幫助我。 E 我喜歡自主學習。我相信這可以讓我更加專注於課堂。 2. 在數學課堂 上用自主學 習模式上課 後，對你的 數學成績有 何影響 ? A 自主學習模式可以幫助我提高學習成績，因為當我遇到困難時，我可以問同學。 B 整班的學習成績都在提高，因為我會請教同學來教我如何做習題。老師需要我 們在課前做預習，讓我們在上課前已對準備教的課題有印象。 C 我們的學術成績保持在中文班的第一。自主學習模式可以改善整個班成績，不 僅僅是一些學生。 D 在我的中學學習中，今年我的數學成績是最好的一年。 E 我的數學考試成績很好，因為我可以有不明白的地方可以與同學討論。 個別訪談 個別訪談是在班中挑選了五位同學參與，其中學生 A在數學成績比較優異，學生 B、 C、D數學成績比較一般，而學生 E數學成績稍遜。訪談問題如下： A. 你喜歡在數學課堂上用自主學習模式上課嗎 ? B. 在數學課堂上用自主學習模式上課後，對你的數學成績有何影響 ? 從表七中，可見接受訪的五名學生喜歡在數學課中使用自主學習模式，他們喜歡 與同學一起工作，因為老師允許他們在課程中詢問同學問題，從而在討論過程中加深 了解課堂內容。這一發現表明學生單獨實現的努力並不能保證成功（Nicholls, 1978, 1984）此外，學生們認為數學課的氣氛很愉快，他們有更多機會展示他們所學到的知識。 再者，一些學生認為在自主學習模式下，他們的學習進度可能比使用傳統學習模式更快。 另外亦可以看出，由於同學與同學合作，所有學生都認為在數學課上使用自主學習模式 可以提升他們的學業成績。 總結 在問卷調查中，可見大部分學生都十分認同自主學習模式可以使他們更加專注、主 動學習、不怕學習數學、更有信心提出數學問題、激發他們的創造力。自主學習有助培 養在上課前的預習習慣、提升學習數學的興趣、幫助學生營造舒適和積極的學習氛圍、 同時亦幫助教師和學生有更多的互動及提升學生的學習成績。 在量化分析中，實驗組學生與控制組學生的基礎能力沒有太大異同。實驗組學生經 過一段時間改用自主學習模式上課後，兩組學生前測與後測成績均有明顯不同，在數據 90 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 綜合研究所得，學生無論是在課堂參與、學習動機、成績、學習進度等均有所提升， 而且提升的效果亦非常明顯。可是此結果受制於時間及資源所限，未能取得更多研究樣 本及作更深入研究。 建議 明顯地，自主學習模式可以增強學生的學習動機並提高他們的學業成績，因表現出 主動、有學習動機和個人責任的學生能取得特定的學業成功（Zimmerman ＆ Martinez- Pons, 1988）。本研究通過在數學課中使用自主學習模式展示了一個成功的例子；但是， 這只是使用自主學習模式的結果，而不是過程。如要成功使用自主學習模式，教師需要 幫助學生自我調節，並幫助他們在課堂上建立課堂常規，而有自我調節能力的學生，可 中可見實驗組學生的後測平均分比前測高，而成對樣本 t 檢定結果亦顯示學生前測與後 測成績有顯著分別。反觀，控制組學生的後測平均分比前測低，而成對樣本 t 檢定結果 亦顯示學生前測與後測成績有顯著分別。綜合以上兩個情況，實驗組學生的數學成績有 顯著進步，而同時控制組學生的數學成績有顯著退步，這是一個值得進深探討的情況。 在質性訪談中，無論是成績優異或成績稍遜的學生，他們都喜歡使用自主學習模 式在數學課中。因為在課堂中，學生可以與同學討論從而加深了解課堂內容。此外，學 生們認為數學課的氣氛很愉快，因為他們可以有機會展示學習成果（透過互評或學生說 課），學生認為課堂中與同學互動，除了加深了解課堂內容，同時亦可讓他們更快掌握 所學，加快進度，亦有助提升學業成績。 91 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 以通過使用元認知來區分（Zimmerman, 1990）。之後，老師應該教學生如何在課前做好 準備。這兩件事是影響使用自主學習模式結果的主要因素。 在這項研究中，只是比較個別班別的學業成績，並從在香港使用自主學習模式的學 生中獲得一些意見。為了獲得更有說服力的證據，應該從更多學生和教師中獲取更多樣 本數據。可是，如果要從更多班別中取得樣本，必需要有更多老師願意嘗運用自主學習 模式上課。 本研究如再續研究，可以更多收集樣本，同時擴闊研究的教學課題，屆時可以更全 面了解自主學習模式的應用是否在不同課題上均有效，以及不同能力的學生是否均可受 惠於新的教學模式。 參考文獻 朱敬先（2000）。《教育心理學》。臺北：五南。 吳鴻松（2008）。《科技大學成人學生學習動機與學習滿意度關係之研究─以南部某科 技大學為例（未出版碩士論文）》。高學師範大學。高雄市。 鄭采玉（2008）。《國小學生社會領域學習動機與學習滿意度關係之研究（未出版碩士 論文）》。國立屏東教育大學。屏東縣。 呂冠緯（2015）。〈跨越翻轉教學的鴻溝〉。《教育脈動》，1，65–75。 東華三院馮黃鳳亭中學（2016）。〈「專題研習」的課程規劃與實踐––讓學生成為自 主學習者〉。 林崇德（1995）。《高中生心理學》。臺北：五南。 粉嶺救恩書院（2014）。《自主學習–教學錦囊》，頁 4。 高寶玉（2018）。《香港自主學習的探索：融合東西方理念的嘗試》。 崔其升（2013）。《杜郎口中學：取消導學案》。 張暘、蒙澤察（2013）。〈「導學案教學」與「翻轉教室」的價值、限度與共生〉。《全 球教育展望》，42（7），10-17。 葉丙成（2015）。《為未來而教：葉丙成的 BTS 教育新思維》。臺北市：親子天下。 葉炳煙（2013）。〈學習動機定義與相關理論之研究〉。《屏東教大體育》，第 16 期， 285-293. 趙志成（2014）。《香港推行自主學習的探索》。第 42 卷第 2期，143–153。 92 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 潘玉龍（2017）。（翻轉教室導入體育教學之應用）。《中華體育季刊》，31（2）， 87-99。 課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引–各盡所能發揮所長（小一至中三）》。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引–聚焦•深化•持續（小一至小六）》。 盧胡彬、陳雅青（2015）。〈翻轉課堂〉。《歷史科電子報》，2。 Bascia, N., & Faubert, B. 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New York: Routledge. 95 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生 學習動機及寫作能力成效研究 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、曾笥湲、蔡淑榕 聖公會聖馬利亞堂莫慶堯中學 摘要 香港中學生在寫作時，往往描寫粗疏，情感單薄，立意欠深刻。問題癥結在於學生 日常生活體驗不足，觀察欠具體仔細﹔而語文課堂的教學模式較單向，較少互動機會， 未能全面照顧學習需要。為了加強學生的寫作能力，本校中文科團隊在三年前引入虛擬 實境，盼能豐富學生生活經驗，讓學生投入寫作課堂，並從中學會仔細觀察。是次研究 共 38 名中三學生參與，結合質化及量化分析，旨在進一步探討虛擬實境對提升寫作教學 的效能。 關鍵詞 虛擬實境，電子教學，教學模式，學習動機，寫作能力 緒論 社會普遍期望學生具備良好的語文能力，以應付各項生活任務（不同情景和處境）。 學生如果能夠達到有效溝通和解難的水平，並且成為「終生學習者」（課程發展議會， 2002），便可以回應「學會學習，具備終身學習的能力」的目標 （課程發展議會、香港 考試及評核局，2007 & 2015）。由此可見，語文學習當中寫作和說話是輸出，自然是絕 不能忽視的過程。教育局曾就中國語文教育的發展與規劃制定多份課程文件（包括《中 國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》（香港課程發展議會，2017）、《中國 語文課程及評估指引（中四至中六）》（課程發展議會、香港考試及評核局，2015）和《中 學中國語文建議學習重點（試用）》（課程發展議會，2007）等），提到對學生寫作能 力的期望，其中包括選材，運用寫作策略（如想像、聯想）、組織結構、整合材料和意 念等。然而，從近年公開考試報告（包括全港性系統評估和香港中學文憑試可見，學生 的寫作表現較期望的標準遜色。 上述的落差難免令語文老師疑惑：學生在語文學習上遇到甚麼困難？教學上又應採 用甚麼策略以促進學生的語文學習，從而加強整體學與教的效能？教師正積極尋求方法 96 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 以改善學生的語文問題。近年教育界積極推動電子學習，並鼓勵教師運用科技以提升學 習效能。為了提升學生寫作能力，我校中文科團隊於三年前引入電子教學，結合虛擬實 境和語文學習，並在初中寫作課堂上應用。本校研究團隊曾於中三級開設「地景文學」 單元，以今昔北角為例，製作一系列讀寫教材，旨在讓學生於體驗虛擬實境的過程中。 學生透過對照文本和虛擬實境相片中所觀察到的景物，以個人視點切入，發掘寫作素材， 通過眼前景物以引發深刻反思。就校本經驗，本校積極與各間大學和中學進行交流，亦 曾在學界分享過一些研究成果。 是次研究建基於過去的研究基礎，以塔門為學習情境，讓學生有機會走出鬧市、遠 離繁喧，認識香港的另一面向。塔門近年成為「旅遊勝地」，許多自然風光也漸受破壞， 因此我們亦希望藉虛擬實境為這個「消失中的隱世天堂」記錄一時一地的景色，為下一 代保留較完整的地景素材，亦讓學生從中反思城市發展如何影響人與自然的關係。通過 課堂體驗，學生應對細節有更深入的觀察，並通過寫作展現個人的觀察和反思。 綜合而言，本次研究共有兩大意義： （1） 將科技元素融入語文教學，結合有系統的讀寫教學，建構「具學習意義」、「以 學生為本」的寫作課堂，為教學效能增值。 （2） 讓學生觀察社區真實面貌，從具體情境中觀察細節，發掘個人感興趣的寫作素材。 文獻探討 《中學中國語文建議學習重點（試用）》（課程發展議會，2007）建議學生在寫作 能力上掌握「直接描寫、間接描寫、人物描寫、景物描寫、場面描寫等方法」，這與如 何透過運用寫作手法以呈現個人所觀察的事物有關。文件亦提到學生適宜運用寫作策略， 包括「聯繫生活經驗及已有知識以構思寫作內容」、「多讀多聽、多觀察，運用聯想和 想像，豐富寫作內容」，這些都涉及日常生活中的體驗和觀察，並由此延伸出多元、獨 特的寫作意念。以上各種策略可反映教育局對中學生寫作能力的關注，亦期望學生能達 到基本的寫作水平。 2017 年全港性系統評估（香港考試及評核局，2017）的中學三年級中文科報告，對 「達到基本能力水平的中三學生表現」有以下描述：「大部分的作品對人物的描寫略嫌 粗疏」﹔而表現良好的作品「往往能以小見大，從日常生活，引出個人體會及感受」、「描 寫細緻、情感真摯」。相近的描述亦見於 2017 年香港中學文憑試寫作能力卷的閱卷員報 告（香港考試及評核局，2017），其中指出學生「觀察粗疏」、「對場景、人物的描寫 較為粗疏」、「抒發的感情又較為浮泛，致未能寄託真摯細膩的情感」。歷年的公開考 試報告均指出考生在寫作表現的不足，與「選材」、「內容立意」和「情感」有關。（詳 細描述見附件 1及附件 2） 由此可見，「觀察」對學生的寫作非常重要。學生在觀察過程中可以捕捉細節，不 論是人物、景物的動態或靜態。當學生掌握相當細節後，才能誘發對人事、景物的情感， 再將這些意念轉化成內容。長遠而言，學生的寫作能力才能得到提升，寫出仔細具體、 97 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 真情實感的作品。因此，我們希望在中三級嘗試引入虛擬實境，希望為學生有機會在寫 作過程時，結合具體的體驗。從中觀察更多細節，學生關於人物及場景的描寫便可以更 立體，抒發更真實的情感。 祝新華（2011）提到「傳統的作文評估以教師為主體，學生只是被評估的對象。由 於現代教學強調學生的自主學習，學生須對自己的學習負責」。但是學生在傳統寫作課 堂中的角色較被動，主要透過老師講授內容作為輸入，較難實踐「自主學習」。虛擬實 境結合寫作教學的模式正好提供平台，讓學生在任務中探索不同情景，綜合運用各種知 識和能力，成為自主學習者和問題解決者。學生從中能夠開拓知識，通過整理的過程， 轉化成個人的學習成果。同時，電子平台配合科技元素，讓老師施教時享有更大的靈活 度，並提高互動性。 虛擬實境寫作教學讓學生更有效學習，既可強化與刺激學生學習意願與表現 （Nehme, 2010 ; 蔡政宏、謝文惠，2011），亦讓學生通過協作和互動，增加學 習 效 能。 平 台 體 現 了 SAMR 模 型 中 的「Redefinition」（SAMR 模 型 由 Dr. Ruben Puentedura 提出，以檢視電子教學在傳統教學上的應用。模型共分四層，第一層為 「替代」（Substitution），科技成為替代工具，但沒有改變功能；第二層為「擴充」 （Augmentation），科技成為替代工具，並提供功能性的改善；第三層為「重新設計」 （Modification），運用科技重新設計重大任務；第四層為「重新創造」（Redefinition）， 科技與形式有機結合，突破傳統的框架）。學生置身於不同場境中，自主選擇所觀察的 對象／事物。這種學習模式打破傳統教學的限制，為學生提供互動的寫作體驗，增加學 生的參與度，提升學生語文學習效能。 虛擬實境寫作教學亦體現了教學創新。科技元素有助優化教學活動，提升學習過 程的層次，亦提升了電子教學的應用性。這套教學模式印證了 TPACK 理論（Shulman， 1987）（TPACK 強調學科知識、教學知識和科技知識三者的互動。三者不能分割，有機 結合有助促進學習效能），強調教學法、科技元素和學科知識的配合，通過科技形式 和互動的教學法以提升學生學習中文的動機。老師可調整教學策略（Broko & Putnam, 1995；Nehme, 2010），讓學生更投入課堂。因此，本科團隊希望虛擬實境能成為一個「增 加價值」的工具，以促進教學效能。 研究設計 就著研究問題「虛擬實境教學多大程度有助學生描寫文的寫作？」，本研究安排了 本校3A班學生參與研究，共38位，年齡介乎14至 16歲。運用工具為塔門地景VR相片、 EduVenture VR 教件（EduVenture VR 系統由香港中文大學學習科學與科技中心研發，系 統提供簡易教材編輯器（Composer）讓教師編寫校本教件。配合手機及應用程式，學生 可以在室內參加「戶外學習旅程」。研究員會在 EduVenture VR 擬定任務流程，學生須 細心觀察，並回答所附問題。任務就全景照片、影片設計問題，提問方向包括辨析環境 的感官刺激、人物活動、地景位置、個人感受。學生在教師引導下，於課堂工作紙上摘 錄觀察所得，最後組織成寫作大綱。）、寫作工作紙（見附件 3）。 98 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 在資料分析過程中，蒐集方法分為質性與量性。質性研究包括學生作品分析，量性 研究則包括學習動機問卷（見附件 4）及寫作評量表（見附件 5）。 質化分析 本次研究就著學生的寫作成果進行質性分析，其中包括作品中所呈現的立意深度和 描寫手法運用，從而評估學生的寫作表現。研究分三個階段進行，詳情可見下表。 項目 日期 參與對象 階段一﹕ 課堂前 準備 1、擬定語文學習重點 （如細節描寫、場景描寫、情與景的關係等） 2018 年 1 月 計劃負責老師 2、選取地點（如塔門）及合適地景篇章。（可參附件6） 2018 年 1 月至 3月 3、選定重要地景（如鄉公所、青年會和龍景亭等）。 （可參附件 6） 4、實地考察，拍攝 360 全景照片和影片，並上載至 EduVenture VR。（可參附件 7） 5、製作 EduVenture VR 教件 利用平台設題功能，在所選的 14 張圖片中嵌入導引題目 和設定作答指示。 ＊題目的設定主要分為兩大類，一類是與閱讀篇章內容 互涉和呼應，另一類是學生的即時觀察和觀感。 （題目見附件 8） 6、教材製作﹕（1）擬定閱讀篇章題目、 （2）寫作指引工作紙 7、製定具體教學流程（見表 2） 8、修訂寫作能力評估量表 9、共備會議﹕閱讀能力教學 2018 年 4 月 計劃負責老師、 中三級任老師 階段二﹕ 課堂教學 10、閱讀教學課堂﹕教授所選篇章及討論 2018 年 5 月 中三級任老師、 實驗組學生 11、虛擬實境寫作課堂﹕虛擬實境體驗 （結合 EduVenture VR 平台）、課堂討論（師生互動、 同學交流） 階段三﹕ 課堂後 跟進 12、著學生完成學習動機問卷 計劃負責老師、 中三級任老師 13、寫作實踐﹕學生回家完成寫作課業 14、老師批改寫作課業（配合評量表） 15、教學回饋 16、數據輸入及分析（質化、量化） 2018 年 6 月至 8月17、總結、檢討 表 1：研究流程 量化分析 本研究的量化分析，包括寫作能力評量和動機問卷數據。老師採用了寫作評量表作 為批改工具，以評估學生的寫作表現。研究者按照學生取材立意的深刻程度及對描寫手 法的掌握程度，細分成七項評量準則。教師批改時按各項準則給予 1 至 4 分，給分與學 生水平成正比關係。寫作評估的批改老師並沒有任教研究對象，以保證研究成果的客觀 99 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 性和信度。完成寫作課堂後，學生會填寫學習動機問卷，問卷參照 ARCS 動機設計模式 （John Keller，1983）設計，他將心理學的動機理論與教學設計模式結合，提出學習動 機、教學設計與學習成果間相互影響，旨在優化課程設計，以促進教學。本問卷共設 20 道題，題目均為正向題，記分範圍為1至4分。問卷共設20題，主要是針對「引起注意」 （Attention）、「切身相關」（Relevance）、「建立信心」（Confidence）、「獲得滿足」 （Satisfaction） 四方面（見附件 4），各題得分愈高，表示學生學習動機愈強。 研究以 8個課節進行，詳見表 2。 節數 教學活動 教學目標 4節 閱讀教學﹕ 老師指導學生閱讀文本，通過提問引導學生 理解作品中的內容和寫作手法，並思考當中 內容和情意。 （1）學生能掌握細節和場景描寫。 （2）學生對塔門面貌建立基本認知。 （3）學生能理解作者的感受和作品中的情懷。 任課老師在寫作課堂前向學生講解課堂流程，並著學生預先下載 EduVentureVR 及教材套（《塔門 之旅》）。寫作課堂開始時，學生需戴上一副 VR 眼鏡，。 2節 寫作課堂﹕ －學生透過 EduVenture VR 觀察塔門的社區 環境，並根據預設指示按次序經歷一連串的 地景，回答不同問題。 （觀看不同場景時，畫面會出現導引問題。 學生可藉調整觀察的角度，觀察環境四周的 不同人事、景物，以發掘不同素材。） －學生在觀察不同地景面貌的同時，可同步 在寫作工作紙上作紀錄。 －虛擬實境體驗後，會隨即展開課堂討論。 老師會向學生提問，引導學生思考不同片段 和情景﹔亦會安排分組討論，交流所見所感 和個人習得，共同組織意念。 （1）學生通過對讀（文本中的地景與個人觀 察到的影像），以豐富寫作素材。 （2）學生能通過虛擬實境發掘出不同的細節， 並將不同片段整理成具體的寫作意念。 （3）學生可通過即時觀察以加強觀察力和敏 感度，引發對景物的情感。 ／ 寫作實踐﹕ 學生需回家完成寫作任務，題目為「遊歷一 個地方，看到眼前景象，往往會興起一番感 受。試「_________ 漫遊」為題，描寫你對一 個地景的觀察，並就個人體會，抒發你的感 受」。（可選塔門／感興趣深刻的地方） （1）學生可通過寫作實踐時運用各種描寫手 法，展示描寫作力。 （2）學生能體味社區情味，培養個人對社區 的人文關懷。 2節 寫作回饋﹕ 教師會因應學生寫作表現（寫作立意和運用 描寫手法的能力等），給予學生回饋。 （1）老師有意識地結合本單元的學習重點， 以引導學生了解個人寫作上的不足，從而對症 下藥，改善問題。 （2）老師能引導學生反思城市與人的關係。 表 2：教節內容重點 由於是次研究希望進一步了解虛擬實境如何有助學生提升寫作能力，故寫作題目並 不限於塔門的描寫。若學生選擇以塔門作為寫作主題，通過閱讀篇章的輸入、老師的讀 寫指導，以及寫作課堂上的親身觀察和同儕討論，理應可以在作品中呈現相關的細節， 並抒發個人感受。 100 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 表 3：學習評量表結果（詳見附件 3） 平均值 1. 學生能選取不同的場景加以描寫。 3.24 2. 學生能選取獨特的角度加以描寫。 3.18 3. 學生能做到情景交融。 3.00 4. 學生能運用細節描寫呈現城市風景。 3.13 5. 學生能運用多角度描寫呈現城市風景。 2.95 6. 學生能運用感官描寫呈現城市風景。 3.29 7. 學生能運用人物描寫呈現城市中的人物。 3.00 註﹕每項以 4分為滿分 學生在接近所有題目的平均得分皆為 3 或高於 3 分，反映這種學習模式讓學生得到 理想的學習體驗，在立意和寫作手法方面，均有不錯的表現，能掌握學習重點。（可見 附件 10）實驗組表現最好的三項為「能運用感官描寫呈現城市風景」、「選取不同的場 景加以描寫」和「學生能選取獨特的角度加以描寫」，平均分數分別為 3.29、3.24 和 3.18。表現最弱的一項同為「運用多角度描寫呈現城市風景」，平均分數分別為 2.95。 數據顯示，實驗組學生在參與虛擬實境寫作活動後，能運用感官描寫呈現城市風景、選 取不同的場景加以描寫和選取獨特的角度加以描寫。 就著以上幾項的評量標準，研究團隊選取了較典型的例子，就其中的內容和技巧等 稍作分析作品如何符合相關的描述。現分析如下﹕ 感官描寫 虛擬實境讓學生更具體掌握外在環境的細節，因此在不同場景中也能運用感官描寫 以呈現有關地方的特色，避免概念化的描寫。 另一方面，虛擬實境作能夠提升學生對細節的敏感度，讓學生在日常觀察中可以發 掘更多細節作為寫作素材，因此若學生選擇以其他地方作為寫作重心，亦可遷移有關描 寫能力，由此觸發個人情思，思考情與景的關係。 結果與討論 虛擬實境對學生寫作能力的影響 寫作能力測驗成績設七項評量準則，第一至三項評量學生取材立意能力，第四至七 項評量學生運用描寫手法的能力。所收集的 38 份學生作品均以此量表評改，學生整體成 績如下： 101 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 作品示例 從示例 1A 見，學生有 意識運用聽覺及觸覺 描寫，豐富文章內容。 示例 1A 學生透過虛擬實境獲 得多元的感官經驗， 並透過感官描寫呈現 大自然的美。 示例 1B 示例 1B 和 1C 反映學 生充份掌握感官描 寫， 例 如 起 伏 有 節 的浪潮聲、海風和海 浪的聲音等，運用了 聽覺描寫﹔而小草在 風中和陽光中的擺 動、彈起的海浪等， 運用了視覺描寫﹔ 光腳踏在沙上的感 受，則是觸覺描寫。 可見，學生在虛擬實 境體驗中獲得感官的 刺激，並轉化成具體 仔細的文字。 示例 1C 表 4﹕學生感官描寫示例及說明 示例 1D 可見，學生留 意到牛吃草的聲音和 牛的活動等，並能靈 活運用視覺和聽覺描 寫，以呈現畫面。 示例 1D 102 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 場景描寫 虛擬實境讓學生有機會接觸不同場境（地點），並在不同情景中具體仔細觀察當中 的面貌。以下三個示例，分別來自三位學生的作品，當中的幾個段落反映出他們取材豐 富，有意識選取不同的場景加以描寫，文章能細緻呈現地區的多元面貌。 描述及說明 學生示例 示例 2A ﹕塔門書寫學 生在塔門碼頭外留意 到破舊的信箱、特產 攤檔之設計等，突出 塔門這漁鄉與城市隔 絕，並流露個人感受。 場景﹕碼頭外的風景 示例 2B ﹕學生描寫沿 途所見的風光（居民 休閒的衣著、公廁設 計等），藉此對照塔 門與市區的不同。除 此，塔門居民和設施 也成了「塔門風景」 的一部份。 場景﹕沿途所見的風景 103 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 表 5﹕學生場景描寫示例及說明 描述及說明 學生示例 示例 2D ﹕學生具體描 寫在穿過市集後所觀 察到的場景，並能仔 細描寫人物老的衣著 和事物特色。 場景﹕穿過市集外的人 示例 2E ﹕學生能具體 描寫在草地上所見的 自然風景並由此作出 聯想，可見學生有意 識描寫細節，配合想 像，豐富立意。 大草地的風景 示例 2C ﹕學生集中 描寫塔門市集的人， 包括衣著較隨意的遊 客和只顧玩手機的店 主。學生留意到兩旁 建築物、建築廢料和 失修的牆，反映學生 有意識在描寫場景時 加入各種人事、景物 的細節。 場景﹕市集風景 104 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 是次寫作課堂運用虛擬實境，目的不只在於讓學生認識塔門這地方。因此在寫作任 務的設定上，採用了半開放題型，學生可選擇個人感興趣、深刻的地方作書寫的對象。 在其他並非以塔門為書寫對象的作品中，學生亦有意識運用場景描寫以呈現地區面貌。 是次研究希望了解結合虛擬實境的寫作體驗，是否能夠讓學生在寫作實踐時運用不同的 描寫手法以深化文章的立意，並做到能力上的遷移。以下示例可以成參照（見表 6）。 描述及說明 學生示例 學生通過虛擬實境的 觀察體驗，提升了個 人對事物的敏感度， 並培養出真情實感， 引起反思。 示例可見，學生能發 掘出場景中的事物， 並在觀察的過程中， 引發出個人的感受或 反思。例如學生從小 朋友玩耍，想起童真 的美好和長大後的煩 惱﹔從老婆婆漫步， 想起人老去後，一切 會變慢。從滑板場上 練習者的堅持，他們 想到背後代表著不同 夢想、不同故事，未 來可能成就出一個傳 奇﹔從足球員的表情 反應引起個人對成敗 的反思等。 表 6﹕學生場景描寫示例及說明（荔枝角公園書寫） 105 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 有別於一般人會描寫的酒 家外在設計，學生留意到 「酒家的海鮮銷售量」﹔ 另外，即使瓊林學校並不 起眼，學生仍留意到校舍 被雜草掩蓋，只有綠色鐵 閘相伴的情景。 示例 3A 在示例中，學生留意到在 同一時空，大家進行不同 的活動，心情有所不同。 故此，學生描寫在城市 一隅不同人物的活動和 情態，並選取野餐者、照 顧寵物的工人姐姐、躺在 草地休息的人作為描寫對 象，選取的角度獨特。 示例 3B 獨特的描寫角度 虛擬實境的其中一大特點在於學生能以個人視點切入，選取個人感興趣的角度，轉 化成寫作意念，融入作品中。學生在虛擬實境教材中，經歷不同場景，故可自行調整個 人視點，發掘有趣的描寫角度。虛擬實境比傳統寫作教學所運用的圖片及影片更貼近真 實，有助學生具體仔細地掌握地景面貌，避免千篇一律的選材和抽象空泛的描寫。它亦 能開拓學生對外在環境的感知有機會接觸更多細節，捕捉個人化的場景描寫。以下是一 些學生示例（見表 7）﹕ 虛擬實境記錄了一時一 地的情景，讓學生可隨 時捕捉不同角度的事物。 在示例中，學生在登上 觀光船後，選取了上和 下兩個視點進行觀察，並 透過文字呈現﹕「船邊低 頭向下望，有不少細碎的 岩石」、「向上看，見到 一條彩虹在頭上，水氣滿 佈」，視點亦相當獨特。 示例 3C 106 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 虛擬實境較能開拓學 生對外在環境的感知。 示例 3D 中，學生選取 了由草地望上天空的 角度，描寫自己「一 伸手就能觸到似的」， 可見其中距離之近﹔ 又選了望向大海的角 度，描寫波浪形態和 海上的船。 示例 3D 示例 3E 中所描寫的對 象是一位「與眾不同」 的遊客，學生留意他 的 行 為 非 常 特 別， 「肆意踢在厚實的玻 璃板上」，又「來往 踩踏行走」，令玻璃 出現「斑駁的刮紋」。 而學生亦因為這獨特 的角度而生出特別的 感受﹕「以往只能仰 望的高樓大廈現在卻 如孩子的玩具任由踐 踏。」 示例 3D 107 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 在示例 3F 中，學生留 意到「海浪侵蝕作用」 對岩石的影響，亦注 意到「奇形怪狀的岩 石聳立在懸崖峭壁」 的畫面，角度非常獨 到。 示例 3F 在示例 3G 中，學生 留意到蟲對嫩草的喜 愛，又留意到蟲消失 後所留下的痕跡，「葉 子的邊位缺了一個 角」。 另外，學生留到老牛 們吃草之際，「眼睛 是看著我們（遊人） 的」，觀察角度非常 特別，並由此生出「是 我們的到來打破了這 裡的寧靜嗎」的反思。 示例 3G 表 7﹕學生示例及說明 由以上學生寫作示例可見，學生的選材和觀察角度亦相當獨特，並能運用多元的描 寫手法呈現。在學生的寫作學習經驗中，虛擬實境並非純粹的電子工具或科技元素，亦 是能夠提升對外在環境感知的媒介。學生可以結合虛擬實境的觀察，配合寫作教學工作 紙和各種課堂活動，逐漸累積寫作素材。 108 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 相關 元素 題目 平均分 相關 元素 題目 平均分 引起 注意 平均 3.4 1. 我認為 VR 寫作課有趣、新 鮮。 3.32 切身 相關 平均 3.39 2. 我認為能在 VR 寫作課完成 學習任務很重要。 3.37 5. 我認為 VR 寫作課所運用的 學習材料具吸引力。 3.5 6. 我認為 VR 寫作課的學習內 容切合我的興趣。 3.42 9. 我認為 VR 寫作課引發了我 的求知欲。 3.42 10. 我認為 VR 寫作課讓我覺得 描寫技巧是值得學習的。 3.5 13. 我認為在 VR 寫作課中，我 得到意外的收穫。 3.34 14. 我能將 VR 寫作課堂上所學 的內容聯繫日常生活。 3.29 17. 我認為 VR 寫作課堂有助我 維持專注力。 3.42 18. 我認為 VR 寫作課堂的學習 內容實用。 3.37 建立 信心 平均 3.42 3. 我有信心學會 VR 寫作課上 所教授的知識。 3.37 獲得 滿足 平均 3.42 4. 我認為參與 VR 寫作課能獲 得滿足感。 3.37 7. 我認為 VR 寫作課所運用的 學習材料難度適中。 3.37 8. 我享受 VR 寫作課，並希望 了解更多有關此主題的內容。 3.37 11. 我認為 VR 寫作課的學習內 容容易理解。 3.61 12. 我非常享受參與 VR 寫作 課。 3.39 15. 我認為在參與 VR 寫作課 後，我有信心能在描寫文創作 中取得及格成績。 3.29 16. 我認為能在 VR 寫作課內完 成學習任務，讓我感覺良好。 3.5 19. 我認為 VR 寫作課堂有助提 升我學習寫作描寫文的自信。 3.45 20. 我認為運用 VR 學習寫作讓 我感到很愉快。 3.47 表 8：ARCS 動機問卷分類結果（詳見附件 4） 註：每項以 4分為滿分 虛擬實境對於學生學習動機的影響 本研究共收集問卷 38 份，問卷結果及分析內容見表 8： 綜合以上數據，四項範疇的平均得分均高於 3.4 分，可見參與課堂的學生對虛擬實 境寫作課堂都持正面態度，並認同問卷的描述，反映有關課堂有效提升學生學習寫作的 動機和自信（可見附件 9）。在「引起注意」（attention）方面，各題得分均高於 3.3 分，可見虛擬實境寫作教學有助引起學生參與課堂的興趣。其中「學習材料具吸引力」 獲最 3.5 分，足見課堂教材及設計能引發學生對學習的動機，鼓勵學生積極參與，提高 學生主動性。 在「切身相關」方面，各題得分均高於 3.2 分，可見學生認同所學習的事物與生活 息息相關，關係密切，其中「學習內容切合興趣」獲 3.42 分，可見這種學習模式配合學 生的興趣，學生亦願意投入學習過程。在「建立信心」方面，接近每題得分均高於3.3分， 反映學生能掌握課堂學習重點，明白當中內容，從而建立個人學習信心。當中「學習內 容容易理解」得分為 3.61 分，反映出學生能理解課堂學習內容，有助學建立自信，強化 內在學習動機，促成良性循環。在「獲得滿足」方面，各題得分均高於3.3分，當中「感 覺良好」一項得分 3.5 分，可見學生對課堂有正面評價，從中產生持續學習的興趣。 109 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 總結與建議 是次研究結果反映了：虛擬實境寫作教學有助提升學生的描寫能力和學習動機。就 描寫能力而言，學生可以透過虛擬實境的親身觀察，以及當中的細節，配合地景篇章、 導引題目和課堂交流等。學生能清楚了解社區面貌的不同面向，對社區有更立體的認識 和更深刻的體會，從而引發對社區的情思，並遷移到寫作上。這種教學模式亦強調學習 自主性和學生課堂參與，故此可以提升了學生的學習動機。 傳統寫作教學多要求學生憑個人想像建構文章，即使老師在課堂上有為學生安排學 習材料以作輸入，但這些教材往往較零碎，且多由老師單向講授以「灌輸」寫作概念， 學生相對被動，沒有親身經歷，故未能通過觀察過程以發掘細節。加上一般課堂運作受 限於各種因素，如課時、資源安排、地域限制等，無法安排學生到不同社區親身體驗。 而受到現今社會文化影響，學生較少機會接觸外在事物。以上原因令到學生未能在日常 生活中仔細觀察，難以在作品中呈現具體細節和抒發深刻感受。這亦印證了公開考試報 告對學生寫作能力的描述。教師可以見到學生寫作立意不足，未有充份反思，與缺乏生 活體驗和觀察有很大關係。 結合虛擬實境的教學模式正好補足以上不足，能為學生提供更多經歷不同情境的機 會。這種方式有助學生獲取細節，從而對所觀察的事物產生真情實感，進一步建構文章。 過程中，學生有機會觀察社區面貌，結合閱讀名家名篇，有助深化學生思考。 語文學習重視積累，學生透過虛擬實境深入觀察社區，從而豐富寫作意涵，提升寫 作深度。整體而言，學生的學習動機得以提高，寫作取材更多元深刻獨特，他們藉着對 場境的仔細描寫，抒發所思所感，豐富立意。本校團隊亦期望學生能反思城市的變遷和 人文價值，有助提升學生的人文關懷。 建議 是次行動研究希望進一步了解虛擬實境和學生的學習動機及寫作能力之關係，在目 標和操作上與過去的經驗不盡相同。在操作上難免有不少可進步、優化的地方。為了方 便往後的研究者繼續在這研究基礎上進行更深入討論，以下會就各限制因素略作說明。 是次研究只設八個課節（每課節為三十五分鐘），或許未能照顧到各種因素，例如 學生的學習能力和老師的教學模式等。本研究團隊建議往後的研究者可延長研究的時間， 一來可讓學生有充足時間消化和吸收所學，並將所學遷移到寫作上，二來可照顧班內學 習多樣性。是次參與研究人數只有 38 人，研究結果難免有其限制。因此，本研究團隊建 議往後安排更多學生參與有關研究，例如以全級、所有初中學生作為單位，以收集更多 作品樣本，提升信度。 研究員共選用 14 張 VR 相片，展示了塔門不同地景和特色景物。正如引言提及，塔 門景貌漸漸受到人為因素影響，加上季節性因素，故未必能夠將所有特色的景物通過虛 110 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 擬實境拍攝下來。若能拍攝更多不同的景物，相信能讓學生對塔門有更深入和全面的認 識。另外，教材未能展示塔門民居的情況，我們建議往後可嘗試拍攝更多有關的虛擬實 境影像，讓學生對塔門居民的生活面貌有更多的理解。 本研究以社區地景為重心，從而了解虛擬實境結合寫作教學對學生寫作能力的成 效。由於涉及課程規劃的考慮，故現階段先集中描寫能力。本研究團隊建議往後可考慮 研究虛擬實境能否提升學生其他寫作能力，例如說明、記敘和論說能力等，以進一步探 討虛擬實境的效能。本研究集中探討一班學生的學習情況。若能加入對照組別，相信效 果會更明顯。建議其他學校在實踐時可引入對照組別，以進一步加強研究信度。 參考文獻 香港考試及評核局（2017）。《2017全港性系統評估報告》。香港：香港考試及評核局。 香港考試及評核局（2017）。《2017 香港中學文憑考試考試：中國語文科考試報告及試 題專輯》。香港：香港考試及評核局。 香港課程發展議會（2007）。《中學中國語文建議學習重點（試用）》。香港︰香港政 府印務局。 香港課程發展議會（2017）。《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》。香港︰ 香港政府印務局。 香港課程發展議會、香港考試及評核局（2015）。《中國語文課程及評估指引（中四至 中六）》。香港︰香港政府印務局。 祝新華（2011）。〈促進學習的寫作評估的重要策略之一：建立多元的評估主體系統〉。《涓 活清泉—小學中國語文課程的探索與實踐》。頁315。香港：香港教育局課程發展處。 蔡政宏、謝文惠（2011）。〈科技內容教學知識（TPACK）理論架構對教師專業發展之啟 示〉。《新竹縣教育研究集刊》，第 11 期，43-76。 Broko, H., & Putnam, R. T. (1995). Expanding a teacher’s knowledge base: A cognitive psychological. perspective on professional development. In A. Anning (Ed.), A national curriculum for the early years (pp. 35-65). Philadelphia: Open University Press. Mishra, P. & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017- 1054. Nehme, Marina (2010). E-learning and Students' Motivation. Legal Education Review, 20(1), 223-239. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational. Review, 57, 1-22. 111 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 年份 描述 2017 大多數作品能圍繞主題寫作，然而內容略嫌平淡，鮮有新意。 2016 大多數作品內容平淡，選材狹窄。 2015 不少學生立意不清，內容平淡，鮮有新意。 2014 不少學生立意不清，內容平淡，鮮有新意。 2013 不少學生審題立意不清，內容平板，鮮有新意。 2012 學生選材狹窄，內容千篇一律，有些立意不清，結構鬆散，沒有深刻的感 情和細緻的觀察。 附件 1﹕近年全港性系統評估報告對學生寫作表現的描述 年份 描述 2017 ．「對人物和場景的描寫較為粗疏，也因此未能寄托較為真摯和細膩的感情」 ．「觀察力一般，寫人、物較為表面，思考尚欠嚴謹」 ．「能運用不同描寫手法渲染氣氛的也不多」 ．「對事物的特點掌握不清，所抒發的情感亦較虛浮」 ．「描寫粗疏，主因之一是欠觀察和想像力」 ．「生活經驗不足，自然難以選取合適的素材下筆」 ．「對生活欠缺體會和反思，故不易寫得獨特和細緻動人」 ．「平日若沒有用心觀察和思考，自然難以從中勾選合適的事物下筆」 2016 ．「對人物和場景的描寫較為粗疏，也因此未能寄托較為真摯和細膩的感情」 ．「觀察較粗疏、浮泛」、「觀察力一般，寫人、物較為表面，思考尚欠嚴謹」 ．「對事物的特點掌握不清，所抒發的情感亦較虛浮」 2015 ．「胡亂寫景的情況較為明顯」 ．「選材相若，或因生活經驗有限」 ．「疏於細緻的描述，輕重不均，詳略失衡」 ．「最後抒發感受、反思亦只能簡單提及，未有深刻體會」 2014 ．「胡亂寫景的情況較為明顯」、「胡亂加插大量的景物描寫，干擾文章的 主題發展」 ．「未能充份發揮想像，構思較為單一」 ．「平日的觀察能力不足，對於事物的描寫、刻劃和想像有待改善」 2013 ．「取材平淡」 ．「部分取材天馬行空，嚴重脫離現實」 2012 ．「不少考生對日常生活欠缺觀察、感悟和反思」 ．「對平素學習材料未能消化、體會和提煉」 ．「描述膚淺平凡，甚或抽離現實，毫無說服力」 附件 2﹕近年考評局對考生卷二（寫作能力）表現之描述、一般評論和建議 112 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 3﹕寫作工作紙 113 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 4﹕ ARCS 動機問卷 114 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 5﹕寫作能力評量表 附件 6﹕研究所運用的閱讀篇章和涉及的地景 （單元設計及 EduVenture VR 教件） 塔門景物／地景 閱讀篇章 1、塔門碼頭 2、塔門信箱 3、新漢記海鮮酒家 4、內街 5、塔門鄉公所 6、海傍街 7、塔門海傍 8、塔門青年會 9、草原 10、塔門的牛 11、龍景亭 12、石灘公園 13、營地 14、黃昏的碼頭 散文﹕ 1、可洛《末日絮語》（節錄） 2、陳志堅《來去塔門》 3、方麗霞《塔門、我們》 新詩﹕ 4、劉偉成《牛》 5、麥樹堅《塔門》 115 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 7 ﹕ EduVenture 教件設計中的影像（共 14 張地景相片） 塔門碼頭 塔門信箱 新漢記海鮮酒家 塔門民居 塔門天后廟 塔門鄉公所 塔門海傍街 塔門海傍 塔門草地 116 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 塔門青年會 塔門的牛 塔門石灘 公園營地 龍景亭 黃昏時份的塔門碼頭 附件 8﹕ EduVenture 教件設計中的題目（配合地景） 117 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 9﹕學生動機問卷調查結果 附件 10 ﹕寫作評量表的評分結果 118 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 11 ﹕學生作品示例（寫作課堂） 119 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 數學實驗教學 （實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方 公式”課題教學的成效探究） 阮啟崙、楊明揚、孫福濤、黃俊邦 順德聯誼總會翁祐中學 摘要 傳統單向式的數學教學模式對於成長在資訊科技發達年代的當下香港中學生而言稍 欠趣味和吸引力。部分學生將數學學習片面地概括為背公式、按計數機，達不到學習成 效之餘，也在逐步消耗學習熱情。本次行動研究希望通過將「數學實驗活動(Mathematics Experimental Activity)」融入課堂，以提高學生學習動機與課堂參與度。學生的角色 由過往的「知識吸收者」轉為「知識建構者」。老師的角色則由過往的「知識傳授者」 轉為「知識引導者」，最終使教學效能得到提升。 緒論 在應試壓力的影響下，本港數學教學模式或多或少地傾向於以操練為主的教學模 式，使得學生往往看不到數學知識的全貌。舉例來說：部分學生重視公式定理的內容與 應用，而忽視其證明。這種「投機取巧」的心態使學生逐漸失去對數學應有的思維能力 與思考模式。 同時，本校作為「一條龍」中學，既有能力較佳的學生，亦有能力一般及能力稍遜 的學生，對照顧學生學習差異需求殷切。本校曾與香港大學教育學院合作，將「豐富任 務 (Rich Tasks)」的教學理念融入課堂，我們同樣會將「豐富任務」的元素融入到這次 實驗教學的實踐中，透過分層教學活動，充分照顧學生學習差異。 在本次行動研究中，我們以中二級「恆等式 (Identities)」課題為實踐課題，經驗 告訴我們，不同屆、不同能力的學生都會在這基礎課題上犯上類似的錯誤。針對此課題， 我們將三款實驗教具（附錄 2）及三份配套工作紙（附錄 4）整合成一多元實驗教材套， 照顧學習差異，探討實驗教學模式是如何影響教學效能。實現實驗教學模式與電子教學 模式的有機結合，目的是幫助學生從「演繹」走向「歸納」、從「結果」走向「過程」。 同時，我們亦希望能將實踐經驗及有價值的發現與教育界同工分享。 120 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 文獻探討 「從做中學」也就是「從活動中學」、「從經驗中學」。它使得學校內知識的獲得 與生活過程中的活動聯繫了起來。兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中學習， 從而有助於兒童的成長和發展（Dewey，1916 著 / 2001 譯）。 在數學實驗課中，學生由於親自動手操作，從一個旁觀者和聽眾變成一個參與者， 因此更容易對實驗結果、產生結果的原因、新的知識以及新的方法等產生強烈的好奇 心，在很大程度上能夠使學生的好奇、好玩、好動的天性得到滿足，進而激發學生的數 學學習興趣，從而主動參與到學習活動中，有助學生深刻理解所學的知識（董林偉， 2012）。建構主義認為，數學知識並不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由 每個學生根據自身已有的知識和經驗主動地加以構建（舒亞非，2006）。情景認知理論 強調知識存在於外部環境，主張在具體學習任務中進行鍛煉，數學的學習應該在“真實 的情景”中發生 (李開惠，2005)。 作為課程內容的數學實驗，應體現活動化、操作化特徵，重視學生在數學實驗活動 中的主體地位，使學生處於積極自主地動腦動手、探索驗證、討論交流實踐活動中。數 學實驗應為抽象的數學思維提供直觀的思維背景，使靜態的數學結構表現為時空的動態 過程，使抽象的內容直觀化、具體化，為學生進行數學論證提供感性的、直覺的材料（邵 光華、卞忠運，2007）。本次行動研究所安排的三個實驗活動均體現活動化、操作化特徵， 也以動態過程為學生提供直觀化材料。 全部教育都離不開經驗。教育是在經驗中，由於經驗，為著經驗的一種發展過程 （Dewey，1938 著 / 1991 譯）。數學有經驗與演繹二重性。現在的數學教育（從中小學 數學教育到大學數學教育），確實都比較片面地強調數學演繹性，忽略數學經驗性（馮 偉貞，2016）。早於 1912 年的國際數學教育大會上，學者就曾討論過「中學數學教學中 的直覺與實驗」，數學實驗教學早已在數學教育界受到關注與研究。以當時英國為例， 英國對於實驗幾何的重視，始於斯賓塞（Herbert Spencer）所提倡的發明幾何，再到後 來貝利（John Perry）所強調的數學實用性價值，聯繫實際對學習數學的重要性。會議 當時在劍橋舉行，英國的中學開始對實驗幾何重視起來。對於幾何分為 3 個階段：1. 注 重實驗歸納；2. 注重演繹，但是實驗歸納並非全部取消；3. 注重嚴格推理。 如果單純運用代數方法進行教學，學生理解平方差公式時就沒有表象作支撐，容易 引發學生死記硬背、機械記憶的現象。讓學生在剪拼過程中經歷知識的形成過程，有助 培養他們的創造性思維品質和積極的數學情感。學生能在短時間內用這麼多方法解決問 題，顯示了他們的巨大潛力（王擁軍，2009）。課例創設的四個實驗活動，均順應學生 已有的知識經驗和認知水平。學生經歷這樣遞進式思維的層層洗練，既獲得對算理的理 解，也積累實驗經驗，為後續的學力發展做了不可或缺的鋪陳。 所查閱的文獻反映數學實驗教學獲得到一致肯定。其中也有在初中代數恆等式課題 進行類似的實驗教學的實踐案例。在設計的初衷上與此次行動研究一致，均是為了讓學 121 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 生探索代數恆等式的幾何意義。但是，我們對能用多種方法解決問題的學生所佔百分比 和對執行四個實驗活動的時間控制存在疑問。有見及此，本次行動將根據授課班級的整 體水平，從三個實驗活動中挑選兩個進行。我們除了考慮時間的因素，更重要的是照顧 學生學習差異；有別於一般數學實驗活動，所實踐的是「分層數學實驗活動」。 研究方法 本研究採用行動研究方式進行，以探討「數學實驗教學 (Mathematics Experiment Teaching and Learning)」的成效為核心。研究者將三個實驗活動融入到教學內容，每 個實驗活動有相應的實驗教具及配套工作紙，幫助學生從多角度感知與理解「平方差公 式 (Difference of two squares)」、「完全平方公式 (The perfect square)」，並透 過數學教學軟件「Desmos」（附錄 3）鞏固所學。「Desmos」作為互動教學平台，能將 學生配對任務的答題情況實時反映予老師頁面，方便老師監察各個學生的答題情況與答 題進度。從中探討數學實驗教學： 1. 能否深化學生對「平方差公式」與「完全平方公式」的理解並改善公式誤用的情況？ 2. 能否提高課堂上學生的學習積極性？ 「恆等式」課題為數學科必修部分中二階段的課題，而掌握並正確運用「平方差 公式」與「完全平方公式」為該課題的核心，亦是學生數學素養上的基本要求。經驗告 訴我們，各屆中二學生，不論能力高低，都容易出現類似的公式誤用情況，即是將兩條 代數恆等式與「乘法分配律（Distributive law of multiplication）」、「指數定律 （Indices law）」混淆。研究者就此課題為學生安排了三個實驗活動（「摺疊布塊」、 「拼接膠片」、「拼砌積木」），考慮到課堂時間上的限制及學生能力上的差異，學生 於課堂上（三連堂，1.5 小時）只需進行當中的兩個實驗活動，不同能力組別的學生對 應不同的實驗活動組合，詳情如下： 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 摺疊布塊實驗 摺疊布塊實驗 拼接積木實驗 拼接膠板實驗 拼接積木實驗 拼接膠板實驗 根據學生的學習表現進行質性和量性分析，以檢視於此課題運用數學實驗教學所得 之成效。 兩個學年不同能力組別學生人數如下（按中一階段數學科年度總評成績劃分）： 人數 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2016-2017 16 25 16 2017-2018 16 24 17 122 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 實驗名稱 實驗難點分析 摺疊布塊 實驗 學生需根據工作紙上的指示摺疊實驗布塊，並完成有關問題。要求學生有較強的圖像及 文字解讀能力，難點在於如何理解布塊「重疊部分」，是三個實驗活動中難度較大的一個。 拼接膠板 實驗 學生需根據工作紙上指示拼接膠板，對學生圖像解讀能力較布塊實驗低，但也正因提示 較少的緣故，學生易感到無從入手，難點在於需通過手動比較確定未知邊長度且不能使 用其他量度工具。 拼接積木 實驗 學生需根據工作紙指引拼接積木部件，相比實驗布塊與膠板，學生對積木部件感覺較為 熟悉，難度相對較低，但同樣有積木部件「重疊部分」作為難點。 在實驗活動的分配上，我們讓能力較佳組別的學生進行兩個難度較大的實驗，同 時也希望能力一般組別的學生也能體驗「摺疊」，故為其安排摺疊布塊實驗，能力稍遜 組別的學生則無需進行摺疊布塊實驗。 表一：「數學實驗教學」模式和「傳統教學」模式教學設計上的對比 （詳細內容請參閱附錄 1） 數學實驗教學 傳統教學 回顧舊知識 多項式運算與面積計算 （工作紙，15 分鐘） 多項式運算與面積計算 （工作紙，15 分鐘） 理解新知識 學生分組自主根據工作紙上的指引操作兩個實驗 活動並完成工作紙上相應內容（工作紙，55分鐘） 直接教學 （工作紙，40 分鐘） 應用新知識 運用 Desmos 軟件完成恆等式配對練習 （電子白板，15 分鐘） 完成並講評工作紙上相應練習 （工作紙，30 分鐘） 總結課堂 重溫三條代數恆等式並作常見誤用舉例（5分鐘） 重溫三條代數恆等式並作常見 誤用舉例（5分鐘） 教學模式 學習環節 階段 日期 研究內容 構思與規劃 2017 年 12 月 至 2018 年 1 月 構思適宜作「數學實驗教學」的實踐課題 分析同級不同屆的學生成績數據 選定課題 前期準備 與 教學實踐 2018 年 2 月 至 2018 年 4 月 向學生介紹「數學實驗教學」的理念、運作、行動研究的意義及學生 參與的重要性 準備三套實驗教具（一套教具能直接購得，其餘教具需訂造或老師自 行製作）及配套工作紙 於中二級全級進行該課題的教學實際，並安排至少一名老師作課堂觀 察員 安排「後置測試」檢視「數學實驗教學」下的教學成效 觀察與分析 2018 年 5 月 至 2018 年 7 月 進行「延遲後側」，分析所得數據，評估教學成效是否具持續性 進行教師面談和學生問卷調查 撰寫教研報告 反思與檢討 2018 年 8 月 修訂並遞交教研報告 研究者將本次行動研究分為四個階段進行，程序如下： 表二：計劃中不同階段的劃分與工作重點 123 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 本學年中二級各組別學生的在中一階段數學科總評成績，與上學年中二級各組別學 生（即本學年中三級學生）的中一階段數學科總評成績相若，我們將兩批學生近似看作 與就讀中二級前數學水平相若。本研究以「後置測試」和「延遲後測」作總結性評估。「後 置測試」（附錄 5）為本校數學科的持續評估測試，不同學年相同級別的持續評估內容 難度相若。「後置測試」讓能力起點相若的兩屆中二級學生，在過往傳統教學模式下和 本學年數學實驗教學模式下所得的評估成績具較強可比性。 「延遲後測」主要為評估學生對恆等式的正確運用會否具持續性。完結此課題教學 並脫離較集中的專題作業操練下，檢視全體中二級學生後續對三條代數恆等式的掌握與 運用情況。本研究亦會為全體中二級學生作問卷調查，了解學生對數學實驗課堂的意見 與看法，並進行教師訪談，了解任教老師的教學體會與感悟。 研究結果 表三：2017-2018 學年中二級學生及 2016-2017 學年中二級學生於中一階段期末總評成 績（滿分：300） 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆 181.27 121.47 98.24 2016-2017 屆 182.13 124.76 101.43 表四：後置測試（本課題持續評估測試 1）成績分析 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 92% 69% 41% 2016-2017 屆平均得分率 86% 55% 40% 得分率百分變化 + 6% + 14% + 1% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 1.58 2.22 2.80 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 上表數據反映出兩屆中二級學生在三個不同能力組別層面的中一期末評估數據對 比。我們可見兩屆學生在完成中一階段學習時整體數學水平是相若的，這也是選擇中二 級作為研究對象的原因之一。 表五：後置測試（本課題持續評估測試 2）成績分析 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 86% 58% 39% 2016-2017 屆平均得分率 82% 54% 37% 得分率百分變化 + 4% + 4% + 2% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 2.00 4.45 0.70 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 124 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 兩屆中二學生所使用的兩份持續評估測試卷是一樣的，持續評估測試 1 和 2 分別考 查了學生對恆等式的運用與逆運用。根據表四，各組別學生的平均得分率均較上屆同學 的平均得分率高，其中能力一般組別的學生得分率升幅最高，超過 10%。t 檢驗的結果顯 示，能力一般組別和能力稍遜組別的 t 值均高於臨界值，反映實驗教學對這兩組學生的 成績產生顯著性差異。根據表五，各組別學生的平均得分率同樣均較上屆同學的平均得 分率高，但整體升幅情況沒持續評估 1 所呈現的顯著。t 檢驗的結果顯示，能力一般組 別的 t值高於臨界值，反映實驗教學對該組學生的成績產生顯著性差異。 綜合兩次後置測試的成績數據，可以說「數學實驗教學」對中二學生學習「恆等式」 課題有著明顯的積極影響。能力一般組別的學生在持續評估 1 的成績升幅和其在持續評 估 2 的成績升幅以及 t 檢驗的結果更說明：「數學實驗教學」對於中等數學能力的學生 而言幫助最大。表五所呈現的升幅放緩情況，一方面由於考查內容為因式分解，要求學 生能對三條代數恆等式作逆運用，難度上略微較持續評估 1 大。另一反面，持續評估 1 的考核日期為數學實驗課堂結束後不久，而持續評估 2 則發生在數學實驗課堂結束後的 稍後日期，可能受學生學習積極性變化所影響。 級測與持續評估測試同為本校數學科綜合評核學生的方式，其中級測難度較持續評 估測試大，題量更多，測試時間也更長。本次研究所使用的級測試卷與上屆中二所使用 的不同，但難度相若，同為恆等式課題的專題測試。 根據表六，本屆中二學生於該課題的整體級測表現優於上屆中二學生。能力一般組 別的學生成績升幅達到 6%，學生平均分合格。我們進一步發現，本屆能力一般組別的學 生的中一期末成績雖較上屆同組別學生的中一期末成績低，但無論是在兩次持續評估測 試中還是專題級測中。本屆能力一般組別學生的平均得分率升幅都領先全級，組別的平 均分亦達到合格水平。t檢驗反映，能力較佳組別和能力一般組別的t值均高於臨界值， 實驗教學對這兩組學生的成績產生顯著性差異。能力一般組別的學生為「數學實驗教學」 模式下學習「恆等式」課題的最大受益群體。 表六：延遲後測（本課題專題級測）成績分析 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 70% 51% 32% 2016-2017 屆平均得分率 66% 45% 33% 得分率百分變化 + 4% + 6% - 1% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 3.16 2.79 1.30 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 表七問卷調查結果所示，受訪學生大致肯定「數學實驗教學」之成效。不同組別學 生在學習能力及學科表現上差異較大，但他們對「數學實驗」課堂的評價大致相同。學 生普遍認為以動手做實驗的模式學習數學，能夠幫助他們掌握知識、提升學習興趣與學 習自信心。 125 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 自我評價（能力較佳組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 0% 37% 63% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 0% 6% 38% 56% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 19% 81% 0% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 0% 0% 31% 69% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 0% 0% 25% 75% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 0% 37% 50% 13% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 0% 25% 63% 12% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 25% 63% 12% 表七：「數學實驗教學」之效能調查問卷結果 自我評價（能力一般組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 12% 21% 67% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 8% 13% 63% 16% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 25% 25% 50% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 0% 33% 50% 17% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 17% 42% 37% 4% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 8% 50% 34% 8% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 8% 29% 50% 13% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 25% 67% 8% 自我評價（能力稍遜組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 47% 47% 6% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 18% 41% 41% 0% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 17% 71% 12% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 18% 18% 59% 5% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 12% 29% 47% 12% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 6% 41% 41% 12% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 5% 59% 24% 12% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 29% 65% 6% 研究者亦從三個不同能力組別的學生中分層抽樣進行面談，希望能更深入地了解到 學生對「數學實驗」課堂的評價。受訪者一致覺得「數學實驗活動」具新鮮感，期待更 多的「數學實驗」課堂。其中一位能力較高的學生表示，除了實驗活動讓他印象深刻以 外，於電子白板利用「Desmos」做配對練習同樣讓他感到新鮮。研究者也發現當學生得 知有機會在同學面前借助電子白板做配對練習時，顯得格外專注。即便祇是在座位上觀 看組員在台上的作答情況，亦顯得非常投入，讓課堂氣氛變得積極、踴躍。另外，受訪 的能力稍遜學生一致認為「數學實驗」課堂具趣味，相比單向地聽老師講課，他們更願 126 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 意自己動手操作。能力稍遜組別的學生，很難因為一次實驗課堂而在成績上取得顯著進 步，現階段而言，相比他們學科成績，我們更欣然看到該組別學生數學學習興趣的提升、 學習態度的端正，從觀察員的觀課匯報、問卷調查及學生面談中均能反映這點。 讓學生自主建構數學知識是本次行動研究的核心價值。老師則充當知識「引導者」 的角色，學生以小組形式進行實驗活動，老師適時提供指引，保證了「生生互動」及「師 生互動」。我們的三個實驗活動同時也滿足照顧學生學習差異的需求。能力稍遜的學生 能完成一些簡單的證明，部分能力較高的學生更能做到「一式多證」。我們也鼓勵學生 上台講解自己的證明方法，增強學習自信心。正如學生所說，使用這三條代數恆等式時 更加「心安理得」。 結論與反思 經過質性和量性分析，本研究肯定了在中二課程「恆等式」課題上採用「數學實驗 教學模式（Mathematics experiment teaching mode）」較「傳統教學模式（Traditional teaching mode）」更有利於教與學。後置測試和延遲後測的結果反映出，學生對「平方 差公式」和「完全平方公式」的掌握更扎實，公式誤用情況也較以往有了明顯改善。不 同班級的學生於實驗課堂也整體表現積極，絕大多數學生均能投入到實驗活動中。 本次行動研究中其中一個限制，是本學年任教中二數學的人員安排較上學年有輕微 變動。部分班級的評估數據受到教學模式和任教老師影響。在未來進一步的行動研究中， 或可增加「同課異授」環節，即相同老師分別按實驗模式和傳統模式為能力相近的兩個 班級授課，既分析同一學年的兩組具可比性數據，亦分析不同學年的兩組具可比性數據， 豐富數據分析上的維度。此外，若在延遲後測（即專題級測）上選用與上屆學生相同的 試卷，會讓所得數據更具參考價值。在實踐過程中，我們發現不同能力組別的課堂上， 均有個別學生更專注於獨立完成實驗工作紙，較少參與動手做實驗。教師在課堂上需作 清晰指示，在今後實驗工作紙的設計上，也需下更多心思，才可以避免學生能跳過實驗 過程直接作答題目，導致有違實驗課堂的本意。 在實踐過程中，我們發現電子白板與教學應用「Desmos」的結合在課堂中實驗活動 結束後持續保持學生學習專注度上發揮著積極作用，普遍學生樂於接觸電子工具，也對 以觸屏方式答題感到新鮮，使濃厚的學習氛圍得以延續。 在本次行動研究以後，我們對今後相關主題的行動研究有了更多的想法。上述提到 的電子白板與「Desmos」的結合讓我們有意後續探討「實驗教學模式」與「電子教學模 式」的疊加可以如何影響教與學。教學雙方對數學實驗有著諸多誤解，大量文獻把數學 實驗定位在「基於計數機的實驗（computer experiment）」，恐怕這是中學數學實驗教 學沒能得到該有的重視和普及的重要原因（馮偉貞，2016）。我們希望今後能發掘出更 多讓學生動手做實驗的課題，強調「觸覺」在學生學習過程中的地位，並通過經改良的 行動研究計劃作進一步研究。無論是這次行動研究的發現或是直覺判斷，大家都會趨向 127 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 參考文獻 王擁軍（2009）。〈情境實驗創新——《平方差公式》教學片斷與反思〉。《湖北教育（教 育教學）》，第二期，58-59。 李開惠（2005）。〈20 世紀最有影响的數學教育家費賴登塔爾〉。《中學數學研究》， 第 5期，F003-F004。 邵光華、卞忠運（2007）。《數學實驗的理論研究與實踐》。《課程 . 教材 . 教法》， 第三期，39-43。 舒亞非（2006）。〈數學實驗的歷史考察與理論研究〉。Doctoral dissertation，廣州 大學。 馮偉（2016）。《高中數學實驗活動選編》。北京：科學出版社。 董林偉（2012）。〈數學實驗：促進初中生數學學習的一種有效方式〉。《中國數學教育： 初中版》，第 5期，2-5。 Dewey, J. 著，王承緒主譯（1916）。《民主主義與教育》。中國：人民教育出版社。 Dewey, J. 著，姜文閔主譯（1938）。《我們怎樣思維：經驗與教育》。中國：人民教 育出版社。 於認為「實驗教學模式」優於「傳統教學模式」，我們沒有摒棄「傳統教學模式」的想法， 甚至有意探討會否存在某些課題基於兩種教學模式下所得教學成效是相近的，或者是傳 統模式下教學成效更佳。學生看待「數學實驗」教學的態度會否在曾經歷過數學實驗課 堂後有所改變？這些均為我們未來行動研究的潛在研究方向。 128 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 1 129 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 2（實驗教具） 130 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 3（Desmos 教學應用） 131 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 4（中英實驗工作紙） 132 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 133 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 134 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 135 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 136 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 137 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 138 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 139 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 5（後置測試 1及 2） 141 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder Li Yun Xuan Merak Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen Yuen Primary School Abstract Pied Pipers, a gamified non-formal music curriculum, was designed to enhance students' motivation in learning to play the recorder and develop self-learning skills. This case study report depicts the implementation of the program. Changes in program participation, its effectiveness and student perception about this musical instrument throughout its course of implementation were evaluated and discussed. Results showed that although participation was diminishing over time, the program had motivated students to learn and play the recorder. Factors attributing to the success of the program were examined. Background The benefits of learning to play the recorder has long been established in music education literature. The recorder can act as an extension of the voice, provide another medium for students (especially to those who do not enjoy singing) for producing and creating melodies, and thereby help them obtain a more satisfying experience in music (Burton and Reynolds, 2018). It is also an accessible and inexpensive instrument that provides motivation for learning music notations. Many children, having developed finger dexterity and breath control through learning the recorder, can take up the study of orchestral wind instruments easily as well (Carroll, 1968). The recorder can be an important stepping stone for stimulating interest in music and enhancing young students' mastery of fundamental instrumental techniques (Sloboda & Howe, 1992). Like the case in many schools, playing the recorder is a compulsory task in our school-based music curriculum at Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen 142 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Yuen Primary School (YYPS). All Primary 3 to 6 students are required to play the recorder during music lessons. Unfortunately, many of them are little motivated and not well prepared. They are used to leaving or misplacing their instruments at home or somewhere in their classroom drawers. Playing the recorder is seen as a chore. Students are only seen practising the recorder when assessments or examinations are approaching. This indifference for playing the recorder is discouraging given that they generally have positive attitudes towards music. A majority of them have already been learning at least one instrument through in-school or private training. Many are participating in the activities of music-based groups such as the choir or orchestra as well. The music teacher was in recognition of the benefits to students of learning the recorder and their reasons for not learning it wholeheartedly. A gamified non-formal curriculum called Pied Pipers was therefore designed to address this problem. This paper reports the implementation of this. Changes in program participation and its effectiveness as well as student perception about the instrument are evaluated and discussed. Literature Review Gamification is a hot topic of discussion especially about its capabilities in supporting user engagement, enhancing positive patterns, increasing user activity, social interaction and the quality or productivity of actions in various fields of learning (Hamari, Koivisto and Sarsa, 2014). Deterding et al. (2011) defines gamification as the use of game design elements in non-game contexts. It is often taken as a teaching approach that uses game design principles and can be used to promote interest and motivation in students (Kocadere and Çağlar, 2018). While gamification is still a growing phenomenon, Dichev and Dicheva (2017) argue that the practice of gamified learning has outpaced researchers’ understanding of its mechanisms and methods. Contrasting theoretical foundations behind different studies and limitations to experimental designs produces inconsistent findings on the effectiveness of gamification as a tool for motivating or engaging users (Seaborn and Fels, 2015). Some studies have reported that gamification could increase learning motivation (Yapıcı and Karakoyun, 2017), promote attention and engagement in class (Khalil, Ebner and Admiraal, 2017) and enhance learning performance (Ortiz-Rojas, Chiluiza and Valcke, 2017) and motivation. Other empirical studies however report that gamification has little positive effect on student participation or motivation as a whole (Lauberheimer and Ryan, 2016; Hanus and Fox, 2015). This inconsistence of findings about the effectiveness of gamification could be due to the over-simplification and over- generalisation of the intervention. Sailer et al. (2017) argues that since gamification 143 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 can take many forms and can combine game design elements in many different ways, the impact of different design elements within a given context should be the focus of enquiry instead of the effects of gamification as a general construct. Dicheva, Dichev, Agre & Angelova (2015) suggest that more substantial empirical research is required for generalizing the reasons for the strength and weakness of gamified designs. Below are some of the commonly implemented mechanics and dynamics identified by Thiebes, Lins and Basten (2014) (Table 1). Table 1: Common Gamification Mechanics and Dynamics; excerpts from Gamification M&D (Thiebes et al., 2014) Mechanics and dynamics Description Immediate feedback Allowing players to be aware of progress or failure in real time Goals Underlying activity adapted as challenge for the users Badges Rewards and goals whose fulfillment is outside the scope of core activities of a service Leaderboards Display used to illustrate competition to drive competition behavior User levels Indication of player proficiency in the overall gaming experience over time Social facilitation Individual users achieve better results in presence of other users In the context of music education, the benefits of gaming as a pedagogical method have long been acknowledged by teachers. Niland (2009) argues that games can be an engaging medium for children to explore musical elements and concepts. Perlmutter (2015) suggests that games are capable of motivating students to master the content on one hand and promote social skills like patience and teamwork on the other. Singing and movement games commonly used in music lessons can help students develop location coordination and awareness of free space as well (Hart, Burts and Charlesworth, 1997). There is increasing interest for research on the application and effectiveness of video games as a teaching medium for music (Margoudi et al., 2017; Chow et al., 2013; Gower and McDowall, 2012). Pied Pipers is a school-wide game-based non-formal music curriculum model which aims at enhancing motivation for learning to play the recorder, creating a musically engaging environment at school and helping students develop self-learning skills through gamification mechanisms. It uses badges and a flipped classroom model to motivate and assist students. Students are invited to “challenge” music teachers or trained student-examiners stationed in the music rooms during recesses by performing set pieces. When a student successfully performs a set piece, he or she will obtain a badge in the form of a collectable Pied Piper Card. This program targets students between Primary 3 to 6 as recorder performance is a compulsory element of the music curriculum. 144 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Grade proficiency level Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Repertoire *Piano Sonata No.11 *Autumn Scene *The Celebrated Chopped Waltz *Old Jeremiah *Crescent Pair *Suteki Da Ne *William Tell Overture *Hallelujah Chorus *Spagnoletta *Symphony No. 1, Movement III *Ode to Joy *Girl with the Flaxen Hair *Pilgrim *He’s a Pirate *Spring *Walking in the Air *Arirang *PLK School Song *Mute City *Endless Love *Habanera *Saria’s Song *String Serenade No.13 *The Entertainer *Colonel Bogey March *1812 Overture *Gavotte *Morning Wood Required technique and subject knowledge for performance (accumulative throughout progression of scope and sequence) Fingerings: E4, G4, A4, B4, C5, D5 Rhythms: quavers, crotchets, minums, dotted minums, semibreves Fingerings: D4, F#4 Rhythms: dotted rhythms, anacrusis, tied notes Performing pieces in canonic motion Fingerings: C4, E5, F5 Rhythms: semiquavers, syncopated rhythms Performing pieces with accidentals Fingerings: C#4, Eb4, G#4, Bb4, C#5 Performing pieces with key changes Performing pieces with chromatic movement Performing pieces with disjunct melodic contours Table 2: Repertoire corresponding to grade proficiency levels of school-based scope and sequence The flipped classroom is a teaching model where the learning of subject content is shifted outside of the class, to be followed up by the teacher in class (Bäcklund and Hugo, 2018). Although not intended as a part of the formal music curriculum, the learning process initiated by Pied Pipers is comparable to the flipped classroom model. None of the recorder set pieces have been taught to students during regular music lessons. Instead, students are expected to learn the pieces on their own before making an attempt to “challenge for levels”. These set pieces are posted on walls and bulletins all around the school. Students are invited to practise playing their recorders in front of any Pied Piper Poster during recess, class periods and after school. To facilitate The pieces set for students are transcriptions of popular music coming from a variety of genres including classical repertoire, folk songs, film music and video games etc.. Several of the teacher's original compositions were adapted for use as well. All set pieces (Table 2) are specifically arranged or composed so that the techniques (such as fingerings and tonguing) and subject knowledge (such as notation literacy) required to perform each piece correspond to the scope and sequence of different grade proficiency levels in the school-based recorder curriculum. 145 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 1: The YYPSPiedPipers YouTube channel At the challenge booths, if a student fails to perform a set piece adequately, the music teacher or trained student-examiners will help him or her play the piece again by modelling or vocalising proper fingerings, pitches and rhythms or by using other proper techniques. Students are free to visit the music rooms and approach the examiners for extra tutoring even when the challenge booths are closed. The dynamics of students learning set pieces on their own with resources provided out of class and receiving individualised assistance from a tutor resemble those of a flipped classroom. Children possess a natural motive for collection (Baker and Gentry, 1996). Pied Piper Cards are designed to appeal to this natural desire in attempt to motivate them to participate. The aesthetic composition of Pied Piper cards resembles that of the collectable cards in popular trading card games. Each level is associated with the artwork of an original creature presented on the face of each card as well as the posters of set pieces. A minimalistic design was used, composed with simple strokes using only the associated colours for its respective levels. The level-specific colours are intended for helping students identify related materials for each level at a distance. Each card is named after a term commonly found in classical music scores, and shows the name for each level on its faces. The back of the cards allows students to write their names, class and class numbers on their personal collections. effective self-learning, fingering charts are displayed at the bottom of the posters to help students identify correct fingerings for notes in the set pieces. At home, students may also visit the YYPSPiedpiper YouTube channel and practise their skills with the aid of play-along video demonstrations. 146 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 2: A card and a set piece design Methodology The Pied Pipers Program has been operational in three phases at YYPS since March 2017, with each featuring different game mechanics. The present action research study started at the same time with the following questions in mind: (a) How did student participation in Pied Pipers change over time? (b) How effective was the Pied Pipers as a non-formal curriculum in enhancing students’ ability to play the recorder? (c) How did students' perception of playing the recorder change after the implementation of Pied Pipers? Phase 1 (March 10th 2017 – July 7th 2017) featured ten set pieces and Pied Piper cards. Set pieces were arranged into levels. Participants had to make challenge attempts starting from level 1 and progress towards level 10 sequentially. Each student was restricted to only one challenge attempt per day. The level achievements of all students were displayed on a leaderboard mounted in the music room after daily updating by the music teacher. Students attaining level 10 by the end of phase 1 were awarded a new recorder. Details regarding rewards for various levels of achievement were disclosed to students in the beginning of the program. The release of set pieces was arranged to favour sustained engagement and participation. During the initial launch of phase 1, only levels 1 and 2 were available for challenge. Subsequent levels were released in 1-2 week intervals. As a final attempt to attract new participants, an extra level (Level EX) with no level prerequisites or restrictions was introduced two weeks before the cut-off date of the program. Throughout phase 1, students were only allowed to obtain one copy of each card. This measure was intended to boost the novelty of Pied Piper Cards, prevent the lowering 147 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 3 Pied Piper cards released in phase 1 Slight modifications were made to the game mechanics of the program during phase 2 (September 29th 2017 – March 2nd 2018). First of all, the leaderboard system was removed. All cards released in Phase 1 were made available. Students were free to challenge any levels without level pre-requisite restrictions and obtain multiple copies of each card. In addition, new cards with designs based on festivals celebrated in Hong Kong were released monthly throughout the period of the program. Students were only allowed to make one challenge attempt per day, like the case in phase 1. of participation rates caused by students trading or giving cards to their peers, and help students develop an awareness of the need to take care of their own belongings. Figure 4: Pied Piper Cards released in phase 2 Essentially, the game mechanics for Phase 3 (March 14th 2018 – June 29th 2018) were identical to those for phase 1. Students were no longer allowed to challenge for previously released cards. Instead, a completely new series of levels comprising 11 new set pieces and Pied Piper Cards was released, and the leaderboard was reinstalled. Students were expected to progress sequentially from level 1 to level 10 once again. Those who could attain level 10 by the end of phase 1 were awarded with a new recorder. At the onset of phase 3, only levels 1 and 2 were made available (Figure 5). Subsequent levels were released once in 1 to 2 weeks. A newly designed extra level (Level EX) with no prerequisites was released two weeks before the cut-off date of phase 3. Like the case in phase 1, students could only obtain one copy of each card and make one challenge attempt on any day. 148 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 5: Pied Piper cards released in phase 3 Throughout the course of the program, any student who was capable of performing a set piece had to sign in a registry which gave his or her name, class and the Pied Piper Card that had just been obtained. Recorded information was uploaded to a database for analysis. Changes in student participation throughout the different phases of the program were then examined. The effectiveness of the Pied Pipers program was evaluated by analysing the card acquirement record of each student. Since each set piece was corresponding to a grade proficiency level in the school- based recorder curriculum, card acquisition records could show clearly whether students had been prompted by Pied Pipers to perform pieces that were well above their grade proficiency levels. Perceived changes in students' mastery of recorder techniques in relation to the grade proficiency level and scope were then investigated. A questionnaire regarding impressions for the program was administered to participating students (n=189) and non-participants (n=245). The teacher's observations throughout the program were also recorded to provide additional qualitative data about the implementation of Pied Pipers. Findings The study revealed that 55.2% of the 507 Primary 3 to 6 students at YYPS participated in phase 1 of Pied Pipers (n=280). In phase 2, 41.7% (n =213) of 511 students participated in the program. The participation rate of the same student population in phase 3 was 31.7% (n=162), and the player base shrank throughout the three phases (Table 3). Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Phase 1 72 52 82 84 Phase 2 79 49 56 29 Phase 3 61 40 47 14 Mean 70.67 47.00 61.66 42.33 RSD 12.84% 13.28% 29.47% 87.06% Table 3: Distribution of participants across grade levels 149 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 The grade level with the most drastic decline in playing rate over time was Primary 6. In Phase 1, they had the most number of participants (n=84). However, their participation had dropped significantly in phase 2 (n=29) and remained at lower levels in phase 3 (n=14). The relative standard deviation (RSD) of participation rates across the three phases of Pied Pipers was calculated. The grade level with the most consistent player base was Primary 3. The proportion of Primary 3 students was the largest throughout the program (μ=70.67) with the lowest RSD of 12.84%. In phase 1, an average of 86.4 challenge attempts were made by students weekly. An 7.3% increase in weekly participation rate was made by students in phase 2, when the number of attempts totalled 92.7. The average number of weekly challenge attempts made for phase 3 decreased by 13.7% to 80. Overall, the weekly participation was highest over the course of phase 2. The trend in weekly participation for Pied Pipers is illustrated in Figure 6. Figure 6: Change in weekly participation over time. A high rate of inconsistency in weekly participation could also be noted. The relative standard deviation in overall weekly participation of the program was high (59.04%). When the three phases were compared, participation during phase 2 appeared the most stable with a standard deviation of 42.86% only. The respective values for participation during phase 1 and phase 3 were 80.05% and 53.06% respectively. Primary 3 students were the keenest challengers of all, making an average of 34.41 attempts per week. Primary 6 students were the least active participants and had only 11.88 weekly attempts on average. The rates of participation by Primary 4 and 5 students were more consistent, as shown by their lower relative standard deviation values of 66.55% and 68.27% respectively. 150 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Table 5: Average number of copies a participant owns for cards in their collection in Phase 2 Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 All participants 1.34 1.25 1.16 1.11 1.21 To examine the effectiveness of the Pied Pipers program, students' participation was investigated with cross-reference to their grade proficiency level in the formal recorder curriculum. 40.71%, 63.38% and 45.58% of them were found to have performed at least one piece above their grade proficiency level. Phase 2 allowed students to challenge for any number of copies of Pied Piper cards without level pre-requisites. 40.85% of the participants (n=87) collected extra copies to add to their existing collections. Students at lower grade levels tended to collect more than students at higher grade levels (Table 5). There were five cases with students collecting 7 or more copies of the same card. Table 6: Number of students who had obtained cards above the grade level during each phase Primary 3 Primary 4 Primary 5 Total % out of all participants Phase 1 72 27 15 114 40.71% Phase 2 77 39 19 135 63.38% Phase 3 53 27 18 98 45.58% Meanwhile, 434 students in Primary 3 to 6 were given a questionnaire regarding participation in Pied Pipers (Tables 7 and 8). 189 participants and 245 non-participants responded. Results showed that the desire to obtain a full collection, the aesthetics of the cards, enjoyment for the program, interest in music or recorder playing, the wish to challenge oneself and the influence of peers were all major determinants of participation. 90% of the respondents (n=171) expressed that participation in Pied Pipers had led to the improvement of their recorder skills. The obstacles for students' participation in the program included their obligations to other school activities, their feeling that the program was too difficult, as well as a lack of interest. 42% of non- participants who had responded to the questionnaire (n=103) expressed that they would like to join the program next year if time is available. Table 4: Average weekly number of challenge attempts made by students Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Phase 1 24.13 17 25 20.27 Phase 2 45.15 19.05 19.05 9.4 Phase 3 29.77 21.15 23.08 6.0 Mean 34.41 18.98 22 11.88 RSD 70.67 66.55 68.27 136.35 151 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Table 7: Responses by participants to question 2 in the questionnaire Reasons for participating in Pied Pipers Number of students I want to collect the cards 178 (94.1%) I like the card designs 176 (93.1%) The program is fun 171 (90.5%) I enjoy playing the recorder/music 169 (89.4%) I want to challenge yourself 154 (81.5%) My friends are also participating 134 (70.8%) Table 8: Responses by non-participants to question 8 in the questionnaire Reasons for not participating in Pied Pipers: Number of students Too busy with duties or other activities 96 (39.2%) Too difficult 61 (20.8%) No interest 45 (18.4%) Prefer other activities during recess 24 (9.8%) Dislike recorder 19 (7.8%) Long queues 12 (4.9%) Others 13 (5.3%) Discussion and analysis A steady decline in the proportion of participants in the Pied Pipers program could be expected as the situational interest of students would decay over time (Palmer, Dixon, and Archer, 2016). The high percentage deviation of weekly participation over the course of the program could be due to a myriad of causes. One of these factors was the large number of other functions, activities and field trips organised throughout the school year. Students might have participated in these events at the expense of Pied Pipers. Another factor contributing to the large variations in participation was the release of new musical pieces from time to time -- there were instant surges in participation by keen collectors who already had good sight reading skills and were therefore capable of performing set pieces almost immediately. Other students might require more time to practise, and thus were less able to participate at once. There was also a wish to wait until after long queues had disappeared. A combination of many factors of course could lead to the fluctuations in overall motivation for participation. Further research is required for identifying these factors and understanding better how these factors interact with each other. The relatively consistent participation during phase 2 could be due to its altered game mechanics. During this phase, students were allowed to challenge for any Pied Piper cards without pre-requisites as well as to collect multiple copies of each card. This relaxation of requirements might have motivated them to participate in the 152 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 program more regularly (Sailer et al., 2013). It is also interesting to note that many students were attracted to get extra copies of the Crescent Pair during this phase. This was the only card in the program that had a set piece arranged as a duet (a piece that required two players). The popularity of this card might be connected to the chance which it gave to students for more interaction among themselves (Shi et al., 2014). Results showed that Primary 3 students had the highest and most consistent participation rates. As the youngest learners of the recorder in school, their transient motivation for mastering a new instrument could have boosted their willingness to participate. This assumption was supported by the spike in their weekly participation rates phase 2, which was the time when they first received recorders of their own. According to the questionnaire results, the lower participation rates of students at higher grade levels was largely attributable to the more numerous obligations they had during recess. As community duties were often given to senior students at these times, so it was natural for them to be unable to participate. One solution to this issue could be to make additional manpower arrangements so that students with duties could challenge for Pied Piper cards outside recess time. 61 students voiced out about the difficulty of the set pieces. The reduction of the overall difficulty of set pieces could encourage weaker recorder players to participate. However, this change should be handled with caution as it might disengage the better ones (Hamari et al., 2016). Without changing the overall difficulty of the program, more set pieces with lower requirements in recorder performance competencies can be released to motivate students who are frightened off by the difficulties. There are limitations to the research model of this study. First of all, students who had failed to obtain Pied Piper cards were not taken account of. The same was true with students who had learnt to play the set pieces as levels were being released but who could not visit challenge booths within the assigned times. The data collected for the study could not fully express the effect of Pied Pipers on student motivation in playing the recorder. The attempt to quantify the effectiveness of the program by comparing participants’ grade levels and the difficulty of pieces that they had to perform had their limitations as well. The results of students being able to perform set pieces above their grade proficiency could be affected by external causes such as whether a participant has received private tutoring outside of school for instrumental techniques or musicianship. Meanwhile, although the evaluation of the overall effectiveness of the program through quantitative means could be somewhat biased, the research method had at least demonstrated that the implementation of Pied Pipers could encourage students to perform above their grade proficiency level. The positive effects of the program is 153 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 evident when looking at results of the questionnaire answered by participants. Almost all questionnaire respondents (90%) agreed that participation in the program had helped them improve their recorder skills. Overall, Pied Pipers has encouraged students to learn more about playing the recorder. Whenever the recess-time bell rang, the school immediately resonated with the sounds of recorders. Huge lines of students were formed outside the music room daily hoping to take part in the challenge. Holders and albums of Pied Piper cards could be seen in the hands of students everywhere. When challenge booths were closed, students gathered in the music room to do their own practice. Many parents commented that the program had motivated their children to practise playing regularly at home as well. The view count of over 26,000 on the YYPSPiedPipers YouTube channel was strong evidence for this observation. Interestingly, the program had also inspired some students to design their own Pied Piper cards and compose their own recorder pieces. A group of Primary 4 students shared with me their YouTube Channel with video demonstrations of their own recorder compositions, in a fashion similar to that of the official channel. Students with very weak fine-motor skills have also approached the music teachers or student- examiners for tutoring on recorder playing techniques due to enhanced interest in Pied Pipers. With the help of extra tutoring and motivation to practise for the program, many of them have become skilful recorder players. There were even alumni who came back for a visit to challenge for the newest Pied Piper cards. The implementation of the program has certainly helped students develop positive attitudes towards recorder playing. Its success can be attributed to the following elements of the program: Figure 8: Pied Piper cards designed by students Figure 7: Students queuing for the Pied Pipers challenge 154 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 9: Students showing off their card collection 1. The use of Pied Piper cards The aesthetic and original designs of the cards definitely played a pivotal role in motivating student participation in Pied Pipers. This is confirmed by the survey results where “card designs” and “desire for collection” were selected by students as the primary factors for their participation. A portion of students might have taken interest because they knew that the cards had been designed by the teacher. Pied Piper cards were taken as more than just a symbol. They had become icons around which the entire program revolved (Figure 9). The aesthetics of the design had helped to get students into the experience of the game (Kapp 2012). 2. Accessibility Posters of Pied Pipers set pieces were placed everywhere inside the campus. Whether students were in the playground, outside the school hall, in the corridor or inside classrooms, they could catch glimpses of the program materials. With little effort, they could already access the set pieces. The permission given to them to roam around the school for the posters has helped to engage students' attention to the program as well (Figure 10). Figure 10: Students learning to play their recorders during recess 3. Support of teachers Colleagues showed much support for the implementation of the programs. Despite the noise, teachers on duty welcomed recorder practices during class periods and recesses. Some colleagues, including the social worker, had even taken up the challenge to collect Pied Piper cards themselves. In Phase 1, a Primary 6 class achieved 100% participation as a result of their class teacher’s direct participation. With non-music teachers showing enthusiasm as well, many students had become more engaged in the program. 4. Synergy with the formal curriculum Just the Pied Pipers program alone is not enough to help students develop into competent recorder players. This informal curriculum was designed to stimulate students to play and practise. Fundamental recorder techniques however can only be mastered through learning experiences in regular music lessons. The basic techniques 155 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 established in music lessons provided students with the necessary skills to approach Pied Pipers. In this connection, increased frequency instrument could lower skill discrepancies within the class. Synergy between the formal music curriculum and Pied Pipers has surely helped to expedite learning in the classroom. 5. Student examiners Before the initial launch of Pied Pipers, the plan was to have five music teachers including the researcher to act as examiners for all challengers throughout the program. However, the overwhelming number of participants had made it very quickly that manpower was not enough. Several Primary 5 and Primary 6 students were therefore trained as helpers. Their duties were to act as examiners, but these soon extended to data collection, management of card inventories, the maintenance of discipline in the music rooms during recess, and tutoring younger students on recorder techniques. By the end of phase 2, a team of 14 student examiners was formed. Their work had become an integral element of success in the program. Many student examiners also took on the role as mentors and receptionists for younger students. When a younger one was unable to perform a set piece adequately, a student examiner would model for him or her and teach the proper recorder techniques. Unsuccessful challengers were given words of consolation, which was considered as a motivational game-based learning by Plass, Homer & Kinzer (2015) for example. The affective support which student examiners provided for their juniors might be an encouraging factor as well. Many of the latter were seen lining up for assistance from the examiners from time to time. In the questionnaire replies, two students had in fact expressed that their wish to become student examiners in the future as their primary reason for participation in the program. Figure 11: Student examiners at work 6. Careful implementation of the program An intricate series of tasks had to be handled from time to time to ensure the successful operation of Pied Pipers. Colleagues' efforts in the coordination of graphic design, composition and arrangement of set pieces, printing of materials, recording and editing and uploading of video demonstrations for each set piece, publication of Pied Piper set pieces, training and organisation of student examiners and communication with other teachers had also contributed greatly to the implementation of program design as a whole and enhanced the quality of program delivery. After all, a well planned and monitored program alignment is essential to the development of gaming experiences for effective learning (Caponetto, Earp and Ott, 2014). 156 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Conclusion The purpose of this action research study was to investigate the effectiveness of Pied Pipers for enhancing student motivation in learning to play the recorder. Results showed that though participation had diminished over time, the program was able to motivate students in learning and playing regularly. It could help students improve their techniques and develop positive attitudes towards the instrument. The success of Pied Pipers could be attributed to the use of aesthetic physical badges in the form of collectable cards, a high level of accessibility to participants, the support of teachers, the synergy of the program to the school-based formal music curriculum, the work of student helpers and the careful implementation of the program. To better understand the capacity of Pied Pipers as a non-formal curriculum model for learning the recorder, further research on how different game mechanics affect the participation and learning effectiveness of students should be conducted. Gaming mechanics that can promote motivation through increased social interaction between participants may be investigated in future for example. It should be noted that the implementation of Pied Pipers may not be effective in the context of other schools. The program design was constructed specifically to suit the learning atmosphere of YYPS. Moreover, the intended learning outcomes of Pied Pipers may not be appropriate for other students. Although it may be inappropriate to duplicate the Pied Pipers closely, the findings in this research could be helpful to other teachers in developing gamified non-formal music curricula in other schools. References Bäcklund, J., & Hugo, M. (2018). The paradox of the flipped classroom: one method, many intentions. Problems of Education in the 21st Century, 76(4), 451–464. Baker, S.M., & Gentry, J.W. (1996). Kids as collectors: a phenomenological study of first and fifth graders. Advances in Consumer Research, 23, 132–137. Burton, S.L., & Reynolds, A.M. (Eds.). (2018). Engaging Musical Practices: A Sourcebook For Elementary General Music. Maryland: Rowman & Littlefield. 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W. & Krathwohl, D.R., 2001） 修訂了 Bloom 的閱讀能力層次提倡的認知歷程向度（cognitive process dimension）裏的分析 （analyzing）及評鑑（evaluating）兩個較高層次的思維能力。以下會從不同階段的教 學及學生的課業去闡述學生這兩方面閱讀思維能力的提升。 在分析層次的思維能力方面，在這研究中，筆者利用課本文章《地球媽媽生病了》， 從地球的視角與學生分析地球現在面臨的情況，讓學生了解整個地球現在處於危難之中。 教師先運用說明文及摘要策略（「總 - 分 - 總」說明文文體圖式）教導學生閱讀文章， 讓學生掌握應用能力（applying）後，以延伸閱讀篇章《老鷹看世界》去檢視學生掌握 摘要策略的情況（此為應用能力），繼而需要讓學生從動物的角度去分析人類活動（城 市發展）對大地造成的影響。 學生了解地球的狀況後，教師帶領學生從種子的視覺看生命的起源，感悟種子和 地球的關係。透過閱讀繪本《沉睡的種子》，以圖文閱讀分析法讓學生掌握閱讀繪本的 策略。根據學生在課後的進展性評估（附件六）表現可以得知，學生普遍能聯繫繪本細 節，歸納及分析種子的特點，並且能體會種子的生命及生存對地球的正面影響，更從中 學習種子對生存的執著的品德情意。學生運用「勇敢」、「聰明」、「獨立」等詞語形 容種子，可見學生的分析能力提升，他們能了解繪本中帶出種子生存意志的頑強，並反 思種子對地球的生存意義。 在評鑑層次的思維能力方面，筆者設計的新詩課業中（附件三及四《愚公外傳》和 《樹》<倒下的櫟樹 >），以意象分析與學生探討人類與大地的關係，從而反思環保的議 題，評鑑人類對地球的影響。經過老師在課堂中以六層次提問問題（附件七）引導學生 逐層推展理解新詩內容及意像，為學生提供具體的方法歸納篇章的重點。在理解新詩內 164 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 容後，學生分組討論地球環境過去及現在的狀況，並分析人類對地球的影響。從圖片中 （附件八）可見，學生能從廣度及深度歸納出地球的轉變，以匯報的形式向班上同學展 示所思所想，把地球面臨的危機訴說出來。另外，在進展性評估（附件七）亦能從改寫 櫟樹的命運這問題中，引發學生反思人類對地球的作為，思考人類該如何幫助地球。 在最後一節課，教師以一首討論環保議題的歌曲《還地球幸福的笑臉》作為總結。 歌曲傳播環保的概念，希望為海洋環保增添力量，同時以這首歌曲帶出即使我們個人的 力量微小，但集腋成裘能為地球帶來正面的改變。學生在聆聽歌曲後完成最後一份進展 性評估課業（附件九），反思本主題教學單元學習到的閱讀策略及品德情意。從學生課 業中可得知學生均能整合整個群文閱讀的主題（大自然、環保與珍惜等關鍵字詞），並 且能連結自己的日常生活，反思有何生活例子可以回應主題（環保）。 提升學生自主閱讀態度 回應第二項研究預期成果，透過群文閱讀教學，能部分提升學生的自主閱讀態度。 在前期訪談（附件十），與學生進行了一項問卷調查。數據所得發現在單元教學的學習 模式下，對閱讀產生興趣的學生並不多。在研究對象五班四年級學生 132 人當中只有 10 人對閱讀有興趣，普遍認為現行的教學模式（單元教學）課程沉悶，閱讀篇章未能引起 閱讀興趣。直至中期（計劃執行期間），再次進行問卷調查。在同一問卷題目中，學生 經過五節群文教學模式下學習閱讀策略後，對閱讀產生興趣的學生增加至 70 人，升幅高 達七倍，原因一般為篇章體裁不同，增加閱讀新鮮感。至整個群文教學完結，對閱讀產 生興趣的學生人數升至 126 人，達致預期成果。 學生除了對閱讀提升興趣，更喜歡以群文教學模式學習，附件十一的圖表顯示全級 百分之九十六的學生也喜歡群文教學學習模式。在最後的訪談中，許同學認為群文教學 圍繞同一主題，但文章體裁不同，讓她更有興趣閱讀，期待下一篇篇章的出現。及後班 中更有學生自行找了有關本研究主題（環保）的新聞報導與老師、同學分享，這種學習 精神正正是自主學習的態度提升。 研究限制和改善之處 是次研究的方法較集中於學生的課業作質化研究，雖然能分析學生在分析以及評鑑 題目上的表現，但忽略了其他影響發展高層次閱讀能力的因素，比如是學生的閱讀習慣 以及閱讀書籍的數量等。 因此，這個研究可以改善之處是將學生分為不同的組別並進行 前後測，蒐集學生在進行研究前後在高層次思維閱讀的表現作對比，以及分析其他影響 因素，並進行 T- 檢測（T-test）或 inferential statistical test，蒐集更多客觀的 數據，為日後的優化群文組織的框架作參考。 另外，是次研究實踐時間較短，未能針對學生的學習情況作緊密追縱。閱讀素養及 能力非短期能培養，本次研究員在兼顧教學、行政、活動等事務，只能將是次研究模式 165 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 實踐於一個單元上。雖然這九節課也能初步發現學生透過主題式的群文閱讀教學模式可 以提升自主閱讀興趣，惟未能進一步追縱不同學習程度學生的學習情況。如學校有時間 及空間，可以將群文教學應用於整個校本課程上，並組成一隊核心小組編排相關課程。 長期進行群文閱讀教學，對培養學生高層次閱讀思維及自主閱讀能力更有幫助。 結論與建議 群文閱讀與主題統整 本次研究圍繞環保的人文議題，群文閱讀教學對發掘人文主題有正面的影響。尤其 是透過不同面向的閱讀材料幫助學生建構對主題的認識，代入不同的視角去反思篇章中 不同人物的立場，從而批判人類對環境的態度以及行為，最後幫助學生有意識地整合整 個教學中的閱讀篇章。群文閱讀教學的確能在閱讀的廣度讓學生接觸不同切入點去了解 學習主題，避免了單元教學以能力為組織的主題割裂的流弊，同時也能兼顧學習語文的 人文性（對主題的感悟與反思）以及工具性（閱讀思維策略）。 老師設計了一項手工製作的教學任務，讓學生把大自然中不起眼的種子、花朵等帶 回校製作萬花筒，融合繪本中種子與地球關係在生活中。這項教學設計進一步強化學生 的概念知識（conceptual knowledge）（Bloom, 2001），能有效協助他們聯繫生活知識， 發掘主題。除此之外，在進行行動研究期間，學生在課堂中投入討論、積極分享的態度 更是令人鼓舞。群文閱讀教學模式鼓勵學生透過閱讀不同題材的文章來學習，當中提供 不少討論、匯報的學習時間。學生在課堂中越來越投入，更能主動發言，清楚表達自己 的意見，亦能根據組員的意見給予適當的回饋。學生在愉快、輕鬆的環境下學習，課堂 學習氣氛濃厚，使學生更能吸收學習內容，參與課堂的機會大大增加。然而，本教學研 究歷時不長，對於學生提高自主閱讀態度的影響不明顯，而群文閱讀教學對教師選材及 自設課程的要求較高，因而有以下的建議： 群文閱讀的選材編排 閱讀篇章對閱讀教學十分重要，選材優秀則能對理解主題點石成精，否則無法打動 學生。筆者建議前線教師可以圍繞主題選取不同文體的閱讀教材，並且以不同的作者視 野讓學生接觸閱讀的廣度，並且配以不同文體（genre），讓學生最後能建構文體智略 （schema）。在此需要注意的是教師在選材時，要重視一些典型突出的文體特點，才能 讓學生透過這些策略去處理較深層次的閱讀。 加強運用電子平台 群文閱讀教學的一個特點是著重學生理解主題的過程。隨著不同篇章的輸入，學生 能根據這些篇章的不同角度視野的切入，作出多角度（以這次研究為例，可以從城市發 展、萬物生命的價值以及對大自然的獲取與回饋這些方面）思考，並且對主題理解有所 166 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 不同。因此，前線教師若運用電子平台讓學生在不同的閱讀階段進行分享，加強學生之 間的互動，則能加深學生個人與群體間的品讀與感悟。 跨學科閱讀課程與資源 群文閱讀與範文教學模式往往容易混淆。筆者認為兩者的差異是在於拓展閱讀廣度 後有否加深學生對主題的發掘。那麼，教師可以如何透過群文閱讀教學來增加閱讀的深 度呢？更新的課程文件（課程發展議會，2015）中強調學校需要建立圍繞同一主題的跨 科閱讀課程，設立跨學科閱讀課程的目的同樣也是圍繞培養學生高階思維能力。當局推 動的跨學科閱讀課程與當中的資源（時間），是將語文科習得的閱讀策略作為支點，作 為閱讀其他科目材料的共通能力，若如能夠長期推行，也能幫助學生建立自主閱讀的態 度。更重要的是這樣的跨學科課程及資源，可以讓群文閱讀教學發揮最大的教學效益。 同時，教師著重不同篇章之間的比較與整合，會有助學生發掘主題的深度。 參考文獻 何文勝（2002）：建構語文單元教學設計的理論依據：兼論語文單元教學的組元方法， 載何文勝、編、何國祥及譚邦和（合編）《新世紀的中國語文教育》，頁 91-112， 香港，香港教育學院。 洪鎮濤（1993）。〈是學習語言，還是研究語言——淺論語文教學的一個誤區〉。《中 學語文》，第 5卷。 徐秀春（2015）。〈當前小學群文閱讀教學研究綜述〉。《小學教學參考》，第11卷，1-4。 曹順祥、過常寶（2002）。〈談談中國語文科的單元教學設計 〉。《啟思教學通訊》， 第 2卷，7-11。 劉潔玲（2009）。〈香港中學生在國際學生評估計畫的閱讀表現對語文課程改革的啟示〉。 《教育科學研究期刊》，第 54 卷，第 2期，85-104。 課程發展局（2002）。《從閱讀中學習。基礎教育課程指引 – 各盡所能 ‧ 發揮所長 （小一至中三）》。取自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/doc-reports/guide-basic-edu-curriculum/be_chi_cover.pdf. 課程發展局（2015）。《學校課程持續更新︰聚焦、深化、持續：更新中國語文教育 學 習 領 域 課 程 》。 取 自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/renewal/CLE/ppt_CLE%20KLA.pdf. 謝錫金，林偉業，林裕康，羅嘉怡（2005）。《兒童閱讀能力進展：香港與國際比較》。 香港：香港大學出版社。 167 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 Anderson, L. 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Journal of Children’s Literature, 40(1), 15–26. 168 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件一：課文（單元四）《地球媽媽生病了》 169 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件二：《沉睡的種子》進展性工作紙 170 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件三：新詩《愚公外傳》 附件四：《樹》<倒下的櫟樹 > 171 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件五：《還地球幸福笑臉》歌曲 172 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件六：繪本《沉睡的種子》-進展性評估表現 附件七： 173 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件八：學生匯報及分享 附件九：進展性評估課業學生作品 174 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件十：學生在不同階段對閱讀產生興趣的人數統計 附件十一：喜歡群文學習教學模式人數統計（後測） 175 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 探討運用電子學習資源來提升 學生學習分數的效能的行動研究 麥桂英、徐智強、黃錦杏、戴英傑、劉珈瑗、何諾衡、何澤華 青松侯寶垣小學 摘要 在第一學習階段中，學生在三年級開始接觸分數。學生要學好分數，老師須在教學 設計上花心思，再配合教具的應用或實物操作，才能讓學生建立鞏固的分數概念。本行 動研究旨在探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能，研究對象為三、四年級 共九班學生。研究員運用了各種電子學習資源包括電子分享平台、電子即時評估軟件及 分數應用軟件來幫助學生建構分數概念。從前測、後測及學生問卷的結果顯示，運用電 子學習資源既能幫助學生有效學習分數外，亦能提升學生的學習動機。 研究背景 分數是小三學生首次接觸的課題，分數概念較整數概念更為抽象。他們要經歷從學 習整數過渡到學習分數，當中會遇上學習困難。整數概念對於初小學生是比較容易理解 的，因為他們在生活中是經常接觸到整數。例如：小明有兩粒糖，這件事對他們很容易 理解，因為他們曾有親身看見及觸摸過兩粒糖的經驗。當學生開始學習分數時，他們要 明白到分數作為一個物件（整體）的部分及分數作為一組物件（整體）的部分，加上要 掌握比較分數的大小，如果沒有實體操作及圖像的協助下，他們往往會墮入分數的迷思 中。例如：比較同分子異分母的分數時，會得出 1/5>1/3 的結果。這是因為學生受整數 的概念及運算所影響，導致學習分數時出現的錯誤。課程發展議會（2014，分章 3D，頁 4）提及「資訊科技能強而有力地激發學習動機，亦能照顧不同學習需要的學生。透過設 置饒富趣味的學習環境，因應不同學生的學習特性，能促使他們運用相關的資訊科技技 能，獲取及建構知識。」江紹祥（2007）亦指出運用電子資源作為認知工具能夠有效提 昇學生學習分數的效能。有見及此，本校於三及四年級教授分數時，引入各種電子資源， 包括：促進學習分享交流的軟件 Nearpod，促進進展性評估的軟件 Plickers 及 Kahoot， 及幫助學生建構分數的認知軟件。 176 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 研究目的 是次行動研究旨在探討三、四年級學生使用電子學習資源能提升學生對學習「分數」 概念的效能。其中包括以下兩個目的： 1. 使用電子學習資源能提升學生學習分數的效能。 2. 使用電子學習資源能幫助學生理解及掌握各種分數比較的策略。 文獻探討 分數概念學習的研究及建議 不少學者都一直對有關學生的分數能力進行研究，希望找出數值學習和分數學習之 間的關係。鄭振初（2006）引述Kieren於1988年把有理數的學習分為為整體和分部關係、 比例、分數、量度和運算這五個範疇。Kieren 認為學生分數學得不好的原因，是分數和 整數各有不同心理領域，學生要用不同的心像圖、操作過程和語言來學習分數概念。鄭 振初（2006）亦引述 Behr And Post 於 1988 年指出要學好分數必須要先多做整數運算， 和多學習量度和面積概念。很多研究者認為學習分數的難處在於學生不能把舊知識過渡 到新知識，學生無法用「數學」的計算方法或概念來認識分數。鄭振初（2006）提出教 授分數概念其中的一個建議是「用圖形解釋分數問題」，以加深對分數概念的認識。因 此本研究選取一些以用圖形解釋分數概念的認知軟件，讓學生能夠建構分數概念。 電子學習環境促進學習 隨著資訊科技在教育領域的廣泛應用，由電子資源和電子通訊衍生的電子學習環境， 已為學校教育帶來的種種機遇。江紹祥（2011）指出研究顯示認知工具能透過具體可操 控的教學設計輔助認知過程（Coffey, 2005; Ware, 2004），減少認知負荷（Sweller & Chandler, 1994），幫助學生理解抽象的概念（Wheeler, Yeomans, & Wheeler, 2008）。例如：學生可親手操控專門為學習分數設計的認知工具，藉著具體的圖形來理解 抽象的分數概念。正如梁玉麟、勞傅燕華和江巧妍（2011）所言，「分數的概念則較為抽 象，涉及把整數均分後再取份，是學生學習的一個難點。」江紹祥（2011）指出教師透過 電子學習不但可更具效率地向全班學生派發及開啟工作紙，更可隨時轉播投射某項教學內 容及學生學習成果（Bottge, Rueda, Kwon, Grant, & Laroque, 2009）。教師若能配合 良好的教學設計，則可進一步運用電子通訊環境把高效教室經營成為利於互動學習的環 境。故此，我們期望藉此行動研究，探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能， 協助學生理解這個抽象的學習難點。以下為是次研究中運用的各項電子學習資源的特色： 177 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 1: 各項電子學習資源的特色 電子學習資源 特 色 Plickers 作為促進學習的進展性評估軟件之一，老師透過 Plickers 網站製作題目庫，可在 課堂開始及完結時即時收集學生數據。它的好處是學生只需手持獨有的圖咭便能 回答選擇題，除了提昇老師檢視學生學習成效的效率外，也能大大降低對資訊科 技硬件的要求。 Kahoot 作為促進學習的進展性評估軟件之一，學生利用平板電腦進行學習。除了能讓老 師檢視和收集學生學習數據外，它的好處是富有精美的畫面和吸引的聲效，能大 大提昇學生的學習動機。 Nearpod 學習及分享交流的軟件，除了能提供一個平台讓學生即時展示學習成果外，也能讓 老師作出即時回饋及讓學生之間作出分享和交流，大大提昇師生及生生互動的機會。 分數應用軟件 作為學習分數的認知工具，軟件中運用圖像及重疊功能幫助學生建構分數概念、 增強分數的數字感，及有助學生發展各種分數比較策略。 研究設計及過程 是次行動研究我們以「老師作為研究者」的觀點來推展，以前測、後測及學生問卷 調查來收集資料，然後進行分析和反思，並以 Spss 軟件（Paired Samples T-Test）瞭 解本次研究的真實成效。參與是次研究分別為三年級共五班及四年級共四班。三年級共 有五班：一班為挑選班（學生能力最高）、一班為次挑選班（學生能力稍高），另外三 班為普通班（學生能力一般）。四年級共有四班：一班為挑選班（學生能力最高）、一 班為次挑選班（學生能力稍高），另外兩班為普通班（學生能力一般）。是次研究沒有 設立對照組，所有班別都引入電子資源教授分數，以前測及後測成績作對照，來監定學 生在電子學習模式下能否提升學習分數的效能。 是次研究共分為三個階段，分別是預備階段、執行階段及總結階段。下表為有關各 階段的日程： 階段 進行項目 三年級 四年級 預備階段 擬訂研究計劃目的 2017 年 10 月至 2018 年 2 月設計研究方法和工具 文獻探討 執行階段 前測 2018 年 4 月至 2018 年 5 月 2018 年 3 月至 2018 年 4 月 分析前測資料 擬訂教學流程和活動 實施教學 總結階段 進行後測 問卷調查 分析後測資料 資料整理 2018 年 6 月至 2018 年 7 月 2018 年 5 月至 2018 年 7 月撰寫報告 表 2: 研究計劃實施階段 178 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 預備階段於 2017 年 10 月至 2018 年 2 月期間進行，我們在預備階段中主要是擬定 是次研究計劃的問題及目的、設計研究方法和工具，以及作文獻回顧。 執行階段於 2018 年 3 月至 2018 年 5 月期間進行，我們在此階段進行前測，收集學 生對此課題的認識程度及找出學習難點。我們亦藉著所收集前測數據，按每班學生學習 差異設計每節學習目標，以便提升學習效能。下表分別為三、四年級的教學流程及教學 目標： 表 3：三、四年級的教學流程及教學目標 年級 施行時段 學習單元 教學目標 電子學習資源 四 年 級 2018 年 3 月至 2018 年 4 月 4N7 分數二 分數比較 運用 作為中間人來比較異分母分數的大小。 Plickers、分數應用軟件 運用「分子分母之差」來比較異分母分數的 大小。 Plickers、Nearpod 運用「通分母」來比較異分母分數的大小。 Plickers、Nearpod 運用「通分子」來比較異分母分數的大小。 Plickers、Nearpod 三 年 級 2018 年 4 月至 2018 年 5 月 3N6 分數一 分數的 認識（一） （二）及 分數的 比較 認識分數作為整體的部分。 Plickers、Nearpod、 分數應用軟件認識分數與 1的關係。 認識分數作為一組物件的部分。 Plickers、Nearpod、 Kahoot、分數應用軟件依總數和分數找出一組物件的部分是多少。 比較同分子分數的大小。 Plickers、Nearpod、 Kahoot、分數應用軟件比較同分母分數的大小。 老師在教授各教學目標時，均會按需要而運用不同的電子學習資源，包括有：協 助學生建構分數概念的分數應用軟件（圖 1-3）、促進生生互動及培養學生辨別能力的 Nearpod、及促進學習的評估工具 --Plickers 和 Kahoot。老師每完成一個學習目標，均 會運用 Plickers 即時收集學生在課堂上的數據，以便課後老師就著數據來分析學生對該 課節學習目標的掌握程度。如發現整班學生對該課節的學習目標掌握未如理想，老師即 時調整下一節的教學內容及策略，以加強學生對此目標的掌握程度。如老師發現某些學 生學習表現未如理想，會於下一節課堂對他們進行個別指導。 （圖 1） （圖 2） （圖 3） 179 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 當完成整個教學單元後，老師便會進行後測及問卷調查。老師運用這些結果分析學 生對分數概念的學習效能。老師亦藉此檢討整個單元的教學策略，並針對教學難點作出 優化，供來年科任老師參考。此外，老師從數據中找出學習未如理想的學生，並作出個 別指導。最後，老師把搜集所得的資料作分析及整理，然後撰寫報告。 研究結果及分析 三年級研究結果： 老師在教授「分數的認識」及「分數的比較」此兩個課題，分別各進行了一次前測 及一次後測（附件一及附件二）。前測目的是了解學生的已有知識及將會學習的內容的 掌握程度，以便老師找出學生的不足之處及學習難點，以編定教案設計、選取合適電子 學習軟件、編排 Nearpod 互動教學活動、擬定及編排 Plickers 小測題目及 Kahoot 問答 遊戲題目。 根據前測1各班答對率（附件五）顯示，我們發現學生對分數的各部分名稱（第1題）、 認識「分數作為一組物件的部分的認識」（第 5 題）及認識「依總數和分數找出一組物件 的部分是多少」（第 7-9 題）的概念表現稍遜。對於小學生首次接觸分數來說，實在有點 抽象。完成前測 1後，我們利用 Nearpod 設計互動教學活動，活動中以圖形或圖案為主， 配合生活化情境，讓學生更具體掌握分數的概念。 Nearpod 互動教學活動（分數的認識一、二） １. 以下是按前測 1第 1題所擬的題目： 請在下圖的分數中，標示出「分子」和「分母」。 學生於 Nearpod 上回答： 透過學生在Nearpod上寫出「分子」和「分母」，加強對分數的各部分名稱的掌握。 180 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （b）承上題，1 隻比卡超從樹後跳出來，現在比卡超佔全部寵物小精靈的幾分 之幾？ 學生於 Nearpod 上回答： 透過學生在 Nearpod 上寫出添加比卡超數量後（1 隻比卡超從樹後跳出來），學生 能掌握比卡超的數量（分子）增加時，而寵物小精靈的總數量（分母）也同時增加。 3. 以下是按前測 1第 8題所擬的題目： 明輝有 12 個蘋果，他把蘋果平均分成 6 份，每天吃掉 1 份。請在下圖圈出 6 份蘋 果的分組方法。 問：明輝共吃掉了所有蘋果的 1/6，他共吃了蘋果多少個？ 學生於 Nearpod 上回答： 2. 以下是按前測 1第 7題所擬的題目： （a）比卡超佔全部寵物小精靈的幾分之幾？ 學生於 Nearpod 上回答： 181 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 透過學生在 Nearpod 上把蘋果的總數均分為 6 等分，具體地顯示均分的份數，再找 出其中一個等份的數量，即 12 的 1/6 是 2，加強學生對這個概念的掌握。 表 4：三年級前測 1及後測 1（分數的認識一、二）全級答對率分析 全級人數為 103 人 題號 測試目標 前測 1 平均答對率 後測 1 平均答對率 平均進步 百分率 Q1 對分數的各部分名稱的認識：寫出分子和分母 52% 95% +43% Q2a 對分數作為整體部分的認識：把全個蛋糕的 填色 91% 98% +7% Q2b 對分數作為一組物件的部分的認識：把 4 件蛋糕中的 （吃去的部分）圈出 86% 94% +8% Q3 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（足 球）佔全部物件（球）的幾分之幾。 63% 92% +29% Q4 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（沒 有着色的星星）佔全部物件（星星）的幾分之幾。 64% 87% +23% Q5 對分數作為一組物件的部分的認識：添加物件數量後 （多一粒草莓放進水果禮盒），部分物件的數量（分子） 增加了，而物件的總數量（分母）也同時增加。 41% 73% +32% Q6 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（黃 色波子）佔全部物件（波子）的幾分之幾。 69% 91% +22% Q7 測試學生對分數作為一組物件的部分的認識：添加物 件數量後（再送給3粒黃色波子），部分物件的數量（分 子）增加了，而物件的總數量（分母）也同時增加。 19% 60% +41% Q8a 依總數和分數找出一組物件的部分是多少：（先把橙 分成 5等份，圈出 2份，找出 10 的 是 4） 16% 75% +59% Q8b 依總數和分數找出一組物件的部分是多少：（先把橙 分成 5等份，圈出 2份） 17% 64% +47% 平均分（滿分 10） 5.1 8.3 +3.2 表 5：三年級前測 1及後測 1成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：10 分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測 1 －後測 1 -3.1400 .8620 -8.146 .001* 從前測 1 及後測 1 的結果（表 4）顯示，三年級學生的第一次前後測成績有顯著的 進步，以10分為滿分，成績由前測的平均5.1分提升到後測的8.3分，平均進步了3.2分。 再者，題目1、7及8是全級平均進步百分率最高的三道題目，各平均進步達40%或以上。 以成對樣本 T檢定（Paired Sample T-Test）比較三年級學生第一次前測和後測的 差異，數據顯示前測（M = 5.14，Sd = 1.44）和後測（M = 8.28，Sd = 1.32）的得分 存在顯著的差異 ; T（4）= -8.15，P = 0.001。從結果顯示，運用電子學習軟件有助提 升學生學習分數的效能。除了提升學生的學習興趣外，還能夠協助他們掌握概念，並且 能增加課堂的互動性。 182 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （圖 7） （圖 4） （圖 5） （圖 6） 表 6：三年級前測 2及後測 2（分數的比較）全級答對率分析 全級人數為 103 人 題號 測試目標 前測 2 平均答對率 後測 2 平均答對率 平均進步 百分率 Q1 圖像題：比較同分母分數的大小的掌握。 （涉及兩個、三個分數） 58% 84% +26% Q2 46% 56% +10% Q3 算式題：比較同分母分數的大小的掌握。 （涉及三個分數） 80% 87% +7% Q4 63% 86% +23% Q5 算式題：比較同分母分數的大小及同分子分數的大小 的掌握，從而比較三個分數的大小。 27% 69% +42% Q6 開放題：比較同分子分數或同分母分數大小 的掌握。（涉及兩個分數） 73% 87% +14% Q7 47% 84% +37% 平均分（滿分 7） 3.9 5.5 +1.6 學生完成「分數的認識」這課題後，跟著學習「分數的比較」。根據前測 2 各班答 對率（附件七）顯示，我們發現學生在比較三個分數的大小方面（第5題），表現明顯稍遜。 於是，我們利用分數應用軟件於課堂活動中，學生使用這個軟件來比較同分子分數的大 小 （ 例如：比較 與 的大小）（圖 4及圖 5），確實很有幫助，尤其圖形的重疊展示功能 （圖 6及圖 7），在提升學生學習分數的效能方面，比起以往的單向式簡報更為有效。 表 7：三年級前測 2及後測 2成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：7分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測 2 －後測 2 -1.5600 .4506 -7.742 .001* 前測2及後測2的結果（表6）顯示，三年級學生的第二次前後測成績有明顯的進步， 以7分為滿分，成績由前測的平均3.9分提升到後測的5.5分，平均進步了1.6分。再者， 題目 5是全級平均進步百分率最高的題目，平均進步達 42%。 183 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 以成對樣本 T檢定（Paired Sample T-Test）比較三年級學生第二次前測和後測的 差異，數據顯示前測（M = 3.94，Sd = 0.74）和後測（M = 5.5，Sd = 0.94）的得分存 在顯著的差異 ; T（4）= -7.74，P = 0.001。從結果顯示，運用分數應用軟件協助學生 掌握分數比較的概念具有一定的成效。 四年級研究結果： 老師在教授「分數比較」這單元前進行了一次前測。前測目的是了解學生對已有知 識及對將會學習的知識的掌握程度，以便老師找出學生的不足之處及學習難點，對於稍 後的教案設計有著很大的幫助。四年級前測共有 11 題（附件三），我們設計了第 1 至 8 題來評估學生對於三年級時已學會的「基本分數認識」的掌握程度。而第 9至 12 題則用 作評估學生對將會學習的「分數比較」的掌握程度。附件九為各題目的評估目標及結果。 前測 從這次前測結果中，我們發現學生對於部份已有知識的掌握程度不太理想，例如第 1 題和第 6 題。在第 1 題中，只有 62% 的同學完全答對。完全答對的是指同學能選出正 確答案 C 和 E。25% 學生只選了答案 C 或答案 E。大部份答錯的同學都是多選了答案 A 或 答案 D。由此可見，部分學生對於「均分」概念還未鞏固，所以我們應加強學生對均分 概念的掌握。由第 6 題的結果顯示，只有大約六成學生能完全答對 6B 及 6C 的問題。答 錯的同學錯誤認為 大過一半，亦有部份同學錯誤認為 少過一半。由此可見當分母是一 個奇數時，學生便較難於辨別這個分數的一半是多少。因此在是次的教學設計中，我們 加強了學生對 的掌握，從而懂得利用以 作為中間人進行分數的比較。 學生對於將會學習的「分數比較」的掌握程度不高，只有 47% 的同學答對第 10題， 部份學生錯誤認為 > > 。我們期望在稍後的課節中，透過探究活動讓同學能發現「分 子分母相差一」的分數比較當中的規律。此外，只有 32% 的同學答對第 12 題，有部份同 學將答案錯誤地寫為 >2> > 。由此反映當學生面對多個分數比較時，未能掌握同時 運用多於 1項的策略來處理這類題目。 歸納以上前測的結果及分析，我們有以下結論： 1. 同學對於分數的已有知識基本上已掌握，但仍需加強鞏固「均分」概念； 2. 需加強鞏固以 作為中間人來比較分數的大小； 3. 只有 47% 同學答對「分子分母相差 1」的分數比較題目，我們希望能藉着探究活動讓 學生發現「分子分母相差 1」的分數比較的規律和意義。 4. 同學比較多個分數時表現較差，部份同學未能適當運用各種策略來比較多個分數。 就着這次前測的結果和分析，四年級老師設計了以下的教學策略及運用各項電子資 源來達至本研究的兩項目的。當分母是一個奇數時（例如 ），學生難以辨別這個分數是 否大於一半。因此，教師要加強 概念及教授「 作為中間人來比較分數策略」。於是， 184 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 我們運用了以下這個分數認知工具幫助學生鞏固 的概念。首先著學生在軟件中按出 和 的分數圖像（圖 8），然後利用軟件的重疊功能把 和 的圖像重疊一起（圖 9），於是 學生便能清楚看見兩個分數圖像的大小是相同的（圖 10），從而明白兩者分數的數值是 相等。透過幾次的實際操作，學生「看見」以下結果： = = = ，再而自行發現出「當 分數值是 時，分子ｘ 2= 分母或分母是分子的 2倍。」（圖 11） （圖 10） （圖 11） （圖 8） （圖 9） （圖 12） （圖 13） （圖 14） 當學生掌握 分數概念後，透過軟件的協助下能進一步鞏固以「 作為中間人」來比 較異分子分母分數的大小。首先，著學生在軟件上按出 的分數圖像（圖 12），然後利 用軟件的重疊功能把 和 的圖像重疊（圖 13），學生便能清楚看見 比 小（圖 14）。 跟著，學生依照工作紙上的步驟進行估計、驗證及計算（圖 15），更能發現出「當分數 值大於 時，分子ｘ 2 是比分母大。」及「當分數值小於 時，分子ｘ 2 是比分母小。」 這兩項的關係。 185 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （圖 15） 在教授「分子分母相差一」、「通分母」及「通分子」此三個分數比較的策略時， 四年級老師除了用工作紙去引導學生建構分數比較策略的概念外，還運用了 Nearpod 此 電子平台讓學生互相分享他們發現的結果（圖 16）。正如以上文獻探討部分中，江紹祥 博士及一些學者指出，電子資源大大提高了學生交流分享的效率，使課室成為一個互動 學習的地方。自運用了Nearpod作為分享學生作品的平台後，不但提高學生的學習動機， 亦使學生們更加投入和主動去發現各種分數比較策略的概念。老師透過 Nearpod 亦可即 時檢視學生的工作紙，並能有效率地挑選出學生佳作或學習難點作展示，讓全班同學一 起學習和討論，從中使他們培養出互相欣賞、評鑑及學習的能力。課堂完結後，老師更 可運用 Nearpod 的紀錄，去檢視學生的學習進度及成效，藉此找出學習未如理想的學生 作出跟進，及調整下一課節的教學目標及策略。 （圖 16） 後測 教授「分數比較」整個單元後，我們進行了一次後測（附件四），目的是了解學生 對已會學習的知識的掌握程度，及評估我們的教學策略是否有效。此外，這些寶貴資料 亦會用作明年教授此單元時參考之用。在這次後測中，第 1、2、3A、3B、3C 和 4 題是和 前測卷（附件三）中的第 6、10 至 12 題相同或十分類似，目的是評估學生經過這次學習 186 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 8：四年級前測及後測全級答對率分析 前測 題號 後測 題號 評估目標 前測 平均答對率 後測 平均答對率 上升 幅度 Q6 Q1 認識大於、小於、等於 的概念 66% 81% 15% Q10 Q2 懂得分子分母相差一的分數比較 47% 84% 37% Q11a Q3a 懂得以擴分或約分來比較分數 50% 87% 37% Q11b Q3b 懂得利用帶分數及假分數互化來比較分數 50% 92% 42% Q12 Q4 懂得利用各種策略比較假分數、帶分數、真分數的大小 32% 85% 53% 表 9：四年級前測及後測成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：10 分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測－後測 -1.44000 .11776 -24.457 .000 整體而言，四年級學生的前後測成績有顯著進步。以 10 為滿分，他們的成績由前 測的平均 7.1 分提升到後測的 8.5 分，平均進步了 1.4 分（附件九及附件十）。以成對 樣本 T 檢定（Paired Sample T-Test）比較四年級學生前測和後測的差異，數據顯示前 測（M = 7.0，Sd = 0.84）和後測（M = 8.5，Sd = 0.73）的得分存在顯著的差異; T（3） = -24.46，P = 0.001。從結果顯示，運用電子學習軟件有助提升學生學習分數的效能。 此外，從後測結果得知，約 80-90%（第 1 至 5 題數據）的同學都能懂得運用以下策 略來比較分數： 1. 為中間人 2. 分子分母相差一 3. 通分母； 4. 通分子； 5. 懂得先以整數部分來比較分數大小，再用通分母來比較。 當同學面對四個或以上的分數比較（第6題）時，就只有約75%的同學能完全答對。 由此可見，當要同時運用多個分數比較策略時，少部份同學仍未能完全掌握或靈活運用 不同策略來作分數比較。 單元後是否有進步。第 3D、3E、5、6、7 題則用作評估在學生是否懂得運用通分母、通 分子及各種策略來比較分數。後測結果可參閱附件十。 後測分析及前後測比較 我們把前測和後測的結果來作比較，發現學生在後測第1、2、3A、3B、3C和4題（即 前測中的第 6、9 至 12 題）中的表現都有進步。從以下數據（表 8）顯示，學生經過這 次學習單元後，對於某些學習重點掌握程度有著明顯的進步，尤其以後測第 4 題最為顯 著，由前測的平均 32% 提升到後測的 85%，平均上升了 53%。 187 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 10：四年級學生運用各種分數比較的策略統計 *總人次為 69 人，即所有答對第 7題的人數。 分數比較的策略 人次 通分子 16 通分母 43 先用大於 、然後通分子 2 先用大於 、然後通分母 4 先運用通分母比較（ 和 ），再運用通分子比較（ 和 ） 3 先運用通分子比較（ 和 ），再運用通分母比較（ 和 ） 1 我們特別設計了第 7 題（解難題），目的是想看看同學在解難過程中運用了甚麼策 略，以下是同學運用了各種策略的統計數字： 從以上數據（表 10）得知，86% 同學（59 人）都只懂得運用單一策略來解決這條分 數比較難題，而只有 14%（10 人）的同學會採用多於一種的分數比較策略。由此可見， 當同學面對分母的數字是比較小（不大於 12）的多個分數比較時，同學偏向只用通分母 或通分子來將全部分數的分母或分子統一，然後再作比較。原因是通分母或通分子是一 個「萬試萬靈」的方法，同學只要懂得「通分母」或「通分子」，便能比較多個分數。 最令我們意外的是雖然有超過 80% 同學已掌握 1/2 「作中間人」的策略，但只有 6 位（7%）同學懂得或願意先運用大於 1/2 作標準，然後再運用通分母或通分子來比較餘 下的分數。其實這個方法是最快捷簡單的，但卻只有少數的同學懂得或願意運用。原因 可能是同學對分數的數字感仍然不強，未能很快找出大於或小於一半的分數。再者，他 們可能是執意著只使用一招殺手鐧—「通分子」或「通分母」來比較分數。這點很值得 我們明年在教授「分數比較」時再作深入探討。 學生的觀感 完成整個單元教學後，三、四年級老師與學生進行了一次問卷調查，藉此收集學生 對運用電子資源學習分數的一些主觀感受。調查結果（表 11）顯示，大部分三年級及四 年級學生均認為電子學習資源有助他們理解分數的概念。此外，84% 三年級學生及 79% 四年級學生十分同意電子學習資源有助他們掌握如何比較分數的大小。由此可見，學生 都認同電子學習資源對他們學習分數是具有效能的。 表 11：三、四年級學生問卷調查結果 年級 十分同意 同意 不同意 十分不同意 透過電子學習資源， 有助我理解分數的概念。 P.3 90.9% 6.9% 1.1% 1.1% P.4 82.4% 17.6% 0% 0% 透過電子學習資源，有助我掌握如何比較同分母分數 的大小及同分子分數的大小。 P.3 84.1% 10.2% 3.4% 2.3% 透過電子學習資源，有助我掌握如何比較分數。 P.4 78.8% 21.2% 0% 0% 188 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 反思與結論 是次研究利用成對樣本 T 檢定及各項數據表述工具作分析，報告顯示三、四年級學 生在使用電子學習資源下，在課堂前後有顯著的差異。學生運用分數認知軟件協助建構 分數的概念、以 Nearpod 來進行分享和互動交流，並利用 Plickers 和 Kahoot 作為即時 的進展性評估，確實能夠提升他們學習分數的效能及幫助他們理解和掌握各種分數比較 的策略。學生對分數學習不再感到艱深及抽象，反之，逐漸地增強他們學習分數的信心 及興趣。 從參與老師的意見中，他們認為運用電子學習資源後，學生的學習動機提升了不少， 課室亦變為高效互動的學習環境。正如江紹祥（2011）所言，「教師若能配合良好的教 學設計，可進一步運用電子通訊環境把高效教室經營成為一個利於互動學習的環境」。 為提升學與教效能，在未來的教學中，我們仍會繼續運用電子學習資源進行教學，並加 強校內專業交流文化。總結而言，這是一次成功的行動研究，效果非常理想，不但能提 升學生學習分數的效能，亦加強了學校的團隊協作文化及增進教師的專業知識和能力。 參考文獻 江紹祥（2007）。《數碼教室與教學效能的提升》。2017 年 10 月 7 日，取自 http:// www.hkedcity.net/article/teacher_tv_seminar/120727001/Dr._KONG_Siu_ Cheung.pdf。 江紹祥（2011）。〈電子學習為學校教育帶來的機遇〉。《香港教師中心學報》，第10卷， 1-8。 梁玉麟、勞傅燕華和江巧妍（2011）。《數學課堂學習研究實踐與數學基本概念的教學》。 中國：安徽教育出版社。 郭永賢（2011）。《課堂學習研究概論》。中國：安徽教育出版社。 鄭振初（2006）。《分數教學分析：概念和運算》。台北：九章出版社。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引─聚焦‧深化‧持續（小一至小六）》。 香港：教育局。 Bottge, B. A., Rueda, E., Kwon, J. M., Grant, T., & LaRoque, P. (2009). Assessing and tracking students’ problem solving performances in anchored learning environments. Education Tech Research Development, 57, 529-552. Coffey, J. (2005). LEO: A concept map based course visualization tool for instructors and students. In S. O. Tergan, & T. Keller (Eds.), Knowledge and information visualization (pp. 285-301). Berlin, Germany: Springer. 189 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 Sweller, J., & Chandler, P. (1994¬). Why some material is difficult to learn. Cognition and Instruction, 12(3), 185-233. Wheeler, S., Yeomans, P., & Wheeler, D. (2008). The good, the bad and the wiki: Evaluating student generated content for collaborative learning. British Journal of Educational Technology, 39(6), 987-995. 190 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件一 191 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 192 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件二 193 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件三 194 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 195 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 196 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件四 197 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 198 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件五 199 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件六 200 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件七 附件八 201 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件九 202 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十 203 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十一 204 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十二 205 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十三 206 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 207 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十四 208 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十五 「時間線」應用於「時間」教學實踐 209 教育研究報告匯編 「時間線」應用於「時間」教學實踐 林偉倫 仁德天主教小學 摘要 「時間」本身概念複雜抽象，可是「時間」主要在初小的數學課程內教授，使到小 朋友學習相關概念倍感吃力，當中三年級學生需要計算時距 –「開始時間」、「活動時 間」及「結束時間」，而學生表現強差人意，原因往往是學生混淆「60 進制」和「10 進 制」。因此，是次的教學研究計劃會針對上述學習問題，以行動研究的方式，以自製一 套的「時間線」去教授學生找出「開始時間」、「活動時間」及「結束時間」，並以此 進一步探討及比較一般教科書教授時距的教學成效。 關鍵詞 時間，時距，60 進制，10 進制，開始時間，活動時間，結束時間 本校由 1983 年創辦，是位於屯門的一所屋邨學校。由 09/10 年度起，本校推行小 班教學，以加強學與教效能。本校於 17/18 年度開設 22 班，當中三年級設有五班，另設 有數學加強輔導班（共 6班），目的是希望學生在數學科的學習差異縮窄。 研究背景 「時間」本身概念複雜抽象，而時間課題有很多教學目標。馮振業（2010）指出時 刻的描述比日期的描述複雜，前者包括文字報時、指針鐘面報時、跳字鐘面報時，當中 還要分 12 小時報時制和 24 小時報時制兩種。除了教學目標廣泛外，教學時間亦十分緊 迫，學生未能及時進行鞏固深化，學習相關概念倍感吃力。台灣學者陳雪枝（2002）的 研究結果指出，二年級到三年級之間的學童已具備初步時刻概念。四年級以上的學童則 更能精確掌握時刻概念。另一位台灣學者陳穗秋（2002）在訪談時指出，學童要到四年 級以上才具有完整的順序概念，至於完整的週期概念則是六年級以上的學童才具備。著 名發展心理學家 Piaget（trans. 1969）指出學生時間概念的發展是要經過一段相當複 雜的發展過程。 可是根據數學教育學習領域－數學課程指引（小一至小六）（香港課程發展議會， 2000），所有時間的課題全部在第一學習階段完成。而到了三年級時，學生需要學習計 「時間線」應用於「時間」教學實踐 210 教育研究報告匯編 算時距 –「活動時間」及「結束時間」及 12 小時報時制及 24 小時報時制的轉換。可是 去到高年級時候，竟然沒有與時間相關的課題，以致學生表現有很大的差距。其實學生 本身對時間差距有初步概念，可是不同的教科書中提及不同的報時方式和教授方法，實 在影響了學生對於時間進位「60 進制」和一般運算「10 進制」的混淆，這正正是學生在 時間度量範疇表現未如理想的主因。因此，是次的教學研究計劃會針對上述學習問題， 以行動研究的方式，以自製一套的「時間線」去教授學生找出「活動時間」及「結束時 間」，並以此進一步探討及比較使用一般教科書進行教授時距的教學成效。 研究目的和問題 有別於長度、重量和容量等其他「度量」範疇的課題，「時間」課題的內容重點以 生活應用為主，而並非運用學生以往方法：先直接比較→走向自訂單位→到最後介紹公 認單位。當學生在二年級開始除了要記下「年」、「月」、「日」、「星期」、「時」、 「分」不同的時間單位外，還要學習將「聯動鐘」或「跳字鐘」進行報時，甚或要將「跳 字鐘」轉化為「指針鐘面」去記錄報時，形成了認知衝突。另外，二年級學生更需要對 指針走動的正比例規律有一定的理解，對他們而言實在十分吃力。學生到了三年級學習 各時間單位的關係，在單位化聚部分會把數學「10進制」的方式拿來當作時間的進退位， 使對時間量容易產生錯覺，因為 1日＝ 24 時，但 1 小時＝ 60 分和 1分鐘＝ 60 秒是兩種 化聚單位量。它們一個是「滿 24 進 1」，一個是「滿 60 進 1」，容易混淆。本研究採前 後測設計的研究方式，去評估學生是否能夠掌握所學，並以這些數據去探討其教學成效。 提出下列的研究問題，以作為資料收集和分析探討的方向： 首先，採用時間線進行時距教學時，教師如何教授及考量的重點是甚麼？ 其次，探討採用時間線融入時距概念教學的班別（實驗組），其教學成效是否較普 通教學班別（對照組）為佳？ 研究方法 是次研究對象是三年級學生，3班共67人。三班能力相若，將會分為實驗組(3C班 ) 及對照組（3B及3E班），實驗組會採用自製「時間線」去教授學生找出「開始時間」、「活 動時間」及「結束時間」。對照組則根據教科書（1.透過撥動聯動鐘找出時間及運用「時 間直式」去找出時間）去教授學生。各班人數分佈如下（表一）： 表一：各班學生人數 班別 學生人數 3C（實驗組） 21 人 3B（對照組） 22 人 3E（對照組） 24 人 「時間線」應用於「時間」教學實踐 211 教育研究報告匯編 本研究主要利用前測及後測得實驗形式，結合教學活動的觀察及學生訪談，收集好 以上資料及數據作研究用。研究員首先透過前測卷（附件一）評估學生的時間觀念，以 了解學生是否混淆時分之間的關係。前測卷分為「活動用去時間」（甲部）、「結束時間」 （乙部）兩個部份，共 10 題。完成前測後，研究員發現 3班學生表現最弱的部分為「活 動用去時間」（涉及「時」「分」及「分」「秒」的活動時間），研究員於是根據學生 的前測表現，選取表現最弱的部份進行課堂教學活動。 在進行課堂教學活動後，研究員會以相應的後測卷（附件二）分析實驗組與對照組 學生的學習成效。後測卷的題目類型會稍微調整（題目主要為學生前測較弱的部份）， 但是其深淺程度不變。之後完成整個教學及後測流程後，研究員也會從實驗組選出 6 位 學生（能力高中低各兩位）進行單獨訪談，目的是收集學生的感受和意見（附件三）。 結合上述數據，探究時間線教學是否能夠達到「學、教、評」三大方面。 教科書的教授時間計算方法主要分為兩種：透過撥動聯動鐘找出時間及運用「時間 直式」去找出時間。 是次課堂設計會嘗試運用時間線的橫軸（下稱「神奇時間線」）表徵入手，因為這 樣會令到時間的時刻和時間的關連較容易突顯。它並沒有跟從教科書採用圓形鐘面上呈 現，設計目的是避免學生混淆時間的大小刻度，也避免了學生運用「時間直式」去找出 活動時間。「神奇時間線」是以時及時半作中間人，讓學生小心處理跨時或跨分（滿 60 進 1）的問題。（見圖一） 圖一：「神奇時間線」示例 有了方法和工具，其教學策略會先將時間的化聚「先聚再化」，意思指較細單位（例 如：分）累進成較大單位（例如：時）叫「聚」，由較大單位（例如：日）分成較細單位（例 如：時）叫「化」。教學活動的設計需要配合三年級學生的認知發展。會先做「聚成」部分， 然後做「化成」部分，各部分題目的層次採由簡到繁，層層遞進。以圖一「神奇時間線」 「時間線」應用於「時間」教學實踐 212 教育研究報告匯編 圖二：本校校本教學策略 學生觀察「神奇時間線」然後個人思考→之後與鄰座互相討論問題→再向全體同學 口述解題結果（配合本校「思考、討論、分享」的教學模式）→之後記錄解題結果→最 後由學生親自寫出解題的摘要紀錄（教案詳見附件四）。 據課堂觀察所得，學生的學習動機不俗，能夠積極回應教師所設計的「神奇時間線」 進行課堂活動。起初教師引入「神奇時間線」這個學習工具時，學生感覺會有點不知所 措，特別教師最初示範列出「神奇時間線」去找出時間距離的步驟時，學生更有點一頭 霧水。但是經過教師深入示範、講述及梳理後，大部份學生在課堂中段漸漸掌握透過「神 奇時間線」去找出時間距離，部份能力較高的同學化身作「小老師」，即場協助較弱的 同學完成題目。 授課完畢後會利用後測及訪談去評估學生的表現，從而得知採用時間線的教學效能 是否較其他組別高。希望透過上述的教學策略去了解學生學習時距的學習成效。 研究結果及分析 是次有 1 班為實驗組（運用神奇時間線去進行教學），兩班為控制組（運用教科書 教授），採用兩班作為控制組的原因是想取較多控制組的資料去比對實驗組學生的資料。 「實驗組」學生在參與是次研究後，在找出「活動時間」及「結束時間」都有所進步， 以下為測試結果（表二）： Independent Samples T-Test 備註：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 表二：實驗組、控制組之前測成績比較 學生數目 平均差 顯著性 顯著性 ( 雙尾 ) A-B 67 1.34 0.114 0.001 為例，教師會先著學生找出開始時間與整時相距多久（30 分鐘），然後再著學生找出整 時與結束時間相距多久（15 分鐘），最後再將兩者相加便可以找出答案，其教學流程如 下（圖二）： 「時間線」應用於「時間」教學實踐 213 教育研究報告匯編 根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」（M=12.95、 SD=1）和「控制 組」（M=12.51、 SD=1.47）在前測的成績並沒有任何顯著之分別，而 p>.0 5 ﹏ p =0.001）；這反映出「實驗組」和「控制組」學生能力相約（表三）。 Paired Samples T-Test 表三：實驗組、控制組之前測成績比較 平均數前後比較 學生人數 標準差 平均數的標準誤 t值 A（前測 -後測） 3.05 21 1.33 0.29 -7.27 B（前測 -後測） 2 46 1.59 0.23 -6.11 根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的平均得分有顯著的上升，但是相 對而言，實驗組學生的進步分數較控制組學生為高。這就是說，以「神奇時間線」作為 找時間距離的教學策略是有成效的。另外，比較兩班前測卷及後測卷的平均分數，也發 現實驗組及對照組學生後測卷的平均分數都較前測卷為高，詳見圖三。 圖三：各班學生前測及後測分數 三班在施教後的答對率均有明顯的上升，當中實驗組在「活動用去時間」表現有顯著 進步。從學生課堂及後測表現情況來看，這次運用「神奇時間線」而不採用撥動聯動鐘及 「時間直式」的教學模式大致上是成功的，學生大致上能夠掌握相關的時間計算技巧。根 據前測卷及後測卷來看，三班學生在甲部（找出活動時間）及乙部（結束時間）的表現有 不同程度的進步，當中 3C班（實驗組）學生較另外兩班（對照組）有顯著的進步。 質性資料能反映出「實驗組」學生認同是次研究具有一定的成效，透過學生訪談可 以獲得可信及準確的資料，好讓研究員作出比較分析。時間線應用在教學實踐，主要想 試驗學生在不用時間直式及撥動聯動鐘的情況下，運用「神奇時間線」去找出兩個時刻 之間的時間距離。研究員當初還很擔心學生未能掌握所學，因此在所有教學活動完結後， 「時間線」應用於「時間」教學實踐 214 教育研究報告匯編 圖四：實驗組學生上課情況 圖五：教師正指導實驗組學生 如何繪畫「神奇時間線」 反思及建議 是次研究大致上能夠讓學生提供一種另類方法去處理時間距離的問題。但是也有一 些反思空間，詳列如下 : 誠如上述所說，運用「神奇時間線」找出「活動時間」及「結束時間」步驟較為繁複。 學生作答「跨分鐘」或「跨小時」的題目，需要留意是否「滿 60 進一」。另外，涉及同 時處理「分、秒」和「時、分」更需要分開兩個單位處理。研究員在課堂上備有口訣讓 學生深化，但是仍然須要反思一下如果再教授此課題時，如何將課堂聚焦、深化及持續， 從而促進學與教的效能。 其次，研究員在施行此教學策略時所學的節數較其他班別為長，研究員認為因為這 是教師與學生第一次教授和學習，教師需要較多時間去摸索。故此研究員建議可以提早 訪問了 6 位分別高中低能力的實驗組學生，他們給研究院員的反應不俗，他們一致認為 去年學習時間這個課題教師教授的方法比較抽象，不容易理解。但經過這系列的課堂後， 他們都同意撇除了時間直式可以讓他們減少「滿 60 進 1」的混淆與及「神奇時間線」可 以讓他們容易找出活動時間及結束時間。 「我覺得課堂用時間線去計算答案較用直式去計算更加清晰，不用轉換太多（時間） 單位，我十分喜歡用這種方法。」（高能力學生 1） 「用直線（神奇時間線）去找出活動時間十分有趣，老師不斷教我們用畫彩虹去逐 步找出答案，我很喜歡老師教學。」（中能力學生 1） 「我可以用簡單的加法去計算答案」（低能力學生 1） 但是，中能力及低能力學生指出運用「神奇時間線」找出「活動時間」及「結束時間」 步驟較為繁複，這部份值得令研究員商榷。 「用神奇時間線去找出活動時間步驟太多，又要畫彩虹又要將小時和分鐘分開處理 （相加）。」（中能力學生 2） 「要記住的步驟好多，如果簡單一點就好了。」（低能力學生 2） 「時間線」應用於「時間」教學實踐 215 教育研究報告匯編 由二年級時間課題教授，好讓二年級學生提早掌握「神奇時間線」的教學步驟及模式。 另外，教師也可以將這種教學策略分享予其他數學科同事，透過共同備課及同儕觀課， 他們可以將教學設計優化，從而作出修訂，讓這種教學策略能夠承傳起來。 圖六：教師正教授如何運用 「神奇時間線」 圖七：學生與全班分享及討論答案 總結 綜合以上資料，研究員發現運用時間線去教授時間距離的策略大致上是成功的。學 生在三年級與二年級學習時間課題的方式，與時間線造成認知衝突，但是他們很快便能 夠適應「神奇時間線」的繪畫和解答步驟。總括而言，受訪學生皆認同本次教學策略， 研究員希望透過這次機會能夠拋磚引玉，與初小數學老師分享教授處理跨時或跨分（滿 60 進 1）的時間距離的問題。 參考文獻 香港課程發展議會（2000）。《數學課程指引（小一至小六）》。香港：香港教育署。 陳雪枝（2002）。《報讀時刻之研究》。台灣：國立台北師範學院數理教育研究所碩士論文。 陳穗秋（2002）。《國小學童的時間順序與週期概念》。台灣：國立台北師範學院數理 教育研究所碩士論文。 馮振業（2010）。〈時間教學的疑難及困擾〉。《數學教育》，第 29 期，2-9。 鍾靜、鄧玉芬、鄭淑珍（2003）。〈學童生活中時間概念之初探研究〉。《國立臺北師 範學院學報》，第 16 卷，第 1期，1-38。 Piaget, J. (1969). The Child’s Conception of Time. (A. J. Pomerans, Trans.). London: Routledge & Kegan Paul. Scott, K. (1997). The Acquisition of Some Conversational Time Concepts by Pre- School Children. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Chicago, IL, March 24-28, 1997). ED407155. 「時間線」應用於「時間」教學實踐 216 教育研究報告匯編 附件一 「時間線」應用於「時間」教學實踐 217 教育研究報告匯編 附件二 「時間線」應用於「時間」教學實踐 218 教育研究報告匯編 附件三 「時間線」應用於「時間」教學實踐 219 教育研究報告匯編 附件四 「時間線」應用於「時間」教學實踐 220 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 221 教育研究報告匯編 摘要 本次研究目的以培養幼兒建立科學探索精神，並透過第一身體驗及操作對日常生活 的事物有更具體和深入的認識。當中幼兒能在過程中體驗空氣與風的特徵，鼓勵他們主 動探索生活中的科學，並將所掌握的科學概念嘗試應用在日常生活中。本次研究會讓幼 兒參與校本編排的科學實驗活動，讓幼兒透過親身體驗及操作，更具體理解「空氣與風」 的概念，從而思考如何在日常生活中進行應用。研究結果顯示，在研究員引導下，幼兒 進行一系列體驗的科學活動後，幼兒在各項評估項目中均有進步。他們能更具體了解「空 氣與風」，對日常生活科學的探索的意識亦有所提升。 研究的背景、研究動機 幼兒在一個豐富的教學環境下，讓他們有機會進行探索和體驗，在操作的過程中， 會刺激他們運用邏輯推理能力解決問題（Venger, 1988）。Vygotsky（1986） 指出，兒 童學習抽象的科學概念時，必須有親身操作的經驗，從而引發他們的思考。幼兒生活中 離不開「空氣」和「風」，但其概念較為抽象。本次研究針對 5 至 6 歲高班幼兒，他們 開始學習抽象的概念，但更需要配合具體的操作經驗。學者周淑惠（2003）曾經提出「具 體操作」和「抽象概念」是互相影響，緊密交織。幼兒在學習抽象的科學概念時，若能 配合具體操作的經驗，更能發展一個穩固的概念系統。 幼兒在學習新知識的過程，會透過感覺、想像、組織之間相互作用，從而建構知識 （周淑惠，2003）。他們應透過一系列相關聯、有系統和組織的活動，並基於幼兒舊有 生活經驗。實際操作活動能夠引導幼兒邏輯思維發展，從而協助他們建構知識（林寶山， 1989）。在過往的教學中，幼兒只是較為單向及欠缺操作的機會，未能具體掌握相關概 念。期望透過是次研究能探討體驗及操作式教學的好處，從而提升教學效率。其中，這 次行動研究的概念較為抽象，過往不同的教學計劃及教材套，亦未有詳細地探討此主題。 因此，本研究會設計著重感官及操作的教學計劃，並以「空氣」和「風」作為主題。 透過體驗及操作式教學， 提升幼兒對「空氣與風」的概念 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 保良局瀝源幼稚園暨幼兒園 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 222 教育研究報告匯編 文獻探討 本研究在教學設計的理念是參考建構式學習。它是一種科學研究出來的學習理論， 也是重視學習者身心之間的主動歷程。在過程中，幼兒透過觀察、提問、整理和反省來 建構知識。他們需要透過具體操作學習相關知識和概念。研究員將運用此教學理念在本 研究時持續實踐此理論。幼兒對於教師提出的問題會作出不同角度的思考。這個過程可 以激發幼兒探究的欲望，實驗是科學過程的重要特徵（周淑惠，1998），它所根據的假 設是幼兒透過經驗和親身參與科學實驗，能夠將所學知識概念與生活聯繫並且加以運用。 幼兒階段是要通過提問並對相關事物或事件進行簡單的觀察、調查與研究來理解概 念，從而掌握有關的科學內容（吳放，2007）。本研究也著重讓幼兒親身操作，為他們提 供發現學習的機會，及由經驗中發現道理的學習過程（柯谷蘭，2004）。課程發展議會 （2017）鼓勵幼兒運用多種感官進行探索，以發現大自然的奇趣事物和現象，並探索這 些現象與我們日常生活的關係。Vygotsky（1986）指出，幼兒必須以經驗來思考科學概念。 具體（自發性概念）與抽象（正式科學概念）之間來回思索，二者相互影響、緊密交織 成長，最後才可以發展成一個穩固的概念系統（周淑惠，2003）。課程發展議會（2017） 建議教師宜盡量讓幼兒在自然環境和真實世界中親身進行探索和發現知識。本研究設計 教學計劃時，會按課程發展議會（2017）內選擇容易觀察、變化明顯和步驟簡單的活動 給幼兒參與。 關鍵字的定義 杜威的「教育即生活」觀念是教學要重視幫助幼兒發展思想、增加生活技能的興趣。 杜威（1992）認為教師應儘量設計與幼兒生活經驗有關的科學活動，讓新知識的學習有參 照點，易於移轉，並從中增進學習效果（周淑惠，1998）。是次研究的老師也選擇空氣 和風，這是幼兒日常生活常接觸的事物。也是從兒童的能力、興趣、需要出發，與其生 活經驗有關，促進兒童在原有基礎上繼續發展（Ralph Martin.,C.J，2002）。在「操作 式幼兒科學活動」中，本研究強調以幼兒第一身經驗作為學習科學方法。布魯納（Bruner） 強調教材設計應配合幼兒的表徵發展階段，故此幼兒透過感官及直接操作去學習科學是 最佳的方法（施燕，1999）。幼兒透過五官來體驗，從實踐中學習，更能培養解難能力（課 程發展議會，2017）。 空氣在自然狀態下空氣是無色無味無臭的，並佔有空間（邱照麟，2000）。它的特 性是較為抽象、較為難知覺（張敬宜，2000）。我們生活的環境中空氣無所不在，它的 流動會生成風。對多數仍處於具體操作期的高班幼兒，空氣的特徵比較抽象。本研究將 運用生活事物（見附件八），讓幼兒體驗空氣的存在，使抽象的概念具體化。空氣的上 下流動叫做「對流」，空氣水平移動便是風。風是大規模的氣體流動現象。氣象學經常 用風的大小和風的方向來描述風。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 223 教育研究報告匯編 空氣和風在幼兒生活中無處不在，幼兒天生對自然事物充滿興趣。大自然有很多有 趣的現象，本研究會以簡單和具體為原則，設計一系列生活化的活動讓幼兒能透過操弄 實物和教具，運用多感官進行探索，從而引發他們了解抽象的科學概念。研究者再以日 常生活的經驗，讓幼兒初步認識現今科技與我們的關係，並引起他們探索這些現象與我 們生活關係的興趣。 研究目的 研究員計劃透過是次教學活動，讓教師有機會在增強操作機會下，更為有效地引導 幼兒掌握抽象的科學概念。教師會設計一系列校本的體驗式活動（見附件九），讓幼兒 參與其中和操作用具（見附件八），引發幼兒的好奇心和學習動機，來建構他們的抽象 概念。讓幼兒將抽象的概念（即：空氣和風）與生活事物互相連接，帶到生活應用的層 面上。幼兒需要從直接的生活經驗、感官的接觸、富趣味的活動來學習。 研究員在下學期安排高班教師，利用評量表（見附件二），以了解幼兒對掌握空氣 與風概念的情況。研究為期 3 個月，由 2018 年 1 月至 2018 年 3 月，每星期 2 堂，每堂 三十五分鐘，共設計 10節教學活動。本次研究以校內 40位 5-6歲高班幼兒為研究對象， 當中按幼兒的能力平均分成兩組，分別是控制組和實驗組，每組 20 人作為是次研究對象 （見附件一）。 研究問題 1. 甚麼是「空氣」和「風」的概念？ 2. 幼兒如何有效學習「空氣與風」之間的關連概念？ 3. 體驗及操作式教學與主題教學的對比？ 研究過程 研究採用行動研究法，參與幼兒會進行前測及後測，當中設計 10 個教學活動（見 附件九），分別從「空氣的存在」以及「風的特徵」角度出發，作檢視研究對象的變項 及分析結果。為了切合主題，研究會根據每個向度，選取不同的教學用具配合課堂教學。 讓幼兒能透過第一身感受體驗空氣形成風的過程，藉此加深幼兒對各個課題的認識、關 注和興趣。本次行動研究，是以幼兒園高班為對象，將全級幼兒按能力平均分為兩組， 即是實驗組及對照組，再配合教師的課堂檢討和記錄作研究方法。實驗組會為幼兒進行 體驗和操作式教學活動，對照組則按校本的課程來認識這兩個概念。對照組主要是在主 題「秋天」中，以主題書形式引導幼兒建立風的概念。在推行教學計劃期間，研究員會 觀察幼兒的表現並作記錄，客觀分析幼兒之表現。然後再替兩組幼兒進行後測，並把前 測和後測的結果進行數據處理及分析，以評估教學成效。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 224 教育研究報告匯編 研究者為參與研究的高班幼兒進行前測及後測（見附件二），他會先自行編寫評估 表，評量研究對象在前測時取得的基線和在後測的結果，以分析和撰寫幼兒對空氣和風 的概念。「質」和「量」測試同步進行，研究者會為課堂作現場觀察及記錄幼兒參與教 學活動的表現，當中包括教學檢討（記錄當天教學情況及其對「風」和「空氣」的教學 活動反思），過程中有助研究員了解教學成效，對於研究對象概念掌握和探究幼兒對空 氣與風的認知均有幫助。 項目內容 實行時間 項目目的 搜集階段 9/2017- 12/2017 - 尋找支持的理論根據 -準備合適的教具 -佈置教學環境 前期評估 12/2017- 1/2018 - 設計評估表及準備評估工具 -評估幼兒已掌握的科學概念情況 -了解幼兒對空氣與風概念，從而設定合適的教學計劃 實施階段 1/2018- 3/2018 - 推行體驗和操作式教學活動，促進幼兒對空氣與風的興趣和掌握相關 概念 整理階段 1/2018- 5/2018 - 評估幼兒經過教學計劃後的學習成效 -整理資料及分析活動成效 分析撰寫階段 4/2018 - 分析兩組幼兒在前測與後測之間的分別，以了解教學法的成效 -個人反思 -總結活動成效 研究分析 經過兩組幼兒在前測和後測的統計後（見表一），研究結果顯示實驗組平均對掌握 空氣與風的概念，有 72.22% 的增長，對照組有平均 2.22% 的增長。即是實驗組比較對照 組有 7成的增長，反映體驗及操作式教學有助幼兒明白空氣與風的概念。在設計及推行具 體驗及操作式教學活動（見附件九）後，幼兒能按他們的認知能力，自行探索空氣的存在。 幼兒能運用感官認識空氣的存在，再進一步體驗風的形成。較過往在「秋天」的主題中， 他們利用以課本 /教材套學習得更為有效和具體。其中本研究的教學活動「空氣追追追」 中幼兒能運用可觀察的塑膠袋找出空氣，使空氣更具體化，教師讓幼兒明白空氣的存在， 他們便可以逐步掌握風是空氣流動，以身體來體驗風的流動（見附件九），幼兒透過觀 察肥皂水和吹泡泡的活動中，明白空氣存在及吹泡泡的泡泡在空氣中飄動，以證明風的 存在。本研究的教學教具亦分出層次，按幼兒的興趣和能力，逐步發展。研究員先提供 膠袋及氣球讓幼兒找出物件內的空氣，以了解空氣的存在，並運用吹泡泡以深化幼兒對 空氣的存在及初步認識風的流動。其後，教師提供風車、電風扇及風力船，讓幼兒認識 風速、風向和風力，並運用測風機找出風的力量，以主動探索空氣與風。本研究課堂設 計的目的是讓幼兒體驗空氣與風的存在，並透過教具（見附件八）讓幼兒在操作過程中， 了解空氣與風的關係，以便進一步探索空氣與風在日常生活的關係。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 225 教育研究報告匯編 評估項目 實驗組在前測與 後測增加百分比 對照組在前測與 後測增加百分比 1能說出如何運用感官證明充氣物品內存在空氣，例如： 用手按壓皮球。 95% 5% 2 能說出空氣在生活中的運用，例如：將物品充氣。 80% 0% 3 能說出風在生活中的運用，例如：吹乾衣物。 85% 5% 4 能說出充氣物品在打氣前後的兩項變化。 50% 5% 5 能運用兩個身體部位產生風，例如：口、手。 60% 0% 6 能說出如何利用物品證明空氣的存在，例如：膠袋。 75% 0% 7 能說出如何利用物品證明風的存在，例如：風車。 65% 0% 8 能說出空氣的兩項特性，例如：無色、無味。 70% 5% 9 能說出風是由流動的空氣形成。 70% 0% 平均增長率 72.22% 2.22% 表一：兩組前測與後測的百分比（附件六至七）自行做到的表現 在教學計劃中，幼兒透過與人或環境之間的互動，進行實物操弄和探索，從而掌握 「空氣與風」之間的概念。教師在幼兒學習過程中，設計真實的情景，使幼兒體驗如何 解決問題。由不同的物品證明空氣的存在，再進一步尋找風的來源。在實驗組和對照組 的幼兒中，在評估表中（見附件六）題號 1：能說出如何運用感官證明充氣物品內存在 空氣，例如：用手按壓皮球，有 9 成 5 的差異，即表示幼兒較少運用感官來體驗和證明 空氣的存在。在題號 2 中：他們能說出空氣在生活中的運用，例如：將物品充氣，有 8 成的差異。這反映幼兒能透過體驗式學習，將經驗運用於生活中。在題號 8 中：他們亦 能說出空氣的兩項特性，例如：無色、無味，有 7 成的差異。這反映運用感官進行探索 抽象概念上，體驗式的教學方法比較傳統的主題教學更為有效。綜觀上述的教學活動， 幼兒能有系統地體驗空氣的存在。相對主題教學，研究者以直接灌輸及教師為主導的活 動，體驗式的教學方法更為有效。在主題教學中，若有幼兒對空氣產生不當的理解，便 會影響活動的成效。相反，體驗式教學研究員提供適當的機會，讓幼兒嘗試了解風的存 在。 在體驗式教學活動設計上，主要分為兩個核心概念，一是空氣，二是風。主題教學 則主要是風為主。研究員強調每堂都會設計針對性開放式提問，鼓勵幼兒操作教具，逐 步讓幼兒達至對「空氣與風」的概念。當中研究員會注意幼兒體驗的時間和操作的機會， 在促進師生互動的環境下，提升學習成效。研究者在活動計劃前，先檢視過往使用的主 題教學內容及課程，然後根據幼兒的年齡、認知能力和興趣作出活動的編排，亦以空氣 與風為主題。雖然，這個概念較為抽象，但這是幼兒在生活上經常接觸的事物。在重新 設計下，幼兒在課堂表現投入，學習氣氛濃厚，能激發學生的操作能力和增加生生互動 的機會。 在表二中，研究員運用 T 檢定法來比較數據，P 值大於 0.1 以上反映對照組數據是 有所差異。對照組的學生並沒有經驗過相關教學活動（見附件九），所以這些差異是學 生生活經驗的累積而成。實驗組的 P值少於 0.01 以下，即表示有非常明顯的差異結果， 反映是次研究能達到一定的教學效果。研究員發現幼兒的學習正如前文的文獻所指，需 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 226 教育研究報告匯編 分數 P值 對照組的平均增長（後測 -前測） 0.2 0.59* 實驗組的平均增長（後測 -前測） 6.5 0.00** （2.26404E-07）成對 對照組與實驗組比較 6.3 0.00** （5.33535E-12）不成對 * 差異達到 0.1 以上略有差異 ** 差異達到 0.01 以下有顯著的差異 表二 要透過具體及可操作性的物料進行學習，並在有系統的學習後，幼兒能掌握較為抽象的 概念（空氣與風）。幼兒透過震動的空氣和奇妙好幫手等（見附件九）科學實驗，能夠 將所學的空氣概念與生活聯繫並且加以運用。本港現時有關空氣與風的教學內容，以季 節為主（秋季），並且主要是教導風的內容。這些教學內容較為忽略幼兒了解空氣的重 要，而且並沒有將空氣與風這兩個概念連繫。因此，對照組的幼兒只是按傳統的教學內 容來認識空氣與風，所以未能有效將這兩個概念連繫。而且空氣與風的概念密切，若幼 兒只是學習風的概念，未建立空氣與風之間的關係則會更加抽象。 研究員在教學活動中，能善用其他工具（見附件八）來輔助學習將更多的科學元素 融入教學計劃中，例如：風力移動器。讓學生透過實物操作來思考和體驗空氣的存在和 風的流動，從而建立相關的概念。教學計劃能使幼兒充分體驗有關的內容，認識不同概 念之間的關係，對空氣與風有更整全的了解，例如：空氣的存在。研究員在設計教學計 劃時，以著重培育幼兒好奇心，探索生活與大自然的現象，並鼓勵幼兒運用多種感官進 行探索，以發現風的特性，例如：風力。 結論和建議 本港有關如何幫助幼兒學習大自然現象（空氣與風）的研究，仍很缺乏，相關文獻 甚少。本研究可就有關課題作出初步建議及分析，在體驗及操作式教學下，能提升幼兒 運用感官進行探索的能力。研究員建議將體驗及操作式活動融入在其他教學主題中，並 選取較抽象的概念來推行，例如：光和影。研究者會帶領及讓各級教師推行相關活動， 以使教學相長，並豐富幼兒的學習經驗。幼兒透過體驗和操弄下，能夠體會到大自然與 生活之間的密切關係，並在適當的引導下，幼兒亦會關注自己的生活環境。施燕（1999） 指出實質操作能夠提升幼兒掌握抽象概念的能力，發展他們高階層思考能力。過往的教 學主要是以主題書形式教導幼兒建立風的概念。即未能由空氣的概念開始，讓幼兒先掌 握對風的基本概念。對幼兒而言，體驗式活動不僅是刺激認知學習，更提供動手操作的 機會。研究員發現善用教材及配合教學主題，能誘發和滿足幼兒求知欲，使他們抱積極 的態度來探索事物。再者，教學內容能配合幼兒的興趣和能力，引發他們的學習動機。 此研究是以培養幼兒對周遭世界的好奇心，讓幼兒接觸有趣及豐富的素材，透過探索的 過程，培養他們對大自然的喜愛和興趣。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 227 教育研究報告匯編 參考文獻 吳放（2007）。〈美國幼兒科學教育的內容與評價標準〉。《山東教育–幼教園地》， 第 23 期，2-31。 周淑惠（2003）。〈幼兒自然科學概念之發展概況與其啟示〉。《幼兒教育專輯》，第 206 期，19-28。 周淑惠（2003）。《幼兒自然科學概念與思維》。台北：心理出版社。 林寶山（1989）。《教學原理》。台北：五南圖書出版公司。 施燕（1999）。《學前兒童科學教育》。上海：華東師範大學出版社。 柯谷蘭（2004）。《幼兒科學學習教師專業能力行動研究》。取自 www.tmue.edu.tw/~cdi/materials/20040703/03.pdf。 課程發展議會（2017）。《幼稚園教育課指引》。香港：教育局。 Edom, H. and Butterfield, M.（1994）。《科學實驗動動手系列 2 -- 空氣》。台北： 神燈出版社。 Harms, T., Clifford, R.M. and Cryer, D.（2007）。《幼兒學習環境評量表修訂版》。 台北：心理出版社。 Heddle, R.（1994）。《科學實驗動動手系列 4 -- 人體》。台北：神燈出版社。 Venger, L. A (1988). The Origin and Development of Cognitive Abilities in Preschool Children. International Journal of Behavioral Development. 11(2), 147-153. 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 228 教育研究報告匯編 附件一：研究對象背景 附件二： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 229 教育研究報告匯編 附件三：實驗組前測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 230 教育研究報告匯編 附件四：實驗組後測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 231 教育研究報告匯編 附件五：對照組前測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 232 教育研究報告匯編 附件六：對照組後測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 233 教育研究報告匯編 附件七：實驗組前後測統計　能自行做到的表現 附件八：對照組前後測統計　能自行做到的表現 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 234 教育研究報告匯編 附件九：使用教具方法 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 235 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 236 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 237 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 238 教育研究報告匯編 附件十：教學計劃 （一） 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 239 教育研究報告匯編 教學計劃 （二）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 240 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 241 教育研究報告匯編 教學計劃 （三）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 242 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 243 教育研究報告匯編 教學計劃 （四）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 244 教育研究報告匯編 教學計劃 （五）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 245 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 246 教育研究報告匯編 教學計劃 （六）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 247 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 248 教育研究報告匯編 教學計劃 （七）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 249 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 250 教育研究報告匯編 教學計劃 （八）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 251 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 252 教育研究報告匯編 教學計劃 （九）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 253 教育研究報告匯編 教學計劃 （十）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 254 教育研究報告匯編 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 255 教育研究報告匯編 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語 發音研究 李杰雯、嚴淑霞、劉嘉敏、江佩珊 鳳溪幼稚園 何志恆 香港教育大學 摘要 口語是人們日常學習及溝通，以至交流情感的工具。《幼稚園教育課程指引》 （2017，頁28）指出，香港人口大都以中文（口語主要是粵語）為溝通媒介，學校應該「先 讓幼兒多發展中文方面的能力」，並「為幼兒提供生活化和富趣味的聽、說經驗」，從 而「豐富讀、寫的經驗。」其實，不少幼兒教育理論也認同「感官學習」對幼兒的重要性。 本研究以行動研究方式，以 29 位介乎 5-6 歲「高班」幼兒為研究對象，嘗試透過「多感 官學習法」改善幼兒的粵語發音。研究結果發現 100% 受試幼兒能透過「多感官學習法」 改善粵語發音，也提高了說粵語的信心，顯示「多感官學習法」引導學前幼兒掌握粵語 發音的可行性。同時，家長問卷也顯示「多感官學習法」得到家長的認同。 緒論 研究動機 根據香港特別行政區政府統計處（2016）《主題性住戶統計調查第 59 號報告書》 香港人語言使用情況統計，發現廣州話（即粵語）最為廣泛（88.1%），其次是普通話 （3.9%）、中國其他方言（3.7%）（頁 95）（附件一）。而本校七至八成學生以粵語為 溝通工具。何文匯（2009）認為絕大部分香港人以粵語為母語，粵語教學應當受到重視。 謝錫金（2014）指出，3 至 6 歲兒童期是語言發展的重要階段。什麼因素最能促進 幼兒的語文能力發展？不少學者肯定「感官學習」在幼兒語文學習發展的重要性，正如 教育家蒙特梭利（Montessori，1870-1952）所說，「來自智力的東西，沒有一件不是 來自感官」（魏麗卿，2013），蒙特梭利認為嬰兒自出生起便透過感官與世界互動和學 習。6 歲前的幼兒，正處於感官知覺發展黃金時期。感官學習得到的刺激，是幼兒腦部 運作的關鍵元素，對幼兒日後學習至為重要（Tim Seldin，2015）。認知心理學家皮亞 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 256 教育研究報告匯編 傑（Piaget，1896-1980）指出，幼兒從感覺及知覺認知事物，才可逐漸發展抽象概念 （葉 郁菁、施嘉慧、鄭伊恬，2016）。 課程文件也認同感官探索對幼兒的重要性。《幼稚園教育課程指引》（2017）指出 「幼兒喜歡以感官進行探索以認識新事物」，教師應「鼓勵幼兒運用感官進行學習，促 進他們的全面發展」（頁 10），幼兒課程設計應「提供生活化、重視感官探索和富趣味 的學習經歷」、「採納感官探索及遊戲為主的策略」（頁42），引導幼兒「運用各種感官， 例如視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺進行探索，以認識身邊新事物」（頁 17）。 幼兒階段是語文發展的重要時機。然而，根據研究者的課堂觀察，幼兒普遍出現粵 語發音欠準確，或讀音謬誤的情況。即使香港土生土長的幼兒，說話時也會出現懶音和 錯音，例如將「張」錯讀成「莊」、把「洗手」說成「抵豆」。幼兒發音不準確，咬字 不清楚，難免影響課堂學習，以至人際溝通。相反，說話清楚、明確，可增加自信，改 善人際交往。 研究目的及問題 綜合幼兒語文學習理論，教育工作者若能利用幼兒 6 歲前語言發展黃金期作早期介 入，有助促進幼兒語言發展。另一方面，「多感官學習」的教學作用得到廣泛認同，透 過不同的感官來學習語言，學習可事半功倍。香港小童群益會（2010）建議的幼兒學習 語言輔導策略，就強調「多感官學習」方式。 是次研究，旨在以行動研究方式，檢視「多感官學習法」在改善幼兒粵語發音問題 的效能。 文獻探討 「粵」是「廣東」的別稱。「粵語」，是指以廣州話為代表的方言，又叫「廣東話」、 「廣州話」、「廣府話」。「粵語」是語言學專有名詞，學術上稱「粵方言」（何文匯， 2001，頁 vii）。 粵語音節由「聲母」及「韻母」組成，「聲母」即是語頭輔音。如果「韻母」是開音節， 則由單元音和聲調組成。如果是合音節的話，會以單輔音結尾。（賴玉華，2006，頁 4） 粵語有 19 個聲母，多是清音，包括 8個爆破音（b, d, g, p, t, k, gw, kw）和 5個摩 擦音（f, s, h, dz, ts），另有3個鼻音（m, n,ŋ）、2個半元音（j, w）和1個側音（l） （賴玉華，2006，頁 5）。羅頌華、梁長城（2011）發現 2 至 6 歲幼兒的粵音錯誤中， 聲母比例最高（89.8%），其次是輔音尾韻（37%），元音及複元音錯誤較少（14.8%）。 以中學生為對象的研究同樣顯示聲母錯誤情況嚴重，陳雄根、何杏楓於 1999 年邀請了 200 名學生進行調查，發現受試者聲母方面出現較多錯誤，例如將 n 聲母誤讀為 l、將 聲母和零聲母混淆、gw 聲母誤讀為 g、c和 s聲母發音不準等。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 257 教育研究報告匯編 以上的研究發現，與研究者平日的教學觀察頗為相似：從日常談話和朗讀兒歌活動， 可見幼兒的聲母誤讀較多，特別是 n 聲母和 聲母，如將「男」誤讀為「藍」、「餓」 誤讀為「哦」；亦有幼兒把 gw 聲母誤讀為 g，如將「果」讀作「嗰」。綜合前人研究成 果及研究者平日課堂觀察，是次研究，將聚焦幼兒經常出現錯誤的聲母。 「多感官教學法」簡稱為 VAKT（visual-auditory-kinesthetic-tactile），是 一種主要經由視覺、聽覺、動覺和觸覺等四種感官獲得訊息的學習方式（Mercer & Mercer，1993）。人類的認知發展源於對事物的感官知覺。Olivier & Bowler（1996） 指出，人類的五官並非獨立運作。雖然視覺往往是學習的第一步，但從早期生命開始， 嬰兒便會把看到的資訊與手摸、耳聽、口嚐、鼻嗅等其他感官收集的資訊聯成網絡。 綜合視覺、聽覺、動覺與觸覺的學習模式，可以協助幼兒運用不同感官經驗內化學習 （Olivier & Bowler，1998）。蒙特梭利主張幼兒以感官活動經驗真實的世界，從而學 習抽象的概念（Montessori，1964）。「蒙特梭利教學法」是現時幼兒教育者及家長重 視的教學方式之一。施淑娟、薛慧平（2006）指出，「蒙特梭利教學法」的核心就是感 官教育，結合多種感官來引導幼兒認識抽象的概念。它不但有助幼兒發展對事物的理解、 奠定智能發展的根基，亦能促進幼兒數學和語文的學習。教師可以利用一些方法，例如 當幼兒說話時，以「加強訊息」的方法，讓幼兒看清楚說話者的嘴形。他們或用圖片、 示範，以至多感官教材輔助口頭說明，或利用肢體動作，協助學習語文。 過去不少研究肯定感官教育的語言學習作用，例如王璇、陳艷、李勝活（2013）以 粵語母語功能性構音障礙兒童為對象的課程。教師可先以辨音練習引導受試者認識發音 錯誤，然後通過聽覺語音刺激、構音類似運動、口腔功能鍛煉、觸覺訓練等，改善學生 的發音方式，並且指導家長在家裡跟兒童自行練習。研究證實受試者的發音有顯著改善。 根據教育局言語及聽覺服務組（2010）《如何幫助子女改善粵音失誤》家長工作坊 教材，學生常見的「粵音失誤」包括聲母出錯、聲母省略、複合聲母簡化、鼻音韻母出錯、 韻尾出錯，教師可以提出三個改善「粵音失誤」的技巧：「口頭提示」、「視覺提示」、 「觸覺提示」。三個提示均與感官教學有關，例如以圖畫、模型或運用鏡子提示幼兒發 音位置，或請幼兒將手指放在鼻側，感受鼻子發音時的振動。 研究者參照上述文獻，設計「多感官教學法」，並透過行動研究方式進行實踐，收 集數據，以評估「多感官教學法」在改善幼兒粵語發音的成效。 研究方法 是次研究的對象為 29 位「高班」幼兒，包括 27 位五歲幼兒及 2 位六歲幼兒，15 男 14 女。其中 19 位幼兒在家中以粵語為慣用語，2 位在家中以粵語加上英語為慣用語，2 位在家中以粵語加上普通話為慣用語，另外 6 位則以普通話為慣用語言。受試對象的家 庭成員及慣用語言，詳見附件二。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 258 教育研究報告匯編 是次研究兼用質性及量性方法探究「多感官學習法」提升幼兒粵音發音的效能。研 究主要利用「前測—後測」實驗方式，結合課堂教學觀察，以及學生問卷和家長問卷收 集數據。研究者利用 t-test 確保數據具統計學顯著性。 本研究先採用「粵音測試表」作為前測卷（附件三）評估學生粵語發音能力。「粵 音測試表」共有 25 個字，由學生獨自逐一讀出表上所列的字，研究員評估其讀音，並作 錄音。學生朗讀字詞錄音片段經研究小組成員聆聽核實，確保研究信度（reliability）。 「粵音測試表」所選 25 個字，聲母分屬「g」、「l」、「gw」、「n」及「ŋ」。 所選聲母是根據前述文獻，例如羅頌華、梁長城（2011）所列的學生常見錯誤聲母，以 及研究者教學觀察受試幼兒經常讀錯的聲母。研究者從受試學生曾認讀的字，包括已習 教材《兒歌樂》訂定測試內容，以確保「粵音測試表」選字符合受試學生的認讀程度。 每組聲母測試共有 5個字，測試總數為 25 個字，全面及均衡地反映學生在常見錯誤聲母 的發音能力（表 1）： 聲母︰ g 高 雞 狗 角 哥 聲母︰ l 龍 旅 了 路 冷 聲母︰ gw 果 骨 國 過 瓜 聲母︰ n 男 女 鳥 檸 怒 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 餓 顏 表 1：前測卷內容 完成前測後，研究員進行 5 教節「多感官聲母學習」活動，每教節 30 至 45 分鐘， 改善學生的粵音發音。教學流程方面，教師首先以兒歌引入，簡介五個粵音聲母後，利 用「口頭提示」結合「視覺提示」讓幼兒學習聲母「g」和「gw」，透過示範及口頭提示 幼兒認讀字詞，例如「gw」字，雙唇先撮成圓形，再慢慢張開口，然後讓幼兒對著鏡子 作「視覺提示」自我檢視。結合「口頭提示」和「視覺提示」的教學，則請幼兒對鏡子 檢視發「l」音時，舌尖有否抵著上齒齦。 其次是以「口頭提示」結合「觸覺提示」學習聲母「ŋ」和「n」。口頭提示後， 研究者請幼兒按著鼻子，自我檢視發音時鼻子有否震動。表 2 列出不同感官的教學運用 方法。 視覺提示 觸覺提示 口頭提示（聽覺） 教學法 聲母 gw p p 視覺提示 + 口頭提示 聲母 g p p 視覺提示 + 口頭提示 聲母ŋ p p 觸覺提示 + 口頭提示 聲母 n p p 觸覺提示 + 口頭提示 聲母 l p p 視覺提示 + 口頭提示 表 2：聲母與感官運用 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 259 教育研究報告匯編 教學期間，研究者利用幼兒辨別聲母紀錄表、課堂觀察紀錄、拍攝影片及相片作為 分析數據，觀察幼兒學習期間的粵音表現。 過去不少相關研究邀請受試者的家長參與，取得正面成果。根據王璇、陳艷、李勝 活（2013），家長在家中的相應練習，可以強化教學效果。因此，研究者於進行教學活 動前向家長派發《親子粵語正音小冊子》（附件四），簡介粵音聲母的發音方法及發音 部位、聲母的發音秘訣，以及「視覺提示」、「口頭提示」和「觸覺提示」的應用方法。 該小冊子目的是增加家長對粵音及多感官學習法的了解，引導家長與子女在家中利用多 感官教學法練習聲母發音，鞏固所學。 進行「多感官學習」後，研究員以相應的後測卷（附件五）評估學生的粵語發音能 力。後測卷的題型、題數、字詞聲母，以及深淺程度，跟前測卷一致。針對前後測對照 作用，並避免幼兒憑藉記憶回答，前測和後測卷各有 3 個字重複，加上 2 個深淺程度相 若的同聲母字。每組聲母測試共 5 個字，測試總數為 25 個字（見表 3）。比較前測卷及 後測卷的數據，可反映學生進行「多感官學習」前後粵語發音能力的變化。 前測的測試內容（共 25 字） 聲母︰ g 高 雞 狗 角 哥 聲母︰ l 龍 旅 了 路 冷 聲母︰ gw 果 骨 國 過 瓜 聲母︰ n 男 女 鳥 檸 怒 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 餓 顏 後測的測試內容（共 25 字） 聲母︰ g 高 雞 狗 家 腳 聲母︰ l 龍 旅 了 藍 梨 聲母︰ gw 果 骨 國 龜 光 聲母︰ n 男 女 鳥 你 農 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 眼 牙 表 3：前後測卷測考字詞 評估方面，研究者將測試生字連同其圖像製成電腦簡報，讓幼兒逐一認讀。研究員 一邊錄音，一邊利用「粵音測試表」筆錄結果。測試後，研究隊伍成員覆聽，確認測試 結果，及確保研究信度。 為了進一步探究學生的學習成果，研究者透過《幼兒粵語正音活動評估問卷（前 測）》（附件六）及《幼兒粵語正音活動評估問卷（後測）》（附件七） 收集數據。兩 份問卷均有 7題，首 6題一致，都是涉及： （1） 幼兒運用粵語的信心； （2） 自評粵語發音準確度； （3） 粵語發音意識，例如留意鼻音、口型； 比較兩份問卷，可以反映學生進行「多感官學習」前後說粵語的信心和意識等方面 的改變。 兩份問卷的第 7 題不同。「前測問卷」提問學生指導自己粵語發音的人，反映學生 學習粵語的背景；「後測問卷」第 7 題請幼兒畫出 / 寫出自己在是次活動學習了什麼， 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 260 教育研究報告匯編 表 4：是次研究的進行步驟 研究結果及分析 是次研究，29 位學生參與整個研究過程。以下分析，將以該 29 位學生的表現為根 據。 「前測—後測」實驗 字詞認讀率 「粵音測試表」共有 5 個測試聲母，各有 5 字。受試學生共 29 人，每個聲母共有 145 測試樣本（29 人 x 5）。對比「粵音測試表」前測及後測數據，可見學生進行「多 反映學生對是次研究的評價。由於受試學生年紀尚輕，研究者讀出題目，確保幼兒理解 問卷內容。 研究者也設計了家長問卷：《家長粵語正音活動評估問卷（前測）》（附件八）及 《家長粵語正音活動評估問卷（後測）》（附件九），收集家長對是次活動的意見。兩 份問卷各有兩部分，第一部分相同，主要提問家長對於孩子學習粵語的態度，例如「我 認為運用粵語的能力對孩子十分重要」。至於第二部分，「前測問卷」提問家長「你以 為什麼方法可以改善孩子的粵語表達能力？」探討家庭如何協助學生學習粵語。「後測 問卷」則請家長舉例說明孩子參加正音活動後粵語發音有否進步，由他們對於孩子參與 有關課程作出的評價。是次研究，蒐集了學生及家長的意見，結合「前測—後測」的數 據，從學生及家長的角度，探究是次研究對學生學習的成效，發揮「三角交叉檢視法」 （Triangulation）的作用。 是次研究透過上述教研步驟，從量性和質性兩個角度，探究「多感官學習法」在改 善幼兒粵語發音的成效，詳見下表： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 261 教育研究報告匯編 前測 後測 比較前後測 聲母 認讀正確樣本 認讀正確率 認讀正確樣本 認讀正確率 認讀正確率變化 gw 116/145 80.00% 117/145 80.69% +0.69% g 114/145 78.62% 135/145 93.10% +14.48% ŋ 15/145 10.34% 72/145 49.66% +39.32% n 46/145 31.72% 101/145 69.66% +38.24% l 98/145 67.59% 113/145 77.93% +10.34% 表 5：前測卷及後測卷聲母認讀正確率 根據 Independent Samples T-Test，學生在前後測五個測試聲母中，「g」聲母表 現顯著提升（t值為-3.192，p值為0.003，p <0.05），其次是「ŋ」聲母（t值為-4.985， p 值為 0，p <0.05）及 n聲母（t值為 -6.171，p 值為 0，p <0.05）。 是次研究的「多感官學習」，包括視覺、觸覺及聽覺，以「視覺及口頭提示教學 法」教導幼兒「照鏡子觀察嘴形 / 舌頭」學習聲母「gw」及「g」和「l」，及以「觸覺 及口頭提示教學法」教導幼兒「觸摸鼻子震動」學習聲母「n」及「ŋ」。比較學生的 前測和後測表現，發現「觸覺及口頭提示」對學生的幫助較大：學生在「ŋ」及「n」 聲母的字認讀正確率明顯進步（平均 +38.78%），其次為「gw」及「g」聲母的字（平均 +8.50%）： 感官提示 具體教學方法 聲母 認讀正確率變化 認讀正確率平均變化 視覺提示 + 口頭（聽覺）提示 照鏡子觀察嘴形 gw +0.69% +8.50%g +14.48% 照鏡子觀察舌頭 l +10.34% 觸覺提示 + 口頭（聽覺）提示 觸摸鼻子震動 n +38.24% +38.78% ŋ +39.32% 表 6：感官教學與認讀正確率變化 根據 Independent Samples T-Test，「視覺及口頭提示教學法」前後測相差的 t值 為 -3.330，顯著性 p值為 0.002（p <0.05），「觸覺及口頭提示教學法」前後測相差的 t值為-6.842，顯著性p值為0（p <0.05）。T-Test數據證明兩個教學法具有顯著成效： 感官提示教學方法 平均值 標準差 t p（雙尾） 視覺 +口頭提示教學法 -1.65517 2.67630 -3.330 0.002 觸覺 +口頭提示教學法 -3.82759 3.01270 -6.842 0 表 7：感官教學法與認讀正確率 T-Test 分析 感官學習」後，後測的認讀率明顯提升，上升幅度最高為「ŋ」（+39.32%）和「n」 （+38.24%），其次是「g」（+14.48%）、「l」（+10.34%）、「gw」（+0.69%），詳見 表 5： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 262 教育研究報告匯編 認讀信心 研究者發現大部分幼兒進行「粵音測試表」（前測）時，聲量較細，語音節奏和速 度較慢，停頓時間較長，間中出現斷斷續續的情況，見圖 1-3： 圖 1：幼兒甲前測聲音檔圖 圖 2：幼兒乙前測聲音檔圖 圖 3：幼兒丙前測聲音檔圖 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 263 教育研究報告匯編 進行「多感官聲母學習」後，幼兒粵語發音聲量適中和肯定，速度較快和流暢，粵 語發音更有自信，以下將以幼兒甲、乙及丙為例說明（圖 4-6）： 圖 4：幼兒甲後測聲音檔圖 圖 5：幼兒乙後測聲音檔圖 圖 6：幼兒丙後測聲音檔圖 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 264 教育研究報告匯編 圖 7：幼兒進行辨別聲母遊戲時表現 幼兒積極參與多感官學習活動，在運用鏡子觀察口形和舌尖有否抵著上齒齦，以觸 覺鼻子有否震動時，都積極嘗試，見圖 8： 圖 8：運用鏡子觀察口形和舌尖有否抵著上齒齦 幼兒除了觸摸自己的鼻子，也會觸摸研究者和同伴的鼻子，以感受震動情況，加深 印象，見圖 9： 圖 9：二人利用觸覺感受對方以鼻音讀出 「多感官學習」課堂觀察 幼兒於「多感官學習」活動期間，依「先認識、再辨別、後讀出」三個階段學習聲母。 研究者發現幼兒對課堂專注，留心聆聽，見圖 7︰ 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 265 教育研究報告匯編 幼兒投入學習過程，表現愉快，也逐漸掌握聲母發音方法，適當和清楚地運用嘴巴、 舌頭和鼻子來發音。研究者亦發現幼兒進行「二人小組」互動式學習，例如利用觸覺感 受對方以鼻音發音、合作找生字、拼砌句子後朗讀，比個人學習更積極投入。有些幼兒 更會主動協助及提示身旁的同學，互相提點。 圖 10：幼兒正進行「二人小組」互動式學習 幼兒問卷 是次研究，共派出 29 份幼兒粵語正音問卷，收回 29 份（100%）。問卷調查顯示， 幼兒用粵語跟別人說話的信心，由前測 82.76%，到後測提升至 96.55%，上升 13.79%， 可見多感官粵語活動有助提升幼兒說粵語的信心。另外，前測有 51.72% 幼兒認為自己粵 語發音準確，至後測升至 86.21%，上升達 34.49%： 問卷項目 認同程度 1.我有信心用粵語跟別人說話。 前測 24 人 （82.76%） 4 人 （13.79%） 1 人 （3.45%） 後測 28 人 （96.55%） 1 人 （3.45%） 0 2.我認為自己的粵語發音準確。 前測 15 人 （51.72%） 14 人 （48.28%） 0 後測 25 人 （86.21%） 4 人 （13.79%） 0 表 8：幼兒運用粵語的信心 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 266 教育研究報告匯編 根據 Independent Samples T-Test，幼兒「認為自己的粵語發音準確。」（題 2） 前後測相差 t 統計值為 -3.360，p 值為 0.002（p <0.05），證明幼兒自評粵語發音準確 度顯著提升；至於「有信心用粵語跟別人說話。」（題1）前後測相差的t統計值為-1.722， p 值為 0.096（p >0.05），顯示幼兒對粵語發音的信心還不太顯著。 問卷調查也反映幼兒在多感官聲母學習後，更有意識留意自己和別人說話時的口 型：在前測問卷，分別有 72.41% 和 62.07% 幼兒表示會留意自己說話時的鼻音及口型； 在後測問卷則分別上升至 86.21% 和 96.55%，升幅分別為 13.8% 和 34.48%。至於幼兒留 意別人說話時的鼻音及口型方面，則由前測的 58.62% 和 44.83%，分別提升至 89.66% 和 93.10%，升幅分別為 31.04% 和 48.27%： 問卷項目 認同程度 3. 我會留意自己說話時的鼻音。 前測 21 人 （72.41%） 4 人 （13.79%） 4 人 （13.79%） 後測 25 人 （86.21%） 4 人 （13.79%） 0 4. 我會留意自己說話時的口型。 前測 18 人 （62.07%） 10 人 （34.48%） 1 人 （3.45%） 後測 28 人 （96.55%） 1 人 （3.45%） 0 5. 我會留意別人說話時的鼻音。 前測 17 人 （58.62%） 7 人 （24.14%） 5 人 （17.24%） 後測 26 人 （89.66%） 3 人 （10.34%） 0 6. 我會留意別人說話時的口型。 前測 13 人 （44.83%） 12 人 （41.38%） 4 人 （13.79%） 後測 27 人 （93.10%） 2 人 （6.90%） 0 表 9：幼兒說粵語的留意事項 問卷項目 7. 誰人會指導你的粵語發音。 老師 家人 朋友 29 人 （100%） 20 人 （68.97%） 6 人 （20.69%） 表 10：指導幼兒粵語發音的人物 後測問卷的第 7 題是開放式問題，邀請幼兒自由表達在學習活動中印象最深刻的文 字（數目不限）。結果顯示，幼兒對「ŋ」聲母的字最深刻，寫出了包括「我」、「牛」、「眼」、 「牙」、「鵝」等43個字。其次是「gw」聲母的字，學生寫出了「瓜」、「果」、「國」等25個字。 至於「鳥」、「女」、「男」、「你」、「狗」、「高」，分屬「n」和「g」聲母，各佔 6個，顯示 幼兒認為學習「ŋ」聲母印象最深刻，見圖 11 及圖 12： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 267 教育研究報告匯編 圖 11：幼兒進行粵語正音活動評估問卷 圖 12：部分幼兒在後測的最後一題寫下或畫 出最深刻的文字，不少幼兒畫出鼻子，亦有 幼兒畫出正在由小變大的嘴型。 家長問卷 是次研究，共派出 29 份家長粵語正音問卷，收回 27 份（93.10%）。 問卷項目 認同程度 1. 我認為運用粵語 的能力對孩子十分重要。 前測 22 人 （81.48%） 5 人 （18.52%） 0 0 後測 25 人 （92.59%） 2 人 （7.41%） 0 0 2. 我對孩子運用粵語 的能力有信心。 前測 20 人 （74.07%） 5 人 （18.52%） 1 人 （3.70%） 1 人 （3.70%） 後測 21 人 （77.78%） 6 人 （22.22%） 0 0 表 11：家長對幼兒說粵語的看法（一） 比較家長前測及後測問卷，發現家長認同孩子運用粵語能力的重要性由 81.48% 提 升至 92.59%，更多家長認同孩子運用粵語的重要性。至於對孩子運用粵語的能力信心， 前測問卷有 74.07% 家長表示非常認同，到後測階段，非常認同的家長佔 77.78%，提升 了 3.71%。不過，根據 Independent Samples T-Test，家長肯定幼兒運用粵語能力的 重要性一項，前後測相差的 t 統計值為 -0.700，p 值為 0.490（p >0.05）；而家長對 幼兒運用粵語的能力有信心一項，前後測相差的 t 統計值為 -0.941，p 值為 0.355（p >0.05），顯示上述兩項增幅還不算顯著。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 268 教育研究報告匯編 問卷項目 認同程度 3. 我的孩子的粵語 發音準確。 前測 11 人 （40.74%） 11 人 （40.74%） 335 人 （18.52%） 0 後測 13 人 （48.15%） 12 人 （44.44%） 2 人 （7.41%） 0 表 12：家長對幼兒說粵語的看法（二） 根據Independent Samples T-Test反映，家長肯定幼兒的粵語發音準確不太顯著， 前後測相差的 t 統計值為 -0.848，p 值為 0.404（p >0.05）。另一方面，家長問卷也 反映是次研究對家長本身也帶來不少改變，例如家長表示認識粵語正音的從前測問卷的 33.33%，到後測問卷增至 59.26%，上升 25.93%，這可能跟是次研究派發給家長的教材 有關。而家長表示十分認同「我經常以粵語與孩子溝通」，也由前測 62.96%，升至後測 66.67%，上升了 3.71%。 更多家長「十分認同」鼓勵孩子說好粵語，由前測問卷 92.59%，上升至 96.30%， 上升 3.71%，沒有家長表示「不認同」或「非常不認同」，顯示更多家長認同孩子認識 粵語正音。 問卷項目 認同程度 4. 我認識粵語正音。 前測 9人 （33.33%） 15 人 （55.56%） 2 人 （7.41%） 1 人 （3.70%） 後測 16 人 （59.26%） 8 人 （29.63%） 1 人 （3.70%） 2 人 （7.41%） 5. 我經常以粵語與 孩子溝通。 前測 17 人 （62.96%） 7 人 （25.93%） 1 人 （3.70%） 2 人 （7.41%） 後測 18 人 （66.67%） 6 人 （22.22%） 0 3 人 （11.11%） 6. 我會鼓勵孩子 說好粵語。 前測 25 人 （92.59%） 2 人 （7.41%） 0 0 後測 26 人 （96.30%） 1 人 （3.70%） 0 0 表 13：家長對幼兒說粵語的認識與態度 問卷調查也反映家長肯定孩子說粵語的能力，前測問卷表示「十分認同」和「認同」 孩子的粵語發音準確性的家長有 81.5%，後測問卷上升至 92.6%，上升了 11.1%。反映家 長認同進行多感官學習後，幼兒的發音有所改善： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 269 教育研究報告匯編 以 Independent Samples T-Test 比較前後測問卷第四、五、六題，t統計值依次序 分別為 -0.775、0.137、-0.570，p 值分別為 0.445、0.892、0.574（p >0.05），顯示 家長上述幾項改變還不算顯著。家長前測問卷的最後一題，請家長表達可以改善孩子粵 語表達能力的方法，大部分家長認為多說、多講、多聽、看電視、唱兒歌、玩遊戲和閱 讀等，可以改善幼兒粵語表達的能力。 圖 13：家長於前測的問卷自由表達可以改善孩子的粵語表達 家長後測問卷的最後一題，邀請家長評估孩子參加是次研究後的粵語發音表現。 55.6% 家長認為孩子參加正音活動後，粵語發音表現有很大進步，另外 40.7% 家長認為 「有進步」。 問卷請家長舉出幼兒粵語發音進步的例子，他們的回饋包括學生從是次研究所學的 多感官方法和活動，如：運用鼻腔送氣，留意口腔外形，也更注意發音等，家長證實了 幼兒在家中練習所學。同時指出在家中與幼兒一起利用小冊子讀繞口令，可見研究加入 親子教育的正面作用。研究結果印證了王璇、陳艷、李勝活（2013）關於家長可以強化 和鞏固訓練效果的論點，並顯示是次研究活動能發揮家校合作的作用。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 270 教育研究報告匯編 圖 14：大部分家長認為幼兒參加活動後有很大進步，部分家長在 後測的問卷寫出很多幼兒在粵語發音進步的例子。 反思與討論 是次研究，參照了王春英（2012）的研究成果，以及教育局言語及聽覺服務組 （2010）的設計，以多感官學習法改善幼兒發音。研究結果顯示，幼兒利用多感官教學 法改善粵音聲母發音成效顯著，對比前後測數據，發現學生認讀 5 個聲母的測試字詞均 有進步，由 0.69% 至 39.32% 不等。 研究數據證實了以「先認識、再辨別、後讀出」的教學流程，再配合「口頭提示」、 「視覺提示」、「觸覺提示」，可以有效引導幼兒學習粵語聲母，改善錯音和誤讀。 微觀多感官教學法的應用，多感官教學有助學生改善粵語發音。其中利用「視覺提 示 + 口頭提示」來學習「gw」、「g」及「l」聲母的平均增長率為 8.50%，而利用「觸 覺提示 + 口頭提示」學習「ŋ」及「n」聲母的平均增長率高達 38.78%。當然，感官教 學的選擇，必須因應聲母特質，也要照顧學生的學習需要。研究者從課堂觀察，發現當 幼兒觸摸自己或他人的鼻子來學習鼻音時，比起以視覺觀看嘴形變化或舌頭動作更易掌 握，可見觸覺學習是聲母學習不容忽視的策略。是次研究亦引證了「多感官學習」對幼 兒學習發音的正面作用，幼兒透過親身運用視覺、聽覺及觸覺的感官刺激學習。不同聲 母、不同感官教學，帶動的能力升幅雖有不同，但研究數據均是正增強的，證明感官學 習法在提升幼兒語言學習的正面效果。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 271 教育研究報告匯編 是次研究是根據文獻及研究者的教學觀察，聚焦於粵語聲母的學習。從學生學習表 現，印證了多感官學習法在改善學生粵語發音的正面作用。然而，研究者在測試中也發 現部分幼兒出現韻母讀錯的情況，例如「藍」laam4 誤讀成「欄」laan4、「狗」gau2 誤 讀成「攪」gaau2、「冷」laang5 誤讀成「懶」laan5。粵音包括聲母、韻母，是次研究 的經驗可以作為將來相關研究的參考，例如研究透過「多感官學習法」改善學生粵語韻 母發音。 此外，研究者亦發現學習粵語不只是個人的事情。若是二人，或是更多成員的小組 共同學習時，可能會有更大的效果。是次研究，研究者在教學過程加插互動式學習，發 現幼兒更感興趣、更愉快投入，他們跟同儕互相協助，學習也更起勁。從幼兒問卷發現， 一直指導幼兒學習語言的是教師及家長，其實同儕合作也是將來相關研究的可能發展方 向。 總結 是次研究透過「多感官學習法」改善幼兒的粵語發音，證實「多感官學習法」有助 改善受試幼兒的認讀能力，也提升了認讀信心，顯示「多感官學習法」在引導學前幼兒 掌握粵語正確發音的可行性，驗證了課程文件倡議的「採納感官探索及遊戲為主的策略」 在幼兒課程設計的重要性（課程發展議會，2017，頁 42）。研究數據也顯示適當的教學 設計、互動學習及家校合作的元素等，有助提高「多感官學習法」的教學效果。 母語學習對於任何國籍的人來說，也十分重要。奠定了學習基礎後，吸收各種知識、 學習外語等，自然得心應手。作為教師，應該以有趣和具體的教學法，例如多感官教學 法，讓幼兒好好學好母語，為未來的學習打好基礎。 參考文獻 王春英（2012）。〈多感官教學法在語文教學中的運用〉。《動動畫世界：教育技術研究》， 第 4期，106。 王璇、陳艷、李勝活（2013）。〈粵語兒童功能性構音障礙治療初探〉。《實用醫學雜誌》， 第 29 卷，第 11 期，1828-1830。 何文匯（2001）。《粵音自學提綱》。香港︰香港教育圖書公司。 何文匯（2009）。《廣粵讀》。香港︰明窗出版社。 施淑娟、薛慧平（2006）。《兒童內在生命的發展—蒙特梭利感覺教育》。台北︰心理 出版社。 香港小童群益會（2010）。《親子聽說閱讀樂》。香港︰小童群益會。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 272 教育研究報告匯編 香港特別行政區 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遜的學生及在課堂中沒有出現明顯行為問題的自閉症學生，則較常被忽略。研究指出，照 顧學習差異的重點並不單是使用「CRS教學策略」或相關技巧，而在使用者-教師留意和掌 握學生的進度，並調整自己的教學，這樣對學生的學習效能，有著決定性的因素。 關鍵詞 : 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 校本自閉輔導教學計劃 School-based Autistic Resource Teaching Program 照顧學習差異 Learning diversity 有效溝通 Effective Communication 良好師生關係 Good Teacher-pupil Relationship 結構化的課堂規劃 Structure Teaching 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 280 教育研究報告匯編 研究背景及文獻探討 本校為一所政府資助的中度智障特殊學校，常額編制共有 12 班，容納 120 位評為 中度智障的學生，年齡主要以 6 至 18 歲為主，由教育局學校支援組轉介。中度智障兒 童普遍邏輯思考能力較低，記憶力弱，注意力較為短暫，有顯著和不同程度的認知學習 困難（Drew & Clifford, 2006）。學校超過 6 成（約 70 名）的學童兼診斷為自閉症， 39 位同學沒有口語能力，他們主要的特性是社交、溝通及語言表達和接收的能力有顯 著的遲緩（張正芬，1996；Drew & Clifford, 2006）。因此，學生之間有著明顯的認 知、語言、行為、社交情緒等的學習差異。面對這些挑戰，教師需針對每個學生的個別 學習、溝通及發展需要，設計出個別的教學目標、策略及活動–即「個別化教學計劃」 （Individualized Educational Plan, 簡稱 IEP）；再根據這些 IEP，設計出整班的 活動結構安排。而教師建立有效的溝通橋樑（Communication）、保持良好的師生關係 （Relationship）及鞏固的課堂結構（Structure），即「CRS」之教學元素，不單能協 助教師更有效執行 IEP，也能令整班的活動和教學更為活潑和有效（容家駒、李兆庭、 黃健雲，2016）。 有效溝通（C – Communication） 溝通能力能幫助學生表達所想所求，亦能表達目的、動機或意圖，例如要求物品、 資訊、或維持互動等（Watson, Lord, Schaffer, & Schopler, 1989）。本校的中度智 障學生，特別是自閉症的學生，都帶有語言及溝通發展的障礙（張正芬，1996）。自閉 症的學生經常使用很多非慣例式語言，例如仿說（Echolalia）等來表達自己（林寶山， 1993）。研究指出，約有 50％的自閉症兒童沒有溝通性的語言能力，也缺乏與別人互 動和溝通、基本社交應對能力（宋維村，2000；林寶山，1993）。對於同時有認知能力 障礙的中度智障的學童來說，更會造成顯著的溝通及社交上的困難（Drew & Clifford, 2006）。Watson et al.（1989）指出，自閉症兒童在表達和接收時，均有不同程度的限 制，例如沒有方法表達自己內心世界，也不能理解其他人的對他的情緒和反應等。如果 溝通障礙未能得到處理及疏導，他們的自信心會受到很大的影響，繼而阻礙了學習，情 緒及行為也會開始出現問題。故此，學生的溝通能力成為了本學年的重點關注項目之一。 與自閉症學生溝通時，必需細心留意他們的各種細微表達：包括目光注視，指認，動作 和手勢等，來了解他們的意圖，從而提升溝通的質素。 良好師生關係（R – Relationship） 教師能在班房和學生建立良好的關係、提供正面訊息，令課堂和諧和順利地進行。 溝通與關係是密切而互相影響的；不良的溝通會把師生關係完全破壞和推倒（張宗義、 林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹，2011）。由於自閉症兒童存在很多人際關係上的障礙， 當中包括不注意別人、迴避別人的眼光，參與協作性團體活動的能力也很薄弱（王大延， 1996；宋維村，2000；林寶山，1993；徐美蓮、薛秋子，2000）；因此與自閉症學生建 立關係，要比一般學生更長時間（宋維村，2000；林寶山，1993）。與自閉症兒童溝通時， 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 281 教育研究報告匯編 教師一般會較多使用誇張的聲線、動作、表情，甚至獎勵，去改善學生互動的動機和師 生關係，使學生多留意教師的訊息，以便幫助學生投入、參與課堂（徐美蓮、薛秋子， 2000）。 結構化的課堂規劃（S – Structure） 結構化課堂規劃 Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped（TEACCH）的概念，承自美國北卡羅萊納州立大學 Mesibov 及 Schopler 等教授所提出自閉症的結構化教學法 (‘TEACCH’, Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995)。本文所提及的結構化規劃，引伸至教師在課堂組織、規律、秩序和安排的任何介 入方法，都不限於 TEACCH 所提及的結構化課堂規劃。 沒有結構的課堂，會容易讓自閉症學生感到混亂和無所適從，令他們很難掌握課堂 的學習重點（Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995)。有目的及有系統的整合，能幫助 學生去理解課堂的組織，對環境有更合適的反應或回應，以減低學生因不了解教師的期 望而產生的焦慮或擔憂（楊蕢芬、黃慈愛、王美惠，2003）。本校近六成的學生患有自 閉症，結構化的安排更能幫助他們學習。因此，清晰的教學目的和步驟，流暢、有步驟 的教學，班房環境能減低自閉症學生的焦慮，教學時間分配上能讓學生有足夠時間接觸 教具，教學上能照顧學習差異等等，都有助學生提升學習效能。 研究目的和研究問題 上年（2017-18 學年）我們曾以行動研究的方式，從不同學科／教學領域及課堂的 觀察、課堂錄像及參與同事的諮商，歸納出教師有效的教學策略及提升課堂質素的要訣， 統稱為「CRS教學策略」（李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。這些「CRS教學策略」就是： 表一：「CRS 教學策略」：說話方面 說話方面 如何稱呼學生的名字 合宜的提問能引發學生答問題 語氣親切有禮 ( 你可唔可以⋯⋯、唔該 ) 老師能清晰地說出重點字句； 說話快慢高低 表二：「CRS 教學策略」：共同關注方面 共同關注方面 與學生有合宜的身體接觸(拍掌、拍一拍學生的肩、握手)； 答問題後與學生互動，如拋接豆袋 和學生握手 一同拍手 擊掌 \"Give Me Five\" 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 282 教育研究報告匯編 表三：「CRS 教學策略」：教具方面 教具方面： 充足預備合宜的教材教具：咪、實物； 視覺提示 (包括圖象和文字運用 )、 使用溝通卡、提示卡、工作紙； 多媒體教學，如運用影片，平版電腦，Apps 應用程式 表四：「CRS 教學策略」：表情及動作方面 表情及動作方面： 有笑容 與學生有目光接觸 用誇張的表情及聲調面對面的溝通； 用手勢配合 表五：「CRS 教學策略」：獎勵方面 獎勵方面： 食物獎賞； 口頭讚賞；正向讚賞 一對一的讚賞； 讚賞口號 (如 \"very good very good\")； 讚賞後說明學生做得好的原因 表六：「CRS 教學策略」：結構方面 結構方面： 清晰呈現包括學習目標／步驟／內容／成功準則； 暢順教學流程； 清晰說明班房規則和獎賞準則； 照顧同學們的學習差異及班房的區域／佈局 使 用「CRS 教 學 策 略 」， 能 提 升 師 生 溝 通（Communication）、 師 生 關 係 （Relationship）和課堂結構（Structure），改善教學質素，但這些教學策略，又是否 能夠提升不同能力學生的參與度和互動呢？就學生的認知水平、言語理解及表達能力、 社交技巧、記憶能力和專注力等，我們可大致有以下分類：第一種中等能力的學生，佔 整體學生人數的 70-80%，他們的特點是有一定的表達能力（口語或非口語）和專注力， 他們在一般在教師引導和要求下，能夠參與課堂活動和達到大部份老師的要求。第二種 屬能力較高的學生，約佔整體學生人數的 10-15%，他們比一般學生的主動參與和持續專 注於課堂活動，也能達到甚至超越教師的要求；第三種屬能力稍遜的學生，約佔整體學 生人數的 10-15%，他們的特點是比一般學生難以表達所思所想，亦有困難持續專注課堂 教學活動和達到教師的要求。我們的研究問題是：這些提升教學的「CRS 教學策略」， 可能只適合本校中等能力的學生，而在面對顯著的學習差異時，對本校能力較高或能力 稍遜的學生，則未能獲取最大的禆益。因此，本研究將以觀察和分析不同能力（高、中、 能力稍遜）的中度智障學童，面對這些教學策略時的反應，探討照顧中度智障學生的學 習差異需要留意的地方。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 283 教育研究報告匯編 研究方法 研究計劃 是次行動計劃是建基於2016-2017學年「行動研究先導小組」的結果及反思而延續， 並於 2017-2018 學年九月再次成立「行動研究教研小組」（以下簡稱「教研小組」）進 行更深入的研究，成員包括兩位 2016-2017 學年「行動研究先導小組」的教師成員及一 位新任的本校教育心理學家。研究分為二個週期（上、下學期）進行：第一週期的行動 計劃時間為2017年11月至12月；第二週期行動計劃時間為2018年1月及2018年3-5月。 1617 學年的研究對象為本校教師，而是次研究之對象則為本校自閉症學生。 「教研小組」於二零一七年九月開始第一次會議，探討研究設計、方法及工具（附 件一）。「教研小組」從本校自閉症學生中選出高能力、中能力、能力稍遜學生各一位 作觀察，並錄影課堂作記錄。每次觀察一名代表學生，有助小組仔細分析該學生的細微 反應，如眼神、表情和行為。研究方法及工具包括觀察表、課堂錄影及分析。「教研小組」 會在多個教學錄影影片中，找出學生在課堂中對老師教學上的反應並就著在上一年度已 歸納出「CRS 教學策略」（表一至表六）作分析。 研究設計及工具 第一週期（二零一七年十一月至十二月） 根據上一年度的行動研究，本年度第一週期主要會修訂校本課堂觀察表（附件一）， 修訂後的紀錄表會用作本研究的成效評估。在「CRS」方面，建議在「曾運用的有效策 略／安排」分為三項「C」、「R」、「S」，並以質性的形式紀錄。增設了「觀察」 一欄，給觀察者在觀察課堂時紀錄學生的上課行為並加以分析。內容針對有效溝通 C （Communication），如圖一。溝通佐證會以目測及影片記錄的方式，記錄學生與老師課 堂的情況。有回應的會給予 p ，沒有回應的給予 x，由同學間引發，加註 S代表。學生 主動示意的，而施教者有回應的會給予＋號，沒有回應的則給予－號（李兆庭、周聿琨、 黃健雲，2017）。 圖一：校本觀察記錄表：溝通評分 在良好的師生關係 R（Relationship）方面，如表二的記錄表會以 1-5 分為評量準 則，1分代表非常不快或負面，5分為非常快樂或歡愉，3分是中性的情緒或無特別表情。 （會以動作、說話或表情令到學生與教師在關係上有改變）。當接收者由中性情緒作出 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 284 教育研究報告匯編 圖二：（校本觀察記錄表：關係評分） 至於結構化的課堂規劃方面（Structure）： 會保留 0 至 2 分作為評分標準。0 分代表沒有，1 分代表有呈現或指示但不清晰。而 2 分代表有清晰 呈現或指示。課堂組織考慮的因素修訂為 1. 學習 目標／步驟／內容／成功準則－清晰指示及要求； 2. 教學流程／教學時間分配；3. 方法。4. 班房區 域／不同地區的功能／佈局。5. 其他如圖三。 圖三：（校本觀察記錄表：課堂結構評分） 因應本校的課節安排，原本的錄影時間表需要調適。而觀課錄影會由本校資訊及通 訊管理員協助拍攝。觀課錄影的對象是由本小組商議（參見附件二），並按學生的階線 評估及專責老師的意見分組，分成高能力學生、中能力學生及能力稍遜學生三組。我們 亦會在每組別選取兩名學生，第二位為後備。學生的名字會在研究中隱藏，以確保其私 隱。當完成所有課堂錄影後，會分別安排時間及負責觀察溝通（C）部份，或觀察關係（R） 及結構（S）的部份並在教學研究會議中互相交流意見。 錄影了三位不同能力的自閉症學生的表現後，「教研小組」作出CRS觀看錄影片段。 分析時間在日常教學工作以外，即早上或學生放學後進行。教研小組三人分別對該學生 的溝通（Communication），關係（Relationship），課堂結構（Structure），以每 5 分鐘觀察 1 分鐘的形式，進行細微的表情和反應觀察，並進行紀錄，然後會進行討論和 分享。每段錄影會由教研小組觀看兩次或以上。 第二週期（二零一八年一月至五月） 當第一週期的分析完成及整理後，本小組會於校務會議中，向同事匯報相關行動研究 的進度。此外，學校的教研組建議教學組長於下學期的課堂中加強相關的CRS策略的實踐。 有正面回應，如展現笑容、眼神接觸等，評分會由 3 升為 4 或 5。另一方面，加入差額 一欄，方便觀察者記錄及分析（李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 285 教育研究報告匯編 統計方法 是次研究採用敘述性統計（descriptive statistics）（Sprinthall, 2011）去描 述學生，原因有二。第一，是次研究為探索性研究，旨在觀察和探討照顧不同能力的自 閉症學生時需注意的地方，而敘述性統計則更能準確反映學生的本來面貌。第二，每名 自閉症學生的行為、情緒和脾性均存在重大差異；根據個別學生的行為反應，去推論和 預測所有同組別學生的行為和學習態度，雖然對教學有其參考價值，但亦容易出現以偏 概全（overgeneralization）的結論。 研究結果及分析 經過 2017 至 2018 的「CRS」行動研究，從不同學生的課堂錄像觀察中看到課堂老 師均有運用「CRS教學策略」中提議的方法。例如在溝通方面，老師會稱呼學生的名字， 並使用提問句，引發學生回答問題。過程中，老師授課的語氣親切並清晰說出重點字句。 在良好的關係方面，大部份課堂老師有運用身體接觸技巧，如拍掌加強與師生之間的互 動，保持良好的師生關係。從課堂結構方面分析，大部份課堂均清晰呈現學習目標，教 學步驟和內容及成功準則，整體教學見流暢，另在觀課錄影分析後，結果如下： 溝通 (C) 從表七中，學生甲屬於我校能力稍遜的學生。他的表達能力稍遜，沒有口語能力。 專注力也較低，課堂上常出現疲倦，想睡覺及呆滯狀態。另常迷失於自我世界，也有自 己嬉笑的情況。老師運用不同的 CRS 策略以一對一教學，但學生在回答後伏在桌上，並 無特別表現及反應。老師也曾運用不同的課堂教學活動，如提問、運用多媒體素材及視 覺提示，學生也反應一般。整體課堂 A及 B來說，學生並沒有特別和老師有互動和交流。 另外，學生乙能力中等，而且是非口語。專注力一般。從表七中看出，該學生在課堂 A 及 B 的時候，在教師引導和要求下，也能參與課堂活動和達到大部份老師的要求並作出 回應。雖然如此，但出現主動示意的行為相對較少。大部份都是老師作引發。此外，表 中顯示，能夠成功作出雙向溝通的次數相對比較少。再者，學生丙屬能力較高的學生， 他比一般學生的主動參與性高。而持續學習的專注力也在課堂活動中顯現出來。互動溝 通的能力最為明顯，教師只運用了普通的提問策略，已經可以達到雙向的溝通。 學習細項 課堂 學生甲 學生乙 學生丙 1. 能提升 Communication 有意義的溝通 課堂 A 1 3 5 課堂 B 1 3 3 2.Relationship 良好關係 課堂 A 3 4 3 課堂 B 3 4 4 3.Structure 課堂組織與佈局 課堂 A 2 5 3 課堂 B 2 3 2 表七：每位學生不同課堂錄影的總覽表，整體分數為最低 1分，最高 5分。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 286 教育研究報告匯編 關係（R） 學生甲、乙和丙與老師的關係均屬正面。而學生乙和丙與老師的關係較好，事實上 「C」和「R」的關係是息息相關的，若有更多有效的溝通次數，師生的關係「R」也會相 對良好，學生更願意投入課堂。從表七中看到，學生乙和丙的分數較為明顯，原因可能 是老師採用了較多的「CRS 教學策略」和學生溝通，而基於學生的能力也較好，反應會 是較正面，投入程度也較為良好。然而，在學生丙課堂 A中，雖然有效溝通的次數較多， 但學生於此堂的關係轉變不是十分明顯，原因可能是學生對於此堂的科目本身的興趣不 大，故大多呈現中性的情緒或無特別表情。 結構（S） 課堂的結構是與課室管理有關的。從數據得知，學生乙A課堂的教學安排最為嚴謹， 原因是教師採用了結構化教學模式進行課堂，座位是有特別安排的。更有分組教學，讓 學生在最有利的位置上課。另外，老師的提問方式流暢度也相對良好。另一方面，學生 甲和學生丙的課堂安排，分數屬於一般，反映了在課堂結構上仍有改善的空間，學生甲 課堂的原因可能是由於學生本身的學習動機較弱，老師在安排教學活動時忽略了他。而 學生丙雖是自閉症的學生，但因能力相對較高，故在課堂安排上，教師無需建立極嚴謹 結構，因此，在教學流程和班房的區域方面均沒有太大改善。 反思 從三位不同能力的自閉症學生在不同課堂中觀察的記錄表中，見本校常用的「CRS 教學策略」較適合中等能力的學生。當教師運用能促進溝通、建立良好關係及有結構的 策略時，中等能力的自閉症學生能投入課堂的活動、完成教師所指派的工作、逐漸掌握 學習內容，間中更有主動學習。而從高能力的學生的情緒反應中看到，當課堂學習內容 能配合學生的能力及興趣，學生非常投入及表現興奮雀躍，十分渴望回應提問。 例子一：節錄老師與高能力的學生於體育堂中的對話內容： 老師問：今天會教大家跳啦啦隊舞，那一位同學想學習？ 吳同學：我好想參加，我要學習。 老師問：你可以跟著我跳嗎？ 吳同學：可以！可以！好想開始！ 相反，在較平淡及挑戰性不太高的學習活動中，雖然學生仍會按教師要求作示範及 協助其他同學，但當很快完成所指派的練習後，就靜坐著及臉部有呆滯的表情。 例子二：節錄老師與高能力的學生於視藝堂中的對話內容： 老師問：吳同學，你可以過來幫老師作示範嗎？ 吳同學：好！（回應時微笑） 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 287 教育研究報告匯編 老師問：唔該吳同學。 吳同學：不用客氣！（臉部有呆滯的表情） 綜觀來說，似乎對高能力的自閉症學生來說，「CRS 教學策略」提議的教學技巧並 非最能提升學習效能，而是教學內容及目標是否具挑戰性及配對學生的能力。 而能力稍 遜及在課堂中沒有出現明顯行為問題的自閉症學生，較常被忽略。從個別學生的課堂錄 影及記錄表中所見，無論是學生與教師或學生與學生之間的互動較少，平均一節課堂中 只有約一分鐘的互動。學生大多是靜坐等候。然而，雖然學生與教師缺少眼神接觸，但 卻願意跟從指示或邀請而進行學習，相信這是建基於平日已與教師建立了的良好關係。 總結 是次的研究發現常用的自閉症策略，例如社交故事、結構化教學法、分立嘗試教學法 等，未有在所觀察的課堂中有系統地出現。經「教研小組」討論分析後，建議學校宜有一 套有系統針對自閉症教學的政策及策略，避免出現「執藥式」的教學。這次行動研究歷時 5個月，透過錄影三位不同能力的自閉症學生在兩節不同的科目、不同的教師授課下的表 現，再由「教研小組」作出 CRS 觀課分析。雖然只有三名學生，但教研小組的同事需孜孜 不倦，在日常教學工作以外，日以繼夜反覆觀看課堂錄影，才能捕捉每一秒學生細微的表 情和反應變化；但礙於篇幅，未能在本篇文章將精華一一收錄，實為憾事。由於觀察的課 堂只是佔所有課堂的少數，數據有限，未必能全面反映所有課堂的整體狀況。「每 5分鐘 觀察 1分鐘」的觀察，也可能令很多的教學精華未能捕捉，以致流失。另外，我們只選取 了三名自閉症學生作為教學研究對象，所觀察到的教學策略較為狹窄，而且未必能概括其 他自閉症學生的學習進展和學習效能，亦是我們使用敘述性統計的限制。 最後，為什麼同學能尊敬及喜愛老師？為什麼同學能有興趣參與老師安排的課堂？ 除了老師悉心的安排之外，我們相信「CRS」三者策略性的互動及運用都能有助推動教學 的質素。讓學生體驗上課學習已是一件自然愉快之事，令學生也自然地喜歡上學去。國 內不同學者談到：「當鞋合腳時，腳就被忘記了。」若能做到學習內容是以學生的需要 作為中心去規劃，學生的學習行為便會達到一個忘我境界，因為學習已經成為了自然習 慣。盼望他們的學習，也可以進入此境界（郭思樂，2001；林格，2015）。「CRS」三者 策略性的互動及運用去推動教學並不是一些破舊立新的事情，而且是需要透過三者策略 性的互動，老師們不斷反思去優化教學，按照學生的能力而修正及運用。教師如果能夠 讓學生得到最合適的學習內容及環境，就可以有助提升自閉症學生的學習效能，這方法 也可以帶給教師專業發展的。 「CRS」三個基本的教學元素是一個基本框架去幫助老師檢視所進行的教學活動是 否具備促進學生學習的條件，並且發揮正面功用。利用「CRS」框架作教學溝通、關係及 結構的思考平台，反思班房的實況，進一步選取和加強的有效介入策略，是對提升教學 的重要元素之一（Wong et. al. 2014）。研究者在此繼續鼓勵其他教師們以學生的能力 及特性為本，使用「CRS 教學策略」，幫助自閉症學生能越過障礙，迎向未來。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 288 教育研究報告匯編 參考文獻 王大延（譯）（1996）。《自閉症家長手冊》。台北：中華民國自閉症總會。 宋維村（編）（2000）。《自閉症學生輔導手冊》。臺南：國立台南師範學院。 李兆庭、周聿琨、黃健雲（2018）。〈返教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生 溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效〉。載楊沛銘（主編），《教育研究 報告匯編：教育研究獎勵計劃 16/17》（頁 61-182）。香港：香港教師中心。 林格（2015）。《回歸教本質》。北京：清華大學出版社。 林寶山（1993）。〈自閉症的特徵與鑑定〉。載於高雄自閉症協進會（主編），《星星 的孩子》，6-23。高雄：高雄自閉症協進會。 容家駒、李兆庭、黃健雲（2016）。〈返璞歸真回歸教學基本：與中度智障及自閉症譜 系障礙學童建立溝通、關係及結構化課堂規劃校本文化的歷程〉。《香港特殊教育 期刊》，第 18 期，14-32。 徐美蓮、薛秋子（2000）。《融合教育教學模式——以自閉症兒童融入普通 班為例》。 高雄：復文。 張正芬（1996）。〈自閉症診斷標準的演變〉。《特殊教育季刊》，第 59 期，1-9。 張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹（2011）。《你好，我也好：教師溝通技巧》。 台北市：教育部。 郭思樂（2001）。《教育走向生本》(2015 再版 )。北京 : 人民教育出版社。 楊蕢芬、黃慈愛、王美惠（2003）。《自閉症兒童社會情緒技能訓練》。台北：心理出版社。 C. Drew, & M. L. Clifford (2006). Intellectual Disabilities Across the Lifespan (9th Edition). N.J.: Pearson. Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 243-268). New York: Plenum. Sprinthall, R.C.(2011). Basic Statistical Analysis (9th edition). Boston, MA: Pearson. Watson, L.R., Lord, C., Schaffer, B. and Schopler,E. (1989). Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Austin, TX: PRO-ED. Wong, C., Odom, S. L., Hume, K., Cox, A. W., Fettig, A., Kurcharczyk, S., Brock, M. E., Plavnick, J. B., Fleury, V.P. & Schultz, T. R. (2014). Evidence-based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder. Retrieved on 20.12.2016 from http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/ imce/documents/2014-EBP-Report.pdf 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 289 教育研究報告匯編 附件一 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 290 教育研究報告匯編 附件二 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 291 教育研究報告匯編 李兆庭 先生（Mr Li Siu-ting, Ken) 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育共服務了九年。曾參予校內學與教、課程 發展及管理與組織等工作。於校內負責體育科、教育資訊組、資訊及通訊科技組等工作 致力提升及發展學生不同範疇之學習能力，亦在學校政策及領導方面，擔任教職發展組 組長、教育資訊組組長、體育組組長及政策規劃組副組長，負起策劃、推展及帶領的工 作，就著不同課組及學校的發展方向作出規劃。並於二零一五年於香港浸會大學完成教 育碩士課程（主修教育管理及領導）及擬任校長課程。 周聿琨 先生（Mr Chow Lut Kwan, Kenneth) 香港及澳洲註冊教育心理學家，曾任香港教育大學客席講師及香港大學心理學系培 訓導師，香港心理學會教育心理學部登記會員，持有墨爾本大學教育心理學碩士及香港 大學教育文憑 ( 特殊教育 )。周先生曾任職澳洲教育局教育心理學家一職，回港後，曾 擔任多間直資及政府資助中、小學及特殊學校教育心理學家，為有特殊教育需要 (SEN) 的學生，提供心理評估、個別輔導和小組訓練，尤擅長自閉症的評估及治療。 黃健雲 女士 (Ms Wong Kin-wan, Anissa) 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育服務了二十多年。曾參予校內學與教及課 程發展工作，並自二零零三年開始參予兩所中度智障學校的聯校課程發展，並發展與課 程配合的個別化教育計劃 (IEP)。曾任校內自閉症教學組組長，致力提升自閉症學生的 學習能力和舒解他們的情緒問題。在學校政策及領導方面，曾擔任不同課組的組長，負 起策劃、推展及帶領的工作，其中包括教學組組長、宗教組組長、職業教育課組長、科 技與生活課組長、啟發潛能課組長及政策規劃組組長。就不同課組及學校的發展方向作 出規劃。 《教育研究報告匯編》歷年回顧 292 教育研究報告匯編 《教育研究報告匯編》歷年回顧 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 實境觀察可以豐富中一學生的寫作內容 張東前 用普通話教中文試驗計劃 羅旭生 04/05 利用「網絡評語批改法」批改作文的行動研究 陳淳泉 06/08 探討「香港家書寫作計劃」的成效 林志德 讚賞家長對學生學習中文科的成效有正面的影響 何裕昌、李伴培 09/10 提升閱讀及寫作能力的竅門 楊美鄰 10/11 校本讀寫支援課程對提升學生語文及 寫作能力的成效 冼景揚、呂永豪 11/12 推廣從閱讀中學習 黃晶榕、岑嘉慧、蔡麗如、 金卓麟、李麗彩、李韻儀、 黃思慧 13/14 以學習中華文化知識提升學生文言篇章閱讀能力 之研究——以法家思想的學與教為例 吳善揮、張鳳儀、陳月新 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 吳善揮 16/17 創意教學融入文言文教學課程之研究 吳善揮 17/18 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」 的成效 黃家慧 17/18 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及 寫作能力成效研究 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、 曾笥湲、蔡淑榕 普通話科 08/09 關於筆者所在學校中二年級普通話朗讀存在的 問題及原因的行動研究 黃飛燕、王煒、應單君 09/10 研究從戲劇教育學習普通話常用慣用語的成效 謝麗敏 英國 語文科 02/03 Corrective Feedback and Learner Uptake CHEONG Ying Yue 03/04 本科英語詞匯知多些 莫迪明 An Investigation into the effects of an Appropriate Integrated English Curriculum (AIEC) on Student Motivation to Learning English for Students with the Same English Proficiency Level YUEN Lau Ching Emma 一、中學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 293 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 08/09 Reading Newspapers with Ease TSE Wing Chi, CHIU Suk Mei Eva, LEE Pui Wing 09/10 A Study of Using TV News as Authentic Materials to Enhance the Effectiveness of Teaching and Learning of English Language in a CMI Boys School in Hong Kong WAI Wai Yeung Wilfred 10/11 Examining the Effectiveness of Adopting an Inductive Approach to the Teaching of English Grammar WONG Chi Ho Henry, WONG Mei Chu Evelyn, TANG Siu Lun Terence Peer Tutoring in Speaking CHIU Suk Mei Eva, WONG Pik Lo Morgan 11/12 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination LAM Kang Mei 12/13 Catering for Learner Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning WUT Sau Wan Maria, LAU Pui Ting, KONG Yuen Fun, 14/15 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong CHAN Yau Wa To Know is Not to Use: the Gap Between Students’ Productive Vocabulary Knowledge and their Actual Use in Free Writing LI Kwun Hung Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Bronson HUI, Daniel FUNG 15/16 Promoting Journal Writing to Enhance Student's English Competence and Learning Motivation in a Secondary School in Hong Kong Selena T. C. TAM, Dr. Eva CHIU 16/17 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom CHUI Yin Man Effective Strategies of Learner Management in EFL Reading among Chinese Pre-adolescents Dickson Y.L. LAM, Melissa P.M. LEE, S.M.CHOW, W.K.WONG, Orieta H.Y.WONG 17/18 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing CHAN Yiu Fai Fred, CHAN Ka Man 數學科 04/05 「小班教學」與「合班教學」的互助關係 何力生、沈珮雯 06/08 促進學習的評估—— 中一級數學科回饋之初步探究 蔡志傑 《教育研究報告匯編》歷年回顧 294 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 數學科 09/10 藉多元化教學法和校本課程提升學業成績稍遜 學生的數學態度和成績 胡大維 15/16 Student Learning and Engagement in Mathematics Flipped Classroom: An Action Research Study in Secondary School LO Chung Kwan 17/18 透過自主學習模式提升學生課堂參與、 學習動機及學生成績的教育研究 周志聰、何家豪、 翁志明 17/18 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及 “完全平方公式”課題教學的成效探究） 阮啟崙、楊明揚、 孫福濤、黃俊邦 通識教育 06/08 「報章放大鏡」課節的影響和成效 謝麗敏 探討「文物通識保育大使計劃」的成效 林志德 通識教育科之跨學科課程：對提升學生從生活 觸覺發展到整全性知識之學習效能研究 鄺慧珊 09/10 The Effectiveness of Promoting Curriculum- suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms HUI Shing Man, LEE Sau Kuen 15/16 「自主學習」的校本實踐： 通識教育科的校本經驗實踐 程衛權 人文學科 05/06 透過協作學習，擴濶學生學習思維 鄭文瑛 09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies HUEN Mei Yiu Jenny, CHAN Wai Leung Ricky 中國 歷史科 05/06 利用思維訓練改進學生評價中國歷史人物的技巧 余雅麗 12/13 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 梁惠珍 15/16 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的 中國歷史教材 陳漢成 企業、 會計與 財務概 論科 02/03 年宵市場的價格彈性 鄺少權 15/16 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 李健廉、林築雅、 李志成 科學科 17/18 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? YU Ka Kit Steven 物理科 03/04 學習記錄簿 (Learning Logbook) 對提升 高中學生學習成效之行動研究 何樂天 05/06 利用創意解難活動教授熱傳導的推行及 對學習效能影響之研究 何俊恩 《教育研究報告匯編》歷年回顧 295 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 電腦科 04/05 中一級普通電腦科「協作教學方法」與 「傳統教學法」的比較 程德志 06/08 製作電腦遊戲之行動研究 何樂天 科技與 生活 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學以 提昇學生資訊素養認知層面能力 吳偉廉 合作學習 10/11 合作小組與互動對話的關係 梁惠珍 14/15 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育 行動研究 鄧耀南、黃麗燕、岑嘉慧、 盧顯珺、廖穎茹、黃潔萍 自主學習 05/06 探討學生備課對學習成效的有效性 何力生 學生成長 02/03 情緒健康推廣計劃 張豐、周淑敏、 芩秀慧 04/05 訓導合一：建立關愛文化的行動研究 朱蓓蕾 13/14 Investigating the Impact of “Big Brother Scheme” on both S.1 Students (mentees) and the Big Brothers (student mentors) LAU Pik Wa Josephine 價值教育 05/06 “From Lasallians with Love 2005” – Case Studies on How Well Students Respond to Service Learning Religious Education Department 08/09 D-task 提升學生個人品行計劃 李群慈 09/10 「心靈教育」對提升學生學習效能關係： 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 升學及就 業教育 02/03 如何透過比賽提升學生積極投入工場實習 江鏡深 15/16 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling HO Chun Yan 教師專業 發展 04/05 思維技巧的學與教——提升課堂教學素質 郭思穎、麥志成 11/12 Improving Teaching through Classroom Observation LEE Chi Shing 《教育研究報告匯編》歷年回顧 296 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 研究校本小一中文科校本教材能提高學生的閱讀 能力的成效 李少娟、鄭美如、 李映卿、徐思敏、 鄒建珠、黃坤鳳、黃麗芬 透過演繹成語故事引發學生有效閱讀， 推動學生有效閱讀 劉燕玲 利用範文引路、資料搜集和辯論活動能否改善 小六學生寫作議論文的能力 胡嘉蓮、張文暉、 鄭永慈、梁志文 校長午間伴讀：策略與成效之行動研究 廖玉英、胡家偉、郭鳳儀 新來港學童在香港學習中國語文所面對的困難 姜婉珊 03/04 探討識字教學 姜婉珊 04/05 利用普通話教中文行動研究 陳慧雯 利用合作學習提升學生對中文字的深究及 培養自學能力 曾麗霞、余浩然 探討如何提高學生閱讀記敘文的能力 曾素華、杜敏瑞、姚潔玉 唱詠、誦讀及傳統教學比較測試 劉知行 06/08 運用「疑難為本教學法」進行「國民身份認同」 寫作 朱慧珍 校本演說課程對提高學生聽說能力的成效 莫慧梓、鄭玉蘭、 黃綺雯、朱偉林 利用合作學習提升學生對中國語文寫作的能力及 對文章評賞能力的培養 曾麗霞 08/09 校本演說課程對提高學生語言表達能力的成效 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 09/10 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力 陳佩儀 「探討校本課程設計——小組討論的學習成效」 研究報告 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 10/11 探討運用香港大學「知識建構論壇」實踐建構 主義改善學生中文學習的效能之研究 王旭 讀寫互動，分點特訓，高效練寫 張小娟、鄭凱雲、 麥佩欣、袁詠娟 利用評估提升小學中文科學習效能行動研究 歐惠珊、何志恆博士、 張壽洪博士、陳宇、 吳麗媚、姜曉霞、方潔雯、 伍偉奇、麥詠思、鄺志良、 甯美娟、羅少梅、陳少鵬 二、小學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 297 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 13/14 透過閱讀理解策略提升二年級學生閱讀能力之 行動研究 林小玲、岑兆娟、 謝盛業 14/15 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力 研究 吳麗琴、李佩霞、 陳小敏、馬望寧、 何志恆博士 15/16 透過古詩文學習提升學生品德情意── 「孝道」水平的研究 卓燕玲、鄒立明、 黃敏祺、余念秀、 鄭婉婷、梁羽鳳、朱偉林 17/18 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及 自主閱讀的態度 劉佩義、易理斯 英國 語文科 02/03 初探閱讀英語新聞對學生英語閱讀能力和興趣的 影響 陳婉婷、鄧淑珍 A Web Quest-Festivals and Holidays in Hong Kong LO Hang Yi, WAN Oi Chi An Investigation of the Effects of the Co- operative Learning Approach on Pupils’ Motivation in English Language Reading Lesson Vanessa LO 03/04 Use of Poetry in a Local Primary School CHIANG Oi Kit Kezia 利用網上英語課程提升學生英語語文能力 陳玉清 04/05 Using Authentic Audio-visual Materials to Facilitate Hong Kong Students' English Language Learning (I love Sesame Street!) CHAN Yee Wah Eva, CHAN Yeung Ming Eve, CHAN Ki Yuen, FUNG Ting Sing, HO Chek Wah, CHUNG Sim Yu 05/06 電子默書有助提升小學生學習的自信度 （教學行動研究） 林漢堅、蔡楷俊、 馮立榮、黃金枝 08/09 如何幫助有學習困難的學生提升認讀和默寫 英文生字的能力 吳智英 10/11 Enhancing Teaching Professionalism in Teaching and Learning through Learning Study CHAN Yee Wah Eva, ZHANG Yue Feng Ellen, CHEUNG Kit Chun Shirley, LIU Chung Yan Joanna, WONG Chun Yin Grace, FUNG Tin Sing Patrick, CHOW Lo Kar Catherine, TAM Shu Bon James, MAK Kui Ying Miranda 《教育研究報告匯編》歷年回顧 298 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 11/12 The Effectiveness of Using Songs Incorporated with Other Activities to Increase Students’ Motivation and Confidence to Speak English in an EFL Environment LAM Nga Kit Rachel 12/13 Using Mind Mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students Carol PUA, Dorothy LI, Cherie LUI, Shirley CHENG 數學科 03/04 解題教學—— 透過圖像思考策略提高學生解答應用題的能力 陳小冰 04/05 Relationship between Mathematics Academic Achievement, Gender Differences, the Learning of Mathematics Olympiad Problems and Students’ Attitude toward Mathematics WONG Chu 04/05 加强小四學生數學解題能力之行動研究初探 陳小燕 05/06 「探究式學習」在數學教學中的效能 黃家瑤 專題研習課程—— 對提升學生學習效能之成效研究 胡家偉 06/08 比較應用題的解難策略 曾麗文 利用自擬應用題目提升處理應用題的能力 邱可婷、李怡 09/10 探討數學科電子課程教學與學生科學習能力的 關係 石麗芬 11/12 學習單位分數的概念以強化分數概念及 分數大小比較的研究 楊詠盈、冼文標、 黃鳳珠、陳巧卿 12/13 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 李婉婷 運用資訊科技學習軟件來提升學生在數學上 空間感的行動研究 鄧佩玉 15/16 運用校本繪本故事加強學生學習異分母分數 大小比較的行動研究 張淑冰、楊詠盈、 冼文標、廖綺珊 16/17 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象 的教學研究 陳廷軒、歐陽錦泉、 鄭美寶、廖嘉偉、謝基立 17/18 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的 效能的行動研究 麥桂英、徐智強、 黃錦杏、戴英傑 劉珈瑗、何諾衡、何澤華 17/18 「時間線」應用於「時間」教學實踐 林偉倫 常識科 16/17 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 鄭家寶、文家榮 《教育研究報告匯編》歷年回顧 299 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 閱讀 03/04 家校合作：對學生閱讀興趣及能力提升之 效能研究 胡家偉、郭鳳儀、 黎貴芳 如何投入各種資源，讓閱讀可以產生最佳的效能 黎銘賢 合作學習 04/05 How do Students Acquire Cooperative Learning through the Methodology of Service Learning HAU Sze Man Violet 06/08 透過合作學習提升小一學生創造能力 孟罡 11/12 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三 中、英、數科目，以改善學生的學習態度和成績 馮停珍 專題研習 02/03 如何提升學生搜集整理資料的能力， 以助推展專題研習 區永佳 03/04 怎樣推行專題研習才能令學生真正得益 何家慧、陳綺雯 透過專題研習的設計促進學生國民身份認同 區永佳 03/04 全校教師參與推行「專題研習」校本課程之 行動研究 劉燕玲 視覺 藝術科 02/03 美藝坊 黃麗芬、施永愛 08/09 統整二年級視覺藝術科進行「國民身份認同」 教學 朱慧珍 體育科 06/08 透過學生自我評估進行體育課並提高學生對 運動的興趣 余浩然 10/11 「電子體育課」有助提升小學生做運動的興趣 李嘉慧、林漢堅、 劉慧欣、吳俊輝 12/13 探討運用資訊科技器材教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 鄭頌霖、張軒、 葉治浩、廖綺珊、 沈劍威教授 音樂科 17/18 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder Li Yun Xuan Merak 生命教育 04/05 生命教育對提升小學生的積極正面生活態度之成 效研究 胡家偉 公民教育 02/03 應用多媒體於小學公民教育 陳玉清 教師專業 發展 03/04 校本協調活動的行動研究 胡少偉、陳培佳、馮家正 04/05 從行動研究看教學的關顧 胡少偉 《教育研究報告匯編》歷年回顧 300 教育研究報告匯編 三、幼稚園 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 11/12 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 溫志倫 15/16 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 樊淑葵 17/18 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 李杰雯、嚴淑霞、 劉嘉敏、江佩珊、何志恆 英文科 08/09 親子英語閱讀樂 王淑宜、陳偉珍、葉潔美、 林靜儀、張文菁 科學與 科技 11/12 四至五歲兒童對地球地心吸力迷思的概念轉變 黃晨芸 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的 「科學與科技」發展 劉佩珊、龔宇萍 14/15 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念 的認知與迷思 張曄、黎培莉、關珊 幼兒教育 05/06 以「說故事」提升幼兒自信 林志德、歐凱鑫 08/09 幼兒透過模仿學習對創意思維之影響 梁綺雯 透過合作遊戲提升兒童社交技巧 何明恩 生命教育 13/14 論證透過實施幼兒生命教育課以探討對提升 幼兒生命價值概念獲得之正向轉變 鄧玉霞、羅鳳嬋、 劉少娥、黃敏儀 大自然與 生活 17/18 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對 「空氣與風」的概念 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 《教育研究報告匯編》歷年回顧 301 教育研究報告匯編 四、特殊學校 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 04/05 圖像組織教學策略對提高輕度智障學生在 語文科閱讀理解能力的成效研究 吳羅慧芬、朱佩雯、 杜家華、關家碧、 蘇笑芬、陳靜儀、周璜錩 05/06 弱能學校學生的書寫漢字評估 譚蘊華 09/10 運用多元智能理念提升輕度智障學生中文寫作 學習態度 周璜錩、羅吳慧芬、 朱佩雯、蕭耀宏、 張淑芬 活動教學 08/09 綠葉仙蹤——運用聲香園藝活動對嚴重智障學生 於課堂參與的成效 楊麗萍、林淑玫、 李文友、李應崇、 王超龍 自主學習 16/17 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 李兆庭、陳柏瑩 教師專業 發展 04/05 運用「密集互動」教學模式 (Intensive Interaction) 增進嚴重弱智學生的 課堂上專注學習和師生互動表現 許健文、廖淑儀、 鄭玉鶯、李珮珊 12/13 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 郭思穎、沈佩雯、湯佩芳 16/17 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生 溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 17/18 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對不同能力之中度智障及自閉症 學生的學習效能的影響 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 302 教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎勵計劃（獎勵計劃）， 目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造 力。獎勵計劃既鼓勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與，推動 幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究主題，成功申請並在指 定時間內完成的研究計劃，經教育研究小組接納後，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教 育研究小組選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界同工的交流 與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁（http://www.edb.gov. hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職員查詢。 教育研究獎勵計劃 303 教育研究報告匯編 香港教師中心諮詢管理委員會 （2018-2020 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員 ： 張慧真博士 鄧依萍女士 郭詠怡女士 劉餘權先生 羅方進先生 馬志聰先生 吳悅聰女士 潘詠詩女士 鄧怡勳博士 曾凱妍女士 黃永基先生 胡志偉博士 胡家偉先生（24.05.2019離任） 楊沛銘博士 葉漢雲先生 袁潔欣女士 香港教師中心諮詢管理委員會（2018-2020 年度） 304 教育研究報告匯編 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員 ： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 香港教師中心諮詢管理委員會（2016-2018 年度） 305 教育研究報告匯編 編輯委員會 主編： 楊沛銘博士 委員： 張慧真博士 劉景騰博士 李少鶴先生 梁麗嬋博士 鄧怡勲博士 編輯委員會

香港教師中心學報第十卷 ( 2011年 )

分類: 文件香 港 社 郎 中 心 學 報 z o a -《o a t s z o a - O O E B 』 O E 『 蓋 一 第十卷 、fQIU'ID'eJ l'en 教育骨 EduçetiQnI B\J ea~ 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第十卷 Volume 10 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 出版年份 ： 2011 年 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre Address ： W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ： 2011 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議 而於 1989 年正式成立的。教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓， 並為他們提供一個富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專 業精神。此外，教師中心亦致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展， 鼓勵教師設計及試用新教材和教學法，協助發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各項社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中心 的管理工作。這管理架構包括一個諮詢管理委員會（諮管會）、一個常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組成， 其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常任秘書 長委任。 常委會是諮管會的行政架構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會的 主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管會提名 及選出的諮管會委員及兩位教育局代表。 六個工作小組包括專業發展小組、出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍 小組和推廣小組，負責教師中心內不同範疇的工作。各小組的成員均是諮管會的委員。 教師中心位於教育局九龍塘教育服務中心內，交通便捷，毗鄰港鐵九龍塘站，另有多 條巴士及小巴專線可直達。中心設施齊備，內有多媒體寬頻上網電腦、時事及消閒雜誌、 閱報室和專題展板等，歡迎各位教師親臨使用本中心的服務。 詳情請瀏覽本中心的網頁：www.edb.gov.hk/hktc。 香港教師中心 i The Hong Kong Teachers’ Centre (the Centre) was formally established in 1989 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations, 35 members nominated by and elected from teachers, and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to- day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairperson and 2 Vice Chairpersons, 10 other members elected by and from the AMC and the 2 representatives from Education Bureau (EDB). The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to the Centre is convenient for the visitors. The Centre is located inside the EDB Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the MTR Kowloon Tong Station. Besides, it can be reached by buses or minibuses. It provides a number of multi-media plus broadband workstations, leisure magazines, reading area and display-boards. Teachers are welcome to use the facilities of the Centre. For more details, please browse our website at www.edb.gov.hk/hktc. Hong Kong Teachers’ Centre ii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 顧問團（Board of Advisors） Allan B I Bernardo De La Salle University Janet Draper Hong Kong Baptist University Lee Wing On National Institute of Education Singapore Allan Luke Queensland University of Technology Colin Marsh Curtin University of Technology Jongho Shin Seoul National University Jennifer Sumsion Charles Sturt University Tan Eng Thye Janson National Institute of Education Singapore 王嘉毅 西北師範大學 李兆璋 香港浸會大學 侯傑泰 香港中文大學 唐創時 香港考試及評核局 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物，內 容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及海外 的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚園、小 學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/hktc）閱覽《學 報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov. hk/hktc). The advisors and editorial committee members are listed as follows. iii 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editors） 容萬城（2010 年 4 月 1 日至 7 月 2 日） 香港華人基督教聯會真道書院 簡加言（2010 年 10 月 11 日起） 福建中學（小西灣） 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育學院 葉建源 香港教師會 楊沛銘 香港地理學會 委員（Members） 何景安 香港學科教育研究學會 李子建 香港教育學院 胡　飄 香港浸會大學 郭禮賢 香港華人基督教聯會真道書院 雷其昌 香港華人基督教聯會真道書院 趙淑媚 漢華中學 張永明 香港考試及評核局 梁湘明 香港中文大學 莫家豪 香港教育學院 陳建強 香港城市大學 陳嘉琪 教育局 傅浩堅 香港浸會大學 馮施鈺珩 香港公開大學 葉　瀾 華東師範大學 潘慧玲 國立台灣師範大學 鄭燕祥 香港教育學院 盧乃桂 香港中文大學 顧明遠 北京師範大學 iv 主編序 今期《香港教師中心學報》的主題是「資訊科技教育及電子學習」，得到多位學者及 教師就是次主題提交了相當寶貴的研究文章，具體回應資訊科技帶來的教學議題，再加上 特邀稿文合共十三篇，令《學報》更為豐富。 經評審後，第一部分共收錄了四篇專題文章，內容包括：電子學習為學校教育帶來的 機遇、行動研究失敗因由的探究、建構知識庫作為中學教師分享知識的網上平台、探討教 師如何利用電子學習促進學生學習動機。香港作為中西文化薈萃，資訊科技發展的地區， 電子學習融入學習的平台是不可或缺的。本期收錄這四篇專題文章，正正為前線教師提供 了相當寶貴的思考及研究資料，能促進學與教的效能。 第二部分關於理論及政策評論的文章共有六篇，內容包括：於大專院校推行促進學習 的評估、促進學習的評估在中國語文科實行、學校情境中的教師實踐知識、在教育改革中 校園微觀政治行為的探究、社區公民教育資源開發的權責劃分、引致兒童抑鬱情緒的因 素。這部分的研究集中探討理論與政策施行。學校是社會的縮影，把學校變成一個實踐知 識的場地是需要的磨練，教師可以藉此了解、掌握學生的學習情況，並隨時調整施教方法。 教師在實踐與理論之間須取得相當且充分的理解。這部分的研究，為教師提供了相當豐富 的資料，若能仔細閱讀，相信必能有所獲益。 第三部分是教育實踐與經驗分享，共有三篇文章。內容包括：分享推行閱讀策略的經 驗、以戲劇五部曲學習中文速成法、人道教室的實踐經驗。這部分的經驗分享都是很寶貴 的，因為前線教師是實幹型的，他們重視教學質量、重視教學效果，並常常因應學生需要 調整教學法。所以，他們的現身說法最有說服力，最難能可貴。2010 年「學生能力國際評 估計畫」（PISA），研究全球六十五個國家或地區的十五歲學生於閱讀素養方面的能力， 香港在閱讀方面排行第四。這很值得我們驕傲，特別是前線教師過去所作出的貢獻。因此， 這部分的經驗分享值得我們細讀。 最後，我想到《學報》能順利出版，評審員功不可沒，當中包括丁偉教授、何麗霞女 士、李子建教授、李偉雄先生、杜家慶先生、林偉業先生、侯傑泰教授、胡少偉博士、區 永佳先生、梁恩榮博士、莫慕貞教授、郭禮賢博士、陳聖根博士、黃瑞琛博士、黃鳳意女 士、楊沛銘博士、葉建源先生、雷其昌先生、廖佩莉博士及蔡若蓮博士。在此我謹代表《學 報》編輯委員會再一次表達我們衷心的謝意！ 《香港教師中心學報》主編 簡加言 二零一一年十二月 v 目錄 Contents 一、 主題：資訊科技教育及電子學習 1 電子學習為學校教育帶來的機遇 ............................................1 江紹祥 2 What’s wrong when it goes wrong? ...........................................9 Kay Cheng SOH 3 建構知識庫作為中學教師分享知識的網上平台 ...............................21 羅劍輝 4 從教育心理學到課堂實踐：教師如何利用電子學習促進學生學習動機 ...........27 梅志文、洪潔雯 二、 理論及政策評論 1 Integrating assessment for learning in the classrooms of higher education institutions in Hong Kong ..................................................35 CHENG Mei Seung Catherine 2 「促進學習的評估」在中國語文科實行之我見 ...............................45 廖佩莉 3 學校情境中的教師實踐知識——敍事探究和民族志研究方法的視角 .............51 陸靜塵、李子建 4 在教育改革中校園微觀政治行為的探究 .....................................61 陳幸仁、范慶鐘 5 社區公民教育資源開發的權責劃分：以倫敦市博物館為例 .....................75 葉王蓓 6 引致兒童抑鬱情緒的因素 .................................................83 陳小梅、黃潔儀 三、 教育實踐與經驗分享 1 分享推行閱讀策略的經驗 .................................................93 胡少偉、李少鶴、劉可欣 2 以戲劇五部曲學習中文速成法 ............................................101 許玉麟 3 香港生命教育的分享：人道教室的實踐經驗 ................................107 杜家慶、胡少偉 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 10 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2011 1 電子學習為學校教育帶來的機遇 Opportunities of e-Learning in school education 江紹祥 香港教育學院數學與資訊科技學系 摘要 學校教育在未來的一段時間將會繼續以教科書為中心，教師仍然會以課本教授現行的正規課程，在課室的 單向教授仍然也是佔據主導的教學模式。但是由電子資源和電子通訊衍生的電子學習環境，將衝擊現時的 學校教育。本文旨在從空間和時間兩個導向討論電子學習環境為學校教育帶來的種種機遇。 關鍵詞 電子學習，電子學習資源，電子學習環境 Abstract School education would continually rely on textbooks for its formal curriculum teaching, while the dominant teaching model would still be teacher-centred in near future. E-Learning, however, could generate a new learning environment and bring fundamental change to school education. Such a powerful e-Learning environment, constructed by e-resources and e-communication, would challenge current schooling. This study aims to thoroughly discuss the possibilities of e-Learning in school education, its temporal and spatial aspects. Keywords e-Learning, e-Learning resources, e-Learning environment 2 引言 早期的電子學習泛指遙距的網上學習，是指 學習者經由網際網絡遠距離取得教學者於網站所 提供的教材，進行一種有系統的學習（Garrison & Anderson, 2003）。遙距學習為學習者打破空 間的限制，方便他們取得教學資源及聯繫教師和 同學。商業世界的電子學習是高效的職業培訓手 段，它將傳統的時間、地點、內容預定的學習改 造成為及時的、個人化的學習（Koechlin & Allan, 2010）。學校教育的電子學習涵蓋上述兩種電子 學習模式的優勢，能為學校教育帶來種種機遇。 隨著資訊科技在教育領域的廣泛應用，人們 最初認為學校將不再有存在的必要。然而學校並 沒有因為資訊科技教育的普及而消失，相反它所 擔當的教學角色顯得日益重要。因為學校不單是 傳遞知識的地方，更是培育能力和道德價值觀的 場所。 學校教育雖然在未來一段時間仍需繼續以教 科書為中心教授現行的正規課程，教師在課室內 的單向教授仍然是佔據主導位置的教學模式。 但是受惠於電子資源和電子通訊兩方面的廣泛 應用，電子學習將衝擊現時學校教育的教學模 式，從而衍生出一個嶄新的學習環境（Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Jonassen, Howland, Moore, & Marra, 2003; Siemens, 2005）。 電子學習環境：資源與通訊 教科書是傳統學校教育中最重要的學習資 源。學校課程的教授和學習，主要以教科書為中 心，於封閉的課室內開展。電子學習環境為學校 提供了豐富的學習資源，包括數碼化的教材、學 習網站、網絡課程、新聞資訊、認知工具等。這 些資源可網羅古今，涵蓋數千年前的歷史文獻至 即日發生的時事新聞。曾經需要親身前往特定歷 史檔案館才能取得的文獻，現在通過網絡就可獲 取數碼版本。此類數碼化的資源不單有文字，還 有圖像、音訊、視訊甚至三維模擬動畫等多樣形 式。電子教材亦不再局限於專門為學校教育配備 的教材，教師可以自行搜集合適的電子資源進 行 教 學 設 計（Wong, Clarke, Lodge, & Shephard, 2007）。這些獨立於教科書之外的電子學習資源， 信息量龐大，且方便隨時存取，為學生提供了一 個豐富的學習資源庫（Smeets, 2005），學生因 而可根據需要隨時自主地運用這些學習資源。 學者指出電子學習提供多樣的電子通訊媒 介（Wahlstedt, Pekkola, & Niemelä, 2008）， 包 括 小 型 筆 記 型 電 腦（Barak, Lipson, & Lerman, 2006）、 流 動 電 腦 裝 置（Margolis, Nussbaum, Rodriguez, & Rosas, 2006; Patten, Arnedillo- Sanchez, & Tangney, 2006）、網絡媒介教學系統 （López, 2010）、課室管理系統等。多元的電子 通訊模式正逐步打破教師一人教授，學生集體聽 課的單一模式，為學生主動參與、積極思考創造 條件，亦為合作學習提供物質條件。教師可透過 電子通訊為學生轉播投射電子教材；學生和學生 之間亦可利用電子通訊分享資源與學習成果；教 室還可以流動裝置佈置成為流動科技支援的教 室，由兩名或多名學生組成一組，小組成員可根 據需要利用無綫網絡自主探究或合作討論網上 學習資源。由於流動裝置輕巧、便攜性高，學 生能夠手持流動裝置於課室自由走動，向其他 組展示小組成果，實現跨組分享資源（Dawson, 2010）。教師亦可以轉播投射個別小組的成果供 全班討論。相比教師單向的講授，電子通訊介入 的學習為學生營造一個自主探究、合作學習的環 境，能讓學生專心投入課堂學習，從多角度反覆 討論學習課題，從而使他們有更多機會深入學習 相關課題（Nuutinen, Sutinen, Botha, & Kommers, 電子學習為學校教育帶來的機遇 3 2010）。 電子學習環境：空間與時間 教科書在電子學習環境中仍然是重要的教學 資源，但是電子資源卻極大地豐富了教學的選 擇。傳統教科書將知識點以單元形式集結成冊， 教師所要教授的知識點全部集中於課本，而電子 教材則可被拆分為獨立的單元或知識點，方便教 師在教學中靈活搭配使用。除了專門為學校教育 配備的電子教材，教師亦可自行進行精心的教學 設計，搜集合適的電子資源組織成為優質的教材 （Wong et al., 2007）。 教室可採用電子通訊媒介方便教師學生及同 學之間的溝通。這樣的課室不再是一個封閉的空 間，教師和學生雖然身在課室，但可以透過電子 通訊和外界聯繫，取得教科書以外的資源。電子 學習環境可以為學生營造一個合作的社群環境 （Nuutinen et al., 2010），學生即使在放學後及 放假的日子遇到學習問題，仍可以向同學及可信 任的人請教，不會陷入百思不得其解的困境。 由此可見，電子學習環境的教學資源和學習 的溝通模式將會在學習的空間上得到極大的拓 展。一方面，電子資源擺脫了傳統教科書必須集 結成冊的限制。專門為學校教育配備的電子教材 可以是以單元形式或圍繞知識點「集合」的材料， 亦可是「分散」於不同載體的材料。另一方面， 電子通訊則從空間上將學習由學校教室延展到校 外，於地理同一的傳播模式基礎上，增添了地理 非同一的新傳播模式，使學習不再受地理位置局 限。因此，無論是學習資源存放的空間或是教師 和學生進行教學的溝通模式都不再受空間的限 制：學校教育的學習資源不再必須集中於同一載 體；學生不再必須在同一空間內進行學習。 傳統的教科書印刷成本昂貴，一經出版多不 再變動，即使改版也往往需要幾年時間，因而經 常會出現教材不合時宜的問題。製作電子資源不 需要印刷成本，故更新成本低，可以頻密更新， 甚至實時更新。 傳統課室基本以教師的單向授課為主，並以 課堂時間為限，課堂時間完結授課便結束。由於 教師一心著眼於有限的課堂時間完成教學工作， 與學生交流時間便相對較少。電子通訊可將學習 時間由固定的課堂時間拓展成為富彈性的學習時 間，學生不單於課堂可向教師請教，亦可於課後 向同學及可信任的人請教，繼續深入討論課題。 由此可見，電子資源可打破傳統教科書因未 能及時改版而不合時宜的困局，讓學習資源擁有 相對穩定和及時更新的靈活特質。電子學習資源 既可以是相對穩定，輔助學生理解抽象知識點的 材料；也可以是及時更新、緊貼社會發展的素材。 而多元的電子通訊方式則豐富了原本課堂上教師 和學生面對面的交流模式，將學習溝通模式由課 堂時間延伸到課外時間。電子通訊擁有從同步通 訊到非同步通訊的彈性，方便學生隨時溝通交 流。因此，無論是教學資源的更新或是教師學生 的溝通模式都不再受時間的限制：教學資源不再 難於改版；教學時間不再局限於課堂時間。 電子學習環境提供的學習資源及多元溝通 方式能為學校教育變革提供良好的基礎，使學 習於時空的雙重維度得到延展，增加學與教的 種種可能（Looi, Seow, Zhang, So, Chen, & Wong, 2010）。 電子學習資源帶來的教學機遇 電子學習將會為學校教育帶來根本轉變，增 加教與學的彈性。其中，電子學習資源為教與學 帶來四個可行的發展方向。學校教育主要以經典 知識點為學習基礎。這些知識點經過前人不斷總 4 結得出，可能近數十年甚至數百年也不曾改變。 然而由於經過長時間的累積沉澱，此類經典知識 往往較為抽象，易造成學生理解的困難。學者研 究顯示認知工具能透過具體可操控的教學設計輔 助認知過程（Coffey, 2005; Ware, 2004），減少認 知負荷（Sweller & Chandler, 1994），幫助學生 理解抽象的概念（Wheeler, Yeomans, & Wheeler, 2008）。例如學生可親手操控專門為學習分數設 計的認知工具，藉著具體的圖形理解抽象的分數 概念。雖然開發認知工具需耗費較多時間和人力 資源，但是一旦設計定型，便基本不受時間因素 影響，可反覆使用讓學生受惠。因此，教師應該 多利用時間去尋找此類優質電子教材施教。教師 當然亦可尋找技術支援，與開發教材的組織合作 開發類似的教學資源。 雖然學校教育仍然以教授經典知識點為教學 目標，但讓學生掌握學科知識已經不再是其唯一 的教育功能。學校教育越來越注重學習能力的培 育，因此與現實社會緊密結合，並有助發展學生 學習能力的教材亦顯得十分重要。教師應該多尋 找及時更新的電子資源支援這些教學的需求。例 如香港部分報章專門為通識科開設學習網站。教 師可於發生馬尼拉人質事件的翌日在這些網站找 到相關教材，與學生探討及分析事件，激發學生 積極參與，從而營造一個良好的探究學習環境。 此類教材旨在訓練學生分析真實的社會議題， 協助學生發展獨立思考的能力，學習如何學習 （National Research Council, 1996）。 除了專門為學校教育配備的電子教材，教師 亦可自行進行教學設計，將優質的電子資源整理 或改動成教材。其中，教師可特別留意一些公共 機構的網站，如博物館、圖書館、公共廣播公司 等。這些資料雖不會緊貼社會熱點頻繁更新，但 此類資源種類繁多，且由專業機構提供，品質和 可信度高，能為學生提供一個龐大的學習資源 庫，滿足他們不同的學習需要。教師可以針對此 類教材進行多樣的教學設計。例如教師可以在博 物館網站搜集具歷史意義的圖片、錄音及錄像作 為課堂演示的教材，豐富教學內容；教師亦可將 一些搜集得到的相關文字資料編輯成為教材供學 生研習；教師當然亦可以設計一些相關的專題研 習讓學生探究。 教師還可將及時更新的電子資源如新聞網 站、博客和論壇的素材組織成有價值的教材。雖 然教師組織此類教材時往往需要在短時間完成大 量整理工作，頗費精力，但這恰恰是教師的專業 表現。教師親自搜集組織及時更新的教材，不單 施教時更能得心應手，而且這些教學資源緊貼 日常生活，可讓教師運用真實的例子推動學生 學習本科知識。例如教師可在現時廣受歡迎的 YouTube 網站搜尋以英語錄製的數碼影片，選取 適當的素材組織成英語教材或根據課題需要設計 與影片相關的工作紙供學生練習。教師還可以讓 學生自行結合課題搜集合適的影片學習相關的語 文課題。 電子通訊帶來的多元教學方式 電子學習環境為學校教育帶來的轉變還在於 它能提供豐富的電子通訊方式，這些電子通訊 方式為教與學帶來四個可行的發展方向。電子 學習環境可以為教師節省教學的時間，提高教 學效率。即使教師只是應用簡單的電子簡報進 行教學，已能夠節省他們在黑板重複板書的時 間。教師如果能夠於課堂運用課室管理系統施 教，則能更便捷地開展教學活動。教師透過系統 不但可更具效率地向全班學生派發及開啟工作 紙，更可隨時轉播投射某項教學內容及學生學 習成果（Bottge, Rueda, Kwon, Grant, & LaRoque, 電子學習為學校教育帶來的機遇 5 2009）。因此，教師只要適當地在教室運用電子 通訊已經可以使傳統教室成為高效率的教室。 教師若能配合良好的教學設計，則可進一步 運用電子通訊把高效教室經營成為一個利於互動 學習的環境。教師透過如課室管理系統的轉播功 能便可促進跨組討論和全班討論。通過轉播，一 些表現較佳的小組可以向其他小組展示其成果， 其他小組的學生可從中汲取這些小組的長處改進 自己的觀點（Jermann & Dillenbourg, 2008）。相 比教師的單向講授，互動討論能讓學生更加專 心課堂學習，深入思考課題，發展思考及溝通 能 力（Alexander, 1999; Jonassen, Peck, & Wilson, 1999）。合作學習需要學生一起分享及討論學習 資料，電子學習環境提供無線網絡讓小組成員分 工上網查找資料，亦方便他們整合小組研習成 果。因此，電子通訊環境可增加傳統教室成為互 動教室的機會，只要教師樂於為學生設計互動的 學習情境，加上利用電子通訊，傳統教室便能轉 變成充滿互動學習機會的學習環境。 兼顧學生的學習差異是學校教育的核心工作 之 一（Bearne, 1996; Kerry & Kerry, 1997; Wang, 1990）。然而教師無法在有限的課堂時間內照顧 每一個學生，且如果學校想要兼顧到所有學生的 學習差異，則可能需要花費高昂的教育成本，這 不是一般學校所能承擔。學校教育因此必須尋找 校外的支援。線上課程的形式雖然與傳統課堂學 習相似，所有學生都在同一時間接受同一教師的 授課，但卻免除教師和學生舟車勞頓之苦，節省 教學成本。此類課程可以針對不同學生群體的需 要開班授課，因材施教，照顧學生學習能力和學 習興趣的差異。成功的線上課程往往可因顯著的 教學成效而聲名遠播，使學生願意重新安排自己 的生活程序以將就課程時間。因此，電子通訊環 境提供開辦線上課程的空間，此類課程可填補學 校教育不足之處。教師可以協助及鼓勵學生報讀 此類課程，處理尖子與能力稍遜學生的學習差異 問題。 學校教育之所以需要利用電子通訊延伸到課 堂之外，還在於課堂教學時間太緊迫，無論是教 師教學還是分組討論，都不能提供足夠的時間和 空間讓學生思考、深入討論、充分理解乃至完全 學會應用所學知識。電子通訊可以彌補這方面的 不足，讓學生實現隨時隨地的彈性學習。例如學 校可以提供一個網上討論平台，方便學生隨時隨 地登入平台發表言論或獲取資訊。學生亦可以尋 找適合及可以信任的網絡平台或社交群體，和同 學及其他值得信賴的人溝通交流，從而獲得更多 的支援以協助思考及解決學習問題（Nuutinen et al., 2010）。同學更可利用種種網上資源建立相 關的電子討論平台，針對特定課題或知識點進行 討論及分享資訊。因此，電子通訊使學習者能 夠隨時隨地向同學或是可以信任及願意提供幫 助的人士請教，不再受地理位置或時間的局限 （Nuutinen el al., 2010）。學生不會因為課堂時 間不足而欠缺討論及思考的空間，他們可以充 分思考學習內容，深入交流討論，不斷反思學 習，從而達到深化學習的目的（Branon & Essex, 2001）。因此，電子通訊環境能提供條件促進超 越教室的深入學習。 結論 電子資源和電子通訊衍生的電子學習環境， 將衝擊現時的教學模式，為學校教育發展帶來種 種機會。電子學習環境中的學習資源及學習溝通 模式多樣靈活，能更好地配合個別學生的學習需 要。教師在電子學習環境不再單單是知識的傳遞 者，他們更是課程組織者，學習引導者以及資訊 素養的領航員。教師可尋找及組織電子教材進行 6 參考文獻 Alexander, J. 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Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 10 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2011 9 What’s wrong when it goes wrong? 行動研究若不成功，原因何在？ Kay Cheng SOH Singapore Abstract Action research, school-based curriculum innovations, and school improvement projects shared the common element of action taken by teachers to improve the students’ learning and the schools’ performance. Even with very careful planning and implementation, success cannot be guaranteed. When a project does not work out as expected, something has gone wrong. But, what is it? This paper discusses three main types of failures causing nil or negative results: theory failure, design failures, and treatment failures. Examples are given to illustrate these. While expecting success, teacher-researchers also need to be psychologically prepared for non-success and learn from honest failures. Keywords school-based curriculum innovation, school improvement, theory failure, design failure, treatment failure 摘要 行動研究、校本課程改革及學校改善計劃的共同特點是，教師採取措施以改進學生的學習和學校的績效， 即使謹慎設計和認真推行，也不能保證一定成功。研究計劃如果未能得到預期效果，在哪些方面有差錯？ 本文探討無效果或相反效果的三個可能原因，即理論失當、設計失當和處理失當，並舉例說明。教師進行 行動研究，當然預期成功，但也必須有心理準備，去面對不成功的計劃，並且從誠實的失誤中有所學得。 關鍵詞 校本課程改革，學校改善計劃，理論失當，設計失當，處理失當 10 The call for teachers to be engaged in classroom-based act ion research for professional development has always been sounded. It is most convincing when it comes from a practising teacher. Of late, Bijal Damani, an 11th and 12th grade teacher in Rajkot (India) who has received numerous honours including the 2009 ASCD Outstanding Young Educator Award, shares the thought (Damani, 2011) about teacher research, thus: As teachers, we are always thinking about what we can do to reach out and engage students in our classes. And haven’t we been experimenting by changing the way we give homework, grouping students differently, changing the classroom layout, or introducing some game or technology to see its effect on students learning? We have been doing these things for years – informally, maybe, but this is still a type of research. Like Damani, conscientious teachers are in a continuous process of trying to improve their teaching with the view to improve students’ learning in terms of achievement, behaviour, and attitudes. Such efforts are generally referred to as classroom-based action research (AR). It has variedly been called school-based curriculum innovations (SCI) when the projects try out alternative instruction in a subject, and school improvement project (SI) when the aim is a school-wide improvement in academic performance and beyond. In this paper, the three terms (AR, SCI, and SI) are used interchangeably, since the common element is action taken by teachers for improvement in the students individually and the school as a whole. For such efforts, we naturally expect positive results since there are usually careful planning and implementation. However, as Murphy’s Law suggests, “Anything that may go wrong will go wrong,” nil and negative results may unexpectedly occur. As an aside, in scientific and medical research, nil and negative results far out- number successful ones. It took 277 failed trials to successfully clone Dolly (Failed Experiments, n.d.), and the wonder drug penicillin (Bellis, n.d.) was discovered because experiments with certain fungus did not work. We are oblivious to failed experiments mainly for two reasons. First, successful projects get publicized a lot because of their implications for our sociological, psychological, and physical well-being. Secondly, “failed” projects do not get published in learned journals; for every published successful project, there are numerous well-designed “failed” ones. This creates the file drawer problem or publication bias (Sridharan & Freenland, 2009) which has only been recognized in the recent years as detrimental to proper understanding of the phenomenon researched on. This has led to the publication of learned journals, trying to rectify the situation, such as the Journal of Failed Experiments, Journal of Articles in Support of Null Hypothesis, Journal of Negative Results in Biomedicine, Journal of Failed Crystallization Experiments, Journal of Pharmaceutical Negative Results, Journal of Failed Studies, Journal of Negative Results in Speech and Audio Sciences, etc. These are not What’s wrong when it goes wrong? 11 meant to encourage complacency but to develop in the relevant research community intellectual integrity and to prepare the mind to learn from honest failures. For instance, the Journal of Negative Results (2010) explicates the purpose of its publication, thus, The primary intention of Journal of Negative Results is to provide an online- medium for the publication of peer- reviewed, sound scientific work in ecology and evolut ionary biology that may otherwise remain unknown. In recent years, the trend has been to publish only studies with “significant” results and to ignore studies that seem uneventful. This may lead to a biased, perhaps untrue, representation of what exists in nature. By counter-balancing such selective reporting, JNR aims to expand the capacity for formulating generalizations (p.1). In AR/SCI/SI projects, nil and negative results may come in two forms. First, the expected improvement fails to show up: the project students do not score higher than the comparison students do; even if there is a difference in favour of the project students, the effect size may be too small that it can be considered as trivial or null (Cohen, 1988; Soh, 2008). Secondly (and worse), the comparison students score higher than the project students do, contrary to expectation. It is, therefore, wise to evaluate the possibility of nil and negative results by looking up meta-analysis before embarking on a AR project (Hattie, 2009; Soh, 2010) This is shown by a surprising negative mean difference and a corresponding negative effect size. This reversal is termed Type III Error. By the way, there is another definition of Type III Error of getting the right answer for the wrong question (Wuensch, 2005). Nil and negative results appear basically for two main reasons: (1) theory failure, and (2) implementation failures (which are sub-divided as design failures and treatment failures in ensuring discussion). These “failure” concepts help us take a critical and honest look at projects which do not work. Because any research entails a long process of many related actions, foreseen problems might have been prevented early enough, but those unforeseen can only be recognized when after the event post hoc. Hence, we are always wiser after the event and need be aware of Murphy’s Law “Anything that may go wrong will go wrong!” 1. Theory Failure We may begin our AR projects with some popular theories (e.g., Experiential Learning, Habits of Mind, Multiple Intell igences, Philosophy for Children, Problem-Based Learning, Inquiry-Based Learning, Socrates Questioning, Understanding by Design, Whole- Brain Learning, etc.) These theories may guide designing and planning and enable forecasting probable outcomes. Everything looks so proper (rationally) and rosy (emotionally) before the project starts. But, the end may be a different story. So, what’s wrong when it goes wrong? An education theory (often borrows, adapts, or applies psychological or sociological theories) integrates a set of variables and explicates their inter-connectedness in a 12 generalizable pattern. It enables understanding, guides instruction, and allows predictions. For example, constructivism (or more accurately, constructionism), attributed to the Swiss developmental psychologist Jean Piaget (Gray, n.d.), posits that students acquire knowledge and meaning from interaction between their new experiences and existing ideas, in contrast with the conventional view that people learn knowledge and meaning in a pre-digested form from their teachers. When we subscribe to this theory, we will arrange the learning environments for our students with the belief and hope that learning takes place by itself. We may also begin with just some simpler ideas (e.g., individualized instruction, reduced class size, integrated curriculum, peer tutoring, etc.) An educational idea is a mini-theory functioning just like a grand theory but on a much circumscribed scale with less variables and simpler inter-connectedness, for example, the conventional wisdom that practice makes perfect. When we believe in this, we will emphasize in our teaching a lot of routine drills and practice with the expectation that more practice leads to better test performance. There is no doubt of the usefulness of grand theories and pet ideas. They encapsulate variables in a compact form, maybe drawn as a diagram or stated in a few sentences as a mental model. They facilitate thinking that guides instruction. However, their very nature of abstraction can become a cause of problems for AR projects, for the simple reason that a theory applies to all relevant situations but may not fit tightly anyone of them. A theory or idea may include the critical variables but surely not all relevant variables that may modify its prediction; this is where they go wrong. Thus, constructivist teaching (there is an obvious contradiction to put the two words together!) may not deliver what it promises because of uncontrolled variables not considered when planning or implementing an AR project. For instance, if the learning tasks are far above the students’ current abilities or if the students lack the relevant background, that is, beyond their current zones of proximal development (Coffey, n.d.), or their concepts of learning is “to be told” and teaching is “to tell”, then they will not be able to benefit from constructivist teaching as expected. For another instance, practice may not make perfect because too much drills tire the students out and learning becomes a chore so boring to them that they do not pay intention and hence do not learn. If it is true that one size does not fit all, theories and ideas related to education and instruction definitely do not. The reason is simple: such theories and ideas, as alluded to earlier, just do not take into account all relevant variables which modify the relationships among the variables. Such moderating variables can cause a project to go wrong. There is in fact a very large corpus of aptitude-treatment interaction (ATI) studies showing the effect of a third variable impinging on the relationship between two variables being investigated. For example, McInerney, McInerney, & Marsh (1997) compared the effects of self-questioning as a meta-cognitive strategy on students in cooperative learning versus teaching groups when learning computer competencies. They What’s wrong when it goes wrong? 13 found the outcomes varying with the students’ initial computer competency and anxiety level. For another example, a teacher may have initially a pet idea of modeling in mathematics problem-solving and only later finds it effective for a certain kind of students but not another kind in terms of left- or right-dominance of the brain. Here, the learning effectiveness depends on the interaction between the problem-solving strategy and the students’ aptitudes (i.e., brain dominance). It cannot be over-emphasized that the purpose of AR projects is not to verify the validity of some theories or ideas to prove them right or show them wrong; that is the purview of academic researchers (i.e. Master’s degree and PhD candidates, and post-doctoral scholars) and not of the practice-oriented teacher-researchers. It may be useful to based AR projects on some relevant theories or ideas, using them as a short- cut to avoid blind trial-and-error but doing this is not to test the theory or idea, much less to lend the projects awe of significance. Thus, when a project goes wrong, it could be that the theory or idea does not apply; the theory is wrong or irrelevant. To prevent this from happening, careful reading of the theory is necessary. Quoting big names and citing complex models do not lend a project its importance. Admiration and enthusiasm need be consciously controlled when considering the adaptation of grand theories. Likewise, pet ideas need be critically reviewed before they are used as the conceptual base of AR projects. When negative results occur unexpectedly, accept the results and learn about them. Review the theory or revise the idea and try again with due modifications. Take this as a process of professional growth and institutional learning. 2. Design Failures These are one types of implementation failure. They have to do with how the AR projects were designed in terms of the number of students involved, the kind of students involved, and whether the groups were equivalent to begin with. 2.1 Small Group Sizes AR projects usually involved intact classes and hence have limited group sizes due to practical constraints in the school context. Small group sizes mean low statistical power – the ability of a statistical test to detect a group difference when it exists. For instance, a project class of 36 students and a comparison class of 40 give a total of 76. In this case, with an expected effect size of 0.5 and a p-value of 0.05, the power is only 0.7. This is short of the conventional 0.8. Thus, if a nil result is obtained, it could well be due to the small group sizes and not that the alternative did not work; a Type II error. To rectify, or better still to prevent this from happening, increase the group sizes to a total of around 100. With the same expected effect size and the same p-value, this group size gives the statistical test a power of 0.8 and the design will be sufficiently powerful to detect a difference, if the alternative is really more effective. There are many power calculators on the Internet to assist teacher-researchers to decide on group sizes for their AR projects, for instance the one by Daniel Soper (2004-2011). When a project returns with unexpected 14 outcome showing the comparison group out- performs the project group, the negative results might have been caused by teacher differences in, say, ability, teaching style, or teacher-student rapport (ruling out the possibility of a John Henry Effect to be discussed later). Even if the same teacher teaches both the project and the comparison groups, there is no guarantee that she will teach the two classes exactly as planned; this is just humanly impossible. Thus, for AR projects, we just have to live with this inevitable confounder and see the project outcome in its proper perspective by taking into consideration the teacher factor. This may sound pessimistic and somewhat unscientific but, as is true of many things in real life, we have to take the rough with the smooth. 2.2 Learner Aptitudes The term aptitude here does not mean special ability (or talent, propensity) but just student characteristics that interact with learning to produce differential outcomes, in the sense as used in aptitude-treatment interaction (ATI). In other words, a particular student characteristic may bias him toward a certain kind of learning to produce a certain kind of outcome. For example, Mills (1993) reported a study that compared academically talented students and a group of same-age peers of mixed ability and found them differed on four Myers-Briggs Type Indicators dimensions, namely, introversion- extraversion, sensing-intuition, thinking-feeling, and judging-perceiving). It stands to reasons that such personality differences will influence the ways the two groups of students learn. In AR projects, nil and negative results may occur when student aptitudes are not taken into account, because pooling the scores of students with different aptitudes masks the differential effects. Worse, when there is over- balance of one aptitude than the other in the project design, nil and negative results may obtain. Such reversals of the expected outcomes are examples of the Simpson’s Paradox often found in educational and social research. An interesting and educative example from medicine is cited by Julious & Mullee (1994). They cited a study of the outcomes of two different kidney stones operation procedures. When only the procedures (analogous to two approaches of instruction) were compared, one was found to be more success than the other. But, when the data was analyzed separately for patients with different stone diameters (analogous to student aptitude), the direction of effectiveness was reversed. For AR projects, the differences in performance due to different student aptitudes can be uncovered by analyzing the test scores separately for different aptitude groups. And, doing this is obviously a good practice as a routine in data analysis. A more subtle phenomenon which is more difficult to discern is the use of extreme groups. For instance, a group of low ability students learned through games and outdoor activities while another group of similar ability learned through teacher-centred lessons. Contrary to expectation, the comparison group scored higher on a posttest, although the project students found the lessons more interesting. The project students actively involved in games and outdoor activities might have been distracted from the learning tasks and this What’s wrong when it goes wrong? 15 mode of learning was foreign to them, whereas the comparison students learned in a more controlled environment using their habitual way of learning with much repeated examples and practice of the concepts to be learned. In this case, learner aptitude had an influence on the project outcome, unexpectedly. 2.3 Non-equivalent Groups In the school context, randomization of students to form the project and the comparison groups is normally not practised as doing so will cause inconvenience or even discipline problems. If the school groups students by tracking or streaming, the intact classes involved in an AR projects are likely to be non- equivalent in relevant ability at the beginning. When the project and the comparison groups are non-equivalent and when the pretest is also used as the posttest, the data is usually analyzed by gain-score analysis. Assume that the project group was a weaker group (on pretest) and was given the alternative teaching to help them, while the stronger comparison group continued with the usual or regular teaching. The surprise may be a negative gain (Figure 1). Figure 1. Negative Gain for non-equivalent groups As shown in Figure 1, the negative gain (and therefore the negative effect size) simply indicates that the project group has gained (Gain P) less than has the comparison group (Gain C). This suggests that the alternative teaching is less effectiveness for the weaker project groups than the regular teaching is for the comparison group. To generalize, this cautions the teacher- researchers that not all methods (alternatives) are equally effective for all kind of students (i.e., the ATI problem). Simply put, one size does not fit all! 3. Treatment Failures These are the second sets of possible reasons why a project fails and have more to do with implementation than project design, though related. They include low intensity of the alternative, insufficient time for the treatment to become effective, improper control of the comparison group, in adequate measuring tools, and teachers as a confounding factor. 3.1 Insufficient Dosage, Short Duration In as sense, these are two sides of a coin. Insufficient dosage refers to the low intensity of treatment, just like that in medicine. An alternative teaching may not be sufficiently strong and distinct from the current teaching to produce the desired project effect. For example, two cloze-like worksheets were used to improve Secondary Four students’ writing of qualitative analysis repots. Even if the idea is theoretically viable, two short exercises are most unlikely to change the level of report-writing skills in which requires specific expression and register. Likewise, one field-trip is not 16 likely to change the students’ ways of thinking and learning in science, geography, or history although it may influence their interests due perhaps to novelty effect. In short, when students are introduced to alternative teaching, it has to be intensive enough to take effect as the habits of learning the students have may just go against the alternative. Short duration is related to the dosage problem, especially when AR projects tend to have short time frames. Certain things need only a short time to change, but others need more, again just like that in medicine. Changing language habits not only requires sufficient dosage (exposure and practice) but also sufficiently long time because the alternative or new language habits need to be reinforced and consolidated to counter-act against negative influences of past habits. Such student behaviours as punctuality, politeness, self- regulation, etc. are in the same vein. Too short a duration may lead to nil results (and Type II error). Unfortunately, it is difficult to advise teacher-researchers on this problem, because there are so many different types of learning and different influencing factors which require different dosages. However, Bloom’s taxonomies may be helpful here (Overbaugh, n.d.). Generally, the more specific learning is, the weaker dosage is required. For instance, learning simple factual knowledge need little time and less repetition, but learning to think critical requires lots of examples and practice. Thus, all other things being equal (but, they never are), higher-order thinking such as synthesis, analysis, and evaluation need stronger dosage and longer time to learn effectively. 3.2 Contamination This refers to lack of proper control of the comparison condition. AR projects are usually implemented with both the project and the comparison group in the same school. Teachers teaching the comparison classes are supposed to teach them in the usual manner. But, there is no way these teachers can be kept in the dark and they are fully aware of the project intents. It is natural for them to unintentionally use some of the alternative activities or materials meant for the project groups. Worse still, control teachers may become worried since their classes are supposed to show up poorer at the end of the projects. This puts them in a defensive position and they may feel that their students are unfairly short-changed. This may motivate them to use the alternative teaching or even try harder to make the comparison students look good. This is the well-known John Henry Effect where by comparison railroad workers worked extra hard to out-perform the experimental group to maintain their egos and keep their jobs (Father Goof, 2008). The same may happen in the school. Even if the comparison students are “borrowed” from collaborating schools, it may be contaminated by their own projects which used different approaches but have similar goals. 3.3 Inadequate Measurement Whether project effects are detected depends very much on the measurement of the criterion. If tests (broadly speaking to include attitude scales and observation schedules) are What’s wrong when it goes wrong? 17 not sensitive enough to detect group differences, project effects are under-estimated, leading to nil results. For example, a mathematics test is so easy that the project and the comparison groups both obtain high means showing little or no difference. The ceiling effect prevents the group difference to be detected. Or, the project aims to enhance high-order thinking but the test is heavily loaded with low-level items measuring recall without tapping on the thinking abilities. As AR projects tend to be short in duration covering only limited scope of content (and behaviour or feelings), nil results may occur because of inadequate measuring tools being used. Validity is “the extent to which a test measures what it claims to measure. It is vital for a test to be valid in order for the results to be accurately applied and interpreted” (Cherry, n.d.). It is obvious then that a test comprises mainly items testing recall of knowledge does not measure the student’s ability in higher-order thinking; the test scores just do not represent what they are supposed to show. Thus, it is critical for teacher-researchers to ensure the validity of the test scores if the project outcomes are to be trustworthy. 3.4 Teacher Confounder It is a truism that teachers are the most critical factor in AR projects because they are the very people who translate theories and ideas into actions that may influence student learning. It is also a truism that teachers have their personalities and abilities that determine their teaching styles when interacting with their students. Therefore, it is doubtful whether there are indeed teacher-free approaches and methods. This being the case, in the AR context, it is almost impossible to keep teacher factors under control. There simply are not sufficient teachers to be assigned to a large number of classes so that teacher effect can be evaluated as an independent variable. In fact, in the long history of educational research, there is hardly any large-scale project which had teachers randomized to rule out teachers as a confounding factor; Project Star (Tennessee’s K-3 Class Size Study, 2009) is a rare exception. Closing Note We have never planned to get negative results but they do happen for various reasons. When they happen, the most rational thing to do is not to hide them, but to accept them and try to figure out why. This is not only a question of intellectual honesty but because negative results have lessons to learn. It is with this spirit that many new “failures” journals listed earlier were initiated to publish well-design research which produces nil or negative results. This is not to encourage a culture of failure but to learn from honest failures. Such efforts are to cope with the file drawer problem or publication bias which arises from the common practice of publishing only studies with positive results and ignore those with nil or negative ones. Perhaps, we in education also need a Journal of Projects with Negative Results so that we can learn from both successes and failures in our effort to improve the students and the schools through action research. 18 References Bellis, M. (n.d.). The history of penicillin. Inventors. Retrieved from http://inventors.about.com/od/ pstartinventions/a/Penicillin.htm Cherry, K. (n.d.). What is validity? About.com Guide, Psychology. Retrieved from http://psychology. about.com/od/researchmethods/f/validity.htm Coffey, H. (n.d.). Zone of proximal development. Learn NC. Retrieved from http://www.learnnc.org/lp/ pages/5075 Cohen, J, (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioural Sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Damani, B. (2011). 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The Ministry of Education reflected societal expectation on human workforce in educational reform policies. When teachers play the role of students’ learning facilitator nowadays, they are confronted with high working pressure that makes the teachers difficult to handle their daily teaching routine. In case if secondary school teachers of the same subject from various schools work collaboratively to build a knowledge repository to share with others, it can benefit teachers with enriched subject knowledge and reduce the duplication of effort of each other. It also gives them more time to uphold the quality and effectiveness of learning. 22 Keywords knowledge repository, knowledge sharing, on-line platform 前言：知識型經濟年代 香港第二任行政長官曾蔭權於二零零九至二 零一零年度的《施政報告》（香港特別行政區政 府，2010）中提及，香港是一個成熟和開放的資 本主義市場經濟體。在面對全球化競爭時，它必 須時刻提升自己的競爭力，走向高增值的知識型 經濟，維持領先優勢，創造更多優質工作機會。 「知識型經濟」這個名詞源自於經濟合作與發展 組 織（Organization for Economic Cooperation and Development）於一九九六年提出的著重使用知 識的新經濟模式。由於全球化、資訊科技及其他 科學的蓬勃發展，加快了知識的創新和更替，這 些改變使各機構和組織體會到知識在競爭中所扮 演的角色越來越重要（Jacobson, 2006），企業正 面對以知識為主導的激烈競爭。 在知識型經濟時代，新知識取代舊知識的 步伐將不斷加快（羅劍輝，2011），知識和科技 的創新和學習成為社會的主流價值（王佑菁， 2009）。而全球化及現代化又產生更多新的知識， 反之舊有知識的價值則不斷下降。因此，在知識 型經濟時代，企業、個人必需加強學習能力，終 身學習，增加知識在組織的流通性，從而不斷提 升知識水平（Bollinger & Smith, 2001; Frappaolo, 2002; Hislop, 2003; Rowley, 2000; Senge, Kleiner, Roberts, Ross & Smith, 1994）。 香港的教育改革 教育與社會是不可分割的，教育與社會發展 具有共生共存的關係（王佑菁，2009）。當社會 朝向知識型經濟發展時，學校教育亦需要作出配 合而改變：由於社會與經濟環境的快速變遷，社 會需要學習型組織和適應力強的工作團隊，為了 應付社會對人才的需求，學校需要新的課程內容 和教學方法（王如哲，2000）。在經濟模式的急 劇改變下，為使香港在國際的競爭中保持優勢， 教育當局重新檢視本港的教育制度、課程編制和 內容等。它積極推動香港教育改革政策，強調終 身學習、提升全面的教育質素、激勵性的學習環 境、和多元化學習等等，以增進學生的溝通能力， 創意思維和批判思考，以配合社會將來的需要 （Education Commission, 2000）。 鄭燕祥分析教育改革經歷了三次浪潮：第一 次在七十年代追求學校的內在效能；第二次在 九十年代追求學校的市場效能；第三次在目前追 求教育的新願景、終身學習、創造力、多元化的 學習、全球網絡化及運用資訊技術等特點（Cheng, 2005）。但終身學習和多元化的學習等都需要學 校和教師的積極配合和推行，教育改革使以往決 策集中在政府的模式改為學校自主管理（Lam, 2005），即是學校的管理層擁有更自主的權力（李 曉康、葉建源，2005），採取行動以改善學生學 習的成果。而終身學習的概念使學校的角色有所 改變，學生畢業後投入社會只是終身學習的另一 階段（鄭志強，2010）。 一直以來，師資培訓的工作是交由香港的大 學負責的，培養教師擁有豐富的專門知識、崇高 建構知識庫作為中學教師分享知識的網上平台 23 的品德和勤奮的精神等。教師從培訓課程畢業 後，便從個人的教學工作經驗中繼續學習。教育 改革對教師的教學表現和能力的要求亦大大提升 （Linde, 2000），教師單單依賴個人的學習和教 學工作經驗是不足以應付教育改革對教師的要求 （Wu, Ng, & Law, 2011）。傳統上教師是知識的 傳遞者，但當前在知識型經濟的情況下，教師的 角色已經成為終身學習的前線推動者（王如哲， 2002），需要扮演協作者和互相學習的角色，使 教師的能力提升以面對課程變動和社會對教與學 果效的要求。現在資訊科技的發達，現職教師可 以利用網絡溝通的方便，學會善用資訊與溝通科 技，建立分享知識的網上平台和分享專業知識的 社群，推動互相合作和共同學習。 建構知識庫作為中學教師分享知 識的網上平台 傳統的學校模式並不足以配合社會根本上的 改變，教師需要有能力教育學生以幫助學生適應 變化中的環境（Lieberman, 2005）。現今的學校 需要提供以多元與彈性的學習方式，這些方式涉 及模擬遊戲、實地探訪、從實際經歷學習、安排 學生參與研討會、探訪或展覽會、推廣課堂互動， 教師需要靈活運用不同的方式、策略和活動，以 配合學生的學習風格。教師透過選擇適當的教學 法，如分組討論、個案研究、辯論、角色扮演和 專題作業，幫助學生掌握學會學習的方法。 建構網上知識庫是加強教師能力和實現教育 改革在學校推行的有效工具，而同時亦可以提供 教師本身的專業發展和滿足學校的組織學習需 要。網上知識庫的建立和運用是一種學校組織文 化的改變，但人往往不願意接受改變，因此必須 令教師了解建構網上知識庫和教師之間分享知識 的原因和它的急切性，使他們認識到這項改變聯 系學校的組織目標和社會需要，對教師的教學和 學生的學習成果亦有正面的影響。 教師們可以通過網上溝通平台討論新高中課 程改革對他們教學的影響，他們需要怎樣配合改 變，他們應該怎樣教授才能使學生達到新高中課 程改革的目標和要求等等，從而令到教師之間對 新高中課程改革有更清晰的了解。教師們亦可以 通過網上平台分享一些個人的成功教學經歷，例 如教師成功帶領學生參與校際比賽和活動等，或 成功運用一些教學技巧使學生更容易理解一些概 念和理論。教師們可以在網上平台上載一些從專 題研討會所學到的知識，甚至把自已的反思、體 驗和教學心得等通過網上平台與其他教師分享， 以提升教師的專門知識和技能。教師亦可以在網 上平台要求其他教師的協助和合作一起工作，例 如共同製造教學資源和學生學習表現的評審工具 等。 鑒於以上的討論，研究者認為建構知識庫作 為中學教師分享知識的網上平台具有以下四方面 的好處： 首先是教師通過分享知識加強對學科的認 識，自然更具信心在課堂中講解和教授有關的學 科知識，對教與學的果效有所提升。 其次是教師透過網上平台的相互溝通得知課 程的變化，能夠及早作出準備和配合。 第三，知識庫有助提升教師教學上的專門知 識，使教師面對日常教學的挑戰，通過學習其他 教師的教學心得，有效改善教學的過程。 第四，教師通過分享知識的網上平台，互相 分享課堂設計、教學及活動材料、工作紙、學生 評核工具等，有助教師紓緩日常的工作量和工作 壓力。 24 網上知識庫對新高中課程推行的 幫助 教育改革使教師的日常工作包括教學和其他 行政上的工作大增（譚彩鳳，2006），但學校及 社會各界對教師的工作表現卻有所要求，因此有 需要尋找能令教師一方面紓緩工作壓力，又能同 時提升教師對學科的認識和教學專業知識的平 台。知識型經濟社會注重知識的分享和擴散，教 師需要與其他教師分享專業知識和工作經驗，積 極推動教師的專業發展以維持和發展個人的專業 能力，並經由教師之間建立的學習社群，來互相 分享專業知識和進行知識的創造，營造自主的、 革新的、分享知識的社群。這情況尤以新高中課 程中的通識科為甚。通識科是新高中課程中的必 修科目。因為通識科的課程範圍特別廣闊，而教 師本身的學科知識和教育專業訓練皆以專門學科 為主，因此並非單一教師便能夠有足夠的知識來 教授整個通識科（霍秉坤，2007），教師以團隊 的方式來教授通識科有助得到更好的效果。但假 若整個教師團隊對部份通識科的課程範圍未能有 充分的認識和了解，這樣對學生學習相關的課程 範圍時較難有足夠的理解。當然教師有責任重新 學習以完成教學任務，但日常工作的飽和卻令教 師感到教學困難（徐國棟，2010）。 而新高中課程改革需要教師們以團隊合作 的方式以加強教與學的效果，在不同的科目中 引 入 其 他 學 習 體 驗 和 活 動 等 元 素（Education Commission, 2004）。 以 商 業、 會 計 與 財 務 概 論為例，現在的學校正積極參與各類活動和比 賽，例如每年匯豐銀行舉辦的少年財務理財師 大 賽（Young Financial Planners Competition） 和 香港教育學院舉辦的少年企業家大比拼（Teen Entrepreneurs Competition），每年皆得到很多學 校的支持和參與（Wu, Chan, Tan, Soh, Cheung & Law, 2009）。當然此等活動對學生的成長和對 商業的知識的體會有正面的好處，但同時亦使教 師的工作壓力有所增加。學生參加此類活動要進 行資料搜集和其他行動等，而往往需要在課餘時 間進行，所涉及的知識亦較廣泛，因此教師適宜 以團隊合作的方式於網上協助學生參與和進行活 動。此舉使教師有較彈性的時間和安排，亦可鼓 勵不同知識才能的教師作出貢獻。 結語 知識型經濟帶來契機和挑戰，建構以專業知 識和資訊科技為核心的競爭年代，人們需要不斷 學習以更新和創造新的知識，以配合快速變遷的 社會需要。而學校教育的目標之一，在於為社會 培育發展所需要的人才。學校是學生開發潛能的 地方，學校教育必須與時並進，配合資訊科技的 發展，增進教師教學的效能和提高學生學習的效 果。 教師之間的分享知識是其中一個可行的方案 以提升教師的專業能力，而最終提升學校對學生 的教育服務的水平。假若不同學校相關學科的中 學教師，把他們工作上的知識，例如課堂設計、 教學及活動材料、工作紙、學生評核工具和教學 心得等在網上建構知識庫，與其他相關學科的教 師分享，不單相互間增加對學科內容的認識和變 化，亦可以減少彼此互相重複的工作量，使到相 關的老師有更多的時間和空間來提升學生學習的 素質和效果。 建構知識庫作為中學教師分享知識的網上平台 25 參考文獻 王如哲（2000）。〈知識管理與學校教育革新〉。《教育研究集刊》，第 45 期，35-56。 王如哲（2002）。〈知識經濟時代的學校行政新方向〉。《南投文教》，第 17 期，10-15。 王佑菁（2009）。〈發現知識的力量：知識經濟社會的學校革新〉。《教育研究與發展期刊》，第 5 期，第 3 卷， 95-111。 李曉康、葉建源（2005）。〈香港教育改革的經驗〉。《教育曙光：香港教師會學報》，第 51 期，9-22。 香港特別行政區政府（2010）。《二零零九至二零一零年施政報告：群策創新天》。香港：香港特別行政 區政府。 徐國棟（2010）。〈課程領導與學校發展：回顧與展望〉。《教育曙光：香港教師會學報》，第 58 期，第 2 卷，83-92。 鄭志強（2010）。〈完善學校策略發展規劃〉。《教育曙光：香港教師會學報》，第 58 期，第 1 卷，16- 21。 霍秉坤（2007）。〈香港通識教育科的理念與實施：社會層面與學校層面之間〉。《教育曙光：香港教師 會學報》，第 55 期，第 2 卷，104-121。 羅劍輝（2011）。〈知識型經濟〉。萬穎恩（編），《香港商業經濟 58 詞》（頁 196-198）。香港：匯智出版。 譚彩鳳（2006）。〈校本課程政策透視：中文教師的觀點與實踐〉。《教育曙光：香港教師會學報》，第 53 期， 57-67。 Bollinger, A. 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Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 10 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2011 27 從教育心理學到課堂實踐： 教師如何利用電子學習促進學生學習動機 Implementing theories in educational psychology in teaching and learning: How teachers facilitate students’ learning motivation through the use of e-learning 梅志文、洪潔雯 匯知中學 摘要 本研究集中分析前線教師應如何利用電子學習提升學生的學習動機，並在英國語文科及通識教育科進行實 踐，以協助同工了解研究員制訂電子學習課程方向。本研究提出的電子學習課程應從學生心理層面出發， 透過課堂實踐，證明從「心」出發的課程可提高學生的內部動機。 關鍵詞 電子學習，學習動機，教學實踐 Abstract This paper focuses on analyzing students’ learning motivation from psychological perspective and how teachers can apply psychological theories to use information technology (IT) to facilitate students’ learning motivation. Action research has been done on two subjects – English and Liberal Studies about how psychological theories are used to design e-learning lessons and to show how students’ learning motivation is boosted through the use of IT. The observation indicates that the students of both subjects have intrinsic motivation to learn when teachers are using a variety of IT teaching strategies. 28 甲、引言 近年學界興起電子學習一詞，無論是課本、 家課、自學系統還是野外考察所用的工具均被電 子化。不少學者對資訊科技使用於教育上持正面 的態度（Pachler, 1999; Rosas, et al., 2003），認為 有了資訊及通訊科技，學習能事半功倍。在英國， Ofsted（2002）在其研究報告中建議學校建立課 室以外有系統的電子學習以提高同學對資訊及通 訊科技的經驗。在香港，教育局（前稱教育統籌 局）由 1998 至今已提出三個資訊科技教育計劃。 2010 年，政府更撥備六千八百萬元進行「學校電 子學習試驗計劃」、為教育界提供資源引入電子 學習。 根據「課本及電子學習資源發展」專責小組 （教育局，2009）報告，電子學習有三個主要元 素，分別是： 1. 電子工具； 2. 電子學習資源；及 3. 電子學習課程。 本研究將會從心理學的理論層面出發，加上 前線教師的課堂實踐，分析如何利用電子學習元 素促進學生學習動機。 乙、背景 本港教育界早於八十年代便引入電腦課程。 新一代的年青人從小開始已經接觸電腦，他們被 稱為「數碼原居民（Digital Native）」（Prensky, 2001; Prensky, 2010） 或「 迷 戀 螢 幕 的 一 代 （Screenager）」（Rushkoff, 1997）。 根 據 香 港 政府統計處（2010）的資訊科技在住戶的普及程 度資料顯示，家中有個人電腦的住戶佔全港住戶 75.8%；而香港家庭使用寬頻上網的普及程度在 2010 年 11 月更達 82.3%（數碼 21，2011）。加 上，電腦科技發展迅速，現時的家用電腦已配備 高速的處理器和高容量記憶體，適合作多媒體播 放。由此可見，電腦及互聯網在香港有高度的普 及性，可為運用多媒體作電子學習提供有利的條 件。 現時教育界在電子學習的步伐，已由硬件添 置、網絡架設及教師培訓漸漸步向學生層面。不 少學校已經向出版社購入電子課本，使用網上學 習平台、甚至與軟件公司洽商教育套件的開發。 不過，由於教育工作者與技術人員或商界人士的 專業範疇不同，他們一般未能了解前線教師的真 正需要，電子學習未能有效地發揮其效能。 丙、教師面對的困難與挑戰 在推行電子學習的過程中，遇到困難是必然 的。根據過往的經驗以及同工的分享，困難大致 有以下三方面： 一、 軟硬件配置未能有效配合──這是前線教 育工作者最常遇見的問題。不少同工都經 驗過新教材與電腦未能配合，最常見的是 電腦權限問題、瀏覽器未被更新、或是須 要安裝外掛程序，嚴重的可能是校園網絡 未能負荷成百上千的學生登入。這些情況 Keywords e-learning, learning motivation, theory in practice 從教育心理學到課堂實踐： 教師如何利用電子學習促進學生學習動機 29 的確並非罕見，老師如不是有兩手準備， 確對課堂有實際影響。 二、 家長、教師及學校對電子學習的發展方向 未能同步──電子學習的成效，早有學術 研究支持（Pachler, 1999），因此教育局及 學校管理者都提倡使用；不過，現時大眾 對電子學習的態度依然較為保守。Rosas et al.（2003）亦在其研究中指出，推動電子 學習的初期，家長及教師的阻力是是不容 忽視的。因為他們在未見到成效前，會擔 心學生沉迷電子世界而非真正透過資訊科 技學習。 三、 電子學習方法未能提高學習興趣及成效 ──香港教育界現時最普及的電子學習方 案，相信是兩個語文科的網上自學系統。 不少中、小學早已將其納入課程，多給予 同學聽、說、讀、寫之自學練習，並可照 顧學習差異。它們牽涉的人力資源少、內 容豐富、亦設有獎勵計劃，如同學認真學 習，本科知識定必有所彼益。可是，現實 情況卻不一定盡如人意，以下是一些對電 子學習不感興趣的學生回饋： 「使用網上練習必須懂得使用搜尋器。你 看，網上許多人在分享答案呢！」（學生 A） 「在這平台，每道問題有三次機會作答。 只要依次序答三次，就可得出正確答案。 只要用最短時間完成習作，我便可利用更 多時間上網了。」（學生 B） 綜觀上述三大困難，首兩種情況只要藉著溝 通，問題隨即迎刃而解。現時電子學習的發展尚 在起步階段，不少服務供應商為了市場佔有率和 學校教師的支持，紛紛推出可減輕老師工作量、 備有龐大問題庫及教學資源的電子化教材。這些 資源只是由印刷本轉化成電子版，加上行為主義 提出的系統性獎勵包裝，就期望學生能有興趣地 自主學習似乎有點牽強。以上兩位學生的回饋確 實值得我們反思：現有的電子學習模式希望融入 學生的網絡世界，但這些產品對他們來說卻是入 侵者。要令電子學習變得有意義，我們必須了解 學生心理、對症下藥，才能提高其學習動機。 丁、本研究提出的學術理論 一、有意識學習 Mayer（2002）提倡有意識學習（meaningful learning）而非背誦型學習（rote learning）。因為 在背誦型學習模式中，學生只能夠利用重複練習 的既有知識來解決問題；而在有意識學習模式中， 學生不僅記起知識，而且能夠把既有知識轉化到 不同的處境上以解決問題。這是建構主議所倡議 的學習模式：學生應主動探索及發現問題，不被 動地從老師吸收知識。 二、學習動機 動機（motivation）是指人類為維持所引起 的活動或行為，並促使該活動或行為持續發展的 內在心理歷程（Baron, 1998; Murphy & Alexander, 2000; Pintrich, 2000; Schunk, 2000）。動機是教學 過程中一個重要的元素。喜愛學習的學生可以在 任何事物中探究學習，但要確定課堂中所有學生 能享受學習的過程，教師則須引起同學對教授課 題的學習動機。 三、內部動機 內部動機（intrinsic motivation）的意思是人 30 們在學習過程中因對學習本身的興趣而引起的 動機。這種動機由於是內在的，因此不需要外 加誘因，活動本身就是最大的原動力（Husman & Lens, 1999）。 反 之， 外 部 動 機（extrinsic motivation）是指由外部因素所引起的學習動機。 人們不是對學習本身感到興趣，而是對學習結果 或其獎勵因素而產生動力（Brophy, 1998）。 四、五大基本需要 香港青年協會（2010）曾分析青少年對網絡 熱愛的原因。其中，有兩項很值得我們推行電子 學習時注意的，就是青少年在網絡世界能確立 自我身份、滿足社交需要。另一方面，就是虛 擬世界為他們帶來的成功感。心理學家 Glasser （1998）曾經說明，人生每一行為都是為滿足五 大需要，當中包括：生存、歸屬感、權力及成就 感、自主、樂趣。其中權力及成就感就是一重要 因素。套用內部動機理論，青少年迷戀上網，因 為網絡世界本身就可以令他們得到滿足，他們樂 於享受當中的過程。 五、身份認同 現實社會，青少年在成長過程中容易迷失自 我、陷入「身份危機」；但在電子世界，這一群 數碼原居民卻很容易得到朋輩認同、脫離孩童的 身份（Erikson, 1963）。因此，不少家長均發現 自己子女很喜愛連接上互聯網、特別是對社交網 站和實時通訊工具的狂熱。而電子遊戲軟件更是 他們得到認同、權力及成功感的一個重要途徑。 六、思考方法 創造力和知識管理理論提出兩種思考方法 ──垂直和橫向的思考。傳統學習著重垂直思 考，將知識分門別類在腦袋中貯存。至於橫向的 思考方式，就是在幾個不同垂直的類別之間遊 走，獲得解決問題的方法。根據 Renzulli（1977） 的三合充實模式，高層次的問題研究就正須要學 生利用橫向的思考方式，自我發現問題、並進行 探索、研究，最後解決問題。 戊、電子學習的實踐 是次課程實踐分別在英國語文科及通識教育 科兩個科目中進行。 一、英國語文科 學生對不同的科目有不同程度的學習動機。 一些課程本身就是同學興趣，老師無須外加任何 動力，同學就有足夠的內部動機輕易應付學習所 需。不過，傳統的學習模式的確難以令時下學生 有效地學習。特別對成績稍遜的學生來說，學習 第二語言是既難掌握、又沒趣味的苦差事。因此 本行動研究就嘗試利用電子學習方式重燃學生的 內在動機去學習。 在英國語文科的學習中，詞彙的學習佔有一 定重要性。根據 Nation（2001）的詞彙學習理論， 學生學習第二語言的步驟分別是： 1. 發現（noticing）； 2. 記憶（retrieving）；及 3. 使用（generating）。 本節以學習人體面部特徵詞彙為例子。傳統 學習模式，老師會先教授學生詞彙的串法及意 義，再以默寫的方式讓學生對詞彙有深入記憶， 最後利用測驗或作文等評估方式以了解學生對詞 彙的使用情況。 由於傳統學習模式未能有效讓學生學習有關 詞彙，因此研究員嘗試利用一些電子教材套，以 拼圖方式協助同學記憶。結果，電子教材套不單 讓文字變成可視化，而且有助提升學生在課堂上 的學習動機及參與程度。不過，這類被定義為「電 從教育心理學到課堂實踐： 教師如何利用電子學習促進學生學習動機 31 子學習資源」（教育局，2009）的學習套件始終 未能激發學生的內部動機、使他們享受學習過程 並自主地學習。 有見及此，研究員開始從學生的內部動機著 手、了解同學平日在網絡遊戲中的喜好。當發現 同學們會在網上遊戲網站進行罪犯拼圖遊戲後 1， 就開始準備以罪犯拼圖方式為主導的電子學習課 程。 「『電子學習課程』強調個人化，重視親 身經歷，讓學生自主地運用不同的電子學 習資源，掌握資訊，並於網上學習，在積 累學習經驗之餘，亦突破時間和空間的限 制。」教育局（2009） 根據 Guthrie & Cox（2001），同學在課堂上 的真實經歷能大幅提高學生在課堂上對有關課題 的內部動機和學習興趣。因此，老師先在課堂上 介紹一套網上應用軟件「Ultimate FlashFace」2 並 播放一段會話錄音，模擬現實生活警察為證人錄 取口供的過程，學生就可以使用電子工具拼貼犯 人圖像。由於軟件屬免費網上軟件，因此課堂以 外同學也可以利用自學。 出乎意料地，同學完成課堂的練習後，竟然 互相拼貼對方的容貌。由此，證明了有關的工作 激起了同學們的內部動機、讓他們自主學習。是 次英語詞彙學習對同學們來說變得有意義，記憶 過程更有趣，亦可以藉社會實況真實使用。 二、通識教育科 通識教育科強調探究式學習、議題為本的施 教方法（胡少偉等，2007）。因此，問題的發現 和討論顯得特別重要。本節將集中討論一班修讀 預科程度通識教育課程的同學在其學習過程中， 因電子學習而帶來的轉變。 研究員在課程初段以傳統課堂方法為學生預 備課程資料：以工作紙形式教授相關的概念，再 進行分組討論。期望學生可以藉此進行腦力激 盪、互相刺激思考方向，加強他們的分析能力、 最後能集思廣益地處理問題。 經過一段時間的觀察，發現學生在分組討論 的表現未有提升。相反，學生討論的內容表面， 只是一再重複工作紙的資料，未有深層次的發現 及互相刺激思考情況發生。於是，研究員在課堂 中加入不少視像資料，嘗試以刺激情緒的視像、 真實的事例和清晰的因果關係和結構以引起學 生的學習思維（Bergin, 1999; Jetton & Alexander, 2001; Schraw, Flowerday, & Lehman, 2001; Wade, 2001）。果然，新一代的年青人大多以故事形成 吸收資料，相同的內容如果以視像片段播放， 有助同學們使用橫向思考、將幾個不同的已有 概念貫穿，成為新論點（Simonton, 1990; Maier, 1931）。 不過，以上教學僅提供學生基本研究方法的 訓練，根本未達到培養學生自學的能力，更遑論 學生達至成為一個問題的發現者、探索者和解決 者（Renzulli, 1977）。於是，研究員與同工建立 一網上平台 3，通過 Web2.0 方式，讓學生在平台 1 網址：http://www.flashgame.com.hk/ha3om-game.html 2 網址：http://flashface.ctapt.de/ 3 網址：http://www.libered.info/ 32 參考文獻 胡少偉、容萬城、徐慧旋、梁燕冰、黃炳文、楊沛銘、賴柏生（2007）。〈實踐通識教育科的挑戰：一個 調查研究的分享〉。《香港教師中心學報》，第六卷，47-53。 香港青年協會（2010）。《「做個智 net 的」使用者資料冊》。香港：香港青年協會。 香港政府統計處（2010）。《有關資訊科技的使用情況和普及程度的住戶統計調查》。香港：香港政府統計處。 教育局（2009）。《課本及電子學習資源發展專責小組報告》。香港：教育局。 數碼 21（2011）。〈評估資訊及通訊科技的長遠發展〉。取自 http://www.info.gov.hk/digital21/chi/statistics/ stat.html Baron, R. 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Educational Psychologist, 34(2), 113-125. 上讀取資訊、留言並進行網上實時討論，利用電 腦提高同學對學習的內部動機（Lepper, 1985）。 由於討論在網上進行，學生可以在討論過程中， 同時在網絡中尋找資料，加強了橫向的聯繫。透 過同學之間超連結的互換，資訊吸收更豐富，學 習亦變得有趣。 最後，由於流動通訊器材與社交網站的日漸 普及，為要將課堂融入同學的生活之中。研究員 將學習平台轉移到學生更常接觸的社交網站中。 這樣不但令工作變得簡單，而且學生在問題的發 現上有顯著進步。慢慢地，這一群青年人在社交 網站中分享和討論社會問題。有時，朋友中的一 個「讚好」也會激發大家思考和討論。研究員認 為這種融入在他們世界中的學習模式，比硬加於 他們身上的入侵方式來得有意思，值得同工思 考。 己、結語 電子學習無論在理論層面或在前線運作上均 證明可提升學生學習動機。不過，推行電子學習 的方式有多種，要令電子學習變得有意義，教師 就必先要了解學生的心理。如果勉強將學習過程 電子化，一方面大大增加前線同工的工作量；另 一方面，也可能令學習進度不增反減。 本研究認為若要成功推動電子學習，不一定 要投放大量資源購入或外聘服務編寫學習軟件。 反而，前線教師可根據其經驗及學生的回饋，運 用坊間現有資源製作成電子學習課程。這樣的教 材才是最適切學生學習需要的配套。 電子學習其實離不開教與學，運用資訊科技 只是當中一個手段。教師只管專注其教學工作， 用心設計合適其學生的電子學習課程，事就這樣 成了。 從教育心理學到課堂實踐： 教師如何利用電子學習促進學生學習動機 33 Jetton, T. L., & Alexander, P. A. (2001). Interest assessment and the content area literacy environment: Challenges for research and practice. Educational Psychology Review, 13(3), 303-318. Lepper, M. R. (1985). Microcomputers in education: Motivational and social issues. 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It is hoped that this article, might, in a small way, help teachers who want to re-examine and improve on their own teaching methods. Consequently, students would benefit in their own learning. Keywords assessment for learning, teaching strategies in higher education, higher education in Hong Kong 摘要 本文專為對促進學習評估（AfL）有興趣的大專院校教師而設，內容包括評估方式分析，在香港實踐 AfL 所 遇到的困難等。本文希望藉著各項解說，幫助教師反思，以及改進自己的教學模式，使學生從學習中有所 得著。 關鍵詞 促進學習的評估，高等教育的教學策略，香港高等教育 36 1. Introduction In Hong Kong, colleges, insti tutes, universities, and other HEIs are inclined to either evaluate learning by Assessment of Learning (AoL), through one-off examinations, or by Assessment for Learning (AfL), through an on-going process during the semester in which quality feedback is given to students on how to improve on their work. More development of AfL in Hong Kong HEIs is to be expected, following the global trend to change the nature of assessment as part of teaching and learning (Brown, 2004). In keeping with this transition, the new Hong Kong 4-year undergraduate curriculum will be launched in 2012. Formerly, the higher educational policy favoured the elite. Soon, the new education policy will favour the masses. This transition implies that students who previously had few opportunities to receive higher education can now also have access to Hong Kong HEIs. The varying academic levels of performance of the first cohort of students in 2012 will necessitate a call for change in teaching methodologies. This change will involve less direct knowledge transmission to a more student-focused approach that can effectively lead students to achieve the expected learning outcomes (Rust, 2002). AfL, in this regard, may be a panacea for schools to enhance teaching and learning in the classroom. This article begins by expounding on the potential of AfL and some of the features of AfL strategies through a review of some of the available literature. Following these explanations, examples of research studies as well as the author’s personal experience in the classroom illustrate how to integrate AfL into daily classrooms practices. Hopefully, by sharing these examples, teachers who are curious about AfL will become more aware of the importance of consistently collecting learning evidence and giving constructive comments to students so that the latter can take more responsibility for their own learning with greater motivation. 2. Integrating Assessment for Learning in Hong Kong HEIs This section looks at some major AfL strategies, including effective questioning, providing constructive feedback, sharing Learning Objectives (LOs) and Assessment Criteria (AC) with students, and finally, self- reflection and peer review (Black et al., 1998, 2002). Examples are shown on how teachers can apply these strategies to transition learning into the realm of the student’s own personal responsibility for acquiring skills and knowledge (Harris, 2007). By this means, the teacher devolves power to students in their own learning (Glover & Thomas, 1999). 2.1 Sharing Learning Objectives and Assessment Criteria with Students Sharing LOs and ACs with students is a fundamental principle of AfL. Thanks to the adoption of the educational policy “Outcome- Based Education (OBE)”, the sharing of LOs and AC with students, as part of the requirements of OBE, has become the norm in Hong Kong schools. In most Hong Kong HEIs, at the beginning of the semester, students are provided with a teaching plan, which includes Integrating assessment for learning in the classrooms of higher education institutions in Hong Kong 37 a list of LOs and expected outcomes, as well as the criteria for each assessment task. Such practices are highly appraised by many scholars since LOs are what students are expected to do during the course. With clear ideas about what is expected of them, students should therefore be more focused on their learning, and should also have a better understanding of their own performance (Black and Wiliam, 1999; Sadler, 1989). Consequently, they would be more likely to achieve the expected outcomes (Harris, 2007). Students need to apply these criteria to their own work and to understand what these objectives mean. Therefore, ARG (2002) made an additional suggestion that teachers could discuss the objectives and criteria with students using terms that they could understand, so that learners could become aware of “how” to do it and “what” to do for each assessment. ARG added that in some cases, teachers’ might allow students to play a part in deciding on goals and identifying criteria for assessing progress, or even develop Student-initiated Criteria (SiC). It is believed that through the process of formulating SiC, students’ awareness of the assessment criteria would be enhanced, and therefore students could adjust their methods of learning and achieve these outcomes accordingly. 2.2 Effective Questioning and Giving Constructive Feedback Effective questioning on both the teacher’s and the students’ part as well as giving constructive feedback to students and to the teacher, is a second fundamental principle of AfL. On one hand, questioning students is a strategy commonly used by teachers in classrooms as a tool to check students’ current state of understanding on an issue (James, 2006). On the other hand, responses to students’ answers, often termed as feedback, is also essential in promoting learning. In fact, questions and feedback are often indispensable, since questions are considered to be “effective” only if answering them requires different levels of cognitive thinking (Sachdeva, 1996). Giving constructive feedback, no matter whether to solicit answers from students’, to answer students’ questions, to respond to students’ answers to questions, or to comment on students’ work, is considered to be equally important in enhancing learning, as it helps students better understand their progress. They can especially recognize their advancement in how and why they have achieved a goal, as well as what they would require to improve their progress (Sadler, 1989). In other words, constructive feedback helps students to identify what steps they should take in order to achieve the learning goals. Harris (2007) also offers a similar view: to be effective, feedback needs to help students identify the action necessary to close the gap between their current level of knowledge or ability and their desired level. M o r e o v e r , c r e a t i n g a f a v o r a b l e environment for conducting questions and feedback in, is equally important. The small- class sessions in Hong Kong HEIs, in this regard, could be an ideal place to facilitate questions and answers. These sessions, which are usually in many forms – tutorials, seminars, workshops – permits the teacher to allow 38 more time for each student when answering the questions he or she has been asked. For example, in the Community College at which the author works, many group presentations are given in tutorial sessions. After the students have completed their presentations in groups, they need to lead a discussion with the whole class. The audience is encouraged to discuss each presenter ’s performance, by raising questions and giving feedback to the presenters in order to review the issues that have been discussed in the presentation, to challenge the ideas brought forth by the student presenters, or to constructively criticize the presenters’ performance. The teacher, on the other hand, has changed roles, from a traditional question- raiser to a facilitator who continuously checks if the questions raised by the audience are appropriate, and if the words they used, the embedded concepts, and the meanings implied are conducive to learning. From what the author has observed, both the student presenters and their audiences tend to be very energetic in raising questions, answering questions, and giving and receiving feedback. The reason for such a response is partly due to the small class size in which the student audience has many opportunities to raise questions. Yet, as a reminder for teachers, educators need to be cautious when raising questions or giving feedback. For example, as stated by Sachdeva (1996) and Black (Black, et al., 2002), teachers need to allow more time before students respond to questions, since the so-called “wait time”, is very critical to learning. This delay allows students enough time to organize their thoughts or discuss the matter with their group before they respond to the questions (Ibid.). Similarly, Harris (2007) reminded teachers that the nature of their feedback should stress the positive aspects rather than any failure, because the purpose of feedback should be to foster motivation. Black and Wiliam (1998) further pointed out even if feedback is positive, students’ learning motivation could also be damaged when the feedback is accompanied with grades, since grades could pressure students into comparing themselves with others. In Hong Kong, this phenomenon of comparison is often a problem for most HEI teachers because Hong Kong is a highly competitive place where higher academic places are scarce. Nonetheless, grades are needed for select purposes, which would directly affect whether the students can successfully be promoted to a higher level. In order to minimize the negative motivational effects brought by comparison between students (Black & Wiliam, 1998), in Hong Kong some HEIs tend to offer comment-only feedback (marking) to students on their performance in a particular task. Students are only informed about their final grades after they have finished all assessment tasks in the semester. In other HEIs, the teacher gives marks on each assessed task, and does not tell students what weighting the marks have toward the final grade. At the end of the semester, the teacher works out a “mark-to- grade” table which determines the specific mark range system that falls into a particular grade level. Again, students are only informed of their final grade at the end of the semester when all learning activities in that course are completed. Integrating assessment for learning in the classrooms of higher education institutions in Hong Kong 39 2.3 Self-Reflection and Peer Review Self-reflection and peer review are a third important element of AfL. Many forms of self- assessment exist, and self-reflection is one of the common ways that has been adopted by HEI teachers. Some teachers may ask students to chronicle their self-reflections in their portfolios. One example comes from a case study done by Klenowski (Klenowski et al., 2006): he and his colleagues asked students to keep their reflective journals in a portfolio. At the end of the semester, most student participants agreed that a portfolio helped them to structure their learning by putting order into their thoughts which were previously chaotic or confused. Furthermore, this exercise allowed them to identify gaps in their thinking. Another research was done a t the University of Hong Kong by Tang and Biggs (1998) in which students in the third year of the four-year part-time evening Bachelor of Education programme were asked to submit a portfolio which provided evidence on how they could progressively meet the assessment criteria. They were required to keep a journal in order to record critical learning related incidents, and subsequently reflect upon them. At the end of the unit, most students were positive about the use of portfolios. Quotes included: “It (the PA) really works!”; “Now I do not see the portfolio as an assignment to be handed in. It’s rather a powerful learning tool for the learner himself.”; “What (we are expected) to prepare for the portfolio undoubtedly provides me a chance to reflect on my daily teaching.” Alternatively, peers could also be a source to provide feedback on student work which could, in turn, also help greatly in the development of students’ cognitive thinking. Vygotsky refers to peer review as the “zone of proximal development (ZPD)”: ZPD denotes “the distance between the actual development level as determined by independent problem- solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (Vygotsky, 1978, p.202). Based on Vygotsky’s idea (Vvgotsky, 1978, p.202), the author has done a simple collaborative activity in her Community College. Students were asked to upload their writing task to the CMS for peer review one week before they submitted it to the teacher. Special training on how to review an article had been given in advance. After a one week peer review period, the author noticed that the language used in students’ work was more proficient, had been carefully proofread, and more precise vocabulary was used. In fact, the author also noticed that students tended to more easily accept feedback from their peers rather than from the teacher. Sadler (1989) believes that with careful planning, peer review can make students become more proactive in their learning, which is an essential element of genuine learning. 3. Further Elaboration: Obstacles and Challenges With the implementation of OBE, the use of tutorial sessions or other discussion sessions, and the availability of electronic resources, the impression seems to be that Hong Kong HEIs are attempting to implement AfL in the 40 classroom. However, in reality, the author feels that there are still many obstacles in carrying out the above strategies. 3.1 C h a l l e n g e N u m b e r 1 – G r a d e Distribution: A Bell Curve in Hong Kong HEIs? Firstly, the ACs shared might not be an effective one to enhance students’ learning. ACs are the rules of the game. Explanations of these rules are therefore be necessary; players can’t win a game if they don’t know the rules of the game. However, this strategy could be challenging to HEI teachers since students’ performances are sometimes difficult to predict. Designing a rubric that fits all situations is a difficult task, not to mention that different teachers might have different standards in marking. Therefore, what teachers could do is to share general standards with students rather than precise ones. Next, teachers might adjust the rubric after the assessment. This is quite common among HEIs, especially in assessment involving a massive number of students. As individual teachers might have variation in interpreting the rubric, discussion meetings are normally arranged to finalize the marks distributed to all small tasks in an assessment. The last reason has to do with the distribution of grades: for selective purposes, what is considered to be an abnormal distribution of students’ grades, such as a large number of distinctions in one class, is seldom accepted in institutions. In this light, sharing ACs with students in the beginning of the semester does not seem practical because their grades may be modified even if they successfully meet the ACs. 3.2 Challenge Number 2 – Pure AfL and an AfL / AoL Mix Secondly, there are often two major parts in assessing students’ performance in a HEI course, namely “coursework” and “examinations”. The former is comprised of several (usually four to five) assessment tasks during the semester, while the latter is a one-off examination which is usually organized at the end of the term. Some teachers may not notice that tasks designed in the coursework, such as an objective test, group projects, students’ presentations, might not be interrelated with each other. In other words, what students learnt from Task A may not be possible for them to use in task B. A negative result of such a disassociation may be that students are prevented from identifying any necessary actions for further improvement. As already mentioned, most Hong Kong HEIs are using coursework and examination assessment systems in order to assess student performance. Under the “coursework-and- examination” mode, different weightings are assigned to different assignment tasks of a particular subject so as to reflect their respective importance. The overall performance is obtained by calculating the weighting of each coursework and examination with little place for holistic judgment. The method of “weighted averages”, however, is neither formative nor summative. Harlen and James (1997) argue that the blurring of the lines between using AfL and AoL together in the same course negates the value of AfL. For example, a students’ achievement of the learning outcomes of a particular task cannot be reflected directly in the overall measurement of Integrating assessment for learning in the classrooms of higher education institutions in Hong Kong 41 performance through the final grade. 3.3 Challenge Number 3 – Time Stops for No Teacher An additional important consideration is time. How useful the teacher’s feedback is, largely, depends on how deep the teacher knows the students. Such an understanding usually takes time. In reality, teachers not knowing enough about their pupils is one of the common inhibiting factors in successfully implementing AfL (Black & Wiliam, 1999). Most HEIs courses last for one semester, which is about 13-15 weeks – a rather short period of time for observing and understanding a student, not to mention making a judgment on what the student should do to improve his or her learning. The use of electronic systems in this regard is also considered to be a new cutting- edge channel for teachers to understand their students’ ability. For example, the Course Management System (CMS), which is widely adopted in Hong Kong HEIs, possesses many interactive tools that help the teacher collect students’ assignments more systematically. This system also allows the teacher to understand his or her students from different aspects such as through their postings on the forum, or their activity log. Besides CMS, the use of the electronic portfolio (ePortfolio) is another alternative. In the College where the author works, a 2-year Quality Enhancement Grant Scheme project named “Implementation of an Open Source ePortfolio for Sub-degree Students” was awarded to provide Post Secondary School students with interactive online tools to showcase their accomplishments during their studies in the College. This system also helps teachers to understand their students’ work better since the teachers can refer to tasks students completed during the previous semester. In the past decade, local universities, such as the University of Hong Kong, the Hong Kong Polytechnic University, and the City University of Hong Kong, have developed their own ePortfolio systems to enhance teaching and learning. 3.4 Challenge Number 4 – All for One, and One for All Finally, the acceptance of AfL by all the stake players in an HEI is crucial to the success implementation of AfL. Currently, most Hong Kong HEI students have received at least 5 years of secondary schooling. Their education was generally traditional – examination and textbook oriented. This orientation has been reinforced by the conservative views on the part of their parents. Students, parents or even teachers may believe that exam-based education is successful in formal secondary schooling via summative techniques, so not many of them know about or are interested in knowing about the nature of AfL. At the same time, many teachers, students and even parents are legitimately concerned about the validity and reliability of self- and peer-assessment. If AfL is going to succeed, teachers would have to break established traditional classroom habits (Harris, 2007) which would imply a change of mentality in the whole institution: such a transition could not be done by individual effort. Therefore, for AfL to be successful overall, strong support 42 from management is absolutely necessary. Additionally, time would be required to support and nurture the commitment of the participants. 3.5 Challenge Number 5: More Time Again Please For some Hong Kong HEI teachers, AfL may be a rather new concept and they may not have the time, the skills, nor the support to give formative feedback to students. As Black et al. (2002) point out, assessment can be regarded as formative only if the evaluation leads to concrete actions by teachers and/or students, which improve student learning and teaching. However, an extra hurdle to overcome is the common practice for Hong Kong HEIs to have regular subject rotation amongst teachers. Teachers in charge of a course may be different every year and sometimes they will only be informed of what course they will teach 2 weeks before the start of the term. Early preparation is therefore almost impossible. Without good preparation, flexibility in teaching methods is difficult to implement, an element which is obviously necessary in AfL. 4. Conclusion This article has given a brief explanation of some AfL strategies for teachers who are interested in re-examining their teaching practices and improving on their teaching methodology. In AfL, s tudents have to understand the learning object ives and assessment criteria and are encouraged to express their views. They are helped hereby articulating these views with their peers in a secure and open learning environment. While questioning is used in AfL to examine students’ learning states, on-going constructive feedback, which is based on development and learning needs, is also given by both teachers and students to assist learning progress whenever possible. Self- and peer-assessment are also crucial in AfL to create a progressive learning environment because of the autonomy learners can subsequently develop. The use of the ePortfolio was also suggested, so that learning evidence could be collected more systematically so as to allow students, teachers, or other educational leaders to monitor their students’ strengths and needs in order to track and assist in their progress. F ina l ly, there are some hurdles to overcome in the implementation of AfL in the context of the Hong Kong HEI classrooms. Firstly, the correlation of different assessment tasks may not be stressed. Students might find it difficult in making use of the experience they have learnt from a previous task and applying that knowledge to the next task. Secondly, most HEIs tend to assess students’ performance by a “weighted average” system, which can hardly show their progressive improvement in the course. Also, since students, parents, and even teachers have grown up under the culture of intensive examinations or testing, they might be skeptical about the power of AfL to be able to enhance teaching and learning. Last but not least, the subject rotation or other administrative practices in HEIs might affect the degree to which the teacher is able to devolve responsibility to the students due to preparation time constraints, which would in turn constrain the preparation of the course. Integrating assessment for learning in the classrooms of higher education institutions in Hong Kong 43 Acknowledgement The author wishes to acknowledge the Quality Enhancement Grant Scheme that has funded a project named “Implementation of an Open Source ePortfolio for Sub-degree Students”. This article is one of the subsidized deliverables of this project. Special thanks goes out to Mr Peck Dale John William. Without his generous help and thought provoking ideas, this article would not have been as fruitful. References ARG (Assessment Reform Group). (2002). Testing, motivation and learning. Cambridge: Cambridge University Faculty of Education. 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This article first explains the concept of ‘assessment for learning’, and its importance in learning Chinese Language. Suggestions are made at the end. It is hoped that it can motivate teachers to think and reflect so as to improve teaching. Keywords assessment for learning, Chinese Language teaching, professional development of teachers 46 甲、引言 「促進學習的評估」是近年教育改革的重點。 根據香港課程發展議會（2002）《基礎教育課程 指引─各盡所能 ‧ 發展所長（小一至中三）》 所指的「促進學習的評估」是教師在學與教過程 中，找出和診斷學生在學習上遇到的困難，進而 提供有效的回饋，使學生改善他們的學習 1。「促 進學習的評估」是結合教學與評估，以促進學生 學習，是現時評估改革的趨勢。但可惜的是，在 最近的一項研究（廖佩莉，2009），發現只有少 數教師（10.5%）表示他們認為能掌握「促進學 習的評估」的理念，可見很多教師對「促進學習 的評估」的理念還未十分理解。本文先解說「促 進學習的評估」的理念和分析它在中國語文科的 重要性，然後提出促進中國語文學習評估的一些 建議，希望藉此啓發教師思考如何改善教學和評 估的方法，以促進學生的學習，從而優化語文教 學的效能。 乙、促進學習的評估 過往的評估主要是測量、診斷、評定和篩選 學生的能力，但「促進學習的評估」強調的是： 善用評估所得的資料幫助學生學習和提高他們的 學習效能。從宏觀課程規畫的角度而言，「促進 學習的評估」的策略是教師必須先釐訂教學計 畫，然後在教學的過程中監控學生的學習。要 了解學生學了什麽，教師必須將評估學生的學 習成果記錄下來。目的除了是用來診斷學生的 學習成果外，更重要的是提供評估數據給教師 加以分析，修訂課程，促進學生的學習（Sutton, 1995）。 從微觀的角度而言，教師可在總結性測考和 日常課堂活動中評估學生的表現，從而改善自己 的教學；學生能從評估活動中促進學習，他們可 監控自己和評估別人的學習，甚至可自訂下一個 學習目標。一般傳統的紙筆評估，通常在教師教 完書後給學生進行測試，是教師告訴學生哪些是 正確，哪些是錯誤。這類評估活動是一種集中式 的評估（focused assessment），它的目的是在於 測查某能力或成就水平（Paris & Ayres, 2001）。 但是這種評估並沒有讓學生反思或評估自己學習 的態度和成果。「促進學習的評估」是學生可參 與評估活動，這種活動是日常教學和學習的過 程，能促進學生的思考，批評自己甚至他人的學 習。學生能思考如何評價自己和他人的學習效果 是一個有意義和高層次的學習過程，也能培養他 們終身自學的能力。因此「促進學習的評估」 是培養學生日後養成終身學習的習慣（Sutton, 1995）。它不單是指評估活動可幫助提升學生的 學習能力，而且也可改善他們的學習動機、態度 和情感反應。 丙、「促進學習的評估」在中國 語文科的重要性 「促進學習的評估」是透過評估活動幫助學 生學習。評估活動主要可分為兩類：總結性評估 和進展性評估。總結性評估大多是用紙筆測考來 評估學生的能力；進展性評估是在日常課堂活動 中分析學生表現作評估。這兩類評估在中國語文 科均能達致促進學生學習的作用。 一、「促進學習的評估」能幫助提升學生 的語文能力 傳統總結性評估是用紙筆測考來評估學生的 能力，教師能根據測考的結果，總結自己的教學 成效，並改善自己的教學，從而幫助提升學生的 語文能力。在總結性評估中，很多家長和學生所 關心是測考後是否合格或是取得什麼成績，下次 「促進學習的評估」在中國語文科實行之我見 47 的測考應要怎樣改善才能取得佳績。無可否認， 傳統測考可以給學生一種推動力，能幫助他們重 溫和鞏固所學，是促進學習的其中一種評估方 法，能提升學生的語文能力。至於進展性評估是 注重學生平日的學習表現，教師給予他們明確的 回饋，使他們了解自己的表現，明白自己的優點 和需要改善的地方。例如學生在課堂上運用口頭 作句，教師可即時給予口頭回饋，指出可怎樣將 句子寫得更充實，所用形容詞是否得當等，這些 回饋有助學生學習。中文科教師也會運用書面回 饋（評語）來幫助提升學生的寫作能力。 二、「促進學習的評估」能培養學生的反 思能力 「促進學習的評估」的深層意義是培養學生 日後養成學習的習慣，這種習慣的養成，主要是 學生能反思所學。「促進學習的評估」強調的是 多元化評估，在日常教學活動中，讓學生有自我 評價（自評）和同儕相互評價（互評）的機會。 在自評和互評中，給學生經歷一個自我反省的過 程，經歷一個總結經驗的過程，經歷一個自我提 升的過程，這些過程是學習語文的重要元素。例 如學生作了一篇記敍文，他們能從教師的回饋、 自評和互評活動中，明白用什麽準則來評量一篇 優秀的記敘文。當他們閱讀或再寫一篇記敘文 時，他們便能反思所學，懂得運用學過的準則來 批評自己和別人的作品。因此，教師給予學生的 回饋，自評和互評活動在日常課堂是非常重要 的，「促進學習的評估」是日常教學的一部分。 丁、對中國語文科「促進學習的 評估」的建議 早在 2001 年，課程發展議會（2001）《學 會學習──課程發展路向》文件中指出：「評估 是學習與教學循環的一部分，而不是附著於教學 階段之後。」（頁 72）課程、教法、評估是應互 相配合的，才能達致促進學習的效能。究竟如何 在小學中國語文科實行這些理念？以下是一些可 行的建議： 一、根據課程的目的，設計「寓學習於評 估」的活動 從課程發展議會（2004）《中國語文課程指 引（小一至小六）》和香港課程發展議會（2008） 《小學中國語文建議學習重點》文件所見，中國 語文科課程發展有兩個重要目的：一是注重培養 學生運用語文能力，即讀寫聽說的能力；基本 要求小學生能聽得清楚，說得明白，讀能理解， 寫能表達。二是強調學生語文的素養和個人的素 養。語文的素養是培養學生學習語文的良好習 慣、興趣和主動自學的能力；個人素養是指培養 學生的品德情意。 就培養學生運用語文能力而言，教學可多設 計有關讀、寫、聽、說的語文小組活動。在小組 中，師生間的互動和學生間的互動機會增多了， 教師便能有更多時間和空間細心觀察學生表現， 記錄和收集學生的顯証，從而評估個別學生的表 現。例如：教師設計說話活動，要求學生分組進 行角色扮演，目的是要他們說話能做到發音正 確，吐字清晰，並能運用適當語調表達話語。教 師必須根據目的，制訂簡單的「觀察表」評估學 生的表現。在學生分組準備時，教師可參加其中 的組別，細心留意學生表現，若學生發音不標準， 便要即時糾正。為了避免對學生造成壓力，每次 的觀察，教師都不用預先通知學生，也不用計分， 「觀察表」純粹是一種記錄，幫助教師了解學生 的學習而已。到每組學生表演時，教師就每組的 表現加以評分和提供回饋。 就培養學生的語文素養而言，要培養學生養 48 成學習語文的良好習慣、興趣和主動自學的能 力，並不是只靠教師的講授而能達致的。教師宜 多配合課程的目的，因應學生的興趣和能力，多 加入培養學生自學的機會，例如在課室設置「閱 讀閣」和「自學中心」。「閱讀閣」是擺放每個 單元教學後的申延閱讀的篇章和書籍，讓學生閱 讀，並作個人閱讀記錄；「自學中心」是擺放教 師預先設計與單元教學內容相關的語文遊戲，例 如「找部首」，「語詞接龍」等，讓學生選擇喜 歡的遊戲進行自學和核對預先準備的答案，並作 記錄。若他們遇到困難，可請教同學和老師。教 師從他們的閱讀紀錄和自學紀錄中，可深入了解 他們對閱讀的興趣和評估他們的自學能力。讓學 生從活動中學習，正好給教師從學生活動中觀察 和評估他們的機會。 二、進展性評估和總結性評估並重 很多家長都認為要幫助子女在校內和校外取 得高分的成績。香港教育制度一向重視總結性評 估，側重考試和測驗。當家長和學校均看重校內 測考和公開試的同時，教師不妨考慮以下兩個問 題：進展性評估有何重要性？它和總結性評估有 什麼關係？ 進展性評估是指學生在學習過程中的評估， 例如教師對學生的觀察，學生平時的習作表現 等。Stiggins（2008）認為評估過程與學生的學習 動機有密切關係。當學生能在學習過程中明白自 己的不足和成功之處，並得到家長、老師和同儕 的鼓勵和意見，並對他們的學習有所期望，這些 激勵，能引發他們自我努力學習的動機。進展性 評估的重要性在於讓學生清楚自己學習過程的成 效，他們在進展性評估中對自己有所期望。當學 生有了期望，便能引起他們學習的動機。進展性 評估大多是以日常學習活動為主，Paris & Ayres （2001）認為日常學習活動比平時考試成績更重 要，因為這些評估活動，能充分反映學生自己的 努力程度和學習質量的真實表現。對教師而言， 他們可運用學生在進展性評估中的表現，反思自 己教學的成效。 進展性評估和總結性評估的關係是非常密切 的。進展性評估主要目的是提供學生和教師回饋 而不單是評鑑其學習效益（Brown, 1994）。總 結性評估主要是評估學生在某學習階段的學習成 效，以總結他們學習成果。所以，學生要在總結 性評估取得佳績，他們必須在進展性評估中明白 自己在學習過程中的表現，而知所改善和有所期 望。進展性評估能幫助學生在總結性評估中的表 現。教師觀察學生在日常「寓學習於評估」活動 的表現，注重他們在學習過程中的進展性評估， 無形中幫助提升他們總結性評估的成績。此外， 當學生在總結性評估表現失準或因事未能參加總 結性評估，教師便可參考學生在進展性評估的表 現。進展性評估和總結性評估是相輔相成的。 三、多元化評估的準則必須明示學生 多元化評估是指不單是教師評估學生，而且 可以是家長對子女學習表現的評估，學生自評和 同儕互評。要有效實行學生自評和同儕互評活 動，教師必先釐訂評估的準則，他們可考慮校內 學生的程度，校本課程的規畫，更要緊的是參考 《全港性基本能力》和《小學中國語文建議學習 重點》各學習階段的要求。評估的準則是有客觀 要求，準則應簡單易明。教師可考慮自己製訂這 準則或是與學生一起商討，他們必須向學生清說 明評估準則和加以舉例。教師不但可用這準則評 估學生，而且可將準則製訂學生自評和互評表， 讓學生進行自評和互評活動。從評估準則和多元 化的自評和互評中，學生能對自己的努力程度、 「促進學習的評估」在中國語文科實行之我見 49 學習態度和學習成效進行反思。學生學會了該如 何評估自己的表現，找出哪些是正確的，哪些是 錯誤的。這種評估方式與教師主導的評定學生哪 是對哪些是錯，是兩種截然不同的評估方式。 四、為學生提供及時、清楚、易懂的鼓勵 性回饋 近 年 課 程 發 展 議 會 與 香 港 考 試 評 核 局 （2007）《中國語文教育學習領域──中國語文 課程及評估指引》的文件中強調優質的回饋，才 能有效促進學習，對學生發揮正面激勵的作用。 教師應為學生提供及時、清楚、易懂的鼓勵性回 饋。例如某學生朗讀課文很出色，很多教師都會 說：「很好」。但若是提升回饋的素質，教師可 以清楚說出學生朗讀得怎樣好，例如是「讀得很 投入，聲線充足，能運用輕重音，表現很出色」。 教師所說的除了是表揚和鼓勵這位學生外，同時 也明確地對其他學生提出清楚的要求，具體顯示 了怎樣才是表現出色的朗讀。在日常課堂中給予 學生提供及時、清楚、易懂的鼓勵性回饋，學生 便能即時改進和反思所學，這比起教師只在總結 性評估時才給與學生分數來得更有意義。 五、教師由傳統評估的執行者轉變為強調 評估為促進學生學習的探索者 要落實「促進學習的評估」的理念，教師在 評估體系中的角色是要改變的：由傳統的總結性 評估的執行者轉變成有效、可行的評估工具的探 索者和實驗者（李靜，2006）。在傳統的課室教 學中，教師教完書後，才評估學生，他們通常把 對學生的評估放在最後，為他們的習作和測驗打 分。但在「促進學習的評估」的教學中，教師再 不單是評估的執行者，他們更要從日常課堂活動 中觀察和探索學生所學，分析學生的表現。更進 取的做法是：教師應是學生進行自主評估的指導 者。教師可考慮多設計學生進行自主學習的活 動，並指導和探索他們怎樣反思和評估其成效。 總言之，語文教師的角色應由評估學生學習表現 的執行者轉變為強調評估是為促進學生學習的探 索者。 六、全面制訂語文學習評估的計畫 一般來說，教師在學期初會制訂教學計畫， 設計進度表。教師可考慮在教學計畫中加入評估 計畫。現時的評估項目只附屬在教學計畫，並不 詳細。教師宜在評估計畫中列明總結性評估和進 展性評估的目標，教師須對學生在特定時期的學 習作整體的評估，教師也可互相商量進展性評估 的目的、評估的方式（例如自評和互評等）和評 估次數等。以下是教師在設計評估計畫時要注意 的事項： (1) 教師要學生清楚單元要學些什麽？ (2) 單元有什麼活動？學習的過程是怎樣？ (3) 教師怎樣運用多元化的評估活動？ (4) 總結性評估與進展性評估怎樣緊扣一 起？ (5) 評估準則釐訂了嗎？ (6) 評估後有提供回饋嗎？ (7) 教師應如何改善教學和修訂課程？ 在學期開始時，教師制訂評估計畫須注意檢 視過去一學年學生在學習階段是否能達到目標。 如果大部分學生都不能達到目標，教師須在課程 和評估設計上彌補不足。 同時教師在設計評估計畫時，應留意學生在 各學習階段學習重點的銜接性。評估計畫與課程 規畫是不能分割的，評估應能反映課程規畫時所 照顧的學習階段的銜接。教師必須能注意級與 級、學習階段與階段之間的課程目標和重點的遞 進性，從而釐訂評估重點和評估整体的規畫，幫 50 參考文獻 李靜（2006）。〈建設語言自主評估材料 提高語言自主學習能力〉。《外語界》，第 113 期，60-72。 香港課程發展議會（2001）。《學會學習──課程發展路向》。香港：政府印務局。 香港課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引──各盡所能 ‧ 發展所長（小一至小六）》。香港：政 府印務局。 香港課程發展議會（2004）。《中國語文課程指引（小一至小六）》。香港：政府印務局。 香港課程發展議會（2008）。《小學中國語文建議學習重點》。香港：政府印務局。 香港課程發展議會與香港考試及評核局（2007）。《中國語文教育學習領域──中國語文課程及評估指引（中 四至中六）》。香港：香港政府。 廖佩莉（2009）。〈促進學習評估：中學中國語文科教師對此認識有多少？〉。《中國語文通訊》，第 八十七／八十八期，14-25。 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England: RS Publications. 助學生學習。以小學中國語文科為例，教師應參 考香港課程發展議會（2008）《小學中國語文建 議學習重點》清楚列明各學習階段對學生語文的 要求。例如在第一個學習階段（小一至小三）的 閱讀範疇中要求學生辨識簡單的敘述手法，如順 敘、倒敘；在第二個學習階段（小四至小六）則 期望學生認識不同性質的表達方法，如描寫、抒 情、說明、議論。至於閱讀方法，第一個學習階 段的學生要掌握精讀、默讀、朗讀（配合感情， 有自信地朗讀優美的文字）；第二個學習階段的 學生則要懂得運用略讀、瀏覽、主題閱讀法、找 出關鍵語句等。有關寫作方面，第一個學習階段 的學生要懂得解說日常用品的使用步驟即可；第 二個學習階段的學生則要懂得運用比較、舉例、 分類來寫說明文。教師應以香港課程發展議會 （2008）《小學中國語文建議學習重點》為藍本， 多考慮學生能力和興趣，由淺入深，以螺旋式全 面規畫學習和評估重點。 戊、結語 要實踐「促進學習的評估」的理念，教師必 須有效制訂整体的評估規畫，進行多元化和進展 性評估，提供回饋，促進學習。值得關注的是， 教師對傳統教學和評估的信念如果不改變，那麽 是較難實踐「促進學習的評估」的理念。筆者期 望教師要明白自己在評估角色的轉變。同時教育 當局和大專院校可因應教師的需要，多舉辦分享 會和培訓課程。有了足夠的支援，教師對實踐「促 進學習的評估」的理念便會更具信心。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 10 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2011 51 學校情境中的教師實踐知識— 敍事探究和民族志研究方法的視角 Teachers’ practical knowledge in school settings: From the perspectives of narrative inquiry and ethnography methodology 陸靜塵 華東師範大學學前與特殊教育學院 李子建 香港教育學院 摘要 本研究整理了教師實踐知識理論的源頭，提出以敍事探究（narrative inquiry）作為研究方法的角度對學校中 教師的實踐知識的變化作出整體分析；同時從人類學民族志（ethnography）研究方法的視角，對比日常情 境中專業人士的實踐知識與學校情境中教師的實踐知識。這兩個研究方法的角度令教師實踐知識的研究有 新的發展。 關鍵詞 教師實踐知識，敍事探究，民族志研究方法 Abstract Following the research tradition on teachers’ practical knowledge, this study examined it from the perspectives of methodology on narrative inquiry and ethnography. Some new opinions were formed to understand teachers’ practical knowledge and the implementation of the research methods above. Based on literature review, the nature of teachers’ practical knowledge in school context was discussed. Some opinions were offered to conduct the implementation of the two research approaches above. 52 Keywords teachers’ practical knowledge, narrative inquiry, ethnography methodology 甲、前言 正如有的學者所研究的那樣，中小學教師日 常的職業狀態是，除了教育學生的責任外，還負 有承擔學校系統本身的運作、與學校系統之外其 他部門或機構的聯繫和配合問題，這就使得教師 的日常工作變得很複雜，具體表現為：「雜亂而 片段化」，教育教學活動之間缺乏連帶性和一致 性。第二，帶著「強烈的情境依賴」，教師對於 自身或他人的專業活動的理解，相當依賴於教師 所處的情境（學科組、教研組、年級組、班級和 學校）以及自身的背景，諸如學校經歷、受訓經 歷等，這樣教師的專業活動就會很大程度上受到 這些情境以及過去經歷的影響，往往會表現出按 「習慣做法」為行事原則。第三，教師的工作還 是有強烈的行動導向。在教育變革面前，往往會 希望改革的宣導者直接加以詳細說明「如何行 動」（王建軍，2004）。這種觀點給我們關注與 研究教師職業狀態提供了實踐的視角。 因此，有研究者提出，在實施課程改革等大 規模的教育改革中，不但要考慮教育理論，還要 考慮教師的校本知識以及他們對服務對象——學 生的理解，尤其是他們在職業生涯中逐漸獲得的 專業知識。因此，「在教師的專業知識中，他們 在職業生涯中逐漸形成的這些知識就是最重要 的」，「就需要知道教師的這些思想信念和認 識，也就是教師知識」，「在任何特定的教育改 革中，我們都必須認識到教師知識所起的作用」 （Meijer, Verloop, & Beijaard, 2002；溫魯普、范 德瑞爾與梅爾，2008）。 而替森（Thiessen, 2000）在討論教師教育研 究的取向時也指出，對於「專業知識」的研究最 有前景。這種研究把教師的教學活動看作是一種 知識的工作，強調要把實踐性知識（包括日常規 範、程式和方法）與命題性知識（基於學科的理 論和概念、教學原則、特定的規定）並列起來使 用。 基於教師知識在專業形成和發展中的基礎地 位以及教師工作的行動本質，本文提出對於學校 中教師的實踐知識（practical knowledge）的研究， 並試圖從敍事探究（narrative inquiry）和人類學 民族志（ethnography）研究方法的角度，來考察 學校情境中教師實踐知識。 乙、開展教師實踐知識研究的價值 學校教育是教師與學生的共同活動所組成的 主要部分。作為成熟的發展一方的教師在傳遞社 會價值、實現發展中的個體學生的社會化更是起 著其他教育管理者、教育政策制定者以及教育理 論研究者無法具備的獨特作用。因此教師的教育 水平，或者近年來社會越來越關注的教師專業水 平更顯出其重要的地位。而衡量一個行業的專業 水平，該行業從業者的專業知識則是前提和基 礎。不少有識之士從上世紀七八十年代開始關注 教師知識，包括教師實踐知識的研究。這裏，對 這一研究領域做簡要的回顧。 本領域的研究主要有兩種價值取向，其一， 學校情境中的教師實踐知識— 敍事探究和民族志研究方法的視角 53 從事基礎教育的教師這一行業是否是一門專業、 其行業從業者是否是專業工作者的爭論中，教師 這個職業的專業性一直受到質疑：因為它沒有特 有的專業知識和技能。過去很長時間裏面不少人 甚至認為只要具有一定識字能力的人都可以來做 小學教師。也有的人承認教師的行業需要教育經 驗，但是它不需要具備學術知識。於是有些研究 者就將對研究教師的研究重點由專業知識或技術 轉移到「教師所知」（what teachers know）而不 是學術知識（academic knowledge）上來，劃定 為教師用來開展學校教育活動的信念、洞察力和 行為習慣等。他們發現他們的研究物件—教師 所知與哲學家們對於實踐知識特點的論述不謀而 合—都具有時間性和情景性、強調個人特點和 行動取向性。但是這些內容中可能成為教師實踐 知識（teachers practical knowledge）的理由及其 範圍還頗受爭議（Sharon & Robert, 1986）。因此 有必要對教師知識和教師實踐知識進行研究和分 析。這是教師知識、教師實踐知識研究的價值取 向之一。其二，教師知識中的教師實踐知識作為 教師得以開展其職業行為的一種行動知識或者經 驗，其所包含的內容和影響因素有哪些，相互關 係如何，它們的實際運作過程又是如何，等等。 這些問題的探究也有利於人們深入瞭解教師知 識、乃至教師實踐知識這一存在。從上面這兩個 方面來看，教師實踐知識都是值得研究的。 丙、教師實踐知識研究的理論起源 「實踐知識」研究的開創者是芝加哥大學 的 科 學 教 育 研 究 者 施 瓦 布（Schwab, 1969）， 他 提 出 了「 實 踐 樣 式 」（the practical） 名 詞， 並認為「實踐樣式」的特徵是「協商的藝術」 （art of deliberation）與「折衷的藝術」（art of eclectic），以用來分別表示從多元觀點深入思考 一件事物的技法和做出實際決策時綜合多樣的理 論與方法的技法。他提醒大家，課程的開發與實 踐受到行為科學的「理論樣式」所支配，教師在 實際課堂中形成的「實踐樣式」的聲音瀕臨死亡。 因此，開始了教師實踐知識的研究和「救亡」實 踐行動。 出於對教師知識是不是一種知識，乃至由此 造成的教師職業是不是一項專業的懷疑和證實 的爭論，上世紀 70 年代開始逐漸出現了一些有 關教師知識的研究，試圖揭示這種開始並不為世 人所重視的知識的產生、構成、發展和在教學活 動中的用途。有人將教師教育的不足歸咎於教學 中技術文化的缺乏，強調如果沒有知識為基礎的 話，那麼教師教育就無法傳遞相關的專業知識 （Lortie, 1975）。也有學者認為，之所以缺乏實 踐知識的溝通形式是因為職業的各自為陣造成 的。因為教師和自己的同事之間存在隔離現象， 很少有機會說清楚和比較各自的教育心得。這 樣就會造成教師有關教育的知識的缺乏和轉變 （Sarason, 1982）。教師實踐知識缺乏的另一個 原因，有學者（例如 Huberman, 1983）歸因於教 師出於對課堂裏學生的要求不斷被迫做出回應， 從而更多的是依賴直覺和即時反應而不是理論思 維所致。但是值得注意的是，上述對於教師知識、 教師實踐知識的研究有值得商榷之處，比如：教 師知識並非簡單的傳授過程，所以教師獲得知識 並非只有自上而下的傳授一途；教師的職業特點 的確有很多的時間在獨立執教，但是通過教育培 訓、師徒帶教、非正式場合的交流溝通，乃至正 式的教師教研活動都可以使得教師的實踐經驗、 實踐知識得以在同伴之間傳遞、改進；另外，教 師的確有很多場合需要依據直覺、即時反應來做 出判斷，但是這與教育環境的複雜、多變、不穩 定有著直接的關係。因此，有必要更深入地瞭解 54 教師工作的特點、教師工作所處環境的特殊性， 這樣才能更好地理解教師知識、包括教師實踐知 識的產生、傳遞和變化的過程與特點，更好地理 解教師專業發展的特點。可見，需要使用更合適 的方法來研究教師的知識，尤其是植根於日常教 育活動中的教師實踐知識。 一、教師實踐知識研究中的代表人物和觀 點簡介 研 究 教 師 知 識 時 由 於 對 知 識 定 義 的 不 同 哲 學 理 解， 存 在 著 重 視 科 學 知 識（scientific knowledge）而輕視來自實踐的、個人的知識的 現象。理由是科學知識更客觀可靠，並超越了具 體課堂生活的細節、教師的個人傾向以及教師經 驗無法避免的局限。教師只會解決一些特殊性的 問題而對於普適性的教育問題的解決則會束手無 策。教師會用類似講故事的方式來描述自己的教 學活動，而不大會應用些理論來解釋自己的教 學。這些描述充滿了教師自己個性化的經驗。因 此，人們覺得，普適性的理論不拘泥於具體的時 間空間，所以顯得更好（Schwab, 1959）。不過， 這種認識是有失偏頗的。不能因為教師的實踐知 識產生與應用於實踐情景，並與之緊密相連，就 認為它無足輕重；就因為它與科學知識不相同， 就 降 低 了 它 的 價 值。 實 際 上， 正 如 Buchmann 所 言， 實 踐 知 識 與 科 學 知 識 有 著 不 同 的 存 在 目的，它的目的是為了形成智慧的行動（wise action），而不是對於事物的普遍理解。智慧行 動的目的以及實際的教學情境可以為描述教師 識知（what teachers know）、教師教育知識的獲 得與使用提供恰當的術語（Buchmann, 1983）。 Elbaz 與 Lampert 的有關研究很好地證明了這個 觀點。 在 Elbaz 對一位高中英語教師的研究（Elbaz, 1983）中，她採用案例研究的方法，通過與研究 對象訪談，提出了教師用於教學的實踐知識可以 分為五種類型、三個層次。類型包括：關於自我 的知識、關於教學環境的知識、學科的知識、課 程開發的知識和教學的知識；三個層次是，實踐 的規則、實踐的原則以及有關教育教學實踐的總 體形象（image）。 Lampert 的研究關注教師個人知識（personal knowledge）。她把教師個人知識界定為，教師 對於自己的認知、教師的價值取向以及不局限於 紙筆測驗的對於學生的瞭解。她的這一概念強調 要兼顧教師的價值取向、學生的想法、課程的要 求這三方面（Lampert, 1984）。 加 拿 大 學 者 Clandinin 與 Connelly 則 提 出 教 師 個 人 實 踐 知 識（personal practical knowledge），把這種知識描述為存在於以往的經 驗、現時的教育情境和未來的計畫與行為中，貫 穿于教師的整個實踐過程中。在這樣的場景中， 教師通過敍述探究（narrative inquiry），以講故 事的形式來解釋與建構個人的以及與社會的互動 的 經 驗（Connelly & Clandinin, 1990）。 具 體 涵 義為（Connelly & Clandinin, 1999）： 這一概念可以讓我們在談論教師是知識 廣泛的識知者時用來理解他們的經驗。 個人實踐知識蘊藏在教師過去的經驗、現 時的頭腦和身體動作以及將來的計畫和行 動中。人們可以在教師的實踐中發現個人 實踐知識。它對於所有教師來說都是一 種出於應對當前情境中的緊急情況而重 構過去、調整未來的意向的特有方式。 （Connelly & Clandinin, 1988, p.25） 荷 蘭 學 者 貝 加 德（Beijaard）、 威 魯 普 （Verloop）與梅耶（Meijer）及其合作者的大量 學校情境中的教師實踐知識— 敍事探究和民族志研究方法的視角 55 研究不再拘泥於教師實踐知識本身的研究，而是 把研究視野擴展到具體的學科教學、教師評價、 新手教師和經驗教師的比較等方面（姜美玲， 2008）。他們認為教師實踐知識是教師素質的核 心，決定和指引著教師在實踐中的行動。他們還 認為，教師實踐知識不是理論知識與科學知識的 對立面，而是包含大量的理論性知識，並在教學 理論和教學實踐之間發揮著媒介功能（Beijaard & Verloop, 1996）。 中國學者陳向明則提出，教師的知識可以分 為兩部分，「理論性知識」和「實踐性知識」， 並在比較多位學者有關教師實踐性知識的不同提 法和定義後，她提出教師的「實踐性知識」的定 義，並分析了教師實踐知識的構成部分和存在狀 態（陳向明，2003）。在此基礎上，她初步認為， 遠離教師實踐的「宏大理論」對於教師指導價值 不大，教師需要的是能夠貼近自己教育教學實踐 的、教師自身的理論，這種理論可以叫做教師的 「實踐理論」。這種理論內生自教師的行動，來 自於教師的個人經驗；一般處於內隱的狀態，不 被教師自己所明確意識到，具有特殊性和個人化 傾向，但也可以運用於廣泛的場景，並類推到類 似的情境（陳向明，2008）。 從上面的簡要回顧可見，首先，教師實踐知 識與我們熟知的教師在課堂裏所教的學科知識即 所謂「學科知識」（content knowledge）有著很 大的不同，其所涉及到的是教師在開展教育教學 活動的過程中，隱藏在其教學行為背後的價值 觀、教育經驗、甚至對於職業和學生的感情等等 的知識部分，其複雜程度、與教育情景的緊密聯 繫程度、個人性、經驗性都要遠遠地超過明確的 學科教學知識。第二，教師實踐知識的研究領域 也逐漸從對教師個體經驗的研究擴展到對於教 師、學生、師範生等對象，學科課程與教學、教 師評價等教育實踐領域。第三，研究方法也由單 一的案例研究擴展到敍事研究、量化研究以及多 種研究方法並用。 我們以學校情境中教師實踐知識的發生與發 展的過程為視角，初步提出我們對於這種知識的 基本認識：第一，教師實踐知識存在的目的，是 解決學校教育中的實際問題，滿足教師和學校其 他主體在教育活動中的需求。第二，教師實踐知 識的形成，來自學校教育與社會情境中的問題和 需求的有效解決，並得到同行（包括同伴和業內 權威人士）、社會人士的肯定與承認。第三，這 種知識存在的形式，是個人和群體在日常教育活 動中形成的經驗、應對策略、價值觀、理論與智 慧。第四，存在的時空，以教師個人的職業空間 為主，涉及其他公共空間中；時間上歷經過去現 在和未來，具有時間脈絡上的繼承性、延續性。 二、在教師實踐知識的研究中，值得注意的 是研究方法多元化對於本領域研究的促 進作用 上述對於教師實踐知識的初步釐清，既可 以增加我們對於這一概念的理解，同時也給我 們在研究方法選擇上的啟發：對於這一區別於 學科知識或者科學知識的質的知識（qualitative knowledge）的研究，應該採用質的研究方法作 為新增的研究方法，才能更深入、準確地認識 和理解這一知識類型。從傳統的哲學思辨的方 法， 到 採 用 質 性 研 究 方 法（qualitative research methods），如調查、訪談、觀察等，一直到近 年來跨學科研究方法的使用，如逐漸採用敍事探 究（narrative inquiry）、人類學的田野研究方法， 乃 至 教 育 民 族 志（ethnography in education） 的 方法、以及多種研究方法的混合使用等等。尤其 是人類學的民族志方法的使用，使得人們對於知 識與行動之間的關係、知識的個別化性質、個體 56 行動對於活動知識的形成的促進作用等，從而發 現了以往自然科學研究方法所未曾解釋的人類知 識的個別化、經驗性以及與情境緊密聯繫著的特 點。這樣的研究方法，對於教師實踐知識的研究， 有效地揭示教師個人知識中的特點和性質也起到 了明顯的研究效果。 丁、從敍事探究作為研究方法的 角度對教師實踐知識的認識 受到施瓦布（Schwab）「實踐性」思想以 及杜威（Dewey）經驗理論以及波蘭尼關於「個 人知識」概念（Polanyi, 1958）的深刻影響，上 世紀 80 年代以來，施瓦布的弟子之一、加拿大 學 者 Connelly 與 Clandinin 開 始 了 有 關「 教 師 個人實踐知識」的研究，他們「撇開外部理論 而轉向那些對實踐起決定作用的隱性的、密切 的、經驗的、個人的知識特性」（許世靜、康納 利，2008）。他們及其合作者在杜威（Dewey, 1938）、 施 瓦 布（Schwab, 1970）、Gauthier （1963）以及其他人的經驗主義認識論的影響下， 逐漸產生了將教師理解為認識者（knower）的研 究興趣，他們認為教師是自身的認識者、自身所 處情境的認識者、兒童的認識者、學科的認識者、 教學的認識者與學習的認識者。 Connelly 與 Clandinin（1999） 發 現， 教 師 因自己所認為的應然的課程，與其應政策要求所 設計的課程之間不一致而感到困擾。也有教師 掙扎在「被要求」與「自己相信應該做」的課 程之間。可見教師的教學「更大程度上取決於 他們個人所知道的知識」，教師的知識（teacher knowledge）比為教師設定的知識（knowledge for teachers）更重要（許世靜、康納利，2008）。作 為研究現象的敍事探究，關注教師的個人知識， 首創了教師「個人實踐知識」這一概念。這種知 識來自經驗，與教師的個人教育教學實踐的場景 中習得，而這種場景和教師所處的社會環境、學 校文化環境緊密相連的，教師實踐知識產生於這 一教師工作的特殊環境的，稱之為「專業知識景 觀 」（professional knowledge landscape）。 另 一 方面，敍事探究作為思維的方式和教育研究的方 法的時候，它是與「生活空間」這一概念的密切 相連的，首先作為一個「時間的連續體」，考察 期間的學校、教師和課程等教育要素的時候，必 須注意到該事物是發展變化的，現時的表現源自 過去、流向未來的。教師的實踐知識亦是有其發 展、變化的來由、表現和未來的發展方向的。通 過敍述的方式可以瞭解到教師知識的流動變化的 線索。第二，生活空間又是「個人——社會的連 續體」。生活期間的教師的個人與社會環境相互 作用影響的，教師的知識不僅是教師個人的習得 的，而且也是在與社會環境中的機構、人、制度 等的影響下逐漸發展起來的。因此，研究教師的 實踐知識就必須要關注教師所處的學校、家長、 學生和社會帶來的影響。這就意味著敍事探究不 能只是考慮個人維度，而且還要關注教師所處的 環境帶來的影響。 在社會發生變化的時候，比如教育政策的改 革、新的課程的實施推行等時候，教師的實踐知 識就會受到不同程度的影響，同時還要注意時間 的維度帶來的影響。第三，敍事探究存在其中的 生活空間第三個維度是「地點」。教師在不同的 地點擔任的角色、所起的作用各不相同，比如教 室中、辦公室、社區、家中等等，其所接觸的人 和事皆不同，所要求其所充當的社會角色各不相 同，承擔的社會作用亦是大相徑庭。以教師的實 踐知識的發展來看，隨著情境的變化，尤其是作 為學校機構的運作基礎的迴圈週期（cycles）， 如年度、節假日、班級活動的迴圈等，以及由這 學校情境中的教師實踐知識— 敍事探究和民族志研究方法的視角 57 些時間安排作用到教師身上帶來的教師對其職業 行為帶來高低起伏的節奏感受（rhythms）也都各 不 相 同（Connelly & Clandinin, 1999）。 這 些 迴 圈週期會觸及教師個人實踐知識在道德、美感和 情感方面造成的影響，這些迴圈週期會帶來在空 間和時間上的不同邊界（borders）。如果說空間 上的邊界用肉眼尚能辨別的話，那麼在時間上帶 來的邊界則是主要體現在人的頭腦和作息時間表 上，由於其與教師日常從事的學校教育的節奏感 緊密相連，所以要改變起來，難度可想而知。 學者 Cuban（1995）在考察了教師所處的 學校環境後，採用了「學校教育的語法」（the grammar of schooling）一詞來形容其穩定的特性， 與克蘭迪甯（Clandinin）及康納利（Connelly） 提出的包括教師個人實踐知識在內的專業知識景 觀（professional knowledge landscape）的特點之 一，在學校教育中存在的「迴圈」（cycles）和「節 奏」（rhythm）概念的研究不謀而合！他認為， 學校中的實踐活動，諸如按年齡招生、班級授課、 分學科傳授知識等等，與語法在語言使用中起到 的結構作用一樣，是學校運行結構的基本組成方 式。而這種學校的基本運行結構一旦確定下來， 教師們就能夠按部就班地開展自身的工作，有計 劃有步驟地應對來自學校董事會、校長以及家長 們的期望的壓力。久而久之，教師與學生一樣習 慣於這種結構和次序（正如學校知識景觀中的 「迴圈」與「節奏」），並且很難再去適應別的了。 這種結構和次序的確和語言中的文法一樣重要和 難以輕易改變的，甚至習以為常而熟視無睹了。 因此，教師在這樣的環境中產生的知識（教師實 踐知識），既具有穩定性、同時又帶有很強的情 境性特點，同時由於又與具體的學校教育方式、 學校管理方式、具體的人事安排、學生的特點、 學生家長的要求等等因素緊密聯繫在一起，而變 得十分複雜。 戊、人類學民族志的研究方法 對於教師實踐知識研究的啟 發—行業知識的實際應用 （knowledge at work）的角度 人類學家 Scribner 在一家乳品製造廠進行了 幾項實地研究（Scribner, 1985），目的是研究行 動是怎樣指導知識的習得和知識的組織。他們 選擇了乳製品作為研究的範疇（domain）。他們 比較了五組人員在乳製品方面的知識。其中三組 是該乳製品廠裏的工作人員，分別是文職人員、 倉庫裝貨員和送貨司機。文員只是負責處理一些 貨品的符號形式（symbolic representations），而 裝貨員和司機則必須接觸貨品的表像和實際的貨 品。但是兩者的工作環境有所不同。他們除了對 人員的工作環境進行現場的考察之外，還對五類 人員的有關產品知識進行了測驗，諸如說出產品 的名稱、種類、大小等。一項結果顯示，研究者 發現倉庫裝貨員的對於貨品分類，有 1/3 的情況 下他們是以貨品的位置來區分產品的，而且他們 是唯一採用位置分類的工作人員。原因就在於， 他們一般每天晚上都要花約 8 小時在貨品的尋找 和整理上，所以知道不同貨品的位置對他們來說 十分重要。還有個結果是，倉庫裝貨員和送貨司 機還會採用貨品大小作為分類的辦法，而文職人 員則很少用此分類。這裏研究者發現，對於同樣 的知識範疇（如乳製品），不同組別的工作人員 會因為在功能上與該知識範疇的關係而有所不 同。 那麼，是什麼因素影響了知識的挑選和組織 呢？研究表明，線索一，是所碰到的對象出現的 形式：是表像的還是實際的；線索二，是有關人 58 們的行動目的，就是希望自己做到什麼。對象的 某些屬性對於目的的達成非常重要，例如貨品的 位置對於倉庫裝貨員而言。這樣在他們思考事物 的組織時，那些重要的屬性就會發揮重要的作 用。在此基礎上，研究者就提出，知識和行動相 互之間的關係問題。於是，研究者又前往乳類製 品廠的倉庫，更仔細的觀察產品裝卸的工作；又 通過相關的現場測試等方法，發現乳製品廠內與 工作相關的知識很複雜，這些知識取決於行動的 形式，以及對行動形式的調控。這裏，社會知識 （比如乳製品的名稱）與個人知識雖然不同，但 不是對立的。因為在這裏社會知識是用來組織乳 品廠的物質環境和符號形式，而個別員工會有創 意地運用這些社會知識使得工作更符合人類（包 括自己）的需要。證明社會知識在這裏和個人行 動相互促進並良好地組織在一起的。 從上述研究例子中，我們可以得知兩點啟發： 第一，人類學民族志研究方法的優勢在於，可以 深入人類活動（包括教師日常教育教學）的現場， 通過實際的觀察、測驗、談話等方式，瞭解到其 他研究方法無法得到的資訊；這對於我們用此方 法來揭示教師實踐知識很有方法上的啟發；其二， 就上述研究結論本身，使我們認識到，教師在學 校中的個人實踐知識和社會關於教育的知識之間 是可以相互影響和促進的。他們可以嘗試提出有 關的研究假設，開展基於人類學民族志角度的教 師實踐知識研究。 民族志研究方法在教育中的運用，以其獨特 的研究價值而受到教育研究者的重視。Janesick 提出了在課程研究領域適合民族志方法研究的八 類問題以及這種研究方法的特點。這八類問題 （Janesick, 1991）是：（1）有關課程等的質的 問題；（2）有關課程及其組成的意義和理解的 問題；（3）關於課程的社會語言學方面的問題； （4）有關整個系統的問題，如，教室、學校、 學區等方面的；（5）與課程的政治、經濟、社 會心理學等角度相關的問題；（6）與隱蔽課程 相關的問題；（7）與課程的社會情境相關的問題； （8）與教學和課程相關的教師內隱理論（implicit theories）方面的問題。同時，民族志研究還具有 以下一些特點：整體性視野、注重環境或社會中 的內在關係、聚焦於對某個社會環境的理解而非 預測、要求研究者置身於研究環境中、要求研究 者重視實地研究和之後的資料分析、要求研究者 不斷提高行為觀察和訪談的技術與能力。 綜上所述，這種研究方法對於教師實踐知識 研究的在方法上的啟示是：（1）對於教師實踐 知識的研究，研究者要首先拋開所有的理論和實 踐假設，來到教師開展教育活動的現場進行實地 研究；（2）要具有完整和聯繫的眼光去觀察和 分析教師實踐知識，比如從教師實際工作的教 室、學校和社區乃至社會的大環境來考察和分析 教師在課堂內外的教學與教育行為，當然包括知 識；（3）研究中要關注教師的內隱理論（implicit theories）的存在和外在表現。尤其是非明確語 言的表達方式，如隱喻、教具、學具的使用等； （4）在避免盲目套用和驗證現成理論和共識的 前提下，注重通過觀察、訪談、現場記錄等的分 析，獲得對於教師在具體社會（包括教育）情境 （social context）中對於實踐知識的應用、選擇、 改進等行為的深入理解，而不是預測和盲目的由 此及彼的「遷移」與「借鑒」。（5）應用該研 究方法，其研究問題雖然是教師實踐知識，但是 考察的視野不僅僅局限在以往常用的神經生理 學、認知心理學以及教育學等範疇，而是可以推 廣到社會、經濟、種族等，來考察期間存在的內 在聯繫。 學校情境中的教師實踐知識— 敍事探究和民族志研究方法的視角 59 參考文獻 王建軍（2004）。《課程變革與教師專業發展》。成都：四川教育出版社。 姜美玲（2008）。《教師實踐性知識研究》。上海：華東師範大學出版社。 許世靜、康納利（2008）。〈敍事探究與教師發展〉。《北京大學教育評論》，第 6 卷，第 1 期，51-69。 陳向明（2003）。〈實踐性知識：教師專業發展的知識基礎〉。《北京大學教育評論》，1（1），104- 112。 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Educational Researcher. 19(5), 2-14. 己、總結 通過上述對於教師實踐知識的理論來源、不 同理論背景的概念述評以及引入敍述探究和民族 志的兩種研究方法作為方法角度的分析，使得我 們對於教師實踐知識本身及其研究方法有了進一 步的認識：由於教師實踐知識所包含的內容與教 師的實踐環境緊密相連、教師實踐知識的產生來 自于教師自身與周圍人群、社會環境的互動、教 師實踐知識又具有時間空間上的連續性、同時受 到學校教育穩定持續的影響，所以在研究這一複 雜、多元的對象時，必須使用多種研究方法，而 敍述探究與民族志的方法的引入，正是一種研究 方法上的彌補和充實。而前一種方法在對於研究 對象時空與發展的注重、後一種方法在對於研究 對象現狀的深度考察和個體意義的理解等方面的 優勢互補，使得兩者在對於教師實踐知識的研究 上，具有天然的聯繫，更有利於研究者開展這方 面的教育研究。 值得注意的是，教師實踐知識的發展變化過 程中，有三個要素尤其值得我們關注。首先是教 師的認知活動，這種活動是教師多年來逐步形成 的，形成了教育（教學）信念後，改變不容易。 第二，教師的教育（教學）信念很多情況下並不 明確，抑或是處於緘默狀態，甚至教師本人可能 也不知道這些知識是如何影響自己的教育行為 的。第三，很多研究指出，知識和信念在解釋新 的經驗或者選擇新知識過程中具有過濾作用，這 是符合心理學中「知覺的選擇性」這一原則的。 這三種現象的存在，給我們研究教師的學習或者 教育行為的改變提供了實踐或理論的依據。而從 敍事探究和人類學民族志的研究方法出發，應用 其理論框架和具體研究方法，對於我們分析與認 識教師實踐知識及其在教育改革中的作用，起到 了重要的支持作用。 60 Connelly, F. M., & Clandinin, D. J. (Eds.). (1999). Shaping a professional identity: Stories of educational practice. NY: Teachers College Press. Cuban, L. (1995). Why the grammar of schooling persists. In D. Tyack & L. 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Recently, scholars pay attention to the notion of micropolitics, which focuses on how shareholders exert power in order to protect their interest. First, this article proposes some theories as the base of micropolitics. Second, it discusses some dimensions and primary conceptions of micropolitics. Third, it addresses several problematic aspects regarding school micropolitics in which power, interest and policy activity become central foci. Finally, this article suggests some strategies to cope with problematic aspects regarding school micropolitics. 62 甲、前言 台灣推行教育改革多年以來，造成學校生態 的轉變，包括行政決策、集體協商、社區互動、 課程設計與教學過程都呈現多元的參與及競爭的 互動關係，學校場景中上演著人事職務角力、政 治力介入、資源分配、尖峰對話、利益交換、權 力運作、衝突處理等政治性的運作現象，這些變 革過程中所產生的對話與論辯、乃至分裂與對 立，再再突顯學校系統作為政治實體的表現。微 觀政治學觀點可以在系統的任何階層中應用於每 個單位團體，在教育方面被談到的對象經常是學 校，這些政治行為發展和其他權力運作與衝突處 理，已經重新燃起對學校內多面向權力和政治的 興趣（Malen, 1995）。 近年來，由於社會大眾對教育改革的日漸重 視，以及官方與民間團體對教育改革的著力亦 深，使得傳統校園的行政運作產生不同於以往的 改變，有部分在以往校園中被無意遺忘或刻意忽 略的觀點與課題，隨著教育改革理念的普及，而 漸漸受到討論與重視。微觀政治學觀點陳述了明 顯與隱含的過程，期望透過個人與團體在組織的 立即環境中，獲得與運用權力來提昇並且保護他 們的利益（Blase, 1991）。由於教育改革的盛行， 為學校校園注入了許多參與的力量，隨著這些參 與而來的，便是與政治運作相關的各種議題，在 教育的運作上，學校已不能再以政治中立的藉口 來忽視在學校運作的過程中，政治力的作用與 所造成的影響。台灣近年來推動各項教育改革， 各界紛紛描繪著學校改革進步之圖像，但在此同 時，學校的生態也在決策、行政、課程、教學現 場的互動中產生變化，政府官員、行政人員、教 師、家長、學者時有交手，對於教育政策有著不 同解讀與策略，由於角色立場互異，這種互動歷 程展現出一種共同追求教育秩序所建構出的權力 關係，在這些追求秩序的運作策略上，常常衍生 出個人和團體的權力運作，基於維護利益的努 力，往往形成衝突、資源分配及許多私人及公共 的協議、決定、價值折衝等現象，儼然為學校微 觀政治學的體現開啟一視窗。 本文的目的，從教育改革中探究學校微觀政 治運作相關理論、學校微觀政治學的面向與核心 概念、學校微觀政治的概念、學校微觀政治運作 面臨的問題，分析校園微觀政治行為，提示這些 存在於學校間的權力、利益、政策活動，並提出 校園微觀政治行為的具體策略，希望能增進對校 園微觀政治行為的瞭解與認識。 乙、學校微觀政治運作相關理論 教育與政治的關係，即是這些觀點與課題中 逐漸浮上檯面的一項，愈來愈多教育研究者開始 注意到教育情境脈絡中，政治對教育所帶來的衝 擊與影響，在教育中的政治問題，也以積極面對 的處理方式取代過去迴避的心態。田培林（1988） 曾指出：教育與政治型態的關係，極端複雜；教 育的政治功能在於培養政治領導人才與滋育民主 政治所必備的意識型態，由此可見，教育與政治 Keywords educational reform, micropolitical behavior, school micropolitics 在教育改革中校園微觀政治行為的探究 63 是具有密不可分的關係。我們可以說，在教育情 境脈絡中，沒有一件事是完全（或純粹）政治的， 但是每一件事卻都或多或少與政治有關。如同 Kakabadse & Parker（1990）曾指出：組織內所 發生的所有行為都屬於政治行為。由此可知，學 校組織的運作中，無處不是政治。學校必然會具 有政治的特性（schools are inevitably political）； 學校必然的政治本質起源於學校教育的脈絡與社 會化。Lindle（1999）指出學校是最能影響家庭 及社區中私人現實的公共機構，儘管個人與學校 的接觸增加，但由於對學校教育需求的增加與競 爭，使得學校環境更加的政治化。 隨著民主潮流之發展，各種政治活動已經擴 散成為人與人之間的互動關係，不同組織也都逐 漸發展出特有的政治型態，對於政治的定義多 已朝向廣義的社會關係，而不限於國家事務， 即使是教育組織也在各種文獻中展現其本質上 （intrinsically）的政治特性，許多學者更發現， 學校的運作雖然傾向行政模式，但仍然充滿各式 的權力關係及衝突管理，學校儼然是一個政治 系統（Blase, 1991; Bloom & Willett, 1991; Malen, 1995）。 Baldridge（1989）在討論學校政治運作的研 究中，提出分析學校微觀政治運作的三個理論， 包括：衝突理論（conflict theory）、社區權力理 論（community power theory）、 利 益 團 體 理 論 （interest group theory），這三個角度直接構成了 學校的政治互動關係，以下對這三個理論予以說 明： 一、衝突理論 衝突理論強調社會系統深受不同權力及利 益、信念之影響而造成分立甚至對立，這不同分 立的團體相互競爭、造成衝突，並且從衝突當中 獲得利益，這種衝突鬥爭，也就是造成變革的基 礎（Ball, 1987）。衝突理論應用在學校中，著重 在檢視學校變革的面向而非安定的面向，並非企 圖尋找共同的價值，而是體察不同團體的多元取 向，不僅強調共識形成過程的競爭關係，更重視 衝突的動力學及未形成共識的緣由，除了談系統 的整體統合，也強調就系統中不同的壓力團體所 扮演之競爭關係中，尋究權力變遷的歷程。總之， 衝突理論提供了觀察學校衝突面向的角度。 二、社區權力理論 學校社區中不同團體對決策的影響是社區權 力理論的關注重點，社區權力理論強調教育版圖 將因社區權力運作的影響而有所重新劃分，對 於學校的權力關係有相當重要的啟示：（1）社 區權力理論對政治系統權力本質之研究，提供了 學校中權力分佈的分析觀點，像學校中存在有何 種權力、如何運用及形成影響等，這些問題透過 社區權力理論的分析，有助於釐清學校權力結 構。（2）政治領域中利益團體的互動關係之各 種理論與實徵性研究，有助於瞭解與學校相關 的內部及外部利益團體之關係，社區權力理論 主張應對於學校利益團體更進一步理解。（3） 社區權力理論強調目標設定活動（goal-setting activities），有別於以往對於學校組織運作較少 關心目標之選定，而較重視手段—目標關聯來達 成組織績效的取向不同，社區權力理論提示學校 主事者，分析組織不同目標之間的競爭與變革， 並從競爭中確立應有的目標。 三、利益團體理論 所謂利益團體係指具有共同態度的群體，是 通過影響決策而向其他群體提出一定的利益要求 或某種聲明的組織。學校的政治系統離不開利益 團體的運作，包括內部團體的影響、外部團體的 64 影響、以及所引起之衝突與競爭、不同價值對衝 突的影響、利益團體對學校設定目標活動歷程的 影響等，都是學校政治學必須關注的問題。 綜合而言，透過衝突理論、社區權力理論、 利益團體理論三個角度描繪學校主要政治關係， 學校很容易掌握各種變革互動的面向，透過這些 角度，提供學校政治運作更清楚的權力關係分析 以及妥適的衝突認識與處理。 丙、學校微觀政治學的互動關係 面向與核心概念 一、學校微觀政治學的互動關係面向 政治象徵廣義的互動關係，這種廣義的互動 關係放在學校微觀政治學的脈絡中可以區分出以 下幾個面向： 1. 政府與學校 學校與其所受轄屬的主管教育行政機關一向 關係密切，這種關係從行政學角度看來，是行政 事務推展的必然結果，從政治學來看，則顯得複 雜多變，包括課程決定、教育改革等由上而下政 策及法規的支配、控制、監督，及由下而上的反 應、回饋、感受等，並進而衍生合作、對立、懷 疑、信任等不同型態的互動關係，或是責任歸屬 移轉變化等，都是政治學所欲探討的對象。 2. 社區與學校 Corbert（1991）分析社區對學校的影響指出， 社區是對學校發散外部影響的主要來源之一，包 括家長、地方人士、民意代表、地方機構、團體 等都會對學校提出期望，並展現對學校決策的影 響力；越是強而有力並組織化的社區力量，對學 校的影響力便越大，這些可能的關係包括合作、 防衛、和諧、衝突、冷漠、熱情等，這種多樣化 的關係對學校的影響，正逐漸擴大當中。 3. 學校決策過程 在民主風潮及行政複雜度之影響下，促使決 策越來越重視多元參與的集體智慧之行使，傳統 決策模式已不再適用，取而代之的是公眾人物、 社區代表、家長、教師、行政人員、校長等共組 決策社群的方式來磋商共識之模式，雖然一般研 究均認為經過民主程序之結果較具可行性，但決 策的民主過程可能必須花費更多精力在取得共 識，並且可能產生更多無法掌握的變數。 4. 學校日常人際關係 日常生活或教學行政互動中，教師與教師、 或教師與其它校園人物之關係相當多元（Blase & Anderson, 1995），其可能關係包括和善、支持、 忠貞或是對立、衝突、對抗、嫉妒、懷疑等，各 種傾向或態度均有可能產生，校園日常生活衍然 便為一種社會關係的縮影，這些雖然只是校園中 的日常表現，但其實對於校風及行政與教學推展 均有極大的影響。 5. 教室互動 不論新教育社會學或政治學，近來均關注於 教學歷程的互動關係，教室中權力關係對教師與 學生所造成不平等的地位，一向致使教學成為一 種控制及評價的不均衡關係，在講求民主多元的 時代中備受檢討，並逐漸轉向對學生主體性的重 視及建構式活動的設計，在這當中，師生在教室 內如何互動，並具有何種權力關係，也是學校政 治學關心的重點。 二、 學校微觀政治學的核心概念 學校政治學的主要概念是以權力（power）、 在教育改革中校園微觀政治行為的探究 65 利益（interest）、政策（policy）為核心。首先， 權力是探討學校群體在政治層面的組成型態與環 境的整體關係，分析學校體制的互動與變化歷 程，尤其是權力的運作；其次，利益是討論社會 關係中政治運作的中介元素及其包含的價值、意 識型態等；第三，政策則是談政治行為及其與環 境互動所衍生的策略及所造成的結果，如決策、 政治謀略等。其三者說明如下： 1. 權力 權力的概念包括權威（authority）（組織中 心，較少變化的權力）與影響力（influence）（更 強而有力的社會權力），權力是一種影響力的發 揮，權力的運作即是一群人（或一個人）對其他 人具有影響力的程度。許籐繼（2001）將學者對 權力的定義歸納為二類：（1）將權力視為能力 或力量：權力即是在社會關係內實現個人意志的 能力、社會交往中，權力主體支配客體的權力與 能力、採取決定行動的合法性潛在能力、參與並 實現決策的能力、一種影響力；（2）將權力視 為一種關係：權力為一種相互作用控制關係、作 用的交易關係與手段。 Foucault（1978）提出微觀權力或稱為權力 的微觀政治（the micropolitics of power），將權 力視是無所不在（omnipresent）、但又看不見整 體（invisible），它在每個實點、每個空間都作 用著，權力無所不在，不是因為權力擁抱所有東 西，而是因為世界上所有的東西皆自權力而來。 Foucault 認為，權力隨時都可能在任何微細的地 方產生，觀察權力必須始於微血管，而非心臟， 他並形容道：權力是無所不在；不是因為它包含 所有的事物，而是因為它來自各處……不是制 度，不是結構，也不是財產權，它是我們在複雜 策略情境中所給的一個稱號（Foucault, 1978）。 因此，觀察學校權力關係往往是多元而動態的， 可能在顯著的場景發現，也可能微而不顯。 權力的運作和獲得是政治學的核心主軸，在 學校中，權力存在於職權的相對關係中，包含各 式各樣策略運作下的活動或表現，學校政治學的 探討均相當關注權力的不同面貌，例如行動者的 角色、運用的策略及其在正式與非正式情境中類 似微妙的、隱藏的關係（Malen, 1995），這樣的 過程往往印證，只要有社會互動關係，就會有權 力的現象存在。但雖然所有社會現象都存在著權 力的可能性，但權力也必須在施與受的對象之間 發生互動關係時才會產生，同樣地，學校活動的 權力關係在互動產生時，才會開始運作，這一套 關係網絡筆者認為有幾個基本前提：其一，要有 權力的主體和對象；其二，要有權力構成的關係； 其三，要有一個權力競爭的場域，而且越是在多 元開放的民主體制中越會刺激權力競爭，尤其當 學校變革，其權力關係複雜、權力主體和對象眾 多、競爭場域開放，最易產生權力不斷生成、消 長與重組分配的變化。 權力並非一成不變，也不盡然是單一中心， 更非靜態的。每一個權力運作的機制都有其自己 的歷史或軌跡，也有其場域及樣態，可能是區域 或局部的，也可能是對抗或激烈的，並且在行使 中動態消長演化。Popkewitz（1991）亦強調：誰 掌握了權力，誰就擁有主導的力量。當權力發生 作用，許多伴隨權力的利益便會浮現，並且透過 不同形式展現影響力。所以，權力是一種生產性 （productive）的運作，包括生產利益或揭露利 益，並且權力的生產性也將重新建構權力，尤其 藉由利益競爭及政策論述來流通和再生產權力的 情形，更是分析權力時的重要面向，這種形成新 利益，並且生產另一批權力的歷程，就是權力帶 動學校利益競奪的不斷歷史。 66 2. 利益 學校中的利益可能表彰某種思維傾向，也可 能是志趣、偏好、價值、態度的整體呈現，除個 體的願望表達，也包含團體的共同偏好。一般而 言，學校中的利益團體並不像社會上的利益團體 那麼具有鮮明的組織與訴求，因為學校到處標榜 提升教育品質的宗旨，往往模糊了次級團體的利 益訴求，所以利益大多在學校有所變革時才較易 浮現（張德銳，1994）。 事實上，在愈是多元參與愈能代表政治進步 的政治邏輯下，學校已經走向開放多元利益競 爭的局面，尋求在多元參與中取得更多支持與 信任。由於利益來自於訴求或態度價值傾向， 而這種傾向往往在變遷或變革的環境中最易浮 現，並且透過權力的運作來爭取支持（張德銳， 1994）。決策的過程越是廣泛參與，利益便越是 多元化，這種透過多元參與讓不同利益團體的訴 求進入政策論辯的方式，相當於在刺激隱性的利 益白熱化，而且越是在變動幅度大的情境中其活 化的空間越大。 當這些具有共同態度的群體展現利益傾向， 對於決策必然會主張某種要求或聲明，他們會分 別藉由團體力量訴求於思想信念或價值利潤、或 爭取專業聲望（洪福財，1995）。除了利益的浮 現之外，最值得觀察的是伴隨利益而來的權力競 爭，多元參與必然形成權力間的多元互動，尤其 在權力背後隱藏的利益，不斷讓權力作用更加激 烈化，而政策的形成，就是在這種權力互動下進 行磋商與妥協。這對傳統以來，一向以行政科層 體制運作的學校而言，具有一定的威脅感，但這 種多元複雜的利益團體及其運作，不但是當代學 校決策過程所面臨最大的考驗，也已經是不可避 免的挑戰。 利益團體表態並付諸行動追求認同之後， 為完成思維傾向的志趣，或訴諸某種信念來爭 取認同，合法化是必然的一個過程（張佳琳， 2002），這種政治邏輯中有關利益合法化的歷程 同樣在學校中發生。再者，多元利益參與學校各 項決策，讓每一位參與者背後所持有的利益在互 動過程中競爭，某些強勢利益則在權力的互動中 得到正當化的地位，這種利益的分殊與多元網絡 中，能夠真正發聲並取得正當性的，與主事者的 偏好、參與者權力關係、決策類型及影響性有關， 這個利益折衝的循環歷程便是：利益訴求→權力 競爭→政策形成→行動方案→滿足利益→權力重 組，這種循環，就是學校政治學的運作歷程。 3. 政策 政策是指為解決問題或實現理想，經由政治 過程所產出的方針、原則策略及措施。以往在行 政學領域，相當重視作決定的程序，在政治學上， 則聚焦在政治運作的權力，學校決策場域一方 面是行政運作的活動，同時也是政治角力的歷程 （秦夢群，1997），因此，學校決策不但是一種 分配價值的決定與行動，政策形成也代表對某種 利益的承諾。 政策形成歷程一般而言有兩種取向：其一 是 民 粹 主 義（populist） 取 向； 另 一 種 是 專 業 菁 英 主 義（professional elite） 取 向（ 張 佳 琳， 2002）。大眾主義傾向於擴大代表的多樣性，而 專業精英主義取向則強調專業人士的主導。如前 所述，當今學校強調多元參與，這種多元取向 下的政策形成歷程，包括組成決策社群（policy community）、決定方向、制定計畫及執行策略， 然後加以執行、建立回饋管道，這當中充滿了價 值的磋商，而政策結果也是由一定程序所建構起 對價值分配的同意，在參與過程的開放互動下所 得到的同意結果，往往以具有利益之優先性者取 在教育改革中校園微觀政治行為的探究 67 代成為共同利益。 價值問題經過納入政策議程之程序後，尚需 要一個合法化（policy legalization）的過程才能 稱為正式的政策（張佳琳，2002）。所謂政策合 法化是指經政策規劃上升為法律或獲得合法地位 的過程；法制的合法化是政策的重要條件，也是 賦予利益穩定性、連續性、權威性和有效性的保 證。所以，除了消極要求政策的適法性之外，利 益團體也往往要求透過法制化的策略來確保利益 的實踐。 丁、學校政治運作面臨的問題與 因應策略 就政治的一般特徵而言：政治是政府的藝術、 政治是公共事務、政治是妥協與共識、政治是權 力與資源的分配、政治即衝突、政治衝突是團體 衝突（Ranney, 1992; Heywood, 1999）。雖然學校 已經朝向政治型態發展，但這並非意味著學校政 治學必然是樂觀可期，事實上有很多問題正是學 校政治學所必須面對的挑戰，面對複雜、競爭的 需求，長期的資源短缺，不清楚的技術，不確定 的支持和牽涉到價值理念的議題，學校面臨困難 及分裂不合的分配選擇（Malen, 1995）；如同在 其它政體裡，學校的行動者管理內部的衝突，並 且透過各式各樣的政治過程和權力的運作方法， 在各種領域中做分配的決定（Malen, 1995）。本 文針對學校政治運作面臨的問題與因應策略，提 出以下的看法： 一、政治中立面臨的問題與因應策略 學校校園中所具有的政治特性，長久以來被 刻意的隱藏及忽視，以過分單純或簡化的心態來 處理學校中與政治有關的事務，此種表面上政治 中立的作法，看似合理而義正辭嚴，然而仔細思 索，學校中的事務的確與政治脫離不了關係。 政治中立理念的興起，乃是政黨政治成熟 後，必然衍生的人事行政規範，其與政黨政治間， 始終保持著密不可分的關係（蔡璧煌，2008）。 一般而言，學校的行政具有連續性及專業性的特 徵，故應強調穩定和效率。所以，學校行政系統 必須保持政治中立的立場，才能避免受到政爭的 干擾，落實行政不隨政權更迭而永續存在目的。 或許有人會提出質疑，認為依據台灣教育基 本法第六條的規定：教育應本中立原則。學校不 得為特定政治團體或宗教信仰從事宣傳，主管教 育行政機關及學校亦不得強迫學校行政人員、教 師及學生參加任何政治團體或宗教活動。因此， 學校是必須抱持政治中立的原則，不應論及政治； 儘管如此，此條文所規範的是學校應避免淪為只 是為政治服務的工具。但是，綜觀學校中組織的 運作，例如：校長的遴選、教職員的遴聘、民意 代表的關說、人事的遴聘、選舉要求教育人員支 持表態等，卻無可避免地會受到政治行為的影 響。 上述政治中立雖在實務上呈現若干問題，然 教育人員所需發展的因應策略，乃應採取高道德 標準，以良心為行事的準據，嚴守政治中立，不 偏某一政黨或政治團體，不受利益團體影響，或 圖謀個人私利，且不受價值理念影響，並且重視 公共利益、公平正義、弱勢關懷、自主性等論述， 強調在利益多元化及各勢力競爭、權力運作下， 應以公共利益為行政裁量的考量。學校遴聘人員 及執行政策時，應本公平一致的標準，對任何個 人、團體或黨派均一視同仁；並且透過法制規範、 價值觀培養、行政政倫理要求、溝通橋樑建立、 迴避利益團體關說、教育訓練等方式來規範學校 成員的政治行為；同時明文規定教職員工的任免 和考核，均屬學校教評會與考核委員會之權責， 68 避免政治性的干預，從制度面、運作面及宣導面 同時著手，確保校園行政中立的落實。 二、政治教育面臨的問題與因應策略 凌渝郎（1994）認為：學校是接受正式教育 之場所……在學校除了學習其他知識外，對國家 之認同、政府之組織功能、政治理念等均會教到。 在現代普及教育原則下，當幼童進入學校後， 第一感受的是所有家庭之特殊地位已不存在，並 發現自己只是群體中的一份子而已，需像其他人 一樣遵守學校的校規，使未來社會的成員養成社 會順從的習慣，也是準備學生將來進入社會能養 成適應環境的好公民。由此可知，透過教育情境 中所包含的政治性活動與作為，能讓學生在校園 中學習民主政治的思想，以為未來民主社會作準 備。校園中經常可見此類之政治教育活動，如學 生自治活動、民主精神教育以及過去的愛國教育 （演講、壁報比賽）等。 此外，政府希望透過教育的內容，來培育人 民的政治素養與政治傾向，正如田培林（1988） 所言：人民教育程度的高低及所受的內容，都與 民主政治密切相關。在這個層面上，提升教育程 度與加強政治教育成為達成此目標的主要工作。 在教育的內容中，政治問題會出現在課程教材的 內容之中，此類課程重點在於企圖藉由課程的編 排，使得學生直接或間接地學習到執政政府所欲 傳達與培育的政治思想；或者企圖透過在課程中 刻意隱藏部分的歷史與政治的事件，以達到控制 思想的目的。此類之課程包括與政治有關的潛在 課程或隱藏課程，如：昔日課本中有關政府領導 者的民族英雄偶像塑造（魚兒逆流而上的故事）、 課本中對二二八事件的隱藏、吳鳳事件的族群爭 議以及教師在課堂上談論選舉事件或對候選人及 政黨進行批判等不當政治行為等，這些都會使學 生在政治教育的學習上，蒙上泛政治化的意識型 態，並且受到不同政黨的政治立場干擾，並非真 正落實政治教育的素養。 為了因應上述政治教育面臨的若干問題，教 育人員應發展的因應策略，可以就四方面來說明： 第一，就課程教材中的政治教育而言，在設計與 規劃時，應該避免意識型態與政治立場的干擾， 在政治教育課程內容的設計與安排上，應補充有 關政治運作、政治參與、分享決策等內容；第二， 在政治教育技能方面，應適切的將智力技能、民 主法治教育、議事規程等編入課程；第三，在政 治教育知識方面，應融入遵守法律與規則的現代 法治精神；第四，在態度、價值方面，應強調國 家集體意識、認同感的愛國心等合理政治信念。 因此，在校園的課程教材內容設計與規劃上，不 可忽視或否認政治影響力的存在，同時嚴格要求 教師保持政治中立的原則，並鼓勵成員不斷進德 修業，提升課程設計的專業知能。 三、尋求變革面臨的問題與因應策略 改革必然引發價值衝突、權力重組及政策變 動等挑戰，在一般學校改革的現場，處處可見競 爭、合作等不同關係，不論是策略性合作關係， 甚至採取對立衝突的對抗，都挑戰著學校主事者 應變危機之能力（秦夢群，1997）。 近年來，接踵而來相關教育法令或規定，包 括師資培育法、教師法、修訂國民教育法、教育 基本法、國民中小學九年一貫課程綱要等，逐年 陸續公佈。同時，因為配合法令規定及鬆綁開放 的教育改革訴求，於是校園裡出現了傳統行政科 層之外的正式次級組織，例如家長會、教師會、 教師評審委員會、學校課程發展委員會等。也出 現過去所沒有的新措施，包括校長遴選、校務會 議法制化、教科書開放選購等，均致使學校性質 在教育改革中校園微觀政治行為的探究 69 與功能激烈轉變，校園生態也產生巨大變化。 此外，九年一貫課程政策，彈性的教學時 數、學校本位課程、學習領域取代學科教學、協 同教學取代教室王國、配合能力指標概念的教學 活動設計等，挑戰舊有學校教學觀念。學校課程 發展委員會和各學習領域小組，也動搖校園傳統 權力結構，震撼昔日寧靜保守校園，解構傳統的 學校組織文化。檢視目前這一波教育改革，在教 育政策及相關法令規定上，一方面賦予學校本位 管理的自主權，另一方面增進家長與教師學校事 務決策的參與權，加上學校組織鬆散結合及雙重 系統的特性，致使學校裡處處充滿次級團體、與 個人需求、和角色扮演上的衝突，以及決策權力 爭奪的人際互動與競爭，從微觀政治學觀點，學 校是在持續的競爭衝突中革新和進步。然而，今 日對教育改革的期望日增，使得學校更加的政治 化，且與其所在社區的關係益形密切（林靜茹， 1993）。就從事學校微觀政治行為者而言，他們 透過運用其權力與影響力，以及對衝突的掌握與 解決，來取得其欲得之利益與目的。 因應上述學校組織尋求變革所面臨的若干問 題，教育人員應發展的因應策略，可以思考幾個 方向來努力。其一，學校在尋求變革方面，必須 透過團隊運作機制，鼓勵教師協同合作；其二， 善用社區人力與資源，提高學校革新的成效；設 立家長參與校務管道，改善學校與家長互動關 係；其三，同時要積極倡導校園倫理，改善學校 組織文化，促進學校成員間人際關係的和諧，提 高成員工作滿意度和對學校凝聚力，以增進學校 革新動力，提高革新成效。其四，學校革新政策 或方案的制定與推動，必須設置保護條款，適度 保障成員的既有利益，提供符合成員期望的獎 勵，適時提供技術諮商與協助解決問題；其五， 學校必須透過論述平臺，建構公開平等的對話機 制，讓每位成員均可自由表達意見，以改進學校 成員溝通互動之團體歷程，增進成員服務士氣 及其對學校革新的擁有感和參與感，以提高學 校革新動力和效果。最終目的乃透過彰權賦能 （empowerment），在分享的權力運作中，促進 學校人員對話論述與合作協調之動態交互作用， 增進教師自主性，促進教師成長，使之具有革新 的能力、機會和意願，主動涉入革新規劃，加速 學校革新推動。 四、行政決策面臨的問題與因應策略 決策是行政歷程的中心所在，決策更是任何 行政運作成敗的重要關鍵（吳清基，1989）；學 者秦夢群（1997）亦指出，在時代的民主潮流下， 不同團體對行政決策具有相當程度的影響，教育 組織的各方力量參與決策之制定已勢不可擋。而 政治決策模式（political decision making），乃在 解決具有高度爭議性問題，邀請各方利益團體進 行談判，經折衝後做出各方雖不滿意，但可以接 受的決策。 隨著教育改革如火如荼的施行，教育鬆綁正 是教育改革的重點之一，在校園民主化的發展趨 勢下，參與校務、分享決策以追求優質之教育績 效，在校園權力結構丕變之際，已成為學校政治 運作的重要模式，學校內外有著許多不同價值與 目標的團體，在學校經營自主權的下放及教師專 業自主權的保障，家長校務參與權的倡議，再再 顯示學校自主經營決策權範圍之擴大，不同利益 團體已經合法化進入校園行政決策的核心，如學 校校務會議已是國民中小學教師參與之最高權力 機制；教評會已是學校人事進用唯一管道；家長 會更是影響學校行政決策的強大力量，例如台灣 高雄市之〈高雄市國民中小學校務會議實施要 點〉，明定校務會議置代表十七至五十一人，其 70 中家長會代表，其人數不得少於代表總額三分之 一（陳幸仁，2008a）。 因應上述學校行政決策所面臨的若干問題， 教育人員應發展的因應策略，可以從教師參與決 策和家長參與決策這兩個方向來著眼。其一，教 師對學校行政決策滿意度攸關學校團隊組織發 展，基此教師應落實專業學習，追求教師終身成 長，進而對學校行政決策能有較深入瞭解，同時 學習參與、分享創見、放下成見、捐棄偏見，調 整觀念、拿出行動，為校務發展及行政施為，參 與決策，貢獻心力，提供有利、有益之校務意見， 以提昇決策品質及深度，進而達成教育目標。 其二，教育人員應體認家長是學校教育重要 合夥人，也是學生學習成長的重要他人，學校教 育沒有家庭教育的配合常是事倍功半，而且學校 教育資源來自社區，家長之人力、物力、財力是 學校重要支柱。學校行政決策與家長有利害關 係，且其具備決策內容的專門知識時，務必邀請 家長參與決策，透過共同決策所訂定的法令與規 章更具有客觀代表性，於執行時才不致於意見分 歧、導致衝突。故此學校應提供家長參與機會及 角色行為轉化，以促進雙方瞭解，進而辦好學校 教育，在決策歷程中，融合溝通說服、教育成長 和價值統合之策略，透過對話、論述和辯證，進 行批判實踐知識，凝聚成員共識，增進成員對行 政決策的認同感，而且在決策歷程中每一個成員 都有相同的參與表達意見機會，都平等發出聲音 影響決策形成。 五、學校組織權力運作面臨的問題與因應 策略 學校組織的權力運作的確與政治關係密切， 亦即學校權力的運作即是政治行為的運作，也就 是微觀政治行為的表現（謝文全，1987）。權力 乃是行政領導運作要素之一，領導是藉著影響 力，引導組織成員的努力方向使彼此同心協力齊 赴目標的歷程。學校校園中關於權力運作方面的 微觀政治行為問題，可從以下論述來加以分析探 究。 學校組織的內部與外部，包括許多的個人、 組織與團體，這些個人與團體組織共同分享校園 的權力，共同構成學校權力的結構（張明輝， 1999）。學校中的權力結構，在個人方面包括： 校長、教師、個別家長及民意代表等；組織與團 體方面包括：教師會、家長會、教評會、校務會 議、社區人士，以及校園中的各種派系團體與利 益團體等，這些權力結構彼此之間的關係與互 動，即是一種微觀政治的表現，也影響學校的運 作模式、行政決策與發展方向。陳幸仁（2008b） 曾以一所小學教師會為個案研究，研究發現顯示 教師會能強化教師與行政人員協商權力，但也發 生教師會幹部與行政人員的利益衝突。 近年來，由於教育改革的實施，如：教師會 與教評會的成立、家長會地位的提升、校長遴選 制度、學校本位管理的實施等，使得校園中的權 力，產生了變化，權力開始重新組合、建構，而 如此之權力重組的過程、重組的結果及重組的影 響等，便成為組織中政治角力之所在。學校組織 中的微觀政治行為，部份表現於組織中權力的運 作，由於學校組織中權力的運作，使得政治行為 問題得以在其中找到著力點。今日，教育儼然成 為社區與政府、老師、家長與學校行政人員間更 加公然競爭的領域，學校更加明顯地成為這些競 爭的政治競技場，無論是在學校的內部社群（校 長、行政人員、教師與學生）之中，或在學校與 外部社群（家長、社區人士、民意代表、教育行 政機關）之間，均存在著此種政治權力運作的關 係。 因應上述學校權力運作所面臨的若干問題， 在教育改革中校園微觀政治行為的探究 71 教育人員應發展的因應策略，首先必須洞悉當前 革新學校權力運作的趨勢，此可由歐用生（1999） 的論述中進一步獲得體認：新的規範是改變權力 分配的方式，由階層的、集中的權威結構，朝向 分權的、包容和民主的結構。經由權力的重新分 配和分權，階層結構日漸扁平化，每一個參與者 都有發言的空間，都可自由的、積極的表達自己 的想法；每一個學校都有獨自的權力基礎、權力 關係，和明顯的、隱含的權力表現方式。因此， 更具體的因應作法，乃配合教師法、國民教育法 及家長參與教育辦法的實施，校務行政運作應力 求民主公開的行政作業程序，開放參與透明化， 落實學校本位管理的理想，讓教師家長甚至學生 都能貢獻心力，並重視集體議決的機能，追求共 同領導的機制，促進校園民主化，以合作互助取 代監督制衡的理想體制，這樣才能落實學校生命 共同體的理念。 此外，近年來校園民主已逐漸在各級學校形 成風氣，學校組織從單純的學校行政組織轉化成 為學校部門、教師會和家長會等邊三角形的組織 架構，校長、教師和家長在學校中的角色及其互 動關係，都產生變化（張明輝，1999）。因此， 尊重教師專業自主與家長參與教育是時勢所趨， 賦權以提高教學品質，爭取家長對學校教育的支 持，適時調整傳統權力集中化運作的模式，共塑 學校生命共同體的理念，並且以學生的學習與發 展為最後依歸，三者彼此合作，結成教育夥伴關 係，分享決策權力，分擔教育責任，做推動校務 的有力支柱，正是教育改革成敗的重要關鍵。 六、學校組織衝突處理面臨的問題與因應 策略 學校組織中的微觀政治行為，除表現在權力 的運作外，尚會出現在組織衝突的處理與管理 上。依據 Robbins（1974）的研究，任何組織都 存在人際、群際的互動，既然有互動就可能帶來 衝突。由此可見，人際間的接觸，隨著時代的改 變而日趨頻繁，而社會民主化的腳步，也促使衝 突的頻率愈來愈高。 校園衝突係指學校成員或團體間，因目標、 認知、情緒和行為之不同，而產生矛盾對立的互 動歷程。微觀政治中關於衝突的概念，包括將衝 突視為持續地不協調（disharmony），以及將衝 突視為組織功能失調（dysfunction）的證據。因 此，如何正確看待衝突的形成，進而予以化解， 甚至使衝突轉變為合作，是現代人必須學習的課 題。以下針對校園中衝突處理的微觀政治行為問 題，提出如下的看法： 學校內的資源及利益有限，相對地並非所有 的個人與團體均能獲得其認為應獲得的資源或 利益，因而彼此之間便會產生衝突（蔡進雄， 1997）。關於資源的衝突，大致而言來自於兩個 方面：其一為資源之不足、其二為資源分配不均。 不足的資源必定引起爭奪，爭奪則必產生衝突； 再者不論資源是否充足，只要資源分配不均，集 中於少數個人或團體時，未握有資源的個人或團 體也會起而爭之，衝突必定隨之產生。因此，學 校中資源或利益衝突的處理為學校微觀政治問題 之焦點，究竟誰是擁有者及誰是受影響者，也就 是說哪些個人或團體是資源的強勢者，哪些是資 源的弱勢者，而強勢者與弱勢者產生如何之衝 突，以及衝突如何獲得解決等。 此外，學校組織中的權力結構頗為複雜，這 些結構彼此之間的互動關係構成了學校組織的網 絡（張明輝，1999）。由於學校組織互動網絡的 多樣，使得彼此之間的人際或角色衝突便屢見不 鮮，學校組織中的個人與團體，在與其他個人和 團體接觸互動時，難免會產生摩擦，而其在面對 其他個人或團體時，對自己所應扮演的角色，也 72 會產生自我角色衝突的狀況。學校中重要的人際 關係網絡包括：學校與社區、派系團體間（教師 間）、教師與家長、校長與教師、校長與家長、 教師與教師會、教師會與家長會、教師與學生、 校長與民意代表、校長與地方人士等。在探討學 校微觀政治時，我們所關心的焦點在於學校組織 的各個結構，彼此之間有哪些人際衝突與角色衝 突。例如：近年教師會及家長會等團體的快迅篡 升，在不同的理念間，或多或少爆發與以往截然 不同的衝突類型或規模，因此學校行政人員在面 對以及處理衝突上，遭受空前的考驗。 再者，在學校教育情境中，另有一類的衝突 來自於意見與文化的差異，亦即因為不同的個人 或團體間的價值觀與文化背景之不同，使得彼此 所持的立場與所提的意見有分歧，進而產生意見 上的衝突（張鐸嚴，1985）。例如：九年一貫的 推行、導護的執行，因每個人所站的角度不同， 而有不同的意見，如果學校未妥善處理，往往造 成行政與教師意見相左。 綜合言之，學校情境中充滿了政治性的問 題，因此學校被稱為政治的競技場，這對過去研 究學校教育的學者而言是不可能的、是不正確 的，過去的學者忽略了學校教育的政治面，並將 這個層面的議題視為學校的黑暗面，因此刻意不 去碰觸此類的問題。然而，此種刻意迴避的態度 並沒有為學校教育帶來福祉，由於此種鴕鳥心 態，使得從事學校教育工作者習於忽略學校情境 中微觀政治行為的問題，而以過度理想化的觀點 來看學校中的事務，因而使得理論與實務產生落 差。 此外，學校中不論是強調辯證的、策略的、 衝突的、意識型態的面向，或和諧、友善、合作 之面向，都會運用權力和資源的分配作為管理衝 突的策略，其中資源、服務、獎賞、持分的分配 都是重要的手段（Malen, 1995），面臨變革， 與其隱蔽權力關係，或只在討論過程談一些安全 議題，不如正視權力關係的影響力與對衝突之處 理，並透過結合資源、服務、獎賞、持分等策略， 營造參與式的民主管理機制，使政策推動在一種 合法權力運作的過程中，達成社區共治的功能。 由此可見，從學校微觀政治學探究校園權力運作 與衝突處理有其必要性與價值的。 因應上述學校組織衝突所面臨的若干問題， 教育人員應發展的因應策略，首先必須有正確的 觀念，看待衝突並非全然都對組織有害，學校衝 突發生即代表學校的運作存在某些問題，應積極 尋求解決之道，以維護學校有效的運作與發展。 學校中各種活動及功能都是經由成員彼此間的互 動而產生，平日應培養和諧開放的學校氣氛，安 排各種正式與非正式的活動，來增進學校成員間 的交流，瞭解和友誼，減少成員之間因為溝通不 良所產生的誤解和隔闔，有時修正組織結構、妥 善分派人員職務與工作，可以預防衝突的發生。 當衝突發生時做出適當的處理，瞭解衝突發生的 真正原因，透過直接對談、坦誠溝通及綜合雙方 意見，共同尋求解決的途徑。 其次，行政人員平時則應多主動關懷教師， 協助教師解決困難，在正式的關係中不忘非正式 關係的維持，在倡導情境中應從旁關懷，在工作 導向中兼顧關係導向的並行運作，教師發牢騷或 埋怨時，能以開放的心胸傾聽教師的心聲，並藉 此反省檢討，以減少與教師之間的疏離感。同時， 行政人員應加強和教師與家長之間的溝通，利用 各種溝通管道和媒介來增進彼此之間的瞭解，並 對於教師與家長的質疑進行充分的解釋，避免因 不必要的誤會和隔閡而引起衝突，並把握溝通的 各項心理、社會基礎，給予教師與家長充分的機 會表達個人意見。學校的各種資訊，無論是教育 在教育改革中校園微觀政治行為的探究 73 參考文獻 田培林（1988）。《教育學新論》。台北：文景。 吳清基（1989）。《教育與行政》。台北：師大書苑。 林靜茹（1993）。〈國民中學長人際衝突管理及其相關因素之研究〉。《國立高雄師範大學教育研究所碩 士論文》。台北。 洪福財（1995）。〈學校組織衝突成因及其因應策略〉。《教育資料文摘》，214，171-190。 凌渝郎（1994）。《政治學》。初版。台北：三民。 秦夢群（1997）。《教育行政──理論部分》。台北：五南。 張佳琳（2002）。《課程改革：政治社會學取向》。台北：師大書苑。 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Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 10 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2011 75 社區公民教育資源開發的權責劃分： 以倫敦市博物館為例 Redistribution of rights and responsibilities in utilizing citizenship education resources in the community: The case of Museum of London 葉王蓓 華東師範大學政治學系 摘要 在課程分權的背景下，如何有效開發、使用社區中的課程資源，已經成為當下倍受關注的話題。本文通過 介紹倫敦市博物館配合國家公民教育課程計畫，製作相關課程資源的嘗試，指出社區公民教育資源開發的 過程中，涉及權利、責任的重新劃分：首先，課程分權並不意味必定減少中央力量的影響。適當的中央介入， 可以轉變博物館的傳統角色，協調不同的部門，從而發掘緊密聯繫學校教學、公平分配的課程資源。其次， 課程分權不僅意味學校，也包括社區獲得更多權利。博物館可以成為課程決策者，根據其強調寓教於樂的 學習傳統，為學生提供真實、做中學的公民教育課程。另外，社區組織與學校合作，協助教師教學的全過程， 能更進一步確保學生使用社區教育資源的成效。 關鍵詞 社區教育資源，公民教育，權利與責任，倫敦市博物館 Abstract How to effectively explore, utilize educational resources in the community, is a major concern against the curriculum decentralization context. This article uses the experience of Museum of London, argues that linking community resources to schools involves the redistribution of rights and responsibilities. Firstly, curriculum decentralization doesn’t mean excluding the state. State can change museums’ traditional role, co-ordinate the other institutions, thus explore educational resources closely relevant 76 to school curricula and ensure the resource distribution equity. Secondly, curriculum decentralization doesn’t mean decentralizing power to schools alone but also to the community. The museum can work as an active curriculum maker. Based on its “edutainment” learning tradition, the museum plays a key role in developing citizenship education curricula featured with play and learning. Besides, collaboration between museum and school teachers can further enhance students’ learning outcomes. Keywords educational resource in community, citizenship education, right and responsibility, Museum of London 引言 近 30 年來，跟隨世界教育改革的趨勢，課 程分權（curriculum decentralization）成為亞洲國 家、地區教育改革的重要措施（Mok, 2003）。 這一全球趨勢背後的理念認為：課程分權可以增 加學校和當地社區、商界等的聯繫，從而更有 效地提高地方課程資源的利用率。然而有趣的 是，在亞洲國家，尋找、開發、使用社區課程資 源，卻被視為課程分權遇到的最大的困難之一 （International Bureau of Education, 2005）。 在 日漸強調參與社區的公民教育課程中，這一困難 顯得更為突出。眾多社區公民教育資源，比如博 物館、圖書館、文化中心、中國內地的愛國主義 教育基地等，在課程分權背景下並沒有被善加利 用，有的還出現越來越少學生光顧的情況。究其 原因，一方面是博物館等社區資源與學校改革脫 節，以致於學生不能從參觀中學習，學校則僅僅 把參觀作為一種調劑的方式（Chee, 2003）；另 外一方面，博物館等社區資源沒有更新展出方 式、形式，不能吸引學生。內地愛國主義教育基 地的展覽方式甚至被批評為呆板的「玻璃 + 櫥窗」 （林建芳，2003）。 這與亞洲地區長期集權的傳統有關。教育分 權，是相對比較新的現象。至今，許多學校、教 師仍在努力適應課程分權帶來的角色變化。而教 育系統之外，社區如何分享權利與承擔責任，更 缺少深入探討（Björk, 2006）。雖然，也有學者 注意到社區在提供教育資源方面的重要性，並建 議學校社區化、社區學校化、以及社區資源整合 （袁國明，2001）。近來的研究，也有介紹社區 資源開發的經驗（見吳國志，2010）。但是，如 King & Guerra（2005）的研究指出：亞洲地區分 權不完整，一些國家僅僅把教育財政責任、提供 教育服務的責任下放，卻並沒有給地方、學校提 供相應的權威和資源，也無法保證教育資源分配 的公平性；同時，分權僅僅把權力劃分給不同層 級政府、部門、學校，卻缺少相互間的合作，引 起很多混亂和困惑。 就這一問題，本文以倫敦市博物館製作的中 學公民教育課程資源 1 為例，並分析相關線上課 程資源、倫敦市博物館年度報告及倫敦市博物館 學校事務協調處提供的中學回饋問卷數據等材 料。本研究試圖指出，分權背景下社區課程資源 開發的議題，其實涉及政府、學校、社區之間權 利與責任的重新劃分。而倫敦市博物館的例子， 為我們開發、使用社區公民教育資源提供三點經 社區公民教育資源開發的權責劃分： 以倫敦市博物館為例 77 驗：第一，課程分權並不一定意味減少中央力量 的參與。由於英國政府政策的引導和支援，博物 館進行服務角色的轉化，從而提高了社區課程資 源的可親近性、針對性、和公平性。第二，社區 課程資源開發的主體，未必一定是學校教師，社 區也可以直接開發課程。倫敦市博物館借助於它 本身的優勢，為學生提供真實、在做中學的公民 教育學習機會。第三，學校與社區之間不僅需要 分工，更需要合作，才可以加強學生學習社區教 育資源的學習效果。 政府介入：發掘、引導和公平分 配博物館公民教育資源 自文藝復興以來，西方的博物館逐漸成為 國家文化的代表，培育國民身份認同的重要機 構（Macdonald, 2003）。作為世界上最大的城市 博物館，倫敦市博物館由三個分館組成，藏有 兩百多萬件藏品，跨越了一百萬年歷史。無疑 是社區中，能為學校提供豐富公民教育資源的 機構。然而，早在上個世紀 20 年代，英國學者 就發現，優秀博物館資源很少為學校教學所用 的 問 題（Shann, 1920）。 根 據 Hooper-Greenhill （2007）對英格蘭博物館和學校的研究，博物館 的主要參觀人群是受過良好教育的中上層白人社 會。而博物館更偏重根據權威，如博物館員、學 者、專家的判斷決定博物館的發展方向（Eliean Hooper-Greenhill, 1999）。到上個世紀末，David Anderson（1997）在《共同福利》報告指出，仍 然有半數以上英國博物館沒有開設和學校學習相 關的項目。這些，都影響了博物館在支持學校公 民教育上積極的表現。 為了引導博物館資源為學校公民教育服務， 首先，英國政府通過制定政策，一方面轉變博物 館權威的傳統文化，促成其由關注物品（object- oriented）向關注觀眾需要（audience-oriented） 的 轉 變。 英 國 政 府 在 其 文 化 政 策 中 重 新 定 義 「博物館」指出，博物館是「關於物品，為了 人 民 」（Department for Culture Media and Sport, 2000）。並對博物館提供的公眾服務品質，進行 評估。另一方面，明確提出博物館要服務學校教 育的要求。國家課程裡提出博物館要考慮如何滿 足孩子、教師與國家的需要。尤其要致力於公民 教育：促進社會和文化的融合。其次，英國政府 通過財政支持和協調不同部門的合作，保證博物 館課程資源能夠針對性地服務學校教學、確保教 育資源配置的公平。 倫 敦 市 博 物 館 在 政 府 博 物 館、 圖 書 館、 檔 案 館 評 議 會（MLA） 的「 文 藝 復 興 」 計 畫 （Renaissance Programme）資助下，根據國家課 程計畫規定的科目和年級編制學習手冊、建立線 上學習資源庫。線上資源庫中 59 個資源（資源 庫總共 73 個文件）與學校公民教育《公民》、《個 人、社會、經濟和健康教育》課程相關。製作這 些學校學習資源的開銷占博物館 2009-2010 年度 開銷的 15% 左右 （Museum of London, 2010）。 在關注公平性上，倫敦市博物館為特殊需要的學 生和學校提供專門的課程資源，也可以親自到學 校提供服務。並且，盡力降低學校參觀博物館的 1 本文所分析的材料為《倫敦市博物館 ‧ 倫敦市博物館（碼頭區）中學學習項目 2010-2011》 (Learning Programme for Secondary Schools 2010-11, Museum of London, Museum of Docklands)。 78 費用：倫敦市的學校參觀、使用倫敦市博物館開 發的課程資源、服務全部免費。倫敦市交通部門， 為參觀博物館的學校提供免費乘坐巴士、地鐵 的服務。另外，倫敦市博物館 2009 年建立核心 學習中心，確保學校使用教學設備方面的基本公 平。參觀的學校在博物館內都有充分的空間、設 備學習博物館開發的課程資源：提供設有舞臺的 大劇院，保證角色扮演等教學活動的空間；提供 多樣的電子教學設備，並支持電子相機、攝像機、 手持遊戲機、ipod 和手機使用博物館開發的教育 資源。 博物館開發公民教育資源：另一 種學習體驗 同樣作為學習、文化機構，博物館與學校提 供的學習體驗相當不同。博物館內的學習自由、 立體、複雜、真實與豐富。學校教師使用的課堂 教學方法，被認為不能適應博物館的學習，甚至 還可能阻礙博物館內的學習（Olson, 1999）。近 30 年來的研究指出，博物館的學習，不同於簡 單、單向、線性的學習模式，代表另外一種學習 模式的視角，比如建構主義、多元智能理論、社 會 文 化 的 視 角（Falk, 2004）。Hooper-Greenhill （2007）用「寓教於樂」（edutainment）這個詞 語來總結博物館的學習體驗。 倫敦市博物館開發的公民教育課程資源，圍 繞中學公民教育課程計畫的關鍵概念：民主與正 義、責任與權利、多元與統一，成為有教養、負 責任、能採取行動的公民，發揮了博物館學習模 式的優勢。 一方面，提供逼真的學習環境。Griffin & Symington（1997）指出，越來越多的博物館採用 多樣的媒體和方式陳列展品引起參觀者的興趣。 倫敦市博物館採用了三維空間設計、真實復 原、多媒體等方式，呈現展品。比如，《倫敦市 博物館，倫敦市博物館（碼頭區）中學學習項目 2010-2011》這麼介紹倫敦市博物館（碼頭區） 「1840-1850 年倫敦水手小鎮」的陳列： 走進黑色的巷子探險，那裡有維多利亞街 頭一樣的燈光、聲音、甚至氣味！路過異 國情調的百貨商店、雜貨店、和水手的寓 所。然後，我們再去三個水手酒吧小坐 （p.6）。 倫敦市博物館在介紹歷史人物、事件方面， 則常常讓職員扮演某些角色，在表演的過程中和 學生互動、對話，並讓學生在這個過程裡進行批 判思考。在《婦女參政論權者》這一教程裡，博 物館職員扮演歷史人物 Kitty Marion2，通過互動 戲劇表演，告訴學生婦女參政論權者絕食、罷工， 被強迫進食的事情，以及她本人為何爭取婦女選 舉權。學生則可以向扮演者提問，討論選舉權在 民主進程，以及選舉過程中的意義。 另一方面，倫敦市博物館採用杜威「在做中 學」的思路組織教學活動。通過豐富多樣的教學 方法，讓學生在玩的過程裡學習、實踐公民教育 的知識、技巧、態度。館內學習不僅僅局限於介 紹知識的活動：博物館職員的介紹、博物館內參 觀。館內學習更強調學習的過程，更多的採用如 2 20 世紀初，參加激婦女參政運動的一名女演員。 社區公民教育資源開發的權責劃分： 以倫敦市博物館為例 79 下教學活動：舞蹈、戲劇、表演、寫作工作坊、 辯論、演講、展品接觸。通過不同教學方法之間 的互相配合，給學生提供互動、自主的學習體驗。 例如，在《我是一個倫敦人嗎？》該教程裡， 為了幫助學生瞭解公民教育的概念：民主與公正、 認同與多元，首先通過印度舞蹈的工作坊，引發 學生思考，是什麼因素，將多元的倫敦社區聯繫 起來，並創造了跨文化的表演藝術？接著，開始 創意寫作工作坊，學生反思他們自身文化是如何 影響他們生活的地方。然後，館內參觀會帶領學 生關注，自羅馬人入侵時代以來，倫敦人從何而 來，由什麼人構成，以及如何變化？ 教師、博物館合作：社區公民教 育學習的鞏固與發展 一直以來，學校和博物館合作有限影響博物 館學習的成效。學校、教師在發掘博物館學習資 源時，缺少專業知識、時間來準備學習材料，常 常把博物館的參觀活動視為學校學習的調節，以 致博物館參觀對學習正式課程的幫助並不直接。 博物館則很少吸收學校教師參與博物館課程資 源的開發，以致缺少聯繫學生以往的知識、經 驗，以及跟進學習之後的評估，降低了學習效果 （Griffin, 2004）。 倫敦市博物館的學習項目，吸引大量學校 參觀。學校學生成為該館的主要參觀人群。以 2009-2010 年 的 資料 為 例， 來 館內 參 加 正式 學 習項目的學生有 64,286 人，比上一個年度增加 160%。參加線上學習項目的學生有 18,292 人， 比上一個年度增長 47%。 倫敦市博物館為學校教師準備豐富的教學輔 助資源。針對課前、館內活動、課後學習，為學 校教師提供這些形式的資源：互動板書設計、館 內活動單、跟進活動和謎語、線上活動等。通過 提供充足的教師教學輔助資源，更好的引導學生 館內學習和跟進評估學習效果。 以《ASBO》（ 反 社 會 行 為 令 Anti-Social Behaviour Orders）這一教程的教師資料為例。 它包括 5 個部分。首先介紹教程與學校課程的掛 鉤 , 從而確保學生學習過程的連續性，在接受博 物館學習的時候，具有一些基本知識；其次，說 明博物館內活動要求；接著向教師介紹 ASBO 的 背景知識（頒發、管理的範圍）、與經常用以管 理未成年人的 ABC（可接受行為協議 Acceptable Behaviour Contracts）的區別、以及自中世紀以來 反社會行為的處理方式；最後兩個部分，分別介 紹了 5 種課前、課後準備與活動，活動包括了： 學生討論、角色扮演、社會調查、辯論、分析報 紙報導、自發宣傳、研究城市和郊區反社會行為 的異同。 倫敦市博物館也為教師提供教師網路。4 年 來，已經有 1,000 多名教師參加。參與的教師可 以收到博物館教育的更新資訊、獲得預定博物館 參觀服務的優先權、倫敦市博物館書店的 9 折優 惠、參加博物館相關課程資源開發的機會等。 在使用博物館課程資源之後，倫敦市博物館 向學校教師分發調查問卷，細緻瞭解教師的意見 和跟進學生的學習情況。調查問卷主要涉及四個 方面的調查，瞭解教師準備工作的情況、博物館 提供的服務與支援品質、博物館提供的學習項目 品質、學生的學習成果。根據 2009-2010 年度倫 敦市博物館收集的教師問卷，學校參與了 43 個 博物館開設的學習項目，其中與公民教育直接相 關的項目共計 14 個。學校參觀這些項目的總次 數為 141 次，其中，參觀與公民教育相關的項目 共計 86 次。教師的回答如表一所示： 80 表一顯示，回答問卷的教師中，超過半數事 先參觀博物館瞭解學習項目、瀏覽博物館網頁獲 取資訊、開展博物館建議的學習活動。絕大多數 回答問卷的教師，對博物館提供的支援服務表示 滿意。 另外，關於項目品質和學生學習成果的問題 也顯示了博物館課程資源關注的重點：關注聯繫 學生以往的知識、經驗，重視學生知識、能力的 培養。回答問卷的教師，對博物館關注的各個方 面給出很高的評價。除了博物館資源促進學生和 同學合作的問題，19.0% 的教師反對之外，其餘 所有問題，都得到超過 96.0% 的教師認同。尤其 是對博物館開發的課程資源在發展學生對相關科 目的知識和理解，引起學生的好奇心和求知欲方 面，回答的教師全部表示滿意。 結語 在課程分權和公民教育課程日趨強調開發社 區教育資源的背景下，從何、如何發掘優秀教育 資源，以及如何使之為學校公民教育所用？倫敦 市博物館提供了一個可供比較、思考的例子。 一方面，倫敦市博物館展示了博物館在服務 學校公民教育方面的優點：博物館公民教育主題 圍繞現實議題組織歷史材料，能夠加深學生對當 代社會現實的瞭解和思考；博物館公民教育過程 立體、真實，使用多元化教學策略，充滿樂趣， 為學生提供完整的「知、情、意、行」體驗；博 物館公民教育資源的豐富，可以為公民教育提供 在學校無法提供的場景、物品和環境；博物館館 員的素養，可以為學校教師進行公民教育提供充 分的、跨學科的支援。回到亞洲國家、地區的 公民教育，博物館和學校公民教育的結合也越 問題 是／同意 否／不同意 教師 準備 工作 是否事先參觀博物館瞭解學習項目？ 51.3% 48.7% 是否事先瀏覽博物館網站，獲取相關資訊？ 53.6% 46.4% 是否事先開展博物館教師資源建議的學習活動？ 56.3% 43.7% 服務 與支援 教學輔助資源能否滿足教師需要？ 85.8% 3.3% 在參觀之前，教師能否獲得足夠的協助？ 96.0% 4.0% 在參觀的過程中，教師能否獲得足夠的協助？ 96.4% 3.6% 項目 品質 是否滿足學生需要？ 99.4% 0.6% 項目能否滿足學生多元學習能力的需要？ 98.1% 1.9% 是否吸引學生積極參加？ 99.4% 0.6% 學生的學習效果是否能夠得到認可和評估？ 98.1% 1.9% 參加的教師是否會向其他老師推薦這個項目？ 99.4% 0.6% 學習 成果 能否引起學生的興趣？ 99.4% 0.6% 能否發展了學生對相關科目的知識和理解？ 100.0% 0.0% 能否引起學生的好奇心和求知欲？ 100.0% 0.0% 能否鼓勵學生發揮創新性和想像力？ 98.7% 1.3% 能否鼓勵學生調查和提問？ 98.1% 1.9% 能否鼓勵學生從不同的角度思考問題？ 98.0% 2.0% 能否鼓勵學生聯繫過去和現在？ 97.4% 2.6% 是否鼓勵學生和同學合作？ 81.0% 19.0% 是否鼓勵學生反思自己的學習？ 96.5% 3.5% 學生是否喜歡這個學習項目？ 99.4% 0.6% 教師能否從項目中學習？ 96.2% 3.8% 表一　2009-2010 年倫敦市博物館中學項目學習調查問卷情況 社區公民教育資源開發的權責劃分： 以倫敦市博物館為例 81 鳴謝 感謝倫敦市博物館學校事務協調處 Caroline Perry 為本文提供相關資訊，幫助很大，並感謝三位匿名審查者 的費心審查，提供許多寶貴意見。 參考文獻 吳國志（2010）。〈新形勢、新機遇：廉署德育資源製作經驗分享〉。《香港教師中心學報》，第 9 卷， 47-52。 林建芳（2003）。〈愛國主義教育基地在清冷中吶喊〉。2011 年 8 月 1 日，取自 http://news.sina.com.cn/ 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Participants completed the Children Depression Inventory (CDI), Children’s Attributional Styles Questionnaire-Revised, Self- report Coping Scale for Elementary School Children, Rosenberg’s Self-esteem Scale and five items measuring perceived peer relationship. Based on the cutting point adopted in the West (CDI ≥20), 20.9% of the sample suffered from depressive symptoms. Regression analyses results indicate that negative attributional style and internalizing coping strategy predicted depressive mood. Children with higher self- esteem, better peer relationship and those adopted seeking social support strategy were less vulnerable to depressive symptoms. Keywords depressive symptoms, attributional style, coping strategies 84 甲、文獻回顧 當兒童年事漸長，開始與外面的世界接觸漸 多，經歷難過、失落、悲傷、沮喪等負面情緒是 在所難免。然而研究卻發現抑鬱徵狀在兒童及青 少年頗為普遍（Poli, Sbrana, Marcheschi, & Masi, 2003; Tepper et al., 2008）。於香港進行的兩個研 究指出有大約百份之二十就讀於高小及初中的學 生受抑鬱情緒困擾（Chan, 1995; 1997）。在香港 成長，高小是一個充滿挑戰的階段。在學業上， 升上小四後，學童要開始為升中呈分試戰鬥；在 心理成長方面，他們要學習處理朋輩間的衝突及 青春期帶來的困擾。 兒童之抑鬱情緒不容忽視，研究指出抑鬱情 緒影響兒童在校內的適應，例如社交能力及學 業成績，亦與行為問題有關（Fauber, Forehand, Long, Burke, & Faust, 1987; Shah & Morgan, 1996）。此外，研究亦發現曾受抑鬱情緒影響的 兒童及青少年，於成年後有較大可能社交能力較 低，自尊感較低，出現情緒及行為問題，或甚 有精神病病徵（Aronen & Soininen, 2000; Devine, Kempton, & Forehand, 1994）。 本研究之目的有二：暸解香港高小學生受抑 鬱情緒困擾的情況，以及研究抑鬱情緒與兒童的 歸因型態及解難策略的關係。在此，抑鬱情緒指 於某一段時間之內，兒童感到憂愁、不開心或有 自殺的念頭（Petersen et al., 1993），而並非指經 臨牀診斷之抑鬱病。 乙、抑鬱情緒與歸因型態 受抑鬱情緒困擾的人一般有一套「負面的思 維模式」（Beck, 1967）。他們對自己、對世界 及對將來都有一套負面的看法，戴著這副「負面 的眼鏡」，他們把所有正面事情都濾掉了，只看 到事情不好的、不如意的一面。他們的思想傾向 自我貶低和自我挑剔，然後再把這套負面看法投 射到對將來的看法，因而對前景也抱有悲觀、消 極的態度。 「 習 得 無 助 」 理 論（reformulated theory of learned helplessness; Abramson, Seligman & Teasdale, 1978）認為這套「負面的思維模式」與 個體的歸因型態有關。心理學家温納（Weiner, 1986）指出，每一個人，包括兒童，都會對一 些 發 生 在 自 己 身 上 的 事 情 作 出 解 釋（Weiner, 1986），而這些用以解釋的因素一般可以以內在 / 外在，穩定 / 不穩定，及特定 / 總體性三個向度 作分類。例如「今天我跟李小明打招呼，他卻擦 身而過，眼往前望，沒有理會我」，兒童可解釋 作「我永遠都不會受同學接納」或「只因他被我 身後的同學吸引了，所以沒有留意我」。前者屬 內在（我不受同學接納），穩定（永遠都不會受 同學接納，而並非一次性）及總體性（我整個人 而非某一方面不受同學接納）因素。相反，後者 屬外在（他被我身後的同學吸引了），不穩定（下 一次他不一定會被其他同學吸引）及特定性（這 不會在其他情況下發生）因素。 內在因素指一些關乎兒童本身之因素，如性 格特質、努力與否、能力高低等，而運氣或那位 同學沒禮貌等，則屬於關乎其他人之外在因素。 同時，努力和運氣可歸類為不穩定的因素，而性 格特質、能力等則為穩定因素，因其在一段時間 內不易或不會改變。至於特定因素則是指一些只 影響某一方面或某一情況的因素，而總體性因素 是指一些會影響多方面或多種情況的因素。 若兒童將一些負面或失敗的事情歸因於穩定 或總體性因素，兒童便會相信這些因素在短期內 不會消失（穩定），甚而會帶來其他負面事情 （總體性）。在這種情况下，兒童容易產生「無 力感」，即對發生在自己身上的負面事情感到無 引致兒童抑鬱情緒的因素 85 能為力，不受控制，亦即是「習得無助」的現象。 此外，若兒童將發生在自己身上的負面或失敗事 情用內在因素解釋，如因為我懶惰，我記性差， 我口齒不清，則其自尊感會受創。令到兒童自我 貶低，對自己有一套負面的看法，這套看法成為 他的自我觀後，他便有可能自我挑剔，只看到自 己的缺點，看不見自己的優點，或甚凡事都被演 繹為自己的缺點，人就不可能快樂起來了。 因此將負面事情歸因於內在、穩定及總體性 因素可稱之為負面歸因型態。相反，將正面事情 以內在、穩定及總體性的因素來解釋便是正面歸 因型態，可增強兒童之能力感和自尊感。 「習得無助」理論指出負面歸因型態引致 兒童相信好的事情一定不會發生在自己身上， 或負面的事情絕對是避無可避，加上自責傾向 引致的負面自我觀，兒童便會感受到絕望的情 緒。而研究結果亦支持負面歸因型態乃引致抑鬱 情緒風險的其中一個因素（Hankin & Abramson, 2002; Rowe, Maughan, & Eley, 2006; Sanjuan & Magallares, 2009）。 丙、解難策略與抑鬱情緒 當兒童認為負面或失敗的事情乃是由穩定及 總體性因素引致，他們便會相信這些因素會繼續 在類似甚至其他情况下影響他們，結果，他們 預期失敗，因而採用逃避或情緒發洩等策略來 應付，而較少用直接解決問題或尋求他人支援 等 方 法 解 決（Mclean, Strongman, & Neha, 2007; Wright, Banerjee, Hock, Rieffe, & Novin, 2010）， 負面情緒及問題都得不到解決，引致抑鬱。 而某些解難策略本身亦可能引致抑鬱情緒出 現。當兒童遇到困難而感到憂愁、焦慮時，若果 他們採用的解難策略會令這些負面情緒延長或加 劇的話，抑鬱情緒便可能產生。換而言之，內化 （internalization，即把負面情緒收藏起來）、外 化（externalization，即以不當行為來解決）或逃 避等策略，都有可能引致抑鬱。在一項研究中， 外化策略，例如大叫、對人說難聽的話或指責別 人等都會令情緒升温及引致精神健康問題包括 抑 鬱（Suldo, Shaunessy, & Hardesty, 2008; Tolan, Gorman-Smith, Henry, Chung, & Hunt, 2002）。 另一研究亦發現逃避策略與抑鬱有關（Seiffge- Krenke & Klessinger, 2000）。 跟據以上討論，兒童之歸因型態、自尊感及 解難策略都可能是引致抑鬱情緒的因素，因此本 研究會探討這幾個變項對抑鬱情緒的預測能力。 此外，因朋輩關係亦與青少年之情緒問題有關 （Murbery & Bru, 2004），故本研究亦探討朋輩 關係對抑鬱情緒的預測能力。 丁、研究方法 一、資料收集方法及樣本人數 數據乃透過自填問卷方式收集。樣本屬方 便性樣本（convenient sample），研究員透過取 得四間小學校長同意，親自於課室內向學童派 發問卷。共 326 學童參與是次研究，其中包括 160 名男童及 166 名女童，其年齡分佈為兩名八 歲（0.6%），20 名 九 歲（6.1%），109 名 十 歲 （33.4%），109 名十一歲（33.4%），67 名十二 歲（20.6%），17 名 十 三 歲（33.4%） 和 兩 名 十四歲（0.6%）兒童。 二、量度工具 • 兒童之抑鬱情緒：以兒童抑鬱量表（Chinese version of the Child Depression Inventory; Kovacs, 2008）量度，此問卷共有 27 題， 量度兒童在最近兩週之抑鬱情緒。於是次 研究，此量表之信度為 0.86。 86 • 兒 童 之 歸 因 型 態： 以 兒 童 歸 因 型 態 問 卷（Children’s Attributional Styles Questionnaire-Revised; Thompson, Kaslow, Weiss, & Nolen-Hoeksema, 1998）量度，此 問卷共有 24 題，量度兒童對 12 種正面事 情及 12 種負面事情的歸因。 • 兒童之解難策略：以小學生解難策略量表 （Self-reported Coping Scale developed for elementary school children; Causey & Dubow, 1992）量度兒童遇到社交衝突時採取直接 解 決 問 題 策 略（problem solving）、 尋 求 他人支援策略（seeking social support）、 外 化 策 略（externalization）、 內 化 策 略 （internalization）及疏離策略（distancing） 的傾向，共 20 題。於是次研究，此量表之 信度為 0.73。 • 兒童之自尊感：以自尊感量表（Self-esteem Scale; Rosenberg, 1965）量度，此問卷共有 10 題。於是次研究，此量表之信度為 0.63。 第五題（「我覺得我沒有甚麼值得引以為 榮」）及第八題（「我希望我能夠更看重 自己」）與整份量表的相關係數很低，可 能是因為這兩條的意思對小學生的經驗來 說，較難理解，故此把此兩題剔除，餘下 八題之信度為 0.83。 • 朋輩關係：研究員為本研究設計了 5 題問 題量度兒童於校內與朋輩的關係。於是次 研究，此量表之信度為 0.74。 戊、研究結果 一、抑鬱情緒 兒童抑鬱量表共有 27 題，兒童最低可得 0 分，最高可得 54 分；得分愈高表示抑鬱情緒愈 強。量表之原創者 Kovacs（2008）建議以 20 分 為分界點，得 20 分或以上之兒童可被界定為受 抑鬱情緒困擾並應得到專業幫助，而於西方及 內地研究所得（Chen, Rubin, & Li, 1995; Kovacs, 2008），若以 20 分為分界點，約有 10% 的兒童 及青少年可被界定為受抑鬱情緒困擾；但若以此 分界點計算，則 20.9% 參與本研究的兒童受到抑 鬱情緒困擾，百分率遠高於西方之 10%（Kovacs, 2008）。 跟 據 於 香 港 進 行 之 研 究 所 得（Chan, 1995; 1997），亦顯示約有 20% 的兒童及青少年 受抑鬱情緒困擾。 二、歸因型態 於兒童歸因型態問卷，兒童最低可得零分， 最高可得 12 分，中位數為 6 分，得分愈高顯示 兒童愈傾向採取正／負面歸因型態。於正面歸因 型態，得 6 分或以下者，共 187 人（58.7%）， 顯示他們遇到正面事情時亦較少以內在、穩定及 總體性因素解釋，其中有 23 位兒童更低至 3 分 或以下。而得 7 分或以上者有 128 人（41.3%）， 此等兒童較傾向採取正面歸因型態。 結果亦顯示有 44 位兒童（13.9%）傾向採取 負面歸因型態，即得 7 分或以上；大部分兒童都 得 6 分或以下（271 人；86%）。 三、自尊感 自尊感量表之平均分最高可達 4 分而最低 則為 1 分，中位數為 2.5 分，得分愈高顯示兒 童之自尊感愈高。於本研究中，得 2.5 分或以 下之兒童共有 116 人（36.1%），即此等兒童之 自尊感不高，而得分於中位數以上者有 205 人 （63.9%）。 四、朋輩關係 此部分之平均得於為 3.17，高於中位數，顯 示兒童覺得自己與班中同學之關係頗佳。 引致兒童抑鬱情緒的因素 87 表一　抑鬱量表、歸因型態、及解難策略之平均值、標準差和 t-test 結果 高危組別 （N = 52） 無症狀組別 （N = 274） 變項 M SD M SD t 抑鬱情緒 27.35 4.24 12.30 5.44 歸因型態 正面─總體性 1.79 1.13 1.86 .91 0.33 正面─內在 2.60 .73 2.31 .89 1.86 正面─穩定 1.48 1.13 2.03 1.08 3.28** 負面─總體性 1.69 1.29 .63 .85 -7.45*** 負面─內在 2.06 1.11 2.05 .97 -1.83 負面─穩定 2.23 1.10 1.57 1.14 -3.82*** 解難策略 直接解決問題 2.27 .70 2.70 .68 4.15*** 尋求他人支援 1.89 .83 2.65 .80 6.24*** 外化策略 2.25 .83 1.81 .62 -4.34** 內化策略 2.60 .73 2.08 .63 -5.23*** 疏離策略 2.11 .80 2.20 .62 1.09 ** p < 0.01% *** p < 0.001% 六、影響兒童抑鬱情緒之因素 本 研 究 採 用 迴 歸 分 析 法（regression analysis）來探討影響兒童抑鬱情緒之因素。結果 五、高危組別與無症狀組別 於本研究以 CDI 之平均值加一個標準差作分 界點（即約 23），有 23 位男童及 29 女童（即總 參與人數的 16%）被界定為受抑鬱情緒困擾，再 以 t-test 探討這 52 位兒童（以下稱為高危組別） 與得分少於 23 分的兒童（以下稱為無症狀組別） 於歸因型態和解難策略兩變項之分別（見表一）。 顯示負面歸因型態、內化策略、尋求他人援助策 略、自尊感及朋輩關係皆為重要影響因素，共能 解釋兒童抑鬱情緒 62% 的變化（見表二）。 88 己、討論 本研究目的為普查於本港就讀小四至小六的 兒童受抑鬱情緒困擾的情况，並探討與抑鬱情緒 相關之因素。結果顯示，於這個群體當中，約有 16% 至 21% 的兒童受抑鬱情緒困擾。 若把兒童分為高危組別（於抑鬱量表得分 高於 23）與無症狀組別（於抑鬱量表得分低於 23）比較，發現高危組別遇到正面事情時，較不 會用穩定因素解釋，即他們不會肯定正面事情會 在一段時間內再發生，但當遇到負面或失敗的事 情時，他們卻較傾向以總體性和穩定性因素解 釋，即他們會相信那些帶來失敗的因素不會在短 期內消失，並會影響他們在其他事情上的表現或 成敗，換而言之，他們傾向預期失敗或負面事情 會發生。 除此之外，在遇到社交問題時，高危組別較 無症狀組別多用內化策略（internalization，即把 負面情緒收藏起來）、外化策略（externalization， 即以不當行為來解決）來解決，而相反，無症狀 組別卻較高危組別多用直接解決問題及尋求他人 支援兩種策略來解決。 至於引致抑鬱情緒的因素，迴歸分析結果顯 示負面歸因型態和內化策略都會引致兒童產生抑 鬱情緒。相反，若兒童有較高自尊感，較好的朋 輩關係，或於遇到社交問題時會尋求他人支援， 他們都較少感受到抑鬱情緒。 總結來說，自尊感是影響力最大的因素，然 而自尊感可能受負面歸因型態影響。當兒童每遇 到失敗或負面事情時便認為是自己內在的因素引 致，那麽他們很自然會覺自卑。此外當他們相信 那些帶來失敗的因素在可見的未來不會消失，並 會影響他們在其他事情上的表現，他們便容易有 無助感，預期負面事情無可避免將發生在他們身 上。而對自己有負面看法，對將來悲觀消極正是 抑鬱症的特徵。 表二　影響兒童抑鬱情緒之因素迴歸分析法結果 B SE B β R² 第一模式 .02 性別 .83 .86 .06 年齡 .07 .41 .01 同性兄弟姊妹之數目 .23 .52 .02 異性兄弟姊妹之數目 1.13 .53 .12* 第二模式 .62*** 性別 .45 .55 .03 年齡 .33 .25 .05 同性兄弟姊妹之數目 .14 .33 .02 異性兄弟姊妹之數目 .62 .33 .07 正歸因型態 -1.1 1.81 -.02 負歸因型態 7.27 1.6 .17*** 自尊感 -5.00 .53 -.41*** 直接解決問題 .76 .48 .07 外化策略 .78 .46 .07 內化策略 2.65 .48 .24*** 尋求他人支援策略 -1.81 .39 -.20*** 疏離策略 -.10 .43 -.01 朋輩關係 -2.40 .54 -.17*** * p < 0.05%; *** p < 0.001% 引致兒童抑鬱情緒的因素 89 除自尊感外，內化策略和尋求他人支援策略 亦對抑鬱情緒有重要影響。內化策略是把負面情 緒收藏起來，覺得自己很慘，很可憐，躲起來哭 一場，而外化策略則是以不當行為來解決問題， 例如對人喝駡、甚至打人或破壞物件。當兒童與 人交往時遇到挫敗，因而感到難過、忿怒或委屈 時，這兩種策略都不能紓緩他們的情緒，反而加 強他們的負面情緒，引致抑鬱。（很多人都不知 道兒童和青少年的抑鬱徵狀除感到難過悲傷外， 亦可能是激動、易怒。）更甚者，這兩種策略都 會令他們與朋輩的關係變差。而本研究結果就正 正顯示了尋求他人支援策略，即遇困難時，愈願 意尋求家人、老師或朋友的支援，和良好朋輩關 係與抑鬱情緒有反向關係。如此說來，這些引致 抑鬱情緒的因素，互相亦有相連關係。 庚、啟示 跟據本研究的結果，本港的小四至小六學生 有大約有 16% 至 20% 受抑鬱情緒困擾，情况不 容忽視。若要預防兒童免受抑鬱情緒影響，首要 幫助他們建立正面歸因型態以增強其自信心和自 尊感，避免陷入負面歸因型態的自我貶低陷阱。 要做到這一點，家長和老師除了要多稱讚，多欣 賞外，還要「讚得其所，欣賞有道」，兒童才能 建立正面歸因型態。空泛的讚賞不能令兒童相信 他們的成就是一些他們能掌握的因素帶來的，因 此成人稱讚兒童時，應清晰指出所讚賞的是孩子 的那些行為及這些行為與孩子的成就有何關係， 例如「你剛才在全班面前做的口頭報告十分清 晰，剛才要不是你鼓起勇氣為你的小組做報告， 同學還不知道你表達能力那麽高，你做得很好」， 鼓起勇氣嘗試是一些內在、可控制、穩定及總體 性的因素。若老師說「幸好組員讓你加入他們的 小組，要不然你就入不了組，不知怎麽辦了！」， 老師就是著眼於運氣或他人的意願，一個外在、 不受控制、不穩定及一次性的因素。 同樣，當兒童遇到不如意的事情，成人除了 盡量不要歸咎於一些穩定的內在因素（如：你真 是天生害羞得很）或總體性因素（如：你這個人 凡事都不小心）外，還應盡量令兒童相信那些引 致失敗的因素是他可以控制的，那麽便可避免兒 童形成習得無助感。例如兒童要在全班面前說話 便感到膽怯，老師不能光叫他不要害怕，而是要 跟據兒童的能力作出一些可行的建議，讓他去 試。 除歸因型態及自尊感外，研究結果亦顯示兒 童的解難能力和朋輩支持亦很重要，故老師們應 多注意時常「形單影隻」的學生，為社交能力較 低及很少朋交的學生開設小組訓練他們的社交解 難能力。 參考文獻 Abramson, L. 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Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 10 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2011 93 分享推行閱讀策略的經驗 Experience of promoting reading strategies 胡少偉 香港教育學院 李少鶴 香港初等教育研究學會 劉可欣 聖公會油塘基顯小學 摘要 培育學生閱讀是課程改革的一個重點，不少學校配合政府推行課程改革，在校內以圖書課和課外閱讀去培 育學生閱讀，使香港學生的閱讀表現有所提高；但毋庸置疑的是，閱讀也是語文科內讀寫聽說的其中一個 範疇，故要進一步提高學生的閱讀表現，語文科老師也應承擔份內之責。此文的重點是分享一所小學在中 文科推行學生閱讀策略的經驗，從小四學生後測自評中，引證了相關教學的成效。故此，希望更多小學語 文教師能在小四學生的閱讀學習中時發展思維能力。 關鍵詞 香港學生閱讀，閱讀策略，小學中國語文教學 Abstract One of the main focuses of curriculum reform is to foster students to read. Reading lessons and extracurricular reading are ways that schools use to help improving students’ reading ability. No doubt that reading is one of the areas in language subjects, Chinese Language teachers play an important role to improve students’ reading performance. The focus of this article is to share the experience of a primary school promoting students to read. From the self-evaluation of P.4 students, they think their abilities in reading strategies is improved. It is hoped that more language teachers of primary school can develop students’ thinking skills during learning of reading in primary four. 94 香港小學生閱讀的發展 培育學生的閱讀是香港課程改革的一個重 點，課程發展議會（2002）訂定的七個學習宗旨 內，便將「使學生養成獨立閱讀的習慣」列為其 中一個學習宗旨，該議會亦於 2001 年把「從閱 讀中學習」列為課程改革的四個關鍵項目之一。 經過幾年來努力地推動學生閱讀後，香港學生 的閱讀表現有明顯的進展，2006 年全球學生閱 讀能力進展研究（PIRLS），發現香港小四學生 的閱讀能力在四十五個參與地區中，從 2001 年 排名第十四位躍升至第二位。而在 2006 年學生 能力國際評估計劃（PISA）內，香港學生閱讀 能力從 2003 年排名第十位躍升至名列第三位； 在 2009 年的國際評估排名中雖退至第四位，其 原因之一是上海首次參加，而令人滿意的是香港 學生的閱讀表現明顯較前兩期優勝（星島日報， 2010.12.08）。從這些學生閱讀能力的國際評比 報告中，反映香港學生在過去幾年間有較佳的閱 讀表現；而為了分享學校推動閱覽策略的成功經 驗，教育局於 2011 年 4 月的閱覽薈萃中，邀請 了大學和十多所學校就跨課程閱讀、教學語言和 閱讀、非華語學生閱讀、校本評核與閱覽，以及 網上閱讀等不同課題，分享他們多年來致力推動 閱覽的成功經驗（謝凌潔貞，2011）。 回顧香港本土有關小學生閱讀的文獻，發現 在過去幾年間，不少學校配合政府推行課程改 革，在校內展開不少校本閱讀活動，「學校先由 圖書課和閱讀報紙做起，進而推展至其他與閱讀 相關的學習領域和共通能力，閱讀課程內容推行 會以科目為本，當中包括課內及課外閱讀」（黃 雪盈，2008，頁 321）。同時，亦發現有小學通 過校長伴讀計劃去營造學生的閱讀風氣，有關文 章指出藉著校長分享閱讀知識及感受和教授學生 閱讀技巧與分析故事，可促進學生分享閱讀的經 驗（廖玉英、胡家偉等，2004，頁 37）。這兩篇 文章反映了自課改推行後，不少香港小學以圖書 課和課外閱讀去培養學生閱讀，使香港學生的閱 讀表現有所提高；但毋庸置疑的是，閱讀也是語 文科內讀寫聽說的其中一個範疇，因此要進一步 改善和提高學生的閱讀表現，語文科教師應承擔 份內之責。此文的重點是分享一所小學在中文科 推展培育四年級學生閱讀策略的經驗，從而令小 學語文教師更關注培育學生在學習閱讀時的思維 發展。 小學中國語文科的閱讀與思維 閱讀是學習如何從書面文字中提取資訊的方 法，在《中國大百科全書》指「從語文心理角度 說，閱讀活動是從看的語言向說出的語言過程； 在這個過程中，不是機械地原文說出來，而是通 過內部語言，用自己的話來理解改造原文的句 子、段落，從而把原文思想變成自己的思想。」 可見閱讀這個學習過程，既與語文科學習有關， 也涉及了閱讀者的思維發展，美國閱讀學家施道 弗在他的《閱讀——一個思維過程》中明確指出 「閱讀的本質是思維；閱讀與思維是密不可分的， Keywords reading of Hong Kong students, reading strategy, Chinese Language teaching in primary schools 分享推行閱讀策略的經驗 95 閱讀過程是人的大腦在思考的過程。所以閱讀時 必須把閱讀與思考有機地結合起來，任何把閱讀 與思考分割開來的做法都是反科學的，都是違背 閱讀規律的，是決不會取得好的閱讀效果的」（薛 智主編，2001，頁 124）。 西方學者 Oakhill 及 Garnham 指出，「富閱 讀技巧的讀者在閱讀的過程中至少須完成：眼動 與注視、字詞辨識、句子處理、句意和文意處理、 推論、連貫篇章、建立文章結構、賞析文章整體 目的等多項認知活動」（謝錫金主編，2006，頁 20）。這些閱讀的認知活動不少是與學習者的思 考有關，故要有效提高學生的閱讀表現，應同時 兼顧學生的思維發展，在最新的中國語文科的課 程指引中，明確了中國語文教育學習領域的學習 內容，除了基本的讀寫聽說外，還有思維的內容。 在課程指引中也指出思維是語文的泉源，在理解 語言（聽、讀）和語言表達（說、寫）的過程 中，思維是必要成分；因此，教育局提出中國語 文科的教學必須結合思維能力培養，並明確在小 學中國語文科思維範疇的學習目標是（教育局， 2004）： • 培養批判性、創造性思考能力和解決問 題的能力； • 培養良好的思維素質； • 掌握一般應用於聽說讀寫的思維方法。 閱讀策略的培育 有關培養學生的思維發展，曾有香港小學利 用行動研究去推動學生的閱讀，劉美群等（2008） 在分享中指出，「教師透過引領思維教學法及分 段提問的教學策略進行閱讀教學，藉以刺激學生 閱讀和思維技能」（頁 165）。這個案引證了有 小學教育工作者同時關注培育學生的閱讀與思 維。然而，正如在 2001 的全球學生閱讀能力進 展研究，梁長城、黃瑞珍（2004）指出：「大部 分香港學生能夠掌握較基礎的閱讀能力，能夠理 解文章的表層意思；可是，在處理較高層的閱讀 能力時，小四學生表現則差強人意。其中『解釋 篇章及發表意見』及『仔細閱讀、評估內容、語 言和文章的要點』的成績最差；顯示當時的小四 學生對於比較、推斷、應用資料，以及評估、評 論、解釋資料等能力較差」（頁 42）。可見在這 個研究中，香港小四學生在這個世紀初閱讀能力 的表現仍不大理想，尤其是與思維發展有關的能 力更需改善。 柯華葳（2006）指出「一般而言，學生若在 四年級還未掌握閱讀的能力，包括識字還不能自 動化，沒有猜字策略或說不出所讀的全文大意， 便需要進行補救教學」（頁 79）。這是國際教育 界重視小四學生的閱讀能力的重要觀點，若一位 小四學生在閱讀表現欠佳，將影響了這個學生的 整體學習表現。而要改善一位小四學生的閱讀表 現，就必須提升他在閱讀中的思維，但可惜的是 「大部份學生沒有受過閱讀策略的訓練，他們沒 有足夠的能力去判別採用那些閱讀策略來解讀不 同性質的閱讀材料」（王國強，2008，頁 13）。 教授學生閱讀策略是一個有助建立和提升小四學 生閱讀能力的方法；有效的閱讀策略能幫助學生 建構知識，建構主義著重由學生主動建構知識的 重要，教師培育學生的閱讀策略，能使學生日後 自行主動建構知識。在《小學中國語文建議學習 重點（試用）》內（見下表一）清楚指出學生要 在小四到小六階段，要因應不同的讀材，運用適 當的閱讀方法。 96 表二　2009 年中文科各級閱讀策略學習重點 年級組別 重點學習的閱讀策略 通過運用學習策略而得到的能力 一至三年級 1. 以圖會意 2. 推斷詞意 3. 順序法 4. 文章四要素 5. 六何法 6. 概念圖 1. 複述 2. 解釋 3. 重整 四至六年級 1. 推斷詞意 2. 六何法 3. 概念圖 4. 中心句 5. 撮寫 6. 歸納段意及主旨 1. 解釋 2. 重整 3. 伸展 4. 評鑑 5. 創意 校本閱讀策略教學的設計 有關校本閱讀的經驗，有本土研究曾以知識 管理的取向去分析一所小學推行校本閱讀成功的 原因，發現「該校除明確要全校參與閱讀及在時 間表、場地和資源提供支援外，亦掌握發展性閱 讀的方法及懂得集中學生閱讀教材的方法」（胡 少偉、金國強，2009，頁 97）。參考這個個案， 本文將分享一所小學推行閱讀策略教學計劃的經 驗。聖公會油塘基顯小學重視培育學生的閱讀， 深信良好的閱讀策略是提升學習效能的重要元 素，多年來在圖書課試行閱讀策略的教學試驗； 在 2009 至 2010 學年，該校配合校本課程的發展 及加強學生的閱讀能力，在中文科引入了圖書課 閱讀策略計劃，編寫一套校本的中文科閱讀策略 課程；該校中文科同工參考學者祝新華（2005） 有關閱讀認知能力層次，有步驟地進行閱讀策略 的教學活動。這個校本課程計劃將六級學生分成 兩個階段（見上表二），明確寫出一至三年級和 四至六年級學生需學習哪些閱讀策略，這些閱讀 策略有些是與課程發展議會所建議的相近。同 時，該校各級中文科教師會配合中文課的課文去 設計培育學生閱覽策略的工作紙，並結集成一本 學生閱讀策略小冊子。 閱讀是讀者理解篇章，獲取「篇章意義」 的認知過程，流程如下： • 用眼睛看字詞 表一　小學掌握閱讀策略的學習重點內容 學習重點 第一學習階段 第二學習階段 掌握閱讀策略 • 聯繫生活經驗及已有知識以理解閱讀材料 • 因應不同的閱讀材料，採取適當的 閱讀方法，如精讀、默讀、朗讀 （配合情感，有自信地朗讀優美的 文字） • 因應不同的閱讀材料，運用適當的 閱讀方法，如略讀、瀏讀、主題閱 讀法、找出關鍵語句 • 利用各種途徑資源（如插圖、互聯網、工具書、圖書館、博物館）以幫助閱 讀 （課程發展議會編訂，2008，頁 10） 分享推行閱讀策略的經驗 97 • 用已有知識解釋字詞 • 將字詞的意義組成一個整體的意思 • 刪除不重要，得出一個最重要的意思 （中心句或主旨） • 記憶篇章的意思 （摘自聖公會油塘基顯小學學生閱讀策略 小冊子，2009） 上文是該校中文科教師透過閱讀小冊子提供 的閱讀定義，當中向學生清晰交代的流程的步 驟，這有助學生檢視和監控自己在閱讀的參與情 況；正如簡馨瑩、曾文慧、陳凱築（2005）指出「從 觀察孩子的閱讀歷程中，發現大部分的孩子的困 難在於他們不會使用、不知道要不要使用，以及 不知道何時該如何監控自己的閱讀與學習歷程」 （頁 36）。而這個校本閱讀策略的行動研究計 劃於 2009 至 2010 學年推行，其研究對象針對小 四同學；在推行閱讀策略教學前，學校中文科於 2009 年九月份向全級小四學生發生一份前測問 卷，讓學生對能運用閱讀策略作一個初步自評。 而為了檢視這個閱讀策略教學計劃的成效，全校 的小四學生於 2010 年 6 月又進行一次後測自評 調查。而為了深入了解閱讀策略計劃推行的情 況，研究員曾與計劃負責主任進行一次質性的深 度訪談，以了解推行校本閱讀策略計劃的細節， 從而探討這個計劃的成效及作出檢視。下文是該 主任對四年級學生閱讀策略教學安排的描述： 「我們學校的閱讀策略是一至六年級，分 兩階段實行。四年級基本上已懂四素句、 時序，和簡單概括的課文或文章內容意思 的能力；在四年班我們主要深化他們懂得 用概念圖去分析文章的結構。」（中文科 主任） 閱讀策略教學的推行 「我們教的時候著重他們自己去看文章， 不單是講解文章說什麼，更會提問學生在 故事中目的是學到什麼呢？啟發了什麼 呢？對主角有何評價，他做對或錯呢？訓 練他們獨立思維。」（中文科主任） 當研究員追問閱讀策略教學與一般中文教學 的不同時，這位中文科主任作出了上述的回應， 表明在施行閱讀策略教學時會注重發展學生的思 維，這個理念與台灣學者的觀點相近，「如果他 們不了解學習的內容，沒有理解這些知識裡的意 涵，不知何去運用這些知識，這些記憶依舊是一 個個單獨存在的記憶單位，並沒有形成思考的網 路」（王秀園，2006，頁 195）。至於，在分析 四年級閱讀策略的學習重點與初小的不同時，該 主任指出新增的閱讀策略學習重點有撮寫、中心 句、歸納段意和主旨，但也會同時深化部分初小 已學的閱讀策略學習重點。而為了讓學生不時檢 視自己對閱讀策略的掌握情況，該校在學生的閱 讀策略小冊子內列明了「有效讀書要訣」的十個 守則，供學生參考。 1. 在固定的時間和場所進行閱讀。 2. 以獨立學習的精神讀書。 3. 一切學習需做筆記，至少記下重點。 4. 克服不利環境。 5. 佈置良好的讀書環境。 6. 精讀之前，全部先略讀（瀏覽）一遍。 7. 加快閱讀速度。 8. 讀完立即背誦要點。 9. 遇有不明白的，要請教別人或查字典。 10. 多看不同的課外書，增加自己的知識。 下表三是該校 2009 至 2010 年度小四學生自 98 評閱讀策略的運用情況，在 2009 年 9 月的前測 中，全校小四學生對一至三年級重點學習的六 個閱讀策略有較高百分比的回應，分別有 28.2% – 38.5% 的同學表示自己能掌握：六何法、文章 四要素、順序法、以圖會意、推斷詞意和概念 圖。在討論中文科閱讀策略時，吳鳳平、林偉業 （2009）認為「運用閱讀策略的目的主要有兩個： 令讀者成為積極、投入、主動的讀者，而非被動 的接受；令閱讀成為有意義的經驗，而非任由閱 讀材料的內容主導。」也就是說，向學生提供閱 表三　小四學生自評閱讀策略的運用 閱讀策略 能運用這策略 （前測） 能運用這策略 （後測） 增值 增幅 文章四要素 36.4% 49.5% 13.1% 36.0% 推斷詞意 28.2% 36.7% 8.5% 30.1% 六何法 38.5% 50.0% 11.5% 29.9% 概念圖 28.2% 36.1% 7.9% 28.0% 順序法 32.3% 41.1% 8.3% 25.7% 歸納段意及主旨 26.7% 30.2% 3.5% 13.1% 中心句 26.2% 27.2% 1.0% 3.8% 以圖會意 28.7% 29.2% 0.5% 1.7% 撮寫 21.5% 20.8% -0.7% -3.3% 實踐個案的成效 「教了方法後，學生看課外書時遇到不懂 的詞語也會利用上文下理去推敲，以至明 白，很少會覺得難和看不明白的書，他們 懂得運用這方法掌握閱讀。」（中文科主 任） 經過閱讀策略教學後，中文科主任發現小四 學生在閱讀課外書時有較強的理解能力；正如洪 蘭（2003）認為「閱讀時，我們會主動搜索訊息， 遇到語意不明、模稜兩可的詞彙，我們眼睛會立 刻回歸到前面讀過的句子，尋找文意脈絡解讀這 個雙意詞在文中真正的含意；閱讀時，我們的大 腦其實在不斷地進行深層分析」（頁 73）。事 實上，閱讀與思考是同步進行的，學生在思考中 理解讀材的含義，使學生明白閱讀文字的意義， 這才是深層的閱讀。「在閱讀活動中，『理解』 是閱讀主體心理運行過程中缺之不可的階段性因 素；因為如果缺乏或者沒有這種『理解』，也就 不可能有深入的文章閱讀」（曹明海、宮梅娟， 1998，頁 68-69）。 「寫作也有進步，腦圖（概念圖）讓學生 自由去想主題和分類，就會較有系統。較 之前什麼都不做好一點，學生會針對內容 去寫。」（中文科主任） 讀策略可令學生主動閱讀和有意義地去閱讀讀 材。經歷了閱讀策略的學習之後，該校小四級學 生在文章四要素、推斷詞意、六何法、概念圖和 順序法等五個閱讀策略有較大的增幅；當中推斷 詞意、六何法和概念圖皆是四至六年級重點學習 的首三個閱讀策略。這反映了該校中文科四年級 閱讀策略教學，使部份學生感到能掌握一些具體 的閱讀策略，以促進學生的思維發展和提高其閱 讀表現。 分享推行閱讀策略的經驗 99 正如該中文科主任在訪談中的分享，經過閱 讀策略的教學後，學生不單在課外閱讀時表現得 較佳，在中文科的寫作表現也有進步；尤其是學 生學習了概念圖的閱讀策略後，將這能力遷移於 寫作方面，從而提高了學生寫作的組織。與此同 時，該主任亦指出學生在中文科評估中也表現出 能掌握這些閱讀策略。綜合學生在上述三方面的 表現，可以看到該校中文科閱讀策略的教學，一 定程度上是能提升學生的閱讀、思考和寫作能力 的。 「教和評估是有關連的，教了這些閱讀策 略後，在考試中會考查學生的運用；考試 反映他們是可以的。」（中文科主任） 經驗與反思 「我們在上下學期都各有一次檢討，會檢 討閱讀策略有哪方面要修訂，及也會問各 級核心小組成員究竟有沒有需要修訂之處； 又或在共同備課時就某一篇或問哪一篇文 章設計不理想，需要修改的。」（中文科 主任） 為了優化這個校本閱讀策略的教學細節，該 校中文科教師設立了一個檢討機制，在科務會議 內和共同備課時，會就各級校本閱讀教學的教材 作出檢討和修改。這顯示了該校中文科教師掌握 了行動學習方法，正如辛列有（2008）歸納一個 本土行動學習經驗時指出「學員把心中所要解決 的問題，用行動學習來實踐。在實施經歷階段中， 用分析或觀察之法來檢視當中有沒有改善的方 法，再重新整理及修訂新的目標，然後再驗證計 劃的成效；過程中，教師的反思能力會漸漸敏銳， 而實踐的能力亦會逐漸上升」（頁 128-129）。 內地學者王潔、顧冷沅（2007）亦指出：「實踐 智慧是緘默的，隱含於實踐過程之中，更多地與 個體的思想和行動過程保持著一種共生關係」 （頁 15-16）。教師透過對實踐行動的研究和學 習，可有效反思校本計劃的推行，並豐富了個人 的專業智慧。 易凌峰、楊向誼（2006）指出「知識管理的 目的是建立自己的知識系統架構，讓教師有效地 保存在教育過程所獲的知識，不讓有價值的經驗 流失；同時，亦有效地將隱性知識在反思的基礎 上，轉化為可以共享的、系統的教育知識」（頁 101）。本文嘗試運用外顯內隱知識的理念，剖 析一所小學的校本閱讀策略推行的情況，看到在 該校中文科引入閱讀策略教學後，有助促進學生 在閱讀過程中思考，令近半小四學生掌握六何法 和文章四要素等閱讀策略；同時該校教師亦發現 學生在課外閱讀、寫作和測考評估中也提昇了表 現。正如上文柯華葳認為小四學生能否獨立閱 讀，對其日後的學習成效有很大的影響，故在小 四中文科引入閱讀策略的教學，有助培育學生主 動地理解閱讀教材，並促進其思維發展和寫作表 現。這個校本經驗的分享，值得關心學生閱讀的 其他香港小學作參考。但不能不說的是，這篇文 章有一點的不足，就是未有適時地與相關學生進 行質性訪談；假若能在文內加入學生的親身感受 作驗證，這個可得到更佳的說服力。 參考文獻 王秀園（2006）。《學習大革命：善用腦子讀好書》。臺北：基督教宇宙光全人關懷機構。 王國強（2008）。《閱讀推廣指導手冊》。澳門：澳門圖書館暨資訊管理協會。 100 王潔、顧泠沅（2007）。《行動教育：教師在職學習的範式革新》。上海：華東師範大學出版社。 吳鳳平、林偉業（2009）。《中文閱讀能力──認讀、理解、策略》。香港：香港大學教育學院在職教師 教育計劃。 辛列有（2008）。〈反思「優化中層管理」計劃的成效〉。載余煊（主編），《學校的領導與變革：中層 人員的挑戰》（頁 114-130）。香港：中華基督教會香港區會。 易凌峰、楊向誼（主編）（2006）。《知識管理與學校發展》。天津：天津教育出版社。 星島日報（2010.12.8）。〈港生數理閱讀 上海首參加評估奪三個第一〉。 柯華葳（2006）。《教出閱讀力》。臺北：天下雜誌。 洪蘭（2003）。〈活動大腦，激發創作力〉。載齊若蘭、游常山、李雪麗等，《閱讀新一代知識革命》（頁 72-76）。臺北：天下雜誌。 胡少偉、金國強（2009）。〈提昇學生閱讀的校本經驗〉，載《教育曙光》，第 57 卷，第 2 期，91-98。 祝新華（2005）。《能力發展導向的語文評估與教學總論》。新加坡：中外翻譯書社。 教育局（2004）。《中國語文課程指引（小一至小六）（2004）》。取自 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程，提出即興式的戲劇教學，以五個步驟，並輔以布袋戲形式，來讓學生於短期內掌握基本戲劇聲藝訓練， 及體驗戲劇表演的樂趣，同時保留語文教學的效果。本文是經驗的探討而非學理的專著，文中的重點是建 構一套教學流程和課程規劃，而非形體演戲技巧訓練。 關鍵詞 戲劇教學法，布袋戲，新高中課程 Abstract This article is the summary of the drama teaching experience of the author. In order to face the New Senior Secondary curriculum of drama teaching module in language subjects, the author applies the 5 quick steps and puppet play to teach the drama and keep the learning effect of language teaching. The main theme of the article is to set up the teaching plan instead of performance skill training in language teaching. Keywords drama in education, puppet play, New Senior Secondary Curriculum 102 甲、導言 隨著近年教學內容多元化發展，戲劇教學在 香港學校教育已經非常普遍，並獲得肯定，而中 文科運用戲劇教學亦獲支持（許明輝、舒志義， 2010）1。中英文語文科運用戲劇教學法，現已 成為正規課程一部分。（香港課程發展議會， 2002）部分學校甚至專門設置戲劇教育為獨立科 目（許明輝、舒志義，2010）。戲劇教學獨立成 科的話，自然有一套課程規劃，教學效果容易達 成。但是如果是某科或者某課其中一個教學內容 的話，加插戲劇教學法，往往礙於學生一般戲劇 訓練基礎薄弱，膽怯害羞等因素，使戲劇教學大 打折扣。新高中課程之中英文語文科，都提倡以 戲劇教學為獨立單元。針對 22 小時的單元課程 （課程發展處中國語文教育組，2007），本文筆 者以中文科兼戲劇科老師的身分，總結多年戲劇 教學經驗，在任教語文科單元之時，重點著眼在 中文教學果效，以短期即興式的戲劇教學，提出 速成教學及布袋戲訓練，利用五個步驟及布袋戲 來讓學生於短期內掌握基本戲劇訓練，體驗演出 樂趣，同時不超出語文教學的範疇，包括說話、 閱讀及寫作範疇，以此提升語文教學的效果。所 以，本文是經驗的探討而非理論的專著，文中教 學理念的重點是建構一套教學流程，應用於短期 語文及戲劇教學活動。 乙、理念建構 戲 劇 教 學 的 應 用， 一 般 可 分 為 戲 劇 課 程 （Drama curriculum） 及 戲 劇 教 學 法（Drama in education / Drama as methods）（ 許 明 輝、 舒 志 義，2010）。如果是戲劇課程，學生是學習演戲。 如果只是戲劇教學法，學生是通過戲劇形式來學 習。無論如何，兩者或多或少都要求教與學雙方 掌握戲劇表演的技巧形式。 但是，掌握演戲技巧，談何容易？學校任教 的老師又有多大信心教授戲劇技巧呢？戲劇課程 及戲劇教學法兩者，除非是正式戲劇教育課，又 往往互相混淆。以新高中課程之中文科為例，當 中的戲劇選修單元，如果演戲技巧成份居多，是 否喧賓奪主呢？太多的表演技巧訓練，變成戲劇 職業訓練，與語文科教學有何相關（課程發展處 中國語文教育組，2007）？簡略而言，現時學校 推行戲劇教學，主要面對四個問題： 第一是課程太緊迫。 第二是學校老師自認培訓太短或經驗不足。 第三是學生投入問題。（許明輝、舒志義， 2010）2 第四是分不清戲劇課程及戲劇教學法。 1 參許明輝、舒志義《香港學校戲劇教育：成果的研究與評鑒》（2010），〈校長對戲劇學習效能的意見〉（142 頁）、 〈比較教師和校長對戲劇學習效能的看法〉（178-179 頁）。研究報告指出戲劇學習對科目的學習效能，依次由高 至低的次序，最高是中文科，同意及十分同意的百分比：教師是 90.8%，校長是 99.3%。第二位是英文科：教師是 85.2%，校長是 94.9%。第三位是藝術：教師是 83.8%，校長是 95.6%。第四位是人文教育：教師是 83.0%，校長是 93.4%。第五是體育：教師是 39.4%，校長是 51.5%。第六位是科技：教師是 35.2%，校長是 50.0%。第七位是科學： 教師是 31.2%，校長是 38.3%。最後是數學（排第八位）：教師是 24.8%，校長是 29.5%。 2 參許明輝、舒志義《香港學校戲劇教育：成果的研究與評鑒》（2010），〈教師對在學校實施戲劇教學法的限制之 觀點〉（218 頁）。研究報告列出 11 種意見，依次由大至小的次序是：課程太緊迫；每班人數太多；教室空間不夠； 教師經驗不足；不夠時間備課；秩序難於控制；學校支援不足；不適用於某些學科；教案或實踐示例不足；不適用 於某些學生；學生不願意參與。 以戲劇五部曲學習中文速成法 103 回應上述各問題，除非是正式戲劇課程，筆 者不贊成混淆學科課堂，所以不應讓正常語文課 堂被戲劇課程取代，語文科應保證語文課堂本身 的訓練，在教授戲劇單元時候，要發揮戲劇教學 法的特點。 針對上述四個問題，筆者現在提出的戲劇速 成五部曲，以短期課程為考慮，並繞過戲劇技巧 訓練這一關，以課程規劃代替技巧訓練，同時讓 並無戲劇教學經驗的語文老師亦可以勝任，解決 上文所提及的各個問題。 推行戲劇速成五部曲，以布袋戲教學作為演 出途徑，特點是避開戲劇演藝訓練，保留語文科 的說話、閱讀與寫作的重點，同時亦可以讓學生 享受演出的過程。以布袋戲代替真人粉墨登場， 解決學生能力不足，膽怯害羞，師資不足的困難， 但保留了戲劇教學的演出部分，為學生提供展示 學習成果的機會。推行布袋戲，亦須訓練學生聲 音說話的運用，還有訓練學生創作劇本，這些訓 練都需要配合校本的語文課程作出規劃、安排。 戲劇速成五部曲的課程理念是著重循序漸進的學 習過程，由個人基礎出發，推演至小組合作；由 簡單的朗讀聲藝訓練，進階至綜合表演。此理念 著重學生去經歷一次完整的演出訓練過程，所以 是重視學生學習過程的課程規劃，而非針對學生 表演技巧，不著重演戲技巧。戲劇速成五部曲教 學步驟，簡述如下： • 第一步是以「朗讀」訓練學生個人基本 演藝能力； • 第二步是透過「對話」方式訓練學生雙 人對戲劇表演的基本概念； • 第三步以「廣播劇」或「朗讀劇場」訓 練學生小組演出； • 第四步以「布袋戲」作真人粉墨登場前 的整體演出練習； • 第五步，如果一切條件成熟，可讓學生 作真人表演，使學生有真實演出經驗。 施行本課程，可以配合微格教學法，運用現 代電子攝錄器材，拍攝學生表現，在時間許可下， 即時放映學生的活動錄影片段，檢視課堂表現， 是學生掌握課堂表現，老師作適當回饋。 本課程理念以五部曲促成教學為前提。目標 是讓學生輕鬆地經歷一次完整的戲劇訓練過程， 而不失語文教學效果。本課程適用於新高中課程 之語文科單元，如果是其他年級，只要時間許可， 亦可適用，另外亦適合其他短期課程或工作坊。 全套運用課堂時間約為 12 課時，老師仍然有充 足的時間教授與戲劇表演相關的語文知識和能 力。至於舞台功架，並非本文討論範圍。 丙、實踐應用—速成教學五部曲 以下是五部曲的具體教學內容。 第一階段：個人基本聲藝訓練─個人朗讀 第一階段目的是令學生開金口，訓練膽量， 並且讓學生明白戲劇作為傳遞訊息的藝術表演， 說話的清晰表達是非常重要。從語文教學角度， 此階段收說話訓練之效。本階段，教師以朗讀訓 練為主，教材方面，如果是高中的學生，公開試 一分鐘朗讀是最佳的配合訓練。如想增加趣味， 可用繞口令作為教材，因其趣味性，可減少學生 的抗拒說話的阻力教學。過程是老師先預備若干 繞口令作品，可以有不同程度及長度以適合不同 學生，並逐步增加挑戰難度，口語方言不拘，正 宗普通話的繞口令短句亦可，目的是寓訓練於樂 趣中。此階段需時不可過長，學生逐一朗讀，循 環往復，每次宜以一分鐘為限，全程約為 1 小時。 如果學生平常的朗讀訓練很好，可以跳過本階 段。 104 第二階段：雙人合作訓練─二人對話 此階段目的是圍讀訓練的前奏，讓學生學習 處理戲劇對白的聲情表達及相互協作。此階段仍 是以說話訓練為重點，與前一階段不同的，此階 段是訓練同學應對，而不再是單人朗讀。本階段 以兩人一組，自由組合，教材可選用過往學校朗 誦節內之二人對話比賽之材料，現成方便。如果 來得及，還可以為學生報名參加朗誦節的比賽， 增加演出經驗。老師派發教材後，即時練習，然 後逐組表演及計分。此階段需時不用過長，全程 約為 1 至 1.5 小時。 第三階段：小組合作訓練─圍讀及廣播 劇演出 此階段目的是訓練學生以小組作聲藝演出。 以四至六人為一組，可以自由組合，人數視乎老 師所選定的劇本角色數目。老師宜選定劇本教 材，以免學生不知如何尋找劇本。劇本教材方面， 如老師能夠取得電台廣播劇本，就是最理想的做 法，否則須自行尋找。筆者建議可以選用丁西林 3 的獨幕劇作，因內容幽默、諷刺味道強，適合時 下青年的口味。老師指導學生圍讀排練，然後分 組演出，每組演出時間為 10 分鐘內。此階段需 時約為 1.5 小時。此階段宜錄音，可作為評分及 事後檢討之用。 除 了 圍 讀 訓 練， 亦 可 以 選 用 朗 讀 劇 場 （Interpreters Theatre / Reader’s Theatre）作訓練， 以朗讀方式作角色扮演來進行訓練。此階段之語 文訓練，除了說話訓練，已經包含閱讀能力的訓 練，學生會透過閱讀劇本，加強閱讀能力。 第四階段：演出熱身─布袋戲 布袋戲訓練的優點是突破學生在真人演出時 的抗拒心理，訓練學生編寫劇本，並啟導舞台工 作概念。排演布袋劇是因為部分學生不慣於人前 表演，所以借用布偶，讓學生實習，打破在人前 表演的恐懼感，增加學生表演慾望及積極性。 布袋戲的學生組合，以四至六人為一組，可 以自由組合。小組人數不宜過多，以免小組內部 分歧多而失效。 布袋戲的劇本，可以借用現成既有之材料， 也可以由學生自行嘗試編寫。 如果由學生編寫劇本，趣味性較強，一般學 生亦有能力去編寫，只要老師明白不作過分要 求，學生可以自行編出合理劇本情節。不過，為 免學生不知如何入手編寫劇本，老師可以先提供 一小片段情節，或者一個特定情境，然後讓學生 改編、續寫等等。老師亦可以讓學生以抽籤形 式，抽取情節卡（當然是老師預先準備妥當）， 由此組合不同情節。學生編寫劇本的程序，先給 予每人 3 分鐘自定一個小故事片段。然後合為兩 人一組，給予 5 分鐘，商量如何合併兩人不同的 故事。然後再將兩人小組合為四至六人的大組， 再給予 5 分鐘，商量合併為一個故事，如果學生 人數再多，步驟如此類推。劇本大綱選定後，讓 各組派代表彙報，老師作簡單修正，然後老師協 助學生編排角色及分配角色。之後，就故事內容， 學生先撰寫簡單的故事版（story board），從中 找出需要對話之處，及決定對話的內容。初步解 決劇本大綱，由每一學生自行編寫自己的對話。 因為這是布袋戲，基本上全場均要求對話交代情 3 丁西林（1893—1974），中國現代戲劇史上專門寫喜劇的劇作家，內容諷刺時弊。他的作品《三塊錢國幣》，是部 分中文科教科書輔導選材之一。 以戲劇五部曲學習中文速成法 105 節，所以學生可以盡量發揮圍讀訓練所得。每一 齣劇，限時 10 分鐘為佳。 至於布偶及舞台佈局，由學生自行設計及製 作。布偶方面，簡單的可以使用紙碟當布偶面孔， 以紙袋造成布偶身體。布偶造型由學生自行設 計，更可以發揮學生視覺藝術的天分。材料是日 常接觸得到的顏料及物品，紙袋等物料可於超級 市場或文具店購買，價錢便宜，同時鼓勵使用環 保物科，十元八塊已經可以足夠全班之用。音響 配樂，亦可以由學生自定，或者由老師提供若干 樂曲，再由學生選取播放。而舞台佈置，由於學 校一般不會預先製作一大座布偶劇舞台，所以表 演時，根本無什麼舞台可言，只是將一張長枱翻 過來，當作舞台即可，因此，暫時不需什麼佈景 或燈光效果，如果學生就此簡陋情況下仍有創意 發揮，應當鼓勵他們嘗試。 當學生一切準備就緒，先讓學生綵排練習， 然後才正式演出。此階段前後需時約為 4 小時。 編寫及製作布偶時間約為 2 小時，表演約為 2 小 時（8 組計算）。至於攝錄是必需的，既增加學 生積極性，亦方便評分及作事後檢討。此外，由 於學生已編好故事劇本，老師應該要求各組交出 一份完整的劇本文稿，並作為評分之一部分，老 師可以借此教導學生編寫劇本。學生完成布袋戲 的演出，基本上已經經歷了一次戲劇演出，從中 了解演出流程，同時，亦訓練了學生的說話、創 作故事和編寫劇本的能力。 第五階段：真人表演 此階段目的是訓練學生親身演出。學生承接 表演布偶劇之餘興，鼓勵學生真人粉墨登場。當 然，如果學生的表現不濟，或者紀律失控，老師 可於上一階段完結，停止本課程。事實上，學生 於布袋戲階段已經訓練了說話、創作和編寫劇本 的能力，本階段是「錦上添花」的階段，所以老 師應視乎實際情況而行。老師進行此階段活動， 須有戲劇教學方面的經驗，如果老師並無信心， 就不要勉強進行此階段的活動。 學生作真人表演，是上一階段的延續。老師 可以就地取材，以布袋戲的演出，改為真人表演。 學生因有布袋戲演出的經驗，改為自己親身演 出，可以駕輕就熟，而抗拒的反應自然會下降。 時間安排，基本上與表演布袋戲的安排相同，唯 老師應給予學生綵排時間，並作一些簡單的形體 演出指導。此階段對老師的要求，其實是超出語 文老師的能力，進而是戲劇教學的範疇，老師如 進行此階段活動，宜有戲劇教學方面的經驗，此 點是老師不可不知的。 在此補充，此階段之演出可以訓練學生的共 通協作、解難創意的能力，對於建立自信，學習 自我管理亦有幫助。但前提是學生享受戲劇表 演，並掌握基礎的形體表演技巧，否則教師應考 慮實情況，決定是否繼續。以筆者經驗，學生未 經系統正式形體演技訓練，難於短期內克服表演 的心理困難，或者根本不明白戲劇表演的基本要 求，效果往往令人失望，老師應視乎情況決定是 否應該繼續。 丁、總結 以上教學，以速成為重點，強調語文的培育 而非形體演技訓練，亦初步照顧學生參與戲劇教 育的成功感，明白演戲的流程。當然，此時的訓 練不足以讓學生作正式演出，而上述的過程，亦 無涉及任何技巧訓練，只不過是讓學生參與而 已，既是經歷了演出，亦同時訓練了學生在說、 讀與寫方面的能力，包括閱讀、朗讀、說話及戲 本創作。至於正式的戲劇技巧訓練，可以留待與 學生檢討後，使學生明白技巧訓練的重要，先建 立興趣，然後轉介參加正式的戲劇訓練班。由於 106 參考文獻 香港課程發展議會（2002）。《藝術教育學習領域課程指引（小一至中三）》。香港：教育統籌局。 許明輝、舒志義（2010）。《香港學校戲劇教育：成果的研究與評鑒》。香港：香港教育戲場論壇。 課程發展處中國語文教育組（2007）。《中國語文課程及評估指引（中四至中六）》。香港：教育統籌局。 本文介紹的教學內容是速成為主，全程需時約為 12 小時課堂，如果應用於新高中課程之語文科單 元，仍可餘下 10 多教學小時，老師可以因應情 況，自行調節或加插不同的內容，又或者借學生 的創作劇本，引導學生閱讀名家劇本，回到語文 教學。上文內容，是筆者經驗的初步總結。於實 踐上，從觀察所得，並以學生所呈交之劇本質量 比較，學生參與布袋戲製作及演出，學生積極投 入性，和呈交劇本的準時程度來看，效果明顯比 演技訓練而演出的較佳。當然，這裡提到的所謂 「較佳」，只不過是指學生的積極性，至於質素 方面，正式的演技訓練與速成即興的學習，不能 相提並論。然而，學生參與布袋戲的活動，確實 可以放下親身演出的包袱，投入程度較佳，學習 效能自然較高。另一方面，此課程對老師的能力 要求，仍然在於語文教學的能力，而非戲劇教學 的能力，仍然不超出語文教師的能力範疇。本文 討論以經驗分享為主，非學理上的討論，具體處 理，因學生而異，篇幅所限，未能詳盡之處，特 別是學理探究部分，歡迎指教。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 10 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2011 107 香港生命教育的分享：人道教室的實踐經驗 Sharing in Hong Kong’s life education: Practical experience in humanity classroom 杜家慶 佛教榮茵學校 胡少偉 香港教育學院 摘要 生命教育與中國哲學和傳統文化息息相關，兩岸近年同時重視在學校推行生命教育，香港也有不少學校推 行生命教育，以促進學生德育的成長。這篇文章在華人重視生命教育的環境中，分享一所香港佛教小學推 行生命教育的實踐經驗。這所小學利用香港紅十字會引入的國際人道法教材，結合家長義工的參與，以活 動小組形式讓小六學生學習人道精神；剖析這個生命教育案例的成功經歷，相信可供推動生命教育學校同 工作參考。 關鍵詞 生命教育，香港小學德育，人道教室 Abstract Life education is closely related to Chinese philosophy and traditional culture. In the recent years, Hong Kong, Mainland China and Taiwan both pay more attention to implement life education in schools in order to promote moral development of students. This article would analyze a practical experience of a Buddhist primary school in implementing life education in Hong Kong. The school used the international humanity teaching materials introduced by the Hong Kong Red Cross combining with the participation of parent volunteer to nurture students to learn humanity with activities in groups. The anatomy of this case study of successful experience could work as a reference for colleagues who wish to promote life education in schools. 108 Keywords life education, moral education in Hong Kong primary schools, humanity classroom 華人社會的生命教育 「中國哲學不止於對宇宙人生的思辨，而是 與人生方向、敦品礪行等相關，講求生命與知識 相貫通，是一門生命的學問」（鄧立光，2008， 頁 15）。在《學問的生命與生命的學問》一書， 傅偉勳（1994）指出「中國文化的核心是生命的 學問；由真實生命之覺醒，向外開出建立事業與 追求知識之理想，向內滲透此等理想之真實本 源，使理想真成」（頁 50）。內地儒學大師郭齊 勇（2008）亦指出「生即創造、創新，這是中國 哲學的主題；中國文化是尊生、重生、創造日新 的文化」（頁 9）。從這幾位華人學者的分析， 生命教育與中國傳統哲學文化息息相關；與此同 時，兩岸三地社會近年亦重視在學校推行生命教 育。 在台灣，張淑美（2006）指出「生命教育大 約是 1998 年間由省政府教育廳陳英豪廳長提出； 其後，教育部曾志朗部長於 1999 年宣佈為生命 教育年，大力推動生命教育，規劃實施從國小到 大學十六年一貫的生命教育」。在台灣教育部於 2009 年公佈的生命教育課程課綱中，勾劃了生 命教育內容有七大主題：哲學與人生、道德思考 與抉擇、生命與科技倫理、性愛與婚姻倫理、生 死關懷、宗教與人生、人格統整與靈性發展。而 據台灣教育部生命教育資訊網，生命教育涵蓋的 內容既深且廣，「從人出生來到這世上，到最後 走完生命歷程、面對死亡議題；只要在生與死這 兩點間，如何找到自己的價值定位、如何與他人 相處、如何尊重關懷有情萬物、如何安身立命並 找到方法，都屬於生命教育的範疇」（教育部， 2009）。可見台灣生命教育的內涵十分豐富。 上海是一個近年積極推行生命教育的大城 市，上海市於 2009 年 3 月正式頒發了《上海市 中小學生生命教育指導綱要（徵求意見稿）》， 明確提出推行生命教育是上海市中小學教師的職 責；正如馮建軍等（2007）指出：「傳授知識 是教師工作的重要環節，但傳授知識本身不是 目的，知識只具有工具價值，它只是生命發展 的工具，教育的目的是促進生命的發展」（頁 232）。有關生命教育的重要性，李忠紅（2008） 認為「人之為人，人之高於動物的地方就在於人 不僅追求活著，而且還追求有意義的活著，正是 意義決定了人的存在、生活、發展方向，體現了 生命的價值和人的尊嚴」（頁 24）。因此「中小 學非常有必要開設並有效實施生命教育課程，讓 教育回歸其本真——遵循生命發展的原則，依據 生命發展的動力，促成中小學生的生命與生命的 交流」（謝藝泉，2009）。 生命教育在香港的發展 在香港，生命教育的起動始於上個世紀，據 張素玲和巴兆成（2007）認為「天水圍十八鄉鄉 事委員會公益中學於 1996 年便在校內推行生命 教育課程的探索；其後，香港天主教教育委員會、 香港浸會大學、香港教育學院等教育機構開發出 了一些與生命教育有關的教材」。文林出版在這 香港生命教育的分享：人道教室的實踐經驗 109 個世紀亦曾出版了初中生命教育課程《生命是一 棵雜果樹》和小學生命成長課程《成長列車》； 一位有參與小學課程的教師分享認為「在這條漫 長路上有許多的體會，觀察到若要幫助學生在生 命教育上有進深的學習，最重要就是幫助小朋友 明白自我解決問題之道及培養他們尊重別人的品 格」（廖睿詩，2007，頁 28）。另一方面，有一 批教育界人士於 2007 年籌組了「香港生命教育 基金會」，以推廣及促使公眾特別是青少年珍惜 自己、尊重他人和周遭萬物的生命。 課程發展處德育和公民教育組提出以認識生 命、愛惜生命、尊重生命和探索生命四個學習層 次去培育學生的德育和公民教育；2010 年，課 程發展議會（2010）更編制了一個「初中科生活 與社會」課程，促進香港初中學生生命教育的培 育。有本土學者則以說故事形式去分享三所港深 小學推行生命教育的實踐經驗，發現「香港教會 小學在校本課程內強調生命教育的宗教元素，深 圳小學透過語文課讓學生深入理解生與死，大埔 那間小學則以全方位學習去讓學生的生命活得出 色」（胡少偉，2010）。正如在該所大埔小學任 教教師葉億兆、楊可琪（2008）的分享：「學校 推行生命教育的其中一個目的，是希望透過課堂 內外的課程及活動，幫助學生從小建立正確的人 生觀，愛人愛己，尊重他人，讓愛與關懷成為校 內各人溝通的潤滑劑」。而今年獲取行政長官卓 越教學獎的馬鞍山循道衛理小學，則以「六年 一貫」原則設計校本生命教育課程（曾愛芳， 2011.7.8）。可見不少小學推行生命教育以促進 學生的成長；而以個案形式分享學校生命教育的 推行，則有助促進學校推行生命教育的交流和累 積有效經驗。這篇文章的重心是在華人社會重視 生命教育的大環境中，分享一所香港佛教小學推 行生命教育的實踐經驗。這所小學利用香港紅十 字會引入的國際人道法教材，結合家長義工的參 與，以活動小組形式讓一群小六學生學習人道精 神；期望透過剖析這個生命教育案例的成功經歷， 可供本土有志推動生命教育小學同工作參考。 人道教室生命學堂 香港紅十字會自 2002 年開始在香港推行一 套人道教室活動，以不同的活動模式，為該會的 青少年會員、公眾人士及中、小學生提供體驗式 探索活動，以加強參加者理解「保護生命、關懷 傷困、維護尊嚴」和「戰爭也有規限」的核心價 值。人道教室活動是參照紅十字國際委員會於 2001 年推出的探索人道法教材為藍本，這套教材 曾在約二十個國家進行實驗教學，証明能對不同 背景或文化的青少年產生正面果效，現時全球已 有近百國家和地區同時推行。香港紅十字會現時 所推行的課程，是由曾經參與日內瓦、澳洲、澳 門及上海培訓的負責人進行調適的。這個「人道 教室、生命學堂」教育計劃曾於 2005 年獲得明 報「生命教育傑出教案表揚計劃」內小學組傑出 教案殊榮；香港紅十字會於 2007 年獲得公益金 資助，在 2007 至 2010 年間向三十所學校推展全 期十二節的「人道教室、生命學堂」計劃。這個 課程計劃各課節內容可見下表一： 110 表一　「人道教室、生命學堂」的課節內容 主題 內容 1. 人道教室 向學生簡介課堂內容、探索生命及人類尊嚴的重要 2. 戰火人間 讓學生探索戰爭的不同看法及對人類社會的影響 3. 戰爭的代價 讓學生探索戰爭對不同人所造成的傷害 4. 戰爭也有規限 讓學生知悉即使戰爭發生也應保護無辜者的生命 5. 童兵 探討童兵這個問題所帶來嚴重的後果 6. 地雷 探討地雷這個問題對人類所帶來的嚴重後果 7. 連鎖反應 讓學生探索少數人破壞誠信的嚴重後果 8. 維護公益 透過國際人道法庭探索應如何對破壞誠信的人做出回應 9. 置身事外 讓學生以旁觀者的角度探索可以對事件產生的果效 10. 危機中見關懷 讓學生探索戰爭對人類帶來的禍害及人道救援的重要 11. 凝聚人道力量 讓學生思考對保護生命及人類尊嚴可以做出的貢獻 12. 生命學堂 與學生總結及評估課程 何謂人道主義？根據《美國哲學百科》指出： 「凡是承認人的價值或尊嚴，以人為萬物尺度， 或以人性、人的限度、人的利益為主題的所有哲 學，都被稱作人道主義」（杜麗燕，2005，頁 20）。在「人道教室、生命學堂」的教育課程中， 香港紅十字會以較為新鮮的戰爭作主題，透過以 旁觀者、參與者及受害者不同角度，讓參與計劃 學生的探討當生命及人類尊嚴不受尊重時會帶來 的後果。這套課程以體驗式活動為主，學生可透 過多媒體視聽教材、角色扮演、個案討論及處境 遊戲等教學活動，增強學生以人道角度去分析事 件的能力及建立尊重生命及人類尊嚴的價值。正 如郝明工（2005）認為人道主義的主要原則是： 「相信人類是一個統一體，在我們每個人之外再 不會發現任何人；強調人的尊嚴；強調人發展自 身和完善自身的能力；強調理性、客觀性與和平」 （頁 3-4）。人道主義的一個原則是要理解到人 類尊嚴的重要，而這套「人道教室、生命學堂」 課程的其中一個核心價值是「生命尊嚴」，讓學 生從學習中認識到生命寶貴和人性尊嚴的正面價 值。 校本人道教室的推行 佛教榮茵學校於 2003 學年便推行這個「人 道教室、生命學堂」的課程。為了深入了解該校 推行這個生命教育的校本經驗，研究員除了搜集 相關的文獻和資料外，於 2010 年底與負責這計 劃的中層主任作焦點訪談。該負責教師在回想計 劃時指出在計劃的起動時，香港紅十字會要求全 校所有教師參與培訓，知道人道教室的意義並認 同計劃的理念後，接著培訓家長導師，然後才正 式在校內推行人道教室的課程。這套教材的核心 價值，正如內地學者朱文奇（2006）在《國際人 道語文選》中指出「從一開始，人道法就沒有要 求消滅戰爭的禍害，而是將目標確定在盡可能減 輕戰爭不必要的殘酷性這點上；不管在平時還是 戰時，國際法必須確保對所有人作最低限度的保 護及人道待遇」（頁 3-4）。這套課程計劃的理 念並不是提倡反對戰爭，而是向學生推廣「在戰 爭中要有人道精神」的價值。 在推行這個「人道教室、生命學堂」的課程 時，佛教榮茵學校按校本情況，設計了一節海防 戰爭探索之旅。在這課節中，學校會安排參與學 生參觀海防博物館，除了參觀覽展館內與戰爭相 關的內容之外，負責教師還會按紅十字會強調體 驗式學習的要求，讓學生透過搶軍旗、救傷兵和 香港生命教育的分享：人道教室的實踐經驗 111 地雷陣等活動，去認識戰爭是會奪去生命、救傷 兵不分敵我和地雷對人類生命的威脅等三個人道 精神的價值。香港紅十字會在小冊中指出：「戰 爭必須設有規限，至少要禁止或限制使用過分殘 忍的武器或作戰方式；更要保護未參與或不再參 與敵對行動的人員，例如：平民、醫務人員、受 傷的戰鬥員及戰俘」（香港紅十字會青年及義工 事務部，2008，頁 7）；而救傷員活動就是讓學 生明白保護傷者生命是彰顯人道精神的行為，下 文是負責教師的分享： 當中有三個活動，一個是救傷兵，是兩軍 對壘，有些同學扮演傷兵，會看他們怎樣 去救人和救人的方式，發現當中有些只救 自己的人，而有一些會救其他人。我們之 後會做分享，為何你會救這個人？又或為 何看見他人坐在路邊受傷也不理？希望帶 出從人道立場。戰爭當中雖然大家對壘， 但當有人受傷時，救人應是不分你我的。 （教師分享） 在這個戰爭遺址的海防博物館內，學生除了 以模擬遊戲去體會戰爭中人類所受到的傷害外， 亦可透過歷史的遺跡、圖片、錄影片段回到過去， 就戰爭產生對人類的影響作出反思；在過程中很 多學生明白到「停止戰爭，減少紛爭」的訊息。 另一個參觀活動，教師和家長義工會帶領參與課 程的小六學生到柴灣軍人墳場。台灣學者楊慕慈 （2003）認為：「9-12 歲孩子比年齡較小的孩 子對死亡有較激烈的情感表達，且感受到無助與 無力」（7 章，頁 18）。正如負責教師在下文分 享中指出，小六生在參觀柴灣軍人墳場的過程， 看到來自不同國籍的軍人曾經為保衛香港而戰， 有些陣亡戰士的年紀更與他們是相若的，這觸動 了學生，亦使他們感受到「人的生命是不可重複 的、不可讓渡的、是會死的」（鄭曉江，2009， 頁 15），從而亦激發他們有一份珍惜自己生命的 情感，也會為自己能活命而懂得感恩。 那裡是紀念軍人的墳場，瞭解當時香港戰 爭原來有很多不同國籍的軍人陣亡，有些 很小，十多歲就死了，讓他們感受一下， 然後作反思。（教師分享） 生命學堂的實踐 人道法庭看完片段後，模擬做軍事法庭， 審判軍官是否有罪？為何要下令炸平民、 攻擊平民？於是就分辯方和控方去判斷， 看那方的理據較多，他們分析得很好的， 小朋友原來有另一種角度去分析。（教師 分享） 佛教榮茵學校在實踐「人道教室、生命學堂」 時，還有一個有特色的體驗活動就是人道法庭。 負責教師分享時指出在人道法庭的課節中，學生 首先觀看一段與軍人有關的錄影片段，然後被分 派扮演為軍事法庭法官、控方律師、辯方律師和 陪審員等不同角色，並就有關軍人是否合乎國際 人道法作出訴訟和裁決。在這個模擬角色的學習 活動中，最重要的不是在於學生對國際人道法的 詮釋是否得宜，而是他們在活動中有機會就人道 精神的價值作深入的思考和討論。林思伶（2007） 在分享台灣經驗時提出：「針對學生知、情、意、 行的平衡訓練，促其養成反省覺察生命現象和快 樂學習的態度，正是生命教育所強調的目標」（頁 83）。與此同時，在這個校本生命教育的課程中， 教師還安排小六生寫一篇軍人日記，讓他們想像 自己是一位軍人，去撰寫一篇與軍旅生活有關的 112 日記；這個活動可讓學生整理他在生命學堂學習 歷程的感受。郭志丕（2001）牧師早年的分享曾 指出：「生命教育不是單向的教導，而是生命的 分享」；這個寫軍人日記的學習活動，正正是一 個讓學生分享對生命看法的好機會。 在下文訪談的分享，負責教師指出這個生命 學堂課程推行成功的其中一個重要因素，是引入 社會力量和家長義工的參與。香港紅十字會負責 人除了派義工協助學校和家長落實這個「人道教 室、生命學堂」的課程活動外，亦十分重視學生 家長的參與。為了培訓家長成為人道教室的義務 導師，學校和香港紅十字會「為家長導師提供 4 次培訓課程，讓家長導師了解每次學習活動的分 工及指引，並在培訓中即時分享及檢討」（佛教 榮茵學校（上午校），2006，頁 164），這使家 長義工了解每課節活動的人道訊息，其作用不單 建立了家長做導師的自信，亦可令家長對學習內 容有共鳴，並能在家中與子女進行親子溝通，深 化子女在生命學堂的學習。在香港紅十字會的研 究報告，整體家長義工的評價與佛教榮茵家長是 一致的；「根據導師的回應，家長的評價都十分 正面；有帶領活動的家長義工都認為活動課題 富有意義，更有學校家教會主動提出願意支付 3,000 元的參加費用」（香港紅十字會，2010， 頁 13）。 初時是按紅十字會的做法，每節 1 小時 30 分在星期六的多元智能堂做，當時紅十字 會有較多的支援，每次有數位義工來帶著 老師與家長一起帶；這個方式很成功，家 長慢慢地投入，每 1-2 次活動後開會，家 長有很多的意見。（教師分享） 學習人道與生命教育 當年人道教室開始時，剛巧是海嘯，看到 紅十字會在當地幫助尋人；學生會回來與 我說看到紅十字會在當地幫忙；因為上了 這個課程，令他們知道紅十字會的工作， 不只於捐錢、捐血、救人，原來還有其他 工作可以做。這會引發他們日後對義工工 作較為熱心呢！（教師分享） 從負責教師在上文的真情分享，可以看到 「人道教室、生命學堂」對參與學生的影響。經 歷了一連串體驗式學習活動，參加者不斷學習人 道精神的核心價值和思考與人類生命有關的問 題，這亦使參與學生對香港紅十字會的服務有較 多關注，並促使他們較熱心地參與義務工作，實 踐人道精神。正如林繼偉（2004）認為「諾丁 的關懷倫理學著重人性中關懷的情意力量，使 人的關懷情意成為實現社會正義的人性動力」 （頁 145）。在這個校本生命教育的學習歷程， 學生的關懷情意得到孕育，並轉化成為關愛別人 和社會的行動，這體現出學生的生命力量。「人 道行動是人類愛心的體現，只有發端於人的道德 自覺，才顯出其真正的價值」（陳明（主編）， 1996，頁 305）；可見，在課程被觸動的學生能 自覺地產生多些對別人的愛心和利他的行為，在 生命中活現人道精神的核心價值。 梁志援（2008）在《和孩子一起學習生命教 育》一書中寫出「這種對生命的領悟，並不是與 生俱來的本能，必須經過適當的指引和教導」； 在這個「人道教室、生命學堂」課程計劃，「讓 參加者透過體驗活動，探索個案的內容，作出 討論，反思生命的意義，以及尊嚴對人的重要 性」（香港紅十字會青年及義工事務部，2008， 頁 5），有效地指導和培育學生對生命教育的認 識和理解。從下文負責教師的訪談，發現竟然有 參與學生在畢業後還會提及這個課程，這反映出 香港生命教育的分享：人道教室的實踐經驗 113 學生因學習了「生命與尊嚴」的人道核心價值， 而內化了要減少對他人的暴力行為。從孫效智 （2004）的分析「生命教育以知行合一為目標， 而知行之間具相互為用性：深刻的力行能帶來深 刻的真知，而深刻的真知又能推動人進一步身體 力行」（頁 15）；看來這個強調體驗學習活動 的課程，是能令一些學生深刻地了解人道精神核 心價值的機會，並將其學習成效溶入自己的生命 中，改變了這些學生日後的行為。 有些學生畢業後來信提及或回來傾談時， 說以前也喜歡用暴力，因參加了這課程， 現時懂得顧及他人感受。（教育分享） 啟示 內地學者金生鈜（2007）提倡「學校和教師 有必須推進生命教育，在理解生命的基礎上引導 生命的自我發展，促進生命的精彩和輝煌」（頁 34）。佛教榮茵學校在推行「人道教室、生命學 堂」的課程計劃中，確實令到一些參與學生認識 到人道精神，透過海防戰爭探索之旅、參觀軍人 墳場、人道法庭的角色扮演和寫軍人日記等多元 學習活動，學生深刻認識了「戰爭也有規限」、 「生命與尊嚴」和「保護生命、關懷傷困、維護 尊嚴」等三個核心價值；從而懂得珍惜生命、參 與義工和反暴力。「生命是無價的，人死不能復 生，所以每個人都應熱愛生命，把生命看成人間 至愛、不放棄、不割捨、不偷生，完整的保護生 命」（詹棟樑，2004，頁 231）；在與負責教師 的分享中，了解到學生在這個強調體驗和反思的 校本課程中對生命意義有深刻的學習。 與此同時，這個參照紅十字國際委員會人道 法的校本生命教育成功之處，是能發揮家長義工 的力量，不單把家長培訓成生命學堂的義務導 師，並藉此創造話題讓家長和子女一起去探討生 命課題，活化了兩代人生命的碰撞。正如鈕則誠 （2008）指出：「華人的生命教育要教的是中國 生命學問，而非西方科學與哲學知識以及宗教信 仰。」作為有華人特色的生命教育案例，這個校 本課程不單沒有宗教色彩，並提高了學生對人道 精神核心價值的認知，更能影響一些學生的行 為，體現生命教育的成效，值得有志推動生命教 育的其他學校同工作參考。此外，不得不提的是， 若能在個案中加入一些曾參與課程的學生作親身 分享，將使這篇外顯校本隱性知識的文章更具說 服力。最後，這個在全球有近百國家和地區同時 推行的「人道教室、生命學堂」課程計劃，究竟 這個課程在非華人地區是否也對學員產生相若的 成效，這是值得關注生命教育學者作進一步研究 的。 參考文獻 朱文奇（2006）。《國際人道法文選》。北京：法律出版社。 佛教榮茵學校（上午校）（2006）。〈海防戰爭探索之旅〉。《談【美德】‧ 論【價值】》德育教材手冊（頁 164-166）。香港：教育統籌局、明報。 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It could cover aspects such as: • Curriculum design, implementation and evaluation • Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy • Creative teaching • Parent education • School-based staff development, including teacher induction and mentoring • School-based management • Student support and school ethos, including guidance and counselling • Student development • Critique on education reform • Comparative education • Higher education • Early childhood education • Special education • Fine arts education • Music education • History of education 117 稿 例（修訂於 2011 年 12 月） (一 ) 原稿請清楚列印在A4紙上。題目、作者姓名、所屬機構及通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵） 請另頁列明。所投稿件概不退還作者，作者應保留一份原稿，以防遺失。 (二 ) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 3,500 字及不超過 7,000 字為限。 (三 ) 文稿請附中、英文題目，中、英文摘要（中文以 200 字為限，英文則約 150 字），以及中、英 文關鍵詞 3 至 5 個。 (四 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿 稍予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (五 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 (六 ) 來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2006 年，第 6 版）指引。中 文格式請參考本期文稿。 (七 ) 每年截稿日期為十一月三十日。稿件及有關通訊請送交：香港九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局 九龍塘教育服務中心西座一樓W106室香港教師中心 《香港教師中心學報》編輯委員會收。（電 郵：info@hktc.edb.gov.hk） (八 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 (九 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2011) 1. Manuscripts should be clearly printed on A4 size paper, with the title, author’s name, affiliation and correspondence (i.e. postal address, tel. no., email) on a separate cover page. All copies will not be returned to authors. Authors should keep a copy of their manuscripts to guard against loss. 2. Language can be in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be 3,500 to 7,000 words. 3. All articles should be accompanied with an English title, a Chinese title, an English abstract (around 150 words), a Chinese abstract (not more than 200 words) and 3 to 5 keywords in English and Chinese. 4. All submissions will go through the anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the articles, or request the contributors to do so, or reject the articles submitted. Once the final version of the articles has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 5. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 6. Manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2006). For articles in Chinese, please refer to the format used in this current issue. 7. Deadline for submission of articles is November 30 of each year. Manuscripts and correspondence should be sent to the Editorial Committee of the HKTC Journal at the Hong Kong Teachers’ Centre, W106, 1/F, EDB Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. (Email address: info@hktc.edb.gov.hk) 8. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 9. A paper once submitted under review by this Journal shall not be submitted to another journals for review or publication. 118 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作的同工，請 以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（2565 0741）提交下列資料，以供聯絡。如有任何查詢， 歡迎致電 3698 3698 與本中心職員聯絡。 姓名： 任職學校／機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax (2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at 3698 3698. Name: School / Institution: Contact Tel. 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香港教師中心學報第十二卷 ( 2013年 )

分類: 文件C M Y CM MY CY CMY K 8071_hkTecher_cover_1112_op.pdf 1 11/12/13 下午6:50 i 香港教師中心 香港教師中心（教師中心）是根據 1984年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議而於 1989年正式成立的。教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培 訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致， 發揮專業精神。此外，教師中心亦致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課 程發展，鼓勵教師設計及試用新教材和教學法，協助發放教育資訊和宣傳教育理念，並 配合教師興趣，組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中 心的管理工作。這管理架構包括一個諮詢管理委員會（諮管會）、一個常務委員會（常 委會）和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72名委員組 成，其中 35位由教育團體提名及選出，35位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會 的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10位由諮管會 提名及選出的諮管會委員，以及兩位教育局代表。 各工作小組負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、出版小組、活動 小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。各小組的成員均是諮管會的委員。 教師中心位於教育局九龍塘教育服務中心內，交通便捷，毗鄰港鐵九龍塘站，另有 多條巴士及小巴專線可直達。中心設施齊備，內有電腦服務、消閒雜誌、議事區、休憩 區及專題展板等。同時，教育局九龍塘教育服務中心設有演講廳和多用途會議室，供教 師中心舉辦各類會議、講座及工作坊等活動。歡迎各位教師使用教師中心的服務。 詳情請瀏覽本中心的網頁：www.edb.gov.hk/hktc。 ii Hong Kong Teachers’ Centre The Hong Kong Teachers’ Centre (the Centre) was formally established in 1989 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub- committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from education organisations, 35 members nominated by and elected from teachers, and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to- day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairperson and 2 Vice Chairpersons, 10 other members elected by and from the AMC and the 2 representatives from Education Bureau (EDB). The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to the Centre is convenient for the visitors. The Centre is located inside the EDB Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the MTR Kowloon Tong Station. Besides, it can be reached by buses or minibuses. It provides a number of workstations, leisure magazines, sharing corner, resting area and display-boards, etc. Moreover, multi-purpose meeting rooms and conference rooms for organising seminars, workshops and meetings are available at the EDB Kowloon Tong Education Services Centre. Teachers are welcome to use the facilities of the Centre. For more details, please visit our website at www.edb.gov.hk/hktc. 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及 海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚 園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/hktc） 閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） Stephen ANDREWS The University of Hong Kong Allan B I BERNARDO University of Macau Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University Jennifer SUMSION Charles Sturt University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁　鋼 華東師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李榮安 新加坡國立教育學院 侯傑泰 香港中文大學 唐創時 香港考試及評核局 iii 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 莫家豪 香港教育學院 陳建強 香港城市大學 傅浩堅 香港浸會大學 葉蔭榮 教育局 靳玉樂 西南大學 潘慧玲 淡江大學 鄧廣威 香港公開大學 鄭燕祥 香港教育學院 顧明遠 北京師範大學 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 簡加言 路德會西門英才中學 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育學院 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 何景安 香港學科教育研究學會 李子建 香港教育學院 李少鶴 香港初等教育研究學會 李宏峯 保良局羅傑承（一九八三）中學 梁兆棠 香港資助小學校長會 郭禮賢 香港華人基督教聯會真道書院 葉建源 香港教育專業人員協會 雷其昌 羅定邦中學 iv v 主編序 《香港教師中心學報》是一份教育研究及教師專業教學的分享刊物。過去得到很多 學者及教師的支持，使學報能順利出版，今期也不例外。本期主題「新高中學制 ─ 學生 發展、教師發展、學校發展」，同樣得到各方熱心教育人士提供寶貴的研究及分享文章， 連同特邀稿文，本期共選刊了十二篇。 經評審後，第一部分共收錄了六篇專題文章，內容包括：2012年香港中學文憑通識 教育科考試的閱卷與評級程序、新高中課程下學校管理及教學人員眼中的校本評核、新 高中課程程度的學習差異初步研究、通識教育科的現況及前瞻、新高中視覺藝術科考評 制度對課程潛在的影響、應用學習之反思與檢討。內容非常豐富，這些研究都是從資料 數據及課程實踐中得到的經驗分享，且特別針對過去實施了新高中課程後的檢視與反思， 實在很值得同行參考及研究。 第二部分是關於理論及政策評論，共有三篇文章，內容包括：測試分數可信程度研 究、臺灣 12年國民基本教育體制研究、新世紀後香港基礎教育的改革。這部分的內容看 來硬資料較多，但寶貴的是從不同角度看基礎教育正是我們要研究的範圍。香港正在研 究十五年免費教育的課題，對學前教育的探討同樣是香港教育制度的熱門課題，這部分 的研究對一直關注學前教育的前線工作者尤為寶貴。 第三部分是教育實踐與經驗分享，共有三篇文章。內容包括：教師對通識教育科文 憑試與高階思維能力培育關係認知的探求、在香港推行國民教育的討論、教師如何在校 本課程中引入口述歷史教學。這部分是前線教師的實踐分享，一直都很受教師歡迎，因 為教學講的是實戰，是具體操作，並檢視成效。因此，很受教師歡迎。 最後，要衷心感謝為學報擔任評審的專家們。學報能順利出版，評審員的功勞不可 少，我在這兒非常感謝尹紹賢先生、何世昌先生、何景安先生、李子建教授、李宏峯先生、 李偉雄先生、李國毅先生、周蘿茜女士、侯傑泰教授、胡少偉博士、胡志偉博士、英汝 興教授、袁達榮先生、曹錫光博士、梁兆棠先生、梁志鏘博士、梁炳華博士、梁偉傑先生、 梁雪梅女士、郭禮賢博士、黃素蘭博士、楊沛銘博士、楊思賢博士、葉建源先生、雷其 昌先生、趙淑媚博士、盧兆興教授、戴繼志先生、魏國珍女士、羅天佑博士及羅慧燕博士。 我謹代表學報編輯委員會表達我們真誠的謝意。 《香港教師中心學報》主編 簡加言 二零一三年十二月 目錄 Contents 一、主題：新高中學制－學生發展、教師發展、學校發展 1. Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination ......................................................... 1 FUNG Tze Ho & TONG Chong Sze 2. Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong ...................... 21 S Y MAK Barley 3. Learning diversity at the NSS level: A preliminary study....................................... 49 YEUNG Pui Ming, LEE Wang Fung, WONG Kam Yiu & WONG Ping Man 4. 香港通識教育科的現況及前瞻 ............................................................................. 89 林德成、李子建 5. 新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響 ............................................... 101 陳國棟 6. 新高中應用學習之反思與檢討 ........................................................................... 115 梁亦華 二、理論及政策評論 1. How much can we trust test scores? ...................................................................... 131 Kay Cheng SOH v 2. 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制 ............................................................... 151 何慧群、永井正武 3. 新世紀後香港基礎教育的改革 ........................................................................... 169 胡少偉 三、教育實踐與經驗分享 1. An inquiry of teachers’perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong ............ 183 LEUNG Lai Sim 2. 也要還國民教育一個公道 ................................................................................... 217 倪紹強 3. 在教學法與社會實踐之間： ..................................................................................... 教師如何在校本課程中引入口述歷史教學？ ................................................... 223 朱耀光 1 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 12 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2013 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination FUNG Tze Ho & TONG Chong Sze Hong Kong Examinations and Assessment Authority Abstract Liberal Studies (LS) is a new core subject for all candidates attending the 2012 Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) Examination. Standards-referenced reporting (SRR) is adopted to report candidate performance, in terms of levels (from 1 to 5). Some LS teachers expressed doubts after the announcement of the grading results of the 2012 HKDSE LS subject. To address these concerns, this paper aims at reviewing the essence of marking and grading procedures for the 2012 HKDSE LS Examination. It is expected that the public could have more confidence in the attainment levels conferred by the Authority after having a clear and overall picture about the whole procedure. Keywords Hong Kong Diploma of Secondary Education Examination, Liberal Studies, standards- referenced reporting, marking and grading 1. Introduction Liberal Studies (LS) is a new core subject for all candidates attending the 2012 Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) Examination. In the HKDSE Examination, every subject adopts standards-referenced reporting (SRR) to report candidates’ assessment results. In SRR, candidates’ assessment results are reported, in terms of levels (from 1 to 5) with reference to explicit and fixed standards of performance stipulated as a set of level descriptors for a given subject. SRR has been adopted in Chinese Language and English Language of the Hong Kong Certificate of Education Examination (HKCEE) since 2007. Some LS teachers raised concerns after the announcement of the LS grading results in the 2012 HKDSE Examination. One of the controversial points is that 2 the percentage of LS candidates obtaining Level 2 or above amounts to some 90%, which may seem to be “unreasonably” high. In this regard, this paper aims at explaining the essence of marking and grading procedures of LS. It is expected that the public will have more confidence in the attainment levels conferred by the Hong Kong Examination and Assessment Authority after having knowledge about the marking and grading procedures. In the following, the relevant marking and grading procedures of LS, and the related research studies and results will be highlighted. First, the LS assessment framework will be outlined. Secondly, marking arrangement for examination papers of LS will be mentioned; especially on the measures ensuring the reliability and validity in the marking process. Thirdly, moderation process of school raw marks on SBA will be studied, which aims at ensuring fairness and across-school comparability. After discussing marking process of exam papers and moderation process of SBA raw marks, the grading process, which is an essential part to determine the cut scores for various performance levels, will be examined. 2. Assessment framework of LS There are two components in the assessment of LS, namely: (i) Public Examination, and (ii) School-based Assessment. In the component of Public Examination, there are two papers – Paper 1 and Paper 2. The Public Examination component amounts to 80% of the total (Paper 1: 50% and Paper 2: 30%), and the SBA component amounts to the rest, that is 20%. Paper 1 consists of data-response questions, all of which have to be answered. Data- response questions aim to assess abilities such as identification, application and analysis of given data. The data define the scope and reflect the complexity or controversial nature of the issues involved; and such kind of questions also reflects the cross-modular nature of the curriculum. Paper 2 consists of three extended-response questions. Candidates are required to answer one question only. Extended-response questions with data as stimulus information provide a wider context for candidates to demonstrate various high-order skills, such as drawing critically on relevant experience, creative thinking, and communicating in a systematic manner. In addition to attending the public examination, each candidate of LS is required to complete an Independent Enquiry Study (IES) on a selected social issue, which is adopted as the mode of SBA in LS. The IES extends over a certain period of time and requires students to demonstrate various skills, such as data gathering, and analysis and presentation of findings. The IES is divided into three stages. The first is a preparatory 3 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination stage during which a candidate formulates the project title, specifies the objectives, considers suitable method(s), decides on the mode of presentation, plans for the enquiry and collects feedback from his/her classmates on the project plan. The second stage mainly involves data collection and organization. The third stage is the completion of the product which includes analysis and evaluation of data, conclusions on the results of the enquiry and a reflection on the enquiry process. 3. Marking arrangement 3.1 Marker training The HKDSE LS examination consists of open-ended questions focusing on the enquiry of current social issues in accordance with the nature of the subject. There was a worry that the number of qualified markers may not be sufficient for the subject, as LS is a new core subject for all candidates of HKDSE Examination. Therefore, the Authority conducted three rounds of marker training sessions in the year 2010-2011. During the first round (from October to December 2010), a total of 10 sessions were completed, and 569 teachers participated. The second round comprising 9 sessions, was conducted from January to February 2011 and 538 teachers participated. The third round was between June and October 2011 and 594 teachers participated in 9 training sessions. Each training session comprised a 3-hour markers’ meeting and post-meeting individual marking at the Assessment Centre. The training aimed to: • allow teachers to experience the marking process, including the markers’ meeting and the marking standardization process; • provide opportunities for teachers to better understand the marking criteria and the standards of HKDSE LS; • prepare teachers to be HKDSE LS markers and Assistant Examiners (AEs); • familiarise teachers with the Onscreen Marking (OSM) system; • collect marking statistics of teacher participants to facilitate the selection of markers for the live examination. During the markers’ meeting, participants were briefed of the marking criteria, standards and marking guidelines, illustrated by authentic performance in the sample scripts. Participants trial-marked some sample scripts. The scripts were then discussed in group meetings led by AEs who were experienced LS markers. Through the group discussions, with group size kept at 15 at most, participants aligned their marking standards and further clarified the marking criteria. After the markers’ meeting, participants marked 15 scripts of Papers 1 and 2 respectively on their own at the Assessment Centre. The marks of these scripts had been standardised by experienced markers in a previous exercise. Marking statistics, comparing 4 the characteristics of marks awarded by participants with that by experienced markers, were computed and sent back to participants as feedback. Marking statistics on the following aspects were discerned. • Mean of Mark Discrepancies: This is the average of the discrepancies between the marks awarded by the participant and that of experienced markers. • Standard Deviation of Mark Discrepancies: This is the variation of the discrepancies between the marks awarded by the participant and that of experienced markers reflecting the marking consistency; i.e., the lower the figure, the higher the consistency of marking performance. • Difference between the Mark Range of the Participant and that of Experienced Markers: This shows the degree of discrimination relative to that of experienced markers. • Correlation between Marks of the Participant and that of Experienced Markers: This indicates the degree of agreement between the marks awarded by the participant and those awarded by experienced markers, in terms of the rank order. In the first round, amongst the 569 participants (681 enrolled) of the training, 383 joined the individual marking after the markers’ meeting. In the second round, out of the 538 participants (606 enrolled), 394 joined the individual marking. During the last round of training, 542 out of the 594 participants (660 enrolled) completed the individual marking. Therefore, a total of 1,319 teachers participated in both the markers’ meeting and individual marking. The following tables show the overall picture of marking statistics for the participants of individual marking in different rounds: Table 1a: The averages of the statistical measures on marking performance of the participants of individual marking (Paper 1) Statistical measure on marking performance (Max mark approx. = 20 ) 1st round 2nd round 3rd round Overall Mean of mark discrepancies 1.83 1.93 1.91 1.89 Standard deviation of mark discrepancies 2.36 2.39 2.40 2.39 Difference between the mark range of the participant and that of experienced markers -0.37 -0.46 -0.42 -0.42 Correlation between marks of the participant and that of experienced markers 0.84 0.84 0.81 0.83 5 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination Table 1b: The percentages of the participants of individual marking fulfilling certain criteria (Paper 1) Criterion 1st round 2nd round 3rd round Overall Mean of mark discrepancies between 4 marks and -4 marks(a) 97.65 96.95 97.35 97.32 Standard deviation of mark discrepancies less than 2 marks(b) 19.84 18.27 18.71 18.94 Difference between the mark ranges within ± 4 marks(c) 94.78 93.65 94.90 94.44 Correlation greater than or equal to 0.7(d) 97.13 96.45 96.03 96.54 Notes: (a) 4 marks were determined as the thresholds for mean of mark discrepancies by considering the need of third marking, and corresponding resources available and time constraints. (b) 2 marks were determined as the thresholds for standard deviation of mark discrepancies by considering the need of third marking, and corresponding resources available and time constraints. (c) Provided that the variations of marks assigned are identical between two markers, it can be shown that the difference in mark range being greater than 4 is rare, with chance being equal to some 0.15. (d) As a rule of thumb, in general correlation greater than or equal to 0.7 is regarded as high. Table 2a: The averages of the statistical measures on marking performance of the participants of individual marking (Paper 2) Statistical measure on marking performance (Max mark approx. = 20 ) 1st round 2nd round 3rd round Overall Mean of mark discrepancies 0.88 0.90 1.15 1.00 Standard deviation of mark discrepancies 2.48 2.47 2.41 2.45 Difference between the mark range of the participant and that of experienced markers 1.37 1.24 1.22 1.27 Correlation between marks of the participants and that of experienced markers 0.72 0.73 0.74 0.73 6 Table 2b: The percentages of the participants of individual marking fulfilling certain criteria (Paper 2) Criterion 1st round 2nd round 3rd round Overall Mean of mark discrepancy between 4 marks and -4 marks 96.87 96.70 96.98 96.85 Standard deviation of mark discrepancy less than 2 marks 18.54 18.02 20.42 18.99 Difference between the mark ranges within ± 4 marks 89.56 88.32 88.66 88.85 Correlation greater than or equal to 0.7 65.27 69.29 72.21 68.92 For Paper 1, the averages in Table 1a displayed similar patterns in all the three rounds. The means of mark discrepancies were well within the “acceptable” level; i.e., below 4 marks. The mark ranges of the participants were just slightly smaller than that of the experienced markers, with an average for all participants being equal to -0.42 marks. The correlation was high with the overall figure being equal to 0.83. However, the averages of the standard deviations of mark discrepancies throughout these rounds were quite large; i.e., greater than 2 marks. From Table 2a, it was observed that the performance of the participants in Paper 2 was quite similar to that in Paper 1, with good performance on average in terms of the mean of mark discrepancies, mark range and correlation, but slight under-performance for the item of standard deviation of mark discrepancies. The mean of mark discrepancies for Paper 2 was much closer to zero, though the correlation was lower than that in Paper 1. From Tables 1b and 2b, an overwhelming majority performed satisfactorily in terms of the mean of mark discrepancies and mark range. The majority awarded marks that correlated well with that of the experienced markers, though the percentage of participants performing well in this aspect was much higher in Paper 1. For Paper 2, the percentage of participants with acceptable performance in terms of correlation and standard deviation of mark discrepancies had a slight increase from the first to the third Round. Based on these marking statistics, the percentage of discrepancy marking for Papers 1 and Paper 2 was (roughly) estimated to be around 20% for the live examination, which would be taken into consideration for manpower arrangement. In a nutshell, a total of 28 training sessions were conducted in 2011-2012. A total of 1,319 teachers experienced the whole marking process and were familiarised with the OSM system. To facilitate the selection of markers, Principal Component Analysis (PCA) has been employed to derive an integrated marking performance indicator based on the four marking statistics so as to maximise the discrimination power. In addition 7 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination to the marking statistics, other factors, such as previous marking experiences, would be considered when selecting markers for the live examination of LS. A large majority of these participants performed satisfactorily with reference to a number of marking statistics; especially on the mean of mark discrepancies, difference between the mark ranges and correlation. This indicated that they were able to grasp the marking criteria and adopt the marking standard reasonably close to our experienced markers. On the other hand, there was room for improvement in the consistency of marking performance of these participants. In addition, 23 experienced LS teachers served as facilitators in group meetings and gained experience as AEs. 3.2 Markers’ meeting and onscreen marking Immediately after the completion of the LS public examination, the marking process was started. Markers’ meetings with recruited markers were arranged in order to standardise the marking criteria and standards. Before the markers’ meetings, a representative sample of candidate scripts was selected and marked by the Chief Examiner and a group experienced senior AEs whereby the consensus on marking standards and marking criteria were arrived at through professional discussion. Some of these standardised scripts were used for marking standardization, training and qualifying purposes. After the markers’ meetings, markers then marked another set of standardised scripts which were used for testing whether they could grasp the marking standards and marking criteria properly so as to obtain the markers’ qualification. Only those qualified markers would be allowed to mark scripts of the live examination. In addition to manual procedures for ensuring marking quality, the Authority adopts innovative and advanced technologies to enhance the marking performance. In 2005, the Authority received funding from the government to modernise its information technology infrastructure, and to introduce OSM to improve the security, quality, reliability and efficiency of marking. The marking procedures with the use of OSM are outlined below: • Examinations for candidates conducted; • Examination scripts collected; • Examination scripts scanned and images saved; • Images of answers distributed to markers for viewing and marking via secure intranet system at designated Assessment Centres; • Marks at question level and annotations by markers captured by the onscreen marking system. For security reasons, marking is conducted at designated Assessment Centres. The primary function of these Assessment Centres is to facilitate onscreen marking of public examinations but they will also be used for the delivery and marking of a wide range of examinations and assessments, such as the Territory-wide System Assessment and a 8 variety of computer-based examinations. Moreover, facilities will be available for the training of examiners, markers, teachers and other assessment staff. The advantages of using OSM include the following aspects: • Security: Secure storage of scanned images of scripts, and elimination of the physical movement of massive scripts; • Marking: Real-time monitoring of marking consistency and quality control of marking, and flexible allocation of questions to markers; • Efficiency: More efficient and flexible script management processes, and higher efficiency in mark calculation; • Accuracy: Reduction of errors arising from mark entries, and elimination of errors associated with manual mark calculation and recording processes; • Data Availability: More detailed analysis of candidates’ performance, and more information on responses to individual questions and better feedback regarding candidates’ performance. In view of all the aspects mentioned above, OSM is considered as a better alternative to the conventional paper-based marking (PBM). Concerning marking quality, with the use of OSM a marker’s performance could be continuously monitored by comparing his/her marks awarded on standardised scripts with that of experienced markers. Thus, marking problems identified could be rectified at an early stage. Besides, it also facilitates the sample checking conducted by AEs on certain scripts of each marker. The Authority first introduced OSM in the 2007 HKCEE English writing paper. Afterwards, OSM was being implemented gradually in marking exam scripts for a number of subjects. To ensure that there is no adverse effect of OSM on the marking performance, the Authority has initiated a number of studies with tertiary institutes comparing OSM with PBM. A study (Coniam, 2009a, 2009b) examined English language essay scripts selected from the 2007 HKCEE English Language Paper 1B (Writing). To compare OSM with PBM, 30 markers, who had good rater statistics, were arranged to remark on paper 100 scripts, which they had marked onscreen nine months before. After the remarking, they were requested to complete a questionnaire in order to collect feedback on the exercise. From the questionnaire data, it was suggested that technologically, raters had no problems with OSM. Attitudinal differences surfaced, however, between new raters who had solely rated on screen as against experienced raters who had solely adopted PBM in their previous experiences. New raters felt that having to travel to a special marking centre was less of an inconvenience than did old raters. New raters, additionally, expressed a preference to mark on screen rather than on paper. The statistical analysis of remarking data was conducted from two perspectives. The first involved classical measurement statistics. Correlations between the two forms of rating and the amount of discrepancy scripts (where a third rating was required) suggested 9 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination that no bias existed favouring either form of marking. Secondly, using multi-faceted Rasch measurement (MFRM), a five-faceted design was employed, modeling raters, test takers, input prompt materials, rating scales, and, especially, the marking medium. Results showed that all factors generally exhibited good data fit. For the method of marking - the major facet for investigation, the corresponding logit values of both methods were very close to zero. Therefore the hypothesis that the methods of marking (OSM and PBM) did not interfere scores awarded by markers was accepted. There is another study (Coniam, 2010) which has similar objectives as the first one; but the subject concerned is Advanced Supplementary Level (ASL) Liberal Studies. The study involved 14 markers who had previously marked ASL Liberal Studies scripts on screen in the 2009 Hong Kong Advanced Level Examination. In the study, the 14 markers remarked on paper a number of the scripts that they had marked on screen in the 2009 examination. Using multi-faceted Rasch analysis, a five-faceted design was employed to model markers, test takers, input questions, rating scales and the marking medium. Results showed that all factors generally exhibited good data fit and suggested that the scores from OSM could be considered as reliable as those obtained from PBM. 3.3 Double marking arrangement With regard to marking reliability, one of the public concerns is that there may be a considerable degree of variability when marking open-ended questions of LS. In this regard, the Authority has decided to adopt double marking in LS public examination. Any LS question of a candidate will be primarily marked by two markers. In case that prominent discrepancy occurs between the two markers’ marks, third marking (i.e., discrepancy marking) will be undertaken. The average of the closest pair of marks1 will be taken as the final mark of the question concerned. Fourth marking may be involved, if necessary, to settle down any controversies. Due to the use of OSM, which facilitates immediate distribution of scripts and flexible allocation of questions, double marking could be conducted on question basis. The four questions in Papers 1 and 2 attempted by a candidate in the public examination of LS will be marked by at least eight markers. Such an arrangement eliminates the chance that a candidate’s assessment result will be dominated by a single marker who may be too harsh or too lenient. The Authority had undertaken a study (HKEAA, 2011a) to examine the impact when adopting double marking in the LS questions. In the study, four data-response questions and four extended-response questions, and the corresponding marking guidelines were prepared in both Chinese and English. The full mark of each of these questions was more or less 20. These questions were attempted by some 1,300 students from 15 schools _______________ 1 In OSM, the sum of the closest pair of marks is compiled instead for the sake of computational convenience. This, in fact, implies that the full mark of a question is doubled. 10 covering a wide spectrum of performance levels. The student responses were marked by 18 markers using double marking (with discrepancy marking). Each student attempted one data-response question and one extended-response question, resulting totally 2,530 responses. For these 2,530 student responses, double marking was conducted. The corresponding statistics on marking discrepancies are shown below. Table 3: Distribution of discrepancies in the study on double marking Abs Diff Count Percent Cumulative percent 0 413 16% 16% 1 749 30% 46% 2 592 23% 69% 3 368 15% 84% 4 226 9% 93% 5 100 4% 97% 6 51 2% 99% 7 20 1% 100% 8 9 0% 100% 9 1 0% 100% 10 1 0% 100% ALL 2,530 100% - Some 16% of total responses, which had differences greater than three, required discrepancy marking. In general, third marking was already sufficient to ensure that the differences between the closest pairs of marks were less than or equal to three marks. There were only a small proportion of responses that required fourth marking. The corresponding distribution of discrepancies after discrepancy marking is tabulated below. Table 4: Distribution of discrepancies after discrepancy marking in the study on double marking Abs Diff Count Percent Cumulative percent 0 510 20% 20% 1 911 36% 56% 2 724 29% 85% 3 385 15% 100% ALL 2,530 100% - 11 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination The closest pair of marks of a response was used for calculating the average, which was the final mark of the response. Provided that the “true” performance of a response did fall in between the closest pairs of marks, the difference between the final mark assigned and the “true” performance would be less than 1.5 marks; i.e., less than 10% of the full mark of the question concerned. The correlation between the marks in the closest pairs (retained after conducting double marking with discrepancy marking) was found to be equal to some 0.8. This reflected a high level of marking reliability. In 2012 public examination of LS, it is found that the percentage of responses that requires discrepancy marking further decreases. It may be due to the fact that previous professional development courses and the targeted marker training sessions have familiarised school teachers with the marking criteria and standards of HKDSE LS. 4. SBA Moderation Process 4.1 The reasons of moderation SBA is a salient feature of the HKDSE Examination. SBA refers to assessments administered in schools and marked by the students’ own teachers. SBA in LS requires each student to carry out an Independent Enquiry Study (IES). The IES provides a valuable opportunity for students to independently carry out a focused enquiry into a contemporary issue of interest, and to present their views, ideas, findings, evaluations and personal reflections. After receiving the raw SBA marks from schools, the Authority has to undertake the SBA moderation process. The main reason for carrying out moderation is to ensure the consistency of assessment standards across schools. Teachers know their students well and thus are best placed to judge their students’ relative performance. However, they could not be aware of the standards of performance across all schools. Therefore, teachers in some schools may be harsher or more lenient in their judgment than teachers in other schools. Mark ranges of scores awarded in various schools may also be different from each other. To resolve these problems, the Authority employs appropriate methods for “moderating” the raw SBA scores submitted by different schools to achieve the following: • The comparability of SBA results across schools in order to ensure fairness for individual students and schools; • The quality, reliability and validity of SBA results; • Provision of useful feedback to schools for improving practice; • In LS, the SBA moderation is conducted using statistical moderation based on examination results and supplemented with sample review. 12 4.2 Statistical moderation Statistical moderation is particularly appropriate in situations where there is another measure available that can reflect SBA performance level. Typically this other measure will be students’ performance in the public examination of that subject. An advantage of the method is that it can be carried out efficiently and impartially within a reasonable amount of time and resources. The key assumption is that the overall performance in the public examination of students in a school can properly reflect the SBA performance level of the same group of students. Generally speaking, this is a valid assumption in the context of many academic subjects in public examinations. In the moderation process, the adjustments are applied only to school average and spread of raw SBA scores of students with reference to their public examination scores in the same school. Therefore, the ranking of students within a school remains unchanged after moderation. The school averages of examination scores are used to determine the corresponding performance levels on SBA, taking within-school correlations between students’ raw SBA scores and examination scores into consideration (HKEAA, 2010). 4.3 Sample review Some of the objectives of the SBA cannot be precisely assessed in the public examination due to different requirements. Moreover, students in SBA would possibly gain significant improvement under teachers’ supervision due to the efficacy of assessment for learning. If only schools’ public examination scores are used to adjust students’ raw SBA scores, for some schools the statistical moderated results may not fully reflect the students’ actual performance in the SBA; i.e., there may be some outlier schools whose statistically moderated scores differ greatly from the performance level demonstrated by students’ SBA work. Therefore, for 2012 HKDSE LS, each school was required to submit six samples of students’ work for reassessment which was conducted by a group of external assessors appointed by the Authority. The samples were chosen by the Authority using stratified random sampling. Students in each school were divided into a number of strata based on their raw SBA scores. Therefore, in each stratum the performance level of students on SBA should be similar with each other. Some students’ work was then randomly chosen from each stratum. The stratified sampling method could ensure that a fairly small sample of students’ work could adequately represent the full range of SBA performance of each school. For schools where only a few students were studying a particular subject, the work of all students had to be submitted. All the LS samples were then reassessed with reference to the previous standardised exemplars and a set of stipulated assessment criteria. If prominent discrepancies between external assessors’ scores and raw scores were observed, discrepancy marking would be conducted. It was observed that the discrepancy marking percentage was about 20% in 2012. The correlation between raw scores and results based on external assessment 13 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination amounted to 0.8. This reflected that the marking standards of school teachers were generally in line with that based on external assessment. With regard to possible sampling variations, the ratio of school average of raw SBA scores to sample average of raw SBA scores was examined for each school. The distribution of these ratios of 523 schools is shown below. Figure 1: Distribution of ratios of school means of raw SBA scores to sample means of raw SBA scores The 5% percentile of the distribution was 0.94 and the 95% percentile was 1.06. It implied that sample raw means were very close to school raw means for most schools. In addition, it should be noted that the mean mark of sampled students’ work from external assessment of a school would be adjusted upwards when sample raw mean was less than school raw mean; and vice versa. With such adjustments, it was expected that the sampling variations would be further reduced. To further enhance the reliability of the estimations of means and spreads of SBA scores of schools based on external assessment, Bayesian hierarchical modeling was employed so as to share information across different schools. The model is briefly described below. 0.85 0 0.90 0.95 Ratio: School Raw Mean/Sample Raw Mean Comparison of School Raw Mean with Sample Raw Mean 20 40 60 80 10 0 12 0 14 0 Fr eq ue nc y 1.00 1.05 1.10 1.15 14 Let Yi (a vector) be the marks based on external assessment of a school i; i.e., Yi,1, Yi,2,Yi,3,...,Yi,ni. The number of students in the school is ni. The Bayesian hierarchical model is set up as follows: Yi,1, Yi,2,Yi,3,...,Yi,ni ~ Normal(θi, σi 2) for i = 1,…,m (i.e., there are m schools) θi ~ Normal(μ, τ2) for i = 1,…,m (i.e., all θi are sampled from a super-population) 1/σi 2 ~ Gamma(v0/2, v0σ0 2/2) for i = 1,…,m (i.e., all σi 2 are sampled from a super-population) The model is graphically displayed in the figure below. Figure 2: The structure of Bayesian hierarchical modeling showing relationship between data observed and parameters involved In Bayesian analysis, the parameters: μ, τ2, v0, and σ0 2 are treated as random variables. To conduct the Bayesian estimation, some non-informative priors p(μ), p(τ2), p(v0), p(σ0 2) are set up respectively for μ, τ2, v0, and σ0 2. Based on such a model, information could be shared across schools when estimating θi and σi 2. For schools with small sample sizes and/or extreme empirical values, the estimates of θi and σi 2 will be pulled towards the corresponding overall estimates (μ and σ0 2). In general, algorithms using Markov Chain Monte Carlo (MCMC) method are deployed for estimation in Bayesian hierarchical modeling. It is well known that such a hierarchical model could reduce the estimation error (Berger, 1993; Hoff, 2010; Gelman et. al., 2003) in different applications. In addition, a simulation study has been undertaken to gauge the magnitude 0.85 0 0.90 0.95 Ratio: School Raw Mean/Sample Raw Mean Comparison of School Raw Mean with Sample Raw Mean 20 40 60 80 10 0 12 0 14 0 Fr eq ue nc y 1.00 1.05 1.10 1.15 v0σ0 2 μ, τ2 θ1 θ2 θm-1 θm Y1 Y2 Ym-1 Ym θ1 2 θ2 2 σ 2 m-1 σ 2 m 15 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination of gain in accuracy when applying the model in the specific setting for SBA moderation (Fung, 2011). It is found that the total Mean Squared Error (MSE) in the estimation of school means could be reduced by some 30% using Bayesian hierarchical modeling, as compared with the one simply using sample means. After consolidating the sample review result of a school, it was compared with the corresponding result from statistical moderation. Due to possible variations incurred in the sampling and remarking process, an appropriate tolerance limit was set when comparing the two results. If the difference was within the tolerance limit, the statistical moderation result would be adopted as the school performance level on SBA. If the difference exceeded the tolerance limit, appropriate adjustments would be made to the statistical moderation result with reference to the sample review result in order to determine the school performance level on SBA. It is worth mentioning that in LS, the SBA marks of a student is divided into two parts, namely: (i) Task and (ii) Process. Only marks on the Task of a student will be moderated according to the procedures mentioned above. Marks on Process which includes students’ effort in the IES will not be subject to moderation, as students’ performance in this part may not be prominently associated with the examination results. Schools are expected to award the Process marks in accordance with the stipulated criteria. The Authority imposes quality control measures to ensure the fairness and reliability of the assessment on Process, which include monitoring by District Coordinators (DCs), providing feedback to schools and follow-up of any irregularities identified. In 2012, it is observed that the mean of Process marks submitted by all schools is quite appropriate (i.e., not too high or too low) and the spread is reasonable. The moderated Task marks are then combined with the un-moderated Process marks to form the total SBA score for inclusion in the subject result. For the Task component, in 2012 53.3% of schools fall into the “within the expected range” category2, while the marks of 21.5% of schools are higher than expected, and 25.1% lower than expected. Moreover, among the schools with marks higher or lower than expected, the majority only deviate slightly from the expected3. Thus, in 2012 the majority of schools falls into the “within the expected range” or “slightly higher/lower than expected” categories. It is supposed that teachers in these schools do have a good understanding about the marking standards. _______________ 2 Based on the difference between the means of the moderated and raw Task marks (D), a school is in the category of “within the expected range” when 0 ≤ D < 3 with full mark = 50. 3 The difference between the means of the moderated and raw Task marks is greater than or equal to 3 and less than 6 with full mark = 50. 16 5. Grading process based on professional expertise Under SRR, a set of draft descriptors has been developed for each subject to describe how a candidate typically performs at a given level. The main purpose of grading is to determine the minimum score needed for a candidate to attain a given level. This minimum score is known as the cut score. The HKDSE grading procedures include a series of tasks (HKEAA, 2011b) that begins before the actual marking of scripts. For any given subject, a panel of expert judges, which comprises the subject manager(s), the chief examiner(s) and selected assistant examiner(s) or markers from the individual components, is responsible for conducting the series of grading tasks, including: (i) sample script selection, (ii) marking standardization, (iii) post-marking exercise, and (iv) panel of judges grading meeting. After the 2012 public examination of LS, some samples that could illustrate performance particularly well in relation to the level descriptors were selected. After script selection, the panel discussed the scores to be awarded to discrete points in the sample scripts. These marked scripts were used as standardisation scripts for marking. After the completion of marking and moderation of SBA scores, the panel considered the selected written examination exemplars and SBA samples with reference to the level descriptors, and the previous released samples. The objective of the discussion was to make provisional grading recommendations (including preliminary cut score ranges) on each examination paper and SBA component through expert judgment based on samples of performance. In the panel judges grading meeting, panel members re-considered the level descriptors, question requirements, marking guidelines and a number of representative samples as well as a range of recommended cut scores for each level. Panel judges exchanged their views led by the Chief Examiner. With a number of rounds of discussions, they finally agreed on preliminary cut scores for each paper and SBA component, and for the subject. In determining the cut scores, consideration was made to the actual performance of candidates in relation to • the level descriptors; • performance samples from the HKDSE SRR Information Packages (HKEAA, 2009); • marked live scripts selected; • feedback from markers on the level of difficulty of each particular examination paper; • performance statistics of current papers and SBA component. 17 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination During this meeting, the panel of judges investigated the impact of amending the cut scores for each examination paper on subject grade distributions. Finally, the panel of judges decided on their recommendations for the cut scores for LS. A senior management team led by the Secretary General of the Authority reviewed and decided on the cut scores based on the recommendations made by the panel of LS, and submitted the cut scores from the panel of LS to the Public Examinations Board (PEB) for further discussion and endorsement. In 2012, after discussion in PEB it was endorsed that the recommendations made by the panel of LS were strictly followed without any adjustments. The cut scores for Level 5** and Level 5* were set with reference to the percentage in mark distribution so that Level 5** was awarded to the highest-achieving 10% (approximately) of Level 5 candidates and Level 5* was awarded to the next highest- achieving 30% (approximately) of Level 5 candidates. 6. Conclusions In this paper4, it is highlighted that the Authority has taken stringent measures to ensure the quality of marking and grading procedures adopted in HKDSE Examination of LS. Relevant researches were conducted to examine the impacts of the new measures as far as possible. It is expected that after having an overall picture of the marking and grading procedures, the public will have more confidence in the attainment levels conferred by the Authority. Currently, the Authority is now collecting opinions and feedback from various stakeholders on the assessment framework of LS in order to strive for further improvement in the future. References Berger, J. O. (1993). Statistical decision theory and Bayesian analysis (2nd ed.). Springer. Coniam, D. (2009a). Validating onscreen marking in Hong Kong. Asia Pacific Education Review, 11(3), 423-431. Coniam, D. (2009b). Examining negative attitudes towards onscreen marking in Hong Kong. CUHK Education Journal, 37(1-2), 71-87. _______________ 4 To facilitate the access to the content by the public, the paper is also available from the website of the Authority. 18 Coniam, D. (2010). Markers’ perceptions regarding the onscreen marking of Liberal Studies in the Hong Kong public examination system. Asia Pacific Journal of Education, 30(3), 249- 271. Fung, T. H. (2011, July). Simulation study on the use of hierarchical Bayesian modeling in expert judgment for SBA Moderation. Paper presented at the 76th Annual and the 17th International Meeting of the Psychometric Society, Hong Kong. Gelman, A., Carlin, J. B., Stern, H. S., & Rubin, D. B. (2003). Bayesian data analysis (2nd ed.). London: Chapman & Hall/CRC. Hoff, P. D. (2010). A first course in Bayesian statistical methods (1st ed.). Springer. Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA). (2009). Liberal Studies: Standards-referenced reporting information package. Further information available from: http://www.hkeaa.edu.hk/en/resources/publications/list_of_publications/hkdse_srr_pub/ Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA). (2010). 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Retrieved from: http:// www.hkeaa.edu.hk/en/Resources/leaflets/ 19 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination 2012年香港中學文憑通識教育科考試的閱卷與評級程序 馮子豪、唐創時 香港考試及評核局 摘要 2012年香港中學文憑考試的考生必須修讀通識教育科。香港中學文憑考試採用水平 參照模式匯報考生的表現，將考生表現分為各等級（1至 5）。部份通識科教師對 通識科考試評級結果表示疑慮。有見及此，本文回顧通識科考試的閱卷與評級程序， 期望當大眾認識相關的程序後，將對考評局所發的資歷更具信心。 關鍵字 香港中學文憑考試，通識教育科，水平參照模式匯報，閱卷與評級 21 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 12 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2013 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong S Y MAK Barley Department of Curriculum and Instruction, Faculty of Education, The Chinese University of Hong Kong Abstract School-based assessment (SBA) is a form of formative assessment involving feedbacks and appraisals to students based on their school-based projects; it enables students to identify and improve on their areas of weakness and teachers to adjust their teaching strategies accordingly (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2005). SBA is still a relatively new concept for most senior secondary school subjects in Hong Kong – yet it is now heavily incorporated into Hong Kong’s New Senior Secondary (NSS) Curriculum since the introduction of the New Academic Structure (NAS) in 2009. SBA has spawned numerous debates on its efficacy in Hong Kong and worldwide. This study gives an overview of the current issues related to SBA in Hong Kong through the eyes of the administrative and teaching stakeholders by utilizing territory-wide data of 91 secondary schools in Hong Kong from the most recent NSS Curriculum Study conducted in 2011-12. Keywords school-based assessment (SBA), formative assessment, New Senior Secondary (NSS) curriculum, curriculum reform, Hong Kong education 22 1. Introduction 1.1 The current Hong Kong education system and school-based assessment In light of the rising competitiveness of the global environment, the Hong Kong’s education sector recognizes its need to strengthen Hong Kong students’ adaptability, creativity, independent thinking and life-long learning capabilities, which were limited by the traditional education system that restrained students from maximizing their potential. As a result, the New Academic Structure (NAS) was introduced in 2009 as one of the most ambitious education reforms in Hong Kong’s education history. The NAS reduced the number of secondary school years from 7 to 6, and increased the number of tertiary education years from 3 to 4: Hong Kong students are now required to study three years in junior secondary school, three years in senior secondary school, and four years in the tertiary education sector – a “3-3-4” education system. Under this configuration, the New Senior Secondary (NSS) Curriculum was implemented as the framework for governing the content of the senior secondary school years (Secondary 4 to 6). As opposed to the traditional senior secondary school curriculum, NSS involved a number of major changes, which consisted of designating Liberal Studies as one of the four core subjects, the introduction of the elective subject system, as well as an emphasis on Other Learning Experiences (OLE) – to name but a few. Major changes have also taken place in the assessment environment for senior secondary school students: the current education system has now shifted from a two- fold public examination system – the Hong Kong Certificate of Education Examination (HKCEE) and Advanced Levels (AL) in Secondary 5 and Secondary 7 respectively to a single public examination, the Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) in Secondary 6. Meanwhile, as both an assessment and reviewing tool for teachers and students, school-based assessment (SBA) was incorporated and is now playing a pivotal role in giving greater emphasis to formative assessment (as opposed to summative assessment) in the NSS Curriculum. Notwithstanding its great potential in realizing the aims and virtues of the NAS, SBA poses great challenges and complexities in its application. In this paper, the progress of the implementation of SBA in the Hong Kong context will be reviewed and discussed through the eyes of administrators and teaching stakeholders. 1.2 The implementation of SBA in the NSS curriculum In Hong Kong, SBA is an assessment administered in schools as part of the learning and teaching process, with senior secondary students being assessed by their subject teachers (Hong Kong Examinations and Assessment Authority [HKEAA], 2012a). In total, it accounts for 20% of the students’ overall HKDSE Examination result. From 2012, SBA was incorporated in 12 subjects including Chinese Language, English Language, Liberal 23 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong Studies, Chinese History, History, Biology, , Physics, Science, Information & Communication Technology, Design & Applied Technology, and Visual Arts. According to the Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA) (2013b), SBA will be extended gradually to other subjects starting from the 2014 HKDSE Examination, as indicated in Table 1 below: Table 1: Implementation Timetable (HKEAA, 2013b) Year of Exam Subjects - Chinese Language - English Language - Liberal Studies - Chinese History - Design & Applied Technology - History - Information & Communication Technology - Visual Arts - Biology - - Physics - Science - Chinese Literature - Economics - Ethics & Religious Studies - Geography - Health Management & Social Care - Technology & Living - Tourism & Hospitality Studies - Literature in English - Music 2012 Implementation Partial implementation (laboratory work) Defer implementation 2013 Implementation Partial implementation (laboratory work) Defer implementation 2014 Implementation Implementation Defer implementation 2015 Implementation Implementation Defer implementation 2016 Implementation Implementation Defer implementation 2017 Implementation Implementation Defer implementation 2018 Implementation Implementation Optional trial 2019 Implementation Implementation Implementation The intention of HKEAA is to slowly incorporate SBA in most subjects (not implemented in Mathematics and Business, Accounting & Financial Studies while practical examination is implemented for Physical Education instead), in a progressive and gradual manner year on year, while reviews, research and public consultations are simultaneously ongoing as adjustments are expected during the implementation process. Due to the demanding nature of SBA (as explained in the previous section), HKEAA has responded with a list of streamlining measures in order to alleviate the current situation and to provide room for the future implementation of SBA in other subjects. These streamlining measures are as follows: 24 1) The SBA of Chinese Language and Liberal Studies will be “streamlined” (i.e. the reduction of the number of tasks, assessments and mark submissions in the SBA of subjects) in the 2013 HKDSE Examination; 2) For the 9 deferred subjects where SBA was originally scheduled to be implemented between 2014 and 2016, full implementation will be postponed to the 2019 HKDSE Examination, with optional school trials to be conducted in 2018. (HKEAA, 2013b) To better understand the needs of the education sector, HKEAA, the Curriculum Development Council (CDC) and the Education Bureau (EDB) are working in close collaboration to gauge the views of schools, curriculum development and subject experts, as well as independent education institutions in the streamlining proposals since October 2011. These proposals include streamlining the SBA of the 9 subjects that are scheduled in the 2014 HKDSE Examination, advancing SBA streamlining in Chinese Language to the 2013 cohort and adopting interim measures for Liberal Studies, and postponing the implementation of SBA of the 9 deferred subjects to the 2019 HKDSE Examination (HKEAA, 2013b). 1.3 Why school-based assessment? SBA is by no means a new assessment tool; it is widely accepted and comprehensively implemented in countries such as Australia, New Zealand, England, Scotland, Canada and South Africa. SBA is regarded as a tool to more accurately reveal the true ability of the student, reduce the limiting effects of “exam fright”, and to increase the confidence of students as they have already learnt and brought to practice the examination contents and skills during the conduct of their SBA projects. In addition to this, students can also feel less anxious as they have already achieved a certain percentage of the final mark prior to their final exam (Kerr-Phillips, 2007). SBA is similarly viewed in Hong Kong as an integral component of teaching and learning, which made feedback and comprehensive appraisals possible, thus allowing both teachers and students to identify the latter’s strengths and weaknesses for the purpose of continual improvements and confidence building (HKEAA, 2012b). In addition, SBA is also proven to have positive effects on students’ public oral examination and better absentee rate than students from schools that do not submit SBA marks (Lee, 2009). Yet SBA is not without its problems and controversies. As indicated by a report published by the Hong Kong Professional Teachers’ Union (PTU) in 2013, workload brought upon by SBA is overwhelming for both teachers and students. For the student, the demand for SBA is high in terms of its quality and quantity, sometimes exceeding that of a student’s ability (may even include tertiary education level contents). In addition, the heavy workload derived from SBA often incur extra lesson time, therefore limits students 25 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong from partaking in extracurricular activities. On the other hand, teachers are similarly affected by hosting the extra lessons, and marking the vast amount of students’ SBA work. Furthermore, the PTU report suggested that the inadequate proportion of SBA that makes up the final mark will ultimately be “unfairly” adjusted by the public paper examination, regardless of how well the student did in the former. In light of the above, some teachers have even suggested that SBA may negatively affect the quality of learning and teaching as a whole in Hong Kong (Hong Kong Professional Teachers’ Union, 2013). Echoing these negative views, the sheer amount of workload of SBA has led to another major issue in other countries – plagiarism; it is tempting for students to copy work off the internet in order to save time amidst a tight schedule and demanding workload, thus incurring further workload for teachers in cross-checking references. Not only are the students tempted to play outside the rules, teachers are also reported to have meddled with the grey areas of the SBA grading system in order to achieve better grades for their students. Even without the deliberate intention of providing lenient markings, teachers call for a more standardized grading system for SBA across subjects in view of the “appalling partiality” in this aspect (Kerr-Philips, 2007). On an extreme note, Michael Gove, the Minister of Education in England remarked at the London Festival of Education in 2012, when questioned on the efficacy of SBA, “if education can’t be externally assessed, it’s play”, thus his recent initiatives to downplay the role of SBA enhance summative assessments in the UK (Downs, 2012). In spite of the downside of SBA, it is still, no doubt, a tool to diversify the traditionally summative assessment tools (i.e. public paper examinations); it gives formative assessment a larger role for achieving continuous reviews on teaching practices, and sustainable improvement on the holistic learning and teaching environment. This paper will seek to provide an insight to the voices of the administrative and teaching stakeholders in order to provide an overview of the extent of success and acceptance of the implementation of SBA in Hong Kong’s NSS Curriculum. 2. Background of the study In 2011, the EDB of Hong Kong Special Administration Region commissioned the Centre for Enhancing English Learning and Teaching (CEELT) of the Faculty of Education of The Chinese University of Hong Kong to undertake a major research project entitled New Senior Secondary Curriculum Implementation Study 2011 to reveal the progress made from implementing NSS. The study aimed at investigating various aspects of the NSS in 6 major themes, namely “Curriculum Planning”, “Learning and Teaching”, “Assessment”, “Managing Change”, “the Impact on Senior Secondary School Students”, and “Ongoing Needs and Concerns”. This paper will report on the findings related to SBA, a major theme under “Assessment”. 26 3. Methodology The NSS study selected 105 schools out of a pool of 447 secondary schools in Hong Kong by a stratified random sampling technique based on an objective indicator of student achievement (Group 1 are schools with the highest average student achievement, Group 2 the next highest and Group 3 is the lowest). In the end, 91 out of the 105 schools responded to the request to participate in the survey, thus spawning a high response rate of about 87%. The questionnaires were developed to gauge the views of the implementation of NSS from 6 different stakeholders; including School heads or deputy heads (SH), Key Learning Area coordinators and subject panel heads (KH), Secondary 6, 4 and 3 teachers (T6, T4 and T3), as well as Secondary 6, 4 and 3 students (S6, S4 and S3). The questionnaires were sent to the 91 schools and were administered by the schools’ personnel. The completed questionnaires were then returned by post between December 2011 and February 2012. The distribution of the returned questionnaires among the stakeholders is listed in Table 2 below: Table 2: Number of questionnaires returned from different stakeholders Stakeholders Sampling Number of questionnaires SH The school heads or deputy heads 86 KH All Key Learning Area coordinators and subject panel heads 515 T6 Teachers teaching Secondary 6** 838 T4 Teachers teaching Secondary 4** 527 T3 At least 8 teachers teaching Secondary 3 (one per KLA) 378 S6 All Secondary 6 students 4,614 S4 All Secondary 4 students 5,888 S3 At least two classes of Secondary 3 students from each school 2,751 * For subjects comprising a compulsory part and elective modules, teachers who teach only elective modules are not required to complete the questionnaire. ** Some of the teachers placed themselves as T4 and T6, thus the data were counted for both stakeholders. SBA was a major theme under “Assessment” and since this paper seeks to identify the extent of how well SBA is incorporated into the administrative and teaching processes of the NSS Curriculum, this paper has drawn data only from the administrative and teaching stakeholders’ (SH, KH, T6, T4 and T3) views on SBA therein. The contents of the questions on SBA were similar but tailored to each stakeholder (Appendix).The questions on SBA were grouped into 4 major components designed to answer the research questions presented in the following table: 27 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong Table 3: SBA components and research questions SBA research questions: To what extent… SBA component Views derived from: 1) Has SBA been successfully incorporated into the schools? (understanding and knowledge, scheduling and formulating support measures) 1) The implementation of SBA in schools SH, KH, T6 and T4 2) Has the grading of SBA been subjected to fairness and consistency, and the criteria be transparent to students? 2) The grading of SBA T6, T4 and T3 3) How confident were the teachers in implementing SBA? 3) The confidence of teachers in implementing SBA T6, T4 and T3 4) How useful has SBA been as a tool in generating useful feedback for the continual improvement of students’ learning? 4) The effectiveness of SBA T6, T4 and T3 The results and analysis section will be presented by bar charts in order to aid readers in visualizing the obtained data that are attached in the annexes of this study. 4. Results and analysis The incorporation of SBA into the senior high school curriculum is a relatively new one for most subjects and requires understanding and adaptability on the part of the schools and teachers in this period of transition. The procedures adopted by schools to ensure an effective implementation of SBA, knowledge transfer of SBA (i.e. from school to teachers and from teachers to students) and the support provided to the teachers by the schools are inextricable factors determining the success of the implementation of SBA in the NSS Curriculum. In this light, this section will look at the perception of the administrative and teaching stakeholders – SH, KH, T6 and T4 – to gauge the extent of assimilation of SBA into the NSS Curriculum in terms of the above aspects. A 6-point Likert scale was used to gauge the attitudes of stakeholders running from “strongly disagree” to “strongly agree”. The latter 3 points were used to calculate positive responses i.e. “slightly agree”, “agree”, “strongly agree”. Since the implementation of SBA is a new feature in the NAS, any positive responses are deemed significant, thus “slightly agree” is incorporated in the reporting of positive results. 4.1 Procedures adopted by schools to ensure effective implementation of SBA According to Figure 1 below, SH have responded with very high agreement levels 28 in items (in descending order): “The school has put in place a mechanism to ensure objectivity and fairness in SBA” (SH: 94.1%), “The school has designated a working group / coordinator to coordinate the implementation of SBA among subjects (e.g. the amount of tasks, timing)” (SH: 92.9%), “The school has established appropriate procedures and regulations for conducting SBA to facilitate its effective implementation” (SH: 88.2%). Figure 1: Procedures to ensure effective implementation of SBA by SH While the majority of the schools have implemented procedures and regulations for the effective implementation of SBA on a wider scale, they have also demonstrated micro management planning by assigning working groups and coordinators to manage smaller items among subjects. 4.2 SBA knowledge transfer The implementation of SBA can never be successful without the proper guidance provided to the teachers by HKEAA and their respective schools. Thus HKEAA has pledged to provide detailed guidelines, assessment criteria and exemplars to schools and teachers to ensure consistency in SBA grading, and as well as the provision of professional training and district coordinators to support schools and teachers to successfully implement SBA in the NSS curriculum (HKEAA, 2013a). In light of this, the acquiring and transferring of SBA information among stakeholders (i.e. from schools to teachers and from teachers to students) will be looked at. In this section, “SBA knowledge transfer” refers to both the acquiring and transferring of SBA information (e.g. assessment criteria, SBA weighting, number of SBA tasks, etc.) among stakeholders. According to the responses from SH, shown in Figure 2 below, the findings provided positive evidence of the schools having enabled the knowledge transfer of SBA information to other stakeholders in secondary schools. High agreement levels were 29 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong found in the items (in descending order): “Teachers have clearly explained to students the assessment requirements and methods in the SBA of their respective subjects” (SH: 100.0%) was rated highest, followed by “Teachers have clearly explained to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment” (SH: 95.3%), “Teachers clearly understand how the HKEAA moderates the SBA scores across different schools” (SH: 95.3%), and “The school has formulated procedures to handle students’ queries on SBA results” (SH: 89.4%). Figure 2: SBA knowledge transfer viewed by SH Similarly, KH have responded with highly positive feedback on the transfer of SBA knowledge among teachers and students. In descending order: “Teachers on my panel fully understand their dual role in SBA – as facilitators of student learning and as assessors” (KH: 93.8%) was rated highest, followed by “Teachers on my panel have clearly explained to students the assessment requirements and methods in the SBA of their respective subjects” (KH: 91.1%), and “Teachers on my panel have clearly explained to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment” (KH: 87.7%), as indicated in Figure 3 below: 30 Figure 3: SBA knowledge transfer viewed by KH By the same token, T6 responded with highly positive feedback in the following items, in descending order “I have clearly explained to students the assessment requirements and methods in the SBA of my subject” (T6: 93.6%), and “I have clearly explained to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment” (T6: 84.7%), as indicated in Figure 4 below: Figure 4: SBA knowledge transfer viewed by T6 According to SH as well as KH, their teachers have demonstrated a clear knowledge in understanding the contents of SBA (e.g. how HKEAA would moderate SBA scores across different schools) and have taken up a dual role as both a facilitator and an assessor. With such knowledge, teachers were able to help students in resolving their queries on SBA-related matters, guide them through the assessment requirements and methods in their respective SBA subjects, and explain to them the complementary nature of written 31 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong examinations and SBA in the public assessment. T6 on the other hand, have provided the same positive findings at the teaching level. 4.3 SBA support provided to teachers This section looks at the perceived support implemented and received by the administrative and teaching stakeholders in regard to the implementation of SBA. According to Figure 5 below, SH felt that “the school provides teachers with adequate support in the implementation of SBA” (SH: 95.2%) and that “the school has devised an SBA schedule for all subjects so as to avoid overloading students and teachers at some specific time of the year” (SH: 88.3%). Meanwhile, KH have responded with similar high levels of agreement to item “My KLA/subject panel provides teachers with adequate support in the implementation of SBA” (KH: 87.1%), but relatively lower in “Working together with other KLA coordinators / subject panel heads, we have devised an SBA schedule for all subjects so as to avoid overloading students and teachers at some specific time of the year” (KH: 68.5%). On the other hand, although more than half of T6 and T4 have responded with positive feedback to item “My school provides me with adequate support in the implementation of SBA” (T6: 61.9%, T4: 63.3%), a significant 40% have responded otherwise. Figure 5: SBA support viewed by SH, KH, T6 and T4 It is noteworthy to highlight the significant differences on the level of perceived school support provided for the teachers among SH and the teaching stakeholders (T6 and T4) – although SH may feel that they have provided enough, the frontline teachers may still feel more support is needed as the workload from SBA is high. The findings reveal 32 that KH should also collaborate more with KH from other subjects so as to devise SBA schedules in avoiding the overloading of work. 4.4 The grading of SBA In light of the autonomy given to teachers in grading their students’ SBA works, standardization is a crucial factor in determining fairness and minimizing discrepancies in students’ marks among both teachers and between schools, thus allowing a more accurate and better reflection on the quality of the students’ works accordingly. The information on the marking requirements of SBA works is essential to students, therefore such knowledge must be readily transferable and transparent. This section will look at the extent to which KH have ensured fairness in SBA grading at their schools and whether they and T6 have made SBA knowledge transferable to students. The findings revealed that the vast majority of Key Learning Area coordinators and subject panel heads (KH) have taken into consideration and have ensured that there is reliability and fairness in SBA results. They adopted different measures as follows (in descending order): “My KLA/subject panel introduces measures to ensure consistency in assessment criteria among teachers” (KH: 95.4%), “My KLA/subject panel has put in place a mechanism to ensure objectivity and fairness in SBA” (KH: 93.9%), “Teachers on my panel have clearly explained to students the school’s procedures of handling students’ queries on SBA results” (KH: 85.6%), and “Teachers on my panel clearly understand how the HKEAA moderates the SBA scores across different schools” (KH: 81.1%), Figure 6 below: Figure 6: The grading of SBA viewed by KH 33 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong On the other hand, T6 have revealed their efforts in handling SBA queries (in descending order): “I have already explained to students the school’s procedures of handling students’ queries on SBA results” (T6: 86.3%) and “I have clearly explained to students how the HKEAA moderates the SBA scores in my school” (T6: 81.6%), as indicated in Figure 7 below: Figure 7: The grading of SBA viewed by T6 It is a discernible fact that the grading of SBA is viewed by both KH and T6 to have been ensured in its fairness; mechanisms were in place to ensure objectivity and consistency in assessment criteria among teachers. Meanwhile, schools’ procedures of handling students’ queries on SBA results have been clearly explained to the students, suggesting that students were provided with and were knowledgeable about obtaining information on their SBA results. Furthermore, it is noteworthy to mention that the majority of KH perceived their teachers to have understood how HKEAA would moderate SBA scores across different schools, and that the majority of T6 have made the marking criteria available to their students at their respective schools. 4.5 The effectiveness of SBA One of the intended functions of SBA is to enable teachers to provide feedback and comprehensive appraisals to students, thus allowing students to understand and improve on their areas of weakness. In addition to this, SBA can allow students to demonstrate their strengths - that are often neglected in traditional public examinations (e.g. presentation skills). This section looks at the extent to which feedback and the demonstration of students’ alternative skills are enabled by the implementation of SBA in the NSS Curriculum. As indicated by Figure 8 below, only around 50%-65% of stakeholders (T6, T4 and T3) agreed about the perceived benefits of SBA: “SBA enables students / me to have a better understanding of their own strengths and weaknesses” (*T6: 57.0%, T4: 57.9%), “SBA enables students to demonstrate their ability in areas which cannot be assessed in public examinations” (*T6: 56.9%, T4: 59.2%), and “I support School-based Assessment 34 (SBA) because it enables me to give feedback to students frequently” (*T6: 45.7%, T4: 49.7%, T3: 65.5%). Figure 8: SBA feedback for learning viewed by T6, T4, and T3 The opinions of the teachers varied in the use of SBA as a feedback tool for students – while about 65% of T3 felt that SBA enabled them to provide useful feedback for students on a frequent basis, half of T4 and more than half of T6 felt otherwise. The use of SBA in enabling students in better understanding their own strengths and weaknesses and as a means to demonstrate their ability in areas not assessed in public examinations were rated relatively more positively by T6 and T4, despite a significant portion (about 40%) of them feeling that SBA could not do so. Although a significant portion of teachers were able to improve the learning and teaching environment by effectively implementing SBA, the results revealed that there are factors hindering some teachers from doing so. As a preliminary observation, these factors may include the overburdening of workload derived from SBA that prevented teachers from having the needed time to provide feedback for their students. 4.6 The confidence of teachers teaching Secondary 4 and the extent of success in implementing SBA by teachers teaching Secondary 6 Teachers’ confidence in implementing SBA can reveal their knowledge and understanding of SBA in bringing it to fruition; likewise, the lack in such confidence may also suggest their concerns in the implementation process. The scales of T4 (confidence scale) and T6 (agreement scale) are different due to their respective nature - of the lack of 35 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong experience in implementing SBA for T4, as opposed to the experienced T6. The findings suggested that the majority of T4 were comfortable in implementing SBA related tasks, as revealed by the high ratings in the following items (in descending order): “clearly explain to students the assessment requirements and methods in the SBA of my subject” (T4: 80.4%), “clearly explain to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment” (T4: 78.5%), “design effective SBA tasks to improve student learning” (T4: 77.4%), and “clearly explain to students how the HKEAA moderates the SBA scores in my school” (T4: 74.2%). It is noted that the item “handle the workload brought about by SBA” (T4: 59.1%) was rated relatively lower than the above, indicating that about 40% of T4 were not confident with their handling of workload derived from SBA, as indicated in Figure 9 below: Figure 9: Teachers’ confidence in SBA implementation viewed by T4 Meanwhile, the majority of T6 agreed to the items (in descending order): “I have designed effective SBA tasks to facilitate student learning” (T6: 77.8%), and “So far I have been able to implement SBA smoothly” (T6: 68.7%). However, less than 50% of T6 agreed with the item “I can handle the workload brought about by SBA” (T6: 45.8%), suggesting they are facing difficulties in handling workload derived from SBA, as indicated in Figure 10 below: 36 Figure 10: Teachers’ confidence in SBA implementation viewed by T6 This section has suggested that the majority of T4 have confidence in designing effective SBA tasks to facilitate student learning, were able to implement SBA smoothly, and have clearly explained to students the contemporary nature of written examinations and SBA in the public assessment as well as how the HKEAA moderates the SBA scores in their schools. In addition, T6 have revealed that they have designed effective SBA tasks to facilitate student learning and were able to implement SBA smoothly. On the down side, workload derived from SBA was troubling T4, as indicated by their relatively lower confidence in handling this aspect. By the same token, more than half of T6 have revealed their inability in handling workload derived from SBA. 5. Discussion The data reveal that the implementation of SBA in the NSS Curriculum has been a successful endeavor by both Government and the education sector at the administrative and teaching levels; at the administrative level, the majority of the major players - i.e. SH as well as KH of the education sector revealed that they have fully incorporated SBA into their schools; support measures were provided for teachers in the implementation of SBA, whereby working group and coordinators were designated to help teachers coordinate their subjects, and measures were employed to ensure fairness, objectivity and consistency in grading SBA works. Meanwhile on the teaching level (T6, T4 and T3), teachers were well aware of their dual role in SBA (as facilitators of student learning and as assessors), whereby both teachers and students were also well informed of its contents, marking procedures (both by HKEAA and the school), and related information made readily available and transparent 37 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong at times of need. It is encouraging to see that the learning and teaching environment of the students was enhanced through the designing of effective SBA tasks. Notwithstanding the above positive views from the major stakeholders, the implementation of SBA was met by perceptions of its overwhelming workload. Despite the schools’ effort in scheduling subjects so as to avoid overloading students and teachers at some specific time of the year, a significant portion of T4 were skeptical of their ability to handle SBA workload whilst more than half of T6 from the sample felt that they were unable to handle the vast amount of work derived from SBA. As a general observation still yet to be tested in future studies, SBA workload might be the cause for the limited use of SBA for producing feedback for identifying strengths and weaknesses in students, thus helping them in their learning progress. To realize the goal of “learning and teaching with assessment” through the implementation of SBA (HKEAA, 2013a), teachers should undergo professional training in understanding the curriculum’s learning goals and related criteria so as to place further emphasis in producing assessment feedbacks for students – as the streamlining of SBA should provide more time for teachers to do so. And as suggested by Harlen (2004), the development of an assessment community is essential for allowing a constructive and positive discussion on SBA, in which different intra- and inter-school stakeholders among various geographical settings can contribute to this community. These discussion topics may include the distribution of resources, intra- and inter-school moderation standardization, teacher assessment, and ongoing professional trainings etc., so as to promote quality assurance for SBA. 6. Conclusion To maximize the benefits derived from the implementation of SBA, both the education sector and the Government bodies must identify the causes for the limited use of SBA in producing feedback and appraisals for the holistic development of students’ learning profiles. The immense amount of SBA workload felt by the teachers cannot be neglected, thus HKEAA, CDC, EDB and as well as the education sector have worked hand in hand in improving this aspect of the NSS Curriculum, as seen by the recent streamlining measures in SBA subjects. The education sector has yet to experience these measures and studies are required in the future to identify the effectiveness therein. As many believe in the high potential of what SBA can bring to the learning and teaching environment, an effective implementation of SBA in terms of its scheduling, standardization in grading, information flow and the overall support for both schools and teachers are inextricable components to the welfare and effective incorporation of SBA into the NSS Curriculum – in all of which the Hong Kong education sector has 38 demonstrated its professionalism in accomplishing these and its commitment to rising to new challenges. Acknowledgements The research reported in this study was supported by a grant from the EDB, Hong Kong Special Administrative Region. Any opinions, findings, conclusions or recommendations expressed in this article are those of the author and do not necessarily reflect the views of the EDB. References Downs, J. (2012). If it can’t be externally assessed, it’s play, Gove’s message to teachers. Retrieved from http://www.localschoolsnetwork.org.uk/2012/11/if-it-cant-be-externally- assessed-its-play-goves-message-to-teachers/ Harlen, W. (2004). Can assessment by teachers be a dependable option for summative purposes? Paper presented at General Teaching Council for England Conference, 29 November, 2004, London. Hong Kong Examinations and Assessment Authority. (2012a). Definition of school-based assessment. Retrieved from http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/SBA/HKDSE/Eng_ DVD/sba_definition.html Hong Kong Examinations and Assessment Authority. (2012b). Hong Kong Diploma of Secondary Education examination: Information on school-based assessment. Retrieved from http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/Media/Leaflets/SBA_pamphlet_E_web.pdf Hong Kong Examinations and Assessment Authority. (2013a). Booklet on HKDSE examination - Information on school-based assessment. Retrieved from http://www. hkeaa.edu.hk/DocLibrary/Media/Leaflets/SBA_ pamphlet_E_web.pdf Hong Kong Examinations and Assessment Authority. (2013b). Subject information on SBA. Retrieved from http://www.hkeaa.edu.hk/en/SBA/sba_hkdse/SBA_timetable.html Hong Kong Professional Teachers’ Union. (2013).〈新高中問卷調查結果發布（2013）〉. Retrieved from http://www.hkptu.org/8896 39 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong Kerr-Phillips, F. (2007, August). School-based assessment: The need, the reality, the future: A perspective from the independent examinations board of South Africa. Retrieved from http://www.iaea.info/documents/paper_1162d20227.pdf Lee, W. W. C. (2009). The beneficial wash-back of the school-based assessment component on the speaking performance of students. Hong Kong Teachers’ Centre Journal, 8, 18-29. Retrieved from http://edb.org.hk/HKTC/download/journal/j8/(5)HKTCJ08-Article1-2.pdf Organisation for Economic Co-operation and Development. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Retrieved from http://www.oecd. org/education/school/34990905.pdf 40 Questionnaire for School Heads / Deputy Heads (SH) New Senior Secondary (NSS) Curriculum Implementation Study 2011* *This section is extracted from the NSS questionnaire for the purpose of this paper. Dear School Heads / Deputy Heads, The Education Bureau (EDB) has commissioned The Chinese University of Hong Kong to conduct the Study on the Implementation of the New Senior Secondary (NSS) Curriculum. As part of the Study, we would like to collect your views which would provide information for the EDB to strengthen school support and improve the effectiveness of implementation. Please be assured that the questionnaire will be kept strictly confidential and anonymous. All collected information will be used exclusively for evaluating the implementation of the NSS curriculum, and no reference will be made to any individual information. Thank you. Centre for Enhancing English Learning and Teaching (CEELT) Faculty of Education The Chinese University of Hong Kong ________________________________________________________________________ To what extent do you agree that the items below describe curriculum implementation in your school since the 2009/10 school year? St ro ng ly di sa gr ee D is ag re e Sl ig ht ly di sa gr ee Sl ig ht ly ag re e A gr ee St ro ng ly ag re e School-based Assessment (SBA) 1. SBA has become an integral part of the school’s internal assessment. 2. The school provides teachers with adequate support in the implementation of SBA. 3. Teachers have clearly explained to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment. Appendix 41 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong To what extent do you agree that the items below describe curriculum implementation in your school since the 2009/10 school year? St ro ng ly di sa gr ee D is ag re e Sl ig ht ly di sa gr ee Sl ig ht ly ag re e A gr ee St ro ng ly ag re e 4. Teachers have clearly explained to students the assessment requirements and methods in the SBA of their respective subjects. 5. Teachers clearly understand how the HKEAA moderates the SBA scores across different schools. 6. The school has designated a working group / coordinator to coordinate the implementation of SBA among subjects (e.g. the amount of tasks, timing). 7. The school has devised an SBA schedule for all subjects so as to avoid overloading students and teachers at some specific time of the year. 8. The school has established appropriate procedures and regulations for conducting SBA to facilitate its effective implementation. 9. The school has put in place a mechanism to ensure objectivity and fairness in SBA. 10. The school has formulated procedures to handle students’ queries on SBA results. 42 Questionnaire for Key Learning Area coordinators and subject panel heads (KH) New Senior Secondary (NSS) Curriculum Implementation Study 2011* *This section is extracted from the NSS questionnaire for the purpose of this paper. Dear Key Learning Area coordinators and subject panel heads, The Education Bureau (EDB) has commissioned The Chinese University of Hong Kong to conduct the Study on the Implementation of the New Senior Secondary (NSS) Curriculum. As part of the Study, we would like to collect your views which would provide information for the EDB to strengthen school support and improve the effectiveness of implementation. Please be assured that the questionnaire will be kept strictly confidential and anonymous. All collected information will be used exclusively for evaluating the implementation of the NSS curriculum, and no reference will be made to any individual information. Thank you. Centre for Enhancing English Learning and Teaching (CEELT) Faculty of Education The Chinese University of Hong Kong ________________________________________________________________________ To what extent do you agree that the items below describe how your KLA / subject panel implements learning and teaching strategies since the 2009/10 school year? St ro ng ly di sa gr ee D is ag re e Sl ig ht ly di sa gr ee Sl ig ht ly ag re e A gr ee St ro ng ly ag re e School-based Assessment (SBA) 1. SBA has become an integral part of the internal assessment in my KLA/subject. 2. My KLA/subject panel provides teachers with adequate support in the implementation of SBA. 3. Teachers on my panel fully understand their dual role in SBA – as facilitators of student learning and as assessors. 43 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong To what extent do you agree that the items below describe how your KLA / subject panel implements learning and teaching strategies since the 2009/10 school year? St ro ng ly di sa gr ee D is ag re e Sl ig ht ly di sa gr ee Sl ig ht ly ag re e A gr ee St ro ng ly ag re e 4. Teachers on my panel have clearly explained to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment. 5. Teachers on my panel have clearly explained to students the assessment requirements and methods in the SBA of their respective subjects. 6. Teachers on my panel have clearly explained to students the school’s procedures of handling students’ queries on SBA results. 7. Teachers on my panel clearly understand how the HKEAA moderates the SBA scores across different schools. 8. Working together with other KLA coordinators / subject panel heads, we have devised an SBA schedule for all subjects so as to avoid overloading students and teachers at some specific time of the year. 9. My KLA/subject panel has put in place a mechanism to ensure objectivity and fairness in SBA. 10. My KLA/subject panel introduces measures to ensure consistency in assessment criteria among teachers. 44 Questionnaire for Teachers Teaching S4 (T4) and S6 (T6) New Senior Secondary (NSS) Curriculum Implementation Study 2011* *This section is extracted from the NSS questionnaire for the purpose of this paper. Dear teachers, The Education Bureau (EDB) has commissioned The Chinese University of Hong Kong to conduct the Study on the Implementation of the New Senior Secondary (NSS) Curriculum. As part of the Study, we would like to collect your views which would provide information for the EDB to strengthen school support and improve the effectiveness of implementation. Please be assured that the questionnaire will be kept strictly confidential and anonymous. All collected information will be used exclusively for evaluating the implementation of the NSS curriculum, and no reference will be made to any individual information. Thank you. Centre for Enhancing English Learning and Teaching (CEELT) Faculty of Education The Chinese University of Hong Kong ________________________________________________________________________ To what extent do you agree with the following descriptions? (Please focus on the S4 / S6 subject you are mainly teaching this school year.) For T4 only For T6 only St ro ng ly d is ag re e D is ag re e Sl ig ht ly d is ag re e Sl ig ht ly a gr ee A gr ee St ro ng ly a gr ee St ro ng ly d is ag re e D is ag re e Sl ig ht ly d is ag re e Sl ig ht ly a gr ee A gr ee St ro ng ly a gr ee School-based Assessment (SBA) [Items 1-4 are applicable to all S4 teachers except for Mathematics teachers] [Items 1-11 are only applicable to S6 teachers who are mainly teaching the subjects that SBA will be implemented in 2012] 1. I support School- based Assessment (SBA) because it enables me to give feedback to students frequently. 45 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong To what extent do you agree with the following descriptions? (Please focus on the S4 / S6 subject you are mainly teaching this school year.) For T4 only For T6 only St ro ng ly d is ag re e D is ag re e Sl ig ht ly d is ag re e Sl ig ht ly a gr ee A gr ee St ro ng ly a gr ee St ro ng ly d is ag re e D is ag re e Sl ig ht ly d is ag re e Sl ig ht ly a gr ee A gr ee St ro ng ly a gr ee 2. My school provides me with adequate support in the implementation of SBA. 3. SBA enables students to demonstrate their ability in areas which cannot be assessed in public examinations. 4. SBA enables students to have a better understanding of their own strengths and weaknesses. 5. I have designed effective SBA tasks to facilitate student learning. 6. I have clearly explained to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment. 46 To what extent do you agree with the following descriptions? (Please focus on the S4 / S6 subject you are mainly teaching this school year.) For T4 only For T6 only St ro ng ly d is ag re e D is ag re e Sl ig ht ly d is ag re e Sl ig ht ly a gr ee A gr ee St ro ng ly a gr ee St ro ng ly d is ag re e D is ag re e Sl ig ht ly d is ag re e Sl ig ht ly a gr ee A gr ee St ro ng ly a gr ee 7. I have clearly explained to students the assessment requirements and methods in the SBA of my subject. 8. I have already explained to students the school’s procedures of handling students’ queries on SBA results. 9. I have clearly explained to students how the Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA) moderates the SBA scores in my school. 10. I can handle the workload brought about by SBA. 11. So far I have been able to implement SBA smoothly. 47 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong For T4 only When I teach S5 in the coming school year, I am confident that I can… H ig hl y no t c on fid en t N ot c on fid en t Sl ig ht ly n ot c on fid en t Sl ig ht ly c on fid en t C on fid en t H ig hl y co nfi de nt 12. design effective SBA tasks to improve student learning. 13. clearly explain to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment. 14. clearly explain to students the assessment requirements and methods in the SBA of my subject. 15. clearly explain to students how the HKEAA moderates the SBA scores in my school. 16. handle the workload brought about by SBA. 48 香港新高中課程下學校管理及教學人員眼中的校本評核 麥陳淑賢 香港中文大學教育學院　課程與教學學系 摘要 校本評核為進展性評估模式之一，透過回饋及評估學生專題研習的表現，讓學生了 解自己的弱項並加以改善，亦幫助教師調整教學策略（OECD, 2005）。校本評核就 大部份高中科目而言仍屬新概念，然而自 2009年推行新學制以來，校本評核已納 入新高中課程；其成效在香港、以致世界各地均備受爭議。本研究引用 2011-12年 度新高中課程實施調查研究數據（涵蓋 91所香港中學），探討學校管理及教學人 員對校本評核的觀點。 關鍵詞 校本評核，進展性評估，新高中課程，課程改革，香港教育 49 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 12 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2013 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study YEUNG Pui Ming, LEE Wang Fung, WONG Kam Yiu & WONG Ping Man Educational Research Sub-committee, Hong Kong Teachers’ Centre Abstract Students in Hong Kong show a widening range of learning abilities in secondary school as shown, for instance, by their performance in the Diploma in Secondary Education (DSE) examination which was introduced in 2012 together with the 3-year New Senior Secondary (NSS) curriculum. This study examines how far their diverse learning needs have been catered for. Information was collected from the heads of core subjects from a large variety of schools through an online questionnaire survey. Findings include that catering for learning diversity is beset by problems such as resource shortage, the infrequent use of enquiry-oriented teaching methods and independent learning strategies as well as weaknesses in assessment arrangements in spite of considerable progress in extending learning opportunities outside the classroom. Concerted efforts must be taken by teachers, school heads and the government to improve the implementation of the NSS curriculum and DSE examination in such ways that students irrespective of learning ability can benefit. Ways to rectify the situation include the reduction of teacher workload and provision of additional manpower, continuous curriculum review with far more teacher input, production of handy and up-to-date material resources, modification of teaching approaches and reforming of the examination so that it can really help to enhance learning rather than just its measurement. Keywords learning diversity, New Senior Secondary curriculum, Diploma in Secondary Education examination, questionnaire survey, teaching strategies 50 Introduction Primary school graduates in Hong Kong seeking admission to public-sector secondary education are allocated to three academic bands according to their scores in internal examinations and their schools’ overall performance in the preceding three years (Education Bureau [EDB], 2011). Within the same band, however, considerable differences in learning ability do exist. Differences in the mastery of knowledge are likely to widen both within and between groups as more subjects have to be studied in junior secondary school. They are becoming more obvious in the senior secondary from 2009 onwards because of the requirement for all students to complete a 3-year NSS curriculum instead of the 2-year Certificate of Education (CE) course. The more academic nature of senior schooling for all and the implementation of the policies of “catering for diversities” and “integrating disabled and low ability children in an inclusive environment” in a majority of schools (Education and Manpower Bureau, 2005) are the reasons that are responsible. Teachers have to devote more attention to helping the more able develop further and the increasing numbers of below-average students to do well in the DSE examination (e.g. Chan, 2010), which by nature is more demanding than its predecessor in format, subject content and learning skills. Now that the first two cycles of the DSE examination are over and the trend of learning diversity is clear. Only 37.7% and 34.5% of the candidates in 2012 and 2013 could meet the university requirements of level 3 in Chinese and English and level 2 in Mathematics and Liberal Studies (Hong Kong Examinations and Assessment Authority [HKEAA], 2012a, 2013). The respective proportions of students who could attain passes (at level 2) in these core subjects were 79.2%, 79.3%, 79.7% and 90.8% in 2012 and 80.3%, 78.1%, 80.7% and 88.0% in 2013 (HKEAA, 2012a, 2013). Given the substantial variations in performance, finding how far the diverse learning needs of NSS students have been catered for becomes imperative. This study is an attempt to do so with respect to resource provision, teaching and learning strategies and continuous assessment practices. The case with the core subjects is examined because students have to pass in all of them (and at least in one elective subject) before they are considered as having completed their secondary education successfully. Review of literature Diversity in learning ability In the literature, learning diversity is generally taken as the presence of variations in learning ability among students receiving the same type of education (Ackerman, Kyllonen & Roberts, 1999; Wu, Tu, Wu, Le & Reynolds, 2012). Its occurrence in the realm of academic knowledge is considered a function of both innate, inherited traits and everyday educational experience (e.g. Biggs & Moore, 1993; James, 2006; Jonassen & Grabowski, 51 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study 2011). The latter is probably more important than the former as it can be improved through the use of appropriate teaching strategies that are supported by well endowed resources and stimulating learning activities (Means, Chelemer & Knapp, 1991; Tomlinson, 2001). With their extensive classroom experience and understanding of students’ strengths and weaknesses, teachers are in the best position to reduce learning diversity (Chappuis, 2009), for instance, by giving individual attention to the weaker ones and helping students analyse practice papers from the Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA) two months ahead of the first DSE examination in late March 2012. Coping with learning diversity To begin with, teachers faced with the daunting problems of meeting varying needs and paces of learning in the same classroom do require support from a wide variety of school and community resources (Curriculum Development Council, 2009). Besides the hardware and software resources available in classrooms, schools should have additional manpower and plans to cater for the enrichment needs of higher achievers (such as stargazing and learning the elements of astronomy in physics, and debating in language subjects) and help the less capable ones to catch up (such as in the solution of simultaneous equations in mathematics). Even if resources are readily available, one size cannot fit all. To cater for learning diversity, writers have identified a variety of teaching skills that are required besides those suitable for the average student. For weaker ones, teachers for instance could make significant adaptations to classroom programmes, curriculum content, teaching and learning processes and even provide tailored plans that can help them rekindle their interest and confidence (e.g. Winebrenner, 1996; Westwood, 2008). For the talented and gifted then, a mastery of acceleration (e.g. offering guidance to the most able promoted to a higher class level or more advanced group), curriculum compacting (e.g. cutting out unnecessary drills and organising appropriate extension work instead), expert grouping (e.g. helping the more able ones develop further insights on a research topic), cluster grouping (e.g. providing specialised programmes at a central point for high-ability students from different schools) and mentoring (i.e. enabling capable students to learn after outside experts) and other appropriate methods are useful for helping them to learn faster and at more advanced levels than the average (Biggs & Moore, 1993; Winebrenner, 1992; Goodhew, 2009). Language teachers were called on to understand students’ personal stories before setting out to teach for instance (McDaniel, 2010). In a related context, Roland (2010) invited them to consider differentiated teaching as serving a buffet that could meet the criteria of variety, quality, balance and attractiveness for students at various ability levels. As Tomlinson (2001) has summarised, teachers should plan and teach with respect to student readiness, interest and needs. Even if their learning needs are well catered for, 52 students may obtain widely different scores in tests and examinations of the same scope and format. Although it is neither easy to close this performance gap nor simply to narrow it down, teachers should at least help all to score higher than what they are used to have (c.f. the aim of the United States No Child Left Behind Act passed in 2001) (Wiliam, 2006). Assessment has a key role here for helping the more able maximise their potential and the less able to make up for lost grounds (Chappuis, 2009). The role of assessment on checking learning diversity Testing students on a broad range of aspects (e.g. listening, speaking, reading and writing in language subjects) and at higher frequencies is considered an effective way of helping teachers understand better how much has been learnt by everyone and the improvements that are needed individually and by each ability group (Berry, 2008). Instead of concentrating on written work, teachers can identify with students more aspects or forms for assessment, such as skills in model-making, recording and video production as well as the delivery of oral presentations (Davies, Herbst & Reynolds, 2011). If appropriate feedback is given and due action is taken, assessment of learning that simply measures how much students have learnt can be changed into assessment for learning that helps everyone (Black & Wiliam, 2006a) to improve (albeit not necessarily at the same pace) and the more able to learn beyond the confines of the lesson (c.f. Black & Wiliam, 2006b). The lesson that can be learnt from the literature is that assessing students in a wider range of format not only could measure diverse learning abilities more effectively but also could encourage those who are otherwise lagging in one aspect or another to develop their potential further instead of giving up altogether. Methodology and instruments A multi-stage process was followed to determine how the teachers of core NSS subjects had been coping with learning diversity and preparing students for the public examination. The methodology and instruments used were developed by the researchers in early 2011. The consensus reached thereby about the scope of data needed was used to develop a framework for investigation and focus-group discussions in June with representatives from relevant subject organisations on the membership list of the Hong Kong Teachers’ Centre. Questionnaires for teachers were designed and refined according to the results. Respondents were asked about their personal and school backgrounds, resource provision, use of teaching strategies and the arrangements for helping students to do better in the curriculum and examination. Unlike those for the three other subjects, the one for Mathematics asked how learning would be affected by the absence of school- based assessment (SBA) as stipulated for the foreseeable future. Versions in Chinese and English were administered to the teachers of Mathematics and Liberal Studies because their subjects could be studied and examined in one of the two languages. 53 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Data collection began with a series of pilot tests and further amendments in early 2012. A covering letter was sent in mid-April to secondary schools offering NSS curriculum (N=514) to explain the aim of the study and invite the heads of the core subjects to complete the survey through a hyperlink to the website HYPERLINK “http:// www.my3q.com” www.my3q.com within three weeks. Responses from the six groups of subject heads concerned (including those of Mathematics and Liberal Studies teaching in English or Chinese) were uploaded onto Microsoft Excel files and processed with the Statistics for the Social Sciences (SPSS) program (Stern, 2010; Morgan, Leech, Gloeckner & Barrett, 2011). The specific functions that were run included FREQUENCIES and DESCRIPTIVES for identifying general patterns and the mean, minima, maxima and standard deviation values of responses, CROSSTABS for determining whether pairs of variables were related, and CORRELATE for assessing the strength and direction of relationships (Muijs, 2011). Results School, student and teacher backgrounds Respondents to the questionnaire survey varied substantially in numbers across subjects, from 63 (out of 514) teachers each of English and Chinese to 90 (out of 514) teachers of Mathematics teaching in either language. All of them had long teaching experiences of 11 years or more. Unlike the others, Liberal Studies teachers had fewer than five years in their subject as it was only an elective offered in about 25% of schools at the Advanced Supplementary level before 2009. Training could be considered sufficient overall as the numbers of teachers who had taken the respective curriculum and assessment courses (e.g. 7.7 in Liberal Studies (EMI) on average) were greater than the numbers of student groups concerned (5.6). Most of them were teaching in co-educational aided schools sponsored by a variety of religious, welfare and community organisations (cf. Table 1). Students completing the NSS curriculum in 2011-12 had been allocated to their classes mostly by their performance in Chinese, English and Mathematics in Form 3 in the academic year 2008-09. The majority of schools were running five classes of Form 4 to Form 6 for this first NSS cohort. However, the mean number of groups in each school was about six in the case of Liberal Studies because of the availability of a government grant to employ one additional teacher for facilitating teaching in smaller classes. 54 Table 1: Responses about background information English Language Total = 63 Chinese Language Total = 63 Mathe- matics (CMI) Total = 46 Mathe- matics (EMI) Total = 44 Liberal Studies (CMI) Total = 53 Liberal Studies (EMI) Total = 15 1. School by type of sponsorship 1 = Aided; 2 = Government; 3 = Direct subsidy scheme Mode = 1 N = 59 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 2. School by the sex of students 1 = Boys; 2 = Girls; 3 = Co-educational Mode = 3 N = 59 Mode = 3 Mode = 3 Mode = 3 Mode = 3 Mode =3 3. Overall teaching experience 1 = 0 – 5 years; 2 = 6 – 10 years 3 = 11 –15 years; 4 = 16 – 20 years 5 = 21 years or more Mean = 4.1 Mode = 5 N = 59 Mean = 4.2 Mode = 5 Mean = 2.7 Mode = 3 Mean = 2.7 Mode = 3 Mean = 3.6 Mode = 3 Mean = 3.1 Mode = 5 4. Teaching experience in this subject 1 = 0-5 years; 2 = 6-10 years 3 = 11-15 years; 4 = 16-20 years 5 = 21 years or more Mean = 4.1 Mode = 5 N = 59 Mean = 4.0 Mode = 5 Mean = 4.1 Mode = 5 Mean = 4.1 Mode = 5 Mean = 1.7 Mode =1 Mean = 0.9 Mode = 1 5. No. of years with Liberal Studies at the Advanced Supplementary Level N. A. N. A. N. A. N. A. Mean = 4.7 Mode = 0 Mean = 1.3 Mode = 1 6. Mean no. of classes (a) Form 4 (2009-10) (b) Form 5 (2010-11) (c) Form 6 (2011-12) Mean =3.9 Mode = 5 Mean = 3.9 Mode = 5 Mean = 3.9 Mode = 5 N = 59 Mean = 4.3 Mode = 5 Mean = 4.4 Mode = 5 Mean = 4.4 Mode = 5 Mean = 4.1 Mode = 5 Mean = 4.5 Mode = 4 Mean = 4.6 Mode = 5 Mean = 4.6 Mode = 5 Mean = 4.6 Mode = 5 Mean = 4.6 Mode = 5 Mean = 4.7 Mode =5 Mean = 4.7 Mode = 5 Mean = 4.7 Mode = 5 Mean = 4.4 Mode = 5 Mean = 4.5 Mode = 5 Mean = 4.4 Mode = 5 7. Mean no. of groups (a) Form 4 (2009-10) (b) Form 5 (2010-11) (c) Form 6 (2011-12) 4.7 4.7 4.6 N = 59 4.8 4.8 4.8 4.6 4.9 4.9 4.6 4.9 4.9 6.0 6.0 5.8 5.6 5.6 5.6 8. Streaming of F3 students into F4 by 1 = Overall rank; 2 = Performance in Chin., Eng. & Maths.; 3 = other criteria Mode = 1 N = 59 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 9. Mean no. of Form 6 teachers this year Mean no. of Form 6 students this year Mean no. of Form 6 classes this year Mean no. of Form 6 groups this year 5.1 156 5.0 5.0 N = 59 4.7 157 4.8 5.1 1.8 167 5.0 4.9 1.8 167 4.6 4.8 5.1 153 4.7 5.7 5.1 149 4.5 5.6 10. No. of teachers who had already taken the basic curriculum course in this subject Mean = 8.5 Mode = 4 N = 58 Mean = 8.1 Mode = 5 Mean = 6.6 Mode = 5 Mean = 6.6 Mode = 8 Mean = 5.7 Mode = 6 Mean = 7.7 Mode = 6 11. No. of teachers who had already taken the basic assessment course in this subject Mean = 7.5 Mode = 5 N = 57 Mean = 7.8 Mode = 5 Mean = 6.5 Mode = 5 Mean = 6.5 Mode = 5 Mean = 7.6 Mode = 8 Mean = 7.7 Mode = 6 The number of teachers with a valid reply to each item is given by the number N for the subject concerned unless stated otherwise. 55 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Provision of educational resources In spite of the need to minimize learning diversity in the core subjects, most of the schools had provided extra resources on an equal-sharing basis (cf. mode = 1 across row 1; mode = 3 across row 2, Table 2). The use of extra teachers, multimedia or other teaching materials and outside service support was less frequent than the deployment of teaching assistants (as in the cases of Chinese Language, Liberal Studies (CMI) and Liberal Studies (EMI); see row 4(b)) presumably because of funding constraints. Table 2: Responses about the provision of educational resources English Language Total = 63 Chinese Language Total = 63 Mathe- matics (CMI) Total = 46 Mathe- matics (EMI) Total = 44 Liberal Studies (CMI) Total = 53 Liberal Studies (EMI) Total = 15 1. Has your school provided extra resources to the subject to cater for learning diversity? 1 = Yes; 2 = No Mode = 1 N = 59 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 2. The extra resources are 1 = provided to weaker students only 2 = provided to top students only 3 = equally shared among all students N = 52 Mode = 3 N = 39 Mode = 3 N = 27 Mode = 3 Mode = 3 N = 41 Mode = 3 N = 12 Mode = 3 3. No. of types of other resources provided to the subject Mean = 1.5 Mode = 1 Mean = 0.8 Mode = 1 Mean = 0.7 Mode = 0 Mean = 0.7 Mode = 0 Mean = 1.3 Mode = 1 Mean = 1.1 Mode = 1 4. Types of other resources provided to the subject (1 = Yes; 2 = No) (a) Extra teachers (b) Extra teaching assistants (c) Extra multimedia or other teaching materials (d) Outside service support Mode = 1 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 2 The number of teachers with a valid reply to each item is given by the number N for the subject concerned unless stated otherwise. Teaching and learning strategies The most common activities held recently to enhance teaching quality were drama, opera and movie shows for the two language subjects, writing contests for EMI Liberal Studies and visits for Mathematics and CMI Liberal Studies (row 1, Table 3). Liberal Studies teachers and Mathematics teachers had organised study trips or visits since Secondary 5 more often than others (row 2). More students who were weaker in English Language and EMI Liberal Studies had benefitted from these enhancement activities (row 3) than students who were weaker in Mathematics (both through EMI and CMI). 56 Table 3: Responses about enrichment activities in teaching English Language Total = 63 Chinese Language Total = 63 Mathe- matics (CMI) Total = 46 Mathe- matics (EMI) Total = 44 Liberal Studies (CMI) Total = 53 Liberal Studies (EMI) Total = 15 1. Most recent type of activity held to enhance the teaching of the subject Drama / opera / movie N = 31 Drama / opera / movie N = 7 Visit N = 6 Museum visit N = 37 Visit Writing course 2. How often has your panel organised trips or visits since F5 to enhance the teaching of the subject? 1 = Very often; 2 = Often; 3 = Sometimes; 4 = Occasionally; 5 = Rarely or none N = 62 Mean = 4.3 N = 57 Mean = 4.0 N = 42 Mean = 1.5 N = 41 Mean = 1.4 N = 62 Mean = 3.6 N = 62 Mean = 1.1 3. Have the trips or visits helped the weaker students to enhance their learning? (5 = Very much so; 1 = Not at all) Mean = 3.1 Mode = 5 N = 59 Mean = 2.6 Mode = 3 Mean = 1.7 Mode = 1 Mean = 1.7 Mode = 1 Mean = 3.0 Mode = 3 Mean = 3.3 Mode = 5 The implementation of the NSS curriculum has led to the use of new strategies (row 1, Table 4). CMI Liberal Studies teachers recorded the use of much more strategies than other teachers (e.g. 2.1 vs. 1.1 each by English Language and Chinese Language teachers; row 2). Amongst the range of recommendations by the EDB (Curriculum Development Council & Hong Kong Examinations and Assessment Authority [CDC & HKEAA], 2007a, 2007b, 2007c & 2007d), team teaching was the most widely employed one while peer lesson preparation, project learning and small group teaching methods were used at similarly lower frequencies (row 3). All teachers except those of Liberal Studies in EMI schools reported the use of strategies to cope with individual differences within their subjects (row 5). For this purpose, strategies like curriculum tailoring and tutorials were practised at similarly higher frequencies than the others. Cooperative learning was the least widely used overall especially in the case with Chinese Language (row 5). More new strategies (2.2) were employed in CMI Liberal Studies than in other subjects and in EMI Liberal Studies (0.8) in particular (row 6). Meanwhile, the NSS curriculum has succeeded in extending the focus of study from textbooks to other materials in Liberal Studies (CMI and EMI) much more than in other subjects. It had much less effect on Mathematics (CMI and EMI) in this regard (row 7) as well as on time-tabling across all subjects (row 9). Learning beyond the confines of the classroom was fostered to greater extents in English and CMI Liberal Studies than in the other core subjects (row 8). 57 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Table 4: Use of new strategies by teachers English Language Total = 63 Chinese Language Total = 63 Mathe- matics (CMI) Total = 46 Mathe- matics (EMI) Total = 44 Liberal Studies (CMI) Total = 53 Liberal Studies (EMI) Total = 15 1. Has the NSS curriculum led to new strategies for teaching this subject in the school? (1 = Yes; 2 = No) Mode = 1 N = 59 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 2 2. Mean number of new strategies employed 1.1 1.1 0.6 N = 42 0.5 2.1 0.0 3. What are these new strategies? (a) Team teaching (1 = Yes; 2 = No) (b) Peer lesson preparation (1 = Yes; 2 = No) (c) Project learning (1 = Yes; 2 = No) (d) Small group teaching (1 = Yes; 2 = No) (e) Others (1 = Yes; 2 = No) Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1.2 Mode = 2 Mode = 1 N = 59 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 N = 42 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 4. Are there teaching strategies to cope with individual differences in the subject? (1 = Yes; 2 = No) Mode = 1 N = 59 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 2 5. What are these strategies for coping with individual differences in the subject? (a) Streaming (1 = Yes; 2 = No; 0 = Non-response) Mode = 1 N = 59 Mode = 2 Mode = 0 N = 43 Mode = 0 Mode = 1 Mode = 2 (b) Tailor-made curricula (1 = Yes; 2 = No; 0 = Non-response) Mode = 1 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 0 Mode = 1 Mode = 2 (c) Co-operative learning (1 = Yes; 2 = No; 0 = Non-response) Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 2 (d) Tutorials (1 = Yes; 2 = No; 0 = Non-response) Mode = 2 Mode = 2 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 2 Mode = 0 (e) Others Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 6. Mean number of teaching strategies for individual differences 1.7 N = 59 1.4 1.2 N = 43 1.3 2.2 0.8 7. Has the NSS curriculum led to a shift in focus from textbooks to other materials? (1 = Yes; 2 = No) Mode = 1 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 1 58 English Language Total = 63 Chinese Language Total = 63 Mathe- matics (CMI) Total = 46 Mathe- matics (EMI) Total = 44 Liberal Studies (CMI) Total = 53 Liberal Studies (EMI) Total = 15 8. Has the NSS curriculum encouraged your students to learn beyond the confines of the classroom? (1 = Yes; 2 = No) Mode = 1 N = 59 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 2 9. Has the NSS curriculum led to flexible time-tabling arrangements in your subject? (1 = Yes, 2 = No) Mode = 2 N = 59 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 The number of teachers with a valid reply to each item is given by the number N for the subject concerned unless stated otherwise. The following pairs of statistically significant relationships between teaching strategies and resource provision are worthy of investigation (Appendix 1): (a) The frequency of organising trips or visits to enhance the teaching of the subject was significantly related to and even dependent on (i) the receipt of extra resources to cater for learning diversity among students if Liberal Studies was taught in English (item 1), and (ii) the number of types or resources provided in the case of the students of English, EMI Liberal Studies and EMI Mathematics (item 2). Significant relationships between pairs of variables warranting further analysis were also found in the following (Appendix 2): (b) The number of new strategies for teaching the subject was (i) significantly related to or even dependent on the receipt of extra resources to cater for learning diversity in the case of English Language (item 3), and (ii) significantly related to the number of other types of resources provided by the school in the case of English Language (item 4). (c) The number of teaching strategies to cope with individual differences was (i) significantly related to the receipt of extra resources to cater for learning diversity in the case of English Language (item 5), and (ii) significantly related to or even dependent on the number of other types of resources provided by the school in the cases of English Language, Chinese Language and CMI Liberal Studies (item 6). 59 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study (d) In the case of English Language, whether the NSS curriculum could lead to the use of new teaching strategies was dependent on the receipt of extra resources to cater for learning diversity among students (item 8). (e) In the case of EMI Liberal Studies, (i) whether the NSS curriculum could bring a shift in focus from textbooks to other forms of learning and teaching materials was dependent on the receipt of extra resources to cater for learning diversity among students (item 9), and (ii) whether the NSS curriculum could encourage EMI Liberal Studies students to learn beyond the confines of the classroom was dependent on the receipt of extra resources to cater for learning diversity among students (item 10). (f) The use of teaching strategies to cope with individual differences was related to or even dependent on the receipt of extra resources to cater for learning diversity in the case of CMI Liberal Studies (item 11). (g) Whether the NSS curriculum could encourage students to learn beyond the confines of the classroom was significantly related to or even dependent on the shift in focus from textbooks to other materials in the cases of English Language, EMI Liberal Studies and CMI Mathematics (item 12). Continuous assessment A hallmark of the first two cycles of the NSS curriculum (2009-12 and 2012-13) is the requirement for students of English, Chinese and Liberal Studies to be assessed six times internally in prescribed areas through their second and final years of senior schooling and their scores sent to HKEAA prior to the start of the written examinations. The two most common forms of this school-based assessment (SBA) exercise were project work and internal tests. Mathematics does not have any SBA requirement although continuous assessment is still encouraged (CDC & HKEAA, 2007e, 2007f). A majority of teachers had taken courses offered by the EDB or other professional training institutes on updating their knowledge of the related assessment frameworks (row 15, Table 5). Their rating about the easiness and fairness of SBA was due to (i) similarity in the difficulty of assessment for all students and (iv) the marking of assignments by different teachers (rows 5 and 6). Teachers of English and CMI Liberal Studies also attributed their ratings to (ii) the dependence of student training on their relative performance, (iii) streaming of students by academic level and (iv) teaching of classes/ students by the same teacher. Teachers except those of EMI Liberal Studies reported a lack of preparation materials for students (row 2). The mean number of supporting items named 60 by teachers ranged from 1.5 in Chinese Language to 2.2 in CMI Liberal Studies only (row 3). Materials provided by the EDB, HKEAA and other organisations were used more often than others. In terms of usefulness then, reference exercises ranked highest among English, EMI Mathematics and EMI Liberal Studies teachers (row 4). Sample papers were regarded as more useful than others for preparing students to take the examinations in Chinese Language, CMI Mathematics and CMI Liberal Studies. SBA for English, Chinese and Liberal Studies was generally considered by teachers as a fair but difficult procedure for their students (row 6 and row 5). This trend was especially noticeable in the case of CMI Liberal Studies (with the mean value equal to 3.9). The large amount of time needed was the main reason for making it a problem in Chinese Language and Liberal Studies (row 16). The assessment of listening, reading, writing, speaking and integrated skills in English Language was considered a challenge (row 12) for students. 61 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study T ab le 5 : R es po ns es a bo ut c on tin uo us a ss es sm en t En gl is h La ng ua ge N = 6 3 C hi ne se La ng ua ge N = 6 3 M at he m at ic s (C M I) N = 4 6 M at he m at ic s (E M I) N = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) N = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) N = 1 5 1. H ow w ou ld y ou ra te th e le ve l o f co m pl ex ity to w ar ds th e da ily a ss es sm en t in y ou r s ub je ct a t t he N SS le ve l? 1 = m uc h le ss c om pl ic at ed ; 5 = m uc h m or e co m pl ic at ed M od e = 4 N = 6 0 M od e = 4 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 4 M od e = 4 2. A re th er e en ou gh su pp or t m at er ia ls fo r st ud en ts in p re pa rin g fo r t he ir H K D SE ex am ? (1 = e no ug h; 2 = n ot e no ug h) M od e = 2 N = 5 9 M od e = 2 M od e = 2 M od e = 2 M od e = 2 M od e = 1 3. W ha t a re th os e su pp or t m at er ia ls ? (1 = us ed ; 2 = n ot u se d) M ea n N = 5 9 M ea n M ea n N = 4 2 M ea n M ea n M ea n Sa m pl e ex am in at io n pa pe r 0. 5 0. 4 1. 5( N = 4 4) 0. 5 0. 55 0. 6 R ef er en ce e xe rc is es 0. 5 0. 4 1. 5( N = 4 4) 0. 5 0. 58 0. 7 Sc ho ol -b as ed m at er ia ls 0. 6 0. 5 1. 8( N = 4 4) 0. 8 0. 70 0. 8 R ef er en ce b oo ks 0. 6 0. 6 1. 6( N = 4 4) 0. 6 0. 72 1. 0 O th er m at er ia ls su pp lie d by E D B 0. 6 0. 6 1. 9( N = 4 4) 0. 9 0. 75 1. 1 M at er ia ls p ro vi de d by o th er b od ie s 0. 8 0. 8 1. 9( N = 4 4) 0. 9 1. 04 1. 1 M ea n no . o f t yp es o f s up po rti ng m at er ia ls u se d 1. 6 1. 5 1. 8( N = 4 4) 1. 6 2. 2 1. 9 4. W hi ch o f t he fo llo w in g m at er ia ls o r pr og ra m m es is m os t u se fu l f or p re pa rin g st ud en ts to ta ke th e H K D SE e xa m ? (“ us ef ul ” in th e qu es tio nn ai re s f or te ac he rs o f C hi ne se L an gu ag e, C M I Li be ra l S tu di es a nd C M I M at he m at ic s) 1 = S am pl e ex am in at io n pa pe r 2 = R ef er en ce e xe rc is es 3 = R ef er en ce b oo ks 4 = T ea ch er tr ai ni ng fr om E D B 5 = O th er s M ea n no . o f u se fu l m at er ia ls fo r p re pa rin g st ud en ts to ta ke th e D SE N = 6 1 M ea n = 1. 8 N = 5 9 1. 0 1. 1 1. 4 1. 5 1. 8 2. 4 N = 4 4 1. 5 1. 6 2. 0 2. 0 2. 0 1. 5 N = 4 3 M ea n = 1. 5 N = 5 3 1. 1 1. 1 1. 4 1. 6 1. 8 2. 3 M ea n = 1. 9 62 En gl is h La ng ua ge N = 6 3 C hi ne se La ng ua ge N = 6 3 M at he m at ic s (C M I) N = 4 6 M at he m at ic s (E M I) N = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) N = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) N = 1 5 5. H ow w ou ld y ou ra te th e ea si ne ss o f im pl em en tin g sc ho ol -b as ed a ss es sm en t fo r y ou r s tu de nt s? ( 1 = ve ry e as y; 5 = v er y di ffi cu lt) M ea n = 3. 5 N = 5 9 M ea n = 3. 6 N .A . N .A . M ea n = 3. 9 M ea n = 2. 4 6. H ow w ou ld y ou ra te th e fa irn es s o f cu rr en t s ch oo l-b as ed a ss es sm en t pr oc ed ur es fo r s tu de nt s i n yo ur sc ho ol ? ( 1 = ex tre m el y un fa ir; 5 = e xt re m el y fa ir) M ea n = 3. 1 N = 5 9 M ea n = 3. 5 N .A . N .A . M ea n = 3. 5 M ea n = 3. 2 7. T he re as on s f or th e ab ov e ra tin g ar e (a ) 1= Th e di ffi cu lty o f a ss es sm en t i s ta ilo r-m ad e. 2 = Th e di ffi cu lty o f a ss es sm en t i s th e sa m e am on g al l s tu de nt s M od e = 2 N = 5 9 M od e = 2 N .A . N .A . M od e = 2 M od e = 2 (b ) 1 = T he tr ai ni ng fo r s tu de nt s i s t he sa m e. 2 = Th e tra in in g fo r s tu de nt s i s de pe nd en t o n th ei r r el at iv e pe rf or m an ce . M od e = 1 M od e = 1 N .A . N .A . M od e = 1 M od e = 2 (c ) 1 = St ud en ts a re st re am ed b y th ei r ac ad em ic le ve l. 2 = St ud en ts a re st re am ed b y an ot he r cr ite rio n. M od e = 1 M ea n = 1. 2 M od e = 1 M ea n = 1. 8 N .A . N .A . M od e = 1 M od e = 1 (d ) 1 = C la ss es /s tu de nt s a re ta ug ht b y di ffe re nt te ac he rs . 2 = C la ss es /s tu de nt s a re ta ug ht b y th e sa m e te ac he rs . M od e = 1 M od e = 2 N .A . N .A . M od e = 1 M od e = 1 (e ) 1 = S tu de nt s’ w or k is m ar ke d by o ne te ac he r. 2 = S tu de nt s’ w or k is m ar ke d by di ffe re nt te ac he rs . M od e = 2 M od e = 2 N .A . N .A . M od e = 2 M od e = 2 T ab le 5 : R es po ns es a bo ut c on tin uo us a ss es sm en t ( co nt in ue d) 63 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study En gl is h La ng ua ge N = 6 3 C hi ne se La ng ua ge N = 6 3 M at he m at ic s (C M I) N = 4 6 M at he m at ic s (E M I) N = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) N = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) N = 1 5 8. W ha t k in d of c on tin uo us a ss es sm en ts h as yo ur sc ho ol p ro vi de d? (a ) U ni fo rm te st s ( 1 = Ye s; 2 = N o) N .A . N .A . 1. 2 1. 2 N .A . N .A . (b ) A ss es sm en t o f c la ss w or k (1 = Y es ; 2 = N o) N .A . N .A . 1. 4 1. 5 N .A . N .A . (c ) R eg ul ar q ui zz es (1 = Y es ; 2 = N o) N .A . N .A . 1. 2 1. 2 N .A . N .A . (d ) Pr oj ec t w or k (1 = Y es ; 2 = N o) N .A . N .A . 1. 9 1. 9 N .A . N .A . (e ) O nl in e as se ss m en t ( 1 = Ye s; 2 = N o) N .A . N .A . 1. 9 1. 8 N .A . N .A . (f ) O th er s ( 1 = Ye s; 2 = N o) N .A . N .A . 2. 0 2. 1 N .A . N .A . 9. Is th e as se ss m en t f ra m ew or k cl ea r en ou gh ? (1 = Y es ; 2 = N o) N .A . N .A . M od e = 1 M od e = 1 N .A . N .A . 10 . C an th e as se ss m en t f ra m ew or k en ha nc e le ar ni ng ? (1 = Y es ; 2 = N o) N .A . N .A . M ea n = 1. 1 M od e = 1 M ea n = 1. 2 M od e = 1 N .A . N .A . 11 . Th e pu bl ic e xa m in at io n as se ss es a bi lit ie s in L is te ni ng , R ea di ng , W rit in g, S pe ak in g an d In te gr at ed S ki lls . H as y ou r s ch oo l pr ov id ed e xt ra tr ai ni ng o pp or tu ni tie s f or te ac he rs to u pd at e th ei r u nd er st an di ng o f th e ne w a ss es sm en t f ra m ew or k in th es e ar ea s? (1 = Y es ; 2 = N o) M od e = 1 M od e = 2 N .A . N .A . N .A . N .A . 12 . H ow w ou ld y ou ra nk th e di ffi cu lty o f SB A in y ou r s ub je ct ? (1 = m os t d iffi cu lt; 5 = le as t d iffi cu lt) (a ) Li st en in g (b ) R ea di ng (c ) W rit in g (d ) Sp ea ki ng (e ) In te gr at ed S ki lls M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 N .A . N .A . N .A . N .A . 13 . H ow w ou ld y ou ra te th e pr es su re on te ac he rs fr om th e sc ho ol -b as ed as se ss m en t o f I nd ep en de nt E nq ui ry St ud ie s ( IE S) ? N .A . N .A . N .A . N .A . M ea n = 4. 5 M od e = 5 M ea n = 4. 4 M od e = 5 T ab le 5 : R es po ns es a bo ut c on tin uo us a ss es sm en t ( co nt in ue d) 64 En gl is h La ng ua ge N = 6 3 C hi ne se La ng ua ge N = 6 3 M at he m at ic s (C M I) N = 4 6 M at he m at ic s (E M I) N = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) N = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) N = 1 5 14 . H ow w ou ld y ou ra te th e le ve l o f di ffi cu lty o f s et tin g in te rn al e xa m in at io n qu es tio ns ? N .A . N .A . N .A . N .A . M ea n = 3. 5 M od e = 3 M ea n = 3. 4 M od e = 3 15 . H ow m an y pe rc en t o f t ea ch er s i n yo ur pa ne l h ad a lre ad y ta ke n th e as se ss m en t- re la te d tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s? 1 = 0 -2 5% ; 2 = 2 6- 50 % ; 3 = 51 -7 5% ; 4 = 7 6- 10 0% M od e = 4 M od e = 4 N .A . N .A . M od e = 3 M od e = 4 16 . W hi ch o f t he fo llo w in g is th e m os t im po rta nt re as on fo r m ak in g SB A di ffi cu lt? 1 = La ck o f s up po rt fu nd in g 2 = La ck o f s up pl em en ta ry re fe re nc e fo r te ac he rs 3 = La ck o f t ra in in g fo r t ea ch er s 4 = D iv er si fie d ab ili tie s o f s tu de nt s 5 = H ig h de m an d on st ud en ts 6 = La rg e am ou nt o f t im e ne ed ed M od e = 1 M od e = 6 N .A . N .A . M od e = 6 M od e = 6 17 . W ha t a re th e ad va nt ag es o f n o SB A o n te ac he rs a nd st ud en ts o f t hi s s ub je ct ? (a ) Th er e is m or e fle xi bi lit y in cu rr ic ul um p la nn in g. (1 = Y es , 2 = N o) N .A . N .A . M ea n 1. 4 M ea n 1. 2 N .A . N .A . (b ) S tu de nt s’ pr es su re c an b e re du ce d. (1 = Y es ; 2 = N o) 1. 1 1. 1 (c ) T ea ch er s h av e m or e tim e to p ro vi de su ita bl e tra in in g fo r d iff er en t st ud en ts . ( 1 = Ye s; 2 = N o) 1. 3 1. 2 (d ) T ea ch er s’ da ily w or kl oa d ca n be re du ce d. (1 = Y es ; 2 = N o) 1. 1 1. 2 (e ) T he sc ho ol c an im pl em en t b et te r- fo cu ss ed su pp or t t ow ar ds p re pa ra tio n fo r t he p ub lic e xa m in at io n. (1 = Y es ; 2 = N o) 1. 2 2 1. 3 2 T ab le 5 : R es po ns es a bo ut c on tin uo us a ss es sm en t ( co nt in ue d) 65 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study En gl is h La ng ua ge N = 6 3 C hi ne se La ng ua ge N = 6 3 M at he m at ic s (C M I) N = 4 6 M at he m at ic s (E M I) N = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) N = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) N = 1 5 18 . N o. o f a dv an ta ge s o f n o SB A in th is su bj ec t N .A . N .A . 3. 9 4 N .A . N .A . 19 . M ea n no . o f c om m en ts p er te ac he r ab ou t t he N SS c ur ric ul um a nd D SE ex am in at io n N = 2 6 4. 5 N = 5 9 2. 7 N = 1 0 2. 6 N = 1 0 2. 6 N = 2 4 4. 2 N = 6 4. 8 T he n um be r of te ac he rs w ith a v al id r ep ly to e ac h ite m is g iv en b y th e nu m be r N f or th e su bj ec t c on ce rn ed u nl es s st at ed o th er w is e. T ab le 5 : R es po ns es a bo ut c on tin uo us a ss es sm en t ( co nt in ue d) 66 Teachers of Mathematics need not administer SBA in their subject. They could name four advantages for this arrangement, with the reduction in teacher workload and reduction in pressure on students being the two most common (row 18, Table 5). English and EMI Liberal Studies gave far more negative comments about SBA. Statistically significant relationships warranting further investigation were found as follows (Appendix 3): (a) The degree of easiness in implementing school-based assessment was related to and dependent on complexity in daily procedures in the cases of English Language, Chinese Language and EMI Liberal Studies. In the case of CMI Liberal Studies, the relationship was significant but the former variable was not dependent on the latter (item 13). (b) The degree of fairness for implementing school-based assessment in EMI Liberal Studies was dependent on complexity in the assessment process (item 14). (c) The degree of difficulty in implementing the SBA of Listening (item 15) and Speaking (item 18) in English Language was dependent on complexity in daily assessment. (d) The degree of difficulty in implementing the SBA of Reading (item 16) and Writing (row 17) in English Language was related to but not dependent on complexity in daily assessment. (e) The degree of difficulty in implementing the SBA of Speaking in English Language was related to but not dependent on the proportion of teachers who had taken the assessment-related courses offered by EDB or other professional training institutes (item 28). (f) The pressure on teachers from the SBA of Independent Enquiry Studies projects in EMI Liberal Studies was dependent on the proportion of teachers trained in assessment (item 30). Discussion School, student and teacher backgrounds Although no sampling has been made to invite teachers for participation in this study, the profiles of schools and teachers’ experience obtained are generally compatible with official statistics. Similarities can also be found in the mean number of Form 4 and Form 6 teachers, students, classes and groups, the criteria for streaming Form 3 students into Form 4, and the numbers of teachers who had completed the subject-based curriculum and assessment courses. In the light of these trends, the questionnaire replies can be taken as 67 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study representative of the views of NSS teachers although allowance should be taken for those of the non-respondents. Provision of educational resources Teachers’ responses suggest that educational resources are often insufficient especially if additional manpower is concerned and marked learning diversity does exist in the class. The situation is especially critical in the first few years of the NSS curriculum which emphasises the use of new teaching approaches, coverage of academic content at greater depth and breadth and the implementation of school-based assessments in a majority of subjects. The EDB had offered a teacher professional preparation grant and a curriculum migration grant to all schools but they were to be shared by all subjects. Special resources have been provided in Liberal Studies in view of the numerous controversial issues for in-depth analysis and the need for providing guidance on the completion of an Independent Enquiry Study (IES). However, no similar manpower or hardware support is available to other core subjects probably because they have long existed in the curriculum. This situation is hardly satisfactory in view of the intensive preparations needed for SBA in Chinese and English and the higher demands for students in Mathematics when compared with those of the CE examination that has been replaced. More efforts are certainly required for helping students master basic academic skills (e.g. communication, application and computation), more advanced problem-solving techniques and higher-order questions. Teaching and learning strategies Teachers in general have taken steps to cater for learning diversity in the classes through the use of appropriate teaching strategies without sufficient support in spite of the importance given to educational resources by writers in the literature section. Questionnaire responses revealed that drama, opera and movie shows, writing contests and visits were often used for enhancing teaching quality and facilitating in-depth learning. This trend could be beneficial to students who were weaker in writing as well as students who were weaker in oral presentations as both groups were given more opportunities to learn how to express themselves and interact with others in a variety of real-life situations. Whilst team teaching was often used in the classroom, peer lesson preparation was used at much lower frequencies. This finding is surprising in view of the close relationship between these two strategies. However, it might be a reflection of the need to be pragmatic when teachers had little interaction time inside the staff room amidst a heavy workload, or that cooperation among them had long been running smooth. On average, the use of strategies which emphasized class discussion, debate and other forms of collaborative learning in the core subjects with the advent of the NSS curriculum and the DSE examination was still limited. 68 To cope with learning diversity amongst students, teachers were often making more use of curriculum tailoring and tutorials than streaming and cooperative learning procedures possibly because of the lower degree of organisation and monitoring needed. Mathematics teachers (CMI and EMI) were the less frequent users of new strategies overall and for coping with individual differences in particular. The facts that school-based assessment was not required in their subject unlike the cases with English, Chinese and Liberal Studies and that individual differences were less marked here might be the reasons for this trend. Because of its issues-based nature, Liberal Studies is a subject which requires the interpretation and analysis of news and commentaries available in a variety of publications and electronic media (Deng 2009). Many teachers had accordingly changed the focus of study from textbooks to other materials to greater extents than their colleagues. In a similar vein, learning beyond the confines of the classroom was fostered more in English and CMI Liberal Studies than in the other subjects probably because of the higher priority accorded to learning directly from other peoples (like visitors from other countries), local community figures (like legislative councillors) and various organisations (such as news firms and environmental groups). Meanwhile, teachers of CMI Liberal Studies were the more frequent users of these new strategies than their colleagues in EMI schools probably because of the need to spend more time on teaching in English and worries about students’ ability to discuss controversial issues with insight in a second language. It is difficult for teachers to organise visits, overseas tours or other out-of-campus activities for their NSS students during school days in view of the disruption to the other classes and difficulties in finding appropriate substitute teachers. The urge to complete the syllabus and allow sufficient time for revision work before the mock examination could make the problem worse. Teachers also need more time to analyse past exam and sample papers with students and assess how far the goals of learning and assessment laid down in the curriculum and assessment guides for the subjects have been achieved. The impact of the NSS curriculum on the flexibility of time-tabling arrangements was minimal after all for these reasons because teachers have to spend more time on identifying the gaps and modifying their teaching and assessment strategies accordingly. Meanwhile, an increasing range of educational performances, talks, shows, writing contests, visits, study trips and other extra-curricular learning activities has been organised for NSS students in many schools in recent years. To improve their effectiveness, these activities should be streamlined and integrated with curriculum topics both in terms of timing and subject matter. Making use of the facilities in public libraries, museums, universities and government departments is a useful step in this direction. Study tours should be also improved so that students can participate in at least one during their senior years and thereby get more diversified learning experiences irrespective of academic ability and the degree of family support available. 69 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Continuous assessment The majority of teachers, especially those of English Language, Chinese Language and Liberal Studies, were concerned about the lack of preparation materials for continuous assessments as well as the written examination. These feelings were understandable given that they were not too familiar with the new curriculum and students who would otherwise be siphoned off by the Certificate of Education system could now proceed to Form 6 and face the more demanding DSE examination. In many cases, the only materials that could be relied upon were the sample questions released in early 2010 and the exercises first available in September 2011. Many teachers could not well estimate the number of marks required for getting a pass or any other specified grade and thereby decide on how and how much to teach and assess. Even after the release of practice papers in January 2012, their worries about marking standards and the amount of preparation needed had not been much allayed, as could be inferred from a press statement issued by the HKEAA (2012b). English, Chinese and Liberal Studies are the subjects which require school-based assessments. The teachers concerned in general felt that the notion of SBA was fair because the validity and reliability of assessment could be enhanced if more aspects of learning (say, oral presentation besides writing skills) were considered and especially if marking and moderation for all classes were done by two or more teachers. They were in agreement with the view in the literature that wider-ranging assessments could encourage weaker students to learn and give due consideration to their overall abilities. However, in spite of holding such a consensus, they considered SBA difficult to implement effectively even after completing the courses run or commissioned by the HKEAA. More focussed training and workshop programmes are surely needed so that teachers can help students of diverse abilities to overcome the challenges presented by overly broad and challenging subject content and skills especially in aspects of assessment in which students have insufficient confidence (such as in the oral section of the English Language examination; cf. HKEAA, 2010). Mathematics teachers were more relaxed in their responses about continuous assessment probably because of the absence of an SBA requirement. However, they still gave many negative comments (about 2.6 per person) such as concern about time shortage, calls for the establishment of modules M1 and M2 as a separate subject and dissent with the introduction of SBA to their subject agenda. Teachers of English Language and Liberal Studies (EMI) were more vociferous. Together they gave an average of 4.5 to 4.8 comments which described SBA as too time-consuming, tedious, dysfunctional for promoting critical and analytical thinking, too demanding on medium- and lower-ability students, and creating too much workload for teachers and panel heads. Teachers overall were not receptive of SBA at least in its present format. Many of their calls were a mix of downscaling and outright abolition, ridiculing the official description of SBA as a normal part of the curriculum rather than an add-on process (CDC & HKEAA, 2007a, 2007b, 2007c, 2007d, 2007e, 2007f) in the course of teaching and learning. 70 Suggestions Student-oriented teaching, independent learning and continuous assessment are the three new features of the NSS curriculum and DSE examination that could help weaker students to perform better and even narrow their gap with the more capable. The first two can facilitate the mastery of enquiry skills while the last can motivate students to study harder at all times and provide a basis for teachers to modify their approaches whenever warranted. Unfortunately, students in face of heavy workload may easily lose sight of what the focus of the curriculum is. The assessment burden may become so great that teachers cannot spend enough time on everyday curriculum planning and the upgrading of teaching quality. This study overall does suggest that learning diversity at the NSS level has not been well catered for hitherto, like what Lam (2008) has observed of three student communities in a mainstream Hong Kong school. A multi-faceted approach is needed for redressing the weaknesses and ensuring the successful implementation of the NSS curriculum and DSE examination. For overburdened teachers, the provision of additional manpower is essential because only by then could they spend more time on catering for learning diversities. To enhance the quality of teaching and student interaction during the lesson, the numbers of students should be reduced to a maximum of 30 in the more capable classes and 20 in the less able. Reducing the size of less able classes can give more opportunities to teachers finding the difficulties which their students are facing and the ways needed for addressing them. Streaming procedures that create a balance of abilities with the more able accounting for a high proportion (say, 40% to 50%) in the class should be practised if its possible benefits on students (Glass, 2002) are found to be greater than strict ability grouping procedures. Unduly difficult subject matter, wide coverage of content and skills and a lack of time for revision and self-reflection may encourage teachers to hang onto didactic approaches, students to follow the steps of others indiscriminately if only to play safe, and continuous assessment to become a means for widening the ability gap instead of otherwise. To prevent these undesirable trends from appearing, on-going reviews for the tailoring of subject content and reshaping of examination procedures are needed especially with dynamic curricula like Liberal Studies. To ensure that all students irrespective of ability can benefit, this exercise should be accompanied by efforts for widening and deepening the extent of teacher inputs and competence than what the EDB and HKEAA (Fung, Tang & Chan, 2011) have been doing so far. Many teachers have attributed resource shortage as an obstacle to the implementation of the NSS curriculum. The EDB should coordinate the production of suitable materials by universities, government departments, Quality Education Fund, Hong Kong Education 71 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study City and relevant subject organisations after conducting school surveys at regular intervals. Instead of providing teachers with CD-ROMs and other items that may become quickly outdated, they should give priority to the establishment and updating of websites especially on new subject content, recommended teaching-learning approaches and the use of assessment procedures for the enhancement of learning. Such materials should focus on independent enquiry so that even students of medium or lower ability can learn to identify subject matter of personal interest and investigate issues in a systematic manner. Offering suggestions for the purchase and production of resources that can meet the learning needs of individual classes and students is another essential step forward. The introduction of an equitable system that cares for lower-ability students and less well-endowed schools is also helpful for minimising learning diversity, as what the case with schools in Victoria, Australia has shown (Beeson, 2013). Teaching approaches that neglect the ability and needs of mixed-ability classes can be stumbling blocks for improving the effectiveness of learning. Teachers can help the more capable ones explore into complicated areas and advanced concepts and master the skills for independent enquiry by using reflective and application-oriented approaches such as brainstorming, report writing, interviews and debates. Encouraging these students to join enrichment programmes offered by the universities and the Academy for Gifted Education is useful in this regard. Such programmes can be made more valuable by listening carefully to teachers’ views and increasing the number of students who are served. As for the weaker ones, priority should be given to approaches which can help them analyse knowledge and clarify misconceptions, such as group tutorials, tailor-made exercises, simulation games and role plays (e.g. Dowson 2007; Hue 2007). Meanwhile, cartoons and other forms of drawing are particular problems since they can be viewed from different angles like the witch and the beauty scenario. Guidance for students here should focus on the interpretation and comparison of alternative views through a variety of interactive teaching-learning activities. Recent years have also seen sharp increases in the organisation of educational performances, talks, shows, writing contests, visits, study trips and other extra-curricular learning activities for NSS students in many schools. To enhance their effectiveness, these activities should be streamlined and integrated with curriculum topics both in terms of timing and subject matter. Making use of the facilities in public libraries, museums, universities and government departments is useful for this purpose. The organisation of study tours should be improved so that everyone can participate and get more diversified learning experiences in at least one of them during senior school irrespective of academic ability and the degree of family support available. Opportunities for giving detailed insights on oral and written responses in exercises, tests and examinations are often seriously limited because of heavy workload and tight 72 teaching schedules. Teachers in every subject need more training on giving feedback and directions for improvement to students at different ability levels with respect to both the compulsory and extension sections in the curriculum. It is the obligation of the EDB to provide more enrichment courses and encourage teachers to conduct action research into learning diversity within their classes. Organisations like the Quality Education Fund and Hong Kong Teachers’ Centre can help by running award schemes and school authorities may reduce the size or number of classes that the teachers concerned have to teach. Staff development programmes which focus on the sharing of experience with mixed ability classes should also be run to enhance collaboration within the same schools and/or with other schools under similar situations. If only for alleviating the problem of time shortage, EDB and HKEAA should also restructure and tailor the curriculum to include only the essential content and cancel one of the compulsory modules in all popular subjects. Incidentally, holding the written examinations for the core and elective subjects in late April from the third cycle onwards instead of in late March in the first two can also provide more time for enquiry-oriented learning and teaching and the preparation of high-quality projects for school-based assessment. Running supplementary lessons in the post-examination periods in Form 4 and Form 5 is another possibility because teachers would be more relaxed then and students could have more time for learning at greater depth and reflect on their own examination performance during the subsequent summer vacation. As highlighted by Berry (2006) about the role of assessment strategies for teaching and learning, continuous assessment is another area of the curriculum where critical review is needed at regular intervals. To strike a balance between breadth and depth, the EDB and HKEAA should consider the inclusion of SBA in the core subjects only as an elective and make it compulsory for students wishing to obtain higher grades and/or gain access to government-subsidised degree courses in local universities. Like the case of offering a higher grade for English Language students who opt for the more difficult paper in Reading than the easier one, this practice can give advanced students more drive to learn as well as appropriate leeway to who are less able or who are only be seeking a pass grade. As for Mathematics, students should be allowed to study module 1 or module 2 as a separate subject (say, called Further Mathematics) instead of just as an extension of the compulsory part. This arrangement is congruent with the views of questionnaire respondents as well as international practice, such as that in England where Level 5 in DSE Mathematics (Extension) is taken as comparable to Grade A in Mathematics at the GCE Advanced Level (HKEAA, 2012c). It gives more motivation to gifted students to study challenging subject matter (if only for enhancing their chances of admission to science and engineering courses at local and overseas universities), and alleviates the 73 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study burden on the less capable ones in studying a module that is far too advanced. It also reduces the workload of teachers, who can then concentrate on helping the more able to achieve even higher and provide a firm basis for realising their potential in the study of the subject. Their colleagues not teaching Further Mathematics can meanwhile devote themselves to remedial and example classes with those who are less prepared. More workshops should be run to enhance the teaching of compulsory topics in view of the great variations in learning ability involved. Conclusion The New Academic Structure along with the NSS curriculum and DSE examination in Hong Kong has been introduced for good purposes, such as enabling more students to learn at depth before leaving for work, vocational training or proceeding to tertiary education. It seeks to reduce the examination orientation of secondary education and promotes more student-centred, enquiry-based and reflective practices of learning and teaching in schools and classrooms (Quong, 2011). Society as a whole can benefit in the long term as the educational level, creativity and critical thinking ability of the younger generation are raised. Unfortunately, the implementation of New Academic Structure has generated a series of controversies and heated debate both in the educational sector and the general public, ranging from its desirability and date of first implementation at the start, to the worth and content of Liberal Studies as a core NSS subject and the acceptability of DSE qualifications to local and overseas universities. Based on the results and discussion above, it can be concluded that the implementation of the NSS curriculum and DSE examination in the four core subjects has so far not taken sufficient care of the needs of both the more able and less able. Providing adequate resource support, enhancing a paradigm shift about the nature of school learning, improving the quality of teacher training and conducting critical reviews of both subject matter and assessment methods from time to time are all needed for rectifying the situation and thereby raising the standards of all students even if the ability gap cannot be narrowed down substantially. Continuous monitoring and review of the situation for each of the core and elective major subjects are needed so that more definite and insightful conclusions about the catering of learning diversity can be drawn and more effective solutions can be identified. 74 References Ackerman P., Kyllonen, P. C., & Roberts, R. D. (Eds.) (1999). Learning and individual differences: Process, trait, and content determinants. Washington, D.C.: American Psychological Association. Beeson, G. (2013). Students with additional needs. In P. 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International Journal of Innovative Interdisciplinary Research, 1(2), 142-150. 78 Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 M at he m at ic s (C M I) To ta l = 4 6 M at he m at ic s (E M I) To ta l = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 1. R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity a m on g st ud en ts Fr eq ue nc y of or ga ni si ng tr ip s o r vi si ts to e nh an ce th e te ac hi ng o f t he su bj ec t Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 20 9 si g. 0 .3 6 > 0. 05 C ra m er ’s V 0. 22 8 m od es t; si g. 0 .3 6 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2. 46 7 si g. 0 .8 72 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 14 7 m od es t; si g. 0 .8 7 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 13 7 si g. 0 .9 87 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 05 7 w ea k; si g. 0 .9 87 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 83 3 si g. 0 .3 61 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 40 8 m od er at e; , si g. 0 .3 61 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2. 39 8 si g. 0 .6 63 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 21 3 m od es t; si g. 0 .6 63 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 10 .0 * si g. 0 .0 4 < 0. 05 C ra m er ’s V 0. 57 7* st ro ng ; si g. 0 .0 4 < 0. 05 2. N o. o f t yp es of re so ur ce s pr ov id ed Fr eq ue nc y of or ga ni si ng tr ip s o r vi si ts to e nh an ce th e te ac hi ng o f t he su bj ec t Sp ea rm an rh o - 0. 33 3* w ea k; si g. 0 .0 08 < 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 00 4 w ea k; si g. 0 .9 74 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 16 0 m od es t; si g. 0 .3 11 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 1. 0 Ve ry st ro ng ; si g. > 0. 05 Sp ea rm an rh o -0 .0 68 w ea k; si g. 0 .6 31 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 1 .0 ** Ve ry st ro ng ; si g. 0 .0 00 < 0. 00 1 3. R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity N o. o f n ew te ac hi ng st ra te gi es fo r t he su bj ec t T- te st 2 .5 05 * df 6 1 si g. 0 .0 15 < 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .7 1, m od er at e; T- te st -1 .3 8 df 5 6 si g. 0 .1 73 > 0 .0 5 C oh en ’s d -0 .3 8, m od es t; T- te st 1 .9 72 df 4 4 si g. 0 .0 55 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .5 9, m od er at e; T- te st -0 .6 4 df 6 si g. 0 .5 46 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .4 4, m od es t; T- te st 1 .4 12 df 5 1 si g. 0 .1 64 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .4 3, m od es t; T- te st -0 .7 52 df 1 0 si g. 0 .4 7 > 0. 05 C oh en ’s d 0 .9 5, m od er at e; 4. N o. o f ot he r t yp es of re so ur ce s pr ov id ed b y th e sc ho ol N o. o f n ew te ac hi ng st ra te gi es fo r t he su bj ec t Pe ar so n’ s r 0 .3 55 * m od er at e; si g. 0 .0 04 < 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0 .2 68 * m od es t; si g. 0 .0 4 < 0. 05 Pe ar so n’ s r 0 .2 10 m od er at e; si g. 0 .1 62 > 0 .0 5 Pe ar so n’ s r -0 .3 21 m od er at e; si g. 0 .0 36 *< 0. 05 Pe ar so n’ s r 0 .3 66 * m od er at e; si g. 0 .0 07 < 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0 .2 51 m od es t; si g. 0 .4 08 > 0 .0 5 5. R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity N o. o f t ea ch in g st ra te gi es to c op e w ith in di vi du al di ffe re nc es T- te st 3 .8 69 ** df 2 4. 84 6 si g. 0 .0 01 < 0 .0 5 C oh en ’s d 1 .0 9, st ro ng e ffe ct T- te st 1 .3 86 df 5 6 si g. 0 .1 71 > 0 .0 5 C oh en ’s d - 0. 38 , m od es t e ffe ct T- te st 1 .3 78 df 4 4 si g. 0 .1 75 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .4 1, m od es t e ffe ct T- te st 0 .2 84 df 7 si g. 0 .7 85 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .1 9, w ea k ef fe ct T- te st 1 .0 53 df 5 1 si g. 0 .2 97 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .3 3, m od es t e ffe ct T- te st 1 .6 02 df 1 2 si g. 0 .1 35 > 0 .0 5 C oh en ’s d 1 .1 4, st ro ng e ffe ct 6. N o. o f ot he r t yp es of re so ur ce s pr ov id ed b y th e sc ho ol N o. o f t ea ch in g st ra te gi es to c op e w ith in di vi du al di ffe re nc es Pe ar so n’ s r 0 .5 42 * st ro ng ; si g. 0 .0 00 < 0. 00 1 Pe ar so n’ s r 0 .2 68 * m od es t; si g. 0 .0 4 < 0. 05 Pe ar so n’ s r 0 .2 49 m od es t; si g. 0 .0 95 > 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0. 32 9 m od er at e; si g. 0 .0 98 > 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0 .3 2* m od er at e; si g. 0 .0 07 < 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0. 44 9 m od er at e; si g. 0 .0 93 > 0 .0 5 C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut t he pr ov is io n of e du ca ti on al r es ou rc es A pp en di x 1 79 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 M at he m at ic s (C M I) To ta l = 4 6 M at he m at ic s (E M I) To ta l = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 1. R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity a m on g st ud en ts Fr eq ue nc y of or ga ni si ng tr ip s o r vi si ts to e nh an ce th e te ac hi ng o f t he su bj ec t Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 20 9 si g. 0 .3 6 > 0. 05 C ra m er ’s V 0. 22 8 m od es t; si g. 0 .3 6 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2. 46 7 si g. 0 .8 72 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 14 7 m od es t; si g. 0 .8 7 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 13 7 si g. 0 .9 87 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 05 7 w ea k; si g. 0 .9 87 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 83 3 si g. 0 .3 61 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 40 8 m od er at e; , si g. 0 .3 61 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2. 39 8 si g. 0 .6 63 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 21 3 m od es t; si g. 0 .6 63 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 10 .0 * si g. 0 .0 4 < 0. 05 C ra m er ’s V 0. 57 7* st ro ng ; si g. 0 .0 4 < 0. 05 2. N o. o f t yp es of re so ur ce s pr ov id ed Fr eq ue nc y of or ga ni si ng tr ip s o r vi si ts to e nh an ce th e te ac hi ng o f t he su bj ec t Sp ea rm an rh o - 0. 33 3* w ea k; si g. 0 .0 08 < 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 00 4 w ea k; si g. 0 .9 74 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 16 0 m od es t; si g. 0 .3 11 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 1. 0 Ve ry st ro ng ; si g. > 0. 05 Sp ea rm an rh o -0 .0 68 w ea k; si g. 0 .6 31 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 1 .0 ** Ve ry st ro ng ; si g. 0 .0 00 < 0. 00 1 3. R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity N o. o f n ew te ac hi ng st ra te gi es fo r t he su bj ec t T- te st 2 .5 05 * df 6 1 si g. 0 .0 15 < 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .7 1, m od er at e; T- te st -1 .3 8 df 5 6 si g. 0 .1 73 > 0 .0 5 C oh en ’s d -0 .3 8, m od es t; T- te st 1 .9 72 df 4 4 si g. 0 .0 55 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .5 9, m od er at e; T- te st -0 .6 4 df 6 si g. 0 .5 46 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .4 4, m od es t; T- te st 1 .4 12 df 5 1 si g. 0 .1 64 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .4 3, m od es t; T- te st -0 .7 52 df 1 0 si g. 0 .4 7 > 0. 05 C oh en ’s d 0 .9 5, m od er at e; 4. N o. o f ot he r t yp es of re so ur ce s pr ov id ed b y th e sc ho ol N o. o f n ew te ac hi ng st ra te gi es fo r t he su bj ec t Pe ar so n’ s r 0 .3 55 * m od er at e; si g. 0 .0 04 < 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0 .2 68 * m od es t; si g. 0 .0 4 < 0. 05 Pe ar so n’ s r 0 .2 10 m od er at e; si g. 0 .1 62 > 0 .0 5 Pe ar so n’ s r -0 .3 21 m od er at e; si g. 0 .0 36 *< 0. 05 Pe ar so n’ s r 0 .3 66 * m od er at e; si g. 0 .0 07 < 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0 .2 51 m od es t; si g. 0 .4 08 > 0 .0 5 5. R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity N o. o f t ea ch in g st ra te gi es to c op e w ith in di vi du al di ffe re nc es T- te st 3 .8 69 ** df 2 4. 84 6 si g. 0 .0 01 < 0 .0 5 C oh en ’s d 1 .0 9, st ro ng e ffe ct T- te st 1 .3 86 df 5 6 si g. 0 .1 71 > 0 .0 5 C oh en ’s d - 0. 38 , m od es t e ffe ct T- te st 1 .3 78 df 4 4 si g. 0 .1 75 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .4 1, m od es t e ffe ct T- te st 0 .2 84 df 7 si g. 0 .7 85 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .1 9, w ea k ef fe ct T- te st 1 .0 53 df 5 1 si g. 0 .2 97 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .3 3, m od es t e ffe ct T- te st 1 .6 02 df 1 2 si g. 0 .1 35 > 0 .0 5 C oh en ’s d 1 .1 4, st ro ng e ffe ct 6. N o. o f ot he r t yp es of re so ur ce s pr ov id ed b y th e sc ho ol N o. o f t ea ch in g st ra te gi es to c op e w ith in di vi du al di ffe re nc es Pe ar so n’ s r 0 .5 42 * st ro ng ; si g. 0 .0 00 < 0. 00 1 Pe ar so n’ s r 0 .2 68 * m od es t; si g. 0 .0 4 < 0. 05 Pe ar so n’ s r 0 .2 49 m od es t; si g. 0 .0 95 > 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0. 32 9 m od er at e; si g. 0 .0 98 > 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0 .3 2* m od er at e; si g. 0 .0 07 < 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0. 44 9 m od er at e; si g. 0 .0 93 > 0 .0 5 Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 M at he m at ic s (C M I) To ta l = 4 6 M at he m at ic s (E M I) To ta l = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 7. N o. o f ot he r t yp es of re so ur ce s pr ov id ed b y th e sc ho ol H el pf ul ne ss o f tri ps /v is its fo r w ea ke r s tu de nt s to e nh an ce le ar ni ng Sp ea rm an rh o 0 .1 94 m od es t; si g. 0 .1 28 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 10 m od es t; si g. 0 .4 08 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 48 m od es t; si g. 0 .3 27 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .2 36 m od es t; si g. 0 .1 23 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 13 m od es t; si g. 0 .4 19 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 82 m od es t; si g. 0 .5 9 > 0. 05 8. R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity a m on g st ud en ts N SS c ur ric ul um le ad in g to th e us e of n ew st ra te gi es fo r t ea ch in g th e su bj ec t Pe ar so n ch i-s qu ar e 7. 80 5* si g. 0 .0 05 < 0 .0 5 Ph i 0 .3 52 * m od er at e; si g. 0 .0 05 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 37 9 si g. 0 .1 85 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 39 m od es t; si g. 0 .1 85 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 80 8* si g. = 0 .0 5 Ph i / C ra m er ’s V 0. 28 8* m od es t; si g. = 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 14 .4 07 si g. 0 .1 18 > 0 .0 5 Ph i/C ra m er ’s V 0. 77 st ro ng ; si g. 0 .1 18 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1. 41 1 si g. 0 .2 35 > 0 .0 5 Ph i/C ra m er ’s V 0. 16 3 m od es t; si g. 0 .2 35 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i- sq ua re 2 0. 15 si g. 0 .1 25 > 0 .0 5 Ph i 1 .2 45 ve ry m uc h st ro ng er ; C ra m er ’s V 0. 88 ve ry st ro ng ; si g. 0 .1 25 > 0 .0 5 * si gn ifi ca nt a t t he 0 .0 5 le ve l ** s ig ni fic an t a t t he 0 .0 01 le ve l de gr ee o f co rr el at io n – de sc ri be d as s tr on g / m od es t / w ea k w he re a pp ro pr ia te C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut t he pr ov is io n of e du ca ti on al r es ou rc es ( co nt in ue d) 80 Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 M at he m at ic s (C M I) To ta l = 4 6 M at he m at ic s (E M I) To ta l = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 9. R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity a m on g st ud en ts N SS c ur ric ul um br in gi ng a sh ift in fo cu s f ro m te xt bo ok s t o ot he r fo rm s o f l ea rn in g an d te ac hi ng m at er ia ls Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 00 1 si g. 0 .9 75 > 0. 05 Ph i 0 .0 04 w ea k; si g. 0 .9 75 > 0. 05 Pe ar so n ch i- sq ua re 5. 00 8 si g. 0 .0 82 > 0. 05 Ph i 0 .2 91 m od es t; si g. 0 .0 82 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 97 1 si g. 0 .3 24 > 0. 05 Ph i 0 .1 45 m od es t; si g. 0 .3 24 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1. 91 8 si g. 0 .3 83 > 0. 05 Ph i 0 .2 77 m od es t; si g. 0 .3 83 > 0. 05 Pe ar so n ch i- sq ua re 0. 84 2 si g. 0 .3 59 > 0. 05 Ph i 0 .1 26 m od es t; si g. 0 .3 59 > 0. 05 Pe ar so n ch i- sq ua re 17 .4 * si g. 0 .0 02 < 0. 05 Ph i 1 .0 77 * ve ry st ro ng ; si g. 0 .0 02 < 0. 05 10 . R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity a m on g st ud en ts N SS c ur ric ul um en co ur ag in g st ud en ts to le ar n be yo nd th e co nfi ne s o f t he cl as sr oo m Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 93 2 si g. 0 .3 34 > 0 .0 5 Ph i 0 .1 22 m od es t; si g. 0 .3 34 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1. 27 si g. 0 .5 3 > 0. 05 Ph i 0 .1 5 m od es t; si g. 0 .5 3 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 75 3 si g. 0 .3 85 > 0. 05 Ph i 0 .1 28 m od es t; si g. 0 .3 85 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 75 3 si g. 0 .3 85 > 0. 05 Ph i 0 .1 28 m od es t; si g. 0 .3 85 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 51 5 si g. 0 .4 73 > 0. 05 Ph i 0 .0 99 w ea k; si g. 0 .4 73 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 16 .0 00 * si g. 0 .0 03 < 0. 05 Ph i 1 .0 33 * ve ry st ro ng ; si g. 0 .0 03 < 0 .0 5 11 . R ec ei pt of e xt ra re so ur ce s to c at er fo r le ar ni ng d iv er si ty am on g st ud en ts U se o f t ea ch in g st ra te gi es to c op e w ith in di vi du al di ffe re nc es Pe ar so n ch i-s qu ar e 7. 15 9 si g. 0 .2 8 > 0. 05 Ph i 0 .3 37 * m od er at e; si g. 0 .0 28 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 5. 01 si g. 0 .8 2 > 0. 05 Ph i 0 .2 9 m od es t; si g. 0 .0 8 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2. 80 7 si g. 0 .0 9 > 0. 05 Ph i 0 .2 47 st ro ng ; si g. 0 .0 94 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2. 67 9 si g. 0 .2 62 > 0. 05 Ph i 0 .3 27 m od er at e; si g. 0 .2 62 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 04 0* * si g. 0. 00 00 <0 .0 5 Ph i 0 .0 27 w ea k; si g. 0 .8 42 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 94 3 si g. 0 .6 84 > 0. 05 Ph i 0 .5 13 st ro ng ; si g. 0 .6 84 > 0 .0 5 12 . N SS cu rr ic ul um le ad in g to a sh ift in fo cu s fr om te xt bo ok s t o ot he r m at er ia ls N SS c ur ric ul um en co ur ag in g st ud en ts to le ar n be yo nd th e co nfi ne s o f t he cl as sr oo m Pe ar so n ch i-s qu ar e 5. 37 7* si g. 0 .0 2 < 0. 05 Ph i 0 .2 92 * m od es t; si g. 0 .0 20 <0 .0 5* Pe ar so n ch i-s qu ar e 7. 62 3 si g. 0 .0 06 < 0. 05 Ph i 0 .3 59 m od es t; si g. 0 .0 06 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 4. 10 8* si g. 0 .0 43 > 0. 05 Ph i 0 .2 99 m od es t; si g. 0 .0 43 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1. 91 8 si g. 0 .3 83 > 0. 05 Ph i 0 .2 77 m od es t; si g. 0 .3 83 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1. 12 2 si g. 0 .2 9 > 0. 05 Ph i 0 .1 45 m od es t; si g. 0 .2 9 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 15 .5 63 * si g. 0 .0 04 < 0. 05 Ph i 1 .0 19 * ve ry st ro ng ; si g. 0 .0 04 < 0 .0 5 * si gn ifi ca nt a t t he 0 .0 5 le ve l ** s ig ni fic an t a t t he 0 .0 01 le ve l de gr ee o f co rr el at io n – de sc ri be d as s tr on g / m od es t / w ea k w he re a pp ro pr ia te C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut te ac hi ng a nd le ar ni ng s tr at eg ie s A pp en di x 2 81 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 13 . C om pl ex ity in da ily a ss es sm en t Ea si ne ss in im pl em en tin g sc ho ol -b as ed as se ss m en t Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 2. 51 * si g. 0 .0 51 > 0 .0 5 Ph i 0 .4 46 * m od er at e; si g. 0 .0 51 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 41 1* * m od er at e; si g. 0 .0 01 K en da ll’ s t au -b 0 .3 78 ** m od er at e; si g. 0 .0 00 < 0 .0 01 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 1. 59 3 si g. 0 .0 01 < 0 .0 5 Ph i 0. 60 5* * st ro ng ; si g. 0 .0 8 > 0. 05 Sp ea rm an rh o 0. 46 5* * m od er at e; si g. 0 .0 01 K en da ll’ s t au -b 0 .4 29 ** m od er at e; si g. 0 .0 00 < 0 .0 01 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 5. 27 8 si g. 0 .0 84 > 0 .0 5 Ph i/C ra m er ’s V 0. 53 7 m od es t; si g. 0 .0 84 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 35 5* m od er at e; si g. 0 .0 09 < 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0 .3 30 * m od er at e; si g. 0 .0 08 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 21 .0 42 * si g. 0 .0 50 Ph i 1 .1 84 * ve ry st ro ng ; si g. 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 56 * st ro ng ; si g. 0 .0 3 < 0. 05 K en da ll’ s t au -b 0 .5 1* st ro ng ; si g. 0 .0 23 < 0 .0 5 14 . C om pl ex ity in da ily a ss es sm en t Fa irn es s i n im pl em en tin g sc ho ol -b as ed as se ss m en t Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 1. 78 9 si g. 0 .0 67 > 0 .0 5 Ph i 0 .4 33 m od er at e; si g. 0 .6 7 > 0. 05 Sp ea rm an rh o -0 .1 92 m od es t; si g. 0 .1 32 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 16 9 m od es t; si g. 0 .1 12 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 6. 80 7 si g. 0 .3 2 > 0. 05 ; Ph i 0 .5 34 * m od es t; si g. 0 .0 32 < 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .2 19 m od es t; si g. 0 .0 96 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 21 1 m od es t; si g. 0 .0 96 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 4. 94 1 si g. 0 .8 39 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 05 m od es t; si g. 0 .8 39 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .0 16 w ea k; si g. 0 .9 10 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 00 14 w ea k; si g. 0 .9 10 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 21 .4 59 * si g. 0 .0 44 < 0 .0 5 Ph i 1 .1 96 * ve ry st ro ng ; si g. 0 .0 44 < 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .0 43 w ea k; si g. 0 .8 79 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0 .0 27 * w ea k; si g. 0 .0 43 < 0 .0 5 15 . C om pl ex ity in da ily a ss es sm en t D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f L is te ni ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 1. 81 8 si g. 0 .0 66 > 0 .0 5 Ph i 0 .4 33 m od er at e; si g. 0 .0 66 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o - 0. 29 4* m od es t; si g. 0 .0 19 < 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b -0 .2 75 ** m od es t; si g. 0 .0 10 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 10 8 si g. 0 .5 40 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 3 m od es t; si g. 0 .5 4 > 0. 05 Sp ea rm an rh o 0 .0 92 w ea k; si g. 0 .4 88 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0. 08 5 w ea k; si g. 0 .5 19 > 0 .0 5 / / C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut co nt in uo us a ss es sm en t A pp en di x 3 82 Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 16 . C om pl ex ity in da ily a ss es sm en t D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f R ea di ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 5 .9 16 si g. 0 .4 33 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 06 m od er at e; si g. 0 .4 33 Sp ea rm an rh o - 0. 27 8* w ea k; s ig . 0 .0 28 < 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b -0 .2 57 * m od es t; si g. 0 .0 17 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 6 .5 10 si g. 0 .3 69 > 0. 05 Ph i 0 .3 32 m od er at e; si g. 0 .3 69 Sp ea rm an rh o - 0. 00 7 w ea k; s ig . 0 .9 61 > 0. 05 K en da ll’ s t au -b -0 .0 06 w ea k; si g. 0 .9 57 > 0. 05 / / 17 . C om pl ex ity in da ily a ss es sm en t D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f W rit in g Pe ar so n ch i-s qu ar e 8 .0 74 si g. 0 .2 33 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .2 83 * m od es t; si g. 0 .0 24 < 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 25 5* m od es t; si g. 0 .0 16 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 4 .0 46 m od es t; si g. 0 .4 00 > 0. 05 Sp ea rm an rh o -0 .1 41 m od es t; si g. 0 .2 88 > 0. 05 K en da ll’ s t au -b -0 .1 33 m od es t; si g. 0 .2 63 > 0 .0 5 / / 18 . C om pl ex ity in da ily a ss es sm en t D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f S pe ak in g Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 2. 20 3 si g. 0 .0 58 > 0 .0 5 Ph i 0 .4 4 m od er at e; si g. 0 .0 58 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .3 98 ** m od er at e; s ig . 0 .0 01 K en da ll’ s t au -b -.3 70 ** m od er at e; si g. 0 .0 00 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 8 .0 1 si g. 0 .4 32 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 68 m od er at e; si g. 0 .4 32 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 01 w ea k; s ig . 0. 44 8 > 0. 05 K en da ll’ s t au -b -0 .0 92 w ea k; si g. 0 .4 01 > 0 .0 5 / / 19 . C om pl ex ity in da ily a ss es sm en t D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f I nt eg ra te d Sk ill s Pe ar so n ch i-s qu ar e 4 .4 26 si g. 0 .6 19 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 65 m od es t; si g. 0 .6 19 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o - 0. 18 7 m od es t; si g. 0 .1 42 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b -0 .1 72 m od es t; si g. 0 .1 26 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .7 12 si g. 0 .6 07 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 14 m od es t; si g. 0 .6 07 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o - 0. 12 6 m od es t; si g. 0 .3 41 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b -0 .1 17 m od es t; si g. 0 .3 05 > 0 .0 5 / / C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut co nt in uo us a ss es sm en t (c on ti nu ed ) 83 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 20 . P ro vi si on of e xt ra te ac he r tra in in g fo r up da tin g th ei r un de rs ta nd in g of th e ne w a ss es sm en t fr am ew or k D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f L is te ni ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 3 .0 49 si g. 0 .3 84 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 20 m od es t; si g. 0 .3 84 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 75 m od es t; si g. 0 .1 7 K en da ll’ s t au -b 0. 17 1 m od es t; si g. 0 .0 92 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0 .8 31 si g. 0 .6 60 > 0. 05 Ph i 0 .1 19 st ro ng ; si g. 0 .6 60 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 21 m od er at e; si g. 0 .8 76 K en da ll’ s t au -b 0 .0 20 w ea k; si g. 0 .8 65 > 0 .0 5 / / 21 . P ro vi si on of e xt ra te ac he r tra in in g fo r up da tin g th ei r un de rs ta nd in g of th e ne w a ss es sm en t fr am ew or k D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f R ea di ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 .7 76 si g. 0 .6 20 > 0 .0 5 Ph i 0 .1 76 8 m od es t; si g. 0 .6 2 > 0. 05 Sp ea rm an rh o 0. 03 8 st ro ng ; s ig . 0 .7 4 > 0. 05 K en da ll’ s t au -b 0 .3 71 m od er at e; si g. 0 .6 20 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 3 .7 56 si g. 0 .2 89 > 0 .0 5 Ph i 0. 25 2 m od es t; si g. 0 .2 89 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .2 07 st ro ng ; s ig . 0 .1 16 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b -0 .1 97 m od er at e; si g. 0 .0 95 > 0 .0 5 / / 22 . P ro vi si on of e xt ra te ac he r tra in in g fo r up da tin g th ei r un de r-s ta nd in g of th e ne w a ss es sm en t fr am ew or k D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f W rit in g Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 .4 30 si g. 0 .6 98 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .1 51 m od es t; si g. 0 .6 98 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 .3 65 si g. 0 .5 05 > 0 .0 5 Ph i/C ra m er ’s V 0 .1 52 m od es t; si g. 0 .5 05 > 0 .0 5 / / 23 . P ro vi si on of e xt ra te ac he r tra in in g fo r up da tin g th ei r un de r-s ta nd in g of th e ne w a ss es sm en t fr am ew or k D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f S pe ak in g Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .6 66 si g. 0 .4 46 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .2 06 m od es t; si g. 0 .4 46 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .4 3 si g. 0 .6 57 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .2 03 m od es t; si g. 0 .6 57 > 0 .0 5 / / C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut co nt in uo us a ss es sm en t (c on ti nu ed ) 84 Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 24 . P ro vi si on of e xt ra te ac he r tra in in g fo r up da tin g th ei r un de r-s ta nd in g of th e ne w a ss es sm en t fr am ew or k D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f I nt eg ra te d Sk ill s Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 .5 20 si g. 0 .6 78 > 0 .0 5 C ra m er ’s V - 0. 15 5 m od es t; si g. 0 .6 78 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .6 63 si g. 0 .2 64 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .2 12 m od es t; si g. 0 .2 64 > 0 .0 5 / / 25 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f L is te ni ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 5 .1 50 si g. 0 .8 21 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 86 m od es t; si g. 0 .8 21 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .1 65 m od es t; si g. 0 .8 21 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 14 m od es t; si g. 0 .3 72 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 10 5 m od es t; si g. 0 .3 42 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .4 02 si g. 0 .6 62 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 02 m od es t; si g. 0 .6 62 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .1 43 m od es t; si g. 0 .6 62 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 35 m od er at e; si g. 0 .3 07 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0 .1 28 m od es t; si g. 0 .2 46 > 0 .0 5 / / 26 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f R ea di ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 8 .9 22 si g. 0 .4 45 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 76 m od er at e; si g. 0 .4 45 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 31 m od es t; si g. 0 .3 08 > 0 .0 5 K en da ll’ s ta u- b -0 .1 23 m od es t; si g. 0 .2 83 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 6 .7 28 si g. 0 .3 47 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 38 m od er at e; si g. 0 .3 47 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .0 11 w ea k; si g. 0 .9 36 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b -0 .0 11 w ea k; s ig . 0 .9 25 > 0 .0 5 / / 27 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f W rit in g Pe ar so n ch i-s qu ar e 9 .4 99 si g. 0 .3 93 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o - 0. 20 9 m od es t; si g. 0 .0 99 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 19 1 m od es t; si g. 0 .0 70 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 3 .7 70 si g. 0 .4 38 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .4 0 m od es t; si g. 0 .7 64 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0 .0 39 w ea k; si g. 0 .7 45 > 0 .0 5 / / C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut co nt in uo us a ss es sm en t (c on ti nu ed ) 85 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 24 . P ro vi si on of e xt ra te ac he r tra in in g fo r up da tin g th ei r un de r-s ta nd in g of th e ne w a ss es sm en t fr am ew or k D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f I nt eg ra te d Sk ill s Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 .5 20 si g. 0 .6 78 > 0 .0 5 C ra m er ’s V - 0. 15 5 m od es t; si g. 0 .6 78 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .6 63 si g. 0 .2 64 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .2 12 m od es t; si g. 0 .2 64 > 0 .0 5 / / 25 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f L is te ni ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 5 .1 50 si g. 0 .8 21 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 86 m od es t; si g. 0 .8 21 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .1 65 m od es t; si g. 0 .8 21 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 14 m od es t; si g. 0 .3 72 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 10 5 m od es t; si g. 0 .3 42 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .4 02 si g. 0 .6 62 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 02 m od es t; si g. 0 .6 62 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .1 43 m od es t; si g. 0 .6 62 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 35 m od er at e; si g. 0 .3 07 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0 .1 28 m od es t; si g. 0 .2 46 > 0 .0 5 / / 26 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f R ea di ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 8 .9 22 si g. 0 .4 45 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 76 m od er at e; si g. 0 .4 45 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 31 m od es t; si g. 0 .3 08 > 0 .0 5 K en da ll’ s ta u- b -0 .1 23 m od es t; si g. 0 .2 83 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 6 .7 28 si g. 0 .3 47 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 38 m od er at e; si g. 0 .3 47 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .0 11 w ea k; si g. 0 .9 36 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b -0 .0 11 w ea k; s ig . 0 .9 25 > 0 .0 5 / / 27 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f W rit in g Pe ar so n ch i-s qu ar e 9 .4 99 si g. 0 .3 93 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o - 0. 20 9 m od es t; si g. 0 .0 99 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 19 1 m od es t; si g. 0 .0 70 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 3 .7 70 si g. 0 .4 38 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .4 0 m od es t; si g. 0 .7 64 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0 .0 39 w ea k; si g. 0 .7 45 > 0 .0 5 / / Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 28 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f S pe ak in g Pe ar so n ch i-s qu ar e 0 .9 10 si g. 0 .2 82 > 0 .0 5 Ph i 0 .4 16 m od er at e; si g. 0 .2 82 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o - 0. 28 4* m od es t; si g. 0 .0 24 < 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 26 6* m od es t; si g. 0 .0 06 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .4 31 si g. 0 .6 57 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 03 m od es t; si g. 0 .6 57 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 38 m od es t; si g. 0 .2 98 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0 .1 32 m od es t; si g. 0 .2 87 > 0 .0 5 / / 29 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f I nt eg ra te d Sk ill s Pe ar so n ch i-s qu ar e 6 .2 61 st ro ng ; si g. 0 .7 13 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 15 m od er at e; si g. 0 .7 13 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 81 m od es t; si g. 0 .1 57 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 16 7 m od es t; si g. 0 .1 23 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 4. 52 6 m od er at e; si g. 0 .3 39 > 0 .0 5 Ph i 0. 27 7 m od es t; si g. 0 .3 39 > 0 .0 4 Sp ea rm an rh o -0 .1 46 m od es t; si g. 0 .2 69 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 14 0 m od es t; si g. 0 .2 38 > 0 .0 5 / / 30 . P ro po rti on o f te ac he rs tr ai ne d in as se ss m en t Pr es su re o n te ac he rs du e to th e SB A o f In de pe nd en t E nq ui ry St ud ie s p ro je ct s / / Pe ar so n ch i-s qu ar e 7 .7 67 s ig . 0 .1 01 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 83 m od er at e; si g. 0 .1 01 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 23 1 m od es t; si g. 0 .0 96 > 0 .0 5 K en da ll ta u- b 0. 22 3 m od es t; si g. 0 .1 01 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 15 .9 56 * si g. 0 .0 14 < 0 .0 5 Ph i 1 .0 31 v er y st ro ng ; si g. 0 .1 4 > 0. 05 Sp ea rm an rh o 0. 06 7 ve ry w ea k; si g. 0 .8 13 > 0 .0 5 K en da ll ta u- b 0. 05 w ea k; s ig . 0 .8 65 > 0 .0 5 C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut co nt in uo us a ss es sm en t (c on ti nu ed ) 86 Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 31 . Pr op or tio n of te ac he rs tr ai ne d in as se ss m en t Le ve l o f d iffi cu lty in se tti ng in te rn al ex am in at io n qu es tio ns / / Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 48 si g. 0 .7 46 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 56 m od es t; si g. 0 .7 46 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .0 58 w ea k; si g. 0 .6 82 > 0 .0 5 K en da ll ta u- b -0 .5 4 st ro ng ; si g. 0 .6 57 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 22 .3 55 * si g. 0 .0 08 < 0 .0 5 Ph i 1 .2 21 * v er y st ro ng ; si g. 0 .0 08 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 33 w ea k; si g. 0 .6 36 > 0 .0 5 K en da ll ta u- b 0. 11 4 m od es t; si g. 0 .7 04 > 0 .0 5 * si gn ifi ca nt a t t he 0 .0 5 le ve l ** s ig ni fic an t a t t he 0 .0 01 le ve l de gr ee o f co rr el at io n – de sc ri be d as s tr on g / m od es t / w ea k w he re a pp ro pr ia te C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut co nt in uo us a ss es sm en t (c on ti nu ed ) 87 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 31 . Pr op or tio n of te ac he rs tr ai ne d in as se ss m en t Le ve l o f d iffi cu lty in se tti ng in te rn al ex am in at io n qu es tio ns / / Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 48 si g. 0 .7 46 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 56 m od es t; si g. 0 .7 46 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .0 58 w ea k; si g. 0 .6 82 > 0 .0 5 K en da ll ta u- b -0 .5 4 st ro ng ; si g. 0 .6 57 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 22 .3 55 * si g. 0 .0 08 < 0 .0 5 Ph i 1 .2 21 * v er y st ro ng ; si g. 0 .0 08 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 33 w ea k; si g. 0 .6 36 > 0 .0 5 K en da ll ta u- b 0. 11 4 m od es t; si g. 0 .7 04 > 0 .0 5 * si gn ifi ca nt a t t he 0 .0 5 le ve l ** s ig ni fic an t a t t he 0 .0 01 le ve l de gr ee o f co rr el at io n – de sc ri be d as s tr on g / m od es t / w ea k w he re a pp ro pr ia te 新高中課程程度的學習差異初步研究 楊沛銘、李宏峯、黃金耀、黃炳文 香港教師中心教育研究小組 摘要 香港學生到了中學階段出現不斷擴大的學習能力差異，情況在與三年制新高中課程 同時推行的 2012年首屆中學文憑試表現得相當明顯。本研究審視學校如何照顧不 同學習能力學生需要的情況，所需資料是透過多間學校的四個核心科目科主任填寫 網上問卷獲得。研究發現包括了資源短缺，使用探究性教學法和自發性學習策略的 頻率偏低，在學習機會伸延到課室外取得相當進展，以及評核安排上有不少缺點。 教師、校長和政府必須協力合作，使用有效方法改善新高中課程和中學文憑試的推 行，使不同學習能力的學生都能獲益。改善情況的方法包括減輕教師工作量，提供 額外人手，有更多教師投入的持續性課程評估，製作適時的物質資源，改變教學法， 以及改革考試以便促進學習而非只是量度。 關鍵詞 學習差異，新高中課程，中學文憑試，網上問卷，教學策略 89 《香港教師中心學報》，第十二卷 © 香港教師中心，2013 香港通識教育科的現況及前瞻 林德成、李子建 香港教育學院 摘要 本文從三種不同課程實施的取向，討論通識教育科的現況和發展。在課程實施的過 程中，學校和教師偏向以相互調適取向實施通識教育科課程，並以不同的單元設計 和教學方式進行，當中發現種種挑戰。本文建議，未來的課程實施宜邁向創生取向 （或稱締造取向）。 關鍵詞 通識教育，課程實施，課程發展 甲丶緣起及研究方法 時光飛逝，轉眼間曾掀起香港教育界激烈討論的通識教育科（下稱通識科），已推 行了三年，第一屆通識科的公開考試結果也已揭曉，初步衍生了一些成功的經驗，也察 覺到一些挑戰，是時候為它把把脈，以檢視其現狀，總結其經驗，思考其未來。 作為新生科目的通識科，能否取得持續的成功和發展，達到預期的效果，有賴於課 程之實施模式及策略的恰當選擇。因此為通識科「把脈」，是包括釐清其課程實施的理 論脈絡，亦同時需要檢視該科現今施行的狀況資料，方可得出具有啓發性的結論，冀有 利其將來之課程發展。本文除了筆者之課程理論探討，亦着重引用質化及量化資料及數 據之分析。量化資料是參考兩個民間大型通識科之現況調查（其一為 2012年，香港教 育專業人員協會（教協）、香港通識教育教師聯會及嶺南大學做的問卷調查，調查對象 90 包括 647名通識科老師及 2,806名學生，內容主要涉及他 /她們對通識科之教與學的觀 感。另一為教協從 2010至 2013連續四年都有做的通識科老師觀感調查，平均每年皆有 800份有效問卷）。至於質化資料方面，主要來自筆者分別訪談兩位資深通識科專家暨 老師專業培訓員 ─ 陳岡博士及黃志堅先生。訪談以非結構形式進行，環繞着兩位對現 今通識科現況之個人觀感，及探討兩位對通識科前境作專家之闡析及建議。下文首先從 課程實施理論層次分析通識科現今之實施狀況，並作出專業之建議，望能導引通識科走 上較理想的發展蹊徑。再從量化結合質化之研究分析結果，找出通識科現今推行情況之 強弱項，並以專業意見提出強項之鞏固及弱點之修訂建議，目的亦是作出前瞻性之改善 建議。 乙丶課程實施模式之檢視 所謂課程實施，即將課程現狀導向所欲的學習結果，也就是將課程計劃付諸行動的 過程。就算再完善的課程設計，若不能得到教師的理解與接納，並將其在課堂中付諸實 施，都始終是「文本」而已（黃政傑，1994）。 一般而言，課程實施有三種模式（忠實模式、調適模式及創生模式）（李子建、黃 顯華，1996；鍾啓泉，2005），以下筆者先對這三種模式作一簡單分析，為通識科的課 程實施現狀的剖析提供理論的參照。 (1) 忠實取向（fidelity orientation）的課程實施，是指課程實施為忠實地執行課程計 劃的過程。因此，在這種取向下，課程成功與否，其標準在於最終實施之課程 與預定課程計劃的落差程度。實施的課程愈接近預定的課程方案，則愈為忠實， 也愈成功。反之，若與預定的課程計劃差距愈大，則愈不忠實，效果愈差。這 種取向強調的是預定計劃之優越性及重要性，負責實施的教師則被視為教學「技 工」，應忠實地執行課程專家所制定的各項細節。可以說，這種取向沒有給予 老師任何修訂或彈性調適課程的空間。忠實取向若走到極端的地方，可能變成 課程當局為了切實執行一己的課程觀，而設計一種「防老師」（teacher-proof） 的課程，要老師鉅細無遺的執行課程指引每項細節，因此損害老師的課程專業 地位。另外一種不利學生學習之情況，就是老師礙於形勢，往往把不適當的 課程硬套在學生頭上，或是奉行一種「陽奉陰違」式的「表面課程」（surface 91 香港通識教育科的現況及前瞻 curriculum）（Bussis, Chittenden & Amarel, 1976），俱大大損害學生學習利益。 (2) 相互調適取向（mutual adaptation orientation）是人們認識到「忠實取向」之限 制及缺憾而衍生的一種較符合現今教育脈絡及現代思潮的課程實施模式。在這 種實施模式下，教師作為課程實施者，會考慮中央頒布下來的課程應如何在其 課室裡實踐，或作出調整，以適應其課室情境的特殊需要。這意味着老師身為 課堂之課程實施者，總是在因應各種具體實踐情境而調整既定的課程方案，以 適應學生的特殊需要。因此，調適模式要求教師充分發揮自己的實踐智慧，對 中央課程、學校情境及學生之需要進行綜合考慮，以塑造有效的校本 /班本課 程。顯然，這種課程實施模式，對老師的專業要求很高。老師既要能充分理解 中央課程之關鍵概念、核心技能及態度，又要清楚其學生之學習能力、需要及 特性，才能剪裁一套能平衡中央及校本需要的課程。 (3) 創生取向（或稱締造取向）（curriculum enactment orientation）下的課程實施， 則是師生在具體的課堂情境中共同合作、創造新教育經驗的過程。因此，根據 這種取向，真正課程並不是在實施之前便預定下來，它是因應情境、人物而衍 生出來的，有着解放教育理性之功用。此種課程可能完全脫離中央課程而出現 為一種師生共塑的實驗性質的課程。 通識科課程作為一門文理綜合的科目，是由「自我與個人成長」、「社會文化」及 「科學、科技與環境」三個學習範疇組成，強調跨學科思維技能的「獨立專題探究」（課 程發展議會、香港考試及評核局，2007）。其在學校和課堂層面的實施則涉及單元的規 劃、教學人員（及團隊）的組構、教師運用各教學方法和評估方式的變化、學生在「獨 立專題研究」的參與和學習，以及課程與公開考試的配合等不同環節，情況頗為多元化 和複雜。因此有效的實施，必然要求教師作為「課程主人」，因應自己所處的教學情境 對課程進行調適。因此，忠實取向的課程實施並不適用。 另一方面，現有的通識科中央課程指引在課程目標和內容架構上給出了頗為明確的 指引，同時亦為教師詮釋、修訂和剪裁課程提供了空間，即是說，中央的課程政策乃鼓 勵教師採取調適的課程實施取向 ─ 也就是鼓勵各學校因應其學校特色、學生程度、通 識科老師的課程知能及覺知，設計一個平衡中央通識科要求及個別學校師生需要的調適 課程。 92 然而，正如上文所說，課程調適對老師的課程知能及課程覺醒均要求甚高，缺乏 相應經驗的教師難免遇到困阻。因此，就較理想的情況而言，部份學者如林德成（Lam, 2007）認為通識科的推行宜以全校課程發展取向（whole-school curriculum development approach）較一個教師合作團隊的 2至 3位教師的組合為佳。這是由於少數教師的協作 可能會導致「小圈子」合作，而通識科以外的教師可能會採取「隔岸觀火」的態度看待 通識科，學科間將會出現競爭的情況。 林德成（Lam, 2007）根據過往目標為本課程和香港躍進學校計劃（Lee, 2006）的 經驗，認為若通識科以全校取向推行，能產生校內不同教師在視野上的融合（fusion of horizons）(Gadamer, 1975)，對學生和教師在議題上不同的見解能產生良性的互動和對 話，理性地探討對方觀點上可能存在的誤解與偏見。這種不斷互動而衍生話語融合的方 式在某種程度上符合創生或締造取向精神。這種全校課程發展取向，要求學校重視「互 動」、「溝通」和「決策」，「創造課程發展空間」，令學校成員能「集思廣益」、「建 立共享目標和信念」（Lam, 2007, p.52-56）。將這些條件及氛圍轉化成可操作性的學校 課程舉措，就是可以看成通識科（尤其是「獨立專題探究」一環）是一師生共同塑造之 通識探究旅程，學校是成功形塑為一所「思考的學校」（a thinking school），內裡孕育 多元聲音、多元批判、多元視界及多元締造之環境，有締造意識及能力之老師及學生可 跨越現今通識科之藩籬，互相支持砥礪下探索一面又一面之新的視界。這種情境氛圍正 正是通識科老師從現今之「調適取向」，慢慢邁向真正「創生或締造取向」之必經過程， 也標誌着「創生或締造取向」之可欲性（desirability）及可行性（possibility）。 朱嘉穎（2009）亦有類似看法。她從教師專業發展理念研究香港某大學開設有關通 識教育課程發展與教學的碩士課程學員的看法，部份結果顯示（頁 64-65）：「教師在 實踐理念的過程中，需要對所處的教學情境作出分析和判斷，並根據這些判斷對所採用 的理念作出適切的調適⋯⋯雖然，來自不同學校的不同教師對同一理念的解讀會因為個 人經驗和情境脈絡的不同而出現差異⋯⋯在彼此的分享和交流中，學員們增進了個人對 相關理念的認識和理解。更為重要的是，在一個有相同目標的學習共同體中，學員們找 到了志同道合的同行者，即使面對困惑，教師情感上的負擔也得到略微的釋放」。因此， 無論在校內或校外，如果個別或少數教師能超越校內「學科」藩籬，以開放互動的心態 建立校內及校外的「學習社群或共同體」，這有助於締造老師們對通識科的精神更接近 理解，就算不能建立完全一致的看法，至少「和而不同」，尊重對方多元的觀點。 93 香港通識教育科的現況及前瞻 易言之，就通識科的課程實施來說，傳統理論中所強調的相互調適取向是必要的， 然而當前更為重要的是鼓勵一種全校課程發展取向，建構師生及師師的學習社群，為學 校邁向創生取向的課程實施創造充足的條件和寬鬆的環境。 丙丶課程實施的問題與反思 探討通識科課程實施這課題，讓我們首先從課程的單元規劃來看，吳家傑、李子建、 楊秀珠（2009）根據他們所支援的學校經驗，認為單元規劃策略大致可分為三大類型。 第一類為六個單元鋪排，獨立地施教，然後以跨單元方式補習，偏向「科目本質」的立 場，較強調「獨特專有」的取向。第二類為六個單元鋪排，不過先讓學生認識不同單元 的相關概念，假定六個單元有相若的深度，偏向「單元本質」的立場和「兼容等同」的 取向。第三類是把六個單元再細分為 7至 12個主題，再按同一單元不同主題的深淺、 學生學習的需要作調動，較偏向「順序本質」和多元化的取向（吳家傑、李子建、楊秀珠， 2009，頁 71）。這些策略反映出不同學校及教師對通識科課程的單元規劃具有多元化的 現象，究竟哪些策略較配合學生的需要和促進學生學習成果，仍有待進一步研究。 另一方面，通識科課程及評估指引中強調通識科的教學應達到三方面的效果，即所 謂的 ABC，Awareness、Broadening及 Critical / Creative thinking。 社會事宜的「察覺」（Awareness）是指學生對社會、國家以至國際大事產生興趣， 對自己身為社會公民的身份、權利及義務之覺醒。觀乎現狀，這方面通識科的課程實施， 似乎頗有成效，如愈來愈多的中學生參與公共社會活動（如社會示威），且其中個別領 頭者的表現令人刮目相看。但這些現象是否確實為通識科學習之結果，尚需實證研究加 以證實。許寶強亦有撰文，促各界更謹慎看待通識科之公開考試成績與近年來青年人參 與社運激增之微妙關係（許實強，2012）。 至於 Broadening所指的「擴闊知識及視界」則似乎並未「到位」，而且遭到教師 與學生之批判，認為課程覆蓋面太廣，令教與學均見困難。Critical / Creative thinking， 即批判 /創意思考。現階段學生在這方面的表現亦有待加強。有報章報導，網上討論區 發現年青人容易墮入簡單「二分法」謬誤，採取非黑即白及「不支持 XXX」等於「反 對 XXX」等角度看待事物。總體來說，年青人較前更關注社會政治事宜，但其視野及 批判思維，尚有改善空間。當然，這種觀察亦須取得實證證據，立論方能成效。 94 2012年度首屆文憑試結果出爐，通識科考獲二級程度的考生達 90%之高。從數據 來看，通識科的課程實施似乎是成功的，然而對課程實施者 ─ 教師的問卷調查卻顯 示，當前的通識科課程實施中尚有不少問題，亟需我們關注和回應。 有關通識科的實施情況，上文所說共做了兩個大型調查研究。現將兩個調查之重要 發現歸納如下： 2012年之教協、香港通識教育教師聯會及嶺南大學做的問卷調查發現，老師認為 通識科發展的首六個主要困難和挑戰，依次是：（1）要照顧太多學生、（2）學生水平 不足以應付課程、（3）學生對課程內容不感興趣、（4）教育當局的考評指引不清晰、 （5）缺乏好的教材，及（6）教育當局課程指引不清晰等。學生方面，所面對的主要困 難和挑戰，包括：（1）課程內容太廣和缺乏焦點、（2）老師的相關知識及支援不足、 （3）通識的考核方法令學生難以捉摸其評分標準、（4）學習通識變成了背誦術語等的 考試技巧、（5）沉悶、（6）工作量太多，及（7）難度過高等等（頁 14）。另外，一 些重要的調查數據亦列舉如下： 1. 超過一半學生（55%）對獨立專題探究最不感興趣，有超過六成教師及五成學 生認為需要删除； 2. 有四成教師及學生認為學生做獨立專題探究時，是馬虎了事；甚至有約三成教 師及學生認為學生做獨立專題探究時，有弄虛作假情況； 3. 約六成教師和接近五成學生認為，通識科內容太多； 4. 接近一半教師不滿負責通識科和考評官員的專業水平，課程指引之清晰度，及 教學支援。 2012年教協所做的調查結果則顯示，連續四年通識科老師認為任教該科的最大之 四個困難，分別為：（1）照顧學生學習差異、（2）準備 /更新課程教材、（3）處理 獨立專題探究、（4）教授學生批判、反思和獨立思考能力，其中「照顧學生學習差異」 一項連續四年居於首位。 該調查有另一個令人感興趣的發現，有超過三成老師對帶領學生進行「獨立專題探 究」的信心在 5分或以下，為第二個最沒信心項目（第一個為教授「現代中國」）。而 且平均每位老師須帶領 35.7學生進行「獨立專題探究」，甚至有 18%老師竟是帶領 50 95 香港通識教育科的現況及前瞻 人之鉅！ 另外，有關修改課程建議方面，大多老師認為須「減少課程內容」（69%）、「删 減單元數目」（60%），或「將部份單元轉為選修」（57%）。 上述兩個調查結果跟質化訪談結果有頗大共同點（質化訪談是筆者圍繞着「你認為 現今通識科的現況及困難為何？」及「你對你所指出的困難有何改善建議？」兩大課題， 向兩位專家作一非結構式訪問）。問卷調查歸納出來的結果大致是（1）每班學生太多， 以致學習差異大、（2）學習範圍太深太闊，而且課程及考評的指引不清晰，以致老師 被迫「過度教學」（over-teaching）、（3）師生都對「獨立專題探究」感棘手，及（4） 老師對提升學生之批判思維及獨立思考能力欠信心。訪談結果也歸納出三點，指出目前 通識科教師最關注的問題分別是「過度教學」、課程指引中的目標轉化欠清晰及「獨立 專題探究」定位失衡。三者亦互為影響。「學習差異大」問題涉及學校資源及教育局的 「小班教學」措施，短期內也未見解決之契機，故此，本文暫不贅言。而對於提升學生 之批判思維一項，將於下文闡析。現集中分析其餘三個議題如下： 一、「過度教學」及改善建議 通識科之所以會導致「過度教學」，是因為六個單元對大多數老師和學生來說太闊 太深，老師們都因為憂慮公開考試要求很高、範圍很廣，而選擇多教一些內容，力求寧 濫莫缺，以保障考試成績。當然，這也與課程指引不夠具體清晰有關。例如在「科學、 科技與公共衛生」單元中，課程指引建議可探討下列課題及副題： 公共衛生與社會發展的關係，如： - 用於公共衛生服務的資源及資源分配情況 - 文化、制度及經濟等因素對生活模式的影響 - 教育對公共衛生的影響 （課程發展議會、香港考試及評核局，2007，頁 38） 上述第一個副題所包含的教學範圍較清晰具體，學生及老師能清楚知道哪些知識概 念跟此是相關的。但另外兩個副題所觸及之範圍則過於廣泛而至模糊不清，師生不知從 何入手。最近香港通識教育教師聯會做了一個中期通識科課程檢討，針對這「過度教學」 96 問題，作了三個「瘦身方案」建議，同時亦作出一忠告 ─「若删剪太多，則可能有損 通識作為必修科所需的闊度，宜小心平衡」（香港通識教育教師聯會，2013），值得各 界熱心通識科發展人士深思。 二、課程目標轉化不清晰 課程目標轉化對教與學的影響，固然與課程目標本身的闡述有關，但現時香港學校 教育中的考試的「倒流效應」（washback effect）（Wall, 1997）亦是問題的癥結之一。 因為，相對於課程目標指引，公開考試的形式和內容似乎更直接影響着教師對課程的規 畫、教學和校內評估的設計。如兩位訪談學者反映，教師希望評分標準能作較長期之穩 定化，及現行之「標準參照評核模式」（standard-referencing assessment）能更公開和清 晰，並且提供更多的答題範本（sample scripts），以便於他們因應評估標準來準備教學。 有關方面應對課程目標的轉化加以更為具體的說明，以幫助教師對教學的重點有更 清晰的理解與把握，但另一方面，持份者也應警惕這種「為測驗而教學」（teaching for the test）的課程實施行為，避免通識科老師為了應付公開考核之廣度，而犧性教學上之 深度，喪失了通識科獨有之意義及貢獻。（註：根據最新發表的《通識教育科課程與評 估資源套 ─ 釐清課程、評估有方》文件（香港特別行政區政府教育局、香港考試及評 核局，2013），內裡羅列不少各單元的學與教重點及建議探究例子，均切合實際教學目 標和學生需要，可消弭上文所批評之「課程目標不清晰」之弊）。 三、「獨立專題探究」之落差 「獨立專題探究」（Independent Enquiry Study, IES）定位失衡是另一較為突出的 問題。根據香港課程發展議會，通識科的獨立專題探究，「容許學生在獨立專題探究部 份選擇適合自己的興趣和志向的課題進行探究」（課程發展議會、香港考試及評核局， 2007，頁 7）。IES是通識科學習重要的一環，其設計旨在提供一種自主學習的經歷， 讓學生負起學習的主要責任，並發揮自我管理能力，以進行自訂主題的探究研習。「而 教師的責任是幫助學生達到他們的學習目標，隨着學習者的能力增強，教師的輔助應該 逐漸減退，以便將學習的控制權逐步轉移到學生身上」（頁 81）。因此通識科的獨立專 題探究，如果實施得宜，可逐步邁向前文所說之創生或締造取向的課程實施理想。 然而教協及通識教師聯會的調查卻發現獨立專題探究中的「弄虛作假」情況不少。 97 香港通識教育科的現況及前瞻 能力不逮的學生做來叫苦連天，教師的教導、監督及批改也吃力不討好。原因是教師很 多時候將其視為學術研究，以致會操練學生統計方法、問卷調查及訪談技巧，而非一種 自主探究的學習活動，結果令學與教束手縛腳，效果不彰。 筆者建議撥亂反正，減低現在因公開考試而要求高度標準化的評估要求。考評局應 多下放權力予學校更好設計獨立專題探究，使之與校本評估作無縫式結合，為教師恢復 獨立專題探究本來面貌 ─ 探究為主的學習活動 ─ 提供空間。香港通識教育教師聯 會的中期報告也有檢討「獨立專題探究」之存廢，亦提出若果取消獨立專題探究，則「學 生［會］失去一個甚有學習意義的學習活動」，其言亦堪咀嚼。 丁丶課程未來發展之前瞻 對於以上問題的解決，通識科教師作為課程實施者亦有自己的觀點和建議。香港教 育專業人員協會教育研究部（2012）的調查結果顯示，教師認為下列九項措施是解決通 識科問題最有效益的措施（2010及 2011年前九名的排序相同）：（1）小班教學、（2） 增加通識常額教席、（3）更多專科資源、（4）增撥學習差異資源、（5）暫緩自評外評、 （6）轉為選修選考、（7）只評合格或不合格、（8）評審通識教科書，及（9）提供更 多到校支援（頁 34）。除了增撥人手和資源外，教師也期望在「獨立專題研究」和「課 程範圍」方面有所改善。需要強調的是外部的資源、環境與評核固然是影響課程實施效 果的重要且必要之因素，但通識科要真正邁向「創生或締造」的課程實施取向，更為重 要的是教師之間、師生之間應視通識科為一持續性之教與學成效之探索旅程，不可輕言 放棄。通識科出現問題的成因頗為複雜，可能是學生之獨立思考及批判思維能力不彰， 也可能是老師的教學效能有待強化或批判思維及意識不高。後者構成了重要的教師課程 知能及意識需再提升和探究之課題。這兩方面之提升都會有助老師課程績效，不容輕視。 要做到這種多元視域交流，以達致「視域的融合」，課程發展處、學校課程領導階層、 大學師訓機構及通識科教師學會組織，皆可多舉行全校老師專業對話、同儕對話、學者 老師對話、邀請外界講者、及師生對話等活動。藉着這些對話及視界交流才能令老師⋯⋯ 能正視自己的角色與生活，願意從新的觀點、運用新的思維，來重新檢視過 往「視為當然」的課程實務與「習焉不察」的教學實踐，才可能有所覺醒 98 （awakening），才可能激發「課程意識」（curricular consciousness）、促進「教 學覺知」（pedagogical awareness）⋯⋯（甄曉蘭，2003，頁 72） 有了這些「課程意識」及「教學覺知」，老師便會「知道」和「明白」更多，並能 建立一個多面向的知識庫，及擁有專業覺知精神，知所批判，及知所捍衛。只有這樣的 老師及其產生的多元批判情境脈絡，才能教導出有獨立理性及批判思維的下一代。也只 有這樣的學校課程氛圍才能產生真正的「課程共識」，乃至「視域的融合」，實現通識 科課程的「創生或締造」課程觀（白雲霞，2003，頁 60；李子建，2010，頁 14；Lam, 2007）。 因此日後通識科的發展，除了考慮小班教學及增加常額通識科老師外，大學、教師 教育機構、課程發展處及通識科老師學會，應多重視協力挑起提升老師課程知能及意識 責任；共同形塑一全港性的專業對話及視界交流平台，俾能讓通識科老師對不同聲音和 經驗多見、多聞、多思考、多交流，從以重構其課程觀及教學實踐。至於各學校之領導 層及課程領導亦宜配合這一大環境之對話交流氣氛，多做一些相應的教師發展工作。容 萬城（2005）指出三種專業教師發展模式皆適合通識科老師，分別為知識與技能發展、 自我理解及生態轉變 1（Hargreaves & Fullan, 1992；李子建，2002，2005）。筆者認為其 中之「自我理解」模式似適合本文所指之建構校本對話及視界交流氛圍。若能成功建構 及持續發展，及過渡至「生態轉變」模式，必能形塑全校學與教之多元化及批判思維模 式，令老師及學生得益，也令通識科獨有的學科貢獻得以彰顯。 鳴謝 本文承蒙資深通識科專才及老師培訓專家黃志堅先生及陳崗博士給予寶貴意見，令 內容充實及有實質可貴的論證及啓示，在此謹表謝忱。 _______________ 1 第一種知識與技能發展模式主要是培養老師反思和行動研究、團體學習、溝通和解難能力；第二種自我理解模 式多培養教師的反思、鼓勵老師與他人分享知識和收集資訊，藉以建構共同目的、願景；第三種生態轉變模式 乃重視團隊工作、教師學習的自主性，並透過建立互信而合作的變化、促進集體學習和學習社群的建立。 99 香港通識教育科的現況及前瞻 參考文獻 白雲霞（2003）。《學校本位課程發展理論、模式》。台北：高等教育出版社。 朱嘉穎（2009）。〈教師專業發展理念的剖析 ─ 以香港通識教育科為例〉。《教育學 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Keywords Liberal Studies, curriculum implementation, curriculum development 101 《香港教師中心學報》，第十二卷 © 香港教師中心，2013 新高中視覺藝術科考評制度對課程 潛在的影響 陳國棟 播道書院、香港美術教育協會 摘要 本文嘗試以「考評制度」及所引伸的現象，檢視視覺藝術科文憑試評分模式會否對 視覺藝術教育課程帶來影響。當中發現考評制度中四個面向，有可能對課程帶來影 響，分別為：（1）作品集呈交方法；（2）藝術評賞依據「成就描述」的評核方法；（3） 文字在評核中佔據的角色；（4）藝術評賞的考核安排。考評制度成效的關注層面， 並非只就學生成績的個人層次作判斷，而是檢視整個「考評制度的機制」，並須瞭 解學生學習成果是否達到預期設定的目標。 關鍵詞 考評制度，成就描述，藝術評賞 甲、前言 從最新有關「新高中視覺藝術科」（以下簡稱：視藝科）文憑試的教師意見調查顯 示，不少教師認為新高中課程推展後，並不認同視藝科於任教的學校發展前景更為理想 （視藝教育關注核心小組，2013）。另一方面，在以往七年改革期間，有學者藉課堂觀察、 訪問及抽樣調查研究，發現教師及學生基本上認同視藝科改革的方向；學者更指出「改 革能重現視覺藝術教育的本質價值」（黃素蘭，2011）。兩者的意見為何出現如此大的 分野？及至首屆文憑試視藝科成績揭曉，達至 5級或以上的僅有 6.1%。不少民間團體自 102 發進行研究、發表文章，以及舉行研討會，以不同持份者的角色作出回應。前線教師普 遍認為評核的準則、考核範圍及作品集的呈分方式等均是爭議所在。教育作為糾結複雜 的場域，要探討教育的現象，必須有一個切入點進行分析（吳毓瑩、吳麗君，2002）。 本文嘗試以「評估制度」檢視新高中視覺藝術科文憑試評分模式，對視覺藝術教育本質 所帶來潛在的影響。 乙、 考評改革回應時代轉變 全球化資訊泛濫，全世界都在尋找「學習」的新典範。Greeno, Collins & Resnick （1996）將認知與學習的不同觀念整理為三種主要觀點：（1）行為實徵觀點（The Behaviorist / Empiricist View）；（2）認知理性觀點（The Cognitive / Rationalist View）；（3） 情境社會歷史觀點（The Situative / Pragmatics-Sociohistoric View）。行為實徵觀點的評 量方式傾向以量化的觀點評量學習的成果，貼近傳統的紙筆測驗的方式；認知理性觀點 評量學生能否掌握學科的普遍性原則，以及其運用策略解決問題的能力；情境社會歷史 觀點強調學生主動的探索及參與的歷程（吳毓瑩，1998）。就當代藝術趨勢以言，後現 代藝術重視創作與情境的關聯性。現代學習理論強調學生應作為積極建構意義的參與 者，符合藝術創作强調自主性規律的特色。源於世界的知識，應是學生學習與評量的原 點（陳素櫻，1997）。學生除了展示知識，更重要是在真實情境中建構知識，並展現創 意及解難的能力。傳統考核偏重於知識的陳述，忽略建構知識歷程的重要性（林素微， 1998）。過往，香港高級程度會考仍側重素描等技巧性的評核，未能提升學生文化素養、 創意思維及自學能力等，視藝科校本評核採用能展現學生創作情境觀點的「作品集」， 作為實作評量的工具，讓人期望能彌補以往的不足。 丙、 實作評量 ─ 何謂「真實評量」中的「真實」需要？ 早於 90年代始，檔案評量模式為美國不同州的學校所採用（江雪齡，1998）。從 教與學的角度，檔案評量有助教師可定時就學生的表現作出回饋，為學生作出整理、反 思及修正，達至持續改進及學習歷程（鄭麗玉，2005）。特別是藝術課程更應讓學生呈 現多元性的藝術表現，每個獨立的個體均有機會建構不同審美觀念、創作思維及各種媒 材的運用能力（陳育淳，2005）。不同學者以不同專稱表達這些新評量模式，如「卷宗 評量」（吳毓瑩，1998）；「學習歷程檔案法」（歐滄和，1998）及「近檔案評量」（李 坤崇，1999）等。 103 新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響 不同持份者對課程中哪些是最需要「真實」評量的內容持不同的觀點。Wiggins （1990）指出教師編排教些甚麼，學生便學習甚麼，最後就只評量甚麼，這是對實作評 量錯誤的理解。也有學者指出若教師的教學目標旨在訓練學生應付公開考試，這種評量 也有人認為是真實評量的方式（吳毓瑩，1997）。筆者認為這同樣是錯誤的觀念，這種 評量方式只能回應「考試情境」的要求，並未重視當今社會情境歷史的因素。另外，有 學者指出核心能力可以是學生畢業後所能展現出來的能力（劉維琪，2010）。這種見解 較為貼近情境社會歷史觀點。 學者強調當代課程改革的成功，必須在社會的脈絡中進行（吳毓瑩，1997）。若評 量的目標朝向世界的真實評量方式，「課程」、「評量」與「真實應用」或「真實生活」 應互相緊扣，課程內容應可應用於真實世界，或有相關連繫的事物（Linn, 1995），如 以往 60年代以現代主義及形式主義的觀念，進行創作及藝術評賞。但當今後現代主流 藝術觀如概念藝術、媒體藝術、環境美學、生態美學及視覺文化都講求與創作情境的緊 密聯繫，視藝科的「課程與評量」設計必須顧及這些因素。 考評局十分強調考評世界的公認性，導致評分準則傾斜於量化及僵化的性質，為了 滿足考評「公認性」的「真實」需求，會否成為考評中最核心的目標？會否因而減低視 藝科本質的展現？甚麼是新高中文憑試「真實」的評量目標，並導引出正確的考評或課 程？這是學者對課程改革的深度觀察及爭論焦點。 丁、 持份者對考評改革的疑慮 台灣高中公開考試被戲稱為「一刀斃命」的高風險評量；而多元評量的教育改革， 也被負面地稱為「凌遲致死」（吳毓瑩、吳麗君，2002）。就本土情境而言，學者及教 師一方面認同改革的精神，另一方面對考評的方式極為疑慮。產生這種矛盾現象可歸納 為四種不同的意見：（1）作品集呈交的方法影響評分；（2）依據「成就描述」的藝術 評賞評核方法；（3）文字在評核中佔據過重的角色；（4）藝術創作與藝術評賞緊扣相 連的考核及評分安排。 一、作品集呈交方法影響評分效度 就視藝科而言，創作的檔案是展現個人藝術能力的最簡易的途徑。Valencia & Calfee提出檔案可以分為三種模式：展示型檔案（showcase portfolio）、文件型檔案 104 （documentation portfolio）及評鑑型檔案（evaluation portfolio）（鄒慧英，2000）。當 中評鑑型檔案屬於標準化的型式，主要功能與傳統客觀式測驗有相近的地方，檔案評分 的範圍已經事先決定，學生主導權相對較低。考評局採用的屬評鑑型檔案，因學生需回 應評分的量度準則，創作的思維受到限制，但學生仍有空間主導整個創作歷程，而爭議 點在作品集呈交方法所引伸的問題。 Mehrens（1992）建議在考慮採用實作評量的效度時，應從是否藉評量方法或工具 量度正確的領域、測驗內涵取樣是否適切、如何推論等問題方面考慮。大部份老師不 介意負擔額外的工作，但「作品集的定義及頁數的爭議」引起極大的討論（黃素蘭， 2011）。有誤傳作品集「越多及越大就越好」。相反，也有學者認為整理作品能有助清 晰及簡潔展現作品集表現，如篩選、整理、表達及分享等能力，都值得學習（黃素蘭， 2011）。也有不少教師支持將整件學生作品集呈交給考評局，作為檢驗學生校本評核的 證據。在討論有關校本評核評分方法的研討會中，有教育局代表曾提出「不准整理作品 集」，以及所有探索應在工作簿內進行的要求。有教師推測，這是為了避免學生有作弊 的現象而作出的安排。 考評局要求學生每一件作品集選取 12頁作代表（或 24頁縮印為 12頁），作品集 要求不可被編輯。最終，每一位學生將超過 100頁以上的作品集濃縮至 12頁，並且以 不超過 15 Mb的 PDF檔案呈交。這「並不連貫」的作品集選頁，如 Benjamin所言，作 為失去氛圍「壓縮影像」的印刷品（Benjamin，譯 2006），未知能否保持評量的效度。 考評局所舉辦的工作坊提出被選取 12頁的作品集，需展示「緊密發展性」的創作意念。 有教師認為 12頁的數量並未能反映學生最有價值的歷程，也很難反映彼此之間的關聯 性。老師反映「作品集只交數頁，又不能整理，根本不能顯現學生作品的過程」；「完 全不認同用以調分的 12+5頁『作品集』無須經過整理，調分員也能審核考生在創作過 程中的各種能力表現⋯⋯調分員可能未能全面評核學生的能力，會產生不公平的現象」； 「作品集應整本評核，甚至派員到校評審學生作品，如 IB課程一般⋯⋯」（《香港美 術教育期刊》，2013a）。盧雪梅（1998）指出「不能為了運用上的方便或簡單的理由， 把評量的層面給窄化或偏狹，評量者應配合教學目標選擇和其目的相合的評量方式和工 具，以落實多元化的評量」。 筆者最擔心為了容易獲取成績，「緊密發展性的創作意念作品集」的呈交要求，無 105 新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響 形誘導老師以「樣式化」的創作歷程指導學生，影響課程的本意。有老師認為「學習公 式化，用套路答題」（童傑，2013.4.29）。學生為了獲取高分數，最終仍是以「應試」 的態度去創作。老師只按照評分準則要求的四個重點教學，而學生於作品集中公式地進 行記錄及創作。創作思維應該是提升和多元的，並非一定以線性的邏輯推演主題，創造 力的意識也可以是擴散性、跳躍性及其他的可能性。學者從大量有關創造力的研究中仍 找不出一種必然的定律，只能找出表現創造力的不同特質。筆者擔心學生最終並未享有 真正創作的自主權，而自主性正正是創造新事物的創作者必須擁有的條件。筆者也懷疑 學生因只能呈交濃縮後的 PDF檔案，對創作中強調色彩、線條或調子細緻性風格的同 學不利，因檔案未能重現原貌，影響審核員（moderator）對作品判斷，進而影響分數。 課程改革期望學生能提升「後設認知」，進而「終身學習」，如 Dutt-Donter & Gilman （1998）認為「學生能自我反思及有系統的闡述其信念價值」，最終學生能「學會學習」， 但現在的安排是否能達到視藝科課程改革的目標及原意？ 二、藝術評賞依據「成就描述」的評核方法 實作評量雖能配合當代的教育情境，若運用於升學考試的性質，仍面對不少挑戰。 Mehrens（1992）認為實作評量要達至信度，評分者間的一致性、評分歷程的客觀性、 考核內部的一致性，評分者的選擇和訓練、明確的評分規範，以及定期檢視評分者的表 現等都是重要的元素。 視藝科有別於其他文憑試科目，視藝科較貼近當代文化的動向，學生跟隨當今藝術 創作及評賞的模式，形成他們勇於以多樣性的藝術形式以表現他們的想法。課程也同樣 趨向多樣化及動態化，並比其他科目為多。現今藝術評賞安排在文憑試中進行，文憑試 要求學生在 45分鐘的時限內，從五組（每組兩張）不同時代、國家或風格的相關主題 作品中，選出一組進行評賞，這安排引起極大爭議。藝術評賞主要要求學生以「成就描 述」中四個評分準則作為評論方向。而四個評分準則是於中小學課程中，採用了 20多 年費爾德曼（Feldman）的評賞模式（簡稱費曼模式）為依歸。費曼模式建構於現代主 義中形式主義的美學觀，而主張形式主義的學者認為觀者能單以作品所採用的藝術形 式，就能詮釋作品所要表現的訊息。此外，在「成就描述」中傾向依據量化性質的評核 方法（陳國棟，2012）。 筆者及一般前線教師都十分認同藝術評賞在藝術教育的必要性及重要性。爭議點在 106 於現今藝術評賞評核方式，未能回應當代藝術的發展之餘，也錯誤引導學生可隨意解讀 作品的態度。當代作品重視創作情境，作品形式或表達手法有可能因應創作情境，表示 出簡約及只隱藏單一訊息，而重點在於創作者要藉作品反映或諷刺哪一個社會的面貌， 將作品形式與作品相關背景兩者相連，才能學習到當代藝術評賞的精神，當中並不能單 單以量化方式評估藝術評賞的質量。 此外，筆者認為考評要在 45分鐘內完成過於困難，更嚴重的是在沒有賞評考核範 圍及沒有提供任何背景的情況下，學生無從稽考，但為了獲取分數，只好胡亂推敲，最 終以看圖作文的方式完成評賞。不少老師也同樣有相同的見解：「學生不可能對每一位 藝術家有所認識，如果強迫學生去評賞，最後只會做成一個『吹水』局面。（《香港美 術教育期刊》，2013b）。此外，也有老師認為「無明確範圍是其一，古今中外的作品 甚至廣告，也可以出題，學生難以準備好古今中外所有藝術家的師承脈絡才去應考。」 老師不諱言「學生有時只能看圖作文『吹水』」（童傑，2013.4.29）。學生也認為：「評 賞筆試『只能靠估』，猶如『看圖作文』，對自己是否正確解讀創作原意並無把握」（梁 子健，2012.1.11）。學者更嚴肅地指出：「更災難的是考生還要根據這個『吹水』的答 案，延伸其意念至創作卷中，因此其答題的取向將直接影響考生藝術創作的取態⋯⋯『胡 亂虛應』成為高中視藝的創作主流。」（黎明海，2013.5.9） 明確的評分準則也可能引導了學生詮釋作品思維的方向，最終只以單一評賞結構方 式進行，謝絕了學生運用其他評賞模式的可能性。教師為了針對考試要求，自然同樣依 從這種由四個步驟組成的評論結構編寫評賞課程。評賞課程的設計最終難逃單一化的命 運，考評雖然能達至信度的要求，但學生評賞寫作的方式，與後現代詮釋藝術的方法發 展背道而馳。筆者認為藝術評賞的評核應安排在校本評核中進行，此舉有助學生就被評 賞的藝術品，尋找更豐富作品的情境資料，進入更深度的詮釋。新的藝術觀念，應以新 的思維作出回應。本人曾參與由考評局舉辦有關評分員的工作坊，老師即場以考評局提 供的評分準則為一些學生評賞評論進行評分，目的是看看老師能否掌握以費曼模式為原 則的評分規則要求，在場一位老師提出考評局解讀費曼模式的方式，與她從台灣學者所 寫的論述及大學時所學習的有所不同。工作坊講員提出評分員必須以考評局提出的評核 準則作為依據，經一番議論後，老師最後憤而離場。從上述的事件反映考評局在評分方 式的培訓中無形左右了教師對藝術評賞的觀念，教師為了教導學生獲取分數，自然依據 評分準則作為課程編制的重點，評賞課程設計呈模式化，最終局限了學生的視野及發揮。 107 新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響 有關當局未能就考評信度的要求與當代藝術評賞課程發展作出合理的協調，考評信度凌 駕當代課程的發展。前國際藝術教育協會會長 Boughton（2005）認為後現代思潮挑戰藝 術在教育的觀念。視藝科的評量需顧及質性與量性兩方面，才能明確指出教師對學生表 現對藝術評賞的觀念的期待與正確的學習方向（史美瑤，2012；李坤崇，2006）。 三、文字在評核中佔據過重的角色 藝術評賞是首次安排在視藝科公開評核之中，文字在視藝科從未佔據如此重要的角 色。多元評估沿於多元智慧的觀念，旨在證明不同的人擁有不同的智慧，單一智力的測 驗未能反映人擁有不同能力的全貌。教育系統應從單一方向，以文字為主導的方向轉向 多元性的考核。」Garcia & Pearson（1994）指出：「傳統評量的題目往往代表著主流文 化及社會中高階層的價值觀，不利於來自弱勢文化及社會低階層的學生。故在此強調多 元文化的時代，這種不公平的傳統評量已受到了強烈的批評」。教協籌委梁德賢認為： 「弱勢學生最差是文字描述，他們愛創作但寫作及組織能力不一定強，結果只能有兩種 選擇：一是背誦，一是放棄。」（教協報記者，2011）。教育局（2011）強調公開考試 應「能有效、公平和客觀反映課程宗旨、構架、本科價值和學生能力」。文字正正並非 本科價值的目標，過量的文字要求扼殺有潛質的學生的直覺、創意及想像力的發揮。教 師認為：「評考模式對語文能力偏低的學生不公平，評賞部份應接受多元的評核方式， 如口頭匯報」（《香港美術教育期刊》，2013a）。 Boughton指出：「評核法的原意是給予學生機會，展示他們（學生）在美術創作 途上的歷時性（performance over time）及抒發作品背後的理論架構、哲學或個人反省」 （朱穎琪，1999）。若從另一個角度觀察，作品集的歷程是協助學生提升「後設認知」 的能力，也是檢視學生在創作層面中「後設認知」的表現能力。筆者認為「後設認知」 並非單靠文字表達，若老師或審核員能從學生完整的作品集中，觀察到無論在媒介、創 作手法、藝術情境不同方面作為參考，藉視覺性的探索中，瞭解學生如何經歷「接納、 變遷、解脫、到超越」的創作過程（蔡明哲，2006），文字只是擔當輔助的角色。 筆者發現老師未能將「視覺語言」及「文字」於視藝科課程擔當的角色，作出合理 的安排。一方面，老師應以擴展學生「視覺創作能力」、「視覺表達能力」及「視覺素 養能力」為己任。不少老師安排時間教導學生如何撰寫作品集及藝術評賞，課程中安排 創作能力的訓練相應減少。筆者從文憑試擔當監考員發現，不少學生創作及繪畫能力欠 108 佳。此外，從探討新高中會議中，任教大專的教師也表示現今的學生不懂繪畫。作為以 「視覺思維」為核心的科目，若學生將時間過量放在「文字」的要求，因而影響了創作 的質量，這是值得進一步的反思。 四、藝術創作與藝術評賞緊扣相連的考核及評分安排 以往藝術科的公開考試以技巧為主，學生只以「畫室模式化」的繪畫方式面對考試， 而未能反映後現代藝術發展的特色，就是重視情境及社會的意識。「當今『後現代社會 學』不再把個人主觀認知和外在的社會群體認知全然二分，藝術的創作和表達成為不全 然是個人對社會的反映，也受制於整個社會價值取向。」（陳秋瑾，1999）。 文憑試藝術創作部份佔總分 40%，評分準則分為五部份：（1）媒材及技法的選擇 和運用，（2）視覺元素及設計原理的選擇和運用，（3）創作與評賞的關係，（4）創 意與想像力及（5）主題傳意各佔 18%。新高中視藝考試中藝術創作必須與藝術評賞緊 扣相連，評賞在沒有考核的範圍下，學生並不容易確定作品的社會及文化等背景，若創 作建基於這不確定的第一因，學生如何延伸評賞作品文化及社會的維度，以及將個人的 情感及想像納入為創作的元素？學生只能以猜測的態度進行創作，在不確定的第一因 下，如何適當地運用其他評分項目如：視覺元素、設計原理、創意與想像力，而達至主 題傳意的效果呢？ 從分析發現，影響分數的並非單單「創作與評賞的關係」一項，而是不同評分準則 之間彼此串聯。當學生於「創作與評賞的關係」掌握得不理想時，其他評分部份也會受 到干擾。史美瑤（2012）認為採用評估表格須注意，若相關成就描述的文字過於公式化， 學生只會依照所訂出的規格來創作，因而抑制了學生的創造力。曾有學者以「素描」創 作為例，探討他們的創作及評賞背後的傾向，結果發現大部份的學生是以「具有共識」 （獲取高分的公式）態度及目標去進行創作或鑑賞；只有極少數學生能嘗試挑戰共識， 以另一種合理的角度或方式呈現答案（陳秋瑾，1997）。若「創作與評賞的關係」成為 他們創作的主要條件，他們將也會按照「具有共識」的態度進行創作，就是學生只能將 意念放在被評賞的作品，學生可能瞭解作品的意念，或只能是建基於懷疑之中，而非在 情境之上。學生的創意未能獲得自由和自主的思想空間。學生在作品集中要把自己的創 作硬性規定與藝術品評賞有聯繫，實在限制了學生的創意及發揮。 109 新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響 戊、 總結 一般人認為學生的學習與滿意程度均由老師負起全部的責任。這種歸因的邏輯令教 師承受不公平的看法。學者對這現象提出警告和呼籲，實作評量的推展並不能單建立在 信念上，而是要建立在實際的證據上（Linn, Bake & Dunbar, 1991）。這次大規模的教 育改革，評量成效的關注層面，並非只是學生成績的個人層次；檢視「評量的機制」， 檢視學生的學習成果是否達成預期設定的目標？如何進行改善或修正也應作為考量之一 （劉維琪，2010）。香港連續三年被選為全球化指數排名榜首，學者提出「情境社會歷 史觀點」最能回應當今全球化的社會情境。在當代藝術的觀念中，藝術創作重視創作者 個人經驗與情境互動為主，藝術評賞則重視藝術品的客觀情境，然而，文憑試的要求卻 剛剛相反。考評制度出現扭曲的現象，但教師為了讓學生獲取分數，只好以「應試模式」 編寫校本課程，故考評制度具有對視藝科課程潛在的影響性，干擾教師課程設計方向， 以下提出四方面作出回應： 1. Educational Testing Service（1990）的報告指出，重新設計實作評量的方案相對 現有測驗模式昂貴十倍以上。以實作評量（作品集）作為考核，必須考慮有否 足夠的經費持續運作這系統。考評局應提升運作的經費，來確保調分員能清晰 及完整地了解學生作品集的歷程及質量。 2. 依據現代主義費曼模式所建構的「成就描述」已經過時，應建立一種能回應當 代藝術文化的藝術評賞評分框架，讓學生能脫離單一的評賞模式，擴展學生的 視覺素養，而藝術評賞應安排於校本評核中進行。 3. 文字在評核中應只擔當輔助角色。考評局應提供正確的範例，並釐清視覺表達 及創作能力才是中學階段課程的核心。 4. 藝術評賞與創作的必然聯繫，只會扼殺學生的創意及創作的自主性，必須廢除。 兆基創意書院校監黃英琦指出，「藝術科目在舊制下雖是冷門，但現時是『令冷 門的更冷門』」；「我曾見過有學生很有興趣和天分，也因為考試而放棄藝術，令人感 到很殘酷」（童傑，2013.4.29）。視藝科考評及課程的「真實」需要是甚麼？是「以制 度為本」的運作考量？還是「以人為本」？還是為「香港創意人才培育」為主要考量？ 2012年台灣舉行的「SGHC全球化人力資本高峰會」，提出兩項重要的觀念：「如何避 110 免扼殺創意的事件發生」及「瞭解如何創造更有創意的人力」（Haren，2012）。「如 何避免扼殺創意的事件發生」是兩屆視藝科文憑試後，值得進一步探討的重要議題。 參考文獻 《香港美術教育期刊》（2013a）。〈前線教師對新高中視藝科文憑試回應〉。2013年 第 1期，6-7。 《香港美術教育期刊》（2013b）。〈學生李家豪心聲〉。2013年第 1期，8。 史美瑤（2012）。〈提升學生學習成效：評估表格（Rubrics）的設計與運用〉，《評鑑 雙月刊》，第 40期，39-41。 朱穎琪（1999）。〈訪問包頓教授（Professor Doug Boughton）〉。《香港美術教育期刊》， 1999年第 3期，8。 江雪齡（1998）。〈檔案評量法〉。《中等教育》，49（4），79-84。 吳毓瑩（1997）。〈評量的蛻變與突破 — 從哲學思潮與效度理論思考起〉。《現代教 育論壇蛻變與突破：紙筆及另類評量的理念與實務》，2，189-203。 吳毓瑩（1998）。〈我看、我畫、我說、我演、我想、我是誰啊？卷宗評量之概念、理論、 與應用〉。《教育資料與研究》，20，13-17。 吳毓瑩、吳麗君（2002）。〈從比較教育的取向討論測驗評量在教育銜接中之意涵 — 一個可能的研究途徑〉。《國立臺北師範學院學報》。第 15卷，313-316。 李坤崇（1999）。《多元化教學評量》。臺北：心理出版社。 李坤崇（2006）。《教學評量》。臺北：心理出版社。 林素微（1998）。〈實作評量在數學教學上的應用〉。載臺南師院測驗發展中心（彙編）， 《國小教學評量的反省與前瞻》（頁 89-105）。臺南市：臺南師院。 教育局（2011）：〈問與答 — 新高中視覺藝術科課程〉，2012年 11月 13日，取自 http://www.edb.gov.hk/tc/curriculum-development/kla/arts-edu/q-and-a/nss-qa.html。 教協報記者（2011）。〈新高中視覺藝術科 — 培育創意人才？扼殺學生興趣 — 教 育工作者談視藝科課程與考核的嚴重謬誤〉。2012年 11月 13日，取自 http://www. hkptu.org/ptu/director/pubdep/ptunews/590/m01a.htm。 梁子健（2012.1.11）。〈文憑試視藝考生要靠估　評賞罕見當代作品　艾未未「兩腳桌」 也列題〉。《星島日報》，A06版。 111 新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響 陳育淳（2005）。〈大家一起寫情書 — 談視覺藝術教育的形成性評量〉。《美育雙月 刊》，第 146期，59-69。 陳秋瑾（1997）。〈臺北市立師範學院美勞教育系學生「素描」概念的探討〉。《臺北 市立師範學院學報》，28，399-418。 陳秋瑾（1999）。〈視覺藝術與哲學觀〉。《現代教育論壇：視覺藝術與哲學觀》，5， 203-208。 陳素櫻（1997）。〈回歸評量的本質談開放教育中的評量〉。載鄧運林（編），《開放 教育多元評量》（頁 19-27）。高雄：高雄復文。 陳國棟（2012）。〈以約翰．霍金斯（John Hawkins）「創意生態學」反思藝術教育的 生態兩難困境〉。《香港美術教育期刊》，第 2期，27-30。 童傑（2013.4.29）。〈視藝科負擔重師生叫苦　連夜趕報告掀起退修潮〉。《星島日報》， A13版。 視藝教育關注核心小組（2013）。〈九成視藝科教師對高中視藝科失信心　教育局及考 評局必須對課程及考評機制作出具體改革〉。《香港美術教育期刊》，2013年第 1 期，15。 黃素蘭（2011）。〈高中視藝科考試改革的風波〉。《香港美術教育期刊》，2011年第 1期，7-10。 鄒慧英（2000）。〈多元化的檔案評量〉。《國教之友》，52（1），16-23。 劉維琪（2010）。〈推動學生學習成果評量的機制〉。《評鑑雙月刊》，第 26期，6-7。 歐滄和（1998）。〈談學習歷程檔案法的點點滴滴〉。《教育資料與研究》，第 4期， 28-30。 蔡明哲（2006）。〈全球化與中國文人水墨畫的藝術界域問題 — 民族主義的張大千和 沒有主義的高行健〉。《哲學與文化》，第 33卷第 10期，115-132。 鄭麗玉（2005）。《教育心理學精要》。臺北：考用出版社。 黎明海（2013.5.9）。〈新高中視藝教育喪鐘再響〉。《星島日報》，F05版。 盧雪梅（1998）。〈實作評量的應許、難題和挑戰〉。《教育資料與研究》，第 20期， 1-5。 Benjamin, W.（2006）。《機械復制時代的藝術》，李偉、郭東（譯）。重慶：重慶出版社。 （原著出版年：1935） Boughton, D.（2005）。〈大夏講壇 20講：美國北伊利諾大學道．柏頓教授談「國際藝 術教育評價的現狀及發展趨勢」〉。《大夏人文》，2006年第 1期，44-45。 112 Dutt-Donter, K., & Gilman, D. 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The assessment arrangement of “Art Appreciation” In summary, the evaluation of the complete assessment structure and the cognition of how students can achieve their learning targets should be the core items of detecting the true effect and result of the NSS Visual Arts Assessment Structure. Keywords assessment structure, rubrics, art appreciation 115 《香港教師中心學報》，第十二卷 © 香港教師中心，2013 新高中應用學習之反思與檢討 梁亦華 香港中文大學教育學院博士生 摘要 應用學習是香港新高中新設的組成部分，修讀學生能根據本身之性向與能力自由選 擇，透過實際操作來掌握不同技能，其設計體現了「學生中心」、「體驗學習」、 「共通能力」等教改目標，然而文獻對有關課程教師之專業感知卻少有探討。為此， 本文通過實證研究搜集了第一手資料，彌補相關研究缺口，以助學界檢討與反思。 本文屬質性研究，筆者邀得八名應用學習科目教師參與，環繞課程設計、成效評估、 推行困難等作深度訪談，結果顯示教師普遍認同應用學習能激發學生學習動機，滿 足就業及職業導向的升學需要，而課程局限則在於財政資源、人手調撥及行政安排 等三方面。 關鍵詞 新高中課程，應用學習，職業導向課程 甲、背景 2005年，教育統籌局（現教育局）發佈《高中及高等教育新學制 ─ 投資香港未 來的行動方案》文件，正式確立新高中課程的定位與功能。作為面向未來的教育規劃， 文件中提出了不少創新的課程改革，例如通識教育科被列為升讀大學的必修科、各式校 本評核、以及開設多達二十門選修科供高中生選讀。選修學科中，應用學習（Applied Learning, ApL）的課程可說是最能體現新高中精神的學科之一。由於應用學習下的學習 116 範疇極為彈性，學生能根據本身之性向與能力自由選擇，透過實際操作來掌握不同技能， 正正回應了教改提出「學生為中心」、「體驗式學習」及「發展學生共通能力」等範式 轉移的新教學模式（教育統籌局，2005）。 教育局課程文件之設計希望迎合社會與學生所需，然而任何教育政策亦需要前線教 育工作者的配合。正如著名學者 Andy Hargreaves所言，任何學校變革政策與實踐中， 教師也是改革理念與學生學習改進的關鍵（Hargreaves, 1994, p.7），只有教師認同政策 的積極意義，才能發揮政策的效用。故此，如要檢討新高中應用學習之實際功效，了解 新高中教師之專業感知必不可少。那麼在政府與公眾的影響下，接觸學生及統籌課程的 前線教師對應用學習又抱有甚麼看法？鑑於新高中課程推出時間不多，相關議題的檢討 仍未算全面，故此筆者希望通過是次研究，為應用學習的討論提供前線教師之真實意見， 以作學界檢討與反思之用。 乙、文獻回顧 一、應用學習的定位與目標 應用學習課程是新高中課程的新設選修科目之一，與其他新高中學科不同的是，其 方向並非以升學作唯一目標。應用學習之設立可視為對 2005年的教改文件《高中及高 等教育新學制 ─ 投資香港未來的行動方案》的回應，其目的是讓學生「透過真實情境， 讓學生從應用和實踐中學習有關的知識和理論，從而培養他們的共通能力。」（教育統 籌局，2006，頁 1）。2009年的《應用學習課程及評估指引（高中課程）》則進一步， 把課程目標擴展至協助學生「探討和了解就業及終身學習的取向」（課程發展議會與香 港考試及評核局，2009，頁 1）。明顯地，應用學習配合着 2005年教改文件所提倡，「學 生為中心的教學模式」、「體驗式學習」及「發展學生共通能力」等教改目標，亦希望 為學生提供主流升學以外的機會。 課程設置方面，應用學習共有六個學習範疇，分別為（1）創意學習；（2）媒體及 傳意；（3）商業、管理及法律；（4）服務；（5）應用科學；和（6）工程及生產（課 程發展處，2010，頁 27）。學生最多可選修兩門，每門課程的總課時為 180小時。截至 2013/14年度，共有三十七門課程獲教育局官方認可（見附錄）。可見，應用學習的學 習範疇範圍頗廣泛，與就業市場亦有密切關係。 117 新高中應用學習之反思與檢討 教與學方面，考慮到一般學校未必能對職業導向學科有相應支援，教育局建議學校 以兩種模式推行應用學習，包括︰ (1) 課程主要於課程提供機構的場地進行，並由該機構的導師教授。學校須按 課程提供機構的時間表，主要安排學生於星期三及星期六外出上課； (2) 課程主要於學校進行，並由學校教師聯同課程提供機構的導師一起負責課 堂的安排。學校須與課程提供機構訂定施行細節，包括如何分配教學工作 量、調配場地及設施、提供課堂支援等。 （課程發展處，2010，頁 5、7） 《教育局通函第 14/2013號》則對課程提供機構及學校的關係進一步說明︰ 推行應用學習的學校，可考慮利用課程提供機構提供的指引和支援，先讓校 內教師承擔較多的教學工作，繼而演變為由課程提供機構授權學校開辦課程， 但授課及評核部分的內部質素保證，則仍然由課程提供機構負責。 （教育局，2013，頁 3） 評核方面，應用學習的評核由課程提供機構進行，卻不是以五個等級指標顯示學生 成績，只設「達標」（Attained）和「達標並表現優異」（Attained with Distinction）兩級。 「達標並表現優異」者等同於甲類科目的第 3級或以上（課程發展議會、香港考試及評 核局，2009）。評核雖由課程提供機構負責，然而最終評級將由香港考試及評核局參考 評核準則和成就標準來調整（課程發展議會、香港考試及評核局，2009）。 從上可見，學校與教師在應用學習的角色與傳統學科極為不同。教師雖參與程設計 與編排，卻不主導教學與評核事宜，更多是作為聯絡橋樑，擔任協調者，以至行管理者 的輔助角色。然而，如何確保教師對課程提供機構的教學成效與評估有足夠信任，讓兩 者合作無間？官方文件卻少有提及。 二、職業導向課程的不同觀點 應用學習雖有升學功能，但它幫助學生銜接勞工市場的目標亦是顯而易見。《應用 學習課程及評估指引（高中課程）》中表示，應用學習的前身為職業導向教育，學習內 118 容與「廣闊的專業和職業領域相關連」，以「加深（學生）對各行各業的認識。藉着了 解專業領域內的知識、技能和職場要求，學生得以訂立就業的方向」為目標（課程發展 議會、香港考試及評核局，2009，1.2-1.4）。一般而言，職業導向課程的學生成本較文 法中學的高，可是社會、教育學者及家長對職業導向的畢業生並不特別關注，甚至抱有 負面看法。不少教育社會學的學者認為，這是因為職業導向課程的社會地位，以及職業 導向社會教化功能與一般課程不同所致。 社會地位方面，Fisher（1967）聚焦於職業教育的歷史脈絡，指出它源於中世紀的 手工培訓，其時手工培訓經常被視作讓罪犯補救過失和罪過的方法之一，故此手工培訓 多與罪犯改造相關聯。澳洲學者 Phillip Hughes則着眼於制度與文化，指出中國自有科 舉以來便實施精英教育，教育機會只對少數官僚或富裕階層有限開放。由於教育普及率 長期極低，致使中國社會形成鄙薄勞動，輕視實踐的傳統文化觀（Hughes, 2005）；相 對而言，美國社會學家 Collins（1998）則聚焦於職業教育的社會地位流動功能。Collins 認為學生不能以手工勞動培訓提高社會地位，融入、以至帶領中產階級文化，是職業教 育注定不及文法中學受歡迎的主因。綜上可見，雖然各派學者對職業教育有不同見解， 但三者均認同社會對職業教育的偏見一直存在，並延續至今。乃至現時放棄文法中學， 接受職業導向課程者，不論就讀甚麼科目，行動本身已有負面標籤（Hughes, 2005）， 這亦成為中學發展職業教育的一大障礙。 除了社會與文化原因外，教育界對職業導向課程的教育及社會教化功能亦頗有異 議，如 Rury便指出不少傳統教育領導者對職業教育存在敵意，皆因他們認為職業教育 破壞教育的社會化功能及培養公民的理想，忽略傳播社會與道德責任（Rury, 1991）。 而更重要的是，以實務而非知識為主的課程會影響他們領導教育發展的地位，故此他們 傾向優化傳統教育，或發展共通能力為主的博雅教育（Liberal Art Education），而反對 在與傳統課程不相關的科目上進行無用的訓練（Cremin, 1961; Rury, 1991）；前線教師 方面，部份教師亦質疑職業教育的教學成效。例如黎萬紅及盧乃桂在 1997至 2000年間 於內地進行的質性研究顯示，不少教師認為職業教育畢業生所掌握的技能不足以應付瞬 間萬變的社會發展，而基礎能力不足又會影響他們終身學習，故他們對職業教育抱懷疑 態度（黎萬紅、盧乃桂，2003）。 雖然社會與教育界對職業教育不盡支持，但 Collins（1998）則認為，職業教育在 119 新高中應用學習之反思與檢討 僱主心目中始終有其價值存在。一般學校系統強調角色學習、出席紀錄，以及大量教育 學生的效率原則，升學是按年齡，而非學習成績為標準，而考試往往抽離現實，未能回 應僱主需要，為社會提供合適人才。相對地，職業教育結合理論與實踐，正正能補足這 方面主流學制之不足。 綜上可見，官方、公眾、僱主、教育界等持份者對職業教育的立場不盡相同。鑑於 過去文獻對職業教育多着重宏觀社會分析，少有針對應用學習前線教師的個人感知，為 此，筆者希望透過本研究，了解前線應用學習教師對此課程的看法、課程推行的挑戰及 建議。 丙、研究方法 為了令本研究更為聚焦，本研究將環繞以下問題進行討論︰ （1）應用學習對修讀學生有何影響？ （2）教師如何看待應用學習的升學功能？ （3）教師如何看待應用學習的就業功能？ （4）教師推行應用學習時面對甚麼困難？ 本研究屬半結構性訪談（semi-structured interview）。Bogdan & Bilken（2007）指 出半結構性題目雖未讓受訪者完全主導過程，卻能讓研究者與受訪者雙方更聚焦於研究 議題之上，又能提供空間予受訪者自由地表達個人想法和經驗。為此，本訪談以上述四 條問題為引導，並緊隨着與受訪者個人認知及教學經驗相關的開放性問題，用以了解受 訪者感受，並在議題聚焦與受訪者主導間作一平衡。此外，本研究亦輔以與應用學習之 相關報導作比較分析，以期與訪談結果互相印證，確保資料與研究結果之效度。 本研究邀請了八名任教新高中課程，曾帶領應用學習一年或以上的教師作深度訪 談，其中任教於第一組別學校者有兩位、第二及第三組別學校者各有三位。由於應用學 習由 2010/11學年推行至今仍不滿三年，故本研究未有資深教師作比較。本研究採用便 利取樣法（convenience sampling），根據受訪者的可行性和意願來邀請研究對象。部份 學者認為選擇便利取樣的研究者無法確保受訪者的代表性，選取對象亦受到研究者個人 偏見影響（Gravetter & Lori-Ann, 2012），然而對比其他取樣方法，便利抽樣能保證研 究者和受訪者之間有較佳的關係與信任，有助取得更深層資訊，這對揭露一些涉及個人 120 真實想法、或須對學校政策或措施作批判性建議等的質性研究議題最為合適（Gravetter & Lori-Ann, 2012; Maxwell, 2005）。 基於研究道德之考慮，本文將以代號「教師 A至 H」代替受訪教師的身份，以作 闡述。信度方面，本研究的目的並非找出所有教師的共同觀點，而是希望透過新高中教 師之質性訪談，為新高中應用學習的議題提供藉得討論的可能性，供未來的課程設計者 參考及優化課程之用。基於便利取樣法所限，本研究的發現與討論不能推論至所有教師， 而只能反映部份教師根據自身經驗所歸納的個人觀感。 丁、結果與討論 總體而言，本研究的受訪教師均肯定應用學習的積極作用，然而在不同學校脈絡 中，教師對應用學習的看法卻稍有不同，亦提出了前線教師所面對的不同挑戰。綜合而 言，教師意見可循（1）學習動機方面；（2）升學方面；以及（3）就業方面以作探討。 一、學習動機方面 由於選修應用學習的學生根據各自興趣、性向及能力選取與其相符的課程，其學習 動機被假設會較一般課程為高（課程發展議會、香港考試及評核局，2009）。本研究的 訪談亦印證了這點︰ 「⋯⋯應用學習的考核不是評分和評級，而是項目能否完成⋯⋯參加 ApL的 學生更有滿足感，以往上課漫無目的，現在卻很清楚自己方向，因為能學到 「實際的東西」，好像怎樣梳出某種髮型，怎樣因應不同場合來控制化妝深 淺（度）等，這些都可以在生活中應用出來。」（教師 B） 「⋯⋯有些學生為了自己的（珠寶）設計廢寢忘餐，假期仍經常回到視藝室 找參考書。」（教師 D） 「⋯⋯修讀了 ApL的學生現在上課沒那麼害羞了。因為他們在校外實習時經常 與不同人等合作，也要向客戶展示成果⋯⋯他們的自信和表達能力都增加了， 思考更靈活⋯⋯」（教師 F） 本研究中，受訪教師普遍認同應用學習能有效激發學生的學習動機，主要原因在於 它的學習內容具體而貼近學生生活，在現實中有應用機會；其次則為學習與考核形式的 121 新高中應用學習之反思與檢討 改變，培養了學生溝通、協作、解難、自我管理等重要的共通能力，而該些應用學習科 目培養出來的能力，亦反過來幫助學生投入學校日常課堂，形成良性循環。 應用學習除了提升學生學習動機及共通能力外，某程度上亦能舒緩師生緊張關係。 教師 C在訪談中表示︰ 「⋯⋯以往不喜歡讀書的學生，等到十五歲便能離開學校找工作了。可是自 教育局推行十二年免費教育後，這些學生被迫『困』在學校至十七八歲。對 他們而言，應用學習既滿足他們的興趣，又能減少教師處理主流課程中學生 個別差異的困擾，這是教師與學生的雙贏模式。」（教師 C） 教師 C視應用學習為學生提供了非主流學習機會，是解決「課堂學習差異」的方 法之一。儘管此觀點以教師為中心，亦非應用學習的設立原意，但它卻從側面證明，應 用學習對其他學科學習，以及建立積極的課堂氣氛有着正面作用。 二、升學方面 課程發展處對應用學習的升學安排着墨不多，只着學校建立「升學及就業輔導支援 機制」，以及「為學生提供充足的資訊及指引」（課程發展處，2010，頁 10）。考評局 助理總經理（評核發展）傅德華進一步表示，若應用學習的選修科目，與大學選修科或 與專門行業有關，如時裝設計等，相信會獲優先考慮（《星島日報》，2010.8.13）。然而， 考評局的答覆，似乎未能釋除家長與學界疑慮，畢竟官方文件中學校只擔當提供資訊的 輔助角色。社會普遍認為應用學習的評級過於模糊，亦未必有助於升學。例如有家長曾 表示，應用學習的評級由舉辦課程機構負責，並無劃一標準，未必公平客觀，更難獲海 外機構承認（《東方日報》，2010.8.13）。部份教師更直接把選讀應用學習科目人數不足， 歸咎於它的評級無助於升學。例如，教評會副主席許為天便表示應用學習未受學界與社 會認可，因現時八大院校大部分只視應用學習成績為額外參考資料，其成績既沒列入資 歷架構，亦不算作大學學分，令學生「兩頭不是岸」（《東方日報》，2011.1.17）。 相對於社會各界的質疑，本研究的受訪者基本上亦持相似意見，例如，教師 A在 訪談中對應用學習的升學效能便不表樂觀︰ 「⋯⋯既選讀 ApL，就不要太在意是否廣泛認受，因為有能力修讀學術科目 122 的都不會選它，你不會為了興趣，放棄物理去讀美容化妝吧⋯⋯倒是毅進課 程把 ApL視作（香港中學文憑）合格科目之一。」（教師 A） 教師 E及 F亦認為應用學習對主流升學幫助不大︰ 「⋯⋯大學是計算等級的。升讀大學的話，以往操練舊試卷主導的傳統學科 才是正途。有部份大學甚至說只有考生在其他學科成績相若時才考慮 ApL成 績。既是這樣，我怎樣鼓勵學生修讀 ApL呢？」（教師 E） 「⋯⋯升大學都是看實力，我比你高一分，ApL零分我也贏了。」（教師 F） 雖然不算很明顯，但教師 A對選修應用學習的學生頗有偏見，頗有「職業教育屬 能力低下者修讀」的負面標籤，而受訪者亦普遍認為應用學習未必有助學生入讀大學。 可是，如果修讀學生的升學目標並非主流大學，教師的態度便較為開放︰ 「⋯⋯我會鼓勵跟不上主流課程的學生修讀美容、化妝等 ApL課程⋯⋯那邊 的升學機會比會考更高。」（教師 A） 「⋯⋯ApL有酒店管理等科目，為學生提供基礎理論與實踐經驗，對他們銜 接讀毅進及其他專上學院的課程很有幫助。」（教師 E） 從上可見，教師們認為選修應用學習課程並非缺少升學機會，如學生以專上學院的 副學士、高級文憑等職業導向課程為目標，則其升學機會比修讀傳統學科者更高。此外 與一般社會印象不同的是，雖然應用學習課程的成績評估由舉辦課程機構負責，但受訪 教師未有質疑校外評估的準確性，亦普遍肯定應用學習的教育效能。 三、就業方面 應用學習課程之職業導向色彩極為濃厚。誠如課程發展處所言︰「每個應用學習課 程均建基於不同行業或工業，以反映香港在社會、經濟和科技需求等方面的發展及環球 趨勢」（課程發展處，2010，頁 6）。學校實施時，除了職業相關的導引課程外，課程 發展處亦鼓勵學校安排職業講座、探訪活動及與職業相關的學習經歷，以幫助新高中畢 業生銜接就業市場。 然而，由於新高中學制推行不久，僱主對修讀應用學習課程的學生信心未算充足。 例如有酒店業僱主便表示，與修讀職業訓練局酒店課程的學生比較，會優先考慮職訓局 123 新高中應用學習之反思與檢討 的學生，因為該些課程較實用，而文憑試的評級制度則顯得混亂，僱主難以從主觀性甚 高的評級了解畢業生水平（《明報》，2010.8.13）。可是本研究的訪談發現，不少教師 均肯定了修讀應用學習科目的就業價值︰ 「有曾任教的學生對我說，她往某連鎖化妝品店見工時，一輪面試後便獲聘 了。因為她在 ApL中受過美容訓練，面試時比其他未受訓練的求職者更有信 心，又具備相關知識基礎。」（教師 B） 「⋯⋯我們有修讀珠寶設計的學生⋯⋯她之前讀書是很差的，畢業後不但在 藝墟設立攤位，更成立網店售賣自己設計的首飾，總算有一技之長。」（教 師 F） 由此可見，受訪教師認為曾修讀應用學習課程的學生憑藉在學時期的工作經驗，面 試時比其他求職者更有信心，有助他們銜接就業市場或自行創業。不過，部份教師則表 示能力稍遜學生選修兩門應用學習科目，課業負擔可能過重，如專注於其中一門，通曉 一技之長可能較佳。 另外值得注意的是，訪談者亦談及應用學習課程偏重職業導向的隱憂： 「大部份（學生選擇的）應用學習課程，不是航空，就是酒店、多媒體⋯⋯ 如果經濟環境一變，他們能不能靠這一技之長生活呢？」（教師 G） 儘管應用學習以提供多元化課程為目的（課程發展議會、香港考試及評核局， 2009，2.1），可是職業導向課程始終受到市場，即僱主需求與學生興趣所主導而集中於 某些項目，如航空工程、酒店服務等。長此下去，確實有可能逐漸集中於單一類別的課 程範疇，有違課程多元化的初衷。而本研究中教師的憂慮，亦呼應了文獻回顧部份內地 教師對職業教育畢業生的適應能力之懷疑。 戊、學校推動應用學習之挑戰 儘管本研究的受訪教師在不同程度上均肯定應用學習對學生的正面影響，然而他們 亦指出了推行應用學習時學校與教師所面對的困難。如上所言，職業導向的應用學習課 程所需資源比一般課程較多，故此學校資源問題一直是社會與教育界的共同關注焦點。 124 財政資源方面，教評會副主席許為天在應用學習推出之初，便指出教育局只資助 學校 75%費用並不足夠（《東方日報》，2011.1.17），教育局隨後於〈教育局通函第 14/2013號〉承諾給予每校首十名選修生全額資助，其後每名學生津貼額為平均課程費 用的 75%（上限 8,330元）。然而學校或因資源所限而限制部份課程人數，令一些學生 未能完全根據性向與興趣選科就讀。 相對社會人士的關注焦點，教師之着眼點較多聚焦於人力資源及課時運用之上︰ 「⋯⋯新高中課程又有 IES（獨立專題探究），又有 OLE（其他學習經歷）， 全都是必修，而我們這些負責應用學習課程的教師都是兼教的，又要準備課 程，又要聯絡校外機構，又要商討合作細節。這麼多行政事項，我們哪有時 間精力處理？」（教師 E） 「⋯⋯我們根本沒有時間完成課程，經常要學生星期六，甚至長假期回來額 外補課，可是應用學習的學生卻都在星期六上課，很難為他們安排第二次補 課⋯⋯」（教師 D） 「⋯⋯大部份（高中）老師都去了操練past paper⋯⋯（新高中）課程時間緊迫， 學校會先處理學術科目，其他興趣性的發展，相對容易放手。」（教師 H） 從上可見，時間與人力資源是教師發展應用學習的兩大局限。新高中所面對的公開 考試壓力和其他課程改革所帶來的工作量，往往令相關教師無力兼顧應用學習課程的統 籌發展，而選修學生在核心課程的學習進度亦可能受到影響。至於校方投放多少人力資 源於應用學習課程，很大程度上視乎學校領導對課程的重視程度，教師角色頗為被動。 己、總結 本研究發現，新高中教師普遍認為應用學習有助學生就業及提升學習動機。教師對 應用學習的升學功能略有保留，可是如升學目標並非主流大學，而是職業為導向的專上 課程，則教師認為應用學習有助學生銜接專上教育。 對學校與教師而言，推行應用學習的主要局限在於財政資源、人手調撥及課程安排 三方面︰（1）有限的財政資助局限了部份應用學習課程的收生人數；（2）應用學習為 新高中教師帶來不少非教學的行政工作，加重高中教師壓力；（3）部份應用課程須與 125 新高中應用學習之反思與檢討 校外機構合作，未必能遷就學校的主流課程進度或補課安排，降低了教師調節課程進度 的靈活程度。 總括而言，本研究的受訪教師均認同應用學習對學生學習動機、升學、就業等方面 有正面影響。雖然課程實施時受到資源和人手等方面所局限，然而這些並不影響應用學 習通過學生為本學習模式，促進學生性向多元發展的積極意義。然而，為了更好地達成 應用學習之目標，減少學校與教師承受的壓力，筆者認為教育局可循四方面優化應用學 習之實施︰（1）教育方面，局方宜給予學校更充裕的財政及人力資源，讓教師享有更 大的空間專注於應用學習之課程設計，並加強校外聯繫；（2）升學方面，局方宜向大 專院校加強推廣，介紹應用學習的課程特色，以及應用學習評核的信效度，以利選修學 生將來的升學銜接；（3）社會方面，局方宜加強推廣應用學習課程之宗旨、角色及實 施情況，提升課程認受性，釋除學生、家長及社會各界對應用學習的疑慮；（4）局方 可扮演學校與企業間的橋樑角色，擴大兩者的合作空間，增加選修的職業導向範疇，以 配合學生的多元興趣與學習需要。 參考文獻 《明報》（2010.8.13）。〈文憑試應用科簡介　家長潑冷水　憂評分主觀影響認受〉。A34版。 《東方日報》（2010.8.13）。〈中學文憑試認受性存疑〉。A06版。 《東方日報》（2011.1.17）。〈「應用學習」認受性低〉。A25版。 《星島日報》（2010.8.13）。〈家長憂「應用學習」海外認受性〉。F02版。 教育統籌局（2005）。《高中及高等教育新學制︰第一階段諮詢報告》。香港︰教育統籌局。 教育統籌局（2006）。《應用學習（職業導向教育）小冊子》。2012年 11月 26日，取自 http://www.edb.gov.hk/FileManager/TC/Content_5159/pam_cos_c.pdf。 教育局（2013）。〈教育局通函第 14/2013 號〉。2013 年 7 月 28 日，取自 http:// applications.edb.gov.hk/circular/upload/EDBCM/EDBCM13014C.pdf。 課程發展處（2010）。《高中應用學習課程》。香港︰教育局課程發展處應用學習組。 課程發展議會、香港考試及評核局（編）（2009）。《應用學習課程及評估指引（高中課 程）》。香港︰政府物流服務署。 126 黎萬紅、盧乃桂（2003）。〈教師對職業教育的看法 ─上海市及深圳市發展經驗的比較〉。 《教育發展研究》，第 10卷，44-49。 Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2007). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods (5th ed.). Boston: Pearson / Allyn and Bacon. Collins, R. (1998). The credential society: An historical sociology of education and stratification. New York: Academic Press. Cremin, L. A. (1961). The transformation of the school: Progressivism in American education, 1876-1957. New York: Knopf. Fisher, B. M. (1967). Industrial education: American ideals and institutions. Madison: The University of Wisconsin Press. Gravetter, F. J., & Lori-Ann, B. F. (2012). Research methods for the behavioral sciences (4th ed.). Australia: Wadsworth. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers’ work and culture in the postmodern age. London: Cassell. Hughes, P. (2005). Why access to TVET for all is essential if education for all is to be achieved. Prospects, 35(3), 253-267. Maxwell, J. A. (2005). Qualitative research design: An interactive approach (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE. Rury, J. L. (1991). Transformation in Perspective: Lawrence Cremin’s Transformation of the School. History of Education Quarterly, 31(1), 66-76. 127 新高中應用學習之反思與檢討 - 6 - 高中應用學習課程（2013-15學年） Senior Secondary Applied Learning Courses (2013-15 Cohort) 課程一覽表 Course List 學習範疇 Area of Studies 課程組別 Course Cluster 科目代碼 Subject Code 課程 註一 Course NOTE 1 課程提供機構- 授課機構 註二 Course Provider - Course Deliverer NOTE 2 教學語言 Medium of Instruction 課程費用 註三 Course Fee NOTE 3 (HK$) 創意學習 Creative Studies 1. 設計學 Design Studies 643 形象設計 Image Design VTC 中文或英文 Chinese or English 12,500 639 創新產品設計 Innovative Product Design VTC 中文或英文 Chinese or English 11,300 628 珠寶藝術與設計 Jewellery Arts and Design HKBU (SCE) 中文 Chinese 16,500 2. 媒體藝術 Media Arts 649 商業漫畫設計 Commercial Comic Art OUHK (LiPACE) 中文 Chinese 10,500 646 多媒體科藝 Multimedia Entertainment Studies VTC 中文或英文 Chinese or English 11,300 3. 表演藝術 Performing Arts 617 戲劇藝術入門 Introduction to Theatre Arts HKAPA 中文 Chinese 14,300 599 舞出新機－舞蹈藝術 Taking a Chance on Dance HKAPA 中文 Chinese 15,600 媒體及傳意 Media and Communication 4. 電影、電視與 廣播學 Films, TV and Broadcasting Studies 609 電影及錄像 Film and Video Studies VTC 中文或英文 Chinese or English 11,300 650 電視資訊節目製作 TV Infotainment Production HKCT 中文 Chinese 10,600 5. 媒體製作與公共 關係 Media Production and Public Relations 661 公關及廣告 Public Relations and Advertising CityU (SCOPE) 中文或英文 Chinese or English 12,000 651 電台主持與節目製作 Radio Host and Programme Production OUHK (LiPACE) 中文 Chinese 10,500 商業、管理及 法律 Business, Management and Law 6. 商業學 Business Studies 663 應用商業研究 Applied Business Research HKIT 中文或英文 Chinese or English 8,500 595 國際商貿市場拓展 Marketing in Global Trade CityU (SCOPE) 中文 Chinese 11,500 664 實用電腦會計 Practical Computerised Accounting HKCT 中文或英文 Chinese or English 11,000 597 認識金融服務 Understanding Financial Services OUHK (LiPACE) 中文 Chinese 10,500 7. 顧客服務管理 Clientele Management 652 採購及營銷 Purchasing and Merchandising VTC 中文或英文 Chinese or English 10,500 653 零售管理 Retail Management HKBU (SCE) 中文或英文 Chinese or English 13,900 8. 法律學 Legal Studies 654 認識香港法律 Understanding Hong Kong Law HKCT 中文或英文 Chinese or English 11,000 服務 Services 9. 款待服務 Hospitality Services 611 酒店服務營運# Hospitality Services in Practice# CityU (SCOPE) 中文或英文 Chinese or English 12,500 615 酒店營運# Hotel Operations# VTC 中文或英文 Chinese or English 12,500 616 西式食品製作 Western Cuisine VTC 中文或英文 Chinese or English 12,500 10. 項目管理 Event Management 655 項目策劃及運作 Events Planning and Operation HKCT 中文 Chinese 10,100 11. 個人及社區服務 Personal and Community Services 665 幼兒教育 Child Care and Education VTC 中文或英文 Chinese or English 11,300 610 美容學基礎 Fundamental Cosmetology CCHES 中文 Chinese 10,330 附件一 附錄　應用學習的六大範疇及其選修課程表列（2013/15） 128 - 7 - 學習範疇 Area of Studies 課程組別 Course Cluster 科目代碼 Subject Code 課程 註一 Course NOTE 1 課程提供機構- 授課機構 註二 Course Provider - Course Deliverer NOTE 2 教學語言 Medium of Instruction 課程費用 註三 Course Fee NOTE 3 (HK$) 應用科學 Applied Science 12. 醫療科學及健康 護理 Medical Science and Health Care 592 中醫藥學基礎 Foundation in Chinese Medicine HKU (SPACE) 中文（普通話） Chinese (Putonghua) 13,000 656 基礎健康護理# Fundamental Health Care# OUHK (LiPACE) 中文 Chinese 10,500 618 健康護理實務# Health Care Practice# CCHES 中文或英文 Chinese or English 11,130 660 醫務化驗科學 Medical Laboratory Science HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 12,500 13. 心理學 Psychology 662 應用心理學# Applied Psychology# LIFE 中文或英文 Chinese or English 12,000 666 探索心理學# Exploring Psychology# HKBU (SCE) 中文或英文 Chinese or English 13,500 14. 運動 Sports 627 運動科學及體適能 Exercise Science and Health Fitness HKBU (SCE) 中文 Chinese 16,500 工程及生產 Engineering and Production 15. 土木及機械工程 Civil and Mechanical Engineering 624 汽車科技 Automotive Technology CCHES 中文或英文 Chinese or English 11,500 659 環境工程 Environmental Engineering HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 12,500 16. 資訊工程 Information Engineering 667 流動及網上程式開發 Mobile and Online Apps Development HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 13,000 17. 服務工程 Services Engineering 640 航空學 Aviation Studies HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 13,000 657 屋宇設施工程 Building Facilities Engineering VTC 中文或英文 Chinese or English 11,300 658 電子產品設計實務 Electronic Product Design in Action VTC 中文或英文 Chinese or English 10,100 註一 NOTE 1 學生在同一個課程組別內只可修讀一科有「#」的課程。 For courses marked with “#”, only ONE course in the course cluster could be taken by students. 註二 NOTE 2 課程提供機構－授課機構 Course Provider - Course Deliverer CCHES 明愛社區及高等教育服務 Caritas Community & Higher Education Service CityU(SCOPE) 香港城市大學專業進修學院 School of Continuing and Professional Education, City University of Hong Kong HKAPA 香港演藝學院 The Hong Kong Academy for Performing Arts HKBU(SCE) 香港浸會大學持續教育學院 School of Continuing Education, Hong Kong Baptist University HKCT 香港專業進修學校 Hong Kong College of Technology HKIT 香港科技專上書院 Hong Kong Institute of Technology HKU(SPACE) 香港大學專業進修學院 School of Professional and Continuing Education, The University of Hong Kong LIFE 嶺南大學持續進修學院 Lingnan Institute of Further Education OUHK(LiPACE) 香港公開大學李嘉誠專業進修學院 Li Ka Shing Institute of Professional and Continuing Education, The Open University of Hong Kong VTC 職業訓練局 Vocational Training Council 註三 NOTE 3 所有在資助中學、官立中學、按位津貼中學、直接資助計劃的中學及設有高中班級的特殊學校修讀由課程發展議會所建議之高中課程的學生，將獲教育局及學 校全數資助課程費用。 All students in aided, government and caput secondary schools, as well as secondary schools under the Direct Subsidy Scheme and special schools with senior secondary classes following the senior secondary curriculum recommended by the Curriculum Development Council will be fully subsidised by the Education Bureau and schools to take Applied Learning courses. 附件三 - 7 - 學習範疇 Area of Studies 課程組別 Course Cluster 科目代碼 Subject Code 課程 註一 Course NOTE 1 課程提供機構- 授課機構 註二 Course Provider - Course Deliverer NOTE 2 教學語言 Medium of Instruction 課程費用 註三 Course Fee NOTE 3 (HK$) 應用科學 Applied Science 12. 醫療科學及健康 護理 Medical Science and Health Care 592 中醫藥學基礎 Foundation in Chinese Medicine HKU (SPACE) 中文（普通話） Chinese (Putonghua) 13,000 656 基礎健康護理# Fundamental Health Care# OUHK (LiPACE) 中文 Chinese 10,500 618 健康護理實務# Health Care Practice# CCHES 中文或英文 Chinese or English 11,130 660 醫務化驗科學 Medical Laboratory Science HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 12,500 13. 心理學 Psychology 662 應用心理學# Applied Psychology# LIFE 中文或英文 Chinese or English 12,000 666 探索心理學# Exploring Psychology# HKBU (SCE) 中文或英文 Chinese or English 13,500 14. 運動 Sports 627 運動科學及體適能 Exercise Science and Health Fitness HKBU (SCE) 中文 Chinese 16,500 工程及生產 Engineering and Production 15. 土木及機械工程 Civil and Mechanical Engineering 624 汽車科技 Automotive Technology CCHES 中文或英文 Chinese or English 11,500 659 環境工程 Environmental Engineering HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 12,500 16. 資訊工程 Information Engineering 667 流動及網上程式開發 Mobile and Online Apps Development HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 13,000 17. 服務工程 Services Engineering 640 航空學 Aviation Studies HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 13,000 657 屋宇設施工程 Building Facilities Engineering VTC 中文或英文 Chinese or English 11,300 658 電子產品設計實務 Electronic Product Design in Action VTC 中文或英文 Chinese or English 10,100 註一 NOTE 1 學生在同一個課程組別內只可修讀一科有「#」的課程。 For courses marked with “#”, only ONE course in the course cluster could be taken by students. 註二 NOTE 2 課程提供機構－授課機構 Course Provider - Course Deliverer CCHES 明愛社區及高等教育服務 Caritas Community & Higher Education Service CityU(SCOPE) 香港城市大學專業進修學院 School of Continuing and Professional Education, City University of Hong Kong HKAPA 演藝學院 The Hong Kong Academy for Performing Arts HKBU(SCE) 浸會大學持續教育學院 School of Continuing Education, Hong Kong Baptist University HKCT 專業進修學校 Hong Kong College of Tech ology I 科技專上書院 Hong Kong Institute of Techn logy HKU(SPACE) 大學 業進修學院 School of Professional and Continuing Education, The University of Hong Kong LIFE 嶺南 持續 Lingnan Institut of Further Education OUHK(LiPACE) 香港公開大學李嘉誠專業進修學院 Li Ka Shing Institute of Professional and Continuing Education, The Open University of Hong Kong VTC 職業訓練局 Vocational Training Council 註三 NOTE 3 所有在資助中學、官立中學、按位津貼中學、直接資助計劃的中學及設有高中班級的特殊學校修讀由課程發展議會所建議之高中課程的學生，將獲教育局及學 校全數資助課程費用。 All students in aided, government and caput secondary schools, as well as secondary schools under the Direct Subsidy Scheme and special schools with senior secondary classes following the senior secondary curriculum recommended by the Curriculum Development Council will be fully subsidised by the Education Bureau and schools to take Applied Learning courses. 附件三 (資料來源 : http://applications.edb.gov.hk/circular/upload/EDBCM/EDBCM13014C.pdf 〈教育局通函第 14/2013號〉頁 6-7) 129 新高中應用學習之反思與檢討 Review of Applied Learning in NSS curriculum LEUNG Yick Wah Doctoral student of the Faculty of Education, The Chinese University of Hong Kong Abstract Applied Learning (ApL) is a new component of the NSS curriculum, which responded to the paradigm shift of “student-oriented”, “experiential learning” and “development of generic skills” in the education reform. In ApL, students can choose their elective subjects according to their own interest and equip with different vocational skills through block practice. However, there is no comprehensive study on the teachers’ perception of ApL implementation. This empirical study, therefore, is intended to fill this research gap and can serve as a platform for further discussion. This study adopts a qualitative approach. The data was collected from the in-depth interview with eight ApL teachers, which focused on the teachers’ perception of curriculum design, effectiveness evaluation and challenges faced in ApL implementation. The findings revealed that the teachers agree the ApL curriculum can boost the student motivation and prepare students for further study in vocational training or for future employment. Nevertheless, the three main challenges encountered including insufficient financial resource, lacking manpower deployment and complex curriculum administrative arrangement limited the effectiveness of ApL implementation. Keywords NSS curriculum, Applied Learning, vocational education 131 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 12 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2013 How much can we trust test scores? Kay Cheng SOH Singapore Abstract Assessment plays a critical role in students’ lives. Due to the relative nature of educational measures, test results may be highly fallible and cannot be treated as if they are error-free. This paper illustrates several ways in which test scores can be misinterpreted thus leading to no small consequences on students, and how to get around them. Keywords assessment, examination, interpretation of test scores, score transformation, score reliability “The reliability of our national assessments is simply not good enough to warrant the trust that is placed in them. And one day, people are going to find this out.” The above quote from Dylan Wiliam (2000) comments on the British examination systems. Hong Kong and Singapore, both being ex-colonies, have inherited some elements of the British education system with much emphasis on examinations. Added to this is the historical influence of the Chinese imperial selection examination and the culture of valuing education as a mean to social upward mobility. A question that can be asked is whether Wiliam’s comment applies to Hong Kong and Singapore, or even East Asian nations like Japan, Korea, and Taiwan where much emphasis and a lot of premium have been placed on test scores, especially for administrative purposes such as selection, channeling, and certification. Naturally, test scores are taken very seriously by school administrators, teachers, and parents alike because employers and the public are doing the same. The questions arising from this situation are: Are we too serious about test scores? Should we not take them with a pinch of salt? With these questions in mind, this paper tries to put examination and test scores in the 132 current context of teaching and assessment. It also suggests six axioms following which teachers can more appropriately interpret test scores and use them more cautiously to help in guiding students’ learning. Assessment of and for learning In recent years, there has been much discussion on assessment of learning versus assessment for learning. The two approaches to assessment have different purposes, function, and procedures (Australian Education Services, n.d.). The emphasis on assessment for learning is a fairly new phenomenon in education as compared with the traditional focus on assessment of learning. Assessments often yield results test scores or grades which are supposed to indicate students’ learning – both achievement and difficulties. Information encoded in test scores tells about students’ learning after instruction is summative in nature. When scores are used for making decisions which have long-ranging effects on the students’ future educational opportunities, they are said to be high-stakes in nature. In this sense, this is assessment of learning which is by tradition almost the only purpose of examinations. Assessment is summative and retrospective, and is a measure of the product of learning. It can also provide information about the students’ learning as a process. When looked at this way, the information tells where learning has taken place and where corrective instruction by teachers and further efforts by students are needed. Through this latter practice of assessment for learning, assessment outcomes are used diagnostically and dynamically to guide further instruction and learning. Its nature is therefore formative and forward- looking. Although distinction can be made between summative assessment (of learning) and formative assessment (for learning), the fact is that from gathering assessment data to using the data is a long process and its impact can take a long time to actualize (Figure 1). Take for example, students are assessed by teachers using assessment tools such as tests, rubrics, projects, etc. Assessment outcomes are encoded and recorded as scores, marks, ratings, grades, descriptions, and work samples and labeled with descriptors such as excellenct, good, etc. by teachers using some conceptual tools (e.g., average, passing marks, acceptable grades). Some of the decisions are formative and useful for guiding further instruction and learning. Others are summative and associated with high-stakes “standards” for channeling, streaming, or tracking – basically, grouping pupils for further instruction. This long process (Figure 1) may happen within a year, as in school-based examinations for re-organizing students at the next higher class level. It may continue for a few years, as in the cases of the Primary School Leaving Examination (PSLE) in Singapore or Diploma in Secondary Education (DSE) examination in Hong Kong. It does 133 How much can we trust test scores? not really matter whether one or more years are needed, as the process and its effects on pupils are similar or even the same. Figure 1: From assessment to consequences Test scores are used for decision-making. First, assessment of learning is high- stakes in nature and has long-term, irreversible consequences. Secondly, assessment for learning is for facilitating learning. In between the gathering of assessment outcomes and decision-making, there are several intervening steps. If the conceptual tools are not available to test score users (i.e. teachers, school administrators, curriculum developers) and the interpretation is improper, decisions will be irrelevant or even misleading. These mean a waste of resources in terms of time and efforts of both teachers and students. Test scores therefore should be cautiously interpreted, and statistical concepts are important assessment tools for this purpose. If learning is seen as a continuous, long journey through the educational highway from primary school to university, then end-of-year school examinations and end-of-stage examinations (such as the PSLE or the DSE examination) are used not only retrospectively to sum up what has taken place but can also act predictors and guides for further learning. In a broader sense, the dual function of assessment can break down the distinction between formative and summative assessments. One can go even further to doubt whether assessment at the end of each school year and each schooling stage is really summative or formative. With these concerns in mind, the six axioms are proposed below for enhancing the proper interpretation and use of assessment outcomes: 1. A score standing alone has no meaning. 2. Same scores may have different meanings. 3. A small difference makes no difference. 4. Weights may be non-functioning. 5. Assessors may be unreliable. 6. When interpreting test scores, be humble and flexible. 134 Axiom no. 1: A score standing alone has no meaning When Albert scores 75 for his English assessment, what does this mean? Several interpretations readily come to mind: 1. He is far above the passing mark of 50; he has done well. 2. He is far below the perfect mark of 100; he has done poorly. The same mark leads to two different views because of two different expectations. If more information is available, interpretations will change: 3. The class mean is 75; Albert is average. 4. Albert’s score is 30 marks higher than the class’s lowest score of 45; well done. 5. Albert’s score is 5 marks lower than the class’s highest score of 80; could have done better. If the teacher has set a criterion score of, say, 70 (based on some reasonable grounds or past experience), then: 6. Albert has passed the test. What can we conclude from the above? A score standing alone has no fixed meanings; its meaning is dependent on reference to other relevant information. The first two interpretations made with reference to subjective expectations (of the teacher, Albert himself or his parents) are arbitrary in nature and hence should be avoided. The next three interpretations are made with reference to how his classmates performed in the same test. This is known as norm-referenced interpretation. The sixth interpretation is made with reference to a pre-set cut-score (which preferably has an empirical basis); it is a criterion- referenced interpretation and is the basis for the development of a very large number of standardized tests, especially in the USA. Standardized tests A standardized test (say, of Mathematics) has to go through many steps to develop such as: (1) identifying the instructional objectives, that is, mathematical knowledge and competencies to be assessed; (2) writing items for the identified objectives; (3) trialling the items with a large group of students for whom the test is meant; (4) conducting item- analysis to assess the efficacies of the trialed items; (4) selecting items which have been found to work well; (5) collecting data from another large group of students for whom the test is meant; (6) using the data to compile test norms (tables showing scores and the numbers of students getting each score); (7) releasing the finalised version; and (8) revising the test after, say, five years. These steps are not only time-consuming and labour-intensive but also require the collaboration of content specialists and assessment 135 How much can we trust test scores? experts, and of course teachers and students. No wonder test development has become a gigantic business in the USA dominated by a few organizations (e.g., the Educational Testing Service in Princeton). For a discussion on the advantages and disadvantages of standardized testing, see Is the use of standardized tests improving education in America? (ProCon.org, n.d.). If Albert has taken a standardized test of Mathematics, his score is compared with the very large group of students whose scores were used to compile the test norm. Then, his score may get him an equivalent T-score (a kind of standard score). And, what does this T-score mean? Why should we use it? Standard scores A T-score is a kind of standardized score peculiar to educational assessment. It is peculiar because of the relative nature of scores obtained by using educational measures as contrasted with physical measures (e.g., weight, height). Take Albert’s score of 75 for example. It is not a fixed quantity of a fixed quality like his weight and height for which there are standard instruments such as a weighing machine or a standard ruler. Albert’s score is relative (to the normation group) although such scores are always mistakenly seen as absolute. For a fuller explanation of what standard scores are, see Transformed scores – Standard scores (Mypage, n.d.). Let’s say the test taken by Albert is a 100-word spelling test. He gets 75 because he can spell three-quarters of the words correctly. This looks fine until he takes another spelling test consisting of 100 easier words. In this case, he may get 85, 95, or even 100. The converse is also true if the words are more difficult. In short, Albert’s score will vary with the tests (words) used to assess his spelling ability. Because of this, a different way of indexing Albert’s spelling ability is to compare him with other students who have taken the same test and interpret his score according to where he stands among the peers. Thus, instead of just saying how good he is in terms of the number of words he spells correctly, we can know how much better or worse his performance is when compared with the norm (documented as the norm table). This is where the T-score becomes helpful. When a standardized test is developed, the norm group of students has different scores, some very low, others very high, and most somewhere in between. For these scores, a mean (average) can be calculated as the “centre”. Since not all students get the same score, there is a need to describe how widely spread from the mean the scores are. For this, standard deviation (SD) is calculated. If the group mean is 67, then, Albert deviates from the mean by +8 and the SD of the scores happens to be 8, then, his score is one SD above the mean. This gives him a z-score of 1.00; z-score is another kind of standard score that will be explained later. Z-scores may take negative values and have decimals and so are inconvenient for 136 recording purposes. How to explain to parents that their children get negative scores (owing the teacher some marks?) is a major challenge. Besides, for different sets of test scores, standard deviations (SDs) are not the same. To overcome these problems, measurement experts come up with the bright idea of T-scores. From z-scores to T-scores The T-scores form a scale with a mean of 50 and a SD of 10. This is a scale universally agreed upon and used by measurement experts and so all tests can then have their original scores converted to it. An added advantage of using T-scores is that all scores from different tests can be considered “comparable”. If the set of English Language scores (including Albert’s 75) has a mean of 67 and a SD of 8, then Albert’s 75 is now converted according to the formula to a T-score of 60 (i.e., T-score = 50+10*(Score - Mean)/SD = 50+10*(75 - 60)/8) = 60). Aha! Have we not short-changed Albert by giving him a T-score of 60 which looks lower than his original raw score of 75? No. The conversion of original scores (those given by the test) to T-scores is like converting SGD or HKD to USD, using the appropriate currency exchange rate. The face value has changed but the buying power remains the same. So, Albert has not been short-changed. In this case, his T-score of 60 has placed him one SD above the mean of 50 and, according to the normal distribution (Figure 2), he is better than 84% of students in his class (i.e., 50% below the mean and 34% between the mean and one SD above it). Another way is to say that he stands at the 84th percentile and belongs to the top 16% of the students. So, by comparing with his peers, Albert has done pretty well (Figure 2). Figure 2: The normal distribution curve Thus, as you must have suspected by now, converting original scores to T-scores in actuality can change the basis of comparison and hence the interpretation of test results. As pointed out above, if Albert’s score of 75 for spelling test represents correctly spelling three-quarters of the 100 words, his score will be different when the words in the test change. But then, we argue. The idea is that Albert’s spelling ability at the time of testing is a fixed quality and should not vary with the test used and the same should go for his 137 How much can we trust test scores? peers – their ability should not change with different tests. However, we know that this is not true when different tests are used. By using T-scores, we can assess Albert in terms of his relative position (percentile) among his peers. When a more difficult spelling list is used, all pupils should get lower scores than previously, but their positions relative to one another should logically remain unchanged. This is an assumed advantage of using T-scores instead of the original raw scores. Axiom no. 2: Same scores may have different meanings The above examples show clearly that the use of raw scores can lead to misunderstanding and misinterpretations for the simple reason that the same raw scores from different tests may not have the same meanings when they are interpreted with different references. A few more fictitious but realistic cases should interest you. Performance comparison Albert has scored 75 in both Social Studies and Science. In which test has he done better? Since the marks are the same for the two subjects, Albert has done equally well in both subjects. Hold on! As pointed out earlier, this will be true if and only if both tests have the same mean and the same SD – a most unlikely situation. Thus, unless the scores are converted to the T-scale, we cannot be so sure; 75 for Social Studies may turn out to be a better score because it has placed Albert on a higher percentile, and the converse is also possible. In short, two scores from two different tests do not necessarily mean the same performance level; they need to be standardized (scaled) before comparison can be made valid. Are you puzzled? Dollars, cents and scores A money example will help to make this clear. The first three columns in Table 1 show the numbers of “dollars” that Albert’s father and uncle have. When we say they are equally rich (or poor) with 100 dollars, we are assuming that the monies in the four pockets are in the same currency. However, if monies in the left pockets are USD and they are converted to SGD (at a rate of 1.35), adding these to the SGD’s in the right pockets shows that Albert’s father is richer than his uncle. The same principle goes for the comparison of scores. Table 1: The values of monies Before conversion After conversion Pocket Father Uncle Currency Father Uncle Left (USD) 80 20 SGD 108 27 Right (SGD) 20 80 SGD 20 80 Total 100 100 Total 128 107 138 This is a reminder that two scores for two different tests cannot be directly compared because they represent different performance levels. Before comparing them, they have to be converted to the same scale (e.g., the T-scale) first. Axiom no. 3: A small difference makes no difference Sometimes (or rather often) we see people insisting that a small difference is a difference. For example, a teacher marking a composition with the mark range of 30 insists that an essay is worth 22.5, not 22 or 23! Another example can be about a student who has failed because he could only get 48, two marks short of the passing mark 50. Yet another example, one school celebrates because it scores half a percent more passes and gets one rank higher than its rival school. Are all these small differences real? All scores have error! We need to realize and keep reminding ourselves that all assessment scores have errors. Such errors are not what we normally called mistakes but are fluctuations due to sampling. They are, technically, measurement errors (Johnson, Dulaney & Banks, 2005). When we set test questions in any subject or any topic within a chosen subject, we are taking a sample of many theoretically possible ones (the universal of possible items). We then use these sampled items to test the students’ knowledge or competencies. If we set another test, students’ scores will change (remember Albert’s spelling test). If we test a group of students using even the same test on different days, their scores will also change. And, if we ask different teachers to mark the same set of compositions, even using the same marking scheme, the scores will also be different. Errors (fluctuation) in assessment are inevitable because of the sampling processes in constructing test questions and marking students’ responses to open-ended questions. There are basically two types of such errors: the random and the systematic (Changing Minds, 2012). Random errors have to do with chance. For example, a set of compositions are marked by one teacher on two days. Because she is in good health on the first and is ill on the second, she is likely to give higher scores to those compositions marked on the first day and lower scores to those on the second day (or, possibly, the other way round). If the teacher is aware of this inconsistency, she can double-mark the compositions a second time. If she then take the average of the two marks for each paper, the inconsistency is likely to cancel out. There are other conditions that lead to fluctuations which will cancel out in the long run. (Unfortunately, she may never do this and so students whose compositions are marked more strictly can only blame themselves for bad luck.). The common practice of double or triple marking and taking the average in large-scale examinations is to minimize such fluctuations which may affect score reliability. It is more appropriate for the marking of open-ended questions which involve students writing 139 How much can we trust test scores? their own answers, such as composition for Languages or essay-type questions in Social Studies, Literature, and even Science. Individual teachers have different expectations and marking habits influenced by their experience and personality. A teacher who has been teaching high-ability students naturally uses her experience with such students as a yardstick when marking compositions. She may also be, at the same time, a strict marker habitually giving lower marks. Thus, when marking a set of compositions, with her experience and personality combined, she will consistently (though unconsciously) give lower marks than what the compositions should deserve. This may give rise to systematic errors. Some of the teachers were so confident about their marking that they awarded half-a-mark! And, how important is the half-mark? Read this: “Do you know what is the importance of half a mark? It determines whether you pass or fail. It determines whether your report book is going to have all blue or a “one” or “two” red marks among the blues. This is called “pass” or “fail”, and how many subjects you pass or fail, it is going to determine whether you get promoted to the next level. This is all the olden days...” (Peace, 2008) For a set of answer sheets to be marked with a computer, one or more errors may occur such as in the coding of answer keys. If “c” is coded for the correct answer when it should be “b”, all students who have answered the miscoded items correctly will earn fewer marks than they deserve. Conversely, those answering wrongly may get a mark higher if they (lucky them) happen to choose “c” (the wrongly coded option). Such errors are also systematic because they do not cancel out in the long run. This type of errors adversely affects the score validity in that the scores do not accurately reflect students’ true ability. Due to such errors, measurement experts consider an observed score (the score a student gets after assessment) as consisting of two parts: the true score (which can truly represent student’s ability which the test is trying to estimate) and error score (the part of the observed score due to random errors as described above). It is not possible to measure students’ true scores directly. Knowing that there are fluctuations contributing to random errors, test developers take pains to minimize them through careful and multiple marking as well as by controlling the testing conditions. The argument is that by minimizing the errors, observed scores will reflect true scores more accurately (Trochim, 2006). There are several ways of evaluating score reliability. American experience shows that teacher-made tests generally have score reliability values of around 0.7 meaning that tests constructed by teachers yield scores which are about 70% trustworthy. This suggests 140 that teachers should not be dogmatic about the marks they give and definitely not about small differences! A score is not a point! In view of the errors which cannot be totally eliminated, measurement experts advise that a score should not be seen as a fixed point on a scale but as one possible point or a number of points within a specified range on the scale. This takes us to the concept of standard error of measurement (SEM). Let us say that the Chinese Language test has a SD=3 (which is rather small) and its score reliability in terms of Cronbach’s alpha is 0.7. The SEM should be 1.6 according to the formula SEM=SD*√(1 – r), where r is the reliability coefficient, alpha. Then, we ask ourselves how much confidence we want to have when reporting a score for this test. Let us be not too ambitious but choose to be 95% confident in making a statement about a student’s performance. Now, according to the normal curve, a 95% confidence level requires that we allow for an error (fluctuation) of 1.96 SEM (or rounded to 2 in SEM). Then, a score on this test will fluctuate with an error of ±2*SEM or ±3.2 (or rounded as 3). In Albert’s case, instead of seeing his score as a fixed point of 75, we should think of his score (for whatever subject) as falling between 72 (=75-3) and 78 (=75+3) in 95% of the times. This so-called band-interpretation of test scores is in contrast with the point- interpretation. Of course, band-interpretation makes administrative decisions (pass/fail, select/reject) more complicated and inconvenient. However, it is desirable for two reasons. First, it takes due cognizance of the fact that tests scores are fallible and hence should not be taken dogmatically. Secondly, when making important decisions on students, test scores should not be the only criterion; other information needs be considered, too. Misplaced confidence of spurious precision In view of the measurement errors (fluctuation) due to the sampling of subject content, student’s testing behaviour, and teacher’s marking habits, a small difference between two scores should not be taken too seriously. For example, a difference between 48 and 50 can well be due to measurement error. In other words, if 48 comes from the same English Language test taken by Albert with a SEM of 3, at the 95% confidence level this score will fall with the range from 45 to 51. Had the student taken the same test again and again, he will get between 45 to 51 marks. Since this mark range includes the passing mark 50, he should be passed. This example shows how confidence may be misplaced in small mark difference leading to erroneous decisions. The emphasis on a small, immaterial mark difference is called spurious precision, that is, a precision which is not really important or meaningful. Spurious precision may seem to be a spurious issue, but the consequences of basing important decisions on spurious difference may have long-lasting undesirable 141 How much can we trust test scores? consequences for students and the nation (in terms of manpower loss). As the author of How to lie with statistics, Huff (1954), says, “A difference is a difference only if it makes a difference.” As a corollary, it is a conceptual sin to make a spurious difference a difference in order to make it a difference. Is banding the solution? Perhaps it is the awareness of such problems of measurement error and spurious precision that has led to the use of banding, that is, grouping students within a specified mark range and giving them the same label (band). This is a partial solution but not a perfect medicine. Table 2 show the bands obtained by two pupils. Combining the bands, Albert has performed better than Bob has. After all, canceling out A-A and B-B, Albert is left with an A but Bob a B. Let’s assume that band B is for scores ranging from 60 to 84, and band A is for score 85 and above. It may just happen that the A’s Albert gets are the beginning scores of band A and his B is from the low end of band B. And, Bob gets the beginning score of band A just like Albert, but his B is from the top end of band B. Then, in terms of actual scores, Bob scores better than Albert and not the other way round. This example is given here only for illustration, but it does not mean this cannot happen. Table 2: Scores and bands of two students Subject Bands Scores Albert Bob Albert Bob EL A A 85 (A) 85(A) MT A B 85 (A) 84(B) Math B B 70 (B) 84(B) Overall (2A+1B) > (1A+2B) 240 < 253 So, is banding the solution? As the assessment expert Wiliam (2000) says, “A cure that is probably worse than the disease.” What can we do, then? Not much. One partial solution is to have more bands each with a shorter mark range. The logical extreme extension of this is to have too many bands and then we are back to square one. So, be cautious. Axiom no. 4: Weights may be non-functioning Every examination paper will consist of more than one part for assessing one specific item of knowledge or competency. A simple example is the case of a Language paper which has a written component and an oral component. Of course, the written component always comprises several different sub-sections such as vocabulary, grammar, 142 comprehension, etc. For the sake of illustration, just say it has only the written and oral parts. Usually, different parts of an examination are given different predetermined weights, for example, 80% for the written components and 20% for the oral component, to reflect their relative importance. The hidden message is, for this example, to let students (and their teachers and parents) know that oral language is important though not as important as the written part; the implication is not to neglect oral language since it is also to be assessed. The message is loud and clear. What is the effect in terms of final results? It is a well-known fact that test scores with a wider spread (SD) have more influence if they are summed for an indication of overall performance. Table 3 is a typical example taken from a Language examination. Table 3: Weights of components and scores in a Language examination Written (80%) Oral (20%) Total Albert 75 (1) 10 (3) 85 (1) Bob 70 (2) 12 (2) 82 (2) Calvin 65 (3) 15 (1) 80 (3) As can be seen, for the writing component, Albert is the best and Calvin is the worst, with Bob in between them. For the oral component, the orders are just the reversed. When the scores for the two components are added, the totals will rank Albert first, Bob second, and Calvin third. Thus, the final ranks are the same as the ranks for the writing component, and the oral component has no influence. This happens because the written component has a much wider range (a larger SD if calculated) than the oral component has. This will happen also when scores for different tests are added. Table 4 shows the performance levels in English and Mathematics of a class and the scores obtained by three pupils. The scores for the two tests are added and the totals are used to rank the students, Albert ranked first and so is better than Bob ranked second who in turn is better than third-ranking Calvin. The rank-orders are the same as those for English. Note that the SD of scores in English is double that of Mathematics. In this case, Mathematics (with a much smaller SD) plays no role in deciding who is better. Table 4: Weights for different subjects Subject Mean (SD) Albert Bob Calvin English 70.0 (4.00) 75 (1) 65 (2) 60 (3) Mathematics 65.0 (2.00) 59 (3) 62 (2) 61 (1) Total - 134 (1) 127 (2) 121 (3) 143 How much can we trust test scores? More complex situations So far, for simple illustration, we have been using examples involving two tests or two components. Things are more complex in reality. In Table 5, the raw scores obtained by Albert and Bob for four subjects suggest that they are equally good, both having a total of 270. If there is a scholarship or other award, they are equally qualified. However, as subjects have different means and SDs, simple summated scores are misleading. The totals for T-scores are different. Now, it is clear that Albert (with Total=199) is a more deserving candidate than Bob (with Total=193), if the difference of four T-scores is considered important enough. Table 5: Raw and T-scores of two students Subject Mean (SD) Original score T-score Albert Bob Albert Bob EL 70.0 (4.00) 75 70 63 50 MT 65.0 (8.00) 70 75 56 63 Math 70.0 (5.00) 65 60 40 30 SC 65.0 (5.00) 60 65 40 50 Total - 270 270 199 193 T-score transformation is employed for the PSLE in Singapore to solve the problem of unequal means and SDs among subject tests. The same problem exists when raw scores for school-based examinations are summed as indicators of the overall performance level. With computing facilities readily available, this problem can be solved by adopting the same approach what is done for the PSLE. Does summing up scores make sense? It is a common practice that different assessments taken throughout a year are given different weights to indicate their relative importance. A typical situation is that shown in the Table 6 where the two term assessments are given a weight of 15% each, the mid-year assessment 30%, and the end-of-year assessment 40%. Table 6: Weights for different assessments Term 1 Mid-year Term 2 End-year Average Marks 72 68 74 78 73.5 Weight 15% 30% 15% 40% 100% The problem of different means and SDs when original scores are summed for an overall performance indicator (total) will still happen. This means, in spite of the different intended weights, components having larger SDs will be more powerful in the final total, 144 rending those with small SDs non-functioning. Besides this persistent problem, there is also a conceptual issue. In this example, the four assessments are not mutually exclusive since some content tested earlier in Term 1 will be tested again later. Those tested for the mid-year may also be tested in year-end examination paper again. Such over-lap means that some content are over-tested or double-counted and getting double weight or more. Is this desirable? Furthermore, the four assessments are conducted at different points of the year and at different points a student has different achievement levels. When scores are added (even after weighting) and an average is derived at, does the average really show where the student is at the end of a year’s learning? If not, where is the more accurate indicator? Imagine that you are driving from Singapore to Penang (or from Hong Kong to Shanghai) and have to stop at three different places. Every time you stop, you record the distance covered. When you reach the destination, you calculate the average of the distances and say “on average, I have driven xyz kilometres from X to Y.” How will this sound to your friend? The message is that average does not always make sense. Stopping at different cities to record the distance covered is analogous to formative assessment, while recording the total distance traveled is analogous to summative assessment. It appears that the practice described above for finding end-of-year averages is a mix-up of these two different approaches to assessment. Things are a little bit more complicated than this. It is readily appreciated that some subjects are developmental in nature while others are cumulative. For cumulative subjects (perhaps, science subjects for which topics are discrete), adding marks obtain from different tests for an overall indication may make sense. On the other hand, for developmental subjects (such as the languages), what a student is able to do at the end of a year indicates the cumulative effect of learning; and, therefore, adding and averaging marks obtain from assessments taken over a year may not make sense. This is obviously a topic worthy of further discussion and future research. Axiom no. 5: Assessors may be unreliable So far, our discussion has focused on scores and students, as if these are the only sources of misinterpretation. The fact is, teachers who mark the papers can also be a source of error, especially where open-ended questions are concerned. This is a century- old problem and is still around. If you think that this will only occur in the marking of compositions, you will be surprised that it can happen in the marking of Mathematics paper as well, as early research shows. 145 How much can we trust test scores? A concrete example of this problem is how a group of experienced teachers marked one and the same answer to a question on vitamins (Science!). The question asks candidates to name four vitamins and their common sources and to tell for each whether it can be stored in the body and whether it can be destroyed by heat. An answer to this question was photo-copied and 43 experienced teachers marked this one answer independently. They were to indicate whether it was a poor, weak, average, good or excellent answer. Also, they were to award a mark within the range of zero to 30 with the passing mark of 15 (By Singapore convention, 50% is a passing mark. What about Hong Kong?). The marks and grades given by the teachers are shown in Table 7. Table 7: Grades and marks awarded by teachers to the same answer Marks No. of grades given Pass / Failure given by teachersWeak Average Good 22-22.5 - 3 6 No. of passes = 41 20-21 - 9 6 18-19 - 10 - 15-17 1 6 - 42-14 1 1 - No. of failures = 2 Total 2 29 12 43 Median 14.5 18.5 21.5 - Range 5 10.5 2.5 - No teachers considered the answer as poor or excellent. Two teachers considered it as weak, 29 as average, and 12 as good – all for the one and the same answer to an essay- type question on a factual topic! Even within each grade, for instance “average”, the marks given varied as much as 10.5, again for the one and the same answer. Of the 43 teachers, two teachers failed it and 41 passed it. If this happens with just one answer, imagine what may happen when a paper consists of several open-ended questions. In this case, it may not be an exaggeration that whether a student passes or fails depends more on his luck or rather on who marks his answers. Earlier on, it was suggested that the teacher’s experience, marking habit, and personality play a role in inconsistency in marking. The 43 teachers were asked which schools they came from. There seems to be a relation (correlation) between the school type and the marks awarded. Teachers who came from the so-called good schools tended to give lower marks, and vice versa. This is perfectly understandable since teachers will (unconsciously or subconsciously) use the kind of answers they have been marking as a reference for marking this particular answer. In this example, the teachers’ personalities were not studied. Teachers’ idiosyncrasy in marking is obviously a topic worthy of further discussion and research. 146 Perhaps, the awareness of such a problem has led to assessment experts to come up with suggestions such as the use of model answers, marking schemes (the old fashion name for assessment rubrics), product sample scale, post-marking moderation, statistical scaling, etc. These may help to reduce the size of the problem but none is a perfect solution, and one wonders if there ever will be one. Again, the best advice is to be cautious. Axiom no. 6: When interpreting test scores, be humble and flexible At this point, it is good to take stock of what has been discussed so far. Traditionally, assessment results in terms of scores and grades are used to sum up student’s learning up to a point in time. This is assessment of learning. In recent years, assessment for learning gets a lot of attention. This is using assessment results to guide and direct further learning of the students. The two approaches have different purposes and different data are required. However, the reality is that, the same assessment results are used for both purposes, retrospectively as well as prospectively. Whichever approach is emphasized, the same process is involved: from collecting data by testing, through analyzing data to gain information about learning, and then to making decisions on instruction and on the students’ future development. Irrespective of the time span, such decisions have long-lasting consequences to the students and all around them – their teachers, school administrators, parents, and even the nation. Hence, assessment is a very serious business and deserves to be done well. Nonetheless, problems arise because of the relative nature of educational assessment which yields data that can be interpreted in a variety of ways, as contrasted with the case physical measurements such as weight and height that fixedly quantify fixed quality. Therefore, assessment results need contexts for them to be meaningfully interpreted. This peculiar nature of educational measurement gives rise to the problems relating to the following conditions: 1. Educational measures are relative and highly fallible. 2. Educational measures are samples which have measurement errors (fluctuations). 3. Weighting to reflect relative importance of sub-tests may or may not work. 4. Summing up scores of subtests or a few tests may be misleading. 5. Marking of open-ended responses are always unreliable. 6. Spurious precision of small difference is more often imagined rather than real. Each of these causes conceptual and technical problems that need be solved but perfect solutions are not available. All that can be done is to minimize the severity of misinterpretation as much as the teachers’ assessment competence allows. Conceptual 147 How much can we trust test scores? and technical problems are separate issues though always related. Technical problems are easier to handle. They can be solved to a large extent by learning relevant statistical techniques to treat the assessment data properly, if there is the will. Conceptual problems are more difficult. They not only call for a will to change but also require re-orientation through the melting of long-held erroneous ideas and crystallization of new shapes. This has been found to be difficult in education. Before the time comes, the only advice that can be given is for assessment data consumers (teachers, counselors, and school administrators) to be flexible and humble when interpreting them and using them. Conclusion There is no denial that test scores play a very important role in teaching and learning. For this one reason, they should be appropriately interpreted and used for the benefits of the teachers and their students. Misinterpretation leads to misinformation which in turn leads to misdirection and wrong actions. Valid interpretation of test scores requires some understanding of the basic statistical concepts involved as illustrated in this paper. Uncertainty in interpretations and the uses of test scores are not totally inherent in scores but, to a large part, in ours. Seen in this light, perhaps the title of this article should have been “How much can we trust our interpretations of test scores?”. As teachers, we assess students and thereby create test scores (and grades), but then as little Alice says in the Wonderland, “An author doesn’t necessarily understand the meaning of his own story better than anyone else.” Notes This paper is application oriented and written for practising teachers in this connection. Instead of following the traditional style of citing articles to support the arguments, readable and interesting websites are listed in the Reference list for those who wish to pursue the issues further in-depth. 148 References Australian Education Services. (n.d.). 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Critical Quarterly, 42(1), 105-127. http://www.aaia.org.uk/pdf/2001DYLANPAPER2.PDF 149 How much can we trust test scores? 測試分數可信程度如何？ 蘇啟禎 新加坡 摘要 學業測試結果，對學生有重大的影響。由於教育測量的相對性，測試得分可以有高 度的變動性，不可當作毫無誤差的資料。本文提出分數可能被錯誤解釋的幾個例子， 說明若錯誤解釋分數對學生可能產生的後果及如何避免。 關鍵字 測試，考試，分數的解釋，分數的換算，分數的信度 151 《香港教師中心學報》，第十二卷 © 香港教師中心，2013 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制 何慧群 國立臺中教育大學教育學系 永井正武 國立臺中教育大學教育測驗統計研究所 摘要 臺灣實施 12年國民基本教育目標之一是實踐教育正義，但是，後期中等教育適性 與分流不足、城鄉與校際教育資源落差大問題亟待受正視與解決。本文透過對照美 國、德國、法國國民教育體制，提出發展臺灣 12年國民基本教育的意見，旨在：（1） 倡導 12年國民基本教育是保障生存、創造生活幸福與生命意義的基礎工程，適性 與分流是教育手段；（2）指出 12年國民基本教育規劃採全納式與結構功能，前者 縱向銜接與橫向聯結，後者具階段性與功能化；（3）凸顯國中與國小階段教育是 12年國民基本教育基礎；（4）解釋 12年國民基本教育目標實踐繫於教師教育，與 （5）就 2014年臺灣實施 12年國民基本教育提出建議。 關鍵詞 12年國民基本教育，適性與分流，教育資源，全納式，教師教育 甲、前言 在知識經濟與創意經濟的時代，歐美工業發達國家、開發中國家如臺灣、南韓、印 152 度、紐澳，未開發國家如中國大陸、東南亞國家等在總體教育投資與推動教育革新是不 遺餘力的。另，在全球經濟競爭氛圍下，學校教育成為國家發展的基礎工具，國民教育 （National Education）、國民基本教育（National Basic Education）是打造國家政經發展 與社會和諧的基礎工程。 國民教育實施年限長短，反映國家綜合實力與社會現代化程度；而國民基本教育實 施年限延長採逐漸增加，多非「一步到位」。國民基本教育包含義務階段與非義務階段， 非義務階段教育呈現分化（differentiation）與歧異（diversity）態勢，二者合計12至13年， 前者年限是 9至 10年，後者年限是 3至 4年，教育結構計有 8+4、6+3、5+4、4+5、 4+2+3、9年一貫等。 綜觀臺灣國民教育發展與沿革，自 1968年實施九年義務教育至今，前期與後期中 等教育入學率近百分百，就學機會是供大於求，現階段後期中等教育問題是適性與分流 不足、城鄉與校際教育資源落差大，而「透過讀書改變命運」、「披星戴月只為進明星 學校」，卻又是莘莘學子寫照。基於教育正義與社會和諧，臺灣將於 2014 年實施後普 九之國民基本教育，統稱 12年國民基本教育。「他山之石，可以攻錯」，分析美、德、 法國等 12至 13年之國民教育體制，汲取國外經驗，冀以提出規劃 12年國民基本教育 參考。 乙、12年國民基本教育 綜觀全球教育發達國家之總體教育體制規劃，高中職以下教育年限約 12至 13年， 佔總教育時間四分之三，小學至後期中等教育具程序結構，包含初等教育與中等教育， 中等教育又分前期中等教育與後期中等教育。另，高中職以下教育辦學主體是國家，是 謂國民基本教育；分義務與非義務階段，是國家教育體制的基座，在整體教育發展上有 其重要性。 一、旨趣 12年國民基本教育旨趣，為學習者發展而言，奠基於以資質、性向、興趣、就業、 生涯與參與選擇取向之個性與有德行者（Humboldt, 1903）；為社會運作而言，具共同性， 但又由多元與歧異個體組合的政治、經濟與文化團體；為全球網絡國家境遇而言，匯聚 多元與層級網狀的綜合力與具競爭的實力。 153 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制 12年國民基本教育，其中 9至 10年義務教育指政府有義務運用公共資源來保障所 有適齡學童接受的教育，具強制、普遍與免費原則；3至 4年後期中等教育不具強制性， 旨在提供國民較優適應力、保障社會轉型人資需求與厚實國家競爭力。 1. 提升國民素質 在數位科技與傳播科技助益下，對於全球化與多元化新增要素之教育，歐美先進國 家由延伸國民教育年限、做為補強之道，期以一則提升國民素質，二則正視世代、年代 與時代交替，三則符應世界潮流變換，四則補強主體意識，以及新世紀價值觀，相關內 容如態度、溝通、合作、正義、判斷力、表現能力、自律⋯⋯以及跨文化與親近自然之 人文素養等。 2. 發展學術理性 〈莊子．養生主〉：「吾生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，殆已。」經驗、 知識、智慧藉教育結構化、目標性與效益性傳遞，以達到積累、傳承與創造新的文化與 文明的目的。 人特殊性主要彰顯於：「人是理性的動物」、「人是會思考的蘆葦」、「我思，故 我在」、「知識即力量」、「存在決定意識」等，Newman（1801-1890）主張教育旨在 培育理智人，理智教育（mental cultivation）是真實心智教育（real cultivation of mind） 的基礎（Ker, 2011）。發展學術理性，意旨藉經驗描述與理論說明、具體比喻與科學論 證、哲學思辨，習得邏輯性、系統性與批判性的理性推理與歸納，並據以運用於學習、 工作與生活。 自認知科學、情緒智商、統觀悟性獲得重視，人有理性、感性與悟性逐漸形成共識。 邏輯理性並非理性的全部，Newman以感覺、情感和行動要素補充其教育理念，完善其 自由心智的教育思想（陳小紅、于汝霜，2009）。Hayek（1899-1992）在《自由秩序原理》 書中指出，新經濟型態的知識需包涵：（1）理性知識的集合，如學科知識、專家知識、 有關特定事實的知識；（2）邏輯理性不及的因素，如文化、制度、集體意識；（3）非 理性因素如直觀、領悟等（Hayek，譯 1998）。 3. 培養謀生技能 Spencer（1820-1903）主張，教學是為「完滿生活做準備」，並責付科學知識指導 154 人的活動與訓練人的心智（Spencer，譯 1962）。自 20世紀 90年代以來，數位化資訊 與傳播科技催生全球關聯網絡化與國際化，人類文明期由生產取向之農業社會、經濟與 服務取向之工商業社會，邁入至今日之科技與創意取向之資訊化社會，對應不同社會之 謀生技能各有所重，相關信念與價值體現於思考邏輯、態度與行動、專業與倫理等。 二、理論基礎 19世紀末，國民教育旨趣是發展國家意識；20世紀，國民教育旨趣是民主素養與 經濟職能發展並重；21世紀初則是主體意識、社會正義與創意取向知識經濟，由啟蒙、 文明，以至服務全球化知識經濟發展，教育旨趣逐漸聚焦於資質、創意取向之人力資源 開發。 1. 人力資本 21世紀，網路帶動知識快速消長、知識經濟創意發展趨勢與現代化高人力資本需 求，投資教育與創造人力資源成為全球各國發展重點。鑑於高等教育社會經濟效益有目 共睹與現代高等教育（Modern University）之「海納百川」機能，後期中等教育應規劃 學術、專業與職業取向之分化教育。另，觀諸教育發達國家之總體教育規劃涵蓋國民教 育與高等教育，12至 13年國民基本教育是高等教育基礎工程，國民教育扎根與深耕程 度影響高等教育的發展；相對的，在百輈爭流與百花齊放下，高等教育責付國民教育規 劃路徑，致令二者關聯呈雙向互動與回饋。 2. 多元智能 Mill（1806-1873）在《論自由》書中指出，人得到最為多樣化的發展具有絕對且本 質的重要性（Mill，譯 2011）。後現代倡導主體性、開放社會多元化與創意經濟發展趨 勢，多元主義與多元智能理論從而成為教育多樣態與奇異發展另一支撐依據。 Intelligence，韋氏詞典定義為：「學習，理解，或應付陌生或困難環境的能力」， 學者或側重推理思辯能力，或側重行為功能（Sternberg & Detterman, 1986）。1983 年，Gardner提出多元智能理論（multiple intelligence theory），認為智能具領域特殊性 （domain-specific），智力是「在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自 己遇到的真正難題或生產及創造出某種產品所需要的能力」，智力不是一種能力而是一 組能力，智力不是以整合的方式存在，而是以相互獨立的方式存在的（Gardner, 1983, 1999）。 155 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制 綜合上述，運用詮釋結構模式（Interpretive Structural Modelling, ISM）（Warfield, 1976, 1982）於各要素關聯構造（見表一），要素以 C表徵之，可得階層結構圖示（見 圖一）與關聯結構（見附錄）。 表一 12年國民基本教育要素一覽表 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1. 12年國民教育 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 2. 義務教育 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 3. 非義務教育 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4. 現代化程度 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5. 提升國民教育 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 6. 發展基礎學術 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 7. 培養基礎技能 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 8. 夠人力資本 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 9. 多元智能 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 10. 適性揚才 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 11. 政府權責 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 12. 教育正義 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 13. 教育品質 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 14. 教育專業 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 15. 後現代 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 16. 主體性 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 17. 全球化經濟網絡 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 18. 多元主義 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 圖一 12年國民基本教育運用詮釋結構模式 156 丙、美、德、法國家之國民教育 美、德、法國家之國民教育涵蓋：國小初等教育旨在啟蒙學習者性向與潛能，採多 感官、感知性學習典範，摸索、試探、情境操作、「分享」與「表達」體驗是該階段的 學習原則；初中教育賦予試探、定向、興趣培養任務，學習範式加重理性認知、理解比重； 繼起高中職教育則定位於銜接高等教育階段之學術與專業教育之前置預備性教育，提供 基礎學術、專業或就業發展的「分化」教育，是初中階段「定向」後的進階教育。 一、共同性 歐美文化共同根基是希羅古文化與基督宗教，差異影響因素是自然地域與人文社 會，美國主實用主義與政治哲學，德國與法國則主理性主義與價值哲學。教育共同性如 以人為本、兼具目的與工具性。 1. 學生中心 Key（1849-1926） 在《兒童的世紀》書中，開啟學童本位的教育理念（Key，譯 1925），她主張以 Rousseau（1712-1778）自然教育原則改革教育，教師為兒童創造適 當的環境，讓兒童在活動中自由學習，而自然是喚起美感的天然環境，其中可孕育優美 的感情。 國民基本教育旨在開發人的理性、情意與悟性，教育理念如學生中心、適性原則、 與資質利基，教育實踐由理念意識、個性特質到實質能力，三者關聯結構是整體、個性 與能力，今之教育哲學主結果取向表現力、生存力及其素質，學習績效是新生成教育概 念。另，開放社會對於天賦能力和天生才能之境遇成就現象，國民教育發展多採由年限 延長、量擴充、機會均等，到其後適性適才與質的提升。 2. 存在哲學 存在哲學在教育上的意義：（1）正視生命存在、（2）厚實個己存在利基，以及 （3）認知共生必要性。12年國民基本教育是普通教育（general education），藉多元情 境與多元系統知識，以利（1）啟蒙、（2）扎根多元化個性與智能利基、（3）學習求生、 適應與精神滿足、（4）建構共同價值基礎、（5）認知社會發展及其特性，以及（6） 養成終身學習習性。 157 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制 3. 優勢利基 優勢利基理念源自於企業界，視域分宏觀與微觀面，前者指在全球競爭氛圍與知識 經濟發展趨勢下，國家優勢生成奠基於與時俱進的經濟產業與優質人資；後者指個人生 存之道是培育具達爾文式之優質之操作力與執行力。就現實與實用主義而言，不論是個 人職識能發展，抑或是國家型塑綜合力，掌握、創造與善用利基蓄勢以待勢在必行。 面對創意取向職識能訴求與多元智能理念，初始教育利基生成是在「天生我才必有 用」、「珍惜所擁有的，不看自己沒有的」根基上，責付為期 12年國民基本教育目標性、 結構化與系統性開發潛能與能力。 二、歧異性 今昔教育價值觀變化大，由重文輕理、重理輕工、重理輕文，以至近日理工唯實、 人文唯名，前者直接助益國家經濟發展與社會文明，後者是實現前者的基本前提，祇是， 前者受到重視遠大於後者。 1. 階級性 後期中等教育具階級性，可以德國為代表，「從十九世紀四十年代起，資產階級在 政經重要性趨近貴族，兼營工商業的貴族也開始向資產階級轉化⋯⋯文實中學正是適應 這一轉化而出現的。」（王天一、夏之蓮、朱美玉，1984a）事實上，教育階級性現象 屬全球性。 2. 學術性 後期中等教育具學術性可以法國為代表，拿破崙設立國立中學（Lycee）與市立中 學（College），二者是中等學校主要類型，屬預科教育；1852年，中學課程設計出現文、 實分科的做法，具實科性質學校於 1891年改稱現代中學，畢業生在學業程度和升學資 格上被視為是不足的（王天一、夏之蓮、朱美玉，1984b）。 3. 實用性 後期中等教育具實用性可以美國為代表，就讀綜合中學人次比例達 98%（劉怡慧， 2000），屬通才教育與性向興趣取向；課程設計彈性與多元化，教學模式主啟思、參與 操作與合作學習。 158 丁、12年國民基本教育 12年國民基本教育既是教育工程，並且是社會工程，前者強調專業性，後者意指 功能性；涵蓋國小、初中與高中職三階段，其中國小與初中階段教育屬義務性，高中職 階段教育屬非強制性，但負有承上啟下作用，是國民義務教育與高等教育之中介。另， 國小教育根基不牢，影響初中教育深耕；初中教育是高中職教育多元定性定向發展之基 礎。 一、教育哲學 為臺灣而言，教育哲學觀虛實併陳，前者反映於教育理念與另類教育方案，後者體 現於升明星學校、進一流大學為教育目標。 1994年，「410教改遊行」訴求開啟國內適性教育思維與多元教學模式，美中不足 是未能正視學習者天生資質歧異、性向多樣態、學習意願個別差異、家庭與社會之南橘 北枳效應，以及不察生存識能發展模組與生變性，致令今昔教育生態與文化氛圍變化不 大：（1）教育改革侷限於問題解決、應變之需，權宜性方案、補強方案成為政策性方案； （2）教育形式主義模糊教育本質、教育無脈絡性淡化教育旨趣，進而型塑單向度的社 會與單向度的人（Marcuse，譯 1990）；（3）知識應用性、工具性凌駕先驗理性旨趣、 理性演繹之意義性價值，以及（4）學習非為厚實人生幸福與探究宇宙真理之益，而成 了創造科技文明、滿足物質慾望之器。 可見未來，12年國民基本教育哲學亟待建構：首先，化解晉升好學校、最終進好 大學是教育唯一化意識；其次，凸顯理論、實務與實踐脫節乃是扭曲的教育；複次，責 付教育有厚實就業職識能、預視人生可能變化功能，最後，健全人格教育，倡導自我價 值認同與富社會責任感的國民。 二、義務教育 「求木之長，必固其根；欲流之遠，必浚其源。」根據聯合國教科文組織 1998年《世 界教育報告》顯示：義務教育平均年限為 8年，歐美發達國家平均年限為 10至 12年， 但免費教育則為 12至 13年（教育部，2003）。另，義務教育實施多分為二階段、三階段， 少有是為期 9至 10年一貫制的。 159 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制 觀諸臺灣義務教育發展，1939年 10月 18日制定《義務教育實施要綱》，1943年 義務教育普及率 71%（維基百科，2012a）；1947年頒訂《臺灣省學齡兒童強迫入學辨 法》，1975年國民小學入學率達 99%，1984年國民中學入學率是 99%。1967年 8月 17 日台統（一）義字第五零四零號命令公告：「茲為提高國民智能，充實戡亂建國力量⋯⋯ 國民教育之年限應延長為九年，自五十七學年度起先在臺灣及金門地區實施。」 依據教育部統計處 2010年統計資料顯示，15歲以上人口不識字率降低至 2.09%， 國小畢業生繼續就讀國中比率，1966年為 59.04%，1971年增至 80.85%，2009年達 99.73%（維基百科，2012b）。義務教育旨趣：國家意識、掃盲、經濟發展與現代化， 以及提升國民素質與厚實謀生職識能。 三、後期中等教育 面對知識經濟與全球化競爭的市場機制，後期中等教育「向上提升」是必然趨勢， 後期中等教育與高等教育發展不宜各自為政；相反的，正視二者關聯生成，而高等教育 是後期中等教育的「進階教育」，後期中等教育是高等教育先導性「預科教育」，經濟 利益是結合二者之利器。 依據教育基本法第十一條規定：「國民基本教育應視社會發展需要延長其年限。」 （教育部，2011）21世紀初，臺灣總體教育即已進入「普及化」階段，2014年即將實 施之 12年國民基本教育似是補正其政治程序罷了。 後期中等教育發展狀況：自 1986學年度後，國小學生進入國中比率已達 99%；國 中學生進入高中職，1991學年度是 86%、2003學年度是 95%，但是，國中畢業生就學 機會率是 107% （教育部，2001）。 12年國民基本教育自準備階段進入「勢在必行」歷程：1983年，教育部提出「試 辦延長以職業教育為主的國民教育」；1990年，行政院提出「國中畢業生自願就學高級 中等學校方案」；1993年，教育部提出「發展與改進國中技藝教育方案──邁向十年 國教目標」，2001年推動高中職社區化，2004年成立「推動 12年國民教育工作圈」， 2007年成立「12年國民基本教育工作小組」，並完成「12年國民基本教育規劃方案」（張 文昌，2011.11.17）。2009年 9月 4日，教育部公佈 12年國民基本教育先導計畫《擴大 160 高中職及五專免試入學實施方案》，並將於 2010至 2011學年宣導推動，2012學年擴大 辦理（教育部，2009）。 2010年 8月第 8次全國教育會議綜合座談上，行政院宣布「12年國教由坐而言進 入起而行階段」，繼而於 2011年元旦文告宣示教育邁入新紀元，並「啟動 12年國民基 本教育，分階段逐步實施，先從高職做起，預定 2014年高中職學生全面免學費、大部 分免試入學。」（中華民國總統府，2011） 《12年國教：超額比序》，凸顯 12年國民基本教育政策待釐清與公諸論證之，臺 灣國民教育問題不是時間、財政、政治性，而是教育專業，即後期中等教育未先釐清其 在高等教育與前期中等教育之功能，滋生疑慮是可預期的；相對的，其在定位之際，務 必面對後期中等教育已存問題，如各縣市「明星學校」外之他校功能不明、校際教育效 益良莠不齊、來自政府的教育投資明顯不足，如私中與國立高中比例是 0.79：1，私立 職高與公立高職比例是 0.7：1（教育部統計處，2012a），以及長期忽視城鄉教育落差 與學習者資質或素質問題等。 戊、結論與建議 21世紀，高等教育是推動國家永續發展，提升國家競爭力的關鍵要素。就教育體 制而言，高等教育位居金字塔型體制最上層，其下是中等教育之後期中等教育，二者層 級關聯不宜切割各自考量。另，為絕大多數學習者而言，後期中等教育需求屬性與學習 者資質、興趣與就業考量等因素有密切關係。 一、結論 「學校要變好，教育要改革；教育要改革，政策要出爐。」教育是促進社會進步的 原動力，臺灣將於 2014年實施 12年國民基本教育，就《12年國教 OK，但請別搞掉明 星高中》、《論十二年國教隱憂 ─ 有想過會有一個世代被犧牲嗎？》對政策質疑，凸 顯下列問題： 1. 系統思維不足 綜觀國民教育發展及其沿革，一則相關體制建置具階段性，二則採用專家取向之政 161 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制 策評估與分析（Worthen, Sanders, & Fitzpatrick, 1987）。12年國民基本教育政策規劃未 能：（1）採目標導向思維，針對 21世紀國際競爭態勢，以符應國家需求、社會轉型與 學習者生涯發展進行全盤性思考；（2）採既有現況取向思維，檢證數據予以分析與批判， 並據以進行實證取向之興革，以及（3）依據理論與實務互為印證關聯思維邏輯，進行 與時俱進之層級關聯、點滴累積（piecemeal educational engineering）之政策規劃。 2. 教育資源分配不均 一般而言，國民教育普及程度與品質凸顯政府關注教育力度與挹注經費財力，依據 教育部統計處（2012b）資料顯示，（1）後期中等教育基礎學術、專業與職業教育結構 呈傾斜狀態，其中，基礎學術教育「炙手可熱」；（2）公立學校教育多為升學軌，私 立學校教育多為職業軌，公私立學校學生數比例約 1：1；（3）教育資源多集中於都會 區與公立高中類別學校；（4）私立高職學生數大於公立高職學生數，前者又多為社會 弱勢族群，與（5）公私立學校正式教師生態結構差異大。 二、建議 德國、法國後期中等教育學校類型有其歷史淵源與對應之意識型態，美國另闢蹊徑 創建綜合中學，以消除教育階級分化現象。「他山之石，可以攻錯」，取長補短是原則， 專業判斷是準則，以及責付學習者之準參與決定選擇教育。 針對上述結論，提出如下應變之道，系統化思維體現於國民教育體制結構化，教育 資源問題改善，則以模組課程範式與較適教師教育補強。 1. 12年國民基本教育結構化 綜觀歐美總體教育體制包涵初等教育、中等教育與高等教育；現今學制是 6+3+3+4，其中高中職教育扮演承先啟後功能，上承高等教育，下接形式普同、實質多 元之基礎教育。21世紀是終身學習與學習型社會的紀元，未來 12年國民基本教育組織 呈現多樣態，如 6+6、5+4+3、4+8、4+4+4、4+5+3年制等，小學教育旨趣是基礎扎根、 習性養成，可用年限約 4至 5年；綜合中學教育旨趣是試探、定性與發展深耕（Meyer， 譯 1999），可用年限約 8/2+3+3年（見表二）。 臺灣於 1968年實施九年國民義務教育，至今已逾 40餘年，待實施之 12年國民基 162 本教育不是量的擴增，而是質的提升與效益產出。2014年施行之 12年國民基本教育旨 在：（1）解構「考試還是考試」現象，（2）效益地發展新生代潛能與個性，以及（3） 落實合時宜的教育本質。 表二 12年國民基本教育階段目標與權重一覽表 認知 情意 技能 總計 類別特色 小學 4 3 4 3 10 人境體驗教育 前期中教 5 2+3、0+5 4 3 3 10 共性基礎教育 後期中教 3 5 3 2 4 3 3 2 3 5 30 分流個殊教育 總計 12 12 10 9 11 10 10 8 9 11 90 多元化 資料來源：研究者自行設計 2. 實施模組課程範式 歐美後期中等教育主全方位，一則符應多元智能理論，二則提供社會發展需多元人 力資源，三則構造後現代主體意識與後工業社會多元主義；相對而言，臺灣形式是雙軌 制教育，實質是單一性，執行一名符其實的升學教育。 依據高級中學法第一條規定：「高級中學以陶冶青年身心，培養健全公民，奠定研 究學術或學習專門知能之預備為宗旨。」（教育部，2010a）職業學校法第一條規定：「職 業學校，依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以教授青年職業智能，培養職業道德， 養成健全之基層技術人為宗旨。」（教育部，2010b）另，符應多元需求如學習者資質、 性向、興趣、就業與生涯規劃需求，後期中等教育規劃需橫向分化與縱向層級取向的教 育。 後期中等學校定位呈多樣化，辦學機制彈性化。首先，或就全國 15學區予以橫向 校際分工、重點或特色學校發展，或採校內橫向多元化與縱向層級化；其次，規劃菜單 式（menu-based）模組課程範式（paradigm of modular curriculum），據以提供學術發展、 專業發展、職業發展與就業準備取向之教育；最後，所謂明星學校，實為專長與特色學 校，依學區統籌規劃設置，數量有限，責付其成為學區之學習領域燈塔。 階段 目標與權重年限 163 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制 課程設計需兼顧普通教育與技職教育間之橫向轉換與縱向銜接，模組課程範式（見 表三）是未來課程典範，其將知識類別分為基礎理論與應用知識二類，5大學習領域與 10個次領域，課程組織依據年級而變化，由單一領域到跨領域、系統知識結構到主題課 程；課程難度分基礎、進階、探究與榮譽課程（honors courses）四級。 模組課程範式旨在：（1）滿足就近入學而生成之多元需求；（2）因應社會快速變化， 同一時間學習與發展多元與多層級職識能成為必要，能力分組教學與開設必選修科目是 對應措施；（3）在網際網路社會，學習跨越教室邊界，另類學習成為常態，如自主學習、 機動學習、網路學習、群組學習等；（4）特色學校與重點學校 /班級成為少數，多為滿 足特殊需求，如數理長才、語文專業、藝術性向、科技設計等，以及（5）整合學區內 可用與有限教育資源，統籌規劃與綜合運用之。 表三 知識類別與領域、層級課程範式一覽表 層級 知識類別與領域 基礎 / 核心課程 進階 / 選必修課程 高階 / 選修課程 理 論 知 識 哲學與文學 單元 / 冊課程 單元 / 冊課程 主題課程 語言與文學 單元 / 冊課程 數學與物理 數學與自然科學 應 用 知 識 社會與經濟 經濟與政治 科技與生態 科技與資訊科技 藝術與戲劇 藝術與文創 資料來源：研究者自行設計 3. 正視教師教育 文明成就與進展非為事先設定，而是把握箇中機會，是以，執行無排他性的國民 基本教育，有一定的難度，但是，適性與原創性國民教育有其根本重要性。國民教育願 景實踐高素質教師教育不可或缺，教師素質對學生學習成效發揮關鍵影響（Hanushek & 164 Rivkin, 2004; Heck, 2007），從而高品質與全納式（inclusiveness）之國民教育教師教育 需一體規劃之。 符應數位化與教育工程複雜性，教師教育範式進行典範轉移： 首先，思維邏輯由線性思維模式轉化為層級網狀思維模式； 其次，教師教育橫向類別分為小學、中學與技職，縱向層級分為 4至 6年制小學、 2+3年制前期中等學校、3年制學術、3年制科技與 2或 3年制職業； 再次，3年制學術取向之教師教育承擔前期與後期中等學校教育，3年制科技取向 之教師教育強調其研究設計、探究與分析職識能； 複次，2或 3年制職業取向教師教育，一則符應社會產業結構、類別需求，其中 2 年制屬就業取向教育，3年制高職教育是二專與四技之先導性基礎教育；二則採情境認 知、操作教學，三則實施就業教育、專業基礎教育； 最後，教師教育新典範強調多領域系統知識與主題課程意識、多元化教學模式與統 觀探究識能，以及終身學習的行動力。 參考文獻 中華民國總統府（2011）。〈中華民國 100年開國紀念典禮暨元旦文告〉。2012年 7月 16日，取自 http://www.president.gov.tw/Default.aspx?tabid=131&itemid=23185&rmid =514。 王天一、夏之蓮、朱美玉（1984a）。《外國教育史　近代德國教育制度的發展》。北京： 北京師範大學出版社。 王天一、夏之蓮、朱美玉（1984b）。《外國教育史　法國資展階級革命前後教育制度 的發展》。北京：北京師範大學出版社。 張文昌（2011.11.17）。〈12年國教　難題待解 ─ 政策背景、問題分析與價值澄清〉。 《台灣立報》，教育版。2012年 7月 16日，取自 http://www.lihpao.com/?action- viewnews-itemid-112825。 教育部（2001）。《中華民國教育統計》。台北：作者。 165 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制 教育部（2003）。《十二年國教暨國教向下延伸 K教育計畫專案報告》。2012年 7月 15日，取自 http://www.edu.tw/content.aspx?site_content_sn=1317。 教育部（2009）。《擴大高中職及五專免試入學實施方案》。台北：中等教育司。 教育部（2010a）。〈高級中學法〉。2012年 7月 16日，取自 http://edu.law.moe.gov.tw/ LawContent Details.aspx?id=FL008800&KeyWordHL=高級中學法。 教育部（2010b）。〈職業學校法〉。2012年 7月 16日，取自 http://edu.law.moe.gov.tw/ LawContent Details.aspx?id=FL008701&KeyWordHL=職業學校法。 教育部（2011）。〈教育基本法〉。2012年 7月 16日，取自 http://edu.law.moe.gov.tw/ LawContent Details.aspx?id=FL008468&KeyWordHL=教育基本法。 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C代表概念、 g代表關聯。 2.每一行代表概念與概念之關聯發展或概念與概念之關聯發展路徑。 3. 概念結構圖示整體概念之關聯結構，據以瞭解概念與概念關係性與邏輯性。 4. 圖一，可讀取有關國民教育、12年國民基本教育結構與後中教育關聯結構。 國民教育 C1gC2gC11gC13gC17 C1gC2gC11gC13gC18 12年國教結構 C1gC3gC12 C1gC3gC14gC18 C1gC2gC14gC17 C1gC2gC14gC16 12年國教目的關聯構造 C1gC4gC7gC8gC14gC17 C1gC4gC6gC9gC10gC13gC17 C1gC4gC7gC8gC14gC18 C1gC4gC6gC9gC10gC13gC18 C1gC4gC7gC8gC14gC16 C1gC4gC6gC9gC10gC14gC17 C1gC4gC7gC8gC10gC13gC17 C1gC4gC6gC9gC10gC14gC18 C1gC4gC7gC8gC10gC13gC18 C1gC4gC6gC9gC10gC14gC16 C1gC4gC7gC8gC10gC14gC17 C1gC4gC5gC9gC10gC13gC17 C1gC4gC7gC8gC10gC14gC18 C1gC4gC5gC9gC10gC13gC18 C1gC4gC7gC8gC10gC14gC16 C1gC4gC5gC9gC10gC14gC17 C1gC4gC6gC8gC14gC17 C1gC4gC5gC9gC10gC14gC18 C1gC4gC6gC8gC14gC18 C1gC4gC5gC9gC10gC14gC16 C1gC4gC6gC8gC14gC16 C1gC4gC5gC15gC16 後中教育關聯構造 C1gC3gC7gC8gC14gC17 C1gC3gC6gC9gC10gC14gC18 C1gC3gC7gC8gC14gC18 C1gC3gC6gC9gC10gC14gC16 C1gC3gC7gC8gC14gC16 C1gC3gC6gC8gC14gC17 C1gC3gC7gC9gC10gC13gC17 C1gC3gC6gC8gC14gC18 C1gC3gC7gC9gC10gC13gC18 C1gC3gC6gC8gC14gC16 C1gC3gC7gC9gC10gC14gC17 C1gC3gC5gC9gC10gC13gC17 C1gC3gC7gC9gC10gC14gC18 C1gC3gC5gC9gC10gC13gC18 C1gC3gC7gC9gC10gC14gC16 C1gC3gC5gC9gC10gC14gC17 C1gC3gC7gC9gC10gC13gC17 C1gC3gC5gC9gC10gC14gC18 C1gC3gC7gC9gC10gC13gC18 C1gC3gC5gC9gC10gC14gC16 C1gC3gC7gC9gC10gC14gC17 C1gC3gC5gC9gC1 168 Study on development of 12 years’ national basic education in Taiwan - Referring to national education systems in USA, Germany and France Hui Chung HO Department of Education, National Taichung University of Education Masatake NAGAI Graduate Institute of Educational Measurement and Statistics, National Taichung University of Education Abstract One of the objectives of implementing 12 years’ national basic education in Taiwan is to put educational justice into practice. However, actions are urgently needed to address the issues of the lack of adaptability and shunt in post-secondary education and the insufficiency between urban and inter-schools educational resources. This article compares the national education systems in USA, Germany and France with that of Taiwan and gives insight to the planning and development of the 12 years’ national basic education in Taiwan. The aims of this article are: (1) to initiate a difference-based adaptive education as basic educational engineering for driving a “good” and “meaningful” life; (2) to acknowledge systematic division of school education and system thinking of 12 years’ coherency and inclusiveness ; (3) to pinpoint that primary schools (including elementary) and junior high schools are the foundation of the 12 years’ national basic education; (4) to explain the importance of teachers’ education, and (5) to give recommendations for the 12 years’ national basic education policy to be implemented in Taiwan in 2014. Keywords 12 years’ national basic education, difference-based adaptive education, educational resources, inclusiveness, teachers’ education 169 《香港教師中心學報》，第十二卷 © 香港教師中心，2013 新世紀後香港基礎教育的改革 胡少偉 香港教育學院 摘要 廿一世紀是資訊科技發達和知識爆炸的時代，在全球化情境中，各地政府推出不少 教育改革以促進教育的發展；教育統籌委員會於 2000年 9月公佈了「香港教育制 度改革建議」，對教育發展目標和改革提出建議。這篇文章整理新世紀後香港基礎 教育的改革與發展，並就香港教改的成效作整體評論；除了十多年來所推行的教改 和課改外，本文亦會分析中小學和幼稚園的發展，以及論述期間香港教育所面對的 學生人口下降挑戰、優化教師隊伍和提倡學校自評文化等變化。 關鍵詞 香港教育，基礎教育，教育改革，教育發展 一、前言 二十一世紀是知識爆炸的時代，隨着知識生命週期的縮短、世界空間因資訊科技而 縮減，越趨頻密的全球一體化經濟，使人類社會產生了很多變化。在這個變革的環境中， 各地教育部門紛紛推出教育改革，以促進當地教育的發展和更好地培育下一代。在世紀 轉接之間，香港教育界熱烈地進行了教育制度的檢討和教育改革的討論；經過了年多的 諮詢，教育統籌委員會於 2000年 9月向政府提交了《終身學習．全人學習 ─ 香港教育 制度改革建議》（教育統籌委員會，2000），提出了香港的教育改革的方向是「為學校、 教師及學生創造空間，讓學生可享有全面而均衡的學習機會，從而奠定終身學習的根基 170 及達致全人發展」（頁 i）。自此，香港教育改革正式啟動；十多年間，教統會先後發 表了四份「教育改革進展報告」，闡述教育改革七項重點工作的進展。香港特區政府除 推動這份教改報告書的建議外，亦就教育的其他方面發表了不少的政策，涉及中、小學 和幼稚園等教育階段，範圍包括學校管理、教師專業、語文教育和資訊科技教育等。可 見，香港在新世紀的教育改革是廣泛和全面的；當中，值得香港教育界高興的是「國際 權威顧問機構麥肯錫公司 2010年底發表報告，高度評價香港教育體系在國際上的表現， 並充分肯定香港教育發展的持續進步」（胡少偉，2012，頁 33）。這篇文章將整理新世 紀後香港基礎教育的改革與發展，內容除了分析教改和課改的推行外，同時也會綜合十 多年來中小學和幼稚園教育的主要發展，並論述同期相關的教育發展和就香港教改成效 作整體的評論。 二、 新世紀的教改藍圖 《學習的革命》指出「世界正飛速地經歷一場革命，這場革命將像以前文字、印刷 術和蒸汽機的發明那樣改變我們現在的生活；我們需要一場學習的革命，與技術、知識 和通訊爆炸相適應」（Jeannette & Gordon，1998，頁 8）。面對這場人類第三波革命， 教統會（2000）提出了教育改革的願景：建立終身學習的社會體系，普遍提升全體學生 的素質，建立多元化學校體系，塑造開發型的學習環境，確認德育在教育體系中的重要 使命，建設一個具國際性、具民族傳統及相容多元文化的教育體系（頁 4-5），並視這 次教改為一項長遠而全面的規劃，以使香港教育能追上時代的需要。在報告書中，教統 會批評過往香港的教育只培養少數的優秀人才，削弱了社會的公平，並表明改革方案旨 在形成新的競爭理念，塑造新的競爭機制，兼顧擇優與公平。為了避免「標籤效應影響 較低組別學生的士氣」（何景安，2009，頁 118），教統會將小學生升中派位組別由 5 個改為 3個，以減少因派位組別多而引起的不公平；其後，小學升中的自行分配學位的 比例，從 2007/08年度起提高至 30%，學生申請學校的數目亦由一所增至兩所，且不受 各區學校網所限制。這兩項教改措施使小六家長有較大的機會讓子女憑面試及校內成績 進入心儀學校；亦可見，香港教育改革的其中一個價值是為家長提供較多的擇校機會。 在上世紀末的教育檢討中，不少業界憂慮中小學教師工作繁重，未能有效地推行教 育改革；為了讓教師鬆綁，政府於2000年撥款為教師創造空間，讓中小學聘請教學助理、 文書人員，或者僱用外間服務，讓教師可專注教學和進行拔尖補底的工作。「有關建議 171 新世紀後香港基礎教育的改革 於 11月 17日獲立法會財務委員會通過，將預留作教育改革的 8億元中的 5億元發放給 中、小學，透過聘請額外人手或購買服務等方法，以減輕教師的工作量，提高教與學的 成效」（高國威、葉建源、張國華、黃炳文、梁潔茵，2004，頁 9）。2004年檢討報告 認為發展津貼普遍受到學校歡迎；在 2005/06年度，政府將學校發展津貼改為經常性的 撥款，並增撥有時限學校發展津貼，以協助教師應付校本評核和全港性系統評估推行初 期的工作，進一步減輕教師的工作量。透過新增公共財政以支持學校發展，讓教師可落 實教改工作，是香港特區政府推行教改的有效策略之一。 三、 課改的推展與中期成效 2001年發表的《學會學習 ─ 課程發展路向》報告書（課程發展議會，2001），參 考了國際 21世紀教育委員會於 1996年指出，「學會學習既可將其視為一種人生手段， 也可將其視為一種人生目的」（聯合國教科文組織總部，2001）；並以「學會學習」為 香港課改文件名稱，暗喻學校教育不再是「學會知識」，學習態度和技能比學會內容更 為重要。香港當年課改計畫用 10年改革中、小學課程，為學生提供一個均衡的新課程， 並將當時所有學科統整為八個學習領域；課程發展議會亦提出在首五年內透過創造更多 空間、引發學習動機、落實推行四個關鍵專案、幫助學生掌握中英數基本能力和培養學 生共通能力等五方面重點工作去落實課程改革。「制度政策和學校行政管理的改革，假 如未能直接或間接促進教師、學校或制度層面的課程教學的設計和發展，這些改革都可 算是無的放矢」（黃顯華，2001，頁 21）。為配合課改的推行，《基礎教育課程指引 ─ 各盡所能．發揮所長》於 2002年出版，進一步展示落實課程改革的校本方法；尤其 是對四個關鍵專案的推行有詳細說明，使各校能順利推展德育及公民教育、從閱讀中學 習、專題研習和運用資訊科技進行互動學習。 在推行課改的同時，政府對評核學生的制度亦進行了改革；教育部門於 2001年委 託考試及評核局發展與推行中、英、數三科的基本能力評估。經試驗後，於 2004年首 次在小三進行全港性系統評估；至 2006年在小三、小六和中三級作全面施行，評估項 目分為中、英、數三科，主要是以筆試進行，還包括兩科語文的說話評估和中文視聽資 訊評估，以全面評估學生讀寫聽說的能力。這個評估結果和資料可讓公眾瞭解基礎教育 階段學生的中、英、數基本能力；學校亦可參考全港性系統評估的校本資料，調整三個 主科的教學策略，以改善教師教學的效能。與此同時，正如內地學者景源（2011）指， 172 港府「要求實現『對學習的評估』和『促進學習的評估』兩種評價範式的平衡，變革了 學校的評價文化和評價方式」（頁 17）；鼓勵教師注意促進學習的評估，可使課堂教學 目標、學教過程和學生學習成果三者有一個更緊密的迴圈，從而優化課堂教學。 有關香港課改的成效，課改中期報告顯示「有超過 85%的受訪小學生和 75%的受 訪中學生認為老師普遍有『向我們提問、與我們討論、鼓勵我們發表意見』、『耐心聆 聽我們的發問及積極回答我們的問題』、『教我們用不同方法尋找資料，完成課業』， 以及『鼓勵我們自己尋找答案，解決問題』」（教育局，2008，頁 20）。時任課程發展 總監張國華於 2011年指出「學生在溝通能力、創造力及批判性思考能力上有明顯的進 步，在國民身份認同和承擔精神等價值觀和態度上均有正面的發展，並正發展成更加獨 立的學習者。」（鄭琰，2011，頁 10）。香港課改成效亦受到本地課程專家的肯定，香 港教育學院副校長李子建（2012a）認為「超過 90%的中小學校長認為學校能夠促進教 師共同備課、建立同伴觀課文化、提升校內的團隊文化和將學校作為一個學習社群」（頁 44）；並指出學校領導層和中層管理人員的素質差別是影響校本課程的關鍵因素。 四、 幼稚園教育的發展與提高 在 2000年的報告書內，教統會期望政府和公眾認識幼稚園教育的重要性，並就有 關提高幼稚園教育專業水準方面提出各項明確的建議，反映了當時香港幼師資格相對較 低；而提高幼稚園教師和校長的資格是幼稚園教改的一個亮點。同時，教統會建議政府 要加強質素保證機制和改善小一入學制度，以防止幼稚園教育揠苗助長的風氣。隨着世 界幼稚園教育的發展趨勢，課程發展議會修訂了 1996年學前教育課程指引，新編訂的 《學前教育課程指引（2006）》申明幼稚園教育是終身學習和全人發展的基礎，重視以 「兒童為中心」的核心價值；在該課程架構下訂有四項幼兒發展目標：「身體」、「認 知和語言」、「情意和群性」及「美感」；這份 2006年的學前教育課程指引比舊課程 更為全面、具彈性及多元化，可讓幼兒建立良好的學習基礎、正面的價值觀及基本的能 力與技巧。 「學前教育學券計畫」是由 2007/08學年開始實施，一方面保留私立幼稚園靈活應 變的多元化特色，另一方面則推動學前教育界全面提升質素，步入更具效益和更專業化 的新紀元。在 2009/10年度參加學券計畫的幼稚園有 820間，幼稚園學生約 117,000名， 173 新世紀後香港基礎教育的改革 分別約佔總數的 85%。這計畫雖顯示政府對幼稚園教育的承擔有所增加，但政策推出後 卻受到不少業界的批評，「新政策推行至今已進入第三個學年，過程中衍生了不少爭駁， 除了上述提及的問題外，其他情況諸如教師人手短缺、流動、流失和工作壓力等，均對 幼稚園教育專業的整個生態發展造成嚴重影響」（袁慧筠，2010，頁 11）。立法會教育 事務委員會（2010）曾召開檢討學前教育學券計畫會議，並通過議案「促請政府即時成 立包括業界及家長代表的委員會，立即檢討幼稚園學費津助制度」。在議會和業界的強 力關注下，教育局提前檢討這個原定推行五年的計畫；經公開諮詢和檢討工作小組的討 論，教育統籌委員會於 2010年底公佈檢討報告，在提出 12個改善學券計畫建議的同時， 該小組亦總結了學券計畫的成果。然而，大部份香港幼稚園同工的心願是政府推行十五 年免費教育；為回應業界的訴求，政府終於 2013年成立專責委員會研究推行十五年免 費教育的可行性。 五、 香港小學教育的三大發展 香港小學教育在這十多年除了推行教改和課改的建議外，在推行全日制、落實小班 教學和優化人力資源等三方面也有明顯的發展。在回歸年，特首提出把全日制學生比率 提高；1998年的施政報告提出推行小學全日制長遠的目標，計畫於 2007/08學年開始全 面推行小學全日制，讓所有小學生都有機會入讀全日制學校。2003年《小學全日制優點 研究》指出全日制在多方面比半日制可取，包括：全日制學校可以為學生提供一個更理 想的學習環境和更多元化的學習活動；可紓緩緊迫的上課時間，學校能更靈活地安排課 程；可提供較充裕的時間去使學生得到較全面的照顧等。「至 2002/03學年，政府已達 到了六成的小學生接受全日制教育的中期目標；據政府統計處 2007年的統計報告顯示， 84.4%的受訪者同意或非常同意『由於學生有更多時間和老師、校長和其他同學溝通接 觸，因此全日制小學就能夠營造出一個更有生氣的學習環境』」（郭少棠，2008，頁 148）。 在新世紀後，香港小學教育的一個爭議課題是小班教學的推行。教育局於 2004/05 學年進行一項追蹤性的研究，目的為評估在香港實施小班教學的好處，及識別發揮小班 教學最佳成效的教學策略和支持措施；當年有 37所小學參與研究，並以每班學生人數 25人試行小班教學。其後，教統局於 2005年 9月又在收錄較多清貧學生的學校試行小 班教學。隨着因學生人口下降，小學業界要求小班教學訴求不斷增加，行政長官於 2007 174 年施政報告公佈由 2009/10學年起，於公營小學的小一班級開始，分階段實施小班教學， 並會逐年推展至 2014/15學年，涵蓋小一至小六所有班級。2009年 9月，小班教學在 65%的香港小學順利實施；當年，教育局撥款 2億 1千 8百萬元，為教師提供在職培訓 課程和為學校提供代課教師。隨着「小班教學研究」於 2009年發表，教育局再調撥 1 億元，為正在實施小班教學的學校提供為期一年的額外文憑教師職位。在 2010/11年度， 實施小班教學的小學有 318所，佔全港公營小學 69%。 香港小學課改得到不少的讚賞，成功原因之一是政府增加小學的人力資源。政府於 2002年 9月在小學增設課程統籌主任的職位，以支持小學制訂課程發展策略和推行課改 的工作；有見於小學課程統籌主任的貢獻，政府將這個原定五年的有限期職位轉為常額。 而為加強改善中英數三個主科的教學，政府於 2005/06年向小學提供資助專科教學津貼， 為期三年；期後考慮到教師不滿以合約形式聘用，教育統籌局由 2006/07學年起為學校 提供額外常額教席，取代這個專科教學津貼，這使全日制小學每班的教師比例由 1.4提 升至 1.5。於 2008/09學年教育局又在小學開設高級小學學位教師的職級，明確小學副校 長要協助校長處理下列四方面的工作：（1）課程發展與管理，學與教及學生評估；（2） 全校參與的關顧輔導與學生支持；（3）人力資源管理；（4）學校管理、評估及發展。 小學副校長職級編制化，除了吸引人才出任小學副校長外，也提高了小學行政人員的士 氣，有助提升小學教育的管理質素。 六、 中學教育的改革與轉變 香港中學教育的一個實踐性發展，是將實施近三十年的九年免費教育延長；特首在 2007年施政報告中宣佈將公營學校提供的免費教育延伸至高中階段，由 2008/09年度起 生效。十二年免費教育不單可減少低學歷青少年過早地投入就業市場，亦有利適齡學童 取得報讀進修專上教育的資格，有利他們持續進修終身學習。另一方面，因應學生人口 減少，教育局在 2006/07學年推出班級結構重整措施，為未達開辦三班要求的中學，提 供多項方案供相關學校申請繼續營辦高中，以減輕收生弱勢中學被殺的危機。吸收了早 前小學縮班殺校所帶來教師壓力和怨氣的痛苦經驗，教育局於 2010年 11月提出「自願 優化班級計畫」，讓部份學生自然地流進收生不足的學校；這不但保障弱勢中學不用殺 校，亦避免了能力較強的學生錯配下移。與此同時，政府將世紀初 40名學生的中一班 額逐步減少；教育局於 2009/10學年已將中一每班派位人數調低至 36人，在 2010/11及 175 新世紀後香港基礎教育的改革 2011/12學年再減至 34人。政府於 2012年底更提出二一一方案，使 2016年的中一學生 班額可減至 30名學生；這措施不單保留中學教師的人力資源，又可免日後中一學生人 數谷底回升時，引來另一次香港中學教育的動盪。 香港特區政府在新世紀最為慎重的教改政策是推行新高中學制。2000年教統會未 有決定進行高中學制改革，經過 2004年的諮詢後，特區政府於 2005年公佈 2009年推 行新高中學制。新高中課程為學生提供一個均衡和有深度的課程，高中生除了修讀四個 必修的科目，包括中、英、數及通識教育科外，亦可根據個人興趣、性向和能力，從不 同學習領域或應用學習的範疇中選讀兩個或三個科目；同時，高中生還可透過其他學習 經歷，獲得德育及公民教育、體藝等的體驗，以廣闊的知識基礎去準備未來升學及就業 的需要。「經過三輪諮詢後，2007年 3月，課程發展議會與香港考試及評核局聯合編訂 的高中課程 4個核心科目及 20個選修科目的課程及評估指引公佈；2009年 5月，課程 發展議會編訂的《高中課程指引：立足現在，創建未來（中四至中六）》，為學校準備 和實施新高中課程提供指導」（彭澤平、姚琳，2010，頁 23）。新高中學制的改革經歷 數年的諮詢和優化，其改革亦與教改藍圖主張培育學生「終身學習、全人發展」的方向 一致，可算是香港改革中一個持續深入又推行成功的政策實例。 高中學制改革除影響高中各科課程和教學外，亦使中學公開考試產生了相應的變 化；香港中學文憑考試取代了原有的兩個公開考試，並在各科引入校本評核和以水準參 照模式彙報學生的成績。「水準參照模式中，考生的表現被分為五個等級，沒有及格或 不及格的概念，每個等級附有一套等級描述。為了更準確地反映考生實際的語文水準， 考評局由 2007年起改用水準參照模式彙報考生的中國語文科和英國語文科的成績，考 生所得的成績，反映出本身的知識和技能水準，不受其他考生的表現影響」（付宜紅， 2011，頁 44）。而對中學教師影響最大的評核轉變是校本評核，校本評核本意是透過多 元化課業評核學生在不同方面的表現，讓教師可以作出適時的回饋，從而提高學生的學 習成效；但校本評核卻同時引來高中教師大量的評核工作，加上學生的學習時數不足， 在第一屆文憑試舉行之後，不少關心中學教師的教育團體，要求政府和考評局即時檢討 校本評核及不再按原計劃於 2016年全面在各科內推行校本評核。 回歸前，政府訂定一刀切強行母語教學，要求各中學在初中分流為以中文或英文 為教學語言，這政策備受各方的批評；當中最為詬病的是其所造成的標籤效應，把中文 176 中學定為二流中學。政府於 2005年曾成立工作小組深入探討這難題，並提出維持師生 和學校皆具備條件的情況下，讓中學以上落車機制去強化當時的母語教學政策；但這個 不為各方支持的方案，公佈後受到不少抨擊。有見及此，教育局提出微調初中教學語言 政策。「賦予學校更大的空間，使母語教學有持續平穩的發展；微調安排由 2010/11學 年的中一開始實施，學校會根據『學生為本、因材施教』的原則，採用不同模式的教學 語言安排，以加強校內的英語環境，並增加學生運用和接觸英語的機會。」（教育局， 2010，頁 7）。為支持中學落實這個影響深遠的微調措施，教育局於 2009年舉辦了 16 場制定全校語文政策工作坊，同時亦調撥 5億 9千萬元為改變教學語言的非語文科教師 提供在職培訓課程及代課老師。初中教學課程微調後，使不少中學在初中階段有一校兩 語文授課的情況，增加了初中教師的教學難度，但相信措施有助中學生提高英語能力； 然而，其最終成效是否物有所值，則需視乎日後學生表現才可論斷。 七、 香港基礎教育同期的發展 在這十多年教育變革的時期中，除了以上教改、課改和中小幼教育的發展外，香港 基礎教育同步亦有三個不能忽視的發展，包括面對學生人口下降挑戰、優化教師隊伍和 提倡學校自評文化；當中，最為震撼的是因學生人口的減少而帶來殺校的現象。政府審 計署於 2003年發表的第 41號報告書，批評教統局規劃失當，浪費了十多億港元資源， 並倡議減建 18所新校舍；加上學童人口的減少，小學面臨生源不足的困難，教統局於 2003年決定停辦小一收生不足的學校。在小一生源不足的情況下，有不少半日制小學合 二為一，；教統局亦於 2005年提出檢討建校計畫，將一些原已公佈的新建校舍停建。 而因殺校出現大量的小學超額教師，教統局於 2004年推出小學教師提早退休計畫，並 擴展至非殺校的小學教師；於 2005年受惠於特惠補償金計畫的教師有八百多名。據本 地學者分析「因收生不足而聯繫到學校關閉，在 2000至 2006年約有 110間小學被政府 所關閉」（Mok，2007，頁 201-202）；縮班殺校對香港教育影響之廣，連台灣學者亦 有關注，「教師的超額造成教師流失率的升高，顯現少子化大大衝擊香港的教育體系」 （黃宗顯、劉健慧，2010，頁 173）。 在學校管理方面，新世紀後影響最大的政策是推動學校自評文化。質素保證視學組 在 2002年提出學校表現指標，既讓學校瞭解到外評人員評核的要求，也是開展自我評 估的參考。在 2003年，教育局推行「透過學校自我評估及校外評核促進學校發展及問 177 新世紀後香港基礎教育的改革 責」，推行這個新視學制度時正是中小學教師開始感受巨大教改壓力之際，因而引來各 方對計畫的質疑和顧慮。為此，教育局騁請國際學者就這機制進行專門的研究，並肯定 「外評在核實及支援自評，以促進學校持續改善方面」（教育局質素保證分部，2008， 頁 19）。在總結首輪外評經驗後，教育局修訂了表現指標，《2008年學校表現指標》 把原有的 14個範圍精簡為 8個，又把表現指標由 29個精簡為 23個，使學校更能聚焦 地檢視工作表現；教育局並在每個表現指標內設有一組要點問題，學校同工在撰寫發展 計畫、周年計畫和周年報告時可參考這些要點問題。香港這個學校評估制度受到上海專 家張民生的讚賞，「在對上一年規劃實施情況的評估報告裡，評價時像一條條列出來， 相應地有詳細的評價結果呈現；對一個組織來說就是既要具備規劃能力，還要具備自我 評價能力。」（沈祖芸、羅陽佳，2007，頁 17）。 香港教育另一個受好評的發展，是教師受訓率和學位率皆有升幅。中學教師的受 訓率由 2001/02年度的 87.9%，提高至 2007/08年度的 94.2%。「而小學教師的受訓 率由 2001至 2002年度的 90.8%提升至 2006至 2007年度的 94.6%；學位率更由 2001 至 2002年度的 49.6%增至 2006至 2007年度的 80.4%」（胡少偉，2009，頁 201）。 下表一顯示出香港中小學和幼稚園的師生比率在過去的改善情況，中小幼師生比例從 2000/01年度的 18.6、22.0和 11.8分別降至 2010/11年度的 15.2、15.2和 9.8；反映政 府十多年來積極增加學校教師人手的比例，為各級學生提供更佳的教育服務。2007年 10月特首曾蔭權更宣佈「分兩期增加公營小學及中學的學位教師比例，於 2008/09學年 將小學及中學學位教師比例分別增至 45%及 80%，並於 2009/10學年分別增至 50%至 85%」（香港特別行政區政府，2007，頁 45），這個措施改善了中小學教師的就業環境 和提高了教師的士氣。 表一 香港中小幼學校的學生與教師比率 學校類別 2000/01 2003/04 2006/07 2010/11 幼稚園 11.8 10.2 9.4 9.8 小學 22.0 19.5 17.6 15.2 中學 18.6 18.0 17.0 15.2 178 八、 香港基礎教育改革的評價 「麥肯錫公司發表《世界上最進步的學校制度如何做得更好》的報告，該報告考察 美國部份地區、英國、智利、香港、加拿大等二十個國家和地區的教育制度，結果發現 雖然二十個教育系統有不同的表現，但是卻有六個共同的干預策略：建立教師的教學技 能和校長的管理技能；評估學生；改進數據系統；透過政府文件和教育法規輔助改革； 修訂標準和課程；保證對教師和校長合適的薪酬結構。」（李子建，2012b，頁 9）。回 顧新世紀後香港教改的發展，可發現與上述六個策略相近的例證。從另一個角度剖析， 香港教育十多年來除了落實教改建議和有效地推動課改之外，亦在幼稚園教育的課程和 資助兩方面有所提高；在小學方面，全日制的推行、小班教學的實施和人力資源的優化 是三項較大的發展。至於中學方面，除了落實新高中學制和公開考試變革之外，十二年 免費教育和初中教學語言微調也是影響深遠的教育政策；與此同時，面對學生人口下降 的挑戰、優化教師隊伍和提倡學校自評文化等環節，亦是香港基礎教育在新世紀後不能 忽視的變化。 在教育變革的年代，香港教育界雖有不少怨氣，但學生成績進步卻也是公認的； 2006年全球學生閱讀能力進展研究顯示，在 45個參與地區中，香港小學四年級學生的 閱讀能力從 2001年排名第 14位躍升至第 2位。在學生能力國際評估亦發現，「與 2007 年比較，香港學生的數學排名保持在第三位，閱讀能力排名第四，科學第三；與前三期 研究結果比較，香港學生的三項能力的整體表現有進步，閱讀表現亦明顯比前兩次好」 （《星島日報》，2010.12.8）。2009年「香港學生的數碼閱讀能力在 19個國家和地區 中排名第五，逾九成港生的基本水準達到第二級或以上水準，高於 16個經濟合作與發 展組織成員國的平均百分比」（政府新聞處，2011）。簡言之，香港學生的閱讀能力於 教改和課改後在國際評比上有持續的提升。 若要分析推動香港基礎教育改革的動力，追求「提升教育質素」是香港教改、課改 和眾多相關政策的核心價值。當然優化派位機制、全面實施小學全日制、提供十二年免 費教育等政策則有追求「教育公平」的影子。至於增加小六家長擇校機會、進行幼稚園 教育學劵和因學生人口減少而帶來的競爭現象，則充滿了「教育市場化」的氣味。可見 上述三個核心價值主宰了十多年來香港教育的發展。而因文章篇幅所限，此文並沒有論 及香港的資訊科技教育、兩文三語政策、德育及國民教育、直資學校、教師專業發展、 179 新世紀後香港基礎教育的改革 校長領導、融合教育、非華語學童、跨境學童等環節的變化；這些教育政策的變化或多 或少也影響了香港基礎教育在新世紀的發展，並值得有興趣研究香港教育發展的學者去 深究。說到香港基礎教育改革的總體評價，教改「三頭馬車」之一程介明（2007）認為： 「教育改革是不會自動在民間通過市場運作產生的，是需要政府的強力干預才會出現和 成功的；從這個角度看，香港的教育改革，在這個不善於組織自己的社會裡面，能夠度 過這些風風雨雨，而基本能夠維持改革的核心價值，繼續向前，也說明香港有着無可估 量的生命力」（頁 14）。也就是說，香港新世紀後基礎教育改革有一定的成效，不能忽 視的原因是有效的中長規劃和持續地投入資源，這保證了香港教改在這十多年來穩定地 沿路前進。 參考文獻 《星島日報》（2010.12.8）。〈港生數理閱讀續居世界前列〉。取自 http://www.singtao. com/archive/fullstory.asp?andor=or&year1=2010&month1=12&day1=08&year2=2010& month2=12&day2=08&id=20101208g01。 付宜紅（2011）。〈攜手共進 ─ 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Finally, an overall comment on the effectiveness of the educational reform in Hong Kong will be given. Keywords Hong Kong education, basic education, educational reform, educational development 183 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 12 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2013 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong LEUNG Lai Sim Creative Teachers Association, EdD student of the University of Bristol Abstract Through a questionnaire survey of 41 Liberal Studies (LS) teachers from 40 secondary schools and interviews with 12 of them, the researcher compared the teaching processes and strategies for nurturing students’ higher-order thinking (HOT). The study seeks to find out whether the LS implementation process is aligning with the aims of the curriculum. Result show that teachers have a strong tendency towards examination-oriented learning while acknowledging the focus on knowledge-based learning as the main difference of LS and its public assessment component from those of the traditional disciplines, the emphasis of the subject on the mastery of basic concepts and thinking skills and the need for the nurturing of HOT. There was widespread agreement with the operation of the public assessment design in the subject. The more experienced ones further agree that examination-oriented strategies are compatible with the development of HOT. Keywords higher-order thinking, Liberal Studies public assessment, mixed method design 1. Introduction Liberal Studies (LS) is a new core subject for all New Senior Secondary (NSS) students in Hong Kong from 2009 onwards. Its aims are to “broaden students’ knowledge 184 base and enhance their social awareness through the study of a wide range of issues”, “enable students to make connections across different fields of knowledge and to broaden their horizons” and “foster students’ capacity for life-long learning” (Curriculum Development Council & Hong Kong Examinations and Assessment Authority [CDC & HKEAA], 2007, p.1). The Education Bureau emphasizes that the curriculum, pedagogy and assessment should be well aligned (p.123-124). However, what are the views of teachers about the LS examinations in Hong Kong? What strategies do they use to help students learn effectively? Can the public assessment paper promote higher-order thinking (HOT) learning in LS? As the chairman of Creative Teachers Association and a researcher, the author conducted a study through a voluntary organization to find out teachers’ perception on the relationship between LS public assessment and the teaching and learning of HOT skills. Based on the findings, we outline the nature of LS and suggest some ideas for further research. 2. Literature review The education assessment system is regarded as important as the invention of the computer, steam engine and wheel (Broadfoot, 2007, p.159). Its impact on human society is immense (Brown, Kennedy, Kerry, Fok, Chan & Yu, 2009; Cheng, 2010; Marginson, 2010; Kennedy, Chan, Yu & Fok, 2006) as the behaviour of teachers, pupils and policy makers can be significantly affected. It even shapes the choices for human life in future (Broadfoot, 2007, p.159). The implementation of assessment, including both formative and summative procedures, can affect students’ performance deeply and how far the purposes of the curriculum are being fulfilled. Studying teachers’ attitude towards LS public examination, guidance of students as well as the teaching and learning pedagogy involved would help us reflect the implementation of aims of the LS curriculum. HOT is a rich concept that has attracted diverse interpretations by local and international academics (Yeung, 2012; Watkins, 2001; Wang & Wang 2011). Different scholars have different interpretations and understanding with different directions and perspectives (Fisher, 2001; Pithers & Soden, 2000; Gardner, 2006). “A basic rule for assessment of HOT skills is to use tasks that require use of knowledge and skill in new or novel situations.” (Nitko & Brookhart, 2011, p.223). “Higher order thinking occurs when a person takes new information and information stored in memory and interrelates and/ or rearranges and extends this information to achieve a purpose or find possible answers in perplexing situations” (Lewis & Smith, 1993, p.136). In general, students are thinking at a higher order if they can put forward a well-reasoned view with reference to relevant concepts, discuss an issue from various perspectives, and demonstrate analytical and argumentative skills in the process. Moreover, HOT is a disposition for a people to pursue the meanings and nature of 185 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong life. Socrates (470-399BC) claimed that, “Wisdom begins in wonder.” (cited Cooper, 2012). Dewey (1897) argued that education should not aim only at gaining content knowledge, but also at learning how to live. The purpose of education is the realization of one’s full potential and the ability to use those skills for the future life. Pedagogical content knowledge (PCK) of LS teachers needs to be investigated (Zhao & Fok, 2012) in this context. For instance, active learning pedagogies play an important role in enhancing higher order cognitive skills among students (Madhuri, Kantamreddi & Prakash Goteti, 2012). While the goal of issue-enquiry in an authentic context is to promote HOT skills (Preus, 2012), learning through enquiry demands that students explain, analyse, give reasons or comment about them by “gap filling” (Bartlett, 1958). Questioning, issue-enquiry, interaction, learning communities and Independent Enquiry Study (IES) are encouraged as a result. Reflective thinking, integrative thinking and deep thinking can be encompassed into HOT too (Wang & Wang, 2011). Compared with memorization and looking for correct answers, HOT seeks to develop the potential of individuality such as critical thinking, creative thinking and problem solving skills (Zohar & Dori, 2003). “Liberal Studies plays a unique role in the NSS curriculum by helping students to connect concepts and knowledge across different disciplines, to look at things from more than one single perspective, and to study issues not covered by any single discipline. It is more than just about developing thinking skills and positive values and attitudes. The nature of Liberal Studies is different from that of General Education or Liberal Education in universities. It is a curriculum organization that suits the curriculum contexts of Hong Kong and achieves the learning goals identified for senior secondary education.” (Education and Manpower Bureau, 2005, p.6-7) What does HOT mean in LS specifically? According to the CDC & HKEAA (2007), teachers can infuse HOT into the LS curriculum and help student achieve the learning goals identified for senior secondary education such as “to develop multiple perspectives on perennial and contemporary issues in different contexts”, to “become an independent thinker”, “develop in students a range of skills for life-long learning, including critical thinking skills, creativity, problem-solving skills, communication skills and information technology skills” (p.5). LS assessment is claimed to adopt authentic assessment with hot issues and news are taken as the basis of questioning (Hong Kong Examinations and Assessment Authority, 2012). Unlike traditional examinations which emphasize knowledge reproduction abilities and low-level skills, complex thinking, personal opinions, ideas construction, and the elaboration of issues in contemporary contexts are demanded in the LS assessment. 186 The Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) LS Seminar on Assessing Student Learning and the Assessment Framework for HKDSE LS 2014 (Hong Kong Examinations and Assessment Authority, 2013) highlighted the nature and development of LS assessment procedures and noted the value of using contemporary issues, problems or incidents in assessment questions. By drawing upon personal experiences and conducting issue-based enquiries, candidates can demonstrate their abilities in understanding and the application of knowledge. Based on the definitions of HOT from scholars, the government and the LS teachers’ perceptions of LS learning and meaning in this paper, the author discusses and interprets the research topic during the process. According to the above discussion and analyses, in order to help students meet the aims of the LS curriculum, HOT-based pedagogy is essential. The development of HOT skills is the core purpose of teaching and learning in LS. Teachers need PCK which is the unique knowledge of teachers (Zhao & Fok, 2012). How teachers understand the subject matter and internalise to create an effective mode of teaching will affect the realization of HOT skills learning. And how teachers understand the teaching content and knowledge to internalise individual teaching pedagogy and methodology to let students manage and understand HOT skills is crucial for knowing the implementation quality of the curriculum aims. Research is a process of investigation. With the interpretive approach, this study was carried out to reveal teachers’ perceptions. Data was collected through semi-structured interviews and a self-completion questionnaire survey. The implementation of HOT in LS was analysed from teachers’ perspective and discussed with reference to the views of academics, curriculum developers and teachers. 3. Research Design This study aims at (1) identifying teachers’ perception of the use of HOT pedagogy and the public assessment component in LS, (2) explicating the link between the two, and (3) examining the challenge of nurturing HOT in LS after four years of implementation. The questionnaire survey and subsequent semi-structured interviews were designed with the following research questions in mind: 1. What strategies are used by Form 6 LS teachers to help students achieve better results in the HKDSE? 2. How far do the teachers think that HKDSE LS can help in developing HOT skills? 3. What kinds of teaching pedagogy are adopted to develop students’ HOT skills? 187 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong A single-phase triangulation design based on the Convergence Model of Creswell & Clark (2007, p.64) was used for collecting data (Figure 1). During a meeting1 of markers in a simulation mock examination orgranised by Hok Yau Club (2012) in November, 2012, 48 copies of questionnaires (Appendix 1) without recording teachers’ names were distributed to LS teacher who have attended Education Bureau LS training courses. Quantitative and qualitative methods were given the same degree of importance in seeking the answers to the research questions. Figure 1: Triangulation Design in this study in relation to the Convergence Model 4. Research result and analysis 41 copies were returned and an 85% return rate was achieved. 44% of the participants have taught LS for four years or more, 32% have taught for three years, the other 24% have just taught for one or two years. Qualitative data collection was conducted by inviting 12 randomly selected teachers to a 10-minute semi-structured interview in December 2012 when they returned the marked scripts to the club. 11 interviews could be completed in due course and the responses were transcribed and analyzed2. Information about the questionnaire respondents and interviewees is given in Tables 1 and 2. Table 1: Information about the respondents in the questionnaire survey Total no. of teachers 41 Gender Male: 56% Female: 44% Length of teaching LS 1 yr: 7% 2 yrs: 17% 3 yrs: 32% ≥ 4 yrs: 44% Teaching LS since 2011-12 Yes: 66% No: 34% Teaching LS since 2012-13 Yes: 63% No: 37% _______________ 1 In order to ensure that the LS public assessment exam marking process is fair, objective and reliable, a system of marking is established, where each of the markers only marks one exam question. Every exam question will be marked by two staff. 2 The full interviews recorded documents in Chinese can be accessed from www.cta.org.hk 188 Table 2: Information about the interviewees Interviewees T1 T2 T3 T4 T6 T7 T8 T9 T10 T11 T12 Gender M M F F F M F M M M M NSS LS teaching experience (year) 4 2 4 2 4 4 3 4 3 4 4 Investigative issue 1 - What strategies are used by Form 6 LS teachers to help students achieve better results in the HKDSE? From the statistics of the questionnaires (part 1) shown in Figure 2, except item 1b, the data showed that 92% or above of the LS teachers agreed, very much or extremely agreed with using direct training of answering skills, examination-oriented practices, sample papers and current issues to help students achieve better in the HKDSE LS. Figure 2: Teachers’ views about teaching strategies Statistics from questionnaires (part 2) in Figure 3 also showed that, except for item 2c & 2d, 90% or above of the LS teachers agreed, very much or extremely agreed that Sixth Form were more likely to use examination papers or sample questions to guide students for public assessment. Moreover, the issue-enquiry approach and current affairs discussion were preferred too. It showed that diversity teaching strategies or approaches were used for helping students obtain better results in public examinations. 189 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong Figure 3: Processes in the teaching of LS The strategies named by interviewees were well aligned with those named by the respondents in the questionnaires survey (Appendix 2). For instances, most teachers identified answering techniques as being very important for helping students perform better. Their responses focused on the training of answering techniques, use of sample questions for issue enquiry and application of constructivist concept to stimulate learning motivation and interest. For lower-ability students, one of the teachers would emphasise the memory of basic concepts and the needs for more practice. Authentic assessment is used for LS (Or, 2012). Students are asked to perform real- world tasks that demonstrate a meaningful application of knowledge and skills. Teachers adopt different strategies to help students answer questions about current issues. They are examination-oriented on the whole and have used a wide range of strategies and processes (Appendix 3a) because of the novelty of authentic assessment procedures. Investigative issue 2 - How far do the teachers think that HKDSE LS can help in developing HOT skills? Questionnaires (part 3) in Figure 4 showed that 95% of LS teachers agreed, very much or extremely agreed “LS examination can direct students to think from more perspectives and to acquire critical thinking.” 92% of them agreed “LS examination can help to develop students’ independent thinking.” More than 82.5% of teachers agreed, very much agreed or extremely agreed with items 3g, 3j and 3l. Nevertheless, 95% agreed that “It is more important to help Sixth Form students with test-taking strategies than guiding students to explore learning.” 190 Figure 4: Teachers’ opinions on LS (1) There were markedly different opinions on items 3b, 3e, 3f, 3h in part 3 between teachers with 4 years or more of LS experience and teachers with 3 years or less of LS experience as shown in Figure 5. Figure 5: Teachers’ opinions on LS (2) A comparison was made between these two groups of teachers. More experienced teachers tended not to agree with statements like “Examination-oriented and learning- oriented strategy is not compatible with each other”, “Accumulation of factual knowledge cannot help students’ LS written examination results”, “Written examination can assess students’ comprehensive and thinking ability, memorization cannot help the examination result” and “Recognizing LS examination can help raise students’ learning motivation”. It reflected that more experienced teachers were more likely to accept examination-oriented and learning-oriented strategy as being compatible with each other as shown in Figure 6. They were also in favour of the accumulation of factual knowledge and memorization of facts. However, almost half of the respondents held different opinions. Further research in these areas is desirable and needed. 191 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong Figure 6: Opinions on examination-oriented and learning-oriented strategy The interviews revealed three types of opinions on whether LS public assessment teaching strategy is compatible with the nurturing of HOT skills during interviews. Feedback from the first group of teachers reflected that public examinations would hinder the development of HOT. Students were too directed towards tools for examinations and depended on memorisation for exams. Sharing opposite views, some teachers believed that the present examination model was capable of assessing the mastery of analysis, evaluation and creative thinking. Students were required to demonstrate a mastery of thinking skills and present a sound discussion based on evidence. They could not meet the criteria by only remembering facts without conceptual linkage. If examinations focus on the application of thinking skills, students also need to start learning from thinking. Some teachers felt that examinations could help high-ability students to develop HOT abilities but not low-ability students. Others however thought some of the thinking skills questions were too instrumental and could not help to promote independent thinking and encourage students to show their care for their living environment. Backed with confidence and strong rationales, five teachers out of eleven agreed that HKDSE LS could help students develop HOT skills during the process of teaching and learning in the lesson. Four of them considered that there were two sides to a coin. Only two of them considered it was an obstacle to the development of students’ HOT (Appendix 3b). Investigative issue 3 - What kinds of teaching pedagogy are adopted to develop students’ HOT skills? HOT nurturing in LS can be interpreted as developing multiple perspectives on current issues, to become independent thinkers, and to develop a range of skills for life- long learning (CDC & HKEAA, 2007, p.5). In order to nurture HOT skills, 90% or more of teachers agreed, very much or extremely agreed with items 1f, 1g, 2a and 2b shown in Figure 7. The discussion of current issues, issue-enquiry and group enquiry are often used. 78% of teachers agreed with the need to help students learn through activities such as role- 192 play, debate, situational learning. 65.9% of them would use methods for the teaching of thinking skills, such as brain mapping and six thinking hats, etc. Figure 7: Teachers’ pedagogy for developing HOT skills During the process of interview, teachers were asked about strategies, approaches and effective models and methods to develop independent thinking skills, diverse perspectives and life-long learning attitudes. Most of the teachers considered concept learning very important. The processes of discussion, interaction, argumentation or role-play through issues, current affairs or sample questions to promote analytical and critical ability, multiple-dimensional perspectives and individual thinking ability were followed in the lessons. IES was considered to develop independent thinking skills. Moreover, one of the teachers implemented “LS is life”. It is a combination of school curriculum and life experiences that help students to learn. Another recognised that teacher could nurture higher levels of thinking and analytical ability as LS is an integrated subject. Another expressed that different frames of analysis could be applied in different issues for discussion. More teachers would make use of current affairs as the basis for exploring and constructing teaching and learning content. Also they would use the sample questions as the basis for discussion from different perspectives. Teachers’ responses could be roughly divided into three groups, namely the nurturing of life-long learning, development of multiple-dimensional perspectives and scaffolding for independent thinking as shown in Appendix 3c. 5. Discussion 5.1 Examination-oriented modes of teaching and learning Most of the interviewees with more experience in LS were in favour of examination- oriented mode of teaching and learning (Appendix 1: 1c-1f). Investigative issue 1 reflected that teachers still focus on the public examination requirement and assessment-spirited 193 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong strategies to guide students for learning. This trend is compatible with the findings in many studies (Berry, 2011, p.17, cited Morgan, 1996; Preece & Skinner, 1999; Shen, 2002) that summative test requirements tend to dominate the assessment practice of many teachers. It is exactly the same as Broadfoot’s worry that “the assessment tail nearly always wags the curriculum dog” (Broadfoot, 2007, p.8) as curriculum and assessment can never really be separated. The public examination is influential, high-stakes exercise because priority is often given to result (Chapman & Snyder, 2000; Fischer, Bol & Pribesh, 2011; Berry, 2011). As pinpointed in the curriculum and assessment guide, “The most important role of assessment is in promoting learning and monitoring students’ progress. However, in the senior secondary years, the functions of assessment for certification and selection come to the fore. Inevitably, these imply high-stakes uses of assessment, since the results are typically employed to make critical decisions about individuals that affect their future” (CDC & HKEAA, 2007, p.121). The research findings show that the examination-oriented modes of teaching and learning mode of LS are different from the traditional “pyramid assessment system” which Berry (2011) claimed would encourage students to learn factual content by rote and memorising the model answers. Investigation issue 2 found that experienced teachers such as T9 were more in agreement with the examination-oriented and learning-oriented strategy. Similar finding of Zhao & Fok’s (2012), the PCK of experienced teachers (such as pedagogy for HOT teaching and learning) is significantly richer than that of novice teachers. Experienced teachers have firm and rational reasons to support the nurturing of HOT. Their views are more compatible with the emphasis of the curriculum reform which recognizes assessment is highlighted as the key for learning (Education Commission, 2000; Curriculum Development Council, 2002). As highlighted in the Senior Secondary Curriculum Guide, “assessment is an integral part of the curriculum, pedagogy and assessment cycle.” (Curriculum Development Council, 2009, 4.2.1) and assessment policies have significant impact on supporting learning process. 5.2 Nature and development of HOT in LS assessment Over 82% of teachers in the questionnaire survey and 5 of the 11 in the interviews thought that the LS examination could help in developing HOT skills (Appendix 1: 3c, 3g, 3j, 3k, 3l and Appendix 3b: T4, T6, T8, T9, T10), and used a variety of strategies for this purpose (Appendix 3c). Most of them had a positive perception on the relationship between HOT nurturing and LS public assessment. They agreed that the LS public examination is greatly different from the traditional examination model in terms of mastery and understanding of concepts, investigation of issues, and perspectives of thinking strategies. Systematic steps on nurturing the learning process or whole school curriculum and the construction of similar thinking modes to stimulate learning were therefore encouraged (Appendix 3a: T7, T8, T9, T10 and Appendix 3c: T4, T6). 194 Actually, the blueprint of educational reform laid out in 2000 by Education Commission (2000) has led to the adoption of the policies of “Learning for life – learning through life” and “Learning to learn” The former emphasizes the building of life- long learning society while the latter (Curriculum Development Council, 2001) foster the development of independent learning (Kennedy, 2011). To realize these two aims, a paradigm shift and pedagogical changes by teachers are essential. However, in an examination-oriented city such as Hong Kong (Brown, et al., 2009; Marginson, 2010; Kennedy, et al., 2006), the format and nature of the high-stake public examination seem not conducive to such changes. Nevertheless, the issue-enquiry approach in LS encourages the learning of HOT skills for the 21st century (Pink, 2005). In order to improve assessment literacy, EDB, HKEAA, international and local experts should work together in changing the rules of the assessment game as shown in Figure 8. Double marking can improve the validity and reliability of assessment (Coniam, 2011). However, only by successfully infusing HOT into the learning and teaching process, can the aims of the LS curriculum be achieved in practice. Figure 8: The LS curriculum, pedagogy and assessment cycle 195 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong The issue-enquiry approach and emphasis on authentic assessment that encourage students to express themselves logically, to assess, discuss and judge various issues (Or, 2012) are the characteristics of the examination design for LS. Students have to master the new features of the assessment framework including IES for school-based assessment, the use of standards-referenced grading (for three data-response questions and one extended- response question) in the written examination. Instilling HOT during the teaching and learning process is essential because it can help them analyse sensitive issues (such as the June 4, 1989 crackdown and the filibuster campaign in the legislature) (South China Morning Post, 2013, April 17) that may appear in the examination. 5.3 Challenge for the implementation of HOT in LS Although changes to the examination can be valuable vehicles for shaping instructional practices, success is not assured (Chapman & Snyder, 2000) and its influence can be largely a perception phenomenon (p.462, cited Madaus & Kellaghan, 1993). Teachers are often unable to make the necessary changes in the classroom to improve students’ performance. Most of them accept drilling with reference to past examination papers and simulated exercises in spite of believing that memorisation of facts is ineffective and realising that teacher can cause a negative impact on candidates. Others have used diverse strategies, skills and processes (Appendix 3a) to nurture HOT abilities. although they were still holding the traditional concept of viewing learning as hierarchical from lower order cognitive skills to more complex ones. Resnick (1987) challenged the concept that “all individuals, not just elite, can become competent thinkers” (Zohar, Degani & Vaaknin, 2001; cited Resnick, 1987). Zohar’s research finds that teachers’ beliefs about low-ability (LA) students and thinking are related to their general theory of instruction. If teachers see their role as transmitting knowledge and covering the curriculum rather than guiding students in thinking and constructing knowledge, or seeing learning as hierarchical in terms of cognitive levels, they may think that HOT is not equally appropriate for LA and high-ability (HA) students. However, any students who can provide an explanation of an authentic issue or describe the key features of new data can be regarded as using HOT skills. Although the curriculum guide has accorded priority to authentic assessment and the issue-enquiry approach to learning aligns with these aims, discrepancies among the intended, the implemented and the assessed curriculum are obvious (Cheng, 2011, p.69). As a new subject, LS has to develop and search for its disciplined knowledge and PCK. There are still lots of unknown and gaps for discovery. Research about teachers’ perceptions on HOT in LS and their opinions on constraints and challenges is helpful for evaluating the implementation of the curriculum in future. 196 6. The limitations of the research Studies on the relationship between public assessment and HOT are rare, especially in regard to LS. This study is a pioneer attempt for learning teachers’ perceptions in these areas. In view of the limited source and number of participants (who might be supportive of the examinations), the reliability of the findings is limited. Broader and more in-depth evidence should have been collected with data about the impact of the examinations on students. The relatively short interviews lasting for 10 minutes each is also a limitation to understanding. All these concerns should be addressed in future studies in this area. 7. Conclusion This study has adopted a triangulation design based on the Convergence Model to identify teachers’ perceptions on public assessment and the use of HOT pedagogy in LS. Most of the teachers are examination-oriented although a wide range of strategies has been used to help students face the high-stake authentic assessment. The more experienced teachers thought that the examination-oriented and learning-oriented strategies were compatible with each other. And most of them had positive perception about the relationship between HOT nurturing and authentic assessment in LS. The LS examination is different from traditional examinations. Not knowing much about its requirements, it is natural for teachers to be more examination-oriented and accord high priority to the development of knowledge and the thinking skills. They have adopted different teaching strategies or HOT skills for helping students answer issue- based questions. However, this study has found that there are different interpretations of the meaning of HOT and there may be alternative or misconceptions about it especially in terms of pedagogy. Inquiry is necessary in this regard and the limitations in research design should be addressed in follow-up studies given the fact that LS is a core subject with the aims of enhancing life-long learning, multiple-dimensional perspectives, the scaffolding of knowledge and independent thinking. Acknowledgement Thanks are due to Hok Yau Club for providing a venue for conducting this research study, 41 LS teachers who participated in the questionnaire survey and 12 LS teachers who attended the interviews. Moreover, I would like to acknowledge the guidance of Professor Patricia Broadfoot & Dr Guoxing Yu during the course of the Assessment and Evaluation Unit in the University of Bristol – Doctor of Education Programme. 197 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong References Bartlett, F. C. (1958). Thinking: An experimental and social study. London: Allen & Unwin. Berry, R. (2011). Assessment trends in Hong Kong: seeking to establish formative assessment in an examination culture. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(2), 199-211. Broadfoot, P. (2007). An introduction to assessment. London: Continuum International Publishing Group. Brown, G., Kennedy, T. L., Kerry J., Fok, P. K., Chan, K. S., & Yu, W. M. (2009). 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Such as brain mapping, six Wherewith, creative problem solving, six thinking hats, etc. 4.9% 31.7% 29.3% 24.4% 7.3% 2.4% d. 讓學生從活動中學習。例如角色扮演、 辯論比賽、情景中學習等 Learning through activities such as role play, debate, situational learning 2.4% 34.1% 41.5% 9.8% 9.8% 2.4% e. 講解通識模擬試題範本 Explain how to answer the LS sample questions 24% 54% 22% 0% 0% 0% f. 協助運用通識試題示例答題策略 Assist in the use of the strategy of the LS sample questions 32% 51% 17% 0% 0% 0% g. 增加練習模擬試題的次數 Increase the number of practice simulation sample questions 34.1% 39.0% 24.4% 2.4% 0% 0% 202 3. 就通識教育科，我有以下意見： My opinion to LS: Extre- mely agree Very much agree with Agree Slightly do not agree Disagree Strongly disagree a. 中六時，協助學生應試策略較導引學生 探究學習更重要 It is more important to help Sixth Form students with test-taking strategies than guiding students to explore learning 30% 35% 30% 5% 0% 0% b. 應試策略與學習策略有很大分別，不能 相容 Examination-oriented and learning- oriented strategy is not compatible with each other 0% 32.5% 27.5% 27.5% 10.0% 2.5% c. 通識教育科文憑試能夠促進學生掌握獨 立思考能力 LS examination can help to develop students’ independent thinking 5% 33% 54% 5% 3% 0% d. 本科在學與教中採用的探究模式有助學 生在筆試考卷中獲得較佳的成績 The issue-enquiry approach of this subject in F.6 can help students in written examinations 2.5% 27.5% 50.0% 20.0% 0% 0% e. 筆試的重點在評估學生的理解和展示 思考方法的能力，記憶與背誦無助提 升成績Written examination can assess students’ comprehensive and thinking ability, memorization cannot help the examination result 2.5% 22.5% 47.5% 20.0% 7.5% 0% f. 事實性資料的累積不一定有助學生筆試 成績的提升 Accumulation of factual knowledge cannot help students’ LS written examination results 5.0% 22.5% 32.5% 27.5% 12.5% 0% g. 通識科文憑試考卷設計有助促進師生重 視學習過程、包括生活反思與體驗 The design of LS examination can help teachers and students to put emphasis on the learning process including life reflection and experience sharing 5.0% 30.0% 52.5% 10.0% 2.5% 0% h. 認同通識教育科文憑考試有助促進學生 學習的動機 Recognizing LS examination can help raise students’ learning motivation 5.0% 27.5% 45.0% 20.0% 2.5% 0% 203 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong Extre- mely agree Very much agree with Agree Slightly do not agree Disagree Strongly disagree i. 培訓學生答題技巧而非只著重知識的掌 握，將有助提升筆試的成績 Not only emphasis on knowledge acquirement but training answering technique which can help with the examination result 10% 28% 38% 18% 3% 3% j. 通識科文憑試筆試的要求有助學生追求 廣闊的知識基礎 LS examination can help students pursue broader basic knowledge 7.5% 37.5% 37.5% 17.5% 0% 0% k. 通識教育科文憑試能夠導引學生多角度 思考及批判思考能力 LS examination can direct students to think from more perspectives and to acquire critical thinking 10.0% 42.5% 42.5% 5.0% 0% 0% l. 通識教育科文憑試有效促進學生掌握終 身學習的能力 LS examination can promote students’ ability in life-long learning 5.0% 30.0% 47.5% 12.5% 2.5% 2.5% 204 Experienced and less experienced teachers’ responses comparisons 1. 為了讓學生獲得通識教育科文憑試較佳成績，本學年，我運用以下教學策略： In order to allow students to obtain the Liberal Studies diploma test and get better results this year, I use the following teaching strategies: Extre- mely agree Very much agree with Agree Slightly do not agree Disagree Strongly disagree a. 直接培訓學生答題技巧 Direct training of students’ answering skills 38.9%* 30.4%# 50.0% 43.5% 11.1% 26.1% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% b. 以直接教授形式替代學生建構學習過程 Alternative form of direct teaching for students to construct the learning process 11.1% 4.3% 22.2% 21.7% 55.6% 43.5% 11.1% 26.1% 0.0% 0.0% 0.0% 4.3% c. 以公開考試要求為藍本，設計教學形式 與學習內容 Modeled on the form of design teaching and learning content to the requirements of public examinations 16.7% 8.7% 61.1% 52.2% 22.2% 26.1% 0.0% 13.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% d. 以公開考試要求為藍本，設計形成性評 估策略 To the requirements of public examinations, designing formative assessment strategies 22.2% 13.0% 55.6% 56.5% 16.7% 30.4% 5.6% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% e. 採用模擬考卷及去年度考卷作應試答題 技巧的訓練 Adopting sample questions for examination as training for answering technique 50.0% 26.1% 33.3% 47.8% 16.7% 26.1% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% f. 以時事議題作教學，增強學生高階思維 能力的學習 Current issues for teaching and learning to enhance students’ higher order thinking skills 16.7% 17.4% 33.3% 60.9% 50.0% 21.7% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% g. 參考坊間議題，讓學生分組探究討論， 以增強學生高階思維能力 Reference printing issues, so that students are grouped to explore and discuss, in order to enhance students’ higher order thinking skills 11.1% 8.7% 44.4% 47.8% 38.9% 39.1% 5.6% 4.3% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% Remarks: * Responses from teachers with 4 years or more of LS experience # Responses from teachers with 3 years or less of LS experience Appendix 2 205 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong 2. 為了讓學生獲得通識教育科文憑試較佳成績，我認同中六學年透過以下教學過 程，以提升學生學業水平： In order for students to get better grades in the LS Diploma assessment test, I agree with the teaching process below, in order to enhance the academic level of students: Extre- mely agree Very much agree with Agree Slightly do not agree Disagree Strongly disagree a. 課堂時事討論 The classroom current affairs discussion 16.7%* 8.7%# 44.4% 52.2% 27.8% 30.4% 11.1% 4.3% 0.0% 4.3% 0.0% 0.0% b. 課堂議題探究 issue-enquiry approach during the lessons 22.2% 4.3% 55.6% 78.3% 22.2% 13.0% 0.0% 4.3% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% c. 教授思維技巧。例如腦圖、六何法、創意 解難、六頂思考帽等 The teaching of thinking skills. Such as brain mapping, six Wherewith, creative problem solving, six thinking hats, etc. 5.6% 4.3% 38.9% 26.1% 16.7% 39.1% 33.3% 17.4% 5.6% 8.7% 0.0% 4.3% d. 讓學生從活動中學習。例如角色扮演、辯 論比賽、情景中學習等 Learning through activities such as role play, debate, situational learning 5.6% 0.0% 38.9% 30.4% 27.8% 52.2% 11.1% 8.7% 11.1% 8.7% 5.6% 0.0% e. 講解通識模擬試題範本 Explain how to answer the LS sample questions 33.3% 17.4% 44.4% 60.9% 22.2% 21.7% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% f. 協助運用通識試題示例答題策略 Assist in the use of the strategy of the LS sample questions 33.3% 30.4% 55.6% 47.8% 11.1% 21.7% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% g. 增加練習模擬試題的次數 Increase the number of practice simulation sample questions 44.4% 26.1% 33.3% 43.5% 16.7% 30.4% 5.6% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% Remarks: * Responses from teachers with 4 years or more of LS experience # Responses from teachers with 3 years or less of LS experience 206 3. 就通識教育科，我有以下意見： My opinion to LS: Extre- mely agree Very much agree with Agree Slightly do not agree Disagree Strongly disagree a. 中六時，協助學生應試策略較導引學生 探究學習更重要 It is more important to help Sixth Form students with test-taking strategies than guiding students to explore learning 41.2%* 21.7%# 35.3% 34.8% 23.5% 34.8% 0.0% 8.7% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% b. 應試策略與學習策略有很大分別，不能 相容 Examination-oriented and learning- oriented strategy is not compatible with each other 0.0% 0.0% 29.4% 34.8% 17.6% 34.8% 47.1% 13.0% 5.9% 13.0% 0.0% 4.3% c. 通識教育科文憑試能夠促進學生掌握獨 立思考能力 LS examination can help to develop students’ independent thinking 5.9% 4.5% 35.3% 31.8% 47.1% 59.1% 11.8% 0.0% 0.0% 4.5% 0.0% 0.0% d. 本科在學與教中採用的探究模式有助學 生在筆試考卷中獲得較佳的成績 The issue-enquiry approach of this subject in F.6 can help students in written examinations 0.0% 4.3% 11.8% 39.1% 70.6% 34.8% 17.6% 21.7% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% e. 筆試的重點在評估學生的理解和展示 思考方法的能力，記憶與背誦無助提 升成績Written examination can assess students’ comprehensive and thinking ability, memorization cannot help the examination result 0.0% 4.3% 5.9% 34.8% 47.1% 47.8% 29.4% 13.0% 17.6% 0.0% 0.0% 0.0% f. 事實性資料的累積不一定有助學生筆試 成績的提升 Accumulation of factual knowledge cannot help students’ LS written examination results 11.8% 0.0% 11.8% 30.4% 23.5% 39.1% 35.3% 21.7% 17.6% 8.7% 0.0% 0.0% g. 通識科文憑試考卷設計有助促進師生重 視學習過程、包括生活反思與體驗 The design of LS examination can help teachers and students to put emphasis on the learning process including life reflection and experience sharing 11.8% 0.0% 23.5% 34.8% 47.1% 56.5% 11.8% 8.7% 5.9% 0.0% 0.0% 0.0% h. 認同通識教育科文憑考試有助促進學生 學習的動機 Recognizing LS examination can help raise students’ learning motivation 5.9% 4.3% 23.5% 30.4% 35.3% 52.2% 29.4% 13.0% 5.9% 0.0% 0.0% 0.0% 207 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong Extre- mely agree Very much agree with Agree Slightly do not agree Disagree Strongly disagree i. 培訓學生答題技巧而非只著重知識的掌 握，將有助提升筆試的成績 Not only emphasis on knowledge acquirement but training answering technique which can help with the examination result 18.8% 4.3% 25.0% 30.4% 31.3% 43.5% 25.0% 13.0% 0.0% 4.3% 0.0% 4.3% j. 通識科文憑試筆試的要求有助學生追求 廣闊的知識基礎 LS examination can help students pursue broader basic knowledge 5.9% 8.7% 47.1% 30.4% 29.4% 43.5% 17.6% 17.4% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% k. 通識教育科文憑試能夠導引學生多角度 思考及批判思考能力 LS examination can direct students to think from more perspectives and to acquire critical thinking 11.8% 8.7% 41.2% 43.5% 35.3% 47.8% 11.8% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% l. 通識教育科文憑試有效促進學生掌握終 身學習的能力 LS examination can promote students’ ability in life-long learning 5.9% 4.3% 35.3% 26.1% 41.2% 52.2% 11.8% 13.0% 5.9% 0.0% 0.0% 4.3% Remarks: * Responses from teachers with 4 years or more of LS experience # Responses from teachers with 3 years or less of LS experience 208 (a) The responders’ teaching strategies and teaching process Teaching strategies of the LS teachers: to guide students to know how to master the skills of answering issue-based questions, more sample paper questions practices, recitation of basic and crucial concepts, demonstration and reconstruction issue-enquiry approach of hot issues and so on. The following are some of the teachers’ responses. T1. “It is the focus of answering techniques because it is very important in LS.” T4. “It is true to write one time in the white block, to teach them how to write ideas or opinion. To try one time, two times, three times, to teach them how to write arguments. This is two kinds of training. To enhance their knowledge and answering technique need to be done at the same time.” T6. “In teaching, teachers should make use of current affairs to stimulate students’ interest not just teaching knowledge from textbook. To a certain extent, teachers should teach students’ test-taking skills, e.g. compared this year’s questions to previous year’s to find out the difference. Therefore, teaching knowledge is important, teaching answering technique is also important. After the completion of the sixth form’s curriculum, to enable students to do a variety of different kinds of questions to practice is necessary.” T8. “Students need to revise this subject, but students may not apply what they have learnt… In fact, the volume of opportunities students do is not too much. That kind of practice for an exam was not enough. Students should take further steps to quote some materials and to explain based on their understanding ... If you want to be effective in a short period of time, it is necessary for exam-based repetitive exercises and to know more of the criteria of the marking system, to know how to score and how to get higher marks. Or even to memorise some key words which will help in getting higher marks.” T9. “Students expect teachers to give information a little faster, or have digested a good idea to give them. The questions will be more drills in class, even if not practicing the test questions, but also will give students test mode on certain issues due to some of the framework opinions. ... Students’ learning culture is to look up to authority, or look up a credible answer they think. If they believe, they will go back, will repeatedly learn. ... A lot when the concept is difficult to construct, for example, you want the students to grasp M-type society, or inter-generational poverty, such as the concept of the discipline, and I think the teachers explaining to students would be more effective.” Appendix 3 209 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong Teachers often use the teaching process: T7. “To establish the foundation of skills will start from Form Four such as what perspective thinking skills are. What the concept of ‘to what extent’ is. More in depth issues, and focus on how to analyze, more discussion of the questions will be on Fifth Form. More examination-oriented training of exercises and practice across different units are in the sixth.” T8. “When I teach in Form Four and Form Five, I will focus on course content and subject matter first. Then I will associate different units together. I have not started to catch all the key words of the exam questions at the beginning. However, I will start to drill students on how to answer the exam questions at the end of Form Five. Both training exam techniques and to grasp the concept advocated by the LS are necessary. T9. “More time can be spent on the process of constructing knowledge in Form Four and Five. There may be a variety of activities to help them to master the issues. Significantly in Form six, more drilling in answering techniques is in class…” On certain issues due to test mode, teachers will give students some framework views for examination.” T10. “In fact, we have slowly infiltrated some skills from Form Four. And then constantly increase and strengthen. We do not deliberately teach skills to test when the exam is coming. Usually we have to teach skills.” T11. “Class seems to do an examination question together with students, but the class content or material is a very informative process. The case constructs the entire scene as in the examination. Students face and deal with all the materials or subject matter in the classroom. They need to think and make decisions during the thinking process. The whole lesson is to repeat or duplicate the exam process, but a higher degree of complexity.” T12. “Using one LS question to associate key concepts is the strategy. Start from the beginning to say the question, (teacher) writes the topic on the blackboard. Throughout the entire class it is around this topic. Even with the introduction of some information, tell the students to talk about some concept, or explain some of the examples it is all around this topic. Usually students can learn LS exam contents and strategies in lessons. Different topics with the most appropriate analytical framework to teach …” 210 (b) The responders’ opinions on whether LS subject’s examination-oriented teaching strategy and nurturing a higher level of thinking skills are both compatible Some teachers believe that the exam will be obstacles to the development of students’ higher order thinking skills, because: T1. “If the teacher puts too much emphasis on test taking skills, it will indeed be a bad influence. Will at least reduce the students’ interest in learning.” T2. “They do not ask how to think, just ask how the high scores will be achieved ... (teachers) made it clear that this test, students will read. ” T3. “There are candidates who recite and memorise exercises of the HKEAA practice volume and sample papers during the simulation exam.” Three teachers to a certain extent believe that the exams will be obstacles to the development of students’ higher order thinking skills because: T3. “I figured Liberal Studies for moderate or more students can improve their independent thinking, but moderate or less students’ learning is more narrowed.” T7. “There is a little paradox. Because I teach Band One students, they are more realistic. Without examination specifications to study and without proper fractions to promote them, their motivation will not be much. The exam really can compel the Band One students to pay attention to current events and to understand the social aspect. The exam can train students in multiple perspectives, but to truly be critical, there remain...” T11. “The exam needs ways of thinking…but it is a little tool in nature. If LS wants to cultivate the kind of independent thinking and hold onto the surrounding environment caring attitude, it is not necessarily encouraging. ... Conversely, exams do not help, if there is discussion of issues in depth during the lesson, it may help students to look at issues from different perspectives and in depth.” T12. “I think it is indeed stressed on exam skills ... they rely heavily on student expression. Indeed, it is not entirely linked to nurturing multiple perspectives and life-long learning ability, but I think it is helpful ...” 211 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong Five teachers believe exams will not be obstacles to the development of students’ higher order thinking skills because: T4. “Students more now than before may be very utilitarian, but the test will still be able to give them a motive. Examination of the LS questions can help them to think about... For example one question with both for and against, they will ask if I only write the FOR side, how many marks can I get? If there is no exam to ask them to look at both sides, they may only answer the FOR side and they will not answer the AGAINST side. In order to fight for higher marks, they will think thoroughly. Therefore, exams can motivate them to learn more and learn in depth.” T6. “Thinking ladder of the Liberal Studies about the analysis, evaluation and creative thinking is higher-order thinking. Unlike the lower level which depends on copying or reciting to get answers. I think the standard of LS criteria is very high, but I think the students after a few years training, should do this.” T8. “Can really train students to think. However, most of the students’ language ability is weak, it needs a lot of time in this regard to improve. Sometimes students’ thinking is correct, but they do not know how to express it.” T9. “Part of the higher thinking skills is answering technique. If students can handle this well, they understand the questions and give answers clearly. Examination can test students’ level of higher thinking skills. They can fully understand thoroughly and give answers carefully. Nowadays, examination is more complicated to demand students’ higher level of thinking skills. It is not easy for them to take the easy route by ‘Catch the Road’ or recite answers. Fortunately, the exam mode is kind of complex, requiring candidates to have the skills of thinking, it is within the capacity, not in a short time you can develop. We do, the exam can reach the target of Liberal Studies.” T10. “When higher order thinking promotes multi-diversity with several angles, exams in LS in fact can obtain this. Because I’ve seen most of the candidates have in many ways analysed, even to the point of different stakeholders to answer. ... Because usually we apply discussion to explore, the public exam is to let you discuss and explore results written out. Taught through a consensus process in class, or with the examination as the strategy, there is not much gap.” 212 (c) Teachers’ experiences to develop students’ HOT skills Nurturing of life- long learning T3. “First, motivate students to read newspapers. There are some lively examples of real life from newspapers. Second, LS can also reflect the attitude of life, for example, a policy is feasible for young people. What impact? If there are such questions during examination, it is to help students to reflect on their own attitude to life, think about, and writing. It is the only way to improve.” T8. “We need to teach the basic concepts of LS. Of course, we need to direct students to discuss current affairs during the lesson to see how they give comments to the issues and associate the issues to the exam.” T2. “It is important to master the concepts. Use concepts to associate all the discussion. Explore different concepts via issue inquiry. Teach higher level of thinking skills from lower secondary form. “The most important is to be flexible. Do not be dragged by the discussion of current affairs, but direct by the conceptual discussion.” T4. “I feel higher level of thinking skills can be trained via discussion in depth during the lesson. We should let the students understand that issue. But how do they discuss? For example, if we know the causes of that issue, what is the impact of that issue? Detailed discussion should be the learning process during the lesson. There is a slogan at my school: LS is life. What they experience is LS. This subject matter may come from our living environment at any minute or even the current affairs from TV. We can get from anywhere and then fit into any single unit. If you can use Mind map, you can write anything which associates to the issue. This may be interesting.” T1. “LS cannot include all the training of how to think at school. It is mainly synthesis of all the subjects’ thinking methods.” 213 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong Development of multiple- dimensional perspectives T9. “Basically, I believe the small group discussion, cooperative learning. Good organised cooperative group work will help a lot, but it depends on the effort done by the teacher. If teachers only throw to the students to think about a topic, students may not grasp this. This may be worse than directly taught. I think if the teacher organizes well cooperative learning or group discussions, teachers design the various steps, guide, appropriate materials, I believe it can lead to the construction of knowledge. Students will enjoy the learning.” T7. “There must be debate and discussion during the lesson, but the interactive activities are more important among students. If we want to train thinking in different perspectives, different people should explore the same subject in different perspectives. Guidelines will be given to them to discuss, to question, to criticise different viewpoints in groups. Questioning whether their suggestions or opinions are reasonable. LS curriculum is broad and time is limited in each lesson. There is no need for every subject to issue inquiry. It may depend on the importance of hot issues and time to look for or collect more materials before or after lessons.” T12. “We always stressed to students at different angles to see one thing. The easiest is the same anti-possible angle, and then some other aspects, such as a macro: an economic point of view, the political point of view, the social point of view, the cultural perspective; microscopic: personal basic necessities the angle, the angle of the point of view of different stakeholders, government, individuals, society, or some groups. So if he mastered these analytical frameworks or is thinking on the answer, he would have compared easily rendered to his higher-order thinking ... so that students know the different analytical framework can be used in different issues, or the contrary, the same issues to do with a different analytical framework. If he mastered these analytical frameworks or method of thinking, his ability to think critically, he sees anything that goes with these analytical frameworks.” 214 Scaffolding for independent thinking T11. “Through habits of scaffolding method used to help students or colleagues familiarize the subject, first observed facts, gradually penetrated into the push to higher-order observation. .... If the lesson has started from issue-based discussion of different cases, students may have interest and learn actively. In some cases students may not be interested in hearing, or on their own initiative. If it is introduced by teachers, students may have wider views and think in depth.” T6. “Higher-order thinking skills need to be divided into different stages to achieve. To motivate students’ interest it should start in Form Four and try to stimulate their interest of this LS subject. And then they will be interested in watching news. Independent thinking skills should be learnt and taught through Independent enquiry study in Form Five. To promote students’ analytical and critical ability should happen in Sixth Form.” *All interview transcripts can be seen in Creative Teachers Association (CTA) Limited website: www.cta.org.hk 215 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong 香港教師對通識教育科文憑試與高階思維能力培育 關係認知的探求 梁麗嬋 創意教師協會、布里斯托大學教育博士研究生 摘要 筆者以一組來自約 40所學校的通識教育科教師為研究對象，收回 41位教師的意見 調查問卷，以及透過訪問其中 12位教師，相互引證，從而探究現職通識教育科教 師在面對本科文憑試情景下，較多採用什麼教學過程與策略，以培育學生高階思維 能力，而課程的實施又是否與其課程目標一致。研究結果發現受訪教師有強烈的考 試導引傾向，然而，他們對通識教育科及其公開評核試本質的理解，卻有別於傳統 以學科知識為本，相反，教師較多認識到新推行的通識教育科課程評估較重視學生 基礎概念的掌握與及思維能力的運用。研究反映受訪教師大體認同通識教育科公開 評核試運作與及高階思維能力的培育，愈資深的教師愈認同通識科應試教學策略能 與高階思維能力相容。 關鍵詞 高階思維能力，通識教育科公開評核，混合方法設計 217 《香港教師中心學報》，第十二卷 © 香港教師中心，2013 也要還國民教育一個公道 倪紹強 香港教育學院 摘要 香港因推行國民教育科而引起爭議。有反對者結合着中國大陸與香港之間的矛盾， 認為這是洗腦科目。儘管在推行國民教育科上有些保留和限制，支持者相信課程既 有助學生認識中國國情，也可免於洗腦之嫌。中國幅員廣大，歷史文化深厚，更與 香港緊密相連。不再政治冷感的香港人不能因追求民主而「去中國化」，也要還國 民教育一個公道。 關鍵詞 國民教育，洗腦教育，香港的政治生態，去中國化 導言 香港因推行國民教育科而掀起的風暴，計有於 2012年 7月中旬數萬人聚集，在街 頭示威，以及 9月佔領特區政府的總部等。期間特區政府一再作出讓步，最後擱置課程 指引。這場風暴可說是暫告一段落，但這並不意味問題已經解決。本文期望對一些現象 稍作分析和討論，並且對一些根本的概念予以較深入的考量。遺憾的是，國民教育彷彿 被妖魔化了，與洗腦教育差不多劃成等號，也是時候需要還國民教育一個公道了。 論爭與民意爆發的背景 在應否推行國民教育科的問題上，部分人反對設立國民教育科，認為這是洗腦科 218 目，會毒害香港青少年的思想；也有部分是支持者，因為課程有助學生認識中國國情， 還有是沉默的大多數。圍繞着國民教育科大抵有兩項核心的爭議：（1）香港應否設立 國民教育科？（2）國民教育是不是洗腦課程？當一些主流報章都以洗腦來形容國民教 育科後，這個說法便流行起來，令到不少香港人一聽見這科便與洗腦聯繫起來，以致爭 議的理據在輿論的平台上，從未得到清晰的疏理，這是十分可惜的。取而代之的是情緒 化的反應，又刺激着不少香港人對共產政權恐懼的潛意識（陳立諾，2012）。 香港回歸至今，在一國兩制政策之下，中國大陸與香港漸次融合，香港人的焦慮感 卻不斷累積。在陸港融合的大策略中，似乎不能夠有效改善香港人生活質素之餘，更加 間接地推高了生活成本。再加上不少人相信普遍存在的所謂地產霸權、貧富懸殊等等因 素，進一步開放自由行只令到香港人更加擔憂。就在這背景之下開展國民教育科，使到 不少香港人憂慮自身的價值觀和自由會隨之而消失。這些深層次矛盾一直未得以恰當處 理，就是這段日子以來民意爆發的背景（馬家豪，2012）。 對推行國民教育的保留和限制 有學者和前線教育工作者早已指出，要國民教育科獨立成科委實有一定的困難。因 為學校的上課日程早已排得滿滿，要騰出空間迎接國民教育科，殊不容易。況且，國民 教育科大抵與常識科、通識科、中史科和中文科等的一些內容互相重疊，這是不爭的事 實。有學者認為，德育及國民教育科在學理上根本就不行，推行國民教育也只應該在公 民教育的框架內進行。特區政府仍然堅持以國民教育命名，不單與國際教育主流的趨勢 脫軌，也令人擔心此科目只會聚焦在國家的層面，收窄了學生的視野（梁恩榮、盧恩臨， 2012.7.18）。課程指引其中一個缺失就是假設香港是一個同質的華人社會，對於非華裔 人士來說，國民教育根本不能培養他們對中國人身份的認同和歸屬感，似乎他們更需要 的是世界公民的視野（梁恩榮、鄧秀貞，2012.7.18）。這些都是成立的。 贊同國民教育的聲音 有學者認為香港人的公民身份是一個客觀事實，應該予以肯定。如果否定這一身份 則是逃避現實。反對國民教育科的人大抵是一種情緒化的反應。香港人有責任了解中國， 這樣才能推動中國的進步。根據《亞洲週刊》的報道，曾公開表示支持國民教育科的學 者，包括香港大學專業進修學院院長李焯芬、香港大學歷史學者陸人龍、嶺南大學教授 219 也要還國民教育一個公道 何𠘙生、中文大學教授郭少棠等（陳立諾，2012）。其他公開贊成國民教育的學者不多， 就筆者在報章上所見，計有香港大學的程介明教授和李輝博士兩位、香港教育學院的甘 國臻教授等。大抵有不少學者和其他社會人士是表支持的，但礙於敏感的政治形勢，也 不願高調的表態。 有人指出政府不能讓步，如果讓步，就只會變得寸步難行了，以後簡單如要建造一 座橋或修築一條路，也可能會遭遇到絕食抗議，政府只能每次讓步，結果就什麼都做不 了（陳立諾，2012）。這也解釋到政府遲遲才作出讓步的原因。 有學者指出，不少政治領袖都以提升公民對國家效忠的意識為己任（Dawson, Prewitt & Dawson, 1977; Ngai, 2005）。學者又相信，不少國家每當觸及自身歷史的時候， 都會加以美化、光榮化、甚或神話化。學者李輝（2012.9.16）指出，嚴格來說任何國家 的國民教育都是某程度的「洗腦」。然而，在傳媒發達和言論自由的香港，若要進行沉 悶而死板的學校教育，大抵難以達到洗腦的效果。學者甘國臻（2012.10.30）認為，當 局提出的課程指引，已凸顯出討論爭議性課題的重要性，並且告誡老師，不應在課堂上 迴避討論這些具爭議的問題。因為這才可於課堂上引發出一個生動及熱烈的討論，這樣 又怎算得是「洗腦」呢？ 若仔細和持平地分析新科目提出的具體課程，新學科着重個人發展，以及建立心繫 國家、關懷中國歷史和成就的文化身份，內容亦可結合與《基本法》、民主、人權、法治、 國家象徵等有關內容的政治議題。這都與國際一貫做法相符，也不具爭議性。時至今日， 很難想像會有一個社會還可以不以積極裝備年輕人為己任，以配合未來社會的發展。學 校本身就是培育學生成為良好公民最適合的地方，社會也需要為他們提供這個學習機會 （甘國臻，2012.10.30）。 對於「會否身為一位中國人而自豪？」這個問題，是主觀和個人化的。然而，中國 有五千多年的歷史文化，乃四大文明古國之一。在九百六十多萬平方公里的土地上，共 有五十六個民族，豐富多姿。這個國家曾經有過光輝燦爛的文明、輝煌的歷史，乃是很 難在地球上其他的角落找到的。當然也有被列強欺凌、軍閥割據、抗戰和內戰等等的苦 難歲月。在中國歷史科早已不再是中學階段的必修科之後，我們很難期望年青人對中國 悠久的歷史有深入的了解。另一方面，一般香港人對中國的地理實在是一無所知的。在 220 1997年之前，香港作為英國人管治的殖民地，政治上固然與深圳河以北的政權割裂；在 教育課程上，殖民地政府刻意將中國的元素減到最少，比如中國歷史科會避開敏感的現 代史階段；地理科方面，中學生可能會研讀澳洲、美洲及歐洲的地理，但卻不會研習中 國的省份和相關的地理知識。 老一輩的香港人每當講述國家民族苦難之時，仍會眼泛淚光。新儒家的幾位大師如 錢穆、唐君毅、徐復觀等都曾在香港生活及講學，他們對近代中國的苦難有深刻的認識 與感受，對中華民族命運有一種強大的使命感，要肩負中華民族復興的重任，使中華文 化不至於花果飄零。香港從來都是中國人認識自己國家民族最有利的地方，因為有言論 自由，也不受制於國共兩黨鬥爭導致的扭曲（《亞洲週刊》，2012）。 具體來說，香港與中國大陸的關係越來越密切。而正在崛起的中國，其一舉一動時 刻影響着全世界，也影響着香港。而香港卻是中國的一部分，既是屬於「兩制」，也屬 於「一國」（程介明，2012.9.28）。 香港現在的政治生態 在九七回歸之前，香港人從來都是政治冷感的。又有人形容香港人是經濟動物 （Ngai, 2005；梁恩榮、倪紹強，2011）。由於是殖民地，國民身份模糊，有人形容香 港為「借來的地方、借來的時間」。然而，時移世易，香港的政治生態出現了結構性的 轉變，香港人很着意尋找和塑造自己的身份，果敢地為着不同的訴求和議題發聲，香港 人不再政治冷感了。某程度而言，這是一種進步。然而，不少香港人在尋找自己身份的 同時，漸漸對發生於中國的種種現象不滿或質疑起來。兩地的情況不同，價值觀是很有 差距的。其實，香港人在回歸前後，在文化上一直是認同中國的；但對不少人而言，回 歸後要與由共產黨主領的政權認同，確是有困難的。這當然與已習慣了中共管治的內地 人和新來港的同胞，有頗大的落差有關。筆者也對國內不少現象感到失望和憂心。近年 來，香港興起一些諸如「來生不做中國人」的論調，更有人認同殖民主義的崇拜，或者 在群眾集會時高舉英國的米字旗、殖民地的龍獅旗等。近年似乎有一種奇異的潛臺詞： 香港要民主，就要與中國大陸切割開來。將香港和中國大陸對立起來，認為香港的一切 都比中國大陸優越（《亞洲週刊》，2012）。這並不是理想的趨勢。 221 也要還國民教育一個公道 總結 有論者堅持只可以在公民教育的架構下推行國民教育，其實兩者也有相互重叠之 處，而兩者也不可偏廢。再者，切實推介國民教育的力度不足，語焉不詳，而整個討論 又受到過度政治化的氛圍所騎劫、傾向民粹的傳媒所誘導，實屬不幸。而整個論爭卻凸 顯了一系列的問題：香港人對自己身份的矛盾──既有濃厚的本土身份意識，卻要漸次 更牢固的體現國民身份的認同。而反對國民教育者要知道，許多沉默而不表態者，大抵 與他們對此課題是有不同見解的，更遑論身在國內的人士了。 不少人對反對國民教育的抗爭是表示支持的，也相信他們是出於良好意願（李展 華，2012.9.28）。但有學者卻認為，為了一本粗劣的國教手冊便抗拒國民教育科，進而 踏上疏離國家民族的道路，乃是純真的失誤（楊志剛，2012）。筆者很同意這個觀點： 香港要推動民主，但不能夠陷入「去中國化」的窠臼之中，香港不能贏得了民主，卻失 去了中國（邱立本，2012）。筆者不會執着定要設立獨立的國民教育科，也認同重振中 國歷史教育也可以是可行之法。然而，對中國國情如此陌生的莘莘學子，也實在需要更 多和更好的國民教育。其實政黨不等於政府，政府不等於國家。政黨和政府都可以更換， 國家卻是永存的。然而，不知怎的，反共輾轉變成了反華，複雜的議題却被簡單化；國 民教育就是不好；中國就是落後而腐敗的化身（《亞洲週刊》，2012）。但是，香港不 能像倒洗澡水的，把珍貴的祖國丟棄。也需要還國民教育一個公道。 參考文獻 《亞洲週刊》（2012）。〈香港人要尋回民間中國論述〉。第 26卷 37期，5。 甘國臻（2012.10.30）。〈我們應否摒棄國民教育？〉。《明報》，A32版。 李展華（2012.9.28）。〈放下敵我以港為家〉。《信報》，A24版。 李輝（2012.9.16）。〈不要把孩子和髒水一起潑掉！─ 德育及國民教育科的三方困局 及出路〉。《明報》，A29版。 邱立本（2012）。〈香港民主拒絕「綠營化」〉。《亞洲週刊》，第 26卷 42期，4。 馬家豪（2012）。〈香港國民教育風暴背後〉。《亞洲週刊》，第 26卷 37期，20-21。 222 梁恩榮、倪紹強（2011）。〈在全球化下的身分競逐〉，載梁恩榮、阮衛華，《公民教育， 香港再造！迎向新世代公民社會》（頁 180-191）。香港：印象文字及香港基督徒 學會。 梁恩榮、鄧秀貞（2012.7.18）。〈國民教育與少數族裔〉。《明報》，A36版。 梁恩榮、盧恩臨（2012.7.18）。〈在「公民教育」框架內的「國民教育」〉。《明報》， A30版。 陳立諾（2012）。〈反對廢除國民教育的學界聲音〉。《亞洲週刊》，第 26卷 37期， 22-23。 程介明（2012.9.28）。〈國民教育：宣傳與教育〉。《信報》，A17版。 楊志剛（2012）。〈香港人純真的失誤〉。《亞洲週刊》，第 26卷 37期，18。 Dawson, R. E., Prewitt, K., & Dawson, K. S. (1977). Political socialization (2nd Ed.). Boston: Little, Brown and Company. Ngai, S. K. G. (2005). What kind of political socialization in secondary schools is needed in Hong Kong in the 21st century? (Doctoral Thesis). Hull: The University of Hull. Be fair to national education NGAI Siu Keung George The Hong Kong Institute of Education Abstract There has been a great debate concerning the implementation of the national education. Given there are gaps between the mainland and Hong Kong, the opponents claim that it is a kind of brainwashing education. Albeit that there are constraints and reservations for implementing national education, the supporters think that it is good to know more about China, and without being indoctrinated. China is such a great country, with rich historic cultures and being so closely related to Hong Kong. Hong Kong people, who are no longer apolitical now, should never abandon China, when striving for democracy. We should be fair to national education. Keywords national education, brainwashing education, political atmosphere of Hong Kong, desinicization 223 《香港教師中心學報》，第十二卷 © 香港教師中心，2013 在教學法與社會實踐之間：教師如何在 校本課程中引入口述歷史教學？ 朱耀光 基督教香港信義會心誠中學 摘要 近年，口述歷史開始受到香港中學教師的重視，口述歷史的社會意義亦使歷史教育 突破學科邊界，成為跨科目的專題研習方法。然而，教師要將口述歷史教學引入既 有的校本課程，面對多重的限制。本文將會以兩位嘗試推行口述歷史教學的教師角 度，分析學校的課程取向、教師的教育理念、實際的處境如何影響口述歷史教學的 實踐。 關鍵詞 歷史教育，口述歷史，課程取向 甲丶 研究背景 過去十年的課程改革壓縮了歷史科的生存空間，但校本課程發展的空間和彈性亦為 歷史教育帶來生氣和活力。就以筆者的經驗為例，從 2005年開始，筆者以「同心圓」 模式將學校的初中中國歷史科及歷史科統整為歷史與文化科。2009年開始引入口述歷史 研習，與初中學生一起進行粉嶺戲院及粉嶺農村的專題研習（朱耀光，2012）。筆者於 2012年 9月借調到教育局中學校本課程發展組，嘗試推動口述歷史教學，幫助教師將口 述歷史加入到校本課程。雖然香港教師開始重視以口述歷史為教學方法，但口述歷史教 學和校本課程發展的關係仍在摸索階段。究竟，口述歷史研習只是教學法的創新，還是 課程取向的轉變？口述歷史應該以專題研習的形式進行，還是融入課堂教學之中？ 224 乙丶 口述歷史作為課程內容的回顧 扼要回顧口述歷史與中學歷史課程發展的關係，有助分析口述歷史對課程組織的影 響。歷史學一直被視為傳統的學科（discipline），歷史作為中學科目（school subject） 的發展亦受著歷史學術發展的影響（Stengel, 1997）。十九世紀以降，德國蘭克學派的 興起，令實證研究成為風尚，歷史研究亦務求「客觀」，追尋歷史事件的真實性成為歷 史學家皓首窮經的動力，中國史學家傅斯年便說過史學即史料學，史料搜集與考證成為 歷史研究的專業印記。經由歷史學者書寫 /生產的「客觀」歷史知識，成中學歷史教育 的學科內容。大多數歷史教師的任務，就是將「歷史知識」有效地轉遞給學生（吳翎君， 2004）。 然而，隨着教育理論的發展，以學科知識為本的歷史課程已受到嚴重的挑戰。例如， 受到皮亞傑的啟發，部份歷史教育學者相信兒童亦能透過故事發展歷史抽象思維，歷史 教育應該更強調抽象思維能力而非貌似客觀的歷史知識（吳翎君，2004）。湯普森（Paul Thompson）於 1978年出版的《過去的聲音》（The voice of the past: Oral history）更全 面挑戰以文獻研究主導的歷史學術研究。他開宗明義說，「所有歷史最終都視乎其社會 目的」。口述歷史，不單是歷史研究法的改變，更是歷史知識論的範式轉移。歷史知識 與社會意識密不可分，口述歷史令本來被遺忘的社群、或隱身在主流歷史論述的群體， 得到發聲的機會（Thompson, 1978；鍾寶賢，2000）。口述歷史始終以人為歷史的主體， 研究者透過提問、對話，以「交談說故事」（conversational narrative）的方法，取得歷 史資料，將不同的聲音、特別是文獻中沒有記錄的聲音放回過去的時空脈絡（嚴佳芳， 1995；楊祥銀，2004）。從上可見，歷史已不再是純粹的學術科目，口述歷史的出現， 已經預示了歷史學重回人文關懷和社會實踐的進路。 或許有人認為，口述歷史只是歷史學術界風波裡的茶杯，對中學歷史課程的影響有 限。不過，觀乎美國歷史教育的發展，從湯普森在《過去的聲音》為口述歷史教學打好 理論基礎之後，美國中學紛紛推動口述歷史研習開始，鄉村學校更積極以口述歷史推動 社區研習。就以狐火計劃（Foxfire）為例，口述歷史活動以燎原之勢，掀起歷史教育的 改革，多篇學生作品刊登於狐火學刊之內。美國歷史學者Neuenschwander（1976）預期， 口述歷史會在七十年代便會成為歷史教育的主流（頁 7）。雖然 Neuenschwander的預期 至今仍未實現，但口述歷史教學已經開始得到教育界的重視。香港歷史教育學者楊秀珠 225 在教學法與社會實踐之間： 教師如何在校本課程中引入口述歷史教學？ （2002）研究 210位中學歷史科（準）教師及小學常識科（準）教師後，發現教師對香 港歷史的理解，很接近日常生活的歷史。她指出：「教師的歷史觀及本土史的觀念，直 接影響歷史教育的面貌，因為當我們鼓勵教師建立自己對本土歷史的看法時，亦同樣希 望學生開拓自己的歷史觀」（頁 41）。她鼓勵學生以口述歷史的方法，訪問自己的家人 關於日治時期香港的情況，又或者訪問父母，調查他們對六四的看法，她稱這種歷史教 學為學生的「聲音」。而「歷史教育工作者可以在私人與公眾、微觀與宏觀、主流與邊緣、 主觀與客觀、口述與文本、主幹與旁枝、常規與異數、平凡與出眾之間，去推展歷史想 像力的極限」（頁 55）。從此可見，關於口述歷史教學的討論，已經從學術界延伸至學 校的歷史教育中。 口述歷史教學不單帶動了歷史科的變革，也促使跨學科的研習。例如，美國社會科 （融合課程）便採用口述歷史，讓學生認識社區的地理位置及變遷，台灣的鄉土教育及 社區學習課程紛紛運用口述歷史方法進行教學活動（Dunaway & Baum, 1984；吳翎君， 2004；林慈淑，2007）。類似的口述歷史專題研習亦在香港出現，香港中華文化促進中 心從 2002年開始，便為教師及學生舉辦口述歷史工作坊，亦有以大澳、屏山和灣仔社 區為研究對象的口述歷史教育計劃。香港大學亞洲研究中心亦從 2001年開始推動「香 港口述歷史檔案計劃」，至 2006年開展「香港記憶」，其延伸部份即「記憶校園」， 協助師生以口述歷史方法整理學校歷史（王惠玲，2010；陳潔華，2004）。 丙丶 研究目的 關於口述歷史的優點和重要性，坊間已有大量文獻討論。不過，當教師接觸有 別於慣常使用的教學法時，若能展開課程的對話，尋找口述歷史教學與學校課程的關 係，最終不論教師是接受還是拒絕，都能體現校本課程的民主精神（鄭鈞傑、林智中， 2006）。對中學教師而言，口述歷史教學是教學法的創新，還是更根本的課程取向的轉 變？在學術理性（academic rationalism）為主流的學校課程中，教師又如何調適口述歷 史教學的社會取向，以配合校本課程的要求（Cheung, 2000；Cheung & Wong, 2002）？ 為了探討以上的問題，筆者邀請了兩位即將開展口述歷史教學的教師參與是次研究。兩 位受訪教師，都是教育局中學校本課程發展組歷史科教師網絡成員，他們曾參與該網絡 舉辦的口述歷史教學分享和工作坊，並表示會在學校推行口述歷史教學。1 226 是次研究主要以半結構性訪談（semi-structured interview）了解兩位教師如何因應 校情將口述歷史教學加入校本課程。筆者於 2012年 10月開始就口述歷史的教學問題與 兩位教師討論，並分析與口述歷史相關的課程組織原則，兩位教師亦於 2012年 11月底 擬定口述歷史的教學安排。於是，筆者於 2012年 12月中分別訪問了兩位教師，訪談時 間約四十五分鐘，訪談錄音後由筆者轉譯為文字，再由兩位教師檢視訪談譯稿，給予回 饋。 教師甲是高中歷史科科主任，是一位未足三十歲的年青教師，在調景嶺一所直資中 學任教，學生多來自中等收入的家庭。他在外國的大學主修歷史，回港後以兼讀方式修 讀教育文憑，亦主修歷史。他有五年的教學年資，在這所學校任教第五年，他主要任教 高中歷史科及初中通識科。去年教育局課程發展處曾到訪他任教的學校，建議學校可增 加初中的歷史元素，所以他未來要負責將更多歷史科的課程內容加進初中通識科。近年， 他亦積極參與歷史教學的交流活動，先後參加了教育局資優教育組的人文教師網絡及中 學校本課程發展組的歷史教師網絡。 教師乙是資深教師，大學時主修體育，副修哲學，1999年入職時在小學任教中文、 數學、常識和體育科，亦曾於中學任教中文科和體育科。他曾修讀中文科的教育文憑、 中文系碩士和文化研究碩士課程。在 2009至 2011年期間，他辭去教席，參與土地保育 工作。2012年 9月得到天水圍一所津貼中學校長的邀請，成為半職教師，教授高中通識 科及初中歷史與文化科。由於該校的學生大部份屬於第三組別，教師透過不同的教學形 式提升學生的學習動機，包括成立耕種小組，讓學生在校園的農圃中實踐農務。 丁丶 發現與討論 一丶 教師普遍認同口述歷史教學的社會意義 Cheung & Wong（2002）的研究發現，香港教師的課程取向多元化，甚至出現強大 的張力，其中學術理性、思維過程、社會重構、人本主義及科技取向交替影響教師的課 程設計（頁 242）。在訪談過程中，筆者發現兩位教師對口述歷史都有充份的理解。教 _______________ 1 承蒙高級課程發展主任梁寶芬女士提供網絡活動資料及聯絡受訪教師。 227 在教學法與社會實踐之間： 教師如何在校本課程中引入口述歷史教學？ 師甲閱讀了很多外國、尤其是台灣的口述歷史文獻 2，而教師乙也讀過大量口述歷史著 作 3。他們並不會將口述歷史單單視為訓練學生歷史思維能力的方法，還很認同口述歷 史的社會意義。他們對口述歷史的理解，很接近 Cheung & Wong（2002）所指的社會重 構（social reconstruction）取向。教師甲希望學生藉著口述歷史研習了解調景嶺的過去， 並關注都市化對社區與社群的影響。他說： 「口述歷史有其對象，就是讓同學訪問當時人，那些是真真正正曾經發生在 社區的事情，在我們這個社會中發生，那些事情也可能是一些轉變。我們周 遭發生的生活，就是歷史。」 教師乙也希望學生藉着口述歷史研習，關注香港的農地及農業問題，並質疑政府為 發展而扼殺農業的政策。 然而，在深入的訪談中，筆者發現教師甲和教師乙的後設課程取向（meta- orientation）還有些微差異（Cheung & Wong, 2002）。雖然兩位教師都希望借助口述歷 史研習將學生的學習連繫到社會生活，但教師甲坦言，高中的歷史課程很着重考試和思 維能力，但歷史教育真正感動他的，是「讓學生在歷史科認識這個世界⋯⋯發現人類的 厲害之處。」台灣歷史學者林慈淑（2010）的《歷史，要教什麼？》說明了歷史教育在 學科知識、歷史思維能力和人文向度之間的張力，在公開考試、課程要求和時間限制之 下教師在課程內容上都必須有所取捨。所以，為了調解「思維能力」和「人文關懷」的 張力，教師甲只好在高中歷史課程的校本評核部份加入口述歷史教學，這種處理方式， 一方面可以配合課程要求，訓練學生搜集史料、整理史料的能力，又能在過程中培養學 生對社會的關懷。 教師乙的後設課程取向則較純粹，這與教師乙的背景息息相關。首先，教師乙具備 中、小學的教學經驗。Yeung & Lam（2007）指出，香港小學教師比中學更願意嘗試統 整不同的學科，他也直言： _______________ 2 教師甲在閒談間也時常分享台灣歷史學者張元老師對歷史教學的看法。 3 教師乙認為《又喊又笑：阿婆口述歷史》是口述歷史研究的典範。 228 「我並非歷史出身，我欠缺的只是知識，但我很清楚歷史的意義。⋯⋯其實 我並不關心學生是否在公開試取得好成績，我只想讓學生認識社區和自身的 關係。」 非歷史專科出身，令他免去不少學術的包袱。另外，他的學術背景亦很摻雜，語文 教育出身，後來兼讀文化研究碩士課程。 根據 Shriner, Schlee & Libler（2010）對不同學科教師的研究，發現語文教師比較願 意與其他學科的教師合作統整課程。這或許解釋了為何主修中國語言及文學的教師乙， 能夠專注於口述歷史的社會取向。他表示，在參加土地保育工作的時候，已進行兩次口 述歷史的研究，他認為「小歷史」也是一種文學修辭方法，以彌補「大歷史」的不足。 因此，不論任何科目，他都會在任教的高中的通識科和初中歷史與文化科加入口述歷史 研習，帶學生到上水的農村考察、與村民訪談，讓學生了解都市發展對香港農地帶來的 影響。 從上可見，口述歷史的課程取向充滿彈性，教師既可將口述歷史研習視為歷史能力 的培訓，亦可將口述歷史變為跨科的專題研習。歷史出身以及學科的要求，令教師甲不 斷在學術要求和社會取向之間摸索，而非歷史主修的教師乙則較無拘束地在不同的課程 推行口述歷史教學。不過，正如 Cheung（2000）所言，課程取向與課程實施之間仍有 一定的落差，教師甲和教師乙能否真正落實口述歷史的歷史思維培訓和社會關懷，仍有 待研究。 二丶 從口述歷史教學開始摸索跨學科合作的可能性 雖然筆者沒有以強度抽樣方式選擇訪談對象，但本研究的兩位參與教師都具有代表 性，教師甲的學校開辦初中通識科，而教師乙的學校開辦初中歷史與文化科，這些安排 大致參考了課程發展議會（2002）的建議： 1. 將個人、社會及人文學習領域內的學科，統整成綜合人文科 4，中國歷史科保持 獨立； _______________ 4 雖然教育局並不建議學校將初中的統整課程命名為「通識科」，但有部份學校為了與高中的課程銜接，仍把初 中的統整課程稱為通識科。 229 在教學法與社會實踐之間： 教師如何在校本課程中引入口述歷史教學？ 2. 以中國歷史為主軸，統整中國歷史科及歷史科為歷史與文化科，其他學科統整 為綜合人文科。 根據外國推行口述歷史的經驗，如果教師甲在初中通識科加入口述歷史教學，應更 能發揮口述歷史的社會實踐意義。另外，教師乙除了在高中通識科外，如何將初中的歷 史與文化科開展口述歷史課程？ 教師甲雖然認同口述歷史的社會向度，但他認為在初中通識科中推行口述歷史比較 困難。他說： 「創校時初中通識科只為了銜接高中通識科，所以沒有很多人文學科的課程內 容，直至新高中開辦人文學科為選修科，才滲入人文學科的元素，我現在負責將 歷史的教材加入初中通識科。」 他更表示，初中通識科實際上是在不同的時段學習不同的學科內容，學科內容之間 並沒有連繫。運用 Tyler對課程統整的定義，這種組織方式只算是廣域課程，不同的學 科內容並未在共同的課程組織原則和關係（林智中、陳健生、張爽，2006）。教師甲表示， 初中通識科的香港單元是經濟科的同事負責，所以他未能在香港的單元加入口述歷史教 學。至於他負責編排的歷史內容，則是以順時序方式組織課程內容，主要教授古代文明 至工業革命的部份，也是口述歷史無法處理的時段。 至於教師乙任教學校的初中歷史與文化科，亦以順時序方式編排課程，但課程以中 國歷史為軸心，並以「思維能力」組織學科內容。這種課程組織大致參考了教育局課程 發展處（2007）提供歷史與文化科的課程綱要，「以中國歷史為主線，整合中國與世界 歷史與文化」。不過，這種強調思維能力的比較歷史課程，忽略了香港史內容，與教師 乙的社會重構課程取向有明顯的不同。教師乙如何處理在校本歷史與文化科加入口述歷 史教學呢？他說： 「我在每一個課題都會引入農業和食物議題，例如我在四大文明和中西方帝 國的課題中，都加入農業和食物的內容，從而建立學生的生活和知識的連繫， 而我在香港農村做的口述歷史便和農業和食物有關。」 230 雖然課程以思維能力作為組織學校內容，但教師乙卻以農業和食物重新演繹課程內 容，令課堂連繫至學生的日常生活，亦因此找到加入口述歷史教學的課程切入點。 本來，校本課程統整應能給予教師引入口述歷史教學的課程空間，不過，從兩位教 師的訪談得知，校本課程統整仍以學科主導（discipline-oriented）、思維能力和學術理 性取向，教師並不容易在課程規劃（planned curriculum）的層面參與統整工作，所以， 他們只能在課堂和個人層面將口述歷史加到課程之中，這亦限制了口述歷史的教學成 效。 三丶 以務實方式推動口述歷史教學 雖然課程統整未能即時為兩位教師提供實踐口述歷史的空間，但只要教師認同課程 理念，總能務實而漸進地帶來改變，正如 Park（2008）所言，關於課程統整的研究太集 中分析統整理想與現實的落差，卻未能肯定教師以務實方式（pragmatic approach）取得 統整的最大成效。 由於教師甲是歷史科主任，他可以自主編排歷史課程，將口述歷史研習用作校本評 核課業，增加口述歷史課程的認受性，他亦尋找教育局中學校本課程發展組的支援，以 取得外來的助力。至於初中通識科方面，他說： 「有歷史科訓練的同工較少，他們亦沒有接觸過口述歷史，我亦要自己去體 驗，及去思考課程發展配合在哪一個範疇。我不知道科組同事是否願意共同 開發。所以，我會以高中學生的口述歷史研習成果及專業支援換取同事的認 同。」 這種務實取向有別於由上而下的課程發展，教師先從實踐層面取得學習成果，然後 再以「調景嶺口述歷史研習」的成果建立同事間的課程對話，然後再探討「調景嶺社區」 能否成為初中課程的主題，這種由學習者開展的課程對話，才能落實課程統整的精神， 將由不同科目集合而成的廣域課程轉變為跨科課程（interdisciplinary curriculum）。 身為半職教師，教師乙明白自己在學校體制中的限制。教師乙一直表示會在高中通 識科引入口述歷史的研究方法，指導學生以香港農村與農業為題進行中學文憑試獨立專 題探究（Independent Enquiry Study）。然而，在本研究進行期間，教師乙告訴筆者，學 231 在教學法與社會實踐之間： 教師如何在校本課程中引入口述歷史教學？ 校已規定學生獨立專題探究的主題必須與「傳媒」和「教育」有關，所以他只能在任教 的通識學生中，挑選有修讀歷史科的學生進行口述歷史研習。那麼，原任的高中歷史科 教師會有何反應？教師乙表示： 「（歷史科同事）只關心做出來的功課能否用作歷史科校本評核，我其實不 介意工作量增多了，我帶學生到古洞進行口述歷史研習，只希望學生明白香 港農民的真實情感。」 他甚至取得校長的支持，邀請農夫到學校教授種植方法，並在學校開闢農圃，讓學 生比對口述歷史實習與農圃經驗的學習成果。其實，據筆者觀察，教師乙正以時間換取 課程空間，先改變學生對社區農業的看法和態度，落實社會實踐和關懷，再以學生的學 習經驗推課程變革，這是他以半職教師換回來的「優點」（即教擔及工作量較少）。 兩位教師的務實方式未必會以白紙黑字的方式記錄在（學校）課程文件，但學生的 學習成果卻成為了校本課程發展的關鍵，令校本課程改革不再停留於教學法的改變。 戊丶結論及反思 過去關於口述歷史的教學研究呈現兩極化的走向，歷史學者雖然肯定口述歷史的 社會意義，但他們仍視中學歷史課程為歷史學術研究的從屬，只從歷史思維的角度， 將口述歷史組織到中學歷史課程之中，忽視了口述歷史的社會向度課程取向（Stengel, 1997；林慈淑，2007）；另一方面，鄉土學習和社區研習只將口述歷史教學視為帶有社 會向度的「課外活動」，卻忽視了學校課程的學術取向與口述歷史教學之間的張力。其 實，從是次的研究所見，從理解口述歷史的教學理念到課堂實踐，教師需要兼顧不同的 課程取向，有些是外在的，有些則是個人信念的，他們都希望取得更多同事及學生的認 同下，持續推動口述歷史教學。無視實際環境的限制可能為有心推動課程改革的教師帶 來更大的挫敗感，務實地因應學校處境而引入新的教學嘗試，反能帶來課程的對話，體 現校本課程發展的精神。 Marsh指出，「學校本位課程發展，是一種強調『參與』、『草根式民主』的課程 發展口號；是一種重視師生共享決定，共同建構學習經驗的教育哲學；也是一項需要 課程領導與組織變革的技巧」（李子建，2002，頁 113）可惜香港的校本課程改革仍是 232 單向的發展過程，由學校中層及管理層設計、再由分科討論執行，「中央 ─ 邊陲」 的課程發展模式並沒有改變。是次參與研究的教師從個人信念開始，因應教學進度、 學生回饋、同事的反應和社會變化修改口述歷史的課程設計，希望由學生的經驗課程 （experienced curriculum）找到突破點，帶動校本課程變革，這樣的校本課程發展才能 體現理念課程、計劃課程、執行課程和經驗課程之間的動態關係，亦會釋放更大的空間， 讓教師將口述歷史教學的社會取向融入校本課程。 參考文獻 王惠玲（2010）。〈補白、發聲、批判、傳承：香港口述歷史的實踐〉。《鄭洲大學學 報》，第 43卷第 4期。 朱耀光（2012）。〈口述歷史作為教學行動：尋找共同建構的初中香港歷史課程〉。論 文發表於台北、香港、廣州歷史教學研討會。台北：東吳大學歷史學系。 吳翎君（2004）。《歷史教學理論與實務》。台北：五南圖書。 林智中、陳健生、張爽（2006）。《課程組織》。北京：教育科學出版社。 李子建（2002）。《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》。香港：中文大學出版社。 林慈淑（2007）。〈口述歷史在歷史教學上的應用？─ 一位大學教師的疑慮〉。台北： 發表於中研院台史所「第十一屆全國口述歷史工作會議」。 林慈淑（2010）。《歷史，要教什麼？─ 英美歷史教育的爭議》。台北：學生書局。 香港課程發展議會（2002）。《個人、社會及人文教育學習領域課程指引（小一至中 三）》。香港：政府印務局。 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In the perspectives of two secondary school teachers who intend to promote oral history in their own schools as examples, this article will analyze how teachers’ curriculum orientations, educational beliefs, and practical concerns influence the way of teaching oral history. Keywords History education, oral history, curriculum orientation

香港教師中心學報第十五卷 ( 2016年 )

分類: 文件Hong Kong Teachers Centre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第十五卷 Volume Fifteen 第 十 五 卷 V olum e Fifteen 2016 V olum e Fifteen 2016 PMS2602C12mm PMS2602 Hong Kong Teachers C ntre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第十五卷 Volume Fifteen 第 十 五 卷 V olum e Fifteen 2016 V olum e Fifteen 2016 PMS2602C12mm PMS2602 第十五卷 Volume 15 出 版 ：香港教師中心 地 址 ：香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 出版年份 ：2016 年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2016 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議，由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步 提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個 富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師 中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試 用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委 會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管 會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專 業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地 和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供 所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years’ preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-tier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total of 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well- equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc for teachers’ use. iii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港 及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各 幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） Stephen ANDREWS The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁　鋼 華東師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李沙崙 教育局 李榮安 香港公開大學 侯傑泰 香港中文大學 唐創時 香港考試及評核局 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 iv 許添明 國家教育研究院 傅浩堅 香港浸會大學 潘慧玲 淡江大學 鄭燕祥 香港教育大學 鍾秉林 中國教育學會 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 黃少玲 香港中學語文教育研究會 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育大學 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何瑞珠 香港中文大學教育學院 余綺華 香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學 李子建 香港教育大學 李少鶴 香港初等教育研究學會 林偉業 香港大學教育學院 胡志偉 香港通識教育會 張慧真 香港浸會大學 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「學生成長與生涯規劃」，除了得到不少學者和教師就這個主 題應邀投稿外，也有其他熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評 審後，共有十篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：從家庭、學校與社區協作看 青少年的生涯規劃、以幼兒教育專業為例探討生涯規劃的迷思、香港教師看生涯規劃 教育老師的角色及其啟示及以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究。內容主要探索 現行生涯規劃教育的問題，作者們透過不同角度檢視生涯規劃教育的實況，並提出精 闢的分析、意見及建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章，合共兩篇，內容包括：香港學校內課堂觀 課的回顧與前瞻及香港小學校長的培訓需要及專業學習。內容圍繞着與前線教師息息 相關的課堂觀課和與小學校長有關的專業培訓。作者透過政策及理論的分析，同樣從 現況作出了客觀的評論，提出了適切及具參考性的建議。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有四篇文章。內容包括：中國某市小學教師對 教師教育課程的評估、以剪影法作校長培訓課程的專業支援、研究小學非華語學童以 第二語言學習中文的浸入式教學個案及如何運用合作學習提升學生聽說能力。透過作 者們的分析，我們可以了解不同教育理論在實踐上的成果，並提出過程中值得反思的 地方，為教育同工提供了寶貴的參考資料。 最後，要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、甘 志強先生、何玉芬博士、何景安先生、何瑞珠教授、李子建教授、李展華先生、李隆 盛教授、林偉業博士、胡少偉博士、英汝興先生、袁國明先生、高寶玉博士、張慧真 博士、梁佩雲博士、梁雪梅女士、梁湘明教授、梁頌康博士、許玉麟先生、麥謝巧玲 博士、楊沛銘博士、趙淑媚博士、劉瑞珍女士、鄭婉玲女士、蕭錫錡教授、羅嘉怡博士、 關譽綱教授和嚴宇樂博士。學報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中抽空幫助， 以專業的態度評審各篇文章。 《香港教師中心學報》主編 黃少玲 二零一六年十二月 目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題：學生成長與生涯規劃 1. 青少年的生涯規劃：家庭、學校與社區協作 .........................................................1 何瑞珠 2. 探討生涯規劃的迷思：以幼兒教育專業為例 .......................................................17 區耀輝 3. 香港教師看生涯規劃教育老師的角色及其啟示 ...................................................27 李子建、秦偉燊 4. 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 ...........................................................45 梁麗嬋、潘晨健、簡永東、婁聖軻 二、理論及政策評論 1. Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects .........................67 Stephen Pui Ming YEUNG 2. 香港小學校長的培訓需要及專業學習 ...................................................................85 胡少偉、張勇邦、林碧珠、馮文正 三、教育實踐與經驗分享 1. 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 .........................................................101 譚繼鏞、王婷婷 2. 超越校長培訓課程的專業支援：剪影法 ......................................................................................123 黃炳文、倪紹強 3. 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 .....................137 廖佩莉 4. 如何運用合作學習提升學生聽說能力 .................................................................155 何潔瑩 徵集論文 稿例 徵募審稿員 1 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 青少年的生涯規劃： 家庭、學校與社區協作 何瑞珠 香港中文大學教育學院 摘要 本文嘗試分析政府近年有關生涯規劃的主要政策及措施，再根據筆者近年三個有關 的實證研究，梳理出青年人在生涯規劃上具影響力的因素和分析可行的生涯介入措 施。研究指出不同家庭背景的學生在生涯規劃的裝備上條件十分懸殊，政府在協助 青年人作出生涯規劃上，尚未有充分照顧來自不同背景學生的差異。本文最後提出 對協助青少年作出適切的生涯規劃，尤其是來自弱勢社群者，家庭學校與社區協作 及由大學協調的商校合作是可行的出路。 關鍵詞 生涯規劃，家庭學校與社區協作，商校合作 引言 生涯規劃是一個探索及計劃人生的過程，生涯（career）是指各個連續發展的 生命階段的不同任務和角色。整全地規劃一生不同階段在不同空間（家庭、社區、 學校及工作場所）扮演不同角色（如兒童、學生、休閒者、公民、工作者、夫婦、 持家者、父母以及養老者）（Super, 1980, 1990）。就青少年階段的重要範疇，主要是 學習、工作、閒暇及課外活動、探索學習的目的及了解學習與就業的關係等。這規 劃過程要求人在其社會環境中按步驟積極實施所定的計劃（梁湘明，2005）。 2 世界各地採用很多不同的措施，以識別學生的性向及興趣，當中更常用各種性 向測試（例如香港採用的生涯地圖以評估學生的學習及事業興趣），作為探索自我 及計劃人生的起點。可是，在急促轉變的時代，學生的興趣、能力及社會上工作類 型，受到所在地的文化及經濟影響甚大。行業及個人亦隨時間而改變，個人的職業 或生涯發展受父母社經地位、個人能力及人格特質和際遇的影響極大。為彌補這種 性向測試的不足和缺陷，有學者提出學生在做生涯規劃時必須讓學生樹立生涯意識 （career awareness）以及擁有生涯探索（career exploration）經歷（Arrington, 2000）。 這些都能夠幫助學生在不同人生階段，瞭解自身能力與興趣，以及根據社會經濟環 境，了解職業所需的知識與技能，才能協助學生根據自身條件做出適切的生涯規劃。 青少年在生涯探索及發展中，相對於「內在」條件如能力、興趣、價值觀，「外 在」的先賦條件如性別及社會階層等同樣具決定性。原因是早於兒童階段，個體便 會按照其「性別角色」及「社經地位」，把與之不相稱的角色選擇排除在考慮之外。 如 Gottfredson（1996, 2002, 2005）的「限制及妥協理論（Theory of circumscription and compromise）」研究在生涯探索過程中，個人的先賦條件如何影響其「限制 （circumscription）」及「妥協（compromise）」的抉擇。這個理論提醒我們：踏入青 少年階段，個體更開始注視及展現其「內在」素質，從而在早前設限的角色範圍內 尋求最理想的選擇。然而，當經濟狀況、就業市場需求及社會文化氛圍等現實環境 因素與個人志向產生矛盾時，個體便會在理智上進行調整，逐漸將一個「可接受的 選擇」看成為一個「不錯的選擇」，亦即 Gottfredson所稱為「妥協」的過程。 但值得關注的是不同家庭背景的學生在生涯規劃的裝備上條件十分懸殊，從學 生的角度而言，怎樣的生涯規劃內涵才是受用的呢？政府在協助青年人作出生涯規 劃的政策上，有否照顧來自不同背景的學生的差異呢？為此本文嘗試以多元的取向 處理下列三個問題： 一、 根據政府協助青年人作生涯規劃的教育政策為切入點，分析政府近年來 有關生涯規劃的重要措施。 二、 根據筆者近年幾個有關的實證研究，梳理出青年人在生涯規劃上具影響 力的因素和分析可行的生涯介入。 3 青少年的生涯規劃：家庭、學校與社區協作 三、 最後提出家庭學校與社區協作的可行方法，以裝備青少年作出適切的生 涯規劃。 研究方法 除了政策文獻分析之外，本研究以「香港青少年之追蹤研究（HKLSA）」的 2013年完成第一期及 2014年完成第二期的問卷調查數據，嘗試從 2,600多位受訪 的中學生的教育期望及背景資料，研究他們對升學和就業的準備及選擇，分析來自 不同社經背景的青少年在期望升讀專上教育課程的差異。有關社區協作研究方面， 筆者的研究團隊於 2013-2014年開展了另一項商校協作計劃，從香港一項名為「學 校起動計劃（Project WeCan）」的參與者中，收集了 3,800多位高中學生的數據， 探討參與升學就業活動與其掌握升學就業技巧的關係，相關背景資料詳見「結果及 討論」部分。 所有問卷題項均以中文編寫。問卷編製的流程如下：部份問題源自 PISA 2009 及 PISA 2012經由研究小組的會議討論研究的焦點和題目，然後邀請中學生對問卷 初稿進行預試，刪除提問內容不清或鑑別度不佳的題項。在從研究對象學生身上取 得數據後，以因素分析（factor analysis）測量各量表的建構效度（construct validity）1。 唯本文回應的三個主要問題的分析方法以描述分析為本。 圖一 研究架構 _______________ 1 分析各量表的建構效度（construct validity）：經因素轉軸分析，從因素分數矩陣中依據量表中不同題項在某一特 定因素之負荷量大小來判斷題項歸屬的層面 4 結果及討論 1. 香港政府協助青年人作出生涯規劃政策及評析 2014年，香港政府首次於施政報告明確提出「協助青年人作出生涯規劃」（梁 振英，2014年 1月 15日，第 104條），「以更全面支援學校提供升學及就業輔導 服務，以及拓展生涯規劃」，提供「額外經常津貼，加強生涯規劃教育元素」，並 透過「商校合作計劃」以「加強對中學生籌劃未來升學與就業的輔導。」（同上， 第 105條）。其後政府發表的財政預算案進一步指出：「必須針對性地增強青少年 的生涯規劃、職業教育和培訓。」（曾俊華，2014年 2月 26日，第 104條）及「職 業訓練局⋯⋯以先導形式推行職業教育和就業支援計劃，結合有系統的學徒培訓和 清晰的晉升階梯⋯⋯。教育局會加強支援學校，深化和擴闊生涯規劃教育，讓學生 發揮所長。」（同上，第 106條）究竟這些津貼及計劃有何實質的成效？學生又有 否得益呢？ 2015年，政府再次於施政報告提出：「教育局會在 2015/16學年起的 3年，強 化、深化和檢視該計劃（商校合作計劃）。」（梁振英，2015年 1月 14日，第 156條） 並將「成立 3億元的『青年發展基金』，資助現有計劃未能涵蓋的創新青年發展活 動。」（同上，第 160條）同年財政預算案進一步指出，政府正為零售界別「籌備『零 售業推廣計劃』，提升業界形象，吸引新人入行。」（曾俊華，2015年 2月 25日， 第 106條）並「會為青年人提供更多實習和交流機會，加深他們對實際工作環境的 體會和認識，擴闊視野，為投身職場作好準備。」（同上，第 111條），包括提供 各一億元給建造業（同上，第 107條）及金融業中的保險和資產財富管理兩個界別 （同上，第 109條）。雖然商校合作計劃備受重視而大量擴張，並已有超過 170個 機構曾參與「商校合作計劃」（同上，第 156條），但企業對學生及學習了解不足， 以致一般職場推介及參觀往往流於表面，商校合作中的學習元素，需要教育專業人 員仔細調適才能起教育作用。 2016年，政府最新一期的施政報告提出：「政府⋯⋯為優化高中課程的推行， 以及加強生涯規劃教育與相關輔導服務，由 2016/17學年起，學校可將現行的『高 中課程支援津貼』及『生涯規劃津貼』轉為常額教席，預計可提供額外約 1,000個 學位教師職位。」（梁振英，2016年 1月 13日，第 191條）。其中「生涯規劃津貼」 5 青少年的生涯規劃：家庭、學校與社區協作 轉為常額教席是可取的，長遠來說有助增加更為穩定的生涯規劃的輔導人員。短期 而言，可能有助舒緩部份中學教席的收縮，但卻使有關津貼的靈活性減少，影響學 校資源調配，更重要的問題是對優化學生的生涯規劃又有何作用呢？ 由上述三份近年的施政報告所見，政府已察覺在新高中學制實施後，生涯規劃 教育與相關輔導服務的重要性，亦在資源調配、活動推廣、教師培訓及企業合作上 展開不同的措施。現時絕大部份學生均能夠完成中學教育，但面對未來要為升讀大 專或就業作抉擇時，不少學生會為此感到徬徨。究竟甚麼措施才真正令學生對生涯 規劃有適切的裝備？實際上現時中學生是如何為生涯規劃作準備，怎樣的升就經歷 才真正令學生受用？究竟甚麼因素對生涯規劃具影響力呢？尤其是 Gottfredson所謂 具決定性的「外在」條件—家庭背景如何影響學生的生涯規劃呢？ 2. 學生了解升學就業的途徑：實踐與受用 「香港青少年之追蹤研究（HKLSA）」的第二期研究於 2014年完成，調查訪 問了超過 100間學校，約 2,634位曾參加 PISA 2012的中學生，研究他們對升學和 就業的準備及選擇。結果顯示（表一），學生欲了解升學和就業的選擇，最主要的 途徑是與「重要他者（significant others）」傾談，當中包括朋友或同學（90%）、家 人或親戚（82%）、學校老師（72%）及自己有興趣從事的工作的人士（49%）。此 外，不少學生透過互聯網（85%）、大眾傳媒（65%）及參加升學及就業講座（77% 和 50%）獲取資訊，亦有六成學生曾參加大專院校的開放日。 然而，只有約三成學生曾參觀工作場所，原因可能是學校與企業的聯繫不足， 以致少有參觀活動提供。只有約一成學生曾參加與工作體驗有關的計劃，例如「學 校－企業夥伴計劃」（13%）及工作影子計劃（14%）等。也許主因是現時企業提供 的實習職位不多，造成只有極少數學生有機會體驗工作。 問卷亦要求學生從廿一項了解升學就業的途徑中，選出最有助於他們決策的三 項。表一結果顯示，學生視為最有用的首三項途徑分別是：「與學校老師個別或分 組傾談」（49%）、「與家人或親戚傾談」（42%）及「搜尋互聯網」（37%）。與職業相 關的體驗和企業參觀，一般被視為對學生準備升就有幫助，但問卷結果發現，只有 很少學生認為這些體驗和參觀是「最有幫助的三項」之一。原因會是與職業相關的 6 體驗局限在個別行業和職業，未必能配合所有學生的能力和興趣？還是實習機會不 足，學生難以期望從體驗、參觀中獲取資訊？其實認識不同行業能擴闊學生的眼界， 有助學生的生涯規劃更為全面。為此，企業、培訓機構及學校的協作及商校合作等 措施顯得更為重要。可是，來自不同背景的家長有不同條件，尤其是社經地位較低 的家長又如何影響學生升學就業的取向呢？現時尚未有具體的政策照顧這方面的差 異，以下需作深入探討。 表一　學生了解升學就業使用的途徑 學生了解升學就業曾使用的途徑 學生曾使用 的途徑 對學生最有幫 助的三項途徑 與朋友或同學傾談 90% 36% 搜尋互聯網 85% 37% 與家人或親戚傾談 82% 42% 參加升學講座 77% 35% 與學校老師個別或分組傾談 72% 49% 大眾傳媒（例如：報紙／電視／電台） 65% 12% 參加大專院校的開放日／導覽行程 60% 19% 進行學習及事業興趣評估（如生涯地圖） 52% 6% 參加就業講座 50% 10% 與自己有興趣從事的工作的人士傾談 49% 18% 參加入學面試工作坊 33% 8% 參觀工作場所 27% 3% 參加生涯規劃營 23% 2% 參加求職面試工作坊 22% 5% 參加大學課程體驗班／體驗營 20% 5% 參加「應用學習課程」（ApL）導引課程 20% 2% 使用「青年就業起點」等政府服務 16% 1% 參加工作影子計劃（工作體驗） 14% 4% 參加「學校－企業夥伴計劃」 13% 1% 參加學校與僱主合辦的課程 13% 2% 參加招聘會 12% 3% 7 青少年的生涯規劃：家庭、學校與社區協作 2.1 家庭背景對學生升學的影響 筆者採用「香港青少年之追蹤研究」於 2013年完成第一期的問卷調查數據， 嘗試從 2,741位受訪的中學生的教育期望及背景資料，分析來自不同社經背景的青 少年在期望升讀專上教育課程的差異。以下從個人背景、父母教育程度及職業地位 方面，分析這些因素對青少年教育期望構成的影響。 表二顯示：超過 66%的受訪青少年期望升讀學士或以上的課程，其次為副學位 課程（14.7%），另有 6.2%期望升讀文憑或證書課程，由此可見香港有 88%高中 生（中四及中五）期望升讀專上教育課程，當中期望升讀學士或以上的課程由 2012 年的 51%升至 2013年的 66%，是明顯的升溫效應（heat-up）（王杰，2013）；更值 得注意的是，有一成多（12.7%）的青少年在高中畢業後沒有升讀任何專上教育課 程的期望。 此外，期望升讀學士或以上課程的男生與女生差異並不顯著；但女生傾向期望 升讀副學位課程，其比例較男生高出 4.2%，在統計上有顯著差異。期望升讀學士或 以上課程的新移民（包括第一代及第二代移民）稍微比本地生多，但此差異在統計 上並不顯著。與來自雙親家庭的學生相比，期望升讀學士或以上課程的單親家庭學 童少了 7.1%，在統計上有顯著差異。由此可見，女生及來自單親家庭的學生在教育 期望上處於劣勢。 表二　受訪青少年的個人及家庭背景與青少年教育期望的分布 中六或以下 文憑 / 證書 高級文憑 / 副學士 學士或以上 整體受訪青少年 12.7% 6.2% 14.7% 66.3% 性別 女生 10.7% 7.7% 16.9% 64.7% 男生 14.6% 4.9% 12.7% 67.8% 移民身分 本地人 12.5% 6.0% 15.6% 65.9% 第二代移民 12.0% 5.5% 14.2% 68.3% 第一代移民 13.6% 8.9% 11.3% 66.2% 8 中六或以下 文憑 / 證書 高級文憑 / 副學士 學士或以上 家庭結構 單親家庭 14.0% 8.0% 17.3% 60.7% 雙親家庭 12.1% 5.8% 14.3% 67.8% 其他家庭類別 20.5% 2.3% 20.5% 56.8% 此外，分析亦發現父母教育程度及職業的影響亦十分顯著。就父母教育程度而 言，表三的數據顯示如果父母擁有學士或以上教育程度，其子女中約有九成期望升 讀學士或以上課程，與其他學歷父母比較，在統計上存有顯著差異。其次為具大專 學歷的父母，其子女中也有 80%期望升讀學士或以上課程。而具中三程度或以下學 歷的父母，其子女中只有約一半期望升讀學士或以上課程。在父母職業地位方面， 如父母具較高職業地位，其子女較期望升讀學士或以上課程；相反，父母從事較基 層行業，其子女的教育期望也較低，兩者在統計上亦存有顯著差異。整體來看，父 母擁有的教育程度及職業地位愈高，他們的子女追求較高教育程度的傾向較明顯。 表三　受訪青少年的父母教育程度及職業與青少年教育期望的分布 中六或以下 文憑 / 證書 高級文憑 / 副學士 學士或以上 父親教育程度 中三或以下 17.0% 8.7% 16.7% 57.6% 職業訓練 11.5% 6.5% 16.5% 65.5% 中五、中七、文憑 / 證書 10.4% 4.6% 13.1% 71.9% 大專（非學位） 9.5% 2.6% 6.0% 81.9% 學士或以上 2.9% 0.4% 5.8% 91.0% 母親教育程度 中三或以下 17.5% 8.3% 16.3% 57.9% 職業訓練 10.0% 6.9% 14.6% 68.4% 中五、中七、文憑 / 證書 10.3% 2.5% 13.2% 74.0% 大專（非學位） 4.1% 3.1% 12.2% 80.6% 學士或以上 3.0% 0.6% 6.5% 89.9% 父母職業地位 # 36.65 38.65 41.05 48.73 # 以平均數據顯示。 表二　受訪青少年的個人及家庭背景與青少年教育期望的分布（續） 9 青少年的生涯規劃：家庭、學校與社區協作 2.2 家庭社經地位對優秀學生升學就業的影響 此外，分析亦發現父母教育程度及職業對學生職業期望的影響亦十分顯著，尤 其值得關注的是高能力的學生。若因為家境貧窮，使學習能力高的學生不敢期望將 來會從事各種專業工作，這對社會而言是人才的浪費。PISA 2009的研究中提供了 這方面的跨國數據，經濟合作與發展組織界定「高能力」學生為基礎能力達 4級或 以上。在 PISA 2009，香港共有 2,147名在閱讀方面高能力的學生，佔香港整體樣本 學生 44%。結果顯示，在參與 PISA的國家或地區中，韓國的高能力學生有 94%期 望升讀大學，而新加坡、紐西蘭和波蘭分別為 88%、74%和 72%，但香港高能力學 生中只有 64%期望升讀大學。 至於職業期望方面，在 PISA 2009及 2012，來自最上階層的香港學生分別有 60%及 66%期望從事專業工作，來自草根階層的只有 33%及 43%（圖二）。而進 一步分析 PISA 2012，香港高能力學生當中，來自最上階層的有 62%期望從事專業 工作，來自草根階層的只有 43%。由此可見在香港貧窮家庭成長的學生，儘管學習 能力高，但經濟上以至心理上的阻力，會影響他們對未來的期盼，甚至對將來升學 及就業的夢想與規劃。 圖二 學生期望從事專業職業與社經地位的關係 既然研究顯示家庭條件影響香港中學生的生涯規劃，那麼有甚麼途徑、方法或 措施可以協助不同背景的學生在升學就業規劃中作出明智抉擇，乃至幫助草根階層 10 擺脫背景因素所帶來的梗塞呢？政府近年重視的商校協作計劃又能否有效地幫助不 同背景的學生作出理想的升就抉擇呢？ 3. 企業承擔對學生升學就業的影響 在商校合作的措施方面，教育局於 2014年 12月推出新的商校合作計劃網頁 （www.edb.gov.hk/bspp），為學校及商界伙伴提供新資訊及網上報名系統。在加強 商校合作計劃，邀請更多及不同類型的工商機構參與，目標是把商界伙伴的數目， 由 2014/15學年的 120個，增至 2017/18學年的 165個。（教育局，2015年 2月 9 日，第 18項）同時，研究在商校合作計劃下不同形式的活動，例如職場影子計劃、 導引課程、導師計劃及與校同行計劃等，並鼓勵學校將合作計劃活動融入學校課程 內⋯⋯又計劃把活動擴展至校長、教師和家長。（同上，第 19項）究竟不同的商校 合作計劃是否有效？成功個案當中的重要元素為何？ 商校合作研究：成功個案 筆者的研究團隊於 2013-2014年開展了另一項商校協作計劃的調查研究，從香 港一項名為「學校起動計劃（Project WeCan）」的參與者中，收集了 3,800多位高中 學生的數據，探討參與升學就業活動與其掌握升學就業技巧的關係。結果顯示這些 來自不同家庭背景（包括出生地、家庭結構及社經地位等）的學生，從參與這項由 九倉集團轄下的商界機構提供的升就活動中，在掌握升學及就業技巧方面具有顯著 的進步。此項商校協作計劃由2011年開展，實證研究首次顯示這計劃提供的商界— 學校—大學三方協作活動，在短短三年已對學生的升就歷程和能力具正面的成效 （何瑞珠、姜培芝、楊鎮偉、李文浩，2015）。 是項研究把「學校起動計劃」所籌辦及提供的活動分為六大類：「參觀業務集 團旗下商業單位」、「出席各商業單位舉辦的公司活動」、「職業資訊或諮詢服務」、 「於各商業單位舉辦的活動中表演」、「升學資訊或諮詢服務」及「學長或導師計 劃」。 11 青少年的生涯規劃：家庭、學校與社區協作 圖三　受訪學生參與「學校起動計劃」升就活動的情況 就總參與人數而言，在「學校起動計劃」中三成以上的學生曾參與「升學資訊 或諮詢服務」（32.7%）、「職業資訊或諮詢服務」（31.1%）、「參觀業務集團旗下商 業單位」（30.4%）的活動。若以參與次數來看（三次或以上），受訪學生傾向重覆參 與「升學資訊或諮詢服務」（4.9%），其次為「職業資訊或諮詢服務」（4.2%）及「於 各商業單位舉辦的活動中表演」（4.2%）（圖三）。 值得注意的是，這些由「學校起動計劃」所提供的升學或職業諮詢服務，有別 於一般校內提供的輔導資訊，它的特點在於提供多元的社會網絡及資源，由大學專 業支援單位提供意見，設計更能針對草根階層的弱勢學生的生涯發展需要，例如分 享環節會邀請與學生成長背景相似的現職員工，以其經驗分享有關如何面對求職申 請、規劃個人事業發展、評估工作市場的要求等，這些模範角色（role model）的經 驗之談能對參與學生起示範或啟發作用。至於「參觀業務集團旗下商業單位」更是 運用「集團」的資源及在商界的網絡優勢，針對在不同行業的職業環境實況，設計 有關的學習活動，參與學生獲派到「集團」屬下不同業務單位進行觀摩學習，所涵 蓋的行業包括物流、廣播、酒店、零售及物業管理等。這些活動讓學生認識該行業 的運作狀況及發展前景，從而擴闊學生對不同行業的眼界，有助他們及早規劃未來 人生。 12 此外，大學專業支援單位的參與能促進商校之間的溝通，調適雙方在合作過程 中可能出現的矛盾，例如學生的進步是經年累月的，不能如商業機構般每年結算業 績，商校合作的成效評估及歸因亦要審慎共商，因此「商業—大學—學校」協作 模式（Business-University-School BUS）有助調配資源及設計活動，尤其是照顧弱 勢群體的學校需要。在商業單位、大學及學校的共同努力下，應該可以令現行的「商 校合作」更為有效。 總結與啟示：「家校社區協作」與生涯規劃 今天互聯網資訊發達，要找尋升學及就業資訊十分方便。學校老師的輔導，再 加上政府、大專院校和企業的努力，為中學生提供豐富的升學及就業資訊和體驗機 會，期望令中學生找到理想的出路。然而，從學生或家長的角度出發，所有提供的 資訊、體驗和輔導，是否有實質的幫助呢？ 本文嘗試綜合筆者近年的三個實證研究，探討家庭及個人因素對青少年升就期 望的影響。從學生的角度而言，本文提出家庭成員及校內師友是學生商討最多的對 象，亦是感到最受用的重要途徑。由此可見，家校合作在中學生的生涯規劃上十分 重要，雖然教育局指出：「在 2014年 5至 7月期間分別為公營中學逾 1,000名校長 及教師舉辦了 3場簡介會，以及跟家庭與學校合作事宜委員會、家長教師會聯會及 家長教師會委員會晤，向持份者解釋生涯規劃教育的政策目標及推行細節，並鼓勵 家長支持子女訂立個人及升學就業目標。」（教育局，2015年 2月 9日，第 16項） 可是，這些委員會及聯會的會晤，對前線老師及家長有何實質幫助呢？ 筆者現正進行的跟進訪談顯示，弱勢學生的家庭雖然十分關心子女的前途，但 學生多表示家長未能給予適切的升學就業資訊，大部份均需要老師的個別支援及輔 導。儘管政府於 2016年提出：將「全數資助中學提供應用學習課程；延長『職業 教育和就業支援先導計劃』，以惠及多兩屆共 2,000名學生；以及支持主要的職業 專才教育機構舉辦大型技能比賽，選拔香港代表參與世界技能大賽等。」（梁振英， 2016年 1月 13日，第 196條）然而，這些措施顯然未能讓家庭及學校掌握職業導 向課程的定位。在升學導向的華人社會，以及政府所提倡的多元學習及多元出路的 真實前景下，家長與老師均需了解職業導向課程在升學上的銜接及就業上的對口數 據，以輔助學生作適切的選擇。 13 青少年的生涯規劃：家庭、學校與社區協作 本文的數據更顯示：來自父母教育程度、職業階層及家庭結構等家庭因素及 學生性別，與學生升學就業期望或就業能力有顯著關係。父母教育程度偏低，職 業階層偏低，來自單親家庭及身為女生等因素，讓學生升就期望或升就能力更易 處於弱勢。這個現象反映了因缺乏家庭資源的弱勢學生，其父母背景和家庭資源可 能未必能提供適切的指導和支援，以致他們在掌握升就的能力較低。為此教育局 宜加強家校社區協作，仔細分析社區資源、教師培訓及家長教育上怎樣協調，以 回應不同背景的青少年在生涯規劃上的多元需要。從研究的角度而言，本文發現 的家長背景和家庭資源對青少年的升就前途的影響，與中外不少相關研究相近， 正如 Lareau（2003）在《不平等的童年》（Unequal Childhoods）一書中提出一個十年 的追蹤研究結果：家長社經背景透過兩種不同的親職模式—協商培育（concerted cultivation）及自然成長（natural growth），影響到孩子最終達至不同社經階層的成 人（adulthood），本文研究所及可見當前中學畢業生升就期望的社經分隔，在現時 種種生涯規劃的措施下，若能開展一個追蹤研究，結合量化與質化的證據，便可進 一步了解家庭學校及社區是如何塑造不同背景的青少年的生涯面貌。 研究也對學生在「商校協作」活動的參與作出分析，研究發現父母的社經地位 偏低者，在協助子女的升就決定和部署上有顯著的限制，可是弱勢的學生若能參與 仔細規劃的商界 /社區學習活動，將能豐富其升就資訊和體驗。由此可見，「商校 協作」的活動對提升弱勢學生的升就能力明顯發揮重要的影響力，而弱勢學生可透 過參與職業相關的活動，加強他們在升就路向的規劃和準備。可是，商協合作計劃 的成功必須根據學生的背景設計具學習經歷的活動，透過大學的協調，這些商界的 交流及體驗活動，才能配合學生的需要，讓學生能進一步確立對職業的興趣、認識 工作範疇和具備的資歷條件等，從而協助他們在升就選擇階段作出適切的過渡。 一般而言，教育體系可以通過正規和非正規的生涯介入（career intervention）幫 助學生進行生涯規劃。正規的生涯介入主要是以生涯規劃課程形式開展生涯教育， 生涯規劃課程以諮詢和指導的方法幫助學生實現自我察覺、生涯察覺，進行生涯規 劃和決策，如李子建、江浩民（2015）提出生涯規劃課程或計劃的實施方式，可包 括獨立的課節（例如班主任課 /輔導成長課）、校本課程 /計劃、跨科目及活動滲 透方式等；可是，在升學導向的華人社會，非正規模式生涯介入，包含校外的社區 活動及工作間經驗，可能是更適合的切入點，其中香港政策特別重視「商校協作」， 14 借助企業的資源開展工場參觀、實習等活動，能幫助學生進行生涯探索，形成升學 就業技能，為學生做出明智的生涯規劃和生涯決策提供前提條件。最後，哪些項目 切實有利於青年人作出就業的準備，仍有待持續多元的評估，其中學生的聲音尤其 重要。學生不能被規劃，學生必須是規劃自身人生的主體。 鳴謝 本文作者特此分別感謝香港研究資助局優配研究金（General Research Fund, GRF）資助「香港青少年追蹤研究」（A Longitudinal Study of Adolescents in Hong Kong: Transition from Secondary School, HKLSA）（編號：444412），以及「PISA 為 本學校改進計劃」研究（PISA-based School Improvement Project, PSIP）的支持。此 外，還要感謝 HKLSA 研究團隊對本文初稿提出的寶貴意見。本文內容只反映作者 意見，並不代表資助機構立場。 參考文獻 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These studies have indicated that there is a wide gap in the capabilities of career and life planning among students from different family backgrounds; this is the variable that has not been catered adequately for by the Government. This paper concludes by suggesting that home-school-community collaboration, and business-school partnership coordinated by university professionals may be the promising gateways to assist adolescents, especially those from underprivileged families, to make appropriate career and life plans. Keywords career and life planning, home-school-community collaboration, business-school partnership 17 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 探討生涯規劃的迷思： 以幼兒教育專業為例 區耀輝 香港公開大學李嘉誠專業進修學院 摘要 近年幼稚園教師成為香港年青人趨之若鶩的職業，大學的職前幼兒教育課程成為聯 招辦法中競爭最激烈的課程。然而修讀此科目的學生普遍對幼兒教育專業缺乏認 識，對選擇幼師作為終身職業並沒經過認真和審慎的考慮。本港幼稚園教師流失率 一直高企，教師團隊不穩定，直接影響幼兒教育的質素。教育當局近年積極推動在 高中階段推行生涯規劃教育，並調撥資源配合計劃的推行。生涯規劃教育是否能改 變年輕人對個人學業和事業發展的態度？本文將以幼兒教育專業為例作出探討。 關鍵詞 生涯規劃，幼兒教育，幼稚園教師 一、前言 隨著本地出生率回升，社會對學前教育越來越重視，政府亦加強對幼兒教育的 資源投放。學前教育工作成為現今不少年輕人的理想職業，近年「幼兒教育」一直 是大學聯合招生辦法中競爭最激烈的學科之一（劉家莉，2015；陳建平，2015）。 另一方面，統計數據卻顯示幼稚園教師的流失率一直偏高。根據教育局提供的數字， 18 2014/15年度幼稚園教師整體流失率達 9.2% 1。比較 2009/10和 2013/14年度的幼師 流失率，更發現數字是連年上升（見表一）（教育局，2015）。筆者在工作上與幼稚 園校長、職前幼師培訓課程在讀學生等有親身接觸。無論是投身幼兒教育行業的新 教師，還是接受幼師培訓的學生，他們中有不少人在作出選擇幼兒教育工作之前， 對幼兒教育專業只有片面和零碎的認識。當中較大問題是缺乏對幼兒教育工作的具 體體驗，以致在實習和實際工作中顯得無所適從，未能積極面對幼教工作的壓力和 困難，最終放棄學業或工作，造成人才流失和資源浪費。這種情況實非社會所樂見。 表一 本地幼稚園教師流失率（%） 2009/10 學年 2013/14 學年 2014/15 學年 幼兒教育證書課程或同等訓練（或以上） 4.8% 6.6% 7.2% 合格幼稚園教師或同等訓練 6.9% 13.4% 18.5% 合格助理幼稚園教師訓練 41.7% 30.8% 13.3% 未受訓練教師 29.7% 22.5% 31.5% 整體 6.8% 8.0% 9.2% 取自教育局〈統計資料：幼稚園教育〉 （2015年 12月 22日） 出現以上的情況，當中頗大的原因是學生在進修和擇業上掌握的資料不足，未 能深入分析個人狀況和相關專業是否配合。行政長官在 2014年施政報告中提出「加 強生涯規劃」的新措施，並調撥資源落實政策，有關做法是否能改變時下年輕人對 個人學業和事業發展的態度？現時推行的生涯規劃課程能否對症下藥，推動家庭、 學校以至整個社會的參與？本文將以幼兒教育專業為例作出探討。 二、「生涯規劃」與「生涯規劃」教育 1. 「生涯規劃」的意涵 根據教育局提供的定義，生涯規劃是指「一個深思熟慮的過程，讓人能整全地 規劃一生，包括生命中重要的範疇，如工作、學習、人際關係和閒暇。這過程也要 求人在其社會環境中按步驟積極地實施所定的計劃。」（教育局學校發展分部升學 _______________ 1 「流失教師」是指截至上一學年九月中，曾在本地幼稚園任教，但在截至有關學年九月中已不再在任何一所幼稚 園任教的教師（教育局〈統計資料：幼稚園教育〉）。 19 探討生涯規劃的迷思：以幼兒教育專業為例 及就業輔導組，2014，頁 5）。梁湘明綜合不同學者對「生涯規劃」的看法，指出生 涯規劃（Life and career planning）和就業輔導（Employment counselling）及事業輔導 （Career counselling）不同。「當事人問的首要問題，是與人生意義和目的有關的問 題。輔導員要幫助當事人探索人生和事業目標，建立職業志向，並在不同的生活場 所（例如辦公室、家庭、社區）和活動（例如工作、學習、休閒）中實踐這些目標。」 （梁湘明，2005，頁 81）（見圖一）。 圖一 生涯規劃的目標 取自梁湘明（2005），〈生涯規劃：跨理論假設與實施策略〉，頁 82。 由此可見，生涯規劃比一般學業、職業及事業輔導，有更寬闊和深入的關注層 面，對當事人的主動參與也有更高的要求。假設學生選擇以「幼稚園教師」為職 業，過去升學就業觀強調學生須了解幼稚園教師的工作性質、薪酬福利和發展空間 等層面，學生或須檢視個人性格與幼教工作的共同點，也須了解成為專業幼稚園教 師的學歷要求，從而選擇修讀合適的課程以取得認可資歷。然而，學生從「生涯規 20 劃」角度出發，更需要考慮自己的人生目標、如何分配和善用自己的時間，以致通 過學習和工作實現個人信念和理想，追求豐盛和有意義的人生。從這角度分析，學 生須思考自己對教育的信念，建立幼兒為本、尊重個體差異等的理念，下定決心從 事幼兒教育工作，不單視之為一份職業，更須具有強烈的使命感，把培育幼兒成長 作為實踐人生目標的終身事業。這樣便有更大動力投入相關的學習和工作，面對逆 境時也有信心克服困難和挑戰，達致成功。 2 「生涯規劃」教育 從 2014/15學年開始，教育局向每所合資格學校發放「生涯規劃津貼」，以常 規撥款方式進行。局方強調「有效的生涯規劃教育的要素是教師必須意識到作為『具 影響力的成年人』，他們扮演著指導學生認識自我的角色，以及隨時支援學生從認 識自我中肯定自我及發揮潛能。」，並期望計劃能通過一組教師的共同推動，鼓勵 「全校參與」（教育局，2014，頁 2）。 此外，民政事務局亦推出「青年生涯規劃活動資助計劃」，贊助非政府機構與 中學合作，推行活動以提升學生及家長 /教師對生涯規劃及多元出路的了解和認知 （民政事務局，2014）。 在具體內容方面，教育局「生涯規劃」教育框架，包括三大元素，分別是「自 我認識及發展」、「職業探索」和「生涯規劃與管理」三部分（香港輔導教師協會， 2013）。「自我認識及發展」部分主要讓學生反思個人背景、特質、興趣、理想專業 等方面，通過全面分析找到個人學業和事業發展的方向和目標。「職業探索」是指 通過具體的學習活動，在新學制「工作有關的體驗」的學習中，讓學生加強對各行 各業的認識，拉近學生對學習生活和職業生涯在認知和經驗上的距離。「生涯規劃 與管理」涉及具體的升學就業知識和技能，包括撰寫求職信、改善面試技巧和尋找 升學就業資料等能力（香港輔導教師協會，2013）。 三、政府推行「生涯規劃」的迷思 上面概述生涯規劃的意涵及生涯規劃教育的內容，筆者認為「生涯規劃」教育， 大致能涵蓋各個重要範疇，讓學生更認真和深入考慮個人性向和未來事業的關係， 21 探討生涯規劃的迷思：以幼兒教育專業為例 有助他們建立清晰發展目標。然而有幾方面仍須進一步思考，界定生涯規劃教育的 目標和內容，才能真正發揮「生涯規劃」教育的效果。有關分析如下： 1. 迷思一 教育局指出「生涯規劃教育及升學就業輔導應涵蓋所有學生，不論其能力、志 向和就讀年級。」（教育局學校發展分部升學及就業輔導組，2014，頁 11）。為什 麼當局只撥款予高中班級推行「生涯規劃」教育？ 2. 迷思二 教育局提出「生涯規劃是一個深思熟慮的過程，讓人能整全地規劃一生，包括 生命中重要的範疇，如工作、學習、人際關係和閒暇。這過程也要求人在其社會環 境中按步驟積極地實施所定的計劃。」（教育局學校發展分部升學及就業輔導組， 2014，頁 5）。「生涯規劃」教育的具體內容為什麼仍局限在升學就業層面，而非考 慮生命中各重要的範疇，如工作、學習、人際關係和閒暇等方面？ 3. 迷思三 「為促進學生的生涯規劃 /事業發展，我們倡議學校全面策劃並推行生涯規劃 教育及升學就業輔導服務。因此，生涯規劃教育及升學就業輔導服務不單是升學就 業輔導組的責任，服務應由學校領導帶領，升學就業輔導人員統籌和監察，並需要 班主任、科任教師和其他學校人員的支援。」（教育局學校發展分部升學及就業輔 導組，2014，頁 12）。在生涯規劃教育中，教育及升學既然是主要範疇，相關的持 分者，如大專院校、各行各業的僱主等是否應有更大程度的參與，而非只是擔任支 援和合作的角色？ 筆者從三方面提出了官方在推行生涯規劃教育上的迷思，下面會作更深入的探 討，並嘗試提出改善的建議。 22 四、問題討論和建議 1. 加強對不同級別「生涯規劃教育」的指引和支援 在教育局建議學校使用的六項切合本地中學情況的生涯規劃教育及升學就業輔 導原則中，其中一項是「生涯規劃教育及升學就業輔導應涵蓋所有學生，不論其能 力、志向和就讀年級」（教育局學校發展分部升學及就業輔導組，2014，頁 11）。 政府對學校推行「生涯規劃」教育的財政支持，卻只聚焦於高中班級（《教育局通 告第 6/2014號—生涯規劃津貼》：「由 2014/15學年起，為每所開辦高中班級的 公營學校提供一項額外的經常現金津貼，用以加強為學生提供的生涯規劃教育元 素。」。既然「生涯規劃教育」應涵蓋所有學生，在資源配套上便應該作出配合， 加強支援不同班級學生在生涯規劃上的學習，而非側重高中學生的需要。 以認識幼兒教育專業為例，除了高中學生，學校也可為初中學生安排參觀學前 機構、邀請專業幼兒教育工作者主持講座、安排初中學生擔任幼兒教育活動的義工 等。讓學生早些了解幼兒教育專業的性質和內涵，有足夠時間醞釀對幼教工作的興 趣，並在往後的學習階段中進一步認識幼教專業不同範疇的知識。 2. 強化「生涯規劃教育」的學習內容 教育局指出，「生涯規劃」並非單純的職業及升學輔導，而是「一個深思熟慮 的過程，讓人能整全地規劃一生，包括生命中重要的範疇⋯⋯」（教育局學校發展 分部升學及就業輔導組，2014） 但觀乎局方提供的「生涯規劃」學習框架，學習內容仍是頗側重於學生對升學、 就業知識和技能方面的掌握，未能真正觸及生命中的不同範疇。（如教育局提出「生 涯規劃」教育的三個元素：「自我認識及發展」、「職業探索」和「生涯規劃與管理」 三部分仍是強調配合高中學生在升學和就業上的需要） 筆者認為，既然政府對「生涯規劃教育」的定位包括生命中的不同範疇，在 學習內容上便不應局限在升學就業方面的相關資訊和技能。以幼兒教育專業為例， 學生須思考個人對教育信念的選擇，認同和擁護兒童為本的幼教價值觀等，相關的 23 探討生涯規劃的迷思：以幼兒教育專業為例 反思和理念形成非一促而蹴，更重要是由富幼教經驗的專業人士帶領討論和思考， 讓學生逐步形成堅實的教育信念，即使面對挑戰也能堅強面對而不輕言放棄。學者 靳艷玲、劉朝華認為，生涯規劃教學中應「滲透理想、信念的教育。使學生明確自 己的理想和信念⋯⋯滲透價值觀、人生觀教育，引導學生樹立正確的價值觀和人生 觀。」（靳艷玲、劉朝華，2012，頁 114）他們的意見很值得我們借鏡和參考。 3. 加強社會人士，特別是僱主和相關專業人士在「生涯規劃教育」上的角色 教育局指出「生涯規劃教育及升學就業輔導不可能只是一位或少數教師的責 任，而是需要一組教師，能全校參與則更為理想。」（教育局，2014，頁2） ，又強調「在 規劃和提供生涯規劃教育及升學就業輔導服務 /計劃方面，應與家長、教師、功能 小組、科組、學校領導、其他學校人員，以及非政府機構、工商界的僱主、進修機 構聯繫 /建立緊密的合作關係」（教育局學校發展分部升學及就業輔導組，2014，頁 14），顯示有關當局已意識到社會的參與對推行生涯規劃教育的重要性。 然而筆者認為，社會人士，尤其是僱主和業內人士的參與，不應被動的停留在 受學校邀請而給予支援或配合的層次，在籌劃及推行的階段，學校更應與相關社會 人士及組織合作，共同商議推行針對不同專業的「生涯規劃教育」方案計劃。以幼 兒教育專業為例，一般中學教師對幼教生態系統缺乏認識，如能與幼兒教育專業 人士，如幼稚園校監、校董、校長和教師共同籌劃針對幼教專業的「生涯規劃教育」 學習活動，引入「案例教學」2等方法（郭鳳玲，2012，頁 178）， 學生對幼兒教育 專業便可望有更深入的了解和認識，有助他們建立正確的教育信念，踏出成為專業 幼教工作者的第一步。 五、總結 社會對學前教育越來越關注，幼兒教育工作者的地位亦有所提高。隨着學券計 劃、免費幼稚園教育等政策的發展，政府亦增加資源推動學前教育，將有助進一步 _______________ 2 「案例教學」是一種通過模擬或重現現實生活中的一些場景，讓學生把自己納入案例場景，通過討論或研討來進 行學習的一種教學方法。案例教學法是職業生涯規劃常用的一種教學方法。教材每課都配置案例，這些案例具 有高度的模擬性、是學生理論聯繫實際的有效教學方法之一，是將書本理論知識轉化為現實能力的有效途徑（郭 鳳玲，2012，頁 178）。 24 提升幼兒教育工作者的專業地位，吸引更多年輕人從事幼教工作。教育是神聖的工 作，教師的操守和專業素養，對幼兒有直接的影響。近年大專院校的幼師培訓課程 炙手可熱，但幼師流失率卻連年上升，年輕人有否同時了解幼兒教育工作者面對的 困難，如資源不足、人手緊張、工作壓力沉重和發展機會不足等問題（〈人手改善 不大　監管工作增加　幼師工作量有望改善？〉，2015）才作出決定？ 「生涯規劃」讓青年人有機會深入認識自己的性格和特質，從而在升學就業上 作出最適當的選擇，然而，生涯規劃實不只限於職業和就業輔導，而是「一個人或 組織的人生觀、價值觀和方法論，在個人或員工職業發展上的集中體現。」（齊振 彪，2011，頁 28）。「生涯規劃」也不只適合於某些年級的學生。筆者認為，政府 應在財政上支援學校不同年級的學生，並須加強生涯規劃教育框架的內容，令生涯 規劃「成為一項富有意義的工作，為學生帶來不一樣的人生。」 （吳克儉，2014）。 時下年青人多從功利和現實的角度計劃個人的前途，較少考慮自己的性格、個 人興趣和理想等因素而作決定，因此在升學和就業的取態上亦較為短視。「生涯規 劃」教育能引導年青人深入地自我反思，從而在規劃個人前途上作出客觀和理性的 決定，因此我們在提出批評的同時，也必須充分肯定其正面積極的意義。 參考文獻 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Pre-service training courses for kindergarten teachers is one of the most popular programmes in the JUPAS system. However, most of the students lack understanding of early childhood education and they have not given serious consideration before choosing teaching as their lifelong career. Over the years, the wastage rate of teachers in pre-primary institutions stays high, and the quality of early childhood education has been afflicted by the instability of the teaching force. The government has been actively promoting the implementation of “Life and Career Planning” education at the senior secondary level through the provision of enormous supporting resources. Can such measures successfully change young people’s attitude towards their personal and career development? This is the issue that this article attempts to explore and examine with respect to early childhood education. Keywords Life and career planning, early childhood education, kindergarten teachers 27 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 香港教師看生涯規劃教育老師的 角色及其啟示 李子建、秦偉燊 香港教育大學 摘要 自從施政報告於 2014 提倡全面推行生涯規劃教育，生涯規劃教育成為高中教育的 一個嶄新領域。政府建議生涯規劃教育應以全校參與模式推行，老師則可以由升學 及就業輔導老師逐步過渡至生涯規劃教育老師，扮演協調者、指導者和輔導者的角 色。本文嘗試引用一項香港國際比較研究的部份數據，探討老師在生涯規劃教育的 角色，以及未來香港生涯規劃教育的發展方向。 關鍵詞 生涯規劃教育，生涯規劃教育老師，全校參與模式 香港生涯規劃教育推行的背景 面對全球化及社會日益複雜的環境，新一代的青年需要應對前所未有快速的資 訊科技發展及知識增長。加上香港是一個國際大都會，擁有優秀表現的教育系統， 可見是一個追求創新的自由經濟城市（Marsh & Lee, 2014）。在這種脈絡下，全球 化及知識型經濟下青年需要迎接不同的挑戰，生涯規劃教育的發展將有助培養香港 的青年成為創新型人才，提升個人競爭力（李子建、江浩民，2015，頁 94-95）。有 見及此，2014年施政報告中首次提及有意全面拓展生涯規劃教育，支援現時學校提 供的升學及就業輔導服務。政府建議在 2014/15學年增撥約 50萬的額外經常津貼， 28 _______________ 1 政府同時支援「商校合作計劃」的發展，鼓勵不同的社區組織和工商機構加強合作，協助學生從實習中吸收更 多職場經驗，加強中學生理解個人生涯的發展（香港特別行政區政府，2014）。2015年施政報告則提出持續 性的支援，推動社區組織和工商機構與學校建立完善的協作系統，驅使不同工商機構和組織及學校參與（香港 特別行政區政府，2015，頁 156）。2016年的施政報告中，甚至進一步投放資源，鼓勵更多合約教師變為常額 教師職位，兩年後再檢討學校的做法，支援生涯規劃教育與其他有關輔導服務的發展（香港特別行政區政府， 2016，頁 190-191）。 2 教育局的最新指引對生涯規劃教育有以下定義：「生涯規劃不但是一項持續和終身的過程，還可協助學生達成 人生不同階段目標。⋯⋯透過生涯規劃教育，培養學生獲得所需知識、技能及態度，連繫學生個人的學業 /事 業抱負發展，促成學生全人發展及終身學習的需要，為學生在需要時能夠作出正確的升學和就業選擇。」（教育 局，2014a，頁 4-5）。 大概相約於一名學位教師職級薪金予學校支援生涯規劃教育的發展，並在繼後的兩 年的施政報告中持續加強支援 1，顯示政府對生涯規劃教育的重視，有意將生涯規 劃教育成為未來教育發展的重心之一。 香港生涯規劃教育的源起，可追溯至《香港教育制度改革建議》中提倡學生應 該獲取更多與工作有關的經歷，為未來就業作好準備（教育統籌委員會，2000，頁 17-18）。 繼後則進一步將生涯規劃的理念初步提及於新高中課程之中（教育統籌局， 2006，頁 16）。直至 2015年，生涯規劃教育更進一步與職業教育結合，推動香港職 業專才教育的發展（推廣職業教育專責小組，2015，頁 12）。教育改革無疑為生涯 規劃的推行提供重要基礎，一方面希望學生認識自己的興趣和能力，另一方面可以 瞭解未來的職場世界，當中老師仍然最能影響學生的生涯規劃（香港大學民意研究 計劃，2015，頁 9）。 簡而言之，生涯規劃教育 2不能與事業發展完全切割，兩者是相輔相成。生涯 規劃除了觸及個人事業的發展路徑，當中亦包括了不同的生命範疇，例如人際網絡、 家庭、學習和工作等。生涯規劃強調生涯抉擇應該深思熟慮，方可令學生從整全 （holistic）的角度規劃自己的生涯方向（梁湘明，2005，頁 81）。 從教育局最新的文件顯示，現時生涯規劃教育整體成效令人滿意（立法會， 2015，頁 2-3）。超過八成的學校已融入生涯規劃教育的元素，顯示生涯規劃教育已 出現範式轉變。學校將採用全面的模式，推動生涯規劃教育，而並非再只屬於發放 升學就業資訊的場所（立法會，2015，頁 2-3）。在政府的支援下，生涯規劃教育發 展基礎漸趨穩固，局方並承諾會定期檢視業界需要，令香港的生涯規劃教育得以成 功。 29 香港教師看生涯規劃教育老師的角色及其啟示 生涯規劃教育的演變 香港推行生涯規劃教育之前，大多由升學及就業輔導組負責學生的生涯規劃， 但傳統上仍側重於升學歷程，對工作歷程的著墨及重視不多（楊家正、鄭立德， 2003，頁 41-42）。一般而言，升學及就業輔導主任的主要職責包括為學生安排個人 / 小組輔導和籌備不同有關升學及就業的活動等（教育署升學及輔導服務組，2002，頁 4）。不過，在全新的生涯規劃教育發展中，需要與升學就業輔導服務互相配合，提 供不同類型的服務。有關服務除了提升學生的能力，協助他們作出知情和負責任生 涯選擇外，還應加強技能的裝備，使學生能夠在職場中充份發揮個人的潛能，協助 學生適應從學校到職場的過渡，促使學生邁向豐盛人生（教育局，2014a，頁 11）。 在最新的架構下，升學及就業輔導服務將與生涯規劃教育融合，升學及就業輔 導組的角色將變成由整體學校策動。在校本原則下，整體架構將會由學校管理層統 籌，升學就業輔導老師、輔導老師，科任老師、班主任、其他學校人員和家長將會 擔當其餘諮詢和教育職責。學校需為升學就業輔導人員提供靈活度，鼓勵他們嘗試 作出角色或職責上的範式轉變，在此基礎下安排與工作經驗相關的活動，提供與之 前不同的全面生涯規劃教育及升學就業輔導服務（教育局，2014a，頁 15）。因此， 生涯規劃教育適宜考慮採用「全校參與」的模式，讓不同角色人士包括學校管理層、 班主任、科任老師和輔導老師等通力合作。「全校參與」模式是指從不同範疇的互 相配合，在校園政策、措施和文化三方面提升整體的教學效能（教育局，2014b， 頁 11）。這種模式不但有助加強教師之間的合作，也帶動學生得到廣闊的學習空間， 支援不同學生的實際需要（馮育意，2006）。生涯規劃教育在「全校參與」模式推 動下，輔導老師主要負責與班主任和其他校內人士協調，關注學生成長路途上的起 跌和轉折，協助規劃人生未來的路向，全面發展自己的潛能（香港輔導教師協會， 2014，頁 2-3）。 生涯規劃教育老師的角色 學生畢業後不論持續升學還是進入職場，兩者均屬於青少年人生的轉捩點 （Crites, 1969; Heinz, 2003）。可是有許多的學生未必有妥善的規劃，甚至並不瞭解 自己歷程需要作出甚麼決定。教師此時就要適當的引導學生，參與這方面的討論 30 _______________ 3 五大角色分別為升學及職業資訊主任（Career information officer）、教育者（Career educator）、輔導者（Career counsellor）、顧問（Career consultant）和協調者（Career coordinator）。 與規劃，作出個人生涯的抉擇。根據 Li（2007, p.7）的研究，香港的職業輔導老師 （Career teacher）可分為五大角色 3，但在生涯規劃教育推行之下，一位教師未必能 完全發揮所有功能。經作者重新整理，老師在生涯規劃教育中的角色亦出現範式轉 變，新的角色將變成協調者（Career coordinator）、指導者（Career facilitator）、和 輔導者（Career counsellor），老師理應不會只單一地扮演某一類角色。 協調者（Career coordinators）—提升學生參與生涯規劃教育的機會和個人能力 若要支援老師建立優良的校園環境，便應採取「全校參與方式」（whole school approach），建立屬於香港模式的學校輔導人員的專業分工和合作（鄭之灝，2006， 頁 121）。鑑於生涯規劃需要與各方協調，包括家長、老師、校長、僱主和其他公眾 人士，協調者的角色舉足輕重，因為一切制訂生涯規劃教育內容的安排，將全由協 調者一手包辦（徐光興，2006，頁 96-97）。身為經常與學生接觸的對象，老師需要 更新的升學和就業活動，以其專業的知識和學術經驗，協助學生對其生涯有進一步 的理解和規劃外，還要教授應用於職場的實務技能，務求學生的生涯規劃能夠滿足 整全的條件（周明蒨，2006，頁 216-218）。老師之間亦可安排不同的專業分享時段， 令所有老師最終對生涯規劃概念有基本的瞭解，共同幫助學生規劃人生。 指導者（Career facilitators）—經觀察後協助學生找出適合的自我特質與環境需求 指導者的角色是需要細心觀察每位學生的不同特質，發掘出學生的自我特質， 繼而提供適合學生的歷程方向，以便學生能夠將個人的生涯規劃逐步實踐（劉玉玲， 2007，頁 125-129）。在生涯規劃教育中，老師身為指導者便不應再只是教授知識。 老師應透過日常觀察學生所得，致力協助處於生涯探索階段的學生找出各自的人生 目標和取向。若要推動學生的生涯發展，老師便需引導學生察覺個人價值觀的不足， 擴闊學生的個人的眼界，拓展更寬闊的個人發展空間（吳芝儀，2000，頁 249）。 Super（1990）的事業發展理論中，青少年是從自我概念（self-concept）判斷個人的事 業選擇和發展，故每位青少年需要視乎個別的獨特質素以勝任不同類別的工作和職 業。既然個人事業探索需要在不同時段實踐，務必借助老師的協助建構自我概念， 31 香港教師看生涯規劃教育老師的角色及其啟示 故老師的指導角色不可或缺且非常關鍵，因為學生需要借老師的指導和分析不同的 生涯抉擇，從而作出關乎個人生涯的最終決定（葉至誠，2013，頁 154-163）。 輔導者（Career counsellors）—協助學生規劃自己的生涯 老師輔導工作一貫集中於處理學生個人性格、品德和情緒問題，較少觸及學生 個人生涯的發展。生涯規劃教育無疑使老師的輔導工作增添額外功夫，卻是一教學 相長的過程。透過與學生進行個人和小組輔導，不但提供機會讓老師與學生交流各 自對生涯的觀點，老師亦可從中分享個人過往的生涯經驗，啟導學生對生涯規劃的 視野（金樹人，2006，頁 79-82）。進一步而論，老師能夠在輔導的過程中，辨認出 學生的性格特徵及學生的職場興趣，引導學生嘗試發掘個人的優劣，尋找適合自己 的職業方向。因此，這個角色是眾多角色中最不可或缺，因為學生的生涯規劃可能 因時制宜變化，定期的輔導將有助老師緊貼學生的需要，發展出最適合學生的生涯 規劃（Niles & Harris-Bowlsbey, 2012）。 研究方法 回顧香港生涯規劃教育的發展，生涯規劃教育始終處於起步階段，政府推行的 方針主要倚賴學校依據校本形式實踐。不過，有關做法是否最為恰當，教育界有不 同見解（〈誰明老師心：雞肋的生涯規劃津貼〉，2014；蔡若蓮，2016）。有見及此， 本研究團隊正在進行一項城市青年國際研究（International Study of City Youth）。作 為一項國際比較研究，城市青年國際研究致力了解世界上不同地方年輕人於學校及 學校以外地方的不同人生旅程、不同學校和課程會如何影響他們的人生體驗，特別 是了解世界不同城市的中四（或同等）學生有關他們完成中學課程後，對升學、就 業及畢業後生活的看法。 是次研究於 2013年 12月開始，為期 3年。總共訪問了超過 50所中學，超過 5,000名 15歲的本地中四學生有關他們對其個人畢業之後的選擇方向，以及其擇業 條件。之後，再邀請所有中學安排學生和老師參與焦點小組訪問，最終有 11間學 校答允參與，接受訪問邀請共有 22名老師（香港教育學院，2016）。本文從中再揀 選適合的 2間學校，9位老師的訪談意見作比較個案探討。在 2015年 3月起，研究 團隊到訪中學向老師進行焦點小組訪談。每所學校會邀請四至五位老師參與訪談， 32 其中包括一位副校長（專責學生發展）、一位升學及就業輔導（或生涯規劃教育） 主任、最少兩位升學及就業輔導（或生涯規劃教育）老師及一位專門處理生涯規劃 教育的導師（或助理）。透過與生涯規劃老師進行訪談，部份內容涉及理解現時學校 支援生涯規劃教育的情況，探討老師在生涯規劃教育的角色與對生涯規劃教育現況 的意見，以及前線老師安排和設計生涯規劃教育課程和活動時遇到的困難和挑戰。 寄望藉此建議老師在生涯規劃教育中可以扮演的角色，推動香港未來生涯規劃教育 的發展（訪談大綱請見附錄）。每次焦點小組訪談完成後，研究人員會將訪談錄音 謄寫成逐字稿。根據內容分析法，將上述老師在生涯規劃教育中角色的三大範疇進 行分類及分析，得出老師在現時教學實踐情況下的角色。以下的闡述將根據其中兩 間學校的實況作個案探討。 研究結果和討論 學校一是一所歷史悠久的學校，教學理念是針對貧苦失學的青少年提供接受教 育的機會。根據學校文件資料，2014-15學年共開設超過 20班，學生人數約 800人， 屬於第一批直接資助學校。學校二是一所成立大約 20年的學校，初期是一所職業 先修學校，及後才轉型為文法中學，以提供多元化學習機會為主要教學理念。根據 學校文件資料，2014-15學年共開設 20餘班，學生人數約 700人。表一總結了兩所 學校 9位老師數據經整理後結果： 表一　生涯規劃老師在生涯規劃教育中角色的三大範疇實踐內容 生涯規劃老師的角色 學校一 學校二 協調者 （Career coordinators） • 生涯規劃教育主任會與生 涯規劃老師協調，擬定不 同生涯規劃的課程和活動 內容。 • 生涯規劃主任邀請家長與 學生一同參與考察外國大 學，生涯規劃老師會負責 與家長聯絡解釋活動的細 節安排。 • 生涯規劃主任及老師主責 協調如何融合生涯規劃教 育概念至日常課程中。 • 生涯規劃組老師經協調後 一致同意在高中的課程加 入職業導向和課程選擇的 內容和更新升學及就業資 訊，讓學生認識不同的行 業。 33 香港教師看生涯規劃教育老師的角色及其啟示 表一　生涯規劃老師在生涯規劃教育中角色的三大範疇實踐內容（續） 生涯規劃老師的角色 學校一 學校二 • 生涯規劃老師會共同負責 安 排 與 工 作 有 關 的 經 驗 （CRE）的課節，是一門與 職業有關的課程。 • 生涯規劃老師安排和鼓勵學 生參與不同活動，共同監督 學生的營商體驗，提升學生 自信。 指導者 （Career facilitators） • 班主任與生涯規劃師一同處 理學生在生涯規劃的疑難， 具有互補作用。 • 高中學科老師會分享個人經 歷引導及鼓勵學生尋找適合 他們自己人生範疇的目標， 學生亦會因較為熟絡而主動 求助。 • 班主任在學生參加職場考察 後，會向學生指導其可行的 生涯規劃方向。 • 考察外國大學之後，班主任 和生涯規劃老師與家長和學 生共同商討學生的未來生涯 發展。 • 生涯規劃老師會提醒學生要 選讀一些自己有興趣的科 目，或從事自己有興趣的工 作。 • 高中學科老師致力發掘及維 持學生的學習興趣和科目興 趣。 • 生涯規劃老師會從不同的行 業人員分享中，鼓勵學生應 該對有興趣的行業多作清晰 瞭解，以及參與不同的職場 體驗活動和行業講座分享。 輔導者 （Career counsellors） • 經班主任建議和鼓勵，學生 會願意找生涯規劃師尋求輔 導。 • 學生向生涯規劃師要求協助 向家長解釋有關他們的生涯 抉擇。 • 高中學科老師、班主任及生 涯規劃師在學生有需要時， 會提供生涯輔導。 • 設 立 中 六 級 學 生 個 別 輔 導 計 劃（face-to-face counselling），高中學科老 師可以近距離圍繞升學和就 業問題和學生進行輔導，每 次 15 分鐘。 • 生涯規劃教育主任會為進行 輔導的老師提供指引，方便 高中和科任老師輔導學生。 • 高中學科老師因應學生的選 擇，在每個月各自進行一次 輔導，協助學生訂立生涯目 標，指引學生的實踐方向。 從訪談結果所得，兩間學校的老師在協調者角色的演繹上有所不同。學校一協 調的重任將落在生涯規劃主任及老師身上。生涯規劃主任會與生涯規劃老師協調， 34 擬定不同生涯規劃的課程和活動內容。主任亦會保持與家長聯絡和溝通，以家校合 作的模式推動生涯規劃，因為家長對於學生出國升學的抉擇影響力較大。生涯規劃 老師則提供支援，負責與家長聯絡解釋活動的細節安排。生涯規劃老師亦會共同負 責與工作有關的經驗（Career-related Experience, CRE）的課節，有系統地展示不同的 升學途徑，當中有本地和外國的升學資料，亦有分自資院校和資助院校。學校二的 生涯規劃主任及老師主責協調如何融合生涯規劃教育概念至日常課程中。生涯規劃 教育融入德育課程後，初中的課程內容會集中個人成長、面對前路如何作出抉擇和 認識自我優劣，高中的課程會加入職業導向和課程選擇方面，讓學生認識不同的行 業。一切生涯規劃的活動安排，均交由生涯規劃老師負責，監督學生的參與成效。 從中可見，學校一注重家長與學生之間的互動對學生生涯發展的關係，學校二則將 生涯規劃概念融入在課程和活動中，期望學生能夠觸類旁通。 根據訪談資料，學校一將由高中老師擔當學科前途的指導者，負責指導學生的 學業和就業前景發展，班主任則負責學生的自我成長發展階段。受訪老師表示，學 生的規劃方向採取務實角度，中四的時候對自己的前途較為模糊，中六時由於臨近 公開試，抉擇方向愈趨清晰。高中老師和班主任的作用，就是從旁觀察後，引導學 生在四方八面的資訊中，為自己的生涯抉擇訂下目標。在家校合作模式中，亦會由 生涯規劃老師、生涯規劃師和班主任一同為家長分憂，分析學生面對不同生涯抉擇 的影響，顯示生涯規劃老師、生涯規劃師和班主任除了需要面對學生的生涯疑問， 還有家長方面的疑問。學校二則由高中老師和生涯規劃老師擔當指導者，從發掘學 生的個人興趣為主要目標，指導學生作出最適合的抉擇。生涯規劃老師會提醒學生 要選讀一些自己有興趣的科目，或從事自己有興趣的工作。知識傳授方面，學校最 近一年曾邀請婚禮統籌師、寵物美容師、領犬員等社會上不同行業的從業員分享行 業背景和資訊，期望讓學生知道社會上的職業十分多元化。從不同的行業人員分享 中，生涯規劃老師和班主任會鼓勵學生應該對有興趣的行業多作清晰瞭解，以及參 與不同的職場體驗活動和行業講座分享，在生涯規劃老師和班主任的協助下規劃及 制訂最後的生涯抉擇。受訪老師表示，參加「學校起動計劃」後，整體學生的發展 漸趨成熟，生涯規劃老師和班主任能夠指導予參與學生需要注意地方，作為一寶貴 的工作和人生體驗。生涯規劃老師和班主任的指導者角色已不再局限於指導學生有 關職場的技能的重要性，還包括監察學生的身心得以健康發展。 35 香港教師看生涯規劃教育老師的角色及其啟示 從學校一的老師訪談中，透視了生涯規劃師擔當和家長學生之間的橋樑。在班 主任的建議和鼓勵下，學生會願意找生涯規劃師尋求輔導，甚至向生涯規劃師要求 協助向家長解釋有關他們的生涯抉擇，故師生之間的信任度對生涯輔導的成效和推 行有關鍵影響。學校的生涯規劃的課程方向是以達致學生全人發展為目標，全校參 與模式下老師一同擔當輔導者角色。這種全人發展的框架，全體老師的輔導角色非 常重要，因為將陪伴學生最重要的生涯發展階段。學校二的生涯輔導特色，是設立 中六級學生個別輔導計劃（face-to-face counselling），高中學科、生涯規劃主任和老 師可以近距離圍繞升學和就業問題和學生進行輔導，每次 15分鐘。老師輔導前， 生涯規劃主任會為進行輔導的老師提供指引，方便高中學科老師、生涯規劃主任和 老師輔導學生。高中學科老師因應學生的選擇，在每個月各自進行一次輔導，協助 學生訂立生涯目標，指引學生的實踐方向。受訪老師認為，每一位老師在學生的生 涯規劃中都擔當重任，故此生涯規劃不應只針對中六學生。除了生涯規劃老師，班 主任由於在中一至中六都負責同一班學生，在六年過程中不斷啓導學生成長和思考 人生，在他們不同的選擇中提供意見，儘管班主任的角色並不明顯，卻是不可或缺。 綜合訪談所得，老師在生涯規劃角色的最大挑戰，除了取消了 50萬的額外津 貼，主要是輔導者與協調者的角色難以有效執行。受訪老師明確指出，生涯輔導成 效其實需要多方面的配合才可成功。首先學生要願意尋求協助，其次老師要有額外 的時間為學生進行輔導，還要老師和學生的時間能夠互相遷就。然而，事與願違的 情況較為明顯，因為學生普遍積極性不足，減少學生接受輔導的機會，加上學生為 應付公開試需要溫習和補課，難以強迫學生接受輔導，使輔導成果可能事倍功半。 老師的工作量繁多，大多同時兼任不同的行政職位和工作，加上本身的教學工作， 對老師工作量而言是百上加斤，令老師分身不暇。由於各自時間未必能互相吻合， 老師只能在其餘閑時間主動多與學生交流，一同商討其生涯發展，對生涯輔導的實 踐及發展帶來負面影響。老師有心擔當學生的生涯輔導者，卻心有餘而力不足，故 專責處理生涯規劃的老師便顯得十分關鍵，因為專責的老師有助減輕其他老師於生 涯規劃教育中的工作量。 在協調者的角色當中，當中最大困難是要協調與事各方以全校參與的模式推動 生涯規劃教育。有生涯規劃主任表示，倘若想推行全新的生涯規劃項目，除了資源 36 上的限制，老師的配合是較為困難。由於現時老師的工作量已經非常繁重，往往不 願花太多時間推動新項目，亦不願意因應項目製訂相應的教材和工具。譬如推行個 別輔導時，有生涯輔導老師明言不熟悉具體的執行細節，生涯規劃主任便要為有關 老師準備輔導問題及範圍外，亦需要制訂生涯輔導指引和最新升學就業概覽的補充 資料供輔導老師參考，對生涯規劃主任是一種莫大的負擔。另外，生涯規劃老師往 往面對學生和家長對生涯抉擇意見分歧時，均處於一尷尬的狀態，有時難以達致面 面俱圓的效果。這時候，生涯規劃主任擔當協調角色時，便需盡力平衡各方面對生 涯規劃教育內容的期望，卻未必每次能達致雙贏的效果。同時，老師對於生涯規劃 教育內的分工可能持有不同的意見時，生涯規劃主任便擔當斡旋者的角色，令生涯 規劃主任有時出現「左右做人難」的狀況。 總結與啟示 從上述的研究和討論中，不但呈現職業輔導老師角色的範式轉變將如何有效推 動生涯規劃教育的發展，亦闡述學校支援生涯規劃教育的現況。因應現時的發展方 向，老師除需要協助學生開始個人的生涯規劃，還要致力與其專業發展融合而促使 生涯規劃教育邁向多元化和推動社區與學校的協作，老師的橋樑角色應是未來生涯 規劃教育發展的重點（何瑞珠、姜培芝、楊鎮偉、李文浩，2015）。隨著生涯規劃 教育鼓勵以校本的形式運作，容許學校彈性處理是否最明智的做法？ 綜合老師訪談結果，本文嘗試建議老師於生涯規劃教育角色上的範式轉變，應 用於現時的教學實踐情況： 1. 生涯規劃主任和老師可加強協調者的角色：由於生涯規劃老師較為熟悉生涯 規劃教育的概念，他們亦是主要負責安排生涯規劃的課程和活動，因此，生 涯規劃主任和老師可嘗試協調各方的要求，調整各方的合理期望和工作內容。 譬如針對學生的需要提供升學和就業資訊外，亦能安排相關的工作實習和「就 業影子計劃」，增加學生接觸職場的體驗。生涯規劃主任和老師亦需要就生 涯規劃的課程和內容深入討論，制訂不同的工作計劃，達致合理的分工，協 調非生涯規劃組的老師的工作量，才有效達致全校參與的目標，吸引非生涯 規劃組的老師參與推行生涯規劃教育。當家長對學生生涯規劃有疑問，生涯 37 香港教師看生涯規劃教育老師的角色及其啟示 規劃主任和老師亦應嘗試擔當家長和學生之間的溝通橋樑，處理家長與學生 對生涯目標的分歧。 2. 高中學科和班主任可加強指導者的角色：由於班主任班務繁重，未必可全面 兼顧學生的生涯發展需要，故高中學科老師便能夠彌補當中不足。高中老師 由於熟悉學生的學科表現，在幫助學生選取合適的就讀科目將較為適當，可 為學生的個人生涯奠定良好基礎。並就其長期觀察所得，對學生的生涯進展 提供意見，甚至運用個人在個別學科的經驗，回應學生於升學或就業的提問。 譬如語文科的老師，可考慮教授撰寫履歷和求職信的技巧；歷史或地理科的 老師，則可從課程內容出發，透過介紹歷史的痕跡或現時全球化的發展，協 助學生發掘對個人生涯發展的觀點。相反，班主任的主要職責是觀察其所屬 班別學生的個人成長情況，在有需要時擔任勸說及關心的前線人員角色。因 此，推行生涯規劃教育後，班主任需要協力推行生涯輔導計劃，與負責升學 及就業輔導老師合作與學生一同籌備生涯規劃。 3. 全體老師可加強輔導者的角色：在全校參與的原則下，生涯規劃就不再局限 於由升學及就業輔導組和輔導組負責。故除繼續由升學及就業輔導組和輔導 組攜手籌辦綜合性的升學就業輔導計劃，協助學生瞭解個人於升學及就業發 展的需要外，全體老師均應考慮定期參與學生的生涯輔導，協助學生在個人 的生涯規劃中，滲透相關的元素，讓學生的生涯成長得到充份的指導。學校 亦可舉辦幫助學生了解個人生涯發展和生涯規劃技巧的活動，期望學生得以 認識自我優劣，在升學或就業方面作出正確的生涯抉擇。 參考英國經驗 4，香港以校本形式推行生涯規劃教育，應優先處理高中老師及 升學就業輔導老師的裝備，確保生涯規劃教育得以持續拓展。在生涯規劃教育的新 範式下，老師將會有多重的角色，而非再單一地引導學生學習及規劃。故此，老師 對生涯規劃概念的理解是否充份於教學，將與其專業發展息息相關。回顧現時的專 _______________ 4 英國於 2012年推行改革，將生涯教育和輔導重新納入於校本課程管理的範疇後，研究顯示成效亦遠較改革之前 欠佳。學校因預算、時間限制和人手不足，根本未能有效推行新模式的生涯教育和輔導（Youth Employment UK, 2015）；僱主亦同意並非正規課程下，老師往往缺乏足夠支援與商界合作安排學生接受職場技巧的培訓和實習 機會，削弱學生個人的競爭力（Career Development Institute, 2015）。 38 業支援措施。除了 50萬的額外津貼及增加生涯規劃教育的培訓名額至 240名外， 其他的配套支援相應缺乏，加上培訓對老師帶來壓力，這將成生涯規劃教育未來發 展的一大挑戰（余卓希、李晉榮，2015）。長遠而言，如何嚮應政府要求由專業人 員主要處理生涯規劃的教育工作，達成分擔老師工作量的目標，將成未來討論重點 （香港輔導教師協會，2014）。 因應現時推行生涯規劃的情況，未來生涯規劃教育的發展方向應該集中深入 探討生涯規劃教育的理念，發揮「全校參與方式」和校本形式的優勢。加上大多 數老師未曾接受專門的生涯規劃教育的訓練，職業輔導老師的壓力也比一般老師 嚴重（袁文得、陳子康、劉兆瑛、于璐、陳茂釗、Gyshers、佘文基，2010；Yagi, 2008）。故此，採用「全校參與方式」有助增加各人在有關方面的交流，達致融合 式生涯規劃教育的目標，推動校本生涯規劃教育方向。校方管理層和老師需要協商 如何平衡生涯規劃教育和日常教學帶來的工作量失衡的問題，以推動老師成立校本 生涯規劃教育的「專業學習社群」，支援老師的持續專業發展方向，提升老師於生 涯規劃教育的專業水平（陳茂釗，2012，頁 10-12）。長遠而言，與事各方需探討老 師如何與專業人員合作，一同發展生涯規劃教育，甚至長遠考慮是否將生涯規劃教 育獨立成科，以及參考美國的做法培訓專業的生涯輔導教師，化解現時老師專業水 平的不足和工作量繁重未能兼顧生涯規劃教育的死結，促使學生從生涯規劃教育啟 迪個人的全人發展（吳芝儀，2005，頁 7-8）。 鳴謝 本文為「城市青年國際研究：香港部份」（International study of city youth）及香 港研究資助局優配研究金（General Research Fund）資助「為都市青年持續進修及 就業做好準備：一個涉及香港的國際研究」」（Preparing urban youth for further study and careers: an international study involving Hong Kong）（編號：HKIEd 843212）項目 的部分成果。同時，亦要鳴謝參與研究的所有學校，及當中 9位老師寶貴的經驗分 享，以及專業評審的意見反饋。 39 香港教師看生涯規劃教育老師的角色及其啟示 參考文獻 〈誰明老師心：雞肋的生涯規劃津貼〉（2014，6月 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There are calls for the implementation of a whole-school approach and the gradual change of career teachers to career planning teachers who can assume the roles of career coordinators, career facilitators and career counsellors. In this paper, the roles of teachers in career and life planning education are explored with reference to data from an international project conducted in Hong Kong. The implications for future CLPE are also discussed. Keywords Career and life planning education, Career and life planning education teachers, whole- school approach 44 45 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 以跨科議題探究建構生涯規劃的 行動研究 梁麗嬋、潘晨健、簡永東、婁聖軻 創意教師協會 摘要 本研究採用了個體—環境配合（P-E fit）及生態系統理論，為高中生涯規劃設計了 跨科議題教材，並於通識科正規課堂試行。經歷了兩所中學四班高中學生的實踐， 研究結果顯示這套教材能有效提升學生對生涯規劃的認知，同時改善學生的情意態 度。學生能在互動參與的議題探究中掌握個人與社會生態系統的聯繫，有效讓他們 知己知彼，掌握個人能力、興趣與方向，並認知香港、中國與國際社會等全球化因 素對青少年職場發展的影響，為生涯規劃作反思性的準備。 關鍵詞 生涯規劃，議題為本探究，跨科思考，通識教育 甲、前言 為回應近年社會發展的需要，本港政府自 2014-2015學年起資助中學推行生涯 規劃教育，旨在鼓勵中學生為未來發展作出思考及規劃（香港特別行政區政府， 2014，頁105）。過去，坊間所推行的生涯規劃普遍著重以輔導、諮商心理學（Juntunen & Even, 2012）等領域導引學生掌握個人能力、興趣與方向，而較少從職場環境、多 元系統關係等互動方面作探討（Kang & Gottfredson, 2015）。學校多以非正規課程的 輔導方式向學生傳達生涯規劃的概念，學生未必能完整和靈活性地運用跨系統知識 46 為生涯的規劃作反思準備。基於上述的觀察，2014年本會研究和設計了一系列結合 生涯規劃及跨系統議題探究教材，於通識科正規課堂上試行。下文將以 2014-2015 年度於兩所中學四班高中學生的實踐及量化與質性的行動研究數據結果為基礎，反 思以跨系統議題作生涯規劃能否有助其生涯規劃的探求。 乙、文獻回顧 從議題探究到跨科思考 Nelson（1996）指出議題探究的教學模式始於二十世紀二十年代的美國。議題 探究早期主要應用在社會學的課程上，旨在透過選取一些具爭議性的社會議題為課 程的教學探究內容，要求學生分析及評論有關議題。教學的過程並不著重學生的最 終答案，反而學生如何處理及分析議題才是箇中的關鍵。議題探究重視學生自主建 構的推論過程，一改過往囫圇吞棗、不重批判思考的教學模式，從而培育具深思熟 慮及批判思考的公民。Nelson亦指出議題探究很大程度上建基於活動為本的教學模 式，因為議題往往與個人、人文、社會科學的世界密不可分，當中的知識總是存有 一定的模糊性（fuzziness）、視野性（perspectives）及建構性（constructionist）。Hahn （1996）指出議題探究是假設了知識並不是恆久不變，由於社會上的議題日新月異， 所以在建構知識的教學過程中，教師需要建立有利於學生探究的真實情境任務及問 題為本的設計（Audet & Jordan, 2005）。假如欠缺了這個學習情境，不管教學步驟有 多仔細，學習成效都會事倍功半。 要有效實踐議題探究，需要一個具探究性、開放討論和意見表達的班房環境。 議題探究必須建基於師生間互動的基礎（Acedo & Hughes, 2014），由教師規劃搭建 鷹架，讓學生從活動、交流、探究中掌握基本技能及知識，引發學生自主建構學習 的動機、信心與情緒。而且，實踐議題探究亦需要真實的議題情境，而情境本身往 往涉及不同的層面或系統，所以學生必須運用跨系統思考，才能宏觀地審視整個社 會生態環境，多角度地掌握議題的核心或爭議點。的確，世界與事物可視為由不同 系統組成，系統與系統之間存在相互依存與相互作用的多元關係（Senge, 1990）。 跨科思考是指由一個宏觀的角度出發，了解不同系統之間互為影響的關係及概念， 並掌握當中事物轉變與模型建構的過程與規律，以梳理和解決社會各項爭議（陶兆 47 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 輝、劉遠章，2011）。個體—環境配合（Person-Environment [P-E] fit）理論（French, Rodgers, & Cobb, 1974）假設人們尋求或營造適合個人發揮的環境，人與環境越協 調便越有成就。那是雙向互動與不斷發展的個人塑造環境，環境亦同時塑建個人 （Rounds & Tracy, 1990）的歷程。個體與環境的吻合協調能提升滿足感、效能感、 熱誠等正面效果。布朗芬布倫納（Bronfenbrenner, 1979）的生態系統理論便認為個體 成長過程受著五個系統（微系統、中間系統、外系統、宏觀系統及時間系統）關聯 套疊所影響。那可理解為個體被家庭、朋輩、學校、社區、大眾傳播媒體、法律、 多元文化等方面包圍，互動感染，朋輩、社會、國家與國際社會等之不同系統與系 統之間互相依存與作用，長遠地影響個體於社會生態環境發展。生態系統理論展示 學生個體直接與間接地受生態環境強弱大小、短期與長期所影響。因此，個體的生 涯規劃內在受個人的體質與心態、能力、個性傾向、興趣、動機與價值觀等所影響， 外在則受上述由近至遠的家庭、學校、地區性與全球化等社會生態環境所影響。 何謂生涯規劃？ 隨著不同年代社會的變化，生涯規劃的概念亦不斷更新。生涯規劃可以理解為 一個深思熟慮的過程，讓人能整全規劃一生，包括生命中一些重要範疇，如工作、 學習、人際關係（梁湘明、黃美微、李淑賢、林建榮，2002）。有效的生涯規劃是一 個刻意的過程，要求當事人反省和思考，了解自己，清楚自己處身的環境和限制， 排列優次，訂出目標，並以行動實踐（梁湘明，2005）。杜威主張從體驗中學習， 提供群組學習與自主學習的機會以助個人成長。維高斯基主張鷹架學習過程，拉近 學習者個人能力與潛在發展區的距離，以助學生生涯規劃。波普（Pope, 2015）更指 出當今已發達地區數碼時代的青年學生已進入追求自身自主生命設計需求的時代， 導師若能從旁透過小故事建構導入，敘事模式的角色認同重構，與及群組互動共構 心目中的生命場景，更能導引學子有效生涯的發展。時任輔導教師協會主席徐恩祖 （星島日報，2014）也指生涯規劃不僅是傳統上輔導學生升學及就業，更重要是引 領他們規劃人生。李子建和江浩民（2015）以立體圖展示學校生涯規劃教育的模式 可分三個度向及六個維度，並建議成為下一階段學校教育變革的重心之一。教育局 生涯規劃網頁提供自我認識與發展、事業探索、生涯規劃與管理三個元素，並提出 V PASS理念，強調價值觀、技能、態度、自我了解與多元途徑的規劃路徑（教育局， 2015）。 48 基於文獻閱讀與分析，本研究教材便以上述意念設計，並作研究試行。生涯規 劃的教學不單只是教授學生具體知識，認知自己所需，更包括學生對身處現今社會、 以至國家、世界的一種洞察力掌握。 丙、課程理念及構建 《通識教育科課程及評估指引（中四至中六）》以三大範疇與六大單元內容所 組成，涵蓋生態環境理論的五個系統，與個體生涯規劃的需要息息相關，其學習模 式採用議題探究，以此作為通識教育科課程內容及教學法的主要取向（課程發展議 會、香港考試及評核局，2007）。當中，課程指引內文提及「議題」之詞更多達 209 次，可謂本科的核心所在。 基於通識教育科的教學法、P-E fit理論與及生態系統理論，本課程教材結合生 涯規劃與議題探究，並運用宏觀的個人、社會、國家與世界系統關聯概念，以及微 觀的個人及人際關係單元，作為本教材的學理基礎（附錄一圖）。課程強調議題只 是一個導引學生深化思考，從多角度考慮問題的平台，導引性建構學習過程才是關 鍵。所以，課程著重學生如何由自身個人特質與周遭不同系統動態發展，產生職業 種類的要求與變化，預測與理解人力資源於 21世紀全球化、訊息化、多元化的影 響下，如何更有效建構其生涯規劃（Kolb, 1984）。由於學生生活在香港當下獨特的 地理、經濟、文化與政治環境，課程規劃者與導師需要探究處身高素質、高開放、 高競爭的多元職場系統環境下，其價值意識當如何調適配合。例如行行出狀元、自 我潛能發揮、生命意義探求、終身學習等動力追求。當中掌握個人與集體、微觀與 宏觀、小格局與大格局、歷史文化與脈絡等多元系統思維向度與素養將有助構建有 效的生涯規劃步驟，導引學生認識個人特質（知己）、客觀掌握外在世界與職場發 展變化（知彼）、懂得反思與抉擇，從而訂立目標與作出行動，追求自主人生。 學生是社會的未來，課程的目標在提昇學生的學習動機與趣味，同時提昇其思 維素質。生涯規劃重視個人成長、生活探求、認知境況、職業定向與價值追求（見 圖一）。透過認識理解、探索發現、想像創造、感覺評價與實踐應用的建構過程， 令學生達致學會生活、學會思考、學會應用與學會尊重，知己知彼，最終成為具理 性與方向、社會觸覺與識見的生涯規劃決策者。 49 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 圖一 生涯規劃建構學習概念圖 教學策略上，本研究設計五個以生涯規劃為主題的議題（附錄一：教學設計大 綱），配合導引問題，建構活動包涵具體豐富的教材內容，利用自我反思活動表、 群組議題探究、角色扮演、故事實例、數據訊息分析、遊戲與模擬活動過程等，加 深學生對自身的認識及影響其職業發展的因素的理解，從而梳理自身職業志趣與發 展的取向。 課程規劃圍繞自我了解與外在社會、國家、全球人力資源與行業變化為學習重 點。甲校以「掌握個人生涯規劃是避免成為隱蔽青年的最佳良方？」；乙校以「掌 握個人生涯規劃有助社會上流的機會？」主導議題作為探究主軸，並配合五個支軸 議題。第一教節提供周哈里窗（Luft & Ingham, 1955）作自我反思及同學互評、個性 特質測試（Holland, 1997）以理解個人六大職業型格傾向、職業價值標購活動反思 自身價值傾向、以短片及簡報展示馬斯洛個人成長需要（Maslow, 1954），讓學生思 考個人能力、興趣與職業價值取向（知己）。第二至四教節透過生態系統理論鷹架 僱員與僱主求職角色扮演、資歷架構層階探究、內地升學論壇與模擬全球化下企業 代表爭議利潤份額分配討論等活動。第五教節則以一個冒險尋寶藏的題材作結，旨 在協助學生開始探索出路的不同可能，並作出抉擇及行動計劃，以完善整個生涯規 劃。 50 課程應用與拓展了廣為使用的 Holland生涯類型基本理論（1959, 1973），並 將本港的資歷架構（教育局，2016）具體概念與示例，緊扣思維能力發展 Bloom Taxonomy學理（Anderson & Krathwohl, 2001）的應用，加入與擴充了「通達」的人 才最高階次，以吻合 21世紀社會發展人才培育與發揮的需要。人力資源傾向與生 涯規劃價值標構設計上則參考麥肯錫的 T型管理人力資源概念，提出專才型、通才 型、務實型及消遙型的類別。課程的深度與廣度互為引證，要求施教者對課程的深 度掌握與靈活應用。課程採用的人力資源特質與思維層階參考應用布魯姆教育目標 修訂分類表（Anderson & Krathwohl, 2001）的理論再加以變化，以顯示職場客觀規 律的特點與變化（圖二）。 圖二　人力資源概念圖 丁、研究過程與方法 本研究採用量性與質性混合模式，利用學生前後測問卷作比對，輔以最終問卷 調查作學生學習觀感分析（附錄二）。在質性方面，研究員從旁觀察與訪問不同持 分者意見（包括學生、課程施教者、課程設計者、科任教師等），並加以整理分析， 作課程成效的驗證。 七級 通達 六級 創新 五級：判斷 四級：分析 三級：應用 二級：理解 一級：記憶 表 現 能 力 及 稀 缺 度 Bloom’s Taxonomy (Revised) Anderson & Krathwohl (2011) Modified by LEUNG Lai-sim (2014) (A)通才：通達人事的規率 變化，靈活承擔與決策 (B)專才：把握某領域高深 模型規律，原創性發揮 (C)務實拼搏者：樂於接 受指導，完成指標任務 (D)消遙人：沒有能力/意 願/需要從事職場工作 中 介 者 大量及 容易 替代 稀缺及 不容易 替代 51 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 研究問題： 以議題探究為本的生涯規劃能否有效導引學生作跨系統思考？ 焦點問題： 1）學生能否掌握與生涯規劃相關的基本概念？ 2）課程活動有助學生對生涯規劃課程有正面的回應？ 3）參與設計與施教者對課程作有效反思與回應？ 研究對象： 兩所本地中學共四班中四及中五級同學（可用問卷數量 n=116）參與本 次研究。學校以第三組別收生為主體，同屬一區邀請下自願參與。參與 學生主要來自精英班。其中中四級有 101人，中五級有 25人。平均年 齡 16歲（SD=1.34）。於香港和內地出生者各佔一半。 評估方式、指標與預期成效： 預期成效 評估指標 評估方式 學生能夠掌握生涯規劃 相關的基本概念 學生前後測有（p<.01） 數據上的進步 前測及後測問卷 參與學生對整體課程有 正面的回應 學生總結性評估問卷 平均值（M>3） 學生總結性回饋問卷 參與師生對課程有正面 的回應 正面口頭或文字回饋 訪問或問題回應 戊、研究結果及分析 前後測問卷分別在活動前和完成後填寫（見附錄三）。問卷分三部分（認知6條、 情意態度 8條、行為表現 3條）。問題評分以很不同意、略不同意、無意見、略為 同意和非常同意劃分，並以 1至 5分表示。Cronbach alpha信度測試顯示三部分有 良好信度（認知α=.79，情意態度α=.75，行為表現α=.82）。另外，總結性問卷有 10條問題，讓學生對課程作 1至 5分的評分。 下文將以SPSS（見表一及表二）及百分率（見附錄四）數據作相關分析的佐證， 藉以論證生涯規劃議題探究能否有效導引學生作跨系統思考。 52 表一　活動前後整體學生三大類型（認知、情感態度和行為）的自評轉變 N=116 前測 M(SD) 後測 M(SD) t p 認知 1. 我認識自己的職業取向。 2. 我認識個人的特點與素質。 3. 我了解本港社會職場流動的現況。 4. 我認識國家發展帶給青少年的機遇與挑戰。 5. 我認識全球化帶來升學與就業的影響。 6. 我認識本港現行生涯規劃的路徑 認知總分 情意態度 7. 我樂於與別人溝通。 8. 我願意從多角度思考未來的出路。 9. 我能體會與接納不同價值觀所帶來的差異。 10. 職業無分貴賤，行行出狀元。 11. 我認為個人的素質決定自己的前路。 12. 自己的前途由自己來創造。 13. 青年人對社會是有承擔的。 14. 機會是留給有準備的人的。 情意態度總分 行為表現 15. 我能靈活變通地思考與處理問題。 16. 我能承擔責任，為未來作好準備。 17. 我能尊重客觀事實，作出合理推論與抉擇。 行為表現總分 3.69 (1.01) 3.84 (1.01) 3.08 (1.02) 3.55 (1.06) 3.73 (1.00) 3.07 (0.98) 3.49 (0.71) 3.99 (1.00) 4.15 (0.90) 4.09 (0.86) 4.20 (0.99) 3.96 (0.92) 4.40 (0.86) 4.16 (0.81) 4.42 (0.91) 4.16 (0.56) 3.78 (0.84) 3.80 (0.90) 4.04 (0.83) 3.87 (0.73) 3.87 (1.06) 3.97 (0.96) 3.64 (1.00) 3.74 (1.05) 3.92 (0.88) 3.64 (0.97) 3.80 (0.72) 4.16 (0.85) 4.09 (0.86) 4.21 (0.84) 4.33 (0.91) 4.38 (0.70) 4.40 (0.83) 4.13 (0.91) 4.46 (0.80) 4.28 (0.60) 3.92 (0.84) 3.93 (0.96) 4.08 (0.84) 3.94 (0.76) 1.22 1.01 4.21 1.35 1.43 4.49 3.10 1.37 1.02 1.01 1.02 3.72 0.00 0.33 0.40 1.64 1.27 0.21 0.40 0.72 ns ns <.001 ns ns <.001 0.002 ns ns ns ns <.001 ns ns ns 0.105 ns ns ns 0.48 表一結果發現，不論學生的認知層面，還是情意態度的層面，除了 8, 12和 13 項之外，後測同意與非常同意的百分率都較前測呈上升的趨勢，後測的非常同意百 份率除了 12和 13之外，都有上升（附錄四表一），當中認知層面比情意態度的層 面呈較大的升幅。表一數據分析，在認知層面上，結果顯示「我了解本港社會職場 流動的現況」的前測分數為 3.08（SD=1.02），課程後自評提升至 3.64（SD=1.00） （t=4.21, p<.001）；「我認識本港現行生涯規劃的路徑」的前後測分數依次為 3.07 53 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 （SD=0.98）及 3.64（SD=0.97）（t=4.49, p<.001）。整體認知部分前後測問題的數據， 都有顯著的提升（t=3.10, p<.01）。結果發現兩所中學的學生都認同課程令其更掌握 與生涯規劃相關的知識概念，引證透過本教材的議題探究，學生對與生涯規劃相關 的基礎知識概念有所提升。施教者亦對議題探究深化學生的知識概念作肯定，其中 一名施教者稱： 課程在很大程度上有助深化學生的通識概念。例如學生需要引用自尊五 感、社會流動性、隱蔽青年的概念分析單元一的課題。大多數學生都能在 課堂上以口述形式回應自尊五感，並以社會流動性來量度及分析自身在生 涯規劃上的路徑。 研究結果正如 Nelson（1996）所指，議題能發揮建構學生知識基礎的作用，促 進學生自主建構的推論過程。 在情意態度的層面上，如表二所示，各項評分平均都接近 4分（5分為滿分）， 其中最高分的為「我理解機會留給有準備的人」（M=4.26, SD=.85）。另外，「我 認為個人的素質決定自己的前路」有顯著的提升，由 3.96（SD=0.92）上升至 4.38 （SD=0.7）（t=3.72, p<.001），其餘項目並沒有明顯轉變。研究結果發現即使大部 分的項目並沒有明顯轉變，但學生比以往更深信個人的素質決定自己的前路。這 反映教材中個體與環境的吻合協調能提升學生對自己個人素質的敏覺力（French, Rodgers, & Cobb, 1974），令他們更能梳理個人與系統之間的多元變化關係，以個 人素質適應社會的轉變，掌握自己的前路。另一方面，由於態度或品德情意方面的 培育是細水長流的過程，所以即使學生在其餘情意態度的項目上沒有數據上明顯轉 變，都是可以理解的。 54 表二　總體學生整體課程的認同程度 Mean (SD) (1-5) 1. 課程有助我認知個人職業的取向 2. 個人職業取向取決於自身的興趣、能力與態度 3. 全球化下國家進一步開放加劇本港橋型工種的現象 4. 我掌握橋型工種帶給青年人上流抉擇的影響 5. 課程啟發我知己知彼的重要性 6. 我理解機會留給有準備的人 7. 課程串通社會、國家、世界與個人發展的關係 8. 課程有助我學習通識科各單元議題的動力 9. 課程給與我不少反思與探究的機會 10. 我推介本課程及下學年同學 3.93 (0.91) 4.10 (0.86) 3.84 (0.89) 3.83 (0.94) 3.96 (0.86) 4.26 (0.85) 3.97 (0.83) 3.85 (0.90) 3.94 (0.88) 3.76 (1.18) 在跨系統思考方面，綜觀學生的整體反應及回饋（見表二），學生大多認為生 涯規劃議題探究能有效導引他們跨系統思考。例如大部分學生均同意「課程串通社 會、國家、世界與個人發展的關係」（M=3.97, SD=.83）及「課程給與我不少反思與 探究的機會」（M=3.94, SD=.88）。而且，透過課堂錄映及研究員從旁觀察，結果反 映教師與學生在議題探究時經常以提問、小組活動或探究問題為主導，學生經常參 與活動及反思（見附錄五）。例如，透過個性測量及價值標購活動，學生對自身及 社會不同的角色作深入的瞭解；內地升學論壇鼓勵學生掌握內地的升學資訊；模擬 面試令學生了解不同職業的資歷架構；構思「我的藏寶圖」令學生以探險人生情景 啟發思考與綜合運用課程所得，規劃未來發展方向（見附錄六）。所有活動以認識 與理解知識內容為基礎，讓學生想像個體與環境結合，鷹架探索發現、反思評價及 實踐應用的學習過程，從而掌握與理解個人處身於多元的外在環境內如何作出反應 與抉擇。 課程完結，其中一位受訪學生表示：「教學內容與通識科有直接的關係， 都是探討社會的問題……最終都與個人有關。」；「（課程）幫助清晰個 人未來的路向。對尋寶藏圖活動最深刻。……應該準備不同的方法才能找 到自己要的寶藏……。」另一位學生說：「只要 DSE 考取 17 分，擁有一 定的表演技能便可申請演藝學院。如果不能入，可申請藝員訓練班。…… 55 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 這五節課令我更明確目標，知道自己要走的方向。」當詢問課程對他們有 何得著時，一位學生說：「知道自己要成為專才，要作好準備。」 一名施教者反思時也稱：「不少學生都在課堂上指出現今的職場狀況受全 球影響，而本港商家的定位亦同時影響自己的職業取向，所以我覺得學生 的視野很廣闊，能看懂事物在全球化下的變化及規律。」 由此可見，研究結果與跨系統思考的目標吻合，學生比以往更關注系統與系 統之間互為影響的關係（陶兆輝、劉遠章，2011）。以生態系統理念鷹架生涯規劃 議題探究，有助學生將跨學科領域內容融會貫通，並啟發學生將通識科環環相扣的 各單元所學與個人生涯規劃連結。全球化下人力資源結構受發展中國家進一步經濟 開放、發達地區金融、物流、品牌、專利、管理、科技與生產分工等影響。本港作 為高度開放的世界三大金融貿易中心之一，物流商貿發展與世界及國家發展息息相 關，獨特環境下的跨系統充滿機遇與挑戰。教材用以作為串通與轉移運用跨系統知 識、態度與能力，構建相互關聯、欣賞與尊重多元發展的概念。認識自己之餘，更 能反思各系統特質與變化，有助建構今後的事業探索、職業志趣、階段性目標、生 命探求及個人發展取向與定位。 已、研究局限 Kang, 和 Gottfredson（2015）指出環境理論不如個人職業生涯理論和實踐一般的 受到重視，相對有關方面的課程研究缺乏。因此，教材設計試行有其局限性與試驗 性，課程設計理念頗為嶄新，學術理論基礎卻相對薄弱。再者，基於兩所學校的校 本情況，本教材只能以五節各約七十分鐘課節的方式施教，任教時間相對緊拙，因 而過程作了不少刪減調整。是次計劃只是一個起始，課程的設計及實踐、以至課程 在何等程度上影響學生在認知、技能及態度等方面的發展，只是初步獲得的正面回 響。更確切的理論與實踐結合還待進一步研究，建議將現有教材結合不同學生能力 水平、班級水平及校情作實證研究與優化。沿著課程理念大綱作生涯規劃教育與通 識科課程的關係整合期望是一個啟發與開始，以獲得進一步深化與嘗試。 56 庚、反思及建議 正如 Lewin（1936）的主張，每一件心理事件取決於人的狀態以及同一時間環 境賦予的影響。全球化下，社會急速轉變，尤其個體身處在香港這個國際大都會， 同時受著朋輩、家庭、學校、社區、國家以至全球所影響，要實現理想的生涯規劃， 學生除了需要清楚理解自身的特質之外，更重要的是需要具備審時度勢、認知環境、 靈活變通的能力。Kang和 Gottfredson（2015）將七位學者人格理論的觀點跟環境的 作用作比較，指出變化中的環境如何對個人生涯規劃產生多元的影響，主張過去較 忽略的環境互動因素當重新受到重視，以提供具新鮮感及另類的途徑供生涯規劃輔 導。因此，本教材大膽嘗試結合生涯規劃與通識教育科的跨單元議題探究，並作推 廣（創意教師協會，2015）。期望課程試行能引發學界思考關注，為學生建構能貫 通個人與外在環境關係的學習，讓學生洞悉影響職場環境的因素，結合個人特質發 展，以能作出理性的抉擇。 參考文獻 李子建、江浩民 (2015)。〈生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育〉，《香港教師 中心學報》，第十四卷，頁 89-106。 星島日報（2014，5月 26日）。《助學生及早籌劃多元出路》。 香港特別行政區政府（2014）。《施政報告：讓有需要的得到支援，讓年青的各展 所長，讓香港得以發揮》。取自 http://www.policyaddress.gov.hk/2014/chi/pdf/ PA2014.pdf。 香港特別行政區教育局（2015）。生涯規劃。取自 https://careerguidance.edb. hkedcity.net/edb/opencms/lifeplanning/home/?__locale=zh_HK。 香港特別行政區教育局（2016）。資歷架構。取自 http://www.hkqf.gov.hk/guic/home. asp。 陶兆輝、劉遠章（2011）。《合整思維學》，香港，匯智出版有限公司。 梁湘明、黃美微、李淑賢、林建榮（2002）。〈生涯規劃：青少年的事業發展與輔導〉。 《青年研究學報》，第 5卷第 2期，頁 38-49。 57 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 梁湘明（2005）。〈生涯規劃：跨理論假設與實施策略〉，《亞洲輔導學報》，12（1&2）， 頁 79-93。 創意教師協會（2015）。〈生涯規劃彈、途、漁之識者生存課程特色〉。取自 http:// www.cta.org.hk/showca.aspx？ clid=148&atid=213&lan=1。 課程發展議會、香港考試及評核局（2007）。《通識教育科課程及評估指引（中四 至中六）》。香港：政府印務局。 嶺南大學社會學及社會政策系（2012）。《香港青年發展指標》。嶺南大學：社會學 及社會政策系。 Acedo, A., & Hughes, C. (2014). Principles for learning and competencies in the 21st- century curriculum. Prospects (2014) 44:503–525. DOI 10.1007/s11125-014-9330-1. Anderson, L. W., & Krathwohl D. R. (Eds.) (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Audet, R. H., & Jordan, L. K. (Eds.). (2005). Integrating inquiry across the curriculum. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, Mass: Harvard University Press. French, J. R. P., Jr., Rodgers, W. L., & Cobb, S. (1974). Adjustment as person- environment fit. In G. Coelho, D. Hamburg, & J. Adams (Eds.), Coping and adaptation (pp. 316-333). New York: Basic Books. Hahn, C. (1996). Research on issues-centered social studies. In R.W. Evans & D.W. Saxe, (Eds.), Handbook on Teaching Social Issues (pp. 25-40). Wahington, D.C.: National Council for the Social Studies. Holland, J. L. (1959). A theory of vocational choice. Journal of Counseling Psychology, 6, 35–45. doi:10.1037/h0040767 Holland, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments. Lutz, Fla.: Psychological Assessment Resources Inc. Juntunen, C. L., & Even, C. E. (2012). Theories of vocational psychology. APA. Handbook of Counseling Psychology, 1, 237-262. Kang, Z. & Gottfredson, G. D. (2015). Environments: Diversity in theoretical foundations of career intervention. In Hartung, P. J., Savickas, M. L. & Walsh B. W. (Eds.) APA handbook of career intervention. Volume 1, Foundations (pp. 159-185)]. Washington, D.C.: American Psychological Association. 58 Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Lewin, K. (1936). Principles of topological psychology. New York, McGraw-Hill. doi:10.1037/10019-000 Luft, J., & Ingham, H. (1955). 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New York: Doubleday/Currency. 59 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 附 錄 一 ： 課 程 規 劃 綱 要 課 程 名 稱 ： 生 涯 規 劃 彈 、 途 、 漁 之 「 識 」 者 生 存 學 校 與 班 別 ： __ __ __ __ __ _ 中 四 及 中 五 適 用 範 疇 ： 通 識 教 育 、 學 生 輔 導 、 班 主 任 課 、 綜 合 課 等 課 程 規 劃 概 念 圖 導 引 問 題 1. 個 人 有 何 能 力 、 性 向 、 興 趣 與 價 值 觀 ？ 2. 個 人 有 何 職 業 取 向 ？ 3. 青 少 年 需 具 備 何 等 素 質 以 提 升 社 會 流 動 性 ？ 4. 本 港 經 濟 有 何 特 點 與 模 式 ， 因 而 產 生 「 橋 型 工 種 」 的 現 象 ？ 5. 個 人 有 何 特 質 ， 擁 有 何 等 類 型 工 種 的 傾 向 ？ 6. 個 人 具 備 的 素 質 能 否 回 應 社 會 發 展 的 訴 求 ？ 7. 中 港 關 係 有 何 影 響 個 人 未 來 發 展 的 因 素 ？ 8. 到 內 地 升 學 或 就 業 對 青 少 年 利 多 於 弊 ？ 9. 全 球 化 如 何 促 使 本 港 「 橋 型 工 種 」 的 變 化 ？ 10 . 全 球 化 下 本 港 青 少 年 生 涯 規 劃 的 機 遇 大 於 挑 戰 ？ 11 . 掌 握 個 人 生 涯 規 劃 ， 有 助 確 立 人 生 方 向 ？ 60 附 錄 二 ： 教 學 設 計 大 綱 ( 五 節 各 八 十 分 鐘 課 堂 學 習 ) 課 節 議 題 導 引 問 題 建 構 活 動 知 識 /概 念 共 通 能 力 態 度 /價 值 觀 1. 青 少 年 需 具 備 何 等 素 質 以 提 升 社 會 流 動 性 ？ 1. 個 人 有 何 能 力 、 性 向 、 興 趣 與 價 值 觀 ？ 2. 個 人 有 何 職 業 取 向 ？ 3. 青 少 年 需 具 備 何 等 素 質 以 提 升 社 會 流 動 性 ？ 完 成 前 測 問 卷 ； 派 發 學 生 學 習 紀 錄 卡 ； 簡 介 課 程 重 點 ； 訂 立 獎 勵 機 制 ； 訂 立 學 習 目 標 及 重 點 學 習 議 題 ： 「 掌 握 生 涯 規 劃 有 助 青 少 年 在 社 會 的 流 動 力 /抗 逆 力 ？ 」 以 個 性 測 量 （ W S1 ） 及 價 值 標 購 活 動 （ W S2 ） 對 自 身 及 社 會 不 同 的 角 色 作 深 入 的 瞭 解 ， 探 究 個 人 素 質 與 本 港 社 會 流 動 的 關 係 （ 知 己 ） 認 識 自 己 個 人 素 質 社 會 流 動 協 作 、 溝 通 反 思 自 尊 、 自 信 、 角 色 、 身 份 認 同 、 願 景 2. 個 人 具 備 的 素 質 能 否 回 應 社 會 發 展 的 訴 求 ？ 4. 本 港 經 濟 有 何 特 點 與 模 式 ， 因 而 產 生 「 橋 型 工 種 」 的 現 象 ？ 5. 個 人 有 何 特 質 ， 擁 有 何 等 類 型 工 種 的 傾 向 ？ 6. 個 人 具 備 的 素 質 能 否 回 應 社 會 發 展 的 訴 求 ？ 以 短 片 反 映 本 港 青 少 年 面 對 出 路 與 就 業 問 題 。 出 現 四 類 人 力 資 源 與 價 值 追 求 透 過 生 活 價 值 追 求 我 有 SA Y （ W S3 ） 遊 戲 掌 握 所 處 境 況 ， 個 人 抉 擇 影 響 社 會 的 流 動 以 僱 員 僱 主 角 色 扮 演 （ W S4 ） ， 拓 展 多 元 視 域 ； 透 過 議 題 探 究 個 人 與 社 會 有 何 發 展 訴 求 （ 知 彼 ） 認 識 本 港 、 國 家 與 全 球 化 、 系 統 、 資 歷 架 構 、 社 會 競 爭 力 、 人 力 資 源 類 別 、 生 活 價 值 追 求 、 流 動 、 機 遇 、 挑 戰 、 專 才 、 通 才 、 勞 動 力 、 隱 蔽 青 年 協 作 、 溝 通 創 造 、 抉 擇 解 決 困 難 、 批 判 性 思 考 資 訊 科 技 運 用 、 關 聯 、 變 通 、 面 對 衝 突 專 注 、 彈 性 、 變 、 尊 重 、 多 樣 性 、 規 律 、 國 民 身 分 認 同 、 責 任 承 擔 、 抱 負 3. 全 球 化 下 本 港 青 少 年 生 涯 規 劃 的 機 遇 大 於 挑 戰 ？ 7. 全 球 化 如 何 促 使 本 港 人 力 資 源 與 價 值 追 求 的 變 化 ？ 8. 全 球 化 下 本 港 青 少 年 生 涯 規 劃 的 機 遇 大 於 挑 戰 ？ 全 球 化 知 多 少 小 測 試 （ W S5 ） 進 出 口 業 工 種 排 序 （ W S6 ） 競 技 活 動 ， 以 掌 握 全 球 化 工 種 與 資 歷 架 構 的 關 係 模 擬 全 球 化 i-p ho ne 生 產 （ W S7 ） 境 況 ， 以 了 解 工 種 的 特 質 與 人 才 的 需 求 4. 國 家 進 一 步 改 革 開 放 有 多 大 程 度 影 響 本 港 青 少 年 生 涯 規 劃 ？ 9. 中 港 關 係 有 何 影 響 個 人 未 來 發 展 的 因 素 ？ 10 . 到 內 地 升 學 或 就 業 對 青 少 年 利 多 於 弊 ？ 以 中 港 關 係 遊 戲 卡 （ W S8 ） 探 究 以 了 解 兩 地 政 治 、 經 濟 、 基 建 、 文 化 及 社 會 的 關 係 以 論 壇 （ W S9 ） 形 式 ， 提 供 個 案 示 例 ， 辯 論 青 少 年 應 否 到 內 地 升 學 或 就 業 5. 掌 握 個 人 生 涯 規 劃 ， 有 助 確 立 人 生 方 向 ？ 11 . 個 人 具 備 何 等 條 件 ， 成 功 探 險 人 生 ？ 12 . 掌 握 個 人 生 涯 規 劃 ， 有 助 確 立 人 生 方 向 ？ 透 過 探 險 人 生 情 景 （ W S1 0） 討 論 ， 啟 發 思 考 與 綜 合 運 用 課 程 所 得 ， 初 步 構 思 我 的 藏 寶 圖 （ W S1 1） ； 生 涯 規 劃 審 視 與 反 思 （ W S1 2） ， 確 立 人 生 方 向 ？ （ 抉 擇 ） 生 涯 規 劃 、 內 因 與 外 因 、 探 究 與 規 劃 人 生 批 判 性 思 考 解 決 困 難 、 綜 合 、 反 思 、 應 用 、 規 劃 自 強 不 息 、 變 通 、 抗 逆 力 、 社 會 承 擔 、 潛 能 發 揮 、 61 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 附 錄 三 ： 前 後 測 問 卷 請 根 據 個 人 意 見 ， 把 適 當 的 「 ○ 」 填 滿 。 評 量 項 目 評 量 選 項 非 常 同 意 略 為 同 意 無 意 見 略 不 同 意 很 不 同 意 認 知 1. 我 認 識 自 己 的 職 業 取 向 。 2. 我 認 識 個 人 的 特 點 素 質 。 3. 我 瞭 解 本 港 社 會 的 流 動 現 況 。 4. 我 認 識 國 家 發 展 帶 給 青 少 年 就 業 的 機 遇 與 挑 戰 。 5. 我 認 識 全 球 化 帶 來 升 學 與 就 業 的 影 響 。 6. 我 認 識 本 港 現 行 生 涯 規 劃 的 路 徑 。 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 情 意 態 度 7. 我 樂 於 與 別 人 溝 通 。 8. 我 願 意 從 多 角 度 思 考 未 來 的 出 路 。 9. 我 能 體 會 與 接 納 不 同 價 值 觀 所 帶 來 的 差 異 。 10 . 職 業 無 分 貴 賤 ， 行 行 出 狀 元 11 . 我 認 為 個 人 的 素 質 決 定 自 己 的 前 路 。 12 . 自 己 的 前 途 由 自 己 來 創 造 。 13 . 青 年 人 對 社 會 是 有 承 擔 的 。 14 . 機 會 是 留 給 有 準 備 的 人 的 。 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 行 為 表 現 15 . 我 能 靈 活 變 通 地 思 考 與 處 理 問 題 。 16 . 我 能 承 擔 責 任 ， 為 未 來 作 好 準 備 。 17 . 我 能 尊 重 客 觀 事 實 ， 作 出 合 理 推 論 與 抉 擇 。 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 整 體 課 程 評 估 項 目 非 常 同 意 略 為 同 意 無 意 見 略 不 同 意 很 不 同 意 1. 課 程 有 助 我 認 知 個 人 職 業 的 取 向 ○ ○ ○ ○ ○ 2. 個 人 職 業 取 向 取 決 於 自 身 的 興 趣 、 能 力 與 態 度 ○ ○ ○ ○ ○ 3. 全 球 化 下 國 家 進 一 步 開 放 加 劇 本 港 橋 型 工 種 的 現 象 ○ ○ ○ ○ ○ 4. 我 掌 握 橋 型 工 種 帶 給 青 年 人 上 流 抉 擇 的 影 響 ○ ○ ○ ○ ○ 5. 課 程 啟 發 我 知 己 知 彼 的 重 要 性 ○ ○ ○ ○ ○ 6. 我 理 解 機 會 留 給 有 準 備 的 人 ○ ○ ○ ○ ○ 7. 課 程 串 通 社 會 、 國 家 、 世 界 與 個 人 發 展 的 關 係 ○ ○ ○ ○ ○ 8. 課 程 有 助 我 學 習 通 識 科 各 單 元 議 題 的 動 力 ○ ○ ○ ○ ○ 9. 課 程 給 與 我 不 少 反 思 與 探 究 的 機 會 ○ ○ ○ ○ ○ 10 . 我 推 介 本 課 程 給 下 學 年 同 學 ○ ○ ○ ○ ○ 第 一 部 份 ： 請 根 據 個 人 意 見 ， 把 適 當 的 「 ○ 」 填 滿 。 評 量 項 目 評 量 選 項 非 常 同 意 略 為 同 意 無 意 見 略 不 同 意 很 不 同 意 認 知 1. 我 認 識 自 己 的 職 業 取 向 。 2. 我 認 識 個 人 的 特 點 素 質 。 3. 我 瞭 解 本 港 社 會 的 流 動 現 況 。 4. 我 認 識 國 家 發 展 帶 給 青 少 年 就 業 的 機 遇 與 挑 戰 。 5. 我 認 識 全 球 化 帶 來 升 學 與 就 業 的 影 響 。 6. 我 認 識 本 港 現 行 生 涯 規 劃 的 路 徑 。 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 情 意 態 度 7. 我 樂 於 與 別 人 溝 通 。 8. 我 願 意 從 多 角 度 思 考 未 來 的 出 路 。 9. 我 能 體 會 與 接 納 不 同 價 值 觀 所 帶 來 的 差 異 。 10 . 職 業 無 分 貴 賤 ， 行 行 出 狀 元 11 . 我 認 為 個 人 的 素 質 決 定 自 己 的 前 路 。 12 . 自 己 的 前 途 由 自 己 來 創 造 。 13 . 青 年 人 對 社 會 是 有 承 擔 的 。 14 . 機 會 是 留 給 有 準 備 的 人 的 。 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 行 為 表 現 15 . 我 能 靈 活 變 通 地 思 考 與 處 理 問 題 。 16 . 我 能 承 擔 責 任 ， 為 未 來 作 好 準 備 。 17 . 我 能 尊 重 客 觀 事 實 ， 作 出 合 理 推 論 與 抉 擇 。 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 第 二 部 份 ： 對 學 習 主 題 的 期 望 。 __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 第 三 部 份 背 景 資 料 性 別 ： 男 ○ 女 ○ 級 別 ： 4 ○ 日 期 ： __ __ __ __ __ __ __ __ _ 5 ○ 6 ○ 出 生 地 ： 香 港 中 國 澳 門 台 灣 其 他 ○ ○ ○ ○ ○ 過 去 一 年 前 往 大 陸 的 次 數 ： 0 1 2 3 4 5 或 以 上 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 過 去 五 年 曾 往 外 地 (不 含 內 地 )的 次 數 ： 0 1 2 3 4 或 以 上 ○ ○ ○ ○ ○ 年 齡 ： 1 ○ 1 ○ 2 ○ 3 ○ 4 ○ 5 ○ 6 ○ 7 ○ 8 ○ 9 ○ 62 附 錄 四 ： 前 後 測 結 果 百 份 比 對 照 表 整 體 課 程 評 估 項 目 表 二 ： 項 目 非 常 同 意 略 為 同 意 無 意 見 略 不 同 意 很 不 同 意 總 體 1. 課 程 有 助 我 認 知 個 人 職 業 的 取 向 27 .8 3% 44 .3 5% 23 .4 8% 1. 74 % 2. 61 % 1 0 0. 00 % 2. 個 人 職 業 取 向 取 決 於 自 身 的 興 趣 、 能 力 與 態 度 35 .6 5% 44 .3 5% 16 .5 2% 1. 74 % 1. 74 % 1 0 0. 00 % 3. 全 球 化 下 國 家 進 一 步 開 放 加 劇 本 港 橋 型 工 種 的 現 象 27 .8 3% 33 .0 4% 35 .6 5% 2. 61 % 0. 87 % 1 0 0. 00 % 4. 我 掌 握 橋 型 工 種 帶 給 青 年 人 上 流 抉 擇 的 影 響 27 .8 3% 34 .7 8% 32 .1 7% 3. 48 % 1. 74 % 1 0 0. 00 % 5. 課 程 啟 發 我 知 己 知 彼 的 重 要 性 28 .7 0% 43 .4 8% 23 .4 8% 3. 48 % 0. 87 % 1 0 0. 00 % 6. 我 理 解 機 會 留 給 有 準 備 的 人 48 .7 0% 31 .3 0% 18 .2 6% 0. 87 % 0. 87 % 1 0 0. 00 % 7. 課 程 串 通 社 會 、 國 家 、 世 界 與 個 人 發 展 的 關 係 27 .8 3% 44 .3 5% 25 .2 2% 1. 74 % 0. 87 % 1 0 0. 00 % 8. 課 程 有 助 我 學 習 通 識 科 各 單 元 議 題 的 動 力 25 .2 2% 41 .7 4% 27 .8 3% 3. 48 % 1. 74 % 1 0 0. 00 % 9. 課 程 給 與 我 不 少 反 思 與 探 究 的 機 會 26 .9 6% 46 .9 6% 20 .8 7% 3. 48 % 1. 74 % 1 0 0. 00 % 10 . 我 推 介 本 課 程 給 下 學 年 同 學 35 .6 5% 21 .7 4% 32 .1 7% 3. 48 % 6. 96 % 1 0 0. 00 % 情 意 態 度 7 . 我 樂 於 與 別 人 溝 通 。 3 3 .9 3% 41 .9 6% 75 .8 9% 41 .7 4% 36 .5 2% 78 .2 6% ↑2 .3 7 8. 我 願 意 從 多 角 度 思 考 未 來 的 出 路 。 3 7 .5 0% 35 .7 1% 73 .2 1% 40 .8 7% 39 .1 3% 80 .0 0% ↑6 .7 9 9. 我 能 體 會 與 接 納 不 同 價 值 觀 所 帶 來 的 差 異 。 33 .0 4% 50 .0 0% 8 3 .0 4% 41 .7 4% 40 .0 0% 8 1 .7 4% ↓1 .3 10 . 職 業 無 分 貴 賤 ， 行 行 出 狀 元 。 48 .2 1% 33 .9 3% 8 2 .1 4% 53 .0 4% 32 .1 7% 8 5 .2 2% ↑3 .0 8 11 . 我 認 為 個 人 的 素 質 決 定 自 己 的 前 路 。 28 .5 7% 47 .3 2% 7 5 .8 9% 49 .5 7% 39 .1 3% 88 .7 0% ↑1 2. 81 12 . 自 己 的 前 途 由 自 己 來 創 造 。 56 .2 5% 33 .9 3% 90 .1 8% 55 .6 5% 33 .9 1% 89 .5 7% ↓0 .6 1 13 . 青 年 人 對 社 會 是 有 承 擔 的 。 3 6 .6 1% 47 .3 2% 83 .9 3% 41 .7 4% 33 .0 4% 74 .7 8% ↓9 .1 5 14 . 機 會 是 留 給 有 準 備 的 人 的 。 60 .3 6% 30 .6 3% 90 .9 9% 59 .1 3% 33 .0 4% 92 .1 7% ↑1 .1 8 行 為 表 現 15 . 我 能 靈 活 變 通 地 思 考 與 處 理 問 題 。 17 .8 6% 49 .1 1% 66 .9 6% 22 .6 1% 52 .1 7% 74 .7 8% ↑7 .8 2 16 . 我 能 承 擔 責 任 ， 為 未 來 作 好 準 備 。 2 3 .2 1% 41 .9 6% 65 .1 8% 24 .3 5% 43 .4 8% 67 .8 3% ↑2 .6 5 17 . 我 能 尊 重 客 觀 事 實 ， 作 出 合 理 推 論 與 抉 擇 。 3 3 .0 4% 41 .9 6% 75 .0 0% 33 .9 1% 43 .4 8% 7 7 .3 9% ↑2 .3 9 前 測 後 測 升 或 降 幅 非 常 同 意 略 為 同 意 整 體 同 意 率 非 常 同 意 略 為 同 意 整 體 同 意 率 認 知 1 . 我 認 識 自 己 的 職 業 取 向 。 18 .7 5% 48 .2 1% 66 .9 6 29 .8 2% 42 .9 8% 7 2 .8 ↑5 .8 4 2. 我 認 識 個 人 的 特 點 與 素 質 。 25 .0 0% 48 .2 1% 73 .2 1 31 .5 8% 44 .7 4% 7 6 .3 2 ↑3 .1 1 3. 我 了 解 本 港 社 會 職 場 流 動 的 現 況 。 3. 57 % 34 .8 2% 38 .3 9 21 .9 3% 33 .3 3% 55 .2 6 ↑1 6. 87 4. 我 認 識 國 家 發 展 帶 給 青 少 年 的 機 遇 與 挑 戰 。 17 .8 6% 41 .0 7% 58 .9 3 2 6 .0 9% 37 .3 9% 65 .4 8 ↑6 .5 5 5. 我 認 識 全 球 化 帶 來 升 學 與 就 業 的 影 響 。 21 .4 3% 45 .5 4% 66 .9 7 2 7 .8 3% 42 .6 1% 70 .4 4 ↑3 .4 7 6. 我 認 識 本 港 現 行 生 涯 規 劃 的 路 徑 。 5 . 36 % 27 .6 8% 3 3 .0 4 20 .0 0% 37 .3 9% 5 7 .3 9 ↑2 4. 35 表 一 ： 前 後 測 非 常 同 意 與 略 為 同 意 百 份 比 對 照 63 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 附 錄 五 ： 學 生 參 與 活 動 及 反 思 64 附 錄 六 ： 學 生 規 劃 未 來 調 始 寫 意 - r 耐 兩 句 喇 京J馴. 叫 ， 京 味 耐 心 川 叫 樹 川 嗯 嗯 、 忍 辱 峙f m w 對 吋 心 眼 前 中 苦 耐 偉 目 性 J V d d d 吟 ， 軍 - 、 F F J 4 h叮 嚀. 叫 一 字 司M O V 芝 呵 ， w e r 廿 啦de d d t j F - w 萃， 6 4 d J F J h o 押 的 肉、 只 需 品 I\t'~， \" 港 舉 s詳細( f安愉( 1 m d惜 你 叭 '閩、 。通 H F想 卓 圈 圈 ， 陳 r- y h M F 達 3 1藹 可 γ 運 訓 叫八 刊 ( 間 F ~' 紗， 唱、 甜法 \.1 佇 今 喝i略可』抖 叫陳 抖 ，可壘，“1\" ~I~~ ~ 品 65 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 Action research on interdisciplinary issued-based enquiry for career planning LEUNG Lai Sim, POON Sen Kin, KAN Wing Tung, LAU Shing Oh Creative Teachers Association (CTA) Limited Abstract This study applied the P-E fit theory and ecology theory in the design of an interdisciplinary career planning programme in Liberal Studies for senior secondary students. The programme was implemented in 4 classes from 2 secondary schools. Result showed that it could improve students’ cognitive understanding and attitude on career and life planning. By expository discovery on an issue-based framework, students could learn about the interaction between individuals and environments. They could have a better understanding of their own abilities, interests and prospect. They could also learn how different related interacting systems and globalization affect their career development. Thus, they may get themselves prepared for career and life planning through introspection. Keywords Career planning, Issue-based enquiry, Interdisciplinary thinking, Liberal Studies 66 67 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 15 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2016 Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects Stephen Pui Ming YEUNG Formerly Head of Geography, SKH Kei Hau Secondary School Abstract Lesson observation is often seen as serving different purposes by education officials, principals, teachers, researchers and the public. This paper discusses these diverse views, the merits and shortcomings of observation alongside its impact on student behaviour, teaching creativity, fairness, reliability and teacher perception in an educational system which is undergoing major reforms. Suggestions are given for improving the development of observers’ expertise as well as teachers’ professional ability and attitudes. Alternative approaches like lesson study, ‘unseen’ observations and the use of video technology are analysed in relation to the understanding of lessons and teachers’ classroom practices, and then discussed with respect to the implications for research into their value and the training of observers. In conclusion, while observation can be a useful monitoring tool, observers should be eclectic and select approaches according to their effectiveness in the enhancement of staff collaboration and reflection, teachers’ professional development and student characteristics. Keywords evaluation of lesson observation, external school review, principals as role models, enhancement of teaching effectiveness, alternative observation approaches Educational reforms worldwide (like the “Education Reform Act 1988” in the United Kingdom and the “No Child Left Behind Act of 2001” in the United States) are often a response of governments to public dissatisfaction about the “productivity” of their school systems. Hong Kong is no exception to this trend. The Educational Reform for instance was implemented in 2001 following a series of complaints from the business sector about 68 the language standards and workplace performance of school and university graduates (Evans, 2000; Lin, 1996) and other increasingly vocal calls for enhancing the effectiveness of education professionals in helping students prepare for life and work (Cheng, 2009). As a part of this reform, external school reviews (ESR) were introduced with respect to learning and teaching quality, student performance, ethos and student support, as well as administration and organisation in many ways similar to those taken by the Office for Standards in Education in the United Kingdom (Haynes, Wragg, & Wikely, 2002; Beere, 2012; Education Bureau, 2013; O’Leary, 2014). Lesson observations in Hong Kong schools were hitherto confined to student teachers and in-service teachers enrolled in professional degree courses, teachers of under-performing classes and teachers seeking promotion. Following the introduction of ESR, continuous observations are introduced in the hope that teachers can help students achieve more if they are conscious of the strengths and weaknesess in their own practices and can follow the advice of the reviewers closely. This paper analyses the merits and shortcomings of the approaches widely used so far. It also examines the alternatives which might bring improvements, identifies the implications for research and discusses how lesson observation can be implemented with good effects. Nature of lesson observation Lesson observation literally means that teaching and learning in the classroom are monitored closely by on-site observers (e.g. Marriott, 2001; Good & Brophy, 2008; O’Leary, 2014). It is often conducted in the context of in-sevice training and continuous professional development, study of student performance, curriculum development and evaluation, job analysis and teacher appraisal exercises (Wragg, 2012), and may be taken under an evaluation, development or peer review model as what Gosling (2002) has recognised. Attention, where appropriate, can be directed to the understanding of teacher and student interaction, assessment of the cost-effectiveness of the education efforts delivered, identification of a basis for professional development and/or analysis of how lessons are conducted. Although the first aim is likely to be the focus of all observers, each of the other areas may be given greater importance by different stakeholders. Government officials are likely to emphasize the second and consider observation as a means of measuring the worthiness of teachers’ work according to a value-for-money approach. Principals may think similarly because of their accountability to their school management committees and the need to promote publicity to current and prospective parents (Education and Manpower Bureau, 2006). Subject heads as middle managers would take observation as part of their everyday duties for overseeing colleagues’ teaching quality, enhancing their professional development and helping students achieve higher in internal and public examinations (Troen, Boles, Pinnolis, & Scheur, 2014). Teachers on their part are expected to use the observation feedback for self-reflection and improvement, and even 69 Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects for conducting action research about the effectiveness of their teaching approaches and evaluating how they can help students learn better during the lesson (Skinner, 2010). Lesson observation on its own is valuable to stakeholders in at least three ways. At the macro- or system level, education officials could have a firm basis for monitoring and maintaining school performance in the territory and checking how far their policies have been effectively implemented. At the meso- or local level, going into classrooms gives principals first-hand opportunities to learn about the overall teaching and learning quality in their schools, the patterns of resource usage as well as the class-based improvement policies that are needed. With the knowledge thus gained, they can serve as more capable instructional leaders with insight and foresight (DuFour, 2002; Zepeda, 2013) and identify more accurately teachers who are worthy of promotion to senior posts or selection as role models for colleagues to follow or reflect upon. At the micro or individual level, teachers can benefit substantially from observation by getting independent advice about their own strengths and weaknesses in the use of strategies and in catering for learning diversity within their classes. They could also decide with greater certainty how far they have achieved their objectives in the lesson (e.g. Good & Brophy, 2008). As suggested by Sullivan and Glanz (2013), the “judicious use of reliable and easy-to-use observation techniques can increase teachers’ awareness of classroom behaviour and thereby become instrumental in improving the quality of the teaching and learning process” (pp. 56-57). Unfortunately, notwithstanding its potentially positive impact on teaching, observation is often taken and seen in recent years by the local educational sector as a process for weeding out “the less capable” from the staff list following the ‘voluntary optimisation of class structure’ initiative introduced by the government to publicly funded schools. In spite of its perceived merits, lesson observation is often fraught with worries. As Wragg’s (2012: vii) well-known remark that “we often ‘observe’ what we want to see” indicates, the information that is collected is limited in representativeness and coverage since many changes that do crop up during the lesson are rapid and unexpected (Black & Wiliam, 1998) and cannot be fully understood by observers from the outside. Seeing the same teacher or the same class time and again can increase reliability and reduce distortions due to Hawthorne effects. However, this practice may exert extra pressure on teachers and students (Education Bureau, 2008) and lead to concerns about discrimination. It can at best give a few more snapshot views of classrooms (Haynes, Wragg, & Wikely, 2002; O’Leary, 2014) but the reliability of the overall picture is still questionable because pre-observation and/or even observed lessons are likely to degenerate into rehearsals or shows if teachers feel that they ought to impress observers by using more strategies or resources or requiring students to behave differently from normal. The reminder by Waxman (2000) that “teachers have also been known to dramatically alter their instruction (patterns) when observers are present …” (p. 6) is pertinent in this regard. 70 Developing a recording sheet for all aspects of behaviour that need assessment is a difficult task for external reviewers and the school management alike because of variations in teacher and student culture across classes and year levels. Reaching agreement between observers and observees on what aspects to look for is often a significant issue although within a school this can often be resolved by staff themselves after considering prevailing teacher and student characteristics. Controversy also revolves around the weight that should be given to different teaching skills such as those for conducting analytical group discussions and those for the comparison of alternative solutions. Further divergence in views may arise because the skills that require observation often vary substantially across subjects (such as helping students learn how to draw a cross-section during a geography lesson and determine the molarity of a solution in a experiment) and even from one theme to another within the same subject (such as those for facilitating concept learning and the conduct of experiments in the study of gravity and sound in physics lessons). In general, reliable and valid classroom data can only be obtained if observers are working meticulously to minimise the halo effect (i.e. giving recognition to only those teaching and learning strategies they prefer) and if teachers and students are behaving just like what they are used to be. To most teachers, the fairness of observations is questionable because students’ behaviour and learning quality during the lesson are often taken as a direct and leading measure of their professional ability and yet can be easily affected by extraneous variables beyond their control. The anxiety felt by teachers is growing sharply in Hong Kong because of ever-increasing workload (Lai, 2011), rises of staff redundancies as student populations rapidly shrink (Ho, 2009), as well as the widening diversity in ability and motivation levels even within the same class (Forlin & Sin, 2010). Students themselves could feel apathetic, unduly pressured or bothered if they are observed frequently (say, in more than a few periods taught by different teachers within a month) or by senior staff who may not be teaching them or not understanding enough. Their learning outcomes and behaviour may not accurately reflect the value of the effort put into the lesson by their teachers when an observer is present. Moreover, students might not be able to learn subject content in detail or seek for the clarification of concepts which have been taught earlier because of their teacher’s urge to cover a pre-determined set of objectives during the observed lesson. Alternative observation procedures Given the wide range of shortcomings with conventional procedures, there is a rising need for the use of low-interference alternatives that can lead to the fair and reliable assessments of lessons and enhance the continuous professional development of teachers. Lesson study is one of these widely used options in Japan primarily for the purpose of improving teaching expertise on a collaborative basis, and is becoming popular in 71 Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects many Western countries (O’Leary, 2014). The arrangement entails that teachers of the same subject and/or a given year level work together to study the curriculum, formulate teaching goals for an agreed topic, plan for the lesson, conduct research, share observation comments and reflect on key issues (e.g. Lewis, Perry, & Murata, 2006) while one of them teaches in the classroom and others observe and provide feedback. Compared to top-down observations, this approach can be more useful for arousing creativity and the openness of mind amongst colleagues (Lieberman, 2009) besides enhancing their professionalism in helping students learn deeply and broadly during the lesson. As Lee (2008) has reported, it is more capable of helping teachers improve their lesson strategies than conventional approaches. Teacher rounds, which is a more refined and participation-oriented group approach than lesson study, requires teachers to take up the roles of observers and observees in rotation (Troen et al., 2014). Instead of relying mostly on collaborative work and sharing among a group of teachers, the subject head or another veteran colleague who is conversant with the content knowledge, pedagogy and/or the class concerned serves as the facilitator. He/she can contribute significantly by helping teachers develop and use the skills needed for overcoming complications in the lesson and engage students at various motivation or ability levels in learning tasks to good effect, as well as providing suggestions and comments before and after the lesson. Facilitators in return may gain insights about how lessons can be better analysed and reflect about how teaching and learning in their own classes can be improved. The common problems they may face lie in developing rapport with teachers, catering to teachers’ views and offering insight that is directly relevant to coping with students of different learning styles. A possible way out for them is to observe the classes concerned prior to the lesson during which their suggestions are tried out, and to discuss with teachers afterwards so as to identify areas that need improvement and propose more effective alternatives. Another approach is for teachers to be invited to a lesson taught by the observer and then encouraged to raise their observations during the discussion before setting out to develop viable strategies for the lessons when they are to be observed. Teachers and students are likely to behave as usual and their performance can be evaluated more accurately if lessons are conducted in ‘unobserved’, naturalistic settings. ‘Unseen’ observation is one of such non-intrusive approaches, and is a variant of teacher rounds with observees working together before and after the lesson while ‘observers’ stay away from the classroom. Teaching is done in the first place according to an action plan based on the consensus between the teacher and the ‘observers’. Follow-up discussion is then conducted and the teacher writes up the action plan for a subsequent lesson based on the feedback from colleagues. ‘Observers’ are therfore supportive colleagues and well- informed guides in the process rather than apathetic, unwitting and fault-finding superiors (e.g. Cogan, 1995). Teachers on the other hand are recognised as not only knowledgeable 72 about pedagogy and their students but are fully capable of perceptive self-reflection and pursuing professional development on their own (O’Leary, 2014). The procedure is not unlike that of a counsellor listening to a client about significant life events and offering advice according to what is heard (Rinvolucri, 1988). With advancements in video camera technology, ‘unseen’ observation can be taken a step further by capturing the ‘live’ images of classroom reality and analysing the recordings in depth afterwards (Dyke, Harding, & Liddon, 2008) for a peer training or professional development purpose. Teachers wearing wireless earpiece devices may in fact get instant advice from colleagues who are monitoring the lesson away from the classroom (O’Leary, 2014). At the same time, Hawthorne effects and the time and physical cost incurred by observers in visiting classrooms can be substantially reduced. Suggestions for implementing effective observation Compared to conventional sit-in observation methods, participatory and non-intrusive approaches like those discussed above are more capable of capturing lesson realities and fostering teachers’ improvements individually and the development of collaborative learning communities (Ofsted, 2010) by promoting self-reflection, peer discussion and frank dialogue. At the territory-wide level, the Government as the overall authority for the implementation of policies should promote their use and increase the ability of observers in enhancing lesson quality with a high level of effectiveness and efficiency. Education officials should take the initiative in preparing recording forms together with teachers’ representatives and according to the overall consensus about the aspects for consideration and the weight to be attached to each because collective wisdom is a better guarantee of quality and respect for the diversity of views and of greater acceptance by observees. At the local level then, teachers should be given more opportunities in the first place for the identification of students’ learning needs, development of viable proposals, trialling and implementation of teaching methods, monitoring of progress and on-going consultation for seeking improvements. They must be allowed to add their own items because only they are fully aware of students’ strengths and weaknesses in learning their subjects. After every cycle of external review or internal observation, the recording form should be revised according to general classroom conditions and the performance of teachers and students concerned. With local circumstances being considered, it can be amended for use in peer observations as well. Meanwhile, students should be consulted through their representatives about the sections on their behaviour and learning outcomes because as the ‘consumers’ of teaching how far they can benefit from the lesson is often strongly affected by the way and quality of teaching. The form prepared after considering the views of all stakeholders can then be used by reviewers and principals to help teachers improve on a continuous basis. 73 Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects Borich (2011) had identified eight generic aspects worthy of emphasis when observing classrooms, namely the dimensions of learning climate such as warmth and control, teachers’ use of management skills, clarity in giving directions and the use of examples, variety in the use of media, rewards and students’ ideas, use of appropriate teaching strategies, ability to engage students in differentiated activities, provision of feedback to extend and enhance learning, and the skills for promoting higher-order thinking and project work. In a similar vein, O’Leary (2014) recognised other good practices that should be looked for, namely a sound knowledge of subject matter and suitable pedagogy, the contextualisation of learning to foster students’ assimilation and relating content to the wider world, stimulation of students’ engagement, promotion of students’ ownership of learning content and approach, catering for learning diversity, the continuous management and monitoring of learning experience, maximisation of learning potential, enhancement of interaction and collaboration, as well as resilience and continuous self-reflection on the part of teachers. Whether one is designing a territory- wide, school-based or subject-specific form for use in observations, it is worth paying attention to these and similar criteria described in the literature. Defining them clearly for use in the lesson is necessary for observers and observees to understand specifically about the kind of teacher and student performance that is desired (e.g. Stuhlman, Hamre, Downer, & Pianta, 2010). Teachers’ heavy workload must be taken into account in the design process as well because of its significant impact on their lesson preparation work and choice of teaching methods. Observers for their part should be open-minded and give due consideration to the overall ability levels of the classes as well as teachers’ usual patterns of behaviour. Owing to the rapid pace and immediacy of classroom interactions and activities, however, it is not realistic to expect teachers and students to meet all or even most of the criteria in the recording form during any one lesson. To enhance teachers’ professional development, the setting of specific items for observation should be based on the key variables for shaping teaching practices, including the prevalent learning culture in the class, resource and time availability as well as teachers’ professional strengths and weaknesses. Lessons taught by novice teachers may be assessed primarily with respect to their mastery of basic pedagogic skills (like questioning techniques) together with their ability to motivate students in achieving desired learning outcomes. When observing veteran teachers in the classroom, observers should consider these aspects as well as the patterns of behaviour that are typical of master teachers. According to the analysis by Bright (2013), the list could include the making of adequate lesson preparation, enthusiasm and effectiveness in the creation of a positive and encouraging learning climate in the classroom as well as the payment of attention to students’ learning needs and ability. The basic purpose of assessing veteran teachers on a larger variety of criteria is to encourage the deepening and broadening of professional expertise as their experience in teaching students of different academic ability and motivation levels grows through the years. 74 When it comes to the development of expertise in lesson observation, contributions from quality assurance officials and educational researchers are crucial. Backed up by their previous teaching experience in schools, knowledge about a wide range of lessons they have visited and their role in policy-making, they should take the lead in developing an observer training programme that can cater for the diversity of situations in a variety of classrooms and schools. Observers should also help in anticipating problems and proposing viable preventive and remedial measures rather than just keeping themselves abreast of the latest classroom reality or asking teachers to trial with their suggestions afterwards. In Hong Kong, well-grounded foresight in these areas is especially important because the education sector often has to compete with others for tight government funding and manpower to improve existing services and provide new ones, such as those for the offer of complementary tuition support after school to students with special educational needs, talents or academic potential. Implementing an exchange programme between education officials and external reviewers on one side and principals and teachers on the other is a useful measure in this regard. Doing so can give both parties much needed direct experience of others’ working conditions and help them share their views with substance, understand the rationale and procedures of observation from a wider range of perspectives and find viable measures for achieving the underlying aims. Akin to what doctors and other professionals in administrative positions are doing, successful participation in a continuous development programme and a prescribed period of teaching in classrooms at the front-line should be required of external reviewers because a wealth of up-to-date first- hand working experience with students is essential to the making of evidence-based and ‘situated’ suggestions for improving teaching quality in the classes they have observed. The chance to teach and reflect about their own lessons at least once in a few years can also help officials develop, with a high degree of efficiency, policies that are more useful for enhancing teaching and learning quality than those currently in use. Principals as the chief observers in their schools should reflect the needs and nature of teachers and students to the government with high fidelity and seek for the manpower, financial resources and services that can support effective teaching and learning rather than merely following official directives as such. To do this task well and serve as role models for colleagues, they ought to develop themselves continuously in both the theory and practice of lesson observation and school improvement procedures. Adopting a reflective critical supervision approach (Goldhammer, Anderson, & Krajewski, 1993; Sullivan & Glanz, 2013) which enhances collegiate working relationships, mutual trust with teachers as well as a balance with reality is crucial here because of its positive effects on arousing empathy and promoting frank dialogue about how teachers can effectively enhance learning within their classes. Principals should also do more in creating the conditions needed for collaboration and development among teachers in this regard instead of just sharpening their minds and skills for observation during the lesson (e.g. Troen et al., 2014). 75 Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects Because of their duty in enhancing learning at school and the authority they are holding, principals need to become effective instructional leaders as well (DuFour, 2002) and plan for the on-going improvement of teachers and students under their supervision. Whenever their administrative schedules permit, at least once in a few years they should teach one full class which is preferably the one that is having the highest proportion(s) of less motivated and/or less able students. Equipped with up-to-date understanding of teaching and learning in their schools and teaching experience of their own, they are better placed to evaluate teachers’ decisions and behaviour during the lesson. To be fair and really helpful to teachers, at least two experienced and well-trained observers should be present in any single observation. One could attend to teachers’ subject knowledge and use of strategies, while the other would concentrate on students’ participation and learning processes in general. Teachers meanwhile should continuously reflect on the value of observation and how their practices can be improved according to the pecularities of their classes. Teachers by nature are mindful of their professional images and wary of being observed in the presence of students. Feelings of resentment may even flare up amongst those who feel that their professional strengths or personal theories of teaching and learning are not duly recognised by observers. Promoting respect for their pedagogical ability is therefore a crucial way for arousing their acceptance of observation as a positive step for professional development. Because of their discerning knowledge about how students can learn better, they should be free to name the date, time and class for observation and the areas to which more attention is needed. The observation form should allow for the grading of performance on a 4-point scale (say, ‘outstanding’, ‘good’, ‘satisfactory’ and ‘needs improvement’) as well as the recording of learning activities, sudents’ responses to key questions and how far the teacher has helped them pursue the subject matter further. By taking a mixed quantitative-qualitative approach like this one (O’Leary, 2014), the chance of obtaining a comprehensive and accurate understanding of teaching and learning during the lesson can also be significantly raised. After the observation period, the completed form should be copied to the teacher for comment and follow-up discussion. Observers should give the overall grade and remarks only after a careful reconsideration of the views which have been raised. If the teacher happens to find them unacceptable, a second observation has to be conducted by two other members of the senior management a few weeks later. Through this appeal and review mechanism, which is similar to that of seeking the opinion of a third reviewer about whether to accept a paper for publication in an academic journal after rejection by one of the first two, the chance that merits or flaws in the lesson have gone unnoticed in the initial observation can be substantially reduced. Teachers can also feel greater respect for their professional autonomy and classroom decisions in the process. After all, collaboration based on equality is essential for building mutual trust between observers and observees 76 (Education and Manpower Bureau, 2003), and the value of a lesson observation should be measured primarily in terms of its ability to promote the development of teaching expertise and student learning rather than the finding of faults. Implications for research Exploration into the effectiveness of conventional observation practices, the alternatives discussed above and other approaches (such as peer coaching and portfolio assessment; Sullivan & Glanz, 2013) and the mode of using them can certainly shed light on how they could be employed optimally for enhancing lesson quality under a variety of conditions. Teacher education institutions and subject organisations could take the lead in this enquiry task because of the substantial research resources and expertise they have. Their contributions alone however may be limited by their insufficient understanding of local school and class conditions. Collaboration between them and school teachers here is beneficial to both as it can help the former to describe and account for trends and patterns more accurately and deeply and the latter to develop well-focussed measures for improving the quality of learning in the classes they teach. Teachers should in fact be encouraged to conduct action research themselves whenever possible because of their more thorough understanding of those aspects of their strategies and students’ behaviour that have to be studied and the changes that are manageable and needed. They are also the ones who are going to trial with and implement the new measures in their classrooms in any case. Teachers may experience difficulties in conducting action research of their own classrooms and maintaining a proper balance between objectivitiy and engagement, even though this is an important means of their own professional learning (Skinner, 2010). In view of teachers’ lack of experience in researching about their own work (Wragg, 2012), they and other investigators can follow a description-correlation-experiment approach instead of a more rigorous hypothesis-testing mode of study. The process can begin with the reporting of teacher and student behaviour in detail, then proceed to look for statistical relationships between such behaviour and relevant variables and finally examine how such variables could affect behaviour and learning outcomes. A quasi-experimental research design has to be used because students within a class or classes cannot be randomly assigned into groups for comparison under controlled conditions due to ethical and practical reasons. Observing a teacher of a class in two periods using different methods and seeing a teacher teaching the same topic in different classes at the same form level are just two of the many possibilities forward. Questions that are worthy of study about lesson observation are well-known by their diversity and numbers (e.g. Skinner, 2010; Wragg, 2012). Enquiry can start with those which are of more immediate interest to observers (like principals or subject heads) and 77 Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects observees (classroom teachers) such as the following: 1. What observation approaches (whether conventional or alternative) are more capable of finding out what is going on in the classroom accurately without being distorted by Hawthorne effects? 2. Which of the approaches (c.f. Q.1) are more likely to be accepted by teachers and students? 3. Which of the approaches (according to the answers for Q.1 and Q.2) can generate more thorough information that is useful for the professional development of teachers? 4. How should pre-observation meetings be conducted so that observers and observees can agree about the aspects to emphasize during the lesson? 5. How would observees view the feedback given by the observers? 6. How far would observers’ feedback affect teachers’ practices and students’ learning outcomes in subsequent lessons, and why? Apart from the above questions, teachers as researchers can also study video records of their own lessons and write about what students have done and why they have taught and managed the lessons in the ways they did. This kind of self-assessment, done perhaps once in a month, can form the basis of a year-long action research study and encourage teachers to develop and use teaching strategies that are better suited to their students as time goes on. If they so wish, they could share their experience here with colleagues individually or collectively in departmental meetings and staff development days as well. Conclusion The use of classroom observation to obtain first-hand information for a range of appraisal, development, training and lesson improvement purposes is indispensable because of the need to enhance teaching quality and the growing calls for accountability and transparency from parents, the mass media and the public. In a recent comparison about the implementation of educational innovations amongst twenty more advanced economies (Organisation for Economic Co-operation (OECD), 2014), Hong Kong had fared well in ten areas including the frequencies of peer evaluation in primary schools, teacher observations in secondary schools and external teacher evaluation in both groups of schools. With higher levels of innovation than the OECD mean, these records have been positively correlated with “higher (and improving) 8th grade mathematics performance, more equitable learning outcomes across ability levels and more satisfied teachers” (p. 78 2). Although achievements are found only in some aspects of schooling, they do suggest that observation can bring along substantial positive impact. Professional development programmes should aim at arousing teachers’ empathy about the value of observation and helping them teach more effectively whenever they are in the classroom. Lesson observations are promising innovations for improving teaching quality and learning outcomes. The discussion above however suggests that they are not free from problems. What the administrators of the education system and schools need is to find ways to enlarge the benefits of observation practices and minimise their shortcomings after taking teachers’ usual classroom practices and students’ behaviour into account. While teachers’ overall teaching competence can be improved through school-based experiences, pre-service education and continuous professional development, their classroom practices are less changeable as many studies (Zimmerman, 2006; Heick, 2014) have reported. On-going reflection by teachers about their professional duties and teaching paradigms can help them appreciate the worth of observation and put the suggested measures into practice (e.g. Fullan, 1993). In this connection, principals should create a pro-active environment which is favourable for staff professional development, and give greater autonomy to colleagues in lesson planning, peer observations and follow-up discussions. Observing lessons without intrusion into the classroom is a promising way forward although its effects, effectiveness and efficiency would still require in-depth research in various classroom settings. One possibility for enquiry is to use one conventional approach and one alternative approach with the same class and the same teacher in the first term and the second term respectively. Alternatively, the two approaches may be used in different classes taught and selected by the same teacher in the school year. A third way forward could be to use a conventional approach in a peer observation session in the first term and an alternative approach in the second, or vice versa. Researchers and teacher education institutions could help to enhance the value of observation by finding which of the conventional or alternative approach(es) is/are more effective in monitoring classroom performance and its/their impact on student learning and the development of teaching expertise. This could be done in various key learning areas and across year levels in view of teacher, student and subject characteristics. Principals should encourage the conduct of such studies before selecting the most suitable approach for use in their schools. Reviews about the effectiveness of the chosen approach and its effects are needed every few years because of changes in classroom reality and curriculum demands with time. In any case, teachers should be free to give details about their classes before the observation lesson and explain their preferred classroom strategies afterwards. Adopting a collaboration-oriented and research-based paradigm in selecting an effective observation approach is a new experience for principals and teachers. Because of its novelty alone, the approach is already likely to encounter a host of problems 79 Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects including those which have not been anticipated. However, it can be improved through continuous professional workshops, trialling and in-house reviews in a variety of class and school settings. Imperfections can be rectified if schools and teachers are encouraged to implement it according to local circumstances. After all, and in line with the familiar dictum that “weighing a baby does not make it grow”, observation should be considered as a process of improving teaching and learning through dialogue and collaboration (Sullivan & Glanz, 2013) but not just for teacher appraisal purposes and the evaluation of overall teaching quality in schools. This view is especially valuable for enhancing professionalism, teaching expertise and democratic school management in an educational system where participatory classroom processes are much needed for helping students at widely different levels of ability and motivation to improve their quality of learning. The choice of approach should be based on the prevalent collaboration culture and the building of trust among colleagues, the consensus of the school management and teachers, and teachers’ mastery of student learning needs and their ability to teach effectively in dynamic classroom situations. It is the wish of the author that the perspectives and suggestions in this paper can stimulate discussion and research about improving the quality of lesson observation to the benefit of student learning in schools, both locally and elsewhere. References Beere, J. (2012). The perfect Ofsted inspection. Camarthen, Wales: Independent Thinking Press. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. London: GL Assessment. Borich, G. D. (2011). Observation skills for effective teaching (6th ed.). Boston: Pearson. Bright, N. (2013). Those who can: Why master teachers do what they do. Lanham, M.D.: Rowman and Littlefield Education. Cheng, Y. C. 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Retrieved from http://bul.sagepub.com/ content/90/3/238. 83 Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects 香港學校內的課堂觀課—回顧與前瞻 楊沛銘 前任聖公會基孝中學地理科主任 摘要 對教育當局、校長、老師、研究學者和公眾而言，課堂觀課往往被視為有不同目的。 本論文以一個正在進行改革的教育制度為背景，討論了這些不同觀點，觀課的優點 與缺失，及它對學生行為、教育的創意性、公平性、可信度和教師觀感等各方面的 影響。就着改進觀察者能力的發展與教師的專業能力和態度，本文亦作出一些建議， 它對其他方法（例如：課堂研究、「不在場」觀察及視像科技的應用）亦有所分析。 進行分析時，作者顧及了對課堂及教師做法的理解，隨後亦討論研究帶來的啟示及 觀課者的訓練。總括而言，雖然觀課可以是有用的監察工具，觀課者亦應有靈活性， 在選擇做法時需要根據學生特色及它們對促進教師合作、反省和專業發展的能力。 關鍵詞 觀課評核，校外評核，校長作為模範者，促進教學效能，另類觀課方式 84 85 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 香港小學校長的培訓需要及專業學習 胡少偉 香港初等教育研究學會 張勇邦 津貼小學議會 林碧珠 香港資助小學校長會 馮文正 香港小學教育領導學會 摘要 香港政府於 2002年提出校長持續專業發展的要求，其後又委託專家進行研究，並於 2007 年發表《在職校長持續專業發展計劃報告》。近年，香港小學面臨多重挑戰， 小學校長當下的工作難點是什麼？他們認為有哪些進修需要呢？為了深入了解香港 小學校長面對的挑戰，香港初等教育研究學會等四個教育團體於 2015年合辦「小學 校長面對的挑戰」研究。本文結合文獻和運用該研究結果，分析香港小學校長當前 的工作現況、校長領導力、人事管理困難和專業培訓需要，並探討香港小學校長學 習的發展趨勢。 關鍵詞 香港小學校長的工作，小學校長的領導力，小學校長培訓需要，香港小學校長的專 業學習 86 香港政府早於世紀初便公布了對中小學校長的要求：「由 2002年 9月起，新 入職校長在入職後首兩年必須修畢特定專業發展課程、參加持續專業發展活動，及 每年向辦學團體 /董事會提交個人持續專業發展資料冊。由 2004/05學年起，所有 擬任校長必須獲得校長資格認證。校長資格認證包含三部分，就是專業發展需要分 析、完成特定課程及提交個人專業發展資料冊。而在職校長方面，由 2002年 9月起， 在入職後第三年起每年須參加 50小時的持續專業發展活動。在三年間，在職校長 應至少參加 150小時的活動，內容包括：有系統的學習、實踐學習及為教育界和社 會服務的模式。這個政策是香港政府首次列明對中小學校長的要求，並促進了本地 中小學校長的持續進修；與此同時，政府在文件中亦提示各在職校長須因應個人培 訓、學校發展、社區和教育發展等方面的需要，並根據下列六個主要領導才能範疇 去訂定自己的持續專業發展計劃： （i） 策略方向及政策環境； （ii） 學與教及課程； （iii）教師專業成長及發展； （iv）員工及資源管理； （v） 質素保證及問責；及 （vi）對外溝通及聯繫（教育局，2007） 為了知悉業界對校長持續專業發展的意見，香港政府委託專家進行了相關的研 究，並於 2007年發表《在職校長持續專業發展計劃報告》。在這報告中顯示「絕 大部分在職校長參與持續專業發展活動均超越政策的目標時數。同時，從在職校長 表達的意見得知，參加持續專業發展活動對個人及學校的發展均有正面影響」（教 育局，2007，4.1段）。這引證了香港校長於當年已達到上述政策要求的同時，亦肯 定了當時校長亦認同持續專業發展的益處。在累積多年校長培訓課程的經驗後，香 港政府調整了新入職校長專業發展課程的要求，明確表示各新入職校長在入職後首 三年必須修讀一個特定專業發展課程。有關培訓內容包括： • 入職課程（出任校長第一年）：內容以學校行政及發展為中心； • 有系統支援課程（出任校長第二年）：提供導師支援及協助建立校長網絡； 87 香港小學校長的培訓需要及專業學習 • 校長領導研習班（出任校長第三年）：透過內地參觀考察等活動，擴闊校長 的視野。（教育局，2013） 關注小學校長的專業成長 在政府政策的推動下，香港越來越多學者和專業團體關注校長專業發展。除了 上述提及的《在職校長持續專業發展計劃報告》外，有專業學會於 2008年進行「小 學校長看教育政策」的研究。香港初等教育研究學會在該研究指出有 95.4%受訪小 學校長「期望所屬的校長團體在將來對教育政策的制定有更多發言的機會」；而認 為「對制定教育政策發表意見是校長持續專業發展的重要組成部份」的受訪校長則 佔 90.8%。在校長能力方面，該研究亦發現有 88.3%的受訪校長表示自己是「經常 按校情因時制宜地推行政府的教育政策」，同時亦有 82.6%的校長認為自己「有能 力按校情因時制宜地推行政府的教育政策」。這研究發現香港小學校長既重視政策 的參與，亦自信有能力按校情落實政策。近年，一位本地學者亦提出「理想的校長 不只是解決校務問題和被動配合官方改革措施，確保辦學質素達標，更要前瞻未來， 為追求卓越質素而主動迎接挑戰」（梁亦華，2014，頁 75）。可見，校長追求卓越 質素及其專業發展的重要性。 自從教育改革、課程改革、推行全日制、成立法團校董會、設立小學副校長、 準備學生應付兩個公開考試和管理 24班或以上的人手等新教育措施和學校變革後， 小學校長工作越來越多，難度越來越大。香港小學校長正面臨多重挑戰，香港小學 校長現況究竟是怎樣的？小學校長工作難點是什麼？他們認為有哪些進修需要呢？ 這需要進行一個實證研究去了解。為了深入剖析香港小學校長面對的挑戰，香港初 等教育研究學會、香港小學教育領導學會、津貼小學議會和香港資助小學校長會等 四會合作，派出代表組成「小學校長面對的挑戰」研究小組，於 2015年就小學校 長的領導、面對困難、人手管理、工作表現、持續進修、對教育政策的看法和其他 與小學校長相關環節進行調查，以讓公眾和政府正視小學校長面臨的危機和挑戰。 為了從多角度了解與小學校長工作相關的挑戰，研究小組分別向小學校長、副校長 和資深主任等三方面開展調查；該小組經焦點訪談和參考本地相關研究後，設計了 一份「小學校長面對的挑戰」問卷，並透過試查和修定後，於 2015年 5月向全港 小學發出問卷，共收回 164份校長問卷、154份副校長問卷及 160份資深主任問卷； 88 按每校一校長計算，是次調查校長回收率為 31.2%（526間小學）。本文除回顧香港 小學校長培訓的發展外，亦徵得該研究小組同意，運用該研究的相關數據，去分析 香港小學校長當前工作現況、管理人事困難、專業培訓需要和小學校長領導力；同 時，下文也將結合國際和本地相關文獻，去探討香港小學校長發展學習的未來趨勢。 香港小學校長的工作 香港有學者於幾年前研究副校長時發現有不少副校長無意申請升任為校長； 「這個研究總結香港學校校長短缺的問題潛在申請人無意尋求升職，因為擔當校長 的崗位有可能與其個人的價值有所違背」（Kwan & Walker，2012，頁16）。而這個「小 學校長面對的挑戰」研究亦有相近發現，據四會於 2015年 10月記者會後報章報導， 這研究「發現六成八的小學校長將於 10年內退休，其中約一半更是 5年內退下火 線；學校領導層即將交接，但有意升任校長的副校長不足一成半，高達五成半人更 表明無興趣升職，而資深主任無意更上一層樓比例更近七成之多，兩者均以校長職 責太重及個人性格不合為主要理由。」（〈小學校長退休潮、逾半副校無意升正〉， 2015）。可見，香港傳媒十分關注小學校長面臨斷層的情況。而令情況惡化的原因 之一是近年小學校長工作增加，這研究發現有過半的小學校長、副校長和資深主任 皆認同小學校長六方面工作增加：管理不稱職教師、融合生人數上升、提昇學生公 開試表現、處理家長及校友的投訴、校內人事糾紛和面對縮班殺校。從表一中，三 類受訪者皆在管理不稱職教師項目有最高的認同率。要有效減少校內不稱職教師， 有國際學者曾指出「一個組織要想成功，就需要讓勞動力不斷地成長、發展和成熟 過程，就是為員工的持續發展提供支持的一種方式，是改進人和組織績效的強而有 力工具」（Kouzes, Posner, & Biech，2013，頁 193-194）；因此，香港小學校長若要 改善學校組織的話，便需要關心員工的在職專業發展，尤其是表現不稱職的同工更 需透過發展而提高工作表現。 89 香港小學校長的培訓需要及專業學習 表一 三類持份者認為小學校長增加的工作 小學校長增加的工作 校長認同率 副校長認同率 資深主任認同率 1 管理不稱職教師 84.1% 74.7% 73.1% 2 融合生人數上升 64.6% 59.7% 61.9% 3 提昇學生公開試表現 62.8% 58.4% 65.6% 4 處理家長及校友的投訴 57.9% 57.8% 58.1% 5 校內人事糾紛 55.5% 63.0% 58.1% 6 面對縮班殺校 54.3% 55.2% 59.4% 7 管理學校財務 52.4% * 53.8% 8 滿足外評視學的要求 * * 58.8% *回應比率少於一半 有關小學校長對教育政策和校本執行的看法，四會研究小組參考了香港初等教 育研究學會於 2008年「小學校長看教育政策」的研究問卷，讓是次受訪校長回應 該問卷內 13題相關描述。從表二中，發現 2015年有超過八成的小學校長認同下列 四項：「我經常是按校情推行政府的教育政策」（92.0%）、「我有能力按校情推行政 府的教育政策」（89.0%）、「我期望我所屬的校長團體在將來對教育政策制定有更多 發言的機會」（87.8%）和「我認為對教育政策發表意見是校長持續專業發展的重要 組成部份」（82.3%）。這四點與當年小學校長研究結果相近，2015年大部份的小學 校長也認同參與教育政策和有能力按校情推行政策。另一方面，這研究亦發現小學 校長對「我滿意特區政府在制定教育政策時對校長們有充份的諮詢」（31.1%）、「礙 於我能力不足，我很少在教育政策制定時參與」（26.2%）和「我在政府制定教育政 策時經常用個人名義發表意見」（23.2%）等三項有過半的不認同；這反映出有不少 香港小學校長認為政府在制定教育政策時諮詢不足，亦看到小學校長自認以個人名 義參與政策討論不多。因此，香港教育的決策者需思考加強與小學校長的政策對話， 以凝聚推行教育政策的共識和力量。 90 表二 小學校長對教育政策與校本執行的看法 教育政策與校本執行的項目 認同率 不認同率 1 我經常是按校情推行政府的教育政策 92.0% 6.1% 2 我有能力按校情推行政府的教育政策 89.0% 9.1% 3 我期望我所屬的校長團體在將來對教育政策制定有更多發 言的機會 87.8% 9.8% 4 我認為對教育政策發表意見是校長持續專業發展的重要組 成部份 82.3% 15.2% 5 我滿意特區政府在制定教育政策時對校長們有充份的諮詢 31.1% 67.1% 6 礙於我能力不足，我很少在教育政策制定時參與 26.2% 70.8% 7 我在政府制定教育政策時經常用個人名義發表意見 23.2% 73.8% 小學校長的人事困難 「組織內部的人力資源，被認為是有關學校系統的持續可行性和最終成功方面 最需要考慮的事情」（Webb & Norton，2005，頁 432）。香港初等教育研究學會於 2013年進行的「香港小學副校長人事管理」研究，發現有過半數受訪小學校長、副 校長與資深中層人員均選出人事管理的工作難處，包括：小學副校長要兼顧的工作 太多、個別同工太重個人利益、個別同工自控能力欠佳、協調中層同工的工作、協 調中層同工的工作、家長的投訴增加以及處理情緒失控的投訴者等。同時，在教育 局（2007）「在職校長持續專業發展檢討報告」亦發現「大多數在職校長認為在持 續專業發展活動中，策略方向及政策環境、對外溝通及聯繫、學與教及課程均較有 成效；而只有 40%在職校長認為有關員工及資源管理的活動有用，顯示這方面培訓 活動的質素及專業適切性需進一步改善」（4.3段）。在這個 2015年四會小學校長研 究內，發現三類持份者皆有過半認同小學校長的人事管理困難包括：個別同工太重 個人利益、家長的投訴增加、協調中層同工的工作和工作太多，跟進人事工作時間 不足；當中，最多小學校長、副校長和資深主任認為個別同工太重個人利益是最大 的人事管理困難（見表三）。 91 香港小學校長的培訓需要及專業學習 表三 三類持份者看小學校長人事管理的困難 人事管理的困難 校長認同率 副校長認同率 資深主任認同率 1 個別同工太重個人利益 68.3% 52.6% 54.4% 2 家長的投訴增加 57.9% 50.6% 52.5% 3 處理情緒失控的投訴者 54.9% * * 4 協調中層同工的工作 54.3% 53.2% 52.5% 5 工作太多，跟進人事工 作時間不足 51.8% 51.3% 51.3% 6 部份同工提升意願不足 51.8% * * *回應比率少於一半 面對學校人事管理的困難，內地學者賈書建（2014）指出：「若領導班子不團 結，不和諧，內耗嚴重的話，用不了多久，人氣就沒了，人心就散了，到頭來必然 會使學校的發展遲滯」（頁 19）。看來，香港小學校長也要重視領導層對學校發展的 共識，協調和統籌各領導層同工同心推動校務；在處理人事管理工作時，「我們常 說的將心比心，其實就是要我們在某些特定的時候進行換位思考，尤其是作為團隊 領導者在教導、批判團隊成員時，一定要注意分寸，不可太重，重了別人承受不了」 （崔志東、郭志亮（編），2013，頁 107）；香港小學校長要多些學習和運用軟性技 巧處理人事。正如蔡少恒（2013）在《清華管理課》一書內指出「倘若沒有激勵， 員工僅僅能夠發揮工作能力的 20%-30%；而受到激勵之後，員工的工作能力能夠提 升到 80%-90%」（頁 232）。香港小學校長可參考上文的論述，與同工相處時多作激 勵，以便提升同工的工作能力 。 小學校長領導力的自評 在〈個人職業生涯為本的校長培訓與學校領導力發展〉一文中，鄭玉蓮、盧乃 桂（2011）認為「依據個人職業劃分，注重校長個人能力提升的培訓模式已經不能 滿足實踐對學校領導力的需求。校長培訓急需轉變為學校領導力發展」（頁 70）。 在是次研究中，四會小組其中一個研究課題是香港小學校長的領導力，小組在參考 Ulrich、Smallwood & Sweetman著的《領袖力密碼》，建立了一個香港小學校長五 方面領導力的自評框架；經本地化修定和試查後，研究小組向小學校長提供 5類 25 92 個領導力項目作自評。在分類比較，受訪小學校長自評以領導者質素平均分最高， 有 8.33（5分為及格；10分為滿分）；其次各分類領導力得分按序分別是戰略家 （8.28）、人才管理者（8.06）、執行者（7.87）及人力資本開發者（7.86）。正如一 份香港中學領導力的研究發現「受訪校長相信個人內部質素比外部質素較為重要」 （Wong, 2010, p.151）；小學校長的個人內部質素是領導力重要組成部份。與此同時， 這研究亦發現小學校長在自評領導力時人力資本開發者方面表現較遜，香港小學校 長往後在發展個人領導力時，可參考是次研究結果，加強開發校內人力潛質，以優 化學校的人力資源和提升同工的專業能力。 表四　小學校長自評領導力的平均分 分類 項目 平均分 領導者質素 （分類平均：8.33） 1.1 我了解自己 8.55 1.2 我能承受住壓力 8.48 1.3 我有清晰思維 8.47 1.4 我善於學習 8.43 1.5 我精力充沛 7.71 戰略家 （分類平均：8.28） 2.1 我信校董會的辦學理念 8.97 2.2 我對學校發展有構想 8.80 2.3 我確立了學校的發展策略 8.52 2.4 我會激勵同工執行戰略 7.73 2.5 我在組織內部創造了戰略凝聚力 7.34 人才管理者 （分類平均：8.06） 3.1 我善於溝通 8.26 3.2 我營造積極的工作氛圍 8.09 3.3 我使眾人協同 8.00 3.4 我提升組織的整體效能 7.99 3.5 我提供資源滿足員工的要求 7.98 執行者 （分類平均：7.87） 4.1 我主動變革 8.63 4.2 我能設計恰當的架構 7.91 4.3 我掌握管理技巧 7.74 4.4 我遵循決策流程 7.69 4.5 我確保問責到位 7.60 93 香港小學校長的培訓需要及專業學習 分類 項目 平均分 人力資本開發者 （分類平均：7.86） 5.1 我發現並培養下一代員工 8.21 5.2 我合理規劃員工 8.10 5.3 我將同工與學校利益聯繫起來 7.85 5.4 我鼓勵校內建立社交網絡 7.59 5.5 我幫助他人管理自己 7.55 教育是一個人影響人的事業，作為學校的領袖，小學校長要深入研究和反思 自己的領導能力和風格，從而更有效地帶領自己學校的發展。有關領導力的研究， 市面上有不少由商業或管理學者撰寫的專書都值得關注領導力成長的小學校長作參 考，其一是由麥肯錫喬安娜・巴斯吸收十多年培訓卓越領導者的經驗而撰寫的《正 念領導：麥肯錫領導方法》。圖一是該書的中文譯本提及正念領導力五大元素，包括： 發現意義、調整視角、建立關係、積極參與和管理能量。這個正念領導力以領導者 為本，全面論述了領導者在各方面要關注的環節，十分值得新任或銳意提升領導力 的小學校長作參考。再者，香港小學校長提高領導力除了修讀相關課程的同時，也 可透過自學或小組伴讀去提高和反思自己的領導力。 圖一 正念領導力的五個元素 （Barsh & Lavoie，2014，頁 4） 調整視角 自我覺察 在當下暫停 建立關係 建立信任 互相連接 支持他人 積極參與 活在當下 主人翁精神 承擔風險，採取行動管理能量 能量平衡 恢復能量 持續實踐 發現意義 幸福感 核心優勢 人生使命 表四　小學校長自評領導力的平均分（續） 94 小學校長的培訓需要 「世界各國校長培訓的實踐呈現以下趨勢：由以學科課程為中心轉向以學習 者為中心；由以知識教學為中心轉向以能力培養為中心；由以知識擴展為中心轉向 以人格形成訓練為中心」（田漢族，2012，頁 23）。經濟合作與發展組織教育研究 報告則指出，「在職進修能夠應對學校領導的特殊需要。因此，它應該周期性地提 供給學校領導者和領導團隊，使他們能夠不斷地更新其能力或分享其新經驗。各國 還提供基於課程的培訓、集體培訓、自主學習以及其他的項目」（郭婧和高光譯， 2013，頁 24）。上述這些國際校長培訓趨勢，可供香港政府、辦學團體及培訓校長 機構作參考。四會小組在研究中向受訪小學校長提供了 21個需進修課題作選擇， 表五內 8個課題皆被過半以上受訪小學校長認為需進修的，各持份者當下應優先提 供下列相關課題供小學校長進修和學習：領導團隊的能力、了解教育法例、應付學 校危機、處理學校財務、策劃學校發展、管理和監督下屬、處理家長投訴和管理情 緒與調解等。其次較多小學校長認為需要進修的課題包括：促進學校變革（49.4%）、 了解最新教育政策（45.1%）、指導同工領導科組（43.9%）、優化教師考績（42.7%） 和推動評課文化（39.0%）等。 表五　小學校長認為較需專業進修的八大課題 課題 校長需要率 1 領導團隊的能力 60.4% 2 了解教育法例 58.5% 3 應付學校危機 56.7% 4 處理學校財務 55.5% 5 策劃學校發展 54.9% 6 管理和監督下屬 54.9% 7 處理家長投訴 54.9% 8 管理情緒與調解 51.8% 在培訓責任方面，香港小學校長認為負責培訓和支援機構依次為：政府部門 （68.9%）、專業組織（62.8%）、大專院校（61.0%）、校長團體（53.7%）、辦學團 體（40.9%）及校長個人（23.8%），這研究結果值得各持份者關注及供培訓機構參 95 香港小學校長的培訓需要及專業學習 考。再者，有關小學校長的專業培訓，內地學者鄭玉蓮（2015）指出「各國的研究 和實踐均證明，培訓的有效性不是去情境， 而是依賴於其對學校實際情境的關注； 脫離學校改進的實踐來談校長培訓的有效性與品質是不現實的」（頁 79）。因此在 設計香港小學校長培訓課程或課題時要注意其實踐性。而孫超、陳岩（2011）在〈中 小學校長培訓課程的知識解讀〉一文則指出「除了利用已有知識，還需要加強新的 實踐性知識的生產，將一線校長所長期積累的管理經驗和辦學思想加以提煉、總結， 形成培訓課程」（頁 84）。這個重視校長內隱知識的忠告，亦值得設計和提供香港 小學校長培訓課程機構作參考。 香港小學校長的專業學習 田愛麗（2009）在分析香港與內地校長專業發展時指出「在組織專業發展活動 時，除了重視外來者專家的講授之外，兩地也都重視校長之間的經驗分享、小組討 論、案例分析等。從專業發展理念而言，校長的專業發展既需要外界的支援和指導， 又需要內因的驅動，需要校長本人進行積極的專業反思和自我反思」（頁 56）。各 地的校長培訓越來越重視校長個人的專業反思。其中，能力本位的校長培訓理念強 調在「課程體系中的人本取向重點關注校長問題解決意識和自主學習水準的提升， 注重校長個體的自我發展和潛能開發， 以充分發揮校長的主體意識， 進而提升校 長對教師和學生主體性的尊重意識」（陳禹、龔玲，2014，頁 99）。這種重視校長 在專業學習的自主趨勢，值得有意提高專業能力的小學校長了解。與此同時，新近 的培訓領導理念是提倡高效管理者應同時是一個導師，「優秀的領導者也是一位導 師；再次強調，指導是領導者職責的一部份，其首要任務是幫助他人成長」（Bell & Goldsmith，2014，頁 5）。事實上，不少校長知道一個成熟領導者不只關心自己的 專業發展，同時亦要關注發展校內同工的專業成長；再者，校長學習做一個導師型 的管理者，不單可推動學校成為學習型組織，亦可促進同工在實踐中得到更佳的成 長，這個管理與培訓合一的新理念值得香港小學校長學習。 最後，這個香港小學校長研究一個令人驚喜的結果是，雖然表內副校長和資深 主任所評價的校長與表內自評的校長並不相同，但整體而言小學副校長和資深主任 對小學校長的表現評分，比小學校長自評還要高。根據表六的資料，有過半小學校 長（57.6%）自認表現良好，自評表現為優異的佔 15.2%；而小學副校長和資深主 96 任卻較多認為小學校長表現良好，回應分別是佔 40.0%和 41.4%，認為小學校長表 現優異的亦分別有 36.0%和 35.5%。正如本地學者 Hallinger, Lee & Ko（2014）有關 香港教師專業社群的論文指出「校長質素直接和間接影響教師專業社群；同時亦對 校長領導和機構信任有正面的作用」（頁 245）；小學校長在這研究中能獲大部份副 校長和資深主任的欣賞，這對香港小學校長帶領學校發展和建構教師專業社群甚有 裨益。 表六　三類持份者對小學校長表現的評分 評分 校長自評率 副校長評分率 資深主任評分率 1 優異（9 分或超過 9 分） 15.2% 36.0% 35.5% 2 良好（8 分或以上，而 低於 9 分） 57.6% 40.0% 41.4% 3 滿意（5 至 8 分） 19.0% 20.0% 21.1% 4 及格（5 分） 1.3% 2.0% 0.0% 5 不及格（5 分以下） 0.6% 2.0% 1.9% 回應人數 158 150 152 結語 為了促進香港小學校長的發展，筆者四人作為四會「小學校長面對的挑戰」研 究小組成員，運用是次 2015年研究結果，讓關心香港小學校長專業發展者可從多 方面理解和運用是次研究發現，共同推動和支持香港小學校長的專業發展。歸納上 文，香港小學校長近年工作增多，加上接近和有意退休者不少，很多小學副校長和 資深主任卻無意升任，這將令香港小學領導會出現斷層現象，值得各方關注。與此 同時，這研究亦發現小學校長認同按校情推行教育政策，並願意積極參與相關討論； 但官民在教育政策諮詢方面皆需改善。在人事管理方面，三類持份者皆認同小學校 長面對多個困難；有意改善校內員工協調的小學校長，要多運用軟性技巧處理人事。 在領導力方面，受查小學校長整體自評高，有充足自信去領導同工；在五分類領導 力中，小學校長們相對地在人力資本開發者的自評分數較低，值得留意和改善。在 培訓需要和專業學習方面，筆者四人認為應多參考國際發展趨勢，進一步優化小學 校長的培訓和專業學習。最後，正如學者 Easton（2008）指出「發展意味著發展某 97 香港小學校長的培訓需要及專業學習 人或某物（develop somebody or something）；被別人發展是不夠的，教師必須能夠 自我發展。為了變革，他們必須知道得足夠多；為了獲得不同的結果，他們必須改 變自我─變成學習者」（頁 756）。小學校長作為教師們的領導者，更加不能等待 被發展，而應主動學習領導力，以解決學校日常的管理工作和人事困難，從而促進 香港小學教育的發展，造福香港的小學生和學校同工的成長。 參考文獻 〈小學校長退休潮、逾半副校無意升正〉（2015，10月5日）。《星島日報》，教育版。 田愛麗（2009）。〈中國內地與香港校長專業發展機制比較〉。《教育發展研究》， 2009年 12期，53-56。 田漢族（2012）。〈從任務驅動到個體成長中小學校長培訓模式的反思與重構〉。《教 育科學研究》，2012年 1期，18-23。 孫超、陳岩（2011）。〈中小學校長培訓課程的知識解讀〉。《持續教育研究》，2011 年 7期，頁 82-84。 香港初等教育研究學會（2008）。〈校長在教育政策中的角色〉。2016年 7月 25日， 取自 www.hkpera.org/forum/viewthread.php?tid=242&extra=page%3D1。 香港初等教育研究學會（2013）。〈「香港小學副校長的人事管理」研究摘要〉。 2016年 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In order to understand the challenges that a primary school principal in Hong Kong has to face, the Hong Kong Primary Education Research Association collaborated with three other education organizations conduct a study the “challenges facing primary school principals” in 2015. With literature reviews and discussion in the research results, this article tries to analyse the current working conditions, leadership, difficulties in personnel management and the professional training needs of primary school principals. Finally, we also look into the developing trend in learning of primary school principals in Hong Kong. Keywords primary school principals’ work in Hong Kong, leadership of principals in primary school, training needs of primary school principals, professional learning of principals in Hong Kong primary school. 101 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 中國某市小學教師對教師教育課程 的評估 譚繼鏞 廈門理工學院 王婷婷 廈門大學教育研究院 摘要 本文探討小學教師如何看待職前教師教育培訓的效果。研究採用 Darling-Hammond （2006a）開發的「教師職前培訓準備」問卷形式，調查了中國東南沿海某市 285 名小學教師。調查結果顯示：（1）小學教師認為其在大學所接受的教師教育課程對 其現在的教學影響比較顯著；（2）相比於畢業三年以上的， 畢業三年及以內的小 學教師更認為在大學所接受的教師教育課程對其教學有幫助；（3）師範生比非師範 生更認同在大學所接受的教師教育課程對其教學有幫助。 關鍵詞 中國學校教師，教師教育課程，教師準備 一、引言 任何教育體系的成功都取決於教師的能力（Evertson & Emmer, 2012; Hoy & Miskel, 2012）。Rothstein（1990）和 Aypay（2009）認為教師專業能力特點可以分為 102 四個方面： 1、 學科知識：教師在各自專業領域和課程的知識。 2、 教學能力：規劃、課程準備、教學方法的使用、溝通技巧、課堂管理、與 學生發展健康的關係、學生的發展和學習情況評價的記錄。 3、 學生輔導服務：教師幫助學生培養健康平衡的人格。 4、 個人和職業特點：有效的時間管理，與其他教師建立專業的關係以及專業 發展的需求。 幾位學者（Aypay, 2009; Abbott-Chapman, Hughes, & Williamson, 2001）認為：教 師培訓機構的任務是培養合格的教師，這是最基本的也是最重要的任務。 那麼如何培養合格的教師，什麼樣的教師培訓課程才能稱為有效培養教師的課 程呢？在教師教育實踐中，任何培訓課程都需要接受評估，評判培訓工作的好壞。 迄今為止，國內還沒有一套系統具有效的方法來評估現有的教師教育課程，沒有研 究資料作為教師教育發展和改革的依據，本研究將通過實地調查，評估小學教師在 大學所接受的教師教育課程對其當前教學的影響。希望借實地調查資料，能發展出 一套與基礎教育對接的教師教育課程體系。 二、研究背景 （一）國外對以研究資料支撐的教師培訓課程的強調 國外一些學者（Darling-Hammond, Chung, & Frelow, 2002; Harris & Sass, 2007） 對教師培訓是否會對教師的職業生涯產生影響以及如何產生影響兩方面進行了研 究，促成了世界範圍內的教師培訓計畫的改革（Aypay, 2009）。 國外教師發展的最大特點是：用資料支援教師培訓政策和課程內容，就是通 過對中小學實地考察來驗證培訓方向和課程，這不但使現有的教師培訓任務有的放 矢，同時有利於加強教師培訓機構與當地學校的合作，從而幫助教師培訓跳出象牙 103 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 塔，幫助學校解決其本身在行政、教學和課程編排上的問題，最終使學生學習能力 得以受益提高。 在西方國家，現代教育政策的制定也必須以研究資料為基礎，每一次的教育宣 導都會重新評估師資水準。2001年，美國總統布希簽署了「帶好每一個兒童」法案 （no child left behind），要求 21世紀初美國的中小學生能夠達到他們應有的語文閱 讀水準和數學計算能力，在這個法案中，美國教育部要求學校和老師對學生的成績 負完全責任（accountability），學生每年要參加水準考試，學生的成績好壞是政府資 助力度的依據。例如，一個社區裡，如果學生在水準考試中的通過率高，那麼從政 府那裡得到的經費就多。在同一時期，教育部要求那些被授權教師培訓的大學機構， 要重新評估他們的教師培訓課程、重新核定崗前培訓和在職教師的資格水準，並要 求他們通過當地州政府舉辦的教師資格考試，這種機制使很多大學教師培訓機構制 定出系統的評估方法，及時收集資料，努力使他們的培訓課程達到教育部的要求， 從而得到教育部和州政府的經費資助。與此同時，進行崗前培訓和在職教師培訓， 教育部希望他們的培訓內容均有資料支援（evidence base），如傳授一些有資料支援 的教學方法。聯邦政府教育部也支持大學老師去中小學做嚴謹的實地調研，調查探 究教學方法的有效性。2009年美國總統奧巴馬政府斥資 43.5億美元，成立「角逐 卓越基金」（Race to the Top Fund），目的是鼓勵教學改革，其中最重要的一點是要 求每個學區和學校負責提升學生的學習成效。如果他們能夠提供資料證明學生學習 水準有明顯的進步，聯邦政府將增加對他們的教育撥款。因此，利用資料來指導學 生的學習，利用資料來評估學區、學校的教育成效，就成了美國地方政府和學校普 遍使用的方法。 （二）國內教師教育課程評估相關研究 隨著教師教育改革的不斷深化，近年來國內學校雖然在課程設置和內容選取上 做了較大的調整和改革，但是，我國現行的教師教育課程與發達國家相比仍然存在 一定的差距。特別是國內目前還沒有一套系統具有效的方法來評估現有的教師教育 課程，導致沒有研究資料作為教師教育發展和改革的依據，這更會拉大與發達國家 的距離。 104 關於對我國教師教育課程的研究，代表性觀點有：滕明蘭（2004）認為我國現 行的教師教育「課程結構比例不合理、課程類型單一、課程內容殘缺陳舊、教育實 踐機會短缺、實踐環節鬆散、低效」；杜靜（2007）認為課程問題是「基礎課程相 對薄弱、教育類課程比例偏低、實踐課程明顯不足、學科課程有待精化等」；《教 師教育課程標準》專家組、鐘啟泉、崔允漷、胡惠閔、汪賢澤（2008）的研究發現 當前教師教育課程滿意度偏低，被調查者判斷教師教育課程對教師專業素養的形成 價值不大，教師教育課程存在的突出問題是：理念陳舊、結構失衡、功能低效。 以上關於我國教師教育課程的研究只是籠統的說明課程的問題所在以及簡單評 估課程滿意度，關於具體課程內容評估的實證研究幾乎沒有。因此，本研究引進國 外成熟的教師教育課程評估工具，為我國教師教育課程的改進提供資料支撐。 （三）我國及東南沿海地區的教師教育課程結構 目前我國高師院校教師教育課程結構包括：（1）為學生學習綜合性文化知識而 開設的公共基礎課程；（2）為從事專門學科教學的專業知識而開設的學科專業課程； （3）為從事教師職業所必需的教育理論與技能而開設的教育專業課程。（艾述華， 2010）。童順平和李建輝（2013）以福建省為例調查發現儘管福建省內各校教師教育 課程具體設置並不完全相同，但從課程類型上看，均可分為通識教育課程、學科專 業教育課程、教師專業教育課程、實踐課程（實踐性教學）四大類，大致代表了東 南沿海地區師範生主要的教師教育課程結構。 相比較，非師範生的課程一般包括通識教育課程、學科專業教育課程、實踐課 程及其他。也就是說，比起師範生，非師範生缺少教師專業教育課程和實踐性教學 課程。對於想從事教師行業的非師範生，他們需要自己去自學這方面課程，或者到 社會上參加相關培訓。 （四）教學準備性與教學效果的聯繫 教師接受的培訓類型多種多樣，要獲取這方面的詳細資料很難，而更難的是將 教師培訓與其所教的學生的成績聯繫起來（Harris & Sass, 2007）。某些國家（如美 國）要求在可測量資料基礎上對教師培訓課程以及其是否有助於學生的學習進行評 105 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 估。對於畢業生在教師培訓機構中的培訓表現，美國的高等教育法還提供了評估的 法律依據（Darling-Hammond, 2006b）。 在全世界範圍內，致力於教師效能評估的研究數量一直在不斷增加（Aypay, 2009）。已有研究發現教師的教學效能感與某些能影響學生學習的行為有關，例如 教師嘗試新的教學技術的意願（Allinder, 1994; Subban, 2006）、教師對學生的態度 （Dembo & Gibson, 1985; Geake & Gross, 2008; Gibson & Dembo, 1984）、教師試圖 解決學習問題的毅力（Gibson & Dembo, 1984; Soodak & Podell, 1996）、教師教學積 極性 /教學熱情（Guskey, 1984, 2002; Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, & Hoy, 1998） 以及教學承諾（Coladarci, 1992; Ware & Kitsantas, 2007）等。國內研究也發現教學效 能水準不同的教師會採取不同的教學行為和教學方式，從而產生不同的教學效果， 學生相應的會有不同的自我效能感，出現學習動機和學習成績的差異（李素真， 2008；李志鴻、任旭明、林琳、時勘，2008）。因此，教師教學效能感不僅直接影 響教師自己的行為，而且也對學生的學業產生影響。 另外有研究發現教師效能感與其對自己準備性的察覺相關（Raudenbush, Rowen, & Cheong, 1992; Tschannen-Moran & Hoy, 2007）、教師對自己準備性的覺察 與其教學有效性相關（Darling-Hammond, 2006a, 2006b; Darling-Hammond, Chung & Frelow, 2002; Wenglinsky, 2000）。 Darling-Hammond的研究考察的就是教師對其準備性的覺察，而不是直接測量 其教學效果。雖然這些資料不能直接用於考察教師的教學效果，但卻可以用於探究 教師對其準備性的自我覺察和其教學能力感之間的關係。教師對其準備性的覺察已 被發現是一種和教師效能有關的變數。Darling-Hammond的研究發現，教師對自己 總體上的準備性的評估與他們能否對學生學習產生有效影響的感覺顯著相關。感覺 準備良好的教師顯然更相信他們能處理好課堂問題、教好所有學生、並對學生的生 活有所影響。而感覺沒準備好的教師明顯更不確定該如何對部分學生進行教學，轉 而認為學生同伴及家庭環境比老師更能影響學生的學習。 綜合已有研究可推論：教師對自己準備性的覺察影響其教學效能感，教學效能 感影響其教學行為，後者進一步影響教學效果。可見，教師對自己準備性的覺察與 其教學效果相關。 106 本研究主要測的也是教師對自己準備性的覺察，確切來說測的是教師認為大學 教師教育課程對自己教學準備的影響度，以此評估大學教師教育課程的培訓效果。 三、研究方法 （一）研究對象 本研究採用方便抽樣調查方法，以中國東南沿海一經濟特區當前任教小學教師 為對象，根據所能接觸到的對象發放紙質或電子版問卷。共發放 330份問卷，回收 297份，有效問卷 285份。具體對象特點見下表一。 表一 研究對象特點 組別 人數（百分比） 組別 人數（百分比） 是否師範生 是 173（60.7%） 性別 男 35（12.3%） 否 94（33.0%） 女 249（87.4%） 現任教學校 所在地 城市 142（49.8%) 畢業年數 三年及以內 92（32.3%） 農村 140（48.4%) 三年以上 187（65.6%) 年齡（歲） 20~29 158（53.2%） 30~39 92（30.6%） 40~49 28（ 9.4%） （二）研究工具 本研究所採用的問卷源自於美國斯坦福大學教育研究院給美國加利福尼亞州教 育署評估大學教師培訓課程時所使用的測量工具，即 Darling-Hammond（2006a）開 發的「教師職前培訓準備」量表。 原量表整體的克倫巴赫α內部一致性係數是 0.96，量表各維度係數分別是因素一 （0.92）、因素二（0.89）、因素三（0.81）、因素四（0.87）和因素五（0.75）（Aypay, 2009）。 107 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 本研究首先翻譯原量表，然後邀請了五個從事師範教育的大學教師對量表進行 修訂，原量表共有 29道題，修改後去掉與中國背景不符的「英語語言學習者」以 及「在學校中承擔領導者的責任」兩題，最後設定為 27道題。 27道題分為五個因素，問題皆以「你在大學接受的教師教育課程是否能更好地 幫助你⋯⋯」形式呈現，回答採用五點計分形式。具体如下表。 表二 因素內涵及包含題目 因素 因素內涵 因素包含題目 因素一 課程與教學方案設計（組織好給學生學習的主要課程內 容，準備好教學方案，為全體學生設計學習體驗） 包含 1、5、6、7、8、 9、11、14、19 共 9 道題 因素二 支持學生多樣性（鼓勵並支持所有類型的學生學習） 包含題 2、10、15、 17、18、20 共 6 道題 因素三 用評估法來指導教學和學生的學習（評估學生知識） 包含 21、22、23、24 共 4 道題 因素四 營造一種多產的課堂環境（創造並控制對學生學習有幫 助的環境） 包含 3、4、12、16、 26 共 5 道題 因素五 專業上的發展（以一名職業教育者的身份發展） 包含 13、25、27 共 3 道題 四、結果與分析 （一）五因素總體得分情況 從五個因素平均得分來看，從高到低依次是因素五（M=3.25）、因素二 （M=3.22）、因素一（M=3.15）、因素四（M=3.146）、因素三（M=3.09）。也就是 說總的來看，被試認為大學教師教育課程對於自己當前在「專業上的發展」、「支 持學生多樣性」兩方面上產生的影響相對較大，而在「用評估法來指導教學和學生 學習」方面所起的作用相對較小。 108 （二）各小題總體得分情況 從各小題平均分來看，92.6%的題目平均得分都超過 3.00，所有題目得分都超 過 2.90，由此可見被試認為在大學所接受的教師教育課程對其現在的教學影響還是 比較積極的。 尤其是「你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地運用多媒體進行教 學？」一題平均得分相對較高（M=3.49），是唯一一題分數達到 3.40以上的。原因 可能是「運用多媒體」是程式性知識，練習過後不容易遺忘，因此如果教師以前在 大學課程中學會運用多媒體，再次在教學中應用到時會覺得當時的練習起到很大作 用。 另外，得分相對較低的有「你在大學接受的教師教育課程是否能幫助你更好地 和學生家長合作，以求更好地瞭解學生，幫助他們的學業？」（M=2.91）以及「你 在大學接受的教師教育課程是否能更好的幫助你合理解釋學生、家長或同事對教學 計畫的疑問？」（M=2.90）兩題。這兩道題的內容都包含了和學生家長的合作，可 見被試認為大學教師教育課程在促進家校合作方面有所欠缺。 （三）五因素差異性檢驗 通過對五因素的性別、城鄉、師範生與否的T檢驗與畢業年份的ANOVA檢驗， 結果發現男女小學教師、城市與農村小學教師在五個因素上都沒有顯著性差異。但 不同畢業年份在每個因素上都有顯著性差異，而師範生與非師範生在因素一、二、 五上則有顯著性差異。 1、不同畢業年份差異性檢驗 Darling-Hammond等人研究了關於教師職前培訓對教師準備的影響，他們認為 從事教學三年以內的教師受到原來培訓課程的影響比較深，因為教師的表現以及觀 念會受到其職業發展的影響，而且從事教學的時間越長受到職業發展的影響越深， 因此他們的研究對象限定為從事教學三年以內的新教師（Darling-Hammond, Chung, & Frelow, 2002）。 109 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 本研究以此為依據將教師根據畢業年份分為畢業三年及以下、畢業三年以 上（雖然這不等於教齡，但也有一定參照意義）兩組進行 T檢驗，結果發現這 兩組在五個因素上都有很顯著的差異性，其中因素一、二、四、五差異非常顯著 （P≤0.001）。具體特點見下表三。 表三 不同畢業年份差異性檢驗 已畢業時間 人數 均值 標準差 T 值 P 值 因素一 三年及以內 90 3.33 0.58 3.24 0.001*** 三年以上 187 3.06 0.60 因素二 三年及以內 91 3.41 0.63 3.24 0.001*** 三年以上 184 3.12 0.82 因素三 三年及以內 90 3.29 0.72 3.21 0.002** 三年以上 184 2.97 0.89 因素四 三年及以內 90 3.37 0.65 3.32 0.001*** 三年以上 186 3.05 0.80 因素五 三年及以內 90 3.62 0.81 5.04 0.000*** 三年以上 183 3.07 0.85 進一步分析可知畢業三年及以內的教師在每一個因素上的均值都比畢業三年以 上的教師的得分高，可見大學所接受課程培訓對教師在「課程與教學方案設計」、 「支持學生多樣性」、「用評估法來指導教學和學生的學習」、「營造一種多產的課 堂環境」、「專業上的發展」這些方面的影響會因畢業時間長短而不同。 對於以上結果，原因可能是：畢業時間短的學生一方面對原來大學的課程知識 記憶仍較清晰，另一方面本身教學經驗還不夠，因此教學受原來大學課程的影響會 較深；而畢業三年以上的教師，其長期教學經驗的積累以及畢業後所接受的其他培 訓可能帶給自己教學更大的影響。基於此，若要評估大學教師教育課程的效果，以 畢業三年及三年以內的畢業生為評估對象為最佳。但是也有可能是近年來的教師教 育課程設置較之以往有所改善，使得近三年來畢業的學生受益更大。 110 2、師範生與非師範生的差異性檢驗 由於師範生與非師範生所接受的大學課程培訓差別比較大，師範生所接受的課 程會更明確教授教學相關技能。因此，本文將對師範生與非師範生做個比較。 首先，從五因素平均得分來看，師範生與非師範生在因素三、四上沒有顯著差 異（P>0.05），而因素一、二、五有顯著性差異（P≤0.05），從均值上看可知在有顯 著性差異的三個因素上師範生平均得分都比非師範生高，因素一師範生平均得分為 3.22，非師範生為 3.01；因素二師範生平均得分為 3.31，非師範生為 3.05；因素五 師範生平均得分為 3.33，非師範生為 3.09。 也就是說，師範生比非師範生更認為在大學所接受的課程培訓對於他們現在的 「課程與教學方案設計」、「支援學生多樣性」、「專業上的發展」上有幫助。 表四 師範生與非師範生五因素差異性檢驗 本科是否是師範生 人數 均值 標準差 T 值 P 值 因素一 是 173 3.22 .75 2.163 .031* 否 94 3.01 .75 因素二 是 173 3.31 .76 2.563 .011* 否 94 3.05 .80 因素三 是 172 3.15 .85 1.421 .157 否 94 2.99 .89 因素四 是 173 3.20 .75 1.725 .086 否 94 3.03 .82 因素五 是 173 3.33 .86 2.099 .037* 否 94 3.09 .93 總分 是 164 86.70 19.23 1.589 .113 否 89 82.57 20.56 其次，這三個有顯著性差異的因素裡具體是什麼導致的差異呢？對此我們又對 三個因素下的各小題做了 T檢驗，並列出有顯著性差異的題目，結果如下表。 111 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 表五 師範生與非師範生具體有差異題目 所屬因素 具體題目 師範生 人數 均值 標準差 T 值 P 值 因素一 你在大學接受的教師 教育課程是否能使你 以學生更容易接受的 方式教授本學科的概 念、知識以及技能？ 是 173 3.34 1.00 2.013 .045* 否 94 3.07 1.04 你在大學接受的教師 教育課程是否能更好 地幫助你從學習規 律、學科基本知識、 課程大綱及學生發展 等方面來設計教學計 畫？ 是 173 3.43 .95 3.681 .000*** 否 94 2.98 .99 因素二 你在大學接受的教師 教育課程是否能更好 地幫助你瞭解不同學 生學習（方式、程度） 的個別差異？ 是 173 3.17 1.01 2.006 .046* 否 94 2.91 1.00 你在大學接受的教師 教育課程是否能幫助 你注重從多種不同文 化的角度來教學生？ 是 173 3.49 1.02 3.186 .002** 否 93 3.06 1.04 你在大學接受的教師 教育課程是否使你能 在教學過程中更注重 鼓勵學生從多角度理 解、質疑、解釋問題 （辯證地看問題，理 解問題，思考問題）？ 是 172 3.45 .97 2.534 .012** 否 93 3.12 1.07 因素五 你在大學接受的教師 教育課程是否使你能 更好地運用多媒體進 行教學？ 是 173 3.68 1.14 3.275 .001*** 否 94 3.20 1.15 112 因素一中師範生與非師範生得分有顯著差異的是「你在大學接受的教師教育課 程是否能使你以學生更容易接受的方式教授本學科的概念、知識以及技能？」 （M 師範生=3.34，M非師範生=3.07，P≤0.05）以及「你在大學接受的教師教育課程是否 能更好地幫助你從學習規律、學科基本知識、課程大綱及學生發展等方面來設計教 學計畫？」（M師範生=3.43，M非師範生=2.98，P≤0.001）兩題。師範生比非師範生更認 為在大學接受的教師教育課程有助於自己以學生更容易接受的方式教授本學科的概 念、知識以及技能，也更能幫助自己從學習規律、學科基本知識、課程大綱及學生 發展等方面來設計教學計畫。 因素二中得分有顯著差異的是「你在大學接受的教師教育課程是否能更好地 幫助你瞭解不同學生學習（方式、程度）的個別差異？」（M師範生=3.17，M非師範生 =2.91，P≤0.05）、「你在大學接受的教師教育課程是否能幫助你注重從多種不同文 化的角度來教學生？」（M師範生=3.49，M非師範生=3.06，P≤0.01）、「你在大學接受的 教師教育課程是否使你能在教學過程中更注重鼓勵學生從多角度理解、質疑和解釋 問題（辯證地看問題，理解問題，思考問題）？」（M師範生=3.45，M非師範生=3.12， P≤0.01）三題。師範生比非師範生更認為在大學接受的教師教育課程能幫助其瞭解 不同學生學習的個別差異、能幫助其注重從多種不同文化的角度來教學生、能使其 在教學過程中注重鼓勵學生從多角度理解、質疑、解釋問題。 因素五中有顯著差異的是「你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地運 用多媒體進行教學？」一題（M師範生=3.68，M非師範生=3.20，P≤0.001），師範生得分 顯著高於非師範生得分，可見師範生比非師範生更認為大學教師教育課程有助於自 己更好地運用多媒體進行教學。 由以上可知師範生在大學所接受的教師教育課程比起一般的大學課程來說更能 促進新教師的教學。 五、調查結果小結 （一）總的來看，小學教師認為其在大學所接受的教師教育課程對其現在的教 學影響比較積極。影響度從高到低依次是「專業上的發展」、「支持學生多樣性」、 113 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 「課程與教學方案設計」、「營造一多產的課堂環境」、「用評估法來指導教學和學 生學習」。 （二）小學教師認為在大學接受的教師教育課程對其更好地運用多媒體進行教 學所起的作用相對其他方面更大，而在促進家校合作方面則有所欠缺。 （三）比起畢業三年以上的，畢業三年及以內的小學教師更加認為其在大學所 接受的教師教育課程對其在「課程與教學方案設計」、「支持學生多樣性」、「用評 估法來指導教學和學生的學習」、「營造一種多產的課堂環境」、「專業上的發展」 這些方面有影響。 （四）師範生比非師範生更認為在大學所接受的教師教育課程對於他們現在的 「課程與教學方案設計」、「支援學生多樣性」、「專業上的發展」上有幫助。 六、討論與建議 （一）加強對非師範生教師的正規培訓 本研究結果發現，總體上師範生在大學所接受的教師教育課程的影響比非師範 生更大，原因之一是非師範生在大學裡面沒有教育專業課程及教學實踐環節。 Darling-Hammond等人的研究表明，接受過教師教育課程的教師比沒有接受過 這方面培訓的教師在大多數教學方面感覺準備性更好（Darling-Hammond, Chung & Frelow, 2002）。並且，至始至終在同一機構接受正式培訓的老師比那些前後受過不 同機構培訓的教師的準備情緒更好，而後者又比那些職前受培訓少、只參加了替代 課程的教師們的準備情緒好。 對於在大學裡面沒有教育專業課程及教學實踐環節的非師範生來說，他們必須 通過自學或者社會培訓的方式提高自己這方面能力，這樣的方式不如大學的課程來 的系統，學習效果欠佳。因此如何加強對非師範生教師這方面的正規培訓，關係到 他們今後的教學效果。 114 （二）加強教師的在職進修 當前，在我國的素質教育、新課程改革和重視教師專業成長的背景下，加強 中小學教師的在職培訓對提高教師的整體素質和基礎教育品質具有重大的意義。然 而，由於中小學教師接受在職教育的主觀意願不強和各種客觀條件的限制，我國的 教師在職培訓存在著諸多問題。對此，可以借鑒國外相關做法。比如許多國家都採 取多種措施激勵教師進修，通常做法是把進修取得證書與加薪晉級緊密聯結起來。 如美國教師通過進修獲得學分證明、研究證明以至學位後，即可領取相應的工資， 並可作為教師今後換證或考核升遷的依據；又如日本教師待遇豐厚，通過進修，如 取得高一級任教許可證，即可提薪（吳名，2001）。 （三）促進家校合作 蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過「最完備的社會教育是學校教育與家庭教育的結 合。」家庭因素對學生成長所產生的影響，已然成為學校教育不容忽視的力量（朱 清，2012）。研究指出「家長的參與和學生的學業成績及學校的教育品質之間有著 密切的聯繫」（王維，2009）。 在美國，聯邦政府和各州政府在鼓勵和推進家長參與教育方面都做了大量的工 作，其家校合作的發展經歷了從不重視、引起關注、加強研究、完善立法、逐步規 範的過程。《2000年的目標：美國教育法案》和新修訂的《初中等教育法案》都強 調了家長參與教育的重要性，將家長參與放到了優先的地位（王維，2009）。 然而在我國，家長作為學校教育的有力合作者的身份尚未得到很好的認識和利 用，在孩子的學習當中家長更多的只是被動地服從和配合學校。學生家長參與學校 教育的形式主要包括兩種：一是傳統的「家長會」，二是近年來興起的「家長學 校」，這兩種形式能給到學生的支持實際上是很少的（王維，2009）。與美國相對比， 我國在「家長參與」方面顯然做得不足，從本文調查結果來看，大學教師教育課程 在這方面強調的少是一個重要原因。為了使「家長參與」進一步發揮其效果，促進 學生的學業的提升，高校在教師教育課程設置中應該增加關於家校合作的內容，提 高教師與學生家長合作的意願。 115 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 （四）加強高校與小學的合作 高校與小學的合作關係可以創造一個相互信任、互惠互利、共用資源的環境 （Bullough Jr., Draper, Smith, & Birrell, 2004; Calabrese, 2006）。在這樣的環境下，可 以深入小學，瞭解小學教育教學的實然困境，一是對剛畢業的小學教師進行訪談瞭 解他們在大學所學的哪些東西有用，哪些方面需要加強等；二是訪談小學校長對剛 畢業教師的評價，探討哪些方面做得好，哪些方面有待改進。通過這些途徑瞭解了 小學教師有待加強的地方，再回到大學課堂探討教學困境的解決辦法，進一步完善 教師教育課程，以培養出更優秀的教師。另外加強高校與小學和合作還有助於師範 生的見習、實習與理論知識學習相結合。 （五）用數據支持教師培訓政策和課程內容 國外教師發展最大特點是用數據支持教師培訓政策和課程內容。相對比，我國 在教師教育評估方面的實證研究並不多，缺乏數據支撐。為了使我國教師教育課程 改革往更好的方向發展，應該借鑒國外在評估教師教育成果方面所採用的方法，進 一步完善國內的評估方法。此外，對於高校教師教育課程的編排設計改進，還可以 參照其他教師教育學院的做法，例如香港和臺灣地區的大學。 七、研究局限 本研究採用方便抽樣的方法僅抽取了 285名被試，樣本代表性有所不足。 鳴謝 本研究是福建省教育科學“十一五”規劃重點課題：詢證教育模式與基礎教育 的對接 (項目號 FJH10-022)。本研究經費得到張麗英女仕贊助，特此致謝。 116 參考文獻 《教師教育課程標準》專家組、鐘啟泉、崔允漷、胡惠閔、汪賢澤（2008）。〈關於 我國教師教育課程現狀的研究〉。《全球教育展望》，2008年 09期。 王維（2009）。〈「家長參與教育」的國際經驗及啟示〉。《基礎教育》，2009年03期。 朱清（2012）。〈關於基礎教育中家校合作的文獻綜述〉。《青年文學家》，2012年18期。 艾述華（2010）。〈我國教師教育課程結構存在的問題及對策〉。《中國電力教育》， 2010年 04期。 吳名（2001）。〈發達國家中小學教師在職進修的特點及其啟示〉。《上海教育》， 2001年 18期。 李志鴻、任旭明、林琳、時勘（2008）。〈教學效能感與教師工作壓力及工作倦怠的 關係〉。《心理科學》，2008年 01期。 李素真（2008）。〈教師教學效能感對學生自我效能感的影響〉。《黑龍江教育學院學 報》，2008年 03期。 杜靜（2007）。〈我國教師教育課程存在的問題與改革路向〉。《教育研究》，2007年 09期。 童順平、李建輝（2013）。〈教師教育課程結構的現狀、問題及其改進—以福建省 為例〉。《中國高等教育評估》，2013年 04期。 滕明蘭（2004）。〈對我國教師教育課程體系改革的構想〉。《教育理論與實踐「學科 版」》，2004年 10期。 Abbott-Chapman, J., Hughes, P., & Williamson, J. 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Princeton, NJ: Educational Testing Service. 119 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 附錄：教師考察因素問卷 您好！首先感謝您抽出時間參與此次問卷調查。本問卷旨在瞭解大學課程對您 畢業後工作的作用。調查結果可能影響未來大學課程改革，望您能積極參與，認真 填寫，謝謝！ 首先，請您填寫個人資訊。 性 別：男 [ ] 女 [ ] 年 齡： 畢業年份： 專 業： 職 稱： 本科是否是師範生：是 [ ] 否 [ ] 工作單位所在地：城市 [ ] 農村 [ ] 下面是正式調查。請根據所提供的評分標準在每一個題目後填入相應得分。 1. 幫助非常大，請評為“5”分 2. 幫助大，請評為“4”分 3. 幫助一般，請評為“3”分 4. 幫助不大，請評為“2”分 5. 幾乎沒有幫助，請評為“1”分。 Q 1. 你在大學接受的教師教育課程是否能使你以學生更容易接受的方式 教授本學科的概念、知識以及技能？ [____] Q 2. 你在大學接受的教師教育課程是否能更好地幫助你瞭解不同學生學 習（方式、程度）的個別差異？ [____] Q 3. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地幫助學生樹立富有 挑戰又合適可行的預期目標？ [____] Q 4. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地幫助所有學生達到 應有的學業水準？ [____] Q 5. 你在大學接受的教師教育課程是否能使你更好地以學生的閱歷、興 趣和能力水準為基礎開展教學活動？ [____] 120 Q 6. 你在大學接受的教師教育課程是否能使你更好地對教師用書包括教 材和教參進行有效性和合理性的評估？ [____] Q 7. 你在大學接受的教師教育課程是否能幫助你更好地開展跨學科的教 學活動？ [____] Q 8. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地幫助你選擇可以促 進學生主動學習的教學策略？ [____] Q 9. 你在大學接受的教師教育課程是否能更好地幫助你把課堂教學和實 際生活聯繫起來？ [____] Q 10. 你在大學接受的教師教育課程是否能更好地幫助你瞭解學生在社 交、情感、生理和認知方面的發展是如何影響他們的學習的？ [____] Q 11. 你在大學接受的教師教育課程是否能更好地幫助你合理解釋學生、 家長或同事對教學計畫的疑問？ [____] Q 12. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地幫助學生提高自我 激勵和自我指引的能力？ [____] Q 13. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地運用多媒體進行教 學？ [____] Q 14. 你在大學接受的教師教育課程是否能更好地幫助你提高學生的提問 和討論技巧？ [____] Q 15. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能在教學過程中既強調學生 的團隊合作，同時也要求學生的自主學習？ [____] Q 16. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能用有效的語言和非語言的 溝通策略引導學生的學習、表現？ [____] Q 17. 你在大學接受的教師教育課程是否能幫助你注重從多種不同文化的 角度來教學生？ [____] Q 18. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能在教學過程中更注重鼓勵 學生從多角度理解、質疑、解釋問題（辨證地看問題，理解問題， 思考問題）？ [____] Q 19. 你在大學接受的教師教育課程是否能更好地幫助你從學習規律、學 科基本知識、課程大綱及學生發展等方面來設計教學計畫？ [____] 121 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 Q 20. 你在大學接受的教師教育課程是否能幫助你更好地瞭解校外環境中 的哪些因素會影響學生的生活、學習？ [____] Q 21. 你在大學接受的教師教育課程是否能幫助你更好地和學生家長合 作，以求更好地瞭解學生，幫助他們的學業？ [____] Q 22. 你在大學接受的教師教育課程是否能幫助你更好地運用多重評價方 式（如觀察、成長記錄、考試）考核學生？ [____] Q 23. 你在大學接受的教師教育課程是否使能你對學生的學習情況給予積 極有效的回饋，以更好地指導他們的學習？ [____] Q 24. 你在大學接受的教師教育課程是否能使你更好地幫助學生學會怎麼 評估自己的學習？ [____] Q 25. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地解決人際衝突？ [____] Q 26. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地讓學生瞭解教學安 排及目的，同時提供有秩序的學習環境？ [____] Q 27. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地和同事共同制定計 劃、解決問題？ [____] 感謝您的參與！ 122 The evaluation of primary school teachers on teacher education curriculum in a Chinese city TAM Kai Yung Brian Xiamen University of Technology WANG Tingting Institute of Education, Xiamen University Abstract This study investigates the view of primary school teachers on their pre-service teacher training. 285 primary school teachers in one south-eastern coastal city in China responded to a survey entitled “Pre-Service Preparation of Teachers to Teaching” which was developed by Darling-Hammond (2006a). Results show that: (1) Teachers who received pre-service training felt more prepared for their job duties. (2) More teachers who graduated from their teacher education programs with less than 3 years rated themselves well prepared by their training than those who graduated with more than 3 years. (3) Teachers who attended teacher education programs felt better prepared than those who did not attend. Keywords school teachers in China, teacher education curriculum, teacher preparation, 123 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 超越校長培訓課程的專業支援： 剪影法 黃炳文 澳門大學 教育學院 倪紹強 香港教育大學 教育政策與領導學系 摘要 有效的校長領導，有助學校提升。香港現時的校長支援系統鮮有從個人出發，未盡 滿足個別校長所需。「剪影法」乃支援校長領導的新方向，本文檢視其背景、緣起、 設計、發展、實踐，並對校長專業產生的影響。訪談的過程中，採用「個人」、「朋 輩」、「私隱」三原則，訪者和受訪者在暢所欲言後，整理出個人的「剪影」以作 參照。這可補充現時香港校長培訓課程的不足，有助解決校長人才短缺、繼承等問 題，值得進一步探究。 關鍵詞 剪影法，校長培訓，專業支援 校長領導對學校發展的重要，已獲多方面的文獻和研究支持，學者普遍認為， 有效的校長領導，有助學校提升行政效能和教學質素（Slater, 2011; Lee, Hallinger, & Walker, 2010)。所以，有關校長的培訓和專業成長，也備受關注（Wong, 2013) 。現 時香港在支援校長、領導學校發展，達致學校效能等方面，亦已配合潮流，在廿世 124 紀已經開展，並透過不同的模式進行。這些模式主要包括針對不同身份對象如經驗 校長、新任校長、擬任校長而提供的培訓課程；在校長培訓課程中給與學員考察、 觀摩、交流的經歷；另有由經驗校長與新任校長結成伙伴，由經驗校長指導新任校 長；亦有由教育局安排支援遇上困難或不稱職的校長等。但這些支援方式，由於個 別都存在著一定的局限，既未能全面涵蓋所有需要接受支援的校長，亦未盡滿足個 別校長所需要的支援。譬如說，正規而結構性强的培訓課程，不容易配合部份校長 學員出席的時間，也較難吸引經驗和資深的校長；以「舊」帶「新」或其他指導式 的模式，在配對方面也不容易。此外，現時以上各種支援的模式，主要還是以學校、 學校效能為主體，鮮有從校長個人作出發點的。所以，這個被筆者命名為「剪影法」、 針對校長個人的支援方法，正好補足了現時培訓模式不足的地方。而且，在「以人 為本」的同時，「剪影法」也不失達致提升學校發展或學校效能的效果。 本文旨在介紹這個支援校長領導的新方向，並報導其從背景、緣起、設計、發 展、實踐至對校長專業產生影響的整個過程。 一、「剪影法」的背景、緣起與設計 1. 支援校長的背景 上世紀自 1990年代開始，全球世界各地，在學校管治方面逐步由中央集權走 向校本管理，傾向不同程度的權力下放（Caldwell & Spink, 1988）。權力下放的同 時，意味著對學校效能和校長專業問責的要求。而學校管治的擔子、教育領導的角 色，也漸漸從中央政府的教育當局，轉移由學校所屬的辦學團體及校內的領導層， 包括校長和教師所分擔和取代。 校本管理的主要概念，是教育當局將決策權力下放，使到學校可以透過自 我管理的過程，達到既定的教育目標。這個自我管理的過程，除目標制定（Goal setting）外，還包括三個步驟，也就是策劃（Planning）、推行（Implementing）和評估 （Evaluating）。不過，要成功落實校本管理，傳統由上而下的層級性領導模式，已 顯得不合時宜。只有透過適切的專業培訓，提升學校的校長和中層老師的管理能力， 擴大和分散學校的「領導層」和「領導權」，再装備前線老師相關的認識，予以配合， 使學校無論在組織層面、小組層面和老師個人層面，都熟識和靈活運用這個包含目 125 超越校長培訓課程的專業支援：剪影法 標制定和策劃、推行和評估的管理過程，才能奏效。近期有關學習型組織、分散領 導、教師領導等方面的研究說明，如學校行政領導者掌握和運用得宜，再配合傳統 管理學的智慧，應該有助提升校本管理管治模式下的學校效能。 可惜的是，由於校長和老師在這方面的裝備不足，或培訓的內容和模式不到 位，不少文獻和報告都指出，面對教育改革和嶄新的學校管治模式，校長和教師都 感到困難重重，校長方面出現了倦怠、提早退休、流失問題（Kwan & Walker 2010; Penqilly, 2010; Sachs, 2004）；教師方面則對學校要求的行政工作感到厭煩、焦躁不 安和缺乏晉升的意欲（Wong & Wong, 2005; Wong, 2009a, 2009b, 2010a；Wong, Wong & Peng, 2010）。這種情況，在香港也不例外。近年，不少校長因年齡和其他問題相 繼離職，所屬的辦學團體，都遇上接班的問題，在找尋合適人選方面，相當困難。 事實上，為了順應全球的校本管理和教育改革浪潮，香港教育當局早在 1997 年教育統籌委員會第七號報告書已表示，將全面以校長 /教師專業發展作為配套， 使這些政策和改動得以順利推行。在眾多有關教育改革的諮詢文件或政策文獻中， 和校長有關的包括了：校本管理諮詢委員會（2000）、教育統籌委員會（1997）、教 育署（1999, 2002），和教師有關的包括了：教育統籌委員會（1997）和師訓與師資 諮詢委員會（2003, 2006）等。此外，政府又撥款與公營和津貼學校，容許安排不同 形式的專業培訓，使用學校正常的上課日，為學校校長和老師提升管理和領導的能 力。這些形式，包括了由教育局，或委託大專院校舉辦的培訓課程、安排講座、訪 談、遊學交流、研討會等等，至於費用方面，從免費、津貼和自費的都有，不一而足。 香港政府以上的努力，大致上已取得一定的成果（Tang 2007; Wong & Wong, 2003; Wong, 2004; Wong, 2009b; Wong, 2010a)。 在校長的專業發展方面，1999年 6月，為了為香港的教育改革作好準備，教育 署（1999) 提出了《領導培訓課程建議》，特別意識到「校長是推動優質教育的關鍵 人物」，整個培訓課程的建議旨在使校長具備所需的知識、技能及態度，成為稱職 的領導者，帶領學校邁向香港教育改革。在 2002年 2月，教育署又進一步制訂了「校 長持續專業發展的理念架構」，為在職校長、新入職校長和擬任校長訂定不同的進 修要求。為了確保新入職校長的質素，由 2004年 9月開始，政府規定有志成為校 長的人士，必須獲得校長資格認證，才可出任校長。在新入職校長仍未獲得認證的 126 過渡期間，亦即從 2000年至 2005年期間，新入職校長需要修畢特定的專業發展課 程，並參加持續的專業發展活動。所有在職校長，從 2002年開始，需要每年參加 約 50小時的持續專業發展活動，以擴闊視野。《建議》也使培訓校長的單位，由教 統局轉移至大專。從 2000年至 2005年，大專院校可以透過競投或接受教統局委托 開辦各類型的培訓課程。現時對提供校長培訓課程有興趣的院校，包括香港中文大 學、香港大學、香港浸會大學和香港教育大學等。某程度而言，這樣的發展趨勢， 有利於借助教育理論的新思維，謀求進一步的突破。這也間接引發了香港學者對校 長專業發展和培訓模式的探索和反思。 現時主流的校長培訓，仍依賴為在職或擬任校長提供正規的培訓課程，而由於 教育局委託了大專院校籌辦，課程除了較為專業之外，不同的大專院校，也能各自 辦出了特色。但現時的情況是：大部份的校長培訓課程，重點只在應付學校的管治 效能、管理與領導的理論和實踐方面，卻沒有關注校長的「個人」、「自助」和「自 我反思」的需要。校長的個人問題，包括本身的性格、情緒、健康、教育理想、家 庭生活的平衡等，而自助和自我反思的需要，包括了校長對學校所處的獨特情境中， 過往及現時所行使，以回應教育政策、持分者及學生需要的校政，其理據、成敗經 驗、修正過程等等的檢視、反思及自我評估等。所以無論校長培訓課程有多好，它 可以提供到的，只能是一般而廣泛的經驗，不可能滿足到學員個別的、較深層次的 需要，或切合所服務學校的特殊情境。此外，有固定上課時間表的校長培訓課程更 不能照顧到因種種原因不能出席上課的學員，因為不少的校長，處理學校工作及突 發事件之餘，還承擔著教育局、辦學團體及教育團體的公職，基本上已分身乏術， 更遑論可輕易以固定上課形式完成整個培訓課程。因此對部份校長而言，他們需要 的，是另類的支援。 現以下圖，在 2000至 2010年某院校的校長領導培訓模式作一些說明，顯示「剪 影法」所處的位置。經過多年提供培訓課程的經驗、反覆的領導研究、和課程評估驗 證等，該院校的領導培訓，已總結出一個香港校長培訓課程在內容上應有的元素。 這些元素，包括了（1）面對環境和政策的轉變、（2）與副校長的工作關係、（3）教 師的專業發展、（4）學生領導、（5）校長的自我提升和價值觀、（6）對外關係等。 這個培訓課程的特色，也在它結合了理論、研究和實踐三方面，圖中每個元素下標 示的小題和年份，顯示參考的文獻主題和發表的年份。這個培訓領導的模式，被反 127 超越校長培訓課程的專業支援：剪影法 覆驗證，雖顯示行之有效，也深受參與培訓學員的認同（黃炳文、李榮安、陳斐， 2007；黃炳文，2009），但對著處於學校特殊情境、而又不能或不願出席上課的學員 而言，再有效的正規培訓課程，始終還是無能為力，愛莫能助的。所以，對這些學 員而言，「剪影法」以較靈活而富彈性的支援方式，恰好給了他們另一類的選擇。 事實上，現時也有一些「協作制」或「導師制」等校長專業培訓的模式，但它 們絕對取代不了「剪影法」。原因有二：（1） 這類「協作制」或「導師制」的支援 模式，多以經驗校長作為導師，照顧校長學員的個別需要，所以較適合新任的校長 學員。對資深而有經驗的校長學員來說，這類支援，並不一定合適；（2）就新任校 長的學員來說，據經驗所及，也有部份學員，基於不同的原因，不願意與友校朋輩 或導師分享個人及學校的問題；（3）亦有些初任的校長學員，甚至不認同他們校長 導師的領導風格或學校的管理模式。這也是「剪影法」的取向，將學校的領導和管 理，交回與校長本人作專業反思的意思和理據。 圖一 「剪影法」在校長培訓及支援上的角色： 128 2.「剪影法」的緣起與設計 「剪影法」是香港和英國學者，在共同研究英國和香港兩地校長，如何面對和 回應教育改革時，觸類旁通，獲得啟示，從而提出支援校長的一個建議（Bottery, Wong, Wright, & Ngai, 2009; Wong, 2010b）。這個港英兩地的比較研究，研究方法是 質性的，數據主要來自訪談。參與訪談的港英校長全屬自願性質，須透過接受半結 構性的訪談，描述他們在學校的工作，如何受到以下的影响： a. 有關法例； b. 政府教育當局的視學； c. 學校市場化的發展趨勢、家長選擇、競爭氛圍； d. 個人的限制和困擾 : 時間上的、體力上的⋯ 等等； e. 與任職學校情境有關的獨特壓力 這個研究的過程讓筆者發現注意學校的發展和效能與校長的個人困擾，其實是 一體兩面。透過提供校長一個專業支援的反思機會，其實就是校長個人很好的專業 發展經歷（Bottery, Wong, Wright, & Ngai, 2009）。於是，筆者在完成了這個港英校 長研究之後，開始就著「剪影法」的意念，作進一步的探索。也因此，「剪影法」 與其他支援模式不同的地方，在於它對焦的對象，不是學校，而是校長個人。不過， 在「以人為本」、以校長為出發點的同時，又不失於忽略了學校或學校效能，因為 困擾校長個人的問題，與其任職的學校、學校的效能，根本就關係密切，總是連在 一起的。 「剪影法」具體的運作，就是透過與校長的訪談對話，以文字描繪校長的管理 和領導風格，讓校長有機會在專家輔助下，作專業的反思，從而提升領導的能力。 「剪影」是給予「portrait」一辭的翻譯。以下是採用「剪影法」支援校長的具體步驟： a. 專業支援者與校長進行訪談對話。支援者以具備訪談對話及教育行政經驗 的學者或人士擔任較為合適，特別是當接受訪談對話的校長在這方面的能 力表現稍弱，因為這有助提升接受支援者的澄清及反思能力。支援者透過 訪談的方式和技巧，引發受支援的校長思考或分享工作上的焦慮、壓力和 129 超越校長培訓課程的專業支援：剪影法 困擾個人的問題。訪談對話採用開放和半結構的形式進行，分享的內容反 映了校長經反思後對個人焦慮、壓力和困擾的看法。 b. 訪談對話的內容由錄音記錄、逐字稿、再整理成「剪影」（portrait） 。「剪影」 就是將校長提供的議題和關注點，提綱挈領地整理出來，以顯示該受訪校 長當下面對著什麼問題、如何面對和如何處理等。 c. 當完成「剪影」的寫作後，整篇「剪影」會交由另一學者過目、審視，以 比對「剪影」內容的論說，是否得到來自「逐字稿」的堅實支持，並就「剪 影」的內容，在定稿前作最後的補充和修正。 d. 在相隔一段時間後，接受支援的校長會接受第二次訪談對話。訪談對話前， 受訪校長有機會先閱讀個人的「逐字稿」和「剪影」。第二次訪談對話的 形式同樣屬半結構性，而在訪談對話中分享的問題，包括：（i）對剪影內 容的意見；（ii）自上次訪談對話以後，有什麼地方、想法和做法改變了， 為什麼會有這些改變；（iii）有那些地方沒有轉變等等。 e. 在整個「剪影」訪談對話的過程中，訪者和受訪者，都同意採用一個 3-P 原則： P1個人（Personal） 、P2朋輩（Peer-based）、P3私隱（Privacy）；也 就是說，在整個過程當中，受訪者是中心所在、訪者和受訪者沒有從屬和 高下的分別、訪談不涉及對校長的考績，而且內容保密，於是受訪者受到 尊重和保護，可以暢所欲言。 f. 在整個剪影法支援的過程中，支援者給與受訪者兩個訪談對話和自我反思 的機會，讓受訪者從中獲得啟示，有所得著，並付諸行動。 二、「剪影法」的驗證與發展 為了進一步探索「剪影法」的有效性和可行性，筆者在 2009至 2010年先後在 英國和香港進行了兩個試驗計劃。兩地分別舉行了一個為期四天的工作坊，邀請代 表不同年資、性別和辦學團體約十名校長，另有培訓校長經驗的學者參加，理解何 謂「剪影法」。每一位參加者都有機會在訪談對話中先後扮演支援者和受支援者的 130 角色。在完成所有撰寫「剪影」和訪談對話之後，所有參加者都集合一起，總結和 分享對「剪影法」的意見和經驗。筆者從兩個工作坊的試驗，在參與訪談的校長和 學者的總結之中，得出了以下的建議： a. 剪影法有助校長從反思中提升專業發展； b. 3P的原則很重要； c. 香港校長一致傾向以學者為支援者，認為較為中立；英國校長則除學者外， 亦可接納資深校長為支援者； d. 剪影法可適用於不同年資的校長群。 這次驗證，肯定了剪影法對支援校長方面的幫助。剪影法的特色，在於以校長 的「個人」、「自助」和「自我反思」促進校長的專業成長。此外，剪影法又可以 寓實踐於研究，所以，在日後的支援實踐當中，仍可透過進一步的研究而逐步完善， 以驗證： a. 誰是最適當的訪問員，同儕校長？熟知校長的同事？學者？ b. 剪影是詳盡的還是較簡短的好？ c. 在校長的專業發展過程中，那一階段較適合做剪影訪談？相隔多久需要重 做？ d. 訪談工具中，那些應該是核心的問題？ 三、「剪影法」的實踐與對校長做成的影響 2012年，藉著一個成功獲取教育基金的機會，筆者將「剪影法」納入在某校長 培訓計劃之內，並收集參與校長提供的資料，作進一步的研究。是次的研究，在以 往的基礎上，再肯定了以下幾個變項：（a）支援校長的訪問員由具培訓校長經驗的 學者擔任；（b）剪影報告屬於詳盡的類別，每份報告的長度，都在 3,000至 4,000 字之間；（c）參與是次研究的校長，由初任至資深的都有，而兩次的剪影訪談對話， 相隔約四至六個月。 基於 3P的原則，校長在訪談對話中所提供的個人資料和數據，全部都需要保 密。不過，綜合他們、及之前參與試驗計劃的十位香港校長對自我反思的意見，除 131 超越校長培訓課程的專業支援：剪影法 不少涉及個人、具獨特性之外，也可以概括地看到剪影法對他們專業發展的影響， 有以下幾點。當中，除第 6項「作出抉擇」，出現的頻率（frequency）在總數中是 4 份 1之外，其他各點出現的頻率，都全在半數以上，具有一定的普遍性： 1. 分享感受 : 大多校長都表示，他們享受整個「剪影」的過程，因為他們有 機會閱讀個人的剪影報告，也可以與訪者分享個人的感受。 「我只想說出我的感受和困擾。很好，剪影法讓我有了分享的對象。」 2. 反思對錯：這裏包括了兩方面，受訪者反思了在什麼情境下，做對了什麼 和做錯了什麼。無論校長在反思後認為是做對了或做錯了，兩者對校長的 專業成長，都同樣重要。因為校長表示：當他們覺得做對了，他們會繼續 堅持；相反來說，如認為做錯了，或做得不好、不夠的，他們也會以此作 日後的參考。所以，無論他們覺得是對是錯，心情上總有了釋放的感覺。 「我已盡所能。」 此外，亦有情況是校長感到懊悔的。 「我不想再提此事了。」 「如果事件可以從頭再來一次，我應該可以處理得好一點吧！」 3. 自我認識：由於剪影法是透過學者作為第三者訪談校長，並透過訪談資料 及個人的觀察、判斷，為受訪的校長撰寫剪影報告，所以，校長可以從第 三者的觀察、判斷，增加對自我的認識和了解。不少的校長，都表示他們 曾將自己個人的剪影報告，給予可信賴的親人和朋友觀看，肯定一些有關 他們的特質和作風，所得到的回應是「對！這就是你！你就是這樣子的。」 所以，很多校長在接受第二次訪談時會說： 「謝謝你！你讓我了解自己多了。」 132 4. 持續發展：有校長表示，剪影法令他們感覺不足，需要進一步學習、發展 和提升。 「我要提升自己。」 「我要求我的老師和學生學習，我自己也要不斷學習才可以。如果 我的老師和學生知道我還在不斷學習，我相信他們就會學習得更起 勁！」 5. 發現價值：有校長表示，透過剪影法的訪談，讓他們反思了過往他們為教 育曾作出過的努力和貢獻，也使他們肯定自己的價值，從而更有勇氣和決 心，會繼續留在教育界，作出貢獻。 「我不會離去，我會留下來。」 6. 作出抉擇：也有校長表示，透過剪影法，加速了他們辭職、退休的意念， 因為他們感覺到他們的動力和熱誠正在消退。 「我想，是時候我要想想，是不是需要轉換我的工作環境了。」 四、總結 以上，筆者介紹了一個有關支援校長專業成長的新方向。我們將它命名為剪影 法，以表示校長當下對自我專業發展的反思，並報導了它從產生的背景、緣起、設 計、發展、實踐至對校長反思做成影響的整個過程。當然，剪影法仍有空間，繼續 在發展和驗證中進一步完善，作為補充現時依賴校長培訓課程不足的地方。我們相 信，循著這個思維和發展，剪影法會同樣地適用於幫助副校長、中層教師、前線教 師的專業成長，亦有助解決校長人才短缺、流失、繼承等問題。其重點在於讓學校 每一層次的教師，都有機會與專業同行，在 3P的情況下，定期分享個人問題經驗、 以持續反思的機會，面對所處的困難，促進個人的專業成長。剪影法的潛在貢獻， 甚或可以在校長層次或教育範疇以外、延展至其他行業領導人員的專業發展，成為 屬於整個人力資源管理的議題。所以，我們相信，剪影法值得再作進一步的探索和 研究。 133 超越校長培訓課程的專業支援：剪影法 參考文獻 校本管理諮詢委員會（2000）。《日新求進，問責承擔：為學校創建專業新文化》，香港： 校本管理諮詢委員會。 師訓與師資諮詢委員會（2003）。《學習的專業 專業的學習：「教師專業能力理念架 構」及「教師持續專業發展」》，香港：政府印務局。 師訓與師資諮詢委員會（2006）。《學習的專業 專業的學習：教師持續專業發展之中 期報告》，香港：政府印務局。 教育署（2002）。《持續發展，以臻卓越：校長持續專業發展諮詢文件》，香港：政 府印務局。 教育統籌委員會（1997）。《教育統籌委員會第七號報告書：優質學校教育》，香港： 政府印務局。 黃炳文（2009）。〈校長的專業領導與學校文化〉。載黃炳文、吳迅榮、許明輝（2009）。 《校長專業發展：理論與探索》，頁 15-27。中國，廣東，翁源縣科技教育局。 黃炳文、李榮安、陳斐（2007）。〈教育改革與校長之行政、教學及品德領導：香港 小學校長研修班報告 2003-2007〉。香港教育局、津貼小學議會、國家教育部小 學校長培訓中心暨北京師範大學教育管理學院、香港教育學院教育政策與行政 學系合辦。香港：香港教育學院。 Bottery, M., Wong, P. 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Based on the principles of ‘personal’, ‘peer-based’ and ‘privacy’, interviewers and interviewees can share freely while portraits are generated for reference. This can supplement the inadequacies of the existing training courses in Hong Kong which might be helpful in solving problems of shortage and succession of principals. The method worths further explorations. Keywords Portrait method, principal training, professional support 136 137 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 浸入式教學的個案研究： 小學非華語學童以第二語言學習中文 廖佩莉 香港教育大學 摘要 本研究旨在分享兩位小學教師試行「浸入式」教學策略的經驗，探討他們運用「浸 入式」教學策略對非華語學生學習中文的成效，並了解教師和學生對「浸入式」教 學的意見。這是個案研究，研究對象是香港一所小學兩班小學一年級（共四十七位） 非華語學生和兩位中文科教師。本研究採用「定質」和「定量」的研究方法，包括： 問卷、訪談、前測和後測。研究發現教師運用了「浸入式」教學策略有助提升學生 的中文的成績。教師認為有效的浸入式教學策略是：「善用實用的主題單元」、「教 師語言的妙用」及「浸入式的閱讀」。學生則喜愛實用的主題、從遊戲中學習中文 和組織學習檔案等學生活動。 關鍵詞 浸入式教學，非華語學生，第二語言學習，中國語文教學 一、前言 香港是一個國際大都會，居住在香港的南亞裔人也不少，無論是暫居或定居香 港，他們的子女都需要學習中文，以適應香港的生活。現時香港南亞裔非華語學生 有巴基斯坦人、菲律賓人、尼泊爾人、印度人，還有泰國人、越南人和印尼人等。 138 非華語學生的民族文化、生活習慣、家庭教育，與香港學生不同，他們面對最大的 難題是語言不通。他們要跨越多重障礙才可運用中文進行聽、說、讀、寫日常生活 的社交活動。學校的中文課是幫助他們學習中文的好機會。中文科教師要運用多種 教學方法，引起他們對學習中文的興趣。有了興趣，他們便能樂於學習中文。本研 究旨在分享兩位教師試行「浸入式」教學策略的經驗，探討他們運用「浸入式」教 學策略對學生學習中文的成效。同時也希望瞭解教師和非華語學生對「浸入式」教 學的看法。本研究希望供任教小學非華語學童學習中文為第二語言的教師作參考， 啟發中文科教師對這課題的思考。 二、文獻探討 2.1 「浸入式」教學的理念與社會化語言習得論 一般來說，要學習第二語言，是要靠仲介語（本文是指英文）的轉譯。例如菲 律賓人學中文，他們要利用英文作仲介語，轉譯後才能理解中文的字詞。但「浸入 式」（immersion）教學是指教師沒有運用仲介語來幫助學生學習。「浸入式」，又 稱為沉浸式。根據強海燕，趙琳（2001）的解說，「浸入式」的教學是指「直接學習， 類似習得」。「直接學習」即是學習不用母語做仲介；「類似習得」是指用類似習得 母語方式來讓兒童學習第二語言，即是用第二語言作為直接教學用語的一種教學模 式。趙微（2001）認為要有足夠的第二語言資訊的輸入，而輸入的過程要直觀化、 情境化、形象化、活動化，才能提升兒童學習第二語言的趣味性和理解性，那麼學 生是不需要用仲介語來學習的。 根據分析，「浸入式」的理念是源自加拿大魁北克省第二語言教學（關之瑛， 2008）。第二語言是指人們獲得第一語言（人出生後首先接觸及獲得的語言）後再 學習和使用的另一種語言（劉珣，2002）。當地人的母語是法語，但當地卻有很多 英裔加拿大人居住，他們必須學好法語，才有機會在當地謀生。由於法語被視為在 當地謀生的一項工具，家長都很緊張他們子女學習法語的情況，蒙特利爾的聖．蘭 伯特（St. Lambert）學區的家長便聯合起來，要求母語是英語的兒童全部用法語學 習，希望能提升兒童學習法語的能力。兒童被浸泡在第二語言環境中，教師純以第 二語言教導學生，只用第二語言組織各項學習活動，從而希望他們學好法語。他們 139 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 提出的，名為「浸入式」教學模式。換言之，「浸入式」教學是用第二語言作為教 學語言的教學模式。 其實「浸入式」教學與社會化語言論是有關係的。維谷斯基（Vygotsky）強調 語言的學習是社會化或文化的行為，兒童在社交中的語言接觸是語言發展的必要條 件，兒童必須和其他人互相交流，否則便無法發展語言（張春興，1997）。維谷斯 基認為兒童學習語言，必須有和其他人互相交流的機會，社交中的語言接觸是語言 發展的必要條件，假如沒有社交，語言便無法發展。所以語言的學習主要有賴於浸 淫在一個語言環境中，不斷地與別人溝通。因此，教師應以學生為本，營造良好的 學習情境，透過師生的互動與交互作用，鼓勵學生提出不同的意見和想法，學生之 間或師生間展開交流和討論，激發學生主動、積極地參與學習的活動，並能自發性 地探索和建構語言知識（桂詩春，1985）。而「浸入式」教學特別強調用第二語言 作為直接教學用語的一種教學模式。無論教師和學生交流，學生和學生之間互動的 過程都是運用第二語言。學生必須以第二語言作溝通，加上教師佈置四周環境也是 以第二語言為主，學生便能在不知不覺中學習第二語言。教師運用類似習得母語方 式來讓兒童學習第二語言，目的是讓他們沉浸在第二語言學習的環境中，在社交中 多接觸、學習和運用第二語言。 2.2 「浸入式」教學的策略 在美國，針對少數民族兒童，Garcia（1980）提出了兩種不同取向的語言教育方 案：一是浸入方案（immersion programs），在正式教育課程中，只使用兒童的第二 語言，即浸入式教學；二是非浸入方案（non-immersion programs），在課程中使用 兒童的母語和第二語言。臺灣的黃瑞琴（2008）指出這兩種方案對兒童運用語言和 認知發展的成效，尚待進一步的研究。 究竟浸入式教學有什麼特點呢？浸入式教學是學習第二語言的模式，教師要將 學生浸淫在如母語般情境中學習（葉德明，2002），不須用仲介語。強海燕，趙琳 （2001，頁 72）認為「浸入式」教學包括：兒童以下意識吸收為主，充分利用內隱 學習和外顯學習的機制；忽略語法規則的順序排列，為後期語法學習提供了基礎； 兒童關注的是有趣的內容和交流，提高了實際的語用能力； 兒童在輕鬆愉快學習中， 140 消除畏難的情緒；較自然地達到了第二語言教學中從知到行的轉變。強海燕，趙琳 （2001）提供了一些「浸入式」教學原則性的依據。廖佩莉（2012）根據這些原則， 進一步從學校環境的佈置、教學的設計、教師語言的運用和教學的評估各方面，擴 闊了「浸入式」的理念，提出一些多樣化「浸入式」教學策略的建議，以下是一些 摘要： 1. 從「小環境，大氣候」中學習，營造語言學習環境 教師必須以第二語言（中文）和學生溝通，將語言學習和認知過程緊密相 連，突出第二語言的工具作用。例如教師在日常學校和課室環境中運用中 文來營造語言學習環境。 2. 善用生活化的單元，浸入實用性的學習 教師應多設計與生活有關的單元，特別強調其實用性和應用性。 3. 多樣化活動：浸入遊戲的學習 教師必須採取多樣化活動，學生便能從活動中學習。 4. 浸入式的閱讀：線索閱讀 教師在日常教學中浸入大量閱讀，即是給予學生很多閱讀故事的機會，鼓 勵他們多閱讀。所選的圖書最好提供圖畫或重複的詞語和句式，讓學生從 線索中閱讀和討論。 5. 打破單一規範的教學目的，強化互動中的隨機教學 所謂「單一規範的教學目的」是指教師通常在教學前計劃每課的教學目的， 然後設計教學活動，但在教學過程中會出現一些突發性的機會，也可以幫 助學生學習，這是隨機教學的好時機。教師應善用師生的互動和環境來進 行隨機教學，讓非華語兒童在自然和輕鬆的情境下學習中文。例如課室突 然飛來了一隻蝴蝶，學生非常感興趣，於是教師隨機教授「蝴蝶」一詞的 讀音和寫法，和學生說一些有關蝴蝶的故事。 141 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 6. 教師語言的妙用 「浸入式」教學是教師以學生的第二語言面對學生，只用第二語言組織各項 學習活動，教師表達時應儘量避免語言的轉換或夾雜仲介詞。 7. 「浸入式」的評估 「浸入式」的評估，是指學童在日常學習活動中的進展性評估，例如請學生 組織學習檔案，教師對學生平日的觀察等。 三、研究目的 近年來，隨著非華語學童人數不斷增加，對「非華語學童學習中文為第二語言」 這課題的探討是必要的。上述的七項建議的策略，可惜尚未得到研究的證實。因此， 本研究主要是探討一所收生以非華語學童為對象的小學，但也有少數本地學生就 讀。研究員和該校的兩名教師，根據廖佩莉（2012）提出的「浸入式」教學策略作 試教，研究的問題是： 1. 教師運用浸入式教學策略，非華語學童的中文科有沒有進步？ 2. 教師對運用浸入式教學策略的有什麼意見？ 3. 非華語學童對中文課有什麼意見？ 本研究是從教師和非華語學童兩方面的角度，探討他們運用浸入式教學策略成 效的意見。本研究期望能啟發任教非華語學童的教師的思考，為他們開拓一個新視 野，教師可不必用仲介語教學，也能令學生學習中文。 四、研究對象與方法 本研究屬個案研究，研究的學校是一所香港小學，該校有很多非華語學生。研 究對象是其中兩班就讀小學一年級的非華語學生和兩位任教該兩班的中文科教師， 他們參與為期一學年的研究，時間是由 2013年 9月至 2014年 6月。該校共有兩班 一年級學生，其中一班有 25人，另一班人有 22人，共 47人，32名學生為巴基斯 坦籍，10名為菲律賓籍，5名為印度籍。選擇以一年級學生為研究對象是因為李丹 142 青（2014）指出七歲左右的兒童其母語已經基本成型，同時又處於接受第二語言的 最佳年齡。 本研究採用「定質的研究 」（qualitative research）和「定量的研究」（quantitative research）方式。定質的研究方法包括：在學期結束後，分別與六位學生，每班各抽 取低、中、高程度的學生（下文以 S1、S2、S3、S4、S5和 S6為代號）和任教的兩 位教師（下文以 T1和 T2為代號）作個別訪談。訪談學生和教師的目的是探討他們 對浸入式教學策略成效的意見。訪談內容全部錄音，並轉化為文字檔，然後由研究 員將資料分類和進行分析。 至於「定量的研究」是在學期結束後，派發問卷給學生填寫，收回 47份，回 收率達 100%。問卷內共有 23題，設計大部份採用五欄式選項。由於學生所認識的 中文字有限，教師要讀出題目，學生才可以填寫問卷，收回問卷後將資料輸入電腦， 並進行整理和分析。至於派發給兩位教師的問卷則較簡單，只請他們填上有效的教 學策略。此外，本研究也採用前測和後測方法，在試行「浸入式」教學前，給予學 生前測；在試行「浸入式」教學後，再給予學生後測。前測和後測試卷的程度是相若， 考核內容包括日常運用的字詞和口頭造句。 五、試行的背景 5.1 學校的背景 由於本研究的兩班小一學生，共 47人，是同屬一所津貼小學。學校共有六級， 小一至小三共有六班，每級各有兩班；小四至小六有九班，每級各有三班。近年學 校大部份的學生是南亞裔，他們大多數來自菲律賓，尼泊爾和巴基斯坦。全校學生 共有 401人，華裔學生只有 187人，其餘 214人是南亞裔的學生。非華語學生程度 很參差，有的完全不懂中文字和不會說粵語，有的曾就讀香港幼稚園，中文程度較 好，但也只認識一些中文簡單的字詞，部分學生能說粵語，一般中文成績偏低。 143 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 5.2 試行的準備 5.2.1. 教師培訓 為了使教師明白「浸入式」的理念，參與試行學校的教師參加了兩次研究員為 他們舉辦的教師培訓，一是在 2013年 5月舉行，內容是介紹「浸入式」理念；二 是在 2013年 7月舉行，研究員到校和他們討論「浸入式」理念的可行性。 5.2.2. 教師設計單元 在 2013年 8月初，該校教師決定選用小一兩班學生進行「浸入式」教學，根 據廖佩莉（2012）提出的原則，設計的單元主題，包括學校、家庭、動物、節日、 交通及社區；經研究員給予意見及經教師修訂後，9月便在該校正式試行，為期一 年。 六、研究結果與討論 6.1 學生中文成績有進步 研究發現學生在中文科後測的表現比前測有進步。表一中顯示全班前測平均分 為 30.13，後測平均分為 59.79，在統計學上， t值是 p<0.01，即是學生進步的表現 是非常明顯的。這說明了教師運用了「浸入式」策略有助提升學生的中文科的成績。 表一　學生在中文科前測和後測成績的比較 人數（N） 前測平均分 後測平均分 t 47 30.13 59.79 3.193** **p<0.01 值得注意的是，其中學生在識讀字詞認讀方面能力是有極大的進步。在前測中， 只有三成多學生（16位學生，34%）在十個常用字詞中，能讀出多於五個，但在後 測中，八成學生（38位學生，80%）能讀出多於五個常用字詞。但學生在口頭造句 方面，進步是較小的。在前測中，只有約兩成學生能口頭造句；在後測中，也有約 三成學生能口頭造句。 144 6.2 教師意見 表二是教師依次序排列最有效的浸入式教學策略。兩位受訪教師認為首三個最 有效的浸入式教學策略是：「善用生活化的單元，浸入實用性的學習」、「教師語言 的妙用」和「浸入式的閱讀」，對學生的學習很有幫助。教師認為較沒成效的策略 是：「打破單一規範的教學目的，強化互動中的隨機教學」和「營造第一語言學習 環境」。 表二　教師對各樣教學策略成效的意見 浸入式教學策略 教師一（T1） 教師二（T2） 營造第一語言學習環境 6 6 善用生活化的單元，浸入實用性的學習 1 2 多樣化活動：浸入遊戲的學習 5 4 浸入式的閱讀：線索閱讀 3 3 打破單一規範的教學目的，強化互動中的隨機教學 7 7 教師語言的妙用 2 1 「浸入式」的評估 4 5 （註：教師要跟據上列的專案，依次排列最有效的策略， 1是最有效⋯7最無效） 以下是從受訪教師所得的資料，歸納所得的結果： 6.2.1 實用主題單元能幫助學生學習中文，應付生活 兩位受訪教師都認為生活化的主題單元最能幫助非華語學生學習中文。所謂實 用主題單元是指與生活相關的課題，例如有家庭、動物、節日、交通及社區等，其 中有教師舉例： 他們（非華語學生）最喜歡「交通」這個單元，他們認識了很多港鐵站的 名稱，各類型的交通工具，有助他們多認識香港。他們在上學和放學後乘 搭交通工具，也會特別留意這些字詞……他們現在大都能認出和讀出這些 字詞。（T2） 145 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 學生能認出和讀出這些字詞的原因是他們覺得單元的課題很實用，學生學到的 字詞，在日常生活中能應用，可以幫助他們應付生活，他們更可從周遭的環境，鞏 固所學。受訪教師亦特別推薦「社區」這單元，因為教師可說明學生認識一些實用 的字詞，例如街道牌和店鋪名稱等，非華語學生是學得特別快和有效率的。 6.2.2 教師語言的妙用，有助學生用粵語與人溝通，加強他們的聆聽和說粵語的能 力。 兩位受訪教師均表示他們在整個學年也堅持用粵語上課，不用英文作仲介語， 這做法很明顯幫助學生提升聽和講粵語的能力。其中有教師說： 最初我（教師）和學生是不習慣不用英文作仲介語，但我很堅持用粵語作 解說，當他們（非華語學生）令聽不明白的時候，我（教師）會用表情、 動作、身體語言，甚至是畫圖說明，幫助他們（非華語學生）理解。事實 證明，假以時日，他們（非華語學生）習慣了，到了學期末，他們明顯地 能與教師用粵語溝通。雖然他們說得不甚準確，但也願意說（粵語），聆 聽（粵語）也沒有問題呢！（T1） 教師堅持在課堂上用粵語和學生溝通，是希望他們能適應香港社會所用的語 言，雖然在實行的初期，學生是有困難的，但後來學生聽和說粵語的能力有明顯改 善。本研究發現與學期結束時所做的學生問卷的結果相若，學生喜歡老師和他們用 粵語交談（見表三，題 11，平均值是 4.37），較學生喜歡老師和他們用英文交談（見 表三，題 6，平均值只是 3.89）的人數為多。 6.2.3 線索閱讀能增加學生的成功感 兩位受訪教師也認為線索閱讀可增加學生學習中文的成功感，本研究採用的閱 讀材料，大多是用了重複的字詞和句式，使學生容易記得。有教師舉例說明在「動 物」單元中，教學目的是要求學生認識一些動物的名稱和擬聲詞。學生可以從圖片 中推測文中的動物的名稱，叫聲和動作。這種線索閱讀，能幫助非華語學生從愉快 地閱讀中學習，消除他們害怕閱讀中文的心態。有教師表示： 146 他們（學生）從線索閱讀所得的成功感是來自兩方面，一是他們能從圖畫和 文句推測故事的發展；二是我們（教師）會為學生特別編寫一些閱讀理解練 習，幫助他們（學生）在線索閱讀中不知不覺中學到字詞和句式……但我覺 得只是靠線索閱讀是不足夠，必須再設計一些練習來鞏固所學。（T2） 兩位受訪教師更極力推薦將他們學到的字詞和句式，重新編寫一篇簡易的短文 （見附錄），讓學生作為閱讀理解練習，附錄短文中的字詞，是學生從之前線索閱 讀中認識的，他們較容易閱讀，從而增加他們閱讀中文的成功感。兩位受訪教師表 示一向以來，他們也不會給小一學生做閱讀理解練習，原因是他們沒有能力應付， 但這次試行的效果很好，附錄共有三條題目，有接近五成的學生（47.9%）能答對 兩條，這是教師喜出望外的學習成果。 6.2.4 浸入式教學策略的限制 在問卷中，兩位教師認為較無效的教學策略是：「隨機教學」和「營造第一語 言學習環境」。有教師指出，教師未能打破單一規範的教學目的，在師生互動中進 行隨機教學是因為： 隨機教學是即興的，但我們編訂的進度表是很緊密的，教學時間有限，所 以進行隨機教學並不多，我（教師）認為收效不大……可能是未能充分掌 握隨機教學的理念。（T2） 這位教師正好說明進行隨機教學的難處，大家對此理念認識並不多，加上課程 緊迫，又未能放膽嘗試，因而影響成效。至於營造語言學習環境也有不少限制，未 能達到預期的效果。就研究員所見，課室雖然貼滿了用中文寫的通告、天氣報告、 課室秩序的標語等，但是在課堂上，教師較少和學生討論陳列的環境文字，漸漸地 學生便習以為常，不以為意。再者，雖然教師堅持用粵語上課，學校環境也多用中 文，但基於文化差異，教師會遇到困難的。有教師解釋： 非華語學童常常告假不上課……他們的家長認為上學並不重要……非華語 學童的家長常因家中有事而不讓子女回校上課，他們在家的時間較多，常 用家鄉語和家人交談。加上家中也不收看香港的電視節目，他們在家中很 147 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 難有機會學習中文……雖然我們（教師）在課室內盡量用中文營造第一語 言學習環境，但是收效也不大。（T1） 6.3 學生的意見 6.3.1 學生大都喜歡浸入式教學策略，他們最喜愛實用的單元、從遊戲中學中文和 組織學習檔案。 表三顯示了學生喜歡的課堂活動，大多數學生都喜歡浸入式教學策略，除了「中 文考試」（平均值為 3.05）、「中文默書」（平均值為 3.19）及「老師和我用英文交談」 （平均值為 3.89）外，其他的都是浸入式的教學策略，平均值都是超過 4。這正好 表示學生是喜歡教師運用浸入式教學策略。 表三　學生喜歡的課堂 項目 平均 均方差 1. 教室內貼滿中文字壁布 4.07 0.98 2. 教室內放滿中文的圖畫書 4.23 0.78 3. 閱讀中文的圖畫書 4.31 0.70 4. 實用的單元 4.72 0.85 5. 從遊戲中學習中文 4.41 0.90 6. 老師和我用英文交談 3.89 0.94 7. 老師用中文上課 4.14 0.93 8. 中文考試 3.05 1.16 9. 中文默書 3.19 1.08 10. 學習檔案 4.36 0.73 11. 老師和我用粵語交談 4.37 0.75 （註： 1代表非常不喜歡，2代表不喜歡，3代表無意見，4代表喜歡，5代表非常 喜歡） 表三顯示學生最喜歡實用的單元（平均值 4.72），其次是從遊戲中學中文（平 均值 4.41）和建立學習檔案（平均值 4.36）。下列是受訪學生的解說： 148 我乘港鐵回家，看見列車門上的指示牌，我能讀出很多站的名稱，例如將 軍澳、寶琳、調景調……我學過這些詞語呢！（S5） 在中文課，我很喜歡老師和我們進行比賽，誰較快讀出中文詞語的一組， 便有獎賞。（S2） 值得注意是，學生較不喜歡中文考試（見表三，題8，平均值3.05）和默書（題9， 平均值 3.19 ），但較喜歡組織學習檔案（題 10，平均 4.36）。可見非華語學生是很 怕寫中文字。故此， 一般的傳統評估，例如默書和測考，都是他們的弱項，他們是 較不喜歡的。但是要他們組織學習檔案，他們是很樂意的。有受訪學生說： 老師要我們搜集很多用中文寫的零食名稱和罐頭招紙，然後跟老師的指示 分類，放在學習檔案，然後，老師教我認識和朗讀招紙上的詞語，並在檔 案寫上（相關的）中文字。（S4） 這位學生中文默書的分數是很低的，但他對搜集招紙很有興趣，所以他的學習 檔案內容很豐富，能獲取高分。學生喜歡組織學習檔案，是因為他們對收集的資料 感到有趣。若檔案只是收集學生的工作紙和抄書的樣本，學生是不會喜歡的。學生 是否喜歡組織學習檔案，則要視乎教師怎樣要求學生建立學習檔案，收集的資料是 否合乎學生的興趣。 6.3.2 大部分學生有信心聆聽粵語和能夠用粵語說話，他們亦有信心閱讀校內環境 中佈置的中文字，但學生對寫中文仍欠信心。 表四顯示了學生對學習中文的信心。他們最有信心是聆聽粵語（見表四，題 5， 平均值 4.58）和說粵語（題 6，平均值 4.15）。他們閱讀中文的信心也不錯，例如閱 讀中文的壁布板（見表四，題 1，平均值 4.14）、閱讀課室設置的中文字（題 2，平 均值 4.03）、閱讀教師給我的篇章（題 4，平均值 4.24）。至於應付中文默書（題 4， 平均值 3.44 ）和閱讀中文圖畫書的信心則較小（題 8，平均值 3.44 ）。學生最沒信 心的，是寫中文字（題 9，平均值 3.09 ）。 149 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 表四　學生對學習中文的信心 項目 平均 均方差 1. 閱讀中文壁佈板 4.14 0.93 2. 閱讀課室設置的中文字 4.03 0.87 3. 閱讀中文圖畫書 3.44 1.01 4. 閱讀教師給我的篇章 4.24 0.85 5. 聆聽粵語 4.58 0.67 6. 說粵語 4.15 0.84 7. 應付中文考試 3.97 0.91 8. 應付中文默書 3.44 1.01 9. 能寫中文 3.09 1.17 10. 組織學習檔案 4.13 0.89 （註： 1代表非常沒信心，2代表沒信心，3代表無意見，4代表有信心，5代表非 常有信心） 其中一位受訪學生表示： 我有信心閱讀教師給我的篇章，原因是文中大部分的字詞是我認識的。但 是在圖書館找到的書，很多文字我也不懂，我只好看圖畫。（S1） 教師給學生閱讀的篇章，是教師從學生在線索閱讀習得的詞語，重新創作一篇 短文，學生自然有能力閱讀，閱讀信心增加不少。 所有受訪學生均認為他們沒信心寫好中文字，其中一位說： 中文字筆劃多，很複雜，很難記得……老師給我們寫字的時間並不多。 （S5） 這次浸入式教學法的研究偏重聆聽、說話和閱讀能力的訓練，較忽略了培養學 生書寫中文的能力。若教師以後進行浸入式教學，可以考慮多給學生書寫中文的機 會。 150 七、結論 本研究根據「浸入式」教學策略，從學校環境的佈置、教學的設計、教師語言 的運用和教學的評估等，試行「浸入式」的理念。從學習的角度而言，「浸入式」 教學能助學生學習，他們中文科成績是有進步的。這發現與近年彭建玲，彭志鈞 （2015）的研究所得，都證明「浸入式」教學模式，在對外漢語教學取得良好效果 相近。從教師的角度而言，試行的教學法效果不錯，「浸入式」教學策略，適合小 一的學生，實用的單元能幫助學生學習中文，應付生活。本研究又發現教師語言的 妙用，有助學生用粵語與人溝通，加強他們的聆聽和說粵語的能力。學生閱讀中文 的能力也不錯，尤其是教師因應學生的能力和學生從線索閱讀中所學過的字詞，設 計一些短文給他們閱讀，學生便能理解文中的大意。從非華語學生的角度而言，他 們是喜歡教師運用「浸入式」的教學策略。大部份學生對學習中文是有信心的，但 在書寫中文的信心仍有所不足，這正好反映這次試行「浸入式」教學策略的不足之 處，是較忽略培養學生書寫中文的能力。 本研究也有其限制，研究對象只是 47位非華語學生和 2位任教的教師，屬於 個案研究，只能代表一所學校的研究結果，證明浸入式教學策略適合小一的非華語 學生學習中文。隨著非華語學生長大，他們應該要認識更多艱深的字詞，詞意也較 抽象和複雜，他們更要懂得書寫中文，甚至運用中文來表達自己思想。教師純粹用 浸入式的教學策略來教授非華語學生是否足夠呢？未來的研究，希望能擴大研究樣 本至高小階段，繼續探討浸入式教學策略是否適合小學高年級的非華語學生。 參考文獻 李丹青（2014）。〈美國明尼蘇達州光明漢語學校沉浸式教學項目評述〉。《國際漢語 教學研究》，3期，72-77。 桂詩春（1985）。《心理語言學》。上海：上海外語教育。 張春興（1997）。《教育心理學》。臺北：臺灣華東書局。 151 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 強海燕，趙琳（2001）。〈兒童早期第二語言浸入式教學與課程建構〉，載趙琳，強 海燕（合編），《中外第二語言浸入式教學研究》，（頁 69-79），西安：西安交 通大學出版社。 彭建玲，彭志鈞（2015）。〈浸入式教學模式的實踐研究—以昆明理工大學教育以 例〉。《雲南民族大學學報》，3期 32卷，156-160。 黃瑞琴（2008）。《幼兒的語文經驗》。臺北：五南圖書出版公司。 葉德明（2002）。《雙語教學之理論與實踐》。臺北：師大書苑。 廖佩莉（2012）。 〈「浸入式」教學：香港小學非華語學童學習中文為第二語言的策 略〉。《華文學刊》，10期 2卷，76-85。 趙微（2001）。〈英語浸入式教學的基本原則〉。載強海燕，趙琳（合編），《中外第 二語言浸入式教學研究》（頁 80-88）。西安：西安交通大學出版社。 劉珣（2002）。《漢語作為第二語言教學簡論》。北京：北京語言文化大學出版社。 關之瑛（2008）。〈香港非華語學童學中文校本課程之行動研究〉，《華語文教學研 究》，5期 2卷，121-156。 Garcia, E. (1980). Bilingualism in early childhood, Young Children, 35(4), 52-66. 152 附錄　閱讀練習 細閱下文，然後回答下列問題： 今天早上，小鳥吱吱叫，小蜜蜂嗡嗡叫，小羊咩咩叫， 小貓咪咪叫，小狗汪汪叫。 小烏龜爬來爬去，小白兔跳來跳去。 原來貓頭鷹來了。 1 今天早上，誰在嗡嗡叫？ A.小羊 B. 小鳥 C. 小蜜蜂 D. 小烏龜 答案：（ ） 2. 今天早上，誰來了？ A.小狗 B. 貓頭鷹 C. 小烏龜 D. 小蜜蜂 答案：（ ） 3. 填充 小狗（ ）（ ）叫。 （ ）（ ）咪咪叫。 小烏龜（ ）來（ ）去，（ ）（ ）（ ）跳來跳去。 153 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 Case study of the Immersion Teaching: The learning of Chinese as their second language by the non-Chinese speaking primary students in Hong Kong LIU Pui Lee The Education University of Hong Kong Abstract This case study aims at sharing two teachers’ experience in using Immersion Teaching strategies when they were teaching non-Chinese speaking students to learn Chinese as their second language in a primary school in Hong Kong. Altogether 47 non-Chinese speaking students from two primary one classes were chosen as the subjects of the study. The study employs a combination of quantitative and qualitative methods, with data collected through questionnaires, interviews, pre-tests and post-test. Findings indicate that using Immersion Teaching strategies can help students to learn the Chinese language and get better results in the subject. The teachers realize that efficient strategies include making good use of practical thematic approach, maximizing the use of Chinese as the teaching medium and immersion reading. The students enjoy learning through the practical thematic approach, learning by playing games and organizing their learning portfolios. Keywords Immersion Teaching, non-Chinese speaking students, second language learning, Chinese language teaching 154 155 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 如何運用合作學習提升學生聽說能力 何潔瑩 拔萃男書院附屬小學 摘要 本文旨在運用合作學習的拼圖法作為高小學生聽說訓練的教學策略，透過課堂觀 察、訪問、教師評估、學生同儕評估及自我評估來分析成效。試行後，發現這個策 略能提升學生的學習動機，同時也增加了學生參與聽說訓練的機會。這類小組討論 的聽說訓練，轉變了從前的教學模式，讓學生想聽、能聽、敢說，並增強了學生的 學習責任感，培養學生的自主學習能力。 關鍵詞 拼圖法，合作學習，小組討論 甲、研究背景 中國語文教育以讀、寫、聽、說為主導，閱讀和聆聽是輸入，寫作和說話就是 輸出（葉聖陶，1992），然而傳統的教學一般側重讀寫教學；但現實是，我們接收 的資訊大部分來自聽，而所發送的資訊說的亦比寫的較多。在教學實踐中，聽說教 學通常沒有得到應有的重視，有些老師認為聽說能力是與生俱來的。又或甚，有些 老師認為平日在課堂上的朗讀、答問等已是聽說教學的一環，不是已經足夠嗎？朗 讀是說話教學的最基本，至少學生的發音要正確無誤，但是日常生活中的對話是流 於朗讀這個層次嗎？我們聆聽別人的說話，當中包括了理解、組織、綜合、分析、 評鑑等，要提升學生在聽說的能力就要有一定的學習策略。 156 如何在僅有的課時內有效地進行聽說能力訓練，對老師來說是一個富有挑戰性 的任務。首先，高效率的聽說訓練須邊說邊聽，而非單一能力的訓練，因此教師可 透過小組討論、角式扮演、訪問、辯論等去營造學習氣氛，激發學生的興趣。可是， 在進行課堂教學時也遇上不少困難，就筆者班而言，由於學生的程度不一，不是所 有學生都積極參與小組討論，加上課時有限，一節三十五分鐘的課只可安排兩組同 學（約六位學生）討論，然後是老師評講及同儕互評。活動進行期間，教師發現除 參與討論的學生外，只有一半的學生會留心聽同學的討論，但他們的專注力會逐漸 下降，而其他學生更是閒坐着；未能確保全體學生參與課堂活動，並從活動中有所 得着是最大的問題。其次，學生只能按題目作簡單的討論，組織混亂，詞彙缺乏， 亦未能從多角度思考。 因此，本研究以合作學習的拼圖法作聽說訓練的教學策略，在編寫教學目標及 重點時則以《小學中國語文建議學習重點》（香港課程發展議會，2008）及全港性系 統評估的評審準則為基礎，藉此探討它的成效，包括學生的參與率、自我監控及專 注力等，來分析它是否一個高效能的教學策略，並適用於聽說訓練。 乙、文獻回顧 合作學習的理念早於千多年前已出現於我國，孔子曾說 :「三人行必有我師 焉。」；合作學習，顧名思義，就是通過合作去獲取知識。合作學習是一種有系統、 有結構的教學策略。在合作學習中教師將不同能力、性別、種族的學生分配於小組 中一起學習。各小組成員通過討論、辯論等活動，互相支援、批判或分享大家的觀 點，最後共享成果。在整個學習過程中，教師只扮演小組學習的促進者，是一個以 學生為本的教學模式（Slavin, 1985；Parker, 1985）。 拼圖法是合作學習的其中一個學習方法。在拼圖法第二代中，將學生分派到異 質小組中，並分配每人一小單元進行研究，然後不同小組中研究相同主題者，再組 成一個專家小組討論共同主題，經討論後，每個專家回到原小組中介紹自己研究所 得。最後於原小組內，集合各專家的意見，作總結報告，其內容須涵蓋各主題。在 整個討論過程中，學生均有機會在原小組及專家小組中表達個人意見，這樣不但能 培養學生說話的正確態度，學會積極與討論，並尊重他人，更能訓練他們的記憶力、 篩選力、思維力、理解力及反應力。 157 如何運用合作學習提升學生聽說能力 香港中文大學教育學院區婉儀女士（2014）於《由聽說能力至話語能力》一文 中建議，運用合作學習的教學策略進行小組討論形式的聽說訓練，營造課堂情境， 讓學生成為主動的學習者、參與者和實踐者。區婉儀女士指出現時教師在訓練聆聽 能力時，大多使用指定教材，讓學生聽取內容濃縮的精細素材。雖然這種訓練有助 提升學生的注意力及思考力，但局限於一定的聆聽範圍內，學習興趣或因此減少， 學習變得被動，而且現實環境中所聽取的資訊很廣泛，話語內容亦複雜多變。 區女士認為聽說訓練在於強調邊聽邊說，不限於單一聆聽或說話能力的專項訓 練，宏觀的聽說能力訓練，能讓注意力、反應力、記憶力、聯想力等都得到鍛鍊。 她又認為討論是一種廣泛的學習方法，既能發展學生的思維能力，又可提高學生的 口語表達能力。在討論過程中，學生以說帶聽，以聽促說，感知自己的思想、能力、 並及時回饋，完善自我。 區女士建議教師運用拼圖法的組合，變換教學模式，讓學生想聽、能聽、敢說， 並把學習的責任從教師轉到學生本身，培養他們的自主學習能力。運用拼圖法於說 聽教學中，可增加學生對學習的責任感、促進思考力、語言表達力。在討論過程中， 各人聽取事實的部分，並經合作把事情全貌顯示出來，當中他們需以聽和說去獲取 資料。 總的來說，教師可運用合作學習的策略來訓練學生如何「分工合作，主動學習， 互相激勵，進而建構知識。」（王財印，2004）還有，合作學習增加了學生互動的 機會，促進他們語言的發展，加強表達、溝通的能力。本研究會嘗試運用合作學習 的策略，尤其是拼圖法，在高小的中文課程中培養學生的聽說能力。 丙、教學構想 本課程設計以針對高小學生為主，在編寫教學目標及重點時則以《小學中國語 文建議學習重點》（香港課程發展議會，2008）及全港性系統評估的評審準則為基礎。 本課程設計是透過合作學習的形式進行小組討論，加強學生聽說訓練的機會，以說 帶聽，以聽促說，藉此鼓勵學生從多角度思考，培養學生的自主學習能力，提高課 堂的學習氣氛。而且所選用的教材均以社會時事為主，務求營真實的情境，激發學 習興趣。 158 由於教學進度緊迫，教師只能於一個學期內進行兩次的聽說訓練，每次為 三十五分鐘（一個教節）。教學流程如下 : 任務 教學目標 步驟一 教師按所討論的題目，通過「影片播放」、 「尋找關鍵字」等活動來協助學生了解題目。 讓學生初步掌握與題目有關的背 景資料 步驟二 學生以 4-5 人一組，在原小組作內初步討論。 學生學會審題，理清討論方向。 步驟三 每一組的專家成立「專家小組」，共同研討。 學生緊扣主題發言，突出重點。 步驟四 所有專家返回原組作報告。 學生學會篩選資料，加以分析， 或複述，或綜合，最後發表自己 意見。 步驟五 教師總結及評鑑、同儕互評。 讓學生得到即時的回饋。 教師在設計小組討論的題目時，特意選取了題材相近的，它們均以環保與人類 生活為主題，題目如下 : 題目一： 有人建議所有已下班的商業大廈八點後，均需要熄滅外牆燈，以減少光污 染及節省能源。對於這個建議，你支持還是反對 ?你有甚麼看法及建議？ 題目二： 旺角西洋菜南街是香港的特色街道，每天有不少街頭表演者都會在此表 演，聚集了不少市民和遊客駐足觀看。然而，附近的居民一直投訴這些表 演和展覽不但阻礙通道，亦會發出噪音，嚴重影響他們的生活。去年十一 月中，油尖旺區議會交通運輸委員通過旺角西洋菜街行人專用區只在星期 六、日及公眾假期開放，你是否支持此新政策？你有甚麼看法及建議 ? 題目的形式參考了全港系統性評估小六中文科小組討論的題目而設計，先以一 個情境作開端，然後有一個建議的提出，並要求學生就此意見作討論。原小組的討 論時間為 3至 4分鐘，專家小組的討論時間為 5至 6分鐘，專家小組討論完結後， 再回原小組以 8分鐘時來討論及總結；每位學生於每次討論中均有至少 1分鐘的發 言時間。在分組方面，不論是原小組或專家小組，老師都刻意把不同能力的同學混 合在一組，即每組都有高、中、低程度的學生，希望學生之間能互相扶持，彼此學 習。 159 如何運用合作學習提升學生聽說能力 以下是一個三十五分鐘的課堂教案示例 教學活動 時間 教學目標 教師任務 學生任務 2\" 引起學生對題 目的興趣 （一）引起動機：提問學生「東方之珠」這個 稱號是怎樣得來的？藉此帶出光污染 及節能的問題。教師播放簡報及影片， 讓學生初步掌握有關的背景資料。 學生觀看影片，及 回應教師的提問。 3\" 學習審題，並 透過初步討論 掌握了方向。 （二） 着學生分組（4-5 人一組），老師引導 學生先就題目進行審題，理清題目後才 進行初步討論。 學生圈出題目的關鍵 字，然後進行討論， 理清題目的要求。 5\" 在設計的身份 和場景下進行 討論，讓學生 更能緊扣題目 去思考，並學 會尊重他人意 見。另外，透 過筆錄訓練學 生的記憶力及 篩選力。 （三） 發展：老師把原小組的組員分成為專 家：環保人士、旅遊業從業員、天文 愛好者、商戶老闆、生態專家等，並 着學生以專家的身份去進行討論。討 論時學生需要筆錄，記下重點。期間， 老師會給予每個專家小組一個小錦囊， 目的在於引導他們思考。（例如：旅遊 業從業員會思考若政策實施後，對業界 帶來的利弊） 學生按老師指示，組 成專家小組，進行討 論，並記下重點。 8\" 在交流中，訓 練學生複述說 話的能力、理 解 力、 分 析 力、自我監控 及綜合能力。 （四） 老師從從旁觀察學生的表現，並會因其 情況而介入。 學生回到原小組， 把剛才在專家小組 內討論的與組員分 享，整合各員組的 意見，總結報告。 3\" 學生透過自評 及同儕互評， 學會反省，取 長補短。 （五） 老師着學生進行自評及互評。 學生進行自評及同 儕互評。 11\" 學 生 要 有 條 理、並清晰地 表達意見。 學生要專心地 聆聽別人的意 見，並就其內 容作出適切的 回饋。 （六） 老師邀請一位組代表匯報。最後，給予 意見。 每組派一位代表作 一分鐘報告，然後 由 其 他 組 別 給 意 見、打分。 160 教學活動 時間 教學目標 教師任務 學生任務 3\" 總結所學 （七） 總結：老師評講 學生從老師的意見 中反省，並得到即 時回饋。 丁、研究設計 研究對象是一班小六學生，共十七人。由於本校是一所英文小學，而部分學生 更來自英語家庭，學生慣以英語來溝通，中文詞彙缺乏，說話時常有中英夾雜的情 況，表達能力不強，但學習態度認真。 教師透過在課堂觀察、教師評估、學生同儕評估及自我評估、訪問等收集研究 數據，分析學生自我監控及綜合能力，評估成效。 在學生討論期間，老師會進行課堂錄影，同時也會入組，從旁觀察及筆錄，記 下學生的表現，包括學生能否按題目表達個人意見、學生的立場是否清晰、學生在 表述個人意見時，理由是否充份、學生有否回應組員的意見等來評估成效。1（見附 錄一）老師在總結時，會逐一評講學生的表現，讓他們得到即時的回饋。 另一方面，學生亦會進行自我評估及同儕互評，以達自我完善的果效。自我評 估及同儕互評包括個人或他人的參與程度、能否給予意見、能否聆聽對方的發言等。 （見附錄二）2 至於在訪問學生方面，老師安排了四至五位，能力不同的學生於活動後進行訪 問。問題的內容包括他們對是次聽說訓練會否感興趣、是次聽說訓練能否令他們敢 於表達、專家小組的討論對他們的幫助等。 _______________ 1 六年級中文科説話練習—小組討論（老師評估表） 2 學生自評表、同儕互評表 161 如何運用合作學習提升學生聽說能力 戊、實施效果 每次小組討論後，學生都會作自我評估，以檢討自己的表現。數據中顯示，大 部分學生都給予較高的分數，他們的自我形象較高，對自己很信心。各項的分析如下： 1. 學生的參與程度 Q.1旨在探討學生的參與程度，而大部分學生（超過 94%）都積極參與，說明 運用合作學習來進行聽說訓練能促使學生主動學習。有學生表示專家小組能讓他們 投入角色，從設定的身份中去思考。從教師的觀察中，學生無論在原小組或專家小 組的討論都相當投入。 2. 學生的專注力 Q.2及 Q.6旨在探討學生的專注力。在 Q.2中，就數據顯示、教師觀察及學生 的摘記，這項有些微的進步。在第一次的討論訓練，學生未能寫下說話中的關鍵字， 甚至很多學生都未能記錄；但經老師再次提醒後，在第二次訓練中，便懂得以簡單 的字句、字詞、圖表方式記錄要點，有些更運用自己的方法，或以圖案，或以拼音 來記錄。邊聽邊寫，有助提升學生的專注力。 12 1分 2分 3分 4分 10 8 6 4 2 0 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 14 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6 5 4 3 2 1 Q.1我在專家小組中積極參 與討論 第一次 Q.1我在專家小組中積極參 與討論 第二次 162 12 1分 2分 3分 4分 10 8 6 4 2 0 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 14 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6 5 4 3 2 1 在 Q.6顯示，兩次的練習中，94%的學生都能專心聆聽，並作出適當的回應。 有不少學生都表示能細心聆聽別人的意見，而其中一位學生更寫出 : 我能夠聽出同學意見中的矛盾，並作出回應。 第一次練習後，持 4分者有 76%；第二次練習後，持 4分者卻下降至 58%，反 映出高小的專注力仍相當反覆，這個推論是基於學生在返回原小組討論前已進行過 兩次討論，包括原小組初步討論及專家小組討論，有可能令他們感到疲累，慢慢對 話題失去興趣，以致專注力下降。 3. 學生篩選力及綜合力 Q.3旨在探討學生的篩選力及綜合力。學生需要把在專家小組收取的資料向組 員匯報。在兩次的練習中，學生自評的分數都較高；而在第二次的訓練後，選4分（最 高分數）的學生更增至 64%，增長達 12%，反映出學生能分析、概括、歸納出聆聽 內容的要點，同時，這類訓練有助提升他們自我監控的能力。 12 1分 2分 3分 4分 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 14 1 2 3 4 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6 5 4 3 2 1 Q.2我在專家小組中用心聆 聽，並記下重點 第一次 Q.2我在專家小組中用心聆 聽，並記下重點 第二次 Q.6我在組內專心聆聽，並 作出適當的回應 第一次 Q.6我在組內專心聆聽，並 作出適當的回應 第二次 163 如何運用合作學習提升學生聽說能力 4. 專家小組對學生的效用 Q.4-5這兩題旨在探討專家小組對學生的效用。大部分學生（超過 88%）都認同 在原小組內的不同專家可豐富他們對題目的認識。 而學生在專家小組後，返回原小組討論則表示更積極和有信心的佔九成以上； 在第一次練習後，選最高分者有 58%，第二次練習後，選最高分者雖有 47%，但持 3分者則有 17%的增長，而 1分和 2分則沒有人，可見整體學生都認同專家小組能 擴大他們的接觸面，幫助他們更有信心地討論。在訪問中，有一位能力較弱的學生 表示，由於在專家小組中聽取了同學的意見，故此他回到原小組後，便有話可說。 12 1分 2分 3分 4分 10 8 6 4 2 0 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 14 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6 5 4 3 2 1 12 1分 2分 3分 4分 10 8 6 4 2 0 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 14 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6 5 4 3 2 1 Q.3我把在專家小姐所討論 的，帶回我組分享 第一次 Q.3我把在專家小姐所討論 的，帶回我組分享 第二次 Q.4組內不同專家可豐富我 對題目的認識 第一次 Q.4組內不同專家可豐富我 對題目的認識 第二次 12 1分 2分 3分 4分 10 8 6 4 2 0 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 14 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6 5 4 3 2 1 Q.5在專家小組後，我在原 小組的討論中，表現積極、 更有信心 第一次 Q.5在專家小組後，我在原 小組的討論中，表現積極、 更有信心 第二次 164 己、教師評估及檢討 從課堂觀察及課堂錄影中，可見以合作教學策略來進行的小組討論訓練，有效 地讓每位學生在短短三十五分鐘課節內進行兩次模式相若的小組討論，這不但能提 高學生的參與率，增加他們練習聽說的機會，更能透過彼此的交流促進思維發展。 如 Slavin（1996）所言合作學習能讓學生主動學習、鼓勵組員學習及幫助組員學習， 這對語文能力較弱的學生有一定的幫助，舉例來說，這類學生在專家小組時可收集 其他同學的意見，集思廣益，回到原小組時便有話可說。過往，部分同學因中文詞 彙缺乏，即使有些點子，也不易表達，現在他們可在專家小組中得到支援，同學間 互補不足。然而，偶有一兩位聽說能力較高的學生會在小組內支配大局，佔用了其 他同學的發言時間，所以教師必須清楚說明每位學生在組內的發言時間，並嚴格監 控，這樣每人練習的機會才平等。 另外，由於教師賦予他們各人一個身份，每位同學就有責任向組員匯報，他們 都能認真地聽、說，提升學生們的專注力。可是，同學們討論的內容太豐富，他們 未懂得篩選合適的材料作最後報告，故常有超時的情況出現。 有效的課堂秩序管理是這類小組討論的基礎，因為學生先要在原小組作初步討 論，再到專家小組，最後返回原小組；學生往來不同的小組時，必須行動迅速，且 安靜，並聽從教師的指示，否則就會造成混亂，故教師事前的組織亦相當重要。 在選材上，教師宜選取一些時事新聞、或貼近學生生活的事物為題材，提起學 生對討論的興趣。高小學生開始留心社會時事，然而亦有少部份學生對周遭事物漠 不關心，因此教師在準備課題時，必先給予學生一些背景資料，如觀看短片、閱讀 報章等，讓學生對討論的話題有基本的認識。讀、寫、聽、說環環緊扣，雖然是聽 說訓練，但若得到讀寫的輔助，更能事半功倍。 最後，在專家身份設計上亦要深思熟慮。就每個話題上必須有三至四個專家身 份（如示例一），若少於這個數目，便不能達到多角度思考這個目的。還有，所設 計的專家必須與話題有直接的關係，否則無話可說。 165 如何運用合作學習提升學生聽說能力 庚、總結和建議 研究發現，教師運用拼圖法進行小組討論形式的聽說訓練，確實能增加學生參 與的機會，學生比從前更積極學習，學生能設身處地從多角度思考，同時，也能照 顧能力稍遜的學生。 整個課程設計的核心在於，以說帶聽，以聽促說，是一個全面又務實的訓練。 在討論中，學生要邊聽邊想、邊篩選、歸納和摘下重點，掌握並消化話語內容，再 作出適當的回應。運用拼圖法教學能提升學生以口語溝通的能力，增加彼此間的互 動。唯時間不足，教師可在課程設計上有所調適，建議如下 : 1. 跨學科合作：例如學生在常識科已學了的光污染這個課題，這樣在小組討 論前，語文教師就可減省交代背景資料的時間；而透過拼圖法式的小組討 論，學生又擴闊了思考的層面，藉此深化課題。 2. 目標為本：每次訓練，教師都應有一至兩個清晰的目標，例如學生要邊聽 邊速記，這樣便能集中評估學生的表現，並給予適切的回饋。 此外，向學生展示在討論時所拍下的錄影，讓他們可互相觀摩、學習，改善不 足之處，如每位同學的發言時間等。 然而，如區婉儀女士（2014）所言，合作教學並非唯一的教學策略，當學生對 學習活動失去新鮮感後，學習成效就隨之褪去。故此，教師應因材施教，採用靈活 的教學策略，善用生活化的教材，讓學生將語言形式與相應的語言情景結合起來， 使課堂更豐富、活潑。 參考文獻 孔偉成（2001）。〈從聆聽教學的目標到聆聽教學的進行〉。《聽聽說說：小學聽說 教學—理論與實踐》。香港：香港教育署中文組。 166 王財印、吳百祿、周新富（2004）。《教學原理》，台北，心理出版社股份有限公司。 香港課程發展議會（2008）。《小學中國語文建議學習重點》。香港：香港特別行政 區政府教育局。 區婉儀（2014）。〈由聽說能力至話語能力〉。2015年 9月 10日， 取自 http://www. edb.gov.hk/tc/curriculum-development/kla/chi-edu/resources/secondary-edu/lang/ listenSpeak.html。 張鴻苓（2000）。《中國當代聽說理論與聽說教學》。四川：四川教育出版社。 葉聖陶（1992）。《語文學習的基礎》。北京：語文出版社。 Parker, R. E. (1985). Small-group cooperative learning - Improving academic, social gains in the classroom. Nass Bulletin, 69(479), 48-57. Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69. Slavin, R. E. (1985). Cooperative learning: Applying contact theory in desegregated schools. Journal of Social Issues, 41(3), 43-62. 167 如何運用合作學習提升學生聽說能力 附錄一 拔萃男書院附屬小學 六年級中文科說話練習—小組討論（老師評估） 題 目：______________________________________________________________ 日 期：______________________________________________________________ 學生姓名：______________________________________________________________ 等級 評審準則 能就日常生活的話題和別人討論 能運用略有變化的詞語表情達意 一等 在討論過程中，不作回應或未能根據題目要求進行 討論。 詞不達意。 二等 在討論過程中，能按題目作簡單的回應，但甚少表 達意見和與組員討論。 尚能運用簡單的詞語表情 達意。 三等 在討論過程中，大致能根據題目與組員作簡單的討 論，並能表達個人的意見。 大致能運用略有變化的詞 語表情達意，意思尚算清 晰。 四等 在討論過程中，能根據題目主動與組員討論，清晰 地表達個人意見，並能說出簡單理由表明自己的立 場。 能運用略有變化的詞語表 情達意，意思較清晰。 五等 在討論過程中，能根據題目主動與組員討論，清晰 地表達個人意見，並能說出簡單理由表明自己的立 場，理由充份。 能運用略有變化的詞語表 情達意，意思完整、準 確。 168 附錄二 拔萃男書院附屬小學 六年級中文科說話練習—小組討論 姓名：_______________________（ ） 班別：_______________________ 日期：_______________________ 題目：有人建議所有已下班的商業大廈八點後，均需要熄滅外牆燈，以減少光污染 及節省能源。對於這個建議，你支持還是反對？你有甚麼看法及建議 ? （一）專家小組摘要 A B C D （二）原小組摘要 環保人士 天文愛好者 商戶老闆 旅遊從業員 （三）原小組總結 A. 支持 /反對  原因：__________________________________________________ B. 其他建議： ___________________________________________________________________ 169 如何運用合作學習提升學生聽說能力 （四）同儕互評（請圈出分數：1分為最低分，4分為最高分） 項目 環保人士 天文愛好者 商戶老闆 旅遊從業員 1. 能說出至少兩個重點 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 2. 解說清晰 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 3. 專心聆聽 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 4. 能給予有建設性的意見 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 （五）自我評估（請圈出分數：1分為最低分，4分為最高分） 項目 我在專家小組中積極參與討論。 1 2 3 4 我在專家小組中用心聆聽，並記下重點。 1 2 3 4 我把在專家小組所討論的，帶回我組分享。 1 2 3 4 組內不同的專家可豐富我對題目的認識。 1 2 3 4 在專家小組後，我在原小組的討論中，表現更積極、更有信心。 1 2 3 4 我在組內專心聆聽，並作出適當的回應。 1 2 3 4 在整個討論過程中，我認為我做得最好的是： ________________________________________________________________________ 我認為我仍須改善的是： ________________________________________________________________________ 170 Using cooperative learning to promote students’ abilities of speaking and listening HO Kit Ying Nelly Diocesan Boys’ School Primary Division Abstract This study aims to explore how the use of co-operative strategies such as the Jigsaw method can develop upper primary school students’ Chinese language - mainly referring to speaking and listening skills. Various research methods are adopted to collect data, such as class observations, interviews, teacher’s evaluation, student’s peer evaluation and self- evaluation. Findings suggested that using cooperative strategies could motivate students and increase their opportunities of participating in speaking and listening tasks. It also helps to change the mode of teaching and learning, which makes students eager to listen, able to listen and dare to speak. Students learn how to take responsibility for their own learning. Keywords Jigsaw method, cooperative learning, group discussion 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括： ． 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ． 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ． 創意教學 ． 家長教育 ． 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 ． 校本管理 ． 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ． 學生培訓 ． 教育改革評議 ． 比較教育 ． 高等教育 ． 幼兒教育 ． 特殊教育 ． 美術教育 ． 音樂教育 ． 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ． Curriculum design, implementation and evaluation ． Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ． Creative teaching ． Parent education ． School-based staff development, including teacher induction and mentoring ． School-based management ． Student support and school ethos, including guidance and counselling ． Student development ． Critique on education reform ． Comparative education ． Higher education ． Early childhood education ． Special education ． Fine arts education ． Music education ． History of education 稿 例（修訂於 2016年 12月） ( 一） 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 ( 二 ) 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中文 摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁列明。 ( 三 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予 修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 ( 四 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 ( 五 ) 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2009 年，第 6 版）指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 ( 六 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 ( 七 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 ( 八 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2016) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author’s name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author’s correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2009). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the “Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/doc/j_guide. pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author’s correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc.edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852) 2565 0741）提交下列資 料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電（(852) 3698 3698）與本中心職員聯絡。 姓名： ( 博士 / 先生 / 女士 ) 任職學校 / 機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at ((852) 3698 3698). Name: (Dr / Mr / Ms) School / Institution: Contact Tel. 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知識增益系列：參觀香港太空館展覽廳（重辦）

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