Search Result

257 recordsExport Results

Educational Research Award Scheme Reports Collections 12/13

Category: Documents3 目錄 編者的話 ......................................................................................................................5 中學 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 ...............................................................6 香港培道中學 梁惠珍 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning ........................................................................................ 17 YLPMSAA Tang Siu Tong Secondary School Dr. Wut, Sau Wan Maria (Main researcher), Lau Pui Ting, Kong Yuen Fun, Chan Man Wa (Other researchers) 小學 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 ................................................................ 57 元朗商會小學 李婉婷 Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students ......................................... 70 Ta Ku Ling Ling Ying Public School Carol Pua, Dorothy Li, Cherie Lui & Shirley Cheng 探討運用資訊科技教授體育科武術單元，對評估及教學效能的影響 ................. 83 鳳溪第一小學 鄭頌霖（主要研究員） 張軒、葉治浩、廖綺珊（其他研究員） 沈劍威教授（香港中文大學） 運用資訊科技學習軟件來提升學生在數學上空間感的行動研究 ......................106 鳳溪廖潤琛紀念學校 鄧佩玉 幼稚園 透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的「科學與科技」發展 ..........................124 東華三院洪王家琪幼兒園 劉佩珊（主要研究員） 龔宇萍（其他研究員） 特殊學校 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 ...................................................... 148 明愛樂群學校 郭思頴、沈佩雯、湯佩芳 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 ...................................................................... 156 香港扶幼會許仲繩紀念學校 吳偉廉 5教育研究獎勵計劃 12/13 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 12/13」的研究 報告超過二十篇。編輯委員會從中選出九篇刊登於《教育研究報告匯編》。本 年度的研究範圍相當廣泛，包括利用資訊科技進行教學，因應主流學校學生和 特殊教育學校學生的需要而調節教學策略，研究內容涵蓋了英文、數學、科學 及體育等多個學習領域。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探 究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析，再作出結 論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研究報告反映他們在文 獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見解，對學生的學習問題，以 及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論，並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有限的時 間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提升教育質素所 付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供 實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報 告的建議，應用在日常教學工作，進一步優化教學的效能。我們更希望這些報 告能啟發同工就相關的課題，展開更多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育 研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研究，鼓 勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。他山之石， 可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的文章提出意見，相互交 流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2014 年 12 月 編者的話 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 6 教育研究報告匯編 透過閱讀報告的提問 提升學生的思維能力 梁惠珍 香港培道中學 摘要 不少學術研究都發現，發問和閱讀均能促進學生學習和思考發展有效途徑。 所以本次行動研究的目的是將兩者互相結合，探討透過閱讀報告的提問，是否 能帶動學生的學習的興趣和提升思考能力。 緒論 早在二千多年的孔子和蘇格拉底，已提出透過發問來導引學生學習。所 謂「發問」，就是引發心智活動和作回答反應的語言刺激 (Sanders,1966)。 不少教育學者認為發問是促進學生思考發展有效途徑之一 (Aschner, 1961; Gallagher, 1965; Hunkins, 1972; Loughlin, 1961; Taba, 1964)。 另一方面，閱讀也是學習過程中不可缺少的部分。正如課程發展議會所頒 佈的文件《學會學習》（2001）強調，在二十一世紀，閱讀教學不單是讓學生 學習各種閱讀的技能，改進他們的語文能力。更重要是學生可以從閱讀中學習， 提升個人思考和分析能力，豐富人生體驗，擴闊視野和知識領域。 既然提問和閱讀均是取得學問的重要要素，兩者究竟能否互相結合，從而 提升學生的思考能力，是一個有趣、值得討論的問題。 研究背景及目的 發展學生思考能力是現在學校教育主要目標之一。孔子在《論語》中提出 「學而不思則罔，思而不學則殆」，勉勵學生求學務須學思並重。著名美國教 育學家克伯萊（Cubberley, 1923）曾強調優良的教學能夠培養良好的讀書習 慣，以及獨立思考的能力。在課堂以外，培養學生閱讀習慣、鼓勵學生思考， 以及發展學生能力是不可或缺的事情。 為了擴闊學生的視野，本校中國歷史科將閱讀課外書視為今年中三級的課 程目標。過往，老師派發閱讀工作紙，都會要求學生找出有意義的名句及抒寫 個人感受。雖然這種方法能表達個人的見解，但未能發揮及提升學生的高階思 維能力，而且往往只停留理解知識和分析部分，難以衝破思維空間而進入新的 境界。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 7教育研究獎勵計劃 12/13 不少學者都曾經提出，教師的提問有助提升學生的思考能力，但是在課堂 上讓每一位學生發問的機會不多。不少同學因性格上的膽怯、被動、怕被同輩 同學取笑等因素，不敢舉手發問或回答問題。又或是緊張，準備不足和時間短 促關係，所提出的問題往往較為混亂或不完備。本研究希望藉著閱讀報告的自 發提問，為整體中三級學生提供思考的平台。 此外，不少歷史書的作者受到文化背景、政治立場、時代變遷，以及學識 等因素影響，觀點和內容有很多值得商榷、質疑的地方。老師透過閱讀報告， 自問自答的形式，可以讓學生分析、綜合書本的內容，甚至評價、質疑作者觀 點。透過搜尋課本、其他書籍和網上的資料，學生可以發展個人論點，提升閱 讀思維、批判技能，以及搜集資料的能力。這正好配合現今閱讀教學的發展主 要有兩個方向：一是教導學生各種閱讀的技能（learn to read），二是教導學 生如何從閱讀中學習（read to learn）（羅燕琴、陳桂涓，2004）。總括而言， 是次行動研究的目的主要兩部分： 1. 透過閱讀書籍後的提問，提升學生發問的能力。 2. 透過自我發問及自行找答案，提升學生的思維及解難能力。 文獻析評 Resnick（1987）首先描述高階思維的特性，包括無規則的、複雜性、容 納多元答案、多重標準、不肯定和自有規律。思維能產生新技巧、概念、結論、 行動與新的問題等。他指出高階思維需要學習者付出努力去思索問題。 按照 Sanders（1994）和張玉成（1995）的理論，「發問」就是引發他 人產生心智活動並且作出反應的語言刺激。學者鄭湧涇（1979）亦指出，若然 教師能以適當、具有創意的問題來誘導學生思考，可以促進學生自發學習，達 到教學目標。換言之，透過教師精心設計的問題，可以刺激學生進行思考，養 成主動學習的習慣。現時不少認知心理學（cognitive psychology）與建構主 義（constructivism）的學者均主張，教學應該是以培養能主動建構知識的學 習能力作為主要目標。有效使用發問技巧是達成此一教學目標的重要方法之一 （Carlsen, 1991; Glynn, Yeany & Britton, 1991）。 許多國內、外學者均十分重視發問在教學上的功能（方炳林，1976；張玉 成，1999；Clark，1986; Clark, Steer, & Beck, 1994）。發問是促進學生的思 考發展有效途徑之一。(Aschner, 1961; Hunkins,1972; Taba,1964) ，發問具有 引導學習的功能。(Rothkopf, 1971)。Davies （1981）、Clark （1986）等人 歸納出發問的主要功能包括發現學生學習的問題與興趣、激發學習動機、思考 與理解能力、提供表達機會、促進學生組織知識、增進參與教學活動等多項。 李春芳（1996）則將發問的功能整理為引發學生的好奇心，以及學習動機與興 趣、訓練組織、表達與溝通之能力、具有診斷與補救教學之功能、激發思考與 創造潛能、增進自我概念、控制課室秩序等。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 8 教育研究報告匯編 Bloom布魯姆把學習分為六個層次： 布魯姆的 學習層次 思維類別 行為動詞 Knowledge 知識 Recall 憶述 Observe 觀察 Label 標示 Classify 分類 Define 定義 Match 配對 列舉、說明、標明、選搜、背誦、配合、 界定、描述、指出、識別、依序排出、回 憶 Comprehension 理解 Reason/ Explain 理解 區別、辨別、轉換、解釋、歸納、覺例、 摘要、分類、標出、表達、複述、推斷、 翻譯、重寫、預估、引申 Application 應用 Apply 應用 Solve 解難 計算、演算、示範、操作、發展、預估、 運用、套用、使用、連結、修飾、改編、 轉譯、解決、建造 Analysis 分析 Compare 比較 Analyze 分析 細列、圖述、理由、比較、差別、再認、 檢測 Synthesis 綜合 Infer 推論 Synthesize 綜合 處理、修改、設計、重組、安排、聯合、 組成、編纂 Evaluation 評鑑 Evaluate 評鑑 Criticize 批判 判斷、檢討、闡釋、評量、推測、結論、 對比 資料整理自：Gronlund, 1995；Clark, 2001；張霄亭，2004 布魯姆的學習層次（Bloom’s Taxonomy）是用一套客觀的標準將認知範 疇分為六項，從而了解認知過程的發展階段。教師從中可以了解學生提問的層 次和應對不同屬次問題的解難能力，並且了解他們的學習和認知能力。布魯姆 的學習層次中的知識和理解類亦有轉譯的作用，認為知記憶性思考的認知層次 相對較低，而應用、分析、綜合及評鑑則屬推理性思考，認知層次相對較高， 綜合及評鑑的認知層次為最高。 綜合上述的研究文獻中，可知道以下四項發現：提問能促進思考，經過苦 索才能取得高階思維的成果，提問的層次有高低，及學習層次也有高低。從上 述的觀點來推論，我們可以得出以下的假設：提問得越多越明確的問題，越能 啟發學生的思維能力；提問層次越高的問題，越能提升學生高思維的能力；以 及越能認清、檢視及解答層次越高的問題，就越能激發學生的思考、批判和創 造力。 活動的推行 中三級中國歷史科為了增進同學歷史視野，以及響應全校推廣課外閱讀計 劃，規定每位同學全年閱讀四本課外書。上學期兩本，下學期兩本，每班同學 各買一本書，輪流交換閱讀。為提升同學的思維能力，工作紙改為發問形式。 老師會在課堂介紹提問的種類及例子，教導如何回答相關問題及搜尋資料的方 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 9教育研究獎勵計劃 12/13 法。全級派發一張簡單提問紙（見附件一），要求學生完成閱讀後，提出五條 具思考性的問題，並自行回答，字數不少於100字。越具思考性，回答切題者， 分數越高。本年度書目包括： 1.《大清留美幼童記》作 者：錢鋼、胡勁草 出版社：中華書局 2.《慈禧與晚清殘局》作者：向斯 出版社：和平圖書有限公司 3.《孫逸仙傳記》作者：林伯克 出版社：香港中和 4.《你不知道的大清秘聞》作者：胡忠良 出版社：中華書局 活動分上、下學期，上學期會在十月及十二月中完成，下學期會在三月及 五月中完成。上學期兩次閱讀報告完結後，教師會作出檢討，看看閱讀報告的 提問層次及解難能力有否進步，並研究其成因，在下學期作進一步改善。活動 設「提問最佳表現獎」及「最佳答題獎」，會在每學期完結後頒發，各設三名， 以鼓勵優秀的同學。 今次研究活動的參與者為共 36 人，年齡為 14 至 15 歲。她們是第二組別 中等能力程度的學生，來自同級中語文能力最弱的一班。在研究開展前，教師 已獲得參與者的同意，將課業作教育研究之用。是次行動研究所運用的工具包 括觀察學生發問的學習層次（知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑）Bloom’s Taxonomy ( 布魯氏的學習層次 ) ，以了解學生提問思維的高低。知識、理解類 型的問題屬於低層次，應用、分析類型屬於中層次，綜合、評鑑類型則屬於高 層次。教師會核查答案是否回應題目，以確定同學對問題的了解，內容的認知， 以及搜尋資料的能力。她亦會記錄同學準時、遲交、未能完成回答或提問五條 問題的內容，來分析她們參與問答的投入程度。 研究結果與分析 根據圖表一（附件二），可以了解上學期學生在閱讀工作紙提問的情況。 首先，在低層次類型的提問中，十月份的知識類型的提問佔 30%，理解類型佔 24%，總共佔 54%。十二月份的知識類型提問佔 32%，理解的提問佔 24%， 總共佔十二月的 56%。 在中層的提問中，十月份應用類型佔 9%，分析則佔 22%，佔十月份提問 比率的 31%。至於，十二月應用類型中，提問佔 9%，分析則佔 24%，佔十二 月分提問比率的 33%。至於在高層次類型方面。十月份綜合類型佔 2%及評鑑 類型提問佔 2%，佔全部的 4%。十二月份綜合類型佔 3% 及評鑑類型的提問佔 3%，總共佔6%。十月份與十二月份的提問比例大致接近。此外，提問不清晰， 難以分類的情況也有，人數分別為十月份3人（共7條問題）、十二月份2人（共 4條問題）。未完成的有 4人（共欠做 12條提問），而十二月份則有 3人（共 欠做 6條問題）。 圖表二（見附件二）可反映上學期回答問題的情況。在配合自訂問題而回 答項目中，十月份 31 人能回答自訂問題，有 6人則少於字數限制，有 1人則 沒有回答提問。十二月份 35 人能回答自訂問題，有 3人則少於字數限制，沒 有人沒有回答提問。在繳交工作紙方面 ( 圖表三，見附件二），十月份遲交者 有 8人，十二月有 6人。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 10 教育研究報告匯編 總括而言，上學期兩次閱讀報告，整體提問層次變化不大，大都集中於低 中層次的提問。十二月比十月份回應問題及合符字數限制的比率都有進步。不 過，答題的內容並不深入。上學期遲交情況嚴重，反映同學時間不足，及並不 投入課業。綜合表現不大理想的原因，有以下幾項。首先，學生欠缺時間思考。 上學期沒有長假期，閱讀時間較為緊迫。學生除了閱讀整本 250 至 300 頁的課 外書外，還要設計和回答提問，各題字數不少於 100 字，所以需要思考空間和 時間作答。時間過於緊迫，對於能力較弱的同學是相當困難，故此宜給予更多 時間思考，以免打擊他們做功課的興趣。 由於中三選科關係，中三級科目比中一、二級為多。學科共有十科，還未 將其他術科、課外活動計算在內。部分能力較弱及懶散的同學，可能只看一部 分內容，提問一些低層次問題，從書本抄一些答案，馬虎地完成課業，而失去 原有提升高層次思維的意義。再者，她們對書籍內容興趣不大，認為書籍的內 容過深，過於學術性，而且部分內容仍未在課堂教授，如洋務運動。由於沒有 基礎知識，她們的閱讀興趣不太大。基於每班輪流閱讀關係，同學被迫預先要 閱讀，故此阻礙閱讀者的投入感和興趣，從而影響同學的思考，學習的動機不 大。 學習思考及搜集資料回應問題，需要時間、精力和原動力，部分學生對提 問的概念模糊。老師在堂上教授一些提問技巧，但擔心同學會抄襲，阻礙思考， 因此範例不多。這樣對於部分能力稍遜的同學，提問及答案會流於空泛，更減 少做課業的興趣。總括而言，上學期主要的問題是時間不足，同學對書籍內容 興趣不大，對提問動機不大三方面。若果下學期針對以上問題調整教學，相信 情況會有好轉。 基於下學期有聖誕新年、農曆新年，以及復活節假期，同學可在假期中閱 讀，所以無論閱讀、思考，以及答題的時間相對較長，教師維持原來對五條提 問及 100 字以上答案的要求。教師早已在上學期替全級同學訂購書本，在下學 期同學繼續閱讀餘下的書籍。這些書籍的時代背景在上學期經已教授，相信內 容的問題會有所改善。在下學期老師只是針對「學習的動機不大」這個問題， 進行一系列的改善及促進的措施。首先是鼓勵閱讀。在下學期能提問較高層次 的問題、回答用心，比以往進步的同學，老師會在課業寫上「好」、「優異」、 「認真」等正面字句，甚至貼上小貼紙作鼓勵，並在堂上高度讚揚。部分同學 並非能力不逮，因此提升她們的自信，有助對做功課的興趣和動力，從而提升 思考能力。 另一辦法是利用朋輩影響力。老師每次派回功課時，都會將好的樣本透過 實物投影器，展示給同學觀看。這樣可以表揚認真、努力的同學，增強信心， 而且為能力稍遜的同學提供更多範例作參考，讓能力較佳的同學帶動能力稍遜 的同學。此外，能力相若的同學亦可以加強良性競爭，眼見同學被讚揚，也希 望做好一些，得到正面的回報。最後，每次閱讀前，老師都會將書籍的概要及 精彩、有趣的部分預先告訴同學，藉此吸引他們閱讀興趣。 圖表一（附件二）反映了解下學期學生在閱讀工作紙提問的情況。首先， 在低層次類型的提問中，三月份的知識類型提問佔 10%，理解類型佔 22%， 共佔 32%。至於，五月份的知識類型的提問佔 23%，理解的提問佔 9%，共 佔 31%。在中層次的提問中，三月份應用類型的佔 13%及分析則佔 31%，提 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 11教育研究獎勵計劃 12/13 問比率達到 44%。五月應用類型的提問則佔 14%，分析佔 35%，提問比率是 39%。在高層次類型的提問中。三月份綜合的提問佔 11%，評鑑類型的提問佔 10%，佔全部的 21%。五月份綜合類型的提問佔 10%，及評鑑類型的提問佔 9%，共佔 19%。三月份與五月份的提問比例大致接近。此外，沒有同學提問 不清晰，難以分類的情況，也沒有未完成的提問。根據圖表三（見附件二）， 在三月及五月份未有遲交的同學。總括而言，下學期的整體表現比上學期有所 進步。提問層次的比率有所提升，集中於中層次分析性的問題，但高層次的提 問仍不多。在兩次閱讀報告中，所有學生都能回應問題及符合字數限制，可見 對書籍內容有一定的認識。此外，下學期沒有遲交問題，反映同學投入課業及 再沒有時間不足問題。 討論 鼓勵學生思考，需要有充足的時間。陳惠珍、林瑞芳（2004）認為，學習 的目的是掌握要學的東西，而非在競爭中比別人優勝。要掌握學習的東西，不 同的學生需要不同的時間。美國的教育學家貝洛姆（Bloom, 1976）認為，差 不多所有的學生都能夠學會課程中主要的知識或技能，分別只在於所需的時間 不同。時間是學習過程中關鍵，尤其是對於能力一般和較弱的同學而言。由於 在下學期給予充足的時間閱讀、思考及搜集資料，提問層次及回答的深度，比 上學期明顯提升，而且沒有同學遲交的。 為了針對學生的程度，閱讀課題不宜太深，要針對學生的程度。學生對於 熟悉事件較易掌握。上學期由於學生並沒有已有知識，要從中提問會感到困難， 所以大部分只提問一些低層次的理解問題，並只回答書中較表面的問題。部分 能力弱的同學更只抄內容，不作說明。相反，下學期由於已對時代背景熟悉， 所以能夠討論更深入的內容和提問高層次的問題。 學習要循序漸進。在研究中，上學期要求學生設問五條問題，層次越高越 高分，對於能力不足的同學，會是一個極大的挑戰及困難，結果學習情況未如 理想。所以應該要由淺入深，循序漸進，上學期教師應先設問較少的問題。下 學期教師經過檢討後，針對學生的學習能力和需要，才增加提問和要求回答更 深入。這樣才能激發學生的學習動機，提升學習滿足感。 認許和獎勵能成就影響學生的學習動機。陳惠珍、林瑞芳（2004）指出教 師平日上課及派回試卷的說話內容、評語、態度，以及身體語言都可以使學生 為成敗作不同的歸因。在下學期老師不斷認許和獎勵進步、認真的學生，讓她 們感到自信，有助提升學習動機，從而有助學習更深入的內容及提升思維能力。 另一方面，也帶動其他同學的競爭力。正如 Slavin (1996) 認為，教師可以利用 獎勵及朋輩壓力，使「強學生」教授「弱學生」，同時使「弱學生」願意請教「強 學生」。在過程中，賦予「弱學生」一個角色。 培養和發展學生的創造性思維也相當重要。傳統教學通常由老師主動，老 師問，學生答。學生非常被動，即使被點名，往往也因緊張而發揮不出水平。 在是次研究中，上學期大部分同學提問低層次問題，答題也較馬虎，仍有少數 學能夠發問高層次的問題，而且回答得具啟發性，有些更很有創意和有趣。下 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 12 教育研究報告匯編 學期的情況更為明顯。所以即使能力較弱的同學，都可以建立學生的觀察習慣， 培養學生的想象力和發展學生的創意思維。 最後，教師須要培養同學自發地學習，主動發現問題和積極尋求解決方法 的能力。提問思考過程是需要鍛煉，但讓學生接受不同的挑戰，可以讓她們成 長。正如古語有云：「學起於思，思起於疑，小疑則小進，大疑則大進」。學 生從被動接受的，可以轉變為主動參與和知識建構的主要部分。 是次研究有以下限制：首先，由於本校是女校，有性別上的局限，未知男 生情況會否相同。其次，被研究的對象都是第二級別的中學生，未知能力強或 弱的大、中、小的學生的情況，會否與本研究有相同的情況。再者，本次研究 的科目只集中於中國歷史科，未知地理、通識、科學、中文科，以及數學科， 情況是否相同。 總結 要做到對班內學生有效的建構中國歷史知識的方法，不能單靠死記硬背， 或不能單一地「照抄照背」教授書本上的筆記，而是在設計學習的過程，讓學 生主動思考、探求和苦心經營；而高思策略正是導引學生建構知識的重要能力 （Beyer and Liston, 1996）。 沈起煒在《中國歷史教師手冊》所述，要加強思維訓練，除了注意教學技 巧及善用教學材料，還須指導學生認真閱讀，動腦兼動手，掌握學習的技能。 而侯光文在《教育測量與教學評價》也指出不僅在課堂上要問得好，習作及試 題亦需設問得宜，安排習作是課堂教學的跟進工夫，除了鞏固所學，尤需提供 思考訓練，包括認知、理解、應用、分析、綜合及評價。透過在閱讀中提問， 學生可以從中發現問題、動腦思想，這樣能將課堂所學轉化為自己的學問，這 有助提高學生的記憶、綜合及歸納能力，也有助對歷史作出正確的分析及日後 的自學能力。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 13教育研究獎勵計劃 12/13 參考文獻 羅燕琴、陳桂涓（2004）〈閱讀策略教學〉《教育心理學實用手冊》主編林瑞芳：香港 課程發展議會（2001）《學會學習：終身學習，全人發展》，香港：課程發展議會 陳惠珍、林瑞芳（2004）〈提升學生的學習動機〉《教育心理學實用手冊》主編林瑞芳： 香港課程發展議會（2001）《學會學習：終身學習，全人發展》，香港：課程發展 議會 龔春燕（2009）〈創新學習：培養創新人才的基石〉《創新教育的新發展，2009 創新 教育國際研討會論文集》詹華軍、胡少偉：香港創新教育學會出版（2010年 5月） 香港 鄭湧涇（1979）光合作用淺說。台北市：幼獅。 方炳林（1976）普通教學法。台北市：教育文物。 張玉成（1995）教師發問技巧之外 -- 論鼓勵學生發問暨教師回答技巧之重要性。國民 教育，39（3），47-53。 張玉成（1999）發師發問技巧。台北市：心理出版社。 陳龍安（2006）創造思考教學的理論與實際（第六版）。台北市：心理出版社。 楊思賢（2012）〈探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學〉《香港教學中心學報》 11期，香港教師中心 張霄亭等編著（2004）教學原理。台北縣蘆洲市：空大出版社。 羅耀珍（2008）促進學習的評估。香港：香港大學出版社。 王財印（2010）教學原理。台北：心理出版社。 沈起煒（1986）《中國歷史教師手冊》，頁 789-793，上海教育出版社。 侯光文《教育測量與教學評價》，頁 79-85，明天出版社。 Aschner, M.J.M. (1961) An Analysis of Verbal Behavior in the Classroom. (Edited by Arno A. Bellack.) New York: Bureau of Publications. Teachers College. Columbia University. Burns, M.S. (1999) Starting Out Right, A Guide to Promoting Children’s Reading Success. Washington, DC 1999, National Research Council. Beyer, L. E. and Liston, D.P. (1996). Curriculum in conflict – Social visions, education agendas, and progressive reform. New York: Teachers’College. Bloom, B.S. (1956) Taxonomy of Educational Objective . Handbook 1: Cognitive Domain. Carlsen, W.S. (1991) Effect of new biology teachers’subject matter knowledge on curriculum planning. Science Education, 75 (6)，631-647. Clark, B. (1986) Optimizing learning: The integrative education model in the classroom. Columbus. OH: Merrill. Clark, D.A., Steer, R.A., & Beck, A.T. (1994) Common and specific dimensions of self- reported anxiety and depression: Implications for the cognitive and tripartite models. Journal of Abnormal Psychology, 103, 645-654. 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 14 教育研究報告匯編 Clark, D. (2001) Learning Domains or Bloom’s Taxonomy. Cubberley, E.P. (1923) The principal and his school. New York: Houghton Mifflin. Davies, I.K. (1981) Instructional techniques. New York: McGraw-Hill. Glynn, S., Yeany, R.H., & Britton, B.K, (1991) The psychology of learning science (pp.220-240). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Gronlund, N.E. (1995) How to write and use instructional objective (5 th ed.). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Inc. Hunkins, F.P. (1972) Questioning strategies and techniques. Boston: Allyn and Bacon. Jones, B. F., Rasmussen, C.M. and Moffitt, M.C. (2003) Real-life problem solving: a collaborative approach to interdisciplinary learning, p. 28 Rothkopf, E.Z. (1971) Incidental memory for location of information in text. Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior, 10, 608-613. Resnick, L.B. (1987) Education and learning to think. Washington, DC: National Academy Press. Sanders, T. (1994) A new model: For quality assurance in teacher education. NCATE Quality Teaching, 3 (2), 4-5 Slavin, R.E. (1996) “Research on Cooperative Learning and Achievement What W Know, What We Need to Know”. Contemporary Educational Psychology 21,43-69 Taba, H. (1964) Thinking in elementary school children (U.S.O.E. Cooperative Research Project, No. 2404). San Francisco: San Francisco State College. 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 15教育研究獎勵計劃 12/13 附件一 中三級中國歷史科 閱讀報告 繳交日期：20xx 年 x 月 x 日 書名：_____________________________ 閱讀有關課本後，提出五條具思考性的問題，並另頁回答有關問題，每題字數 不少於 100 字。 問題 1 2 3 4 5 姓名：____________（　） 班別：_________________ 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 16 教育研究報告匯編 附件二 圖表一：學生在工作紙提問的統計（共 36人，180 條問題） 圖表二： 圖表三： 項目 上學期 下學期 十月份 十二月份 三月份 五月份 布魯姆認知領域的 六個層次 提問 （條） 百分比 100% 提問 （條） 百分比 100% 提問 （條） 百分比 100% 提問 （條） 百分比 100% 1. 知識 （Knowledge） 54 30% 58 32% 18 10% 41 23% 2. 理解 （Comprehension） 44 24% 43 24% 40 22% 16 9% 3. 應用 （Application） 16 9% 15 9% 24 13% 26 14% 4. 分析 （Analysis） 40 22% 42 24% 62 31% 63 35% 5. 綜合 （Synthesis） 3 2% 6 3% 19 11% 18 10% 6. 評鑑 （Evaluation） 4 2% 6 3% 17 10% 16 9% 提問不清晰 （難以分類） 7 （3人） 4% 4 （2人） 2% 0 - 0 - 未完成的提問 12 （4人） 7% 6 （3人） 3% 0 （0人） 0% 0 （0人） 0% 總共 180 100% 180 100% 180 100% 180 100% 上學期 下學期 十月份 十二月份 三月份 五月份 配合自訂問題而回答 31人 35 人 38 人 38 人 少於字數限制 100 字 6人 3人 0人 0人 留空，沒有回答問題 1人 0人 0人 0人 上學期 下學期 十月份 十二月份 三月份 五月份 準時交工作紙 30人 32 人 36 人 36 人 遲交 8人 6人 0人 0人 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 17教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning Dr. Wut, Sau Wan Maria (Main researcher) Lau Pui Ting, Kong Yuen Fun, Chan Man Wa (Other researchers) YLPMSAA Tang Siu Tong Secondary School INTRODUCTION Students show much diversity in their needs and interests. To most teachers, lower achievers are often the biggest challenge. By setting lower expectations and giving them fewer opportunities to engage in high– order activities, teachers may hamper their wish and ability in seeking self- improvement. This study seeks to develop sensitivity to individual students’ needs and suggest ways for adapting teaching strategies and content in response to students’ needs. Through presenting the case of differentiated instructions and collaborative learning, this study also seeks ways to help lower achievers to improve and extend the potential of more able students in the English Language classrooms. Key terms and concepts are defined first and the literature is reviewed. It then moves to explain the methodology. The last three sections present the results, discussion and limitations of the study and offers recommendations for further research. Differentiated Instruction Differentiated instruction is of utmost importance according to the ‘Guideline for Best Practices in Instruction’, which claims that, ‘students should not be continuously put into frustrating situations by expecting them to complete work that is beyond their skill and knowledge level. On the other hand, to offer instruction that is below their ability’ can be an insult to students and may exacerbate inappropriate behavior. ‘It is appropriate to provide alternative pacing, extension activities and alternative work that meet their academic needs’ (Montgomery School, 2013). The differentiation of instruction ensures that students are being presented with curricula that have Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 18 教育研究報告匯編 been tailored to their own needs. The Guideline includes material adaptations, peer tutorials and buddy systems as examples of accommodation in this regard. Tomlinson (1995) explained the rationale for differentiated instruction as follows: ‘The learning profiles of young adolescents often change rapidly as they develop. There simply is no single learning template’. Students ‘differ in readiness, interest, and learning profiles’. We should ‘meet each of them where he or she is and foster continual growth’ since ‘a one-size-fits-all model of instruction makes little sense. Rather, differentiated instruction seems a better solution for meeting the academic diversity’ (p.1). Collaborative Learning Some writers use the terms ‘co-operative learning’ and ‘collaborative learning’ interchangeably when they refer to group work in general. Others make the distinction that ‘co-operative learning requires carefully structured individual accountability while collaboration does not’ (Smith et al., 2005; Schul, 2011). This paper takes the general stance (the former) and uses the term ‘collaborative learning’. Smith and MacGregor (1992) summarized collaborative learning as ‘an approach that involves working in groups or together with teachers, where students are “mutually searching for understanding, solutions, or meanings, or creating a product”’ (p.10). Collaborative learning activities are mostly centred on having students explore or apply course material, rather than the teacher presenting or explaining at great depths. A collaborative learning environment is portrayed as a situation where ‘everyone in the class is participating, working as partners or in small groups. Questions, problems, or the challenge to create something drive the group activity. Learning unfolds in the most public ways’ (p. 10). Different approaches to collaborative learning According to Biggs & Watkins (1995), there are three major approaches to collaborative learning: 1. Learning together approach: groups students together and assigns them to work collaboratively on a task. Students then hand in a report and each receives a group grade. 2. Jigsaw approach: divides a class into groups. Each member is responsible for studying part of a topic. He/she then teaches his/her part to other group mates and learns from one another. 3. Peer tutoring approach: puts students into small groups or pairs in which one of them would be the tutor teaching materials to a tutee/ tutees. (after Biggs & Watkins, 1995:37) Which approaches best suit learners is largely dependent on the topic and subject to be taught, the age and inter-personal relations of learners as Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 19教育研究獎勵計劃 12/13 well as students’ characteristics and learning abilities. Teachers should decide which approach best suits their classes based on these factors. Collaborative learning in Hong Kong schools In spite of research which finds value in collaborative learning, most classrooms remain strikingly individually based (Hansen & Stephens, 2002: 40). The majority of teachers still rely largely on lectures as their prime teaching method. According to Hansen & Stephens (2000), many people tend to treat collaborative learning ‘as a toolbox of supplementary methods rather than as a new approach to teaching’ (Hansen & Stephens, 2000: 40). Lecturing is still the dominating teaching method since it ‘remains the most convenient and economical way of conducting classes’ (Hansen & Stephens, 2000: 40). Assessment methods in Hong Kong classrooms pay much attention to school tests and public examinations and encourage a very competitive or individualised approach to learning (see Biggs & Watkins, 1999: 35). Throughout the lesson teachers usually stand in front and give one-way instructions on examination skills. Many studies show that collaboration is favoured by Chinese learners. Yu (1980) indicated that the collectivistic characteristics of Chinese help students perform better and expend more effort in cooperative learning context (Watkins & Biggs, 1996: 88). Gabrenya, Wang and Latane (1985) concluded that Chinese students performed better in pairs than learning alone (Watkins & Biggs, 1996: 88). Besides, Tang (1991) reported that Chinese students are ready to collaborate and suggested that there be a need for them to work together (Watkins & Biggs, 1996: 226). This shows how positive collaborative learning is to the Chinese learners. Salili also stated that Chinese students would work harder when they work together than working alone (Watkins & Biggs, 1996: 226). The above studies show that Hong Kong students are in fact quite ready to learn collaboratively as such an idea is already embedded in the Chinese culture. There are strong reasons for changing the mode of learning from one-way lecturing to collaborative learning. Using collaborative approaches in classrooms with learners’ diversity is worthy of investigation. METHODLOGY Background of the Study Schools and Students This study took place in a S1 class in Tin Shui Wai with the majority of students drawn from Band 2 under the Secondary School Place Allocation system (c.f. Education Bureau, 2011). The academic standards of students belonging to the same band in different districts vary. Students in less well- Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 20 教育研究報告匯編 off districts are academically weaker than those in better-off areas. Further evidence of the average ability of students in the school can be found from the results of the Fine-tuning of the Medium of Instruction for Secondary Schools policy which was implemented in 2010. Under the policy, schools can choose their medium of instruction as long as 29 band 1 students have been admitted in each of the previous two school years (Hong Kong Government, n.d.). The school which was studied here however was not granted this discretion. The lower academic standard of its students may reduce learning motivation to a considerable extent. According to Kulik et. al. (1992), administrators are used to assigning students to classes of high, middle and low abilities, traditionally named as ‘XYZ grouping’. The school in this study is no exception. In Form One, students are separated into three big categories with high, average and low abilities depending on their performance in the S1 Admission Test. The high ability group consists of 25% of all S1 students. They are the top 25% who scored the best in English in the test. The average ability group also consists of 25% of the whole S1 student body. Excluding the high ability group, they are the top 25%-50% of the performers in English, Mathematics and Chinese as a whole. The other 50% belong to the lower ability group. Though all classes follow the same curriculum, teachers are expected to cater for the different abilities, interests and teaching pace of their particular group(s). The high ability group of 36 students is the subject of this study. Appendix 3 shows the subjects’ scores in the Attainment Test in July 2012. The highest and the lowest scores can differ up to 26 marks (out of 100). It goes without saying that there are diversities in interests, learning paces, and aptitude too. Research Design This study is a piece of action research which, according to Kemmis and McTaggart (1988, p. 6), is adopted by practitioners who aim at evaluating the effectiveness of their teaching and making changes in their teaching. Lewin (1984) stated that ‘action research is carried out by practitioners seeking to improve their understanding of events, situations and problems so as to increase the effectiveness of their practice’ (p. 4) (see also Figure 1). Lewin (1984, p. 3) gives a clearer definition and describes action research… as an attempt ‘to solve the immediate and pressing day-to-day problems of practitioners’. The spiral in Figure 1 also shows that action is based on a plan. Teachers have to reflect and the plan should be revised and carried out for improving the situation. The researcher, who is the English teacher of the class, first identified the needs and problems of the students. Three cycles of collaborative activities catering for learners’ diversity were then held in six months. Quantitative and qualitative data were collected and analyzed so as to reveal the effects of the activities. Evaluation of the programme was made and Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 21教育研究獎勵計劃 12/13 implications related to differentiated and collaborative learning were discerned for follow-up work in the research cycle and facilitating the further exploration of their impact. Figure 1: The Action Research Spiral (based on Kemmis & McTaggart, 1988, p. 14) Research Questions The principal questions being investigated in this study were as follows: 1. Do students benefit from differentiated instructions and collaborative learning in the English Language classroom? 2. How can learners’ diversity be catered in English Language classrooms with differentiated instructions and collaborative learning? Activity Design To answer the research questions, activities were designed to be held throughout the year 2012-2013. They were designed after the three major approaches identified by Biggs and Watkins (1995) and the following principles of co-operative learning and differentiated instruction identified from the literature: Principles of differentiated instruction Principles of co-operative learning ． Students must learn to be responsible for their own work. ． Flexible grouping ． On-going assessment ． Priority is given to understanding or sense-making rather than retention and regurgitation of fragmented bits of information. ． Match instructional goals of the curriculum ． Group members have shared goals in learning activities. ． Students are helping one another ． The development of social skills is a focus. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 22 教育研究報告匯編 Group work was organised in three phases with progressive advances in skill and language requirements. All groups consisted of students of high, average, and low abilities. Students having personality clashes would not be put together as group members were meant to be complimentary to one another. At the beginning of each new phase, students were re-grouped according to what they achieved and how they had behaved in the previous phase. With small groups of 3 to 4 members only, the degree of peer pressure (e.g. due to losing face in front of many people because wrong answers were produced) was low. To develop a sense of ownership, members could set their own goals and pace of learning. The aim of organising differentiated instruction activities was to promote collaborative learning. Procedures Phase One: 10-14/12/2012 -- Learning together approach (grouping students together and assigning them to work collaboratively on a common task) Reading: Scrambled stories The whole class was divided into nine groups. Each group put the scrambled sentences (in paper slips) in a correct order to form a logical story. There were three stories (Appendix 1). Speaking: Story-telling The whole class was divided into three groups of 12 students. Each group was to tell a story in class (Appendix 2). Before doing so, they practised paying attention to characterisation, voice mechanics and pacing. Casting was done by the teacher so that the more challenging lines (i.e. those with more difficult words or calling for expressiveness) were assigned to the better achievers. Overall, this phase aimed at helping lower achievers rebuild their confidence. These students could avoid the limelight by deciding on their own levels and forms of participation as the tasks did not require very high-order productive skills. They would not be blamed for being too laid back for the same reason. Phase Two: 21-25/2/2013 -- Jigsaw approach (dividing a class into groups with each member being responsible for studying part of a topic, teaching it to other group mates and learning from one another) Reading and Speaking: Reading comprehension cards The whole class was divided into 18 pairs with each reading passages about one of the five themes, namely China, Ocean Life, Weather, Ecology and Japan (Appendix 4). After reading, they did the comprehension questions. Finally, they told their partner what they had learnt, such as the skills of rephrasing and summary. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 23教育研究獎勵計劃 12/13 Speaking: Concept map: individual presentation The whole class was divided into nine groups of four students. Each group was given one individual presentation question which was presented with a concept map (Appendix 5). There were four bubbles in the map with each member being responsible for preparing the details for one of them. At the end of the preparation, they put their work together to write a speech as one element of the oral examination. This phase required higher order skills like rephrasing, summarising and generating idea. If there was no hostility among the members in the first phase and no requests, re-grouping would not be done. Familiarity and friendship created group dynamics and this was conducive to the development of co-operative spirit. Higher achievers not only helped but encouraged lower achievers to reach the learning target. They were to guide and provide prompts instead of answering and doing the task for lower achievers as the tasks were in fact individual work. They were supposed to display patience and tolerance and influence others in solving language- related problems and improving attitudes towards language learning. Phase Three: 27/2 – 10/6/2013 -- Peer tutoring approach (putting students into small groups/pairs in which one of them would be the tutor of one or more tutees) Reading The whole class was divided into 12 groups of three students each. Each student kept a library log (Appendix 6) and should borrow and read two fictions and two non-fictions in the third term. Each student recorded the authors’ names, book titles, etc. and read the content of one of the books to their mentors at their own time before 10th June. Speaking Individual Presentation Evaluation (May) Every mentor listened to the presentation (Appendix 7) of his/her mentees and filled out evaluation forms (Appendix 8). Students were supposed to make use of the skills they learnt in Phase 2. Mentors were mainly responsible for spotting pronunciation and grammatical mistakes. In preparation for this phase, all mentors joined a 3-hour training programme conducted by the teacher-researcher on how to assess presentations. Mentors learnt by assessing one another. The skill and language requirement here was the highest among the three phases, with students having to present a story instead of merely an article. Analytical and organisational skills were called for. Students were made to see the connectedness in learning too. They saw the skills being used were the ones learnt in the previous phase. Activities were still held in groups but members were given more confrontational roles as tutors (mentors) and tutees (mentees). The tutees were supervised by a classmate but not a teacher so that a stress-free environment was created. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 24 教育研究報告匯編 Group membership was reshuffled for three reasons. First, the task nature had changed from a co-operative one with peers working for the same or similar tasks to their taking different roles and bearing different responsibilities. Second, learners should be given opportunities to communicate with people speaking in different accents, paces and sentence structures. Third, because of unfamiliarity, tutors were genuinely judging instead of commenting based on previous knowledge, opinionated impression or presumption. This provided a win-win scenario for both tutors and tutees. Tutors had to exercise their intellect genuinely, and this promoted an advanced type of language processing. Higher achievers would not feel they were always the ones who had to provide answers and give support, but were also the ones who benefitted. Research instruments The triangulation approach was used to analyse questionnaires, classroom observations and interview with two teachers. According to McFee (1992), multiple sources of data were included so that the validity of findings could be enhanced. Questionnaires The questionnaires (Appendix 9) collected a wide range of data from all students, including students’ response to collaborative learning and differentiated instruction, whether they felt they were made better or worse off, and whether the mentors had fulfilled their duties. Classroom observations Arskey and Knight (1990, p. 15) pointed out that what people thought might not necessarily align with their actions. Data from classroom observations provided the researcher with a clearer picture about whether the collaborative learning tasks in the study were well-structured. Five main areas of interest (Appendix 10) were examined with respect to participation level in the activities. The criteria of rating were “non-existent”, “rare”, “from time to time”, “often” and “very often”. The observations were done by the teacher-researcher and two of her colleagues in reading comprehension and individual presentation lessons during Phase Two. Interview The researcher invited her two colleagues to a post-observation interview with seven set questions (Appendix 11) while probing for responses, clarification or elaboration when needed. According to Arskey and Knight (1990, p. 109), interview data could not be obtained with other instruments because face-to-face contacts could encourage interviewees to disclose “deeper” information such as their life experiences, values and perspective instead of opinion merely (Gubrium & Holstein, 2002, p. 104). Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 25教育研究獎勵計劃 12/13 RESULTS AND DISCUSSION Triangulation involves the combination of quantitative and qualitative methodologies to strengthen a research design where a single method is considered inadequate for solving the problem from rival causal factors (Holtzhausen, 2001). This section analyses and evaluates the quantitative data (questionnaires) and qualitative data (classroom observation and interview) to examine the effects of collaborative learning and differentiated instruction on language acquisition and teachers’ perceptions about using it to cater for learners’ diversity. Questionnaire data answered research question 1 (Do students benefit from differentiated instructions and collaborative learning in English Language classrooms?), while those from the interview addressed research question 2 (How can learners’ diversity be catered in English Language classrooms with differentiated instruction and collaborative learning?). The two questions were answered from the angles of students and teachers respectively so that there was a balanced view in assessing the effectiveness of the activities. Observation data provided objective reference to indicate the validity and reliability of action research. It has to be ensured that students were really doing what was assigned so that the effect, if any, could be more sensibly and correctly attributed. Questionnaires The following table shows the questionnaire results: 1. I think working with my peers help me understand better, as there is more chance to apply the knowledge learnt in the process of exploration.. 6 (16.67%) 6 (16.67%) 12 (33.34%) 8 (22.22%) 4 (11.11%) 2. I think working with my peers help me remember better, as the knowledge is sought by myself and not being told. 0 (0%) 3 (8.33%) 3 (8.33%) 20 (55.56%) 10 (27.78%) 3. I am less easily distracted working in groups as I have to keep working. 7 (19.44%) 3 (8.33%) 9 (25%) 10 (27.78%) 7 (19.44%) 4. I find the lessons more relaxing working with peers rather than just listening to teachers. 0 (0%) 1 (2.78%) 5 (13.89%) 10 (27.78%) 20 (55.56%) 5. I am on better terms with my peers as we have more chance to communicate and get along. 0 (%) 2 (5.56%) 8 (22.22%) 4 (11.11 %) 22 (61.11%) 6. I earn more friendship as we share the learning experience together. 1 (2.78%) 4 (11.11%) 7 (19.44%) 6 (16.67%) 18 (50%) 7. I earn a lot of friendship as teachers change our partners from time to time. 3 (8.33%) 4 (11.11%) 7 (19.44%) 13 (36.11%) 9 (25%) 8. I am on better terms with my peers as we build team spirits while we work in groups. We share a common goal. 0 (0%) 0 (0%) 1 (2.78%) 12 (33.34%) 23 (63.89%) 9. ( 只 需 組 長 回 答 ) I think I am capable of helping my mentees. 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (8%) 11 (92%) 10. (只需組員回答 ) I think my mentor is very helpful. 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 24 (100%) Disagree Agree ← → Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 26 教育研究報告匯編 Questionnaire results were positive with respect to the first research question. Students had benefitted in four ways. First, the knowledge learnt through collaborative group work and differentiated instruction could be better understood and remembered. Knowledge was sought through discussion, negotiation and co-operation but not given by the teacher. Students themselves experienced more occasions of trial and errors, and no wonder they had a better idea of what things were. Second, students learnt to be more responsible for their own work. Their duty was to function and work for the group instead of passively listening to their teachers. As teachers in conventional classrooms might not be able to notice the inattentiveness of students in a class of 36 or have time to react, students here had a greater responsibility to work as expected. This helped them become aware of their ownership of learning and develop a positive attitude about their learning roles. Once they strived to fulfil their roles, they experienced an improvement of their learning and were urged to aim even higher. Third, students made friends who became their learning pals. This was a very big benefit because this meant that their learning would no longer be restricted in classrooms. Teachers are not the only sources of knowledge and learning support. They can practise whenever and wherever they like as long as their learning pals are around. Finally, both mentors and mentees followed the design to play the roles dutifully. This maximised the benefit the design had planned to yield. Interview The researcher invited her two colleagues who had observed her lesson on 22nd February 2013 to attend an interview. In the lesson, the jigsaw approach was used. Students were paired to read passages on cards about topics under the same themes (Appendix 4). After reading, they did the comprehension questions and told their partner what they had learnt about the topic. Apart from using the seven set questions (Appendix 11), the interviewer probed for clarification or elaboration. Five themes emerged with respect to research question 2 (i.e. “ How can learners’ diversity be catered for with differentiated instruction and collaborative learning?”). The first two were testimony to the positive outcomes brought about by the group activities designed for the present research. Interviewees appreciated the content selected for the task as subject matter related to students' interest or daily life could help to arouse their motivation to learn. They commented that although the subject content was not immediately relevant to students' interest or daily life, they were good language models and suitable for language skill development. The availability of a large number of reading comprehension cards meant a diversity of abilities and temperaments could be catered for. Second, the group activities catering to learners’ diversity at the same time protected the esteem of lower achievers. The researcher tried her best to create a free, relaxed, and interactive environment. Only in this environment Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 27教育研究獎勵計劃 12/13 could the better students guide the others while weak students were driven to get involved and would not be hostile towards their peers’ advice. The following three themes were suggested by the interviewees. First, they thought that students’ preparation at home could contribute a lot to catering learning diversity. Diversity could be narrowed by giving carefully designed pre-task assignment so that both high and low achievers could start on a similar footing. Observers were quite startled finding out that students were not required to do any preparation before reading. If students had looked up the dictionary, they could have shared the content better with their peers. Observers found that some students simply read aloud fragments from text randomly because their understanding was limited. Intelligibility was therefore low and their partners were de-motivated. Second, teachers should not totally detach themselves from students in the activities designed for differentiated instruction and collaborative learning. They should intervene and plan remedial work for struggling learners and enrichment work for advanced learners outside class time. Third, they thought teaching assistants should be invited to help out. Strong supervision of task implementation is important in collaborative learning activities. Observers meanwhile found that because of the lack of discipline, some students were off-task. A class with 18 groups being managed by one teacher was really overwhelming. The unfavourable physical setting of traditional classrooms also puts teachers off in carrying out collaborative learning and differentiated instruction. The classrooms are too small for organising group work and interference between groups is great. The tables and chairs are heavy and it is not convenient to move them around. Lastly, observers called for the boosting of students’ extrinsic motivation by giving them small gifts like candies, stationery, drinks … etc. The system can work with groups, and accumulation of points for later grand prizes or rewards. This also builds team spirit which in turn helps teacher realise the aim of collaboration. Observations The teacher-researcher and two other colleagues observed the lessons. The teacher-researcher was responsible for observing the students in the front part of the classroom, and the other two teachers in the middle part and the back. Their observation results were jotted down as follows: Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 28 教育研究報告匯編 A high participation rate was noted with students conforming to what was planned for them. They fulfilled both the social roles and learning roles correspondingly. Therefore, although there might be many factors for the positive questionnaire responses, there was a high chance that this positiveness was brought by the activity designed. The content selected was considered to be at an appropriate level of difficulty as students could not succeed too easily or fail all the time. LIMITATIONS OF THE STUDY This study was a piece of action research and the generalisation potential of the findings was limited. Only the researcher’s Form One class participated, so the applicability of the generalisatons to other secondary school students is limited. Subjects’ characteristics like students’ background, language abilities, learning styles and preferences varied from one class to another and might in fact be different in other schools. The small size in this study (N=36) is also a limiting factor for advancing convincing explanations and enhancing the validity of the conclusions. Without having a control group, students’ improvements could well be attributed to factors other than collaborative learning and differentiated instructions (such as maturity, more experience in tackling questions, outside tutoring, etc.). Moreover, only a very small proportion of the curriculum had been considered. In spite of the incomplete picture that could arise, the findings and results of this research project would nevertheless provide insightful inspirations for further research in this area. What seemed to be applicable in the current study might be valid in others. The reliability of the questionnaire data obtained depends heavily on whether students have expressed their actual feelings honestly. As my relationship with them is close, they would follow my instructions closely Teacher- researcher Colleague 1 Colleague 2 1. Students fulfil their roles, willing to co-operate. Often Very often Often 2. Bright students find the task too easy. From time to time Rare From time to time 3. Weak students find the task too difficult. From time to time Often Very often 4. There is a natural leader. Often From time to time From time to time 5. Students go off-task. Rare From time to time Rare Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 29教育研究獎勵計劃 12/13 and might give biased responses to please me. As the questionnaires were completed in June but the activities started in the preceding December, students might not remember well what had happened and their feelings about phases 1 and 2. This concern raised a need for pre-test and post- test surveys so as to capture the actual differences between individualistic learning and collaborative learning more accurately. Another shortcoming of this study is the lack of objective measurement. The effectiveness of collaborative learning and differentiated instruction in reading comprehension was for instance assessed according to students’ own perception which however might not be reliable. Objective pre-test and post-test scores can provide important data for improving the planning of the project in later cycles of research. Research on students’ perceptions of learning collaboratively and those of teachers’ instructing differently is still very limited. Those about catering for diversity abound. However, there is still much controversy and new issues crop up from time to time. It is hoped that the experience of carrying out the research study here can pave the way for studies of longer time frames and more in-depth investigations. RECOMMENDATIONS FOR FURTHER RESEARCH This study has examined the effects of collaborative learning and differentiated instruction on the acquisition of language skills and how to make use of them to cater for learners’ diversity. The limited quantitative and qualitative data indicated that the measures were useful in this regard and learners’ diversity can be catered for with careful planning. Students did demonstrate positive attitudes towards collaborative activities especially in speaking and had become more aware of how their ideas should be presented in an intelligible way. It is suggested that teachers should provide students with more collaborative learning opportunities and practices, let them get used to learning with others, and thereby carry out action research to confirm or refute old findings. There is ample room to try out research projects of longer duration at higher frequencies on students at other form levels. Regular and frequent practices get students used to the learning mode. They also provide teachers with ample information on how to improve the design of lessons in other classes. The current project with only a few sessions in the year was simply not sufficient and so can only be regarded as a pilot study. Assessment activities should be added at the end of a task in future action research and case studies. Results should be kept for investigation afterwards. Marks and grades can be made known to students so that they Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 30 教育研究報告匯編 know how much they have improved. The effects of collaborative learning and differentiated instruction on other skills like discussion can be examined more deeply. Besides reading and speaking, language skills like writing are also worthy of investigation with respect to other factors. Further investigation into how students of different genders, ages and forms could be grouped and benefit from collaborative learning could be conducted. A larger-scale study could focus on more students and look more closely at teachers' behaviour in catering for the needs of students in the lesson. Comparisons between teachers from different bands of schools may also be studied more extensively. CONCLUSION This paper is a report on a piece of action research about a group of Band 2 students in Tin Shui Wai in 2012-2013. Given the large class size (1: 33-38) and wide diversity in language abilities, teachers can still cater for different ability groups by exploring the possibilities of differentiated instruction and collaborative learning approaches. It may take years and require strong administrative support before implementation can be considered successful, but all these procedures are still worthwhile for the long-term benefits of students. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 31教育研究獎勵計劃 12/13 REFERENCES Arksey, H., & Knight, P. (1999). Interviewing for social scientists: an introductory resource with examples. London: Sage. Biggs, J. B. and Watkins, D.A., (1995). Classroom learning: Educational psychology for the Asian teacher , New York : Prentice Hall. Brufee, K.A. (1985). A Short Course in Writing. Boston: Little, Brown and Company. Chiang, T.T. (2002). Collaboration-based instruction and second language writing: How teachers impact the quality of student work in collaborative writing classrooms. Alliant International University, San Diego. Unpublished EdD thesis. Edmund J. Hansen & James A. Stephens. (2000) The Ethics of Learner-Centered Education: Dynamics That Impede the Process Change: The Magazine of Higher Learning Volume 32, Issue 5, 2000 pages 40-47 EDUCATION BUREAU (2011) Information Leaflet on the Secondary School Places Allocation System 2011/2013 Cycle, Hong Kong, Hong Kong Government Printer. Finkel, D. L., & Monk, G.S. (1983). Teachers and learning groups: dissolution of the Atlas complex. In C.Bouton and R.Y. Garth (eds.), Learning in groups: directions for teaching and learning, NO.14. c1983 by Jossey-Bass Inc., Publishers. Cited in Goodsell, Anne S. & others (eds.). (1992). Collaborative Learning: A Sourcebook for Higher Education. University park, PA.: National Centre on Postsecondary Teaching, Learning and Assessment. pp.73-84. Gubrium, J.F., & Holstein, J.A. (2002) Handbook of interview research: context & methods. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications. Ghosh, S. (1998). Peer feedback and self review in ESL writing of Chinese students. The University of Hong Kong. Unpublished MA thesis. Ho, C.H. (2004). Implementation of peer response in secondary 4 English writing classes in Hong Kong: a case study. The Chinese University of Hong Kong. Unpublished M.Phil thesis. Holtzhausen, S. (2001). Learning career presentation programme (RBLCPP) as a case study. Retrieved August 8 2013 from〈http://www.leeds.ac.uk/educol/ documents/00001759.htm〉. HONG KONG GOVERNMENT (n.d.) ‘Medium of Instruction, Key Points’,〈http:// www.info.gov.hk/info/instrumed.htm〉(Accessed 5 May 2013). Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Smith, K.A. (1991). Cooperative learning: Increasing college faculty instructional productivity. ASHE-ERIC Higher Education Report. 20(4). Washington, D.C.: Graduate School of Education and Human Development, The George Washington University. Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The action research planner. Victoria: Deakin University Press. Kulik, J.A. & Kulik, C.C. (1992). Meta-analytic findings on grouping programs. Gifted Child Quarterly, 36, 73-77. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 32 教育研究報告匯編 Lewin, K. (1984). Resolving social conflicts. In McKernan, J. (1996). Curriculum action research. A handbook of methods and resources for the reflective practitioner (2nd ed.). London: Kogan Page. McFee, G. (1992). Triangulation in research: Two confusions. Educational Research, 34, pp.215-219. Montgomery School. Guidelines for best practice in instructions. Retrieved August 2 2013 from〈http://www.montgomeryschoolsmd.org/uploadedFiles/ departments/emotionalsupport/homepage/Guideline%20for%20Best%20 Practices%20in%20Instruction.pdf〉 Schul, J. E. (2011). Revisiting an Old Friend: The Practice and Promise of Cooperative Learning for the Twenty-First Century. The Social Studies, 102(2), 88-93. Retrieved June 14, 2012, from Academic Search Premier. Smith, B. L., & MacGregor, J. T. (1992). Collaborative learning in the classroom: A guide to evaluation. In A. Goodsell., M. Maker & V. Tinto (Eds.), What is collaborative Learning? (pp. 9-22): National Center on Postsecondary Teaching, Learning, & Assessment. Smith, K. S., Rook, J.E. & Smith, T. W. (2007). Increasing Student Engagement Using Effective and Metacognitive Writing Strategies in Content Areas. Preventing School Failure, 51(3), 43-48. Retrieved June 14, 2012, from Academic Search Premier. Tomlinson, Carol Ann (1995) Differentiating Instruction For Advanced Learners In the Mixed-Ability Middle School Classroom, ERIC EC Digest #E536, October 1995. Tsui, A. B.M. (1996). ‘Reticence and anxiety in second language learning’. In K. M Bailey, & D. Nunan. (Eds.). Voices from the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Watkins, D. and Biggs, J. (1996) The Chinese learner: cultural, psychological, and Contextual influences, Hong Kong: The center Printing Press Ltd. Wong, P.Y. (2004). Effects of computer-supported collaborative learning on students’ writing quality and conception of writing. The University of Hong Kong. Unpublished M.Ed. thesis. Zamel, V. (1987). Recent research on writing pedagogy. TESOL Quarterly, 21, pp. 697-715 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 33教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 1 Scrambled Stories Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 34 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 35教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 36 教育研究報告匯編 Appendix 2 Materials for Story-telling Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 37教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 38 教育研究報告匯編 Appendix 3 Students’Performances in Attainment Tests Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 39教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 40 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 41教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 4 Reading Comprehension Cards (Samples) Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 42 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 43教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 44 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 45教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 46 教育研究報告匯編 Appendix 5 Concept Maps for Individual Presentations Prepare a two-minute talk about your best friend. You may use the ideas in the mind map below. You may take notes in the space below. You may use the following or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 47教育研究獎勵計劃 12/13 Prepare a two-minute talk about your favourite family member. You may use the ideas in the mind map below. You may take notes in the space below. You may use the following or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 48 教育研究報告匯編 You may use the following or your own words to start and finish your presentation. Prepare a two-minute talk about your favourite teacher. You may use the ideas in the mind map below. You may take notes in the space below. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 49教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 6 Extensive English Reading Scheme (S1 - S2) All S1 and S2 students are to borrow at least TEN English books from the school library for each academic year. Preferably, one book is to be read in a month. Information of the books borrowed should be recorded below: Period: From _______ to _______. This form is to be inspected by the English teacher at the end of the term. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 50 教育研究報告匯編 Appendix 7 Speech Topics Prepare a 2-minute speech about the information you learn from the graph below. You may talk about: - what the graph tells you about - the day that students had the most assignments to do - the day that students had the least assignments to do - the trend of the amount of homework in the week - how to form good homework habits - anything you think is important You may use the following prompts or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 51教育研究獎勵計劃 12/13 Prepare a 2-minute speech about the information you learn from the graph below. You may talk about: - what the graph tells you about - how the number of students who stayed in the study room changed during the examination - why there is a drop in the number of users on Day 6 - how we can form good study habits - anything you think is important You may use the following prompts or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 52 教育研究報告匯編 Prepare a 2-minute speech about the information you learn from the graph below. You may talk about: - what the graph tells you about - how the number of cold drinks that the tuck shop sold changed in the year 2010-2011 - which month the tuck shop sold the most cold drinks and what was the reason for it - which month the tuck shop sold the least cold drinks and the reason for it - what the tuck shop can sell in the months that cold drinks are not popular and why - anything you think is important You may use the following prompts or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 53教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 8 Evaluation Form for Individual Presentations Name: _______________ Class: _____( ) Part C: Individual Presentation (20 marks) Pronunciation & Delivery Techniques (0-5) Criteria:  pronunciation  intonation & stress  pace & volume Ideas & Organisation (0-5) Criteria:  information & ideas  expansion of topics with details/reasons  organization & coherence Vocabulary & Language Patterns (0-5) Criteria:  vocabulary choice  variety of language patterns Communication Strategies (0-5) Criteria:  Awareness of audience (Use of different techniques to arouse audience’s interest,…)  body language Score: _________ /5 Score: _________ /5 Score: _________ /5 Score: _________ /5 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 54 教育研究報告匯編 Appendix 9 Collaborative Learning Please check the appropriate boxes which fit mostly how you feel. Name: _____________________ Class: ________ ( ) Disagree Agree ← → 1. I th ink work ing wi th my peers he lp me understand better, as there is more chance to apply the knowledge learnt in the process of exploration. 2. I think working with my peers help me remember better, as the knowledge is sought by myself and not being told. 3. I am less easily distracted working in groups as I have to keep working. 4. I find the lessons more relaxing working with peers rather than just listening to teachers 5. I am on better terms with my peers as we have more chance to communicate and get along. 6. I earn more friendship as we share the learning experience together. 7. I earn a lot of friendship as teachers change our partners from time to time. 8. I am on better terms with my peers as we build team spirits while we work in groups. We share a common goal. 9. (For leaders only)I think I am capable of helping my mentees. 10. (For leaders only)I think my mentor is very helpful. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 55教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 10 Collaborative Learning Observation form Name of teacher: _______________ Date of observation: _______________ Time of observation: _____________ Class being observed: _____________ Lesson Content: ________________________________________________ Please fill out the column on the right to indicate the frequency you observed from the students. You may use “Very often”, “often”, “From time to time” or “rare” to indicate: Frequency 1. Students fulfil their roles, willing to co-operate. 2. Bright students find the task too easy. 3. Weak students find the task too difficult. 4. There is a natural leader. 5. Students go off-task. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 56 教育研究報告匯編 Appendix 11 Collaborative Learning Interview Protocol Name of Interviewer: _____________ Name of Interviewee: ______________ Time and date of interview: __________________________ 1. How do you find the jigsaw teaching in my class? Did it cater to learners’ diversity? 2. How did students benefit from jigsaw approach? 3. In what ways can the implementation be improved? 4. Did you use jigsaw teaching? If not, will you do so after observing my lessons? 5. Did you use jigsaw teaching? If yes, how were yours different from mine? 6. Does my lesson encourage you to try out collaborative learning? 7. What do you do to cater learners’ diversity? Does my lesson give you new insights on the approach? 57 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 引入直式教授小五生 分數除法的新嘗試 李婉婷 元朗商會小學 摘要 於分數除法中引入直式的目的是要引導學生推演出抽象的數學原理：分數 除法法則 ( 顛倒相乘 )。有此嘗試是源於教學經驗中，大部分學生對通過「分子 分母各自相除」，得出分數除法的結果，都有順理成章的想法，「分子分母各 自相除」，或對於為甚麼分數加減需經過「通分」的過程，而分數乘除卻不須「通 分」的困惑。本次研究希望引入能讓學生經歷分數除法法則的衍生過程，並解 開學生的疑惑，使他們的學習過程更為圓滿。此報告主要提及分數除法的算式 題。有關整套分數除法 ( 包括均分、包含概念及應用題等 ) 完整的教學流程分享 則在此省略。 研究動機 我校是按學生的學習能力分班，兩班學生的普遍學習能力屬高等至中等； 另兩班則屬普通能力班 ( 普遍學習能力：中等至稍遜 ) ( 下稱 B 班及 C 班 )。筆 者於約四年教學中，第一次教畢五年級學生有關分數四則運算後，有感學生對 於分數加減 ( 先通分 )、乘 ( 分子、分母可各自相乘 )、除 ( 顛倒相乘 ) 的不同計 算法則產生混淆，甚至連有關分數減法中退位部分也錯漏百出。對此情況，筆 者曾請教一些教學經驗甚豐的同工，他們亦表示這情況「普遍」，更何況是學 習能力稍遜的學生呢！於是當筆者有機會再次任教五年級普通能力班 (B 班 ) 學 生時，希望能一改所謂「普遍」的情況。 根據教學進度，筆者已於 9 至 10 月其間引入以直式計算有關異分母分數 加減的教學 ( 這與整數加減的道理相同，只是計算單位不同 )，學生們於有關課 題的考試成績令筆者驚喜。而於 11 至 12 月其間，筆者讓學生見到分數乘法的 計算法則時，學生發出「嘩」的一聲，表示神奇。但幾天後發現，學生「嘩」 的一聲後已將分數乘法法則的來由忘記得一乾二淨，又重回「硬背」的方法了。 經過 B 班學生於異分母分數加減及分數乘法的不同學習表現後，引發筆者嘗試 引用直式計算分數除法的想法。 58 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 研究目的 是次教學研究的目的不是讓學生硬背「顛倒相乘」，而是要他們明白當中 的數學原理，了解看似抽象的數學概念，從而培養他們的思維能力。因此，筆 者採用有關數學化教學「學生運用其已建構的知識和技巧，透過具體的科學辯 證手法，再創造新數學知識」的觀點 ( 馮振業，2004)，從教學中引導學生靈活 運用已有的數學知識和技巧，透過直式 ( 整數除以整數 ) 對分數除法進行運算， 並嘗試從中消去學生對分數除法概念模糊不清的問題，希望學生的學習過程更 暢順。 文獻回顧 李源順和胡蕙芬 (2005) 指出，有部分學者認為部分學生能計算分數除法的 問題只是因為熟記計算法則，並不是了解分數除法的概念。「研究者也發現到 國內、外高年級教師大都以「除數顛倒－相乘」的規則來進行教學…」( 李源順 和胡蕙芬，2005，2)。然而，我們的數學教育真的是為了培育一群乖乖地跟從 法則去「解決」數學問題的機械人嗎？部分學生有預習習慣，就以是次課題為 例，當筆者一提出有關「分數除法」的問題時，部分學生已回答「顛倒後面分數， 除號變乘號」，他們並沒有說錯，而且還能準確算出答案呢！ 於學習數學過程中，筆者最怕就是「變」這個字。根據說文解字「變」： 更也，性質的狀態或情形和以前不同，有更改的意思。假若解決數學問題時只 顧變做這變做那，而不知為何而變，當學得多就會愈變愈亂，難怪有報章亦報 導過有教授曾指出「現在學生都很怕數學，據他觀察有 1/3 學生已經放棄數 學」，其中原因是「有些學校只會訓練學生解題，結果是題目愈來愈深，讓學 生愈來愈怕」。「變」這戲法看似很快學會某課題，但清楚明白「變」背後因由， 才是學習數學的重要基礎。所以筆者不怕教學進度落後，重要的是學生知道自 己每寫一個「＝」背後的原因。 研究設計 1. 為了與學生的預習情況「鬥快」，是次研究筆者特意提早向 2 班學生 (B 班： 研究組；C 班：對照組 ) 進行有關分數除法 ( 算式題 ) 小測試，看看學生解決 新問題 ( 分數除法 ) 的方法。 2. 開始教學：預計開始時，部分學生會提出「顛倒相乘」，所以筆者會以應用 題引入，以繪畫分數表示圖解題，直至最後懂得進行分數除法的運算。於異 分母分數除法運算階段時，會以「補回步驟」為重點，這可兼顧學習進度不 同的學生，讓全班學生都有討論的空間。 3. 數據參考：以 B 和 C 班 ( 學習能力均屬中等至稍遜 ) 學生考試成績作參考。 研究實施情況及結果 1. 於教學前 (約 2個月 )向 B班 (26人 )、C班 (26人 )，共 52人進行小測試。 59 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 以下是學生的測試結果： 統計答案正確 ( 忽略計算過程 ) 的學生人數： 統計不同計算過程 ( 忽略答案是否正確 ) 的學生人數： 根據教育局小學數學教育的課程指引，香港小學二年級學生已開始建立有 關整數除法 ( 均分、包含 ) 概念，全部受測試的學生均答對小測試中的第一題， 因此，可先確定所有受測試的學生能解決整數除法 ( 答案為正整數 ) 的算式題。 第二題 ( 同分母分數除法 ) 及第三題 ( 異分母分數除法 ) 學生的解答方法很值得 我們留意。把這兩類題目放在一起，讓學生把所有計算方法寫在同一紙上，很 容易便可以窺探他們的思維方式。另有部分學生甚麼也寫不出或只屬少數的計 計算下列各題。 60 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 算方法，因篇幅關係，在此不對這類學生的做法作出討論。以下展示並探討部 分學生的計算方法 ( 只討論第二、三題 )： 學生 1： 計算下列各題。 學生 1 答對第二題，是否表示他已清楚掌握分數除法呢？不！由直式得知 他的方法是分母除以分母，分子除以分子，只是剛巧第二題分母相除的結果是 1，但分數除法的概念是如此嗎？再觀察第三題的分母部分，其實學生連除數及 被除數也混淆了。 學生 2： 計算下列各題。 學生 2 的概念與學生 1 相若，都是分子分母各自相除。唯一不同的是第三 題於學生的筆跡中，直式部分最初是以 7 為被除數，14 為除數，概念正確 ( 若 只考慮分子分母各自相除，並不是指分數除法概念 )，但學生最後卻選擇將被除 數和除數相調。事後筆者訪問這名學生為甚麼有此改變，學生回答：「因為 7 除不到 14，調轉便可除盡」。 61 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 學生 3： 計算下列各題。 學生 5： 計算下列各題。 提問學生 3 第二題的計算方法時，他的解答似是非是：「有 6 個七分之一， 每 3 個一份，所以有 2 份，即是有 2 個七分之一，答案是七分之二」。這位學 生看似注意到七分之一這單位，本是正確，但有 6 個七分之一，每 3 個七分之 一為 1 份，答案應是 2 份，無奈學生處理不到「七分之一」這個 「奇怪」 的單位。 這位學生處理第三題的方法與學生 1 及 2 相若。莫非同分母分數除法與異分母 分數除法，兩者均是分數除法，但數字不同，概念亦會隨之改變嗎？還有其他 不同的計算方法，但因這些方法較少學生採用，所以在本文暫且忽略，其他方 法如下： 學生 4： 計算下列各題。 62 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 其實大部分學生的計算方法 ( 分子分母各自相除 ) 有何不可呢？透過他們順 理成章的想法 ( 分子分母各自相除 ) 及加以引導是可以解釋到分數除法的意思， 更可解決他們為甚麼分數加減要通分，分數乘除卻不用通分的疑問 ( 於教學經 驗中，曾有學生有此提問 )。以第三題為例： 2. 開始教學 開始時先以「把一個整數均分」入手，與學生一起以畫分數表示圖展示題 目的意思，從中與學生討論所謂「除不盡」的問題 ( 學生 2) ( 圖一 )，並過渡至「把 一個分數均分」( 圖二 )，但所有都只是從圖中找出答案，並沒有提及計算方法。 按 B 班學生的學習能力，是次教學並沒有詳盡地把分數除法均分情況推廣 至非整數等份，以免學生於學習初期已感到過於困惑。 繼續以繪畫分數表示圖為主，讓學生理解包含除法的意思 ( 在此省略 ) ( 圖 三 )。 圖一 圖二 圖三 63 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 其實教學已進入同分母分數相除。於工作紙中的第四、五題 ( 附件一 )，筆 者特意不作講解，讓學生自行完成。根據觀察，欣喜的是班上大部分學生均可 自行根據題意以分數表示圖得出正確答案。根據分數表示圖及不同例子，此時 學生已了解為甚麼同分母分數除法的結果是可以分子依次序相除而得出 ( 包括 真分數及假分數 )。學生了解分數除法中均分、包含概念後，開始逐漸減少以分 數表示圖得出答案。隨著此課題的進入階段，很多學生已急不及待指出「顛倒 相乘」的分數除法法則。 當他們七嘴八舌得意地說出他們所懂得的特別技能「顛倒相乘」時，聽到 筆者提問「為甚麼分數除法那麼特別，可將除數轉為其倒數，連運算符號也可 轉換？」他們頓時鴉雀無聲，沒有學生能即時說出當中的因由，這是筆者預計 之中，所以早已為他們準備「補回步驟」的活動 ( 附件二 )。 到目前為止，其實學生已掌握分數除法的概念，但「補回步驟」的活動仍 是有需要進行，學生可由已有知識及概念解釋到分數除法法則 ( 顛倒相乘 )，亦 可提升學生的思維能力，這正就是數學教育中常被忽略的過程。活動開始時先 由學生自行想想如何得出法則，這階段學生作不同的嘗試，但 26 位學生中沒有 人能成功得出法則。第二階段，讓學生二人一組分享他們各自所想到的方法， 於觀察中，大部分學生經討論後嘗試進行通分 ( 此時筆者仍未作任何提示 )， 如學生 6： 64 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 雖然學生 6 並未能成功補回中間的步驟以得出「顛倒相乘」法則，但是從 他的計算中可見，即使沒有教授異分母分數相除的計算方法，學生是有能力以 已有知識 ( 不包括「顛倒相乘」法則 ) 解決問題，他們透過通分把題目返回為 同分母分數相除，同樣能成功得出答案，這是筆者意料之外。其實於分數除法 中引入直式 ( 分子除以分子 ) 是很自然的事，當發現單位一樣 ( 即分母一樣，這 題的單位是 )，即把分子依次相除，一切已返回整數除法的概念。所以早在同 分母分數相除中，直式 ( 長除式 ) 計算已不知不覺引入，只是被除數及除數的 數值較小，大部分學生已透過心算得出答案，沒有把直式寫出來。觀察學生的 討論情況時，有幾組學生像是有所發現地指出 6×3 ＝ 18 及 2×7 ＝ 14，但卻 停滯不前，於是筆者終忍不住給了少許提示：「既然看出 6×3 ＝ 18 及 2×7 ＝ 14，就以 6×3 的寫法代替 18，以 2×7 代替 14」，結果就以這少許提示，有 部分學生同時發現法則的來由，他們高興滿足的表情，筆者至今仍記憶猶新。 經過這活動後，相信學生已清楚知道分數除法的計算法則了。 後記：於及後的功課中發現約有 9 位學生仍喜歡透過通分及直式計算分數 相除題目，筆者當然有興趣訪問這些學生為甚麼不採用較快的「顛倒相乘」法 則解題，而有此選擇？他們的回應是「通分後再用直式的方法較安全！」原來 計數也需要安全感呢！這令人會心微笑。根據筆者的解讀，學生們所謂的「安 全」，其實是他們清楚自己所寫每一個計算步驟的意思，能自行確保運算正確。 然而，筆者卻不會限制學生採用何種計算方法，當學生解題時感到「安全」的 話，對解題的信心亦隨之而起，至於計算的速度，卻可留待學生自行探索。 3. 數據參考 以下是 B 班 (26 人 ) 及 C 班 (26 人 ) 學生於各次考試中數學科的平均分數： ( 因分班政策關係，以上資料經整理後，4 年級 B 班與 5 年級 B 班是同一班學 生 ( 共 26 人 )，C 班亦如是。) 筆者開始任教 5 年級 B 班 ( 研究組 )，只有 B 班是嘗試採用「直式」的教學方法。 B 班 ( 研究組 ) C 班 ( 對照組 ) 研究組與對照 組成績相差 4 年級考試成績 ( 以考核分數的種類、比較、擴分、 約分及同分母分數加減為主 ) 64.96 分 62.69 分 ＋ 2.27 分 5 年級考試成績 ( 以考核異分母分數加減為主 ) 77.73 分 66.58 分 ＋ 11.15 分 5 年級考試成績 ( 以考核分數乘法為主 ) 62.04 分 60.54 分 ＋ 1.5 分 5 年級考試成績 ( 以考核分數除法為主 ) 68.92 分 62.23 分 ＋ 6.69 分 1 21 65 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 分析及反思 很多時學生的成績反映他們對課題的了解。根據參考以上數據，即使於學 習分數初期 4 年級 B、C 班成績相若，明顯地當 B 班學生能從已有知識 ( 整數 除法 ) 到建構新概念 ( 分數除法 ) 的過程中去除疑惑 ( 通分？分子分母各自相 除？ )，當中成績的差別亦可讓我們作參考。雖然學生考試的表現往往受著不同 的因素 ( 包括心理、家庭環境、健康等 ) 所影響，作為教師的我們卻不需太介意 成績而催逼他們，這不但易令學生失去學習樂趣，而且亦失去教育的意義。 相反，筆者於平日課堂中觀察學生學習探求的反應，以整班學生的平均成 績作參考，因應不同班別嘗試引入不同教學方法，但這卻不需要刻意創造，一 切都只是由學生想法出發，亦會有一番教學新體會： 1. 學生是有能力及需要在其已有知識和技巧 ( 整數除以整數 ) 上再建構新的數 學知識 ( 分數除法 )。 2. 對於學習能力稍遜的學生，更有需要以具體及形象化的方法 ( 分數表示圖 ) 把抽象的概念 ( 分數除法 ) 呈現於他們眼前。 3. 不應務求以最短時間教授學生大量新知識為教學目的。根據是次教學研究， 筆者體會到是值得花時間讓學生經歷數學化教學中指出的：學生學習數學新 知識的過程應 是由淺入深，透過具體的辯證手法把簡陋、粗疏的數學知識推 演至精密的計算法則 ( 馮振業，2004)。有此學習經歷後，及至之後有關應 用部分，學生都很易掌握及明瞭題目的意思，解題時表現得滿有信心。 4. 研究前筆者沒考慮到學生提及的「安全感」。這提醒我們數學教育重要的是 讓學生自己清楚每一個計算步驟，雖然起初運算時所花的時間較長，書寫的 步驟也較多，但容許學生感到「安全」的話，他們的數學基礎也更穩固。 5. 透過「補回步驟」活動讓學生自行發現「顛倒相乘」的來由，可解決班中學 習差異的問題。因為無論學生於課前是否已懂得計算法則，他們也能一起討 論、研究，找出當中的因由。由他們運用已有的知識來發現新的數學法則， 學生的喜悅更勝只由老師於黑板上「變戲法」。 以此教育研究為例，所謂引入直式於分數除法中，其實是引導學生自行解 釋抽象的分數除法法則，推演出抽象數學原理的過程，重要的是整個教學過程 都是圍繞學生的不同想法 ( 通分？分子分母各自相除？ )，筆者只是擔當引導的 角色。平日多從學生的角度出發，接納不同的解題方法，多與學生交談，可更 了解他們的想法。這不但能幫助學生解決學習上的問題，也能提醒我們須關注 學生的需要，令我們的教學技巧有所增長。筆者寫此報告，希望能與各同工分 享教學研究的樂趣。 66 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 參考資料 馮振業 (2004) 數學化教學：理論、實踐與前瞻。載於鄧幹明、黃家樂、李文生、莫雅慈 ( 編 )，《香港數學教育會議─ 2004 論文集》(78-88 頁 )。香港：香港大學教育學院。 ( 後收入吳丹 ( 編 )(2007)。《小學數學教育文集：理論與教學經歷的凝聚》( 頁 21- 36)。香港：香港數學教育學會。) 李源順、胡蕙芬 (2005) 分數除法的教學實驗研究。《臺北市立師範學院學報》1 期， 147-182。 馮振業、陳麗萍、周惠英、劉心怡和馮仲頤 (2012)《校本單元 數學學習套─五年級》， 香港，牛津大學出版社。 學生怕數學 讓退步幅度拉大 (2005.8.11)，《民生報》，瀏覽日期：15-8-2012，http:// mag.udn.com/mag/beijing2008/storypage.jsp?f_ART_ID=22056 67 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 附件一 68 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 69 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 附件二 Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 70 教育研究報告匯編 Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students Carol Pua, Dorothy Li, Cherie Lui & Shirley Cheng Ta Ku Ling Ling Ying Public School Abstract The ability to recognize vocabulary is a determinant of effective English learning. However, learning and memorizing new vocabulary is a challenging task for students learning English as a second language (ESL). The limited vocabulary recognized by the children has restricted their capacities in learning English, especially in terms of reading and writing competencies. The traditional way of teaching and vocabulary learning strategy such as providing word explanations and repetitive practices is not effective for some of our students. Researchers have indicated that mind-mapping could be an effective tool that helps students to associate new information to their existing knowledge. In this study, we aim at improving students’ competence in English learning by introducing mind-mapping techniques to facilitate the knowledge acquisition and retrieval process, reflecting on techniques in teaching vocabulary and increasing students’ motivation to do more revision. Since our goal is to improve teaching practices, we will carry out an action research. Introduction Our school has around 140 students from Primary 1 to Primary 6. Many of them are cross-border students. Learning English as a second language is very challenging for them. Since some of them have not pursued kindergarten studies in Hong Kong, they encounter lots of difficulties in keeping up with the language requirements under the current curriculum. In addition, they have little exposure to English on the mainland. All these factors have adverse effects on their proficiency and confidence in learning the language. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 71教育研究獎勵計劃 12/13 Vocabulary is a basic tool for developing language skills. The development of learning strategies is a critical milestone in our school. In this study, we investigated the strategy by using mind-mapping techniques that can be easily learnt and applied by young learners. Mind-mapping is not a new idea. It has been adopted in writing although not widely in the teaching of vocabulary. We believe that mind-mapping could motivate students to learn through the use of colourful pictures and drawings. Visual clues in a mind map may enhance the knowledge retrieval and retention processes. Literature review Vocabulary learning and language proficiency Learning vocabulary is a crucial part for ESL learners. Teachers use different strategies to facilitate vocabulary acquisition. For example, they may provide explicit explanations and synonyms of the words, or use role-plays or multi-media to increase exposure. Some articles and books have shown positive relationships between vocabulary learning strategies and learning outcomes (Gu, 2010) and researchers have studied the nature of the former in this connection. Students often use repetition as an important procedure for vocabulary acquisition (Ellis & Beaton, 1993). However, learning vocabulary by reciting words is painful and ineffective (Li, Yang & Chen, 2010). To enhance the effectiveness for recalling definitions, we should use additional procedures such as the keyword technique (Lawson & Hogben, 1998). Memory strategies which were regarded as powerful mental tools have also been studied. As illustrated by Sozler (2012), they can facilitate remembering and understanding through the use of acronyms, words and images. To enhance the effectiveness of learning, students have to be trained about memory strategies and encouraged to apply them throughout the process. The use of mind-mapping Mind-mapping can be used in different learning and thinking processes. People make use of various colours, images, symbols and errors, etc. to associate and connect ideas. The drawing of mind maps requires the use of both sides of the brain (Buzan, 1976) and therefore can increase productivity and memory retention. The strong visual appeal of mind maps can speed up the learning process and help students to memorise and recall information effectively (Brinkmann, 2003). Also, the more personalised the mind maps, the more easily the learner could retrieve information (Buzan & Buzan, 2000). In the education sector, mind maps are commonly used for note making, creative thinking, report writing and decision making (Li, Yang & Chen, 2010). Since 2002, numerous journal papers have been published in Taiwan in Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 72 教育研究報告匯編 support of the positive effects of using mind maps in teaching and learning at school. As illustrated by Wen (2006), graphic learning helps to promote learning motivation and develop self-learning abilities. The use of graphic learning by elementary school students can enhance their reading and writing skills. Through mind-mapping, children develop their “personalised” maps with pictures and colourful lines that stimulate their interests and creativity and consequently their competences in reading and writing (Wang, 2007). As stated by Li,Yang & Chen (2010), mind-mapping is useful for the building of knowledge and understanding, ideas association and vocabulary learning. It has been studied in areas such as: spelling, categorisation, synonyms and free association. Research methodology The teacher researcher is one of the English teachers of class 3A. Colleagues who have at least ten years’ experience in the English Department served as critical friends in reviewing the research procedures and instruments. All other teachers had provided advice during the regular progress meetings. Five Primary 3 students with average examination scores were selected to attend two 30-minute supplementary classes every week during the research period. The students in the research group attended the same regular lessons which were taught by the same teachers. They had not attended any other private English lessons in or after school. Instruments Every student was given a sketchbook in the first supplementary class. They drew one mind map every lesson on their sketchbooks (Figure 1), which were collected after the First Term to provide qualitative data. A test (Table 1) was given on the vocabulary that had been taught in Class 3A. Part A covered frequently used words which had been taught in both the supplementary (for the research group only) and regular classes. The vocabulary in Part B were those listed in the textbook and had been taught in the regular classes. As such, students did have more practices in using them in dictations, tests and examinations. The assessment was designed to examine students’ abilities to pronounce and recall the meaning of the vocabulary. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 73教育研究獎勵計劃 12/13 Figure 1 One of the mind maps drawn by a student Table 1 The vocabulary tested at the end of the First Term 1. Gift 2. Santa Claus 3. Christmas socks 4. Wish 5. Fun games 6. Chocolate 7. Songs 8. Pudding 9. Seasons 10. Parents 11. Hot Pot 12. Warm 13. Parents 14. Lovely 15. Nice 1. Bakery 2. Bank 3. Bus station 4. Crying 5. Buzzing 6. Chirping 7. Honking 8. Meowing 9. Laughing 10. Barking 11. Talking 12. Flying 13. Running 14. Enjoy 15. Hear Test on vocabulary PART BPART A 16. Pretty 17. Accessories 18. Watch 19. Glasses 20. Hairband 21. Bracelet 22. Earnings 23. Jacket 24. Fast food 25. Apple pie 26. French fries 27. A cup of coffee 28. Cycling 29. Sports 16. Cardigan 17. Boots 18. Card 19. Jigsaw puzzle 20. Windsurfing 21. Jog 22. Greet 23. Receive 24. Scare away 25. Firecracker 26. Noisy 27. Repair 28. Hide 29. colourful Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 74 教育研究報告匯編 Figure 2 The research cycle (action, plan, and reflect) A cyclic process was followed in this study. In phase 1, students with average academic performance were involved and their learning outcomes were reviewed and discussed by a group of English teachers including the critical friends. After the group reflection session, the study will be modified and replicated for other groups of students including both the elite and weaker ones in the following school year. In the third phase, the technique should be amended and adopted in the regular classroom. The ultimate goal is to find out if the mind-mapping technique is useful for reducing learning differences in the classroom. It is a “knowledge spiral” to enhance the classroom technique of teaching English vocabulary. Positioning The experienced teachers were informed about the progress of the research and involved in the review and reflection processes. Their participation facilitated reflection about teaching practices and increased the effectiveness of using the mind-mapping tool. They and the students could benefit a lot as well. The latter were more willing to speak in English due to the established relationship with the teacher. Validity of the research Triangulation was used to ensure the validity of this research with both qualitative and quantitative data collected from the researcher and observers. A small group of students was targeted with a view for involving others in the next phases. Inviting different groups of students in the study could tell us if the technique was appropriate for many others. The experienced teachers helped in giving advice and reviewing the processes. Their knowledge and experiences were helpful for the development of a feasible action plan and reflection on teaching. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 75教育研究獎勵計劃 12/13 Findings Performance in the short test In June 2013, a short test on vocabulary was given to six students from Class 3A. Three of the students were from the research group, and three others were the outstanding ones in the class. Both group of students attended regular classes. The former attended the supplementary classes twice per week as well. Date Research Activities Feb 2013 Selecting five students to participate in this research. Feb 2013 Meeting with the critical friends to review the progress of the research. Feb to June 2013 Conducting a 30-minute supplementary class on every Monday and Wednesday. In the lessons, mind-mapping was used for teaching and learning for the vocabulary. June 2013 Conducting a test with the participated students. Their opinions on using mind maps were also collected. July 2013 Analyzing quantitative and qualitative data. The results will be reported to the critical friends and other English teachers. Group reflection was done. The new ideas have been contributed to the next circle of research. Aug 2013 Preparing the research report Sep 2014 Selecting another group of students (either elite or under performed students) to participate in the research. Procedure In every supplementary class, students had to complete a short reading comprehension exercise first. The teacher then went through the passage with them and extracted some vocabulary. He explained the meaning of the selected vocabulary by using the mind-mapping technique. Students had to note the demonstration by the teacher before creating their own mind maps. Followed by choosing a vocabulary as the central word for the mind map, the teacher associated and added other vocabulary to the diagram. Finally, new words the students had learnt were also used to develop the map. A sketchbook and a set of colour pencils were given to every student for the drawing of mind maps together with new words that they could recall. Students were asked to study their drawings in three minutes and then spell the new words they had included. They might also the words for a short speaking or writing assignment. At the end of the lesson, stickers were given to students in recognition of the good work that had been done. The schedule of research activities is as follows: Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 76 教育研究報告匯編 The test covered two sets of vocabulary taught in the class. Only the vocabulary in Part B was taught again in supplementary lessons by using the mind-mapping technique. Students were asked to pronounce and tell the definitions of the new words. Figure 3 Performance in the test by the research group and regular class students As shown in Figure 3, students in the research group had lower accuracy in Part B than the outstanding students. In spite of repeated practices in different contexts, they still could not recall the vocabulary effectively. This was not surprising as the outstanding students had higher abilities to master and memorise the vocabulary that they had learnt in lessons and textbook. However, both groups achieved about 60% in Part A and this showed the positive effects of the intervention designed in this study. Students in the research group were significantly more accurate because of learning through mind-mapping. Figure 4 Examination scores of the research group and the outstanding students Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 77教育研究獎勵計劃 12/13 Performance in the second English examination It is argued that the uses of mind map can develop students’ self- learning abilities and motivation. Since the research was conducted in the second term, performance in the second examination was also analyzed. Compared to the first examination (Figure 5), students in the research group had 10% to 26% improvement in dictation, speaking and listening skills. The improvements made by them in G.E.(General English) and listening were even slightly higher than those made by the outstanding group. Some of the positive effects could be due to the integration of mind maps as a learning tool although there might not be a direct link between the acquisition of mind map skills and examination scores. Figure 5 Improvements made in the second examination by the research group and outstanding students Comments given by the research group students Immediately after the vocabulary assessment, a dialogue was conducted with the research group students. All of them indicated that they liked to use the sketchbook for drawing mind maps in the lesson and enjoyed the supplementary classes every week. One of the students said, ‘Drawing mind map in the class is fun and can help me to memorize new words.’ They Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 78 教育研究報告匯編 have learnt to create their own mind maps for learning vocabulary and doing their writing exercises (Figures 6 and 7). They hoped that the mind-mapping technique could be adopted in the regular classes in future. Figure 6 A student created her own mind map by using the vocabulary learnt during the lesson Figure 7 Based on her mind map, the student did a short writing exercise. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 79教育研究獎勵計劃 12/13 Observation by the teacher researcher Drawing attention to the lesson by using the mind-mapping technique was easy. Students expected the teacher the draw on the blackboard in different colours. In their own mind maps, they provided new ‘meaning’ to the vocabulary with different drawings and word association. They could master the vocabulary after seeing the teacher’s demonstration without asking for explanations. Students liked their sketchbooks and reviewing the mind maps they had drawn in earlier lessons. They could also recall the vocabulary with its meanings in the next lesson though they might not spell it accurately. There were some occasions on which they took out the sketchbook to search for a vocabulary when they were writing in a regular English lesson. Many months later they could still recall what they had drawn. Figure 8 A student drew a mind map with colourful lines and pictures Comments given by the English teachers (and critical friends) The research results were given to colleagues in July 2013. Both the critical friends and other teachers agreed that the mind map technique could enhance self-learning ability. Although the sample size was small, the results obtained in phase 1 were encouraging. The feedback from colleagues was Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 80 教育研究報告匯編 as follows: “The use of mind maps to aid vocabulary building is an effective way to help students learn vocabulary. It gives them an alternative way to memorize new words instead of rote memorization. Students have gained more confidence in using English after the introduction of mind maps.” They were interested in exploring how to adopt mind-mapping in regular lessons. In the coming academic year, mind mapping will be extended to other classes in our school and the scope of the research 2 will be extended. To enhance the skills for the development of word banks, follow-up exercises may be given to students for reinforce what they have learnt through their mind maps. Conclusion Vocabulary acquisition is critical for language learning (Li, Yang & Chen, 2010). As observed in this study, students can become more confident with the mastery of vocabulary. Learning to do so however is regarded as one of the most problematic areas by language teachers (Ceik & Toptas, 2010).The typical repetition strategy for learning vocabulary items may not be effective for all. Other strategies are required to facilitate vocabulary acquisition. Mind-mapping is a technique for facilitating knowledge acquisition and retrieval through the use of visual clues such as images, errors and colours. A single place to record the mind maps is necessary for young learners to retrieve their memories. Through this study, we found that helping elementary students to create personalized, colorful and interesting mind maps could ease their difficulties to acquire and recall the vocabulary for a longer period of time. Teaching and learning by mind-mapping is fun because they help to motivate students to study and use new words regularly. Besides, the skills of drawing mind-maps are easy to manage. All students could apply the strategy for learning new vocabulary to their writing exercises in the class. Regular practice with mind maps diagrams can encourage the learners to apply the technique in their own learning process. In addition, positive impacts have also been reflected by students’ English learning results. Overall, mind- mapping as a vocabulary learning strategy is effective for our junior students with average performance. Suggestions and further improvement for the use of mind- mapping in teaching vocabulary in class To reinforce the effectiveness of learning vocabulary in the English classroom, students may be asked to draw mind maps either individually or together after the teaching of vocabulary in the lesson. Then, the students can use the created mind maps to write or tell a story in the class. It is also useful for students to practice their writing and speaking skills. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 81教育研究獎勵計劃 12/13 Regular practice is needed for the mastery of mind-mapping techniques. Once students have learnt the technique, they can apply the skills smoothly to memorize vocabulary and organize ideas for their writing tasks. However, there is no single strategy suitable for all. We need to investigate if the techniques can apply to students with different levels of competence. Various learning strategies should be adopted to cater for individual differences in the classroom. The next phase of the research will be conducted to study the effects of mind-mapping on other groups of students. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 82 教育研究報告匯編 References Brinkmann, A. (2003). Graphical Knowledge Display: Mind Mapping and Concept Mapping as Efficient Tools in Mathematics Education. Mathematics Education Review, 16, 35-48. Buzan, T. (1976). Use Both Sides of Your Brain. New York: E. P. Dutton & Co. Buzan,T., &Buzan,B. (2000). The mind map book (Millenium Ed.). London: BBC Books. Celik, S. &Toptas, V. (2010). Vocabulary learning strategies of Turkish EFL learners. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 3, 62-71. Ellis, N., & Beaton, A. (1993). Factors affecting the learning of foreign language vocabulary: Imagery keyword mediators and phonological short-term memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 46A.553-558. Gu, Y. (2010). Learning Strategies for Vocabulary Development. Reflections on English Language Teaching, vol. 9, no. 2, pp.105-118. Lawson, M. J. &Hogben. D. (1998). Learning and recall of foreign-language vocabulary: effects of a keyword strategy for immediate and delayed recall. Learning and Instruction, vol.8, no.2, pp.179-194. Li, M., Yang, Y., & Chen, H. (2010). Using Mind Maps as a Strategy for Vocabulary Acquisition in Chinese Universities. In Computational Intelligence and Software Engineering (CiSE), 2010 International Conference on (pp. 1-3). IEEE. Sozler, S. (2012). The Effect of Memory Strategy Training on Vocabulary Development of Austrian Secondary School Students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 1348-1352. Wang, K. F.(2007). Applying Mind Map and “Concept Model” to the Teaching of Reading and Writing in Thinking Curriculum of Language. Bulletin of Chinese, 43, 263-296. Wen, W. L. (2006). Study on Improving Reading Comprehension of Elementary School Students via Graphic Learning. Unpublished master’s thesis, National Taitung University, Taiwan. 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 83教育研究獎勵計劃 12/13 探討運用資訊科技 教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 鄭頌霖 ( 主要研究員 ) 張軒、葉治浩、廖綺珊 ( 其他研究員 ) 鳳溪第一小學 沈劍威教授 ( 香港中文大學 ) 摘要 本行動研究以本校兩班學生為對象，探討利用資訊科技教授武術 ( 五步拳 ) 對評估和教學效能的影響。研究員以三種不同的參與角色 ( 完全參與者、觀察 者和觀察參與者 )，利用觀察和訪問，探討和分析學生在利用電子學習平台和 iPad 協助學習五步拳時的情況。研究顯示，學生在學習中能夠獲得多方面評估 和回饋，對掌握學習重點和動作細節有明顯的幫助。此外，學生透過特別的學 習策略，得到大量的、有系統的機會去運用和學習溝通能力、批判性思考能力 與及運用資訊科技能力。不過研究結果亦發現，有效的學習策略如利用電子學 習平台培養學生掌握準確的互評技巧，是需要教師作長時間指導，將之深化成 學生的習慣，方能展現明顯的學習成果。 序言 研究背景 每個學生都是獨特的個體，擁有不同的能力、個性和喜好。因此，照顧個 別差異，盡力滿足整體學生需要是教師的重要課題。課程發展議會在《基礎教 育課程指引──各盡所能、發揮所長》第四部分《有效的學與教策略──實踐求 進》內提出多項照顧學生學習差異的策略，其一為「調適中央課程……改變課程 所涵蓋的內容」( 課程發展議會，2002，P.7)，如在體育科「制訂具多元化活動 的校本課程」，以「提高學生的學習動機」和「使具潛能的學生在不同的項目 中有發揮的機會」( 課程發展議會，2002，P.55)。依據上述指引，本校在體育 課程裏編制武術五步拳校本課程單元，讓學生學習這門「特別」的運動 ( 見附 件一、二及三 )。 五步拳是一種武術套路，具有「閉鎖式運動技能」(closed motor skills) 的 性質，例如學習這種技能是在一個不變的環境中進行，由參與者決定何時開始， 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 84 教育研究報告匯編 學生只需集中在技能學習和表現上，不用考慮對手或環境對自己的影響 (Magill, 2007)。此外，學習者能夠以做出準確的動作作為成功準則，不用與別人比較和 競爭。因此，五步拳作為體育課程的一個項目，與高競爭性運動 ( 如田徑 )、對 抗性運動 ( 如足球 ) 和高體適能要求的運動 ( 如體操 ) 在性質上有明顯的分別： 它是非對抗性運動，節奏固定，對初學者的體適能要求低，而且學生不需要與 其他學習者競爭。由此可見，五步拳能夠令整體體育課程變得更多元化，讓不 同個性和特質的學生都有投入運動和發揮潛能的機會。 參考中國教育部在 2000 年頒發的《體育與健康教學大綱》，國內中小學 將武術列為必修的體育課程項目：小學武術課為 6 個學時，主要教授基本功、 拳術套路組合及其基本動作，中學武術課則佔整體體育課約 10%；各地區的學 校在實施上也有很大的靈活性，只要配合得到武術健身的基本精神，可以因應 實際需要和重點發展項目，編選適合的課程內容 ( 陳翠紅，2005)。通過有系統 和經常性的武術練習，學生能夠增強身體素質，促進健康；亦可以培養堅毅、 果斷等良好的心理品質；加上武術有自娛娛人的藝術鑒賞價值，所以很值得教 授予學生 ( 楊迎天等，2002)。 不過，五步拳套路包含大量中國武術基本元素，學習重點繁多；而且它着 重學習者展示準確的動作形態、力度和節奏，對初學者而言，實在是易學難精。 學生要取得良好的學習成效，必須獲得大量的指導和回饋。但是教師利用直接 教學法或是講述教學法，課堂會流於單向、重複和沈悶，減低學生的學習興趣 和動機。陳健生指出，講述教學法會令課堂氣氛變得單調乏味，學習者較被動， 學習興趣亦會消減 ( 霍秉坤，2001)。教師要負責評估全班學生的表現和給予適 合的回饋，會難以照顧學生的個別差異。因此，我校老師利用資訊科技器材 ── iPad 和電子學習平台──協助教授五步拳，減少使用直接教學法和講述教學法的 時間，以消除這些常用的教學法所帶來的負面影響，同時嘗試增加學生自評和 互評的機會，以提高他們對學習重點的專注力、學習興趣和動機，並培養「運 用資訊科技能力」、「溝通能力」和「批判性思考能力」。在這個背景下，本 校四位體育老師嘗試以行動研究，深入探討利用資訊科技教授五步拳，對回饋 以至教學效能的影響，期望能總結經驗，為同工提供有參考價值的資訊。 研究問題及焦點 五步拳是中國武術的基本套路，當中的步型包括弓步、馬步、歇步、仆步 和虛步，步法有上步和退步，手法則有摟手、衝拳、按掌、穿掌、挑掌、架打 和蓋打，手型包含拳、掌和勾；而準確的「拳」是四指屈曲，拇指壓在中指和 無名指之上，並握緊拳頭……由此可見，教師教授五步拳的時候，需要講解大量 的學習要點，方能令學生掌握技術細節，展示準確的動作。但是體育課應「盡 量讓學生多作練習，少作長篇的講解」，教師的「教學提示及要點須簡要明確」 ( 課程發展議會，2002，57-58)，因此教師減省講解，便能相對應地讓學生獲 得更多參與運動的時間，增加運動量，並避免長時間運用講述教學法消減學習 興趣和動機的因素。故此，本校教師嘗試設計特別的教學策略，配合電子資訊 器材，將部分指導、觀察、評鑑和回饋的工作交予學生，增加學生之間的互評 和合作。 為分析上述教學策略的特質和效能，是次行動研究集中探討以下的問題： 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 85教育研究獎勵計劃 12/13 1. 運用資訊科技對評估的種類、質量和效能有甚麼影響？ 2. 不同的評估對學生的學習動機和共通能力有甚麼影響？ 3. 利用資訊科技協助學生學習五步拳有甚麼優點和缺點？ 文獻回顧 評估和學與教 《基礎教育課程指引──各盡所能、發揮所長》第五部分《學校評估政策 ──評估實施方式的轉變》指出，評估是「通過觀察學生的表現、測驗、考試等 方式，去收集學生知識、能力、價值觀和態度等各方面的學習顯證」( 課程發展 議會，2002，P.2)，目的是讓學生、教師、校方、家長等持份者知道學生在學 習上的長處和短處，然後透過適合的回饋，令學生學習得到改善。 指引建議，校內評估應多元化，例如除了由教師作評估者，亦可以讓學生 自評、同儕互評、家長評估等 ( 課程發展議會，2002，P.2)。通過多方參與評估， 學生能夠獲得不同的方法回饋學習。自評能讓學生反思學習目標，檢視表現， 從而提高自我意識，培養後設認知能力。互評則能夠在課堂裏令同學獲得更多 回饋和指導，並有運用批判性思考能力和溝通能力的機會。家長評估令家長有 機會參與課堂活動，了解子女的學習情況，更可以鼓勵和支持學生進行課後學 習。因此，教師應利用多元化和多方的評估促進學習。 回饋的種類和運用 體育教師經常都會利用回饋 (feedback)、指導和評估後的跟進方式，令 學生深入掌握運動技能的重點和提高學習動機。學者 Magill 以「回饋總表」 (feedback family)，將回饋分為「工作內在回饋」(task-intrinsic feedback) 和 「增長性回饋」 (augment feedback) (Magill, 2007, 332-335) 兩類。 「工作內在回饋」是指在進行一項技能時，身體的自我感知。例如學生將 足球射向龍門，他從視覺 ( 看到球進龍門 )、觸覺 ( 腳內側有力地踢到球上 )、 聽覺 ( 聽到球中網的「沙沙」聲響 ) 等方面都會自行得到回饋，從而知道自己的 動作是正確的。「增長性回饋」則可分為「結果資訊」(Knowledge of results) 和「表現資訊」(Knowledge of performance)。例如教師提示學生要把球射向 龍門的左下角或右下角，令守門員難以撲救，增加入球機會，這就是一種「結 果資訊」；它以結果 ( 射球向死角 ) 為資訊重點，學生掌握這個重點，就可以達 到理想的目標 ( 成功把球射進龍門 )。而教師提示學生射球前要助跑，衝向足球， 增加擊球的力量，這就是「表現資訊」；它以改善技能動作的細節和表現為資 訊重點，學生理解這個重點，就能知道如何做出理想的動作，以達到理想的目 標。 學生練習時，教師會以即時觀察配合教學經驗，給予不同性質的回饋，令 學生進一步掌握要點，提高技能學習的成效。Magill 從五個方面去分析增長性 回饋，並給予多項建議 (Magill, 2007, P.339-345)。他指出，強調錯誤的回饋雖 然對「促進技能學習比較有效」，但是「提供改善方法的資訊更能引發學習者 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 86 教育研究報告匯編 去學習技能」。「結果資訊」和「表現資訊」都能夠促進技能學習，但它們的 效果可能不同，應用的時機也應不同。而「質性資訊」和「量化資訊」適合不 同階段的學習者，能夠分別令他們提高學習動機或技能表現。Magill 亦從「錯 誤大小」(error size) 和「錯誤回饋」(erroneous augmented feedback) 方面 去分析，建議教師要考量給予回饋的時機和準確性，以免降低學習的效果。 Weinberg 和 Gould 則從運動心理學的角度建議，教師利用「正回饋」 (Positive reinforcement) 去促進學習，例如獎勵差不多達標的學生，或讚揚學 生的表現而非結果，都是有效的方法 (Weinberg & Gould, 1995, P.142-143)。 通過有系統的正回饋，教師能夠令學生培養理想的行為，提高學習動機和技能 表現。此外，他們亦指出「負回饋」(Negative reinforcement) 對學習者的負 面影響，例如「懲罰」(Punishment) 會營造不愉快的環境和氣氛，減低學習動 機和興趣；亦可能令學習者將注意力集中在如何避免受罰，而不是如何取得成 功，因而減低學習成效。 研究設計和工具 本行動研究以學者 Riel 的行動研究模式為藍本 ( 圖一 )，研究者利用三次「計 劃→行動→收集和分析證據→反思」的循環，思考和改進課堂內容和教學策略 (Mertler, 2012)。 圖一：Riel 行動研究模式 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 87教育研究獎勵計劃 12/13 研究者為四位本校體育教師，其中兩位教師負責授課，兩位負責課堂觀察。 研究對象為 4B 班 (18 男，12 女，共 30 人，從未學習過中國武術 ) 和 4D 班學 生 (15 男，13 女，共 28 人，從未學習過中國武術 )，與及授課的鄭老師和張老 師。詳情如下： 本行動研究以質性研究設計 (qualitative research design) 中的觀察性研究 (observational study) 形式進行 (Mertler, 2012)。為提高研究結果的信度，研 究員和對象分別擔任不同的角色，以提供不同角度的資訊。「完全參與者」以 直接參與課堂的授課者角度，給予第一身的資訊。「觀察參與者」以旁觀課堂 和課後訪問學生的角度，分析課堂內容和效能。「觀察者」為免影響授課者和 學生，以觀看錄影片段的方法分析課堂內容和效能。此外，利用四種研究工具 ( 訪談、觀課、觀看課堂錄影片段和課後會議 )，以提高分析結果和跟進建議的 全面性。 研究員 研究對象 負責工作 研究工具 研究員角色 鄭老師 4B 班學生 教授 4B 班學生 3 次體育課 ( 每 次 2 節課 )，反思教學，分析 學生學習情況，修改教學策略 課後會議 完全參與者 Full participant 張老師及 4D 班學生 利用張老師教授 4D 班學生的 3 次體育課 ( 每次 2 節課 ) 的錄 影片段，分析張老師的教學特 點和學生的學習情況，給予教 學建議 訪問學生、 分析錄像、 課後會議 觀察者 Observer 張老師 4D 班學生 教授 4D 班學生 3 次體育課 ( 每 次 2 節課 )，反思教學，分析 學生學習情況，修改教學策略 課後會議 完全參與者 Full participant 鄭老師及 4B 班學生 利用鄭老師教授 4B 班學生的 3 次體育課 ( 每次 2 節課 ) 的錄 影片段，分析鄭老師的教學特 點和學生的學習情況，給予教 學建議 訪問學生、 分析錄像、 課後會議 觀察者 Observer 葉老師 鄭老師、 張老師、 4B 及 4D 班學生 在兩位老師的 6 節課堂現場觀 察教師和學生上課情況，分析 教師的教學特點和學生的學習 情況，給予教學建議 訪問學生、 課後會議 觀察參與者 Observer as participant 廖老師 鄭老師、 張老師、 4B 及 4D 班學生 在兩位老師的 6 節課堂現場觀 察教師和學生的上課情況，分 析教師的教學特點和學生的學 習情況，給予教學建議 訪問學生、 課後會議 觀察參與者 Observer as participant 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 88 教育研究報告匯編 研究結果及分析 為針對研究題目，本部分以兩位授課教師在六節課堂中運用的資訊科技教 學策略為分析焦點，並從三種研究員角色和學生的角度，探討研究問題和作出 教學建議。詳細教學過程請參閱附件二 ( 四至六年級的教學進度 )。 教學策略一：課堂開始時，利用短片介紹學習內容或重點 教學策略簡述： 老師在課堂開始時，都利用電視向學生展示該課節學習內容的示範短片 ( 圖 二 )，例如「五步拳起式至馬步架打」片段、「馬步架打至歇步衝拳」慢動作片 段等。展示的目的是讓學生了解該課節的學習目標，與及明白「引入活動」、 「發展活動」對「應用活動」的作用，從而令學生更投入於各個學習環節。此外， 張老師在其中一節課 ( 教案四 ) 的開始，展示了一段從 youtube 上找到的「抱 拳禮」電影片段，讓學生認識武術最基本的動作──抱拳。兩位老師均指出，讓 學生在課堂前觀看學習內容，能夠推動他們進行心理練習 (Mental practice)， 增加自信心和專注力。而且這個策略能令學生對課堂內容 ( 五步拳 ) 產生熟悉的 感覺，在自評和互評環節時更有信心。 完全參與者的意見： 授課老師 ( 完全參與者 ) 認為學生在觀看片段時十分專注，希望能夠先理解 學習內容，令自己在同儕間表現得更佳。老師在學生觀看片段後，提出挑戰性 的問題，如「這套動作困難嗎」，「我覺得歇步很難，你們覺得自己可以做到嗎」 等，可以促使學生即時運用「想像」(imagery)，在心理上進行練習，甚至令高 能力的學生即時做出該動作 ( 如「歇步衝拳」的定型動作 )。部分學生即時回答 「不難」、「很容易」，或者一邊試做該動作，一邊說「是這樣嗎」。可見運 用這種策略教授不受環境和對手影響的「閉合式運動技能」，確實能夠提高動 機，促使學生在學習前先進行心理練習。 圖二：將五步拳示範片段擺放在電子學習平台，向同學展示。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 89教育研究獎勵計劃 12/13 此外，部分學生在分組練習時，會自行觀看示範片段，分析自己和同伴的 動作是否準確，並討論改善方法。授課老師認為示範片段是有效的參考資料， 老師播放和講解後，學生對資料感到熟悉，會更主動和有信心地運用示範片段， 作為自評和互評的根據，回饋會更準確。 展示片段應該維持在短時間之內，並配以簡短的講解和提問，否則會有負 面效果。例如在展示「抱拳禮」的片段後，教師花了約三分鐘講解片段來源、 動作細節、課堂目標等，結果部分學生在同一時間，把注意力集中在自行練習 抱拳動作，減低老師講解的作用。 觀察參與者的意見 授課老師利用「直觀法」，向學生展示全課的學習內容片段，令學生「一 覽無遺」，教學效果直接而有效。此外，教師能夠因應學習內容的難度，將片 段製成慢動作，照顧能力稍遜的學生，增加他們的信心和專注力，是有效的調 節。 從課堂現場所見，部分學生在觀看片段時會即時模仿動作，但部分動作有 誤，如他們反覆練習，可能強化他們對錯誤動作的認知。又如片段中的示範者 是以鏡面動作演練五步拳，學生面向電視，應以左右相反的方向練習。對於左 右感覺較弱的學生，難以即時掌握準確的動作。因此建議教師在播放片段時， 留意動作有誤的同學，即時作出指導，甚至要求學生只須想像動作，以免影響 學習的效果。 觀察者的意見 教師播放學習內容時，學生極為專注觀看片段，對老師的提問反應踴躍， 可見此策略能有效提高學生的學習興趣和動機。但當播放片段和提問的時間超 過兩分鐘，學生開始失去注意力，不再留心教師的講解。因此，這種作為介紹 課堂內容的策略，應該以「時間短、講解快、提問速」為原則。 此外，根據「認知調解理論」(cognitive mediation theory)，觀察者認為 學生在觀看示範片段時，需要經歷「注意」(attention)、「保留」(retention)、 「 行 為 再 生 」(behavior reproduction) 和「 動 機 」(motivation) 四 個 過 程 (Magill, 2007)，才能將「視像信息」轉為「展示的動作」。如果學生能夠有系 統和長時間地練習如何將觀看到的示範動作轉化為技能，必能夠提高他們的身 體意識，日後學習其他技能時，就可以事半功倍。因此，觀察者建議教師在課 堂中段，給予學生一至兩分鐘時間靜心觀看多一次示範片段，讓他們在初步練 習五步拳後，再經歷上述的四個過程，使學生學習通過觀察掌握技能或動作。 學生的意見 在課後訪問中，有學生認為，播放學習內容能夠讓他們對課堂學習更有信 心。尤其是在第一節課，絕大部分學生都不認識五步拳。但是播放片段後，學 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 90 教育研究報告匯編 生初步認識學習內容，信心增加了，甚至有學生認為「五步拳很容易」。此外， 由於片段中的示範者為專業人士 ( 前香港武術代表隊 )，動作標準有勁，所以在 第一次課堂之後，五名受訪的學生都認為五步拳是很威武的功夫，對課堂甚有 興趣，可見此策略能提高學生的學習動機。 教學策略二：利用電子學習平台展示動作要點 教學策略簡述： 教師示範和講解動作，大多時間短促。觀察能力或聆聽能力稍遜的學生未 必能夠有效掌握學習要點，因而令自信心、動機和興趣減低。因此，授課老師 在課前將五步拳的動作要點擺放在電子學習平台。施教時，教師除了作親自示 範和口述重點，還利用大電視螢幕展示電子學習平台的相片和動作要點文字 ( 圖 三 )。通過觀察相片中的定型動作，學生可以重複注視要點；而文字能夠準確地 顯示動作細節，對學生理解和記憶有幫助。透過示範、講解、圖片和文字四個 媒介，學生能夠得到動態、靜態、即時和可重複的資訊，可以更有效地掌握五 步拳的動作。 由於五步拳的動作要點頗多，學生在分組練習時可能會忘記部分細節。如 果他們自行利用 iPad 檢視電子學習平台，重溫動作要點，便可以隨時得到準確 的指導，亦能減省教師四周巡視學生及解說的時間。由於學生是初學武術，對 五步拳的認知甚淺，在練習中進行自評和互評，可能出現錯誤回饋。因此，教 師將學習內容整理成動作要點，在電子學習平台展示出來，學生分析「工作內 在回饋」( 自評 ) 和給予他人「增長性回饋」( 互評 ) 時，都能有所依據，減少錯誤。 圖三：利用電子學習平台展示動作要點，供學生自學。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 91教育研究獎勵計劃 12/13 完全參與者的意見 教師在示範和講解動作時，為讓學生清楚看到要點，很多時要靜止不動， 給予學生足夠的時間去觀察。但是學生的位置不同，觀察角度亦不同，坐在正 面、側面、較近和較遠的同學，看到的細節可能不同。利用電子學習平台，教 師可以在親身示範後，利用圖片作進一步的講解，確保所有學生獲得統一的資 訊。 此外，教師指出文字作為回饋的媒介有其特別之處。有一位身體意識較弱 的同學做不到理想的「馬步架打」動作：左掌心在頭頂未有向天，右臂未有與 肩平。同伴親身示範和口頭講解，卻令他甚為緊張。該同學表示，當同伴指出 他的左掌應該向天時，他覺得自己做不到別人的要求，所以感到很大的壓力。 反而當他自行觀看電子學習平台的文字要點時，便逐點做出「左掌」( 左手在胸 前成掌 )、「向天」( 抬頭看着自己的左掌放到頭頂 )、「右拳」( 右手在胸前握 成拳 ) 、「與肩平」( 望着自己的右拳向右伸出與肩平 )，最後能夠輕鬆地做到 理想的動作，並得到同伴的肯定。教師認為，電子學習平台上的文字和圖片是 沒有壓迫性的指示和回饋媒介，不會令學生產生緊張、被觀看和被批評的感覺， 能夠配合個別同學的需要。 觀察參與者的意見 據現場觀察所得，當學生對動作理解上有爭拗，便會即時取出 iPad，觀看 電子學習平台上的資料，檢視標準動作。例如有一位同學做「左弓步」時，後 腳腳趾指向右側，同伴便向其展示平台上的圖片，表示應指向右前方。在六節 課堂中，類似的情況出現多於二十次，顯示電子學習平台是有效的指導和回饋 工具。此外，iPad 的畫面有放大功能，學生可以把圖片放大，仔細觀看動作細 節，對學生觀察和分析學習要點，甚有幫助。 但是，動作要點的數量需要隨時作調整，才能配合實際情況。五步拳是一 套連貫的動作，而電子學習平台上的要點則顯示動作定型時的細節。因此，部 分學生把注意力集中在定型動作的細節時，忽略了整套動作的連貫性。建議教 師在講解平台資料時，要求學生在掌握動作細節後，注意動作的力度、連貫性 和節奏感。 觀察者的意見 教師展示的動作要點的多少要配合課堂需要。例如在第一次課堂，教師利 用一幅相片和三個文字重點，介紹「左弓步衝拳」。其實如要利用文字展示此 動作的所有要點，實須從左腳、右腳、左手、右手、軀幹、面向、出拳力度、 弓步連出拳的連貫性等各方面作介紹。教師能因應學生的能力作出篩選，令他 們集中在較難掌握的重點上，實較展示所有要點，更能令同學得到初步的成功 感。據課後會議所知，授課老師認為部分未有展示的重點 ( 如身軀正直、眼望 前方等 ) 是較容易掌握的，只需要通過簡單的口頭提示，甚至由學生自行觀察， 已經能夠掌握，而過多的資訊只會增加學習的難度。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 92 教育研究報告匯編 學生的意見 在課後訪問中，五位同學均表示電子學習平台是他們學習的最大依據，圖 片和文字較教師的示範更清晰。而且他們在有疑問時，能夠自行利用平台上的 資料作對照和分析之用，較平日課堂內只可以請教老師更為輕鬆和有效。此外， 由於教師利用上一課節中表現優秀的同學拍攝所得的相片，作為下一課節的示 範圖片，因此學生感到優越感，期待自己成為示範者。這對提高學生的興趣和 動機，有明顯的效用。 教學策略三：以 iPad 拍攝定型和連續動作，然後利用APPLE TV 即時分析 教學策略簡述： 教師教授武術基本功 ( 如拳、掌、勾、弓步等 ) 和五步拳定式動作 ( 如「弓 步衝拳」、「馬步架打」等 ) 後，均會要求學生三或四人一組自行練習，然後 互相拍攝相片；教授連續動作 ( 如「起式」至「馬步架打」) 後，亦要求學生互 相攝錄短片 ( 圖四 )。拍攝後，同組學生須一同觀看，檢視動作，討論改善方法； 如有需要，可再拍攝，直至同組同學皆認為動作準確。此外，分組練習後，教 師會邀請同學主動利用 APPLE TV，將 iPad 內的動作相片或片段，播放到電視 上，讓同學一同觀看，再由教師講解動作優點，給予正回饋。這個做法的效果 就如將同學的視覺藝術作品張貼在壁報上，能夠強化同學對學習要點的注意力 和記憶。 教師指出，小學生的身體意識 (Body Awareness) 和後設認知能力較弱， 要一邊練習，一邊檢視自己的動作，為自己提供準確的「工作內在回饋」，從 而找出問題所在是很困難的，尤其是當練習快速和連續的動作。利用攝錄相片 或片段的方式則能夠讓學生重複而清楚地見到自己的動作，有足夠時間和機會 分析對錯，改善細節；同伴和教師亦能據此而作出準確的指導，給予適當的回 饋。更重要的是這個教學策略能有系統地為學生創設運用「批判性思考能力」、 「溝通能力」和「運用資訊科技能力」的學習環境。教師根據教學經驗，已預 視學生在實際溝通和指導時的難點，例如表達不夠簡潔，用不恰當的語氣批評 別人，沒有作出改善的建議等。在適當時候，作適量教導，令學生不但有機會 運用共通能力，更能學懂如何運用適切的共同能力。通過重複和相關的學習活 動，學生才能堅實地掌握這些共通能力。 圖四：學生利用 iPad 互相拍攝的定型動作相片。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 93教育研究獎勵計劃 12/13 此外，相片和錄像片段是學生努力練習和表現的實質成果。準確動作的相 片，或一段得到同伴或老師稱讚的片段，是推動學生認真學習，樂於互相教導 的催化劑。 完全參與者的意見 相片或錄像片段是「表現資訊」回饋的有效媒介。教師利用 iPad 的相片放 大功能，能夠清晰地向學生指出動作的優劣，無論稱讚或指出改善之處，都能 讓學生一目了然。而且重播片段可以讓學生重複檢視動作，找出問題所在，教 師講解會更有效。此外，鄭老師刻意在課後利用簡報表，教授學生基本的攝影 技巧，例如「避免背景雜亂」、「避免背光」、「低角度拍攝效果」等。鄭老 師認為「運用資訊科技能力」是意義甚廣的名詞，如果能夠針對學習內容的需 要，有系統地教授共通能力，學生才能有實質的改進。 觀察參與者的意見 根據觀察，學生對於互相檢視相片和錄像片段，表現積極。部分同學更會 利用電子學習平台的圖文，作為回饋的依據，為同伴提供準確的「表現資訊」。 由於教師在教學時，刻意將「優秀的作品」( 相片或片段 ) 等同於「準確的動作」， 學生在練習時，會以電子學習平台上展示的要點作為標準，做好動作細節。 學生利用 APPLE TV 展示作品時，表現雀躍，樂於觀察別人的動作，亦敢 於評述動作的優劣。這種良好的學習氣氛實有賴教師集中提供正回饋的做法， 令相片和片段成為極佳的「情感回饋」。例如有一位同學展示了一段動作不準 確的片段後，張老師先指出該同學的一個優點 ( 出拳有力 )，然後才提出一個要 注意的地方 ( 標準的弓步 )。張老師認為，初學者未必能緊記所有動作細節，容 易忘記過多的提示，因此習慣只提出一至兩個超越「表現寬度」(Performance bandwidth) 的問題和其改善方法，學生亦習慣在得到讚揚後，注意老師提出的 改進方法。這種「先肯定 ( 正回饋 )、後提示 ( 質性回饋 )」的做法，能有效提 高學習動機。 觀察者的意見 通過六次課堂 ( 每班三次 )，學生的自評和互評質素有明顯改善，例如會以 電子學習平台的要點作為回饋的內容，提示簡潔而清晰等。此外，學生會發展 一套組內的「術語」，方便同伴之間溝通，例如有一組同學三人都是田徑隊員， 在練習「彈踢衝拳」時，會以田徑基本功術語「前踢」提示同伴彈踢的動作。 這種組內的「語言」較老師的講解更為簡單有效，對同學掌握學習重點有很大 幫助。 利用 APPLE TV 展示學生作品時，同學表現專注，大多能準確指出動作的 優劣。不過，當展示時間超過三分鐘，學生便明顯表現得不集中。因此建議教 師每次只講解兩位同學的作品，精簡講述的重點，並把討論時間維持在三分鐘 內，既可增加學生的活動量，亦能提高學生對回饋的記憶。此外，兩位教師都 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 94 教育研究報告匯編 會先安排拍攝定型動作相片的學習活動，才拍攝連貫動作短片。這個安排的目 的是令學習活動安排先易後難，讓學生先掌握連貫動作中的部分重點細節，然 後才將這些定型動作串連成連貫動作，是具實際教學效能的安排。 學生的意見 六位受訪學生均表示喜歡利用互相拍攝作品作為學習的方法。一位同學指 出，同伴根據作品作出回饋，令他清楚知道自己的表現，並且更積極地改正動 作，以取得準確的成果。另一位女同學表示在練習後，沒想到自己有甚麼地方 做得不對；但觀看作品後，便知道自己的問題，而且在多次檢視自己的相片後， 她的身體意識已較高，例如就算做左弓步時不看後腿，亦能知道右腳掌是否指 向正確的方向 ( 右前方 )。 此外，六位同學均表示在電視上展示自己的作品，雖然會感到害羞，但是 能夠成為同學觀看的主角，實在喜多於驚。一位同學認為讓同伴看到自己標準 的動作，是很值得自豪的，亦為了令作品更「好」( 準確 )，他努力地參考電子 學習平台的資料。由此可見，這個教學策略能提高學生的興趣和動機。 教學策略四：利用電子學習平台拍攝定型和連續動作 教學策略簡述： 在課堂的最後環節，即應用活動中，教師會要求學生利用電子學習平台的 攝錄器，拍攝該課節教授的五步拳相片或片段。之後，學生可以即時在平台上 檢視全班同學的作品，教師亦會利用電視，分析和講解部分學生的表現 ( 圖五 )。 授課老師指出，所有同學的作品都上載到平台，能夠為全班提供均等的表現機 會，學生也能夠得到大量的參考資料，了解自己和別人的水平，對提高學習效 果和動機有很大效用。但是由於平台上的作品可以供所有同學觀看，為提高學 生的自信心，教師讓同學在充分練習後 ( 課堂後段 ) 才拍攝他們。 圖五：學生利用電子學習平台互相拍攝五步拳， 可以在家中和家人一同觀看學習成果。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 95教育研究獎勵計劃 12/13 此外，教師在課後能夠準確檢視學生的學習表現和進度，了解學習難點， 然後調節下一節的教學流程。這樣，教師就能夠更有效掌握學生的已有經驗， 以設計下一節課的內容。 完全參與者的意見 授課老師認為利用電子學習平台拍攝作品，與利用 iPad 拍攝效果相若，分 別是平台拍攝的作品是「總結性」的，即學生在充分練習後，才利用平台紀錄 整堂的學習成果，因此教師能夠以此檢視學生的進度，給予總結性的回饋，與 及作為重溫學習重點的工具。 此外，學生甚有興趣觀看其他同學的作品，所以教師以此作為促進學習效 果的工具，要求學生在課後登入平台，觀看全班同學的作品。教師認為即使學 生只看十段片段或十張相片，已能令同學重溫十次學習內容，可以有效地記憶 學習重點。 觀察參與者的意見 受訪問的五位同學均表示會在家中登入電子學習平台，觀看其他同學的作 品，比對自己的表現，而且會重溫校網中老師的示範片段，自行練習，令自己 在下一節課表現更佳。由此可見，平台上的公開作品是推動學生自評和自學的 有效工具。 但是，小部分學生的動作不準確，如同伴以此為自學的參考材料，可能會 產生反效果。建議教師在指示同學在家觀看時，要求同學比對教師的示範短片， 找出同伴的對與錯，邀請他們在下一節課講解同伴的優點和需要改善的地方， 以免學生誤將錯的動作當作正確的。 觀察者的意見 學生集體觀看作品時，表現雀躍，亦能集中精神觀看，對老師的總結性提 問反應熱烈。教師希望促進批評性思考能力和自學態度，則應在總結前，給予 學生一至兩分鐘，自行利用 iPad 檢視和討論作品，先讓學生發表意見，才由教 師作總結性回饋。這樣，學生便有機會練習批評性思考能力，並得到老師適切 的指導。 此外，由於學生是初學者，演示的動作未必準確，如同學反覆觀看不準確 的片段，可能會強化他們對不正確動作的認知。建議教師邀請其中一組同學為 教師先拍一段動作，作為同學自評和互評的準則。 學生的意見 由於學生知道自己的作品會在平台上展示，大家都努力練習，盡力掌握動 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 96 教育研究報告匯編 作細節，以免被人看到自己的錯處；在觀看和評論別人的動作時減少批評，會 盡量給予正回饋和改善建議。學生亦表示在平台上看到自己的作品很有成功感， 覺得自己成為了「主角」。 有一位受訪學生認為這個學習方法增長了同學之間的友誼，因為同學會積 極地互相指導，務求令大家的作品更好，動作更準確；而且課堂氣氛融洽，同 學對別人的表現都抱着欣賞的心態，老師在講解時亦集中指出學生做得好的地 方。這位同學表示五步拳比田徑、足球這些着重競爭和取勝的運動，更令他感 到興趣。 教學策略五：學生和家長在電子學習平台討論區進行自評、互評和他評 教學策略簡述： 教師要求學生在課後登入電子學習平台，觀看課堂內拍攝的作品，比對校 網上的示範片段，然後在討論區留言，給予意見和建議 ( 自評和互評 )，並將此 列為家課 ( 圖六 )。教師亦要求同學邀請家長一同觀看作品，由家長給予他評。 教師認為體育課課時短，一週只有兩節 (70 分鐘 )。利用電子學習平台進行 自評、互評和他評，能推動學生在課後自學，亦能令家長了解學生的課堂學習 內容和成果。張老師指出，家長在支持學生參與運動方面佔有極重要的地位， 而讓家長知道子女在上體育課時學甚麼，正是吸引家長支持子女做運動的第一 步。 此外，討論區的留言能夠清楚顯示學生對五步拳動作的掌握。如果學生能 夠針對作品作準確的讚揚和批評，即表示他們已清楚了解學習重點。相反，教 師應檢視學習難點和進度，作適當的調整。 圖六：利用討論區，供學生和家長進行自評、互評和他評。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 97教育研究獎勵計劃 12/13 完全參與者的意見 討論區內的學生留言多為鼓勵性質，如「陳同學做得很好」、「我很喜歡 五步拳」等，準確的質性回饋只有二十多則，而且句子簡單，未能提供詳細的 練習建議。家長的留言只有十多則，亦多為鼓勵性質，如「大家都做得不錯」等。 雖然留言顯示同學和家長有檢視作品，但如要提高此教學效略的成效，教師應 在課後，與同學一同觀看作品，帶領學生針對同伴的動作，提供具「增長性回 饋」特質的信息。 觀察參與者的意見 根據課後訪問，學生表示不大願意在討論區留言，原因包括害怕建議不準 確，不想同學覺得被批評，不知道如何利用大量文字去表達意見等，所以只作 鼓勵性的留言。不過他們均表示看過同伴的片段後，會在校內向他們口述意見 和建議，甚至在小息時一同練習。家長則因為只從校網觀看五步拳示範片段， 自覺比子女認識更少，所以只作鼓勵，不敢提建議。 學生都敢於向同伴表達意見，給予指正和回饋，只是不習慣在留言區進行 討論。建議教師增加在每節課後都開放學習平台討論區，讓學生留言和討論， 長時間培養此自學策略。 觀察者的意見 由教師在課堂上的提問所見，九成以上的同學有在課後來檢視同伴的作品， 有約一半同學會與家長一同觀看，因此利用電子學習平台促進學生在家自學是 有效的。討論區的留言多為鼓勵性質，能營造良好的自學氣氛。質性回饋的留 言字句雖短，但能針對個別同學的表現，提供建議，例如「嘉恩的大腿要平啊」， 短短一句便能針對該同學做弓步時的問題，給予適合的指示。建議教師在每節 課後都開放電子學習平台的討論區，供同學對課堂內容、感受、學習難點等各 方面留言，培養學生勇於表達的態度，亦能增加老師、學生和家長之間的交流。 學生的意見 受訪的五名學生中，有三位表示家長會一同觀看作品和老師的示範片段， 其中兩名學生更「教」父母練習五步拳。該三位同學認為讓家長觀看其作品， 了解他們在課堂內學會的技能，並且得到父母的認同，能夠鼓勵他們努力練習 五步拳。但是他們認為要在討論區留言，指出同學的動作問題和給予建議，是 很複雜的舉動，亦很難詳細地表達自己的意思。因此，他們大多會在校內口述 意見，並親身指導同學，然後一同練習。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 98 教育研究報告匯編 總結和建議 五步拳是中國武術的基本套路，從難度而言，它是適合中、小學生學習的。 而且它不著重競爭，對體適能的要求亦不高，能夠讓學生得到不同的體育學習 經驗，是值得加入體育課程的運動項目。 利用電子器材輔助學生學習體育活動，不但能提高學習效果，更可以為學 生創設特別的學習經歷，例如利用自評、互評、他評等方法，培養他們的溝通 能力、運用資訊科技能力和批判性思考能力。教師在改善學生的技能、知識和 體適能之外，還可以為學生帶來更豐盛的學習效果，令體育科發揮更多功能。 此外，體育是通過身體活動進行教育，學生參與運動和活動是體育課的「主 角」，運用電子器材應該是以促進學生學習為目的。教師應深入探討實際的教 學情況，調節教學策略和安排，以提高學習動機、興趣和參與度，培養學生自 主學習，積極參與運動的良好態度。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 99教育研究獎勵計劃 12/13 參考資料 陳翠紅 (2005)。〈學校教育中武術課程的演變與發展〉，《山西師大體育學院學報》， 第 20 卷第 1 期，P.81-83。 楊迎天等 (2002)。《體育基礎教程》。北京：中央民族大學出版社。 霍秉坤 ( 編 ) (2001)。《教學方法與設計》。香港：香港教育學院。 課程發展議會 (2002) 。《基礎教育課程指引：各盡所能 ‧ 發揮所長 ( 小一至中三 )》。香港： 政府印務局。 課程發展議會 (2002) 。《體育學習領域課程指引 ( 小一至中三 )》。香港：政府印務局。 Riel, M. (2008). Understanding Action Research. Center For Collaborative Action Research. Retrieved from http://cadres.pepperdine.edu/ccar/define.html Magill, R.A. (2007). Motor learning and control: Concepts and applications. New York, NY: McGraw-Hill. Mertler, C.A. (2012). Action research: Improving schools and empowering educators (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE. Weinberg, R.S & Gould, D. (1995). Foundations of sport and exercise psychology. Champaign, IL: Human Kinetics. 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 100 教育研究報告匯編 附件一 五步拳動作 一 行禮 三 弓步衝拳 五 馬步架打 六 歇步衝拳 四 彈踢衝拳 二 抱拳 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 101教育研究獎勵計劃 12/13 七 提膝穿掌 九 虛步挑掌 八 仆步穿掌 十 收式 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 102 教育研究報告匯編 附件二 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 103教育研究獎勵計劃 12/13 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 104 教育研究報告匯編 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 105教育研究獎勵計劃 12/13 附件三 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 106 教育研究報告匯編 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感 的行動研究 鄧佩玉 鳳溪廖潤琛紀念學校 摘要 課程發展議會 (2002) 建議運用資訊科技進行教學。是項研究嘗試以小學五 年級立體體積一課為例，探究如何應用資訊科技以提升學與教效能。 研究背景 三、六年級的全港性系統評估報告往往指出學生在「圖形與空間」範疇的 表現較其他範疇的表現遜色。其原因為 ( 一 ) 與兒童心理發展對抽象的空間感有 關和 ( 二 ) 一般的課堂編排上，老師未能提供足夠的機會，讓學生把抽象的概念 轉化成具體的圖像來理解和分析。這亦是 van Hiele 夫婦的幾何發展理論所提 及，學生未能完全由分析期過度至關係期或非形式演繹期。 研究目的 是次行動研究嘗試透過學習單位「體積」進行研究，旨在探討五年級學生 於下學期使用教學軟件學習該學習單位後，在空間感思維能力及處理相關應用 題能力上的改變。 文獻探討 van Hiele 的理論 陳鴻綸等 (2005) 指出，van Hiele 的理論是由荷蘭數學教育家 van Hiele 夫婦提出的幾何思考模式之理論，認為學生的思考可以分為五個層次，分別為： 視覺 (visual 或 visualization)、分析 / 描述 (analytic/descriptive)、非正式演 繹 / 抽象 / 理論 (informal deduction/abstract/theoretical)、正式演繹 / 形式 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 107教育研究獎勵計劃 12/13 邏輯 (formal deduction / formal logic) 、嚴格階段 / 邏輯法則本質 (rigor/the nature of logical laws) 。他們進一步說明了小學學習階段處於首三個層次： (1) 視覺的層次：兒童可以分辨、命名、比較及操弄幾何圖形，藉著視覺觀 察各種具體事物，從而透過各種實體物的外形輪廓來辨認圖形。 (2) 分析的 / 描述的層次：兒童通過視覺來觀察組成圖形的基本要素與這些 圖形之間的關係，透過實際操作的方式，發現某一組圖形的共有性質或 規則，但是仍未能利用語言來描述這些圖形特徵之間有何關係存在。 (3) 形式理論的層次：兒童已經能夠了解構成各種圖形的要素，並且能夠進 一步探求各種幾何圖形的內在屬性以及各個圖形之間的包含關係。van Hiele 的理論廣泛被認同是因為此模式甚具合理性：從直觀的辨別到分 析，再進階到抽象的證明階段，它可以合理地解釋兒童幾何概念發展的 階層，也可以評估學生的幾何能力，而且幾何概念的發展受到教學影響 遠超於年齡因素。 空間概念和空間能力 林芳姬等 (2005) 引述吳貞祥於 1978 年提出空間概念（spatial relations） 認為，累積各項的空間經驗，發展成空間知覺後，經過思考與協調，才能慢 慢形成抽象的概念，而這稱之為空間概念。林芳姬等 (2005) 亦引述蔣家唐於 1995 年提出的「空間能力」，認為「空間能力」即是辨識圖形及操控圖象的能 力。她們進一步指出，兒童可能早已對圖形與空間形成一些概念，由於這些概 念的某些部分具有個別性，大有可能違反數學原則，甚至是錯誤的，所以老師 有需要了解學生具備那些前置概念，以便幫助他們釐清概念，繼而建立正確的 概念。 電腦輔助教學 林永吉 (1990) 指出，電腦輔助教學是以電腦作為教學媒體，輔助學生學習 教材，協助教師教學。而謝哲仁等 (2006）則認為電腦可以以動態圖像的方式 提供學習者強而有力的學習與知覺經驗，因此得以讓學習者形成動態連結的內 在表徵，使學習者的抽象概念能有知覺的基礎。因此本研究嘗試使用立體動態 幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」，在課堂上實施相關的「體積」教學，一 方面探討其對提升學生空間思維能力的關聯性，另一方面檢視學生在處理相關 應用題能力上的學習成效。 研究設計及過程 是次研究是以「老師作為研究者」的觀點來推展，以前測、後測和問卷調 查來收集資料，然後進行分析和反思。參與是次研究以筆者教授數學的 5C 班 為對象，學生人數 25 人。他們的學習能力屬一般，作為實驗組。而 5B 班是另 一班學習能力一般的學生，學生人數 27 人，作為對照組。是次研究探討的問題 如下： 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 108 教育研究報告匯編 1. 使用幾何教學軟件能否提升學生在「體積」概念的思維能力？ 2. 使用幾何教學軟件能提升學生理解及處理體積的應用題？ 是次研究進度如下： 是次研究分為三個階段進行。第一階段於 2012 年 9 月至 12 月期間進行， 主要是擬定研究計劃的問題和目的、設計研究方法和工具，以及作文獻探討。 第二階段於 2013 年 5 月至 6 月進行，學生在 5 月 28 日進行前測，筆者把搜 集所得的資料作分析，以及釐訂教學流程和活動，繼而施教。第三階段於 2013 年 7 月進行，學生在 7 月 2 日進行後測 ( 考試後兩星期 ) 及問卷調查，筆者把 搜集所得的資料作分析及整理，然後撰寫報告。 學習重點是以「立方厘米」為單位量度物體的體積之教學概況。筆者教授 此重點時，透過立體動態幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」讓學生理解如何 有系統地計算出立體的體積。 圖 1 找出此不規則立體之體積 工作項目 2012 年 9 月至 12 月 2013 年 5 月至 6 月 2013 年 7 月 預備階段 擬訂研究計劃的目的  設計研究方法和工具  文獻探討  執行階段 進行前測  分析前測資料  釐訂教學流程和活動  施教  總結階段 進行後測  進行問卷調查  分析後測資料  資料整理  撰寫報告  運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 109教育研究獎勵計劃 12/13 以圖 1 為例，筆者只要用滑鼠左按選取功能「↖」拖曳圓點，便可以把整 層的數粒向上移動，讓學生能清楚看見被上層遮蓋部份之數粒數量 ( 圖 2)。此 外，筆者只要用滑鼠右按選取功能「↖」拖曳圓點，便可以把整個立體轉換觀 察的方向 ( 圖 3 及圖 4)。這樣，學生便能夠有系統地計算出每層數粒的數量， 然後計算出整個立體的體積。 圖 2 透過分層觀察掌握每層數粒的數量 圖 3 圖 4 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 110 教育研究報告匯編 由於立體動態幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」其中一個功能鍵是「轉 換觀察方向」，這功能有助培養及鞏固學生的空間感，故此對立體體積教學十 分有用，所以筆者便善用它來讓學生從不同角度觀察不規則立體，令學生理解 及掌握各立體的邊長是多少，繼而懂得如何以分割法或補足法 ( 圖 5 至圖 8) 找 出不規則立體的體積。 圖 5 圖 6 圖 7 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 111教育研究獎勵計劃 12/13 應用此軟件之困難 雖然這個軟件對立體體積的教學有顯著的效能，但是要掌握這個軟件之各 個功能鍵的功能，繼而能在課堂中靈活地應用，是需要花點時間來鑽研的。然 而，這個軟件在教授立體截面時，其效能亦甚為顯著。故此，筆者仍鼓勵學習 使用這個軟件來教授與立體有關之課題。對照組學生學習此課題時，科任老師 盡量利用簡報中之動畫功能來施教，所以學習以「立方厘米」為單位量度物體 的體積時，學生仍能應付自如。但是，學生學習應用正方體和長方體體積的公 式來解決不規則立體體積時，或多或少要倚靠自己的想像力來解題，難免遇上 一定的困難。 收集數據的方法包括：前測、後測及問卷調查，然後將所得數據進行分析。 研究者在授課前進行前測。前測合共有 12 道題目 ( 詳見附件一 )，學生須在 35 分鐘內完成。前測的內容包括簡易體積應用題及簡易體積應用題兩部份。這讓 研究者對學生的表現有較充分的了解，亦有助釐訂教學流程和活動。其後，再 進行後測。後測合共有 12 道題目 ( 詳見附件二 )，學生同樣須在 35 分鐘內完成。 後測的內容也是包括簡易體積應用題及簡易體積應用題兩部份。筆者除可以比 較學生在空間感思維能力及處理相關應用題能力上的改變，亦可以評估學與教 的成效。此外，筆者亦透過問卷調查 ( 詳見附件三 )，了解實驗組學生對此課題 學習的想法。研究者希望透過多方面資料作為引證，從而對研究問題作出更深 入的反思。 由於是次研究是對特定學校一班學習能力一般的學生進行研究，所以研究 所得的結果未必一定能推論及其他學校的教育情況。然而，此研究仍可作為引 子，刺激同工們作進一步反思和探究。 圖 8 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 112 教育研究報告匯編 研究結果及分析 研究者在比較對照組 ( 表 1) 27 位學生的前測和後測的成績時發現，當科任 老師沿用教科書提供的教材 ( 教學簡報 ) 施教，學生在解簡易立體體積問題方面 的表現，進步百分率為 33.3%，而在解較複雜立體體積問題方面，學生的進步 百分率更達 59.3%。 把實驗組 ( 表 2) 25 位學生的前測和後測的成績作比較發現，當科任老師嘗 試使用立體動態幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」協助施教，學生在解簡易 立體體積問題方面的表現，進步百分率為 36%，而在解較複雜立體體積問題方 面，學生的進步百分率則高達 92%。這些數據資料反映出，在提升學生空間思 維能力方面，教學軟體的教學效能稍微勝於原來的教材。而在解體積應用題能 力方面，教學軟體的教學效能遠勝於原來的教材。這證明了教學軟體在處理較 高層次的學習的成效尤其顯著。 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 113教育研究獎勵計劃 12/13 表 1：對照組之前測及後測成績分析 5B 前測 後測 進步百分率 學生 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 1 4 12 16 8 4 12 50% -44.4% -15.4% 2 5 0 5 5 2 7 0% 11.1% 7.7% 3 7 6 13 6 6 12 -12.5% 0% -3.8% 4 6 12 18 8 6 14 25% -33.3% -15.4% 5 8 8 16 7 12 19 -12.5% 22.2% 11.5% 6 7 11 18 7 6 13 0% -27.8% -19.2% 7 8 8 16 5 12 17 -37.5% 22.2% 3.8% 8 7 9 16 7 15 22 0% 33.3% 23.1% 9 6 6 12 8 9 17 25% 16.7% 19.2% 10 8 16 24 8 18 26 0% 11.1% 7.7% 11 8 15 23 8 12 20 0% -16.7% -11.5% 12 8 11 19 8 12 20 0% 5.6% 3.8% 13 7 10 17 7 9 16 0% -5.6% -3.8% 14 6 5 11 5 6 11 -12.5% 5.6% 0.0% 15 5 15 20 8 12 20 37.5% -16.7% 0.0% 16 6 4 10 7 12 19 12.5% 44.4% 34.6% 17 8 9 17 7 12 19 -12.5% 16.7% 7.7% 18 8 9 17 6 11 17 -25% 11.1% 0.0% 19 5 6 11 8 9 17 37.5% 16.7% 23.1% 20 7 8 15 4 6 10 -37.5% -11.1% -19.2% 21 7 10 17 7 11 18 0% 5.6% 3.8% 22 3 0 3 7 6 13 50% 33.3% 38.5% 23 7 11 18 6 9 15 -12.5% -11.1% -11.5% 24 5 0 5 5 6 11 0% 33.3% 23.1% 25 7 15 22 5 8 13 -25% -38.9% -34.6% 26 7 8 15 8 6 14 12.5% -11.1% -3.8% 27 6 8 14 8 13 21 25% 27.8% 26.9% 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 114 教育研究報告匯編 表 2：實驗組之前測及後測成績分析 5C 前測 後測 進步百分率 學生 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 1 2 2 4 5 6 11 37.5% 22.2% 26.9% 2 2 2 11 1 2 3 -12.5% 0% -30.8% 3 7 0 7 6 10 16 -12.5% 55.6% 34.6% 4 8 0 8 6 12 18 -25% 66.7% 38.5% 5 6 0 6 6 11 17 0% 61.1% 42.3% 6 5 4 9 6 6 12 12% 11.1% 11.5% 7 4 0 4 1 2 3 -37.5% 11.1% -3.8% 8 3 4 7 6 6 12 37.5% 11.1% 19.2% 9 7 0 7 7 5 12 0% 27.8% 19.2% 10 6 0 6 5 9 14 -12.5% 50% 30.8% 11 3 3 6 5 5 10 25% 11.1% 15.4% 12 5 0 5 7 3 10 25% 16.7% 19.2% 13 7 4 11 8 6 14 12.5% 11.1% 11.5% 14 2 4 6 3 4 7 12.5% 0% 3.8% 15 3 0 3 6 6 12 37.5% 33.3% 34.6% 16 8 0 8 6 6 12 -25% 33.3% 15.4% 17 6 0 6 6 2 8 0% 11.1% 7.7% 18 8 0 8 8 6 14 0% 33.3% 23.1% 19 7 4 11 7 9 16 0% 27.8% 19.2% 20 7 0 7 6 11 17 -12.5% 61.1% 38.5% 21 4 2 6 4 12 16 0% 55.6% 38.5% 22 7 0 7 8 15 23 12.5% 83.3% 61.5% 23 7 8 15 8 15 23 12.5% 38.9% 30.8% 24 6 5 11 6 9 15 0% 22.2% 15.4% 25 8 0 8 6 11 17 -25% 61.1% 34.6% 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 115教育研究獎勵計劃 12/13 表 3：實驗組之學生有關教學軟體之效能問卷調查結果 從上表的統計結果可見，實驗組之學生一致認為教學軟體有助他們學習立 體體積的概念和解相關的應用題。 研究反思及建議 潘世尊 (2006) 認為作為研究者，不論在研究過程中還是在研究完結後，自 我反省十分重要，有助老師專業的成長。筆者在是次研究中發現，善用教學軟 件的優勢來解決學生在圖形與空間範疇的學習難點，對學生有莫大的裨益。然 而，需要花一定的時間掌握教學軟體的操作技巧，才能令老師在教學上得心應 手，這也是值得關注的一環。 總結 總括而言，筆者透過是次研究體驗了如何以行動研究促進學與教效能的提 升，以及落實了課程發展議會 (2002) 的建議，運用資訊科技進行互動學習的理 念，感到獲益良多。這亦有助提升筆者繼續進行教學研究的信心，以及增強教 育專業能力。此外，隨著資訊科技的發展一日千里，更多的教學軟件推陳出新， 如老師能與時並進，靈活運用，必定有助學生為未來的挑戰作更好的準備。 十分 同意 同意 不同意 十分 不同意 1. 透過電腦軟件，有助我理解立體體積的概 念。 10 15 0 0 2. 透過電腦軟件，有助我掌握如何找出不規 則立體的體積的方法。例如： 7 18 0 0 3. 透過電腦軟件，有助我理解如何應用分割 法或填補法找出不規則立體的體積的方法。 例如： 11 14 0 0 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 116 教育研究報告匯編 參考資料 林芳姬、姚如芬 (2005)。《積木怎麼不見了～體積空間能力的教學》。「科學教育研究 與發展季刊」第 40 期（民國 94 年 9 月）：頁 35 ～ 47。台灣。 陳鴻綸、曹雅玲 (2005)。《國小學童在幾何問題的解題表現研究－長方體的體積和表 面積為例》。「國教新知」第 52 卷第 4 期（民國 94 年 12 月）：頁 65 ～ 78。 http://readopac3.ncl.edu.tw/nclJournal/GetPDF?tid=A06011799&jid=688000 31&eid=4057d2ccd6de6c074bb4283894391b22 林永吉 (1990)。《師鋅電腦輔助教學編輯系統 CAITOOL》。台北 : 松崗電腦圖書資料股 份有限公司。 謝哲仁、林榮貴 (2006）《國小可操作視覺化之數學因數與倍數單元電腦活動輔助學習 設計之研究》。「理工研究學報」第 40 卷第 1 期（民國 95 年）：23 ～ 45。台南： 國立台南大學 潘世尊 (2006)。《教育行動研究─理論、實踐與反省》。台灣：心理出版社股份有限公司。 課程發展議會 (2002)。《基礎教育課程指引─各盡所能．發揮所長 ( 小一至中三 )》。香 港：香港政府印務局。 課程發展議會 (2000)。《數學教育學習領域─數學課程指引 ( 小一至小六 )》。香港：香 港政府印務局。 香港考試及評核局。《全港性系統評估報告》。香港：香港考試及評核局。 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 117教育研究獎勵計劃 12/13 附件一 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 118 教育研究報告匯編 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 119教育研究獎勵計劃 12/13 附件二 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 120 教育研究報告匯編 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 121教育研究獎勵計劃 12/13 附件三 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 122 教育研究報告匯編 附件四　教學剪影 照片 1 照片 3 照片 9 筆者利用例子，讓學生思考如何找出 其體積。 筆者移動中間一層，讓學生清楚看見 最底層數粒的排列情況。 筆者展示一個不規則立體，讓學生思 考如何利用正方體和長方體體積公式 找出其體積。 照片 2 照片 4 照片 10 筆者移動最頂一層，讓學生清楚看見 第二層數粒的排列情況。 筆者引導學生如何有系統地找出這個 立體的體積。 筆者移動左上方之長方體，讓學生清 楚看見如何以分割法找出不規則立體 的體積。 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 123教育研究獎勵計劃 12/13 照片 11 筆者轉換觀察的方向，鞏固學生對此 立體的認識。 照片 12 筆者以補足法來引導學生找出這個不 規則立體的體積。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 124 教育研究報告匯編 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」 發展 劉佩珊（主要研究員） 龔宇萍（其他研究員） 東華三院洪王家琪幼兒園 摘要 本研究旨在培養幼兒的科學精神和探索精神（包括假設、推測、提問）。 是以「探討透過幼兒科學實驗遊戲，提升幼兒科學與科技的發展」為題目，研 究者按照校本課程編排科學實驗活動，由一位先導老師負責帶領在下學期間推 行，希望藉此提升幼兒在「科學與科技」範疇的表現。研究結果顯示，老師帶 領一系列的特別設計科學實驗活動，能夠提升幼兒在「科學與科技」方面的發 展。幼兒經過參與特別設定的科學遊戲，在各項評估項目中均有進步。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 125教育研究獎勵計劃 12/13 緒論 研究背景及動機 外在媒介能夠幫助兒童從感知運動思維過渡到視覺表徵思維，刺激他們運 用邏輯推理能力解決問題（Venger,1988）。兒童可以從小培養通過操作證明 自己的預測及進行推理的能力。因此我們提供一個富創造的環境，讓他們有機 會進行科學探索，和同儕一起進行不同實驗，操弄不同的器材，目的是協助幼 兒透過科學活動，具體理解概念及探索經驗，從而在日常生活中應用出來。這 些都對幼兒學習基礎能力是非常重要的。 作為幼兒教育工作者，理應多利用日常教學環境，讓幼兒吸取有關的科 學知識。方法可以是豐富科學探索角內的設置，並引導幼兒學習，按照布魯 姆 Bloom 所提出的六個認知領域來分類，分別是知識 (knowledge)、理解 (comprehension)、應用 (application)、分析 (analysis)、綜合 (synthesis)、 評鑑 (evaluation)( 林寶山，1989)。 研究者希望藉此機會，與有豐富經驗的先導老師一起進行探討。教師透過 一系列特定的活動，讓幼兒進行科學實驗、互動活動，來建構他們的探索精神， 引發幼兒的好奇心和學習動機。 研究者在新學年邀請了各班老師，利用「幼兒學習環境評量表」，檢視「探 索角」教具及環境。與老師討論後，他們都認為「科學與科技」範疇方面可有 發展的空間。本研究以校內的 126 名幼兒為研究對象，分別為幼初班、幼兒班、 低班、高班。其中包括 12 名兼收組幼兒。研究問題分列如下 : 1. 幼兒透過先導老師帶領進行科學小實驗 能否提升探索精神？ 2. 幼兒參與科學小實驗學習動手 / 親身操弄 與探索事物有甚麽因果關係？ 文獻回顧 孩子們對於老師提出的問題會 作出不同角度的思考。這樣便可以激發幼兒 探究的欲望，實驗是科學過程的重要特徵（周淑惠，1998）。研究的假設是幼 兒透過經驗和參與科學實驗，能夠將所學知識 / 概念與生活聯系並且加以運用。 幼兒階段是要通過提問並對相關事物或事件進行簡單的觀察、調查與研究 來理解概念，從而掌握有關的科學內容（吳放，2007）。本研究也著重讓幼兒 親身探索，提供發現學習的機會，及由經驗中發現道理的學習過程（柯谷蘭， 2004）。 小實驗對引發幼兒的好奇心和學習動機，都是功不可沒的。在進行活動時 作適度的引導與協助是教師之主要職責 ( 周淑惠，2001)。研究證實兒童能否作 出假設及理解抽象性科學概念，是受到一些因素影響，包括如何發問，兒童已 有的經驗，及已獲得的特殊領域知識 (Metz, 1995)。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 126 教育研究報告匯編 幼兒的科學活動應該透過遊戲方法推行。Vygotsky (1986) 指出，孩子必 須以經驗來思考科學概念。具體（自發性概念）與抽象（正式科學概念）之間 來回思索，二者相互影響、緊密交織成長，最後才可以發展成一個穩固的概念 系統（周淑惠， 2003）。 對幼兒而言，科學活動不僅僅是刺激認知學習而已。 幼兒發展的各個領域—社會情緒、身體動作、認知和創造力 -- 都能夠從科學探 索得到幫助（Kleinsinger, 2002）。研究發現動手操作的科學活動，可以讓幼 兒由經驗、觀察、實驗的循環互動中，享受實驗的樂趣和建構科學概念（游晶， 1988）。自然科學的本質就是「探究」。教師的角色就協助幼兒進行探究（李 長燦、洪文東，2010）。柯谷蘭（2010）的研究結論中提到，幼兒可以藉由老 師開放性的問題中，從觀察、探索、假設中運用科學方式來尋求解決問題，並 且進行有系統、有組織、有規畫和有意義的科學學習活動。 本次行動研究，是以真真幼兒園大班為例，以單組前測與後測設計進行， 再配合教師的課堂檢討和記錄作研究方法。正如周新富（2009）所說，採用了 是由情境內的研究者與情境外的研究共同協作方式，分析和研究問題的本質。 研究者選用了 「兒童學習及發展報告表」（附件 1）; 各班老師在推行實驗活動 前，在上學期進行前評估，把幼兒科學與科技範疇評量的表現按照「　優秀表 現、　穩固、　發展、　尚未發展」四個等級評估數據系統。各班老師再在推 行小實驗的活動之後，把幼兒科學與科技範疇評量的表現依上述評估輸入數據 系統。 表現指標［學前機構］的兒童發展範疇內，認知發展範圍中的一些建議都 與本機構的評估表項目相配合。例子包括幼兒在操弄和探索的過程中會提出疑 問、注意因果關係、在學習的活動中、願意進行探究、有計劃地解決問題等。 設計幼兒科學活動須要適合幼兒的發展水平（施燕 1999）。有效的鷹架行為的 之一是將孩子的水平保持在最近發展區中、促進自我規範（谷瑞勉譯 1999）。 本次研究附以老師的教案檢討及相片作記錄，量化及質化地分析幼兒在科 學與科技範疇中的成績，希望能較全面檢視他們在「科學與科技」範疇的表現。 首先，研究者與各老師商議推行的計劃，檢視各班科學與科技的課程，設計有 關活動，讓老師團隊互相溝通。同時也講解如何推行自然科學實驗，並觀察記 錄幼兒進入「探索角」（附件 2）的情況。研究者會讓各班老師透過「幼兒學 習環境評量表」（附件 1）檢視班中「探索角」的環境，然後與小組成員再分 別到各班觀察。兩者參考比較資料，用作推行活動的基礎。每次檢討及觀察活 動的成效後，都會作比較及分析，最後再在兒童發展及學習報告表內的「科學 與科技」範疇輸入數據。詳細進度在表 1 列明。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 127教育研究獎勵計劃 12/13 日期 項目內容 目的 負責同事 9/2012- 12/2012 主研究者： 劉佩珊老師 1/2013- 2/2013 主研究者： 劉佩珊老師及四級 老師 2/2013- 6/2013 推行特別設計的科學與 科技活動 引證科學實驗活動能 促進幼兒的科學與科 技發展 先導老師： 龔宇萍副主任負責 主要推行活動 6/2013- 7/2013 後期評估 評估活動成效 各班老師 7/2013- 8/2013 整理資料 整理資料及分析成效 主研究者： 劉佩珊老師及活動 助理協助整理數據 1/8/2013- 30/8/2013 總結活動 撰寫研究報告 主研究者： 劉佩珊老師 表 1 研習主題：透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的「科學與科技」發展 研究結果 本研究圖表內的數據，主要從上學期的研究活動、下學期的活動得來。結 果根據「兒童發展及學習報告表」的評估分為四等，由尚未發展、發展中、穩 固表現、至優秀表現。幼兒在科學與科技範疇中每一項目的分數，作出統計比 較。把每個項目中幼兒佔的人數除以該總人數，再乘以百份比 % 。根據報告表 內「科學與科技」範疇數據的記錄，我們將研究結果歸納如下： - 搜集文獻及資料 - 撰寫計劃書 - ECER-S 檢視探索角 的環境 - 支持的理論根據 - 環境上的準備 - 老師培訓 - 評 估 各 級 幼 兒 以 往 及 現 在 的 科 學 與科技的經驗 - 有 助 評 估 其 已 有 能力 - 老師工作坊 - 前評估 各班老師透過評估表記 錄及觀察幼兒的科學與 科技表現 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 128 教育研究報告匯編 表 2 幼 初 班 （ N 1） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 表 3 幼 兒 班 （ N 2） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 129教育研究獎勵計劃 12/13 表 4 低 班 （ N 3） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 130 教育研究報告匯編 表 5 高 班 （ N 4） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 131教育研究獎勵計劃 12/13 正如杜威「從做中學習」Learning by doing 的主張（魏美惠，2005）， 在推行活動後幼兒獲得「穩固掌握」及「優秀表現」評級的人數，都有顯著提 升 ( 表 2 至表 5) 。這項變化驗證了孩子是從生活實際中學習，產生學習興趣、 並且主動尋求答案。在科學技巧與態度中的項目 5「對環境及事物產生好奇， 喜歡用不同感官探索及操弄事物」。(N1) 幼初班幼兒在上學期優秀表現只有 16.7%，在下學期增至 66.8%，提升達 50 個百分點。參與科學實驗活動對較幼 小的幼兒也有顯着幫助。 (N2) 幼兒班的幼兒在上學期的發展中階段祇有 2.1% 表現優秀，但在下學 期 97.8% 的幼兒已達至優秀表現。與此同時，(N3) 低班幼兒在上學期優秀表 現只佔 32.4%，在下學期已增至 54%，進步了 21.6%。下學期幼兒在這項目中 已全部達至穩固發展以上的水平。由上學期有穩固掌握表現的幼兒，在下學期 有優秀表現的數目提升達 17.1%。(N4) 高班幼兒在上、下學期優秀表現提升達 28.2%，這顯示幼兒不但已達穩固掌握水平以上，而且下學期在該項目達優秀 表現已佔 97%。參與科學實驗活動對幼兒的幫助明顯。 圖表 1 圖表 2 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 132 教育研究報告匯編 老師的活動檢討及幼兒反應記錄 從實驗活動的檢討記錄所見，幼兒都積極投入參與。幼兒主動搜集有關的 物料回校種植（例如泥土、膠樽、工具等）（圖表 5），家長也很支持他們帶 物品作實驗之用。在關於骨骼的活動中，幼兒有機會動手操弄，一起參與關節 的實驗，能推理出人類與動物的身體骨骼都需要有關節才可活動。在電力遊戲 的活動之後，高班幼兒有一天早上回到課室，發現時鐘停頓了，幼兒便提問老 師：「點解個鐘停了？」，但也很快想到可能是時鐘沒電了。可見幼兒有將已 學知識與生活聯系起來。 圖表 3 圖表 4 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 133教育研究獎勵計劃 12/13 幼兒透過實驗活動，對日常生活所遇到的事和物都會產生好奇心，且明顯 提升對觀察環境的能力。（N4）高班幼兒能觀察到課室內的時鐘停止了會提問： 「為何時鐘會停了？」，他們的探索精神提升了，可見是有把知識內化的。正 如兒童在思想方面經常都非常活躍，尋求理解身邊的世界，他們會通過不同的 方式來學習。教師能運用多樣化的教學策略和互動方法，方可有效地支援兒童 的各種學習方式（學前教育課程指引，2006）。 個人反思 本次研究是由研究者與先導老師合作進行，大家須要互相溝通，達成共識。 研究者要在教學過程中提出意見及適當配合。在每節實驗活動前，研究者會與 先導老師商討，會把較科學詞彙和術語調適，讓幼兒能更容易明白。實驗教材 也要預先試驗及整理，確保實驗活動的可行性，使幼兒有足夠機會探索。 圖表 5 活動編排的檢討 研究者在活動計劃前，先檢視學校各級的科學與科技課程，然後根據幼兒 的年齡、單元的主題作出活動的編排，使到活動能切合幼兒科學，幼兒的發展 水平（施燕 1999）。本研究發現大部份幼兒在都相當積極。從活動的檢討相片 中，觀察到幼兒都充滿好奇及專心地進行實驗，顯示活動的設計是適合幼兒的 發展水平 能夠提升他們對科學探索的興趣。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 134 教育研究報告匯編 結論和建議 根據數據分析及觀察，加入科學小實驗能夠提升幼兒在科學與科技範疇 的表現。幼兒多了機會與老師互動學習，有利他們發展高階層思考能力。 Vygotsky 的「近測接近發展區論」(Zone of Proximal Development) 就提到 老師應為幼兒搭構學習鷹架，促進同儕互動（周淑惠，2003）。 先導老師帶領不同的小實驗，可以提升幼兒科學與科技的能力。因此，本 人建議將實驗活動融入新學年的課程。研究者及先導老師帶領，讓各班老師推 行活動，可以使教學相長，並且為天生好奇的幼兒提供了上佳的學習經驗。透 過觀察、探索、發問和求證，幼兒可對四周事物和現象有更深的認識，從中體 驗探索科學的樂趣。透過接觸和操弄，幼兒能夠體會到科學、科技與現實生活 之間的密切關係。透過適當的引導，幼兒亦會對人類生活環境的素質加以關注 （課程發展議會 2006）。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 135教育研究獎勵計劃 12/13 參考書目 林寶山（1989）《教學原理》，台北，五南圖書出版公司。 吳放（2007）美國幼兒科學教育的內容與評價標準，《山東教育 - 幼教園地》第 23 期， 2-31 頁。 游晶（1988）《幼兒科學活動之探究～以伯努力定律為例》。國立台東大學研究生論文。 周淑惠（2001）《幼兒自然科學經驗 - 教材教法》，台北，心理出版社。 周淑惠（2003）《幼兒自然科學概念與思維》，台北，心理出版社。 周淑惠（2003）幼兒自然科學概念之發展概況與其啟示，《幼兒教育專輯》第 206 期， 28 頁。 李長燦、洪文東（2010）《幼兒保育學刊》，第八期，第 59-76 頁。 周淑惠（2004）建構取向之幼兒自然科學教學之歷程性研究。台北，新竹師院學報， 19，61-88。 張瀾 / 熊慶華譯 (2005)《與幼兒一起探索自然》。南京 : 師範大學出版社。 魏美惠（2005）《近代幼兒教育思潮》。台北 : 心理出版社。 施燕（1999）《學前兒童科學教育》。上海 : 華東師範大學出版社。 袁愛玲（2001）美國幼兒科學教育的課程，早期教育第 11 期。 閆春梅（2008）培養小小科學家《幼兒教育》第 5 期，頁 41。 費妮博士（2001）《學前教育》。台北，桂冠圖書股份有限公司。 教育統籌局、社會福利署（2003）《表現指標 -［學前機構］兒童發展範疇》第二版。 課程發展議會（2006）《學前教育課程指引》。香港 : 教育統籌局課程發展處。 谷瑞勉譯（1999）鷹架兒童的學習 -- 維高斯基與幼兒教育 ; Berk, L.A. & Winsler, A. 合 著。台北：心理。 潘尼洛普，阿隆 (2010)《eye know 奇妙的身體》。台北 : 泛亞國際文化科技股份有限 公司。 尼爾，雅得禮 (1992)《進入科學世界的圖畫書系列 8 -- 電》。台北 : 上誼文化實業股份 有限公司。 柯 谷 蘭（2004） 幼 兒 科 學 學 習 教 師 專 業 能 力 行 動 研 究，www.tmue.edu.tw/~cdi/ materials/20040703/03.pdf Edom, H. and Butterfield, M. (1994)《科學實驗動動手系列 2 -- 空氣》。台北 : 神燈出 版社。 Harms, T. Clifford, R.M. and Cryer, D. (2007) 幼兒學習環境評量表修訂版。台北 : 心理 出版社。 Heddle, R. (1994)《科學實驗動動手系列 4 -- 人體》，台北 : 神燈出版社。 Kleinsinger, S.B. (2002) 陳季萍 / 黃淑俐譯 從遊戲中學習科學。台北 : 信誼基金出版社。 Shipton, P. (1994)《科學實驗動動手系列 8 -- 電池》。台北 : 神燈出版社。 Unwin, M. (1994)《科學實驗動動手系列 5 -- 植物》。台北 : 神燈出版社。 Venger, L. A (1988) The Origin and Development of Cognitive Abilities in Preschool Children. International Journal of Behavioral Development, 11 (2), 147-153. 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 136 教育研究報告匯編 附件一　幼兒學習環境評量表修訂版 25. 自然 / 科學 * 不適當 1 1.1 有關自然 / 科學 方面的遊戲、教 材或是活動是不 可取得的。 2 4 6 最低要求 3 3.1 有兩類來自於自 然 / 科學的適合 發展的遊戲、教 材，或者活動是 可取得的十。 3.2 每天都可以取得 教材教具。 3.3 鼓勵幼兒帶自然 類的東西和其他 人分享或增加收 藏（如，從遊戲 場帶來的落葉； 帶寵物來）。 良好 5 5.1 有三類來自自然 / 科學的適合發 展的遊戲、教材 及活動是可取得 的。 5.2 一天中大部分的 時間可取得教材 教具。 5.3 自然 / 科學類的 教具有良好的規 劃並且狀況很好 （如，收藏存放 在 分 開 的 容 器 內、動物的籠子 很乾淨）。 5.4 每天的事件都被 視為一種基本的 自然 / 科學的學 習（ 如， 觀 天 氣；觀察昆蟲和 鳥類；討論季節 的變換；在有風 的時候吹泡泡或 放風箏；觀察融 雪和結冰）。 註解 * 自然 / 科學類的教材教具包括自然物品的 收藏（如，岩石、動物、種子）。照顧和 觀察生物（如．家中的植物、園地、寵物）。 自然 / 科學的書籍、遊戲或玩具（如，自 然的配對卡）。自然 / 科學活動像烹飪和 簡單的實驗（如，磁鐵、放大鏡、浮和沉）。 問題 (3.3) 幼兒會帶一些自然或科學類的東西來分 享嗎？你會如何處理？ (7.1) 除了我所看到的，你可否給我一些你曾 帶幼兒作過的自然 / 科學活動？這些活 動多久做一次？ 優良 7 7.1 教師至少每兩週 一次提供自然 / 科 學 性 的 活 動 （如，烹飪；測 量下雨量；野外 教學）。 7.2 運用書籍；圖片 和（或）視聽教 材來增加資訊和 擴充幼兒實際的 經驗。 十 開放性的自然 / 科學類教材教具是幼兒可以自己的方式 探索，通常在年齡和能力上的發展是較廣泛的。教材教 具若需要超過幼兒自己的能力或者不足以挑戰幼兒都是 不適合發展的。例如，讓幼兒填上溫度計上紅線的位置 來辨別冷和熱或許適合五歲的幼兒，但是不適合兩歲的 幼兒。 (7.2) 你曾和幼兒使用過自然 / 科學類的書籍或錄影嗎？ 請描述。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 137教育研究獎勵計劃 12/13 附件二：（課室內的探索角環境佈置） 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 138 教育研究報告匯編 附件三：教案（科學實驗遊戲） 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 139教育研究獎勵計劃 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 140 教育研究報告匯編 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 141教育研究獎勵計劃 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 142 教育研究報告匯編 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 143教育研究獎勵計劃 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 144 教育研究報告匯編 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 145教育研究獎勵計劃 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 146 教育研究報告匯編 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 147教育研究獎勵計劃 12/13 148 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究報告匯編 「覆誦提示」： 提高中度自閉症學生的命名 郭思頴 、沈佩雯、湯佩芳 明愛樂群學校 摘要 本行動研究的問題是：「覆誦提示」（EP）是否對提升以中文為母語自閉 症學生的命名訓練有幫助。此研究的獨立變項為訓練時的提示（EP）自問自答 提示（SP），而因變項是學生在訓練後的後測時主動對物件命名的頻次。我們 估計接受 EP 提示訓練後，學生於每次訓練後的測驗時，能做出較多主動命名。 研究方法為單一受試設計，共有兩位初小的學生參與研究訓練。結果顯示覆誦 提示（EP）和自問自答提示（SP）均對兩位初小的自閉症學生的命名訓練有幫 助，而其中覆誦提示在訓練第一階段的效果較顯著，這個問題值得在下次行動 研究中探討，其他有關改善和未來發展方向亦有討論。 引言 對於提升患有自閉症學生的溝通能力，文獻普遍認同史基納（B.F.Skinner） 提 出 的 應 用 行 為 分 析（ABA） 的 效 用 (Cooper, Heron, & Heward, 2012； Simpson, 2001; Sundberg & Michael, 2001)，當中尤以對年幼學生的語言 發展更為重要，因為越早介入，效用越高（Leaf & McEachin, 1999；Lovaas, 2003），本研究的目的是去探討使用應用行為分析介入方法中的「覆誦提示 （EP）」能否提高中度智障自閉症初小學生的命名數量。 文獻回顧 中度智障自閉症小學生語言能力 大部分中度智障自閉症學生用圖片交換法、簡單手語、近似單音來與別人 溝通。少數有口語能力的中度智障自閉症學生能用兩字或三字詞語作口語表達。 就以本校情況，僅有 30% 的中度智障自閉症學生有口語能力，當中約有 1/3 的 學生能在日常生活中主動用兩字詞語與其他人溝通，其他的同學都只會在回應 老師或家長有關其有興趣的問題時（如：吃什麼？喝什麼），才使用簡單手語 或圖片交換法作溝通。他們對於學習大部分新東西的名稱時，顯得被動。文獻 中顯示應用行為分析（ABA）廣泛應用在教導自閉症學生的語言訓練中（Carroll & Hesse，1987；Delprato，2001；Goldstein，2002），例如：語文教學、 言語治療、個別輔導等。 149 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 應用行為分析（ABA） ABA 是一種科學化的行為介入方法，其目的是希望透過客觀分析和使用， 基於應用行為理論的介入方法協助有需要人士，建立一些普遍社會均接受的行 為，常見應用於課堂的介入方法包括：特定增強、代幣制、獎勵計劃、行為合 約 (Cooper et al. 2012) 等。舉一個例子，中度智障兼沒有語言能力的小玲常常 在中午時份大吵大鬧，經分析後，老師估計小玲可能是想表達肚餓，惟小玲以 一個不合宜的方法表達自己的需要，因此，老師準備了一些食物圖咭和相對應 的食物，當接近中午而小玲還沒有哭鬧時，老師教小玲取圖咭表達想要的食物， 然後老師給予相關食物予小玲，一段時間後，小玲學識以圖咭表達想要食物， 取代了用大吵大鬧的方法。 史基納的語言行為 除了 ABA，史基納還提出了一個以功能為主的語言學說，根據史基納 (1957) ，語言行為是前事、個人行為與結果的關係 (Cooper et al. 2012)，簡單 來說，即是前事 → 語言行為 → 結果。根據這些關係，史基納建構了六種基礎 語言操作型行為的前事和結果控制變項 (Cooper et al.,2012)。 前事可以有三種：1. 動機操作（如：已有 5 小時沒有吃東西）；2 非語言 刺激（如：看見實物「餅」）和 3. 語言刺激（如：聽到「餅」）。語言行為則 可以是口語或非口語行為（如：手語、圖片交換法、文字等）。結果則有兩類： 特定增強或類化制約增強。特定增強與前事中的動機操作有關係，例如：已 5 個小時未吃東西，在此時說麵包，並得到麵包，所做的行為滿足了動機，故名 為特定增強；而類化制約增強物則是一種在做出任何一種正確行為後，可獲得 的物質或非物質回饋，而該回饋與前事（見表一）無直接關係，只是會增加該 行為以後再發生的機會（Cooper et al. 2012）。 命名的重要性 在史基納的六種操作型中（Cooper et al., 2012），適合我們學生現在要 解決的問題是第二種 - 命名行為（命名操作）。由於命名行為是基於一個人在 看見一些事物後，能主動說出或以手語做出相關的名稱，因而提供一個與其他 人繼續交談的機會（Marchese, Carr, LeBlanc, Rosati, & Conroy, 2012）。例 如一個自閉症學生看見一架飛機，然後發出類似車的聲音，這樣便提供了一個 教學機會與身邊的導師或家長教他飛機和車的分別，亦增加了與人溝通的機會， 因此，我們協助初小學生進行命名訓練是非常重要的。 自問自答提示（SP）和覆誦提示（EP） 對於如何有效地進行命名訓練，使用 ABA 的學者們仍未有一定的結論。 有部分研究認為，使用實物、提問提示（如：呢個係乜野？）或自問自答提示 （SP，「呢個係乜野？車」），能讓學生習得命名操作（Leaf and McEachin, 150 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究報告匯編 1999；Lovaas, 2003），而這些亦是治療師和特殊教育老師較普遍的提示做法 （Sundberg & Michael, 2001。不過，亦有部分學者指出，使用提問提示可能 會讓自閉症學生習慣只會回應別人的提問，一位被動的溝通者，而不會主動地 去命名，且較難轉化到另一場景（Sundberg & Partington, 1998；Sundberg, Endicott,& Eigenheer, 2000）；亦可能因此障礙了學生建立非語言刺激與其命 名行為的關係（Partington, Sundberg, Newhouse, & Spengler, 1994）。 Sundberg 與同僚們（2000）的研究發現，使用互動式操作提示（如： sign car- 造「車」的手勢）比自問自答提示（SP）的效果較佳，不過在我們以 廣東話為母語的環境來說，互動式操作提示未必合適，用廣東話說出互動式操 作可能出現累贅情況，不及英語來得簡潔。因此，我們在此行動研究中嘗試使 用類似的方法，即「覆誦提示」（EP，如：訓練員以手語和口語表達「鞋」）， 並與 SP 提示方法作比較，看看哪種方法對中度智障學生學習命名較有幫助。 其實 EP 和 SP 均是訓練中的提示方法，不同之處在於 SP 比 EP 多出一個 提問（「呢個乜野嚟？」）。我們假設在提示（EP）中減少了提問部分，能 減少學生成為一位被動的溝通者，只會回應別人的提問，反而讓學生模仿的 意 欲 自 然 地 出 現（Sundberg & Partington, 1998；Sundberg, Endicott,& Eigenheer, 2000），加強學生主動命名。 在進行行動研究的過程中，我們亦考慮到兩種提示所用的時間有異（SP 比 EP 所花的時間較長），可能會加添了一個變數，不過，根據 Arntzen & Almas (2002) 的研究顯示，學生需要掌握兩種語言操作（SP，要求加命名訓練）或一 種語言操作（EP，命名訓練）的時間是沒有分別的（2002），故此，選擇這兩 個訓練提示不會因前者提示所花的時間較長而影響結果。 研究問題及假設 本行動研究的問題是：「覆誦提示」（EP）是否對提升以中文為母語自閉 症學生的命名訓練有幫助？此研究的獨立變項為訓練時的提示（EP、SP），而 因變項是學生在訓練的後測時主動對物件命名的頻次。我們估計接受 EP 提示訓 練後，學生於每次訓練的後測時，能做出較多主動命名行為。 方法 研究人員根據以下三個原則來挑選受試者：1. 就讀初小； 2. 他們能模仿測 試物件的發音或手語動作；3. 情緒相對穩定，因此小組挑選了兩位患有自閉症 的男生（化名：小明和小德）參與是次行動研究，他們分別就讀小一和小二， 根據語文老師和輔導老師的評估，他們的命名數量大致差不多。根據 Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program（VB-MAPP; Sundberg, 2008)），他們暫時沒有任何命名表現。由訓練開始，每天抽取上 午或下午的 15-20 分鐘，訓練員帶學生在一間固定的課室內，檯椅和物件預 先放置好。選擇不固定時間來做訓練，是為了避免序列效應（Cooper et al., 2012），例如：做完某些活動後的「剩餘情緒」反應。 151 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 由於是次研究是為了探討增加學生命名的數量，因此，選擇訓練的實物是 根據學生在課堂上已接觸，但從未主動命名的物件，且該等物件沒有特定增強 功用。此外，研究員根據學生的喜好評估，選擇了蝦條、口頭讚賞和拍手為「類 化制約增強物」。此研究的獨立變項為訓練時的提示（EP、SP），而因變項是 在後測中學生主動對物件命名的頻次或在基線評估期 / 訓練後評估期中的相同 表現。小明的語言行為是手語，而小德則是手語或口語（小德基本上兩樣也可 做到，能發出近似的單音）。 研究共分四個部分：喜好評估、前測、訓練和後測。 喜好評估。在研究進行開始之前，瞭解除口頭讚賞和拍手外，有什麼物件 學生最喜歡，繼而可以用作有效的類化制約增強物。首先，把四種物件（小片 紫菜、1/3 條蝦條、提子乾、動物餅）放在學生面前，學生最先選出的將會優 先在研究中使用 (DeLeon & Iwata, 1996)。 基線評估期。首四節訓練是基線評估期，以作為學生表現的基線數據。每 節開始前，訓練員會與學生玩一個小遊戲 -「點手指」，讓學生與訓練員建立 關係及提高專注力。然後訓練員會把訓練物件放於學生眼前，訓練員不發一言， 亦不用給予任何提示，每次物件的次序不同，共進行五個循環，如學生答對， 給予蝦條、口頭讚賞和拍手，然後訓練員紀錄學生答對的次數。 訓練期。訓練期共分兩個階段，每個階段的訓練物件互相對調，（詳見表 一）。開始時，六件物件（車、波、鼓、鞋、襪、毛巾）；會放於學生眼前， 訓練員不發一言，亦不用給予任何提示，每次物件的次序不同；如學生答對， 給予類化制約增強物；5 秒後，再試另一次命名；如學生沒有反應或答錯，不 用理會，5 秒後再開始另一命名；每一循環後，休息 15 秒再開始另一循環，共 五個循環；此程序的目的是用作即日對照。 然後是訓練程序（一），根據不同階段，使用不同提示來訓練學生（見表 一），置訓練物件（如：第一階段中的波和車）於學生眼前，訓練員先不給予 任何提示，如學生答對，給予類化制約增強物；假設 5 秒後學生仍未命名，訓 練員先使用 EP，說出該物件的名稱，並做出手語，如：「車」，如學生 5 秒內 模仿，給予類化制約增強物，如學生沒有反應或模仿錯誤，則不用理會；每種 物件輪流使用 EP 練 5 次。 休息 1 分鐘，訓練員在此期間玩點手指遊戲，然後開始使用 SP 進行訓練 程序（二），並使用另外兩件物件進行訓練（如：第一階段中的鞋和鼓），訓 練員給予提示（SP）：「呢個係乜野？」，接著說出該物件的名稱，並做出手語， 如：「鞋」，其他流程與程序（一）相同。完成訓練程序（二）後，六件物件 會放於學生眼前，訓練員不發一言，亦不用給予任何提示，每次物件的次序不 同；如學生答對，給予類化制約增強物；5 秒後，再試另一次命名；如學生沒 有反應或答錯，不用理會，5 秒後再開始另一命名；每一循環後，休息 15 秒再 開始另一循環，共五個循環；此後測程序的目的是用作比較學生訓練前後的表 現。訓練員於訓練過程中，保持與學生眼光接觸，除給予指定提示時，要注意 面部表情和其他手勢，以避免給予一些提示擾亂。每天學生的表現會紀錄在試 算表中，以學生在不同訓練情況下主動作命名的頻次。經過第一階段七天（每 152 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究報告匯編 天一節）的訓練後，程序（一）和程序（二）的訓練物件互換，以進行第二階 段的訓練。 圖一：在基線評估期、訓練期中每節的後測及在訓練後評估中， 小明在沒有提示下命名的頻次 表一：訓練物件 訓練後評估期。完成兩個階段後，訓練員會與學生進行三節的後測，流程 與基線評估期一樣。除主要的訓練員外，另外有兩位自閉組組員、助教和教育 心理學家進入課室觀察紀錄情況，並比較數據紀錄，以確保紀錄準確和一致。 此外，大家亦會於觀察後，討論訓練內容、學生反應和研究目的是否對應和需 要改善的地方。此外，亦會比較在訓練期間，時間對訓練效果的影響。 結果 小明和小德的在四個不同階段的命名數量已在分別圖一和圖二歸納出來。 訓練期 第一階段（共七節） 第二階段（共七節） 覆誦提示（EP） 波、車 鞋、鼓 自問自答提示（SP） 鞋、鼓 波、車 控制組的物件 毛巾、襪 毛巾、襪 153 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 圖二：在基線評估期、訓練期中每節的後測及在訓練後評估中， 小德在沒有提示下命名的頻次 按小明和小德在第一段訓練中的命名數據顯示，似乎對我們的假設稍有支 持，即兩位學生在第一階段中，接受 EP 提示訓練後，於每次訓練後的後測時， 能做出較多命名行為，不過此假設在訓練的第二階段和訓練後評估期中並沒有 數據支持。不過，在一定程度上，「覆誦提示」（EP）對提升以中文為母語自 閉症學生的命名訓練是有幫助的，在接受完 EP 訓練後，在後測中的命名數量有 提升。從圖像結果分析中看到，其實兩個提示訓練方法對學生命名都有不同程 度的即時幫助，經過第一階段的訓練，兩位學生的命名數量均有增加，顯示訓 練是有效用的；不過每次到了訓練後第二天的前測時，學生均未能出現命名的 行為，似乎此等力度的訓練未能使果效持續至第二天。 雖然整體上，兩種提示方法對兩位同學都有幫助，不過，似乎小明的命 名數量比小德為多，其他類近的研究也發現有個別差異（Marchese et al, 2012）。小德是小二，而小明是小一，前者本身能模仿說出單字，後者完全不 能發出音節，這結果與我們起初的估計有所出入，我們以為兩個表現應該差不 多才是，甚至應該小德的命名數量應該更高，因他的模仿發音能力較高。觀察 者在訓練中留意到小德很著意訓練員的一舉一動，喜歡模仿訓練員的動作及等 候指令；相比起來，小明則較多同時留意物件和提示，似乎是在理解物件與提 示的關係。 討論 是次行動研究有兩項結論，首先，覆誦提示（EP）訓練和自問自答提示 （SP）訓練均對兩位初小的自閉症學生的命名訓練有幫助，而其中覆誦提示在 訓練第一階段的效果較顯著。第二，無論是 EP 還是 SP 訓練，其效用似乎維繫 少於一天，學生於第二天訓練前的前測未能出現命名行為。 154 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究報告匯編 研究小組認為訓練的效果之未能延續，可能是訓練和研究設計需要改善， 例如：加長每種訓練方法、延長等候回應、採用跨行為多基線設計（Cooper et al., 2012）等。此外，課室的場景亦有礙命名的自然發生，建議下次做練習時， 可嘗試有主題和貼近學生生活環境的布置下做練習（Skinner, 1957）。此外， 本行動研究的限制在於未能把結果轉移到一般中度智障的學生身上，但亦因著 個別差異，就如同本研究中兩位同學的反應都不盡相同。儘管如此，就因著這 個別差異，我們的組員反思會否在平日的教學中可能不知覺地著重了學生做一 個好的聆聽者，而沒有鼓勵學生做一個主動的溝通者，這可能解釋了小二的小 德，為何常常看著老師，像等候指令和肯定，而較少注意在他面前的物件。 未來行動研究可嘗試加入電腦元素（Marchese et al, 2012），自閉症同學 普遍都喜歡用電腦學習，因此，可邀請在這方面專長的同事參與。而訓練節數 可以增加，並在模擬情景中進行練習，以增加記憶。經過此研習活動後，組員 們認為 ABA 的語言訓練策略和史基納的語言行為概念可應用到自閉症學生的輔 導課中，讓大家可以有一套理論基礎的策略，來建立校本的溝通訓練課程。大 家也認為，透過行動研究中的觀摩活動，能增潤教師的專業知識，自然而然地 建立互信，坦誠地作專業交流，希望這是一個好的開始。在特殊學校中，不同 職種間的工作關係非常密切，例如：教師會與言語治療師、職業治療師一起商 討設計可幫助學生感覺統合需要的活動，有時還會技術轉移至隨堂協助的工友， 讓他們可幫忙，如：如廁訓練。我們的團隊在這方面合作非常緊密，大家亦會 互相配合，並會一起討論，以改善教案。 155 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 參考文獻 斯蒂芬．P．羅賓斯 《組織行為學》第 10 版 Prentice Hall 出版社，2003。中文第七版。 Arntzen, E., & Almas, I. K. (2002). Effects of mand-tact versus tact-only training on the acquisition of tacts. Journal of Applied Behavior Analysis, 35, 419-422. Carroll,R.J., & Hesse, B.E. (1987). The effects of alternating mand and tact training on the acquisition of tacts. The Analysis of Verbal Behavior, 5, 55-65. Cooper, J., Heron, T., & Heward, W. (2012) 。應用行為分析（鈕文英、鐘儀潔、陳佩玉、 王慧婷、彭雅真等，譯）。台北：美國展望教育中心。（原著第二版出版於 2006 年） DeLeon, I. G., & Iwata, B. A. (1996). Evaluation of a multiple-stimulus presentation format for assessing reinforcer preferences. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 519-532. Delprato, D. J. (2001). Comparisons of discrete-trial and normalized behavioral language intervention for young children with autism. Journal of autism and developmental disorders, 31, 315-325. Goldstein, H. (2002). Communication intervention for children with autism: A review of treatment efficacy. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 373-395. Leaf, R., & McEachin, J. (Eds.). (1999). A work in progress: Behavior management strategies and a curriculum for intensive behavioral treatment of autism. New York, NY: DRL Books. Lovaas, O. I. (2003). Teaching individuals with developmental delays: Basic intervention techniques. Austin,TX: Pro-Ed. Marchese, N. V., Carr, J. E., LeBlanc, L. A., Rosati, T.C. & Conroy, S. A. (2012). The effects of the question ‘What is this?’ on tact-training outcomes of children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 45, 539-547. Partington, J. W., Sundberg, M. L., Newhouse, L., & Spengler, S. M. (1994). Overcoming an autistic child’s failure to acquire a tact repertoire. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 733-734. Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Simpson, R. L. (2001). ABA and students with autism spectrum disorders: Issues and considerations for effective practice. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 16, 68-71. Sundberg, M. L., & Michael, J. (2001). The benefits of Skinner’s analysis of verbal behavior for children with Autism. Behavior Modification, 25(5), 698-724. Sundberg, M. L., & Partington, J. W. (1998). Teaching language to children with autism or other developmental disabilities. Pleasant Hill, CA: Behavior Analysts, Inc. Sundberg, M. L., Endicott, K., & Eigenheer, P. (2000) Using intraverbal prompts to establish tacts for children with autism. The Analysis of Verbal Behavior, 17, 89-104. 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 156 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與 生活科教學以提昇學生資訊 素養認知層面能力 吳偉廉 香港扶幼會許仲繩紀念學校 摘要 本研究旨在探討應用大六技能 (Big Six Skills，簡稱 Big6)，於群育學校科 技與生活科教學以提昇學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力的影響，以及影 響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養教育的因素。研究採 用量化和質化研究方法，應用根據香港教育統籌局為學生而設之資訊素養架構 （EMB, 2005）表現指標設計而成的學生資訊素養認知層面（C1 標準）前／後 測卷、課堂觀察、學生自評工作紙、學生訪談和教師訪談等方法來收集研究資 料。經過六星期二十四節 Big6 教學後，發現應用 Big6 於群育學校初中的科技 與生活科教學可以提昇學生的資訊素養認知層面。 緒論 香港教育局的研究結果顯示 ( 教育局，2005)，各項資訊素養能力中，特殊 學校的學生表現頗差。特殊學校學生於資訊素養八項指標 ( 定義、獲取、管理、 整合、創建、交流、評估、總分 ) 的表現，大部分均表現很差至中下。特殊學 校中二級學生在資訊素養七種能力的表現，學生在「管理」及「定義」的表現 最好，反映「管理」及「定義」對學生來說較易掌握；而「評估」及「整合」 的表現則最差，反映對特殊學校的學生來說，「整合」及「評估」的難度最高。 事實上「整合」及「評估」兩項資訊素養能力對學生的高階思維能力要求亦較 高。 研究者在特殊學校任教超過十五年，特殊學校是指專為有的 學童而設立的學校。在香港，特殊學校受到條例監管，按特殊需要分為以下六 種學校：群育學校 ( 為有適應困難兒童而設 )、視障兒童學校、聽障兒童學校、 肢體傷殘兒童學校、智障兒童學校、醫院學校 ( 教育局，2005)。在群育學校任 教，學生雖少，但氣氛融洽，一所學校，全部都是學習、行為、家庭或個人情 緒有問題的學生，怎能妥善地處理？這些學生，在主流學校遭受挫敗後，是否 沒有希望？因此本研究即嘗試在科技與生活科學習活動中，設計出符合 Big6 技 能的課程內容，以 Big6 技能當作學習輔助鷹架，從實際的教學，並透過參與整 個教學模式、教學活動的實施，以及與學生的互動、發現問題和解決問題，並 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 157教育研究獎勵計劃 12/13 探討應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學對學生資訊素養認知層面 (C1 標準 ) 能力的影響和影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資 訊素養認知層面（C1 標準）教育的因素。 研究目的與問題 本研究的主要目的如下： 1. 探討應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學對學生資訊素養認知層 面（C1 標準）能力的影響。 2. 探討影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養認知層面 （C1 標準）教育的因素。 依據上述之研究目的，本研究待答問題陳述如下： 1. 應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學是否有助提昇學生的資訊素 養認知層面（C1 標準）能力？ 2. 有甚麼因素影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養認 知層面（C1 標準）教育？ 研究範圍與限制 從多項有關 Big6 的研究（曾娉妍等，2004；楊孟泰、鐘樹椽，2005； 謝政燿，2003）指出，Big6 教學對學生資訊素養的認知能力方面有較大的影 響，而將 Big6 應用在社會科類型的課程中，會有較大效果（林菁、洪美齡， 2004），故本研究將重點放在應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學來提昇 學生資訊素養認知層面能力上。不同階段的學習，應有不同資訊素養的能力需 求，而階段性的養成資訊素養能力，對於學生學習上有相當大的助益，美國國 際教育科技協會提出的 PreK-12 標準就是一個典型的階段性資訊素養能力指 標 (ISTE, 2005)。而美國大學與研究圖書館 ACRL (The Association of College and Research Libraries) 協會所認為，資訊素養是一組資訊能力標準，要求個 體能夠辨別哪些資訊是被需要，並且有效地搜集、分析，或是使用所需的資訊 能力解決問題 (ACRL, 2000)。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 158 教育研究報告匯編 根據香港教育局為香港學生而設的資訊素養架構，「資訊素養認知層面」 包括四個標準（C1, C2, C3, C4）( 圖 1)。由於認知層面內的四個標準有能力遞 增的要求，所以必須先行界定群育學校的學生是在那個學習的階段。香港學校 教育制度中，中小學共分為四個階段，分別為 KS1 -- 第一學習階段（小一至 小三）、KS2 -- 第二學習階段（小四至小六）、KS3 -- 第三學習階段（中一至 中三）、KS4 -- 第四學習階段（高一至高三）。雖然群育學校的學生應界定為 KS3 -- 第三學習階段（中一至中三），但是，學生在入學時的考卷往往評級為 只有小四、五的學習程度。雖然研究對象為中學二年級學生，但是，他們只達 到第二學習階段（KS2），所以本研究的評估指標是根據資訊素養架構內第二 學習階段（KS2）的表現指標，固本研究只集中在「資訊素養認知層面」中的 第一項標準（C1 擁有資訊素養的人能夠判斷所需資訊的範圍，找出資訊所在） 進行研究。此標準（C1）包括五項指標和十七個學習表現（圖 2）。 圖 1 為香港學生而設的資訊素養認知層面的四個標準（EMB, 2005） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 159教育研究獎勵計劃 12/13 本研究旨在探討以 Big6 技能融入以主題式學習為主的科技與生活科之可行 方法，以期在香港課程緊迫的情況下亦可培育初中學生的資訊素養。固研究結 果有助展示 Big6 技能融入初中科技與生活科教學的參考模式和對學生資訊素養 認知層面能力的影響。 本研究採用香港教育局為香港學生而設的資訊素養架構 （EMB, 2005），作為評定學生經過以 Big6 技能融入初中科技與生活科教學後 之資訊素養能力指標。本研究有助開拓香港初中學生的資訊素養認知層面能力 評估方式，以致評核的內容，探討應用測卷方式評估初中學生的資訊素養認知 層面能力，幫助老師了解學生的資訊素養學習表現。再者，香港到今時今日還 沒有任何對群育學校學生學習資訊素養的研究，本研究就群育學校學生資訊素 養學習的過程進行研究，了解學生學習資訊素養的轉變，為計劃在群育學校推 行資訊素養提供參考的資料。 文獻回顧 香港的資訊素養教育方面，教育統籌局發表的《基礎教育課程指引 ---- 各 盡所能 ‧ 發揮所長》指出資訊科技學習的目標是讓學生在這個資訊爆炸的時代， 具備利用資訊科技有效地處理資訊的能力。在設計資訊科技學習目標時，發展 「學習如何學習」的能力就成為了關鍵的因素 ( 課程發展議會，2002，分冊三 ) 。 香港教育統籌局為香港學生而設的資訊素養架構是一套具國際視野，而又配 合現時資訊素養發展趨勢的指標（EMB, 2005）。香港的資訊素養架構內容綜 合了多個國家的資訊素養指標內容，包括紐約州立大學（SUNY）、美國大專 及研究圖書館協會（ACRL）、美國學校圖書管理員協會及教育通訊技術協會 （AASL & ACET）、英國國家及大學圖書館常務大會（SCONUL）、阿拉斯加 圖 2 「資訊素養認知層面」C1 標準及表現指標（EMB, 2005） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 160 教育研究報告匯編 學校圖書館協會（AkASL）、華盛頓圖書媒體學會（WLMA）、澳洲及新西蘭 資訊素養學會（ANZIIL）及墨西哥華雷斯大學圖書館協會（JULM）。 教育統籌局為香港學生而設的資訊素養架構是由社會主要發展的趨勢塑造 而成，包括知識型社會、數碼文化和全球化。根據香港教育統籌局為香港學生 而設的資訊素養架構，「資訊素養」是一種素質，擁有者能辨識何時需要資 訊，並能把資料轉化為有意義的資訊和知識，以產生新的意念和思維（EMB, 2005）。在為香港學生而設的資訊素養架構中，「資訊素養」包括四個層面： 認知、後設認知、情感和社會文化（圖 3）。 圖 3 為香港學生而設的資訊素養架構中的四個層面（EMB, 2005） Big6 是 一 種 資 訊 尋 求 模 式， 也 是 對 資 訊 素 養 能 力 的 培 養 方 法。 由 Eisenberg & Berkowitz 在 1990 年提出，早期大部分應用在圖書館推廣教育 與資訊問題的解決上，近年來在香港漸漸的融入到各學習領域，不論是學校、 個人或是工作場合，皆可使用 Big6 教學模式，而學生也可使用此模式去解決問 題、做選擇或完成工作任務（Eisenberg & Berkowitz, 1999）。Big6 模式包 含有認知思考訓練、資訊搜尋及使用能力與資訊科技技能訓練，所以 Big6 模式 是資訊素養教育最佳的實踐（游婉琳，2002）；而吳美美（2000）提出，融入 各課程教學所實施的 Big6 六個步驟中，至少包括三部份能力的學習，即：（1） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 161教育研究獎勵計劃 12/13 批判性思考能力的養成；（2）圖書館搜集資料的技能；（3）電腦及網路技能 的學習。不僅在課程進行中對學習歷程能加以探索和發現，也融入資訊科技的 教學與融入課程內容的教學。所以包含了認知思考訓練、資訊搜尋及使用能力 和資訊科技技能訓練；另外賴苑玲（2000）也提到，Big6 模式是另一種對資訊 素養的處理途徑，圖書館員、教師和資訊專家若利用 Big6 模式，就可以幫助學 習者獲得資訊素養，且能將資訊成功的應用於批判性思考和解決問題。在國內 已有多位專家學者（林菁，2001；游婉琳，2002；賴苑玲，2001）推薦使用 此 Big6 模式，作為資訊素養融入各教學課程的實踐架構。 Big6 模式是由六個主要階段所組成，而在每一步驟下又細分兩小步驟 （Eisenberg & Berkowitz, 1999），詳細完整 Big6 內涵研究者整理如下表 ( 圖 4)： 圖 4 「Big6 技能的六大步驟與十二個小步驟」 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 162 教育研究報告匯編 「專題式學習」( 也稱專題導向學習、專題學習，project-based learning) 的前身可追溯自 60 年代的醫學院教育，但其想法或理念卻源自於杜威（Delisl, 1997；Krajcik , Blumenfeld, Marx, & Soloway, 1994；Polman, 2000）的教 育即生活和做中學（learning by doing）的教育觀點。專題式學習真正受到關 注，是在 1980 年代統整課程的改革時，它強調知識的統整，基本能力的學習 與應用，以活動及概念為主導的課程，盡量與真實事件相連結，課程設計以核 心概念為焦點，採取主題式的設計，統整多個學科領域（林達森，民 88）。 具體而言，專題式學習是一種建構取向的學習方法，提供學生複雜且真實性的 專題計劃，讓學生藉此找主題、設計題目、規劃行動方案、蒐集資料、執行問 題解決、建立決策行動、完成探究歷程，並呈現作品的學習方式，專題式學習 不僅強調「做中學」(learning by doing)，還要「從研究中學」(learning by research)，培養學生成為解決問題的能手 ( 徐新逸，民 90)。Moursund (1999) 提出有關專題式學習的定義的看法，分別從學生的觀點和老師的觀點來定義。 他認為專題式學習是：1. 以學習者為中心。2. 鼓勵分工與合作學習。3. 允許學 生增進和持續改良他們的作品、表現或成果。4. 設計給學生實際操弄事物。5. 要 求學生產出報告或成果。6. 專注於具挑戰性及高層次的技能。 香港特殊教育的目的，是為有的兒童提供適當的教育，以幫 助他們充份發展潛能，使他們成為一個獨立而能適應社會生活的人。這些兒童， 通常在學習上有困難或有某種身體殘疾，使他們不能和其他同齡兒童一樣利用 學校所提供的一般設施。無論這些兒童在特殊學校或普通學校接受教育，他們 所接受的教育基本上應與普通兒童的相同，只是在提供的方式上或許有分別。 故此，要達到上述的目標，便需要教學技巧的配合和教育設施的輔助（EDB， 2008）。 在一班裡出現一兩個有嚴重情緒行為問題的學生，便可以把整個教室弄得 亂七八糟，讓教師手足無措。在教師的「頭痛清單」裏，有嚴重情緒行為問題 的學生一定「名列榜首」。嚴重情緒行為的定義是有嚴重情緒行為問題的兒童， 一向被稱為「適應有困難」的兒童 (maladjusted children) ( 林瑞芳，2005)。 前布政司署衛生福利科康復組在 1996 年刊印的《香港康復計劃方案檢討》第 十章中便清楚指出：「適應有困難的兒童是指兒童的行為及情緒問題，不論引 發原因如何，妨礙兒童從家庭和學校的一般社交和教育經驗中獲得裨益。除非 獲得有適當技能的人士協助，否則該童的問題將持續存在，而該童在學習過程 和社交場合中遭受挫折的機會，較成功機會為高。」就這些兒童的表現而言， 前香港教育署將他們分為四大類別（Task Group on Provision of Service for Maladjusted Children, 1997）( 如圖 5）： 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 163教育研究獎勵計劃 12/13 圖 5　香港教育署將「適應有困難」的兒童分為四大類別 香港政府在 1970 年起為這類學生設立「適應有困難兒童」特殊學校 (special school for maladjusted children)。至今全港共有七所這類學校 (包括： 明愛培立學校、香港青少年培育會陳南昌紀念學校、瑪利灣學校、香港扶幼會 則仁中心學校、香港扶幼會許仲繩紀念學校、香港扶幼會盛德中心學校、東灣 莫羅瑞華學校 ) ，開辦小二至中三的課程。對於有情緒行為問題而不能夠適應 主流學校要求的學生，學校或社工可以循政府中央轉介機制將他們轉介入讀這 些學校。為免產生標籤效應，這類學校在 1997 年改名為「群育學校」(social development schools)，強調培養學生個人及群性的正面發展。 研究設計及架構 本研究的主要目的在於探討應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學 對學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力的影響。故本研究以一間群育學校的 中二級學生為研究對象，進行資訊素養認知層面（C1 標準）能力前測和後測的 測卷研究。 研 究 者 根 據 香 港 教 育 統 籌 局 為 香 港 學 生 而 設 的 資 訊 素 養 架 構（EMB, 2005）的表現指標，並參考劉秀娟（2002）資訊素養現況問卷、游婉琳（2002） 資訊素養前後測、謝政燿（2003）國小學童資訊素養自我檢核調查表、賴佳穗 （2005）國小學童資訊素養能力調查表及 Emmett & Judith（2007）有關資 訊素養能力問卷的內容和格式，改編一份用以評核學生在「應用 Big6 於科技與 生活科教學」前後之資訊素養認知層面（C1 標準）能力的變化前測和後測卷。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 164 教育研究報告匯編 資訊素養認知層面（C1 標準）能力測卷內容包括選擇題、開放式文字題及應用 題（詳見附件二）。 主要在瞭解學生資訊素養認知層面（C1 標準）：C1.1： 能夠因應對資訊的需要，提出適當問題 、C1.2：能夠確定所需資訊的性質及 範圍、C1.3：能夠識別出可能的資訊來源、C1.4：能夠確立找尋資訊的策略、 C1.5：能夠收集第一手資料來建立研究問題的學習情形。於教學前後，進行測 驗，藉問卷比較學生在教學前後的學科學習成效，以及瞭解學生在教學前後資 訊素養的差異。 本研究的現場為一所位於深水埗區的「群育中學」，全校共有 10 班，學生 150人 (全部均為男生)，每班15人。研究的學校為本港七所群育學校其中之一， 現提供中一至中三級別的課程。服務目的是提供全人發展的院護服務及課餘照 顧服務和因應個別學業能力不同而剪裁的課程，務求令兒童達到自治的生活。 本研究的科技與生活科教學大部分時間在課室和電腦室進行。學校課室、 電腦室和圖書館內均設有電腦、投射器、實物投影機和銀幕；電腦室設有 15 台 電腦，能供學生一人一機使用；圖書館設有十台電腦，供學生查閱圖書館目錄。 本研究中的同級科任教師均對資訊科技、資訊素養、圖書館學和科技與生活科 教學有一定認識。由於選定之中二級學生為研究者任教學校之學生，研究者尤 其了解學生的特質，容易控制研究進度和過程，且在中二級科技與生活科課程 中有一些課題內容與資訊素養學習相當配合。本研究的對象包括男生 60 人 ( 中 二級共四班，每班人數 15 人 )。設計此研究計畫，讓一群中二級的群育學校學 生參與歷程，來探討他們在資訊素養方面的能力的轉變。中二級共有 60 位學 生，男生 15 位。年齡在 14-17 歲之間。他們從中二級重新編班以後就一直在 此班一同學習至今。 教學設計與計劃 選取單元「家庭與生活方式」，讓學生觀察日常生活週遭事物，從歸納、 發現、探究中國人的傳統文化。藉由這樣的教學設計，希望的就是能從小培養 孩童「愛國愛港」的思想、尊重中國的傳統文化。身處在資訊爆炸時代，經由 整合課程與資訊去培養學生的資訊素養，應是未來教學設計的趨勢；在香港的 課程改革中也常常提到，要將資訊融入在學習過程中，可見在我們的教育改革 中，專家學者也體認到資訊融入教學的必要性。 本研究中的課程設計主要是以科技與生活科的課題：「家庭與生活方式」 單元為依據，再根據 Eisenberg 和 Berkowitz（1999）所提出的 Big6 模式作 為資訊素養融入教學的架構，設計出此課程。此教學課程中的教學目標是由研 究者與科技與生活科主任共同討論出來，然後依據各方面的教學目標設計出教 學活動內容。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 165教育研究獎勵計劃 12/13 教學設計 此教學活動的設計共計三個階段，以下針對這三個階段作詳細說明：由於 學生從未接觸過 Big6，以致本研究的教學分為三個主要部份：「引入」、「強化」 和「應用」。全個教學計劃為六星期，共 24 個教節。「引入」為兩教節之課程， 重點介紹何謂 Big6 和舉例說明 Big6 的步驟及內容。「引入」部份的教節帶出 利用 Big6 技巧來幫助解決問題，藉以讓學生對 Big6 有初步認識。「強化」為 一個配合中二級科技與生活科單元三：「家庭與生活方式」的 Big6 融入課程， 共十個教節，重點為通過教學過程，強化學生對 Big6 的認識。「強化」部份採 用了 Big6 融入課程的方式，用以學習科技與生活科單元「家庭與生活方式」 的內容。其中將 Big6 的六個步驟融入正常的課堂教學當中，讓學生通過應用 Big6 技能中的六個步驟來學習課程中的內容，從而增強學生對實際應用 Big6 的能力。「應用」為一個配合中二級科技與生活科單元四：香港的傳統習俗（專 題研習）的 Big6 融入課程，共十二個教節，重點為應用 Big6 技能來進行專題 研習。「應用」部份配合科技與生活科單元三（傳統宗教信仰在香港的意義與 承傳），應用 Big6 技能來進行專題研習，主題為「香港的傳統習俗」。每個教 學部份均附以配合 Big6 步驟的工作紙，讓學生能按步完成整個研習過程。由於 部份工作紙內容與課本是互相配合，故老師只略教部份課本內容，以預留空間 讓學生通過 Big6 對課題進行探索，達到自我建構知識的目的。 研究方法 本研究以質化（學生訪談記錄、教師訪談記錄、自評工作紙、觀察）和量 化（資訊素養認知層面（C1 標準）能力前 / 後測）方法蒐集資料。研究者依據 資訊素養認知層面（C1 標準）的內容和科技與生活科課程內容 （主題：現代 社會的宗教和習俗），並參考 Big6 的學習原則和多個教學案例，擬出教學計劃， 並實施教學 ( 圖 3)。本研究分為兩個部分，(1) 為單組前後測設計（one-group pretest-posttest design）實驗研究，進行量化分析；(2) 為學生晤談與觀察， 以詮釋性研究為輔。 本研究為配合學校之實際教學狀況，乃採「準實驗研究」中之「單組前後 測設計」。為了解「Big6 教學法」對資訊素養之影響與科技與生活科領域學習 成效，在不影響中二級的教學進度於正常授課情況下，選取整個中二級為單位， 將之成為實驗組實驗設計模式如下： 表 1 實驗設計表 資訊素養前測 教學實驗處理 資訊素養後側 中二級 60 位學生 Ｏ１ Ｘ Ｏ２ Ｘ ：教學實驗處理 Ｏ１：實驗組前測 Ｏ２：實驗組後測 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 166 教育研究報告匯編 研究工具的特色如下 : 工作紙 學生的工作紙是研究者依據以 Big6 模式融入科技與生活科之課程內容而 設計，有些是在課前發給學生，講解完就讓學生去練習；有些則是在課堂中要 學生去搜集資料完成；而有些則是在課後發給學生練習，主要是因為研究者 想利用這些學習單來瞭解學生的學習成效，所以在本研究中總共設計了十四 份「學習單」讓學生完成。由研究者根據賴佳（2005）、謝政燿（2003）及 Eisenberg & Berkowitz（1999）有關 Big6 技能融入教學的實例而設計，讓學 生在教學過程中填寫，幫助學生按步完成研習，並了解學生對應用 Big6 於科技 與生活科教學的了解和表現。 學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力前、後測卷 由研究者根據教育統籌局為香港學生而設的資訊素養架構（EMB, 2005） 的表現指標，編訂用以評核學生在「Big6 技能融入教學」前後之資訊素養認知 層面（C1 標準）能力的變化。資訊素養認知層面（C1 標準）能力測卷內容包 括選擇題、開放式文字題及應用題。 自評與互評表 在學生完成工作紙以後，研究者會視需要讓學生上台發表所完成的作品， 在發表當中，各組就會使用各種的自評與互評表來為自己或其他組別打分數。 在本研究當中，主要可分為「香港的傳統習俗」主題探索以及小組報告自評與 互評表兩種，在自評與互評當中，可以促進學生去自我省思以及觀看他人的作 品表現。專題研習完成後，學生會記錄對應用 Big6 於科技與生活科教學的意見 和自我反思。 學生及教師訪談記錄 研究者會記錄課後訪問學生及教師的資料，以便了解學生及教師對應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學的意見和學習 / 教學心得，及了解學生的學 習過程及資訊素養認知層面能力的表現。 資料蒐集與分析 本研究的資料處理依據研究設計，在教學介入前為全校的中二級 60 位學生 接受前測；當教學活動結束後，同樣學生再接受後測。實際收回測卷共 120 份。 測卷經輸入電腦後，將其歸納彙整，以 SPSS/WINDOWS 12.0 版套裝軟體進行 資訊素養及學習成效的分析，並加上教學者的省思，最後產出研究結論並提出 建議。統計分析方法如下 : 1. 「資訊素養能力」測卷資料分析，描述性統計找出學生基本資料之次數分配、 平均數、標準差。 2. 透過成對樣本 t 檢定（pair-sample t-test），分別分析實驗組在測卷中分項 (a) c1.1 前、後測平均值是否有差異。 (b) c1.2 前、後測平均值是否有差異。 (c) c1.3 前、後測平均值是否有差異。 (d) c1.4 前、後測平均值是否有差異。 本研究考驗各項研究資料茲以 .05 為統計考驗之顯著水準，若 P<.05 則達顯 著水準，P ≧ .05 則顯示未達顯著水準。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 167教育研究獎勵計劃 12/13 3. 「工作紙」及「評量表」資料分析 先將工作紙、自評與互評表之內容重點列表摘述，再將資料加以整理、分析， 依其內容之異同，做綜合性的歸類、整理，然後依其連貫性，將事件所蘊含 的意義予以解釋，並且適時的摘述原始資料的內容，以供說明佐證。 在質化分析方面，本研究採用歸納分析法，把觀察、訪談、評量和反思所 得的資料，加以分類和編碼（coding），再歸納成組型（patterns）或關係 （relationships），然後將結果進行詮釋報告（林重新，2001 ）。本研究亦會 使用「三角交叉法」（triangulation），檢視不同的資料來源是否有一致性的 見解，以使在尋找組型的過程中，能夠更加客觀和全面。在量化分析方面，本 研究將採用「單組前後測實驗設計」，以「學生資訊素養認知層面（C1 標準） 能力前 / 後測」評核學生在應用 Big6 於科技與生活科課堂前後之資訊素養認知 層面的能力變化，並以 t-test 來檢驗其差異的顯著性。另會使用 effect size 比 較五個指標的影響程度，從而了解應用 Big6 於科技與生活科教學對哪些指標影 響較大。 Cohen 指出當 effect size 等於 0.2 為影響力小，0.5 為影響力中等， 0.8 為影響力大 （楊子瑩、王國華、余安順，2006）。雖然「單組前後測」的「前 實驗設計」欠缺足夠的信度和效度，但對於本探索性課堂教學研究，則具有一 定的價值（林重新，2001 ）。 訪談 本研究在教學研究結果呈現後，根據原始資料的呈現進一步訪談各測驗原 始分數前後測成績明顯進步和退步的學生，以瞭解資優生對此教學模式實施後 自我引導學習在層次上及科學態度上改變的原因，以作為日後教學及課程研究 的參考。 研究信度是指研究的可靠性、一致性、穩定性和可複製性；而研究效度是 指研究的有效性和準確性。向來在信效與效度方面受到質疑，原因除先天的 限制外，如研究樣本、情境等，研究者的主觀意識，也是重要因素。為避免 主觀意識影響研究結果，本研究依據 Guba & Lincoln（1986）提出的信賴度 （trustworthiness）來評斷詮釋性研究品質的標準來提升信效度，包括可信度 （credibility）、可轉移度（transferability）、可靠度（dependability）、可 認定度（confirmability）（林宜靜，1997）。 本研究偏重「內在效度」，而不追求「外在效度」，亦即較重視研究的可 靠性或可信賴性，而不重視研究的普遍性（吳明隆，2001）。故通過「三角交 叉法」，從不同的資料來源，互相驗證，以使結果更加客觀和全面。而在研究 的實施上，將加入同儕協作，減少研究者同時作為施教者的主觀看法。 本研究以三角檢核的多方意見併呈，來提高研究的信效度。各角度的資料 說明如下： 教師觀點 教師札記、討論記錄及觀察記錄的自我反省：持續的記錄與討論，可以使 研究者常自我反省，減少過於主觀所產生的盲點，以增加資料分析的可信度。 錄影與錄音資料，可補充學生完成作品的過程以及學習態度部份的資料，並可 對學生的研究過程，獲得更完整的了解。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 168 教育研究報告匯編 學生觀點 1. 文件資料如學生的作品是一項真實而有效的資料。評量單、查核表的應用及 學生的學習日誌和學習資料夾是研究過程中對學生檢核的工具之一，亦是相 當有效的資料。 2. 訪談資料：可讓學生對其作品和學習情形做深入或輔助性的說明，藉以增加 教師對學生學習全盤了解。 3. 問卷資料：對學生施予前測與後測問卷，藉以瞭解學生學習進步的情形，同 時可讓研究者瞭解研究的實施情形與結果。 家長觀點 透過問卷了解家長的意見，可作為不同人員觀點對研究檢核之用。對提升 研究的信效度亦是一大助力來源。 本研究將尊重學生的受教權（吳明隆，2001），以合理的課程進度、內容 和活動進行教學，避免因從事研究而影響正常教學活動。而且，研究將在全級 同時進行，免除同級不同教法而影響考試成績的問題。另為維護研究倫理，保 護被研究者不受傷害、確保研究資料的機密性（Fraenkel & Wallen, 2000）， 本研究過程將以匿名及編碼處理，而研究報告中所提及的有關人士，皆以化名 出現。（表 2） 表 2　資料編碼說明表 研究結果與討論 第一節　教學前後學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力變化 在實施教學之前後，研究者根據香港教育局為香港學生而設的資訊素養架 構（EMB, 2005）的表現指標而編訂之測卷，以評核學生在應用 Big6 於科技與 生活科教學前後之資訊素養認知層面（C1 標準）能力變化，共分為五個部份， 共 17 題： 1. C 1.1 標準：能夠因應對資訊的需要，提出適當問題 (3 題 ) 2. C 1.2 標準：能夠確定所需資訊的性質及範圍 (3 題 ) 3. C 1.3 標準：能夠識別出可能的資訊來源 (5 題 ) 4. C 1.4 標準：能夠確立找尋資訊的策略 (4 題 ) 5. C 1.5 標準：能夠收集第一手資料來建立研究問題 (4 題 ) 資訊素養認知層面（C1 標準）能力測卷內容包括選擇題、開放式文字題及 應用題。而所得資料分析如下（表 3）： 編碼 意義 T1,T2,T3 代表研究者及兩位協同教師 SA1 代表 A 班 1 號學生 訪 130201 代表 2013 年訪談錄音轉成的文字稿 工 130201 代表 2013 年工作紙的資料 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 169教育研究獎勵計劃 12/13 表 3　資訊素養問卷前後測分析 N=60 前測 平均 後測 平均 平均 數差 前測 標準差 後測 標準差 t 值 p 值 C1.1：能夠因應對資訊 的需要，提出適當問題 1.18 2.82 1.633 0.676 0.911 -11.302 0.000 C1.2：能夠確定所需資 訊的性質及範圍 1.30 2.07 0.767 0.766 0.607 -6.166 0.000 C1.3：能夠識別出可能 的資訊來源 1.03 2.00 0.967 0.581 0.736 -7.429 0.000 C1.4：能夠確立找尋資 訊的策略 1.72 3.23 1.517 0.555 1.577 -6.822 0.000 C1.5：能夠收集第一手 資料來建立研究問題 0.98 1.75 0.767 0.504 0.932 -5.349 0.000 資 訊 素 養 認 知 層 面 （C1 標準）能力 6.2167 11.867 5.65 1.51927 2.6003 -14.444 0.000 中二級的 60 位學生 後測答對題目 正確數量變化 人數 百分比 增加 56 93 不變 0 0 減少 4 7 總計 60 100 一、 資訊素養問卷前後測分析 : t 考驗 (t-test) 為瞭解學生接受教學後，訊素養的表現及改變情形，同一組人中二級位學 生前、後測得分的差異比較，乃以 t 考驗瞭解學生在接受此課程前後的異同。 為了解 60 位學生在教學前後的差異，研究者將整個中二級 60 位學生的前、 後測的得分情形歸納製表，再以成對樣本 t 檢定（相依樣本 t 檢定、paired sample t- test），考驗檢定整個中二級 60 位學生之資訊素養能力在教學實驗 介入前、後是否有顯著差異，亦即比較教學前、後資訊素養學習成效的差異。 從 表 3 所 見，C1 標 準 能 力 前 測 的 平 均 數 為 6.2167， 後 測 的 平 均 數 為 11.867，t 檢定值為 -14.444，p 值為 .000，達顯著水準，意思是說，學生在經 Big6 學習和接受教育課程後，學生的其學生資訊素養認知層面（C1 標準）能 力有顯著差異。也是代表學生有明顯的進步，因為在資訊素養的測驗裡，越高 分代表能力越高，而後測平均裡的成績每個部分都是很明顯地比前測平均裡的 成績高（統計上可以由 t 考驗裡看出），所以肯定是有所進步。 表 4　後測答對題目正確數量變化百分比長條圖 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 170 教育研究報告匯編 C1 標準及指標 C1.1 C1.2 C1.3 C1.4 C1.5 C1 標準 Effect Size 2.04 1.11 1.46 1.28 1.03 2.65 本研究發現應用 Big6 於科技與生活科教學後，學生的資訊素養能力有明 顯提高，其情況與與賴苑玲（2000）、林菁（2001）、游婉琳（2002）、謝 政燿（2003）、黃郭鍾（2004）、賴佳穗（2005）、魏怡君（2005）和曾娉 妍、蘇桂美、陳麗娟、黃志龍（2004）等人的研究相符。根據本研究的統計， 有 93% 學生經過六星期二十四堂應用 Big6 於科技與生活科課程後，其資訊素 養認知層面（C1 標準）（effect size=2.65）能力有所提昇。 其中，對指標 C1.1（能夠因應對資訊的需要，提出適當問題）的影響最大 （effect size=2.04）。經過 Big6 的學習後，學生對提出研究問題更有把握和 從學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力後測平均數（11.867 分）較學 生資訊素養認知層面（C1 標準）能力前測平均數（6.2167 分）為高所見，意 思是說，學生在經 Big6 學習和接受教育課程後，學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力有所提昇和有明顯的進步。 另一方面，可以看出在學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力的五個指標 中，C1.1（能夠因應對資訊的需要，提出適當問題）、C1.2（能夠確定所需資 訊的性質及範圍）、C1.3（能夠識別出可能的資訊來源）、C1.4（能夠確立找 尋資訊的策略）和 C1.5（能夠收集第一手資料來建立研究問題），達顯著水準， 顯示學生在這五個部份的能力上均有顯著的進步。 二、 資訊素養問卷前後測分析 : 效應值 effect size 對於研人員來說，如果想證明一些原因如何影響一個現象或結果的出現， 在分析數據是否顯著 (significance) 的同時，實在也有必要考慮影響的程度或 效果的大小。計算影響的程度或效果的大小，可以應用功效大小 (effect size) 技術，去呈現影響的程度或某些測試前後效果優劣。所以本研究會使用 effect size 比較五個指標的影響程度，從而了解應用 Big6 於科技與生活科教學對哪些 指標影響較大。 Cohen 指出當 effect size 等於 0.2 為影響力小，0.5 為影響力 中等，0.8 為影響力大（楊子瑩、王國華、余安順，2006）。 在學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力中的五個指標中， C1.1（能 夠因應對資訊的需要，提出適當問題）的 effect size 最高，有 2.04，顯示應 用 Big6 於科技與生活科課程對學生的 C1.1 能力影響最大。而在五個指標中， C1.2（能夠確定所需資訊的性質及範圍）和 C1.5（能夠收集第一手資料來建立 研究問題）的 effect size 最低，分別為 1.11 和 1.03，顯示應用 Big6 於科技與 生活科課程對學生的 C1.2 和 C1.5 能力影響較小。至於 C1.3（能夠識別出可能 的資訊來源）和 C1.4（能夠確立找尋資訊的策略）的 effect size 分別為 1.46 和 1.28，顯示應用 Big6 於科技與生活科課程對學生的 C1.3 和 C1.4 能力影響 中等。但是五個指標的 effect size 都大於 0.8，所以整體而言，應用 Big6 於科 技與生活科教學對五個指標影響十分之大。 表 5：學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力前後測的 Effect Size 比較 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 171教育研究獎勵計劃 12/13 更加主動去提問。以往學生收到研習題目後便立刻開始搜集資料，沒有深究題 目的內容和要求。但現在學生會先思考專題研習的要求和所需要的資訊範圍， 考慮的層面會比較廣，做到「停一停、想一想」的層面，且能夠因應對資訊的 需要，提出適當問題。所以在 C1.1 的能力上提昇了不少。 不過，雖然學生開始懂得使用思維導圖來表達自己的研究意念，但他們的 思維導圖一般都不很完整。從本研究中的資訊素養能力前 / 後測所見，有些學 生的思維導圖還只得一層，或將不同性質的概念放在同一層。他們會將已知的 概念寫在思維導圖內，但不懂或不太清楚的內容則不會寫在思維導圖內，以致 將所需資訊的性質及範圍過分縮小，所以在 C1.2 的能力上比較上的提昇未見顯 著（effect size=1.11）。任教老師亦表示，如以群育學校學生來說，畫思維導 圖的技巧還可接受，但實際上對比主流學校的學生並不理想。不過，經過 Big6 訓練後，思維導圖的面已較以前「廣闊」。故學生需要接受經常性的思維導圖 繪畫訓練，才可在 C1.2 的能力上提昇。而學生在 C1.2 的表現欠佳，任教老師 認為是因為這部份需要閱讀，而學生的閱讀能力未如理想，而另外也有因學生 不想閱讀，只望一眼便算，隨便將文章內的詞語寫上作為關鍵字所致。所以要 提昇學生的資訊素養 C1.2 能力，必先提昇學生的閱讀和邏輯性思考能力和策 略。 另一方面，大部份學生在 C1.3（能夠識別出可能的資訊來源）（effect size=1.46）和 C1.4（能夠確立找尋資訊的策略）（effect size=1.28）上，都 有顯著的進步。搜尋資料是一般群育學校學生最能掌握，也是最常使用的技巧。 就課堂所見，雖然學生未能列出多個不同的資料來源，但在正式進行時，他們 會退回前一步，重新思考。大部份學生的網上搜尋技巧熟練，也懂得搜尋圖書 目錄。不過，學生往往過份依賴網上資源，而忽視其他資訊來源的重要性和可 靠性。 本研究結果顯示應用 Big6 於科技與生活科教學後，學生的資訊素養能力 C1.5（能夠收集第一手資料來建立研究問題）有顯著進步，但分數增長和影響 力比較其他指標來說並不高（effect size=1.03）。這表示學生在收集第一手資 料來建立研究問題的能力不足。大部份學生雖知道需要找某些人來訪問，以獲 取相關資訊，但他們往往未能提出合適或與研究主題配合的問題。 第二節　影響應用 Big6 於科技與生活科進行資訊素養認知層面（C1 標準）教 育的因素 研究者從接觸 Big6 技能開始，經過一連串的文獻閱讀，了解到應用 Big6 技能融入課程的學習中，除了不斷的觀察與研究資料外，更需不斷做自我省思 的工作；期盼從研究過程中，尋求影響應用 Big6 於科技與生活科進行資訊素 養認知層面（C1 標準）教育的因素。根據學生訪談記錄、教師訪談記錄、自評 工作紙和觀察，研究者將資料編碼及整理，並依照其組型和關係，將影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養認知層面（C1 標準）教育 的因素歸納為以下五個主要項目： 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 172 教育研究報告匯編 要發揮應用 Big6 來進行學習的功效，則需要經常重複 Big6 的步驟，讓學 生習慣以此邏輯步驟來解決問題。另外更要配合學校的圖書課和中文課，教導 學生閱讀的策略和方法，讓他們掌握有關技巧和能力，以促進 Big6 的學習。固 此，要讓 Big6 在課程中能夠有效運用，學生必須具備良好的資訊科技能力、閱 讀能力和邏輯思考能力。 ． 「平日上課也要在其他課程中滲入 Big6，學生要多使用才會記得。」（訪 130315T3） ． 「要教導學生要有閱讀策略和方法。」（訪 130311T2） 楊孟泰、鐘樹椽（2005）指出，利用 Big6 來進行學習，學生應具備基本 的電腦操作和文書編輯能力。本研究中的中二級學生均已有一定的資訊科技能 力，所有小組都懂得使用網上搜尋器來尋找資料和以文書處理軟件幫助製作 報告及處理資料，亦有很多小組選擇在報告時利用 PowerPoint 來幫助解說。 Big6 的教學能否成功，跟學生的閱讀能力有很大的關係（張瓊穗、翁婉慈， 2005）。研究亦顯示，學生的閱讀和邏輯能力直接影響他們應用 Big6 來進行 學習的成效。 ． 「學生在做前測卷時沒有閱讀測卷內任何東西，便馬虎地寫出關鍵字和畫概 念圖。」（訪 130311T2） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 173教育研究獎勵計劃 12/13 ． 「運用 Big6 教學讓學生上課時要多動腦筋，不能只坐著被動地上課。」（訪 130312T2） ． 「群育學校學生的邏輯思維不強，在畫概念圖時很多時不能發展下去。」（訪 130225T3） ． 「學生不能將工作紙的步驟連繫起來，腦海裡就是把所有工作紙分開來考 慮。」（訪 130311T3） 學生反映，組員之間不合作做事，希望老師出面處理。另外也有學習者反 應，同儕（班上成績名列前茅者）意見太多，專題研習報告做不下去，要拆夥。 瞭解其原因在於三人一直無法聚焦，老師認為被反彈的同學說法有道理，頗有 建設性，建議組員之間應互相信任及包容和合作，所以，過程中學習者的困難， 教師應從旁協助化解，否則會直接影響應用 Big6 於科技與生活科進行資訊素養 認知層面（C1 標準）教育的效果。 由於本研究的學生乃初次以 Big6 學習，而學生又未有足夠合作學習的經 驗，故在這次研究中，學生是按照平日的學習表現和情誼分組，以避免小組成 員之間出現爭執和依賴程度較高之組員，而未能積極參與研習。在分組研習過 程中，部份小組的組員有一些爭執，或出現遊手好閒的現象。 ． 「我搜集的資料很多，但沒有被用，還要被人責罵。」（工 130402SA4） ． 「我覺得自己所找到的資料全部都很有用，不過我有時候也會和組員吵架。」 （工 130402SA31） ． 「我希望可以不要跟組員爭執，要和他們合作。」（工 130402SA20） ． 「我完全了解研習的主題，但是我不太願意與別人共同探究和參加探究活 動。」（工 130402SA15） ． 「我覺得自己不太熱心，好像在遊蕩似的，這點我要改善一下。」（工 130402SA21） ． 「小組研習時，出現你不做時，我不做的情況。」（訪 130411T2） 教師方面 教師的專業能力與資訊素養是實施教學的基礎，在本次的教學中，由於每 位學生的能力及資訊素養程度不同，所以在教學活動中進行時，學生常提出千 奇百怪的問題，教師為了解決學生問題而影響到課程的進行。而學生對資料的 整理、應用與發表等能力，似乎還有進步的空間。因此建議教師若要實施 Big6 技能於教學中，一定要具備較優秀的專業能力與資訊素養能力，教師可以在中 一級利用語文領域教導學生摘錄文章重點，或者在低年級時利用藝術與人文領 域訓練學生發表對其作品的意見。 學生在第一次的課堂反應不大理想，他們未能適應新的學習方法，對課堂 提出一些投訴，經過老師自我反思，及與學務主任詳談後，認定危機就是轉機， 於是花近一節課時間與學生溝通，以減低學生壓力，並告知他們重要學會一輩 子「帶得走的能力」。教學者即刻改善教學內容及方法，後來，因事前未和學 生好好地溝通，在撰寫報告中佔據太多時間，做一篇完整報告需要花費相當多 時間與心力，需考量如何吸引學生，讓學生對寫專題研習的報告充滿信心，否 則只是堆砌資料，將失去當中的意義，甚至抗拒與排斥。教學者事前必須做好 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 174 教育研究報告匯編 心理準備，說明專題報告除了課堂作業外，優異作品更可以在學生早會上報告， 更重要藉由過程讓老師與學生、學生與學生相互對話討論，讓學生勇於追求知 識，啟發學習者潛能。溝通後學生能接受指示，做作業時，除了認為「困難」外， 無反對聲音。 教學地點方面 電腦教室、圖書館的使用十分限制，較不利教學。本校因班級在其他科目 都會用上這些教學地點，電腦教室學校只能安排每週各兩節課的教學時間；因 此要事先安排使用時間，以避免學生無法上課。除了時間限制外，本校的科技 與生活科方面的藏書亦不多，關於資訊素養的藏書亦是零；即使找到了書籍， 本校圖書館並沒有影印的服務，學生必須將尋獲的資料外借影印或掃瞄，再加 上找到的書籍幾乎都是老師參考用書，本校規定不得外借，學生只能用筆抄寫， 相當的耗費時間與體力；造成學生不愛使用圖書館找資料，變得相當依賴電腦 教室的網路搜尋資料。因此在經費許可的情況下，增購圖書設備以及相關書籍， 是學校要努力的方向。環境因素方面 本研究中發現大多數學生均依賴網上資訊 來完成研習，這個現象在不同的研究當中也有同樣的發現。因為大多數學生都 覺得上網又快又方便，足不出戶也能獲得資訊。 ． 「上網找資料比較方便。」（訪 130320S1） ． 「不用到圖書館，就算在網吧或家中也可上網。」（訪 130320S4） 教學一般以投影片為主，內容豐富文字多，字體難免要縮小，因而坐在後 座同學閱讀倍感吃力。研究學校投影機不足，時而燈泡損毀，上課時小老師來 回奔波，甚至煩請資訊科技主任解決，嚴重影響上課流暢性，並耽誤上課時間。 目前研究者學校電腦教室只有二間，以電腦課程及視覺藝術科課程為優先考量， 硬體部分嚴重缺乏。 電腦教室上課，學習者相鄰而坐，時會討論聊天，趁機進入聊天室或傾談 自己興趣的內容，整體秩序較難掌控。 時間安排方面 教學時間有限，是實施 Big6 技能於教學中最大的挑戰，雖然 Big6 技能的 學習有利於學生的多元智能發展，但教師所需教的課程內容相當的多；本次按 照既定的課程安排，僅六週二十四節的教學時間，時間上的安排非常緊湊。再 者，Big6 技能學習是學生透過小組合作的方式來建構知識，教師需花較多的時 間指導，如果學生學習出現一些問題，課程勢必延誤，趕進度的壓力隨之而來。 因此建議進行統整課程的學習，將部分課程與其他學習領域結合，例如將綜合 人文課與電腦課結合，於電腦課時完成 Powerpoint 製作；並協調藝術與人文 領域中的視覺藝術課時間完成專題研習中的報告製作，使研究時間較充裕，而 不影響課程的進行。 傳統的教學方式每單元教學只要三至四個小時，Big6 技能訓練，尤其在專 題研習報告撰寫時，對教學者的功力及耐心是一項考驗，必須每單元要花超過 兩小時指導，如果學習者的適應能力不佳，缺乏搜尋資料、過濾資訊的能力， 教學者未能適時的引導，圖書館的學習資源不足，學習者容易產生挫折及焦慮， 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 175教育研究獎勵計劃 12/13 以至於在自我學習過程中，不能掌控學習的主題及方向，則可能浪費時間，只 學習到片斷的知識，因此，教學者只能利用課餘不斷指導協助，降低學習者挫 折及焦慮。 科技與生活科教學方面 在本研究中，以 Big6 技能融入科技與生活科學習領域的教學方式，除了注 重學科的教學方式外，尚加入蒐集、分析、研判、運用與整合資訊的能力。本 研究所融入的「家庭與生活方式」單元的教學主題，在傳統式教學似乎較難達 成上述的教學目標；而研究的中二級雖然以 Big6 技能來融入學習中，很多資料 來源不是書上就是網絡上的資料，學生的現場體驗，似乎略顯不足；因此建議 實施教學時，最好能親臨傳統文化現場去蒐集或觀察古蹟。比如學校要有的「文 物古蹟考察日」，讓學生有「臨場感」，如此在實施教學時，學生從定義問題、 蒐集、運運用 Big6 融入學習，以提升資訊素養之研究用和整理相關內容的過程， 較容易了解生態的意涵，以達成研究者想要的教學目標。 但也有學生透過應用 Big6 來進行學習後，理解到其他資料來源的重要性。 楊孟泰、鐘樹椽（2005）建議綜合多元化的資料來源，以增進 Big6 的學習成效。 但初中生大多留在家中，很少外出往圖書館或博物館，要實現此目標並不容易。 因此，配合學校科目推行 Big6，校方需有相應的措施配合。例如豐富學校圖書 館的資源，尤其是配合專題研習主題的圖書、雜誌、報章，甚至多媒體資源， 讓學生在校內圖書館已能搜集到豐富的資料。此外，配合研習主題，學生能出 外集體參觀或進行訪問，讓學生收集更多不同來源的資訊。 ． 「今次我的主題是『香港傳統習俗』，發覺網上的資料大多不合用，很多資 料也在圖書來的。」（訪 1303220S4） ． 「以後可以使用不同途徑，搜集多些資料。」（訪 130320S3） ． 「Big6 中的『資料找尋策略』對我幫助最大，因為可以學會使用不同的資料 來源。」 （訪 130320S6） ． 「 如 只 使 用 電 腦， 可 能 網 上 的 資 料 不 合 用 或 甚 至 是 錯 的。」（ 訪 130320S6） ． 「我覺得『資料找尋策略』很重要，可以提醒我不要完全在網上找尋資料。」 （訪 130320S5） ． 「 我 覺 得 可 使 用 圖 書 的 資 料， 而 圖 書 的 資 料 也 較 為 可 信。」（ 訪 130320S5） ． 「有時圖書的資料比網頁更清楚和更容易明白。」（訪 130320S4） 研究結論 學習者方面 群育學校學生學習資訊素養方面： 從研究結果得知，應用 Big6 於初中的科技與生活科教學對學生的資訊素養 認知層面（C1 標準）能力有顯著的影響力。 Big6 技能涵蓋資訊的定義、搜尋、 找出、使用、整合和評鑑（Eisenberg & Berkowitz, 1999 ），對資訊的認知 上有幫助。這與賴苑玲（2000）、林菁（2001）、游婉琳（2002）、謝政燿 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 176 教育研究報告匯編 （2003）、黃郭鍾（2004）、賴佳穗（2005）、魏怡君（2005）等人在實施 Big6 融入教學後，發現學生在資訊素養方面有所提升的結果，是不謀而合。 應用 Big6 於初中的科技與生活科教學對提昇學生的資訊素養認知層面 C1.1 指標（能夠因應對資訊的需要，提出適當問題）影響最大。研究發現，主 因是學生能夠學懂利用 Big6 的框架和步驟，先思考資訊問題的要求和內容，從 而提出適當的研究問題。應用 Big6 於初中的科技與生活科教學對提昇學生的資 訊素養認知層面 C1.2 指標（能夠確定所需資訊的性質及範圍）和 C1.5 指標（能 夠收集第一手資料來建立研究問題）影響較相對的少。本研究結果顯示學生欠 缺足夠的閱讀和邏輯性思考能力和策略，導致在使用思維導圖來確定所需資訊 性質及範圍的能力表現不理想。另學生雖懂得找合適人士來為主題獲取相關資 訊，但往往不懂提出合適問題和提出追問。 群育學校學生運用 Big6 技能的過程與表現 定義問題階段： 在專題研習的小組合作中，學校在定義「家庭與生活方式」單元相關問題 時，討論非常熱烈，再加上學生已懂得使用「５Ｗ問句法」來建構研究的觀念， 學生經過這樣的定義提問後，對後來的探究活動是有幫助的。現在課程進行的 「家庭觀念」單元也嘗試利用此教學模式來進行教學。 資訊尋求策略： 在研究者指導下，學生已能掌握多種蒐集資料的方法，但找尋的策略大部 分仍靠網路，其主要原因是本校圖書館相關書籍不多，亦無影印服務。因此學 生在網路搜尋的技巧上，已學會上網的方式、認識搜尋引擎、使用關鍵字及布 林邏輯 and、or 的使用方法。 尋找與查詢資訊階段： 學生資料蒐集的來源有圖書館與網路等，因此學生學會在圖書館找尋資料， 使用百科全書；網路上善用關鍵字與布林邏輯尋找相關資料，並將資料存入學 校校內聯網系統中的「學生作業區」，以免資料遺失。 使用資訊與統整資訊階段： 對於學生搜尋到的資料，研究者要求要把重點摘錄，並重新組織統整，再 把統整後的資料以 Powerpoint 簡報軟體呈現出來。雖然學生對於 Powerpoint 簡報軟體不是很熟悉，研究者以 Powerpoint 內含範本簡報設計的方式來示範， 學生的學習能力似乎很強，一頁頁生動的簡報就已展示出來。只是學生在編輯 和排版的能力上需要再加強，字不是太多就是太小；發表時的膽量也不夠大， 咬字不清晰、音量不足，以上列舉的都需要再努力學習。 評鑑部分： 學生學會分享研究報告與了解自己的學習成效，並能就研究者的評鑑重點 來評鑑自己與他組的研究報告。 教學者方面 具備完善系列教學活動規劃： 教師設計教學活動前，必須瞭解學習者先備知識，如年齡、學習動機、智 力性向與環境。設計過程中掌握學科的專業知識、學科相關知識、Big6 的知識 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 177教育研究獎勵計劃 12/13 的精髓，蒐集過濾修正，撰寫教學活動設計及「學習單」。教學過程中隨時觀 察學習狀況，紀錄於教學日誌，課後請學習者填寫「學習單」及學習日誌，檢 視教學者與學習者情況，過程中發現困難及因應對策，輔以訪談，將訪談紀錄， 最後以教師及學生自評表，評鑑整體課程成效。有系統地完善課程設計及表單， 可作為往後實驗者參考。 指導學生解決問題或完成作業的正確方向及途徑： Big6 是教學者致力於培養學習者資訊素養的重要策略，教學者利用「小論 文」的撰寫，鼓勵學習者擬定題目，腦力激盪，試寫研究問題，利用一般參考 資料，撰寫問題背景，訪問他人、去圖書館、博物館，瞭解可能的資訊資源。 利用資訊檢索，寫出關鍵字，找出檢索策略，學習閱讀，撰寫閱讀筆記的方法， 集結概念，寫成子標題，閱讀並篩選資料，組織資料，最後回答研究問題並寫 出結果，研究報告。學習者因知識及資源有限，教學者應隨時提供有效資源管 道，避免學習者浪費時間及資源，學習者資訊尋求行為能趨向多元化，資訊來 源增加，學習不至於茫無頭緒，可以做比較分析，選擇適當內容。再則教學者 應特別就個別讀者的資訊需求深入瞭解，致力於培養「資訊需求診斷」。指導 學習者迅速有效評估資訊，甚而準確適當或創造資訊，教學者在網路素養中知 識層面及技能層面，指導學習者有效率且具有批判性的檢索能力，建立自信心 與獨立性，指導學生解決問題或完成作業的正確方向及途徑。 體會怎樣教比教什麼重要︰ 研究者認為「核心能力」導引學習者理解分析探究的思想架構，教學上的 「內容」與「能力」絕非對立，能力提昇後，一些重要觀念及需要理解的內容 伴隨產生。在一個開放的社會中，科技與生活科課程不應該只是知識，而是要 教導學習者看見背後的觀點、動機、立場、時代背景，透過教學過程，自行探索， 建構知識，學會解決問題的能力及思考方向。所以，學習者不是等著填滿內容 的白紙，灌輸的內容屬短暫的記憶非長久的理解，知識是被預先確立、不可動 搖的，自然學習者就無法改變。研究者在整學期九單元的教學過程中，除了科 技與生活科課程外，更重要的是教導學習者培養大六技能，藉由小論文的撰寫， 審視自己六個步驟的學習成效，雖然結果不一，算能順利完成，更期待學習者 能運用在平時生活或在其他學習層面，從過程中累積本身能量。 學習者方面 學會系統的思維模式： 傳統教學法保守，香港學生不習慣動腦解決問題，Big6 教學法，提問練習、 資訊尋求策略、搜索工具的利用、閱讀與筆記、撰寫報告、報告與評鑑六個過 程，學習過程中問題的探索與解決問題，是訓練學習者完成報告寫作業，或任 何學習的層面一系列系統的思維模式。 學會小論文寫作及發表方式︰ 學習者利用 Big6 教學法的過程上課及撰寫論文過程中，學習者實際操作時 有相當困難待克服。初學時不是很順利，大多表示很累很煩，經過一段時間磨 練，有小論文雛型後，認為很有挑戰性，發表過程，審視自己及評鑑他人，雖 未臻成熟，很有成就。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 178 教育研究報告匯編 體會合作教育的可貴： 異質分組合作完成任務的過程中，學習者雖然出現歧見，但他們學會包容、 體諒、尊重，最後完成任務。學習者在時間、觀念、想法無法配合下，相互鼓 勵支持，提昇學習意願；激發學習興趣；達成學習效果。 能解決問題與進行批判思考︰ 傳統式教學重視教師「填鴨」，不重視批判能力的培育，只能做到教學者 「授」與學習者「受」。Big6 教學法的六個階段，學習者都曾遭遇困難或挫折， 學習者學會發問；學會在諸多網站資訊中選擇資訊、學會反思、自我學習、培 養自行解決問題，進行批判思考，謀求改善之道。 研究建議 對本研究的建議 工作紙及資訊素養前測和後測卷編製方面︰ 工作紙要多設計開放性及延伸性問題，讓學習者有資訊素養學習之機會。 它要有一系列的步驟來引導學習者學習的方向，更要有補充學習單來補救學童 不足之處。此外，工作紙要能提供教師隨時監控學童討論過程之時機，以便教 師能夠及時引導修正。工作紙要能夠提供學習者立即的回饋，以增進學習效果。 它的評量可以設計讓學習者有互相評閱的機會。發展網上資訊素養評估系統， 方便教師了解學生的資訊素養能力。本研究中使用的資訊素養認知層面能力測 卷為紙筆書寫。如能發展網上資訊素養評估系統，將本測卷改為網上批改，既 可減少教師批改的時間（如選擇題和應用題），亦可提高批改的準確性。另外， 由於測卷內容部份要參閱網上資料，網上測卷方式可以同時提供即時網上連結， 方便測驗進行。 教師教學方面︰ 運用 Big6 融入各領域教學，且與資訊課程結合，因為在相關學者（林菁， 2000；賴苑玲，2001；陳麗娟，2001；游婉琳，2002；黃郭鍾，2004；張瓊穗， 2005）的研究中也證明 Big6 對於教學上有顯著成效，所以本研究建議將 Big6 融入各領域教學，如此不僅可以提升學童資訊素養，更有助於批判思考技巧的 提昇。鼓勵群育學校教師應用 Big6 於初中的科技與生活科教學以提昇學生的資 訊素養認知層面能力。由本研究中所知，應用 Big6 於初中的科技與生活科教學 可以提昇學生的資訊素養認知層面（C1 標準）能力。故鼓勵初中的科技與生活 科教師多試行使用，以期在緊迫的課程下，除提昇學生本科知識能力外，更同 時提昇學生的資訊素養認知層面能力。實施 Big6 技能後資訊素養與問題解決能 力普遍提升；因此，建議教學者可協同其他教師，以課程統整的方式運用 Big6 技能融入各學習領域教學。教學者在 Big6 的教學步驟中，可以將強調資訊蒐集 方式的步驟 2「資訊尋求策略」和步驟 3「找到與取得資訊」整合成一教學活動。 學生學習方面︰ 研究者發現學生對於分享發表的能力仍不足，無法做有系統的說明，因此 建議讓學生在研究過程中，隨時給予上台發表學習過程與分享經驗的機會，以 培養其口才。研究者發現，學習過程中如有好的硬件支援，如電腦、多媒體與 網路設備，對研究助益會更大，因此建議充實相關的教學設備，如數位攝影機、 單槍投影機等，對研究的進行會更有助益，學生的學習會更有幫助。讓學生有 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 179教育研究獎勵計劃 12/13 機會將批判思考技巧運用在日常生活實際問題的解決中，為增進學童批判思考 技巧的有效教學。學生在運用 Big6 技能時，資料整理的能力明顯不足，建議學 生多讀課外書籍與常使用圖書館資源，亦可在語文領域學習中，多練習摘錄課 文大意與分段大意，以提升學生閱讀理解與分析的能力。學生在以 Big6 技能融 入教學的學習過程中，對於資料的統整能力亦顯不足；建議在教學中，應隨時 讓學生練習組織與整理資料。例如：可將班上每天發生的事情先做流水帳式的 紀錄，一星期後將本週發生的事情列表，練習整理與統計班上一週所發生的事 情：如學生善行、功課優良與遲交、遲到早退等…。剛開始可能有些困難，需 要更多的時間與指導，但當學生學會組織統整資料的能力，以後要整理資料將 會是既簡單又輕鬆。學習者在步驟 4「使用資訊」中，對於摘要資訊部分表現 不好，因此要先加強學童的閱讀理解能力，在具備批判思考基礎之「解析資料 能力」後，才能有效應用邏輯推理原則的能力及切實把握證據的能力。 在學科課程方面︰ 教師實施 Big6 教學法後，學生在資訊素養與解決問題的能力明顯提升，因 此，建議教學者可運用 Big6 教學法融入各領域教學，以提升學生的基本能力。 進行研究前，先提升高初中群育學校學生的閱讀能力與分析能力，如此對 Big6 教學會有事半功倍的效果。將 Big6 的概念融入各領域教學中，而非單由某一教 學領域進行，如此才能全面培養學生在學習中主動研究與思考的過程，將資訊 正確運用在生活上，並能解決其問題。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 180 教育研究報告匯編 參考文獻 香港教育局委託香港大學教育應用資訊科技發展研究中心進行「《善用資訊新科技 開拓 教學新世紀》資訊科技教育策略（2004/2007）第二階段研究」 Eisenberg, M. B., & Berkowitz, R. E. (1999). Teaching Information & Technology Skills: The Big6 in Elementary Schools. Worthington, OH: Linworth. 賴苑玲（2001）如何將 Big Six 技能融入國小課程。書苑季刊，48，25-38。 游婉琳（2002）資訊素養融入國小課程之教學研究－以台中市 X 國小 C 課程為例。 沈慶珩（2004）資訊科技融入教學之概念、應用與活動設計〉。《教育資料與圖書館學》， 第 42 卷第 1 期，頁 139-155。 吳明隆（2001）《教育行動研究導論：理論與實務》。 台北：五南圖書出版有限公司。 吳美美（2001）〈大六教學法是探索、發現和知識整合建構的歷程〉。2007 年 10 月 18 日擷自網頁 http://cu.ncl.edu.tw/1000110034/NTN0101EIE/text/ 林菁、洪美齡（2004）〈資訊素養融入國小五年級社會課程—以選賢與能主題為例〉。 《教育資料與圖書館學》，第 30 卷第 1 期，頁 26-40。 林菁、洪美齡（2005）〈資訊素養融入國小社會「中華文化」主題採究〉。《教育資料 與圖書館學》，第 31 卷第 2 期，頁 108-130。 林菁、顏才富、陳宜欣（2005）〈資訊素養融入國小社會領域──數位典藏的應用〉。《教 育資料與圖書館學》，第 43 卷第 1 期，頁 69-86。 林重新（2001）《教育研究法》台北：揚智文化事業股份有限公司。 張臺隆、張樹閔（2003，10 月）〈利用資訊科技融入教學策略之探討〉。文章發表於 「2003 資訊素養研討會」，台北，台灣。 張瓊穗、翁婉慈（2005）〈以資訊大六之觀點來檢驗國小高年級學童資訊素養之研究 ──以台北市天母國小為例〉《國立臺北教育大學學報》，第 18 卷第 2 期，頁 297- 322。 教育統籌局（2004）《善用資訊新科技，開拓教學新世紀》。香港：教育統籌局。 曾娉妍、蘇桂美、陳麗娟、黃志龍（2004）〈資訊素養融入國小五年級自然科教學之研 究〉。《圖書館學與資訊科學》，第 30 卷第 1 期，頁 41-54。 葉平、羅治馨（2004）〈認識 Big6 的特點，靈活運用和創新〉。《資訊技術教育》， 2004 年 12 月，頁 93-95。 楊子瑩、王國華、余安順（2006，12 月 ）〈科學教師試行資訊融入探究教學與學生成 效之研究〉，文章發表於「第 22 屆科學教育學術研討會」，台北，台灣。 楊孟泰、鐘樹椽（2005，6 月 ）<Big Six 模式之線上合作學習系統應用在問題解決能力 上之研究〉，文章發表於「2005 數位學習設計與管理學術研討會」，台北，台灣。 沈慶珩（2004）。〈資訊科技融入教學之概念、應用與活動設計〉。《教育資料與圖 書館學》，第 42 卷第 1 期，頁 139-155。 吳明隆（2001）。《教育行動研究導論：理論與實務》。 台北：五南圖書出版有限公司。 吳美美（2001）。〈大六教學法是探索、發現和知識整合建構的歷程〉。2007 年 10 月 18 日擷自網頁 http://cu.ncl.edu.tw/1000110034/NTN0101EIE/text/ 林菁、洪美齡（2004）。〈資訊素養融入國小五年級社會課程—以選賢與能主題為例〉。 《教育資料與圖書館學》，第 30 卷第 1 期，頁 26-40。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 181教育研究獎勵計劃 12/13 林菁、洪美齡（2005）。〈資訊素養融入國小社會「中華文化」主題採究〉。《教育資 料與圖書館學》，第 31 卷第 2 期，頁 108-130。 林菁、顏才富、陳宜欣（2005）。〈資訊素養融入國小社會領域──數位典藏的應用〉。 《教育資料與圖書館學》，第 43 卷第 1 期，頁 69-86。 林重新（2001）《教育研究法》。 台北：揚智文化事業股份有限公司。 張臺隆、張樹閔（2003，10 月）〈利用資訊科技融入教學策略之探討〉。文章發表於 「2003 資訊素養研討會」，台北，台灣。 張瓊穗、翁婉慈（2005）〈以資訊大六之觀點來檢驗國小高年級學童資訊素養之研究 ──以台北市天母國小為例〉。《國立臺北教育大學學報》，第 18 卷第 2 期，頁 297-322。 教育統籌局（2004）《善用資訊新科技，開拓教學新世紀》。香港：教育統籌局。 曾娉妍、蘇桂美、陳麗娟、黃志龍（2004）〈資訊素養融入國小五年級自然科教學之研 究〉。《圖書館學與資訊科學》，第 30 卷第 1 期，頁 41-54。 葉平、羅治馨（2004）〈認識 Big6 的特點，靈活運用和創新〉。《資訊技術教育》， 2004 年 12 月，頁 93-95。 楊子瑩、王國華、余安順（2006，12 月 ）〈科學教師試行資訊融入探究教學與學生成 效之研究〉，文章發表於「第 22 屆科學教育學術研討會」，台北，台灣。 楊孟泰、鐘樹椽（2005，6 月）〈Big Six 模式之線上合作學習系統應用在問題解決能力 上之研究〉，文章發表於「2005 數位學習設計與管理學術研討會」，台北，台灣。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 182 教育研究報告匯編 附件一：應用 Big6 於中二級科技與生活科教學計劃 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 183教育研究獎勵計劃 12/13 附件二：前測、後測 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 184 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 185教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 186 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 187教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 188 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 189教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 190 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 191教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 192 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 193教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 194 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 195教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 196 教育研究報告匯編 197 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎勵 計劃（獎勵計劃），目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行動 研究及教育研究，加強自我反思能力和創造力。獎勵計劃既鼓勵 中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與，推 動幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計劃，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以茲鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 （http://www.edb.gov.hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心 職員查詢。 198 香港教師中心諮詢管理委員會 （2014-2016 年度） 教育研究小組 召集人 ： 楊沛銘博士 小組成員 ： 張佩姍女士 張慧真博士 趙淑媚博士 賴炳華先生 劉餘權先生 李少鶴先生 李宏峯先生 梁永鴻博士 曾偉漢先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 199 香港教師中心諮詢管理委員會 （2012-2014 年度） 教育研究小組 召集人 ： 楊沛銘博士 小組成員 ： 鄭啟然先生 張佩姍女士 招祥麒博士 賴炳華先生 李少鶴先生 李宏峯先生 梁秀婷女士 李志霖先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 200 編輯委員會 主編 ： 楊沛銘博士 委員 ： 張佩姍女士 劉餘權先生 李宏峯先生 曾偉漢先生 徐國棟博士 黃金耀博士 葉國洪博士

Educational Research Award Scheme Reports Collections 16/17

Category: Documents3 編者的話 ................................................................................................ 5 中學 創意教學融入文言文教學課程之研究 .......................................................... 6 明愛元朗陳震夏中學 吳善揮 Using formative assessment in a senior secondary writing classroom .....43 HHCKLA Buddhist Leung Chik Wai College Selena T. C. Tam & Sanda W. N. Ho Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents ..........................................71 Carmel Alison Lam Foundation Secondary School (CALFSS) Dickson Y.L. Lam, Melissa P.M. Lee, S.M.Chow, W.K.Wong The Education University of Hong Kong Orieta H.Y.Wong 小學 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 .................... 107 鳳溪廖潤琛紀念學校 陳廷軒、歐陽錦泉、鄭美寶、廖嘉偉、謝基立 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 .................................................. 125 中華基督教會基慧小學 鄭家寶、文家榮 特殊學校 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、 關係及課堂結構的教學策略和應用成效 .................................................. 161 明愛樂進學校 李兆庭、周聿琨、黃健雲 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 ..................................... 183 明愛樂進學校 李兆庭、陳柏瑩 目錄 5 教育研究報告匯編 編者的話 編者的話 香 港 教 師 中 心 教 育 研 究 小 組 收 到 參 與「 教 育 研 究 獎 勵 計 劃 2016/17」的研究報告超過十篇。編輯委員會從中選出七篇刊登於《教 育研究報告匯編》。本年度的研究範圍相當廣泛，包括翻轉教師、電子 學習、自主學習、創意教學、有效教學策略與評估、STEM 等與最近課 程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行 文獻探究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研 究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見 解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論， 並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有 限的時間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提 升教育質素所付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均 能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方 法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進一步優 化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更 多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致 意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研 究，鼓勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質 素。他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的 文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2018 年 11 月 創意教學融入文言文教學課程之研究 6 教育研究報告匯編 創意教學融入文言文 教學課程之研究 吳善揮 明愛元朗陳震夏中學 摘要 文言文理解向來是香港學生在中文學習之中最大的困難。首 先，文言文歷史久遠，與他們的生活經驗脫節，使他們難以理解 當中的主題思想。而最重要的，就是他們學習文言文的唯一目的， 就是為了應付學校測驗或公開考試。結果，他們便容易對學習文 言文產生厭惡感，而學習文言文的興趣也自然無從說起。在這樣 的情況下，筆者於中一級的文言文教學環節裡引入創意教學，以 提升學生對文言篇章的學習興趣，以及文言文理解能力，當中取 得一定的成效。 關鍵字：文言文、創意教學、閱讀能力、學習興趣 創意教學融入文言文教學課程之研究 7 教育研究報告匯編 前言 文言文教學向來都是香港中文科教師的難題。在中學文憑試 中，學生的中文科表現最為遜色，而成績更是四科必修科之中最 差，當中尤以文言篇章閱讀之表現最為差勁，雖然香港中文科老 師已經用心教學，可是學生的文言篇章理解能力依然欠佳（廖佩 莉，2015）。當中的主要原因，就是現行的制度過份強調應試 教育，教師教授文言文只是為了使學生取得高分，而背負著極大 升學壓力的學生自然對文言文學習倍感厭惡（趙冰華、康健， 2015）。而為了達到應試教育之目標，教師在教授文言文之時， 亦自然只以字詞或句式作為教學重點，忽略了教授文章的情感意 涵、主題思想，致使教學形式沉悶乏味，學生亦自然而然地對文 言文失去學習興趣，只顧生吞活剝相關的知識以應考，而他們的 文言文理解能力亦自然難以穩固（孫猛，2015）。由此可見，文 言文教學向來是香港中文科教師之教學難點，在現行以應試教育 為導向的環境下，教師自然更是難以提升學生學習文言文的動機 和興趣。 事實上，只有運用具創意的方法去教授文言文，教師才能去 除文言文沉悶之形象，並從中提升學生對之的學習興趣，進而提 升他們學習文言篇章的效能（吳善揮，2016）。而蕭佳純（2017） 的研究亦指出，教師創意教學能正面地改變學生學習動機，進而 影響到他們的學業成就。由是之故，本文旨在透過教學研究的實 施，即以創意教學為教授文言文的主要方法，探討創意教學如何 培養學生學習文言文之興趣，以及能否因此而強化他們對文言文 的理解能力。 創意教學融入文言文教學課程之研究 8 教育研究報告匯編 文獻回顧 文言文教學之意涵 文言文具有多種教育功能，是教師不能忽視的教材。在文化 知識方面，文言文作品承傳著中華民族優秀的文化精神，而我們 可從中學習到中國傳統文化的知識（李制，2011），例如：中國 人的文化心態、思維模式、典章制度、禮儀風俗、飲食文化等（胡 虹麗，2011）。在道德教育方面，文言文具有德育功能，能夠塑 造學生完備的人格（高原，2012），例如：教師可以藉著教授《陳 情表》來培養學生孝道的精神，又或藉著教授《指南錄後序》來 引導學生思考捨生取義精神之可貴（王燕霞，2014）。在美學教 育方面，文言文的語言表達、修辭運用、思想內容、論辯藝術、 文章結構均具文學之美，能夠作為培養學生審美能力的材料（呂 小平，2012），例如：《詩經》展現出形式美（韻律、語言）、 《項脊軒志》展現出人物美（歸有光與家人的感情）、《赤壁賦》 展現出意境美（寥寥數語便營造出景物之空靈，以及作者超脫萬 物之情）等（陳靜嬋，2005）。由是觀之，文言文教學具有文化、 道德、審美的教育功能，對於學生的全面發展具有極為重要的價 值。 文言文教學之前提 要成功落實有效的文言文教學，教師需要將文言篇章與學生 之生活進行連結，使他們明白學習文言篇章依然具有現實之意義。 由於文言文與學生的生活經驗相距甚遠，因此教師必需運用實踐 型的教學模式（重視古今聯繫溝通，即先讓學生從現代之角度閱 讀文言文，然後將之融入現代漢語的現象之中，最後透過學習之 過程，把文言文之習得轉化為具現實意義的知識）。這種做法一 方面可以拉近文言文與學生的生活距離，另一方面學生的學習興 趣也得以激發出來（魏小娜，2004）。事實上，文言文所記載的 內容都是古人的生活點滴，這可能造成學生的閱讀困難。教師必 需將文言文所描述的場景或意義生活化，學生才能理解當中的生 活哲理及意義（王連海，2014）。例如：《陳情表》講述的是李 創意教學融入文言文教學課程之研究 9 教育研究報告匯編 密對祖母的孝心，教師可以把作者的情感與學生的情感世界進行 聯繫，以引起學生的共鳴，使他們真實地感受到人倫價值的真、 善、美（陳昕欣，2011）。由此可見，文言文教學必需生活化， 以讓學生感受到文言文具有現實生活的意義，從而產生情感上的 共鳴，最終使他們更願意學習文言作品。 創意教學對文言文教學的影響 創意教學能夠提升學生對文言文的學習興趣。所謂創意教 學，就是指教師能夠運用多元生動的教學模式，以及豐富多樣的 教學內容，向學生教授不同方面的知識，而此方法的好處，就是 能夠激發學生的學習興趣，並加強他們學習知識的動機（李許單， 2012）。同時，創意教學能夠減輕學生對學習的焦慮感，使他們 對學習產生興趣，進而激發學生主動學習之內在動力（蕭揚基、 張鳳琴，2012）。楊芬林、黃清雲（2010）的研究也支持了以上 的觀點，他們發現創意教學融入舞蹈課程之中，不但能夠激發學 生之學習意願，而且更能夠提升他們對學習舞蹈的興趣。由此可 見，既然創意教學能夠誘發學生之學習興趣，那麼中文科教師只 要把相關的理念應用於文言文教學之上，學生學習文言文的焦慮 感自然會得以降低，並對之產生學習興趣。 創意教學能夠促進學生對文言文習得之反思。在創意教學的 環境下，學生能夠在老師的引導下，發揮自己的思考力、想象 力，並一步一步地從中培養出自身的創造力（吳志衍、楊裕富， 2005）。另外，創意教學之主要目的，在於給予學生思考知識的 時間，並允許他們有犯錯的機會，以激發他們的思維，從而培養 出他們解決問題的能力（洪秀熒，2008）。其實，文言文教學也 應該以學生為主體，讓學生探究文言文的主題思想、寫作手法， 透過問題的發現、質疑、討論之過程，提升他們的高階思維能力， 使他們能夠更深入地掌握所學的知識（馬喜良，2017）。簡言之， 創意教學融入文言文課程之中，不但能夠促進學生對文言文內容 之思考，而且更能夠透過思考之過程，深化他們的學習歷程，最 終使他們所學之知識變得更為穩固。 創意教學融入文言文教學課程之研究 10 教育研究報告匯編 創意教學能夠使文言文內容變得生活化，從而加強學生對學 習文言文之重視。施行創意教學的其中一項重要指標，就是教師 需要保持心胸開放，靈活調整教學內容，並強調學習與生活的連 結性，以培養學生之生活適應力（蕭佳純，2017）。事實上，實 證研究也發現實施創意教學策略融入課堂的教師都會把學習題材 變得生活化，一方面可以產生寓教於樂的效果，另一方面也能夠 讓學生更容易掌握所學（洪榮昭、林雅玲、林展立，2004）。若 要實施有效的文言文教學，教師必需打破歷史的隔閡，消除學生 與文言文的生活距離感（鍾華，2004）。由是觀之，創意教學正 是連結文言文與學生生活經驗的最好橋樑，只要教師能夠加以善 用，學生定必可以消除對文言文的疏離感，為其學習文言文奠下 厚實的基礎。 創意教學融入文言文教學的研究 不同學者都曾探究如何運用創意教學教授學生文言文。范麗 萍（2016）的研究指出，教師可以把文言文教學與學生的日常生 活進行連結，並設置具相關的創意性討論題目，以引起學生反思 文言文之內容及所寄寓的道理。例如：在教授《鴻門宴》之時， 教師可設置以下討論題目：「項羽剛愎自用，任人唯親，劉邦則 聆聽意見，唯才是用，作為領導，你會採用項羽式或是劉邦式？」 此外，吳善揮（2015）的研究指出，教師可利用朗讀劇場作為文 言文的創意教學，例如：在教授李白《送友人》之時，教師可以 讓學生創作現代版的《送友人》劇場故事，並要他們進行相關的 演出，以提升他們對文言文的學習興趣。另外，謝麗琴（2012） 的研究則指出，在教授學生文言文之時，教師可要求學生根據文 言文的內容進行繪畫，並考查學生對文言篇章內容的理解程度。 由此可見，創意教學融入文言文教學具有多樣化的形式，只要教 師按照班級學生的需要而運用之，那麼學生便能夠對文言文產生 較大的學習興趣。 創意教學融入文言文教學課程之研究 11 教育研究報告匯編 研究方法及計劃進度 研究假設 （1）創意教學能夠提升初中學生對文言文的學習興趣。 （2）創意教學能夠提升初中學生對文言文的理解能力。 研究樣本 研究者以任教班級共 42 名中一級學生作為研究對象。當中， 他們被分為「實驗組」和「控制組」，以驗證本次研究的真實成效。 為了確保研究的準確度，兩組學生均為後進生，他們的中文科成 績都未算理想、語文能力較弱，當中又以文言文理解能力最為薄 弱，並因畏難、缺乏興趣的關係，他們都不喜歡接觸文言篇章。 雖然如此，他們與研究者關係良好，願意聆聽研究者的教學指示， 並完成指定的課堂任務，這為實施是次研究構建出良好的基礎。 研究設計 研究者分別於「實驗組」和「控制組」實施合共 24 節（每 節課為時約 35 分鐘）的文言文教學，整個研究歷時五個月。當中， 「實驗組」之教學內容、教學方法和教學流程如下： 筆者於「實驗組」實施以創意教學融入文言文教學之課程。 在選用教材方面，研究者選用了 8 篇較淺白、字數較少的文言文 作為教學材料，包括：〈螳螂捕蟬〉、〈賈人食言〉、〈論語兩則〉、 〈掩耳盜鈴〉、〈人有亡斧者〉、〈破鏡重圓〉、〈州官放火〉、 〈春望〉，以提升能力較弱學生閱讀文言篇章的動機。在教學設 計方面，研究者於教授每一篇文言文之時，都會設置不同的創意 教學活動，包括：戲劇、討論、演講，以提升學生對文言文的學 習興趣。每一篇文言文都附有創意課業，如：創意寫作、生活應用、 時事評論、海報設計、漫畫創作等，讓學生可以透過生動有趣的 課業來反思所學。在教學流程方面，（1）學生參與前測，使研究 者能夠了解「實驗組」學生的文言文理解水平，進而設計適合他 們需要的教學材料及施教計劃。（2）研究者以直接講授的方式， 創意教學融入文言文教學課程之研究 12 教育研究報告匯編 教授學生閱讀文言文的基礎方法及技巧，例如：增補法、通假字、 詞類活用、文言句式等。（3）研究者直接教授選定的文言篇章， 並就著篇章內容進行學習活動（例如：戲劇、演講、辯論等）。（4） 研究者與學生一起討論並完成相關的工作紙。（5）學生於課後完 成創意課業，之後由研究者進行評閱。（6）在完成批改後，研究 者發還創意課業，並向學生展示優秀的創意課業，以及作出相關 的點評。（7）學生參與後測、半結構式訪談，以及填寫總結問卷。 由於本次研究共教授 8 篇文言作品，故步驟（3）至（6）將會重 覆 8 次。 至於「控制組」方面，其教學程序與「實驗組」之主要差異， 在於「控制組」之教學活動以師生討論為主，並且沒有設置相關 的創意活動及創意課業。當中的教學程序如下： （1）學生參與前測； （2）研究者直接教授學生閱讀文言篇章之基本方法及技巧； （3）研究者教授學生 8 篇指定的文言篇章（與「實驗組」相同）； （4）學生參與後測。 課節 文言篇章 教學活動 1-3 〈螳螂捕蟬〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 假如你是朝廷大臣，你會如何勸諫吳王 停止攻打楚國？ 4. 創意課業：創意寫作 如果你是少孺子，你會用什麼故事來勸 導吳王？字數不得少於一百字。 4-6 〈賈人食言〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：戲劇 試分配角色，並以戲劇的形式表演〈賈 人食言〉。 4. 創意課業：漫畫創作 試繪畫一幅兩格漫畫，以說明〈賈人食 言〉的主旨。 創意教學融入文言文教學課程之研究 13 教育研究報告匯編 7-9 〈論語兩則〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 試以「見賢思齊」為題，向全體同學發 表 2 分鐘的演講。 4. 創意課業：圖畫表達法 試繪畫一幅圖畫，以說明其中一句《論 語》原文的主旨。 10-12 〈掩耳盜鈴〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 如果你是鄉村村長，你會如何告誡偷鐘 的人？ 4. 創意課業：判決書 現在，偷鐘的人已經被香港警察拘捕， 假如你是法庭庭長，試為這宗偷竊案撰 寫判詞。（當中須包括：判決、懲罰、 原因、提醒等） 13-15 〈人有亡斧者〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：辯論 你認為人們能夠消除偏見嗎？ 4. 創意課業：生活應用 如果你是班主任，你會如何客觀、公平 地處理這件事？（字數不得少於 100 字） （學生需要閱讀資料後才能完成任務） 16-18 〈破鏡重圓〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：戲劇 試分配角色，並以戲劇的形式表演公主 與駙馬重聚的一刻。 4. 創意課業：創意寫作 南朝公主和駙馬以破鏡作為信物，以在 日後重逢之時能夠相認。如果你是南朝 公主，你會以什麼為信物？（字數不得 少於 100 字） 創意教學融入文言文教學課程之研究 14 教育研究報告匯編 19-21 〈州官放火〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 如果你是欽差大臣，當你得悉田登的所 作所為後，你會如訓斥他？ 4. 創意課業：時事評論 試評論我們能否以「只許州官放火，不 許百姓點燈」來形容中國政府的行為。 （學生需要閱讀資料後才能完成任務） 22-24 〈春望〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 假如你是聯合國特使，你會如何勸導安 史叛軍與朝廷軍隊立刻停火？ 4. 創意課業：海報設計 假如你是《春望》的作者杜甫，試繪畫 一張海報，以呼籲國內安史叛軍與朝廷 軍隊立刻停火，並進行停戰和談，一方 面避免更多百姓死於戰火之中，另一方 面，也可以使國家盡快恢復和平。 表 1：課程內容大綱 研究工具 本研究設置紙筆測試，以瞭解「實驗組」學生參與是次研究 後，其文言文理解能力是否產生變化。為了確保兩次紙筆測試能 夠如實反映學生理解文言文的真實能力，研究者採取了以下措施， 包括：（1）評估題目、測試材料及評分標準均曾與經驗教師進行 討論，一方面以確保測試內容符合學生的程度，另一方面也可以 確保評分之準確性，以維持研究之信度。（2）兩次測試之題型完 全相同（字詞解釋、語譯句子、分析主題思想、探究寫作手法）。 創意教學融入文言文教學課程之研究 15 教育研究報告匯編 （3）兩次測試的評估時間均為 35 分鐘。（4）兩次測試之閱讀 材料均為記敍文。在收集兩次測試的數據後，研究者將以 SPSS 24.0（統計產品與服務解決方案）的Independent Samples T-Test 及 Paired Samples T-test，量度研究對象之前測和後測成績是否 存有差異，以瞭解本次研究的真實成效。 本研究亦設置問卷調查，並於研究結束後派發給學生填寫， 當中收回 21 份問卷，回收比率為 100%。問卷設有 10 題，當中 環繞學生學習文言文的興趣設題，而其設計採用五欄式選項，並 附設其他意見部分，供學生自由填寫對是次研究的意見，而當中 將以（Q1、Q2、Q3⋯⋯）作為問卷代號，以方便研究者於其後 進行分析。為免學生誤解問卷的題目，研究者會先讀出各項題目， 然後學生才就著個人的想法填寫問卷。在收回所有問卷後，研究 者便將相關數據輸入電腦，並以 SPSS 24.0（統計產品與服務解 決方案）進行歸納、整理及分析，以瞭解是次研究對於研究對象 學習文言文興趣之影響。 為了進一步瞭解本次研究的教學成效，研究者實施了半結構 式訪談。當中，研究者與 6 位學生（2 位中文成績優異、2 位中 文成績一般、2 位中文成績欠佳）進行訪談，並就著以下問題進 行討論：（1）學生如何看待創意教學作為文言文的主要教學方法？ （2）學生如何看待自己在是次研究中的學習表現？（3）學生如 何評價創意教學融入文言文教學課程之實際成效？為了維護學生 的私隱，研究者將以（P1、P2、P3、P4、P5、P6）作為受訪學 生的代號。當中的做法，就是先由研究者提問與本次研究相關的 問題，然後再由受訪對象自由表達自己的意見，以使討論內容不 致偏離研究主題，同時也確保了受訪者表達意見的自由。 創意教學融入文言文教學課程之研究 16 教育研究報告匯編 研究結果及分析 量性資料 紙筆測試 「實驗組」學生在參與是次研究後，其文言文之閱讀理解能力 能夠得到一定程度之提升，以下為測試結果： Independent Samples T-Test 學生數目 平均差 顯著性 顯著性 ( 雙尾 ) A–B 42 0.58873 0.414 0.097 注：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 測試滿分：20 分 表 2：實驗組、控制組之前測成績比較 Paired Samples T-Test 測試滿分：20 分 表 3：實驗組、控制組之前測及後測成績比較 根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」(M=3.79、 SD=2.03) 和「控制組」(M=2.79、SD=1.78) 在前測的成績並沒 有任何顯著之分別，而 p>.0 5(p =0.097)；這就是說「實驗組」 和「控制組」學生的文言文閱讀理解能力相約。 平均數 學生數目 標準差 平均數的 標準誤 t 值 A ( 前測 – 後測 ) -2.40 21 0.62 0.14 -17.64*** B ( 前測 – 後測 ) 0.19 21 0.75 0.16 1.16 注：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的平均得分有 顯著的上升 p < .001(p =0.000)；「控制組」學生的平均得分則 沒有任何顯著之改變 p > .05(p =0.258)。這就是說，以創意教學 融入文言文教學課程來提升學生之文言文閱讀理解能力，是具有 相當成效的。 創意教學融入文言文教學課程之研究 17 教育研究報告匯編 表 5： 自主學習文言文之相關題項 表 5 顯示，透過創意教學融入文言文教學課程，「實驗組」 學生都能夠建立出自發性學習指定文言文的習慣（題 1、2、5 之 平均數都在 4 分之上）。然而，他們仍然未能發展出學習課外 篇章的自主學習行為（題 3 之平均數為 3.74、題 4 之平均數為 3.48），這可能與推動創意教學融入文言文教學課程之時間較短 有所關係。 項目 平均數 標準差 1. 我會主動於網上查找課文裡文言字詞之解釋。 4.00 0,71 2. 我會主動向師長請教課文裡我不懂的文言字詞。 4.00 0.77 3. 我願意花額外時間閱讀課外的文言文篇章。 3.43 1.16 4. 我會到圖書館借閱課外的文言文作品。 3.48 0.87 5. 我願意於課後完成文言文之創意課業。 4.14 0.73 問卷調查 表 4 顯示，通過創意教學融入文言文教學課程，「實驗組」 學生的文言文學習興趣都能夠得到建立（題 2、3、4、5 之平均 數都在 4 分之上）。惟他們仍不是非常願意閱讀文言文篇章（題 1 之平均數為 3.71），這或許是因為他們仍然欠缺透徹理解文言 文的信心。研究者相信只要假以時日，他們定必能夠建立出閱讀 文言文的信心，並因而更願意接觸文言文作品。 項目 平均數 標準差 1. 我願意閱讀文言文篇章。 3.71 1.27 2. 我願意參與文言文課堂的討論。 4.09 0.77 3. 創意活動提升了我對文言文之學習興趣。 4.05 0.97 4. 創意課業提升了我對文言文之學習興趣。 4.05 0.92 5. 我喜愛以創意教學為本的文言文課堂。 4.00 1.14 表 4： 文言文學習興趣之相關題項 創意教學融入文言文教學課程之研究 18 教育研究報告匯編 文言文的學習興趣 是次以創意教學融入文言文教學課程，能夠提升學生學習文 言篇章的興趣。這是因為創意教學之課堂不再以教師講授為主， 而是以學生為學習的主體，透過創意活動讓他們展示學習成果， 使他們能夠更認真地參與課堂活動。 「我覺得課堂裡的創意活動很好，因為不會是老師一直在說，而是我們也有機會活動一 下，使課堂變得有趣些。」（P2） 「一向都只是老師在說話，難免會讓人感到想睡覺⋯⋯現在，老師組織了不同的創意活 動讓我們參與其中，我們自然會覺得文言文課堂變得生動有趣些。」（P5） 另外，同學都認為創意活動讓他們能夠有自由發揮的空間， 使他們願意為著創意活動之展示而努力準備。 「創意活動能夠讓我們發揮自己的創意，而我自己特別喜歡戲劇表演，這是因為戲劇表 演可以讓我們自己構想對白台詞，表演一齣既好笑又符合要求的戲劇，而同學們都因此 而打成一片，使到課堂充滿笑聲。」（P1） 「我很喜歡個人短講，因為老師給我們的題目都很有趣，而且亦能夠讓我們自由發揮， 沒有什麼特別規限。」（Q9） 此外，同學表示在實施創意活動之時，教師抱持開放的態度、 不加以負面的批評、多作鼓勵等，都能夠強化他們對於文言文學 習之興趣。 質性資料 質性資料能反映出「實驗組」學生認同是次研究具有一定的 成效。以下將以兩個面向進行分析，包括：（1）文言文的學習興 趣，以及（2）文言篇章之理解深度。 創意教學融入文言文教學課程之研究 19 教育研究報告匯編 「（在進行創意活動時）雖然我們的戲劇表演或演講內容有點出錯，但是老師並沒有因 此而批評我們，反而稱讚我們做得很好，並給予我們一些建議，鼓勵我們繼續努力，我 覺得這樣會使到我們會有興趣繼續參與創意活動。」（P3） 「老師對我們的創意很容忍的，哈哈，只要不是太過分，老師也會接受，我覺得這樣的 話，同學都會持續有興趣參與文言文課堂的活動。」（P4） 另外，同學認為教師把教學重點聚焦於文言篇章的思想內容， 而非只集中討論當中的文言句式或字詞解釋，這都有助他們產生 對文言篇章之學習興趣。 「老師教授文言篇章的時候，主要集中疏理當中的主題思想或內容重點，而非只教授沉 悶的文言字詞，我覺得愛聽故事的同學都會更願意和有興趣上這樣文言文的課堂。」 （P6） 「老師教文言文不會花太多時間在字詞分析的部分，而是會藉著文言文教授我們人生道 理，我覺得這樣會比較有趣。」（Q13） 此外，同學亦指出創意課業讓他們更願意回家完成與文言文 相關的功課，這是因為他們認為當中的功課既簡單、生活化，又 富創意。 「創意課業的題目與我們的校園生活相關，例如題目要求我們思考一下如何處理班的紀 律問題，哈哈，這真的很簡單，因為這可是我們班每一天也要面對的呢！」（Q5） 「創意課業的題目很有創意，例如：我們需要為南朝公主和駙馬找一個物件作為信物， 這真的很需要我花心思去想想，因為不但要有特色，而且又要能夠解釋當中的原因⋯⋯ 我喜歡完成這樣的作業。」（Q21） 創意教學融入文言文教學課程之研究 20 教育研究報告匯編 文言篇章之理解深度 「實驗組」的同學都認同是次以創意教學融入文言文教學課 程之研究，能夠提升他們對文言篇章的理解深度，因為創意活動 能夠刺激他們的思考。為了完成活動之指定任務，他們必須回顧 及思考所學習的文言篇章之主題思想，使他們能夠加強對文言篇 章內容之掌握。 「每一個同學都需要參與創意活動，而老師會按著我們的表現而評分的。你不想參加也 得參加，這就會迫著你要思考如何表演或發表意見，不能夠只坐在座位上不發一言。」 （P1） 「在創意活動中，你不能不做好準備而走出來，因為這會令你出醜的，我們一定要上網 找資料，並思考篇章內容的重點，以完成創意活動的任務。」（P3） 另外，「實驗組」學生表示創意課業的任務，能夠有助他們 思考文言篇章的深層寓意，使他們得以更深入地掌握文言篇章之 內容重點。 「創意課業能夠讓我們有一個思考的機會，也可以讓我們發揮自己的創意和想像力，把 文言文所寄寓的抽象道理，以具體的方式表現出來，例如：創作漫畫、寫短文等，這都 能夠使我們深入地瞭解篇章內容之深層寓意。」（P2） 「創意課業的短文寫作有助我掌握文言篇章背後的意義。」（P6） 此外，同學指出創意課業之展示和分享交流，都能夠讓他們 掌握更多不同的觀點（因為不同同學對篇章內容都有不同之看 法），進而深入地掌握篇章的不同主題思想及重點。 「每次發還創意課業的時候，老師都會向我們展示不同同學之優秀範例，也會給予我們 時間與不同小組的同學交流，並觀賞不同同學的作品，我覺得這個做法非常好。這是因 為我可以從其他同學的上看到不同的創意，同時也使我可以對文言篇章的主旨或內容瞭 解更多。」（P5） 創意教學融入文言文教學課程之研究 21 教育研究報告匯編 總結 最後，研究者嘗試以文言文學習興趣、文言篇章理解的深度 兩個面向，來分析創意教學融入文言文教學課程之成效。 創意教學能夠提升學生對文言文之學習興趣。第一，課堂不 再以教師直接講授為主，而是以學生成為學習之主體，即透過創 意活動誘發他們的學習興趣及動機，進而讓他們進一步掌握文言 篇章之深層寓意。第二，透過營造具激勵性、態度開放的課堂氣 氛，使學生更願意發表自己的意見，並主動積極地參與課堂的創 意活動。這不但使研究者能夠瞭解他們的學習進度，而且能使學 生從中建立出學習興趣，進而培養出自發性的學習行為。第三， 多元化的創意課業也減輕了學生學習文言文的壓力，並打破了他 們對文言文之刻板印象，讓他們發現原來學習文言文也可以是一 件很好玩的事，進而激發他們對文言文的學習興趣。 本次課程也提升了學生對文言篇章之理解深度。第一，在參 與課堂的創意活動時，每一名同學都有機會被選出來進行戲劇表 演、小組討論或個人短講，而學生需要作好準備才能夠完成當中 的指定任務。再者，創意活動具有趣味性，這都能夠提升同學準 備、參與創意活動之興趣。在準備的過程裡，他們又必然會經歷 回顧文言篇章之過程，這都促進了他們對文言文作品內容之思考， 進而提升了他們對文言篇章之理解深度。第二，創意課業也能夠 推動學生於課後鞏固所學，使他們進一步掌握相關的篇章之深層 寓意。由此可見，創意活動及創意課業都有助提升學生對文言文 作品之理解深度。 創意教學融入文言文教學課程之研究 22 教育研究報告匯編 建議 綜合本次研究的經驗，研究者提出下列建議，以供後續研究 者作為參考： 首先，由於本次研究所選用的 8 篇文言文皆非學校原有的課 程內容，因此研究者要花上額外的時間完成相關的教學，致使教 學過程變得較趕急，課時亦見不足。因此，研究者建議教師可以 與科主任商討，按照任教學生的能力、興趣及情況，更換校本課 程內的文言篇章，以配合創意教學融入文言文課程之實施，同時 也可使教學時間變得更充裕。當然，教師也可以嘗試以創意教學 融入原本的校本課程，那麼既能夠照顧學生之學習興趣，也能兼 顧校本課程的推行。 另外，本次研究亦發現文言文故事較能配合創意教學，這是 因為教師可以更容易地設計創意課業及活動，例如：要求學生代 入文言文作品的角色寫作、讓學生扮演不同的故事角色等。研究 者建議教師可以先以史傳文學故事作為課程的教學篇章，那麼教 師便可以容易地規劃相關的創意教學活動，使教學過程變得更順 利。研究者相信這樣的做法會使教師有更大的動力，去推動創意 教學融入文言文教學的課程。 最後，在實施創意教學時，教師必然需要採用多元評量方法， 然而，研究者發現若欠缺清晰的評量標準，那麼教師便難以為學 生在創意活動、創意課業的表現進行評分。因此，研究者建議教 師在施行創意教學前，必先為不同的創意活動（如：戲劇、演講、 討論）設置評分標準，一方面學生便能夠以之作為方向，以完成 課堂活動或課業之要求，另一方面教師在評分之時也能夠避免流 於心證，使評分變得更客觀、公平及具穩定性。 創意教學融入文言文教學課程之研究 23 教育研究報告匯編 參考文獻 王連海（2014）。初中文言文有效教學策略探討。吉林省教育學院學報，30 （5），72-73。 王燕霞（2014）。挖掘文言生命之力，綻放文言教學之花－談高中文言文教學 的有效性。吉林省教育學院學報，30（7），78-79。 吳志衍、楊裕富（2005）。創意教學相關研究之初探。設計研究，5，73-83。 吳善揮（2015）。「朗讀劇場」教學應用於國中融合班之初究。特教園丁，30 （3）23-38。 吳善揮（2016）。朗讀劇場融入初中文言文教學之研究。載於楊沛銘（主編）， 教育研究報告匯編（教育研究獎勵計劃 14/15）（41 － 62 頁）。香港： 香港教師中心。 呂小平（2012）。淺談如何發揮文言文教學的育人功能。延邊教育學院學報， 26（6），118-120。 李制（2011）。“新課標”下的文言文誦讀教學策略。忻州師範學院學報，27 （5），111-134。 李許單（2012）。由創意教學來提高高校教師的教學能力。太原城市職業技術 學院學報，132，91-92。 洪秀熒（2008）。開發「創意教學」的教育行政思維。學校行政雙月刊，53， 66-81。 洪榮昭、林雅玲、林展立（2004）。國中小創意教師教學策略之研究—四位創 意教學特優教師的個案分析。教育心理學報，35（4），375-392。 胡虹麗（2011）。文言文教學的“文化本位”及其實施策略。課程‧教材‧教 法，31（12），37-40。 范麗萍（2016）。高中文言文教學激活課堂的策略－以《鴻門宴》一課教學為 例。西部素質教育，2（3），153。 孫猛（2015）。探析初中語文文言文教學現狀。亞太教育，20，203。 創意教學融入文言文教學課程之研究 24 教育研究報告匯編 馬喜良（2017）。淺談初中文言文教學方法。黑河教育，5，15-16。 高原（2012）。初中文言文教學的探討。寶雞文理學院學報（社會科學版）， 32（3），95-96。 陳昕欣（2011）。激發文言文學習興趣策略。山西師大學報（社會科學版）研 究生論文專刊，38，109-111。 陳靜嬋 (2005)。中學語文文言文教學的審美取向。黃石教育學院學報，22（2）， 120-124。 楊芬林、黃清雲（2010）。舞蹈創意教學課程設計及實施之研究。嘉大體育健 康休閒期刊，9（2），155-166。 廖佩莉（2015）。析論香港文言教學的現況與對策。中國語文通訊，94（1）， 45-57。 趙冰華、康健（2015）。中學文言文教學困境及思考。忻州師範學院學報，31 （4），131-134。 蕭佳純（2017）。學生學習動機與學業成就關聯之研究：教師創意教學的多層 次調節式中介效果。特殊教育研究學刊，42（1），79-112。 蕭揚基、張鳳琴（2012）。創意教學對國中二年級學生英語學習焦慮的影響之 初探。大葉大學通識教育學報，10，71-93。 謝麗琴（2012）。讓文言文教學變得生動活潑。小學生：教學實踐，2，17。 鍾華（2004）。拉近歷史和生活的距離－文言文教學中古今對照的應用。九江 師專學報（哲學社會學版），23（2）。 魏小娜（2004）。實踐型文言文教學模式初探。保定師範專科學校學報，17 （1），92-94。 創意教學融入文言文教學課程之研究 25 教育研究報告匯編 附錄一：〈螳螂捕蟬〉工作紙 創意教學融入文言文教學課程之研究 26 教育研究報告匯編 創意教學融入文言文教學課程之研究 27 教育研究報告匯編 附錄二：〈賈人食言〉工作紙 創意教學融入文言文教學課程之研究 28 教育研究報告匯編 創意教學融入文言文教學課程之研究 29 教育研究報告匯編 附錄三：〈論語兩則〉工作紙 創意教學融入文言文教學課程之研究 30 教育研究報告匯編 創意教學融入文言文教學課程之研究 31 教育研究報告匯編 附錄四：〈掩耳盜鈴〉工作紙 創意教學融入文言文教學課程之研究 32 教育研究報告匯編 創意教學融入文言文教學課程之研究 33 教育研究報告匯編 附錄五：〈人有亡斧者〉工作紙 創意教學融入文言文教學課程之研究 34 教育研究報告匯編 創意教學融入文言文教學課程之研究 35 教育研究報告匯編 附錄六：〈破鏡重圓〉工作紙 創意教學融入文言文教學課程之研究 36 教育研究報告匯編 創意教學融入文言文教學課程之研究 37 教育研究報告匯編 附錄七：〈州官放火〉工作紙 創意教學融入文言文教學課程之研究 38 教育研究報告匯編 創意教學融入文言文教學課程之研究 39 教育研究報告匯編 創意教學融入文言文教學課程之研究 40 教育研究報告匯編 附錄八：〈春望〉工作紙 創意教學融入文言文教學課程之研究 41 教育研究報告匯編 43 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom Selena T. C. Tam & Sanda W. N. Ho HHCKLA Buddhist Leung Chik Wai College Abstract The use of formative assessment in senior secondary English language curriculum has been promoted by the Education Bureau for about ten years (EDB & HKEAA, 2007). However, it is still uncommon in many writing classrooms. Teachers in Hong Kong tended to bel ieve that using examination-oriented approach is the best way to help students learn writing. This approach requires students to finish their writing without getting sufficient input from teachers. Therefore, many students, especially the weaker ones, may find it difficult to complete the writing task on their own. This study aims at investigating the effects of using formative assessment in a Form four writing classroom. 44 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 The idea of using assessment as a means for achieving competency in learning has been proposed in Western literature for more than twenty years (Fushs and Fushs, 1986; Fullan, 1991; Black and Willian, 1998; 2006; Assessment Reform Group, 2001). However, there is still little attention on the use of formative assessment in Asian contexts, especially in second language writing classrooms. In Hong Kong, formative assessment has been recommended by second language education literature and the Education Bureau’s curriculum guide (EDB & HKEAA, 2007, Lee, 2011). Nevertheless, the examination-oriented culture is still prevalent in the whole education system (Hamp-Lyons, 2006). In English writing lessons, a traditional and summative product approach which requires students to finish their writing without getting sufficient input from teachers is commonly used. This study aims at investigating the implementation of formative assessment in a Form Four writing classroom. 45 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Literature Review Formative assessment (FA) refers to the use of assessment for learning (AfL). It emphasizes the process of learning and students’ role in negotiating the learning goal with teachers. It is used to support, guide and monitor student learning (Gielen, Dochy & Dierick, 2003). Students’ active involvement, effective feedback and instructional scaffolding from teachers (Black & Wiliam, 1998, Carless, 2007, Lee, 2011) are needed. A number of Empirical studies on the effective use of formative assessment in the Western contexts are sufficient, including how to enhance the learning of mathematics and science (Fernandes & Fontana, 1996; Frederiksen & White, 1997). Whiting et al. (1995) also found that regular testing and the provision of feedback to students have a positive impact on performance as well as attitudes towards learning. In Hong Kong, AfL research appeared mainly after AfL was mentioned in the NSS curriculum and assessment guide (EDB & HKEAA, 2007). Carless (2007), in unpacking more dimensions of formative assessment in the Western literature, introduces the term pre-emptive formative assessment. It refers to the actions carried out by teachers in order to expound students’ possible misunderstandings and misconceptions which may hinder learning and performance in assessed tasks. In terms of implementation, Chow and Leung (2011) reported the successful use of AfL strategies in Chinese and English language lessons in a secondary school in Hong Kong. The strategies include the use of questioning in language classrooms; the notion of criteria- sharing for enhancing students’ knowledge and awareness of the critical areas in which their performance would be assessed; 46 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 the provision of constructive effective feedback; the use of peer- and self-assessment for equipping students with the knowledge and skills for making judgments on their own as well as their classmates’ performance. As for FA in L2 writing, Lee (2007) proposed five principles for implementing AfL in the L2 writing classrooms, including sharing learning goals with students, helping students understand the standards they are working towards, involving students in assessment, creating a classroom culture where mistakes are natural part of learning and where everyone can improve, and integrating teaching, learning and assessment in writing. She recognised the problems with the current teaching practice in L2 writing lessons and argued that employing AfL in the L2 writing classrooms could have a positive impact on student learning. According to her, AfL should integrate the holistic concepts of pedagogy, assessment processes, student learning, teacher-student, and motivation (Lee, 2007, 2011). Empirical studies of L2 writing research regarding teaching and assessment were predominately at the classroom level, including teacher feedback, peer feedback, portfolios, student conferencing, and error correction (Ferris, 2010; Lee, 2011). Though there were local writing studies showing that process pedagogy did not succeed (Hamp-Lyons, 2006), some recent studies revealed positive results (Lee, 2011). Lee (2011) explored the use of FA in a secondary writing classroom by focusing on new pedagogic practices, re-thinking feedback and in student involvement. The participants in her study was 47 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 a Form one classroom involving one teacher and 14 students in a Band 2 secondary school. The new approaches the teacher used included selective error feedback, conferencing, withholding grades, extensive pre-writing input, multiple drafts, self/peer evaluation as well as briefing to criteria and feedback forms. Students found conferencing and multiple drafting useful because teachers gave them more pre-writing input and used an instructional approach. The facilitating factors for the implementation of FA were the autonomy of the teacher, the principal’s support, as well as the teacher’s commitment and belief about FA. Another study by Lee and Coniam (2013) revealed that the AfL can successfully help students develop a more positive attitude towards writing, improve their writing performance and raise their motivation. The traditional approach requires detailed attention to errors and summative scores. Students are unable to engage in multiple drafting and peer evaluation regularly. However, there are some improvements in writing performance in the post- tests. There is still room for more innovative assessments. AfL does have a role to play in facilitating teachers’ planning and offering pre-assessment instruction. Students, on the other hand, are more familiar with the learning goals. They are encouraged to use feedback forms and align assessment with teachers’ instruction. Various studies also addressed the factors that help teachers to implement assessment as well as the potential constraints and implications drawn. (Lee, 2011; Lee and Coniam, 2013). The two studies were done at junior secondary levels. The present one aims to fill in the gap by examining the use of FA in senior secondary classrooms. 48 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Methodology Background of the Study The participants of this study came from a Form four class in a Band two CMI school in the New Territories. There were 28 students in the class and they were greatly diverse. Six of them were very willing to learn whereas some of them were planning to leave school and were unmotivated. Five of them were very weak in English and were unable to write simple sentences. Eight of them were diagnosed as students with special education needs (SEN).The overall learning atmosphere in the class was not very good. Nevertheless, they were still willing to try when asked to do so. The main researcher was their English subject teacher, and was responsible for designing and implementing the writing lessons. The co-researcher was also an English teacher but did not teach them. She was responsible for collecting data and evaluating the study. The Form four English Language curriculum included a reading textbook and a listening textbook. The writing and speaking teaching materials were school-based. Students learnt the four skills separately. The topics and the text types in their textbooks and in the school-based teaching materials were not totally relevant. According to the school- based writing curriculum, students were required to learn 12 text types with 12 different topics in Form 4. These text types and topics were similar to those assessed in English Language Paper 2 Writing in Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE). It was either a long writing task asking students to write in 300 words about one of the eight elective modules in New Senior Secondary (NSS) English Language curriculum or a shorter one requiring them to write in 150 words about a daily 49 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 topic. Each writing task contained a topic and a simple planning guide with or without language support. In the regular English writing lessons, the teacher usually gave students a topic, helped them brainstorm and organize some ideas, and then asked them to finish the writing within a double lesson. However, students did not learn very effectively as the task was difficult for them, regardless of the length and topics. They performed better if they were more familiar with the text types. During the lesson, they spent a great deal of time generating ideas, finding the relevant vocabulary and struggling with the grammar. Their written task was then comprehensively marked by the teacher. A mark based on an adapted version of HKDSE scoring guide (the full mark is 15 instead of 21) was also given to each piece of writing. However, as the HKDSE requirement is high, usually only two to three studentspassed. In the following lesson, students were asked to correct their writing. They tried to understand the teacher’s comments in the beginning but usually failed because the comments were written in English. They just copied what the teacher wrote to them without fully understanding their errors. Most of them were frustrated about their marks. They knew that even if they tried hard they would not get a passing mark. Nevertheless, as the daily writing mark accounted for 10% of their examination mark, they still tried to complete the task. Research Questions This study aims to tackle the problems mentioned above and address the following questions: 1. How did formative assessment change the writing pedagogy that the teacher used when teaching the weaker students? 2. How did formative assessment change weaker students’ beliefs about writing? 50 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Research Design This study explores the effects of formative assessment using the Planning-Experimentation- Reflection model. In this action research, teachers intended to change their teaching pedagogies by implementing the three-stage model which emphasized a critical and problem-solving approach. Under the model, sharing between colleagues can also be encouraged (Law et al.,2010). Based on Lee’s study (2011) and designed two writ ing cycles which involve re-thinking feedback, introducing new pedagogic practices, and building in student involvement,the first stage involves planning for the study by identifying the goals as well as designing of strategies that are in line with formative assessment. The experimentation stage is not only about implementing pedagogy, but also about observing and evaluating it. This study included two writing cycles, each of which consiting of 9 lessons. Each cycle has three steps. The first step familiarized students with a certain text type using the teacher’s usual approach. The second step consolidated students’ knowledge of that text type by asking them to re-write the text type using the traditional summative approach. The final step involved the use of formative assessment in teaching that text type. Review and planning for future actions were carried out during the reflection stage. In our study, all the lessons would be observed by the co-researcher. Teachers’ interviews, post-teaching conferences, pre- and post-study student questionnaires designed by Lee (2011) were used. Students’ writing drafts and their written comments would beextracted for t he purpose of data collection. Data were then analyzed by the co-researcher. Evaluation were done by both researchers. 51 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Planning This study involved two writing cycles within 18 writing lessons. Each cycle focused on a different text type. The first cycle dealt with long writing about letters to the editor whereas the second one was a short writing task about leaflets. These text types were selected because they were the common topics covered in the HKDSE English Language Writing Paper 2 and they were part of our Form Four writing curriculum. Also, they have very clear structures and formats which are easier for weaker students. To make sure that students were familiar with these text types, they were taught accordingly three times (the steps) in each cycle. Each step involved a different teaching approach so that students could compare and make comments about it. Tasks in step 1 were from the school-based writing curriculum. However, tasks in steps 2 and 3 were extra workabout some other topics. The researchers were therefore able to try out new approaches in steps 2 and 3. In step 1, the teacher taught students how to complete a writing task using her usual approach. Comprehensive marking was used to mark their writing and they were asked to correct all the errors within a single lesson. Step 2 was about re-writing the text type about a different topic without much input from the teacher. In step 3, the teacher used formative assessment in teaching the text type with the other topic, including pre-writing input and multiple drafts based on process approach in a textbook (Lee, Yin & Curtis, 2009, 2010), selective error feedback, withholding of grades, self evaluation, introduction to criteria and conferencing (Lee, 2011). 52 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Experimentation Preparation This study started in mid-October 2016 and lasted for five months. In the beginning of the first writing lesson, a pretest- questionnaireused in Lee’s study was administered(Lee, 2011). There were 24 questions asking students about their perceptions of teaching, learning and assessment of writing. At last, 27 questionnaires were collected. Afterwards, students were then asked to write a letter to the editor expressing their views on whether fast food is a danger to traditional food cultures. In the task, there was a short passage on this topic that counld be used as a reference (Long Writing 1). Students found this task very difficult because they were unfamiliar with the topic and did not have relevant ideas beforehand. However, they attempted it because it was part of the Form 4 writing curriculum. In the first lesson, the teacher explained the short passage and the topic, taught them the functions and format of a letter to editor, and gave them relevant vocabulary. Then she asked students to generate and organise relevant ideas. Students started doing their tasks in the second lesson. Most of the students got the basic ideas about how to do the task, but they did not know how to elaborate them and how to express their views in English. They kept asking the teacher, who became very busy. The co-researcher also helped to answer their questions. A few unmotivated students only did their task by copying the passage and/or what the teacher gave them. When the lesson ended, most of them failed to finish the task. They were allowed to complete it at home and submitted it the following day. 53 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Students mainly used what the teacher gave them and elaborate the ideas in Clinglish. Also, they kept repeating their ideas. They wrote about 150-250 words only. A few motivated students tried to use their own language and ideas but the ideas were not logical and the style became informal. In the following lesson, students only copied what the teacher wrote, without understanding their errors. In the post conference, both researchers thought that it was not a good topic for teaching how to write a letter to the editor and it was difficult to show what students actually learnt. It was decided that an easier topic should be used in step 2. First Writing Cycle In early December, students were asked to write a letter to the editor about whether parents should install apps in their children’s mobile phones to monitor them. The topic was adapted from 2016 HKDSE Paper 2. In the beginning of the lesson, the teacher helped students revise the format and purpose of letter to the editor, and then gave them back their own Long Writing 1 for reference. She helped students develop some basic ideas and organize them. Students were encouraged not to rely too much on the teacher. As students found the topic very interesting and they knew that it was a real HKDSE topic, they were motivated to try their best. But they still kept asking the teacher for help. Though students only wrote about 150-250 words and there were lots of grammatical mistakes, they have tried to use their own ideas, elaboration and language. Their ideas were generally logical and organized. However, the writing correction stage was similar to the first step. Students tried to copy what the teacher wrote without thinking about how to improve it. 54 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Before the implementation of the third step, the researchers met and designed all the teaching materials based on Lee’s Skill Smart Writing Paper 2 (2011). They set a relevant and interesting topic, explained the use of letter to the editor (Appendix 1), sett comprehension questions and jigsaw reading for the samples, put language features and relevant exercise in the pre-writing, and designed a checklist for self-evaluation and a simple marking criteria. At first, students were not positive about “doing more work” before writing because they just wanted to shorten the time of being “tortured”. They wanted the teacher to teach them how to write the topic immediately. However, when the teacher explained when and how to use different types of letter and went through the comprehension questions about the sample, they thought it was useful and comprehensible and so they paid attention to it. Students were then asked to do the discovery work and name the parts of the structure of a letter to the editor. Some students started to feel tired but all of them were still on task. The teacher spent 10 minutes explaining the difficult words to students and the double lesson ended right after the discovery work. In the following double lesson, the teacher introduced the language features to students and asked them to do some practice about using relative clauses to write a definition of a social issue. Students found it funny and practical. She then explained the simple checklist to students and asked them to use it as a guide for planning their writing. Most of them followed the checklist while writing and they asked for teacher’s help less frequently. When the writing was marked, it was found that students could generally wrote about 180-300 words. The majority of them followed the checklist and their writing were 55 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 better organised. They still had lots of grammatical mistakes and problems of word collocation. The teacher mainly used indirect feedback to mark some major errors in their writing without giving them any mark. She also wrote some comments to help them improve their sentence structures and contents. Afterwards, she held an informal meeting with each student and told them what they needed to improve in their writing. Each meeting lasted for about 10 minutes. Students were then asked to write a final draft in the following lesson. They were motivated to write the draft and thought it was “special”. Their final drafts showed improvements, but they still had problems with insufficient words and elaboration. In the evaluation meeting, both researchers agreed that the practice had successfully helped students write basically coherent and organized texts. Second Writing Cycle To help students tackle the problem of not having enough input, a re-writing task, instead of a new topic, would be used in step 2. Step 1 of the second writing cycle was implemented in early February. The teacher taught students how to write a leaflet using her usual approach (Short writing 1). She went through the topic with students, helped them develop and organise some basic ideas and asked them to write according to the given headings. She also taught students how to use rhetorical questions in the beginning. When compared with step 1 in the first cycle, students performed better and did not need much teacher’s guidance. It may be due to the fact that it was a short piece of writing. However, they still found it difficult to elaborate ideas and were unmotivated because they were not very interested in food-related activity. Also, they did not show good audience awareness. The tone of their writing, especially 56 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 that in the final paragraphs, became too formal. As this is part of the school-based writing curriculum, the teacher had to mark it comprehensively. Again, students mainly copied what the teacher wrote when they did the corrections. Formative assessment was implemented right after step 1. For step 3 (Short writing 2, Appendix 2), the teacher designed a relevant topic using students’ own names based on an authentic activity at school. They were excited and motivated after finding their names in the topic. They had just participated in that activity and could still remembered its details. They were asked to read a sample, complete the comprehension questions and finish the discovery work. They were attentive. In going through the exercise with them, the teacher explained the structure of a leaflet and the use of we/you sentences. Students were asked to re-write a leaflet based on teachers’ comments (Appendix 3). Some students expressed that they did not like re-writing because it was ‘extra work’ and it was not directly related to the topic of the task (Short writing 2). They questioned the effectiveness of the re-writing task. However, with the teachers’ encouragement, they were willing to try. Most of their re-writing drafts showed that they had attempted to use rhetorical questions to set the titles, use simple questions for the headings, write relevant ideas in the respective paragraphs, use simple sentences to describe how people can join it, and persuade people at the end. The teacher met each student for 5-10 minutes and explained the problems in their writing. In the following lesson, they were asked to finish the task (step 3) in 150-200 words and the teacher would not give them any hints or guidance. The majority of them were able to write sufficient 57 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 wording without repeating their ideas. Their writing was coherent with the basic structure of a leaflet, but grammatical problems still existed. A post questionnaire and a written evaluation form (Appendix 4) were administered to students afterwards. Three students were absent on the day of data collection and five other students planned to drop out. Two post-test questionnaires were formed to be invalid. Therefore, only 18 questionnaires and evaluation forms were used for data analysis. Reflections The f i rst research quest ion asked how format ive assessment had changed the writing pedagogy that the teacher used. The results were similar to the one done by Lee (2011). From the teacher interview, the co-researcher observed that the teacher did spend much more time on the pre-writing session. Compared the first cycle with the second cycle, she found that spending more time on pre-writing did increase the effectiveness of the writing lessons because students were more attentive and were basically able to finish the final writing tasks with less guidance. The reason for these could be that the tasks had been adapted to cater for students’ abilities and interests. Students also seemed to have a better understanding of the formats, purposes, contexts and audiences of the two text types, as observed in the lessons. “In the past, if I didn’t give them any guidance and key words for copying, they would just sit here and wait. After the pre-writing sessions, when I asked them to finish their final task on their own, they could do it and their final products showed that they basically had learnt more but the 58 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 format, purpose, context, and audience! Of course there are still many mistakes, but at least they can do it and try it on their own. It is amazing!” The teacher remarked. This may be due to the fact that they had already learnt the relevant parts explicitly in the pre-writing stage. The teacher had withheld scores in the draft in cycle 1 and the re-writing style in cycle 2. She believed that this had motivated some students to do the final tasks. “In the regular lessons, some of them were not willing to do the correction because they had already lost all their daily marks. Now they would still work on the tasks and aimed at getting higher scores,” the teacher explained. Other changes in pedagogy included students being asked to write a draft in the first cycle and setting a simple checklist for self-evaluation. Students’ final products showed that they had revised their writing based on the teacher’s comments. They started to realise the meaning of re-writing as in preventing the making of similar mistakes.They also achieved what the checklist was requiring them to do. How far FA had changed students’ beliefs on writing, the increases in the the mean scores of pre- and post-questionnaires (Appendix 5) analyzed by the paired sample t-tests showed that students had a more positive attitude on writing in English (Q1) and multiple drafts (Q.24) as well as a better sense of control about writing well (Q4). This pattern is similar to Lee’s (2011) results for stronger students. Unlike her results which found that students liked conferences, our students said they liked scores (Q.14) more. This could be explained by the fact that our students were still average writers and they needed more external motivation (scores) for extra work. The teacher also expressed that FA could help students perform better in writing a 59 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 certain text type with a certain theme. However, she also agreed that FA was very time-consuming. Teachers also required greater autonomy as their teaching materials might be different from the teaching scheme offered by the school. More insights can be found from students’ written comments. All of them claimed that pre-writing tasks and having samples were very useful because they could learn how to write and learn more effectively. They also admitted that the tasks had shown them what they needed in writing in a certain text type. ● “I can learn how to write and apply it to the real task” ● “(With the samples), the requirements are clearer. It is easier to write” ● “I can write based on the sample and use the common phrases” ● “It can help develop some ideas so that my mind won’t be blank” ● “I can make sure that I won’t write in the wrong text type” ● “It consolidates my knowledge” Students’ views on the re-writing task were still diverse. More than half of them did not find it useful and thought it was a waste of time. A very weak students even claimed that it was just another copying exercise for him. Others’ views were as below, ● “It can’t help me understand how to write” ● “(It is) not useful because the topic and content are different from the task” But a few students gave some positive comments on it by saying that they could learn more vocabulary and the text type better. Students tended to have a negative view on multiple drafts. They believed it was annoying and not useful. An average 60 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 student said that they wouldn’t write any drafts in the exam and so it was not useful. Others said that it was “good for organizating ideas” and believed that multiple drafts prevented them from repeating ideas. Multiple drafts were mainly welcomed by stronger students who were intrinsically motivated. Regarding teachers’ comments on different aspects of the writing, many students claimed that it was useful because they knew how they could do better. They prefered comments from teachers and said they were practical for improvement. A few students did not like it because they felt hurt when they saw so many comments. They mightwere frustrated and the comments could not reinforce them to learn positively. It may depend on students’ learning styles. Conclusion This study explored how formative assessment, whichwas being promoted in the EDB and the literature, was implemented for weaker students in a senior secondary writing classroom. Results from lesson observations, teacher interviews, pre- and post-questionnaires and student comments showed that FA had positive influences on both the teacher and students in terms of teaching and learning of writing. Further studies regarding more writing cycles and more teachers could be carried out to further prove the value of FA in the writing classrooms. 61 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 References Assessment Reform Group. (2001). Assessment for learning: 10 principles. Port Melbourne: Cambridge University Press. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7–74. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. London: GL Assessment. Black, P., & Wiliam, D. (2006). Developing a theory of formative assessment. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning (pp. 81–100). London: Sage. C a r l e s s , D . ( 2 0 0 7 ) . C o n c e p t u a l i s i n g p r e - e m p t i v e f o r m a t i v e assessment. Assessment in Education, 14(2), 171-184. Chow, A., & Leung, P. (2011). Assessment for learning in language classrooms. In Assessment Reform in Education (pp. 135-154). Springer Netherlands. Curriculum Development Council & Hong Kong Examinations and Assessment Authority. (2007). English language education key learning area: English language curriculum and assessment guide (secondary 4–6). Hong Kong: Hong Kong Government Printer. Fernandes, M., & Fontana., D. (1996). Changes in control beliefs in Portuguese primary school pupils as a consequence of the employment of self-assessment strategies. British Journal of Educational Psychology, 66, 301-313. Ferris, D. R. (2010). Second language writing research and written corrective feedback in SLA. Studies in Second Language Acquisition, 32(2), 181– 201. 62 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Frederiksen, J. R., & White, B. J. (1997). Reflective assessment of students' research within an inquiry-based middle school science curriculum, paper presented at the Annual Meeting of the AERA Chicago 1997. Fuchs, L. S. & Fuchs, D. (1986). Effects of systematic formative evaluation: a meta-analysis, Exceptional Children, 53, 199-208. Fullan, M. G. & Stiegelbauer, S. (1991) The new meaning of educational change. London: Cassell. Gielen, S., Dochy, F., & Dierick, S. (2003). Evaluating the consequential validity of new modes of assessment: The influence of assessment on learning, including pre-, post-, and true assessment effects. Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards, 37-54. Hamp-Lyons, L. (2006). The impact of testing practices on teaching: Ideologies and alternatives. In J. Cummins & C. Davison (Eds.), International handbook of English language teaching (Vol. 1, pp. 487– 504). Norwell, MA: Springer. Law, E.H.F., Wan, S.W.Y., Galton, M. and Lee, J.C.K. (2010). Managing school-based curriculum innovations: a Hong Kong case study. The Curriculum Journal, 21(3), pp. 313-332. Lee, I. (2011). Bringing innovation to EFL writing through a focus on assessment for learning. Innovation in Language Learning and Teaching, 5(1), 19-33. Lee, I. (2011). Formative assessment in EFL writing: An exploratory case study. Changing English: Studies in Culture and Education, 18(1), 99-111. Lee, I., & Coniam, D. (2013). Introducing assessment for learning for EFL writing in an assessment of learning examination-driven system in Hong Kong. Journal of Second Language Writing, 22, 34-50. 63 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Lee, I. Wu, K.Y., & Curtis, A, (2010). Skill Smart: Writing. Paper 2. Volume 2. Hong Kong: Educational Publishing House Lee, I. Wu, K.Y., & Curtis, A, (2009). Skill Smart: Writing. Paper 2. Volume 1. Hong Kong: Educational Publishing House Whiting, B., Van Burgh, J.W., & Render, G. F. (1995). Mastery learning in the classroom, paper presented at the Annual Meeting of the AERA San Francisco 1995, available from ERIC ED382688. 64 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 1 Long Writing - Letter to the Editor 3 Pre-Writing Tasks You are going to complete the task below. You are the chairperson of your school’s Computer and Information Technology Club. You are concerned that many students are spending too much time on the Internet but they do not seem to think that it is a problem. To raise their awareness that Internet addiction is a real problem and to persuade excessive users to take steps to solve the problem, you decide to write a letter to the editor of your school’s newsletter. Write about 300 words. A. Types of Letters Fill in the table below and write down the differences between format and informal letters. 1. Format letters 2. Informal letters Examples Greeting Opening Closing paragraph Closing Signature 65 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 2 Short Writing – Leaflet 2 You are Yuki Wong, the secretary of your school’s Student Union. You have received the following note from the Chairperson of the Union, Carol Tang, asking you to prepare a leaflet to promote an overseas education expo to parents. Hey Yuki, As we discussed in our committee meeting, the Student Union will organize an Overseas Education Expo on 17-18 March 2017 to help students understand more about further study oversea and plan their future. To promote this event to parents, can you produce a short leaflet in about 200 words? I think we need to include the following information: Event: Overseas Education Expo Special features of the event: ● 20 universities from Canada, Britain and Australia ● Accepting students with BLCWC exam results ● Purpose? Help students plan further study overseas Let’s persuade the parents: ● to join the event ● to help their children plan the future Date: 17-18 March 2017 Time: 17 Mar (2pm – 6pm), 18 Mar (9pm – 6 pm) Place: Covered playground Contact person: Ms Joseph Tse, committee of the Student Union Thanks for agreeing to prepare the leaflet. Carol 66 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 3 Leaflet - Rewriting Your friend has written a leaflet for an upcoming Summer Drama Camp. Read the following draft of the leaflet and the teacher’s comments, and the rewrite the leaflet. Teacher’s comments The 2010 Summer Drama Camp The popular Summer Drama Camp will be held again this year in August at the Youth Health Holiday Village. It is for students who have a keen interest in drama games and activities, like to stand in the spotlight in a show, enjoy the applause of an audience, and want to share their interests and dramas with students from other schools. If this desription fits you, then the Summer Drama Camp is an event you can’t afford to miss. Unique Learning Experiences Our p rogramme inc ludes lessons in movement, improvisation, mask-making, self-expression, script-writings, and play production. Fun Sports Activities The campsite offers a wide range of sports and recreational facilities such as a swimming pool, a badminton court, a campfire area, and long hiking trails. So whether you like theatre or the outdoors, there will be something for you at the Drama Camp. Camp Details The camp will be held from August 4-15 and the whole programme costs just HK$500. To register for the Summer Camp, please complete the appl icat ion form. Have questions? Please drop by the Drama Club at Room 209 every Friday from 3:30 to 5:00 p.m. The heading is rather factual. Can you make it more attractive? Th ink abou t us ing questions as headings to generate interest. Use simple sentences to describe the details in the first paragraph. Use “YOU” to start the sentences to engage reader’s attention. You can begin th is p a r a g r a p h w i t h a sentence that highlights the benef i ts of the programme. W r i t e a b o u t w h a t people can learn from the event. Use simple sentences to describe how people can join it. Remember to persuade people at the end. 67 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 4 Formative Assessment Study – Written Comments This study aims to find out how formative assessment helps you learn writing in the English writing classrooms. Answer the questions based on your view. All your answers will be treated confidentially. 此研究的目的是找出如何在英文寫作課堂中用評估中學習訓練你 的寫作能力。請選擇最適合你的答案，並根據你的意見回答問題。 所有答案均會保密。 1. Do you think reading the sample and learning the format /relevant sentences before writing are useful? Why or why not? 你認為於作文之前先看範文、學習格式及相關句子是否有用？ 為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 2. Do you think doing the re-writing before the actual writing task is useful? Why or why not? 你認為於作文之前先做重寫練習是否有用？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 3. Do you think writing the first draft before finishing the writing task is useful? Why or why not? 你認為於作文之前先寫初稿是否有用？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 4. Do you want your English teacher to comment on the content, format and organization of your writing? Why or why not? 你是否希望你的英文老師對你的作文給予與內容、格式及組織 相關的評語？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 68 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 5 Results of Student Questionnaire (Mean Scores and t-Test) No. Pre M Post M t-value P-value 1. Writing in English is a pleasure. 19 2.53 2.95 -3.618 .002* 2. I am more concerned about the product of writing than the process of writing. 19 3.32 3.37 -.294 .772 3. When I put effor t in my writing, I can produce a good piece of work. 19 3.16 3.16 0.000 1.000 4. Whether I write well is within my own control. 19 2.63 3.00 -3.240 .005* 5. I am good at English writing. 19 2.21 2.68 -2.024 .058 6. When I am given a writing task, I can do it well. 19 2.21 2.68 -1.924 .070 7. I know what to do to improve my writing. 19 2.95 3.16 -1.073 .297 8. I a m r e a d y t o t a k e responsibility to improve my own writing. 19 3.32 3.26 .325 .749 9. When I write, I work hard to do it well. 19 3.68 3.68 0.000 1.000 10. I am willing to work hard to overcome my difficulties in writing. 19 3.63 3.68 -.369 .716 11. The purpose of assessment is to find out how well or how badly I perform. 19 3.26 3.42 -1.000 .331 12. The purpose of assessment is to help me improve my writing. 19 3.11 3.16 -.271 .790 13. The purpose of assessment is to help my English teacher improve his/her teaching. 19 3.11 3.16 -.438 .667 14. S c o r e s a r e u s e f u l i n helping me improve my writing. 19 3.16 3.53 -3.240 .005* 15. Grades (e.g., A, B, C…) are useful in helping me improve my writing. 19 2.95 3.21 -1.564 .135 69 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 16 I think my English teacher should assess every piece of writing I do. 19 3.47 3.63 -.825 .420 17. I think my English teacher s h o u l d f o c u s o n l y o n grammatical accuracy when assessing my writing. 19 3.42 3.89 -2.455 .025 18. I think my English teacher should respond to al l my written errors. 19 3.42 3.74 -1.372 .187 19. I think my English teacher should use broad cri teria (like content, language and o rgan i za t i on ) t o assess student writing. 19 3.42 3.58 -.900 .380 20. I think my English teacher should give written comments on my writing. 19 3.63 3.79 -.825 .420 21 I think my English teacher s h o u l d u s e d i f f e r e n t a s s e s s m e n t c r i t e r i a f o r different writing tasks (e.g., story, description). 19 3.32 3.63 -1.555 .137 22. I t i s u s e f u l t o h a v e conferences with my English teacher to discuss how my writing can be improved. 19 3.42 3.32 .622 .542 23. I t i s u s e f u l t o h a v e oppor tun i t ies to conduct self-assessment of my own writing. 19 3.42 3.32 .622 .542 24. I t i s u s e f u l t o h a v e opportunities to revise my composition according to my teacher’s feedback. 19 3.21 3.68 -3.375 .003* Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 71 教育研究報告匯編 Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents Dickson, Y.L. Lam1, Melissa P.M. Lee2, S.M.Chow3, W.K.Wong4, Orieta H.Y.Wong5 Carmel Alison Lam Foundation Secondary School1,2,3,4 The Education University of Hong Kong5 Abstract The impact of Lexical Functional Grammar (LFG) and pattern learning on different reader groups has long been a controversial topic, hampered in part by the lack of empirical evidence. Territory-wide System Assessment analysis (TSA) found that students studying English as a foreign language (EFL) were weak in making inferences. An earlier research paper reported significant effects of the visual-based reading strategy, Linguistically Mediated Visual Search (LMVS), on struggling readers (ES = 0.96). This study explores the effectiveness of LMVS on EFL reading in comparison with LFG. A spectrum of S.2 students aged 13-15 (N = 115) took a pre-test in English reading, which has a focus on lexical decoding. Two classes with similar ability in English reading were assigned as the treatment class (N = 26) and comparison class (N = 28). A third elite class was assigned as the control class (N = 33). The treatment class received the treatment of LMVS for two consecutive weeks; while the other classes were in the LFG condition. Post-test results indicated a gain in normalized change scores in the treatment Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 72 教育研究報告匯編 class (5.94) and the control class (5.95). A loss was reported in the comparison class (–7.8). Our results have demonstrated that LMVS might have a positive impact on helping struggling EFL readers. LFG seems to have benefited the independent readers, but not the struggling ones. However, non-significant class difference between the treatment and comparison classes (p-value = 0.359) showed that lexical decoding tasks might not benefit significantly from extra-linguistic visual-based strategies like that of LMVS alone. Further investigation on effective measures for lexical decoding tasks is needed. Keywords: LMVS (Linguistically Mediated Visual Search) LFG (Lexical Functional Grammar), EFL (English as a Foreign Language) BC (Basic Competency), Descriptors for English reading Normalized Change Scores Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 73 教育研究報告匯編 Literature Review Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents There is no denying that English learning appears to be the greatest challenge to many Hong Kong students. Among the four skills in learning English teachers’ consensus is that students who fail in reading might not do well in other learning areas that use English as the input language. Such a risk might be more significant in secondary schools situated in a neighborhood dominated by residents of low to medium-low socio-economic status (SES). One reason might be that these disadvantaged students do not have enough exposure to the target language, and are hence in lacking the skills for language decoding. This study creates opportunity for students with a low SES family background to tackle age-matched English reading materials and aims at collecting and managing student-level data to explore the necessary strategy. The concept of a research-based visual strategy named Linguistically Mediated Visual Search (LMVS, Wong, Yeung &Wang, 2017) was further explored in a non-randomized cohort study to better understand the context of its use. The paper examines some examples of how visual processing intervention has been construed in recent discourses about second language acquisition. It is divided into two connected studies. Study one is about the sampling process of study two reviews the potential of LMVS for EFL teaching. The study explores the notion of visual search for linguistic markers and discusses concrete ways of implementing this approach in the EFL classroom. Our aim is to promote the grammar- dependent use of language by EFL learners in lexical decoding. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 74 教育研究報告匯編 Studying English as a foreign language: Risk and challenges One of the risks and challenges in EFL reading is students’ motivation in learning English, which might be attributed to the lack of awareness of the importance of the communicative function of the language (Akbari, 2015, p. 396) or that students are adversely affected by foreign language anxiety (MacIntyre & Gardner, 1994; Horwitz, Horwitz & Cope, 1986; Hashemi & Abbasi, 2013). One of the sources of learners’ anxiety can be attributed to teaching styles, which insist on students answering in processing details and facts to cater for students’ learning preferences (Oxford, 1999). Language anxiety can be a result of being assigned to read in an unfamiliar culturally-related content (Saito, Horwitz, & Garza, 1999). Some readers may find that the words they decode do not constitute a meaningful message entity because of the incomplete knowledge of the cultural material underlying the text (Saito et al, 1999, p. 203). Challenges in decoding arise also when readers are incapable of comprehending every word and idea in a text (Lee, 1999). Some learners might be able to understand single words, but still could not decode the meaning of the reading passage. Zhao, Guo and Dynia (2013) attributed this failure in meaning decoding to the loss in translation within a cross-cultural context. In such a case of communication breakdown, the type of focus will be shifted from semantic decoding to that of form analysis. This arises naturally from learners’ needs for using the structural form to guess the relationship between words such that a basic comprehension of who is doing what in what context might be grasped without decoding every word (Oxford, 2006). Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 75 教育研究報告匯編 A third challenge that is recognised by Shen and Ke (2007) is that a meaningful unit in English can be composed of more than one word. This poses great challenge to foreign learners as they need to determine how many words should be combined to form a phrase/sentence. Struggling EFL learners who do not have enough exposure to the target language might find it difficult to draw the boundary between phrases or clauses, which form meaningful units in a whole sentence. This paper sets out to explore effective strategies to help students identify linguistic markers and to set boundaries for phrasal chunks so that meaning construal could be more efficient and effective. Students’ Performance of Basic Competencies Assessment The Education Bureau has set out detailed proposals for Basic Competency (BC) in English (EDB, 2016), which forms part of the curriculum and is consisting of eight levels of learning outcomes in the P1 to S6 curriculum. A BC assessment named the Territory-wide System Assessment (TSA) is introduced upon the completion of the three key learning stages (i.e. Primary 3, Primary 6 and Secondary 3 levels; EDB, 2016, p. 25). Local schools can use the assessment TSA information to understand whether their students have attained Basic Competencies (BC) or not and hereby to integrate assessment data with developmental needs (EDB, 2016, p. 13). It is the aim of this paper to develop a learner-based reading strategy by referring to the performance of TSA in a cohort of low SES S.2 students in the local scenario in 2014-15. To start with, our students’ TSA English reading results were analyzed and compared with the performance of all S.2 students in the territory. The challenging basic competencies for EFL readers were: (a) Inference (cohort difference = 28.3); Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 76 教育研究報告匯編 (b) Connection between ideas (cohort difference = 22.6); and(c) Linguistic/contextual clues (cohort difference = 22.6). For these items, the cohort’s performance was significantly lower than that of the territory-wise performance. Little is known today about the developmental needs of EFL students. We do not know, for example, if the low performance of high-order reading skills is related to the lack of linguistic knowledge or cognitive resources. Neither do we know how to measure EFLs competency level. Although BC has set a level- based standard to guide the English curricula, the standard might not be aligned with students’ developmental needs. To develop suitable reading strategies that map onto students’ developmental level in EFL reading, this paper refers to the assessment data of Basic Competency skills in English reading gained from TSA. We wanted to test if the evidenced-based research output of LMVS might be validly applied in a non-randomized cohort study without a predefined analytic comparison and provide enough data for effect size measurement. If the answer was no, how we could adjust the data for statistical significance. Past research studies have shown that “a coherent representation of a text is formed by the construction of an internal model that is consistent with the text” (Graesser & Clark, 1985; Graesser, Singer, & Trabasso, 1994; Kintsch, 1998; McNamara, Kintsch, Songer, & Kintsch, 1996; Quoted in Carlson, Broek, McMaster, Rapp, Bohn-Gettler, Kendeou & White, 2014). The ability of a reader to decode the text, either by understanding the vocabularies or by connecting description Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 77 教育研究報告匯編 along the dimension of referencing words, are taken as a marker of successful comprehension (van Dijk & Kintsch, 1983; Zwaan, Langston, & Graesser, 1995; Zwaan, Magliano, & Graesser, 1995, Quoted in Carlson, Broek, McMaster, Rapp, Bohn- Gettler, Kendeou & White, 2014). For EFL students with a small vocabulary bank, such dimensions of developing a coherent model for the text might present challenges. Too many words might have been left un-decoded when they read a passage. A detailed analysis of the following paragraph illustrates the point better: This is a news article about Liberal Studies. Typical Chinese EFL students would find it hard to follow as there are quite several alien vocabularies in it, such as “emissions”, “power plants”, “global warming”, “droughts”, “planet”, “extinction” … etc. The same case might not happen in an English medium school where students learn Geography in English. If we read the passage again from the perspective of these Chinese EFLs at local Chinese medium school, we might experience the following: Take action to save the planet Grave warning…emissions from power plants play a major role in global warming, which is causing extreme weather conditions, including floods and droughts, around the world. The planet’s rising temperature could lead to the extinction of polar bears, scientists say. (Taken from a news article from HK Standard, students’ page) Take action to save the planet Grave warning…emissions from power plants play a major role in global warming, which is causing extreme weather conditions, including floods and droughts, around the world. The planet’s rising temperature could lead to the extinction of polar bears, scientists say. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 78 教育研究報告匯編 The above paragraph is made up of two lengthy sentences of forty-one words with many being difficult words for students [±7/41(17%)]. The successive reading rate might be slowed down by failures in word decoding. It is rather undesirable from a discourse processing perspective to leave too many words “un-decoded”. In fact, as students fail to decode the new vocabularies, they might not be able to use the information that such words carry to make further inferences. Connection between ideas becomes a challenge as students might fail to construct an internal model that is both coherent and consistent with the text (Carlson, Broek, McMaster, Rapp, Bohn-Gettler, Kendeou & White, 2014). Kispal (2008) has found that inference “can be as simple as associating the pronoun ‘he’ with a previously mentioned male person”, thus replacing contextual cues by referring to a linguistic one. Gray (1960), Eisenhardt (1972) and Barnitz (1975) were among the first who have explored the use of linguistic syntax in the reading process. The literature they referred to, however, was more analytical linguistic in nature. Paivio (1969) found that participants more readily recalled the sequential order of words than pictures. One reason might be that words could be easily bounded by structural and/or contextual constraints for semantic linkage. It was Kispal (2010) who first compiled these studies from the perspective of syntax and reading comprehension in a meta-analysis. Studies which were analyzed by him compiled included those of Goodman (1965a), Schlesinger (1966), Beaver (1968), Bormuth, Carr, Manning and Pearson (1970), Carol Chomsky (1972) and Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 79 教育研究報告匯編 Labov (1972). Nonetheless, these studies are not based on predominantly EFL point of view. This paper sees texts as visual codes which are linked together either by structural or contextual cues, the decoding of which depends not only on one’s knowledge of the language system, but also on the mechanism how one acquires such knowledge. Linguistic cues truncate words into phrasal chunks, which in turn forms a structural component that is relevant to the behaviour of the reading mechanism, and which is based on the working hypothesis that a structural component is mutually manipulable with the context (Woodward, 2003). The visual-based model this paper referred to is based on a prior evidenced-based research of linguistically mediated visual search strategy in EFL reading (LMVS, Wong et al., 2017). In this prior study, a two-stage model of sentence processing (Hoffman, 1979) was introduced. The structural components of the reading mechanism were manipulated using a visual- based strategy of linguistic boundary setting and underwent two distinctive phrases of processing: (1) the identification of linguistic boundary; and (2) the sequential ordering of chunked phrases in the mechanism of the simplest complete thought (i.e. subject, verb and object). The role of visual search for linguistic markers in reading comprehension This paper takes EFL reading as a mechanistic process and that text comprehension is the visualization process of a large Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 80 教育研究報告匯編 data structure, the decoding of which relies on the ordering of phrasal chunks, which helps overcome some of the difficulties of orientation and navigation in large information structures (Fowler, 1991). An interesting sample cited by Slobin (1971) might illustrate this better: This is a sentence with fifteen words, and not until the last word “canoe” might one know what context it refers to. The semantic decoding of the sentence thus relies on the decoding of the last word “canoe”. This word-by-word fashion of word reading inflicted an unsmooth scanning path (Slobin, 1971) and is therefore particularly challenging to delayed EFL readers who are seldom exposed to the target language in daily life, and who are hence unable to pick up word ordering in a statistical manner. A shifting paradigm in language acquisition in recent years tends to see language complexity from the perspective of typological arrangement (McWhorter, 2001). By visual search for the verb using mnemonic references like “ed” and “ing”, students might anchor the words around the verb phrase. All the words in front of the verb are the subjects, and after it, the object. Our claim, as noted, is that the effective management of reading strategies reflects a learned sensitivity to the syntactical order of words of a specific language system and its meaning. “Rapid righting with his uninjured hand saved him from losing the contents of the capsized canoe.’ Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 81 教育研究報告匯編 Such a notion of linguistic boundary is not totally new. It follows from the concept of boundedness/un- boundedness in cognitive linguistics (Niemeier, 2008; Langacker, 1999, 2001), which places emphasis on the arrangements in the part of the language user. Such a conceptual arrangement is what we call cognitive linguistics (Langacker, 1999, p.205) and the model of grammatical construction is essential to the management of local coherence (Jurafsky, 1993, 1996), which help develop the skill of inferencing in EFL reading. Research questions This paper asks the following question: “How might students’ best manipulate the process of reading for the management of a text with age-matched complexity?” The paper aims at finding out if the search for linguistic markers in a relatively complex typology of connected English text might have a positive impact on struggling EFL readers. The paper consists of two studies. Study one is about the sampling process for study two, which compares the effect of two reading intervention protocols: (a) Linguistically Mediated Visual Search (LMVS); and (b) Lexical Functional Grammar (LFG). Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 82 教育研究報告匯編 Study One Scope and Purpose The present study is about the fourth trial of a non- randomized cohort study that spanned from 2015 to 2017. Pre-test takers Participants Trial 1 111 53 Trial 2 215 70 Trial 3 118 53 Trial 4 128 87 Table 1: Basic information of the cohort studies on LMVS from 2015-17 The reports of Trial 1, 2 and 3 have shown positive gains in a visual-based reading intervention strategy, LMVS (Linguistically mediated visual search). The result, however, was limited in usefulness as the sample size was small (e.g. Trail 1 & 3, N = 53, only 19 struggling readers have received LMVS treatment). Positive gains could be attributed to other variables. For example, the teacher in the first three trials had more than 20 years EFL teaching experience. The purpose of the present study (Trial 4) is to compare LMVS with LFG (Lexical Functional Grammar). We would like to evaluate the impact of the two different reading strategies on EFL readers with different reading competencies. The study was conducted in a local Band 2 secondary school with Chinese as the primary medium of instruction. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 83 教育研究報告匯編 Class Number of students Teaching experience of the English teacher Treatment Pre-test scores Treatment Class N = 26 2 Treated with LMVS M = 50.7 Comparison Class N = 28 More than 10 years Treated with LFG M = 50.65 Control Class N = 32 More than 10 years Treated with LFG M = 75.62 Table 2: Cohort Study requiring an analysis after treatment Results showed that the treatment class and the comparison class shared similar mean test scores. A third class with a higher mean was chosen as the control class. All the classes were taught Lexical Functional Grammar before they took the pre-test again as the posttest. Only the treatment class received an alternative treatment, Linguistically Mediated Visual Search (LMVS). Results were analyzed for their effect on lexical decoding. Sampling method All the classes of S.2 student (aged between 13-15 years, N = 115) at this school took a pre-test on English reading. Three of them were chosen as the treatment class, the comparison class, and the control class (Table 2). Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 84 教育研究報告匯編 Study Two Currently, concerning meaning construction of lexical items, the linguistic model of Lexical Functional Grammar (LFG) is normally used. LFG is a grammatical framework in theoretical linguistics that focuses on syntax, including its relation with morphology and semantics. LFG views language as being made up of multiple dimensions of structure, including the representation of grammatical functions (f-structure), the structure of syntactic constituents (c-structure) and the argument structure (a-structure) that seeks relation between the subject and the predicate. Correct mapping among the f-structure, the c-structure and the a-structure would lead to effective sentence decoding (Pienemann & Keβler, 2011). This heavy dependence on linguistic knowledge of a target language, however, might not suit struggling readers in general. Prior study A prior research study conducted in the participating school in the previous academic year has presented a developmental model of language learning in which students fall back on early statistical learning of extra-linguistic visual-based systems when later-developed strategies are used. Struggling Chinese EFL readers were found to have more difficulties processing an abstract linguistic concept, but their performance in chunk feeding remains intact among different reader groups. According to the prior study, the use of visual-based reading strategies (i.e. LMVS) could be a useful tool for the struggling readers. This study was a follow-up study to compare the treatment effect of LMVS and LFG on different reader groups in EFL reading. It also aims at seeing if LMVS could be effectively employed by a less experienced English teacher. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 85 教育研究報告匯編 Treatment plans Business-as-usual condition. TSA performance analysis has informed the school of the need to evaluate the teaching method of EFL reading. The following problem areas were identified. A lack of a systematically-organized curriculum on the teaching of reading strategies and the inadequacy of the course books used in covering enough items on a specific reading skill. To compensate for this, one of the course books was removed from the S.2 curriculum. Reading notes targeting at the skills of referencing, inferencing, guessing word meaning and summary cloze were designed. It was hoped that teachers could go through these strategies in a more in-depth way with students. The policy of using reading notes was implemented in all junior forms, including that of our targeted classes. Alternative treatment. Based on a prior study implemented in the participant school in year 2015-16, the use of visual-based reading strategies was found to be a useful tool for struggling readers. So, it was adopted as an alternative treatment protocol in EFL reading in the treatment class (N = 26). Study Two aimed at measuring the effectiveness of the use of visual-based strategy, LMVS, in the core curriculum of reading in comparison with the use of LFG used in the reading notes. Materials. The teaching materials in the LMVS treatment programme have a word count between 200 to 250 words. The themes covered a variety of topics including that of environmental issues and pop culture. The syntax was generally simple with occasional complex sentence patterns and alien vocabulary items. Reading tasks include multiple choices, referencing items and long questions. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 86 教育研究報告匯編 The treatment plan. During eight consecutive lessons, the English teacher of the treatment class conducted the LMVS reading intervention. Reading skills emphasized the LMVS reading strategies, including tagging, chunking, pruning, moving and binding (Wong, Yeung & Wang, 2017). In each lesson, visual strategies were first introduced with some visual search activities. After that, a reading passage including the target linguistic markers was given. Students were asked to practise the skills in groups and the lesson rounded up with individual assessments. By the end of the intervention, the students were well trained to search for various linguistics makers which set the phrasal boundaries for a unit of meaning. By ordering these units of meaning into the pattern of the simplest complete thought, SVO (subject-verb-object), students could decode the meaning of the text. Business-as-usual condition. No extra reading skills were taught to other two classes apart from the lexical decoding and referencing skills of LFG. The skills were delivered in the form of reading notes, which aimed at helping students to map the functional, constituent and argument structures of the lexicon for semantic decoding. As all classes were taught the same set of reading notes, we took this as the business-as-usual condition. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 87 教育研究報告匯編 Results Research studies in the current education setting use several methods to analyze learning gains (Theobald, 2014): (1) the comparison of raw change scores, (2) normalized gain scores, (3) normalized change scores, and (4) effect size measurement. However, the comparison of raw change scores might not be sensitive to class difference in a non-randomized study, which in turn might affect the measurement of the significance level. In our study, the measurement of raw change scores has found no significant difference between the treatment class and the comparison class (p = 0.178) before intervention. The two classes might have similar variance in their intake. After the treatment, positive gain was indicated in the treatment class (3.07, SD = 16.79), but not in the comparison classes (-5.43, SD = 13.08). It was, however, unclear if such gains were individual- based as the class standard deviation values were high in both classes (SD). Results might have been affected by class difference before the treatment. To control for the baseline effect on raw change cores, Hake’s model of normalized gain (1998) was attempted. The normalized gain scores have taken the pre-test as the baseline measurement into account. The baseline measurement accounted for what students could have learned in relation to their intake scores. Using this algorithm, the treatment class (normalized gain = 0.0645) and the control class (normalized Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 88 教育研究報告匯編 gain = 0.0502) revealed normalized gains while the comparison class showed considered cons (normalized gain = -0.1145). This might show that the relative treatments received by the treatment class (i.e. LMVS) and the control class (i.e. LFG) respectively had a positive impact on what they could have learned. It should be noted, however, the normalized gain score uses the average scores of a class for calculation. Thus, the effect of the treatment on individual students might not be validly shown (McKagan, et al., 2017). To validly control for the treatment effect on individual students, Bao (2006) suggested using the average of individual gains instead of the gains of averages in the measurement of pre- and post-tests. Marx and Cummings (2007) took one step further and suggested that the normalized change score should take extreme scores, similar scores and negative gains all into account for the calculation of average scores, thus controlling for inflation in the results (Marx & Cummings, 2007). Based on this procedure, both the treatment class (5.94, SD = 0.28) and the control class (5.95, SD = 0.19) show gains after treatment while the comparison class (- 7.8, SD = 0.22) shows losses to the treatment (p-value of 0.071). A marginal significance value was shown. Given the small sample size, we might be able to reject the null hypothesis and conclude that learning gains were greater in the treatment class and the control class than in the comparison class. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 89 教育研究報告匯編 Finally, we measured the effect size of the business- as-usual condition and the alternative treatment programme using the formula of Cohen’s d. It was found that the treatment was ineffective for the comparison class (ES = -0.2626), and marginally effective for the treatment (0.17) and control class (ES = - 0.1633). LFG was a school-based curriculum delivered to all S.2 classes, this paper found that it seemed to be more effective for the control class than for the alternative treatment class and the comparison class. Further collection of feedback to the LFG notes varied depending on the abilities and motivation of students. The elite class found the inference skills useful and the guessing word meaning skills helpful. Their feedback could be attributed to their language proficiency. As most of the students were weak in grammar, they could hardly recognize the language features in a reading text which can affect the conveyance of the message in a subtle way. In fact, students who have poor grammar awareness can hardly follow the semantic reference. That is exactly why the elite group found the reading notes more useful than the average group. As for the feedback about LMVS, most students in the treatment class agreed that LMVS reading skills have helped them to improve their English (73%) and that they were more motivated to learn the language (69%). Only one student thought Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 90 教育研究報告匯編 that LMVS was inapplicable to his/her English learning. Each of the above methods could lead to the conclusion that LMVS had a significant impact on student learning gains in the treatment class; while the reading notes based on the rationale of LFG had a significant impact on the control class but a negative impact on the comparison class. Possible Explanation Our study has found that LMVS seemed to have helped the weaker students in reading to improve in their overall performance. Using the strategy of tagging linguistic markers, chunking words into phrases and moving words in blocks for the simplest complete thought, students could link up the meaning of the known words by phrasal chunking. Meaning construal was accomplished through the ordering of the phrasal chunks, rather than the mapping of the linguistic modes of semiotic systems, including that of the f-structure, the c-structure and the a-structure (Pienemann & Keβler, 2011). Both the LFG and LMVS approaches follow a similar processing path of selecting, integration, interpretation and inferring. The sequence of input, however, differs (Ellis, 1996). The Natural Order Hypothesis of Krashen (1981) has suggested that a bilingual child acquires a second language in a predictable order. That is, certain grammatical structures tend to be acquired early and others, late. For example, the acquiring of grammatical morphemes and plurals are among the earliest acquired (Krashen, 1982) while the third person singular ending /s/ and the possessive /s/ are acquired much later (refer to Krashen, 1981, pp.56). This is because the former depends solely on the Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 91 教育研究報告匯編 morphemes of “ing” and “s” for visual discrimination; while the latter involves a level of abstraction between the constituent subject and verb. Linguistic markers with identifiable visual cues might be easier to acquire than abstract grammatical rules. An important implication of the impact of word ordering pattern is that for Chinese students with stronger visual skills (Wong & Yip, 2013), the extra-linguistic visual search for extra-linguistic markers would be easier than the mapping of abstract linguistic systems. This paper takes an interest in whether the stages of learning a second language can be skipped, advanced or reversed in the teaching and learning of a second language, and if yes, what kind of strategies might facilitate this flexible choice of decoding path. Comparing LMVS and LFG as a EFL reading strategy. Table 3 compares the difference between Lexical Functional Grammar (LFG) (Pienemann & Keβler, 2011) and LMVS as a processing strategy. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 92 教育研究報告匯編 Cognitive skills LFG LMVS Selecting Select specific lexical items, whose entries c o n t a i n s y n t a c t i c information (i.e. the f u n c t i o n s t r u c t u r e [f-structure]) relevant to the generation of the semantic meaning of the sentence. Select linguistic markers l i ke those o f ve rbs , pronouns, punctuation marks and themat ic words as anchor ing p o i n t s o r p h r a s a l markers. Integration Integrate the lexical entries with that of the constituent structure (c-structure). Integrate words within the boundaries of the s e l e c t e d l i n g u i s t i c markers. The anchoring of l inguist ic markers as phrasal boundaries a l l o w s s t u d e n t s t o i n t e r p r e t t h e c h u n k ph rase as a un i t o f meaning. Interpretation Interpret the meaning b y m a p p i n g t h e c-structure with the argument structure (a-structure). Interpretation is gained by ordering the phrasal chunks of the sentence to be decoded. Inferring Infer semantic meaning by linking arguments and consti tuents to functions. Mean ing i s i n fe r red b y c o n s i d e r i n g t h e relat ionship between the Type sentence and the Token sentences of subject, verb and object (i.e. SVO). Table 3: Comparing Lexical Functional Grammar (LFG) and Linguistically Mediated Visual Search (LMVS) as learner management strategies in EFL reading Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 93 教育研究報告匯編 The comparison shows that LMVS follows an extra-linguistic of semiotic system which depends more on the setting of phrasal boundaries using linguistic markers and the moving of units of meaning into the order of the simplest complete thought of subject, verb and object (SVO). Weaker students are sometimes taught to identify punctuation marks as linguistic markers. For example, a set of commas denote elaboration. The words within the pairs of commas can therefore be omitted in sentence decoding for the simplest complete thought. In this way, LMVS as an extra-linguistic semiotic system can help students in meaning construal from an extra-linguistic perspective and therefore suits weaker students more. Question 3 from the pre-test illustrates the different sequence of input of LFG and LMVS: In this item, finding words from the passage to replace given words requires students to guess the meaning of unfamiliar words from the passage. In the item, words like “patients” and “treatment” might not be familiar to weaker students. They must resort to the second strategy taught in the reading notes provided under the business-as-usual condition. To provide a correct word search, students are taught to: Find word(s) which can be replaced by the following words. Write one word for one line. (3 marks) (a) a place where patients stay for treatment (b) did well (c) increased (1) Check the part of speech of the unknown word; (2) Check the form of the word/expression; (3) Check which category the words belong to; (4) Check the meaning from the context. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 94 教育研究報告匯編 The constituent structure (c-structure, i.e. the structure of syntactic constituents) is denoted as: A → B C This means that the constituent A is separated into the two sub-constituents, B and C. In the above sample, the verb “increased” as a constituent of a simple sentence should be placed after a subject. Hence, by identifying the function (past tense) of the word “increased” and matching it with the constituent structure “subject + verb”, students would be expected to find a verb placed after a subject. Lastly, the f-structure and the c-structure were mapped onto the argument structure. In linguistics, an argument is an expression that helps complete the meaning of a predicate in an argument. Refer to our example, the predicate “increased” requires a subject that denotes “something” instead of “someone”. Thus, without a clear concept of the parts of speech and the context provided, weaker students might not be able to find a word from the passage to replace the given words. The reading skills above require the matching of syntactic information (i.e. the function structure, the f-structure) of a word to the constituent structure (c-structure) and the argument structure (a-structure) (Pienemann & Keβler, 2011). Take Item 3c as an example, the part of speech of the word “increased” is: category verb tense [past tense] Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 95 教育研究報告匯編 The above analysis has shown that LFG functions in semiotic construal. Unlike LFG, the LMVS strategies explicitly instruct students to identify the target word “increased” as a verb by the linguistic marker, “ed”. Also, they need to identify the grammatical rule of word ordering in the use of past tense. LMVS strategies require students to know the syntactic order of the words. For example, a verb is put after a noun while a participle is put after the auxiliary verbs “be/ have” and a noun is usually preceded by an article or a number. Therefore, students might be able to identify possible answers, including past tense like “said”, “behaved”, “called”, “ran”, “jumped”, “looked”, “started”, changed” or “grown”. By decoding the meaning of the context (i.e. the number of dogs rises from 0 to 300, line 32 to line 35), the word “grown” is decoded as the answer. Unlike LFG, LMVS relies more on visual-based strategies for meaning construal. Explicitly, the LMVS strategies for lexical decoding is as follows: Step One: Highlight the morpheme of “ed”. Step Two: Identify the word “increased” as a verb (past or past participle) Step Three: Highlight all the past or past participles in the passage. Step Four: If the meaning of “increased” is unknown to the students, eliminate those verbs (past/past participles) in the text which you know. For the remaining ones, make an intelligent guess. Step Five: If the meaning of “increased” is known, then read the whole sentence of the highlighted verbs in the text. Try to decode meaning from the context. For example, the sentence “has grown from having just one dog to over 300 dogs” shows an increase in number. So, the past participle “grown” has the same meaning as “increased”. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 96 教育研究報告匯編 The use of LMVS in silent reading and its possible limitation. The results of this study have revealed that the current teaching strategies of abstract reading notes may not be of great use to the struggling readers. One reason could be that the students in the treatment and the comparison classes have failed to master a reasonable level of the more abstract approach of lexical functional grammar. For them, what may appear more useful is the strategy of LMVS, which relies more on visual-based strategies for pattern matching. This paper therefore concludes that the EFL teaching strategies in silent reading should be adjusted based on the basic competency levels of students. It should be noted, however, that LMVS might be limited in usefulness if it is not supplemented by basic grammatical rules and the English word ordering pattern. For example, we found that many S.2 students could not answer Item 3c correctly. Although they might be able to identify the word “increased” as an action verb, they might not be able to discriminate between the past tense and the past participle used as adjectives correctly. For example, the model answer of Item 3c is a past participle, some students however took it as an adjective and quite a few students wrote adjectives such as ‘orphanages’ or ‘unhygienic’ as the answer. They tended to locate the words they do not know as the answer. The above example might have revealed the inadequacy of relying on pattern matching alone in reading comprehension. It seems that some basic grammatical concepts are still essential for inference tasks. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 97 教育研究報告匯編 Conclusion To conclude, reading is an act of choosing the specific target of viewing attention (Niemeier, 2012). It is also an attempt to align with the act of seeing with that of the conceptual arrangement of a specific language system. The perceptual notions of eye fixation could be analyzed as the manifestations of corresponding conceptual notions (Langacker, 1999) where units of meaning are clustered as a bounded phrase. This paper has shown that the identification of linguistic markers could be taken as cues for the procedural memory of phrasal units. In this sense, struggling readers might grow from novices to experts by approaching faster latency in visual decoding. By focusing on visual search for content words/linguistic markers, individual readers might induce structural regularities from relatively noisy inputs, thus allowing the encoding of semantic meaning to be inferred from the relationship between different phrasal units. The present study is not without limitation though. The data set, for example, was small (Treatment Class, N = 26). Also, as it was a non-randomized cohort study, results might have been pampered by class differences. For example, the standard deviation of the experimental class (SD = 0.28) was significantly different from that of the comparison (SD = 0.19) and the control classes (SD = 0.14). Other factors in commiseration included that of the teaching experiences of the teachers etc. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 98 教育研究報告匯編 Also, as all S.2 classes studied the same set of reading notes, it was unclear whether the programme effect was a result of double treatment (i.e. LMVS and LFG training). The control class was bigger in sample size (N = 33) as compared with the experimental (N = 26) and comparison (N = 28) classes. This might have affected the effect size measurement of Cohen’s d, which requires two groups having similar standard deviations and are of similar size. Nonetheless, this study has found that LMVS might have a positive impact on struggling EFL reading, while LFG profited the independent readers. The treatment effect (ES = 0.17) has indicated the possible effectiveness of extra-linguistic visual- based strategies in English reading though results might have been pampered by the small sampling size as well as by individual differences in a non-randomized cohort study and the focus of the pre- and posttest on lexical decoding, further investigation of the effect of LMVS on lexical decoding is required. Future studies could implement LMVS on a bigger sample size with a more variegated intake. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 99 教育研究報告匯編 References Akbari, E., Pilot, A., & Simons, R-J. (2015). Autonomy, competence, and relatedness in foreign language learning through Facebook. Computers in Human Behaviour, 48, 126-134. Bao, L. (2006). Theoretical comparisons of average normalized gain calculations. American Journal of Physics, 74(10), 917-922. Barnitz, J. (1975). Toward understanding syntax in reading comprehension: review of resources. Studies in Language Learning, 1(1). Beaver, J. C. (1968). Transformational grammar and the teaching of reading. Research in the teaching of English. 2, 161-171. Bohn-Gettler, C. M., Rapp, D. N., van den Broek, P., Kendeou, P., & White, M. J. (2011). Adults’ and children’s monitoring of story events in the service of comprehension. Memory & Cognition, 39, 922–1011. https://doi. org/10.3758/s13421-011-0085-0 Bormuth, J. R., Carr, J., Manning, J., & Pearson, D. (1970). Children's comprehension of-between-and-within sentence syntactic structures. Journal of educational psychology. 61, 349-35 Carlson, S. E., Seipel, B., & McMaster, K. (2014). Development of a new reading comprehension assessment: identifying different types of comprehenders. Learning and Individual Differences, 32, 40–53. https:// doi.org/10.1016/j.lindif.2014.03.00310.1016/j.lindif.2014.03.003 Carlson, S. E., van den Broek, P., McMaster, K., Rapp, D. N., Bohn-Gettler, C. M. & Kendeou, P., & White, M. J. (2014). Effects of Comprehension Skill on Inference Generation during Reading. International Journal of Disability, Development and Education. 61(3): Foundations of Language, Literacy and Numeracy Learning. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 100 教育研究報告匯編 Chomsky, C. (1972). Stages in language development and reading exposure. Harvard Educational Review, 42, 5-32. Education Bureau. (2016). The Coordinating Committee on Basic Competency Assessment and Assessment Literacy Report on 2016 Tryout Study (Primary 3). Retrieved from http://www.edb. gov.hk/attachment/en/curriculum-development/assessment/about- assessment/2016fullreport-e.pdf on 6 May, 2018. Eisenhardt, C. (1972). Applying linguistics in the teaching of reading and language arts Columbus, Ohio: Charles E. Merill Publishing Co. Ellis, N. C. (1996). Working memory in the acquisition of vocabulary and syntax: Putting language in good order. The Quarterly Journal of Experimental Psychology: Section A, 49(1), 234-250. Fowler, R. H., Fowler, W. A. L., & Wilson, B. A. (1991). Integrating query, thesaurus, and documents through a common visual representation. ACM 0-89791 -448 -1/91 /0009 /0142. Goodman, K. S. (1965). A Linguistic Study of Cues and Miscues in Reading. Elementary English Journal, 42, 639-64. Graesser, A. C., & Clark, L. F. (1985). Structures and procedures of implicit knowledge. Norwood, NJ: Ablex. Graesser, A. C., Singer, M., & Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during narrative text comprehension. Psychological Review, 101, 371–395. https://doi.org/10.1037/0033-295x.101.3.37110.1037/0033- 295X.101.3.371 Gray, W. S. (1960). On their own in reading. Glenview, Ilinois: Scott, Foresman and Company. Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six- thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American journal of Physics, 66(1), 64-74. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 101 教育研究報告匯編 Hashemi, M., & Abbasi, M. (2013). The role of the teacher in alleviating anxiety in language classes. International Research Journal of Applied Basic Sciences, 4(3), 640-646. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125-132. http://dx.doi. org/10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x Horwitz, E.K. (2001). Language anxiety and achievement. Annual Review of Applied Linguistics, 21, 112-126. http://dx.doi.org/10.1017/ S0267190501000071 Jurafsky, D. (1993). Universals in the semantics of the diminutive. Proceedings of the nineteenth annual meeting of the Berkeley Linguistics Society: general session and para-session on semantic typology and semantic universals, 423-436. Jurafsky, D. (1996). A probablisitic model of lexical and syntactic access and disambiguation. Cognitive Science, 20, 137-194. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York, NY: Cambridge University Press Kispal, A. (2008). Effective teaching of inference skills for reading: literature review. National Foundation for Educational Research. Kispal, T. (2010). Introspective data and corpus data: combination instead of confrontation in the study of German metaphorical idioms of life. Sprachtheorie und germanistische Linguistik, 20(1), 57-78. Krashen, S. D. (1981). Bilingual education and second language acquisition theory. Schooling and language minority students: a theoretical framework, 51- 79. Krashen, S.D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 102 教育研究報告匯編 Labov, W. (1972). Language in the inner city. Philadelphia: U. of Pennsylvania Press. Langacker, R.W. (1999). Grammar and conceptualization. In Dirven, R.; Langacker, R.W. & Taylor, J.R. (Eds.). Cognitive Linguistics Research (14), Berlin & New York: Mouton de Gruyter. Langacker, R. W. (2001). Viewing and Experiential Reporting in Cognitive Grammar. In Augusto Soares de Silva (Ed.), Linguagem e Cognicao: A perspectiva da linguistica cognitive, 19-49. Braga: Associacao Portuguesa de Linguistica and Universidade Catolica Portuguesa, Faculdade de Filosofia de Braga. Lee, J. F. (1999). Clashes in L2 reading: research versus practice and readers’ misconceptions. In D. J. Young (Ed.), Affect in foreign language learning: A practical guide to creating a low-anxiety classroom atmosphere, 49-63. Boston: McGraw Hill. Lexical Functional Grammar. (n.d.) Retrieved from https://en.wikipedia.org/ wiki/Lexical_functional_grammar on 6 May, 2018. MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. (1994). The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language. Language Learning, 44(2), 283-305. Marx, J. D., & Cummings, K. (2007). Normalized change. American Journal of Physics, 75(1), 87-91. McKagan, S., Sayre, E., & Madsen, A. (2016). Normalized gain: what is it and when and how should I use it? Retrieved from https://www.physport.org/ recommendations/Entry.cfm?ID=93334 on 6 May, 2018. McNamara, D. S. (Ed.). (2007). Reading comprehension strategies: theory, interventions, and technologies. Mahwah, NJ: Erlbaum. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 103 教育研究報告匯編 McWhorter, J. H. (2001). Defining “creole” as a synchronic term. Neumann- Holzschuh, & Schneider, E.W. (Eds). Degrees of restructuring in creole languages. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Niemeier, S. (2008). The notion of boundedness/unboundedness in the foreign language classroom. In Boers, F. & Lindstromberg, S. (Eds.). Not so arbitrary: cognitive linguistic approaches to teaching vocabulary and phraseology. Berlin: Mouton de Gruyter, 397-416. Niemeier, S. (2012). Language Pedagogy, ProQuest Ebook Central, h t t p : / / e b o o k c e n t r a l . p r o q u e s t . c o m / l i b / h k b u - e b o o k s / d e t a i l . action?docID=3044155. Created from hkbu-ebooks on 2018-04-09 19:27:30. Oxford, R. L. (1999). “Style wars” as a source of anxiety in language classrooms. In D. J. Young (Ed.), Affect in foreign language and second language learning: a practical guide to creating a low-anxiety classroom atmosphere, 216-237. Boston: McGraw Hill. Oxford, R. (2006). Task-based language teaching and learning: an overview. The Asian EFL Journal Quarterly, 8(3), 94-121. Paivio, A. (1969). Mental imagery in associative learning and memory. Psychological Review, 76(3), 241-263. Pienemann, M., & Keβler, J. U. (Eds.). (2011). Studying processability theory: An introductory textbook (Vol. 1). John Benjamins Publishing. Saito, Y., Horwitz, E. K., & Garza, T. J. (1999). Foreign language reading anxiety. The Modern Language Journal, 83(2), 202-218. http://dx.doi. org/10.1111/0026-7902.00016 Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 104 教育研究報告匯編 Schlesinger, I. M. (1996). The influence of sentence structure on the Reading process. Revision of PhD. Dissertation. The Hebrew University, Jerusalem. U.S. Office of Naval Research. Information Systems Branch. Technical Report #24 Shen, H. H., & Ke, C. (2007). Radical awareness and word acquisition among nonnative learners of Chinese. The Modern Language Journal, 91, 97– 111. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2007.00511.x Slobin, D. I. (1971). Psycholinguistics. Scott Foresman Basic Psychological Concepts Series. USA, Scott, Foresman and Company. Theobald, R., & Freeman, S. (2014). Is it the intervention or the students? Using linear regression to control for student characteristics in undergraduate STEM education research. CBE-Life Sciences Education, 13(1), 41-48. Van Dijk, T. A., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York, NY: Academic Press. Wong, O. H. Y. & Yip, M. C. W. (2013). An attempt to frame a working hypothesis of the etiology of dyslexia on a basis of visual word recognition. Cogsci 2013, Conference Presentation Wong, O. H. Y., S. S. S. Yeung, W. C. Wang. (2017). linguistically mediated visual search (LMVS) in English reading among Chinese pre-adolescent EFLs. Unpublished EdD manuscript. The Education University of Hong Kong. Wong, O. H. Y., S. S. S. Yeung, W. C. Wang & M. C. W. Yip. (2017) Language as a process: An exploration among pre-adolescent Chinese EFLs, Proceedings of Cogsci 2017. Woodward, J. (2003). Making things happen: a theory of causal explanation. Oxford University Press. Cambridge. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 105 教育研究報告匯編 Zhao, A., Guo, Y., & Dynia, J. (2013). Foreign language reading anxiety: Chinese as a foreign language in the United States. The Modern Language Journal, 97, 764-778. https://doi.org/10.1111/j.1540- 4781.2013.12032.x Zwaan, R. A., Langston, M. C., & Graesser, A. C. (1995). The construction of situation models in narrative comprehension: an event-indexing model. Psychological Science, 6, 292–297. https://doi.org/10.1111/j.1467- 9280.1995.tb00513.x Zwaan, R. A., Magliano, J. P., & Graesser, A. C. (1995). Dimensions of situations model construction in narrative comprehension. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 21, 386– 397. https://doi.org/10.1037/0278-7393.21.2.386 107 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 通過立體打印筆協助學生學習 幾何立體概念形象的教學研究 陳廷軒、歐陽錦泉、鄭美寶、廖嘉偉、謝基立 鳳溪廖潤琛紀念學校 摘要 本研究以香港新界區小學的兩班學生為研究對象，在五年級 數學科中「立體圖形的特性」單元進行，探討讓學生使用立體打 印筆進行活動之學習效能。研究以圖形拼合板活動作為對照，通 過前後測檢定分析，比較使用立體打印筆授課與使用圖形拼合板 的學習差異。此外，研究更會進行課堂錄像，探討立體打印筆如 何改變學生的學習模式。結果顯示，學生運用立體打印筆比圖形 拼合板在建構立體圖形的抽象概念上有更大的幫助。研究亦發現， 學生運用立體打印筆時創造了新的肢體動作和數學用語，有利於 學生建立立體空間概念的發展。 108 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 前言 隨現今科技及 STEM 教育學習的發展趨勢，因應社會對人才 的需求，培育學生發展綜合科學、科技、工程和數學的應用能力 已成為課程中重要的一個環節。有學者指出 STEM 教育在小學階 段集中在科學科和數學科之上，所以學生在這兩科目的參與和實 作正是 STEM 研究的著眼點（Xie et al.，2015）。教育局亦指 出 STEM 應更著眼於「動手」的學習活動之上（課程發展議會， 2015）。因此，學生在數學課的學習模式已由單調的紙筆延伸到 電子計算、動態幾何、擴真實境等進階設置來促進數學科內各範 疇的學習。上述所提及的各種設置發展已日趨成熟，成效亦受到 數學教育界的支持和肯定。唯以上的電子學具停留於於圖象上的 展示。故此，本研究將嘗試引入立體打印筆協助學生學習幾何立 體圖形，並檢視其學習成效。本文將分為三個部份：一、通過文 獻回顧，以具身化數學（Mathematical Embodiment）和姿態與 圖像（Gestures and Diagrams）的角度分析使用立體打印筆如 何能幫助學生建構幾何立體的概念形象；二、以前測和後測的量 性數據分析，比較實驗組（使用立體打印筆）及控制組（使用圖 形拼砌板）的學習方式與學習成效；最後，通過課堂錄像討論使 用立體打印筆在學習立體圖形的可塑性。 109 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 文獻回顧 具身化數學（Mathematical Embodiment） 數學包含不少抽象的概念，而這些概念脫離了生活情境、實 時操作或個人觀點，使數學變得「離地」，失去了具體的情節。 de Freitas 和 Sinclair（2014）希望以具身化數學（Mathematical Embodiment）的構想，反駁數學概念被視為虛無縹緲的想法。 具身化數學是透過分析「教數學」、「學數學」或「做數學」等 數學活動時參與者的肢體運動，把數學從認知或心理活動的層次 帶到物理的層次（Chorney，2015）。因為學習數學和理解數學 都是在身體（包括大腦）裡進行，所以分析學生學習數學時的動 作以及學習者與學習工具的互動，就能理解數學概念形成的過程 （Lakoff and Núñez，2000）。簡而言之，具身化數學即是從理 解身體的角度出發，分析肢體動作與數學概念建構過程的關係， 把抽象的概念帶回可操作和實踐的具體形態裡。 姿態與圖像（Gestures and Diagrams） de Freitas 和 Sinclair （2014）認為數學不能脫離物質化的 現實，而數學概念更不是非物質性，不應被視為單純的知識掌握。 他們建基於 Châtelet （2000）主張的數學哲學理論基礎—姿態與 圖像（gestures and diagrams），檢視課堂裡的師生或生生的互 動，創造出嶄新的數學教育觀點。Châtelet（2000）指出姿態與 圖像可被視為抽象的呈現，姿態能反映出想法，圖像則可被視為 概念間關聯的表達。但 de Freitas 和 Sinclair 在 Châtelet 的理論 下，找到姿態與圖像間更多的關聯性。在一個實驗例子中，研究 人員要求學生猜想若線段能被無限延長，它們最終會否交疊在一 起。研究發現，某些學生會以他的手來模仿延長的線段，並說出 他「看」到線段延長的部份（線段在現實中是不存在的）。這實 驗證實學生能把抽象的數學概念轉化為圖像，進而在原有的圖像 上以身體的姿態把這個想法呈現。因此，de Freitas 和 Sinclair 認 為姿態與圖像不能被獨立考量，它們會與工具或物件產生互動， 整合為數學概念物質化的展示。 110 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 操作與學習 當學生遇到數學困難時，很多時候老師會把著眼點放在改正 錯誤之上，對於能力不足的學生會加強練習，因而導致過度操練 的情況。學生雖然做了不少同類形的題目，但依然無法理解箇中 的數學概念，並難以解答其他相近類型的問題。Chorney（2015） 引述 de Freitas 和 Sinclair（2014）指出要改善學生能力不足， 不應從解題的方面著手，應著重學生對實物操作與數學感知，讓 學生以不同的姿態與圖像體驗數學，這樣數學概念才能穩固地建 立起來。學習數學不應單單要學生「動手」，而是要著重學生「動 手的方法」，因此數學教學應著眼於學生進行活動時的身體姿態 與數學概念建構間的關係，使動手操作與思考互相促進，令數學 概念的建構變得更具體。 立體打印筆 立體打印筆能提供新的動手方法，幫助學生以不同的身體姿 態體驗數學。立體打印是一支手提式的三維打印裝置，原理與三 維打印機（3D printer）相同。它能擠出幼身的軟膠條（ABS 或 PLA）並會瞬間硬化，使繪畫不再局限於平面的紙張上，讓學生 能把立體圖形完整地繪畫出來。有學者更指出，使用立體打印筆 時，打印筆能跟隨學生手部的移動繪出有觸感的線條，繪製的姿 態與繪圖的過程並不能被紙筆、電腦或任何裝置所取代。即使繪 製一個平面的圖形，其圖形亦能被手持、移動、旋轉或反轉。更 重要的是，根據 de Freitas 和 Sinclair 的理論框架，立體打印筆 創造了新的姿態與圖像系統，引伸出別具一格的數學意義，開拓 了新的數學教育領域（Ng 和 Sinclair ，2016）。 111 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 研究方法 實驗設置 是次研究以五年級數學科圖形與空間範疇的「5S2 立體圖形 （三）」單元中認識角錐、角柱的特性為切入點。其學習目標是， 學生能認識角錐或角柱的側面、底和面的數目和形狀。參與研究 的兩班五年級學生共 31 人︰實驗組有學生 16 人，控制組有學生 15 人。由於五年級是按照學生的能力分班，因此除精英班（全級 名次首 28 名學生）以外，普通班中數學成績較佳的 5 至 7 位學 生亦會抽離至另一課室上課。從以上可見，受試者的數學能力屬 於一般或低下水平，但實驗組與控制組學生的能力相若，這確保 了公平測試的原則。再者，正因學生能力不高，數學概念的建構 和形成可更外顯，有助研究人員分析和紀錄。在教學介入前，實 驗組與控制組學生會就上述的學習目標進行前測，以檢視學生對 相關課題的已有知識。在前測評估後的次日，實驗組和控制組兩 班均會一連兩日，通過教學活動介入課堂，而每日的教學限於一 節，每節課堂也會進行拍攝及錄影的工作，以用作分析學生在進 行活動時的姿態與圖像之用。在教學介入完畢的七天後，受試者 會參與後測，搜集量性數據。延遲後測是為了檢測學生對立體圖 形的概念，避免受學生對立體性質的短暫記憶而影響。 112 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 圖 1：實驗組學生使用立體筆 圖 2：控制組學生使用圖形 拼合板製作 課堂設計 本研究的實施包含兩節的課堂，每個課節共三十五分鐘。第 一節的學習目標是角柱體的特性，而第二節的學習目標是角錐體 的特性。除了學習目標外，這兩節教學流程、時間分配及教學活 動都是相同的。實驗組和控制組的教學目標亦大致相同，同樣是 以學生能認識立體圖形的特性為重點，但分別在於實驗組的學生 會使用立體打印筆繪製柱體或錐體（圖 1），而控制組的學生則 使用圖形拼合板製作（圖 2）。在製作好立體圖形後，實驗組與 控制組的教學流程中同樣安排了 10 分鐘時間與學生討論立體圖形 的特性，數出各個立體圖形面的數量，並說出這些面是由甚麼圖 形所組成，作為課堂的總結。 113 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 評估工具 本研究嘗試採用質性和量性的方法搜集數據和資料，多角度 分析和評估實驗組學生及控製組學生在整個研究過程前後的表 現。就質性而言，本研究藉著課堂錄像，分析學生製作立體圖形 的方法和製作過程的肢體動作，同時留意學生之間的對談，理解 他們對立體圖形概念的認知，尋找數學概念形成的足跡。就量性 而言，本研究藉著前測（附件一）與後測（附件二），評估學生 對立體圖形特性的理解，進而分析在理解特性背後學生在數學概 念建構的情況。雖然前測與後測的問題不同，但題目數量、題形 結構與難度層次和比重均無大差異。前測和後測均設有 10 條有關 立體圖形的問題，當中第 1-4 題要求學生寫出立體圖形的特性； 第 5-8 題要求學生依據立體圖形的特性寫出其立體的名稱；最後 9-10 題要求學生依據圖形的前視圖、俯視圖或仰視圖辨認出立體 圖形。Burger 和 Shaughnessy（1986）根據了 Van Hiele（1986） 提出的五個幾何立體的認知層次（Level 0 － Level 4）指出，描 述立體圖形特性（第 1-4 題）屬於 Level 1：Analysis 分析認知層 次，在問題設計中，目的是檢測學生能否寫出不同立體的面、底 和側面的數量和形狀；而依據立體圖形的特性把圖形分類（第 5-10 題）則屬於 Level 2：Abstraction 抽象認知層次，題目要求學生 通過不同的提示寫出立體圖形的名稱，考驗學生依據圖形特性構 想圖形的能力；而其中第 9-10 題同屬抽象認知層次，但題目的難 度較高。學生需要從抽象的前視圖、俯視圖或仰視圖辨認立體圖 形，需要對立體有更全面完整的認識才能辨出圖形。 114 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 研究結果及分析 量性數據分析 兩組學生成績均有進步 整體而言，兩組學生的成績均有顯著進步，就控制組而言， 以 10 分為滿分，成績由前測的平均 5.60 分提升到後測的 7.07 分， 平均進步了 1.47 分；而實驗組的成績，同樣以 10 分為滿分，由 前測的平均 3.38 分提升到後測的 7.38 分，平均進步了 4.00 分。 以成對樣本 t 檢定 （Paired sample t-test）分析前後測的成績 表現（表 1），實驗組和控制組也有明顯進步，顯著水平分別為 p≤.01。從以上的數據得悉，兩組學生在施教前與施教後在掌握立 體圖形特性的能力均有所提升。 控制組 t 檢定結果 前測 後測 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 5.60 1.844 7.07 2.251 -3.014* * 表示 p ≤ .01 實驗組 t 檢定結果 表 1：前後測成績表現分析 前測 後測 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 3.38 1.668 7.38 1.746 -8.434* 115 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 運用立體打印筆上課的學生有較大的進步 從整體的成績可見，實驗組（運用立體筆上課的學生）進步 的程度較大，後測的整體成績也較控制組好。通過獨立樣本 t 檢 定（Independent sample t-test），比較前測和後測中兩組的差 異性，我們可以從表二的「全題目」一欄可見，實驗組進步的程 度顯著比控制組為大（p≤.01），實驗組進步了 4.00 分而控制組 進步了 1.47 分。此外，實驗組於後測平均得 7.38 分高於控制組 的 7.07 分。從總分和進步程度可見，實驗組比控制組表現得更為 出色。因此，我們可以從學生整體成績的表現，歸納出運用立體 打印筆學習立體圖形的特性，較運用圖形拼合板的效能略為優勝。 但學生在哪一方面的進步較大，進步較大的原因為何，是更值得 探討的部份 。 立體打印筆有利於提升學生的抽象認知能力 在第五至八題有關抽象認知層次的題目中，實驗組的進步程 度較大，立體打印筆較圖形拼合板更有效提升學生幾何認知層次 中 Level 2 的抽象認知能力。通過獨立樣本 t 檢定（表 2）比較兩 組在各題中進步的程度，第五至八題實驗組的進步顯著優勝於控 制組（p ≤ 0.01）。以4分為滿分，控制組在這部份平均進步了0.67 分，而實驗組則進步了 2.50 分。而且，實驗組在前測的第五至八 題原先落後於控制組 1.49 分，但在後測後卻反超 0.25 分。以上 數據為證明立體打印筆有助於學生幾何立體的數學概念，提供了 初步的證據。在更高難度的抽象思考題中（第 9-10 題），兩組學 生成績均錄得顯著的進步（p ≤ 0.05），實驗組的進步程度仍比 控制組為大，但此程度在數據顯示中並未達到顯著水平。 116 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 控制組 實驗組 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 全題目 1.47 1.885 4.00 1.826 -3.801* 第一至四題 0.07 0.884 0.69 1.448 -1.429 第五至八題 0.67 1.447 2.50 1.211 -3.834* 第九至十題 0.73 0.799 0.81 0.911 -0.257 * 表示 p ≤ .01 表 2：前後測分數差異 前後測分數差異獨立樣本 t 檢定 質性數據分析 打破繪畫的局限 立體打印筆讓學生在空中繪畫，打破了以後平面繪畫的局限。 在既有的數學課中，不論我們在黑板上，或是利用紙和筆，甚至 是引入最新的動態幾何電子工具，繪出來的「立體」也只能夠在 平面的空間中展示，算不上是一個「真」立體。雖說老師在授課 時也會把立體模型帶進課室，但要學生在課本上通過一個「平面 的立體」去想像出立體圖形這個抽象概念是確有難度的事，更何 況要學生用紙和筆畫出「平面的立體」，實在是不可能的任務。 有別於其他圖形與空間範疇的課題，例如︰三角形、四邊形、對 稱圖、圓等，上述課題都要求學生把圖形繪畫出來，但因為受工 具所限，製作立體這課題一直也是以不同類型的拼砌來取代實作 的繪畫，最終因學生在學習立體圖形的過程不夠全面，削弱了他 們對立體概念的認知。在是次研究中，製作立體這個課程終於不 受工具的限制，學生可以利用打印筆，按他們的構想把立體圖形 117 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 繪畫出來。相比控制組的學生，實驗組學生有更豐富的學習經歷， 學生在動手繪製、摸索和創造下的課堂下，對立體圖形的抽象概 念有更全面的認知。 加強對立體圖形中「底」的洞察能力 大部份學生在繪畫立體時都先把立體的「底」畫出來，有利 於他們分辨立體圖形的各個部份。在研究中，實驗組與控制組在 製作立體的過程有很大的差異。兩組的授課老師固意不指導學生 任何制作方法，以探究式學習主導課堂，讓學生自由發揮。從研 究人員的觀察可見，實驗組裏八組中有七組的學生也是先畫好立 體圖形的底，再繪出立體圖形的側面（圖一），最後在頂部畫出 另一個底組成一個柱體 （繪畫錐體時則無需畫出另一個底。控制 組內，有些學生同樣是先放好「底」，再拼好其他側面；但大部 份同學會先砌好立體圖形的展開圖再把他們接合（圖二）。他們 在拼砌展開圖的次序亦各有差異，並不一定以「底」作為拼砌立 體的第一步，反而把側面（長方形）作為他們拼砌的第一步。然 而，立體圖形的命名與特性是建基於底邊數和形狀。以立體打印 筆進行教學有利幫助學生辨認出「底」，對其的形狀和大小有更 深入的認知，將有利他們對立體圖形概念的了解。在這實驗中， 立體打印筆正好促進了學生在認識底與立體圖形特性的關係。 創造新姿態帶出不同的數學術語 在繪畫的過程中，不難發現學生運用立體打印筆的肢體動作 有別於拼砌時所做的。實驗組的同學以「拉起」來描述繪畫「高」 的過程；控制組則以「砌」來描述製作的過程。根據 Sfard （2007） 的數學語言理論框架，互動式溝通能夠把抽象的思維概念化，數 學語言能改變思考方法，從而改變學習模式。研究人員認為「拉 起」這個動作和言語的表達，更貼近立體圖形的命名的原意。因 118 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 為學習立體時，我們並不是先由立體中「面」的形狀來了解整個 立體的形態，相反，把立體圖形的底「拉起」形成柱體或「拉起 至中心」形成錐體，更符合立體形態的展示。簡而言之，假若我 們要向一位從未見過三角柱體的人描述三角柱體時，說是一個三 個形垂直向上拉高，比說是三個長方形和兩個三角形組成來得更 具體。因此，立體打印筆讓學生說出更富數學概念的術語，使學 習立體概念的過程更具體。 多元化的立體構作 每一位同學用立體打印筆畫出的三角柱體也是不一樣的，但 每一個都是三角柱體，有著相同特性，因此立體打印筆讓學生畫 出「他們」的立體，令立體構作變得多元化。教授幾何的其中一 個難點就是老師不可能把所有的圖形窮盡。即是說，因為三角柱 有無限種形態，所以老師不可能把所有形態的模型帶進課室，但 立體打印筆正為這個困局開拓了新的出路。在控制組中，每一個 學生所拼砌出的三角柱體，不論是大小、高矮和形狀都是完全相 同，四角柱體如是，錐體也如是。這不是因為老師沒有教授，也 不是因為學生認知裡沒有其他立體，而是製作立體的過程被製作 的工具所限制。因此，學生見到其他三角柱體的可能性非常有限。 相反，在實驗組中，16 位同學就有 16 個不同的可能性。學生除 了看到自己所畫的三角柱體外，他們還可以看到其他同學的柱體， 每一個都是不同大小、高矮和形狀，但都具有相同的圖形特性。 讓學生接觸多元化的立體，有利於他們對圖形特性的理解，使他 們對立體的概念不只停留於一個到幾個模型之上，而是更全面的 認知。 119 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 總結 從量性研究的ｔ檢定中，我們可以看見學生的抽象認知能力 在課堂前後有顯著的差異。質性的課堂觀察正好解釋這差異的由 來，為學習立體圖形特性這課題帶來更高的學習成效。學生使用 了立體打印筆來製作立體，為他們提供了一個更符合具身化數學 的學習機會。這做法可提升他們對立體圖形中「底」的洞察力， 打破舊有製作立體的局限，讓他們能繪製出心中的立體圖象，最 終提升了學生對立體圖形概念形象的認知層次。 雖然是次研究的參與人數及規模並不大，但以立體打印筆作 學習工具，為教育研究的工作添上新的點子，為數學教育的發展 開拓新的領域，也為學生的學習帶來更大的可能性。 120 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 參考文獻 課 程 發 展 議 會（2015）.《 推 動 STEM 教 育 — 發 揮 創 意 潛 能 》Retrieved 27 July 2017 from http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/renewal/STEM/STEM%20Overview_c.pdf Burger, W. F. &Shaughnessy, J. M. (1986). Characterizing the van Hiele Levels of Development in Geometry. Journal for Research in Mathematics Education, 17, 31-48. Châtelet, G. (2000). Figuring space: Philosophy, mathematics, and physics (R. Shore & M. Zagha, Trans.). Dordrecht. The Netherlands: Kluwer. de Freitas, E. & Sinclair, N. (2012) Diagram, Gesture, Agency: Theorizing Embodiment in the Mathematics Classroom. Educational Studies in Mathematics, 80(1-2), 133-152. de Freitas, E. & Sinclair, N. (2014). Mathematics and the body: Material entanglements in the classroom. Cambridge, England: Cambridge University Press. Lakoff, G., & Núñez, R. (2000). Where mathematics comes from: How the embodied mind brings mathematics into being. New York, NY: Basic Books. Ng, O. & Sinclair. (2016). Drawing in space: doing mathematics with 3D pens. 13th International Congress on Mathematical Education. 24-31. Sean Chorney (2015). Reviewing Mathematics and the Body: Material Entanglements in the Classroom. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 15:2, 203-209. Sfard, A. (2007). When the rules of discourse change, but nobody tells you: Making sense of mathematics learning from a commognitive standpoint. The Journal of the Learning Sciences 16(4), 567-615. 121 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 van Hiele, P. M. (1986). Structure and insight : a theory of mathematics education. New York: Academic Press. Xie, Y., Fang, M. & Shauman, K. (2015). STEM Education. Annual Review of Sociology, 41, 331-357. 122 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 1. 一個十三角柱體共有多少個面？ __________ 個 2. 一個十角錐體共有多少個底？ __________ 個 3. 一個九角柱體的側面是甚麼形狀？ ____________________ 4. 一個四角錐體有的底是甚麼形狀？ __________ 15 1 四邊形 附件一︰前測 長方形 / 正方形 / 矩形 5. 以上四個平面圖形是一個錐體的其中四個面，該錐體還欠一個甚麼形 狀的面？ __________ 6. 一個立體由四個長方形及兩個正方形組成，它是一個甚麼立體？ __________ 7. 一個立體有九個面，它可能是一個 __________ 體或 __________ 體。 8. 一個立體有七個側面，它可能是一個__________體或__________體。 9. 猜猜這是一個甚麼立體？ 長方形 四角柱體 八角錐 七角柱 七角錐 七角柱 從底部向上看可看 到以下的形狀︰ （俯視圖） 從正面看可看到 以 下 的 形 狀 ︰ （前視圖） 它是一個 _________________。四角錐體 它是一個 _________________。五角柱體 10. 猜猜這是一個甚麼立體？ 從正面看可看到以下的形狀︰ 從後面看可看到以下的形狀︰ （前視圖） （後視圖） 123 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 1. 一個十一角錐體共有多少個面？ __________ 個 2. 一個九角柱體共有多少個側面？ __________ 個 3. 一個六角錐體的底是甚麼形狀？ __________ 4. 一個三角柱體有的側面是甚麼形狀？ __________ 12 9 三角形 附件一︰後測 六邊形 5. 以上四個平面圖形是一個柱體的其中四個面，該柱體還欠一個甚麼形 狀的面？ __________ 6. 一個立體由五個三角形及一個五邊形組成，它是一個甚麼立體？ __________ 7. 一個立體有八個面，它可能是一個 __________ 體或 __________ 體。 8. 一個立體有十個側面，它可能是一個__________體或__________體。 9. 猜猜這是一個甚麼立體？ 長方形 五角錐體 七角錐 六角柱 十角錐 十角柱 從高底向下看可看 到以下的形狀︰ （俯視圖） 從正面看可看到 以 下 的 形 狀 ︰ （前視圖） 它是一個 _________________。五角柱體 它是一個 _________________。四角錐體 10. 猜猜這是一個甚麼立體？ 從正面看可看到以下的形狀︰ 從後面看可看到以下的形狀︰ （前視圖） （仰視圖） 125 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 利用「翻轉教室」推動學生的 自主學習 鄭家寶、文家榮 中華基督教會基慧小學 摘要 《基礎教育課程指引（2014）》提倡在學習過程中，教師應 提供機會與空間讓學生自行探究，與同儕共同建構知識，鼓勵學 生主動參與，發展獨立和自主學習的能力。同時強調教師應運用 多元化的學與教策略，令學生達成學習目標，使「學、教、評」 整個過程更聚焦。 本研究以小學五年級的學生為研究對象，探討「翻轉教室」 於高小常識科發展學生自主學習的成效。研究以分析網上學習平 台資料、學生問卷、學生晤談及課堂錄影等方式蒐集相關資料。 結果顯示學生對「翻轉教室」的步驟有更具體的掌握，而且「翻 轉教室」能提升學生對自主學習的認知，使學生透過教師的回饋 優化學習表現，並對學習的要求有所提升。 126 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究背景 本學校 2015-2018 學年發展計劃的首個關注事項為：推動自 主學習，促進學生學習的主動性。根據 2015/2016 學年的學校發 展計劃終期報告，從情意及社交表現評估套件結果得知，學生在 自我完善、學習目的及目標設定上皆低於香港常模，可見學生的 學習動機尚有提升空間。 2015/2016 學年的學校發展計劃終期報告的學生問卷也顯 示，80% 學生表示喜歡運用資訊科技預習及學習；76% 學生表示 曾經用學校網頁推薦的網頁自學。其實，學校早於 2009 年已經 開始引入「自學」，惟模式局限學生於家中透過互聯網進行，如 「每日一篇」、「十分科學」、「PLANETii 數學世界」、「Oxford iSolution 網上加油站」等，可見學生在使用網上學習平台已有一 定基礎。 是次研究同時希望在資訊科技協助學習的範疇上為學校尋找 新的可能性，旨在探討利用「翻轉教室」推動小五學生在常識科 自主學習成效。「翻轉教室」其實是學習模式的「範式轉移」， 旨在誘發生生和師生之間有意義的互動交流，促進以學生為中心 的學習模式，從而提高學生學習的興趣及效能，發展獨立學習能 力，並且達至學會學習、養成終身學習的習慣。 127 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究目的 本研究在小五常識科試行「翻轉教室」，並透過課堂設計上 的配合，以「自主學習」引導學生建構知識。透過是次行動研究， 預期學生能： (1) 掌握「翻轉教室」的步驟； (2) 掌握「自主學習」的要領； (3) 透過「翻轉教室」及「自主學習」的課堂設計，提升學生的學 習成效。 文獻回顧 「翻轉教室」 「翻轉教室」即是將傳統的教學次序反轉。傳統的教學設計 是教師在教室教授基本知識和概念後，學生回家完成家課，以鞏 固學習；而學生獨自進行課後練習時，常常遇到困難而無人可問 的窘態。周楷蓁（2013）比較傳統教學與翻轉教室（見圖 1）， 指出翻轉教室把傳統教學老師先在課堂單向的講授，學生再回家 做練習轉為學生先在家完成知識的學習，再於課堂上透過老師的 引導進行互動，以深入了解學習內容。換言之，整個學習的過程 提前在家中發生，學生是帶着對已有知識的擬問回到課堂，期望 在課堂中得到教師的疏理。其主動的學習心態對課堂學習起一定 的作用。 陳姮良（2014）認為「翻轉教室」以「課前預習、課堂上討 論交流」的教學策略，打破了傳統上課聽講、回家複習的教學模 式，並更能照顧學生的不同學習需要。其基本概念是教師以解決 學生學習問題為主要目標，鼓勵學生在課前自學較少需要討論、 容易理解的知識內容；上課時透過同儕互動、討論以深化學習內 128 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 容。陳姮良認為此教學形式增加師生及生生互動，賦予學生自我 學習責任感，提供機會讓學生聆聽、學習同儕的想法與經驗；也 讓老師有機會、有空間利用課堂上的時間，針對學生的問題或學 習難點作出即時回饋，並針對每位學生需要提供個人化的協助。 Bergmann & Sams（2012）補充「翻轉教室」在電子產品的普及、 個人化學習的需求的提升和社會傾向學生理解與應用知識的前題 下，得到進一步的關注和發展。 圖 1： 傳統教學與翻轉教室的比較 進 行 翻 轉 教 室 時，「 精 通 檢 定 」（Check for Mastery） （Bergman，2014）是一個不能忽視的步驟；所謂「精通檢定」 一般都以課堂提問進行，教師以提問進行促進學習的評估，以檢 測班中不同學生對課前預習知識的掌握程度，從而決定課堂活動 的深淺。 在「翻轉教室」的模式中，學生擔當課堂中的主角，成為自 己學習的主人。課堂的重點不在於教師教了多少，而轉向為在學 習過程中師生、生生的互動。這些互動可以是高層次的對話，透 過對話，學生可以修正預習中所學；可以是小組共同探究活動， 學生可以發展出不同的共同能力，把新舊知識融會貫通，從而建 129 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 構新知識；可以是情境學習，讓學生可以應用和內化知識。課堂 中，教師只作點撥，引導學生共同建構知識。因此，課堂中的師 生及生生互動是一個「共學」的學習歷程。 自主學習 教育局在《基礎教育課程指引（2014）》中指出學校課 程發展方向應包括發展學生獨立和自主學習的能力，可是不同 學者對自主學習的元素有不同的側重，因而出現了：自律學 習（Autonomous Learning）、 自 我 導 向 學 習（Self-directed Learning）、自我指導學習（Self-instruction Learning）、獨立學 習（Independent Learning）、自我管理學習（Self-management Learning）、自我監控學習（Self-monitoring Learning）及自我 調整學習（Self-regulated Learning）等。根據《基礎教育課程指 引（2014）》的「詞彙釋義」，「自主學習」是： 就研究需要，本研究採用齊莫曼的「自律學習」（Self- regulated Learning） （下稱「自主學習」）為學理基礎。 「自主學習」的特色 Zimmerman、Bonner 和 Kovach（2000）認為「自主學習」 強調用具體的方法，激勵和引導學生學習，當中包括目標設定、 策略使用、自我監控和系統化的練習四大項目，讓學生知道「怎 樣成為聰明的學習者」。當中的「自我監控」更涉及學生的「元 認知」（Metacognition），又稱「自覺認知」或「後設認知」。 即學習者是有意識地學習，並在學習過程中不斷地計劃、監察及 ⋯⋯一籃子的概念，包括自我調整學習、自學及獨立學習等⋯⋯包 括以下的特點和能力：學習者的控制及自我管理、學習者的反思、 個人自主的環境，及自學的誘因、和傾向⋯⋯通過建立能力意識及 動機，以促進學生學習的自主性⋯⋯ 130 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 檢查自己所做的行為，理解當下的狀況，評價學習的成效，從而 控制學習的進度及活動，作出即時的調節。當中涉及兩個主要的 層面：(1) 對自己的了解和掌握及 (2) 對思考過程的了解和掌握。 Zimmerman、Bonner 和 Kovach（2000）提出的「自主學習」 循環模式（見圖 2）包括四個步驟： （1）個人評鑑學習的能力水平； （2）設定目標、規劃改良學習策略； （3）執行所選擇的策略； （4）監控新策略的結果。 「自主學習」的第一步是「自我評價」，涉及之前學習的經 歷及這次學習的狀態，在學習過程中極具影響性。 圖 2： 自主學習循環模式 (1) 自我評價與監控 (4) 策略結果的監控 (2) 目標的設定與策 略的計劃 (3) 策略的實行與監控 1Zimmerman, B.J., Bonner, S. & Kovach, R. 著，林心茹譯 (2000)：《自律學習》，台北， 遠流出版事業。頁 34。 131 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 因此，在自主學習的課堂教學過程中跟傳統的單向灌輸式 教學有所不同，學習的責任也變為由師生共同承擔；課堂以學 生為中心，讓他們自覺地監控學習的過程，最終學生能掌握有 效的學習方法，並獲取豐富多維的學習內容。過程中教師的角 色只是為學生提供學習機會及學習的鷹架。「鷹架」是協助學 生從實際發展水平發展到可能發展區中的認知發展手段。維果 次基（Vygotsky，1978）的認知發展理論倡議的最近發展區， 是指兒童自己實力所能達到的水平，與經別人給予協助後可能 達到的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該兒童的最近發 展區。而在此種情況下別人給予兒童的協助，即稱為鷹架作用 （scaffolding）。 「自我反思」在「自主學習」中的角色 子曰：學而不思則罔，思而不學則殆。可見反思對學習的重 要。自主學習要求學習者在學習過程中，有能力管理及控制自己 的行為、認知和感覺，從而提升學習的效能和表現。Cash（2016） 認為要學生做到自主學習，教師要幫助他們發展有效的反思，不 可以單從知識上作推動，而是要透過情感和動機上推動他們學習。 Cash 又主張在課堂中教師要給學生有機會和時間闡釋和分析所 學，有助學生鞏固和檢查自己所學，最後達致成功。 「元認知」（Metacognition）的定義 「元認知」被譽為「自主學習」的核心，希望培養學生個 人對自己認知歷程能夠掌握、控制、支配、監督和評鑑。Brown 和 Flavell（1987）指這是「認知的認知，思考的思考」。Flavell （1977）把「元認知」定義為： 元認知是指一個人對自己認知的歷程、結果或任何與此歷 程、結果有關事物的知識⋯⋯以認知過程與結果為對象的知識， 或是調節認知過程的認知活動。 132 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 為了讓學生建立其元認知，《「運用元認知策略促進自主學 習」計劃》第三節〈元認知的具體教學方法〉中建議了：提問法、 自我提問、出聲思維法、錯誤分析法、思維日誌、K-W-L 策略 （K:What do I know 我知道些什麽 ; W:What so I want to learn 我 想學些什麽；L: What have I learned 我學過哪些東西）、思維導 圖及相互教學法等方法。在眾多策略中，以 K-W-L 最能在短時間 內讓學生掌握，因此是次研究將利用此策略作為學生的學習指引， 協助他們組織學習內容。K-W-L 策略的好處是能協助教師了解學 生對於課題的背景知識，以了解及澄清學生對課題的誤解；同時 能幫助學生發展「自我提問」的技巧，有系統地組織新知識；在 課堂中又能讓學生討論，增加學生間思維交流和互動學習的機會。 133 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究方法及計劃進度 計劃實施進度 為使研究能順利完成，研究員早在 2016 年的暑假已籌備是 次研究，故開列在表 1 中，規劃研究不同階段的進度，以便研究 員在過程中作自我檢視。 階段 時間 研究事項 籌備 2015/16 學年 6、7 月 需要分析： 根據 2015/2016 學年關注事項的檢 討報告，師生對「自主學習」的實 施了解不深，也較少老師嘗試過「翻 轉教室」。 研究員萌生就「翻轉教室」和「自 主學習」進行行動研究的念頭。 2016 年 8 月下旬 輸入： 為 使 教 師（ 包 括 研 究 員 ） 對「 自 主 學 習 」 有 更 深 入 的 認 識， 在 2016/17 學年開始前邀請香港教育 大學卓越教學發展中心顧問及客席 講師陳鶴安博士到校就「自主學習」 進行講座，以作全校教師培訓。 實施 2016 年 9 月至 2017 年 5 月 ‧研究員選定參與研究的實驗組和 對照組學生，並為參與兩組學生 作研究前評估； ‧與同級老師共同備課時設計符合 「翻轉教室」及「自主學習」的 課堂，並在過程中收集研究資料。 評估與 總結 2017 年 6 至 8 月 綜合研究結果，分析課堂設計中「翻 轉教室」及「自主學習」對學生的 影響； ‧比較結果與預期結果是否一致； ‧發現及檢討行動研究的問題所在。 表 1：研究預計實施進度 134 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生背景 本校自 2009 年推行網上自學平台以來，為學生提供不少學 習資源。特別是在常識科專題研習及跨學科專題研習時，老師不 時要求學生在網上尋找資料。因此，學生在利用互聯網方面有一 定的經驗。另外，學校在 2009-2012 學年的關注事項中，致力發 展學生的學習能力。在日常課堂中教師也要求學生摘錄筆記，語 文科教師要求學生在課前進行預習；數學和常識科教師也要求學 生在課前蒐集資料。2015/16 學年為新一個週期關注事項的開始， 學校要求老師在共同備課時以自主學習四步曲設計課堂，即目標 設定、選擇學習策略、自我監控（包括自評和同儕互評）和學習 反思，所以學生對自主學習在步驟上也有初步的認識。惟對翻轉 教室學生尚沒有相關的學習經驗。 研究對象 本研究的對象是小五的學生，由於學生四年級升五年級採用 平均分班的編班方式，未有數據預測學生在常識科的能力，因此 研究員以上學期第一次評估的各班平均分以選擇對照組。因 5D 班的平均分與研究員所任教的 5B 班成績較接近，因此本研究以 5D 班為對照組。由於校方已於每年 9 月 1 日派發的通告中通知 家長全校學生均有機會參與不同形式的教學研究，因此省卻簽發 同意書等行政工作，同時能確保全班學生均能參與是次研究。 研究工具 本研究包括量性和質性的部分，量性部分包括統計學生問卷 結果和學生利用網上學習平台資料；質性部分包括與學生晤談、 分析網上學習平台學生的學習內容及課堂錄影等方式。 135 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生在家： 透過影片進行網上學 習，以掌握基本概念 教師課前進 行資料分析 學生在家： 完成網上練習 課堂：學生有一定的已有知識 進行課堂討論，透過師生和生生互動， 分享知識釐清謬誤修正個人學習成果建構新知識 教師根據網上練習提供的數據，釐清學生的學習難 點，並於課堂中進行回饋 圖 3：學生學習流程圖 研究方法 本研究探討實驗組 5B 班（23 位學生）和對照班 5D 班（24 位學生）常識科中三個課題的學習情況。5B 班試行「翻轉教室」 的學習模式，並有目的地引導學生進行「自主學習」。是次研究 還會以學生問卷、學生網上學習平台數據及課堂錄影分析蒐集資 料。由於本研究需要學生配合，因此亦需為教師及學生提供清晰 的「學生學習流程圖」（見圖 3）。 136 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 本研究包括三個循環： 第一循環只比較兩組學生在「翻轉教室」與傳統課堂上的分 別。這階段共 12 節課，實驗組共經歷 3 次「翻轉教室」的學習 模式。實驗組以 EDpuzzle 為網上預習平台，研究員利用短片（包 括教育電視及其他學校製作的教學短片）在上課前讓學生自行學 習，在課堂上教師會直接講述的知識點。每段短片設 2 至 4 道問 題，而所有問題全屬複述層次，旨在評估學生觀看學習短片後對 有關資料的掌握。研究員於課前會先檢視學生在學習平台中的預 習結果，以設定課堂的流程，鞏固學生未能掌握的部分。另外， 參與研究的學生（包括實驗組和對照組）需在研究前後填寫問卷， 以便著學生在自主學習知識、技能、態度上的轉變作出比較。除 了收集問卷數據外，研究員在第一循環後會亦隨機抽出 5 位實驗 組學生進行晤談，以了解學生對「翻轉教室」的看法及在操作上 的掌握。 第二循環則在第一循環的基礎上加入「自主學習」的元素。 實驗組以 Nearpod 為課堂學習平台，學生於家中看過影片及完成 預習後，研究員於課堂中透過學習目標設定、學生自評及同儕互 評使學生經歷「自主學習」。課堂上學生須清楚知道各活動的評 估準則，於課堂上進行不同的小組活動和討論。過程中學生需用 已有知識建構出新知識。此循環透過檢視課堂錄影，及課堂後的 學生晤談以評估課堂成效。 由於五年級獲教育局校本支援服務，所以四班五年級的科任 教師會定期與校本支援組課程主任進行共同備課，除四班的學習 重點一樣外，部分教學設計，甚至教學流程也會相同。當中第二 循環研究中所用的學習平台——Nearpod 就是其中之一，共同備 137 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 課中已決定四位科任教師也會利用該學習平台展示學生答案，引 導學生討論，教師作適時回饋。惟實驗組在課堂安排上研究員以 「自主學習」的要求出發，尤其重視學生主導，並要求學生做到 Zimmerman 所提出的「自主學習」四大項目。 第三循環以第一循環為基礎，配合博物館學習的進行。參與 研究的學生 ( 包括實驗組和對照組 ) 需進行前測及後測，並就兩 組學生在學習的深度上作比較。該循環擺脫「翻轉教室」必須預 看影片的學習模式，研究員透過核心問題，引導實驗組學生蒐集、 整理資料，並帶着問題，有目標地進行博物館學習。是次的博物 館學習以 EduVenture 為學習平台，收集學生學習成果。博物館 學習完成後，研究員用一節課堂的時間與實驗組學生共同檢視呈 交到學習平台 (EduVenture) 的答案，以協助學生進行「自主學習」 中「策略結果的監控」。此循環後，主研究員與第二研究員 ( 對 照組教師 ) 進行活動檢討，並比較兩組學生活動中的表現。 138 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究結果及反思 第一循環 網上學習平台分析 本研究的第一循環共進行了 3 次「翻轉教室」的學習模式， 當中涉及兩個單元中的其中三個課節。就學生觀看學習影片後在 網上學習平台（EDpuzzle）的完成率和預習評估答對率顯示（表 2），學生準時完成率預習的比率略有下降。從答對率的數據，研 究員推測學生在預習上愈來愈認真，因學生對自主學習的意識有 所提升；至於完成率略降的情況，研究員就有關學生作跟進時發 現，兩次未完成課業的都同樣是該三位學生。研究員跟進該三位 學生未有完成預習的原因包括：轉了補習社，而新補習社未有提 供電腦讓學生完成網上課業；家長由於學生成績欠佳，不讓學生 星期一至五使用電腦；及學生忘記有關課業。研究員針對學生的 各種情況作跟進，至 2017 年 4 月及 5 月的「翻轉教室」完成率 均在 90% 以上。 第一次翻轉教室 第二次翻轉教室 第三次翻轉教室 上載短片日期 9/12/2016 17/2/2017 18/3/2017 答對率 56% 83.33% 87.5% 完成率 100% 87.5% 87.5% 表 2：學生使用 EDpuzzle 預習情況紀錄 139 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生晤談 研究員於2017年3月下旬，就第一循環中學生對「翻轉教室」 的看法及操控上的掌握與實驗組為學生進行晤談。 被選的學生包括 2 位能力較高、2 位能力一般及 1 位能力稍 遜的學生。 5 位學生對觀看影片進行預習及 EDpuzzle 學習平台 持正面的態度。當中能力較高學生認為學習進度及內容比以前更 快和更豐富，而且課堂中的實驗及討論匯報比四年級時更直接。 研究員追問實驗及討論比四年級時更直接的原因， 學生解釋是課 堂一開始老師說兩句就可以做實驗或進行討論，而四年級時老師 要說大半節課才讓他們進行學習活動，所以覺得課堂沒有四年級 那麼沉悶。兩位能力一般的學生也認為預習影片能讓他們在課前 掌握知識，對他們學習有幫助。其中一位學生表示如果老師在課 堂上可重播影片，能讓學生印象更深刻。研究員問及 EDpuzzle 學習平台，是否容易掌握。5 位學生皆表示容易掌握，並喜歡一 邊看影片，一邊答問題的預習模式。其中 1 位能力較高的學生表 示，影片可以看完再看，當自己忘記了有關知識時會再到網上平 台看影片。研究員追問，他是否曾經這樣做，學生表示未曾試過。 總括而言， 實驗組學生能利用 EDpuzzle 作「翻轉教室」的 課前預習，並能掌握網上學習平台的操控。 140 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 「翻轉教室」 要素 實驗組（P.5B）課堂情 況歸納 對 照 班（P.5D） 課 堂 情況歸納 學生課前觀看 短片自學有關 知識 教師剪輯了與學習目標 (1) 和 (2) 有關的教育電 視，讓學生課前觀看。 沒有 學生在課前進 行預習 學生在學習平台上完成 複述性的題目。 沒有 教師檢視學生 的預習表現 教 師 展 示 學 生 的 答 對 率，並隨機抽 3 位學生 就答案闡析；再隨機抽 6 位學生回答有關短片 的問題。 教師所提問的層次主要 屬於理解和應用層面。 沒有 （教師在課堂開始時 就有關課題作文題問， 以引起學生學習動機） 第二循環 課堂錄影分析 第二循環重點在跟進「翻轉教室」的「自主學習」課堂設計 中，教師和學生是否作出適當的活動和反應，達到最佳的學習成 效。研究員將針對附件 1 的觀課要點評析課堂。 第一循環課堂錄影 學習目標： (1) 認識閉合電路； (2) 能成功接駁閉合電路； (3) 歸納電壓的概念。 比較兩組課堂針對「翻轉教室」和「自主學習」的要素，得出表 3 及表 4 的結果： 141 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 表 3：第一循環課堂就「翻轉教室」要素表現比較 表 4：第一循環課堂就「自主學習」要素表現比較 「自主學習」要素 實驗組課堂情況歸納 對照班課堂情況歸納 訂定目標 教師每節課都說明學 習目標。 教師每節課都說明學 習目標。 在過程中自我監控 教師列出實作活動的 成功指標，着學生舉 手示意是否已達標， 並分享成功心得。 教學以提問評估學生 對知識的掌握；教師 透過觀察學生實作活 動的表現，評估學生 的學習成效。 評估學習成效 教師着學生檢視學習 目標，在小組中輪流 分享課堂所學；教師 請 6 位學習能力不同 的學生分享。 教師以小組討論引導 學生歸納課堂所學， 並 以 提 問 作 課 堂 鞏 固。 研究員發現儘管兩組學生最後的學習成效相約，但實驗組的 學生從預習開始，共經歷了兩次的學習。先是預習的短片認識了 閉合電路的定義及其接駁方法，繼而是課堂的實作活動，以印證 短片的理論，再以討論探討更深的電壓概念，相對對照組學得更 深刻。研究員同時發現，在實驗組中能力稍遜，並一向在實驗動 機及參與較低的學生，也比過往的學習表現良好。 課堂上修訂及 鞏固學生未掌 握的知識點 教師透過提問疏理學生 就短片產生的謬誤。 教師透過實作活動和 提問，引導學生認識 閉合電路及觀察電壓 對電路產出的影響。 透過課堂活動 驗證及應用知 識 教師透過實作活動着學 生應用短片中所學。過 程中透過討論，探討電 壓對電路產出的影響， 並引導學生利用算式歸 納電壓的概念。 教師配合實作活動， 着學生探討課室內哪 些是導電體和絕緣體。 透過討論，學生利用 算式歸納電壓的概念。 142 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 「翻轉教室」要素 實驗組課堂情況歸納 對照班課堂情況歸納 學生課前觀看短片 自學有關知識 教 師 剪 輯 了 與 學 習 目 標 (2) 和 (3) 有 關 的 教 育 電 視，讓學生課前觀看。 沒有 學生在課前進行預習 學生在學習平台上完成一 道複述性的題目。 沒有 教師檢視學生的預 習表現 教師隨課堂流程展示學生 的預習答案，並隨機抽 3 位學生就答案闡析。 沒有（教師在課堂開 始時就有關課題作文 題問，以引起學生學 習動機）。 課堂上修訂及鞏固學 生未掌握的知識點 教師根據學生預習的答案 及課堂上修訂答案後的展 示，透過提問疏理學生對 有關知識點的謬誤。 教師透過學生課堂上 呈現的答案及對提問 的回答疏理學生對有 關知識點的謬誤。 透過課堂活動驗證 及應用知識 教師透過不同的情境着學生應用所學知識，學生 均能透過討論歸納及分析不同的情境，並應用有 關原理。 表 5：第二循環課堂就「翻轉教室」要素表現比較 第二循環課堂錄影 學習目標： (1) 認識中國地勢特點； (2) 認識中國氣候特徵； (3) 能歸納中國地勢和氣候的三大原則。 比較兩組課堂針對「翻轉教室」和「自主學習」的要素，得 出表 5 及表 6 的結果： 143 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 表 6：第二循環課堂就「自主學習」要素表現比較 由於科任老師希望全級學生在學習經歷上不會有太大的落 差，經討論後，決定四班學生都運用 Nearpod 網上學習平台上 課，惟實驗組的課堂是根據自主學習的要素求設計。 「自主學習」 要素 實驗組課堂情況歸納 對照班課堂情況歸納 清楚學習目標 學生均清楚學習目標 學生均清楚學習目標 能根據學習目 標，利用成功 標準自評、互 評 教師在 Nearpod 系統中設定評估學習目標的問題，學 生在過程中透過小組討論，歸納要點。教師引導學生 就同學的答案修訂及優化，所有學生皆能做到。 積極參與學習 任務 所有學生皆積極投入參與學習任務。相對對照班，實 驗組的學生由於在家中已經完成輸入答案的過程，並 在短片中獲得有關知識，因此課堂的流程相對流暢， 教師可用更多時間引導學生討論及釐清學生有關概念。 能根據老師回 饋，修訂個人 / 小組課業 學生在看 / 聽了其他人 的答案後都能對自己的 預習答案作出修訂，並 能講述修訂的理據。 教師請學生講述答案，再請 其他同學就答案作點評。當 學生就答案有不同意見時， 教師會請學生討論，並共識 出新的答案。 就個人的學習 作反思 教師就學習目標引導學生歸納所學，所有學生皆能完 成此步驟； ‧ 兩組學生皆能就學習過程作反思，並建議具體的改 善方法； ‧ 部分實驗組學生更能就預習的過程作反思，例如再 看短片多次、先在網絡搜集有關資料等。 144 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究員發現自主學習能夠順利推行，取決於教師在課堂中與 學生的互動及學生對教師回饋是否有意識地處理。如教師能就學 生的課堂活動作準確的回饋，不論能力高或能力稍遜的學生同樣 能修訂答案。惟能力稍遜的學生需要更多的參考答案，這對其修 訂個人的答案更有利。總括第二循環所攝錄的課堂，實驗組和對 照組的學生均能達到「自主學習」的課堂要求。 比較實驗組在第一循環及第二循環的課堂表現，研究員發現 第二循環中學生能透過電子學習平台進行自評互評，並就答案作 修訂。可見在第二循環中，學生在自主學習的表現有所提升，而 且在學習動機方面有顯著的進步。至於對照組，在第二循環的課 堂中， 學生能按照老師的要求進行符合自主學習要素的課堂，惟 學生在反思自己學習成效方面，比實驗組稍遜。 學生晤談 在第二循環完成後，研究員對照學生課堂表現、課業及學生 晤談之內容沒有矛盾。研究員在實驗組隨機抽 5 位學生進行晤談， 晤談內容主要圍繞以下 5 道問題，( ) 部分為提問背後的目的： 1. 在家中預習時，看完教學短片後是否就懂了？ （評估學生對「翻轉教室」及「自主學習」的成效） 2. 你認為這單元的學習方法跟老師往常的教學有甚麼不一樣？ （評估學生對「翻轉教室」及「自主學習」在形式上的認知） 3. 你認為課堂上老師把活動要求及評估準則告訴你，對你的學習 有何好處？ （評估學生對「自主學習」技能上的掌握） 145 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 4. 課堂上老師多次要學生自評和互評，你認為對你的學習有何好處？ （評估學生能否透過「自主學習」建構新知識） 5. 老師課堂上用 Nearpod 展示同學的答案，你認為對學生學習有 何幫助？ （評估該電子學習平台對「自主學習」的課堂設計有否正面作用） 5 位學生中有 4 位表示看完預習的教學短片後能掌握重點， 並有信心他們在預習評估的回答正確。另 1 位學生則表示未能掌 握教學短片的重點，但觀看後對翌日的課堂有幫助。 5 位學生都認為課堂上所學的比教學短片艱深，並表示如果 沒有看教學短片，課堂上的活動可能會跟不上；當中一位學生更 表示當教學短片看不明白時會重複觀看。另一位學生表示在老師 沒有教課題前觀看短片，學會了一些知識後還要進行評估，而且 評估的數據或同學的答案會在第二天的課堂上展示，這是之前沒 有試過的。該學生更表示其家長在首兩次進行「翻轉教室」時， 指責他上課沒專心聽講，老師教了都不知道，可見家長對「翻轉 教室」的學習範式轉移尚未了解。有兩位學生認為這是另一種模 式的預習，看完短片後還會在網上找些相關資料，因為他知道第 二天的課堂活動上會用得上。研究員追問兩位會主動搜集資料的 學生，當課堂上能用上所預備的資料時有何感受？兩位學生皆表 示感覺特別高興，原因有三：(1) 猜中了老師的安排，覺得自己很 厲害；(2) 其他同學沒有資料在手，組中只有自己有資料，同學會 覺得他很厲害，使他有優越感；(3) 老師會在全班同學前誇獎自己， 感覺良好。兩位學生表示有同組同學「學」他們的做法。問到受 訪學生對教學短片的評估問題能否掌握時，5 位學生中有 4 位表 示沒有難度，只是「抄」短片中的內容；1 位學生則表示不知道 可以「抄」，也不知道該「抄」哪裏。 146 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 就上述的資料及實驗組學生在課堂上的表現，研究員可推斷 實驗組大部分學生能適應「翻轉教室」的學習模式，而部分學生 對「自主學習」有一定的認知。 問到課堂設計是否有利學習，5 位受訪學生皆能說出常規的 「翻轉教室」課堂流程包括：(1) 檢視短片評估答案；(2) 學習目 標設定；(3) 討論或探究；(4) 自評及互評；(5) 修訂及匯報。就老 師釐清活動或評估要求是否對學生學習有幫助，受訪學生表示清 晰的要求對自評及互評有幫助；但學生表示就修訂學習成果方面， 如能看到其他同學的優秀作品，則比條例式的要求更有用處。原 因是未達到標準的同學有具體的作品參考，為他們如何修訂成果 提供更具體的例子。 就課堂上老師多次要學生自評和互評，學生認為這是老師「檢 查」學生是否能學到知識的方法。研究員追問學生匯報對學習是 否有幫助？受訪學生同樣認為這是老師「檢查」學生是否學到知 識的一種方法，並同意這是有效讓學生學到新知識的方法。引用 學生己的說法，「如果老師發現有哪位學生不懂，可以立刻再教 或下一堂再教。如果總評時見到我們答案錯了，才知道誰不懂就 太遲了。」 根據學生的分享，研究員推斷學生對「翻轉教室」及「自主 學習」的流程有一定的掌握。此外，學生也在技能上掌握「自主 學習」的作法。當中學生表示比較喜歡參考同儕的優秀作品，研 究員推斷實驗組的學生較多重視即時的課業表現，但不屬於成果 導向型的學習者。惟學生對「自主學習」和「建構新知識」的概 念尚有「以教師為中心」的教學模式。學生未能講出學生是課堂 的主角，學生透過自評互評以促進學習等重點。 147 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 圖 4：博物館學習實驗組和對照組學生前後測成績對照 就課堂上用 Nearpod 為學習平台收集學生意見，5 位受訪學 生皆表示喜歡課堂上應用 Nearpod。原因包括：可以看到同學的 答案；自己的答案可以給同學看；知道答案會被展示，所以會特 別用心做；可以用 iPad；可以更專心。根據學生分享，研究員推 斷 Nearpod 等電子學習平台能提升學生的學習動機，對課堂學習 有正面作用。 第三循環 第三循環配合博物館學習進行，這循環旨在就兩組學生在學習的 深度上作比較。實驗組學生會在參觀時利用 EduVenture 為學習 平台。實驗組和對照組學生均在參觀前及後完成附件 2 的評估， 圖 4 就兩組學生前後測的答對率作對照。 前測 後測 實驗組 對照組 148 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生 A：我認為這樣學習較好，雖然工作量大，但可學到更 多東西。 （研究員追問：「工作量大」是指甚麼？） 前測的題目他已經在網上找資料，到博物館是又需 要在短時間內尋找資料， 又要完成 EduVenture 的 題目，又要跟同學討論；在翌日的課堂上又需要修 訂答案及匯報，要做很多（學習活動）。 學生 B：我認為參觀學習較好，因為博物館的資料比較正確； 但我不喜歡用平板，因為參觀時有很多東西做。 學生 C：我認為這個活動比在學校上課更好，因為可以令我 對鴉片戰爭有更深刻的認識，可以學到更多。 研究員在活動前只着兩組學生於 Google Form 上完成附件 2 的題目，沒有要求實驗組學生進行預習或要求觀看短片。根據兩 組學生前後測的結果，研究員推論一半或以上的實驗組學生已建 立課前預習及搜集資料的習慣。在參觀的過程中，根據研究員紀 錄，實驗組全班共向導賞員提問 16 次；據第二研究員觀察，對照 組學生沒有對導賞員作任何提問。 翌日課堂上與實驗組學生檢視 EduVenture 的答案時，教師 先表揚學生的優異答案，然後給全班數分鐘時間整理答案及進行 匯報。匯報時每組學生負責一道題目，但每組同學所匯報的，不 單是該組在 EduVenture 的答案，也融會了其他組的答案。 最後，研究員邀請實驗組學生就是次利用 EduVenture 進行 博物館學習提出意見： 149 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究前後對照 問卷結果比較 本研究利用問卷（附件 3）對照學生自主學習在知識（學習 策略）、技能（元認知）及態度（動機和情緒）三方面的前後轉變。 從問卷結果顯示，兩組學生前後測結果的差距相約，有關結果詳 列於表 7 及表 8。 比較兩組學生前測數據，實驗組學生前測在各題分數明顯比 對照組學生的分數高。研究員推測實驗組學生的自我效能感比對 照組的學生高。實驗組學生並沒有因為是次的行動研究使其對自 主學習的知識丶技能和態度得以提升；反之，對照組在「Q1. 我 懂得運用不同的學習方法，達到學習目標」和「Q11. 學習時，我 會積極追求卓越的表現」有微升，而「Q10. 我對學習有內在興趣」 則有較明顯的上升。 學習策略（知識） 元認知（技能） 動機和情緒（態度） Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 前測 4.09 4.46 4.13 4.48 3.83 4.22 3.83 4.17 4.13 4.48 4.35 4.43 4.22 後測 3.91 3.83 3.65 3.78 3.57 3.61 3.52 3.61 3.78 3.91 3.70 3.96 3.65 -0.18 -1.16 -0.48 -0.70 -0.26 -0.61 -0.31 -0.56 -0.35 -0.57 -0.65 -0.47 -0.57 -0.61 -0.49 -0.52 學習策略（知識） 元認知（技能） 動機和情緒（態度） Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 前測 3.75 3.96 3.83 3.92 3.92 3.75 3.67 3.96 4.04 4.04 3.88 4.00 4.17 後測 3.83 3.83 3.63 3.92 3.54 3.71 3.63 3.88 3.88 4.29 3.92 3.88 4.13 +0.08 -0.13 -0.20 0 -0.38 -0.04 -0.04 -0.08 -0.16 +0.25 +0.04 -0.12 -0.04 -0.08 -0.11 -0.06 表 7：實驗組學生自主學習量表前後測對照 表 8：對照組學生自主學習量表前後測對照 150 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 以上結果並不合乎研究之預期，研究員推測實驗組學生在「翻 轉教室」推行的過程中體會到深層學習，也對元認知有具體深入 的了解，因而對自己的學習要求提升了。因此，在後測時對自己 自主學習各方面的表現都認為尚有提升空間。以上的推測研究員 會在 5 月下旬就數據之異常，分別在實驗組和對照組各抽 3 位學 生進行會晤，期望對問卷的結果作進一步的了解。 學生晤談 根據實驗組學生 5 月份就自主學習量表結果晤談，學生解釋 9 月初進行前測時認為自己在常識科已經有很多知識，而且認為 自己知道很多學習的方法，因此在學習策略上評自己很高分。研 究員追問為何經過 9 個月的學習後，在學習策略上反比不上 9 月 初時的掌握，並歸納他們能否達至行動研究的預期目的。 實驗組學生甲：四年級都沒有用 EDpuzzle（看影片和做功 課），又不會看到全班答對多少。上課聽完 老師講（授），就認為自己全都懂了。也不 要求在網上看完資料（預習）後在課堂上跟 同學互相驗證，看看誰的資料比較正確，再 到博物館考證（涉及第三循環的研究） ，最 多都只是在常識課做實驗。 實驗組學生乙：五年級老師會在筆記上叫我們記下每課的學習 目標，四年級時就沒有。 （研究員追問：知道學習目標對你的學習有幫 助嗎？） 有，會更清晰學甚麼。溫習時不需要浪費時間。 （研究員追問：那為何 6 月份的問卷分數會比 9 月的還要低？） 151 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 根據三位實驗組學生的說法，可見經過兩個學期利用翻轉教 室和針對自主學習的設計的課堂後，學生均能說出 Zimmerman 提出「自主學習」循環模式包括四個步驟中的「設定目標、規劃 改良的學習策略」和「監控新策略的結果」；當中更有一位學生（學 生丙）提及其溫習方法的改變，這正符合「自主學習」循環模式 中「執行選擇的策略」。研究員由此推論，實驗組的學生對「自 主學習」模式有一定掌握。 此外，三位學生都能說出學習的過程，並與四年級的學習模 式做比較。這正符合 Brown 和 Flavell 所提出「元認知」的要求， 學生個人對自己認知過程與結果的知識；可是研究員認為學生在 調節認知過程和認知活動的過程略為被動，也許與多年習慣被安 排學習有關。 學生丁和學生戊為對照組學生，研究員在晤談中嘗試歸納他 們在過去 9 個月在常識科的學習中，是否對自主學習的要領有所 認識。 我都忘記了我 9 月時所填的答案，但問卷 問我學習目標和策略，四年級老師都沒有 每堂講目標，有時會講，有時是我自己猜 的。如果我猜錯，就可能用錯方法（策略） 去學，也就會很笨（學習成效不高）。 實驗組學生丙： 五年級很多時在課堂上要自己評估自己， 又或者整合同組同學所有資料才知道完整 答案。課堂上老師會告訴我們一些 ( 自評 / 互評 ) 要求，我會（在筆記本）記下來， 總評前溫習，有時都會再看 EDpuzzle 的 短片，可以當作溫習。 152 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 總結以上三位對照組學生晤談結果，均未能符合 Zimmerman 提出自主學習循環模式中的任何一項，故研究員認為對照組學生 未有自主學習的概念。 對照組學生丁： 興趣提高了，因為五年級常識堂比四年級有 更多實驗，做實驗比聽老師講和看電子書中 的影片好玩，而且學得更多。 （研究員追問：怎樣比四年級好玩？） 有實驗做，又可以用 iPad（Nearpod）上課， 所以好玩。（涉及第二循環研究） 對照組學生己： 四年級時不需要做問卷，也不會叫我們在網 上做預習。（涉第三循環研究） （研究員追問：做預習對其學習的幫助） 其實有一點點幫助，不過在課堂上老師也會 再說一遍，為何要我們先回家看呢？ （研究員追問：預習對其學習有何幫助？） 老師在堂上講的時候，會有點印象。 對照組學生戊： 五年級老師會要我們（在筆記）寫下（學習） 目標，這樣似乎更知道要學甚麼。 153 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究限制 本研究由兩位教師參與，當中筆者任教實驗組，另一位研究 員任教對照組，兩位研究員及另外兩位科任老師會一同設計課堂。 是次研究由於未有仔細向家長交代，故在推行「翻轉教室」 初期有少部分家長不知道如何配合。這提醒研究員如日後正式推 行「翻轉教室」，需於學期初舉行家長會，並為家中未能在網上 進行預習的學生預備相關配套。此外，是次研究以主研究員任教 實驗組，在課堂分析時已有既定印象，故在撰寫報告時可能會較 主觀。如能安排全級學生參與研究，由兩位老師任教兩班的實驗 組，另外兩位老師負責兩班的對照班，並在討論後共同撰寫報告， 該行動研究相對客觀，在日後推行「翻轉教室」及「自主學習」 時亦有更多同工可擔當帶領的角色。 另外，在所有學生學習機會均等的前提下， 四班教學內容及 學習方法落差不能太大，因此部分學習平台也會讓對照組學生一 同使用，以致變項不明顯，影響研究的信度。 最後，由於是次研究的另一個隱性目的是為學校自主學習和 資訊科技支援學習尋找新的方向，故此在一個學年內試用三個不 同的電子學習平台，進行了三個循環的行動研究。可是每個循環 的變項較多，並試用不同的學習平台，對學習能力稍遜的學生來 說，要從中做到學習遷移有一定的難度。尤其是第三循環的研究 涉及資料的驗證及應用，為使學習動機和能力稍遜的學生能達到 預期的學習目標，教師需要在分組上多花心思，使合作學習發揮 最大的效益。 154 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 結論及建議 本行動研究，預期學生能：(1) 掌握「翻轉教室」的步驟； (2) 掌握「自主學習」的要領；(3) 透過「翻轉教室」及「自主學習」 的課堂設計，提升學生的學習成效。 按照 Bergmann &Sams （2012）提出的「翻轉教室」，學 生在課前應根據自己的喜好選擇適合個人的學習策略在家中完成 知識的學習，而課堂的目的是透過師生、生生進行提升學生的思 考能力及學習興趣，促進知識內化。經過接近一年的行動研究， 研究員認為實驗組大部分學生能對「翻轉教室」的步驟有清晰的 掌握，並能做到 Bergmann &Sams 所言：提升學生的思考能力及 學習興趣，促進知識內化。故第一項的預期目標能順利達成。 就教師能掌握「自主學習」的要領，並有信心進行「翻轉教 室」及「自主學習」的課堂設計，達到本研究目標，這可從第二 研究員的訪問（附件 3）和課堂分析中得知。 反思整個研究，實驗組的學生在學習動機，對「翻轉教室」、 「自主學習」的流程、認知和習慣上都有所提升。研究員透過課 堂設計讓學生釐清學習難點，認同其學習目標；從課堂討論、師 生及生生互動中獲得回饋，學生能從分享知識，從而釐清謬誤， 再建構新知識，符合研究的預期。 總括而言，本研究相當成功。可惜參與教師人數太少，建議 配合校內的課堂研究，讓更多教師和學生可以在「翻轉教室」和 「自主學習」方面得到提升。此外，研究員曾深信，資訊科技能 提升學生學習的興趣，協助學生學習，提升課堂效益。本研究涉 及三個學習平台，從學生訪談中得知，並非所有學生都對平板電 腦的操作或網上學習平台的應用有信心。無可否認，資訊科技在 收集學生學習收據、整理學生課業、多媒體資源及即時回饋上不 能取締。因此，教師在學習活動設計及學生分組上應該根據學生 的特質加以配合。 155 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 參考文獻 周楷蓁（2013）。《翻轉教室結合行動學習之教學成效》（未出版之碩士論文）。 臺中市：國立臺中教育大學。 教育局（2014）。《基礎教育課程指引─聚焦 ‧ 深化 ‧ 持續（小一至小六）》。 2016 年 10 月 14 日，取自 : http://www.edb.gov.hk/tc/curr iculum- development/doc-reports/guide-basic-edu-curr iculum/index. html。 陳姮良（2014）。《應用無縫與翻轉學習模式在中文教學的融合與統整應 用》。Journal of Technology and Chinese Language Teaching, Volume 5 Number 1, p.75-82.2016 年 10 月 24 日， 取 自：http://www.tclt.us/ journal/2014v5n1/chen.pdf 蔡瑞君（2014）。《數位時代「翻轉教室」的意義與評判性議題》。教育研究 與發展期刊，第十卷第二期，頁 115-138。 蔡瑞君（2016）。《翻轉教室之過去、現在與未來 The past, present and future of the“Flipped Classroom” approach》。教育脈動電子期刊，第 10 期。 Bergmann, J & Sams, A.（2012).Why Flipped Classrooms Are Here to Stay . Retrieved on 14/1/2016 from http://www.edweek.org/tm/ articles/2012/06/12/fp_bergmann_sams.html?tkn=WPCC1 Rxu4/ bCFsj3iEU3+qk97aMS3xc0jkgq Earl,L.M.（2003）. Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Icy Lee & Pauline Mak（2014）. Assessment as Learning in the Language Classroom. Assessment and Learning Issus 3, P66-78. Jon Bergmann（2014）.Flipped-Learning Toolkit: 5 Steps for Formative Assessment. Retrieved on 14/3/2017 from https://www.edutopia.org/ blog/five-steps-formative-assessment-jon-bergmann 156 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 Jonathan Bergmann, Aaron Sams（2012）.Flip your classroom : reach every student in every class every day. Eugene, Or.: Co-published by ASCD and ISTE. Richard M. Cash（2016）. Self-Regulation in the Classroom: Helping Students Learn How to Learn. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing. Zimmerman, B.J., Bonner, S. & Kovach, R. 着，林心茹譯（2000）。《自律學 習》。台北：遠流出版事業。 157 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 附件 1：課堂錄影分析觀察要點 1. 有沒有「翻轉教室」的要素： 1.1 由教師提供課前自學短片 1.2 學生有沒有在課堂前預習 1.3 學生在課堂上的學習表現跟課前預習有沒有直接的關係 1.4 課堂上有沒有生生互動 1.5 課堂上有沒有師生互動 1.6 學生有沒有因課堂前的短片學習而成就課堂上出現鷹架效應 2. 教師設計課堂有沒有「自主學習」的要素： 2.1 建立和確定學習目標，並列明成功標準： 2.2 透過學習任務的表現，評估學生現有的能力； 2.2.1提供描述性和診斷性的回饋，幫助學生了解自己的優、缺點： 2.2.2 針對學習目標的評估準則作互評； 2.3 根據學生表現 ( 評估數據 )，設計協助學生達到學習目標的學習 活動。 2.3.1 學習過程中必須讓學生有機會根據教師的回饋修訂其學習 成果； 2.3.2 能力高的學生擔當學習小組中帶領腳色； 2.3.3 鼓勵能力高的學生訂定個人目標，選擇學習策略； 2.3.4 鼓勵能力高的學生在過程中不斷修訂策略，以達到所設定 的目標； 2.3.5 能就個人的學習作反思。 3. 學生在課堂中能否參與「自主學習」： 3.1 清楚學習目標； 3.2 能根據學習目標，利用成功標準自評、互評； 3.3 積極參與學習任務； 3.4 能根據老師回饋，修訂個人 / 小組課業； 3.5 就個人的學習作反思。 能力高的學生還可以： 3.6 訂定個人目標； 3.7 選擇學習策略； 3.8 擔當學習小組中帶領角色。 158 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 附件 2：鴉片戰爭 _ 前、後測 請填上你的班別及學號。( 例如 5A 班 1 號請填：5A01) 1. 歷史上共有幾次鴉片戰爭？ 1 次□ 2 次□ 3 次□ 4 次□ 2. 請以時間線表達鴉片戰爭的起因及經過。 3. 請講述林則徐銷鴉片的程序 ( 可用圖表表示 )。 4. 如果你是道光帝，你會簽訂喪權辱國的和議嗎？為甚麼？ 159 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 附件 3：學生自主學習量表 班別：5____( ) 姓名：_____________________ 填寫日期：_____________ 表現 / 習慣 必 定 常 常 有 時 很 少 從 不 1. 我懂得運用不同的學習方法，達到學 習目標。 5 4 3 2 1 2. 我具備常識科的基礎知識。 5 4 3 2 1 3. 我對日常生活和世界有豐富的知識。 5 4 3 2 1 4. 我有清晰的學習目標。 5 4 3 2 1 5. 學習時，我能夠因應不同的情況靈活 選擇不同的策略。 5 4 3 2 1 6. 學習時，我會留意不懂的地方，並嘗 試解決解決困難。 5 4 3 2 1 7. 在學習過程中，我會不斷檢視與目標 的距離。 5 4 3 2 1 8. 我了解自己的強弱項，並主動尋求改 善方法。 5 4 3 2 1 9. 我對學習有自信心。 5 4 3 2 1 10. 我對學習有內在興趣。 5 4 3 2 1 11. 學習時，我會積極追求卓越的表現。 5 4 3 2 1 12. 能夠投入群體的學習活動，喜歡與同 學一起分享和合作學習。 5 4 3 2 1 13. 能調控情緒以配合學習的需要，不會 輕易受情緒影響學習的表現。 5 4 3 2 1 161 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 教師專業發展：探討提升中度 智障學校的師生溝通、關係及 課堂結構的教學策略和應用成效 李兆庭、周聿琨、黃健雲 明愛樂進學校 摘要 在明愛樂進學校經歷近二十五年的教與學發展中，教育工作 者在校內經常會運用不同的教學策略。但特殊教育的教學方法種 類繁多，教師們會容易因迷失於林林總總的教學法而忽略優秀教 學的本質，那就是與學生建立有效的溝通橋樑，保持良好的師生 關係及鞏固的課堂結構。故此，在 2014 年至 2016 年之間，我 校開展了一個命為「CRS」的教學計劃，而「CRS」當中的 C - 代表著有效溝通 （Communication）、R- 代表著良好師生關係 （Relationship） 及 S- 代表著結構化的課堂規劃 （Structure）。 在 2016 至 2017 年度，我校針對這三項教學基本原則，並配合學 校的行政措施及其他有實證支持的教學策略進行了「CRS」的深 入探討（容家駒、李兆庭、黃健雲，2016）。研究團隊就著「CRS」 以行動研究的方式分析教師日常教學工作的影響及成效，計劃主 要以觀課錄影的方法，並配合校本課堂觀察表作紀綠分析教師在 不同班級使用及應用「CRS」的情況。在教學分享會中，團隊與 教職員歸納出有效的教學策略及提升課堂質素的要訣，值此希望 提升中度智障學童的學習效能。 162 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 關鍵詞 : 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 校本自閉輔導教學計劃 School-based Autistic Resource Teaching Program 有效溝通 Effective Communication 良好師生關係 Good Teacher-pupil Relationship 結構化的課堂規劃 Structure Teaching 163 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 研究背景 本校是一所建校超過 20 年中度智障特殊學校，在中度智障 及自閉症學童的教學策略方面，累積了十分豐富的經驗。本校常 額編制共有 12 班，容納 120 位學生，年齡主要以 6 至 18 歲為 主，由教育局學校支援組轉介。中度智障兒童的邏輯思考能力較 低，記憶力弱，注意力較為短暫，有顯著的認知學習困難 （Drew & Clifford, 2006）。學校超過 6 成（約 70 名）的學童也被診斷 為自閉症，39 位同學沒有口語能力，他們主要的特性是社交、溝 通及語言表達和接收方面有顯著的遲緩（張正芬，1996；Drew & Clifford, 2006）。面對這些挑戰，教師需針對每個學生的個別 學習、溝通及發展需要，設計出個別的教學目標、策略及活動， 即「個別化教學計劃」（Individualized Educational Plan， 簡 稱 IEP）；再根據這些 IEP，設計出整班的活動結構安排。教師 建立有效的溝通橋樑 （Communication）、保持良好的師生關係 （Relationship）及鞏固的課堂結構 （Structure），即「CRS」 之教學元素，不單能協助教師更有效執行 IEP，也能令整班的活 動和教學更為活潑和有效（容家駒、李兆庭、黃健雲，2016）。 文獻回顧 有效溝通 （C – Communication） 溝通能力是指溝通時想表達的目的， 或已有的動機或意圖， 例如要求物品、資訊、或維持互動等（Watson, Lord, Schaffer & Schopler， 1989）。語言及溝通的發展是自閉症同學最主要的障 礙 （張正芬，1996）。自閉症兒童經常使用很多非慣例式語言， 例如仿說 （Echolalia） 等來表達自己（林寶山，1993）。不少 研究指出，約有 50％的自閉症兒童是沒有溝通性的語言能力， 而與別人互動和溝通、基本社交應對能力，如打招呼等，也是十 分缺乏的（宋維村，2000；林寶山，1993）。對於同時有認知 能力障礙的中度智障的學童來說，更會造成溝通及社交上的困難 164 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 （Drew & Clifford， 2006）。Watson et al. （1989）指出，自閉 症兒童在表達和接收時，均有不同程度的限制，例如沒有方法表 達自己內心世界，也不能理解其他人的對他的情緒和反應等。若 溝通障礙未能得到處理及疏導，他們的自信心會受到很大的影響， 繼而阻礙學習，情緒及行為也會開始出現問題。故此，學生的溝 通能力成為學校重點關注的項目之一。 與自閉症學生溝通時，必 須細心留意他們的各種細微表達，包括目光注視、指認、動作和 手勢等，來了解他們的意圖，從而提升溝通的質素。 良好師生關係 （R – Relationship） 要成功進行課堂，良好的師生關係 (R) 是一個不能欠缺的元 素，而溝通就是重要的導體。然而，不良的溝通是會把師生關係 完全破壞和推倒的 （張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅 尹，2011）。事實上，溝通與關係是密切而互相影響的，亦需要 時間所建立。對於教師而言，課室是一個最能和學生建立關係、 提供正面訊息的地方。然而，自閉症兒童存在很多人際關係上的 障礙，當中包括不注意別人、迴避別人的眼光，參與協作性團體 活動的能力也很薄弱（王大延，1996；宋維村，2000； 林寶山， 1993；徐美蓮、薛秋子，2000)。因此，與自閉症兒童溝通時， 教師會較多使用誇張的聲線、動作、表情，甚至獎勵，去改善學 生互動的動機和師生關係，使學生多留意老師的訊息，以便幫助 學生投入、參與課堂 （徐美蓮、薛秋子，2000）。 結構化的課堂規劃 （S – Structure） 結構化課堂規劃（TEACCH）的概念，承自美國北卡羅萊納 州立大學 Mesibov 及 Schopler 等教授所提出自閉症的結構化教 學法（‘TEACCH’, Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995）。本 文所提及的結構化規劃，引伸至教師在課堂組織、規律、秩序和 安排的任何介入方法，都不限於 TEACCH 所提及的結構化課堂規 劃。 165 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 沒有結構的課堂，會容易讓自閉症學生感到混亂和無所適 從， 令 他 們 很 難 掌 握 課 堂 的 學 習 重 點（Schopler, Mesibov & Hearsey， 1995)。有目的及有系統的整合，能幫助學生理解課堂 的組織，對環境有更合適的反應或回應，以減低學生因不了解老 師或他們的期望而產生的焦慮或擔憂 （楊蕢芬、黃慈愛及王美惠， 2003）。本校近六成的學生患有自閉症，結構化的安排更能幫助 他們學習。因此，教學目的和步驟是否清晰，教學是否流暢，課 室環境能否減低自閉症學生的焦慮，教學時間分配上能否讓學生 有足夠時間接觸教具，教學上能否照顧學習差異等等，都是本研 究在「結構」方面會考慮的因素。 166 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 研究方法 研究計劃 是次行動計劃於 2016-17 學期進行，並分為三個週期：第一 週期的行動計劃時間為二零一六年十月至十二月；第二週期行動 計劃時間為二零一七年一月至三月；第三週期行動計劃時間為二 零一七年四月至六月。本研究之對象為本校教師，經同意參與計 劃之教師會成立「行動研究先導小組」並進行研究。 行動研究先導小組於二零一六年九月開會探討研究設計、方 法及工具（附件二）。經商討後，行動研究先導小組會配合學校 的觀課評核系統，挑選不同班級的課堂作觀察，並錄影教師的教 學作記錄。小組會在多個教學錄影影片中，找出教師在課堂中的 教學優點及需要改善的地方，並找出提升 C、R、S 元素的教學技 巧。小組會歸納出優秀課堂的教學元素，和教學上需要改善的地 方，並在教學分享會中與專職同工（教師、言語治療師、宿舍家 長）分享。其後，小組會在下學期抽取四位教師的課堂錄影作分 析，並就著分享會作前者和後者的比較和分析。 研究設計及工具 第一週期（二零一六年十月至十二月） 研究的第一週期：研究員先會制訂量化及質化課堂觀察表 （詳見附件一）。觀察表會參照明愛樂仁學校所採用的密集互動 模式記錄表，並加以修訂，以用作本研究成效評估。有效溝通 （C-Communication) ：有意義的溝通，受者必須有回應，達到 傳遞者與受者有交流。溝通佐証會以目測及影片記錄的方式，記 錄學生與老師在一般課堂、小息、午休時的互動情況。在口語方 面，要求尋求協助、提問、指示、表達感受等；在非口語方面， 167 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 運用功能性、日常性或形容性的手勢或動作、用手指出、給予、 展示等；施教者作出誘發，有回應的 以  表示，沒有回應的以  表示（由同學間引發，加註 S）；學生主動示意，施教者有回應 的以＋表示，沒有回應的以 －表示。 良好的師生關係（R-Relationship）：記錄表會以 1-5 分評量， 1 分為非常不快或負面，5 分為非常快樂或歡愉，3 分是中性的情 緒或無特別表情（當以動作、說話或表情令學生與教師在關係上 有改變）。例子：當接收者由中性情緒作出正面回應，如展現笑容、 眼神接觸、願意接受指示或邀請、表情歡愉等，評分會由 3 升為 4 或 5。此外，R 的錄影會以早會、108 室午休時段及課堂錄影為 主要評估。 結構化的課堂規劃（S-Structure）：課堂組織與佈局方面 ， 在課堂中，當教師讓學生知道下列元素時便於記錄表上給予 0 至 2 分：（0 － 無；1 － 有呈現或指示但不清晰； 2 － 有清晰呈現 或指示）。教學計劃方面會著重學習目標、步驟、內容，及成功 準則；教學流程方面，會著重教學時間分配；教學法方面，會著 重獎賞、規則及照顧學習差異；課室的區域／不同地區的功能／ 佈局方面都會著重，例如：排隊區、工作／做課業位置、休閒區、 冷靜區、學習／輔導區等。 第二週期（二零一七年一月至三月） 完成課堂記錄表後，便進行教師的課堂影片錄影，開始第二 週期的評核及分析。當中涉及「CRS」的詳盡分析，由行動研究 先導小組成員隨機抽籤，然後分別安排及觀察溝通 (C) 部分或關 係 (R) 部分，最後一起就著結構 (S) 的部分提出意見，每星期會有 一至兩節的教學研究課節，進行觀課錄影及課堂分析會議（附件 二）。 168 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 第三週期（二零一七年四月至六月） 當完成第二週期的分析及整理，於學期中的教學分享會中， 研究員向同事匯報中期的進度，當中包括：一、就著「CRS」的 策略，分享課堂中發現的教學要點。二、向專職同工發佈所得數 據，並進行交流討論（詳見附件：教學研究分享會 _CRS 簡報）。 此外，學校的教研組建議觀課評核組長於下學期觀課加入 CRS 評 核元素，組長會按 「CRS」概念給意見，詳見 CRS 評核表格。 另外，研究員在下學期會針對四位被選中的老師的觀課短片進行 分析，課節會與上學期相同，並作前及後測之比較。在完成下學 期的觀課錄影分析，會從特定老師的課節中，進行前者和後者的 比較。 圖 1：CRS 評核表格 169 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 研究結果及分析 經過 2016 至 2017 的「CRS」行動研究，從不同學科 / 教學領域 及課堂的觀察、課堂錄像及參與同事的諮商，大致可歸納以下教 學要點： 說話方面 (1) 如何稱呼學生的名字； (2) 合宜的提問能引發學生回答問題； (3) 語氣親切有禮 （「你可唔可以⋯⋯」、「唔該」）； (4) 老師能清晰地說出重點字句； (5) 說話快慢高低。 共同關注方面 (1) 與學生有身體接觸（拍掌、拍一拍學生的肩、握手）； (2) 回答問題後，與學生拋接豆袋； (3) 和學生握手； (4) 一同拍手； (5) give me five。 教具方面 (1) 預備充足、合宜的教材教具：咪、實物； (2) 視覺提示（包括圖象和文字運用）、使用溝通卡、提示卡、工 作紙； (3) 多媒體教學，運用 i-pad。 170 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 表情及動作方面 (1) 有笑容； (2) 與學生有目光接觸 ； (3) 用誇張的表情及聲調； (4) 用手勢配合； (5) 面對面的溝通； (6) 提問時有圖片及答案有選擇。 獎勵方面 (1) 食物獎賞； (2) 口頭讚賞、正向讚賞； (3) 一對一的讚賞； (4) 讚賞口號（如 \"very good very good\"）； (5) 讚賞後說明學生做得好的原因。 結構方面 (1) 清晰地呈現包括學習目標／步驟／內容／成功準則； (2) 暢順的教學流程； (3) 清晰地說明課室規則和獎賞準則； (4) 照顧同學們的學習差異及課室的區域／佈局。 171 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 學習細項 學期 表現評分（整體分數為最低 1 分， 最高 5 分） 教師甲 教師乙 教師丙 教師丁 1. Communication 有意義的溝通 上學期 3 3 3 3 下學期 4 4 5 4 2.Relationship 良好關係 上學期 4 4 4 4 下學期 4 4 5 3 3.Structure 課堂組織與佈局 上學期 3 3 4 4 下學期 4 4 5 4 表一：觀課錄影前者和後者的比較 在兩次觀課錄影分析後，結果如下： 溝通 (C) 方面：從表一所見，教師丙的進步最為明顯，原因 是他在課堂的溝通技巧方面有所改善，亦運用了不同的溝通策略， 例如保持與學生同一水平的高度對話，確保對學生的提問或說話 有所回應，達到雙向的溝通。在課堂後，曾訪問教師丙，其分享 表示：「課堂中，教師著重課堂溝通傳意的部分，說話的聲量會 刻意地提升，並會在每次的提問中，稱呼學生的全名，保持著目 光注視。另外，無論學生答題是否正確，也需要給予學生積極而 清晰的正面回饋。這樣除了讓學生鞏固已有知識之餘，也會令學 生增加成功感和認同感，從而促進師生之間的彼此互動。」 另外，教師甲、教師乙和教師丁的在溝通方面雖然均有所提 升，但並不明顯。從觀課影片當中，師生的互動溝通較少，雖然 教師大部分時間教學順暢，但在回應學生的答題方面，未有提供 足夠的時間，給學生作回應。此外，表一中也顯示，他們能夠成 功作出雙向溝通的次數相對比較少。 172 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 關係 (R) 方面：甲至丁的教師與學生的關係均屬正面。正如 上文所提及，「C」和「R」的關係是十分密切，教師丙的效果最 為明顯，原因是教師在課堂溝通方面的技巧「C」成熟，師生的 關係「R」也會成正比例，讓學生更願意投入課堂。從觀課錄影 片段中可見，如教師採用正向讚賞，並以親切的語氣，有笑容地 與學生溝通，學生的反應會較正面。另外，教師的說話技巧，也 會影響學生的上課表現。如教師能運用快慢、高低節奏講課，學 生的投入程度會較一般課堂（沒有明顯節奏的說課）為佳。此外， 適當地加入握手、拍手、「Give Me Five」的肢體語言，學生的 投入度也會有所提升。當然，與學生有目光接觸、說出學生的名 字，以及讚賞時有說明學生被讚賞的原因，也會有助於提升彼此 之間的關係。 結構 (S) 方面： 課堂的結構是與課室管理有關的。從研究數 據得知，課堂如果有步驟、有刻意鋪排和井然有序，教師的教學 質素也會提升，學生的課堂表現亦會較投入。從表一可見，教師 丙和教師丁的教學安排相對嚴謹，原因是教師都採用了結構化教 學模式的藍本進行課堂，故在座位安排、分組教學、提問方式也 相對流暢。教師甲和教師乙在課堂安排方面，上學期的分數屬於 一般，反映課堂結構仍有改善的空間，原因可能是兩班的學生並 不是全屬自閉症學生，故在課堂安排上，教師無需建立極嚴謹結 構，以致在教學流程和課室的區域方面均沒有太大改善。經過中 期檢討及教學分享會，教師在下學期三部分（C、R、S）的分數 都明顯提高，說明教師在課堂安排上作刻意改善，加強課堂組織 與佈局，也發揮了中期檢討及分享會的作用。 173 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 總結、反思及建議 從「CRS」的執行，到訂立詳細的政策整理課堂記錄表，研 究員發覺教師運用「CRS」策略後，出現了很多成功例子。教師 們都能做到有效溝通，並保持良好師生關係及維持具結構化的課 堂規劃。「CRS」觀課錄影的方法，能仔細地看反映每一位同學 對教師的反應，他們真實、真誠的表現，為本研究提供了寶貴的 數據。 這次行動研究歷時 8 個月， 在第二週期及第三週期， 四位教 師之中有三位教師的教學表現，進過「CRS」 觀課分析，並沒有 顯著的進步，原因可能是由於兩次觀課分析相距的時間不足半年。 我們可以理解到，在進行教學質素評估的前測和後測時，應給予 更長的時間，在不影響繁忙日常教學工作的前提下，提供多次的 教學策略反思、檢討和修正的機會，讓教師有足夠時間改善，並 提升專業水平。 第二，我們只選取了四名教師作為教學研究對象，所觀察到 的教學策略較為狹窄。我們建議在未來的研究中，觀察及追蹤個 別學生，在面對不同教師的教學時，他們的學習進展和學習效能。 此舉除可擴闊所觀察到的不同教學策略，亦有助研究人員找出針 對個別學生的教學策略，有助將來教師設計合適個別學習計劃 （IEP）。 第三，是次的行動研究並未有足夠的數據去探討「CRS」 的 比重、互動和教學目標之間的關係。哪一種程度的 C、R 和 S 的 配合，會適合達到哪一種的教學目標呢？例如當教導 5 名非自閉 症、中度智障的學生時，可以透過大量師生的角色扮演和互動， 加 上 iBook 教 學 和 回 饋， 一 般 程 度（communication）、 高 度 （relationship）、基礎（structure）的，都能順利達到教學目標。 174 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 當面對同樣教學目標，而換成是 5 名自閉症的學生時，可能難以 實行角色扮演，並需使用更具結構的教學法。因此，在未來的研 究中，「CRS」 的比重、互動如何帶來個別和班本的影響將是 「CRS」研究中重要的課題。 為什麼同學能尊敬及喜愛老師？為什麼同學有興趣參與老師 安排的課堂？除了老師悉心的安排之外，我們相信「CRS」三者 策略性的互動及運用都能有助推動教學的質素。讓學生體驗上課 學習已是一件自然愉快之事，可令學生自然地喜歡上學去。國內 不同學者談到：「當鞋合腳時 ， 腳就被忘記了。」若能做到學習 內容是以學生的需要作為中心去規劃，學生的學習行為便會達到 一個忘我境界，因為學習已經成為自然習慣。盼望他們的學習， 也可以進入此境界 （郭思樂，2001；林格，2015）。 「CRS」三者策略性的互動及運用去推動教學並不是一些破 舊立新的事情，而是需要透過三者策略性的互動，老師們不斷反 思去優化教學，讓學生得到最合適的學習內容及環境。「CRS」 另外一個功能是統整不同工職人員的演繹，使之能共同演繹，並 作為校本專業的定位。 對於未來的建議，本年度的行動研究是以教師為本體， 「CRS」三個基本的教學元素是一個基本框架，以幫助老師檢視 所進行的教學活動是否具備促進學生學習的條件，並發揮正面的 功用。利用「CRS」框架作教學溝通、關係及結構的思考平台， 反思課室的實況，進一步選取和加強有效的介入策略，是提升教 學的重要元素之一 （Wong et. al. 2014） 。研究員未來將·繼續 以學生為本體，追縱學生在整個年度的學習活動時「CRS」的情 況，期望會發現更多的好元素給教學人員採用，從而回饋給學生。 175 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 參考文獻 王大延（譯）（1996）。《自閉症家長手冊》。台北，中華民國 自閉症總會。 王大延、莊冠月（1998）。《結構性教學對增進自閉症學童認知能力之成效研 究》。國科會研究報告。 古鼎儀、甘志強容萬城編（2004）。《教育與課程改革：珠三角地區的適應與 發展》。( 頁 90-98)，香港：港澳兒童教育國際協會。 宋維村（編著）（2000）。自閉症學生輔導手冊。臺南， 國立台南師範學院。 林寶山（1993）。自閉症的特徵與鑑定。載於高雄自閉症 協進會（主編）， 星星的孩子（6-23 頁）。高雄：高雄 自閉症協進會。 林格 （2015） 。《回歸教本質》。北京 : 清華大學出版社。 容家駒、李兆庭、黃健雲（2016）。返璞歸真回歸教學基本 : 與中度智障及自 閉症譜系障礙學童建立溝通、關係及結構化課堂規劃校本文化的歷程 。香 港：香港特殊教育學會有限公司。 徐美蓮、薛秋子（2000）。融合教育教學模式—以自閉症 兒童融入普通班為例。 高雄，復文。 楊蕢芬，黃慈愛，王美惠 （2003）。自閉症兒童社會情緒技能訓練。台北： 心理出版社。 張正芬（1996）：〈自閉症診斷標準的演變〉。載《特殊教育季刊》，59 期， 1-9 頁。 郭思樂（2001） 。《教育走向生本》（2015 再版）。北京 : 人民教育出版社。 楊蕢芬、黃慈愛、王美惠合編（2003）。《自閉症兒童社會情緒技能訓練》台 北﹕心理出版社。 張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹（2011）。《你好，我也好：教師 溝通技巧》。台北市：教育部。 C. Drew, & M. L. Clifford (2006). Intellectual Disabilities Across the Lifespan (9th Edition). N.J.: Pearson. 176 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 243-268). New York: Plenum. Watson, L.R., Lord, C., Schaffer, B. and Schopler,E. (1989). Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Linda R. Watson: Books. Wong, C., Odom, S. L., Hume, K. A., Cox, C. W., Fettig, A., Kurcharczyk, S., Brock, M. E. & Plavnick, J. B. & Schultz, T. R. et al. (2014). Evidence- based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder. Chapel Hill: The University of North Carolina, Frank Porter Graham Child Development Institute, Autism Evidence-Based Practice Review Group. Retrieved on 20.12.2016 at http://autismpdc.fpg. unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/imce/documents/2014-EBP- Report.pdf 177 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 附件一：教學研究 C (Communication) R (Relationship) S (Structure) 課堂觀察表 有有效溝通 良好師生關係 結構化的課堂規劃 178 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 附件二：教研會議記錄（部份） 179 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 180 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 181 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 附錄： 李兆庭先生（Mr Li Siu-ting, Ken） 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育共服務了七年。曾 參予校內學與教、課程發展及管理與組織等工作。於校內負責體 育科、教育資訊組、資訊及通訊科技組等工作致力提升及發展學 生不同範疇之學習能力，亦在學校政策及領導方面，擔任教職發 展組組長、教育資訊組組長、體育組組長及政策規劃組副組長， 負起策劃、推展及帶領的工作，就著不同課組及學校的發展方向 作出規劃。並於二零一五年於香港浸會大學完成教育碩士課程（主 修教育管理及領導）。 周聿琨先生（Mr Chow Lut Kwan, Kenneth） 香港及澳洲註冊教育心理學家，曾任香港教育大學客席講師 及香港大學心理學系培訓導師，香港心理學會教育心理學部登記 會員，持有墨爾本大學教育心理學碩士及香港大學教育文憑（特 殊教育）。周先生曾任職澳洲教育局教育心理學家一職，回港後， 曾擔任多間直資及政府資助中、小學及特殊學校教育心理學家， 為有（SEN）的學生，提供心理評估、個別輔導和 小組訓練，尤擅長自閉症的評估及治療。 黃健雲女士 （Ms Wong Kin-wan, Anissa） 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育服務了二十多年。 曾參予校內學與教及課程發展工作，並自二零零三年開始參予兩 所中度智障學校的聯校課程發展，並發展與課程配合的個別化教 育計劃（IEP)。曾任校內自閉症教學組組長，致力提升自閉症學 生的學習能力和舒解他們的情緒問題。在學校政策及領導方面， 曾擔任不同課組的組長，負起策劃、推展及帶領的工作，其中包 括教學組組長、宗教組組長、職業教育課組長、科技與生活課組 長、啟發潛能課組長及政策規劃組組長。就不同科組及學校的發 展方向作出規劃。 183 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 運用電子教學提升學生自主 學習效能的行動研究 李兆庭、陳柏瑩 明愛樂進學校 摘要 近年來，資訊及通訊科技發展一日千里，它除了突破時間的 界限也打破了學與教的傳統模式，亦為教育界帶來巨大轉變 （教 育局，2009） 。對於自閉症智障學童來說，電子學習生可以隨 時隨地學習，為學習帶來樂趣。明愛樂進學校於近年大量運用電 子教材，而且成效顯著。但我們同時發現亦於初中及高年級內部 分高能力的學生，學習主動性仍然有待改善。因此，本研究旨在 透過電子教學，提升中、高年班同學們的自主學習能力，期望同 學能學會應用技巧，將來能自行透過電子教材學習。一學期後， 學生自主學習能力均有所提升，並能減少對教師的依賴。 關鍵詞： 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 自主學習 Self-learning 電子教學 E-learning 專題研習 Project learning 184 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 前言 明愛樂進學校是一所為中度智障學童而設的特殊學校，常額 編制共有十二班（以 6 至 18 歲的學齡兒童為主），可容納學生 120 人。另外，中度智障兒童智商程度為 25 – 49 （American Psychiatric Association，2000），學習的能力較為遲緩，因此， 他們需要更多的時間學習，加上學生的個別能力差異大，教師需 要評估每位學童的個別能力，才能決定因材施教的方法。 特殊學校的傳統教學方法均以圖卡、字卡、課業及大量視覺 提示為主，課堂主要由教師主導，並以傳統教具引導學生學習。 近年教育界不斷加強推動使用電子學習資源，在硬件配備方面， 推行電子學習學校支援計劃，為公營學校建立覆蓋所有課室的無 線網絡，以方便學校使用流動電腦裝置進行電子學習。另外，教 育局向合資格學校發放一筆過津貼，用作購置流動電腦裝置，讓 這些學校使用流動電腦裝置去推行或試驗不同的電子教學法（教 育局，2016）。我校是加強學校無線網絡基礎設施計劃（ WiFi- 900 計劃）第一期參加者，故此硬件的資源上的配備十分完善。 本校亦因應中度智障兒童的需要，自 2008 年開始製作教育 短片，題材包括重溫活動、德育及公民教育短片、以中國文化為 題而製作的國民教育短片、藝能組的熱播歌曲短片等。到現時為 止，學校已累積超過 100 套短片。此外，本校近年亦使用 iBook Author 軟件製作電子書，內容包含短片，聲效圖像及互動遊戲。 電子書配合課題並加入評估互動練習，讓學生更能投入學習，本 校教師發現部份能力稍高學生的初中及高中的，他們的自主學習 能力仍然很局限及有待提升。故此，在本次研究，我們會對電子 教學如何提升自主學習效能進行行動研究。 185 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 文獻回顧 對於智障學童而言，他們一般有記憶力方面的缺陷，除了短 期記憶消失速度較快之外，他們在學習上必須有較長的時間剌 激。他們的記憶廣度亦較小，對同樣的剌激或努力，所記憶的材 料會較智能正常的學童少 （朱經明，1997）。 學者 （王振德， 1998） 亦表示，智障及殘疾學童由於身體機能所限，即感官及運 動能力的缺陷，在學習及生活上會受到很大限制。故此，我們希 望能教導智障學童掌握更多自主學習的方法及技能，即使學習的 進度比正常學童慢，他們亦能突破感官及肌能的限制，透過自主 學習的方法，不斷地重覆學習，提昇其學習效能。 有研究顯示，自主學習對學生學習均有幫助。近年很多學者 亦致力研究如何促進學生的學習，提昇他們有效的自主學習能力 （Butler, 2002; Perry, 1998）。國外學者指出，自主學習（Self- regulated Learning Theory）主要包含了策略（strategy）、後設 認知（metacognition） 和動機（motivation）三方面的元素（Perry, 1998）。同時，學生通過重複觀察教師的行為及示範，會逐步掌 握學習的方法。教師示範的步驟是否清晰、正確及具體，對學生 的自主學習有著重要影響（Zimmerman & Schunk, 2001）。 學者發現課堂環境因素會有效促進學生提昇學生自主學習能 力，包括教師設計複雜而有意義的課業、為學生提供適量的自 主和選擇學習機會、向學生提供教師和同儕之間的支持及讓學 生參與評估的活動（Perry, 1998; Perry, Phillips, & Hutchinson, 2006; Perry & VandeKamp, 2000; Perry, VandeKamp, Mercer, & Nordby, 2002; Perry, et al., 2007）。由於部份智障學童因記憶 力短暫及認知能力弱，加上在肌能協調上等感知問題會影響他們 獨立自行運用電子器材作自主學習，因此，教師需簡化一些使用 程序，例如借助 QR code 技術及使用網上字典，讓學生能學習 怎麼翻查字詞的解釋去幫助學生鞏固課題的認識。相比起傳統教 186 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學，教師直接解釋及講述英文字詞，並給予自制黏貼卡讓學生學 習，這種自主學習技巧能能轉化到不同的處境上以解決問題。學 者 Mayer （2002） 提倡，有意識學習（meaningful learning） 並非背誦型學習（rote learning）。透過背誦型學習模式中，學生 只會利用重複練習來鞏固已有知識。透過有意識學習模式，學生 能學習知識外，更能夠把既有知識轉化到不同的處境上，例如： 看到英文字詞不懂解釋，亦能自行運用網上字學習，即使查閱後 可能仍然需要成人協助解釋，他們已踏出了自行找答案的第一步， 同時亦提升了信心及動機 （Mayer，2002）。 透過參考不同文獻，我們希望以電子學習、互聯網應用及專 題研習的教學模式，營造有利自主學習的課堂環境，並以電子學 習及設計既定的學習目標及學習內容為教學策略；是次設計適 合智障學生能力所及的課業，以提昇他們的後設認知（Barell， 1992），加強學生的學習動機，讓學生自主學習，並從而提升學 習效能。 187 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 研究方法 研究背景和計劃 行動計劃為期一整學期（9 月至 7 月），並分為三個週期進行： 第一期（2016 年 9 月至 12 月）；第二期（2017 年 1 月至 4 月） 及第三期（2017 年 4 月至 7 月）。研究對象共有八名學生，主要 來自中二班級（初中）及中六班級（高中）學生。由於智障學生 能力差異大，故此他們日常上課多以能力分組，四位學生來自（初 中二班）為能力較高。雖然四位皆為自閉症兒童，但他們的認知 及理解能力不俗，能理解詞語意思及作圖字配對。相比同班的初 組同學，四位學生的認知及理解能力高，當中學生甲、學生乙及 學生丙更能以口語句子表達及回答六何問題，學生丁則能以詞語 回答問題，並理解四何問題。他們四位均能掌握電腦及平版電腦 的作基本運作，例如能開啟預先儲存在電腦或平板電腦內的相片， 在教師適當引導下亦能瀏覽特定網頁，例如閱讀天氣資訊。另外 四位中六高組同學，他們沒有患上自閉症，他們的認知及理解能 力也不俗，能理解一般詞語意思亦能基本使用電腦及平版電腦。 初中班級內高組能力的同學具有學習意識，能書寫及理解簡 單的詞彙，其中學生丙來自巴基斯坦，對英語學習感興趣。惟學 生於日常生活中亦沒有機會接觸英文，他與家人以烏爾都語溝通。 由於特殊學校中，大部分學生是非口語學生，能說出三素句子的 學生亦只佔很少數。大部分學生程度只是相當於正常學童的幼兒 階段。故此，針對四位能力高的學生，如何可以運用 QR code 及 網上字典來完成適合的課業，以提昇學生的學習自主性，從而擴 闊高能力學生的學習知識才是本研究之重點。 188 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 基於高中班級的能力相對較佳，採用 QR CODE 學習之餘， 更採用了IPad Apps -Tiny Tap 、Bitboards及 Little Genius 軟件， 並配合專題研習模式把電子教學元素融入其中，以加強學生的自 學能力及效能。與一般傳統教學不同，專題研習不會以單向方式 傳授知識，而是採用了專題研習作為教學手段，使自主學習的功 效更能發揮，成果更具建設性。這不但提升同學彼此之間的合作 才能、與他人相處的態度和技巧、更能令不同的共通能力也可以 在學習過程中得到成長及滋養，知識的領域也因而擴闊及廷伸（鍾 嶺崇，祁永華，2005）。有見及此，在指定課堂上，學生會運用 老師所設計的電子教學教材進行議題探究式學習，以提昇學生的 學習自主性，從而擴闊高能力學生的學習知識。 研究設計及工具 研究者背景：兩名研究者是現職教師，亦是教育資訊組成員， 其中一名研究者更曾到訪其他學校，分享電子教學及電子書製作 經驗，亦曾做過與此相關的行動研究。 研究及紀錄方法 本研究是主要由研究者設計教學課程及課業，並積極融入電 子教學以提昇學生學習自主性。研究者於每節課堂觀察，並以影 片、照片及學生課業作紀錄。在每節課堂後及每一週期完結後， 小組成員亦會共同檢視及討論研究實施的情況，以進行適當的反 思、分析及改善。 第一週期 智障學童學習新知識的進程比智能正常的同齡兒童緩慢， 他們專注力低，處理信息的能力薄弱，通常依賴強記來儲存信 息，因此記憶力有限及過程緩慢，需要重複練習才能鞏固記憶 （QUOTE）。由於他們理解能力較弱，所記憶的多是具體的資料， 較難有系統地回憶和運用，而且學習轉移能力低，他們在面對新 189 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 的事物及情境時或會不知所措（教育局，2001)。教師要向學生灌 輸新知識時，需要花多些時間教導學生及讓學生適應，並在教師 的協助及指導下與學生進行密集式練習。雖然此項研究的對象均 為能力稍高的學生，但智障學童在使用電腦輸入介面方面也遇到 很多不同的困難，其中一些原因主要是學生記憶力短暫及輸入資 料時受感知肌能限制 （冼權鋒、周育良，1999）。故此，（初中 班 8 位參加者及高中班的同學）於第一個週期主要是教導學生認 識及鞏固使用平版電腦及其應用方法，並由淺入深，期望學生有 意識地了解怎樣使用平版電腦，電腦查字典及其他不同的輔助教 學軟件。在初中組別上，教師會清晰示範及教導學生查字典的步 驟及流程及教導學生如何運用 QR code，讓學生多作嘗試。由於 輸入網址對智障兒童來說是極度困難的事，他們大多無法辦認一 串英文字，所以教師會預早編印 QR code 給學生。QR code 的 學習內容主要是與教學相關的網上英文兒歌影片，期望學生能自 行使用 QR code 來觀看兒歌短片，而不用等待教師安排亦不需要 自行輸入網址才能觀看影片，以突破輸入網址的能力限制。經過 一週期後，發現學生對自主電子學習表現感興趣，他們會主動拿 來平版電腦學習並嘗試將鏡頭對 QR code 掃描，一般來說，同學 們都能掌握此項目。而於查字典方面，由於此學習項目始終是新 事物，同學未能完全掌握，而表現生疏。他們整體上對查字典感 到陌生，亦會在查字典的過程中會忘記下一個步驟及程序，不時 需要老師重覆提點。 高中學生雖然有使用平版電腦的基本知識，但仍要溫習，故 在第一週期，也會重溫一些使用平版電腦的技巧，並加入教授使 用教學軟件使用教授，令教師會清晰示範及教導學生如何運用輔 助教學軟件，例如 Tiny Tap，並讓學生多作嘗試。一週期後，研 究發現兩組學生對自主電子學習表現感興趣，對於如何按鍵、點 擊亦能感興趣，並且能夠做到。此學習項目始終是新事物，每一 步驟需要老師提醒及指導，否則他們可能會漫無目的地點擊，或 者錯誤點擊了與教學無關軟件。 190 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 第二週期 本校的每教節每節為 35 分鐘，老師會先示範一次學習內容， 勾起學生的記憶，再請學生自行使用。若學生於過程中有困難， 老師及教學助理會從旁指導。初中班方面，經過 10 節教學後， 學生基本上完全掌握 QR code 用法，他們能自行掃描教師提供的 QR code，並自行觀看相關的兒歌影片教材，即使能力稍遜的學 生亦能多花時間重覆使用 QR code 方法重覆觀看，教師亦提供學 生感興趣的影片。為了進一步提昇學生的學習動機及發揮機會， 學生觀看完畢兒歌教材後，教師會給予一些時間，讓他們可以向 其他同學分享影片內容。他們只需要簡單匯報自己看到了什麼則 可，以便增加學生在課堂主導的機會。 在使用網上字典的方面，學生已能在第二週期自行用鍵盤輸 入相關英文字詞，聆聽英文字詞讀音。為了提昇自我監察及自行 評估的機會，教師亦會配合兒歌製作課堂作業，讓學生簡單紀錄 字詞彙。惟學生認識的中文詞彙有限，很多時候未能完全理解字 詞，例如看到兒歌「Walking in the jungle 」時，他們嘗試查閱 jungle 的中文意思，字典便出現「熱帶叢林」四個字，但「熱帶 叢林」對於智障學童來說並不是一個生活化概念及常用字詞。雖 然學生能於課堂作業上紀錄下來，但因不明白中文詞彙的解釋， 而需要老師的協助解釋，以便幫助學習。 在高中方面，除了要學習輔助教學軟件外，同學還要學習互 聯網的應用，例如：為配合通識堂的專題研習模式，同學們會利 用互聯網查找關於科技產品與生活議題的探究。在每節亦為 35 分 鐘的課堂上，老師會先示範，然後請學生自行使用桌上或平板電 腦搜尋其議題的相關內容。如過程中出現困難，老師及教學助理 會於旁邊指導。完成 10 節的教學後，高組同學基本上完全掌握搜 尋資料的方法。為了進一步提昇學生的發揮機會，觀看專題研習 學習內容後，教師會給予讓學生能自主地搜尋資料，之後他們會 向其他同學分享內容，並簡單匯報一下自己在互聯網上找得到了 什麼，以增加學生在課堂上主導的機會。 191 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 第三週期 初中班組方面，在第 11 節開始時，我們發現學生已能完全掌 握 QR code 的使用及網上找字典的方法，並能自行用鍵盤輸入相 關英文字詞和聆聽讀音。為了增強學生的後設認知，教師提供了 相關堂課作業，請學生以文字及繪畫形式紀錄學習到的英文字詞， 並請學生跟其他同學分享自己的學習成果，介紹該英文字詞及畫 作，以達致共同檢視自主學習的成果。在 1 節 35 分鐘的課堂裏， 學生主導的機會佔 20 分鐘，教師只會引入及總結部分作主導，需 要時才會介入，以便營造自主學習課堂。 在高中班別組方面，老師透過專題研習的學習方式及配合電 子教材的幫助，讓學生能夠主動地在互聯網探索不同資料以回應 老師的要求。專題研習能讓學生自行籌劃自己的學習，以學生為 本體，自己學習如何去處理問題、經仔細分析問題後、再想出解 決方法（蘇詠梅，2001）。學生除了在過程中學習之外，自己亦 要自己整理搜集得來的資料。然後，他們更要向其他同學匯報小 組紀錄，在整過計劃當中過程中可以加強學生的自信心和表達技 巧（鍾嶺崇，祁永華，2005）。 經過 18 節教學後（這些觀察都是教師，教師觀察學生成功自 行使用平版電腦進行學習的次數紀錄）結果如下： 學習細項 學生甲 學生乙 學生丙 學生丁 1. 自行使用 QR code 100% 100% 100% 100% 2. 使用網上字典查閱字詞 （正確輸入字詞及收聽讀 音） 100% 100% 100% 80% 3. 自行於堂課作業上紀錄 90% 90% 60% 30％ 4. 在課堂上匯報及分享 100% 100% 70% 20% 表一：觀察（初中學生） 192 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 結果顯示：學生戊與學生己能力屬於良好，基本上能完全模 仿教師並進行自主學習，故在不同方面，如運用 iPad Apps、運 用 iPad camera 及運用互聯網搜尋（語音系統）、運用雲端硬碟， 貯存從 iPad camera 搜尋得來的資料及運用雲端硬碟，以及貯存 從互聯網搜尋得來的資料方面均可 100% 完成。相反，學生庚及 學生辛的情況屬於一般，如自行運用 iPad Apps 仍要老師的提示 及協助下完成。在學習過程中，也比學生戊和學生己的情況為慢。 雖有意識及學習能力，因其閱讀能力稍遜，仍需要老師適時介入 指導。而學生辛較另外三位弱，回應問題時只能以詞語回應，專 注力低，故未能持續完成課業，需要教師督促，而且他不擅長溝 通，因此，在匯報的時候仍需要老師不斷的指導。 結果顯示：學生甲和學生乙的學習能力良好，基本上能完全 模仿教師並進行自主學習。學生丙雖有意識及能力學習，但因閱 讀中文時有困難，偶然未能正確紀錄字詞的解釋，並需要老師適 時介入指導。學生丁的說話及理解能力較另外三位弱，回應問題 時只能以詞語回應。因專注力低，他未能持續完成堂課作業，需 要教師督促，而且他不擅長繪畫，故此於紀錄及匯報上亦需要老 師引導。 表二：觀察（高中學生） 經過 18 節教學後，結果如下： 學習細項 學生戊 學生己 學生庚 學生辛 1. 自 行 運 用 IPad Apps -Tiny Tap , Bitboards, Little Genius 100% 100% 80% 80% 2. 自行運用 IPad camera 及運用 互聯網搜尋（語音系統） 100% 100% 80% 80% 3. 自行運用雲端硬碟，貯存從 IPad camera 搜尋得來的資料 100% 100% 80% 70% 4. 自行運用雲端硬碟，貯存從互 聯網搜尋得來的資料 100% 100% 80% 70% 5. 自行於堂課作業上紀錄 90% 90% 80% 70％ 6. 自行在課堂上匯報及分享 80% 80% 70% 60% 193 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 研究分析 借助電子科技進行自主學習，根據不同的學習任務，例如查 字典，專題研習等都可讓學生有在課堂有主導空間及機會。教師 應選用合適的網上資源及教學策略，以實現學習目標，從而提昇 學生自主學習能力及動機。惟教師於選擇網上教材時，也應自行 評估該字詞對學生而言是否過於艱難及不夠生活化（例如上文提 到初中班級的 jungle 熱帶叢林、高中班級的科技產品）。針對兩 位高能力的初中學生（學生甲及學生乙），這首兒歌對他們來說 是充滿挑戰性的。對於另外兩位學生（學生丙及學生丁），此兒 歌則有點困難，挑選一些食物、交通工具等生活化題材可能會更 適合他們學習。至於高中學生方面，教師需要配合 iPad Apps 與 專題研習的應用，設計學習目標。學生在通識課堂時，運用不同 電子教材幫助自己自主學習。然而，在學習的過程中，他們仍然 遇到很多困難。學生在使用自行運用 iPad Apps 的時候，仍然需 要老師的提示下才能合適地應用，並進行自主學習。 研究亦反映了照顧學生的個別差異是學校教育的核心之一 （Bearne， 1996; Kerry & Kerry, 1997; Wang，1990 ）。 即使八 位學生同為中度智障兒童，個別差異仍然很大，而且不同學生有不 同的學習特性，其中一位更是非華語兒童，故教師未能於有限的時 間內給予到充份的時間以照顧學生的個別差異。若校方想透過增加 人手比例的方法來照顧學生的個別差異，則要付出昂貴的成本，一 般政府資助學校未必能負擔到。是次研究沒有額外購買更多器材， 只沿用了學校原有的資源。例如：運用平板電腦及手提電腦來輔助 教學，照顧學習差異，藉此來提升能力稍高的學生的學習效能。運 用電子教學可填補傳統教學的不足，既沒有增加學校的經濟負擔， 同時亦能提昇教學質素，並發展更多不同教學的可能性，。在研究 過程中，雖然兩班同學（初班／高班）的介入策略非完全相同，但 透過課堂的觀察、課堂作業的評核及研究人員的討論及分析，我們 發現以自主學習的教學模式的同學所達到的教學目標對不論是自閉 症學生還是非自閉症的學生而言，在運用或配合電子教學的方法 上，他們的自主學習效能都有所提升。 194 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 總結 總的來說，傳統教學的教材教具仍然是特殊教育的的重要教 育資源，然而運用電子教學能豐富及增加教學的內容及選擇。於 特殊學校內傳統教具多以教師自制的教科書為主，一般以圖像及 黏貼卡為主。教師於教學時比較偏向單向性傳授知識，而且內容 有其局限性，學生亦較為依賴教師提供的教材學習。使用電子教 學來輔助學習，教師可因應學生的能力而靈活運用。使用電子學 習令學生的學習時間不再受限於課室及學校內，若學生能掌握好 電子學習的技巧，即使身邊沒有導師從旁指導，也能在假期藉電 子學習進行自主學習，打破時間及空間限制，使學習於時間及 空間的維度得到伸展，增加學習的各種可能性（Looi，Seow， Zhang，So，Chen& Wong，2010)。相信經過持續的優化及密集 練習，更多智障兒童可打破傳統教學的限制，有效利用自主學習 的機會。 經過整個學期的行動研究，對於電子教學如何提升中度智 障學生的自主學習效能仍屬於起步階段。事實上，教師示範的 步驟是否清晰、正確及具體，對學生的自主學習有著重要影響 （Zimmerman & Schunk，2001）。上文曾提及每節課堂為 35 分鐘，實際上，在扣除一些正常的教學流程，如敬禮及課堂引入， 主體內容教授時間有限。加上人手問題，每班約十名學生，班級 存在個別差異，而每一節課節中只有兩名教職員，未必可照顧到 學生個別差異。未來，我們會繼續以自主學習為目標，優化電子 資源，更會引入不同形式的自主學習機會，加強學生學習效能。 例如，讓一些具備自我能力的學生以視頻形式學習，進行現代化 多媒體教學，令教師更生動、形象化地展現不同情景的教學內容。 這樣既可以讓學生真實地記錄教學內容，亦能方便他們隨時隨地 反覆學習，以達至真正讓所有學生透過電子教學提升自主學習的 效能（互動百科，2017）。 195 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 參考文獻 王振德（1998）。《特殊教育課程與教學》。台北：心理出版社。 互動百科（2017）。< 視頻教學定義 >。2013 年 10 月 20 日，擷取自網頁： http://www.baike.com/wiki/%E8%A7%86%E9%A2%91%E6%95%99%E5 %AD%A6 朱經明（1997）。《特殊教育與電腦科技》。台北：五南圖書出版公司。 冼權鋒、周育良（1999）。〈探討人機介面出現的學習困難〉。輯於《'99 全 球華人計算機教育應用大會論文集》，( 頁 492-500)。澳門：澳門大學出 版中心。 教育局（2016）。< 在學校推動電子學習的一筆過資訊科技津貼 >。2016 年 12 月 30 日， 取 自：http://applications.edb.gov.hk/circular/upload/ EDBCM/EDBCM16185C.pdf 教育局（2001）。《認識及幫助有的學生︰教學指引》。香港： 教育局。 教育局（2009）。《課本及電子學習資源發展專責小組報告》 。香港：教育局。 鍾嶺崇、祁永華（2005）。《小學專題研習：教學經驗萃編》。香港：香港大 學教育學院現龍發展小組。 蘇詠梅（2001）。《小學科學專題研習 : 思考的進路》，香港，香港教育學院。 American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed. text rev.). Washington, DC: American Psychiatric Association. Barell, J. (1992). Like an incredibly hard algebra problem: Teaching for metacognition. In Costa, A. L. & Bellanca, J. A. & Fogarty, R.(eds.) If minds matter: A foreword to the future, Volume I (pp. 257-266). Palatine, IL: IRI/Skylight Publishing, Inc. Bearne, E. (Ed.). (1996). Differentiation and diversity in the primary school. London: Routledge. 196 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 Butler, D. (2002), Qualitative approaches to investigating self-regulated learning: Contribuions and challenges, Educational Psychologist, 37(1), 59-63. Looi, C. K., Seow, P., Zhang, B. H., So, H. J., Chen, W., & Wong L. H. (2010). Leveraging mobile technology for sustainable seamless learning: A research agenda. British Journal of Educational Technology, 41(2), 154- 169. Mayer, R. (2002). Rote versus meaningful learning. Theory in Practice, 41(4), 226-232. Perry, N. E. (1998). Young children's self-regulated learning and contexts that support it. Journal of Educational Psychology, 90, 715-729. Kerry, T., & Kerry, A. (1997). Differentiation: Teachers’ views of the usefulness of recommended strategies in helping the more able pupils in primary and secondary classrooms. Educational Studies, 23(3) , 439- 457. Wang, M. C. (1990). Learning characteristics of pupils with special needs and the provision of effective schooling. In M.C. Wang, M. C. Reynolds, & H. J. Walberg (Eds.), Special education: Research & practice: Synthesis of Findings (pp.1-34). New York: Pergamon Press. Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.). (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 197 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件一：初中組別學生部份課業 學生甲： 198 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生甲： 199 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生乙： 200 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生乙： 201 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丙： 202 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丙： 203 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丁： 204 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丁： 205 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件二：初中組別學生上課照片紀錄 206 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件三：高中組別學生部份課業（測試學生對學習內容的認識） 學生戊： 207 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生戊： 208 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生戊： 209 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生己： 210 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生己： 211 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生庚 212 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生庚： 213 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生辛： 214 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生辛： 215 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件四：高中組別學生部份上課照片紀錄 分組活動 小組匯報 分組進行課業 216 教育研究獎勵計劃 教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎 勵計劃（獎勵計劃），目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行 動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造力。獎勵計劃既鼓 勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與， 推動幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計劃，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 （http://www.edb.gov.hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職 員查詢。 217 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員： 張慧真博士 鄧依萍女士 郭詠怡女士 劉餘權先生 羅方進先生 馬志聰先生 吳悅聰女士 潘詠詩女士 鄧怡勳博士 曾凱妍女士 黃永基先生 胡志偉博士 胡家偉先生 楊沛銘博士 葉漢雲先生 袁潔欣女士 香港教師中心諮詢管理委員會 （2018-2020 年度） 教育研究小組 218 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 香港教師中心諮詢管理委員會（2016-2018 年度） 219 編輯委員會 主編：楊沛銘博士 委員：吳悅聰女士 張佩姍女士（31.03.2018 離任） 彭耀鈞先生（31.03.2018 離任） 劉餘權先生 鄧怡勳博士 龍君慧女士 進先生進先ff生羅方羅方 編輯委員會

Educational Research Award Scheme Reports Collections 17/18

Category: Documents教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 17/18 香港教師中心 地址： 九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 電話： 3698 3698 傳真： 2565 0741 電郵： info@hktc.edb.gov.hk 網址： www.edb.gov.hk/hktc 香港教師中心 教 育 研 究 報 告 匯 編 教 育 研 究 獎 勵 計 劃17/18 香 港 教 師 中 心 香港中文大學教育學院校友會 3 目錄 編者的話 5 中學 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing ............ 6 Gertrude Simon Lutheran College Chan Yiu Fai Fred, Chan Ka Man Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? ....................... 23 HKUGA College Yu Ka Kit Steven 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 .................. 55 東華三院郭一葦中學 黃家慧 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 .......81 路德會西門英才中學 周志聰、何家豪、翁志明 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 ......... 95 聖公會聖馬利亞堂莫慶堯中學 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、曾笥湲、蔡淑榕 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式” 課題教學的成效探究） .......................................... 119 順德聯誼總會翁祐中學 阮啟崙、楊明揚、孫福濤、黃俊邦 小學 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder ................... 141 Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen Yuen Primary School Li Yun Xuan Merak 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 .......... 159 沙田崇真學校 劉佩義、易理斯 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 ..............175 青松侯寶垣小學 麥桂英、徐智強、黃錦杏、戴英傑 劉珈瑗、何諾衡、何澤華 「時間線」應用於「時間」教學實踐 ............................... 209 仁德天主教小學 林偉倫 4 幼稚園 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 ............... 221 保良局瀝源幼稚園暨幼兒園 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 ........................ 255 鳳溪幼稚園 李杰雯、嚴淑霞、劉嘉敏、江佩珊 香港教育大學 何志恆 特殊學校 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對 不同能力之中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 ................... 279 明愛樂進學校 李兆庭、周聿琨、黃健雲 5 教育研究報告匯編 編者的話 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 2017/18」的研究報告超 過二十篇。編輯委員會從中選出十三篇刊登於《教育研究報告匯編》。本年度的研究範 圍相當廣泛，包括翻轉教室、電子學習、自主學習、創意教學、有效教學策略等與最近 課程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探究，再提 出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析，再作出結論和建議，最後以 系統化的格式將研究心得表達出來。研究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都 有相當深入和精闢的見解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的 討論，並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有限的時間及經驗 下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提升教育質素所付出的努力，值得 讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並 闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進 一步優化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更多、更全 面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽 空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研究，鼓勵教師進 行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。他山之石，可以攻玉。期望 各位讀者對《教育研究報告匯編》內的文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2019 年 11 月 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 6 教育研究報告匯編 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing Chan Yiu Fai Fred, Chan Ka Man Gertrude Simon Lutheran College Abstract With writing proficiency viewed as an important aspect of language instruction for teachers, there is increasing interest in how instruction could be improved to better accommodate the needs of multilingual learners. Procure is a method of teaching writing without paying attention to grammatical errors. Instead, teachers using this approach encourage students to write as much as possible. To evaluate how the Procure approach could motivate students to express more comprehensively in writing, a systematic action research study was conducted on innovations in English- as-a-foreign-language writing instruction in a Hong Kong secondary school. Positive empirical evidence was found in support of the following hypotheses: (1) the Procure approach is useful in helping students express their own ideas; (2) students' motivation in learning English is enhanced by the Procure approach; (3) instant and meaningful feedback on composition is made possible after following the Procure approach in writing lessons; and (4) students' critical thinking ability can be promoted by putting less emphasis on grammatical mistakes. This definitely encourages students to write more. By trial and error, they can finally write better. Introduction In an interview for a summer job of a bank, two candidates shared their views according to the questions asked. Candidate A, from an international school, made multiple grammatical mistakes in his sharing, but he contributed a number of ideas. Candidate B, who is from a local band one school, made no grammatical mistakes in his presentation but contributed nothing impressive in the discussion since he did not dare to make even an error. At the end, A won the job and B lost. What is the reason behind? Coverage! Some students with a satisfactory mastery of English may become highly anxious when they try to express themselves orally without making Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 7 教育研究報告匯編 mistakes. However, why does not candidate B have the same level of self-confidence as candidate A? Procure can give the answer in this situation. Learning a second language (L2) is never an easy task for most of the students in Hong Kong. Conveying meaning and expressing ideas fluently in the second language could be very challenging in the first place. A significant proportion of DSE candidates in fact have found it difficult to handle writing tasks according to content and language requirements. What Leki et al. (2008) took up in their synthesis was to identify the variables involved and find out their impact on writing performance in a second language. These inter-related variables are related to the characteristics of (a) second language writers, (b) their writing processes, and (c) the writing quality required. Generating enough creative ideas and expressing them in grammatically correct sentences within a short time can be very challenging. Students at lower language competency levels can only write with a limited numbers of words and a narrow range of ideas. There is always a discrepancy in expectation between teachers and students. Teachers tend to blame students on the lack of length and ideas, while students often argue that they have ideas but cannot express them enough. If this problem persists, harmony in the classroom as well as learning efficiency and efficacy can be harmed. The Procure strategy, which can take care of both process and product at the same time, is often adopted to facilitate the development of writing ability as a whole. For process writing, teachers usually give more guidance on the discovery and formulation of ideas via social discourse. Product writing focusses more on the development of linguistic ability. The Procure is a strategy designed to reap the benefits of both approaches in enhancing writing motivation at the beginning stage and facilitating the improvement of linguistic ability at the second. Students are hereby encouraged to express and expand their ideas at the first stage and refine their grammar at the second in the hope that their writing work can be substantially improved in terms of the content given and language competency. Good writing ability is important for students to further their study. A significant amount of work has focused on academic genres, particularly on generic structure and features in this connection. Research findings show that the structural and textual features of genres vary both within and across academic disciplines, and that such variations have embodied different social relationships between the reader and the writer as well as different values and beliefs underlying discursive practices in various discourse communities (Chang & Swales, 1999; Conrad, 1996; Hyland, 1997; Hyland, 1999a; Hyland, 1999b). For a long time, teachers have found it difficult to motivate students to write longer pieces of work and express more ideas in assignments. As a Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 8 教育研究報告匯編 result, attempts to promote second language acquisition often end in failure. Procure can be one of the possible solutions to this problem. Literature Review Self-expression is an important element in second language acquisition. Dai (2010) reported about a creative writing course for university sophomores, which incorporated methods widely adopted in the West (such as writing workshops). Students were encouraged to write about things that interested them and in ways that facilitated their self-expression. The course was found to be effective in promoting critical thinking skills because writing was no longer presented as a tool for language learning but also a creative enterprise for students to explore the various aspects of their lives. Unfortunately, grammatical mistakes can undermine students’ interest and motivation to write. Teachers need to find a way to encourage them to write more. Conceptualising writing tasks \"as a social/cognitive act of entering a discourse emphasizes both the problem-solving effort of a student learning to negotiate a new situation and the role the situation will play in what is learned” (Flower, 1990, p. 222). The view that writing is typically a socially situated, communicative act is later incorporated into Flower’s (1994) socio-cognitive theory of writing. In a social cognitive curriculum, students are taught as apprentices in negotiating an academic community and developing a mastery of strategic knowledge. Writing skills are acquired and used through negotiated interaction with real audience expectations, such as in peer group responses. Instruction should, then, afford students the opportunity to participate in transactions with their own words and the writings of others (Grabe & Kaplan, 1996). By concentrating on the conscious awareness of how people will interpret their work, students are encouraged to write with a greater sensitivity to readability (Kern, 2000). Valuable insights from research in second language acquisition and writing development can assist in developing instructional techniques that seek to link the two processes -- acquiring a second language and developing writing skills, especially for academic purposes. Both Flower (1994) and Bereiter and Scardamalia (1987) have stressed the benefits of process approaches to writing instruction and the need for more knowledge-transforming tasks. Taking the concept of “knowledge transformation” further, Wells (2000, p. 77) argues that writing approached in this way can also be seen as an opportunity for knowledge building, “as the writer both tries to anticipate the likely response of the envisaged audience and carries on a dialogue with the text being composed”. However, if students have not developed learning strategies to monitor their writing errors, and if they cannot receive enough conceptual feedback at the Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 9 教育研究報告匯編 discourse level, the positive effects of instruction may backfire. Approaches that can be used effectively in second language classrooms show us what is at stake for instructors and students alike. Focussing on error correction could be highly desirable, but problematic. In addition, there are many contradictory findings in the literature. The initial impulse for many teachers when reading L2 students' work is to edit it, that is, focus on the structural aspects so that the writing can better resembles target language discourse. Teachers can correct errors; code errors; locate errors, and indicate the number of errors. To its benefit, attention to errors “provides the negative evidence students often need to reject or modify their hypotheses about how the target language is formed or functions” (Larsen-Freeman, 1991, p. 293). However, if this focus on error becomes the totality of the response, then language discourse, and text are equated with structure. It is then assumed that the instructor has the authority to change the student’s text and correct it (Rodby, 1992). In addition, some feel it may not be worth the time and effort to provide detailed feedback on sentence-level grammar and syntax, since improvement can be gained by writing practice alone (Robb, Ross, & Shortreed, 1986). Practice alone may improve fluency, but if errors are not pointed out and corrected, they can become ingrained or fossilised in writing as mentioned earlier. Researchers into learning English as the first language (L1) are often in favour of or focussing on conception and organisation, and not on mechanical errors, except for a “note reminding the student that the final copy needs to be edited” (White, 1994, p. 109). However, survey reports about L2 have indicated that students both attend to and appreciate their teachers’ comments on grammar problems (Brice, 1995; Cohen, 1987; Ferris, 1995, 1997; Leki, 1991; Radecki & Swales, 1988). In support of this claim, Fathman and Whalley (1990) concluded from their research on feedback and revision in an ESL context, that grammar and content feedback, whether given separately or together, has a positive effect on rewriting. However, grammatical feedback often has more effects on error correction than content feedback has on the improvement of content. Grammatical and rhetorical feedback should thus be attentive to the writers’ level of proficiency and degree of readiness (Ferris, 1995, Hedgcock & Lefkowitz, 1996; Lee, 1997; Leki, 1991). Overly detailed responses may overwhelm L2 writers and discourage substantive revision, whereas minimal feedback may result in only surface modifications to the text. Furthermore, learners may be uncertain about what to do with various suggestions and how to incorporate them into their own revision processes. More research on the effectiveness of responses on the revision of writing should be examined. Recently, the role of teachers as the key to the success of language learning is increasingly recognised by both Chinese education administrators and teachers Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 10 教育研究報告匯編 themselves. Motivated by this recognition, there is a surge in the amount of research into Chinese writing teachers surges for the purpose of improving their professional practices. Findings obtained by Lee (2010, 2011b) suggested that professional practices could be developed through teacher education, which was previously perceived by many as making little difference to the quality of teaching. The positive impact of teacher education include changes to teachers' beliefs (Yang & Gao, 2013) of their existing practices, the development of professional knowledge and skills, as well as the enhancement of readiness for teaching students how to write better (Lee, 2011b; Lee, 2013). Educators also need to be mindful of pedagogical policies or practices that can impact negatively on learning opportunities (e.g., teachers’ excessive error correction), to evaluate the affordances for second language writing development and assessment provided by new technologies and multimedia, and to determine whether and how abilities taught in writing courses for language learners actually transfer to writing practices in other contexts (James, 2009). For instructional practices, teachers should foster students’ writing through assigning extensive writing tasks, as well as purposeful, judicious responses to students' work (Hyland & Hyland, 2006), through extensive reading and vocabulary development in the second language (Albrechtsen, Haastrup, & Henriksen, 2008). They can do so by modelling relevant text types and discourse interactions (Schleppegrell & Colombi, 2002; Hyland, 2004), enhancing students’ self- control over their composing and learning processes (Cumming, 2006), and organising curricula and assessments that are appropriate to learners’ abilities, purposes, and interests (Grabe & Kaplan, 1996). Montgomery and Baker (2007) further pointed out that students tended to value their teachers’ comments and feedback a lot and regard them as effective medicine for improvement. Feedback is commonly found in writing assignments. Both teachers and students believe that feedback provides opportunities for students to improve their writing (Montgomery and Baker, 2007). No matter whether teachers are using direct feedback or indirect feedback, these two methods do focus on how to improve students’ writing quality. Chandler (2003) was concerned with the length of time it takes for teachers to provide different kinds of written feedback: correction, underline, describe and outline. Obviously, to give detailed feedback whether directly or otherwise can cost a lot of marking time. Providing written feedback to students can be very stressful for teachers because they are afraid of destroying students’ confidence by giving negative comments. If students feel that their teacher likes their essay, they will gain more confidence and make more effort in future. If they feel that their teacher does not like their essay, however, they may develop negative attitudes which will affect the rest of Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 11 教育研究報告匯編 their assignments. Therefore, when teachers provide written feedback to their students, it is important that they point out the positive features as well as the errors. Research Design Action Research was conducted in a Form 5 classroom to see if ‘Procure’ does mean ‘acquire’ in reality. 'Procure' is a kind of writing strategy that could help students improve their performance in English writing by encouraging them to write more without paying much attention to grammatical errors. Action research can be initiated to solve an immediate problem or a reflective process of progressive problem solving led by individuals working with others in teams or as part of a \"community of practice\" to improve the way they address issues and solve problems. Learning writing should be a continual process and the amount of inputs from teachers should be accumulative. In the present study, the strategy was to divide a writing task into 2 stages. At the first stage, students were assigned to groups and discussed the topic with the classmates. After exchanging ideas among their peers, students were asked to produce that piece of writing according to the required format and the ideas that they had gained in their discussion. The teacher then collected their work and gave credits to relevant ideas expressed in the writing piece. Some irrelevant ideas would be pinpointed and feedback was given in relation to the content. Before proceeding to the next stage, the teacher jotted notes on the common grammar mistakes in students’ work. At the second stage of the Procure writing strategy, students received their marked writing pieces and the teacher gave general feedback on the content of the writing. Their attention was then drawn to some of the more common mistakes that appeared and how to correct the related grammar structures. At last, students were asked to produce the second piece of writing based on the feedback on the first writing and the instructions given by their teacher. The number of words and range of ideas in a passage of the same genre were counted and compared with the works in the first semester. A questionnaire was given to students about the changes in learning attitudes. This was followed up by interviews with students at different levels of English proficiency. A focus group was selected for this purpose to have an in-depth understanding of the effectiveness of recasting. Collection of Data A class of 32 students participated in the research without knowing about the research setting in advance. The questionnaire based on 5-point Likert scale items was given out to test for the change in their attitude towards the learning of English. The focus group interview was then conducted to get more in-depth understanding about Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 12 教育研究報告匯編 the students’ views on the use of the 'Procure' approach in writing lessons. Three boys and three girls were randomly selected from the class to participate in the interview in order to avoid gender bias. Analysis of Data The 5-point Likert scale items used‘5’ to indicate ‘strongly agree’ and ‘1’ to indicate ‘strongly disagree’. Ten questions were included in the questionnaire to ask how the use of procure in writing lesson has affected the attitude of students towards learning English. In general, students agreed that the Procure could increase their motivation to express their ideas in writing. The mean values for the questions of ‘I am more willing to submit the writing assignment.’ and ‘I am more eager to express my views on issues mentioned in the question.’ were 4.03 and 3.07 respectively. These show that the approach had helped students build up their confidence in expressing their ideas. Scale Number 5 7 4 10 3 13 2 2 1 0 Table 1: Students are more willing to submit the writing assignment in English. The average for the question of 'I am more willing to submit the writing assignment' is 4.03 out of 5. Procure can increase the level of satisfaction of students in attending English lessons. The mean values for the questions of ‘I find the writing lessons more enjoyable.’ and ‘I find that learning English is easier than before’ are ‘3.97’ and ‘4.03’ respectively. These showed that Procure can offer students more pleasurable experience in learning English. Meanwhile, Procure can facilitate the feedback more effectively. The mean value for the question of ‘I find the feedback is more instant and meaningful to me.’ is 4.09. This proves that the students are in general satisfied with instant feedback from teachers. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 13 教育研究報告匯編 Scale Number 5 14 4 8 3 9 2 1 1 0 Table 2: Students find the feedback is more instant and meaningful to them. The average for the question of 'I find the feedback is more instant and meaningful to me.' is 4.09 out of 5. Procure could help students develop the ability to solve problems and generate new ideas to tackle issues encountered. The mean values for the questions of ‘I find that my ability to think about ideas has been enhanced.’ is ‘4.09’. This shows that the students became more confident in providing solutions to the problems instead to avoiding them. Scale Number 5 12 4 12 3 7 2 1 1 0 Table 3: Students find their ability to think about ideas has been enhanced. The average for the question of 'I find that my ability to think about ideas has been enhanced.' is 4.09 out of 5. Most importantly, Procure did provide incentives to students to master a second language more effectively. The mean values for the questions of ‘I find that learning grammar is more important.’ and ‘I spent more time on reading books and newspapers Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 14 教育研究報告匯編 Scale Number 5 13 4 11 3 7 2 1 1 0 Table 4: Students reported that they would spend more time on reading books and newspapers in English. The average for the question of 'I spent more time on reading books and newspapers to develop my own ideas in English.' is 4.12 out of 5. Discussion Students became more motivated to express their own ideas. Since teachers always pinpointed their grammatical errors and thereby reduce incentives to share their views, students were more passive when writing. As a result, the length of writings was so short that teachers could not find out concretely what students' ideas were. By using Procure, however, greater attention was paid to the sharing of ideas. Students were now more used to expressing their views on issues of personal interest. Their grammatical mistakes were scaled down at the preliminary stage. This would definitely encourage students to write in greater length and convey their messages more freely. Students became more eager to find the meanings of words and phrases and express their ideas since they were now less anxious about making grammatical mistakes. In order to express their views, they will focus on finding new words and phrases. As a result, they were more eager to look up words and phrases from the dictionary. They would indirectly enhance their word power and increase their vocabulary bank so that their language proficiency could be strengthened gradually. This contributes to the increase in self-confidence in using English. to develop my own ideas in English.’ are 4.06 and 4.12 respectively. This proves that students had not put lesser emphasis on grammar and reading. Instead, they had spent more time on reading and better understood that learning grammar was undoubtedly important when they wanted to elaborate on their ideas. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 15 教育研究報告匯編 More effective and efficient assessment methods can be introduced. Marking compositions is demanding for teachers since they have to put diverse focuses on students’ content, language and organisation. It takes a long time for marking assignments. Students need to wait for a long period of time before they can get back their assignment. Unfortunately, they might forget what they had written since they had many different kinds of assignment to do. As a result, the effectiveness and efficiency of teacher’s written feedback are undermined. By using Procure, teachers need not focus on language usage but the content and organisation of composition. The time spent on marking is reduced. Instant feedback is now possible. More assignments can be given to students to promote the habit of writing. Teachers’ workload is greatly reduced but the learning outcomes can be enhanced. Students’ errors can be meaningful resources for teaching grammar. Their writings provide abundant resources of common errors for others to learn and improve grammar usage. In the past, students tended to write as little as possible in order to avoid making mistakes. Teachers could hardly find out the critical weaknesses of students since these were hidden. However, students are now more willing to express their own ideas. Longer passages are produced and more mistakes can be found from their writings. Teachers could easily collect the data about what the weaknesses of students were. Such information will provide valuable resources for the formulation of teaching strategies to help students improve their language ability accordingly. Conclusion and suggestions As a result of the advancement in information technology, knowledge is easily accessible and skills become more readily obtainable. The teacher’s role has changed from information provider to learning facilitator. The key to success of teaching and learning is the motivation of students to learn and acquire new knowledge. If teachers can give enough incentive for students to express themselves, their eagerness to learn will be enhanced. As a result, the learning outcome will become more fruitful. In the context of second language acquisition, students face dual challenges in terms of grammar and content. It is not easy for them to overcome these two challenges at the same time. Many L2 students lost confidence in language learning since they were given many crosses to indicate how many mistakes they had made. Finally, they dared not express their ideas and the whole process of second language acquisition ended in failure. In order to solve the problem, the teacher needs to find ways to help students build up their confidence to overcome the anxiety. For the dual challenges, it is better for L2 students to deal with content first since this can provide resources to tackle the grammar problems. Learning grammar is important, but the Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 16 教育研究報告匯編 rules are better learnt in context. Without the contribution of students, grammar teaching is not easy. By using Procure, students became more motivated to learn and write a longer piece of work so that teachers could have resources in designing their teaching strategies. When students want to express their ideas, they will find ways to do so. Learning grammar can be quite self-regulated. Feedback is of utmost importance to students in the writing process. Without individual attention and sufficient feedback on errors, improvement may simply not take place. We must accept the fact that L2 writing contains errors. It is our responsibility to help learners develop strategies for self-correction and regulation. Indeed, L2 writers require and expect specific overt feedback from teachers not only on content, but also on the form and structure of writing. If feedback is not part of the instructional process, then students will be disadvantaged in improving both writing and language skills. In order to learn more about L2 writers’ use of language in the process of writing, we need to apply to L2 writing the research methods utilised in exploring the composing process in L1 writing, such as think-aloud protocols. We also need to understand how students compose in both their native languages and in English to understand more about their learning strategies (especially in monitoring errors), the role of translation, and transfer of skills. Certainly, ethnographic research in L2 writing that examines the writing process, along with the acquisition of communicative competence, will help to create a more comprehensive theory of L2 writing. References Albrechtsen, D., Haastrup, K., & Henriksen, B. (2008). Vocabulary and writing in first and second languages: Processes and development. Basingstoke, England: Palgrave Macmillan. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brice, C. (1995). ESL writers’ reactions to teacher commentary: A case study. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 394 312). Chandler, J. (2003). The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing, 12(3), 267-296. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 17 教育研究報告匯編 Chang, Y. Y. & Swales, J. (1999). Informal elements in English academic writing: Threats or opportunities for advanced non-native speakers? In C. N. Candlin & K. Hyland (Eds.), Writing: Texts, processes, and practices (pp. 145–167). London and New York: Longman. Cohen, A. (1987). Student processing of feedback on their compositions. In A. Wendon and J. Rubin (Eds.), Learner strategies in language learning (pp. 57-69). UK: Prentice Hall International. Conrad, S. (1996) Investigating academic texts with corpus-based techniques: An example from biology. Linguistics and Education, 8, 299-326. Cumming, A. (Ed.). (2006). Goals for academic writing: ESL students and their instructors. Amsterdam, Netherlands: John Benjamins. Dai, F. (2010). English-language creative writing in mainland China. World Englishes, 29(4), 546-56. Fathman, A. & Whalley, E. (1990). Teacher response to student writing: Focus on form versus content. In B. Kroll (Ed), Second language writing: Research insights for the classroom (pp. 178-190). New York: Cambridge University Press. Ferris, D. (1995). Student reactions to teacher response in multiple-draft composition classrooms. TESOL Quarterly, 29, 33-53. Ferris, D. (1997). The influence of teacher commentary on student revision. TESOL Quarterly, 31, 315-339. Flower, L. & Hayes, J. (1980). The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints. In L. Gregg & E. Steinberg (Eds.),Cognitive processes in writing (pp. 31-50). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Flower, L. & Hayes, J. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32, 365-387. Flower, L. (1994). The construction of negotiated meaning: A social cognitive theory of writing. Carbondale: Southern Illinois University Press. Flower, L., Stein, V., Ackerman, J., Kantz, M., McCormick, K., & Peck, W. (1990). Reading-to-write: Exploring a cognitive and social process. New York: Oxford University Press. Grabe, W. & Kaplan, R. (1996). Theory and practice of writing: An applied linguistic perspective. New York: Longman. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 18 教育研究報告匯編 Grabe, W. (2001). Notes toward a theory of second language writing. In T. Silva and P. Matsuda (Eds.), On second language writing (pp. 39-58). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hedgcock, J. & Lefkowitz, N. (1996). Some input on input: Two analyses of student response to expert feedback in L2 writing. Modern Language Journal, 80, 287-308. Hyland, F., & Hyland, K. (2006). Feedback on second language students’ writing. Language Teaching, 39(2), 83–101. Hyland, K. (1999a). Talking to students: Metadiscourse in introductory coursebooks. English for Specific Purposes, 18(1), 3-26. Hyland, K. (1999b). Disciplinary discourses: Writer stance in research articles. In C. N. Candlin & K. Hyland (Eds.), Writing: Texts, processes, and practices (pp. 99–121). London and New York: Longman. Hyland, K. (2000). Disciplinary discourses: Social interactions in academic writing. Essex, England: Pearson Education Limited. Hyland, K. (2002). Specificity revisited: How far should we go now? English for Specific Purposes, 21, 385-395. Hyland, K. (2004). Genre and second language writing. Ann Arbor: University of Michigan Press. James, M. (2006). \"Far\" transfer of learning outcomes from an ESL writing course: Can the gap be bridged? Journal of Second Language Writing, 18, 69–84. Kern, R. (2000). Literacy and language teaching. Hong Kong: Oxford University Press. Larsen-Freeman, D. (1991). Teaching grammar. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (2nd ed.) Boston: Heinle & Heinle Publishers. Lee, I. (2011). L2 writing teacher education for in-service teachers: Opportunities and challenges. English in Australia, 46(1), 31-39. Lee, I. (2013). Becoming a writing teacher: Using ‘identity’ as an analytic lens to understand EFL writing teachers' development. Journal of Second Language Writing, 22, 330-345. Leki, I. (1990). Coaching from the margins: Issues in written response. In B. Kroll (Ed.), Second language writing: Research insights for the classroom (pp. 57-67). New York: Cambridge University Press. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 19 教育研究報告匯編 Leki, I. (1991). The preferences of ESL students for error correction in college-level writing classes. Foreign Language Annals, 24, 203-217. Leki, I. (1993). Twenty-five years of contrastive rhetoric: Text analysis and writing pedagogies. In S. Silberstein (Ed.), State of the art TESOL essays (pp. 350-370). Virginia: Teachers of English to Speakers of Other Languages. Leki, I. (1997). Cross-talk: ESL issues and contrastive rhetoric. In C. Severino, J. Guerra, and J. Butler (Eds.), Writing in multicultural settings (pp. 234-244). New York: Modern Language Association of America. Leki, I., Cumming, A., & Silva, T. (2008). A synthesis of research on second language writing in English. New York, NY: Routledge. Montgomery, J. L., & Baker, W. (2007). Teacher-written feedback: Student perceptions, teacher self-assessment, and actual teacher performance. Journal of Second Language Writing, 16(2), 82-99. Radecki, P. & Swales, J. (1988). ESL student reaction to written comments on their written work. System, 16, 355-365. Raimes, A. (1985). What unskilled ESL students do as they write: A classroom study of composing. TESOL Quarterly, 19, 229-257. Raimes, A. (1987). Language proficiency, writing ability and composing strategies: A study of ESL college student writers. Language Learning, 37, 439-468. Robb, T., Ross, S. & Shortreed, I. (1986). Salience of feedback on error and its effect on EFL writing quality. TESOL Quarterly, 20, 83-93. Rodby, J. (1992). Appropriating literacy: Writing and reading in English as a second language. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers. Schleppegrell, M. & Colombi, M. C (Ed.). (2002). Developing advanced literacy in first and second languages. Mahwah, NJ: Erlbaum. Wells, G. (2000). Dialogic inquiry in education: Building on the legacy of Vygotsky. In C. Lee & P. Smagorinsky (Eds.), Vygotskian perspectives on literary research (pp. 51- 85). New York: Cambridge University Press. White, E. (1994). Teaching and assessing writing. (2nd ed.) San Francisco: Jossey- Bass Publishers. Yang, L., & Gao, S. (2013). Beliefs and practices of Chinese university teachers in EFL writing instruction. Language, Culture and Curriculum, 26(2), 128-145. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 20 教育研究報告匯編 Appendix 1 Student Questionnaire 1. I am more encouraged to express myself in the writings. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 2. I am more willing to submit the writing assignment. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 3. I am more eager to express my views on issues mentioned in the question. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 4. I am more willing to look up the meaning of words and phrases from the dictionary. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 5. I find the writing lessons more enjoyable. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 6. I find that learning English is easier than before. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 21 教育研究報告匯編 7. I find the feedback is more instant and meaningful to me. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 8. I find that learning grammar is more important. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 9. I find that my ability to think about ideas has been enhanced. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 10. I spent more time on reading books and newspapers to develop my own ideas in English. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 22 教育研究報告匯編 Appendix 2 Focus Group Interview Questions 1. When you think about writing, what is the first thing that comes to mind? 2. What are the obstacles in learning English? 3. Can you notice the changes in marking style of teachers in recent assignments? If yes, what are they? Please give me example(s). 4. Did you spend more time on developing your own ideas in writing assignments in the second semester? 5. Can you notice the changes in your performance in recent assignments? If yes, what are they? Please give me example(s). 23 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? Yu Ka Kit Steven HKUGA College Abstract This quasi-experimental study investigates whether instruction at the submicroscopic level supports students’ understanding of the conservation of mass at the macroscopic level under the contexts of translocation and dissolution. Two instructional groups in a secondary school in Hong Kong (aged 12/13, n = 26 and n= 29) were taught with one of the two interventional focuses. One group associated with particle ideas learnt about the explanation for the contexts of mass conservation. The other group involved students in practical work without reference to the particle ideas. Data were collected by means of pre- and post- assessments using a diagnostic instrument called the Conservation of Mass Test (CMT). Results suggest that understanding about mass conservation was comparable between the two instructional groups. Implications for the junior secondary science curriculum are discussed. Introduction The conduct of the current study is motivated by the recently revised junior science curriculum in Hong Kong (CDC, 2017) on the one hand and the scarcity of comparisons about teaching interventions in the literature for improving conceptual understanding about the conversation of mass at the macro level on the other. A number of learning objectives have been delineated in the revised curriculum. For example, students should be able to recognise that mass is conserved when a solute is dissolved. The suggested learning and teaching activity is the measurement of the change in volume and mass when a small amount of table salt is stirred in water. Students are expected to understand the conservation of mass of the solution despite its contraction in volume, as well as a similar experimental result in a translocation 24 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 process when alcohol is mixed with water, although the conservation of mass in this context has not been clearly stated in the curriculum. Literature review Literature in science education has consistently indicated that developing a conceptual understanding about the conservation of mass is challenging to secondary school students from intuitive to counter-intuitive scenarios in different types of context and educational background (Driver, 1985; Stavy, 1988, 1990; BouJaoude, 1991; Barker, 1995; Galili & Bar, 1997; Barker & Millar, 1999; Valanides, 2000; Özmen & Alipaşa, 2003; Agung & Schwartz, 2007; Parker et al, 2012; Meerman & Brown, 2014). Teaching interventions about the conservation of mass tend to focus on explaining the phenomenon by using particle ideas (Cheng, 2016) or involving students in practical work with assigned sequences (Taylor & Coll, 1997). There is general support for the implementation of multiple representation in teaching and learning chemical concepts (Indriyanti & Barke 2017; Cheng & Gilbert, 2014; Johnson, 2010; Treagust and Chandrasegarana, 2009). Little research however has been conducted to evaluate the impact of teaching at the submicroscopic level on learning at the macroscopic level (Papageorgiou & Johnson, 2005). As suggested by Johnstone (1982; 1991), Chemistry is difficult to learn because of its multi-level of thoughts associated in a triplet relationship, namely at the descriptive and functional level, representational level and explanatory level. At the descriptive and functional level or macroscopic level, chemists sense and experience properties and phenomena which are perceptible and measurable in daily life or inside the laboratory. At the explanatory level or submicroscopic level, they also make use of particulate models to explain and predict chemical phenomena. Equations and signs are used to communicate concepts and ideas at the representational level or symbolic level. Chemists can jump freely across these three levels, but not so students. When a phenomenon is presented, students could only operate at the macroscopic level and describe what they observe. It can be difficult for them to jump to the submicroscopic and symbolic levels. In addition to the inability to manouvre within this conceptual triplet, Gilbert and Treagust (2009) accounted for the difficulties in studying chemistry in terms of the lack of macro-level experience, misconceptions at the submicroscopic level and misunderstanding of conventions at the symbolic level. The intrinsic nature of Chemistry has made it a challenging subject to learn. It is important for teachers to be familiar with the triplet relationship and present chemical concepts effectively at the macroscopic level to start with. Johnstone (2000) emphasized the importance of introducing ideas at this level because students could find chemical changes more tangible and therefore easier for the development of 25 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 long-term memory and understanding. Nelson (2002) reviewed chemistry teaching before and after 1960s, and suggested a progressive teaching approach starting from something observable at the macro-level before interpreting it at the submicroscopic level. Taber (2011) argued that learners often misunderstood the key role of models for explanation purpose. All these studies revealed that understanding at the macroscopic level should be highlighted prior to any further study at the other two levels. The macroscopic, submicroscopic and symbolic levels of understanding are considered equally important in the field of chemistry education. For example, Johnson (2010) proposed a substance-based framework for teaching about the particulate nature of matter. It started with the teacher introducing physical properties such as melting and boiling points, solubility as well as evaporation and condensation rates before developing a particle model with students to explain changes at the submicroscopic level. Treagust and Chandrasegarana (2009) reported that emphasizing the triplet relationship in teaching helps students understand chemical changes such as the combustion of reactive metals, reactions between metals and dilute acids, neutralisation as well as precipitation processes. Their study noted that the experimental group who had learnt relationships in the triplet format could achieve significantly better results on the Representational Systems and Chemical Reactions Diagnostic Instrument than the traditional group who had only been taught at the macroscopic and symbolic levels. Similar results reported by Indriyanti & Barke (2017) indicated that learning at the submicroscopic level would help students develop a deeper understanding of the mole concept. Cheng and Gilbert (2014) meanwhile recommended a teaching sequence at the submicroscopic level to explain the conservation of mass during the combustion of magnesium in oxygen. Researchers agree that it is necessary to link up the macroscopic and submicroscopic levels when teaching about chemical concepts. Students often have difficulties in understanding about the conservation of mass at the macroscopic level and in predicting the exact weights of reactants after certain physical or chemical changes. Some 15-year-old students could explain the conservation of mass when sugar is dissolved in water in terms of the concept that “Not one of the two substances would have gone anywhere else except in the pan ... even though sugar cannot be seen it is still present.\" (Driver, 1985, pp.154). Any explanation linked to the particulate level was not expected for understanding the conservation of mass at the macroscopic level. The difficulties associated with learning about the conservation of mass are not limited to primary, secondary or university students. Many science teachers, doctors and even dietitians (Driver, 1985; Stavy, 1988, 1990; BouJaoude, 1991; Barker, 1995; Galili & Bar, 1997; Barker & Millar, 1999; Valanides, 2000; Özmen & Alipaşa, 2003; 26 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Agung & Schwartz, 2007; Parker et al, 2012; Meerman & Brown, 2014) also find it hard to understand the conservation of mass. Some of them often failed to predict the weights of reactants accurately under different situations. The triplet relationship of chemical knowledge is taken as the norm for lesson design in the current study. With reference to the concept of conservation of mass, the effectiveness of an approach focusing on the macroscopic level only and another focusing on the macroscopic level supported by the submicroscopic level is compared. Results could offer insights for curriculum development in the junior science curriculum. In view of the findings obtained by earlier researchers, six types of processes involving the conservation were studied here by students at the at the macro level, namely 1. translocation, 2. solution, 3. thermal expansion or compression, 4. change of state of solids and liquids, 5. gas release or absorption, and 6. energy release or absorption (Figure 1). These six changes were derived from a study of relevant scenarios in the literature, and could be grouped as physical changes or chemical changes. They are not mutually exclusive because each of them is dependent on the focus of the question. For example, photosynthesis is a process for green plants to produce food by absorbing sunlight, carbon dioxide and water. When the focus is put on how carbon dioxide would contribute to the weight of green plant, photosynthesis can be considered as a Type 5 process. When the focus is put on how light absorption would contribute to the weight of a green plant, it becomes a Type 6 process. Figure 1: Six types of context in learning about the conservation of mass 27 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Type 1: Translocation Translocation is a process by which an object is moved from one place to another. It can also be the movement of certain parts of the object resulting in physical separation or a change in shape. Galili & Bar (1997) interviewed children aged 5 to 11 about whether the weight of a non-deformed plasticine ball would be the same as the same ball after being deformed into one of three possible shapes: disc, cylinder or division. 80% of them had not referred to the conservation of mass when talking about translocation. Some students indicated that the weight of the ball would increase as it touches the hand many times. Performance improved gradually as students became older. Unfortunately, when pre-service primary school teachers were asked to compare the weight before and after mixing water and alcohol, a significant proportion (5 out of 20) of them believed that weight could not be conserved (Valanides, 2000). Type 2: Solution Students also encounter difficulties when learning about a solid substance dissolving in a liquid. Piaget and Inhelder (1974) reported that students' ability to reason about the solution process is dependent on an awareness of observable features. When students saw that sugar disappeared after dissolving into water, they predicted that there would not be any change in weight. Driver (1985) reported that more than a half of the students aged from 9 to 14 thought that the weight of a sugar solution would be less than the sum of the original weights of sugar and water. They thought that since the sugar solution is in liquid form it would weigh less than the solid form of water, or that sugar disappears when they are dissolved. A similar result was noted by Barker (1995). 250 students were asked to predict the weight of a sodium chloride solution compared to the weights of the sodium chloride crystals and water involved. Only half of them believed that mass was conserved. Type 3: Thermal expansion or compression Students misinterpreted the weight of hot water being greater than that of cold water as a result of expansion upon heating. A majority of them failed to judge the equality of weight between samples of hot water and cold water of the same mass (Stavy, 1990). Type 4: Changes of state of solid and liquids Literature often reports about students’ belief that liquids weigh less than solids. Stavy (1990) suggested that students aged 6 to 15 thought that the masses of 28 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 reactants would increase during a precipitation reaction in which solids are produced. According to Özmen & Alipaşa (2003), about 20% of Turkish students aged 15-16 predicted that the mass of barium sulphate would increase because of the formation of solid precipitates. Agung & Schwartz (2007) reported a similar result, as more than a third of Indonesian students aged 17-19 claimed that the formation of precipitates would lead to an increase in the total mass of the chemical system. Type 5: Gas release or absorption Many students misunderstood that gas has less weight than solid and liquid. They may even perceive gas as a weightless entity. In this connection, BouJaoude (1991) interviewed 20 Grade 8 American students aged 13–14. Some of them replied that the decrease of mass in burning wood was due to the destruction of matter during combustion. In another study (Özmen & Alipaşa, 2003), students' responses about the decrease in mass after the combustion of phosphorus under sunlight in a sealed flask also suggest that phosphorus was used up and so the mass of reactants would decrease. Type 6: Energy release or absorption Some students believe that energy carries mass. A common misunderstanding regarding the autotrophic feeding habit of plants in this connection can be found in the study by Stavy (1988). Some biology undergraduates thought that sunlight is a material that is added to the mass of plants instead of offering activation energy to drive photosynthetic reactions. Similar findings can be found in the answers to multiple- choice, true/ false questions and essay questions (Parker, et al., 2012). Some students considered sunlight but not water and carbon dioxide as the source of mass gain in plants. More than 50% of family doctors, dieticians and physical fitness trainers believed that the weight loss in humans was due to the conversion of fats into energy (Meerman & Brown, 2014). This conception is in contradiction with the scientific finding that respiration would turn fat into water and carbon dioxide which would be released primarily from our skin and lungs respectively. Difficulties about the understanding of mass conservation are thus independent of learners’ age and educational background and the context of study. Even thinking with respect to the same context, the outcome could be diverse as well. Stavy and Triosh (2000) attempted to account for such misconceptions with an intuitive rule theory. Students were found to have reacted in similar ways with respect to a wide variety of scientifically unrelated situations. Their responses given with respect to the same context can be correct if they fit in to their intuitive thoughts. Two of the rules 29 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 concerned, namely more A – more B and same A – same B, are discussed in the following. Intuitive rule: More A – More B In the Type 1 context about translocation, Valanides (2000) interviewed 20 female primary student teachers from different science backgrounds. All interviewees expressed that volume was not conserved when alcohol was mixed with water. Five of them further believed that the mass was not conserved. They mentioned that “we do not have conservation of volume\" and that \"mass would not be conserved as well.” The reduction in mass in this context led them to think of the reduction in volume. They considered that larger volumes mean more mass. This explanation is also in line with the intuitive line of thought: More A – More B. In the Type 2 context about the process of solution, students reasoned about the weight of the sugar solution by referring to the rise in water level. They confused volume with weight and thought that greater volume would lead to more weight (Driver, 1985). With respect to the Type 3 context about thermal expansion then, Stavy (1990) studied children's understanding of mass conservation during the thermal expansion of water. Many children aged 6 to 10 believed that water after heating was heavier because its volume was greater. Intuitive rule: Same A – Same B This intuitive rule was identified after referring to students’ response to comparison tasks. One of the well-known experiments about the conservation of liquids conducted by Piaget (1965) was also linked to this intuitive rule. A majority of children aged 7 to 11 in his study agreed that after water was transferred from one container to another, its volume would remain unchanged because it was the same kind of matter. They would also believe that the weight of water would remain the same. However, this intuitive rule of same A - same B does not always lead to correct responses. When some Grades 10 to 12 biology students were asked to compare the volume of a cube before and after dividing into four boxes, they all indicated that the volume was the same. 30% of them believed the surface area remain the same because of no change in volume (Livne, 1996). The theory of intuitive rules is thus helpful for explaining learners’ poor achievements in mass conservation questions across various contexts and scenarios. It also gives insights about how misconception can be corrected to support the development of the conceptual prevalence model which is more appropriate to the design of the teaching intervention. Meanwhile, students have developed certain intuitive rules to predict the outcome of mass conservation before the lesson. 30 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Conceptual change however is a learning pathway from intuitive thinking towards scientific understanding. The introduction of the desired scientific concepts which is universal in counter-intuitive scenarios often has to start with changes in students’ existing ideas. To help students explain macroscopic phenomena, Cheng (2016) reported about a 40-minute lesson design in which practical work was performed in orchestration with the procedures in assessment for learning. The lessons started with a puzzling phenomenon of volume contraction without changes in mass during the mixing of water and alcohol. The mixing of beans and sago was used as an analogy before the introduction of the particle model. Papageorgiou and Johnnson (2005) conducted an intervention study about how the introduction of the particle model could help students’ description and explanation of solution processes and changes in the physical state of matter. Nearly all students aged 10 or 11 in their study described phenomena according to the scientific view, and gave explanations by referring to particle ideas. Although the ideas they developed were not perfect, the 12-hour intervention for the experimental group still led to encouraging results. Last but not least, Taylor and Coll (1997) also arranged a sequence of practical work starting with the solution of potassium permanganate crystals, followed by the placing of sugar in water. A more significant improvement for the experimental group was recorded over the control group who studied only the solution of sugar. The finding showed that carefully arranged practical work sequences could offer visual support to learners and that giving more scenarios for exploration could reinforce their mastery of concepts. However, in the literature, there was no interventional comparison between instruction at the macroscopic level only and instruction at the macroscopic level supported by the submicroscopic representation in the context of mass conservation. Research Questions Referring to earlier studies, Johnstone (1982) argued that the triplet relationship was an important concept in Chemistry and yet it would not be necessary to cover all the three levels at the same time during the teaching and learning process. Learning at the macroscopic level only could not provide meaningful experience to students. Researchers are in favour of exploring at the macroscopic level at first and at the submicroscopic level next when teachers are seeking to help students master the whole concept (Johnstone, 2000; Nelson, 2002; Taber, 2011). Little work however has been done about how far learning at the submicroscopic level would improve understanding at the macro level. As a result, a quasi-experimental study was conducted hereby to investigate the impact of intervention at the submicroscopic level on understanding about the conservation of mass at the macro level. The purpose of this study is to explore the effectiveness of two types of instructional interventions, 31 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 namely instruction at the submicroscopic level and instruction at the macroscopic level in supporting the development of Secondary 1 students’ scientific understanding of the conservation of mass. The following research questions were examined in this connection: (a) How do the two instructional groups compare in terms of their understanding of the conservation of mass after participating in an intervention program? (b) How would Secondary 1 students’ understanding of the conservation of mass in different contexts, namely Type 1: translocation process and Type 2: the solution of substances in water, change after instruction at the submicroscopic and macroscopic levels respectively? Methodology Science is a compulsory subject for Grades 7 to 9 in Hong Kong. The science curriculum was updated recently (CDC, 2017). Changes to be noted in Grade 7 about the understanding of mass conservation are summarised in terms of the context type in Table 1. Physical changes Type 1: Translocation (e.g. mixing water and alcohol) Type 2: Dissolving (e.g. dissolving sugar) Type 3: Thermal expansion or compression (e.g. measure weight and volume of coloured liquid under heating or cooling) Type 4: Change of states between solid and liquid (e.g. melting of ice) Type 5: Gas release and absorption (e.g. boiling of water) Table 1: Expected understanding about the conservation of mass at the Grade 7 level Physical changes Unit 6.3 of the junior science curriculum (CDC, 2017) states that students should be able to recognise that mass is conserved when a solid is dissolved. The suggested learning and teaching activities in this connection involve the measurement of changes in volume and mass after a small amount of table salt is placed in water. Students need to recognise that mass is still conserved even if volume decreases in due course. The logic here is similar to that adopted by them with respect to the case mixing alcohol and water as stated in unit 6.1, where students are expected to recognise a contraction in volume. To further extend the concept that an increase in the volume of an object would not necessarily lead to greater weights, they are also asked to judge the equality of weight in the context of thermal expansion. After learning the contents 32 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 of unit 6.2, students should be able to compare the properties of matter in different physical states correctly. The conservation of mass during a change of state can also provide a good opportunity to help students deepen their understanding of the context at the macroscopic level. Grade 7 students meanwhile are expected to understand the conservation of mass under contexts 1, 2, 3 and 4 (Table 1). In the current intervention study, attention is given to understanding the conservation of mass under contexts 1 and 2. The participants in this study were 54 Grade 7 students coming from two classes taught by the same teacher in a direct-subsidy EMI school. One of the two classes was taught at the submicroscopic level (N=25). The other class was taught at the macroscopic level (N=28). The intervention program was composed of three 40-minute lessons targeting on contexts 1 and 2 (translocation and the solution process respectively). During the first lesson, both classes were given an introduction to the notion of mass conservation using daily-life examples supplemented by the demonstration of practical work (refer to Appendix 1 for the handouts). The second and third lessons were designed differently for the two groups (Appendices B and C). Students in the submicroscopic-level group were asked to use the particle model to explain the puzzling phenomenon of volume contraction but mass conservation (a) during the mixing of water and alcohol and (b) the solution of sugar in water (Cheng, 2016). Students in the macroscopic-level class performed practical work about different types of (a) mixing and (b) dissolving in accordance with the teaching plan suggested by Taylor and Coll (1997). Given that both groups had not been introduced to the particle theory before, their score in the diagnostic instrument could reflect differences in teaching effectiveness of the two instructional interventions. To collect data about the effectiveness of the two teaching interventions, a multiple-choice diagnostic instrument called the Conservation of Mass Test (CMT) (Appendix 4) was used. Scores for gauging the changes in understanding about the conversation of mass were collected by using an online survey tool called Qualtrics®. This instrument contained 21 multiple-choice items about translocation and solution concepts. The questions used for this purpose were based on daily life scenarios such as eating, drinking, cutting of pizza slices and the solution of honey in water. With respect to the context type 1 about translocation, intuitive understanding about immersing metal balls into water is based on the more volume, more weight rule. This rule however cannot hold for scenarios like the formation of soapy foam or the mixing of water with alcohol. The converse intuitive same volume, same weight concept is represented by separating a pizza into slices or folding a paper crane. This rule however cannot be used for predicting the weight of a man after eating a donut or urinating. Under the same context of translocation, it was divided into four intuitive rule quadrants as shown in Table 2. 33 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Type 1: Translocation More A, More B Same A, Same B Intuitive •weight after adding metal balls into water •weight after the mixing of water •weight after the mixing water with oil •weight after the same amount of water is poured into containers of different shapes and sizes •weight of a pizza after being cut into four slices •weight after model clay is pressed into various disc shapes •weight after a piece of paper is folded into a crane •weight after a glass cup is broken Counter- intuitive •weight after mixing water and alcohol •weight after the discolouration of a solution by activated charcoal •weight after the formation of foam in a soapy solution •weight after a man has just eaten a piece of doughnut •weight of a man just after urination •weight after water is removed by a sponge •weight after a piece of dried fish maw is placed into water Table 2: Intuitive rule quadrants of type 1 about translocation Regarding the context type of type 2 about dissolving, weight is conserved although the sum of the volume of the solute and the solvent is more than that of the solution. This phenomenon is only in line with the counter-intuitive thinking of more volume, more weight. The contraction in volume here is not followed by weight reduction as what students are used to predict. Six scenarios are given below to illustrate the counter-intuitive quadrant (Table 3). Type 2: Dissolving More A, More B Same A, Same B Intuitive not applicable not applicable Counter- intuitive •weight after white sugar is completely dissolved in water •weight after brown sugar is completely dissolved in water •weight after coffee powder is completely dissolved in water •weight after some table salt remains undissolved in water •weight after a tea bag is immersed in water •weight after honey is added to water not applicable Table 3: Intuitive rule quadrants of type 2 about the solution process The 21 items were content validated by a science education expert and an experienced chemistry teacher. A pilot test was given to a group of 25 Grade 8 students. The CMT had an excellent internal consistency with Cronbach’s alpha α = 0.93. The mean item difficulty value was found to be 0.60, and the discriminating power was equal to 0.76. Values of the difficulty index and discriminating index could be found in Appendix 5. The difficulty index was calculated by using the percentage of students with correct answers while the discrimination index was calculated by the differences in the number of correct responses between students in the top and bottom quartiles divided by the number of responses in each quartile. The wordings and visual 34 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Table 4: Intervention timeline of the study Instruction at the submicroscopic level (N=25) Instruction at the macroscopiclevel (N = 28) 12/3/2018 Pre-test 13/3/2018 Teacher’s demonstration of mass conservation in translocation and dissolving 15/3/2018 Post-test I 26/3/2018 Discussion of demonstration work using submicroscopic representation about mass conservation in translocation Students ’ pract ical act iv i ty about macroscopic phenomena of mass conservation in translocation 27/3/2018 Discussion of practical demonstration using submicroscopic representation about mass conservation during the solution process Students ’ pract ical act iv i ty about macroscopic phenomena of mass conservation during the solution process 28/3/2018 Post-test II Data analysis in this study was centred on students’ performance within the two groups and between the two groups in terms of the overall CMT result and that in the intuitive quadrants of different context types respectively. Response collected from the pre-test and post-tests would be graded. A correct choice would bring one mark. An independent-samples t-test was conducted to compare the mean score of the pre- test performance between two groups. If the result indicated a significant difference between the mean score of the two groups, an analysis of covariance (ANCOVA) was performed to compare the mean scores in post-test 2 between two groups while controlling the pre-test result. Pair-samples t-tests were conducted to analyse the changes in performance within the groups from the pre-test to post-test 1 and from post-test 1 to post-test 2. representation in the questions were improved according to the suggestions from the same science education expert and experienced chemistry teacher. For example, the diagram used in each question gave the values of volume and weight so as to reduce reading time needed by students. The CMT had a high internal consistency coefficient of α = 0.79 (pre-test), α = 0.85 (post-test 1) and α = 0.91 (post-test 2) which was greater than the threshold value of 0.5 for multiple-choice items (Nunally & Bernstein, 1994). Students were told clearly about the purpose of the study, and all their parents signed the consent form needed. Two instructional strategies were evaluated in a pretest-posttest design using quantitative data. The intervention timeline is summarised in Table 4. Both the 40-minute pre-test and post-tests were based on the 21 multiple- choice questions in the CMT. Participants were encouraged to select the choice which best represented their own thinking. They were assured that assessment results would not be counted as school examination grades. 35 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Results and discussion A paired samples t-test was conducted to evaluate students’ achievements in the CMT as follows. (a) Overall performance In response to the first research question about the overall students’ performance in mass conservation, there was a significant increase in scores for the submicroscopic class from the pre-test (M = 12.54, SD = 4.62) to post-test 1 (M = 17.35, SD = 4.56), t(25) = -4.88, p < .001 (two-tailed). The mean increase in scores was 4.81 (p = 0.05, with the 95% confidence interval ranging from -6.84 to -2.78. However, there was no significant difference between post-test 1 scores (M = 17.35, SD = 4.56) and post-test 2 scores (M = 17.85, SD = 4.55), t(25) = -0.504, p > 0.05 (two-tailed). The mean increase in the scores was 0.5 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -2.54 to 1.54). As for the achievement of students in the macroscopic class, there was a significant increase from the pre-test (M = 8.48, SD = 3.39) to post-test 1 (M = 15.17, SD = 4.39), t(28) = -8.08, p < .001, two-tailed). The mean increase in scores was 6.69 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -8.39 to -5.00). Similar to the case with the submicroscopic group, there was no significant increase in mean scores from post-test 1 (M = 15.17, SD = 4.39) to post-test 2 (M = 16.31, SD = 6.00), t(28) = -1.52, p > 0.05, two-tailed). The mean increase in the identity scores was 1.14 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -2.67 to 0.39). The results obtained above thus indicated that both intervention programs could improve students' understanding of mass conservation. On the basis of the teacher's introduction about the concept, students should could develop their own scientific conceptual models. There was no regression for the mean score for both learning at the submicroscopic level or performing hands-on activities. In other words, teaching based on the macroscopic level only or on the submicroscopic level could enhance the scientific thinking mode among learners. (b) Students performance in Context types 1 and 2 in both groups Students' performance under context 1 (about the translocation process) showed significant improvements from the pre-test to post-test 1. However, there was no considerable difference from post-test 1 to post-test 2. Significant improvements appeared in context 2 responses about from the pre-test to post-test 1 but not from post-test 1 to post-test 2. 36 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Performance by the macroscopic class in the CMT With respect to context 1 (about translocation), the results of both groups indicated a significant improvement from the pre-test to post-test 1. However, there was no significant difference from post-test 1 to post-test 2. As for context type 2 (about the solution process; an example of the more A, more B counter-intuitive rule), there was a significant improvement for the macroscopic group from the pre-test to the post-test 1 (M = 3.03, SD = 2.04) and to post-test 2 (M = 4.03, SD = 2.24), t(28) = -2.23, p < 0.05 (two-tailed). Nevertheless, there was a significant improvement for the submicroscopic class from the pre-test to the post-test 1 but no significant difference from post-test 1 to post-test 2. The result thus indicated that more exposure to hands-on activities could help students understand the conservation of mass when a solid is dissolved. Unlike translocation that covers different quadrants of the intuitive rules, the macroscopic understanding of dissolving only belongs to the quadrant of more A, more B counter- intuitive scenarios. Practical work conducted by students could help them generalise the conservation of mass and the process of solution. However, this gain could not be found in the scores of the submicroscopic class, suggesting that the submicroscopic explanation of mass conservation was less effective than the repeated practical work in this context. Is the performance of CMT of the submicroscopic class better than that of the macroscopic class? In response to the second research question, an independent samples t-test was performed to compare the pre-instructional ability between the two classes. There was a significant difference in the mean pre-test scores of the submicroscopic class (M=12.54, SD = 4.62) and the macroscopic class (M=8.48, SD=3.39) [t(53)=3.74, p=0.000]. The pre-test score of the submicroscopic class was significantly greater than that of the microscopic class. Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error of the difference 95% Confidence Interval of the difference Lower Upper Pretest Equal variance assumed 3.603 .063 3.742 53 .000 4.056 1.084 1.882 6.230 Equal variance not assumed 3.680 45.503 .001 4.056 1.102 1.836 6.275 Table 5: Independent samples t-test for the pre-test results of both groups. 37 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 ANCOVA was conducted to compare the effectiveness of the two instructional interventions whilst controlling for the pre-test score. Levene’s test for equality of variances was performed. It was found to be not significant, [F(1, 53) = 1.337, p > 0.05], indicating no violation of the homogeneity of variance assumption. There was no significant difference in mean score [F(1,52)=0.021, p = 0.886, p > 0.05] between the two classes. When the performance of the two classes under contexts 1 and 2 was compared, no significant difference could be found. Table 6: ANCOVA table for post-test 2 result while controlling pre-test result between both groups Dependent Variable: Posttest2 Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 194.268a 2 97.134 3.470 .039 Intercept 1058.418 1 1058.418 37.809 .000 Pretest 161.932 1 161.932 5.785 .020 Treatment .576 1 .576 .021 .886 Error 1455.659 52 27.993 Total 17613.000 55 Corrected Total 1649.927 54 a. R Squared = .118 (Adjusted R Squared = .084) ANCOVA was also performed to compare achievements with respect to translocation and the solution process under different intuitive-rule quadrants. Results indicated that there was no significant difference in the mean score [F(1,52)=0.839, p = 0.364, p > 0.05] between the two groups for both types of mass conservation in all the quadrants. Both groups were thus comparable in terms of understanding about the conservation of mass. Teaching at the submicroscopic representation would not hinder the understanding of the macroscopic phenomena. It is consistent with the result in the study of Papageorgiou and Johnson (2005). Limitation of the study Only two classes participated in this study. They cannot be assumed the same in terms of ability. Students would have different levels of prior knowledge, cognitive growth and preference to certain pedagogical activities. The teacher would have taught them in different ways and students' level of understanding would therefore vary substantially. Conclusion and Implication The impact of Secondary 1 students’ learning at the submicroscopic level on the understanding of the conservation of mass at the macroscopic level has been studied. 38 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Based on the answers in the diagnostic instrument, the Conservation of Mass Test (CMT), there was no significant difference between the instructional group taught at the macroscopic level only and the instructional group taught at both the macroscopic and submicroscopic levels. Both instructional approaches could thus improve students’ understanding of the conservation of mass. Data collected in this study suggested that learning at the submicroscopic level has not hindered the development of scientific conceptual thinking about the conservation of mass at the macro level. Introducing the particulate level of understanding can be appropriate to students aged 12 or 13 in their early secondary school life. In accordance with the ideas of Papageorgiou and Johnsone (2005), effectiveness in the teaching of particle ideas depends on aim and strategy. This study aims to call for the attention from researchers in curriculum studies, especially for those in Hong Kong. In the latest junior science curriculum (CDC, 2017), the placement of the conservation of mass as a macroscopic phenomenon was arranged into the unit about submicroscopic behaviour which was highly abstract. Although students in the submicroscopic group were required to learn the particulate nature of matter which was absent in the macroscopic group, they could also achieve a comparable result as that of students in the macroscopic group. This macroscopic understanding of mass conservation at the submicroscopic level can still be successful if classroom teaching is following the lesson design in this intervention study as recommended by Cheng (2016)’s report. First, it is important to admit that the concept of mass conservation is challenging for learners and so a classification of mass conservation contexts is necessary for facilitating understanding. Some context types (e.g. translocation) are composed of intuitive and counter-intuitive scenarios that make the conservation of mass complicated to master. People can conserve some contexts but not all. The proposed framework of contexts in mass conservation and the diagnostic test can help understand the progress of students’ learning of the phenomenon. Explicit linkage of different context types of the mass conservation into the curriculum design is needed to progressively develop a scientific conceptual model among learners. Second, it is important to highlight the teaching sequence of lesson design at the macroscopic or submicroscopic level. In general, the lesson design focusses on intuitive scenarios of mass conservation in the first place, such as predicting the weight after stacking wooden blocks or mixing water from two containers. The counter- intuitive scenarios such as weight after drinking water were utilised to activate the scientific mental model. For students in the submicroscopic group, it would be strange and uncomfortable when particle ideas were transferred without explicit linkage to 39 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 more familiar scenarios. The beans and sago activity with extensive teacher-guided discussion was therefore set prior to the introduction of the particle model as suggested by Cheng (2016). Similarly, for students in the macroscopic group, hands-on activities in the solution of sugar by itself could help to develop durable understanding of mass conservation. The solution of copper (II) sulphate and brown sugar in water does not only provide visual (Talyor & Coll, 1997) but also conceptual support to learners when seeking to understand the phenomenon of mass conservation. Hence, learners would not treat the mass conservation as error but an authentic law in nature. As a result, this study cannot simply conclude that the impact of teaching at macroscopic level supported by submicroscopic level was comparable with that of teaching at the macroscopic level only. Third, the result of the study could be interpreted as meaning that learning at the macroscopic level supported by the submicroscopic level is not superior to learning at the macroscopic level. This is consistent with the argument made by Johnstone (1982) that it is not necessary to go through the submicroscopic level when planning for the study of chemistry in the curriculum. If learning at the macroscopic level only is already sufficient to achieve a comparable achievement in mass conservation with teaching at both macroscopic level and submicroscopic level, why do we bother to teach at the submicroscopic level? Could teaching at the macroscopic level only also lead to comprehensive and meaningful learning that is helpful in the solution of problems in daily science problems? This study can offer some insights to the curriculum planner about the teaching and learning of concepts at the macroscopic level. Further research is needed to address related issues such as those about the learning attitude of the macroscopic group and submicroscopic group and the impact of learning at the submicroscopic level in other contexts of conservation of mass. References Agung, S., & Schwartz, M. S. (2007). Students’ understanding of conservation of matter, stoichiometry and balancing equations in Indonesia. International Journal of Science Education, 29(13), 1679-1702. Barker, V. (1995) A longitudinal study of 16-18 year olds’ understanding of basic chemical ideas (Unpublished D.Phil. thesis), Department of Educational Studies, University of York, UK. Barker, V., & Millar, R. (1999). Students' reasoning about chemical reactions: what changes occur during a context-based post-16 chemistry course? International Journal of Science Education, 21(6), 645-665. 40 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 BouJaoude, S. B. (1991). A study of the nature of students' understandings about the concept of burning. Journal of Research in Science Teaching, 28(8), 689-704. Curriculum Development Council (2017). Supplement to the Science Education Key Learning Area Curriculum Guide Science(secondary 1–3). Hong Kong: Hong Kong Education Bureau. Cheng, M. M. W., & Gilbert, J. K. (2014). Teaching stoichiometry with particulate diagrams - linking macro phenomena and chemical equations. In B. Eilam & J. K. Gilbert (Eds.), Science teachers' use of visual representations (pp. 123-142). Dordrecht: Springer Science + Business Media B.V. Cheng, M. M. W. (2016). Strategies for introducing the particle view of matters: Cognitive conflicts, practical activities, multiple representations and assessment for learning. Invited presentation at the East-Asian Association for Science Education Conference (Tokyo, Japan) 26th-28th August. Driver, R., Guesne, E., & Tiberghien, A. (1985). Children’s ideas in science. Milton Keynes: Open University Press. Galili, I., & Bar, V. (1997). Children's operational knowledge about weight. International Journal of Science Education, 19(3), 317–340. Gilbert J.K., Treagust D.F. (2009). Introduction: Macro, Submicro and Symbolic Representations and the Relationship between Them: Key Models in Chemical Education, Multiple Representations in Chemical Education (pp. 1–8). Dordrecht: Springer. Harrison, A. G., & Treagust, D. F. (2002). The particulate nature of matter: Challenges in understanding the submicroscopic world. Chemical education: Towards research-based practice (pp. 189-212). Dordrecht: Springer. Indriyanti, N. Y., & Barke, H. D. (2017). Teaching the mole concept with sub-micro level: Do the students perform better? AIP Conference Proceedings. 1868. 030002. 10.1063/1.4995101. Johnson, P., & Papageorgiou, G. (2010). Rethinking the introduction of particle theory: A substance-based framework. Journal of Research in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for Research in Science Teaching, 47(2), 130-150. Johnstone, A. H. (1982). Macro- and micro-chemistry. School Science Review, 64, 377- 379. 41 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Johnstone, A. H. (1991). Why is science difficult to learn? Things are seldom what they seem. Journal of Computer Assisted Learning, 7(2), 75-83. Johnstone, A. H. (2000). Teaching of chemistry-logical or psychological? Chemistry Education Research and Practice, 1(1), 9-15. Livne, T. (1996). Examination of high school students' difficulties in understanding the change in surface area, volume and surface area/volume ratio with the change in size and/or shape of a body (Unpublished master's thesis), Tel Aviv University, Tel Aviv, Israel. Meerman, R., & Brown, A. J. (2014). When somebody loses weight, where does the fat go? British Medical Journal. Retrieved from https://www.researchgate.net/profile/ Ruben_Meerman/publication/269772876_When_somebody_loses_weight_where_ does_the_fat_go/links/576902ce08ae7f0756a2328b/When-somebody-loses- weight-where-does-the-fat-go.pdf. Nelson, P. G. (2002). Teaching chemistry progressively: From substances, to atoms and molecules, to electrons and nuclei. Chemistry Education Research and Practice, 3(2), 215-228. Özmen, H., & Alipaşa, A. Y. A. S. (2003). Students’ difficulties in understanding the conservation of matter in open and closed-system chemical reactions. Chemistry Education Research and Practice, 4(3), 279-290. Parker, J. M., Anderson, C. W., Heidemann, M., Merrill, J., Merritt, B., Richmond, G., & Urban-Lurain, M. (2012). Exploring undergraduates' understanding of photosynthesis using diagnostic question clusters. CBE—Life Sciences Education, 11(1), 47-57. Papageorgiou, G., & Johnson, P. (2005). Do particle ideas help or hinder pupils’ understanding of phenomena? International Journal of Science Education, 27(11), 1299-1317. Piaget, J. (1965). The child's conception of number. New York: W. Norton Company & Inc. Piaget, J. and Inhelder, B. (1974). The child’s construction of quantities. London: Routledge and Kegan Paul Ltd. Stavy, R. (1988). Students' understanding of photosynthesis. The American Biology Teacher, 50(4), 208-212. Stavy, R. (1990). Pupils’ problems in understanding conservation of matter. International Journal of Science Education, 12(5), 501-512. 42 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Taber, K. S. (2001). Building the structural concepts of chemistry: some considerations from educational research. Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 2(2), 123-158. Taylor, N., & Coll, R. (1997). The use of analogy in the teaching of solubility to pre- service primary teachers. Australian Science Teachers Journal, 43(4), 58. Treagust, D. F., & Chandrasegaran, A. L. (2009). The efficacy of an alternative instructional programme designed to enhance secondary students’ competence in the triplet relationship. In J.K. Gilbert & D.F. Treagust (Eds.). Multiple Representations in Chemical Education (pp. 151-168). Springer, Dordrecht. Stavy, R., & Tirosh, D. (2000). How students (mis-) understand science and mathematics: Intuitive rules. Teachers College Press. Valanides, N. (2000). Primary student teachers’ understanding of the particulate nature of matter and its transformations furing dissolving. Chemistry Education Research and Practice, 1(2), 249-262. 43 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 1 Worksheet used in the first intervention lesson 44 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 2 Worksheet used in the second and third intervention lesson of the submicro group 45 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 46 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 3 Worksheet used in the second and third intervention lesson of the macro group 47 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 48 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 4 Conservation of Mass Test (CMT) 49 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 50 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 51 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 52 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 53 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 54 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 5 Difficulty index and discrimination index of individual items in pilot test 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 55 教育研究報告匯編 摘要 非華語學生在主流學校學習中文的情況，備受社會和教育界關注。本研究計劃以閱 讀教學為試點，透過行動研究探索繪本教學法對非華語學生運用閱讀策略的成效。研究 發現，繪本教學有助初中非華語學生掌握「故事線策略」，在閱讀能力測試展示了不同 程度的進步，而且對閱讀中文的觀感有正面轉變。在 2001 年，教育局提倡「從閱讀中學 習」。學生從「學會閱讀」發展到「從閱讀中學習」，是課程改革的四個關鍵項目之一。 研究者希望以上的學習方式，可以成為非華語學生「學會閱讀」中文的其中一個切入點。 研究背景和目的 研究者任教的中學屬於非華語學生人數「低濃度」的學校，初中年級的非華語學生 與華裔學生比例是「1：21」。非華語學生與華裔學生一起上課，鼓勵他們融入主流。研 究者所見非華語學生來港的時間不一，在入讀香港學校之前的學術水平不同，要他們追 上同年級、同年齡的本地學生中文水平，是教師和學生同樣面對的難題。此外，非華語 學生的家庭支援各不一樣，父母可能不熟習中文，族語或英語是母語，他們學習和運用 中文這種第二語言的主要地方就是學校。 在中文閱讀方面，非華語學生普遍會遇到很多困難。原因是認識的漢字不多，缺乏 漢語詞彙。中文語法與他們的母語不同，加上識字困難等種種因素，對閱讀大量中文字 卻步（許守仁，2013）。要幫助非華語學生進行閱讀理解，教師先要教導學生運用適合 他們中文水平的閱讀策略，為「學會閱讀」開拓切入點。 《中國語文課程補充指引（非華語學生）》指出，如果學生年齡較大才開始學中文， 教師應該配合他們心智發展較成熟的特點，啟發思考，協助他們建構知識。對初接觸中 文的學生而言，閱讀材料以簡易、詞彙少而貼近生活者為佳（課程發展議會，2008）。 研究者嘗試透過繪本教學的方法，並選取詞彙較少，多以日常生活為題材的繪本故事作 為閱讀材料，啟發非華語學生運用其中一個基本的閱讀策略 –「故事線策略」，掌握故 繪本教學對初中非華語學生掌握 「故事線策略」的成效 黃家慧 東華三院郭一葦中學 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 56 教育研究報告匯編 事脈絡，理解內容。研究者希望非華語學生在掌握「故事線策略」後，能漸漸減低對閱 讀大量中文字的抗拒感，享受「從閱讀中學習」的樂趣。 研究問題 本研究計劃探討以下問題： 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」有什麼成效？ 文獻綜述 繪本，即 picture book，是通過一連串連貫的圖畫與相對較少的文字，互相結合來 傳遞信息或講故事的書。繪本是依靠文字語言和視覺語言，即圖文的互相關係共同產生 敍述故事的內容，書中的圖片是作為書的內容在每一頁都出現，並且對故事的完整敍述， 以及作者意圖的完整表達有著不可或缺的作用（Nikolajeva，2001）。 繪本教學法的重點，在於事前做詳細的計劃並依循原則，包括要有明確和具體的學 習目標，需兼顧文本和圖像的閱讀，能正確引導學生享受閱讀的樂趣，並能引發學生不 同的思考而非要求既存的答案（李玉貴，2001）。開展繪本閱讀教學時，教師首先要對學 生有閱讀方法上的指導，幫助他們掌握閱讀繪本的技能，從單幅圖片開始，引導學生學 習把握畫面整體內容。其次是因應繪本所講述的內容，針對性地檢視學生閱讀（盧萍， 2011）。學生可以從繪本的封面或故事標題預測故事情節，依據繪本的插圖、重覆的語 句在情節上作預測的掌握（賴瑋珍，2005）。繪本作為文句脈絡的教學效果顯著，從上下 文意中加強學生對詞彙的瞭解，於閱讀中理解詞彙的用法（邱小芳、詹士宜，2009）。由 是觀之，教師善用繪本圖文合一的特點引導學生閱讀，可促進閱讀教學的效果。 「故事線策略」是一種閱讀理解的基本策略，文章的走勢一般稱之為「起」、「承」、 「轉」、「合」。「故事線策略」是指學生掌握出現在全篇文章裡，這種既定模式形成 的主軸，故事線的呈現包含「跨越（開始）[ 起 ]」、「事件（衝突）[ 承 ]」、「解決 [轉 ]」、「結束（過渡）[合]」（陳純純，2012）。既然故事線是構成文章的重要框架， 教師訓練學生運用「故事線策略」，使學生對內容有基本的理解，才能進一步整合和分 析內容。 本研究參考學者祝新華（2005）提出的閱讀認知能力理論，設計評估非華語學生閱 讀能力的前、後測試。閱讀認知能力有六個層次，包括「複述」、「解釋」、「重整」、「伸 展」、「評鑑」和「創新」。其中第三層次「重整」是分析綜合的能力，包括能分析或 理清篇章內容，抽取篇章的重要資訊，以及概括段篇主要意義。測試「重整」能力的題 型有六種，包括理清篇章內容的關係，根據篇章內容分段分層，從篇章某處撮取特定信 息，從篇章多處撮取特定信息，概括段意或層意，以及概括全篇內容（岑紹基、羅燕琴、 林偉業、鍾嶺崇，2001）。本研究參考上述理論，設計前測和後測，配合相關題型進行 評估。學生在繪本教學的模式下，在其「重整」能力方面出現的變化，反映他們對「故 事線策略」的掌握。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 57 教育研究報告匯編 本研究參照教育局「中國語文課程第二語言學習架構」，評量非華語學生閱讀能力 的表現。「中國語文課程第二語言學習架構閱讀能力學習成果（一至八階）」之中，「NLR （1.1）3」（能理解短小段落的大意）至「NLR（2.1）3」（能簡單指出閱讀材料的寓意） 均為對內容理解、分析和綜合的基礎評估級別（課程發展議會，2014）。本研究依據以 上架構，對照非華語學生「重整」能力的變化，從而探討他們掌握「故事線策略」的成效。 研究方法和工具 本計劃以行動研究的方式進行。行動研究是實踐本身的改進，是一種革新的過程， 是在於某個人或某個團體自己的，而不是其他人的實踐之改善。教師應該身兼行動者和 研究者兩種角色（楊小微，2002）。由此可見，這種研究的方式鼓勵自我反省，有利在 研究的基礎上不斷改進。 參與本研究的初中非華語學生有 6 人，包括中一級 4 人，中二級 2 人，平均年齡 12 歲（巴基斯坦裔 5 人，泰國裔 1 人）。本校按非華語學生的年齡和學習需要編排課後增 潤班，以照顧學習多樣性，支援他們學習中文，鞏固或增補其所學。6 位非華語學生屬 於同一組增潤班，他們的共通點是學習動機相若，對自己的中文學習表現有期望。該組 增潤班每星期上課 3次，每堂 45 分鐘。 本研究由「規劃」、「行動」，以及「歸納和檢討結果」三個階段組成（表一）。 表一：研究設計與流程 階段 日期 實施項目 一、規劃 2018 年 2 月 •按「中國語文課程第二語言學習架構 閱讀能力學習成果 （一至八階）」劃分學生的中文水平。 •劃分本研究的對照指標 （控制組） 及實驗組。 •擬訂「前測」和「後測」的評估卷及評分標準。 •擬訂「前訪談」和「後訪談」的問題。 二、行動 2018 年 3 月至 5月 •進行共同閱讀小組，向學生講解「故事線策略」的概念，以及本行 動研究的目的和其參與的重要性。 •為學生分別進行「前訪談」。 •進行「前測」，時限 45 分鐘。 •於 6 次接續的課堂，研究者將實驗組抽出原本課堂，以繪本教學法 為他們進行閱讀教學；控制組則保留在原有增潤班，不改變其學習模 式進行閱讀課。 •進行「後測」，時限 45 分鐘。 •為學生分別進行「後訪談」。 三、歸納和 檢討結果 2018 年 6 月至 7月 •對照「前測」與「後測」結果。 •檢視「前訪談」和「後訪談」的內容。 •歸納本研究結果及進行檢討、反思。 資料搜集和數據分析會同步進行。在第一階段，研究者根據 6 位非華語學生在二月 份，於增潤班進行的閱讀理解測驗之答題表現，參照「中國語文課程第二語言學習架構 閱讀能力學習成果（一至八階）」劃分他們的中文水平（表二）。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 58 教育研究報告匯編 實驗組 控制組 學生 閱讀理解 測驗成績 達到之 評級表現 中文水平 比較 學生 閱讀理解 測驗成績 達到之 評級表現 中文水平 比較 A （中一） 20/50 NLR（2.1）2 較高 Y （中二） 27/50 NLR（2.1） 3 最高 （相對較接 近一般華裔 學生水平） B （中一） 18/50 NLR（2.1）2 較高 C （中一） 12/50 NLR（1.1）4 較低 D （中一） 8.5/50 NLR（1.1）3 最低 E （中二） 13/50 NLR（1.1）4 較低 表二：學生在行動研究前的中文閱讀水平參考（2018 年 2 月） 6 位非華語學生在該次測驗相對分數最高的 1 人（學生 Y），將會保留在增潤班如 常上課，其學習表現是本研究的對照指標（控制組）。另外 5位非華語學生（學生 A, B, C, D, E），是本研究的實驗組。研究者將其抽出進行繪本教學，擬訂「前測」和「後測」 的評估卷，以及「前訪談」和「後訪談」的問題。按照學生的閱讀水平，選定合適他們 的前、後測閱讀材料和具體考核的閱讀能力範圍。前測、後測的閱讀材料選自兩本深淺 程度相若的繪本，將內容編製成純文字的形式供學生閱讀。兩份測試卷各有 7 題（附件 一），題型和分數比例相同（表三）。 表三：「前測」與「後測」題型列表 題號 答題方式 佔分 考核能力項目 1 填空 30 分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 2 判斷 4分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 3 簡答 3分 NLR（2.1）1 能對閱讀材料中的具體事件提出簡單的看法 4 選擇 2分 NLR（2.1）1 能理解閱讀材料的時地人關係 5 填充 2分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 6 詳答 4分 NLR（2.1）2 能對閱讀材料中人物的性格、行為提出簡單的看法 7 詳答 5分 NLR（2.1）3 能指出閱讀材料的寓意 前、後訪談（附件二）採用「半結構式」（謝錫金，2013）進行，首先在訪談開始 之前設計幾個問題，根據繪本閱讀這個主題設定訪談範圍，再按照實際情況向研究對象 作追問。 研究者先為 6 位非華語學生進行一次共同閱讀小組，向他們講解「故事線策略」的 概念（附件三），以及是次行動研究的目的和其參與的重要性。實驗組和控制組將會在 這個階段進行前、後測，以及前、後訪談。至於教學行動方面，研究者在 6 次接續的增 潤班課堂，將實驗組從原有課堂抽出，以繪本教學法為他們進行閱讀教學，內容的深淺 程度相若（附件四）。控制組保留在原有增潤班，其上課和學習模式不變，由原有科任 老師如常以平日的篇章講授方式，教導學生理解內容、段意和主旨。 在第三階段，研究者對照實驗組和控制組的前、後測數據，分析學生在各個考核能 力項目中的分數變化，檢視學生前、後訪談的內容，歸納繪本教學對非華語學生「重整」 能力的影響，從而探討繪本教學能否幫助非華語學生掌握和運用「故事線策略」。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 59 教育研究報告匯編 研究結果 本研究計劃在2018年 7月 10日完成，研究結果從兩方面進行分析，包括量化的前、 後測評估成績，以及質化的前、後訪談內容，從而歸納研究結果。 繪本教學對中文水平愈低的非華語學生有愈顯著影響。在量化的數據分析方面，首 先對照學生在前、後測的全卷總得分（表四）（圖一）。 表四：學生在「前測」與「後測」各項考核能力的得分及分數變化百分率 考核能力項目 題號 佔數 測試 實驗組 控制組 學生 A 學生 B 學生 C 學生 D 學生 E 學生 Y NLR（2.1）1 3,4 5 分 前 4 3 0 0 0 4 後 3 4 0 0 0 4 NLR（2.1）2 1,2,5,6 40 分 前 22 25.5 8.5 6 10 29.5 後 21 27.5 15 15.5 16 32 NLR（2.1）3 7 5 分 前 2 2.5 0 0 0 2.5 後 1 3 0 1.5 0 3 總分 （50 分） 前 28 31 8.5 6 10 36 後 25 34.5 15 17 16 39 分數變化 % -10.7% 11.3% 76.5% 183.3% 60% 8.3% 圖一：前、後測分數比較 學生 A 和 B 在實驗組中文水平相對較高，學生 A 的後測成績沒有正增長，而學生 B 略有進步。中文水平相對較低的學生 C 和 E 在後測成績有明顯進步，分數皆增長超過 50%。中文水平相對最低的學生 D，後測增加 11 分，所得分數仍然相對最低，但其增長 超過 100%。控制組學生 Y 是中文水平相對最高的非華語學生，後測增加 3 分，分數增長 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 60 教育研究報告匯編 圖二 在理解內容，以及對人物的性格、行為提出簡單的看法方面，實驗組學生 B、C、D 和 E 都有進步。他們的答題表現雖然未達到控制組的水平，但學生中文水平愈低，進步 愈大；其中，學生 C、D和 E分數變化的正增長比控制組大（圖三）。 圖三 8.3%，表現與前測成績相若。實驗組學生的成績尚未能追上控制組的指標，但學生B、C、 D、E 都能展示不同程度的進步。比較實驗組及控制組的全卷總得分變化。實驗組學生的 分數正增長較為明顯，學生中文水平愈低，繪本教學對其影響愈大。 另外，有關於學生在前、後測的各個考核能力的項目得分，在理解時地人關係，及 對事件提出簡單的看法方面，實驗組只有學生 B 的答題表現有正增長，達到控制組水平 （圖二）。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 61 教育研究報告匯編 圖四 在指出閱讀材料的寓意方面，實驗組只有學生 B 和 D 有進步，學生 B 達到控制組的 水平；而學生 D 在前測完全沒有答題，後測能用自己文字寫出帶有因果關係，略能回應 問題的完整句子，有明顯進步（圖四）。 研究者運用學生 t 檢驗（Student's t-test）檢定實驗組學生在前、後測的數據 差異程度作為參考，透過 T-test 程式運算，p value 為 0.052，對照期望值 p value （p < 0.05）的標準，結果顯示實驗組學生在前、後測的總體表現接近具有顯著差別 （statistical difference）。由此觀之，中文水平較低的非華語學生在繪本教學的模 式中學習，對故事的起因、經過、發展和結局這條故事線有所掌握，感受到故事的感情 色彩，開始能夠針對人物的性格、行為，或故事的寓意提出一些簡單的看法。總括來說， 上述數據呈現繪本教學法有助訓練非華語學生的「重整」能力，對學生掌握「故事線策 略」有正面影響，中文水平愈低，成效愈顯著。 至於，質化分析方面，從學生訪談獲得的資料，總述如下。 在「前訪談」方面，關於閱讀中文時會遇到的困難，實驗組 5 位學生都遇到理解句 子、段落大意的困難。學生 A 表示篇章漢字太多，讀了也不太明白。學生 B 無法理解篇 幅長的文章內容。學生 C 和 E 表示縱使認得文章裡有學過的字詞，卻無法明白文章的內 容。學生 D 認為辨別中文字詞困難，例如會將寫法近似的漢字混淆，解讀錯誤。另外， 控制組學生Y表示，尚有信心閱讀白話文，但當要辨識修辭或理解成語，便感到有難度。 為了解決在中文閱讀時遇到的困難，6 人主要都是問老師、問同學，或使用線上翻 譯工具。其中，實驗組學生 C 會嘗試查中文字典；學生 D 和 E 認為書很厚、字很多，但 知道不看不學就不會懂，於是死記硬背。控制組學生 Y 則會從互聯網搜尋相關資料或答 案。關於平日閱讀中文的習慣，實驗組主要靠自己能認得的字詞去猜測文章內容；控制 組學生 Y表示會嘗試找出關鍵詞，或根據覺得重要的句子來思考內容。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 62 教育研究報告匯編 由是觀之，控制組對中文閱讀的觀感和方法較接近一般華裔學生。相反，實驗組學 生的識字量存在很大的差異，因此對閱讀大量中文字無從入手，要理解內容顯然是艱澀 的過程，於是訓練他們掌握基本的閱讀策略具有意義。歸納「後訪談」所得意見，實驗 組學生大多認為閱讀繪本的學習模式，對學習中文有幫助，能反映繪本教學對掌握「故 事線策略」有效果。 學生 A 認為閱讀整個故事後，最深刻的是每個人物角色的經歷，開始能夠找到哪些 文字可以協助自己表達看法。學生 B 表示昔日無法從純文字篇章中找到答案的線索，現 在習慣要留意故事的起因、經過和結果，對思考人物行為或所發生的事件有幫助，於是 在閱讀後想表達的意念也增加。學生 C 認為圖像能協助扣連文字的意思，閱讀的心情也 變得輕鬆。學生現在明白找出文章的起因、經過和結果的重要，可以完成課業，覺得閱 讀中文也有樂趣。學生 D 表示閱讀繪本不但有文字可讀，且有圖畫可看，對人物行為或 所遇上的事件產生共鳴。他反思自己的生活，也曾經有故事人物的想法，或做過類似的 行為，於是能較自如地表達感想。不過，學生E覺得仍未完全明白情節之間的前因後果。 總括來說，學生 A、B、C和 D覺得繪本教學對掌握故事的情節和發展有幫助。 對於和老師一起閱讀繪本最深刻的地方，實驗組大多學生表達的觀感正面，認為這 是饒有趣味的學習過程，感到自己的閱讀習慣也隨之產生變化。學生 A 和 C 表示現在會 到圖書館借閱感興趣的中文課外書。學生 B 表示以前完全不會看中文書，現在懂得閱讀 繪本，認識的中文字多了，會出現「今日要看完」的目標，開始覺得自己也可以做到中 文閱讀理解。學生 D 認為自從接觸繪本之後，昔日見到中文字就反感的情況減少，現在 縱使遇到閱讀困難，也認為自己應該繼續嘗試。至於，學生 E 仍認為背誦是可以解決中 文難題的最快方法。 結論 根據量化和質化的研究結果，研究者認為故事線正正能幫助面對文章篇幅較長的初 學者理清閱讀內容。學生開始掌握「故事線策略」，漸漸由只能運用詞語或短句表述不 完整的故事片段，發展至略能連繫情節的因果，反映學生已建構重整故事的習慣。學生 學會了閱讀大量中文字的方法，對閱讀中文的抗拒感減低，對故事的結局產生興趣，完 成閱讀任務，獲得的成功感和滿足感也隨之提升。 反思及建議 研究者在進行繪本教學的 6 次觀察中，發現學生在閱讀繪本後，於課堂以廣東話描 述故事的起因、經過、結果，各個情節之間的關係，以及掌握整個故事的脈絡，其口語 表達漸見清楚而詳細。研究者認同學生付出的努力，學生 D和 E在第 1、2次繪本閱讀課 中，明顯不習慣複述及總括故事內容，但2人在課堂上回答問題或主動發言的次數漸多， 表現用心。同時，學生透過聆聽其他同學的看法，同儕學習，有助拓展彼此的思維。總 括來說，大部分實驗組學生的課堂表現與教學目標相符。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 63 教育研究報告匯編 參與本研究的非華語學生人數和族裔的數目，對獲取的數據有局限性，因此研究樣 本的代表性亦難以全面；但是，本教學計劃對非華語學生閱讀中文有著鼓舞的作用。研 究者認為結果反映非華語學生，尤其是年紀愈小，愈接近剛起步學習中文，其成效愈顯 著。台灣學者指出在已有的研究顯示，運用繪本教學對小一受試者在口語理解和閱讀理 解的立即成效表現上比對照組優（張妙君，2004）。本研究實驗組學生 A、B、C 和 D 都 是中一級學生，他們開始運用和掌握閱讀「故事線策略」，並且略能提升閱讀層次–不 局限於識字層面，而是掌握脈絡、重整內容的技巧。 此外，值得關注的，是學生的閱讀動機無疑有所提升，同時其閱讀習慣也獲得正面 的沖擊。研究者期望是次教學經驗分享，尚能顯示繪本教學為初中非華語學生帶來的正 向影響，並為其他教師提供教學設計的參考資料。非華語學生在香港學習中文，教師採 用的教材和教學方法，對學生的學習動機和成效之影響，都是值得探討的主題。 參考文獻 岑紹基、羅燕琴、林偉業、鍾嶺崇（2001）。《香港中國語文課程新路向：學習與評估》。 香港：香港大學出版社。 李玉貴（2001）。〈以「圖書」「故事」「書」培養寫作能力〉。《研習資訊》，18(5)，5-23。 李慧琼（2015）。《回歸童心的繪本閱讀教學策略研究》。寧波大學碩士專業學位論文， 3，1-52。 林偉業、張明慧、許守仁（編）（2013）。《飛越困難，一起成功：教授非華語學生中 文的良方》。香港：香港大學出版社。 邱小芳、詹士宜（2009）。〈詞彙導向之繪本教學對國小學習障礙學生閱讀表現之研究〉。 《特殊教育與復健學報》，20，75-117。 邱皓政、林碧芳（2017）。《統計學：原理與應用》。台灣：五南圖書出版股份有限公司。 祝新華（2012）。〈閱讀能力層次及其在評估中的運用〉。《香港教育局課程發展處： 小學中國語文評估系列之一：「促進學生閱讀能力評估：提問與回饋」研討會（修 訂）》。取自：http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/chi-edu/resources/primary/lang/2012.5.5_dr_zhu_level.pdf 張妙君（2004）。《以圖畫故事書進行國小一年級提早寫作教學歷程之研究（未出版之 碩士論文）》。新竹：國立新竹教育大學台灣語與語文教育研究所。 陳純純（2012）。《閱讀理解策略教學對小學生閱讀理解能力及后設認知之影響》。華 東師范大學，學科教育，博士學位論文。 楊小微（編）（2002）。《教育研究的原理與方法》。上海：華東師範大學出版社。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 64 教育研究報告匯編 蔡保田（編）（1990）。《教育研究法》。台灣：復文圖書出版社。 課程發展議會（2008）。《中國語文課程補充指引（非華語學生）》。香港：教育局課 程發展議會。 課程發展議會（2014）。《中國語文課程第二語言學習架構（NLF）》。香港：教育局課 程發展議會。 課程發展議會（2017）。《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》。香港： 教育局課程發展議會。 盧萍（2011）。《讓孩子數樂閱讀–談繪本閱讀的指導》。文理導航，8。 賴瑋珍（2005）。《可預測性故事對國小低年級學童閱讀與寫作能力發展之研究（未出 版之碩士論文）》。新竹：國立新竹師範學院。 謝錫金（2013）。《怎樣進行語文教育研究》。北京：北京師範大學出版社。 Nikolajeva, M., & Scott, C. (2001). How picture books work. New York: Garland Pub. 參考繪本 阿濃（2015）。《漢堡包和叉燒包》。香港：新雅文化事業有限公司。 車寶金（2016）。《伊索寓言繪本（陳馨祈譯）》。新台北：風車圖書出版有限公司。 達妮拉．庫洛特（2016）。《好忙好忙的聖誕節（林硯芬譯）》。台北：采實文化事業 股份有限公司。 馬克斯．維特惠思（2016）。《怪獸發電廠（陳立妍譯）》。香港：新雅文化事業有限公司。 彭懿（2017）。《不要和青蛙跳繩》。香港：新雅文化事業有限公司。 雪倫．任塔（2016）。《跟着動物消防員過一天（侯秋玲譯）》。臺北：小魯文化事業 股份有限公司。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 65 教育研究報告匯編 附件一 前測評估卷 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 66 教育研究報告匯編 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 67 教育研究報告匯編 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 68 教育研究報告匯編 前測評分準則 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 69 教育研究報告匯編 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 70 教育研究報告匯編 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 71 教育研究報告匯編 後測評估卷 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 72 教育研究報告匯編 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 73 教育研究報告匯編 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 74 教育研究報告匯編 後測評分準則 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 75 教育研究報告匯編 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 76 教育研究報告匯編 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 77 教育研究報告匯編 附件二 學生訪談問題 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 78 教育研究報告匯編 附件三 「故事線策略」教案 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 79 教育研究報告匯編 附件四 繪本教學教案 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 80 教育研究報告匯編 附件五 6位非華語學生的中文閱讀水平參考（行動研究前） 81 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 透過自主學習模式提升學生課堂參與、 學習動機及學生成績的教育研究 周志聰、何家豪、翁志明 路德會西門英才中學 摘要 香港長久以來的數學課都是用傳統模式上課，形式不外乎聽寫及操練，在課堂中讓 學生討論數學，甚至研究數學的機會不多，高中情況更甚，主因都是由於老師需要就公 開試內容趕課，他們希望盡早完成課程內容，盡早操練，可惜的是很多時因為這種教學 方式，學生在寶貴的課堂時間中失卻深入了解數學的機會，最終造成一個高分低能的局 面。他們在公開試獲得良好成績，但往往對學習內容只是工多藝熟，欠缺理解。在這種 情況下，本研究重點研究能否有一個兩全其美的教學模式，一方面學生學得深入，同時 又可以學得好（成績好、進度快）。本研究以 29 名高中學生為研究對象，透過在課堂中 改用自主學習模式，探討如何提升學生在課堂中的參與度，繼而改善其學習效能。研究 結果發現，自主學習模式能有效提升學生的學習興趣及學習動機，並有助學生對數學的 理解，提升學業成績。 文獻回顧 「智慧的思想」是通過「通用編碼系統，允許超越數據到新的和可能富有成效的 預測」的經驗創造出來的（Bruner, 1957, p.234）。教師需要為學生提供「循序漸 進」的學習環境。經常性的規律可以幫助那些積極的學習者建立自己的知識（Bruner, 1960）。「建構」意味著的是」解構」（解釋）而不是「建立」（組裝內部知識）。組 織和更新自己的協作（模式）是一個新的經驗，並且過程中會遇到新的演譯。學習者根 據目前的理解，適應和吸收新信息。此外，Bruner 同意 Piaget，孩子們適應學習及有天 生的好奇心（當他們看到新的東西，他們會嘗試了解它是如何自動運作的），兒童的認 知結構隨著時間的推移而發展，孩子們是活躍學習過程中的參與者（他們非常不願意放 棄其既定的模式或想法，並且可能會拒絕對先驗知識提出的新挑戰）。學習者需要學習 或如何改變自己的思維或學習風格。 元認知一詞是指對認知，思考和認知知識的認知。 Flavell（1976, p.232）將元 認知定義為認知和控制知識。例如，如果一個學習者注意到他比B學習 A有更多的麻煩， 或者如果他在接受 C 作為事實之前刺激他，他應該仔細檢查 C。Flavell（1979）將元認 知分為三個組成部分： 82 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 1. 元認知知識就是把孩子當作一個認知處理者來了解自己和別人。 2. 元認知調節是對認知的調節和一系列有助於人們控制學習經驗的活動。 3. 元認知經驗是與當前正在進行的認知工作有關的經驗。 一個自我調節的學習者的共同概念，在他或她自己的學習中是元認知的、動機的 和行為上的主動（Zimmerman, 1986, 1989b, 1990）。似乎齊默爾曼和布魯納的觀點 也是一樣的，他們同意學習者積極參與學習。從元認知上來說，他們會計劃、設定目 標、自我檢查和自我評估他們的學習。在動機上，他們正在積極參與自己的教育。基於 Flavell 已經告訴孩子們認識自己和他人作為認知處理器的定義，自我調節的學習者開 始並指導自己的努力來獲取知識和技能（Zimmerman，1989a）。 根據齊默爾曼（Zimmerman，2011）的分析，自主學習是一個過程模型，自主學習 不僅是改變教學模式，而且正在改變「什麼是學習」的認知。齊默曼將自主學習模型分 為三個階段： 1. 預想階段是強調學生自動學習的階段，他們可以規劃、設定目標、自我檢查和自我評 估學習。 2. 績效階段是強調自我控制與同行和社會合作的階段。 3. 自我反思階段是強調自我評價的階段，反映出完美的目標。 林崇德（1995）提出學習動機是指推動個體進行學習活動的內部原因或內在動力。 朱敬先（2000）認為學習動機是個體追求成功的一種心理需要，即是學習者發現學習動 機的意義與價值，而嘗試驅策自己追求成長之傾向。鄭采玉（2008）認為在學習過程中， 引起、維持學習活動的內在動力；並且在學習活動中，促使其自發的投入心力、朝向所 預定的學習目標的心理歷程。吳鴻松（2009）認為引發學習者認真學習的動力，追求預 訂目標的需求，是驅策個體持續學習、引發行為並期待成果的一種心理歷程。綜合以上 學者的看法，學習動機的定義是學生在學習的過程中，學生會因心理需要而進行學習活 動，並在活動中自發投入心力及產生學習的動力，本研究比較傾向使用鄭采玉（2008） 的定義。 中國大陸近 10 年興起以「導學案」代替「教案」的自主學習模式，「導學案」源 於山東杜郎口中學，該校進行了課堂改革，把課堂由以教師為主導的「教」走向引導學 生主動學習的「學」，藉此還課堂給學生，從而提高課堂的教與學效能（張暘、蒙澤察， 2013）。「導學案」教學模式是先學後教，讓學生先在家中預習並自學一些基礎知識， 從而釋放課堂時間集中處理深層問題。 另一方面，與內地相鄰的台灣近年有翻轉教室（flipped classroom）的興起，有 由大學研究學者推動的（呂冠緯，2015；葉丙成，2015），也有個別老師自發使用（潘 玉龍，2017；盧胡彬、陳雅青，2015）。2007 年美國中學科學教師 J.Bergmann 與 A. Sams 創立翻轉教室教學模式，他們為了解決學生缺課的情況，在上課前預先錄製好教學 影片並上載到網站，讓學生先在家看影片講解自學，再於課堂上以學習活動做跟進。 83 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 香港課程發展議會在 2002 年編定的《基礎教育課程指引—各盡所能•發揮所長（小 一至中三）》，制定了七項的學習宗旨，其中一項是期望學生在 10 年內能夠發展創意思 維及掌握獨立學習的能力（課程發展議會，2002）。在 2014 年，香港課程發展議會修訂 《基礎教育課程指引—聚焦•深化•持續（小一至小六）》，明確指出自主學習應是學 校未來重點發展的項目之一，期望學生在完成小學後，擁有獨立的學習能力，特別是自 我管理能力及協作能力（課程發展議會，2014）。趙志成（2014）分析香港學校於自主 學習大致可分為三個取向：（一）「導學案模式」：源於中國大陸「還課堂給學生」的 觀念，以「預習」及「導學案」來配合課堂上不同形式的學生學習活動；（二）「元認 知取向」：源於西方認知發展理論，強調學習者在學習過程中自我調適（self-regulated process）的角色；（三）「翻轉教室」：運用網絡資訊及電子科技（e-learn），增潤 （reinforce）學生學習。 近年，香港有不少學校開始以自主學習的學與教模式進行授課，當中大部分學校都 是參照杜郎口中學的教學模式，加上各校安排教師到中國內地不同地區（如：廣州、山 東等）作跨區訪校交流以及在香港建立自主學習的學習圈，從而建立校本的自主學習教 學模式。現時已有不同的中學開始嘗試以自主學習教學模式進行教學，例如：粉嶺救恩 書院、東華三院馮黃鳳亭中學、潮陽百欣小學、中華基督教會扶輪中學等。由於自主學 習著重學生課前備課、課內展示、課後反思。學生需要透過自學、互學、共學等過程， 培養主動學習和探究精神。老師在整個過程中的角色是一個學習促進者，課堂內老師只 是指出學習重點及難點，給予學生適時的回饋，提升教學效能。課堂內學生能主導課堂、 主理所學、建構及內化知識，成為學習的主人。由於香港的學校均是參照杜郎口中學的 教學模式而再在此基礎上發展，例如「導學案」教學模式配以電子學習或融合翻轉教室 在其中。 在網路如此發達的現在，不難在網上搜尋到有關自主學習的研究報告，例如：崔其 升（2013）的《杜郎口中學：取消導學案》、東華三院馮黃鳳亭中學（2016）《「專題 研習」的課程規劃與實踐––讓學生成為自主學習者》、高寶玉（2018）研究《香港自 主學習的探索：融合東西方理念的嘗試》等，這些文獻都有不同的記載及研究分析自主 學習。在廣闊的網絡位世界中，教師難以找到分析自主學習在數學課堂應用的文獻記載， 多數的文獻都是以語文或電子學習為主。 研究背景 在 2002 年課程發展議會發表了《基礎教育課程指引一各盡所能·發揮所長（小一至 中三）》，過去十多年課程改革讓學校教學上進步了不少，尤其在學與教的模式上改進 了不少，由傳統的講授形式開始慢慢加入學生參與這一環，讓課堂由教師中心（Teacher center）轉移至學生中心（Student center）。本校已有 40 年歷史，可是在教學上仍 然是以教師為中心，學生在課堂中的參與度頗少，以致學生的學習動機偏低。有見及 此，本校在《2014-2017 三年發展計劃》中的關注事項加入了自主學習（Self-Regulated Learning）。由於自主學習是以學生為課堂中心，課堂中大部分時間都需要學生參與， 84 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 而課堂中的所有活動，均需要學生有高度參與，於是清晰的課堂目標及常規成為必要的 一環。 本校所採用的自主學習模式，主要有三個向度，名為課堂教學「二三三」「二元素」： 設導學案、老師少講（前提）；「三步驟」：預習、展示、評點（過程）；「三檢視」： 角色、參與、達標（總結）。自主學習是培訓學生與同學合作，制定學習目標和診斷他 們的學習需求（Knowles, M.S., 1975），學校所訂立的課堂教學「二三三」框架亦是以 此為基礎。 備 課 說 課 上 課 評 課 議課、磨課、定 課 …… 是 過 程 （個人或集體） 教研四部曲 課堂教學 「二三三」 原則 「二」 「二元素」：設導學案、老師少講 導學案：老師必須在課前為學生擬一份導學案（預習） 老師少講：注意上課時間分配 「三」 「三」 年級 教師佔用比例 大約講授時間 中一 1/4 10 分鐘 「三步驟」：預習、展示、評點 預習：- 課前導學案（預習 /老師安排時間給學生完成） - 導學案的內容和次序必須與老師教的一致 展示：- 課堂中必須有環節讓學生展示所學成果（課室的小黑板） - 老師主動邀請同工觀課，展示學生成果，建立同學自信 評點：- 老師須扣緊課堂目標，評點（補漏）及提升學生 「三檢視」：角色、參與、達標 根據學習金字塔的理論作以下檢視 檢視角色：小組討論，同學是否進入角色 檢視參與：實際演練（邊做邊學），是否所有同學都有機會參與 檢視達標：應用及指導別人，同學是否都能達標 本校初中學生已在兩年前進行自主學習模式上課，上課前學生要完成導學案內的預 習題目，而課堂中老師會先提醒同學該課節內的課堂目標（ASK，A：態度、S：技巧、 K：知識）及重點。老師多以提問方式讓同學了解課堂重點及內容，這部分不會多於 10 分鐘。接著，老師會給予隨堂練習協助同學鞏固所學，同學會進行小組討論並會用大或 85 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 小黑板進行展示，老師會隨時進行點評，同學亦會進行互評。在座位安排方面是基於其 學習能力，每組會由四至五人組成，其中包括一位能力較強同學，兩位能力一般同學及 一名能力稍遜同學，藉此加強同學間互動並照顧學習差異（Blatchford, 2003; Finn, Pannozzo, & Achilles, 2003; Hallinan & Sørensen, 1985; zerk, 2001; Yeomans, 1987）。教師增加不同的小組活動，亦可減少教學的時間（Blatchford, Goldstein, & Mortimore, 1998; Bascia & Faubert, 2012）。 高中方面，本校暫時仍以傳統教學模式進行教學，為了解自主學習模式的效用。本 校選擇了一班同學在數學課中進行嘗試，從而了解同學在學習過程中的得著。教師亦透 過收集數據以及學生回應，再作出分析，探究學生在成績及學習動機上是否有改善。 研究目的 透過自主學習模式提升中五級學生課堂參與的教學行動研究．這方法只是在眾多教 學策略的其中一種，不一定是最好或最有效，更不是唯一的方法。本校抱持開放及「摸 著石頭過河」的態度進行嘗試，目的只是為了讓老師上好每一課，讓同學的學習更有效。 參與此教育研究獎勵計劃前，本校已成立了自主學習研究小組，當中由負責學與教的副 校長以及中、英、數三位科主任帶領整個小組，為了讓課堂教學「二三三」的框架得以 順利進行，並從備課節中了解同事遇到的困難，透過共同備課、說課、評課等，優化課 堂教學。 研究問題 1. 自主學習模式能否提升學生的學習動機、課堂參與？ 2. 自主學習模式能否提升學生的學習成績？ 研究設計 本研究是教育行動研究，由於人力資源有限，所以研究對象會聚焦於一班中五學生 共29位學生，年齡為16至17歲。學生的學習及數學成績只是一般，在同級中屬於中下， 同時學生的家庭並不富裕，家庭支援不多。選取他們的主因是由於該班學生長久以來家 庭支援較少，只靠在校學習，沒有學生出外補習，這樣可減少外在因素影響研究結果， 讓研究變得更直接及單純。搜集資料方法會是採取質化與量化結合的研究方法，包括：1. 透過問卷調查，了解學生在研究過程中，在課堂參與及學習動機上是否有改善﹔ 2. 對 個別學生進行訪談，深入了解使用自主學習對學生的課堂參與、學習動機、成績、學習 進度等所帶來的影響﹔ 3. 比較校內能力相近班別的數學成績，了解自主學習模式的教 學法對學生成績的影響。 86 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 階段 日期 研究事項 申請 及 預備 2017 年 11-12 月 數學科主任、科任老師、數據回饋組共同討論是否參與本計劃；成立研究 小組，著手分析中五學生先導訪談結果，以取得初步資料，並遞交申請表 格參加研究獎勵計劃。 2017 年 12 月至 2018 年 1 月 待教師中心審批申請的同時，研究小組進一步探討落實本研究計劃的可行 方法，並初步擬訂相關持分者「問卷」。 實施 與 評估 2018 年 2-5 月 根據上述的計劃，正式展開研究；研究計劃正式在改善「學生參與」、「學 習動機」和「學習成績」三個方面進行探究；過程會根據上文所提及的研 究方法及設計，有系統地搜集各類研究數據，並交予數據回饋組分析。 總結 與 反思 2018 年 6 月 研究小組總結及反思整個研究計劃的得失，以助將來進一步完善相關的策 略與措施。 2018 年 7-8 月 研究小組依據本獎勵計劃的要求，撰寫書面報告，並於8月底呈交教師中心。 計劃進度 數據分析 數據分析部分主要由問卷調查及比較校內能力相近班別的數學成績兩部分組成。問 卷調查會以平均值輔以標準差作分析，從而了解學生對改用自主學習模式上課的意見。 另外，比較校內能力相近班別的數學成績部分，會用學生 t 檢驗方式比較兩班學生在前 測及後測的成績。研究者採用學生 t 檢驗方式，是會抽取了兩組能力相約的學生。一組 使用原本的教法，稱為控制組，另一組使用新的教法，稱為實驗組。學生學習課程結束 後，比較新的教法是否比原本的教法來的有顯著的分別。 研究結果與討論 問卷調查結果主要是透過網上問卷收集班中 29 位同學（16 男，13 女）對實施自主 學習於數學課堂中的想法，問卷調查中會有 15 題問題，其中 1代表非常不同意，而 4是 非常同意： 表一：問卷調查結果（n=30） 題目 平均值 標準差 （1） 自主學習有助老師知道我是否明白所教的內容 3.13 0.52 （2） 自主學習有助解決我的學習數學的困難 3.37 0.59 （3） 自主學習能讓我更專心上數學課 3.13 0.58 （4） 自主學習能使我主動學習 3.33 0.62 （5） 自主學習能幫助我提升學習數學的興趣 3.1 0.6 （6） 自主學習讓我不懼怕學習數學 3.23 0.66 （7） 自主學習有助我提升數學成績 3.27 0.54 （8） 自主學習有啟發我的創造力 3.33 0.58 （9） 自主學習讓我認真預備數學預習 3.17 0.56 （10） 自主學習讓我更有自信提出數學問題 3.17 0.67 （11） 自主學習讓我有更多與同學討論的機會 3.57 0.55 （12） 自主學習讓我明白老師的講解 3.2 0.48 （13） 自主學習能提升學習數學課題的進度 3.43 0.57 （14） 自主學習讓我有更多展示機會（例如：做示範、學生講解） 3.47 0.53 （15） 我喜歡用自主學習模式上數學課 3.43 0.64 87 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表二：問卷調查結果棒形圖 根據表一及二，很容易發現所有題目的平均值都高於 3，這表明學生喜歡在數學課 中使用自主學習模式。對問題 3-6, 8, 10, 15 的回應表明學生認為自主學習模式可以使 他們更加專注、主動學習、不怕學習數學。他們更有信心提出數學問題、激發他們的創 造力及提升學習數學的興趣。這些項目顯示自主學習模式幫助學生營造舒適和積極的學 習氛圍。 另外，有關問題 1, 2, 7, 9, 11, 12-14 的結果，自主學習模式可以幫助教師檢查 視學生的學習、幫助學生解決學習數學的困難、幫助學生提高數學成績，讓學生認真準 備課堂預習、給學生更多機會與同學討論，可以增強學習進度，讓學生更多展示機會。 這些項目顯示自主學習模式幫助教師和學生有更多的互動和提升學生的學習成績。 比較校內能力相近班別的數學成績 為了解學生在數學學習中成績的變化，研究者在進行自主學習前先取得實驗組最近 的考試成績與校內能力相近班別（控制組）的成績作比較，他們並於實驗進行後再作一 次比較，從而了解學生在運用不同的學習模式會否有顯著分別。 表三：前測成績 N 平均值 標準差 標準誤平均值 實驗組（A） 29 57.3034 17.51557 3.25256 控制組（B） 30 75.2533 12.48858 2.28009 88 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表四：前測成績比較（註：*p<0.05、**p<0.01、***p<0.001） F 顯著性 t值 自由度 顯著性（雙尾） 平均值差異 標準誤差異 A-B 3.082 .085 -4.544 57 .000 -17.94989 3.94988 根據表三及表四的資料所得，利用獨立樣本t檢定比較實驗組、控制組之前測成績， 實驗組（M=57.3034、SD=17.51557）與控制組（M=75.2533、SD=12.48858）在前測成績 並沒有顯著分別，而 p>0.05（p=0.085），可見實驗組與控制組學生的數學能力相約。 表五：後測成績比較（註：*p<0.05、**p<0.01、***p<0.001） 平均值 學生數目 標準差 標準誤 平均值 t值 顯著性 （雙尾） A（前測 -後測） 63.0172 29 8.84795 1.64302 3.478 0.002 B（前測 -後測） 59.0967 30 18.93715 3.45743 4.673 0.000 表六：後測成績比較（平均值） 根據表五，研究者利用成對樣本 t 檢定比較實驗組、控制組之後測成績，實驗組學 生的數學成績有顯著上升，而 p<0.01（p=0.002）﹔相反，控制組學生的數學成績顯著 下降，而 p<0.01 （p=0.000）﹔從以上結果可得知，運用自主學習模式在數學課中，能 有效提升學生的數學成績。根據表六，可見實驗組的學生後測成績比前測高，而控制組 的學生後測成績比前測低，可見能力相近的學生在兩種不同的教學模式，成績有顯著的 分別及不同趨勢。 89 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表七：5位學生的訪談結果 問題 學生 回應 1. 你喜歡在數 學課堂上用 自主學習模 式上課嗎 ? A 喜歡，自主學習模式可以幫助我更集中上課，因為小組內的組員會經常提醒我。 此外，與 4名學生一起組成小組並與小組成員合作，可以幫助我更快地學習。 B 使用自主學習模式上課可以讓我們有更多的機會成為演講者，這樣我們不僅可 以聽老師，還可以和同學一起學習，這樣可以使學習過程變得愉快及快速學習。 C 自主學習模式使我學習比以前更快（1 個月學習 3 個課題），同時亦使我可以 趕上主題的概念。這給了我們愉快學習和展示的機會。 D 這讓我們的班上課愉快。不過，我在課上有點迷糊，但我可以請同學幫助我。 E 我喜歡自主學習。我相信這可以讓我更加專注於課堂。 2. 在數學課堂 上用自主學 習模式上課 後，對你的 數學成績有 何影響 ? A 自主學習模式可以幫助我提高學習成績，因為當我遇到困難時，我可以問同學。 B 整班的學習成績都在提高，因為我會請教同學來教我如何做習題。老師需要我 們在課前做預習，讓我們在上課前已對準備教的課題有印象。 C 我們的學術成績保持在中文班的第一。自主學習模式可以改善整個班成績，不 僅僅是一些學生。 D 在我的中學學習中，今年我的數學成績是最好的一年。 E 我的數學考試成績很好，因為我可以有不明白的地方可以與同學討論。 個別訪談 個別訪談是在班中挑選了五位同學參與，其中學生 A在數學成績比較優異，學生 B、 C、D數學成績比較一般，而學生 E數學成績稍遜。訪談問題如下： A. 你喜歡在數學課堂上用自主學習模式上課嗎 ? B. 在數學課堂上用自主學習模式上課後，對你的數學成績有何影響 ? 從表七中，可見接受訪的五名學生喜歡在數學課中使用自主學習模式，他們喜歡 與同學一起工作，因為老師允許他們在課程中詢問同學問題，從而在討論過程中加深 了解課堂內容。這一發現表明學生單獨實現的努力並不能保證成功（Nicholls, 1978, 1984）此外，學生們認為數學課的氣氛很愉快，他們有更多機會展示他們所學到的知識。 再者，一些學生認為在自主學習模式下，他們的學習進度可能比使用傳統學習模式更快。 另外亦可以看出，由於同學與同學合作，所有學生都認為在數學課上使用自主學習模式 可以提升他們的學業成績。 總結 在問卷調查中，可見大部分學生都十分認同自主學習模式可以使他們更加專注、主 動學習、不怕學習數學、更有信心提出數學問題、激發他們的創造力。自主學習有助培 養在上課前的預習習慣、提升學習數學的興趣、幫助學生營造舒適和積極的學習氛圍、 同時亦幫助教師和學生有更多的互動及提升學生的學習成績。 在量化分析中，實驗組學生與控制組學生的基礎能力沒有太大異同。實驗組學生經 過一段時間改用自主學習模式上課後，兩組學生前測與後測成績均有明顯不同，在數據 90 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 綜合研究所得，學生無論是在課堂參與、學習動機、成績、學習進度等均有所提升， 而且提升的效果亦非常明顯。可是此結果受制於時間及資源所限，未能取得更多研究樣 本及作更深入研究。 建議 明顯地，自主學習模式可以增強學生的學習動機並提高他們的學業成績，因表現出 主動、有學習動機和個人責任的學生能取得特定的學業成功（Zimmerman ＆ Martinez- Pons, 1988）。本研究通過在數學課中使用自主學習模式展示了一個成功的例子；但是， 這只是使用自主學習模式的結果，而不是過程。如要成功使用自主學習模式，教師需要 幫助學生自我調節，並幫助他們在課堂上建立課堂常規，而有自我調節能力的學生，可 中可見實驗組學生的後測平均分比前測高，而成對樣本 t 檢定結果亦顯示學生前測與後 測成績有顯著分別。反觀，控制組學生的後測平均分比前測低，而成對樣本 t 檢定結果 亦顯示學生前測與後測成績有顯著分別。綜合以上兩個情況，實驗組學生的數學成績有 顯著進步，而同時控制組學生的數學成績有顯著退步，這是一個值得進深探討的情況。 在質性訪談中，無論是成績優異或成績稍遜的學生，他們都喜歡使用自主學習模 式在數學課中。因為在課堂中，學生可以與同學討論從而加深了解課堂內容。此外，學 生們認為數學課的氣氛很愉快，因為他們可以有機會展示學習成果（透過互評或學生說 課），學生認為課堂中與同學互動，除了加深了解課堂內容，同時亦可讓他們更快掌握 所學，加快進度，亦有助提升學業成績。 91 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 以通過使用元認知來區分（Zimmerman, 1990）。之後，老師應該教學生如何在課前做好 準備。這兩件事是影響使用自主學習模式結果的主要因素。 在這項研究中，只是比較個別班別的學業成績，並從在香港使用自主學習模式的學 生中獲得一些意見。為了獲得更有說服力的證據，應該從更多學生和教師中獲取更多樣 本數據。可是，如果要從更多班別中取得樣本，必需要有更多老師願意嘗運用自主學習 模式上課。 本研究如再續研究，可以更多收集樣本，同時擴闊研究的教學課題，屆時可以更全 面了解自主學習模式的應用是否在不同課題上均有效，以及不同能力的學生是否均可受 惠於新的教學模式。 參考文獻 朱敬先（2000）。《教育心理學》。臺北：五南。 吳鴻松（2008）。《科技大學成人學生學習動機與學習滿意度關係之研究─以南部某科 技大學為例（未出版碩士論文）》。高學師範大學。高雄市。 鄭采玉（2008）。《國小學生社會領域學習動機與學習滿意度關係之研究（未出版碩士 論文）》。國立屏東教育大學。屏東縣。 呂冠緯（2015）。〈跨越翻轉教學的鴻溝〉。《教育脈動》，1，65–75。 東華三院馮黃鳳亭中學（2016）。〈「專題研習」的課程規劃與實踐––讓學生成為自 主學習者〉。 林崇德（1995）。《高中生心理學》。臺北：五南。 粉嶺救恩書院（2014）。《自主學習–教學錦囊》，頁 4。 高寶玉（2018）。《香港自主學習的探索：融合東西方理念的嘗試》。 崔其升（2013）。《杜郎口中學：取消導學案》。 張暘、蒙澤察（2013）。〈「導學案教學」與「翻轉教室」的價值、限度與共生〉。《全 球教育展望》，42（7），10-17。 葉丙成（2015）。《為未來而教：葉丙成的 BTS 教育新思維》。臺北市：親子天下。 葉炳煙（2013）。〈學習動機定義與相關理論之研究〉。《屏東教大體育》，第 16 期， 285-293. 趙志成（2014）。《香港推行自主學習的探索》。第 42 卷第 2期，143–153。 92 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 潘玉龍（2017）。（翻轉教室導入體育教學之應用）。《中華體育季刊》，31（2）， 87-99。 課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引–各盡所能發揮所長（小一至中三）》。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引–聚焦•深化•持續（小一至小六）》。 盧胡彬、陳雅青（2015）。〈翻轉課堂〉。《歷史科電子報》，2。 Bascia, N., & Faubert, B. (2012). Primary class size reduction: How policy space, physical space, and spatiality shape what happens in real schools. Leadership and Policy in Schools, 11(3), 344-364. Retrieved January 19, 2014, from http://dx.doi. org/10.1080/ 15700763.2012.692430. Blatchford, P., Goldstein, H., & Mortimore, P. (1998). Research on class size effects: A critique of methods and a way forward. International Journal of Educational Research, 29(8), 691-710. Blatchford, P. (2003). A systematic observational study of teachers and pupils behaviour in large and small classes. Learning and Instruction, 13(6), 569-595. Bruner, J. S. (1957). Going beyond the information given. New York: Norton. Bruner, J. (1960). The Process of education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Finn, J. D., Pannozzo, G. M., & Achilles, C. M. (2003). The“Why’s” of class size: Student behavior in small classes. Review of Educational Research, 73(3), 321- 368. Flavell, J. H. 1976. Metacognitive aspects of problem solving [A]. In L. Resnick (ed.), The Nature of Intelligence (pp.232). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive- development inquiry. American Psychologist, 34 (10), 906–911. Graham, S., & Harris, K.R. (2005). Improving the writing performance of young struggling writers: Theoretical and programmatic research from the center on accelerating student learning. Journal of Special Education, 39 (1), 19-33. Hallinan, M. T., & Sørensen, A. B. (1985). Class size, ability group size, and student achievement. American Journal of Education, 94(1), 71-89. Knowles, M.S. (1975). Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers. Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 93 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 zerk, K. (2001). Teacher-student verbal interaction & questioning, class size and bilingual students’academic performance. Scandinavian Journal of Educational Research, 45(4), 353-367. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/0031383012 0096761 Schraw, Gregory (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, 113–125. Sharon, Z., Joseph, T., Elizabeth, D.R. (2011). Encouraging Self-Regulated Learning in the Classroom: A Review of the Literature. Yeomans, R. (1987). Making the large group feel small: Primary teachers’ classroom skills - A speculation. Cambridge Journal of Education, 17(3), 161-166. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/0305764870170308 Zimmerman, B. J. (1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 11(4), 307–313. Zimmerman, B. J. (1989a). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), 329–339. Zimmerman, B. J. (1989b). Models of self-regulated learning and academic achievement. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice (pp. 1–25). New York: Springer-Verlag. Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologists, 25(1), 3–17. Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (2011). Self-regulated learning and performance: An introduction and an overview. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (pp.1-12). New York: Routledge. Zimmerman, B. J. (2011). Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and performance. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of self- regulation of learning and performance (pp.49-64). New York: Routledge. 95 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生 學習動機及寫作能力成效研究 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、曾笥湲、蔡淑榕 聖公會聖馬利亞堂莫慶堯中學 摘要 香港中學生在寫作時，往往描寫粗疏，情感單薄，立意欠深刻。問題癥結在於學生 日常生活體驗不足，觀察欠具體仔細﹔而語文課堂的教學模式較單向，較少互動機會， 未能全面照顧學習需要。為了加強學生的寫作能力，本校中文科團隊在三年前引入虛擬 實境，盼能豐富學生生活經驗，讓學生投入寫作課堂，並從中學會仔細觀察。是次研究 共 38 名中三學生參與，結合質化及量化分析，旨在進一步探討虛擬實境對提升寫作教學 的效能。 關鍵詞 虛擬實境，電子教學，教學模式，學習動機，寫作能力 緒論 社會普遍期望學生具備良好的語文能力，以應付各項生活任務（不同情景和處境）。 學生如果能夠達到有效溝通和解難的水平，並且成為「終生學習者」（課程發展議會， 2002），便可以回應「學會學習，具備終身學習的能力」的目標 （課程發展議會、香港 考試及評核局，2007 & 2015）。由此可見，語文學習當中寫作和說話是輸出，自然是絕 不能忽視的過程。教育局曾就中國語文教育的發展與規劃制定多份課程文件（包括《中 國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》（香港課程發展議會，2017）、《中國 語文課程及評估指引（中四至中六）》（課程發展議會、香港考試及評核局，2015）和《中 學中國語文建議學習重點（試用）》（課程發展議會，2007）等），提到對學生寫作能 力的期望，其中包括選材，運用寫作策略（如想像、聯想）、組織結構、整合材料和意 念等。然而，從近年公開考試報告（包括全港性系統評估和香港中學文憑試可見，學生 的寫作表現較期望的標準遜色。 上述的落差難免令語文老師疑惑：學生在語文學習上遇到甚麼困難？教學上又應採 用甚麼策略以促進學生的語文學習，從而加強整體學與教的效能？教師正積極尋求方法 96 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 以改善學生的語文問題。近年教育界積極推動電子學習，並鼓勵教師運用科技以提升學 習效能。為了提升學生寫作能力，我校中文科團隊於三年前引入電子教學，結合虛擬實 境和語文學習，並在初中寫作課堂上應用。本校研究團隊曾於中三級開設「地景文學」 單元，以今昔北角為例，製作一系列讀寫教材，旨在讓學生於體驗虛擬實境的過程中。 學生透過對照文本和虛擬實境相片中所觀察到的景物，以個人視點切入，發掘寫作素材， 通過眼前景物以引發深刻反思。就校本經驗，本校積極與各間大學和中學進行交流，亦 曾在學界分享過一些研究成果。 是次研究建基於過去的研究基礎，以塔門為學習情境，讓學生有機會走出鬧市、遠 離繁喧，認識香港的另一面向。塔門近年成為「旅遊勝地」，許多自然風光也漸受破壞， 因此我們亦希望藉虛擬實境為這個「消失中的隱世天堂」記錄一時一地的景色，為下一 代保留較完整的地景素材，亦讓學生從中反思城市發展如何影響人與自然的關係。通過 課堂體驗，學生應對細節有更深入的觀察，並通過寫作展現個人的觀察和反思。 綜合而言，本次研究共有兩大意義： （1） 將科技元素融入語文教學，結合有系統的讀寫教學，建構「具學習意義」、「以 學生為本」的寫作課堂，為教學效能增值。 （2） 讓學生觀察社區真實面貌，從具體情境中觀察細節，發掘個人感興趣的寫作素材。 文獻探討 《中學中國語文建議學習重點（試用）》（課程發展議會，2007）建議學生在寫作 能力上掌握「直接描寫、間接描寫、人物描寫、景物描寫、場面描寫等方法」，這與如 何透過運用寫作手法以呈現個人所觀察的事物有關。文件亦提到學生適宜運用寫作策略， 包括「聯繫生活經驗及已有知識以構思寫作內容」、「多讀多聽、多觀察，運用聯想和 想像，豐富寫作內容」，這些都涉及日常生活中的體驗和觀察，並由此延伸出多元、獨 特的寫作意念。以上各種策略可反映教育局對中學生寫作能力的關注，亦期望學生能達 到基本的寫作水平。 2017 年全港性系統評估（香港考試及評核局，2017）的中學三年級中文科報告，對 「達到基本能力水平的中三學生表現」有以下描述：「大部分的作品對人物的描寫略嫌 粗疏」﹔而表現良好的作品「往往能以小見大，從日常生活，引出個人體會及感受」、「描 寫細緻、情感真摯」。相近的描述亦見於 2017 年香港中學文憑試寫作能力卷的閱卷員報 告（香港考試及評核局，2017），其中指出學生「觀察粗疏」、「對場景、人物的描寫 較為粗疏」、「抒發的感情又較為浮泛，致未能寄託真摯細膩的情感」。歷年的公開考 試報告均指出考生在寫作表現的不足，與「選材」、「內容立意」和「情感」有關。（詳 細描述見附件 1及附件 2） 由此可見，「觀察」對學生的寫作非常重要。學生在觀察過程中可以捕捉細節，不 論是人物、景物的動態或靜態。當學生掌握相當細節後，才能誘發對人事、景物的情感， 再將這些意念轉化成內容。長遠而言，學生的寫作能力才能得到提升，寫出仔細具體、 97 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 真情實感的作品。因此，我們希望在中三級嘗試引入虛擬實境，希望為學生有機會在寫 作過程時，結合具體的體驗。從中觀察更多細節，學生關於人物及場景的描寫便可以更 立體，抒發更真實的情感。 祝新華（2011）提到「傳統的作文評估以教師為主體，學生只是被評估的對象。由 於現代教學強調學生的自主學習，學生須對自己的學習負責」。但是學生在傳統寫作課 堂中的角色較被動，主要透過老師講授內容作為輸入，較難實踐「自主學習」。虛擬實 境結合寫作教學的模式正好提供平台，讓學生在任務中探索不同情景，綜合運用各種知 識和能力，成為自主學習者和問題解決者。學生從中能夠開拓知識，通過整理的過程， 轉化成個人的學習成果。同時，電子平台配合科技元素，讓老師施教時享有更大的靈活 度，並提高互動性。 虛擬實境寫作教學讓學生更有效學習，既可強化與刺激學生學習意願與表現 （Nehme, 2010 ; 蔡政宏、謝文惠，2011），亦讓學生通過協作和互動，增加學 習 效 能。 平 台 體 現 了 SAMR 模 型 中 的「Redefinition」（SAMR 模 型 由 Dr. Ruben Puentedura 提出，以檢視電子教學在傳統教學上的應用。模型共分四層，第一層為 「替代」（Substitution），科技成為替代工具，但沒有改變功能；第二層為「擴充」 （Augmentation），科技成為替代工具，並提供功能性的改善；第三層為「重新設計」 （Modification），運用科技重新設計重大任務；第四層為「重新創造」（Redefinition）， 科技與形式有機結合，突破傳統的框架）。學生置身於不同場境中，自主選擇所觀察的 對象／事物。這種學習模式打破傳統教學的限制，為學生提供互動的寫作體驗，增加學 生的參與度，提升學生語文學習效能。 虛擬實境寫作教學亦體現了教學創新。科技元素有助優化教學活動，提升學習過 程的層次，亦提升了電子教學的應用性。這套教學模式印證了 TPACK 理論（Shulman， 1987）（TPACK 強調學科知識、教學知識和科技知識三者的互動。三者不能分割，有機 結合有助促進學習效能），強調教學法、科技元素和學科知識的配合，通過科技形式 和互動的教學法以提升學生學習中文的動機。老師可調整教學策略（Broko & Putnam, 1995；Nehme, 2010），讓學生更投入課堂。因此，本科團隊希望虛擬實境能成為一個「增 加價值」的工具，以促進教學效能。 研究設計 就著研究問題「虛擬實境教學多大程度有助學生描寫文的寫作？」，本研究安排了 本校3A班學生參與研究，共38位，年齡介乎14至 16歲。運用工具為塔門地景VR相片、 EduVenture VR 教件（EduVenture VR 系統由香港中文大學學習科學與科技中心研發，系 統提供簡易教材編輯器（Composer）讓教師編寫校本教件。配合手機及應用程式，學生 可以在室內參加「戶外學習旅程」。研究員會在 EduVenture VR 擬定任務流程，學生須 細心觀察，並回答所附問題。任務就全景照片、影片設計問題，提問方向包括辨析環境 的感官刺激、人物活動、地景位置、個人感受。學生在教師引導下，於課堂工作紙上摘 錄觀察所得，最後組織成寫作大綱。）、寫作工作紙（見附件 3）。 98 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 在資料分析過程中，蒐集方法分為質性與量性。質性研究包括學生作品分析，量性 研究則包括學習動機問卷（見附件 4）及寫作評量表（見附件 5）。 質化分析 本次研究就著學生的寫作成果進行質性分析，其中包括作品中所呈現的立意深度和 描寫手法運用，從而評估學生的寫作表現。研究分三個階段進行，詳情可見下表。 項目 日期 參與對象 階段一﹕ 課堂前 準備 1、擬定語文學習重點 （如細節描寫、場景描寫、情與景的關係等） 2018 年 1 月 計劃負責老師 2、選取地點（如塔門）及合適地景篇章。（可參附件6） 2018 年 1 月至 3月 3、選定重要地景（如鄉公所、青年會和龍景亭等）。 （可參附件 6） 4、實地考察，拍攝 360 全景照片和影片，並上載至 EduVenture VR。（可參附件 7） 5、製作 EduVenture VR 教件 利用平台設題功能，在所選的 14 張圖片中嵌入導引題目 和設定作答指示。 ＊題目的設定主要分為兩大類，一類是與閱讀篇章內容 互涉和呼應，另一類是學生的即時觀察和觀感。 （題目見附件 8） 6、教材製作﹕（1）擬定閱讀篇章題目、 （2）寫作指引工作紙 7、製定具體教學流程（見表 2） 8、修訂寫作能力評估量表 9、共備會議﹕閱讀能力教學 2018 年 4 月 計劃負責老師、 中三級任老師 階段二﹕ 課堂教學 10、閱讀教學課堂﹕教授所選篇章及討論 2018 年 5 月 中三級任老師、 實驗組學生 11、虛擬實境寫作課堂﹕虛擬實境體驗 （結合 EduVenture VR 平台）、課堂討論（師生互動、 同學交流） 階段三﹕ 課堂後 跟進 12、著學生完成學習動機問卷 計劃負責老師、 中三級任老師 13、寫作實踐﹕學生回家完成寫作課業 14、老師批改寫作課業（配合評量表） 15、教學回饋 16、數據輸入及分析（質化、量化） 2018 年 6 月至 8月17、總結、檢討 表 1：研究流程 量化分析 本研究的量化分析，包括寫作能力評量和動機問卷數據。老師採用了寫作評量表作 為批改工具，以評估學生的寫作表現。研究者按照學生取材立意的深刻程度及對描寫手 法的掌握程度，細分成七項評量準則。教師批改時按各項準則給予 1 至 4 分，給分與學 生水平成正比關係。寫作評估的批改老師並沒有任教研究對象，以保證研究成果的客觀 99 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 性和信度。完成寫作課堂後，學生會填寫學習動機問卷，問卷參照 ARCS 動機設計模式 （John Keller，1983）設計，他將心理學的動機理論與教學設計模式結合，提出學習動 機、教學設計與學習成果間相互影響，旨在優化課程設計，以促進教學。本問卷共設 20 道題，題目均為正向題，記分範圍為1至4分。問卷共設20題，主要是針對「引起注意」 （Attention）、「切身相關」（Relevance）、「建立信心」（Confidence）、「獲得滿足」 （Satisfaction） 四方面（見附件 4），各題得分愈高，表示學生學習動機愈強。 研究以 8個課節進行，詳見表 2。 節數 教學活動 教學目標 4節 閱讀教學﹕ 老師指導學生閱讀文本，通過提問引導學生 理解作品中的內容和寫作手法，並思考當中 內容和情意。 （1）學生能掌握細節和場景描寫。 （2）學生對塔門面貌建立基本認知。 （3）學生能理解作者的感受和作品中的情懷。 任課老師在寫作課堂前向學生講解課堂流程，並著學生預先下載 EduVentureVR 及教材套（《塔門 之旅》）。寫作課堂開始時，學生需戴上一副 VR 眼鏡，。 2節 寫作課堂﹕ －學生透過 EduVenture VR 觀察塔門的社區 環境，並根據預設指示按次序經歷一連串的 地景，回答不同問題。 （觀看不同場景時，畫面會出現導引問題。 學生可藉調整觀察的角度，觀察環境四周的 不同人事、景物，以發掘不同素材。） －學生在觀察不同地景面貌的同時，可同步 在寫作工作紙上作紀錄。 －虛擬實境體驗後，會隨即展開課堂討論。 老師會向學生提問，引導學生思考不同片段 和情景﹔亦會安排分組討論，交流所見所感 和個人習得，共同組織意念。 （1）學生通過對讀（文本中的地景與個人觀 察到的影像），以豐富寫作素材。 （2）學生能通過虛擬實境發掘出不同的細節， 並將不同片段整理成具體的寫作意念。 （3）學生可通過即時觀察以加強觀察力和敏 感度，引發對景物的情感。 ／ 寫作實踐﹕ 學生需回家完成寫作任務，題目為「遊歷一 個地方，看到眼前景象，往往會興起一番感 受。試「_________ 漫遊」為題，描寫你對一 個地景的觀察，並就個人體會，抒發你的感 受」。（可選塔門／感興趣深刻的地方） （1）學生可通過寫作實踐時運用各種描寫手 法，展示描寫作力。 （2）學生能體味社區情味，培養個人對社區 的人文關懷。 2節 寫作回饋﹕ 教師會因應學生寫作表現（寫作立意和運用 描寫手法的能力等），給予學生回饋。 （1）老師有意識地結合本單元的學習重點， 以引導學生了解個人寫作上的不足，從而對症 下藥，改善問題。 （2）老師能引導學生反思城市與人的關係。 表 2：教節內容重點 由於是次研究希望進一步了解虛擬實境如何有助學生提升寫作能力，故寫作題目並 不限於塔門的描寫。若學生選擇以塔門作為寫作主題，通過閱讀篇章的輸入、老師的讀 寫指導，以及寫作課堂上的親身觀察和同儕討論，理應可以在作品中呈現相關的細節， 並抒發個人感受。 100 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 表 3：學習評量表結果（詳見附件 3） 平均值 1. 學生能選取不同的場景加以描寫。 3.24 2. 學生能選取獨特的角度加以描寫。 3.18 3. 學生能做到情景交融。 3.00 4. 學生能運用細節描寫呈現城市風景。 3.13 5. 學生能運用多角度描寫呈現城市風景。 2.95 6. 學生能運用感官描寫呈現城市風景。 3.29 7. 學生能運用人物描寫呈現城市中的人物。 3.00 註﹕每項以 4分為滿分 學生在接近所有題目的平均得分皆為 3 或高於 3 分，反映這種學習模式讓學生得到 理想的學習體驗，在立意和寫作手法方面，均有不錯的表現，能掌握學習重點。（可見 附件 10）實驗組表現最好的三項為「能運用感官描寫呈現城市風景」、「選取不同的場 景加以描寫」和「學生能選取獨特的角度加以描寫」，平均分數分別為 3.29、3.24 和 3.18。表現最弱的一項同為「運用多角度描寫呈現城市風景」，平均分數分別為 2.95。 數據顯示，實驗組學生在參與虛擬實境寫作活動後，能運用感官描寫呈現城市風景、選 取不同的場景加以描寫和選取獨特的角度加以描寫。 就著以上幾項的評量標準，研究團隊選取了較典型的例子，就其中的內容和技巧等 稍作分析作品如何符合相關的描述。現分析如下﹕ 感官描寫 虛擬實境讓學生更具體掌握外在環境的細節，因此在不同場景中也能運用感官描寫 以呈現有關地方的特色，避免概念化的描寫。 另一方面，虛擬實境作能夠提升學生對細節的敏感度，讓學生在日常觀察中可以發 掘更多細節作為寫作素材，因此若學生選擇以其他地方作為寫作重心，亦可遷移有關描 寫能力，由此觸發個人情思，思考情與景的關係。 結果與討論 虛擬實境對學生寫作能力的影響 寫作能力測驗成績設七項評量準則，第一至三項評量學生取材立意能力，第四至七 項評量學生運用描寫手法的能力。所收集的 38 份學生作品均以此量表評改，學生整體成 績如下： 101 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 作品示例 從示例 1A 見，學生有 意識運用聽覺及觸覺 描寫，豐富文章內容。 示例 1A 學生透過虛擬實境獲 得多元的感官經驗， 並透過感官描寫呈現 大自然的美。 示例 1B 示例 1B 和 1C 反映學 生充份掌握感官描 寫， 例 如 起 伏 有 節 的浪潮聲、海風和海 浪的聲音等，運用了 聽覺描寫﹔而小草在 風中和陽光中的擺 動、彈起的海浪等， 運用了視覺描寫﹔ 光腳踏在沙上的感 受，則是觸覺描寫。 可見，學生在虛擬實 境體驗中獲得感官的 刺激，並轉化成具體 仔細的文字。 示例 1C 表 4﹕學生感官描寫示例及說明 示例 1D 可見，學生留 意到牛吃草的聲音和 牛的活動等，並能靈 活運用視覺和聽覺描 寫，以呈現畫面。 示例 1D 102 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 場景描寫 虛擬實境讓學生有機會接觸不同場境（地點），並在不同情景中具體仔細觀察當中 的面貌。以下三個示例，分別來自三位學生的作品，當中的幾個段落反映出他們取材豐 富，有意識選取不同的場景加以描寫，文章能細緻呈現地區的多元面貌。 描述及說明 學生示例 示例 2A ﹕塔門書寫學 生在塔門碼頭外留意 到破舊的信箱、特產 攤檔之設計等，突出 塔門這漁鄉與城市隔 絕，並流露個人感受。 場景﹕碼頭外的風景 示例 2B ﹕學生描寫沿 途所見的風光（居民 休閒的衣著、公廁設 計等），藉此對照塔 門與市區的不同。除 此，塔門居民和設施 也成了「塔門風景」 的一部份。 場景﹕沿途所見的風景 103 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 表 5﹕學生場景描寫示例及說明 描述及說明 學生示例 示例 2D ﹕學生具體描 寫在穿過市集後所觀 察到的場景，並能仔 細描寫人物老的衣著 和事物特色。 場景﹕穿過市集外的人 示例 2E ﹕學生能具體 描寫在草地上所見的 自然風景並由此作出 聯想，可見學生有意 識描寫細節，配合想 像，豐富立意。 大草地的風景 示例 2C ﹕學生集中 描寫塔門市集的人， 包括衣著較隨意的遊 客和只顧玩手機的店 主。學生留意到兩旁 建築物、建築廢料和 失修的牆，反映學生 有意識在描寫場景時 加入各種人事、景物 的細節。 場景﹕市集風景 104 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 是次寫作課堂運用虛擬實境，目的不只在於讓學生認識塔門這地方。因此在寫作任 務的設定上，採用了半開放題型，學生可選擇個人感興趣、深刻的地方作書寫的對象。 在其他並非以塔門為書寫對象的作品中，學生亦有意識運用場景描寫以呈現地區面貌。 是次研究希望了解結合虛擬實境的寫作體驗，是否能夠讓學生在寫作實踐時運用不同的 描寫手法以深化文章的立意，並做到能力上的遷移。以下示例可以成參照（見表 6）。 描述及說明 學生示例 學生通過虛擬實境的 觀察體驗，提升了個 人對事物的敏感度， 並培養出真情實感， 引起反思。 示例可見，學生能發 掘出場景中的事物， 並在觀察的過程中， 引發出個人的感受或 反思。例如學生從小 朋友玩耍，想起童真 的美好和長大後的煩 惱﹔從老婆婆漫步， 想起人老去後，一切 會變慢。從滑板場上 練習者的堅持，他們 想到背後代表著不同 夢想、不同故事，未 來可能成就出一個傳 奇﹔從足球員的表情 反應引起個人對成敗 的反思等。 表 6﹕學生場景描寫示例及說明（荔枝角公園書寫） 105 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 有別於一般人會描寫的酒 家外在設計，學生留意到 「酒家的海鮮銷售量」﹔ 另外，即使瓊林學校並不 起眼，學生仍留意到校舍 被雜草掩蓋，只有綠色鐵 閘相伴的情景。 示例 3A 在示例中，學生留意到在 同一時空，大家進行不同 的活動，心情有所不同。 故此，學生描寫在城市 一隅不同人物的活動和 情態，並選取野餐者、照 顧寵物的工人姐姐、躺在 草地休息的人作為描寫對 象，選取的角度獨特。 示例 3B 獨特的描寫角度 虛擬實境的其中一大特點在於學生能以個人視點切入，選取個人感興趣的角度，轉 化成寫作意念，融入作品中。學生在虛擬實境教材中，經歷不同場景，故可自行調整個 人視點，發掘有趣的描寫角度。虛擬實境比傳統寫作教學所運用的圖片及影片更貼近真 實，有助學生具體仔細地掌握地景面貌，避免千篇一律的選材和抽象空泛的描寫。它亦 能開拓學生對外在環境的感知有機會接觸更多細節，捕捉個人化的場景描寫。以下是一 些學生示例（見表 7）﹕ 虛擬實境記錄了一時一 地的情景，讓學生可隨 時捕捉不同角度的事物。 在示例中，學生在登上 觀光船後，選取了上和 下兩個視點進行觀察，並 透過文字呈現﹕「船邊低 頭向下望，有不少細碎的 岩石」、「向上看，見到 一條彩虹在頭上，水氣滿 佈」，視點亦相當獨特。 示例 3C 106 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 虛擬實境較能開拓學 生對外在環境的感知。 示例 3D 中，學生選取 了由草地望上天空的 角度，描寫自己「一 伸手就能觸到似的」， 可見其中距離之近﹔ 又選了望向大海的角 度，描寫波浪形態和 海上的船。 示例 3D 示例 3E 中所描寫的對 象是一位「與眾不同」 的遊客，學生留意他 的 行 為 非 常 特 別， 「肆意踢在厚實的玻 璃板上」，又「來往 踩踏行走」，令玻璃 出現「斑駁的刮紋」。 而學生亦因為這獨特 的角度而生出特別的 感受﹕「以往只能仰 望的高樓大廈現在卻 如孩子的玩具任由踐 踏。」 示例 3D 107 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 在示例 3F 中，學生留 意到「海浪侵蝕作用」 對岩石的影響，亦注 意到「奇形怪狀的岩 石聳立在懸崖峭壁」 的畫面，角度非常獨 到。 示例 3F 在示例 3G 中，學生 留意到蟲對嫩草的喜 愛，又留意到蟲消失 後所留下的痕跡，「葉 子的邊位缺了一個 角」。 另外，學生留到老牛 們吃草之際，「眼睛 是看著我們（遊人） 的」，觀察角度非常 特別，並由此生出「是 我們的到來打破了這 裡的寧靜嗎」的反思。 示例 3G 表 7﹕學生示例及說明 由以上學生寫作示例可見，學生的選材和觀察角度亦相當獨特，並能運用多元的描 寫手法呈現。在學生的寫作學習經驗中，虛擬實境並非純粹的電子工具或科技元素，亦 是能夠提升對外在環境感知的媒介。學生可以結合虛擬實境的觀察，配合寫作教學工作 紙和各種課堂活動，逐漸累積寫作素材。 108 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 相關 元素 題目 平均分 相關 元素 題目 平均分 引起 注意 平均 3.4 1. 我認為 VR 寫作課有趣、新 鮮。 3.32 切身 相關 平均 3.39 2. 我認為能在 VR 寫作課完成 學習任務很重要。 3.37 5. 我認為 VR 寫作課所運用的 學習材料具吸引力。 3.5 6. 我認為 VR 寫作課的學習內 容切合我的興趣。 3.42 9. 我認為 VR 寫作課引發了我 的求知欲。 3.42 10. 我認為 VR 寫作課讓我覺得 描寫技巧是值得學習的。 3.5 13. 我認為在 VR 寫作課中，我 得到意外的收穫。 3.34 14. 我能將 VR 寫作課堂上所學 的內容聯繫日常生活。 3.29 17. 我認為 VR 寫作課堂有助我 維持專注力。 3.42 18. 我認為 VR 寫作課堂的學習 內容實用。 3.37 建立 信心 平均 3.42 3. 我有信心學會 VR 寫作課上 所教授的知識。 3.37 獲得 滿足 平均 3.42 4. 我認為參與 VR 寫作課能獲 得滿足感。 3.37 7. 我認為 VR 寫作課所運用的 學習材料難度適中。 3.37 8. 我享受 VR 寫作課，並希望 了解更多有關此主題的內容。 3.37 11. 我認為 VR 寫作課的學習內 容容易理解。 3.61 12. 我非常享受參與 VR 寫作 課。 3.39 15. 我認為在參與 VR 寫作課 後，我有信心能在描寫文創作 中取得及格成績。 3.29 16. 我認為能在 VR 寫作課內完 成學習任務，讓我感覺良好。 3.5 19. 我認為 VR 寫作課堂有助提 升我學習寫作描寫文的自信。 3.45 20. 我認為運用 VR 學習寫作讓 我感到很愉快。 3.47 表 8：ARCS 動機問卷分類結果（詳見附件 4） 註：每項以 4分為滿分 虛擬實境對於學生學習動機的影響 本研究共收集問卷 38 份，問卷結果及分析內容見表 8： 綜合以上數據，四項範疇的平均得分均高於 3.4 分，可見參與課堂的學生對虛擬實 境寫作課堂都持正面態度，並認同問卷的描述，反映有關課堂有效提升學生學習寫作的 動機和自信（可見附件 9）。在「引起注意」（attention）方面，各題得分均高於 3.3 分，可見虛擬實境寫作教學有助引起學生參與課堂的興趣。其中「學習材料具吸引力」 獲最 3.5 分，足見課堂教材及設計能引發學生對學習的動機，鼓勵學生積極參與，提高 學生主動性。 在「切身相關」方面，各題得分均高於 3.2 分，可見學生認同所學習的事物與生活 息息相關，關係密切，其中「學習內容切合興趣」獲 3.42 分，可見這種學習模式配合學 生的興趣，學生亦願意投入學習過程。在「建立信心」方面，接近每題得分均高於3.3分， 反映學生能掌握課堂學習重點，明白當中內容，從而建立個人學習信心。當中「學習內 容容易理解」得分為 3.61 分，反映出學生能理解課堂學習內容，有助學建立自信，強化 內在學習動機，促成良性循環。在「獲得滿足」方面，各題得分均高於3.3分，當中「感 覺良好」一項得分 3.5 分，可見學生對課堂有正面評價，從中產生持續學習的興趣。 109 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 總結與建議 是次研究結果反映了：虛擬實境寫作教學有助提升學生的描寫能力和學習動機。就 描寫能力而言，學生可以透過虛擬實境的親身觀察，以及當中的細節，配合地景篇章、 導引題目和課堂交流等。學生能清楚了解社區面貌的不同面向，對社區有更立體的認識 和更深刻的體會，從而引發對社區的情思，並遷移到寫作上。這種教學模式亦強調學習 自主性和學生課堂參與，故此可以提升了學生的學習動機。 傳統寫作教學多要求學生憑個人想像建構文章，即使老師在課堂上有為學生安排學 習材料以作輸入，但這些教材往往較零碎，且多由老師單向講授以「灌輸」寫作概念， 學生相對被動，沒有親身經歷，故未能通過觀察過程以發掘細節。加上一般課堂運作受 限於各種因素，如課時、資源安排、地域限制等，無法安排學生到不同社區親身體驗。 而受到現今社會文化影響，學生較少機會接觸外在事物。以上原因令到學生未能在日常 生活中仔細觀察，難以在作品中呈現具體細節和抒發深刻感受。這亦印證了公開考試報 告對學生寫作能力的描述。教師可以見到學生寫作立意不足，未有充份反思，與缺乏生 活體驗和觀察有很大關係。 結合虛擬實境的教學模式正好補足以上不足，能為學生提供更多經歷不同情境的機 會。這種方式有助學生獲取細節，從而對所觀察的事物產生真情實感，進一步建構文章。 過程中，學生有機會觀察社區面貌，結合閱讀名家名篇，有助深化學生思考。 語文學習重視積累，學生透過虛擬實境深入觀察社區，從而豐富寫作意涵，提升寫 作深度。整體而言，學生的學習動機得以提高，寫作取材更多元深刻獨特，他們藉着對 場境的仔細描寫，抒發所思所感，豐富立意。本校團隊亦期望學生能反思城市的變遷和 人文價值，有助提升學生的人文關懷。 建議 是次行動研究希望進一步了解虛擬實境和學生的學習動機及寫作能力之關係，在目 標和操作上與過去的經驗不盡相同。在操作上難免有不少可進步、優化的地方。為了方 便往後的研究者繼續在這研究基礎上進行更深入討論，以下會就各限制因素略作說明。 是次研究只設八個課節（每課節為三十五分鐘），或許未能照顧到各種因素，例如 學生的學習能力和老師的教學模式等。本研究團隊建議往後的研究者可延長研究的時間， 一來可讓學生有充足時間消化和吸收所學，並將所學遷移到寫作上，二來可照顧班內學 習多樣性。是次參與研究人數只有 38 人，研究結果難免有其限制。因此，本研究團隊建 議往後安排更多學生參與有關研究，例如以全級、所有初中學生作為單位，以收集更多 作品樣本，提升信度。 研究員共選用 14 張 VR 相片，展示了塔門不同地景和特色景物。正如引言提及，塔 門景貌漸漸受到人為因素影響，加上季節性因素，故未必能夠將所有特色的景物通過虛 110 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 擬實境拍攝下來。若能拍攝更多不同的景物，相信能讓學生對塔門有更深入和全面的認 識。另外，教材未能展示塔門民居的情況，我們建議往後可嘗試拍攝更多有關的虛擬實 境影像，讓學生對塔門居民的生活面貌有更多的理解。 本研究以社區地景為重心，從而了解虛擬實境結合寫作教學對學生寫作能力的成 效。由於涉及課程規劃的考慮，故現階段先集中描寫能力。本研究團隊建議往後可考慮 研究虛擬實境能否提升學生其他寫作能力，例如說明、記敘和論說能力等，以進一步探 討虛擬實境的效能。本研究集中探討一班學生的學習情況。若能加入對照組別，相信效 果會更明顯。建議其他學校在實踐時可引入對照組別，以進一步加強研究信度。 參考文獻 香港考試及評核局（2017）。《2017全港性系統評估報告》。香港：香港考試及評核局。 香港考試及評核局（2017）。《2017 香港中學文憑考試考試：中國語文科考試報告及試 題專輯》。香港：香港考試及評核局。 香港課程發展議會（2007）。《中學中國語文建議學習重點（試用）》。香港︰香港政 府印務局。 香港課程發展議會（2017）。《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》。香港︰ 香港政府印務局。 香港課程發展議會、香港考試及評核局（2015）。《中國語文課程及評估指引（中四至 中六）》。香港︰香港政府印務局。 祝新華（2011）。〈促進學習的寫作評估的重要策略之一：建立多元的評估主體系統〉。《涓 活清泉—小學中國語文課程的探索與實踐》。頁315。香港：香港教育局課程發展處。 蔡政宏、謝文惠（2011）。〈科技內容教學知識（TPACK）理論架構對教師專業發展之啟 示〉。《新竹縣教育研究集刊》，第 11 期，43-76。 Broko, H., & Putnam, R. T. (1995). Expanding a teacher’s knowledge base: A cognitive psychological. perspective on professional development. In A. Anning (Ed.), A national curriculum for the early years (pp. 35-65). Philadelphia: Open University Press. Mishra, P. & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017- 1054. Nehme, Marina (2010). E-learning and Students' Motivation. Legal Education Review, 20(1), 223-239. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational. Review, 57, 1-22. 111 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 年份 描述 2017 大多數作品能圍繞主題寫作，然而內容略嫌平淡，鮮有新意。 2016 大多數作品內容平淡，選材狹窄。 2015 不少學生立意不清，內容平淡，鮮有新意。 2014 不少學生立意不清，內容平淡，鮮有新意。 2013 不少學生審題立意不清，內容平板，鮮有新意。 2012 學生選材狹窄，內容千篇一律，有些立意不清，結構鬆散，沒有深刻的感 情和細緻的觀察。 附件 1﹕近年全港性系統評估報告對學生寫作表現的描述 年份 描述 2017 ．「對人物和場景的描寫較為粗疏，也因此未能寄托較為真摯和細膩的感情」 ．「觀察力一般，寫人、物較為表面，思考尚欠嚴謹」 ．「能運用不同描寫手法渲染氣氛的也不多」 ．「對事物的特點掌握不清，所抒發的情感亦較虛浮」 ．「描寫粗疏，主因之一是欠觀察和想像力」 ．「生活經驗不足，自然難以選取合適的素材下筆」 ．「對生活欠缺體會和反思，故不易寫得獨特和細緻動人」 ．「平日若沒有用心觀察和思考，自然難以從中勾選合適的事物下筆」 2016 ．「對人物和場景的描寫較為粗疏，也因此未能寄托較為真摯和細膩的感情」 ．「觀察較粗疏、浮泛」、「觀察力一般，寫人、物較為表面，思考尚欠嚴謹」 ．「對事物的特點掌握不清，所抒發的情感亦較虛浮」 2015 ．「胡亂寫景的情況較為明顯」 ．「選材相若，或因生活經驗有限」 ．「疏於細緻的描述，輕重不均，詳略失衡」 ．「最後抒發感受、反思亦只能簡單提及，未有深刻體會」 2014 ．「胡亂寫景的情況較為明顯」、「胡亂加插大量的景物描寫，干擾文章的 主題發展」 ．「未能充份發揮想像，構思較為單一」 ．「平日的觀察能力不足，對於事物的描寫、刻劃和想像有待改善」 2013 ．「取材平淡」 ．「部分取材天馬行空，嚴重脫離現實」 2012 ．「不少考生對日常生活欠缺觀察、感悟和反思」 ．「對平素學習材料未能消化、體會和提煉」 ．「描述膚淺平凡，甚或抽離現實，毫無說服力」 附件 2﹕近年考評局對考生卷二（寫作能力）表現之描述、一般評論和建議 112 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 3﹕寫作工作紙 113 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 4﹕ ARCS 動機問卷 114 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 5﹕寫作能力評量表 附件 6﹕研究所運用的閱讀篇章和涉及的地景 （單元設計及 EduVenture VR 教件） 塔門景物／地景 閱讀篇章 1、塔門碼頭 2、塔門信箱 3、新漢記海鮮酒家 4、內街 5、塔門鄉公所 6、海傍街 7、塔門海傍 8、塔門青年會 9、草原 10、塔門的牛 11、龍景亭 12、石灘公園 13、營地 14、黃昏的碼頭 散文﹕ 1、可洛《末日絮語》（節錄） 2、陳志堅《來去塔門》 3、方麗霞《塔門、我們》 新詩﹕ 4、劉偉成《牛》 5、麥樹堅《塔門》 115 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 7 ﹕ EduVenture 教件設計中的影像（共 14 張地景相片） 塔門碼頭 塔門信箱 新漢記海鮮酒家 塔門民居 塔門天后廟 塔門鄉公所 塔門海傍街 塔門海傍 塔門草地 116 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 塔門青年會 塔門的牛 塔門石灘 公園營地 龍景亭 黃昏時份的塔門碼頭 附件 8﹕ EduVenture 教件設計中的題目（配合地景） 117 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 9﹕學生動機問卷調查結果 附件 10 ﹕寫作評量表的評分結果 118 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 11 ﹕學生作品示例（寫作課堂） 119 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 數學實驗教學 （實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方 公式”課題教學的成效探究） 阮啟崙、楊明揚、孫福濤、黃俊邦 順德聯誼總會翁祐中學 摘要 傳統單向式的數學教學模式對於成長在資訊科技發達年代的當下香港中學生而言稍 欠趣味和吸引力。部分學生將數學學習片面地概括為背公式、按計數機，達不到學習成 效之餘，也在逐步消耗學習熱情。本次行動研究希望通過將「數學實驗活動(Mathematics Experimental Activity)」融入課堂，以提高學生學習動機與課堂參與度。學生的角色 由過往的「知識吸收者」轉為「知識建構者」。老師的角色則由過往的「知識傳授者」 轉為「知識引導者」，最終使教學效能得到提升。 緒論 在應試壓力的影響下，本港數學教學模式或多或少地傾向於以操練為主的教學模 式，使得學生往往看不到數學知識的全貌。舉例來說：部分學生重視公式定理的內容與 應用，而忽視其證明。這種「投機取巧」的心態使學生逐漸失去對數學應有的思維能力 與思考模式。 同時，本校作為「一條龍」中學，既有能力較佳的學生，亦有能力一般及能力稍遜 的學生，對照顧學生學習差異需求殷切。本校曾與香港大學教育學院合作，將「豐富任 務 (Rich Tasks)」的教學理念融入課堂，我們同樣會將「豐富任務」的元素融入到這次 實驗教學的實踐中，透過分層教學活動，充分照顧學生學習差異。 在本次行動研究中，我們以中二級「恆等式 (Identities)」課題為實踐課題，經驗 告訴我們，不同屆、不同能力的學生都會在這基礎課題上犯上類似的錯誤。針對此課題， 我們將三款實驗教具（附錄 2）及三份配套工作紙（附錄 4）整合成一多元實驗教材套， 照顧學習差異，探討實驗教學模式是如何影響教學效能。實現實驗教學模式與電子教學 模式的有機結合，目的是幫助學生從「演繹」走向「歸納」、從「結果」走向「過程」。 同時，我們亦希望能將實踐經驗及有價值的發現與教育界同工分享。 120 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 文獻探討 「從做中學」也就是「從活動中學」、「從經驗中學」。它使得學校內知識的獲得 與生活過程中的活動聯繫了起來。兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中學習， 從而有助於兒童的成長和發展（Dewey，1916 著 / 2001 譯）。 在數學實驗課中，學生由於親自動手操作，從一個旁觀者和聽眾變成一個參與者， 因此更容易對實驗結果、產生結果的原因、新的知識以及新的方法等產生強烈的好奇 心，在很大程度上能夠使學生的好奇、好玩、好動的天性得到滿足，進而激發學生的數 學學習興趣，從而主動參與到學習活動中，有助學生深刻理解所學的知識（董林偉， 2012）。建構主義認為，數學知識並不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由 每個學生根據自身已有的知識和經驗主動地加以構建（舒亞非，2006）。情景認知理論 強調知識存在於外部環境，主張在具體學習任務中進行鍛煉，數學的學習應該在“真實 的情景”中發生 (李開惠，2005)。 作為課程內容的數學實驗，應體現活動化、操作化特徵，重視學生在數學實驗活動 中的主體地位，使學生處於積極自主地動腦動手、探索驗證、討論交流實踐活動中。數 學實驗應為抽象的數學思維提供直觀的思維背景，使靜態的數學結構表現為時空的動態 過程，使抽象的內容直觀化、具體化，為學生進行數學論證提供感性的、直覺的材料（邵 光華、卞忠運，2007）。本次行動研究所安排的三個實驗活動均體現活動化、操作化特徵， 也以動態過程為學生提供直觀化材料。 全部教育都離不開經驗。教育是在經驗中，由於經驗，為著經驗的一種發展過程 （Dewey，1938 著 / 1991 譯）。數學有經驗與演繹二重性。現在的數學教育（從中小學 數學教育到大學數學教育），確實都比較片面地強調數學演繹性，忽略數學經驗性（馮 偉貞，2016）。早於 1912 年的國際數學教育大會上，學者就曾討論過「中學數學教學中 的直覺與實驗」，數學實驗教學早已在數學教育界受到關注與研究。以當時英國為例， 英國對於實驗幾何的重視，始於斯賓塞（Herbert Spencer）所提倡的發明幾何，再到後 來貝利（John Perry）所強調的數學實用性價值，聯繫實際對學習數學的重要性。會議 當時在劍橋舉行，英國的中學開始對實驗幾何重視起來。對於幾何分為 3 個階段：1. 注 重實驗歸納；2. 注重演繹，但是實驗歸納並非全部取消；3. 注重嚴格推理。 如果單純運用代數方法進行教學，學生理解平方差公式時就沒有表象作支撐，容易 引發學生死記硬背、機械記憶的現象。讓學生在剪拼過程中經歷知識的形成過程，有助 培養他們的創造性思維品質和積極的數學情感。學生能在短時間內用這麼多方法解決問 題，顯示了他們的巨大潛力（王擁軍，2009）。課例創設的四個實驗活動，均順應學生 已有的知識經驗和認知水平。學生經歷這樣遞進式思維的層層洗練，既獲得對算理的理 解，也積累實驗經驗，為後續的學力發展做了不可或缺的鋪陳。 所查閱的文獻反映數學實驗教學獲得到一致肯定。其中也有在初中代數恆等式課題 進行類似的實驗教學的實踐案例。在設計的初衷上與此次行動研究一致，均是為了讓學 121 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 生探索代數恆等式的幾何意義。但是，我們對能用多種方法解決問題的學生所佔百分比 和對執行四個實驗活動的時間控制存在疑問。有見及此，本次行動將根據授課班級的整 體水平，從三個實驗活動中挑選兩個進行。我們除了考慮時間的因素，更重要的是照顧 學生學習差異；有別於一般數學實驗活動，所實踐的是「分層數學實驗活動」。 研究方法 本研究採用行動研究方式進行，以探討「數學實驗教學 (Mathematics Experiment Teaching and Learning)」的成效為核心。研究者將三個實驗活動融入到教學內容，每 個實驗活動有相應的實驗教具及配套工作紙，幫助學生從多角度感知與理解「平方差公 式 (Difference of two squares)」、「完全平方公式 (The perfect square)」，並透 過數學教學軟件「Desmos」（附錄 3）鞏固所學。「Desmos」作為互動教學平台，能將 學生配對任務的答題情況實時反映予老師頁面，方便老師監察各個學生的答題情況與答 題進度。從中探討數學實驗教學： 1. 能否深化學生對「平方差公式」與「完全平方公式」的理解並改善公式誤用的情況？ 2. 能否提高課堂上學生的學習積極性？ 「恆等式」課題為數學科必修部分中二階段的課題，而掌握並正確運用「平方差 公式」與「完全平方公式」為該課題的核心，亦是學生數學素養上的基本要求。經驗告 訴我們，各屆中二學生，不論能力高低，都容易出現類似的公式誤用情況，即是將兩條 代數恆等式與「乘法分配律（Distributive law of multiplication）」、「指數定律 （Indices law）」混淆。研究者就此課題為學生安排了三個實驗活動（「摺疊布塊」、 「拼接膠片」、「拼砌積木」），考慮到課堂時間上的限制及學生能力上的差異，學生 於課堂上（三連堂，1.5 小時）只需進行當中的兩個實驗活動，不同能力組別的學生對 應不同的實驗活動組合，詳情如下： 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 摺疊布塊實驗 摺疊布塊實驗 拼接積木實驗 拼接膠板實驗 拼接積木實驗 拼接膠板實驗 根據學生的學習表現進行質性和量性分析，以檢視於此課題運用數學實驗教學所得 之成效。 兩個學年不同能力組別學生人數如下（按中一階段數學科年度總評成績劃分）： 人數 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2016-2017 16 25 16 2017-2018 16 24 17 122 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 實驗名稱 實驗難點分析 摺疊布塊 實驗 學生需根據工作紙上的指示摺疊實驗布塊，並完成有關問題。要求學生有較強的圖像及 文字解讀能力，難點在於如何理解布塊「重疊部分」，是三個實驗活動中難度較大的一個。 拼接膠板 實驗 學生需根據工作紙上指示拼接膠板，對學生圖像解讀能力較布塊實驗低，但也正因提示 較少的緣故，學生易感到無從入手，難點在於需通過手動比較確定未知邊長度且不能使 用其他量度工具。 拼接積木 實驗 學生需根據工作紙指引拼接積木部件，相比實驗布塊與膠板，學生對積木部件感覺較為 熟悉，難度相對較低，但同樣有積木部件「重疊部分」作為難點。 在實驗活動的分配上，我們讓能力較佳組別的學生進行兩個難度較大的實驗，同 時也希望能力一般組別的學生也能體驗「摺疊」，故為其安排摺疊布塊實驗，能力稍遜 組別的學生則無需進行摺疊布塊實驗。 表一：「數學實驗教學」模式和「傳統教學」模式教學設計上的對比 （詳細內容請參閱附錄 1） 數學實驗教學 傳統教學 回顧舊知識 多項式運算與面積計算 （工作紙，15 分鐘） 多項式運算與面積計算 （工作紙，15 分鐘） 理解新知識 學生分組自主根據工作紙上的指引操作兩個實驗 活動並完成工作紙上相應內容（工作紙，55分鐘） 直接教學 （工作紙，40 分鐘） 應用新知識 運用 Desmos 軟件完成恆等式配對練習 （電子白板，15 分鐘） 完成並講評工作紙上相應練習 （工作紙，30 分鐘） 總結課堂 重溫三條代數恆等式並作常見誤用舉例（5分鐘） 重溫三條代數恆等式並作常見 誤用舉例（5分鐘） 教學模式 學習環節 階段 日期 研究內容 構思與規劃 2017 年 12 月 至 2018 年 1 月 構思適宜作「數學實驗教學」的實踐課題 分析同級不同屆的學生成績數據 選定課題 前期準備 與 教學實踐 2018 年 2 月 至 2018 年 4 月 向學生介紹「數學實驗教學」的理念、運作、行動研究的意義及學生 參與的重要性 準備三套實驗教具（一套教具能直接購得，其餘教具需訂造或老師自 行製作）及配套工作紙 於中二級全級進行該課題的教學實際，並安排至少一名老師作課堂觀 察員 安排「後置測試」檢視「數學實驗教學」下的教學成效 觀察與分析 2018 年 5 月 至 2018 年 7 月 進行「延遲後側」，分析所得數據，評估教學成效是否具持續性 進行教師面談和學生問卷調查 撰寫教研報告 反思與檢討 2018 年 8 月 修訂並遞交教研報告 研究者將本次行動研究分為四個階段進行，程序如下： 表二：計劃中不同階段的劃分與工作重點 123 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 本學年中二級各組別學生的在中一階段數學科總評成績，與上學年中二級各組別學 生（即本學年中三級學生）的中一階段數學科總評成績相若，我們將兩批學生近似看作 與就讀中二級前數學水平相若。本研究以「後置測試」和「延遲後測」作總結性評估。「後 置測試」（附錄 5）為本校數學科的持續評估測試，不同學年相同級別的持續評估內容 難度相若。「後置測試」讓能力起點相若的兩屆中二級學生，在過往傳統教學模式下和 本學年數學實驗教學模式下所得的評估成績具較強可比性。 「延遲後測」主要為評估學生對恆等式的正確運用會否具持續性。完結此課題教學 並脫離較集中的專題作業操練下，檢視全體中二級學生後續對三條代數恆等式的掌握與 運用情況。本研究亦會為全體中二級學生作問卷調查，了解學生對數學實驗課堂的意見 與看法，並進行教師訪談，了解任教老師的教學體會與感悟。 研究結果 表三：2017-2018 學年中二級學生及 2016-2017 學年中二級學生於中一階段期末總評成 績（滿分：300） 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆 181.27 121.47 98.24 2016-2017 屆 182.13 124.76 101.43 表四：後置測試（本課題持續評估測試 1）成績分析 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 92% 69% 41% 2016-2017 屆平均得分率 86% 55% 40% 得分率百分變化 + 6% + 14% + 1% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 1.58 2.22 2.80 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 上表數據反映出兩屆中二級學生在三個不同能力組別層面的中一期末評估數據對 比。我們可見兩屆學生在完成中一階段學習時整體數學水平是相若的，這也是選擇中二 級作為研究對象的原因之一。 表五：後置測試（本課題持續評估測試 2）成績分析 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 86% 58% 39% 2016-2017 屆平均得分率 82% 54% 37% 得分率百分變化 + 4% + 4% + 2% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 2.00 4.45 0.70 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 124 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 兩屆中二學生所使用的兩份持續評估測試卷是一樣的，持續評估測試 1 和 2 分別考 查了學生對恆等式的運用與逆運用。根據表四，各組別學生的平均得分率均較上屆同學 的平均得分率高，其中能力一般組別的學生得分率升幅最高，超過 10%。t 檢驗的結果顯 示，能力一般組別和能力稍遜組別的 t 值均高於臨界值，反映實驗教學對這兩組學生的 成績產生顯著性差異。根據表五，各組別學生的平均得分率同樣均較上屆同學的平均得 分率高，但整體升幅情況沒持續評估 1 所呈現的顯著。t 檢驗的結果顯示，能力一般組 別的 t值高於臨界值，反映實驗教學對該組學生的成績產生顯著性差異。 綜合兩次後置測試的成績數據，可以說「數學實驗教學」對中二學生學習「恆等式」 課題有著明顯的積極影響。能力一般組別的學生在持續評估 1 的成績升幅和其在持續評 估 2 的成績升幅以及 t 檢驗的結果更說明：「數學實驗教學」對於中等數學能力的學生 而言幫助最大。表五所呈現的升幅放緩情況，一方面由於考查內容為因式分解，要求學 生能對三條代數恆等式作逆運用，難度上略微較持續評估 1 大。另一反面，持續評估 1 的考核日期為數學實驗課堂結束後不久，而持續評估 2 則發生在數學實驗課堂結束後的 稍後日期，可能受學生學習積極性變化所影響。 級測與持續評估測試同為本校數學科綜合評核學生的方式，其中級測難度較持續評 估測試大，題量更多，測試時間也更長。本次研究所使用的級測試卷與上屆中二所使用 的不同，但難度相若，同為恆等式課題的專題測試。 根據表六，本屆中二學生於該課題的整體級測表現優於上屆中二學生。能力一般組 別的學生成績升幅達到 6%，學生平均分合格。我們進一步發現，本屆能力一般組別的學 生的中一期末成績雖較上屆同組別學生的中一期末成績低，但無論是在兩次持續評估測 試中還是專題級測中。本屆能力一般組別學生的平均得分率升幅都領先全級，組別的平 均分亦達到合格水平。t檢驗反映，能力較佳組別和能力一般組別的t值均高於臨界值， 實驗教學對這兩組學生的成績產生顯著性差異。能力一般組別的學生為「數學實驗教學」 模式下學習「恆等式」課題的最大受益群體。 表六：延遲後測（本課題專題級測）成績分析 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 70% 51% 32% 2016-2017 屆平均得分率 66% 45% 33% 得分率百分變化 + 4% + 6% - 1% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 3.16 2.79 1.30 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 表七問卷調查結果所示，受訪學生大致肯定「數學實驗教學」之成效。不同組別學 生在學習能力及學科表現上差異較大，但他們對「數學實驗」課堂的評價大致相同。學 生普遍認為以動手做實驗的模式學習數學，能夠幫助他們掌握知識、提升學習興趣與學 習自信心。 125 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 自我評價（能力較佳組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 0% 37% 63% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 0% 6% 38% 56% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 19% 81% 0% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 0% 0% 31% 69% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 0% 0% 25% 75% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 0% 37% 50% 13% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 0% 25% 63% 12% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 25% 63% 12% 表七：「數學實驗教學」之效能調查問卷結果 自我評價（能力一般組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 12% 21% 67% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 8% 13% 63% 16% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 25% 25% 50% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 0% 33% 50% 17% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 17% 42% 37% 4% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 8% 50% 34% 8% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 8% 29% 50% 13% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 25% 67% 8% 自我評價（能力稍遜組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 47% 47% 6% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 18% 41% 41% 0% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 17% 71% 12% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 18% 18% 59% 5% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 12% 29% 47% 12% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 6% 41% 41% 12% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 5% 59% 24% 12% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 29% 65% 6% 研究者亦從三個不同能力組別的學生中分層抽樣進行面談，希望能更深入地了解到 學生對「數學實驗」課堂的評價。受訪者一致覺得「數學實驗活動」具新鮮感，期待更 多的「數學實驗」課堂。其中一位能力較高的學生表示，除了實驗活動讓他印象深刻以 外，於電子白板利用「Desmos」做配對練習同樣讓他感到新鮮。研究者也發現當學生得 知有機會在同學面前借助電子白板做配對練習時，顯得格外專注。即便祇是在座位上觀 看組員在台上的作答情況，亦顯得非常投入，讓課堂氣氛變得積極、踴躍。另外，受訪 的能力稍遜學生一致認為「數學實驗」課堂具趣味，相比單向地聽老師講課，他們更願 126 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 意自己動手操作。能力稍遜組別的學生，很難因為一次實驗課堂而在成績上取得顯著進 步，現階段而言，相比他們學科成績，我們更欣然看到該組別學生數學學習興趣的提升、 學習態度的端正，從觀察員的觀課匯報、問卷調查及學生面談中均能反映這點。 讓學生自主建構數學知識是本次行動研究的核心價值。老師則充當知識「引導者」 的角色，學生以小組形式進行實驗活動，老師適時提供指引，保證了「生生互動」及「師 生互動」。我們的三個實驗活動同時也滿足照顧學生學習差異的需求。能力稍遜的學生 能完成一些簡單的證明，部分能力較高的學生更能做到「一式多證」。我們也鼓勵學生 上台講解自己的證明方法，增強學習自信心。正如學生所說，使用這三條代數恆等式時 更加「心安理得」。 結論與反思 經過質性和量性分析，本研究肯定了在中二課程「恆等式」課題上採用「數學實驗 教學模式（Mathematics experiment teaching mode）」較「傳統教學模式（Traditional teaching mode）」更有利於教與學。後置測試和延遲後測的結果反映出，學生對「平方 差公式」和「完全平方公式」的掌握更扎實，公式誤用情況也較以往有了明顯改善。不 同班級的學生於實驗課堂也整體表現積極，絕大多數學生均能投入到實驗活動中。 本次行動研究中其中一個限制，是本學年任教中二數學的人員安排較上學年有輕微 變動。部分班級的評估數據受到教學模式和任教老師影響。在未來進一步的行動研究中， 或可增加「同課異授」環節，即相同老師分別按實驗模式和傳統模式為能力相近的兩個 班級授課，既分析同一學年的兩組具可比性數據，亦分析不同學年的兩組具可比性數據， 豐富數據分析上的維度。此外，若在延遲後測（即專題級測）上選用與上屆學生相同的 試卷，會讓所得數據更具參考價值。在實踐過程中，我們發現不同能力組別的課堂上， 均有個別學生更專注於獨立完成實驗工作紙，較少參與動手做實驗。教師在課堂上需作 清晰指示，在今後實驗工作紙的設計上，也需下更多心思，才可以避免學生能跳過實驗 過程直接作答題目，導致有違實驗課堂的本意。 在實踐過程中，我們發現電子白板與教學應用「Desmos」的結合在課堂中實驗活動 結束後持續保持學生學習專注度上發揮著積極作用，普遍學生樂於接觸電子工具，也對 以觸屏方式答題感到新鮮，使濃厚的學習氛圍得以延續。 在本次行動研究以後，我們對今後相關主題的行動研究有了更多的想法。上述提到 的電子白板與「Desmos」的結合讓我們有意後續探討「實驗教學模式」與「電子教學模 式」的疊加可以如何影響教與學。教學雙方對數學實驗有著諸多誤解，大量文獻把數學 實驗定位在「基於計數機的實驗（computer experiment）」，恐怕這是中學數學實驗教 學沒能得到該有的重視和普及的重要原因（馮偉貞，2016）。我們希望今後能發掘出更 多讓學生動手做實驗的課題，強調「觸覺」在學生學習過程中的地位，並通過經改良的 行動研究計劃作進一步研究。無論是這次行動研究的發現或是直覺判斷，大家都會趨向 127 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 參考文獻 王擁軍（2009）。〈情境實驗創新——《平方差公式》教學片斷與反思〉。《湖北教育（教 育教學）》，第二期，58-59。 李開惠（2005）。〈20 世紀最有影响的數學教育家費賴登塔爾〉。《中學數學研究》， 第 5期，F003-F004。 邵光華、卞忠運（2007）。《數學實驗的理論研究與實踐》。《課程 . 教材 . 教法》， 第三期，39-43。 舒亞非（2006）。〈數學實驗的歷史考察與理論研究〉。Doctoral dissertation，廣州 大學。 馮偉（2016）。《高中數學實驗活動選編》。北京：科學出版社。 董林偉（2012）。〈數學實驗：促進初中生數學學習的一種有效方式〉。《中國數學教育： 初中版》，第 5期，2-5。 Dewey, J. 著，王承緒主譯（1916）。《民主主義與教育》。中國：人民教育出版社。 Dewey, J. 著，姜文閔主譯（1938）。《我們怎樣思維：經驗與教育》。中國：人民教 育出版社。 於認為「實驗教學模式」優於「傳統教學模式」，我們沒有摒棄「傳統教學模式」的想法， 甚至有意探討會否存在某些課題基於兩種教學模式下所得教學成效是相近的，或者是傳 統模式下教學成效更佳。學生看待「數學實驗」教學的態度會否在曾經歷過數學實驗課 堂後有所改變？這些均為我們未來行動研究的潛在研究方向。 128 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 1 129 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 2（實驗教具） 130 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 3（Desmos 教學應用） 131 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 4（中英實驗工作紙） 132 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 133 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 134 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 135 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 136 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 137 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 138 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 139 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 5（後置測試 1及 2） 141 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder Li Yun Xuan Merak Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen Yuen Primary School Abstract Pied Pipers, a gamified non-formal music curriculum, was designed to enhance students' motivation in learning to play the recorder and develop self-learning skills. This case study report depicts the implementation of the program. Changes in program participation, its effectiveness and student perception about this musical instrument throughout its course of implementation were evaluated and discussed. Results showed that although participation was diminishing over time, the program had motivated students to learn and play the recorder. Factors attributing to the success of the program were examined. Background The benefits of learning to play the recorder has long been established in music education literature. The recorder can act as an extension of the voice, provide another medium for students (especially to those who do not enjoy singing) for producing and creating melodies, and thereby help them obtain a more satisfying experience in music (Burton and Reynolds, 2018). It is also an accessible and inexpensive instrument that provides motivation for learning music notations. Many children, having developed finger dexterity and breath control through learning the recorder, can take up the study of orchestral wind instruments easily as well (Carroll, 1968). The recorder can be an important stepping stone for stimulating interest in music and enhancing young students' mastery of fundamental instrumental techniques (Sloboda & Howe, 1992). Like the case in many schools, playing the recorder is a compulsory task in our school-based music curriculum at Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen 142 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Yuen Primary School (YYPS). All Primary 3 to 6 students are required to play the recorder during music lessons. Unfortunately, many of them are little motivated and not well prepared. They are used to leaving or misplacing their instruments at home or somewhere in their classroom drawers. Playing the recorder is seen as a chore. Students are only seen practising the recorder when assessments or examinations are approaching. This indifference for playing the recorder is discouraging given that they generally have positive attitudes towards music. A majority of them have already been learning at least one instrument through in-school or private training. Many are participating in the activities of music-based groups such as the choir or orchestra as well. The music teacher was in recognition of the benefits to students of learning the recorder and their reasons for not learning it wholeheartedly. A gamified non-formal curriculum called Pied Pipers was therefore designed to address this problem. This paper reports the implementation of this. Changes in program participation and its effectiveness as well as student perception about the instrument are evaluated and discussed. Literature Review Gamification is a hot topic of discussion especially about its capabilities in supporting user engagement, enhancing positive patterns, increasing user activity, social interaction and the quality or productivity of actions in various fields of learning (Hamari, Koivisto and Sarsa, 2014). Deterding et al. (2011) defines gamification as the use of game design elements in non-game contexts. It is often taken as a teaching approach that uses game design principles and can be used to promote interest and motivation in students (Kocadere and Çağlar, 2018). While gamification is still a growing phenomenon, Dichev and Dicheva (2017) argue that the practice of gamified learning has outpaced researchers’ understanding of its mechanisms and methods. Contrasting theoretical foundations behind different studies and limitations to experimental designs produces inconsistent findings on the effectiveness of gamification as a tool for motivating or engaging users (Seaborn and Fels, 2015). Some studies have reported that gamification could increase learning motivation (Yapıcı and Karakoyun, 2017), promote attention and engagement in class (Khalil, Ebner and Admiraal, 2017) and enhance learning performance (Ortiz-Rojas, Chiluiza and Valcke, 2017) and motivation. Other empirical studies however report that gamification has little positive effect on student participation or motivation as a whole (Lauberheimer and Ryan, 2016; Hanus and Fox, 2015). This inconsistence of findings about the effectiveness of gamification could be due to the over-simplification and over- generalisation of the intervention. Sailer et al. (2017) argues that since gamification 143 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 can take many forms and can combine game design elements in many different ways, the impact of different design elements within a given context should be the focus of enquiry instead of the effects of gamification as a general construct. Dicheva, Dichev, Agre & Angelova (2015) suggest that more substantial empirical research is required for generalizing the reasons for the strength and weakness of gamified designs. Below are some of the commonly implemented mechanics and dynamics identified by Thiebes, Lins and Basten (2014) (Table 1). Table 1: Common Gamification Mechanics and Dynamics; excerpts from Gamification M&D (Thiebes et al., 2014) Mechanics and dynamics Description Immediate feedback Allowing players to be aware of progress or failure in real time Goals Underlying activity adapted as challenge for the users Badges Rewards and goals whose fulfillment is outside the scope of core activities of a service Leaderboards Display used to illustrate competition to drive competition behavior User levels Indication of player proficiency in the overall gaming experience over time Social facilitation Individual users achieve better results in presence of other users In the context of music education, the benefits of gaming as a pedagogical method have long been acknowledged by teachers. Niland (2009) argues that games can be an engaging medium for children to explore musical elements and concepts. Perlmutter (2015) suggests that games are capable of motivating students to master the content on one hand and promote social skills like patience and teamwork on the other. Singing and movement games commonly used in music lessons can help students develop location coordination and awareness of free space as well (Hart, Burts and Charlesworth, 1997). There is increasing interest for research on the application and effectiveness of video games as a teaching medium for music (Margoudi et al., 2017; Chow et al., 2013; Gower and McDowall, 2012). Pied Pipers is a school-wide game-based non-formal music curriculum model which aims at enhancing motivation for learning to play the recorder, creating a musically engaging environment at school and helping students develop self-learning skills through gamification mechanisms. It uses badges and a flipped classroom model to motivate and assist students. Students are invited to “challenge” music teachers or trained student-examiners stationed in the music rooms during recesses by performing set pieces. When a student successfully performs a set piece, he or she will obtain a badge in the form of a collectable Pied Piper Card. This program targets students between Primary 3 to 6 as recorder performance is a compulsory element of the music curriculum. 144 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Grade proficiency level Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Repertoire *Piano Sonata No.11 *Autumn Scene *The Celebrated Chopped Waltz *Old Jeremiah *Crescent Pair *Suteki Da Ne *William Tell Overture *Hallelujah Chorus *Spagnoletta *Symphony No. 1, Movement III *Ode to Joy *Girl with the Flaxen Hair *Pilgrim *He’s a Pirate *Spring *Walking in the Air *Arirang *PLK School Song *Mute City *Endless Love *Habanera *Saria’s Song *String Serenade No.13 *The Entertainer *Colonel Bogey March *1812 Overture *Gavotte *Morning Wood Required technique and subject knowledge for performance (accumulative throughout progression of scope and sequence) Fingerings: E4, G4, A4, B4, C5, D5 Rhythms: quavers, crotchets, minums, dotted minums, semibreves Fingerings: D4, F#4 Rhythms: dotted rhythms, anacrusis, tied notes Performing pieces in canonic motion Fingerings: C4, E5, F5 Rhythms: semiquavers, syncopated rhythms Performing pieces with accidentals Fingerings: C#4, Eb4, G#4, Bb4, C#5 Performing pieces with key changes Performing pieces with chromatic movement Performing pieces with disjunct melodic contours Table 2: Repertoire corresponding to grade proficiency levels of school-based scope and sequence The flipped classroom is a teaching model where the learning of subject content is shifted outside of the class, to be followed up by the teacher in class (Bäcklund and Hugo, 2018). Although not intended as a part of the formal music curriculum, the learning process initiated by Pied Pipers is comparable to the flipped classroom model. None of the recorder set pieces have been taught to students during regular music lessons. Instead, students are expected to learn the pieces on their own before making an attempt to “challenge for levels”. These set pieces are posted on walls and bulletins all around the school. Students are invited to practise playing their recorders in front of any Pied Piper Poster during recess, class periods and after school. To facilitate The pieces set for students are transcriptions of popular music coming from a variety of genres including classical repertoire, folk songs, film music and video games etc.. Several of the teacher's original compositions were adapted for use as well. All set pieces (Table 2) are specifically arranged or composed so that the techniques (such as fingerings and tonguing) and subject knowledge (such as notation literacy) required to perform each piece correspond to the scope and sequence of different grade proficiency levels in the school-based recorder curriculum. 145 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 1: The YYPSPiedPipers YouTube channel At the challenge booths, if a student fails to perform a set piece adequately, the music teacher or trained student-examiners will help him or her play the piece again by modelling or vocalising proper fingerings, pitches and rhythms or by using other proper techniques. Students are free to visit the music rooms and approach the examiners for extra tutoring even when the challenge booths are closed. The dynamics of students learning set pieces on their own with resources provided out of class and receiving individualised assistance from a tutor resemble those of a flipped classroom. Children possess a natural motive for collection (Baker and Gentry, 1996). Pied Piper Cards are designed to appeal to this natural desire in attempt to motivate them to participate. The aesthetic composition of Pied Piper cards resembles that of the collectable cards in popular trading card games. Each level is associated with the artwork of an original creature presented on the face of each card as well as the posters of set pieces. A minimalistic design was used, composed with simple strokes using only the associated colours for its respective levels. The level-specific colours are intended for helping students identify related materials for each level at a distance. Each card is named after a term commonly found in classical music scores, and shows the name for each level on its faces. The back of the cards allows students to write their names, class and class numbers on their personal collections. effective self-learning, fingering charts are displayed at the bottom of the posters to help students identify correct fingerings for notes in the set pieces. At home, students may also visit the YYPSPiedpiper YouTube channel and practise their skills with the aid of play-along video demonstrations. 146 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 2: A card and a set piece design Methodology The Pied Pipers Program has been operational in three phases at YYPS since March 2017, with each featuring different game mechanics. The present action research study started at the same time with the following questions in mind: (a) How did student participation in Pied Pipers change over time? (b) How effective was the Pied Pipers as a non-formal curriculum in enhancing students’ ability to play the recorder? (c) How did students' perception of playing the recorder change after the implementation of Pied Pipers? Phase 1 (March 10th 2017 – July 7th 2017) featured ten set pieces and Pied Piper cards. Set pieces were arranged into levels. Participants had to make challenge attempts starting from level 1 and progress towards level 10 sequentially. Each student was restricted to only one challenge attempt per day. The level achievements of all students were displayed on a leaderboard mounted in the music room after daily updating by the music teacher. Students attaining level 10 by the end of phase 1 were awarded a new recorder. Details regarding rewards for various levels of achievement were disclosed to students in the beginning of the program. The release of set pieces was arranged to favour sustained engagement and participation. During the initial launch of phase 1, only levels 1 and 2 were available for challenge. Subsequent levels were released in 1-2 week intervals. As a final attempt to attract new participants, an extra level (Level EX) with no level prerequisites or restrictions was introduced two weeks before the cut-off date of the program. Throughout phase 1, students were only allowed to obtain one copy of each card. This measure was intended to boost the novelty of Pied Piper Cards, prevent the lowering 147 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 3 Pied Piper cards released in phase 1 Slight modifications were made to the game mechanics of the program during phase 2 (September 29th 2017 – March 2nd 2018). First of all, the leaderboard system was removed. All cards released in Phase 1 were made available. Students were free to challenge any levels without level pre-requisite restrictions and obtain multiple copies of each card. In addition, new cards with designs based on festivals celebrated in Hong Kong were released monthly throughout the period of the program. Students were only allowed to make one challenge attempt per day, like the case in phase 1. of participation rates caused by students trading or giving cards to their peers, and help students develop an awareness of the need to take care of their own belongings. Figure 4: Pied Piper Cards released in phase 2 Essentially, the game mechanics for Phase 3 (March 14th 2018 – June 29th 2018) were identical to those for phase 1. Students were no longer allowed to challenge for previously released cards. Instead, a completely new series of levels comprising 11 new set pieces and Pied Piper Cards was released, and the leaderboard was reinstalled. Students were expected to progress sequentially from level 1 to level 10 once again. Those who could attain level 10 by the end of phase 1 were awarded with a new recorder. At the onset of phase 3, only levels 1 and 2 were made available (Figure 5). Subsequent levels were released once in 1 to 2 weeks. A newly designed extra level (Level EX) with no prerequisites was released two weeks before the cut-off date of phase 3. Like the case in phase 1, students could only obtain one copy of each card and make one challenge attempt on any day. 148 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 5: Pied Piper cards released in phase 3 Throughout the course of the program, any student who was capable of performing a set piece had to sign in a registry which gave his or her name, class and the Pied Piper Card that had just been obtained. Recorded information was uploaded to a database for analysis. Changes in student participation throughout the different phases of the program were then examined. The effectiveness of the Pied Pipers program was evaluated by analysing the card acquirement record of each student. Since each set piece was corresponding to a grade proficiency level in the school- based recorder curriculum, card acquisition records could show clearly whether students had been prompted by Pied Pipers to perform pieces that were well above their grade proficiency levels. Perceived changes in students' mastery of recorder techniques in relation to the grade proficiency level and scope were then investigated. A questionnaire regarding impressions for the program was administered to participating students (n=189) and non-participants (n=245). The teacher's observations throughout the program were also recorded to provide additional qualitative data about the implementation of Pied Pipers. Findings The study revealed that 55.2% of the 507 Primary 3 to 6 students at YYPS participated in phase 1 of Pied Pipers (n=280). In phase 2, 41.7% (n =213) of 511 students participated in the program. The participation rate of the same student population in phase 3 was 31.7% (n=162), and the player base shrank throughout the three phases (Table 3). Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Phase 1 72 52 82 84 Phase 2 79 49 56 29 Phase 3 61 40 47 14 Mean 70.67 47.00 61.66 42.33 RSD 12.84% 13.28% 29.47% 87.06% Table 3: Distribution of participants across grade levels 149 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 The grade level with the most drastic decline in playing rate over time was Primary 6. In Phase 1, they had the most number of participants (n=84). However, their participation had dropped significantly in phase 2 (n=29) and remained at lower levels in phase 3 (n=14). The relative standard deviation (RSD) of participation rates across the three phases of Pied Pipers was calculated. The grade level with the most consistent player base was Primary 3. The proportion of Primary 3 students was the largest throughout the program (μ=70.67) with the lowest RSD of 12.84%. In phase 1, an average of 86.4 challenge attempts were made by students weekly. An 7.3% increase in weekly participation rate was made by students in phase 2, when the number of attempts totalled 92.7. The average number of weekly challenge attempts made for phase 3 decreased by 13.7% to 80. Overall, the weekly participation was highest over the course of phase 2. The trend in weekly participation for Pied Pipers is illustrated in Figure 6. Figure 6: Change in weekly participation over time. A high rate of inconsistency in weekly participation could also be noted. The relative standard deviation in overall weekly participation of the program was high (59.04%). When the three phases were compared, participation during phase 2 appeared the most stable with a standard deviation of 42.86% only. The respective values for participation during phase 1 and phase 3 were 80.05% and 53.06% respectively. Primary 3 students were the keenest challengers of all, making an average of 34.41 attempts per week. Primary 6 students were the least active participants and had only 11.88 weekly attempts on average. The rates of participation by Primary 4 and 5 students were more consistent, as shown by their lower relative standard deviation values of 66.55% and 68.27% respectively. 150 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Table 5: Average number of copies a participant owns for cards in their collection in Phase 2 Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 All participants 1.34 1.25 1.16 1.11 1.21 To examine the effectiveness of the Pied Pipers program, students' participation was investigated with cross-reference to their grade proficiency level in the formal recorder curriculum. 40.71%, 63.38% and 45.58% of them were found to have performed at least one piece above their grade proficiency level. Phase 2 allowed students to challenge for any number of copies of Pied Piper cards without level pre-requisites. 40.85% of the participants (n=87) collected extra copies to add to their existing collections. Students at lower grade levels tended to collect more than students at higher grade levels (Table 5). There were five cases with students collecting 7 or more copies of the same card. Table 6: Number of students who had obtained cards above the grade level during each phase Primary 3 Primary 4 Primary 5 Total % out of all participants Phase 1 72 27 15 114 40.71% Phase 2 77 39 19 135 63.38% Phase 3 53 27 18 98 45.58% Meanwhile, 434 students in Primary 3 to 6 were given a questionnaire regarding participation in Pied Pipers (Tables 7 and 8). 189 participants and 245 non-participants responded. Results showed that the desire to obtain a full collection, the aesthetics of the cards, enjoyment for the program, interest in music or recorder playing, the wish to challenge oneself and the influence of peers were all major determinants of participation. 90% of the respondents (n=171) expressed that participation in Pied Pipers had led to the improvement of their recorder skills. The obstacles for students' participation in the program included their obligations to other school activities, their feeling that the program was too difficult, as well as a lack of interest. 42% of non- participants who had responded to the questionnaire (n=103) expressed that they would like to join the program next year if time is available. Table 4: Average weekly number of challenge attempts made by students Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Phase 1 24.13 17 25 20.27 Phase 2 45.15 19.05 19.05 9.4 Phase 3 29.77 21.15 23.08 6.0 Mean 34.41 18.98 22 11.88 RSD 70.67 66.55 68.27 136.35 151 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Table 7: Responses by participants to question 2 in the questionnaire Reasons for participating in Pied Pipers Number of students I want to collect the cards 178 (94.1%) I like the card designs 176 (93.1%) The program is fun 171 (90.5%) I enjoy playing the recorder/music 169 (89.4%) I want to challenge yourself 154 (81.5%) My friends are also participating 134 (70.8%) Table 8: Responses by non-participants to question 8 in the questionnaire Reasons for not participating in Pied Pipers: Number of students Too busy with duties or other activities 96 (39.2%) Too difficult 61 (20.8%) No interest 45 (18.4%) Prefer other activities during recess 24 (9.8%) Dislike recorder 19 (7.8%) Long queues 12 (4.9%) Others 13 (5.3%) Discussion and analysis A steady decline in the proportion of participants in the Pied Pipers program could be expected as the situational interest of students would decay over time (Palmer, Dixon, and Archer, 2016). The high percentage deviation of weekly participation over the course of the program could be due to a myriad of causes. One of these factors was the large number of other functions, activities and field trips organised throughout the school year. Students might have participated in these events at the expense of Pied Pipers. Another factor contributing to the large variations in participation was the release of new musical pieces from time to time -- there were instant surges in participation by keen collectors who already had good sight reading skills and were therefore capable of performing set pieces almost immediately. Other students might require more time to practise, and thus were less able to participate at once. There was also a wish to wait until after long queues had disappeared. A combination of many factors of course could lead to the fluctuations in overall motivation for participation. Further research is required for identifying these factors and understanding better how these factors interact with each other. The relatively consistent participation during phase 2 could be due to its altered game mechanics. During this phase, students were allowed to challenge for any Pied Piper cards without pre-requisites as well as to collect multiple copies of each card. This relaxation of requirements might have motivated them to participate in the 152 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 program more regularly (Sailer et al., 2013). It is also interesting to note that many students were attracted to get extra copies of the Crescent Pair during this phase. This was the only card in the program that had a set piece arranged as a duet (a piece that required two players). The popularity of this card might be connected to the chance which it gave to students for more interaction among themselves (Shi et al., 2014). Results showed that Primary 3 students had the highest and most consistent participation rates. As the youngest learners of the recorder in school, their transient motivation for mastering a new instrument could have boosted their willingness to participate. This assumption was supported by the spike in their weekly participation rates phase 2, which was the time when they first received recorders of their own. According to the questionnaire results, the lower participation rates of students at higher grade levels was largely attributable to the more numerous obligations they had during recess. As community duties were often given to senior students at these times, so it was natural for them to be unable to participate. One solution to this issue could be to make additional manpower arrangements so that students with duties could challenge for Pied Piper cards outside recess time. 61 students voiced out about the difficulty of the set pieces. The reduction of the overall difficulty of set pieces could encourage weaker recorder players to participate. However, this change should be handled with caution as it might disengage the better ones (Hamari et al., 2016). Without changing the overall difficulty of the program, more set pieces with lower requirements in recorder performance competencies can be released to motivate students who are frightened off by the difficulties. There are limitations to the research model of this study. First of all, students who had failed to obtain Pied Piper cards were not taken account of. The same was true with students who had learnt to play the set pieces as levels were being released but who could not visit challenge booths within the assigned times. The data collected for the study could not fully express the effect of Pied Pipers on student motivation in playing the recorder. The attempt to quantify the effectiveness of the program by comparing participants’ grade levels and the difficulty of pieces that they had to perform had their limitations as well. The results of students being able to perform set pieces above their grade proficiency could be affected by external causes such as whether a participant has received private tutoring outside of school for instrumental techniques or musicianship. Meanwhile, although the evaluation of the overall effectiveness of the program through quantitative means could be somewhat biased, the research method had at least demonstrated that the implementation of Pied Pipers could encourage students to perform above their grade proficiency level. The positive effects of the program is 153 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 evident when looking at results of the questionnaire answered by participants. Almost all questionnaire respondents (90%) agreed that participation in the program had helped them improve their recorder skills. Overall, Pied Pipers has encouraged students to learn more about playing the recorder. Whenever the recess-time bell rang, the school immediately resonated with the sounds of recorders. Huge lines of students were formed outside the music room daily hoping to take part in the challenge. Holders and albums of Pied Piper cards could be seen in the hands of students everywhere. When challenge booths were closed, students gathered in the music room to do their own practice. Many parents commented that the program had motivated their children to practise playing regularly at home as well. The view count of over 26,000 on the YYPSPiedPipers YouTube channel was strong evidence for this observation. Interestingly, the program had also inspired some students to design their own Pied Piper cards and compose their own recorder pieces. A group of Primary 4 students shared with me their YouTube Channel with video demonstrations of their own recorder compositions, in a fashion similar to that of the official channel. Students with very weak fine-motor skills have also approached the music teachers or student- examiners for tutoring on recorder playing techniques due to enhanced interest in Pied Pipers. With the help of extra tutoring and motivation to practise for the program, many of them have become skilful recorder players. There were even alumni who came back for a visit to challenge for the newest Pied Piper cards. The implementation of the program has certainly helped students develop positive attitudes towards recorder playing. Its success can be attributed to the following elements of the program: Figure 8: Pied Piper cards designed by students Figure 7: Students queuing for the Pied Pipers challenge 154 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 9: Students showing off their card collection 1. The use of Pied Piper cards The aesthetic and original designs of the cards definitely played a pivotal role in motivating student participation in Pied Pipers. This is confirmed by the survey results where “card designs” and “desire for collection” were selected by students as the primary factors for their participation. A portion of students might have taken interest because they knew that the cards had been designed by the teacher. Pied Piper cards were taken as more than just a symbol. They had become icons around which the entire program revolved (Figure 9). The aesthetics of the design had helped to get students into the experience of the game (Kapp 2012). 2. Accessibility Posters of Pied Pipers set pieces were placed everywhere inside the campus. Whether students were in the playground, outside the school hall, in the corridor or inside classrooms, they could catch glimpses of the program materials. With little effort, they could already access the set pieces. The permission given to them to roam around the school for the posters has helped to engage students' attention to the program as well (Figure 10). Figure 10: Students learning to play their recorders during recess 3. Support of teachers Colleagues showed much support for the implementation of the programs. Despite the noise, teachers on duty welcomed recorder practices during class periods and recesses. Some colleagues, including the social worker, had even taken up the challenge to collect Pied Piper cards themselves. In Phase 1, a Primary 6 class achieved 100% participation as a result of their class teacher’s direct participation. With non-music teachers showing enthusiasm as well, many students had become more engaged in the program. 4. Synergy with the formal curriculum Just the Pied Pipers program alone is not enough to help students develop into competent recorder players. This informal curriculum was designed to stimulate students to play and practise. Fundamental recorder techniques however can only be mastered through learning experiences in regular music lessons. The basic techniques 155 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 established in music lessons provided students with the necessary skills to approach Pied Pipers. In this connection, increased frequency instrument could lower skill discrepancies within the class. Synergy between the formal music curriculum and Pied Pipers has surely helped to expedite learning in the classroom. 5. Student examiners Before the initial launch of Pied Pipers, the plan was to have five music teachers including the researcher to act as examiners for all challengers throughout the program. However, the overwhelming number of participants had made it very quickly that manpower was not enough. Several Primary 5 and Primary 6 students were therefore trained as helpers. Their duties were to act as examiners, but these soon extended to data collection, management of card inventories, the maintenance of discipline in the music rooms during recess, and tutoring younger students on recorder techniques. By the end of phase 2, a team of 14 student examiners was formed. Their work had become an integral element of success in the program. Many student examiners also took on the role as mentors and receptionists for younger students. When a younger one was unable to perform a set piece adequately, a student examiner would model for him or her and teach the proper recorder techniques. Unsuccessful challengers were given words of consolation, which was considered as a motivational game-based learning by Plass, Homer & Kinzer (2015) for example. The affective support which student examiners provided for their juniors might be an encouraging factor as well. Many of the latter were seen lining up for assistance from the examiners from time to time. In the questionnaire replies, two students had in fact expressed that their wish to become student examiners in the future as their primary reason for participation in the program. Figure 11: Student examiners at work 6. Careful implementation of the program An intricate series of tasks had to be handled from time to time to ensure the successful operation of Pied Pipers. Colleagues' efforts in the coordination of graphic design, composition and arrangement of set pieces, printing of materials, recording and editing and uploading of video demonstrations for each set piece, publication of Pied Piper set pieces, training and organisation of student examiners and communication with other teachers had also contributed greatly to the implementation of program design as a whole and enhanced the quality of program delivery. After all, a well planned and monitored program alignment is essential to the development of gaming experiences for effective learning (Caponetto, Earp and Ott, 2014). 156 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Conclusion The purpose of this action research study was to investigate the effectiveness of Pied Pipers for enhancing student motivation in learning to play the recorder. Results showed that though participation had diminished over time, the program was able to motivate students in learning and playing regularly. It could help students improve their techniques and develop positive attitudes towards the instrument. The success of Pied Pipers could be attributed to the use of aesthetic physical badges in the form of collectable cards, a high level of accessibility to participants, the support of teachers, the synergy of the program to the school-based formal music curriculum, the work of student helpers and the careful implementation of the program. To better understand the capacity of Pied Pipers as a non-formal curriculum model for learning the recorder, further research on how different game mechanics affect the participation and learning effectiveness of students should be conducted. Gaming mechanics that can promote motivation through increased social interaction between participants may be investigated in future for example. It should be noted that the implementation of Pied Pipers may not be effective in the context of other schools. The program design was constructed specifically to suit the learning atmosphere of YYPS. Moreover, the intended learning outcomes of Pied Pipers may not be appropriate for other students. Although it may be inappropriate to duplicate the Pied Pipers closely, the findings in this research could be helpful to other teachers in developing gamified non-formal music curricula in other schools. References Bäcklund, J., & Hugo, M. (2018). The paradox of the flipped classroom: one method, many intentions. Problems of Education in the 21st Century, 76(4), 451–464. Baker, S.M., & Gentry, J.W. (1996). Kids as collectors: a phenomenological study of first and fifth graders. Advances in Consumer Research, 23, 132–137. Burton, S.L., & Reynolds, A.M. (Eds.). (2018). Engaging Musical Practices: A Sourcebook For Elementary General Music. Maryland: Rowman & Littlefield. Caponetto, I., Ott, M., & Earp, J. (2014). Gamification and education: A literature review. Proceedings of the European Conference on Games Based Learning, 1, 50-57 Carroll, B. (1968). The recorder in music education. The Australian Journal of Music Education, 3, 29–31. 157 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Chow, J., Feng, H., Amor, R., & W, B.C. (2013). Music education using augmented reality with a head mounted display. AUIC '13 Proceedings of the Fourteenth Australasian User Interface Conference, 139, 73–79. Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. & Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: Defining gamification. Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference on Envisioning Future Media Environments - MindTrek '11. Dichev, C., & Dicheva, D. (2017). Gamifying education: What is known, what is believed and what remains uncertain: A critical review. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 14(1). https://doi.org/10.1186/s41239- 017-0042-5. Dicheva, D, Dichev, C., Agre, G. & Angelove, G. (2015). Gamification in education: A systematic mapping study. Educational Technology & Society, 18(3), 75–88. Gower, L. & McDowall, J. (2012). Interactive music video games and children's musical development. British Journal of Music Education, 29(1), 91–105. Hamari, J., Koivisto, J. & Sarsa, H. (2014). Does gamification work? -- A literature review of empirical studies on gamification. 2014 47th Hawaii International Conference on System Sciences. Hamari, J., Shernoff, D.J., Rowe, E. & Coller, B. (2016). Challenging games help students learn: An empirical study on engagement, flow and immersion in game- based learning. Computers in Human Behavior, 54, 170–179. Hanus, M.D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education, 80, 152–161. Hart, C.H., Burts, D.C. & Charlesworth, R. (Eds.). (1997). Integrated Curriculum and Developmentally Appropriate Practice: Birth to Age Eight. SUNY Series. Early Childhood Education: Inquires and Insights. New York: SUNY Press. Kapp, K.M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-Based Methods and Strategies for Training and Education. New Jersey: Pfeiffer. Khalil, M., Ebner, M., & Admiraal, W. (2017). How can gamification improve MOOC student engagement? Proceedings of the European Conference on Games Based Learning, 819–828. Kocadere, S.A., & Çağlar, Ş. (2018). Gamification from player type perspective: A case study. Journal of Educational Technology & Society, 21(3), 12–22. 158 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Laubersheimer, J., Ryan, D., & Champaign, J. (2016). InfoSkills2Go: Using badges and gamification to teach information literacy skills and concepts to college-bound high school students. Journal of Library Administration, 56(8), 924–938. Maria, M., Waddell, G. & de Oliveira, M.F.D. (2017). Co-creating a gamified solution for music learning. London, UK: Highskillz and Centre for Performance Science, Royal College of Music. Niland, A. (2009). The power of musical play: The value of play-based, child-centered curriculum in early childhood music education. General Music Today, 23(1), 17–21. Ortiz Rojas, M.E., Chiluiza, K. & Valcke, M. (2017). Gamification and learning performance: A systematic review of the literature. Proceedings of the 11th European Conference on Games Based Learning, 515–522. Palmer, D., Dixon, J. & Archer, J. (2016). Using situational interest to enhance individual interest and science-related behaviours. Research in Science Education, 27(4), 731–753. Perlmutter, A. (2015). Games in the general music classroom. Teaching Music, 22(3), 48. Plass, J.L., Homer, B.D. & Kinzer, C.K. (2015). Foundations of game-based learning. Educational Psychologist, 50(4), 258-283. Sailer, M., Hense, J.U., Mayr, S. & Mandl, H. (2017). How gamification motivates: An experimental study of the effects of specific game design elements on psychological need satisfaction. Computers in Human Behavior, 69, 371–380. Sailer, M., J.U., Mandl, H., Klevers, M. (2013). Psychological perspectives on motivation through gamification. Interaction Design and Architecture Journal, 19, 28–37. Shi, L, Cristea, A., Hadzidedic, S. & Dervishalidovic, N. (2014). Contextual gamification of social interaction – towards increasing motivation in social e-learning. Advances in Web-Based Learning – ICWL 2014 Lecture Notes in Computer Science, 116–122. Sloboda, J.A., & Howe, M.J.A. (1992). Transitions in the early musical careers of able young musicians: Choosing instruments and teachers. Journal of Research in Music Education, 40(4), 283–294. Thiebes, S., Lins, S. & Basten, D. (2014). Gamifying information systems - A synthesis of gamification mechanics and dynamics. ECIS Proceedings - 22nd European Conference on Information Systems. Yapıcı, I. (2017). Gamification in Biology Teaching: A sample of Kahoot application. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 8(4), 396–414. 159 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 從群文閱讀教學去提升學生 高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 劉佩義、易理斯 沙田崇真學校 摘要 本次教學研究的主要目的，是希望透過群文教學去提升學生的高層次思維閱讀和自 主閱讀的態度。研究對象是小學四年級學生，透過課堂上教師對學生多層次提問，並逐 一分析學生在此群文教學中完成的課業，去探究群文閱讀是否能幫助學生提高概括分析 能力，掌握閱讀策略。研究者期望能夠達到以下結果 : 群文閱讀教學能提升學生的高層 次思維閱讀以及促進學生自主閱讀的態度。研究結果顯示配以認知策略的群文教學，能 令學生拓寬閱讀面、提升閱讀深度及提高閱讀興趣。最後本研究也會針對研究結果提出 管理實務建議及說明研究限制。 文獻回顧 教改下閱讀教學的位置 教育局自 2002 年開始提倡「從閱讀中學習」的教育理念（課程發展局，2002）， 但在其閱讀領域的目標並不聚焦。直至在 2014 年，教育局於「從閱讀中學習」的範疇中 描述了學習成果，強調學生透過閱讀聯繫文本以及個人生活經驗，從而反思感悟，建構 對世界的認知。課程文件提到：「學生在閱讀時，可連繫個人知識、學習經歷，以至整 個世界的事務，從而深入理解文本的內涵，建構意義」。基於以上課程發展議會以及教 育局於 2014 年對「從閱讀中學習」這課程理念的闡釋，反映從閱讀語文閱讀逐漸形成以 文學經驗為基礎，資訊經驗為延伸的閱讀過程（謝錫金等，2005）。「從閱讀中學習」 的文件內容，也反映出閱讀涵義是一種功能性語文能力（functional literacy）的概念 （劉潔玲，2009）。 閱讀教學的自主性 在更新的課程文件中（課程發展局，2015）進一步豐富有關語文閱讀的課程目標。 第一，透過運用不同閱讀策略去閱讀，並且著重閱讀素養及深度「拓寬閱讀面，增加閱 讀量，提升閱讀深度」，銳意令學生能發展高階閱讀思維能力，促進對文本作更深入的 思考，得出新的見解。第二， 當局著重學生均能在閱讀的量與質層面上取得學習成果， 並且能運用不同的閱讀策略去閱讀課文以外的閱讀材料。它將閱讀視為是促進自主學習 160 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 的重要因素：「學生具備這種閱讀能力和習慣，將有利於自主地從閱讀中汲取各類新知 識」。如同內地教育學者葉聖陶先生對於語文的閱讀教學的目標同樣是：「期望學生具 有獨立閱讀的能力，同時強調學生的學習自主性」。劉潔玲教授（2009）進一步闡釋不 同層次認知的閱讀教學能促進發展自主閱讀的元素：「轉變為更重視不同層次認知能力 的訓練，通過策略教學幫助學生成為靈活和自主的閱讀者」。 單元教學的流弊 何文勝（2002）指出單元教學的理念是一個有系統而且配合學生認知結構發展的教 學體系，各篇之間的篇章應該要有緊密的聯繫，以體現教學過程的階段性及連續性。然 而，反觀現今的單元設計模式存有不少流弊，尤其是因為閱讀教材之間的排序大多以技 能取向為主，只選取某些語文技法去授課，容易讓學生的閱讀經驗變得零碎。內地學者 洪鎮濤（1993）曾指出內地八十年代盛行的單元教學存有流弊，他提到當時語文教學實 際上是「以指導學生研究語言取代組織學生學習語言，以對語言材料（包括內容和形式） 的詳盡分析取代對語言材料的感受和積累」，他亦提到單元教學容易流於著重語文的工 具性，而忽略人文性。 另外，曹順祥、過常寶（2002）提出由於單元結構本身的連續性和遞進性，以文體 和語文為單元主題，勢必會導致對文體知識和語法知識進行瑣碎的切割，形成一些煩瑣 的知識。單元教學較常見以文體教學模式出現，教師習以為常地將文體劃分成記敘文、 說明文、議論文三類，這種結構分析也只出現在語文教學當中，一旦走出這一領域，這 些基礎知識變得毫無意義。 群文閱讀教學的啟示 群文閱讀教學是老師在一個單位時間內指導學生閱讀一組相關聯的文章，結合教材 及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學（徐秀春，2015）。繼而讓學生 從互動學習中，包括比較、討論等同儕協作學習方式，提升其閱讀數量、速度，及關注 其在多種多樣文章閱讀過程中的意義建構。這種教學令學生集得不同的閱讀策略，再往 後的單篇文章閱讀，或是整本書閱讀中能使用內化的閱讀策略，提升積極主動性。 研究目的 /問題 綜上所述，本研究的目的是鑑於現時教育政策上對閱讀層面的重視、閱讀教學模式 上的轉變、單元教學對長遠語文學習的流弊，另闢蹊徑去進行新的閱讀教學模式。群文 閱讀教學則能彌補單元教學的不足，助於解決當前問題的及教學模式，群文教學能幫助 學生提高概括分析能力，掌握閱讀策略，將理論及實踐相結合，最終使學生拓寬閱讀面， 增加閱讀量，提升閱讀深度，並且令學生能發展高階閱讀思維能力。 1. 群文閱讀教學能否提升學生的高層次思維閱讀？ 2. 群文閱讀教學能否促進學生自主閱讀的態度？ 161 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 研究設計（方法與工具） 研究對象 本研究對象是四年級學生，本校四年級在中文科分為六班，其中五班的各班人數約 25 至 27 人，是按成績平均分班。他們的學習能力、成績等較平均，而學習進度亦是經 五班的中文科任老師共備決定，教學模式亦相約。還有一班為IRTP（抽離式課堂班別）， 這班學生人數較少，只有 8 人。這班的學生各有不同的學習需要，他們的學習能力及成 績較弱，故被抽取出來進行小班教學。這班的教材及上課進度需要進行適量調節，為免 影響該班學生學習進度，故將以另外五班作為研究班別。 本研究會以「人與自然的關係」作為群文閱讀教學的主題去設計校本單元，選取不 同文體及作品作為閱讀教材。針對研究問題一，筆者將會以學生的課業作質性研究。在 進行研究期間，為學生設計不同類型的教學活動及札記工作紙（進展性評估），老師憑 著專業觀察及根據學生的札記內容，去檢視學生的學習進展及高思維閱讀能力的提升情 況。 針對研究問題二， 筆者將會因應學生的閱讀興趣進行前後測。在進行研究前會先 讓學生完成問卷及訪談，了解學生在閱讀興趣上的取向。待完成研究計劃後再進行後測 訪談。 計劃進度 階段 時間 研究內容 訪談（前測） 2017 年 12 月 進行初期訪談，了解學生對閱讀興趣的程度，並取得數據。 數據分析 2017 年 12 月 - 2018 年 1 月 分析先導訪談結果，以取得基線資料，初步了解四年級學 生的閱讀興趣及態度。 計劃執行 2018 年 4 月 正式啟動行動研究計劃。 課堂研習、課堂觀察及教師訪談。 中期訪談，了解學生對閱讀興趣的程度改變，以調整教學 模式。 訪談（後測） 2018 年 5 月 進行後期訪談，以取得數據分析研究結果。 總結及反思 2018 年 6 月 研究員總結整個研究結果，反思研究內容，分析學生於計 劃中的學習效能。 2018 年 7 月 -8 月 撰寫書面報告，並於 8月 31 日前呈交教師中心。 預期成果（只適用於教學行動研究計劃） 1. 透過群文閱讀教學，能提升學生的高層次閱讀思維能力。 2. 透過群文閱讀教學，能提升學生的自主閱讀的態度。 162 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 教學設計闡釋 本次教學設計會透過有系統的策略教學結合閱讀的階段，目的是讓學生學習不同的 認知策略，並能有意識及靈活運用，以培養閱讀的自主能力。 本教學設計的主題是「環境與我」，分別以地球（母親）及種子（子女）敘事視角 來感悟大地與人們之間的聯繫。配合主題的探討，本設計以群文閱讀組織閱讀教材的方 式配合學習目標，希望讓學生透過不同性質、題材的閱讀材料，進行不同階段的整合閱 讀，結合不同視角去探討環境與個人之間的情感。 教材的編排理念則是沿用群文閱讀組織教材的理念：整合形取向，從不同的角度去 探討主題，讓學生在其後第三節至第五節進行不同整合對讀的階段：目的是幫助學生從 多元角度去思考閱讀主題。除了饒有趣味的課文及新詩外，還會以繪本《沉睡的種子》 與不同的的文本在不同的閱讀階段進行對讀。外國學者 Hassett 以及 Curwood（2009） 認為繪本是多模態的閱讀材料，能幫助學生拓展建構意義的途徑。Martens（2013）指出 繪本是一種揉合多元模式的讀物，包括：語言、視覺、圖像空間及圖像姿態（Gestural, 指插圖位置的移動），認為繪本的故事性質是圖文相互交織而成的。繪本是適合不同 年齡的學生閱讀的，即使是中年級學生也能將繪本的內容詮釋較為複雜的意義，展現 出洞悉能力（Pantaleo, 2014）。同時，現今的繪本蘊含較為抽象的概念、複雜的主 題，能促進學生在閱讀過程中展現出鑑賞能力以及能詮釋文本的多元意義（Pantaleo, 2014）。繪本能作為蘊含批判閱讀素養的教學。蘊含的這個特質正好與認知取向的閱讀 策略重視讀者展現批判思考的能力遙呼相應（Dole, et al.,1991）。 除了教材上的設計與編排，整個教學設計同時基於進展性評估的理念，以真實性及 多元化的形式去評估學生的理解程度。在感悟作品的階段，則是課堂上的進展性評估課 業，並運用以批判思維為基礎的揣摩評點法。研究者根據每節課的認知策略的教學重點， 設計相關的標準，讓學生去分析作品的內容及作法。當每節課完畢後，學生回家完成的 札記亦是進展性評估之一。目的是讓學生敘寫每節課後閱讀不同材料後的感悟，每次札 記反映學生對大地的形象及種子的視角去體會主題的積累，並反思人類與地球的關係。 課堂研習內容 有關研習內容的編排，本研究結合了書本教材及各種不同類型的課外讀物，在針對 相同的主題上，進行多元的閱讀教學。縱觀以下教材，包含各種類型，如說明文、繪本、 新詩及歌曲，圍繞「環保」這個議題，學生在閱讀篇章時會面對相同的思考、討論、發現， 從而逐步加深對主題的了解。 163 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 課節 篇章 /教學內容 認知閱讀策略 進展性評估課業 主題的面向 第一至 三節 課文（單元四） 《地球媽媽生病了》 （附件一） 說明文智略 摘要策略 擬人法智略 延伸閱讀篇章 《老鷹看世界》 母親（地球）的視野 -地球的現況 -人類與大地的關係 第四至 五節 繪本 《沉睡的種子》 （附件二） 繪本智略 （圖文互讀 分析法） 對種子的聯想 手工製作： 我的大自然萬花筒 孩子（種子）的視野 -生命的起源 第六至 八節 新詩 《愚公外傳》（附件三） 《樹》〈倒下的櫟樹〉 （附件四） 新詩智略 （意象分析） -意象 情感 對樹木的聯想 人類與大地的關係 -環保 -人類對地球的影響 第九節 歌曲 《還地球幸福的笑臉》 （附件五） 聆聽理解能力 學生想法分享 總結性課業 反思人類能為地球做的事 結果與討論 提升學生高層次閱讀思維能力 回應第一項研究預期成果，透過群文閱讀教學，能提升學生的高層次閱讀思維能力， 尤其是外國學者 Anderson 等人（Anderson, L. W. & Krathwohl, D.R., 2001） 修訂了 Bloom 的閱讀能力層次提倡的認知歷程向度（cognitive process dimension）裏的分析 （analyzing）及評鑑（evaluating）兩個較高層次的思維能力。以下會從不同階段的教 學及學生的課業去闡述學生這兩方面閱讀思維能力的提升。 在分析層次的思維能力方面，在這研究中，筆者利用課本文章《地球媽媽生病了》， 從地球的視角與學生分析地球現在面臨的情況，讓學生了解整個地球現在處於危難之中。 教師先運用說明文及摘要策略（「總 - 分 - 總」說明文文體圖式）教導學生閱讀文章， 讓學生掌握應用能力（applying）後，以延伸閱讀篇章《老鷹看世界》去檢視學生掌握 摘要策略的情況（此為應用能力），繼而需要讓學生從動物的角度去分析人類活動（城 市發展）對大地造成的影響。 學生了解地球的狀況後，教師帶領學生從種子的視覺看生命的起源，感悟種子和 地球的關係。透過閱讀繪本《沉睡的種子》，以圖文閱讀分析法讓學生掌握閱讀繪本的 策略。根據學生在課後的進展性評估（附件六）表現可以得知，學生普遍能聯繫繪本細 節，歸納及分析種子的特點，並且能體會種子的生命及生存對地球的正面影響，更從中 學習種子對生存的執著的品德情意。學生運用「勇敢」、「聰明」、「獨立」等詞語形 容種子，可見學生的分析能力提升，他們能了解繪本中帶出種子生存意志的頑強，並反 思種子對地球的生存意義。 在評鑑層次的思維能力方面，筆者設計的新詩課業中（附件三及四《愚公外傳》和 《樹》<倒下的櫟樹 >），以意象分析與學生探討人類與大地的關係，從而反思環保的議 題，評鑑人類對地球的影響。經過老師在課堂中以六層次提問問題（附件七）引導學生 逐層推展理解新詩內容及意像，為學生提供具體的方法歸納篇章的重點。在理解新詩內 164 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 容後，學生分組討論地球環境過去及現在的狀況，並分析人類對地球的影響。從圖片中 （附件八）可見，學生能從廣度及深度歸納出地球的轉變，以匯報的形式向班上同學展 示所思所想，把地球面臨的危機訴說出來。另外，在進展性評估（附件七）亦能從改寫 櫟樹的命運這問題中，引發學生反思人類對地球的作為，思考人類該如何幫助地球。 在最後一節課，教師以一首討論環保議題的歌曲《還地球幸福的笑臉》作為總結。 歌曲傳播環保的概念，希望為海洋環保增添力量，同時以這首歌曲帶出即使我們個人的 力量微小，但集腋成裘能為地球帶來正面的改變。學生在聆聽歌曲後完成最後一份進展 性評估課業（附件九），反思本主題教學單元學習到的閱讀策略及品德情意。從學生課 業中可得知學生均能整合整個群文閱讀的主題（大自然、環保與珍惜等關鍵字詞），並 且能連結自己的日常生活，反思有何生活例子可以回應主題（環保）。 提升學生自主閱讀態度 回應第二項研究預期成果，透過群文閱讀教學，能部分提升學生的自主閱讀態度。 在前期訪談（附件十），與學生進行了一項問卷調查。數據所得發現在單元教學的學習 模式下，對閱讀產生興趣的學生並不多。在研究對象五班四年級學生 132 人當中只有 10 人對閱讀有興趣，普遍認為現行的教學模式（單元教學）課程沉悶，閱讀篇章未能引起 閱讀興趣。直至中期（計劃執行期間），再次進行問卷調查。在同一問卷題目中，學生 經過五節群文教學模式下學習閱讀策略後，對閱讀產生興趣的學生增加至 70 人，升幅高 達七倍，原因一般為篇章體裁不同，增加閱讀新鮮感。至整個群文教學完結，對閱讀產 生興趣的學生人數升至 126 人，達致預期成果。 學生除了對閱讀提升興趣，更喜歡以群文教學模式學習，附件十一的圖表顯示全級 百分之九十六的學生也喜歡群文教學學習模式。在最後的訪談中，許同學認為群文教學 圍繞同一主題，但文章體裁不同，讓她更有興趣閱讀，期待下一篇篇章的出現。及後班 中更有學生自行找了有關本研究主題（環保）的新聞報導與老師、同學分享，這種學習 精神正正是自主學習的態度提升。 研究限制和改善之處 是次研究的方法較集中於學生的課業作質化研究，雖然能分析學生在分析以及評鑑 題目上的表現，但忽略了其他影響發展高層次閱讀能力的因素，比如是學生的閱讀習慣 以及閱讀書籍的數量等。 因此，這個研究可以改善之處是將學生分為不同的組別並進行 前後測，蒐集學生在進行研究前後在高層次思維閱讀的表現作對比，以及分析其他影響 因素，並進行 T- 檢測（T-test）或 inferential statistical test，蒐集更多客觀的 數據，為日後的優化群文組織的框架作參考。 另外，是次研究實踐時間較短，未能針對學生的學習情況作緊密追縱。閱讀素養及 能力非短期能培養，本次研究員在兼顧教學、行政、活動等事務，只能將是次研究模式 165 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 實踐於一個單元上。雖然這九節課也能初步發現學生透過主題式的群文閱讀教學模式可 以提升自主閱讀興趣，惟未能進一步追縱不同學習程度學生的學習情況。如學校有時間 及空間，可以將群文教學應用於整個校本課程上，並組成一隊核心小組編排相關課程。 長期進行群文閱讀教學，對培養學生高層次閱讀思維及自主閱讀能力更有幫助。 結論與建議 群文閱讀與主題統整 本次研究圍繞環保的人文議題，群文閱讀教學對發掘人文主題有正面的影響。尤其 是透過不同面向的閱讀材料幫助學生建構對主題的認識，代入不同的視角去反思篇章中 不同人物的立場，從而批判人類對環境的態度以及行為，最後幫助學生有意識地整合整 個教學中的閱讀篇章。群文閱讀教學的確能在閱讀的廣度讓學生接觸不同切入點去了解 學習主題，避免了單元教學以能力為組織的主題割裂的流弊，同時也能兼顧學習語文的 人文性（對主題的感悟與反思）以及工具性（閱讀思維策略）。 老師設計了一項手工製作的教學任務，讓學生把大自然中不起眼的種子、花朵等帶 回校製作萬花筒，融合繪本中種子與地球關係在生活中。這項教學設計進一步強化學生 的概念知識（conceptual knowledge）（Bloom, 2001），能有效協助他們聯繫生活知識， 發掘主題。除此之外，在進行行動研究期間，學生在課堂中投入討論、積極分享的態度 更是令人鼓舞。群文閱讀教學模式鼓勵學生透過閱讀不同題材的文章來學習，當中提供 不少討論、匯報的學習時間。學生在課堂中越來越投入，更能主動發言，清楚表達自己 的意見，亦能根據組員的意見給予適當的回饋。學生在愉快、輕鬆的環境下學習，課堂 學習氣氛濃厚，使學生更能吸收學習內容，參與課堂的機會大大增加。然而，本教學研 究歷時不長，對於學生提高自主閱讀態度的影響不明顯，而群文閱讀教學對教師選材及 自設課程的要求較高，因而有以下的建議： 群文閱讀的選材編排 閱讀篇章對閱讀教學十分重要，選材優秀則能對理解主題點石成精，否則無法打動 學生。筆者建議前線教師可以圍繞主題選取不同文體的閱讀教材，並且以不同的作者視 野讓學生接觸閱讀的廣度，並且配以不同文體（genre），讓學生最後能建構文體智略 （schema）。在此需要注意的是教師在選材時，要重視一些典型突出的文體特點，才能 讓學生透過這些策略去處理較深層次的閱讀。 加強運用電子平台 群文閱讀教學的一個特點是著重學生理解主題的過程。隨著不同篇章的輸入，學生 能根據這些篇章的不同角度視野的切入，作出多角度（以這次研究為例，可以從城市發 展、萬物生命的價值以及對大自然的獲取與回饋這些方面）思考，並且對主題理解有所 166 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 不同。因此，前線教師若運用電子平台讓學生在不同的閱讀階段進行分享，加強學生之 間的互動，則能加深學生個人與群體間的品讀與感悟。 跨學科閱讀課程與資源 群文閱讀與範文教學模式往往容易混淆。筆者認為兩者的差異是在於拓展閱讀廣度 後有否加深學生對主題的發掘。那麼，教師可以如何透過群文閱讀教學來增加閱讀的深 度呢？更新的課程文件（課程發展議會，2015）中強調學校需要建立圍繞同一主題的跨 科閱讀課程，設立跨學科閱讀課程的目的同樣也是圍繞培養學生高階思維能力。當局推 動的跨學科閱讀課程與當中的資源（時間），是將語文科習得的閱讀策略作為支點，作 為閱讀其他科目材料的共通能力，若如能夠長期推行，也能幫助學生建立自主閱讀的態 度。更重要的是這樣的跨學科課程及資源，可以讓群文閱讀教學發揮最大的教學效益。 同時，教師著重不同篇章之間的比較與整合，會有助學生發掘主題的深度。 參考文獻 何文勝（2002）：建構語文單元教學設計的理論依據：兼論語文單元教學的組元方法， 載何文勝、編、何國祥及譚邦和（合編）《新世紀的中國語文教育》，頁 91-112， 香港，香港教育學院。 洪鎮濤（1993）。〈是學習語言，還是研究語言——淺論語文教學的一個誤區〉。《中 學語文》，第 5卷。 徐秀春（2015）。〈當前小學群文閱讀教學研究綜述〉。《小學教學參考》，第11卷，1-4。 曹順祥、過常寶（2002）。〈談談中國語文科的單元教學設計 〉。《啟思教學通訊》， 第 2卷，7-11。 劉潔玲（2009）。〈香港中學生在國際學生評估計畫的閱讀表現對語文課程改革的啟示〉。 《教育科學研究期刊》，第 54 卷，第 2期，85-104。 課程發展局（2002）。《從閱讀中學習。基礎教育課程指引 – 各盡所能 ‧ 發揮所長 （小一至中三）》。取自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/doc-reports/guide-basic-edu-curriculum/be_chi_cover.pdf. 課程發展局（2015）。《學校課程持續更新︰聚焦、深化、持續：更新中國語文教育 學 習 領 域 課 程 》。 取 自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/renewal/CLE/ppt_CLE%20KLA.pdf. 謝錫金，林偉業，林裕康，羅嘉怡（2005）。《兒童閱讀能力進展：香港與國際比較》。 香港：香港大學出版社。 167 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 Anderson, L. W. and Krathwohl, D. R., et al (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Allyn & Bacon. Boston, MA (Pearson Education Group) Dole , J. A., Duffy, G. G., Roehler, L. R., & Pearson, P. D. (1991). Moving from the old to the new: Research on reading comprehension. Review of Educational Research, 61, 239-264. Hassett, D., & Curwood, J. (2009). Theories and practices of multimodal education: The instructional dynamics of picture books and primary classrooms. The Reading Teacher, 63(4), 270-282. doi:10.1598/ RT.63.4.2. Martens, P., R. Martens, M. Doyle, J. Loomis, and S. Aghalarov. (2013). Learning from Picturebooks: Reading and Writing Multimodally in First Grade. The Reading Teacher , 66(4), 285–294. Pantaleo, S. (2014). Exploring the Artwork in Picture books with Middle Years Students. Journal of Children’s Literature, 40(1), 15–26. 168 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件一：課文（單元四）《地球媽媽生病了》 169 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件二：《沉睡的種子》進展性工作紙 170 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件三：新詩《愚公外傳》 附件四：《樹》<倒下的櫟樹 > 171 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件五：《還地球幸福笑臉》歌曲 172 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件六：繪本《沉睡的種子》-進展性評估表現 附件七： 173 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件八：學生匯報及分享 附件九：進展性評估課業學生作品 174 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件十：學生在不同階段對閱讀產生興趣的人數統計 附件十一：喜歡群文學習教學模式人數統計（後測） 175 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 探討運用電子學習資源來提升 學生學習分數的效能的行動研究 麥桂英、徐智強、黃錦杏、戴英傑、劉珈瑗、何諾衡、何澤華 青松侯寶垣小學 摘要 在第一學習階段中，學生在三年級開始接觸分數。學生要學好分數，老師須在教學 設計上花心思，再配合教具的應用或實物操作，才能讓學生建立鞏固的分數概念。本行 動研究旨在探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能，研究對象為三、四年級 共九班學生。研究員運用了各種電子學習資源包括電子分享平台、電子即時評估軟件及 分數應用軟件來幫助學生建構分數概念。從前測、後測及學生問卷的結果顯示，運用電 子學習資源既能幫助學生有效學習分數外，亦能提升學生的學習動機。 研究背景 分數是小三學生首次接觸的課題，分數概念較整數概念更為抽象。他們要經歷從學 習整數過渡到學習分數，當中會遇上學習困難。整數概念對於初小學生是比較容易理解 的，因為他們在生活中是經常接觸到整數。例如：小明有兩粒糖，這件事對他們很容易 理解，因為他們曾有親身看見及觸摸過兩粒糖的經驗。當學生開始學習分數時，他們要 明白到分數作為一個物件（整體）的部分及分數作為一組物件（整體）的部分，加上要 掌握比較分數的大小，如果沒有實體操作及圖像的協助下，他們往往會墮入分數的迷思 中。例如：比較同分子異分母的分數時，會得出 1/5>1/3 的結果。這是因為學生受整數 的概念及運算所影響，導致學習分數時出現的錯誤。課程發展議會（2014，分章 3D，頁 4）提及「資訊科技能強而有力地激發學習動機，亦能照顧不同學習需要的學生。透過設 置饒富趣味的學習環境，因應不同學生的學習特性，能促使他們運用相關的資訊科技技 能，獲取及建構知識。」江紹祥（2007）亦指出運用電子資源作為認知工具能夠有效提 昇學生學習分數的效能。有見及此，本校於三及四年級教授分數時，引入各種電子資源， 包括：促進學習分享交流的軟件 Nearpod，促進進展性評估的軟件 Plickers 及 Kahoot， 及幫助學生建構分數的認知軟件。 176 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 研究目的 是次行動研究旨在探討三、四年級學生使用電子學習資源能提升學生對學習「分數」 概念的效能。其中包括以下兩個目的： 1. 使用電子學習資源能提升學生學習分數的效能。 2. 使用電子學習資源能幫助學生理解及掌握各種分數比較的策略。 文獻探討 分數概念學習的研究及建議 不少學者都一直對有關學生的分數能力進行研究，希望找出數值學習和分數學習之 間的關係。鄭振初（2006）引述Kieren於1988年把有理數的學習分為為整體和分部關係、 比例、分數、量度和運算這五個範疇。Kieren 認為學生分數學得不好的原因，是分數和 整數各有不同心理領域，學生要用不同的心像圖、操作過程和語言來學習分數概念。鄭 振初（2006）亦引述 Behr And Post 於 1988 年指出要學好分數必須要先多做整數運算， 和多學習量度和面積概念。很多研究者認為學習分數的難處在於學生不能把舊知識過渡 到新知識，學生無法用「數學」的計算方法或概念來認識分數。鄭振初（2006）提出教 授分數概念其中的一個建議是「用圖形解釋分數問題」，以加深對分數概念的認識。因 此本研究選取一些以用圖形解釋分數概念的認知軟件，讓學生能夠建構分數概念。 電子學習環境促進學習 隨著資訊科技在教育領域的廣泛應用，由電子資源和電子通訊衍生的電子學習環境， 已為學校教育帶來的種種機遇。江紹祥（2011）指出研究顯示認知工具能透過具體可操 控的教學設計輔助認知過程（Coffey, 2005; Ware, 2004），減少認知負荷（Sweller & Chandler, 1994），幫助學生理解抽象的概念（Wheeler, Yeomans, & Wheeler, 2008）。例如：學生可親手操控專門為學習分數設計的認知工具，藉著具體的圖形來理解 抽象的分數概念。正如梁玉麟、勞傅燕華和江巧妍（2011）所言，「分數的概念則較為抽 象，涉及把整數均分後再取份，是學生學習的一個難點。」江紹祥（2011）指出教師透過 電子學習不但可更具效率地向全班學生派發及開啟工作紙，更可隨時轉播投射某項教學內 容及學生學習成果（Bottge, Rueda, Kwon, Grant, & Laroque, 2009）。教師若能配合 良好的教學設計，則可進一步運用電子通訊環境把高效教室經營成為利於互動學習的環 境。故此，我們期望藉此行動研究，探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能， 協助學生理解這個抽象的學習難點。以下為是次研究中運用的各項電子學習資源的特色： 177 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 1: 各項電子學習資源的特色 電子學習資源 特 色 Plickers 作為促進學習的進展性評估軟件之一，老師透過 Plickers 網站製作題目庫，可在 課堂開始及完結時即時收集學生數據。它的好處是學生只需手持獨有的圖咭便能 回答選擇題，除了提昇老師檢視學生學習成效的效率外，也能大大降低對資訊科 技硬件的要求。 Kahoot 作為促進學習的進展性評估軟件之一，學生利用平板電腦進行學習。除了能讓老 師檢視和收集學生學習數據外，它的好處是富有精美的畫面和吸引的聲效，能大 大提昇學生的學習動機。 Nearpod 學習及分享交流的軟件，除了能提供一個平台讓學生即時展示學習成果外，也能讓 老師作出即時回饋及讓學生之間作出分享和交流，大大提昇師生及生生互動的機會。 分數應用軟件 作為學習分數的認知工具，軟件中運用圖像及重疊功能幫助學生建構分數概念、 增強分數的數字感，及有助學生發展各種分數比較策略。 研究設計及過程 是次行動研究我們以「老師作為研究者」的觀點來推展，以前測、後測及學生問卷 調查來收集資料，然後進行分析和反思，並以 Spss 軟件（Paired Samples T-Test）瞭 解本次研究的真實成效。參與是次研究分別為三年級共五班及四年級共四班。三年級共 有五班：一班為挑選班（學生能力最高）、一班為次挑選班（學生能力稍高），另外三 班為普通班（學生能力一般）。四年級共有四班：一班為挑選班（學生能力最高）、一 班為次挑選班（學生能力稍高），另外兩班為普通班（學生能力一般）。是次研究沒有 設立對照組，所有班別都引入電子資源教授分數，以前測及後測成績作對照，來監定學 生在電子學習模式下能否提升學習分數的效能。 是次研究共分為三個階段，分別是預備階段、執行階段及總結階段。下表為有關各 階段的日程： 階段 進行項目 三年級 四年級 預備階段 擬訂研究計劃目的 2017 年 10 月至 2018 年 2 月設計研究方法和工具 文獻探討 執行階段 前測 2018 年 4 月至 2018 年 5 月 2018 年 3 月至 2018 年 4 月 分析前測資料 擬訂教學流程和活動 實施教學 總結階段 進行後測 問卷調查 分析後測資料 資料整理 2018 年 6 月至 2018 年 7 月 2018 年 5 月至 2018 年 7 月撰寫報告 表 2: 研究計劃實施階段 178 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 預備階段於 2017 年 10 月至 2018 年 2 月期間進行，我們在預備階段中主要是擬定 是次研究計劃的問題及目的、設計研究方法和工具，以及作文獻回顧。 執行階段於 2018 年 3 月至 2018 年 5 月期間進行，我們在此階段進行前測，收集學 生對此課題的認識程度及找出學習難點。我們亦藉著所收集前測數據，按每班學生學習 差異設計每節學習目標，以便提升學習效能。下表分別為三、四年級的教學流程及教學 目標： 表 3：三、四年級的教學流程及教學目標 年級 施行時段 學習單元 教學目標 電子學習資源 四 年 級 2018 年 3 月至 2018 年 4 月 4N7 分數二 分數比較 運用 作為中間人來比較異分母分數的大小。 Plickers、分數應用軟件 運用「分子分母之差」來比較異分母分數的 大小。 Plickers、Nearpod 運用「通分母」來比較異分母分數的大小。 Plickers、Nearpod 運用「通分子」來比較異分母分數的大小。 Plickers、Nearpod 三 年 級 2018 年 4 月至 2018 年 5 月 3N6 分數一 分數的 認識（一） （二）及 分數的 比較 認識分數作為整體的部分。 Plickers、Nearpod、 分數應用軟件認識分數與 1的關係。 認識分數作為一組物件的部分。 Plickers、Nearpod、 Kahoot、分數應用軟件依總數和分數找出一組物件的部分是多少。 比較同分子分數的大小。 Plickers、Nearpod、 Kahoot、分數應用軟件比較同分母分數的大小。 老師在教授各教學目標時，均會按需要而運用不同的電子學習資源，包括有：協 助學生建構分數概念的分數應用軟件（圖 1-3）、促進生生互動及培養學生辨別能力的 Nearpod、及促進學習的評估工具 --Plickers 和 Kahoot。老師每完成一個學習目標，均 會運用 Plickers 即時收集學生在課堂上的數據，以便課後老師就著數據來分析學生對該 課節學習目標的掌握程度。如發現整班學生對該課節的學習目標掌握未如理想，老師即 時調整下一節的教學內容及策略，以加強學生對此目標的掌握程度。如老師發現某些學 生學習表現未如理想，會於下一節課堂對他們進行個別指導。 （圖 1） （圖 2） （圖 3） 179 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 當完成整個教學單元後，老師便會進行後測及問卷調查。老師運用這些結果分析學 生對分數概念的學習效能。老師亦藉此檢討整個單元的教學策略，並針對教學難點作出 優化，供來年科任老師參考。此外，老師從數據中找出學習未如理想的學生，並作出個 別指導。最後，老師把搜集所得的資料作分析及整理，然後撰寫報告。 研究結果及分析 三年級研究結果： 老師在教授「分數的認識」及「分數的比較」此兩個課題，分別各進行了一次前測 及一次後測（附件一及附件二）。前測目的是了解學生的已有知識及將會學習的內容的 掌握程度，以便老師找出學生的不足之處及學習難點，以編定教案設計、選取合適電子 學習軟件、編排 Nearpod 互動教學活動、擬定及編排 Plickers 小測題目及 Kahoot 問答 遊戲題目。 根據前測1各班答對率（附件五）顯示，我們發現學生對分數的各部分名稱（第1題）、 認識「分數作為一組物件的部分的認識」（第 5 題）及認識「依總數和分數找出一組物件 的部分是多少」（第 7-9 題）的概念表現稍遜。對於小學生首次接觸分數來說，實在有點 抽象。完成前測 1後，我們利用 Nearpod 設計互動教學活動，活動中以圖形或圖案為主， 配合生活化情境，讓學生更具體掌握分數的概念。 Nearpod 互動教學活動（分數的認識一、二） １. 以下是按前測 1第 1題所擬的題目： 請在下圖的分數中，標示出「分子」和「分母」。 學生於 Nearpod 上回答： 透過學生在Nearpod上寫出「分子」和「分母」，加強對分數的各部分名稱的掌握。 180 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （b）承上題，1 隻比卡超從樹後跳出來，現在比卡超佔全部寵物小精靈的幾分 之幾？ 學生於 Nearpod 上回答： 透過學生在 Nearpod 上寫出添加比卡超數量後（1 隻比卡超從樹後跳出來），學生 能掌握比卡超的數量（分子）增加時，而寵物小精靈的總數量（分母）也同時增加。 3. 以下是按前測 1第 8題所擬的題目： 明輝有 12 個蘋果，他把蘋果平均分成 6 份，每天吃掉 1 份。請在下圖圈出 6 份蘋 果的分組方法。 問：明輝共吃掉了所有蘋果的 1/6，他共吃了蘋果多少個？ 學生於 Nearpod 上回答： 2. 以下是按前測 1第 7題所擬的題目： （a）比卡超佔全部寵物小精靈的幾分之幾？ 學生於 Nearpod 上回答： 181 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 透過學生在 Nearpod 上把蘋果的總數均分為 6 等分，具體地顯示均分的份數，再找 出其中一個等份的數量，即 12 的 1/6 是 2，加強學生對這個概念的掌握。 表 4：三年級前測 1及後測 1（分數的認識一、二）全級答對率分析 全級人數為 103 人 題號 測試目標 前測 1 平均答對率 後測 1 平均答對率 平均進步 百分率 Q1 對分數的各部分名稱的認識：寫出分子和分母 52% 95% +43% Q2a 對分數作為整體部分的認識：把全個蛋糕的 填色 91% 98% +7% Q2b 對分數作為一組物件的部分的認識：把 4 件蛋糕中的 （吃去的部分）圈出 86% 94% +8% Q3 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（足 球）佔全部物件（球）的幾分之幾。 63% 92% +29% Q4 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（沒 有着色的星星）佔全部物件（星星）的幾分之幾。 64% 87% +23% Q5 對分數作為一組物件的部分的認識：添加物件數量後 （多一粒草莓放進水果禮盒），部分物件的數量（分子） 增加了，而物件的總數量（分母）也同時增加。 41% 73% +32% Q6 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（黃 色波子）佔全部物件（波子）的幾分之幾。 69% 91% +22% Q7 測試學生對分數作為一組物件的部分的認識：添加物 件數量後（再送給3粒黃色波子），部分物件的數量（分 子）增加了，而物件的總數量（分母）也同時增加。 19% 60% +41% Q8a 依總數和分數找出一組物件的部分是多少：（先把橙 分成 5等份，圈出 2份，找出 10 的 是 4） 16% 75% +59% Q8b 依總數和分數找出一組物件的部分是多少：（先把橙 分成 5等份，圈出 2份） 17% 64% +47% 平均分（滿分 10） 5.1 8.3 +3.2 表 5：三年級前測 1及後測 1成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：10 分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測 1 －後測 1 -3.1400 .8620 -8.146 .001* 從前測 1 及後測 1 的結果（表 4）顯示，三年級學生的第一次前後測成績有顯著的 進步，以10分為滿分，成績由前測的平均5.1分提升到後測的8.3分，平均進步了3.2分。 再者，題目1、7及8是全級平均進步百分率最高的三道題目，各平均進步達40%或以上。 以成對樣本 T檢定（Paired Sample T-Test）比較三年級學生第一次前測和後測的 差異，數據顯示前測（M = 5.14，Sd = 1.44）和後測（M = 8.28，Sd = 1.32）的得分 存在顯著的差異 ; T（4）= -8.15，P = 0.001。從結果顯示，運用電子學習軟件有助提 升學生學習分數的效能。除了提升學生的學習興趣外，還能夠協助他們掌握概念，並且 能增加課堂的互動性。 182 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （圖 7） （圖 4） （圖 5） （圖 6） 表 6：三年級前測 2及後測 2（分數的比較）全級答對率分析 全級人數為 103 人 題號 測試目標 前測 2 平均答對率 後測 2 平均答對率 平均進步 百分率 Q1 圖像題：比較同分母分數的大小的掌握。 （涉及兩個、三個分數） 58% 84% +26% Q2 46% 56% +10% Q3 算式題：比較同分母分數的大小的掌握。 （涉及三個分數） 80% 87% +7% Q4 63% 86% +23% Q5 算式題：比較同分母分數的大小及同分子分數的大小 的掌握，從而比較三個分數的大小。 27% 69% +42% Q6 開放題：比較同分子分數或同分母分數大小 的掌握。（涉及兩個分數） 73% 87% +14% Q7 47% 84% +37% 平均分（滿分 7） 3.9 5.5 +1.6 學生完成「分數的認識」這課題後，跟著學習「分數的比較」。根據前測 2 各班答 對率（附件七）顯示，我們發現學生在比較三個分數的大小方面（第5題），表現明顯稍遜。 於是，我們利用分數應用軟件於課堂活動中，學生使用這個軟件來比較同分子分數的大 小 （ 例如：比較 與 的大小）（圖 4及圖 5），確實很有幫助，尤其圖形的重疊展示功能 （圖 6及圖 7），在提升學生學習分數的效能方面，比起以往的單向式簡報更為有效。 表 7：三年級前測 2及後測 2成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：7分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測 2 －後測 2 -1.5600 .4506 -7.742 .001* 前測2及後測2的結果（表6）顯示，三年級學生的第二次前後測成績有明顯的進步， 以7分為滿分，成績由前測的平均3.9分提升到後測的5.5分，平均進步了1.6分。再者， 題目 5是全級平均進步百分率最高的題目，平均進步達 42%。 183 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 以成對樣本 T檢定（Paired Sample T-Test）比較三年級學生第二次前測和後測的 差異，數據顯示前測（M = 3.94，Sd = 0.74）和後測（M = 5.5，Sd = 0.94）的得分存 在顯著的差異 ; T（4）= -7.74，P = 0.001。從結果顯示，運用分數應用軟件協助學生 掌握分數比較的概念具有一定的成效。 四年級研究結果： 老師在教授「分數比較」這單元前進行了一次前測。前測目的是了解學生對已有知 識及對將會學習的知識的掌握程度，以便老師找出學生的不足之處及學習難點，對於稍 後的教案設計有著很大的幫助。四年級前測共有 11 題（附件三），我們設計了第 1 至 8 題來評估學生對於三年級時已學會的「基本分數認識」的掌握程度。而第 9至 12 題則用 作評估學生對將會學習的「分數比較」的掌握程度。附件九為各題目的評估目標及結果。 前測 從這次前測結果中，我們發現學生對於部份已有知識的掌握程度不太理想，例如第 1 題和第 6 題。在第 1 題中，只有 62% 的同學完全答對。完全答對的是指同學能選出正 確答案 C 和 E。25% 學生只選了答案 C 或答案 E。大部份答錯的同學都是多選了答案 A 或 答案 D。由此可見，部分學生對於「均分」概念還未鞏固，所以我們應加強學生對均分 概念的掌握。由第 6 題的結果顯示，只有大約六成學生能完全答對 6B 及 6C 的問題。答 錯的同學錯誤認為 大過一半，亦有部份同學錯誤認為 少過一半。由此可見當分母是一 個奇數時，學生便較難於辨別這個分數的一半是多少。因此在是次的教學設計中，我們 加強了學生對 的掌握，從而懂得利用以 作為中間人進行分數的比較。 學生對於將會學習的「分數比較」的掌握程度不高，只有 47% 的同學答對第 10題， 部份學生錯誤認為 > > 。我們期望在稍後的課節中，透過探究活動讓同學能發現「分 子分母相差一」的分數比較當中的規律。此外，只有 32% 的同學答對第 12 題，有部份同 學將答案錯誤地寫為 >2> > 。由此反映當學生面對多個分數比較時，未能掌握同時 運用多於 1項的策略來處理這類題目。 歸納以上前測的結果及分析，我們有以下結論： 1. 同學對於分數的已有知識基本上已掌握，但仍需加強鞏固「均分」概念； 2. 需加強鞏固以 作為中間人來比較分數的大小； 3. 只有 47% 同學答對「分子分母相差 1」的分數比較題目，我們希望能藉着探究活動讓 學生發現「分子分母相差 1」的分數比較的規律和意義。 4. 同學比較多個分數時表現較差，部份同學未能適當運用各種策略來比較多個分數。 就着這次前測的結果和分析，四年級老師設計了以下的教學策略及運用各項電子資 源來達至本研究的兩項目的。當分母是一個奇數時（例如 ），學生難以辨別這個分數是 否大於一半。因此，教師要加強 概念及教授「 作為中間人來比較分數策略」。於是， 184 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 我們運用了以下這個分數認知工具幫助學生鞏固 的概念。首先著學生在軟件中按出 和 的分數圖像（圖 8），然後利用軟件的重疊功能把 和 的圖像重疊一起（圖 9），於是 學生便能清楚看見兩個分數圖像的大小是相同的（圖 10），從而明白兩者分數的數值是 相等。透過幾次的實際操作，學生「看見」以下結果： = = = ，再而自行發現出「當 分數值是 時，分子ｘ 2= 分母或分母是分子的 2倍。」（圖 11） （圖 10） （圖 11） （圖 8） （圖 9） （圖 12） （圖 13） （圖 14） 當學生掌握 分數概念後，透過軟件的協助下能進一步鞏固以「 作為中間人」來比 較異分子分母分數的大小。首先，著學生在軟件上按出 的分數圖像（圖 12），然後利 用軟件的重疊功能把 和 的圖像重疊（圖 13），學生便能清楚看見 比 小（圖 14）。 跟著，學生依照工作紙上的步驟進行估計、驗證及計算（圖 15），更能發現出「當分數 值大於 時，分子ｘ 2 是比分母大。」及「當分數值小於 時，分子ｘ 2 是比分母小。」 這兩項的關係。 185 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （圖 15） 在教授「分子分母相差一」、「通分母」及「通分子」此三個分數比較的策略時， 四年級老師除了用工作紙去引導學生建構分數比較策略的概念外，還運用了 Nearpod 此 電子平台讓學生互相分享他們發現的結果（圖 16）。正如以上文獻探討部分中，江紹祥 博士及一些學者指出，電子資源大大提高了學生交流分享的效率，使課室成為一個互動 學習的地方。自運用了Nearpod作為分享學生作品的平台後，不但提高學生的學習動機， 亦使學生們更加投入和主動去發現各種分數比較策略的概念。老師透過 Nearpod 亦可即 時檢視學生的工作紙，並能有效率地挑選出學生佳作或學習難點作展示，讓全班同學一 起學習和討論，從中使他們培養出互相欣賞、評鑑及學習的能力。課堂完結後，老師更 可運用 Nearpod 的紀錄，去檢視學生的學習進度及成效，藉此找出學習未如理想的學生 作出跟進，及調整下一課節的教學目標及策略。 （圖 16） 後測 教授「分數比較」整個單元後，我們進行了一次後測（附件四），目的是了解學生 對已會學習的知識的掌握程度，及評估我們的教學策略是否有效。此外，這些寶貴資料 亦會用作明年教授此單元時參考之用。在這次後測中，第 1、2、3A、3B、3C 和 4 題是和 前測卷（附件三）中的第 6、10 至 12 題相同或十分類似，目的是評估學生經過這次學習 186 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 8：四年級前測及後測全級答對率分析 前測 題號 後測 題號 評估目標 前測 平均答對率 後測 平均答對率 上升 幅度 Q6 Q1 認識大於、小於、等於 的概念 66% 81% 15% Q10 Q2 懂得分子分母相差一的分數比較 47% 84% 37% Q11a Q3a 懂得以擴分或約分來比較分數 50% 87% 37% Q11b Q3b 懂得利用帶分數及假分數互化來比較分數 50% 92% 42% Q12 Q4 懂得利用各種策略比較假分數、帶分數、真分數的大小 32% 85% 53% 表 9：四年級前測及後測成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：10 分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測－後測 -1.44000 .11776 -24.457 .000 整體而言，四年級學生的前後測成績有顯著進步。以 10 為滿分，他們的成績由前 測的平均 7.1 分提升到後測的 8.5 分，平均進步了 1.4 分（附件九及附件十）。以成對 樣本 T 檢定（Paired Sample T-Test）比較四年級學生前測和後測的差異，數據顯示前 測（M = 7.0，Sd = 0.84）和後測（M = 8.5，Sd = 0.73）的得分存在顯著的差異; T（3） = -24.46，P = 0.001。從結果顯示，運用電子學習軟件有助提升學生學習分數的效能。 此外，從後測結果得知，約 80-90%（第 1 至 5 題數據）的同學都能懂得運用以下策 略來比較分數： 1. 為中間人 2. 分子分母相差一 3. 通分母； 4. 通分子； 5. 懂得先以整數部分來比較分數大小，再用通分母來比較。 當同學面對四個或以上的分數比較（第6題）時，就只有約75%的同學能完全答對。 由此可見，當要同時運用多個分數比較策略時，少部份同學仍未能完全掌握或靈活運用 不同策略來作分數比較。 單元後是否有進步。第 3D、3E、5、6、7 題則用作評估在學生是否懂得運用通分母、通 分子及各種策略來比較分數。後測結果可參閱附件十。 後測分析及前後測比較 我們把前測和後測的結果來作比較，發現學生在後測第1、2、3A、3B、3C和4題（即 前測中的第 6、9 至 12 題）中的表現都有進步。從以下數據（表 8）顯示，學生經過這 次學習單元後，對於某些學習重點掌握程度有著明顯的進步，尤其以後測第 4 題最為顯 著，由前測的平均 32% 提升到後測的 85%，平均上升了 53%。 187 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 10：四年級學生運用各種分數比較的策略統計 *總人次為 69 人，即所有答對第 7題的人數。 分數比較的策略 人次 通分子 16 通分母 43 先用大於 、然後通分子 2 先用大於 、然後通分母 4 先運用通分母比較（ 和 ），再運用通分子比較（ 和 ） 3 先運用通分子比較（ 和 ），再運用通分母比較（ 和 ） 1 我們特別設計了第 7 題（解難題），目的是想看看同學在解難過程中運用了甚麼策 略，以下是同學運用了各種策略的統計數字： 從以上數據（表 10）得知，86% 同學（59 人）都只懂得運用單一策略來解決這條分 數比較難題，而只有 14%（10 人）的同學會採用多於一種的分數比較策略。由此可見， 當同學面對分母的數字是比較小（不大於 12）的多個分數比較時，同學偏向只用通分母 或通分子來將全部分數的分母或分子統一，然後再作比較。原因是通分母或通分子是一 個「萬試萬靈」的方法，同學只要懂得「通分母」或「通分子」，便能比較多個分數。 最令我們意外的是雖然有超過 80% 同學已掌握 1/2 「作中間人」的策略，但只有 6 位（7%）同學懂得或願意先運用大於 1/2 作標準，然後再運用通分母或通分子來比較餘 下的分數。其實這個方法是最快捷簡單的，但卻只有少數的同學懂得或願意運用。原因 可能是同學對分數的數字感仍然不強，未能很快找出大於或小於一半的分數。再者，他 們可能是執意著只使用一招殺手鐧—「通分子」或「通分母」來比較分數。這點很值得 我們明年在教授「分數比較」時再作深入探討。 學生的觀感 完成整個單元教學後，三、四年級老師與學生進行了一次問卷調查，藉此收集學生 對運用電子資源學習分數的一些主觀感受。調查結果（表 11）顯示，大部分三年級及四 年級學生均認為電子學習資源有助他們理解分數的概念。此外，84% 三年級學生及 79% 四年級學生十分同意電子學習資源有助他們掌握如何比較分數的大小。由此可見，學生 都認同電子學習資源對他們學習分數是具有效能的。 表 11：三、四年級學生問卷調查結果 年級 十分同意 同意 不同意 十分不同意 透過電子學習資源， 有助我理解分數的概念。 P.3 90.9% 6.9% 1.1% 1.1% P.4 82.4% 17.6% 0% 0% 透過電子學習資源，有助我掌握如何比較同分母分數 的大小及同分子分數的大小。 P.3 84.1% 10.2% 3.4% 2.3% 透過電子學習資源，有助我掌握如何比較分數。 P.4 78.8% 21.2% 0% 0% 188 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 反思與結論 是次研究利用成對樣本 T 檢定及各項數據表述工具作分析，報告顯示三、四年級學 生在使用電子學習資源下，在課堂前後有顯著的差異。學生運用分數認知軟件協助建構 分數的概念、以 Nearpod 來進行分享和互動交流，並利用 Plickers 和 Kahoot 作為即時 的進展性評估，確實能夠提升他們學習分數的效能及幫助他們理解和掌握各種分數比較 的策略。學生對分數學習不再感到艱深及抽象，反之，逐漸地增強他們學習分數的信心 及興趣。 從參與老師的意見中，他們認為運用電子學習資源後，學生的學習動機提升了不少， 課室亦變為高效互動的學習環境。正如江紹祥（2011）所言，「教師若能配合良好的教 學設計，可進一步運用電子通訊環境把高效教室經營成為一個利於互動學習的環境」。 為提升學與教效能，在未來的教學中，我們仍會繼續運用電子學習資源進行教學，並加 強校內專業交流文化。總結而言，這是一次成功的行動研究，效果非常理想，不但能提 升學生學習分數的效能，亦加強了學校的團隊協作文化及增進教師的專業知識和能力。 參考文獻 江紹祥（2007）。《數碼教室與教學效能的提升》。2017 年 10 月 7 日，取自 http:// www.hkedcity.net/article/teacher_tv_seminar/120727001/Dr._KONG_Siu_ Cheung.pdf。 江紹祥（2011）。〈電子學習為學校教育帶來的機遇〉。《香港教師中心學報》，第10卷， 1-8。 梁玉麟、勞傅燕華和江巧妍（2011）。《數學課堂學習研究實踐與數學基本概念的教學》。 中國：安徽教育出版社。 郭永賢（2011）。《課堂學習研究概論》。中國：安徽教育出版社。 鄭振初（2006）。《分數教學分析：概念和運算》。台北：九章出版社。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引─聚焦‧深化‧持續（小一至小六）》。 香港：教育局。 Bottge, B. A., Rueda, E., Kwon, J. M., Grant, T., & LaRoque, P. (2009). Assessing and tracking students’ problem solving performances in anchored learning environments. Education Tech Research Development, 57, 529-552. Coffey, J. (2005). LEO: A concept map based course visualization tool for instructors and students. In S. O. Tergan, & T. Keller (Eds.), Knowledge and information visualization (pp. 285-301). Berlin, Germany: Springer. 189 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 Sweller, J., & Chandler, P. (1994¬). Why some material is difficult to learn. Cognition and Instruction, 12(3), 185-233. Wheeler, S., Yeomans, P., & Wheeler, D. (2008). The good, the bad and the wiki: Evaluating student generated content for collaborative learning. British Journal of Educational Technology, 39(6), 987-995. 190 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件一 191 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 192 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件二 193 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件三 194 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 195 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 196 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件四 197 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 198 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件五 199 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件六 200 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件七 附件八 201 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件九 202 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十 203 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十一 204 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十二 205 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十三 206 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 207 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十四 208 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十五 「時間線」應用於「時間」教學實踐 209 教育研究報告匯編 「時間線」應用於「時間」教學實踐 林偉倫 仁德天主教小學 摘要 「時間」本身概念複雜抽象，可是「時間」主要在初小的數學課程內教授，使到小 朋友學習相關概念倍感吃力，當中三年級學生需要計算時距 –「開始時間」、「活動時 間」及「結束時間」，而學生表現強差人意，原因往往是學生混淆「60 進制」和「10 進 制」。因此，是次的教學研究計劃會針對上述學習問題，以行動研究的方式，以自製一 套的「時間線」去教授學生找出「開始時間」、「活動時間」及「結束時間」，並以此 進一步探討及比較一般教科書教授時距的教學成效。 關鍵詞 時間，時距，60 進制，10 進制，開始時間，活動時間，結束時間 本校由 1983 年創辦，是位於屯門的一所屋邨學校。由 09/10 年度起，本校推行小 班教學，以加強學與教效能。本校於 17/18 年度開設 22 班，當中三年級設有五班，另設 有數學加強輔導班（共 6班），目的是希望學生在數學科的學習差異縮窄。 研究背景 「時間」本身概念複雜抽象，而時間課題有很多教學目標。馮振業（2010）指出時 刻的描述比日期的描述複雜，前者包括文字報時、指針鐘面報時、跳字鐘面報時，當中 還要分 12 小時報時制和 24 小時報時制兩種。除了教學目標廣泛外，教學時間亦十分緊 迫，學生未能及時進行鞏固深化，學習相關概念倍感吃力。台灣學者陳雪枝（2002）的 研究結果指出，二年級到三年級之間的學童已具備初步時刻概念。四年級以上的學童則 更能精確掌握時刻概念。另一位台灣學者陳穗秋（2002）在訪談時指出，學童要到四年 級以上才具有完整的順序概念，至於完整的週期概念則是六年級以上的學童才具備。著 名發展心理學家 Piaget（trans. 1969）指出學生時間概念的發展是要經過一段相當複 雜的發展過程。 可是根據數學教育學習領域－數學課程指引（小一至小六）（香港課程發展議會， 2000），所有時間的課題全部在第一學習階段完成。而到了三年級時，學生需要學習計 「時間線」應用於「時間」教學實踐 210 教育研究報告匯編 算時距 –「活動時間」及「結束時間」及 12 小時報時制及 24 小時報時制的轉換。可是 去到高年級時候，竟然沒有與時間相關的課題，以致學生表現有很大的差距。其實學生 本身對時間差距有初步概念，可是不同的教科書中提及不同的報時方式和教授方法，實 在影響了學生對於時間進位「60 進制」和一般運算「10 進制」的混淆，這正正是學生在 時間度量範疇表現未如理想的主因。因此，是次的教學研究計劃會針對上述學習問題， 以行動研究的方式，以自製一套的「時間線」去教授學生找出「活動時間」及「結束時 間」，並以此進一步探討及比較使用一般教科書進行教授時距的教學成效。 研究目的和問題 有別於長度、重量和容量等其他「度量」範疇的課題，「時間」課題的內容重點以 生活應用為主，而並非運用學生以往方法：先直接比較→走向自訂單位→到最後介紹公 認單位。當學生在二年級開始除了要記下「年」、「月」、「日」、「星期」、「時」、 「分」不同的時間單位外，還要學習將「聯動鐘」或「跳字鐘」進行報時，甚或要將「跳 字鐘」轉化為「指針鐘面」去記錄報時，形成了認知衝突。另外，二年級學生更需要對 指針走動的正比例規律有一定的理解，對他們而言實在十分吃力。學生到了三年級學習 各時間單位的關係，在單位化聚部分會把數學「10進制」的方式拿來當作時間的進退位， 使對時間量容易產生錯覺，因為 1日＝ 24 時，但 1 小時＝ 60 分和 1分鐘＝ 60 秒是兩種 化聚單位量。它們一個是「滿 24 進 1」，一個是「滿 60 進 1」，容易混淆。本研究採前 後測設計的研究方式，去評估學生是否能夠掌握所學，並以這些數據去探討其教學成效。 提出下列的研究問題，以作為資料收集和分析探討的方向： 首先，採用時間線進行時距教學時，教師如何教授及考量的重點是甚麼？ 其次，探討採用時間線融入時距概念教學的班別（實驗組），其教學成效是否較普 通教學班別（對照組）為佳？ 研究方法 是次研究對象是三年級學生，3班共67人。三班能力相若，將會分為實驗組(3C班 ) 及對照組（3B及3E班），實驗組會採用自製「時間線」去教授學生找出「開始時間」、「活 動時間」及「結束時間」。對照組則根據教科書（1.透過撥動聯動鐘找出時間及運用「時 間直式」去找出時間）去教授學生。各班人數分佈如下（表一）： 表一：各班學生人數 班別 學生人數 3C（實驗組） 21 人 3B（對照組） 22 人 3E（對照組） 24 人 「時間線」應用於「時間」教學實踐 211 教育研究報告匯編 本研究主要利用前測及後測得實驗形式，結合教學活動的觀察及學生訪談，收集好 以上資料及數據作研究用。研究員首先透過前測卷（附件一）評估學生的時間觀念，以 了解學生是否混淆時分之間的關係。前測卷分為「活動用去時間」（甲部）、「結束時間」 （乙部）兩個部份，共 10 題。完成前測後，研究員發現 3班學生表現最弱的部分為「活 動用去時間」（涉及「時」「分」及「分」「秒」的活動時間），研究員於是根據學生 的前測表現，選取表現最弱的部份進行課堂教學活動。 在進行課堂教學活動後，研究員會以相應的後測卷（附件二）分析實驗組與對照組 學生的學習成效。後測卷的題目類型會稍微調整（題目主要為學生前測較弱的部份）， 但是其深淺程度不變。之後完成整個教學及後測流程後，研究員也會從實驗組選出 6 位 學生（能力高中低各兩位）進行單獨訪談，目的是收集學生的感受和意見（附件三）。 結合上述數據，探究時間線教學是否能夠達到「學、教、評」三大方面。 教科書的教授時間計算方法主要分為兩種：透過撥動聯動鐘找出時間及運用「時間 直式」去找出時間。 是次課堂設計會嘗試運用時間線的橫軸（下稱「神奇時間線」）表徵入手，因為這 樣會令到時間的時刻和時間的關連較容易突顯。它並沒有跟從教科書採用圓形鐘面上呈 現，設計目的是避免學生混淆時間的大小刻度，也避免了學生運用「時間直式」去找出 活動時間。「神奇時間線」是以時及時半作中間人，讓學生小心處理跨時或跨分（滿 60 進 1）的問題。（見圖一） 圖一：「神奇時間線」示例 有了方法和工具，其教學策略會先將時間的化聚「先聚再化」，意思指較細單位（例 如：分）累進成較大單位（例如：時）叫「聚」，由較大單位（例如：日）分成較細單位（例 如：時）叫「化」。教學活動的設計需要配合三年級學生的認知發展。會先做「聚成」部分， 然後做「化成」部分，各部分題目的層次採由簡到繁，層層遞進。以圖一「神奇時間線」 「時間線」應用於「時間」教學實踐 212 教育研究報告匯編 圖二：本校校本教學策略 學生觀察「神奇時間線」然後個人思考→之後與鄰座互相討論問題→再向全體同學 口述解題結果（配合本校「思考、討論、分享」的教學模式）→之後記錄解題結果→最 後由學生親自寫出解題的摘要紀錄（教案詳見附件四）。 據課堂觀察所得，學生的學習動機不俗，能夠積極回應教師所設計的「神奇時間線」 進行課堂活動。起初教師引入「神奇時間線」這個學習工具時，學生感覺會有點不知所 措，特別教師最初示範列出「神奇時間線」去找出時間距離的步驟時，學生更有點一頭 霧水。但是經過教師深入示範、講述及梳理後，大部份學生在課堂中段漸漸掌握透過「神 奇時間線」去找出時間距離，部份能力較高的同學化身作「小老師」，即場協助較弱的 同學完成題目。 授課完畢後會利用後測及訪談去評估學生的表現，從而得知採用時間線的教學效能 是否較其他組別高。希望透過上述的教學策略去了解學生學習時距的學習成效。 研究結果及分析 是次有 1 班為實驗組（運用神奇時間線去進行教學），兩班為控制組（運用教科書 教授），採用兩班作為控制組的原因是想取較多控制組的資料去比對實驗組學生的資料。 「實驗組」學生在參與是次研究後，在找出「活動時間」及「結束時間」都有所進步， 以下為測試結果（表二）： Independent Samples T-Test 備註：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 表二：實驗組、控制組之前測成績比較 學生數目 平均差 顯著性 顯著性 ( 雙尾 ) A-B 67 1.34 0.114 0.001 為例，教師會先著學生找出開始時間與整時相距多久（30 分鐘），然後再著學生找出整 時與結束時間相距多久（15 分鐘），最後再將兩者相加便可以找出答案，其教學流程如 下（圖二）： 「時間線」應用於「時間」教學實踐 213 教育研究報告匯編 根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」（M=12.95、 SD=1）和「控制 組」（M=12.51、 SD=1.47）在前測的成績並沒有任何顯著之分別，而 p>.0 5 ﹏ p =0.001）；這反映出「實驗組」和「控制組」學生能力相約（表三）。 Paired Samples T-Test 表三：實驗組、控制組之前測成績比較 平均數前後比較 學生人數 標準差 平均數的標準誤 t值 A（前測 -後測） 3.05 21 1.33 0.29 -7.27 B（前測 -後測） 2 46 1.59 0.23 -6.11 根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的平均得分有顯著的上升，但是相 對而言，實驗組學生的進步分數較控制組學生為高。這就是說，以「神奇時間線」作為 找時間距離的教學策略是有成效的。另外，比較兩班前測卷及後測卷的平均分數，也發 現實驗組及對照組學生後測卷的平均分數都較前測卷為高，詳見圖三。 圖三：各班學生前測及後測分數 三班在施教後的答對率均有明顯的上升，當中實驗組在「活動用去時間」表現有顯著 進步。從學生課堂及後測表現情況來看，這次運用「神奇時間線」而不採用撥動聯動鐘及 「時間直式」的教學模式大致上是成功的，學生大致上能夠掌握相關的時間計算技巧。根 據前測卷及後測卷來看，三班學生在甲部（找出活動時間）及乙部（結束時間）的表現有 不同程度的進步，當中 3C班（實驗組）學生較另外兩班（對照組）有顯著的進步。 質性資料能反映出「實驗組」學生認同是次研究具有一定的成效，透過學生訪談可 以獲得可信及準確的資料，好讓研究員作出比較分析。時間線應用在教學實踐，主要想 試驗學生在不用時間直式及撥動聯動鐘的情況下，運用「神奇時間線」去找出兩個時刻 之間的時間距離。研究員當初還很擔心學生未能掌握所學，因此在所有教學活動完結後， 「時間線」應用於「時間」教學實踐 214 教育研究報告匯編 圖四：實驗組學生上課情況 圖五：教師正指導實驗組學生 如何繪畫「神奇時間線」 反思及建議 是次研究大致上能夠讓學生提供一種另類方法去處理時間距離的問題。但是也有一 些反思空間，詳列如下 : 誠如上述所說，運用「神奇時間線」找出「活動時間」及「結束時間」步驟較為繁複。 學生作答「跨分鐘」或「跨小時」的題目，需要留意是否「滿 60 進一」。另外，涉及同 時處理「分、秒」和「時、分」更需要分開兩個單位處理。研究員在課堂上備有口訣讓 學生深化，但是仍然須要反思一下如果再教授此課題時，如何將課堂聚焦、深化及持續， 從而促進學與教的效能。 其次，研究員在施行此教學策略時所學的節數較其他班別為長，研究員認為因為這 是教師與學生第一次教授和學習，教師需要較多時間去摸索。故此研究員建議可以提早 訪問了 6 位分別高中低能力的實驗組學生，他們給研究院員的反應不俗，他們一致認為 去年學習時間這個課題教師教授的方法比較抽象，不容易理解。但經過這系列的課堂後， 他們都同意撇除了時間直式可以讓他們減少「滿 60 進 1」的混淆與及「神奇時間線」可 以讓他們容易找出活動時間及結束時間。 「我覺得課堂用時間線去計算答案較用直式去計算更加清晰，不用轉換太多（時間） 單位，我十分喜歡用這種方法。」（高能力學生 1） 「用直線（神奇時間線）去找出活動時間十分有趣，老師不斷教我們用畫彩虹去逐 步找出答案，我很喜歡老師教學。」（中能力學生 1） 「我可以用簡單的加法去計算答案」（低能力學生 1） 但是，中能力及低能力學生指出運用「神奇時間線」找出「活動時間」及「結束時間」 步驟較為繁複，這部份值得令研究員商榷。 「用神奇時間線去找出活動時間步驟太多，又要畫彩虹又要將小時和分鐘分開處理 （相加）。」（中能力學生 2） 「要記住的步驟好多，如果簡單一點就好了。」（低能力學生 2） 「時間線」應用於「時間」教學實踐 215 教育研究報告匯編 由二年級時間課題教授，好讓二年級學生提早掌握「神奇時間線」的教學步驟及模式。 另外，教師也可以將這種教學策略分享予其他數學科同事，透過共同備課及同儕觀課， 他們可以將教學設計優化，從而作出修訂，讓這種教學策略能夠承傳起來。 圖六：教師正教授如何運用 「神奇時間線」 圖七：學生與全班分享及討論答案 總結 綜合以上資料，研究員發現運用時間線去教授時間距離的策略大致上是成功的。學 生在三年級與二年級學習時間課題的方式，與時間線造成認知衝突，但是他們很快便能 夠適應「神奇時間線」的繪畫和解答步驟。總括而言，受訪學生皆認同本次教學策略， 研究員希望透過這次機會能夠拋磚引玉，與初小數學老師分享教授處理跨時或跨分（滿 60 進 1）的時間距離的問題。 參考文獻 香港課程發展議會（2000）。《數學課程指引（小一至小六）》。香港：香港教育署。 陳雪枝（2002）。《報讀時刻之研究》。台灣：國立台北師範學院數理教育研究所碩士論文。 陳穗秋（2002）。《國小學童的時間順序與週期概念》。台灣：國立台北師範學院數理 教育研究所碩士論文。 馮振業（2010）。〈時間教學的疑難及困擾〉。《數學教育》，第 29 期，2-9。 鍾靜、鄧玉芬、鄭淑珍（2003）。〈學童生活中時間概念之初探研究〉。《國立臺北師 範學院學報》，第 16 卷，第 1期，1-38。 Piaget, J. (1969). The Child’s Conception of Time. (A. J. Pomerans, Trans.). London: Routledge & Kegan Paul. Scott, K. (1997). The Acquisition of Some Conversational Time Concepts by Pre- School Children. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Chicago, IL, March 24-28, 1997). ED407155. 「時間線」應用於「時間」教學實踐 216 教育研究報告匯編 附件一 「時間線」應用於「時間」教學實踐 217 教育研究報告匯編 附件二 「時間線」應用於「時間」教學實踐 218 教育研究報告匯編 附件三 「時間線」應用於「時間」教學實踐 219 教育研究報告匯編 附件四 「時間線」應用於「時間」教學實踐 220 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 221 教育研究報告匯編 摘要 本次研究目的以培養幼兒建立科學探索精神，並透過第一身體驗及操作對日常生活 的事物有更具體和深入的認識。當中幼兒能在過程中體驗空氣與風的特徵，鼓勵他們主 動探索生活中的科學，並將所掌握的科學概念嘗試應用在日常生活中。本次研究會讓幼 兒參與校本編排的科學實驗活動，讓幼兒透過親身體驗及操作，更具體理解「空氣與風」 的概念，從而思考如何在日常生活中進行應用。研究結果顯示，在研究員引導下，幼兒 進行一系列體驗的科學活動後，幼兒在各項評估項目中均有進步。他們能更具體了解「空 氣與風」，對日常生活科學的探索的意識亦有所提升。 研究的背景、研究動機 幼兒在一個豐富的教學環境下，讓他們有機會進行探索和體驗，在操作的過程中， 會刺激他們運用邏輯推理能力解決問題（Venger, 1988）。Vygotsky（1986） 指出，兒 童學習抽象的科學概念時，必須有親身操作的經驗，從而引發他們的思考。幼兒生活中 離不開「空氣」和「風」，但其概念較為抽象。本次研究針對 5 至 6 歲高班幼兒，他們 開始學習抽象的概念，但更需要配合具體的操作經驗。學者周淑惠（2003）曾經提出「具 體操作」和「抽象概念」是互相影響，緊密交織。幼兒在學習抽象的科學概念時，若能 配合具體操作的經驗，更能發展一個穩固的概念系統。 幼兒在學習新知識的過程，會透過感覺、想像、組織之間相互作用，從而建構知識 （周淑惠，2003）。他們應透過一系列相關聯、有系統和組織的活動，並基於幼兒舊有 生活經驗。實際操作活動能夠引導幼兒邏輯思維發展，從而協助他們建構知識（林寶山， 1989）。在過往的教學中，幼兒只是較為單向及欠缺操作的機會，未能具體掌握相關概 念。期望透過是次研究能探討體驗及操作式教學的好處，從而提升教學效率。其中，這 次行動研究的概念較為抽象，過往不同的教學計劃及教材套，亦未有詳細地探討此主題。 因此，本研究會設計著重感官及操作的教學計劃，並以「空氣」和「風」作為主題。 透過體驗及操作式教學， 提升幼兒對「空氣與風」的概念 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 保良局瀝源幼稚園暨幼兒園 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 222 教育研究報告匯編 文獻探討 本研究在教學設計的理念是參考建構式學習。它是一種科學研究出來的學習理論， 也是重視學習者身心之間的主動歷程。在過程中，幼兒透過觀察、提問、整理和反省來 建構知識。他們需要透過具體操作學習相關知識和概念。研究員將運用此教學理念在本 研究時持續實踐此理論。幼兒對於教師提出的問題會作出不同角度的思考。這個過程可 以激發幼兒探究的欲望，實驗是科學過程的重要特徵（周淑惠，1998），它所根據的假 設是幼兒透過經驗和親身參與科學實驗，能夠將所學知識概念與生活聯繫並且加以運用。 幼兒階段是要通過提問並對相關事物或事件進行簡單的觀察、調查與研究來理解概 念，從而掌握有關的科學內容（吳放，2007）。本研究也著重讓幼兒親身操作，為他們提 供發現學習的機會，及由經驗中發現道理的學習過程（柯谷蘭，2004）。課程發展議會 （2017）鼓勵幼兒運用多種感官進行探索，以發現大自然的奇趣事物和現象，並探索這 些現象與我們日常生活的關係。Vygotsky（1986）指出，幼兒必須以經驗來思考科學概念。 具體（自發性概念）與抽象（正式科學概念）之間來回思索，二者相互影響、緊密交織 成長，最後才可以發展成一個穩固的概念系統（周淑惠，2003）。課程發展議會（2017） 建議教師宜盡量讓幼兒在自然環境和真實世界中親身進行探索和發現知識。本研究設計 教學計劃時，會按課程發展議會（2017）內選擇容易觀察、變化明顯和步驟簡單的活動 給幼兒參與。 關鍵字的定義 杜威的「教育即生活」觀念是教學要重視幫助幼兒發展思想、增加生活技能的興趣。 杜威（1992）認為教師應儘量設計與幼兒生活經驗有關的科學活動，讓新知識的學習有參 照點，易於移轉，並從中增進學習效果（周淑惠，1998）。是次研究的老師也選擇空氣 和風，這是幼兒日常生活常接觸的事物。也是從兒童的能力、興趣、需要出發，與其生 活經驗有關，促進兒童在原有基礎上繼續發展（Ralph Martin.,C.J，2002）。在「操作 式幼兒科學活動」中，本研究強調以幼兒第一身經驗作為學習科學方法。布魯納（Bruner） 強調教材設計應配合幼兒的表徵發展階段，故此幼兒透過感官及直接操作去學習科學是 最佳的方法（施燕，1999）。幼兒透過五官來體驗，從實踐中學習，更能培養解難能力（課 程發展議會，2017）。 空氣在自然狀態下空氣是無色無味無臭的，並佔有空間（邱照麟，2000）。它的特 性是較為抽象、較為難知覺（張敬宜，2000）。我們生活的環境中空氣無所不在，它的 流動會生成風。對多數仍處於具體操作期的高班幼兒，空氣的特徵比較抽象。本研究將 運用生活事物（見附件八），讓幼兒體驗空氣的存在，使抽象的概念具體化。空氣的上 下流動叫做「對流」，空氣水平移動便是風。風是大規模的氣體流動現象。氣象學經常 用風的大小和風的方向來描述風。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 223 教育研究報告匯編 空氣和風在幼兒生活中無處不在，幼兒天生對自然事物充滿興趣。大自然有很多有 趣的現象，本研究會以簡單和具體為原則，設計一系列生活化的活動讓幼兒能透過操弄 實物和教具，運用多感官進行探索，從而引發他們了解抽象的科學概念。研究者再以日 常生活的經驗，讓幼兒初步認識現今科技與我們的關係，並引起他們探索這些現象與我 們生活關係的興趣。 研究目的 研究員計劃透過是次教學活動，讓教師有機會在增強操作機會下，更為有效地引導 幼兒掌握抽象的科學概念。教師會設計一系列校本的體驗式活動（見附件九），讓幼兒 參與其中和操作用具（見附件八），引發幼兒的好奇心和學習動機，來建構他們的抽象 概念。讓幼兒將抽象的概念（即：空氣和風）與生活事物互相連接，帶到生活應用的層 面上。幼兒需要從直接的生活經驗、感官的接觸、富趣味的活動來學習。 研究員在下學期安排高班教師，利用評量表（見附件二），以了解幼兒對掌握空氣 與風概念的情況。研究為期 3 個月，由 2018 年 1 月至 2018 年 3 月，每星期 2 堂，每堂 三十五分鐘，共設計 10節教學活動。本次研究以校內 40位 5-6歲高班幼兒為研究對象， 當中按幼兒的能力平均分成兩組，分別是控制組和實驗組，每組 20 人作為是次研究對象 （見附件一）。 研究問題 1. 甚麼是「空氣」和「風」的概念？ 2. 幼兒如何有效學習「空氣與風」之間的關連概念？ 3. 體驗及操作式教學與主題教學的對比？ 研究過程 研究採用行動研究法，參與幼兒會進行前測及後測，當中設計 10 個教學活動（見 附件九），分別從「空氣的存在」以及「風的特徵」角度出發，作檢視研究對象的變項 及分析結果。為了切合主題，研究會根據每個向度，選取不同的教學用具配合課堂教學。 讓幼兒能透過第一身感受體驗空氣形成風的過程，藉此加深幼兒對各個課題的認識、關 注和興趣。本次行動研究，是以幼兒園高班為對象，將全級幼兒按能力平均分為兩組， 即是實驗組及對照組，再配合教師的課堂檢討和記錄作研究方法。實驗組會為幼兒進行 體驗和操作式教學活動，對照組則按校本的課程來認識這兩個概念。對照組主要是在主 題「秋天」中，以主題書形式引導幼兒建立風的概念。在推行教學計劃期間，研究員會 觀察幼兒的表現並作記錄，客觀分析幼兒之表現。然後再替兩組幼兒進行後測，並把前 測和後測的結果進行數據處理及分析，以評估教學成效。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 224 教育研究報告匯編 研究者為參與研究的高班幼兒進行前測及後測（見附件二），他會先自行編寫評估 表，評量研究對象在前測時取得的基線和在後測的結果，以分析和撰寫幼兒對空氣和風 的概念。「質」和「量」測試同步進行，研究者會為課堂作現場觀察及記錄幼兒參與教 學活動的表現，當中包括教學檢討（記錄當天教學情況及其對「風」和「空氣」的教學 活動反思），過程中有助研究員了解教學成效，對於研究對象概念掌握和探究幼兒對空 氣與風的認知均有幫助。 項目內容 實行時間 項目目的 搜集階段 9/2017- 12/2017 - 尋找支持的理論根據 -準備合適的教具 -佈置教學環境 前期評估 12/2017- 1/2018 - 設計評估表及準備評估工具 -評估幼兒已掌握的科學概念情況 -了解幼兒對空氣與風概念，從而設定合適的教學計劃 實施階段 1/2018- 3/2018 - 推行體驗和操作式教學活動，促進幼兒對空氣與風的興趣和掌握相關 概念 整理階段 1/2018- 5/2018 - 評估幼兒經過教學計劃後的學習成效 -整理資料及分析活動成效 分析撰寫階段 4/2018 - 分析兩組幼兒在前測與後測之間的分別，以了解教學法的成效 -個人反思 -總結活動成效 研究分析 經過兩組幼兒在前測和後測的統計後（見表一），研究結果顯示實驗組平均對掌握 空氣與風的概念，有 72.22% 的增長，對照組有平均 2.22% 的增長。即是實驗組比較對照 組有 7成的增長，反映體驗及操作式教學有助幼兒明白空氣與風的概念。在設計及推行具 體驗及操作式教學活動（見附件九）後，幼兒能按他們的認知能力，自行探索空氣的存在。 幼兒能運用感官認識空氣的存在，再進一步體驗風的形成。較過往在「秋天」的主題中， 他們利用以課本 /教材套學習得更為有效和具體。其中本研究的教學活動「空氣追追追」 中幼兒能運用可觀察的塑膠袋找出空氣，使空氣更具體化，教師讓幼兒明白空氣的存在， 他們便可以逐步掌握風是空氣流動，以身體來體驗風的流動（見附件九），幼兒透過觀 察肥皂水和吹泡泡的活動中，明白空氣存在及吹泡泡的泡泡在空氣中飄動，以證明風的 存在。本研究的教學教具亦分出層次，按幼兒的興趣和能力，逐步發展。研究員先提供 膠袋及氣球讓幼兒找出物件內的空氣，以了解空氣的存在，並運用吹泡泡以深化幼兒對 空氣的存在及初步認識風的流動。其後，教師提供風車、電風扇及風力船，讓幼兒認識 風速、風向和風力，並運用測風機找出風的力量，以主動探索空氣與風。本研究課堂設 計的目的是讓幼兒體驗空氣與風的存在，並透過教具（見附件八）讓幼兒在操作過程中， 了解空氣與風的關係，以便進一步探索空氣與風在日常生活的關係。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 225 教育研究報告匯編 評估項目 實驗組在前測與 後測增加百分比 對照組在前測與 後測增加百分比 1能說出如何運用感官證明充氣物品內存在空氣，例如： 用手按壓皮球。 95% 5% 2 能說出空氣在生活中的運用，例如：將物品充氣。 80% 0% 3 能說出風在生活中的運用，例如：吹乾衣物。 85% 5% 4 能說出充氣物品在打氣前後的兩項變化。 50% 5% 5 能運用兩個身體部位產生風，例如：口、手。 60% 0% 6 能說出如何利用物品證明空氣的存在，例如：膠袋。 75% 0% 7 能說出如何利用物品證明風的存在，例如：風車。 65% 0% 8 能說出空氣的兩項特性，例如：無色、無味。 70% 5% 9 能說出風是由流動的空氣形成。 70% 0% 平均增長率 72.22% 2.22% 表一：兩組前測與後測的百分比（附件六至七）自行做到的表現 在教學計劃中，幼兒透過與人或環境之間的互動，進行實物操弄和探索，從而掌握 「空氣與風」之間的概念。教師在幼兒學習過程中，設計真實的情景，使幼兒體驗如何 解決問題。由不同的物品證明空氣的存在，再進一步尋找風的來源。在實驗組和對照組 的幼兒中，在評估表中（見附件六）題號 1：能說出如何運用感官證明充氣物品內存在 空氣，例如：用手按壓皮球，有 9 成 5 的差異，即表示幼兒較少運用感官來體驗和證明 空氣的存在。在題號 2 中：他們能說出空氣在生活中的運用，例如：將物品充氣，有 8 成的差異。這反映幼兒能透過體驗式學習，將經驗運用於生活中。在題號 8 中：他們亦 能說出空氣的兩項特性，例如：無色、無味，有 7 成的差異。這反映運用感官進行探索 抽象概念上，體驗式的教學方法比較傳統的主題教學更為有效。綜觀上述的教學活動， 幼兒能有系統地體驗空氣的存在。相對主題教學，研究者以直接灌輸及教師為主導的活 動，體驗式的教學方法更為有效。在主題教學中，若有幼兒對空氣產生不當的理解，便 會影響活動的成效。相反，體驗式教學研究員提供適當的機會，讓幼兒嘗試了解風的存 在。 在體驗式教學活動設計上，主要分為兩個核心概念，一是空氣，二是風。主題教學 則主要是風為主。研究員強調每堂都會設計針對性開放式提問，鼓勵幼兒操作教具，逐 步讓幼兒達至對「空氣與風」的概念。當中研究員會注意幼兒體驗的時間和操作的機會， 在促進師生互動的環境下，提升學習成效。研究者在活動計劃前，先檢視過往使用的主 題教學內容及課程，然後根據幼兒的年齡、認知能力和興趣作出活動的編排，亦以空氣 與風為主題。雖然，這個概念較為抽象，但這是幼兒在生活上經常接觸的事物。在重新 設計下，幼兒在課堂表現投入，學習氣氛濃厚，能激發學生的操作能力和增加生生互動 的機會。 在表二中，研究員運用 T 檢定法來比較數據，P 值大於 0.1 以上反映對照組數據是 有所差異。對照組的學生並沒有經驗過相關教學活動（見附件九），所以這些差異是學 生生活經驗的累積而成。實驗組的 P值少於 0.01 以下，即表示有非常明顯的差異結果， 反映是次研究能達到一定的教學效果。研究員發現幼兒的學習正如前文的文獻所指，需 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 226 教育研究報告匯編 分數 P值 對照組的平均增長（後測 -前測） 0.2 0.59* 實驗組的平均增長（後測 -前測） 6.5 0.00** （2.26404E-07）成對 對照組與實驗組比較 6.3 0.00** （5.33535E-12）不成對 * 差異達到 0.1 以上略有差異 ** 差異達到 0.01 以下有顯著的差異 表二 要透過具體及可操作性的物料進行學習，並在有系統的學習後，幼兒能掌握較為抽象的 概念（空氣與風）。幼兒透過震動的空氣和奇妙好幫手等（見附件九）科學實驗，能夠 將所學的空氣概念與生活聯繫並且加以運用。本港現時有關空氣與風的教學內容，以季 節為主（秋季），並且主要是教導風的內容。這些教學內容較為忽略幼兒了解空氣的重 要，而且並沒有將空氣與風這兩個概念連繫。因此，對照組的幼兒只是按傳統的教學內 容來認識空氣與風，所以未能有效將這兩個概念連繫。而且空氣與風的概念密切，若幼 兒只是學習風的概念，未建立空氣與風之間的關係則會更加抽象。 研究員在教學活動中，能善用其他工具（見附件八）來輔助學習將更多的科學元素 融入教學計劃中，例如：風力移動器。讓學生透過實物操作來思考和體驗空氣的存在和 風的流動，從而建立相關的概念。教學計劃能使幼兒充分體驗有關的內容，認識不同概 念之間的關係，對空氣與風有更整全的了解，例如：空氣的存在。研究員在設計教學計 劃時，以著重培育幼兒好奇心，探索生活與大自然的現象，並鼓勵幼兒運用多種感官進 行探索，以發現風的特性，例如：風力。 結論和建議 本港有關如何幫助幼兒學習大自然現象（空氣與風）的研究，仍很缺乏，相關文獻 甚少。本研究可就有關課題作出初步建議及分析，在體驗及操作式教學下，能提升幼兒 運用感官進行探索的能力。研究員建議將體驗及操作式活動融入在其他教學主題中，並 選取較抽象的概念來推行，例如：光和影。研究者會帶領及讓各級教師推行相關活動， 以使教學相長，並豐富幼兒的學習經驗。幼兒透過體驗和操弄下，能夠體會到大自然與 生活之間的密切關係，並在適當的引導下，幼兒亦會關注自己的生活環境。施燕（1999） 指出實質操作能夠提升幼兒掌握抽象概念的能力，發展他們高階層思考能力。過往的教 學主要是以主題書形式教導幼兒建立風的概念。即未能由空氣的概念開始，讓幼兒先掌 握對風的基本概念。對幼兒而言，體驗式活動不僅是刺激認知學習，更提供動手操作的 機會。研究員發現善用教材及配合教學主題，能誘發和滿足幼兒求知欲，使他們抱積極 的態度來探索事物。再者，教學內容能配合幼兒的興趣和能力，引發他們的學習動機。 此研究是以培養幼兒對周遭世界的好奇心，讓幼兒接觸有趣及豐富的素材，透過探索的 過程，培養他們對大自然的喜愛和興趣。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 227 教育研究報告匯編 參考文獻 吳放（2007）。〈美國幼兒科學教育的內容與評價標準〉。《山東教育–幼教園地》， 第 23 期，2-31。 周淑惠（2003）。〈幼兒自然科學概念之發展概況與其啟示〉。《幼兒教育專輯》，第 206 期，19-28。 周淑惠（2003）。《幼兒自然科學概念與思維》。台北：心理出版社。 林寶山（1989）。《教學原理》。台北：五南圖書出版公司。 施燕（1999）。《學前兒童科學教育》。上海：華東師範大學出版社。 柯谷蘭（2004）。《幼兒科學學習教師專業能力行動研究》。取自 www.tmue.edu.tw/~cdi/materials/20040703/03.pdf。 課程發展議會（2017）。《幼稚園教育課指引》。香港：教育局。 Edom, H. and Butterfield, M.（1994）。《科學實驗動動手系列 2 -- 空氣》。台北： 神燈出版社。 Harms, T., Clifford, R.M. and Cryer, D.（2007）。《幼兒學習環境評量表修訂版》。 台北：心理出版社。 Heddle, R.（1994）。《科學實驗動動手系列 4 -- 人體》。台北：神燈出版社。 Venger, L. A (1988). The Origin and Development of Cognitive Abilities in Preschool Children. International Journal of Behavioral Development. 11(2), 147-153. 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 228 教育研究報告匯編 附件一：研究對象背景 附件二： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 229 教育研究報告匯編 附件三：實驗組前測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 230 教育研究報告匯編 附件四：實驗組後測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 231 教育研究報告匯編 附件五：對照組前測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 232 教育研究報告匯編 附件六：對照組後測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 233 教育研究報告匯編 附件七：實驗組前後測統計　能自行做到的表現 附件八：對照組前後測統計　能自行做到的表現 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 234 教育研究報告匯編 附件九：使用教具方法 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 235 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 236 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 237 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 238 教育研究報告匯編 附件十：教學計劃 （一） 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 239 教育研究報告匯編 教學計劃 （二）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 240 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 241 教育研究報告匯編 教學計劃 （三）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 242 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 243 教育研究報告匯編 教學計劃 （四）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 244 教育研究報告匯編 教學計劃 （五）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 245 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 246 教育研究報告匯編 教學計劃 （六）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 247 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 248 教育研究報告匯編 教學計劃 （七）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 249 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 250 教育研究報告匯編 教學計劃 （八）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 251 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 252 教育研究報告匯編 教學計劃 （九）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 253 教育研究報告匯編 教學計劃 （十）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 254 教育研究報告匯編 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 255 教育研究報告匯編 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語 發音研究 李杰雯、嚴淑霞、劉嘉敏、江佩珊 鳳溪幼稚園 何志恆 香港教育大學 摘要 口語是人們日常學習及溝通，以至交流情感的工具。《幼稚園教育課程指引》 （2017，頁28）指出，香港人口大都以中文（口語主要是粵語）為溝通媒介，學校應該「先 讓幼兒多發展中文方面的能力」，並「為幼兒提供生活化和富趣味的聽、說經驗」，從 而「豐富讀、寫的經驗。」其實，不少幼兒教育理論也認同「感官學習」對幼兒的重要性。 本研究以行動研究方式，以 29 位介乎 5-6 歲「高班」幼兒為研究對象，嘗試透過「多感 官學習法」改善幼兒的粵語發音。研究結果發現 100% 受試幼兒能透過「多感官學習法」 改善粵語發音，也提高了說粵語的信心，顯示「多感官學習法」引導學前幼兒掌握粵語 發音的可行性。同時，家長問卷也顯示「多感官學習法」得到家長的認同。 緒論 研究動機 根據香港特別行政區政府統計處（2016）《主題性住戶統計調查第 59 號報告書》 香港人語言使用情況統計，發現廣州話（即粵語）最為廣泛（88.1%），其次是普通話 （3.9%）、中國其他方言（3.7%）（頁 95）（附件一）。而本校七至八成學生以粵語為 溝通工具。何文匯（2009）認為絕大部分香港人以粵語為母語，粵語教學應當受到重視。 謝錫金（2014）指出，3 至 6 歲兒童期是語言發展的重要階段。什麼因素最能促進 幼兒的語文能力發展？不少學者肯定「感官學習」在幼兒語文學習發展的重要性，正如 教育家蒙特梭利（Montessori，1870-1952）所說，「來自智力的東西，沒有一件不是 來自感官」（魏麗卿，2013），蒙特梭利認為嬰兒自出生起便透過感官與世界互動和學 習。6 歲前的幼兒，正處於感官知覺發展黃金時期。感官學習得到的刺激，是幼兒腦部 運作的關鍵元素，對幼兒日後學習至為重要（Tim Seldin，2015）。認知心理學家皮亞 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 256 教育研究報告匯編 傑（Piaget，1896-1980）指出，幼兒從感覺及知覺認知事物，才可逐漸發展抽象概念 （葉 郁菁、施嘉慧、鄭伊恬，2016）。 課程文件也認同感官探索對幼兒的重要性。《幼稚園教育課程指引》（2017）指出 「幼兒喜歡以感官進行探索以認識新事物」，教師應「鼓勵幼兒運用感官進行學習，促 進他們的全面發展」（頁 10），幼兒課程設計應「提供生活化、重視感官探索和富趣味 的學習經歷」、「採納感官探索及遊戲為主的策略」（頁42），引導幼兒「運用各種感官， 例如視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺進行探索，以認識身邊新事物」（頁 17）。 幼兒階段是語文發展的重要時機。然而，根據研究者的課堂觀察，幼兒普遍出現粵 語發音欠準確，或讀音謬誤的情況。即使香港土生土長的幼兒，說話時也會出現懶音和 錯音，例如將「張」錯讀成「莊」、把「洗手」說成「抵豆」。幼兒發音不準確，咬字 不清楚，難免影響課堂學習，以至人際溝通。相反，說話清楚、明確，可增加自信，改 善人際交往。 研究目的及問題 綜合幼兒語文學習理論，教育工作者若能利用幼兒 6 歲前語言發展黃金期作早期介 入，有助促進幼兒語言發展。另一方面，「多感官學習」的教學作用得到廣泛認同，透 過不同的感官來學習語言，學習可事半功倍。香港小童群益會（2010）建議的幼兒學習 語言輔導策略，就強調「多感官學習」方式。 是次研究，旨在以行動研究方式，檢視「多感官學習法」在改善幼兒粵語發音問題 的效能。 文獻探討 「粵」是「廣東」的別稱。「粵語」，是指以廣州話為代表的方言，又叫「廣東話」、 「廣州話」、「廣府話」。「粵語」是語言學專有名詞，學術上稱「粵方言」（何文匯， 2001，頁 vii）。 粵語音節由「聲母」及「韻母」組成，「聲母」即是語頭輔音。如果「韻母」是開音節， 則由單元音和聲調組成。如果是合音節的話，會以單輔音結尾。（賴玉華，2006，頁 4） 粵語有 19 個聲母，多是清音，包括 8個爆破音（b, d, g, p, t, k, gw, kw）和 5個摩 擦音（f, s, h, dz, ts），另有3個鼻音（m, n,ŋ）、2個半元音（j, w）和1個側音（l） （賴玉華，2006，頁 5）。羅頌華、梁長城（2011）發現 2 至 6 歲幼兒的粵音錯誤中， 聲母比例最高（89.8%），其次是輔音尾韻（37%），元音及複元音錯誤較少（14.8%）。 以中學生為對象的研究同樣顯示聲母錯誤情況嚴重，陳雄根、何杏楓於 1999 年邀請了 200 名學生進行調查，發現受試者聲母方面出現較多錯誤，例如將 n 聲母誤讀為 l、將 聲母和零聲母混淆、gw 聲母誤讀為 g、c和 s聲母發音不準等。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 257 教育研究報告匯編 以上的研究發現，與研究者平日的教學觀察頗為相似：從日常談話和朗讀兒歌活動， 可見幼兒的聲母誤讀較多，特別是 n 聲母和 聲母，如將「男」誤讀為「藍」、「餓」 誤讀為「哦」；亦有幼兒把 gw 聲母誤讀為 g，如將「果」讀作「嗰」。綜合前人研究成 果及研究者平日課堂觀察，是次研究，將聚焦幼兒經常出現錯誤的聲母。 「多感官教學法」簡稱為 VAKT（visual-auditory-kinesthetic-tactile），是 一種主要經由視覺、聽覺、動覺和觸覺等四種感官獲得訊息的學習方式（Mercer & Mercer，1993）。人類的認知發展源於對事物的感官知覺。Olivier & Bowler（1996） 指出，人類的五官並非獨立運作。雖然視覺往往是學習的第一步，但從早期生命開始， 嬰兒便會把看到的資訊與手摸、耳聽、口嚐、鼻嗅等其他感官收集的資訊聯成網絡。 綜合視覺、聽覺、動覺與觸覺的學習模式，可以協助幼兒運用不同感官經驗內化學習 （Olivier & Bowler，1998）。蒙特梭利主張幼兒以感官活動經驗真實的世界，從而學 習抽象的概念（Montessori，1964）。「蒙特梭利教學法」是現時幼兒教育者及家長重 視的教學方式之一。施淑娟、薛慧平（2006）指出，「蒙特梭利教學法」的核心就是感 官教育，結合多種感官來引導幼兒認識抽象的概念。它不但有助幼兒發展對事物的理解、 奠定智能發展的根基，亦能促進幼兒數學和語文的學習。教師可以利用一些方法，例如 當幼兒說話時，以「加強訊息」的方法，讓幼兒看清楚說話者的嘴形。他們或用圖片、 示範，以至多感官教材輔助口頭說明，或利用肢體動作，協助學習語文。 過去不少研究肯定感官教育的語言學習作用，例如王璇、陳艷、李勝活（2013）以 粵語母語功能性構音障礙兒童為對象的課程。教師可先以辨音練習引導受試者認識發音 錯誤，然後通過聽覺語音刺激、構音類似運動、口腔功能鍛煉、觸覺訓練等，改善學生 的發音方式，並且指導家長在家裡跟兒童自行練習。研究證實受試者的發音有顯著改善。 根據教育局言語及聽覺服務組（2010）《如何幫助子女改善粵音失誤》家長工作坊 教材，學生常見的「粵音失誤」包括聲母出錯、聲母省略、複合聲母簡化、鼻音韻母出錯、 韻尾出錯，教師可以提出三個改善「粵音失誤」的技巧：「口頭提示」、「視覺提示」、 「觸覺提示」。三個提示均與感官教學有關，例如以圖畫、模型或運用鏡子提示幼兒發 音位置，或請幼兒將手指放在鼻側，感受鼻子發音時的振動。 研究者參照上述文獻，設計「多感官教學法」，並透過行動研究方式進行實踐，收 集數據，以評估「多感官教學法」在改善幼兒粵語發音的成效。 研究方法 是次研究的對象為 29 位「高班」幼兒，包括 27 位五歲幼兒及 2 位六歲幼兒，15 男 14 女。其中 19 位幼兒在家中以粵語為慣用語，2 位在家中以粵語加上英語為慣用語，2 位在家中以粵語加上普通話為慣用語，另外 6 位則以普通話為慣用語言。受試對象的家 庭成員及慣用語言，詳見附件二。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 258 教育研究報告匯編 是次研究兼用質性及量性方法探究「多感官學習法」提升幼兒粵音發音的效能。研 究主要利用「前測—後測」實驗方式，結合課堂教學觀察，以及學生問卷和家長問卷收 集數據。研究者利用 t-test 確保數據具統計學顯著性。 本研究先採用「粵音測試表」作為前測卷（附件三）評估學生粵語發音能力。「粵 音測試表」共有 25 個字，由學生獨自逐一讀出表上所列的字，研究員評估其讀音，並作 錄音。學生朗讀字詞錄音片段經研究小組成員聆聽核實，確保研究信度（reliability）。 「粵音測試表」所選 25 個字，聲母分屬「g」、「l」、「gw」、「n」及「ŋ」。 所選聲母是根據前述文獻，例如羅頌華、梁長城（2011）所列的學生常見錯誤聲母，以 及研究者教學觀察受試幼兒經常讀錯的聲母。研究者從受試學生曾認讀的字，包括已習 教材《兒歌樂》訂定測試內容，以確保「粵音測試表」選字符合受試學生的認讀程度。 每組聲母測試共有 5個字，測試總數為 25 個字，全面及均衡地反映學生在常見錯誤聲母 的發音能力（表 1）： 聲母︰ g 高 雞 狗 角 哥 聲母︰ l 龍 旅 了 路 冷 聲母︰ gw 果 骨 國 過 瓜 聲母︰ n 男 女 鳥 檸 怒 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 餓 顏 表 1：前測卷內容 完成前測後，研究員進行 5 教節「多感官聲母學習」活動，每教節 30 至 45 分鐘， 改善學生的粵音發音。教學流程方面，教師首先以兒歌引入，簡介五個粵音聲母後，利 用「口頭提示」結合「視覺提示」讓幼兒學習聲母「g」和「gw」，透過示範及口頭提示 幼兒認讀字詞，例如「gw」字，雙唇先撮成圓形，再慢慢張開口，然後讓幼兒對著鏡子 作「視覺提示」自我檢視。結合「口頭提示」和「視覺提示」的教學，則請幼兒對鏡子 檢視發「l」音時，舌尖有否抵著上齒齦。 其次是以「口頭提示」結合「觸覺提示」學習聲母「ŋ」和「n」。口頭提示後， 研究者請幼兒按著鼻子，自我檢視發音時鼻子有否震動。表 2 列出不同感官的教學運用 方法。 視覺提示 觸覺提示 口頭提示（聽覺） 教學法 聲母 gw p p 視覺提示 + 口頭提示 聲母 g p p 視覺提示 + 口頭提示 聲母ŋ p p 觸覺提示 + 口頭提示 聲母 n p p 觸覺提示 + 口頭提示 聲母 l p p 視覺提示 + 口頭提示 表 2：聲母與感官運用 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 259 教育研究報告匯編 教學期間，研究者利用幼兒辨別聲母紀錄表、課堂觀察紀錄、拍攝影片及相片作為 分析數據，觀察幼兒學習期間的粵音表現。 過去不少相關研究邀請受試者的家長參與，取得正面成果。根據王璇、陳艷、李勝 活（2013），家長在家中的相應練習，可以強化教學效果。因此，研究者於進行教學活 動前向家長派發《親子粵語正音小冊子》（附件四），簡介粵音聲母的發音方法及發音 部位、聲母的發音秘訣，以及「視覺提示」、「口頭提示」和「觸覺提示」的應用方法。 該小冊子目的是增加家長對粵音及多感官學習法的了解，引導家長與子女在家中利用多 感官教學法練習聲母發音，鞏固所學。 進行「多感官學習」後，研究員以相應的後測卷（附件五）評估學生的粵語發音能 力。後測卷的題型、題數、字詞聲母，以及深淺程度，跟前測卷一致。針對前後測對照 作用，並避免幼兒憑藉記憶回答，前測和後測卷各有 3 個字重複，加上 2 個深淺程度相 若的同聲母字。每組聲母測試共 5 個字，測試總數為 25 個字（見表 3）。比較前測卷及 後測卷的數據，可反映學生進行「多感官學習」前後粵語發音能力的變化。 前測的測試內容（共 25 字） 聲母︰ g 高 雞 狗 角 哥 聲母︰ l 龍 旅 了 路 冷 聲母︰ gw 果 骨 國 過 瓜 聲母︰ n 男 女 鳥 檸 怒 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 餓 顏 後測的測試內容（共 25 字） 聲母︰ g 高 雞 狗 家 腳 聲母︰ l 龍 旅 了 藍 梨 聲母︰ gw 果 骨 國 龜 光 聲母︰ n 男 女 鳥 你 農 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 眼 牙 表 3：前後測卷測考字詞 評估方面，研究者將測試生字連同其圖像製成電腦簡報，讓幼兒逐一認讀。研究員 一邊錄音，一邊利用「粵音測試表」筆錄結果。測試後，研究隊伍成員覆聽，確認測試 結果，及確保研究信度。 為了進一步探究學生的學習成果，研究者透過《幼兒粵語正音活動評估問卷（前 測）》（附件六）及《幼兒粵語正音活動評估問卷（後測）》（附件七） 收集數據。兩 份問卷均有 7題，首 6題一致，都是涉及： （1） 幼兒運用粵語的信心； （2） 自評粵語發音準確度； （3） 粵語發音意識，例如留意鼻音、口型； 比較兩份問卷，可以反映學生進行「多感官學習」前後說粵語的信心和意識等方面 的改變。 兩份問卷的第 7 題不同。「前測問卷」提問學生指導自己粵語發音的人，反映學生 學習粵語的背景；「後測問卷」第 7 題請幼兒畫出 / 寫出自己在是次活動學習了什麼， 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 260 教育研究報告匯編 表 4：是次研究的進行步驟 研究結果及分析 是次研究，29 位學生參與整個研究過程。以下分析，將以該 29 位學生的表現為根 據。 「前測—後測」實驗 字詞認讀率 「粵音測試表」共有 5 個測試聲母，各有 5 字。受試學生共 29 人，每個聲母共有 145 測試樣本（29 人 x 5）。對比「粵音測試表」前測及後測數據，可見學生進行「多 反映學生對是次研究的評價。由於受試學生年紀尚輕，研究者讀出題目，確保幼兒理解 問卷內容。 研究者也設計了家長問卷：《家長粵語正音活動評估問卷（前測）》（附件八）及 《家長粵語正音活動評估問卷（後測）》（附件九），收集家長對是次活動的意見。兩 份問卷各有兩部分，第一部分相同，主要提問家長對於孩子學習粵語的態度，例如「我 認為運用粵語的能力對孩子十分重要」。至於第二部分，「前測問卷」提問家長「你以 為什麼方法可以改善孩子的粵語表達能力？」探討家庭如何協助學生學習粵語。「後測 問卷」則請家長舉例說明孩子參加正音活動後粵語發音有否進步，由他們對於孩子參與 有關課程作出的評價。是次研究，蒐集了學生及家長的意見，結合「前測—後測」的數 據，從學生及家長的角度，探究是次研究對學生學習的成效，發揮「三角交叉檢視法」 （Triangulation）的作用。 是次研究透過上述教研步驟，從量性和質性兩個角度，探究「多感官學習法」在改 善幼兒粵語發音的成效，詳見下表： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 261 教育研究報告匯編 前測 後測 比較前後測 聲母 認讀正確樣本 認讀正確率 認讀正確樣本 認讀正確率 認讀正確率變化 gw 116/145 80.00% 117/145 80.69% +0.69% g 114/145 78.62% 135/145 93.10% +14.48% ŋ 15/145 10.34% 72/145 49.66% +39.32% n 46/145 31.72% 101/145 69.66% +38.24% l 98/145 67.59% 113/145 77.93% +10.34% 表 5：前測卷及後測卷聲母認讀正確率 根據 Independent Samples T-Test，學生在前後測五個測試聲母中，「g」聲母表 現顯著提升（t值為-3.192，p值為0.003，p <0.05），其次是「ŋ」聲母（t值為-4.985， p 值為 0，p <0.05）及 n聲母（t值為 -6.171，p 值為 0，p <0.05）。 是次研究的「多感官學習」，包括視覺、觸覺及聽覺，以「視覺及口頭提示教學 法」教導幼兒「照鏡子觀察嘴形 / 舌頭」學習聲母「gw」及「g」和「l」，及以「觸覺 及口頭提示教學法」教導幼兒「觸摸鼻子震動」學習聲母「n」及「ŋ」。比較學生的 前測和後測表現，發現「觸覺及口頭提示」對學生的幫助較大：學生在「ŋ」及「n」 聲母的字認讀正確率明顯進步（平均 +38.78%），其次為「gw」及「g」聲母的字（平均 +8.50%）： 感官提示 具體教學方法 聲母 認讀正確率變化 認讀正確率平均變化 視覺提示 + 口頭（聽覺）提示 照鏡子觀察嘴形 gw +0.69% +8.50%g +14.48% 照鏡子觀察舌頭 l +10.34% 觸覺提示 + 口頭（聽覺）提示 觸摸鼻子震動 n +38.24% +38.78% ŋ +39.32% 表 6：感官教學與認讀正確率變化 根據 Independent Samples T-Test，「視覺及口頭提示教學法」前後測相差的 t值 為 -3.330，顯著性 p值為 0.002（p <0.05），「觸覺及口頭提示教學法」前後測相差的 t值為-6.842，顯著性p值為0（p <0.05）。T-Test數據證明兩個教學法具有顯著成效： 感官提示教學方法 平均值 標準差 t p（雙尾） 視覺 +口頭提示教學法 -1.65517 2.67630 -3.330 0.002 觸覺 +口頭提示教學法 -3.82759 3.01270 -6.842 0 表 7：感官教學法與認讀正確率 T-Test 分析 感官學習」後，後測的認讀率明顯提升，上升幅度最高為「ŋ」（+39.32%）和「n」 （+38.24%），其次是「g」（+14.48%）、「l」（+10.34%）、「gw」（+0.69%），詳見 表 5： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 262 教育研究報告匯編 認讀信心 研究者發現大部分幼兒進行「粵音測試表」（前測）時，聲量較細，語音節奏和速 度較慢，停頓時間較長，間中出現斷斷續續的情況，見圖 1-3： 圖 1：幼兒甲前測聲音檔圖 圖 2：幼兒乙前測聲音檔圖 圖 3：幼兒丙前測聲音檔圖 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 263 教育研究報告匯編 進行「多感官聲母學習」後，幼兒粵語發音聲量適中和肯定，速度較快和流暢，粵 語發音更有自信，以下將以幼兒甲、乙及丙為例說明（圖 4-6）： 圖 4：幼兒甲後測聲音檔圖 圖 5：幼兒乙後測聲音檔圖 圖 6：幼兒丙後測聲音檔圖 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 264 教育研究報告匯編 圖 7：幼兒進行辨別聲母遊戲時表現 幼兒積極參與多感官學習活動，在運用鏡子觀察口形和舌尖有否抵著上齒齦，以觸 覺鼻子有否震動時，都積極嘗試，見圖 8： 圖 8：運用鏡子觀察口形和舌尖有否抵著上齒齦 幼兒除了觸摸自己的鼻子，也會觸摸研究者和同伴的鼻子，以感受震動情況，加深 印象，見圖 9： 圖 9：二人利用觸覺感受對方以鼻音讀出 「多感官學習」課堂觀察 幼兒於「多感官學習」活動期間，依「先認識、再辨別、後讀出」三個階段學習聲母。 研究者發現幼兒對課堂專注，留心聆聽，見圖 7︰ 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 265 教育研究報告匯編 幼兒投入學習過程，表現愉快，也逐漸掌握聲母發音方法，適當和清楚地運用嘴巴、 舌頭和鼻子來發音。研究者亦發現幼兒進行「二人小組」互動式學習，例如利用觸覺感 受對方以鼻音發音、合作找生字、拼砌句子後朗讀，比個人學習更積極投入。有些幼兒 更會主動協助及提示身旁的同學，互相提點。 圖 10：幼兒正進行「二人小組」互動式學習 幼兒問卷 是次研究，共派出 29 份幼兒粵語正音問卷，收回 29 份（100%）。問卷調查顯示， 幼兒用粵語跟別人說話的信心，由前測 82.76%，到後測提升至 96.55%，上升 13.79%， 可見多感官粵語活動有助提升幼兒說粵語的信心。另外，前測有 51.72% 幼兒認為自己粵 語發音準確，至後測升至 86.21%，上升達 34.49%： 問卷項目 認同程度 1.我有信心用粵語跟別人說話。 前測 24 人 （82.76%） 4 人 （13.79%） 1 人 （3.45%） 後測 28 人 （96.55%） 1 人 （3.45%） 0 2.我認為自己的粵語發音準確。 前測 15 人 （51.72%） 14 人 （48.28%） 0 後測 25 人 （86.21%） 4 人 （13.79%） 0 表 8：幼兒運用粵語的信心 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 266 教育研究報告匯編 根據 Independent Samples T-Test，幼兒「認為自己的粵語發音準確。」（題 2） 前後測相差 t 統計值為 -3.360，p 值為 0.002（p <0.05），證明幼兒自評粵語發音準確 度顯著提升；至於「有信心用粵語跟別人說話。」（題1）前後測相差的t統計值為-1.722， p 值為 0.096（p >0.05），顯示幼兒對粵語發音的信心還不太顯著。 問卷調查也反映幼兒在多感官聲母學習後，更有意識留意自己和別人說話時的口 型：在前測問卷，分別有 72.41% 和 62.07% 幼兒表示會留意自己說話時的鼻音及口型； 在後測問卷則分別上升至 86.21% 和 96.55%，升幅分別為 13.8% 和 34.48%。至於幼兒留 意別人說話時的鼻音及口型方面，則由前測的 58.62% 和 44.83%，分別提升至 89.66% 和 93.10%，升幅分別為 31.04% 和 48.27%： 問卷項目 認同程度 3. 我會留意自己說話時的鼻音。 前測 21 人 （72.41%） 4 人 （13.79%） 4 人 （13.79%） 後測 25 人 （86.21%） 4 人 （13.79%） 0 4. 我會留意自己說話時的口型。 前測 18 人 （62.07%） 10 人 （34.48%） 1 人 （3.45%） 後測 28 人 （96.55%） 1 人 （3.45%） 0 5. 我會留意別人說話時的鼻音。 前測 17 人 （58.62%） 7 人 （24.14%） 5 人 （17.24%） 後測 26 人 （89.66%） 3 人 （10.34%） 0 6. 我會留意別人說話時的口型。 前測 13 人 （44.83%） 12 人 （41.38%） 4 人 （13.79%） 後測 27 人 （93.10%） 2 人 （6.90%） 0 表 9：幼兒說粵語的留意事項 問卷項目 7. 誰人會指導你的粵語發音。 老師 家人 朋友 29 人 （100%） 20 人 （68.97%） 6 人 （20.69%） 表 10：指導幼兒粵語發音的人物 後測問卷的第 7 題是開放式問題，邀請幼兒自由表達在學習活動中印象最深刻的文 字（數目不限）。結果顯示，幼兒對「ŋ」聲母的字最深刻，寫出了包括「我」、「牛」、「眼」、 「牙」、「鵝」等43個字。其次是「gw」聲母的字，學生寫出了「瓜」、「果」、「國」等25個字。 至於「鳥」、「女」、「男」、「你」、「狗」、「高」，分屬「n」和「g」聲母，各佔 6個，顯示 幼兒認為學習「ŋ」聲母印象最深刻，見圖 11 及圖 12： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 267 教育研究報告匯編 圖 11：幼兒進行粵語正音活動評估問卷 圖 12：部分幼兒在後測的最後一題寫下或畫 出最深刻的文字，不少幼兒畫出鼻子，亦有 幼兒畫出正在由小變大的嘴型。 家長問卷 是次研究，共派出 29 份家長粵語正音問卷，收回 27 份（93.10%）。 問卷項目 認同程度 1. 我認為運用粵語 的能力對孩子十分重要。 前測 22 人 （81.48%） 5 人 （18.52%） 0 0 後測 25 人 （92.59%） 2 人 （7.41%） 0 0 2. 我對孩子運用粵語 的能力有信心。 前測 20 人 （74.07%） 5 人 （18.52%） 1 人 （3.70%） 1 人 （3.70%） 後測 21 人 （77.78%） 6 人 （22.22%） 0 0 表 11：家長對幼兒說粵語的看法（一） 比較家長前測及後測問卷，發現家長認同孩子運用粵語能力的重要性由 81.48% 提 升至 92.59%，更多家長認同孩子運用粵語的重要性。至於對孩子運用粵語的能力信心， 前測問卷有 74.07% 家長表示非常認同，到後測階段，非常認同的家長佔 77.78%，提升 了 3.71%。不過，根據 Independent Samples T-Test，家長肯定幼兒運用粵語能力的 重要性一項，前後測相差的 t 統計值為 -0.700，p 值為 0.490（p >0.05）；而家長對 幼兒運用粵語的能力有信心一項，前後測相差的 t 統計值為 -0.941，p 值為 0.355（p >0.05），顯示上述兩項增幅還不算顯著。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 268 教育研究報告匯編 問卷項目 認同程度 3. 我的孩子的粵語 發音準確。 前測 11 人 （40.74%） 11 人 （40.74%） 335 人 （18.52%） 0 後測 13 人 （48.15%） 12 人 （44.44%） 2 人 （7.41%） 0 表 12：家長對幼兒說粵語的看法（二） 根據Independent Samples T-Test反映，家長肯定幼兒的粵語發音準確不太顯著， 前後測相差的 t 統計值為 -0.848，p 值為 0.404（p >0.05）。另一方面，家長問卷也 反映是次研究對家長本身也帶來不少改變，例如家長表示認識粵語正音的從前測問卷的 33.33%，到後測問卷增至 59.26%，上升 25.93%，這可能跟是次研究派發給家長的教材 有關。而家長表示十分認同「我經常以粵語與孩子溝通」，也由前測 62.96%，升至後測 66.67%，上升了 3.71%。 更多家長「十分認同」鼓勵孩子說好粵語，由前測問卷 92.59%，上升至 96.30%， 上升 3.71%，沒有家長表示「不認同」或「非常不認同」，顯示更多家長認同孩子認識 粵語正音。 問卷項目 認同程度 4. 我認識粵語正音。 前測 9人 （33.33%） 15 人 （55.56%） 2 人 （7.41%） 1 人 （3.70%） 後測 16 人 （59.26%） 8 人 （29.63%） 1 人 （3.70%） 2 人 （7.41%） 5. 我經常以粵語與 孩子溝通。 前測 17 人 （62.96%） 7 人 （25.93%） 1 人 （3.70%） 2 人 （7.41%） 後測 18 人 （66.67%） 6 人 （22.22%） 0 3 人 （11.11%） 6. 我會鼓勵孩子 說好粵語。 前測 25 人 （92.59%） 2 人 （7.41%） 0 0 後測 26 人 （96.30%） 1 人 （3.70%） 0 0 表 13：家長對幼兒說粵語的認識與態度 問卷調查也反映家長肯定孩子說粵語的能力，前測問卷表示「十分認同」和「認同」 孩子的粵語發音準確性的家長有 81.5%，後測問卷上升至 92.6%，上升了 11.1%。反映家 長認同進行多感官學習後，幼兒的發音有所改善： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 269 教育研究報告匯編 以 Independent Samples T-Test 比較前後測問卷第四、五、六題，t統計值依次序 分別為 -0.775、0.137、-0.570，p 值分別為 0.445、0.892、0.574（p >0.05），顯示 家長上述幾項改變還不算顯著。家長前測問卷的最後一題，請家長表達可以改善孩子粵 語表達能力的方法，大部分家長認為多說、多講、多聽、看電視、唱兒歌、玩遊戲和閱 讀等，可以改善幼兒粵語表達的能力。 圖 13：家長於前測的問卷自由表達可以改善孩子的粵語表達 家長後測問卷的最後一題，邀請家長評估孩子參加是次研究後的粵語發音表現。 55.6% 家長認為孩子參加正音活動後，粵語發音表現有很大進步，另外 40.7% 家長認為 「有進步」。 問卷請家長舉出幼兒粵語發音進步的例子，他們的回饋包括學生從是次研究所學的 多感官方法和活動，如：運用鼻腔送氣，留意口腔外形，也更注意發音等，家長證實了 幼兒在家中練習所學。同時指出在家中與幼兒一起利用小冊子讀繞口令，可見研究加入 親子教育的正面作用。研究結果印證了王璇、陳艷、李勝活（2013）關於家長可以強化 和鞏固訓練效果的論點，並顯示是次研究活動能發揮家校合作的作用。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 270 教育研究報告匯編 圖 14：大部分家長認為幼兒參加活動後有很大進步，部分家長在 後測的問卷寫出很多幼兒在粵語發音進步的例子。 反思與討論 是次研究，參照了王春英（2012）的研究成果，以及教育局言語及聽覺服務組 （2010）的設計，以多感官學習法改善幼兒發音。研究結果顯示，幼兒利用多感官教學 法改善粵音聲母發音成效顯著，對比前後測數據，發現學生認讀 5 個聲母的測試字詞均 有進步，由 0.69% 至 39.32% 不等。 研究數據證實了以「先認識、再辨別、後讀出」的教學流程，再配合「口頭提示」、 「視覺提示」、「觸覺提示」，可以有效引導幼兒學習粵語聲母，改善錯音和誤讀。 微觀多感官教學法的應用，多感官教學有助學生改善粵語發音。其中利用「視覺提 示 + 口頭提示」來學習「gw」、「g」及「l」聲母的平均增長率為 8.50%，而利用「觸 覺提示 + 口頭提示」學習「ŋ」及「n」聲母的平均增長率高達 38.78%。當然，感官教 學的選擇，必須因應聲母特質，也要照顧學生的學習需要。研究者從課堂觀察，發現當 幼兒觸摸自己或他人的鼻子來學習鼻音時，比起以視覺觀看嘴形變化或舌頭動作更易掌 握，可見觸覺學習是聲母學習不容忽視的策略。是次研究亦引證了「多感官學習」對幼 兒學習發音的正面作用，幼兒透過親身運用視覺、聽覺及觸覺的感官刺激學習。不同聲 母、不同感官教學，帶動的能力升幅雖有不同，但研究數據均是正增強的，證明感官學 習法在提升幼兒語言學習的正面效果。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 271 教育研究報告匯編 是次研究是根據文獻及研究者的教學觀察，聚焦於粵語聲母的學習。從學生學習表 現，印證了多感官學習法在改善學生粵語發音的正面作用。然而，研究者在測試中也發 現部分幼兒出現韻母讀錯的情況，例如「藍」laam4 誤讀成「欄」laan4、「狗」gau2 誤 讀成「攪」gaau2、「冷」laang5 誤讀成「懶」laan5。粵音包括聲母、韻母，是次研究 的經驗可以作為將來相關研究的參考，例如研究透過「多感官學習法」改善學生粵語韻 母發音。 此外，研究者亦發現學習粵語不只是個人的事情。若是二人，或是更多成員的小組 共同學習時，可能會有更大的效果。是次研究，研究者在教學過程加插互動式學習，發 現幼兒更感興趣、更愉快投入，他們跟同儕互相協助，學習也更起勁。從幼兒問卷發現， 一直指導幼兒學習語言的是教師及家長，其實同儕合作也是將來相關研究的可能發展方 向。 總結 是次研究透過「多感官學習法」改善幼兒的粵語發音，證實「多感官學習法」有助 改善受試幼兒的認讀能力，也提升了認讀信心，顯示「多感官學習法」在引導學前幼兒 掌握粵語正確發音的可行性，驗證了課程文件倡議的「採納感官探索及遊戲為主的策略」 在幼兒課程設計的重要性（課程發展議會，2017，頁 42）。研究數據也顯示適當的教學 設計、互動學習及家校合作的元素等，有助提高「多感官學習法」的教學效果。 母語學習對於任何國籍的人來說，也十分重要。奠定了學習基礎後，吸收各種知識、 學習外語等，自然得心應手。作為教師，應該以有趣和具體的教學法，例如多感官教學 法，讓幼兒好好學好母語，為未來的學習打好基礎。 參考文獻 王春英（2012）。〈多感官教學法在語文教學中的運用〉。《動動畫世界：教育技術研究》， 第 4期，106。 王璇、陳艷、李勝活（2013）。〈粵語兒童功能性構音障礙治療初探〉。《實用醫學雜誌》， 第 29 卷，第 11 期，1828-1830。 何文匯（2001）。《粵音自學提綱》。香港︰香港教育圖書公司。 何文匯（2009）。《廣粵讀》。香港︰明窗出版社。 施淑娟、薛慧平（2006）。《兒童內在生命的發展—蒙特梭利感覺教育》。台北︰心理 出版社。 香港小童群益會（2010）。《親子聽說閱讀樂》。香港︰小童群益會。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 272 教育研究報告匯編 香港特別行政區 政府統計處（2016）。《主題性住戶統計調查第 59 號報告書》。頁 88，取自 https://www.statistics.gov.hk/pub/B11302592016XXXXB0100.pdf。 教育局言語及聽覺服務組（2010）。《『如何幫助子女改善粵音失誤』 家長工作坊》 教材。取自 http://www.wynps.edu.hk/CustomPage/27/ 言語治療師主持家長講座簡 報 .pdf。 陳雄根、何杏楓（2001）。〈香港中學生粵語發音問題研究〉。《教育學報》，第 10 期 1 號，71-96。 葉郁菁、施嘉慧、鄭伊恬（2016）。《幼兒發展與保育》。台北︰五南圖書出版股份有 限公司。 課程發展議會編訂（2017）。《幼稚園教育課程指引》。取自 http://www.edb.gov.hk/ attachment/tc/curriculum-development/major-level-of-edu/preprimary/KGECG- TC-2017.pdf。 賴玉華（2006）。《廣東話國際音標正音手冊》。香港：經濟商學院。 謝錫金（2014）。《香港幼兒口語發展第二版》。香港：香港大學出版社。 魏麗卿（2013）。《感官教育的重要性》。取自 http://www.cmf.org.tw/masterdoc/ sensory.php。 羅頌華、梁長城（2011）。〈香港學前兒童的語言障礙〉。《香港幼兒學報》，第 10 期 1 號，17-23。 Mercer, C. & Mercer, A. (1993). Teaching students with learning problems. Columbus, OH: Merrill. Montessori, M. (1964). The Montessori method. New York: Schocken. Olivier, C., & Bowler, R. F. (1996). Learning to Learn. Big Apple Tuttle-Mori Agency, Inc. Olivier, C. & Bowler, R. F.，丁凡譯（1998）。《多感官學習》。台北：遠流。 Seldin, T. 著，許妍飛譯（2015）。《在家也能蒙特梭利》。台北︰天下雜誌。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 273 教育研究報告匯編 附件一 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 274 教育研究報告匯編 附件二：受試幼兒家庭語言背景資料 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 275 教育研究報告匯編 附件三： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 276 教育研究報告匯編 附件四： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 277 教育研究報告匯編 附件五： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 278 教育研究報告匯編 附件六： 附件七： 附件八： 附件九： 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 279 教育研究報告匯編 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R） 及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的 影響 李兆庭、周聿琨、黃健雲 明愛樂進學校 摘要 優秀的特殊教學的本質，在於與學生建立有效的溝通橋樑（Communication – C），保 持良好的師生關係（Relationship – R）及鞏固的課堂結構（Structure – S）（容家駒、李 兆庭、黃健雲，2016；李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。從 2014年開始，本校（中度智障 特殊學校，兼收自閉症學生）開展了一個命為「CRS」的教學計劃，以行動研究的方式作課堂 觀察，歸納出教師們提升溝通、師生關係及課堂結構有效的教學策略，統稱為「CRS教學策略」 （李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。然而，這些能提升課堂教學的「CRS教學策略」，在顯 著的學習差異之下，可能只適合本校中等認知能力水平的學生，而對本校能力較高或能力 稍遜的學生，則未能獲取最大的禆益。本研究以觀課錄影的方法，觀察和分析不同能力的 中度智障學童，面對這些教學策略時的反應。研究發現，運用較多「CRS教學策略」的課堂， 中等能力學生的確會有更高的參與度。對於能力較高的學生，最能提升他們學習效能的， 並非「CRS教學策略」，而是教學內容及目標是否具挑戰性及適合學生的認知水平。能力稍 遜的學生及在課堂中沒有出現明顯行為問題的自閉症學生，則較常被忽略。研究指出，照 顧學習差異的重點並不單是使用「CRS教學策略」或相關技巧，而在使用者-教師留意和掌 握學生的進度，並調整自己的教學，這樣對學生的學習效能，有著決定性的因素。 關鍵詞 : 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 校本自閉輔導教學計劃 School-based Autistic Resource Teaching Program 照顧學習差異 Learning diversity 有效溝通 Effective Communication 良好師生關係 Good Teacher-pupil Relationship 結構化的課堂規劃 Structure Teaching 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 280 教育研究報告匯編 研究背景及文獻探討 本校為一所政府資助的中度智障特殊學校，常額編制共有 12 班，容納 120 位評為 中度智障的學生，年齡主要以 6 至 18 歲為主，由教育局學校支援組轉介。中度智障兒 童普遍邏輯思考能力較低，記憶力弱，注意力較為短暫，有顯著和不同程度的認知學習 困難（Drew & Clifford, 2006）。學校超過 6 成（約 70 名）的學童兼診斷為自閉症， 39 位同學沒有口語能力，他們主要的特性是社交、溝通及語言表達和接收的能力有顯 著的遲緩（張正芬，1996；Drew & Clifford, 2006）。因此，學生之間有著明顯的認 知、語言、行為、社交情緒等的學習差異。面對這些挑戰，教師需針對每個學生的個別 學習、溝通及發展需要，設計出個別的教學目標、策略及活動–即「個別化教學計劃」 （Individualized Educational Plan, 簡稱 IEP）；再根據這些 IEP，設計出整班的 活動結構安排。而教師建立有效的溝通橋樑（Communication）、保持良好的師生關係 （Relationship）及鞏固的課堂結構（Structure），即「CRS」之教學元素，不單能協 助教師更有效執行 IEP，也能令整班的活動和教學更為活潑和有效（容家駒、李兆庭、 黃健雲，2016）。 有效溝通（C – Communication） 溝通能力能幫助學生表達所想所求，亦能表達目的、動機或意圖，例如要求物品、 資訊、或維持互動等（Watson, Lord, Schaffer, & Schopler, 1989）。本校的中度智 障學生，特別是自閉症的學生，都帶有語言及溝通發展的障礙（張正芬，1996）。自閉 症的學生經常使用很多非慣例式語言，例如仿說（Echolalia）等來表達自己（林寶山， 1993）。研究指出，約有 50％的自閉症兒童沒有溝通性的語言能力，也缺乏與別人互 動和溝通、基本社交應對能力（宋維村，2000；林寶山，1993）。對於同時有認知能力 障礙的中度智障的學童來說，更會造成顯著的溝通及社交上的困難（Drew & Clifford, 2006）。Watson et al.（1989）指出，自閉症兒童在表達和接收時，均有不同程度的限 制，例如沒有方法表達自己內心世界，也不能理解其他人的對他的情緒和反應等。如果 溝通障礙未能得到處理及疏導，他們的自信心會受到很大的影響，繼而阻礙了學習，情 緒及行為也會開始出現問題。故此，學生的溝通能力成為了本學年的重點關注項目之一。 與自閉症學生溝通時，必需細心留意他們的各種細微表達：包括目光注視，指認，動作 和手勢等，來了解他們的意圖，從而提升溝通的質素。 良好師生關係（R – Relationship） 教師能在班房和學生建立良好的關係、提供正面訊息，令課堂和諧和順利地進行。 溝通與關係是密切而互相影響的；不良的溝通會把師生關係完全破壞和推倒（張宗義、 林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹，2011）。由於自閉症兒童存在很多人際關係上的障礙， 當中包括不注意別人、迴避別人的眼光，參與協作性團體活動的能力也很薄弱（王大延， 1996；宋維村，2000；林寶山，1993；徐美蓮、薛秋子，2000）；因此與自閉症學生建 立關係，要比一般學生更長時間（宋維村，2000；林寶山，1993）。與自閉症兒童溝通時， 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 281 教育研究報告匯編 教師一般會較多使用誇張的聲線、動作、表情，甚至獎勵，去改善學生互動的動機和師 生關係，使學生多留意教師的訊息，以便幫助學生投入、參與課堂（徐美蓮、薛秋子， 2000）。 結構化的課堂規劃（S – Structure） 結構化課堂規劃 Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped（TEACCH）的概念，承自美國北卡羅萊納州立大學 Mesibov 及 Schopler 等教授所提出自閉症的結構化教學法 (‘TEACCH’, Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995)。本文所提及的結構化規劃，引伸至教師在課堂組織、規律、秩序和安排的任何介 入方法，都不限於 TEACCH 所提及的結構化課堂規劃。 沒有結構的課堂，會容易讓自閉症學生感到混亂和無所適從，令他們很難掌握課堂 的學習重點（Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995)。有目的及有系統的整合，能幫助 學生去理解課堂的組織，對環境有更合適的反應或回應，以減低學生因不了解教師的期 望而產生的焦慮或擔憂（楊蕢芬、黃慈愛、王美惠，2003）。本校近六成的學生患有自 閉症，結構化的安排更能幫助他們學習。因此，清晰的教學目的和步驟，流暢、有步驟 的教學，班房環境能減低自閉症學生的焦慮，教學時間分配上能讓學生有足夠時間接觸 教具，教學上能照顧學習差異等等，都有助學生提升學習效能。 研究目的和研究問題 上年（2017-18 學年）我們曾以行動研究的方式，從不同學科／教學領域及課堂的 觀察、課堂錄像及參與同事的諮商，歸納出教師有效的教學策略及提升課堂質素的要訣， 統稱為「CRS教學策略」（李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。這些「CRS教學策略」就是： 表一：「CRS 教學策略」：說話方面 說話方面 如何稱呼學生的名字 合宜的提問能引發學生答問題 語氣親切有禮 ( 你可唔可以⋯⋯、唔該 ) 老師能清晰地說出重點字句； 說話快慢高低 表二：「CRS 教學策略」：共同關注方面 共同關注方面 與學生有合宜的身體接觸(拍掌、拍一拍學生的肩、握手)； 答問題後與學生互動，如拋接豆袋 和學生握手 一同拍手 擊掌 \"Give Me Five\" 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 282 教育研究報告匯編 表三：「CRS 教學策略」：教具方面 教具方面： 充足預備合宜的教材教具：咪、實物； 視覺提示 (包括圖象和文字運用 )、 使用溝通卡、提示卡、工作紙； 多媒體教學，如運用影片，平版電腦，Apps 應用程式 表四：「CRS 教學策略」：表情及動作方面 表情及動作方面： 有笑容 與學生有目光接觸 用誇張的表情及聲調面對面的溝通； 用手勢配合 表五：「CRS 教學策略」：獎勵方面 獎勵方面： 食物獎賞； 口頭讚賞；正向讚賞 一對一的讚賞； 讚賞口號 (如 \"very good very good\")； 讚賞後說明學生做得好的原因 表六：「CRS 教學策略」：結構方面 結構方面： 清晰呈現包括學習目標／步驟／內容／成功準則； 暢順教學流程； 清晰說明班房規則和獎賞準則； 照顧同學們的學習差異及班房的區域／佈局 使 用「CRS 教 學 策 略 」， 能 提 升 師 生 溝 通（Communication）、 師 生 關 係 （Relationship）和課堂結構（Structure），改善教學質素，但這些教學策略，又是否 能夠提升不同能力學生的參與度和互動呢？就學生的認知水平、言語理解及表達能力、 社交技巧、記憶能力和專注力等，我們可大致有以下分類：第一種中等能力的學生，佔 整體學生人數的 70-80%，他們的特點是有一定的表達能力（口語或非口語）和專注力， 他們在一般在教師引導和要求下，能夠參與課堂活動和達到大部份老師的要求。第二種 屬能力較高的學生，約佔整體學生人數的 10-15%，他們比一般學生的主動參與和持續專 注於課堂活動，也能達到甚至超越教師的要求；第三種屬能力稍遜的學生，約佔整體學 生人數的 10-15%，他們的特點是比一般學生難以表達所思所想，亦有困難持續專注課堂 教學活動和達到教師的要求。我們的研究問題是：這些提升教學的「CRS 教學策略」， 可能只適合本校中等能力的學生，而在面對顯著的學習差異時，對本校能力較高或能力 稍遜的學生，則未能獲取最大的禆益。因此，本研究將以觀察和分析不同能力（高、中、 能力稍遜）的中度智障學童，面對這些教學策略時的反應，探討照顧中度智障學生的學 習差異需要留意的地方。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 283 教育研究報告匯編 研究方法 研究計劃 是次行動計劃是建基於2016-2017學年「行動研究先導小組」的結果及反思而延續， 並於 2017-2018 學年九月再次成立「行動研究教研小組」（以下簡稱「教研小組」）進 行更深入的研究，成員包括兩位 2016-2017 學年「行動研究先導小組」的教師成員及一 位新任的本校教育心理學家。研究分為二個週期（上、下學期）進行：第一週期的行動 計劃時間為2017年11月至12月；第二週期行動計劃時間為2018年1月及2018年3-5月。 1617 學年的研究對象為本校教師，而是次研究之對象則為本校自閉症學生。 「教研小組」於二零一七年九月開始第一次會議，探討研究設計、方法及工具（附 件一）。「教研小組」從本校自閉症學生中選出高能力、中能力、能力稍遜學生各一位 作觀察，並錄影課堂作記錄。每次觀察一名代表學生，有助小組仔細分析該學生的細微 反應，如眼神、表情和行為。研究方法及工具包括觀察表、課堂錄影及分析。「教研小組」 會在多個教學錄影影片中，找出學生在課堂中對老師教學上的反應並就著在上一年度已 歸納出「CRS 教學策略」（表一至表六）作分析。 研究設計及工具 第一週期（二零一七年十一月至十二月） 根據上一年度的行動研究，本年度第一週期主要會修訂校本課堂觀察表（附件一）， 修訂後的紀錄表會用作本研究的成效評估。在「CRS」方面，建議在「曾運用的有效策 略／安排」分為三項「C」、「R」、「S」，並以質性的形式紀錄。增設了「觀察」 一欄，給觀察者在觀察課堂時紀錄學生的上課行為並加以分析。內容針對有效溝通 C （Communication），如圖一。溝通佐證會以目測及影片記錄的方式，記錄學生與老師課 堂的情況。有回應的會給予 p ，沒有回應的給予 x，由同學間引發，加註 S代表。學生 主動示意的，而施教者有回應的會給予＋號，沒有回應的則給予－號（李兆庭、周聿琨、 黃健雲，2017）。 圖一：校本觀察記錄表：溝通評分 在良好的師生關係 R（Relationship）方面，如表二的記錄表會以 1-5 分為評量準 則，1分代表非常不快或負面，5分為非常快樂或歡愉，3分是中性的情緒或無特別表情。 （會以動作、說話或表情令到學生與教師在關係上有改變）。當接收者由中性情緒作出 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 284 教育研究報告匯編 圖二：（校本觀察記錄表：關係評分） 至於結構化的課堂規劃方面（Structure）： 會保留 0 至 2 分作為評分標準。0 分代表沒有，1 分代表有呈現或指示但不清晰。而 2 分代表有清晰 呈現或指示。課堂組織考慮的因素修訂為 1. 學習 目標／步驟／內容／成功準則－清晰指示及要求； 2. 教學流程／教學時間分配；3. 方法。4. 班房區 域／不同地區的功能／佈局。5. 其他如圖三。 圖三：（校本觀察記錄表：課堂結構評分） 因應本校的課節安排，原本的錄影時間表需要調適。而觀課錄影會由本校資訊及通 訊管理員協助拍攝。觀課錄影的對象是由本小組商議（參見附件二），並按學生的階線 評估及專責老師的意見分組，分成高能力學生、中能力學生及能力稍遜學生三組。我們 亦會在每組別選取兩名學生，第二位為後備。學生的名字會在研究中隱藏，以確保其私 隱。當完成所有課堂錄影後，會分別安排時間及負責觀察溝通（C）部份，或觀察關係（R） 及結構（S）的部份並在教學研究會議中互相交流意見。 錄影了三位不同能力的自閉症學生的表現後，「教研小組」作出CRS觀看錄影片段。 分析時間在日常教學工作以外，即早上或學生放學後進行。教研小組三人分別對該學生 的溝通（Communication），關係（Relationship），課堂結構（Structure），以每 5 分鐘觀察 1 分鐘的形式，進行細微的表情和反應觀察，並進行紀錄，然後會進行討論和 分享。每段錄影會由教研小組觀看兩次或以上。 第二週期（二零一八年一月至五月） 當第一週期的分析完成及整理後，本小組會於校務會議中，向同事匯報相關行動研究 的進度。此外，學校的教研組建議教學組長於下學期的課堂中加強相關的CRS策略的實踐。 有正面回應，如展現笑容、眼神接觸等，評分會由 3 升為 4 或 5。另一方面，加入差額 一欄，方便觀察者記錄及分析（李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 285 教育研究報告匯編 統計方法 是次研究採用敘述性統計（descriptive statistics）（Sprinthall, 2011）去描 述學生，原因有二。第一，是次研究為探索性研究，旨在觀察和探討照顧不同能力的自 閉症學生時需注意的地方，而敘述性統計則更能準確反映學生的本來面貌。第二，每名 自閉症學生的行為、情緒和脾性均存在重大差異；根據個別學生的行為反應，去推論和 預測所有同組別學生的行為和學習態度，雖然對教學有其參考價值，但亦容易出現以偏 概全（overgeneralization）的結論。 研究結果及分析 經過 2017 至 2018 的「CRS」行動研究，從不同學生的課堂錄像觀察中看到課堂老 師均有運用「CRS教學策略」中提議的方法。例如在溝通方面，老師會稱呼學生的名字， 並使用提問句，引發學生回答問題。過程中，老師授課的語氣親切並清晰說出重點字句。 在良好的關係方面，大部份課堂老師有運用身體接觸技巧，如拍掌加強與師生之間的互 動，保持良好的師生關係。從課堂結構方面分析，大部份課堂均清晰呈現學習目標，教 學步驟和內容及成功準則，整體教學見流暢，另在觀課錄影分析後，結果如下： 溝通 (C) 從表七中，學生甲屬於我校能力稍遜的學生。他的表達能力稍遜，沒有口語能力。 專注力也較低，課堂上常出現疲倦，想睡覺及呆滯狀態。另常迷失於自我世界，也有自 己嬉笑的情況。老師運用不同的 CRS 策略以一對一教學，但學生在回答後伏在桌上，並 無特別表現及反應。老師也曾運用不同的課堂教學活動，如提問、運用多媒體素材及視 覺提示，學生也反應一般。整體課堂 A及 B來說，學生並沒有特別和老師有互動和交流。 另外，學生乙能力中等，而且是非口語。專注力一般。從表七中看出，該學生在課堂 A 及 B 的時候，在教師引導和要求下，也能參與課堂活動和達到大部份老師的要求並作出 回應。雖然如此，但出現主動示意的行為相對較少。大部份都是老師作引發。此外，表 中顯示，能夠成功作出雙向溝通的次數相對比較少。再者，學生丙屬能力較高的學生， 他比一般學生的主動參與性高。而持續學習的專注力也在課堂活動中顯現出來。互動溝 通的能力最為明顯，教師只運用了普通的提問策略，已經可以達到雙向的溝通。 學習細項 課堂 學生甲 學生乙 學生丙 1. 能提升 Communication 有意義的溝通 課堂 A 1 3 5 課堂 B 1 3 3 2.Relationship 良好關係 課堂 A 3 4 3 課堂 B 3 4 4 3.Structure 課堂組織與佈局 課堂 A 2 5 3 課堂 B 2 3 2 表七：每位學生不同課堂錄影的總覽表，整體分數為最低 1分，最高 5分。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 286 教育研究報告匯編 關係（R） 學生甲、乙和丙與老師的關係均屬正面。而學生乙和丙與老師的關係較好，事實上 「C」和「R」的關係是息息相關的，若有更多有效的溝通次數，師生的關係「R」也會相 對良好，學生更願意投入課堂。從表七中看到，學生乙和丙的分數較為明顯，原因可能 是老師採用了較多的「CRS 教學策略」和學生溝通，而基於學生的能力也較好，反應會 是較正面，投入程度也較為良好。然而，在學生丙課堂 A中，雖然有效溝通的次數較多， 但學生於此堂的關係轉變不是十分明顯，原因可能是學生對於此堂的科目本身的興趣不 大，故大多呈現中性的情緒或無特別表情。 結構（S） 課堂的結構是與課室管理有關的。從數據得知，學生乙A課堂的教學安排最為嚴謹， 原因是教師採用了結構化教學模式進行課堂，座位是有特別安排的。更有分組教學，讓 學生在最有利的位置上課。另外，老師的提問方式流暢度也相對良好。另一方面，學生 甲和學生丙的課堂安排，分數屬於一般，反映了在課堂結構上仍有改善的空間，學生甲 課堂的原因可能是由於學生本身的學習動機較弱，老師在安排教學活動時忽略了他。而 學生丙雖是自閉症的學生，但因能力相對較高，故在課堂安排上，教師無需建立極嚴謹 結構，因此，在教學流程和班房的區域方面均沒有太大改善。 反思 從三位不同能力的自閉症學生在不同課堂中觀察的記錄表中，見本校常用的「CRS 教學策略」較適合中等能力的學生。當教師運用能促進溝通、建立良好關係及有結構的 策略時，中等能力的自閉症學生能投入課堂的活動、完成教師所指派的工作、逐漸掌握 學習內容，間中更有主動學習。而從高能力的學生的情緒反應中看到，當課堂學習內容 能配合學生的能力及興趣，學生非常投入及表現興奮雀躍，十分渴望回應提問。 例子一：節錄老師與高能力的學生於體育堂中的對話內容： 老師問：今天會教大家跳啦啦隊舞，那一位同學想學習？ 吳同學：我好想參加，我要學習。 老師問：你可以跟著我跳嗎？ 吳同學：可以！可以！好想開始！ 相反，在較平淡及挑戰性不太高的學習活動中，雖然學生仍會按教師要求作示範及 協助其他同學，但當很快完成所指派的練習後，就靜坐著及臉部有呆滯的表情。 例子二：節錄老師與高能力的學生於視藝堂中的對話內容： 老師問：吳同學，你可以過來幫老師作示範嗎？ 吳同學：好！（回應時微笑） 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 287 教育研究報告匯編 老師問：唔該吳同學。 吳同學：不用客氣！（臉部有呆滯的表情） 綜觀來說，似乎對高能力的自閉症學生來說，「CRS 教學策略」提議的教學技巧並 非最能提升學習效能，而是教學內容及目標是否具挑戰性及配對學生的能力。 而能力稍 遜及在課堂中沒有出現明顯行為問題的自閉症學生，較常被忽略。從個別學生的課堂錄 影及記錄表中所見，無論是學生與教師或學生與學生之間的互動較少，平均一節課堂中 只有約一分鐘的互動。學生大多是靜坐等候。然而，雖然學生與教師缺少眼神接觸，但 卻願意跟從指示或邀請而進行學習，相信這是建基於平日已與教師建立了的良好關係。 總結 是次的研究發現常用的自閉症策略，例如社交故事、結構化教學法、分立嘗試教學法 等，未有在所觀察的課堂中有系統地出現。經「教研小組」討論分析後，建議學校宜有一 套有系統針對自閉症教學的政策及策略，避免出現「執藥式」的教學。這次行動研究歷時 5個月，透過錄影三位不同能力的自閉症學生在兩節不同的科目、不同的教師授課下的表 現，再由「教研小組」作出 CRS 觀課分析。雖然只有三名學生，但教研小組的同事需孜孜 不倦，在日常教學工作以外，日以繼夜反覆觀看課堂錄影，才能捕捉每一秒學生細微的表 情和反應變化；但礙於篇幅，未能在本篇文章將精華一一收錄，實為憾事。由於觀察的課 堂只是佔所有課堂的少數，數據有限，未必能全面反映所有課堂的整體狀況。「每 5分鐘 觀察 1分鐘」的觀察，也可能令很多的教學精華未能捕捉，以致流失。另外，我們只選取 了三名自閉症學生作為教學研究對象，所觀察到的教學策略較為狹窄，而且未必能概括其 他自閉症學生的學習進展和學習效能，亦是我們使用敘述性統計的限制。 最後，為什麼同學能尊敬及喜愛老師？為什麼同學能有興趣參與老師安排的課堂？ 除了老師悉心的安排之外，我們相信「CRS」三者策略性的互動及運用都能有助推動教學 的質素。讓學生體驗上課學習已是一件自然愉快之事，令學生也自然地喜歡上學去。國 內不同學者談到：「當鞋合腳時，腳就被忘記了。」若能做到學習內容是以學生的需要 作為中心去規劃，學生的學習行為便會達到一個忘我境界，因為學習已經成為了自然習 慣。盼望他們的學習，也可以進入此境界（郭思樂，2001；林格，2015）。「CRS」三者 策略性的互動及運用去推動教學並不是一些破舊立新的事情，而且是需要透過三者策略 性的互動，老師們不斷反思去優化教學，按照學生的能力而修正及運用。教師如果能夠 讓學生得到最合適的學習內容及環境，就可以有助提升自閉症學生的學習效能，這方法 也可以帶給教師專業發展的。 「CRS」三個基本的教學元素是一個基本框架去幫助老師檢視所進行的教學活動是 否具備促進學生學習的條件，並且發揮正面功用。利用「CRS」框架作教學溝通、關係及 結構的思考平台，反思班房的實況，進一步選取和加強的有效介入策略，是對提升教學 的重要元素之一（Wong et. al. 2014）。研究者在此繼續鼓勵其他教師們以學生的能力 及特性為本，使用「CRS 教學策略」，幫助自閉症學生能越過障礙，迎向未來。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 288 教育研究報告匯編 參考文獻 王大延（譯）（1996）。《自閉症家長手冊》。台北：中華民國自閉症總會。 宋維村（編）（2000）。《自閉症學生輔導手冊》。臺南：國立台南師範學院。 李兆庭、周聿琨、黃健雲（2018）。〈返教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生 溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效〉。載楊沛銘（主編），《教育研究 報告匯編：教育研究獎勵計劃 16/17》（頁 61-182）。香港：香港教師中心。 林格（2015）。《回歸教本質》。北京：清華大學出版社。 林寶山（1993）。〈自閉症的特徵與鑑定〉。載於高雄自閉症協進會（主編），《星星 的孩子》，6-23。高雄：高雄自閉症協進會。 容家駒、李兆庭、黃健雲（2016）。〈返璞歸真回歸教學基本：與中度智障及自閉症譜 系障礙學童建立溝通、關係及結構化課堂規劃校本文化的歷程〉。《香港特殊教育 期刊》，第 18 期，14-32。 徐美蓮、薛秋子（2000）。《融合教育教學模式——以自閉症兒童融入普通 班為例》。 高雄：復文。 張正芬（1996）。〈自閉症診斷標準的演變〉。《特殊教育季刊》，第 59 期，1-9。 張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹（2011）。《你好，我也好：教師溝通技巧》。 台北市：教育部。 郭思樂（2001）。《教育走向生本》(2015 再版 )。北京 : 人民教育出版社。 楊蕢芬、黃慈愛、王美惠（2003）。《自閉症兒童社會情緒技能訓練》。台北：心理出版社。 C. Drew, & M. L. Clifford (2006). Intellectual Disabilities Across the Lifespan (9th Edition). N.J.: Pearson. Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 243-268). New York: Plenum. Sprinthall, R.C.(2011). Basic Statistical Analysis (9th edition). Boston, MA: Pearson. Watson, L.R., Lord, C., Schaffer, B. and Schopler,E. (1989). Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Austin, TX: PRO-ED. Wong, C., Odom, S. L., Hume, K., Cox, A. W., Fettig, A., Kurcharczyk, S., Brock, M. E., Plavnick, J. B., Fleury, V.P. & Schultz, T. R. (2014). Evidence-based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder. Retrieved on 20.12.2016 from http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/ imce/documents/2014-EBP-Report.pdf 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 289 教育研究報告匯編 附件一 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 290 教育研究報告匯編 附件二 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 291 教育研究報告匯編 李兆庭 先生（Mr Li Siu-ting, Ken) 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育共服務了九年。曾參予校內學與教、課程 發展及管理與組織等工作。於校內負責體育科、教育資訊組、資訊及通訊科技組等工作 致力提升及發展學生不同範疇之學習能力，亦在學校政策及領導方面，擔任教職發展組 組長、教育資訊組組長、體育組組長及政策規劃組副組長，負起策劃、推展及帶領的工 作，就著不同課組及學校的發展方向作出規劃。並於二零一五年於香港浸會大學完成教 育碩士課程（主修教育管理及領導）及擬任校長課程。 周聿琨 先生（Mr Chow Lut Kwan, Kenneth) 香港及澳洲註冊教育心理學家，曾任香港教育大學客席講師及香港大學心理學系培 訓導師，香港心理學會教育心理學部登記會員，持有墨爾本大學教育心理學碩士及香港 大學教育文憑 ( 特殊教育 )。周先生曾任職澳洲教育局教育心理學家一職，回港後，曾 擔任多間直資及政府資助中、小學及特殊學校教育心理學家，為有 (SEN) 的學生，提供心理評估、個別輔導和小組訓練，尤擅長自閉症的評估及治療。 黃健雲 女士 (Ms Wong Kin-wan, Anissa) 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育服務了二十多年。曾參予校內學與教及課 程發展工作，並自二零零三年開始參予兩所中度智障學校的聯校課程發展，並發展與課 程配合的個別化教育計劃 (IEP)。曾任校內自閉症教學組組長，致力提升自閉症學生的 學習能力和舒解他們的情緒問題。在學校政策及領導方面，曾擔任不同課組的組長，負 起策劃、推展及帶領的工作，其中包括教學組組長、宗教組組長、職業教育課組長、科 技與生活課組長、啟發潛能課組長及政策規劃組組長。就不同課組及學校的發展方向作 出規劃。 《教育研究報告匯編》歷年回顧 292 教育研究報告匯編 《教育研究報告匯編》歷年回顧 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 實境觀察可以豐富中一學生的寫作內容 張東前 用普通話教中文試驗計劃 羅旭生 04/05 利用「網絡評語批改法」批改作文的行動研究 陳淳泉 06/08 探討「香港家書寫作計劃」的成效 林志德 讚賞家長對學生學習中文科的成效有正面的影響 何裕昌、李伴培 09/10 提升閱讀及寫作能力的竅門 楊美鄰 10/11 校本讀寫支援課程對提升學生語文及 寫作能力的成效 冼景揚、呂永豪 11/12 推廣從閱讀中學習 黃晶榕、岑嘉慧、蔡麗如、 金卓麟、李麗彩、李韻儀、 黃思慧 13/14 以學習中華文化知識提升學生文言篇章閱讀能力 之研究——以法家思想的學與教為例 吳善揮、張鳳儀、陳月新 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 吳善揮 16/17 創意教學融入文言文教學課程之研究 吳善揮 17/18 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」 的成效 黃家慧 17/18 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及 寫作能力成效研究 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、 曾笥湲、蔡淑榕 普通話科 08/09 關於筆者所在學校中二年級普通話朗讀存在的 問題及原因的行動研究 黃飛燕、王煒、應單君 09/10 研究從戲劇教育學習普通話常用慣用語的成效 謝麗敏 英國 語文科 02/03 Corrective Feedback and Learner Uptake CHEONG Ying Yue 03/04 本科英語詞匯知多些 莫迪明 An Investigation into the effects of an Appropriate Integrated English Curriculum (AIEC) on Student Motivation to Learning English for Students with the Same English Proficiency Level YUEN Lau Ching Emma 一、中學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 293 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 08/09 Reading Newspapers with Ease TSE Wing Chi, CHIU Suk Mei Eva, LEE Pui Wing 09/10 A Study of Using TV News as Authentic Materials to Enhance the Effectiveness of Teaching and Learning of English Language in a CMI Boys School in Hong Kong WAI Wai Yeung Wilfred 10/11 Examining the Effectiveness of Adopting an Inductive Approach to the Teaching of English Grammar WONG Chi Ho Henry, WONG Mei Chu Evelyn, TANG Siu Lun Terence Peer Tutoring in Speaking CHIU Suk Mei Eva, WONG Pik Lo Morgan 11/12 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination LAM Kang Mei 12/13 Catering for Learner Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning WUT Sau Wan Maria, LAU Pui Ting, KONG Yuen Fun, 14/15 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong CHAN Yau Wa To Know is Not to Use: the Gap Between Students’ Productive Vocabulary Knowledge and their Actual Use in Free Writing LI Kwun Hung Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Bronson HUI, Daniel FUNG 15/16 Promoting Journal Writing to Enhance Student's English Competence and Learning Motivation in a Secondary School in Hong Kong Selena T. C. TAM, Dr. Eva CHIU 16/17 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom CHUI Yin Man Effective Strategies of Learner Management in EFL Reading among Chinese Pre-adolescents Dickson Y.L. LAM, Melissa P.M. LEE, S.M.CHOW, W.K.WONG, Orieta H.Y.WONG 17/18 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing CHAN Yiu Fai Fred, CHAN Ka Man 數學科 04/05 「小班教學」與「合班教學」的互助關係 何力生、沈珮雯 06/08 促進學習的評估—— 中一級數學科回饋之初步探究 蔡志傑 《教育研究報告匯編》歷年回顧 294 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 數學科 09/10 藉多元化教學法和校本課程提升學業成績稍遜 學生的數學態度和成績 胡大維 15/16 Student Learning and Engagement in Mathematics Flipped Classroom: An Action Research Study in Secondary School LO Chung Kwan 17/18 透過自主學習模式提升學生課堂參與、 學習動機及學生成績的教育研究 周志聰、何家豪、 翁志明 17/18 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及 “完全平方公式”課題教學的成效探究） 阮啟崙、楊明揚、 孫福濤、黃俊邦 通識教育 06/08 「報章放大鏡」課節的影響和成效 謝麗敏 探討「文物通識保育大使計劃」的成效 林志德 通識教育科之跨學科課程：對提升學生從生活 觸覺發展到整全性知識之學習效能研究 鄺慧珊 09/10 The Effectiveness of Promoting Curriculum- suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms HUI Shing Man, LEE Sau Kuen 15/16 「自主學習」的校本實踐： 通識教育科的校本經驗實踐 程衛權 人文學科 05/06 透過協作學習，擴濶學生學習思維 鄭文瑛 09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies HUEN Mei Yiu Jenny, CHAN Wai Leung Ricky 中國 歷史科 05/06 利用思維訓練改進學生評價中國歷史人物的技巧 余雅麗 12/13 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 梁惠珍 15/16 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的 中國歷史教材 陳漢成 企業、 會計與 財務概 論科 02/03 年宵市場的價格彈性 鄺少權 15/16 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 李健廉、林築雅、 李志成 科學科 17/18 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? YU Ka Kit Steven 物理科 03/04 學習記錄簿 (Learning Logbook) 對提升 高中學生學習成效之行動研究 何樂天 05/06 利用創意解難活動教授熱傳導的推行及 對學習效能影響之研究 何俊恩 《教育研究報告匯編》歷年回顧 295 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 電腦科 04/05 中一級普通電腦科「協作教學方法」與 「傳統教學法」的比較 程德志 06/08 製作電腦遊戲之行動研究 何樂天 科技與 生活 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學以 提昇學生資訊素養認知層面能力 吳偉廉 合作學習 10/11 合作小組與互動對話的關係 梁惠珍 14/15 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育 行動研究 鄧耀南、黃麗燕、岑嘉慧、 盧顯珺、廖穎茹、黃潔萍 自主學習 05/06 探討學生備課對學習成效的有效性 何力生 學生成長 02/03 情緒健康推廣計劃 張豐、周淑敏、 芩秀慧 04/05 訓導合一：建立關愛文化的行動研究 朱蓓蕾 13/14 Investigating the Impact of “Big Brother Scheme” on both S.1 Students (mentees) and the Big Brothers (student mentors) LAU Pik Wa Josephine 價值教育 05/06 “From Lasallians with Love 2005” – Case Studies on How Well Students Respond to Service Learning Religious Education Department 08/09 D-task 提升學生個人品行計劃 李群慈 09/10 「心靈教育」對提升學生學習效能關係： 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 升學及就 業教育 02/03 如何透過比賽提升學生積極投入工場實習 江鏡深 15/16 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling HO Chun Yan 教師專業 發展 04/05 思維技巧的學與教——提升課堂教學素質 郭思穎、麥志成 11/12 Improving Teaching through Classroom Observation LEE Chi Shing 《教育研究報告匯編》歷年回顧 296 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 研究校本小一中文科校本教材能提高學生的閱讀 能力的成效 李少娟、鄭美如、 李映卿、徐思敏、 鄒建珠、黃坤鳳、黃麗芬 透過演繹成語故事引發學生有效閱讀， 推動學生有效閱讀 劉燕玲 利用範文引路、資料搜集和辯論活動能否改善 小六學生寫作議論文的能力 胡嘉蓮、張文暉、 鄭永慈、梁志文 校長午間伴讀：策略與成效之行動研究 廖玉英、胡家偉、郭鳳儀 新來港學童在香港學習中國語文所面對的困難 姜婉珊 03/04 探討識字教學 姜婉珊 04/05 利用普通話教中文行動研究 陳慧雯 利用合作學習提升學生對中文字的深究及 培養自學能力 曾麗霞、余浩然 探討如何提高學生閱讀記敘文的能力 曾素華、杜敏瑞、姚潔玉 唱詠、誦讀及傳統教學比較測試 劉知行 06/08 運用「疑難為本教學法」進行「國民身份認同」 寫作 朱慧珍 校本演說課程對提高學生聽說能力的成效 莫慧梓、鄭玉蘭、 黃綺雯、朱偉林 利用合作學習提升學生對中國語文寫作的能力及 對文章評賞能力的培養 曾麗霞 08/09 校本演說課程對提高學生語言表達能力的成效 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 09/10 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力 陳佩儀 「探討校本課程設計——小組討論的學習成效」 研究報告 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 10/11 探討運用香港大學「知識建構論壇」實踐建構 主義改善學生中文學習的效能之研究 王旭 讀寫互動，分點特訓，高效練寫 張小娟、鄭凱雲、 麥佩欣、袁詠娟 利用評估提升小學中文科學習效能行動研究 歐惠珊、何志恆博士、 張壽洪博士、陳宇、 吳麗媚、姜曉霞、方潔雯、 伍偉奇、麥詠思、鄺志良、 甯美娟、羅少梅、陳少鵬 二、小學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 297 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 13/14 透過閱讀理解策略提升二年級學生閱讀能力之 行動研究 林小玲、岑兆娟、 謝盛業 14/15 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力 研究 吳麗琴、李佩霞、 陳小敏、馬望寧、 何志恆博士 15/16 透過古詩文學習提升學生品德情意── 「孝道」水平的研究 卓燕玲、鄒立明、 黃敏祺、余念秀、 鄭婉婷、梁羽鳳、朱偉林 17/18 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及 自主閱讀的態度 劉佩義、易理斯 英國 語文科 02/03 初探閱讀英語新聞對學生英語閱讀能力和興趣的 影響 陳婉婷、鄧淑珍 A Web Quest-Festivals and Holidays in Hong Kong LO Hang Yi, WAN Oi Chi An Investigation of the Effects of the Co- operative Learning Approach on Pupils’ Motivation in English Language Reading Lesson Vanessa LO 03/04 Use of Poetry in a Local Primary School CHIANG Oi Kit Kezia 利用網上英語課程提升學生英語語文能力 陳玉清 04/05 Using Authentic Audio-visual Materials to Facilitate Hong Kong Students' English Language Learning (I love Sesame Street!) CHAN Yee Wah Eva, CHAN Yeung Ming Eve, CHAN Ki Yuen, FUNG Ting Sing, HO Chek Wah, CHUNG Sim Yu 05/06 電子默書有助提升小學生學習的自信度 （教學行動研究） 林漢堅、蔡楷俊、 馮立榮、黃金枝 08/09 如何幫助有學習困難的學生提升認讀和默寫 英文生字的能力 吳智英 10/11 Enhancing Teaching Professionalism in Teaching and Learning through Learning Study CHAN Yee Wah Eva, ZHANG Yue Feng Ellen, CHEUNG Kit Chun Shirley, LIU Chung Yan Joanna, WONG Chun Yin Grace, FUNG Tin Sing Patrick, CHOW Lo Kar Catherine, TAM Shu Bon James, MAK Kui Ying Miranda 《教育研究報告匯編》歷年回顧 298 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 11/12 The Effectiveness of Using Songs Incorporated with Other Activities to Increase Students’ Motivation and Confidence to Speak English in an EFL Environment LAM Nga Kit Rachel 12/13 Using Mind Mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students Carol PUA, Dorothy LI, Cherie LUI, Shirley CHENG 數學科 03/04 解題教學—— 透過圖像思考策略提高學生解答應用題的能力 陳小冰 04/05 Relationship between Mathematics Academic Achievement, Gender Differences, the Learning of Mathematics Olympiad Problems and Students’ Attitude toward Mathematics WONG Chu 04/05 加强小四學生數學解題能力之行動研究初探 陳小燕 05/06 「探究式學習」在數學教學中的效能 黃家瑤 專題研習課程—— 對提升學生學習效能之成效研究 胡家偉 06/08 比較應用題的解難策略 曾麗文 利用自擬應用題目提升處理應用題的能力 邱可婷、李怡 09/10 探討數學科電子課程教學與學生科學習能力的 關係 石麗芬 11/12 學習單位分數的概念以強化分數概念及 分數大小比較的研究 楊詠盈、冼文標、 黃鳳珠、陳巧卿 12/13 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 李婉婷 運用資訊科技學習軟件來提升學生在數學上 空間感的行動研究 鄧佩玉 15/16 運用校本繪本故事加強學生學習異分母分數 大小比較的行動研究 張淑冰、楊詠盈、 冼文標、廖綺珊 16/17 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象 的教學研究 陳廷軒、歐陽錦泉、 鄭美寶、廖嘉偉、謝基立 17/18 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的 效能的行動研究 麥桂英、徐智強、 黃錦杏、戴英傑 劉珈瑗、何諾衡、何澤華 17/18 「時間線」應用於「時間」教學實踐 林偉倫 常識科 16/17 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 鄭家寶、文家榮 《教育研究報告匯編》歷年回顧 299 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 閱讀 03/04 家校合作：對學生閱讀興趣及能力提升之 效能研究 胡家偉、郭鳳儀、 黎貴芳 如何投入各種資源，讓閱讀可以產生最佳的效能 黎銘賢 合作學習 04/05 How do Students Acquire Cooperative Learning through the Methodology of Service Learning HAU Sze Man Violet 06/08 透過合作學習提升小一學生創造能力 孟罡 11/12 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三 中、英、數科目，以改善學生的學習態度和成績 馮停珍 專題研習 02/03 如何提升學生搜集整理資料的能力， 以助推展專題研習 區永佳 03/04 怎樣推行專題研習才能令學生真正得益 何家慧、陳綺雯 透過專題研習的設計促進學生國民身份認同 區永佳 03/04 全校教師參與推行「專題研習」校本課程之 行動研究 劉燕玲 視覺 藝術科 02/03 美藝坊 黃麗芬、施永愛 08/09 統整二年級視覺藝術科進行「國民身份認同」 教學 朱慧珍 體育科 06/08 透過學生自我評估進行體育課並提高學生對 運動的興趣 余浩然 10/11 「電子體育課」有助提升小學生做運動的興趣 李嘉慧、林漢堅、 劉慧欣、吳俊輝 12/13 探討運用資訊科技器材教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 鄭頌霖、張軒、 葉治浩、廖綺珊、 沈劍威教授 音樂科 17/18 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder Li Yun Xuan Merak 生命教育 04/05 生命教育對提升小學生的積極正面生活態度之成 效研究 胡家偉 公民教育 02/03 應用多媒體於小學公民教育 陳玉清 教師專業 發展 03/04 校本協調活動的行動研究 胡少偉、陳培佳、馮家正 04/05 從行動研究看教學的關顧 胡少偉 《教育研究報告匯編》歷年回顧 300 教育研究報告匯編 三、幼稚園 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 11/12 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 溫志倫 15/16 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 樊淑葵 17/18 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 李杰雯、嚴淑霞、 劉嘉敏、江佩珊、何志恆 英文科 08/09 親子英語閱讀樂 王淑宜、陳偉珍、葉潔美、 林靜儀、張文菁 科學與 科技 11/12 四至五歲兒童對地球地心吸力迷思的概念轉變 黃晨芸 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的 「科學與科技」發展 劉佩珊、龔宇萍 14/15 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念 的認知與迷思 張曄、黎培莉、關珊 幼兒教育 05/06 以「說故事」提升幼兒自信 林志德、歐凱鑫 08/09 幼兒透過模仿學習對創意思維之影響 梁綺雯 透過合作遊戲提升兒童社交技巧 何明恩 生命教育 13/14 論證透過實施幼兒生命教育課以探討對提升 幼兒生命價值概念獲得之正向轉變 鄧玉霞、羅鳳嬋、 劉少娥、黃敏儀 大自然與 生活 17/18 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對 「空氣與風」的概念 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 《教育研究報告匯編》歷年回顧 301 教育研究報告匯編 四、特殊學校 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 04/05 圖像組織教學策略對提高輕度智障學生在 語文科閱讀理解能力的成效研究 吳羅慧芬、朱佩雯、 杜家華、關家碧、 蘇笑芬、陳靜儀、周璜錩 05/06 弱能學校學生的書寫漢字評估 譚蘊華 09/10 運用多元智能理念提升輕度智障學生中文寫作 學習態度 周璜錩、羅吳慧芬、 朱佩雯、蕭耀宏、 張淑芬 活動教學 08/09 綠葉仙蹤——運用聲香園藝活動對嚴重智障學生 於課堂參與的成效 楊麗萍、林淑玫、 李文友、李應崇、 王超龍 自主學習 16/17 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 李兆庭、陳柏瑩 教師專業 發展 04/05 運用「密集互動」教學模式 (Intensive Interaction) 增進嚴重弱智學生的 課堂上專注學習和師生互動表現 許健文、廖淑儀、 鄭玉鶯、李珮珊 12/13 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 郭思穎、沈佩雯、湯佩芳 16/17 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生 溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 17/18 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對不同能力之中度智障及自閉症 學生的學習效能的影響 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 302 教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎勵計劃（獎勵計劃）， 目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造 力。獎勵計劃既鼓勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與，推動 幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究主題，成功申請並在指 定時間內完成的研究計劃，經教育研究小組接納後，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教 育研究小組選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界同工的交流 與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁（http://www.edb.gov. hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職員查詢。 教育研究獎勵計劃 303 教育研究報告匯編 香港教師中心諮詢管理委員會 （2018-2020 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員 ： 張慧真博士 鄧依萍女士 郭詠怡女士 劉餘權先生 羅方進先生 馬志聰先生 吳悅聰女士 潘詠詩女士 鄧怡勳博士 曾凱妍女士 黃永基先生 胡志偉博士 胡家偉先生（24.05.2019離任） 楊沛銘博士 葉漢雲先生 袁潔欣女士 香港教師中心諮詢管理委員會（2018-2020 年度） 304 教育研究報告匯編 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員 ： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 香港教師中心諮詢管理委員會（2016-2018 年度） 305 教育研究報告匯編 編輯委員會 主編： 楊沛銘博士 委員： 張慧真博士 劉景騰博士 李少鶴先生 梁麗嬋博士 鄧怡勲博士 編輯委員會

Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 18 (2019)

Category: DocumentsH ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第 十 八 卷 V olum e Eighteen 2019 V olum e Eighteen 2019 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十八卷 Volume Eighteen 第十八卷 Volume 18 出 版 ：香港教師中心 地 址 ：香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 出版年份 ：2019 年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2019 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議，由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步 提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個 富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師 中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試 用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委 會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管 會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專 業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地 和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供 所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years' preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-t ier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a po l icy-making and moni tor ing body wi th a to ta l o f 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc. for teachers' use. iii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港 及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各 幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） A. Lin GOODWIN The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education 丁　鋼 華東師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李沙崙 教育局 李榮安 鄭州大學 李潔冰 香港中文大學 侯傑泰 香港中文大學 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 iv 許添明 國家教育研究院 傅浩堅 香港浸會大學 程介明 香港大學 黃金耀 香港新一代文化協會科學創意中心 潘慧玲 淡江大學 鄭美紅 香港教育大學 鄭燕祥 香港教育大學 鍾秉林 中國教育學會 蘇國生 香港考試及評核局 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 余綺華 香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育大學 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何瑞珠 香港中文大學教育學院 李子建 香港教育大學 李少鶴 香港初等教育研究學會 林偉業 香港大學教育學院 胡志偉 香港通識教育會 張慧真 香港浸會大學 黃鳳意 香港班級經營學會 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「學生多樣化對教育的影響」，除了不少學者就着主題應邀投 稿，也有熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評審後，共有十二 篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：在融合教育中實踐服務學習 概念：個案示範、初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要、圖書館革命 : 促進學生學習 及協作及香港學校 STEM 教育多樣化自主對應策略。作者們透過不同角度透視香港學 生在學習上的需要，闡述學校及教師如何照顧學生多樣性，並提出精闢的分析、意見 及建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章，合共五篇，內容包括：生涯規劃教育與生 命教育 : 終身學習的觀點、日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示、新加坡華 文教育：政策與挑戰、全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象及香港小學副 校長人事管理的進修需要。作者透過對政策及理論的分析，作出了客觀的評論，並提 出了具參考性的意見。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有三篇文章。內容包括：跨文化友誼的建立︰ 社交及個人因素如何對中港友誼網絡的影響、影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的 發現及以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力。透過作者們的分析，我們可 以了解不同教育理論在實踐上的成果，並提出過程中值得反思的地方，為教育同工提 供了寶貴的參考資料。 最後，我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、 甘志強先生、吳智匯先生、李子建教授、李少鶴教授、林偉業博士、胡少偉博士、胡 志偉博士、區肇龍博士、張慧真博士、梁麗嬋博士、陳中傑先生、陳少玲博士、麥鶴 僑博士、曾震江先生、黃金耀博士、楊沛銘博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士及劉荻茵 女士。學報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中義務地抽空幫助，以專業的態度 評審各篇文章。在此，我要感謝每一位為學報付出的同工。 《香港教師中心學報》主編 余綺華 二零一九年十二月 目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題 1. 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 .........................................................1 張家偉、彭梓鳴、呂明、冼權鋒 2. 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 ...............................................................15 彭素妮 3. 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 ....................................................................33 洪潔雯、梅志文、陳俊銘、何小慧 4. 香港學校 STEM 教育多樣化的對應策略— 設計與科技老師的重要性及貢獻 ...........................................................................45 伍敬華、曾憲江 二、理論及政策評論 1. Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives.. ...........57 John Chi Kin LEE, Chris Hin Wah CHEUNG, Michelle Yin Hung LI 2. 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 ...............................................79 曹嗣衡 3. 新加坡華文教育：政策與挑戰 ...............................................................................99 趙梅、譚繼鏞、吳會立 4. 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 ............................................. 115 許玉麟阳 5. 香港小學副校長人事管理的進修需要 .................................................................131 胡少偉、余煊、李少鶴阳 三、教育實踐與經驗分享 1. Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland- Hong Kong friendship network ...............................................................................145 LEUNG Yick Wah, YU Baohua 2. 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 .....................................................175 梁麗嬋、陳凱茵 3. 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 .............................................199 殷小賡 徵集論文 稿例 徵募審稿員 1 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 在融合教育中實踐服務學習概念： 個案示範 張家偉、彭梓鳴、呂明 香港浸會大學教育學系　學習科學中心 冼權鋒 香港教育大學　特殊學習需要與融合教育中心及特殊教育與輔導學系 摘要 香港政府倡導融合教育，照顧學生多樣化，亦鼓勵學生達致全人發展，但教師工作 繁忙，如何同時達成二者目標實屬挑戰。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能 夠糅合二者的教學方法，文章介紹了「服務學習」概念，強調教學時需「服務」和「學 習」並重，給予學生機會設計和帶領活動，學習理解不同群體的需要，深入反思社 會現況。研究團隊有系統地建立了一套「服務學習」框架，並以香港教育大學和香 港浸會大學的合作計劃為參考示範。 關鍵詞 照顧學生多樣化、服務學習、其他學習經歷、 2 導言 香港特區政府一直倡導照顧學生多樣化需要和融合教育，為中小學各類科目撰 寫指引和建議，協助教師掌握相關教育要求與方法，例如《基礎教育課程指引 — 聚焦．深化．持續（小一至小六）》（2014）第四章 3.1節提及「每個學生都是獨立 個體，他們的成熟程度、性別、個性、能力、志向、興趣、學習動機、文化、語言 和社經背景均不相同，而智能、認知風格和學習風格又形成他們的不同學習特性。 因此，學校和教師除了要掌握課程內容及特色外，也必須在課堂上照顧學生的多樣 性。例如，新來港兒童、非華語學童、跨境學童等，由於背景不同，他們對某些課 題的學習內容可能欠缺相關的前備知識，教師可以因應這種情況，先教授有關知 識。」 指引強調學生背景不同，在不同課題表現互有優劣，是以教師必須因應情 況，調節教學方法。然而，指引多以增進學生學科知識和提升語文能力為綱領， 但本地學者指出，學生多樣化實為較複雜的議題，族群、文化、人類資本（human capital）等要素互為交織（Chong, 2007），此論述印證學生多樣化影響既深且廣， 絕非單純局限於學科知識和語文能力，在德育、人際關係、創意等範疇同樣帶來挑 戰。 事實上政府於 2009年實施新學制時提出加入「其他學習經歷」，確實顯示當局 有意從學術科目以外範疇著手面對上述挑戰。「其他學習經歷」包括「德育及公民 教育、社會服務、與工作有關的經驗、藝術發展和體育發展」五部分，旨在「促進 學生全人發展」（教育局，2013）。只要教師安排得宜，學生便能藉此參加不同活動， 增進知識經驗，接觸不同文化，從而培養同理心，改善溝通技巧，啓發創意。新學 制自推行伊始至今九年，教育改革雖然漸見成效，但各界仍可務求力臻完善，致力 提升教學活動質素，同時豐富活動意義。 由此可見，融合教育和學生全人發展是政府教育政策的重心。然而，教學中如 何同時達成二者目標實屬一大挑戰。有見及此，本文研究團隊希望為初高中和專上 教育教師提供能夠糅合二者的教學方法，協助教師在教學中同時達到二者目標。本 文旨在介紹「服務學習」（Service-Learning）概念，以及研究團隊基於此概念建立的 3 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 「服務學習」框架，並以研究團隊於香港教育大學和香港浸會大學合辦的計劃為框 架應用示範，望能提供洞見一二。「服務學習」概念嘗試融合「服務」與「學習」 兩項元素，協助學生「從服務中學習」，掌握軟性技能，下文將詳細介紹。 文獻回顧：服務學習 定義 服務學習概念由來已久，部分學者（Lukenchuk, Jagla & Eigel, n.d.）指出美國 教育家杜威（John Dewey）為首位提出以社區服務為教學方法的理論家，杜威強調 當代的知識理論應與過往重視理性、經驗或分析主義的知識論體系有所不同，當代 的知識和學思應該是主動回應個人處境和解決困難，而不是單純如明鏡般映照世間 事物。他的進步教育觀（Progressive Education）主張學生惟有在現實生活處境中學 習和運用所學，這樣方能掌握不同概念與事實的真義（Speck & Hoppe, 2004, p.4-5）， 這亦正是其「從實踐中學習」（Learning by Doing）的核心命題。 融合「服務」與「學習」，乍看與「當義工」（Volunteerism）無異，但克萊斯 （Christine Cress）（2013）指出，實際上「當義工」、「就業實習」（Internship）、「工 作指導學習」（Practicum）、「社區服務」（Community Service）、「社區服務學習」 （Community-Based Learning）和「服務學習」（Service-Learning）等概念各有異同， 具體分別如下表所示： 分類 內容 當義工 活動旨在服務他人，以受助者的利益為依歸。 就業實習 活動強調學生的職業技能發展。 工作指導學習 活動在校外舉辦，學生接受與專業相關的工作指導，取代傳統課室授課 模式。 社區服務 活動側重滿足社區實際需要，屬於課程一部分。 社區服務學習 活動希望處理社區需要，但這些需要乃由社區組織、學院和學生共同決 定，其目的是協助達成教學課程目標。 服務學習 活動除要求學生參加服務，以完成課程學習目標外，更要求學生能有所 反思，把其服務活動得著聯繫至既有學科專業知識。 4 上表可見，服務學習除了服務社區大眾外，同時著重學生個人反思，可以說是 「服務」、「學習」、「反思」三者結合為一的概念，學生學習如何關顧別人，同時 能從過程中得到不同的體會，並聯繫至既有的學科知識，產生新衝擊，只要配合教 師適時指導，學生便能透過反思掌握邏輯思辨、論述、溝通和表達的方法，一方面 增進學科知識，同時改善各類軟性技巧。 籌備 台灣國立中山大學通識教育中心服務學習教育組（2013）編印的《高感動力服 務學習學生手冊》歸納了籌備服務學習活動的六大步驟，依次為「調查」、「準備」、 「執行」、「反思」、「成果慶賀」與「持續」。各步驟概括如下（頁 9-12）： 步驟 內容 功用 1. 調查 搜集背景資料，分析受眾需 求，決定優先順序，制定實 行計劃 了解社區特點、資源、生活，尋求最適切方案 協助 2. 準備 蒐集必要物資，預習活動內 容，思慮自身目標，確保萬 事俱備 確保活動順利進行，同時在準備過程中開始探 索自己的特點，藉著活動尋求保留優點，改善 缺點的方法 3. 執行 計劃付諸實行，用心服務大 眾，努力實踐所學，滿足社 會需求 藉著活動接觸社區人士，理解別人的具體需 要，並獲得真實經驗作為反思的基礎 4. 反思 反覆細思經驗，判別自身困 惑，整合知識經歷，商議改 善方法 從反思和討論過程中學會思考、討論、分析和 表達技巧，亦更了解自我定位和社區狀況 5. 成果 慶賀 表揚計劃成果，肯定自我付 出，分享經驗得著，承諾貢 獻社區 舉辦成果展以表揚和肯定學生付出，以及與人 分享他們的成長得著，並強化學生社區意識， 希望他們未來繼續投入參與社區發展活動 6. 持續 改善以往不足，延續機構合 作，制定新的目標，確立恆 常制度 與合作機構保持良好關係，以確保未來能繼續 執行和改善計劃，普及服務學習概念 原則上學生宜自行安排整個籌備過程，教師只需從旁指導，惟學校及學生情況 不盡相同，教師可按情況調節介入程度，確保達致預期效果。 5 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 評估與反思 服務學習強調「服務」、「學習」、「反思」，其中「反思」同時屬於「服 務」和「學習」成效的重要評估指標，故此如何評估和引導學生反思便是重要課 題。阿什 (Sarah Ash) 和克萊頓（Patti Clayton）（2009b）指出批判式反思（Critical Reflection）對服務學習等「應用學習教學法」（Applied Learning Pedagogies）非常重 要。批判式反思同時創造學習機會（generates learning），深化學習思維（deepens learning）和記錄學習內容（documents learning）(p.25)，三者意思分別是： 1. 創造學習機會：發掘和分析問題，找尋問題背後的整體議題。 2. 深化學習思維：多角度思考問題，拒絕簡單結論。 3. 記錄學習內容：寫下具體的新想法，更易予人評價（Ash & Clayton, 2009a）。 雖然批判式反思很重要，但卻難以無師自通，教師必須在展開服務學習活動前 擬定反思的架構和引導策略。阿什和克萊頓認為必須依循以下三個步驟方能教導學 生批判式反思： 1. 釐清活動目的，包括學習目標和相關指標。 2. 決定反思方法，以達致活動目的。 3. 活用「進展性評估」（Formative Assessment）和「總結性評估」（Summative Assessment）方法，評估學生反思進程（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 其中「進展性評估」和「總結性評估」分別意指教師「活動期間同時給予表現 評價與改善建議」和「活動後按準則和活動目的評價學生表現如何和改善程度」， 後者可實行等級評分制（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 教師分別利用兩項評核方法，在活動中和活動後引導學生思考，而學生則可按 DEAL反思方法（Describe, Examine, and Articulate Learning Model）回顧活動經歷。 DEAL反思方法要求學生客觀仔細描述（describe）經歷，檢視（examine）經歷與 學習目標的關係，最後說出（articulate）想法，把檢視所得連繫至未來行動，改善 實踐和學習方法（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 6 縱然整個服務學習活動籌備和反思流程看似清晰簡易，實際執行卻需多加留 意，接下來本文將以由香港浸會大學和香港教育大學聯合推行的「提升準教師照顧 有學生的能力計劃」為事例，釋述運行服務學習活動的具體細節，以 供參考。 個案剖析：「提升準教師照顧有學生的能力 計劃」 計劃背景 如上文所述，服務學習能夠協助學生認識和反思社會現況，不論任何年級的學 生，他們都能夠透過服務學習激發「關懷社會」的責任感。下文將介紹由香港浸會 大學和香港教育大學聯合推行的服務學習活動「提升準教師照顧有學 生的能力計劃」（下稱「計劃」），供各位教師作為參考的藍本，教師及後可作修改， 再推展至初中及高中學生。本計劃獲大學教育資助委員會「教與學資助計劃」資助， 為期兩年，旨在有系統地為浸大和教大的學生提供特教相關的培訓，提升準教師照 顧有的學生的能力，畢業後儘早適應相關工作。 計劃分三部分，分別是第一階段、第二階段和第三階段，各階段內容如下： 1. 第一階段 參加四節工作坊和參與一次社福機構觀摩活動，並出席特教研討會，學 習特教相關基礎知識，工作坊每節 3 小時，收生人數為 600 人。 2. 第二階段 參加服務學習體驗計劃，在不同社福機構籌備一系列為有 的學生而設的活動，此階段共 39 小時，收生人數為 200 人。 3. 第三階段 參加就業實習，在不同社福機構實習，了解業界運作，此階段共 50 小時， 收生人數為 20 人。 本計劃直至 2018年 8月已開展了一年工作，兩校超過 700名學生參加了第一階 段，還有逾一百名學生完成了第二階段，第三階段的工作亦已告啓動。然而，因為第 一階段與第三階段並不屬於服務學習活動，故此下文將以第二階段為討論主軸。 第二階段：服務學習體驗計劃 本階段學生需在不同社福機構籌備一系列為有的學生而設的活 7 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 動，活動內容主要由社福機構和學生共同制定，內容各不相同，故此學生實際參加 時數會因活動類別有所增減，但計劃團隊按照「調查」、「準備」、「執行」、「反 思」、「成果慶賀」、「持續」六步驟，依下表比例分配了各步驟的基本時間： 「調查」與「準備」 15 小時 「執行」與「反思」 15 小時 「成果慶賀」與「持續」 9 小時 一、「調查」與「準備」 本計劃的調查與準備主要是確保參加者學會如何為有的學生籌備 活動，故此參加者需額外再參加工作坊，了解籌辦活動技巧，以及如何因應各類有 的學生的情況調節活動密度和難度。計劃團隊在開辦工作坊期間同時 開始聯絡各社福機構，了解活動的基本意向和舉辦時間，由於本計劃同時歡迎教育 學系以外的學生參加，故此計劃團隊安排了不同類型的活動，例如一星期五天的「小 一適應班」，以及兩次一整天的「親子旅遊」等，當一切確定後，學生在工作坊最 後一節便需要按自己的行程和興趣決定參加哪一項活動類別。 學生決定參加的活動類別後，他們需要預約時間與社福機構會面，了解服務對 象的特質和活動具體要求，會面後學生需按照所學和受眾背景撰寫活動計劃書，列 明活動細節及所需物資，完成後交予計劃團隊的導師和社福機構審閱。計劃書獲批 後，學生便可開始準備物資，並自行預習活動當日情況。 二、「執行」與「反思」 計劃團隊安排了導師和負責職員一起參與當日活動，解答學生疑惑，協助學生 按照策劃書內容進行活動，並在出現突發情況時能夠協助控制秩序，由於本計劃目 的是希望參加者掌握為有的學生籌辦活動的技巧，活動的主要角色是 學生自己，所以計劃導師和負責職員活動期間只是盡量從旁觀察，只在必要時才提 供適當支援。 每次活動完結後，導師會因應活動情況給予意見，並按照批判式反思和 DEAL 反思方法的準則提出問題，引導學生思考活動過程，同時要求他們釐清當中的問題 8 所在，就此提出改善建議，並於下次活動作出適切的調節。學生完成所有活動後， 導師將派發個人反思內容建議，學生需按照問題再次反思參加整個計劃的經歷，然 後撰寫反思。下文將再另行詳述關於反思問題的細節和具體建議。 三、「成果慶賀」與「持續」 計劃團隊舉辦「嘉許證書頒發典禮暨學習成果分享會」，以慶賀和肯定學生的 付出。學生於典禮中除了獲頒證書外，同時以海報陳述（poster presentation）方式 分享得著。本計劃要求學生事前設計易拉架講述活動點滴，並置於典禮現場，分享 會完結後向出席嘉賓逐一介紹活動，回答提問，藉以再次整合反思，總結經驗，同 時訓練表達技巧，亦希望出席嘉賓了解學生所得，未來願意繼續支持計劃。 服務學習活動評估與反思 本計劃的反思重點分別是「個人」、「群體」和「社會」三方面，計劃導師按 批判式反思和 DEAL反思方法的準則提出問題，並以「進展性評估」和「總結性評 估」方法評估表現。 一、進展性評估 導師按照「進展性評估」準則，每次活動後皆與學生商討活動過程，引導他們 按 DEAL反思方法描述經歷，檢視經歷與學習目標的關係，再說出感受，並檢視所 得連繫至未來行動，改善實踐和學習方法。 以其中一項活動「數學技巧提升課程」為例，第一節課堂中學生發現事前準備 的教學方法和道具沒有效果，學童既沒有興趣，學習差異也非常大，部分學童完成 了所有練習的時候其他人卻仍然為第一條問題而苦惱。因此，學生課後感到非常挫 敗，此時導師便利用 DEAL反思方法，利用下列問題引導學生解決困難： 步驟 提問 1. 描述 1. 你能否仔細描述一次剛剛課堂發生的所有問題？ 2. 你覺得自己遇到了甚麼困難？當中你的感受是甚麼？ 2. 檢視 1. 想一下你之前學到的東西，你覺得理論與實際情況有甚麼不同？ 2. 這次活動的目標是甚麼？ 9 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 3. 說出和聯繫 1. 這一堂做的東西有甚麼可以保留？有甚麼可以改善？ 2. 有甚麼方法能夠做到？ 導師首先詢問學生能否仔細描述課堂情況和自身困惑，當學生能清晰表達的時 候嘗試逐步拆解疑難，再引導學生思考疑難的重點跟之前學到的知識有何不同，是 否需要再考慮其他因素，而這些東西與活動目標又有何關係。當學生成功釐清各類 因素和目標的關係後，導師便引導學生依據這種關係找尋改進方法，保留優點，改 善缺點。導師引導的重點是不應直接給予答案，就算學生回答不正確，只要答案不 會導致下次活動情況惡化，導師仍然應該接納，給予學生空間嘗試，然後再次修正。 導師提問後，活動負責學生表示主要困難是學童學習差異大，步履不一，及後 發現原因之一可能是學童需要的學習方法各不相同，故此決定下一節課堂放棄原定 的數學習作，改以「體驗式學習法」（Experiential Learning）教導學童，最後他們把 教學內容改為製作模型，進而介紹幾何學的基礎概念，成功吸引學童注意，提起興 趣，達成活動目標。 二、總結性評估 整個活動完結後，研究團隊要求學生撰寫一篇個人反思，由於本計劃並不屬於 學分課程，故此放棄以計分制評估學生表現。附件一為研究團隊制定的具體反思問 題，所有提問同樣按照 DEAL反思方法制定，與「進展性評估」的不同之處在於後 者側重籌備活動方面，以培養學生組織能力，專注活動細節，思考解決疑難方法， 而前者的重點是希望學生再次反思整個歷程，並連繫個人與社會，有系統地以文字 表達所思，培養論述能力，改善邏輯思維，同時對特殊教育和公民責任有更深刻 體會。 從參加者的反思所見，他們與有的學生相處後都發現自己原有想 法與現實有所偏差，他們並非刻意破壞秩序，有時候只是表達方式不同，參加者深 切體會「標籤效應」的影響，並且願意放下成見，自發找尋與他們相處的方法。這 種自覺同樣見諸社會關懷和公民責任方面，學生表示社會對特教支援不足，然而他 們並沒有僅止於此，部分學生更願意主動搜集其他國家的政策資料和香港社會背景 脈絡，並提出一些解決方案。固然這些方案仍略見粗疏，但學生的熱誠和主動卻反 10 映了是次計劃並非全無所得，更可說是略有所成。 總結 香港教育鼓勵全校參與照顧學生多樣化和融合教育實施多年，教室一直出現各 類挑戰，而主流學校課程集中於學科能力發展，較少觸及同理心、待人處事、表達 技巧等軟性技能層面。新學制的「其他學習經歷」嘗試鼓勵學生全人發展，雖漸見 成效，但仍可更進一步。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能夠糅合二者的教 學方法，務求同時達到融合教育和全人發展的目標。本文介紹了「服務學習」概念， 鼓勵教師以此概念有系統地籌備教學活動，並以香港浸會大學和香港教育大學聯合 推行的「提升準教師照顧有學生的能力計劃」為個案示範，闡述如何 實際運行服務學習活動，以供參考，望能協助教師提升教學質素。 服務學習並非一次性義務工作，概念強調「服務」、「學習」、「反思」三者 合一，鼓勵學生不斷反思，連繫個人與社會，培養公民意識。本文首先介紹了籌備 服務學習的六大步驟，分別是「調查」、「準備」、「執行」、「反思」、「成果 慶賀」、「持續」，接著釋述「應用學習教學法」中「批判式反思」和「DEAL反 思方法」的原則，並示範如何轉化這些原則為實際問題，引導學生反思，事例顯示 學生經導師引導後，他們都能夠有條理地指出問題所在，繼而自行找尋解決和改善 方法。固然學校必須因應校本情況調節活動難度和深度，研究團隊期望本文能為教 師專業成長提供新的體驗及反思機會，從而有效地裝備他們處理課堂內多樣化需要 的專業挑戰。 11 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 參考文獻 Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009a). Learning through critical reflection: a tutorial for students in service-learning. Raleigh, North Carolina: Ash, Clayton & Moses. Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009b). Generating, deepening and documenting learning: the power of critical reflection in applied learning. Journal of Applied Learning in Higher Education, 1, 25-48. Chong, S. C. (2007). Critical issues in diversity and schooling within Asia. In S. N. Phillipson (Eds.), Learning Diversity in the Chinese Classroom: Contexts and Practice for Students with Special Needs (pp. 35-64). Hong Kong: Hong Kong University Press. Cress, C. M. (2013). What are service-learning and civic engagement?. In C. M. Cress, P. J. Collier, & V. L. Reitenauer (Eds.), Learning through serving: a student guidebook for service-learning and civic engagement across academic disciplines and cultural communities (2nd ed.). (pp. 9-18). Sterling, Virginia: Stylus Publishing. Lukenchuk, A., Jagla, V., & Eigel, M. (n.d.). Service-learning faculty manual. Chicago: National Louis University. Retrieved December 14, 2018, from https://www.nl.edu/ media/nlu/downloadable/studentservices/civicengagement/chapter-1.pdf Speck, B. W., & Hoppe, S. L. (Eds.). (2004). Service-learning: history, theory, and issues. Westport, CT: Praeger. 台灣國立中山大學（2013）。《國立中山大學高感動力服務學習學生手冊》。2018年 12月 14日，取自 http://e128.nsysu.edu.tw/ezfiles/245/1245/img/1351/269019854. pdf。 香港特別行政區教育局（2013）。《新高中課程「其他學習經歷」指南針》。2018年 12月 14日，取自 https://cd1.edb.hkedcity.net/cd/lwl/ole/File/OLE_whats_it_about. pdf。 香港特別行政區教育局（2014）。《基礎教育課程指引 —聚焦．深化．持續（小一至 小六）》。2018年 12月 14日，取自 https://cd.edb.gov.hk/becg/tchinese/chapter4. html#s4.3.1。 12 附件一：「總結性評估」個人反思問題 以下問題只作參考，以引導學生深入反思。學生可按自己需要撰寫反思內容， 個人反思報告字數約 1500字左右。 個人質素 1. 在服務的過程中，你對自己的感覺如何？ 2. 在整個服務學習的過程中，令你最愉快的事情是甚麼？那件事對你有甚麼影 響？ 3. 你在服務活動中遇到最大的困難是甚麼？你當時的感受如何？ 你如何面對？ 4. 服務學習對你將來的職業有沒有新的啟發？ 5. 完成服務學習後，你對自己有甚麼新的看法？ 服務對象 1. 在這次活動中，你最欣賞的人是誰？ (學生、導師、機構負責人或服務對象 ) 為甚麼？ 2. 你認為你所提供的服務對服務對象有甚麼意義？ 3. 你欣賞他 /他們 (服務對象 )嗎？為甚麼？ 公民責任 1. 你認為香港正面對甚麼社會問題？而你的服務又怎樣回應這些問題？ 2. 深入探討一個社會群體，了解他們的需要及他們正面對的問題，並思考政府或 志願機構可以怎樣提供幫助。 前瞻 1. 你認為合作機構有甚麼可以改善的地方？ 2. 你認為機構可以給你甚麼協助？而你又可以為機構做甚麼？ 3. 你認為有甚麼知識、技能可令你的服務做得更好？ 4. 你認為學校應否繼續推行服務學習計劃？為甚麼？ 13 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 Implementing Service Learning in the Context of Inclusive Education: A Case Demonstration Steven Ka Wai CHEUNG, Alexis Tsz Ming PANG, Ann Ming LUI Centre for Learning Sciences, Department of Education Studies, Hong Kong Baptist University Kenneth Kuen-Fung SIN Centre for Special Educational Needs and Inclusive Education and Department of Special Education and Counselling, The Education University of Hong Kong Abstract The advocate of inclusive education and whole person development has been one of the major missions of Hong Kong government, but to fulfill the goal of such mission in the classroom poses a great challenge to teachers. The present paper aims to provide a pedagogy for teachers of secondary and tertiary educations that achieves both the purposes of inclusive education and whole person development. The concept “Service- Learning” which emphasizes the importance of “service” and “learning” in teaching is introduced. Teacher following such pedagogy offers student chances to organize and undertake activity, to learn to understand the needs of different people and to have a deep reflection about the society. Our team, based on the concept, has developed a structural framework to operationalize the concept in teaching and a project co-organized by The Education University of Hong Kong and Hong Kong Baptist University is provided as case demonstration for reference. Keywords catering for learner diversity, service learning, other learning experiences, special educational needs 15 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 初談香港多樣化幼兒學習普通話的 需要 彭素妮 廣州暨南大學華文學院 摘要 香港曾是殖民地，現是一個多元化的國際都市，居住著許多不同文化和種族的人。 加上，自九七香港回歸後，加入了許多來自內地來港定居的新移民；2001-2016 年 又經歷了雙非兒童在港出生潮，造成了多樣化學生。這文初談香港多樣化幼兒學習 普通話的需要。首先，分析香港幼兒普通話教學現狀；接著釐定多樣化學生的種類； 然後探討其學習普通話的需要；最後提出設計幼兒普通話課程時需具備的要素。 關鍵詞 香港幼兒教育、普通話教育、多樣化、學習需要 16 一、關鍵詞定義 （一）「多樣化」：根據香港 2017年《幼稚園教育課程指引》，幼兒在文化、 語言、生活經驗、學習方式、能力、動機及興趣等方面有所不同，因而產生了不同 的學習需要（教育局，2017）。然而在學習普通話層面上，香港的地理位置和政府 的背景，其幼兒的基礎和學習能力都是有所不同的。 （二）「幼兒普通話」：一九五五年「年國文字改革會議」和「現代漢語規範 問題學術會議」通過了普通話的定義：「普通話以北京語音為標準音，以北方話為 基礎方言，以典範的現代白話文著作為語法規範。」（宋欣橋，2011）。香港幼兒普 通話提供給六歲前的香港幼兒的普通話教育。 （三）「全方位教學設計」：陳東甫、劉漢欽（2007）指出所謂的全方位教 學設計，強調所有各種不同的學習者（指不同的文化、社經地位、性別、 種族、 能力等）在學習上都能充份享受無障礙的存取所謂的學習上之無障礙存取。李新翔 （2009）指出學生中總會有個別差異而呈現出不同的學習風格，教師要因材施教。 學生的差異面臨著許多障礙，身體上和認知上等等。然而全方位教學設計能為不同 的學習者提供了更加豐富的方式，使得學習環境，教學材料，教學活動更加具有身 體的和認知的通達性，提升學習的普適性和學生的靈活性。 二、香港幼兒普通話的現狀 （一） 不同學者對香港普通話的看法 有學者指出普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦不是第二種語言。因為 香港學生學習普通話完全不同於自然語言環境中的母語習得，所以香港人學普通話 屬於第二語言習得。由於普通話和粵語之間的語法、辭彙、文化和習俗背景基本相 同，只是有時在詞序有點不同，這有別於第二語言學習。 高林波（2001）指出香港缺乏自然良好普通話語言環境。雖然大眾們逐漸接受 普通話，但是粵語還是香港社會的語言。學生主要能聽說普通話的地方只在學校的 課堂上。因此，教師要創造說普通話的語言環境，多鼓勵學生用普通話和同學交談， 營造一個「人工的語言環境」。 17 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 胡馨允（2008）在《香港早期普通話教學》一文指出幼兒很難在有限的普通話 課堂中運用所學到的語詞和短句，來表達自己的意見和需求，並能夠如同母語般流 利地運用普通話進行溝通、交流和分享經驗。學習普通話的特點有三點，一是幼兒 能夠較快理解與粵語發音相近的普通話辭彙；二是幼兒需要專門地學習普通話；三 是粵語作為母語也會干擾普通話的發音。 （二）筆者對香港幼兒普通話教學的看法 筆者認為香港幼兒普通話教學情況多元化，各有特色。以下從政府、學校、家 長和幼兒來講述香港幼兒普通話的現狀。 1. 政府方面 沒有定位、沒有課程指引和要求：到目前為至，香港推普已有三十多年，香港 普通話仍沒有定位。正如有學者提出，普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦 不是第二種語言。 2. 學校方面 （1） 師資培訓：胡馨允（2009）提出香港幼兒普通話師資面臨的兩個困境。一是 校內能用普通授課的本地教師數量有限。二是聘用專業的幼兒普通話教師經 費不足。於是出現一類沒有幼兒教育證書，未必具專業知識，大多數發音非 常標準；一類具幼兒教育證書，具專業知識，發音未必標準。 （2） 管理層對普通話的重視度：李永斌（2010）提出港當前的語言三種現狀：重 英輕中、粵語是強勢方言和特殊心理影響都是直接影響到學校管理層對普通 話的重視度。如果學校管理層重視，普通話教學的推行便可更有效地推行。 管理層不重視時，有什麼特別活動，被取消的永遠是普通話課堂。 （2） 教學內容，分成四種：一是根據教科書編寫；二是根據校本發展而增加或刪 除教科書內容編寫；三是根據校本發展，教師自編或由機構提供的；四是根 據校本發展，配合學校主題，教師自編。 18 3. 家長和幼兒方面 大多數家長都希望孩子們成龍成鳯的，對子女的學習成效很重視。故此，家長 們只會重視和花時間學習需要評估的科目。許多學校的普通話不需要評估，讓家長 們有錯覺，認為不重要，不需要花時間去溫習。正如高林波（2001）提出的，香港 缺乏普通話語境。在校的授課時間本來就很少，在家裏又缺乏語言環境，又不被重 視，更不會花時間溫習。 （三）普通話從幼兒抓起的重要 正所謂三歲定八十，幼兒在三歲前，腦部發展的工作已完成了百分之八十。幼 兒期是人類語言迅速發展的關鍵期，亦是最好的時期。張硯青（2012）指出幼稚園 時期是學習語言的最佳時期，以及給予內地推廣普通話的建議：「要想使推普之路 走得方便快捷，除了各級政府及社會普遍重視外，學說普通話還應從幼稚園抓起。」 因為幼兒上幼稚園後，老師是父母後接觸的最多的人，所以幼兒模仿得最多的人就 是老師。如果老師能積極營造豐富的普通話語言環境，就能使幼兒逐漸會聽、會說 和愛說普通話。 三、幼兒學與教的心理學理論 （一）先天與後天相互作用論 先天論代表喬姆斯基認為兒童在沒有接觸任何語言之前就有語法知識，因此主 張幼兒語言習得。幼兒根據自己天生的能力和語法知識來學習語言。後天論代表經 驗主義學習理論，包括史金納操作學習理論和社會學習理論主張兒童所取得的語言 成就是學習的結果。先天與後天相互作用論就皮亞傑採用建構主義觀念，他認為新 近發展起來的聯結主義理論則試圖用學習機制來解釋句子的習得。同時，不排除兒 童在沒有接觸任何語言之前存在語法知識。這也是筆者認同的，因為人必需先天有 個處理語言能力，經過環境刺激，語言能力才得以發展。如果人沒有天生的處理語 言能力，就會像動物一樣怎麼教都不會學懂。如果人一出生就沒有受到環境的刺激， 過了關鍵期，語言能力也無法發展（張明紅，2014）。 19 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 （二）多元智慧理論 關玲（2012）指出多元智慧理論是由美國心理學家加德納 Howard Gardner提出 的，包括語言智慧、邏輯智慧、空間智慧、節奏智慧、運動智慧、人際交往智慧、 自我反省智慧和自然觀察智慧等等。不論他們智力高或低，老師對待學生個體的差 異要有正確寬容的態度，學習進展會有所不同，沒有所謂的差生，老師應該順應孩 子們智慧強勢和發展的水準。繼而因材施教，運用不同的方法引導學生積極參與課 堂活動，尊重學生個體的選擇和愛好。 （三）全語言理論 全語言是關於語言和語言學習、學習者和學習、教師和教學、課程的一些觀點 和信念，講究學習的完整性，以語言學習所有要學習的事物，應保證幼兒語言學習 目標和內容的完整性（張明紅，2014）。他認為兒童的語言學習是：整體性的學習、 應當回歸真實世界、應與其他領域的學習融合在一起及開放而平等的學習。 四、多樣化學生的種類 （一）新移民：多是由中國持單程證來港定居的人，語言背景不祥，他們是來 自不同的中國地區。根據 2016年中期人口普查（2016），香港人口的語言使用情 況過半 5歲及以上香港人口能說英語或普通話，除廣州話及普通話外，香港人口最 常用的三種中國方言是客家話、福建話及潮州話（見表一）。 表一：按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 年 2006 2011 2016 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 人數 百分比 人數 百分比 人數 百分比 慣用交談語言 (1) 廣州話 6030960 90.8 6095213 89.5 6264700 88.9 普通話 60859 0.9 94399 1.4 131406 1.9 其他中國方言 289027 4.4 273745 4 221247 3.1 英語 187281 2.8 238288 3.5 300417 4.3 其他 72217 1.1 106788 1.6 131199 1.9 總計 6640344 100 6808433 100 7048969 100 註釋：(1) 數字不包括失去語言能力的人士。 -代表零 20 因此，相信新移民多是來自潮汕、東莞等一帶的人，有的說潮汕福佬話、客家 話、普通話或者廣東話等等。第一，他們說的大有可能是方言，在語法和語音和普 通話有一定的距離；第二，當然也有可能他們有一定的普通話根基，因為現在內地 推廣普通話，所以營造了豐富的普通話環境；第三，當中也有部份是來自普通話是 母語的內地地方。新移民孩子們來到香港就要適應香港的生活、說廣東話等等，還 要學說普通話。 （二）香港本地的幼兒，生長在香港。第一種學會的語言是非普通話，家裏又 沒有任何普通話的元素。根據2016年人口中期統計，在本港人口中，約92%為華人。 而在本港的非華人中，則以菲律賓人和印尼人居多，分別佔總人口的 2.5%和 2.1%。 廣州話是在家中最常用的語言，約 89%的五歲及以上人口在家中以廣州話交談，另 外有 6%報稱能說廣州話（見表二）。 表二：按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 5 歲及以上人口的比例 百份比 作為慣用語言 作為其他語言 / 方言 總計 年 2006 2011 2016 2006 2011 2016 2006 2011 2016 語言 / 方言 (1) 廣州話 90.8 89.5 88.9 5.7 6.3 5.7 96.5 95.8 94.6 英語 2.8 3.5 4.3 41.9 42.6 48.9 44.7 46.1 53.2 普通話 0.9 1.4 1.9 39.2 46.5 46.7 40.2 47.8 48.6 客家話 1.1 0.9 0.6 3.6 3.8 3.5 4.7 4.7 4.2 福建話 1.2 1.1 1 2.1 2.3 2.6 3.4 3.5 3.6 潮州話 0.8 0.7 0.5 3.2 3.1 2.9 3.9 3.8 3.4 印尼話 0.1 0.3 0.3 1.5 2.2 2.4 1.7 2.4 2.7 菲律賓語 0.1 0.2 0.4 1.3 1.4 2.3 1.4 1.7 2.7 日本語 0.2 0.2 0.1 1.1 1.4 1.7 1.2 1.5 1.8 上海話 0.3 0.3 0.2 0.9 0.9 0.9 1.2 1.1 1.1 香港本地的幼兒可分成兩種：一種是普通話能力較弱；一種是普通話能力較強。 原因是前者在學校有限的普通話環境下成長，後者是自小到補習社學習普通話或者 聘請普通話家庭教師到家中教授，他們的普通話根基較扎實。相信這些幼兒的家庭 社經地位都是比較高的，他們學習普通話的能力比較強的。 21 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 （三）雙非兒童，於香港出世的幼兒。由於父母均為內地人士，很大可能都不 在香港成長，有些到了適合年紀才來港就學。根據香港教育局，由 2006/2007年度 的 797人上升至 2014/2015年度的 10363人，短短的十年增加了十多倍。其中北區 學校人數最多，與其他地區比較遙遙領先（見表三）。他們第一種學會的語言根據 他們的父母的所在地而決定。雙非兒童和新移民兒童相同的就是他們的語言背景情 況相若。不過，不同之處就是雙非兒童多是跨境兒童，每天舟車勞頓，在學習的精 神和家長對學習的跟進情況就比較不理想。 表三：2006/2007-2014/2015年度來港讀書的雙非兒童人數分佈 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 北區 791 1,435 1,629 2,225 2,787 3,677 4,281 4,908 5,279 元朗 5 3 56 210 514 1,070 1,653 2,235 2,500 屯門 - 17 94 225 454 892 1,265 1,679 1,893 大埔 1 1 1 19 29 67 190 340 391 沙田 - - - 2 2 1 2 25 51 荃灣及 葵青 - - - - - 1 34 45 80 東涌 - - - - - - 29 54 69 黃大仙 - - - - - - - - 1 總計 797 1,456 1,780 2,681 3,786 5,708 7,454 9,286 10,364 （四）非華語學生：雙方父母不是主要說普通話人，通常是指南亞裔人，甚至 有的家長連英文都不會而也無法溝通得到。這類幼兒在香港越來越多，根據統計處 人口普查網上互動數據顯示，2011年及 2016年，按能否說廣東話劃分，5-9歲少數 族裔的人數及百分比，2016年不能說廣東話的共有 2324人，佔 35%（見表四）。 換句話說 3個 5-9歲少數族裔的人中，就有一個人不會說廣東話，那麼會說普通話 的人數就更少。 22 表四：2011年及 2016年按能否說廣東話劃分，5-9歲少數族裔的人數及百分比 菲律 賓人 印尼人 白人 印度人 尼泊 爾人 巴基斯 坦人 泰國人 日本人 其他亞 洲人 其他 人數 2011 可以 529 21 425 683 636 1916 73 66 123 2498 不可以 428 24 2319 1142 518 763 3 610 415 788 2016 可以 771 30 465 657 860 1290 179 61 324 4411 不可以 315 10 2700 1410 417 454 13 539 261 2324 百分比 2011 可以 55% 47% 15% 37% 55% 72% 96% 10% 23% 76% 不可以 45% 53% 85% 63% 45% 28% 4% 90% 77% 24% 2016 可以 71% 75% 15% 32% 67% 74% 93% 10% 55% 65% 不可以 29% 25% 855% 68% 33% 265% 7% 90% 45% 35% （五）學生：湯盛欽（1998）引用特殊教育《辭典》解釋是：使 用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形及教學設備，對有特殊 需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。同時亦指出特殊教育兒童廣 義是除殘疾童外，還包括超常兒童。狹義是指生理或心理上有缺陷的兒童，亦稱身 心障礙兒童或殘疾兒童，如視覺障礙、弱智和肢體殘疾兒童等。根據《認識及幫助 有的兒童 — 教師指引》中有的學生通常具有一項或多 項學習困難的特徵，因而需要接受特殊教育服務。主要類別包括：聽覺受損、視覺 受損、身體弱能、弱智、情緒及行為問題、專注力不足及過度活躍、自閉症、溝通 困難、讀寫困難和資優（教育局，2003）。 五、多樣化幼童學習普通話的需要 （一）新移民：剛來到香港的時候，他們會遇上不同的問題。老師們要先安撫 他們以及幫助他們盡快適應香港生活和校園生活。可以從肯定他們開始，例如除了 肯定他們的普通話說得好，也給予時間讓他們適應校園生活和學習方式。另外，要 善用他們會普通話的強項，再提升他們學習普通話的能力，從而帶動其他普通話基 礎比較差的學生。 （二）香港本地的幼兒，生長在香港：普通話能力較弱的他們需要學校提供： 一是加強語境創設；二是增設拼音教學以提升幼兒對普通話的聽講讀寫能力，發展 23 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 一個更全面的普通話教學，從而幼兒能學好普通話拼音、增加普通話辭彙量、多說 完整句子以及可以在豐富語言環境下學習說普通話。普通話能力較強的，老師可以 在課堂上讓他們當小老師，以免他們覺得已在課外補習所學的知識還要再學習而感 到沉悶或者在課堂上搗亂。 （三）雙非兒童，於香港出世的幼兒：雖然大多數雙非兒童的普通話能力不錯， 但是他們整體的成績是比較差的。由於他們的父母多在內地，可以跟進學習的家長 比較少，就是說當連主科都無法跟進，他們認為普通話不是重要科目，就更易被忽 略。因此，老師要肯定他們的普通話能力，讓他們愛上普通話也肯定自己的能力， 從而有信心去應付其他科目。 （四）非華語學生：由於這類幼兒在接受廣東話都有困難，他們更難有時間和 精力去學習普通話。因此，普通話老師給這類幼兒上普通話的時候，盡可能讓孩子 們享受愉快的課堂。他們需要玩的天性，就得設計更多的遊戲，讓他們從遊戲中學 習普通話。 （五）學生：他們因應不同特殊需要在認知和身體機能等層面都 有障礙，當然資優除外。他們可能有不同的學習障礙和遲緩，因此，在學習時認知 和身體機能上需要特別的照顧。如果在自理和認知層面許可下，他們也可以開始接 受普通話教學活動。不過，教師需要接受相關的特殊教育課程。因此，正如湯盛欽 （1998）指出特殊教育有以下的原則： 1. 理解特殊兒童，熱愛特殊學生； 2. 肯定人人都有受教育的權利和教育的可能性； 3. 堅持因材施教，提供合適的教育；及 4. 貫徹正常化原則，提供最好的發展機會。 六、設計幼兒普通話課程需具備的要素 為了讓不同學生得到應有的教育，發展他們的潛能。因應有限的空間和時間， 利用全方位教學設計來進行教學，以讓不同的學生在沒有障礙或者減少障礙地學 習。根據張蓓（2012）提出的「全方位教學設計」三大重點：首先瞭解學生的學習 24 背景，設計完整的教學；然後選用合適的教學手段進行個別化教學。最後，在過程 評價能有效推進學生的學習動力。由於每一個班上的幼兒都來自己不同背景的，當 中的學童都包含了新移民、本土、雙非、非華語和的，也就是說很難 以單一化來設計課程，因此，在設計課程時需要具備的要素： （一）激發多樣化學生學習普通話的興趣 現時普通話教學中都有透過故事和遊戲來教授幼兒。不過，對於基礎較好的幼 兒，例如正常智力且本身有參加課外補習的幼兒只要透過遊戲便能把知識掌握好。 對於基礎較差例如非華語學生或者有特殊需要的幼兒，他們可以透過音樂來提升他 們的理解能力和專注力。 （二）有效運用多媒體技術 教師透過言語所能表達的始終有限，如能透過視像短片，幼兒透過圖像更容易 理解明白教師所說的。例如老師在介紹家庭成員，講到「妹妹」和「姐姐」的時候， 如果以圖片顯示，幼兒能透過圖片上「姐姐」和「妹妹」的高度之分，很快地辨別 以及掌握發音。然而一些比較邏輯性的知識，幼兒如能透過視像短片，便能在動感 中明白故事的來龍去脈，所能得到的結果也是事半功倍。當然要注意的是老師在看 視像短片時要做適當的引導，否則孩子在毫無引導下觀看，學習成效是難以保證的。 因此，老師要時觀看短片，好好備課，確保懂得如何善用視像短片，讓孩子在引導 下學習，更要確保足夠的師生互動。尤其多媒體學習十分適合非華語和認知能力較 差的特殊學生，他們能透過影像，容易明白和掌握新知識。 （三）加入肢體動作或者律動 透過肢體動作，幼兒更能掌握所學的知識。幼兒學習時期也是肢體發展的關鍵 期，肢體的發展有助於大腦的發展。畢竟幼兒階段的認知不多，活動學習就有助於 他們的四肢發展。在教授普通話的過程中，如果幼兒把學習的知識變得形象化，除 了可以看圖片或者實物，還可以透過肢體動作或者律動知識變得生動化和形象化。 例如教授詞語「大」或「小」可以把嘴巴張大或者把嘴巴張小。例如教授《我愛我 的小貓》，歌詞內容：「我愛我的小貓，小貓這樣叫，喵喵喵喵喵喵，小貓這樣叫。」 25 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 在學唱的時候，老師可以示範做出小貓樣子、小貓叫的動作等等，這樣幼兒覺得有 趣就自然會跟著做，自然也就明白歌詞的意思。由於幼兒喜歡模仿，無論是甚麼類 型的學生，只要他們身體上有能力，都會模仿老師做不同的動作。加上音樂他們更 容易投入在當中。 （四）加強訓練聽說讀寫的綜合能力 1. 聽說能力 透過人工創設的豐富語境刺激及提升幼兒自主說話動機，從而提升其聽說話能 力。由於香港缺乏普通話學習環境，因此，需要創設人工語境，以讓新移民和雙非 學生繼續說好普通話，以及增加其他有環境學習普通話。可以在課室佈置、課堂教 學設計和日常生活增設： （1） 課室佈置：張貼幼兒作品（增加幼兒的成就感）、教學內容的展示（讓幼兒 重溫，可以鼓勵幼兒讀出及唱出再給予獎賞）以及普通話教具操作（鞏固學 習內容）。 （2） 課堂活動：配合學校主題大網而選取課文內容，如果是採用坊間教科書，在 一定的辭彙、句子和兒歌，再配以相關的繪本來增加辭彙、句子和兒歌的量。 在課堂教學設計上要涵蓋 2017年香港幼稚園課程指引六大範疇：「體能與 健康」、「語文」、「幼兒數學」、「大自然與生活」、「個人與群體」和「藝 術與創意」。每一個教學活動都最少涵蓋兩至三個範疇以增加辭彙和完整句 子的運用豐富度。 （3） 園內生活活動：普通話老師帶領進餐時間、排洗時間以及在分組時間與幼兒 的交談和互動。 （4） 家中親子活動：一來可以家中課文重溫，與孩子在遊戲中溫習。二來親子教 具，教師根據教學內容製作親子教具，孩子帶回家後，由家長陪同下完成， 再交回學校。 26 1. 讀寫能力 透過繪本提升幼兒拼寫和朗讀能力。筆者從事幼稚園普通話多年，明白到普通 話發展一直未能有效地進行，是因為沒有從基礎做起。學習普通話聽說一定重要， 同時如何聽得準確和如何說得準確也一定重要。拼音教學如能在學前開始推行，就 不需小學老師費盡時間和心機去教授。因為幼稚園的評估相對來說較少，上學壓力 相對比小學少，所以中文拼音如能提早在學前進行，更有趣及跟得上在關鍵期掌握。 根據幼兒心理特徵，使用繪本教幼兒中文拼音，易引學生進入教學重點。繪本字少， 意境多，且多貼近幼兒生活經驗。非華語學生一直在香港無法把廣東話學得好，除 了語言環境問題，更大問題是他們在讀寫有很大的障礙。如果這些孩子能從小學好 拼音，已取得學習好普通話的工具，他們可以使用拼音閱讀，同時又可以增加他們 認識其他漢字的拼音，這樣就一舉兩得。以下就拼音教學做出建議： （1）拼音教學時間表：學前教育共有三級幼兒，分別為幼兒班（3-4歲）、低班 （4-5歲）和高班（5-6歲）。每年每級的上課時間上下學期各約有二十二周，共約 有四十四周。教學安排見附件一。 （2）教材選用：可選用繪本《拼音真好玩》、《拼音魔法書》和《神奇拼音書》 以及其他因應教案設計而需要的繪本（例如學習聲母「m」時，使用繪本《小白貓 愛畫畫》）和視像短片（有關拼音發音）。以上的拼音繪本教材多是為內地一年級 小學生而設計，教師可因應幼兒的能力和興趣作出調整。 （3）教學方法 步驟一： 先教授學童學習唱好聲母歌和韻母歌。 步驟二： 由故事作為主軸，再延伸到相應的兒歌和歌曲加強學習特定的聲母、聲母 配搭不同韻母有不同聲調的發音。 步驟三： 透過遊戲不斷鞏固所學內容，從而掌握拼讀。 例子：學習聲母「m」。 27 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 1.1 以故事《小白貓愛畫畫》為主軸。 故事內容：「小白貓愛、畫畫，手拿色筆到處畫。畫累了就躺下來，休息的時 候卻被小老鼠畫成小花貓，最後貓才知道不應該到處畫。」在故事中，讓幼兒學習 「小白貓」和「小花貓」的「貓」字聲母就是「m」。從中教幼兒拼讀（貓）「māo」， 告訴幼兒「貓」字是由聲母「m」和韻母「ao」組成，「貓」是第一聲，所以是 「māo」。學前學童在剛開始的時候，不太明白聲母、韻母和聲調的概念。不過， 學前是學童學習語言的關鍵期，只要他們透過有趣生動的練習（一邊扮演貓做動作 一邊讀出「māo」)，就會明白語言的規則。慢慢的，多學習幾個聲母，他們就會 開始去探索不認識的字，究竟是由什麼聲母和韻母組成的。 1.2 由故事延伸到特定學習聲母的詞語。 如在故事《小白貓愛畫畫》中，介紹小貓有媽媽，而且慢慢地走路。這樣就可 延伸到有關聲母「m」的詞語：如「媽媽」、「慢慢」等等，就更進一步延伸到聲 母「m」搭配不同韻母，有不同讀音和漢字。幼兒喜歡蹦跳，透過遊戲鞏固所學內容。 例如區別和掌握詞語「媽媽」、「慢慢」，在地上放好這兩組詞語的圖字卡。待幼兒 練習好這兩組詞語的讀音後，請一童聽另一童讀出「媽媽」或「慢慢」而決定跳在 「媽媽」或「慢慢」圖字卡跟前。 1.3 由故事延伸到特定學習聲母的歌曲。 例如歌曲《我愛我的小貓》，歌詞內容：我愛我的小貓，小貓這樣叫：喵喵喵 喵喵喵，小貓這樣叫。「喵」字讀音是「miāo」，從中讓學童試著拼讀，如果幼 兒已懂得拼音「i」和「a」和「o」，他們就能拼讀出「m-i-āo」，可能聲調不一 定正確，經過多次拼讀和模仿，學童能自動調節出正確的聲調。幼兒喜歡新鮮感， 透過遊戲鞏固所學內容。例如在唱歌期間，可請幼兒根據歌詞做不同的代表動作， 例如當唱到「貓」字就要拍手一下或者跺腳一下，當唱到「喵」就扮演成一只貓。 28 結語 教學是否成功，所涉及相關人士從上而下就是政府、學校、家長和學生。政府 所定的教育政策直接影響教學成效，可並不是說改就改，也不是某人說了算。因此， 要改變政策不是一下子的事情。畢竟學校是幼兒課程的策劃者，也是最接近孩子的 一群人士。於是我們就談先從學校做起。一是學校行政者要重視普通話以及要重視 幼兒的普通話表達能力。二是加強多元化的師資培訓。為了應付多樣化學生學習普 通話的需要，教師的思維需多樣化。社會變遷，教育與時並進，可能計畫也趕不上 變化。不過，身為前線教育者要教得好，就得從多化面去觀察和反思。除了在前線 工作要努力，其時教學研究更是重要。透過是次的初談，在教育的工作中會發現很 多東西可以改變，同時，也是在一定的有限度下去改變，無論如何，都要抱著一顆 積極樂觀的心去面對。 29 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 參考資料 陳東甫、劉漢欽（2007）。〈資訊科技融入特殊教育領域一以全方位教學設計推動融 合教育的實施〉。《教育論壇》，第 48卷，第 3期，69-74。 高林波（2001）。〈對香港地區普通話教學的幾點思考〉。《東疆學刊》，第18期2卷， 頁 1-2。 關鈴（2012）。〈小學英語快樂教學法研究〉。《遼寧師範大學》，碩士論文。 胡馨允（2008）。〈職前幼兒教師進行早期普通話教學的現狀研究〉。《香港幼兒學 報》，第 7期 2卷，頁 55-59。 胡馨允（2009）。〈香港的早期普通話教學〉。《早期教育》(教師版 )，第 6期，頁 18-19。 李新翔（2009）。〈UDL 課程設計研究〉。《中國科教創新導刊》，第 34期，52-52。 李永斌（2010）。〈論香港普通話教學的規範性問題〉。《中天學刊》，第 5期，25卷， 118-120。 宋欣橋（2011）。《普通話語音訓練教程》。北京：商務印書館。 湯盛欽（1998）。《特殊教育概論：普通班級中有的學生》。上海：教 育出版社，頁 2。 張明紅（2014）。《學前兒童語言教育與活動指導》。華東師範大學出版社，頁 54- 60。 張蓓（2012）。〈「全方位教學設計」(UDL)思想在大學英語教學中的運用〉。《教 育教學論壇》，第 8期，頁 134-135。 張硯青（2012）。〈普通話應該從幼稚園抓起〉。《吉林省教育學院學報》，第 28卷， 第 7期，108-109。 2016年中期人口普查（2016）。香港：政府統計處。 香港教育局（2003）。《認識及幫助有的兒童 — 教師指引》，頁 3。 香港教育局（2017）。《幼稚園學前課程指引》，頁 94。 30 附件一：拼音教學時間表 年級 上學期 下學期 幼兒班 律動、聲母歌、韻母歌 單韻母：a o e i u ü 聲母 21 個： 唇音： b p m f 舌尖音（舌尖中音） ： d t n l 舌根音（舌面後音） ： g k h 舌面音（舌面前音） ： j q x 翹舌音（舌尖後音 ) ：zh ch sh r 平舌音（舌尖前音） ： z c s 低班 複韻母：ai ei ao ou ia ie ua uo üe iao iu uai ui 複音韻母： an en in ün ian uan un üan 高班 後鼻韻母： ang eng ing ong iang uang ueng iong 學習拼讀 31 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 Initial discussion on the diverse needs of children in learning Putonghua in Hong Kong PANG So Ni College of Chinese Language and Culture, Jinan University, Guangzhou Abstract Formerly a colonial history, Hong Kong has become a multicultural city, in which people with different races and cultural background reside. With the increasing number of new arrivals from the Mainland since the handover in 1997 and doubly non-permanent resident children being born in the period of 2001-2016, learners with diverse backgrounds were resulted. This paper aims to analyse the current situation of Putonghua teaching in the early childhood setting, determine the types of learner diversity, explore children’s needs in Putonghua learning. The last part of this paper proposes the components needed in designing a curriculum for learning Putonghua in early childhood education. Keywords early childhood education in Hong Kong, Putonghua education, diverse learning needs 33 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 洪潔雯、梅志文 香港才能教育研究會 陳俊銘、何小慧 聖公會李福慶中學 摘要 圖書館不單是知識的寶庫，更是教育發展的關鍵角色。隨著科技急速發展，圖書館 的角色亦有著微妙的變化。學校圖書館由傳統只提供借還圖書的地方，發展到現在 不少圖書館已經加入了各種科技，如無線射頻技術（RFID）借還書服務及電子閱讀 等。環顧國內外的圖書館發展，自造、創作空間已成為大方向。圖書館內增設的創 客實驗室、配備不同的動手製作工具，讓學生進行自主性學習。本文將分享學校如 何改善現有的圖書館設置以照顧學生多樣性，同時亦闡述在學校圖書館建設創客實 驗室的優勢與挑戰。 關鍵詞 數碼圖書館、學校的電子學習、創客實驗室、數理科工實驗室 34 圖書館改革歷程 環顧近五十年的圖書館史，圖書館正經歷以下三個階段的改革（Lewis ,2004及 Buckland等 , 1992）: 時期 圖書館改革的標誌 1960-1990 MARC 1 及 OPAC 2 的使用，以及視聽媒體系統的引入 1990-2010 電子圖書館及多媒體的引入 近年 新科技的發展及引入 在香港，課程發展議會於 2014年更新《基礎教育課程指引（小一至小六）》， 並以「學會學習 2.0」為題，闡明自「學會學習」課程改革的更新；2017年《中學 教育課程指引》的推展，邁進「學會學習 2+」的新階段。其中「從閱讀中學習」延 伸出的「跨課程語文學習」和「資訊科技互動學習」是教育局在本地推行課程發展 的兩個關鍵項目。本文將透過學校經驗分享，闡明科技閱讀對學生多樣化的正面影 響。 在很多人心目中，推動閱讀和推廣科技是兩項完全不同的概念，甚至有人認為 科技的急速發展導致人們過份使用電子產品而輕視了閱讀習慣的培養、兩者是互相 矛盾的。筆者一直有留意學校閱讀推廣和資訊科技發展，發現現時校園閱讀推廣已 進入多元化的發展，以照顧學生多樣性。同時，發展優質圖書館或圖書館 4.0（Noh, 2015）已成為學界新趨勢。以下是學校推行的科技閱讀工作，供讀者參考： 一、 建構數碼化圖書館，推展「跨課程語文學習」及「跨 課程閱讀」 2017年更新的《中學教育課程指引》，建議學校將「從閱讀中學習」推展至「跨 課程閱讀」及「跨課程語文學習」，故增加藏書量去迎合學生跨學科學習是必要的。 現時不少學校圖書館藏書發展空間已飽和，書籍存放空間嚴重不足。故將現行的圖 書館系統升級，進一步推行電子化閱讀，除有助資源或空間的共同分享及利用外， 更能舒緩藏書飽和及空間不足的問題。 _______________ 1 Machine-Readable Cataloging 2 Online Public Access Catalog 35 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 再者，語言是文化的重要內涵，而語文教育的主要可概分為「聽、說、讀、寫」， 目的是培養學生的語文能力。而語文能力的培養，必須經過大量的閱讀，經過反覆 思考、練習及應用後，才能達至一定的水平。因此，運用具互動性的電子化閱讀， 例如有聲書、動畫、互動遊戲等，供學生邊讀邊聽，正正能有助提升其閱讀、聆聽 及發音能力，實有助學生的語文學習及發展。 此外，電子化閱讀涵蓋的科目及主題廣泛，只需要使用一個平台，便能不受時 間、地點的限制，並跳出傳統紙本的框架，加人互動及分享的元素，讓學生廣泛閱 讀不同主題 /課程的材料，拓寬學生的知識基礎，促進自主學習。 為迎合圖書館館務發展，逐步建構數碼化圖書館是需要的。除了進一步優化圖 書館內的軟硬件，圖書館並設立無線射頻辨識系統。無線射頻辨識技術除有助提升 圖書館日常運作效率，更重要是可透過有關技術訓練學生，讓學生能與時並進。學 校是社會的縮影，圖書館如能引入與實際應用環境相符的設備，讓學生親自體驗及 學習，相信對其獨立自主及終身學習將帶來莫大的幫助。 透過建構數碼化圖書館，有學校為學生提供不同的工作坊，如「圖書館 RFID 應用」、「資訊素養課程」等，以培訓圖書館服務生，讓學生掌握新時代的資訊技 巧及推行資訊素養教育。除了能訓練他們的領導才能及責任感，讓他們能處理圖書 館日常工作外，更能協助圖書館推動閱讀、提升資訊素養；營造具資訊素養的閱讀 氛圍，發展學生的知識、技能及態度，從而感染同學有效及符合道德地使用資訊及 喜愛閱讀，以達至終身學習的目的。 二、引入科技及創新元素，推動擴增實境、虛擬實境閱讀 根據 Lewis（2004）及 Buckland等（1992）圖書館改革的分為三個階段，而第三 階段正是引入新科技及創新元素的階段。本地近年在虛擬實境（Virtual Reality）和 擴增實境（Augmented Reality）的應用開始有上升的趨勢，圖書館引入此類科技可 以提升學生閱讀興趣。可是，環顧學界虛擬實境課堂發展，此等科技應用都以播放 360媒體（包括影片、相片或動畫）、進行虛擬觀景活動或設計虛擬實境內容為主 流，在閱讀層面上推展仍是起步階段。 36 擴增實境是一種將虛擬物件擴增至現實環境的技術，它並不取代現實空間，而 是希望在現實空間中添加一些虛擬資訊。在現實生活中，擴增實境的應用廣泛。曾 有廣告商利用擴增實境技術將虛擬傢俱帶進顧客家中令產品銷量上升，亦不同的景 點（如香港天際 100）加入擴增實境技術讓遊人多角度探索旅遊熱點。虛擬實境則 與擴增實境不同，利用電腦模擬技術、製作出虛擬的立體空間，當使用者穿戴式虛 擬實境眼鏡後，會產生身處另一空間的錯覺。因此，虛擬實境常與互動遊戲結合、 甚至有地產商開發虛擬實境程式供買家參觀樓盤。 近年學界引入了不少支援擴增實境、虛擬實境的書籍以提升閱讀趣味。其中以 「小王子」及「愛麗絲夢遊仙境」等經典文學作品最受歡迎。此類加入擴增實境、 虛擬實境元素的書籍以遊戲閱讀方式讓學生「走進」書籍中。讀者只須要以智能電 話及免費流動應用程式便可閱讀到與其相關文學作品的動畫，讓學生閱讀變得有 趣。這種運用擴增實境和虛擬實境的探究學習有助學生提升學習內在動機、培養主 動學習習慣（Chiang, et al., 2014）。 政府資訊科技總監辦公室於 2017/2018學年在學界推行資訊科技增潤活動，並 以「在教育領域運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術」為題， 以激發學生對新興科技及其在教育領域應用的興趣。筆者走訪了數間在計劃中以擴 增實境及虛擬實境作為閱讀推廣的學校，為其師生進行培訓。學校添購了擴增實境 書籍、學生以擴增實境技術完成閱讀報告、利用虛擬實境技術閱讀書籍大綱。參 與計劃的老師表示，使用擴增實境媒體，有助提升同學的閱讀興趣、更有學校的 借書量因而有所提升。運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術推 動閱讀看似複雜，在本計畫中，參與學校應用坊間不同的免費軟件，例如透過流 動應用程式 HP Reveal將閱讀報告片段與圖書封面連結完成擴增實境閱讀報告、利 用網上平台 Story Sphere進行圖書館遊蹤游戲、甚或將自家製作的 360影片上載至 YouTube 360在虛擬實境 Cardboard觀看。利用科技豐富原來的學習內容（Caldera- Serrano, 2014）亦有助個人化學習，科技對閱讀的影響絕對不能忽視！ 計劃向其中一間學校收集推行後學生對閱讀興趣的影響，研究結果顯示，有關 科技閱讀的工作坊報名情況十分理想，報名人數達 300，可見學生對此等活動內容 感到興趣。學生亦樂意透過 AR閱讀報告作為閱讀成果分享（90%），部份學生更建 37 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 議一些其他平台作閱讀展示，這是自主學習模式另一展現，學生主動把其他知識作 分享及嘗試，以展示更多可能性及更佳效果。 另一方面，學校透過電子圖書，讓學生在電子裝置上閱讀，打破了以往的圖書 館服務及運作，圖書館訂購了包括「中華里系列」（包括人物、歷史、中華美德、 生活時令等系列）、「Net Series」及「英文經典系列」，還有「現代經典作家系列」 及「中國古典名著系列」，當中包括電子書如：吶喊、狂人日記、阿Ｑ正傳、古詩 十九首、詩經、辛棄疾詞選、論語……超過 700 本的優質電子書。在這個電子化圖 書補足下，初中已使用統計如下： 初中使用電子圖書：149人 已下載書籍數目：755本 已閱讀書籍數目：251本 統計整體人均借書量亦提升了 23.7%，這個數字及果效不容忽視，可見媒體藝 術有助提升學生對閱讀的興趣。只要善用擴增實境 /虛擬實境媒體，必能幫助學生 學習，同時亦可以推展至其他科目。 透過以上計劃的工作坊，能有效促進學生運用資訊科技能力進行閱讀，進一步 實踐資源為本的概念；讓學生透過虛擬實境（虛擬實境）或擴增實境（擴增實境） 技術，製作多元化的閱讀報告展示；並透過有關技術促進與各科組合作，甚或是館 際合作，以支援學生「跨課程閱讀」，以拓展學生的知識基礎，連繫不同學科學習， 善用資訊科技營造更好的閱讀氛圍。 三、 進行跨科聯課活動、營造自主學習環境，讓學生學 會學習 「跨科聯課」 是學界近年具特色及高效的教學策略。透過使用多媒體資源，學 校進一步開展電子閱讀計劃，把電子閱讀融入各科的教與學，讓學生學習相關知識 與技能，培訓學生的資訊素養。 根據教育局《中學教育課程指引》（2017）分冊 3﹕「有效的學與教：培養終身 學習和自主學習者」一文提到，要達至自主學習，學生必須認識自己的信念、長處、 38 能力、採用的策略，並且對自己的學習負責。 學校可以透過發展電子圖書館，指導學生有方法去學、有能力去學、按自己需 要去學及有動機去學，從而鼓勵學生自主學習。身處資訊爆炸的年代，學校需建構 一個鼓勵學生自主學習的環境，而電子圖書館便是一個良好的環境。教師透過電子 圖書館，進一步教導學生善用資訊科技，提升電子學習質素，提升學生資訊素養。 透過教師及圖書館的協作，採用不同主題的閱讀策略，指導學生善用電子閱讀媒體， 增進學習成效。 資訊科技的進步將學與教提升至另一層次，電子圖書館可提供方便獲取資訊的 途徑，讓學習打破形式及環境限制。電子圖書館讓閱讀不再局限於紙本上，讓學習 不再局限於課室中。教師透過電子圖書館，讓學生學習知識、掌握學習策略、培養 反思能力以及激發主動學習的意願。圖書館透過不同方式的協作，安排閱讀活動， 讓學生涉獵不同領域的知識。 學生都各具獨特性，他們的能力、喜好也各有不同，此乃學生的多樣化。透過 電子圖書館的多樣性，老師可為不同班別與不同程度的學生，選取合適閱讀之材料， 協助學生訂立可行的閱讀目標，提供機會讓學生探索他們感興趣的課題，甚或老師 亦可按教學進度，與圖書館協作，配合單元學習，推介全體學生閱讀同一本電子圖 書，因材施教。 此外，學生閱讀書籍後，可透過電子圖書館的互動性，在平台上用文字或其他 多媒體形式表達自己的閱讀心得，同時也令學生能夠多讀、多寫、多看、多發表。 教師也可即時提供回饋，將學生閱讀心得展示，讓學生互相學習，以增進師生間的 聯繫及提升教學效能。 未來發展：放眼創客圖書館，為本地學界提供新思考方向 創客實驗室（Fabrication Laboratory）源於麻省理工學院，是一個原型製作平台。 透過培養製作者的好奇心和創造力，以自學、自造及知識共享的方式來鼓勵學習、 創新和發明（Sun 2009, De Weyer, et al.2013）。創客實驗室近年在本地學界成為 新寵，不少學校都從辦學團體或政府申請撥款建立，但選址一般都是學校的設計與 39 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 科技工場或電腦室、是本地化的數理科工實驗實（STEM Laboratory）。 曾到芬蘭、加拿大或美國等地交流，應不難發現圖書館才是創客實驗室的根據 地。以芬蘭第一個創客實驗室 Aalto Fablab3為例，就正正座落於埃斯波阿爾託大學 圖書館內。現時該圖書館已是當地一個完整的學習中心，擁有虛擬實境場地、視聽 資源中心、大小不同的工作室，還有一個創客空間。隨著赫爾辛基地鐵擴建到阿爾 託法布拉格街對面的新車站，該圖書館已成為地區內每個人都可以輕鬆到訪的自造 空間、是創客的理想資源中心。 大型創客實驗室的建造成本高昂，但如果在香港中學圖書館建設一個微型創客 實驗室也是可行的。裡面可以包括激光切割機、立體打印設備、創客課程及網絡共 享設備等。其實創客實驗室的建立，目的是提供資源給不同的類型的學生、根據其 興趣進行研究（Cooper, 2013; Rendina, 2014），是照顧學生多樣化的方法之一。 另外，因應創客實驗室成立的共享概念，學校可以考慮加入一些使用開放源碼的學 習資源如擴增實境、Arduino、Scratch、Raspberry Pi或開源機械人等，讓學生在設 計過程中可參考不同資源、亦能創作出具創意的產品。 創客實驗室的概念並不是只在國外，現在北京、上海、廣州、成都等地都興 起這些自造空間，是培養學生自主學習和終身學習的地方（Educause, 2013; Wyld 2014）。創客實驗室活動涵蓋不同科目：人文、藝術、數理科工也能涉獵，有助推 行跨學科和跨課程閱讀（Davee et al., 2015）。 創客文化有助學校推動學校圖書館轉營成為學生學習的新天地，是讓學校、學 生改變學習模式的催化劑（Miller, 2015），教師可以藉創客教育強調對生活和現實世 界的認識與改造以提升學生的 STEM素養（Colegrove, 2013），讓創意和發明在學校 發生。這種教育方式與教育家杜威提出的「做中學」一脈相承。只是資訊科技的應 用進一步開拓了「動手做」的深度與寬度，同時亦提升了「做」的速度、使產品更 能滿足現實的需要。 _______________ 3 AALTO Fab Lab I Helsinki. Website: fablab.aalto.fi 40 結論 學生的多樣化對學校教育帶來一定挑戰。因應個人化學習的需求，學校圖書館 已由過去的傳統圖書借用中心、多媒體資源中心演變出今日的電子圖書館、虛擬 / 擴增實境閱覽中心及創客文化培訓基地。香港經歷多次課程改革：學制轉變、教學 語言、評核方式等都是希望為學生學習帶來正面影響。要帶領學生成長，傳統智慧 必須承傳：首要為學生建立良好的閱讀習慣和學習態度。與此同時，學校亦可以通 過更新圖書館和教學設備，積極開展資訊科技在教學上的應用，這些教學模式有助 提升學生的學習動機而促進自學，而這個情況亦是大勢所趨、是未來教育界的大方 向。 41 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 參考文獻 Buckland, M. K., & Gorman, M. (1992). Redesigning library services: a manifesto (Vol. 19). Chicago, IL: American Library Association. Caldera-Serrano, J. (2014). Augmented reality in television and proposed application to document management systems. Professional de la information, v. 23, n. 6, p.: 643- 650. Chiang, T., Yang, S., & Hwan G, G. (2014). An Augmented Reality-based Mobile Learning System to Improve Students’ Learning Achievements and Motivations. In Natural Science Inquiry Activities. Educational technology & society, v. 17, n. 4, p.: 352-365. Colegrove, P. (2013). Editorial board thoughts: Libraries as makerspace? Information Technology and Libraries, 32(1), 2. Cooper,J.(2013). Designing a school makerspace. Edutopia. Davee, S., Regalla, L., & Chang, S. (2015). Makerspaces: Highlights of select literature. Retrieved from http://makered.org/wp-content/uploads/2015/08/ Makerspace-Lit-Review-5B.pdf De Weyer T., Taelman J., Luyten H., Leen D., Schepers S., & Dreessen K. (2013). Hack-a-thing: A Series of FabLab Genk Workshops for Reusing and Repurposing Depreciated Objects. Conference: Proceedings of The First European Fab Lab Conference FabLabCon 2013, Volume: 1 Educause. (2013). Seven things you should know about… makerspaces. Educause Learning Initiative. Lewis, D. W. (2004). The innovator's dilemma: Disruptive change and academic libraries. Library Administration & Management, Vol. 18, no. 2:68-74. Miller, K. (2015). Book Review - Makerspaces: A Practical Guide for Librarians by John J Burke, Lanham, MD., Rowman & Littlefield. Australian Academic & Research Libraries, 46(3), 223–224. Noh, Y. 2015. Imagining library 4.0: Creating a model for future libraries. The Journal of Academic Librarianship, Vol. 41, no. 6: 786-797. Rendina, D. (2014, July). A peek at our future maker corner. Renovated Learning. Sun, A. (2009). NSF Annual Report Jalalabad Fab Lab CCF-0832234. Center for Bits and Atoms Massachusetts Institute of Technology. Retrieved from http://cba.mit.edu/docs/ papers/NSF-CCF0832234_Annual_Report.pdf 42 Wyld, J. (2014). Does this count as making? ISTE Connects Blog. 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引（小一至小六）》。 教育局（2017）。《中學教育課程指引》分冊 3﹕有效的學與教：培養終身學習和自 主學習者。 43 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 Transformation of libraries: Facilitating students’ learning and collaboration HUNG Kit Man, MUI Chi Man Hong Kong Competence Education Research Institute CHAN Tsun Ming, HO Siu Wai SKH Li Fook Hing Secondary School Abstract Libraries have always been the source of knowledge and learners’ development for centuries. However, with the ever-changing world and rapid development in technology, the efficiency and the role of libraries have changed significantly. In the past, libraries are a place to borrow and read books. In contrast, at present day, many libraries have adopted Radio Frequency Identification (RFID) system which allows more systematic shelf management of resources and self-service. Moreover, they have become a place for learners to be creative and make after reading. Makerspace is becoming popular in school libraries around the world and allows students to be makers with the facilities and high- tech equipment provided in libraries. Therefore, it is time for libraries of different school levels to provide this one-stop service and room for their students. This paper discusses how school libraries can transform to enhance students’ motivation and how learning can be facilitated in libraries with diversified students. In addition, the benefits of including STEM elements and makerspaces in libraries and the challenges faced by various parties will be discussed. Keywords digital library, eLearning in school, Fabrication Laboratory, STEM Laboratory 45 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 香港學校 STEM 教育多樣化的對應 策略—設計與科技老師的重要性及 貢獻 伍敬華、曾憲江 教育局，香港特別行政區 文章摘要 本文旨在探討香港 STEM 教育發展的背景和歷史。按照關聯性，設計與科技 (Design and Technology) 老師無疑是在學校實施 STEM 教育中最具相關知識，並且是最合適 的人選。自上世紀起，從設計與科技學科的誕生及發展過程中，整個設計與科技科 課程與 STEM 教育有著密切相近的哲學、目標和內容。實踐活動是 STEM 教育中最 重要一環，它與 D&T 中解難導向的設計及產品實現過程非常類似。在過去的二十 年，設計與科技老師曾嘗試在學校開展許多不同類型的科本及科技活動，推動「設 計與科技」這科目的發展；這些設計與科技老師的持續貢獻啟發並推動了 STEM 在 香港學校的發展進程。 關鍵詞 STEM 發展、設計與科技科、問題導向的設計活動、實踐活動 46 背景 香港既是一個自由貿易港口，也是知識匯聚處。自港口建立以來，香港的教育 有著長時間自由發展。政府實行積極不干預，學校大多由教會或當地慈善團體建立。 早在二十年前，接近香港回歸之際，當時的教育統籌局開始改變對學校的撥款政策， 由項目為本及按人數分配的定額撥款轉變為一筆過撥款。教育局自一九九九年起在 各中小學進行改革並推行成立學校管理委員會，委員會由教師、家長、校友及社區 成員組成。學校管理委員會全權負責學校發展和資金使用 1。 與此同時，大部分工業和職業先修學校都在校名中移除「工業」或「職業先修」 一詞。政府的《與時並進善用資訊科技學習 — 五年策略》導致許多學校將其設計 與科技工作室（D＆ T Workshops）轉變或更新成為資訊科技學習中心（ITLC）。隨 着唯一的設計與科技教師訓練機構，香港教育學院終止培訓設計與科技教師，具資 格的設計與科技教師人數開始日漸減少，由此引致相關科目老師缺乏人手的情況續 漸惡化。最終，在缺乏設計與科技教師、學生父母的主觀選科意願、能力標籤效應、 考試文化和香港教育考試制度的改革下，令大量學校取消「設計與科技」這一科目。 推動學校 STEM 教育的問題與困難 行政長官在 2016年《特首施政報告》中提出積極在中小學推動 STEM教育， 然而在香港開展 STEM教育的最大的障礙正是學校缺乏適合的人材，及設計與科技 教師的嚴重流失。 早在上世紀六十年代，聯合國教科文組織 (UNESCO)，通過「Schools Council Design and Crafts Education Project」，在英國開展了一系列關於工藝、設計與科技 的實驗課程，以「設計和工藝教育」為名設計出一系列前瞻性的全方位中學課程， 課程內容包括現實問題解難分析、解難設計過程、控制系統、氣動學、圖像視覺表 達丶材料科學和工藝制造技術等。而香港工商師範學院亦自 1974年引入上列課程 用作培訓香港本地工業及設計與科技教師 2。 _______________ 1 「日新求進、問責承擔」 為學校創建專業新文化 - 校本管理諮詢文件 (2000) 2 https://vpet.vtc.edu.hk/wiki/index.php?title=Morrison_Hill_Technical_Institute 47 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 曾在這數十年期間接受該培訓的設計與科技老師，本來是最具資格去推行及教 授現今 STEM教育所要求的核心內容，可惜時至四十多年後的今天，這群設計與科 技教師相對已經流失，接近退休年齡，甚或已經退休離開。 除了中學，香港小學在開展 STEM教育時同樣亦面臨更大的問題，他們在此領 域也嚴重缺乏相關知識的教師。更遺憾的是，在香港小學課程內並沒有獨立的科學 課程 ; 科學只是常識科當中七大主題領域其中之一，故此科學在香港小學課程內容 佔整體教學時間非常有限。在非常緊湊的小學教學時間表中，再額外擠出部分教學 時間作 STEM教育，確實是一項重大挑戰。 設計與科技老師的自發改革 遠在政府於 2016年積極推動 STEM教育之前，早在二十世紀八十年代，部分 香港學校的設計與科技老師已就設計和創建機器人及控制系統，在校內開展了一系 列課外活動。領頭學校為迦密主恩中學，由簡志光老師領導 3。該項運動很快獲得 許多感興趣的學校響應，這些學校的老師皆是簡老師在香港工商師範學院的校友。 香港科技教育學會（HKTEA）亦是由同一批教師在 1983年成立，並開始在全港學 校推廣機器人競賽運動 4。 於二十世紀九十年代，政府開始推動學校資訊科技教育時，當時所面對的困難 與目前推動 STEM教育情況相若。當時整個學校網絡系統及電腦室在規劃和建立方 面，嚴重缺乏已經受訓，及有經驗的電腦科學教師。很多學校無奈只能以最類近的 科目 —「設計與科技」老師替代接手，部分設計與科技教師最終在學校轉職成為學 校資訊科技 (IT)部門的負責人。在資訊科技時代來臨初期，許多校長決定將設計與 科技工作室轉變為電腦學習中心 (ITLC)並取消設計與科技科目。無論如何，設計 與科技老師不僅在自己學科，而且對學校以至整個香港的教育發展進程確是貢獻良 多。 _______________ 3 http://www.cdgfss.edu.hk/zh-hant/achievements/mst/2014-2015 4 http://www.hktea.org 48 以比賽為本的項目及活動 雖然大多數學校沒有正規 STEM教育課程，但學校皆熱衷於鼓勵學生參加各 樣校際比賽。許多科學比賽也被革新並添加 STEM的題材，例如已連續舉辦超過 20年的「香港青少年科技創新大賽」；已有 70多年歷史的「英特爾國際科學與工 程大賽」。除了以科學為題的比賽外，在這二十年內也出現了許多由 HKATE或類 似組織舉辦的機械人比賽。例如每年在科學園舉辦的「VEX亞太機械人大賽」5和 「ROBOFEST機械人大賽」6。比賽主題日趨增加，香港教育大學（EdUHK）近年 亦舉辦了一項智能產品設計比賽，名為「校際 STEM智能產品創作大賽」7，開放 予本地學校參加。參賽學生顯然有賴校內懂設計與科技的老師指導及支援。 這些比賽的範疇繁多及要求各異，對於一些針對小學生的比賽，可以是僅要求 學生提交與主題相關的構思概念畫。至於進一步的機器人比賽，則要求機器人及參 賽者完成指定任務，如在限時內令機器人跳舞、跑步或收集物件等。 一般而言，這些比賽活動並不完全適用於每一位學生，參賽對象為小部分學校 精英、優秀學生或校內小組，他們往往是對項目感興趣，且希望為學校贏得獎項。 然而，就我們觀察所知，許多參賽的機械人結構十分複雜，已遠遠超出了一般普通 學生的能力。這些機器人大部分確實由校內教師或技術人員主力構建和編程，而學 生只是作為學校代表參加比賽。 無論校內學生參與什麼類型的比賽，獲獎皆可為學校帶來一點榮耀，更可以激 勵校內其他學生，並提升校內士氣。因而學校管理層也期望藉獎項和名氣去吸引更 多具潛力學生入讀。 STEM 服務提供者和學習套裝 按教育局 2017年公布的 STEM教育政策，教育局在一份備忘錄中為每所學校 撥款 200,000港元，以資助學校的 STEM相關項目和活動 8。在如此氛圍下，許多 _______________ 5 https://www.arlstem.org/亞洲機器人聯盟 / 6 https://www.robofesthk.org 7 https://www.eduhk.hk/stemcomp/ 8 Education Bureau Circular Memorandum No. 68/2017 49 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 服務提供者陸續冒起，當中一大部分是商業公司，但市場上亦有頗多非政府組織 (NGO)也期望從中分一杯羹。 不同供應商提供的課程種類繁多，形式各異 ; 從一小時的講座，到數週至整個 學年的課程都有。課程內容可以是圍繞新媒體文化、道具製作、校園廣播培訓、無 人機飛行和航空攝影課程，建立科學或歷史學科的虛擬現實項目 (VR/AR) 等；機械 人工作坊由簡單的四肢運行機器人，至複雜的編程製作 8軸伺服馬達機械人都有。 學校面對校內老師及相關知識人材的缺乏，大部分香港學校透過外判課程方式滿足 學生學習需求，而非獨力在校內自行創建 STEM工作坊。 設計與科技老師的自主多元化 STEM 策略 教育局的 STEM撥款是以一筆過的形式交予學校，而非指定某任何校內科目。 按此原則，學校校長和管理委員會在資源分配的自主性極大，設計與科技科不一定 是最直接受惠的部門。現時許多設計與科技教師都正尋求不同途徑於學校課程中實 行 STEM教學，合編者曾憲江老師在應用多元化策略處理 STEM教學方面是一個顯 著例子，他在設計與科技課堂上推廣「快樂創建，創建快樂，分享科技」的理念。 曾老師帶領學生在設計與科技課堂中創作了許多「體感遊戲」。這些遊戲系統 的科技設備是建基於腳踏板或控制桿，配合許多微動開關和傳感器；它們通過電子 接埠連接到電腦。玩家需按電腦屏幕指示踩下腳踏板或使用控制桿進行動作。這些 遊戲起初是為孩子們作為遊戲設計的，後來更進一步應用至協助殘疾患者康復的訓 練。 透過這些項目，該校的學生不僅參與創建遊戲系統，更積極於社區嘉年華設立 遊戲攤位，與社區鄰居共樂。學生們還會定期將這些遊戲帶到老人院和康復中心， 與老人及病人一同玩耍，可見設計與科技課程中創建的項目可以與社會服務相結合 成綜合活動。再者，使用者的需求也同樣相對觸發並激勵學生開發更具體的任務遊 戲 ; 如此互動能形成「共同創造」的持續循環，這可謂校本 STEM課程中一種非常 積極、正面和務實的實例教學例子。 50 高雷中學的設計與科技科同樣是一個好例子，他們的座右銘是「升級再造 你學 我教」9。科主任黃錫清老師不斷強調「培養學生的創造力和對環境關顧」對教育的 重要性，他透過利用不同的回收材料，如木製酒箱、膠樽車胎和貨運卡板，重新創 造有用的物品。他們計劃與香港理工大學設計系合作，將再造物分發給社區有需要 的人使用。以「回收」、「再造」和「再用」 的原則處置舊物，這正是北歐多國當 前新的生活方式。負責老師的理念是「思考和創意是設計的要素」，可見成功的設 計與科技 D&T/ STEM課程，其實不需要太多資源及花巧的高科技工具推動。 另一方面，合編者伍敬華博士為初中學生開發了一個全面、學生個人化的三年 設計與科技 / STEAM漸進課程。此課程強調環保、低科技和低成本元素，以至任 何學校都可用有限資源作開始。強調必須從學生個人興趣及需要作為出發點，通過 基本工具和材料學習，學生的設計和創造能力可以逐步建立起來。第一年課程首先 從簡單平面材料設計作開始，繼而加入簡單的問題導向設計活動，讓學生自主創建 自己需要的簡單實用物件。課程第二年提升至中度挑戰，要求學生按個人需要利用 平面材料設計及製作具有特定功能的三維物體，並加以作適當裝飾。課程最後一年 則要求學生學習控制系統，並設計適合自己家居需要的檯燈或實用小家具。學生除 了在中三時進行個人設計工作活動外，最後還需就複雜的議題進行小組習作，此報 告要求學生應用不同領域的知識，運用在設計習作內。在課程實施以來，學生曾嘗 試就許多跨領域主題做設計活動，如：創建小型餐廳及商店等商業服務模式設計、 建築及房屋設計、室內設計、公共空間和公用設施設計等進行小組研究活動。 以上提及的學校及老師已組成一個聯校網絡，並定期舉行聯校學生活動及同工 分享教學經驗。負責老師帶領優秀的學生擔任學校大使，到不同學校作經驗分享。 除了上述例子外，於上世紀八十年代，由設計與科技老師成立的「香港科技教育學 會」已經研發項目和舉辦比賽逾十年。當中最具代表性的是「科技顯六藝」10，比 賽要求參賽者設計編程機器人來完成「六項中國傳統藝術」：包括禮儀、音樂、射箭、 馬術、書法和數學等。該協會組織與香港中文大學（CUHK）合作的另一計劃為「科 技教育 TEEN」11項目。此項目的目標是為學校開展學習活動，建立「STEMaker活 _______________ 9 http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級再造 _你學我教 final.pdf 10 https://www.cpr.cuhk.edu.hk/tc/press_detail.php?id=1458&t=中大首度舉辦 -科技顯六藝 -中小學機械人創意比賽 - 得獎作品於 -工展會 -公開展出 11 https://qcrc.qef.org.hk/Publish/project_information/201311/20131101171122_c665cMjAxM.pdf 51 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 動中心」，還有通過會議、研討會和課程等提供科技教師發展服務。TEEN項目在 第二階段已經擴展至小學和幼兒園，並向「優質教育基金」 (QEF) 申請近千萬港元 的資助作為營運經費。 STEM 教育之核心價值與理念的反思 回顧香港學校在實行 STEM時面對的困難及相應對策時，首先應進行自我反 思並重新思考學校的定位，以及教育的核心價值。首要問題就是普及教育的目的和 價值。正因 STEM是在小學和中學中進行；所有學生從七歲到十八歲左右，但凡 在學校接受教育的都必然會參與。因此，STEM教育的覆蓋範圍要夠廣泛，並必須 能擴展至所有學生都能參與，包括精英學生、普通學生及有的學生 （SEN）。課程設計應生動有趣，與生活有關連，可以適合不同能力的學生去完成， 不論男女也樂於參與。課程計劃不應偏向單一主題，例如過分偏重電腦及機器人編 程或 3D打印，盲目推崇數碼電子科技而排斥其他方式的學習活動。此外，學校的 STEM教育項目也絕不應以培養一小群學生參加比賽為主要目的。 結論 學校 STEM課程的範疇和活動理應要夠廣泛，能涵蓋所有學生，不論男女，可 以擴展至不同學習能力同學，並包括所有 SEN學生。務求學生的思想、態度、能力、 心態和價值觀等方面能透過參與 STEM活動帶來一些改變。在宏觀角度看，這些變 化須能裝備我們的學生，面對未來創業或在工作崗位上的挑戰和機遇。 設計與科技科的教學理念、性質和內容與今天的STEM教育極之接近，在香港， 設計與科技教師是在校內與 STEM教育相關性和具能力的員工。早在教育局和行政 長官公布其 STEM政策之前，香港的大多數設計與科技老師在學校各範疇中已作出 重大貢獻，在他們的學校盡自己努力推行高質的「STEM」教育。 上文所展示的課程規劃、項目和活動範例，廣泛性、大小可能不盡相同，雖未 可能盡完善，但某程度上反映了個別學校願意花在 STEM教育作出的資源和人力投 入，展示出香港設計與科技老師，在不同的資源及環境下作出的努力，貢獻知識去 培養學生。如果缺乏這群設計與科技老師在過去數十年作出的的智慧匯聚及累積， STEM教育在香港學校的發展是不可能成功的。 52 參考文獻 Broussard M. (2018). Artificial Unintelligence, How Computers Misunderstand the World Chief Executive, HKSAR (2017). The Executive’s 2017 Policy Address, Chapter 4 – Professional-led Quality Education. Retrieved from https://www.policyaddress.gov. hk/2017/eng/pdf/Agenda_Ch4.pdf Education Bureau, HKSAR (2017). Education Bureau Circular Memorandum No. 68/2017. Provision of One-off Grant to Secondary Schools for the Promotion of STEM Education. Retrieved from https://applications.edb.gov.hk/circular/upload/ EDBCM/EDBCM17068E.pdf Education Commission, HKSAR (2000). Reform Proposal for the Education System in Hong Kong Education and Manpower Bureau, HKSAR (1998). Consultation Document on the Information Technology for Quality Education, Five-Year Strategy 1998/99 to 2002/03. Kierrätyskeskus. Retrieved from https://www.kierratyskeskus.fi/in_english NG, C. K. W. (2016). iSTEM-Ed 2016 Conference Proceedings, pp.96-101. A Green and Low-Tech STEM Curriculum Strategy - Diversified and Self-directed Learning in Design and Technology Projects. Retrieved from http://www.istem-ed.com/istem- ed2016/images/file/pc.pdf NG, C. K. W. (2018). iSTEM-Ed 2018 Conference Proceedings, pp T1-13 – T1-18. Gender – A Critical Factor in the success of STEM (STEAM) Education. Retrieved from http://istem-ed.com/istem-ed2018/file/iSTEM%20Ed%202018%20Proceeding.pdf NG, C. K. W. (2019). iSTEM-Ed 2019 Conference Proceedings, pp 250-260. From STEAM to Life Planning - A Real World Life Education in STEAM The Curriculum Development Council, Education Bureau, HKSAR (1997). Syllabus for Design and Technology (Secondary I-III) The Curriculum Development Council, Education Bureau, HKSAR (2011). General Studies for Primary Schools Curriculum Guide (Primary 1-Primary 6). Schools Council Design and Education Project (1975). Education Through Design and Craft. Schools Council Design and Education Project (1975). You Are a Designer 53 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Wong, S. C. (2015)., Department of Design and Technology, Ko Lui Secondary School. 升級再造 你學我教 . Retrieved from http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級 再造 _你學我教 final.pdf 54 55 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Diversified Strategies in Tackling the STEM Education Challenge in Hong Kong — Design and Technology Teachers’ Significance and Contributions Charlie King Wah NG, TSANG Hin Kwong Education Bureau, Hong Kong Special Administrative Region Abstract This article explains the background and the history of the development of STEM education in Hong Kong. In the implementation of STEM in schools, in terms of relevancy, the Design and Technology teachers are the most informed and most capable people in executing the task. In the forming of this school subject during the last Century, the D & T curriculum shares similar philosophy, objectives and coverage of contents with STEM education. The hands-on activities are the most essential part in STEM, it is especially similar to the problem-based design activities, and product realisation process in D & T. Throughout the last two decades, the D & T teachers have initiatively tried and carried out many different types of subject based and technology related activities D & T development. These D & T long-term contributions have enlightened and illuminated the development of STEM in Hong Kong. Keywords STEM education, Design and Technology subject, problem-based design activities, hands- on activities 57 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives John Chi Kin LEE Department of Curriculum and Instruction and Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Chris Hin Wah CHEUNG Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Michelle Yin Hung LI Vice President (Academic) Office, The Education University of Hong Kong Abstract In the 2014 policy address, the Hong Kong SAR government decided to offer a grant for expanding the support of life planning education in secondary schools. It aimed to help students be better prepared for the transition from education to work. However, globalization and innovation of technology have increased future uncertainties. Students are suggested to have better preparation for different stages of life. Moreover, the expectations toward schools and education have changed. It is not limited to knowledge transfer but also whole-person development. Therefore, they were urged to provide life-based education to help students cope with various challenges in their life. This article discusses Life Planning Education promoted by the Education Bureau in terms of a Lifelong Learning perspective. It suggests expanding the current Life Planning Education to Life Education for covering all aspects of life and for achieving the goals of Lifelong Learning and whole-person development. It helps the student to be prepared for 21st century challenges. Keywords Life Planning Education, Life Education, Lifelong Learning, educational reform 58 Introduction In the 21st century, the speedy innovation of technology and globalization have intensified the competition and frequency of knowledge updated. It also changes the expectations toward education and school. The role of education is not only limited to the training of professional skills and knowledge. Schools are also suggested to facilitate students to have whole-person development and preparation for lifelong learning. Various bodies and scholars proposed different issues about the development of new generation should have to handle the 21st century challenges. The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) (2005, online material) suggested individuals to equip with more advanced knowledge and skills to cope with the challenges from the shift of a global economy to a knowledge-based economy. Kim and Trzmiel (2014, p.5) also analysed the literature on 21st-century skills and identified various “transversal skills”. In terms of “transversal competencies”, the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) defined it as five aspects including, “critical and innovative thinking”, “inter-personal relations”, “intra-personal skills”, “global citizenship” and “physical and psychological health” (UNESCO & UNESCO Bangkok Office, 2015). Moreover, McKinsey proposed the seven essential elements of lifelong- learning mindset such as “building your personal brand and network”, “stretch” and “stay vital” (Brassey, Coates and Dam, 2019, p.2). The Partnership for 21st century (2008, online material) also proposed three important skills including, “Life & Career Skills”, “Learning and Innovation Skills” and “Information, Media & Technology Skills”. Education is inextricably linked with social, economic and personal development. The role of schools and educators are suggested to not focus only on knowledge transfer but also on supporting students to cope with the challenges in life including, life planning and lifelong learning. Students are also suggested to develop the values and attitude toward continuous learning to cope with the speedy development of technology. Therefore, Lifelong learning is getting greater concern around the world for supporting the new generation to handle the challenges in the 21st century and the sustainability of social development. And, it is often linked with the teaching of attitudes of adolescents toward their development in life. The expectations of society towards education and school have also changed and are not limited to knowledge and skills training. In the past, the roles of school and education were mainly concentrated on knowledge transfer and development. Due to global and social development, both education and schools are expected to support adolescents to have better preparation for future challenges. The aim of this paper is to discuss the about Life Planning Education in Hong Kong for supporting students to have better preparation for future challenges. It is suggested 59 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives to link up with Life Education in the perspective of Lifelong Learning and also whole- person development. It also meets the fundamental goal of education proposed by different schools of educational philosophy. The first part will explore the Life Planning Education proposed by the Hong Kong SAR government in relation to Lifelong learning. The second part is going to discuss the philosophical foundation of education in terms of Lifelong Learning and the importance of Lifelong Learning from a practical perspective. The third part will explore the relation between Life Planning Education and Life Education by definition and implications generated from philosophical perspectives. Lastly, the authors suggest connecting Life Planning Education to Life Education with consideration for the importance of Lifelong Learning. It will help adolescents cope with challenges in the 21st century. 1. Philosophical foundations of education: What is the purpose of Education? The following is going to investigate the ultimate concern of education at philosophical level. It helps to have reflection about the function and purpose of education. It also helps identify the purpose of education for Hong Kong adolescents and the way forward. “What should be the aims or purposes of education?” (Noddings, 2007, p.1) is the core question and had been discussed in various schools of education philosophy for long time. “Philosophers of education are interested in analyzing and clarifying concepts and questions central to education” (Noddings, 2007, p.1). “Education” is a word developed from the Latin word “educare” which implies “to bring up” (Chen, 2001, pp.3-4). Thus, the aims and purposes of bringing up a child are one of the fundamental concerns of education. Different schools of philosophy, however, have different ways of defining and delivering education. There are many schools and categories of philosophy on how they define education and curriculum studies. Among various philosophies and education discussed by Knight (2018, pp. i-iii), we have not selected traditional philosophies (e.g. Idealism, Realism and Neo-scholasticism) which hold the common belief that “both truth and value are eternal and unchanging” (Knight, 1998, p.58). We note that traditional philosophies have a profound impact on the emergence and development of Essentialism, Perennialism, and Behaviorism (Knight, 1998, p.58) which are to some extent compatible with the technical, perennial analytic curriculum paradigm and academic and cognitive curriculum conceptions (McNeil, 1990; Schubert, 1986; Lee & Wong, 1996). On the other hand, we are not explicitly engaged in the discussion of postmodern philosophies because there have been criticisms of their objections to metanarratives and their literature has included concepts such as “tolerance”, “democracy” and “justice” not only as preferences 60 but as the key criteria for judgment. Nonetheless, we, like some supporters, appreciate the postmodern stance of highlighting moral education and emphasizing social ethics (Knight, 1998, pp.92-93) (See Appendix A Table 1). Pragmatism tends to endorse some of the Judeo-Christian beliefs and suggests that individuals should learn how to make difficult moral decisions which are relevant to life education and career and study choices in life planning education. Regarding existentialism, it advocates individuals to become a “choosing”, “free” and “responsible” agent (Knight, 1998, pp.66-67 & 77). “Educational humanism” has some linkage with the humanistic perspective, humanistic conception of the curriculum as well as an interpretive paradigm, while Futurism is partly related to social reconstructionism of curriculum conceptions and a critical curriculum paradigm (McNeil, 1990; Schubert, 1986). Educational humanism advocates self-actualization and the importance of warm interpersonal relationships. This implies that for life education and life planning education, it is important for individuals to have self-worth and develop their own potentials (Knight, 1998, pp.103 & 106). Futurism and future-oriented approaches to education and curriculums (e.g., Longstreet & Shane, 1992) tend to highlight a “preferable future” (Knight, 1998, p.124; Shane, 1973, pp.83-91) which depends on our understanding of future trends and exploration of ways and approaches to eradicate injustices and inadequacies through personal and social transformation. In short, Dewey highlighted the importance of “growth” as the aim of education in Pragmatism (Noddings, 2007, p.26). Existentialism in education concerns helping students explore themselves and to develop their own characteristics to cope with different stages in life. Humanism emphasizes individual development and self-actualization. Futurism focuses attention on helping students prepare for their future in order to cope with the challenges in economic, social and cultural changes. All these show that education is suggested to support adolescents to cope with challenges in different stages of life. Education and learning are not supposed to be bounded by the age of adolescents and schools. More importantly, they are suggested to be a lifelong and continuous process. Although not all schools of education are covered due to the constraint of space, they also reflect the importance of lifelong learning as the aim of education. In this case, what position would this paper adapt? Would it be a mix and why? How could it be linked with Lifelong Learning? 2. Education Reform and Lifelong Learning 2.1 Local Education Reform & Lifelong Learning The education reform proposal for the education in Hong Kong, Learning for Life, Learning through Life, published by the Education Commission in September 2000 (Education Commission, 2000, cover page). It has been almost twenty years since the 61 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives report was published and it may be time to re-visit the aims and reflect on the relevance of these aims to the changing society of the 21st century. In the summary of that document, it stated a “common wish for Hong Kong to be a diverse, democratic, civilized, tolerant, dynamic and cultivated cosmopolitan city” and the vision of educational reform was to “build a lifelong society”, “to acknowledge the importance of moral education” and “to develop an education that is rich in tradition but cosmopolitan and culturally diverse” (Education Commission, 2000, pp.3 & 5). Moreover, the concept “Leaning to learn” is also emphasized by The Hong Kong Curriculum Development Council as the way forward of education reform (Hong Kong Curriculum Development Council, 2001). The authors opine that these aspirations and vision for Hong Kong education are still important directions and parameters but there may be new policies or alternative jargon for interpreting these directions. In 2014, The former Chief Executive of the Hong Kong SAR government, Mr. Leung Chun-ying also decided to offer an additional grant to promote life planning and expand support towards career guidance in all secondary schools in 2014 (Leung, 2014, paragraph 105). This decision has acted as a catalyst for facilitating the change in career guidance practices in Hong Kong (Wong, 2017, pp.125-126). The role of career guidance programmes in smoothing students' transition from education to work has been emphasized (Wong, 2017, p.139). It also enhanced the level of concern on career and life planning education (Lee & Kong, 2015, pp.90-91; Wong, 2017, pp.125-126). Furthermore, Life-wide learning in the school curriculum arena and moral education is now managed under the umbrella of Moral and Civic education in the Education Bureau. Moreover, the attention on Life Education, Character Education and Positive Education is enhanced as highlighted in the Chief Executive Mrs. Carrie Lam's 2018 Policy Address (Lam, 2018, paragraph 156). There is also more attention and resources devoted to cultivation of diversified, enlivened and enriched life-wide learning experiences among students which “will not only enhance their interest in learning, but also help them develop positive values and attitudes, enhance their spirit to serve and sense of responsibility, and foster positive thinking and good character” (Lam, 2018, paragraph 158). Preparing our students to face the future with values and skills in a lifelong perspective is indispensable. According to a review report of EDB about the implementation of Life Planning Education in Hong Kong schools, there are changing understandings and expectations of Life Planning Education. Various school stakeholders generally endorsed that “Life Planning Education should be included as the way on cultivating personal interest, positive values and a sense of direction in life, in addition to the acquisition of knowledge and preparation for career development” (EDB, 2019, pp.13-14). Life Planning Education should go beyond counselling on future study and employment (Lee & Kong, 2015, p.100). In 2017, The School Curriculum Review 62 team set up by the Education Bureau (EDB) had launched a consultation on initial recommendations on various key aspects of local education (EDB, 2019). The team suggested to place Values Education, strengthening Life Education in particular, as well as launching the Life Planning Education in early school stage to be essential for nurturing students with preferred values and qualities for the challenges in 21st century. However, under the packed curriculum in schools, knowledge- and skills-oriented learning activities are still commonly found. Leung suggested that a Whole School Approach could help to improve the quality of Life Planning Education (Leung, 1999, p.33). There may not be a uniform orientation of the Whole School Approach, when looking into the cases of Hong Kong secondary schools (EDB, 2019, p.14; Lee & Ho, 2018, pp.177-178). By adopting the Whole School Approach, it helps to know about the influence of Life Planning Education at different levels such as school culture level, organization level and engagement level (Leung, 1999). In the school level, the Life Planning Education is treated as one of the core objectives as school development rather than a sole subject or short-term activity. Some schools made efforts in building a positive school culture by strengthening teachers' beliefs, creating an atmosphere of respecting life and pursuing the meaning of life. Career and life planning teams were established and the practice of multi-disciplinary collaboration among different functional groups was increasing. As schools were aware of their resource limitations, it has become more common for schools to expand their networks to community and business partners. Also, the engagement of teachers, parents and the community are recognized as effective strategies in implementing Life Planning Education (EDB, 2019, pp.13-18). Further to Leung's suggestion, a three-dimensional model suggested by Lee and Kong of school-based curriculum development in Life Planning including approaches on whole-school engagement, cross-subject teaching, the use of “class teacher sessions”, linkage with life experience and collaboration with parents and community (Lee & Kong, 2015, pp.100-101). Based on the above view, the concept of lifelong learning should also be taken into consideration as a core teaching approach to support students in their life planning (Lee & Hui, 2019, p.82). An effective teaching approach should be lifelong learning-based, together with learning activities in a cross-subject approach, with inquiry- based/ theme-based learning and diversified assessments. The designated learning activities equip students with 21st-century competencies, help students understand their personal skills and abilities, and guide them in setting life goals and planning for the future. In the meantime, schools should enrich the curriculum by engaging diverse partners, global themes, advanced technology and authentic life and work experience (Lee & Hui, 2019, p.81). 2.2 Global vision for the importance of lifelong learning in the 21st century Lifelong learning is highlighted by various schools of educational philosophy. Its 63 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives importance is also emphasized by UNESCO in a practical sense on supporting new generation to have better preparation for the 21st century. Delors et al. (1996) published a UNESCO report known as Learning: The treasure within which advocated four inter-linking pillars of education: “Learning to know”, “Learning to do”, “Learning to live together” and “Learning to be” (Delors, 2013, p. 321). “Learning to know” implies obtaining the basic knowledge and the capability on lifelong learning. “Learning to do” is related to “skills” such as 21st-century skills under a learning society. “Learning to live together” is essential to build up a tolerant society where individual not only respect others but also have a cultural, religious and spiritual understanding of self, others and other societies. (Delors, 2013, pp.321-322) “Learning to be” is about life planning and life education where students are guided to “understand themselves better, without sinking into despair or delusion” (Delors, 2013, p.323). In addition, Delors (2013) is fully aware of the impact of media and technology, the challenges of globalisation and unemployment as well as the acceleration of individualism, deterioration of traditional and personal relationships and the dominance of market and human capitalist ideologies which might be echoed by new thinking away from career- oriented and short-sighted life planning education and individual-based life education under an unprecedented changing globalized world and a context of a lifelong learning society. 3. Life Planning & Life Planning Education The concept of “Life Planning” was generated from Parsons' discussion of career guidance and job advice in the early twentieth century in the United States (Lee, Kong & Chan 2019. p.51). Various scholars have different ways of explaining it. Initially, Parsons aimed to help young people develop better self-understanding before job seeking (Lee et al., 2019, p.51). After several decades of development, Nathan proposed to apply psychology in career guidance such as through personality tests and various ways of therapy and counselling (Lee et al. 2019, p.51). The aim of that was to help young people understand themselves better as to set proper goals for job searching (Lee et al. 2019, p.51). Both experiences and skills also became the foundation of “Life Planning” nowadays. “Life Planning” has been highly promoted as an eye-catching issue in education and youth work in recent years. It is treated as an effective way of helping students prepare for the transition from education to work. It is also an important task for helping the new generation to find their way out in terms of the responsibility of the government in social development (Cheung, 2018, paragraph 2). In Europe, the European Communities treated Life Planning as a method on improving quality of education, employment and social 64 structure (Hui & Mak, 2019, p.27). Therefore, helping students identify their goals and the way out became the focus of both education and youth work. The discussion of Life Planning covers various aspects including, “the purpose of education, the way on supporting students in apply knowledge, the pressure on transition from education to work, personal development and future preparation” (Hui & Mak, 2019, p.27). Based on the explanation stated in the website of Hong Kong's Education Bureau (EDB) (2017, online material), Life Planning is suggested as: “an ongoing and lifelong process for personal fulfilment, with different foci at different stages of the lifetime”. It shows that the fundamental aim of Life Planning is for the sake of students' self-actualization and sense of satisfaction in life. By having proper planning at different life stages, it helps students achieve these goals. Rather than static, Life Planning is a continuous activity for students. Students may continuously change their personal goals and expectations in life at different stages and scenarios such as personal life and job development. Even changes in the external environment (economic, political and social aspects) may also affect students' Life Planning. Therefore, Life Planning should not be treated as a “one-off” mission or limited to schools and youth work agencies. There is no doubt that everyone has a unique life. A standardized life plan with common objectives and similar ways to achieve such objectives for all students would be unworkable and impractical. Students may have their own pursuits in life and differences in personal life such as the family background. However, the implementation of Life Planning mainly focuses on two major aspects, “choice of further studies” and “job seeking”. It is short-term and ignores the importance of personal aspects of students such as their family background, understanding of the meaning of life and preferred future. It also lacks consideration for the ever-changing social and economic conditions and how to help students to prepare for it. Life Planning is suggested as a continuous process and static and short-term based. Life Planning education is also promoted as shown by the EDB statement on its website (2017, online material): Life planning education fosters students' self-understanding, personal planning, goal setting, reflective habits of mind and articulation to progression pathways. It links up school curriculum and interests, abilities and orientations of students to make a wise choice for their future. The implementation of Life Planning Education and Career Guidance in the past was rather short-sighted and students only received little benefit such as better self- understanding and goal setting. The promotion of Life Planning Education helps to solve the problem as it facilitates Life Planning becoming a long-term continuous process. 65 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Students can make their own Life Plan at different stages based on individual needs and social context. Life Planning and Life Planning Education aim to help students carry out proper planning of life and have well preparation for future challenges including, the development of appropriate skills, knowledge, values and attitudes. Although Life Planning Education is long-term and supposed to help students cope with future challenges, its focus is still limited to planning future studies and career options. It may help students transit more smoothly from school to the workplace. However, the emergency of knowledge-based economy, globalization and the speedy development and innovation of technology make the 21st century full of uncertainty and challenges such as the disappearance of traditional jobs and more vigorous competition. Students are suggested to have better preparation for it to achieve their preferred future. Life Planning Education may not be adequate for students. 3.1 Life Planning Education and Life Education: Philosophical Perspective Both Life Planning Education and Life Education echo the different perspectives of Existentialism, Humanism, Futurism and Pragmatism. “Pragmatism” and “existentialism” are components of modern philosophies and education as well as “educational humanism” and “futurism” which to some extent echo progressivism and reconstructionism respectively to illustrate meanings for Life Planning Education and Life Education (See Appendix A Table 1). From the perspective of existentialism, the meaning of human existence and life depend on the contexts and values attached to understanding incidents in life. Adolescents are offered autonomy to make choices for their own lives and are encouraged to be responsible for the choices they make (Knight, 2018, p.90). It provides implications for Life Planning Education on choice making for future career paths and the importance of self-reflection and understanding in Life Education. Moreover, Humanism highlights the importance of self-actualization. It suggests that education should help students develop their own potentials towards the ideals (Knight, 1998, p.123). Humanism believes that every student is inborn with their own intelligence and learning should not be bonded by pre-determined goals and curriculum or even school (Knight, 1998, pp.124-126). It accepts the variance in ideals of life among students. In terms of Life Planning Education, it emphasizes the importance of uniqueness on supporting adolescents in career choice and preparation. For Life Education, Humanism echoes the importance of supporting adolescents to develop their own set of values. In terms of aim, Futurism aims to help students prepare society in the future. Although Futurism focuses on the aspects of skills and knowledge, the fundamental aim 66 of it is to prepare for future challenges. It supports Life Planning Education on guiding adolescents to have better preparation of skills and knowledge for future challenges such as the transition from education to work. For Life Education, it motivates adolescents to develop their own values and attitudes for dealing with challenges in different stages of life. In relation to Pragmatism, Dewey (1986, p.251) emphasizes the importance of life experience as both a means and goal of education. Experience comes from the actual life of students. It implies the interaction between students and life incidents in different aspects. After reflection and integration, it becomes students' “knowledge and skills”. Moreover, Pragmatism highlights the importance of students' experience in practise (Knight, 1998, pp.81-82). Life Planning Education encourages adolescents to develop different skills and knowledge for future challenges through practice. About Life Education, Pragmatism highlights the importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life. Furthermore, Life Education also highlights the importance of “Unity of theory and practice” (Sun, 2009, pp.6-7). Life Planning Education and Life Education contain elements of different schools of educational philosophy. Life Education even contains more than Life Planning Education due to the span of coverage in life. Moreover, Life Education also contains elements of Asian traditional philosophy. As stated by Li (2010, p.1), “The Philosophy of Life Education is to help students to explore and experience their meaning of life and value”. Nonetheless, it still relies on the core values behind the interpretations of life, life experiences, life planning and life choices. Individuals could draw on these values from their religions and faiths and/or based on their cultural virtues. In the context of Confucian Heritage Culture, we could consider the relevance and insights from Ren (benevolence), Li (ritual) and Yi (righteousness). Life Education may also draw on elements of some Chinese cultural values on the discussion about values and philosophy of life such as “harmony” (Li, 2001, p.17). The major idea of harmony is to strike a balance between all aspects to achieve holistic life development (Li, 2001, p.17). For example, relations with the external world are part of life including, “relations with self and others” (know about human), “relations with science” (know about nature) and “relations with supernatural” (know about heaven) (Li, 2001, p.18). Compared with Life Planning Education, Life Education covers different life stages, from the cradle to the grave. In terms of various Education philosophy schools, Life Education and Life Planning Education cover various elements of these thoughts. Life Education even covers elements of Asian philosophies. 3.2 Connecting Life Planning Education with Life Education Life Planning Education is closely linked with Life Education and covered by it. 67 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives What is Life Education? Life Education was first introduced in the 1990s based on moral education in a Taiwan Catholic secondary school (Stella Matutina Girls' High School), focusing on four aspects – “Understanding Life”, “Treasuring Life”, “Appreciating Life” and “Respecting Life” (Chen, 2004, p.3). Other than shaping students with moral values, it also aimed to promote the importance of life as to deal with the increase in Taiwan student suicides at that period (Chen, 2004, pp.1-3). In the past several decades, education professionals, the government and communities have made huge contributions to Life Education development. Nowadays, Life Education is a well-organized professional subject. Since 2008, Life Education has become a core subject with 1 credit in the curriculum of Senior High school (Sun, 2009, p.2). Moreover, various research centres in higher education institutes and communities were established to incorporate elements of Life Education into teaching training (Chen, 2004, p.16). All these measures further facilitated the Taiwan Life Education development. Thus, what are the major concerns of Life Education? There are several definitions summarized as below: “Life Education is the core of holistic education. It guides students to build up their values to look for the infinite possibilities of life and empower their life development and energy to achieve the goal.” (Li, 2000, p.47) “Life Education is to help students to answer three core questions about life including, ‘What do we live for?', ‘How should we live?' and ‘How should we achieve our ideal life?'.” (Sun, 2009, pp.3-4) “The aim of Life Education is to explore the fundamental issue of life and leads students in life practice to achieve unity of knowledge and behaviour.” (Taiwan Ministry of Education, 2008, online material) From these three definitions, the core purpose of Life Education is to guide students to get prepared for handling different life issues at different stages. Rather than skills training and knowledge transfer, Life Education is highly focused on self-reflection, values and attitudes. Students are guided to have reflection on the meaning of life, the way of living and to also prepare for their way of life. As mentioned above, three key questions are proposed for learning Life Education including, “what do we live for”, “how should we live” and “how should we achieve our ideal life” (Sun, 2009, pp.3-4). It is suggested that these three fundamental questions guide students to enhance their self-understanding and get prepared for the future. Life Education is not only limited to a certain stage of personal development such as the school-to-work 68 transition but also other aspects of life, including ethics, the meaning of life and life and death (Chen, 2004, p.10). 4. Suggestions for the way forward: From Life Planning Education to Life Education Both Life Planning Education and Life Education emphasize the importance of Lifelong learning. Education and Learning should not be limited to career choice. Whole- person development is suggested for preparation to cope with challenges in different stages of life. It is proposed that the connotations of Life Planning Education and Life Education could be integrated in the context of a lifelong society. Connecting Life Planning and Life Education will facilitate schools to view Life Planning Education macroscopically, emphasizing the whole-person development of students, the establishment of positive values and even psychological traits. Knowledge and skills are essential for students to cope with future uncertainty, but they may not be enough. The capacity for handling stress, overcoming unpredictable challenges, bouncing back from failure as well as regaining courage and confidence in making a decision is more valuable and worth nurturing (Lee & Ho, 2018, p.179). Some Hong Kong schools have improved their life planning curriculum, not only applying the approaches mentioned above but also integrating the ideas of Life Education. For example, students in junior forms are guided to explore their own potential and the meaning of life. It enables students to think from different perspectives and improves their future decision making. Promotion of positive values and character strengths are also integrated into life planning activities. It is suggested that using problem-based learning and incorporating subject topics with issues about values are effective instructions in teaching values and options (Schuitema, Dam & Veugelers, 2008, p.74). Integrating life values into the life planning curriculum stimulates students to explore their personal objectives and the meaning of life. It could also enrich their understanding of career planning and choices. Life Education has, therefore, become a steering force in supporting students to reshape their perception towards their life and career. It also helps students cope with the challenges in the 21st century by better understanding their ways of life and the meaning of life. Conclusion To conclude, this paper discusses Life Planning Education initiated by the Hong Kong SAR government for supporting students for having preparation on Lifelong Learning. To achieve this, it is suggested to connect Life Planning Education with Life Education. Referenced from the implications of different schools of educational philosophy, it helps to link up Life Planning Education with Life Education. It does not only help students dealing with challenges on the transition on education to work but also in different stages 69 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives in life. In the 21st century, globalization and speedy development of technology enhance competition and the level of uncertainty. Students require more quality preparation. It is not only limited to technical skills but also values and attitudes. Further exploration about the promotion of Life Education in Hong Kong is recommended. It helps to make substantial contribution for the discussion and suggestion on teaching practise for this topic. 70 References Brassey, J., Coates, K. & Dam, N. V. (2019). Seven essential elements of a lifelong- learning mind-set. Retrieved from https://www.mckinsey.com/business-functions/ organization/our-insights/seven-essential-elements-of-a-lifelong-learning-mind-set Chen, Z. X. (2001). Introduction to Western Education Philosophy (2nd ed.). Taipei: Psychological Publishing Co., Ltd. [In Chinese] 陳照雄 (2001) 。 《西洋教育哲學導 論》(第二版 ) 。 台北：心理出版社。 Chen, L. Y. (2004). The development of life education in Taiwan. Monthly Review of Philosophy and Culture, 31(9), 21-46. doi:10.7065/MRPC.200409.0021[In Chinese] 陳立言 (2004) 。〈生命教育在台灣之發展概況〉 。 《哲學與文化》 ，第 31卷 (9)，21-46。 Cheung, K.C.M. (2018). 2018 Career Planning Education Seminar [Press release]. Retrieved April 8, 2019, from https://www.info.gov.hk/gia/general/201810/26/ P2018102600864.htm [In Chinese] 張建宗 (2018) 。 〈探索事業，發展所長 — 2018 生涯規劃教育研討會〉 。 《香港特別行政區政府新聞公報》，檢自 https://www. info.gov.hk/gia/general/201810/26/P2018102600864.htm檢索日期：2019.04.08 Delors J. et al. (1996). Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the international commission on education for the twenty-first century. Paris: UNESCO. Delors, J. (2013). The treasure within: Learning to know, learning to do, learning to live together and learning to be. What is the value of that treasure 15 years after its publication? International Review of Education, 59, 319–330. Doi:10.1007/s11159- 013-9350-8 Dewey, J. (1986). Experience and education. The Educational Forum, 50(3), 241-252. European Commission. (January, 2018). Proposal for a council recommendation on key competences for lifelong learning. Retrieved from http://data.consilium.europa.eu/ doc/document/ST-5464-2018-ADD-2/EN/pdf Hong Kong Curriculum Development Council (2001). Learn to learn: The way forward in curriculum development. Hong Kong: The Printing Department. https://www.edb. gov.hk/en/curriculum-development/cs-curriculum-doc-report/wf-in-cur/index.html Hong Kong Education Commission (Education Commission). (September, 2000). Learning for life learning through life: Reform proposals for the education system in Hong Kong. Retrieved from Education Commission Web site: https://www.e-c.edu. hk/en/publications_and_related_documents/rf1.html 71 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Hong Kong Education Bureau (EDB). (2019). Review of Hong Kong secondary school students' career and life planning education. Retrieved from https://careerguidance. edb.hkedcity.net/edb/export/sites/default/lifeplanning/.pdf/for-schools/_Final- version_12-Apr-19-Summary.pdf [In Chinese] 香港教育局 (2019)。《檢討香港中學 推行生涯規劃教育的成效報告》。 Hong Kong Education Bureau (EDB). (2019). Task force on review of school curriculum. Consultation Document. Retrieved from: https://www.edb.gov.hk/attachment/en/ about-edb/press/consultation/TF_CurriculumReview_Consultation_e.pdf Hong Kong Education Bureau (EDB). (2017). Life planning education and career guidance. Retrieved 29 April 2019 from: https://careerguidance.edb.hkedcity.net/ edb/opencms/lifeplanning/theme-area/guide-on-life-planning-education-and-career- guidance/?__locale=en Hui, S.K.F. & Mak, C.N. (2019). Twenty-first century skills, career and life planning education. Taiwan: Higher Education Press. [In Chinese] 許景輝、麥震嵐。 (2019) 。《21世紀技能與生涯規劃教育》。台北：高教出版。 Kim, C.H., & Trzmiel, B. (2014, October). Integrating transversal skills in education and training: Findings from the Asia-Pacific. Presented at the UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education SEAMEO Congress, Thailand. Knight, G. R. (2018). Issues and alternatives in educational philosophy (4th ed.). Taipei: Wu-Nan Book Inc. [In Chinese] 喬治奈特 (2018) 。《教育哲學導論》 (第四 版 )。 簡成熙 (譯 ) 。台北：五南圖書出版。 Knight, G. R. (1998). Issues and Alternatives in education philosophy (3rd ed.). Berrien Springs, Michigan: Andrews University Press. Lam, C.Y.N.C. (2018). The Chief Executive’s policy address 2018. Retrieved 12th April, 2019 from The Government of the Hong Kong Special Administrative Region Web site: https://www.policyaddress.gov.hk/2018/eng/policy_ch05.html Lee, J.C.K & Hui, S.K.F. (2019). Teaching and evaluation of skills and career planning in the 21st century. In J.C.K. Lee, C.W.M. Yiu & S.K.F. Hui (eds.), Twenty-first century skills, career and life planning education (pp.76-93). Taiwan: Higher Education Press [In Chinese] 李子建、許景輝 (2019) 。〈21世紀技能和生涯規劃的教育與評估〉 。 《21世紀技能與生涯規劃教育》，台北：高教出版，頁 76-93。 Lee, J.C.K., Kong, R.H.M. & Chan, N.C. (2019). Related theories and dimensions of life education. In J.C.K. Lee, C.W.M. Yu & S.K.F. Hui (eds.), Twenty-first century skills, career and life planning education (pp.51-69). Taiwan: Higher Education Press [In Chinese] 李子建、江浩民、陳念慈 (2019) 。 〈生涯規劃教育的相關理 72 論和維度〉 。 《21世紀技能與生涯規劃教育》 ，台北：高教出版，頁 51-69。 Lee, J.C.K., & Ho, O.N.K. (2018). Schools’ Support for Postschool Planning: A Hong Kong Perspective. M. Pavlova, J. C-K. Lee & R. Maclean (Eds.), Transitions to Post- School Life: Responsiveness to Individual, Social and Economic Needs (pp.167-181). Singapore: Springer. Lee, J.C.K. & Kong, R.H.M. (2015). The theories and practices of life planning education: Towards quality education. Hong Kong Teachers' Centre Journal, 14, 89-106. 李子 建、江浩民 (2015) 。 〈生涯規劃教育理論與實踐 : 邁向優質教育〉。《香港教師 中心學報》第 14卷，89-106。https://www.edb.org.hk/HKTC/download/journal/ j14/B01.pdf Lee, J.C.K. & Wong, H.W. (1996). Curriculum: Paradigms, perspectives and design (2nd ed.). Hong Kong: Chinese University Press [In Chinese]. 李子建、黃顯華 (1996) 。 《課程範式、取向和設計》(第二版 ) 。香港：香港中文大學出版社。 Leung, C.Y. (2014). Hong Kong Special Administrative Region Government Policy Address 2014. Retrieved 15th April 2019 from The Government of the Hong Kong Special Administrative Region Website: https://www.policyaddress.gov.hk/2014/eng/ p105.html Leung, S. A. (1999). Quality education: A career development and self-concept approach. Hong Kong: The Chinese University of Hong Kong. Li J. (2010). The philosophical foundation of Life Education. Education Information Collection. 26, pp.1-26. [In Chinese]. 黎建球 (2010)。〈生命教育的哲學基礎〉。 《教育資料集刊》，第 26卷，1-26。 Li, J. (2001). The meaning and content of Life Education. In S. Lin (eds.), The theory and practice of life education. (pp.37-48). Taipei: Global Education Centre [In Chinese]. 黎建球（2000）。〈生命教育的意義價值及其內容〉 。本文載於林思伶 (主編 ) ，《生命教育的理論與實務》 。台北：寰宇，頁 37-48。 Longstreet, W.S. & Shane, H.G. (1992). Curriculum for a new millennium. New York: Pearson. McNeil, J.D. (1990). Curriculum: A comprehensive introduction (4th ed.). Glenview, IL: Scott, Foreman/Little Brown Higher Education. Noddings. N. (2007). Philosophy of education (Second ed.). Colorado: Westview Press. Organization of Economic Co-operation and Development. (2005). OECD glossary of statistical terms: Knowledge-based economy. Retrieved from http://stats.oecd.org/ glossary/detail.asp?ID=6864 73 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Partnership for 21st Century Skills. (2008). 21st century skills, education & competitiveness: A resource and policy guide. Retrieved from http://www.p21.org/ storage/documents/21st_century_skills_education_and_competitiveness_guide.pdf Shane, H.G. (1973). The educational significance of the future. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa. Schubert, W.H. (1986). Curriculum: Perspective, paradigm, and possibility. New York, U.S.A.: Macmillan Publishing Company. Schuitema, J., Dam, G., & Veugelers, W. (February 01, 2008). Teaching strategies for moral education: a review. Journal of Curriculum Studies, 40, 1, 69-89. Sun, Hsiao-Chih (2009). Challenges and visions - Life education in Taiwan. Curriculum and Instruction Quarterly,12(3), 1-26. 孫效智 (2009) 。〈台灣生命教育的挑戰與 願景〉，《課程與教學季刊》，第 12卷 (3)，頁 (1-26)。http://ntur.lib.ntu.edu.tw/ retrieve/170477/ Taiwan Ministry of Education. (2008). The Life Education curriculum for Senior High Secondary School. Retrieved 15th April 2019 from https://www.k12ea.gov.tw/files/ common_unit/e4fde167-fc32-485b-8296-996f58fe3303/doc/22%E7%94%9F%E5%9 1%BD%E6%95%99%E8%82%B2.pdf [In Chinese].台灣教育部 (2008) 。〈普通高 級中學選修科目 (生命教育 )課程綱要〉。 UNESCO & UNESCO Bangkok Office. (2015). 2013 Asia-Pacific Education Research Institutes Network (ERI-Net) regional study on transversal competencies in education policy & practice (phase 1). Retrieved 15th April 2019. from http://unesdoc.unesco. org/omages/0023/002319/231907E.pdf Wong, L. P.W. (2017). Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts. Hong Kong Teachers' Centre Journal,16, 125-149 74 Table 1 Educational philosophy and their implications for life planning education and life education (adapted from Knight, 2018) Types of educational philosophies (adapted from Knight, 2018) Pragmatism (pp.75-95) Existentialism (pp.85-95) Humanism (pp.122-166) Futurism (pp.142-166) Philosophical assumptions • Nothing is remaining unchanged and static • Values and Ideas are in the process of change and may change • Knowledge is sourced from life experience • Existence precedes essence • Every human is unique and free to choose • Values of the individual are created by himself not others • Each child is unique • People are born to be clever and curious • People are motivated to be self- actualized. • Future is projected • Future can be made by man • People should have preparation for the future Examples of literature and theories • Dewey, J. (1986). Experience and education. The Educational Forum, Vol. 50, No. 3, 241- 252. (p.94) • Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: The Macmillan Company. (p.94) • Dewey, J. (1997). How we think. Courier Corporation. (p.94) • Van Morris, C. (1954). Existentialism and Education. Educational Theory, 4(4), 247- 258. (p.95) • Illich. I. (1970). Deschooling and Society. Italy: KKIEN Publishing International. (p.92) • Rogers, C., & Freiberg, H. (1994). Freedom to learn (3rd ed.). New York: Merrill. (p.92) • Glasser, W. (1968). Schools without failure (1st ed.] ed.). New York: Harper & Row. (p.126) • Kozol, J. (1972). Free schools. Boston: Houghton Mifflin. (p.162) • Kohl, H. (1977). The open classroom: A practical guide to a new way of teaching. New York: Random House. (p.162) • Toffler, A. (1971). Future shock (Bantam ed.). New York: Bantam Books. (p.164) • Toffler, A. (1974). Learning for tomorrow: The role of the future in education. New York: Vintage Books. (p.164) • Shane, Harold G. l. (1973). The Educational Significance of the Future. Bloomington, Phil Delta Kappa. (p.165) 75 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Implications for life planning education • Development of 21st century skills and knowledge of the workplace through diversified learning experiences • Development of proper values and attitudes toward uncertainty in the changing world such as life-long learning • Development and reflection on aspirations and destinations of work and study based on personal autonomy and choices • Importance of teaching the way of making choices and being responsible for the choice • Understanding of personal potentials and continuous formulation of life goals • No standardized goal and preparation pathway; each student is unique • Understanding the changing world of the workplace and society • Enhancing competitiveness for future challenges by equipping related skills Implications for life education • Integration of knowledge, skills and values for personal growth and success • The importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life • Meaning of life and life incidents to one self and others taking up different roles • The importance of self-recognition and identification to cope with challenges in life • The importance of value and attitude development to cope with challenges in different stages of life • The Importance of self-understanding and self- actualization of personal ideals • Preparation for living and working in future society and world • Importance of development of values and attitudes for future challenges Educational implications • Emphasis on provision of life- wide enriched life experiences • Teaching students the way of learning is more important than teaching knowledge • Learning by doing • Emphasis on self- understanding and reflection on the meaning of life • Learning should be based on the interest of individual students' choices ·• Emphasis on the importance of developing students' values and attitudes. • Learning should be free • Emphasis on receptivity to change and understand future trends • Learning of students should be based on individual needs for the future 76 77 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives 生涯規劃教育與生命教育 : 終身學習的觀點 李子建 香港教育大學 課程與教學學系及宗教教育與心靈教育中心 張獻華 香港教育大學 宗教教育與心靈教育中心 李燕紅 香港教育大學 副校長 ( 學術 ) 辦公室 摘要 自 2014 年起，特區政府透過增加對學校的撥款用於推廣生涯規劃，協助學生訂立 目標和計劃，從而面對畢業後在工作上所帶來的挑戰。然而時代的轉變，社會對教 育和學校的期望亦有所提升和不應止於傳授知識。本文以終身學習的角度去討論現 行生涯規劃教育，並帶出教育應該以生命為本。作者建議在現行教育局所提倡的生 涯規劃教育加入生命教育元素，這不單有助培育學生發展終身學習的態度，亦能協 助他們達至全人發展去面對 21 世紀所帶來的挑戰。 關鍵詞 生命教育、生涯規劃、終身學習、教育改革 79 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 日本「自由研究」對香港中小學暑期 家課的啟示 曹嗣衡 伊利沙伯中學舊生會中學 摘要 自全球化始，資訊科技發展急速，為了培養下一代的解難和思辨能力，學校教育不 應只集中於課本知識的傳授，而亦要培養學生多種共通能力。同時，隨著學生學習 特性多樣化發展，學校與教師與其視之為學生的「學習差異」，不如乘著學生多樣 性的優勢，豐富教學方法。本文以為日本長假期中的「自由研究」，讓香港借鑒， 並建立一個評估學習多樣性的工具，讓學生可以更自由探索及發展個人學習興趣。 關鍵詞 學習多樣性、日本自由研究、香港暑期家課 80 引言 家課從來都是學生學習的重要部分。張國華、康慶祥、葉建源（2000）指出三 成香港小學生認為家課呆板沉悶。儘管 OECD（2014）的統計顯示，2012年香港學 童在做家課的時間比 2003年的短，但本文認為家課的質量有更多探討的價值。從 家課的質量而言，鼓勵探索及發展個性的家課，尤其在初小，受到學生及家長歡迎 （MacBeath & Turner, 1990），不應過多且機械化地操練。 隨著香港教育的評估更強調「促進學習的評估」（Assessment for Learning）及「作 為學習的評估」（Assessment as Learning）（課程發展議會，2015a），並愈來愈重視學 生於這段每學年中最長的假期的學習質素（蔡若蓮，2018），然而中、小學生於暑 假做暑期作業及暑期家課仍屬常態，且學校對「開放式探究」的認知和實行仍有偏 差（〈暑期作業倡探究　自主學習成關鍵〉，2018），故本文認為日本的「自由研究」 家課為「作為學習的評估」提供了恆之有效兼施行成熟的示例，可為香港的中小學 家課，特別是暑假家課，提供了優質的家課實例，以「促進學生全人發展及提升學 會學習的能力，從而達至終身學習」（課程發展議會，2015a）的目標。 何謂「自由研究」 自由研究早在 1947年在日本推行，據文部科學省（1947）的課程指引《學習 指導要領（一般編）》，自由研究科乃「跟隨兒童的個性並進行延伸的科目」，指 小學及初中學生按自己的興趣、個性而自由決定題目的家課，而所謂「題目」可以 是實驗、觀察動植物的日記、動植物的圖鑑、製造模型、錄像、某地某鎮的歷史等， 無所不包，所費時間及工夫也因題目而異。1951年起，自由研究不再以科目出現在 中小學課程，但其精神及要旨則留在其他科目（安藤秀俊，2011）。的確，日本的 中小學生幾乎都要於長假期（暑假）中完成自由研究 1。 _______________ 1 Benesse教育研究中心（2010）統計，超過 75%的小學生的暑假家課包含自由研究；而在一些地區，「每年必 定進行」或「幾乎每年進行」理科自由研究的初中數量達 100%（杉尾，2009）。 81 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 圖 1. 日本中小學的暑假自由研究流程，暑假長短視乎不同的學校政策 啟示一：「作為學習的評估」的範例 學生在「作為學習的評估」2中的角色，與一直以來「學習的評估」中的被動 角色不同，學生乃主動的思考者，將自身擁有的知識建構新的學習；「作為學習的 評估」亦基於學生之能成為主動學習者，並作出決定及解難，毋須教師或其他人為 他們選擇「正確答案」（Earl, 2013）。自由研究能合乎這點：因為研究題目本身就是 學生自己想做而做的。 學生除從自己興趣出發外，也要一手一腳包辦實行計劃。當地教師普遍對自由 研究有正面評價，認為自由研究的學習過程，包括：構思題目，計劃，實行，考察， 整理結果，到從研究中找出事物的規律，不僅是學習科學知識，更體現了「生活能 力」3（杉尾幸司，2009）。 圖 2. 文部科學省解釋「生活能力」的概念圖 暑假 約一個月 暑假前（上課天） 確立大方向、設題 發表、展覽預測結果、計劃、實行、考察、求助、實驗、記錄 暑假後（開學） 生活 能力豐富的人生 自律，並與他人協調， 有關懷別人及感動的心 等豐富的人生 健康 • 體力 強壯地生活的 健康及體力 確實的學習能力 習得基礎知識、技能、將之活用，由 自身思考、判斷及表現，養成積極地 對應及解決對各種問題的能力。 _______________ 2 Lee及Mak（2014）引 Ontario Ministry of Education四種在語言課堂實踐「作為學習的評估」的策略，為：一、 建立學習目標及成功標準；二、給予描述性、診斷性的回饋，以幫助學生了解其長短處；三、令學生互相學習； 四、啟發學生的學習自主。自由研究畢竟屬家課，實踐策略雖然有所出入，但其精神還是能承接的。 3 生活能力，日語原文為「生きる力」。日本 2011年的新課程總綱強調學校、家庭、地區合作，以培養學生 「確實的學習能力」、「豐富的人性」及「健康與體力」，而這三者兼善便是「生活能力」（文部科學省，2010、 2011）。 82 事實上，即使是理科自由研究，最終目的亦非達至嚴格意義上的科學研究，因 為有些學生感興趣的題目如「人類的進化」、「關於昔日的北極」等（海野桃子、 安藤秀俊，2008），大多只能靠到博物館、圖書館或互聯網上翻查資料並作資料整 合；而且自由研究與科學科的各種實驗報告或研究報告不同，會在研究總結部分加 入「了解到的事」及「感想」兩項。有初一生記錄蝌蚪至青蛙的生長過程，在「感 想」寫下對蝌蚪尾巴「消失」的現象感到驚訝，以及對看著蝌蚪生長至青蛙而感到 開心（久留米市理科教育中心，2010），這顯然不是學術研究，但正好讓學生評價自 己的工作。有學生在自由研究留下「希望也調查其他東西」及「下一次……」等結 論（田口瑞穗，2016a），亦有對某些課題「不僅只是日本，也想知道關於海外的」 （田中千晴，2015）等，顯示學生有動力繼續尋找答案，而不止步於一份家課，這 正是家課應該達到的目的。是故，自由研究家課可體現學生： 1. 自主：即使有在家長或教師協助，但學生仍是主體。在自由研究開始之先，教 師會與學生討論及商討，協助設題，給予前饋。在還未正式著手研究，學生會 有想證明、驗證的事物，即教師在自由研究開始前得向學生訂立學習目標，讓 學生知道自己要做甚麼； 2. 自評及自省：從家課中總結部分的「感想」及「了解到的事」中回想整個過程 及比較研究的預期結果及最終結果，並於「發表會」講述自己的研究過程； 3. 展示學習過程：無論是觀察類的還是實驗類的研究，從構思至完成，都會用日 記或大畫紙記錄過程，因為如何進行研究，都是這家課的最重要部分。以發表 會或展覽形式發表研究成果，一些優秀的作品更會輯錄成作品集。 故此，自由研究的理念可謂與香港中小學評估的發展趨勢不謀而合。實際上， 香港已有小學推行類似的暑期家課。浸信會天虹小學（2016a）的暑期家課要學生 以「暑假的快樂時光」或「我的夢想」為題，形式不限，可用日記、攝影、圖畫等 方式完成，並於上課後在課室內「發表」。二選一題目亦與日本的自由研究有別， 但學生遞交的家課的形式五花八門，有魔術表演、製作網球比賽模式等（浸信會天 虹小學，2016b），激發學生的創意，寓學習於探索。實際上，此例子亦因限制題目 之故而不能與真正的自由研究相提並論，因為日本的自由研究於題目設定方面，完 全是由學生主導的，但二選一題目、完成家課的方式自由，可作為完全實行自由研 究的第一步，待學生適應模式後，再將一些限制取消。 83 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 或許有人置疑，自由研究（或類似於自由研究）式的家課，對學生的學習並 沒有效果，倒不如在課堂上讓學生思考「為甚麼（有某些現象）」（杉尾幸司， 2009）。的而且確，自由研究礙於其自由之故，學生未必能從中習得知識。但隨著 廿一世紀發展，社會愈來愈重視學生在創意、明辨思考、解難、學會學習等能力（Lee & Mak, 2014），家課應是達到這些能力的橋樑，而不應純粹以學科知識為最終目 標。再者，自由研究的成果是可見的，透過「發表會」讓學生發表自己的研究過程 及結果，經過同儕互評、教師給予高質素的回饋，也是完善學習進程的方法；對於 傳統中小學暑假作業，假如教師只為了確定學生在假期有做家課，為了一紙紀錄， 而不予回饋或批改，那麼是否學到學科知識也是成疑。自由研究這種「作為學習的 評估」本身，正正需要教師、家長，乃至社會都有改變過往的評估觀方能健全地發 展的。 啟示二：有效連結家、校、社區，提升學習效能 要達至理想教育環境，家、校、社區的參與缺一不可。暑假時間長，教師難以 追蹤學生的學習，三者的相連關係就更加微妙。 圖 3.　學生的自由研究在多方面搜材，內裡同時令家、校、社區更加緊密聯繫 家 學生 校 區 84 家庭←→學校 林康成、三崎隆（2016）引一般社團法人日本能率協會產業振興中心的調查指， 小學生的暑期家課、自由研究，有六成由家人幫助。事實上，實踐自由研究最令學 生困擾的在於設題（佐藤綾、栗原淳一，2016），家長於子女做家課的角色不只是 作為「監督」，而他們可以知道子女的興趣，將其融入自由研究，以引起他們的學 習動機，使之能完成家課。 Stern（1997）認為學生的興趣是家長會知道，但學校未必知道的。自由研究其 中一項重要價值是跟隨兒童的個性，家長正可協助子女尋找興趣，在設題上幫助子 女，同時也讓教師知道學生的興趣。很多時候家長能憑家課了解子女在學校的學 習，而一些由家長協力的自由研究，如以家族史為題的研究，可反過來讓教師了解 學生及其家庭，使雙方互相了解，於長遠學習有百利而無一害。 社區←→家庭 其中一點容易被忽略，自由研究對香港家課的啟發性在於，它不僅擴展了家的 參與，還能切實地延伸至社區。很多時候連教師也對學生感興趣的題目感到困擾， 如：流水原理、星的移動等（田口瑞穗，2016b），所以社區的支援就顯得更有價值， 支援者則主要包括：大學、博物館等，當中最值得注意的是大學支援。 熊本大學舉辦「暑假自由研究商討會」，至 2017年已是第 14屆（熊本大學， 2017）。中學生先選擇題目（理科），然後由大學教授、技術人員，與之（及家長） 進行單對單的指導。在愛知教育大學（2017），由準教師及大學的教員為中小學生 提供自由研究支援。因為網絡或書籍對科學理論的解釋、實驗的方法都是硬知識， 而這種一對一的指導，大學教員、準教師按學生的年紀及題目，以具針對性的方法 將複雜概念簡化，提升自由研究的質量及可行性，而在旁的家長，也能從專家的意 見得知協助子女的方法，同時知道究竟子女在做甚麼。這不啻為完成區區一份「家 課」，更是以專業知識解答學生對事物的疑問，推動他們投入學習活動。 將自由研究置於社區，甚至大學，有群體活動的，也有一對一的，看似複雜， 甚或大材小用，不合成本效益，但這種雙向關係使大學、社會掌握學生是怎麼學習 85 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 科學及最前線的科學教育。以學生為中心，將家、校、社區三者聯繫，提升學習效 能，而不礙於家長、教師的能力而限制學生的求知慾。 學校←→社區 至於社區與學校的聯繫，可以理解為學生利用社區資源學習。日本、香港的中 小學的戶外考察、參觀博物館、參觀大學等，都是恆常例子。日本一些比參觀活動 更具針對性的措施（設施）是，這些機構（不論公營或商業）能清楚為學生的自由 研究提供支援 4。海洋公園（年分不詳）在這方面有發展潛力，除其主動開辦的體 驗活動外，頗值得留意的是其網頁的一段（斜體、底線由筆者添加）： 本院（按：香港海洋公園學院）一直鼓勵學生根據興趣進行探究，發展 自學能力。我們很樂意以豐富資源及專業經驗，為相關學術研究和專題 研習提供協助。 如需要我們的協助，請提供以下資料讓我們跟進： • 由學校發出的證明信（包括專題研習之目的、傳播渠道（如有）及 負責老師的聯絡資料） • 專題研習之受眾對象 • 列出相關問題 • 語言 「探究」、「發展自學能力」、「專題研習」其實就有自由研究的影子，雖然 「學術研究」、「受眾」、「傳播渠道」、「語言」等字眼似乎暗示它提供的是對嚴 謹的學術研究的支援，而非中小學生的家課，但足以證明香港能有即時的軟硬件配 合中小學的自由研究或專題研習，關鍵在於能否將兩者有系統地配合。 _______________ 4 此類例子甚多，只要在互聯網的搜尋器上搜尋日本「博物館」、「自由研究」之類字眼，就有海量的例子。不少 博物館的支援都是「工作坊」類的學習活動，如：利用顯微鏡看化石紋理等，香港的博物館當然也有同樣的 設施，但與日本不同的是，香港的博物館參觀活動，大多是全館的、宏觀學習的，也有一邊參觀一邊寫工作 紙的，使「親身參與」這一焦點模糊了。 86 對香港中小學引入暑期自由研究的建議及注意事項 自由研究在日本教育制度下實行多年，發展成熟。若要為香港學生尋求一種可 行的探究型學習模式，引進自由研究可謂其中一個方案。而從以上兩點啟示可知， 香港亦有進行自由研究的條件。當然，將之完全套用在香港是十分困難的，而事實 上，日本中小學生也並非只有自由研究一份家課，而日本亦並非因持有「作為學習 的評估」的觀念而設置自由研究。本文對推行這種自由類型的家課，或將自由研究 引入香港中小學的暑期學習時，有以下建議及提醒，以加強與上述兩點啟示的呼應 及效果： 1. 派發類似但不限於自由研究類的家課，並按實際情況，調整「自由度」，如前 文提及浸信會天虹小學，以形式自由，但限制題目的家課取代部分傳統家課作 為起步。但學校須注意完成自由研究所花的時間按題目不同而浮動，故於設置 自由研究以外的家課時，如傳統的作業等，必須慎重考慮分量及比例，以免學 生顧此失彼，反而增加了家課壓力； 2. 於暑假前應指導學生類似的家課，包括確立學生的方向、釐清家課目的及遞交 形式、了解學生的疑難、令學生明白家課的要求，最重要的是令他們了解自己 的任務； 3. 加強學校、家庭、社區之間的合作。如前文所言，家、校、社區三方面皆能提 高學生學習效能。自由研究不要求學生獨力完成，反而鼓勵學生不斷尋求協助。 學校須讓學生家長了解自由研究的運作方式以及家長如何給予具體幫助，學校 可從家長講座，甚至於家長日與學生、家長進行三方討論，務求使家長了解、 接受這種與傳統家課有別的探究式習作。至於學校與社區的合作方面，如前文 提及的大學教員指導等需要教育政策協助，長遠來說，就是使社會（社區）與 學生的學習緊扣在一起，達致真正多選擇的「自由」研究； 4. 師長應持開放的胸襟（並要鼓勵學生持開放胸襟），鼓勵學生探索，不單以「結 論」對錯論表現，不否定學生的推論、搜材能力，同時要追源溯本，找出錯處 及出錯原因並提出改善建議。萬一研究出現意料之外的變化，教師亦要有使學 生學會靈活變通，例如：日本的一些自由研究，如紀錄一昆蟲、一植物的生長 87 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 情況，該生物有可能於記錄途中死亡，這樣就轉為探討該生物的生長環境或死 亡原因等。當然實際上未必能找得到結論，但促使學生思考與探究，已達自由 研究的目的； 5. 配合 STEM教育。自由研究或類似的家課可配合 STEM教育。STEM教育的五 個主導原則（課程發展議會，2015b），就可在自由研究中環環體現（見圖 4.）。 更進一步的，學生可按自己的題目，每年增加深入程度、加強比較、擴充資料 收集的範圍等： STEM 主導原則 自由研究 1. 以學習者為中心 學生提出疑問、設想，然後驗證、觀察，適時尋求協助及搜集資料， 最後撰寫結論及結果，寫下感想並將之發表。 2. 提供學習經歷 學生從課堂以外的學習，滿足自身的好奇心，包括：戶外考察、實 驗、製作模型等。 3. 就不同目的、意見 和興趣取得平衡 學生以興趣為先，按教師及家長的指導及建議設定大方向，透過專 家，包括科研人員、書的作者等具專門性的指示，調整內容。 4. 建基於現有優勢 香港學生在學生能力國際評估計劃等國際研究中，於科學、科 技及數學有良好成績，但側重在學科學習上（課程發展議會， 2015b）。自由研究建基於學生優秀的學科知識上，提供實踐機會。 5. 持續的發展過程 自由研究的「自由度」可隨時調適，因應學生的興趣、專長而靈 活地改變策略。隨年級增長，每次的自由研究，也可是上一次的 改良、加深版，以螺旋形式向上發展，見圖 5。 圖 4. 自由研究配合 STEM教育的橫向概念 (5)隨時按學生能力 而靈活調適框架。 作為下次自由研 究的經驗及基礎 增強、 補充 掌 握 、 了 解 增 強 、 補 充 (1) 學生為中心 (4)學科知識優 勢；創意潛能 (3)以興趣出發，設大方 向，由教師、家長指導， 收窄範圍，加強可行性； (2)預期結果、 研究方法、搜 羅工具、訂立 計劃實行，如： 野外考察等。 (2)統計、整理、 回顧，比較結 果與預期結果， 發表及展覽。 (3)尋找專門意見，包括 社區設施、大學相關人 員，提升研究質素。 88 圖 5. 自由研究配合 STEM發展的縱向概念。隨年級增長，學生可選擇是否基於上 一次研究的作更深入調查 另外，要注意的是，STEM教育並非精英教育，並不能將資源集中於一些「可 見的」成果如製作機械人、水火箭等，而理應為普及的、所有學生皆可參與的，故 自由研究家課配合 STEM教育，作為具普遍性的「家課」，而不是選擇性的「課外 活動」，方可達至相輔相成之效。 政府相關部門亦應恆常更新博物館的設施，並將之免費開放予以學習為目的的 學生等。大學亦應加強與中小學的溝通，多舉辦專門的並切合學生學習需要及興趣 的活動，不應只流於參觀大學或大學開放日。另外，學校（包括大學）理應重視這 類暑期家課，視之為學生的學習歷程檔案，活化其「生命力」，使之成為學生學習 的重要部分，甚至是學習生涯中的寶貴回憶。 結論 日本與香港一樣，補習學校林立，屬典型的「學歷社會」（Credentialist society）。兩地學童同樣面對著嚴峻的操練文化，這種文化對學童的愉快學習有害， 亦阻礙其社交及性向發展（Roesgaard, 2006）。不過，日本第一生命保險公司（2018） 89 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 發表第 29屆「成為大人後想做的職業」的調查，顯示學者及博士成為日本的幼稚 園及小學男生長大後夢想職業的首位 5。日本與香港的教育同樣面對考試主導這根 本問題困擾，但結果卻各走極端：日本學者屢獲諾貝爾獎，也連續十年有日本人獲 「搞笑諾貝爾獎」（Ig Nobel Prize）；反觀香港，香港大學取消數學及物理學主修， 以及天文學主修，本地的科學教育前景令人憂慮。 有寫在自由研究後的感想及回顧，如：「成為大人後也想再以同樣題目寫論文 來比較（與現時的）結果。」（田中千晴，2015）等，正是終身學習的成功開端。日 本激發學生探究心的方法，自由研究為其中之一，絕對有香港中小學可借鑒及學習 的地方。 _______________ 5 調查指，結果或與自 2014年起，連續三年相繼有日本人（或日裔）獲得諾貝爾獎有關。 90 參考文獻 Earl, L. M. (2013). Assessment For Learning; Assessment As Learning: Changing Practices Means Changing Beliefs. In Hong Kong Education Bureau (Ed.), Assessment and Learning, 2, 1-5. Lee, I., Mak, P. (2014). Assessment as Learning in the Language Classroom. In Hong Kong Education Bureau (Ed.), Assessment and Learning, 3, 66-78. MacBeath, J. & Turner, M. (1990). Learning Out of School: Homework, Policy and Practice. A Research Study commissioned by the Scottish Education Department. Scotland, United Kingdom: Jordanhill College. OECD. (2014). Does Homework Perpetuate Inequities in Education?. PISA in Focus, 46, 1-4. doi: 10.1787/22260919 Roesgaard, M. H. (2006). Japanese education and the cram school business: functions, challenges and perspectives of the juku. Copenhagen, Denmark: NIAS Press. Stern L. J. (1997). Homework and Study Support: A Guide for Teachers and Parents. London, England: David Fulton Publishers. 〈暑期作業倡探究　自主學習成關鍵〉（2018，7月 5日）。《星島日報》，教育版。 Benesse教育研究開發中心（2010）。《小学生の夏休み調》。2018年 2月 12日，取 自 http://berd.benesse.jp/up_images/research/syo_nastu.pdf。 久留米市理科教育中心（2010）。《平成 21年度研究紀要》，福岡：久留米市理科 教育中心。2018年 2月 12日，取自：http://www.rikacenter.kurume.ed.jp/tayori/ rikakiyouH21.pdf。 文部科學省（1947）。〈（昭和 22年）学習指導要領一般編（試案）〉，載細谷俊夫、 奧田真丈、河野重男、今野喜清等編，《教育大辞典》（第 3卷，頁 25-27）。東京： 第一法規出版株式會社。 文部科學省（2010）。《学校・家庭・地域が力をあわせ、社会全体で、子ども たちの「生きる力」をはぐくむために ～新学習指導要領スタート～生き る 力 》。2018年 2月 12日，取自 http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/ pamphlet/__icsFiles/afieldfile/2011/07/26/1234786_1.pdf。 文部科學省（2011）。《学習指導要領「生きる力」現行学習指導要領の基本的な 考 え 方 》。2018年 2月 12日，取自 http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new- cs/idea/index.htm。 91 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 文部科學省（2017）。《子供の読書活動の推進等に関する調査研究（概要版）》。 2018年 2月 12日，取自 http://www.kodomodokusyo.go.jp/happyou/datas_ download_data.asp?id=52。 日本第一生命保險公司（2018）。《まもなく成人式！子どもたちの夢に変化の兆 し？　第 29 回｢大人になったらなりたいもの｣調査結果を発表　男の子 の憧れの的は「スポーツ男子」から「クレバー男子」へ 15 年ぶり「学 者・博士」が一番人気に》。2018年 2月 12日，取自 http://www.dai-ichi-life. co.jp/company/news/pdf/2017_058.pdf。 田口瑞穗（2016a）。〈理科に関する自由研究の内容について—秋田県の 1 地域 を例として—〉。《日本科学教育学会研究会研究報告》，第 31卷第 3期，1-4。 田口瑞穗（2016b）。〈児童生徒の理科に関する興味・関心について：秋田県内 の児童生徒理科研究発表会から〉。《秋田大学教育文化学部教育実践研究 紀要》，第 38卷，91-97。 田中千晴（2015）。《教科自由研究に関する研究》。九州大學大學院人間環境學 府碩士論文，未出版。 安藤秀俊（2011）。〈理科の自由研究の意義と現状〉。《理科の教育》，第 60卷 第 7期，441-443。 佐藤綾、栗原淳一（2016）。〈子どもが理科の自由研究を進める上で必要とする 指導 • 支援 －ウェブ検索解析と小• 中学校教科書の比較から－〉。《教 材学研究》，第 27卷，143-150。 杉尾幸司（2009）。〈那覇地区中学校における理科自由研究の実態調査〉。《教 育実総合センター紀要》。第 16卷，95-101。 林康成、三崎隆（2016）。〈小学生が夏休みに理科の自由研究に取り組む意識 と科学的リテラシーに関する実態調査〉。《日本科学教育学会研究会研究 報告》，第 30卷第 4期，63-66。 海洋公園（年分不詳）。海洋公園網頁「常見問題」。2018年 3月 1日，取自 https://www.oceanpark.com.hk/tc/frequently-asked-questions?ref=promo-from_ education-education-programmes-students。 海野桃子、安藤秀俊（2008）。〈中学校における理科の自由研究の現状〉。《日 本科学教育学会研究会研究報告》，第 23卷第 2期，79-84。 浸信會天虹小學（2016a）：《浸信會天虹小學　有關暑期家課事宜》，2016年 7月 12日通告。 92 浸信會天虹小學（2016b）：《〈香港 01〉報導本校　沒有家課的暑假　天虹小學生 復學開心 share暑期見聞》。2018年 2月 12日，取自 http://www.rainbow.edu. hk/2016/09/%E3%80%8A%E9%A6%99%E6%B8%AF01%E3%80%8B%E5%A0% B1%E5%B0%8E%E6%9C%AC%E6%A0%A1-%E6%B2%92%E6%9C%89%E5% 8A%9F%E8%AA%B2%E7%9A%84%E6%9A%91%E5%81%87%E3%80%80%E5 %A4%A9%E8%99%B9%E5%B0%8F%E5%AD%B8%E7%94%9F/ 張國華、康慶祥、葉建源（2000）。《香港小學家課研究》。2018年 2月 12日，取 自 http://www.chsc.hk/chi/content_pub/report/chi_homework.pdf。 愛知教育大學（2017）。《「夏休み自由研究相談会」を開催》。2018年 2月 13日， 取自 https://www.aichi-edu.ac.jp/pickup/2017/08/22_007039.html。 熊本大學（2017）。《第 14 回中学生を対象とした夏休みの自由研究に関す る 技 術 相 談 会 》。2018 年 2 月 13 日，取自 http://www.kumamoto-u.ac.jp/ daigakujouhou/kouhou/pressrelease/2017-file/release170627-2.pdf。 蔡若蓮（2018）。〈假期功課的再思〉。2019年 7月 25日，取自：https://www.edb. gov.hk/tc/about-edb/press/insiderperspective/insiderperspective20180703.html。 課程發展議會（2015a）。《學校課程持續更新：聚焦、深化、持續》。香港：課程 發展議會。 課程發展議會（2015b）。《推動STEM教育　發揮創意潛能》。香港：課程發展議會。 93 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 附件一 文章提及浸信會天虹小學的家課例子及日本的自由研究示例 圖 6. 浸信會天虹小學的學生暑期家課，以網球比賽模型，表達「我的夢想」。圖 片擷取自〈沒有家課的暑假　天虹小學生復學開心 share暑期見聞〉，《香港 01》2016年 9月 2日報道。 圖 7.、8. 日本的小六生山本健太郎在暑期家課以調查文具為題，結果以人手方式， 圖文並茂記載了超過160種文具，頁數過百的圖鑑，題為《文房具図鑑》， 並獲出版社垂青出版。圖片擷取自 Amazon.co.jp。 94 附件二 日本一名小學生的自由研究成果 圖 9. 圖為第 62屆久留米市小學理科作品展，一名一年級生的自由研究成果。中譯 見下頁。圖中黑線圖形及箭咀為評語，此處不節錄。圖片擷取自久留米市理 科教育中心（2010）：《平成 21年度研究紀要》。福岡：久留米市理科教育中心。 95 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 下表為圖 9.內文的中文翻譯 1 從蝌蚪至青蛙 2 一年級　姓名隱去 3 開始（這研究）的原因 因為想知道蝌蚪的尾會變成怎樣。 4 4.1 4.2 調查方法 7 月 21 日到附近的水田捉蝌蚪，然後放入水槽觀察。 因為不懂得（蝌蚪）甚麼地方變成青蛙，所以去了圖書館找書調查。 5 了解到的事 • （蝌蚪變成青蛙時）腳會先長出來，然後才到手。 • 尾巴向屁股的方面縮進去。 • （蝌蚪 / 青蛙）食水草等飼料。 6 感想 • （蝌蚪）變成青蛙時，我起初以為尾巴是消失，但知道（尾巴）是向屁股縮入 去時，覺得驚訝。 • 雖然捉了 7 隻蝌蚪，但只有 3 隻變成青蛙，為甚麼呢？ • （看到）蝌蚪變成青蛙，我很開心。 96 97 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 Japanese Free Research (Independent Project): An Inspiration for Summer Holiday Homework of Hong Kong Secondary and Primary Schools CHO Chi Hang Queen Elizabeth School Old Students’ Association Secondary School Abstract With globalization and advanced information technology, schools put emphasis on developing students’ generic skills. In order to equip the new generation with problem solving and critical thinking skills, school education should not merely focus on knowledge transfer. Instead schools play an important role in cultivating students’ generic skills. Meanwhile, with diverse learner diversity, schools should not treat students who have learning diversity as incapable ones. Utilizing such diversity to adopt various kinds of teaching strategies would be more beneficial to all students. In this article, the way how primary and secondary schools in Japan regard “free research” (or “independent project”) as a holiday assignment is discussed. It is suggested that schools in Hong Kong can adopt this approach in order to enhance students’ learning interest. Keywords learner diversity, free research in Japan, summer holiday homework in Hong Kong 99 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 新加坡華文教育：政策與挑戰 趙梅 中國廈門大學 譚繼鏞 中國廈門理工學院 / 波蘭弗羅茨瓦夫大學 吳會立 新加坡南洋理工大學 摘要 新加坡政府非常重視華文教育，在調查研究基礎上制定出宏觀的教育規劃和具體可 實施的步驟。在「講華語運動」中，自上而下推行了許多具體有效的做法，新加坡 政府在宣導中華語言，承傳文化傳統方面做出了很大努力，為新加坡華文教育提供 了政策優勢。教育部門制定了具體規劃，華文教育取得了一定成效。但由於新加坡 特定的社會環境，在實際的語言使用中，英語依然佔據明顯的優勢。新加坡華文教 育在實施過程中依然存在困難和阻力，尚未普遍意識到漢語在國際合作中的優勢和 對個人職業生涯的影響。 關鍵詞 華文教育、語言政策、新加坡 100 新加坡華文教育：政策與挑戰 新加坡是一個多元種族的國家，截至 2017年，其國內人口數量達到 560萬 左右 (Department of Statistics, 2017)。在新加坡的人口組成中，華裔占 74.3%，馬 來占 13.4%，印度占 9.1%，餘下的 3.2%的人口主要為歐亞裔、歐裔和阿拉伯裔 (Department of Statistics, 2016)。自 1966年以來，新加坡政府一直推行雙語政策，即 英文和官方母語。其中英語作為種族間的通用語言，可以促進經濟競爭力 (Sun, Fan, & Chin, 2017; Wee, 2014)。而官方母語則作為社會族群成員的文化根基，它包括了 中國的普通話，馬來西亞的馬來語，以及印度的淡米爾語 (Wee, 2014)。因此，雙語 實為新加坡的四種官方語言，即英語和三大民族語言 (Sun, Fan, & Chin, 2017)。新 加坡政府對雙語的重視和社會上對英語倚重，都影響到了新加坡的華文教育。 一 新加坡的母語政策 雙語是新加坡教育系統的基石 (Chin, 2016)。在雙語教育制度下，所有學生都 必須學習英語及各自的母語語言。英語不僅是所有學生的學習課程，而且是其他 核心考試科目如數學、科學和人文等其他課程的授課語言 (Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。新加坡政府認為所有學生必須至少學習一種母語（即華語、馬來語或淡米 爾語），因為官方母語不僅是慎終追遠的道德基礎，也是學生瞭解他們各自的民族 傳統、文化和價值觀的工具 (Silver, Curdt - Christiansen, Abdullah, Lakshmi, ＆ Yang, 2016; Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。 新加坡漢語的演變可以追溯到 19世紀新加坡成為英國殖民地時期。當時，新 加坡的居民是多個民族的混合體，其中大部分是華人、印度人和當地的馬來人。華 人中有大量是來自中國的移民 (Bolton & Ng, 2014)。華人通常聚集在一起，閩南話、 廣東話和潮州話是當時的主要方言，普通話並不流行。除用於公函和政府事務的英 語外，方言在民間交流中起主導作用。 方言主導現象在 20世紀 50年代發生了變化。人民行動黨 (People’s Action Party) 是自 1959年當選以來一直執政的政黨，政黨首腦李光耀先生在塑造新加坡的 語言景觀方面發揮了重要作用 (Sim, 2016)。李光耀認為語言多樣性與國家建設不相 容，他預見到為了新加坡的長期生存，需要使用兩種語言，一種是英語，被稱為第 101 新加坡華文教育：政策與挑戰 一語言，用於貿易和商業，第二種叫做母語，是指一個民族所說的語言 (Bolton & Ng, 2014)。新加坡著重四種官方語言，即英語、漢語、馬來語和淡米爾語，這是團 結不同種族的策略，也是對當時地緣政治變化的回應。 在新加坡政府看來，華人社區中有太多的中國方言群體，這會阻礙華人之間的 交流，因此需要一種共同的語言，普通話被歸為所有中國方言者的母語，用以加強 新加坡華人不同方言群體之間的聯繫。1979年 9月 7日，時任總理李光耀在「講華 語運動」(Speak Mandarin Campaign) 開幕式上，講述了華語的重要性，大力宣導普 通話。這一運動將在後文中進一步闡述。 然而，由於英語的經濟價值和實用性，它仍然是其他三種語言的主導語言 (Goh, 2010)。英語在 1987年被正式指定為新加坡教育系統裡的第一語言，教育部要求學 生們學習和使用「國際通用英語」(internationally acceptable English)，以便能夠輕鬆 融入全球化的經濟，並獲取西方世界的知識和技術資訊。因此，英語學習處於「第 一語言」的學習地位，而母語學習也是必要的「第二語言」。比如，在所有主流的 學校裡，華語、馬來語和淡米爾語被列為義務教育的「第二語言」科目。 新加坡教育部也提倡在小學教育中使用母語，比如三種官方母語被用作小學 「品格與公民教育」的教學語言 (Goh ＆ Lim, 2016)。而在某些特殊的學校，如特別 輔助計畫 (Special Assistance Plan)下的「特選」中學和採用「雙文化課程」(Bicultural Studies Program) 的學校 1，偶爾會用普通話教授某些科目，以此鼓勵更廣泛地使用 母語。比如一些學校一直在嘗試將英語和第二語言與數學和科學的教學相結合 (Goh ＆ Lim, 2016; Wee, 2014)。也有少數小學選擇採用母語（通常是華語）教授其他非 核心科目，如藝術和體育教育，以增加學生學習該語言的機會 (Silver ＆ Bokhorst- Heng, 2016)。 教育部瞭解到並不是所有學生都能夠很好地掌握雙語，特別是學習母語時遇到 的困難更多。所以在 2004年教育部制定了「母語 B」(Mother Tongue‘B’) 的新母 _______________ 1 特別輔助計畫（Special Assistance Plan；簡稱 SAP）是新加坡政府自 1979年以來為學術成績優異，並精通母語 及英語的學生設立的中學教育課程，讓學生除了英文之外可使用母語為第一語文。目前特別輔助計畫範圍只限 修讀華文的學生。雙文化課程是公教中學（Catholic High School）於 2016年開辦的課程，擇優選取熱衷於學習 東西方文化的中學三年級學生修讀這個課程。 102 語學習大綱，以滿足學生在中學時期的學習需求 (Ministry of Education, Singapore, 2004)。新的教學大綱重視語言的日常應用，例如「母語 B」中的華文教學大綱，它 要求學生學習聽力、交談、單詞使用、寫作、回覆郵件和發表線上博客 (Singapore Examinations and Assessment Board, 2017)。回覆郵件和寫博客是為了鼓勵學生把語 言作為工具來學習，而不僅僅是一門學科成績。 在新加坡，母語是一些重要考試的必考科目。如小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination. PSLE)、新加坡劍橋普通教育證書會考「O級」(Ordinary Level) 和新加坡劍橋高級教育證書會考「A級」(Advanced Level)（進入當地大學的 先決條件）。而擅長母語的學生，可以在 PSLE和「O級」中選擇高級母語的考試。 如果通過了高級母語考試，他們就不需要在初級學院（大學前）學習母語必修科目， 而可以選修母語文學課程。在中學裡，對外語感興趣的學生還可以學習自己母語以 外的其它官方民族語言，例如華裔的學生可以學習馬來語或淡米爾語。在 PSLE中 表現良好的人也可以學習阿拉伯語，日語，法語和德語。而對於因為長期居住在境 外而失去了與母語接觸的學生，也可以根據自身具體情況免除母語課程。在這種情 況下，學生可以選擇學習非官方語言，如法語，德語或日語，作為他們母語的替代 課程。 二 新加坡華文教育的總體規劃和課程架構 新加坡教育部注重考查包括華文在內的官方母語教學的效果，分別於 1992年、 1999年、2004年及 2010年對母語課程內容和教學法進行了四次調查評估 (Chin, 2016)。在調查中發現，新加坡人的家庭語言環境正在發生變化。越來越多華裔小學 生家長報告說，英語是家庭中最常用的語言，新加坡有 61%的華裔小學生來自說英 語的家庭。因此，必須要意識到學生有不同的母語學習起點，應為不同的群體定制 不同的母語課程。2010年 1月由教育部長牽頭成立了「母語評估委員會」(Mother Tongue Languages Review Committee)，提出了一系列的改革建議。建議內容包括： 認識學生不同的學習起點、採取不同的教學方法、借助資訊和通信技術加強互動技 巧、進行準確的評估，以及創造一個有利於母語使用和學習的環境。這些建議對中 小學華文教育的課程內容和教學方法均產生了很大影響。 103 新加坡華文教育：政策與挑戰 委員會的核心建議是為學生提供學習機會，練習他們所學到的東西，在享受華 文的同時，掌握這門語言，其最終的目標是使華文成為一種活躍的語言，讓學生們 在各種各樣的現實生活環境中進行有效的溝通。 因此，華文課程應與學生的日常生 活息息相關。儘管建議主張改變「學習是為了獲取好分數」的學習心態，華文教學 仍然需要通過測試來促進課程的學習。此外，建議還提出華文教育必須善用資訊技 術，以促進學生的自主學習 (Mother Tongue Languages Review Committee, 2011)。 根據《小學華文課程標準 2015》，華文課程的總體培養目標是「自信的人、自 主的學習者、積極的貢獻者和關心他人的公民」。受教育者需要達到以下各項技能： 公民素養、全球意識和跨文化技能、批判性和創造性思維、交流和資訊技能。2010 年「母語評估委員會」配合國民教育、社交技能與情緒管理的學習、科技教育總藍 圖 (Ministry of Education IT Masterplan) 等教育方針，從語言能力、人文素養和通用 能力三個方面制定了小學華文課程總目標。 2.1 華文教育培養的能力標準 2.1.1 培養語言能力 能聽懂適合程度的一般話題、傳媒資訊（平面媒體、廣播、新媒體等）的資訊與內 容。 能具體明確地說出自己的見聞、體驗和想法。 能獨立閱讀適合程度的閱讀材料，獲得知識與資訊。 能根據需要，運用常見的寫作方式，表達情感和看法。 能與他人進行口語和書面互動，交流情感、傳達資訊、表達看法。 能綜合運用聆聽、說話、閱讀、寫作的語言技能與人溝通。 2.1.2 培養人文素養 培養品德修養，培養積極正面的價值觀，促進全人發展。 104 重視、熱愛、欣賞與傳承優秀的華族文化。 具有生活常識和科普知識，並認識新加坡本土的事物、習俗等。 關愛家人、關心社會、熱愛國家、關懷世界。 培養環球意識，理解並尊重不同文化，以進行跨文化溝通。 2.1.3 培養通用能力 培養想像力、創造力和批判性思維能力，能分析問題和解決問題。 培養自主學習的能力，能主動進行探究式的學習，為終身學習打下基礎。 培養社交技能與情緒管理的能力，能夠處理人際關係，與他人協作，並在團隊中做 出貢獻。 能以資訊科技作為交流的手段，與他人進行有效的口頭和書面交流。 能以資訊科技作為學習的工具，搜索和處理資訊，獲取知識，提高學習效益。 下面這張圖可以對以上內容作更形象的說明。 圖 1 華文教育的目標規劃 課程總目標 在發展語言能力的同時，兼顧人文素養和通用能力的培養 語言能力 人 文 素 養 通 用 能 力 語言技能的綜合運用 書面互動口語互動 閱讀聆聽 寫作說話 105 新加坡華文教育：政策與挑戰 2.2 小學華文課程架構 小學華文課程分為奠基階段（小一至小四）和定向階段（小五至小六）。按照 學生的能力，奠基階段和定向階段都分別開設華文課程和高級華文課程，分別面向 語言能力中等和語言能力較強的學生。定向階段語言能力較弱的學生則修讀基礎華 文課程。小學各課程採用單元模式，以照顧學生家庭語言背景的不同和學生能力的 差異。 圖 2 小學華文課程架構 2.2.1 小學課程採用的單元模式 新加坡小學教育階段採用不同的單元模式，使得華文教育既能體現對人才培養 的基本要求，又能根據學生不同的水準階段採用不用的內容和方法。 小一、小二 小三、小四 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 基礎華文課程 核心單元 + 校本單元 華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 小五、小六 奠基階段 定向階段 106 表 1 小學課程單元模式 單元類型 說 明 核心單元 所有學生都必須學習核心單元。這是為了確保所有學生都完成一套共 同的學習目標，以設定華文水準的底線。小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination) 的華文試卷應該以核心單元的程度為依據。 導入單元 在低年級階段較少接觸華文的學生可以學習導入單元，著重聆聽、說 話技能的學習，目的是為學習核心單元做準備。 強化單元 在中年級階段需要額外說明的學生可以學習強化單元，著重識字、閱 讀技能的學習，目的是強化所學過的內容，也為學習核心單元做準備。 校本單元 只供能力中等的學生修讀。學校就實際情況的需要和許可，根據校內 學生的不同能力和需求設計的課程。學校可根據各自的情況，採用以 下任何一種處理方式： （1）採用部分導入／強化單元或深廣單元，加強針對性教學。 （2）利用核心單元，豐富教學活動。 （3）自行設計教材，豐富學習內容。 深廣單元 能力較強又對華文感興趣的學生，則學習深廣單元。 2.2.2 小學各課程各階段的學習重點 如下表所示，學生學習的重點體現在知識技能的廣度、目標的多寡和內容的深 淺。 表 2 小學華語學習的重點 課 程 學習階段 學習重點 華 文 奠基階段（小一至小四） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話、口語互動、識字和寫字 的訓練。 定向階段（小五至小六） 綜合發展各語言技能，著重口語互動、閱 讀、寫作和書面互動的訓練。 高級華文 奠基階段（小一至小四） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話、口語互動和閱讀的訓練。 定向階段（小五至小六） 綜合發展各語言技能，著重閱讀、寫作和 書面互動的訓練。 基礎華文 定向階段（小五至小六） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話和口語互動的訓練。 107 新加坡華文教育：政策與挑戰 小學的課程配合了實際的學習需要，發展學生在語言上的學習和應用，最終落 實到口語和文字的互動、交流功能上。為了實現學習的階段性目標，各個課程在課 時的設置上，也有所側重，配合學習重點，安排不同的課時。但從下表可以看出， 華文課程時間還是相當有限的。 表 3 小學話語教育課時 年 級 小一 小二 小三 小四 小五 小六 課 程 華 文 6 小時 6 小時 4.5 小時 4 小時 4.5 小時 4.5 小時 高級華文 7 小時 7 小時 5.5 小時 5 小時 5.5 小時 5.5 小時 基礎華文 2.5 小時 2.5 小時 三 「講華語運動」 1978年，副總理吳慶瑞被任命領導一個研究小組，以找出新加坡教育制度的問 題，並提出改革的方案。「教育部 1978年報告」（又稱「吳慶瑞報告」）於 1979 年 2月 9日提交議會。該報告提出，達到中、英兩門語言的最低能力水準的學生人 數不到 40%，華文（如普通話）的學習受到來自學生家庭使用其他中國方言如閩南 話、潮汕話、廣東話和客家話的阻礙。正如報告所示，為糾正實施雙語教育政策所 面臨的問題，新加坡政府決定開展普通話作華裔人公共語言的運動，並限制其他中 國方言的使用。同年，當時的總理李光耀發起了「講華語運動」，旨在簡化新加坡 華裔的語言環境，營造有利於雙語教育政策順利實施的環境。其最終目的是讓普通 話成為家庭用語，並成為新加坡華裔之間的通用語言。而這個運動的初步目標是在 五年內讓所有年輕的華裔停止說方言，並在 10年內將普通話打造成他們在公眾場 合選擇使用的語言。 「講華語運動」從 1979年貫穿至今，通過社區宣傳和舉行活動來提高講華語 的意識，促進普通話的學習。最初幾年，該運動鼓勵特定群體的新加坡華裔（如小 販、藍領和白領）更多地使用普通話和少講方言。20世紀 90年代以來，這項運動 開始著重鼓勵接受英語教育的新加坡華裔在日常生活中講普通話。最近，這個運動 已經轉移了重點，鼓勵所有新加坡華裔更多地學習和使用漢語，並認識和接納中國 文化傳統 (Promote Mandarin Council, 2017)。每年的「講華語運動」都有一個特定的 108 口號和具體的目標群體。例如，1979年的口號是「多講華語，少說方言」，目標受 眾是普通華裔社區。2009-2010年，這個運動的口號是「華文？誰怕誰！」，針對 的是新加坡青年大眾。2017年是講華語運動的 38周年，標語是「華文華語，多用 就可以」，目標受眾也是普通公眾。運動似乎取得了積極成果。2015年，在受過教 育的、15歲以上的居民中，有 73.2%的人可以閱讀兩種及以上的語言，比 2010年 的 70.5%和 2000年的 56%都有所上升。此外，5歲以上的居民中，在家裡講中國 方言的人數，從 2000年的 28.3%下降到 2015年的 12.2% (Department of Statistics, 2016)。 儘管大多數方言使用者已放棄使用中國方言，轉而在公共領域（如小販集市和 購物中心）講普通話。但普通話在新加坡的地位和重要性並未在所有華裔心中得到 根深蒂固的認可。Ng(2014a) 在「講華語運動」35周年紀念之際，在新加坡進行了 一項研究，結果表明，雖然48%的受訪者認為普通話未來在新加坡具有優越的地位， 但是大多數方言使用者（87%）仍認為英語比普通話更重要。 四 華文教育所面臨的挑戰 根據雙語政策，政府期望新加坡華人都能 (或在一定程度上 )精通英文和中文。 但是在過去的二、三十年中，家庭語言從中文轉向英文的趨勢，帶來了新加坡的社 會語言環境的變化，也給全國的學校教育帶來了諸多挑戰。教育部 2011年的家庭 語言調查顯示，61%的華裔兒童願意將英語作為他們的家庭主要語言。《2015年綜 合住戶》(2015 General Household) 資料表明，36.9%的五歲以上的居民在家中最常 使用的是英文，而普通話的使用比例則為 34.9% (Department of Statistics, 2016)。英 語已經成為家庭中更為常用的語言。因此，今天的新加坡兒童缺乏在家學習和使用 華語的環境，特別是家庭中能提供母語接觸的家庭成員越來越少 (Chung, Anderson, Leong, & Choy, 2014)。 而另一個挑戰在於儘管新加坡政府一再強調雙語的重要性，但在實際生活中英 語的主導地位可以在各個方面被感受到。英語不僅作為種族內部和種族之間的通用 語言，事實上它還是在所有的正式場合（例如政治、商業、法律和技術）的工作語 言，以及國際交流語言。有研究預測，隨著新加坡人在網路社交媒體中使用英語， 109 新加坡華文教育：政策與挑戰 越來越多的年輕人將聲稱英語是他們身份組成的核心。隨著英語在社會和教育上更 具合法性，更多華裔可能會拋棄普通話，轉而說英語 (Ng, 2014a)。可以說，由於新 加坡英語的地位較高，新一代新加坡華裔更願意與英語保持一致 (Ng, 2014b)。英語 將允許新加坡人融入與教育，文學和媒體聯繫廣泛的英語世界。在新加坡，掌握英 語是所有新加坡人職業道路和晉升前景的決定性因素，而普通話身份認同則意味著 屬於較小的社區，在經濟、政治和社會方面的權力較小。因此，在更普遍的社會背 景下，學生傾向于進行更多的英語交流，而非華語交流。儘管政府提倡雙語，但是 英語作為主導語言的比重將可能在未來幾年仍持續上升，華語將繼續作為第二語言 被學習和使用。而且，華文學習的時間少之又少，學生每週只花五到八個小時上華 文課程 (Li & Tan, 2016)。 新加坡的華文教師，也同樣面臨教學管理上的困境。在同一課堂中，學生們華 文水準不一，文化背景不同。高水準的學生可能來自中國（如大陸、臺灣、香港）， 或者是馬來西亞的華僑學生；中等水準以下的可能是來自亞洲其它國家的學生，或 者當地的馬來、印度學生。對華文教師來說，不僅在選擇教學內容、制定教學進度 上感到困難，還要應對當地華裔學生對華文熱情不高這一難題。 綜觀新加坡的華文教育，雖然有政府的政策支持，但在實際推廣中又面臨諸多 的困境。反觀中國「孔子學院」在世界各地大力推廣中文，越來越多的非華裔人士 加入到學習漢語的熱潮中，其中非常重要的一個原因是學習者認識到漢語在他們個 人職業生涯中的重要性。新加坡作為比較早回應「一帶一路」倡議的國家，政府層 面早已意識到中新合作的必要性，但新加坡社會民眾似乎還未意識到漢語在國際合 作中的潛力優勢。未來的新加坡華文教育宣導，或許應該考慮與個體生涯規劃掛鉤， 提高民眾對學習華文的心理自覺。 110 鳴謝 本文受廈門大學橫向課題「對外漢語教學與中華文化傳播」資助，項目號： JW2018002。特此致謝。 參考文獻 Bolton, K., & Ng, B.C. (2014). The dynamics of multilingualism in contemporary Singapore. World Englishes, 33(3), 307-318. Chin, C. (2016). The future: New directions of Singapore Chinese language teaching. In K. Soh (ed.), Teaching Chinese language in Singapore (pp. 27-42). Singapore: Springer. Chung, T., Anderson, N., Leong, M., & Choy, W. (2014). Scaffolding Singaporean students to write vividly in the Chinese ‘Mother Tongue’ Mandarin. Advances in Language and Literacy Studies, 5(1), 40-52. Curriculum Planning & Development Divsion. (2014). 2015 syllabus Chinese language primary. Singapore: Ministry of Education. Department of Statistics. (2017). Population trends, 2017. Singapore: Department of Statistics. Department of Statistics. (2016). Population trends, 2016. Singapore: Department of Statistics. Department of Statistics. (2016). General household survey 2015. Singapore: Department of Statistics. Goh, Y.S. (2010). 新加坡雙語教育政策的沿革與新機遇 . 臺灣語文研究 , 5(2), 63-80. Retrieved from http://www.ntcu.edu.tw/taiwanese/ogawa100/a/ tsuliau/14.%A7d%AD%5E%A6%A8-%C1%BF%B8q.pdf Goh, Y. S., & Lim, S. L. (2016). Teaching Chinese to English-speaking bilinguals. In R. E. Silver & W. D. Bokhorst-Heng (eds.). Quadrilingual education in Singapore (pp. 291-304). Singapore: Science + Business Media Li, L., & Tan, C. L. (2016). Home literacy environment and its influence on Singaporean children’s Chinese oral and written language abilities. Early Childhood Education Journal, 44, 381-387. Ministry of Education, Singapore. (2011). Nurturing active learners and proficient users: 2010 mother tongue languages review committee report. Retrieved from http://www. 111 新加坡華文教育：政策與挑戰 moe.gov.sg/media/press/files/2011/mtl-review-report-2010.pdf. Ministry of Education, Singapore. (2004, January 4). Press release: Refinements to mother tongue language policy. Retrieved from http://www.nas.gov.sg/archivesonline/data/ pdfdoc/20040109-MOE.pdf Ministry of Education, Singapore. (2001). English Language syllabus for primary and secondary schools. Retrieved from http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/ english-language-and-literature/fi les/englishprimary-secondary.pdf Mother Tongue Languages Review Committee. (2011). Nurturing active learners and proficient users: 2010 Mother Tongue Languages Review Committee report. Singapore: MOE. Retrieved from http://www.moe.gov.sg/media/press/fi les/2011/ mtl-review-report-2010.pdf Ng, C. L. (2014a). A study of attitudes towards the Speak Mandarin Campaign in Singapore. Intercultural Communication Studies XXIII: 3, 53-65. Ng, C. L. (2014b) Mother tongue education in Singapore: Concerns, issues and controversies. Journal of Current Issues in Language Planning, 15, 361-375 Promote Mandarin Council. (2017). Speak Mandarin Campaign 2017. Singapore: The Author. Silver, R. E., Curdt-Christiansen, X. L. Abdullah, R. B. B. Lakshmi, S., & Yang, Y. (2016). Distinctiveness and uniformity: Teaching language in Singapore primary grades 1 and 2. In R. E. Silver & W. D. Bokhorst-Heng (eds.) Quadrilingual education in Singapore (pp. 153-180). Singapore: Springer. Silver, R. E., & Bokhorst-Heng, W. D. (2016). Overarching themes, bilingual dreams and multilingual landscapes: Quadrilingual education in Singapore. In R. E. Silver & W. D. Bokhorst-Heng (eds.) Quadrilingual education in Singapore (pp. 3-19). Singapore: Springer Sim, C. (2016). Bilingual policy. Singapore Infopedia. Retrieved from http://eresources. nlb.gov.sg/infopedia/articles/SIP_2017-11-06_110458.html Singapore Examinations and Assessment Board, SEAB. (2017). Syllabus – Chinese B. Retrieved from http://www.seab.gov.sg/content/syllabus/olevel/2017Syllabus/1153_2017. pdf Soh, K. (2016). Teaching Chinese culture in Singapore schools. In K. Soh (ed.), Teaching Chinese language in Singapore (pp. 179-188). Singapore: Springer. Sun, X., Fan, J., & Chin, C. K. (2017). Developing a speaking diagnostic tool for teachers 112 to differentiate instruction for young learners of Chinese. In D. Zhang & C. H. Lin (eds), Chinese as a second language assessment (pp. 249-270). Singapore: Springer Nature. Wang, C. M., Lee, W. H., Lim, H. L., & Lea, S. H. (n.d.). Development of the proficiency descriptors framework for the teaching, learning and assessment of mother tongue languages in Singapore. Singapore Ministry of Education. Wee, L. (2014). Language politics and global city. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35(5), 649-660. 113 新加坡華文教育：政策與挑戰 Chinese language education in Singapore: Policies and challenges ZHAO Mei Xiamen University, China Brian Kai Yung TAM Xiamen University of Technology, China / University of Wroclaw, Poland WOO Huay Lit Nanyang Technological University, Singapore Abstract The Singapore government has placed great importance to Chinese language education and developed macro-educational plans and concrete steps for implementation that are based on research practices. In the “Speaking Chinese Campaign”, many specific and effective practices have been implemented from the top down. The Singapore government has made great efforts in advocating the Chinese language and in inheriting Chinese cultural traditions, providing policies that are advantageous to Chinese language education. However, due to Singapore’s specific social environment, English still has a clear advantage in actual language use. Chinese language education in Singapore still has difficulties and obstacles in its implementation. The advantages of Chinese language in international cooperation and its impacts on individual careers are not yet widely recognized. Keywords Chinese language education, language policy, Singapore 115 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 全球化衝擊下香港教育改革二十年 的市場化現象 許玉麟 華南師範大學　教育科學學院 摘要 香港教育改革自上世紀八十年代已開始進行，到了 1997 年回歸中國之時，除了因 應回歸中國，同時也為應對全球化的發展趨勢，香港教育進行了大規模的大改革， 當中採用市場化的營運模式，作為教育改革的重要策略。文中以香港回歸中國，推 行教育改革為重點，透過香港教育局所提出的改革內容，分析香港教育改革中，市 場化營運模式的改革所出現的五個現象。 關鍵詞 全球化、國際競爭、市場化 116 一、前言 在全球化經濟趨勢下，環球教育發展因應社會及經濟的變更，進行前所未有的 革新。香港教育改革亦以應對全球化為目的，希望在這場全球競爭中，脫穎而出。 本文研究香港近二十年的教育改革，指出改革為求成效，以市場化模式的營運，作 為應對手段。本文討論香港教育改革以市場化模式營運所出現的現象。 二、全球化經濟與國際競爭對教育的影響 全球化意味更多的競爭 (Carnoy，1999)。對國家而言，教育改革就是去提升自 己力量，以期在新一波國際競爭中，脫穎而出（佟立，2012）。於是教育工作者就 被問到，栽培出來的人才，在這場國際戰爭中，有能力勝出嗎？ 1. 傳統教育目的改變 全球化的國家競爭思潮對西方傳統教育的影響，高等學府的人文學系被砍掉， 因為他們「完全不符合經濟效益」。簡．凱爾西稱之為「經濟原教旨主義 (economic fundamentalism)」 (Kelsey，1995)。其特徵是自由市場原則在各地急轉，形成了「新 型企業殖民主義」，出現單一的文化和生活方式（佟立，2012）。 有認為未來的工人將是「知識工人」，學校應集中培養在軟件和科學方面造詣 深厚的畢業生，從這點完成教育方向改革，國家就可以在國際競爭中，力保不失。 事實上，跨國企業根本不需要傳統教育品質（佟立，2012）。全球化下的經濟工人， 只美化為「知識工人」。今天，經濟可能蓬勃發展，普通人的生活反而下降，這也 意味著群眾向低工資、臨時合同工轉移（佟立，2012），香港回歸後的人力市場正 與此吻合。 生產國際化隨之而來的是資本流動國際化。西方政府解除對金融市場的控制， 跨國企業可以更快捷地，將資金轉到世界任何一個它認為有利可圖的地方。巴羅和 羅伯遜認為北美的企業領導人對於接管公共教育，有三大目標：（1）確保樹立年輕 一代，在思想觀念上忠誠於自由市場的世界觀；（2）打通向年青消費者心靈和教育 工業裡，有利可圖的合同的市場通道；（3）將學校轉變成為培訓中心，以便生產出 適合跨國公司需要的勞動力 (Barlow & Robertson，1994)。 117 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 2. 管理教育的新模式 新的教育模式，就是市場化營運模式。跨國企業為接管公共教育，最重要的第 一項策略，是精心選擇一些統計材料，發動大規模的媒體攻勢，將公共教育描繪得 一塌糊塗。學校耽誤了學子，教師往往成為這類污蔑性攻擊的主要犧牲者。 第二項策略，是抬出社會達爾文主義的企業哲學。新的環球現實，被說成具有 高度的競爭性，因而學生必須學到各種經營自由市場的技術手法，例如企業管理等 等。很多大學的課程中，企業管理已佔據尊貴的地位，人文學系愈見萎縮。 第三項策略是設計出一套瓦解現存公共教育體系的方案，提出特許學 校 (Charter Schools) 和付款學券制 (Voucher Systems) 等等措施，所謂能夠促進獨立 學校成長的方案，供社會去「選擇」（佟立，2012）。 巴羅指出，企業為教育作出的最大貢獻，乃是將教育變成企業 (Barlow & Robertson, 1994)。新知識經濟時代，教學往往被簡單為如何「管理」教育空間，除 了計劃和組織技巧外，不需要教師有任何個人才幹（佟立，2012）。 市場化的教育改革，源於歐美，市場成為政府首要關注對象。「教育—企業夥 伴關係」的說法，滲透到教育議題。「全球競爭力」這一概念，成為教育咒語，給 教師巨大的壓力。今日，更出現一股跨國界的「統一」課程的勢頭，這種市場化的 跨國統一課程，有兩大特徵。第一特徵：讓教育服務於市場的需要，意欲從根本上 擺脫對民族和國家所負的責任；第二特徵：讓商業價值凌駕於其他價值之上，要求 教育必須對商業的成敗負責，即是所謂的「問責」 (史密斯，2000)。 面對教育市場化，學者的意見不一 (Carnoy，2002)。認為市場原則使教育會更 有效率。面對國際市場化的大趨勢，巴羅 (Barlow & Robertson，1994) 提出三種全 球化下的教育改革模式 : 1. 競爭驅動模式 (Competitiveness – driven reforms) ：以市場為導向，教育改革為 的是打進世界市場，在市場競爭中勝出。 2. 財務驅動模式 (Finance – driven reforms) ：以私營化為導向 (privatization) ，教 118 育改革以私營手段，提供優良服務。 3. 平等驅動模式 (Equity – driven reforms) ：針對不同群體的特定需要，作出適當 的剪裁服務。 無論如何，教育市場化的趨勢，已經在經濟發達地區蓬勃起來。 三、全球化下的香港教育改革 香港的教育改革，實始於 1982年國際教育顧問團發表的《香港教育透視》報 告書。到了 1997年，香港特區政府成立，董建華出任行政長官，宣佈對教育制度 作全面檢討（董建華，1997）。1999年 1月，教統會以分階段的方式就教育目標和 教育改革內容兩方面進行公眾諮詢。教統會在 2000年 9月發表教育改革的報告書， 作為「21世紀的教育藍圖」。 2003年，香港政府針對學制、課程及考試制度改革，建議推行高中三年制和大 學四年制，即「三三四」學制，與國際主流學制接軌。 香港課程發展議會認為 21世紀的學校教育，應協助學生作好準備，迎接下列 不同的挑戰，包括：知識型的社會、全球一體化、資訊科技的衝擊、事務的急速變化、 日益殷切的德育需要、市民參與政府事務不斷增加，和相互依存而又競爭的世界。 香港在 2001年的教育改革（香港課程發展議會，2001），以「學會學習」為綱領， 目標是讓每一個學生能發展自己的個人思維，孕育個人的多元技能。 綜觀香港教育改革，目標就是從教育上提升香港的國際競爭力，以保持香港的 國際大都會地位。而國際的認同，就是教育改革成功的重要指標，所以 2013年教 育局的《新學制檢討進展報告》報告摘要中，自豪地說出：「香港中學文憑現已成 為國際認可的資歷。」 教育改革的內容，從市場化的營運模式分析，出現下列五個現象： 1. 教學語言 中學教學語言一直困擾香港教育。根據 1996年的教統會《第 6號報告書》和 119 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 1997年 9月的《中學教學語言指引》，由 1998年開始，官方規定所有官津中學實 施中文授課，只有 114間學生成績優秀的中學准許繼續以英語作為教學語言，全港 四分之三的中學「被迫」使用母語教學。 問題的背後關鍵，在於做成精英中學的名牌效應。這其實是社會大眾多年來， 以市場觀念，對英語教學的熱熾追求。隨著香港回歸中國，另一個教學語言同時出 現，就是普通話教學。於是，香港教學語言出現了所謂的「兩文三語」，即是粵語、 普通話和英語共三種授課語言。估計香港教學語言政策，難在短期內找到發展方向， 當中標榜英語教學媒介，是市場導向必然的結果。2009年教學語言「微調」政策， 再無英中或中中名稱之分，高中課程全部開放任由選擇教學語言，初中有 25%課程 可選擇使用英語授課。教學語言似一面倒傾向英語。 2. 教師專業 1982年《國際教育顧問團報告書》建議香港成立類似教學專業議會 (General Teaching Council)，代表整體教師專業的利益和作為與政府溝通的橋樑。當然類似 的議會沒有成立，後來政府在 1986年設立教師中心為本地教師提供教學相關資源， 在 1994年成立教育人員專業操守議會，為教師專業訂定專業操守和工作守則。 香港回歸中國之後，特首董建華在 1997年亦曾經承諾在兩年內為教師設立教 學專業議會（董建華，1997），但該承諾從未有兌現。對教師影響較為深遠的政策， 乃政府為教師訂定語文基準，此亦為董建華提出的教育改革措施之一，其目標是規 定在 2000年，所有新入職的教師必須符合規定的語文基準，並且培訓在職語文教 師，使其在語文基準訂定後五年內全部符合基準。政府在 2001年推行教師語文評 核試，規定所有新入職語文科教師，即是英語科和普通話科教師，需於 2004年達 到基準試資格，而在職教師則以 2006年為最後期限。除了語文評核試之外，所有 教師亦需要參加資訊科技測試。 2002年，教育署發表提出對擬任校長、新入職校長及在職校長進行專業發展的 要求。隨後，香港的師訓與師資諮詢委員會在 2003年發表文件 1，訂定教師持續專 業發展政策的基本原則。_______________ 1 師訓與師資諮詢委員會於 2003年 11月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業能力理念架構及教師專業持續發 展》的文件，其後，2006年 4月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業持續發展中期報告》的文件，及 2009 年 6月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業持續發展第三份報告》的文件。 120 香港政府對教師專業發展的態度，偏重教師個人專業資格的提升，未有給予賦 權，最終放棄成立教師公會的建議，學習型的教師專業團隊未能建立。 3. 教學質素評鑒 1997年教統會《第七號報告書》，提出「優質教育」理念，強調教育質素的重 要性，同時滲入公營部門改革的元素和原則，其中包括檢討財政支出、評估政府活 動的成本效益、釐定部門間的責任與工作關係、強調問責性和提高部門在組織和管 理上的靈活性。引入市場競爭後，教育質素欠佳原因，往往歸咎學校的管理問題， 並非教學過程出現困難（謝均才，2001）。 1997年 9月，教育署依循全面品質管制的思路，設立學校教育質素保證架構。 1998初，當局實施質素保證視學，視察學校運作，就學校整體表現作出綜合判斷， 並公開指標，其目的乃支援學校和改善質素，並且藉著監察來給予學校壓力，加強 學校的問責性。質素保證視學其實是一個外控加內控的管理機制。 在教學表現上，教育當局公佈每間中學在公開考試中，學生的增值指標資料， 作為評定學校在教學上的表現，讓家長知道子女就讀的學校，在學術成績上的表現。 這是明顯地引用價值觀念 (value-addedness) 來評估學校表現的所謂「增值指標」。 香港政府對學校教學質素評鑒的施行手段，一方面以視學督導的形式，另一方 面，以公開考試的成績，兩者一內一外，建立起一套質素評鑒的制度。 4. 學校管理問責 1991年，教育署《學校管理新措施》，提出「校本管理」，要求學校每年制 定校本學校發展計畫和校務報告，並公開給外界查閱。2000年教育局《香港教育 制度改革建議》，把財政和人事管理的權力進一步下放至學校層面。香港政府並於 2003-04年間提交相關的《2002年教育 (修訂 )條例草案》予立法會審議，其重點 在於改變學校校董會的組成方式。雖然條例草案受到部分辦學團體反對（陳日君， 2003），但在 2004年 7月獲得通過，並在 2006年執行（李曉康、葉建源，2004）。 121 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 校本管理的理念和做法源自歐美在八十年代逐漸興起的一種管理學校的模 式。其特徵是政府下放權力予學校和校長，透過賦權，試圖把過去政府對學校管 理干預和集權過度的情況，改變過來，使學校能夠享有更大的自由度和靈活性 落實教育目標，而且能夠回應學生的需求。從校本管理的原則看來，在去中央 化 (decentralization )或權力下放 (devolution) 兩種發展趨勢下，更加著重學校在資源 運用與管理效能的責任。學校管理改革有兩個涵意，一方面尋求權力下放，另一方 面則加強專業和市場問責的機制來增強對學校的間接監管（鄭燕祥，2001）。波爾 嘗試將教師專業發展與教育改革模式結合，指出學校教育逐漸由官僚問責管理模式 (bureaucratic-accountability) 過渡到企業管治 — 市場管理模式 (corporate governance & market management) (Ball，1998)。香港的校本管理改革，就是上述管理模式。 5. 辦學模式 引入「一條龍」的小學與中學結盟，同時推行「直接資助計畫」。直資學校計 劃源於 1988年教統會所發表的《第三號報告書》，建議政府不應視私營學校為補 充學額的緩衝，而要建立一個強大而獨立的私營學校教育體制。參與直資的學校， 政府按公營學校中之每年平均學位成本，根據學校的收生人數給予資助。直資學校 可以收取學費。該計劃於 1991年起實施，在 2004年度，直資學校的數目已增加至 55間。加入直資學校的，不少是傳統老牌名校，它們利用直資自由收生的便利，以 自己的傳統校譽作為招徠，鞏固了它們的地位。到了 2019年，根據教育局的資料， 直資中學穩定在 57間。2 直資學校是典型的自由市場的經營模式，類似「學券制度」，由學生家長去選 擇心儀的學校，但又異於完全私營的市場運作，至少經費支出有政府的最低承包， 出現了「半私營」的模式。所以，直資學校可以憑藉其校譽，招生有較佳質素，或 者社經背景較佳學生入讀，因而對公營學校造成巨大競爭壓力。直資學校是全球化 下市場化的產物，這點跟巴羅 (Barlow & Robertson，1994) 提出三種教育改善模式 之中，「競爭驅動模式」和「財務驅動模式」，是異曲同工，都是以私營化為導向， _______________ 2 直資中學的數目來自教育局 2019年 3月的網頁資料。https://www.edb.gov.hk/tc/student-parents/sch-info/sch-search/ schlist-by-district/index.html 122 加入激烈的競爭，提供優良服務。至於直資學校的監督，因為缺乏政府對公營學校 的一般監督，在 2009年，曾經出現直資學校財務混亂而被迫結束的事例。 至於學前教育，教育局於 2007學年開始，推行學前教育學劵制，解決多年來 教育界及家長要求政府承擔學前教育責任的問題。這亦是政府不直接承辦，而採取 巴羅所提的模式。 四、香港教育改革市場化的反思 1. 市場商業文化作主導的反思 香港教育界曾經流行一句說話：「管理學校如同管理茶餐廳」。商業文化的影 響，可以反映在對教育服務質素和表現指標的重視，有些學校亦參與國際標準機構 (ISO) 的認證計劃，藉著獲得國際標準認證來證明其在管理和教育服務方面的質素。 學校與家長的關係，成為商販與客人的關係。 辦學市場化，嚴重打擊香港公營學校系統的優良傳統。香港公營學校系統最能 推動社會階級流動，無論家境如何貧困，學生都可以靠自己努力，讀上最優秀的學 校。在英美，要優質教育，往往要去昂貴的私營學校。香港直資學校，使過去的所 謂貴族學校，死灰復燃，導致不同類型學校所提供的教育服務差距愈來愈大，「優 者愈優，劣者愈劣」 （李曉康、葉建源，2004）。 2. 市場化引起的教育問責與品質指標化的反思 自從近年貫徹優質教育的政策方向之後，不難發現針對學校、教師和學生的表 現指標愈來愈多，導致學校教育要應付各式各樣質素指標所帶來的影響和壓力。達 成指標的，就是「好」學校，否則，就是管理不善。 社會大眾把焦點放在學校之間的比較和分類，質素評鑒和指標往往變成為惡性 比較工具。貿然進行質素比較，最終只會演變為學校之間的淘汰戰，無助改善整體 學校教育的質素（李曉康、葉建源，2004）。 123 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 3. 市場化概念導致的困境 香港回歸中國，教育改革就翻天覆地，家長及社會人士對香港學校教育卻普遍 失望，有能者盡快送子女出國。教師校長多感到極大壓力而無奈，覺得自己的教學 工作是「不務正業」。加上近年社會風氣，一片低沉，中學生和大學生的自殺數目， 年年有增無減。 香港教育改革的立足點，是在負面的假設上，忽略香港教育系統本身的優勢， 又無視香港教育結構樽頸限制。首先是香港政府傾向假設學校不問責，教師又多無 能懶惰，所以政策重點，在於加強監管問責，甚至不惜公開鞭撻。例如教育局大事 宣揚語文教師未符合語文基準，重創教師的形象。公開學校的視評報告，讓傳媒廣 泛報導個別學校得失，人人可以向學校問責，卻無視各種對學校形象的誤解和損害。 這種做法，是以公眾鞭撻審判，代替專業判斷討論，無助專業成長。 第二是香港政府迷信競爭及市場機制的力量，然而競爭過份的程度，已損害到 教育的本質。目前不少學校的寶貴精力和時間，就消耗在過度問責及競爭的過程中， 公關活動愈做愈多，而放在栽培學生成長的心血就愈來愈少。 香港教改發展形成了「樽頸現象」，引發了危機 : 愈改愈亂，愈亂愈失望（鄭 燕祥，2004）。形成樽頸的結構性原因有兩類：一是教師原來的超高工作量結構， 二是由教改帶來的淤塞結構。教改涉及專業進修，但問題是需要大量額外時間，進 修變成強迫性負擔。至於校本管理的影響，政府認為所有事工都應由學校自己來做， 只需出錢給學校便可以，於是，許多教師承擔了不少與教學無直接關係的行政工作， 無法專心教學。不少教師花大量寶貴時間，去自製校本教材。這些時間，本是用作 接觸學生的。由於是業餘的努力，不少製成品難免水準不高，而且互相重複。 教師專業形象及地位未受應有尊重和保護，甚至出現教師受屈辱的事件，結果 是塑造教師成為教育改革的「阻撓者」。 香港政府對教育投資絕不吝嗇，以 50億元建立優質教育基金，在 2000年教改 藍圖，要對教育系統作全面改革，挾著鉅資投入，氣勢如虹。為證實改革之必要， 不少熱心人士發動輿論，力陳香港教育各種弊病，並引述其他地區如新加坡、上海、 124 深圳，如何比香港優勝。一時間，教育界忙亂喪氣，四出參觀學習。不出數年，教 育界和社會，普遍對教育改革失望不滿，互相指責。這簡直是教育改革泡沫的爆破。 2013年教育局的《新學制檢討進展報告》，當中提到優化課程，精簡考試。這正正 是教育局閉門造車，引來教育界極大反彈之後，急急作出的調整。然而，究竟是政 策的錯誤或是執行上的失誤，至今未有認真的檢討。 五、結論 全球化的經濟轉型過程之中，對教育改革真正掌握話語權的，是跨國大財團， 教育改革，不是去提升人文精神，而是去迎接國際競爭。教育改革所追求的卓越， 只不過是打倒對手的實力提升，自然就以效益考慮，因而就以市場角度出發，所以 教育改革就逐漸浮現如波爾講求市場效益發展的特徵：追求產能表現、成本效益、 市場競爭、教育商品化、消費主義及消費者為王 (consumer sovereignty) 等等的師生 關係 (Ball，1998)。 香港教育改革，已算是初步完成，學制與世界接軌。香港政府迷信競爭及市場 機制的力量，課程內容，亦跟隨世界潮流，在資訊科技、電子通訊方面的教學，大 力吹捧。香港教育改革的精神，服膺保持香港的經濟競爭力，要求學生可以在未來 的國際競爭中勝出。但政策與社會發展出現脫節現象，直接影響改革的效能，予人 一種改革不會解決問題，反而製造更多問題的感覺。 香港教育改革，可以說是大勢所趨，但是當中的衝擊，相信會愈來愈激烈，然 而改革路上，可否多點人性考慮，多吸納前線教育工作者的意見，以期減少震盪， 減少冤枉路。 125 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 參考文獻 Ball, S.J. (1998). Global trends in the educational reform and the struggle for the soul of the teacher, presented at the 27, November, 1998 Wei Lun Visiting Professor Lecture, C.U.H.K. Barlow M & Robertson H. (1994). Class warfare: The assaults on Canada’s schools. Toronto: Key Porter Books. Carnoy, M. (1999). Globalization and Education Reform: What Planners Need To Know. Paris: UNESCO & International Institute for Education Planning. Carnoy, M. Foreword. In H. Daun(Ed). (2002). Educational Restructuring in the Context of Globalization and National Policy. New York: Routledge Falmer. Kelsey, Jane. (1995). Economic Fundamentalism- The New Zealand Experiment: A World Model for Structual Adjustment? London: Pluto Press. 史密斯 (2000)．《全球化與後現代教育學》，郭洋生譯，教育科學出版社。 佟立 (2012)．《全球化與後現代思潮研究》，天津人民出版社。 李曉康、葉建源 (2004)．《香港教育改革的經驗》(本文曾於 2004年 12月 17-19日 舉辦之第十屆「海峽兩岸暨港澳地區教育學術研討會」上宣讀，其後作了修 訂。) 香港師訓與師資諮詢委員會 (2003)。《學習的專業，專業的學習：教師專業能力理 念架構及教師持續專業發展》，香港：政府物流服務署。 香港校本管理諮詢委員會 (2000)。《日新求進，問責承擔：為學校創建專業新文化》。 香港教育統籌局 (2002)。《2002年教育 (修訂 )條例草案》。 香港教育統籌委員會 (1997)。《第七號報告書：優質學校教育》。 香港教育統籌委員會 (1988)。《教育統籌委員會第三號報告書：高等教育的體制及 私立學校的前瞻》。 香港教育統籌委員會 (1999)。《廿一世紀教育藍圖－教育制度檢討：教育目標》。 香港教育統籌委員會 (2000a)。《廿一世紀教育藍圖－教育制度檢討：改革方案》。 香港教育統籌委員會 (2000b)。《終身學習，全人發展：香港教育制度改革建議》。 香港教育統籌委員會 (2003)。《高中學制檢討報告》。 香港教育署 (1991)。《學校管理新措施：改善香港中小學教育質素的體制》。 香港教育署 (2002)。《持續發展，以臻卓越：校長持續專業發展諮詢文件》。 126 香港教育統籌科 (1991)。《學校管理新措施》報告書。 香港課程發展議會 (2000)。《學會學習：課程發展路向—諮詢文件摘要》。 香港課程發展議會 (2001)。《學會學習：終身學習，全人發展》。 陳日君 (2003)。〈香港人還珍惜多元化的教育嗎？〉。《公教報》，2003年 9月 21日， 頁 24。 黃曉星 (2012)。〈1997年後香港教育改革 :政策執行與治理運作〉，《當代港澳研究》 ( Studies on Hong Kong and Macao) 2012年，卷 (期 )：(4)。 董建華 (1997)。《共創香港新紀元》(中華人民共和國香港特別行政區臨時立法會 席上行政長官董建華施政報告，一九九七年十月八日 )。 鄭燕祥 (2001)。〈校本管理原理〉。載鄭燕祥《學校效能及校本管理發展的機制》。 臺北：心理出版社。 鄭燕祥 (2004)。《香港教育改革的大圖像：樽頸危機與前路》(第一屆香港校長研 討會政策研討論壇上宣讀之論文，2004年 3月 19日 )。 謝均才 (2001)。〈香港教育改革的矛盾、吊詭和效果〉。《香港社會科學學報》， 20，頁 1-55。 127 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 附表：1997至 2013年香港教育改革相關進程 時間 教育檔及相關大事 政策重點 1997 年 10 月 18 日 香港特區施政報告董建華 《共創香港新紀元》，教育 制度檢討開始。 學 校 管 理 新 措 施、 質 素 保 證 視 學 (QAI)、優質教育基金、中學教學語 言指引、外籍英語教師計劃 (NET) 、 增加小學每班學生人數、擱置減少中 學每班人數、制定小學全面實施全日 制時間表。 1999 年 1 月 《21 世紀教育籃圖 : 〈教育 制度檢討：教育目標〉》諮 詢文件 確立了「終身學習、全人發展」的教 育目標。 1999 年 9 月 《2l 世教育籃圖：〈教育制 度檢討：教育改革建議〉》 確定教育目標是培養學生「樂善勇 敢」( 樂於學習、善於溝通、勇於承 擔、敢於創作 ) 。 2000 年 5 月 《2l 世教育籃圖：〈教育制 度檢討：改革方案〉》 校本管理、直接資助計劃、教師語文 能力評核、學校發展津貼、毅進計劃、 學校改善工程、60% 學生升讀大專生 指標。 2000 年 9 月 《香港教育制度改革建議》 2001 年 6 月 《學會學習 : 課程發展路向》 全校參與模式融合教育、課程改革關 鍵項目、改革中一派位機制 ( 升中派 位由 5 組別改為 3 組別 ) 2001 年 10 月 香港特別行政區施政報告 : 教 育統籌局施政方針—《優質 教育》 首要目標 : 改善學生的語文水準，加 強德育，提高資訊科技方面的能力， 幫助學生「學會學習」。 2002 年 《教育改革進展報告 ( 一 )》 《基礎教育課程指引》 「一條龍」中小學直升辦學模式、實 用中學主流化、推行「全方位學習」。 2003 年 《高中學制檢討報告》、《改 革高中和高等教育學制—— 對未來的投資》、《教育改 革進展報告 ( 二 )》 小一每班人數由 16 人增至 23 人 ( 縮 班殺校 ) 、學校增值指標、學校自我 評估 (ESR) 及校外評核 (SSA) 、推出 高中職業導向課程。 2004 年 12 月 《教育改革進展報告 ( 三 )》 校本管理條例 ( 法團校董會 (IMC)、 教師專業進修 (CPD) 、校本專業支持 計劃、校本評核 (SBA)。 2005 年 《高中及高等教育新學制 ——投資香港未來的行動方 案》 128 2005 年 6 月 《檢討中學教學語言及中一 派位機制》 英文中學教學語言的「上落車」機制。 2006 年 《策動未來——職業導向教 育及特殊學校的新高中學 制》 《學前教育課程指引》 2007 年 學前教育學券實施 2009 年 最後一屆 5 年中學制的高中 ( 中四學生 ) 招生。 教學語言微調機制。 2010 年 最 後 一 屆 香 港 中 學 會 試 (HKCEE)，和最後一屆高級 文憑試預科生招生。 2012 年 最 後 一 屆 高 級 文 憑 試 (AL Exam)，第一屆新高中文憑試 (DSE)。 大學轉行四年制。 2013 年 4 月 《新學制檢討進展報告 : 新 高中學習旅程——穩步邁進》 精簡文憑試，精簡「校本評核」，減 少修讀選修單元數目。 2014 年 《基礎教育課程指引 ( 小一 至小六 )》 2017 年 《中學教育課程指引》 《幼稚園教育課程指引》 11 月成立教師專業發展專責 小組。 教師專業發展專責小組跟進《行政長 官 2017 年施政報告》。 2019 年 3 月 《教師專業發展專責小組報 告》 資源來源：黃曉星 (2012)及教育局網頁 129 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 he marketization phenomenon in the 20 years of Hong Kong’ s educational reform under the impact of globalization HUI Yuk Lun Education Faculty, South China Normal University Abstract Hong Kong’s education reformation has been carried out since the 1980s. When Hong Kong returned to China in 1997, as a chance for her reformation, and also in response to the development trend of globalization, Hong Kong’s education has undergone a major reform with market-oriented operations model. Such model is an important strategy for education reform. In this paper, it analyzed five phenomena of the reform in Hong Kong’s education which were proposed by the Hong Kong Education Bureau. Keywords globalization, international competition, marketization 131 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 香港小學副校長人事管理的進修需要 胡少偉 香港教育大學　國際教育學系 余煊 香港教育大學　教育政策與領導學系 李少鶴 香港初等教育研究學會 摘要 為了推動香港小學管理的優化，教育局 2019 年接納教師專業發展專責小組意見， 調整香港小學副校長的薪級，這令小學副校長的進修受更多的關注。2010 年已有本 地研究發現人力管理是小學副校長擔當的職責，為了進一步了解小學副校長在這方 面的進修需要，香港初等教育研究學會於 2013 年進行一個相關調查。此文將結合 該調查數據和新近文獻，分析香港小學副校長在人事管理的發展需要，並就其在職 培訓作出適切的建議。 關鍵詞 香港小學副校長、副校長人事管理、副校長進修需要 132 香港小學副校長的發展 為了與時並進地推動及支援香港教師持續專業的發展，香港政府於 2017年 11 月成立教師專業發展專責小組，就建立教師專業階梯的可行方案，中、小學和特殊 學校管理層的職級安排，以及教師職位學位化的時間表等議題進行研究。該小組於 2018年 7月公佈 20項初步建議，其中包括了檢視學校中層管理人手安排、校長及 副校長的職級或薪酬安排，從而優化學校管理層職級及職務調配安排，以開拓教師 的專業發展前景。香港小學副校長在上世紀是一個與中層主任相若的職位，薪酬比 一般小學主任多四分之三個薪級點；當時有些主任婉拒出任小學副校長，造成了部 份小學校長有獨力難支的感覺。新世紀後，面對教改和課改的挑戰，教育界感到要 加強小學的領導與管理，多年來要求設立小學副校長職位，以提昇小學教育質素； 教育局從善如流於 2008/09學年起開設高級小學學位教師職級，為全港小學引入副 校長職位。但因這職位比小學學位教師的頂薪相差甚少，一直被受批評未能吸引人 才升任小學副校長。經多月的諮詢和研究後，教師專業發展專責小組「認同小學副 校長的薪級未能適當反映他們現時肩負職責的重要性和複雜性；專責小組認為應理 順小學副校長的薪酬，給予合理誘因鼓勵教師職涯發展」（教育局，2019a）。基於 這建議，教育局表明「有關改善公營小學中層管理人手和理順公營小學校長及副校 長薪酬的建議由 2019/20學年起生效」（教育局，2019b）。 小學副校長作為學校的中高層成員，是一個多角色的混合體，既要負責課堂教 學，又要管理校務和領導同工，但卻得不到相關的在職培訓，故有些副校長感到力 不從心。教育局公佈調整香港小學副校長的薪級後，引起了不同的持份者對小學副 校長進修的關注。有業界提倡新晉副校長要作適切的進修；「這時候會發現有很多 事情原來自己不太熟悉、甚至未曾接觸過；所以新晉副校長要快快起步，急起直追 去進修，追趕不足」（陳耀明，2019，頁 26）。國際教改專家曾警示：「因教師的 背景沒有培養他們承擔協作領導的角色，一旦教師處在領導地位，他們缺乏這些角 色的準備就是不言而喻的」（Fullan，2004，頁 152）。有關副校長進修的本地研究， 學者李子建等早年確立副校長的七個責任範疇，「若以副校長在各範疇上的用時而 排序，則是：人事管理、策略方向與政策環境、品質保證與問責機制、課程與教 學、外部溝通與聯繫、領導與教師的成長與發展及資源管理」（Lee, Kwan & Walker, 2009，頁 201）。香港副校長會幾年前的研究發現「大部份的副校長並沒有修讀擬任 133 香港小學副校長人事管理的進修需要 校長課程，亦沒有計劃申請校長職位。因此副校長一職不如外界所想，是為做校長 的踏腳石。副校長不應被視為一個過渡性的角色，而是要有本身的專責定位」（香 港副校長會，2014，頁 14）；這論點說明應將副校長視為專責崗位，並為小學副校 長提供適切的在職培訓。此文將香港初等教育研究學會於 2013年進行的副校長人 事管理調查的數據，結合相關的本地和國際文獻，就香港小學副校長的專業需要和 其培訓作出分析和討論。 副校長研究的發現 在國際文獻中，較著名的副校長研究是由 Norton & Kriekard於上世紀所做， 「這個研究發現副校長有 59種實戰能力和 91種理想能力；並認為這個能力檢視 表可對副校長正規培訓和在職發展有啟示」（Norton & Kriekard，1987，頁 29）。在 這世紀，越來越多文獻與副校長發展有關，其中有學者引用《副校長 (The Assistant Principal) 》，「約有 70%的回應選擇了人際關係、好的溝通技能、領導理論知 識、改善課程與教學的技術、團隊合作的能力等，是一位高效能副校長應該具備 的知識和技能」（Weller, L.D & Weller, S.J.著，楊海燕等譯，2007，頁 20）。而 Cransto, Tromans & Reugebrink（2004）則發現「雖然許多副校長對於他們的角色感 到滿意，但他們感到其實際角色和理想角色存在差距，感覺他們在實務上沒有足夠 機會去鍛練策略上和課程上的領導能力。」可見，在國際社會為學校副校長提供適 切的在職培訓受到學者的關注。 在內地，關注小學副校長的文獻較多地關注副校長的角色，顏桂珍（2011）在 《副校長要好三套「功夫」》提出：「要當好副校長，必須明確自己的角色和身份， 善於站好位置，鞍前不越位，馬後不缺位，做到既要到位，但又不越權」（頁 53）。 參考上文，建議小學副校長要認清自己的角色，在位時要甘於當學校的「二把手」， 要學會尊重一校之長，以免因兩者關係而影響學校的發展。再者，有學者指出「學 校副校長，不能只管自己分管的事，也要對學校整體工作給予關注。對單位來說， 副職身處決策層，但又不做主；在管理活動中，他既制約人，又受制於人；在工 作中，他既是領導者，又是執行者」（馮海東，2017，頁 64）。這論述說出副校長 角色的矛盾，當好副校長就要明白角色的多元和矛盾之處，不時要從多角度去處理 校內工作和人事。然而，田玲芸（2019）在新近文獻指出「在校長與教師產生矛盾 134 時，身為副校長要為校長和教師做好解決工作，積極爭取對方的理解與支持」（頁 31）；這提示副校長要做好上下級的「潤滑劑」。上述內地三篇有關副校長的經驗 值得香港小學副校長作參考；若香港小學副校長能理解好其角色及局限，對副校長 處理上下級的溝通和推行校務有所裨益。 香港小學副校長的人事職責 「一旦升職為副校長，工作性質立刻會出現了很大的改變，需要跨界別的合作 和視野，更重要的是要參與人力資源管理、學校管理、評估及發展等工作」（李嘉濤， 2019）。這是一位香港資深小學副校長的分享，明確指出人力資源管理是副校長要 學習的課題。香港初等教育研究學會早於 2010年進行「小學副校長的現況與發展」 研究，已發現大部份小學同工均認為人力資源管理是小學副校長最常擔當的職責。 本地學者 Kwan & Walker（2012）認為「令副校長認知人事資源管理的重要及讓他 們裝備相關的技巧和知識，將有助他們處理這方面的工作」（p.13）。與此同時， 有國際學者亦指出「人才管理不僅僅是一個口號，也不是一個象徵性的項目或是空 談；通過研究在具有卓越領導力的公司中，領導者通常將 30%的時間花在處理人才 問題上」（Ulrich, D. & Smallwood, N. 著，陶娟譯，2011，頁 93）。故此，深入了解 小學副校長在人事管理的問題及提供相應的進修，將有利全港小學的領導與管理工 作。 香港初等教育研究學會 2013年的「香港小學副校長的人事管理」研究，收到 來自 144間小學的 199位小學副校長、123位校長和 247位資深中層人員的回應， 按抽樣學校計回收率為 28%。研究小組在問卷中列出了小學副校長在人事管理的 20 項職責，超過八成的受訪小學副校長認為在人事管理常見有以下八項職責（見下表 1）：就學校年度人事分工提供建議、處理家長投訴、參與處理校內同工的投訴、指 導及監督主任級的工作表現、參與聘請新教師、評核基層教師表現、編課擔和撰寫 或加簽考續報告。香港小學副校長在人事管理方面職責繁重，「副校長通常要置身 於不斷的紛爭之中，並被期望有能力安全地解決問題，同時也要維護學校的文化和 環境」（Harris & Lowery, 2004，頁 6）；在人事職責繁多的情況下，小學副校長要 參考上述學者的建議，掌握其獨特角色去維護學校正面文化，讓學校同工在一個和 諧的人事環境中推動校務和管理科組。 135 香港小學副校長人事管理的進修需要 表 1：小學副校長人事管理的職責 副校長的職責 贊同率 就學校年度人事分工提供建議 97% 處理家長投訴 95% 參與處理校內同工的投訴 95% 指導及監督主任級的工作表現 87% 參與聘請新教師 85% 評核基層教師表現 82% 編課擔 80% 撰寫或加簽考續報告 80% 小學副校長在人事管理的困難 一個令同工滿意的小學副校長，要懂得去領導、管理和監督同工開展校務和提 高教學。香港初等教育研究學會早年的研究發現「282位小學副校長認為當時所面 對的三大困難，分別是：需負責的學校職責太多、工作壓力大影響身心健康和協調 中層同工的工作等三方面」（胡少偉、余 煊、李少鶴，2012，頁 55）。2013年「小 學副校長的人事管理」研究提出 16項人事管理工作的難處，受訪的副校長、校長 及資深中職人員分別選出小學副校長三大難處（見下表 2），結果發現三者都認為 副校長的難處是「個別同工太重視個人利益」。同時，「副校長要兼顧的工作太多 的難題」一項，皆為副校和校長選為三大困難之一；再者，仍有三分之一校長（32%） 認為副校長「協調中層同工工作」是三大困難之一。在資深中層人員方面，超過半 數認定為副校長人事管理的困難是「與校長人事理念不一」和「家長投訴增加」等 兩大難處，這兩困難亦是越來越受到教育界所關注的。「副校長作為校長副手，需 要負責不少具挑戰性的工作，其主要工作是要擔任校長與中層成員和教師的橋樑， 及成為校長與各持份者的緩衝者」（胡少偉，2013，頁 10）；小學副校長要經常處 理校內人事衝突，作為一位小學副校長不能奢望不用處理人事衝突，而應透過學習、 反思和分享去提高相關能力，才可在處理衝突後能正面促進學校的發展。 136 表 2：小學副校長在人事管理的三大困難 副校長 校長 資深中層人員 副校長要兼顧的工作太多 （52%） 副校長要兼顧的工作太多 （41%） 個別同工太重視個人利益 （90%） 個別同工太重視個人利益 （46%） 個別同工太重視個人利益 （36%） 副校長與校長的人事理念不 一（71%） 個 別 同 工 自 控 能 力 欠 佳 （34%） 協調中層同工的工作（32%） 家長的投訴增加（69%） 在人事管理的過程中，副校長不時會被上、下級同工所誤解；面對這情況，副 校長「首先檢查自己對工作是否盡責盡職，工作方式方法在工作中有沒有疏漏或過 失。如果確被誤解，也要三思而後行；屬於重大的是非問題，要堅持原則，亮出觀點， 擺出事實，講清道理，以理服人，消除誤解」（周洋，2013，頁 18）。若欠缺反思， 小學副校長是不能提高其管理人事的能力。正如《會問問題、才會帶人》提及「領 導者藉提問來收集資料、了解動機、發現問題，在職場提出及回答的問題可坦露情 緒、發現新方法及提高效率」（Epstein, C.C.著，馮克芸譯，2009，頁 17）；小學副 校長亦可過提問方法，與同工一起發現問題及共同找出解難之法，這才能建立和諧 的工作關係及促進同工提高工作效能。 副校長人事管理的自評 在《副校長的開始》一書指出「作為副校長要維持積極、具熱誠和經常提供一 個有自信的形象；作為一個管理人員，校內每一個人會注視副校長，副校長能表現 出一個積極態度是十分重要的，因這會有助其他同工學習和模仿處理和面對個人工 作的困擾」（Daresh，2004，頁 107）。副校長作為校長的副手和中層人員的上司，其 人事管理技巧對其同工甚有影響力，在這個「香港小學副校長的人事管理」研究中 （見下表 3），199位受訪小學副校長認為自己在規劃員工隊伍、溝通、提升組織 能力、營造積極的工作氛圍和聯繫同工與學校利益等五方面表現較為滿意，整體自 評平均分皆高於 7.5分（10分滿分，5分及格）。其中小學副校長自評人事管理較低 項目，有鼓勵「學校內部建立社交網絡」和「使眾人協同」等兩項，其平均值皆少 於 7分；這反映了有些小學副校長在建立團隊方面仍有待提高。正如梁天明（2013） 在《副校長手冊》中認為「好的領袖都能將他們的理念、價值觀灌輸給他人，以 137 香港小學副校長人事管理的進修需要 受教的角度來看事情，激勵他人，也要有能力作出艱難的決定和闡明仔細的一套思 路 」（頁31）；要在校內建立一個好團隊，副校長既要心有下屬，也要看到發展方向， 學會與同工分享理念與價值，那麼校內社交網絡和眾人協同等兩方面便能提高。 表 3：小學副校長自評人事管理的表現 人事管理項目 平均分 10 ( 最高 ) 9 8 7 6 5 ( 合格 ) 4 或 以下 我合理規劃員工隊伍 7.68 2% 24% 39% 25% 5% 3% － 我善於溝通 7.59 1% 15% 49% 23% 7% 3% 1% 我提升組織能力 7.57 1% 19% 39% 29% 7% 3% 1% 我營造積極的工作氛 圍 7.57 3% 17% 38% 30% 6% 4% 1% 我將同工與學校利益 聯繫起來 7.54 2% 22% 37% 22% 12% 2% 1% 我提供資源以滿足要 求 7.38 2% 14% 33% 32% 11% 6% 2% 我發現並培養下一代 人 7.18 1% 15% 28% 31% 15% 6% 5% 我幫助他人管理自己 7.02 1% 7% 35% 28% 19% 5% 5% 我鼓勵學校內部建立 社交網絡 6.85 1% 7% 25% 33% 19% 9% 8% 我使眾人協同 6.52 2% 1% 46% 25% 10% 4% 0% 在內地，潘光存（2018）坦率地指出「有的副校長在管理中容易發生武斷的 行為，導致副校長在執行時難以達到預期的管理效果」（頁 187）。香港小學副校 長會有這情況發生嗎？小學副校長應怎樣面對同工表現不大達標的情況呢？作為學 校一位領導者，副校長在處理人事工作時是要面對同工超出原計劃的情況；在與同 工溝通和討論工作過程，副校長要有彈性，接納團隊內不同成員的說法，以維持一 個良好的工作團隊氣氛。有學者指出「工作氛圍對工作效率的影響高達 20-30%」 （Robbins, P. & Alvy, H.著，劉徵、高振宇譯，2013，頁 69）。小學副校長要理解 成員的多元在一個團隊的益處，提高共情能力去協助同工發展；若小學副校長能做 到一個共情者，可使同工感到他 /她較能理解別人和與人溝通，並做到一個尊重差 異和包容同工的團隊領導者。 138 副校長看人事管理的進修 在這個小學副校長人事管理的研究發現，有超過半數副校長選出危機處理、調 解技巧、領導團隊、處理投訴、指導中層帶領科組、溝通技巧與促進變革為人事管 理等 7個課題是需進修的（見下表 4）；這些課題值得為小學副校長提供培訓的機 構所重視。在人事溝通、投訴、調解、危機處理或領導團隊時，副校長要留意同工 對學校大局和方向的理解與認同；若令同工理解學校的發展方向並甘於接受管理的 話，副校長便可更有效率地處理人事的工作。與此同時，教師專業發展理念已從過 往強調教師培訓、教師教育到關注教師學習；國際學者指出「發展 (develop) 意味著 發展某人或某物 (develop sb. or sth.) ；被別人發展是不夠的，教師必須能夠自我發 展。為了變革，他們必須知道得足夠多；為了獲得不同的結果，他們必須改變自我 — 變成學習者」（Easton，2008，756）。可見，香港小學副校長在進修時要拿出 專業發展主動性，個人專業能否發展的核心是他 /她認為自己能否成長和願意學習； 若缺乏了這個學習自主性，小學副校長有更多的在職進修也是徒然！ 表 4：小學副校長需進修的人事管理課題 進修課題 贊同率 調解技巧 80% 危機處理 77% 處理投訴 72% 領導團隊 69% 指導中層帶領科組 67% 溝通技巧 56% 促進變革 54% 另一方面，小學副校長不要忽略在實境中的學習，處理人事「結合工作去學， 帶著問題去學，以研究的態度去學；這樣去學習，雖帶有點實用主義的味道，但往 往最有效」（付強，2011，頁 43）。以學習心態在工作實況中處理人事挑戰，可令副 校長持續地提昇處理人事管理的能力。同時，星加坡也有向學校領袖提供領導力培 訓，學者在分析和檢討後提出啟示：「正面改善依靠有計劃的接班，留下遺產，輔 導新領袖及創造高密度和能力的領導」（Jayapragas，2016，頁 103）。這個寶貴的外 地經驗值得香港教育局和相關小學領袖培訓機構作參考。而在新近本地的學術文章 139 香港小學副校長人事管理的進修需要 中，Wong & Liu（2018）建議「副校長在多方面學習以準備成為一個準校長：學校 策略發展、推行教育政策、領導培訓及賦權教師專業發展」（頁 369）。無獨有偶， 香港的教師及校長專業發展委員會在推行「T -卓越@hk」大型計劃，提倡了校長 發揮以德潤才的躬行者、博學啟思的建策者及高瞻遠矚的創建者的專業角色；小學 副校長不時要協助校長執行職務，並有可能成為未來的小學校長，應參考和學習這 三個校長的專業角色，在易地而處中理解校長的思路，以提高小學副校長的工作效 能。 香港小學副校長人事管理的學習 教育局於 2019年公佈調整全港小學校長及副校長的薪酬，「以反映他們的工 作範圍有重大改變，職責更為複雜，並對其在小學全日制運作下所擔當的重要角色 及肩負的複雜職務給予肯定」（教育局，2019c）。在這發展趨勢下，香港小學日後對 副校長的要求將會更高，筆者三人借用這份「香港小學副校長的人事管理」未公開 的數據，讓業界了解，並從該調查小學副校長在人事管理方面有多種職責和面對不 少人事管理的困難；縱使調查中大部份副校長自評其人事管理有不俗的表現，但仍 有超過半數小學副校長指出需要在多方面持續進修。與此同時，小學副校長在職培 訓是需多方參與的，政府應帶頭舉辦課程和組織與副校長人事管理的分享會，而辦 學團體及師訓機構則應開辦結合副校長實務的在職培訓，以供小學副校長提高處理 人事管理的能力。面對小學副校長薪級調整在即，各方持份者對小學副校長勢必有 更高期望，無論現任或新任小學副校長要對個人在校內角色多作反思，關顧自己在 人事管理的專業成長，並提昇自己在學校的領導與管理的能力，以優化學校管理和 帶領中基層同工，從而為香港小學生提供更佳的教育服務。最後，小學副校長們要 思考和學習做一位懂培育同工的副校長，這不單有益於同工的專業成長，亦可在分 佈式領導情境中減輕校長和副校長的工作，是一個三贏的管理策略，值得香港小學 副校長認真採用。 140 參考文獻 Cranston, N., Tromans, C., & Reugebrink, M. (2004). Forgotten leaders: What do we know about the deputy principalship in secondary school? International Journal of Leadership in Education, 7 (3), 225-242. Daresh, J. C. (2004). Beginning the Assistant Principalship. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Easton, L. B. (2008). From Professional Development to Professional Learning. Phi Delta Kappan, 89(10), 755-761. Epstein, C.C.著，馮克芸譯（2009）：《會問問題，才會帶人》，台北：大塊文化出 版股份有限公司。 Fullan, M.著，中央教育科學研究所和加拿大多倫國際學院譯（2004）：《變革的力量： 透視教育改革》，北京：教育科學出版社。 Harris, S., & Lowery, S. (2004). Standards-based leadership: A case study book for the assistant principalship. USA: Scarecrow Education. Jayapragas, P. (2016). Leader in Eduction Program: The Singapore Model for Developing Effective Principal-ship Capability. Current Issues in Comparative Education. 19(1),92-108. Kwan, P. & Walker, A. (2012). Linking Vice-Principals’ Perceptions of Responsibilities, Job Satisfaction and Career Aspirations. Journal of ISEA,40(1), 3-17. Lee, J. C.K, Kwan, P., & Walker, A. (2009). Vice-principalship: Their responsibility roles and career aspirations. International Journal of Leadership in Education, 12(2), 187- 207. Norton, M. S. & Kriekard J. A. (1987). Real and ideal competencies for the assistant principal. NASSP Bulletin, 71(501), 23-30. Robbins, P. & Alvy, H.著，劉徵、高振宇譯（2013）。《向林肯學當校長》。上海：華 東師範大學出版社。 Ulrich, D. & Smallwood, N.著，陶娟譯（2011）。《領導力密碼》。北京：中國人民 大學出版社。 Weller, L.D & Weller, S.J.著，楊海燕等譯（2007）。《副校長：有效學校領導的關鍵 要素》。重慶：重慶大學出版社。 Wong, T.Y. & Liu, P. (2018). Hong Kong Principal Professional Development: Context, Challenges, and Opportunities. Chinese Education & Society, 51, 359-371. 141 香港小學副校長人事管理的進修需要 付強（2011）。〈怎樣做個聰明的副校長〉。《中小學校長》，（2），41-43。 田玲芸（2019）。副校長的「三板斧」，輯錄自《河北教育（綜合版）》，57（2）， 31。 李嘉濤（2019）。〈新時代副校長的角色與定位〉。《大公報》，擷取自：http://www. takungpao.com.hk/life/238150/2019/0213/246354.html，瀏覽日期：2019.11.22。 周洋（2013）。〈如何當好一名副校長〉。《科學咨詢（教育科研）》，（12），17- 18。 胡少偉（2013）。〈副校長如何領導教師團隊推行新變革〉。《副校長手冊》，（10-16）， 香港，中華基督教會香港區會。 胡少偉、余煊、李少鶴（2012）。〈香港小學副校長的專業發展需要〉。《優質學校 教育學報》，（7），39-46。 香港副校長會（2014）。《香港副校長會會刊》（創刊號）。香港：香港副校長會。 教育局（2019a）：教師專業發展專責小組報告，擷取自：https://www.edb.gov.hk/ attachment/tc/teacher/report-tftpd/TF%20Final%20Report_tc_final.pdf ，瀏覽日期： 2019.11.22。 教育局（2019b）：改善公營小學中層管理人力資源及理順公營小學校長和副校長的 薪酬，輯錄自立法會教育事務委員會《立法會 CB(4)673/18-19(01)號文件》。 教育局（2019c）：財務委員會人事編制小組委員會討論文件，《EC(2019 -20)6》。 教師及校長專業發展委員會：T-卓越@hk，擷取自：https://www.cotap.hk/index.php/ tc/t-excel-hk ，瀏覽日期：2019.11.22。 梁天明（2013）。〈性格與領導方式〉，載於學校副校長培訓計劃《副校長手冊》。 香港：中華基督教會香港區會，頁 30-37。 陳耀明（2019）：〈給新晉副校長的錦囊〉，《教育專業》。香港：香港教育工作者聯會， （2），26。 馮海東（2017）：樹立「五種意識」，演好副校長角色，輯錄自《教書育人》，（26）， 663-64。 潘光存（2018）：小學副校長角色定位與後勤管理方式略述，輯錄自《新課程（小 學）》，（11），頁 187。 顏桂珍（2011）。〈副校長要練好三套「功夫」〉。《中小學校長》，（2），53-54。 142 143 香港小學副校長人事管理的進修需要 Training needs of Personnel Management for vice principal's in Hong Kong Primary Schools WU Siu Wai Department of International Education, The Education University of Hong Kong YU Huen Department of Education Policy and Leadership, The Education University of Hong Kong LEE Siu Hok The Hong Kong Primary Education Research Association Abstract In order to promote the optimization of primary school management in Hong Kong, the Education Bureau accepted the advice of the Teacher Professional Development Task Force in 2019 to adjust the salary scale of vice-principal in Hong Kong Primary Schools. This has made the vice principal's training more concerned. In 2010, local research found that personnel management was the responsibility of vice-principal in primary school. In order to further understand the needs of the primary school vice- principal in this area, the Hong Kong Primary Education Research Association conducted a related survey in 2013. This article will combine this survey data with recent literature to analyze the development needs of Hong Kong primary school vice-principal in personnel management and make appropriate recommendations for their on-the-job training. Keywords vice-principal in Hong Kong primary school, personnel management of vice-principal, training needs of vice-principal 145 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network LEUNG Yick Wah, YU Baohua Department of English Language Education, The Education University of Hong Kong Abstract In recent years, there has been a rapid growth of Mainland students in higher education institutions in Hong Kong. However, it is frequently reported that Mainland students have difficulties in developing friendship with local peers. To facilitate the Mainland- HK integration, this study examines the relationship that mediates social and individual factors and Mainland-HK friendship. 159 students completed an online survey, which was followed by semi-structured interviews with 24 students. Results showed that mainland students rated their intercultural friendship higher in terms of quality and the number of friends and that willingness to communicate (WTC) in second language (L2) was correlated with the satisfaction in friendship between the two groups. Perceived language proficiency was correlated with L2 WTC although it is not totally correlated with the level of friendship, while prior intercultural experience was correlated with L2 WTC and the number of mainland friends among local students. The finding also sheds light on implications to university support and future research. Keywords intercultural friendship, non-local students, intercultural communication, willingness to communicate, language proficiency 146 Introduction In the past decade, the internationalization of higher education section has become a major trend worldwide (Cheng, Cheung, & Ng, 2015; University Grants Committee, 2010). As part of the trend, there is increasing attention on recruiting overseas students globally and in Hong Kong. According to official statistics, the number of non-local students enrolled in UGC-funded programmes in 2015/16 in Hong Kong increased by 115% since 2010/11 from 8,392 to 18,060 in 2018/19, where 68.2% of them (or 12,322 students) are from Mainland China (University Grants Committee, 2019). Undoubtedly, Mainland student has already become a significant and indispensable population group on the university campus. The majority of mainland students expected and desired friendship with local peers during their course of study (Chiu, 2014). However, it remains challenging due to lack of opportunities to interact with Hong Kong students (Yu & Zhang, 2016). Instead, they tended to seek social support from other co-national or international friends instead (van de Vijver, Helms-Lorenz, & Feltzer, 1999; Lin, Kim, & LaRose, 2012). Even for Mainland students with local friends, their friendship is often shallow, short-term and task-oriented. (Chiu, 2014; Lu & Hsu, 2008; Yu & Wright, 2016). Building intercultural friendship with host-nationals is however important for non-local students. Benefits could include better sociocultural adaptation (Berry, 2005; Ward & Masgoret, 2006; Yu & Zhang, 2016); a stronger sense of belonging to the host community (Klomegah, 2006); more opportunities to learn about worldview and values in other cultures (Li, 2006) and greater chances of social-emotional needs being fulfilled (MacIntyre, 2007; Yeh & Inose, 2003; Ying & Liese, 1991). At the societal level, Intercultural friendship could be valuable because closer intercultural relationships would likely increase the possibility of non-local graduates’ willingness to stay and contribution to the host community. Even if they return home, they may be able to fill positions of influence and become more apathetic with their host society. As a result of these above benefits, better integration of non-local students (including their friendship with host nationals) has become a priority worldwide (Ward & Masgoret, 2006). With respect to the formation of intercultural friendship formation, existing literature suggests that there are some common contributing factors, such as language proficiency, a desire to stay behind after graduation, prior experience and frequency of contact, and L2 WTC (Gareis, Merkin, & Goldman, 2011; Kudo & Simkin, 2003; Ward & Kennedy, 1996). The influence of these factors on friendship is however highly elastic, as one’s expectation for friendship can easily vary over time in response to individual and relational situations. The correlation among different variables and satisfaction levels has to be studied in depth. Further exploration is needed for instance about whether factors such as 147 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network host language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship (Ma, Wong, & Lam, 2014; Zeng, 2006). To sharpen the research focus, the intercultural friendship in this study will be limited to the friendship between Mainland and Hong Kong students, who have grown up and received at least 6-year secondary education in Mainland and Hong Kong separately. Literature Review Impact of L2 WTC on intercultural friendship At first glance, friendship in East and West is sharing similar sets of value traits, such as emotional support or trustworthiness (Gareis, 2000). However, these traits and their importance are expressed differently across cultures. This study aims to explore the L2 WTC, which is generally agreed to be the most influential communication-based variable in the development of intercultural friendship (Gareis et al., 2011). The concept of willingness to communicate (WTC) originated in the field of second language (L2) acquisition, which is defined as “the intention to initiate communication, given a choice” (MacIntyre, 2007, p.369). It is often involved in the discussion of friendship formation because friendship typically starts with good communication, and develops according to individuals' willingness to engage with and share across different cultures. The relationship between WTC and intercultural friendship has been confirmed in different studies. For example, Barraclough and his colleagues found that WTC was directly proportional to the depth of relationship (at the level of a stranger, acquaintance or friend for instance), while WTC at different friendship levels could vary significantly across student groups (Barraclough, Christophel, & McCroskey,1988). It is reported that WTC was positively related to the frequency, breadth and depth of communication. WTC and the frequency of intercultural communication Communication serves as a process of psychological preparation and reduces the anxiety and uncertainties for the development of friendship. For example, Park and his colleagues' study (2009) about the use of the Internet revealed that higher levels of WTC could lead to more frequent intercultural interactions, no matter in the physical or the digital environment. This finding was consistent with Allport’s Intergroup Contact Theory (ICT), which proposed that a higher frequency of intercultural communication could increase mutual understanding and diminish prejudice and bias (Allport, 1954; Binder et al., 2009). In their view, intercultural communication is a data collection process which can help individuals better understand others (Berger & Calabrese, 1975). It is also linked with the uncertainty reduction theory, which suggests that people always need information to reduce their senses of uncertainty in predicting how others would behave (Berger & Calabrese, 1975; West & Turner, 2010). 148 WTC and the quality of intercultural communication WTC is also considered as a predictor of the quality of intercultural communication. For example, Pawlak, Mystkowska-Wiertelak and Bielak (2015) found that the breadth of conversation was positively correlated with the level of WTC. In Hong Kong, Gao (2010) also reported that a wider range of dimensions of self-disclosure was associated with a higher level of WTC. Some researchers, however, suggested that orientations toward language learning and social support would affect students’ L2 WTC strongly (MacIntyre, Dornyei, Clément & Noels, 1998; MacIntyre, 2007). The linkage between WTC and intercultural communication is often explained by Tajfel’s social identification theory (1981), which suggested that the development of intercultural friendship is a process of forging a new integrated identity in a multicultural context and that social identification is a cognitive process in which people categorise and culturally relate themselves with others not in their own group. Individuals with a strong sense of home-cultural identity often tend to initiate relationships with those with a similar background in values, attitudes, beliefs, age, ethnicity or religion, according to what is known as the principle of homophily (McPherson, Smith-Lovin, Cook, 2001). In this context, WTC is a useful predictor of the frequency and quality of intercultural communication, while it depends on the perceived cultural similarity with others. Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. Linkage between WTC, language proficiency and other demographic variables The role of WTC in the development of intercultural friendship, its nature and its linkage with other variables can be discussed in different directions. Some researchers are used to considering WTC as a personality-based, trait-like attribute which is consistent in different communication contexts (Pawlak et al., 2015). Clément, Baker, & MacIntyre (2003) proposed a WTC framework linked with linguistic proficiency, confidence as well as perceived ethnic identity. The importance of language competence and linguistic confidence has also been reconfirmed in a large number of studies (Yu, 2010). One of these for instance reported that individuals with stronger interest in international affairs and making friends with foreigners were more likely to initiate intercultural communication (Ulu, Fan, & Yu, 2015). In addition, demographic background factors such as age, gender and level of study were also found to be correlated with the level of WTC (MacIntyre, 2007). However, no matter how it has developed, WTC is still considered as an individual attribute which is context-independent. On the other hand, some researchers shared a more comprehensive view of WTC and took it as a context-dependent variable. For example, MacIntyre et al. (1998) are in favour of a pyramid model for WTC whereby it is considered as a behavioural intention 149 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network that is dependent on the variables at the bottom layers, such as situated antecedents (state and specific partner of communication), motivational propensities (self-confidence, interpersonal and inter-group motivation) and affective-cognitive context (inter-group attitudes, social situation and language competence). Echoing MacIntyre et al’s work, Lu and Hsu’s study (2008) of Chinese students in United States found that both the “immersion time” and “language competence” could affect the level of WTC among students of different racial backgrounds and noted that students living abroad often reported higher levels of WTC than students from host countries. Similar findings have also been reported in Europe (Arends-Tóth & Van De Vijver, 2003), Australia (Barraclough et al., 1988), Japan (Yashima, 2002; Yashima, MacIntyre, & Ikeda, 2016) and China (Errington, 2009), suggesting that students would express different levels of WTC in different contexts. In Hong Kong, however, the formation of a WTC between mainland and local students has not been fully explored. In contrast to the US or other western countries, Hong Kong is a region where the majority of population does not have overriding political rights, economic power or higher cultural prestige over its overseas students (from the mainland in this case). The invulnerable self-perception of mainland students may make the WTC between them and local students a more complicated issue for investigation. So far there is little consensus about the role of WTC in the development of friendship. On one hand, friendship and local social support are considered as useful predictors of WTC (Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). On the other hand, some researchers suggest that intercultural friendship is an accumulated outcome of WTC and other influential factors like linguistic proficiency or communication anxiety (Gareis et al., 2011; Lu & Hsu, 2008; Yashima et al., 2016). Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. The present study is an investigation into the links between the development of the WTC and intercultural friendship in the Hong Kong context. The correlations among WTC, language proficiency and the extent they would influence the development of friendship were examined. The following gives the guiding questions for research in this study. 1. Is there any difference in the satisfaction level of mainland-HK friendship between mainland and local students? 2. What is the relationship between L2 WTC with the satisfaction level and depth of friendship between the two groups? 3. What is the relationship between the perceived language proficiency in the interlocutor's language with the satisfaction level and depth of mainland-HK friendship? 4. How would demographic factors (gender, future plan after graduate and prior intercultural experience) affect WTC, satisfaction level and depth of mainland- HK friendship? 150 Research methodology Research Design A mixed-method design was used to collect data and information for the purpose of having a deeper understanding of the research problem and questions (Creswell, 2009; Yin, 2003). The study began by inviting students to complete an online questionnaire about their current friendship status, WTC and self-perceived language proficiency. Demographic information including age, gender, prior intercultural experience and desire of whether to stay after graduation (for mainland students only) was also collected. After this survey, 24 of the questionnaire respondents were randomly selected and invited to participate in a 20-minute semi-structured interview. Mainland students were asked to recall their experiences of friendship with local students and share their views about how L2 WTC would facilitate its development. The interviews were conducted in Cantonese or Putonghua according to the native language of participants and were audio-recorded with their consent. Sampling 159 undergraduate and postgraduate students who were having some forms of intercultural relationship (at the acquaintance level or above) were recruited from a Hong Kong university. With a mean age of 21.6 years (SD = 3.12, range from 18 to 35), the sampling included both the mainland students (n = 53, 33.1%) and local students (n = 106, 66.7%), and consisted of 16.7% male (n = 26) and 81.3% female (n = 130). The proportions of these students in terms of cultural origins and gender were similar to the respective ratios of students as a whole in the university. Data Collection and instrument The questionnaire was concerned with the number of cross-border friends students had, how far they were satisfied with this number and the overall quality and depth of relationship. In the first three items, students were asked about the formation of relationships on a 5-point Likert scale, recalled about their best cross-cultural friends and selected the statement which best described the links between them and their cross- cultural friends. Their responses were analysed according to the staircase relationship model of Knapp, Vangelisti and Caughlin (2014) because it was one of the most widely adopted models in the literature (Chen, 2016; Peng, 2011). Under this model, friendship is classified into four levels; each of which has its specific cognitive, affective and behavioural components (Avtgis, West, & Anderson, 1998; Webb & Thompson-Hayes, 2002) (Table 1). 151 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Cognitive, affective and behavioural components at each stage of development of friendship between students from two cultural groups Initiating stage Students from one group often feel hesitant and nervous when meeting peers from the other group. They try to present themselves as pleasant, likable, understanding and socially adept persons, and carefully observe the others to reduce any uncertainty about personal mood, interest, orientations and personality. Most of the conversations are about general information exchange (e.g. name, hometown or majoring subject) and superficial topics, such as weather, environment, entertainment, travel or other means of recreation. Experimenting stage Students from one group feel uncertain but curious about students from the other groups. They often spend time searching for commonalities in habits, family conditions, hobbies, interests and life experiences. Intensifying stage They feel closer when meeting the others. The amount of self-disclosure increases, covering aspects such as previously withheld secrets, fears, frustrations, failures, imperfections, prejudices or individual moral values. Relationships however can be at risk if there are sharp differences in personal views. Integrating stage Students from both groups feel all at ease when meeting each other, and begin to integrate among themselves. Their attitudes, opinions, interests and tastes now clearly distinguish them from the others. They begin to share routines, identity and jargon that are unique only among themselves. Conversations may involve some sensitive issues (such as political propensity) as well as reflections about common experiences. Personal secrets, sex matters and future plans may also be discussed. Table 1 Cognitive, affective and behaviour components at different friendship levels (adapted from Knapp, Vangelisti & Caughlin, 2014, p.46) In this study, L2 WTC (Putonghua for Hong Kong students, and Cantonese for Mainland students) will be explored with the “Willingness to Communicate Outside the Classroom Scale” (MacIntyre, Baker, Clément, & Conrod, 2001). It includes 12 items about WTC in task-like situations and general social situations. MacIntyre’s WTC scale is adopted in this study for two reasons. First, it is widely used across different intercultural friendship studies with high reliability in all language skills (from .89 to .96) (Lu & Hsu, 2008; MacIntyre, 2007; MacIntyre et al., 2001). Second, it is generally agreed to be the most popular WTC scale which focuses on situations in which participants have the most volitional control over their L2 usage during social interaction, which is often diminished in classroom settings (MacIntyre, 2007). Meanwhile, self-evaluated language proficiency 152 was measured with a 4-item self-rating scale for L2 proficiency (in speaking, listening, writing and reading) which was designed by Ying and Liese (1991) and adopted by Yu and Shen (2012) in linguistic and adaptation studies in Hong Kong. Students' satisfaction with cross-cultural friendship would vary according to the levels of WTC, language proficiency and different demographic factors. Given this understanding, this study used a between-group design to compare the WTC and language proficiency level between the two groups of students concerned. Descriptive statistics were obtained for each scale and the sub-scale scores on all measures. Data were screened for outliers and analysed with an independent t-test to compare the two groups on selected continuous variables including satisfaction with the quality of friendship and the number of cross-border friends. For mainland students, independent t-tests were particularly useful to examine if some demographic variables, such as gender, desire of whether to stay after graduation and prior intercultural experience, would affect their current feelings about making friends with local people. Additional analyses included bivariate correlations among Likert-type ratings of WTC, language proficiency and satisfaction levels of friendship. Results from the semi-structured interviews were used to augment and further explain the findings obtained from the questionnaire survey. Finding and discussion Participants were asked to express their satisfaction levels about the number of intercultural friends and the quality and quantity of friendship. The results are shown in the below table: Satisfaction level about the number of cross- border friends Satisfaction level about the quality of cross-border friendship Number of cross- border friends Level of friendship Mainland students (N=53) 3.69 3.46 5.96 2.26 Hong Kong students (N=106) 3.58 3.64 4.19 2.10 Table 2 Level of satisfaction with friendship quality, quantity and number of cross-border friends Table 2 shows that mainland students had a larger mean number of cross-border friends (5.96) than Hong Kong students (4.19). They also had a slightly higher satisfaction 153 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network level with the friendship quality (3.69 vs. 3.58). In contrast, Hong Kong students reported a higher satisfaction level (average score = 3.64 vs. 3.46) with the quality of Mainland-HK friendship. T-tests were also performed to determine whether the two groups of students did show differences across the four variables. No statistically significant differences were found except with respect to the number of intercultural friends. The number of local friends (N=5.96) reported by mainland students was significantly more than that reported by Hong Kong students (N = 4.19), t (137) = 2.23, p < 0.05. This finding indicates that they did have a wider network of cross-border friends than local students. Meanwhile, it is worth noting that mainland students were less satisfied with the number of cross-border friends that they had made, though their reported number was more than that of their local counterparts. The trend that they were more willing to make local friends could be due to their needs for reducing acculturation stress and adjusting to the local socio-cultural environment more successfully (Yeh & Inose, 2003). Research question 2 examined the relationship between WTC and the friendship outcomes (satisfaction with friendship quality, quantity, number of intercultural friends and depth of friendship). The results are outlined below: Satisfaction level of Mainland- HK friendship quality Satisfaction level of Mainland- HK friendship quantity Number of Mainland friends Depth of friendship L2 WTC of Mainland students (N=53) 0.279* 0.373* 0.185 0.327* L2 WTC of Hong Kong students (N=106) 0.384* 0.416* 0.381* 0.102 Table 3 Correlations between WTC and friendship outcomes As shown in Table 3, significant correlations exist between L2 WTC and satisfaction with intercultural friendship in terms of quantity and quality. This finding is consistent with previous studies that WTC is positively correlated with intercultural friendship outcomes and perceived satisfaction (Gareis et al., 2011; Gudykunst & Mody, 2002; Lu & Hsu, 2008; Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). L2 WTC was correlated with the depth of friendship among mainland students (r = 0.327, p <0.05) only and the number of mainland 154 friends among local students (r = 0.381, p < 0.05). This indicates that the L2 WTC of mainland students is more related to the depth of intercultural friendship, while the L2 WTC of local students is more about the breadth of social networks. Research question 3 examined the relationships between WTC, friendship variables and self-perceived L2 proficiency (see Table 4 below). Perceived Cantonese proficiency of mainland students (N=53) Perceived Putonghua proficiency of Hong Kong students (N=106) L2 WTC 0.723** 0.612** Number of intercultural friends 0.276 0.334** Satisfaction with the number of cross-border friends 0.632* 0.417** Satisfaction with the quality of cross-border friendship 0.087 0.364** Level of cross-border friendship 0.292* 0.167 Table 4 Correlations between WTC, satisfaction level of cross-border friendship and the perceived Cantonese proficiency of mainland and Hong Kong students Results showed that there was strong positive correlation between perceived L2 proficiency and WTC, and between L2 proficiency and the satisfaction level of cross- border friendship. These trends are consistent with the previous findings that language proficiency serves as the foundation of developing L2 WTC and intercultural friendship (Clément et al., 2003; MacIntyre, 2007). However, the perceived Cantonese proficiency of mainland students is not correlated with the number of local friends and the quality of friendship due to the fact that local students were more willing to speak Putonghua in the beginning stage of friendship development. This view is supported by students in the interviews: Even I have local friends, I seldom have a chance to practise my Cantonese as all of them speak Putonghua to me. (ML-05) First, you have to speak Putonghua. If you want to make friends with them, you should not expect that they will speak your language… They are our guests, and we should show our respect to them by speaking Putonghua, though my Putonghua is not quite fluent.(HK-14) Putonghua is more often used in cross-border student conversations, and so less emphasized in the development of friendship. This trend was supported by the response 155 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network of Hong Kong students. Their Putonghua proficiency was correlated with the number of mainland friends (r = 0.334, p < 0.01) as well as their level of satisfaction with the quantity (r = 0.417, p < 0.05) and quality of friendship (r = 0.364, p < 0.05). In spite of the trend, it would be too assertive to claim that Cantonese proficiency is not important for mainland students as it is correlated with the level of satisfaction with the quality of friendship. The level of friendship was correlated with their perceived level of Cantonese proficiency (r = .292, p < 0.05), meaning that mainland students who were fluent in Cantonese would be more likely to develop deeper relationships with their local peers. The interviews sought to find out whether L2 proficiency was the cause of the L2 WTC. The following replies were revealing about the viewpoints of mainland students: When I am invited to local activities, I would first ask if they could speak Putonghua. If yes, then I would go. If it is all in English, I would be hesitate but I could still attend. If all Cantonese, I would surely not join (ML-06) If they insist to use Cantonese… I will rather keep silent or leave. First, my Cantonese is so poor. Second, it would be fairer to use English, the second language for both of us. If you know that nobody knows what you are talking about, but you still insist, you should not expect others to follow (ML-04). L2 proficiency obviously offered students more linguistic confidence in intercultural conversations and activities. This finding is consistent with that of Kudo and Simkin (2003) that people with higher L2 proficiency and L2 WTC can communicate more often and more effectively with people from other cultures. Not only could they find intercultural interactions more rewarding; but it was helpful for the development of positive views among people from different groups as well. As L2 WTC is dependent on the student's perceived L2 proficiency (MacIntyre, 2007; Yashima & Tanaka, 2001), schools should provide support to L2 learning directly rather than improving L2 WTC indirectly. Research question 4 focused on the effect of demographic factors (gender, decision to stay after graduation and prior intercultural experience) on the WTC and the degree of satisfaction with cross-cultural friendship. The decision to stay after graduate was the item only applicable to mainland students. Results are shown in Table 5.1 and 5.2. 156 L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.239 0.949 0.434 0.193 0.880 Prior intercultural experience 0.612 0.574 0.756 0.823 0.538 decision to stay after graduate 0.12 0.159 0.382 0.634 0.626 Table 5.1 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Mainland students, N=53) L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.408 0.592 0.131 0.730 0.536 Prior intercultural experience 0.032* 0.660 0.795 0.014* 0.321 decision to stay after graduate Nil Nil Nil Nil Nil Table 5.2 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Hong Kong students, N=106) Table 5.1 and 5.2 show that there was no significant correlation between the demographics (gender, prior intercultural experience and “decision to stay after graduation”), WTC and satisfaction level of intercultural friendship among mainland students. Among local students, however, having prior intercultural experience was found correlated with L2 WTC (t(100) = 2.17, p < 0.05), and number of mainland friends (t(100) = 0.14, p < 0.05). 157 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network The finding is consistent with MacIntyre’s (2001) and Sias’s (2008) study, which identified “prior intercultural experience” as the key to WTC development. The quantitative survey of MacIntyre (2007) showed that “prior intercultural experience” could give more opportunities for L2 interactions and lead to better L2 proficiency, so people would be more likely to initiate communication with native-language speakers in the future. Such experience also tends to increase the students’ willingness to make friends with others from other cultures eagerness to build up friendship with the culture of the other groups (Sias et al., 2008). Consistent with their findings, students with prior intercultural experience were found in this study to have higher L2 WTC. Obviously, prior exchange could help them do better in the making of new intercultural friends although not necessarily raised their degree of satisfaction with the current quality of friendship. In the interviews, some students further reported that how their prior experience encouraged their openness to other cultures and gained more understanding about themselves: I like to explore new cultures and try to understand viewpoints or comments which may not be compatible with mine. The nationality is not my concern. I believe that we could explore interesting differences and lead to fruitful discussions due to different cultural or language backgrounds from non-local students. I like to find out and learn more about unexplored areas. It is always good for us. (HK-12) I know more about my attractiveness during the exchange. Before this programme, I always think that my appearance was not attractive to foreigners. After visiting different countries, however, I realise that I am considered beautiful. This really brought me advantages in daily life… I am more tolerant towards other cultures than I expect. (ML-03) The above comments show that prior intercultural experience could serve as the cognitive and affective foundation for development of friendship. It could lead to a more positive attitude towards other cultures because the intercultural interaction is more considered as an opportunity to learn rather than a risk to their own culture. It could also help students gain more understanding about how they are perceived by others. However, it is worth noting that the significant impact of prior intercultural experience was only found among local students. The majority of mainland students involved in this study were eager to learn other cultures. As one mainland student expressed: 158 In general, those do want to study overseas would be more open- minded and with more tolerance for diverse opinions. Otherwise, they could just stay at home. (ML-07) Another unexpected finding is that, there was no significant difference between L2 WTC, satisfaction with cross-border friendship and “decision to stay after graduation” among mainland students. In previous literature, it was frequently reported that non- locals would have a higher motivation to learn and use L2 WTC, and be more aggressive in making local friends if they decided to stay in the host-community after graduation (MacIntyre et al., 2001; MacIntyre et al., 1998). This trend may be due to the large population of mainland students in Hong Kong , which allows Mainland students to obtain enough emotional or information support from their co-national peers. In other words, they do no need to get information and less likely to take initiative to communicate with local peers. Conclusion This study explored the relationships among students’ satisfaction with mainland- HK friendship, L2 WTC, self-perceived language proficiency and different demographic factors. It was found that mainland students reported having more local friends. Consistent with previous research, the L2 WTC of students was correlated with their satisfaction about cross-cultural friendship. For mainland students, L2 WTC took a more important role in deepening friendship. For local students, L2 WTC mainly helped them to make more friends. Because Putonghua was often used in communication, WTC in Cantonese was not considered important by mainland students when making local friends. Cantonese was still important for the development of friendship however: a greater L2 WTC and a higher degree of proficiency in Cantonese were reported as capable of leading to stronger links with local peers and deeper mutual understanding. Proficiency in Putonghua meanwhile would help Hong Kong students make friends with mainland students but not much in the deepening of friendship. Prior intercultural experience was found as important for developing L2 WTC and building more satisfying links. Interview data showed that intercultural experience could help students become more open to other cultures and gain a deeper understanding about their own strength in intercultural relationship. In contrast to previous research, mainland students reported little difficulty in developing friendship with local students. However, making local friends did not ensure meaningful contacts. 159 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Implications Many universities in Hong Kong do provide Cantonese learning courses. However, the effectiveness of these courses in enhancing intercultural friendship is doubtful. One of the reasons is that mainland students often underestimate the importance of Cantonese in communicating with local people as most of their conversations with others are conducted in Putonghua (Chiu, 2014). In response to this situation, besides helping them attain a sufficient level of proficiency, Cantonese tutor in language courses should place more emphasis on the importance of Cantonese for enhancing relationships. They should also encouarge meaningful contact with their peers in Hong Kong through more school-led intercultural activities. Courses in social, multicultural and cross-cultural psychology, for example, should include activities which can enrich their experiences in the local community and require the use of Cantonese in the discussion of current social and personal issues. Experienced local students can be matched with mainland students for this purpose. Pairing up could help mainland students adjust to university life and provide positive intercultural experience for both local and mainland students. It can also serve as the foundation for building long-lasting relationships. Limitations Although the present study has yielded findings that have both practical and research implications, its design was not without flaws. First, only students who reported having local or mainland friends were recruited. Students who had difficulties in making cross- cultural friends were simply left out in the enquiry. Further studies of these difficulties are needed. Second, all participants in this study were recruited from one university through convenience sampling so the sample might not represent the general populations of mainland and Hong Kong students. While the findings of this study could provide a more comprehensive basis for further discussion, they might not be fully transferable to the case in another institution. Students should be recruited from a wider variety of universities in order to obtain more generalisable findings in future studies. 160 Reference Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Perseus Books. Arends-Tóth, J., & Van De Vijver, F. J. R. (2003). Multiculturalism and acculturation: Views of Dutch and Turkish-Dutch. European Journal of Social Psychology, 33(2), 249-266. Avtgis, T. A., West, D. V., & Anderson, T. L. (1998). Relationship stages: An inductive analysis identifying cognitive, affective, and behavioral dimensions of Knapp’s relational stages model. Communication Research Reports, 15(3), 280-287. Barraclough, R. A., Christophel, D. M., & McCroskey, J. C. (1988). Willingness to communicate: A cross-cultural investigation. Communication Research Reports, 5(2), 187-192. Berger, C. R., & Calabrese, R. J. (1975). Some explorations in initial interaction and beyond: Toward a developmental theory of interpersonal communication. Human communication research, 1(2), 99-112. Berry, J. W. (2005). Acculturation: Living successfully in two cultures. International Journal of Intercultural Relations, 29, 697-712. doi:10.1016/j.ijintrel.2005.07.013 Binder, J., Zagefka, H., Brown, R., Funke, F., Kessler, T., Mummendey, A., & Leyens, J. P. (2009). Does contact reduce prejudice or does prejudice reduce contact? A longitudinal test of the contact hypothesis in three European countries. Journal of Personality and Social Psychology, 96, 843-856. Chen, L. (2016). Learning the culture of a people: Chinese communication as an example. Intercultural Communication Studies, 25(1), 53-65. Cheng, Y. C., Cheung, A. C. K., & Ng, S. W. (2015). Internationalization of higher education: The case of Hong Kong. Singapore: Springer. Chiu, W. K. (2014). Mainland students in Hong Kong. Hong Kong: Hong Kong Institute of Asia-Pacific Studies. Clément, R., Baker, S. C., & MacIntyre, P. D. (2003). Willingness to communicate in a second language: The effects of context, norms, and vitality. Journal of Language and Social Psychology, 22, 190-211. Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Thousand Oak, CA: SAGE. 161 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Errington, J. M. (2009). Motivation, international posture and China core cultural values: Toward a theory of motivation in Chinese ESL (Unpublished Master’s thesis), University of London, London. Gao, X. (2010). Strategic language learning: The roles of agency and context. Bristol: Multilingual Matters. Gareis, E. (2000). Intercultural fricndship: Five case studies of German students in the USA. Journal of’ Intercultural Studies, 21(1), 67-91. Gareis, E., Merkin, R., & Goldman, J. (2011). Intercultural friendship: Linking communication variables and friendship success. Journal of Intercultural Communication Research, 40(1), 153-171. Gudykunst, W. B., & Mody, B. (2002). Handbook of international and intercultural communication. Thousand Oaks, CA: SAGE. Klomegah, R. Y. (2006). Social factors relating to alienation experienced by international students in the United States. College Student Journal, 40(2), 303-315. Knapp, M. L., Vangelisti, A. L., & Caughlin, J. P. (2014). Interpersonal communication and human relationships (7th ed.). Boston, MA: Pearson. Kudo, K., & Simkin, K. A. (2003). Intercultural friendship formation: The case of Japanese students at an Australian university. Journal of Intercultural Studies, 24(2), 91-114. Li, M. (2006). Cross-border flows of students for higher education: Push-pull factors and motivations of mainland Chinese students in Hong Kong and Macau. (Unpublished PhD Thesis), University of Hong Kong, Hong Kong. Lin, J. H., Peng, W., Kim, M., Kim, S. Y., & LaRose, R. (2012). Social networking and adjustments among international students. New Media & Society, 14, 421-440. Lu, Y., & Hsu, C. F. (2008). Willingness to communicate in intercultural interactions between Chinese and Americans. Journal of Intercultural Communication Research, 37, 75-88. Ma, A., Wong, R., & Lam, W. Y. K. (2014). Profiling language and culture strategy use patterns of ESL student teachers in study abroad by using self-reported data. Pedagogy, Culture & Society, 1-25. MacIntyre, P. D. (2007). Willingness to communicate in the second language: understanding the decision to speak as a volitional process. Modern Language Journal, 91, 564-576. 162 MacIntyre, P. D., Baker, S. C., Clément, R., & Conrod, S. (2001). Willingness to communicate, social support, and language learning orientations of immersion students. Studies in Second Language Acquisition, 23(3), 369-388. MacIntyre, P. D., Dornyei, Z., Clément, R., & Noels, K. A. (1998). Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and affiliation. Modern Language Journal, 82(4), 545-562. McPherson, M., Smith-Lovin, L., & Cook, J. M. (2001). Birds of a feather: Homophily in social networks. Annual Review of Sociology, 27(1), 415-444. Park, N., Jin, B., & Jin, S. (2009). Motivations, impression management, and self- disclosure in social network sites. Paper presented at the Annual meeting of the International Communication Association, Chicago, IL. Retrieved on November 23, 2019, from http://citation.allacademic.com//meta/p_mla_apa_research_ citation/3/0/0/8/0/pages300804/p300804-1.php Pawlak, M., Mystkowska-Wiertelak, A., & Bielak, J. (2015). Investigating the nature of classroom willingness to communicate (WTC): A micro-perspective. Language Teaching Research. doi:10.1177/1362168815609615 Peng, F. (2011). Intercultural friendship development between Finnish and international students. (Unpublished Master’s thesis, University of Jyväskylä, Jyväskylä, Finland) . Retrieved on November 23, 2019, from https://jyx.jyu.fi/bitstream/ handle/123456789/27287/URN:NBN:fi:jyu-2011071211147.pdf?sequence=1 Roccas, S., Horenczyk, G., & Schwartz, S. H. (2000). Acculturation discrepancies and well-being: the moderating role of conformity. European Journal of Social Psychology, 30, 323-334. Sias, P. M., Drzewiecka, J. A., Meares, M., Bent, R., Konomi, Y., Ortega, M., & White, C. (2008). Intercultural friendship development. Communication Reports, 20(1-2), 1-13. Tajfel, H. (1981). Human groups and social categories. British Journal of Social Psychology, 21, 189-201. Ulu, G., Fan, W., & Yu, S. (2015). Study of the relationship between Chinese college students' international posture and their intercultural willingness to communicate. Chinese Studies, 4(3), 77-82. University Grants Committee. (2010). Aspirations for the higher education system in Hong Kong: Report of the University Grants Committee. Hong Kong: University Grants Committee. 163 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network University Grants Committee. (2019). Facts and figures 2018. Retrieved on November 23, 2019, from http://cdcf.ugc.edu.hk/cdcf/searchStatisticReport.do van de Vijver, F. J. R., Helms-Lorenz, M., & Feltzer, M. J. A. (1999). Acculturation and cognitive performance of migrant children in the Netherlands. International Journal of Psychology, 34(3), 149-162. Ward, C., & Kennedy, A. (1996). Crossing cultures: The relationship between psychological and sociocultural dimensions of cross-cultural adjustment. In J. Pandey, D. Sinha, & D. P. S. Bhawuk (Eds.), Asian contributions to cross-cultural psychology (pp. 289-306). New Delhi: SAGE. Ward, C., & Masgoret, A. M. (2006). An integrated model of attitudes toward immigrants. International Journal of Intercultural Relations, 30, 671-682. Webb, L. M., & Thompson-Hayes, M. E. (2002). Do popular collegiate textbooks in interpersonal communication reflect a common theory base? A telling content analysis. Communication Education, 51(2), 210-224. West, R., & Turner, L. H. (2010). Understanding interpersonal communication: Making choices in changing times (2nd ed.). Belmont, CA: Thomson/Wadsworth. Yashima, T. (2002). Willingness to communicate in a second language: The Japanese EFL context. Modern Language Journal, 86(1), 54-66. doi:10.1111/1540-4781.00136 Yashima, T., MacIntyre, P. D., & Ikeda, M. (2016). Situated willingness to communicate in an L2: Interplay of individual characteristics and context. Language Teaching Research. doi:10.1177/1362168816657851 Yashima, T., & Tanaka, T. (2001). Roles of social support and social skills in the intercultural adjustment of Japanese adolescent sojourners in the USA. Psychological Reports, 88(3), 1201-1210. doi:Doi 10.2466/Pr0.88.4.1201-1210 Yeh, C. J., & Inose, M. (2003). International students' reported English fluency, social support satisfaction, and social connectedness as predictors of acculturative stress. Counselling Psychology Quarterly, 16(1), 15-28. Yin, K. (2003). Case study research: Design and methods (3rd ed.). London: SAGE. Ying, Y., & Liese, L. (1991). Emotional well-being of Taiwan students in the United States: An examination of pre- to post-arrival differential. International Journal of Intercultural Relations, 15(3), 345-366. 164 Yu, B. (2010). Learning Chinese abroad: the role of language attitudes and motivation in the adaptation of international students in China. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 31(3), 301-321. doi:Pii 92294922610.1080/0143463100 3735483 Yu, B., & Shen, H. Z. (2012). Predicting roles of linguistic confidence, integrative motivation and second language proficiency on cross-cultural adaptation. International Journal of Intercultural Relations, 36(1), 72-82. doi:10.1016/ j.ijintrel.2010.12.002 Yu, B., & Wright, E. (2016). Socio-cultural adaptation, academic adaptation and satisfaction of international higher degree research students in Australia. Tertiary Education and Management, 22(1), 1-22. Yu, B., & Zhang, K. (2016). ‘It’s more foreign than a foreign country’: Adaptation and experience of mainland Chinese students in Hong Kong. Tertiary Education and Management, 22(4), 300-315. Zeng, M. (2006). The adaptation of mainland Chinese research postgraduates to the universities of Hong Kong (Unpublished PhD thesis), The University of Hong Kong, Hong Kong, China. 165 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Attachment Survey about the willingness to communicate, self-perceived language proficiency and Mainland-HK friendship 關於溝通意願、自我感知語言能力及中港友誼的問卷調查 個人資料 Personal Information 電郵 Email : ______________________________ 年齡 Age : ______________________________ 性別 Gender : ______________________________ 出生地 (城市 / 國家 ) Place of residence (Home Town / Country) ︰ ______________________________ 閣下完成學位後，會否計劃留在香港工作或升學 ? After graduation, do you plan to stay in Hong Kong for employment or further study? 會，計劃留在香港工作 Yes, I plan to stay in Hong Kong for employment. 會，計劃留在香港升學 Yes, I plan to stay in Hong Kong for further study. 不會 No. 未決定 Not decide yet. 166 1. 自我感知語文水平 Self-perceived language proficienc 請根據您目前的粵、普、英的語文水平，圈出適當的數字︰ Please select your level of proficiency with the Cantonese, Putonghua and English by circling the corresponding number. 完全不懂 No proficiency 差 Poor 一般 Average 好 Good 優秀 Excellent Cantonese 粵語 Reading 讀 ( 繁體字 ) 1 2 3 4 5 Writing 寫 ( 繁體字 ) 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 Putonghua 普通話 Reading 讀 ( 簡體字 ) 1 2 3 4 5 Writing 寫 ( 簡體字 ) 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 English 英語 Reading 讀 1 2 3 4 5 Writing 寫 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 167 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 2. 第二語言溝通意願 [香港學生版本 Willingness to communicate (2nd language) [Hong Kong student's Version] 請根據您的狀況，選出最能您的跨文化溝通習慣的選項︰ Please select the most appropriate item which can best describe your current intercultural communication situation: 普通話作為第二語言 L2 as Putonghua 項目 Task 完 全 不 重 要 N ot im portant 較 不 重 要 Less im portant 一 般 N eutral 重 要 Im portant 十 分 重 要 Very im portant 跟隨簡體中文指示，完成任務 Listen to instructions in Simplified Chinese and complete a task 1 2 3 4 5 按簡體中文食譜焗製蛋糕 Bake a cake if instructions were only in Simplified Chinese. 1 2 3 4 5 用普通話進行遊戲 ( 如大富翁 ) Play a game in Putonghua, for example Monopoly. 1 2 3 4 5 試想像您對一項任務要求不清晰，您有多大程度希望得到 普通話指引？ Imagine that you are confused about a task you must complete. How willing are you to ask for instructions or clarification in Putonghua? 1 2 3 4 5 在課後與教師以普通話討論課業 Speak Putonghua to your teacher or professor after class about an assignment. 1 2 3 4 5 以簡體中文填寫申請表 Fill out an application form in Simplified Chinese. 1 2 3 4 5 候車時與普通話朋友聊天 Talk to an Putonghua-speaking friend while waiting in line. 1 2 3 4 5 接受普通話使用者的指示 Take directions from an Putonghua speaker. 1 2 3 4 5 在最近一次假期中與朋友以普通話聊天 Speak in Putonghua in a group about a recent vacation that you took. 1 2 3 4 5 以普通話描述您最喜歡的遊戲的規則 Describe the rules of your favourite game in Putonghua. 1 2 3 4 5 168 試想像陌生人進入您所在的房間，並與您交談，您會多大 程度上選擇以普通話回應？ Imagine that a stranger enters the room that you are in. How willing would you be to have a conversation in Putonghua if he talked to you first? 1 2 3 4 5 嘗試了解普通話電影 Try to understand a Putonghua movie. 1 2 3 4 5 169 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 2. 第二語言溝通意願 [內地學生版本 ] Willingness to communicate (2nd language) [Mainland student’s Version] 請根據您的狀况，選出最能您的跨文化溝通習慣的選項︰ Please select the most appropriate item which can best describe your current intercultural communication situation: 粵語作為第二語言 L2 as Cantonese 項目 Task 完 全 不 重 要 N ot im portant 較 不 重 要 Less im portant 一 般 N eutral 重 要 Im portant 十 分 重 要 Very im portant 跟隨繁體中文指示，完成任務 Listen to instructions in Traditional Chinese and complete a task 1 2 3 4 5 按繁體中文食譜焗制蛋糕 Bake a cake if instructions were only in Traditional Chinese. 1 2 3 4 5 用粵語進行遊戲 ( 如大富翁 ) Play a game in Cantonese, for example Monopoly. 1 2 3 4 5 試想像您不清晰一項任務的要求，您有多大程度希望得到 粵語指引？ Imagine that you are confused about a task you must complete. How willing are you to ask for instructions or clarification in Cantonese? 1 2 3 4 5 在課後與教師以粵語討論課業 Speak Cantonese to your teacher or professor after class about an assignment. 1 2 3 4 5 以繁體中文填寫申請表 Fill out an application form in Traditional Chinese. 1 2 3 4 5 候車時與粵語朋友聊天 Talk to an Cantonese-speaking friend while waiting in line. 1 2 3 4 5 接受粵語使用者的指示 Take directions from an Cantonese speaker. 1 2 3 4 5 在最近一次假期中與朋友以粵語聊天 Speak in Cantonese in a group about a recent vacation that you took. 1 2 3 4 5 以粵語描述您最喜歡的遊戲的規則 Describe the rules of your favourite game in Cantonese. 1 2 3 4 5 170 試想像陌生人進入您所在的房間，並與您交談，您會多 大程度上選擇以粵語回應？ Imagine that a stranger enters the room that you are in. How willing would you be to have a conversation in Cantonese if he talked to you first? 1 2 3 4 5 嘗試瞭解粵語電影 Try to understand a Cantonese movie. 1 2 3 4 5 3. Self-report survey 自我陳述問卷 請回想您最好的一段跨文化友誼的狀況，在最能代表您目前跨文化友誼關係的 欄目內加上「」︰ Please recall the memory of your best Intercultural friendship, and put a “” in the statement which can best describe your current intercultural friendship status: 對目前友誼的描述 Description of your current intercultural friendship □ 相處時，我感到猶豫和緊張。我會嘗試表現自己最理想、討人歡喜、能被理 解和被社會接受的一面。我們會仔細觀察對方以減少不確定性，並希望了解 對方的個性、心情、興趣和對我們的觀感。話題一般包含背景資料 (如 (名字、 就讀學科、家鄉等 )、天氣、環境、娛樂旅行等表面或輕鬆的話題。 I feel hesitant and nervous when meeting each other, and we try to display ourselves as a person who is pleasant, likable, understanding and socially adept. We are carefully observing the other to reduce any uncertainty - hoping to gain clarification of mood, interest, orientation toward us, and aspects of the other's public personality. Most conversation is about general information exchange (e.g. name, hometown or majoring subject) and superficial topics, such as weather, environment or relaxing things (like entertainment or travelling). □ 相處時，我會對對方感到好奇，也會努力尋找共同話題，如家庭狀況、共同 愛好和興趣、或共同經驗，以整合話題。 I feel uncertain, but curious about each other, and try to search commonalities, and primarily interested in searching for an integrating topic (e.g. family, hobbies, common interest) or past experience. 171 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network □ 相處時，我感到溫暖和親密感。我們自我訊息披露量會增加，並會分享一些 會曝露自行弱點的事，包括過去隱藏的秘密、恐懼、挫折、失敗、個人缺點、 偏見、個人道德價值等。 I feel warm and close when meeting each other. The amount of self-disclosure increases, and may involve some previously withheld secrets, fears, frustrations, failures, imperfections, prejudices or individual moral value, which may make ourselves vulnerable. □ 我感到我們就像融為一體，我們的態度、意見、興趣和品味能讓我們與其他 朋友區分出來。一些共同習慣、身份和隱語，也讓我們的友誼顯得獨一無二。 我們的話題涉及敏感題目，如政治立場或對共同經常的反思，也涉及最深入 的自我披露，如秘密、性、未來計劃等。 I feel like one person when meeting him/her. Our attitudes, opinions, interests and tastes could clearly distinguish us from others. Some shared routines, identity and jargon are developed that make us unique. Our conversation involves some sensitive issues, such as the political propensity personal reflection about common experience. My deepest self-disclosure may also be involved, such as secrets, sex, and discussion of future plan. 4. 您目前中港友誼的狀況 The current condition of your Mainland-HK friendship 請根據您目前的跨文化友誼狀況，回答下列問題︰ Please answer the questions according to your current intercultural friendship: 4.1 您目前有多少位香港朋友 (於香港出生及長大 )？ (如您是香港學生，請跳過 本題 ) How many Hong Kong friends (who were born and raised in Hong Kong) do you have currently? (Please skip this if you are a Hong Kong student) ____________________________________________________________________ 4.2 您目前有多少位內地朋友 (於內地出生及長大 )？ (如您是內地學生，請跳過 本題 ) How many Mainland friends (who were born and raised in Mainland) do you have currently? (Skip this if you are Mainland student) (Please skip this if you are a Mainland student) ____________________________________________________________________ 172 4.3 請在下表中選出最能代表您對現在跨文化友誼看法的數字 On the scale below, please select the number which represents your feeling about the statement about your current intercultural friendship status: 項目 Task 完 全 不 重 要 N ot im portant 較 不 重 要 Less im portant 一 般 N eutral 重 要 Im portant 十 分 重 要 Very im portant 總體而言，我滿意目前中港友誼的數目 In general, I am satisfied with the number of my Mainland-HK friendship. 1 2 3 4 5 總體而言，我滿意目前中港友誼的質量 In general, I am satisfied with the quality of my Mainland-HK friendship. 1 2 3 4 5 173 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 跨文化友誼的建立︰社交及個人因 素如何對中港友誼網絡的影響 梁亦華、喻寶華 香港教育大學　英語教育學系 摘要 近年，入讀香港各大學的內地學生數量大幅增加，然而不少研究指出內地生往往難 以跟本地學生建立友誼。為了促進中港融學，本研究審視了各種社交與個人因素如 何影響中港友誼的建立。本研究邀請了 159 名學生完成網上問卷，其中 24 名學生 進一步受邀參與半結構性訪談。研究結果顯示 (i) 內地學生在中港友誼的數量和質 量滿意度的評分高於香港學生；第二語言溝通意願 (L2 WTC) 與中港友誼的各項滿 意度存在顯著相關；(iii) 個人感知的第二語言水平，與其第二語言溝通意願存在顯 著相關；(iv) 過去跨文化經驗與香港學生的第二語言溝通意願，及其中港友誼數量 存在顯著相關，但此相關性未見於內地學生。本研究的結果有助各大專院校為非本 地學生制定更適切的支援政策，並探討了未來進階研究的可能方向。 關鍵詞 跨文化友誼、非本地學生、跨文化友誼、溝通意願、語言能力 175 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因 的發現 梁麗嬋、陳凱茵 學友社 摘要 本研究透過分析香港學生於不同教學語言、學校收生水平、學校類別、性別及社會 氛圍背景下，學習通識教育科的狀況，從中發現影響學生廿一世紀能力學習的主要 原因。研究採用問卷、獨立訪談以及過去十二年的「香港中學生十大新聞選舉」候 選新聞數據作分析。結果反映教學語言及運用模式影響學生學習的效率，學生追求 「以低付出獲取高分回報」影響其學習的方向和目標的選擇，而爭議性的時事議題 考卷設計與評估機制，則強化媒體與社會氛圍對學生思維模型的影響，導引學習走 向狹隘和偏見。 關鍵詞 廿一世紀能力、通識教育、學習因素、中學生十大新聞選舉 176 1、研究背景： 香港九七回歸以來，處身於一國兩制獨特的政治與經濟多元環境，面對全球化、 訊息化、多元化與碎片化的廿一世紀社會，2000年的教育改革便提出學會學習、終 身學習與全人發展的願景方向，教育承擔著培育適切於社會未來發展需要的公民和 育養治港人才的使命。基礎教育課程指引其一的宗旨是培養能明白自己在家庭、社 會和國家所擔當的角色和應履行的責任；其二認識自己的國民身份，致力貢獻國家 和社會（2002，1.4章）。為配合落實教改的宗旨，教育局於 2009年推出通識教育 科（下稱通識科），並成為必修必考的核心科目之一。其目標在引發個體關心社會 (Awareness of the society) 、拓闊視野 (Broadening students’minds) 及成為具慎思明 辨 (Critical thinking) 的獨立思考者（EDB，2010，簡稱 ABC）。筆者將通識科的目 標跟國際廿一世紀能力追求作對照，結果目標大同小異，均以追求「學會生活」、 「學會思考」與「學會尊重」為重點。通識科經歷十年的實踐，其成效可從學生關 注的事項、思考的模型、基礎知識的掌握，態度與價值觀的表現等而獲知。而探究 影響學生學習廿一世紀能力效果的通識科，將有助掌握不同學生學習的強弱與得 失，尋求當中問題的原因。 由於後現代主義 (Postmodernism) 社會訊息氾濫、權力下放、「問責」與競爭， 因此人類生產力進一步釋放，進入多元向度應用與拼發的時代：AI人工智能、訊息 新媒體、創新能源與物料、國際權力轉移、貧富差距拉大等。例如英國從過去 500 人以下的小型企業，今天 95.5%只聘用 10個以內的員工（Young, 2014）。有報告預 期 2045年機械人和自動化系統將無處不在（Office of the Deputy Assistant Secretary of the Army, 2018），職業流轉與更替需要具備高度適應能力、創業精神和工作能力 強的員工（Kang & Gottfredson, 2015）。處身於複雜多變的社會，各地政府均重視新 一代的學習，並想方設法尋求能達成廿一世紀能力培育的過程，影響學生學習廿一 世紀能力的因素探究變得非常重要（芥末堆，2016-06-03）。 筆者對創設於廿一世紀、具時代標誌特色的高中通識科研究發現，緊張的應 試體制中無法引導學生走向深度思考。課程學習和評估的目標並不一致，教學法著 眼於短期目標和育養理想的長期目標之間失去平衡。過程滋生了難以預料的副作用 （Leung，2017）。學生對通識跨學科學習缺乏興趣，只為考試而讀書，學習偏向狹 177 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 隘的程序性思維訓練，無意識地導引偽批判性思考。學生於思維辯說技巧上比較強， 但於學會生活上較薄弱，更忽視求真與尊重他人的態度。結果，通識科實施成效沒 有如預期般幫助學生成為具素質與責任感的獨立思考者 (ibid) 。基於筆者研究多樣 化的數據，探究來自不同教學語言、學校收生水平、學校類別及社會氛圍背景下的 學生，對通識科的目標、學習方法與對自身影響的觀感有何差異，以推敲影響學生 掌握廿一世紀能力學習的原因獨具意義。本文將有助當下的教育者對症下藥，並對 存在的問題做適切的應對。 2、文獻回顧： 廿一世紀能力是態度 (A=Attitude) 、能力 (S=Skills) 與知識 (K=Knowledge) ， ASK的綜合體，是跨學科概念的運用，以能舉一反三，轉移運用（Griffin, McGaw & Care, 2012；Voogt & Roblin, 2012）。而影響學生學習有不同的維度，有影響學生 學習效能與效率的教學語言、學習方法與習慣，影響學生學習向度與選擇的學習管 理與學習動力，還有影響學習心智與學習意志的思維模式構建。史丹福大學教授研 究便證實接受成長型思維模式的學習較具靈活變通、自主學習的效果。思維或思維 模式對一個人成長的影響是深遠和決定性的。 作為新世紀必修必考的通識跨學科，起始目標在培養新一代達成 ABC。《通 識教育科課程及評估指引（中四至中六）》便清晰列寫課程目標、學習的三大範疇 與六大單元問題內容（課程發展議會、香港考試及評核局，2007，2014更新）。其 學習策略強調以真實議題作情境探究。由於本科不設教科書，因此教師教學多參考 香港考試及評核局（下稱考評局）所提供的考題樣本及評卷標準，以作為教學內容 的設計。由於社會議題多變，學校多採用不經教育局評審的坊間「教科書」，或來 自媒體、補習社、機構、政黨等多元渠道的爭議性時事議題內容作教材。其教學及 考評模式有別於過去（Corrigan, Gunstone & Jones, 2013），評估採用標準參照，著重 評核學生的思維能力高低，知識錯誤也不扣減分數。學生思維能力高低主要由佔有 80%紙筆考卷來評定。文憑試考生就四道開放性的時事考題論述，通過中央設立的 考評監察中心及評卷機制，由最少八位評卷員分別參與評核，最終確保其評分的信 度、效度與透明度。政策理念在讓評估促進學習，期望學與教過程教師的回饋及學 習設計能與考評的標尺要求一致，指引日常學習過程，教師能提供明辨性思維概念 178 與邏輯關聯的討論，以訓練學生的思維能力。 圖一、通識科考評、學與教及目標關係研究發現： 2012年，筆者向首屆參與通識科文憑試（下稱 DSE）的科任教師進行考評與 教學研究，發現科任教師有強烈的考試導引傾向，然而，他們對通識科及 DSE本 質的理解，卻有別於傳統以學科知識為本，較多認識到新推行的課程評估較重視學 生基礎概念的掌握與及思維能力的運用。研究反映受訪教師大體認同 DSE運作與 及高階思維能力的培育，愈資深的教師愈認同通識科應試教學策略能與高階思維能 力相容（Leung，2013，p.194）。考評局透過 DSE時事議題樣本與考卷設計及標準 參照的評估標尺，導引教師能夠提供高中學生進行廿一世紀能力的學習，以求達至 提升思維能力的目標。 基於對成果為本的評估驅動學與教效能的疑惑，筆者於 2014年向全港中學發 出問卷，收集師生大體相同的問卷數據進行分析對照，同期進行多元持份者的獨立 179 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 訪談，並進入課堂進行觀察紀錄，最終完成博士論文研究（Leung，2017）。研究發 現整理見圖一。 隨著論文多元的發展，筆者跟進報刊文章的整理與論述（梁麗嬋，2019），透 過學生的性別、年齡、學校類別、教學語言等組別觀感作比較分析，探究影響學生 學習背後的主要因由。 學者布朗芬布倫納（Bronfenbrenner, 1979）提出生態系統理論，認為個體成長 過程受著微系統、中間系統、外系統、宏觀系統及時間系統的關聯與套疊所影響。 即個體常受生活中的環境系統例如家庭、學校、社區、大眾傳媒、政府政策、多元 文化等相互作用所感染，長期地影響著個體於社會生態環境下的思維與價值觀發 展。生態系統理論在於說明個體常直接與間接地受到環境塑建的意識強弱所影響， 引發行為的偏差。紐約時報一篇「總統讓中學變得更糟糕嗎？」便報導一份剛發表 的「總統大選後的學校戲弄和欺凌」論文研究，發現支持總統特朗普地區的學生與 區內欺凌數字的上升有正相關（Goldberg, 2019）。香港通識科課程以社會爭議性時 事議題學習為對像，無論紙筆模式的考試或是獨立專題探究（下稱 IES），都多集中 於議題探究與論述。因此，學生學習通識科過程，內在受個人的經驗與心態、能力、 興趣、動機與價值觀等影響，外在則受上述由近至遠的社會生態環境所影響。隨著 訊息科技發達，個體與朋輩互動參與更增添媒體訊息的影響力。作為重視真實性評 量與社會爭議性議題教學，社會時事對學生廿一世紀能力的學習構成多大的影響？ 議題探究需要師生加強互動，以真實的情境議題作問題為本的設計（Audet & Jordan, 2005），好讓學生從議論過程中，懂得事物之間的關聯，掌握動態發展的關 係，從多元持份者的處境與角度思考，以成為具深思熟慮及明辨性思維能力的公 民。然而，多份本港有關通識科教學研究均指出教學過程的局限：教師對議題教學 信心不足（Fung，2015），掌握通識科知識不到位（Lam & Zheng, 2005），欠缺跨 學科教學法經驗（Fung & Howe, 2014），更有資深教師指出課時緊張而學習範疇過 大，平均兩節課時便要完成一個學習議題。那對學生的學習構成怎樣的影響？ 再者，學者 Argyris & Schon（1974）研究人性心理的特質，提出不同人物常因角 色的職責任務、利害關係與自身福祉的需要，採用珍視學理 (Espoused theories) 的 態度或採務實使用理論（Theories-in-used）策略來應對問責和挑戰（Argyris，1992， 180 第 20章）。Argyris的學理給予我們啟示，影響學生升讀大學或事業發展的文憑試， 令非直接的參與者如學者、政策制定者傾向於珍視理論，常常鼓勵「改變是好的。 你去做吧」，而直接的參與者如學生、教師和考評局負責人，為迎合個人角色與責 任，常採用不宣之於口的、「功利」的手法。考評局為新學科能於國際學術水平認 證，多採用國際公開測驗的評估機制與標尺（戴維揚，2005），進行應對行動。作 為廿一世紀新設的學科，前無參照，Argyris的理論可提供怎樣的視野與分析？ 基於文獻閱讀，筆者將按不同背景學生於回應通識科考評與目標的關係、教師 教學法及實踐影響之問卷調查數據落差作分析，並採用 Argyris學說及動態環境理 論為不同持份者訪談發現作推論，再以學生關注的十大新聞選舉候選時事內容作數 據引證，從而推敲影響學生學習廿一世紀能力的認知傾向、價值取向和思維模型等 原因。 3、研究設計： 本研究採用量性與質性混合模式，利用來自多元背景的學生完成的問卷（見附 件一至三）作比對，輔以多元持份者（包括教育政策制定者、考評局通識負責者、 科任教師等）個別訪談，與及採用資料分析 (Data Analysis) 方法，對通識科推行前 後十二年間（2007-2018）的中學生十大新聞選舉三百多則候選新聞資料（附件四） 進行「數量」差異的比較，分析與推論影響學生學習主要的肇因。 研究問題： 什麼是影響高中學生廿一世紀能力學習的主因？ 焦點問題： 1. 教學語言、學校類別、學校收生組別與性別差異多大程度影響學生廿 一世紀能力學習？ 2.什麼是影響學生廿一世紀能力學習的主因？ 研究對象： 研究於 2014年向全港中學發出問卷，最終約十分之一的 42所，共 50 班中六級同學（n=489）問卷適用於是項研究。學生來自不同教學語言、 學校類別與學校收生組別的同學。 181 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 表一、 學生類別 學生 (n = 489) 分類 數目 (%) 性別 男 女 沒答案 201 277 11 (41.1) (56.6) (2.2) 學校類別 官立 津貼 直資 沒答案 97 298 85 9 (19.8) (60.9 (17.4) (1.8) 學校收生主要組別 * 組別 1 組別 2 組別 3 144 211 134 (29.4) (43.1) (27.4) * 經對應師生問卷後調整 4、研究結果： 學生問卷分析主要分為三個部份，採用統計學原則處理（Crewell & Clark, 2011），並提供李克特量表四個選項。統計顯著性水準設定為α= .05，* = p<.05， 代表有顯著性差異，** = p<.01，代表極其顯著性差異，符號用作下列整體研究結果 的表述及討論。所有數據經調整後轉為正，最正向得分為 4，最低為 1，中位數為 2.5，超過 2.5可視之為正效果，低之則為負效應。分數越高越正向，反之則為負向。 使用Mann-Whitney檢驗，所有項目之間沒有性別上的明顯差異。其餘類別差異見 下： 4.1 不同背景類別之學生對通識科文憑試是否有助目標的達成觀感比較 附件一反映來自不同背景的學生對 DSE影響目標的達成有不少觀感的落差。 廣東話和英語教學組在 10項之中有 3項存在非常顯著的差異（**p <0.01），4項存 在顯著的差異（*p <0.05）。總項目分數顯示兩個語言組別之間出現非常顯著的差異 （2.94> 2.75**)。接受廣東話教學的學生於所有目標的得分顯著地高於英語組。以 英語作為通識科教學語言的學生則傾向以此科學習的目標為獲取 DSE較高分數的 工具，而不是為了學習生活或學習思考。當用第二語言進行學習時，創新與有效解 決問題的能力明顯最弱 (f：2.84> 2.45**)，靈活變通及轉移運用知識概念 (b：2.94> 182 2.71**)和成為獨立思考者 (g：2.94> 2.72**)也較以母語 (廣東話 )學習，出現非常 明顯的落差。使用英語作為教學語言於培養批判思維能力、寬容對待不同意見、成 為有責任與承擔的公民、運用廣博的知識四項上都明顯較以母語教學為弱。 數據分析所見，官立學校類別跟津貼和直接資助（下稱直資）中學學生，對 DSE是否有助目標的達成的觀感，呈現較負面傾向的落差（2.75**< 2.93,2.95)。當 中培養具創新與有效解決問題的能力（f：2.61*< 2.81,2.86)和培養協作與溝通能力， 寬容對待不同意見（i：2.76*< 2.96,2.89) 出現較明顯的負向。可見官立中學較其他 類別學校學生，較不認同 DSE有助他們達成學習的目標。 收生組別總體平均數據也出現明顯的差異。組 1學生較組 2，組 2較組 3較不 認同 DSE有助目標的達成（2.82*< 2.92 < 2.98)。其中最不認同而出現非常明顯落差 的是培養具創新與有效解決問題的能力（f：2.57**< 2.81< 2.96) 和培養對社會有責 任與承擔的公民（j：2.64**< 2.81< 2.96)。組 1學生於靈活變通及轉移運用已有知 識概念的能力和從建構知識與議題探究中，成為獨立思考者，較組 2及組 3出現較 明顯的負向認同。 4.2 不同背景類別之學生對教師教學法使用頻率觀感的比較 附件二數據分析反映教師使用英語建構宏觀或微觀、推理或舉證的學習歷程教 學法的頻率，較廣東話教學的教師有非常明顯的落差（c：3.17> 2.89**)，其餘教學 法使用頻率的觀感差異則不大（3.25> 3.18)。然而，官立學校類別跟津貼和直資中 學學生對教師教學法使用頻率觀感則有顯著數據的落差（3.13*< 3.27,3.26)。落差主 要來源於官立教師相對於津貼和直資中學教師較少運用考評局練習卷及 DSE試題 作教學藍本（i：2.62**< 3.19,3.28)，和採用與DSE 要求及模式一致的形成性評估（j： 3.07*< 3.30,3.35)。他們較多直接講解傳授基礎知識及概念，對考試為本的試題操練 策略運用相對較少。至於學校收生類別之學生對教師使用教學法使用頻率觀感的比 較則沒有數據上大的差異（3.27, 3.21, 3.26)。 值得注意的是不論來自什麼類別的學生，都高度認為教師經常運用議題作交 流與探究學習．（所有均高於 3.15），引入生活與時事作提問、討論或論證（高於 3.25），並導引學生清晰表達立場（高於 3.19）。 183 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 4.3 不同背景類別之學生對文憑試影響觀感的比較 附件三分析文憑試對不同背景學生觀感的影響。所有文句經編輯，數據從負 向轉為正向。數字越高表示影響愈正向，越低則愈負向。依學生問卷反映，文憑試 影響學生最大的是學生經常關注時事（b：3.00），嘗試用不同的思維策略、角度來 解決問題（i：2.99），對身邊事物作更深入的思考（a：2.98）。而影響最負面的是 DSE考卷設計未能有效反映學生的多元學習能力（h：2.18），學生只為考試的需要 而讀書（e：2.30）及對通識科學習不感興趣 (d：2.48)。當中教學語言影響最大的是 英語教學的學生非常明顯較粵語教學的學生難於改變死記硬背的學習方式（j：2.71> 2.33**)，IES較無助他們培養獨立思考及運用各科知識與能力（f：2.79> 2.51**)。 官立學校學生較其他學校學生弱於關注不同意見背後的價值觀，並能寬容對待（c： 2.76**< 2.98, 3.01，沒能改變死記硬背的學習方式（j：2.48*< 2.65, 2.81），較弱於 注重高階能力的掌握（k：2.64*< 2.85< 2.80）。組 1、組 2和組 3學校學生於 12項 文憑試影響觀感比較中出現 4項非常明顯的差異和 2項明顯的差異。組 1學生比組 2學生，組 2學生比組 3學生，較弱於改變死記硬背的學習方式（j：2.51**< 2.62< 2.85），較弱於善用 IES培養獨立思考（f：2.60**< 2.77< 2.89）。然而組 1最經常關 注時事（b：3.15**< 2.85< 3.06），並較其他組別學生不只為考試的需要而讀書（f： 2.46**> 2.25> 2.20），他們較不重視從真實情境中建構學習的過程（g：2.72*< 2.90, 2.90）。 最觸目的是所有不同類別的學生沒有明顯差異，均認為 DSE考卷設計未能有 效反映他們的多元學習能力（2.06-2.29）。他們均對通試科學習不感興趣（2.44-2.60）。 5、研究討論： 問題一：教學語言、學校類別、學校收生組別與性別差異多大程度影響學生廿一 世 紀能力學習？ 學生廿一世紀能力的學習內在受個體素質、能力、喜好、情緒和思維模式等影響， 外在則受家庭與環境等影響。然而，影響學習的關鍵發生在課堂內。研究結果反映 學生之間的組合差異，會影響學生的學習風格和教師教學。研究反映男女生對問卷 問題的觀感差異不構成有關能力學習的影響，而教學語言影響英語授課的學生學習 184 有關能力的效率較弱。官立學校教師較不將考評跟形成性評估結合，較不依隨考評 局的樣本及試題作教學藍本，他們較跟隨教育局官員珍視的理論，視考評只是審視 學習的工具，而非考評局以考評導引教學，推動非價值、可量化思維的學習與評估。 學校類別與組別差異也影響學生學習的方向和目標的選擇，而爭議性的時事議題考 卷設計與評估機制則強化傳媒與社會氛圍對學生學習的影響。具體理據分析如下： 1. 附件一至三數據反映母語教學較有利於廿一世紀能力的學習。由於紙筆模式的 文憑試要求學生思考論證議題，並能清晰以文字表述，因此，以廣東話教學較 英語教學的學生較認同通識科文憑試有助目標的達成，他們較認為 DSE有助 學會思考，學會尊重和掌握跨學科技能與概念，靈活變通以轉移知識的運用。 學習過程教師較多協助同學建構宏觀與微觀、推理及舉證的學習歷程。以廣東 話教學的學生較能改變背誦應試的習慣，較能善用 IES以培養獨立思考，利用 情境以建構知識，並較能關注意見背後的價值觀，並能寬容對待。然而，他們 較多只為考試的需要而讀書，未能更好地對通識學習感到興趣。總體而言，教 學語言影響學生學習的效率與效能。母語教學比英語教學有助學生學習與表 達，有利於廿一世紀能力的學習與運用。 2. 數據分析也反映學校類別影響學生學習的差異。其差異主要來自官立學校與其 他學校教師採用教學法之不同。明顯的是官立學校教師較少依據考評局的指引 方向來教學，他們非常明顯地少用練習卷及試卷作為教學藍本，他們較少跟其 他學校教師一樣，採用與 DSE要求及模式一致的形成性評估。原因可從獨立 訪談中探索。教育局政策制定者（OS1）和前課程推行者（OS2）更多地關注 理想的理論目標，並希望通過對 IES的形成性評估來實現這一目標。OS1說： 「我們在基礎教育方面的主要目標是專注於教育體制改革的主要課題 - '學會學 習 '」。「教與學是首要目標，教師應把它放在第一位。 因此，評估是為了配 合教學和實現目標」。OS2擔心說：「如果在設置課程時社會上有太多人參與， 那麼課程將不專業。」他們較少強調目標與公開試之間的關聯。在不同的教師 培訓活動中，他們努力平衡實踐中的不同目標，並傾向於忽視學生的短期考試 需求。然而，考評局通識科高級管理人員（OS3）斷言，由於本港大學學位課 程自 2012/13學年改為三至四年，大學入學考試的要求高於以往的香港中學會 考標準。為了符合本地及全球高中的錄取標準（以往是香港中學會考兩年後的 185 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 高級程度考試），考評局必須考慮建設必修新科目的公平性，可行性，有效性 及可靠性。他聲稱「學生和老師重視公開考試 ;因此，將評估置於學與教之前 是正常的」。「總的來說，學生學什麼便該評審什麼。」為促進轉型，考評局 舉辦研討會並發表考試報告，其提供的樣本和指南給予下一屆參與考試者極大 的關注。經歷一輪又一輪對話與審查，最終商定了一系列相對較窄的評估任務， 以能達至公平，有效性，可靠性，問責制以及至少滿足課程目標的實施。由於 高風險的目標可能會引發很多分層爭議，如創造力，解決問題和價值測試等， 教師將這些考試限制作為他們的信標，任何無法通過公開審查來衡量成就的目 標都變得非必要。由於官校由教育局直接管轄，教師較多依從教育當局理想的 教學模式，不主張考試為本的教學策略。相反，非官校在沒有其他可行教學的 參照下，緊隨考評局，相信評估可促進學習，以 DSE考題模型與評估標尺應 用於形成性學習歷程。可見教育當局主張的考評、學與教及目標一致性政策與 實踐並不能作有效貫通，產生互相矛盾。 3. 結果反映按能力收生的三組學校，其教師的教學策略並不存在數據上的差異。 但總體學業成績較佳的學生最不認為 DSE有助學會思考，成為有責任承擔的 公民。越高學業能力組別學生越傾向死記硬背，較不善於透過 IES掌握獨立思 考和運用各科知識，他們弱於從情境考題學習中建構知識。學業中等學生較其 餘組別學生較少關注時事和弱於注重高階能力的掌握。 4. 研究數據雖然反映男女生對問卷問題的觀感大體一致，沒有明顯的差異，然而， 根據考評局香港中學文憑試考試報告（2016），男女考生獲得五級或以上水平 的比例為 6.1%比 12.3%，四級或以上的比例為 27.9%比 44.8%。受訪教師表 示通識科考卷以獨白性質的長篇論說文模式書寫，評分標準也著重關鍵詞語的 運用，對於弱於語文書寫及記誦能力的男生來說，公開考試核心科目加入了通 識科，產生幾近3：7入讀資助大學的男女生差距（梁麗嬋，2019，八月十三日）。 問題二：什麼是影響學生廿一世紀能力學習的肇因？ 通識是一個嶄新的跨學科課程，採用標準參照評估能力為本的系統。基於前列 研究發現，分析推論影響學生廿一世紀能力學習的主要原因如下： 186 1. 由於採用英語比廣東話母語學習較遜色，而長篇要求具思維能力寫作的通識科 考卷，普遍對男生不利，因此，教學語言和語文能力運用對學生掌握廿一世紀 能力學習構成效率和效能的影響，同時也加劇男女生入讀大學機會的不平等現 象。 2. 影響課堂學與教成功得失者可稱之為直接參與者（Agryris,1992），包括教師、 學生和考評局的高官。學校類別的差異背後是直接參與者與間接參與者（政策 官員與學者）受政策理念掌握及績效問責所影響，產生篩選不同教學法優次的 差異。官校受制於教育局，政策制定者一方面製定評估、學與教和學習目標一 致的政策，另一方面卻又珍視傳統一貫的課程理念 (Espoused theories) ，形成 理念不清、新舊課程和考評政策相互矛盾。考評局則按務實的理念 (Theories- in-used) 推動評估跟學習和目標一致的新政策，卻又指考題不具評估價值的高 低，也對知識的謬誤不扣分，然卻又承擔指導教師如何善用促進學習的評估 (Assessment for learning) ，視評估有如學習 (Assessment as learning) ，推動考試 導引優質的學與教，師生樂於務實的跟隨以助考試獲取高分。因此，評估政策 與施行能否一致，對學生廿一世紀能力的學習，產生不一樣的影響。 考評局通識科負責人 OS3便認為：「LS的學習風格和課程內容與其他課程不 同…教師必須轉變傳統學科教學範式，以促進弱結構的課程或非基於內容的結 構課程…」。他認為考評局對課程的理解與教師的理解一致，他們發揮積極作 用，向教師通報通識科的要求，認為跟進總結性評估不是為了學生，而是可以 為教師發揮學習評估的作用。他們以考題示例導引教師和學生如何在現實中實 踐學與教，以確保公開考試符合本地和全球標準，並具備信度和效度是其責任。 間接參與者發揮間接影響課堂教學的作用。教育政策高官 OS1便提醒大家不要 過分強調試卷的作用和對問題設計的理想期望，指出「我們使用標準參考報告， 它意味著對學習的評估。…（考試機構）需要區分學生的水平。 但是，我們希 望評估可以促進學生的學習」；並強調「IES在評估中發揮作用，因為通識不 只是看書面形式的評估」。似乎在 OS1的意識中，以評估驅動學生的學習政策 只適用於 IES，總結性評估與形成性評估不要求相互連結，不能讓考評成為壓 倒一切的指揮棒。官校教師受教育局直接管轄，因而教學焦點在於學習過程， 不主張採用 DSE練習卷或試題作教學藍本，輕忽追求評估、學與教及課程目 187 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 標一致的政策。受訪參與學科種子計劃的老師努力而具成效的建構情境，成功 將總結性與形成性評估結合於教學之中。雖然如此，但是課後還是需要補課， 培訓應試答題模型與技巧。 無論問卷數據或獨立訪談，不論何種類別的學生，大多認為學習技巧、議題為 本的教學內容與考試是一致的。來自非官校的學生表示，「教師指示我們每天 從報紙上選擇一篇新聞文章，然後將其剪貼在筆記本上」（S4）。「通常，教師 的教學模式與考試相同」（S7）。「老師的目的是讓我們掌握如何改進答題技巧 來獲得好成績」（S15）。總而言之，學生只關心 DSE成績，他們希望從樣本和 過去的試卷中掌握答題的技巧和實踐有效程序知識的捷徑。他們尋求掌握爭議 熱點議題，對關鍵概念進行死記硬背，重複練習問題程序，明晰地表達論據， 並採取明確的立場以獲取較佳成績。他們要求更多的考題訓練，而不考慮信奉 的廿一世紀能力實踐。 基於直接和非直接的參與者對評估政策和評估素質的認知和態度不同，構成對 學生學習的取材、學習的向度、深度和闊度等，構成本質偏差的影響。 3. 縱然近年通識科已減少採用爭議性的時事議題，然而，仍以考核社會科學的議 題為本，欠缺自然科學的解難探究與及人文素質的關懷與欣賞。從官立學校與 非官立學校的數據落差可見，非官校師生較多採用考試為本的議題策略學習， 而官校則較不主張運用試題藍本作操練。由於議題教學不設教科書，而公開試 評估思維能力非常創新，假如設計與執行者對本科的學理掌握不足，便易於導 入黑暗胡同與偏見（Broadfoot, 2007），在無意識之下，師生篩選能立竿見影 與具備清晰立場的時事關注。 從數據反映，無論任何背景組別學生都受時事議題學習所影響，而 DSE試題 設計與評估要求學生具備清晰表達的立場，因而爭議性時事考題設計與評估模 型強化傳媒對學生學習的影響。傳媒選取新聞時，多考慮新聞的時宜性、影響 性、衝突性、顯要性、接近性及人情味，包括考慮受眾對與自身相關的或引發 共鳴的新聞作轉發或報導（Brighton & Foy，譯 2014; 杭孝平，2012)。傳媒為 迎合師生爭議性時事討論所需，或強化新聞的切身、震撼、簡易、懸疑感染力 和爆炸力，以快餐模式淺層化內容，以便易於傳遞（賴婉婷，2016）。 188 學友社「全港中學生十大新聞選舉」（2019, 學友社）已舉辦二十七年，歷屆都 不少於四分之一的中學參與，投票學生人數多達數萬人。其運作是先從參與新 聞初選的二三十所學校所提交的建議新聞事件中，篩選出年度的三十則候選新 聞，再由參與新聞總選的中學生從中選出自己心目中的年度十大新聞。原則在 讓中學生能從初選的設題，到總選投票的過程，皆由學生主導參與，以便貼近 中學生的思維意識與及其認知判斷，最終選出的十大新聞，具備反映年度中學 生的價值意識及所關注與認同的排名內容 (ibid)。過去十二年由學生整理提出 的三百多項候選時事新聞分析中，候選新聞中政治議題雖多，佔約 35.9%選項， 但排名相對較低，而在所選的政治議題當中，二元對立清晰的排名相對較高， 反映學生對政治新聞的認知缺乏興趣與深究。此外，候選新聞與校園及學生相 關的只佔有 12.9%。與科學與科技相關的新聞，佔約總量的 4.7%，演藝娛樂新 聞相關的約 4.4%，體育新聞佔約 3.2%（見附件四）。筆者推論通識科採議題教 學，以爭議性議題作考核，評分講求清晰立場，較重視爭論二元對立的新聞， 以突顯考生的獨立明辨性思維能力，而忽略排難解困的科學與科技學習，甚至 較少關心體育與娛樂界新聞。因此學生思維意識或多或少受切身的試卷提問和 考評標準所影響。學生關注的時事內容傾向狹窄，缺乏多元生活的關注與體驗。 分析所見考題要求考生表述立場，而相關政治議題複雜，涉及文化歷史與價值 取向，而在缺乏深入探究而需急於作出判斷下，促使媒體環境氛圍強化個體學 習的態度與意識，影響他們思維的模型與對事物評價的立場與喜好。 6、總結 綜合研究所得，教學語文對高階思維產生學習效能的影響，而學校類別之評估 政策理解與執行，與及績效責任制度，驅動教師教學模式採用考試評估為本替代課 程學習目標為本，對學生能力的學習產生效能上的影響。獨白論說形式的長文書寫， 其評估的語文要求較高，產生不利男生的性別偏差。當中分析官立與非官立學校的 差異，可見直接參與者關注以最少的資源投入以獲取較大的利益，而間接參與者較 重視理想中的理論實施，卻容易口惠而實不至。更重要是政策設計與實質推行者倘 若把持廿一世紀能力學習原意及政策不足，於實踐過程導引不同的學習方向，影響 師生學習策略的選擇。最後，爭議性時事考題設計與評估模型，強化媒體對學生思 維模型和學習向度的影響。傳媒與非教育專業利益相關者涉足其中，容易將學習內 189 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 容及學習模型異化。不少學習議題內容遭扭曲，以利於不同利益集團自身推崇的價 值，縮小或放大時事議題，論證過程簡單機械化為非黑即白、非黃即藍，訓練了學 生兩極化固態思維，遠離跨學科思維靈活的運用與多元智能的發展。可見教育專業 倘若放手非專業，將無助課程目標的施行與及考評工具的運用，容易導引學習走向 狹隘和偏見，影響學生思維模型的育養及對事物評價的喜好與立場，最終未能有效 推動學會生活、學會思考與學會尊重。 190 參考文獻 Argyris, C. (1992). On Organizational Learning. Cambridge, Mass: Blackwell Publishers. Argyris, C., & Schon, D. (1974). Theory in practice: increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. Audet, R. H., & Jordan, L. K. (Eds.). (2005). Integrating inquiry across the curriculum. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Brighton, P. & Foy, D. (2014) 。《新聞價值》，周黎明（譯）。北京：中國人民大學出 版社。（原著出版年：2007）。 Broadfoot, P. (2007). An introduction to assessment. Continuum International Publishing Group. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Corrigan, D., Gunstone, R. & Jones, A. (2013). Valuing Assessment in Science Education: Pedagogy, Curriculum, Policy. Springer Dordrecht Heidelberg. New York London. Creswell, J.W. & Clark, V.L.P. (2011). Designing and conducting mixed methods research. 2nd Edition, London: Sage. Fung, D. C. L. (2015). Expectations versus reality: The case of Liberal Studies in Hong Kong’s new senior secondary reforms. Compare: A journal of comparative and international education, 46:4, 624-644, DOI: 0.1080/03057925.2014.970009. Fung, D. C. L. & Howe, C. (2014). Group work and the learning of critical thinking in the Hong Kong secondary Liberal Studies curriculum. Cambridge Journal of Education, 2014, Vol.44 (2), p.245-270. Goldberg, M. (2019,January 11). Is the President Making Middle School Worse? The New York Times. Retrieved from https://www.nytimes.com/2019/01/11/opinion/trump- bullying-virginia.html Griffin, P., McGaw, B., & Care, E. (Eds.). (2012). Assessment and teaching of 21st century skills. Dordrecht: Springer. Hong Kong: Education Bureau. (EDB). (2010). The new senior secondary curriculum Liberal Studies parents' handbook. Retrieved from http://334.edb.hkedcity.net/doc/ eng/ls_parent_handbook_eng.pdf. Kang, Z. & Gottfredson, G. D. (2015). Environments: Diversity in Theoretical Foundations of Career Intervention in Hartung, P. J., Savickas, M. L. and Walsh B. 191 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 W. (Eds.) APA handbook of career intervention. Volume 1, Foundations. Washington, D.C.: American Psychological Association. Lam, C. C. & Zhang, S. (2005). Liberal Studies: An illusive vision? Hong Kong Teachers’ Centre Journal. Vol. 4. Leung, L. (2013). An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher- order thinking nurturing and LS public assessment in Hong Kong. Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Vol. 12. P.183-215. Leung, L. (2017). Aligning summative assessment with curriculum aims of Liberal Studies in Hong Kong. Doctor of Education, University of Bristol. Office of the Deputy Assistant Secretary of the Army. (2018). Emerging science and technology trends: 2016-2045: A synthesis of leading forecasts. Research & Technology Voogt, J. & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st Century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum. Young, L. (2014). Enterprise for all, the relevance of enterprise in education. The third part of the report on enterprise and small firms. Crown. 芥末堆（2016）。《21世紀核心素養研究報告：全球都在關注溝通與合作素養》。 2019年 8月 14日，取自 https://kknews.cc/education/b2bv2m.html 杭孝平（2012）。《傳播學概論》。北京：中國書籍書版社。 香港考試及評核局（2016）。《香港中學文憑考試考試報告 2016》。 梁麗嬋（2019）。《香港高中通識教育科實證研究與啟示》。學友社發行。陸續出版。 梁麗嬋（2019，8月 13日）。〈通識科加大男女不公平現象〉。《星島日報》，F3版。 課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引 ─ 各盡所能•發揮所長 ( 小一至 中三 ) 》。香港：政府印務局。 課程發展議會、香港考試及評核局（2007，2014更新）。《通識教育科課程及評估指 引（中四至中六）》。香港：政府印務局。 賴婉婷（2016）。〈博物館新聞價值分析研究－以報刊為例〉。《國立臺灣博物館 104年自行研究計畫成果報告》。 學友社（2019）。〈全港中學生十大新聞選舉，歷屆選舉結果及分析〉。2019年 2 月 19日，取自 http://top10news.org/?page_id=28 戴維揚（2005）。〈從 PISA與 TIMSS國際學測檢視課程改革與評量機制〉。《課程 研究》第 1卷 1期。119-147。 192 附 件 1 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 通 識 科 文 憑 試 是 否 有 助 目 標 的 達 成 觀 感 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a. 掌 握 跨 學 科 技 能 與 概 念 ， 有 效 運 用 廣 博 的 知 識 2. 93 (. 56 ) 2. 76 (. 53 ) -2 .3 70 * 2. 80 (.5 9) 2. 91 (.5 8) 2. 98 (.5 1) 3. 99 8 2. 83 (.5 3) 2. 90 (.6 4) 2. 98 (.4 6) 4. 93 2 b. 靈 活 變 通 及 轉 移 運 用 已 有 知 識 概 念 的 能 力 2. 94 (. 59 ) 2. 71 (. 68 ) -2 .6 08 ** 2. 79 (.6 3) 2. 91 (.6 2) 2. 99 (.5 9) 4. 45 7 2. 78 (. 59 ) 2. 92 (. 66 ) 2. 99 (. 54 ) 7. 26 9* c. 掌 握 與 運 用 傳 媒 與 資 訊 媒 體 學 習 的 能 力 2. 91 (.6 7) 2. 82 (.6 8) -1 .0 40 2. 80 (.7 2) 2. 90 (.6 8) 2. 96 (.6 5) 2. 80 0 2. 90 (.7 0) 2. 91 (.6 9) 2. 87 (.6 2) .4 03 d. 善 用 不 同 訊 息 來 源 與 觀 點 ， 有 效 綜 合 與 論 證 3. 06 (.6 3) 3. 04 (.5 8) -.3 40 2. 93 (.6 2) 3. 09 (.6 1) 3. 11 (.6 6) 5. 52 1 3. 02 (.5 7) 3. 07 (.7 0) 3. 08 (.5 4) 1. 22 7 e. 培 養 具 理 性 、 客 觀 的 批 判 思 考 能 力 3. 04 (. 65 ) 2. 88 (. 68 ) -2 .1 53 * 2. 91 (.6 9) 3. 05 (.6 5) 3. 00 (.6 4) 2. 89 7 2. 93 (.6 4) 3. 03 (.6 9) 3. 08 (.6 1) 4. 30 1 f. 培 養 具 創 新 與 有 效 解 決 問 題 的 能 力 2. 84 (. 69 ) 2. 45 (. 75 ) -4 .4 97 ** 2. 61 (. 80 ) 2. 81 (. 70 ) 2. 86 (. 68 ) 6. 40 7* 2. 57 (. 73 ) 2. 81 (. 73 ) 2. 96 (. 63 ) 20 .2 95 ** g. 從 建 構 知 識 與 議 題 探 究 中 ， 成 為 獨 立 思 考 者 2. 94 (. 66 ) 2. 72 (. 60 ) -2 .6 52 ** 2. 77 (.6 5) 2. 94 (.6 5) 2. 92 (.6 8) 4. 25 7 2. 79 (. 60 ) 2. 93 (. 71 ) 2. 99 (. 60 ) 7. 20 4* h. 懂 得 從 多 角 度 思 考 ， 分 辨 不 同 意 見 背 後 的 價 值 觀 3. 12 (.6 4) 2. 99 (.5 6) -1 .9 07 2. 97 (.6 4) 3. 13 (.6 4) 3. 14 (.6 2) 4. 82 7 3. 05 (.5 7) 3. 11 (.6 9) 3. 13 (.5 9) 1. 53 3 i. 培 養 協 作 與 溝 通 能 力 ， 寬 容 對 待 不 同 意 見 2. 94 (. 69 ) 2. 75 (. 70 ) -2 .1 70 * 2. 74 (. 74 ) 2. 96 (. 67 ) 2. 89 (. 71 ) 7. 18 5* 2. 85 (.6 9) 2. 91 (.7 2) 2. 96 (6 7) 1. 33 7 j. 培 養 對 社 會 有 責 任 與 承 擔 的 公 民 2. 83 (.7 6) 2. 6 (.7 9) -2 .2 19 * 2. 74 (.7 7) 2. 83 (.7 6) 2. 75 (.8 0) 1. 68 2 2. 64 (. 76 ) 2. 81 (. 78 ) 2. 96 (. 72 ) 13 .2 97 ** 各 項 平 均 數 2. 94 (. 45 ) 2. 75 (. 44 ) -3 .1 74 ** 2. 79 ( .4 7) 2. 93 (. 46 ) 2. 95 (. 45 ) 6. 49 2* 2. 82 (. 42 ) 2. 92 (. 50 ) 2. 98 (. 40 ) 7. 90 2* * p < 0. 05 ; * *p < 0 .0 1 備 註 ： 以 Sh ap iro -W ilk 檢 試 數 據 的 特 質 ， 確 認 為 非 參 數 ， 因 此 ， 上 列 數 據 均 採 用 SP SS 的 非 參 數 工 具 作 輸 出 整 理 。 項 目 ： a - d = 學 會 生 活 ； e - g = 學 會 思 考 ； h – j = 學 會 尊 重 193 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 附 件 2 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 教 師 教 學 法 使 用 頻 率 觀 感 的 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a . 提 供 合 作 學 習 ， 結 合 生 活 議 題 作 交 流 與 探 究 3. 24 (.6 94 ) 3. 26 (.7 91 ) -.5 82 3. 15 (.7 41 ) 3. 29 (.7 14 ) 3. 19 (.6 81 ) 3. 79 8 3. 30 (.7 39 ) 3. 21 (.7 08 ) 3. 23 (.6 93 ) 1. 83 5 b. 運 用 議 題 探 究 靈 活 論 證 與 訓 練 邏 輯 思 考 能 力 3. 28 (.6 34 ) 3. 20 (.7 70 ) -.6 20 3. 22 (.6 80 ) 3. 29 (.6 76 ) 3. 25 (.5 96 ) 1. 42 3 3. 28 (.6 94 ) 3. 28 (.6 58 ) 3. 23 (.6 24 ) .8 67 c. 建 構 宏 觀 或 微 觀 、 推 理 或 舉 證 的 學 習 歷 程 3. 17 (. 70 0) 2. 89 (. 79 5) -2 .9 3* * 3. 06 (.7 61 ) 3. 13 (.7 31 ) 3. 16 (.6 70 ) .9 58 3. 08 (.7 71 ) 3. 13 (.7 02 ) 3. 16 (.7 07 ) .6 37 d. 透 過 角 色 代 入 ， 瞭 解 各 持 分 者 的 價 值 觀 與 相 互 聯 系 3. 11 (.7 60 ) 3. 05 (.7 27 ) -.7 11 3. 05 (.7 82 ) 3. 12 (.7 56 ) 3. 12 (.7 47 ) .7 14 3. 15 (.6 83 ) 3. 06 (.8 20 ) 3. 14 (.7 17 ) 1. 24 4 e. 運 用 資 訊 科 技 協 助 學 習 、 思 考 與 交 流 3. 19 (.7 10 ) 3. 26 (.7 42 ) -.9 13 3. 06 (.8 01 ) 3. 26 (.7 00 ) 3. 18 (.6 93 ) 4. 94 5 3. 31 (.7 12 ) 3. 14 (.7 16 ) 3. 20 (.7 23 ) 4. 94 2 f. 直 接 講 解 傳 授 基 礎 知 識 及 概 念 3. 42 (.6 10 ) 3. 53 (.6 16 ) -.1 61 3. 55 (.5 78 ) 3. 42 (.6 10 ) 3. 36 (.6 52 ) 4. 39 0 3. 53 (.5 78 ) 3. 41 (.6 21 ) 3. 37 (.6 21 ) 20 .2 95 ** g. 導 引 清 晰 表 達 立 場 ， 表 達 或 書 寫 對 議 題 具 理 據 的 意 見 3. 32 (.6 52 ) 3. 19 (.5 97 ) -1 .8 35 3. 23 (.7 15 ) 3. 31 (.6 19 ) 3. 29 (.6 51 ) .7 02 3. 29 (.6 19 ) 3. 27 (.6 83 ) 3. 34 (.6 12 ) .5 38 h. 引 入 生 活 與 時 事 作 提 問 、 討 論 或 論 證 3. 38 (.6 41 ) 3. 30 (.7 01 ) -.9 02 3. 25 (.7 22 ) 3. 39 (.6 39 ) 3. 41 (.6 23 ) 3. 17 6 3. 37 (.6 57 ) 3. 34 (.6 51 ) 3. 41 (.6 53 ) 1. 35 9 i. 運 用 考 評 局 練 習 卷 及 D SE 試 題 作 教 學 藍 本 3. 13 (.7 66 ) 2. 95 (.9 26 ) -1 .5 22 2. 62 (. 92 9) 3. 19 (. 72 6) 3. 28 (. 68 3) 3. 08 (.8 81 ) 3. 06 (.7 91 ) 3. 18 (.7 03 ) 1. 64 0 j. 採 用 與 D SE 要 求 及 模 式 一 致 的 形 成 性 評 估 3. 27 (.7 39 ) 3. 21 (.7 24 ) -.8 34 3. 07 (. 76 7) 3. 30 (. 73 1) 3. 35 (. 68 5) 8. 62 5* 3. 32 (.7 06 ) 3. 20 (.7 42 ) 3. 31 (.7 48 ) 3. 13 4 各 項 平 均 數 3. 25 (.4 46 ) 3. 18 (.4 09 ) -.8 93 3. 13 (.4 29 ) 3. 27 (.4 46 ) 3. 26 (.4 21 ) 8. 38 4* 3. 27 (.4 23 ) 3. 21 (.4 45 ) 3. 26 (.4 48 ) 2. 54 2 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 學 習 策 略 : 項 目 a -e ; 考 試 為 本 策 略 : 項 目 f- j 194 附 件 3 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 文 憑 試 影 響 觀 感 的 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a. 對 身 邊 事 物 作 更 深 入 的 思 考 2. 97 (.6 31 ) 2. 99 (.7 20 ) -.2 30 2. 83 (.6 91 ) 3. 02 (.6 17 ) 2. 96 (.6 80 ) 5. 32 4 3. 04 (.6 59 ) 2. 90 (.6 84 ) 3. 02 (.5 55 ) 4. 55 0 b. 經 常 關 注 時 事 2. 99 (.7 68 ) 3. 05 (.8 55 ) -.9 10 2. 92 (.8 42 ) 3. 04 (.7 73 ) 2. 95 (.8 49 ) 1. 56 8 3. 15 (.7 81 ) 2. 85 (.8 49 ) 3. 06 (.7 02 ) 13 .2 41 ** c. 關 注 不 同 意 見 背 後 的 價 值 觀 ， 並 能 寬 容 對 待 2. 97 (.6 46 ) 2. 79 (.6 88 ) -2 .9 3* * 2. 76 (.6 77 ) 2. 98 (.6 47 ) 3. 01 (.6 45 ) 9. 63 7* * 2. 92 (.6 98 ) 2. 93 (.6 49 ) 2. 99 (.6 31 ) .9 56 d. 對 LS 學 習 感 興 趣 # 2. 46 (.8 58 ) 2. 56 (.7 44 ) -.9 85 2. 44 (.8 96 ) 2. 47 (.8 41 ) 2. 55 (.7 94 ) .5 64 2. 60 (.8 43 ) 2. 41 (.8 53 ) 2. 46 (.8 19 ) 4. 56 4 e. 不 單 只 為 考 試 的 需 要 而 讀 書 # 2. 26 (.8 50 ) 2. 47 (.7 48 ) -2 .3 99 * 2. 29 (.9 44 ) 2. 30 (.7 92 ) 2. 31 (.8 87 ) .0 35 2. 46 (8 24 ) 2. 25 (.8 64 ) 2. 20 (.7 93 ) 10 .0 37 ** f. 個 人 獨 立 專 題 探 究 有 助 培 養 獨 立 思 考 及 運 用 各 科 知 識 與 能 力 2. 79 (.7 53 ) 2. 51 (.8 15 ) -3 .1 45 ** 2. 66 (.8 44 ) 2. 78 (.7 32 ) 2. 72 (.8 11 ) 1. 32 6 2. 60 (.8 45 ) 2. 77 (.7 45 ) 2. 89 (.7 01 ) 10 .0 11 ** g. 真 實 情 境 的 考 卷 設 計 有 助 師 生 重 視 學 習 過 程 ， 包 括 建 構 知 識 及 多 作 生 活 體 驗 # 2. 88 (.7 12 ) 2. 67 (.6 39 ) -2 .5 49 * 2. 69 (.8 13 ) 2. 88 (.6 29 ) 2. 89 (.8 36 ) 5. 48 3 2. 72 (.7 10 ) 2. 90 (.7 39 ) 2. 90 (.6 59 ) 7. 36 1* h. D SE L S 考 卷 設 計 有 效 反 映 學 生 的 多 元 學 習 能 力 # 2. 20 (. 74 6) 2. 06 (. 70 0) -1 .5 05 2. 17 (. 77 7) 2. 16 (. 72 9) 2. 29 (. 75 3) 2. 00 1 2. 18 (. 75 9) 2. 19 (. 73 8) 2. 17 (. 74 0) .0 71 i. 嘗 試 用 不 同 的 思 維 策 略 、 角 度 ， 來 解 決 問 題 2. 99 (.6 58 ) 2. 96 (.6 45 ) -.3 83 2. 89 (.7 38 ) 3. 03 (.6 22 ) 2. 93 (.6 69 ) 3. 10 8 3. 04 (.6 59 ) 2. 93 (.6 66 ) 3. 03 (.6 36 ) 2. 88 2 j. 改 變 死 記 硬 背 的 學 習 方 式 2 .7 1 (. 81 2) 2 .3 3 (. 91 6) -3 .6 35 ** 2. 48 (.8 70 ) 2. 65 (.8 37 ) 2. 81 (.7 94 ) 7. 24 9* 2. 51 (.9 31 ) 2. 62 (.8 02 ) 2. 85 (.7 71 ) 12 .0 35 ** k. 注 重 高 階 能 力 的 掌 握 2. 80 (.7 34 ) 2. 80 (.7 01 ) -.0 51 2. 64 (.7 83 ) 2. 85 (.6 89 ) 2. 80 (.7 68 ) 6. 32 5* 2. 85 (.7 37 ) 2. 70 (.7 15 ) 2. 91 (.7 20 ) 8. 42 9* l. 現 行 D SE L S 有 助 學 生 改 變 學 習 的 範 式 ， 例 如 思 維 運 用 2. 88 (.6 40 ) 2. 81 (.6 18 ) -.7 33 2. 77 (.6 57 ) 2. 89 (.6 31 ) 2. 91 (.6 48 ) 3. 16 9 2. 89 (.5 97 ) 2. 82 (.6 61 ) 2. 93 (.6 45 ) 2. 23 3 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 d , e , h 斜 體 標 示 : # = 項 目 文 句 已 編 輯 ( 從 負 向 轉 為 正 向 ) 195 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 附件 4 分析十大新聞 年份 科學與科技 相關新聞 娛樂界 新聞 體育新聞 與校園及學 生相關新聞 政治議題 新聞 其他 2018 2 則 2 則 1 則 4 則 7 則 14 則 2017 0 則 0 則 1 則 5 則 14 則 10 則 2016 2 則 2 則 1 則 1 則 14 則 10 則 2015 2 則 2 則 0 則 2 則 9 則 15 則 2014 1 則 1 則 0 則 3 則 14 則 11 則 2013 1 則 0 則 0 則 5 則 9 則 15 則 2012 1 則 0 則 2 則 3 則 18 則 6 則 2011 3 則 0 則 0 則 3 則 11 則 13 則 2010* 1 則 0 則 0 則 1 則 2 則 6 則 2009 1 則 4 則 2 則 4 則 5 則 14 則 2008 2 則 2 則 4 則 3 則 10 則 9 則 2007 0 則 2 則 0 則 10 則 9 則 9 則 16(4.7%) 15(4.4%) 11(3.2%) 44(12.9%) 122 (35.9%) 132 (38.8%) * = 只刊登了十大新聞，其餘 20 則候選新聞欠資料。 備註：部份選項可跨兩個分類，為方便統計，只作了一個主要項目的歸類 附 件 3 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 文 憑 試 影 響 觀 感 的 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a. 對 身 邊 事 物 作 更 深 入 的 思 考 2. 97 (.6 31 ) 2. 99 (.7 20 ) -.2 30 2. 83 (.6 91 ) 3. 02 (.6 17 ) 2. 96 (.6 80 ) 5. 32 4 3. 04 (.6 59 ) 2. 90 (.6 84 ) 3. 02 (.5 55 ) 4. 55 0 b. 經 常 關 注 時 事 2. 99 (.7 68 ) 3. 05 (.8 55 ) -.9 10 2. 92 (.8 42 ) 3. 04 (.7 73 ) 2. 95 (.8 49 ) 1. 56 8 3. 15 (.7 81 ) 2. 85 (.8 49 ) 3. 06 (.7 02 ) 13 .2 41 ** c. 關 注 不 同 意 見 背 後 的 價 值 觀 ， 並 能 寬 容 對 待 2. 97 (.6 46 ) 2. 79 (.6 88 ) -2 .9 3* * 2. 76 (.6 77 ) 2. 98 (.6 47 ) 3. 01 (.6 45 ) 9. 63 7* * 2. 92 (.6 98 ) 2. 93 (.6 49 ) 2. 99 (.6 31 ) .9 56 d. 對 LS 學 習 感 興 趣 # 2. 46 (.8 58 ) 2. 56 (.7 44 ) -.9 85 2. 44 (.8 96 ) 2. 47 (.8 41 ) 2. 55 (.7 94 ) .5 64 2. 60 (.8 43 ) 2. 41 (.8 53 ) 2. 46 (.8 19 ) 4. 56 4 e. 不 單 只 為 考 試 的 需 要 而 讀 書 # 2. 26 (.8 50 ) 2. 47 (.7 48 ) -2 .3 99 * 2. 29 (.9 44 ) 2. 30 (.7 92 ) 2. 31 (.8 87 ) .0 35 2. 46 (8 24 ) 2. 25 (.8 64 ) 2. 20 (.7 93 ) 10 .0 37 ** f. 個 人 獨 立 專 題 探 究 有 助 培 養 獨 立 思 考 及 運 用 各 科 知 識 與 能 力 2. 79 (.7 53 ) 2. 51 (.8 15 ) -3 .1 45 ** 2. 66 (.8 44 ) 2. 78 (.7 32 ) 2. 72 (.8 11 ) 1. 32 6 2. 60 (.8 45 ) 2. 77 (.7 45 ) 2. 89 (.7 01 ) 10 .0 11 ** g. 真 實 情 境 的 考 卷 設 計 有 助 師 生 重 視 學 習 過 程 ， 包 括 建 構 知 識 及 多 作 生 活 體 驗 # 2. 88 (.7 12 ) 2. 67 (.6 39 ) -2 .5 49 * 2. 69 (.8 13 ) 2. 88 (.6 29 ) 2. 89 (.8 36 ) 5. 48 3 2. 72 (.7 10 ) 2. 90 (.7 39 ) 2. 90 (.6 59 ) 7. 36 1* h. D SE L S 考 卷 設 計 有 效 反 映 學 生 的 多 元 學 習 能 力 # 2. 20 (. 74 6) 2. 06 (. 70 0) -1 .5 05 2. 17 (. 77 7) 2. 16 (. 72 9) 2. 29 (. 75 3) 2. 00 1 2. 18 (. 75 9) 2. 19 (. 73 8) 2. 17 (. 74 0) .0 71 i. 嘗 試 用 不 同 的 思 維 策 略 、 角 度 ， 來 解 決 問 題 2. 99 (.6 58 ) 2. 96 (.6 45 ) -.3 83 2. 89 (.7 38 ) 3. 03 (.6 22 ) 2. 93 (.6 69 ) 3. 10 8 3. 04 (.6 59 ) 2. 93 (.6 66 ) 3. 03 (.6 36 ) 2. 88 2 j. 改 變 死 記 硬 背 的 學 習 方 式 2 .7 1 (. 81 2) 2 .3 3 (. 91 6) -3 .6 35 ** 2. 48 (.8 70 ) 2. 65 (.8 37 ) 2. 81 (.7 94 ) 7. 24 9* 2. 51 (.9 31 ) 2. 62 (.8 02 ) 2. 85 (.7 71 ) 12 .0 35 ** k. 注 重 高 階 能 力 的 掌 握 2. 80 (.7 34 ) 2. 80 (.7 01 ) -.0 51 2. 64 (.7 83 ) 2. 85 (.6 89 ) 2. 80 (.7 68 ) 6. 32 5* 2. 85 (.7 37 ) 2. 70 (.7 15 ) 2. 91 (.7 20 ) 8. 42 9* l. 現 行 D SE L S 有 助 學 生 改 變 學 習 的 範 式 ， 例 如 思 維 運 用 2. 88 (.6 40 ) 2. 81 (.6 18 ) -.7 33 2. 77 (.6 57 ) 2. 89 (.6 31 ) 2. 91 (.6 48 ) 3. 16 9 2. 89 (.5 97 ) 2. 82 (.6 61 ) 2. 93 (.6 45 ) 2. 23 3 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 d , e , h 斜 體 標 示 : # = 項 目 文 句 已 編 輯 ( 從 負 向 轉 為 正 向 ) 196 197 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 The discovery of the influences on the factors of students' 21st century skills practices LEUNG Lai Sim, CHAN Hoi Yan Hok Yau Club Abstract This study explores the main factors affecting senior secondary school students' 21st- century skills practices in Liberal Studies in Hong Kong. It discovers the influences of different languages of instruction, school admission levels, school types, gender and social atmosphere on students. The study used data analysis of questionnaires, individual interviews, and the twelve-year Students’ Top Ten News elections. The results reflect that the teaching language and mode may affect the efficiency of students' learning. Students pursue “low-paying high-scoring” returns out to influence the direction and goals of their learning. The controversial current issue of the examination questions, the policy of assessment and curriculum, and the school accountability mechanism strengthen the impacts of the media and social atmosphere on students’ learning and thinking mode. It guides students towards bias and partial learning unexpectedly. Keywords 21st century skills, Liberal Studies, factors of learning, Students’ top ten news election 199 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 以競技運動學習模式去提升高中學 生的共通能力 殷小賡 香海正覺蓮社佛教正覺中學（課外活動主任及體育科科主任） 行政長官卓越教學獎（2017/2018）（體育學習領域）得獎者 摘要 培育學生的共通能力以達至學會學習及終身學習是體育課程重要目標之一。本文 匯報一項校本行動研究計劃，透過競技運動教育模式的設計及教授中四男生壘 球，並以問卷調查及教師的反思作為研究工具，探討學生於運動技能、活動強度 MVPA60、協作、運用資訊科技、明辨性思考、解決問題等範疇的表現。研究結果 顯示具意義的學習經歷如協作討論、探究分析、訂立小組共同目標；多元的教學策 略如課前備課、小組互動、異質分組、有規範比賽、球季，更有效地使學生產生積 極而正面的小組隊伍的互動作用、提升了學生的學習動機、認知發展、社交技巧、 自學模式及相關的共通能力。過程上遇到學生特質、性別、模式執行的局限。此行 動研究啟示 : 競技運動教育模式有助發展學生的共通能力。 關鍵詞 競技運動教育模式、協作能力、運用資訊科技能力、批判思考能力、解決問題能力 200 背景 在香港教育改革下，體育已被列入及界定為八個學習領域及五種基要的學習經 歷之一，為學生主要學習範疇。在體育課程配合香港教育整體的改革下，其中一個 新的方向，是培養學生們對終生運動的興趣及能力，建立學生正確的態度、經歷豐 富、愉快及多姿多彩的運動過程，從中養成持續參與體育運動的習慣、態度及觀念 （郭偉祥，2001）。因此在中小學階段中能夠提供多元的體育課程，的確有助培養 學生「終身體育」的運動習慣。 課程發展議會與香港考試及評核局（2007，頁 1）在《體育學習領域 -新高中 課程及評估指引》中指出：「體育是『透過身體活動進行教育』......從而建立活躍 及健康的生活方式」；課程發展議會（2002，頁 1-2）在《體育學習領域課程指引（用 小一至中三）》中明確寫出體育課程漸變的方向；教學上，Sibson（1992）認為技 巧教學法只是一種單向指導方法，並不是合乎全人教育。此外，球類項目在香港中 學的體育課程中扮演一個重要角色。學生可透過多元化的體育活動及自主和開放的 學習經歷，培養出具備革新和批判的能力，學會如何對社會問題和改進社會的價值 觀等作出反思及批判（李宗，2008）。因此體育課程已由著重競技、體能，漸變為 以培育學生建立活躍健康生活方式，並培養正確的價值觀及態度。教育改革中同時 欲提升學生「九種共通能力」（Generic Skill），包括溝通、運算、創造力、研習、運 用資訊科技、解決問題、批判性思考、協作和自我管理能力。老師應拓展課研，致 力為學生提供具意義、創新、趣味和適切的學習經歷，提升體育於學校及社會的角 色及地位（Li & Kam, 2011）。因此體育課堂對學生體育發展越來越重要。 本人任教的學校（香海正覺蓮社佛教正覺中學）學生來自不同社經地位，如基 層家庭學生、中產家庭學生等，因此在課堂教學上均需要思考怎樣提升學習效能以 照顧學生學習的多樣性及發展共通能力。因此本人嘗試引入不同教學法，如「合作 學習」、「互惠式學習」等。近年，本人引入了「競技運動學習模式」，透過直接及 學生主導的合作、扮演等學習，加入「自主學習」、「科技教學」的元素，以提升學 生的協作能力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力等共通能力。 201 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 研究動機 體育一直是香港教育所忽視的學習領域，縱使二零零零年開始推行的教育改 革，體育被列入及界定為八個學習領域之一，可是學生對體育的態度多數都只是 「玩樂」性質，加上課時只佔學校課程 5至 8%（課程發展議會，2002）。而且，傳 統的體育教學均以直接教學法為主導，較難達致預期的技能、智能、情意及共通能 力相關的學習成效。在教育改革下，八大領域均需要提升學生九大共通能力，因此 體育領域教學推陳出新，推出許多以學生主導的間接教學法。過去十多年，本人在 任教學校一直致力在體育科運用不同新穎間接教學法以提升學生共通能力。因此， 本研究是探究「競技運動學習模式」間接教學法提升中四學生共通能力（協作能力、 運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力）之成效。 研究目的 / 問題 1. 學生對施行「競技運動學習模式」體育課堂的觀感及看法？ 2. 學生是否因「競技運動學習模式」間接教學法提升了共通能力？（針對協作能 力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力四種共通能力作深入 探究） 3. 「競技運動學習模式」是否有效提升學生的學習效能？ 文獻探究 一、學生的自我動機 在本人的教學歷程中，提升學生的學習動機往往令老師想盡不同的教學策略以 促進學習效能。學生參與體育運動的動機是受著不同的客觀因素影響，如學生的自 我觀感，包括運動能力、體適能、運動力量及先天身型等都會影響學生的運動行為 （Fox & Carbin, 1988）；學生對體育科產生不好的經驗，則影響其對體育運動的學 習動機和參與意欲（林嘉麗，2001）。因此在體育課堂能夠有效地製造成功情境， 發揮學生的長處，提升學生的動機及效能。「競技運動學習模式」正是課堂內透過 不同小組角色，如教練、籌委、裁判等任務，發揮學生所長，以照顧學生學習多樣 性，提升學習效能。 202 二、球類在體育課程的重要性 在我校體育課程上，球類是學生最喜歡的項目。在近年的香港，李宗亦指出香 港中學體育教師亦出現把球類教學定為其的主要日常教育內容的趨勢（Li, 1996）。 由此可見，球類項目在中學體育課程上是有效地提升學生的學習動機。在本人任教 學校，除了手、足、籃、排的傳統球類項目外，多年來均引入棒球、健球、壘球、 閃避球等新穎的球類項目，是次行動研究便選擇了中四級壘球作為研究對象。 三、「競技運動教育模式」 歸納「競技運動教育模式」的部份研究，Hastie（2012）以「競技運動教育： 國際視野（Sport Educatioan: International Perspectives）」為題，輯錄了 13篇來自美、 英、蘇格蘭、韓國、澳洲、塞蒲路斯等國家關於「競技運動教育模式」的成功研究， 探討此模式的可行性及對學生的正面看法。在香港過去均有不同學者及老師就此教 學法作出行動研究，唯獨欠缺探究此教學法對學生共通能力的成效，因此讓本人作 出此研究。 「競技運動教育模式」乃源於美國體育學者 Siedentop，六十年代 Siedentop 之博士課程研習所得於 1994年他的著作（Sport Education）出版後逐漸流行於世 界各地，源自遊戲理論及強調和培育競技運動文化和於運動情境中擔當不同的角 色。理念是致力培育學生成為勝任能力（Competent），通達（Literate）及熱誠 （Enthusiastic）的運動參與者。 • 通達運動參與者（literate）→ 通達的運動參與者明白運動的價值及能分辨好與 壞的運動 • 熱誠的運動參與者（enthusiastic）→ 熱誠的參與者是一群參與及遵守、保護及 促進運動文化和積極參與的人士 • 具能力的運動參與者（competent）的運動參與者 → 具備足夠技能及戰術意識 和擁有知識的運動參與者 。 Siedentop, Mand and Taggart（1986）於「體育教學及課程策略」（Physical education teaching and curriculum strategies for Grade 5-12）一書，介紹「競技運動教 育」為課程模式之一，具備了哲學理念依據、目的、要素和優點。 203 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 與以往的教學模式有所不同的地方在於，包括球季（seasons）而非單元 （units）、使學生很快成為球隊的成員、提供一個正式比賽的計劃、出現終結活動、 紀錄及公佈資料和假定教師為教練的角色。 透過此模式，學生需要創造自己的學習經驗，無論在設計比賽章程、決定舉辦 哪些項目、人手安排、時間分配、賽程、線道編排、裁判法、訓練內容等皆由所屬 組別的學生自行商討和決定，老師只給予有限度的建議。因此，學生要學習「如何 學習」和「資料搜集和篩選」，並負起做決定的所有責任。當中不單只是技能的學 習，同時注重認知和團隊協作。因此，競技運動教育模式突顯了學生的自主學習， 正正能配合現今香港課程改革的要求和方向—學會學習，同時亦達到了教師起初的 期望。 研究設計（方法、對象與工具） • 研究方法：本文透過問卷調查的量性分析（共 23題題目），問卷內容（見附件一） • 研究對象：嘗試以筆者任教學校（香海正覺蓮社佛教正覺中學）的中四學生對 間接教學法如何提升學生共通能力之成效 • 工具探究：改進體育活動教學環節及策略中的不足之處，讓學生真正體會體育 活動的真正趣味。 評分方法： 下表為『中四體育課評估問卷量表』各分量表的條目序號和得分範圍 體育技能 共通能力 健康體適能 運動技能 協作能力 明辨性思考 能力 運用資訊科 技能力 解難能力 MVPA60 題目總數 8 4 4 4 4 3 題目 1、3、6、 7、9、10、 18、19 2、5、13、 16 14、16、 17、19 8、11、 16、20 15、16、 21、23 4、12、22 得分範圍 8~40 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 3-15 分 意義 分數越高， 對課堂學習 運動技能的 評價越高。 分數越高， 對課堂運用 協作能力的 評價越高。 分數越高， 對課堂運用 明辨性思考 能力的評價 越高。 分數越高， 對課堂運用 運用資訊科 技能力的評 價越高。 分數越高， 對課堂運用 解難能力的 評價越高。 分數越高，對 課堂提升中等 及高等強度運 動量的評價越 高。 204 問卷設計 問卷設計參考自毛榮建（2003）對青少年鍛鍊態度行為的九種因素及 Ajzen （1998）和 Fishbein與 Ajzen（1975）對信念、態度及行為的論述而設計，透過以 上依據及研究目的、內容草擬問卷作參考，製作此校本問卷的過程如下： 先導測試（Pilot study）：在正式派發學生作全面問卷調查前，本人先派給其中 6位學生作問卷前測。 前測結果： • 學生認為問題大部份簡單易明；唯詢問有關資訊科技的題目未能掌握當中題目 意思。 • 學生認為題目能充分反映課堂所學的技能、知識、態度；但詢問技能題目可深 入一點。 • 基於以上學生問卷意見，本人就問卷問題作出修定。 行動研究工作時間表 日期 工作內容 3月 定立題目及計劃進度 4月 在課堂上施行間接教學法 5月 問卷調查、整理數據及撰寫文章 6月 完成文章 以上時間表列明了整個行動研究的程序：先定立題目，然後進行課堂施教（施 行「競技運動教育模式」），接著透過問卷調查收集學生數據，最後撰寫行動研究 文章。 205 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 單元計劃 壘球單元計劃示例 單元 單元主題 教學內容 教學要點 理念 備註 1 進攻 ( 擊球及走壘 ) 1.) 基礎的擊球動作 2.) 在比賽中運用進攻 ( 走壘 ) 的概念 3.) 檢討及討論比賽中的成效 4.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化擊球走壘進攻 概念 - 強化認知上 ( 基本 進攻 ) 的概念 - 以異質分組 以照顧學習 多樣性 - 以不同工作 角色以完成 小組目標 - 製造成功經 驗讓學生有 其成功感 - 加入平版電 腦 Air Drop 系統以提升 學生技術分 析能力及提 升學習效能 - 透過心跳帶 及其測試系 統，以灌輸 及體驗學生 MVPA60 的 概念及重要 性 直接教學法的應用 - 用盡兩個籃球場 面積 2 進攻 ( 擊球及偷壘 ) 1.) 建構進攻概念 ( 特別強調偷壘的進攻 ) 2.) 在比賽中的進攻概念 3.) 檢討及討論比賽中的成效 4.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化偷壘進攻概念 - 強化認知上 ( 基本 進攻 ) 的概念 合作學習的應用 - 用盡兩個籃球場 面積 3 防守 ( 觸殺與空殺 ) 1.) 基礎的擊球動作 2.) 建立五人小組防守概念 ( 內野手 ) 3.) 在比賽中五人小組防守概念 ( 內野手 ) 4.) 檢討及討論比賽中的成效 5.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化防守 ( 觸殺與 空殺 ) 概念 - 強化認知上的概念 - 用盡兩個籃球場 面積 課前 課前預備 1.) 成立比賽籌備委員會 ( 預備比賽安排、 流程、頒獎禮 ) 2.) 成立裁判小組 ( 製定比賽規則 ) 3.) 編排球隊 ( 討論及賽踐比賽打法、陣式 ) 4.) 預演賽事 - 搜集資料 - 探究問題 小組積極主動學習 的推展 4 防守 ( 封殺 ) 1.) 就上一單元的分工，各組別均有自己工 作 2.) 是日賽事日流程如下： - 提升協作、解難及 創意的能力 - 強化防守 ( 封殺 ) 概念 - 強化認知上的概念 學生主導及自主學 習的嘗試 - 用盡兩個籃球場 面積 - 及空地位置 項目 備註 開幕禮 設進場儀式 比賽 分 6 隊，以單循環形式 進行，每場 5 分鐘 分層式教學 透過比賽後，就學生的 技能及認知上作出三層 的分層教學 比賽應用 ( 鞏固部分 ) 分 6 隊，以單循環形式 進行，每場 5 分鐘 閉幕禮 設頒獎儀式 老師總結及評語 填寫自評表 上表是在中四壘球課施行「競技運動教育模式」的單元計劃，四課安排由「直 接教學法」逐漸地變為「間接教學法」；學生需要透過小組角色作出備課，以「自 主學習」模式提升學生的學習動機；在課堂上，將全班分成六個小組，除了參賽隊 伍，小組還需擔當其他角色，如裁判工作、籌委工作等。另一方面，課堂要求學生 配戴心跳帶上課，使學生體驗中等至劇烈程度的體能活動量，並紀錄在「心跳紀錄 表」中；而且透過平版電腦運用，在課堂上拍攝比賽相片或短片，以檢討小組內的 技術及戰術，以提升學習效能。 206 研究結果 以下數據反映了受訪 31位學生受「競技運動教育模式」後的問卷調查結果， 本人會從運動技能、四種共通能力（協作能力、明辨性思考能力、運用資訊科技能 力、解難能力）及體能強度（MVP60）作出分析。 下表：（運動技能數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（運動技能範疇結果），結果反映 各分題均有 3.9至 4.1的較高的數值（正向的關係）；8題題目的平均值是 4.03；8 題題目的標準偏差是 0.08；從數據反映學生回應正面，表示運動競技運動模式能有 效提升學生的運動技能。 下表：（協作能力數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（協作能力範疇結果），結果反映 各分題均有 4.06至 4.22的高的數值（高正向的關係）；4題題目的平均值是 4.13；4 題題目的標準偏差是 0.07；從數據反映學生回應非常正面，表示運動競技運動模式 能有效促進發展學生的協作能力。 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 2 11 14 5 1 31 4.129 5 14 10 7 31 4.226 13 14 9 7 1 31 4.129 16 10 13 8 31 4.065 mean of 4 SD of 4 4.137 0.067 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 1 6 16 9 31 3.903 3 12 11 7 1 31 4.097 6 9 14 8 31 4.032 7 11 15 5 31 4.194 9 9 12 10 31 3.968 10 10 13 6 2 31 4 18 12 9 10 31 4.065 19 10 11 10 31 4 mean of 8 SD of 8 4.032 0.088 207 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 下表：（明辨性思考能力數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（明辨性思考能力範疇結果），結 果反映各分題均有 3.97至 4.06的較高的數值（正向的關係）；4題題目的平均值是 4.02；4題題目的標準偏差是 0.04；從數據反映學生回應正面，表示運動競技運動 模式能有效促進發展學生的明辨思考能力。 下表：（運用資訊科技能力數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（運用資訊科技能力範疇結果）， 結果反映各分題均有 3.65至 4.06的較高的數值（正向的關係）；4題題目的平均值 是 3.90；4題題目的標準偏差是 0.18；從數據反映運動競技運動模式能有效促進發 展學生運用資訊科技能力，但此共通能力相比其他共通能力的數值較低。 下表：（解難能力數據結果） 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 14 9 14 8 31 4.032 16 10 13 8 31 4.065 17 11 10 8 2 31 3.968 19 10 11 10 31 4 mean of 4 SD of 4 4.016 0.042 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 8 5 14 9 2 1 31 3.645 11 7 15 8 1 31 3.903 16 10 13 8 31 4.065 20 7 16 8 31 3.968 mean of 4 SD of 4 3.895 0.179 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 15 13 11 7 31 4.194 16 10 13 8 31 4.065 21 8 14 8 1 31 3.935 23 13 9 8 1 31 4.065 mean of 4 SD of 4 4.065 0.105 208 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（解難能力測試範疇結果），結果 反映各分題均有3.94至4.19的較高的數值（正向的關係）；4題題目的平均值是4.06； 4題題目的標準偏差是 0.11；從數據反映運動競技運動模式能有效促進發展學生的 解難能力。 下表：（體能強度MVP60範疇數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（體能強度MVPA60範疇結果）， 結果反映各分題均有 3.97至 4.13的較高的數值（正向的關係）；3題題目的平均值 是 4.05；3題題目的標準偏差是 0.08；從數據反映運動競技運動模式能有效促進發 展學生中等強度至劇烈程度的體能活動。 研究結論與建議 基於上述結果，「技競運動教育模式」的確有助學生有效地提升運動技能、四 種共通能力（協作能力、明辨性思考能力、運用資訊科技能力、解難能力）及體能 強度MVP60作出分析。本人以六個範疇作出分析。 一、提升運動技能方面：由於「技競運動教育模式」均擔任不同角色，以達致 小組的共同目標。在小組成員上，本人是以「異質分組」作分配，在小組上，各成 員均發揮所長，貢獻小組，透過小組亙動，互相提升。而且，透過課前備課，學生 經過搜集課堂資料、篩選資料、歸納及整合適切課堂的資料，在過程中，加深學生 對課堂主題的認識，對課堂技術、戰術運用甚有幫助。在課堂中，由運動技能較高 的學生帶領其他組員，無疑是有效地發揮小組互動。最後，透過有規範的小班比賽， 在此理想的情境下，是有助提升學生的運動技能。 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 4 8 15 7 1 31 3.968 12 11 13 7 31 4.129 22 11 13 6 1 31 4.065 mean of 3 SD of 3 4.054 0.081 209 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 二、提升協作能力方面：由於本人在壘球課施行「技競運動教育模式」，需要 學生在課前、課堂、課後均有許多小組合作的機會，如課前學生需就此角色作出資 料搜集及整合；課堂上安排了多場具競爭性的比賽，本人製造情境讓學生討論比賽 中所運用的技術及戰術；課後小組則需要準備下一課的課題及完成延伸活動的功課。 問卷調查反映協作能力是四種共通能力中數據結果最高的，由此可見，「技競運動 教育模式」無疑有助提升學生協作能力。 三、提升明辨性思考能力方面：明辨性思考能力簡單來說即培養學生要有批判 性思考，在本人在施行「技競運動教育模式」的壘球課上，不難找到運用此共通能 力的情境，如課前備課、課堂討論等，學生均需要就資料、技術、戰術、比賽禮儀、 體育精神等作出明辨性思考，從問卷調查反映「技競運動教育模式」有助提升學生 明辨性思考能力，所以此教學法無疑是製造了不少明辨性思考的機會。 四、提升運用資訊科技能力方面：由於課前備課學生多是透過資訊科技而獲得 資料；而且在課堂上本人會拍攝學生的比賽相片或短片並傳送到平版電腦，以提升 比賽中的技術及戰術。可是，課堂上學生接觸平版電腦的時間不算太長，所以此共 通能力的問卷調查數據是四種中最低。 五、提升解難能力方面：在課前備課、課堂討論、課後研習，學生都是以達致 小組共同目標為己任。在課前資料搜集、篩選資料、歸納及整合資料；課堂討論技 術及戰術；課後研討延伸功課，每一階段均需要學生解難的元素，此亦是「技競運 動教育模式」的一大特色。 六、提升體能強度MVP60方面：在課堂中，本人需要學生配戴心跳帶上課， 並將即時的心跳數據傳送到平版電腦作展示及紀錄，以了解學生的運動參與度及運 動強度，能否達致世界衛生組織所建議的中等至劇烈程度的體能活動量，由於「技 競運動教育模式」多以有規範的比賽作誘因，以吸引學生參與，所以其活動參與度 多數比一般課堂高。 210 研究限制 本行動研究不論在計劃時及在施行時均發現一些限制，導致本研究未能做到盡 善盡美，現分述之： 學校的局限 筆者任教的創校至今只有十五年，所以本研究局限於本校學生，而未能嘗試將 「技競運動教育模式」運用於其他學校，因此本研究未能反映其他的學校的實質情 況。 任教男生的局限 由於在課堂上，本人只是任教男生，所以不論前期的量性研究挑選合適的學生、 課堂的施教及後期的問卷調查，對象全都是男生；故此，本研究是不能反映女生在 「技競運動教育模式」的情況。 未能反映普遍性的局限 本研究所蒐集的所有資料及分析結果，均屬本人個人的觀點，是主觀的陳述； 而且研究對象只是單一學校的學生，故此研究結果未能反映香港中學生的普遍情況。 師生關係的局限 本研究所蒐集的所有資料的受訪者都是與筆者建立多年的師生關係，所以受訪 者在回答問題時可能會避重就輕，導致資料未能反映實質情況。 研究時期的局限 本研究於下學期才展開，施教課堂、問卷調查已佔了整個下學期，因此未能作 出全面的質性訪問及與問卷調查作出比較，讓研究結果更全面。 基於以上的結論及限制，本研究歸納出以下建議。 211 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 研究建議 就著本研究的結果及結論後，本研究分別有四項的研究建議，包括：「球類項 目應多運用『技競運動教育模式』的教學」、「課堂設計多以『競技性』的小組比 賽」、「學生主導」和「重視小組及全班的討論時間」，現試一一詳述之。 球類項目應多運用「技競運動教育模式」的教學 在球類運動的項目裡，由於牽涉較多的隊員，所以會遇到千變萬化的比賽情況； 而「技競運動教育模式」能按學生的能力因材施教，將學生的長處獲得最大的學習 效能，所以在教授球類項目時，尤其是足球、籃球、排球及欖球等，均可以嘗試運 用「技競運動教育模式」的教學，提升學生的學習效能及共通能力。 課堂設計多以「競技性」的小組比賽 在四堂足球課堂設計上刻意加入不同型式的小型比賽，透過「競技性」的小組 比賽無疑令學生多了參與課堂活動，亦表現得非常開心，提升學生的學習效能。 學生主導 本研究正好證明體育課採用「單向式的傳統教學」已經不合時宜，而另類的非 單向式的新教學，如「技競運動教育模式」的有助學生提升學生的學習動機。不同 角色的扮演使得學生在小組內有了存在感，同時也將每一名學生的榮辱觀緊密連接 在一起，從而加強了學生的責任感（姜馳，2016）。 總結 本人作為一位前線的體育教育工作者，一直致力研究如何提升學生的技能和認 知能力，；在香港，更難找到壘球教學的研究，所以本人一直希望就壘球的學校教學 作出研究，是次的行動研究正好讓筆者就此題目作出深入、有系統而科學化的研究。 由於壘球是一項講求與人合作的體育運動，「技競運動教育模式」運用在其他 的項目的研究上實在很多，可是「合作學習」在運用在體育科的研究實在很小，所 212 以筆者嘗試研究以「技競運動教育模式」如何提升中四學生的協作能力、運用資訊 科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力。嘗試為香港的體育教育同工作出參考； 可是是次的研究局限於筆者的學校組別、男生及師生關係，所以未能反映其普遍性。 通過本研究的結果，筆者發現「技競運動教育模式」的確是有助提升中四學生 的協作能力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力。 其實上，體育科最重要的元素是「有趣味」，才能使學生從愉快中學習。正如 徐文杰（2002）指出：「要讓著重學業學生積極地上體育課，一定要激發學生的興 趣點，打破一些傳統體育課的模式與框架，讓體育課回歸於自然，充份地發揮學生 的自主性，在『玩』中去學，在學中去『玩』。多一些時間給學生，給學生一個廣 闊的空間。」 所以本研究正好讓體育及課外活動的同工反思課堂趣味的重要性。 213 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 參考文獻 Ajzen, I.(1998). Attitudes, pensonality, and behavior. Chicago: Dorsey. Fishbein, M. , & Ajzen, I.(1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA: Addison – Wesley. Fox & Carbin(1988)：The physical self-perception profile : Development and preliminary validation . Journal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430 Hastie, P.A.,(2012) (Ed.). Sport education: International perspectives. Great Britain: Routledges. Li, C., & Kam, W. K. (2011). Mosston’s reciprocal style of teaching: A pilot study in Hong Kong. New Horizon in Education, 59(2), 27-37. Li, C. (1996). The teachers’ view on planning and implementation of secondary school physical education curriculum in Hong Kong. Paper presented at the 13th HKERA annual conference, Hong Kong. Sibson, A. (1992). An approach to games teaching for the National Curriculum. British Journal of Physical Education, 23(2), 15-17. Siedentop, Mand and Taggart (1986). Teaching and curriculum strategies for grades 5-12 (Chapter on Effective Teaching Strategies), Mountain View, CA: Mayfield. 毛榮建 (2003)。《青少年鍛鍊態度》，北京，北京體育大學。 毛榮建 (2003)。青少年鍛鍊態度 — 行為九因素模型的建立及檢驗 . 碩士論文 . 北京：北京體育大學。 李宗 (2008)：香港學校體育的發展，《青年研究學報》，11(2)，頁 59-69。 林嘉麗（2001）：《中學生參與運動動機、自觀能力及目標取向》，香港。 姜馳 (2016)：《競技運動教育模式對沈陽體育學院羽毛球專修學生運動動機的影 響》。高等教育，遼寧，17期。 徐文杰 (2002)：關於中學生對體育課態度的調查分析。《體育函授通訊》，湖北， 頁 128 郭偉祥 (2001)：《行動研究：「積極學習」及「影響學習」的原因》，香港。 課程發展議會 (2002)：《體育學習領域課程指引— 中一至中三》，香港，政府物流 服務署。 課程發展議會與香港考試及評核局 (2007)：《體育學習領域 — 新高中課程及評估指 引》，香港，政府物流服務署。 214 香海正覺蓮社佛教正覺中學 體育科 中四體育課評估問卷 出生日期：______________________ 性別：男 / 女 下列句子是描述你對剛經歷的壘球課意見，共有 23條問題，每條問題有 5個可選 擇的答案 (如，完全認同，認同，沒有意見，不認同，完全不認同 )請根據您的意 見選擇 1個最合適的並在上面劃「 」。 完 全 認 同 認 同 沒 有 意 見 不 認 同 完 全 不 認 同 1 我認為競技運動教育模式的壘球課能提升我的體育技能。 2 此單元使我多了與同學於課內及外一同協作的時間。 3 我較喜歡此單元的設計，它能提升我對運動的樂趣。 4 我認為課堂上運用競技運動教育模式更能提升我的體育知識。 5 在課前及課堂內與同學協作讓我學得更多壘球知識。 6 與傳統教學法比較，此單元讓我學得更多。 7 競技運動教育模式能有效提升我對壘球運動的興趣。 8 在課堂內及外的活動能提升我的運用資訊科技能力。 9 此單元加入了比賽部分能提升我的學習動機。 10 我喜歡以技能、練習為主導及老師作出所有決定的上課模式。 11 透過運用資訊科技，能有效提升我對壘球項目的技術及戰術的 認識。 12 此壘球單元提升了我的運動量。 13 競技運動教育模式能幫助我與其他同學相處。 14 透過球賽分析，讓我提升了明辨思考的能力。 15 透過隊伍 ( 小組 ) 自行定立小組目標、練習及比賽令我學得更多。 16 此壘球單元能讓我學到協作、運用資訊科技、明辨思考及解難 等能力。 17 此壘球單元比以前課堂多了思考的時候。 18 課前備課，令我對課堂內容更充分的掌握。 19 此壘球單元的多元活動使我提升了明辨性思考能力。 20 我認為此單元運用平版電腦有助我學習壘球知識及技巧。 21 透過比賽，讓我多了解決問題的機會。 22 透過此單元，讓我感受到 MVPA60 的中等強度及高強度的感覺。 23 此單元多了解難的時間 / 機會令我覺得課堂更具挑戰性。 附件一 215 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 評分方法： 下表為『中四體育課評估問卷量表』各分量表的條目序號和得分範圍 體育技能 共通能力 健康體適能 運動技能 協作能力 明辨性思考 能力 運用資訊科 技能力 解難能力 MVPA60 題目總數 8 4 4 4 4 3 題目 1、3、6、7、 9、10、18、 19 2、5、13、 16 14、16、 17、19 8、11、16、 20 15、16、 21、23 4、12、22 得分範圍 8~40 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 3-15 分 意義 分數越高， 對課堂學習 運動技能的 評價越高。 分數越高， 對課堂運用 協作能力的 評價越高。 分數越高， 對課堂運用 明辨性思考 能力的評價 越高。 分數越高， 對課堂運用 運用資訊科 技能力的評 價越高。 分數越高， 對課堂運用 解難能力的 評價越高。 分數越高， 對課堂提升 中等及高等 強度運動量 的評價越 高。 216 217 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 Developing Senior Secondary Students' Generic Skills through applying the Sports Education Model in PE YAN Siu Kang HHCKLA Buddhist Ching Kok Secondary School(ECA Master and PE Panel) Chief Executive's Award for Teaching Excellence (2017/2018) (Physical Education Key Learning Area) Abstract Developing students' generic skills to achieve the ultimate goals of ‘learning to learn’ and ‘lifelong learning’ are the objectives of the Physical Education curriculum. Through the design of the competitive sports education model and teaching a class of Form Four boys softball, questionnaires and teachers' reflections are used as the tools of this action plan. This helps develop students' motor skills, activity intensity MVPA60, Information Technology literacy, critical thinking and problem solving skills. Multiple teaching methods such as pre-class preparation, group interaction, heterogeneous grouping, and standardized competitions, the football season are more effective in enabling students to have an active and positive group team interaction. Despite encountering the limitions in terms of various student characteristics and gender differences, this enhances students' learning motivation, cognitive development, social skills, self-learning mode and generic skills development. This action plan reveals that the competitive sports education model can help develop students’ nine generic skills. Keywords Sports Education Model, collacborative skill, information technology skill, critical thinking skill, problem-solving skill 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括： ． 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ． 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ． 創意教學 ． 家長教育 ． 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 ． 校本管理 ． 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ． 學生培訓 ． 教育改革評議 ． 比較教育 ． 高等教育 ． 幼兒教育 ． 特殊教育 ． 美術教育 ． 音樂教育 ． 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ． Curriculum design, implementation and evaluation ． Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ． Creative teaching ． Parent education ． School-based staff development, including teacher induction and mentoring ． School-based management ． Student support and school ethos, including guidance and counselling ． Student development ． Critique on education reform ． Comparative education ． Higher education ． Early childhood education ． Special education ． Fine arts education ． Music education ． History of education 稿 例（修訂於 2016 年 12 月） （一） 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 （二） 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中文 摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁列明。 （三） 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予 修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 （四） 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 （五） 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2019 年，第 7 版）指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 （六） 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 （七）《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 （八） 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2016) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author's name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author's correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers' Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (7th ed., 2019). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the“Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/ doc/j_guide.pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author's correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc. edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers' Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852) 2565 0741）提交下列資 料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電（(852) 3698 3698）與本中心職員聯絡。 姓名： ( 博士 / 先生 / 女士 ) 任職學校 / 機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at ((852) 3698 3698). Name: (Dr / Mr / Ms) School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: 香港教師中心 Hong Kong Teachers’ Centre 地址： 香港九龍九龍塘沙福道 19號 教育局九龍塘教育服務中心 西座一樓W106室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 / Telephone： (852) 3698 3698 傳真 / Fax： (852) 2565 0741 電郵 / Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 / Website： www.edb.gov.hk/hktc H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第 十 八 卷 V olum e Eighteen 2019 V olum e Eighteen 2019 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十八卷 Volume Eighteen

PDF version of COTAP Progress Report (2015)

Category: Documents展 新 頁 添 動 力 創 高 峰ew 卓越之旅 4 行政摘要 6 1. 持續優化 12 2. 凝聚共識 20 3. 邁向T-卓越@hk 28 (i) T-標準+ 為教學專業團隊訂定專業標準 32 (ii) T-數據集PD 根據全港系統調查建立數據集，以協助制訂政策 及策略 34 (iii) T-培訓β 探索新類型及模式的培訓，以滿足專業發展需要 36 (iv) T-瀏覽24/7 建立一站式平台，以供隨時隨地分享資訊及資源， 並按個人進度安排專業發展 38 (v) T-專能3 推行三層啟導計畫，支援邁向事業新里程的教育 工作者 40 (vi) T-分享 優化專業學習社群，以建立聯繫網絡、分享資訊、 進行互動交流和協作 42 (vii) T-表揚 推行宣揚教師專業及貢獻計畫，表彰優秀教育工 作者的成就 44 (viii) T-橋梁 就如何改善師資培訓進行可行性研究，確保理論 與實踐並重 46 4. 迎接挑戰 50 鳴謝支持 54 誠邀參與 55 附錄 I: 本港有關教師及校長專業發展的政策概覽 56 附錄 II: 教師及校長專業發展委員會及轄下小組委員會職權範圍 58 附錄 III: 教師及校長專業發展委員會及轄下小組委員會成員名單 64 附錄 IV: 檢討教師專業能力理念架構特別會議小組成員名單 69 目 錄 4 教師及校長專業發展委員會（COTAP， 下稱委員會）由前師訓與師資諮詢委員會 （ACTEQ，下稱師訓會）於二零一三年六 月重組而成。委員會負責就整體的教學專業 團隊（包括教師及學校領導人員）在職業生 涯不同階段的專業發展，向政府提供意見。 委員會的另一項重要職能，是為教學專業團 隊提供平台，建立聯繫網絡、分享資訊，及 進行互動交流和協作。委員會亦會委託機構 進行教育研究及評估研究，協助當局以實證 為本的方法制訂政策及策略。 廿一世紀世界變幻不定，複雜難測，教學專 業團隊承擔培育年輕一代的重任，必須協助 他們為這個新時代作好準備。委員會自成立 以來，一直與教育界的主要持份者進行廣泛 對話，探討和了解教學專業團隊的期望及面 對的挑戰，務求加深相互了解、凝聚共識， 及探求協作機會。我們明白，在廿一世紀， 就香港的情況而言，教育青年人不只是要傳 授知識和發展終身學習技能，還要培養他們 正面的態度和價值觀，及幫助他們開拓國際 卓越之旅 5 視野和認同國民身分。我們深信，教師隊伍 及學校領導層在維持香港優質教育制度方面 擔當關鍵角色，而教學專業團隊的質素，對 學生取得成就和達至全人發展至關重要。 委員會憑藉前師訓會奠下的穩固基礎，及借 鑑海外的良好實踐經驗，經檢視本港教師團 隊在專業發展方面的優勝之處及需關注事項 後，把多個須持續改善的優先範疇確定下 來，並訂定委員會的願景、使命、目標及策 略，以推展有關工作。 委員會的願景是為香港培育卓越強大，好學 敏求的教學專業團隊。委員會秉持共同的願 景、使命、目標及策略，希望建立精益求 精、力臻卓越的優秀教學專業團隊，當中包 括教師及學校領導人員。他們 重學生的學 習與成長；敏於反思，行事以實證為本；及 支持學校問責與效能。委員會的總體策略是 促成學校界別的範式轉移，在系統、學校和 個人層面推廣使用實證及數據，及建立學習 社群並促進互相合作，務求進一步提高學校 效能、教師質素和學生表現。委員會的主要 目標是加強學校領導能力及反思文化、提升 教師質素，及締造支援專業發展的環境。在 委員會的首階段工作中，我們已在總體策略 下擬訂多個重點項目，今後將會致力完善及 落實這些項目。這趟邁向卓越之旅既令人興 奮，又充滿挑戰。 本報告書是委員會的首份工作報告，旨在陳 述委員會的理念、建議和工作承擔。我們深 信，要實踐委員會的願景，有賴所有持份者 繼續攜手努力並給予支持。現誠邀社會各 界就本報告書提出意見及建議，與我們一起 展開卓越之旅，為實踐「好學敏求，更上層 樓；教學專業，精英卓越」的願景啟航。 教師及校長專業發展委員會主席 邱霜梅博士 6 本報告書概述委員會自二零一三年六月以 來的工作進度，同時提出委員會的理念和建 議，及未來的工作計畫，以期建立好學敏 求、表現卓越的教學專業團隊，協助學生取 得更大成就，達至全人發展。 教育制度優良及學生在國際評核表現優秀的 亞洲地區，大多採用較為中央主導的方式培 訓教師和校長。相比之下，香港自一九九九 年起推行自主性較高的校本管理政策，令學 校的決策獲得充分的尊重，持份者更認同學 校的願景和使命，並推動學校採用更多元化 的管理模式，以加強問責和提升質素。隨 校本管理的發展日趨穩健，香港學校成為推 動革新的基地。委員會期望學校領導人員能 締造實證為本和重視問責的反思文化，以提 升教師的質素，為學生的學習和成長帶來裨 益。委員會根據目前的情況，在前師訓會 定的堅實基礎上，已就香港教師和學校領導 人員的專業發展訂定共同願景、使命及目 行政摘要 提 供交流及協作的平台， 委員會的徽標突顯委員會的願景， 是為香港培育充滿幹勁， 表現卓越的教學專業團隊 培 育 教 師 及 挽 留 人 才 促 進 及 支 援 持 續 專 業 發 展 加 強 學 校 領 導 能 力 以促進三個重點工作範疇的發 展 7 標。委員會在過程中廣泛邀請主要持份者參 與討論，並詳細考慮他們的意見和期望。此 外，委員會亦通過分享、探訪和文獻研究， 參考香港以外地方的良好實踐經驗。 委員會的願景是使「好學敏求，更上層樓； 教學專業，精英卓越」的理念植根香港。 委員會的使命是「通過制訂策略，加強師資 培訓，推動和支持持續專業發展，及加強學 校領導能力，培育充滿幹勁、表現卓越的教 學專業團隊，使學生在學習和成長上有所裨 益。」 因此，委員會把目標定為「培育精益求精、 力臻卓越的優秀教學專業團隊，包括教師 及學校領導人員。他們 重學生的學習與成 長；敏於反思，行事以實證為本；及支持學 校問責與效能。」 委員會建議採取三個主要策略以達到上述目 標： ▶ 促成學校界別範式轉移； ▶ 推動在系統、學校和個人層面應用實證 和數據；及 ▶ 建立學習社群和促進協作。 委員會亦定下三個主要工作方向，並列明每 個工作方向的具體內容： ▶ 有效的學校領導及積極反思的文化 • 學校成為具問責精神、積極反思和 充滿幹勁的專業學習型組織； • 學校領導成功推動學校發展；及 • 在個人及組織層面積極反思、自我 完善，及落實持續專業發展計畫。 ▶ 優秀的教師隊伍 • 教師具備符合學校和社會期望的特 質和能力； • 重視從實踐中學習；及 • 高質素的專業發展課程。 8 ▶ 有利專業發展的環境 • 更多可供持續專業發展的空間； • 更多元化的學習機會和模式，以滿 足教學專業團隊的需要； • 表揚與推動優良的教學及領導，在 校內和校外創設發揮機會，令其專 業知識更臻卓越；及 • 成功吸引、挽留和善用人才。 為落實以上工作方向，委員會將推行一項名 為「T-卓越@hk」的大型計畫。計畫名稱已 隱含香港卓越的教學專業團隊，當中「T」 代表整支教學專業團隊，包括教師和學校領 導人員。在委員會構想中，T-卓越@hk涵蓋 八個重點項目，這些項目將按優次分階段推 行： T-標準+ — 為教學專業團隊訂定專業標準， 就師資培訓、持續專業發展及學校領導能力 的發展，提供清晰的參考，以期對學生的學 習及成長產生正面作用； T-數據集PD — 根據全港系統調查建立數據 集，制訂政策及策略，以協助教師及學校領 導人員在職業生涯不同階段的專業發展，在 系統及學校層面設立回饋機制，支持實證為 本的決策； T-培訓β — 探索新 型及模式的培訓，以滿 足教師及學校領導人員不斷轉變的專業發展 需要，提升課程的質素及適切性，並使課程 更多元化； T-瀏覽24/7 — 建立一站式平台，以供隨時隨 地分享資訊及資源，並按個人進度安排專業 發展，藉此促進專業學習和發展； 9 T-專能3 — 推行三層啟導計畫，為邁向事業 新里程的教育工作者（準教師及新任教師、 中層領導人員和新任校長）提供優質的到校 支援服務； T-分享 — 優化專業學習社群，以便教學專 業團隊建立聯繫網絡、分享資訊、進行互 動交流和協作，從而建立好學敏求的專業團 隊，加強學校領導能力，推動革新和改善教 學法，及促進學生發展； T-表揚 — 推行宣揚教師專業及貢獻計畫， 表彰優秀教育工作者的成就，肯定其專業精 神和地位，並予以宣揚，以吸引和挽留人 才；及 T-橋梁 — 就如何以最佳方式改善師資培訓 課程的設計及授課安排（例如臨床實踐模 式）進行可行性研究，確保師資培訓課程理 論與實踐並重，以協助新任教師更有效地應 對學校各種挑戰。 委員會期望通過與教學專業團隊和學校緊密 協作的策略，激發新動力，共同提升學校效 能、教師質素和學生表現。委員會將繼續與 各持份者積極溝通，緊密合作，落實在首個 工作階段提出的建議，並在未來數月開始研 究其他特定範疇的議題（包括幼稚園界別的 發展、為有及非華語學生提供 的支援，以及其他新議題）。 「願乘長風破萬里浪。」 《宋書》 乘風揚帆　萬里求知 12 背景 過去本港推行了一系列優化教育制度的改 革措施，包括制訂有關教師及校長專業發 展的政策和策略，成效顯著。社會人士均 認為這些改革措施有助學生的全人發展， 並取得更佳成就；香港學生在學生能力國 際評估計畫（PISA）、國際數學及科學趨 勢研究（TIMSS），及全球學生閱讀能力進 展研究（PIRLS）等多項國際評核中表現優 秀，可見一斑。 推動教師的專業發展本是前師訓會的職 責。前師訓會在二零零三年制訂教師專業 能力理念架構，為個別教師和學校提供實 用的指引和參考，讓他們可因應個別需要 制訂適切的專業發展計畫。前師訓會亦提 持續優化 1 13 出教學專業團隊在每個三年周期內參加150小 時持續專業發展活動的軟指標。這項建議獲得 教學專業團隊的支持，一直推行至今。 此外，在學校領導層方面，教育局亦為校長的 持續專業發展奠下基礎。在二零零二年訂明校 長須具備六個主要範疇的領導才能：策略方向 及政策環境；學與教及課程；教師專業成長及 發展；員工及資源管理；質素保證及問責； 以及對外溝通及聯繫。這些元素一直指引擬任 校長、新任校長和現職校長的整體專業發展及 領導能力課程。前校長專業發展導向委員會的 職責，是就擬任校長的資格認證及新任校長和 現職校長的專業發展，向政府提供意見。有關 政策的概括說明載於附錄I。 香港以校本方式推動教學專業團隊的發展，素 來備受海外教育專家推崇。政府自一九九九 年起實施校本管理政策，讓學校設計和實施以 學生為中心及質素為本的課程，管理資源、執 行具透明度和問責性的學校管治及日常行政工 作。通過校本管理，學校因應本身的優勢和特 色，行使更大的自主權及承擔更重的責任，因 而有更充裕的空間創設有利學校持續改善的環 境，也可建立嚴謹的學與教質素自評機制，使 學生在學習和成長上有所裨益。故此，在校本 管理政策下，校本決策和領導能力更形重要， 由校長、副校長、中層領導人員、校董和校監 組成的學校領導層須緊密協作，推動學校進步 及加強管治。 14 在推動學校精益求精方面，學校領導人員擔 當日益重要的角色，面對不斷提高的工作要 求，此乃全球大勢所趨。海外優良教育制度 進行的研究顯示，愈來愈多人認同，有效的 學校領導對改善教育成果十分重要，特別是 學校領導人員能通過賦權和建立團隊，帶領 學校進行革新。許多具優良教育制度的 地區（例如新加坡、澳洲維多利亞州和加 拿大安大略省），都訂有積極的策略發展學 校領導能力，包括在系統層面向具潛質的領 導人員提供早期支援，及專門為有志成為學 校領導層的人士設計領導能力課程，協助他 們發揮潛能。 同樣，香港要以更全面的方式推行政策及策 略，進一步加強學校領導能力及促進教師專 業發展，才可協助學生為廿一世紀的挑戰作 好準備，同時有利推行繼任規畫和學校發 展。有見及此，政府特別成立教師及校長專 業發展委員會，就制訂教師及校長在不同階 段專業發展的政策及策略，向政府提供意 見。 15 委員會由前師訓會於二零一三年六月一日重組而成，其職權範 圍擴展至涵蓋由準教師、新任教師和資深教師，以至有志成為 學校領導人員、新任和資深學校領導人員在職業生涯不同階段 的專業發展。委員會亦會協助教學專業團隊建立聯繫網絡、分 享資訊、交流和協作，並在有需要時委託機構進行教育研究及 評估研究，以實證為本的方法協助制訂政策及策略。 委員會自成立以來，一直全面觀察香港教師和校長的專業發展 情況，同時檢視當前的政策及策略，確定關注事項和須予改善 的優先範疇。委員會與學校議會、校長會、副校長會、辦學團 體、教育團體、教師協會、家長、幼稚園界別及師資培訓機構 等主要持份者進行廣泛對話，務求更加了解教學專業團隊與時 並進所面對的問題和挑戰，以期訂定共同願景，尋求協作機 會。 為開拓全球視野，委員會通過文獻研究、分享和探訪，借鑑和 學習香港以外地方（包括上海、澳洲、美國加州、芬蘭、加拿 大安大略省、新加坡及英國）的良好實踐經驗。 委員會的願景、 使命、目標及策略 16 委員會下設三個小組委員會，負責就師資培 訓和挽留人才的事宜進行詳細研究和聚焦討 論，推動和支援持續專業發展，及加強學校 領導能力。三個小組委員會分別是職前教師 培訓小組委員會、教師專業發展小組委員會 和學校領導小組委員會。有關職權範圍和成 員名單載於附錄II和附錄III。 經過與主要持份者深入討論、參考其他優良 教育制度的良好實踐經驗，及委員之間的仔 細商討後，委員會已定下願景，就是使香港 教學專業團隊達到「好學敏求，更上層樓； 教學專業，精英卓越」的目標。有鑑於此， 委員會的使命是通過「制訂策略，加強師資 培訓；推動和支持持續專業發展；及加強學 校領導能力，以培育充滿幹勁、表現卓越的 教學專業團隊，使學生在學習和成長上有所 裨益」。 委員會深信，憑藉本港校本管理制度的優 勢，學校領導層是推動專業發展不可或缺的 動力。委員會的願景和使命，旨在培育精益 求精、力臻卓越的優秀教學專業團隊，當中 包括教師及學校領導人員。他們 重學生的 學習與成長；敏於反思，行事以實證為本； 及支持學校問責與效能。為激發新動力，委 員會建議採用下列策略：促成學校界別範式 轉移；推動在系統、學校和個人層面應用實 證和數據；及建立學習社群和促進協作。委 員會期望教育界同心協力，進一步提升學校 效能、教師質素和學生表現。 在促成學校界別範式轉移方面，委員會認 為實行校本管理的學校是推動革新的最佳基 地，希望促使學校轉化成充滿幹勁的學習型 組織。政府會在學校追求卓越的過程中提供 支援，協助學校善用本身的特色和優勢、營 造反思文化、在個人和組織層面推廣以實證 為本的做法，以及加強學校問責及效能。以 上各項的最終目標是促使學生不斷進步，取 得更大成就和達至全人發展。 委員會將會推動的另一項範式轉移，是在系 統、組織和個人層面應用實證和數據。委員 會將鼓勵設立靈活的回饋機制，借鑑教育研 究及評估研究，協助制訂和優化有關的政策 及策略，以促進教學專業團隊的發展，最終 惠及學生的學習和成長。 委員會將提供協作和專業交流平台，讓教學 專業團隊建立穩健可靠的學習社群。委員會 亦會鼓勵教學專業團隊、學校界別、師資培 訓機構、家長協會和教育局之間協力合作， 在各個層面推廣以實證為本的反思。 17 秉持共同願景與使命 貫徹一致目標和策略 培育學生發展成長 開拓視野 集思廣益 20 委員會非常重視與主要持份者緊密合作，共 同促進教師和學校領導人員的專業發展。希 望藉此增進相互了解，有助制訂方向和策略 時凝聚共識，從而為香港建立充滿幹勁、表 現卓越的教學專業團隊，協助學生取得更大 成就，達至全人發展。 社會普遍認同，在廿一世紀，由於科技躍進 的步伐前所未有，經濟、社會和政治環境瞬 息萬變，全球化的影響不斷深化，及國際競 爭越發激烈，年輕一代將要面對日益複雜的 挑戰。我們急需處理的根本問題，是如何通 過教育讓新一代作好準備，迎接這些挑戰。 要協助香港的學生健康成長和盡展潛能，培 育和維持充滿幹勁、表現卓越的教師和學校 領導團隊，至為重要。 委員會通過廣泛的文獻研究、分享和探訪， 收集有關教師和學校領導人員（尤其是優良 教育制度下教學專業團隊的經驗）專業發展 的國際政策和良好實踐經驗。委員會藉 與 各持份者小組深入討論，評估了這些政策 和實踐經驗與香港的相關性和在香港的適 用性。 凝聚共識 2 21 凝聚共識 22 委員會從持份者收到的意見，主要可歸納為 以下三方面，詳情闡述如下： ▶ 培育教師及挽留人才； ▶ 促進及支援持續專業發展；及 ▶ 加強學校領導能力 培 育 教 師 及 挽 留 人 才 以 維 持 優 秀 的 教師隊伍 • 應設立一個回饋機制，定期收集學校對 職前教師培訓課程畢業生應具備的特 質、能力和專業操守的意見，並向師資 培訓機構反映，以供規畫和開辦課程時 參考。 • 為準教師提供足夠的實踐機會，師資培 訓機構可通過與學校緊密協作，進一步 優化課程的教學實習部分。 • 應肯定和公開表揚模範教師及學校領導 人員所作的貢獻，以助提升專業地位和 挽留人才。 促 進 和 支 援 持 續 專 業 發 展 以 進 一 步 提高學校效能和教師質素 • 可發展機制以衡量教師和學校領導人員 的專業發展需要，包括他們屬意的持續 專業發展 型和模式，從而在系統層面 協助規畫和提供持續專業發展活動。 • 可進一步提高專業發展計畫的質素和 相關性，協助教學專業團隊培養所需的 知識、技能、價值觀和態度，以應付新 時代的挑戰。此外，應採用更靈活的安 排，發展不同模式和修讀期的課程，例 如結合自訂進度電子學習與面授模式的 課程，以提供更多專業發展機會。 • 更新現時的教師專業能力理念架構，及 為學校領導人員制訂專業標準，以便在 個人和組織層面積極反思、自我完善和 有效地為持續專業發展作規畫。 • 可進一步在校內和校外推廣專業學習社 群，培養協作學習的文化，促進同儕學 習和支援。 23 加 強 學 校 領 導 能 力 以 助 學 校 改 進 和 傳承教學專業知識 • 學校領導人員應致力革新和營造積極反 思的學校文化，支持以實證為本和問責 的做法，從而促進學校改善。 • 可考慮為中層管理人員和校長安排跨界 別工作體驗計畫，以擴闊他們的視野。 • 可考慮推行全面的啟導計畫，善用有關 的集體經驗和專業知識，並在系統層面 予以協調和支援，為邁向事業新里程的 教育工作者，包括對準教師及新任教 師、中層領導人員和新任校長，提供更 佳的校本啟導支援。 委員會在考慮以上各段所述的持份者意見 後，根據其願景、使命、目標及策略定下三 個主要工作方向，並列明每個工作方向的具 體內容： ▶ 有效的學校領導及積極反思的文化 • 學校成為具問責精神、積極反思和 充滿幹勁的專業學習型組織； • 學校領導成功推動學校發展；及 • 在個人及組織層面積極反思、自我 完善，及落實持續專業發展計畫。 ▶ 優秀的教師隊伍 • 教師具備符合學校和社會期望的特 質和能力； • 重視從實踐中學習；及 • 高質素的專業發展課程。 ▶ 有利專業發展的環境 • 更多可供持續專業發展的空間； • 更多元化的學習機會和模式，以滿 足教學專業團隊的需要； • 表揚與推動優良的教學及領導，在 校內和校外創設發揮機會，令其專 業知識更臻卓越；及 • 成功吸引、挽留和善用人才。 委員會的工作方向 24 為達成願景、使命及目標，委員會在 考慮持份者的意見和建議，及借鑑與 香港情況相關的最佳實踐經驗後，建 議推行一項名為「T-卓越@hk」的 大型計畫。建議計畫涵蓋多個重點項 目，結合起來向上述工作方向邁進， 細節詳見第3章。 25 孜孜求進　智海漫遊 28 本章介紹委員會將會推行的T-卓越@hk大型計 畫，以推展所定策略。培育充滿幹勁、表現卓 越的教學專業團隊，正是這計畫名稱所包含的 意義。「T」是指在職業生涯不同階段的教學 專業團隊成員，由準教師、新任教師和資深教 師，以至有志成為學校領導人員、新任和資深 學校領導人員。委員會在T-卓越@hk之下， 為首階段工作擬定了八個重點項目，即 T-標準+、T-數據集PD、T-培訓β、T-瀏覽24/7、 T-專能3、T-分享、T-表揚和T-橋梁。委員會 就以上各項目進行商議的結果，詳述於下文 第（i）至（viii）節。 3 邁向 T-卓越@hk 29 T-standard+ T-datasetPD T-trainß T-surf24/7 T-craft3 T-share T-pride T-bridge T-標準+ T-數據集PD T-培訓β T-瀏覽24/7 T-專能3 T-分享 T-表揚 T-橋梁 協助學生取得更大成就 30 T-standard+ T-標準+ 為教學專業團隊訂定專業標準 T-datasetPD T-數據集PD 根據全港系統調查建立數據集，制 訂政策及策略，以協助教師及學校 領導人員在職業生涯不同階段的專 業發展 T-craft3 T-專能3 推行三層啟導計畫，支援準教師及 新任教師、中層領導人員和新任校 長 T-share T-分享 優化專業學習社群，建立聯繫網 絡、分享資訊、進行互動交流和協 作 在系統及學校層面設立回饋機 制，支持實證為本的決策 就師資培訓、持續專業發展及 學校領導能力的發展，提供清 晰的參考，以期對學生的學習 及成長產生正面作用 為邁向事業新里程的教育工作 者提供高質素的到校支援服務 建立好學敏求的教學專業團 隊，以加強學校領導能力，革 新和改善教學法，及促進學生 發展 31 T-trainß T-培訓βß 探索新 型及模式的培訓，以滿足 教師及學校領導人員不斷轉變的專 業發展需要 T-surf24/7 T-瀏覽24/7 建立一站式平台，以供隨時隨地分 享資訊及資源，並按個人進度安排 專業發展 T-pride T-表揚 推行宣揚教師專業及貢獻的計畫， 表彰優秀教育工作者的成就 T-bridge T-橋梁 就如何以最佳方式改善師資培訓課 程的設計及授課安排（例如臨床實 踐模式）進行可行性研究 提升課程的質素及適切性，並 使課程更多元化 促進專業學習和發展 彰顯教學專業團隊的成就及貢 獻，肯定其專業精神和地位， 並予以宣揚，以吸引和挽留人 才 確保師資培訓課程理論與實踐 並重，協助新任教師應對學校 各種挑戰 32 T-standard+ (i)T-標準+ 為教學專業 團隊訂 定專 業標準 33 教育工作者肩負培育年輕一代成長和發展的 重任，社會對他們應具備的能力，包括專業 知識、技能、價值觀和態度，期望甚高。全 球各地（例如加拿大安大略省和美國加州） 首屈一指的教育制度均已為教學專業團隊訂 定嚴格的專業標準或架構。某些國家（例如 澳洲和愛爾蘭）更訂明職前教師培訓課程畢 業生須達到的基本要求。 在香港，前師訓會在二零零三年推出教師專 業能力理念架構作為參照工具，讓教師自行 確定其專業發展階段，也可讓學校從個人或 組織層面了解其教師的專業能力概況。教師 專業能力理念架構自推行以來，獲得學校界 別廣泛接納，用作規畫持續專業發展的工 具。此外，政府在二零零二年就校長的專 業發展訂定六個主要領導才能範疇，包括 （一）策略方向及政策環境；（二）學與 教及課程；（三）教師專業成長及發展； （四）員工及資源管理；（五）質素保證 及問責；及（六）對外溝通及聯繫。這些主 要領導才能範疇自此納入了供擬任校長、新 任校長和在職校長修讀的領導培訓課程內。 鑑於過去推行了一系列改革措施，加上教育 環境在廿一世紀有所轉變，委員會認為現在 是適當時候檢視、更新和優化教師專業能力 理念架構及主要領導才能範疇。 相關的持份者小組已向委員會表明，有需要 為幼稚園、小學及中學各界別處於不同專業 成長階段的教學專業團隊（包括教師和學校 領導人員）訂定專業標準。有建議認為，除 改善現時的教師專業能力理念架構，以反映 最新的專業標準外，亦應為學校領導人員制 訂相關專業標準，把最新的領導能力範疇 納入其中。該兩套專業標準應互相銜接，組 成T-標準+，供在不同專業成長階段的教學 專業團隊參考。T-標準+在系統層面為職前 教師培訓課程的規畫、設計、授課方式和檢 討，及在職教師和學校領導人員的持續專業 發展，提供一致方向。這套專業標準可在個 人、科組及學校層面支援和協助持續專業發 展的規畫、推行和評估。 要順利發展及成功推行T-標準+，必須以規 畫工具及大量實證為本的示例作為基礎。 (i)T-標準+ T-datasetPD (i i)T-數據集PD 根據 全港系 統調查建 立 數據集，以協 助制訂政策 及策略 34 委員會提倡在學校界別推廣反思文化和廣泛 應用實證及數據，以協助制訂政策和策略， 並作出決策。同樣，委員會的建議亦應建基 於數據，並有實證支持。委員會從一些地區 （例如澳洲及芬蘭）的優良教育制度獲得 啟示，這些教育制度定期收集當地教育工 作者的特徵（例如年齡、性別和種族）、 專業資格和當前工作狀況（例如職位、薪 酬和工作量）等資料，及回饋的意見（例如 職業期望、持續專業發展和考績事宜）， 以協助制訂政策和實施方法。經濟合作及 發展組織（OECD）進行的教與學國際調查 （TALIS）進行了全面的跨國分析，有助參 與調查的國家向其他面對同 政策挑戰的國 家借鑑。 香港至今尚未在系統層面建立收集和整理數 據及實證的機制，以協助制訂政策及策略。 因此，委員會建議設立有關教學專業團隊專 業發展的T-數據集PD，這樣便可針對他們在 職業生涯不同階段應具備的特質及能力進行 以實證為本的分析，並衡量他們在不同階段 的專業發展需要。有建議認為，香港可仿效 澳洲和芬蘭的做法，定期（例如每兩年或三 年）更新T-數據集PD的資料，以掌握最新的 發展情況，就系統層面的規畫和檢討，職前 教師培訓的規畫、設計和推行，及教師和學 校領導人員的持續專業發展課程，作出有依 據的決定。T-數據集PD的相關資料，亦有助 香港與世界級的實施方法和標準作對照分 析。 35 T-trainß (i i i)T-培訓β 探 索新 型 及模式的培 訓，以滿足專 業發 展需要 36 現時，許多國家主要循持續專業發展的方向， 協助教師及學校領導人員掌握所需的知識和技 能，以促進學生學習和成長。教育質素取決於 教師及學校領導人員的承擔和效能，這一點已 得到認同。事實上，許多國家都致力提高持續 專業發展的質素。以澳洲和英國為例，政府設 計了一套全面的領導培訓課程，重點加強不同 領導培訓課程之間的連貫性。 在香港，政府亦為提升教育質素採取 似措 施，通過各 持續專業發展課程，提升教師及 學校領導人員的專業能力。這些課程涵蓋的主 題和內容廣泛，包括課程規畫和推行、學校行 政及領導技巧。另外，還有評估回饋的機制， 藉此檢討課程的設計、授課方式和質素。 持份者認為有需要提供更靈活、更適切的持續 專業發展課程，並建議研究提供混合模式課 程，例如以電子學習結合面授模式，從而提高 培訓成效和效率；至於技術支援、課程設計和 質素保證等相關事宜，有待深入探討。委員會 將利用T-數據集PD，評估教師及學校領導人員 的專業發展需要，包括他們屬意的培訓 型和 模式，然後根據評估結果，在T-培訓β下開發 並試行新 型及模式的課程。委員會將根據所 得經驗，進一步改善和優化有關的試驗計畫， 並會鼓勵開辦課程的機構廣泛推行這些計畫。 委員會也考慮在T-培訓β下探討鼓勵措施，以 推動教師的持續專業發展，例如贊助他們參加 在本地和海外舉行的研討會；向教師發還課程 費用，作為新的資助模式；及開辦「具學分的 持續專業發展課程」，讓教師通過學分累積及 轉移取得更高資歷。 此外，一些持份者小組也建議提供跨界別 體驗計畫，擴闊教師及學校領導人員的視 野。T-培訓β下的首項試驗計畫，將會是涵蓋 跨界別工作體驗計畫的全新「在職校長領導培 訓課程」。 (i i i)T-培訓β 37 T-surf24/7 (iv)T-瀏覽24/7 建立一站式平 台，以供隨時 隨 地 分享資 訊及資源，並 按 個人 進 度 安排專業 發 展 38 科技發展一日千里，已跨越地域和時空的界 限，讓我們隨時隨地連接網絡和獲取資訊。 網上專業學習、分享和交流已成為全球趨 勢。加拿大安大略省和澳洲維多利亞州正是 兩個海外成功例子。兩地均設有網上專業發 展平台，讓教師及學校領導人員取得最新的 專業發展資訊和資源，及與世界各地的教育 工作者分享專業心得。 現時香港教育局設有「培訓行事曆」系統， 供教師及學校領導人員報名參加局方舉辦的 持續專業發展課程和活動；而本地大專院校 和教育機構也各自在其網頁上發布課程資 訊。委員會認為可進一步善用現今的科技， 協助教學專業團隊學習和發展。 委員會建議開發一站式電子平台，取 名 T-瀏覽24/7，方便教學專業團隊取得教育 局、大專院校和其他教育機構所舉辦各 專 業發展課程的資訊；利用各種電子學習資源 和資料庫，按個人進度安排專業發展；及運 用支援工具，在個人、科組和學校層面進行 持續專業發展的規畫和評估。 T-瀏覽24/7一站式平台會向教育局、大專院 校和其他教育機構等，收集大量有關專業發 展的資訊和資源，並會分階段逐步發展和加 強內容。教師及學校領導人員實質的專業 發展需要，及學校界別就希望獲得的網頁資 訊、資源和服務所提出的意見，將有助委員 會規畫和設計T-瀏覽24/7的整體基礎建設。 39 T-craft3 (v)T-專能3 推行三 層啟 導計畫，支援 邁向事業 新 里程的教育 工作者 40 全球許多教育制度均重視啟導計畫，以協助 教師邁向事業新里程。這對剛畢業的新任教 師尤其重要，因為人們普遍認為，最初數年 的教學工作，對新入職者的長遠專業發展至 關重要。在新加坡和英國等地，為新任教師 而設的啟導計畫涵蓋全面的相關學習經歷， 當中有一至兩年安排資深教師擔任導師。 香港設有「教師入職啟導計畫」，新任教師 入職首年會獲得校本啟導支援，目的是全方 位促進新任教師的專業發展。前師訓會於二 零零八年推出「入職啟導工具」，藉以建立 架構，令校本「教師入職啟導計畫」的啟導 過程系統化。教育局亦為導師舉辦「教師啟 導培訓課程」，協助資深教師為啟導校內新 任教師作好準備。新任的學校領導人員亦會 獲得啟導支援；在「有系統的支援課程」安 排下，新任校長可通過會議、聯繫網絡和分 享實踐經驗，徵詢導師（大多是資深校長） 的意見。 持份者在討論中反映，香港可進一步加強 和推動啟導支援。初任領導人員的教師亦 應獲安排啟導支援，以助掌握履行新職責 所需的專業能力。因此，委員會建議制訂 名為T-專能3的綜合啟導計畫，為邁向事業 新里程的教育工作者（包括準教師及新任教 師、中層領導人員和新任校長）提供到校支 援服務，以便他們學習所需的技能。 在T-專能3項目下，經驗豐富的優秀教師及 學校領導人員可組成優質導師小組，經由中 央調配，向學校提供有關推行校本入職啟導 課程的支援服務、輔導和實用的意見，培訓 導師，及建立有利互動交流和分享經驗的地 區網絡。持份者認為，獲頒行政長官卓越教 學獎的傑出教師可在建議的啟導計畫中擔當 重要的支援角色。委員會亦會邀請經驗豐富 的優秀校長支援這項計畫。 41 T-share (vi)T-分享 優化專業學習 社群，以建立 聯繫網絡、分 享資訊、進行 互動交 流 和 協作 42 「三人行，必有我師焉。」 《論語》 培養協作文化是增進教師專業知識、改善學 生學習、推動學校領導層發展，及令學校不 斷完善的有效策略。教育界的專業學習社 群，讓教師及學校領導人員通過分享經驗和 專業知識，及充分的協作機會，互相學習， 從中獲益。因此，專業學習社群為許多國家 所廣泛推崇。 專業學習社群在香港學校界別的發展亦相當 蓬勃。為配合課程改革和創新教學法，學校 鼓勵教師共同備課、同儕觀課和分享經驗， 藉此營造教師的學習文化。此外，在分區或 區域層面亦有聯校活動、教師專業發展日、 教師支援網絡和品質圈，促使學校之間就共 同關注的課題互相交流。期望通過專業學習 和分享交流，教師及學校領導人員都能夠精 益求精，力臻卓越。 委員會認為，專業學習社群是促進教師發展 和學校進步的有效策略，應進一步發展和優 化學校、聯網及區域的專業學習社群活動。 因此，委員會建議設立T-分享項目，鼓勵專 業學習社群積極分享在教育研究、創新教學 法及領導學校方面的心得，及促進加強互動 交流和網絡聯繫，以提升學校效能和教師質 素。計畫的目的是營造穩固的協作文化，為 教學專業團隊締造合適的專業學習環境，最 終提升教學質素和團隊共識，及支援學校發 展，尤其為學生帶來學習上的裨益。 43 T-pride (vii)T-表揚 推行宣揚教 師專業及 貢 獻計畫，表彰 優秀 教育工 作者的成就 44 委員會認為，教學專業團隊如能在社會上享 有更高的專業地位和更受尊重，將有助教育 界吸引和挽留人才。這從一些海外國家（尤 其是芬蘭）的相關發展，可見一斑。 香港政府多年來一直致力令社會各界加深了 解教學專業團隊的重要性。每年九月十日為 香港的敬師日，獲推薦的教師會在當日得到 表揚，以肯定他們的教學熱誠和卓越表現。 為了進一步推動追求卓越及互相協作的文 化，教師會參與競逐「行政長官卓越教 學獎」。該項備受重視的獎勵計畫旨在表 揚教師在各主要範疇的成就。現時已有逾 600名教師獲頒獎項，他們組成了行政長官 卓越教學獎教師協會，以宣揚和分享教學上 優良的實踐經驗。 考慮到持份者的意見，並為進一步加強這方 面的工作，委員會建議設立涵蓋一系列推廣 及貢獻計畫的T-表揚項目，以表彰優秀教育 工作者的成就。 委員會將考慮在T-表揚項目下設立獎學金計 畫，借鑑現行準英語教師獎學金的成功經 驗，探討為其他科目的傑出教師設立 似計 畫。此外，委員會亦會考慮推行資助計畫， 鼓勵教育工作者取得更高資歷。 委員會可舉辦校際和全港活動或比賽，以表 彰並宣揚關心及促進學生成長與發展的成功 故事，另可多加使用社交媒體，令這些故事 更廣為人知。 委員會亦會考慮在T-表揚項目下表彰傑出的 學校領導人員，及進一步研究持份者的建 議，向表現優秀的學校領導人員頒發卓越表 現嘉許狀和提供進修津貼。 此外，委員會將檢視海外的做法，同時探討 其他多項有價值但較複雜的建議的可行性， 這些建議包括開辦碩士學位師資培訓課程、 推行鼓勵卓越研究和評估研究的計畫，及提 供途徑造就教師朝教學專才方面發展。 45 就如何 改善 師資培訓 進 行可行 性研 究，確保理論 與實踐並重 T-bridge (vii i)T-橋梁 46 職前教師培訓課程為準教師奠定堅實的理論 基礎，以便他們日後通過實踐成為教學專 才。規定準教師或職前教師培訓課程畢業生 須完成見習或入職啟導才能成為合資格教 師，是許多國家的普遍做法。 在香港，修讀全日制職前教師培訓課程的準 教師須進行教學實習。他們會按所修讀的專 科，獲派到本地的小學及／或中學，在校內 導師指導下進行特定科目的課堂教學。這項 安排給予準教師在真實學校環境中實習的寶 貴機會，接受經驗豐富的導師實地指導，並 在其支援下把理論付諸實踐。這些經驗對準 教師日後有效履行教學職務，非常有用。 持份者在討論中反映，教學實習的價值獲得 廣泛認同，惟仍可採取更多措施確保理論與 實踐並重，也可鼓勵培訓機構加倍重視在實 踐中學習，讓職前教師培訓課程畢業生具 備所需的特質及能力，符合學校和社會的期 望。 委員會建議通過T-橋梁項目跟進這個議題。 在此項目下，委員會將探討如何以最佳方式 確保師資培訓課程理論與實踐並重，包括考 慮改善職前教師培訓課程現有的設計及授課 安排，及促進學校界別與師資培訓機構的溝 通。委員會將借鑑外地（包括芬蘭和澳洲維 多利亞州）的做法，就如何以最佳方式改 善師資培訓課程的設計及授課安排（例如臨 床實踐模式）進行可行性研究，目的是確保 準教師在學校實習時有充分機會在深入指導 下，應用在職前教師培訓課程中學到的教學 理論，並在真實學校環境的實踐中學習。 47 48 49 環球視野　豁然開朗 迎接挑戰 4 50 51 以上各章概述委員會在過去取得的進展， 及首階段的工作概況。委員會將進一步發 展T-卓越@hk的八個重點項目，並按優次 分階段推行，當中會考慮項目是否切實可 行、相互銜接，及所產生的影響和所需的 資源。我們相信，分階段推行計畫，可讓 委員會根據所得經驗不斷改善。 委員會首先會制訂T-標準+，因為專業標準 能為教學專業團隊在師資培訓、持續專業 發展及學校領導能力發展方面，提供有用 的參考資料和指標，以期對支援學生學習 及成長產生正面作用。檢討教師專業能力 理 念 架 構 特 別 會 議 小 組（成員名單載於 附錄IV）已告成立，並正就已發展國家的 相關專業標準和架構進行文獻研究，探討 今後如何為香港教師制訂最新專業標準。 此外，委員會將優先建立T-數據集PD，目的 是在系統及學校層面設立回饋機制，以支 持實證為本的決策。委員會的首要工作是 在系統層面建立一個機制，收集有關教師 及學校領導人員專業發展需要的實證和數 據、評估成效，及找出有關服務的不足之 處。這樣，委員會在日後制訂相關的政策 和策略時，才可作出以實證為本的建議。 綜合T-數據集PD的資料後，便可展開T-培訓β 項目，檢視現有的持續專業發展課程，及 探索新 型及模式的課程，以期更切合教師 及學校領導人員面對工作上不斷轉變的需 要。 52 下一步是推展其他重點項目的工作。委員會 將制訂名為T-專能3的三層啟導計畫。該計 畫以準教師及新任教師、中層領導人員和新 任校長為對象，讓他們在邁向事業新里程時 憑藉優質的到校支援服務，學習相關技能。 委員會將於T-表揚項目下籌辦推廣計畫，以 表彰傑出教育工作者的成就及貢獻、提高公 眾對其專業精神和地位的認知、協助吸引 新血入行，及挽留高質素教育工作者。在 T-橋梁項目下，委員會將研究如何協助準教 師及新任教師提升教學效能，達至理論與實 踐並重，及更能符合學校和社會的期望與需 要。委員會將加強學校界別與師資培訓機構 的溝通和協作，使課程的設計及授課安排得 以持續改善，及讓職前教師培訓課程所教授 的理論與學校真實環境中的教學實踐更能互 相配合。 委員會亦會 手建構T-瀏覽24/7一站式平台， 以便教師及學校領導人員可隨時隨地進行專 業學習。T-瀏覽24/7讓教學專業團隊可隨時 查閱各項持續專業發展課程的資料，包括由 政府、師資培訓機構、教育團體、大專院校 和非政府機構提供的課程。這個電子學習資 料庫可支援按個人進度安排的學習，最 終也可用以支援在T-培訓β下所開發新 型及模式課程的電子學習元素。教學專 業團隊亦可採用根據T-標準+開發的支援 工具，借助T-瀏覽24/7在個人、科組及學校 層面進行持續專業發展的規畫和評估。 委員會將展開T-分享項目下的活動，以便教 師和學校領導人員進行協作學習，及就共同 關心的課題交流經驗，同時加強學校領導， 推動革新和改善教學法，及促進學生發展。 53 委員會在推動T-卓越@hk的同時，亦會就 教學專業團隊在其他範疇遇到的問題和挑戰 展開討論，包括幼稚園界別的發展、為有 及非華語學生提供的支援，及語 文教師的專業發展。委員會日後將不時發布 資訊交代工作進展。 為提升學校效能和教師質素，令學生表現 持續進步，邁向卓越，委員會已展開令人興 奮，又充滿挑戰的旅程。我們將與教學專業 團隊、學校界別、師資培訓機構、家長及教 育局緊密合作，協力同心，實踐願景，以培 育充滿幹勁、好學敏求的卓越教學專業團 隊。 鳴謝支持 54 委員會感謝前師訓會為香港教師專業發展奠下 穩固基礎。前師訓會過去所提出的建議，有助 啟發委員會研究如何建立充滿幹勁、好學敏求 的卓越教學專業團隊。 謹此鳴謝所有持份者小組全力支持，給委員會 提出不少真知灼見；並向所有曾參與討論的教 育界人士和專家衷心致意。 誠邀參與 55 本報告書發表後，委員會將與各持份者小組會 面，讓學校界別、師資培訓機構、教育團體、 家長和教育局就落實T-卓越@hk計畫的未來路 向進行專業交流。 歡迎各界人士就教師及學校領導人員的專業發 展提出意見和建議，資料請交委員會秘書處。 委員會秘書處 地址： 香港添馬添美道2號政府總部東翼5樓 電話號碼： (852) 3509 7585 傳真號碼： (852) 2834 7350 電郵： secretariat@cotap.hk 網頁： http://www.cotap.hk 本港有關教師及 校長專業發展的 政策概覽 香港政府素來十分重視在本港發展及維持 優秀的教學專業團隊。一九九七年《施政報 告》公布「全面學位化及全面受訓」政策， 訂立長遠目標，規定所有新入職教師必須持 有大學學位及受過師資訓練。此外，中小學 師資培訓學額，亦逐步升格為大學學位或以 上程度；由二零零四／零五學年起，所有中 小學師資培訓課程畢業生均為學位持有人。 政府於二零零二年開始為校長訂定持續專業 發展要求。自二零零二／零三學年起，新任 校長在上任後兩至三年內必須修畢有關學校 行政與發展、入職啟導及建立網絡的指定 課程，包括考察形式的校長領導研習班。另 外，新任校長須因應個人和學校的需要，參 加持續專業發展活動，並按年向所屬辦學團 體／校董會提交個人持續專業發展資料冊。 當局又於二零零二年九月開始推行為在職校 長而設的持續專業發展政策，規定校長必須 附錄I： 56 在三年內參加至少150小時持續專業發展活 動，包括有系統學習、實踐學習、為教育界 及社會服務等三種模式的活動。自二零零四 年九月起，擬任校長除符合當時適用的聘任 條件外，尚要取得校長資格認證，方獲考慮 聘任為公營學校校長或直接資助計畫學校校 長。校長資格認證程序包括三部分：（一） 專業發展需要分析；（二）擬任校長課程； 及（三）專業發展資料冊。 為公營學校及直接資助計畫學校教師制訂的 持續專業發展政策自二零零三／零四學年起 推行。該政策旨在鼓勵教師達到三年內參加 至少150小時持續專業發展活動的軟指標， 包括參與有系統的學習（例如研討會、會 議、教師專業發展日），及其他專業發展模 式的活動（例如協作教學、教學啟導、專業 閱讀）。 行政長官在二零零六至零七年度《施政報 告》公布，於二零零七／零八學年推出學前 教育學券計畫，直接向家長發放學前教育學 費資助，以支付子女的學費；此外，亦會在 二零零七／零八至二零一一／一二學年間向 幼稚園校長及教師提供資助，以提高其專 業資歷，有關政策目標包括：（一）所有 在職幼稚園教師均於二零一一／一二學年 完結前取得幼兒教育證書；（二）所有 於二零零九／一零學年及其後上任的校長均 持有幼兒教育學士學位，在取得學歷後累積 最少一年相關工作經驗及入職前已完成一項 校長證書課程（可因應特殊情況獲准於受 聘首年內完成該課程）；及（三）所有在 職校長和擬任校長於二零一一／一二學年完 結前均修畢校長證書課程，政府亦鼓勵所有 在職校長攻讀幼兒教育學士學位。 57 甲. 教師及校長專業發展 委員會 教師及校長專業發展委員會的職責 是就與教師及校長（以下統稱「教 學專業團隊」）在職業生涯不同階 段的專業發展的有關政策和措施， 向政府提供意見。委員會亦提供平 台，以促進教師及校長與學校管理 層、教育團體和組織內不同持份者 的專業交流、協作及聯繫。 教師及校長專業 發展委員會及轄 下小組委員會職 權範圍 附錄II： 58 教師及校長專業發展委員會 (一) 就下列事項向政府提供意見： (i) 策畫職前師資培訓課程及相關的 意見收集事宜； (ii) 策畫、推行及評估因應現時和預 期的需求及教育界和社會大眾的 期望而為教學專業團隊提供的專 業發展課程； (iii) 教學專業團隊須具備的專業能力 和資歷（包括在香港以外獲得的 專業能力和資歷）； (iv) 根據不斷轉變的社會需要及期 望、全球教育發展趨勢和相關研 究及評估結果，制訂策略，以提 升教學專業團隊在職業生涯不同 階段的質素； (v) 制訂方針和策略，以提高教學專 業團隊的社會地位、吸引和挽留 優秀人才，及讓教學專業團隊維 持健康的人事更替； (vi)如何鼓勵及推動具成效的專業培 訓及發展；及 (vii)政府就教學專業團隊的發展提出 的其他相關事宜； (二) 根據與教育局商定的框架進行下列 各項工作，以履行上文（一）項所 述的職責： (i) 委託其他機構及／或自行進行教 育研究及評估研究，以協助當局 為教學專業團隊制訂發展政策及 措施； (ii) 委託其他機構及／或自行舉辦培 訓課程，以促進教學專業團隊的 發展；及 (iii) 與各持份者、本地及國際教育團 體和組織就教學專業團隊的發展 事宜進行合作和專業交流；及 (三) 提供平台，以促進教師及校長與學 校管理層、教育團體和組織內不同 持份者的專業交流、協作及聯繫。 59 職前教師培訓小組委員會就下列事項向教師 及校長專業發展委員會提出建議： (一) 與師資培訓機構進行專業交流，討論 如何： (i) 根據不斷轉變的社會需要及期 望、全球教育發展趨勢和相關研 究及評估結果，策畫、推行及檢 視職前教師培訓課程，以確保課 程能滿足現時和預期的需求及教 育界和社會大眾的期望； (ii) 參照教師專業能力要求，訂明職 前教師培訓課程畢業生應具備的 素質，並根據主要持份者（包括 職前教師培訓課程畢業生）的意 見，檢視有關的職前教師培訓課 程；及 (iii) 改善有關提供教師培訓的規畫準 則； (二) 根據小學、中學、特殊學校和幼稚園 當前的需要，訂定准用教員和檢定教 員的資歷要求； (三) 按照在香港任教的要求，考慮在非本 地取得的教育專業資歷是否與本地的 教育專業資歷相若，及是否承認該等 資歷；及 (四) 教師及校長專業發展委員會就職前教 師培訓提出的其他相關事宜。 乙. 職前教師培訓 小組委員會 在教師及校長專業發展委員會下設 立的職前教師培訓小組委員會，負 責就各項與職前教師培訓課程有關 的政策和措施提供意見，及提供與 師資培訓機構和學校界別進行定期 專業交流的平台。 60 教師專業發展小組委員會就下列事項向教師 及校長專業發展委員會提出建議： (一) 根據不斷轉變的社會需要及期望、 全球教育發展趨勢和相關研究及評 估結果，訂明教師和相關學校人員 現時和預期的專業發展需要； (二) 就制訂、推行及評鑑教師專業能力 理念架構訂定策略和方法，以促進 前線教師於不同專業發展階段的自 我反思及專業成長，及協助學校籌 畫教師持續專業發展； (三) 就推廣及檢視教師入職啟導提出方 法，以加強及持續為新任教師提供 支援； (四) 就促進教師持續專業發展及推動教 師和相關學校人員自我反思提出方 法； (五) 就教師持續專業發展如何向前邁進 提出方法，以推動卓越教學和教師 專業成長； 丙. 教師專業發展 小組委員會 在教師及校長專業發展委員會下設 立的教師專業發展小組委員會，負 責就各項與教師（包括新任和資深 教師及相關學校人員）在不同專業 發展階段有關的政策和措施提供意 見，以推動卓越教學和教師專業成 長。 61 (六) 提出以下策略： (i) 提升教師的專業操守和地位；及 (ii) 吸引人才投身教育行業，挽留優 秀教師及維持健康的人事更替； (七) 為教師和相關學校人員策畫、設 計、舉辦及評鑑持續專業發展課 程，以助他們循教學專才的方向提 升專業能力； (八) 按需要進行教育研究及評估研究， 以鞏固教師持續專業發展的經驗及 推廣良好的實踐方法；及 (九) 教師及校長專業發展委員會就教師 持續專業發展提出的其他相關事 宜。 62 丁. 學校領導小組委員會 在教師及校長專業發展委員會下設 立的學校領導小組委員會，負責就 各項與在職校長、新任校長、擬任 校長、副校長、中層管理人員及校 董會／法團校董會成員的專業發展 有關的政策和措施提供意見，以推 動學校領導的發展及提升學校教育 的質素。 學校領導小組委員會就下列事項向教師及校 長專業發展委員會提出建議： (一) 根據不斷轉變的社會需要及期望、 全球教育發展趨勢和相關研究及評 估結果，制訂策略和方法，以推動 校長的持續專業發展，從而提升學 校領導的質素； (二) 就制訂、推行及評鑑專業能力理念 架構訂定策略和方法，以促進校長 於不同專業發展階段的自我反思及 專業成長； (三) 為在職校長、新任校長、擬任校長 和校董會／法團校董會成員策畫、 設計、舉辦及評鑑專業發展課程， 以提升其領導知識和技能； (四) 按需要進行教育研究及評估研究， 以鞏固學校領導的經驗及推廣良好 的實踐方法；及 (五) 教師及校長專業發展委員會就校長 持續專業發展提出的其他相關事 宜。 63 職位 姓名 類別 主席 邱霜梅博士，SBS，MBE，JP - 委員(非官方) 李梓清女士 校長(幼稚園) 張勇邦先生，MH 校長(小學) 曾綺年女士 校長(中學) 胡小玲女士 校長(特殊學校) 陸慶怡女士 教師(幼稚園) 鄭麗娟女士 教師(小學) 周蘿茜女士 教師(中學) 朱佩雯女士 教師(特殊學校) 湯修齊先生，MH 辦學團體代表 黃若嫻修女 辦學團體代表 侯傑泰教授，BBS，MH，JP 學者 甲. 教師及校長專業發展委員會 教師及校長專業發展 委員會及轄下小組委 員會成員名單 附錄III： 64 職位 姓名 類別 葉豪盛教授，MH 學者 陳富強先生，BBS 業外人士 楊敏賢女士 業外人士 楊世文律師 業外人士 雷添良先生，BBS，JP 大學教育資助委員會代表 徐聯安博士，JP 家長代表 當然委員 黃邱慧清女士 (2014年5月至今) 副秘書長(教育)3 (代表教育局局長) 葉曾翠卿女士，BBS，JP (2013年6月至2014年5月) 秘書 容寶樹先生 (2014年2月至今) 首席助理秘書長 (專業發展及培訓) 李煜輝先生 (2013年6月至2014年2月) 65 職位 姓名 類別 召集人 楊世文律師 — 委員 張勇邦先生，MH 校長(小學) 林日豐先生 校長(中學) 胡小玲女士 校長(特殊學校) 黃美美博士，MH，JP 辦學團體代表 鄭梁慧蓮教授 學者 林漢明教授 學者 陳敏娟女士 業外人士 梁憲孫醫生，JP 業外人士 雷添良先生，BBS，JP 大學教育資助委員會代表 徐聯安博士，JP 家長代表 增選委員 戴希立先生，BBS，JP 校長(中學) 當然委員 首席助理秘書長(專業發展及培訓) 教育局代表 首席教育主任(課程發展) 教育局代表 秘書 總專業發展主任(學校領導及專業發展) 教育局代表 乙. 職前教師培訓小組委員會 66 職位 姓名 類別 召集人 侯傑泰教授，BBS，MH，JP — 委員 冼儉偉先生 校長(小學) 陸慶怡女士 教師(幼稚園) 周蘿茜女士 教師(中學) 朱佩雯女士 教師(特殊學校) 吳奇壎先生 辦學團體代表 葉豪盛教授，MH 學者 陳富強先生，BBS 業外人士 黃偉雄先生，MH 業外人士 李月蓮博士 家長代表 增選委員 陳黃麗娟女士，MH，JP 校長(中學) 當然委員 首席教育主任(專業發展及培訓) 教育局代表 總學校發展主任(校本專業支援) 教育局代表 秘書 總專業發展主任(學校領導及專業發展) 教育局代表 丙. 教師專業發展小組委員會 67 職位 姓名 類別 召集人 黃若嫻修女 — 委員 李梓清女士 校長(幼稚園) 曾綺年女士 校長(中學) 鄭麗娟女士 教師(小學) 湯修齊先生，MH 辦學團體代表 關艷蓮博士 學者 歐耀佳醫生 業外人士 林錫光律師，MH 業外人士 楊敏賢女士 業外人士 曾永強先生 家長代表 增選委員 黃錦沛先生 業外人士 當然委員 首席助理秘書長(專業發展及培訓) 教育局代表 總質素保證主任 教育局代表 秘書 總專業發展主任(學校領導及專業發展) 教育局代表 丁. 學校領導小組委員會 68 職位 姓名 類別 召集人 侯傑泰教授，BBS，MH，JP — 委員 郭婉儀女士 校長(幼稚園) 連文嘗先生 校長(小學) 劉國良先生 校長(中學) 丘頌云先生 校長(中學) 趙慧珍女士 教師(小學) 梁偉傑先生 教師(中學) 黃美美博士，MH，JP 辦學團體代表 關艷蓮博士 學者 鄧怡勳博士 學者 黃麗鍔博士 學者 李月蓮博士 家長代表 秘書 總專業發展主任(學校領導及專業發展) 教育局代表 (截至二零一四年八月) 檢討教師專業能力理念架構 特別會議小組成員名單 附錄IV： 69 自強不息　再拓新域 本報告書於二零一五年初次發表，版權歸教師及校長專業發展委員會所有。 未經版權持有人許可，不得複製、於檢索系統儲存，或以任何形式 /方式傳送報告書任何部分。 如有查詢，可以郵寄或電郵方式與教師及校長專業發展委員會秘書處聯絡。 「千里之行，始於足下。」 《老子》

Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 9 (2010)

Category: DocumentsC M Y CM MY CY CMY K 看|落教師中心學教 Hong Kong Teachersl Centre Journal 第九卷 Volume Ni'ne 教育局 Education Bureau 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第九卷 Volume 9 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港九龍塘沙福道 19號 教育局九龍塘教育服務中心西座1樓W106室 國際標準期刊號 ： ISSN 1682-8984 出版年份 ： 2010 年 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre Address ： W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. International ： ISSN 1682-8984 Standard Serial Number Year of Publishing ： 2010 香港教師中心 香港教師中心（中心）是根據 1984年教育統籌委員會第一號報告書的建議而於 1987 年成立的。現址位於九龍塘沙福道 19號教育局九龍塘教育服務中心西座 1樓W106室。 中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中 立的及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，中心亦致力為 教師提供互相切磋和交流經驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育意念。 中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師中心的三層管理架構參與教 師中心的管理工作。這管理架構包括一個諮詢管理委員會、一個常務委員會和六個工作小 組，負責中心的決策，監察和執行中心的不同工作及活動。 諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定中心的策略和監察中心的運作。諮管會 由 72名委員組成，其中 35位由教育團體提名及選出；35位由教師提名及選出，另外兩 位由教育局常任秘書長委任。 常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與中心的日常運作和活動有著密切的關 係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位代 表教育局的諮管會委員及十位由諮管會提名及選出的諮管會委員。 各工作小組負責中心內不同範疇的工作，包括出版小組、推廣小組、活動小組、章程 及會籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員均是諮管會的委員。 教師中心位於教育局九龍塘教育服務中心內，交通便捷，毗鄰港鐵九龍塘站；另有多 條巴士及小巴專線到達。中心設施齊備，內有多媒體寬頻上網電腦服務、電子教育期刊、 教育期刊收藏專櫃、閱報室和專題展板。同時，教育服務中心設有演講廳和多用途會議 室，供教師中心為教師舉辦各項會議、講座及工作坊等活動。歡迎各位教師使用中心的服 務。詳情請瀏覽本中心的網頁 : www.edb.gov.hk/hktc。 i Hong Kong Teachers’ Centre The Hong Kong Teachers' Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Now, it is located at W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specifi c objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairperson and 2 Vice Chairpersons, the 2 Education Bureau (EDB) representatives, and 10 other members elected by and from the AMC. The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Publication, Promotion, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to HKTC is convenient for the visitors. HKTC is located inside the EDB Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the MTR Kowloon Tong Station. Besides, it can be reached by buses or minibus. We have a number of multi-media plus broadband workstations, electronic educational journals, educational journal collection, reading area, and display-boards. Moreover, multi-purpose meeting rooms and conference rooms for organising seminars, workshops, meetings are available at the Kowloon Tong Education Services Centre. Teachers are welcome to use the facilities of the HKTC Centre. For details, please browse our website at www.edb.gov.hk/hktc. ii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）為香港教師中心出版的刊物，每年出版一次。《學 報》刊登與教育有關的行動研究報告及論文。近期《學報》的投稿者多來自本地及海外的 教師、師訓機構導師、教育研究人員及學者等。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an official publication of the Hong Kong Teachers’ Centre. It is published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original contributions on areas of education. Contributors are mainly teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. The advisors and editorial committee members are listed as follows. 《學報》顧問團 (Board of Advisors) Allan B I Bernardo De La Salle University Janet Draper Hong Kong Baptist University Lee Wing On National Institute of Education Singapore Allan Luke Queensland University of Technology Colin Marsh Curtin University of Technology Jongho Shin Seoul National University Jennifer Sumsion Charles Sturt University Tan Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 王嘉毅 西北師範大學 李兆璋 香港浸會大學 侯傑泰 香港中文大學 張永明 香港考試及評核局 梁湘明 香港中文大學 莫家豪 香港教育學院 陳建強 香港城市大學 陳嘉琪 教育局 傅浩堅 香港浸會大學 iii 馮施鈺珩 香港公開大學 葉　瀾 華東師範大學 潘慧玲 國立台灣師範大學 鄭燕祥 香港教育學院 盧乃桂 香港中文大學 顧明遠 北京師範大學 編輯委員會 (Editorial Committee) 主編 (Chief Editors) 容萬城 (2010年4月1日 - 2010年7月2日 ) 香港華人基督教聯會真道書院 簡加言 (2010年10月11日起 ) 福建中學 (小西灣 ) 副主編 (Vice-Chief Editors) 胡少偉 香港教育學院 葉建源 香港教師會 楊沛銘 香港地理學會 委員 (Members) 何景安 香港學科教育研究學會 李子建 香港教育學院 胡　飄 香港浸會大學 郭禮賢 香港華人基督教聯會真道書院 雷其昌 香港華人基督教聯會真道書院 趙淑媚 漢華中學 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2010 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong iv 主編序 今期學報得到多位學者及教師就是次專題「學生品德及公民教育」，提交了相當寶貴 的研究文章，加上特邀稿文合共十四篇，令學報更為豐富。相關篇章皆能具體回應課程改 革帶來的關鍵項目及教學議題。經評審後，第一部份共收錄了六篇專題文章，內容包括在 中國大陸小學德育教科書的變化、文物保育教育對學校公民教育的意義與實踐、宗教教育 作為品德及公民教育、香港德育與公民教育的課程決定、香港國民身份教育的回顧與前瞻 和廉署德育資源製作經驗分享。 第二部份關於理論及政策評論的文章共有三篇，題材包括從社會心理學角度剖析香港 學生的中文表現及 示、構成澳門幼師身心疲憊的影響因素及淺談「普教中」的成效。這 部份的研究最值得參考的，是讓讀者深思、檢討教育界當前政策的利與弊。 第三部份是教育實踐與經驗分享，共有五篇文章。內容有角色扮演在小學中國語文科 的應用、培養學生的多角度和批判思考、香港推廣兒童經典學習的反思、資訊科技學習差 異等，還有一篇探討港深學校的生命教育。這些經驗分享有助讀者瞭解多個範疇的教學現 況，對個人研究、比較有極大的啟發性。 學報能順利出版，評審員功不可沒，當中包括何景安先生、李少鶴先生、李帶生博士、 胡少偉博士、胡飄博士、容萬城博士、馬慶強教授、許振隆先生、郭禮賢博士、陳載澧博 士、麥謝巧玲女士、曾國權先生、黃鳳意女士、楊沛銘博士、葉國洪博士、雷其昌先生、 廖佩莉博士、劉世蒼先生、蔡昌博士、鄭國城博士及謝均才教授。在此再一次表達我們衷 心的謝意！ 與此同時，我們衷心對前學報主編容萬城博士表達我們無限的感謝。由籌備學報創刊 號開始，容博士已加入編輯委員會，竭誠為教師服務，並曾擔任了五期學報的主編。容 博士擔任學報主編期間，處事一絲不苟，小如校對的工作都親力親為，為每篇稿文花盡心 思，務求精益求精。很遺憾，容博士不幸於二零一零年七月三日早上與世長辭，學報編輯 委員會仝人深切哀悼。容博士生前熱心教育，在香港教師中心和學報的工作盡心盡力，推 動教師各類的教研活動及促進教師的專業發展貢獻良多。他那敢言的作風、無私奉獻的形 象令人刻骨銘心。我們將會以他為榜樣，盡力延續他積極發展學報及大力推廣教研文化的 精神。我們將永遠懷念我們最敬愛的容萬城博士。 《香港教師中心學報》主編 簡加言 二零一零年十二月 v 目 錄 Contents 一、 學生品德及公民教育 1 榜樣的嬗變：中國大陸小學德育教科書的變化 …………………………………………….. 1 丁道勇、李子建 2 文物保育教育對學校公民教育的意義與實踐 ……………………………………………..... 9 許玉麟、林志德 3 Religious studies as moral and civic education: a brief review of its past development, future opportunities and challenges …............................................................................... 16 LEUNG Yat Sum Eugene 4 從內在及外在情景視角分析香港德育與公民教育的課程決定 …………………………… 27 區耀輝 5 香港國民身份教育的回顧與前瞻 …….…………………………………………………….. 34 胡少偉 6 新形勢、新機遇：廉署德育資源製作經驗分享 …………………………………………… 47 吳國志 二、 理論及政策評論 1 從社會心理學角度剖析香港學生的中文表現及其啟示 …………………………………… 53 陳國威 2 構成澳門幼師身心疲憊的影響因素：被同儕拒絕及自尊心受損 ………………………… 62 黃國茜、卓惠興 3 淺談「普教中」(協助香港中小學推行以普通話教授中國語文科)的成效 ……………….. 71 簡加言 三、 教育實踐與經驗分享 1 加入戲劇元素：角色扮演在小學中國語文科的應用 ……………………………………… 79 廖佩莉 2 新高中通識科應如何培養學生的多角度和批判思考？ …………………………………... 89 曾國權、連溢 3 愚昧還是啟迪：香港推廣兒童經典學習的反思 …………………………………………… 96 林志德 4 A phenomenographic analysis of variations in secondary five students’ conceptions of web authoring techniques and applications …............................................................. 107 KWOK Lai Yin, Percy 5 剖析港深小學的生命教育 …………………………………………………………………. 119 胡少偉、劉新生 榜樣的嬗變：中國大陸小學德育教科書的變化 丁道勇 北京師範大學 李子建 香港教育學院 摘要 在基礎教育課程改革前後出版的兩套德育教科書中，榜樣人物存在重大差異，表現為榜樣的嬗變。教科書 內容的這一變化，反映了中國大陸小學德育理論基礎的轉向，預示著德育過程各個方面的深刻變革。榜樣 的嬗變是德育課程改革的獨特景觀，成為中國大陸小學德育教科書改革的重要內容。 關鍵詞 中國小學教育，小學生德育，教科書，榜樣學習 Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 1 榜樣是對某種行為或品格具有示範作用的 人。學生通過觀摩榜樣的行為和品格來瞭解行 為規範、型塑品格，這是學校德育的基本方 法之一。實際上，“教”在中國古代有“上所 施、下所效 (《說文解字》)”的意味；國外如 Fenstermacher(1990)、Oser(1994) 也認為榜樣法 是基本的德育方法之一。過往已經有過一些對中 國學校德育中的榜樣法的介紹，例如 Reed(1996, 1998) 對雷鋒的介紹。在這些作品中，榜樣被認 為是與常人不同的英雄人物、模範代表，甚至是 一個“由政府炮製出來的英雄”(Schnell, 1993)。 中國大陸在 2001 年開始新一輪基礎教育課 程改革。按照課程改革的規劃，小學仍設置德育 學科，只是將此前的“思想品德”改為“品德與 生活”、“品德與社會”與“思想品德”相比， 新設置的“品德與生活”、“品德與社會”在德 育過程的各個方面都有許多變化，尤其是德育學 科應用的榜樣。這種嬗變，在某種程度上表現了 中國小學學科德育課程改革的整體方向。本文即 試圖描述這一嬗變過程，並透過這個視窗嘗試揭 示中國小學德育理論基礎的轉向。 一、榜樣的嬗變：從“英雄”到“普 通人” Colby(1992, p.27) 等人區分了三類榜樣：其 一是展示理想道德生活的榜樣；其二是道德中立 的榜樣；其三是並非中立也並非完美的榜樣。其 中，第一類榜樣常常具有常人不具備的品格；第 二、第三類榜樣往往就是普通人，具有普通人的 優缺點。根據這個分類，我們知道榜樣既可以是 某種理想行為、品格的典範，也可能是一般行為、 品格的代表。借用這個分類，我們發現中國小學德 育學科中的榜樣，在此次課程改革前後發生了重要 變化：第一類榜樣，逐漸讓位於第二類、第三類榜 樣。用更中國化的語言來說，榜樣由“高、大、全” 的“英雄”形象，逐漸替換為“生活化”的“普通人” 形象。在教科書中，“英雄”形象常常是以人物的 實際姓名來指稱，是實名榜樣；“普通人”形象則 常常採用化名或者不出現姓名，是非實名榜樣。 （一）德育教科書中榜樣嬗變的綫索 為說明德育學科中榜樣的嬗變，我們選擇了 課程改革前後的兩套教科書開展研究。這兩套教 科書都是根據當時國家教育主管部門頒佈的國家 課程文件編寫，因此可以在同一水準上進行比 較。同時，兩套教科書的編寫時間間隔近 20 年。 在這期間，中國學校德育發生的重大變化，可能 從兩套教科書的對比中捕捉到。參與比較的教科 書中，前一套教科書根據《全日制小學思想品德 課教學大綱》(1986) 編寫，由上海教育出版社於 1987-1988 年出版 ( 下文簡稱“上教版”)；後一 套教科書根據《品德與生活課程標準》(2002)、 《品德與社會課程標準》(2002) 編寫 1 ，由人民教 育出版社於 2007 年出版 ( 下文簡稱“人教版”)。 1、實名榜樣的應用 上教版和人教版都包含一些榜樣人物。其 中，以實名來指稱的榜樣類型大致包括革命領 袖、戰鬥英雄、先進模範、歷史人物、著名科學 家、文學家、音樂家以及運動員等。這些榜樣在 課文的篇目和內容上佔有很大比重。 具體來說，上教版教科書中以實名作為篇章 題目的課文包括《雷鋒愛同學》( 一上 )、《毛主 席愛孩子》( 一下 )、《王獻之練字》( 二上 )、《專 心的小瑪麗亞》( 二上 )、《雷鋒助人為樂》( 二 上 )、《誠實的小華盛頓》( 二上 )、《宋奶奶愛 孩子》( 二下 )、《優秀少先隊員韓餘娟》( 二下 )、 《堅貞不屈的蘇武》( 三下 )、《抗日愛國英雄謝 晉元》( 三下 )、《反帝鬥爭的英勇戰士——顧正 紅》( 四上 )、《孫中山》( 四上 )、《雷鋒愛人民》 ( 四下 )、《列寧參加義務勞動》( 四下 )、《偉 大的領袖毛澤東》( 五上 )、《周總理一心為人民》 ( 五上 )。人教版篇章題目不含實名。 如果將檢索範圍擴展到課文內容中去，則上 教版和人教版中出現的實名榜樣及其年級分佈， 大致如表 1 所示： 2 表 1：人教版與上教版教科書中的實名榜樣 上教版 人教版 一年級 毛澤東、雷鋒 （無） 二年級 高玉寶、茅以升、朱德、王獻之、居里夫人、 雷鋒、華盛頓、宋慶齡、韓餘娟 岳飛、董存瑞、雷鋒 三年級 陳明章、楊天照、丁成福、齊白石、陳景潤、 竺可楨、蘇武、謝晉元 徐虎 四年級 楊樂、張廣厚、愛迪生、瓦特、周培源、高士 其、卓婭、舒拉、楊懷遠、徐良、史光柱、張 亞平、徐特立、顧正紅、孫中山、雷鋒、列寧 張海迪 榜樣的嬗變：中國大陸小學德育教科書的變化 3 五年級 門捷列夫、欒菊傑、時傳祥、魯迅、陳毅、 耿長鎖、黃德興、陳嘉庚、毛澤東、周恩來 曾子、黃帝、炎帝、馬本齋、松贊幹布、 文成公主、楊振寧、華羅庚、高爾基、霍 金、麥哲倫、王羲之、齊白石、黃道婆、 畢昇、蔡倫、孔子 六年級 （上教版是五年制教科書） 林則徐、鄧世昌、彭德懷、孫中山、秋瑾、 江姐、楊靖宇、董存瑞、毛澤東、周恩來、 劉少奇、朱德、劉長春、許海峰、劉翔、 鄧亞萍、鄧小平、袁隆平、莫劄特、瑞恩 表1顯示，上教版各個年級均有很多實名榜樣。 人教版一年級未出現實名榜樣，二至四年級的實 名榜樣也很少。人教版中的實名榜樣集中在五年 級、六年級。可見，在本次課程改革以後，實名 榜樣人物的覆蓋範圍開始集中于高年級。另外， 從榜樣的身份來看，上教版中的許多榜樣人物是 已逝世的革命烈士、革命領袖，例如毛澤東、雷 鋒等。人教版的榜樣人物多是各行業的傑出代表， 其中的科學家例如楊振寧、華羅庚，其中的藝術 家例如王羲之、莫劄特，其中的運動員例如許海 峰、劉翔，相對來說革命烈士、革命領袖比較少。 毛澤東、雷鋒等榜樣在人教版中只出現了一次， 而在上教版中則是在多個年級都曾出現。 總之，從實名榜樣是否在篇章題目中出現以 及應用實名榜樣的年級範圍，都可以看到在此次 課程改革以後，德育教科書中的榜樣不同與此前。 2、實名榜樣的應用方式 除了應用範圍以外，兩套教科書對實名榜樣 的應用方式也有不同。其中，上教版以故事作為 課文的主體，從而應用到比較多的人物實名；人 教版很少出現完整的故事，也很少應用人物實名。 例如，在上教版和人教版教材中，都曾以毛 澤東作為榜樣。對這個榜樣的處理，體現了兩套 教科書應用榜樣的不同方式。上教版《思想品德》 第九冊第二課以毛澤東作為榜樣人物。其中，毛 澤東是故事的主角，他的故事被作為課文內容。 人教版《品德與社會》第 11 冊第二單元第三課 中也以毛澤東作為榜樣人物。而這其中，毛澤東 只是出現姓名，與周恩來、劉少奇、朱德一道， 被作為“共和國的締造者”來介紹。在人教版中， 這一課的課題為“為了中華民族的崛起”，史料 的時間跨度是 1911-1949。由於課文內容十分豐 富，有關毛澤東的內容在這一課中只佔很小的一 部分。 實際上，在上教版中毛澤東還出現在一年級 下學期的課文題目中。在人教版中，毛澤東僅在 第11冊當中出現，在課文內容中的比例也很小。 以這個榜樣為例，可以看到上教版的德育教科書 比人教版更重視實名榜樣的作用。 3、非實名榜樣的應用 雖然人教版教科書中較少出現實名榜樣，但 是並不意味著榜樣在教科書中弱化或消失了。事 實上，與上教版相比，人教版應用了更多的插圖。 這些插圖包含許多虛擬的具有榜樣作用的人物形 象。在課文中，這些榜樣沒有具體姓名，例如人 教版三年級上學期教科書出現了“優秀畢業生”、 作為種田能手的“爺爺”等非實名榜樣。更有趣 的是，人教版四年級上學期有一篇課文題為《六 4 書，教科書與教學大綱或課程標準是一種“一綱 多本”的關係。由於榜樣的嬗變同時也可以在這 些課程文件中找到綫索，所以我們認為對這兩套 教科書的上述對比結果，也大致可以反映當時的 其它德育教科書的面貌。以下簡要報告我們在這 三份課程文件中發現的有關榜樣嬗變的綫索。 《全日制小學思想課教學大綱》(1986) 分別 規定了低中高三個年級段的“教學要點”。其 中，有關榜樣的規定例如：在低年級要“知道毛 澤東主席、周恩來總理、劉少奇主席、朱德委員 長，知道黨和國家現任的主要領導人；”在中年 級要“知道我國歷史上的一些偉人和民族英雄， 學習他們的愛國精神”，“瞭解一些優秀共產 黨員的事蹟，要熱愛中國共產黨。”在高年級要 “知道國際共產主義運動的偉人，知道創建黨和 國家的老一輩無產階級革命家。”“學習英雄模 範人物為祖國富強和人民富裕艱苦奮鬥的現身精 神。”“瞭解一些著名的工農業技術革新能手和 科學家的事蹟，學習他們刻苦鑽研、勇於創新的 精神，樹立創造的志向。”這些規定，將革命領 袖、民族英雄、模範人物、著名科學家等列為德 育學科榜樣人物的行列。該教學大綱同時規定， 要“堅持正面教育的原則。要積極誘導，充分運 用榜樣的力量，用革命前輩和英雄模範人物的事 蹟以及學生中的好人好事教育學生。”可以看到， 榜樣人物以及榜樣法得到了該教學大綱的倡導。 《品德與生活課程標準》(2002)、《品德與 社會課程標準》(2002) 都強調德育學科的“生活 性”，要求“以兒童的現實生活為課程內容的主 要源泉。”(中華人民共和國教育部， 2002b, p.1)， “教育的內容和形式必須貼近兒童的生活 ( 中華 人民共和國教育部，2002a, p.2)”。在這兩份課程 文件中有關榜樣的規定很少。其中，《品德與生 活課程標準》(2002) 在“內容標準”部分規定， 尺巷的故事》。故事的主人公是清康熙朝年間的 大臣張英，但是在課文中只是以“這位官員”來 指稱，有意隱去了榜樣人物的姓名。 這種非實名榜樣在上教版中也已經得到少量 應用。在出現實名榜樣的課文以外，上教版的其 餘課文也是以故事作為課文主體。這部分故事以 一些化名的人物或者乾脆用卡通人物、動物作為 故事的主人公，例如：在四年級上學期有一篇課 文題為《誠實比滿分更重要》，其中的主人公被 化名為“平平”；在三年級下學期有一篇課文題 為《本領要靠自己學》，其中的主人公是哥哥和 弟弟，沒有具體的名字；在三年級上學期有一篇 課文題為《不欺負弱小》，其中的主人公是小猴 子和磕頭蟲，是擬人化的卡通動物形象。 所以說，人教版中非實名榜樣的應用，並不 是一種新的教材編寫方式。毋寧說是人教版進一 步擴展了非實名榜樣的應用範圍，減小了實名榜 樣的比重。相應地，由於實名榜樣常常代表“英 雄”形象，非實名榜樣常常代表“普通人 ( 包括 卡通人物、動物 )”形象。所以，人教版對非實 名榜樣的大量應用，可以認為是在德育學科中使 用的榜樣形象發生了變化，即從“英雄”到“普 通人”的嬗變。 （二）課程文件中榜樣嬗變的綫索 參與比較的上教版教科書是根據《全日制小 學思想課教學大綱》(1986) 編寫。該大綱的前身 是 1982 年頒布的《全日制五年制小學思想品德 課教學大綱 ( 試行草案 )》，是中國改革開放以 後頒布的有關小學學科德育的一份重要文件。 參與比較的人教版教科書是根據《全日制義務教 育品德與生活課程標準》(2002)、《全日制義務 教育品德與社會課程標準》(2002) 編寫。與上教 版和人教版教科書同時流通的還有其它備選教科 榜樣的嬗變：中國大陸小學德育教科書的變化 5 要“積極向上”，做到“心中有榜樣，並以此激 勵自己不斷進步”，做到“崇敬人民英雄，為自 己是中國人感到自豪。”(中華人民共和國教育部， 2002b, p.8-9)《品德與社會課程標準》(2002) 規定， 要“瞭解家鄉的優秀人物，向他們學習”，“知 道中國人民，尤其是在中國共產黨領導下救亡圖 存的抗爭事例，愛戴革命先輩，樹立奮發圖強的 愛國志向。”( 中華人民共和國教育部，2002a, p.11-13) 可以看到，榜樣人物在課程改革以後，仍 然在學科德育中具有重要地位。但是，由於強調 學科本身的“生活性”，所以榜樣的性質也要發 生變化。這與上述德育教科書中的榜樣嬗變一致。 值得注意的是，在 1949-2000 年中國大陸已 經發生過 7 次課程改革。每一次課程改革對學校 德育學科課程都有調整。上述有關榜樣嬗變的描 述，沒有對前幾次課程改革中的學科德育課程進 行具體區分。這是假設在此次基礎教育課程改革 以前的小學德育學科儘管有差異，但是相互之間 的共同點更值得關注。 另外，還值得注意的是，榜樣從“英雄”到 “普通人”的嬗變，也同時發生在小學教育的其 它方面。例如，2005年上海的語文教材取消了《狼 牙山五壯士》這篇課文，這一度成為新聞熱點。 許多評論者認為，義務教育段的教科書取消英雄 故事是不恰當的。又例如，一些學校早在 1999 年 前後，就悄悄地取下了少年英雄賴寧的肖像。這 些都是發生在中國大陸小學中的“英雄”被“普 通人”替換的例子。可以說，儘管榜樣的嬗變是 以課程改革的形式，在小學德育學科中得到實 現。而實際上，榜樣的嬗變早在 20 世紀 90 年代 就已經逐漸展開並深入到學校教育的各方面了。 二、榜樣嬗變的初步分析 在我們看來，發生在中國大陸小學德育學科 中的榜樣嬗變，不僅僅是一小部分教學內容的變 化，而是會帶來長遠的影響。之所以做出這種判 斷，乃是因為這個嬗變反映了中國小學德育理論 基礎的深刻變化。並說明這一觀點，需要對上述 榜樣嬗變略作分析。 （一）倫理基礎與榜樣法 道義論的持論者 Kant(1899/2002, p.27) 認 為，教育的最大問題在於保持兒童的“自由意志 (free will)”。他提出的教育目的是發展人的“智 慧 (mental faculties)”，並認為“如果依靠榜樣、 威脅或者懲罰之類的東西，所有的道德訓練都會 被搞糟 (Kant, 1899/2002, pp.76-79)”。可見，作 為道義論的學宗，Kant 對於榜樣的看法是負面 的，認為唯有智慧可以讓人理解規則。採用 Kant 等人的道義論倫理學作為理論基礎的道德發展階 段理論，也對榜樣持負面看法。Kohlberg(1985) 十分強調人的道德判斷能力的發展：重要的是 如何做出道德判斷，而不是道德判斷的結果。 Kohlberg(1972) 批評了選擇教育目標時的“美德 袋 (bag of virtue)”法。在這裏，所謂的“美德袋” 就是一系列界定理想人格的特徵。 現 代 美 德 理 論 的 復 興， 一 般 會 追 溯 到 Anscombe(1958)。她認為道義倫理學的“道德責 任”、“道德義務”以及“道德上的應該”等概 念，是基督教及其法律概念的倫理學的概念遺 留。由於這些倫理學總體上已經發生了變化，這 些概念遺留在脫離總體之後是有害的，應該被拋 棄。按照 Nussbaum(1999) 對幾種主要的美德倫 理觀的概括，美德倫理的辯護基礎至少有三點： 其一、道德哲學應關注主體及其選擇和行動；其 二、道德哲學應關注主體的動機、意圖、情感和 欲望。其三、道德哲學還應關注主體的整個道德 生活，包括主體的責任、行動以及情感模式。用 分析發生在中國大陸小學中的榜樣嬗變提供了分 析工具：以美德倫理為基礎的德育理論，在應用 榜樣法時，強調的是榜樣自身，認為道德行為的 關鍵因素是榜樣本身的品格；以道義倫理為基礎 的德育理論，在應用榜樣法時，強調的是道德原 則，榜樣本身並不重要，榜樣只是這些原則的載 體，強調的是根據原則對榜樣行為進行評價。 在以美德倫理為基礎的德育理論中，榜樣 常常是“英雄”形象，以實名來指稱。例如， 品格教育中的榜樣人物形象包含了 Socrates、 Gandhi、Martin Luther King、Mother Teresa 等 人 (Kristjánsson, 2006)。這些人的品格都有過人 之處，名留青史，在用來教育學生時是以實名指 稱。在以道義倫理為基礎的德育理論中，榜樣常 常是“普通人”形象，以化名指稱或者乾脆不賦 予姓名。例如，Kohlberg(1958, pp.361-375) 在其 博士論文研究中設計了 9 個假想的情境，以此作 為訪談工具。這些情境中出現的人物形象包括 Joe 和 Alexander、Heintz 和醫生、船長和韓國人 以及消防隊長 Diesing。這些都是虛擬的人物形 象，採用了化名或不予命名。 上文所述的中國大陸小學德育課程中對榜樣 的不同使用方式，分別近似於這兩種國外德育理 論，表現為由“英雄”形象到“普通人”形象的 轉換。在表現“英雄”形象的時候，會以“英雄” 人物的實名來指稱。在敍述“英雄”事蹟的時候， 雖然不可避免地要進行一些加工，但還是力求呈 現人物本身的特點。這與以美德倫理為基礎的德 育理論對榜樣的處理一致。在表現“普通人”形 象時，會採用化名或者乾脆不予命名。敍述中核 心的部分是這個人的行為，這個人是誰以及這個 人本身的品格都不重要。這種對榜樣的處理方 法，與以道義倫理為基礎的德育理論一致。這個 分析結果，可大略用圖 3 來表示。 6 Slote(1992, p.89) 的話來說，美德倫理首先要處理 的是德性的概念，而不是義務概念；美德倫理更 強調主體及其動機、品格特徵，而不是對主體的 行動和選擇進行評價。可見，美德倫理在應用榜 樣時關注的是榜樣本身的屬性，而不是榜樣的行 為是否契合規則。 Kant 的道義論倫理觀和 Anscombe 等人的美 德倫理觀還可以分別上溯到 Plato 和 Aristotle 的 理論，他們所代表的道義論和美德論可以認為是 兩種基本的倫理理論，可以成為道德教育理論的 兩個迥異的理論基礎。例如，Carr(1983) 就曾將 道德教育理論概括為三類：其一、適應理論：這 種道德教育是幫助人們獲得特定文化中的道德意 識形態。其二、自治理論：這種道德教育關注個 人自由，幫助人們發展自主進行道德決策時所需 的能力。其三、美德理論：這種道德教育是通過 角色榜樣和對道德行為實踐的指導來發展學生的 道德。在這個分類中，自治理論和美德理論分別 以道義論倫理學和美德倫理學作為理論基礎，代 表了德育理論的兩個主要類型。20 世紀，在英語 國家頗為重要的“道德發展階段論”強調的是學 生的道德認知判斷，是帶有“自治理論”色彩的 德育理論；“品格教育”則是強調學生的品格型 塑，是帶有“美德理論”色彩的德育理論。 因為德育中的榜樣法是依靠情感而不是理 性、依靠外部驅動而不是內部驅動、依靠他律而 不是自律，所以不同倫理基礎的德育理論對榜樣 的使用方式，或者在是否應用榜樣的問題上的選 擇也不相同。基於此，可以得到一個有關榜樣的 分析架構，在德育理論的倫理基礎與榜樣應用之 間建立聯繫。 （二）中國大陸小學德育中的榜樣嬗變的趨勢 上述有關德育理論倫理基礎的討論，為我們 榜樣的嬗變：中國大陸小學德育教科書的變化 7 圖 1 顯示了中國大陸小學德育由“英雄”到 “普通人”的榜樣嬗變趨勢。從中我們可以看到， 德育中使用的榜樣形象發生的嬗變，帶來教學重 點的變化，反映了小學德育倫理基礎的變化。我 們認為，這同時代表了中國大陸小學德育理論基 礎的一種轉向。 三、有關中國大陸德育課程的進一 步思考 上文描述了中國大陸小學德育課程中出現的 榜樣嬗變，認為在課程改革前後小學德育中應用 的榜樣開始從“英雄”形象過渡到“普通人”形 象。參考德育理論的兩種基本的倫理學基礎，我 們認為這一榜樣嬗變同時標志著中國小學德育倫 理基礎的轉向，即由美德倫理轉換為道義倫理。 在分析德育理論的倫理基礎時，我們已經指 美德倫理 美德 英雄 道義倫理 道德原則 普通人 圖 1：榜樣及其倫理基礎 出，不同的倫理基礎對應用榜樣的方式會構成影 響。實際上，這種影響還會波及德育的其它方面， 例如：教學目的是培養道德品格，還是學習行為 規則？教學方法是注重學生感受、體驗，還是行 為管教？教學內容是與學生生活經驗相關，還是 成人的生活內容？在師生角色上，學生是自主學 習者還是被動接受者？教師是學習的指導者還是 學習內容的代言人？在這些問題上，以不同倫理 理論為基礎的教師，都可能有不同的選擇。這些 連帶的都變革有待教育研究者與教師進一步研 究、分析。 本文對榜樣嬗變的描述與分析，只是揭開了 中國小學德育課程改革的一角。由於德育課程改 革本身基本不能認為是一個理論驅動的變革過 程，德育課程變革的產品很可能包容多種倫理基 礎，因此在我們展示的這個角落之外，還可能有 更為豐富的圖景。在本文中我們強調，榜樣嬗變 及其昭示的德育倫理基礎的轉向，表明長久以來 成人化、政治化的中國小學德育開始“解凍”。 接下來的問題是，在我們放棄以理想人格為榜樣 的“正面教育”的同時，是否已經準備好幫助學 生自主進行道德選擇呢？當代中國社會真的需要 這樣一場“理性風暴”的洗禮嗎？英雄時代之後， 等待我們的是什麼？這些都是值得教育研究者深 思的問題。 1 自改革開放至今，中國頒布了許多與小學德育關係密切的文件，例如：《全日制五年制小學思想品德課教 學大綱 (試行 )》(1982)、《全日制小學思想品德課教學大綱》(1986)、《小學德育綱要 (試行草案 )》(1986)、 《九年義務教育全日制小學思想品德課教學大綱 ( 初審稿 )》(1990)、《九年義務教育全日制小學思想品德 課教學大綱 ( 試用 )》(1992)、《九年義務教育小學思想品德課和初中思想政治課課程標準 ( 試行 )》(1997)、 《九年義務教育小學思想品德課和初中思想政治課課程標準 ( 修訂 )》(2001)、《全日制義務教育品德與生 活課程標準》(2002)、《全日制義務教育品德與社會課程標準》(2002)。本文選擇的兩套教科書，分別根 據《全日制小學思想品德課教學大綱》(1986) 以及《全日制義務教育品德與生活課程標準》(2002)、《全日 制義務教育品德與社會課程標準》(2002) 編寫。它們代表了中國小學德育學科的兩個不同時代。 8 參考文獻 上海中小學教材編寫組 (1987-1988)。《思想品德》( 第 1-10 冊 ) ( 試用本 )。上海：上海教育出版社。 中華人民共和國教育部 (2002a)。《全日制義務教育品德與社會課程標準 ( 實驗稿 )》。北京：北京師範大 學出版社。 中華人民共和國教育部 (2002b)。《全日制義務教育品德與生活課程標準 ( 實驗稿 )》。北京：北京師範大 學出版社。 中華人民共和國國家教育委員會 (2001)。〈全日制小學思想品德課教學大綱〉。 載課程教材研究所 (編 )， 《20 世紀中國中小學課程標準‧教學大綱彙編‧思想政治卷》( 第 57-62 頁 )。北京：人民教育出版社。 課程教材研究所、綜合文科課程教材研究開發中心 (2007)。《品德與生活》(第1-4冊 )。北京：人民教育出版社。 課程教材研究所、綜合文科課程教材研究開發中心 (2007)。《品德與生活》(第1-8冊 )。北京：人民教育出版社。 Anscombe, G. E. M. (1958). Modern moral philosophy. Philosophy, 33(124), 1-19. Carr, D. (1983). Three approaches to moral education. Educational Philosophy and Theory, 15(2), 39-51. Colby, A., Damon, W. (1992). Some do care: Contemporary lives of moral commitment. New York: The Free Press. Fenstermacher, G. D. (1990). Some moral considerations on teaching as a profession. In J. I. Goodlad., R. Soda, & K. A. Sirotnik (eds.), The moral dimension of teaching (pp. 130-151). San Francisco: Jossey-Bass. Kant, I. (1899/2002). On Education (A. Churton Trans.). New York: Dover Publications, Inc. Kohlberg, L. (1958). The development of modes of thinking and choices in years 10 to 16. Ph.D. dissertation, University of Chicago. Reprinted in B. Puka (ed.). (1994). Kohlberg’s original study of moral development (pp.1-499). New York: Garland Publishing. Kohlberg, L. (1985). A current statement on some theoretical issues. In S. Modgil & C. Modgil (eds.), Lawrence Kohlberg: Consensus and controversy (pp.485-546). Philadelphia: Falmer Press. Kohlberg, L. (1972). Development as the aim of education. Harvard Educational Review, 43(4), 449-496. Kristjánsson, K. (2006). Emulation and the use of role models in moral education. Journal of Moral Education, 35(1), 37-49. Lickona, T. (1991). Educating for character: How our schools can teach respect and responsibility. New York: Bantam Books. Nussbaum, M. C. (1999). Virtue ethics: A misleading category ? The Journal of Ethics, 3(3), 163-201. Oser, F. K. (1994). Moral perspectives on teaching. Review of Research in Education, 20, 57-129. Reed, G. G. (1996). The multiple dimensions of a unidimensional role model: Lei Feng. In L. N. K. Lo, & S. W. Man (eds.), Research and endeavors in moral and civic education (pp. 245-262). Hong Kong: Hong Kong Institute of Educational Research & The Chinese University of Hong Kong. Reed, G. G. (1998). Is Lei Feng finally dead? The search for values in a time of reform and transition. In M. Agelasto, & B. Adamson (eds.), Higher education in post-Mao China (pp.359-374). Hong Kong: Hong Kong University Press. Schnell, J. (1993). Lei Feng: Government subsidized role model in the People’s Republic of China. The Pennsylvania Speech Communication Annual, 49, 23-35. Slote, M. (1992). From morality to virtue. New York: Oxford University Press. 文物保育教育對學校公民教育的意義與實踐 The meaning and practice of civic education in heritage conservation education 許玉麟 東華三院呂潤財紀念中學 林志德 香港中文大學教育學院博士研究生 摘要 近年香港特別行政區政府關注文物保育，學校推行文物保育教育之趨勢有增無減，並以校本學習活動為主 要形態。學校文物保育教育，現階段是一項有待開發的重要項目，值得教育工作者加以討論。本文嘗試探 討文物保育教育與公民教育配合的意義，並反思文物保育教育於學校教育中可以發展的理念層面及其相關 的落實策略。 關鍵詞 文物教育，公民教育，通識教育，可持續發展，創造力 Abstract Since the Government of Hong Kong Special Administrative Region has been paying more attention on heritage conservation in recent years, there is a trend of developing heritage conservation education among schools in Hong Kong with the main form of its implementation as school-based learning activities. As an important area of education to be explored and utilized, heritage conservation education deserves the discussion among education practitioners. This article aims at exploring the relationship of heritage conservation education and civic education, and examining the framework and the related strategies of the implementation of heritage conservation education in school education. Keywords heritage education, civic education, liberal studies, sustainable development, creativity Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 9 1. 前言 香港特別行政區行政長官曾蔭權於 2007 年 施政報告《香港新方向》提出“進步發展觀”， 明確提倡堅持香港發展，而且 “必須是可持續、 平衡和多元的發展。在經濟發展的基礎上，我們 要協調環境保護，協調文化保育，讓市民得以享 受優質的城市生活。”( 香港特別行政區政府， 2007，段7)。同時，提出“香港未來的整體目標， 它最終會令香港既是國家最進步和諧的城市，也 是享有優質生活的全球城市。”( 同上，段 9) 。 這份施政報告有專章申明政府對於「文物保育」 的見解和措施，例如歷史建築應該活化 ( 同上， 段 51)、開設文物保育專員辦事處 ( 同上，段 55)，進而承諾“文物保育工作將會是政府長遠 的工作承擔。”( 同上，段 55)。由此可見，文物 保育之議題，已受到政府高度重視。正因近年來， 本港市民對文物保育意識之醒覺，文物保育意識 抬頭，無論政府機構、非政府機構、學術團體等， 均重視文物保育之施行，學校教育自然受到此趨 勢影響。 近年來，不少學校積極推行各種文物保育活 動，例如香港特別行政區政府舉辦香港文物獎， 當中特設文物教育及宣傳獎 ( 學校組別 )，於 2004年屆別便有6間中學獲獎 (古物古蹟辦事處， 2006)。於學校層面推動文物保育，其目的是培 育學生承先啟後、繼往開來的精神，並加強學生 對於保存文化遺產的認識、欣賞、尊重和責任感。 這一系列文物保育之目的，與列為香港教育改革 四大關鍵項目之一的“德育及公民教育”，可謂 不謀而合，兩者有不少共同價值觀。由此可見， 文物保育教育可以配合德育及公民教育推廣。本 文嘗試探討文物保育教育的內涵，尤其是對於公 民教育的意義，並反思相關活動於實踐過程中的 教育理念，以及落實策略。 2. 文物保育教育的內涵 2.1 文物保育教育五方面意義 香港學校推動文物保育教育，目的意義包括 以下五方面： 第一、公民教育意義：藉歷史文物，建立社 區身份認同，繼而樂於服務社區，最後達到培養 社會歸屬感、認同感及自豪感，確認自身的身份 地位。( 課程發展處，2008) 第二、歷史教育意義：薪火相傳，承先啟後 的意義。透過對文物的認識，體會及認同先輩的 奮鬥成果，因而產生景仰之情，並砥礪發奮。( 陳 溢晃，2002；梁炳華，2002) 第三、審美教育意義：藉接觸歷史文物，增 進對於文化的歸屬和認同意識。進而加強對於文 化遺產的認識、了解，以及鑑賞力。( 古物古蹟 辦事處，2009) 第四、自然教育意義：歷史文物建築以當時 建築技術水平而建，在古代欠缺現代機械技術情 況下，大都順應自然條件而建造，因此研究及鑑 賞歷史文物建築，從中學會與自然合作的道理， 懂得與自然和諧相處之道。 第五、文化教育意義：多學習鑑賞歷史文物， 會累積文化資本。文化根基愈深厚，個人及社會 愈能持續發展下去。 學校推行文物保育教育，可以發揚以上五方 面的教育意義。針對學生而言，文物保育教育可 以培養關心社區，承擔文化承傳使命，這正好是 承接香港教育改革，並且符合其中的理念。 2.2 文物保育教育跟德育及公民教育、通 識教育、其他學習經歷的關連 文物保育教育、德育及公民教育、通識教育， 三者互有關連。根據課程發展議會「德育及公民 10 教育」的目標，學校首要培育學生七種價值觀， 包括：關愛、誠信、堅毅、責任感、承擔精神、 尊重他人、國民身份認同 ( 課程發展處，2008)。 文物保育教育正好配合這個方向，為同學提供學 習經歷，從而發展他們的共通能力及價值觀，達 致全人發展。另外，根據課程發展議會對於高中 通識教育的定位，該科旨在使學生“成為有識見、 負責任的公民”( 課程發展議會、香港考試及評 核局，2007，頁 2)，可見通識教育科的課程理念 與德育及公民教育之目的相同。由此可見，文物 保育教育不單是實踐公民教育的重要一環，同時 亦可以結合文物保育、通識教育、德育及公民教 育三大學習範疇，通過不同實踐策略推展學習。 至於如何將文物保育教育、德育及公民教 育、通識教育三者結合，服務學習是一種較富有 創新意義的實踐策略。透過研習與服務並重的文 物保育活動，讓學生親身體驗文物保育工作的苦 與樂，培養同學的堅毅、責任感、承擔等德育及 公民教育重視的價值觀，於協作活動中培養尊重 他人的態度，並發展對於傳統文化的認同和欣賞 態度，認識所屬社區文物，建立社區身份認同， 進而樂於服務社區，成為通識教育課程宗旨所指： 有識見和負責任的公民 ( 林志德，2008)。 於 新 高 中 學 制 中 其 他 學 習 經 歷 (Other Learning Experiences，簡稱 OLE)，列“社會服 務”一項為正式教育項目。社會服務是德育及公 民教育的實踐部分。德育及公民教育是理念，而 服務教育是實踐。如何實踐服務教育，文物保育 教育可以照顧部分服務教育之需要。通過文物保 育、社會服務、德育及公民教育三方面，再加上 通識教育，四者作有機結合，可以達成課程發展 議會提倡「德育及公民教育」的價值觀和態度。 透過文物教育活動體現德育及公民教育以及 其他相關領域，方法眾多。以考察古蹟為例，除 實地觀察和聽講外，可以同時進行簡單清潔，並 巡查文物保存情況，填寫「古蹟巡查紀錄表」， 紀錄轉交有關部門跟進，協助推動文物保育。並 於研習與服務並重的文物考察活動，讓學生親身 體驗文物保育工作的苦與樂。培養同學的堅毅、 責任感、承擔等價值觀，於協作活動中培養尊重 他人的態度，並發展對於傳統文化的認同和欣賞 態度。透過潛移默化，讓學生成為“勇於承擔” 的良好公民 ( 林志德，2009)。 2.3 學校文物保育教育的三種導向 學校文物保育教育的意義，可歸納為三種導 向。第一是對過去的繼承，第二是對現在的開拓， 第三是對未來的承諾。茲分別論述如下： 第一、對過去的繼承：誠如香港古物古蹟辦 事處的理想：“保存香港的考古及建築文物，並 進行研究、教育和宣傳的工作，加強市民對保存 文化遺產的認識、欣賞、尊重和責任感。”( 古 物古蹟辦事處，2009) 所以，學校推行文物保育 教育的意義，一如上述所示，培養學生對先輩艱 苦創業的尊重、認同和欣賞，以致這份敬意成為 學生繼往開來的責任感。這種精神與德育及公民 教育的五種價值觀和態度，不謀而合。這是歷史 教育意義。 第二、對現在的開拓：個人於社會中成長， 並回饋社會，不斷循環。藉文物保育教育，個人 的公民意識提升，個人的品味格調提升，個人的 道德水平提升，社會風氣自然歸於積極奮發。這 是公民教育等的意義。 第三、對未來的承擔：文化的累積是可持續 發展的基本要素。藉文物保育教育，個人及社會 吸取文化精華，進而承擔文化使命，薪火相傳， 這是對子孫後世的承諾。 從以上所論，學校文物保育教育的意義重視 文物保育教育對學校公民教育的意義與實踐 11 繼往開來，這與講求持續發展的教育改革不謀而 合，亦是現代優質公民的重要教育。 3. 實踐理念之反思 教育的本質之一是創造力的培育。透過教 育，創造出承先啟後的精神和能力，從而推動社 會的發展。所以學校文物保育教育亦是一種創造 力的教育。這一種的創造力的教育，不僅滿足於 對文物的認識、欣賞、尊重，更應著眼於如何從 中培育出獨特的文化創造力。從 2007 年香港特 別行政區施政報告，提出“以活化帶動社區發 展”，以及香港有關的文物保育機構，例如古物 古蹟辦事處，都提出“活化”概念 ( 香港特別行 政區政府，2007)。此一“活化”，正好是創造力 的表現。所以，探討文物保育教育，不僅在於知 識的傳授，而期望受教育者可以理所當然地達到 尊重和認同，而是將眼光放於如何發展獨特的 文化。 在此，反思文物保育教育的理念時，本文借 用鄭燕祥教授 (2004) 的教育創造力理論模式。透 過行動，將學生在創造力更新提升，最終於思維 層次方面，達到新的智能的創造。此模式見下表。 鄭教授的模式，以行動為學習基礎，促進思 維與行動之間的聯繫，達到創造力的不斷升。借 用鄭教授的模式，對應文物保育教育，文物保育 者可以有效為各種的教育活動定其層次。當文物 保育教育是重視活化文物，達到可持續發展的目 的，思維上的智能，必須相應得到創新，才可以 有效提出合宜的文物保育方案。由此可見，鄭教 授的模式，可以適用於文物保育教育。透過行動 的參與，不斷提升學生的創造力，創新的思維得 以提升，發現新的保育方向與方法，最終達到創 造新的文化，更新現有的文化觀念，使文物歷史 得以活化，注入新的解釋，為後代建立文化行為 的新規範榜樣，更新共同的文化認同感，真正達 到繼往開來。這是文物保育的歷史教育意義、文化 教育意義和公民教育意義。現借用鄭教授的模式， 套入學校文物保育教育相應之層次，參考如下圖。 12 創造力的層次 * 創造新的智能 * 創造新的知識 * 創造新的資訊 * 創造新的資料 第四層次 第三層次 第二層次 第一層次 行 動 圖 1 創造力的層次 行 動 的 創 造 思 維 的 創 造 創造力的層次 文物保育教育層次 學校教學層面 * 創造新的智能 * 創造新的知識 * 創造新的資訊 * 創造新的資料 第四層次 第三層次 第二層次 第一層次 創新文化—活化、更新計劃 自學參與—研習計劃等活動 反思現狀—參觀、講座等活動 認知現狀—閱讀等活動 = = = = 師徒協作 重點小組 全校或指定學員 全校參與 行 動 圖 2 創造力的層次與文物保育教育層次 上述的模式，旨在反思學校推行文物保育教 育，目標何在，確定所在之層次，逐步發展，以 致可以有條不紊，達致良好教育效果。當中的四 個層次，可以用於文物保育教育的設計與推行。 從最基本的認知開始，可以選取文物保育的相關 報導及資料，進行閱讀及討論，供全校師生參與， 確立文物保育的認知基礎，並通過認知活動中綜 合分析、辨識批判等步驟，提高創造新資料的能 力。這種全校參與模式，可以通過第二層次的參 觀、講座等學習活動，繼續推展，並透過觀察和 聆聽活動中培養的反思態度，提高創造新資訊的能 力。參與人數推展以外，更可以提升至第三層次 的深化自學參與，藉各項研習活動，促進小組創 造知識的能力。至於第四層次，藉開展創新計劃， 實踐師徒協作，發展學生的高階思維、團隊協作、 領導才能等多方面素質，讓學生創造新智能。 這四個文物保育學與教的層次，從全體參與 到精英培育，參與的學生需要不同的投入程度， 亦由此建構相關的學習歷程，產生各種創新教育 的成果。當中各個層次，同樣可以運用文物保育 事件作為中心課題，藉此培育學生的創造力，而 這種學習模式正是香港德育及公民教育以生活事 件為核心之教育模式 ( 課程發展處，2008)。 4. 實踐策略之探討 現時學校推動文物保育活動，多采多姿，既 有校本經營，亦可以參與校外各式各樣的計劃， 例如：古物古蹟辦事處之“青少年文物之友計 劃”、 香港文化博物館 “文化新人類獎勵計劃” 等。另外，非政府機構提供的資助或獎勵計劃， 例如：仁濟醫院德育及公民教育獎勵基金、羅氏 慈善基金、寰宇希望等，亦為學校拓展文物保育 教育的機會，過去有不少學校獲得資助或獎勵， 以發展校本文物教育。一般而言，不少學校以課 外活動形式，成立文物保育學會，提供不同類型 的文物保育活動，其中包括參觀考察，參加比賽， 推行師友計劃 (mentorship)，訓練學生文物大使， 設立獎勵制度，組織服務考察隊伍，甚至設置校 內文物館、文物徑。活動的過程，大致是籌備、 招募、導修、考察研習、服務、反思、推廣、出 版刊物、檢討、評估計劃成效等，再周而復始， 另外，更完善的活動，加上向政府有關部門提出 建議等等。 文物保育可作為推動創造力教育的起點，用 以結合通識教育、文物保育、德育及公民教育、 其他學習經歷，體現服務學習理念於一身。但是， 文物保育教育對學校公民教育的意義與實踐 13 學校甚少以正規課程來進行文物保育教育。學校 如果要長遠發展，或許要為文物保育教育於現時 教育架構中，重新考慮，確定位置。如果學校以 課外活動形式，並以單一計劃行動模式進行，未 必符合長遠可持續發展的途徑，往往由個別感興 趣，或者鍾情於文物保育的老師發起，結果是人 存政舉，人亡政息。所以學校發展文物保育教育， 應先問當中的模式，確定實施層面，然後再定長 遠發展策略，並且調撥相應資源，發展有關教育 課程，及深化成果。即使學校以課外活動形式進 行，文物保育教育亦可以透過有秩序，有系統的 栽培，分層次進行教育，分批次進行活動，使文 物保育教育可以長遠發展，甚至成為具有校本特 色的教育。下圖為文物保育教育實施層面。 學校教育 (Schooling) 正規教育 (Formal education) 結構式學習 (Structured learning) 通識教育 (Liberal Studies) 德育及公民教育 (MCE) 學科學習 (Subject based learning) 非正規教育 (Informal education) 非結構式學習 (Non-structured learning) 其他學習經驗 (OLE) 專題研習 (Project - based learning) 課外活動 (ECA) 文物保育教育 落實層面： 圖 3 文物保育教育的落實與其他教育領域的關連 從上圖可見，文物保育教育可以視為課外活 動模式參與，亦可於其他學習經驗 (OLE) 處實 踐，以配合德育及公民教育之發展，亦可以成為 通識教育中一個課題。而表現出來的形態可能 是學科中的一個課題，或者是一次專題研習活動 ( 包括報告及比賽等等 )。所以，當學校檢視文 物保育教育的發展時，應當先考慮相關的落實措 施如何，決定其存在形態，然後對症下藥，推動 發展。 當然，學校採用何種策略，基本上為校本 決定，因應學校之條件及使命而作出不同之安 排。不論是課外活動模式參與，或其他學習經驗 (OLE)，又或者是通識教育模式參與，各有利弊。 以課外活動非結構式學習模式，勝在靈活多變， 而採用結構式學習，可保證學習較全面，而且有 較清晰之系統。至於學校與校外機構合作推行文 物保育教育，合作關係及緊密程度，視乎學校開 放程度及承受力度多少而定。 14 5. 總結 文物保育教育是近年來，香港公民意識不斷 提升後之新生教育內容，正好與公民教育互相配 合。因此，學校推行文物保育教育，當然是在推 動德育及公民教育。考慮重點在於學校提供的文 物保育教育，目的及層次如何，是否趕時髦，或 是著眼於文化上繼承與更新，兩者投入的資源與 效果，會截然不同。學校需要就文物保育教育的 層次及模式，依校本考慮，確定位置。誠然，作 為新興類別，文物保育教育有較大之空間去發展 校本學習課程，這需要學校領導有長遠的眼光和 魄力去發展。文物保育教育是配合公民教育，最 終目標是更新社會文化，達到可持續發展的效 果，建立更新的公民意識，使繼往開來的承傳精 神得以延續，社會可以更團結，社會更有凝聚力， 社會更有活力創意的發展下去。 文物保育教育對學校公民教育的意義與實踐 15 參考文獻 古物古蹟辦事處 (2006)。〈香港文物獎簡介〉。2009 年 11 月 11 日，取自 http://www.lcsd.gov.hk/ce/Museum/Monument/b5/education_awardmain.php 古物古蹟辦事處 (2009)。〈理想、使命及信念〉。2009 年 11 月 11 日，取自 http://www.amo.gov.hk/b5/vision.php 林志德 (2008)。〈實踐科際整合的生命教育考察〉。《教師中心傳真》第 68 期，頁 14。 林志德 (2009)。〈探討「文物通識保育大使計劃」的成效〉。《教育研究報告匯編 06/08》。香港：香港教 師中心，頁 163-182。 香港特別行政區政府 (2007)。《施政報告》。香港：政府印務局。 梁炳華 (2002)。〈考察香港古蹟對中國歷史教學的作用和意義〉。《兩岸四地中國歷史教學交流研討會論 文集》。香港：中國歷史教學學會，頁 61-77。 陳溢晃 (2002)。〈從歷史古跡、氏族特色看香港的傳統文化〉。《兩岸四地中國歷史教學交流研討會論文集》。 香港：中國歷史教學學會，頁 17-23。 課程發展處 (2008)。《新修訂德育及公民教育課程架構》。香港：政府印務局。 課程發展議會、香港考試及評核局 (2007)。《通識教育科課程及評估指引 (中四至中六 )》，香港：教育統籌局。 鄭燕祥 (2004)《多元思維和多元創造力的行動學習》。泰國教育部第四屆教育改革國際論壇宣讀論文。 Religious studies as moral and civic education: a brief review of its past development, future opportunities and challenges 以宗教科目推行道德與公民教育：回顧、機 遇及挑戰 LEUNG Yat Sum Eugene Hong Kong Examinations and Assessment Authority Abstract By reviewing the development of the public examination syllabuses of two religious subjects in Hong Kong, the author traces an increasing emphasis on the study of personal and social issues, which reaches a new level of development in the Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) Ethics and Religious Studies. With reference to moral and civic education, the author also discusses the possible advancements and challenges that might merge with the implementation of the HKDSE subject. Keywords religious studies, moral and civic education, personal and social issues, study of ethics 摘要 作者回顧兩個宗教科目在香港的公開考試課程上的發展，指出課程愈來愈重視研習個人及社會問題，而且 在香港中學文憑的倫理與宗教科中發展至新一個層次。就道德與公民教育方面，作者亦討論了香港中學文 憑倫理與宗教科的實施可能會有的機遇及挑戰。 關鍵詞 宗教科目，道德與公民教育，個人及社會問題，倫理學 Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 16 17 Introduction T h i s a r t i c l e m a k e s r e f e r e n c e s t o t h e development and implementation of the examination syllabuses of two religious traditions in the Hong Kong Certifi cate of Education (HKCE) Examination, Hong Kong Advanced Level (HKAL) Examination and the newly developed Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) Examination1 to show an increasing emphasis on the study of personal and social issues in religious education. Hence, in connection with moral and civic education, the author will discuss the possible opportunities and challenges that are forthcoming with the implementation of the HKDSE Ethics and Religious Studies, which has an element of school-based assessment (SBA)2. Religious education as moral and civic education in Hong Kong — a changing conception The practices and perspectives concerning moral and civic education in Hong Kong manifest a diversified phenomenon3 in which a sector of schools seems to maintain certain characteristics in moral and civic education. A considerable number of schools in Hong Kong have a religious background and one of the ways that moral and civic education is believed to be partially, or even largely, carried out in these schools is by implementation of religious education. The elements related to moral and civic education in the above mentioned curricula can be seen through examining the content and structure of the syllabuses and how these elements have evolved over the last three decades in which we can see an increasing emphasis on as well as a changing notion of the approach to the study of personal and social issues. F o r C h r i s t i a n s c h o o l s , i n t h e H K C E examination before 1982, the subject was termed Biblical Knowledge where the focus was the Bible and emphasis was given to the transmission of religious knowledge. For Buddhist Studies, a similar observation can be made as the curriculum focused on history of the development of Buddhism, the life of Buddha, a selection of Buddhist texts and basic Buddhist doctrines4. The Bible and Buddhist texts were treated as sources of important knowledge and understanding of doctrine, the scriptures and traditions were regarded as important ends of education5. From a religious perspective, moral and civic education was considered to have been achieved when students learned and internalized certain religious values through the studies of the religious texts, traditions and stories. One major weakness of this approach to moral and civic education is that the success of cultivation of moral values is related to a certain degree of understanding, appreciation of or even commitment to the religious traditions in the students. However, it is not so difficult to find cases at schools where students may not be keen on religion while being very much concerned with real life issues that are clearly in the domain of moral and civic education. When moral and civic education is treated as a sub-category of religious studies, such a problem seems inevitable. The development of the syllabuses of both Christian studies and Buddhist studies in the 80s and 90s followed a similar trend but at a different pace. There was a general awareness among policy planners, scholars and teachers in the field of religious education that the focus of religious education should no longer be the study of religious texts and traditions. One of the new emphases was Religious studies as moral and civic education: a brief review of its past development, future opportunities and challenges that religious studies should cover, more explicitly and directly, issues related to students' daily lives. Also, in view of the fact that many school students are not religious believers and with the increasing emphasis on a s tudent centred approach in education, introducing religion to students without showing explicitly its relevance to students' lives was perceived to be a low engagement approach that should be improved. In this regard, without co- ordinated planning, both Christian and Buddhist syllabuses introduced a section about the study of ethical issues (termed as personal and social issues in Religious Studies and application of Buddhist principles in Buddhist Studies) in their HKCE syllabuses with a view to building an explicit link between religious belief and real-life issues. A life-related and contextually relevant approach to religious education has received considerable support to judge by the figures showing the participants in the specific sections of the related examinations. Starting from 1982, the HKCE examination syllabus for Religious Studies consisted of four sections: Section A consisting of topics related to the Old Testament, Section B consisting of topics related to the New Testament, Section C consisting of topics related to the Early Church and Section D consisting of personal and social issues. Schools were required to choose any two sections and therefore it was not necessary for the candidates to study for Section D. However, after a period of time, there was a significant growth in the candidature of Section D from 782 in 1989 to 7693 in 1999 (Hong Kong Examination Authority, 1989 and 1999). Buddhist Studies at the HKCE level, after a prolonged period of syllabus revision, adopted a part concerning application of Buddhist principles in daily life for the 2005 examination. This section remains as an elective part and has remained highly popular. The importance placed on studying life issues as part of religious studies can be further illustrated by the next step in curriculum development in Religious Studies at HKCE level. Starting from 2000, the examination of the HKCE Religious Studies syllabus was reduced to Sections A and B only, where Section A is mainly about the Gospels and Section B is actually the former Section D (Personal and Social Issues). Both sections are compulsory and the syllabus will not change until the end of the implementation of the HKCE examinations. The current HKDSE Ethics and Religious Studies syllabus marks another important change in the design of the examination syllabus for the subject. The subject constitutes two papers; the study of personal and social issues is no longer an elective but the common core for all religious traditions, which are electives. Both papers will be compulsory. Another signifi cant element of the subject is the introduction of school-based assessment (SBA), which is called “Faiths in Action” in this subject. The SBA requires students to participate in real life situations; either in a religious practice or in a social service setting. The main rationale behind the SBA in this subject is that, through participation, students should relate what they learn in school to real life situations. 2012 will mark the fi rst examination of the HKDSE syllabus while in 2014 this syllabus will be fully implemented and become the only publicly examined religious syllabus in Hong Kong6. To further support our discussion, Table 1 extracts and summarizes the topics and the sub- topics in the HKCE Religious Studies syllabus and the HKDSE Ethics and Religious Studies syllabus in the section/paper concerning the study of personal and social issues. The entirely new topics included in the HKDSE Ethics and Religious Studies syllabus are in italics, and the first two topics are detailed here for the purpose of illustration. 18 Religious studies as moral and civic education: a brief review of its past development, future opportunities and challenges 19 HKCE Religious Studies HKDSE Ethics and Religious Studies Topics Sub-topics Topics Sub-topics Family and Marriage Stewardship of Life and Health Care of Old Work Stewardship of Money and Material Possessions Stewardship of the Environment Service and Responsibility Class distinction and racial prejudice Social Problems The Mass Media - Human Sexuality - Family life in the mind of God - Loyalty to the wider family of God - Christ's view of marriage and divorce - Paul's view of marriage and divorce - Meaning and purpose of life - Be God's responsible steward in His image - Be a responsible person to the world, others and self - Glorify God - Everlasting life in Christ ...... Courage to be: - To die is man's common destiny - seek to live rather than to die - Life is most precious Sex, companionship and Family Life and Death Human rights Bioethics Environmental Ethics Business and Economic Ethics Media Ethics - Heterosexual and homosexual relationships - The single life - Premarital and extra - marital sex - Marriage and divorce - Pornography - Prostitution - The family - Right to raise a family - Birth control - Abortion - Ageing - Suffering - Suicide - Euthanasia - Capital punishment Table 1. A comparison of syllabus contents. Sources: Curriculum Development Council, Hong Kong Examinations and Assessment Authority (2007). And Hong Kong Examinations and Assessment Authority (2010) Three major characteristics should be noted in the HKDSE Ethics and Religious Studies. First, in terms of syllabus content concerning the study of personal and social issues, the HKDSE Ethics and Religious Studies syllabus has incorporated a significant number of topics and sub-topics that are not touched upon in the HKCE Religious Studies syllabus. Besides the three entirely new topics (i.e. Human Rights, Bioethics and Business and Economic Ethics), topics that look similar (e.g. as detailed in the fi rst two topics) actually involve fairly different materials in their sub-topics. The content in the HKCE syllabus tends to reflect more concerns from a religious point of view while the content in the HKDSE syllabus tends to refl ect more concerns from the general perspective of the study of ethics7. Second, in relation to the first point, one important but subtle difference between the HKCE syllabus and the HKDSE syllabus is that the approach to the study of personal and social issues for the HKCE religious subjects is different from that of the HKDSE subjects. In the HKDSE Ethics and Religious Studies, the study of personal and social issues is not based entirely on religious perspectives on ethical issues, it is more about tackling ethical issues from the general perspective of ethics that has its own set of concerns (like: what constitutes a moral principle), and methodology (like: the use of critical thinking that does not presume the superiority of specific religious standpoints). On the other hand, for the existing HKCE religious subjects, the study of personal and social issues (called the application of Buddhist principles in CE Buddhist Studies) primarily means viewing ethical issues from a religious perspective. For example, when discussing issues related to environmental protection, the perspective offered and discussed would be basically religious (Christian or Buddhist), and points like viewing the world as God's creation, emphasizing harmony between humans and nature as well as equality between humans and nature will be the main content for discussion. However, if the same issue is discussed at the HKDSE level, a major portion of the discussion would involve evaluations and discussions on ethical points like eco-centrism versus anthropo-centrism, consumerism versus conservation, instrumental values versus intrinsic values of nature and sustainable development versus exploitation. Third, the HKDSE Ethics and Religious Studies syllabus has a formal requirement in its SBA that students have to experience the reality; one of the options requires the students to participate in real life events concerning social service. Based on this experience they are encouraged to perform meaningful refl ection in the contexts of morality and religion. For a very long time the public examinations of the religious subjects have been basically paper and pen exercises, which is not a satisfactory arrangement, especially for these subjects because they emphasize strongly the cultivation of values and behaviour in their objectives. On the other hand, service-learning in religious studies is a relatively mature practice at a higher level of education. It is believed to be a useful means in helping students to understand the course content and to cultivate civic responsibility. It is also a way to become connected to a community (Devine, Favazza, and McLain, 2002). For some others, it is a means to transformation, both for the participants and for the society (Strain 2002). The SBA arrangement of the HKDSE Ethics and Religious Studies is a leap in religious education at the public examination level in Hong Kong. It seeks to encourage students to fi nd a way to bridge the gap between the classroom and reality. 20 Religious studies as moral and civic education: a brief review of its past development, future opportunities and challenges 21 With the implementation of HKDSE Ethics and Religious Studies programme in 2009 the current scenario that the majority of students are taught to view ethical issues primarily from a religious perspective will gradually be changed and those who participate in the HKDSE Ethics and Religious Studies examination will be expected to be equipped with the ability to discuss moral issues not just by putting forward the concerns of religious traditions, but also from the perspective of the general study of ethics. Students will also have the opportunity to experience and refl ect on the subject content in real life situations. Opportunities and Challenges From the above sketch of the development of the subjects, it can be noted that an increasing emphasis on the importance of the study of life related issues has reached a new level in the HKDSE Ethics and Religious Studies examination, in which the study of ethics becomes the core paper and has equal weighting when compared to the religious papers in the examination. Furthermore, the design of its curriculum reflects a view that religious education and the study of ethics can be put side by side in a harmonious arrangement. The good intention behind this arrangement is that religious studies and the study of ethics will become important resources for students in whom learning integration of both disciplines can occur. Consequently, one of the potential benefits of this arrangement is that, by keeping students abreast of different views and perspectives, it will promote the broadness, integrity and maturity of moral thinking in students because, instead of referring merely to a religious tradition, they are also encouraged to consult and reflect upon related domains of ethical studies. For issues related to homosexuality, euthanasia and cloning students will be encouraged to examine the issues from the viewpoints of religious traditions and other related concepts and such concepts as human rights, the notion of autonomy and the instrumental values of technology that promote the public good. The co-existence of religious traditions and a general ethical perspective creates a possibility for more in-depth study of the subject matter. The SBA component of the HKDSE provides another opportunity to enhance the function of moral and civic education in the subject. Although some of the objectives for adopting service-learning, such as transforming the community, may sound too high flown for the subject at the moment, I think the general benefits of service-learning are still valid for this subject. Wogaman (1993) identifies six pairs of tension points in Christian ethics, which will continue to be important concerns for ethical discussions towards the third millennium. Two of the pairs are worth noting in connection to the SBA in this subject. First, Christian ethics will continue to face the tension between materialism and spirituality, i.e. is faith about spirituality only or it is only about this world? Second, the tension between universalism and group identity, i.e. is the meaning of a person's existence defined by his/her relationship to God or by his/her relationship to a community? Wogaman suggests that taking such discussions to extremes is not beneficial to moral maturity and sensible, mature moral discussion always falls somewhere between these extremes. I think the requirement of participation in service and systematic refl ection on the experience echoes what Wogaman identifi es and suggests. The SBA of the subject requires students to participate in the real world and refl ect upon the related experience from the perspectives of faith and morality. This process allows students to move back and forth between spirituality and the material world; their relationships with ultimate concerns and their own communities. In the light of real-life experience, what has been learned in the classroom will form the basis for critical evaluation and enable sublimation; also, what have been experienced outside of the classroom will provide a chance for deeper learning through further theorizing and conceptualization. The re-iteration of such processes is concomitant to the maturity of a person's moral thinking. The arrangement of putting the study of ethics and religious studies in a complimentary relationship brings new opportunities in teaching and learning; however, such an arrangement also poses major challenges. It is a fact that both disciplines share some similar features: they are all related to making moral judgments; they both require critical and rational thinking; they all refer to important values; they are about the concepts of right and wrong; they are also related to judging moral and immoral behaviour; however, they are not necessarily the same in their assumptions, logical processes involved in making judgments or core values. Due to this basic difference, high demands are made of teachers, schools and students in order to ensure the benefi ts of putting these two disciplines side by side in a senior secondary curriculum. Let me further illustrate the complexity of this point with an example that was once widely publicized. In 2009 there was a demonstration initiated and organized by a group of people whose objective was to attack the so-called “hegemony of the religious right” ( 宗教右翼霸權 ) with particular reference to legislation aimed at protecting people from family violence. The wording of some of the related legal clauses had elicited some Christian leaders' concern that homosexual relationships were implicitly regarded as a kind of family relationship. Voices of concern from some of the leaders were raised in the mass media as well as in the legislative council. On the other hand, among the organizers of the demonstration, there were different groups from the general public in including theologians and Christians. One of the points raised in the demonstration was that, besides the traditional Christian perspective on what constitutes a family, some other essential Christian values, such as humility, love and tolerance were also important, if not more important, values that should be considered in the case. ( 香港網絡大典 ) This incident highlighted two points that are relevant to our discussion. First, both parties involved Christians and the main issue in their differences was the up-holding and prioritization of values. It shows that religious values, when critically reflected upon and prioritized with reference to specific contexts, may be adopted to support very different standpoints held by different individuals, even though the individuals are of the same religion. With the introduction of the HKDSE Ethics and Religious Studies syllabus, various views towards prioritization and up-holding of values are likely to become a common phenomenon in the classroom, examination answer scripts and the process of teaching and learning. This is because, more than any of its predecessor subjects, the HKDSE Ethics and Religious Studies curriculum emphasizes the importance of personal reflection and critical evaluation, which paves way to the emergence of diversifi ed conclusions in ethical discussions. Issues like homosexual rights, genetic engineering versus playing the role of God, individual autonomy and euthanasia, etc will continue to provoke expression of diverse conclusions and standpoints. The situation of having diverse or confl icting views might become 22 Religious studies as moral and civic education: a brief review of its past development, future opportunities and challenges 23 a challenge to the success of implementation of the curriculum when the diversity is pre-maturely handled through authority, not reasons or tolerance. According to the Curriculum and Assessment Guide of the subject the above phenomenon should be matched with a successful cultivation of some important values/attitudes, including tolerance and respect for those who hold different values/ perspective/standpoints(Curriculum Development Council, Hong Kong Examinations and Assessment Authority, 2007). I would suggest the successful cultivation of such attitudes requires a supportive environment that includes an open and tolerant atmosphere created and maintained by students, teachers and schools. Such an environment must be created and maintained so that the expression and upholding of different opinions and standpoints is allowed even though some of these views may not sound orthodox at the beginning. The failure in maintaining such environment will pose interruptions to the process of moral discussions and bring pre- mature endings. To maintain an open and tolerant environment may be assumed too easily. It requires, of course, students' motivation to participate and express their views, but more, it also requires the conscious efforts from those who are in authoritative positions to restrain their ability to 'talk down' their students and allow the refl ective process to develop naturally. Furthermore, an open learning environment also implies that participants should be encouraged to reach as much relevant information as possible. In order to bring in relevant information which is less stressed in traditional religious perspectives, teachers and students should try to reach beyond the religious perspective and explore other important domains in the study of ethics like: biological and psychological aspects of human development, cultural values and various related social phenomena. Then systematic exploration, reasonable dialogues and in-depth discussion will become possible and the benefi ts of such activities can be realized. When the debate is heated, from time to time the complimentary view on religious studies and the study of ethics will be re- evaluated and a deep-rooted conception of religious studies as the prioritized discipline will be frequently touched upon. I hope such reviews will only strengthen the commitment of the participants in maintaining such an open and tolerant environment. Father Tsui Kam-yiu's discussion on the role of Catholicism in education meaningfully describes the role of religion in education. According to Tsui, moral education through catholic schools in a pluralistic society can no longer be Bible centred but must be student/life centred. Moral education should treat the lives of students as the focus in which the role of the Bible is a witness to life ( 徐錦堯 , 1996). In other words, the role of religious codes/values serves as a source for refl ection, a way to talk about life and as a reference for students. I feel that is an important insight which will help the stakeholders of the HKDSE Ethics and Religious Studies to enjoy its educational benefi ts to a full extent. Endnotes: 1 The subjects are chosen because they represent all the religious subjects that have public examinations in Hong Kong currently. The related subjects in the Higher Level Examination ceased to exist after 1992. The two HKCE subjects represent most of the participants while the HKDSE subject will be the only religious subject in the new senior secondary curriculum in which both Buddhism and Christianity are included as electives. 2 Religious education in schools of Hong Kong, of course, covers many more elements than merely public examinations. For example, some religious schools do not participate in the above mentioned public examinations and religious education does not start at secondary 4 but at a much earlier stage. Also, some religious traditions like: Islam, Taoism and Confucianism have been inactive in the domain of public examination. Thus, to be precise, religious education in this article refers to the senior secondary curricula and their examinations. It is not a complete picture of religious education but nevertheless an important piece of the picture. The existing HKCE and the HKAL examinations include three subjects of two religious traditions namely: Buddhist Studies, Religious Studies (in the HKCEE) and Ethics and Religious Studies (in the HKALE). Though not all Christian schools and Buddhist schools participate in the examinations, the examinations at the HKCE level involve considerable number of students annually. Based on the examination statistics, over the past ten years the two CE subjects involved about 13-20% of the total population of the day school fi rst attempters. (Hong Kong Examinations and Assessment Authority) Though the AL subject involve very few students each year, the persistence of about 20 schools over the past 20 years represents a committed group of educators that should not be overlooked. Furthermore, it must also be noted that religious education is not identical to moral and civic education. For example, cultivation of national identity, knowledge about the Basic Law and one country two systems, etc are normally not the core concerns in religious education. The author is of the view that religious education can contribute signifi cantly to the promotion of moral and civic education in particular areas; like: moral growth, moral thinking and social participation in various services. 3 The practice of moral and civic education in Hong Kong is basically school-based that is characterized by diversifi ed theoretical approaches and practices. The Education Bureau provides a curriculum framework that includes a rich collection of related materials, guidelines and examples taken from daily life and schools can refer to the information and references to organize their own moral and civic education according to a conceptual framework that covers individual, family and society ( 教育局 ). In practice, moral and civic education in many schools of Hong Kong exhibits a phenomenon that I call “a convenient arrangement” in which moral and civic education is usually considered done simultaneously with any free combination of sex education, religious education value education and life education through any designs of events, programs or specifi c teaching and learning activities as observed by Lee ( 李榮安 , 2004). 24 Religious studies as moral and civic education: a brief review of its past development, future opportunities and challenges 25 4 Before 1992 there were two examination syllabuses for the HKCE Buddhist Studies. And after 1993 there has been one only. These syllabuses bore the same characteristics of focusing on the historical development, doctrines, and religious traditions. 5 For a more comprehensive sketch of the development, see 吳梓明 (1996). 6 The conduction of the HKAL examinations will continue in 2013. Also, the SBA marks for the subject will not be incorporated in the result of its public examination in 2012 and 2013. In 2014, the SBA results will be counted in the public examination of the subject. However, the SBA is regarded as an integrated part of the whole curriculum and schools are expected to carry out the SBA even though the marks will be counted in the public examination from 2014 onwards. 7 The HKCE Buddhist Studies does not have specifi c social and personal topics listed out in its syllabus it only has a section that require application of Buddhist principles. Thus, the comparison here does not include this subject. References Curriculum Development Council and Hong Kong Examinations and Assessment Authority (2007). Ethics and Religious Studies: Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4-6). Hong Kong: Education and Manpower Bureau. Devine Richard, Favazza Joseph A. and Mclain F. Michael ed. (2002). From Cloister To Commons: Concepts and Models for Service-Learning in Religious Studies. USA: American Association For Higher Education. Hong Kong Examination Authority (1989). Annual Report. Hong Kong: Hong Kong Examination Authority. Hong Kong Examination Authority (1999). Annual Report. Hong Kong: Hong Kong Examinations and Assessment Authority. Hong Kong Examinations and Assessment Authority (2010). Regulation and Syllabuses. Hong Kong: Hong Kong Examinations and Assessment Authority Hong Kong Examinations and Assessment Authority (18 November 2009). HKCEE Statistics of entries and results over the years. http://www.hkeaa.edu.hk/en/hkcee/exam_report/examination_statistics/ Strain Charles R. (2002). Creating the Engaged University: Service-Learning, Religious Studies, and Institutional Mission. In Devine Richard, Favazza Joseph A. and Mclain F. Michael (ed.), From Cloister To Commons: Concepts and Models for Service-Learning in Religious Studies (pp.25-39). USA: American Association For Higher Education. Wogarman J. Philip (1993). Christian Ethics: A Historical Introduction. Louisville: Westminster John Knox Press. 李榮安 ( 編著 ) (2004)。《中學公民教育──多元化的校本實踐》。香港：商務印帕書局 ( 香港 ) 有限公司。 吳梓明 (1996)。《學校宗教教育的新路向》。香港：基督教文藝出版社。 26 徐錦堯 (1996)。〈天主教學校在多元化社會中推行道德教育與公民教育的困局及出路〉。載於劉國強、李 瑞全 ( 編 )，《道德興公民教育：東亞經驗與前瞻》，頁 249-259。香港：香港中文大學教育研究所。 教育局 (2009 年 11 月 18 日 )。《德育及公民教育──「生活事件」教案》。取自 http://www.edb.gov.hk/index. aspx?nodeID=2919&langno=2. 香港網絡大典 (2009 年 11 月 19 日 )。《網民反對基督教霸權大遊行》。取自 http://evchk.wikia.com/wiki/% E7%B6%B2%E6%B0%91%E5%8F%8D%E5%B0%8D%E5%9F%BA%E7%9D%A3%E6%95%99%E9%9C %B8%E6%AC%8A%E5%A4%A7%E9%81%8A%E8%A1%8C 27 Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 從內在及外在情景視角分析香港德育與公民 教育的課程決定 Preliminary analysis of curriculum decision making of Hong Kong moral and civi l educat ion from external and in ternal contextual perspectives 區耀輝 香港初等教育研究學會 摘要 德育及公民教育是 2001 年香港課程改革中四個關鍵項目之一，學校推行德育及公民教育是否成功，對學生 的身心發展，以至社會的整體安定繁榮也有著密不可分的關係。政府於 2001 年就四個學習階段訂下德育及 公民教育的課程框架，並在 2008 年作出修訂。本文以課程決定為討論的切入點，嘗試從內在及外在情景的 視角，引用不同學者提出的相關理論作初步探討，並提出對香港德育及公民教育發展的個人觀點。 關鍵詞 課程決定，內在及外在情景，德育及公民教育 Abstract The Moral and Civic Education is one of four key tasks in the Hong Kong curriculum reform 2001. Whether the implementation of school moral and civic education is successful or not, it will impact the development of the student's body and mind, and even the stability and prosperity of the society as a whole. The government subscribed the moral and civic education curriculum framework in 2001 on four learning phases, and made the revision in 2008. This article attempts to explore the issue in view of curriculum decision making and from internal and external context perspectives together with related theories. Author’s point of view on the future development of Hong Kong moral and civic education will also be made. 前言 2001 年政府公佈名為《基礎教育課程指 引——各盡所能．發揮所長》的課程文件，正式 把「德育及公民教育」列為四個關鍵項目之一， 其中建議首要培育的價值觀包括：「堅毅」、「尊 重他人」、「責任感」、「國民身份認同」及「承 擔精神」，並提出以「生活事件」事例，作為主 要的學習情境，幫助學生認識如何實踐正面價值 觀。( 教育統籌局， 2001)。2008 年，政府對原 有的德育及公民教育課程進行了修訂，包括： ● 鼓勵學校將培育正面價值觀的工作，更緊 密地結合於各學科內容及學習活動中； ● 新增「關愛」和「誠信」兩項作為首要培 育的價值觀，以配合學生成長和生活需要； ● 加強國民教育的推展，提高學生對國家的 認識及國民身份認同； ● 加入「工作生活」範疇及增加「生活事件」 事例，擴大課程涵蓋內容； ● 臚列各學習階段的成長特色及學習期望， 支援學校進行持續和有系統的課程規劃。 ( 教育局，2008) 本 文 將 以 影 響「 課 程 決 定 」(Curriculum Decision-making) 中內在 (Internal) 及外在 (External) 的情境因素 (Context) 作為理論架構 (Conceptual Framework)，結合中外學者對課程決定的一些觀點 及香港社會的具體情況，嘗試就上述德育及公民 教育新課程架構背後的課程決定作出初步的探討。 影響「課程決定」的因素——情景因素 學者霍秉坤曾提出一個包含影響「課程決 Keywords Curriculum decision making, internal and external context, moral and civil education 定」的不同因素 (Impinging Factor) 的理論架 構，當中包括情景／背景因素 (Context，當中又 分為內在情景，Internal Context 和外在情景， External Context)、牽涉人物 (Who)、課程決策方 式 (How)，而不同因素交互作用影響之下，便會 產生不同的課程決定模式 (What)。本文將集中在 情景因素 (Context) 方面作討論。 外在情景因素 (External Context) 在外在的情景因素方面，政治情景 (Political Context) 對課程決定有着舉足輕重的影響，例如 在 80 年代，政府為了維持社會穩定，主要目的 便是把爭論性的政治問題廣泛地摒除於課程以 外，而在 80 年代中期以後，隨着香港主權回歸 中國已成事實，課程發展的方向也出現了變化， 如更重視公民教育，母語教學的推廣等。 此外，社會情景 (Social Context) 因素對課程 決定的影響也不小，例如 60 年代來自中國的難 民迅速增長，為急速發展的輕工業帶來大量勞動 力，當時的課程取向也偏向在工作技能和強調人 的服從性方面，以配合當時的社會狀況。今天的 香港社會崇尚自由民主，中小學課程內容也加入 更多專重個人發展，強調獨立批判思想的元素， 這也可算是社會情景影響課程決定的一大證明。 在經濟情景 (Economic Context) 方面，霍秉 坤與數位學者曾以香港為例，撰文探討後殖民地 社會在課程改革方面的情況，提出經濟情景是影 響課程決定的重要因素之一，他們指出，從 90 年代開始，香港工業面對鄰近地區的競爭，相對 較高的營運成本令香港工業的競爭力大大削弱， 28 從內在及外在情景視角分析香港德育與公民教育的課程決定 29 因此在經濟上需作出轉型，大力發展高增值產 業，產業結構也從過去以勞動密集型為主轉變 為金融服務業中心，經濟情景的急速變化，令 政府不得不在教育政策上作出重大改革，著力 培育新時代知識型經濟下的專業和技術人才， 經濟情景因素也就催生了 2000 年後一連串的課 程改革措施。(Kenny, Fok, & Chan, 2006) 內在情景 (Internal Context) 因素 內在情景因素是指某個地方的政府在課程決 策中相關機構的組織和運作情況。香港的中央課 程決策架構大致分為三層，最上層是教育統籌委 員會，就香港整體教育發展訂定方向，並向政府 提出建議；第二層是課程發展議會，下分多個小 組，就不同學習領域或科目課程內容進行討論， 有關意見會交當局作為制訂具體措施的參考；第 三層架構是教育局的課程發展處，主要負責執行 和落實教育統籌委員會和課程發展議會提出的建 議和討論結果。在三層架構中，教育統籌委員會 和課程發展議會屬諮詢組織，成員包括來自社會 上不同界別的代表，雖然沒有執行政策的權力， 但在會內經過廣泛討論而取得的共識，政府當局 一般都予以重視，大部分都會交由第三層架構的 課程發展處落實推行。誠如學者李子建和顏明仁 指出：「以我們親自參與的香港課程規劃的經驗 是能夠印證文件都往往都是由負責教育的部門， 不少時候可能會是由官員主導，並通過有前線同 工、學者和非教育界人士代表的課程發展議會或 教育統籌委員會 ( 簡稱：教統會 )，以及其屬下 的工作小組或委員會，召開不少的會議，進行設 計內容，提出討論和建議，制定政策，然後交由 教育部門，如前教育署、教育局 ( 即前教育統籌 局 ) 推行政策。」( 李子建、顏明仁，2008) 由此可見，主管課程決策的教育機構的組 織、決策模式、人員的處事作風等對課程決定的 影響是非常巨大的。 以情景因素理論分析 2008 年新修 訂德育及公民教育課程架構 2008 年 4 月，教育局正式公布新修訂的德育 及公民教育課程架構，並向公眾發出題為「匯聚 百川流．德雨育青苗」的課程文件，上文簡單交 代了修訂的內容，筆者在下面將集中在兩個修訂 的重點：「新增『關愛』和『誠信』兩項作為首 要培育的價值觀」以及「加強國民教育的推展， 提高學生對國家的認識及國民身份認同」方面， 嘗試從外在和內在的情景因素對有關的課程決定 作初步的探討。 修訂重點一：「新增『關愛』和『誠信』 兩項作為首要培育的價值觀」的分析 在外在情景因素方面，從「政治」、「社會」 等情景因素考慮，隨著香港社會越來越強調自 由、民主、平等的理念和價值，加上近年越來越 多內自內地的新移民、來自南亞地區的印巴籍人 士成為本地居民，以及社會更重視對有 兒童的支援，政府乃通過不同方式向市民發 出不同種族、背景、傷健人士應該和諧共融，和 睦共處的訊息。( 資料可見於立法會民政事務委 員會討論立法禁止種族歧視和政制及內地事務局 促進種族平等行政指引的相關文件、平等機會委 員會網頁等 ) 另一方面，在社會富裕的同時，貧 富懸殊的問題也越來越嚴重，社會上弱勢社群生 活困苦，觸發不少社會問題，這方面也引起了社 會人士的關注。(《頭條日報》, 23.10.2009 及香 港樂施會網站 )在此大環境下，教育當局加入「關 愛」作為首要培育的價值觀，是十分恰當和合理 的做法，也切合香港政治和社會的發展需要。 至於重視「誠信」的價值，相信與「經濟」 的情景因素關係較密切，香港社會經濟發展迅 速，金融、地產、銀行等專業更是香港的經濟支 柱，要維持公平的貿易和投資環境，就必須從教 育入手，讓年青人從小培養「誠信」的價值觀， 從而贏取來自不同地區商人和投資者的信任和支 持，以保持香港經濟的競爭力。( 見《文匯報》 洪祖杭專訪、《大公報》梁頌明專訪和名人鄭經 翰於《東周刊》發表的文章等 )。 從內在情景方面分析，如上文所述，香港課 程決策架構上具重要指導角色的機構：教育統籌 委員會，當中成員除了官員和教育工作者外，也 具有一定數目來自商界及社福界的委員，他們的 聲音，如商界對「誠信」的重視和社福界對「關 愛」的推崇，也有機會透過上述課程決策機構影 響政府的課程決定取向，這相信是導致「誠信」 和「關愛」被納入新修訂德育及公民教育課程架 構成為首要培育價值觀的原因之一。 30 成 員 職 銜 / 背 景 主 席 鄭慕智博士 胡百全律師事務所首席合夥人 副 主 席 黃 鴻 超 先 生 教 育 局 常 任 秘 書 長 非 當 然 委 員 黃 嘉 純 先 生 胡 百 全 律 師 事 務 所 合 夥 人 李 榮 安 教 授 香 港 教 育 學 院 副 校 長 ( 學 術 ) 及 首 席 副 校 長 梁 志 堅 女 士 明 愛 學 前 教 育 及 扶 幼 服 務 總 主 任 廖 亞 全 先 生 香 港 津 貼 中 學 議 會 主 席 羅 乃 萱 女 士 家 庭 基 建 發 展 總 監 文 區 熙 倫 女 士 特 殊 學 校 議 會 主 席 鄧 貴 泰 先 生 津 貼 小 學 議 會 主 席 湯 仲 勳 先 生 香 港 教 育 專 業 人 員 協 會 理 事 黃 均 瑜 先 生 香 港 教 育 工 作 者 聯 會 主 席 黃 寶 財 教 授 家 庭 與 學 校 合 作 事 宜 委 員 會 主 席 當 然 委 員 史 美 倫 議 員 大 學 教 育 資 助 委 員 會 主 席 程 介 明 教 授 語 文 教 育 及 研 究 常 務 委 員 會 主 席 張 百 康 先 生 師 訓 與 師 資 諮 詢 委 員 會 主 席 圖 1：教育統籌委員會成員一覽表 ( 取自教育統籌委員會網頁 http://www.e-c.edu.hk/tc/memship/index_c.html) 從內在及外在情景視角分析香港德育與公民教育的課程決定 31 修訂重點二：「加強國民教育的推展，提 高學生對國家的認識及國民身份認同」的 分析 對國民教育的重視和推廣，是香港回歸後政 府的一貫政策，從「政治」、「社會」等情景因 素來看，香港從英屬殖民地一變成為中國轄下的 特別行政區，政府須強化香港人的國民身份認 同，在教育體系內向學生進行國民教育是順理成 章的事。早於 2001 年的課程改革，課程發展議 會已把「國民身份認同」定為五個首要培育價值 觀之一，此後政府陸續推出措施推動國民教育： 2003 年推出「赤子情中國心」資助計劃鼓勵學校 舉辦內地交流學習活動、2004 年成立本港首間國 民教育中心、2005 年在《高中及高等教育新學制： 投資香港未來的行動方案》文件中提出「認同國 民身份作為高中教育課程學習宗旨之一」等 ( 新 力量網絡，2008)，由此可見政府在推動國民教 育方面的決心和努力。 促成當局進一步推動國民教育，以至在德育 及公民教育課程架構中再加強調的原因，筆者認 為與「政治」、「社會」等情景因素是密不可分 的，其中 2007 年七月回歸十周年國家主席胡錦 濤就加強香港國民教育的一番講話更起着極為關 鍵的作用 (《文匯報》，1.7.2007)，同年十月行 政長官曾蔭權即在施政報告中指出「特區政府會 不遺餘力推行國民教育，尤其要重視對青少年進 行國民教育⋯⋯推動國民教育是一項全社會工 程，特區政府會與社會各界，特別是教育界，積 極和密切合作」，另一方面，回歸後中國和香港 的關係進一步發展，國家運動員和太空人訪港喚 起香港市民的愛國熱情、國內天災觸動港人的愛 國心，踴躍捐款支援內地受災同胞，政府對「國 民教育」的支持態度和社會上那股熾熱的「中國 熱」，肯定對當局在修訂德育及公民教育課程架 構過程中產生重要影響。 從「經濟」情景的因素分析，隨著香港回 歸，中港關係越來越密切，兩地的經貿往來日趨 頻繁，越來越多國內企業來港上市，也有不少港 商打入內地市場；為數不少的港人北上工作，也 有相當數目的內地人來港經商，兩地在經濟上融 合的情景因素促使香港新一代須對中國大陸的 國情、社會和經濟發展等加深了解 (《明報》， 24.4.2010)、(《政府新聞公報》，14.7.2005)，這 也推動了當局須在修訂德育及公民教育課程架構 時進一步加強國民教育的力度。 從內在情景方面分析，由於教育統籌委員會 高 彥 鳴 教 授 課 程 發 展 議 會 主 席 梁 君 彥 議 員 職 業 訓 練 局 主 席 吳 克 儉 先 生 香 港 考 試 及 評 核 局 委 員 會 主 席 彭 耀 佳 先 生 優 質 教 育 基 金 督 導 委 員 會 主 席 秘 書 葉 靈 璧 女 士 教 育 局 首 席 助 理 秘 書 長 ( 教 育 統 籌 委 員 會 及 策 劃 ) * 鄭慕智、史美倫、梁君彥、吳克儉有商界背景，梁志堅來自社福機構 32 中不少委員，包括來自商界或其他界別的人士， 對推動中港交流，加強香港人的國民身份等課題 均採取積極支持的態度 (《文匯報》，16.1.2008)、 (《明報》，5.3.2008)，也促使當局在修訂德育 及公民教育課程多考慮他們在這方面的觀點和 意見。 總結 上文從外在和內在情景因素初步探討了 2008 年教育局修訂德育及公民教育課程架構的課程決 定問題，討論焦點主要在「新增『關愛』和『誠 信』兩項作為首要培育的價值觀」以及「加強國 民教育的推展，提高學生對國家的認識及國民身 份認同」兩方面，從政治、社會、經濟和政府課 程決策架構等方面分析不同情景因素對是次課程 決定的影響，事實上，教育局對德育及公民教育 課程架構的修訂，除了在加強推動「國民教育」 一項在學界引起較大的迴響外，在其他課題方面 取得的成效並不明顯，早前就有立法會議員質疑 政府只投放資源推動國民教育，卻忽略了人權和 公民教育等重要項目。(《明報》，17.10.2008)、 (《政府新聞公報》，16.10.2008)。然而筆者認為 是次課程的修訂已積極回應了社會的變化和需 要，具有正面和積極意義，寄望教育局和社會各 界共同合作，加強對其他正面價值觀的宣傳和推 廣，令香港下一代除了對祖國建立認同感外，亦 能培養正確的價值觀和人生觀，成為廿一世紀才 德並重的世界公民。 參考資料 2007-08 施政報告網頁 ─ 己 P.116-121 國民教育。2009 年 11 月 30 日，取自 http://www.policyaddress.gov.hk/07-08/chi/p116.html 大公報 (13.11.2009)。〈梁頌明 ── 秉持傳統哲學成就事業人生〉。中國香港：大公報。2010 年 7 月 21 日， 取自 http://www.takungpao.com.hk/news/09/11/13/ZM-1170938.htm 文匯報 (1.7.2007)。〈「一國兩制」獲成功 人心回歸最可貴〉。中國香港：文匯報。2009 年 11 月 30 日， 取自 http://paper.wenweipo.com/2007/07/01/WW0707010001.htm 文匯報 (16.1.2008)。〈史美倫 律師變證監大員 幸運背後靠熱忱〉。中國香港：文匯報。2010 年 7 月 21 日， 取自 http://paper.wenweipo.com/2008/01/16/HK0801160044.htm 文匯報 (23.10.2009)。〈洪祖杭 商路遍及各業 低調貢獻祖國〉。中國香港：文匯報。2010 年 7 月 21 日， 取自 http://paper.wenweipo.com/2008/05/14/HK0805140051.htm 平等機會委員會網頁。2010 年 7 月 21 日，取自 http://www.eoc.org.hk/EOC/GraphicsFolder/showcontent.aspx?content=Our%20service#4 民政事務局 (2006)。《立法會民政事務委員會建議的種族歧視法例》。中國香港：民政事務局。2010 年 7 月 21 日，取自 http://www.legco.gov.hk/yr05-06/chinese/panels/ha/papers/ha0210cb2-1003-1c.pdf 李子建、顏明仁 (2008)。〈從多元視角看97年後的香港課程改革〉。《香港教師中心學報》第7卷。中國香港： 教育局。明報 (5.3.2008)。〈史美倫 為內地港生爭待遇 倡中港科研撥款互通 鼓勵合作〉。中國香港： 33 從內在及外在情景視角分析香港德育與公民教育的課程決定 明報。2010 年 7 月 21 日，取自 http://hk.news.yahoo.com/article/080304/4/6fp4.html 明報 (17.10.2008)。〈特首：不能年年有新政策 議員批評教育投資一毛不拔〉。中國香港：明報。2010 年 7 月 21 日，取自 http://hk.news.yahoo.com/article/081016/4/8r8s.html 明報財經網 (24.4.2010)。〈近年中港金融人才交流頻繁〉。中國香港：明報。 2010 年 7 月 21 日，取自 http://www.mpfi nance.com/htm/Finance/20100424/News/eb_eba2.htm 政制及內地事務局 (2009)。《立法會政制事務委員會 促進種族平等行政指引：實施進展》。中國香港：政 制及內地事務局。2010 年 7 月 21 日，取自 http://www.legco.gov.hk/yr09-10/chinese/panels/ca/papers/ca1211cb2-476- 1-c.pdf 政府新聞公報 (14.7.2005)。〈民政事務局局長粵港青年交流高峰論壇致辭全文〉。中國香港：香港特別行政 區政府。2010 年 7 月 21 日，取自 http://www.info.gov.hk/gia/general/200507/14/07140161.htm 政府新聞公報 (16.10.2008)。〈行政長官立法會答問大會談話全文 ( 二 )〉。中國香港：香港特別行政區政府。 2010 年 7 月 21 日，取自 http://www.info.gov.hk/gia/general/200810/16/P200810160224.htm 香港樂施會 — 無窮校園網站 ( 專題：香港的貧窮和貧富懸殊的情況 ) 。2010 年 7 月 21 日，取自 http://www.cyberschool.oxfam.org.hk/articles.php?id=91 教育局網頁 — 課程發展 — 德育及公民教育。2009 年 11 月 30 日，取自 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2397&langno=2 教育局課程發展處德育及公民教育組 (2008)。《匯聚百川流．德雨育青苗 新修訂德育及公民教育課程架構》。 中國香港：教育局。 教育統籌委員會網頁。2009 年 11 月 30 日，取自 http://www.e-c.edu.hk 新力量網絡 (2008)。〈公共政策圓桌系列 國民教育與身份認同 會前考考文件〉。2009 年 11 月 30 日，取自 http://www.synergynet.org.hk/fi le/File/pre-forum%20preparatory%20briefs.pdf 課程發展議會 (2001)。《基礎教育課程指引—各盡所能．發揮所長》。 中國香港：課程發展議會。 課程發展議會網頁。2009 年 11 月 30 日，取自 http://cd1.edb.hkedcity.net/cd/cdc/tc/index.htm 鄭經翰 (2009)。〈謙虛、誠信、專注、自知 成功之道不二之法〉。中國香港：東周刊。2010 年 7 月 21 日， 取自 http://www.albertcheng.hk/tc/main_article.asp?id=500 頭條日報 (2009 年 10 月 23 日 )。〈貧富懸殊，香港「No.1」〉。中國香港：頭條日報。2010 年 7 月 21 日， 取自 http://www.hkheadline.com/news_topic/nt_content.asp?sid=2317&nt=np Kenny , K. J., Fok, P. K. & Chan, J. K. S. (2006). Reforming the curriculum in a post-conlonial society: the case of Hong Kong. Planning and Changing, 37(1-2), 111-130. 34 Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 香港國民身份教育的回顧與前瞻 Review and prospect of national identity education in Hong Kong 胡少偉 香港教育學院國際教育與終身學習學系 摘要 本文剖析了香港於回歸前後國民身份教育的發展，發現因受殖民地教育影響，回歸初期進展不大，近年雖 有改善，但欠一架構。筆者提出香港要再建構國民身份教育，以全球、國家和本土三個層次去推行國民身 份教育。前瞻香港學校推行國民身份教育，應以加強粵港融合和情意教育為要務。 關鍵詞 公民教育，國民身份教育，香港教育 Abstract Through analyzing the development of national identity education in Hong Kong before and after Hong Kong’s return, the article reported that not much progress was made during the beginning period of Hong Kong’s return due to the colonial education’s infl uence. Although national identity education has improved in recent years, it lacks a model. The author proposes that Hong Kong needs to reconstruct its national identity education on global, national and local levels for its implementation. As for promoting national identity education in Hong Kong, schools here should emphasize on closer ties between Guangdong and Hong Kong as well as affective education as key tasks. Keywords civil education, national identity education, Hong Kong education 35 前言 1997 年 7 月 1 日香港回歸祖國，成為以一國 兩制原則運作的中國特別行政區，標誌着香港結 束一百五十多年的殖民地管治，成為中華人民共 和國的一部份。大部份港人的國籍一夜間由英國 海外轉變成為中國香港。港人是否樂於接受這個 新的國民身份 (national identity)? 這對香港社會的 繁榮安定有著深遠的影響。記得在回歸前，港英 政府為了實行有效的管治，長期以來在香港的學 校教育皆避談國家和民族，以使大部份在港出生 的華人對自己國家和民族的認同感十分薄弱。故 此，要建立學生的新國民身份便成為香港特區政 府一項不可迴避的工作，而根據教育局負責公民 教育官員的理解，國民身份教育的內涵就是要學 生認同自己的國民身份；“這是一種集體認同的 過程，是關乎如何在屬同一國家的群體中，建立 一種「我們」的意識。在國民身份認同的過程中， 個人會意識到他跟屬於同一國族的人的共同特徵， 從而建立族群的凝聚力和對國家的承擔精神”( 張 永雄，2005)。從中可見，建立香港學生對自己國 民身份的認同，是學校公民教育核心的內容；而 這篇文章會根據本土的學術文獻和官方資料，分 別就回歸前、回歸後和近期香港國民身份教育的 實踐作出論述，並提出要為香港學生建立一套含 本土、國家和世界三個層次的國民身份教育，以 便學生承擔推動香港社會可持續發展的責任。 回歸前的國民身份教育 儘管上世紀八十年代因中英聯合聲明的簽 署，使香港社會的政治環境和發展產生了重大的 變化，“但學校的政治教育仍顯示出驚人的連續 性，因為傳遞給學生的主要資訊仍然是不關心政 治的。在大多數學校中，有關國家民族和民主的 政治教育基本上不存在；學校沒有向未來的公民 提供必要的政治取向和民主能力，也沒有培養國 家認同感”( 謝均才，2001，頁 152)。正如陳健 強 (1996) 的分析：“作為一個欠缺政治實體性 格的殖民地，居住於香港的人士，只有居民的類 屬而無公民的身份。因此，百分之九十八生長於 香港的中國居民，一方面受到傳統中國文化的薰 陶，另一方面亦接受了傳統英國殖民地教育，故 其思想、行為、文化及生活方式等各方面，皆傾 向於子民式政治文化的運作情況”( 頁 234)。香 港作為一個欠政治實體的殖民地，回歸前在不具 備一個真正的公民環境下，當時推行的公民教育 不能使學生孕育出一個對國家民族認同的國民身 份；曾榮光等 (1995) 曾批評教育當局“推行學校 公民教育，是一種無民族和無政治的教育，並建 議 1997 年後學校公民教育應認真地處理公民權 責教育及民族教育”( 頁 20)。 在回歸之前，香港的青少年對自己的國家是 沒有認同感的，香港青年協會於 1994 年的研究 中發現有三成半受訪青少年自認是沒有民族自豪 感的；“如果 0 分代表完全不愛國，100 分代表 極其愛國，香港青少年平均只給自己 57 分；與 國內兩地青少年的評分比較，相差甚遠：廣州青 少年平均給自己 90.4 分，北京則 92.4 分”( 香港 青年協會，1994，頁 8)。同時，在 1995 年的跨 地域公民教育研究計劃中，“香港學生被問及喜 歡持哪一種護照時，48% 的學生說喜歡持英國國 民 ( 海外 ) 護照，13% 的學生喜歡持其他國家的 護照，只有約 30% 和 9% 的學生分別答喜歡持 中國或香港特區護照”(Lee，1999，頁 336)。在 受到社會及教育團體的不斷批評下，香港政府在 1995 年施政報告的政策大綱上，承諾在 1996 年 9 月向學校提供新的公民教育指引及課程範圍。 隨後成立的檢討學校公民教育指引工作小組，於 香港國民身份教育的回顧與前瞻 36 1996 推出了新的《學校公民教育指引》，當中 明確指出“一個人的公民身份決定於他的國民身 份，民族主義和愛國主義不僅對人的國民身份及 歸屬感形成十分重要，而且對一個國家的凝聚力 的形成、對國力的增強也非常重要”( 香港課程發 展議會，1996，頁 19)。然而，正如教聯會當時 在意見書指出香港正處於回歸期的倒數階段，學 校的公民教育應著重於為學生建立一個新的國民 身份；可惜這個意見不單沒有獲回歸前港英政府 的重視，回歸初期特區政府對此亦視若無睹，錯 過了推行青少年國民身份教育的黃金時機。根據 青年事務委員會於 1998 年的《青少年公民意識 和道德價值研究》，“965 名 10 至 24 歲青少年 中，有54.3%的認為自己對中國是沒有歸屬感的； 而 2075 的成人中，更有 76.9% 認為青少年人對 中國是沒有歸屬感的”(Commission of Youth， 1998，頁 B51-53)。這研究引證了在回歸初期， 大部份的香港青少年和學生依然對國家是沒有認 同感的，亦談不上接納了自己的國民身份：中華 人民共和國香港特別行政區的公民。 回歸後首五年國民身份的教育 “國家公民教育可以分成兩部份：一方面在 幫助未來的公民發展，去發展他們的理智和感情 上的基本態度，以適應社會規範；一方面在培養 未來公民的政治知識，訓練未來公民的政治能 力，並激發其愛國情操，為國家建立思想共識， 促進國家之富強”( 陳光輝、詹棟樑，1998，頁 77)。從上述台灣學者的定義中，政府在推行公 民教育的角色是十分明確和重要的，但正如馮敏 威 (1999) 當時的批評“香港回歸祖國已一年多， 不少青年學生對中國認受性仍然十分薄弱，對香 港社會和政治制度是認識不足；故此有必要著重 增加以下的內容：認識一國兩制內容、學習基本 法、學習中國文化傳統和倫理道德家庭關係”( 頁 203)。這類回歸後認為學生國民身份教育依然不 足的批評，諷刺了當時特區政府教育官員在推行 國民身份教育的不力，及至 2001 年教育當局終 於在《學會學習：課程發展路向》提出「培養學 生的國民身份認同」，為課程改革四個關鍵項目 內「德育與公民教育」的五個核心價值觀之一， 毫不含糊地要在課程改革中落實國民身份的教 育，以使學生認同自己的國民身份。 有關香港公民教育與國民身份教育的推行， 一直是本土教育和社會學者的關注，王家英、沈 國祥 (2002) 的研究發現“身份認同、自由人權與 國家民族之間的定位、香港本位意識及中國態度 等問題上，2001 年的調查發現，香港青少年的 香港本土認同仍十分強烈，同時認為維護自由人 權較維護國家民族利益來得重要，這情況在回歸 四年後仍佔主導”( 頁 38)。而香港青年協會於 2002 年的公民身份狀況研究亦發現“兩成六的被 訪者表示對基本法完全不認識；而對基本法認識 程度愈少，對香港歸屬感相對愈低。另外，五成 被訪者表示不識唱國歌，但卻有逾七成被訪者認 為，作為香港市民，應該要識唱國歌”( 頁 67)。 從中可見香港青少年於 01 年及 02 年期間的本土 意識仍較強，而對與國民身份有關的基本法和國 歌的認知卻強差人意；可以說，回歸後首五年香 港學校的國民身份教育是缺乏和不足成效的。 與此同時，許景輝等於 2002 年有關發展中 小學生國民身份的研究中，發現“學生意識到香 港與內地和港人與中國人是有很大的分別的，他 們認為內地好像是一個外國的地方，是一個與香 港很不相同的社會”(Hui et al，2002，頁 4)。 而阮衛華於 2002-2003 年的研究亦發現“政府及 公共事務科教師在訪談裏，暗示中國的社會主義 和香港的資本主義的分別及兩地人口出入境的限 37 香港國民身份教育的回顧與前瞻 制，使學生想到他們與內地同胞的分別，亦使他 們國民身份的建立變得困難”(Yuen & Byram， 2007，頁 34)。李榮安則根據“回歸後五年來港 大民意調查的結果，發現港人自認的國民身份並 沒有一致性的轉變，對其國民身份依然有一份矛 盾的心態”(Lee，2008，頁 42)。歸納這三位學 者的研究，香港學生在回歸後首五年仍感到對內 地陌生、與內地同胞有別和未認同自己的國民身 份；為何回歸多年香港學生仍未意識到自己和內 地同胞是同一國族的人呢？究其原因，正如賴柏 生 (2006) 指出“雖然學校在觀念上贊同國慶升旗 和唱國歌等愛國教育活動，但是很多學校老師不 同意教育統籌局對中史課程內容的修改。很多爭 議的背後反映香港本土和國家歷史觀點取態的相 異；殖民主義的非政治化影響未因殖民管治結束 而終結，兩地意識形態和文化差異仍會困擾回歸 統一事業的發展”( 頁 358)。 近年來官方國民身份教育的實踐 為了正視香港學校在推行德育和公民教育的 不足，尤其是在回歸多年後學生仍未對國民身份 有認同感，時任教統局常任秘書長在 2003 年的 國慶節期間，寫了一篇《談愛國：國民身份認同》 的文章，倡導“青年人多讀點祖國的歷史，從日 常生活中多感受中國文化，多關心和掌握國家的 發展情況，有機會的話便到內地大江南北走走看 看，親身體驗家國的人與事，感受香港與內地同 胞血濃於水的關係”( 羅范椒芬，2003，頁 17)。 按此思路，教統局 ( 現教育局 ) 於 2004 年暑期主 辦首次「香港領袖生獎勵計劃：國情教育課程」， 組織了百多位香港預科生的代表，前往北京學習 和體會國情；這是官方國民身份教育活動中較受 肯定成效的一項，根據教育局網站，參與第九批 交流活動學員的評估顯示，這個課程歷來都能提 升學員對內地的認識，“學員對自己的國民身份 的認同和自豪感有明顯的提升，亦承諾會主動和 別人分享自己對國家的情懷；這與第一期學員相 若”( 教育局，2007)。 謝均才 (2007) 認為“在官方的贊同和政府 的支持下，國情教育課程主導了香港的國民教 育；當中運用的民族文化取向，雖然有時是難以 察覺和含蓄的，但這種國民教育看來是有助學生 對中華人民共和國的政治認同”(Tse，2007，頁 245)；上文所提及的國民教育，其核心內容也就 是本文所說的國民身份教育。正如李榮安 (2006) 在其專書內亦指出“在推行國民身份認同教育的 過程中，我們發現學生由認識國家到認同國家， 需要有一個醞釀的過程”( 頁 iv)。這種跨境親身 體驗的學習交流活動，讓香港學生“在真實的環 境、多角度感受和體會國家國情，從而孕育一份 血濃於水的家國情懷，並勇於承擔促進國家福祉 的責任”( 張永雄，2007a)，確實有助學生與內 地同儕建立一份我們的感覺，從而對國家和中華 民族有一份感情，這對促進學生認同自己的國民 身份有一定的作用。而為了支援教師落實國民教 育，教育局除於 2004 年成立國民教育中心外， 亦促成了國民教育服務中心於2007年 7月成立， 以支援全港中小學教師在校內推行國情教育，提 升教師和學生對國家發展和民族文化的認識，加 強年輕一代的國民身份認同。 除了在學校推動國民身份教育之外，特區政 府相關的諮詢組織近年亦努力推動國民身份的教 育，由公民教育委員會聯同青少年事務委員會組 成的國民教育專責小組於 2004 年 10 月首次推出 心繫家國電視短片，透過宣傳廣告推廣國歌，當 時雖受到一些政界和輿論界的批評；但該小組並 不氣餒，於 2005、2006、2007 及 2008 分別推出 志在四方、承我薪火、共耀中華及國家成就為主 38 題的國歌短片。2009 年為中華人民共和國建國 六十周年，該小組於 2009 年 10 月推出全新一輯 名為輝煌里程的電視宣傳短片，重點展現國家 建國六十年以來的演變，突顯出國家的發展及成 就，加深香港市民對國情的認識。在 2005 年， 公民教育委員會、青年事務委員會、民政事務局 及香港電台合辦國民教育國際交流研討會，“這 是香港首個以探討國民教育為題的國際研討會， 目的是讓各地的專家就推廣國民教育的知識與經 驗，與本地人士進行交流討論，從而令香港有所 裨益”( 公民教育委員會，2006)。可見，政府和 相關諮詢機構在近幾年是較積極地推行國民身份 教育；而公民教育委員會在 2010 年資助團體推 行公民教育計劃中，亦預留資源資助國民教育或 推廣《基本法》有關的公民教育活動；從中可見 國民教育和基本法的推廣已成為公民教育的組成 部份，這有利加強市民和學生對自己國民身份的 認同。 國民身份教育的再建構 2009 年是國家成立六十周年，教育局舉辦 一系列紀念中華人民共和國成立六十周年的教育 活動，以加深學生對祖國的認識和鞏固其國民身 份；這些活動包括主題比賽、專題研習比賽、專 家及學者講座、內地交流活動，以及國慶日特備 節目。與此同時，香港特區政府於當年亦投放額 外資源推廣國民教育，包括資助 37,000 名中小學 生到內地學習和交流互訪；而為了更有系統地推 行國民身份教育，教育局於 09 年帶頭成立了一 個名為薪火相傳的國民教育平台，協調四十五項 由非政府機構組織的交流活動 ( 曾蔭權，2009)， 使各民間團體在這方面的工作得以相輔相成。可 惜的是，去年有些本土調查卻反映了青少年的國 民身份教育仍有不足；圓思顧問的調查指出大部 分學校舉辦的國情教育屬單向、片面及儀式化活 動；岑家輝研究總監認為國民教育欠互動，難引 起學生興趣 ( 明報，2009.04.28)。同時，香港青 年協會 2009 年 9 月公佈的青年的家國情調查， 發現不少受訪者表示自己對國家的認識不足，其 中以政治體制 (26.8％ )、國家歷史背景 (20.9％ ) 以及司法制度 (19.8％ ) 等方面的知識最感缺乏。 而香港樹仁大學新聞與傳播學系於 2009 年底就 通識教育設下 20 條時事常識，發現在中國國情 方面，二成受訪中學生及逾一成大專生竟然不知 道胡錦濤是國家主席；亦有一至四成受訪學生 不知道西藏、內蒙古及新疆是中國國土，可見 受訪大中學生欠缺相關國民教育知識 ( 文匯報， 2010.01.11)。從上述幾個青少年調查的發現，雖 然政府和教育局已推行了一些國民身份教育的工 作，但青少年在國民身份的認知和認同仍有不少 的不足。 正如江宜樺 (2000) 的分析，“國家認同所表 現出來的我群意識不是國家形成之前的意識，而 是國家形成之後營造出來的意識；國家統治集體 在國家認同的形塑上發揮重大作用，這是研究民 族主義的學者一致同意的”( 頁 200)。香港回歸 令到大部份在港出生的青少年國籍有所轉變，要 讓學生認同自己現有的國民身份，香港特區政府 有不可迴避的責任；經過十年的探索，教育局從 回歸初期不理國民身份教育的推行，到提出要培 養學生對國民身份的認同，再到撥出資源和帶頭 推動學生國民身份的教育，香港教育官員對國民 身份教育的承擔感確有不少的轉變；在回歸十周 年時，負責德育及公民教育的總課程發展主任張 永雄 (2007b) 指出“國民身份認同是一個多層面 的概念，它不但代表個人意識到與相同國家的人 都擁有共同的特徵 ( 例如：膚色、傳統、習俗等 ) 及與其他國家的人的差異，也代表一群人共同對 39 香港國民身份教育的回顧與前瞻 國家的一些符號 (例如：政府、文化、語言、歷史、 慶典等 ) 的欣賞、接受和認同感”( 頁 27)。這個 定義只集中展述了國民身份在國家層次的內容， 而較少談及與本土社會特色和全球化中建構世界 公民身份的需要；然而，教育官員近幾年能正面 地提出國家歸屬感和民族認同感是國民身份教育 的核心內容，這比回歸初期的態度是一種進步， 值得肯定和欣賞。 與此同時，也有本土研究關注學生國民身份 教育的情況，胡少偉、蔡昌 (1999) 在比較港日 師範生的研究中發現“香港師範生大都肯定其在 發展學生國民身份的責任；在他們心目中，香港 人的國民身份主要是受種族、血緣和法律地位的 影響”( 頁 49)。梁恩榮於 2003 年的研究則發現 公民教育教師對國民教育有一個多重的理解，教 師支持世界性國民主義、文化性國民主義和公民 性國民主義分別有 91.3%、90.4% 和 89.8% 的高 回應，而反殖國民主義則只有 69.4% 的中度支持 (Leung，2007，頁 74)；當中，所提的國民教育 是與本文討論的國民身份教育的內涵一致。要學 生成為一個合格的公民，教師認為應從多方面同 時著手；而最為關鍵的是培育學生認同自己擁有 的國藉身份。吳志森、李正儀和曲阿陽 (1997) 認 為“國籍是一個人作為一個特定國家的成員而隸 屬於這個國家的一種法律上的身份，由於他對這 個國家來說具有這種身份，他就與他的國家發生 一種特別的法律關係，他被認為是該國的公民， 在該國享有外國人所不能享有的一些權利”( 頁 244)。所以，要成為一個合格的中國香港特區公 民，學生便要衷心地認同中華人民共和國的國 籍身份，在香港履行作為一個中國特區公民的 權與責。 有關香港學生作為一個中國特區的國民應具 備什麼質素，香港教育工作者聯會在 2000 年已 提出“對香港社會有歸屬感和了解香港是一個國 際城市；認識及樂於承擔作為香港特區的公民權 責；認同學生自己所擁有的中國國民身份；對自 己的民族——中華民族有自豪感並尊重其他民 族的文化”( 頁 6)。當中反映了該會認為香港學 生國民身份的教育應包括香港歸屬感、公民權 責、國民身份認同和民族觀等四方面。而羅天 祐 (2007) 在批評香港中西史科的課程時亦曾指出 “僅僅將本地、國家和世界歷史並列，並不能幫 助學生對多元身份作出反思性的建構；現時兩套 歷史課程的安排，無助學生處理好自己對香港、 國家和世界的公民身份”( 頁 48)。故此，他提出 香港學生的國民身份應有本土、國家和世界三 個層次，這個國民身份三層架構的論述與特區 官方學生身份認同的建議十分相近；教育局網 站在學生建立身份認同提出了以下的三個層次： 家庭、社群及社會層次、國民身份層次和世界 公民層次 ( 教育局，2008)。下文將就國家層次、 世界層次和本土層次的國民身份作出進一步的 分析和討論。 國家層次的國民身份 張永雄 (2005) 在分析國家層次的國民身份 時指出“國民身份認同的建立可以理解為個人對 國族、文化和國家的認同和歸屬感；由於建立國 民身份認同涉及個人對國家的主觀認受，要建立 這種我們或中國同胞的親切感，我們可以始於認 知。”上述的描述說明了特區政府在推行國民身 份教育時，首先要讓學生對中華民族、中國傳統 文化和國家有所認知和認同，這點相信在今天香 港教育界是得到大多數認同的。然而，有民族研 究學者指出國家認同並不等同於是民族認同，賈 英健 (2005) 認為“民族認同與國家認同二者之 間存在明顯的差別，二者的側重點不同；民族認 40 同主要是側重於從文化上的認同，國家認同則主 要涉及國家政權、主權、社會制度、社會權利 等”( 頁 181)。籠統地將國家與民族的認同視作 一個學習內容，會令學生誤以為有民族認同便 不需要認同國家；因此，在推行國家層次的國民 身份教育，便要注意分別從了解國情和認同民 族等兩方面入手。 國民身份教育要讓學生對其國家有認同感， 也就是要培育香港學生對中華人民共和國的認識 和對其有歸屬感。中華人民共和國是聯合國安理 會五個常任理事會之一，擁有 13 億人口，是全 球最大的發展中國家。國家在三十多年的改革開 放過程中，使經濟得到發展，並成為當今世界第 二大的經濟體，內地人民的生活水平也有所提 高。然而面對着人口多和全球化的挑戰，國家仍 有不少的困難和需改善之處。在民族認同方面， 余建華 (1999) 指出“民族共同體的成員都產生一 種特定的共同心理觀念、思維方式和風俗習慣等 特質，這種與其他民族不同的特質也就是人們所 常說的民族性”( 頁 11-12)。不少香港學生因過 往殖民的教育關係，對自己民族有疏離感，更有 人誤會中華民族等於是漢族，這是不對的；根據 孫中山 1912 年就任臨時大總統時指出：合漢、 滿、蒙、回、藏諸族為一人，統一不同民族的一 體才是中華民族的整體。正如陳偉光 (1998) 認為 “中華人民共和國成立後，廢除了歷史遺留下來 的民族壓迫制度，並且實行民族區域自治，體現 了中華民族的多元一體格局，使國家成為 56 個 民族平等、團結、互助友愛、互相支援、共同發 展的民族大家庭”( 頁 20)；要香港學生認識中華 民族的含義，便要讓學生明白中華民族是一個 56 個民族的多元一體。 台灣葛永光 (1991) 認為“共同歷史和起源、 共同的身體特徵及膚色，以中華文化為基底的文 化基礎，血緣關係的重視，共同的溝通語言的長 期存在，以及以儒家宗教思想觀為基礎的共同宗 教信仰，這些都是由中國人團體認同的原生感情 的重要基礎，也是中華民族歷經數千年仍能緜延 不絕的主要原因”( 頁 81-82)。要培育學生有國 家層次的國民身份認同，其中一個內容是要對中 華民族的歷史和文化有一份親切感，並內化中華 民族的核心價值。另一方面要注意的是，在推行 國家層次的國民身份教育時，要避免盲目的民族 主義，而要提倡理性的民族主義；牟鍾鍳 (2002) 曾告誡指出“民族主義如果排斥理性，任由情緒 左右，便會成為一種害人害己的可怕破壞力量， 歷史已經提供了大量的經驗和教訓﹔故只有提倡 理性的民族主義，才能盡量增強它的正面價值， 攜手共建安寧繁榮的人類社會”( 頁 73)。 全球化中世界公民的身份 全球化是從廿世紀末由資訊科技革命所引起 的人類大變革，互聯網的普及加速了全球經濟一 體化，使各地人們感受到這是一個全球化的年 代；加上交通工具的便利、通訊技術的更新、跨 國公司的貿易、各地移民人口增加、跨境留學人 數增加和旅遊事業的發展，世界各地的人確實更 親近了。因此，有學者指出“世界主義者對國民 身份比過往在需要性和可行性方面提出更多的爭 議，他們認為現時人際互動的形式令人的世界性 身份認同變得更為持久，亦因而對國家政府或種 族部落式的公民身份有更多的挑戰”(Reimers， 2006，頁 383)。這種認為推行世界公民教育比 國家層次的國民身份教育更為乎合全球一體化 的觀點，但這種論述並不是放諸四海皆準的；正 如羅永華和吳浩明 (2009) 認為“在香港和上海 的個案中，國家政府繼續界定和影響國家和地區 的公民教育課程，地方政府在設計集體身份認同 41 香港國民身份教育的回顧與前瞻 和重整公民教育時是有其相對的自主和本土發展 的考慮”( 頁 887)，這指出了在全球化情境培育 學生的國民身份要注意本土的特色。與此同時， Scholte(2005) 提出“全球化對個人身份有三方面的 影響，包括：國民身份認同的激增、鼓勵非領土 身份建構及更大的身份雜交”；可見，要學生在 全球化中建立一個清晰的身份認同是並不容易的。 在這個全球一體化的環境下，不少地區推行 教育改革時都有一個共通之處，就是會加強培育 學生的國際視野，在香港課程發展議會在 1996 的《學校公民教育指引》中已提出要讓學生成為 一個具有參與和貢獻精神的世界公民，要求學生 關注世界性的問題如貧困、歧視、環境污染和戰 爭等，並認識國際社會和各種國際組織的作用。 而李榮安和古人伏 (2004) 的香港和上海的比較研 究中亦指出“在一個多元化交融、資訊科技發達、 國際交往頻繁的世界中，我們應培育能夠面向世 界的下一代。是故，我們的教育亦應致力培育青 年人良好的公民質素，幫助他們瞭解自己是全球 的一分子，明白全球互相依存的關係，進而立足 本土，放眼全球，為促進全球的可持續發展、以 及全球的社會公義與平等作出貢獻”( 頁 xxvi)。 從中可見，在全球一體化中，不管香港抑或面向 國際的內地城市皆十分重視培育學生具備成為一 個世界公民；而香港作為一個亞太地區的國際城 市，香港學生確實要有一定的環球視野，也就是 說，香港學校要讓學生認識和掌握世界層次國民 身份的內容和能力。 香港社會需關注學生在世界層次的國民身份 的建構，亦得到一些內地學者的認同和肯定，王 學風、岑暉 (2008) 指出“香港國際城市的地位 若繼續保持，就必須以具備國際視野和國際胸襟 的人口的培養為前提；香港人口的國際化，必會 帶來多元價值觀念和國際公民意識，亦必會淡化 國家民族觀念。國際視野教育與國家民族教育如 何取得平衡，將是國家民族教育面臨的一大課 題”( 頁 111)。而要平衡世界與國家層次公民的 張力，吳叡人 (1999) 的建議可作關心國民身份教 育者的參考，“民族和民族主義問題的核心不是 真實與虛構，而是認識與理解，唯有透過客觀理 解每一個獨特的民族認同 ( 包括自我的認同與他 者的認同 ) 形成的歷史過程與機制，才可能真正 擺脫傲慢偏執的民族中心主義，從而尋求共存之 道，尋求不同的想像的共同體之間的和平共存之 道”( 頁 xix)。假若學生能理解香港在國際社會上 的獨特性，又能理性和客觀地學習世界公民的共 性，便能有效地與別地的學生在國際間和平共處。 本土層次國民身份的內涵 香港 1997 年 7 月 1 日回歸祖國，成為以一 國兩制原則運作的中華人民共和國特別行政區， 標誌着香港結束一百五十多年的殖民地管治，成 為中華人民共和國的一部份；但也因為一國兩制 的原因，上文幾個本土研究早已發現不少香港學 生感到本土和內地的不同。香港依據中華人民共 和國憲法成為中國特別行政區，由全國人民代表 大會通過的香港特別行政區基本法規定了香港實 行資本主義，這與內地實行的社會主義是不同 的。故在推行國民身份教育時，不能只講認同 國家和世界層次的內容，也需同時留意香港社會 的本土特色；正如 Hobsbawn(2000) 指出“若我 們不將領土主權國家跟民族或民族性放在一起 討論，所謂的民族國家將會變得毫無意義”( 頁 10)。在國家的憲法和香港的基本法中，香港的 土地雖然是國家的一部份，但香港公民的權責在 基本法中與內地憲法內公民權責是有些分別的。 因此，在香港學校推行國民身份教育時，不能輕 視讓學生理解本土特色的重要性。 42 同時，值得關注的是，港人的定義和其身份 認同也是十分獨特的；根據上表港大民意網站的 資料，回歸時約有超過三分之一的受訪者自認為 港人，而自認中國人的卻只有 18.6%；回歸十餘 年，今天自認港人的受訪者還有約四分之一，而 自認中國人亦增至近三成。當中雖然有一定的變 化，但仍不能不承認的是，還有一部份港人只對 香港有歸屬感，而對國家是沒有認同感的。究其 原因，根據入境事務處 2006 至 2007 年度年報， 該處截至 2007 年 3 月 31 日止簽發了 5,308,632 張智能身份證，但卻只發出 4,119,504 本香港特 區護照，當中差額有 120 多萬人；也就是說，不 少在港居留的市民並非是持中國國藉的。而根據 頭條日報於 2008 年 6 月 2 日的報導，有外國護照 的人口估計約有九十萬人；要求這批不是中國籍 的香港永久或非永久居民對中國政府有認同感， 是不大可能的。然而，這批近一成多非中國籍香 港居民卻對本土社會有一份感情；加上在基本法 中又容許非中國籍的永久居民可參與立法會的選 舉，這批居民已成為香港人口中不可分割的一群。 面對這樣複雜的國籍和居留權人口，香港學校在 推行國民身份教育時的難度比不少國際城市更大。 調查日期 香港人 中國的香港人 香港的中國人 中國人 6/2010 25.3% 31.3% 14.8% 27.8% 6/2009 24.7% 32.0% 13.3% 29.3% 6/2008 18.1% 29.2% 13.3% 38.6% 6/2007 23.4% 31.8% 16.7% 26.4% 6/2006 24.8% 25.1% 14.9% 34.6% 6/2005 24.0% 21.2% 14.7% 36.4% 6/2004 28.0% 21.2% 14.3% 33.0% 6/2003 36.7% 19.2% 11.9% 29.0% 6/2002 32.2% 18.1% 13.0% 32.5% 6/2001 36.1% 18.3% 13.3% 28.4% 6/2000 35.5% 22.9% 14.0% 22.8% 6/1999 39.9% 25.0% 11.2% 17.0% 6/1998 34.2% 18.6% 18.7% 24.8% 8/1997 34.9% 24.8% 20.1% 18.6% 港人對身份類別的認同 ( 港大民意網站，2008) 43 香港國民身份教育的回顧與前瞻 但不管如何，香港教育官員和學校依然是有 責向學生推行國民身份教育，正如鄭永年 (1998) 主張“國家民族主義對有合法身份的公民一視同 仁，不管他們的種族性、民族認同感或文化認同 如何”( 頁 42)，因此，政府和學校必須要根據基 本法，去培育本土學生認識其國民身份、了解相 關的公民權責及對我們有一份親切感。基本法作 為香港的憲制性法律文件，又是中國全國性的法 律，其本身已體現出一國兩制的特色。正如香港 青年協會於 2002 的研究發現，青少年認識基本 法的程度與其香港歸屬感是成正相關的；故此， 加強學生認識和理解基本法條文和精神，不單可 使他們接納其國民身份，亦有助鞏固他們對香港 的歸屬感。但可惜的是，根據有教育團體於 2008 年調查發現“受訪教師對教育局及學校推行基本 法教育的表現，如以 10 分為滿分，5 分為合格， 0 分最差，教育局的平均表現得 4.95 分，學校的 表現平均為 4.62 分，兩方面皆為不合格”( 香港 教育工作者聯會，2008)。看來特區教育局應認 真研究在學校加強基本法教育，以使學生能透過 基本法教育而明白香港本土社會的特色。再者， 香港在回歸十餘年中曾出現了三次人大釋法，而 因香港的普通法與內地的大陸法有不同的法律傳 統，使不少港人誤解了釋法是違反一國兩制和對 基本法產生了負面的印象；但根據本港法院的判 決，中央政府是在合憲、合情、合理和合法的基 礎上釋法的。故在學校開展基本法教育讓學生理 解基本法和明白釋法對香港的作用，將有利學生 鞏固其本土層次的國民身份。 香港國民身份教育的回顧與前瞻 香港學生的國民身份是獨特和唯一的，回歸 前因港英政府的無國家民族和非政治化的殖民地 教育，使大部份在港出生的學生對中國和香港皆 無歸屬感和認同感。回歸後，加強學生的國民身 份教育是特區政府教育部門不可推缷責任，當中 政府和學校既要加強學生在國家層次的認知，包 括了解國家的歷史、中華民族的特性、中國傳統 文化和內地人民生活的現狀，又要同時建構學生 的世界性和本土化的國民身份，可見香港學校要 做好國民身份教育的難度很大；尤其是在一國兩 制的情況下，香港和內地的社會制度和公民權責 確實是有很多的不同，但無論如何，正如白傑 瑞 (2007) 指出“要把這個 ( 香港 ) 多元文化的社 會融入一個多元文化的中國，教育推動著一個將 香港主流文化身份與中國主流文化身份融合的過 程”( 頁 32-33)。因此，特區教育部門在建構學 生的國民身份教育和促進香港與內地的融合，是 有一個重要和不可替代的角色和作用。 大珠三角商務委員會 (2009) 認為“粵港融合 是大勢所趨，全球的經濟格局正發生改變，區域 性的經濟合作已成為世界潮流；藉著粵港澳一體 化提升競爭力，香港方可抗衡愈演愈烈的區域競 爭。”這反映了進一步推動粵港融合對香港未來 發展的重要性，當中必須讓學生理解粵港自古以 來的關係，“香港市民大多數是來自廣東省的移 民或是這些移民的後裔，他們絕大多數的省籍認 同均以廣東省為主”( 王家英、尹寶珊，2008， 頁 20)；時至今天，香港和內地依然血濃於水唇 齒相依，不管在歷史文化、地理人口、政治、經 濟、民生和國際參與等方面皆有細水長流的互惠 合作關係；“但因前殖民地政府的影響，中小學 各科課程皆有意無意之間淡化了兩地唇齒相依的 學習內容，使全港中小學生未能在正規的課堂教 學中學習到香港與內地相關的資料，這亦造成了 港人對內地國情知識的匱乏和容易產生與國家疏 離的情感”( 胡少偉等，2010)。故此，特區政府 應吸收過往的經驗，不再忽視在學校課程內更新 44 與國民身份有關的學習內容；令人欣慰的是，教 育局今年初已提出將會在中小學課程加入多些與 內地相關的學習內容，“教育局計劃在 2012/13 學年於高小的常識科中加入中國近代經濟和社會 發展的內容，以及在初中新增生活與社會科，讓 學生更多機會接觸國情知識，了解香港和內地的 文化和經濟發展”( 大公報，2010.01.06)。 回顧本港在回歸後國民身份教育的發展歷 程，官民皆認為成功的國民身份教育是由政府帶 頭推出的國歌電視短片和組織學生進行跨境體驗 交流活動，這些有成效的國民身份教育活動值得 教育官員繼續支持和深入推廣。說到底，沒有一 個政府能無視要培育學生建構國民身份教育的責 任；但不能忽略的是，國民身份教育不單是一種 知識的理解，也是一種情意的培育。正如梁恩榮 (2008) 指出“國民教育是有知性和情感的雙重使 命，所採用的教學法必需能滿足這雙重使命。雖 然強調情感的做法並不常見於以認知為主導的西 方公民教育文獻，有時甚至常被認為是一個障礙 批判思維的東西；但這被忽視了的情感在政治生 活中非常重要，因為它有助加強社羣中各成員的 團結意識和歸屬感。”因此，教育局和學校在建 構學生的本土、國家和世界層次的國民身份時， 除了在認知理解方面入手外，也要留意培育學生 對本土、國家和世界社會的情意，這是香港學校 落實推行國民身份教育的要務。 參考文獻 入境事務處。《入境事務處二零零六至二零零七年度年報》。2008 年 8 月 2 日，取自 http://www.immd.gov.hk/a_report_06-07/big5/chapter03/mainFrame.htm 大珠三角商務委員會珠江三角洲地區改革發展規劃綱要特別小組 (2009)：回應《珠江三角洲地區改革發展 規劃綱要》研究報告。2010 年 7 月 23 日，取自 www.cmab.gov.hk/doc/GPRD_outline_plan_report_20090922_full_tc.pdf 文匯報 (2010)。《13% 大專生不知誰是國家主席 仁大訪逾千大專中學生 揭港生常識差》( 頁 A25)，2010.1.11。 王家英、尹寶珊 (2008)。《從民意看香港的社會與政府》。香港：香港中文大學香港亞太研究所。 王家英、沈國祥 (2002)。《回歸後香港青少年的公民意識及公民教育態度──延續與變化》。香港：香港 亞太研究所。 王學風、岑暉 (2008)。〈香港國家回歸後國家民族教育的若干問題〉。載《教育論壇》，第 1 期，頁 108-111。 白傑瑞 (2007)。〈白傑瑞分析教育改革與身份認同的關係〉。《信報財經月刊》。第 363 期，2007 年 6 月，頁 32-33。 江宜樺 (2000)。《自由主義、民族主義與國家認同》。台北：揚智文化事業股份有限公司。 牟鍾鍳 (2002)。〈現代民族主義及文化的和理性的民族主義〉。載洪泉湖、謝政諭 ( 編 )，《百年來兩岸民 族主義的發展與反省》( 頁 59-78)。台北：東大圖書股份有限公司。 余建華 (1999)。《民族主義：歷史遺產與時代風雲的交匯》。上海：學林出版社。 吳志森、李正儀、曲阿陽 (1997)。《香港居民的國籍和居留權．1997 年前後的延續與轉變》。香港：香港 大學亞洲研究中心。 吳叡人 (1999)。〈認同的力量：《想像的共同體》導讀〉。載《想像的共同體：民族主義的起源與散布》。 台北：時報文化出版企業股份有限公司。 45 香港國民身份教育的回顧與前瞻 李榮安 (2006)。〈序言〉。載李榮安、莊璟珉、蕭偉樂 ( 編著 )。《國民身份認同與世界公民教育：專題研習、 綜合人文科與常識科的延伸》。香港：當代發展公司。 李榮安、古人伏 ( 編 ) (2004)。《世界公民教育──香港及上海中學狀況調查研究》。香港：樂施會。 明報 (2009)。《國民教育欠互動四成學生無興趣》( 頁 A15)，2009.4.28。 政府統計處 (2007)。《香港二零零六年中期人口統計：主要統計表》。2010 年 8 月 2 日，取自 http://www.censtatd.gov.hk/products_and_services/products/publications/statistical_report/population_ and_vital_events/index_tc_cd_B1120051_dt_detail.jsp 胡少偉、蔡昌 (1999)。〈比較港日兩地師範生的國家觀念〉。載香港教育工作者聯會 ( 編 )《香港教育── 青少年的品德和公民教育》( 頁 40-51)。香港：三聯書店 ( 香港 ) 有限公司。 胡少偉等 (2010)。《香港國民教育的新焦點：理解香港與內地合作的關係》。香港：香港教育工作者聯會。 香港青年協會 (1994)。《京穗港青年比較研究系列 主題三：國家與民族》。香港：香港青年協會。 香港青年協會 (2002)。《社會資本之公民身份狀況研究》。香港：香港青年協會。 香港教育工作者聯會 (2000)。《香港中小學生國民質素研究報告》。香港：香港教育工作者聯會。 香港教育工作者聯會 (2008)。《「教師看學校的國民教育」問卷調查簡報》。2010 年 7 月 23 日，取自： http://www.hkfew.org.hk/Uploads/news/20080619.pdf 埃里克．霍布斯鮑姆 [ Hobsbawn,E.J.] 著，李金梅譯 (2000)。《民族與民族主義》。上海：上海人民出版社。 張永雄 (2005)。《學校推行國民教育之香港經驗：機遇與挑戰》。2010 年 7 月 23 日，取自 http://www.cpce.gov.hk/national-education/pdf/Mr_Cheung_Wing_Hung_Full_Paper.pdf 張永雄 (2007a)。《學校推行國民教育：十年回顧與發展》。2010 年 8 月 2 日，取自 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?langno=2&nodeID=6049 張永雄 (2007b)。〈香港青年的國民身份認同：回顧與發展〉。《青年研究學報》。第 2 期，2007 年 7 月，頁 27-38。 教局千七萬推國民教育 (2010.1.6)：《大公報》，頁 A09。 教育局 (2007)。《國情教育課程 04/2007：個別範疇前測後測的結果及轉變》。2010 年 7 月 23 日，取自 http://resources.edb.gov.hk/mce1/NE9/table2.pdf 教育局 (2008)。《德育及公民教育》。2010 年 7 月 23 日，取自 http://www.edb.gov.hk/FileManager/TC/Content_2428/identity.pdf 梁恩榮 (2008)。〈香港公民教育老師對國民 / 民族教育的理解和教學法〉。《基礎教育學報》17(2)，頁 139-158。 陳光輝、詹棟樑 (1998)。《各國公民教育》。台北：水牛圖書出版事業有限公司。 陳建強 (1996)。〈香港公民教育的回顧與前瞻〉。載於《道德與公民教育》 (頁234)。香港：香港教育研究所。 陳偉光 (1998)。《民族性》。廣州：暨南大學出版社。 曾榮光等 (1995)。〈民族教育與公民權責教育之間：過渡期香港公民教育的討論〉。載《教育學報》第 23 期第 2 卷 ( 頁 1-26)。香港：中文大學出版社。 曾蔭權 (2009)。《羣策創新天──行政長官施政報告》( 頁 29)。香港：香港特別行政區政府。 港大民意網站 (2010)。《港人對身份類別的認同》。2010 年 7 月 21 日，取自 http://hkupop.hku.hk/ 馮敏威 (1999)。〈香港學校的公民教育〉。載葉國洪等 ( 編 )，《香港武漢交流 共迎世紀挑戰 1998 香港、 46 武漢教育交流合作研討會論文集》( 頁 199-203)。香港：香港教師中心。 葛永光 (1991)。《文化多元主義與國家整合──兼論中國認同的形成與挑戰》。台北：正中書局。 賈英健 (2005)。《全球化背景下的民族國家研究》。北京：中國社會科學出版社。 課程發展議會 (1996)。《學校公民教育指引》。香港：香港教育署。 鄭永年 (1998)。《中國民族主義的復興──民族國家向何處去﹖》。香港：三聯書店 ( 香港 ) 有限公司。 賴柏生 (2006)。〈香港回歸後學校公民教育的發展及矛盾〉。載張詩亞 ( 編 )，《直面血與火：國際殖民主 義教育文化論集》( 頁 356-358)。內蒙古：內蒙古大學出版社。 頭條日報 (2008)。《香港九十萬人持外國護照》。2008 年 7 月 30 日，取自 http://prd2-libwisesearch.wisers.net/ws5/tool.do? 謝均才 (2001)。〈公民教育和政治教育〉。載貝磊、古鼎儀 ( 編 )，《香港與澳門的教育與社會：從比較角 度看延續與變化》( 頁 137-153)。香港：香港大學比較教育研究中心。 羅范椒芬 (2003)。〈談愛國：國民身分認同〉。載教育統籌局 ( 編 ) (2006)，《談美德．論價值 德育教材手冊》 ( 頁 16-17)。香港：教育統籌局、明報。 Commission on Youth(1998). Report on the Quantitative Survey on Civic Awareness of Youth. Study On Civic Awareness & Moral Values Of Youth. Hui, K. F.,Cheung, K. K.,Wong, Y. N.,&Lee, C.F.(2002). Co-Curricular Activities to Development Student’s National Identity in Primary and Secondary School in Hong Kong(the fi nal Report). Hong Kong: The University of Hong Kong. Law, W. H. & Ng, H. M.(2009). Globalization and Multileveled Citizenship Education: A Tale of Two Chinese Cities, Hong Kong and Shanghai. Teachers College Record Volume 111, Number 3. Lee, W. O. (1999). Controversies of Civic Education in Political Transition: Hong Kong. In Purta, J.T., Schwille, J. & Amadeo, J. A. (Eds), Civic Education Across Countries:Twenty-four National Case Studies from the IEA Civic Education Project (pp. 313-340). Netherlands: Eburon. Lee, W. O. (2008). The Development of Citizenship Educational Curriculum in Hong Kong after 1997:Tensions between National Identity and Global Citizenship. In Grossman, D.L., Lee Wing On & Kennedy, K.L. (Eds), Citizenship Curriculum in Asia and the Pacifi c (pp.29-42). Hong Kong: The University of Hong Kong. Leung, Y. W.(2007). Understandings and Teaching Approaches of Nationalistic Education: The Case Hong Kong. Journal of Pacifi c Asian Education,19(1), 72-89. Lo, T. Y.(2007). Nationalism and globalism in the junior secondary history curricula of Hong Kong and Shanghai. Journal of Compare, 37(1), 37-51. Reimers, F.(2006). Citizenship, Identity and Education: Examining the Public Purposes of Schools in an age of Globalization. Journal of Prospects, 36(3), 275-294. Scholte, J.A.(2005). Globalization: A Critical Introduction. NY: Palgrave Macmillan. Tse, K. C.(2007). Remaking Chinese identity: Hegemonic struggles over national education in post-colonial Hong Kong. Journal of International Studies in Sociology of Education, 17(3), 231-248. Yuen, T. & Byram, M.(2007). National identity, patriotism and studying politics in schools: a case study in Hong Kong. Journal of Compare, 37(1), 23-36. 47 Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 新形勢、新機遇：廉署德育資源製作經驗分享 Meeting changing needs: experience sharing on the production of ICAC’s moral education resources 吳國志 廉政公署社區關係處 摘要 廉政公署向以培育年輕一代良好品德為重要工作目標。要有效推廣倡廉教育，必須掌握社會及青少年的發 展形勢。本文就社會轉變、青少年價值取向、教育改革、以及互聯網應用幾方面，探討廉署在推廣青少年 品德及倡廉教育的工作上，如何回應有關轉變帶來的挑戰和機遇，並分享德育資源製作經驗。 關鍵詞 青少年品德教育，倡廉教育，廉政公署 Abstract The Independent Commission Against Corruption (ICAC) has been striving to foster positive values in the younger generation as one of its major organizational objectives. Given the changes in society, youth value orientation, educational reform and internet applications, this paper will explore the work strategies of the ICAC in the light of these developments and share experience on the production of ICAC moral education resources. Keywords youth moral education, preventive education, Independent Commission Against Corruption (ICAC) 48 引言 廉政公署自1974年成立以來，便確立執法、 預防及教育「三管齊下」的策略打擊貪污。教育 方面，青少年及兒童的品德教育是重要的一環， 廉署相信，年輕一代擁有良好的品格及個人情 操，有助維護公平廉潔的社會風尚。青少年若能 從小建立正確的價值觀，例如認同誠實自律、公 平守法及廉潔不貪等觀念，有助他們面對道德兩 難的情境時，能作出明智的判斷和抉擇，甚而敢 於挺身挑戰不公義的行為，例如舉報貪污。 透過與學校及德育夥伴攜手合作，製作教學 資源供學校使用，是推行倡廉教育的有效策略 (So, 2006)。多年來，廉署為中、小學及幼稚園學 生製作品德倡廉教材，致力培育學生正面價值觀； 而廉署教材採用學生為本及互動式的設計，透過 多元化教學活動引導學生思考，邀請學界參與製 作並結合網上網下教學策略，深受教育工作者歡 迎 ( 彭健夫，2004)。 廉署亦定時檢視社會、教育及青少年的發展 形勢，調適及釐定倡廉教育的路向。本文嘗試從 社會轉變、青少年價值取向、教育改革、以及互 聯網及新媒體應用幾方面，探討對廉署推廣品德 教育帶來的啟示；並分享廉署如何因應社會及教 育發展形勢，製作德育資源的經驗。 社會變遷與青少年價值觀 青少年的價值觀和社會變遷有著密切的關 係。社會學的理論指出，我們正身處於變遷急劇 的「風險社會」(Risk Society)，它不只改變了我 們固有的生活模式，而且也改變了整個社會型 態，當中個人的身份認同和道德價值也受到了強 烈的衝擊。面對「風險社會」，有三種可能的回 應方法，分別是「否定」(Denial)、「漠不關心」 （Apathy）和「轉化」（Transformation）（Beck, 2006）。 面對社會變遷，當今青少年的價值觀受到怎 樣的衝擊？倡廉教育又應該如何積極作出回應？ 讓我們先從青少年的金錢態度和對貪污的容忍兩 方面分析。 金錢觀念 金融市場急劇波動，容易令青少年對財富及 人生價值的看法受到影響而出現偏差。根據青 年機構在 2007 年進行的調查，受到當時股市興 旺的影響，有超過三分之一受訪青年曾想過參 與金融市場買賣活動賺快錢（香港青年協會， 2007）。另一方面，2008 年的環球金融危機，不 單為香港帶來嚴峻的經濟考驗，亦反映人性貪婪 及罔顧他人利益可以帶來嚴重的禍害；令青少年 反思到社會傳統價值如「社會責任」、「信任」 及「勤奮」的可貴（香港青年協會，2009）。 這些調查結果顯示，社會轉變對青少年金錢 觀念帶來的衝擊可以是正面或負面的。但若出現 「去倫理、求短利」的不健康心態，便造成惡質 的道德風險，德育工作者有需要正視。 貪污容忍態度 根據廉署在 2008 年進行的周年民意調查數 據顯示，在對貪污的容忍程度方面，15—24 歲年 齡組別人士所錄得平均分數較其他年齡組別人士 為高；而在 2009 年進行的電話意見調查結果， 亦顯示年輕組別人士對廉署核心價值（包括誠 信、守法、公平公正等）的認同程度較低 。 此外，根據青年機構進行的青年趨勢分析研 究顯示，在《價值指標》調查中，持續有近半數 受訪青年，認為「在商業社會，貪污是無可避免 49 新形勢、新機遇：廉署德育資源製作經驗分享 的」；亦持續有三成半以上受訪的年輕人，表明 他們不會遵守一些他們認為不合理的法例（香港 青年協會，2008）。這反映青年價值觀念存在 隱憂之處，但這或許與他們成長環境有關。香 港被評為全球最廉潔的地區之一（Transparency International, 2009），今日青少年沒有機會目睹 早年香港貪污肆虐的情況，他們對貪污禍害的概 念比較模糊是可以理解的。 因此，協助年輕一代建立正面的價值觀，例 如恪守「廉潔」、「法治」及「誠信操守」等觀念， 有助他們面對「風險社會」帶來的衝擊；這是倡 廉教育重要的工作目標。事實上，「廉潔」、「法 治」及「誠信」亦是香港社會所重視的價值及賴 以成功的「軟力量」1 。 以下將從教材製作、青少年參與活動、互聯網 及新媒體應用幾方面，簡介廉署的品德教育工作。 配合課程改革製作教材 一直以來，廉署因應社會發展及學界需求製 作德育教材，並透過與策略夥伴協作，向青少年 推行品德教育；其中教師是最重要的夥伴，廉署 製作教材會先成立工作小組，邀請教師提供意 見、安排試教甚或參與製作教材。 「3-3-4」學制在 2009/10 學年實施，新學 制著重為學生提供一個寬廣均衡的課程，培育學 生的全人發展。新設的「通識教育科」，明確指 出培養正面的價值觀和積極的態度是課程的重 要目標（課程發展議會與香港考試及評核局， 2007）；而課程內容有關個人成長、人際關係、 生活素質以及法治社會等議題，亦十分適合引入 倡廉教育的元素。 廉署早於 2006 年已製作《「前路我創」高 中個人成長通識教材》，引導學生思考人生目標 的確立、是非價值的判斷及人際關係的處理；而 配合 2008 年立法會選舉，廉署亦製作《廉潔選 舉》通識教材，增加學生對廉潔選舉的認識，以 及探討相關的價值觀，如公平和誠信。 通識教育科以議題為本，要求師生採用探索 策略，認識議題的本質及爭議的地方。學科的性 質及教學策略有利品德教育的推動，因為「具爭 議的地方，往往反映了人們或者是各個利益團體 之間的不同價值取向」（林智中，2010）。以《廉 潔選舉》教材為例，教材提供學生會選舉的劇本2， 結合學生的生活經驗，讓他們代入選舉活動中不 同人物的角色（如候選人、負責拉票同學及競爭 對手等），思考當中涉及的價值或利益衝突；教 師藉此引導學生探討公平和誠信等議題，協助他 們建立正確的價值觀。 為了協助學生在初中階段作好議題探究的準 備，廉署在 2007 年推出以初中學生為對象的《廉 潔社會、豐盛人生》教材，並舉辦專題探究報告 比賽。學生就貪污禍害、正確金錢物質態度及豐 盛人生等議題，進行人物專訪或專題報告，藉此 培養學生搜集資料、分析及價值判斷的能力。廉 署並將優秀作品結集成教材套，提供教學指引， 供學校參考使用。 青少年參與活動 新學制亦有「其他學習經歷」的課程要求， 強調價值教育及學習經歷是高中教育學習宗旨的 一部份（課程發展議會，2009），學生需透過參 與獲得德育及公民教育的體驗。教育改革對品德 及價值教育的重視，為倡廉教育的推展提供了有 利的條件。 事實上，青少年不單是倡廉教育服務的對 象，他們亦是持份者。凝聚青少年力量，推動青 年參與，讓他們從自身的思維角度向同輩推廣正 面價值，會更有認受性和說服力。這亦是廉署在 50 2009 年舉辦「重塑 I 世代」德育研討會 3 其中一 個主題。 廉署於 2009 年舉辦「『i-Mission』新高中全 『誠』計劃」。計劃目的是配合新高中課程「其 他學習經歷」的要求，招募學生大使在校內身體 力行，籌劃舉辦倡廉活動，以增強德育和公民教 育的培養。計劃亦鼓勵學生透過社群媒體（如 Facebook）組成群組，以及設立網誌（Blog）， 紀錄推行德育活動的經驗及個人反思，參與計劃 的學生超過一千名。 舉辦學生參與計劃不但有助擴闊學習經歷， 更可吸納年輕人的創意及觀點，製作更適切的德 育資源。廉署在 2008 年舉辦「財富與人生」錄 像比賽，一方面回應當時金融市場的波動，加強 年輕人建立正確金錢態度；而他們除了創作短片， 亦須將創作理念及對財富與人生的思考提交簡短 報告。廉署將優秀作品結集並提供延展活動建 議，讓老師可利用青少年的創作協助推廣德育。 互聯網及新媒體應用 隨著資訊科技的發展，互聯網已成為新一代 青年表達自己、聯繫他人、接收訊息的重要渠道； 亦成為學校教與學過程中不可或缺的部份。現時 廉署透過青年網站 4 向中、小學生推行德育，並 透過德育資源網 5 向老師提供德育教材及資訊。 廉署因應不同對象的需要製作網上資源。以 教師「德育資源網」為例，廉署採用不同策略以 促進網站的效能，包括：利用互聯網資訊流通快 速的特點，加強製作配合社會時事的簡明網上教 材；善用既有的網上資源，選取青年網站合適的 內容，編寫教師提要及課堂討論題目，促進網上 資源共享；以及整理過往教材轉化為網上版本， 方便教師使用。資源網亦設有討論區，教師可交 流品德教學的心得及分享教學資源。 網絡技術發展對倡廉教育亦帶來契機。如前 所述，廉署嘗試透過受青少年歡迎的網上媒體 （例如 Facebook, Youtube）擴闊接觸面，定期將 青少年關心的議題結合廉政資訊上載，加強交流； 而 Web 2.0 及社群媒體（Social media）技術的普 及，更有利青少年表達意見，包括對德育問題的 看法。但網絡技術發展一日千里，如何緊貼科技 發展、以及當中資源和定位上的考慮，廉署仍需 不斷鑽研和掌握。 品德教育與價值判斷 品德教育最終目標，是希望青少年能秉持良 好的價值，並有道德勇氣在生活中實踐，而學生 必須學會如何作價值判斷（林智中，2010）。廉 署製作德育教材，十分重視學生能作出明智的決 定，以下是所採用的一些教學策略和例子。 ● 以學生為中心，從生活事件進行教與學。生 活事件方式的教學模式是德育及公民教育課 程發展的方向（張永雄，2010）。透過討論 日常生活經驗和個案，引導學生分析、討論， 並反思自己的價值觀態度而作出判斷。 以 廉 署 在 2008 年 製 作 的《 誠 信 活 力 SuperKid 高小常識科德育教材》為例，教材 選擇了與高小學生有關的生活事件，例如參 與網上遊戲、零用錢的使用、結識新朋友、 以及學校「表揚老師計劃」選舉等事件，製 作輔助教學的短片，協助學生思考抗拒誘 惑、正確金錢態度、和諧關愛的人際關係、 以及誠信公平等價值議題並作出判斷。 ● 從多個角度分析問題及事件。價值議題往往 並非黑白分明，青少年需要了解事件背後所 牽涉的利益和價值，為甚麼不同的人會持 不同的看法，才能挑戰自己的觀點及作出判 斷。廉署教材的設計，鼓勵學生從多個角度 51 新形勢、新機遇：廉署德育資源製作經驗分享 分析問題及事件才作價值判斷。 以上述教材「表揚老師計劃選舉」事件為例， 其中一項教學活動要求同學代入劇中人物角 色（例如被提名的老師、參與投票及為老師爭 取選票同學），讓他們從不同角度思考公平 選舉及本著誠信及公正原則進行投票的重要。 ● 道德兩難抉擇。多角度思考對品德教育的施 教固然重要，但亦必須協助學生理解及秉持 正面價值觀；當學生遇到道德兩難抉擇時， 需要有清晰的思想框架幫助他們作決定。廉 署設計的「三思」道德抉擇指引，從「法、理、 情」的角度，協助學生分析及探討價值衝突 的問題，從而作出正確判斷並付諸實踐。 結語 本文檢視香港社會與青少年的最新發展形 勢，就青少年教育工作策略方向作出了思考，並 分享廉署近年德育資源製作經驗。 推廣倡廉教育面對的其中一項挑戰，是如何 對成效作出評估；這也涉及衡工量值的問題。廉 署在這方面的做法是多與前線教師作經驗交流， 例如定期舉辦「德育教師茶敘」及「品德聯線研 討會」，或透過問卷收集教師對廉署德育教材的 意見及使用情況；不斷改進，務求令投放的資源 達致預期成效。 總結而言，廉署推動品德倡廉教育有其獨特 的使命，亦已建立聲譽。在現有的基礎上，廉署 將繼續加強與策略夥伴的協作，並配合資源和社 會發展各方面考慮，積極開拓新項目。 鳴謝 評審委員對文章修訂提出寶貴意見，謹此致謝。 註釋： 1 行政長官於經濟機遇委員會會議結束後會見傳媒談話內容（2009 年 6 月 22 日）。“香港軟力量構成了 六項產業的相對優勢，這些軟力量包括高水平、專業誠信及操守、獨立成熟的司法制度、自由廉潔、高 效率及靈活信息傳播。” 2 劇本由仁濟醫院董之英紀念中學參與 2007 年廉署暑期實習計劃的同學撰寫。 3 研討會其中一個主題是探討社會的轉變對青少年價值觀的影響，研討會邀請了青少年出席，現身說法 分享他們在成長中所面對的挑戰與困難。研討會論文集已上載德育資源網 http://www.icac.org.hk/me/ new/4489/p7.html。 4 「i Teen 大本營」青年網站：http://www.iteencamp.icac.hk/。 5 德育資源網：http://www.icac.org.hk/me/new/index.html。 52 參考書目 林智中 (2010)。〈高中課程改革：順流？逆流？〉。載《「重塑 Ι 世代」德育研討會論文集》。 香港：廉政公署。 香港青年協會 (2007)。〈青年怎樣看搵快錢？〉。青少年意見調查系列 159。香港：香港青年協會。 香港青年協會 (2009)。〈金融海嘯 ── 青年對就業及金錢價值取向的轉變〉。青少年意見調查系列 183。 香港：香港青年協會。 香港青年協會 (2008)。《香港青年趨勢分析 2004–2006》。香港：香港青年協會。 張永雄 (2010)。〈匯聚百川流．德雨育青苗－新修訂德育及公民教育課程：願景和使命〉。載《「重 塑 Ι 世代」德育研討會論文集》。香港：廉政公署。 彭健夫 (2004)。〈廉政公署學校德育教材製作經驗分享〉。《基礎教育學報》，13 (1)，頁 145-151 。 香港：香港中文大學香港教育研究所。 課程發展議會 (2009)。《高中課程指引—立足現在 ‧ 創建未來 ( 中四至中六 )》。香港：課程發展議會。 取自 http://cd1.edb.hkedcity.net/cd/cns/sscg_web/html/chi/index.html 課程發展議會與香港考試及評核局 (2007)。《通識教育科課程及評估指引 ( 中四至中六 )》。香港：課程發 展議會。取自 http://ls.edb.hkedcity.net/LSCms/fi le/web_v2/about_ls/ls_c.pdf Beck, U. (2006). Living in the world risk society. Economy and Society, 35(3), 329–345. So, V. (2006). Strategies of the Independent Commission Against Corruption (ICAC) in Hong Kong in promoting ethical values through the School Education Programme. In J. Hallak & M. Poisson (Eds.), Governance in education: transparency and accountability (pp. 341–349). International Institute for Educational Planning: UNESCO. Transparency International (2009). The Corruption Perceptions Index (CPI). Retrieved from http://www.transparency.org/policy_research/surveys_indices/cpi/2009 53 從社會心理學角度剖析香港學生的中文表現 及其 示 Implications of socio-psychological analysis of Hong Kong students’ Chinese language performance 陳國威 香港教育學院 摘要 近年香港學生的中文水平常受人批評，本文提出一些常見的中國語文問題，輔以例子說明；並從社會心理 學角度剖析問題所在，提出一些討論題項讓讀者思考。藉此澄清相關觀念，希望有助釐清及訂定未來中文 教學發展的方向。 關鍵詞 香港學生，中文學習，語文水平，觀察學習 Abstract In recent years, there have been frequent criticisms about the standard of Hong Kong students’ Chinese language. This paper attempts to highlight some common problems about Chinese language performance in Hong Kong with illustrative examples. The problems were analyzed from the socio-psychological perspectives and inquiries were raised for readers to think and clarify related concepts. It is hoped that the adopted approach in this paper helps set the future direction of Chinese language teaching and its development. Keywords Hong Kong students, Chinese language learning, language standard, observational learning Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 緒言 近年香港學生的中文和英文水平常受人批評 ( 星島日報網頁，2006 年 5 月 16 日 )，不少僱主 批評中學畢業生，甚至大學畢業生未能寫出一篇 正確和通順的求職信，面試時也未能有效表達自 已的意思和與別人溝通。就以一般學生英語表現 來說，無論寫作或講說，都出現文法錯誤、語句 不通、串錯字、用錯詞彙、甚至用同音字代替一 些不同意思的生字或句子。例如，有中五會考生 寫作時，用句子 “The dog wow wow”代替 “the dog barks”，“people mountain people sea”代替 “many people”。也有學生濫用手機短訊符號 和電腦溝通的 ICQ 符號，如 u 代替 you，4 代替 for ⋯等等， 故B4即before，FTF 等於面對面 (明 報，2003 年 3 月 4 日；星島日報網頁，2005 年 11 月 30 日 )。 與此同時，香港學生中國語文中文水平也 日漸低落 ( 星島日報網頁，2000 年 3 月 6 日 )。 在 1999/2000 年度教育統籌局回應立法會提問時 曾透露，香港學生在過去三年的中學會考及高級 程度會考中文科，平均成績都在五十分以下，有 資深中文科教師對此表示憂慮，指數據反映中學 生中文水平明顯下降，應該檢討現有教學成效。 該教師並指出，近年香港中學生的語文水平出現 不平衡現象，口語及書寫表達能力更出現明顯下 降趨勢。學生不懂得組織思想及有效地遣詞用句 去表達，不但沒有修辭手法，布局更是混亂 ( 星 島日報網頁， 2002 年 10 月 24 日 )。 事實上， 香港的學生學習動機普遍不高，尤以學習中文及 英文更為明顯，加上學習力有不逮，反映在公開 考試如中學會考，不少考生中文及英文科都不合 格。就以 2007 年中文科會考年報所述，已可見 港生表現及態度並不理想，有待改善。2007 年會 考中文科改制，從以往單單紙筆考試，首次引入 說話、聆聽等考卷，但學生於部分考卷表現未如 理想。考試報告指考生於小組討論顯露對時事不 了解，貼近生活的題目如手機、名牌、環保等題 目，學生的意見往往流於陳腔濫調。學生更遭批 評為應對生硬、人云亦云、意念單薄貧乏、語言 無味及詞彙貧乏等。報告對學生於卷四「說話能 力」的表現，批評得最為嚴厲，指在朗讀部分， 常見的字，如「幢」、「爍」及「陡」等，考生 均不懂正確發音。小組討論部分於闡述、語言、 應對及態度四大評核範疇裏，考生均表現差或未 如理想。報告直言，作為將成年的中五學生，對 時事應有涉獵，而且考題已貼近他們的生活，應 有話可說，結果卻多數陳腔濫調，很少深入觀察 及深刻反思。考試報告指出，考生對古文理解未 如理想，語文意識薄弱，且在推論分析或評價方 面都較弱。考生於卷二「作文」的程度差異大， 常見問題是用詞不當、句法錯誤、錯別字多等。 報告又於卷五「綜合能力」，指考生詞彙貧乏、 語病多見及冗贅拖沓，表達力不強 (明報新浪網， 2007 年 10 月 25 日 )。2009 年全港性糸統評估公 布成績，約三成二中三學生英文科未達標，中文 科則有約二成五中三學生不合格。報告指學生的 中文科寫作不乏廣告及劇集情節，反映學生思維 狹窄， 同時夾雜「O嘴」、「屈機」等 「潮語」， 錯別字百出。兼且考試及評核局追蹤今年中三學 生於小六時的表現，發現有百分之九點六的中三 學生中文科退步，英文科和數學科則有分別百分 之八點二及八點六的學生退步至不及格 ( 星島日 報，2009 年 10 月 31 日 )。 香港中小學推行母語教學多年，教育局投放 大量資源支援，不斷更改課程，教學法，增加語 文教師數目，加強師資培訓，小班輔導教學，推 行普通話教授中文和語文基準試等措施 ( 香港教 育統籌局，1990；教育署，1997；教育統籌委員 54 從社會心理學角度剖析香港學生的中文表現及其啓示 55 會，1994, 2005) ; 以為可以提高學生的中文水平， 結果不見得有效。 學生中文書寫和講說均欠通 順，學生學習中文興趣 / 動機也不高。近年港人 無論寫作或說話皆存有很多錯誤及不足之處，中 英文夾雜， 和囗語化愈來愈普遍 ( 星島日報網 頁，2004 年 12 月 29 日 )。 香港大學中文系單周堯 (2007) 也曾表示，報 章、雜誌，以致日常所遇的生活細節，都可見到 不少港人常犯的中文毛病。「許多香港人在寫文 章時，總是詞不達意，如犯上重複累贅、邏輯混 亂、語法錯誤、歐化中文等毛病。」這就是單周 堯所指的港人常犯的四大中文毛病，這些毛病無 論在書寫或說話中皆常見。另外，單周堯批評時 下流行 MSN 和 ICQ 的網絡對話中，經常中英 文夾雜、濫用口語如『囉』、『咗』、『咁』、 『正』、『勁』、『喪』等語，令人們的中文詞 彙量日漸貧乏，變得粗鄙，需要改善。有很多中 文科教師 / 學者從語文角度探究有關問題，發 表文章提出見解和建議，但港生中文水平仍然低 落，似乎尚有其它影響因素值得探討。本文將先 列舉常見的港人中文問題，以社會心理學學理剖 析，提出一些討論題項讓讀者思考，藉此澄清觀 念，並提出改善建議，希望有助釐清及訂定未來 中文教學發展的方向。 常見的港人中文問題 香港的學生在書寫時往往用同音但𣎴同意義 的生字，中英文夾雜，和口語化的內容，沒有認 真思考和核對。例如在互聯網上，便見有標題如 「三世書係ｄ野？點用嫁？」。 d 和哋，野和嘢； 㗎和嫁之混亂誤用，正好說明上述現象。 也有大 專畢業生在互聯網上寫上數句句子，問及他人投 考某航空公司空中服務員的意見，首句就寫「我 體到國泰招空姐，⋯⋯」， 除了書寫口語化外， 更是誤用『體』字代替『睇』字。本人也曾閱讀 一些大專生的習作，錯別字甚為普遍；其中有一 些誇張的例子如「聒目相看」，寫成「挖目相看」， 「中流坻柱」寫成「鐘樓抵柱」，都是顯示學生 隨便用同音不同義的字，不認真思考用字詞是否 正確的態度。 除了輕率大意外，香港流行的「諧音文 化」也是錯別字和懶音的成因 ( 孫賽珠，2008a, 2008b)。孫賽珠 (2008a) 指出香港各個層面使用 諧音字的情況甚為普遍，無論是報章雜誌的標 題、電視節目名稱、酒樓食肆的命名，都廣泛地 使用諧音字，形成一種特殊的語言文化。文章引 述多個例子說明，如某報章的副刊專題介紹格子 襯衣，標題名為「快樂格命」，把格子的「格」 硬套入「革命」一詞；某雜誌介紹腳底按摩的專 題報導為「浪漫滿『足』，食肆命名如「糖山大 兄」等。某電視台將節目名稱「移情別戀」改動 為「疑情別戀」也是一個例子。讀者 / 觀眾長期 接觸「諧音文化」、錯別字的媒介，如個人語文 基礎不好，加上不認真，粗心大意的態度，很容 易習上寫諧音錯別字的習慣。如旁人沒有指出錯 誤和糾正，更令寫諧音錯別字的習慣繼續，無怪 乎此等情況不斷增加， 學生中文水平每況愈下。 類似情況發生在社會各階層，例如近日本人在星 島日報某商品廣告便見到明顯的同音不同義的錯 別字，「去年 XX 發表 ⋯ PC 聲勢酷大，⋯」將 「⋯浩大」寫成「⋯酷大」而不自覺。 此外，很多學生書寫時常常加入不必要或不 適合的字詞。本人發覺過往曾有一段時間中學及 大學生在習作內容時常常用『而』字作句子起首， 和上下句不配合，似乎不明白『而』字的意思和 用法。這現象一時頗為普遍，後來卻減少了，似 乎反映一些當時流行的用詞的次文化，受同儕影 響，互相模仿學習。這現象類似過往流行於中學 生和大學生上課時的情況，一面聆聽、思考、或 書寫，一面搖筆杆，潮流一過去，現象漸減少。 至於說話方面，本人發現時下港人言談間一 個普遍現象，就是喜歡用「其實」一詞，有近於 濫用和誤用「其實」一詞的習慣。當本人聆聽收 音機或電視台節目時，常常聽到受訪者 / 和節目 主持人很多時都用上「其實」一詞，無論在句子 開始，中間及結尾皆加入多個「其實」，差不多 每句說話都用上「其實」一詞，甚至每一句話包 含兩個或多個「其實」，和句子內容不配合或顯 得多餘。說話者完全無意識 / 察覺到是否有需要 或正確運用「其實」一詞，句子結構是否正確和 通順，祗是繼續不斷說「其實」，也不會應用其 它詞彙取代「其實」，以表達語句意思。例如， 某些句子應該用上「由於⋯」、「應該⋯」、等 用語 , 講者全部以「其實」取代，反映講者所識 詞彙有限，未能運用其它適當詞彙和詞句。除了 成為口頭禪外，還反映部份港人誤解「其實」 一詞的意思，並錯誤運用詞語如「其實」。下 列電台主持人訪問一個新進歌手的對話正是一 個例子。 電台主持人：「你喜歡哪些歌曲 ?」 新進歌手：「其實我喜歡 Rocks」，「其實 我喜歡例如 XXX、YYY d 歌」。 評論：不用每句開始都用「其實」，否則沒 有意思，也有誤用「其實」一詞的感覺。之前新 進歌手並沒有說過喜歡任何歌曲或任何歌手，也 不是想澄清實際意思，故在回答時祗需說「我喜 歡 Rocks，例如 XXX、YYY 的歌」。 愈來愈多港人都愛說「其實」，現象愈趨 普遍。 就算是節目主持人或接受訪問者，無論 是學生、影視藝人、以至專業人士或學者，原 本沒有濫用和誤用「其實」一詞的習慣，由於 聽得太多「其實」了，互動之間不知不覺也逐漸 習上此習慣 , 加入「其實」一族。這正是本杜拉 (Bandura) 仿模 / 觀察學習理論的例子 ( 張春興， 2000)。由於沒有人指正錯誤，視為小事，習以 為常，讓港人學習錯誤的語文機會不斷增加，無 怪乎港人，尤其是欠缺判斷能力的學生，中文水 平每況愈下。濫用 / 誤用「其實」一詞，看似單 一例子，不覺其重要性，卻正好顯示講者沒有其 它適合中文詞彙可用，缺乏認知，曲解及誤用某 些詞語。這數月間，本人聆聽講播電台和電視台 節目時，發覺這個現象越來越普遍，也並非局限 於年青人，中小和大學生，還有成年人，專業人 士、廣播界、大學學者也一樣。他 / 她們不知談 話間所用語句出了問題，也忽略其影響力，愈顯 得港人中文水平低落，及輕率的態度，亦令人懷 疑十多年來母語教學能否提升香港學生中文水平 的成效。 此外，部份人士，包括娛樂圈及廣播人士， 尤其是年青人，喜歡自作詞語，即所謂「潮語」， 如「O 嘴」、「𠝹女」、「幫拖」、「潛水」、「屈 機」、「爆花」等，或一些粗鄙語，經報章傳媒 引用，也成為新一代 / 年青人常用。社會流行次 文化，尤其是詞語出自影視藝人、歌手口中，和 報章傳媒不斷報導，對年青人影響甚大，傾向模 仿學習，表示他 / 她們追及潮流。有一次在課 室觀課，課題是有關日本入侵香港的歷史，老師 提問一個初中學生，香港與日本兵力比較相差甚 遠，作為香港軍方將領打算如何做，便聽到一個 學生用「拖友」作回應。又有一次乘坐巴士時看 到 Roadshow「路訊通」某男主持介紹本地歌曲， 語意不通，句子結構錯誤，令年青人觀看時學習 錯誤中文。另一次在巴士上聽到 Roadshow「路 訊通」某男主持為了介紹一首歌「了了」，曲解 及誤用「小時了了」，誤導青少年。可見時下年 青人受到傳媒、影視藝人、次文化流行「潮語」、 56 從社會心理學角度剖析香港學生的中文表現及其啓示 57 粗鄙語、口語化影響的程度。再不見到文雅順暢 的語文表達，又有多少教師和家長利用適當機會 糾正年青人用語，及有多少年青人和學生樂於和 用心學習正確和文雅順暢用語 ? 電視廣播，甚至政府港台節目也亂創語句， 有欠正確。如最近在 TVB 播影的節目『Since 從 1976 開始』畫面就有『某藝員聲音導航』的字幕 出現，語意𣎴通，類似情况過往其它節目也曾出 現。語句應該是『某藝員旁述』。其它的例子還 有電視及收音機廣播主持世運和東亞運動會節目 常說『某運動員衝擊金牌』，運動員如何能衝擊 金牌 ? 『衝擊』一詞又被誤用了。正確的說法應 該是『某運動員爭取金牌/某運動員競奪金牌』。 幕前幕後主持人有意或無意間皆令電視觀眾 / 聽 眾學習錯誤語句而不自覺。 討論及 示 導致港人中文水平低落原因很多，不少學者 都有發表文章解釋原因，包括課程選材及教學法 是否適當。此外，語文政策、師資⋯等因素皆能 影響港生的中文水平，語文教師和學者都作出很 多改善建議及解决方法。何景安 (2006) 亦曾指 出，祗要查看網頁 ( 如 Google、Yahoo) 等電子資 料庫內的學術期刊、研究報告等便可找到數以百 萬計有關資料項目、雖然有重叠的、有參考價值 並不太強的，但資料也相當豐富。有理論探究， 亦有實踐論述和數據支持，讀者自能尋找相關文 獻。然而，文章雖多，意見紛陳，議而難決。多 年來似乎未能在實際效果上看到明顯的變化，語 文水平仍是每況愈下，社會人士不滿語文水平及 批評之聲繼續，似乎還有其它原因可以探究。 心理學研究顯示一個人的行為與習慣，往往 受個人的信念、思想、價值取向和社群等因素影 響。語文教育政策的製訂，教授與學習語文都是 認知行為，當事人皆受到心理和社會文化因素 影響而作出取捨，決定行為方向 (Chan & Elliott, 2004；Ennis, Cothran, & Loftus, 1997；Fang, 1996；Marland, 1998)。故此，本文嘗試從社會 心理角度剖析香港學生中文水平下降的原因，藉 此瞭解港人書寫中文和說話間出現的一些問題， 並提供一些討論題項讓教育界人士思考，希望有 助釐清及訂定未來中文教學發展的方向。 ( 一 ) 學生寫作時常用口語化的字詞或錯別 字，例如將「我們 / 你們」寫成「我哋 / 你哋」， 甚至錯誤寫成「我地/你地」，「一些」寫成「一 Ｄ」，「給」寫成「比」。這些表達方法是否被 接納 ? 嚴謹的中文科教師 / 學者當然說「不」。 但社會大眾卻顯得很寬容，存在兩個𣎴同標準。 批改學生習作時，教師會否向學生明確指出口語 化的字詞或錯別字，堅持學生改正 ，甚至扣減 分數以加強學生注意，減少錯別字的行為 / 習慣 抑或祗著重文章內容是否豐富貼題，口語化的字 詞及錯別字視為小事不用理會 ? 或是歸咎於工作 太多甚至認同寫法，不加理會 ? 若後者習以為 常，學生自然不重視正確用詞和流於口語化。上 述剛好顯示行為主義的增強和消減作用。各個教 師對學生的要求是否一至性會影響學生會否看重 語文運用的正錯觀念，慣性的影響不容忽略。 ( 二 ) 教育界強調應用資訊科技於教與學， 學生常用電腦，文書處理，上載和下載網頁資料 交功課，少用筆寫字，容易忽略和忘記字型。用 中文輸入法，不依筆順，祗輸入鍵盤中兩三個英 文字母， 揀選熒幕提供生字，方便快捷，但容 易輸入錯別字而不自覺，令用者未能掌握生字字 型和寫法，容易執筆忘字及寫錯生字。學生沈迷 電子 / 線上遊戲 (online games)，手機傾談及其他 活動，肯花多少時間和功夫學習中文和寫作 ? 學 習者沒有用心將所學到的中文生字、詞語、寫作 句式儲存入深層 / 長期記憶，欠缺練習，便容易 忘記所學。資訊處理模型 (Information Processing Model) ( 張春興，2000) 正好說明此點。再者， 時間有限，學習項目日漸增多，每科都有重要 性，尤其是社會面對日新月異的事物，學校需要 教授學生很多新的學科知識和技能，應付所需， 用於中文科的時間相對減少。明顯地，年輕人的 電腦 / 資訊科技的知識和技能學多了，比上一代 好，但中文和英文表現卻差了。若學生不重視中 文 ( 星島日報網頁，2000 年 3 月 2 日 )，沒有認 真深入探究，少重複練習，根基做不好，自然多 錯誤和欠通順。有得亦有失，如何取捨，有待教 育界人士清楚選擇，在制定政策、課程比重和學 習時間安排時適當決定。 ( 三 ) 潮語的流行似時裝設計，一時盛行於社 會，成為年青人溝通的言語，但轉眼便被新的潮 語取代，教師應持甚麽態度對待潮語 ? 提示學生 潮語粗鄙，不合語法，不應採用 ? 或是認識潮語， 了解流行的次文化，引導學生捨棄潮語 ? 抑或不 需理會，潮語祗流行一時，熱潮慢慢會消減 ? 事實上，本人發覺有政、商及教育界人士， 一方面批評年青人濫用潮語，削弱中文基礎，另 一方面，( 未知是否基於潮流或美其名和青少年 溝通 )，在公眾場合發言， 也套用「十ト」、「升 呢」、「O 嘴」等潮語，令年青人𣎴覺得潮語有 甚麽問題。社化因素明顯，教育界和政府在推動 中文教育時有否清楚釐訂方位，提供一致性值得 模仿學習的榜樣，避免互相矛盾，令年青人價值 觀和方向混亂 ? ( 四 ) 近年來，教學課程和公開考試評估方 向不斷改革，目的是配合學生能力、興趣和水平， 事實卻適得其反。多年來不見得學生對學習中文 的興趣 / 動機增加，反而感到低落，語文表現更 差勁，可見於學生日常寫作和口語溝通表達的能 力和公開試表現。近年的公開考試，語文試卷被 教師批評為「推理 IQ」考核而非語文測試，效 度成疑，值得深思。很多人包括教育界人士、學 者、大學教授批評背誦增加學生壓力，建議减少 / 取消範文背誦，近年課程及考試評估改革亦朝 着這方向走。學生成績表現卻參差，中文及英文 水平沒有增進。減少範文背誦雖然可減輕學生壓 力，但同時有教師質疑此舉會令到學生語文及文 學所識及可應用於寫作和溝通的美好詞句減少， 思想空洞。有研究者認為减少 / 取消範文背誦减 少學生接觸學習優美文句和詞彙、成語、中國文 學和文化，導致學生語文根基不足，用語欠順， 用詞粗鄙 ( 星島日報網頁，2007 年 5 月 8 日 )，這 方面值得深究，以釐清及訂定教學發展的方向。 要學好中文，除了留意港人常犯的毛病外， 香港大學中文系單周堯建議我們還可多閱讀、多 背誦及多寫文章。單周堯 (2007) 表示，今天的 學生雖然多以白話寫作，但古代漢語的句法、詞 彙，有不少仍常用於語體文中。「《古文觀止》、 《唐詩三百首》或唐宋八大家的詩詞等，都是 文章典範。多背誦，可豐富我們的中文詞庫， 令寫文章時更精煉。」。當然，在記憶背誦前 / 過程中應先理解課文。根據學者 Biggs (1996) 所 說，背誦記憶可和理解結合，成為深層記憶 (deep memorization) 的一種學習策略，而非表面記憶不 求甚解。陳雲 (2009) 在他的書《執正中文》也指 出要學好中文，就要讀古書，例如念誦舊日的啓 蒙教材 (例如《千字文》)，看《史記》、《世說新語》 和明清散文等。但現今電子資訊爆炸，娛樂形式 應有盡有，要年輕人看這些書似乎難了。近年中 國語文科課程的改革，課文內容大幅删减文言文、 詩詞及不要學生背誦等措施剛剛和中文文字保育 運動人士所倡議的相反；如何期望學生的中文水 平可以提高 ? 兩者如何取得恊調和平衡 ? 58 從社會心理學角度剖析香港學生的中文表現及其啓示 59 至於現代文學方面，單周堯 (2007) 建議作家 如張愛玲和白先勇的小說、思果的散文、余光中 的新詩等，都適合年輕人閱讀和參詳。本人認為 朱自清的《背影》、徐自摩的《再見康橋》、和 冰心的《小說集》等，雖然被視作過時而删除， 也是良好的閱讀項目，有助學生寫作能力的培 養，並且建立父母和子女互相關懷的關係，也能 帶出語文科感性功能的目標。 ( 五 ) 說話中文和英文夾雜，不單出現在學 生身上，甚至各行業包括歌影視藝員、議員、商 人、教師、校長、大學教授、公務員及各專業人 士。這現象反映甚麽 ? 是香港教育長期重英輕中 的結果 ? 他 / 她們未能完全掌握中英文運用 ? 短 時間內講者不能將某些詞語 ( 尤其是英文 ) 準確 轉𤔡對應的語文 ( 中文 )，故有中文談話中夾雜 英文。也聽過某些知名人士用英文發表報告 / 談 話中，情急時用了一兩個中文詞語。聽眾 / 教育 界很少批評和將這些作為反面教材解說，社會大 眾祗視為笑話或小事，似乎視這是香港獨有的文 化和可接受的事實，難怪學生說話中英文夾雜， 不知不覺之間，書寫也中英文夾雜。成年人有否 提供順暢、準確、純粹中文或英文談話 / 寫作的 榜樣給年輕人模仿學習 ? 在課堂教學 / 和學生交 談時，教師有否時常提點自己不要中英文夾雜， 以身作則，看似簡單，實際上有多少人做到 ? 批 改學生習作及與學生對話時，教師有否指出學生 中英文夾雜用語，提供較佳的表達溝通例子讓學 生學習 ? 抑或教師也視中英文夾雜為普遍情況， 理所當然，總之能達到溝通的目的便可，不用執著 改正；這說明一個人的信念和價值觀，如何影響其 判斷和行為表現，語文運用祗是其中一個例子。 ( 六 ) 近年有教育界人士建議學校用普通話 教授中文，認為普通話是「 我手寫我 口 」，故 以普通話教中文能提升學生的寫作能力 ( 星島日 報，2007 年 11 月 2 日 )。語文教育及研究常務委 員會已撥款資助中小學試行以普通話教授中文。 各方意見參差，贊成和反對皆有，紛紛發表在各 報章刊物。有說效果好，應推行用普通話教和學 中文，也有持反對意見。反對者同意齊齊學普通 話，但認為如果「以普通話教中文」的理念源自 「普通話即是中文」，則是必須糾正的錯誤觀念。 反對者所持理由之一是普通話只是漢語的方言之 一，是中文的一部分，並不等於現代漢語，更不 全等於中文。這種謬誤，來自「言文合一」的迷 信，即慣說的「我手寫我口」，也是「用普通話 教學才能學好中文」的謬誤根源。這種謬誤衍生 另一個謬誤：用普通話教中文，能學到書面語的 語法，所以能提高寫作能力。其次，香港曾經作 家輩出，他們有古文根底，也多讀白話文，而白 話文 ( 書面語 ) 不等於普通話。此外反對者更列 出多項理由，有其理據 ( 葉一知，2007)，當然師 資問題不能忽視，包括教師語文水平、教學能力、 教學法等，很多文章已有論及，限於篇幅和討究 範圍，本文不再在此論述。 一切中文教育發展 方向有待小心釐清，否則，除金錢資助損失外， 學界更走枉了路，學生也成為白老鼠。過往的多 項教育改革，已有先例參考。 參考資料 〈大部份中小學英文講寫俱差〉。《星島日報網頁》，2006 年 5 月 16 日，取自 http://www.singtao.com 〈小 學 普 通 話 教 中 文 成 效 佳〉。《星島日報》，2007 年 11 月 2 日，取自 http://.diumanpark.mysinablog.com/index.php?op=ViewArticle&articleId=860720 〈中三生雙語作文水平捱轟〉(2009 年 10 月 31 日 )。《星島日報》，頁 A24。 〈「中五」 會考揭不諳時事 意見陳腔濫調〉。《明報新浪網》， 2007 年 10 月 25 日，取自 http://edu.sina.com.hk 〈少背書成績更佳？ 背誦有法學習根基〉。《星島通識網，專題探究：教育，星島日報網頁》，2007 年 5 月 8 日，取自 http://www.singtao.com 〈手機符號氣壞教師〉(2003 年 3 月 4 日 )。《明報》。 何景安 (2006)。〈對香港語文教育政策的歷史回顧和提升語文教育水平的幾點法〉。《香港教師中心學報》 第 5 卷，48-58 頁。 〈城大生中文測試成績差〉。《星島日報網頁》，2000 年 3 月 6 日，取自 http://www.singtao.com 香港考試及評估局 (2007)。香港中學會考考試報告及試題專輯：中國語文。 香港教育統籌局 (1990)。《教育統籌委員會第四號報告書》。香港：香港教育統籌局。 教育統籌委員會 (1994)。《語文能力工作小組報告書》。香港：香港教育統籌局。 教育統籌委員會 (2005)。《檢討中學教學語言及中一派位機制》報告書。香港：教育統籌委員會。 教育署 (1997)。《中學教學語言強力指引》。香港：政府印務局。 孫賽珠 (2008a)。〈香港的「諧音文化」( 上 ) ── 錯別字的元兇 ?! 〉。《星島日報》，2008 年 6 月 17 日，頁 F5。 孫賽珠 (2008b)。〈香港的「諧音文化」( 下 ) ── 懶音的罪魁禍首 ?! 〉。《星島日報》，2008 年 6 月 20 日，頁 F7。 張春興 (2000)。《教育心理──三化取向》。台北：華東書局。 單周堯 (2007 年 1 月 19 日 )。〈港人寫中文常犯四大毛病──最緊要「正」字 齊學好中文〉。 取自 http://gaiiho.mysinablog.com/index.php?op=ViewArticle&articleId=415983 〈會考生中文水平下滑〉(2002 年 10 月 24 日 )。《星島日報》。 陳雲 (2009)。《執正中文》。香港：天窗出版。 〈學生作文無創意不合邏輯〉。《星島日報網頁》，2004 年 12 月 29 日，取自 http://www.singtao.com 〈42% 語文教師未達資歷要求〉《星島日報網頁》，2008 年 6 月 19 日，取自 http://www.singtao.com 〈ICQ 降大學生英語水平〉《星島日報網頁》，2005 年 11 月 30 日，取自 http://www.singtao.com 葉一知 (2007 年 11 月 14 日 )。〈普通話不等於中文〉。取自 http://diumanpark.mysinablog.com。 Biggs, J.B. (1996). Western misperceptions of a Confucian-heritage learning culture. In D.A.Watkins & J.B. Biggs (Eds.), The Chinese learner: Culture, psychological and contextual infl uence (pp.43-68). CERC & ACER. Chan, K.W., & Elliott, R. G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20, 817-831. 60 從社會心理學角度剖析香港學生的中文表現及其啓示 61 Ennis, C.D., Cothran, D.J., & Loftus, S.J. (1997). The infl uence of teachers’ educational beliefs on their knowledge organization. Journal of Research and Development, 30(2), 73-86. Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research, 38(1), 47-65. Marland, P. (1998). Teachers’ practical theories: implications for preservice teacher education. Asia-Pacifi c Journal of Teacher Education & Development, 1(2), 15-23. 構成澳門幼師身心疲憊的影響因素：被同儕 拒絕及自尊心受損 The effects of being spurned by peers and self-esteem on depersonalization in preschool teachers in Macau 黃國茜 香港教育學院 卓惠興 香港公開大學 摘要 當幼師發現同儕在工作上遇到困難時，會向他們提供幫助，其中包括教學方法和其他信息的分享。但提供 幫助時若被同儕拒絕，幼師會有何反應呢？筆者基於一項有關助人被拒的反應理論為藍本，透過問卷探討 195 位幼師當向同儕提出幫助時被拒的感受和反應。筆者預測幼師被拒時不但感到不安，而且自尊受損，繼 而作出保護反應，其中，自尊心較高的幼師在被拒時反應會比自尊心較低的幼師強烈。結果顯示幼師的反 應符合筆者的預測。 關鍵字 幼師，被拒壓力，自尊受損 Abstract It is likely that when preschool teachers fi nd the peer teachers encountering diffi culties in their work, they will offer help to such peers, with the help pertaining to ways of guiding children or sharing of other relevant information. Yet, if the offer of help to peers is refused by the peers, how would the teachers react? Based on a model on reactions Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 62 63 of rejected helpers that the authors developed earlier, the authors examined, in the present study, the feelings and reactions of preschool teachers when their offers of help were rejected by their peer teachers. The authors predicted that, when rejected, preschool teachers would experience negative emotions and also threat to their self-esteem, which would in turn lead them to engage in self-protective actions. In addition, the reactions of teachers with higher self-esteem would be stronger than the reactions of teacher with lower self-esteem. The results of a survey of 195 preschool teachers in Macau lent support to the hypotheses. Keywords preschool teachers, rejection stress, threat to self-esteem. 緒論 在香港及澳門，中小學教師普遍專責某學科 的教學，而幼兒教育老師 ( 以下簡稱是幼師 ) 卻不 設分科。幼師的教學模式相近，工作性質相似，同 儕間接觸頻繁，關係緊密 (Rao & Koong, 2000)。其 他地方的幼師相信也有類似的情況 (Henderson-Kelly & Pamphilon, 2000; Humphries & Senden, 2000; Rodd, 1998)。幼師間關係密切，倘若同事一方在工作上遇 到困難，另一方往往提出協助。然而，當一方主動 提出協助，但卻遭另一方拒絕，那會怎樣呢？要是 對方一而再、再而三推卻協助，那又會怎樣呢？提 出協助的一群，他們心裡會受到甚麼打擊呢？他們 會否因屢受拒絕而感到沮喪？會否認為拒絕他們的 同事不信任自己的能力？會否認為拒絕他們的同事 特別抗拒別人的幫忙？他們日後如何再跟對方相處？ 本研究會以 Cheuk 和 Rosen (1992) 及 Cheuk、 Wong 和 Rosen (2002) 參與發展的一項理論作為 分析的藍本，以那些提出協助但被同儕拒絕的人 士作為對象，研究他們在被拒的處境下有何反 應。具體而言，本研究探討幼師施援被拒後，他 們會否感到疲憊，他們對自己及拒絕者有何觀 感，以及他們是否認為拒絕者過於自我保護，從 而將被拒的責任推卸給拒絕者。 文獻 理論及相關研究 根據 Cheuk 和 Rosen (1992) 及 Cheuk、Wong 和 Rosen (2000) 參與發展的一項理論，一般情況 下，人們總是以為，只要向有需要的人士提供協 助，他們就會接受。如果提出協助的人，三番四 次遭到拒絕，他們便會感到有壓力。被拒者感到 壓力，除了因為結果跟他們的預期有出入之外， 另一個原因是遭人拒絕的本身隱喻着拒絕者懷疑 施援者的能力。從而令施援者感到自我能力觀受 損。該理論亦指出，遭到拒絕的人會調節其思想 及行為，來彌補受損的自我能力觀。再者，當人 們遭到拒絕，其反應會因不同的個人及環境因素 而有分別。以個人因素而言，個體自尊心的高低 會影響其被拒的心態；以環境因素而言，被拒者 亦考慮自己會與對方長期共事的可能性。根據 上述理論的觀點，Cheuk 和 Rosen (1992) 首先進 行了模擬實驗，其後，又再研究受試者遭到他人 實則拒絕或接受施援後的反應 (Cheuk & Rosen, 1993, 1996)。上述結果顯示，提出協助者的確期 盼對方會接受幫助 (Cheuk & Rosen, 1992)，若然 對方不領情，這便跟他們當初的預期有異 (Cheuk & Rosen, 1993)。被拒絕的一群相對比被接納的 構成澳門幼師身心疲憊的影響因素：被同儕拒絕及自尊心受損 一群出現更多明顯的負面情緒 (Cheuk & Rosen, 1993, 1996)。被拒的一方表現出一系列的反應來 處理這種負面情緒，藉此修補受損的自我形象。 舉例說，被拒者會聲稱，當他們提出協助的時 候，根本無法控制對方的意願 (Cheuk & Rosen, 1993)。被拒者亦會說自己早料到會被人拒絕 (Cheuk & Rosen, 1993)。這些理由讓被拒者覺得 自己無須為被拒而負上責任，心理上仍可感覺自 己是有能力的。 將理論套用到幼師的處境：多番被拒會否 令施援者身心疲憊 筆者認為，以上的理論除了可以解釋模擬情 景中及實驗室研究裏個體的體驗和反應外，亦可 應用到現實生活情景中的關顧者，包括想協助學 生及同儕的教師和協助病人的輔導員。他們誠心 施以援手，但被拒諸門外，他們會否表現出自我 保衛及產生維護自尊的反應？。於是，Cheuk、 Wong 和 Rosen (2000) 研究香港的中學教師在被 多番拒絕後，身心會否受到影響，所得的結果和 預測相乎。Cheuk、Wong 和 Rosen (2002) 於是 進一步將研究的對象推展至其他地方的中學教師 ( 中國廣州 )，結果亦再次印證同一結論。在本研 究裡，筆者將該理論套用至另一組別的教師—— 幼師，了解他們被拒後有何感受和反應。筆者集 中研究幼師，是因為幼師跟小學或中學教師不 同。中小教師通常較專注處理某一學科的事務； 而港澳幼師 ( 相信其他地方的幼師也不例外 ) 的 工作性質卻彼此相近 (Rao & Koong, 2000)。他 們有更多機會向受工作困擾的同儕提出協助，因 此亦更容易遇到連番的拒絕。筆者集中研究同儕 間的拒絕問題，是因為同儕間的相處是教師感受 重重壓力的因素之一 (Kyriacou, 2001; Tang, Au, Schwarzer, & Schmitz, 2001；Zude, Ji, & Junyu, 2004)。事實上，即使在其他工作領域，人際關係 的障礙往往是工作壓力的來源，這個問題日益受 到重視 (Bruk-Lee & Spector, 2006；Duffy, Shaw, Scott, & Tepper, 2006)。 本研究的預測是，若幼師向同儕提供協助， 但對方連番拒絕接受，這樣施援的一方便會感到 身心疲憊。筆者作此推斷是基於兩個理由。第一， 有研究指出，事情的結果與預期的結果不符是帶 來疲憊情緒的成因 (Maslach & Jackson, 1982)。同 樣，一般人起初以為只要是提供協助，就必定得 到他人接受。被拒便和先前的期望不符。至於第 二個原因，是由於疲憊的特徵和施援被拒者在實 驗室研究所顯示的反應相吻合。身心疲憊集結了 三項特徵：冷漠孤僻 ( 性格變得冷漠如冰、與共 事的人相處時表現消極 )、情感耗損和喪失個人 成就感 (Maslach & Jackson, 1982)。我們的實驗室 研究顯示，被拒者對拒絕者持有負面的評價，同 時亦對與拒絕者交往的興趣大失 (Cheuk & Rosen, 1992, 1993；Cheuk、Wong & Rosen, 2000)， 這 些反應正與冷漠孤僻的行為特徵吻合。我們的實 驗室研究顯示，被拒者感到自尊受損 (Cheuk & Rosen, 1993, 1996)，這一點則與缺乏個人成就感 的表徵吻合。被拒者的反應和疲憊的特徵相乎 合，故此我們推斷，連番被拒會引致身心疲憊。 自尊心高低不同的幼師被同儕多番拒絕後 分別會有何反應 ? 他們會否認為該同儕太 自我保護呢？ 本研究的另一個目的，是要探討自尊心高低 不同的幼師，被同儕拒絕後分別會有甚麼反應。 他們的反應是強烈還是輕微呢？他們分別會怎樣 處理連番被拒的窘境呢？ 一般來說，自尊心不同的人，對於成敗的反 應也不同。自尊心較高的人就算失敗，他們大多 64 構成澳門幼師身心疲憊的影響因素：被同儕拒絕及自尊心受損 65 選擇再次嘗試；相反，自尊心較低的人，他們大 多選擇放棄 (Baumeister & Tice, 1985)。倘若這些 人失敗後都必須再次嘗試，自尊心較高的人比那 些自尊心較低的人，更堅信自己會成功 (Brockner, Derr & Laing, 1987)，更有動力把事情做好 (Stake, Huff & Zand, 1995)，更堅持完成任務 (Benetti & Kambouropoulos, 2006；Di Paula & Campbell, 2002) 和更能正面面對問題 (Brown & Gallagher, 1992；Heimpel, Elliot, & Wood, 2006)。這些論點 說明了一點：自尊心較高的人無論在順境或是逆 境，對自我的評價普遍較高，這大概因為他們成 功的體驗較多。因此，一直以來，人們普遍認為 對自我評價較正面的人，應該比較抵受得起及承 受挫敗，但筆者的發現卻跟這項觀點相反。 根據 Cheuk 和 Rosen (1993, 1996) 實驗觀察 所得，滿意自己能力和認為自己對人關顧的人， 若果接二連三被人拒絕，他們會更容易感到自尊 受損。行為上，他們傾向認為拒絕者過分自我保 護，於是往往會跟這類人對抗。實驗結果帶來的 啟示是，自我評價較正面的人 ( 相對於自我評價 沒有那麼正面的人 )，由於他們將自己看得比較 重要，若果他們經歷挫敗，便更需要起來保護自 己。另方面亦有類似的研究發現，自尊心較高的 人，相比自尊心沒有那麼高的一群，在挫折中 會經歷較大的傷害 (Vangelisti, Young, Carpenter- Theune & Alexander, 2005)，行為上亦會傾向 自我保護，包括會扭曲與失敗相關的那段記憶 (Rhodewalt & Eddings, 2002)、會認為有關人等不 夠支持自己和自己吸引他人的程度減低 (Park & Crocker, 2005)。由於筆者認為「個人自尊」與「自 我能力及關顧觀」兩者的影響力頗為相似。於是， 筆者預測，自尊心較高的幼師 ( 相比自尊心沒那 麼高的一群 )，要是向同儕提出協助，但卻連番 被拒，他們會較易感受自尊受損。 根據筆者在實驗室的觀察，那些傾向認為自 我能力高及關顧他人的人士，相比那些同樣被拒 絕但自我能力及關顧觀較低的人，更容易將被拒 絕的責任，歸咎於拒絕者身上。因此，筆者預測， 要是多次被拒絕的是自尊心較高的教師，他們更 傾向認為拒絕他們的人是自我保護者。 總而言之，筆者預測：( 一 ) 幼師被三番四 次拒絕後，會變得身心疲憊；及 ( 二 ) 自尊心較 高的教師若然多次被拒，會認為拒絕者過份自我 保護，情況比自尊心較低者明顯得多。 方法 參與者及步驟 有 250 位在中國澳門的澳門大學參加進修課 程的幼師，獲邀參與是次研究。他們需要填寫一 份以中文書寫、關於他們與同儕間工作關係的問 卷。問卷羅列了有關的量度基準。受訪幼師在上 課期間，獲分發問卷、簡介信及連同郵票的回郵 信封各一份。最後，195 位幼師寄回填寫好的問 卷，回應人數佔整體人數的 78%。參與者均為女 性，平均年齡為 31.21 歲 ( 標準差 = 18.24)，工 作經驗平均達 5.66 年 ( 標準差 = 14.67)。 量度工具 自尊心程度：筆者沿用 Rosenberg & Owens (2001) 曾深入剖析得出的十項基準，量度參與者 的整體自尊心程度。題目相關程度為 .74，屬可 接受範圍之內。筆者以平均值為界，將受訪者劃 分為兩大類：「自尊心較高者」和「自尊心較低 者」。上述的取向，反影筆者在處理自尊心的影 響上，將採用個體個別差異的研究觀點，以便明 白自尊心高低不同的個體的反應。筆者過往在 個體自我能力及關顧觀的研究 (Cheuk & Rosen, 1996) 採用了同樣的觀點和取向，而本研究亦採 用相同的取向，以便其結果能與過往的研究作出 比較。 協助者被拒的反應指數：筆者沿用以往研究 連番被拒這個題目所用的十二項基準 (Cheuk & Rosen, 1994)。受訪者根據同儕接受或拒絕他們 所提供的幫助的經歷，顯示他們提供的幫助被同 儕拒絕的程度，並給予一個分數，範圍由 (1)「幾 乎完全不切合我的處境」至 (11)「非常切合我的 處境」。問題的例子包括：「我的同事不願接受 我向他們提供協助。」、「這幾個月以來，很多 同事向我諮詢意見。」( 此項需反計 )、「工作方 面，你的同事一直在你身上獲益良多。」( 此項 需反計 )、「我的同事以為，我幫助他們其實背 後別有用心。」根據所有項目的分數，筆者計算 出平均值。筆者亦充份考慮了各題目之間的相關 性 (α= .83)。在筆者的樣本裡，分數的分佈亦算 平均 ( 平均值 = 4.99，標準差 = 23.69，所得分 數介乎 1.14 及 9.23 之間 )。筆者以所得的平均值 (mean) 為界，將參與者劃分為兩大類：「較常被 人連番拒絕」和「較少被人連番拒絕」。上述的 取向，是相應於我們如何處理自尊心的影響所採 用的個體個別差異的取向。 身心疲憊指數：筆者沿用 Mickler & Rosen (1994) 設計的十六項基準，量度他們身心疲憊的 程度。分數範圍由 (1)「幾乎完全不切合我的處 境」至 (11)「非常切合我的處境」。筆者以五個 項目衡量他們身心疲憊的程度 ( 例如：「感覺沮 喪」和「情緒十分緊張」)、以六個項目衡量他 們的個人成就 ( 例如：「成功完成大量的工作」 和「工作上經歷挫敗」)、以五個項目衡量他們 是否變得冷漠孤僻 ( 例如：「不會在乎同事面對 甚麼事情」和「與昔日相比，沒有那麼熱衷與別 人打交道」)。筆者將所有項目的分數加起來， 將個人成就一部份的分數癲倒計算。最後，筆者 計算出平均值。題目間相關的程度 (α=.79)，屬 可接受範圍之內。從樣本看來，分數的分佈亦算 平均 ( 平均值 = 5.14，標準差 = 21.31，所得分 數介乎 1.84 至 7.92 之間 )。 自我保護級別：筆者以七項基準來讓受訪者 由 1 至 7 分，評估被拒是由於同儕的個人特質。 這七項基準包括：固執 (1 分代表極不固執，7 分 代表十分固執 )、驕傲、害怕欠下人情、幼稚、 虛榮、無主見及不懂與他人相處。根據所有項目 的分數，筆者計算出平均值。此部份的衡量基準 是來自以往研究所採用的基準 (Cheuk & Rosen, 1992, 1996；Cheuk, Wong & Rosen, 2000)。另外， 筆者已充份考慮各基準之間的相關性 (α= .84)。 結果 被連番拒絕的幼師會感到身心疲憊 筆者以回歸分析法 (Regression)，測試被連番 拒絕的幼師是否感到身心疲憊。筆者根據他們被 連番拒絕的次數作為推測的基礎，以其身心疲憊 的指數為準則。結果如預測相符，被連番拒絕的 人會感到身心疲憊，兩者呈正比關係，B = .46 ， F (1,190) = 14.41，p<.01。此項結果證實，幼師 越是被拒絕，他們便越容易感到身心疲憊。 被連番拒絕，自尊心會受損，人亦會變得 自我保護 筆者預測自尊心較高和較低兩批幼師，要是 他們三番四次被拒絕，前者會否比後者更容易相 信拒絕他們的同儕太自我保護。筆者將所得的數 據 (「較常被拒絕」相比「較少被拒絕」；「自 尊心較高」相比「自尊心較低」) 進行雙向分析 (Two-way Analysis of Variance)，計算出幼師所屬 66 構成澳門幼師身心疲憊的影響因素：被同儕拒絕及自尊心受損 67 的自我保護級別。結果發現： F (1,191) = 6.12, p<.01。是項結果與筆者的預測相符，證實了自 尊心較高的幼師若被連番拒絕，他們會比自尊心 較低的幼師 (M = 2.13) 對拒絕者 (M = 3.48) 表 現更抗拒；當拒絕的次數減少，自尊心較高的幼 師 (M = 2.11) 與自尊心較低的幼師 (M = 1.88) 相比，兩者反應沒有分別。是項結果反映，遭同 儕三番四次的拒絕，會令自尊心較高的幼師更易 感覺受威脅。因此，自尊心較高的幼師，相對於 自尊心較低的幼師，更強烈地將拒絕他們的人標 籤為自我保護型。這種觀點讓他們感受較少的壓 力，亦幫助他們舒緩那種自尊受損的感覺。另一 方面，當被拒的程度較低時，自尊心則沒有影響， 這反映出當自尊心沒有受損時，自尊心高及低的 幼師，不需要將拒絕者視為自我保護型。 討論 屢次被拒絕度數 此研究旨在將理論引伸到幼師身上，藉此幫 助筆者了解當他們提出協助，卻連番遭人拒絕的 反應。筆者以澳門的幼師為本研究的對象，了解 他們被同儕連番拒絕的頻率。筆者分析了澳門幼 師所得的平均分，發現他們被屢次拒絕的程度 是中等。於是筆者將是項結果與香港中學教師 (Cheuk, Wong & Rosen, 2000) 及廣州中學教師 (Cheuk, Wong & Rosen, 2002) 比較，發現澳門幼 師遭人連番拒絕的頻率較高，也許這與幼稚園的 架構有關。因為大部份幼師的工作十分相似，不 像中小學般要求教師專注任教某一學科。因此， 澳門的幼師亦有較大機會向同儕提出協助，換言 之，他們被拒絕的機會亦相應大增。即使在其他 地方的社會，幼師的工作其實也十分相近 (Rao & Koong, 2000)。因此，他們可能也遇到相似的 經歷，經常被同儕拒絕。當然，筆者還需確實的 數據來支持此論點。綜合筆者對中學及幼稚園教 師遭同儕拒絕的各項研究結果，我們發現教師遭 同儕拒絕的情况可謂頗普遍。這種現象可能顯示 新入職教師對遭受同儕拒絕並沒有作出適當的心 理準備，也沒有預料會發生被同儕拒絕之事。教 師遭到同儕拒絕亦反映教師間可能存在着能力不 足的隱喻，引致彼此猜忌及拒絕。即是說，被拒 者視同儕提出的幫助是隱喻着自己沒有能力應付 遇到的問題。 被連番拒絕，人會變得身心疲憊 研究顯示，工作上的人際困難會引致身心 疲憊，令個體慢慢喪失個人的工作成就感，情 緒會漸漸枯竭，性格亦會變得孤僻 (Maslach & Jackson, 1982)。基於這觀點，筆者預測若果幼師 被同儕連番拒絕，他們亦會感到身心疲憊。所得 之結果亦支持筆者當初的預測，證明被他人拒絕 會帶來種種負面的結果。 身心疲憊的感覺，是會導致一連串的負面結 果。根據有關工作表現的研究指出，身心疲憊確 實會令人對他人的態度變差 (Raedeke, Lunney & Venables, 2002)，對他人的專注力下降 (Goldstein, MacLaren, Smith, Mengert, Maestas, Foy, Wenrich & Ramsey, 2005)，而自已的工作表現會變得惡劣 (Bartoli, 2002)，更經常缺席 (Bartoli, 2002)，更期 望辭掉工作 (Liu & Li, 2005)。由此引伸到被拒的 幼師，他們的工作的成就感會減低，情緒亦會變 得負面，工作熱誠及衝勁會減退，同時開始感到 自己比不上同儕。再者，若果幼師感到身心疲憊， 他們會對同儕越來越冷淡及疏離。這些負面影響 是否會發生於被拒的幼師身上？這一點筆者還需 要觀察才能證實。但有鑑於身心疲憊所引致的負 面結果，筆者建議幼師在接受初階或在職培訓 時，應該引入相關的訓練，讓他們預先認識被同 儕拒絕的情形，了解被拒絕所帶來的身心疲憊， 以及其連帶的負面影響。 被連番拒絕，自尊心會受創，並標籤同儕 為自我保護型 筆者根據研究對象的不同特質，將自尊心較 高與自尊心較低的幼師相比，看看他們會否標籤 同儕為自我保護型，比較兩組對此看法的分別。 結果與預測相符，我們發現自尊心較高的幼師， 遭同儕拒絕的話，大多將拒絕他們的同儕標籤為 自我保護型；但是，對於那些沒有那麼多失敗經 驗的幼師來說，自尊心高低卻沒有任何關係。 換言之，自尊心高低不同的幼師，對拒絕他 們的同儕會持有不同的抗拒程度。這項結果與筆 者在實驗室進行的研究結果吻合。其中，筆者 發現相對於自我能力觀較低的人，施予援手而 自我能力觀較強的人若遭到拒絕，他們對拒絕者 會顯得更為抗拒 (Cheuk & Rosen, 1993；Rosen, Mickler & Collins, 1987)。是項結果亦與其他研 究結果吻合。這些研究顯示，人若遭遇挫敗， 自尊心較高的人傾向將事情的責任歸究他人身 上，藉此攤薄他們在挫敗中背負的責任 ( 舉例： Carlston, 1992；Heatherton & Vohs, 2000)。這項 結果則不符合自尊心高的人可以更扺受挫敗的衝 擊的觀點 (Heimpel, Elliott & Wood, 2006)。 自尊心較高的教師大多會將拒絕者標籤為自 我保護型，以便捍衛自己正面的形象。這類幼師 的下一步，通常是會疏離拒絕他們的同儕，結果， 他們彼此溝通的機會便會減少，更不用說大家一 起工作和合作了。他們除了缺乏融洽的人際關係 外，也沒有適切的合作關係和相互幫助。在工作 上，這些自尊心高的幼師，只可依靠自己的能力 去應付工作上的困難。相對來說，當自尊心較低 的幼師遭到同儕拒絕時，自尊心受損的程度會較 輕，他們可能感受到人際失敗帶來的負面情緒， 但他們並不認為這些同儕太過自我保護。因此， 這些幼師很可能仍會與這些同儕保持溝通和合 作，這種相處可能帶來了正面的同儕關係和工作 效果。因此，幼師接受職前或在職訓練時，他們 應該了解自己的自尊心程度，以及了解自尊心程 度差異會如何影響他們對同儕拒絕的反應及這些 反應所帶來負面的影響。他們更需懂得怎樣處理 被連番拒絕的窘境。 總結 為免幼師在工作時和在提供幫助時，要承受 被人拒絕所產生的負面工作情緒和負面人際關 係，而減退其工作熱誠，入職和在職培訓課程就 應給予他們足夠的心理準備和處理窘境的方法。 協助不同類型和不同特質的幼師尋求正面解決問 題的方法。 幼師被人連番拒絕會否帶來其他後果呢？例 如屢次被拒會如何影響他們工作上的成效及滿足 感？將來的研究可進一步探討這些問題。除此， 將來亦可探討其他類型的教育工作者 ( 例如小學 教師及學校社工 ) 在這些問題上的反應。 68 構成澳門幼師身心疲憊的影響因素：被同儕拒絕及自尊心受損 69 參考文獻 Bartoli, P. V. (2002). Burnout and job performance among education professionals and paraprofessionals. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 63(4-B), 2049. Baumeister, R. F., & Tice, D. M. (1985). Self-esteem and responses to success and failure: Subsequent performance and intrinsic motivation. Journal of Personality, 53, 450-467. Benetti, C., & Kambouropoulos, N. (2006). Affect-regulated indirect effects of trait anxiety and trait resilience on self-esteem. Personality and Individual Differences, 41(2), 341-352. Brockner, J., Derr, W. R., & Laing, W. N. (1987). Self-esteem and reactions to negative feedback: Towards greater generalizability. Journal of Research in Personality, 21, 318-333. Brown, J. D. & Gallagher, F. M. (1992). Coming to Terms with Failure: Private Self-Enhancement and Public Self- Effacement. Journal of Experimental Social Psychology, 28(1), 3. Bruk-Lee, V., & Spector, P. E. (2006). The social stressors-counterproductive work behaviors link: Are confl icts with supervisors and coworkers the same? Journal of Occupational Health Psychology, 11(2), 2006, 145-156 Carlston, D. E. (1992). Impression formation and the modular mind: The associated systems theory. In L. Martin & A. Tesser (Eds.), Construction of social judgment. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cheuk, W. H., & Rosen, S. (1992). Helpers’ reactions: When help is rejected by friends or strangers. Journal of Social Behavior and Personality, 7, 445-458. Cheuk, W. H., & Rosen, S. (1993). How effi cacious, caring Samaritans cope with unexpected rejection. Current Psychology, 12, 99-112. Cheuk, W. H., & Rosen, S. (1994). The effects of spurning and social support on teacher burnout. Journal of Social Behavior and Personality, 9 (4), 657-664. Cheuk, W. H., & Rosen, S. (1996). The moderating infl uence of perceived importance on rejected helpers’ reactions. Basic and Applied Social Psychology, 18, 195-210. Cheuk, W. H., Wong, K. S., & Rosen, S. (2000). Further efforts in validating a spurning scale for teachers. Educational Research, 42(2), 219-225. Cheuk, W. H., Wong, K. S. & Rosen, S. (2002). Validating a spurning scale for teachers: The Chinese sample. Educational Research, 44(3), 289-297. Di Paula, A., & Campbell, J. D. (2002). Self-esteem and persistence in the face of failure. Journal of Personality and Social Psychology, 83(3), 711-724. Duffy, M. K., Shaw, J. D., Scott, K. L., & Tepper, B. J. (2006). The moderating role of self-esteem and neuroticism in the relationship between group and individual undermining behavior. Journal of Applied Psychology, 91(5), 1066-1077. Goldstein, E. A., & MacLaren, C. F., Smith, S., Mengert, T., Maestas, R., Foy, H. M., Wenrich, M., & Ramsey, P. G. (2005). Promoting fundamental clinical skills: A competency-based college approach at the University of Washington. Academic Medicine, 80(5), 423-433. Heatherton, T. F., & Vohs, K. D. (2000). Interpersonal evaluations following threat to the self. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 725-736. Heimpel, S. A., Elliot, A. J., & Wood, J. V. (2006). Basic personality dispositions, self-esteem, and personal goals: approach-avoidance analysis. Journal of Personality, 74(5), 1293-1319. Henderson-Kelly, L., & Pamphilon, B. (2000). Women’s models of leadership in the child care sector. Australian Journal of Early Childhood, 25(1), 8-12. Humphries, E., & Senden, B. (2000). Leadership in child care: A dialogue. Australian Journal of Early Childhood, 25(1), 26-31. Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1), 27-36. Liu, X., & Li, D. (2005). The relationship between intention to quit and burnout of the teachers in elementary and middle schools. Chinese Mental Health Journal, 19(9), 615-7617. Maslach, C., & Jackson, S. E. (1982). Burnout in health professionals: A social psychological analysis. In G. S. Sanders, & J. Suls (Eds.), Social psychology of health and illness (pp. 227 - 250). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Mickler, S., & Rosen, S. (1994). Burnout on spurned medical caregivers and the impact of expectancy training. Journal of Applied Social Psychology, 24, 2110-2131. Park, L. E., & Crocker, J. (2005). Interpersonal consequences of seeking self-esteem. Personality and Social Psychology Bulletin, 31(11), 1587-1598. Raedeke, T. D., Lunney, K., & Venables, K. (2002). Understanding athlete burnout: Coach perspectives. Journal of Sport Behavior, 25(2), 181-206. Rao, N., & Koong, M. (2000). Enhancing preschool education in Hong Kong. International Journal of Early Childhood, 32(2), 1-11. Rhodewalt, F., & Eddings, S. K. (2002). Narcissus refl ects: Memory distortion in response to ego-relevant feedback among high- and low-narcissistic men. Journal of Research in Personality, 36(2), 97-116. Rodd, J. (1998). Leadership in early childhood: the pathway to professionalism. Buckingham : Open University Press. Rosenberg, M., & Owens, T. (2001). Low self-esteem people: A collective portrait. In T. Owens, S. Stryker, & N. Goodman, Norman (Eds), Extending self-esteem: Theory and research: Sociological and psychological currents (pp. 400-436). New York, NY, US: Cambridge University Press. Rosen, S., Mickler, S., & Collins, J. (1987). Reactions of would-be helpers whose offer of help is spurned. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 288-297. Stake, J. E., Huff, L., & Zand, D. (1995). Trait self-esteem, positive and negative events, and event-specifi c shifts in self-evaluation and affect. Journal of Research in Personality, 29(2), 223-241. Tang, C. S. K., Au, W. T., Schwarzer, R., & Schmitz, G. (2001). Mental health outcomes of job stress among Chinese teachers: Role of stress resource factors and burnout. Journal of Organizational Behavior, 22(8), 887-901. Vangelisti, A. L., Young, S. L., Carpenter-Theune, K. E., & Alexander, A. L. (2005). Why does it hurt?: The perceived causes of hurt feelings. Communication Research, 32(4), 443-477. Zude, S., Ji, Z., & Junyu, G. (2004). The effect of stress management training of primary school teachers. Chinese Mental health Journal, 18(5), 316-317. 70 71 淺談「普教中」( 協助香港中小學推行以普 通話教授中國語文科 ) 的成效 Examining the effectiveness of “Scheme to Support Schools in Using Putonghua to Teach Chinese Language Subject” 簡加言 福建中學 ( 小西灣 ) 摘要 本文是一篇教學經驗分享的篇章，以作者任教的學校為例，分享參加教育局推行「普教中」計劃後的成效。 內容首先談計劃本身的目標要非常明確，因為明確才能邀請駐校專家協助完成目標；其次談成功的關鍵不 是隨意改變科組本來已有的穩健課程或教學法，計劃只是在原有的建設上錦上添花，並要根據科組實際情 況，循序漸進逐步推展；然後談在駐校專家離開後，如何銜接語文支援組到校的協助；最後分享實踐「普 教中」一年多來，科組老師的整體發展和寄語同行繼續努力。 關鍵詞 普教中，觀課，備課，普通話 Abstract The author, taking his school as an example, shares the effectiveness of using Putonghua to teach Chinese Language Subjects under the EDB Support Scheme. Joining the Scheme, the school has set clear targets and gained ample support from educational experts which contribute to the achievement of the programme. On a school-based approach, teaching content and strategies are tailor-made according to the needs of the school. After one year of supervision, the author and her colleagues were able to further develop the scheme on their own, utilizing the assistance from the language support unit of EDB in the following year. Apart from students’ learning, the scheme Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 benefi ts the school in the sense that collaboration among different subjects greatly increase and teaching becomes more effective. Participation in the scheme, is therefore a valuable experience for them. Keywords using Putonghua to teach Chinese Language subject, lesson observation, lesson preparation, Putonghua 引言 香港自 2000 年開始課改，進行了大規模 的課程整合，至今已漸見成效。課程整合一 般指的是使學習中的各個部分緊緊聯繫起來 (Lewyc,1991)，顧明遠 (1990) 教授解釋為，把學 生在校內的學習同校外生活及其需要和興趣結合 的整體化課程。可見整合是一個過程，而這個過 程是一個整體過程。課程整合最大的目的是希望 減少課程割裂，提供一個較全面的學習圈，讓學 生得到有系統及有機結合的學習。有以為語文是 學習工具，提高語文能力就是提高學生學習其他 科目的能力。可是語文教學在普通教育工作中恐 怕算得上一個「老大難」( 張志公，1982)。如果 用普通話來教中文，會不會難上再加難呢？ 2001 年施政報告談香港要推行兩文三語的政策。為配 合政策發展，語文教育及研究常務委員會 ( 語常 會 ) 斥資二億元支援中小學推行以普通話教中文 ( 普教中 )。支援計劃以三年為限，故參與學校必 須擬寫一個詳細計劃，根據校情，規劃在三年內 如何推動以普通話教中文。只要合情合理，有計 劃的循序漸進，不管參與學校的語文老師是否已 考得普通話基準資格，只要朝「普教中」方向努 力和計劃，就能得到「語常會」的資助，提昇「普 教中」的能力。這計劃已於2008年9月開始推行， 並由教育局「語文教學支援組」直接通過不同渠 道支援參與的學校。首屆支援三十所小學及十所 中學進行三年「協助香港中小學推行以普通話教 授中國語文科」( 簡稱「普教中」) 計劃試驗。筆 者任教的中學也有幸參與是項計劃，至今已經過 一年多的試驗了，成效非常顯著，究其原因，各 方配合是重要關鍵。下文將仔細分析促成「普教 中」成效的要素。 計劃目標要明確 善用專家同協作 要理解，「普教中」計劃的意思是用普通話 教授中國語文，目的是提高學生語文的能力，而 不是為了提高學生普通話的能力，主次是應該很 鮮明的。當然，用普通話上語文課，在整體語境 的營造下，學生的普通話就不可能不進步了，可 是關鍵還是為了提高語文能力。「普教中」三年 計劃的首年，會有一位內地專家駐校協助推動。 學校要深入坦誠與駐校專家分析及製定完成「普 教中」支援計劃的措施。筆者經驗是除了坦誠分 享外，科組本身要清楚知道三年內的每一年想要 完成甚麼任務。如果計劃書需要修訂則盡快修 訂，不然就按計劃努力前進，不可虛場。雖然 專家們都說讀、寫、聽、說是語文教學的重要課 題。寫作教學更是語文教學其中的一個重要的環 節 ( 謝錫金等，2000)。但參與「普教中」的學校 必須弄清自己想要甚麼，不可太貪心，如果通通 都是重點就等於沒重點。以筆者學校為例，目標 非常鮮明：駐校專家任務是要指導教師提高課堂 語言水平：一是普通話水平，二是課堂語言水平。 因為目標清楚，我校的駐校專家就通過不同途徑 72 淺談「普教中」( 協助香港中小學推行以普通話教授中國語文科 ) 的成效 73 拚命完成任務。例如在每級的備課節，駐校專家 會先訓練老師們的朗讀，課堂語言的表達；課備 好後再走上講臺，授課後亦針對課堂用語評課， 並重覆操作、示範、演練，直至老師都學會朗讀 課文的能力。甚麼是能力？能力是一種本領 ( 韋 志成，2000)。老師都學會朗讀的本領，那就能 駕馭課堂了。 另外，駐校專家為了達成任務更常以普通話 示範朗讀課文，並錄下來讓任教老師反覆聆聽、 跟讀，熟練了就能在課堂上運用，為甚麼要朗讀 呢？因為朗讀是培養學生語感的重要橋樑，語感 是人對語言直覺地感知 ( 王尚文，2000)。韋志成 (2001) 認為語感是對語言或語文現象的敏銳感知 和迅速領悟的能力。所以通過朗讀培養學生語感 的能力是最好方法，所以在課堂上刻意加大朗讀 的力度，促進學習成效。還有，科組要虛心邀請 駐校老師頻密觀課、示範等，除了營造觀課文化 外，更重要的是讓專家直接指導如何加強課堂的 朗讀聲，這是很寶貴的教學法之一，也是實現「普 教中」目標之一。經過駐校專家一年來的指導和 共同努力，我們課堂有了變化：課堂有了朗朗的 讀書聲：老師們沒有忘記「普教中」計劃的目標 就是要提高老師的語言藝術與技巧，老師行，學 生就行了，學生的學習成效就反映了「普教中」 目標的成效。語文學習的一個基本法，就是誦讀。 誦讀就是我們古人常用的「吟誦」。古語有云： 「熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟」。駐校專 家曾這樣說過：「學生學習強記語段時，一般而 言有兩種方法，一是理解性記憶，二是背誦。背 誦靠的是語感，只要形成了語感，背誦的東西就 能牢記於心。這就類似於我們唱歌，為甚麼喜歡 的一首歌不容易忘記，就是這個道理。」我校現 在的語文課堂在朗讀教學方面的確加強了，老師 的普通話朗讀水平也的確提高了，學生的朗讀水 平也有了明顯的進步。有這樣的成果，當然是因 為普通話學習方法之一就是「以讀促說」，學生 會朗讀了，慢慢就會說了。但更重要的是科組先 有了一個清晰而具體的目標，並邀請駐校專家全 面、全力配合與幫助才行，因為專家知道了科組 需要甚麼，就能徹底協助科組發展，並一同努力， 這樣就能取得最大成效，不然，就白有專家了。 故擬定及落實「普教中」計劃目標是成功的重要 關鍵之一。 根據校情求穩健 循序漸進逐步推 雖然以普通話教授中國語文科一直存有爭 議，但「普教中」既成政策，科組就得參考成功 的例子，看看別的地區如何實行的，別的學校如 何運作的，藉此取長補短，總是可以找到屬於自 己的路，加上語常會既然有三年支援政策，筆者 認為學校就得好好根據校情逐步推展，不管三年 之後將如何，最要緊是掌握我們可以掌握的三年 資源，好好善用，試試科組的能耐。「普教中」 計劃是一個好平台，通過內地專家及本地語文教 育支援組的顧問到校支援，協助有決心及有系統 推行「普教中」的學校開展新局面，這正是闡明 了「普教中」計劃是配合校本的政策，讓有意推 行「普教中」的學校，得到及借用最佳的資源。 參加了「普教中」計劃的學校至少得到三項支援： 第一、專題講座、工作坊、研討會；第二、公開課、 內地考察及交流；第三、內地與香港教師交流及 協作計劃。 參與計劃的學校要特別注意這三項支援，不 能囫圇吞棗，需要經過思考、過濾，尤其是計劃 的統籌老師，因為代表聽了或受了那些培訓後， 該如何向科組老師匯報，這是高度的能力，因為 計劃提供的專題講座、工作坊、研討會等等活動， 是從輸入的角度，建構教師專業的知識、探索不 同的教學理論、策略、課程評估設計、釐清概念 等，故統籌老師要根據校情把聽來的資料重新演 繹，看到適合的教研活動要主動邀請科組同事出 席等等，所以統籌老師擔負的責任是橋樑，不是 聽了就算，也不是自己出席了有關工作坊，完成 任務就行，是需要整理、匯報。至於進行本港公 開課、內地考察觀摩交流活動，通過觀課及瀏覽 教師教學設計等活動，的確有助老師從多角度了 解課堂教學情況，反思及研討，不管是駐校專家 或支援組的到校老師，他們都很願意與科組老師 共同制訂課堂教案的步驟及優化課堂的重點。 但科組也需要根據實況作適當的配合，絕不可照 搬，否則會弄巧成拙。另外，有關內地與香港教 師交流及協作計劃。內地的專家教師與香港教師 交流教學的經驗及協作，本來是幫助香港教師構 建課堂的教學模式、教學法，營造教研文化，確 立教研系統──說課、備課、觀課、評課，目的 是為了提高學與教的成效。這對香港老師來說百 利而無一害，但學校也得需要注意校情，不可死 吞硬啃，因為不是每一位老師都吃得消，凡事得 循序漸進，逐步推展才能見果效。以筆者學校為 例，教研文化一向濃烈，備課、說課、觀課、評 課都有。科組有自己的教科書、有自己的教案、 有自己建構多年的教學法，而且課堂的學與教都 是有成效的。那麼「普教中」在科組的角色是甚 麼呢？那三項的支援是否派不上用場？不是的。 「普教中」計劃優化了我校科組的語文課堂；提 昇了科組教研文化的深度；加強了科組老師的交 流；建構了科組老師分享的平台。例如，科組一 向有備課節，內容是說課，說課的前提是根據科 組建構的教學法施教，駐校專家在科組建構的教 學法的框架下優化課堂的學與教。駐校專家沒有 隨己意改變科組所建構的教學法，但卻能起了優 化的作用，為甚麼呢？因為駐校專家和科組老師 都明白要根據校情穩步逐漸推展，這樣才能穩中 求勝、精益求益。又例如，除了語文支援組定期 舉辦到內地交流外，駐校專家知道科組的需要， 也特定安排科組到內地學習的機會。這些都是根 據科組的個別情況逐步推展與深化的。 當然，筆者了解有些學校寸步難「推」，在 上的想「推」；在下的也想「推」；不同的是前 者是推動的「推」；後者卻是推搪的「推」。在 上的不管是校長或科主任，申請了「普教中」的 確是有心推動「普教中」的；但在下的不管是科 主任或科組老師，也許在不情不願下接受「普教 中」的推動計劃。當然，科組或許會有部分老師 是願意承擔這項工作的，但在毫無支援下推行 「普教中」是極不容易的事，心中難免有說不出 的埋怨！筆者是過來人，也許能明白一二。由於 辦學團體的關係，十年前在沒有「普教中」的計 劃下，筆者就需要推行「普教中」了！在師資培 訓欠缺的環境下，請不到能操普通話教中文的老 師，作為科主任，只好親自上陣！對比現在，當 時，筆者沒有駐校專家指導；沒有支援組到校支 援；沒有講座作培訓；沒有到內地交流的平台； 沒有餘錢多請老師代課⋯⋯像甚麼都沒有似的。 筆者就從一個班開始「普教中」，逐步推展、研 究、總結，一點一滴的積累，難度之大，可以 想像。但回想箇中滋味，雖然有點苦，但當中 的成功感也非筆墨能形容的。這大概就是奠定了 今天科組成就的一點原因吧！在別人需要初班課 程時；我們的科組需要的卻是進深班的課程了。 也許聽來像有點驕傲，但筆者想說的不是科組的 成就而已，而想說今天的一點成績是用「十年」 的努力換來的。這是千真萬確的事實，因為世上 沒有不勞而獲的東西。筆者大膽說能十分了解、 體諒沒有支持、支援的艱難！但哪怕科組只有 一、兩位有心推動「普教中」的同路人，繼續逐 74 淺談「普教中」( 協助香港中小學推行以普通話教授中國語文科 ) 的成效 75 步推展吧！好好計劃如何善用那三年的支援，在 自己能控制的小範圍內努力的推動，一點一滴累 積你播種後的成果，三年後再來總結還未遲。做 好眼前的每一項推動的工作，儘管是不起眼的小 作業，努力為自己、為學生、為科組開一片海闊 天空的新天新地吧！回過頭來，你會發現儘管是 一丁點的成效，你也會欣賞你自己為教育付出的 那一點努力。著名教育家魏書生說：「不能否認 外界條件的改變對內部變化的巨大促進作用，但 作為內部條件的一方，更重要的力量當然是應該 用在改變自身素質上。這樣用力氣才更有實效， 才能少一點唯條件論，少一點牢騷和失望。」他 又說：「許多事是沒法選擇的，但你可以選擇態 度。」聽來很消極，但確是至理名言呢！ 到校支援質素高 多元協助示範佳 筆者學校參加「普教中」計劃踏進第二個年 頭。是的，的確希望繼續有專家駐校，科組可以 繼續學習、進深。但計劃第二年是沒有駐校專家 的。但因為有了第一年的進深班，科組的備課、 說課、觀課、評課一條龍的教研模式已成熟了不 少。集體備課是個提高教學質量的有效手段之 一，而事實上集體備課、是備教材、備教法，還 要備學生。備課後再觀課、評課，這是對教學過 程的理性反思。老師經過這幾個環節的打磨，幾 節課下來，就有進步了。 第二年的「普教中」，科組還是堅持第一年 的計劃目標，只是支援科組的是換了教育局語文 教育支援組的顧問了。這對科組來說是同樣的重 要，因為不能只靠個人的奮鬥，必須要借助外力 才有更大的發展。由於第一年的駐校專家已把科 組的實況向語文組的顧問們作了詳細的匯報，故 科組無須重頭再來，重申計劃的內容或匯報科組 情況。語文組的顧問非常細緻，很快就銜接了駐 校專家的工作，除了觀課、評課外，有時還成了 我們課本的校對員，指出我校課本一些遺漏處， 這大概是印刷錯誤，但也給他們找出來了。可見 他們的細心。另外，他們主動作示範課，在科組 原有的教學法及教學步驟上加上一點色彩，豐富 了課堂的靈活性，也突顯了支援組顧問們的語文 功底。每次支援組到校觀課後，總是主動與科組 老師一同進行評課、檢討，希望下次開課時有所 改進。的確，因為教學的成效與課程編排是互為 影響的 (Oliva, 1992)。經過多次示範、嘗試、研 究、檢討、學習，對科組老師來說，除了得到貼 身的幫助外，也開了不少眼界。另外，除了在課 室內的小型公開課外，支援組的顧問還協助科組 舉辦大型的公開課，這使青年教師快速成長。以 筆者學校為例，在多次大型活動中所開設的的公 開課均受到好評。對新老師來說是上好的恩物， 因為正如過去駐校專家說的，新的特點是「一張 白紙好畫最新最美的圖畫」。加上科組的年輕老 師充滿生機，虛心好學，自身功底扎實，只要有 機會讓她們展示自己的風采，進步就特別快。科 組有好幾位老師的公開課都受到一致好評。例如 當時教育局蔡小姐稱讚陳老師說：「這麼沈着鎮 定，彷彿見過大場面」」。五位內地駐校專家稱 讚黃老師的那節口語練習課：「這是個奇跡」。 廣州特級教師徐自強稱讚鍾老師的課：「有語文 味，有潛質，值得栽培。」徐老師也很高興說： 鍾老師可以當第三代的接班人了。」這批年輕老 師都日趨成熟，無論是教學法、還是對教材的駕 馭。這是為甚麼呢？除了科組本身的努力外，參 加「普教中」，有了第一年的進深班固然也是個 重要的原因，但語文支援組能接得上第一年的支 援，這也是個重要的關鍵。我校有幸得到內地教 師駐校的支援，接着又有機會得到語文支援組的 到校全力的協助，令科組老師充分體現、享受錦 上添花的感覺，加上一系列的教師專業培訓，例 如研究「普教中」的課程統整、教材的開發；探 究「普教中」學與教的成效，釐清推行「普教中」 的目的；營造「普教中」的語境；探究閱讀教學、 聽說教學、寫作教學設計與策略；觀課、評課的 具體操作；設計教學評估等等，在科組原有的根 基上再深入提高學與教的質素。與此同時，又通 過本地公開課及到內地觀課交流等活動，在大規 模而精細的安排下，科組老師有很多機會參加學 習團，通過讀、寫、聽、說的教學示範，又通過 公開課的研討，不管是現場觀課，或記錄課堂實 況分析課例等評課及反思等活動的模式，這足以 開闊老師的眼界。通過實踐帶來的成效，也提高 了老師個人授課的意願，改善了老師課堂學與教 的成效。讓科組老師完全得到了專業而全面的 發展。 科組整體上層樓 課堂用語有進展 要科組整體有進步，全民「下水」是方法之 一。魏書生說：「能力的形成主要靠自己實踐。」 怎樣令全科組投入「普教中」？要好好善用「普 教中」三年的資助，因此，計劃背後的理念是要 整個科組都有機會進步，因此，要設法令全科組 都有參與計劃的機會。以筆者學校為例，科組定 期更換「普教中」核心成員，甚至更換統籌人員； 加上科組成員要輪流出席「普教中」所有活動， 並在科組匯報學習心得。目的是讓科組成員都知 道「普教中」是怎麼一回事，一年多下來，沒有 成員不知道甚麼是「普教中」。也許大家會擔心， 科組老師會願意配合嗎？這要回到上文了，要根 據校情調節，不可硬來，要有商有量，達至共識。 因為科組老師已了解「普教中」在科裏所扮演的 角色，也了解其整體規劃對科組課程如何作配 合，故大家都懂得如何善用「普教中」的資源， 發展持續性的推動普通話教中文的目標。為改善 授課語言而制定可行的措施，除了深化備課節的 內容外，還特別強化普通話校園語境的營造，創 造校園學習普通話的氛圍。得到了學校的支持， 每周開闢了一天作為「普通話日」，使普通話變 成廣泛的校園溝通語言。老師們有了清晰的目標 和通過各項的支援下加強了對「普教中」的教學 知識，也加強課堂的語言運用，通過駐校專家的 指導，提高課堂語言的藝術性與技巧性。駐校專 家加強了老師課堂的朗讀教學環節，反覆示範與 操作，提高了師生的信心及能力，札實了個人的 專業知識。又設定了每周朗讀 30 分鐘的「早讀 課」，鼓勵學生大聲朗讀，通過老師的示範錄音 帶動，整個校園都聽到朗朗的讀書聲。學生有了 進步，老師也有了鼓勵，師生在進步中都成長 了。雖然三年的計劃已過了一半，但整個科組通 過「普教中」計劃都上了一個台階。例如，過去 不能用普通話授課的老師，經過一年的培訓，今 年可以用普通話上課了，而且娓娓道來，有板有 眼。另外，有懂一點普通話的老師，但過去沒有 用過普通話上課的，也可以開始用普通話授課了； 過去已可以用普通話援課的老師，經過「普教 中」的培訓，今天可以在普通話語言的藝術與技 巧上進步了。所以，對科組來說，都有不同程度 的進步，哪怕是一丁點兒。整個計劃都是通過各 項的交流活動幫助老師在讀、寫、聽、說的教學 上體現了「普教中」的理念。所有的示範課、公 開課等的研討，都期望在同伴互相觀課中，老師 能作自我反思，然後在自己模仿和調整中成長。 為甚麼說那是在自我反思中調整呢？語文專家葉 聖陶 (1980) 曾說過：「不了解一個字的意義和情 味，單靠翻辭典是不夠的，必須在日常生活中隨 時留意，得到真實的經驗，對於語言文字才會有 正確豐富的了解力。」老師自我反思是一種能力， 76 淺談「普教中」( 協助香港中小學推行以普通話教授中國語文科 ) 的成效 77 而這種技能的訓練是一個內化的過程，老師要親 身體驗才能取得這技能的本事。又因為老師在學 與教的發展中是可以體現出個人教師的品性，並 建立個人的教學風格。所謂「教學有法、教無定 法」，這是最有效提升老師個人學與教的效能。 有了自己的風格，也得進深，這也是教師邁向專 業重要的進程。魏書生老師說：「種庄稼，首先 要知道各種作物的生長發育特點，才能適時適量 地施肥澆水；治病要了解病人的具體病情，才能 對症下藥；教師，必須了解每個學生的特點，才 能選擇；確定教育的方法、措施。」教學法體現 了老師的教學風格，但為了學生，教學法也得千 變萬化，老師建立了個人教學風格，但仍要進深， 大概這就是原因了。 總結 筆者聽說，有以為「普教中」是個把學生當 成白老鼠來作試驗的計劃，徒勞而無功。聽到 「白老鼠」這幾個字，不禁讓筆者想起，十年前 筆者的學校跟從當時的教育署進行了大規模的課 程改革，自己還大動作的編寫課本來，建構自己 的單元教學法，那時候也有老師說過，進行「以 能力導向的單元教學改革」就是把學生當作「白 老鼠」，聽來改革像是對學生百害而無一利。這 句話令筆者特別深刻，為甚麼呢？因為我知道說 這話的人根本不了解甚麼是能力導向；甚麼是單 元教學。這話對當時的筆者沒有絲毫動搖，因為 當時筆者有幸得到廣州語文特級老師徐自強的指 導，深入研究了甚麼是單元教學，也明白了甚麼 是能力導向，所以心中早已有個底，並充滿信心。 從來就是這樣，信心是從認識而來的，認識是從 研究而來的，有了研究、有了認識，有了信心， 憂心就沒了。因為一切憂慮是從「不知」而來的。 十年過去了，證明了我校跟從官方進行改革是對 的、是有效的，且是高效的。以普通話教授中文， 對老師來說的確是一項嚴峻的挑戰，特別對執教 多年的資深老師更是個大挑戰。況且提高普通話 教中文的能力不是一朝一夕的事，需要經過艱苦 的努力方可成功。一方面，教師自身必須不斷地 充實和更新自己的知識，以一個「終身學習者」 的身分去適應「學習化的社會」，自覺提高自己 的多方面修養；另一方面，社會有關機構，在向 教師提出高標準要求的同時，也要為教師的專業 提供機會，創造條件。( 陳時見，1999) 從過去、 從歷史告訴我們，一切教育改革的關鍵是執教鞭 的人。老師的認同、老師的素質，老師的價值取 向都是改革成敗的決定要素。因為老師好比園 丁，是一切花兒長成的澆灌者，老師既然是施教 過程中的執行者，那麼，也就是教育效能的決策 者了。不光是「普教中」的政策，過去或大或小 的教育改革，老師都是靠着與時並進的思維，在 需要時以進修達致專業要求、以自學提昇解難能 力。老師一直以貫徹終身學習的理念來克服從改 革而來的大小壓力，在等候支援的同時更能化壓 力為動力，以學習作為鞏固、加強個人教學技能 的途徑，催促自己專業發展和成長，自我勉勵， 繼續前進。這就是香港老師的偉大與驕傲！但願 已參與或還沒參與「普通中」的學校、老師也能 有相同的能耐，並一同認知改革的雪球不會永遠 停下來的，要好好研究如何在摸不著的雪球滾動 中站住腳，貫徹高效的語文教學，為我們的下一 代提供一個高質素的語文課。 參考項目 顧明遠主編 (1990)。《教育大辭典 (1)》。上海：上海教育出版社。 張志公 (1982)。《作文教學論集》。天津：新蕾出版社。 謝錫金、岑偉宗編著 (2000)。《中學中國語文寫作教學設計》。香港：教育署輔導視學處中文組。 韋志成 (2000)。《現代閱讀教學論》。南寧：廣西教育出版社。 王尚文 (2000)。《語感論》。上海：上海教育出版社。 韋志成 (2001)。《教學語言論》。南寧：廣西教育出版社。 葉聖陶 (1980)。《葉聖陶語文教育論集．文藝作品的鑑賞》。教育出版社。 魏書生 (1993)。《班主任工作漫談》。廣西：清江出版社。 魏書生 (1995)。《魏書生文選 1-2 卷》。廣西：清江出版社。 陳時有主編 (1999)。《課程與教學理論和課程與教學改革》。廣西：廣西師範大學出版社。 Arieh Lewyc (1991). The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford, Pergamon Press.p.160. Oliva, P. F. (1992). Developing the Curiculum (3rd ed.). New York : HarperCollins. 78 79 加入戲劇元素：角色扮演在小學中國語文科 的應用 Adding the element of the drama: The application of role-play in primary Chinese language classroom 廖佩莉 香港教育學院 摘要 本文是作者與一位小學教師為學生設計角色扮演的經驗分享。教師在小學中國語文課堂中設計角色扮演活 動，加入教育戲劇元素「定格」和「思路追蹤」，確能增加學生參與的機會。學生又能設身處地，以多角 度思考問題，發展他們的批判能力；同時他們能愉快和投入地學習。個案試行效果不錯，但其設計仍有可 進一步優化之處。 關鍵詞 定格，思路追蹤，角色扮演，戲劇 Abstract This is an experience sharing of the design of a role-play in the Chinese language classroom by the author and a primary Chinese language teacher, using the elements of the drama: Still Image and Thought Tracking. Findings indicate that students have more chances to participate in activities, think in different perspectives of the questions and this helps them to develop their critical thinking. They learn happily and devotedly. The result is quite encouraging. However, there is still room for improvement on the design of the activities. Keywords still image, thought tracking, role-play, drama Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 很多學生認為中國語文課堂沉悶，因為教學 不礙乎課文閱讀、釋詞、寫作特色、段落大意和 主旨的分析，很多時都是以教師為主導的教學。 因此，為了增加學生的學習興趣，很多小學中國 語文教師都在課堂上安排學生扮演課文的人物， 以戲劇形式表演出來。這類角色扮演是中國語文 課堂一項常見的活動，究竟怎樣為學生設計角色 扮演活動，才能提升學生的思維和語文能力？本 文旨在分享筆者與一位小學教師為學生設計角色 扮演的經驗。希望教師能藉此得到一些啓示，實 踐在中國語文課加入教育戲劇元素的理念。 文獻回顧 教育戲劇 (Drama-in-Education) 是指運用戲 劇的技巧，作為學校課程教學的一種方式。教師 有計劃地引導學生以戲劇的元素如角色扮演、模 仿、遊戲等進行教學。教育戲劇源於十八世紀的 法國、英國、美國、加拿大、澳大利亞、以色列 等國家，並成功改善了中小學的教育情況 ( 顏永 祺，2004)。其中以英國的保頓 (Bolton) 和希斯 考特 (Heathcote) 的「專家外衣」教育模式最為 著名，他們認為教育戲劇應是跨學科課程改革， 認為從戲劇中學習能幫助學生對自己和世界有 深入的認識 (Lin，1985；Heathcote 和 Bolton， 1994)。可惜教師在繁忙的工作下，要進行大規模 跨學科的課改和幫助學生籌備大型的戲劇表演， 實在不是易事。教師可常做到的，是請學生在課 堂上進行角色扮演。 角色扮演是一種教學法，由學生扮演某一職 務的擔任者，以體驗各種類型人物的心理，使自 己和其他學習者從表演中得到啓示，從而改進 自己。 1 教師常在外語課堂和學生進行角色扮演 與模擬，以訓練他們外語口語交際能力 ( 楊紅， 2003)。周漢光 (1996，頁 121) 就從中文教學的觀 點指出：「角色扮演是把教材改編或寫成戲劇或 播音劇，由學生分組演出，以體味課文中人物的 性格、感情和行為的發展，再經過事後的分析和 討論，加深學生對課文的認識，並獲得情意上的 教育。」簡單而言，角色扮演是讓學生擔當課文 裏的某角色，進行表演，以體驗人物的思想情感， 從而加深對課文的理解和感受。 2 角色扮演的優點是將學習融合了模擬及遊戲 活動，容易引起學生的學習動機 (Morry, 1989)， 提高他們對課堂的興趣 ( 張傳明，2002；胡慶 芳，程可拉，2003)，寓學習於遊戲 ( 周漢光， 1996)。角色扮演也可培養學生的積極性和主動性 ( 高旭亭，2000)，令學習變得更有效，提高學習 素質 ( 王永勝，2006)。同時，角色扮演可幫助學 生發揮豐富的想像力，抒發自己對角色的感情， 訓練學生的語言運用能力 (黄桂林，2002)。再者， 角色扮演可以提供機會給學生觀察、分析事物的 能力，直接實踐人際溝通技巧 ( 張傳明，2002)。 若師生能對表演情境加以討論，便可促進全班的 互動，有利建構正確的價值觀，增強學生價值判 斷的能力 ( 蔡敏，2004)。教師更可和學生商討 如何幫助角色在情境中解難 (Morgan 和 Saxton， 2001)。 教師在課堂安排角色扮演所面對的局限也不 少，主要是由準備到表演，討論與總結，須要花 費較多的課堂時間 ( 蔡敏，2004)。周漢光 (1996) 指出對於一些不認真對待角色扮演的學生，會較 難達致預期的學習成果；學生過分注意進行演繹 部分而忽略了教學目標，尤其是一些語文能力和 欣賞討論訓練。廖向陽 (2007) 更質疑角色扮演的 教學成效，他認為不少角色扮演活動往往是表面 熱鬧，實則內容空虛。角色扮演缺乏互動式教學， 參與表演的學生較少，剩餘的學生不能真正地進 入情境，出現有人閑聊旁觀和談笑附和的情況。 80 加入戲劇元素：角色扮演在小學中國語文科的應用 81 至於有關角色扮演在中國語文科的應用研究 並不多，例如近期有台灣王慧勤 (2002) 探討學 生在角色扮演的過程的學習心聲，結果發現學生 在角色扮演過程中能改變學生的行為。香港的研 究，則有周漢光 (1996) 的論文，他概括論述了角 色扮演在中文教學上的價值、如何推行，以及它 的優點和局限。至於如何在小學階段具體落實課 文加入戲劇元素，優化角色扮演的活動，以達 到有效進行中國語文教學的研究，則仍未見諸 文獻。 香港中文課堂常見的角色扮演情況 筆者在香港教育學院任教十多年，有很多小 學觀課的機會。就觀察所得，現時香港一般中文 科教師在教畢課文後，多採用角色扮演來鞏固學 生對課文內容的認識。一般來說，角色扮演活動 能令課堂氣氛輕鬆，打破中文課較沉悶的局限， 學生很喜歡這類活動。但現時的做法仍有很多不 足的地方。 首先，角色扮演缺乏大多數學生的參與和互 動的機會。由於課文描述的角色有限，因此每次 在課堂上表演的學生並不多，大部分學生是欣賞 某幾位同學的表演而已，情況類似上文廖向陽 (2007) 提出的質疑，其餘的學生不能真正地進入 情境。學生只是觀看表演，接受訊息，但沒有作 深入思考，互動。用戲劇的術語來說，這是「被 動的觀看」(Passive viewing)，未能發揮教育戲劇 的目的。教育戲劇的目的就是通過教育戲劇活動 促進學習 ( 鄭黛瓊、鄭黛君譯，2006)。Heathcote 和 Bolton(1994) 所指的教育戲劇是能幫助學生思 考和溝通。現時的角色扮演未能充分發揮從活動 中學習的精神：訓練學生多角度的思維，甚至提 升他們的語文能力。其次，參與角色扮演的表演 者大多是依著課文的對白來表演，這樣依書直說 的演繹，學生未能從中深入體會和思考角色處境 和感受。再者，現時教師安排的角色扮演大多是 隨意的，甚至是即興的；有時教師在課堂上利用 空閒的時間，希望學生輕輕鬆鬆上課，於是便會 安排學生進行角色扮演。活動設計欠系統性，活 動後的討論也只是匆匆忙忙完成，未能深入評估 學生的思維和語言表達能力。 實踐構想 筆者於二零零九年一月與一位教師在九龍西 區某小學的六年級試行教學設計，在課文《醜小 鴨》加入教育戲劇元素，藉此探討改善現行角色 扮演不足的地方。戲劇教學的策略有多種，例如 圖示位置 (Map Location)、定格 (Still Image)、思 路追蹤 (Thought Tracking)、坐針氈 (Hot Seating) 和良心胡同 (Conscience Alley)。筆者和任教教師 商討後，決定幫助學生在角色扮演時多思考劇中 角色的感受和對劇中角色的評價，於是在角色扮 演活動中加入「定格」和「思路追蹤」兩項戲劇 教學元素。「定格」原理就像拍照一樣，劇中所 有參與者將自己的表情和動作「凝住」，他們用 肢體表現故事中的一個靜止畫面，成為一個「定 格」。而其他同學就可以仔細分析表演者正在發 生什麼事、人物間有什麼關係，又或者憑他們的 面部表情來推敲其內心感受。「思路追蹤」則是 表演者說出扮演角色的心路歷程。本研究主要目 的是在中國語文課堂角色扮演活動中引入這兩種 教育戲劇的元素，探討和分享應用這種教學設計 的經驗。 實踐情況 實驗的對象是一班小學六年級學生，共 二十四人，程度普通，學習態度認真，只有小部 分是較不專心的。以一般香港中文科教學的進度 而言，教授一篇課文約需五至六教節，每節約 四十分鐘。本研究以二教節作基本的讀文教學， 指導學生掌握課文內容、字詞句和語文知識，餘 下的四教節和學生進行角色扮演的課堂活動。角 色扮演的目的有二：一是培養學生多角度思考的 能力；二讓學生了解角色感受；三是培養學生的 說話能力。 為了避免花時將課文改寫成劇本，教師選了 《醜小鴨》3 這一篇戲劇體裁的文章作試教，文 中已備有台詞和旁白。教師預先設計在那時進行 「定格」和「思路追蹤」活動。教師用一聲鈴響 代表定格。當學生做定格時，教師可提問觀眾對 現在發生的事情的看法和感受，教師建議用兩聲 鈴響請該同學要以角色的身份及角度，說出戲劇 中角色當時所思所想，這就是「思路追蹤」。教 師再用一聲鈴響代表解除定格，學生要返回劇中 的情節。四教節可分為下列三個階段： 一、 準備階段 (一教節 ) 1. 教師先提問學生已習〈醜小鴨〉課文大意。 2. 學生解說分組角色扮演比賽的詳情。 3. 教師將全班為四組 ，每組約 6 人。故事由 四幕劇組成：醜小鴨的出世、出走、受難 和新生，每組負責一幕劇的角色扮演。 4. 教師須與學生商討他們角色扮演的步驟， 是次活動與一般角色扮演不同的地方是運 用了「定格」及「思路追蹤」策略。當「定 格」時教師會提問觀眾他們的想法，然後 解除「定格」，由表演者說出自己的心路 歷程。 5. 介紹各組別要討論的工作紙 ( 見附件一 )。 6. 介紹評分方法，老師派發評分標準 ( 見附 件二 )，讓學生知道如何預備演出。 7. 給學生分組討論和排演練習時間。 二、 表演階段 (二教節 ) 學生演出，四組同學輪流表演，每組表演完 畢，給 5 分鐘讓各組互評。特別注意的是：教師 須處理「定格」及「思路追蹤」的提問和時限。 以下是提問內容： 1. 第一幕：出世 定格：鴨媽媽誕下醜小鴨，望著自己的骨肉。 教師問觀眾：請觀察鴨媽媽的表情，「你 們猜鴨媽媽現在的心情怎樣？為什麼？」 思路追蹤：問表演者 「鴨媽媽，你的孩子終於出世了，但長得 不像其他孩子漂亮，你覺得怎樣？」 2. 第二幕：出走 定格：醜小鴨聽到眾小鴨的難聽說話 教師問觀眾：請觀察醜小鴨的表情，「你 們猜醜小鴨心裏想什麼？」 思路追蹤：問表演者 「醜小鴨心裏想什麼？」 3. 第三幕：受難 定格：農夫見到凍僵了的醜小鴨 教師問觀眾：請觀察農夫的表情，「你認 為農夫救不救醜小鴨？為什麼？」 思路追蹤：問表演者 「你救不救醜小鴨？為什麼？」 4. 第四幕：新生 定格：小鴨和大公雞看見美麗的天鵝 教師問觀眾：請觀察大公雞的表情，「你 認為大公雞有甚麼感想？」 思路追蹤：問表演者 「大公雞，你有甚麼感想？」 三、討論階段 (一教節 ) 1. 教師先與學生討論評分，每組的表現，尤 其是他們在劇中「定格」及「思路追蹤」 的想法，哪組學生做得出色；哪組學生說 82 加入戲劇元素：角色扮演在小學中國語文科的應用 83 話能力表現佳。 2. 後與全班討論問題。 a) 如果你是醜小鴨，你會離家出走嗎？你 會怎樣面對嫌棄你的人？ b) 你對劇中哪個角色印象最深刻？為甚麼？ c) 學生發表對這次表演的感受，他們在角色 扮演上遇到困難和得著，怎樣改善。 3. 老師綜合意見和頒獎 a) 值得稱讚的地方 b) 可改善的地方 4. 學生填寫問卷 實施效果 學生的看法 問卷的數據顯示，大部分學生 (91.6%) 對這 次角色扮演表示非常滿意。超過八成學生認為對 這次活動感到興趣 (87.5%) 和很投入參與這次活 動 (83.3%)。有超過七成學生認為他們能從活動 中了解劇中人物的心態 (75%)，培養批判思考能 力 (70.8%) 和反思能力 (75%)。雖然有 66.6% 學 生認為這次角色扮演能培養他們的說話表達能 力，但是有三成多的學生 (33.4%) 表示不認同。 由此可見，這次活動雖達致預期效果，但仍需加 強訓練學生的語文能力。 大部分學生認為對這次活動很感興趣。其中 一位學生解釋這次角色扮演與平時角色扮演的分 別是在於有機會思考和討論： 平時的角色扮演只是一種娛樂，看著一些有 表演慾的同學的表演，很是好笑。教師只會請喜 歡表現自己的同學演出。但這次角色扮演加入了 是定格和思路追蹤，有很多提問討論，引發思考。 我雖沒有機會表演，但也會思考角色的想法，活 像參與其中。 另一位學生表示這次角色扮演令她得著的地 方是能設身處地從別人角度考慮問題： 我學會了從醜小鴨的角度來看事物。牠很 慘，受到別人排斥，實在很可憐，我很同情牠。 如果我是牠，我會堅強的活著，但並不快樂。 這次活動令學生投入角色，從多方面思考問 題，但是他們在角色扮演上遇到困難，尤其是現 時的角色扮演活動注重了討論，但在討論中常難 達到共識。例如其中一位學生說： 我們討論工作紙上的問題 ( 角色的思路追 蹤 )，大家各有意見，我們不知跟隨哪方面的想 法。另外，排練時間不足，因而影響表演和得分。 同時評分令我們感到很大壓力。 排練時間不足，確影響活動的素質，但也有 學生提出改善的方法，他說： 當我們意見不同時，我們可投票決定支持哪 位同學的意見。至於排練時間，我組則利用午膳 時間排練，可加深我們組員和組員之間的溝通。 有關評分方面，我希望老師能清楚解釋評分準 則，好讓我們有所跟從。 這位學生的想法很有見地，由於他們已是高 小學生，可以自發地組織綵排活動，一方面可訓 練他們的組織能力；另一方面可使他們善用課餘 時間進行語文活動。至於解說評分準則，教師也 有相類似的反思。 教師反思 教師認為這個活動設計的評分準則在活動前 的解說不夠具體，在解說評分表時，他們建議用 具體例子說明，例如怎樣才算聲線清晰？怎樣將 書面語轉為口語？在活動後的討論階段，更應以 學生的表現作具體說明。他舉例： 唸對白最重要的是字正腔圓，現時很多學生 說話時是口齒不清，懶音繁多。所以他們唸對白 時表現不佳，討論評分準則應針對學生這方面的 弱點加以糾正，因此教師的示範是很重要的，例 如「我」字發音，應有 [ng] 鼻音。 教師又提出這次活動實在有不少準備工作。 最困難的要算是設計「定格」和「思路追蹤」的 問題，因為一方面要讓學生投入角色來思考；另 一方面又要提起學生的學習興趣。教師表示： 這些問題並不能完全參考坊間的教師手冊， 有些要靠教師自己設計，頗花心思呢！ 另一個困難是表演時的秩序問題，由於學生 在活動中有很多討論和表演機會，有時會發出噪 音和笑聲，傳遍教室，甚至影響其他班上課。 雖然這次角色扮演有不足的地方，但是教師 認為這次設計是值得推薦給同工參考，原因有二： 一是學生能投入角色，設身處地思考問題；二是 學生樂於學習。以下是教師的解說： 學生在這次設計的活動中能愉快地學習，他 們不是生吞活剝課文，而是從不同角色去思考， 例如鴨媽媽的感受，醜小鴨和農夫的想法，這是 課文沒有交代的地方。他們可發揮想象，在「定 格」和「思路追蹤」中引發思考⋯⋯有些學生更 能發揮他們的批判思維。 學生能將心比己，設身處地思考問題，處處 為他人設想，這正是培養他們「情意教育」的好 時機。「情意教育」這課題並不容易處理，但在 「定格」和「思路追蹤」設計的提問中，學生不 自覺地多顧念別人的感受，潛然默化學會了從別 人的角度看事情和發揮他們的批判能力，這是現 今學生較忽略的地方。 教師更認為這設計的最大優點是學生能積極 參與活動，原因在準備階段時，學生已就自己的 表演部分進行「思路追蹤」的討論。另一方面， 當其他組別表演時，他們也會根據教師在「定格」 中提出的問題作深思，然後再比較自己的看法和 表演者在「思路追蹤」的想法。換言之，所有學 生都有機會在靜態中參與思考。教師指出： 現在加插戲劇元素中「定格」和「思路追 蹤」，並加上分組討論和比賽，提供很多互動和 思考的活動，學生可靜心思考問題。 總結和建議 研究發現教師在小學中國語文課堂中設計角 色扮演活動時，加入教育戲劇元素「定格」和「思 路追蹤」，確能增加學生參與的機會，學生能設 身處地，以多角度思考問題，發展他們的批判能 力。他們能愉快地學習，這次試教雖是初試啼聲， 但成效很不錯。本研究也有其局限性，例如時間 不足，仍有些地方可再進一步優化角色扮演活動 的設計。 首先，教師在設計角色扮演活動時應强調 以培養學生的語文能力為目標。這次語文教學目 標只是強調增加學生的說話表達能力，但怎樣 加強學生的表達能力？教師所釐訂的語文目標， 必須有側重點，例如這次角色扮演是要求學生 「發音正確，吐字清楚」。如果這次他們在這方 面表現理想，下次的角色扮演則可加上新要求， 例如說話要有「節奏感，有輕重音」。這種邏旋 式的目標，有助更清楚和深入評估學生的表現。 其次，教師在設計角色扮演時，可加入寫作活動。 這次活動只注重訓練學生「說」的能力，其實， 教師可請學生續寫故事和寫信給劇中人物，從而 加強他們的寫作能力。再者，教師可嘗試加入 不同的戲劇元素，例如一些有矛盾的情節，可加 入「坐針氈」和「良心胡同」，增加學生分析事 物和解決問題的能力。此外，教師更可擔當其中 某個角色，與學生一起演出，一方面可起示範作 用 ( 例如正確發音 )；另一方面可增加師生的互 動和溝通。 84 加入戲劇元素：角色扮演在小學中國語文科的應用 85 參考資料 王永勝 (2006)。〈淺談課本劇的編演〉。《新課程綜合刊》2 月，頁 54。 王慧勤 (2002)。〈角色扮演在國語課應用之研究〉。《教育資料與研究》45，頁 105-111。 張傳明 (2002)。〈角色扮演教學法探析〉。《中國成人教育》第二期，頁 47。 周漢光 (1996)。〈角色扮演在中文教學上的應用〉。《教育學報》 24 (2)，頁 121-137。 胡慶芳，程可拉 (2003)。〈美國中小學角色扮演模式學習的研究〉。《老師點撥》 十二月，頁 14-15。 高旭亭 (2000)。〈角色扮演的效應〉。《山西教育》第 9 期，頁 45。 香港課程發展局 (2000)。《學會學習》，香港：香港印刷局。 陳林靜 (2002)。〈角色扮演在閱請教學中的應用〉。《教學月刊》6，頁 24-25。 黄桂林 (2002)。〈扮演生活角色，指導假設作文〉。《江西教育》15，頁 44-45。 楊紅 (2003)。〈讓角色扮演與模擬走進外語課堂〉。《信陽師範學院學報》23 (4)，頁 67-69。 廖向陽 (2007)。〈角色扮演應該緩行〉。《語文教學通訊 ( 高中刊 ) 》 4，頁 20-21。 鄭黛瓊、鄭黛君譯 (2006)。《戲劇教學 桃樂絲 ‧ 希斯考特的「專家外衣」教育模式》。台北：心理出版社。 鄭黛瓊譯 (2006)。《戲劇教學，啓動多彩的心》。台北：心理出版社。 蔡敏 (2004)。〈角色扮演式教學的原理與評價〉。《教育科學》20 (6)，頁 28-31。 顏永祺 (2004)。〈教育戲劇：素質教育中一種新嘗試〉。《教育前沿》頁 23-25。 Heathcote, D., Bolton, G.. (1994). Drama for learning: Dorothy Heathcote’s mantle of the expert approach to education. Portsmouth, NH: Heinemann. Lin, W. (1985). Preparing teachers to put drama in the classroom. Theory into practice. 24(3), 205-210. Morgan, N., Saxton, J. (2001).Working with Drama: A different Order of Experience. Theory into Practice, vol. XXIV, no. 3, 211-218. Morry, V. M. (1989). The effective use of role - play: a handbook for teachers and trainers. London: Kogan Page. 教育戲劇的目的是溝通，引發思考。因此在 日常課堂上的角色扮演加入戲劇元素，確能增加 學生的思維能力。現時推行的教改，也離不開培 養思維能力，鼓勵獨立和批判性思考 ( 香港課程 發展局，2000) 和建立自己的觀點或評論他人觀 點的正誤 ( 香港課程發展局，2000)。教改精神是 重視培養學生對事物有正確態度的價值觀，以達 致「以情促知，進而自我反省」( 教育香港課程 發展局，2000，頁 18)。這次課堂上的角色扮演 加入了戲劇元素，與上述的教改精神不謀而合。 筆者深信角色扮演並不只派幾個學生演出的海棉 活動 ( Sponge Activities)，用來填補多出的教學時 間。它應具教育戲劇的深層意義：從戲劇中學習， 幫助學生對自己和世界有深入的認識。教師應善 用角色扮演活動，多作這方面的行動研究，進一 步優化這項活動，讓學生寓學習於遊戲中。 1 張傳明 (2002 )。〈角色扮演教學法探析〉。《中國成人教育》第二期，頁 47。 2 陳林靜 (2002 )。〈角色扮演在閱請教學中的應用〉，《教學月刊》，6，頁 24-25。 3 選自啓思出版社六下教科書，故事內容與安徒生的《醜小鴨》故事內容相同。 附件一 醜小鴨 劇目：醜小鴨第 ( ) 幕 角色包括：___________________________________________________________________________________ 場景：_______________________________________________________________________________________ 時間：_______________________________________________________________________________________ 道具：_______________________________________________________________________________________ 「定格」的討論 教師可預先知會學生哪處會定格，討論「定格」的人物的表情。 人物「定格」時會給觀眾表情和動作是怎樣？ ( 設身處地猜人物的想法和感受 ) _____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ 「思想追蹤」的討論 「定格」解除後，定格人物說出自己的內心想法，組員討論他應說說甚麼？請將定格人物的想法寫出來， 方便演員獨白。 _____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ 86 87 附件二 評估者︰ 同儕評估、老師、自己組； 獲星最多的一組是「最佳演出獎」； 另外，老師評估各組的表現，選出「最具創意獎」； 老師和同學的評分表相同； 角色扮演的討論組別也可以對自己組評分。 以下有兩個評分表，可供參考： 第一個以評分的方面為主，再配以最好和最需要改善表現的描述； 第二個以一句句子形容最好表現，再問學生是否同意該組做得到。 評分表 對第 ___ 組的評分 棒極了 表現良好 做得不錯 需要改善 ☆☆☆☆ ☆☆☆ ☆☆ ☆ ( 在 加上 √ ) 聲線 響亮 / 清楚 柔弱 / 含糊 語調 生動有變化 ( 有輕重音 ) 平淡缺乏起伏 表情及動作 豐富 / 生動 生硬 / 太誇張 / 不夠明顯 投入度 投入 / 充滿感情 不認真 / 沒有感情 定格及說出想法 想法深入 想法太表面 其他意見 全組共得☆ 顆 加入戲劇元素：角色扮演在小學中國語文科的應用 評分表 對第 ___ 組的評分 十分同意 頗同意 大致同意 不同意 ( 請圈出本組該得評分 ) 聲線響亮，說話清楚。 ☆☆☆☆ ☆☆☆ ☆☆ ☆ 語氣生動有變化，輕重運用恰當。 ☆☆☆☆ ☆☆☆ ☆☆ ☆ 表情及動作既生動又豐富。 ☆☆☆☆ ☆☆☆ ☆☆ ☆ 很投入演出，充滿感情。 ☆☆☆☆ ☆☆☆ ☆☆ ☆ 人物想法和感受深入 ☆☆☆☆ ☆☆☆ ☆☆ ☆ 其他意見 全組共得☆ 顆 88 89 新高中通識科應如何培養學生的多角度和批 判思考？ How should Liberal Studies in New Senior Secondary Curriculum foster students’ multi- dimensional and critical thinking? 曾國權 香港大學教育學院博士研究生 連溢 香港大學教育學院教育文憑生 (通識教育 ) 摘要 新高中通識科與社會科學有著相似的特質，可培養學生社會科學的想像力和透視力，及應讓學生在學習社 會科學中發展多角度和批判思考的能力。同時，本文也指出新高中通識科在培養學生的思考能力時可能遇 到的挑戰，並提出相關的建議。 關鍵詞 新高中通識科，社會科學的想像力，社會科學的透視力，多角度和批判思考 Abstract Liberal Studies in New Senior Secondary Curriculum and the disciplines of social sciences share similar attributes. Therefore, fostering students’ social scientific imagination and perspective, and teaching students the knowledge and theories of social sciences will contribute to develop students’ multi-dimensional and critical thinking. Furthermore, this article also offers suggestions to overcome the challenges of developing students’ multi-dimensional and critical thinking. Keywords NSS Liberal Studies, social scientifi c imagination, social scientifi c perspective, multi-dimensional and critical thinking Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 2009 年 9 月 1 日是新高中課程正式展開的日 子，同時也是新高中通識科正式落實的日子。過 去，教育界對新高中通識科的討論多集中於課程 內容、教師培訓、教學法、評估方法和學校行政 等方面 (e.g. Pow & Yeung, 2007；林智中、張爽， 2005；容萬城，2005；郭康健，2007；李偉雄， 2007；黃志堅，2007；黃志堅、黃浩潮，2007； 陳茂釗，2008；劉賀強，2008)，但甚少探討一個 新高中通識科的核心問題：怎麼才能有效地培養 學生的多角度和批判思考？所以本文把討論的重 點放在這一問題上。首先，本文指出通識科與社 會科學有著十分相似的特質，正如韓湛恩 (2006) 所說通識科其實是一門社會科學或接近社會學科 的學科。接著，本文指出培養學生的社會科學的 想像力和透視力的重要性。然後，本文將表明社 會科學的知識與理論對新高中通識科的學與教的 必要性。最後，本文提出新高中通識科在培養學 生的思考能力時可能會遇到的挑戰，並提出相關 的建議。 通識科與社會科學的特質 通識科被列為新高中課程的核心科目之一， 原因是為了避免學生因過早分科而導致知識狹 窄、忽略人文素質和科學精神培養等問題；更重 要的是，正如教育統籌局首席助理秘書長陳嘉琪 博士所說：「要面對瞬息萬變的時代，及知識型 經濟的發展，我們就得要裝備新一代，具有更敏 銳的觸覺、更廣濶的視野，懂得從多角度分析事 物，將不同學科的知識融會貫通，並培養獨立思 考及終身學習的能力，達到全人發展的目標」( 陳 嘉琪，2004)。另外，社會上有不少人士認為， 由於通識科主要讓學生面對和研習當前世界種種 錯綜複雜的議題，所以它可培養學生以多角度並 批判地分析問題的能力，甚至有能力創造知識。 由此可見，新高中通識科的其中一個主要目標就 是培養學生的多角度和批判思考能力。這目標是 正確的，但問題是學生要具備怎樣的特質才能更 容易獲得這種思維能力？我們相信這就是社會科 學的特質，尤其是當中的社會學的想像力和透視 力。雖然這兩個特質是由社會學學者所提出，但 不同的社會科學的研究領域均需要和具備它們， 只不過最先把它們提出來的是社會學學者罷了。 換句話說，想像力和透視力並不是社會學所獨 有，而是各個社會科學領域所共有的。因此，我 們可以稱它們為社會科學的想像力和透視力，或 直接稱之為想像力和透視力。 為何要提出學生應具備這些社會科學的特質 呢？因為，在很大程度上，新高中通識科可被視 為社會科學的科目。香港考試及評核局對通識科 有如下的描述，「本科的另一宗旨是提供一個途 徑，讓學生可以學習如何協調自然科學與人文科 學所採用的不同研究進路」( 香港考試及評核局， 2007，頁 2)，當中所指的「不同研究進路」，在 我們看來就是社會科學的進路，如果我們仔細看 看新高中通識科的課程範圍和單元，就不難發現 新高中通識科和社會科學是識識相關的。新高中 通識科的學習範圍主要包括「自我與個人成長」、 「社會與文化」及「科學、科技與環境」，學生 在研習「自我與個人成長」( 主要的學習單元是 個人成長與人際關係 ) 時，相信他們需要運用有 關的心理學知識 ( 如發展心理學、社會心理學、 學習理論等 )；當處理「社會與文化」( 主要單元 包括今日香港、現代中國和全球化 ) 和 「科學、 科技與環境」( 主要單元包括公共衛生和能源科 技與環境 ) 時，社會學、政治學、經濟學、文化 研究和公共行政及政策學等學科的知識對學生來 說也是有幫助的。另外，新高中通識科還要求學 生進行個人的專題研究報告，這份研究報告其實 90 新高中通識科應如何培養學生的多角度和批判思考？ 91 與社會科學的社會研究沒有太大分別，所以也應 該需要運用社會科學的研究方法和研究思路。但 這並不等於其他的學科就不必了，因為這是有違 通識科為培養學生的多角度思考及運用跨學科知 識的能力此一目標，而且其他學科的知識對研習 某些論題時是必不可少。例如，在討論「科學、 科技與環境」中有關環保的問題時，沒有甚本的 生物學、化學和生態學等知識是不可能。而我們 想表達的是，社會科學這一部門可能比其他部門 更合適通識科，因為它們的研究對象也是人和人 所身處的社會。如果以這部門的進路和思路為 主，其他的作輔助，相信對學習通識科是十分有 益的。 想像力、透視力與多角度和批判思考 如果我們讚成或至少不反對上述觀點，我們 可以開始討論甚麼是想像力和透視力，及它們為 何有助培養學生的思維能力。社會學家賴特 ‧ 米爾斯 (C. Wright Mills) (1959) 在他的著作 The Sociological Imagination 一書中指出社會學家， 更確切地說，是所有學習社會科學的人，都應依 賴一種獨特的、有創造性的思考方式去了解社會 上不同的現象，這種思考方式就是社會學的想像 力。這種想像力的關鍵就是我們能否跳出個人的 視野局限，並學會從一個宏觀的視覺去理解我們 自己及我們的社會 ( 呂志偉、何強星，2005)。換 句話說，擁有這想像力的人不是只會用個人的經 驗、常識或其他偏狹的觀念去理解及看待各種事 物，還可以用一個局外人的角度作觀察和分析。 李明堃形容這一想像過程是對想像力的挑戰與激 發，並讓我們的想像有縱橫馳騁的廣闊空間 ( 李 明堃，1992)。所以如果修讀通識科的學生具備 它，將會有助培養出他們的多角度和富創造性的 思維。相反，他們可能只會用自己不同的生活經 驗和常識來思考，但這些出自個人視野的「多角 度思考」沒有離開個人的局限，所以它只是一個 角度，一個從自己角度出發的思考。 社會學家李沛良 (2005，頁 V) 曾經說過， 進行社會科學的想像「可以帶來自我啟蒙，跳出 常識的局限，從較全面和系統角度去觀察人類行 為與社會動態，讓我們得以看穿或看透在日常生 活背後的社會意義和規律」。在這段論述中， 李沛良提出了另一個社會科學的重要特質，就 是「看穿」或「看透」的能力，也就是社會學 家彼得 ‧ 柏格 (Peter Berger) (1963) 所說的透視 力 (perspective)。透視力與批判思考是識識相關 的。柏格指出，我們所身處的是一個極奇複雜的 社會，很多時候我們只能看見事物的表面，但事 物的外與內是否一致，我們就不得而知。在這一 種情況下，我們如何作出批判？就算我們作出批 判，其說服力想必也很薄弱，因為我們只能觸及 問題的表面而非核心。更糟糕的是，有部分同學 可能誤以為對事事表示反對就是批判思考，最終 可能作出雞蛋裡挑骨頭或人身攻擊的言論。因 此，要培養學生正確的批判思考，培養他們的透 視力是需要的。正如李沛良 (2005) 所說，如果我 們擁有了透視力就能「看穿」或「看透」，從而 體會到不同事物、不同現象之複雜性，令我們不 敢放言高論，同時也可讓我們充滿把握地去獨排 眾議，最終可以把不易看到的、被隱藏了的問題 揭露出來。此時，我們能夠發現當中的陰暗面， 從而作出批判；也可能看到當中好的一面，因而 對它作出支持。這樣我們就不會盲目地反對， 也不會人云亦云，我們認為這才是正確的批判 思考。 在討論透視力時，柏格還提到批判思考應有 著證偽的精神。也就是說，我們應對身邊的一些 問題提出合理的質疑，而為了證明自己的判斷或 質疑，就需要有一種探索的精神去尋找證據來反 證。所以，所謂的批判思考其實是一個思考和探 索的過程，這個過程才是最具意義和收穫性的。 學生可以根據自己的興趣尋找自己的課題，然後 搜羅現有的看法觀點，然後提出自己的質疑。之 後以一種批判性的思考方式進入問題本身，提出 自己可能有別於常理的假設判斷，為論證自己的 判斷的可能性及合理性而深入社會內部，搜羅證 據來印證或反證自己的觀點，過程當中自己的觀 點可能會受到衝擊，也可能被證偽。但是這個探 索的精神和以批判思考進入問題內部的才是學習 中最可貴的環節！ 知識真空是讀通識科的大忌 雖然想像力和透視力對培養學生的思考能力 十分重要，但在知識真空的情況下，就算擁有它 們也不一定能有好思維。正如教育局總課程發 展主任 ( 通識教育／跨課程學習 ) 陳岡博士所言 「培養通識科所需要的專題研習和思考能力固然 重要，但這些能力不能在『知識真空』中建立； 相反，在堅實和相關的知識情景當中培養這些能 力，才是最有效的方法」( 陳岡，2007)。 想像力好像一隻翅膀，能把我們帶到高空 中，從而看到平常看不到的更廣更闊的境象。因 此，我們能以不同的視角去理解和透視這個習以 為常的世界，並能對這世界產生新的認知、詮釋 和解說。但在這無邊際的天空中，我們應該飛去 哪裡？應該如何選擇合適的角度作為看世界的 出發點和立足點？我們需要能引領我們飛翔的航 向，好讓我們不會在天空中迷失。正如上文所討 論的，讀通識科需要具備社會科學的特質和思 路，所以社會科學的知識與理論，相對其他學科 的應更為重要，因為這些知識與理論就是我們所 需的導航 ( 李沛良，2005)。 我們想示範社會科學的知識和理論如何有助 我們進行想像和透視。由於社會科學包括很多學 科，所以不能在此逐一示範，因而只好選擇一個 本身已是多元和富想像的學科──社會學。因為 篇幅所限，所以我只會用社會學其中的兩個學派 ──功能論和衝突論──對現時離婚率上升和單 親家庭個案增加這一現象作簡單分析。 如果我們從功能論的立場作為想像和透視的 出發點，我們可以看到現代家庭的功能開始失 去，而家庭將面臨解體的危機。社會學大師派深 思 (Talcott Parsons) 認為現代家庭最少有兩種功 能，分別是初級社會化和成人人格的穩定。如果 後一種功能得以發揮，那麼夫婦之間的關係和感 情就能得以維繫和支持。從這角度看，離婚率上 升和單親家庭個案增加正反映出家庭已不能有效 地發揮穩定成人的人格的功能，也就是說，家庭 在不久的將來可能會解體，同時也意味著家庭初 級社會化此一功能也會慢慢減弱，隨之而來的就 是新一代的人格發展可能出現問題，因此我們可 預計將來社會上的青少年問題可能會日益嚴重。 如果我們換另一個角度──衝突論──進行 想像，我們看到的又是另一境象。衝突論的觀點 告訴我們，家庭成員之間的關係並非想像般和 諧，相反是充滿衝突，例如父母對子女的控制、 子女對父母的不滿、婆媳之間的糾紛等都一直存 在，所以家庭問題不會是、也不可能是現代的產 物，而離婚率上升和單親家庭的出現也顯示出家 庭並不和諧這一事實。但如功能論者所言，離婚 率和單親家庭數目不斷上升，家庭初級社會化的 功能將會失去，而家庭可能要面臨解體的命運。 這樣的情況，相信現在的當權者和既得利益者是 不想看到的，因為在這情況下，新生一代可能因 為兒時在家庭的社會化程度不足，和家庭對他們 的思想行為的控制力下降，因而未能培養出順從 92 新高中通識科應如何培養學生的多角度和批判思考？ 93 的下一代，從而有可能對當權者和既得利益者的 權威和地位的合法性作出挑戰，並威脅他們的利 益。所以，現在社會上對這些問題的關注，和一 切試圖挽救現代家庭的行為，可能只是當權者和 既得利益者希望籍著重建現代家庭和使它們恢復 原有之功能，從而使家庭重新成為有力的意識形 態控制機器，把社會上大部分的人士培養成「良 好的公民」的行動，最終的目的是維繫和鞏固他 們現有的地位、利益與權威。 上面的示範只是一個極簡單的分析，而且沒 有充份的證據作支持，所以當中的分析不一定準 確。但在這個示範中，我們可以看到社會科學的 知識和理論如何有助我們進行想像和透視，如何 使我們更能以多角度和批判思考進行分析。當 然，有力的證據可以使我們的論點更為可靠，而 搜尋證據的過程也有助我們作進一步的想像和透 視，但搜尋資料的技巧並非本文討論的範圍，所 以只好留待將來有機會再作討論。 新高中通識科思考訓練的限制、挑 戰與建議 雖說社會科學的特質、知識與理論對培養學 生的多角度和批判思考是有幫助，但是這個目標 能否達成，還是要視乎教師的教學方法和教師的 素質。 有關教育當局曾就新高中通識科的教學模 式、方法和策略作出建議 ( 課程發展議會、香港 考試及評核局，2007)，建議指出任教新高中通識 科的教師在教學時可以採用直接傳授模式和議題 探究模式，同時也可以採用其他不同的策略去訓 練學生的思維能力，例如安排一些延伸活動或課 業 ( 如撰寫報告 )、培養學生從閱讀中學習和在 課堂以外學習等。當中有些策略可以培訓想像力 和透視力 ( 如議題探究、延伸活動或課業和課堂 以外學習 )，有些可以為學生提供有用的知識和 理論 ( 如直接傳授、從閱讀中學習和在課堂以外 學習 )，所以這些建議是十分可取。但是，教師 如何運用它們，建議中沒有明確的指引，只提出 「在選取學與教策略時，教師應考慮探究的階段， 以及學生的已有知識、學習風格和能力。不同的 學與教活動，例如直接傳授、探究活動、互動活 動等，皆可供適當地運用，以配合每堂課的重點 和學生的需要。選取合適的策略的主要原則，便 是『配合目標』」( 課程發展議會、香港考試及 評核局，2007，頁 73)。雖然這個指引富有彈性， 但反過來說，這個指引確實是不明確。這對於經 驗豐富的教師來說，問題可能並不大，但對經驗 淺薄的教師來說，在缺乏明確指引下，他們可能 會顯得不知所措。所以我們嘗試在此建議一個可 能的課程設計，以作為參考。 我們認為要培養學生的多角度和批判思考， 首先要讓學生掌握一定相關知識，然後鼓勵他們 運用所學到的進行想像和透視。因此，當學生開 始學習某一個課題時，教師不防以演講形式為 主，把知識直接傳授給學生，並可以在課堂中提 出問題，讓學生思考和討論。當學生掌握了一定 的知識後，教師可以以導修課的形式為主，在課 堂中進行不同的教學活動，例如與學生討論較復 雜的議題，也不妨要求學生就某一議題進行小組 專題研習，並把研習所得的成果作小組會報， 從而與其他同學分享他們的成果和作進一步的討 論。所以，課程設計應要有方向性：從演講模式 到導修課模式、教師作為傳授者到指導者、課堂 由教師主導到學生主導、目的由培養學生的想像 力和透視力到訓練學生的多角度和批判思考能力。 相對於教學方法，教師的素質將是個更大的 挑戰。這裡所說的素質，就是新高中通識科強調 的多角度和批判思考，或更確切地說，就是我們 94 已經討論過的想像力和透視力。我們相信大部分 任教通識科的教師對自己所教的課題必定有所認 識，就算了解不多，只要經過適當的培訓，加上 他們本身的教學經驗，要應付通識科的教學工作 相信並不困難。可是，即使有了豐富的知識和有 效的教學方法，也可能沒有足夠的想像力、透視 力、及多角度的和批判的思考能力。試問這樣的 通識科教師如何引領學生進行思考？如何培養 他們的多角度和批判思考能力？據陳嘉琪 (2004) 的估計，新高中課程需要約三千四百位通識科教 師，從這一數字來看，要如此之多的教師都具備 這樣的素質，好像是有點困難。因此，有關當局 在培訓通識科教師時，不應只把培訓重點放在教 學技巧、課程設計、評估方法和學科知識等範圍 上，還應注重培養他們的社會科學的特質，使他 們懂得運用社會科學的思路和研究問題的進路， 這才是今後的工作重點。有了這樣的通識科教 師，新高中通識科在培養學生的多角度和批判思 考能力時，才能事半功倍。 參考資料 呂志偉、何強星 (2005 )。〈社會學的觀點與意識〉。載何強星 ( 主編 )，《社會學新探》 ( 頁 1-17 )。 新加坡：McGraw-Hill Education。 李沛良 (2005 )。〈推薦序〉。載何強星 ( 主編 )，《社會學新探》( 頁 3-5)。新加坡：McGraw-Hill Education。 李明堃 (1992 )。〈社會學的召喚〉。載李明堃、黃紹倫 ( 主編 )，《社會學新論》( 頁 3-12)。香港：商務印書館。 李偉雄 (2007)。〈學會學習──在高中通識教育科應用問題為本學習〉。《香港教師中心學報》第 6 卷，頁 41-46。 林智中、張爽 (2005)。〈通識教育科：水中撈月？〉。《香港教師中心學報》第 4 卷，頁 35-42。 香港考試及評核局 (2007)。《通識教育高級補充程度課程指引》。2007 年 8 月 3 日，取自 http://eant01.hkeaa.edu.hk/hkea/redirector.asp?p_direction=body&p_clickurl=hkale%5Fsyllabuses%2Easp 容萬城 (2005)。〈「新高中通識教育」的實踐與挑戰〉。《香港教師中心學報》第 4 卷，頁 43-53。 郭健健 (2007)。〈在香港推行通識教育及其對策〉。《香港教師中心學報》第 6 卷，頁 1-6。 陳岡 (2007)。《知識不足，通識「難讀」》。2009 年 11 月 1 日，取自 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?langno=2&nodeID=6019 陳茂釗 (2008)。〈通識教育科評估方案的重要理念〉。《教師中心傳真》第 66 期。2009 年 11 月 1 日，取自 http://www.edb.org.hk/hktc/index.aspx?id=20060728190507&lang=t 陳嘉琪 (2004)。《我們與教師並肩推動改革》。2007 年 8 月 5 日，取自 http://www.ls.hkedcity.net/Includes/GetPage.aspx?url=/Remark/remark&template=/remark/navtemplate 黃志堅 (2007)。〈新高中通識教育科的推行與教師專業發展〉。《教師中心傳真》第65期。2009年11月1日， 取自 http://www.edb.org.hk/hktc/index.aspx?id=20060728190507&lang=t 黃志堅、黃浩潮 (2007)。〈新高中通識教育科教師專業發展的思考〉。《香港教師中心學報》第6卷，頁7-15。 劉賀強 (2008)。〈新高中通識教育科評估變革中面對的挑戰〉。《教師中心傳真》第66期。2009年11月1日， 取自 http://www.edb.org.hk/hktc/index.aspx?id=20060728190507&lang=t 新高中通識科應如何培養學生的多角度和批判思考？ 95 課程發展議會、香港考試及評核局 (2007)。《通識教育科：課程及評估指引 ( 中四至中六 )》。香港：政府 物流服務署。 韓湛恩 (2006)。〈也談通識〉。《教師中心傳真》58 期。2009 年 11 月 1 日，取自 http://www.edb.org.hk/hktc/index.aspx?id=20060728190507&lang=t。 Berger, P. (1963). Invitation to Sociology: A Humanistic Perspective. New York: Penguin. Mills, C. W. (1959). The Sociological Imagination. New York: Oxford University. Pow, J., & Yeung, S. (2007). A refl ective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools. Hong Kong Teachers’ Centre Journal, 6, 16-29. 96 Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 愚昧還是啟迪：香港推廣兒童經典學習的反思 Ignorance or enlightenment: refl ections on the promotion of children’s classics-learning in Hong Kong 林志德 香港中文大學教育學院博士研究生 摘要 經典學習為中國古代教育的一環，自上世紀初科舉和讀經相繼遭廢除以後，經典學習的地位備受挑戰。關 於兒童應否讀經的討論從沒間斷，爭議焦點似乎在於讀經會產生愚昧還是帶來啟迪。雖然讀經公案未有定 讞，可是讀經活動在中國內地和臺灣地區相當盛行，倡導者認為讀經有助語文能力和道德素養的提升。本 文首先論述讀經的爭議，並從道德教育和文化承傳層面，探討香港推廣兒童經典學習的意義，並且提供建 議，以求促進經典學習的成效。 關鍵詞 誦讀經典，經典學習，道德教育，文化傳承 Abstract Classics-learning is an integral part of ancient Chinese education. At the beginning of the last century, imperial examination and classics-reciting were sequentially abolished. The status of classics-learning was thus being challenged. Whether or not children should recite classics is so far still a matter of debate. The crux of debate seems to be whether classic-reciting will produce ignorance or bring enlightenment instead. In spite of controversy, classics-reciting activities in mainland China and Taiwan are still prevalent, and the advocates believe that these activities are especially conducive to the enhancement of language competency and moral qualities. This paper reviews and evaluates the arguments of classics-reciting, and explores the meaning of promotion of children’s classics-learning in Hong Kong from the perpectives of moral education 97 and cultural inheritance with recommendations to enhance the effectiveness of classics-learning. Keywords classics-reciting, classics-learning, moral education, cultural inheritance 導言 經典學習為中國古代兒童教育重要一環 ( 熊 承滌，1996)。科舉制度和讀經先後遭廢止以後， 經典學習長久以來的合理地位備受挑戰。二十世 紀初，有關兒童應否讀經的討論開始出現，至今 沒有間斷，爭議焦點在於讀經會產生愚昧還是帶 來啟迪 ( 胡曉明，2006；龔鵬程，2008)。儘管有 不少反對聲音，但是讀經活動在中國內地和臺灣 地區相當盛行 ( 雷雨，2006；李建弘，2007)。倡 導者相信讀經尤其有助提升兩方面的素養：語文 ( 李美昭，2003)、道德 ( 張雅曛，2008)。本文 以讀經為起點，對於兒童讀經的主要爭論試作評 析，並從道德教育和文化承傳層面，探討香港推 廣兒童經典學習的意義，並且提供相關建議，以 求促進經典學習的成效。 讀經的淵源 探討讀經，可從字義入手。關於「經」的定 義，字書有以下解釋： 《說文解字注》：「織之從絲謂之經。必先 有經，而後有緯，是故三綱五常六藝，謂之 天地之說經。」( 段玉裁，1993，頁 644)。 《辭海》：「指歷來被尊崇為典範的著作或 宗教典籍。亦指記載一事一藝的專書。」( 辭 海編輯委員會，1989，頁 1046)。 《漢語大詞典》：「常道。指常行的義理、 准則、法則。」，又作「對典範著作或宗 教典籍的尊稱」( 漢語大詞典編輯委員會， 2001a，頁 859) 上述三種文獻的用語雖有差別，但是都指出 「經」需具備恆久重要的價值，不限於傳統儒家 典籍。因此，有論者認為「讀經就是讀最有價值的 書」，經史子集均可，不同民族各有具價值的書， 而價值亦可由個人認定 ( 王財貴，2006，頁 11)。 儘管中國歷代經典學習以儒家經典為核心， 而《論語》和《孝經》幾乎是西漢 ( 前 206- 後 24) 到清代 (1644-1911) 兒童經歷字書啟蒙以後 的必讀教材，可是其他用以教育的經典亦不勝枚 舉 ( 熊承滌，1996)。這種教育傳統，加上科舉 制度選士與經典的掌握程度密不可分，進一步 將經典學習合理化，以及推動社會崇尚經典的風 氣 (Elman, 2000)。直至 1905 年科舉制度取消， 繼而 1912 年教育部頒布《普通教育暫行辦法通 令》第八條「小學讀經科一律廢止」( 朱有瓛， 1990，頁 2)，經典學習長久以來的合理地位備受 挑戰。 讀經的爭議與反思 二十世紀初，經典學習失去科舉和讀經的制 度保障，亦由此掀起社會各界討論兒童應否讀經 的序幕。早於 1934 年，商務印書館的《教育雜 誌》主編致函學界，諮詢對於讀經的看法，並將 收回的 72 篇意見結集成專刊，即該雜誌 1935 年 10 月出版之第 25 卷第 5 期 ( 龔鵬程，2008)。關 愚昧還是啟迪：香港推廣兒童經典學習的反思 98 於讀經的爭議，焦點似乎在於它會產生愚昧還是 帶來啟迪 ( 胡曉明，2006)。中國內地學者劉曉東 近著《蒙蔽與拯救：評兒童讀經》力陳讀經不可 取，原因有以下六點： 1. 填牛理論和記憶的黃金時期理論在教育 學、心理學上是錯誤的； 2. 盲目崇拜、盲目背誦，只能培養盲從的奴 隸、精神上的瞎子； 3. 構造未來生命比死記硬背古代經典更重要； 4. 兒童讀經活動弘揚的不是優秀傳統文化， 而是中國傳統文化中的糟粕； 5. 要從教育學批判的視角看待兒童讀經的問題； 6. 成人和教師沒有權利改變兒童的天性。( 劉 曉東，2009，頁 200) 以上六點，主要從經典的選材和運用兩方面批 判讀經，而這亦屬於歷來對於讀經的兩大類批評。 經典選材 經典選材方面，反對讀經者認為讀經代表 「走向蒙昧的文化保守主義」，因為經典內容與 現代發展背道而馳 (薛涌，2004)。當中許多內容， 例如：君主與臣民的倫理觀念、郭巨埋兒和臥冰 求鯉一類忠孝例子，都有濃厚的封建色彩 ( 劉曉 東，2009)。依照這種看法推論，兒童欠缺批判 能力，卻強行記誦跟現代生活脫節的經典，屬於 不合時宜的做法。 所謂經典不合時宜的說法，值得商榷。經典 作為古代兒童的教材，流傳時間漫長，經受考驗， 反映其內容和形式均適合兒童 ( 熊承滌，1996)。 經典思想封建之說，往往漠視經典蘊藏「常道」 的特點 ( 漢語大詞典編輯委員會，2001a，頁 859)。「常道」的意思，便指出經典學習不應拘 泥於語言環境轉變，只要懂得活學活用，可以從 古舊典籍發掘無窮道理。以君主與臣民的倫理觀 念為例，時移世易，這種觀念看似封建，卻不盡 然。儘管君臣關係只是保留於現代極少數社會， 可是現今任何機構或團體依然存在等級和從屬關 係。無論昔日君臣關係，抑或現今僱主和僱員、 主管和屬員的關係，兩者都講求忠誠和紀律，可 見古今有互通之處。同樣，君民觀念亦非迂腐無 可取，中國傳統社會從先秦到清末崇尚民本思想 ( 金耀基，1993)，例如《孟子‧盡心下》提出：「民 為貴，社稷次之，君為輕。」( 楊伯峻，1984， 頁 328)，當中顯現的民本和民貴思想，跟現代民 主精神不謀而合。由此可見，傳統經典與現代生 活，兩者並非對立、割裂，而是具有承傳與轉化 的關係。 至於郭巨埋兒、臥冰求鯉等忠孝例子，亦不 全是愚孝表現。以這兩個故事為例，兩者均見於 蒙學讀物《二十四孝》，又可上溯至西漢劉向 ( 前 77- 前 6) 輯錄的《孝子傳》( 現存敦煌寫本 )，故 事經歷多個朝代的民間傳承 ( 大澤顯浩，2002)。 這類孝行故事具備口承文學的特點，各種版本的 內容情節有異，而且會刻意誇張，甚至達到荒謬 的程度，藉以突出意義，使受眾印象深刻，從而 令故事流播更久遠 ( 許鈺，1999)。同樣，經典運 用比喻、象徵、擬人等文學修辭技巧，以求加強 表達效果，有其目的，經典不應因而被視作脫離 現實。 經典運用 經典運用方面，反對讀經者認為讀經代表背 誦經典，而背誦違離科學。進而批評這種學習方 法流於機械式記憶、死記硬背的取向，其效用成 疑。儘管兒童熟記文字內容，或許仍然不求甚解， 日常行事亦未必能實踐經典之義。於是，兒童花 費時間讀經，花費心神牢記，被評為是勞而少功 的做法 ( 郭良菁，2006)。 99 愚昧還是啟迪：香港推廣兒童經典學習的反思 反對讀經者批評背誦是防礙思考和扼殺創意 的學習方法，並質疑會為學習帶來負面影響，這 種看法值得商榷。依照學習心理學的觀點，學習 是一個漸進、整全的過程，其成效並非取決於個 別方法或經歷，而是綜各種學習經歷所得，當中 不同方法與經歷互有關連，並產生互動作用，因 而個別學習方法與經歷亦可以突破限制，在學習 過程中發揮效益 (Aggarwal, 2008)。根據 Watkins & Biggs(2001) 的研究所得，背誦學習對於華人學 生是一種深化學習，透過背誦，有助洞悉學習內 容背後的概念，所以背誦在學習過程中可扮演積 極的角色。關綺雲 (2005) 進而指出，背誦是中性 的學習方式，需要外界賦予意義，而這種方式對於 學習的效用亦需要視乎學習環境，例如古典詩詞富 有音樂節奏美感，所以背誦詩詞可以成為愉快的經 歷。由此可見，以背誦質疑經典學習的成效是有欠 公允的，何況經典學習並非僅限於背誦一途。 關於背誦記憶的價值，不宜斷言否定。林助 雄 (2001) 從科學角度探討兒童讀經，指出背經的 過程不著重理解，讓兒童感覺輕鬆和樂趣，使腦 波從 β 波轉換至 α 波，舒解身心壓力，並在 α 波的腦與潛意識互動過程加強創造力、靈感、注 意力、判斷力及記憶力。此外，讀經和背經的過 程，文字經視覺刺激右腦，而唸唱律動也啟動右 腦，加上認字記憶屬於左腦工作。故此，讀經同 時啟動左、右腦功能，為全腦運動，有助促進學 習能力 ( 林助雄，2001)。 讀經公案雖然未有定讞，但是讀經活動在中 國內地和臺灣地區愈來愈盛行 ( 雷雨，2006；李 建弘，2007)。香港的讀經活動相對較少，只有 零星學校和機構推廣，顯得「勢孤力弱」( 方星 霞，2008，頁 92)。儘管讀經活動在香港並不普 及，但從內地和臺灣地區的讀經發展趨勢看來， 讀經的價值不宜輕言全盤否定，需要理性討論， 從中找尋可供香港借鏡之處。 讀經概念再探討 理性討論其中一環，可以對「讀經」概念再 加以探討。關於「經」的內涵，如上文所示，字 書的共識為需要具備恆久重要的價值。至於「讀」 字，則具有多重意義，以下是字書的解釋： 《辭海》：「照文字念誦」；「如朗讀，宣 讀」；「閱看」；「默讀」( 辭海編輯委員會， 1989，頁 3043)。 《漢語大詞典》：「誦讀，閱讀，理解書文 的意義」；「解說」；「講說，宣揚」( 漢語 大詞典編輯委員會，2001b，頁 459) 根據以上解說可見，「讀」字包括各種表現， 涉及不同媒介、取向和對象，要求程度各有不同， 如下表所示： 要求程度 表現 媒介 取向 對象 低 高 閱看 / 閱讀 文字 觀察、認知 個人 默讀 文字 記憶、意會 個人 宣讀 / 朗讀 / 誦讀 聲音 表達、傳意 對外 解說 / 講說 / 宣揚 聲音 解釋、說明、溝通 對外 表一：「讀」字的內涵 從表一可見，「讀」字展現四個層次的涵意， 由最基本的個人文字觀察和認知，到最高階的對 外解釋、說明和溝通，表現形式與要求各有不同。 由此可見，讀經並非單一概念，而是富有不同學 習層次。 表二：以 Habermas 的知識論探討讀經的意義 旨趣 技術 實踐 解放 行動方式 工具勞動 ( 勞動 ) 溝通行為 ( 語言 ) 社會宰制 ( 批判 ) 讀經目的 提升能力 ( 語文運用 )、 確立態度 ( 品格塑造 ) 建構知識 評鑑知識 讀經方法 閱讀、默讀、朗讀、誦讀、 背誦 解說、講說、宣揚、討論 詰難、論辯 經典的定位 認知和學習對象 討論對象 評鑑、批判對象 讀經者與外界 關係 封閉 互動 開放 讀經者角色 運用者 討論者 質疑者 讀經難點 單向認知 理解差異 判辨失誤 讀經成效關鍵 投入氛圍 良好溝通、協作環境 批判、創意思維 針 對 讀 經 的 多 元 內 涵， 以 德 國 學 者 Habermas(1968) 提出的知識論框架作分析，藉當 中技術、實踐和解放三種旨趣，可以進一步探討 讀經的意義，如下表所示： 從表二可見，讀經可以發展成三種旨趣，包 括技術、實踐和解放。這三種旨趣，代表三種不 同層次的活動，各有其目的、方法、定位、難點 和成效關鍵，而且反映讀經者的角色以及與外界 的關係。這個知識論展示的讀經活動，不限於認 讀和聲讀層面，還可以推展至溝通和批判層面， 超出字書對於「讀」字的定義，鼓勵參與者進行 協作和發揮創意，展現高階思維。由此可見，「讀 經」命名亦有值得斟酌之處，以涵蓋較深廣的「經 典學習」取代「讀經」，或許比較確當合宜。 經典學習的道德教育意義 國學大師錢穆在《中國歷史精神》一書，強 調中華文化的根本為道德精神，他說： 「中國文化精神，應稱為道德的精神。中 國歷史乃由道德精神所形成，中國文化亦然。 這一種道德精神，乃是中國人所內心追求的一 種做人的理想標準，乃是中國人所向前積極爭 取蘄向到達的一種理想人格。」( 錢穆，1981， 頁 144) 100 愚昧還是啟迪：香港推廣兒童經典學習的反思 101 這段引文揭示中華文化以人為本，並以生命為 中心，重視個人修養，從實踐中不斷探索，成就理 想人格。作為教育重要一環，道德教育的意義在於 陶鑄品格，並可以立足於中華傳統文化，透過經典 學習滋潤兒童成長 ( 霍瑞次、陳城禮，2005)。 兒童經典學習的道德教育意義，建基於學習 過程獲取的默會知識。所謂默會知識，指一種過 程知識，它默默指引人們的行為，但擁有者難以 表達或解說，那是經由實踐而獲得的知識 ( 賴鼎 銘、葉乃靜，2007；Polanyi, 2009)。兒童學習經 典，或者當下未能明白其中意義，但是恆常學習， 可以建立規律和習慣，潛移默化，心領神會。無 論思想與行動均不自覺受經典影響，於日常生活 實踐經典蘊藏的美德。 透過經典學習而獲取的默會知識，可以呈現 為較具體的個人素質，而且在不少研究得到引證 ( 金林祥、張正江，2005；張雅曛，2008)。中國 內地方面，學者金林祥和張正江，於 1999 年以 內地 2 間幼兒園和 4 間小學的學生作對照實驗， 發現讀經有助提高注意力與人格素養，具有德育 成效 ( 金林祥、張正江，2005)。臺灣地區方面， 教育工作者張雅曛 (2008) 綜合臺灣地區於 1998 年至2006年間14篇與經典學習相關的碩士論文， 歸納經典學習對德育產生的三方面效用，包括： 提升學習能力、改善生活常規、養成良好品德 (例 如：體諒、盡責、鑑辨善惡、厭棄低俗無聊之事 等 )。同時，張雅曛 (2008) 跟 14 位經典學習者進 行深度訪談，發現經典對兒童道德教育發展有以 下四項意義： 1. 經典中的概念乃透過背誦、生活體驗、遊戲 中學習等潛而默化的方式，長存兒童心中； 2. 經典的精華與孩子生活經驗的符應以及矛 盾與衝突，有助孩子思考並尋求平衡點， 以增實自身的生活智慧； 3. 孩子因融合經典智慧於生活經驗，個人受 啟發將美好的品德觀念內化，並落實於生 活之中； 4. 生活的歷練，強化個人對經典的認同。隨 著年紀增長，肯定讀經的理念更形牢固。 ( 張雅曛，2008，頁 98-100) 以上四點，肯定經典學習可以產生默會知 識，而這些知識對於兒童的生活實踐產生正面影 響，並且隨時間發展而不斷加深，彰顯道德教育 的意義。 經典學習的文化承傳意義 除了道德教育意義以外，經典學習亦有文化 承傳的意義。經典立根常道，匯聚不同時空的文 化素養，具備亘古通今、恆久彌新的特點，並體 現道德精神，對於處世為人帶來啟迪。經典學習 由個人理解出發，影響個人日常生活。此外，可 加入不同範疇的制度化輸入項目，包括來自學校 的課程規畫、教材設計、活動安排等；來自家庭 的指導、鼓勵等；來自朋輩的參與、支持等；來 自社會的期許、推廣等。眾多項目互動發展，最 終，經典學習的影響，遍及個人、家庭、學校、 社交和社會五個生活範疇，對於塑造人生經歷產 生重要的作用。 經典學習的風氣，早已超越個人和少眾層 面。估計中國內地於 2009 年至少有 100 多個城 市的 800 百萬孩子加入讀經行列。這個經典學習 的現象，隨一系列以文化為核心的現象，例如： 國學潮，私塾風、漢語熱、祭孔潮等，在中國各 地迅速擴展。同時，這股文化承傳的熱潮，更通 過孔子學院的設立而在世界各地大放光芒。孔子 學院由教育部屬下國家漢語國際推廣領導小組 辦公室管理，其宗旨是在國外推廣漢語教學和中 華文化。2004 年首家孔子學院成立以後，截至 2009 年 5 月，全球共有 328 所孔子學院，分布在 82個國家及地區，估計2010年達到500間。(〈國 力提升全球掀漢語熱〉，2009 年 9 月 17 日 )。 由此可見，經典學習連同一系列以中華文化 推廣為核心的現象，都有不斷於國內、外延展的 趨勢，這種趨勢跟 Nye(2004) 提出國家軟力量的 觀點不謀而合。所謂軟力量，代表一種能力，關 乎國家能否以吸引方式，而非命令或強制手段， 使別國做某些事或作出某種選擇。相對於軍事、 科技、經濟等硬力量，軟力量主要指文化和意識 形態的優勢 (Nye, 2004)。由此可見，經典學習是 軟力量的展現，不但可以傳承中華文化，亦可以 為國內和國外不同社群提供溝通、對話的平台。 香港推廣兒童經典學習的思考 儘管經典學習富有道德教育和文化傳承的意 義，但是正如中國內地和臺灣地區就讀經問題爭 議不休，香港應否推廣兒童讀經亦可能會激起論 辯。不過實況是，這議題在香港暫時似乎缺乏廣 泛關注。方星霞 (2008) 從香港語文教育角度強調 香港應該推廣兒童讀經，提出以下看法： 「現時的教育制度未能令學生廣泛接觸經 典，未能奠定文言文的閱讀技巧，未能汲取中國 哲學中積極可取的成份⋯⋯而要徹底改變功利的 讀書心態，就要從根本做起，讀經未嘗不是可行 的方法。」( 方星霞，2008，頁 94) 從上述引文所見，論者視經典學習為提升語 文素養、革新教育制度、改變學生心態的靈丹妙 藥。至於這些期望如何藉由經典學習加以實現， 尚需進一步說明。不過，論者撰文喚起大眾關注 經典學習在香港的推廣，這一點是值得欣賞的。 香港推廣兒童經典學習的建議 學習內容 關於兒童經典學習，學習內容和學習方法是 兩個需要詳細考慮的問題。學習內容方面，中華 文化經典綿延久長，如何從無數經典中挑選適合 兒童的學習的材料，實在不容易。選材可以考慮 兩個原則：全部取用、選擇節錄。對於古籍篇章 全部取用，尤其可以留意一些流傳甚廣的蒙學讀 物，如《三字經》、《千字文》、《弟子規》等， 當中句子言簡意賅，押韻合轍，便如記憶，切合 兒童記性好的特點。同樣，許多詩、詞和曲，亦 有這些特點，可以吸引兒童學習。這些學習材料， 都適合全部取用。 對於古籍選擇節錄，可以按照不同主題或需 要，從不同典籍挑選篇章或句段。香港教育局課 程發展處德育及公民教育組 ( 註 ) 便根據這個原 則，編撰《傳誦中華文化 ● 思考現代人生教學資 源》和《以德育人之活學思源 ( 學生版 )》，選 取 120 句古訓，包括諸子百家、史書兵法、詩詞 曲賦、詩話文論、奏疏書信、家訓對聯、童蒙讀 物等。當中古訓按照六大生活範疇分類，包括個 人成長及健康生活、家庭生活、學校生活、社交 生活、社會及國家生活、工作生活。( 張永雄， 2009a，2009b)。如此節錄經典，選材較靈活亦 較多元化，方便因應不同學習需要而作出調適。 學習方法 至於學習方法，可以運用 Habermas(1968) 提出技術、實踐和解放三種旨趣作為學習框架 ( 見上表二 )。於技術層次，經典的定位為認知和 學習對象。這個層次的經典學習，主要關於語文 工具的運用。當中對於經典的認知，建基閱讀。 根據香港學者羅慷烈的意見，閱讀包括默讀和朗 102 愚昧還是啟迪：香港推廣兒童經典學習的反思 103 讀兩種方式，而朗讀的範圍按照內地學者黃仲蘇 所言，又可以細分為四類：誦讀、吟讀、詠誦和 講讀。閱讀以至朗讀，都有不同類別與方式，各 有特定原則與要求，其共通點是藉閱讀素材而培 養能力，尤其是語文能力 ( 羅慷烈，1963)。至於 當中如何發揮閱讀成效，個人投入程度是關鍵因 素，但是學習氛圍並非完全由個人操控，倘若學 習活動屬於群體參與，例如集體朗讀，還會受別 人及整體氛圍所影響。由此可見，技術層次的經 典學習殊不簡單，當中需要作出各方面的配合。 第二個層次是實踐，經典的定位為討論對 象。這個層次的經典學習，在於建立溝通，促進 參與者共同建構知識。當中一系列實施方法，例 如：解說、講說、宣揚、討論等，都鼓勵學習者 和外界互動。要促進互動交流，良好溝通環境是 不可或缺的。以學校情況分析，提高同儕協作機 會，以及適切的學習環境佈置，都可以鼓勵師生 溝通交流。 以學習環境佈置為例，依照意大利瑞吉歐學 前教育的看法，倘若兒童接受兩位教師啟蒙， 學校環境便是幼兒的「第三位老師」(Gandini, 1998)，而學校環境運用得當，可以讓兒童耳濡 目染，激發互動學習。關於這方面，幼兒教育機 構向來重視平面佈置，如張貼字句、圖畫、紙雕 飾物等，亦採用立體互動設計，如不同主題的活 動角、學習區等。以推廣孝道經典為例，可以在 課室張貼宣揚孝道字句、孝行故事圖畫，或者佈 置以孝道為主題的活動角，甚至在教師指導下進 行家庭成員角色扮演活動，讓幼兒代入父母或子 女角色任務，協助幼兒建構孝道義理 ( 林志德、 歐凱鑫，2007)。 學習環境佈置不限於單向展示，亦包括互動 學習元素。基於這方面考慮，香港教育局課程發 展處德育及公民教育組 ( 註 ) 製作《承傳節令風 俗 ● 開創現代生活教學資源》，推出一套 13 張 海報，介紹二十四節氣和傳統節日風俗，並設計 相關學習活動，配合德育及公民教育需要，既可 張貼展示，亦可供師生討論、協作之用 ( 教育局， 2009)。同樣，因應經典學習的需要，可以進行 合適的環境佈置，並設計活動和策略，以求促進 學習。 第三個層次是解放，經典的定位為評鑑、批 判對象。這個層次的經典學習，需要參與者透過 質疑、詰難、論辯等方式，運用批判思維，以及 持開放態度，對於經典作出評鑑。根據學者陳鶴 琴的理論，幼兒教育旨在解放兒童的雙手與大 腦，鼓勵兒童用腦去想、用手去做，從探索活動 培養主動學習的精神 ( 陳秀雲，1999)。眾多兒童 學習活動中，說故事是其中一種鼓勵師生互動、 促進思考和討論的學習活動，有助兒童重溫和複 習主要概念 ( 黃瑞琴，1993)。林志德和歐凱鑫 (2007) 曾為香港幼稚園高班兒童以說故事方式， 敘述《二十四孝》中郯子取鹿奶奉親的改編故事， 然後引導兒童討論郯子的行為是否恰當，並就郯 子當時的處境提出建議，讓師生運用批判思維， 從互動討論中對建構孝道義理，以及對於傳統經 典內容加以評鑑。 除了三種旨趣的學習方法，還可以為經典內 容設計相應的學習材料和學習活動。以香港教育 局課程發展處德育及公民教育組 ( 註 ) 於 2009 年 編撰一系列以中華文化為主題的學與教資源為 例，當中包括《傳誦中華文化 ● 思考現代人生教 學資源》、《以德育人之活學思源 ( 學生版 )》 和《承傳節令風俗 ● 開創現代生活教學資源》， 為各種中華文化素材設計各類緊扣現代生活的學 習活動，例如：生活省悟、新聞撮寫、故事分享、 議題探究、情境討論等。又因應素材的特點，構 思四個層次的學習活動，包括：認知、感通、實 踐和解難，促進師生對於中華傳統美德活學和活 用 ( 教育局，2009；張永雄，2009a, 2009b)。以 此為借鑑，經典原文只是開端，用於學與教方面， 尚需要恰當的設計與運用，這樣才可以創造學習 空間，提高學與教的效能。 結語 誠如香港學者霍韜晦所言，兒童教育問題不 是單靠讀經便能解決，讀經只是外緣的配合， 啟動生命成長、開發性情修養的教育才是本， 而且「必須先開教育之門」才可結果 ( 霍韜晦， 2004)。本文討論的焦點由讀經變為經典學習， 由應否讀到如何學習，反映無論是讀抑或理解， 都需要多元取向，不應該採用單一模式或方法。 因此，香港教育局乘建國六十周年的時機，為師 生製作一系列以中華文化為核心的學習資源 ( 教 育局，2009；張永雄，2009a, 2009b)，用以開啟 中華文化學習之門，這是令人鼓舞的嘗試。至於 本文應用 Habermas(1968) 的知識論，為經典學 習提供三重進路的建議，則是另一嘗試，當中展 現經典學習可以由工具技術，提升為溝通、解放 的層次，循序漸進，彰顯道德教育和文化承傳的 意義。 經典蘊藏的內涵，可以藉不同進路展現， 運用於學與教方面，其變化更是層出不窮。本 立道生，掌握經典的價值，摒棄其糟粕陳腐， 取其精華，提煉智慧，並善加運用，將有助兒 童登堂入室，傳承中華文化，繼而開發性情， 滋潤生命成長。期望專家學者和學界同工，從 紛亂的經典學習論述中探尋根本及出路，促進 經典學習的效益，這樣比較埋首於無休止的讀 經爭議更富有意義。 註釋： 香港教育局課程發展處德育及公民教育組，已於 2010 年 7 月 1 日，更名為「德育、公民及國民教育組」。 參考文獻 大澤顯浩 (2002)。〈明代出版文化中的「二十四孝」── 論孝子形象的建立與發展〉。載《明代研究通訊》， 2002 年 12 月第 5 期，頁 11-33。 方星霞 (2008)。〈論在港推行兒童讀經之意義〉。《陝西師範大學 ( 哲學社會科學版 )》，2008 年第 37 卷，頁 92-98。 王財貴 (2006)。《兒童讀經教育說明手冊》。台中：華山書院。 朱有瓛編 (1990)。《中學近代學制史料 ( 第三輯 )》上冊。上海：華東師範大學出版社。 李建弘 (2007)。《經典與實踐 ── 當代臺灣讀經運動之研究》。台北：國立政治大學宗教研究所碩士論文。 李美昭 (2003)。《兒童讀經對國小低年級兒童認字能力及國語成績影響力之研究》。台北：國立台中師範 大學院語文教育學系碩士論文。 林志德、歐凱鑫 (2007)。〈淺說孝道義理融入香港幼兒教育〉。《香港教師中心學報》，第 6 卷，頁 144-150。 林助雄 (2001)。〈兒童讀經與潛能開發〉。載國立台中師範學院語文研究中心 (2001)：《兒童讀經教育理 念簡介》。台北：華山講堂讀經推廣中心，頁 8-9。 104 愚昧還是啟迪：香港推廣兒童經典學習的反思 105 金林祥、張正江 (2005)。〈論少年兒童讀經教育德育意義〉。《臨沂師範學院學報》，第 27 卷第 2 期，頁 128-131。 金耀基 (1993)。《中國民本思想史》。台北：台灣商務印書館。 段玉裁注 (1993)。《說文解字注》。上海：上海古籍出版社。 胡曉明編 (2006)。《讀經：啟蒙還是蒙昧？── 來自民間的聲音》。上海：華東師範大學出版社。 陳秀雲 (1999)。〈陳鶴琴先生的教育思想與實踐〉。載香港婦女基金會編《中國幼兒教育家「陳鶴琴、陶 行知、張雪門教育理論及實踐」研討會論文集》。香港：聯邦出版社，頁 7-20。 郭良菁 (2006)。〈對背經訓練記憶論的質疑〉。《幼稚教育 ( 教育科學版 )》，2006 年第 3 期，頁 10-13。 教育局 (2009)。《承傳節令風俗 ‧ 開創現代生活教學資源》。載教育局德育、公民及國民教育組《「承傳 中華文化瑰寶 ‧ 培育國民身份認同」網站》。2010 年 11 月 30 日，取自 http://www.edb.gov.hk/cd/mce/ culture) 〈國力提升全球掀漢語熱〉(2009 年 9 月 17 日 )。《東方日報》，A17。 許鈺 (1999)。《口承故事論》。北京：北京師範大學出版社。 張永雄 (2009a)。〈理念〉。載教育局 (2009)：《傳誦中華文化 ‧ 思考現代人生教學資源》。香港：政府 印務局，頁 1-7。 張永雄 (2009b)。〈理念〉。載教育局 (2009)：《以德育人之活學思源 ( 學生版 )》。香港：政府印務局，頁1-5。 張雅曛 (2008)。《猶記琅琅讀書聲──兒童讀經經驗對其青少年品德修養之影響》。台北：銘傳大學教育 研究所碩士論文。 黃瑞琴 (1993)。《幼兒的語文經驗》。台北：五南圖書。 雷雨 (2006)。《讀經問題及中小學讀經現象研究》。桂林：廣西師範大學碩士論文。 楊伯峻譯注 (1984)。《孟子譯注》。香港：中華書局。 熊承滌 (1996)。《中國古代學校教材研究》。北京：人民教育出版社。 漢語大詞典編輯委員會 (2001a)。《漢語大詞典》第 9 卷下冊。上海：漢語大詞典出版社。 漢語大詞典編輯委員會 (2001b)。《漢語大詞典》第 11 卷上冊。上海：漢語大詞典出版社。 劉曉東 (2009)。《蒙蔽與拯救：評兒童讀經》。南京：鳳凰出版傳媒集團。 賴鼎銘、葉乃靜編 (2007)。《默會知識研究》。台北：文華圖書館管理。 錢穆 (1981)。《中國歷史精神》。台北：東大圖書公司。 霍瑞次、陳城禮編 (2005)。《中國傳統文化與道德教育》。香港：香港教育學院。 霍韜晦 (2004)。《兒童讀經別議》。載《法燈》，2004 年 12 月第 270 期，頁 1。 薛涌 (2004)。〈思想爭鳴：走向蒙昧的文化保守主義〉。載胡曉明編 (2006)：《讀經：啟蒙還是蒙昧？── 來自民間的聲音》。上海：華東師範大學出版社，頁 41-44。 關綺雲 (2005)。〈思考與強記書傳〉。《教師中心傳真》第 54 期，頁 13。 辭海編輯委員會 (1989)。《辭海》。上海：上海辭書出版社。 羅慷烈 (1963)。《中學中文教學法 ( 上篇 )》。香港：人人書局。 龔鵬程編 (2008)。《讀經有甚麼用：現代七十二位名家論學生讀經之是與非》。上海：人民出版社。 106 Aggarwal, J. C. (2008). Psychology of learning and development : development of learning and teaching-learning process. Delhi: Shipra. Elman, B. (2000). A cultural history of civil examinations in late imperial China. Berkeley : University of California Press. Gandini, L. (1998). Educational and caring spaces. In Edwards, C., Gandini, L. & Forman, G. (Eds.) The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach—advanced reflections(second edition) ( pp. 161-178). Greenwich, CT: Ablex. Habermas, J. (1968). Knowledge and Human Interests. Boston: Beacon Press. Nye, J. S. (2004). Soft power: the means to success in world politics. New York: Public Affairs. Polanyi, M. (2009). The tacit dimension. Chicago: the University of Chicago Press. Watkins, D.A. & Biggs, J.B. (2001). The paradox of the Chinese learner and beyond. In Wakins, D.A. & Biggs, J.B. (Eds.), Teaching the Chinese learner: Psychological and Pedagogical perspectives (pp.3-23). Hong Kong: The University of Hong Kong, Comparative Education Research Centre. 107 A phenomenographic analysis of variations in secondary five students’ conceptions of web authoring techniques and applications 中五學生在網頁設計及應用層面上的學習概 念之變異分析 KWOK Lai Yin, Percy HKCCCU Logos Academy Abstract In this paper, a phenomenographic approach was utilized to create learning spaces in which 182 Secondary Five students under the guidance of the teacher (the action researcher) learned to do projects on applying suitable web authoring techniques to construct school, school alumni and e-learning websites across three school years in a local school. By means of the knowledge-building principles in an online learning community, some qualitative patterns of learning variations on learning conceptions, applications and synthesis were articulated. Throughout the learning and teaching process, some learning and teaching conditions varied whilst others were kept invariant to articulate inter-student learning variations and thereby formulate feasible teaching approaches. Finally, some critical conditions for such learning variations were further conceptualized for increasing learning effectiveness, and implications for sustaining online learning community are drawn for further research. Keywords learning community, knowledge building, web authoring, project work, phenomenography 摘要 本文通過現象圖析學分析 182 位中五級學生在網頁設計及應用層面上的學習概念，尋找他們的學習變異， 從而建構嶄新的教學反思空間。在過去的三個學年中，學生在教師 ( 行動研究者 ) 的指導下，編寫學校、校 友及電子學習等網頁。在學與教層面上，基於網上學習社羣的知識建構原則，調整某些學與教條件而令其 Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 108 他條件不變，從而探索學生相互的學習差異及改善教學策略。最後，通過行動研究反思，學習數變的某些 重要條件進一步被概念化，而網上學習社羣的持續發展也作深入討論。 關鍵字 學習社羣，知識建構，網頁設計，專題研習，現象圖析學 Introduction Research findings using phenomenographic methods have demonstrated a limited number of qualitatively different means through which students, being unique in character, understand a particular phenomenon. Those different ways of phenomenal understanding necessarily involve cognitive discernment of a different set of critical aspects of the experienced phenomenon (Marton & Booth, 1997). If teachers pay close attention to such qualitative differences, they would gain better understanding of their students’ learning concepts and be able to bring about their meaningful learning, provided that they can build on their prior understanding and experiences. This current study aims to articulate patterns of student learning variations (experienced by the teacher) with intended and enacted objects of learning in a school- based continuous assessment of uses of web authoring skills for improving information-seeking effi ciency of school website, strengthening social functions of school alumni webs or enhancing e-learning concepts. As a result, the teacher (the action researcher) knew more about individual learning differences, and learned how to deepen their learning. Literature review Project-based learning or project work has been recognized as an important part of school curriculum and reforms in many East Asian countries. Project-based learning provides pupils and teachers with opportunities to break away from the compartmentalization of knowledge and skills resulting from subject-area instruction. Broad themes are used to bring various aspects of the subject-based curriculum or cross-curricular ones together (esp. development of generic skills in Cheong & Goh, 2002). This will help pupils see the interconnectedness of their learning and develop their life-long learning skills like creative and critical thinking, communication, collaborative learning and self inquiry skills, which are good preparation for future workplace areas under knowledge-based economies. Indeed, project-based learning is a complex cognitive and meta-cognitive process, which requires both hands-on and minds-on learning. It is action-oriented and focuses on doing something rather than learning about something (Moursund, 1999). Although project-based learning is such an important aspect of school curricula, its school implementation raises great challenges to many East Asian societies with strong stresses on open examinations. How to combine individual-based project work (assessing student learning process) and written open examination papers (assessing student learning outcomes) at senior secondary levels is an interesting assessment issue. Despite vast research literature on uses of computer-mediated or -supported technology (Dillenbourg, 1999; Janassen, et al. 1999, Hung, 2001; 109 A phenomenographic analysis of variations in secondary fi ve students’ conceptions of web authoring techniques and applications Puntambekar, 1997), there is sti l l a lack of methodological parameters or theoretical frameworks accounting for individual learning differences among students in project work. Meantime, collaborative student learning using online learning platforms or knowledge building communities (Collins & Bielaczyc, 1997; Scardamalia & Bereiter, 1996) is infeasible in individual-based project assessment which is competitive in nature. Recent research literature on the connections between public knowledge-building discourse and e-learning portfolios, and role of assessment in scaffolding students’ collaborative inquiry and understanding in computer-supported learning platform has discovered that knowledge-building electronic portfolios governed by some knowledge- building principles help access and facilitate collective knowledge advancement (Lee, Chan, & van Aalst, 2006). And web-based learning communities should provide scaffolds or foster epistemic agency in the form of knowledge- building principles for students to co-construct new knowledge at communal level (Chan & van Aalst, 2003). So the current study aims to articulate learning variations by conceptualizing qualitative differences in students’ co-constructing web-authoring knowledge with those knowledge building principles. Notably, past phenomenographic research fi ndings mostly focus on student learning variations without the teacher’s perspective and there is insufficient empirical case study on articulating teachers’ learning spaces or spaces shared by students and the teacher (Marton & Morris, 2002; Marton & Tsui, 2004). To bridge such research gaps, the current study endeavors to articulate contextual inter-student learning variations on web authoring in an individual-based project work (combining formative and summative assessment) using phenomenographic methods by addressing three research questions through teacher refl ections in action research settings: 1. What were the cognitive and meta-cognitive levels of student performance in online discussion when students captured web authoring knowledge and web publishing skills on doing project works? 2. What were the crucial patterns of inter- student variations in capturing web authoring knowledge and web publishing skills? 3. What feasible teaching strategies were utilized for increasing learning effectiveness through teacher refl ections in action research settings, based on some critical conditions of learning variation? Theoretical framework In phenomenography, learning is considered as a dynamic change in the state of awareness or ways of experiencing the phenomenal world (Marton & Booth, 1997). Throughout the learning process, varied and invariant patterns of learning necessarily involve steps of drawing contrasts, generalization, separation and fusion. Notably, discernment, awareness and simultaneity are key components of learning and closely linked together, each of which being a function of another. As a result, creating a new learning space means opening up a new dimension of learning variation, completely different from the take-for-granted nature of the absence of such variation (Marton & Morris, 2002, Marton & Tsui, 2004). In particular, the object of learning refers to those capabilities and necessary conditions in which students’ inherent characterist ics, didactical interactions and learning environments are considered for achieving specific learning and 110 teaching goals. Current pedagogical discussion on student-centered and teacher-centered instructions merely focuses on general non-referential aspects of learning and teaching without paying great attention to specific referential aspects of learning and teaching. Phenomenographic approach focuses on how learning phenomena are being perceived by students in second-order perspective and student learning experiences should be understood in terms of human-world relationship (Marton & Pang, 2008). In the light of a specifi c object of learning, the space of learning is a specifi c characterization of didactical interactions in the classroom. In the teacher’s angle, the intended object of learning aims to achieve the teacher’s intended learning outcomes and teaching objectives whilst the enacted object of learning points to what the intended object of learning is actually enacted in the classroom specifically. Finally, the lived object of learning constitutes the ways of how students see, understand and make sense of the object of learning after and beyond the lesson (Marton & Tsui, 2004, pp.224-225). Research design 1. Studying Subjects and Topics A total of 78, 44 and 60 Secondary Five students were guided to reconstruct the existing school web to increase its information-seeking effi ciency, to devise school alumni web to strengthen its social networking functions, and to develop e-assessment web for enhancing primary students’ self-learning in 2007-08, 2008-09 and 2009- 10 respectively. Web information improvement included school announcements, schedules of extracurricular activities, open contests and fund- raising activities that fellow students might join and so forth. Technical concerns covered establishment of specific sub-pages where frequently updated information was given. Generic skills of using web- authoring software were provided, and fulfillment of the needs of various types of web surfers such as students, parents, teachers and the general public was made. In the school-based assessment (SBA) project, presentation contents were divided into two sections. Section one was to propose two desirable solutions, aiming at effi cient information seeking in 2007-08, to compare two social networking webs like Facebook and Myspace in 2008-09, and to compare several plausible e-learning webs in 2009- 10 (40%). Section two was to design and create web layouts on illustrating how a web user might seek information efficiently using one of the proposed solutions highlighted in section one in 2007-08, to work out feasible web layouts of the school alumni web by comparing two social networking webs in section one in 2008-09 (c.f. figure 1); and to work out e-assessment learning system by connecting with previous conceptions of e-learning in section one in 2009-10 (60%). A phenomenographic analysis of variations in secondary fi ve students’ conceptions of web authoring techniques and applications 111 2. Working Procedure Originally, such school-based assessment (SBA) project (HKEAA, 2009) is so individual-based that it occupies 20% of the public examination in one of four elective modules called ‘web authoring and multimedia productions’. The duration of the project assignment lasted for six months for the two Secondary Five classes in a total of 78 students in 2007-08, 11 months for two Secondary Five classes in a total of 44 students in 2008-09, 10 months for three Secondary Five classes in a total of 60 student in 2009-10 before they sat for the remaining three written papers (occupying 80%). At the beginning, the teacher (the action researcher) endeavored to employ peer or group learning techniques to facilitate collaborative learning. An online discussion forum or a learning community was utilized to stimulate students to brainstorm, criticize and Figure 1: Student discussion notes in an online learning platform consolidate their preliminary knowledge about the studying problems, define key conceptual notions and technical terms found from search engines and other online references, and draft out timeframes and plan their necessary working stages. For the school year 2007-08, students did not have knowledge building principles whereas those in the school years 2008-09 and 2009-10 had some knowledge building principles (embedded in the online learning community and weekly practicum lessons) such as: ● progressive problem-solving discourse in which students had duties to answer other’s questions and further raise other high-level questions at communal level (c.f. Bereiter & Scardamalia, 1993) ● collaborative efforts in which students helped summarize ideas and formulate clearer concepts or solutions (c.f. Scardamalia, 2002) ● m o n i t o r i n g u n d e r s t a n d i n g i n w h i c h students recognized misconceptions and misunderstandings through mutual discussion (c.f. Scardamalia, 2002) ● constructive uses of authoritative sources in which s tuden ts c i t ed mos t on l ine information sources and quoted online references with mutual criticism, integrated ideas collaboratively and even synthesized n e w c o n c e p t u a l f r a m e w o r k s ( c . f . Scardamalia, 2002) Online discussion was carrying out till the student subjects submitted the first drafts of their individual projects. 3. Action Research Team An action research team, consisting of the action researcher (the teacher), co-researchers and lesson observers (teaching consultants and university professors), was set up to carry out the iterative cycles of planning-acting-observing-reflecting on teaching and learning instructions through lesson observation, refl exive journal writings, surveys and interviews with the involved 182 student subjects and some of their parents (c.f. Somekh, 1995; The State of Florida, 2008). Suitable strategic changes and didactical adjustments were made after the resulting learning variations were being categorized or further conceptualized. The main direction of action research was to depict inter-student learning variations from teacher’s perspective, broaden teacher understanding of students’ learning conceptions and modifications on teaching, and fi nally deepen the usage of school-based assessment using phenomenographic methods. Peer observation and teacher self-refl ection on lesson studies followed the Stigler & Hiebert’s (1999) scheme of : (a) defi ning the studying problem; (b) p l ann ing , t each ing and eva lua t ing the e-learning environment through pedagogical refl ections and peer review; (c) revising the involved lessons and modifying the e-learning user-interface; (d) teaching the revised lessons via stepwise evaluation and refl ection; (e) finally sharing results on conceptions of e-learning. Results After formation of students’ concrete ideas during two-month trial period, sharing of ideas in the public domain of the online discussion forum or learning community was totally suspended for the fear that one’s original ideas would be borrowed by another under keen individualistic examination competition in 2007-08. For further improvement, the action researcher (subject teacher) tended to include those knowledge building principles in 2008-09, 2009-10 and even motivated students by informing them that some marks (5% out of 100 under the marking rubric) would be counted in an online learning community or a discussion platform. In comparison, students in 2008-09, 09-10 showed great improvement in learning motivation, self-reflections on working progress, justifying hypotheses using others’ opinions and even synthesizing others’ ideas raised from the online learning community. To answer research question one, some inter-student learning variations in using discussion notes in their reports are depicted in cognitive and meta-cognitive domains in table 1. 112 A phenomenographic analysis of variations in secondary fi ve students’ conceptions of web authoring techniques and applications 113 Table 1: Rating levels of student performance by using online discussion notes in 2008-09 and 2009-10 Level 1 (N=11 in 2008-09) (N=19 in 2009-10) ● simple defi nition or conceptual citation without criticism ● no citation of sufficient factual information for supporting arguments / no confi rmation or falsifi cation of research hypotheses Level 2 (N=17 in 2008-09) (N=28 in 2009-10) ● conceptual elucidation and criticizing other ideas ● citation of sufficient factual information for supporting arguments without confi rmation or falsifi cation of research hypotheses Level 3 (N=16 in 2008-09) (N=13 in 2009-10) ● in-depth conceptual exploration and extension of new ideas based on others’ or synthesizing others’ ideas ● confi rmation or falsifi cation of research hypotheses [Note: ‘N’ stands for the number of student subjects fulfi lling certain specifi ed learning patterns of variation in one particular school year] Notably, the teacher built on new learning spaces by varying some learning aspects or didactical conditions whilst keeping other invariant, depicted in table 2 through stepwise reflections in teaching. Some students experienced new conceptions of learning and conceptual relationships on web authoring tools and web publishing techniques during school years 2007-08, 2008-09 and 2009-10. On one hand, those learners with good articulation of research problem and skilful strategic research techniques could develop self-reflective working plans (placed at the beginning of their written reports), workable timeframes, and use illustrative diagrams and figures to visualize newly learned concepts or correlate their interrelationships. Some could find out their own research literature by themselves and even establish strong theoretical frameworks in which two desirable solutions were in juxtaposed comparisons and formulate clear-cut key defi nitions or concepts, far beyond the scope of Secondary Five level. Some with strong motivation to get higher grades tended to study the rubric assessment descriptors closely to make their working steps or contents in line with those contextual descriptors. On the other hand, those learners without good articulation of research problems or skilful strategic research techniques frequently delayed their submissions and requested the teacher for giving standardized formats, or concrete working directions. Concepts or misconceptions were loosely presented without any linkage between the two sections. There was no juxtaposed comparison of the two desirable solutions or commensurable parameters for comparing the solutions. To answer research question two, crucial patterns of inter-student learning variations on web authoring are summarized in the following table 3. 114 Table 2: Variations and invariant parameters during learning process Learning Instructions Variation Invariance Based on one particular info-seek- ing or social networking mecha- nism, fi nd out suitable features of web publishing Features for web construction or web publishing Info-seeking, social networking mechanisms and e-learning conceptions Under a web construction dimen- sion, compare effi ciencies of info dissemination and info-seeking or social networking mechanisms, evaluate their interrelationships Effi ciency of info dissemination and info-seeking Fruitfulness of social networking Usefulness of e-assessment One particular or a fi xed set of web construction or publishing feature(s) Using a particular desirable solu- tion, figure out feasible means for improving info-seeking, so- cial networking mechanism or e-learning Means for improving info-seeking, social networking mechanism or self- learning in e-learning system One particular solution Based on one particular criterion, compare two feasible solutions Two feasible solutions Commensurable criteria (through generalization) To suit a certain group of web surfers, consider desirable aspects of efficient info-seeking, social networking or e-learning Effi ciency concerns on info- seeking, social networking and e-learning Certain type of web users For one particular info-seeking feature, analyze needs of various types of web users Various types of web users (similarities and differences and underlying reasons) One fixed set for fulfilling efficient info-seeking, social networking or e-learning Articulate possible dimensions for comparison of two solutions by considering one by one Possible commensurable criteria for evaluating web authoring techniques and authoring tools One chosen solution or web layout Consider possible format of one solution when considering the combination of web authoring tools and web authoring techniques Variety of web authoring tools and web authoring techniques Fixing one solution or web layout A phenomenographic analysis of variations in secondary fi ve students’ conceptions of web authoring techniques and applications 115 Table 3: Student Conceptions of Learning in Two Sections in 2007-2008, 2008-09 and 2009-10 Levels of understanding (total no. students for each class) Student Conceptions of Learning Referential Aspects In Section One Structural Aspects Between Section One & Section Two 0 07-08: N=26 (33.3%); 08-09: N=16 (46.3%); 09-10: N= 23 (38.3%) No comparisons Simple formats of solutions without theoretical inputs No linkage between section one and section two 1 07-08: N=13 (16.7%); 08-09: N=6 (13.6%); 09-10: N= 16 (26.7%) Mere description of the two solutions without commensurable parameters Formats of solutions articulated without self- refl ection or practicality concern No linkage between section one and section two 2 07-08: N=18 (23.0%); 08-09: N=11 (25.0%); 09-10: N= 12 (20.0%) Juxtaposed comparisons under commensurable dimensions Commensurable items increasingly added to enrich contents of two solutions in section one, and rational choice of the preferable solution in section two Loosely connecting between section one and section two 3 07-08: N=21 (26.9%); 08-09: N=11 (25.0%); 09-10: N=9 (15.0%) Penetrating comparisons Refl exive articulation of commensurable dimensions and conceptual reformulation of the two solutions and consistent illustration Linking the two sections tightly, developing ability to differentiate between two sections [Note: ‘N’ stands for the number of student subjects fulfi lling certain specifi ed learning patterns of variation in one particular school year (in quoted percentages)] The teacher (action researcher) experienced spaces of learning for deepening understanding of inter- student learning variations on advancing information- seeking, strengthening social networking capabilities and broadening student conceptions of e-learning in multiple perspectives. From the teacher perspectives, the student subjects experienced methodological and contextual variations in approaching the studying problems by building communal sharing areas in which they could appreciate other interpretations, correlate with their own and even make self improvements. Some critical conditions accounting for such learning variations included: ● no persistency in finishing research item strategically ● failure in linking previous conceptions of web authoring techniques to the studying problem ● no indication for improving the research design further when polishing the project works ● no communal sense of engagement in online learning community and no sustainable development of online discussion 116 For resolving problems of individual learning differences, the teacher reflected that basic conceptions of doing research, web 2.0 and e-learning (especially e-assessment) needed to be grasped by the majority of students through mass lessons and group tutorials whereas advanced and preliminary techniques in web authoring could be mastered by high-achievers and low-achievers respectively through individual consultation. To answer research question three, based on the above critical conditions, feasible teaching strategies for increasing learning effectiveness included: ● continuation to provide individual or communal guidance through the e-learning community platform ● in-person consultation on modifying under- achievers’ action time plans with achievable tasks and refining research problems by sharpening research foci ● constant revision of the assessment rubric scale and descriptors in the process of conceptualizing those inter-student variations (in tables 2 and 3) for achieving an authentic assessment system Discussion Owing to the limited length, this paper could not trace out how the online discussion forum or learning community fosters those students’ high- order thinking in the involved projects in the two school years. Nor could the paper evaluate the learning effectiveness of the phenomenographic approach on depicting intra-student learning variations over time. In an online learning community or ecology models, there arise some potential membership and sustainability problems. Regardless of their technical establishments, some web-based learning communities or ecologies may fail to attain high- level communal or knowledge co-construction stages and even fail to sustain after their formation, subject to social cultural barriers (Gilbert & Driscoll, 2002). In the current study, those Secondary Five students were accustomed to competitive open examination. Despite the fruitfulness of collaborative learning enhanced through online discussion forum or learning community at the very beginning, student subjects were not fully engaged in collaborative online knowledge-building discourse after the first training periods. Indeed they did not share a good communal sense of knowledge building on web authoring. Subsequently, online learning community was not sustained and some student subjects failed to integrate online discussion notes into their project work, fully reflected in one of the above critical conditions. For further research, learning design should be aligned with modes of educational assessment and more marks should be allocated to group-based discussion through online learning community. Perhaps this is a big challenge to Hong Kong’s and other East Asian curricula, in which written papers in the form of individual- based summative assessment usually occupy higher proportions of examination marks. Last but not the least of all, some future try-out action research studies should incorporate more knowledge- building principles (accommodating student learning variations) for investigating the effectiveness of individualist and communal co-construction of new knowledge through online discussion forum or learning community. Acknowledgements The teacher (action researcher) owed much A phenomenographic analysis of variations in secondary fi ve students’ conceptions of web authoring techniques and applications 117 gratitude to the involved students, co-researchers, lesson inspectors (university professors, and school teaching colleagues) during the study. Without their warm participation and support, the study could not have completed so smoothly. Since earlier versions of the paper were presented at some international conferences in computer and IT education in the past two years, the author was greatly indebted to those fruitful comments made by the conference session chairs and blind reviewers of the published conference proceedings. References Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1993). Surpassing ourselves: An inquiry into the nature and implications of expertise. Chicago: Open Court. Chan, C.K.K., & van Aalst, J. (2003). Assessing and scaffolding knowledge building: Pedagogical knowledge building principles and electronic portfolios. In B. Wasson, S. Ludvigsen, and U. Hoppe, (Eds.), Designing for change in networked learning environments: Proceedings of the International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp. 21-30). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Cheong, S. C., & Goh, C. C. M. (Eds.). (2002). Teachers’ handbook on teaching generic skills. Singapore: Prentice-Hall. Collins, A., & Bielaczyc, K. (1997). Dreams of technology-supported learning communities. Proceedings of the sixth International Conference on Computer-Assisted Instruction, Taiwan. Dillenbourg, P. (Ed.). (1999). Collaborative learning: Cognitive and computational approaches. Amsterdam: Pergamon. Gilbert, N. J., & Driscoll, M. P. (2002). Collaborative knowledge building: a case study. Educational Technology Research and Development, 50 (1), 59-79. Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA) (2009). School-based assessment (SBA). Retrieved January 25, 2009, from: http://www.hkeaa.edu.hk/en/sba/ Hung, D. (2001). Theories of learning and computer-mediated instructional technologies. Education Media International, 38 (4), 281-287. Janassen, D. H., Peck, K. L., & Wilson, B. G. (1999). Learning with technology: A constructivist perspective. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Lee, E. Y. C., Chan, C. K. K., & van Aalst, J. (2006). Students assessing their own collaborative knowledge building. International Journal for Computer-Supported Collaborative Learning, 1, 57-87. Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Marton, F., & Morris, P. (Eds.) (2002). What matters? Discovering critical conditions of classroom learning. Göteborg, Sweden: Acta Universitatis Gothoburgenisis. Marton, F., & Pang, M.F. (2008). The idea of phenomenography and the pedagogy for conceptual change. In S. Vosniadou (Ed.), International Handbook of Research on Conceptual Change (pp. 533-559). London: Routledge. Marton, F., & Tsui, A. (Eds.). (2004). Classroom discourse and the space of learning. Mahwan, NJ & London: Lawrence Erlbaum Associates. 118 Moursund, D. (1999). Project-based learning using IT. Eugene, Or.: International Society for Technology in Education. Puntambekar, S., Nagel, K., Hübscher, R., Guzdial, M., & Kolodner, J.L. (1997). Intra-group and Intergroup: An Exploration of Learning with Complementary Collaboration Tools. In R. Hall, N. Miyake, & N. Enyedy (Eds), Proceedings of Computer-supported Collaborative Learning (pp. 207-214). Toronto, Ontario, Canada. Scardamalia, M. (2002). Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. In B. Smith (Ed.), Liberal education in a knowledge society (pp. 67-98). Chicago: Open Court. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1996). Student communities for the advancement of knowledge. Communications of the ACM, 39 (1), 36-37. Somekh, B. (1995). The contribution of action research to development in social endeavours: A position paper on action research methodology. British Educational Research Journal, 21 (3), 339-355. Stigler, J. W., & Hiebert, J. (1999). The teaching gap: Best ideas from the world’s teachers for improving education in the classroom. New York: The Free Press. The State of Florida, Department of Education, Bureau of Exceptional Education and Student Services. (2008). Improving student learning through classroom action research. Retrieved Aug. 31, 2008, from: http://reach.ucf. edu/~CENTRAL 119 剖析港深小學的生命教育 Analysis on Life education in Hong Kong and Shenzhen primary schools 胡少偉 香港教育學院國際教育與終身學習學系 劉新生 深圳市南山區教育科研中心 摘要 香港和深圳教育界越來越關注生命教育，為了剖析港深兩地小學在推行生命教育的情況，兩位研究員開展 了一項比較港深小學生看生命教育的問卷調查。本文根據問卷調查中千多位兩地高小學生的量性和質性資 料，結合相關文獻，比較兩地學校對理解推行生命教育的異同。 關鍵詞 生命教育，比較教育，小學教育 Abstract Educators in both Hong Kong and Shenzhen become more and more interested in life education. In order to analyze the implementation of life education in Hong Kong and Shenzhen, the two authors used survey to compare the views on life education of Hong Kong and Shenzhen’s primary school students. Based on both quantitative and qualitative information obtained from the survey, as well as related literatures, the article reported the differences and commonalities in the understanding of the implementation of life education. Keywords life education, comparative education, primary education Hong Kong Teachers' Centre Journal《香港教師中心學報》, Vol. 9 © Hong Kong Teachers' Centre 2010 120 前言 中國人向來尊重生命，愛護生命，以人的生 命為最大最高的價值。為了悼念在甘肅舟曲縣泥 石流中的死難同胞，國家於 2010 年 8 月 15 日舉 行全國哀悼日。而早在兩三千年前，中國古代聖 賢堯曾問舜曰：“天下孰最貴？”舜曰：“生最 貴。”這個對話表明了中華傳統重視生命的文 化；無論時代如何發展，人的生命是最寶貴的。 但令人唏噓的是，深圳富士康員工在 10 年 5 月 中出現了連環五跳，使該公司今年已累積出現了 十二個墜樓員工。與此同時，香港 5 月底亦出現 中四男生在師生前躍下；其後，同邨一母親抱女 跳樓；接着，又有另一中四女生，也因受同學排 擠而跳樓輕生。及至，10 年 7 月一名平日表現正 常的 15 歲少年涉嫌突然斬死母親及 12 歲妹妹， 聲稱“殺咗佢哋，世界少啲人，會好啲”，暴露 出該少年漠視生命、冷酷無情；故有評論指出這 警醒“社會必須重視對青少年的生命教育和倫常 教育，幫助青少年懂得珍惜生命，關愛家庭”( 楊 志剛，文匯報，2010.7.24)。 面對以上的社會不幸，港深兩地教育界越來 越關注生命教育的推行。為了剖析香港和深圳小 學在推行生命教育的情況，兩位研究員曾於 08 年 底開展了一個“比較港深小學生命教育的異同” 的研究，向兩地十所小學的高小學生發出了一份 “港深小學生看生命教育”的問卷調查；當中， 香港有效的高小學生回應為 1018 名，而深圳則有 246 位高小學生作回應。為了適時勾劃兩地小學 生對生命教育的看法，剖析兩地推行生命教育的 現況和意義，本文將借用這份學生問卷內的質性 和量性資料，再結合生命教育相關的文獻，嘗試 比較兩地在同一的中華傳統文化背景下，對生命 教育的理解和推行有何異同，並就兩地進一步推 行生命教育的發展作出討論、分析和建議。 兩地生命教育的發展 有關香港推行生命教育的發展，根據張素玲 和巴兆成 (2007) 主編的《生命教育》一書，天 水圍十八鄉鄉事委員會公益中學於 1996 年便在 校內推行“生命教育課程”的探索；其後，香港 天主教教育委員會、香港浸會大學、香港教育學 院等教育機構開發出了一些與生命教育有關的教 材。近年，課程發展處德育和公民教育組更提出 以認識生命、愛惜生命、尊重生命和探索生命 四個學習層次去培育學生的德育和公民教育；正 如郭志丕 (2001) 牧師早年的分享，指出：“生 命教育不是單向的教導，而是生命的分享；在 這個價值觀扭曲的時代裡，我們需要讓孩子在不 同的生命事情中學習，明白在生命有限的空間裡 怎樣走”。可惜的是，認同推行生命教育者在香 港教育界仍是少數，香港道教聯合會湯偉俠指出 接二連三的青少年自殺與錯誤價值觀有關，生 命教育推動不力，學校教師亦有責任 ( 大公報， 28.5.2010)。 在內地，生命教育專家袁偉星總結多年來在 課堂教學的探索，於 2006 年編成了《生命課： 一個學生的必修課程》，在該書的“代後記”內， 他指出要致力幫助學生適應和處理個人與自我的 關係、個人與他人的關係、個人與環境的關係及 個人與社會的關係等，這反映了學生的生命是在 與人、我、社會和環境中互動而彰顯的。謝藝 泉 (2009) 則認為“中小學非常有必要開設並有效 實施生命教育課程，讓教育回歸其本真——遵循 生命發展的原則，依據生命發展的動力，促成中 小學生的生命與生命的交流”。從這兩位學者的 提倡，看到內地教育界近年逐漸重視推行生命教 育。至於，生命教育的內涵，台灣生命教育專家 張淑美 (2006) 認為要“著重在從人的生命本質與 關係來擴展存在的意義，以及歸宗於向上向善的 121 剖析港深小學的生命教育 教育目的與宗旨，以協助個體發展潛能，使能適 應與發展於社會環境之中”( 頁 10)；而內地學者 鄭琳 (2009) 則認為“應以生命為主線，以死亡教 育為核心內容，多層次地認識生命的本質，理解 生命的意義，提昇生命的價值，形成個體對自己 生命的體認、肯定、接納、珍愛，以及對他人生 命乃至整個生命世界的關懷和鍾愛”( 頁 112)。 上述海峽兩岸學者對生命教育的內涵的不同注 釋，皆值得港深兩地教育界所參考。 港深高小學生的生命故事 在學校推行生命教育的目的是要讓學生認識 和尊重生命，尤其是要愛惜其個人的生命，要使 學生懂得善用自己在大自然中擁有的生命，負責 推行生命教育的教師便要協助學生建立其人生目 標和生活價值；而這兩個課題便是“港深小學生 看生命教育”問卷調查的主要內容。與此同時， 為了讓港深高小學生能分享其生命的故事，在這 調查問卷中有一開放部分，讓小學生自行敍述曾 觸動自己的生命小故事。正如朱小蔓 (2008) 建議 透過以敘事方式去表達生命故事；所謂生命故事 “是指敘事主體在生命成長中所形成的對生命的 經歷、生命經驗、生命體驗和生命追求故事，以 及自己對他人的生命經歷、經驗、體驗與追求的 感悟等”( 頁 182-183)。下列分別是幾位兩地高 小學生所描述的生命小故事： 香港高小學生的生命小故事 ‧ 在南亞海嘯的前一天，我和家人在泰國。幸 好提早一天離開了，才不會遇到海嘯。我很 感動，覺得耶穌很看顧我，也覺得我和那些 災民都是一些平凡的普通人，為什麼我會那 麼幸運呢？自那次以後，我覺得自己更有人 情味，更有同情心，更懂體諒別人。 ‧ 五月十二日，四川發生了 8 級大地震，令人 感到悲哀。這個突如其來的大地震導致很多 學生死亡，這個天災令我感到生命是寶貴 的，如果我們不珍惜，「他」可能隨時「走」 了。我們已很幸運，因為生活在香港，這個 既沒有災難又不用我們擔驚受怕的地方。 深圳高小學生的生命小故事 ‧ 在四川大地震的時候，有很多人都死了在地 震中，使不少父母親都失去了自己最疼的孩 子，使許多的父母都傷心過度及也想死，希 望世界上的人都能珍惜生命。 ‧ 我有一次和朋友們去玩，看到一個少年騎著 車飛快的從我們身邊而過。最後，因為騎得 太快，自大起來，就不小心撞到了一個正在 送貨的卡車，給撞飛了！可憐！可憐！那個 少年不知道自己只有一次生命嗎？所以，我 在這發出感嘆：生命只一次，無人可獨奪。 生命是短暫，自己不珍惜，沒人能幫忙。 在這四個港深高小學生的生命故事中，看到 學生在生活上已有接觸生與死的話題，從感受到 親人、地震受災同胞和意外亡者要面對可能失去 生命的過程中，幾位學生皆表示要珍惜生命；正 如張淑美 (2001) 早年曾指出“死亡本即伴隨生命 而存在，討論死即是在思考生”。故此，如要在 港深小學中推行生命教育，便要讓學生有機會分 享對死亡的看法，期在認識生命的學習中，可讓 兩地小學生反思自己對生命的看法，從而使學生 更懂得珍惜和尊重人的生命；鄭曉江 (2009) 曾認 為“人的生命是不可重複的、不可讓渡的、是會 死的；人生命的存活是唯一的”( 頁 15)。只有讓 學生理解生命的寶貴，學生才會懂得珍惜自己和愛 護別人的生命，這是生命教育的核心學習內容。 122 港深高小學生的人生目標 “在生活中，有不少人缺乏明確的目標；他 們就像地球儀上的螞蟻，看起來很努力，總是不 斷地爬，然而卻永遠找不到終點，找不到目的 地”( 戴爾 ‧ 卡耐基著，邢延國編譯，2009， 頁 142)。生命意義是要有生活的目的，每個人 皆擁有為自己生命意義作出選擇的權利；李忠 紅 (2008) 認為“人之為人，人之高於動物的地方 就在於人不僅追求活著，而且還追求有意義的活 著，正是意義決定了人的存在、生活、發展方向， 體現了生命的價值和人的尊嚴”( 頁 24)。因此， 學校的生命教育要培育學生要有人生的目標，這 才可讓學生活得精彩和有意義，從而更珍惜和善 用自己的時間。 在是次問卷調查中，有一題是讓港深高小學 生選擇其人生最主要的目標，在下表一，來自兩 地各五所小學的 1454 名高小學生中，最多學生 選擇是“報答父母養育之恩”這一選項，分別有 34.8% 和 45.4% 的香港和深圳高小生認為這是最 主要的人生目標。在八個選項中，亦有約一成多 的兩地高小學生認為“追求知識”和“建立自己 的事業”是其人生目標。兩地高小學生稍有不同 的是，香港有 15.3% 的高小學生表示自己暫時沒有 人生目標，深圳方面則只有 4.0% 的高小生認為沒 有人生目標，看來香港比深圳有較多高小學生沒有 人生目標；而這些沒有人生目標的學生可能會在生 活和學習有散漫的態度，因而需兩地教師作多些適 切的跟進和輔導。正如馬一 (2009) 指出“自己的路 自己走，自己的命運自己操縱，自己的人生要靠自 己來經營，別人只會是你人生的旁觀者”( 頁 20)。 要讓高小學生明白有選擇人生目標的責任和權利， 是兩地學校不可或缺的生命教育內容。 表一：港深高小學生最主要的人生目標 香港選擇率 深圳選擇率 1. 報答父母養育之恩 34.8% 45.4% 2. 追求知識 19.9% 14.5% 3. 暫時沒有人生目標 15.3% 4.0% 4. 建立自己的事業 11.2% 15.0% 劉德華 (2003) 認為“要擺脫生命的不幸，就要 讓生命之光點亮人類的村落；要激發學生的生命潛 力，就要讓他們理解做人的價值”( 頁 5)；港深高 小學生究竟認為人生有何價值？什麼事是他們人生 中較重要的呢？在這個調查問卷內也有讓學生選出 較重要的三個人生事件。在下表二中可見，兩地皆 有超過半數的高小學生認為“幸福家庭”和“身體 健康”是心中較重要的人生事件，其次相對重要的 分別是“知心朋友”和“學業”。而稍為不同的是， 有 31.5% 的深圳高小學生認為“為國家 / 社會服 務”是重要的，排在第五位；但香港高小學生第五 位重要的卻是“金錢財富”，而認為“為國家 / 社 會服務”的香港高小學生卻只有 9.7%。可見，兩 地學生的生活價值有同有異；但不管如何，培育學 剖析港深小學的生命教育 123 生擁有自己的價值觀是重要的，因為“當我們能更 瞭解價值觀，對我們生命造成影響時，我們就更能 理解，為什麼沒有價值觀的人，會傾向是冷漠的、 順從的、前後矛盾的”( 周晴燕譯，1995，頁 24)。 表二：港深高小學生重要人生事件的排序 香港高小學生較重要的事 重要次序 深圳高小學生較重要的事 重要次序 幸福家庭 72.7% 幸福家庭 74.3% 身體健康 71.0% 身體健康 61.3% 知心朋友 49.1% 知心朋友 52.3% 學業 43.1% 學業 32.1% 事業 16.0% 為國家 / 社會服務 31.5% 金錢財富 14.7% 事業 17.1% 為國家 / 社會服務 9.7% 心靈滿足 11.3% 心靈滿足 9.1% 愛情 10.4% 愛情 8.3% 金錢財富 6.6% 名譽地位 6.0% 名譽地位 2.6% 兩地高小學生的不同故事 在下述兩個觸動香港高小學生的故事中，兩 位高小學生都有一份“我不夠好”的想法，徐克 茹譯 (2008) 曾指出“每個人都認定自己我不夠 好，這只是一個念頭，它是可以改變的；生命永 不停滯，每一個時刻都是新生的、新鮮的。”只 要學生反思到自己有需要改善之處，便有促進自 己生命成長的動力，使自己有學習和發展的空間 和機會。除此之外，“如果孩子能盡力提出更 多的要求，但同時亦能耐心地接受、感激已經 擁有的，他們已經具有處理生活中最大挑戰的能 力”(Gray, J.著，阮貞樺譯，2008，頁250)；故此， 學校生命教育也應培育學生學會接納和感恩，這 樣他們便有能力去面對未來生活。 觸動香港高小學生的故事 ‧ 今早，我看新聞，電視裡有一名叫力克的年 青人，他雖然無手，也無腳 ( 天生 )，可是， 他也沒有放棄自己的生命，還鼓勵現在接受 經濟困難的港人，真是令我獲益良多。 ‧ 有一次和朋友吵架而絕交，而見面時像一個 陌生人一樣，但又不敢和她和好如初，沒有 勇氣對她說「對不起」！ 下文則是兩個觸動深圳高小學生的故事，這 兩段描述與上述香港高小學生的故事不同，當中 反映出深圳高小學生在過程中有較強的自我觀， 學者李家成 (2008) 認為“生命意味著人的主動 性；生命的特徵體現為動態性，體現為一種活、 生的過程”。而這兩位深圳高小學生能表達出自 己思考和價值的“活”；這點也與台灣學者所提 倡的生命教育內涵不謀而合，“生命教育應以學 生個人經驗為起點，以學生個人領悟的意義為終 點”( 吳秀碧主編，2006，頁 43)。真正的生命教 育是個人化的，當高小學生能在故事中說出了自 己的角色和反思，這反映出學生已將故事內化， 領悟到故事對自己的生活意義。 觸動深圳高小學生的故事 ‧ 有一次，我在新聞上看到不少學生因學習壓力過 大，有的跳樓自殺，有的上吊，有的⋯⋯我覺 得這不應該，因為自己要重視自己的生命價值。 ‧ 在書城，我找到一本名叫《生活不能沒有奇 蹟》的書，買下來後，看完我明白了，人應 該有喜有悲；無論我做錯什麼事都要原諒自 己，原諒自己比原諒別人還重要！ 港深高小學生看生命教育的內容 這個調查問卷的另一個部份，是擬定了十個 生命教育的內容，讓兩地高小學生去回應是否可 包括在學校生命教育之內；兩地大部份小學生皆 認為這十項內容均應列入小學生命教育之內，當 中以“尊重他人的生命”一項的認同率為最高。 接着“關愛自然界的其他生命”、“重視自己生 命的價值”、“愛護寵物”和“能從體驗生活中 學習”等四項，兩地皆有超過八成高小學生認為 要包括在小學推行生命教育之內。這些生命教育 內容皆與情感有關，正如王北生等 (2004)認為“情 感是成就生命教育終極意義的一個重要方面”( 頁 87)。故此，在推行生命教育時要培育學生情感的 發展，讓學生對生命和生活有個人的感悟。 表三﹕港深高小學生眼中的生命教育內容 可 不可 不知道 生命教育的內容 香港率 深圳率 香港率 深圳率 香港率 深圳率 1. 尊重他人的生命 93.6% 98.8% 1.9% 0.3% 4.5% 0.9% 2. 關愛自然界的其他生命 89.6% 95.7% 4.4% 3.2% 6.0% 1.2% 3. 重視自己生命的價值 87.6% 96.2% 4.5% 2.0% 7.9% 1.7% 4. 愛護寵物 84.8% 91.3% 6.0% 2.9% 9.2% 5.8% 5. 能從體驗生活中學習 81.8% 87.6% 7.0% 5.2% 11.2% 7.2% 6. 掌握管理自己的生活 78.9% 87.0% 10.4% 6.4% 10.8% 6.7% 7. 認識生命是不斷生長的 74.9% 62.4% 7.3% 24.5% 17.9% 13.1% 124 剖析港深小學的生命教育 125 8. 瞭解生命是有限的 72.2% 81.5% 14.8% 13.9% 13.1% 4.6% 9. 明白生命是可以影響生命的 67.6% 64.0% 10.6% 20.1% 21.8% 16.0% 10. 知道人生無常 65.4% 58.9% 13.0% 20.4% 21.6% 20.7% 從上表中，兩地高小學生“認識生命是不斷 生長的”和“知道人生無常”的認可率相對較 低，這表示有些高小學生不大了解變化與生命的 關係；“生命就是變化，如果沒有任何改變， 就不會有生命”(Walsch, N. D. 著，林宏濤譯， 2010，頁63)；而郭齊勇 (2008)亦指出“生即創造、 創新，這是中國哲學的主題；中國文化是尊生、 重生、創造日新的文化”( 頁 9)。要讓學生學習 和理解這個生命原則，兩地推行生命教育的教師 有不可替代的角色；故此金生鈜 (2007)曾提倡“學 校和教師有必須推進生命教育，在理解生命的基 礎上引導生命的自我發展，促進生命的精彩和輝 煌”( 頁 34)。反過來說，若缺乏教師的引領和培 育，高小學生是很難明白生命與變化的關係；而 在當今世界中，各地學生皆要學習面對不斷改變 的社會環境，處理自己在變革中的情緒，並要學 習去管理不同的變革，才能真正掌握自己的生命 和活得快樂！ 上海是一個積極推行生命教育的內地城市， 在 2009 年 3 月，上海市正式頒發了《上海市中小 學生生命教育指導綱要 ( 徵求意見稿 )》，明確了 推行生命教育是上海市中小學教師的職責；正如 馮建軍等 (2007) 指出：“傳授知識是教師工作的 重要環節，但傳授知識本身不是目的，知識只具 有工具價值，它只是生命發展的工具，教育的目 的是促進生命的發展”( 頁 232)。這個思路十分 值得港深兩地中小學教師所參考；假若教師們都 能理解生命教育與教育育人的目的是一致的話， 推行生命教育便成為所有中小學教師的份內事。 為了優化初中階段個人、社會及人文教育學習領 域的課程與教學，課程發展議會於 2010 年編制 了一個新“初中科生活與社會”課程，讓全港的 中學考慮開設；該科的其中一個課程宗旨是： “幫助學生正面認識自己、提升能力以應付日常 和未來的挑戰，並會追求目標和抱負”( 課程發 展議會，2010)。這不正也是生命教育的目的嗎﹖ 看來香港課程發展議會想透過推行這個新初中學 科，去加強初中學生的生命教育；但不能忽視的 是，高小學生同時有需要去學習生命教育，故教 育局也應增加資源去落實小學生命教育的推行。 生命教育對華人的意義 從上述“港深小學生看生命教育”的研究結 果，兩位研究員看到深港兩地不少高小學生皆有 其個人的生命故事；在這些故事中，反映了學生 曾思考“生”與“死”的課題。對人生目標的追 求，港深兩地高小學生以“報答父母養育之恩” 為重。至於兩地高小學生認為人生的重要事件， 包括了：“幸福家庭”、“身體健康”、“知心朋友” 和“學業”。在這研究中，港深高小學生亦有不 同之處，其一為，香港小學生自認“暫時沒有人 生目標”的比例略高，約有一成半；兩地高小學 生談觸動的事時，深圳高小學生相對地有較強的 自我觀，而香港高小學生則較側重改善自己。同 時，歸納上文的論述，兩位研究員發現：讓學生 分享其生命故事、在課堂上和學生討論對“生” 126 與“死”的看法、培養學生的人生目標和價值觀、 及讓學生分享觸動自己的故事等方法，都是有效 施行生命教育的教學策略，有助學生理解生命的 意義，從而既懂得珍惜生命，又能抱一個積極的 態度去面對生活。 最後，兩位研究員不能不提的是，在翻查文 獻時發現傅偉勳 (1994) 在《學問的生命與生命 的學問》內清晰地指出“中國文化的核心是生命 的學問；由真實生命之覺醒，向外開出建立事業 與追求知識之理想，向內滲透此等理想之真實本 源，使理想真成”( 頁 50)。而鄧立光 (2008) 亦 表示“中國哲學不止於對宇宙人生的思辨，而是 與人生方向、敦品礪行等相關，講求生命與知識 相貫通，是一門生命的學問”( 頁 15)。結合這兩 位華人學者的視角，原來生命教育是中西文化中的 一個差異點，正如當代儒學大師牟宗三 (1990) 也 曾指出“中國文化一開始就重視生命；而性理、玄 理、空理都是為了調護潤澤生命，為了生命能往上 翻而開出的”( 頁 30-31)，這段分享直指儒釋道三 家都是關懷人類生命的學問；因此，積極在港深學 校推動生命教育，不單可令兩地學生有更佳的生命 素質，亦將可進一步彰顯華人教育的文化特色。 參考文獻 王北生 (2004)。《生命的暢順：生命教育視閾拓展》。北京：中國社會科學出版社。 朱小蔓 (2008)。《情感教育論網》。北京：人民出版社。 牟宗三 (1990)。《中西哲學之會通十四講》。臺北市：學生書局。 吳秀碧主編 (2006)。《生命教育理論與教學方案》。台北：心理出版社股份有限公司。 李忠紅 (2008)。〈關注生命教育的超越路向與超越意識〉。《思想政治教育》(2008.06)，23-25。 李家成 (2008)。《關懷生命：當代中國學校教育價值取向探》。北京：教育科學出版社。 金生鈜 (2007)。〈現代教育的生命關懷〉。載於劉鉄芳》( 主編 )，《現代生命的生命關懷》( 頁32-36)，上海： 華東師範大學出版社。 袁偉星 (2007)。《生命課：一個學生的必修課程》。天津：天津教育出版社。 馬一 (2009)。《學會選擇》。北京：中國長安出版社。 張素玲、巴兆成等主編 (2007)。《生命教育》。山東：中國石油大學出版社。 張淑美 (2001)。《中學「生命教育」手冊 ── 以生死教育為取向》。臺北。心理出版社股份有限公司。 張淑美 (2006)。〈生死教育〉。載於林綺雲》( 主編》)，《實用生死學》( 第2章，頁8-40)。台中：華格那企業。 郭志丕 (2001)。〈引領孩子尋索生命的價值〉。載於《親親孩子親親書 ── 領孩子尋索生命的價值》( 頁 11)。 香港：宗教教育中心。 郭齊勇 (2008)。《中國哲學智慧的探索》。北京：中華書局。 傅偉勳 (1994)。《學問的生命與生命的學問》。台北市：正中書局。 馮建軍等著 (2007)。《生命化教育》。北京：教育科學出版社。 楊志剛 (2010 年 7 月 24 日 )。〈加強生命教育、防範倫常慘劇〉。《文匯報》，A18 版。 劉德華 (2003)。《讓教育煥發生命的價值：審視教育中的「罪」與「罰」》。桂林：廣西師範大學出版社。 127 課程發展議會 (2010)。《生活與社會課程 ( 中一至中三 ) 第二次諮詢稿》。香港。教育局。2010年 5月24日， 取自 http://www.edb.gov.hk/FileManager/TC/Content_3241/L&S_2nd_chi.pdf 鄭琳 (2009)。〈生命教育的內涵與實施〉。《文教資料》。2009 年 10 月號下旬刊。南京：南京師範大學。 鄭曉江 (2009)。〈通過生命教育構建現代生死觀的核心價值〉。《中小學心理健康教育》。第 141 期。 北京：開明出版社。 鄧立光 (2008)。《中國哲學與文化復興詮論》。上海。上海古籍出版社。 〈學者倡重視道法教育〉【教育】(2010 年 5 月 28 日 )。《大公報》，A28。 戴爾 ‧ 卡耐基著，邢延國編譯 (2009)。《人性的優點》。北京：地震出版社。 謝藝泉 (2009)。〈中小學生命教育課程體系建構的思考〉。《時代教育》。11-12，135-136。 Gray, J. 著，阮貞樺譯 (2008)。《正向教養這樣教》。台中：晨星出版有限公司。 Louise. L. Hay 著，徐克茹譯 (2008)。《生命的重建》。北京：中國宇航出版社。 Simon, S. B. 著，周晴燕譯 (1995)。《尋找生命的重心：確立價值觀的 31 個策略》。台北：方智出版社股 份有限公司。 Walsch, N. D. 著，林宏濤譯 (2010)。《與改變對話》。台北：商周出版。 剖析港深小學的生命教育 172   ! OMMV T   !\"#$%^Q !\"#$%#&'()#*+,-./012 &3456789!\" !  !\"#$%&'()*+   !\"#$%&\"#'()*+, PRMM !\" TMMM !   !\"#$%&'()*+,-.'/012*$%&'34567+3-!\"#+3-  !\"#$%& OMM !\"#$% NRM !\"#$%&'( PJR    !\"#$%&'()*+,-./$012 !(3456789:;.<=>?@ ABCD  !\"#$%&'()*+,-./0,&123456 $%78+   !\"#$%&'()*+,-./01234567!89:   !\"#$%&'()*+,-./012  !\"#OMMS S !\"#$%  !\"   !\"#$%&'()*'$+,-#./-0123456789:;<=>?NV !\"#$  !\" NtNMS !\"#$ !áåÑç]ÜâíÅKÉÇÄKÖçîKÜâ !\"#$%&'()*+,   !\"#$%&'()*+,-).+/0 ! !\" PMM !\"#   !\"#$%&'()*+,-./01 !234$%&'5678 Notes for Contributors (revised on July 2009) 1. Manuscripts should be clearly printed on A4 size paper, with the author’s name, title, affiliation and address on a separate cover page. All copies will not be returned to authors. Authors should keep a copy of their manuscript to guard against loss. 2. The length of submitted manuscripts should be 3500 to 7000 words. Manuscripts beyond this limit will be returned to the author for resubmission. 3. All articles should be accompanied with author’s name, working organization, an English title, a Chinese title, an English abstract (around 150 words), a Chinese abstract (not more than 200 words) and 3 to 5 Keywords in Chinese and English. 4. All submissions will go through the editorial review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the one or two issues that follow. The Editor reserves the right to make any necessary changes in the articles, or requests the contributor to do so, or reject the article submitted. Once the final version of an article has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 5. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 6. Manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2006). For articles in Chinese, please refer to the format used in this current issue. 7. Deadlines for submission of articles is November 30 of each year. Manuscripts and correspondence should be sent to the Editorial Committee of the HKTC Journal at the Hong Kong Teachers’ Centre, W106, 1/F, Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon. (E-mail address: info@hktc.edb.gov.hk). 8. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 9. A paper once submitted under review by this journal shall not be submitted to another journal for review or publication. 128 173  !\"  !\"#$%&' !\"#$%&'()!*+,- ! !\"# !  !\"#$%&'(!)*+,#$-.%/-01234567089:;<=>?   !\"#ORSR=MTQN ! !\"#$%&'()*+,-./0  !\"# PSVU=PSVU !\"#$   ! L !\"  !\"  !\"  !\"#$%&'(  ! !\"#$%&'%(%&)*+,-./012#3456789:;< •  !\"#$%&'()*+,-. •  !\"#$%&'()*+,-./0# •  ! •  ! •  !\"#$%&' ()!#$*+, •  ! •  !\"#$%&'()*\"+, •  ! •  !\"# •  ! •  ! •  ! •  ! •  ! •  ! •  129 174 Invitation for Reviewers The Hong Kong Teachers’ Centre Journal invites principals, teachers and fellow education workers to join us as reviewers. We will provide reviewing criteria to interested parties. If you are interested in reviewing journal papers, please fill in the following information and fax it to the Hong Kong Teachers’ Centre (fax number: 2565 0741), c/o the HKTC Journal Editorial Committee. The information provided is for communication purposes only. Should you have any enquiries, please contact us at 3698 3698. Name: School/Institution: Contact Tel. Number: Email: Call for Action Research Reports and Papers The Journal invites submission of action research reports and academic articles covering all aspects of school education and teacher education, such as: • Curriculum design, implementation and evaluation • Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy • Creative teaching • Parent education • School-based staff development, including teacher induction and mentoring • School-based management • Student support and school ethos, including guidance and counselling • Student development • Critique on education reform • Comparative education • Higher education • Early childhood education • Special education • Fine arts education • Music education • History of education 130

Professional Development Programme for the Special Educational Needs Coordinators (SENCO) (2019/21) (Except Cohort 3 Schools ) [Re-scheduled (Events / Sessions in February 2020)]

Category: Courses

Professional Development Programme for the Special Educational Needs Coordinators (SENCO) (2019/21) [Re-scheduled (Events / Sessions in February 2020)]

Category: Courses

Thematic Course on Supporting Students with SEN - Sensory, Communication and Physical Needs (Focusing on the needs of students with PD & VI)

Category: Courses

Professional Development Programme for the Special Educational Needs Coordinators (SENCO) (2019/21) [Re-scheduled (Events / Sessions in February 2020)]

Category: Courses