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PDNETwork Series: Catering for Students with SEN (Part 2) (New)
Category: CoursesCourses IconIn this workshop, teachers will:
  • gain an understanding of tools used to analyse and support the learning of students with SEN;
  • identify four types of SEN in mainstream classrooms; and
  • choose practical strategies to support the learning and teaching of students with Intellectual Disability (ID), Physical Disability (PD), Sensory Impairment: Visual impairment (VI), Hearing Impairment (HI), and Gifted Students.

    New Teachers
    (Elective)
    In-service Teachers
    (Core)
    • PDNETwork Series: Catering for Students with SEN (Re-run)
    Category: CoursesCourses IconThis online workshop provides opportunities for teachers to gain an understanding of:
  • inclusive education in Hong Kong settings;
  • a class profile as a document and a tool to inform learning and teaching;
  • the 3-tier Response to Intervention (RTI) framework to cater for learner diversity and how to use it when providing English Language learning experiences;
  • possible types of SEN in mainstream classrooms; and
  • practical strategies to support the learning and teaching of students with SEN.

    Remarks
    This online workshop is designed for English Language teachers who want to enhance their knowledge and skills in teaching students with SEN in the mainstream classroom. This workshop can be done individually or by in groups.
    New Teachers
    (Elective)
    In-service Teachers
    (Core)
    • Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 15 (2016)
    Category: DocumentsDocuments IconHong Kong Teachers Centre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第十五卷 Volume Fifteen 第 十 五 卷 V olum e Fifteen 2016 V olum e Fifteen 2016 PMS2602C12mm PMS2602 Hong Kong Teachers C ntre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第十五卷 Volume Fifteen 第 十 五 卷 V olum e Fifteen 2016 V olum e Fifteen 2016 PMS2602C12mm PMS2602 第十五卷 Volume 15 出 版 ：香港教師中心 地 址 ：香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 出版年份 ：2016 年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2016 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議，由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步 提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個 富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師 中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試 用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委 會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管 會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專 業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地 和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供 所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years’ preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-tier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total of 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well- equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc for teachers’ use. iii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港 及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各 幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） Stephen ANDREWS The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁　鋼 華東師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李沙崙 教育局 李榮安 香港公開大學 侯傑泰 香港中文大學 唐創時 香港考試及評核局 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 iv 許添明 國家教育研究院 傅浩堅 香港浸會大學 潘慧玲 淡江大學 鄭燕祥 香港教育大學 鍾秉林 中國教育學會 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 黃少玲 香港中學語文教育研究會 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育大學 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何瑞珠 香港中文大學教育學院 余綺華 香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學 李子建 香港教育大學 李少鶴 香港初等教育研究學會 林偉業 香港大學教育學院 胡志偉 香港通識教育會 張慧真 香港浸會大學 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「學生成長與生涯規劃」，除了得到不少學者和教師就這個主 題應邀投稿外，也有其他熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評 審後，共有十篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：從家庭、學校與社區協作看 青少年的生涯規劃、以幼兒教育專業為例探討生涯規劃的迷思、香港教師看生涯規劃 教育老師的角色及其啟示及以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究。內容主要探索 現行生涯規劃教育的問題，作者們透過不同角度檢視生涯規劃教育的實況，並提出精 闢的分析、意見及建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章，合共兩篇，內容包括：香港學校內課堂觀 課的回顧與前瞻及香港小學校長的培訓需要及專業學習。內容圍繞着與前線教師息息 相關的課堂觀課和與小學校長有關的專業培訓。作者透過政策及理論的分析，同樣從 現況作出了客觀的評論，提出了適切及具參考性的建議。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有四篇文章。內容包括：中國某市小學教師對 教師教育課程的評估、以剪影法作校長培訓課程的專業支援、研究小學非華語學童以 第二語言學習中文的浸入式教學個案及如何運用合作學習提升學生聽說能力。透過作 者們的分析，我們可以了解不同教育理論在實踐上的成果，並提出過程中值得反思的 地方，為教育同工提供了寶貴的參考資料。 最後，要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、甘 志強先生、何玉芬博士、何景安先生、何瑞珠教授、李子建教授、李展華先生、李隆 盛教授、林偉業博士、胡少偉博士、英汝興先生、袁國明先生、高寶玉博士、張慧真 博士、梁佩雲博士、梁雪梅女士、梁湘明教授、梁頌康博士、許玉麟先生、麥謝巧玲 博士、楊沛銘博士、趙淑媚博士、劉瑞珍女士、鄭婉玲女士、蕭錫錡教授、羅嘉怡博士、 關譽綱教授和嚴宇樂博士。學報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中抽空幫助， 以專業的態度評審各篇文章。 《香港教師中心學報》主編 黃少玲 二零一六年十二月 目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題：學生成長與生涯規劃 1. 青少年的生涯規劃：家庭、學校與社區協作 .........................................................1 何瑞珠 2. 探討生涯規劃的迷思：以幼兒教育專業為例 .......................................................17 區耀輝 3. 香港教師看生涯規劃教育老師的角色及其啟示 ...................................................27 李子建、秦偉燊 4. 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 ...........................................................45 梁麗嬋、潘晨健、簡永東、婁聖軻 二、理論及政策評論 1. Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects .........................67 Stephen Pui Ming YEUNG 2. 香港小學校長的培訓需要及專業學習 ...................................................................85 胡少偉、張勇邦、林碧珠、馮文正 三、教育實踐與經驗分享 1. 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 .........................................................101 譚繼鏞、王婷婷 2. 超越校長培訓課程的專業支援：剪影法 ......................................................................................123 黃炳文、倪紹強 3. 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 .....................137 廖佩莉 4. 如何運用合作學習提升學生聽說能力 .................................................................155 何潔瑩 徵集論文 稿例 徵募審稿員 1 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 青少年的生涯規劃： 家庭、學校與社區協作 何瑞珠 香港中文大學教育學院 摘要 本文嘗試分析政府近年有關生涯規劃的主要政策及措施，再根據筆者近年三個有關 的實證研究，梳理出青年人在生涯規劃上具影響力的因素和分析可行的生涯介入措 施。研究指出不同家庭背景的學生在生涯規劃的裝備上條件十分懸殊，政府在協助 青年人作出生涯規劃上，尚未有充分照顧來自不同背景學生的差異。本文最後提出 對協助青少年作出適切的生涯規劃，尤其是來自弱勢社群者，家庭學校與社區協作 及由大學協調的商校合作是可行的出路。 關鍵詞 生涯規劃，家庭學校與社區協作，商校合作 引言 生涯規劃是一個探索及計劃人生的過程，生涯（career）是指各個連續發展的 生命階段的不同任務和角色。整全地規劃一生不同階段在不同空間（家庭、社區、 學校及工作場所）扮演不同角色（如兒童、學生、休閒者、公民、工作者、夫婦、 持家者、父母以及養老者）（Super, 1980, 1990）。就青少年階段的重要範疇，主要是 學習、工作、閒暇及課外活動、探索學習的目的及了解學習與就業的關係等。這規 劃過程要求人在其社會環境中按步驟積極實施所定的計劃（梁湘明，2005）。 2 世界各地採用很多不同的措施，以識別學生的性向及興趣，當中更常用各種性 向測試（例如香港採用的生涯地圖以評估學生的學習及事業興趣），作為探索自我 及計劃人生的起點。可是，在急促轉變的時代，學生的興趣、能力及社會上工作類 型，受到所在地的文化及經濟影響甚大。行業及個人亦隨時間而改變，個人的職業 或生涯發展受父母社經地位、個人能力及人格特質和際遇的影響極大。為彌補這種 性向測試的不足和缺陷，有學者提出學生在做生涯規劃時必須讓學生樹立生涯意識 （career awareness）以及擁有生涯探索（career exploration）經歷（Arrington, 2000）。 這些都能夠幫助學生在不同人生階段，瞭解自身能力與興趣，以及根據社會經濟環 境，了解職業所需的知識與技能，才能協助學生根據自身條件做出適切的生涯規劃。 青少年在生涯探索及發展中，相對於「內在」條件如能力、興趣、價值觀，「外 在」的先賦條件如性別及社會階層等同樣具決定性。原因是早於兒童階段，個體便 會按照其「性別角色」及「社經地位」，把與之不相稱的角色選擇排除在考慮之外。 如 Gottfredson（1996, 2002, 2005）的「限制及妥協理論（Theory of circumscription and compromise）」研究在生涯探索過程中，個人的先賦條件如何影響其「限制 （circumscription）」及「妥協（compromise）」的抉擇。這個理論提醒我們：踏入青 少年階段，個體更開始注視及展現其「內在」素質，從而在早前設限的角色範圍內 尋求最理想的選擇。然而，當經濟狀況、就業市場需求及社會文化氛圍等現實環境 因素與個人志向產生矛盾時，個體便會在理智上進行調整，逐漸將一個「可接受的 選擇」看成為一個「不錯的選擇」，亦即 Gottfredson所稱為「妥協」的過程。 但值得關注的是不同家庭背景的學生在生涯規劃的裝備上條件十分懸殊，從學 生的角度而言，怎樣的生涯規劃內涵才是受用的呢？政府在協助青年人作出生涯規 劃的政策上，有否照顧來自不同背景的學生的差異呢？為此本文嘗試以多元的取向 處理下列三個問題： 一、 根據政府協助青年人作生涯規劃的教育政策為切入點，分析政府近年來 有關生涯規劃的重要措施。 二、 根據筆者近年幾個有關的實證研究，梳理出青年人在生涯規劃上具影響 力的因素和分析可行的生涯介入。 3 青少年的生涯規劃：家庭、學校與社區協作 三、 最後提出家庭學校與社區協作的可行方法，以裝備青少年作出適切的生 涯規劃。 研究方法 除了政策文獻分析之外，本研究以「香港青少年之追蹤研究（HKLSA）」的 2013年完成第一期及 2014年完成第二期的問卷調查數據，嘗試從 2,600多位受訪 的中學生的教育期望及背景資料，研究他們對升學和就業的準備及選擇，分析來自 不同社經背景的青少年在期望升讀專上教育課程的差異。有關社區協作研究方面， 筆者的研究團隊於 2013-2014年開展了另一項商校協作計劃，從香港一項名為「學 校起動計劃（Project WeCan）」的參與者中，收集了 3,800多位高中學生的數據， 探討參與升學就業活動與其掌握升學就業技巧的關係，相關背景資料詳見「結果及 討論」部分。 所有問卷題項均以中文編寫。問卷編製的流程如下：部份問題源自 PISA 2009 及 PISA 2012經由研究小組的會議討論研究的焦點和題目，然後邀請中學生對問卷 初稿進行預試，刪除提問內容不清或鑑別度不佳的題項。在從研究對象學生身上取 得數據後，以因素分析（factor analysis）測量各量表的建構效度（construct validity）1。 唯本文回應的三個主要問題的分析方法以描述分析為本。 圖一 研究架構 _______________ 1 分析各量表的建構效度（construct validity）：經因素轉軸分析，從因素分數矩陣中依據量表中不同題項在某一特 定因素之負荷量大小來判斷題項歸屬的層面 4 結果及討論 1. 香港政府協助青年人作出生涯規劃政策及評析 2014年，香港政府首次於施政報告明確提出「協助青年人作出生涯規劃」（梁 振英，2014年 1月 15日，第 104條），「以更全面支援學校提供升學及就業輔導 服務，以及拓展生涯規劃」，提供「額外經常津貼，加強生涯規劃教育元素」，並 透過「商校合作計劃」以「加強對中學生籌劃未來升學與就業的輔導。」（同上， 第 105條）。其後政府發表的財政預算案進一步指出：「必須針對性地增強青少年 的生涯規劃、職業教育和培訓。」（曾俊華，2014年 2月 26日，第 104條）及「職 業訓練局⋯⋯以先導形式推行職業教育和就業支援計劃，結合有系統的學徒培訓和 清晰的晉升階梯⋯⋯。教育局會加強支援學校，深化和擴闊生涯規劃教育，讓學生 發揮所長。」（同上，第 106條）究竟這些津貼及計劃有何實質的成效？學生又有 否得益呢？ 2015年，政府再次於施政報告提出：「教育局會在 2015/16學年起的 3年，強 化、深化和檢視該計劃（商校合作計劃）。」（梁振英，2015年 1月 14日，第 156條） 並將「成立 3億元的『青年發展基金』，資助現有計劃未能涵蓋的創新青年發展活 動。」（同上，第 160條）同年財政預算案進一步指出，政府正為零售界別「籌備『零 售業推廣計劃』，提升業界形象，吸引新人入行。」（曾俊華，2015年 2月 25日， 第 106條）並「會為青年人提供更多實習和交流機會，加深他們對實際工作環境的 體會和認識，擴闊視野，為投身職場作好準備。」（同上，第 111條），包括提供 各一億元給建造業（同上，第 107條）及金融業中的保險和資產財富管理兩個界別 （同上，第 109條）。雖然商校合作計劃備受重視而大量擴張，並已有超過 170個 機構曾參與「商校合作計劃」（同上，第 156條），但企業對學生及學習了解不足， 以致一般職場推介及參觀往往流於表面，商校合作中的學習元素，需要教育專業人 員仔細調適才能起教育作用。 2016年，政府最新一期的施政報告提出：「政府⋯⋯為優化高中課程的推行， 以及加強生涯規劃教育與相關輔導服務，由 2016/17學年起，學校可將現行的『高 中課程支援津貼』及『生涯規劃津貼』轉為常額教席，預計可提供額外約 1,000個 學位教師職位。」（梁振英，2016年 1月 13日，第 191條）。其中「生涯規劃津貼」 5 青少年的生涯規劃：家庭、學校與社區協作 轉為常額教席是可取的，長遠來說有助增加更為穩定的生涯規劃的輔導人員。短期 而言，可能有助舒緩部份中學教席的收縮，但卻使有關津貼的靈活性減少，影響學 校資源調配，更重要的問題是對優化學生的生涯規劃又有何作用呢？ 由上述三份近年的施政報告所見，政府已察覺在新高中學制實施後，生涯規劃 教育與相關輔導服務的重要性，亦在資源調配、活動推廣、教師培訓及企業合作上 展開不同的措施。現時絕大部份學生均能夠完成中學教育，但面對未來要為升讀大 專或就業作抉擇時，不少學生會為此感到徬徨。究竟甚麼措施才真正令學生對生涯 規劃有適切的裝備？實際上現時中學生是如何為生涯規劃作準備，怎樣的升就經歷 才真正令學生受用？究竟甚麼因素對生涯規劃具影響力呢？尤其是 Gottfredson所謂 具決定性的「外在」條件—家庭背景如何影響學生的生涯規劃呢？ 2. 學生了解升學就業的途徑：實踐與受用 「香港青少年之追蹤研究（HKLSA）」的第二期研究於 2014年完成，調查訪 問了超過 100間學校，約 2,634位曾參加 PISA 2012的中學生，研究他們對升學和 就業的準備及選擇。結果顯示（表一），學生欲了解升學和就業的選擇，最主要的 途徑是與「重要他者（significant others）」傾談，當中包括朋友或同學（90%）、家 人或親戚（82%）、學校老師（72%）及自己有興趣從事的工作的人士（49%）。此 外，不少學生透過互聯網（85%）、大眾傳媒（65%）及參加升學及就業講座（77% 和 50%）獲取資訊，亦有六成學生曾參加大專院校的開放日。 然而，只有約三成學生曾參觀工作場所，原因可能是學校與企業的聯繫不足， 以致少有參觀活動提供。只有約一成學生曾參加與工作體驗有關的計劃，例如「學 校－企業夥伴計劃」（13%）及工作影子計劃（14%）等。也許主因是現時企業提供 的實習職位不多，造成只有極少數學生有機會體驗工作。 問卷亦要求學生從廿一項了解升學就業的途徑中，選出最有助於他們決策的三 項。表一結果顯示，學生視為最有用的首三項途徑分別是：「與學校老師個別或分 組傾談」（49%）、「與家人或親戚傾談」（42%）及「搜尋互聯網」（37%）。與職業相 關的體驗和企業參觀，一般被視為對學生準備升就有幫助，但問卷結果發現，只有 很少學生認為這些體驗和參觀是「最有幫助的三項」之一。原因會是與職業相關的 6 體驗局限在個別行業和職業，未必能配合所有學生的能力和興趣？還是實習機會不 足，學生難以期望從體驗、參觀中獲取資訊？其實認識不同行業能擴闊學生的眼界， 有助學生的生涯規劃更為全面。為此，企業、培訓機構及學校的協作及商校合作等 措施顯得更為重要。可是，來自不同背景的家長有不同條件，尤其是社經地位較低 的家長又如何影響學生升學就業的取向呢？現時尚未有具體的政策照顧這方面的差 異，以下需作深入探討。 表一　學生了解升學就業使用的途徑 學生了解升學就業曾使用的途徑 學生曾使用 的途徑 對學生最有幫 助的三項途徑 與朋友或同學傾談 90% 36% 搜尋互聯網 85% 37% 與家人或親戚傾談 82% 42% 參加升學講座 77% 35% 與學校老師個別或分組傾談 72% 49% 大眾傳媒（例如：報紙／電視／電台） 65% 12% 參加大專院校的開放日／導覽行程 60% 19% 進行學習及事業興趣評估（如生涯地圖） 52% 6% 參加就業講座 50% 10% 與自己有興趣從事的工作的人士傾談 49% 18% 參加入學面試工作坊 33% 8% 參觀工作場所 27% 3% 參加生涯規劃營 23% 2% 參加求職面試工作坊 22% 5% 參加大學課程體驗班／體驗營 20% 5% 參加「應用學習課程」（ApL）導引課程 20% 2% 使用「青年就業起點」等政府服務 16% 1% 參加工作影子計劃（工作體驗） 14% 4% 參加「學校－企業夥伴計劃」 13% 1% 參加學校與僱主合辦的課程 13% 2% 參加招聘會 12% 3% 7 青少年的生涯規劃：家庭、學校與社區協作 2.1 家庭背景對學生升學的影響 筆者採用「香港青少年之追蹤研究」於 2013年完成第一期的問卷調查數據， 嘗試從 2,741位受訪的中學生的教育期望及背景資料，分析來自不同社經背景的青 少年在期望升讀專上教育課程的差異。以下從個人背景、父母教育程度及職業地位 方面，分析這些因素對青少年教育期望構成的影響。 表二顯示：超過 66%的受訪青少年期望升讀學士或以上的課程，其次為副學位 課程（14.7%），另有 6.2%期望升讀文憑或證書課程，由此可見香港有 88%高中 生（中四及中五）期望升讀專上教育課程，當中期望升讀學士或以上的課程由 2012 年的 51%升至 2013年的 66%，是明顯的升溫效應（heat-up）（王杰，2013）；更值 得注意的是，有一成多（12.7%）的青少年在高中畢業後沒有升讀任何專上教育課 程的期望。 此外，期望升讀學士或以上課程的男生與女生差異並不顯著；但女生傾向期望 升讀副學位課程，其比例較男生高出 4.2%，在統計上有顯著差異。期望升讀學士或 以上課程的新移民（包括第一代及第二代移民）稍微比本地生多，但此差異在統計 上並不顯著。與來自雙親家庭的學生相比，期望升讀學士或以上課程的單親家庭學 童少了 7.1%，在統計上有顯著差異。由此可見，女生及來自單親家庭的學生在教育 期望上處於劣勢。 表二　受訪青少年的個人及家庭背景與青少年教育期望的分布 中六或以下 文憑 / 證書 高級文憑 / 副學士 學士或以上 整體受訪青少年 12.7% 6.2% 14.7% 66.3% 性別 女生 10.7% 7.7% 16.9% 64.7% 男生 14.6% 4.9% 12.7% 67.8% 移民身分 本地人 12.5% 6.0% 15.6% 65.9% 第二代移民 12.0% 5.5% 14.2% 68.3% 第一代移民 13.6% 8.9% 11.3% 66.2% 8 中六或以下 文憑 / 證書 高級文憑 / 副學士 學士或以上 家庭結構 單親家庭 14.0% 8.0% 17.3% 60.7% 雙親家庭 12.1% 5.8% 14.3% 67.8% 其他家庭類別 20.5% 2.3% 20.5% 56.8% 此外，分析亦發現父母教育程度及職業的影響亦十分顯著。就父母教育程度而 言，表三的數據顯示如果父母擁有學士或以上教育程度，其子女中約有九成期望升 讀學士或以上課程，與其他學歷父母比較，在統計上存有顯著差異。其次為具大專 學歷的父母，其子女中也有 80%期望升讀學士或以上課程。而具中三程度或以下學 歷的父母，其子女中只有約一半期望升讀學士或以上課程。在父母職業地位方面， 如父母具較高職業地位，其子女較期望升讀學士或以上課程；相反，父母從事較基 層行業，其子女的教育期望也較低，兩者在統計上亦存有顯著差異。整體來看，父 母擁有的教育程度及職業地位愈高，他們的子女追求較高教育程度的傾向較明顯。 表三　受訪青少年的父母教育程度及職業與青少年教育期望的分布 中六或以下 文憑 / 證書 高級文憑 / 副學士 學士或以上 父親教育程度 中三或以下 17.0% 8.7% 16.7% 57.6% 職業訓練 11.5% 6.5% 16.5% 65.5% 中五、中七、文憑 / 證書 10.4% 4.6% 13.1% 71.9% 大專（非學位） 9.5% 2.6% 6.0% 81.9% 學士或以上 2.9% 0.4% 5.8% 91.0% 母親教育程度 中三或以下 17.5% 8.3% 16.3% 57.9% 職業訓練 10.0% 6.9% 14.6% 68.4% 中五、中七、文憑 / 證書 10.3% 2.5% 13.2% 74.0% 大專（非學位） 4.1% 3.1% 12.2% 80.6% 學士或以上 3.0% 0.6% 6.5% 89.9% 父母職業地位 # 36.65 38.65 41.05 48.73 # 以平均數據顯示。 表二　受訪青少年的個人及家庭背景與青少年教育期望的分布（續） 9 青少年的生涯規劃：家庭、學校與社區協作 2.2 家庭社經地位對優秀學生升學就業的影響 此外，分析亦發現父母教育程度及職業對學生職業期望的影響亦十分顯著，尤 其值得關注的是高能力的學生。若因為家境貧窮，使學習能力高的學生不敢期望將 來會從事各種專業工作，這對社會而言是人才的浪費。PISA 2009的研究中提供了 這方面的跨國數據，經濟合作與發展組織界定「高能力」學生為基礎能力達 4級或 以上。在 PISA 2009，香港共有 2,147名在閱讀方面高能力的學生，佔香港整體樣本 學生 44%。結果顯示，在參與 PISA的國家或地區中，韓國的高能力學生有 94%期 望升讀大學，而新加坡、紐西蘭和波蘭分別為 88%、74%和 72%，但香港高能力學 生中只有 64%期望升讀大學。 至於職業期望方面，在 PISA 2009及 2012，來自最上階層的香港學生分別有 60%及 66%期望從事專業工作，來自草根階層的只有 33%及 43%（圖二）。而進 一步分析 PISA 2012，香港高能力學生當中，來自最上階層的有 62%期望從事專業 工作，來自草根階層的只有 43%。由此可見在香港貧窮家庭成長的學生，儘管學習 能力高，但經濟上以至心理上的阻力，會影響他們對未來的期盼，甚至對將來升學 及就業的夢想與規劃。 圖二 學生期望從事專業職業與社經地位的關係 既然研究顯示家庭條件影響香港中學生的生涯規劃，那麼有甚麼途徑、方法或 措施可以協助不同背景的學生在升學就業規劃中作出明智抉擇，乃至幫助草根階層 10 擺脫背景因素所帶來的梗塞呢？政府近年重視的商校協作計劃又能否有效地幫助不 同背景的學生作出理想的升就抉擇呢？ 3. 企業承擔對學生升學就業的影響 在商校合作的措施方面，教育局於 2014年 12月推出新的商校合作計劃網頁 （www.edb.gov.hk/bspp），為學校及商界伙伴提供新資訊及網上報名系統。在加強 商校合作計劃，邀請更多及不同類型的工商機構參與，目標是把商界伙伴的數目， 由 2014/15學年的 120個，增至 2017/18學年的 165個。（教育局，2015年 2月 9 日，第 18項）同時，研究在商校合作計劃下不同形式的活動，例如職場影子計劃、 導引課程、導師計劃及與校同行計劃等，並鼓勵學校將合作計劃活動融入學校課程 內⋯⋯又計劃把活動擴展至校長、教師和家長。（同上，第 19項）究竟不同的商校 合作計劃是否有效？成功個案當中的重要元素為何？ 商校合作研究：成功個案 筆者的研究團隊於 2013-2014年開展了另一項商校協作計劃的調查研究，從香 港一項名為「學校起動計劃（Project WeCan）」的參與者中，收集了 3,800多位高中 學生的數據，探討參與升學就業活動與其掌握升學就業技巧的關係。結果顯示這些 來自不同家庭背景（包括出生地、家庭結構及社經地位等）的學生，從參與這項由 九倉集團轄下的商界機構提供的升就活動中，在掌握升學及就業技巧方面具有顯著 的進步。此項商校協作計劃由2011年開展，實證研究首次顯示這計劃提供的商界— 學校—大學三方協作活動，在短短三年已對學生的升就歷程和能力具正面的成效 （何瑞珠、姜培芝、楊鎮偉、李文浩，2015）。 是項研究把「學校起動計劃」所籌辦及提供的活動分為六大類：「參觀業務集 團旗下商業單位」、「出席各商業單位舉辦的公司活動」、「職業資訊或諮詢服務」、 「於各商業單位舉辦的活動中表演」、「升學資訊或諮詢服務」及「學長或導師計 劃」。 11 青少年的生涯規劃：家庭、學校與社區協作 圖三　受訪學生參與「學校起動計劃」升就活動的情況 就總參與人數而言，在「學校起動計劃」中三成以上的學生曾參與「升學資訊 或諮詢服務」（32.7%）、「職業資訊或諮詢服務」（31.1%）、「參觀業務集團旗下商 業單位」（30.4%）的活動。若以參與次數來看（三次或以上），受訪學生傾向重覆參 與「升學資訊或諮詢服務」（4.9%），其次為「職業資訊或諮詢服務」（4.2%）及「於 各商業單位舉辦的活動中表演」（4.2%）（圖三）。 值得注意的是，這些由「學校起動計劃」所提供的升學或職業諮詢服務，有別 於一般校內提供的輔導資訊，它的特點在於提供多元的社會網絡及資源，由大學專 業支援單位提供意見，設計更能針對草根階層的弱勢學生的生涯發展需要，例如分 享環節會邀請與學生成長背景相似的現職員工，以其經驗分享有關如何面對求職申 請、規劃個人事業發展、評估工作市場的要求等，這些模範角色（role model）的經 驗之談能對參與學生起示範或啟發作用。至於「參觀業務集團旗下商業單位」更是 運用「集團」的資源及在商界的網絡優勢，針對在不同行業的職業環境實況，設計 有關的學習活動，參與學生獲派到「集團」屬下不同業務單位進行觀摩學習，所涵 蓋的行業包括物流、廣播、酒店、零售及物業管理等。這些活動讓學生認識該行業 的運作狀況及發展前景，從而擴闊學生對不同行業的眼界，有助他們及早規劃未來 人生。 12 此外，大學專業支援單位的參與能促進商校之間的溝通，調適雙方在合作過程 中可能出現的矛盾，例如學生的進步是經年累月的，不能如商業機構般每年結算業 績，商校合作的成效評估及歸因亦要審慎共商，因此「商業—大學—學校」協作 模式（Business-University-School BUS）有助調配資源及設計活動，尤其是照顧弱 勢群體的學校需要。在商業單位、大學及學校的共同努力下，應該可以令現行的「商 校合作」更為有效。 總結與啟示：「家校社區協作」與生涯規劃 今天互聯網資訊發達，要找尋升學及就業資訊十分方便。學校老師的輔導，再 加上政府、大專院校和企業的努力，為中學生提供豐富的升學及就業資訊和體驗機 會，期望令中學生找到理想的出路。然而，從學生或家長的角度出發，所有提供的 資訊、體驗和輔導，是否有實質的幫助呢？ 本文嘗試綜合筆者近年的三個實證研究，探討家庭及個人因素對青少年升就期 望的影響。從學生的角度而言，本文提出家庭成員及校內師友是學生商討最多的對 象，亦是感到最受用的重要途徑。由此可見，家校合作在中學生的生涯規劃上十分 重要，雖然教育局指出：「在 2014年 5至 7月期間分別為公營中學逾 1,000名校長 及教師舉辦了 3場簡介會，以及跟家庭與學校合作事宜委員會、家長教師會聯會及 家長教師會委員會晤，向持份者解釋生涯規劃教育的政策目標及推行細節，並鼓勵 家長支持子女訂立個人及升學就業目標。」（教育局，2015年 2月 9日，第 16項） 可是，這些委員會及聯會的會晤，對前線老師及家長有何實質幫助呢？ 筆者現正進行的跟進訪談顯示，弱勢學生的家庭雖然十分關心子女的前途，但 學生多表示家長未能給予適切的升學就業資訊，大部份均需要老師的個別支援及輔 導。儘管政府於 2016年提出：將「全數資助中學提供應用學習課程；延長『職業 教育和就業支援先導計劃』，以惠及多兩屆共 2,000名學生；以及支持主要的職業 專才教育機構舉辦大型技能比賽，選拔香港代表參與世界技能大賽等。」（梁振英， 2016年 1月 13日，第 196條）然而，這些措施顯然未能讓家庭及學校掌握職業導 向課程的定位。在升學導向的華人社會，以及政府所提倡的多元學習及多元出路的 真實前景下，家長與老師均需了解職業導向課程在升學上的銜接及就業上的對口數 據，以輔助學生作適切的選擇。 13 青少年的生涯規劃：家庭、學校與社區協作 本文的數據更顯示：來自父母教育程度、職業階層及家庭結構等家庭因素及 學生性別，與學生升學就業期望或就業能力有顯著關係。父母教育程度偏低，職 業階層偏低，來自單親家庭及身為女生等因素，讓學生升就期望或升就能力更易 處於弱勢。這個現象反映了因缺乏家庭資源的弱勢學生，其父母背景和家庭資源可 能未必能提供適切的指導和支援，以致他們在掌握升就的能力較低。為此教育局 宜加強家校社區協作，仔細分析社區資源、教師培訓及家長教育上怎樣協調，以 回應不同背景的青少年在生涯規劃上的多元需要。從研究的角度而言，本文發現 的家長背景和家庭資源對青少年的升就前途的影響，與中外不少相關研究相近， 正如 Lareau（2003）在《不平等的童年》（Unequal Childhoods）一書中提出一個十年 的追蹤研究結果：家長社經背景透過兩種不同的親職模式—協商培育（concerted cultivation）及自然成長（natural growth），影響到孩子最終達至不同社經階層的成 人（adulthood），本文研究所及可見當前中學畢業生升就期望的社經分隔，在現時 種種生涯規劃的措施下，若能開展一個追蹤研究，結合量化與質化的證據，便可進 一步了解家庭學校及社區是如何塑造不同背景的青少年的生涯面貌。 研究也對學生在「商校協作」活動的參與作出分析，研究發現父母的社經地位 偏低者，在協助子女的升就決定和部署上有顯著的限制，可是弱勢的學生若能參與 仔細規劃的商界 /社區學習活動，將能豐富其升就資訊和體驗。由此可見，「商校 協作」的活動對提升弱勢學生的升就能力明顯發揮重要的影響力，而弱勢學生可透 過參與職業相關的活動，加強他們在升就路向的規劃和準備。可是，商協合作計劃 的成功必須根據學生的背景設計具學習經歷的活動，透過大學的協調，這些商界的 交流及體驗活動，才能配合學生的需要，讓學生能進一步確立對職業的興趣、認識 工作範疇和具備的資歷條件等，從而協助他們在升就選擇階段作出適切的過渡。 一般而言，教育體系可以通過正規和非正規的生涯介入（career intervention）幫 助學生進行生涯規劃。正規的生涯介入主要是以生涯規劃課程形式開展生涯教育， 生涯規劃課程以諮詢和指導的方法幫助學生實現自我察覺、生涯察覺，進行生涯規 劃和決策，如李子建、江浩民（2015）提出生涯規劃課程或計劃的實施方式，可包 括獨立的課節（例如班主任課 /輔導成長課）、校本課程 /計劃、跨科目及活動滲 透方式等；可是，在升學導向的華人社會，非正規模式生涯介入，包含校外的社區 活動及工作間經驗，可能是更適合的切入點，其中香港政策特別重視「商校協作」， 14 借助企業的資源開展工場參觀、實習等活動，能幫助學生進行生涯探索，形成升學 就業技能，為學生做出明智的生涯規劃和生涯決策提供前提條件。最後，哪些項目 切實有利於青年人作出就業的準備，仍有待持續多元的評估，其中學生的聲音尤其 重要。學生不能被規劃，學生必須是規劃自身人生的主體。 鳴謝 本文作者特此分別感謝香港研究資助局優配研究金（General Research Fund, GRF）資助「香港青少年追蹤研究」（A Longitudinal Study of Adolescents in Hong Kong: Transition from Secondary School, HKLSA）（編號：444412），以及「PISA 為 本學校改進計劃」研究（PISA-based School Improvement Project, PSIP）的支持。此 外，還要感謝 HKLSA 研究團隊對本文初稿提出的寶貴意見。本文內容只反映作者 意見，並不代表資助機構立場。 參考文獻 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These studies have indicated that there is a wide gap in the capabilities of career and life planning among students from different family backgrounds; this is the variable that has not been catered adequately for by the Government. This paper concludes by suggesting that home-school-community collaboration, and business-school partnership coordinated by university professionals may be the promising gateways to assist adolescents, especially those from underprivileged families, to make appropriate career and life plans. Keywords career and life planning, home-school-community collaboration, business-school partnership 17 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 探討生涯規劃的迷思： 以幼兒教育專業為例 區耀輝 香港公開大學李嘉誠專業進修學院 摘要 近年幼稚園教師成為香港年青人趨之若鶩的職業，大學的職前幼兒教育課程成為聯 招辦法中競爭最激烈的課程。然而修讀此科目的學生普遍對幼兒教育專業缺乏認 識，對選擇幼師作為終身職業並沒經過認真和審慎的考慮。本港幼稚園教師流失率 一直高企，教師團隊不穩定，直接影響幼兒教育的質素。教育當局近年積極推動在 高中階段推行生涯規劃教育，並調撥資源配合計劃的推行。生涯規劃教育是否能改 變年輕人對個人學業和事業發展的態度？本文將以幼兒教育專業為例作出探討。 關鍵詞 生涯規劃，幼兒教育，幼稚園教師 一、前言 隨著本地出生率回升，社會對學前教育越來越重視，政府亦加強對幼兒教育的 資源投放。學前教育工作成為現今不少年輕人的理想職業，近年「幼兒教育」一直 是大學聯合招生辦法中競爭最激烈的學科之一（劉家莉，2015；陳建平，2015）。 另一方面，統計數據卻顯示幼稚園教師的流失率一直偏高。根據教育局提供的數字， 18 2014/15年度幼稚園教師整體流失率達 9.2% 1。比較 2009/10和 2013/14年度的幼師 流失率，更發現數字是連年上升（見表一）（教育局，2015）。筆者在工作上與幼稚 園校長、職前幼師培訓課程在讀學生等有親身接觸。無論是投身幼兒教育行業的新 教師，還是接受幼師培訓的學生，他們中有不少人在作出選擇幼兒教育工作之前， 對幼兒教育專業只有片面和零碎的認識。當中較大問題是缺乏對幼兒教育工作的具 體體驗，以致在實習和實際工作中顯得無所適從，未能積極面對幼教工作的壓力和 困難，最終放棄學業或工作，造成人才流失和資源浪費。這種情況實非社會所樂見。 表一 本地幼稚園教師流失率（%） 2009/10 學年 2013/14 學年 2014/15 學年 幼兒教育證書課程或同等訓練（或以上） 4.8% 6.6% 7.2% 合格幼稚園教師或同等訓練 6.9% 13.4% 18.5% 合格助理幼稚園教師訓練 41.7% 30.8% 13.3% 未受訓練教師 29.7% 22.5% 31.5% 整體 6.8% 8.0% 9.2% 取自教育局〈統計資料：幼稚園教育〉 （2015年 12月 22日） 出現以上的情況，當中頗大的原因是學生在進修和擇業上掌握的資料不足，未 能深入分析個人狀況和相關專業是否配合。行政長官在 2014年施政報告中提出「加 強生涯規劃」的新措施，並調撥資源落實政策，有關做法是否能改變時下年輕人對 個人學業和事業發展的態度？現時推行的生涯規劃課程能否對症下藥，推動家庭、 學校以至整個社會的參與？本文將以幼兒教育專業為例作出探討。 二、「生涯規劃」與「生涯規劃」教育 1. 「生涯規劃」的意涵 根據教育局提供的定義，生涯規劃是指「一個深思熟慮的過程，讓人能整全地 規劃一生，包括生命中重要的範疇，如工作、學習、人際關係和閒暇。這過程也要 求人在其社會環境中按步驟積極地實施所定的計劃。」（教育局學校發展分部升學 _______________ 1 「流失教師」是指截至上一學年九月中，曾在本地幼稚園任教，但在截至有關學年九月中已不再在任何一所幼稚 園任教的教師（教育局〈統計資料：幼稚園教育〉）。 19 探討生涯規劃的迷思：以幼兒教育專業為例 及就業輔導組，2014，頁 5）。梁湘明綜合不同學者對「生涯規劃」的看法，指出生 涯規劃（Life and career planning）和就業輔導（Employment counselling）及事業輔導 （Career counselling）不同。「當事人問的首要問題，是與人生意義和目的有關的問 題。輔導員要幫助當事人探索人生和事業目標，建立職業志向，並在不同的生活場 所（例如辦公室、家庭、社區）和活動（例如工作、學習、休閒）中實踐這些目標。」 （梁湘明，2005，頁 81）（見圖一）。 圖一 生涯規劃的目標 取自梁湘明（2005），〈生涯規劃：跨理論假設與實施策略〉，頁 82。 由此可見，生涯規劃比一般學業、職業及事業輔導，有更寬闊和深入的關注層 面，對當事人的主動參與也有更高的要求。假設學生選擇以「幼稚園教師」為職 業，過去升學就業觀強調學生須了解幼稚園教師的工作性質、薪酬福利和發展空間 等層面，學生或須檢視個人性格與幼教工作的共同點，也須了解成為專業幼稚園教 師的學歷要求，從而選擇修讀合適的課程以取得認可資歷。然而，學生從「生涯規 20 劃」角度出發，更需要考慮自己的人生目標、如何分配和善用自己的時間，以致通 過學習和工作實現個人信念和理想，追求豐盛和有意義的人生。從這角度分析，學 生須思考自己對教育的信念，建立幼兒為本、尊重個體差異等的理念，下定決心從 事幼兒教育工作，不單視之為一份職業，更須具有強烈的使命感，把培育幼兒成長 作為實踐人生目標的終身事業。這樣便有更大動力投入相關的學習和工作，面對逆 境時也有信心克服困難和挑戰，達致成功。 2 「生涯規劃」教育 從 2014/15學年開始，教育局向每所合資格學校發放「生涯規劃津貼」，以常 規撥款方式進行。局方強調「有效的生涯規劃教育的要素是教師必須意識到作為『具 影響力的成年人』，他們扮演著指導學生認識自我的角色，以及隨時支援學生從認 識自我中肯定自我及發揮潛能。」，並期望計劃能通過一組教師的共同推動，鼓勵 「全校參與」（教育局，2014，頁 2）。 此外，民政事務局亦推出「青年生涯規劃活動資助計劃」，贊助非政府機構與 中學合作，推行活動以提升學生及家長 /教師對生涯規劃及多元出路的了解和認知 （民政事務局，2014）。 在具體內容方面，教育局「生涯規劃」教育框架，包括三大元素，分別是「自 我認識及發展」、「職業探索」和「生涯規劃與管理」三部分（香港輔導教師協會， 2013）。「自我認識及發展」部分主要讓學生反思個人背景、特質、興趣、理想專業 等方面，通過全面分析找到個人學業和事業發展的方向和目標。「職業探索」是指 通過具體的學習活動，在新學制「工作有關的體驗」的學習中，讓學生加強對各行 各業的認識，拉近學生對學習生活和職業生涯在認知和經驗上的距離。「生涯規劃 與管理」涉及具體的升學就業知識和技能，包括撰寫求職信、改善面試技巧和尋找 升學就業資料等能力（香港輔導教師協會，2013）。 三、政府推行「生涯規劃」的迷思 上面概述生涯規劃的意涵及生涯規劃教育的內容，筆者認為「生涯規劃」教育， 大致能涵蓋各個重要範疇，讓學生更認真和深入考慮個人性向和未來事業的關係， 21 探討生涯規劃的迷思：以幼兒教育專業為例 有助他們建立清晰發展目標。然而有幾方面仍須進一步思考，界定生涯規劃教育的 目標和內容，才能真正發揮「生涯規劃」教育的效果。有關分析如下： 1. 迷思一 教育局指出「生涯規劃教育及升學就業輔導應涵蓋所有學生，不論其能力、志 向和就讀年級。」（教育局學校發展分部升學及就業輔導組，2014，頁 11）。為什 麼當局只撥款予高中班級推行「生涯規劃」教育？ 2. 迷思二 教育局提出「生涯規劃是一個深思熟慮的過程，讓人能整全地規劃一生，包括 生命中重要的範疇，如工作、學習、人際關係和閒暇。這過程也要求人在其社會環 境中按步驟積極地實施所定的計劃。」（教育局學校發展分部升學及就業輔導組， 2014，頁 5）。「生涯規劃」教育的具體內容為什麼仍局限在升學就業層面，而非考 慮生命中各重要的範疇，如工作、學習、人際關係和閒暇等方面？ 3. 迷思三 「為促進學生的生涯規劃 /事業發展，我們倡議學校全面策劃並推行生涯規劃 教育及升學就業輔導服務。因此，生涯規劃教育及升學就業輔導服務不單是升學就 業輔導組的責任，服務應由學校領導帶領，升學就業輔導人員統籌和監察，並需要 班主任、科任教師和其他學校人員的支援。」（教育局學校發展分部升學及就業輔 導組，2014，頁 12）。在生涯規劃教育中，教育及升學既然是主要範疇，相關的持 分者，如大專院校、各行各業的僱主等是否應有更大程度的參與，而非只是擔任支 援和合作的角色？ 筆者從三方面提出了官方在推行生涯規劃教育上的迷思，下面會作更深入的探 討，並嘗試提出改善的建議。 22 四、問題討論和建議 1. 加強對不同級別「生涯規劃教育」的指引和支援 在教育局建議學校使用的六項切合本地中學情況的生涯規劃教育及升學就業輔 導原則中，其中一項是「生涯規劃教育及升學就業輔導應涵蓋所有學生，不論其能 力、志向和就讀年級」（教育局學校發展分部升學及就業輔導組，2014，頁 11）。 政府對學校推行「生涯規劃」教育的財政支持，卻只聚焦於高中班級（《教育局通 告第 6/2014號—生涯規劃津貼》：「由 2014/15學年起，為每所開辦高中班級的 公營學校提供一項額外的經常現金津貼，用以加強為學生提供的生涯規劃教育元 素。」。既然「生涯規劃教育」應涵蓋所有學生，在資源配套上便應該作出配合， 加強支援不同班級學生在生涯規劃上的學習，而非側重高中學生的需要。 以認識幼兒教育專業為例，除了高中學生，學校也可為初中學生安排參觀學前 機構、邀請專業幼兒教育工作者主持講座、安排初中學生擔任幼兒教育活動的義工 等。讓學生早些了解幼兒教育專業的性質和內涵，有足夠時間醞釀對幼教工作的興 趣，並在往後的學習階段中進一步認識幼教專業不同範疇的知識。 2. 強化「生涯規劃教育」的學習內容 教育局指出，「生涯規劃」並非單純的職業及升學輔導，而是「一個深思熟慮 的過程，讓人能整全地規劃一生，包括生命中重要的範疇⋯⋯」（教育局學校發展 分部升學及就業輔導組，2014） 但觀乎局方提供的「生涯規劃」學習框架，學習內容仍是頗側重於學生對升學、 就業知識和技能方面的掌握，未能真正觸及生命中的不同範疇。（如教育局提出「生 涯規劃」教育的三個元素：「自我認識及發展」、「職業探索」和「生涯規劃與管理」 三部分仍是強調配合高中學生在升學和就業上的需要） 筆者認為，既然政府對「生涯規劃教育」的定位包括生命中的不同範疇，在 學習內容上便不應局限在升學就業方面的相關資訊和技能。以幼兒教育專業為例， 學生須思考個人對教育信念的選擇，認同和擁護兒童為本的幼教價值觀等，相關的 23 探討生涯規劃的迷思：以幼兒教育專業為例 反思和理念形成非一促而蹴，更重要是由富幼教經驗的專業人士帶領討論和思考， 讓學生逐步形成堅實的教育信念，即使面對挑戰也能堅強面對而不輕言放棄。學者 靳艷玲、劉朝華認為，生涯規劃教學中應「滲透理想、信念的教育。使學生明確自 己的理想和信念⋯⋯滲透價值觀、人生觀教育，引導學生樹立正確的價值觀和人生 觀。」（靳艷玲、劉朝華，2012，頁 114）他們的意見很值得我們借鏡和參考。 3. 加強社會人士，特別是僱主和相關專業人士在「生涯規劃教育」上的角色 教育局指出「生涯規劃教育及升學就業輔導不可能只是一位或少數教師的責 任，而是需要一組教師，能全校參與則更為理想。」（教育局，2014，頁2） ，又強調「在 規劃和提供生涯規劃教育及升學就業輔導服務 /計劃方面，應與家長、教師、功能 小組、科組、學校領導、其他學校人員，以及非政府機構、工商界的僱主、進修機 構聯繫 /建立緊密的合作關係」（教育局學校發展分部升學及就業輔導組，2014，頁 14），顯示有關當局已意識到社會的參與對推行生涯規劃教育的重要性。 然而筆者認為，社會人士，尤其是僱主和業內人士的參與，不應被動的停留在 受學校邀請而給予支援或配合的層次，在籌劃及推行的階段，學校更應與相關社會 人士及組織合作，共同商議推行針對不同專業的「生涯規劃教育」方案計劃。以幼 兒教育專業為例，一般中學教師對幼教生態系統缺乏認識，如能與幼兒教育專業 人士，如幼稚園校監、校董、校長和教師共同籌劃針對幼教專業的「生涯規劃教育」 學習活動，引入「案例教學」2等方法（郭鳳玲，2012，頁 178）， 學生對幼兒教育 專業便可望有更深入的了解和認識，有助他們建立正確的教育信念，踏出成為專業 幼教工作者的第一步。 五、總結 社會對學前教育越來越關注，幼兒教育工作者的地位亦有所提高。隨着學券計 劃、免費幼稚園教育等政策的發展，政府亦增加資源推動學前教育，將有助進一步 _______________ 2 「案例教學」是一種通過模擬或重現現實生活中的一些場景，讓學生把自己納入案例場景，通過討論或研討來進 行學習的一種教學方法。案例教學法是職業生涯規劃常用的一種教學方法。教材每課都配置案例，這些案例具 有高度的模擬性、是學生理論聯繫實際的有效教學方法之一，是將書本理論知識轉化為現實能力的有效途徑（郭 鳳玲，2012，頁 178）。 24 提升幼兒教育工作者的專業地位，吸引更多年輕人從事幼教工作。教育是神聖的工 作，教師的操守和專業素養，對幼兒有直接的影響。近年大專院校的幼師培訓課程 炙手可熱，但幼師流失率卻連年上升，年輕人有否同時了解幼兒教育工作者面對的 困難，如資源不足、人手緊張、工作壓力沉重和發展機會不足等問題（〈人手改善 不大　監管工作增加　幼師工作量有望改善？〉，2015）才作出決定？ 「生涯規劃」讓青年人有機會深入認識自己的性格和特質，從而在升學就業上 作出最適當的選擇，然而，生涯規劃實不只限於職業和就業輔導，而是「一個人或 組織的人生觀、價值觀和方法論，在個人或員工職業發展上的集中體現。」（齊振 彪，2011，頁 28）。「生涯規劃」也不只適合於某些年級的學生。筆者認為，政府 應在財政上支援學校不同年級的學生，並須加強生涯規劃教育框架的內容，令生涯 規劃「成為一項富有意義的工作，為學生帶來不一樣的人生。」 （吳克儉，2014）。 時下年青人多從功利和現實的角度計劃個人的前途，較少考慮自己的性格、個 人興趣和理想等因素而作決定，因此在升學和就業的取態上亦較為短視。「生涯規 劃」教育能引導年青人深入地自我反思，從而在規劃個人前途上作出客觀和理性的 決定，因此我們在提出批評的同時，也必須充分肯定其正面積極的意義。 參考文獻 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Pre-service training courses for kindergarten teachers is one of the most popular programmes in the JUPAS system. However, most of the students lack understanding of early childhood education and they have not given serious consideration before choosing teaching as their lifelong career. Over the years, the wastage rate of teachers in pre-primary institutions stays high, and the quality of early childhood education has been afflicted by the instability of the teaching force. The government has been actively promoting the implementation of “Life and Career Planning” education at the senior secondary level through the provision of enormous supporting resources. Can such measures successfully change young people’s attitude towards their personal and career development? This is the issue that this article attempts to explore and examine with respect to early childhood education. Keywords Life and career planning, early childhood education, kindergarten teachers 27 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 香港教師看生涯規劃教育老師的 角色及其啟示 李子建、秦偉燊 香港教育大學 摘要 自從施政報告於 2014 提倡全面推行生涯規劃教育，生涯規劃教育成為高中教育的 一個嶄新領域。政府建議生涯規劃教育應以全校參與模式推行，老師則可以由升學 及就業輔導老師逐步過渡至生涯規劃教育老師，扮演協調者、指導者和輔導者的角 色。本文嘗試引用一項香港國際比較研究的部份數據，探討老師在生涯規劃教育的 角色，以及未來香港生涯規劃教育的發展方向。 關鍵詞 生涯規劃教育，生涯規劃教育老師，全校參與模式 香港生涯規劃教育推行的背景 面對全球化及社會日益複雜的環境，新一代的青年需要應對前所未有快速的資 訊科技發展及知識增長。加上香港是一個國際大都會，擁有優秀表現的教育系統， 可見是一個追求創新的自由經濟城市（Marsh & Lee, 2014）。在這種脈絡下，全球 化及知識型經濟下青年需要迎接不同的挑戰，生涯規劃教育的發展將有助培養香港 的青年成為創新型人才，提升個人競爭力（李子建、江浩民，2015，頁 94-95）。有 見及此，2014年施政報告中首次提及有意全面拓展生涯規劃教育，支援現時學校提 供的升學及就業輔導服務。政府建議在 2014/15學年增撥約 50萬的額外經常津貼， 28 _______________ 1 政府同時支援「商校合作計劃」的發展，鼓勵不同的社區組織和工商機構加強合作，協助學生從實習中吸收更 多職場經驗，加強中學生理解個人生涯的發展（香港特別行政區政府，2014）。2015年施政報告則提出持續 性的支援，推動社區組織和工商機構與學校建立完善的協作系統，驅使不同工商機構和組織及學校參與（香港 特別行政區政府，2015，頁 156）。2016年的施政報告中，甚至進一步投放資源，鼓勵更多合約教師變為常額 教師職位，兩年後再檢討學校的做法，支援生涯規劃教育與其他有關輔導服務的發展（香港特別行政區政府， 2016，頁 190-191）。 2 教育局的最新指引對生涯規劃教育有以下定義：「生涯規劃不但是一項持續和終身的過程，還可協助學生達成 人生不同階段目標。⋯⋯透過生涯規劃教育，培養學生獲得所需知識、技能及態度，連繫學生個人的學業 /事 業抱負發展，促成學生全人發展及終身學習的需要，為學生在需要時能夠作出正確的升學和就業選擇。」（教育 局，2014a，頁 4-5）。 大概相約於一名學位教師職級薪金予學校支援生涯規劃教育的發展，並在繼後的兩 年的施政報告中持續加強支援 1，顯示政府對生涯規劃教育的重視，有意將生涯規 劃教育成為未來教育發展的重心之一。 香港生涯規劃教育的源起，可追溯至《香港教育制度改革建議》中提倡學生應 該獲取更多與工作有關的經歷，為未來就業作好準備（教育統籌委員會，2000，頁 17-18）。 繼後則進一步將生涯規劃的理念初步提及於新高中課程之中（教育統籌局， 2006，頁 16）。直至 2015年，生涯規劃教育更進一步與職業教育結合，推動香港職 業專才教育的發展（推廣職業教育專責小組，2015，頁 12）。教育改革無疑為生涯 規劃的推行提供重要基礎，一方面希望學生認識自己的興趣和能力，另一方面可以 瞭解未來的職場世界，當中老師仍然最能影響學生的生涯規劃（香港大學民意研究 計劃，2015，頁 9）。 簡而言之，生涯規劃教育 2不能與事業發展完全切割，兩者是相輔相成。生涯 規劃除了觸及個人事業的發展路徑，當中亦包括了不同的生命範疇，例如人際網絡、 家庭、學習和工作等。生涯規劃強調生涯抉擇應該深思熟慮，方可令學生從整全 （holistic）的角度規劃自己的生涯方向（梁湘明，2005，頁 81）。 從教育局最新的文件顯示，現時生涯規劃教育整體成效令人滿意（立法會， 2015，頁 2-3）。超過八成的學校已融入生涯規劃教育的元素，顯示生涯規劃教育已 出現範式轉變。學校將採用全面的模式，推動生涯規劃教育，而並非再只屬於發放 升學就業資訊的場所（立法會，2015，頁 2-3）。在政府的支援下，生涯規劃教育發 展基礎漸趨穩固，局方並承諾會定期檢視業界需要，令香港的生涯規劃教育得以成 功。 29 香港教師看生涯規劃教育老師的角色及其啟示 生涯規劃教育的演變 香港推行生涯規劃教育之前，大多由升學及就業輔導組負責學生的生涯規劃， 但傳統上仍側重於升學歷程，對工作歷程的著墨及重視不多（楊家正、鄭立德， 2003，頁 41-42）。一般而言，升學及就業輔導主任的主要職責包括為學生安排個人 / 小組輔導和籌備不同有關升學及就業的活動等（教育署升學及輔導服務組，2002，頁 4）。不過，在全新的生涯規劃教育發展中，需要與升學就業輔導服務互相配合，提 供不同類型的服務。有關服務除了提升學生的能力，協助他們作出知情和負責任生 涯選擇外，還應加強技能的裝備，使學生能夠在職場中充份發揮個人的潛能，協助 學生適應從學校到職場的過渡，促使學生邁向豐盛人生（教育局，2014a，頁 11）。 在最新的架構下，升學及就業輔導服務將與生涯規劃教育融合，升學及就業輔 導組的角色將變成由整體學校策動。在校本原則下，整體架構將會由學校管理層統 籌，升學就業輔導老師、輔導老師，科任老師、班主任、其他學校人員和家長將會 擔當其餘諮詢和教育職責。學校需為升學就業輔導人員提供靈活度，鼓勵他們嘗試 作出角色或職責上的範式轉變，在此基礎下安排與工作經驗相關的活動，提供與之 前不同的全面生涯規劃教育及升學就業輔導服務（教育局，2014a，頁 15）。因此， 生涯規劃教育適宜考慮採用「全校參與」的模式，讓不同角色人士包括學校管理層、 班主任、科任老師和輔導老師等通力合作。「全校參與」模式是指從不同範疇的互 相配合，在校園政策、措施和文化三方面提升整體的教學效能（教育局，2014b， 頁 11）。這種模式不但有助加強教師之間的合作，也帶動學生得到廣闊的學習空間， 支援不同學生的實際需要（馮育意，2006）。生涯規劃教育在「全校參與」模式推 動下，輔導老師主要負責與班主任和其他校內人士協調，關注學生成長路途上的起 跌和轉折，協助規劃人生未來的路向，全面發展自己的潛能（香港輔導教師協會， 2014，頁 2-3）。 生涯規劃教育老師的角色 學生畢業後不論持續升學還是進入職場，兩者均屬於青少年人生的轉捩點 （Crites, 1969; Heinz, 2003）。可是有許多的學生未必有妥善的規劃，甚至並不瞭解 自己歷程需要作出甚麼決定。教師此時就要適當的引導學生，參與這方面的討論 30 _______________ 3 五大角色分別為升學及職業資訊主任（Career information officer）、教育者（Career educator）、輔導者（Career counsellor）、顧問（Career consultant）和協調者（Career coordinator）。 與規劃，作出個人生涯的抉擇。根據 Li（2007, p.7）的研究，香港的職業輔導老師 （Career teacher）可分為五大角色 3，但在生涯規劃教育推行之下，一位教師未必能 完全發揮所有功能。經作者重新整理，老師在生涯規劃教育中的角色亦出現範式轉 變，新的角色將變成協調者（Career coordinator）、指導者（Career facilitator）、和 輔導者（Career counsellor），老師理應不會只單一地扮演某一類角色。 協調者（Career coordinators）—提升學生參與生涯規劃教育的機會和個人能力 若要支援老師建立優良的校園環境，便應採取「全校參與方式」（whole school approach），建立屬於香港模式的學校輔導人員的專業分工和合作（鄭之灝，2006， 頁 121）。鑑於生涯規劃需要與各方協調，包括家長、老師、校長、僱主和其他公眾 人士，協調者的角色舉足輕重，因為一切制訂生涯規劃教育內容的安排，將全由協 調者一手包辦（徐光興，2006，頁 96-97）。身為經常與學生接觸的對象，老師需要 更新的升學和就業活動，以其專業的知識和學術經驗，協助學生對其生涯有進一步 的理解和規劃外，還要教授應用於職場的實務技能，務求學生的生涯規劃能夠滿足 整全的條件（周明蒨，2006，頁 216-218）。老師之間亦可安排不同的專業分享時段， 令所有老師最終對生涯規劃概念有基本的瞭解，共同幫助學生規劃人生。 指導者（Career facilitators）—經觀察後協助學生找出適合的自我特質與環境需求 指導者的角色是需要細心觀察每位學生的不同特質，發掘出學生的自我特質， 繼而提供適合學生的歷程方向，以便學生能夠將個人的生涯規劃逐步實踐（劉玉玲， 2007，頁 125-129）。在生涯規劃教育中，老師身為指導者便不應再只是教授知識。 老師應透過日常觀察學生所得，致力協助處於生涯探索階段的學生找出各自的人生 目標和取向。若要推動學生的生涯發展，老師便需引導學生察覺個人價值觀的不足， 擴闊學生的個人的眼界，拓展更寬闊的個人發展空間（吳芝儀，2000，頁 249）。 Super（1990）的事業發展理論中，青少年是從自我概念（self-concept）判斷個人的事 業選擇和發展，故每位青少年需要視乎個別的獨特質素以勝任不同類別的工作和職 業。既然個人事業探索需要在不同時段實踐，務必借助老師的協助建構自我概念， 31 香港教師看生涯規劃教育老師的角色及其啟示 故老師的指導角色不可或缺且非常關鍵，因為學生需要借老師的指導和分析不同的 生涯抉擇，從而作出關乎個人生涯的最終決定（葉至誠，2013，頁 154-163）。 輔導者（Career counsellors）—協助學生規劃自己的生涯 老師輔導工作一貫集中於處理學生個人性格、品德和情緒問題，較少觸及學生 個人生涯的發展。生涯規劃教育無疑使老師的輔導工作增添額外功夫，卻是一教學 相長的過程。透過與學生進行個人和小組輔導，不但提供機會讓老師與學生交流各 自對生涯的觀點，老師亦可從中分享個人過往的生涯經驗，啟導學生對生涯規劃的 視野（金樹人，2006，頁 79-82）。進一步而論，老師能夠在輔導的過程中，辨認出 學生的性格特徵及學生的職場興趣，引導學生嘗試發掘個人的優劣，尋找適合自己 的職業方向。因此，這個角色是眾多角色中最不可或缺，因為學生的生涯規劃可能 因時制宜變化，定期的輔導將有助老師緊貼學生的需要，發展出最適合學生的生涯 規劃（Niles & Harris-Bowlsbey, 2012）。 研究方法 回顧香港生涯規劃教育的發展，生涯規劃教育始終處於起步階段，政府推行的 方針主要倚賴學校依據校本形式實踐。不過，有關做法是否最為恰當，教育界有不 同見解（〈誰明老師心：雞肋的生涯規劃津貼〉，2014；蔡若蓮，2016）。有見及此， 本研究團隊正在進行一項城市青年國際研究（International Study of City Youth）。作 為一項國際比較研究，城市青年國際研究致力了解世界上不同地方年輕人於學校及 學校以外地方的不同人生旅程、不同學校和課程會如何影響他們的人生體驗，特別 是了解世界不同城市的中四（或同等）學生有關他們完成中學課程後，對升學、就 業及畢業後生活的看法。 是次研究於 2013年 12月開始，為期 3年。總共訪問了超過 50所中學，超過 5,000名 15歲的本地中四學生有關他們對其個人畢業之後的選擇方向，以及其擇業 條件。之後，再邀請所有中學安排學生和老師參與焦點小組訪問，最終有 11間學 校答允參與，接受訪問邀請共有 22名老師（香港教育學院，2016）。本文從中再揀 選適合的 2間學校，9位老師的訪談意見作比較個案探討。在 2015年 3月起，研究 團隊到訪中學向老師進行焦點小組訪談。每所學校會邀請四至五位老師參與訪談， 32 其中包括一位副校長（專責學生發展）、一位升學及就業輔導（或生涯規劃教育） 主任、最少兩位升學及就業輔導（或生涯規劃教育）老師及一位專門處理生涯規劃 教育的導師（或助理）。透過與生涯規劃老師進行訪談，部份內容涉及理解現時學校 支援生涯規劃教育的情況，探討老師在生涯規劃教育的角色與對生涯規劃教育現況 的意見，以及前線老師安排和設計生涯規劃教育課程和活動時遇到的困難和挑戰。 寄望藉此建議老師在生涯規劃教育中可以扮演的角色，推動香港未來生涯規劃教育 的發展（訪談大綱請見附錄）。每次焦點小組訪談完成後，研究人員會將訪談錄音 謄寫成逐字稿。根據內容分析法，將上述老師在生涯規劃教育中角色的三大範疇進 行分類及分析，得出老師在現時教學實踐情況下的角色。以下的闡述將根據其中兩 間學校的實況作個案探討。 研究結果和討論 學校一是一所歷史悠久的學校，教學理念是針對貧苦失學的青少年提供接受教 育的機會。根據學校文件資料，2014-15學年共開設超過 20班，學生人數約 800人， 屬於第一批直接資助學校。學校二是一所成立大約 20年的學校，初期是一所職業 先修學校，及後才轉型為文法中學，以提供多元化學習機會為主要教學理念。根據 學校文件資料，2014-15學年共開設 20餘班，學生人數約 700人。表一總結了兩所 學校 9位老師數據經整理後結果： 表一　生涯規劃老師在生涯規劃教育中角色的三大範疇實踐內容 生涯規劃老師的角色 學校一 學校二 協調者 （Career coordinators） • 生涯規劃教育主任會與生 涯規劃老師協調，擬定不 同生涯規劃的課程和活動 內容。 • 生涯規劃主任邀請家長與 學生一同參與考察外國大 學，生涯規劃老師會負責 與家長聯絡解釋活動的細 節安排。 • 生涯規劃主任及老師主責 協調如何融合生涯規劃教 育概念至日常課程中。 • 生涯規劃組老師經協調後 一致同意在高中的課程加 入職業導向和課程選擇的 內容和更新升學及就業資 訊，讓學生認識不同的行 業。 33 香港教師看生涯規劃教育老師的角色及其啟示 表一　生涯規劃老師在生涯規劃教育中角色的三大範疇實踐內容（續） 生涯規劃老師的角色 學校一 學校二 • 生涯規劃老師會共同負責 安 排 與 工 作 有 關 的 經 驗 （CRE）的課節，是一門與 職業有關的課程。 • 生涯規劃老師安排和鼓勵學 生參與不同活動，共同監督 學生的營商體驗，提升學生 自信。 指導者 （Career facilitators） • 班主任與生涯規劃師一同處 理學生在生涯規劃的疑難， 具有互補作用。 • 高中學科老師會分享個人經 歷引導及鼓勵學生尋找適合 他們自己人生範疇的目標， 學生亦會因較為熟絡而主動 求助。 • 班主任在學生參加職場考察 後，會向學生指導其可行的 生涯規劃方向。 • 考察外國大學之後，班主任 和生涯規劃老師與家長和學 生共同商討學生的未來生涯 發展。 • 生涯規劃老師會提醒學生要 選讀一些自己有興趣的科 目，或從事自己有興趣的工 作。 • 高中學科老師致力發掘及維 持學生的學習興趣和科目興 趣。 • 生涯規劃老師會從不同的行 業人員分享中，鼓勵學生應 該對有興趣的行業多作清晰 瞭解，以及參與不同的職場 體驗活動和行業講座分享。 輔導者 （Career counsellors） • 經班主任建議和鼓勵，學生 會願意找生涯規劃師尋求輔 導。 • 學生向生涯規劃師要求協助 向家長解釋有關他們的生涯 抉擇。 • 高中學科老師、班主任及生 涯規劃師在學生有需要時， 會提供生涯輔導。 • 設 立 中 六 級 學 生 個 別 輔 導 計 劃（face-to-face counselling），高中學科老 師可以近距離圍繞升學和就 業問題和學生進行輔導，每 次 15 分鐘。 • 生涯規劃教育主任會為進行 輔導的老師提供指引，方便 高中和科任老師輔導學生。 • 高中學科老師因應學生的選 擇，在每個月各自進行一次 輔導，協助學生訂立生涯目 標，指引學生的實踐方向。 從訪談結果所得，兩間學校的老師在協調者角色的演繹上有所不同。學校一協 調的重任將落在生涯規劃主任及老師身上。生涯規劃主任會與生涯規劃老師協調， 34 擬定不同生涯規劃的課程和活動內容。主任亦會保持與家長聯絡和溝通，以家校合 作的模式推動生涯規劃，因為家長對於學生出國升學的抉擇影響力較大。生涯規劃 老師則提供支援，負責與家長聯絡解釋活動的細節安排。生涯規劃老師亦會共同負 責與工作有關的經驗（Career-related Experience, CRE）的課節，有系統地展示不同的 升學途徑，當中有本地和外國的升學資料，亦有分自資院校和資助院校。學校二的 生涯規劃主任及老師主責協調如何融合生涯規劃教育概念至日常課程中。生涯規劃 教育融入德育課程後，初中的課程內容會集中個人成長、面對前路如何作出抉擇和 認識自我優劣，高中的課程會加入職業導向和課程選擇方面，讓學生認識不同的行 業。一切生涯規劃的活動安排，均交由生涯規劃老師負責，監督學生的參與成效。 從中可見，學校一注重家長與學生之間的互動對學生生涯發展的關係，學校二則將 生涯規劃概念融入在課程和活動中，期望學生能夠觸類旁通。 根據訪談資料，學校一將由高中老師擔當學科前途的指導者，負責指導學生的 學業和就業前景發展，班主任則負責學生的自我成長發展階段。受訪老師表示，學 生的規劃方向採取務實角度，中四的時候對自己的前途較為模糊，中六時由於臨近 公開試，抉擇方向愈趨清晰。高中老師和班主任的作用，就是從旁觀察後，引導學 生在四方八面的資訊中，為自己的生涯抉擇訂下目標。在家校合作模式中，亦會由 生涯規劃老師、生涯規劃師和班主任一同為家長分憂，分析學生面對不同生涯抉擇 的影響，顯示生涯規劃老師、生涯規劃師和班主任除了需要面對學生的生涯疑問， 還有家長方面的疑問。學校二則由高中老師和生涯規劃老師擔當指導者，從發掘學 生的個人興趣為主要目標，指導學生作出最適合的抉擇。生涯規劃老師會提醒學生 要選讀一些自己有興趣的科目，或從事自己有興趣的工作。知識傳授方面，學校最 近一年曾邀請婚禮統籌師、寵物美容師、領犬員等社會上不同行業的從業員分享行 業背景和資訊，期望讓學生知道社會上的職業十分多元化。從不同的行業人員分享 中，生涯規劃老師和班主任會鼓勵學生應該對有興趣的行業多作清晰瞭解，以及參 與不同的職場體驗活動和行業講座分享，在生涯規劃老師和班主任的協助下規劃及 制訂最後的生涯抉擇。受訪老師表示，參加「學校起動計劃」後，整體學生的發展 漸趨成熟，生涯規劃老師和班主任能夠指導予參與學生需要注意地方，作為一寶貴 的工作和人生體驗。生涯規劃老師和班主任的指導者角色已不再局限於指導學生有 關職場的技能的重要性，還包括監察學生的身心得以健康發展。 35 香港教師看生涯規劃教育老師的角色及其啟示 從學校一的老師訪談中，透視了生涯規劃師擔當和家長學生之間的橋樑。在班 主任的建議和鼓勵下，學生會願意找生涯規劃師尋求輔導，甚至向生涯規劃師要求 協助向家長解釋有關他們的生涯抉擇，故師生之間的信任度對生涯輔導的成效和推 行有關鍵影響。學校的生涯規劃的課程方向是以達致學生全人發展為目標，全校參 與模式下老師一同擔當輔導者角色。這種全人發展的框架，全體老師的輔導角色非 常重要，因為將陪伴學生最重要的生涯發展階段。學校二的生涯輔導特色，是設立 中六級學生個別輔導計劃（face-to-face counselling），高中學科、生涯規劃主任和老 師可以近距離圍繞升學和就業問題和學生進行輔導，每次 15分鐘。老師輔導前， 生涯規劃主任會為進行輔導的老師提供指引，方便高中學科老師、生涯規劃主任和 老師輔導學生。高中學科老師因應學生的選擇，在每個月各自進行一次輔導，協助 學生訂立生涯目標，指引學生的實踐方向。受訪老師認為，每一位老師在學生的生 涯規劃中都擔當重任，故此生涯規劃不應只針對中六學生。除了生涯規劃老師，班 主任由於在中一至中六都負責同一班學生，在六年過程中不斷啓導學生成長和思考 人生，在他們不同的選擇中提供意見，儘管班主任的角色並不明顯，卻是不可或缺。 綜合訪談所得，老師在生涯規劃角色的最大挑戰，除了取消了 50萬的額外津 貼，主要是輔導者與協調者的角色難以有效執行。受訪老師明確指出，生涯輔導成 效其實需要多方面的配合才可成功。首先學生要願意尋求協助，其次老師要有額外 的時間為學生進行輔導，還要老師和學生的時間能夠互相遷就。然而，事與願違的 情況較為明顯，因為學生普遍積極性不足，減少學生接受輔導的機會，加上學生為 應付公開試需要溫習和補課，難以強迫學生接受輔導，使輔導成果可能事倍功半。 老師的工作量繁多，大多同時兼任不同的行政職位和工作，加上本身的教學工作， 對老師工作量而言是百上加斤，令老師分身不暇。由於各自時間未必能互相吻合， 老師只能在其餘閑時間主動多與學生交流，一同商討其生涯發展，對生涯輔導的實 踐及發展帶來負面影響。老師有心擔當學生的生涯輔導者，卻心有餘而力不足，故 專責處理生涯規劃的老師便顯得十分關鍵，因為專責的老師有助減輕其他老師於生 涯規劃教育中的工作量。 在協調者的角色當中，當中最大困難是要協調與事各方以全校參與的模式推動 生涯規劃教育。有生涯規劃主任表示，倘若想推行全新的生涯規劃項目，除了資源 36 上的限制，老師的配合是較為困難。由於現時老師的工作量已經非常繁重，往往不 願花太多時間推動新項目，亦不願意因應項目製訂相應的教材和工具。譬如推行個 別輔導時，有生涯輔導老師明言不熟悉具體的執行細節，生涯規劃主任便要為有關 老師準備輔導問題及範圍外，亦需要制訂生涯輔導指引和最新升學就業概覽的補充 資料供輔導老師參考，對生涯規劃主任是一種莫大的負擔。另外，生涯規劃老師往 往面對學生和家長對生涯抉擇意見分歧時，均處於一尷尬的狀態，有時難以達致面 面俱圓的效果。這時候，生涯規劃主任擔當協調角色時，便需盡力平衡各方面對生 涯規劃教育內容的期望，卻未必每次能達致雙贏的效果。同時，老師對於生涯規劃 教育內的分工可能持有不同的意見時，生涯規劃主任便擔當斡旋者的角色，令生涯 規劃主任有時出現「左右做人難」的狀況。 總結與啟示 從上述的研究和討論中，不但呈現職業輔導老師角色的範式轉變將如何有效推 動生涯規劃教育的發展，亦闡述學校支援生涯規劃教育的現況。因應現時的發展方 向，老師除需要協助學生開始個人的生涯規劃，還要致力與其專業發展融合而促使 生涯規劃教育邁向多元化和推動社區與學校的協作，老師的橋樑角色應是未來生涯 規劃教育發展的重點（何瑞珠、姜培芝、楊鎮偉、李文浩，2015）。隨著生涯規劃 教育鼓勵以校本的形式運作，容許學校彈性處理是否最明智的做法？ 綜合老師訪談結果，本文嘗試建議老師於生涯規劃教育角色上的範式轉變，應 用於現時的教學實踐情況： 1. 生涯規劃主任和老師可加強協調者的角色：由於生涯規劃老師較為熟悉生涯 規劃教育的概念，他們亦是主要負責安排生涯規劃的課程和活動，因此，生 涯規劃主任和老師可嘗試協調各方的要求，調整各方的合理期望和工作內容。 譬如針對學生的需要提供升學和就業資訊外，亦能安排相關的工作實習和「就 業影子計劃」，增加學生接觸職場的體驗。生涯規劃主任和老師亦需要就生 涯規劃的課程和內容深入討論，制訂不同的工作計劃，達致合理的分工，協 調非生涯規劃組的老師的工作量，才有效達致全校參與的目標，吸引非生涯 規劃組的老師參與推行生涯規劃教育。當家長對學生生涯規劃有疑問，生涯 37 香港教師看生涯規劃教育老師的角色及其啟示 規劃主任和老師亦應嘗試擔當家長和學生之間的溝通橋樑，處理家長與學生 對生涯目標的分歧。 2. 高中學科和班主任可加強指導者的角色：由於班主任班務繁重，未必可全面 兼顧學生的生涯發展需要，故高中學科老師便能夠彌補當中不足。高中老師 由於熟悉學生的學科表現，在幫助學生選取合適的就讀科目將較為適當，可 為學生的個人生涯奠定良好基礎。並就其長期觀察所得，對學生的生涯進展 提供意見，甚至運用個人在個別學科的經驗，回應學生於升學或就業的提問。 譬如語文科的老師，可考慮教授撰寫履歷和求職信的技巧；歷史或地理科的 老師，則可從課程內容出發，透過介紹歷史的痕跡或現時全球化的發展，協 助學生發掘對個人生涯發展的觀點。相反，班主任的主要職責是觀察其所屬 班別學生的個人成長情況，在有需要時擔任勸說及關心的前線人員角色。因 此，推行生涯規劃教育後，班主任需要協力推行生涯輔導計劃，與負責升學 及就業輔導老師合作與學生一同籌備生涯規劃。 3. 全體老師可加強輔導者的角色：在全校參與的原則下，生涯規劃就不再局限 於由升學及就業輔導組和輔導組負責。故除繼續由升學及就業輔導組和輔導 組攜手籌辦綜合性的升學就業輔導計劃，協助學生瞭解個人於升學及就業發 展的需要外，全體老師均應考慮定期參與學生的生涯輔導，協助學生在個人 的生涯規劃中，滲透相關的元素，讓學生的生涯成長得到充份的指導。學校 亦可舉辦幫助學生了解個人生涯發展和生涯規劃技巧的活動，期望學生得以 認識自我優劣，在升學或就業方面作出正確的生涯抉擇。 參考英國經驗 4，香港以校本形式推行生涯規劃教育，應優先處理高中老師及 升學就業輔導老師的裝備，確保生涯規劃教育得以持續拓展。在生涯規劃教育的新 範式下，老師將會有多重的角色，而非再單一地引導學生學習及規劃。故此，老師 對生涯規劃概念的理解是否充份於教學，將與其專業發展息息相關。回顧現時的專 _______________ 4 英國於 2012年推行改革，將生涯教育和輔導重新納入於校本課程管理的範疇後，研究顯示成效亦遠較改革之前 欠佳。學校因預算、時間限制和人手不足，根本未能有效推行新模式的生涯教育和輔導（Youth Employment UK, 2015）；僱主亦同意並非正規課程下，老師往往缺乏足夠支援與商界合作安排學生接受職場技巧的培訓和實習 機會，削弱學生個人的競爭力（Career Development Institute, 2015）。 38 業支援措施。除了 50萬的額外津貼及增加生涯規劃教育的培訓名額至 240名外， 其他的配套支援相應缺乏，加上培訓對老師帶來壓力，這將成生涯規劃教育未來發 展的一大挑戰（余卓希、李晉榮，2015）。長遠而言，如何嚮應政府要求由專業人 員主要處理生涯規劃的教育工作，達成分擔老師工作量的目標，將成未來討論重點 （香港輔導教師協會，2014）。 因應現時推行生涯規劃的情況，未來生涯規劃教育的發展方向應該集中深入 探討生涯規劃教育的理念，發揮「全校參與方式」和校本形式的優勢。加上大多 數老師未曾接受專門的生涯規劃教育的訓練，職業輔導老師的壓力也比一般老師 嚴重（袁文得、陳子康、劉兆瑛、于璐、陳茂釗、Gyshers、佘文基，2010；Yagi, 2008）。故此，採用「全校參與方式」有助增加各人在有關方面的交流，達致融合 式生涯規劃教育的目標，推動校本生涯規劃教育方向。校方管理層和老師需要協商 如何平衡生涯規劃教育和日常教學帶來的工作量失衡的問題，以推動老師成立校本 生涯規劃教育的「專業學習社群」，支援老師的持續專業發展方向，提升老師於生 涯規劃教育的專業水平（陳茂釗，2012，頁 10-12）。長遠而言，與事各方需探討老 師如何與專業人員合作，一同發展生涯規劃教育，甚至長遠考慮是否將生涯規劃教 育獨立成科，以及參考美國的做法培訓專業的生涯輔導教師，化解現時老師專業水 平的不足和工作量繁重未能兼顧生涯規劃教育的死結，促使學生從生涯規劃教育啟 迪個人的全人發展（吳芝儀，2005，頁 7-8）。 鳴謝 本文為「城市青年國際研究：香港部份」（International study of city youth）及香 港研究資助局優配研究金（General Research Fund）資助「為都市青年持續進修及 就業做好準備：一個涉及香港的國際研究」」（Preparing urban youth for further study and careers: an international study involving Hong Kong）（編號：HKIEd 843212）項目 的部分成果。同時，亦要鳴謝參與研究的所有學校，及當中 9位老師寶貴的經驗分 享，以及專業評審的意見反饋。 39 香港教師看生涯規劃教育老師的角色及其啟示 參考文獻 〈誰明老師心：雞肋的生涯規劃津貼〉（2014，6月 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There are calls for the implementation of a whole-school approach and the gradual change of career teachers to career planning teachers who can assume the roles of career coordinators, career facilitators and career counsellors. In this paper, the roles of teachers in career and life planning education are explored with reference to data from an international project conducted in Hong Kong. The implications for future CLPE are also discussed. Keywords Career and life planning education, Career and life planning education teachers, whole- school approach 44 45 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 以跨科議題探究建構生涯規劃的 行動研究 梁麗嬋、潘晨健、簡永東、婁聖軻 創意教師協會 摘要 本研究採用了個體—環境配合（P-E fit）及生態系統理論，為高中生涯規劃設計了 跨科議題教材，並於通識科正規課堂試行。經歷了兩所中學四班高中學生的實踐， 研究結果顯示這套教材能有效提升學生對生涯規劃的認知，同時改善學生的情意態 度。學生能在互動參與的議題探究中掌握個人與社會生態系統的聯繫，有效讓他們 知己知彼，掌握個人能力、興趣與方向，並認知香港、中國與國際社會等全球化因 素對青少年職場發展的影響，為生涯規劃作反思性的準備。 關鍵詞 生涯規劃，議題為本探究，跨科思考，通識教育 甲、前言 為回應近年社會發展的需要，本港政府自 2014-2015學年起資助中學推行生涯 規劃教育，旨在鼓勵中學生為未來發展作出思考及規劃（香港特別行政區政府， 2014，頁105）。過去，坊間所推行的生涯規劃普遍著重以輔導、諮商心理學（Juntunen & Even, 2012）等領域導引學生掌握個人能力、興趣與方向，而較少從職場環境、多 元系統關係等互動方面作探討（Kang & Gottfredson, 2015）。學校多以非正規課程的 輔導方式向學生傳達生涯規劃的概念，學生未必能完整和靈活性地運用跨系統知識 46 為生涯的規劃作反思準備。基於上述的觀察，2014年本會研究和設計了一系列結合 生涯規劃及跨系統議題探究教材，於通識科正規課堂上試行。下文將以 2014-2015 年度於兩所中學四班高中學生的實踐及量化與質性的行動研究數據結果為基礎，反 思以跨系統議題作生涯規劃能否有助其生涯規劃的探求。 乙、文獻回顧 從議題探究到跨科思考 Nelson（1996）指出議題探究的教學模式始於二十世紀二十年代的美國。議題 探究早期主要應用在社會學的課程上，旨在透過選取一些具爭議性的社會議題為課 程的教學探究內容，要求學生分析及評論有關議題。教學的過程並不著重學生的最 終答案，反而學生如何處理及分析議題才是箇中的關鍵。議題探究重視學生自主建 構的推論過程，一改過往囫圇吞棗、不重批判思考的教學模式，從而培育具深思熟 慮及批判思考的公民。Nelson亦指出議題探究很大程度上建基於活動為本的教學模 式，因為議題往往與個人、人文、社會科學的世界密不可分，當中的知識總是存有 一定的模糊性（fuzziness）、視野性（perspectives）及建構性（constructionist）。Hahn （1996）指出議題探究是假設了知識並不是恆久不變，由於社會上的議題日新月異， 所以在建構知識的教學過程中，教師需要建立有利於學生探究的真實情境任務及問 題為本的設計（Audet & Jordan, 2005）。假如欠缺了這個學習情境，不管教學步驟有 多仔細，學習成效都會事倍功半。 要有效實踐議題探究，需要一個具探究性、開放討論和意見表達的班房環境。 議題探究必須建基於師生間互動的基礎（Acedo & Hughes, 2014），由教師規劃搭建 鷹架，讓學生從活動、交流、探究中掌握基本技能及知識，引發學生自主建構學習 的動機、信心與情緒。而且，實踐議題探究亦需要真實的議題情境，而情境本身往 往涉及不同的層面或系統，所以學生必須運用跨系統思考，才能宏觀地審視整個社 會生態環境，多角度地掌握議題的核心或爭議點。的確，世界與事物可視為由不同 系統組成，系統與系統之間存在相互依存與相互作用的多元關係（Senge, 1990）。 跨科思考是指由一個宏觀的角度出發，了解不同系統之間互為影響的關係及概念， 並掌握當中事物轉變與模型建構的過程與規律，以梳理和解決社會各項爭議（陶兆 47 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 輝、劉遠章，2011）。個體—環境配合（Person-Environment [P-E] fit）理論（French, Rodgers, & Cobb, 1974）假設人們尋求或營造適合個人發揮的環境，人與環境越協 調便越有成就。那是雙向互動與不斷發展的個人塑造環境，環境亦同時塑建個人 （Rounds & Tracy, 1990）的歷程。個體與環境的吻合協調能提升滿足感、效能感、 熱誠等正面效果。布朗芬布倫納（Bronfenbrenner, 1979）的生態系統理論便認為個體 成長過程受著五個系統（微系統、中間系統、外系統、宏觀系統及時間系統）關聯 套疊所影響。那可理解為個體被家庭、朋輩、學校、社區、大眾傳播媒體、法律、 多元文化等方面包圍，互動感染，朋輩、社會、國家與國際社會等之不同系統與系 統之間互相依存與作用，長遠地影響個體於社會生態環境發展。生態系統理論展示 學生個體直接與間接地受生態環境強弱大小、短期與長期所影響。因此，個體的生 涯規劃內在受個人的體質與心態、能力、個性傾向、興趣、動機與價值觀等所影響， 外在則受上述由近至遠的家庭、學校、地區性與全球化等社會生態環境所影響。 何謂生涯規劃？ 隨著不同年代社會的變化，生涯規劃的概念亦不斷更新。生涯規劃可以理解為 一個深思熟慮的過程，讓人能整全規劃一生，包括生命中一些重要範疇，如工作、 學習、人際關係（梁湘明、黃美微、李淑賢、林建榮，2002）。有效的生涯規劃是一 個刻意的過程，要求當事人反省和思考，了解自己，清楚自己處身的環境和限制， 排列優次，訂出目標，並以行動實踐（梁湘明，2005）。杜威主張從體驗中學習， 提供群組學習與自主學習的機會以助個人成長。維高斯基主張鷹架學習過程，拉近 學習者個人能力與潛在發展區的距離，以助學生生涯規劃。波普（Pope, 2015）更指 出當今已發達地區數碼時代的青年學生已進入追求自身自主生命設計需求的時代， 導師若能從旁透過小故事建構導入，敘事模式的角色認同重構，與及群組互動共構 心目中的生命場景，更能導引學子有效生涯的發展。時任輔導教師協會主席徐恩祖 （星島日報，2014）也指生涯規劃不僅是傳統上輔導學生升學及就業，更重要是引 領他們規劃人生。李子建和江浩民（2015）以立體圖展示學校生涯規劃教育的模式 可分三個度向及六個維度，並建議成為下一階段學校教育變革的重心之一。教育局 生涯規劃網頁提供自我認識與發展、事業探索、生涯規劃與管理三個元素，並提出 V PASS理念，強調價值觀、技能、態度、自我了解與多元途徑的規劃路徑（教育局， 2015）。 48 基於文獻閱讀與分析，本研究教材便以上述意念設計，並作研究試行。生涯規 劃的教學不單只是教授學生具體知識，認知自己所需，更包括學生對身處現今社會、 以至國家、世界的一種洞察力掌握。 丙、課程理念及構建 《通識教育科課程及評估指引（中四至中六）》以三大範疇與六大單元內容所 組成，涵蓋生態環境理論的五個系統，與個體生涯規劃的需要息息相關，其學習模 式採用議題探究，以此作為通識教育科課程內容及教學法的主要取向（課程發展議 會、香港考試及評核局，2007）。當中，課程指引內文提及「議題」之詞更多達 209 次，可謂本科的核心所在。 基於通識教育科的教學法、P-E fit理論與及生態系統理論，本課程教材結合生 涯規劃與議題探究，並運用宏觀的個人、社會、國家與世界系統關聯概念，以及微 觀的個人及人際關係單元，作為本教材的學理基礎（附錄一圖）。課程強調議題只 是一個導引學生深化思考，從多角度考慮問題的平台，導引性建構學習過程才是關 鍵。所以，課程著重學生如何由自身個人特質與周遭不同系統動態發展，產生職業 種類的要求與變化，預測與理解人力資源於 21世紀全球化、訊息化、多元化的影 響下，如何更有效建構其生涯規劃（Kolb, 1984）。由於學生生活在香港當下獨特的 地理、經濟、文化與政治環境，課程規劃者與導師需要探究處身高素質、高開放、 高競爭的多元職場系統環境下，其價值意識當如何調適配合。例如行行出狀元、自 我潛能發揮、生命意義探求、終身學習等動力追求。當中掌握個人與集體、微觀與 宏觀、小格局與大格局、歷史文化與脈絡等多元系統思維向度與素養將有助構建有 效的生涯規劃步驟，導引學生認識個人特質（知己）、客觀掌握外在世界與職場發 展變化（知彼）、懂得反思與抉擇，從而訂立目標與作出行動，追求自主人生。 學生是社會的未來，課程的目標在提昇學生的學習動機與趣味，同時提昇其思 維素質。生涯規劃重視個人成長、生活探求、認知境況、職業定向與價值追求（見 圖一）。透過認識理解、探索發現、想像創造、感覺評價與實踐應用的建構過程， 令學生達致學會生活、學會思考、學會應用與學會尊重，知己知彼，最終成為具理 性與方向、社會觸覺與識見的生涯規劃決策者。 49 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 圖一 生涯規劃建構學習概念圖 教學策略上，本研究設計五個以生涯規劃為主題的議題（附錄一：教學設計大 綱），配合導引問題，建構活動包涵具體豐富的教材內容，利用自我反思活動表、 群組議題探究、角色扮演、故事實例、數據訊息分析、遊戲與模擬活動過程等，加 深學生對自身的認識及影響其職業發展的因素的理解，從而梳理自身職業志趣與發 展的取向。 課程規劃圍繞自我了解與外在社會、國家、全球人力資源與行業變化為學習重 點。甲校以「掌握個人生涯規劃是避免成為隱蔽青年的最佳良方？」；乙校以「掌 握個人生涯規劃有助社會上流的機會？」主導議題作為探究主軸，並配合五個支軸 議題。第一教節提供周哈里窗（Luft & Ingham, 1955）作自我反思及同學互評、個性 特質測試（Holland, 1997）以理解個人六大職業型格傾向、職業價值標購活動反思 自身價值傾向、以短片及簡報展示馬斯洛個人成長需要（Maslow, 1954），讓學生思 考個人能力、興趣與職業價值取向（知己）。第二至四教節透過生態系統理論鷹架 僱員與僱主求職角色扮演、資歷架構層階探究、內地升學論壇與模擬全球化下企業 代表爭議利潤份額分配討論等活動。第五教節則以一個冒險尋寶藏的題材作結，旨 在協助學生開始探索出路的不同可能，並作出抉擇及行動計劃，以完善整個生涯規 劃。 50 課程應用與拓展了廣為使用的 Holland生涯類型基本理論（1959, 1973），並 將本港的資歷架構（教育局，2016）具體概念與示例，緊扣思維能力發展 Bloom Taxonomy學理（Anderson & Krathwohl, 2001）的應用，加入與擴充了「通達」的人 才最高階次，以吻合 21世紀社會發展人才培育與發揮的需要。人力資源傾向與生 涯規劃價值標構設計上則參考麥肯錫的 T型管理人力資源概念，提出專才型、通才 型、務實型及消遙型的類別。課程的深度與廣度互為引證，要求施教者對課程的深 度掌握與靈活應用。課程採用的人力資源特質與思維層階參考應用布魯姆教育目標 修訂分類表（Anderson & Krathwohl, 2001）的理論再加以變化，以顯示職場客觀規 律的特點與變化（圖二）。 圖二　人力資源概念圖 丁、研究過程與方法 本研究採用量性與質性混合模式，利用學生前後測問卷作比對，輔以最終問卷 調查作學生學習觀感分析（附錄二）。在質性方面，研究員從旁觀察與訪問不同持 分者意見（包括學生、課程施教者、課程設計者、科任教師等），並加以整理分析， 作課程成效的驗證。 七級 通達 六級 創新 五級：判斷 四級：分析 三級：應用 二級：理解 一級：記憶 表 現 能 力 及 稀 缺 度 Bloom’s Taxonomy (Revised) Anderson & Krathwohl (2011) Modified by LEUNG Lai-sim (2014) (A)通才：通達人事的規率 變化，靈活承擔與決策 (B)專才：把握某領域高深 模型規律，原創性發揮 (C)務實拼搏者：樂於接 受指導，完成指標任務 (D)消遙人：沒有能力/意 願/需要從事職場工作 中 介 者 大量及 容易 替代 稀缺及 不容易 替代 51 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 研究問題： 以議題探究為本的生涯規劃能否有效導引學生作跨系統思考？ 焦點問題： 1）學生能否掌握與生涯規劃相關的基本概念？ 2）課程活動有助學生對生涯規劃課程有正面的回應？ 3）參與設計與施教者對課程作有效反思與回應？ 研究對象： 兩所本地中學共四班中四及中五級同學（可用問卷數量 n=116）參與本 次研究。學校以第三組別收生為主體，同屬一區邀請下自願參與。參與 學生主要來自精英班。其中中四級有 101人，中五級有 25人。平均年 齡 16歲（SD=1.34）。於香港和內地出生者各佔一半。 評估方式、指標與預期成效： 預期成效 評估指標 評估方式 學生能夠掌握生涯規劃 相關的基本概念 學生前後測有（p<.01） 數據上的進步 前測及後測問卷 參與學生對整體課程有 正面的回應 學生總結性評估問卷 平均值（M>3） 學生總結性回饋問卷 參與師生對課程有正面 的回應 正面口頭或文字回饋 訪問或問題回應 戊、研究結果及分析 前後測問卷分別在活動前和完成後填寫（見附錄三）。問卷分三部分（認知6條、 情意態度 8條、行為表現 3條）。問題評分以很不同意、略不同意、無意見、略為 同意和非常同意劃分，並以 1至 5分表示。Cronbach alpha信度測試顯示三部分有 良好信度（認知α=.79，情意態度α=.75，行為表現α=.82）。另外，總結性問卷有 10條問題，讓學生對課程作 1至 5分的評分。 下文將以SPSS（見表一及表二）及百分率（見附錄四）數據作相關分析的佐證， 藉以論證生涯規劃議題探究能否有效導引學生作跨系統思考。 52 表一　活動前後整體學生三大類型（認知、情感態度和行為）的自評轉變 N=116 前測 M(SD) 後測 M(SD) t p 認知 1. 我認識自己的職業取向。 2. 我認識個人的特點與素質。 3. 我了解本港社會職場流動的現況。 4. 我認識國家發展帶給青少年的機遇與挑戰。 5. 我認識全球化帶來升學與就業的影響。 6. 我認識本港現行生涯規劃的路徑 認知總分 情意態度 7. 我樂於與別人溝通。 8. 我願意從多角度思考未來的出路。 9. 我能體會與接納不同價值觀所帶來的差異。 10. 職業無分貴賤，行行出狀元。 11. 我認為個人的素質決定自己的前路。 12. 自己的前途由自己來創造。 13. 青年人對社會是有承擔的。 14. 機會是留給有準備的人的。 情意態度總分 行為表現 15. 我能靈活變通地思考與處理問題。 16. 我能承擔責任，為未來作好準備。 17. 我能尊重客觀事實，作出合理推論與抉擇。 行為表現總分 3.69 (1.01) 3.84 (1.01) 3.08 (1.02) 3.55 (1.06) 3.73 (1.00) 3.07 (0.98) 3.49 (0.71) 3.99 (1.00) 4.15 (0.90) 4.09 (0.86) 4.20 (0.99) 3.96 (0.92) 4.40 (0.86) 4.16 (0.81) 4.42 (0.91) 4.16 (0.56) 3.78 (0.84) 3.80 (0.90) 4.04 (0.83) 3.87 (0.73) 3.87 (1.06) 3.97 (0.96) 3.64 (1.00) 3.74 (1.05) 3.92 (0.88) 3.64 (0.97) 3.80 (0.72) 4.16 (0.85) 4.09 (0.86) 4.21 (0.84) 4.33 (0.91) 4.38 (0.70) 4.40 (0.83) 4.13 (0.91) 4.46 (0.80) 4.28 (0.60) 3.92 (0.84) 3.93 (0.96) 4.08 (0.84) 3.94 (0.76) 1.22 1.01 4.21 1.35 1.43 4.49 3.10 1.37 1.02 1.01 1.02 3.72 0.00 0.33 0.40 1.64 1.27 0.21 0.40 0.72 ns ns <.001 ns ns <.001 0.002 ns ns ns ns <.001 ns ns ns 0.105 ns ns ns 0.48 表一結果發現，不論學生的認知層面，還是情意態度的層面，除了 8, 12和 13 項之外，後測同意與非常同意的百分率都較前測呈上升的趨勢，後測的非常同意百 份率除了 12和 13之外，都有上升（附錄四表一），當中認知層面比情意態度的層 面呈較大的升幅。表一數據分析，在認知層面上，結果顯示「我了解本港社會職場 流動的現況」的前測分數為 3.08（SD=1.02），課程後自評提升至 3.64（SD=1.00） （t=4.21, p<.001）；「我認識本港現行生涯規劃的路徑」的前後測分數依次為 3.07 53 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 （SD=0.98）及 3.64（SD=0.97）（t=4.49, p<.001）。整體認知部分前後測問題的數據， 都有顯著的提升（t=3.10, p<.01）。結果發現兩所中學的學生都認同課程令其更掌握 與生涯規劃相關的知識概念，引證透過本教材的議題探究，學生對與生涯規劃相關 的基礎知識概念有所提升。施教者亦對議題探究深化學生的知識概念作肯定，其中 一名施教者稱： 課程在很大程度上有助深化學生的通識概念。例如學生需要引用自尊五 感、社會流動性、隱蔽青年的概念分析單元一的課題。大多數學生都能在 課堂上以口述形式回應自尊五感，並以社會流動性來量度及分析自身在生 涯規劃上的路徑。 研究結果正如 Nelson（1996）所指，議題能發揮建構學生知識基礎的作用，促 進學生自主建構的推論過程。 在情意態度的層面上，如表二所示，各項評分平均都接近 4分（5分為滿分）， 其中最高分的為「我理解機會留給有準備的人」（M=4.26, SD=.85）。另外，「我 認為個人的素質決定自己的前路」有顯著的提升，由 3.96（SD=0.92）上升至 4.38 （SD=0.7）（t=3.72, p<.001），其餘項目並沒有明顯轉變。研究結果發現即使大部 分的項目並沒有明顯轉變，但學生比以往更深信個人的素質決定自己的前路。這 反映教材中個體與環境的吻合協調能提升學生對自己個人素質的敏覺力（French, Rodgers, & Cobb, 1974），令他們更能梳理個人與系統之間的多元變化關係，以個 人素質適應社會的轉變，掌握自己的前路。另一方面，由於態度或品德情意方面的 培育是細水長流的過程，所以即使學生在其餘情意態度的項目上沒有數據上明顯轉 變，都是可以理解的。 54 表二　總體學生整體課程的認同程度 Mean (SD) (1-5) 1. 課程有助我認知個人職業的取向 2. 個人職業取向取決於自身的興趣、能力與態度 3. 全球化下國家進一步開放加劇本港橋型工種的現象 4. 我掌握橋型工種帶給青年人上流抉擇的影響 5. 課程啟發我知己知彼的重要性 6. 我理解機會留給有準備的人 7. 課程串通社會、國家、世界與個人發展的關係 8. 課程有助我學習通識科各單元議題的動力 9. 課程給與我不少反思與探究的機會 10. 我推介本課程及下學年同學 3.93 (0.91) 4.10 (0.86) 3.84 (0.89) 3.83 (0.94) 3.96 (0.86) 4.26 (0.85) 3.97 (0.83) 3.85 (0.90) 3.94 (0.88) 3.76 (1.18) 在跨系統思考方面，綜觀學生的整體反應及回饋（見表二），學生大多認為生 涯規劃議題探究能有效導引他們跨系統思考。例如大部分學生均同意「課程串通社 會、國家、世界與個人發展的關係」（M=3.97, SD=.83）及「課程給與我不少反思與 探究的機會」（M=3.94, SD=.88）。而且，透過課堂錄映及研究員從旁觀察，結果反 映教師與學生在議題探究時經常以提問、小組活動或探究問題為主導，學生經常參 與活動及反思（見附錄五）。例如，透過個性測量及價值標購活動，學生對自身及 社會不同的角色作深入的瞭解；內地升學論壇鼓勵學生掌握內地的升學資訊；模擬 面試令學生了解不同職業的資歷架構；構思「我的藏寶圖」令學生以探險人生情景 啟發思考與綜合運用課程所得，規劃未來發展方向（見附錄六）。所有活動以認識 與理解知識內容為基礎，讓學生想像個體與環境結合，鷹架探索發現、反思評價及 實踐應用的學習過程，從而掌握與理解個人處身於多元的外在環境內如何作出反應 與抉擇。 課程完結，其中一位受訪學生表示：「教學內容與通識科有直接的關係， 都是探討社會的問題……最終都與個人有關。」；「（課程）幫助清晰個 人未來的路向。對尋寶藏圖活動最深刻。……應該準備不同的方法才能找 到自己要的寶藏……。」另一位學生說：「只要 DSE 考取 17 分，擁有一 定的表演技能便可申請演藝學院。如果不能入，可申請藝員訓練班。…… 55 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 這五節課令我更明確目標，知道自己要走的方向。」當詢問課程對他們有 何得著時，一位學生說：「知道自己要成為專才，要作好準備。」 一名施教者反思時也稱：「不少學生都在課堂上指出現今的職場狀況受全 球影響，而本港商家的定位亦同時影響自己的職業取向，所以我覺得學生 的視野很廣闊，能看懂事物在全球化下的變化及規律。」 由此可見，研究結果與跨系統思考的目標吻合，學生比以往更關注系統與系 統之間互為影響的關係（陶兆輝、劉遠章，2011）。以生態系統理念鷹架生涯規劃 議題探究，有助學生將跨學科領域內容融會貫通，並啟發學生將通識科環環相扣的 各單元所學與個人生涯規劃連結。全球化下人力資源結構受發展中國家進一步經濟 開放、發達地區金融、物流、品牌、專利、管理、科技與生產分工等影響。本港作 為高度開放的世界三大金融貿易中心之一，物流商貿發展與世界及國家發展息息相 關，獨特環境下的跨系統充滿機遇與挑戰。教材用以作為串通與轉移運用跨系統知 識、態度與能力，構建相互關聯、欣賞與尊重多元發展的概念。認識自己之餘，更 能反思各系統特質與變化，有助建構今後的事業探索、職業志趣、階段性目標、生 命探求及個人發展取向與定位。 已、研究局限 Kang, 和 Gottfredson（2015）指出環境理論不如個人職業生涯理論和實踐一般的 受到重視，相對有關方面的課程研究缺乏。因此，教材設計試行有其局限性與試驗 性，課程設計理念頗為嶄新，學術理論基礎卻相對薄弱。再者，基於兩所學校的校 本情況，本教材只能以五節各約七十分鐘課節的方式施教，任教時間相對緊拙，因 而過程作了不少刪減調整。是次計劃只是一個起始，課程的設計及實踐、以至課程 在何等程度上影響學生在認知、技能及態度等方面的發展，只是初步獲得的正面回 響。更確切的理論與實踐結合還待進一步研究，建議將現有教材結合不同學生能力 水平、班級水平及校情作實證研究與優化。沿著課程理念大綱作生涯規劃教育與通 識科課程的關係整合期望是一個啟發與開始，以獲得進一步深化與嘗試。 56 庚、反思及建議 正如 Lewin（1936）的主張，每一件心理事件取決於人的狀態以及同一時間環 境賦予的影響。全球化下，社會急速轉變，尤其個體身處在香港這個國際大都會， 同時受著朋輩、家庭、學校、社區、國家以至全球所影響，要實現理想的生涯規劃， 學生除了需要清楚理解自身的特質之外，更重要的是需要具備審時度勢、認知環境、 靈活變通的能力。Kang和 Gottfredson（2015）將七位學者人格理論的觀點跟環境的 作用作比較，指出變化中的環境如何對個人生涯規劃產生多元的影響，主張過去較 忽略的環境互動因素當重新受到重視，以提供具新鮮感及另類的途徑供生涯規劃輔 導。因此，本教材大膽嘗試結合生涯規劃與通識教育科的跨單元議題探究，並作推 廣（創意教師協會，2015）。期望課程試行能引發學界思考關注，為學生建構能貫 通個人與外在環境關係的學習，讓學生洞悉影響職場環境的因素，結合個人特質發 展，以能作出理性的抉擇。 參考文獻 李子建、江浩民 (2015)。〈生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育〉，《香港教師 中心學報》，第十四卷，頁 89-106。 星島日報（2014，5月 26日）。《助學生及早籌劃多元出路》。 香港特別行政區政府（2014）。《施政報告：讓有需要的得到支援，讓年青的各展 所長，讓香港得以發揮》。取自 http://www.policyaddress.gov.hk/2014/chi/pdf/ PA2014.pdf。 香港特別行政區教育局（2015）。生涯規劃。取自 https://careerguidance.edb. hkedcity.net/edb/opencms/lifeplanning/home/?__locale=zh_HK。 香港特別行政區教育局（2016）。資歷架構。取自 http://www.hkqf.gov.hk/guic/home. asp。 陶兆輝、劉遠章（2011）。《合整思維學》，香港，匯智出版有限公司。 梁湘明、黃美微、李淑賢、林建榮（2002）。〈生涯規劃：青少年的事業發展與輔導〉。 《青年研究學報》，第 5卷第 2期，頁 38-49。 57 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 梁湘明（2005）。〈生涯規劃：跨理論假設與實施策略〉，《亞洲輔導學報》，12（1&2）， 頁 79-93。 創意教師協會（2015）。〈生涯規劃彈、途、漁之識者生存課程特色〉。取自 http:// www.cta.org.hk/showca.aspx？ clid=148&atid=213&lan=1。 課程發展議會、香港考試及評核局（2007）。《通識教育科課程及評估指引（中四 至中六）》。香港：政府印務局。 嶺南大學社會學及社會政策系（2012）。《香港青年發展指標》。嶺南大學：社會學 及社會政策系。 Acedo, A., & Hughes, C. (2014). Principles for learning and competencies in the 21st- century curriculum. Prospects (2014) 44:503–525. DOI 10.1007/s11125-014-9330-1. Anderson, L. W., & Krathwohl D. R. (Eds.) (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Audet, R. H., & Jordan, L. K. (Eds.). (2005). Integrating inquiry across the curriculum. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, Mass: Harvard University Press. French, J. R. P., Jr., Rodgers, W. L., & Cobb, S. (1974). Adjustment as person- environment fit. In G. Coelho, D. Hamburg, & J. Adams (Eds.), Coping and adaptation (pp. 316-333). New York: Basic Books. Hahn, C. (1996). Research on issues-centered social studies. In R.W. Evans & D.W. Saxe, (Eds.), Handbook on Teaching Social Issues (pp. 25-40). Wahington, D.C.: National Council for the Social Studies. Holland, J. L. (1959). A theory of vocational choice. Journal of Counseling Psychology, 6, 35–45. doi:10.1037/h0040767 Holland, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments. Lutz, Fla.: Psychological Assessment Resources Inc. Juntunen, C. L., & Even, C. E. (2012). Theories of vocational psychology. APA. Handbook of Counseling Psychology, 1, 237-262. Kang, Z. & Gottfredson, G. D. (2015). Environments: Diversity in theoretical foundations of career intervention. In Hartung, P. J., Savickas, M. L. & Walsh B. W. (Eds.) APA handbook of career intervention. Volume 1, Foundations (pp. 159-185)]. Washington, D.C.: American Psychological Association. 58 Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Lewin, K. (1936). Principles of topological psychology. New York, McGraw-Hill. doi:10.1037/10019-000 Luft, J., & Ingham, H. (1955). 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New York: Doubleday/Currency. 59 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 附 錄 一 ： 課 程 規 劃 綱 要 課 程 名 稱 ： 生 涯 規 劃 彈 、 途 、 漁 之 「 識 」 者 生 存 學 校 與 班 別 ： __ __ __ __ __ _ 中 四 及 中 五 適 用 範 疇 ： 通 識 教 育 、 學 生 輔 導 、 班 主 任 課 、 綜 合 課 等 課 程 規 劃 概 念 圖 導 引 問 題 1. 個 人 有 何 能 力 、 性 向 、 興 趣 與 價 值 觀 ？ 2. 個 人 有 何 職 業 取 向 ？ 3. 青 少 年 需 具 備 何 等 素 質 以 提 升 社 會 流 動 性 ？ 4. 本 港 經 濟 有 何 特 點 與 模 式 ， 因 而 產 生 「 橋 型 工 種 」 的 現 象 ？ 5. 個 人 有 何 特 質 ， 擁 有 何 等 類 型 工 種 的 傾 向 ？ 6. 個 人 具 備 的 素 質 能 否 回 應 社 會 發 展 的 訴 求 ？ 7. 中 港 關 係 有 何 影 響 個 人 未 來 發 展 的 因 素 ？ 8. 到 內 地 升 學 或 就 業 對 青 少 年 利 多 於 弊 ？ 9. 全 球 化 如 何 促 使 本 港 「 橋 型 工 種 」 的 變 化 ？ 10 . 全 球 化 下 本 港 青 少 年 生 涯 規 劃 的 機 遇 大 於 挑 戰 ？ 11 . 掌 握 個 人 生 涯 規 劃 ， 有 助 確 立 人 生 方 向 ？ 60 附 錄 二 ： 教 學 設 計 大 綱 ( 五 節 各 八 十 分 鐘 課 堂 學 習 ) 課 節 議 題 導 引 問 題 建 構 活 動 知 識 /概 念 共 通 能 力 態 度 /價 值 觀 1. 青 少 年 需 具 備 何 等 素 質 以 提 升 社 會 流 動 性 ？ 1. 個 人 有 何 能 力 、 性 向 、 興 趣 與 價 值 觀 ？ 2. 個 人 有 何 職 業 取 向 ？ 3. 青 少 年 需 具 備 何 等 素 質 以 提 升 社 會 流 動 性 ？ 完 成 前 測 問 卷 ； 派 發 學 生 學 習 紀 錄 卡 ； 簡 介 課 程 重 點 ； 訂 立 獎 勵 機 制 ； 訂 立 學 習 目 標 及 重 點 學 習 議 題 ： 「 掌 握 生 涯 規 劃 有 助 青 少 年 在 社 會 的 流 動 力 /抗 逆 力 ？ 」 以 個 性 測 量 （ W S1 ） 及 價 值 標 購 活 動 （ W S2 ） 對 自 身 及 社 會 不 同 的 角 色 作 深 入 的 瞭 解 ， 探 究 個 人 素 質 與 本 港 社 會 流 動 的 關 係 （ 知 己 ） 認 識 自 己 個 人 素 質 社 會 流 動 協 作 、 溝 通 反 思 自 尊 、 自 信 、 角 色 、 身 份 認 同 、 願 景 2. 個 人 具 備 的 素 質 能 否 回 應 社 會 發 展 的 訴 求 ？ 4. 本 港 經 濟 有 何 特 點 與 模 式 ， 因 而 產 生 「 橋 型 工 種 」 的 現 象 ？ 5. 個 人 有 何 特 質 ， 擁 有 何 等 類 型 工 種 的 傾 向 ？ 6. 個 人 具 備 的 素 質 能 否 回 應 社 會 發 展 的 訴 求 ？ 以 短 片 反 映 本 港 青 少 年 面 對 出 路 與 就 業 問 題 。 出 現 四 類 人 力 資 源 與 價 值 追 求 透 過 生 活 價 值 追 求 我 有 SA Y （ W S3 ） 遊 戲 掌 握 所 處 境 況 ， 個 人 抉 擇 影 響 社 會 的 流 動 以 僱 員 僱 主 角 色 扮 演 （ W S4 ） ， 拓 展 多 元 視 域 ； 透 過 議 題 探 究 個 人 與 社 會 有 何 發 展 訴 求 （ 知 彼 ） 認 識 本 港 、 國 家 與 全 球 化 、 系 統 、 資 歷 架 構 、 社 會 競 爭 力 、 人 力 資 源 類 別 、 生 活 價 值 追 求 、 流 動 、 機 遇 、 挑 戰 、 專 才 、 通 才 、 勞 動 力 、 隱 蔽 青 年 協 作 、 溝 通 創 造 、 抉 擇 解 決 困 難 、 批 判 性 思 考 資 訊 科 技 運 用 、 關 聯 、 變 通 、 面 對 衝 突 專 注 、 彈 性 、 變 、 尊 重 、 多 樣 性 、 規 律 、 國 民 身 分 認 同 、 責 任 承 擔 、 抱 負 3. 全 球 化 下 本 港 青 少 年 生 涯 規 劃 的 機 遇 大 於 挑 戰 ？ 7. 全 球 化 如 何 促 使 本 港 人 力 資 源 與 價 值 追 求 的 變 化 ？ 8. 全 球 化 下 本 港 青 少 年 生 涯 規 劃 的 機 遇 大 於 挑 戰 ？ 全 球 化 知 多 少 小 測 試 （ W S5 ） 進 出 口 業 工 種 排 序 （ W S6 ） 競 技 活 動 ， 以 掌 握 全 球 化 工 種 與 資 歷 架 構 的 關 係 模 擬 全 球 化 i-p ho ne 生 產 （ W S7 ） 境 況 ， 以 了 解 工 種 的 特 質 與 人 才 的 需 求 4. 國 家 進 一 步 改 革 開 放 有 多 大 程 度 影 響 本 港 青 少 年 生 涯 規 劃 ？ 9. 中 港 關 係 有 何 影 響 個 人 未 來 發 展 的 因 素 ？ 10 . 到 內 地 升 學 或 就 業 對 青 少 年 利 多 於 弊 ？ 以 中 港 關 係 遊 戲 卡 （ W S8 ） 探 究 以 了 解 兩 地 政 治 、 經 濟 、 基 建 、 文 化 及 社 會 的 關 係 以 論 壇 （ W S9 ） 形 式 ， 提 供 個 案 示 例 ， 辯 論 青 少 年 應 否 到 內 地 升 學 或 就 業 5. 掌 握 個 人 生 涯 規 劃 ， 有 助 確 立 人 生 方 向 ？ 11 . 個 人 具 備 何 等 條 件 ， 成 功 探 險 人 生 ？ 12 . 掌 握 個 人 生 涯 規 劃 ， 有 助 確 立 人 生 方 向 ？ 透 過 探 險 人 生 情 景 （ W S1 0） 討 論 ， 啟 發 思 考 與 綜 合 運 用 課 程 所 得 ， 初 步 構 思 我 的 藏 寶 圖 （ W S1 1） ； 生 涯 規 劃 審 視 與 反 思 （ W S1 2） ， 確 立 人 生 方 向 ？ （ 抉 擇 ） 生 涯 規 劃 、 內 因 與 外 因 、 探 究 與 規 劃 人 生 批 判 性 思 考 解 決 困 難 、 綜 合 、 反 思 、 應 用 、 規 劃 自 強 不 息 、 變 通 、 抗 逆 力 、 社 會 承 擔 、 潛 能 發 揮 、 61 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 附 錄 三 ： 前 後 測 問 卷 請 根 據 個 人 意 見 ， 把 適 當 的 「 ○ 」 填 滿 。 評 量 項 目 評 量 選 項 非 常 同 意 略 為 同 意 無 意 見 略 不 同 意 很 不 同 意 認 知 1. 我 認 識 自 己 的 職 業 取 向 。 2. 我 認 識 個 人 的 特 點 素 質 。 3. 我 瞭 解 本 港 社 會 的 流 動 現 況 。 4. 我 認 識 國 家 發 展 帶 給 青 少 年 就 業 的 機 遇 與 挑 戰 。 5. 我 認 識 全 球 化 帶 來 升 學 與 就 業 的 影 響 。 6. 我 認 識 本 港 現 行 生 涯 規 劃 的 路 徑 。 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 情 意 態 度 7. 我 樂 於 與 別 人 溝 通 。 8. 我 願 意 從 多 角 度 思 考 未 來 的 出 路 。 9. 我 能 體 會 與 接 納 不 同 價 值 觀 所 帶 來 的 差 異 。 10 . 職 業 無 分 貴 賤 ， 行 行 出 狀 元 11 . 我 認 為 個 人 的 素 質 決 定 自 己 的 前 路 。 12 . 自 己 的 前 途 由 自 己 來 創 造 。 13 . 青 年 人 對 社 會 是 有 承 擔 的 。 14 . 機 會 是 留 給 有 準 備 的 人 的 。 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 行 為 表 現 15 . 我 能 靈 活 變 通 地 思 考 與 處 理 問 題 。 16 . 我 能 承 擔 責 任 ， 為 未 來 作 好 準 備 。 17 . 我 能 尊 重 客 觀 事 實 ， 作 出 合 理 推 論 與 抉 擇 。 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 整 體 課 程 評 估 項 目 非 常 同 意 略 為 同 意 無 意 見 略 不 同 意 很 不 同 意 1. 課 程 有 助 我 認 知 個 人 職 業 的 取 向 ○ ○ ○ ○ ○ 2. 個 人 職 業 取 向 取 決 於 自 身 的 興 趣 、 能 力 與 態 度 ○ ○ ○ ○ ○ 3. 全 球 化 下 國 家 進 一 步 開 放 加 劇 本 港 橋 型 工 種 的 現 象 ○ ○ ○ ○ ○ 4. 我 掌 握 橋 型 工 種 帶 給 青 年 人 上 流 抉 擇 的 影 響 ○ ○ ○ ○ ○ 5. 課 程 啟 發 我 知 己 知 彼 的 重 要 性 ○ ○ ○ ○ ○ 6. 我 理 解 機 會 留 給 有 準 備 的 人 ○ ○ ○ ○ ○ 7. 課 程 串 通 社 會 、 國 家 、 世 界 與 個 人 發 展 的 關 係 ○ ○ ○ ○ ○ 8. 課 程 有 助 我 學 習 通 識 科 各 單 元 議 題 的 動 力 ○ ○ ○ ○ ○ 9. 課 程 給 與 我 不 少 反 思 與 探 究 的 機 會 ○ ○ ○ ○ ○ 10 . 我 推 介 本 課 程 給 下 學 年 同 學 ○ ○ ○ ○ ○ 第 一 部 份 ： 請 根 據 個 人 意 見 ， 把 適 當 的 「 ○ 」 填 滿 。 評 量 項 目 評 量 選 項 非 常 同 意 略 為 同 意 無 意 見 略 不 同 意 很 不 同 意 認 知 1. 我 認 識 自 己 的 職 業 取 向 。 2. 我 認 識 個 人 的 特 點 素 質 。 3. 我 瞭 解 本 港 社 會 的 流 動 現 況 。 4. 我 認 識 國 家 發 展 帶 給 青 少 年 就 業 的 機 遇 與 挑 戰 。 5. 我 認 識 全 球 化 帶 來 升 學 與 就 業 的 影 響 。 6. 我 認 識 本 港 現 行 生 涯 規 劃 的 路 徑 。 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 情 意 態 度 7. 我 樂 於 與 別 人 溝 通 。 8. 我 願 意 從 多 角 度 思 考 未 來 的 出 路 。 9. 我 能 體 會 與 接 納 不 同 價 值 觀 所 帶 來 的 差 異 。 10 . 職 業 無 分 貴 賤 ， 行 行 出 狀 元 11 . 我 認 為 個 人 的 素 質 決 定 自 己 的 前 路 。 12 . 自 己 的 前 途 由 自 己 來 創 造 。 13 . 青 年 人 對 社 會 是 有 承 擔 的 。 14 . 機 會 是 留 給 有 準 備 的 人 的 。 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 行 為 表 現 15 . 我 能 靈 活 變 通 地 思 考 與 處 理 問 題 。 16 . 我 能 承 擔 責 任 ， 為 未 來 作 好 準 備 。 17 . 我 能 尊 重 客 觀 事 實 ， 作 出 合 理 推 論 與 抉 擇 。 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 第 二 部 份 ： 對 學 習 主 題 的 期 望 。 __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 第 三 部 份 背 景 資 料 性 別 ： 男 ○ 女 ○ 級 別 ： 4 ○ 日 期 ： __ __ __ __ __ __ __ __ _ 5 ○ 6 ○ 出 生 地 ： 香 港 中 國 澳 門 台 灣 其 他 ○ ○ ○ ○ ○ 過 去 一 年 前 往 大 陸 的 次 數 ： 0 1 2 3 4 5 或 以 上 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 過 去 五 年 曾 往 外 地 (不 含 內 地 )的 次 數 ： 0 1 2 3 4 或 以 上 ○ ○ ○ ○ ○ 年 齡 ： 1 ○ 1 ○ 2 ○ 3 ○ 4 ○ 5 ○ 6 ○ 7 ○ 8 ○ 9 ○ 62 附 錄 四 ： 前 後 測 結 果 百 份 比 對 照 表 整 體 課 程 評 估 項 目 表 二 ： 項 目 非 常 同 意 略 為 同 意 無 意 見 略 不 同 意 很 不 同 意 總 體 1. 課 程 有 助 我 認 知 個 人 職 業 的 取 向 27 .8 3% 44 .3 5% 23 .4 8% 1. 74 % 2. 61 % 1 0 0. 00 % 2. 個 人 職 業 取 向 取 決 於 自 身 的 興 趣 、 能 力 與 態 度 35 .6 5% 44 .3 5% 16 .5 2% 1. 74 % 1. 74 % 1 0 0. 00 % 3. 全 球 化 下 國 家 進 一 步 開 放 加 劇 本 港 橋 型 工 種 的 現 象 27 .8 3% 33 .0 4% 35 .6 5% 2. 61 % 0. 87 % 1 0 0. 00 % 4. 我 掌 握 橋 型 工 種 帶 給 青 年 人 上 流 抉 擇 的 影 響 27 .8 3% 34 .7 8% 32 .1 7% 3. 48 % 1. 74 % 1 0 0. 00 % 5. 課 程 啟 發 我 知 己 知 彼 的 重 要 性 28 .7 0% 43 .4 8% 23 .4 8% 3. 48 % 0. 87 % 1 0 0. 00 % 6. 我 理 解 機 會 留 給 有 準 備 的 人 48 .7 0% 31 .3 0% 18 .2 6% 0. 87 % 0. 87 % 1 0 0. 00 % 7. 課 程 串 通 社 會 、 國 家 、 世 界 與 個 人 發 展 的 關 係 27 .8 3% 44 .3 5% 25 .2 2% 1. 74 % 0. 87 % 1 0 0. 00 % 8. 課 程 有 助 我 學 習 通 識 科 各 單 元 議 題 的 動 力 25 .2 2% 41 .7 4% 27 .8 3% 3. 48 % 1. 74 % 1 0 0. 00 % 9. 課 程 給 與 我 不 少 反 思 與 探 究 的 機 會 26 .9 6% 46 .9 6% 20 .8 7% 3. 48 % 1. 74 % 1 0 0. 00 % 10 . 我 推 介 本 課 程 給 下 學 年 同 學 35 .6 5% 21 .7 4% 32 .1 7% 3. 48 % 6. 96 % 1 0 0. 00 % 情 意 態 度 7 . 我 樂 於 與 別 人 溝 通 。 3 3 .9 3% 41 .9 6% 75 .8 9% 41 .7 4% 36 .5 2% 78 .2 6% ↑2 .3 7 8. 我 願 意 從 多 角 度 思 考 未 來 的 出 路 。 3 7 .5 0% 35 .7 1% 73 .2 1% 40 .8 7% 39 .1 3% 80 .0 0% ↑6 .7 9 9. 我 能 體 會 與 接 納 不 同 價 值 觀 所 帶 來 的 差 異 。 33 .0 4% 50 .0 0% 8 3 .0 4% 41 .7 4% 40 .0 0% 8 1 .7 4% ↓1 .3 10 . 職 業 無 分 貴 賤 ， 行 行 出 狀 元 。 48 .2 1% 33 .9 3% 8 2 .1 4% 53 .0 4% 32 .1 7% 8 5 .2 2% ↑3 .0 8 11 . 我 認 為 個 人 的 素 質 決 定 自 己 的 前 路 。 28 .5 7% 47 .3 2% 7 5 .8 9% 49 .5 7% 39 .1 3% 88 .7 0% ↑1 2. 81 12 . 自 己 的 前 途 由 自 己 來 創 造 。 56 .2 5% 33 .9 3% 90 .1 8% 55 .6 5% 33 .9 1% 89 .5 7% ↓0 .6 1 13 . 青 年 人 對 社 會 是 有 承 擔 的 。 3 6 .6 1% 47 .3 2% 83 .9 3% 41 .7 4% 33 .0 4% 74 .7 8% ↓9 .1 5 14 . 機 會 是 留 給 有 準 備 的 人 的 。 60 .3 6% 30 .6 3% 90 .9 9% 59 .1 3% 33 .0 4% 92 .1 7% ↑1 .1 8 行 為 表 現 15 . 我 能 靈 活 變 通 地 思 考 與 處 理 問 題 。 17 .8 6% 49 .1 1% 66 .9 6% 22 .6 1% 52 .1 7% 74 .7 8% ↑7 .8 2 16 . 我 能 承 擔 責 任 ， 為 未 來 作 好 準 備 。 2 3 .2 1% 41 .9 6% 65 .1 8% 24 .3 5% 43 .4 8% 67 .8 3% ↑2 .6 5 17 . 我 能 尊 重 客 觀 事 實 ， 作 出 合 理 推 論 與 抉 擇 。 3 3 .0 4% 41 .9 6% 75 .0 0% 33 .9 1% 43 .4 8% 7 7 .3 9% ↑2 .3 9 前 測 後 測 升 或 降 幅 非 常 同 意 略 為 同 意 整 體 同 意 率 非 常 同 意 略 為 同 意 整 體 同 意 率 認 知 1 . 我 認 識 自 己 的 職 業 取 向 。 18 .7 5% 48 .2 1% 66 .9 6 29 .8 2% 42 .9 8% 7 2 .8 ↑5 .8 4 2. 我 認 識 個 人 的 特 點 與 素 質 。 25 .0 0% 48 .2 1% 73 .2 1 31 .5 8% 44 .7 4% 7 6 .3 2 ↑3 .1 1 3. 我 了 解 本 港 社 會 職 場 流 動 的 現 況 。 3. 57 % 34 .8 2% 38 .3 9 21 .9 3% 33 .3 3% 55 .2 6 ↑1 6. 87 4. 我 認 識 國 家 發 展 帶 給 青 少 年 的 機 遇 與 挑 戰 。 17 .8 6% 41 .0 7% 58 .9 3 2 6 .0 9% 37 .3 9% 65 .4 8 ↑6 .5 5 5. 我 認 識 全 球 化 帶 來 升 學 與 就 業 的 影 響 。 21 .4 3% 45 .5 4% 66 .9 7 2 7 .8 3% 42 .6 1% 70 .4 4 ↑3 .4 7 6. 我 認 識 本 港 現 行 生 涯 規 劃 的 路 徑 。 5 . 36 % 27 .6 8% 3 3 .0 4 20 .0 0% 37 .3 9% 5 7 .3 9 ↑2 4. 35 表 一 ： 前 後 測 非 常 同 意 與 略 為 同 意 百 份 比 對 照 63 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 附 錄 五 ： 學 生 參 與 活 動 及 反 思 64 附 錄 六 ： 學 生 規 劃 未 來 調 始 寫 意 - r 耐 兩 句 喇 京J馴. 叫 ， 京 味 耐 心 川 叫 樹 川 嗯 嗯 、 忍 辱 峙f m w 對 吋 心 眼 前 中 苦 耐 偉 目 性 J V d d d 吟 ， 軍 - 、 F F J 4 h叮 嚀. 叫 一 字 司M O V 芝 呵 ， w e r 廿 啦de d d t j F - w 萃， 6 4 d J F J h o 押 的 肉、 只 需 品 I\t'~， \" 港 舉 s詳細( f安愉( 1 m d惜 你 叭 '閩、 。通 H F想 卓 圈 圈 ， 陳 r- y h M F 達 3 1藹 可 γ 運 訓 叫八 刊 ( 間 F ~' 紗， 唱、 甜法 \.1 佇 今 喝i略可』抖 叫陳 抖 ，可壘，“1\" ~I~~ ~ 品 65 以跨科議題探究建構生涯規劃的行動研究 Action research on interdisciplinary issued-based enquiry for career planning LEUNG Lai Sim, POON Kin, KAN Wing Tung, LAU Shing Oh Creative Teachers Association (CTA) Limited Abstract This study applied the P-E fit theory and ecology theory in the design of an interdisciplinary career planning programme in Liberal Studies for senior secondary students. The programme was implemented in 4 classes from 2 secondary schools. Result showed that it could improve students’ cognitive understanding and attitude on career and life planning. By expository discovery on an issue-based framework, students could learn about the interaction between individuals and environments. They could have a better understanding of their own abilities, interests and prospect. They could also learn how different related interacting systems and globalization affect their career development. Thus, they may get themselves prepared for career and life planning through introspection. Keywords Career planning, Issue-based enquiry, Interdisciplinary thinking, Liberal Studies 66 67 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 15 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2016 Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects Stephen Pui Ming YEUNG Formerly Head of Geography, SKH Kei Hau Secondary School Abstract Lesson observation is often seen as serving different purposes by education officials, principals, teachers, researchers and the public. This paper discusses these diverse views, the merits and shortcomings of observation alongside its impact on student behaviour, teaching creativity, fairness, reliability and teacher perception in an educational system which is undergoing major reforms. Suggestions are given for improving the development of observers’ expertise as well as teachers’ professional ability and attitudes. Alternative approaches like lesson study, ‘unseen’ observations and the use of video technology are analysed in relation to the understanding of lessons and teachers’ classroom practices, and then discussed with respect to the implications for research into their value and the training of observers. In conclusion, while observation can be a useful monitoring tool, observers should be eclectic and select approaches according to their effectiveness in the enhancement of staff collaboration and reflection, teachers’ professional development and student characteristics. Keywords evaluation of lesson observation, external school review, principals as role models, enhancement of teaching effectiveness, alternative observation approaches Educational reforms worldwide (like the “Education Reform Act 1988” in the United Kingdom and the “No Child Left Behind Act of 2001” in the United States) are often a response of governments to public dissatisfaction about the “productivity” of their school systems. Hong Kong is no exception to this trend. The Educational Reform for instance was implemented in 2001 following a series of complaints from the business sector about 68 the language standards and workplace performance of school and university graduates (Evans, 2000; Lin, 1996) and other increasingly vocal calls for enhancing the effectiveness of education professionals in helping students prepare for life and work (Cheng, 2009). As a part of this reform, external school reviews (ESR) were introduced with respect to learning and teaching quality, student performance, ethos and student support, as well as administration and organisation in many ways similar to those taken by the Office for Standards in Education in the United Kingdom (Haynes, Wragg, & Wikely, 2002; Beere, 2012; Education Bureau, 2013; O’Leary, 2014). Lesson observations in Hong Kong schools were hitherto confined to student teachers and in-service teachers enrolled in professional degree courses, teachers of under-performing classes and teachers seeking promotion. Following the introduction of ESR, continuous observations are introduced in the hope that teachers can help students achieve more if they are conscious of the strengths and weaknesess in their own practices and can follow the advice of the reviewers closely. This paper analyses the merits and shortcomings of the approaches widely used so far. It also examines the alternatives which might bring improvements, identifies the implications for research and discusses how lesson observation can be implemented with good effects. Nature of lesson observation Lesson observation literally means that teaching and learning in the classroom are monitored closely by on-site observers (e.g. Marriott, 2001; Good & Brophy, 2008; O’Leary, 2014). It is often conducted in the context of in-sevice training and continuous professional development, study of student performance, curriculum development and evaluation, job analysis and teacher appraisal exercises (Wragg, 2012), and may be taken under an evaluation, development or peer review model as what Gosling (2002) has recognised. Attention, where appropriate, can be directed to the understanding of teacher and student interaction, assessment of the cost-effectiveness of the education efforts delivered, identification of a basis for professional development and/or analysis of how lessons are conducted. Although the first aim is likely to be the focus of all observers, each of the other areas may be given greater importance by different stakeholders. Government officials are likely to emphasize the second and consider observation as a means of measuring the worthiness of teachers’ work according to a value-for-money approach. Principals may think similarly because of their accountability to their school management committees and the need to promote publicity to current and prospective parents (Education and Manpower Bureau, 2006). Subject heads as middle managers would take observation as part of their everyday duties for overseeing colleagues’ teaching quality, enhancing their professional development and helping students achieve higher in internal and public examinations (Troen, Boles, Pinnolis, & Scheur, 2014). Teachers on their part are expected to use the observation feedback for self-reflection and improvement, and even 69 Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects for conducting action research about the effectiveness of their teaching approaches and evaluating how they can help students learn better during the lesson (Skinner, 2010). Lesson observation on its own is valuable to stakeholders in at least three ways. At the macro- or system level, education officials could have a firm basis for monitoring and maintaining school performance in the territory and checking how far their policies have been effectively implemented. At the meso- or local level, going into classrooms gives principals first-hand opportunities to learn about the overall teaching and learning quality in their schools, the patterns of resource usage as well as the class-based improvement policies that are needed. With the knowledge thus gained, they can serve as more capable instructional leaders with insight and foresight (DuFour, 2002; Zepeda, 2013) and identify more accurately teachers who are worthy of promotion to senior posts or selection as role models for colleagues to follow or reflect upon. At the micro or individual level, teachers can benefit substantially from observation by getting independent advice about their own strengths and weaknesses in the use of strategies and in catering for learning diversity within their classes. They could also decide with greater certainty how far they have achieved their objectives in the lesson (e.g. Good & Brophy, 2008). As suggested by Sullivan and Glanz (2013), the “judicious use of reliable and easy-to-use observation techniques can increase teachers’ awareness of classroom behaviour and thereby become instrumental in improving the quality of the teaching and learning process” (pp. 56-57). Unfortunately, notwithstanding its potentially positive impact on teaching, observation is often taken and seen in recent years by the local educational sector as a process for weeding out “the less capable” from the staff list following the ‘voluntary optimisation of class structure’ initiative introduced by the government to publicly funded schools. In spite of its perceived merits, lesson observation is often fraught with worries. As Wragg’s (2012: vii) well-known remark that “we often ‘observe’ what we want to see” indicates, the information that is collected is limited in representativeness and coverage since many changes that do crop up during the lesson are rapid and unexpected (Black & Wiliam, 1998) and cannot be fully understood by observers from the outside. Seeing the same teacher or the same class time and again can increase reliability and reduce distortions due to Hawthorne effects. However, this practice may exert extra pressure on teachers and students (Education Bureau, 2008) and lead to concerns about discrimination. It can at best give a few more snapshot views of classrooms (Haynes, Wragg, & Wikely, 2002; O’Leary, 2014) but the reliability of the overall picture is still questionable because pre-observation and/or even observed lessons are likely to degenerate into rehearsals or shows if teachers feel that they ought to impress observers by using more strategies or resources or requiring students to behave differently from normal. The reminder by Waxman (2000) that “teachers have also been known to dramatically alter their instruction (patterns) when observers are present …” (p. 6) is pertinent in this regard. 70 Developing a recording sheet for all aspects of behaviour that need assessment is a difficult task for external reviewers and the school management alike because of variations in teacher and student culture across classes and year levels. Reaching agreement between observers and observees on what aspects to look for is often a significant issue although within a school this can often be resolved by staff themselves after considering prevailing teacher and student characteristics. Controversy also revolves around the weight that should be given to different teaching skills such as those for conducting analytical group discussions and those for the comparison of alternative solutions. Further divergence in views may arise because the skills that require observation often vary substantially across subjects (such as helping students learn how to draw a cross-section during a geography lesson and determine the molarity of a solution in a chemistry experiment) and even from one theme to another within the same subject (such as those for facilitating concept learning and the conduct of experiments in the study of gravity and sound in physics lessons). In general, reliable and valid classroom data can only be obtained if observers are working meticulously to minimise the halo effect (i.e. giving recognition to only those teaching and learning strategies they prefer) and if teachers and students are behaving just like what they are used to be. To most teachers, the fairness of observations is questionable because students’ behaviour and learning quality during the lesson are often taken as a direct and leading measure of their professional ability and yet can be easily affected by extraneous variables beyond their control. The anxiety felt by teachers is growing sharply in Hong Kong because of ever-increasing workload (Lai, 2011), rises of staff redundancies as student populations rapidly shrink (Ho, 2009), as well as the widening diversity in ability and motivation levels even within the same class (Forlin & Sin, 2010). Students themselves could feel apathetic, unduly pressured or bothered if they are observed frequently (say, in more than a few periods taught by different teachers within a month) or by senior staff who may not be teaching them or not understanding enough. Their learning outcomes and behaviour may not accurately reflect the value of the effort put into the lesson by their teachers when an observer is present. Moreover, students might not be able to learn subject content in detail or seek for the clarification of concepts which have been taught earlier because of their teacher’s urge to cover a pre-determined set of objectives during the observed lesson. Alternative observation procedures Given the wide range of shortcomings with conventional procedures, there is a rising need for the use of low-interference alternatives that can lead to the fair and reliable assessments of lessons and enhance the continuous professional development of teachers. Lesson study is one of these widely used options in Japan primarily for the purpose of improving teaching expertise on a collaborative basis, and is becoming popular in 71 Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects many Western countries (O’Leary, 2014). The arrangement entails that teachers of the same subject and/or a given year level work together to study the curriculum, formulate teaching goals for an agreed topic, plan for the lesson, conduct research, share observation comments and reflect on key issues (e.g. Lewis, Perry, & Murata, 2006) while one of them teaches in the classroom and others observe and provide feedback. Compared to top-down observations, this approach can be more useful for arousing creativity and the openness of mind amongst colleagues (Lieberman, 2009) besides enhancing their professionalism in helping students learn deeply and broadly during the lesson. As Lee (2008) has reported, it is more capable of helping teachers improve their lesson strategies than conventional approaches. Teacher rounds, which is a more refined and participation-oriented group approach than lesson study, requires teachers to take up the roles of observers and observees in rotation (Troen et al., 2014). Instead of relying mostly on collaborative work and sharing among a group of teachers, the subject head or another veteran colleague who is conversant with the content knowledge, pedagogy and/or the class concerned serves as the facilitator. He/she can contribute significantly by helping teachers develop and use the skills needed for overcoming complications in the lesson and engage students at various motivation or ability levels in learning tasks to good effect, as well as providing suggestions and comments before and after the lesson. Facilitators in return may gain insights about how lessons can be better analysed and reflect about how teaching and learning in their own classes can be improved. The common problems they may face lie in developing rapport with teachers, catering to teachers’ views and offering insight that is directly relevant to coping with students of different learning styles. A possible way out for them is to observe the classes concerned prior to the lesson during which their suggestions are tried out, and to discuss with teachers afterwards so as to identify areas that need improvement and propose more effective alternatives. Another approach is for teachers to be invited to a lesson taught by the observer and then encouraged to raise their observations during the discussion before setting out to develop viable strategies for the lessons when they are to be observed. Teachers and students are likely to behave as usual and their performance can be evaluated more accurately if lessons are conducted in ‘unobserved’, naturalistic settings. ‘Unseen’ observation is one of such non-intrusive approaches, and is a variant of teacher rounds with observees working together before and after the lesson while ‘observers’ stay away from the classroom. Teaching is done in the first place according to an action plan based on the consensus between the teacher and the ‘observers’. Follow-up discussion is then conducted and the teacher writes up the action plan for a subsequent lesson based on the feedback from colleagues. ‘Observers’ are therfore supportive colleagues and well- informed guides in the process rather than apathetic, unwitting and fault-finding superiors (e.g. Cogan, 1995). Teachers on the other hand are recognised as not only knowledgeable 72 about pedagogy and their students but are fully capable of perceptive self-reflection and pursuing professional development on their own (O’Leary, 2014). The procedure is not unlike that of a counsellor listening to a client about significant life events and offering advice according to what is heard (Rinvolucri, 1988). With advancements in video camera technology, ‘unseen’ observation can be taken a step further by capturing the ‘live’ images of classroom reality and analysing the recordings in depth afterwards (Dyke, Harding, & Liddon, 2008) for a peer training or professional development purpose. Teachers wearing wireless earpiece devices may in fact get instant advice from colleagues who are monitoring the lesson away from the classroom (O’Leary, 2014). At the same time, Hawthorne effects and the time and physical cost incurred by observers in visiting classrooms can be substantially reduced. Suggestions for implementing effective observation Compared to conventional sit-in observation methods, participatory and non-intrusive approaches like those discussed above are more capable of capturing lesson realities and fostering teachers’ improvements individually and the development of collaborative learning communities (Ofsted, 2010) by promoting self-reflection, peer discussion and frank dialogue. At the territory-wide level, the Government as the overall authority for the implementation of policies should promote their use and increase the ability of observers in enhancing lesson quality with a high level of effectiveness and efficiency. Education officials should take the initiative in preparing recording forms together with teachers’ representatives and according to the overall consensus about the aspects for consideration and the weight to be attached to each because collective wisdom is a better guarantee of quality and respect for the diversity of views and of greater acceptance by observees. At the local level then, teachers should be given more opportunities in the first place for the identification of students’ learning needs, development of viable proposals, trialling and implementation of teaching methods, monitoring of progress and on-going consultation for seeking improvements. They must be allowed to add their own items because only they are fully aware of students’ strengths and weaknesses in learning their subjects. After every cycle of external review or internal observation, the recording form should be revised according to general classroom conditions and the performance of teachers and students concerned. With local circumstances being considered, it can be amended for use in peer observations as well. Meanwhile, students should be consulted through their representatives about the sections on their behaviour and learning outcomes because as the ‘consumers’ of teaching how far they can benefit from the lesson is often strongly affected by the way and quality of teaching. The form prepared after considering the views of all stakeholders can then be used by reviewers and principals to help teachers improve on a continuous basis. 73 Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects Borich (2011) had identified eight generic aspects worthy of emphasis when observing classrooms, namely the dimensions of learning climate such as warmth and control, teachers’ use of management skills, clarity in giving directions and the use of examples, variety in the use of media, rewards and students’ ideas, use of appropriate teaching strategies, ability to engage students in differentiated activities, provision of feedback to extend and enhance learning, and the skills for promoting higher-order thinking and project work. In a similar vein, O’Leary (2014) recognised other good practices that should be looked for, namely a sound knowledge of subject matter and suitable pedagogy, the contextualisation of learning to foster students’ assimilation and relating content to the wider world, stimulation of students’ engagement, promotion of students’ ownership of learning content and approach, catering for learning diversity, the continuous management and monitoring of learning experience, maximisation of learning potential, enhancement of interaction and collaboration, as well as resilience and continuous self-reflection on the part of teachers. Whether one is designing a territory- wide, school-based or subject-specific form for use in observations, it is worth paying attention to these and similar criteria described in the literature. Defining them clearly for use in the lesson is necessary for observers and observees to understand specifically about the kind of teacher and student performance that is desired (e.g. Stuhlman, Hamre, Downer, & Pianta, 2010). Teachers’ heavy workload must be taken into account in the design process as well because of its significant impact on their lesson preparation work and choice of teaching methods. Observers for their part should be open-minded and give due consideration to the overall ability levels of the classes as well as teachers’ usual patterns of behaviour. Owing to the rapid pace and immediacy of classroom interactions and activities, however, it is not realistic to expect teachers and students to meet all or even most of the criteria in the recording form during any one lesson. To enhance teachers’ professional development, the setting of specific items for observation should be based on the key variables for shaping teaching practices, including the prevalent learning culture in the class, resource and time availability as well as teachers’ professional strengths and weaknesses. Lessons taught by novice teachers may be assessed primarily with respect to their mastery of basic pedagogic skills (like questioning techniques) together with their ability to motivate students in achieving desired learning outcomes. When observing veteran teachers in the classroom, observers should consider these aspects as well as the patterns of behaviour that are typical of master teachers. According to the analysis by Bright (2013), the list could include the making of adequate lesson preparation, enthusiasm and effectiveness in the creation of a positive and encouraging learning climate in the classroom as well as the payment of attention to students’ learning needs and ability. The basic purpose of assessing veteran teachers on a larger variety of criteria is to encourage the deepening and broadening of professional expertise as their experience in teaching students of different academic ability and motivation levels grows through the years. 74 When it comes to the development of expertise in lesson observation, contributions from quality assurance officials and educational researchers are crucial. Backed up by their previous teaching experience in schools, knowledge about a wide range of lessons they have visited and their role in policy-making, they should take the lead in developing an observer training programme that can cater for the diversity of situations in a variety of classrooms and schools. Observers should also help in anticipating problems and proposing viable preventive and remedial measures rather than just keeping themselves abreast of the latest classroom reality or asking teachers to trial with their suggestions afterwards. In Hong Kong, well-grounded foresight in these areas is especially important because the education sector often has to compete with others for tight government funding and manpower to improve existing services and provide new ones, such as those for the offer of complementary tuition support after school to students with special educational needs, talents or academic potential. Implementing an exchange programme between education officials and external reviewers on one side and principals and teachers on the other is a useful measure in this regard. Doing so can give both parties much needed direct experience of others’ working conditions and help them share their views with substance, understand the rationale and procedures of observation from a wider range of perspectives and find viable measures for achieving the underlying aims. Akin to what doctors and other professionals in administrative positions are doing, successful participation in a continuous development programme and a prescribed period of teaching in classrooms at the front-line should be required of external reviewers because a wealth of up-to-date first- hand working experience with students is essential to the making of evidence-based and ‘situated’ suggestions for improving teaching quality in the classes they have observed. The chance to teach and reflect about their own lessons at least once in a few years can also help officials develop, with a high degree of efficiency, policies that are more useful for enhancing teaching and learning quality than those currently in use. Principals as the chief observers in their schools should reflect the needs and nature of teachers and students to the government with high fidelity and seek for the manpower, financial resources and services that can support effective teaching and learning rather than merely following official directives as such. To do this task well and serve as role models for colleagues, they ought to develop themselves continuously in both the theory and practice of lesson observation and school improvement procedures. Adopting a reflective critical supervision approach (Goldhammer, Anderson, & Krajewski, 1993; Sullivan & Glanz, 2013) which enhances collegiate working relationships, mutual trust with teachers as well as a balance with reality is crucial here because of its positive effects on arousing empathy and promoting frank dialogue about how teachers can effectively enhance learning within their classes. Principals should also do more in creating the conditions needed for collaboration and development among teachers in this regard instead of just sharpening their minds and skills for observation during the lesson (e.g. Troen et al., 2014). 75 Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects Because of their duty in enhancing learning at school and the authority they are holding, principals need to become effective instructional leaders as well (DuFour, 2002) and plan for the on-going improvement of teachers and students under their supervision. Whenever their administrative schedules permit, at least once in a few years they should teach one full class which is preferably the one that is having the highest proportion(s) of less motivated and/or less able students. Equipped with up-to-date understanding of teaching and learning in their schools and teaching experience of their own, they are better placed to evaluate teachers’ decisions and behaviour during the lesson. To be fair and really helpful to teachers, at least two experienced and well-trained observers should be present in any single observation. One could attend to teachers’ subject knowledge and use of strategies, while the other would concentrate on students’ participation and learning processes in general. Teachers meanwhile should continuously reflect on the value of observation and how their practices can be improved according to the pecularities of their classes. Teachers by nature are mindful of their professional images and wary of being observed in the presence of students. Feelings of resentment may even flare up amongst those who feel that their professional strengths or personal theories of teaching and learning are not duly recognised by observers. Promoting respect for their pedagogical ability is therefore a crucial way for arousing their acceptance of observation as a positive step for professional development. Because of their discerning knowledge about how students can learn better, they should be free to name the date, time and class for observation and the areas to which more attention is needed. The observation form should allow for the grading of performance on a 4-point scale (say, ‘outstanding’, ‘good’, ‘satisfactory’ and ‘needs improvement’) as well as the recording of learning activities, sudents’ responses to key questions and how far the teacher has helped them pursue the subject matter further. By taking a mixed quantitative-qualitative approach like this one (O’Leary, 2014), the chance of obtaining a comprehensive and accurate understanding of teaching and learning during the lesson can also be significantly raised. After the observation period, the completed form should be copied to the teacher for comment and follow-up discussion. Observers should give the overall grade and remarks only after a careful reconsideration of the views which have been raised. If the teacher happens to find them unacceptable, a second observation has to be conducted by two other members of the senior management a few weeks later. Through this appeal and review mechanism, which is similar to that of seeking the opinion of a third reviewer about whether to accept a paper for publication in an academic journal after rejection by one of the first two, the chance that merits or flaws in the lesson have gone unnoticed in the initial observation can be substantially reduced. Teachers can also feel greater respect for their professional autonomy and classroom decisions in the process. After all, collaboration based on equality is essential for building mutual trust between observers and observees 76 (Education and Manpower Bureau, 2003), and the value of a lesson observation should be measured primarily in terms of its ability to promote the development of teaching expertise and student learning rather than the finding of faults. Implications for research Exploration into the effectiveness of conventional observation practices, the alternatives discussed above and other approaches (such as peer coaching and portfolio assessment; Sullivan & Glanz, 2013) and the mode of using them can certainly shed light on how they could be employed optimally for enhancing lesson quality under a variety of conditions. Teacher education institutions and subject organisations could take the lead in this enquiry task because of the substantial research resources and expertise they have. Their contributions alone however may be limited by their insufficient understanding of local school and class conditions. Collaboration between them and school teachers here is beneficial to both as it can help the former to describe and account for trends and patterns more accurately and deeply and the latter to develop well-focussed measures for improving the quality of learning in the classes they teach. Teachers should in fact be encouraged to conduct action research themselves whenever possible because of their more thorough understanding of those aspects of their strategies and students’ behaviour that have to be studied and the changes that are manageable and needed. They are also the ones who are going to trial with and implement the new measures in their classrooms in any case. Teachers may experience difficulties in conducting action research of their own classrooms and maintaining a proper balance between objectivitiy and engagement, even though this is an important means of their own professional learning (Skinner, 2010). In view of teachers’ lack of experience in researching about their own work (Wragg, 2012), they and other investigators can follow a description-correlation-experiment approach instead of a more rigorous hypothesis-testing mode of study. The process can begin with the reporting of teacher and student behaviour in detail, then proceed to look for statistical relationships between such behaviour and relevant variables and finally examine how such variables could affect behaviour and learning outcomes. A quasi-experimental research design has to be used because students within a class or classes cannot be randomly assigned into groups for comparison under controlled conditions due to ethical and practical reasons. Observing a teacher of a class in two periods using different methods and seeing a teacher teaching the same topic in different classes at the same form level are just two of the many possibilities forward. Questions that are worthy of study about lesson observation are well-known by their diversity and numbers (e.g. Skinner, 2010; Wragg, 2012). Enquiry can start with those which are of more immediate interest to observers (like principals or subject heads) and 77 Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects observees (classroom teachers) such as the following: 1. What observation approaches (whether conventional or alternative) are more capable of finding out what is going on in the classroom accurately without being distorted by Hawthorne effects? 2. Which of the approaches (c.f. Q.1) are more likely to be accepted by teachers and students? 3. Which of the approaches (according to the answers for Q.1 and Q.2) can generate more thorough information that is useful for the professional development of teachers? 4. How should pre-observation meetings be conducted so that observers and observees can agree about the aspects to emphasize during the lesson? 5. How would observees view the feedback given by the observers? 6. How far would observers’ feedback affect teachers’ practices and students’ learning outcomes in subsequent lessons, and why? Apart from the above questions, teachers as researchers can also study video records of their own lessons and write about what students have done and why they have taught and managed the lessons in the ways they did. This kind of self-assessment, done perhaps once in a month, can form the basis of a year-long action research study and encourage teachers to develop and use teaching strategies that are better suited to their students as time goes on. If they so wish, they could share their experience here with colleagues individually or collectively in departmental meetings and staff development days as well. Conclusion The use of classroom observation to obtain first-hand information for a range of appraisal, development, training and lesson improvement purposes is indispensable because of the need to enhance teaching quality and the growing calls for accountability and transparency from parents, the mass media and the public. In a recent comparison about the implementation of educational innovations amongst twenty more advanced economies (Organisation for Economic Co-operation (OECD), 2014), Hong Kong had fared well in ten areas including the frequencies of peer evaluation in primary schools, teacher observations in secondary schools and external teacher evaluation in both groups of schools. With higher levels of innovation than the OECD mean, these records have been positively correlated with “higher (and improving) 8th grade mathematics performance, more equitable learning outcomes across ability levels and more satisfied teachers” (p. 78 2). Although achievements are found only in some aspects of schooling, they do suggest that observation can bring along substantial positive impact. Professional development programmes should aim at arousing teachers’ empathy about the value of observation and helping them teach more effectively whenever they are in the classroom. Lesson observations are promising innovations for improving teaching quality and learning outcomes. The discussion above however suggests that they are not free from problems. What the administrators of the education system and schools need is to find ways to enlarge the benefits of observation practices and minimise their shortcomings after taking teachers’ usual classroom practices and students’ behaviour into account. While teachers’ overall teaching competence can be improved through school-based experiences, pre-service education and continuous professional development, their classroom practices are less changeable as many studies (Zimmerman, 2006; Heick, 2014) have reported. On-going reflection by teachers about their professional duties and teaching paradigms can help them appreciate the worth of observation and put the suggested measures into practice (e.g. Fullan, 1993). In this connection, principals should create a pro-active environment which is favourable for staff professional development, and give greater autonomy to colleagues in lesson planning, peer observations and follow-up discussions. Observing lessons without intrusion into the classroom is a promising way forward although its effects, effectiveness and efficiency would still require in-depth research in various classroom settings. One possibility for enquiry is to use one conventional approach and one alternative approach with the same class and the same teacher in the first term and the second term respectively. Alternatively, the two approaches may be used in different classes taught and selected by the same teacher in the school year. A third way forward could be to use a conventional approach in a peer observation session in the first term and an alternative approach in the second, or vice versa. Researchers and teacher education institutions could help to enhance the value of observation by finding which of the conventional or alternative approach(es) is/are more effective in monitoring classroom performance and its/their impact on student learning and the development of teaching expertise. This could be done in various key learning areas and across year levels in view of teacher, student and subject characteristics. Principals should encourage the conduct of such studies before selecting the most suitable approach for use in their schools. Reviews about the effectiveness of the chosen approach and its effects are needed every few years because of changes in classroom reality and curriculum demands with time. In any case, teachers should be free to give details about their classes before the observation lesson and explain their preferred classroom strategies afterwards. Adopting a collaboration-oriented and research-based paradigm in selecting an effective observation approach is a new experience for principals and teachers. Because of its novelty alone, the approach is already likely to encounter a host of problems 79 Lesson observation in Hong Kong schools - Review and prospects including those which have not been anticipated. However, it can be improved through continuous professional workshops, trialling and in-house reviews in a variety of class and school settings. Imperfections can be rectified if schools and teachers are encouraged to implement it according to local circumstances. After all, and in line with the familiar dictum that “weighing a baby does not make it grow”, observation should be considered as a process of improving teaching and learning through dialogue and collaboration (Sullivan & Glanz, 2013) but not just for teacher appraisal purposes and the evaluation of overall teaching quality in schools. This view is especially valuable for enhancing professionalism, teaching expertise and democratic school management in an educational system where participatory classroom processes are much needed for helping students at widely different levels of ability and motivation to improve their quality of learning. The choice of approach should be based on the prevalent collaboration culture and the building of trust among colleagues, the consensus of the school management and teachers, and teachers’ mastery of student learning needs and their ability to teach effectively in dynamic classroom situations. It is the wish of the author that the perspectives and suggestions in this paper can stimulate discussion and research about improving the quality of lesson observation to the benefit of student learning in schools, both locally and elsewhere. References Beere, J. (2012). The perfect Ofsted inspection. Camarthen, Wales: Independent Thinking Press. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. London: GL Assessment. Borich, G. D. (2011). Observation skills for effective teaching (6th ed.). Boston: Pearson. Bright, N. (2013). Those who can: Why master teachers do what they do. Lanham, M.D.: Rowman and Littlefield Education. Cheng, Y. C. 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2004/05學年起，所有 擬任校長必須獲得校長資格認證。校長資格認證包含三部分，就是專業發展需要分 析、完成特定課程及提交個人專業發展資料冊。而在職校長方面，由 2002年 9月起， 在入職後第三年起每年須參加 50小時的持續專業發展活動。在三年間，在職校長 應至少參加 150小時的活動，內容包括：有系統的學習、實踐學習及為教育界和社 會服務的模式。這個政策是香港政府首次列明對中小學校長的要求，並促進了本地 中小學校長的持續進修；與此同時，政府在文件中亦提示各在職校長須因應個人培 訓、學校發展、社區和教育發展等方面的需要，並根據下列六個主要領導才能範疇 去訂定自己的持續專業發展計劃： （i） 策略方向及政策環境； （ii） 學與教及課程； （iii）教師專業成長及發展； （iv）員工及資源管理； （v） 質素保證及問責；及 （vi）對外溝通及聯繫（教育局，2007） 為了知悉業界對校長持續專業發展的意見，香港政府委託專家進行了相關的研 究，並於 2007年發表《在職校長持續專業發展計劃報告》。在這報告中顯示「絕 大部分在職校長參與持續專業發展活動均超越政策的目標時數。同時，從在職校長 表達的意見得知，參加持續專業發展活動對個人及學校的發展均有正面影響」（教 育局，2007，4.1段）。這引證了香港校長於當年已達到上述政策要求的同時，亦肯 定了當時校長亦認同持續專業發展的益處。在累積多年校長培訓課程的經驗後，香 港政府調整了新入職校長專業發展課程的要求，明確表示各新入職校長在入職後首 三年必須修讀一個特定專業發展課程。有關培訓內容包括： • 入職課程（出任校長第一年）：內容以學校行政及發展為中心； • 有系統支援課程（出任校長第二年）：提供導師支援及協助建立校長網絡； 87 香港小學校長的培訓需要及專業學習 • 校長領導研習班（出任校長第三年）：透過內地參觀考察等活動，擴闊校長 的視野。（教育局，2013） 關注小學校長的專業成長 在政府政策的推動下，香港越來越多學者和專業團體關注校長專業發展。除了 上述提及的《在職校長持續專業發展計劃報告》外，有專業學會於 2008年進行「小 學校長看教育政策」的研究。香港初等教育研究學會在該研究指出有 95.4%受訪小 學校長「期望所屬的校長團體在將來對教育政策的制定有更多發言的機會」；而認 為「對制定教育政策發表意見是校長持續專業發展的重要組成部份」的受訪校長則 佔 90.8%。在校長能力方面，該研究亦發現有 88.3%的受訪校長表示自己是「經常 按校情因時制宜地推行政府的教育政策」，同時亦有 82.6%的校長認為自己「有能 力按校情因時制宜地推行政府的教育政策」。這研究發現香港小學校長既重視政策 的參與，亦自信有能力按校情落實政策。近年，一位本地學者亦提出「理想的校長 不只是解決校務問題和被動配合官方改革措施，確保辦學質素達標，更要前瞻未來， 為追求卓越質素而主動迎接挑戰」（梁亦華，2014，頁 75）。可見，校長追求卓越 質素及其專業發展的重要性。 自從教育改革、課程改革、推行全日制、成立法團校董會、設立小學副校長、 準備學生應付兩個公開考試和管理 24班或以上的人手等新教育措施和學校變革後， 小學校長工作越來越多，難度越來越大。香港小學校長正面臨多重挑戰，香港小學 校長現況究竟是怎樣的？小學校長工作難點是什麼？他們認為有哪些進修需要呢？ 這需要進行一個實證研究去了解。為了深入剖析香港小學校長面對的挑戰，香港初 等教育研究學會、香港小學教育領導學會、津貼小學議會和香港資助小學校長會等 四會合作，派出代表組成「小學校長面對的挑戰」研究小組，於 2015年就小學校 長的領導、面對困難、人手管理、工作表現、持續進修、對教育政策的看法和其他 與小學校長相關環節進行調查，以讓公眾和政府正視小學校長面臨的危機和挑戰。 為了從多角度了解與小學校長工作相關的挑戰，研究小組分別向小學校長、副校長 和資深主任等三方面開展調查；該小組經焦點訪談和參考本地相關研究後，設計了 一份「小學校長面對的挑戰」問卷，並透過試查和修定後，於 2015年 5月向全港 小學發出問卷，共收回 164份校長問卷、154份副校長問卷及 160份資深主任問卷； 88 按每校一校長計算，是次調查校長回收率為 31.2%（526間小學）。本文除回顧香港 小學校長培訓的發展外，亦徵得該研究小組同意，運用該研究的相關數據，去分析 香港小學校長當前工作現況、管理人事困難、專業培訓需要和小學校長領導力；同 時，下文也將結合國際和本地相關文獻，去探討香港小學校長發展學習的未來趨勢。 香港小學校長的工作 香港有學者於幾年前研究副校長時發現有不少副校長無意申請升任為校長； 「這個研究總結香港學校校長短缺的問題潛在申請人無意尋求升職，因為擔當校長 的崗位有可能與其個人的價值有所違背」（Kwan & Walker，2012，頁16）。而這個「小 學校長面對的挑戰」研究亦有相近發現，據四會於 2015年 10月記者會後報章報導， 這研究「發現六成八的小學校長將於 10年內退休，其中約一半更是 5年內退下火 線；學校領導層即將交接，但有意升任校長的副校長不足一成半，高達五成半人更 表明無興趣升職，而資深主任無意更上一層樓比例更近七成之多，兩者均以校長職 責太重及個人性格不合為主要理由。」（〈小學校長退休潮、逾半副校無意升正〉， 2015）。可見，香港傳媒十分關注小學校長面臨斷層的情況。而令情況惡化的原因 之一是近年小學校長工作增加，這研究發現有過半的小學校長、副校長和資深主任 皆認同小學校長六方面工作增加：管理不稱職教師、融合生人數上升、提昇學生公 開試表現、處理家長及校友的投訴、校內人事糾紛和面對縮班殺校。從表一中，三 類受訪者皆在管理不稱職教師項目有最高的認同率。要有效減少校內不稱職教師， 有國際學者曾指出「一個組織要想成功，就需要讓勞動力不斷地成長、發展和成熟 過程，就是為員工的持續發展提供支持的一種方式，是改進人和組織績效的強而有 力工具」（Kouzes, Posner, & Biech，2013，頁 193-194）；因此，香港小學校長若要 改善學校組織的話，便需要關心員工的在職專業發展，尤其是表現不稱職的同工更 需透過發展而提高工作表現。 89 香港小學校長的培訓需要及專業學習 表一 三類持份者認為小學校長增加的工作 小學校長增加的工作 校長認同率 副校長認同率 資深主任認同率 1 管理不稱職教師 84.1% 74.7% 73.1% 2 融合生人數上升 64.6% 59.7% 61.9% 3 提昇學生公開試表現 62.8% 58.4% 65.6% 4 處理家長及校友的投訴 57.9% 57.8% 58.1% 5 校內人事糾紛 55.5% 63.0% 58.1% 6 面對縮班殺校 54.3% 55.2% 59.4% 7 管理學校財務 52.4% * 53.8% 8 滿足外評視學的要求 * * 58.8% *回應比率少於一半 有關小學校長對教育政策和校本執行的看法，四會研究小組參考了香港初等教 育研究學會於 2008年「小學校長看教育政策」的研究問卷，讓是次受訪校長回應 該問卷內 13題相關描述。從表二中，發現 2015年有超過八成的小學校長認同下列 四項：「我經常是按校情推行政府的教育政策」（92.0%）、「我有能力按校情推行政 府的教育政策」（89.0%）、「我期望我所屬的校長團體在將來對教育政策制定有更多 發言的機會」（87.8%）和「我認為對教育政策發表意見是校長持續專業發展的重要 組成部份」（82.3%）。這四點與當年小學校長研究結果相近，2015年大部份的小學 校長也認同參與教育政策和有能力按校情推行政策。另一方面，這研究亦發現小學 校長對「我滿意特區政府在制定教育政策時對校長們有充份的諮詢」（31.1%）、「礙 於我能力不足，我很少在教育政策制定時參與」（26.2%）和「我在政府制定教育政 策時經常用個人名義發表意見」（23.2%）等三項有過半的不認同；這反映出有不少 香港小學校長認為政府在制定教育政策時諮詢不足，亦看到小學校長自認以個人名 義參與政策討論不多。因此，香港教育的決策者需思考加強與小學校長的政策對話， 以凝聚推行教育政策的共識和力量。 90 表二 小學校長對教育政策與校本執行的看法 教育政策與校本執行的項目 認同率 不認同率 1 我經常是按校情推行政府的教育政策 92.0% 6.1% 2 我有能力按校情推行政府的教育政策 89.0% 9.1% 3 我期望我所屬的校長團體在將來對教育政策制定有更多發 言的機會 87.8% 9.8% 4 我認為對教育政策發表意見是校長持續專業發展的重要組 成部份 82.3% 15.2% 5 我滿意特區政府在制定教育政策時對校長們有充份的諮詢 31.1% 67.1% 6 礙於我能力不足，我很少在教育政策制定時參與 26.2% 70.8% 7 我在政府制定教育政策時經常用個人名義發表意見 23.2% 73.8% 小學校長的人事困難 「組織內部的人力資源，被認為是有關學校系統的持續可行性和最終成功方面 最需要考慮的事情」（Webb & Norton，2005，頁 432）。香港初等教育研究學會於 2013年進行的「香港小學副校長人事管理」研究，發現有過半數受訪小學校長、副 校長與資深中層人員均選出人事管理的工作難處，包括：小學副校長要兼顧的工作 太多、個別同工太重個人利益、個別同工自控能力欠佳、協調中層同工的工作、協 調中層同工的工作、家長的投訴增加以及處理情緒失控的投訴者等。同時，在教育 局（2007）「在職校長持續專業發展檢討報告」亦發現「大多數在職校長認為在持 續專業發展活動中，策略方向及政策環境、對外溝通及聯繫、學與教及課程均較有 成效；而只有 40%在職校長認為有關員工及資源管理的活動有用，顯示這方面培訓 活動的質素及專業適切性需進一步改善」（4.3段）。在這個 2015年四會小學校長研 究內，發現三類持份者皆有過半認同小學校長的人事管理困難包括：個別同工太重 個人利益、家長的投訴增加、協調中層同工的工作和工作太多，跟進人事工作時間 不足；當中，最多小學校長、副校長和資深主任認為個別同工太重個人利益是最大 的人事管理困難（見表三）。 91 香港小學校長的培訓需要及專業學習 表三 三類持份者看小學校長人事管理的困難 人事管理的困難 校長認同率 副校長認同率 資深主任認同率 1 個別同工太重個人利益 68.3% 52.6% 54.4% 2 家長的投訴增加 57.9% 50.6% 52.5% 3 處理情緒失控的投訴者 54.9% * * 4 協調中層同工的工作 54.3% 53.2% 52.5% 5 工作太多，跟進人事工 作時間不足 51.8% 51.3% 51.3% 6 部份同工提升意願不足 51.8% * * *回應比率少於一半 面對學校人事管理的困難，內地學者賈書建（2014）指出：「若領導班子不團 結，不和諧，內耗嚴重的話，用不了多久，人氣就沒了，人心就散了，到頭來必然 會使學校的發展遲滯」（頁 19）。看來，香港小學校長也要重視領導層對學校發展的 共識，協調和統籌各領導層同工同心推動校務；在處理人事管理工作時，「我們常 說的將心比心，其實就是要我們在某些特定的時候進行換位思考，尤其是作為團隊 領導者在教導、批判團隊成員時，一定要注意分寸，不可太重，重了別人承受不了」 （崔志東、郭志亮（編），2013，頁 107）；香港小學校長要多些學習和運用軟性技 巧處理人事。正如蔡少恒（2013）在《清華管理課》一書內指出「倘若沒有激勵， 員工僅僅能夠發揮工作能力的 20%-30%；而受到激勵之後，員工的工作能力能夠提 升到 80%-90%」（頁 232）。香港小學校長可參考上文的論述，與同工相處時多作激 勵，以便提升同工的工作能力 。 小學校長領導力的自評 在〈個人職業生涯為本的校長培訓與學校領導力發展〉一文中，鄭玉蓮、盧乃 桂（2011）認為「依據個人職業劃分，注重校長個人能力提升的培訓模式已經不能 滿足實踐對學校領導力的需求。校長培訓急需轉變為學校領導力發展」（頁 70）。 在是次研究中，四會小組其中一個研究課題是香港小學校長的領導力，小組在參考 Ulrich、Smallwood & Sweetman著的《領袖力密碼》，建立了一個香港小學校長五 方面領導力的自評框架；經本地化修定和試查後，研究小組向小學校長提供 5類 25 92 個領導力項目作自評。在分類比較，受訪小學校長自評以領導者質素平均分最高， 有 8.33（5分為及格；10分為滿分）；其次各分類領導力得分按序分別是戰略家 （8.28）、人才管理者（8.06）、執行者（7.87）及人力資本開發者（7.86）。正如一 份香港中學領導力的研究發現「受訪校長相信個人內部質素比外部質素較為重要」 （Wong, 2010, p.151）；小學校長的個人內部質素是領導力重要組成部份。與此同時， 這研究亦發現小學校長在自評領導力時人力資本開發者方面表現較遜，香港小學校 長往後在發展個人領導力時，可參考是次研究結果，加強開發校內人力潛質，以優 化學校的人力資源和提升同工的專業能力。 表四　小學校長自評領導力的平均分 分類 項目 平均分 領導者質素 （分類平均：8.33） 1.1 我了解自己 8.55 1.2 我能承受住壓力 8.48 1.3 我有清晰思維 8.47 1.4 我善於學習 8.43 1.5 我精力充沛 7.71 戰略家 （分類平均：8.28） 2.1 我信校董會的辦學理念 8.97 2.2 我對學校發展有構想 8.80 2.3 我確立了學校的發展策略 8.52 2.4 我會激勵同工執行戰略 7.73 2.5 我在組織內部創造了戰略凝聚力 7.34 人才管理者 （分類平均：8.06） 3.1 我善於溝通 8.26 3.2 我營造積極的工作氛圍 8.09 3.3 我使眾人協同 8.00 3.4 我提升組織的整體效能 7.99 3.5 我提供資源滿足員工的要求 7.98 執行者 （分類平均：7.87） 4.1 我主動變革 8.63 4.2 我能設計恰當的架構 7.91 4.3 我掌握管理技巧 7.74 4.4 我遵循決策流程 7.69 4.5 我確保問責到位 7.60 93 香港小學校長的培訓需要及專業學習 分類 項目 平均分 人力資本開發者 （分類平均：7.86） 5.1 我發現並培養下一代員工 8.21 5.2 我合理規劃員工 8.10 5.3 我將同工與學校利益聯繫起來 7.85 5.4 我鼓勵校內建立社交網絡 7.59 5.5 我幫助他人管理自己 7.55 教育是一個人影響人的事業，作為學校的領袖，小學校長要深入研究和反思 自己的領導能力和風格，從而更有效地帶領自己學校的發展。有關領導力的研究， 市面上有不少由商業或管理學者撰寫的專書都值得關注領導力成長的小學校長作參 考，其一是由麥肯錫喬安娜・巴斯吸收十多年培訓卓越領導者的經驗而撰寫的《正 念領導：麥肯錫領導方法》。圖一是該書的中文譯本提及正念領導力五大元素，包括： 發現意義、調整視角、建立關係、積極參與和管理能量。這個正念領導力以領導者 為本，全面論述了領導者在各方面要關注的環節，十分值得新任或銳意提升領導力 的小學校長作參考。再者，香港小學校長提高領導力除了修讀相關課程的同時，也 可透過自學或小組伴讀去提高和反思自己的領導力。 圖一 正念領導力的五個元素 （Barsh & Lavoie，2014，頁 4） 調整視角 自我覺察 在當下暫停 建立關係 建立信任 互相連接 支持他人 積極參與 活在當下 主人翁精神 承擔風險，採取行動管理能量 能量平衡 恢復能量 持續實踐 發現意義 幸福感 核心優勢 人生使命 表四　小學校長自評領導力的平均分（續） 94 小學校長的培訓需要 「世界各國校長培訓的實踐呈現以下趨勢：由以學科課程為中心轉向以學習 者為中心；由以知識教學為中心轉向以能力培養為中心；由以知識擴展為中心轉向 以人格形成訓練為中心」（田漢族，2012，頁 23）。經濟合作與發展組織教育研究 報告則指出，「在職進修能夠應對學校領導的特殊需要。因此，它應該周期性地提 供給學校領導者和領導團隊，使他們能夠不斷地更新其能力或分享其新經驗。各國 還提供基於課程的培訓、集體培訓、自主學習以及其他的項目」（郭婧和高光譯， 2013，頁 24）。上述這些國際校長培訓趨勢，可供香港政府、辦學團體及培訓校長 機構作參考。四會小組在研究中向受訪小學校長提供了 21個需進修課題作選擇， 表五內 8個課題皆被過半以上受訪小學校長認為需進修的，各持份者當下應優先提 供下列相關課題供小學校長進修和學習：領導團隊的能力、了解教育法例、應付學 校危機、處理學校財務、策劃學校發展、管理和監督下屬、處理家長投訴和管理情 緒與調解等。其次較多小學校長認為需要進修的課題包括：促進學校變革（49.4%）、 了解最新教育政策（45.1%）、指導同工領導科組（43.9%）、優化教師考績（42.7%） 和推動評課文化（39.0%）等。 表五　小學校長認為較需專業進修的八大課題 課題 校長需要率 1 領導團隊的能力 60.4% 2 了解教育法例 58.5% 3 應付學校危機 56.7% 4 處理學校財務 55.5% 5 策劃學校發展 54.9% 6 管理和監督下屬 54.9% 7 處理家長投訴 54.9% 8 管理情緒與調解 51.8% 在培訓責任方面，香港小學校長認為負責培訓和支援機構依次為：政府部門 （68.9%）、專業組織（62.8%）、大專院校（61.0%）、校長團體（53.7%）、辦學團 體（40.9%）及校長個人（23.8%），這研究結果值得各持份者關注及供培訓機構參 95 香港小學校長的培訓需要及專業學習 考。再者，有關小學校長的專業培訓，內地學者鄭玉蓮（2015）指出「各國的研究 和實踐均證明，培訓的有效性不是去情境， 而是依賴於其對學校實際情境的關注； 脫離學校改進的實踐來談校長培訓的有效性與品質是不現實的」（頁 79）。因此在 設計香港小學校長培訓課程或課題時要注意其實踐性。而孫超、陳岩（2011）在〈中 小學校長培訓課程的知識解讀〉一文則指出「除了利用已有知識，還需要加強新的 實踐性知識的生產，將一線校長所長期積累的管理經驗和辦學思想加以提煉、總結， 形成培訓課程」（頁 84）。這個重視校長內隱知識的忠告，亦值得設計和提供香港 小學校長培訓課程機構作參考。 香港小學校長的專業學習 田愛麗（2009）在分析香港與內地校長專業發展時指出「在組織專業發展活動 時，除了重視外來者專家的講授之外，兩地也都重視校長之間的經驗分享、小組討 論、案例分析等。從專業發展理念而言，校長的專業發展既需要外界的支援和指導， 又需要內因的驅動，需要校長本人進行積極的專業反思和自我反思」（頁 56）。各 地的校長培訓越來越重視校長個人的專業反思。其中，能力本位的校長培訓理念強 調在「課程體系中的人本取向重點關注校長問題解決意識和自主學習水準的提升， 注重校長個體的自我發展和潛能開發， 以充分發揮校長的主體意識， 進而提升校 長對教師和學生主體性的尊重意識」（陳禹、龔玲，2014，頁 99）。這種重視校長 在專業學習的自主趨勢，值得有意提高專業能力的小學校長了解。與此同時，新近 的培訓領導理念是提倡高效管理者應同時是一個導師，「優秀的領導者也是一位導 師；再次強調，指導是領導者職責的一部份，其首要任務是幫助他人成長」（Bell & Goldsmith，2014，頁 5）。事實上，不少校長知道一個成熟領導者不只關心自己的 專業發展，同時亦要關注發展校內同工的專業成長；再者，校長學習做一個導師型 的管理者，不單可推動學校成為學習型組織，亦可促進同工在實踐中得到更佳的成 長，這個管理與培訓合一的新理念值得香港小學校長學習。 最後，這個香港小學校長研究一個令人驚喜的結果是，雖然表內副校長和資深 主任所評價的校長與表內自評的校長並不相同，但整體而言小學副校長和資深主任 對小學校長的表現評分，比小學校長自評還要高。根據表六的資料，有過半小學校 長（57.6%）自認表現良好，自評表現為優異的佔 15.2%；而小學副校長和資深主 96 任卻較多認為小學校長表現良好，回應分別是佔 40.0%和 41.4%，認為小學校長表 現優異的亦分別有 36.0%和 35.5%。正如本地學者 Hallinger, Lee & Ko（2014）有關 香港教師專業社群的論文指出「校長質素直接和間接影響教師專業社群；同時亦對 校長領導和機構信任有正面的作用」（頁 245）；小學校長在這研究中能獲大部份副 校長和資深主任的欣賞，這對香港小學校長帶領學校發展和建構教師專業社群甚有 裨益。 表六　三類持份者對小學校長表現的評分 評分 校長自評率 副校長評分率 資深主任評分率 1 優異（9 分或超過 9 分） 15.2% 36.0% 35.5% 2 良好（8 分或以上，而 低於 9 分） 57.6% 40.0% 41.4% 3 滿意（5 至 8 分） 19.0% 20.0% 21.1% 4 及格（5 分） 1.3% 2.0% 0.0% 5 不及格（5 分以下） 0.6% 2.0% 1.9% 回應人數 158 150 152 結語 為了促進香港小學校長的發展，筆者四人作為四會「小學校長面對的挑戰」研 究小組成員，運用是次 2015年研究結果，讓關心香港小學校長專業發展者可從多 方面理解和運用是次研究發現，共同推動和支持香港小學校長的專業發展。歸納上 文，香港小學校長近年工作增多，加上接近和有意退休者不少，很多小學副校長和 資深主任卻無意升任，這將令香港小學領導會出現斷層現象，值得各方關注。與此 同時，這研究亦發現小學校長認同按校情推行教育政策，並願意積極參與相關討論； 但官民在教育政策諮詢方面皆需改善。在人事管理方面，三類持份者皆認同小學校 長面對多個困難；有意改善校內員工協調的小學校長，要多運用軟性技巧處理人事。 在領導力方面，受查小學校長整體自評高，有充足自信去領導同工；在五分類領導 力中，小學校長們相對地在人力資本開發者的自評分數較低，值得留意和改善。在 培訓需要和專業學習方面，筆者四人認為應多參考國際發展趨勢，進一步優化小學 校長的培訓和專業學習。最後，正如學者 Easton（2008）指出「發展意味著發展某 97 香港小學校長的培訓需要及專業學習 人或某物（develop somebody or something）；被別人發展是不夠的，教師必須能夠 自我發展。為了變革，他們必須知道得足夠多；為了獲得不同的結果，他們必須改 變自我─變成學習者」（頁 756）。小學校長作為教師們的領導者，更加不能等待 被發展，而應主動學習領導力，以解決學校日常的管理工作和人事困難，從而促進 香港小學教育的發展，造福香港的小學生和學校同工的成長。 參考文獻 〈小學校長退休潮、逾半副校無意升正〉（2015，10月5日）。《星島日報》，教育版。 田愛麗（2009）。〈中國內地與香港校長專業發展機制比較〉。《教育發展研究》， 2009年 12期，53-56。 田漢族（2012）。〈從任務驅動到個體成長中小學校長培訓模式的反思與重構〉。《教 育科學研究》，2012年 1期，18-23。 孫超、陳岩（2011）。〈中小學校長培訓課程的知識解讀〉。《持續教育研究》，2011 年 7期，頁 82-84。 香港初等教育研究學會（2008）。〈校長在教育政策中的角色〉。2016年 7月 25日， 取自 www.hkpera.org/forum/viewthread.php?tid=242&extra=page%3D1。 香港初等教育研究學會（2013）。〈「香港小學副校長的人事管理」研究摘要〉。 2016年 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In order to understand the challenges that a primary school principal in Hong Kong has to face, the Hong Kong Primary Education Research Association collaborated with three other education organizations conduct a study the “challenges facing primary school principals” in 2015. With literature reviews and discussion in the research results, this article tries to analyse the current working conditions, leadership, difficulties in personnel management and the professional training needs of primary school principals. Finally, we also look into the developing trend in learning of primary school principals in Hong Kong. Keywords primary school principals’ work in Hong Kong, leadership of principals in primary school, training needs of primary school principals, professional learning of principals in Hong Kong primary school. 101 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 中國某市小學教師對教師教育課程 的評估 譚繼鏞 廈門理工學院 王婷婷 廈門大學教育研究院 摘要 本文探討小學教師如何看待職前教師教育培訓的效果。研究採用 Darling-Hammond （2006a）開發的「教師職前培訓準備」問卷形式，調查了中國東南沿海某市 285 名小學教師。調查結果顯示：（1）小學教師認為其在大學所接受的教師教育課程對 其現在的教學影響比較顯著；（2）相比於畢業三年以上的， 畢業三年及以內的小 學教師更認為在大學所接受的教師教育課程對其教學有幫助；（3）師範生比非師範 生更認同在大學所接受的教師教育課程對其教學有幫助。 關鍵詞 中國學校教師，教師教育課程，教師準備 一、引言 任何教育體系的成功都取決於教師的能力（Evertson & Emmer, 2012; Hoy & Miskel, 2012）。Rothstein（1990）和 Aypay（2009）認為教師專業能力特點可以分為 102 四個方面： 1、 學科知識：教師在各自專業領域和課程的知識。 2、 教學能力：規劃、課程準備、教學方法的使用、溝通技巧、課堂管理、與 學生發展健康的關係、學生的發展和學習情況評價的記錄。 3、 學生輔導服務：教師幫助學生培養健康平衡的人格。 4、 個人和職業特點：有效的時間管理，與其他教師建立專業的關係以及專業 發展的需求。 幾位學者（Aypay, 2009; Abbott-Chapman, Hughes, & Williamson, 2001）認為：教 師培訓機構的任務是培養合格的教師，這是最基本的也是最重要的任務。 那麼如何培養合格的教師，什麼樣的教師培訓課程才能稱為有效培養教師的課 程呢？在教師教育實踐中，任何培訓課程都需要接受評估，評判培訓工作的好壞。 迄今為止，國內還沒有一套系統具有效的方法來評估現有的教師教育課程，沒有研 究資料作為教師教育發展和改革的依據，本研究將通過實地調查，評估小學教師在 大學所接受的教師教育課程對其當前教學的影響。希望借實地調查資料，能發展出 一套與基礎教育對接的教師教育課程體系。 二、研究背景 （一）國外對以研究資料支撐的教師培訓課程的強調 國外一些學者（Darling-Hammond, Chung, & Frelow, 2002; Harris & Sass, 2007） 對教師培訓是否會對教師的職業生涯產生影響以及如何產生影響兩方面進行了研 究，促成了世界範圍內的教師培訓計畫的改革（Aypay, 2009）。 國外教師發展的最大特點是：用資料支援教師培訓政策和課程內容，就是通 過對中小學實地考察來驗證培訓方向和課程，這不但使現有的教師培訓任務有的放 矢，同時有利於加強教師培訓機構與當地學校的合作，從而幫助教師培訓跳出象牙 103 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 塔，幫助學校解決其本身在行政、教學和課程編排上的問題，最終使學生學習能力 得以受益提高。 在西方國家，現代教育政策的制定也必須以研究資料為基礎，每一次的教育宣 導都會重新評估師資水準。2001年，美國總統布希簽署了「帶好每一個兒童」法案 （no child left behind），要求 21世紀初美國的中小學生能夠達到他們應有的語文閱 讀水準和數學計算能力，在這個法案中，美國教育部要求學校和老師對學生的成績 負完全責任（accountability），學生每年要參加水準考試，學生的成績好壞是政府資 助力度的依據。例如，一個社區裡，如果學生在水準考試中的通過率高，那麼從政 府那裡得到的經費就多。在同一時期，教育部要求那些被授權教師培訓的大學機構， 要重新評估他們的教師培訓課程、重新核定崗前培訓和在職教師的資格水準，並要 求他們通過當地州政府舉辦的教師資格考試，這種機制使很多大學教師培訓機構制 定出系統的評估方法，及時收集資料，努力使他們的培訓課程達到教育部的要求， 從而得到教育部和州政府的經費資助。與此同時，進行崗前培訓和在職教師培訓， 教育部希望他們的培訓內容均有資料支援（evidence base），如傳授一些有資料支援 的教學方法。聯邦政府教育部也支持大學老師去中小學做嚴謹的實地調研，調查探 究教學方法的有效性。2009年美國總統奧巴馬政府斥資 43.5億美元，成立「角逐 卓越基金」（Race to the Top Fund），目的是鼓勵教學改革，其中最重要的一點是要 求每個學區和學校負責提升學生的學習成效。如果他們能夠提供資料證明學生學習 水準有明顯的進步，聯邦政府將增加對他們的教育撥款。因此，利用資料來指導學 生的學習，利用資料來評估學區、學校的教育成效，就成了美國地方政府和學校普 遍使用的方法。 （二）國內教師教育課程評估相關研究 隨著教師教育改革的不斷深化，近年來國內學校雖然在課程設置和內容選取上 做了較大的調整和改革，但是，我國現行的教師教育課程與發達國家相比仍然存在 一定的差距。特別是國內目前還沒有一套系統具有效的方法來評估現有的教師教育 課程，導致沒有研究資料作為教師教育發展和改革的依據，這更會拉大與發達國家 的距離。 104 關於對我國教師教育課程的研究，代表性觀點有：滕明蘭（2004）認為我國現 行的教師教育「課程結構比例不合理、課程類型單一、課程內容殘缺陳舊、教育實 踐機會短缺、實踐環節鬆散、低效」；杜靜（2007）認為課程問題是「基礎課程相 對薄弱、教育類課程比例偏低、實踐課程明顯不足、學科課程有待精化等」；《教 師教育課程標準》專家組、鐘啟泉、崔允漷、胡惠閔、汪賢澤（2008）的研究發現 當前教師教育課程滿意度偏低，被調查者判斷教師教育課程對教師專業素養的形成 價值不大，教師教育課程存在的突出問題是：理念陳舊、結構失衡、功能低效。 以上關於我國教師教育課程的研究只是籠統的說明課程的問題所在以及簡單評 估課程滿意度，關於具體課程內容評估的實證研究幾乎沒有。因此，本研究引進國 外成熟的教師教育課程評估工具，為我國教師教育課程的改進提供資料支撐。 （三）我國及東南沿海地區的教師教育課程結構 目前我國高師院校教師教育課程結構包括：（1）為學生學習綜合性文化知識而 開設的公共基礎課程；（2）為從事專門學科教學的專業知識而開設的學科專業課程； （3）為從事教師職業所必需的教育理論與技能而開設的教育專業課程。（艾述華， 2010）。童順平和李建輝（2013）以福建省為例調查發現儘管福建省內各校教師教育 課程具體設置並不完全相同，但從課程類型上看，均可分為通識教育課程、學科專 業教育課程、教師專業教育課程、實踐課程（實踐性教學）四大類，大致代表了東 南沿海地區師範生主要的教師教育課程結構。 相比較，非師範生的課程一般包括通識教育課程、學科專業教育課程、實踐課 程及其他。也就是說，比起師範生，非師範生缺少教師專業教育課程和實踐性教學 課程。對於想從事教師行業的非師範生，他們需要自己去自學這方面課程，或者到 社會上參加相關培訓。 （四）教學準備性與教學效果的聯繫 教師接受的培訓類型多種多樣，要獲取這方面的詳細資料很難，而更難的是將 教師培訓與其所教的學生的成績聯繫起來（Harris & Sass, 2007）。某些國家（如美 國）要求在可測量資料基礎上對教師培訓課程以及其是否有助於學生的學習進行評 105 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 估。對於畢業生在教師培訓機構中的培訓表現，美國的高等教育法還提供了評估的 法律依據（Darling-Hammond, 2006b）。 在全世界範圍內，致力於教師效能評估的研究數量一直在不斷增加（Aypay, 2009）。已有研究發現教師的教學效能感與某些能影響學生學習的行為有關，例如 教師嘗試新的教學技術的意願（Allinder, 1994; Subban, 2006）、教師對學生的態度 （Dembo & Gibson, 1985; Geake & Gross, 2008; Gibson & Dembo, 1984）、教師試圖 解決學習問題的毅力（Gibson & Dembo, 1984; Soodak & Podell, 1996）、教師教學積 極性 /教學熱情（Guskey, 1984, 2002; Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, & Hoy, 1998） 以及教學承諾（Coladarci, 1992; Ware & Kitsantas, 2007）等。國內研究也發現教學效 能水準不同的教師會採取不同的教學行為和教學方式，從而產生不同的教學效果， 學生相應的會有不同的自我效能感，出現學習動機和學習成績的差異（李素真， 2008；李志鴻、任旭明、林琳、時勘，2008）。因此，教師教學效能感不僅直接影 響教師自己的行為，而且也對學生的學業產生影響。 另外有研究發現教師效能感與其對自己準備性的察覺相關（Raudenbush, Rowen, & Cheong, 1992; Tschannen-Moran & Hoy, 2007）、教師對自己準備性的覺察 與其教學有效性相關（Darling-Hammond, 2006a, 2006b; Darling-Hammond, Chung & Frelow, 2002; Wenglinsky, 2000）。 Darling-Hammond的研究考察的就是教師對其準備性的覺察，而不是直接測量 其教學效果。雖然這些資料不能直接用於考察教師的教學效果，但卻可以用於探究 教師對其準備性的自我覺察和其教學能力感之間的關係。教師對其準備性的覺察已 被發現是一種和教師效能有關的變數。Darling-Hammond的研究發現，教師對自己 總體上的準備性的評估與他們能否對學生學習產生有效影響的感覺顯著相關。感覺 準備良好的教師顯然更相信他們能處理好課堂問題、教好所有學生、並對學生的生 活有所影響。而感覺沒準備好的教師明顯更不確定該如何對部分學生進行教學，轉 而認為學生同伴及家庭環境比老師更能影響學生的學習。 綜合已有研究可推論：教師對自己準備性的覺察影響其教學效能感，教學效能 感影響其教學行為，後者進一步影響教學效果。可見，教師對自己準備性的覺察與 其教學效果相關。 106 本研究主要測的也是教師對自己準備性的覺察，確切來說測的是教師認為大學 教師教育課程對自己教學準備的影響度，以此評估大學教師教育課程的培訓效果。 三、研究方法 （一）研究對象 本研究採用方便抽樣調查方法，以中國東南沿海一經濟特區當前任教小學教師 為對象，根據所能接觸到的對象發放紙質或電子版問卷。共發放 330份問卷，回收 297份，有效問卷 285份。具體對象特點見下表一。 表一 研究對象特點 組別 人數（百分比） 組別 人數（百分比） 是否師範生 是 173（60.7%） 性別 男 35（12.3%） 否 94（33.0%） 女 249（87.4%） 現任教學校 所在地 城市 142（49.8%) 畢業年數 三年及以內 92（32.3%） 農村 140（48.4%) 三年以上 187（65.6%) 年齡（歲） 20~29 158（53.2%） 30~39 92（30.6%） 40~49 28（ 9.4%） （二）研究工具 本研究所採用的問卷源自於美國斯坦福大學教育研究院給美國加利福尼亞州教 育署評估大學教師培訓課程時所使用的測量工具，即 Darling-Hammond（2006a）開 發的「教師職前培訓準備」量表。 原量表整體的克倫巴赫α內部一致性係數是 0.96，量表各維度係數分別是因素一 （0.92）、因素二（0.89）、因素三（0.81）、因素四（0.87）和因素五（0.75）（Aypay, 2009）。 107 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 本研究首先翻譯原量表，然後邀請了五個從事師範教育的大學教師對量表進行 修訂，原量表共有 29道題，修改後去掉與中國背景不符的「英語語言學習者」以 及「在學校中承擔領導者的責任」兩題，最後設定為 27道題。 27道題分為五個因素，問題皆以「你在大學接受的教師教育課程是否能更好地 幫助你⋯⋯」形式呈現，回答採用五點計分形式。具体如下表。 表二 因素內涵及包含題目 因素 因素內涵 因素包含題目 因素一 課程與教學方案設計（組織好給學生學習的主要課程內 容，準備好教學方案，為全體學生設計學習體驗） 包含 1、5、6、7、8、 9、11、14、19 共 9 道題 因素二 支持學生多樣性（鼓勵並支持所有類型的學生學習） 包含題 2、10、15、 17、18、20 共 6 道題 因素三 用評估法來指導教學和學生的學習（評估學生知識） 包含 21、22、23、24 共 4 道題 因素四 營造一種多產的課堂環境（創造並控制對學生學習有幫 助的環境） 包含 3、4、12、16、 26 共 5 道題 因素五 專業上的發展（以一名職業教育者的身份發展） 包含 13、25、27 共 3 道題 四、結果與分析 （一）五因素總體得分情況 從五個因素平均得分來看，從高到低依次是因素五（M=3.25）、因素二 （M=3.22）、因素一（M=3.15）、因素四（M=3.146）、因素三（M=3.09）。也就是 說總的來看，被試認為大學教師教育課程對於自己當前在「專業上的發展」、「支 持學生多樣性」兩方面上產生的影響相對較大，而在「用評估法來指導教學和學生 學習」方面所起的作用相對較小。 108 （二）各小題總體得分情況 從各小題平均分來看，92.6%的題目平均得分都超過 3.00，所有題目得分都超 過 2.90，由此可見被試認為在大學所接受的教師教育課程對其現在的教學影響還是 比較積極的。 尤其是「你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地運用多媒體進行教 學？」一題平均得分相對較高（M=3.49），是唯一一題分數達到 3.40以上的。原因 可能是「運用多媒體」是程式性知識，練習過後不容易遺忘，因此如果教師以前在 大學課程中學會運用多媒體，再次在教學中應用到時會覺得當時的練習起到很大作 用。 另外，得分相對較低的有「你在大學接受的教師教育課程是否能幫助你更好地 和學生家長合作，以求更好地瞭解學生，幫助他們的學業？」（M=2.91）以及「你 在大學接受的教師教育課程是否能更好的幫助你合理解釋學生、家長或同事對教學 計畫的疑問？」（M=2.90）兩題。這兩道題的內容都包含了和學生家長的合作，可 見被試認為大學教師教育課程在促進家校合作方面有所欠缺。 （三）五因素差異性檢驗 通過對五因素的性別、城鄉、師範生與否的T檢驗與畢業年份的ANOVA檢驗， 結果發現男女小學教師、城市與農村小學教師在五個因素上都沒有顯著性差異。但 不同畢業年份在每個因素上都有顯著性差異，而師範生與非師範生在因素一、二、 五上則有顯著性差異。 1、不同畢業年份差異性檢驗 Darling-Hammond等人研究了關於教師職前培訓對教師準備的影響，他們認為 從事教學三年以內的教師受到原來培訓課程的影響比較深，因為教師的表現以及觀 念會受到其職業發展的影響，而且從事教學的時間越長受到職業發展的影響越深， 因此他們的研究對象限定為從事教學三年以內的新教師（Darling-Hammond, Chung, & Frelow, 2002）。 109 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 本研究以此為依據將教師根據畢業年份分為畢業三年及以下、畢業三年以 上（雖然這不等於教齡，但也有一定參照意義）兩組進行 T檢驗，結果發現這 兩組在五個因素上都有很顯著的差異性，其中因素一、二、四、五差異非常顯著 （P≤0.001）。具體特點見下表三。 表三 不同畢業年份差異性檢驗 已畢業時間 人數 均值 標準差 T 值 P 值 因素一 三年及以內 90 3.33 0.58 3.24 0.001*** 三年以上 187 3.06 0.60 因素二 三年及以內 91 3.41 0.63 3.24 0.001*** 三年以上 184 3.12 0.82 因素三 三年及以內 90 3.29 0.72 3.21 0.002** 三年以上 184 2.97 0.89 因素四 三年及以內 90 3.37 0.65 3.32 0.001*** 三年以上 186 3.05 0.80 因素五 三年及以內 90 3.62 0.81 5.04 0.000*** 三年以上 183 3.07 0.85 進一步分析可知畢業三年及以內的教師在每一個因素上的均值都比畢業三年以 上的教師的得分高，可見大學所接受課程培訓對教師在「課程與教學方案設計」、 「支持學生多樣性」、「用評估法來指導教學和學生的學習」、「營造一種多產的課 堂環境」、「專業上的發展」這些方面的影響會因畢業時間長短而不同。 對於以上結果，原因可能是：畢業時間短的學生一方面對原來大學的課程知識 記憶仍較清晰，另一方面本身教學經驗還不夠，因此教學受原來大學課程的影響會 較深；而畢業三年以上的教師，其長期教學經驗的積累以及畢業後所接受的其他培 訓可能帶給自己教學更大的影響。基於此，若要評估大學教師教育課程的效果，以 畢業三年及三年以內的畢業生為評估對象為最佳。但是也有可能是近年來的教師教 育課程設置較之以往有所改善，使得近三年來畢業的學生受益更大。 110 2、師範生與非師範生的差異性檢驗 由於師範生與非師範生所接受的大學課程培訓差別比較大，師範生所接受的課 程會更明確教授教學相關技能。因此，本文將對師範生與非師範生做個比較。 首先，從五因素平均得分來看，師範生與非師範生在因素三、四上沒有顯著差 異（P>0.05），而因素一、二、五有顯著性差異（P≤0.05），從均值上看可知在有顯 著性差異的三個因素上師範生平均得分都比非師範生高，因素一師範生平均得分為 3.22，非師範生為 3.01；因素二師範生平均得分為 3.31，非師範生為 3.05；因素五 師範生平均得分為 3.33，非師範生為 3.09。 也就是說，師範生比非師範生更認為在大學所接受的課程培訓對於他們現在的 「課程與教學方案設計」、「支援學生多樣性」、「專業上的發展」上有幫助。 表四 師範生與非師範生五因素差異性檢驗 本科是否是師範生 人數 均值 標準差 T 值 P 值 因素一 是 173 3.22 .75 2.163 .031* 否 94 3.01 .75 因素二 是 173 3.31 .76 2.563 .011* 否 94 3.05 .80 因素三 是 172 3.15 .85 1.421 .157 否 94 2.99 .89 因素四 是 173 3.20 .75 1.725 .086 否 94 3.03 .82 因素五 是 173 3.33 .86 2.099 .037* 否 94 3.09 .93 總分 是 164 86.70 19.23 1.589 .113 否 89 82.57 20.56 其次，這三個有顯著性差異的因素裡具體是什麼導致的差異呢？對此我們又對 三個因素下的各小題做了 T檢驗，並列出有顯著性差異的題目，結果如下表。 111 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 表五 師範生與非師範生具體有差異題目 所屬因素 具體題目 師範生 人數 均值 標準差 T 值 P 值 因素一 你在大學接受的教師 教育課程是否能使你 以學生更容易接受的 方式教授本學科的概 念、知識以及技能？ 是 173 3.34 1.00 2.013 .045* 否 94 3.07 1.04 你在大學接受的教師 教育課程是否能更好 地幫助你從學習規 律、學科基本知識、 課程大綱及學生發展 等方面來設計教學計 畫？ 是 173 3.43 .95 3.681 .000*** 否 94 2.98 .99 因素二 你在大學接受的教師 教育課程是否能更好 地幫助你瞭解不同學 生學習（方式、程度） 的個別差異？ 是 173 3.17 1.01 2.006 .046* 否 94 2.91 1.00 你在大學接受的教師 教育課程是否能幫助 你注重從多種不同文 化的角度來教學生？ 是 173 3.49 1.02 3.186 .002** 否 93 3.06 1.04 你在大學接受的教師 教育課程是否使你能 在教學過程中更注重 鼓勵學生從多角度理 解、質疑、解釋問題 （辯證地看問題，理 解問題，思考問題）？ 是 172 3.45 .97 2.534 .012** 否 93 3.12 1.07 因素五 你在大學接受的教師 教育課程是否使你能 更好地運用多媒體進 行教學？ 是 173 3.68 1.14 3.275 .001*** 否 94 3.20 1.15 112 因素一中師範生與非師範生得分有顯著差異的是「你在大學接受的教師教育課 程是否能使你以學生更容易接受的方式教授本學科的概念、知識以及技能？」 （M 師範生=3.34，M非師範生=3.07，P≤0.05）以及「你在大學接受的教師教育課程是否 能更好地幫助你從學習規律、學科基本知識、課程大綱及學生發展等方面來設計教 學計畫？」（M師範生=3.43，M非師範生=2.98，P≤0.001）兩題。師範生比非師範生更認 為在大學接受的教師教育課程有助於自己以學生更容易接受的方式教授本學科的概 念、知識以及技能，也更能幫助自己從學習規律、學科基本知識、課程大綱及學生 發展等方面來設計教學計畫。 因素二中得分有顯著差異的是「你在大學接受的教師教育課程是否能更好地 幫助你瞭解不同學生學習（方式、程度）的個別差異？」（M師範生=3.17，M非師範生 =2.91，P≤0.05）、「你在大學接受的教師教育課程是否能幫助你注重從多種不同文 化的角度來教學生？」（M師範生=3.49，M非師範生=3.06，P≤0.01）、「你在大學接受的 教師教育課程是否使你能在教學過程中更注重鼓勵學生從多角度理解、質疑和解釋 問題（辯證地看問題，理解問題，思考問題）？」（M師範生=3.45，M非師範生=3.12， P≤0.01）三題。師範生比非師範生更認為在大學接受的教師教育課程能幫助其瞭解 不同學生學習的個別差異、能幫助其注重從多種不同文化的角度來教學生、能使其 在教學過程中注重鼓勵學生從多角度理解、質疑、解釋問題。 因素五中有顯著差異的是「你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地運 用多媒體進行教學？」一題（M師範生=3.68，M非師範生=3.20，P≤0.001），師範生得分 顯著高於非師範生得分，可見師範生比非師範生更認為大學教師教育課程有助於自 己更好地運用多媒體進行教學。 由以上可知師範生在大學所接受的教師教育課程比起一般的大學課程來說更能 促進新教師的教學。 五、調查結果小結 （一）總的來看，小學教師認為其在大學所接受的教師教育課程對其現在的教 學影響比較積極。影響度從高到低依次是「專業上的發展」、「支持學生多樣性」、 113 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 「課程與教學方案設計」、「營造一多產的課堂環境」、「用評估法來指導教學和學 生學習」。 （二）小學教師認為在大學接受的教師教育課程對其更好地運用多媒體進行教 學所起的作用相對其他方面更大，而在促進家校合作方面則有所欠缺。 （三）比起畢業三年以上的，畢業三年及以內的小學教師更加認為其在大學所 接受的教師教育課程對其在「課程與教學方案設計」、「支持學生多樣性」、「用評 估法來指導教學和學生的學習」、「營造一種多產的課堂環境」、「專業上的發展」 這些方面有影響。 （四）師範生比非師範生更認為在大學所接受的教師教育課程對於他們現在的 「課程與教學方案設計」、「支援學生多樣性」、「專業上的發展」上有幫助。 六、討論與建議 （一）加強對非師範生教師的正規培訓 本研究結果發現，總體上師範生在大學所接受的教師教育課程的影響比非師範 生更大，原因之一是非師範生在大學裡面沒有教育專業課程及教學實踐環節。 Darling-Hammond等人的研究表明，接受過教師教育課程的教師比沒有接受過 這方面培訓的教師在大多數教學方面感覺準備性更好（Darling-Hammond, Chung & Frelow, 2002）。並且，至始至終在同一機構接受正式培訓的老師比那些前後受過不 同機構培訓的教師的準備情緒更好，而後者又比那些職前受培訓少、只參加了替代 課程的教師們的準備情緒好。 對於在大學裡面沒有教育專業課程及教學實踐環節的非師範生來說，他們必須 通過自學或者社會培訓的方式提高自己這方面能力，這樣的方式不如大學的課程來 的系統，學習效果欠佳。因此如何加強對非師範生教師這方面的正規培訓，關係到 他們今後的教學效果。 114 （二）加強教師的在職進修 當前，在我國的素質教育、新課程改革和重視教師專業成長的背景下，加強 中小學教師的在職培訓對提高教師的整體素質和基礎教育品質具有重大的意義。然 而，由於中小學教師接受在職教育的主觀意願不強和各種客觀條件的限制，我國的 教師在職培訓存在著諸多問題。對此，可以借鑒國外相關做法。比如許多國家都採 取多種措施激勵教師進修，通常做法是把進修取得證書與加薪晉級緊密聯結起來。 如美國教師通過進修獲得學分證明、研究證明以至學位後，即可領取相應的工資， 並可作為教師今後換證或考核升遷的依據；又如日本教師待遇豐厚，通過進修，如 取得高一級任教許可證，即可提薪（吳名，2001）。 （三）促進家校合作 蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過「最完備的社會教育是學校教育與家庭教育的結 合。」家庭因素對學生成長所產生的影響，已然成為學校教育不容忽視的力量（朱 清，2012）。研究指出「家長的參與和學生的學業成績及學校的教育品質之間有著 密切的聯繫」（王維，2009）。 在美國，聯邦政府和各州政府在鼓勵和推進家長參與教育方面都做了大量的工 作，其家校合作的發展經歷了從不重視、引起關注、加強研究、完善立法、逐步規 範的過程。《2000年的目標：美國教育法案》和新修訂的《初中等教育法案》都強 調了家長參與教育的重要性，將家長參與放到了優先的地位（王維，2009）。 然而在我國，家長作為學校教育的有力合作者的身份尚未得到很好的認識和利 用，在孩子的學習當中家長更多的只是被動地服從和配合學校。學生家長參與學校 教育的形式主要包括兩種：一是傳統的「家長會」，二是近年來興起的「家長學 校」，這兩種形式能給到學生的支持實際上是很少的（王維，2009）。與美國相對比， 我國在「家長參與」方面顯然做得不足，從本文調查結果來看，大學教師教育課程 在這方面強調的少是一個重要原因。為了使「家長參與」進一步發揮其效果，促進 學生的學業的提升，高校在教師教育課程設置中應該增加關於家校合作的內容，提 高教師與學生家長合作的意願。 115 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 （四）加強高校與小學的合作 高校與小學的合作關係可以創造一個相互信任、互惠互利、共用資源的環境 （Bullough Jr., Draper, Smith, & Birrell, 2004; Calabrese, 2006）。在這樣的環境下，可 以深入小學，瞭解小學教育教學的實然困境，一是對剛畢業的小學教師進行訪談瞭 解他們在大學所學的哪些東西有用，哪些方面需要加強等；二是訪談小學校長對剛 畢業教師的評價，探討哪些方面做得好，哪些方面有待改進。通過這些途徑瞭解了 小學教師有待加強的地方，再回到大學課堂探討教學困境的解決辦法，進一步完善 教師教育課程，以培養出更優秀的教師。另外加強高校與小學和合作還有助於師範 生的見習、實習與理論知識學習相結合。 （五）用數據支持教師培訓政策和課程內容 國外教師發展最大特點是用數據支持教師培訓政策和課程內容。相對比，我國 在教師教育評估方面的實證研究並不多，缺乏數據支撐。為了使我國教師教育課程 改革往更好的方向發展，應該借鑒國外在評估教師教育成果方面所採用的方法，進 一步完善國內的評估方法。此外，對於高校教師教育課程的編排設計改進，還可以 參照其他教師教育學院的做法，例如香港和臺灣地區的大學。 七、研究局限 本研究採用方便抽樣的方法僅抽取了 285名被試，樣本代表性有所不足。 鳴謝 本研究是福建省教育科學“十一五”規劃重點課題：詢證教育模式與基礎教育 的對接 (項目號 FJH10-022)。本研究經費得到張麗英女仕贊助，特此致謝。 116 參考文獻 《教師教育課程標準》專家組、鐘啟泉、崔允漷、胡惠閔、汪賢澤（2008）。〈關於 我國教師教育課程現狀的研究〉。《全球教育展望》，2008年 09期。 王維（2009）。〈「家長參與教育」的國際經驗及啟示〉。《基礎教育》，2009年03期。 朱清（2012）。〈關於基礎教育中家校合作的文獻綜述〉。《青年文學家》，2012年18期。 艾述華（2010）。〈我國教師教育課程結構存在的問題及對策〉。《中國電力教育》， 2010年 04期。 吳名（2001）。〈發達國家中小學教師在職進修的特點及其啟示〉。《上海教育》， 2001年 18期。 李志鴻、任旭明、林琳、時勘（2008）。〈教學效能感與教師工作壓力及工作倦怠的 關係〉。《心理科學》，2008年 01期。 李素真（2008）。〈教師教學效能感對學生自我效能感的影響〉。《黑龍江教育學院學 報》，2008年 03期。 杜靜（2007）。〈我國教師教育課程存在的問題與改革路向〉。《教育研究》，2007年 09期。 童順平、李建輝（2013）。〈教師教育課程結構的現狀、問題及其改進—以福建省 為例〉。《中國高等教育評估》，2013年 04期。 滕明蘭（2004）。〈對我國教師教育課程體系改革的構想〉。《教育理論與實踐「學科 版」》，2004年 10期。 Abbott-Chapman, J., Hughes, P., & Williamson, J. 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Princeton, NJ: Educational Testing Service. 119 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 附錄：教師考察因素問卷 您好！首先感謝您抽出時間參與此次問卷調查。本問卷旨在瞭解大學課程對您 畢業後工作的作用。調查結果可能影響未來大學課程改革，望您能積極參與，認真 填寫，謝謝！ 首先，請您填寫個人資訊。 性 別：男 [ ] 女 [ ] 年 齡： 畢業年份： 專 業： 職 稱： 本科是否是師範生：是 [ ] 否 [ ] 工作單位所在地：城市 [ ] 農村 [ ] 下面是正式調查。請根據所提供的評分標準在每一個題目後填入相應得分。 1. 幫助非常大，請評為“5”分 2. 幫助大，請評為“4”分 3. 幫助一般，請評為“3”分 4. 幫助不大，請評為“2”分 5. 幾乎沒有幫助，請評為“1”分。 Q 1. 你在大學接受的教師教育課程是否能使你以學生更容易接受的方式 教授本學科的概念、知識以及技能？ [____] Q 2. 你在大學接受的教師教育課程是否能更好地幫助你瞭解不同學生學 習（方式、程度）的個別差異？ [____] Q 3. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地幫助學生樹立富有 挑戰又合適可行的預期目標？ [____] Q 4. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地幫助所有學生達到 應有的學業水準？ [____] Q 5. 你在大學接受的教師教育課程是否能使你更好地以學生的閱歷、興 趣和能力水準為基礎開展教學活動？ [____] 120 Q 6. 你在大學接受的教師教育課程是否能使你更好地對教師用書包括教 材和教參進行有效性和合理性的評估？ [____] Q 7. 你在大學接受的教師教育課程是否能幫助你更好地開展跨學科的教 學活動？ [____] Q 8. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地幫助你選擇可以促 進學生主動學習的教學策略？ [____] Q 9. 你在大學接受的教師教育課程是否能更好地幫助你把課堂教學和實 際生活聯繫起來？ [____] Q 10. 你在大學接受的教師教育課程是否能更好地幫助你瞭解學生在社 交、情感、生理和認知方面的發展是如何影響他們的學習的？ [____] Q 11. 你在大學接受的教師教育課程是否能更好地幫助你合理解釋學生、 家長或同事對教學計畫的疑問？ [____] Q 12. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地幫助學生提高自我 激勵和自我指引的能力？ [____] Q 13. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地運用多媒體進行教 學？ [____] Q 14. 你在大學接受的教師教育課程是否能更好地幫助你提高學生的提問 和討論技巧？ [____] Q 15. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能在教學過程中既強調學生 的團隊合作，同時也要求學生的自主學習？ [____] Q 16. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能用有效的語言和非語言的 溝通策略引導學生的學習、表現？ [____] Q 17. 你在大學接受的教師教育課程是否能幫助你注重從多種不同文化的 角度來教學生？ [____] Q 18. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能在教學過程中更注重鼓勵 學生從多角度理解、質疑、解釋問題（辨證地看問題，理解問題， 思考問題）？ [____] Q 19. 你在大學接受的教師教育課程是否能更好地幫助你從學習規律、學 科基本知識、課程大綱及學生發展等方面來設計教學計畫？ [____] 121 中國某市小學教師對教師教育課程的評估 Q 20. 你在大學接受的教師教育課程是否能幫助你更好地瞭解校外環境中 的哪些因素會影響學生的生活、學習？ [____] Q 21. 你在大學接受的教師教育課程是否能幫助你更好地和學生家長合 作，以求更好地瞭解學生，幫助他們的學業？ [____] Q 22. 你在大學接受的教師教育課程是否能幫助你更好地運用多重評價方 式（如觀察、成長記錄、考試）考核學生？ [____] Q 23. 你在大學接受的教師教育課程是否使能你對學生的學習情況給予積 極有效的回饋，以更好地指導他們的學習？ [____] Q 24. 你在大學接受的教師教育課程是否能使你更好地幫助學生學會怎麼 評估自己的學習？ [____] Q 25. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地解決人際衝突？ [____] Q 26. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地讓學生瞭解教學安 排及目的，同時提供有秩序的學習環境？ [____] Q 27. 你在大學接受的教師教育課程是否使你能更好地和同事共同制定計 劃、解決問題？ [____] 感謝您的參與！ 122 The evaluation of primary school teachers on teacher education curriculum in a Chinese city TAM Kai Yung Brian Xiamen University of Technology WANG Tingting Institute of Education, Xiamen University Abstract This study investigates the view of primary school teachers on their pre-service teacher training. 285 primary school teachers in one south-eastern coastal city in China responded to a survey entitled “Pre-Service Preparation of Teachers to Teaching” which was developed by Darling-Hammond (2006a). Results show that: (1) Teachers who received pre-service training felt more prepared for their job duties. (2) More teachers who graduated from their teacher education programs with less than 3 years rated themselves well prepared by their training than those who graduated with more than 3 years. (3) Teachers who attended teacher education programs felt better prepared than those who did not attend. Keywords school teachers in China, teacher education curriculum, teacher preparation, 123 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 超越校長培訓課程的專業支援： 剪影法 黃炳文 澳門大學 教育學院 倪紹強 香港教育大學 教育政策與領導學系 摘要 有效的校長領導，有助學校提升。香港現時的校長支援系統鮮有從個人出發，未盡 滿足個別校長所需。「剪影法」乃支援校長領導的新方向，本文檢視其背景、緣起、 設計、發展、實踐，並對校長專業產生的影響。訪談的過程中，採用「個人」、「朋 輩」、「私隱」三原則，訪者和受訪者在暢所欲言後，整理出個人的「剪影」以作 參照。這可補充現時香港校長培訓課程的不足，有助解決校長人才短缺、繼承等問 題，值得進一步探究。 關鍵詞 剪影法，校長培訓，專業支援 校長領導對學校發展的重要，已獲多方面的文獻和研究支持，學者普遍認為， 有效的校長領導，有助學校提升行政效能和教學質素（Slater, 2011; Lee, Hallinger, & Walker, 2010)。所以，有關校長的培訓和專業成長，也備受關注（Wong, 2013) 。現 時香港在支援校長、領導學校發展，達致學校效能等方面，亦已配合潮流，在廿世 124 紀已經開展，並透過不同的模式進行。這些模式主要包括針對不同身份對象如經驗 校長、新任校長、擬任校長而提供的培訓課程；在校長培訓課程中給與學員考察、 觀摩、交流的經歷；另有由經驗校長與新任校長結成伙伴，由經驗校長指導新任校 長；亦有由教育局安排支援遇上困難或不稱職的校長等。但這些支援方式，由於個 別都存在著一定的局限，既未能全面涵蓋所有需要接受支援的校長，亦未盡滿足個 別校長所需要的支援。譬如說，正規而結構性强的培訓課程，不容易配合部份校長 學員出席的時間，也較難吸引經驗和資深的校長；以「舊」帶「新」或其他指導式 的模式，在配對方面也不容易。此外，現時以上各種支援的模式，主要還是以學校、 學校效能為主體，鮮有從校長個人作出發點的。所以，這個被筆者命名為「剪影法」、 針對校長個人的支援方法，正好補足了現時培訓模式不足的地方。而且，在「以人 為本」的同時，「剪影法」也不失達致提升學校發展或學校效能的效果。 本文旨在介紹這個支援校長領導的新方向，並報導其從背景、緣起、設計、發 展、實踐至對校長專業產生影響的整個過程。 一、「剪影法」的背景、緣起與設計 1. 支援校長的背景 上世紀自 1990年代開始，全球世界各地，在學校管治方面逐步由中央集權走 向校本管理，傾向不同程度的權力下放（Caldwell & Spink, 1988）。權力下放的同 時，意味著對學校效能和校長專業問責的要求。而學校管治的擔子、教育領導的角 色，也漸漸從中央政府的教育當局，轉移由學校所屬的辦學團體及校內的領導層， 包括校長和教師所分擔和取代。 校本管理的主要概念，是教育當局將決策權力下放，使到學校可以透過自 我管理的過程，達到既定的教育目標。這個自我管理的過程，除目標制定（Goal setting）外，還包括三個步驟，也就是策劃（Planning）、推行（Implementing）和評估 （Evaluating）。不過，要成功落實校本管理，傳統由上而下的層級性領導模式，已 顯得不合時宜。只有透過適切的專業培訓，提升學校的校長和中層老師的管理能力， 擴大和分散學校的「領導層」和「領導權」，再装備前線老師相關的認識，予以配合， 使學校無論在組織層面、小組層面和老師個人層面，都熟識和靈活運用這個包含目 125 超越校長培訓課程的專業支援：剪影法 標制定和策劃、推行和評估的管理過程，才能奏效。近期有關學習型組織、分散領 導、教師領導等方面的研究說明，如學校行政領導者掌握和運用得宜，再配合傳統 管理學的智慧，應該有助提升校本管理管治模式下的學校效能。 可惜的是，由於校長和老師在這方面的裝備不足，或培訓的內容和模式不到 位，不少文獻和報告都指出，面對教育改革和嶄新的學校管治模式，校長和教師都 感到困難重重，校長方面出現了倦怠、提早退休、流失問題（Kwan & Walker 2010; Penqilly, 2010; Sachs, 2004）；教師方面則對學校要求的行政工作感到厭煩、焦躁不 安和缺乏晉升的意欲（Wong & Wong, 2005; Wong, 2009a, 2009b, 2010a；Wong, Wong & Peng, 2010）。這種情況，在香港也不例外。近年，不少校長因年齡和其他問題相 繼離職，所屬的辦學團體，都遇上接班的問題，在找尋合適人選方面，相當困難。 事實上，為了順應全球的校本管理和教育改革浪潮，香港教育當局早在 1997 年教育統籌委員會第七號報告書已表示，將全面以校長 /教師專業發展作為配套， 使這些政策和改動得以順利推行。在眾多有關教育改革的諮詢文件或政策文獻中， 和校長有關的包括了：校本管理諮詢委員會（2000）、教育統籌委員會（1997）、教 育署（1999, 2002），和教師有關的包括了：教育統籌委員會（1997）和師訓與師資 諮詢委員會（2003, 2006）等。此外，政府又撥款與公營和津貼學校，容許安排不同 形式的專業培訓，使用學校正常的上課日，為學校校長和老師提升管理和領導的能 力。這些形式，包括了由教育局，或委託大專院校舉辦的培訓課程、安排講座、訪 談、遊學交流、研討會等等，至於費用方面，從免費、津貼和自費的都有，不一而足。 香港政府以上的努力，大致上已取得一定的成果（Tang 2007; Wong & Wong, 2003; Wong, 2004; Wong, 2009b; Wong, 2010a)。 在校長的專業發展方面，1999年 6月，為了為香港的教育改革作好準備，教育 署（1999) 提出了《領導培訓課程建議》，特別意識到「校長是推動優質教育的關鍵 人物」，整個培訓課程的建議旨在使校長具備所需的知識、技能及態度，成為稱職 的領導者，帶領學校邁向香港教育改革。在 2002年 2月，教育署又進一步制訂了「校 長持續專業發展的理念架構」，為在職校長、新入職校長和擬任校長訂定不同的進 修要求。為了確保新入職校長的質素，由 2004年 9月開始，政府規定有志成為校 長的人士，必須獲得校長資格認證，才可出任校長。在新入職校長仍未獲得認證的 126 過渡期間，亦即從 2000年至 2005年期間，新入職校長需要修畢特定的專業發展課 程，並參加持續的專業發展活動。所有在職校長，從 2002年開始，需要每年參加 約 50小時的持續專業發展活動，以擴闊視野。《建議》也使培訓校長的單位，由教 統局轉移至大專。從 2000年至 2005年，大專院校可以透過競投或接受教統局委托 開辦各類型的培訓課程。現時對提供校長培訓課程有興趣的院校，包括香港中文大 學、香港大學、香港浸會大學和香港教育大學等。某程度而言，這樣的發展趨勢， 有利於借助教育理論的新思維，謀求進一步的突破。這也間接引發了香港學者對校 長專業發展和培訓模式的探索和反思。 現時主流的校長培訓，仍依賴為在職或擬任校長提供正規的培訓課程，而由於 教育局委託了大專院校籌辦，課程除了較為專業之外，不同的大專院校，也能各自 辦出了特色。但現時的情況是：大部份的校長培訓課程，重點只在應付學校的管治 效能、管理與領導的理論和實踐方面，卻沒有關注校長的「個人」、「自助」和「自 我反思」的需要。校長的個人問題，包括本身的性格、情緒、健康、教育理想、家 庭生活的平衡等，而自助和自我反思的需要，包括了校長對學校所處的獨特情境中， 過往及現時所行使，以回應教育政策、持分者及學生需要的校政，其理據、成敗經 驗、修正過程等等的檢視、反思及自我評估等。所以無論校長培訓課程有多好，它 可以提供到的，只能是一般而廣泛的經驗，不可能滿足到學員個別的、較深層次的 需要，或切合所服務學校的特殊情境。此外，有固定上課時間表的校長培訓課程更 不能照顧到因種種原因不能出席上課的學員，因為不少的校長，處理學校工作及突 發事件之餘，還承擔著教育局、辦學團體及教育團體的公職，基本上已分身乏術， 更遑論可輕易以固定上課形式完成整個培訓課程。因此對部份校長而言，他們需要 的，是另類的支援。 現以下圖，在 2000至 2010年某院校的校長領導培訓模式作一些說明，顯示「剪 影法」所處的位置。經過多年提供培訓課程的經驗、反覆的領導研究、和課程評估驗 證等，該院校的領導培訓，已總結出一個香港校長培訓課程在內容上應有的元素。 這些元素，包括了（1）面對環境和政策的轉變、（2）與副校長的工作關係、（3）教 師的專業發展、（4）學生領導、（5）校長的自我提升和價值觀、（6）對外關係等。 這個培訓課程的特色，也在它結合了理論、研究和實踐三方面，圖中每個元素下標 示的小題和年份，顯示參考的文獻主題和發表的年份。這個培訓領導的模式，被反 127 超越校長培訓課程的專業支援：剪影法 覆驗證，雖顯示行之有效，也深受參與培訓學員的認同（黃炳文、李榮安、陳斐， 2007；黃炳文，2009），但對著處於學校特殊情境、而又不能或不願出席上課的學員 而言，再有效的正規培訓課程，始終還是無能為力，愛莫能助的。所以，對這些學 員而言，「剪影法」以較靈活而富彈性的支援方式，恰好給了他們另一類的選擇。 事實上，現時也有一些「協作制」或「導師制」等校長專業培訓的模式，但它 們絕對取代不了「剪影法」。原因有二：（1） 這類「協作制」或「導師制」的支援 模式，多以經驗校長作為導師，照顧校長學員的個別需要，所以較適合新任的校長 學員。對資深而有經驗的校長學員來說，這類支援，並不一定合適；（2）就新任校 長的學員來說，據經驗所及，也有部份學員，基於不同的原因，不願意與友校朋輩 或導師分享個人及學校的問題；（3）亦有些初任的校長學員，甚至不認同他們校長 導師的領導風格或學校的管理模式。這也是「剪影法」的取向，將學校的領導和管 理，交回與校長本人作專業反思的意思和理據。 圖一 「剪影法」在校長培訓及支援上的角色： 128 2.「剪影法」的緣起與設計 「剪影法」是香港和英國學者，在共同研究英國和香港兩地校長，如何面對和 回應教育改革時，觸類旁通，獲得啟示，從而提出支援校長的一個建議（Bottery, Wong, Wright, & Ngai, 2009; Wong, 2010b）。這個港英兩地的比較研究，研究方法是 質性的，數據主要來自訪談。參與訪談的港英校長全屬自願性質，須透過接受半結 構性的訪談，描述他們在學校的工作，如何受到以下的影响： a. 有關法例； b. 政府教育當局的視學； c. 學校市場化的發展趨勢、家長選擇、競爭氛圍； d. 個人的限制和困擾 : 時間上的、體力上的⋯ 等等； e. 與任職學校情境有關的獨特壓力 這個研究的過程讓筆者發現注意學校的發展和效能與校長的個人困擾，其實是 一體兩面。透過提供校長一個專業支援的反思機會，其實就是校長個人很好的專業 發展經歷（Bottery, Wong, Wright, & Ngai, 2009）。於是，筆者在完成了這個港英校 長研究之後，開始就著「剪影法」的意念，作進一步的探索。也因此，「剪影法」 與其他支援模式不同的地方，在於它對焦的對象，不是學校，而是校長個人。不過， 在「以人為本」、以校長為出發點的同時，又不失於忽略了學校或學校效能，因為 困擾校長個人的問題，與其任職的學校、學校的效能，根本就關係密切，總是連在 一起的。 「剪影法」具體的運作，就是透過與校長的訪談對話，以文字描繪校長的管理 和領導風格，讓校長有機會在專家輔助下，作專業的反思，從而提升領導的能力。 「剪影」是給予「portrait」一辭的翻譯。以下是採用「剪影法」支援校長的具體步驟： a. 專業支援者與校長進行訪談對話。支援者以具備訪談對話及教育行政經驗 的學者或人士擔任較為合適，特別是當接受訪談對話的校長在這方面的能 力表現稍弱，因為這有助提升接受支援者的澄清及反思能力。支援者透過 訪談的方式和技巧，引發受支援的校長思考或分享工作上的焦慮、壓力和 129 超越校長培訓課程的專業支援：剪影法 困擾個人的問題。訪談對話採用開放和半結構的形式進行，分享的內容反 映了校長經反思後對個人焦慮、壓力和困擾的看法。 b. 訪談對話的內容由錄音記錄、逐字稿、再整理成「剪影」（portrait） 。「剪影」 就是將校長提供的議題和關注點，提綱挈領地整理出來，以顯示該受訪校 長當下面對著什麼問題、如何面對和如何處理等。 c. 當完成「剪影」的寫作後，整篇「剪影」會交由另一學者過目、審視，以 比對「剪影」內容的論說，是否得到來自「逐字稿」的堅實支持，並就「剪 影」的內容，在定稿前作最後的補充和修正。 d. 在相隔一段時間後，接受支援的校長會接受第二次訪談對話。訪談對話前， 受訪校長有機會先閱讀個人的「逐字稿」和「剪影」。第二次訪談對話的 形式同樣屬半結構性，而在訪談對話中分享的問題，包括：（i）對剪影內 容的意見；（ii）自上次訪談對話以後，有什麼地方、想法和做法改變了， 為什麼會有這些改變；（iii）有那些地方沒有轉變等等。 e. 在整個「剪影」訪談對話的過程中，訪者和受訪者，都同意採用一個 3-P 原則： P1個人（Personal） 、P2朋輩（Peer-based）、P3私隱（Privacy）；也 就是說，在整個過程當中，受訪者是中心所在、訪者和受訪者沒有從屬和 高下的分別、訪談不涉及對校長的考績，而且內容保密，於是受訪者受到 尊重和保護，可以暢所欲言。 f. 在整個剪影法支援的過程中，支援者給與受訪者兩個訪談對話和自我反思 的機會，讓受訪者從中獲得啟示，有所得著，並付諸行動。 二、「剪影法」的驗證與發展 為了進一步探索「剪影法」的有效性和可行性，筆者在 2009至 2010年先後在 英國和香港進行了兩個試驗計劃。兩地分別舉行了一個為期四天的工作坊，邀請代 表不同年資、性別和辦學團體約十名校長，另有培訓校長經驗的學者參加，理解何 謂「剪影法」。每一位參加者都有機會在訪談對話中先後扮演支援者和受支援者的 130 角色。在完成所有撰寫「剪影」和訪談對話之後，所有參加者都集合一起，總結和 分享對「剪影法」的意見和經驗。筆者從兩個工作坊的試驗，在參與訪談的校長和 學者的總結之中，得出了以下的建議： a. 剪影法有助校長從反思中提升專業發展； b. 3P的原則很重要； c. 香港校長一致傾向以學者為支援者，認為較為中立；英國校長則除學者外， 亦可接納資深校長為支援者； d. 剪影法可適用於不同年資的校長群。 這次驗證，肯定了剪影法對支援校長方面的幫助。剪影法的特色，在於以校長 的「個人」、「自助」和「自我反思」促進校長的專業成長。此外，剪影法又可以 寓實踐於研究，所以，在日後的支援實踐當中，仍可透過進一步的研究而逐步完善， 以驗證： a. 誰是最適當的訪問員，同儕校長？熟知校長的同事？學者？ b. 剪影是詳盡的還是較簡短的好？ c. 在校長的專業發展過程中，那一階段較適合做剪影訪談？相隔多久需要重 做？ d. 訪談工具中，那些應該是核心的問題？ 三、「剪影法」的實踐與對校長做成的影響 2012年，藉著一個成功獲取教育基金的機會，筆者將「剪影法」納入在某校長 培訓計劃之內，並收集參與校長提供的資料，作進一步的研究。是次的研究，在以 往的基礎上，再肯定了以下幾個變項：（a）支援校長的訪問員由具培訓校長經驗的 學者擔任；（b）剪影報告屬於詳盡的類別，每份報告的長度，都在 3,000至 4,000 字之間；（c）參與是次研究的校長，由初任至資深的都有，而兩次的剪影訪談對話， 相隔約四至六個月。 基於 3P的原則，校長在訪談對話中所提供的個人資料和數據，全部都需要保 密。不過，綜合他們、及之前參與試驗計劃的十位香港校長對自我反思的意見，除 131 超越校長培訓課程的專業支援：剪影法 不少涉及個人、具獨特性之外，也可以概括地看到剪影法對他們專業發展的影響， 有以下幾點。當中，除第 6項「作出抉擇」，出現的頻率（frequency）在總數中是 4 份 1之外，其他各點出現的頻率，都全在半數以上，具有一定的普遍性： 1. 分享感受 : 大多校長都表示，他們享受整個「剪影」的過程，因為他們有 機會閱讀個人的剪影報告，也可以與訪者分享個人的感受。 「我只想說出我的感受和困擾。很好，剪影法讓我有了分享的對象。」 2. 反思對錯：這裏包括了兩方面，受訪者反思了在什麼情境下，做對了什麼 和做錯了什麼。無論校長在反思後認為是做對了或做錯了，兩者對校長的 專業成長，都同樣重要。因為校長表示：當他們覺得做對了，他們會繼續 堅持；相反來說，如認為做錯了，或做得不好、不夠的，他們也會以此作 日後的參考。所以，無論他們覺得是對是錯，心情上總有了釋放的感覺。 「我已盡所能。」 此外，亦有情況是校長感到懊悔的。 「我不想再提此事了。」 「如果事件可以從頭再來一次，我應該可以處理得好一點吧！」 3. 自我認識：由於剪影法是透過學者作為第三者訪談校長，並透過訪談資料 及個人的觀察、判斷，為受訪的校長撰寫剪影報告，所以，校長可以從第 三者的觀察、判斷，增加對自我的認識和了解。不少的校長，都表示他們 曾將自己個人的剪影報告，給予可信賴的親人和朋友觀看，肯定一些有關 他們的特質和作風，所得到的回應是「對！這就是你！你就是這樣子的。」 所以，很多校長在接受第二次訪談時會說： 「謝謝你！你讓我了解自己多了。」 132 4. 持續發展：有校長表示，剪影法令他們感覺不足，需要進一步學習、發展 和提升。 「我要提升自己。」 「我要求我的老師和學生學習，我自己也要不斷學習才可以。如果 我的老師和學生知道我還在不斷學習，我相信他們就會學習得更起 勁！」 5. 發現價值：有校長表示，透過剪影法的訪談，讓他們反思了過往他們為教 育曾作出過的努力和貢獻，也使他們肯定自己的價值，從而更有勇氣和決 心，會繼續留在教育界，作出貢獻。 「我不會離去，我會留下來。」 6. 作出抉擇：也有校長表示，透過剪影法，加速了他們辭職、退休的意念， 因為他們感覺到他們的動力和熱誠正在消退。 「我想，是時候我要想想，是不是需要轉換我的工作環境了。」 四、總結 以上，筆者介紹了一個有關支援校長專業成長的新方向。我們將它命名為剪影 法，以表示校長當下對自我專業發展的反思，並報導了它從產生的背景、緣起、設 計、發展、實踐至對校長反思做成影響的整個過程。當然，剪影法仍有空間，繼續 在發展和驗證中進一步完善，作為補充現時依賴校長培訓課程不足的地方。我們相 信，循著這個思維和發展，剪影法會同樣地適用於幫助副校長、中層教師、前線教 師的專業成長，亦有助解決校長人才短缺、流失、繼承等問題。其重點在於讓學校 每一層次的教師，都有機會與專業同行，在 3P的情況下，定期分享個人問題經驗、 以持續反思的機會，面對所處的困難，促進個人的專業成長。剪影法的潛在貢獻， 甚或可以在校長層次或教育範疇以外、延展至其他行業領導人員的專業發展，成為 屬於整個人力資源管理的議題。所以，我們相信，剪影法值得再作進一步的探索和 研究。 133 超越校長培訓課程的專業支援：剪影法 參考文獻 校本管理諮詢委員會（2000）。《日新求進，問責承擔：為學校創建專業新文化》，香港： 校本管理諮詢委員會。 師訓與師資諮詢委員會（2003）。《學習的專業 專業的學習：「教師專業能力理念架 構」及「教師持續專業發展」》，香港：政府印務局。 師訓與師資諮詢委員會（2006）。《學習的專業 專業的學習：教師持續專業發展之中 期報告》，香港：政府印務局。 教育署（2002）。《持續發展，以臻卓越：校長持續專業發展諮詢文件》，香港：政 府印務局。 教育統籌委員會（1997）。《教育統籌委員會第七號報告書：優質學校教育》，香港： 政府印務局。 黃炳文（2009）。〈校長的專業領導與學校文化〉。載黃炳文、吳迅榮、許明輝（2009）。 《校長專業發展：理論與探索》，頁 15-27。中國，廣東，翁源縣科技教育局。 黃炳文、李榮安、陳斐（2007）。〈教育改革與校長之行政、教學及品德領導：香港 小學校長研修班報告 2003-2007〉。香港教育局、津貼小學議會、國家教育部小 學校長培訓中心暨北京師範大學教育管理學院、香港教育學院教育政策與行政 學系合辦。香港：香港教育學院。 Bottery, M., Wong, P. 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Based on the principles of ‘personal’, ‘peer-based’ and ‘privacy’, interviewers and interviewees can share freely while portraits are generated for reference. This can supplement the inadequacies of the existing training courses in Hong Kong which might be helpful in solving problems of shortage and succession of principals. The method worths further explorations. Keywords Portrait method, principal training, professional support 136 137 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 浸入式教學的個案研究： 小學非華語學童以第二語言學習中文 廖佩莉 香港教育大學 摘要 本研究旨在分享兩位小學教師試行「浸入式」教學策略的經驗，探討他們運用「浸 入式」教學策略對非華語學生學習中文的成效，並了解教師和學生對「浸入式」教 學的意見。這是個案研究，研究對象是香港一所小學兩班小學一年級（共四十七位） 非華語學生和兩位中文科教師。本研究採用「定質」和「定量」的研究方法，包括： 問卷、訪談、前測和後測。研究發現教師運用了「浸入式」教學策略有助提升學生 的中文的成績。教師認為有效的浸入式教學策略是：「善用實用的主題單元」、「教 師語言的妙用」及「浸入式的閱讀」。學生則喜愛實用的主題、從遊戲中學習中文 和組織學習檔案等學生活動。 關鍵詞 浸入式教學，非華語學生，第二語言學習，中國語文教學 一、前言 香港是一個國際大都會，居住在香港的南亞裔人也不少，無論是暫居或定居香 港，他們的子女都需要學習中文，以適應香港的生活。現時香港南亞裔非華語學生 有巴基斯坦人、菲律賓人、尼泊爾人、印度人，還有泰國人、越南人和印尼人等。 138 非華語學生的民族文化、生活習慣、家庭教育，與香港學生不同，他們面對最大的 難題是語言不通。他們要跨越多重障礙才可運用中文進行聽、說、讀、寫日常生活 的社交活動。學校的中文課是幫助他們學習中文的好機會。中文科教師要運用多種 教學方法，引起他們對學習中文的興趣。有了興趣，他們便能樂於學習中文。本研 究旨在分享兩位教師試行「浸入式」教學策略的經驗，探討他們運用「浸入式」教 學策略對學生學習中文的成效。同時也希望瞭解教師和非華語學生對「浸入式」教 學的看法。本研究希望供任教小學非華語學童學習中文為第二語言的教師作參考， 啟發中文科教師對這課題的思考。 二、文獻探討 2.1 「浸入式」教學的理念與社會化語言習得論 一般來說，要學習第二語言，是要靠仲介語（本文是指英文）的轉譯。例如菲 律賓人學中文，他們要利用英文作仲介語，轉譯後才能理解中文的字詞。但「浸入 式」（immersion）教學是指教師沒有運用仲介語來幫助學生學習。「浸入式」，又 稱為沉浸式。根據強海燕，趙琳（2001）的解說，「浸入式」的教學是指「直接學習， 類似習得」。「直接學習」即是學習不用母語做仲介；「類似習得」是指用類似習得 母語方式來讓兒童學習第二語言，即是用第二語言作為直接教學用語的一種教學模 式。趙微（2001）認為要有足夠的第二語言資訊的輸入，而輸入的過程要直觀化、 情境化、形象化、活動化，才能提升兒童學習第二語言的趣味性和理解性，那麼學 生是不需要用仲介語來學習的。 根據分析，「浸入式」的理念是源自加拿大魁北克省第二語言教學（關之瑛， 2008）。第二語言是指人們獲得第一語言（人出生後首先接觸及獲得的語言）後再 學習和使用的另一種語言（劉珣，2002）。當地人的母語是法語，但當地卻有很多 英裔加拿大人居住，他們必須學好法語，才有機會在當地謀生。由於法語被視為在 當地謀生的一項工具，家長都很緊張他們子女學習法語的情況，蒙特利爾的聖．蘭 伯特（St. Lambert）學區的家長便聯合起來，要求母語是英語的兒童全部用法語學 習，希望能提升兒童學習法語的能力。兒童被浸泡在第二語言環境中，教師純以第 二語言教導學生，只用第二語言組織各項學習活動，從而希望他們學好法語。他們 139 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 提出的，名為「浸入式」教學模式。換言之，「浸入式」教學是用第二語言作為教 學語言的教學模式。 其實「浸入式」教學與社會化語言論是有關係的。維谷斯基（Vygotsky）強調 語言的學習是社會化或文化的行為，兒童在社交中的語言接觸是語言發展的必要條 件，兒童必須和其他人互相交流，否則便無法發展語言（張春興，1997）。維谷斯 基認為兒童學習語言，必須有和其他人互相交流的機會，社交中的語言接觸是語言 發展的必要條件，假如沒有社交，語言便無法發展。所以語言的學習主要有賴於浸 淫在一個語言環境中，不斷地與別人溝通。因此，教師應以學生為本，營造良好的 學習情境，透過師生的互動與交互作用，鼓勵學生提出不同的意見和想法，學生之 間或師生間展開交流和討論，激發學生主動、積極地參與學習的活動，並能自發性 地探索和建構語言知識（桂詩春，1985）。而「浸入式」教學特別強調用第二語言 作為直接教學用語的一種教學模式。無論教師和學生交流，學生和學生之間互動的 過程都是運用第二語言。學生必須以第二語言作溝通，加上教師佈置四周環境也是 以第二語言為主，學生便能在不知不覺中學習第二語言。教師運用類似習得母語方 式來讓兒童學習第二語言，目的是讓他們沉浸在第二語言學習的環境中，在社交中 多接觸、學習和運用第二語言。 2.2 「浸入式」教學的策略 在美國，針對少數民族兒童，Garcia（1980）提出了兩種不同取向的語言教育方 案：一是浸入方案（immersion programs），在正式教育課程中，只使用兒童的第二 語言，即浸入式教學；二是非浸入方案（non-immersion programs），在課程中使用 兒童的母語和第二語言。臺灣的黃瑞琴（2008）指出這兩種方案對兒童運用語言和 認知發展的成效，尚待進一步的研究。 究竟浸入式教學有什麼特點呢？浸入式教學是學習第二語言的模式，教師要將 學生浸淫在如母語般情境中學習（葉德明，2002），不須用仲介語。強海燕，趙琳 （2001，頁 72）認為「浸入式」教學包括：兒童以下意識吸收為主，充分利用內隱 學習和外顯學習的機制；忽略語法規則的順序排列，為後期語法學習提供了基礎； 兒童關注的是有趣的內容和交流，提高了實際的語用能力； 兒童在輕鬆愉快學習中， 140 消除畏難的情緒；較自然地達到了第二語言教學中從知到行的轉變。強海燕，趙琳 （2001）提供了一些「浸入式」教學原則性的依據。廖佩莉（2012）根據這些原則， 進一步從學校環境的佈置、教學的設計、教師語言的運用和教學的評估各方面，擴 闊了「浸入式」的理念，提出一些多樣化「浸入式」教學策略的建議，以下是一些 摘要： 1. 從「小環境，大氣候」中學習，營造語言學習環境 教師必須以第二語言（中文）和學生溝通，將語言學習和認知過程緊密相 連，突出第二語言的工具作用。例如教師在日常學校和課室環境中運用中 文來營造語言學習環境。 2. 善用生活化的單元，浸入實用性的學習 教師應多設計與生活有關的單元，特別強調其實用性和應用性。 3. 多樣化活動：浸入遊戲的學習 教師必須採取多樣化活動，學生便能從活動中學習。 4. 浸入式的閱讀：線索閱讀 教師在日常教學中浸入大量閱讀，即是給予學生很多閱讀故事的機會，鼓 勵他們多閱讀。所選的圖書最好提供圖畫或重複的詞語和句式，讓學生從 線索中閱讀和討論。 5. 打破單一規範的教學目的，強化互動中的隨機教學 所謂「單一規範的教學目的」是指教師通常在教學前計劃每課的教學目的， 然後設計教學活動，但在教學過程中會出現一些突發性的機會，也可以幫 助學生學習，這是隨機教學的好時機。教師應善用師生的互動和環境來進 行隨機教學，讓非華語兒童在自然和輕鬆的情境下學習中文。例如課室突 然飛來了一隻蝴蝶，學生非常感興趣，於是教師隨機教授「蝴蝶」一詞的 讀音和寫法，和學生說一些有關蝴蝶的故事。 141 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 6. 教師語言的妙用 「浸入式」教學是教師以學生的第二語言面對學生，只用第二語言組織各項 學習活動，教師表達時應儘量避免語言的轉換或夾雜仲介詞。 7. 「浸入式」的評估 「浸入式」的評估，是指學童在日常學習活動中的進展性評估，例如請學生 組織學習檔案，教師對學生平日的觀察等。 三、研究目的 近年來，隨著非華語學童人數不斷增加，對「非華語學童學習中文為第二語言」 這課題的探討是必要的。上述的七項建議的策略，可惜尚未得到研究的證實。因此， 本研究主要是探討一所收生以非華語學童為對象的小學，但也有少數本地學生就 讀。研究員和該校的兩名教師，根據廖佩莉（2012）提出的「浸入式」教學策略作 試教，研究的問題是： 1. 教師運用浸入式教學策略，非華語學童的中文科有沒有進步？ 2. 教師對運用浸入式教學策略的有什麼意見？ 3. 非華語學童對中文課有什麼意見？ 本研究是從教師和非華語學童兩方面的角度，探討他們運用浸入式教學策略成 效的意見。本研究期望能啟發任教非華語學童的教師的思考，為他們開拓一個新視 野，教師可不必用仲介語教學，也能令學生學習中文。 四、研究對象與方法 本研究屬個案研究，研究的學校是一所香港小學，該校有很多非華語學生。研 究對象是其中兩班就讀小學一年級的非華語學生和兩位任教該兩班的中文科教師， 他們參與為期一學年的研究，時間是由 2013年 9月至 2014年 6月。該校共有兩班 一年級學生，其中一班有 25人，另一班人有 22人，共 47人，32名學生為巴基斯 坦籍，10名為菲律賓籍，5名為印度籍。選擇以一年級學生為研究對象是因為李丹 142 青（2014）指出七歲左右的兒童其母語已經基本成型，同時又處於接受第二語言的 最佳年齡。 本研究採用「定質的研究 」（qualitative research）和「定量的研究」（quantitative research）方式。定質的研究方法包括：在學期結束後，分別與六位學生，每班各抽 取低、中、高程度的學生（下文以 S1、S2、S3、S4、S5和 S6為代號）和任教的兩 位教師（下文以 T1和 T2為代號）作個別訪談。訪談學生和教師的目的是探討他們 對浸入式教學策略成效的意見。訪談內容全部錄音，並轉化為文字檔，然後由研究 員將資料分類和進行分析。 至於「定量的研究」是在學期結束後，派發問卷給學生填寫，收回 47份，回 收率達 100%。問卷內共有 23題，設計大部份採用五欄式選項。由於學生所認識的 中文字有限，教師要讀出題目，學生才可以填寫問卷，收回問卷後將資料輸入電腦， 並進行整理和分析。至於派發給兩位教師的問卷則較簡單，只請他們填上有效的教 學策略。此外，本研究也採用前測和後測方法，在試行「浸入式」教學前，給予學 生前測；在試行「浸入式」教學後，再給予學生後測。前測和後測試卷的程度是相若， 考核內容包括日常運用的字詞和口頭造句。 五、試行的背景 5.1 學校的背景 由於本研究的兩班小一學生，共 47人，是同屬一所津貼小學。學校共有六級， 小一至小三共有六班，每級各有兩班；小四至小六有九班，每級各有三班。近年學 校大部份的學生是南亞裔，他們大多數來自菲律賓，尼泊爾和巴基斯坦。全校學生 共有 401人，華裔學生只有 187人，其餘 214人是南亞裔的學生。非華語學生程度 很參差，有的完全不懂中文字和不會說粵語，有的曾就讀香港幼稚園，中文程度較 好，但也只認識一些中文簡單的字詞，部分學生能說粵語，一般中文成績偏低。 143 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 5.2 試行的準備 5.2.1. 教師培訓 為了使教師明白「浸入式」的理念，參與試行學校的教師參加了兩次研究員為 他們舉辦的教師培訓，一是在 2013年 5月舉行，內容是介紹「浸入式」理念；二 是在 2013年 7月舉行，研究員到校和他們討論「浸入式」理念的可行性。 5.2.2. 教師設計單元 在 2013年 8月初，該校教師決定選用小一兩班學生進行「浸入式」教學，根 據廖佩莉（2012）提出的原則，設計的單元主題，包括學校、家庭、動物、節日、 交通及社區；經研究員給予意見及經教師修訂後，9月便在該校正式試行，為期一 年。 六、研究結果與討論 6.1 學生中文成績有進步 研究發現學生在中文科後測的表現比前測有進步。表一中顯示全班前測平均分 為 30.13，後測平均分為 59.79，在統計學上， t值是 p<0.01，即是學生進步的表現 是非常明顯的。這說明了教師運用了「浸入式」策略有助提升學生的中文科的成績。 表一　學生在中文科前測和後測成績的比較 人數（N） 前測平均分 後測平均分 t 47 30.13 59.79 3.193** **p<0.01 值得注意的是，其中學生在識讀字詞認讀方面能力是有極大的進步。在前測中， 只有三成多學生（16位學生，34%）在十個常用字詞中，能讀出多於五個，但在後 測中，八成學生（38位學生，80%）能讀出多於五個常用字詞。但學生在口頭造句 方面，進步是較小的。在前測中，只有約兩成學生能口頭造句；在後測中，也有約 三成學生能口頭造句。 144 6.2 教師意見 表二是教師依次序排列最有效的浸入式教學策略。兩位受訪教師認為首三個最 有效的浸入式教學策略是：「善用生活化的單元，浸入實用性的學習」、「教師語言 的妙用」和「浸入式的閱讀」，對學生的學習很有幫助。教師認為較沒成效的策略 是：「打破單一規範的教學目的，強化互動中的隨機教學」和「營造第一語言學習 環境」。 表二　教師對各樣教學策略成效的意見 浸入式教學策略 教師一（T1） 教師二（T2） 營造第一語言學習環境 6 6 善用生活化的單元，浸入實用性的學習 1 2 多樣化活動：浸入遊戲的學習 5 4 浸入式的閱讀：線索閱讀 3 3 打破單一規範的教學目的，強化互動中的隨機教學 7 7 教師語言的妙用 2 1 「浸入式」的評估 4 5 （註：教師要跟據上列的專案，依次排列最有效的策略， 1是最有效⋯7最無效） 以下是從受訪教師所得的資料，歸納所得的結果： 6.2.1 實用主題單元能幫助學生學習中文，應付生活 兩位受訪教師都認為生活化的主題單元最能幫助非華語學生學習中文。所謂實 用主題單元是指與生活相關的課題，例如有家庭、動物、節日、交通及社區等，其 中有教師舉例： 他們（非華語學生）最喜歡「交通」這個單元，他們認識了很多港鐵站的 名稱，各類型的交通工具，有助他們多認識香港。他們在上學和放學後乘 搭交通工具，也會特別留意這些字詞……他們現在大都能認出和讀出這些 字詞。（T2） 145 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 學生能認出和讀出這些字詞的原因是他們覺得單元的課題很實用，學生學到的 字詞，在日常生活中能應用，可以幫助他們應付生活，他們更可從周遭的環境，鞏 固所學。受訪教師亦特別推薦「社區」這單元，因為教師可說明學生認識一些實用 的字詞，例如街道牌和店鋪名稱等，非華語學生是學得特別快和有效率的。 6.2.2 教師語言的妙用，有助學生用粵語與人溝通，加強他們的聆聽和說粵語的能 力。 兩位受訪教師均表示他們在整個學年也堅持用粵語上課，不用英文作仲介語， 這做法很明顯幫助學生提升聽和講粵語的能力。其中有教師說： 最初我（教師）和學生是不習慣不用英文作仲介語，但我很堅持用粵語作 解說，當他們（非華語學生）令聽不明白的時候，我（教師）會用表情、 動作、身體語言，甚至是畫圖說明，幫助他們（非華語學生）理解。事實 證明，假以時日，他們（非華語學生）習慣了，到了學期末，他們明顯地 能與教師用粵語溝通。雖然他們說得不甚準確，但也願意說（粵語），聆 聽（粵語）也沒有問題呢！（T1） 教師堅持在課堂上用粵語和學生溝通，是希望他們能適應香港社會所用的語 言，雖然在實行的初期，學生是有困難的，但後來學生聽和說粵語的能力有明顯改 善。本研究發現與學期結束時所做的學生問卷的結果相若，學生喜歡老師和他們用 粵語交談（見表三，題 11，平均值是 4.37），較學生喜歡老師和他們用英文交談（見 表三，題 6，平均值只是 3.89）的人數為多。 6.2.3 線索閱讀能增加學生的成功感 兩位受訪教師也認為線索閱讀可增加學生學習中文的成功感，本研究採用的閱 讀材料，大多是用了重複的字詞和句式，使學生容易記得。有教師舉例說明在「動 物」單元中，教學目的是要求學生認識一些動物的名稱和擬聲詞。學生可以從圖片 中推測文中的動物的名稱，叫聲和動作。這種線索閱讀，能幫助非華語學生從愉快 地閱讀中學習，消除他們害怕閱讀中文的心態。有教師表示： 146 他們（學生）從線索閱讀所得的成功感是來自兩方面，一是他們能從圖畫和 文句推測故事的發展；二是我們（教師）會為學生特別編寫一些閱讀理解練 習，幫助他們（學生）在線索閱讀中不知不覺中學到字詞和句式……但我覺 得只是靠線索閱讀是不足夠，必須再設計一些練習來鞏固所學。（T2） 兩位受訪教師更極力推薦將他們學到的字詞和句式，重新編寫一篇簡易的短文 （見附錄），讓學生作為閱讀理解練習，附錄短文中的字詞，是學生從之前線索閱 讀中認識的，他們較容易閱讀，從而增加他們閱讀中文的成功感。兩位受訪教師表 示一向以來，他們也不會給小一學生做閱讀理解練習，原因是他們沒有能力應付， 但這次試行的效果很好，附錄共有三條題目，有接近五成的學生（47.9%）能答對 兩條，這是教師喜出望外的學習成果。 6.2.4 浸入式教學策略的限制 在問卷中，兩位教師認為較無效的教學策略是：「隨機教學」和「營造第一語 言學習環境」。有教師指出，教師未能打破單一規範的教學目的，在師生互動中進 行隨機教學是因為： 隨機教學是即興的，但我們編訂的進度表是很緊密的，教學時間有限，所 以進行隨機教學並不多，我（教師）認為收效不大……可能是未能充分掌 握隨機教學的理念。（T2） 這位教師正好說明進行隨機教學的難處，大家對此理念認識並不多，加上課程 緊迫，又未能放膽嘗試，因而影響成效。至於營造語言學習環境也有不少限制，未 能達到預期的效果。就研究員所見，課室雖然貼滿了用中文寫的通告、天氣報告、 課室秩序的標語等，但是在課堂上，教師較少和學生討論陳列的環境文字，漸漸地 學生便習以為常，不以為意。再者，雖然教師堅持用粵語上課，學校環境也多用中 文，但基於文化差異，教師會遇到困難的。有教師解釋： 非華語學童常常告假不上課……他們的家長認為上學並不重要……非華語 學童的家長常因家中有事而不讓子女回校上課，他們在家的時間較多，常 用家鄉語和家人交談。加上家中也不收看香港的電視節目，他們在家中很 147 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 難有機會學習中文……雖然我們（教師）在課室內盡量用中文營造第一語 言學習環境，但是收效也不大。（T1） 6.3 學生的意見 6.3.1 學生大都喜歡浸入式教學策略，他們最喜愛實用的單元、從遊戲中學中文和 組織學習檔案。 表三顯示了學生喜歡的課堂活動，大多數學生都喜歡浸入式教學策略，除了「中 文考試」（平均值為 3.05）、「中文默書」（平均值為 3.19）及「老師和我用英文交談」 （平均值為 3.89）外，其他的都是浸入式的教學策略，平均值都是超過 4。這正好 表示學生是喜歡教師運用浸入式教學策略。 表三　學生喜歡的課堂 項目 平均 均方差 1. 教室內貼滿中文字壁布 4.07 0.98 2. 教室內放滿中文的圖畫書 4.23 0.78 3. 閱讀中文的圖畫書 4.31 0.70 4. 實用的單元 4.72 0.85 5. 從遊戲中學習中文 4.41 0.90 6. 老師和我用英文交談 3.89 0.94 7. 老師用中文上課 4.14 0.93 8. 中文考試 3.05 1.16 9. 中文默書 3.19 1.08 10. 學習檔案 4.36 0.73 11. 老師和我用粵語交談 4.37 0.75 （註： 1代表非常不喜歡，2代表不喜歡，3代表無意見，4代表喜歡，5代表非常 喜歡） 表三顯示學生最喜歡實用的單元（平均值 4.72），其次是從遊戲中學中文（平 均值 4.41）和建立學習檔案（平均值 4.36）。下列是受訪學生的解說： 148 我乘港鐵回家，看見列車門上的指示牌，我能讀出很多站的名稱，例如將 軍澳、寶琳、調景調……我學過這些詞語呢！（S5） 在中文課，我很喜歡老師和我們進行比賽，誰較快讀出中文詞語的一組， 便有獎賞。（S2） 值得注意是，學生較不喜歡中文考試（見表三，題8，平均值3.05）和默書（題9， 平均值 3.19 ），但較喜歡組織學習檔案（題 10，平均 4.36）。可見非華語學生是很 怕寫中文字。故此， 一般的傳統評估，例如默書和測考，都是他們的弱項，他們是 較不喜歡的。但是要他們組織學習檔案，他們是很樂意的。有受訪學生說： 老師要我們搜集很多用中文寫的零食名稱和罐頭招紙，然後跟老師的指示 分類，放在學習檔案，然後，老師教我認識和朗讀招紙上的詞語，並在檔 案寫上（相關的）中文字。（S4） 這位學生中文默書的分數是很低的，但他對搜集招紙很有興趣，所以他的學習 檔案內容很豐富，能獲取高分。學生喜歡組織學習檔案，是因為他們對收集的資料 感到有趣。若檔案只是收集學生的工作紙和抄書的樣本，學生是不會喜歡的。學生 是否喜歡組織學習檔案，則要視乎教師怎樣要求學生建立學習檔案，收集的資料是 否合乎學生的興趣。 6.3.2 大部分學生有信心聆聽粵語和能夠用粵語說話，他們亦有信心閱讀校內環境 中佈置的中文字，但學生對寫中文仍欠信心。 表四顯示了學生對學習中文的信心。他們最有信心是聆聽粵語（見表四，題 5， 平均值 4.58）和說粵語（題 6，平均值 4.15）。他們閱讀中文的信心也不錯，例如閱 讀中文的壁布板（見表四，題 1，平均值 4.14）、閱讀課室設置的中文字（題 2，平 均值 4.03）、閱讀教師給我的篇章（題 4，平均值 4.24）。至於應付中文默書（題 4， 平均值 3.44 ）和閱讀中文圖畫書的信心則較小（題 8，平均值 3.44 ）。學生最沒信 心的，是寫中文字（題 9，平均值 3.09 ）。 149 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 表四　學生對學習中文的信心 項目 平均 均方差 1. 閱讀中文壁佈板 4.14 0.93 2. 閱讀課室設置的中文字 4.03 0.87 3. 閱讀中文圖畫書 3.44 1.01 4. 閱讀教師給我的篇章 4.24 0.85 5. 聆聽粵語 4.58 0.67 6. 說粵語 4.15 0.84 7. 應付中文考試 3.97 0.91 8. 應付中文默書 3.44 1.01 9. 能寫中文 3.09 1.17 10. 組織學習檔案 4.13 0.89 （註： 1代表非常沒信心，2代表沒信心，3代表無意見，4代表有信心，5代表非 常有信心） 其中一位受訪學生表示： 我有信心閱讀教師給我的篇章，原因是文中大部分的字詞是我認識的。但 是在圖書館找到的書，很多文字我也不懂，我只好看圖畫。（S1） 教師給學生閱讀的篇章，是教師從學生在線索閱讀習得的詞語，重新創作一篇 短文，學生自然有能力閱讀，閱讀信心增加不少。 所有受訪學生均認為他們沒信心寫好中文字，其中一位說： 中文字筆劃多，很複雜，很難記得……老師給我們寫字的時間並不多。 （S5） 這次浸入式教學法的研究偏重聆聽、說話和閱讀能力的訓練，較忽略了培養學 生書寫中文的能力。若教師以後進行浸入式教學，可以考慮多給學生書寫中文的機 會。 150 七、結論 本研究根據「浸入式」教學策略，從學校環境的佈置、教學的設計、教師語言 的運用和教學的評估等，試行「浸入式」的理念。從學習的角度而言，「浸入式」 教學能助學生學習，他們中文科成績是有進步的。這發現與近年彭建玲，彭志鈞 （2015）的研究所得，都證明「浸入式」教學模式，在對外漢語教學取得良好效果 相近。從教師的角度而言，試行的教學法效果不錯，「浸入式」教學策略，適合小 一的學生，實用的單元能幫助學生學習中文，應付生活。本研究又發現教師語言的 妙用，有助學生用粵語與人溝通，加強他們的聆聽和說粵語的能力。學生閱讀中文 的能力也不錯，尤其是教師因應學生的能力和學生從線索閱讀中所學過的字詞，設 計一些短文給他們閱讀，學生便能理解文中的大意。從非華語學生的角度而言，他 們是喜歡教師運用「浸入式」的教學策略。大部份學生對學習中文是有信心的，但 在書寫中文的信心仍有所不足，這正好反映這次試行「浸入式」教學策略的不足之 處，是較忽略培養學生書寫中文的能力。 本研究也有其限制，研究對象只是 47位非華語學生和 2位任教的教師，屬於 個案研究，只能代表一所學校的研究結果，證明浸入式教學策略適合小一的非華語 學生學習中文。隨著非華語學生長大，他們應該要認識更多艱深的字詞，詞意也較 抽象和複雜，他們更要懂得書寫中文，甚至運用中文來表達自己思想。教師純粹用 浸入式的教學策略來教授非華語學生是否足夠呢？未來的研究，希望能擴大研究樣 本至高小階段，繼續探討浸入式教學策略是否適合小學高年級的非華語學生。 參考文獻 李丹青（2014）。〈美國明尼蘇達州光明漢語學校沉浸式教學項目評述〉。《國際漢語 教學研究》，3期，72-77。 桂詩春（1985）。《心理語言學》。上海：上海外語教育。 張春興（1997）。《教育心理學》。臺北：臺灣華東書局。 151 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 強海燕，趙琳（2001）。〈兒童早期第二語言浸入式教學與課程建構〉，載趙琳，強 海燕（合編），《中外第二語言浸入式教學研究》，（頁 69-79），西安：西安交 通大學出版社。 彭建玲，彭志鈞（2015）。〈浸入式教學模式的實踐研究—以昆明理工大學教育以 例〉。《雲南民族大學學報》，3期 32卷，156-160。 黃瑞琴（2008）。《幼兒的語文經驗》。臺北：五南圖書出版公司。 葉德明（2002）。《雙語教學之理論與實踐》。臺北：師大書苑。 廖佩莉（2012）。 〈「浸入式」教學：香港小學非華語學童學習中文為第二語言的策 略〉。《華文學刊》，10期 2卷，76-85。 趙微（2001）。〈英語浸入式教學的基本原則〉。載強海燕，趙琳（合編），《中外第 二語言浸入式教學研究》（頁 80-88）。西安：西安交通大學出版社。 劉珣（2002）。《漢語作為第二語言教學簡論》。北京：北京語言文化大學出版社。 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(1980). Bilingualism in early childhood, Young Children, 35(4), 52-66. 152 附錄　閱讀練習 細閱下文，然後回答下列問題： 今天早上，小鳥吱吱叫，小蜜蜂嗡嗡叫，小羊咩咩叫， 小貓咪咪叫，小狗汪汪叫。 小烏龜爬來爬去，小白兔跳來跳去。 原來貓頭鷹來了。 1 今天早上，誰在嗡嗡叫？ A.小羊 B. 小鳥 C. 小蜜蜂 D. 小烏龜 答案：（ ） 2. 今天早上，誰來了？ A.小狗 B. 貓頭鷹 C. 小烏龜 D. 小蜜蜂 答案：（ ） 3. 填充 小狗（ ）（ ）叫。 （ ）（ ）咪咪叫。 小烏龜（ ）來（ ）去，（ ）（ ）（ ）跳來跳去。 153 浸入式教學的個案研究：小學非華語學童以第二語言學習中文 Case study of the Immersion Teaching: The learning of Chinese as their second language by the non-Chinese speaking primary students in Hong Kong LIU Pui Lee The Education University of Hong Kong Abstract This case study aims at sharing two teachers’ experience in using Immersion Teaching strategies when they were teaching non-Chinese speaking students to learn Chinese as their second language in a primary school in Hong Kong. Altogether 47 non-Chinese speaking students from two primary one classes were chosen as the subjects of the study. The study employs a combination of quantitative and qualitative methods, with data collected through questionnaires, interviews, pre-tests and post-test. Findings indicate that using Immersion Teaching strategies can help students to learn the Chinese language and get better results in the subject. The teachers realize that efficient strategies include making good use of practical thematic approach, maximizing the use of Chinese as the teaching medium and immersion reading. The students enjoy learning through the practical thematic approach, learning by playing games and organizing their learning portfolios. Keywords Immersion Teaching, non-Chinese speaking students, second language learning, Chinese language teaching 154 155 《香港教師中心學報》，第十五卷 © 香港教師中心，2016 如何運用合作學習提升學生聽說能力 何潔瑩 拔萃男書院附屬小學 摘要 本文旨在運用合作學習的拼圖法作為高小學生聽說訓練的教學策略，透過課堂觀 察、訪問、教師評估、學生同儕評估及自我評估來分析成效。試行後，發現這個策 略能提升學生的學習動機，同時也增加了學生參與聽說訓練的機會。這類小組討論 的聽說訓練，轉變了從前的教學模式，讓學生想聽、能聽、敢說，並增強了學生的 學習責任感，培養學生的自主學習能力。 關鍵詞 拼圖法，合作學習，小組討論 甲、研究背景 中國語文教育以讀、寫、聽、說為主導，閱讀和聆聽是輸入，寫作和說話就是 輸出（葉聖陶，1992），然而傳統的教學一般側重讀寫教學；但現實是，我們接收 的資訊大部分來自聽，而所發送的資訊說的亦比寫的較多。在教學實踐中，聽說教 學通常沒有得到應有的重視，有些老師認為聽說能力是與生俱來的。又或甚，有些 老師認為平日在課堂上的朗讀、答問等已是聽說教學的一環，不是已經足夠嗎？朗 讀是說話教學的最基本，至少學生的發音要正確無誤，但是日常生活中的對話是流 於朗讀這個層次嗎？我們聆聽別人的說話，當中包括了理解、組織、綜合、分析、 評鑑等，要提升學生在聽說的能力就要有一定的學習策略。 156 如何在僅有的課時內有效地進行聽說能力訓練，對老師來說是一個富有挑戰性 的任務。首先，高效率的聽說訓練須邊說邊聽，而非單一能力的訓練，因此教師可 透過小組討論、角式扮演、訪問、辯論等去營造學習氣氛，激發學生的興趣。可是， 在進行課堂教學時也遇上不少困難，就筆者班而言，由於學生的程度不一，不是所 有學生都積極參與小組討論，加上課時有限，一節三十五分鐘的課只可安排兩組同 學（約六位學生）討論，然後是老師評講及同儕互評。活動進行期間，教師發現除 參與討論的學生外，只有一半的學生會留心聽同學的討論，但他們的專注力會逐漸 下降，而其他學生更是閒坐着；未能確保全體學生參與課堂活動，並從活動中有所 得着是最大的問題。其次，學生只能按題目作簡單的討論，組織混亂，詞彙缺乏， 亦未能從多角度思考。 因此，本研究以合作學習的拼圖法作聽說訓練的教學策略，在編寫教學目標及 重點時則以《小學中國語文建議學習重點》（香港課程發展議會，2008）及全港性系 統評估的評審準則為基礎，藉此探討它的成效，包括學生的參與率、自我監控及專 注力等，來分析它是否一個高效能的教學策略，並適用於聽說訓練。 乙、文獻回顧 合作學習的理念早於千多年前已出現於我國，孔子曾說 :「三人行必有我師 焉。」；合作學習，顧名思義，就是通過合作去獲取知識。合作學習是一種有系統、 有結構的教學策略。在合作學習中教師將不同能力、性別、種族的學生分配於小組 中一起學習。各小組成員通過討論、辯論等活動，互相支援、批判或分享大家的觀 點，最後共享成果。在整個學習過程中，教師只扮演小組學習的促進者，是一個以 學生為本的教學模式（Slavin, 1985；Parker, 1985）。 拼圖法是合作學習的其中一個學習方法。在拼圖法第二代中，將學生分派到異 質小組中，並分配每人一小單元進行研究，然後不同小組中研究相同主題者，再組 成一個專家小組討論共同主題，經討論後，每個專家回到原小組中介紹自己研究所 得。最後於原小組內，集合各專家的意見，作總結報告，其內容須涵蓋各主題。在 整個討論過程中，學生均有機會在原小組及專家小組中表達個人意見，這樣不但能 培養學生說話的正確態度，學會積極與討論，並尊重他人，更能訓練他們的記憶力、 篩選力、思維力、理解力及反應力。 157 如何運用合作學習提升學生聽說能力 香港中文大學教育學院區婉儀女士（2014）於《由聽說能力至話語能力》一文 中建議，運用合作學習的教學策略進行小組討論形式的聽說訓練，營造課堂情境， 讓學生成為主動的學習者、參與者和實踐者。區婉儀女士指出現時教師在訓練聆聽 能力時，大多使用指定教材，讓學生聽取內容濃縮的精細素材。雖然這種訓練有助 提升學生的注意力及思考力，但局限於一定的聆聽範圍內，學習興趣或因此減少， 學習變得被動，而且現實環境中所聽取的資訊很廣泛，話語內容亦複雜多變。 區女士認為聽說訓練在於強調邊聽邊說，不限於單一聆聽或說話能力的專項訓 練，宏觀的聽說能力訓練，能讓注意力、反應力、記憶力、聯想力等都得到鍛鍊。 她又認為討論是一種廣泛的學習方法，既能發展學生的思維能力，又可提高學生的 口語表達能力。在討論過程中，學生以說帶聽，以聽促說，感知自己的思想、能力、 並及時回饋，完善自我。 區女士建議教師運用拼圖法的組合，變換教學模式，讓學生想聽、能聽、敢說， 並把學習的責任從教師轉到學生本身，培養他們的自主學習能力。運用拼圖法於說 聽教學中，可增加學生對學習的責任感、促進思考力、語言表達力。在討論過程中， 各人聽取事實的部分，並經合作把事情全貌顯示出來，當中他們需以聽和說去獲取 資料。 總的來說，教師可運用合作學習的策略來訓練學生如何「分工合作，主動學習， 互相激勵，進而建構知識。」（王財印，2004）還有，合作學習增加了學生互動的 機會，促進他們語言的發展，加強表達、溝通的能力。本研究會嘗試運用合作學習 的策略，尤其是拼圖法，在高小的中文課程中培養學生的聽說能力。 丙、教學構想 本課程設計以針對高小學生為主，在編寫教學目標及重點時則以《小學中國語 文建議學習重點》（香港課程發展議會，2008）及全港性系統評估的評審準則為基礎。 本課程設計是透過合作學習的形式進行小組討論，加強學生聽說訓練的機會，以說 帶聽，以聽促說，藉此鼓勵學生從多角度思考，培養學生的自主學習能力，提高課 堂的學習氣氛。而且所選用的教材均以社會時事為主，務求營真實的情境，激發學 習興趣。 158 由於教學進度緊迫，教師只能於一個學期內進行兩次的聽說訓練，每次為 三十五分鐘（一個教節）。教學流程如下 : 任務 教學目標 步驟一 教師按所討論的題目，通過「影片播放」、 「尋找關鍵字」等活動來協助學生了解題目。 讓學生初步掌握與題目有關的背 景資料 步驟二 學生以 4-5 人一組，在原小組作內初步討論。 學生學會審題，理清討論方向。 步驟三 每一組的專家成立「專家小組」，共同研討。 學生緊扣主題發言，突出重點。 步驟四 所有專家返回原組作報告。 學生學會篩選資料，加以分析， 或複述，或綜合，最後發表自己 意見。 步驟五 教師總結及評鑑、同儕互評。 讓學生得到即時的回饋。 教師在設計小組討論的題目時，特意選取了題材相近的，它們均以環保與人類 生活為主題，題目如下 : 題目一： 有人建議所有已下班的商業大廈八點後，均需要熄滅外牆燈，以減少光污 染及節省能源。對於這個建議，你支持還是反對 ?你有甚麼看法及建議？ 題目二： 旺角西洋菜南街是香港的特色街道，每天有不少街頭表演者都會在此表 演，聚集了不少市民和遊客駐足觀看。然而，附近的居民一直投訴這些表 演和展覽不但阻礙通道，亦會發出噪音，嚴重影響他們的生活。去年十一 月中，油尖旺區議會交通運輸委員通過旺角西洋菜街行人專用區只在星期 六、日及公眾假期開放，你是否支持此新政策？你有甚麼看法及建議 ? 題目的形式參考了全港系統性評估小六中文科小組討論的題目而設計，先以一 個情境作開端，然後有一個建議的提出，並要求學生就此意見作討論。原小組的討 論時間為 3至 4分鐘，專家小組的討論時間為 5至 6分鐘，專家小組討論完結後， 再回原小組以 8分鐘時來討論及總結；每位學生於每次討論中均有至少 1分鐘的發 言時間。在分組方面，不論是原小組或專家小組，老師都刻意把不同能力的同學混 合在一組，即每組都有高、中、低程度的學生，希望學生之間能互相扶持，彼此學 習。 159 如何運用合作學習提升學生聽說能力 以下是一個三十五分鐘的課堂教案示例 教學活動 時間 教學目標 教師任務 學生任務 2\" 引起學生對題 目的興趣 （一）引起動機：提問學生「東方之珠」這個 稱號是怎樣得來的？藉此帶出光污染 及節能的問題。教師播放簡報及影片， 讓學生初步掌握有關的背景資料。 學生觀看影片，及 回應教師的提問。 3\" 學習審題，並 透過初步討論 掌握了方向。 （二） 着學生分組（4-5 人一組），老師引導 學生先就題目進行審題，理清題目後才 進行初步討論。 學生圈出題目的關鍵 字，然後進行討論， 理清題目的要求。 5\" 在設計的身份 和場景下進行 討論，讓學生 更能緊扣題目 去思考，並學 會尊重他人意 見。另外，透 過筆錄訓練學 生的記憶力及 篩選力。 （三） 發展：老師把原小組的組員分成為專 家：環保人士、旅遊業從業員、天文 愛好者、商戶老闆、生態專家等，並 着學生以專家的身份去進行討論。討 論時學生需要筆錄，記下重點。期間， 老師會給予每個專家小組一個小錦囊， 目的在於引導他們思考。（例如：旅遊 業從業員會思考若政策實施後，對業界 帶來的利弊） 學生按老師指示，組 成專家小組，進行討 論，並記下重點。 8\" 在交流中，訓 練學生複述說 話的能力、理 解 力、 分 析 力、自我監控 及綜合能力。 （四） 老師從從旁觀察學生的表現，並會因其 情況而介入。 學生回到原小組， 把剛才在專家小組 內討論的與組員分 享，整合各員組的 意見，總結報告。 3\" 學生透過自評 及同儕互評， 學會反省，取 長補短。 （五） 老師着學生進行自評及互評。 學生進行自評及同 儕互評。 11\" 學 生 要 有 條 理、並清晰地 表達意見。 學生要專心地 聆聽別人的意 見，並就其內 容作出適切的 回饋。 （六） 老師邀請一位組代表匯報。最後，給予 意見。 每組派一位代表作 一分鐘報告，然後 由 其 他 組 別 給 意 見、打分。 160 教學活動 時間 教學目標 教師任務 學生任務 3\" 總結所學 （七） 總結：老師評講 學生從老師的意見 中反省，並得到即 時回饋。 丁、研究設計 研究對象是一班小六學生，共十七人。由於本校是一所英文小學，而部分學生 更來自英語家庭，學生慣以英語來溝通，中文詞彙缺乏，說話時常有中英夾雜的情 況，表達能力不強，但學習態度認真。 教師透過在課堂觀察、教師評估、學生同儕評估及自我評估、訪問等收集研究 數據，分析學生自我監控及綜合能力，評估成效。 在學生討論期間，老師會進行課堂錄影，同時也會入組，從旁觀察及筆錄，記 下學生的表現，包括學生能否按題目表達個人意見、學生的立場是否清晰、學生在 表述個人意見時，理由是否充份、學生有否回應組員的意見等來評估成效。1（見附 錄一）老師在總結時，會逐一評講學生的表現，讓他們得到即時的回饋。 另一方面，學生亦會進行自我評估及同儕互評，以達自我完善的果效。自我評 估及同儕互評包括個人或他人的參與程度、能否給予意見、能否聆聽對方的發言等。 （見附錄二）2 至於在訪問學生方面，老師安排了四至五位，能力不同的學生於活動後進行訪 問。問題的內容包括他們對是次聽說訓練會否感興趣、是次聽說訓練能否令他們敢 於表達、專家小組的討論對他們的幫助等。 _______________ 1 六年級中文科説話練習—小組討論（老師評估表） 2 學生自評表、同儕互評表 161 如何運用合作學習提升學生聽說能力 戊、實施效果 每次小組討論後，學生都會作自我評估，以檢討自己的表現。數據中顯示，大 部分學生都給予較高的分數，他們的自我形象較高，對自己很信心。各項的分析如下： 1. 學生的參與程度 Q.1旨在探討學生的參與程度，而大部分學生（超過 94%）都積極參與，說明 運用合作學習來進行聽說訓練能促使學生主動學習。有學生表示專家小組能讓他們 投入角色，從設定的身份中去思考。從教師的觀察中，學生無論在原小組或專家小 組的討論都相當投入。 2. 學生的專注力 Q.2及 Q.6旨在探討學生的專注力。在 Q.2中，就數據顯示、教師觀察及學生 的摘記，這項有些微的進步。在第一次的討論訓練，學生未能寫下說話中的關鍵字， 甚至很多學生都未能記錄；但經老師再次提醒後，在第二次訓練中，便懂得以簡單 的字句、字詞、圖表方式記錄要點，有些更運用自己的方法，或以圖案，或以拼音 來記錄。邊聽邊寫，有助提升學生的專注力。 12 1分 2分 3分 4分 10 8 6 4 2 0 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 14 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6 5 4 3 2 1 Q.1我在專家小組中積極參 與討論 第一次 Q.1我在專家小組中積極參 與討論 第二次 162 12 1分 2分 3分 4分 10 8 6 4 2 0 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 14 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6 5 4 3 2 1 在 Q.6顯示，兩次的練習中，94%的學生都能專心聆聽，並作出適當的回應。 有不少學生都表示能細心聆聽別人的意見，而其中一位學生更寫出 : 我能夠聽出同學意見中的矛盾，並作出回應。 第一次練習後，持 4分者有 76%；第二次練習後，持 4分者卻下降至 58%，反 映出高小的專注力仍相當反覆，這個推論是基於學生在返回原小組討論前已進行過 兩次討論，包括原小組初步討論及專家小組討論，有可能令他們感到疲累，慢慢對 話題失去興趣，以致專注力下降。 3. 學生篩選力及綜合力 Q.3旨在探討學生的篩選力及綜合力。學生需要把在專家小組收取的資料向組 員匯報。在兩次的練習中，學生自評的分數都較高；而在第二次的訓練後，選4分（最 高分數）的學生更增至 64%，增長達 12%，反映出學生能分析、概括、歸納出聆聽 內容的要點，同時，這類訓練有助提升他們自我監控的能力。 12 1分 2分 3分 4分 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 14 1 2 3 4 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6 5 4 3 2 1 Q.2我在專家小組中用心聆 聽，並記下重點 第一次 Q.2我在專家小組中用心聆 聽，並記下重點 第二次 Q.6我在組內專心聆聽，並 作出適當的回應 第一次 Q.6我在組內專心聆聽，並 作出適當的回應 第二次 163 如何運用合作學習提升學生聽說能力 4. 專家小組對學生的效用 Q.4-5這兩題旨在探討專家小組對學生的效用。大部分學生（超過 88%）都認同 在原小組內的不同專家可豐富他們對題目的認識。 而學生在專家小組後，返回原小組討論則表示更積極和有信心的佔九成以上； 在第一次練習後，選最高分者有 58%，第二次練習後，選最高分者雖有 47%，但持 3分者則有 17%的增長，而 1分和 2分則沒有人，可見整體學生都認同專家小組能 擴大他們的接觸面，幫助他們更有信心地討論。在訪問中，有一位能力較弱的學生 表示，由於在專家小組中聽取了同學的意見，故此他回到原小組後，便有話可說。 12 1分 2分 3分 4分 10 8 6 4 2 0 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 14 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6 5 4 3 2 1 12 1分 2分 3分 4分 10 8 6 4 2 0 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 14 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6 5 4 3 2 1 Q.3我把在專家小姐所討論 的，帶回我組分享 第一次 Q.3我把在專家小姐所討論 的，帶回我組分享 第二次 Q.4組內不同專家可豐富我 對題目的認識 第一次 Q.4組內不同專家可豐富我 對題目的認識 第二次 12 1分 2分 3分 4分 10 8 6 4 2 0 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 14 1分 2分 3分 4分 0 2 4 6 8 10 12 1分 2分 3分 4分 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6 5 4 3 2 1 Q.5在專家小組後，我在原 小組的討論中，表現積極、 更有信心 第一次 Q.5在專家小組後，我在原 小組的討論中，表現積極、 更有信心 第二次 164 己、教師評估及檢討 從課堂觀察及課堂錄影中，可見以合作教學策略來進行的小組討論訓練，有效 地讓每位學生在短短三十五分鐘課節內進行兩次模式相若的小組討論，這不但能提 高學生的參與率，增加他們練習聽說的機會，更能透過彼此的交流促進思維發展。 如 Slavin（1996）所言合作學習能讓學生主動學習、鼓勵組員學習及幫助組員學習， 這對語文能力較弱的學生有一定的幫助，舉例來說，這類學生在專家小組時可收集 其他同學的意見，集思廣益，回到原小組時便有話可說。過往，部分同學因中文詞 彙缺乏，即使有些點子，也不易表達，現在他們可在專家小組中得到支援，同學間 互補不足。然而，偶有一兩位聽說能力較高的學生會在小組內支配大局，佔用了其 他同學的發言時間，所以教師必須清楚說明每位學生在組內的發言時間，並嚴格監 控，這樣每人練習的機會才平等。 另外，由於教師賦予他們各人一個身份，每位同學就有責任向組員匯報，他們 都能認真地聽、說，提升學生們的專注力。可是，同學們討論的內容太豐富，他們 未懂得篩選合適的材料作最後報告，故常有超時的情況出現。 有效的課堂秩序管理是這類小組討論的基礎，因為學生先要在原小組作初步討 論，再到專家小組，最後返回原小組；學生往來不同的小組時，必須行動迅速，且 安靜，並聽從教師的指示，否則就會造成混亂，故教師事前的組織亦相當重要。 在選材上，教師宜選取一些時事新聞、或貼近學生生活的事物為題材，提起學 生對討論的興趣。高小學生開始留心社會時事，然而亦有少部份學生對周遭事物漠 不關心，因此教師在準備課題時，必先給予學生一些背景資料，如觀看短片、閱讀 報章等，讓學生對討論的話題有基本的認識。讀、寫、聽、說環環緊扣，雖然是聽 說訓練，但若得到讀寫的輔助，更能事半功倍。 最後，在專家身份設計上亦要深思熟慮。就每個話題上必須有三至四個專家身 份（如示例一），若少於這個數目，便不能達到多角度思考這個目的。還有，所設 計的專家必須與話題有直接的關係，否則無話可說。 165 如何運用合作學習提升學生聽說能力 庚、總結和建議 研究發現，教師運用拼圖法進行小組討論形式的聽說訓練，確實能增加學生參 與的機會，學生比從前更積極學習，學生能設身處地從多角度思考，同時，也能照 顧能力稍遜的學生。 整個課程設計的核心在於，以說帶聽，以聽促說，是一個全面又務實的訓練。 在討論中，學生要邊聽邊想、邊篩選、歸納和摘下重點，掌握並消化話語內容，再 作出適當的回應。運用拼圖法教學能提升學生以口語溝通的能力，增加彼此間的互 動。唯時間不足，教師可在課程設計上有所調適，建議如下 : 1. 跨學科合作：例如學生在常識科已學了的光污染這個課題，這樣在小組討 論前，語文教師就可減省交代背景資料的時間；而透過拼圖法式的小組討 論，學生又擴闊了思考的層面，藉此深化課題。 2. 目標為本：每次訓練，教師都應有一至兩個清晰的目標，例如學生要邊聽 邊速記，這樣便能集中評估學生的表現，並給予適切的回饋。 此外，向學生展示在討論時所拍下的錄影，讓他們可互相觀摩、學習，改善不 足之處，如每位同學的發言時間等。 然而，如區婉儀女士（2014）所言，合作教學並非唯一的教學策略，當學生對 學習活動失去新鮮感後，學習成效就隨之褪去。故此，教師應因材施教，採用靈活 的教學策略，善用生活化的教材，讓學生將語言形式與相應的語言情景結合起來， 使課堂更豐富、活潑。 參考文獻 孔偉成（2001）。〈從聆聽教學的目標到聆聽教學的進行〉。《聽聽說說：小學聽說 教學—理論與實踐》。香港：香港教育署中文組。 166 王財印、吳百祿、周新富（2004）。《教學原理》，台北，心理出版社股份有限公司。 香港課程發展議會（2008）。《小學中國語文建議學習重點》。香港：香港特別行政 區政府教育局。 區婉儀（2014）。〈由聽說能力至話語能力〉。2015年 9月 10日， 取自 http://www. edb.gov.hk/tc/curriculum-development/kla/chi-edu/resources/secondary-edu/lang/ listenSpeak.html。 張鴻苓（2000）。《中國當代聽說理論與聽說教學》。四川：四川教育出版社。 葉聖陶（1992）。《語文學習的基礎》。北京：語文出版社。 Parker, R. 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Journal of Social Issues, 41(3), 43-62. 167 如何運用合作學習提升學生聽說能力 附錄一 拔萃男書院附屬小學 六年級中文科說話練習—小組討論（老師評估） 題 目：______________________________________________________________ 日 期：______________________________________________________________ 學生姓名：______________________________________________________________ 等級 評審準則 能就日常生活的話題和別人討論 能運用略有變化的詞語表情達意 一等 在討論過程中，不作回應或未能根據題目要求進行 討論。 詞不達意。 二等 在討論過程中，能按題目作簡單的回應，但甚少表 達意見和與組員討論。 尚能運用簡單的詞語表情 達意。 三等 在討論過程中，大致能根據題目與組員作簡單的討 論，並能表達個人的意見。 大致能運用略有變化的詞 語表情達意，意思尚算清 晰。 四等 在討論過程中，能根據題目主動與組員討論，清晰 地表達個人意見，並能說出簡單理由表明自己的立 場。 能運用略有變化的詞語表 情達意，意思較清晰。 五等 在討論過程中，能根據題目主動與組員討論，清晰 地表達個人意見，並能說出簡單理由表明自己的立 場，理由充份。 能運用略有變化的詞語表 情達意，意思完整、準 確。 168 附錄二 拔萃男書院附屬小學 六年級中文科說話練習—小組討論 姓名：_______________________（ ） 班別：_______________________ 日期：_______________________ 題目：有人建議所有已下班的商業大廈八點後，均需要熄滅外牆燈，以減少光污染 及節省能源。對於這個建議，你支持還是反對？你有甚麼看法及建議 ? （一）專家小組摘要 A B C D （二）原小組摘要 環保人士 天文愛好者 商戶老闆 旅遊從業員 （三）原小組總結 A. 支持 /反對  原因：__________________________________________________ B. 其他建議： ___________________________________________________________________ 169 如何運用合作學習提升學生聽說能力 （四）同儕互評（請圈出分數：1分為最低分，4分為最高分） 項目 環保人士 天文愛好者 商戶老闆 旅遊從業員 1. 能說出至少兩個重點 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 2. 解說清晰 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 3. 專心聆聽 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 4. 能給予有建設性的意見 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 （五）自我評估（請圈出分數：1分為最低分，4分為最高分） 項目 我在專家小組中積極參與討論。 1 2 3 4 我在專家小組中用心聆聽，並記下重點。 1 2 3 4 我把在專家小組所討論的，帶回我組分享。 1 2 3 4 組內不同的專家可豐富我對題目的認識。 1 2 3 4 在專家小組後，我在原小組的討論中，表現更積極、更有信心。 1 2 3 4 我在組內專心聆聽，並作出適當的回應。 1 2 3 4 在整個討論過程中，我認為我做得最好的是： ________________________________________________________________________ 我認為我仍須改善的是： ________________________________________________________________________ 170 Using cooperative learning to promote students’ abilities of speaking and listening HO Kit Ying Nelly Diocesan Boys’ School Primary Division Abstract This study aims to explore how the use of co-operative strategies such as the Jigsaw method can develop upper primary school students’ Chinese language - mainly referring to speaking and listening skills. Various research methods are adopted to collect data, such as class observations, interviews, teacher’s evaluation, student’s peer evaluation and self- evaluation. Findings suggested that using cooperative strategies could motivate students and increase their opportunities of participating in speaking and listening tasks. It also helps to change the mode of teaching and learning, which makes students eager to listen, able to listen and dare to speak. Students learn how to take responsibility for their own learning. Keywords Jigsaw method, cooperative learning, group discussion 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括： ． 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ． 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ． 創意教學 ． 家長教育 ． 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 ． 校本管理 ． 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ． 學生培訓 ． 教育改革評議 ． 比較教育 ． 高等教育 ． 幼兒教育 ． 特殊教育 ． 美術教育 ． 音樂教育 ． 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ． Curriculum design, implementation and evaluation ． Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ． Creative teaching ． Parent education ． School-based staff development, including teacher induction and mentoring ． School-based management ． Student support and school ethos, including guidance and counselling ． Student development ． Critique on education reform ． Comparative education ． Higher education ． Early childhood education ． Special education ． Fine arts education ． Music education ． History of education 稿 例（修訂於 2016年 12月） ( 一） 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 ( 二 ) 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中文 摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁列明。 ( 三 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予 修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 ( 四 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 ( 五 ) 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2009 年，第 6 版）指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 ( 六 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 ( 七 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 ( 八 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2016) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author’s name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author’s correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2009). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the “Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/doc/j_guide. pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author’s correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc.edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852) 2565 0741）提交下列資 料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電（(852) 3698 3698）與本中心職員聯絡。 姓名： ( 博士 / 先生 / 女士 ) 任職學校 / 機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at ((852) 3698 3698). Name: (Dr / Mr / Ms) School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: 香港教師中心 Hong Kong Teachers’ Centre 地址： 香港九龍九龍塘沙福道 19號 教育局九龍塘教育服務中心 西座一樓W106室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 / Telephone： (852) 3698 3698 傳真 / Fax： (852) 2565 0741 電郵 / Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 / Website： www.edb.gov.hk/hktc Hong Kong Teachers Centre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第十五卷 Volume Fifteen 第 十 五 卷 V olum e Fifteen 2016 V olum e Fifteen 2016 PMS2602C12mm PMS2602
    Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 18 (2019)
    Category: DocumentsDocuments IconH ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第 十 八 卷 V olum e Eighteen 2019 V olum e Eighteen 2019 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十八卷 Volume Eighteen 第十八卷 Volume 18 出 版 ：香港教師中心 地 址 ：香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 出版年份 ：2019 年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2019 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議，由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步 提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個 富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師 中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試 用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委 會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管 會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專 業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地 和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供 所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years' preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-t ier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a po l icy-making and moni tor ing body wi th a to ta l o f 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc. for teachers' use. iii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港 及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各 幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） A. Lin GOODWIN The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education 丁　鋼 華東師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李沙崙 教育局 李榮安 鄭州大學 李潔冰 香港中文大學 侯傑泰 香港中文大學 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 iv 許添明 國家教育研究院 傅浩堅 香港浸會大學 程介明 香港大學 黃金耀 香港新一代文化協會科學創意中心 潘慧玲 淡江大學 鄭美紅 香港教育大學 鄭燕祥 香港教育大學 鍾秉林 中國教育學會 蘇國生 香港考試及評核局 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 余綺華 香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育大學 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何瑞珠 香港中文大學教育學院 李子建 香港教育大學 李少鶴 香港初等教育研究學會 林偉業 香港大學教育學院 胡志偉 香港通識教育會 張慧真 香港浸會大學 黃鳳意 香港班級經營學會 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「學生多樣化對教育的影響」，除了不少學者就着主題應邀投 稿，也有熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評審後，共有十二 篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：在融合教育中實踐服務學習 概念：個案示範、初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要、圖書館革命 : 促進學生學習 及協作及香港學校 STEM 教育多樣化自主對應策略。作者們透過不同角度透視香港學 生在學習上的需要，闡述學校及教師如何照顧學生多樣性，並提出精闢的分析、意見 及建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章，合共五篇，內容包括：生涯規劃教育與生 命教育 : 終身學習的觀點、日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示、新加坡華 文教育：政策與挑戰、全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象及香港小學副 校長人事管理的進修需要。作者透過對政策及理論的分析，作出了客觀的評論，並提 出了具參考性的意見。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有三篇文章。內容包括：跨文化友誼的建立︰ 社交及個人因素如何對中港友誼網絡的影響、影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的 發現及以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力。透過作者們的分析，我們可 以了解不同教育理論在實踐上的成果，並提出過程中值得反思的地方，為教育同工提 供了寶貴的參考資料。 最後，我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、 甘志強先生、吳智匯先生、李子建教授、李少鶴教授、林偉業博士、胡少偉博士、胡 志偉博士、區肇龍博士、張慧真博士、梁麗嬋博士、陳中傑先生、陳少玲博士、麥鶴 僑博士、曾震江先生、黃金耀博士、楊沛銘博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士及劉荻茵 女士。學報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中義務地抽空幫助，以專業的態度 評審各篇文章。在此，我要感謝每一位為學報付出的同工。 《香港教師中心學報》主編 余綺華 二零一九年十二月 目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題 1. 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 .........................................................1 張家偉、彭梓鳴、呂明、冼權鋒 2. 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 ...............................................................15 彭素妮 3. 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 ....................................................................33 洪潔雯、梅志文、陳俊銘、何小慧 4. 香港學校 STEM 教育多樣化的對應策略— 設計與科技老師的重要性及貢獻 ...........................................................................45 伍敬華、曾憲江 二、理論及政策評論 1. Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives.. ...........57 John Chi Kin LEE, Chris Hin Wah CHEUNG, Michelle Yin Hung LI 2. 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 ...............................................79 曹嗣衡 3. 新加坡華文教育：政策與挑戰 ...............................................................................99 趙梅、譚繼鏞、吳會立 4. 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 ............................................. 115 許玉麟阳 5. 香港小學副校長人事管理的進修需要 .................................................................131 胡少偉、余煊、李少鶴阳 三、教育實踐與經驗分享 1. Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland- Hong Kong friendship network ...............................................................................145 LEUNG Yick Wah, YU Baohua 2. 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 .....................................................175 梁麗嬋、陳凱茵 3. 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 .............................................199 殷小賡 徵集論文 稿例 徵募審稿員 1 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 在融合教育中實踐服務學習概念： 個案示範 張家偉、彭梓鳴、呂明 香港浸會大學教育學系　學習科學中心 冼權鋒 香港教育大學　特殊學習需要與融合教育中心及特殊教育與輔導學系 摘要 香港政府倡導融合教育，照顧學生多樣化，亦鼓勵學生達致全人發展，但教師工作 繁忙，如何同時達成二者目標實屬挑戰。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能 夠糅合二者的教學方法，文章介紹了「服務學習」概念，強調教學時需「服務」和「學 習」並重，給予學生機會設計和帶領活動，學習理解不同群體的需要，深入反思社 會現況。研究團隊有系統地建立了一套「服務學習」框架，並以香港教育大學和香 港浸會大學的合作計劃為參考示範。 關鍵詞 照顧學生多樣化、服務學習、其他學習經歷、特殊教育需要 2 導言 香港特區政府一直倡導照顧學生多樣化需要和融合教育，為中小學各類科目撰 寫指引和建議，協助教師掌握相關教育要求與方法，例如《基礎教育課程指引 — 聚焦．深化．持續（小一至小六）》（2014）第四章 3.1節提及「每個學生都是獨立 個體，他們的成熟程度、性別、個性、能力、志向、興趣、學習動機、文化、語言 和社經背景均不相同，而智能、認知風格和學習風格又形成他們的不同學習特性。 因此，學校和教師除了要掌握課程內容及特色外，也必須在課堂上照顧學生的多樣 性。例如，新來港兒童、非華語學童、跨境學童等，由於背景不同，他們對某些課 題的學習內容可能欠缺相關的前備知識，教師可以因應這種情況，先教授有關知 識。」 指引強調學生背景不同，在不同課題表現互有優劣，是以教師必須因應情 況，調節教學方法。然而，指引多以增進學生學科知識和提升語文能力為綱領， 但本地學者指出，學生多樣化實為較複雜的議題，族群、文化、人類資本（human capital）等要素互為交織（Chong, 2007），此論述印證學生多樣化影響既深且廣， 絕非單純局限於學科知識和語文能力，在德育、人際關係、創意等範疇同樣帶來挑 戰。 事實上政府於 2009年實施新學制時提出加入「其他學習經歷」，確實顯示當局 有意從學術科目以外範疇著手面對上述挑戰。「其他學習經歷」包括「德育及公民 教育、社會服務、與工作有關的經驗、藝術發展和體育發展」五部分，旨在「促進 學生全人發展」（教育局，2013）。只要教師安排得宜，學生便能藉此參加不同活動， 增進知識經驗，接觸不同文化，從而培養同理心，改善溝通技巧，啓發創意。新學 制自推行伊始至今九年，教育改革雖然漸見成效，但各界仍可務求力臻完善，致力 提升教學活動質素，同時豐富活動意義。 由此可見，融合教育和學生全人發展是政府教育政策的重心。然而，教學中如 何同時達成二者目標實屬一大挑戰。有見及此，本文研究團隊希望為初高中和專上 教育教師提供能夠糅合二者的教學方法，協助教師在教學中同時達到二者目標。本 文旨在介紹「服務學習」（Service-Learning）概念，以及研究團隊基於此概念建立的 3 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 「服務學習」框架，並以研究團隊於香港教育大學和香港浸會大學合辦的計劃為框 架應用示範，望能提供洞見一二。「服務學習」概念嘗試融合「服務」與「學習」 兩項元素，協助學生「從服務中學習」，掌握軟性技能，下文將詳細介紹。 文獻回顧：服務學習 定義 服務學習概念由來已久，部分學者（Lukenchuk, Jagla & Eigel, n.d.）指出美國 教育家杜威（John Dewey）為首位提出以社區服務為教學方法的理論家，杜威強調 當代的知識理論應與過往重視理性、經驗或分析主義的知識論體系有所不同，當代 的知識和學思應該是主動回應個人處境和解決困難，而不是單純如明鏡般映照世間 事物。他的進步教育觀（Progressive Education）主張學生惟有在現實生活處境中學 習和運用所學，這樣方能掌握不同概念與事實的真義（Speck & Hoppe, 2004, p.4-5）， 這亦正是其「從實踐中學習」（Learning by Doing）的核心命題。 融合「服務」與「學習」，乍看與「當義工」（Volunteerism）無異，但克萊斯 （Christine Cress）（2013）指出，實際上「當義工」、「就業實習」（Internship）、「工 作指導學習」（Practicum）、「社區服務」（Community Service）、「社區服務學習」 （Community-Based Learning）和「服務學習」（Service-Learning）等概念各有異同， 具體分別如下表所示： 分類 內容 當義工 活動旨在服務他人，以受助者的利益為依歸。 就業實習 活動強調學生的職業技能發展。 工作指導學習 活動在校外舉辦，學生接受與專業相關的工作指導，取代傳統課室授課 模式。 社區服務 活動側重滿足社區實際需要，屬於課程一部分。 社區服務學習 活動希望處理社區需要，但這些需要乃由社區組織、學院和學生共同決 定，其目的是協助達成教學課程目標。 服務學習 活動除要求學生參加服務，以完成課程學習目標外，更要求學生能有所 反思，把其服務活動得著聯繫至既有學科專業知識。 4 上表可見，服務學習除了服務社區大眾外，同時著重學生個人反思，可以說是 「服務」、「學習」、「反思」三者結合為一的概念，學生學習如何關顧別人，同時 能從過程中得到不同的體會，並聯繫至既有的學科知識，產生新衝擊，只要配合教 師適時指導，學生便能透過反思掌握邏輯思辨、論述、溝通和表達的方法，一方面 增進學科知識，同時改善各類軟性技巧。 籌備 台灣國立中山大學通識教育中心服務學習教育組（2013）編印的《高感動力服 務學習學生手冊》歸納了籌備服務學習活動的六大步驟，依次為「調查」、「準備」、 「執行」、「反思」、「成果慶賀」與「持續」。各步驟概括如下（頁 9-12）： 步驟 內容 功用 1. 調查 搜集背景資料，分析受眾需 求，決定優先順序，制定實 行計劃 了解社區特點、資源、生活，尋求最適切方案 協助 2. 準備 蒐集必要物資，預習活動內 容，思慮自身目標，確保萬 事俱備 確保活動順利進行，同時在準備過程中開始探 索自己的特點，藉著活動尋求保留優點，改善 缺點的方法 3. 執行 計劃付諸實行，用心服務大 眾，努力實踐所學，滿足社 會需求 藉著活動接觸社區人士，理解別人的具體需 要，並獲得真實經驗作為反思的基礎 4. 反思 反覆細思經驗，判別自身困 惑，整合知識經歷，商議改 善方法 從反思和討論過程中學會思考、討論、分析和 表達技巧，亦更了解自我定位和社區狀況 5. 成果 慶賀 表揚計劃成果，肯定自我付 出，分享經驗得著，承諾貢 獻社區 舉辦成果展以表揚和肯定學生付出，以及與人 分享他們的成長得著，並強化學生社區意識， 希望他們未來繼續投入參與社區發展活動 6. 持續 改善以往不足，延續機構合 作，制定新的目標，確立恆 常制度 與合作機構保持良好關係，以確保未來能繼續 執行和改善計劃，普及服務學習概念 原則上學生宜自行安排整個籌備過程，教師只需從旁指導，惟學校及學生情況 不盡相同，教師可按情況調節介入程度，確保達致預期效果。 5 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 評估與反思 服務學習強調「服務」、「學習」、「反思」，其中「反思」同時屬於「服 務」和「學習」成效的重要評估指標，故此如何評估和引導學生反思便是重要課 題。阿什 (Sarah Ash) 和克萊頓（Patti Clayton）（2009b）指出批判式反思（Critical Reflection）對服務學習等「應用學習教學法」（Applied Learning Pedagogies）非常重 要。批判式反思同時創造學習機會（generates learning），深化學習思維（deepens learning）和記錄學習內容（documents learning）(p.25)，三者意思分別是： 1. 創造學習機會：發掘和分析問題，找尋問題背後的整體議題。 2. 深化學習思維：多角度思考問題，拒絕簡單結論。 3. 記錄學習內容：寫下具體的新想法，更易予人評價（Ash & Clayton, 2009a）。 雖然批判式反思很重要，但卻難以無師自通，教師必須在展開服務學習活動前 擬定反思的架構和引導策略。阿什和克萊頓認為必須依循以下三個步驟方能教導學 生批判式反思： 1. 釐清活動目的，包括學習目標和相關指標。 2. 決定反思方法，以達致活動目的。 3. 活用「進展性評估」（Formative Assessment）和「總結性評估」（Summative Assessment）方法，評估學生反思進程（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 其中「進展性評估」和「總結性評估」分別意指教師「活動期間同時給予表現 評價與改善建議」和「活動後按準則和活動目的評價學生表現如何和改善程度」， 後者可實行等級評分制（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 教師分別利用兩項評核方法，在活動中和活動後引導學生思考，而學生則可按 DEAL反思方法（Describe, Examine, and Articulate Learning Model）回顧活動經歷。 DEAL反思方法要求學生客觀仔細描述（describe）經歷，檢視（examine）經歷與 學習目標的關係，最後說出（articulate）想法，把檢視所得連繫至未來行動，改善 實踐和學習方法（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 6 縱然整個服務學習活動籌備和反思流程看似清晰簡易，實際執行卻需多加留 意，接下來本文將以由香港浸會大學和香港教育大學聯合推行的「提升準教師照顧 有特殊教育需要學生的能力計劃」為事例，釋述運行服務學習活動的具體細節，以 供參考。 個案剖析：「提升準教師照顧有特殊教育需要學生的能力 計劃」 計劃背景 如上文所述，服務學習能夠協助學生認識和反思社會現況，不論任何年級的學 生，他們都能夠透過服務學習激發「關懷社會」的責任感。下文將介紹由香港浸會 大學和香港教育大學聯合推行的服務學習活動「提升準教師照顧有特殊教育需要學 生的能力計劃」（下稱「計劃」），供各位教師作為參考的藍本，教師及後可作修改， 再推展至初中及高中學生。本計劃獲大學教育資助委員會「教與學資助計劃」資助， 為期兩年，旨在有系統地為浸大和教大的學生提供特教相關的培訓，提升準教師照 顧有特殊教育需要的學生的能力，畢業後儘早適應相關工作。 計劃分三部分，分別是第一階段、第二階段和第三階段，各階段內容如下： 1. 第一階段 參加四節工作坊和參與一次社福機構觀摩活動，並出席特教研討會，學 習特教相關基礎知識，工作坊每節 3 小時，收生人數為 600 人。 2. 第二階段 參加服務學習體驗計劃，在不同社福機構籌備一系列為有特殊教育需要 的學生而設的活動，此階段共 39 小時，收生人數為 200 人。 3. 第三階段 參加就業實習，在不同社福機構實習，了解業界運作，此階段共 50 小時， 收生人數為 20 人。 本計劃直至 2018年 8月已開展了一年工作，兩校超過 700名學生參加了第一階 段，還有逾一百名學生完成了第二階段，第三階段的工作亦已告啓動。然而，因為第 一階段與第三階段並不屬於服務學習活動，故此下文將以第二階段為討論主軸。 第二階段：服務學習體驗計劃 本階段學生需在不同社福機構籌備一系列為有特殊教育需要的學生而設的活 7 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 動，活動內容主要由社福機構和學生共同制定，內容各不相同，故此學生實際參加 時數會因活動類別有所增減，但計劃團隊按照「調查」、「準備」、「執行」、「反 思」、「成果慶賀」、「持續」六步驟，依下表比例分配了各步驟的基本時間： 「調查」與「準備」 15 小時 「執行」與「反思」 15 小時 「成果慶賀」與「持續」 9 小時 一、「調查」與「準備」 本計劃的調查與準備主要是確保參加者學會如何為有特殊教育需要的學生籌備 活動，故此參加者需額外再參加工作坊，了解籌辦活動技巧，以及如何因應各類有 特殊教育需要的學生的情況調節活動密度和難度。計劃團隊在開辦工作坊期間同時 開始聯絡各社福機構，了解活動的基本意向和舉辦時間，由於本計劃同時歡迎教育 學系以外的學生參加，故此計劃團隊安排了不同類型的活動，例如一星期五天的「小 一適應班」，以及兩次一整天的「親子旅遊」等，當一切確定後，學生在工作坊最 後一節便需要按自己的行程和興趣決定參加哪一項活動類別。 學生決定參加的活動類別後，他們需要預約時間與社福機構會面，了解服務對 象的特質和活動具體要求，會面後學生需按照所學和受眾背景撰寫活動計劃書，列 明活動細節及所需物資，完成後交予計劃團隊的導師和社福機構審閱。計劃書獲批 後，學生便可開始準備物資，並自行預習活動當日情況。 二、「執行」與「反思」 計劃團隊安排了導師和負責職員一起參與當日活動，解答學生疑惑，協助學生 按照策劃書內容進行活動，並在出現突發情況時能夠協助控制秩序，由於本計劃目 的是希望參加者掌握為有特殊教育需要的學生籌辦活動的技巧，活動的主要角色是 學生自己，所以計劃導師和負責職員活動期間只是盡量從旁觀察，只在必要時才提 供適當支援。 每次活動完結後，導師會因應活動情況給予意見，並按照批判式反思和 DEAL 反思方法的準則提出問題，引導學生思考活動過程，同時要求他們釐清當中的問題 8 所在，就此提出改善建議，並於下次活動作出適切的調節。學生完成所有活動後， 導師將派發個人反思內容建議，學生需按照問題再次反思參加整個計劃的經歷，然 後撰寫反思。下文將再另行詳述關於反思問題的細節和具體建議。 三、「成果慶賀」與「持續」 計劃團隊舉辦「嘉許證書頒發典禮暨學習成果分享會」，以慶賀和肯定學生的 付出。學生於典禮中除了獲頒證書外，同時以海報陳述（poster presentation）方式 分享得著。本計劃要求學生事前設計易拉架講述活動點滴，並置於典禮現場，分享 會完結後向出席嘉賓逐一介紹活動，回答提問，藉以再次整合反思，總結經驗，同 時訓練表達技巧，亦希望出席嘉賓了解學生所得，未來願意繼續支持計劃。 服務學習活動評估與反思 本計劃的反思重點分別是「個人」、「群體」和「社會」三方面，計劃導師按 批判式反思和 DEAL反思方法的準則提出問題，並以「進展性評估」和「總結性評 估」方法評估表現。 一、進展性評估 導師按照「進展性評估」準則，每次活動後皆與學生商討活動過程，引導他們 按 DEAL反思方法描述經歷，檢視經歷與學習目標的關係，再說出感受，並檢視所 得連繫至未來行動，改善實踐和學習方法。 以其中一項活動「數學技巧提升課程」為例，第一節課堂中學生發現事前準備 的教學方法和道具沒有效果，學童既沒有興趣，學習差異也非常大，部分學童完成 了所有練習的時候其他人卻仍然為第一條問題而苦惱。因此，學生課後感到非常挫 敗，此時導師便利用 DEAL反思方法，利用下列問題引導學生解決困難： 步驟 提問 1. 描述 1. 你能否仔細描述一次剛剛課堂發生的所有問題？ 2. 你覺得自己遇到了甚麼困難？當中你的感受是甚麼？ 2. 檢視 1. 想一下你之前學到的東西，你覺得理論與實際情況有甚麼不同？ 2. 這次活動的目標是甚麼？ 9 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 3. 說出和聯繫 1. 這一堂做的東西有甚麼可以保留？有甚麼可以改善？ 2. 有甚麼方法能夠做到？ 導師首先詢問學生能否仔細描述課堂情況和自身困惑，當學生能清晰表達的時 候嘗試逐步拆解疑難，再引導學生思考疑難的重點跟之前學到的知識有何不同，是 否需要再考慮其他因素，而這些東西與活動目標又有何關係。當學生成功釐清各類 因素和目標的關係後，導師便引導學生依據這種關係找尋改進方法，保留優點，改 善缺點。導師引導的重點是不應直接給予答案，就算學生回答不正確，只要答案不 會導致下次活動情況惡化，導師仍然應該接納，給予學生空間嘗試，然後再次修正。 導師提問後，活動負責學生表示主要困難是學童學習差異大，步履不一，及後 發現原因之一可能是學童需要的學習方法各不相同，故此決定下一節課堂放棄原定 的數學習作，改以「體驗式學習法」（Experiential Learning）教導學童，最後他們把 教學內容改為製作模型，進而介紹幾何學的基礎概念，成功吸引學童注意，提起興 趣，達成活動目標。 二、總結性評估 整個活動完結後，研究團隊要求學生撰寫一篇個人反思，由於本計劃並不屬於 學分課程，故此放棄以計分制評估學生表現。附件一為研究團隊制定的具體反思問 題，所有提問同樣按照 DEAL反思方法制定，與「進展性評估」的不同之處在於後 者側重籌備活動方面，以培養學生組織能力，專注活動細節，思考解決疑難方法， 而前者的重點是希望學生再次反思整個歷程，並連繫個人與社會，有系統地以文字 表達所思，培養論述能力，改善邏輯思維，同時對特殊教育和公民責任有更深刻 體會。 從參加者的反思所見，他們與有特殊教育需要的學生相處後都發現自己原有想 法與現實有所偏差，他們並非刻意破壞秩序，有時候只是表達方式不同，參加者深 切體會「標籤效應」的影響，並且願意放下成見，自發找尋與他們相處的方法。這 種自覺同樣見諸社會關懷和公民責任方面，學生表示社會對特教支援不足，然而他 們並沒有僅止於此，部分學生更願意主動搜集其他國家的政策資料和香港社會背景 脈絡，並提出一些解決方案。固然這些方案仍略見粗疏，但學生的熱誠和主動卻反 10 映了是次計劃並非全無所得，更可說是略有所成。 總結 香港教育鼓勵全校參與照顧學生多樣化和融合教育實施多年，教室一直出現各 類挑戰，而主流學校課程集中於學科能力發展，較少觸及同理心、待人處事、表達 技巧等軟性技能層面。新學制的「其他學習經歷」嘗試鼓勵學生全人發展，雖漸見 成效，但仍可更進一步。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能夠糅合二者的教 學方法，務求同時達到融合教育和全人發展的目標。本文介紹了「服務學習」概念， 鼓勵教師以此概念有系統地籌備教學活動，並以香港浸會大學和香港教育大學聯合 推行的「提升準教師照顧有特殊教育需要學生的能力計劃」為個案示範，闡述如何 實際運行服務學習活動，以供參考，望能協助教師提升教學質素。 服務學習並非一次性義務工作，概念強調「服務」、「學習」、「反思」三者 合一，鼓勵學生不斷反思，連繫個人與社會，培養公民意識。本文首先介紹了籌備 服務學習的六大步驟，分別是「調查」、「準備」、「執行」、「反思」、「成果 慶賀」、「持續」，接著釋述「應用學習教學法」中「批判式反思」和「DEAL反 思方法」的原則，並示範如何轉化這些原則為實際問題，引導學生反思，事例顯示 學生經導師引導後，他們都能夠有條理地指出問題所在，繼而自行找尋解決和改善 方法。固然學校必須因應校本情況調節活動難度和深度，研究團隊期望本文能為教 師專業成長提供新的體驗及反思機會，從而有效地裝備他們處理課堂內多樣化需要 的專業挑戰。 11 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 參考文獻 Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009a). Learning through critical reflection: a tutorial for students in service-learning. Raleigh, North Carolina: Ash, Clayton & Moses. Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009b). Generating, deepening and documenting learning: the power of critical reflection in applied learning. Journal of Applied Learning in Higher Education, 1, 25-48. Chong, S. C. (2007). Critical issues in diversity and schooling within Asia. In S. N. Phillipson (Eds.), Learning Diversity in the Chinese Classroom: Contexts and Practice for Students with Special Needs (pp. 35-64). Hong Kong: Hong Kong University Press. Cress, C. M. (2013). What are service-learning and civic engagement?. In C. M. Cress, P. J. Collier, & V. L. Reitenauer (Eds.), Learning through serving: a student guidebook for service-learning and civic engagement across academic disciplines and cultural communities (2nd ed.). (pp. 9-18). Sterling, Virginia: Stylus Publishing. Lukenchuk, A., Jagla, V., & Eigel, M. (n.d.). Service-learning faculty manual. Chicago: National Louis University. Retrieved December 14, 2018, from https://www.nl.edu/ media/nlu/downloadable/studentservices/civicengagement/chapter-1.pdf Speck, B. W., & Hoppe, S. L. (Eds.). (2004). Service-learning: history, theory, and issues. 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The present paper aims to provide a pedagogy for teachers of secondary and tertiary educations that achieves both the purposes of inclusive education and whole person development. The concept “Service- Learning” which emphasizes the importance of “service” and “learning” in teaching is introduced. Teacher following such pedagogy offers student chances to organize and undertake activity, to learn to understand the needs of different people and to have a deep reflection about the society. Our team, based on the concept, has developed a structural framework to operationalize the concept in teaching and a project co-organized by The Education University of Hong Kong and Hong Kong Baptist University is provided as case demonstration for reference. Keywords catering for learner diversity, service learning, other learning experiences, special educational needs 15 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 初談香港多樣化幼兒學習普通話的 需要 彭素妮 廣州暨南大學華文學院 摘要 香港曾是殖民地，現是一個多元化的國際都市，居住著許多不同文化和種族的人。 加上，自九七香港回歸後，加入了許多來自內地來港定居的新移民；2001-2016 年 又經歷了雙非兒童在港出生潮，造成了多樣化學生。這文初談香港多樣化幼兒學習 普通話的需要。首先，分析香港幼兒普通話教學現狀；接著釐定多樣化學生的種類； 然後探討其學習普通話的需要；最後提出設計幼兒普通話課程時需具備的要素。 關鍵詞 香港幼兒教育、普通話教育、多樣化、學習需要 16 一、關鍵詞定義 （一）「多樣化」：根據香港 2017年《幼稚園教育課程指引》，幼兒在文化、 語言、生活經驗、學習方式、能力、動機及興趣等方面有所不同，因而產生了不同 的學習需要（教育局，2017）。然而在學習普通話層面上，香港的地理位置和政府 的背景，其幼兒的基礎和學習能力都是有所不同的。 （二）「幼兒普通話」：一九五五年「年國文字改革會議」和「現代漢語規範 問題學術會議」通過了普通話的定義：「普通話以北京語音為標準音，以北方話為 基礎方言，以典範的現代白話文著作為語法規範。」（宋欣橋，2011）。香港幼兒普 通話提供給六歲前的香港幼兒的普通話教育。 （三）「全方位教學設計」：陳東甫、劉漢欽（2007）指出所謂的全方位教 學設計，強調所有各種不同的學習者（指不同的文化、社經地位、性別、 種族、 能力等）在學習上都能充份享受無障礙的存取所謂的學習上之無障礙存取。李新翔 （2009）指出學生中總會有個別差異而呈現出不同的學習風格，教師要因材施教。 學生的差異面臨著許多障礙，身體上和認知上等等。然而全方位教學設計能為不同 的學習者提供了更加豐富的方式，使得學習環境，教學材料，教學活動更加具有身 體的和認知的通達性，提升學習的普適性和學生的靈活性。 二、香港幼兒普通話的現狀 （一） 不同學者對香港普通話的看法 有學者指出普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦不是第二種語言。因為 香港學生學習普通話完全不同於自然語言環境中的母語習得，所以香港人學普通話 屬於第二語言習得。由於普通話和粵語之間的語法、辭彙、文化和習俗背景基本相 同，只是有時在詞序有點不同，這有別於第二語言學習。 高林波（2001）指出香港缺乏自然良好普通話語言環境。雖然大眾們逐漸接受 普通話，但是粵語還是香港社會的語言。學生主要能聽說普通話的地方只在學校的 課堂上。因此，教師要創造說普通話的語言環境，多鼓勵學生用普通話和同學交談， 營造一個「人工的語言環境」。 17 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 胡馨允（2008）在《香港早期普通話教學》一文指出幼兒很難在有限的普通話 課堂中運用所學到的語詞和短句，來表達自己的意見和需求，並能夠如同母語般流 利地運用普通話進行溝通、交流和分享經驗。學習普通話的特點有三點，一是幼兒 能夠較快理解與粵語發音相近的普通話辭彙；二是幼兒需要專門地學習普通話；三 是粵語作為母語也會干擾普通話的發音。 （二）筆者對香港幼兒普通話教學的看法 筆者認為香港幼兒普通話教學情況多元化，各有特色。以下從政府、學校、家 長和幼兒來講述香港幼兒普通話的現狀。 1. 政府方面 沒有定位、沒有課程指引和要求：到目前為至，香港推普已有三十多年，香港 普通話仍沒有定位。正如有學者提出，普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦 不是第二種語言。 2. 學校方面 （1） 師資培訓：胡馨允（2009）提出香港幼兒普通話師資面臨的兩個困境。一是 校內能用普通授課的本地教師數量有限。二是聘用專業的幼兒普通話教師經 費不足。於是出現一類沒有幼兒教育證書，未必具專業知識，大多數發音非 常標準；一類具幼兒教育證書，具專業知識，發音未必標準。 （2） 管理層對普通話的重視度：李永斌（2010）提出港當前的語言三種現狀：重 英輕中、粵語是強勢方言和特殊心理影響都是直接影響到學校管理層對普通 話的重視度。如果學校管理層重視，普通話教學的推行便可更有效地推行。 管理層不重視時，有什麼特別活動，被取消的永遠是普通話課堂。 （2） 教學內容，分成四種：一是根據教科書編寫；二是根據校本發展而增加或刪 除教科書內容編寫；三是根據校本發展，教師自編或由機構提供的；四是根 據校本發展，配合學校主題，教師自編。 18 3. 家長和幼兒方面 大多數家長都希望孩子們成龍成鳯的，對子女的學習成效很重視。故此，家長 們只會重視和花時間學習需要評估的科目。許多學校的普通話不需要評估，讓家長 們有錯覺，認為不重要，不需要花時間去溫習。正如高林波（2001）提出的，香港 缺乏普通話語境。在校的授課時間本來就很少，在家裏又缺乏語言環境，又不被重 視，更不會花時間溫習。 （三）普通話從幼兒抓起的重要 正所謂三歲定八十，幼兒在三歲前，腦部發展的工作已完成了百分之八十。幼 兒期是人類語言迅速發展的關鍵期，亦是最好的時期。張硯青（2012）指出幼稚園 時期是學習語言的最佳時期，以及給予內地推廣普通話的建議：「要想使推普之路 走得方便快捷，除了各級政府及社會普遍重視外，學說普通話還應從幼稚園抓起。」 因為幼兒上幼稚園後，老師是父母後接觸的最多的人，所以幼兒模仿得最多的人就 是老師。如果老師能積極營造豐富的普通話語言環境，就能使幼兒逐漸會聽、會說 和愛說普通話。 三、幼兒學與教的心理學理論 （一）先天與後天相互作用論 先天論代表喬姆斯基認為兒童在沒有接觸任何語言之前就有語法知識，因此主 張幼兒語言習得。幼兒根據自己天生的能力和語法知識來學習語言。後天論代表經 驗主義學習理論，包括史金納操作學習理論和社會學習理論主張兒童所取得的語言 成就是學習的結果。先天與後天相互作用論就皮亞傑採用建構主義觀念，他認為新 近發展起來的聯結主義理論則試圖用學習機制來解釋句子的習得。同時，不排除兒 童在沒有接觸任何語言之前存在語法知識。這也是筆者認同的，因為人必需先天有 個處理語言能力，經過環境刺激，語言能力才得以發展。如果人沒有天生的處理語 言能力，就會像動物一樣怎麼教都不會學懂。如果人一出生就沒有受到環境的刺激， 過了關鍵期，語言能力也無法發展（張明紅，2014）。 19 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 （二）多元智慧理論 關玲（2012）指出多元智慧理論是由美國心理學家加德納 Howard Gardner提出 的，包括語言智慧、邏輯智慧、空間智慧、節奏智慧、運動智慧、人際交往智慧、 自我反省智慧和自然觀察智慧等等。不論他們智力高或低，老師對待學生個體的差 異要有正確寬容的態度，學習進展會有所不同，沒有所謂的差生，老師應該順應孩 子們智慧強勢和發展的水準。繼而因材施教，運用不同的方法引導學生積極參與課 堂活動，尊重學生個體的選擇和愛好。 （三）全語言理論 全語言是關於語言和語言學習、學習者和學習、教師和教學、課程的一些觀點 和信念，講究學習的完整性，以語言學習所有要學習的事物，應保證幼兒語言學習 目標和內容的完整性（張明紅，2014）。他認為兒童的語言學習是：整體性的學習、 應當回歸真實世界、應與其他領域的學習融合在一起及開放而平等的學習。 四、多樣化學生的種類 （一）新移民：多是由中國持單程證來港定居的人，語言背景不祥，他們是來 自不同的中國地區。根據 2016年中期人口普查（2016），香港人口的語言使用情 況過半 5歲及以上香港人口能說英語或普通話，除廣州話及普通話外，香港人口最 常用的三種中國方言是客家話、福建話及潮州話（見表一）。 表一：按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 年 2006 2011 2016 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 人數 百分比 人數 百分比 人數 百分比 慣用交談語言 (1) 廣州話 6030960 90.8 6095213 89.5 6264700 88.9 普通話 60859 0.9 94399 1.4 131406 1.9 其他中國方言 289027 4.4 273745 4 221247 3.1 英語 187281 2.8 238288 3.5 300417 4.3 其他 72217 1.1 106788 1.6 131199 1.9 總計 6640344 100 6808433 100 7048969 100 註釋：(1) 數字不包括失去語言能力的人士。 -代表零 20 因此，相信新移民多是來自潮汕、東莞等一帶的人，有的說潮汕福佬話、客家 話、普通話或者廣東話等等。第一，他們說的大有可能是方言，在語法和語音和普 通話有一定的距離；第二，當然也有可能他們有一定的普通話根基，因為現在內地 推廣普通話，所以營造了豐富的普通話環境；第三，當中也有部份是來自普通話是 母語的內地地方。新移民孩子們來到香港就要適應香港的生活、說廣東話等等，還 要學說普通話。 （二）香港本地的幼兒，生長在香港。第一種學會的語言是非普通話，家裏又 沒有任何普通話的元素。根據2016年人口中期統計，在本港人口中，約92%為華人。 而在本港的非華人中，則以菲律賓人和印尼人居多，分別佔總人口的 2.5%和 2.1%。 廣州話是在家中最常用的語言，約 89%的五歲及以上人口在家中以廣州話交談，另 外有 6%報稱能說廣州話（見表二）。 表二：按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 5 歲及以上人口的比例 百份比 作為慣用語言 作為其他語言 / 方言 總計 年 2006 2011 2016 2006 2011 2016 2006 2011 2016 語言 / 方言 (1) 廣州話 90.8 89.5 88.9 5.7 6.3 5.7 96.5 95.8 94.6 英語 2.8 3.5 4.3 41.9 42.6 48.9 44.7 46.1 53.2 普通話 0.9 1.4 1.9 39.2 46.5 46.7 40.2 47.8 48.6 客家話 1.1 0.9 0.6 3.6 3.8 3.5 4.7 4.7 4.2 福建話 1.2 1.1 1 2.1 2.3 2.6 3.4 3.5 3.6 潮州話 0.8 0.7 0.5 3.2 3.1 2.9 3.9 3.8 3.4 印尼話 0.1 0.3 0.3 1.5 2.2 2.4 1.7 2.4 2.7 菲律賓語 0.1 0.2 0.4 1.3 1.4 2.3 1.4 1.7 2.7 日本語 0.2 0.2 0.1 1.1 1.4 1.7 1.2 1.5 1.8 上海話 0.3 0.3 0.2 0.9 0.9 0.9 1.2 1.1 1.1 香港本地的幼兒可分成兩種：一種是普通話能力較弱；一種是普通話能力較強。 原因是前者在學校有限的普通話環境下成長，後者是自小到補習社學習普通話或者 聘請普通話家庭教師到家中教授，他們的普通話根基較扎實。相信這些幼兒的家庭 社經地位都是比較高的，他們學習普通話的能力比較強的。 21 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 （三）雙非兒童，於香港出世的幼兒。由於父母均為內地人士，很大可能都不 在香港成長，有些到了適合年紀才來港就學。根據香港教育局，由 2006/2007年度 的 797人上升至 2014/2015年度的 10363人，短短的十年增加了十多倍。其中北區 學校人數最多，與其他地區比較遙遙領先（見表三）。他們第一種學會的語言根據 他們的父母的所在地而決定。雙非兒童和新移民兒童相同的就是他們的語言背景情 況相若。不過，不同之處就是雙非兒童多是跨境兒童，每天舟車勞頓，在學習的精 神和家長對學習的跟進情況就比較不理想。 表三：2006/2007-2014/2015年度來港讀書的雙非兒童人數分佈 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 北區 791 1,435 1,629 2,225 2,787 3,677 4,281 4,908 5,279 元朗 5 3 56 210 514 1,070 1,653 2,235 2,500 屯門 - 17 94 225 454 892 1,265 1,679 1,893 大埔 1 1 1 19 29 67 190 340 391 沙田 - - - 2 2 1 2 25 51 荃灣及 葵青 - - - - - 1 34 45 80 東涌 - - - - - - 29 54 69 黃大仙 - - - - - - - - 1 總計 797 1,456 1,780 2,681 3,786 5,708 7,454 9,286 10,364 （四）非華語學生：雙方父母不是主要說普通話人，通常是指南亞裔人，甚至 有的家長連英文都不會而也無法溝通得到。這類幼兒在香港越來越多，根據統計處 人口普查網上互動數據顯示，2011年及 2016年，按能否說廣東話劃分，5-9歲少數 族裔的人數及百分比，2016年不能說廣東話的共有 2324人，佔 35%（見表四）。 換句話說 3個 5-9歲少數族裔的人中，就有一個人不會說廣東話，那麼會說普通話 的人數就更少。 22 表四：2011年及 2016年按能否說廣東話劃分，5-9歲少數族裔的人數及百分比 菲律 賓人 印尼人 白人 印度人 尼泊 爾人 巴基斯 坦人 泰國人 日本人 其他亞 洲人 其他 人數 2011 可以 529 21 425 683 636 1916 73 66 123 2498 不可以 428 24 2319 1142 518 763 3 610 415 788 2016 可以 771 30 465 657 860 1290 179 61 324 4411 不可以 315 10 2700 1410 417 454 13 539 261 2324 百分比 2011 可以 55% 47% 15% 37% 55% 72% 96% 10% 23% 76% 不可以 45% 53% 85% 63% 45% 28% 4% 90% 77% 24% 2016 可以 71% 75% 15% 32% 67% 74% 93% 10% 55% 65% 不可以 29% 25% 855% 68% 33% 265% 7% 90% 45% 35% （五）特殊教育需要學生：湯盛欽（1998）引用特殊教育《辭典》解釋是：使 用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形及教學設備，對有特殊 需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。同時亦指出特殊教育兒童廣 義是除殘疾童外，還包括超常兒童。狹義是指生理或心理上有缺陷的兒童，亦稱身 心障礙兒童或殘疾兒童，如視覺障礙、弱智和肢體殘疾兒童等。根據《認識及幫助 有特殊教育需要的兒童 — 教師指引》中有特殊教育需要的學生通常具有一項或多 項學習困難的特徵，因而需要接受特殊教育服務。主要類別包括：聽覺受損、視覺 受損、身體弱能、弱智、情緒及行為問題、專注力不足及過度活躍、自閉症、溝通 困難、讀寫困難和資優（教育局，2003）。 五、多樣化幼童學習普通話的需要 （一）新移民：剛來到香港的時候，他們會遇上不同的問題。老師們要先安撫 他們以及幫助他們盡快適應香港生活和校園生活。可以從肯定他們開始，例如除了 肯定他們的普通話說得好，也給予時間讓他們適應校園生活和學習方式。另外，要 善用他們會普通話的強項，再提升他們學習普通話的能力，從而帶動其他普通話基 礎比較差的學生。 （二）香港本地的幼兒，生長在香港：普通話能力較弱的他們需要學校提供： 一是加強語境創設；二是增設拼音教學以提升幼兒對普通話的聽講讀寫能力，發展 23 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 一個更全面的普通話教學，從而幼兒能學好普通話拼音、增加普通話辭彙量、多說 完整句子以及可以在豐富語言環境下學習說普通話。普通話能力較強的，老師可以 在課堂上讓他們當小老師，以免他們覺得已在課外補習所學的知識還要再學習而感 到沉悶或者在課堂上搗亂。 （三）雙非兒童，於香港出世的幼兒：雖然大多數雙非兒童的普通話能力不錯， 但是他們整體的成績是比較差的。由於他們的父母多在內地，可以跟進學習的家長 比較少，就是說當連主科都無法跟進，他們認為普通話不是重要科目，就更易被忽 略。因此，老師要肯定他們的普通話能力，讓他們愛上普通話也肯定自己的能力， 從而有信心去應付其他科目。 （四）非華語學生：由於這類幼兒在接受廣東話都有困難，他們更難有時間和 精力去學習普通話。因此，普通話老師給這類幼兒上普通話的時候，盡可能讓孩子 們享受愉快的課堂。他們需要玩的天性，就得設計更多的遊戲，讓他們從遊戲中學 習普通話。 （五）特殊教育需要學生：他們因應不同特殊需要在認知和身體機能等層面都 有障礙，當然資優除外。他們可能有不同的學習障礙和遲緩，因此，在學習時認知 和身體機能上需要特別的照顧。如果在自理和認知層面許可下，他們也可以開始接 受普通話教學活動。不過，教師需要接受相關的特殊教育課程。因此，正如湯盛欽 （1998）指出特殊教育有以下的原則： 1. 理解特殊兒童，熱愛特殊學生； 2. 肯定人人都有受教育的權利和教育的可能性； 3. 堅持因材施教，提供合適的教育；及 4. 貫徹正常化原則，提供最好的發展機會。 六、設計幼兒普通話課程需具備的要素 為了讓不同學生得到應有的教育，發展他們的潛能。因應有限的空間和時間， 利用全方位教學設計來進行教學，以讓不同的學生在沒有障礙或者減少障礙地學 習。根據張蓓（2012）提出的「全方位教學設計」三大重點：首先瞭解學生的學習 24 背景，設計完整的教學；然後選用合適的教學手段進行個別化教學。最後，在過程 評價能有效推進學生的學習動力。由於每一個班上的幼兒都來自己不同背景的，當 中的學童都包含了新移民、本土、雙非、非華語和特殊教育需要的，也就是說很難 以單一化來設計課程，因此，在設計課程時需要具備的要素： （一）激發多樣化學生學習普通話的興趣 現時普通話教學中都有透過故事和遊戲來教授幼兒。不過，對於基礎較好的幼 兒，例如正常智力且本身有參加課外補習的幼兒只要透過遊戲便能把知識掌握好。 對於基礎較差例如非華語學生或者有特殊需要的幼兒，他們可以透過音樂來提升他 們的理解能力和專注力。 （二）有效運用多媒體技術 教師透過言語所能表達的始終有限，如能透過視像短片，幼兒透過圖像更容易 理解明白教師所說的。例如老師在介紹家庭成員，講到「妹妹」和「姐姐」的時候， 如果以圖片顯示，幼兒能透過圖片上「姐姐」和「妹妹」的高度之分，很快地辨別 以及掌握發音。然而一些比較邏輯性的知識，幼兒如能透過視像短片，便能在動感 中明白故事的來龍去脈，所能得到的結果也是事半功倍。當然要注意的是老師在看 視像短片時要做適當的引導，否則孩子在毫無引導下觀看，學習成效是難以保證的。 因此，老師要時觀看短片，好好備課，確保懂得如何善用視像短片，讓孩子在引導 下學習，更要確保足夠的師生互動。尤其多媒體學習十分適合非華語和認知能力較 差的特殊學生，他們能透過影像，容易明白和掌握新知識。 （三）加入肢體動作或者律動 透過肢體動作，幼兒更能掌握所學的知識。幼兒學習時期也是肢體發展的關鍵 期，肢體的發展有助於大腦的發展。畢竟幼兒階段的認知不多，活動學習就有助於 他們的四肢發展。在教授普通話的過程中，如果幼兒把學習的知識變得形象化，除 了可以看圖片或者實物，還可以透過肢體動作或者律動知識變得生動化和形象化。 例如教授詞語「大」或「小」可以把嘴巴張大或者把嘴巴張小。例如教授《我愛我 的小貓》，歌詞內容：「我愛我的小貓，小貓這樣叫，喵喵喵喵喵喵，小貓這樣叫。」 25 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 在學唱的時候，老師可以示範做出小貓樣子、小貓叫的動作等等，這樣幼兒覺得有 趣就自然會跟著做，自然也就明白歌詞的意思。由於幼兒喜歡模仿，無論是甚麼類 型的學生，只要他們身體上有能力，都會模仿老師做不同的動作。加上音樂他們更 容易投入在當中。 （四）加強訓練聽說讀寫的綜合能力 1. 聽說能力 透過人工創設的豐富語境刺激及提升幼兒自主說話動機，從而提升其聽說話能 力。由於香港缺乏普通話學習環境，因此，需要創設人工語境，以讓新移民和雙非 學生繼續說好普通話，以及增加其他有環境學習普通話。可以在課室佈置、課堂教 學設計和日常生活增設： （1） 課室佈置：張貼幼兒作品（增加幼兒的成就感）、教學內容的展示（讓幼兒 重溫，可以鼓勵幼兒讀出及唱出再給予獎賞）以及普通話教具操作（鞏固學 習內容）。 （2） 課堂活動：配合學校主題大網而選取課文內容，如果是採用坊間教科書，在 一定的辭彙、句子和兒歌，再配以相關的繪本來增加辭彙、句子和兒歌的量。 在課堂教學設計上要涵蓋 2017年香港幼稚園課程指引六大範疇：「體能與 健康」、「語文」、「幼兒數學」、「大自然與生活」、「個人與群體」和「藝 術與創意」。每一個教學活動都最少涵蓋兩至三個範疇以增加辭彙和完整句 子的運用豐富度。 （3） 園內生活活動：普通話老師帶領進餐時間、排洗時間以及在分組時間與幼兒 的交談和互動。 （4） 家中親子活動：一來可以家中課文重溫，與孩子在遊戲中溫習。二來親子教 具，教師根據教學內容製作親子教具，孩子帶回家後，由家長陪同下完成， 再交回學校。 26 1. 讀寫能力 透過繪本提升幼兒拼寫和朗讀能力。筆者從事幼稚園普通話多年，明白到普通 話發展一直未能有效地進行，是因為沒有從基礎做起。學習普通話聽說一定重要， 同時如何聽得準確和如何說得準確也一定重要。拼音教學如能在學前開始推行，就 不需小學老師費盡時間和心機去教授。因為幼稚園的評估相對來說較少，上學壓力 相對比小學少，所以中文拼音如能提早在學前進行，更有趣及跟得上在關鍵期掌握。 根據幼兒心理特徵，使用繪本教幼兒中文拼音，易引學生進入教學重點。繪本字少， 意境多，且多貼近幼兒生活經驗。非華語學生一直在香港無法把廣東話學得好，除 了語言環境問題，更大問題是他們在讀寫有很大的障礙。如果這些孩子能從小學好 拼音，已取得學習好普通話的工具，他們可以使用拼音閱讀，同時又可以增加他們 認識其他漢字的拼音，這樣就一舉兩得。以下就拼音教學做出建議： （1）拼音教學時間表：學前教育共有三級幼兒，分別為幼兒班（3-4歲）、低班 （4-5歲）和高班（5-6歲）。每年每級的上課時間上下學期各約有二十二周，共約 有四十四周。教學安排見附件一。 （2）教材選用：可選用繪本《拼音真好玩》、《拼音魔法書》和《神奇拼音書》 以及其他因應教案設計而需要的繪本（例如學習聲母「m」時，使用繪本《小白貓 愛畫畫》）和視像短片（有關拼音發音）。以上的拼音繪本教材多是為內地一年級 小學生而設計，教師可因應幼兒的能力和興趣作出調整。 （3）教學方法 步驟一： 先教授學童學習唱好聲母歌和韻母歌。 步驟二： 由故事作為主軸，再延伸到相應的兒歌和歌曲加強學習特定的聲母、聲母 配搭不同韻母有不同聲調的發音。 步驟三： 透過遊戲不斷鞏固所學內容，從而掌握拼讀。 例子：學習聲母「m」。 27 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 1.1 以故事《小白貓愛畫畫》為主軸。 故事內容：「小白貓愛、畫畫，手拿色筆到處畫。畫累了就躺下來，休息的時 候卻被小老鼠畫成小花貓，最後貓才知道不應該到處畫。」在故事中，讓幼兒學習 「小白貓」和「小花貓」的「貓」字聲母就是「m」。從中教幼兒拼讀（貓）「māo」， 告訴幼兒「貓」字是由聲母「m」和韻母「ao」組成，「貓」是第一聲，所以是 「māo」。學前學童在剛開始的時候，不太明白聲母、韻母和聲調的概念。不過， 學前是學童學習語言的關鍵期，只要他們透過有趣生動的練習（一邊扮演貓做動作 一邊讀出「māo」)，就會明白語言的規則。慢慢的，多學習幾個聲母，他們就會 開始去探索不認識的字，究竟是由什麼聲母和韻母組成的。 1.2 由故事延伸到特定學習聲母的詞語。 如在故事《小白貓愛畫畫》中，介紹小貓有媽媽，而且慢慢地走路。這樣就可 延伸到有關聲母「m」的詞語：如「媽媽」、「慢慢」等等，就更進一步延伸到聲 母「m」搭配不同韻母，有不同讀音和漢字。幼兒喜歡蹦跳，透過遊戲鞏固所學內容。 例如區別和掌握詞語「媽媽」、「慢慢」，在地上放好這兩組詞語的圖字卡。待幼兒 練習好這兩組詞語的讀音後，請一童聽另一童讀出「媽媽」或「慢慢」而決定跳在 「媽媽」或「慢慢」圖字卡跟前。 1.3 由故事延伸到特定學習聲母的歌曲。 例如歌曲《我愛我的小貓》，歌詞內容：我愛我的小貓，小貓這樣叫：喵喵喵 喵喵喵，小貓這樣叫。「喵」字讀音是「miāo」，從中讓學童試著拼讀，如果幼 兒已懂得拼音「i」和「a」和「o」，他們就能拼讀出「m-i-āo」，可能聲調不一 定正確，經過多次拼讀和模仿，學童能自動調節出正確的聲調。幼兒喜歡新鮮感， 透過遊戲鞏固所學內容。例如在唱歌期間，可請幼兒根據歌詞做不同的代表動作， 例如當唱到「貓」字就要拍手一下或者跺腳一下，當唱到「喵」就扮演成一只貓。 28 結語 教學是否成功，所涉及相關人士從上而下就是政府、學校、家長和學生。政府 所定的教育政策直接影響教學成效，可並不是說改就改，也不是某人說了算。因此， 要改變政策不是一下子的事情。畢竟學校是幼兒課程的策劃者，也是最接近孩子的 一群人士。於是我們就談先從學校做起。一是學校行政者要重視普通話以及要重視 幼兒的普通話表達能力。二是加強多元化的師資培訓。為了應付多樣化學生學習普 通話的需要，教師的思維需多樣化。社會變遷，教育與時並進，可能計畫也趕不上 變化。不過，身為前線教育者要教得好，就得從多化面去觀察和反思。除了在前線 工作要努力，其時教學研究更是重要。透過是次的初談，在教育的工作中會發現很 多東西可以改變，同時，也是在一定的有限度下去改變，無論如何，都要抱著一顆 積極樂觀的心去面對。 29 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 參考資料 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ong iang uang ueng iong 學習拼讀 31 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 Initial discussion on the diverse needs of children in learning Putonghua in Hong Kong PANG So Ni College of Chinese Language and Culture, Jinan University, Guangzhou Abstract Formerly a colonial history, Hong Kong has become a multicultural city, in which people with different races and cultural background reside. With the increasing number of new arrivals from the Mainland since the handover in 1997 and doubly non-permanent resident children being born in the period of 2001-2016, learners with diverse backgrounds were resulted. This paper aims to analyse the current situation of Putonghua teaching in the early childhood setting, determine the types of learner diversity, explore children’s needs in Putonghua learning. The last part of this paper proposes the components needed in designing a curriculum for learning Putonghua in early childhood education. Keywords early childhood education in Hong Kong, Putonghua education, diverse learning needs 33 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 洪潔雯、梅志文 香港才能教育研究會 陳俊銘、何小慧 聖公會李福慶中學 摘要 圖書館不單是知識的寶庫，更是教育發展的關鍵角色。隨著科技急速發展，圖書館 的角色亦有著微妙的變化。學校圖書館由傳統只提供借還圖書的地方，發展到現在 不少圖書館已經加入了各種科技，如無線射頻技術（RFID）借還書服務及電子閱讀 等。環顧國內外的圖書館發展，自造、創作空間已成為大方向。圖書館內增設的創 客實驗室、配備不同的動手製作工具，讓學生進行自主性學習。本文將分享學校如 何改善現有的圖書館設置以照顧學生多樣性，同時亦闡述在學校圖書館建設創客實 驗室的優勢與挑戰。 關鍵詞 數碼圖書館、學校的電子學習、創客實驗室、數理科工實驗室 34 圖書館改革歷程 環顧近五十年的圖書館史，圖書館正經歷以下三個階段的改革（Lewis ,2004及 Buckland等 , 1992）: 時期 圖書館改革的標誌 1960-1990 MARC 1 及 OPAC 2 的使用，以及視聽媒體系統的引入 1990-2010 電子圖書館及多媒體的引入 近年 新科技的發展及引入 在香港，課程發展議會於 2014年更新《基礎教育課程指引（小一至小六）》， 並以「學會學習 2.0」為題，闡明自「學會學習」課程改革的更新；2017年《中學 教育課程指引》的推展，邁進「學會學習 2+」的新階段。其中「從閱讀中學習」延 伸出的「跨課程語文學習」和「資訊科技互動學習」是教育局在本地推行課程發展 的兩個關鍵項目。本文將透過學校經驗分享，闡明科技閱讀對學生多樣化的正面影 響。 在很多人心目中，推動閱讀和推廣科技是兩項完全不同的概念，甚至有人認為 科技的急速發展導致人們過份使用電子產品而輕視了閱讀習慣的培養、兩者是互相 矛盾的。筆者一直有留意學校閱讀推廣和資訊科技發展，發現現時校園閱讀推廣已 進入多元化的發展，以照顧學生多樣性。同時，發展優質圖書館或圖書館 4.0（Noh, 2015）已成為學界新趨勢。以下是學校推行的科技閱讀工作，供讀者參考： 一、 建構數碼化圖書館，推展「跨課程語文學習」及「跨 課程閱讀」 2017年更新的《中學教育課程指引》，建議學校將「從閱讀中學習」推展至「跨 課程閱讀」及「跨課程語文學習」，故增加藏書量去迎合學生跨學科學習是必要的。 現時不少學校圖書館藏書發展空間已飽和，書籍存放空間嚴重不足。故將現行的圖 書館系統升級，進一步推行電子化閱讀，除有助資源或空間的共同分享及利用外， 更能舒緩藏書飽和及空間不足的問題。 _______________ 1 Machine-Readable Cataloging 2 Online Public Access Catalog 35 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 再者，語言是文化的重要內涵，而語文教育的主要可概分為「聽、說、讀、寫」， 目的是培養學生的語文能力。而語文能力的培養，必須經過大量的閱讀，經過反覆 思考、練習及應用後，才能達至一定的水平。因此，運用具互動性的電子化閱讀， 例如有聲書、動畫、互動遊戲等，供學生邊讀邊聽，正正能有助提升其閱讀、聆聽 及發音能力，實有助學生的語文學習及發展。 此外，電子化閱讀涵蓋的科目及主題廣泛，只需要使用一個平台，便能不受時 間、地點的限制，並跳出傳統紙本的框架，加人互動及分享的元素，讓學生廣泛閱 讀不同主題 /課程的材料，拓寬學生的知識基礎，促進自主學習。 為迎合圖書館館務發展，逐步建構數碼化圖書館是需要的。除了進一步優化圖 書館內的軟硬件，圖書館並設立無線射頻辨識系統。無線射頻辨識技術除有助提升 圖書館日常運作效率，更重要是可透過有關技術訓練學生，讓學生能與時並進。學 校是社會的縮影，圖書館如能引入與實際應用環境相符的設備，讓學生親自體驗及 學習，相信對其獨立自主及終身學習將帶來莫大的幫助。 透過建構數碼化圖書館，有學校為學生提供不同的工作坊，如「圖書館 RFID 應用」、「資訊素養課程」等，以培訓圖書館服務生，讓學生掌握新時代的資訊技 巧及推行資訊素養教育。除了能訓練他們的領導才能及責任感，讓他們能處理圖書 館日常工作外，更能協助圖書館推動閱讀、提升資訊素養；營造具資訊素養的閱讀 氛圍，發展學生的知識、技能及態度，從而感染同學有效及符合道德地使用資訊及 喜愛閱讀，以達至終身學習的目的。 二、引入科技及創新元素，推動擴增實境、虛擬實境閱讀 根據 Lewis（2004）及 Buckland等（1992）圖書館改革的分為三個階段，而第三 階段正是引入新科技及創新元素的階段。本地近年在虛擬實境（Virtual Reality）和 擴增實境（Augmented Reality）的應用開始有上升的趨勢，圖書館引入此類科技可 以提升學生閱讀興趣。可是，環顧學界虛擬實境課堂發展，此等科技應用都以播放 360媒體（包括影片、相片或動畫）、進行虛擬觀景活動或設計虛擬實境內容為主 流，在閱讀層面上推展仍是起步階段。 36 擴增實境是一種將虛擬物件擴增至現實環境的技術，它並不取代現實空間，而 是希望在現實空間中添加一些虛擬資訊。在現實生活中，擴增實境的應用廣泛。曾 有廣告商利用擴增實境技術將虛擬傢俱帶進顧客家中令產品銷量上升，亦不同的景 點（如香港天際 100）加入擴增實境技術讓遊人多角度探索旅遊熱點。虛擬實境則 與擴增實境不同，利用電腦模擬技術、製作出虛擬的立體空間，當使用者穿戴式虛 擬實境眼鏡後，會產生身處另一空間的錯覺。因此，虛擬實境常與互動遊戲結合、 甚至有地產商開發虛擬實境程式供買家參觀樓盤。 近年學界引入了不少支援擴增實境、虛擬實境的書籍以提升閱讀趣味。其中以 「小王子」及「愛麗絲夢遊仙境」等經典文學作品最受歡迎。此類加入擴增實境、 虛擬實境元素的書籍以遊戲閱讀方式讓學生「走進」書籍中。讀者只須要以智能電 話及免費流動應用程式便可閱讀到與其相關文學作品的動畫，讓學生閱讀變得有 趣。這種運用擴增實境和虛擬實境的探究學習有助學生提升學習內在動機、培養主 動學習習慣（Chiang, et al., 2014）。 政府資訊科技總監辦公室於 2017/2018學年在學界推行資訊科技增潤活動，並 以「在教育領域運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術」為題， 以激發學生對新興科技及其在教育領域應用的興趣。筆者走訪了數間在計劃中以擴 增實境及虛擬實境作為閱讀推廣的學校，為其師生進行培訓。學校添購了擴增實境 書籍、學生以擴增實境技術完成閱讀報告、利用虛擬實境技術閱讀書籍大綱。參 與計劃的老師表示，使用擴增實境媒體，有助提升同學的閱讀興趣、更有學校的 借書量因而有所提升。運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術推 動閱讀看似複雜，在本計畫中，參與學校應用坊間不同的免費軟件，例如透過流 動應用程式 HP Reveal將閱讀報告片段與圖書封面連結完成擴增實境閱讀報告、利 用網上平台 Story Sphere進行圖書館遊蹤游戲、甚或將自家製作的 360影片上載至 YouTube 360在虛擬實境 Cardboard觀看。利用科技豐富原來的學習內容（Caldera- Serrano, 2014）亦有助個人化學習，科技對閱讀的影響絕對不能忽視！ 計劃向其中一間學校收集推行後學生對閱讀興趣的影響，研究結果顯示，有關 科技閱讀的工作坊報名情況十分理想，報名人數達 300，可見學生對此等活動內容 感到興趣。學生亦樂意透過 AR閱讀報告作為閱讀成果分享（90%），部份學生更建 37 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 議一些其他平台作閱讀展示，這是自主學習模式另一展現，學生主動把其他知識作 分享及嘗試，以展示更多可能性及更佳效果。 另一方面，學校透過電子圖書，讓學生在電子裝置上閱讀，打破了以往的圖書 館服務及運作，圖書館訂購了包括「中華里系列」（包括人物、歷史、中華美德、 生活時令等系列）、「Net Series」及「英文經典系列」，還有「現代經典作家系列」 及「中國古典名著系列」，當中包括電子書如：吶喊、狂人日記、阿Ｑ正傳、古詩 十九首、詩經、辛棄疾詞選、論語……超過 700 本的優質電子書。在這個電子化圖 書補足下，初中已使用統計如下： 初中使用電子圖書：149人 已下載書籍數目：755本 已閱讀書籍數目：251本 統計整體人均借書量亦提升了 23.7%，這個數字及果效不容忽視，可見媒體藝 術有助提升學生對閱讀的興趣。只要善用擴增實境 /虛擬實境媒體，必能幫助學生 學習，同時亦可以推展至其他科目。 透過以上計劃的工作坊，能有效促進學生運用資訊科技能力進行閱讀，進一步 實踐資源為本的概念；讓學生透過虛擬實境（虛擬實境）或擴增實境（擴增實境） 技術，製作多元化的閱讀報告展示；並透過有關技術促進與各科組合作，甚或是館 際合作，以支援學生「跨課程閱讀」，以拓展學生的知識基礎，連繫不同學科學習， 善用資訊科技營造更好的閱讀氛圍。 三、 進行跨科聯課活動、營造自主學習環境，讓學生學 會學習 「跨科聯課」 是學界近年具特色及高效的教學策略。透過使用多媒體資源，學 校進一步開展電子閱讀計劃，把電子閱讀融入各科的教與學，讓學生學習相關知識 與技能，培訓學生的資訊素養。 根據教育局《中學教育課程指引》（2017）分冊 3﹕「有效的學與教：培養終身 學習和自主學習者」一文提到，要達至自主學習，學生必須認識自己的信念、長處、 38 能力、採用的策略，並且對自己的學習負責。 學校可以透過發展電子圖書館，指導學生有方法去學、有能力去學、按自己需 要去學及有動機去學，從而鼓勵學生自主學習。身處資訊爆炸的年代，學校需建構 一個鼓勵學生自主學習的環境，而電子圖書館便是一個良好的環境。教師透過電子 圖書館，進一步教導學生善用資訊科技，提升電子學習質素，提升學生資訊素養。 透過教師及圖書館的協作，採用不同主題的閱讀策略，指導學生善用電子閱讀媒體， 增進學習成效。 資訊科技的進步將學與教提升至另一層次，電子圖書館可提供方便獲取資訊的 途徑，讓學習打破形式及環境限制。電子圖書館讓閱讀不再局限於紙本上，讓學習 不再局限於課室中。教師透過電子圖書館，讓學生學習知識、掌握學習策略、培養 反思能力以及激發主動學習的意願。圖書館透過不同方式的協作，安排閱讀活動， 讓學生涉獵不同領域的知識。 學生都各具獨特性，他們的能力、喜好也各有不同，此乃學生的多樣化。透過 電子圖書館的多樣性，老師可為不同班別與不同程度的學生，選取合適閱讀之材料， 協助學生訂立可行的閱讀目標，提供機會讓學生探索他們感興趣的課題，甚或老師 亦可按教學進度，與圖書館協作，配合單元學習，推介全體學生閱讀同一本電子圖 書，因材施教。 此外，學生閱讀書籍後，可透過電子圖書館的互動性，在平台上用文字或其他 多媒體形式表達自己的閱讀心得，同時也令學生能夠多讀、多寫、多看、多發表。 教師也可即時提供回饋，將學生閱讀心得展示，讓學生互相學習，以增進師生間的 聯繫及提升教學效能。 未來發展：放眼創客圖書館，為本地學界提供新思考方向 創客實驗室（Fabrication Laboratory）源於麻省理工學院，是一個原型製作平台。 透過培養製作者的好奇心和創造力，以自學、自造及知識共享的方式來鼓勵學習、 創新和發明（Sun 2009, De Weyer, et al.2013）。創客實驗室近年在本地學界成為 新寵，不少學校都從辦學團體或政府申請撥款建立，但選址一般都是學校的設計與 39 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 科技工場或電腦室、是本地化的數理科工實驗實（STEM Laboratory）。 曾到芬蘭、加拿大或美國等地交流，應不難發現圖書館才是創客實驗室的根據 地。以芬蘭第一個創客實驗室 Aalto Fablab3為例，就正正座落於埃斯波阿爾託大學 圖書館內。現時該圖書館已是當地一個完整的學習中心，擁有虛擬實境場地、視聽 資源中心、大小不同的工作室，還有一個創客空間。隨著赫爾辛基地鐵擴建到阿爾 託法布拉格街對面的新車站，該圖書館已成為地區內每個人都可以輕鬆到訪的自造 空間、是創客的理想資源中心。 大型創客實驗室的建造成本高昂，但如果在香港中學圖書館建設一個微型創客 實驗室也是可行的。裡面可以包括激光切割機、立體打印設備、創客課程及網絡共 享設備等。其實創客實驗室的建立，目的是提供資源給不同的類型的學生、根據其 興趣進行研究（Cooper, 2013; Rendina, 2014），是照顧學生多樣化的方法之一。 另外，因應創客實驗室成立的共享概念，學校可以考慮加入一些使用開放源碼的學 習資源如擴增實境、Arduino、Scratch、Raspberry Pi或開源機械人等，讓學生在設 計過程中可參考不同資源、亦能創作出具創意的產品。 創客實驗室的概念並不是只在國外，現在北京、上海、廣州、成都等地都興 起這些自造空間，是培養學生自主學習和終身學習的地方（Educause, 2013; Wyld 2014）。創客實驗室活動涵蓋不同科目：人文、藝術、數理科工也能涉獵，有助推 行跨學科和跨課程閱讀（Davee et al., 2015）。 創客文化有助學校推動學校圖書館轉營成為學生學習的新天地，是讓學校、學 生改變學習模式的催化劑（Miller, 2015），教師可以藉創客教育強調對生活和現實世 界的認識與改造以提升學生的 STEM素養（Colegrove, 2013），讓創意和發明在學校 發生。這種教育方式與教育家杜威提出的「做中學」一脈相承。只是資訊科技的應 用進一步開拓了「動手做」的深度與寬度，同時亦提升了「做」的速度、使產品更 能滿足現實的需要。 _______________ 3 AALTO Fab Lab I Helsinki. Website: fablab.aalto.fi 40 結論 學生的多樣化對學校教育帶來一定挑戰。因應個人化學習的需求，學校圖書館 已由過去的傳統圖書借用中心、多媒體資源中心演變出今日的電子圖書館、虛擬 / 擴增實境閱覽中心及創客文化培訓基地。香港經歷多次課程改革：學制轉變、教學 語言、評核方式等都是希望為學生學習帶來正面影響。要帶領學生成長，傳統智慧 必須承傳：首要為學生建立良好的閱讀習慣和學習態度。與此同時，學校亦可以通 過更新圖書館和教學設備，積極開展資訊科技在教學上的應用，這些教學模式有助 提升學生的學習動機而促進自學，而這個情況亦是大勢所趨、是未來教育界的大方 向。 41 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 參考文獻 Buckland, M. K., & Gorman, M. (1992). Redesigning library services: a manifesto (Vol. 19). Chicago, IL: American Library Association. Caldera-Serrano, J. (2014). Augmented reality in television and proposed application to document management systems. Professional de la information, v. 23, n. 6, p.: 643- 650. Chiang, T., Yang, S., & Hwan G, G. (2014). An Augmented Reality-based Mobile Learning System to Improve Students’ Learning Achievements and Motivations. In Natural Science Inquiry Activities. Educational technology & society, v. 17, n. 4, p.: 352-365. Colegrove, P. (2013). Editorial board thoughts: Libraries as makerspace? 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However, with the ever-changing world and rapid development in technology, the efficiency and the role of libraries have changed significantly. In the past, libraries are a place to borrow and read books. In contrast, at present day, many libraries have adopted Radio Frequency Identification (RFID) system which allows more systematic shelf management of resources and self-service. Moreover, they have become a place for learners to be creative and make after reading. Makerspace is becoming popular in school libraries around the world and allows students to be makers with the facilities and high- tech equipment provided in libraries. Therefore, it is time for libraries of different school levels to provide this one-stop service and room for their students. This paper discusses how school libraries can transform to enhance students’ motivation and how learning can be facilitated in libraries with diversified students. In addition, the benefits of including STEM elements and makerspaces in libraries and the challenges faced by various parties will be discussed. Keywords digital library, eLearning in school, Fabrication Laboratory, STEM Laboratory 45 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 香港學校 STEM 教育多樣化的對應 策略—設計與科技老師的重要性及 貢獻 伍敬華、曾憲江 教育局，香港特別行政區 文章摘要 本文旨在探討香港 STEM 教育發展的背景和歷史。按照關聯性，設計與科技 (Design and Technology) 老師無疑是在學校實施 STEM 教育中最具相關知識，並且是最合適 的人選。自上世紀起，從設計與科技學科的誕生及發展過程中，整個設計與科技科 課程與 STEM 教育有著密切相近的哲學、目標和內容。實踐活動是 STEM 教育中最 重要一環，它與 D&T 中解難導向的設計及產品實現過程非常類似。在過去的二十 年，設計與科技老師曾嘗試在學校開展許多不同類型的科本及科技活動，推動「設 計與科技」這科目的發展；這些設計與科技老師的持續貢獻啟發並推動了 STEM 在 香港學校的發展進程。 關鍵詞 STEM 發展、設計與科技科、問題導向的設計活動、實踐活動 46 背景 香港既是一個自由貿易港口，也是知識匯聚處。自港口建立以來，香港的教育 有著長時間自由發展。政府實行積極不干預，學校大多由教會或當地慈善團體建立。 早在二十年前，接近香港回歸之際，當時的教育統籌局開始改變對學校的撥款政策， 由項目為本及按人數分配的定額撥款轉變為一筆過撥款。教育局自一九九九年起在 各中小學進行改革並推行成立學校管理委員會，委員會由教師、家長、校友及社區 成員組成。學校管理委員會全權負責學校發展和資金使用 1。 與此同時，大部分工業和職業先修學校都在校名中移除「工業」或「職業先修」 一詞。政府的《與時並進善用資訊科技學習 — 五年策略》導致許多學校將其設計 與科技工作室（D＆ T Workshops）轉變或更新成為資訊科技學習中心（ITLC）。隨 着唯一的設計與科技教師訓練機構，香港教育學院終止培訓設計與科技教師，具資 格的設計與科技教師人數開始日漸減少，由此引致相關科目老師缺乏人手的情況續 漸惡化。最終，在缺乏設計與科技教師、學生父母的主觀選科意願、能力標籤效應、 考試文化和香港教育考試制度的改革下，令大量學校取消「設計與科技」這一科目。 推動學校 STEM 教育的問題與困難 行政長官在 2016年《特首施政報告》中提出積極在中小學推動 STEM教育， 然而在香港開展 STEM教育的最大的障礙正是學校缺乏適合的人材，及設計與科技 教師的嚴重流失。 早在上世紀六十年代，聯合國教科文組織 (UNESCO)，通過「Schools Council Design and Crafts Education Project」，在英國開展了一系列關於工藝、設計與科技 的實驗課程，以「設計和工藝教育」為名設計出一系列前瞻性的全方位中學課程， 課程內容包括現實問題解難分析、解難設計過程、控制系統、氣動學、圖像視覺表 達丶材料科學和工藝制造技術等。而香港工商師範學院亦自 1974年引入上列課程 用作培訓香港本地工業及設計與科技教師 2。 _______________ 1 「日新求進、問責承擔」 為學校創建專業新文化 - 校本管理諮詢文件 (2000) 2 https://vpet.vtc.edu.hk/wiki/index.php?title=Morrison_Hill_Technical_Institute 47 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 曾在這數十年期間接受該培訓的設計與科技老師，本來是最具資格去推行及教 授現今 STEM教育所要求的核心內容，可惜時至四十多年後的今天，這群設計與科 技教師相對已經流失，接近退休年齡，甚或已經退休離開。 除了中學，香港小學在開展 STEM教育時同樣亦面臨更大的問題，他們在此領 域也嚴重缺乏相關知識的教師。更遺憾的是，在香港小學課程內並沒有獨立的科學 課程 ; 科學只是常識科當中七大主題領域其中之一，故此科學在香港小學課程內容 佔整體教學時間非常有限。在非常緊湊的小學教學時間表中，再額外擠出部分教學 時間作 STEM教育，確實是一項重大挑戰。 設計與科技老師的自發改革 遠在政府於 2016年積極推動 STEM教育之前，早在二十世紀八十年代，部分 香港學校的設計與科技老師已就設計和創建機器人及控制系統，在校內開展了一系 列課外活動。領頭學校為迦密主恩中學，由簡志光老師領導 3。該項運動很快獲得 許多感興趣的學校響應，這些學校的老師皆是簡老師在香港工商師範學院的校友。 香港科技教育學會（HKTEA）亦是由同一批教師在 1983年成立，並開始在全港學 校推廣機器人競賽運動 4。 於二十世紀九十年代，政府開始推動學校資訊科技教育時，當時所面對的困難 與目前推動 STEM教育情況相若。當時整個學校網絡系統及電腦室在規劃和建立方 面，嚴重缺乏已經受訓，及有經驗的電腦科學教師。很多學校無奈只能以最類近的 科目 —「設計與科技」老師替代接手，部分設計與科技教師最終在學校轉職成為學 校資訊科技 (IT)部門的負責人。在資訊科技時代來臨初期，許多校長決定將設計與 科技工作室轉變為電腦學習中心 (ITLC)並取消設計與科技科目。無論如何，設計 與科技老師不僅在自己學科，而且對學校以至整個香港的教育發展進程確是貢獻良 多。 _______________ 3 http://www.cdgfss.edu.hk/zh-hant/achievements/mst/2014-2015 4 http://www.hktea.org 48 以比賽為本的項目及活動 雖然大多數學校沒有正規 STEM教育課程，但學校皆熱衷於鼓勵學生參加各 樣校際比賽。許多科學比賽也被革新並添加 STEM的題材，例如已連續舉辦超過 20年的「香港青少年科技創新大賽」；已有 70多年歷史的「英特爾國際科學與工 程大賽」。除了以科學為題的比賽外，在這二十年內也出現了許多由 HKATE或類 似組織舉辦的機械人比賽。例如每年在科學園舉辦的「VEX亞太機械人大賽」5和 「ROBOFEST機械人大賽」6。比賽主題日趨增加，香港教育大學（EdUHK）近年 亦舉辦了一項智能產品設計比賽，名為「校際 STEM智能產品創作大賽」7，開放 予本地學校參加。參賽學生顯然有賴校內懂設計與科技的老師指導及支援。 這些比賽的範疇繁多及要求各異，對於一些針對小學生的比賽，可以是僅要求 學生提交與主題相關的構思概念畫。至於進一步的機器人比賽，則要求機器人及參 賽者完成指定任務，如在限時內令機器人跳舞、跑步或收集物件等。 一般而言，這些比賽活動並不完全適用於每一位學生，參賽對象為小部分學校 精英、優秀學生或校內小組，他們往往是對項目感興趣，且希望為學校贏得獎項。 然而，就我們觀察所知，許多參賽的機械人結構十分複雜，已遠遠超出了一般普通 學生的能力。這些機器人大部分確實由校內教師或技術人員主力構建和編程，而學 生只是作為學校代表參加比賽。 無論校內學生參與什麼類型的比賽，獲獎皆可為學校帶來一點榮耀，更可以激 勵校內其他學生，並提升校內士氣。因而學校管理層也期望藉獎項和名氣去吸引更 多具潛力學生入讀。 STEM 服務提供者和學習套裝 按教育局 2017年公布的 STEM教育政策，教育局在一份備忘錄中為每所學校 撥款 200,000港元，以資助學校的 STEM相關項目和活動 8。在如此氛圍下，許多 _______________ 5 https://www.arlstem.org/亞洲機器人聯盟 / 6 https://www.robofesthk.org 7 https://www.eduhk.hk/stemcomp/ 8 Education Bureau Circular Memorandum No. 68/2017 49 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 服務提供者陸續冒起，當中一大部分是商業公司，但市場上亦有頗多非政府組織 (NGO)也期望從中分一杯羹。 不同供應商提供的課程種類繁多，形式各異 ; 從一小時的講座，到數週至整個 學年的課程都有。課程內容可以是圍繞新媒體文化、道具製作、校園廣播培訓、無 人機飛行和航空攝影課程，建立科學或歷史學科的虛擬現實項目 (VR/AR) 等；機械 人工作坊由簡單的四肢運行機器人，至複雜的編程製作 8軸伺服馬達機械人都有。 學校面對校內老師及相關知識人材的缺乏，大部分香港學校透過外判課程方式滿足 學生學習需求，而非獨力在校內自行創建 STEM工作坊。 設計與科技老師的自主多元化 STEM 策略 教育局的 STEM撥款是以一筆過的形式交予學校，而非指定某任何校內科目。 按此原則，學校校長和管理委員會在資源分配的自主性極大，設計與科技科不一定 是最直接受惠的部門。現時許多設計與科技教師都正尋求不同途徑於學校課程中實 行 STEM教學，合編者曾憲江老師在應用多元化策略處理 STEM教學方面是一個顯 著例子，他在設計與科技課堂上推廣「快樂創建，創建快樂，分享科技」的理念。 曾老師帶領學生在設計與科技課堂中創作了許多「體感遊戲」。這些遊戲系統 的科技設備是建基於腳踏板或控制桿，配合許多微動開關和傳感器；它們通過電子 接埠連接到電腦。玩家需按電腦屏幕指示踩下腳踏板或使用控制桿進行動作。這些 遊戲起初是為孩子們作為遊戲設計的，後來更進一步應用至協助殘疾患者康復的訓 練。 透過這些項目，該校的學生不僅參與創建遊戲系統，更積極於社區嘉年華設立 遊戲攤位，與社區鄰居共樂。學生們還會定期將這些遊戲帶到老人院和康復中心， 與老人及病人一同玩耍，可見設計與科技課程中創建的項目可以與社會服務相結合 成綜合活動。再者，使用者的需求也同樣相對觸發並激勵學生開發更具體的任務遊 戲 ; 如此互動能形成「共同創造」的持續循環，這可謂校本 STEM課程中一種非常 積極、正面和務實的實例教學例子。 50 高雷中學的設計與科技科同樣是一個好例子，他們的座右銘是「升級再造 你學 我教」9。科主任黃錫清老師不斷強調「培養學生的創造力和對環境關顧」對教育的 重要性，他透過利用不同的回收材料，如木製酒箱、膠樽車胎和貨運卡板，重新創 造有用的物品。他們計劃與香港理工大學設計系合作，將再造物分發給社區有需要 的人使用。以「回收」、「再造」和「再用」 的原則處置舊物，這正是北歐多國當 前新的生活方式。負責老師的理念是「思考和創意是設計的要素」，可見成功的設 計與科技 D&T/ STEM課程，其實不需要太多資源及花巧的高科技工具推動。 另一方面，合編者伍敬華博士為初中學生開發了一個全面、學生個人化的三年 設計與科技 / STEAM漸進課程。此課程強調環保、低科技和低成本元素，以至任 何學校都可用有限資源作開始。強調必須從學生個人興趣及需要作為出發點，通過 基本工具和材料學習，學生的設計和創造能力可以逐步建立起來。第一年課程首先 從簡單平面材料設計作開始，繼而加入簡單的問題導向設計活動，讓學生自主創建 自己需要的簡單實用物件。課程第二年提升至中度挑戰，要求學生按個人需要利用 平面材料設計及製作具有特定功能的三維物體，並加以作適當裝飾。課程最後一年 則要求學生學習控制系統，並設計適合自己家居需要的檯燈或實用小家具。學生除 了在中三時進行個人設計工作活動外，最後還需就複雜的議題進行小組習作，此報 告要求學生應用不同領域的知識，運用在設計習作內。在課程實施以來，學生曾嘗 試就許多跨領域主題做設計活動，如：創建小型餐廳及商店等商業服務模式設計、 建築及房屋設計、室內設計、公共空間和公用設施設計等進行小組研究活動。 以上提及的學校及老師已組成一個聯校網絡，並定期舉行聯校學生活動及同工 分享教學經驗。負責老師帶領優秀的學生擔任學校大使，到不同學校作經驗分享。 除了上述例子外，於上世紀八十年代，由設計與科技老師成立的「香港科技教育學 會」已經研發項目和舉辦比賽逾十年。當中最具代表性的是「科技顯六藝」10，比 賽要求參賽者設計編程機器人來完成「六項中國傳統藝術」：包括禮儀、音樂、射箭、 馬術、書法和數學等。該協會組織與香港中文大學（CUHK）合作的另一計劃為「科 技教育 TEEN」11項目。此項目的目標是為學校開展學習活動，建立「STEMaker活 _______________ 9 http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級再造 _你學我教 final.pdf 10 https://www.cpr.cuhk.edu.hk/tc/press_detail.php?id=1458&t=中大首度舉辦 -科技顯六藝 -中小學機械人創意比賽 - 得獎作品於 -工展會 -公開展出 11 https://qcrc.qef.org.hk/Publish/project_information/201311/20131101171122_c665cMjAxM.pdf 51 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 動中心」，還有通過會議、研討會和課程等提供科技教師發展服務。TEEN項目在 第二階段已經擴展至小學和幼兒園，並向「優質教育基金」 (QEF) 申請近千萬港元 的資助作為營運經費。 STEM 教育之核心價值與理念的反思 回顧香港學校在實行 STEM時面對的困難及相應對策時，首先應進行自我反 思並重新思考學校的定位，以及教育的核心價值。首要問題就是普及教育的目的和 價值。正因 STEM是在小學和中學中進行；所有學生從七歲到十八歲左右，但凡 在學校接受教育的都必然會參與。因此，STEM教育的覆蓋範圍要夠廣泛，並必須 能擴展至所有學生都能參與，包括精英學生、普通學生及有特殊教育需要的學生 （）。課程設計應生動有趣，與生活有關連，可以適合不同能力的學生去完成， 不論男女也樂於參與。課程計劃不應偏向單一主題，例如過分偏重電腦及機器人編 程或 3D打印，盲目推崇數碼電子科技而排斥其他方式的學習活動。此外，學校的 STEM教育項目也絕不應以培養一小群學生參加比賽為主要目的。 結論 學校 STEM課程的範疇和活動理應要夠廣泛，能涵蓋所有學生，不論男女，可 以擴展至不同學習能力同學，並包括所有 學生。務求學生的思想、態度、能力、 心態和價值觀等方面能透過參與 STEM活動帶來一些改變。在宏觀角度看，這些變 化須能裝備我們的學生，面對未來創業或在工作崗位上的挑戰和機遇。 設計與科技科的教學理念、性質和內容與今天的STEM教育極之接近，在香港， 設計與科技教師是在校內與 STEM教育相關性和具能力的員工。早在教育局和行政 長官公布其 STEM政策之前，香港的大多數設計與科技老師在學校各範疇中已作出 重大貢獻，在他們的學校盡自己努力推行高質的「STEM」教育。 上文所展示的課程規劃、項目和活動範例，廣泛性、大小可能不盡相同，雖未 可能盡完善，但某程度上反映了個別學校願意花在 STEM教育作出的資源和人力投 入，展示出香港設計與科技老師，在不同的資源及環境下作出的努力，貢獻知識去 培養學生。如果缺乏這群設計與科技老師在過去數十年作出的的智慧匯聚及累積， STEM教育在香港學校的發展是不可能成功的。 52 參考文獻 Broussard M. (2018). Artificial Unintelligence, How Computers Misunderstand the World Chief Executive, HKSAR (2017). The Executive’s 2017 Policy Address, Chapter 4 – Professional-led Quality Education. Retrieved from https://www.policyaddress.gov. hk/2017/eng/pdf/Agenda_Ch4.pdf Education Bureau, HKSAR (2017). Education Bureau Circular Memorandum No. 68/2017. Provision of One-off Grant to Secondary Schools for the Promotion of STEM Education. Retrieved from https://applications.edb.gov.hk/circular/upload/ EDBCM/EDBCM17068E.pdf Education Commission, HKSAR (2000). Reform Proposal for the Education System in Hong Kong Education and Manpower Bureau, HKSAR (1998). Consultation Document on the Information Technology for Quality Education, Five-Year Strategy 1998/99 to 2002/03. Kierrätyskeskus. Retrieved from https://www.kierratyskeskus.fi/in_english NG, C. K. W. (2016). iSTEM-Ed 2016 Conference Proceedings, pp.96-101. 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You Are a Designer 53 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Wong, S. C. (2015)., Department of Design and Technology, Ko Lui Secondary School. 升級再造 你學我教 . Retrieved from http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級 再造 _你學我教 final.pdf 54 55 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Diversified Strategies in Tackling the STEM Education Challenge in Hong Kong — Design and Technology Teachers’ Significance and Contributions Charlie King Wah NG, TSANG Hin Kwong Education Bureau, Hong Kong Special Administrative Region Abstract This article explains the background and the history of the development of STEM education in Hong Kong. In the implementation of STEM in schools, in terms of relevancy, the Design and Technology teachers are the most informed and most capable people in executing the task. In the forming of this school subject during the last Century, the D & T curriculum shares similar philosophy, objectives and coverage of contents with STEM education. The hands-on activities are the most essential part in STEM, it is especially similar to the problem-based design activities, and product realisation process in D & T. Throughout the last two decades, the D & T teachers have initiatively tried and carried out many different types of subject based and technology related activities D & T development. These D & T long-term contributions have enlightened and illuminated the development of STEM in Hong Kong. Keywords STEM education, Design and Technology subject, problem-based design activities, hands- on activities 57 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives John Chi Kin LEE Department of Curriculum and Instruction and Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Chris Hin Wah CHEUNG Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Michelle Yin Hung LI Vice President (Academic) Office, The Education University of Hong Kong Abstract In the 2014 policy address, the Hong Kong SAR government decided to offer a grant for expanding the support of life planning education in secondary schools. It aimed to help students be better prepared for the transition from education to work. However, globalization and innovation of technology have increased future uncertainties. Students are suggested to have better preparation for different stages of life. Moreover, the expectations toward schools and education have changed. It is not limited to knowledge transfer but also whole-person development. Therefore, they were urged to provide life-based education to help students cope with various challenges in their life. This article discusses Life Planning Education promoted by the Education Bureau in terms of a Lifelong Learning perspective. It suggests expanding the current Life Planning Education to Life Education for covering all aspects of life and for achieving the goals of Lifelong Learning and whole-person development. It helps the student to be prepared for 21st century challenges. Keywords Life Planning Education, Life Education, Lifelong Learning, educational reform 58 Introduction In the 21st century, the speedy innovation of technology and globalization have intensified the competition and frequency of knowledge updated. It also changes the expectations toward education and school. The role of education is not only limited to the training of professional skills and knowledge. Schools are also suggested to facilitate students to have whole-person development and preparation for lifelong learning. Various bodies and scholars proposed different issues about the development of new generation should have to handle the 21st century challenges. The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) (2005, online material) suggested individuals to equip with more advanced knowledge and skills to cope with the challenges from the shift of a global economy to a knowledge-based economy. Kim and Trzmiel (2014, p.5) also analysed the literature on 21st-century skills and identified various “transversal skills”. In terms of “transversal competencies”, the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) defined it as five aspects including, “critical and innovative thinking”, “inter-personal relations”, “intra-personal skills”, “global citizenship” and “physical and psychological health” (UNESCO & UNESCO Bangkok Office, 2015). Moreover, McKinsey proposed the seven essential elements of lifelong- learning mindset such as “building your personal brand and network”, “stretch” and “stay vital” (Brassey, Coates and Dam, 2019, p.2). The Partnership for 21st century (2008, online material) also proposed three important skills including, “Life & Career Skills”, “Learning and Innovation Skills” and “Information, Media & Technology Skills”. Education is inextricably linked with social, economic and personal development. The role of schools and educators are suggested to not focus only on knowledge transfer but also on supporting students to cope with the challenges in life including, life planning and lifelong learning. Students are also suggested to develop the values and attitude toward continuous learning to cope with the speedy development of technology. Therefore, Lifelong learning is getting greater concern around the world for supporting the new generation to handle the challenges in the 21st century and the sustainability of social development. And, it is often linked with the teaching of attitudes of adolescents toward their development in life. The expectations of society towards education and school have also changed and are not limited to knowledge and skills training. In the past, the roles of school and education were mainly concentrated on knowledge transfer and development. Due to global and social development, both education and schools are expected to support adolescents to have better preparation for future challenges. The aim of this paper is to discuss the about Life Planning Education in Hong Kong for supporting students to have better preparation for future challenges. It is suggested 59 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives to link up with Life Education in the perspective of Lifelong Learning and also whole- person development. It also meets the fundamental goal of education proposed by different schools of educational philosophy. The first part will explore the Life Planning Education proposed by the Hong Kong SAR government in relation to Lifelong learning. The second part is going to discuss the philosophical foundation of education in terms of Lifelong Learning and the importance of Lifelong Learning from a practical perspective. The third part will explore the relation between Life Planning Education and Life Education by definition and implications generated from philosophical perspectives. Lastly, the authors suggest connecting Life Planning Education to Life Education with consideration for the importance of Lifelong Learning. It will help adolescents cope with challenges in the 21st century. 1. Philosophical foundations of education: What is the purpose of Education? The following is going to investigate the ultimate concern of education at philosophical level. It helps to have reflection about the function and purpose of education. It also helps identify the purpose of education for Hong Kong adolescents and the way forward. “What should be the aims or purposes of education?” (Noddings, 2007, p.1) is the core question and had been discussed in various schools of education philosophy for long time. “Philosophers of education are interested in analyzing and clarifying concepts and questions central to education” (Noddings, 2007, p.1). “Education” is a word developed from the Latin word “educare” which implies “to bring up” (Chen, 2001, pp.3-4). Thus, the aims and purposes of bringing up a child are one of the fundamental concerns of education. Different schools of philosophy, however, have different ways of defining and delivering education. There are many schools and categories of philosophy on how they define education and curriculum studies. Among various philosophies and education discussed by Knight (2018, pp. i-iii), we have not selected traditional philosophies (e.g. Idealism, Realism and Neo-scholasticism) which hold the common belief that “both truth and value are eternal and unchanging” (Knight, 1998, p.58). We note that traditional philosophies have a profound impact on the emergence and development of Essentialism, Perennialism, and Behaviorism (Knight, 1998, p.58) which are to some extent compatible with the technical, perennial analytic curriculum paradigm and academic and cognitive curriculum conceptions (McNeil, 1990; Schubert, 1986; Lee & Wong, 1996). On the other hand, we are not explicitly engaged in the discussion of postmodern philosophies because there have been criticisms of their objections to metanarratives and their literature has included concepts such as “tolerance”, “democracy” and “justice” not only as preferences 60 but as the key criteria for judgment. Nonetheless, we, like some supporters, appreciate the postmodern stance of highlighting moral education and emphasizing social ethics (Knight, 1998, pp.92-93) (See Appendix A Table 1). Pragmatism tends to endorse some of the Judeo-Christian beliefs and suggests that individuals should learn how to make difficult moral decisions which are relevant to life education and career and study choices in life planning education. Regarding existentialism, it advocates individuals to become a “choosing”, “free” and “responsible” agent (Knight, 1998, pp.66-67 & 77). “Educational humanism” has some linkage with the humanistic perspective, humanistic conception of the curriculum as well as an interpretive paradigm, while Futurism is partly related to social reconstructionism of curriculum conceptions and a critical curriculum paradigm (McNeil, 1990; Schubert, 1986). Educational humanism advocates self-actualization and the importance of warm interpersonal relationships. This implies that for life education and life planning education, it is important for individuals to have self-worth and develop their own potentials (Knight, 1998, pp.103 & 106). Futurism and future-oriented approaches to education and curriculums (e.g., Longstreet & Shane, 1992) tend to highlight a “preferable future” (Knight, 1998, p.124; Shane, 1973, pp.83-91) which depends on our understanding of future trends and exploration of ways and approaches to eradicate injustices and inadequacies through personal and social transformation. In short, Dewey highlighted the importance of “growth” as the aim of education in Pragmatism (Noddings, 2007, p.26). Existentialism in education concerns helping students explore themselves and to develop their own characteristics to cope with different stages in life. Humanism emphasizes individual development and self-actualization. Futurism focuses attention on helping students prepare for their future in order to cope with the challenges in economic, social and cultural changes. All these show that education is suggested to support adolescents to cope with challenges in different stages of life. Education and learning are not supposed to be bounded by the age of adolescents and schools. More importantly, they are suggested to be a lifelong and continuous process. Although not all schools of education are covered due to the constraint of space, they also reflect the importance of lifelong learning as the aim of education. In this case, what position would this paper adapt? Would it be a mix and why? How could it be linked with Lifelong Learning? 2. Education Reform and Lifelong Learning 2.1 Local Education Reform & Lifelong Learning The education reform proposal for the education in Hong Kong, Learning for Life, Learning through Life, published by the Education Commission in September 2000 (Education Commission, 2000, cover page). It has been almost twenty years since the 61 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives report was published and it may be time to re-visit the aims and reflect on the relevance of these aims to the changing society of the 21st century. In the summary of that document, it stated a “common wish for Hong Kong to be a diverse, democratic, civilized, tolerant, dynamic and cultivated cosmopolitan city” and the vision of educational reform was to “build a lifelong society”, “to acknowledge the importance of moral education” and “to develop an education that is rich in tradition but cosmopolitan and culturally diverse” (Education Commission, 2000, pp.3 & 5). Moreover, the concept “Leaning to learn” is also emphasized by The Hong Kong Curriculum Development Council as the way forward of education reform (Hong Kong Curriculum Development Council, 2001). The authors opine that these aspirations and vision for Hong Kong education are still important directions and parameters but there may be new policies or alternative jargon for interpreting these directions. In 2014, The former Chief Executive of the Hong Kong SAR government, Mr. Leung Chun-ying also decided to offer an additional grant to promote life planning and expand support towards career guidance in all secondary schools in 2014 (Leung, 2014, paragraph 105). This decision has acted as a catalyst for facilitating the change in career guidance practices in Hong Kong (Wong, 2017, pp.125-126). The role of career guidance programmes in smoothing students' transition from education to work has been emphasized (Wong, 2017, p.139). It also enhanced the level of concern on career and life planning education (Lee & Kong, 2015, pp.90-91; Wong, 2017, pp.125-126). Furthermore, Life-wide learning in the school curriculum arena and moral education is now managed under the umbrella of Moral and Civic education in the Education Bureau. Moreover, the attention on Life Education, Character Education and Positive Education is enhanced as highlighted in the Chief Executive Mrs. Carrie Lam's 2018 Policy Address (Lam, 2018, paragraph 156). There is also more attention and resources devoted to cultivation of diversified, enlivened and enriched life-wide learning experiences among students which “will not only enhance their interest in learning, but also help them develop positive values and attitudes, enhance their spirit to serve and sense of responsibility, and foster positive thinking and good character” (Lam, 2018, paragraph 158). Preparing our students to face the future with values and skills in a lifelong perspective is indispensable. According to a review report of EDB about the implementation of Life Planning Education in Hong Kong schools, there are changing understandings and expectations of Life Planning Education. Various school stakeholders generally endorsed that “Life Planning Education should be included as the way on cultivating personal interest, positive values and a sense of direction in life, in addition to the acquisition of knowledge and preparation for career development” (EDB, 2019, pp.13-14). Life Planning Education should go beyond counselling on future study and employment (Lee & Kong, 2015, p.100). In 2017, The School Curriculum Review 62 team set up by the Education Bureau (EDB) had launched a consultation on initial recommendations on various key aspects of local education (EDB, 2019). The team suggested to place Values Education, strengthening Life Education in particular, as well as launching the Life Planning Education in early school stage to be essential for nurturing students with preferred values and qualities for the challenges in 21st century. However, under the packed curriculum in schools, knowledge- and skills-oriented learning activities are still commonly found. Leung suggested that a Whole School Approach could help to improve the quality of Life Planning Education (Leung, 1999, p.33). There may not be a uniform orientation of the Whole School Approach, when looking into the cases of Hong Kong secondary schools (EDB, 2019, p.14; Lee & Ho, 2018, pp.177-178). By adopting the Whole School Approach, it helps to know about the influence of Life Planning Education at different levels such as school culture level, organization level and engagement level (Leung, 1999). In the school level, the Life Planning Education is treated as one of the core objectives as school development rather than a sole subject or short-term activity. Some schools made efforts in building a positive school culture by strengthening teachers' beliefs, creating an atmosphere of respecting life and pursuing the meaning of life. Career and life planning teams were established and the practice of multi-disciplinary collaboration among different functional groups was increasing. As schools were aware of their resource limitations, it has become more common for schools to expand their networks to community and business partners. Also, the engagement of teachers, parents and the community are recognized as effective strategies in implementing Life Planning Education (EDB, 2019, pp.13-18). Further to Leung's suggestion, a three-dimensional model suggested by Lee and Kong of school-based curriculum development in Life Planning including approaches on whole-school engagement, cross-subject teaching, the use of “class teacher sessions”, linkage with life experience and collaboration with parents and community (Lee & Kong, 2015, pp.100-101). Based on the above view, the concept of lifelong learning should also be taken into consideration as a core teaching approach to support students in their life planning (Lee & Hui, 2019, p.82). An effective teaching approach should be lifelong learning-based, together with learning activities in a cross-subject approach, with inquiry- based/ theme-based learning and diversified assessments. The designated learning activities equip students with 21st-century competencies, help students understand their personal skills and abilities, and guide them in setting life goals and planning for the future. In the meantime, schools should enrich the curriculum by engaging diverse partners, global themes, advanced technology and authentic life and work experience (Lee & Hui, 2019, p.81). 2.2 Global vision for the importance of lifelong learning in the 21st century Lifelong learning is highlighted by various schools of educational philosophy. Its 63 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives importance is also emphasized by UNESCO in a practical sense on supporting new generation to have better preparation for the 21st century. Delors et al. (1996) published a UNESCO report known as Learning: The treasure within which advocated four inter-linking pillars of education: “Learning to know”, “Learning to do”, “Learning to live together” and “Learning to be” (Delors, 2013, p. 321). “Learning to know” implies obtaining the basic knowledge and the capability on lifelong learning. “Learning to do” is related to “skills” such as 21st-century skills under a learning society. “Learning to live together” is essential to build up a tolerant society where individual not only respect others but also have a cultural, religious and spiritual understanding of self, others and other societies. (Delors, 2013, pp.321-322) “Learning to be” is about life planning and life education where students are guided to “understand themselves better, without sinking into despair or delusion” (Delors, 2013, p.323). In addition, Delors (2013) is fully aware of the impact of media and technology, the challenges of globalisation and unemployment as well as the acceleration of individualism, deterioration of traditional and personal relationships and the dominance of market and human capitalist ideologies which might be echoed by new thinking away from career- oriented and short-sighted life planning education and individual-based life education under an unprecedented changing globalized world and a context of a lifelong learning society. 3. Life Planning & Life Planning Education The concept of “Life Planning” was generated from Parsons' discussion of career guidance and job advice in the early twentieth century in the United States (Lee, Kong & Chan 2019. p.51). Various scholars have different ways of explaining it. Initially, Parsons aimed to help young people develop better self-understanding before job seeking (Lee et al., 2019, p.51). After several decades of development, Nathan proposed to apply psychology in career guidance such as through personality tests and various ways of therapy and counselling (Lee et al. 2019, p.51). The aim of that was to help young people understand themselves better as to set proper goals for job searching (Lee et al. 2019, p.51). Both experiences and skills also became the foundation of “Life Planning” nowadays. “Life Planning” has been highly promoted as an eye-catching issue in education and youth work in recent years. It is treated as an effective way of helping students prepare for the transition from education to work. It is also an important task for helping the new generation to find their way out in terms of the responsibility of the government in social development (Cheung, 2018, paragraph 2). In Europe, the European Communities treated Life Planning as a method on improving quality of education, employment and social 64 structure (Hui & Mak, 2019, p.27). Therefore, helping students identify their goals and the way out became the focus of both education and youth work. The discussion of Life Planning covers various aspects including, “the purpose of education, the way on supporting students in apply knowledge, the pressure on transition from education to work, personal development and future preparation” (Hui & Mak, 2019, p.27). Based on the explanation stated in the website of Hong Kong's Education Bureau (EDB) (2017, online material), Life Planning is suggested as: “an ongoing and lifelong process for personal fulfilment, with different foci at different stages of the lifetime”. It shows that the fundamental aim of Life Planning is for the sake of students' self-actualization and sense of satisfaction in life. By having proper planning at different life stages, it helps students achieve these goals. Rather than static, Life Planning is a continuous activity for students. Students may continuously change their personal goals and expectations in life at different stages and scenarios such as personal life and job development. Even changes in the external environment (economic, political and social aspects) may also affect students' Life Planning. Therefore, Life Planning should not be treated as a “one-off” mission or limited to schools and youth work agencies. There is no doubt that everyone has a unique life. A standardized life plan with common objectives and similar ways to achieve such objectives for all students would be unworkable and impractical. Students may have their own pursuits in life and differences in personal life such as the family background. However, the implementation of Life Planning mainly focuses on two major aspects, “choice of further studies” and “job seeking”. It is short-term and ignores the importance of personal aspects of students such as their family background, understanding of the meaning of life and preferred future. It also lacks consideration for the ever-changing social and economic conditions and how to help students to prepare for it. Life Planning is suggested as a continuous process and static and short-term based. Life Planning education is also promoted as shown by the EDB statement on its website (2017, online material): Life planning education fosters students' self-understanding, personal planning, goal setting, reflective habits of mind and articulation to progression pathways. It links up school curriculum and interests, abilities and orientations of students to make a wise choice for their future. The implementation of Life Planning Education and Career Guidance in the past was rather short-sighted and students only received little benefit such as better self- understanding and goal setting. The promotion of Life Planning Education helps to solve the problem as it facilitates Life Planning becoming a long-term continuous process. 65 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Students can make their own Life Plan at different stages based on individual needs and social context. Life Planning and Life Planning Education aim to help students carry out proper planning of life and have well preparation for future challenges including, the development of appropriate skills, knowledge, values and attitudes. Although Life Planning Education is long-term and supposed to help students cope with future challenges, its focus is still limited to planning future studies and career options. It may help students transit more smoothly from school to the workplace. However, the emergency of knowledge-based economy, globalization and the speedy development and innovation of technology make the 21st century full of uncertainty and challenges such as the disappearance of traditional jobs and more vigorous competition. Students are suggested to have better preparation for it to achieve their preferred future. Life Planning Education may not be adequate for students. 3.1 Life Planning Education and Life Education: Philosophical Perspective Both Life Planning Education and Life Education echo the different perspectives of Existentialism, Humanism, Futurism and Pragmatism. “Pragmatism” and “existentialism” are components of modern philosophies and education as well as “educational humanism” and “futurism” which to some extent echo progressivism and reconstructionism respectively to illustrate meanings for Life Planning Education and Life Education (See Appendix A Table 1). From the perspective of existentialism, the meaning of human existence and life depend on the contexts and values attached to understanding incidents in life. Adolescents are offered autonomy to make choices for their own lives and are encouraged to be responsible for the choices they make (Knight, 2018, p.90). It provides implications for Life Planning Education on choice making for future career paths and the importance of self-reflection and understanding in Life Education. Moreover, Humanism highlights the importance of self-actualization. It suggests that education should help students develop their own potentials towards the ideals (Knight, 1998, p.123). Humanism believes that every student is inborn with their own intelligence and learning should not be bonded by pre-determined goals and curriculum or even school (Knight, 1998, pp.124-126). It accepts the variance in ideals of life among students. In terms of Life Planning Education, it emphasizes the importance of uniqueness on supporting adolescents in career choice and preparation. For Life Education, Humanism echoes the importance of supporting adolescents to develop their own set of values. In terms of aim, Futurism aims to help students prepare society in the future. Although Futurism focuses on the aspects of skills and knowledge, the fundamental aim 66 of it is to prepare for future challenges. It supports Life Planning Education on guiding adolescents to have better preparation of skills and knowledge for future challenges such as the transition from education to work. For Life Education, it motivates adolescents to develop their own values and attitudes for dealing with challenges in different stages of life. In relation to Pragmatism, Dewey (1986, p.251) emphasizes the importance of life experience as both a means and goal of education. Experience comes from the actual life of students. It implies the interaction between students and life incidents in different aspects. After reflection and integration, it becomes students' “knowledge and skills”. Moreover, Pragmatism highlights the importance of students' experience in practise (Knight, 1998, pp.81-82). Life Planning Education encourages adolescents to develop different skills and knowledge for future challenges through practice. About Life Education, Pragmatism highlights the importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life. Furthermore, Life Education also highlights the importance of “Unity of theory and practice” (Sun, 2009, pp.6-7). Life Planning Education and Life Education contain elements of different schools of educational philosophy. Life Education even contains more than Life Planning Education due to the span of coverage in life. Moreover, Life Education also contains elements of Asian traditional philosophy. As stated by Li (2010, p.1), “The Philosophy of Life Education is to help students to explore and experience their meaning of life and value”. Nonetheless, it still relies on the core values behind the interpretations of life, life experiences, life planning and life choices. Individuals could draw on these values from their religions and faiths and/or based on their cultural virtues. In the context of Confucian Heritage Culture, we could consider the relevance and insights from Ren (benevolence), Li (ritual) and Yi (righteousness). Life Education may also draw on elements of some Chinese cultural values on the discussion about values and philosophy of life such as “harmony” (Li, 2001, p.17). The major idea of harmony is to strike a balance between all aspects to achieve holistic life development (Li, 2001, p.17). For example, relations with the external world are part of life including, “relations with self and others” (know about human), “relations with science” (know about nature) and “relations with supernatural” (know about heaven) (Li, 2001, p.18). Compared with Life Planning Education, Life Education covers different life stages, from the cradle to the grave. In terms of various Education philosophy schools, Life Education and Life Planning Education cover various elements of these thoughts. Life Education even covers elements of Asian philosophies. 3.2 Connecting Life Planning Education with Life Education Life Planning Education is closely linked with Life Education and covered by it. 67 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives What is Life Education? Life Education was first introduced in the 1990s based on moral education in a Taiwan Catholic secondary school (Stella Matutina Girls' High School), focusing on four aspects – “Understanding Life”, “Treasuring Life”, “Appreciating Life” and “Respecting Life” (Chen, 2004, p.3). Other than shaping students with moral values, it also aimed to promote the importance of life as to deal with the increase in Taiwan student suicides at that period (Chen, 2004, pp.1-3). In the past several decades, education professionals, the government and communities have made huge contributions to Life Education development. Nowadays, Life Education is a well-organized professional subject. Since 2008, Life Education has become a core subject with 1 credit in the curriculum of Senior High school (Sun, 2009, p.2). Moreover, various research centres in higher education institutes and communities were established to incorporate elements of Life Education into teaching training (Chen, 2004, p.16). All these measures further facilitated the Taiwan Life Education development. Thus, what are the major concerns of Life Education? There are several definitions summarized as below: “Life Education is the core of holistic education. It guides students to build up their values to look for the infinite possibilities of life and empower their life development and energy to achieve the goal.” (Li, 2000, p.47) “Life Education is to help students to answer three core questions about life including, ‘What do we live for?', ‘How should we live?' and ‘How should we achieve our ideal life?'.” (Sun, 2009, pp.3-4) “The aim of Life Education is to explore the fundamental issue of life and leads students in life practice to achieve unity of knowledge and behaviour.” (Taiwan Ministry of Education, 2008, online material) From these three definitions, the core purpose of Life Education is to guide students to get prepared for handling different life issues at different stages. Rather than skills training and knowledge transfer, Life Education is highly focused on self-reflection, values and attitudes. Students are guided to have reflection on the meaning of life, the way of living and to also prepare for their way of life. As mentioned above, three key questions are proposed for learning Life Education including, “what do we live for”, “how should we live” and “how should we achieve our ideal life” (Sun, 2009, pp.3-4). It is suggested that these three fundamental questions guide students to enhance their self-understanding and get prepared for the future. Life Education is not only limited to a certain stage of personal development such as the school-to-work 68 transition but also other aspects of life, including ethics, the meaning of life and life and death (Chen, 2004, p.10). 4. Suggestions for the way forward: From Life Planning Education to Life Education Both Life Planning Education and Life Education emphasize the importance of Lifelong learning. Education and Learning should not be limited to career choice. Whole- person development is suggested for preparation to cope with challenges in different stages of life. It is proposed that the connotations of Life Planning Education and Life Education could be integrated in the context of a lifelong society. Connecting Life Planning and Life Education will facilitate schools to view Life Planning Education macroscopically, emphasizing the whole-person development of students, the establishment of positive values and even psychological traits. Knowledge and skills are essential for students to cope with future uncertainty, but they may not be enough. The capacity for handling stress, overcoming unpredictable challenges, bouncing back from failure as well as regaining courage and confidence in making a decision is more valuable and worth nurturing (Lee & Ho, 2018, p.179). Some Hong Kong schools have improved their life planning curriculum, not only applying the approaches mentioned above but also integrating the ideas of Life Education. For example, students in junior forms are guided to explore their own potential and the meaning of life. It enables students to think from different perspectives and improves their future decision making. Promotion of positive values and character strengths are also integrated into life planning activities. It is suggested that using problem-based learning and incorporating subject topics with issues about values are effective instructions in teaching values and options (Schuitema, Dam & Veugelers, 2008, p.74). Integrating life values into the life planning curriculum stimulates students to explore their personal objectives and the meaning of life. It could also enrich their understanding of career planning and choices. Life Education has, therefore, become a steering force in supporting students to reshape their perception towards their life and career. It also helps students cope with the challenges in the 21st century by better understanding their ways of life and the meaning of life. Conclusion To conclude, this paper discusses Life Planning Education initiated by the Hong Kong SAR government for supporting students for having preparation on Lifelong Learning. To achieve this, it is suggested to connect Life Planning Education with Life Education. Referenced from the implications of different schools of educational philosophy, it helps to link up Life Planning Education with Life Education. It does not only help students dealing with challenges on the transition on education to work but also in different stages 69 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives in life. In the 21st century, globalization and speedy development of technology enhance competition and the level of uncertainty. Students require more quality preparation. It is not only limited to technical skills but also values and attitudes. Further exploration about the promotion of Life Education in Hong Kong is recommended. It helps to make substantial contribution for the discussion and suggestion on teaching practise for this topic. 70 References Brassey, J., Coates, K. & Dam, N. V. (2019). Seven essential elements of a lifelong- learning mind-set. Retrieved from https://www.mckinsey.com/business-functions/ organization/our-insights/seven-essential-elements-of-a-lifelong-learning-mind-set Chen, Z. X. (2001). Introduction to Western Education Philosophy (2nd ed.). Taipei: Psychological Publishing Co., Ltd. [In Chinese] 陳照雄 (2001) 。 《西洋教育哲學導 論》(第二版 ) 。 台北：心理出版社。 Chen, L. Y. (2004). The development of life education in Taiwan. 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Hong Kong Teachers' Centre Journal,16, 125-149 74 Table 1 Educational philosophy and their implications for life planning education and life education (adapted from Knight, 2018) Types of educational philosophies (adapted from Knight, 2018) Pragmatism (pp.75-95) Existentialism (pp.85-95) Humanism (pp.122-166) Futurism (pp.142-166) Philosophical assumptions • Nothing is remaining unchanged and static • Values and Ideas are in the process of change and may change • Knowledge is sourced from life experience • Existence precedes essence • Every human is unique and free to choose • Values of the individual are created by himself not others • Each child is unique • People are born to be clever and curious • People are motivated to be self- actualized. • Future is projected • Future can be made by man • People should have preparation for the future Examples of literature and theories • Dewey, J. (1986). Experience and education. The Educational Forum, Vol. 50, No. 3, 241- 252. 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Bloomington, Phil Delta Kappa. (p.165) 75 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Implications for life planning education • Development of 21st century skills and knowledge of the workplace through diversified learning experiences • Development of proper values and attitudes toward uncertainty in the changing world such as life-long learning • Development and reflection on aspirations and destinations of work and study based on personal autonomy and choices • Importance of teaching the way of making choices and being responsible for the choice • Understanding of personal potentials and continuous formulation of life goals • No standardized goal and preparation pathway; each student is unique • Understanding the changing world of the workplace and society • Enhancing competitiveness for future challenges by equipping related skills Implications for life education • Integration of knowledge, skills and values for personal growth and success • The importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life • Meaning of life and life incidents to one self and others taking up different roles • The importance of self-recognition and identification to cope with challenges in life • The importance of value and attitude development to cope with challenges in different stages of life • The Importance of self-understanding and self- actualization of personal ideals • Preparation for living and working in future society and world • Importance of development of values and attitudes for future challenges Educational implications • Emphasis on provision of life- wide enriched life experiences • Teaching students the way of learning is more important than teaching knowledge • Learning by doing • Emphasis on self- understanding and reflection on the meaning of life • Learning should be based on the interest of individual students' choices ·• Emphasis on the importance of developing students' values and attitudes. • Learning should be free • Emphasis on receptivity to change and understand future trends • Learning of students should be based on individual needs for the future 76 77 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives 生涯規劃教育與生命教育 : 終身學習的觀點 李子建 香港教育大學 課程與教學學系及宗教教育與心靈教育中心 張獻華 香港教育大學 宗教教育與心靈教育中心 李燕紅 香港教育大學 副校長 ( 學術 ) 辦公室 摘要 自 2014 年起，特區政府透過增加對學校的撥款用於推廣生涯規劃，協助學生訂立 目標和計劃，從而面對畢業後在工作上所帶來的挑戰。然而時代的轉變，社會對教 育和學校的期望亦有所提升和不應止於傳授知識。本文以終身學習的角度去討論現 行生涯規劃教育，並帶出教育應該以生命為本。作者建議在現行教育局所提倡的生 涯規劃教育加入生命教育元素，這不單有助培育學生發展終身學習的態度，亦能協 助他們達至全人發展去面對 21 世紀所帶來的挑戰。 關鍵詞 生命教育、生涯規劃、終身學習、教育改革 79 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 日本「自由研究」對香港中小學暑期 家課的啟示 曹嗣衡 伊利沙伯中學舊生會中學 摘要 自全球化始，資訊科技發展急速，為了培養下一代的解難和思辨能力，學校教育不 應只集中於課本知識的傳授，而亦要培養學生多種共通能力。同時，隨著學生學習 特性多樣化發展，學校與教師與其視之為學生的「學習差異」，不如乘著學生多樣 性的優勢，豐富教學方法。本文以為日本長假期中的「自由研究」，讓香港借鑒， 並建立一個評估學習多樣性的工具，讓學生可以更自由探索及發展個人學習興趣。 關鍵詞 學習多樣性、日本自由研究、香港暑期家課 80 引言 家課從來都是學生學習的重要部分。張國華、康慶祥、葉建源（2000）指出三 成香港小學生認為家課呆板沉悶。儘管 OECD（2014）的統計顯示，2012年香港學 童在做家課的時間比 2003年的短，但本文認為家課的質量有更多探討的價值。從 家課的質量而言，鼓勵探索及發展個性的家課，尤其在初小，受到學生及家長歡迎 （MacBeath & Turner, 1990），不應過多且機械化地操練。 隨著香港教育的評估更強調「促進學習的評估」（Assessment for Learning）及「作 為學習的評估」（Assessment as Learning）（課程發展議會，2015a），並愈來愈重視學 生於這段每學年中最長的假期的學習質素（蔡若蓮，2018），然而中、小學生於暑 假做暑期作業及暑期家課仍屬常態，且學校對「開放式探究」的認知和實行仍有偏 差（〈暑期作業倡探究　自主學習成關鍵〉，2018），故本文認為日本的「自由研究」 家課為「作為學習的評估」提供了恆之有效兼施行成熟的示例，可為香港的中小學 家課，特別是暑假家課，提供了優質的家課實例，以「促進學生全人發展及提升學 會學習的能力，從而達至終身學習」（課程發展議會，2015a）的目標。 何謂「自由研究」 自由研究早在 1947年在日本推行，據文部科學省（1947）的課程指引《學習 指導要領（一般編）》，自由研究科乃「跟隨兒童的個性並進行延伸的科目」，指 小學及初中學生按自己的興趣、個性而自由決定題目的家課，而所謂「題目」可以 是實驗、觀察動植物的日記、動植物的圖鑑、製造模型、錄像、某地某鎮的歷史等， 無所不包，所費時間及工夫也因題目而異。1951年起，自由研究不再以科目出現在 中小學課程，但其精神及要旨則留在其他科目（安藤秀俊，2011）。的確，日本的 中小學生幾乎都要於長假期（暑假）中完成自由研究 1。 _______________ 1 Benesse教育研究中心（2010）統計，超過 75%的小學生的暑假家課包含自由研究；而在一些地區，「每年必 定進行」或「幾乎每年進行」理科自由研究的初中數量達 100%（杉尾，2009）。 81 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 圖 1. 日本中小學的暑假自由研究流程，暑假長短視乎不同的學校政策 啟示一：「作為學習的評估」的範例 學生在「作為學習的評估」2中的角色，與一直以來「學習的評估」中的被動 角色不同，學生乃主動的思考者，將自身擁有的知識建構新的學習；「作為學習的 評估」亦基於學生之能成為主動學習者，並作出決定及解難，毋須教師或其他人為 他們選擇「正確答案」（Earl, 2013）。自由研究能合乎這點：因為研究題目本身就是 學生自己想做而做的。 學生除從自己興趣出發外，也要一手一腳包辦實行計劃。當地教師普遍對自由 研究有正面評價，認為自由研究的學習過程，包括：構思題目，計劃，實行，考察， 整理結果，到從研究中找出事物的規律，不僅是學習科學知識，更體現了「生活能 力」3（杉尾幸司，2009）。 圖 2. 文部科學省解釋「生活能力」的概念圖 暑假 約一個月 暑假前（上課天） 確立大方向、設題 發表、展覽預測結果、計劃、實行、考察、求助、實驗、記錄 暑假後（開學） 生活 能力豐富的人生 自律，並與他人協調， 有關懷別人及感動的心 等豐富的人生 健康 • 體力 強壯地生活的 健康及體力 確實的學習能力 習得基礎知識、技能、將之活用，由 自身思考、判斷及表現，養成積極地 對應及解決對各種問題的能力。 _______________ 2 Lee及Mak（2014）引 Ontario Ministry of Education四種在語言課堂實踐「作為學習的評估」的策略，為：一、 建立學習目標及成功標準；二、給予描述性、診斷性的回饋，以幫助學生了解其長短處；三、令學生互相學習； 四、啟發學生的學習自主。自由研究畢竟屬家課，實踐策略雖然有所出入，但其精神還是能承接的。 3 生活能力，日語原文為「生きる力」。日本 2011年的新課程總綱強調學校、家庭、地區合作，以培養學生 「確實的學習能力」、「豐富的人性」及「健康與體力」，而這三者兼善便是「生活能力」（文部科學省，2010、 2011）。 82 事實上，即使是理科自由研究，最終目的亦非達至嚴格意義上的科學研究，因 為有些學生感興趣的題目如「人類的進化」、「關於昔日的北極」等（海野桃子、 安藤秀俊，2008），大多只能靠到博物館、圖書館或互聯網上翻查資料並作資料整 合；而且自由研究與科學科的各種實驗報告或研究報告不同，會在研究總結部分加 入「了解到的事」及「感想」兩項。有初一生記錄蝌蚪至青蛙的生長過程，在「感 想」寫下對蝌蚪尾巴「消失」的現象感到驚訝，以及對看著蝌蚪生長至青蛙而感到 開心（久留米市理科教育中心，2010），這顯然不是學術研究，但正好讓學生評價自 己的工作。有學生在自由研究留下「希望也調查其他東西」及「下一次……」等結 論（田口瑞穗，2016a），亦有對某些課題「不僅只是日本，也想知道關於海外的」 （田中千晴，2015）等，顯示學生有動力繼續尋找答案，而不止步於一份家課，這 正是家課應該達到的目的。是故，自由研究家課可體現學生： 1. 自主：即使有在家長或教師協助，但學生仍是主體。在自由研究開始之先，教 師會與學生討論及商討，協助設題，給予前饋。在還未正式著手研究，學生會 有想證明、驗證的事物，即教師在自由研究開始前得向學生訂立學習目標，讓 學生知道自己要做甚麼； 2. 自評及自省：從家課中總結部分的「感想」及「了解到的事」中回想整個過程 及比較研究的預期結果及最終結果，並於「發表會」講述自己的研究過程； 3. 展示學習過程：無論是觀察類的還是實驗類的研究，從構思至完成，都會用日 記或大畫紙記錄過程，因為如何進行研究，都是這家課的最重要部分。以發表 會或展覽形式發表研究成果，一些優秀的作品更會輯錄成作品集。 故此，自由研究的理念可謂與香港中小學評估的發展趨勢不謀而合。實際上， 香港已有小學推行類似的暑期家課。浸信會天虹小學（2016a）的暑期家課要學生 以「暑假的快樂時光」或「我的夢想」為題，形式不限，可用日記、攝影、圖畫等 方式完成，並於上課後在課室內「發表」。二選一題目亦與日本的自由研究有別， 但學生遞交的家課的形式五花八門，有魔術表演、製作網球比賽模式等（浸信會天 虹小學，2016b），激發學生的創意，寓學習於探索。實際上，此例子亦因限制題目 之故而不能與真正的自由研究相提並論，因為日本的自由研究於題目設定方面，完 全是由學生主導的，但二選一題目、完成家課的方式自由，可作為完全實行自由研 究的第一步，待學生適應模式後，再將一些限制取消。 83 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 或許有人置疑，自由研究（或類似於自由研究）式的家課，對學生的學習並 沒有效果，倒不如在課堂上讓學生思考「為甚麼（有某些現象）」（杉尾幸司， 2009）。的而且確，自由研究礙於其自由之故，學生未必能從中習得知識。但隨著 廿一世紀發展，社會愈來愈重視學生在創意、明辨思考、解難、學會學習等能力（Lee & Mak, 2014），家課應是達到這些能力的橋樑，而不應純粹以學科知識為最終目 標。再者，自由研究的成果是可見的，透過「發表會」讓學生發表自己的研究過程 及結果，經過同儕互評、教師給予高質素的回饋，也是完善學習進程的方法；對於 傳統中小學暑假作業，假如教師只為了確定學生在假期有做家課，為了一紙紀錄， 而不予回饋或批改，那麼是否學到學科知識也是成疑。自由研究這種「作為學習的 評估」本身，正正需要教師、家長，乃至社會都有改變過往的評估觀方能健全地發 展的。 啟示二：有效連結家、校、社區，提升學習效能 要達至理想教育環境，家、校、社區的參與缺一不可。暑假時間長，教師難以 追蹤學生的學習，三者的相連關係就更加微妙。 圖 3.　學生的自由研究在多方面搜材，內裡同時令家、校、社區更加緊密聯繫 家 學生 校 區 84 家庭←→學校 林康成、三崎隆（2016）引一般社團法人日本能率協會產業振興中心的調查指， 小學生的暑期家課、自由研究，有六成由家人幫助。事實上，實踐自由研究最令學 生困擾的在於設題（佐藤綾、栗原淳一，2016），家長於子女做家課的角色不只是 作為「監督」，而他們可以知道子女的興趣，將其融入自由研究，以引起他們的學 習動機，使之能完成家課。 Stern（1997）認為學生的興趣是家長會知道，但學校未必知道的。自由研究其 中一項重要價值是跟隨兒童的個性，家長正可協助子女尋找興趣，在設題上幫助子 女，同時也讓教師知道學生的興趣。很多時候家長能憑家課了解子女在學校的學 習，而一些由家長協力的自由研究，如以家族史為題的研究，可反過來讓教師了解 學生及其家庭，使雙方互相了解，於長遠學習有百利而無一害。 社區←→家庭 其中一點容易被忽略，自由研究對香港家課的啟發性在於，它不僅擴展了家的 參與，還能切實地延伸至社區。很多時候連教師也對學生感興趣的題目感到困擾， 如：流水原理、星的移動等（田口瑞穗，2016b），所以社區的支援就顯得更有價值， 支援者則主要包括：大學、博物館等，當中最值得注意的是大學支援。 熊本大學舉辦「暑假自由研究商討會」，至 2017年已是第 14屆（熊本大學， 2017）。中學生先選擇題目（理科），然後由大學教授、技術人員，與之（及家長） 進行單對單的指導。在愛知教育大學（2017），由準教師及大學的教員為中小學生 提供自由研究支援。因為網絡或書籍對科學理論的解釋、實驗的方法都是硬知識， 而這種一對一的指導，大學教員、準教師按學生的年紀及題目，以具針對性的方法 將複雜概念簡化，提升自由研究的質量及可行性，而在旁的家長，也能從專家的意 見得知協助子女的方法，同時知道究竟子女在做甚麼。這不啻為完成區區一份「家 課」，更是以專業知識解答學生對事物的疑問，推動他們投入學習活動。 將自由研究置於社區，甚至大學，有群體活動的，也有一對一的，看似複雜， 甚或大材小用，不合成本效益，但這種雙向關係使大學、社會掌握學生是怎麼學習 85 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 科學及最前線的科學教育。以學生為中心，將家、校、社區三者聯繫，提升學習效 能，而不礙於家長、教師的能力而限制學生的求知慾。 學校←→社區 至於社區與學校的聯繫，可以理解為學生利用社區資源學習。日本、香港的中 小學的戶外考察、參觀博物館、參觀大學等，都是恆常例子。日本一些比參觀活動 更具針對性的措施（設施）是，這些機構（不論公營或商業）能清楚為學生的自由 研究提供支援 4。海洋公園（年分不詳）在這方面有發展潛力，除其主動開辦的體 驗活動外，頗值得留意的是其網頁的一段（斜體、底線由筆者添加）： 本院（按：香港海洋公園學院）一直鼓勵學生根據興趣進行探究，發展 自學能力。我們很樂意以豐富資源及專業經驗，為相關學術研究和專題 研習提供協助。 如需要我們的協助，請提供以下資料讓我們跟進： • 由學校發出的證明信（包括專題研習之目的、傳播渠道（如有）及 負責老師的聯絡資料） • 專題研習之受眾對象 • 列出相關問題 • 語言 「探究」、「發展自學能力」、「專題研習」其實就有自由研究的影子，雖然 「學術研究」、「受眾」、「傳播渠道」、「語言」等字眼似乎暗示它提供的是對嚴 謹的學術研究的支援，而非中小學生的家課，但足以證明香港能有即時的軟硬件配 合中小學的自由研究或專題研習，關鍵在於能否將兩者有系統地配合。 _______________ 4 此類例子甚多，只要在互聯網的搜尋器上搜尋日本「博物館」、「自由研究」之類字眼，就有海量的例子。不少 博物館的支援都是「工作坊」類的學習活動，如：利用顯微鏡看化石紋理等，香港的博物館當然也有同樣的 設施，但與日本不同的是，香港的博物館參觀活動，大多是全館的、宏觀學習的，也有一邊參觀一邊寫工作 紙的，使「親身參與」這一焦點模糊了。 86 對香港中小學引入暑期自由研究的建議及注意事項 自由研究在日本教育制度下實行多年，發展成熟。若要為香港學生尋求一種可 行的探究型學習模式，引進自由研究可謂其中一個方案。而從以上兩點啟示可知， 香港亦有進行自由研究的條件。當然，將之完全套用在香港是十分困難的，而事實 上，日本中小學生也並非只有自由研究一份家課，而日本亦並非因持有「作為學習 的評估」的觀念而設置自由研究。本文對推行這種自由類型的家課，或將自由研究 引入香港中小學的暑期學習時，有以下建議及提醒，以加強與上述兩點啟示的呼應 及效果： 1. 派發類似但不限於自由研究類的家課，並按實際情況，調整「自由度」，如前 文提及浸信會天虹小學，以形式自由，但限制題目的家課取代部分傳統家課作 為起步。但學校須注意完成自由研究所花的時間按題目不同而浮動，故於設置 自由研究以外的家課時，如傳統的作業等，必須慎重考慮分量及比例，以免學 生顧此失彼，反而增加了家課壓力； 2. 於暑假前應指導學生類似的家課，包括確立學生的方向、釐清家課目的及遞交 形式、了解學生的疑難、令學生明白家課的要求，最重要的是令他們了解自己 的任務； 3. 加強學校、家庭、社區之間的合作。如前文所言，家、校、社區三方面皆能提 高學生學習效能。自由研究不要求學生獨力完成，反而鼓勵學生不斷尋求協助。 學校須讓學生家長了解自由研究的運作方式以及家長如何給予具體幫助，學校 可從家長講座，甚至於家長日與學生、家長進行三方討論，務求使家長了解、 接受這種與傳統家課有別的探究式習作。至於學校與社區的合作方面，如前文 提及的大學教員指導等需要教育政策協助，長遠來說，就是使社會（社區）與 學生的學習緊扣在一起，達致真正多選擇的「自由」研究； 4. 師長應持開放的胸襟（並要鼓勵學生持開放胸襟），鼓勵學生探索，不單以「結 論」對錯論表現，不否定學生的推論、搜材能力，同時要追源溯本，找出錯處 及出錯原因並提出改善建議。萬一研究出現意料之外的變化，教師亦要有使學 生學會靈活變通，例如：日本的一些自由研究，如紀錄一昆蟲、一植物的生長 87 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 情況，該生物有可能於記錄途中死亡，這樣就轉為探討該生物的生長環境或死 亡原因等。當然實際上未必能找得到結論，但促使學生思考與探究，已達自由 研究的目的； 5. 配合 STEM教育。自由研究或類似的家課可配合 STEM教育。STEM教育的五 個主導原則（課程發展議會，2015b），就可在自由研究中環環體現（見圖 4.）。 更進一步的，學生可按自己的題目，每年增加深入程度、加強比較、擴充資料 收集的範圍等： STEM 主導原則 自由研究 1. 以學習者為中心 學生提出疑問、設想，然後驗證、觀察，適時尋求協助及搜集資料， 最後撰寫結論及結果，寫下感想並將之發表。 2. 提供學習經歷 學生從課堂以外的學習，滿足自身的好奇心，包括：戶外考察、實 驗、製作模型等。 3. 就不同目的、意見 和興趣取得平衡 學生以興趣為先，按教師及家長的指導及建議設定大方向，透過專 家，包括科研人員、書的作者等具專門性的指示，調整內容。 4. 建基於現有優勢 香港學生在學生能力國際評估計劃等國際研究中，於科學、科 技及數學有良好成績，但側重在學科學習上（課程發展議會， 2015b）。自由研究建基於學生優秀的學科知識上，提供實踐機會。 5. 持續的發展過程 自由研究的「自由度」可隨時調適，因應學生的興趣、專長而靈 活地改變策略。隨年級增長，每次的自由研究，也可是上一次的 改良、加深版，以螺旋形式向上發展，見圖 5。 圖 4. 自由研究配合 STEM教育的橫向概念 (5)隨時按學生能力 而靈活調適框架。 作為下次自由研 究的經驗及基礎 增強、 補充 掌 握 、 了 解 增 強 、 補 充 (1) 學生為中心 (4)學科知識優 勢；創意潛能 (3)以興趣出發，設大方 向，由教師、家長指導， 收窄範圍，加強可行性； (2)預期結果、 研究方法、搜 羅工具、訂立 計劃實行，如： 野外考察等。 (2)統計、整理、 回顧，比較結 果與預期結果， 發表及展覽。 (3)尋找專門意見，包括 社區設施、大學相關人 員，提升研究質素。 88 圖 5. 自由研究配合 STEM發展的縱向概念。隨年級增長，學生可選擇是否基於上 一次研究的作更深入調查 另外，要注意的是，STEM教育並非精英教育，並不能將資源集中於一些「可 見的」成果如製作機械人、水火箭等，而理應為普及的、所有學生皆可參與的，故 自由研究家課配合 STEM教育，作為具普遍性的「家課」，而不是選擇性的「課外 活動」，方可達至相輔相成之效。 政府相關部門亦應恆常更新博物館的設施，並將之免費開放予以學習為目的的 學生等。大學亦應加強與中小學的溝通，多舉辦專門的並切合學生學習需要及興趣 的活動，不應只流於參觀大學或大學開放日。另外，學校（包括大學）理應重視這 類暑期家課，視之為學生的學習歷程檔案，活化其「生命力」，使之成為學生學習 的重要部分，甚至是學習生涯中的寶貴回憶。 結論 日本與香港一樣，補習學校林立，屬典型的「學歷社會」（Credentialist society）。兩地學童同樣面對著嚴峻的操練文化，這種文化對學童的愉快學習有害， 亦阻礙其社交及性向發展（Roesgaard, 2006）。不過，日本第一生命保險公司（2018） 89 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 發表第 29屆「成為大人後想做的職業」的調查，顯示學者及博士成為日本的幼稚 園及小學男生長大後夢想職業的首位 5。日本與香港的教育同樣面對考試主導這根 本問題困擾，但結果卻各走極端：日本學者屢獲諾貝爾獎，也連續十年有日本人獲 「搞笑諾貝爾獎」（Ig Nobel Prize）；反觀香港，香港大學取消數學及物理學主修， 以及天文學主修，本地的科學教育前景令人憂慮。 有寫在自由研究後的感想及回顧，如：「成為大人後也想再以同樣題目寫論文 來比較（與現時的）結果。」（田中千晴，2015）等，正是終身學習的成功開端。日 本激發學生探究心的方法，自由研究為其中之一，絕對有香港中小學可借鑒及學習 的地方。 _______________ 5 調查指，結果或與自 2014年起，連續三年相繼有日本人（或日裔）獲得諾貝爾獎有關。 90 參考文獻 Earl, L. 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In order to equip the new generation with problem solving and critical thinking skills, school education should not merely focus on knowledge transfer. Instead schools play an important role in cultivating students’ generic skills. Meanwhile, with diverse learner diversity, schools should not treat students who have learning diversity as incapable ones. Utilizing such diversity to adopt various kinds of teaching strategies would be more beneficial to all students. In this article, the way how primary and secondary schools in Japan regard “free research” (or “independent project”) as a holiday assignment is discussed. It is suggested that schools in Hong Kong can adopt this approach in order to enhance students’ learning interest. Keywords learner diversity, free research in Japan, summer holiday homework in Hong Kong 99 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 新加坡華文教育：政策與挑戰 趙梅 中國廈門大學 譚繼鏞 中國廈門理工學院 / 波蘭弗羅茨瓦夫大學 吳會立 新加坡南洋理工大學 摘要 新加坡政府非常重視華文教育，在調查研究基礎上制定出宏觀的教育規劃和具體可 實施的步驟。在「講華語運動」中，自上而下推行了許多具體有效的做法，新加坡 政府在宣導中華語言，承傳文化傳統方面做出了很大努力，為新加坡華文教育提供 了政策優勢。教育部門制定了具體規劃，華文教育取得了一定成效。但由於新加坡 特定的社會環境，在實際的語言使用中，英語依然佔據明顯的優勢。新加坡華文教 育在實施過程中依然存在困難和阻力，尚未普遍意識到漢語在國際合作中的優勢和 對個人職業生涯的影響。 關鍵詞 華文教育、語言政策、新加坡 100 新加坡華文教育：政策與挑戰 新加坡是一個多元種族的國家，截至 2017年，其國內人口數量達到 560萬 左右 (Department of Statistics, 2017)。在新加坡的人口組成中，華裔占 74.3%，馬 來占 13.4%，印度占 9.1%，餘下的 3.2%的人口主要為歐亞裔、歐裔和阿拉伯裔 (Department of Statistics, 2016)。自 1966年以來，新加坡政府一直推行雙語政策，即 英文和官方母語。其中英語作為種族間的通用語言，可以促進經濟競爭力 (Sun, Fan, & Chin, 2017; Wee, 2014)。而官方母語則作為社會族群成員的文化根基，它包括了 中國的普通話，馬來西亞的馬來語，以及印度的淡米爾語 (Wee, 2014)。因此，雙語 實為新加坡的四種官方語言，即英語和三大民族語言 (Sun, Fan, & Chin, 2017)。新 加坡政府對雙語的重視和社會上對英語倚重，都影響到了新加坡的華文教育。 一 新加坡的母語政策 雙語是新加坡教育系統的基石 (Chin, 2016)。在雙語教育制度下，所有學生都 必須學習英語及各自的母語語言。英語不僅是所有學生的學習課程，而且是其他 核心考試科目如數學、科學和人文等其他課程的授課語言 (Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。新加坡政府認為所有學生必須至少學習一種母語（即華語、馬來語或淡米 爾語），因為官方母語不僅是慎終追遠的道德基礎，也是學生瞭解他們各自的民族 傳統、文化和價值觀的工具 (Silver, Curdt - Christiansen, Abdullah, Lakshmi, ＆ Yang, 2016; Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。 新加坡漢語的演變可以追溯到 19世紀新加坡成為英國殖民地時期。當時，新 加坡的居民是多個民族的混合體，其中大部分是華人、印度人和當地的馬來人。華 人中有大量是來自中國的移民 (Bolton & Ng, 2014)。華人通常聚集在一起，閩南話、 廣東話和潮州話是當時的主要方言，普通話並不流行。除用於公函和政府事務的英 語外，方言在民間交流中起主導作用。 方言主導現象在 20世紀 50年代發生了變化。人民行動黨 (People’s Action Party) 是自 1959年當選以來一直執政的政黨，政黨首腦李光耀先生在塑造新加坡的 語言景觀方面發揮了重要作用 (Sim, 2016)。李光耀認為語言多樣性與國家建設不相 容，他預見到為了新加坡的長期生存，需要使用兩種語言，一種是英語，被稱為第 101 新加坡華文教育：政策與挑戰 一語言，用於貿易和商業，第二種叫做母語，是指一個民族所說的語言 (Bolton & Ng, 2014)。新加坡著重四種官方語言，即英語、漢語、馬來語和淡米爾語，這是團 結不同種族的策略，也是對當時地緣政治變化的回應。 在新加坡政府看來，華人社區中有太多的中國方言群體，這會阻礙華人之間的 交流，因此需要一種共同的語言，普通話被歸為所有中國方言者的母語，用以加強 新加坡華人不同方言群體之間的聯繫。1979年 9月 7日，時任總理李光耀在「講華 語運動」(Speak Mandarin Campaign) 開幕式上，講述了華語的重要性，大力宣導普 通話。這一運動將在後文中進一步闡述。 然而，由於英語的經濟價值和實用性，它仍然是其他三種語言的主導語言 (Goh, 2010)。英語在 1987年被正式指定為新加坡教育系統裡的第一語言，教育部要求學 生們學習和使用「國際通用英語」(internationally acceptable English)，以便能夠輕鬆 融入全球化的經濟，並獲取西方世界的知識和技術資訊。因此，英語學習處於「第 一語言」的學習地位，而母語學習也是必要的「第二語言」。比如，在所有主流的 學校裡，華語、馬來語和淡米爾語被列為義務教育的「第二語言」科目。 新加坡教育部也提倡在小學教育中使用母語，比如三種官方母語被用作小學 「品格與公民教育」的教學語言 (Goh ＆ Lim, 2016)。而在某些特殊的學校，如特別 輔助計畫 (Special Assistance Plan)下的「特選」中學和採用「雙文化課程」(Bicultural Studies Program) 的學校 1，偶爾會用普通話教授某些科目，以此鼓勵更廣泛地使用 母語。比如一些學校一直在嘗試將英語和第二語言與數學和科學的教學相結合 (Goh ＆ Lim, 2016; Wee, 2014)。也有少數小學選擇採用母語（通常是華語）教授其他非 核心科目，如藝術和體育教育，以增加學生學習該語言的機會 (Silver ＆ Bokhorst- Heng, 2016)。 教育部瞭解到並不是所有學生都能夠很好地掌握雙語，特別是學習母語時遇到 的困難更多。所以在 2004年教育部制定了「母語 B」(Mother Tongue‘B’) 的新母 _______________ 1 特別輔助計畫（Special Assistance Plan；簡稱 SAP）是新加坡政府自 1979年以來為學術成績優異，並精通母語 及英語的學生設立的中學教育課程，讓學生除了英文之外可使用母語為第一語文。目前特別輔助計畫範圍只限 修讀華文的學生。雙文化課程是公教中學（Catholic High School）於 2016年開辦的課程，擇優選取熱衷於學習 東西方文化的中學三年級學生修讀這個課程。 102 語學習大綱，以滿足學生在中學時期的學習需求 (Ministry of Education, Singapore, 2004)。新的教學大綱重視語言的日常應用，例如「母語 B」中的華文教學大綱，它 要求學生學習聽力、交談、單詞使用、寫作、回覆郵件和發表線上博客 (Singapore Examinations and Assessment Board, 2017)。回覆郵件和寫博客是為了鼓勵學生把語 言作為工具來學習，而不僅僅是一門學科成績。 在新加坡，母語是一些重要考試的必考科目。如小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination. PSLE)、新加坡劍橋普通教育證書會考「O級」(Ordinary Level) 和新加坡劍橋高級教育證書會考「A級」(Advanced Level)（進入當地大學的 先決條件）。而擅長母語的學生，可以在 PSLE和「O級」中選擇高級母語的考試。 如果通過了高級母語考試，他們就不需要在初級學院（大學前）學習母語必修科目， 而可以選修母語文學課程。在中學裡，對外語感興趣的學生還可以學習自己母語以 外的其它官方民族語言，例如華裔的學生可以學習馬來語或淡米爾語。在 PSLE中 表現良好的人也可以學習阿拉伯語，日語，法語和德語。而對於因為長期居住在境 外而失去了與母語接觸的學生，也可以根據自身具體情況免除母語課程。在這種情 況下，學生可以選擇學習非官方語言，如法語，德語或日語，作為他們母語的替代 課程。 二 新加坡華文教育的總體規劃和課程架構 新加坡教育部注重考查包括華文在內的官方母語教學的效果，分別於 1992年、 1999年、2004年及 2010年對母語課程內容和教學法進行了四次調查評估 (Chin, 2016)。在調查中發現，新加坡人的家庭語言環境正在發生變化。越來越多華裔小學 生家長報告說，英語是家庭中最常用的語言，新加坡有 61%的華裔小學生來自說英 語的家庭。因此，必須要意識到學生有不同的母語學習起點，應為不同的群體定制 不同的母語課程。2010年 1月由教育部長牽頭成立了「母語評估委員會」(Mother Tongue Languages Review Committee)，提出了一系列的改革建議。建議內容包括： 認識學生不同的學習起點、採取不同的教學方法、借助資訊和通信技術加強互動技 巧、進行準確的評估，以及創造一個有利於母語使用和學習的環境。這些建議對中 小學華文教育的課程內容和教學方法均產生了很大影響。 103 新加坡華文教育：政策與挑戰 委員會的核心建議是為學生提供學習機會，練習他們所學到的東西，在享受華 文的同時，掌握這門語言，其最終的目標是使華文成為一種活躍的語言，讓學生們 在各種各樣的現實生活環境中進行有效的溝通。 因此，華文課程應與學生的日常生 活息息相關。儘管建議主張改變「學習是為了獲取好分數」的學習心態，華文教學 仍然需要通過測試來促進課程的學習。此外，建議還提出華文教育必須善用資訊技 術，以促進學生的自主學習 (Mother Tongue Languages Review Committee, 2011)。 根據《小學華文課程標準 2015》，華文課程的總體培養目標是「自信的人、自 主的學習者、積極的貢獻者和關心他人的公民」。受教育者需要達到以下各項技能： 公民素養、全球意識和跨文化技能、批判性和創造性思維、交流和資訊技能。2010 年「母語評估委員會」配合國民教育、社交技能與情緒管理的學習、科技教育總藍 圖 (Ministry of Education IT Masterplan) 等教育方針，從語言能力、人文素養和通用 能力三個方面制定了小學華文課程總目標。 2.1 華文教育培養的能力標準 2.1.1 培養語言能力 能聽懂適合程度的一般話題、傳媒資訊（平面媒體、廣播、新媒體等）的資訊與內 容。 能具體明確地說出自己的見聞、體驗和想法。 能獨立閱讀適合程度的閱讀材料，獲得知識與資訊。 能根據需要，運用常見的寫作方式，表達情感和看法。 能與他人進行口語和書面互動，交流情感、傳達資訊、表達看法。 能綜合運用聆聽、說話、閱讀、寫作的語言技能與人溝通。 2.1.2 培養人文素養 培養品德修養，培養積極正面的價值觀，促進全人發展。 104 重視、熱愛、欣賞與傳承優秀的華族文化。 具有生活常識和科普知識，並認識新加坡本土的事物、習俗等。 關愛家人、關心社會、熱愛國家、關懷世界。 培養環球意識，理解並尊重不同文化，以進行跨文化溝通。 2.1.3 培養通用能力 培養想像力、創造力和批判性思維能力，能分析問題和解決問題。 培養自主學習的能力，能主動進行探究式的學習，為終身學習打下基礎。 培養社交技能與情緒管理的能力，能夠處理人際關係，與他人協作，並在團隊中做 出貢獻。 能以資訊科技作為交流的手段，與他人進行有效的口頭和書面交流。 能以資訊科技作為學習的工具，搜索和處理資訊，獲取知識，提高學習效益。 下面這張圖可以對以上內容作更形象的說明。 圖 1 華文教育的目標規劃 課程總目標 在發展語言能力的同時，兼顧人文素養和通用能力的培養 語言能力 人 文 素 養 通 用 能 力 語言技能的綜合運用 書面互動口語互動 閱讀聆聽 寫作說話 105 新加坡華文教育：政策與挑戰 2.2 小學華文課程架構 小學華文課程分為奠基階段（小一至小四）和定向階段（小五至小六）。按照 學生的能力，奠基階段和定向階段都分別開設華文課程和高級華文課程，分別面向 語言能力中等和語言能力較強的學生。定向階段語言能力較弱的學生則修讀基礎華 文課程。小學各課程採用單元模式，以照顧學生家庭語言背景的不同和學生能力的 差異。 圖 2 小學華文課程架構 2.2.1 小學課程採用的單元模式 新加坡小學教育階段採用不同的單元模式，使得華文教育既能體現對人才培養 的基本要求，又能根據學生不同的水準階段採用不用的內容和方法。 小一、小二 小三、小四 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 基礎華文課程 核心單元 + 校本單元 華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 小五、小六 奠基階段 定向階段 106 表 1 小學課程單元模式 單元類型 說 明 核心單元 所有學生都必須學習核心單元。這是為了確保所有學生都完成一套共 同的學習目標，以設定華文水準的底線。小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination) 的華文試卷應該以核心單元的程度為依據。 導入單元 在低年級階段較少接觸華文的學生可以學習導入單元，著重聆聽、說 話技能的學習，目的是為學習核心單元做準備。 強化單元 在中年級階段需要額外說明的學生可以學習強化單元，著重識字、閱 讀技能的學習，目的是強化所學過的內容，也為學習核心單元做準備。 校本單元 只供能力中等的學生修讀。學校就實際情況的需要和許可，根據校內 學生的不同能力和需求設計的課程。學校可根據各自的情況，採用以 下任何一種處理方式： （1）採用部分導入／強化單元或深廣單元，加強針對性教學。 （2）利用核心單元，豐富教學活動。 （3）自行設計教材，豐富學習內容。 深廣單元 能力較強又對華文感興趣的學生，則學習深廣單元。 2.2.2 小學各課程各階段的學習重點 如下表所示，學生學習的重點體現在知識技能的廣度、目標的多寡和內容的深 淺。 表 2 小學華語學習的重點 課 程 學習階段 學習重點 華 文 奠基階段（小一至小四） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話、口語互動、識字和寫字 的訓練。 定向階段（小五至小六） 綜合發展各語言技能，著重口語互動、閱 讀、寫作和書面互動的訓練。 高級華文 奠基階段（小一至小四） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話、口語互動和閱讀的訓練。 定向階段（小五至小六） 綜合發展各語言技能，著重閱讀、寫作和 書面互動的訓練。 基礎華文 定向階段（小五至小六） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話和口語互動的訓練。 107 新加坡華文教育：政策與挑戰 小學的課程配合了實際的學習需要，發展學生在語言上的學習和應用，最終落 實到口語和文字的互動、交流功能上。為了實現學習的階段性目標，各個課程在課 時的設置上，也有所側重，配合學習重點，安排不同的課時。但從下表可以看出， 華文課程時間還是相當有限的。 表 3 小學話語教育課時 年 級 小一 小二 小三 小四 小五 小六 課 程 華 文 6 小時 6 小時 4.5 小時 4 小時 4.5 小時 4.5 小時 高級華文 7 小時 7 小時 5.5 小時 5 小時 5.5 小時 5.5 小時 基礎華文 2.5 小時 2.5 小時 三 「講華語運動」 1978年，副總理吳慶瑞被任命領導一個研究小組，以找出新加坡教育制度的問 題，並提出改革的方案。「教育部 1978年報告」（又稱「吳慶瑞報告」）於 1979 年 2月 9日提交議會。該報告提出，達到中、英兩門語言的最低能力水準的學生人 數不到 40%，華文（如普通話）的學習受到來自學生家庭使用其他中國方言如閩南 話、潮汕話、廣東話和客家話的阻礙。正如報告所示，為糾正實施雙語教育政策所 面臨的問題，新加坡政府決定開展普通話作華裔人公共語言的運動，並限制其他中 國方言的使用。同年，當時的總理李光耀發起了「講華語運動」，旨在簡化新加坡 華裔的語言環境，營造有利於雙語教育政策順利實施的環境。其最終目的是讓普通 話成為家庭用語，並成為新加坡華裔之間的通用語言。而這個運動的初步目標是在 五年內讓所有年輕的華裔停止說方言，並在 10年內將普通話打造成他們在公眾場 合選擇使用的語言。 「講華語運動」從 1979年貫穿至今，通過社區宣傳和舉行活動來提高講華語 的意識，促進普通話的學習。最初幾年，該運動鼓勵特定群體的新加坡華裔（如小 販、藍領和白領）更多地使用普通話和少講方言。20世紀 90年代以來，這項運動 開始著重鼓勵接受英語教育的新加坡華裔在日常生活中講普通話。最近，這個運動 已經轉移了重點，鼓勵所有新加坡華裔更多地學習和使用漢語，並認識和接納中國 文化傳統 (Promote Mandarin Council, 2017)。每年的「講華語運動」都有一個特定的 108 口號和具體的目標群體。例如，1979年的口號是「多講華語，少說方言」，目標受 眾是普通華裔社區。2009-2010年，這個運動的口號是「華文？誰怕誰！」，針對 的是新加坡青年大眾。2017年是講華語運動的 38周年，標語是「華文華語，多用 就可以」，目標受眾也是普通公眾。運動似乎取得了積極成果。2015年，在受過教 育的、15歲以上的居民中，有 73.2%的人可以閱讀兩種及以上的語言，比 2010年 的 70.5%和 2000年的 56%都有所上升。此外，5歲以上的居民中，在家裡講中國 方言的人數，從 2000年的 28.3%下降到 2015年的 12.2% (Department of Statistics, 2016)。 儘管大多數方言使用者已放棄使用中國方言，轉而在公共領域（如小販集市和 購物中心）講普通話。但普通話在新加坡的地位和重要性並未在所有華裔心中得到 根深蒂固的認可。Ng(2014a) 在「講華語運動」35周年紀念之際，在新加坡進行了 一項研究，結果表明，雖然48%的受訪者認為普通話未來在新加坡具有優越的地位， 但是大多數方言使用者（87%）仍認為英語比普通話更重要。 四 華文教育所面臨的挑戰 根據雙語政策，政府期望新加坡華人都能 (或在一定程度上 )精通英文和中文。 但是在過去的二、三十年中，家庭語言從中文轉向英文的趨勢，帶來了新加坡的社 會語言環境的變化，也給全國的學校教育帶來了諸多挑戰。教育部 2011年的家庭 語言調查顯示，61%的華裔兒童願意將英語作為他們的家庭主要語言。《2015年綜 合住戶》(2015 General Household) 資料表明，36.9%的五歲以上的居民在家中最常 使用的是英文，而普通話的使用比例則為 34.9% (Department of Statistics, 2016)。英 語已經成為家庭中更為常用的語言。因此，今天的新加坡兒童缺乏在家學習和使用 華語的環境，特別是家庭中能提供母語接觸的家庭成員越來越少 (Chung, Anderson, Leong, & Choy, 2014)。 而另一個挑戰在於儘管新加坡政府一再強調雙語的重要性，但在實際生活中英 語的主導地位可以在各個方面被感受到。英語不僅作為種族內部和種族之間的通用 語言，事實上它還是在所有的正式場合（例如政治、商業、法律和技術）的工作語 言，以及國際交流語言。有研究預測，隨著新加坡人在網路社交媒體中使用英語， 109 新加坡華文教育：政策與挑戰 越來越多的年輕人將聲稱英語是他們身份組成的核心。隨著英語在社會和教育上更 具合法性，更多華裔可能會拋棄普通話，轉而說英語 (Ng, 2014a)。可以說，由於新 加坡英語的地位較高，新一代新加坡華裔更願意與英語保持一致 (Ng, 2014b)。英語 將允許新加坡人融入與教育，文學和媒體聯繫廣泛的英語世界。在新加坡，掌握英 語是所有新加坡人職業道路和晉升前景的決定性因素，而普通話身份認同則意味著 屬於較小的社區，在經濟、政治和社會方面的權力較小。因此，在更普遍的社會背 景下，學生傾向于進行更多的英語交流，而非華語交流。儘管政府提倡雙語，但是 英語作為主導語言的比重將可能在未來幾年仍持續上升，華語將繼續作為第二語言 被學習和使用。而且，華文學習的時間少之又少，學生每週只花五到八個小時上華 文課程 (Li & Tan, 2016)。 新加坡的華文教師，也同樣面臨教學管理上的困境。在同一課堂中，學生們華 文水準不一，文化背景不同。高水準的學生可能來自中國（如大陸、臺灣、香港）， 或者是馬來西亞的華僑學生；中等水準以下的可能是來自亞洲其它國家的學生，或 者當地的馬來、印度學生。對華文教師來說，不僅在選擇教學內容、制定教學進度 上感到困難，還要應對當地華裔學生對華文熱情不高這一難題。 綜觀新加坡的華文教育，雖然有政府的政策支持，但在實際推廣中又面臨諸多 的困境。反觀中國「孔子學院」在世界各地大力推廣中文，越來越多的非華裔人士 加入到學習漢語的熱潮中，其中非常重要的一個原因是學習者認識到漢語在他們個 人職業生涯中的重要性。新加坡作為比較早回應「一帶一路」倡議的國家，政府層 面早已意識到中新合作的必要性，但新加坡社會民眾似乎還未意識到漢語在國際合 作中的潛力優勢。未來的新加坡華文教育宣導，或許應該考慮與個體生涯規劃掛鉤， 提高民眾對學習華文的心理自覺。 110 鳴謝 本文受廈門大學橫向課題「對外漢語教學與中華文化傳播」資助，項目號： JW2018002。特此致謝。 參考文獻 Bolton, K., & Ng, B.C. 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Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35(5), 649-660. 113 新加坡華文教育：政策與挑戰 Chinese language education in Singapore: Policies and challenges ZHAO Mei Xiamen University, China Brian Kai Yung TAM Xiamen University of Technology, China / University of Wroclaw, Poland WOO Huay Lit Nanyang Technological University, Singapore Abstract The Singapore government has placed great importance to Chinese language education and developed macro-educational plans and concrete steps for implementation that are based on research practices. In the “Speaking Chinese Campaign”, many specific and effective practices have been implemented from the top down. The Singapore government has made great efforts in advocating the Chinese language and in inheriting Chinese cultural traditions, providing policies that are advantageous to Chinese language education. However, due to Singapore’s specific social environment, English still has a clear advantage in actual language use. Chinese language education in Singapore still has difficulties and obstacles in its implementation. The advantages of Chinese language in international cooperation and its impacts on individual careers are not yet widely recognized. Keywords Chinese language education, language policy, Singapore 115 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 全球化衝擊下香港教育改革二十年 的市場化現象 許玉麟 華南師範大學　教育科學學院 摘要 香港教育改革自上世紀八十年代已開始進行，到了 1997 年回歸中國之時，除了因 應回歸中國，同時也為應對全球化的發展趨勢，香港教育進行了大規模的大改革， 當中採用市場化的營運模式，作為教育改革的重要策略。文中以香港回歸中國，推 行教育改革為重點，透過香港教育局所提出的改革內容，分析香港教育改革中，市 場化營運模式的改革所出現的五個現象。 關鍵詞 全球化、國際競爭、市場化 116 一、前言 在全球化經濟趨勢下，環球教育發展因應社會及經濟的變更，進行前所未有的 革新。香港教育改革亦以應對全球化為目的，希望在這場全球競爭中，脫穎而出。 本文研究香港近二十年的教育改革，指出改革為求成效，以市場化模式的營運，作 為應對手段。本文討論香港教育改革以市場化模式營運所出現的現象。 二、全球化經濟與國際競爭對教育的影響 全球化意味更多的競爭 (Carnoy，1999)。對國家而言，教育改革就是去提升自 己力量，以期在新一波國際競爭中，脫穎而出（佟立，2012）。於是教育工作者就 被問到，栽培出來的人才，在這場國際戰爭中，有能力勝出嗎？ 1. 傳統教育目的改變 全球化的國家競爭思潮對西方傳統教育的影響，高等學府的人文學系被砍掉， 因為他們「完全不符合經濟效益」。簡．凱爾西稱之為「經濟原教旨主義 (economic fundamentalism)」 (Kelsey，1995)。其特徵是自由市場原則在各地急轉，形成了「新 型企業殖民主義」，出現單一的文化和生活方式（佟立，2012）。 有認為未來的工人將是「知識工人」，學校應集中培養在軟件和科學方面造詣 深厚的畢業生，從這點完成教育方向改革，國家就可以在國際競爭中，力保不失。 事實上，跨國企業根本不需要傳統教育品質（佟立，2012）。全球化下的經濟工人， 只美化為「知識工人」。今天，經濟可能蓬勃發展，普通人的生活反而下降，這也 意味著群眾向低工資、臨時合同工轉移（佟立，2012），香港回歸後的人力市場正 與此吻合。 生產國際化隨之而來的是資本流動國際化。西方政府解除對金融市場的控制， 跨國企業可以更快捷地，將資金轉到世界任何一個它認為有利可圖的地方。巴羅和 羅伯遜認為北美的企業領導人對於接管公共教育，有三大目標：（1）確保樹立年輕 一代，在思想觀念上忠誠於自由市場的世界觀；（2）打通向年青消費者心靈和教育 工業裡，有利可圖的合同的市場通道；（3）將學校轉變成為培訓中心，以便生產出 適合跨國公司需要的勞動力 (Barlow & Robertson，1994)。 117 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 2. 管理教育的新模式 新的教育模式，就是市場化營運模式。跨國企業為接管公共教育，最重要的第 一項策略，是精心選擇一些統計材料，發動大規模的媒體攻勢，將公共教育描繪得 一塌糊塗。學校耽誤了學子，教師往往成為這類污蔑性攻擊的主要犧牲者。 第二項策略，是抬出社會達爾文主義的企業哲學。新的環球現實，被說成具有 高度的競爭性，因而學生必須學到各種經營自由市場的技術手法，例如企業管理等 等。很多大學的課程中，企業管理已佔據尊貴的地位，人文學系愈見萎縮。 第三項策略是設計出一套瓦解現存公共教育體系的方案，提出特許學 校 (Charter Schools) 和付款學券制 (Voucher Systems) 等等措施，所謂能夠促進獨立 學校成長的方案，供社會去「選擇」（佟立，2012）。 巴羅指出，企業為教育作出的最大貢獻，乃是將教育變成企業 (Barlow & Robertson, 1994)。新知識經濟時代，教學往往被簡單為如何「管理」教育空間，除 了計劃和組織技巧外，不需要教師有任何個人才幹（佟立，2012）。 市場化的教育改革，源於歐美，市場成為政府首要關注對象。「教育—企業夥 伴關係」的說法，滲透到教育議題。「全球競爭力」這一概念，成為教育咒語，給 教師巨大的壓力。今日，更出現一股跨國界的「統一」課程的勢頭，這種市場化的 跨國統一課程，有兩大特徵。第一特徵：讓教育服務於市場的需要，意欲從根本上 擺脫對民族和國家所負的責任；第二特徵：讓商業價值凌駕於其他價值之上，要求 教育必須對商業的成敗負責，即是所謂的「問責」 (史密斯，2000)。 面對教育市場化，學者的意見不一 (Carnoy，2002)。認為市場原則使教育會更 有效率。面對國際市場化的大趨勢，巴羅 (Barlow & Robertson，1994) 提出三種全 球化下的教育改革模式 : 1. 競爭驅動模式 (Competitiveness – driven reforms) ：以市場為導向，教育改革為 的是打進世界市場，在市場競爭中勝出。 2. 財務驅動模式 (Finance – driven reforms) ：以私營化為導向 (privatization) ，教 118 育改革以私營手段，提供優良服務。 3. 平等驅動模式 (Equity – driven reforms) ：針對不同群體的特定需要，作出適當 的剪裁服務。 無論如何，教育市場化的趨勢，已經在經濟發達地區蓬勃起來。 三、全球化下的香港教育改革 香港的教育改革，實始於 1982年國際教育顧問團發表的《香港教育透視》報 告書。到了 1997年，香港特區政府成立，董建華出任行政長官，宣佈對教育制度 作全面檢討（董建華，1997）。1999年 1月，教統會以分階段的方式就教育目標和 教育改革內容兩方面進行公眾諮詢。教統會在 2000年 9月發表教育改革的報告書， 作為「21世紀的教育藍圖」。 2003年，香港政府針對學制、課程及考試制度改革，建議推行高中三年制和大 學四年制，即「三三四」學制，與國際主流學制接軌。 香港課程發展議會認為 21世紀的學校教育，應協助學生作好準備，迎接下列 不同的挑戰，包括：知識型的社會、全球一體化、資訊科技的衝擊、事務的急速變化、 日益殷切的德育需要、市民參與政府事務不斷增加，和相互依存而又競爭的世界。 香港在 2001年的教育改革（香港課程發展議會，2001），以「學會學習」為綱領， 目標是讓每一個學生能發展自己的個人思維，孕育個人的多元技能。 綜觀香港教育改革，目標就是從教育上提升香港的國際競爭力，以保持香港的 國際大都會地位。而國際的認同，就是教育改革成功的重要指標，所以 2013年教 育局的《新學制檢討進展報告》報告摘要中，自豪地說出：「香港中學文憑現已成 為國際認可的資歷。」 教育改革的內容，從市場化的營運模式分析，出現下列五個現象： 1. 教學語言 中學教學語言一直困擾香港教育。根據 1996年的教統會《第 6號報告書》和 119 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 1997年 9月的《中學教學語言指引》，由 1998年開始，官方規定所有官津中學實 施中文授課，只有 114間學生成績優秀的中學准許繼續以英語作為教學語言，全港 四分之三的中學「被迫」使用母語教學。 問題的背後關鍵，在於做成精英中學的名牌效應。這其實是社會大眾多年來， 以市場觀念，對英語教學的熱熾追求。隨著香港回歸中國，另一個教學語言同時出 現，就是普通話教學。於是，香港教學語言出現了所謂的「兩文三語」，即是粵語、 普通話和英語共三種授課語言。估計香港教學語言政策，難在短期內找到發展方向， 當中標榜英語教學媒介，是市場導向必然的結果。2009年教學語言「微調」政策， 再無英中或中中名稱之分，高中課程全部開放任由選擇教學語言，初中有 25%課程 可選擇使用英語授課。教學語言似一面倒傾向英語。 2. 教師專業 1982年《國際教育顧問團報告書》建議香港成立類似教學專業議會 (General Teaching Council)，代表整體教師專業的利益和作為與政府溝通的橋樑。當然類似 的議會沒有成立，後來政府在 1986年設立教師中心為本地教師提供教學相關資源， 在 1994年成立教育人員專業操守議會，為教師專業訂定專業操守和工作守則。 香港回歸中國之後，特首董建華在 1997年亦曾經承諾在兩年內為教師設立教 學專業議會（董建華，1997），但該承諾從未有兌現。對教師影響較為深遠的政策， 乃政府為教師訂定語文基準，此亦為董建華提出的教育改革措施之一，其目標是規 定在 2000年，所有新入職的教師必須符合規定的語文基準，並且培訓在職語文教 師，使其在語文基準訂定後五年內全部符合基準。政府在 2001年推行教師語文評 核試，規定所有新入職語文科教師，即是英語科和普通話科教師，需於 2004年達 到基準試資格，而在職教師則以 2006年為最後期限。除了語文評核試之外，所有 教師亦需要參加資訊科技測試。 2002年，教育署發表提出對擬任校長、新入職校長及在職校長進行專業發展的 要求。隨後，香港的師訓與師資諮詢委員會在 2003年發表文件 1，訂定教師持續專 業發展政策的基本原則。_______________ 1 師訓與師資諮詢委員會於 2003年 11月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業能力理念架構及教師專業持續發 展》的文件，其後，2006年 4月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業持續發展中期報告》的文件，及 2009 年 6月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業持續發展第三份報告》的文件。 120 香港政府對教師專業發展的態度，偏重教師個人專業資格的提升，未有給予賦 權，最終放棄成立教師公會的建議，學習型的教師專業團隊未能建立。 3. 教學質素評鑒 1997年教統會《第七號報告書》，提出「優質教育」理念，強調教育質素的重 要性，同時滲入公營部門改革的元素和原則，其中包括檢討財政支出、評估政府活 動的成本效益、釐定部門間的責任與工作關係、強調問責性和提高部門在組織和管 理上的靈活性。引入市場競爭後，教育質素欠佳原因，往往歸咎學校的管理問題， 並非教學過程出現困難（謝均才，2001）。 1997年 9月，教育署依循全面品質管制的思路，設立學校教育質素保證架構。 1998初，當局實施質素保證視學，視察學校運作，就學校整體表現作出綜合判斷， 並公開指標，其目的乃支援學校和改善質素，並且藉著監察來給予學校壓力，加強 學校的問責性。質素保證視學其實是一個外控加內控的管理機制。 在教學表現上，教育當局公佈每間中學在公開考試中，學生的增值指標資料， 作為評定學校在教學上的表現，讓家長知道子女就讀的學校，在學術成績上的表現。 這是明顯地引用價值觀念 (value-addedness) 來評估學校表現的所謂「增值指標」。 香港政府對學校教學質素評鑒的施行手段，一方面以視學督導的形式，另一方 面，以公開考試的成績，兩者一內一外，建立起一套質素評鑒的制度。 4. 學校管理問責 1991年，教育署《學校管理新措施》，提出「校本管理」，要求學校每年制 定校本學校發展計畫和校務報告，並公開給外界查閱。2000年教育局《香港教育 制度改革建議》，把財政和人事管理的權力進一步下放至學校層面。香港政府並於 2003-04年間提交相關的《2002年教育 (修訂 )條例草案》予立法會審議，其重點 在於改變學校校董會的組成方式。雖然條例草案受到部分辦學團體反對（陳日君， 2003），但在 2004年 7月獲得通過，並在 2006年執行（李曉康、葉建源，2004）。 121 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 校本管理的理念和做法源自歐美在八十年代逐漸興起的一種管理學校的模 式。其特徵是政府下放權力予學校和校長，透過賦權，試圖把過去政府對學校管 理干預和集權過度的情況，改變過來，使學校能夠享有更大的自由度和靈活性 落實教育目標，而且能夠回應學生的需求。從校本管理的原則看來，在去中央 化 (decentralization )或權力下放 (devolution) 兩種發展趨勢下，更加著重學校在資源 運用與管理效能的責任。學校管理改革有兩個涵意，一方面尋求權力下放，另一方 面則加強專業和市場問責的機制來增強對學校的間接監管（鄭燕祥，2001）。波爾 嘗試將教師專業發展與教育改革模式結合，指出學校教育逐漸由官僚問責管理模式 (bureaucratic-accountability) 過渡到企業管治 — 市場管理模式 (corporate governance & market management) (Ball，1998)。香港的校本管理改革，就是上述管理模式。 5. 辦學模式 引入「一條龍」的小學與中學結盟，同時推行「直接資助計畫」。直資學校計 劃源於 1988年教統會所發表的《第三號報告書》，建議政府不應視私營學校為補 充學額的緩衝，而要建立一個強大而獨立的私營學校教育體制。參與直資的學校， 政府按公營學校中之每年平均學位成本，根據學校的收生人數給予資助。直資學校 可以收取學費。該計劃於 1991年起實施，在 2004年度，直資學校的數目已增加至 55間。加入直資學校的，不少是傳統老牌名校，它們利用直資自由收生的便利，以 自己的傳統校譽作為招徠，鞏固了它們的地位。到了 2019年，根據教育局的資料， 直資中學穩定在 57間。2 直資學校是典型的自由市場的經營模式，類似「學券制度」，由學生家長去選 擇心儀的學校，但又異於完全私營的市場運作，至少經費支出有政府的最低承包， 出現了「半私營」的模式。所以，直資學校可以憑藉其校譽，招生有較佳質素，或 者社經背景較佳學生入讀，因而對公營學校造成巨大競爭壓力。直資學校是全球化 下市場化的產物，這點跟巴羅 (Barlow & Robertson，1994) 提出三種教育改善模式 之中，「競爭驅動模式」和「財務驅動模式」，是異曲同工，都是以私營化為導向， _______________ 2 直資中學的數目來自教育局 2019年 3月的網頁資料。https://www.edb.gov.hk/tc/student-parents/sch-info/sch-search/ schlist-by-district/index.html 122 加入激烈的競爭，提供優良服務。至於直資學校的監督，因為缺乏政府對公營學校 的一般監督，在 2009年，曾經出現直資學校財務混亂而被迫結束的事例。 至於學前教育，教育局於 2007學年開始，推行學前教育學劵制，解決多年來 教育界及家長要求政府承擔學前教育責任的問題。這亦是政府不直接承辦，而採取 巴羅所提的模式。 四、香港教育改革市場化的反思 1. 市場商業文化作主導的反思 香港教育界曾經流行一句說話：「管理學校如同管理茶餐廳」。商業文化的影 響，可以反映在對教育服務質素和表現指標的重視，有些學校亦參與國際標準機構 (ISO) 的認證計劃，藉著獲得國際標準認證來證明其在管理和教育服務方面的質素。 學校與家長的關係，成為商販與客人的關係。 辦學市場化，嚴重打擊香港公營學校系統的優良傳統。香港公營學校系統最能 推動社會階級流動，無論家境如何貧困，學生都可以靠自己努力，讀上最優秀的學 校。在英美，要優質教育，往往要去昂貴的私營學校。香港直資學校，使過去的所 謂貴族學校，死灰復燃，導致不同類型學校所提供的教育服務差距愈來愈大，「優 者愈優，劣者愈劣」 （李曉康、葉建源，2004）。 2. 市場化引起的教育問責與品質指標化的反思 自從近年貫徹優質教育的政策方向之後，不難發現針對學校、教師和學生的表 現指標愈來愈多，導致學校教育要應付各式各樣質素指標所帶來的影響和壓力。達 成指標的，就是「好」學校，否則，就是管理不善。 社會大眾把焦點放在學校之間的比較和分類，質素評鑒和指標往往變成為惡性 比較工具。貿然進行質素比較，最終只會演變為學校之間的淘汰戰，無助改善整體 學校教育的質素（李曉康、葉建源，2004）。 123 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 3. 市場化概念導致的困境 香港回歸中國，教育改革就翻天覆地，家長及社會人士對香港學校教育卻普遍 失望，有能者盡快送子女出國。教師校長多感到極大壓力而無奈，覺得自己的教學 工作是「不務正業」。加上近年社會風氣，一片低沉，中學生和大學生的自殺數目， 年年有增無減。 香港教育改革的立足點，是在負面的假設上，忽略香港教育系統本身的優勢， 又無視香港教育結構樽頸限制。首先是香港政府傾向假設學校不問責，教師又多無 能懶惰，所以政策重點，在於加強監管問責，甚至不惜公開鞭撻。例如教育局大事 宣揚語文教師未符合語文基準，重創教師的形象。公開學校的視評報告，讓傳媒廣 泛報導個別學校得失，人人可以向學校問責，卻無視各種對學校形象的誤解和損害。 這種做法，是以公眾鞭撻審判，代替專業判斷討論，無助專業成長。 第二是香港政府迷信競爭及市場機制的力量，然而競爭過份的程度，已損害到 教育的本質。目前不少學校的寶貴精力和時間，就消耗在過度問責及競爭的過程中， 公關活動愈做愈多，而放在栽培學生成長的心血就愈來愈少。 香港教改發展形成了「樽頸現象」，引發了危機 : 愈改愈亂，愈亂愈失望（鄭 燕祥，2004）。形成樽頸的結構性原因有兩類：一是教師原來的超高工作量結構， 二是由教改帶來的淤塞結構。教改涉及專業進修，但問題是需要大量額外時間，進 修變成強迫性負擔。至於校本管理的影響，政府認為所有事工都應由學校自己來做， 只需出錢給學校便可以，於是，許多教師承擔了不少與教學無直接關係的行政工作， 無法專心教學。不少教師花大量寶貴時間，去自製校本教材。這些時間，本是用作 接觸學生的。由於是業餘的努力，不少製成品難免水準不高，而且互相重複。 教師專業形象及地位未受應有尊重和保護，甚至出現教師受屈辱的事件，結果 是塑造教師成為教育改革的「阻撓者」。 香港政府對教育投資絕不吝嗇，以 50億元建立優質教育基金，在 2000年教改 藍圖，要對教育系統作全面改革，挾著鉅資投入，氣勢如虹。為證實改革之必要， 不少熱心人士發動輿論，力陳香港教育各種弊病，並引述其他地區如新加坡、上海、 124 深圳，如何比香港優勝。一時間，教育界忙亂喪氣，四出參觀學習。不出數年，教 育界和社會，普遍對教育改革失望不滿，互相指責。這簡直是教育改革泡沫的爆破。 2013年教育局的《新學制檢討進展報告》，當中提到優化課程，精簡考試。這正正 是教育局閉門造車，引來教育界極大反彈之後，急急作出的調整。然而，究竟是政 策的錯誤或是執行上的失誤，至今未有認真的檢討。 五、結論 全球化的經濟轉型過程之中，對教育改革真正掌握話語權的，是跨國大財團， 教育改革，不是去提升人文精神，而是去迎接國際競爭。教育改革所追求的卓越， 只不過是打倒對手的實力提升，自然就以效益考慮，因而就以市場角度出發，所以 教育改革就逐漸浮現如波爾講求市場效益發展的特徵：追求產能表現、成本效益、 市場競爭、教育商品化、消費主義及消費者為王 (consumer sovereignty) 等等的師生 關係 (Ball，1998)。 香港教育改革，已算是初步完成，學制與世界接軌。香港政府迷信競爭及市場 機制的力量，課程內容，亦跟隨世界潮流，在資訊科技、電子通訊方面的教學，大 力吹捧。香港教育改革的精神，服膺保持香港的經濟競爭力，要求學生可以在未來 的國際競爭中勝出。但政策與社會發展出現脫節現象，直接影響改革的效能，予人 一種改革不會解決問題，反而製造更多問題的感覺。 香港教育改革，可以說是大勢所趨，但是當中的衝擊，相信會愈來愈激烈，然 而改革路上，可否多點人性考慮，多吸納前線教育工作者的意見，以期減少震盪， 減少冤枉路。 125 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 參考文獻 Ball, S.J. (1998). Global trends in the educational reform and the struggle for the soul of the teacher, presented at the 27, November, 1998 Wei Lun Visiting Professor Lecture, C.U.H.K. Barlow M & Robertson H. (1994). Class warfare: The assaults on Canada’s schools. Toronto: Key Porter Books. Carnoy, M. (1999). Globalization and Education Reform: What Planners Need To Know. Paris: UNESCO & International Institute for Education Planning. Carnoy, M. Foreword. In H. Daun(Ed). (2002). Educational Restructuring in the Context of Globalization and National Policy. New York: Routledge Falmer. Kelsey, Jane. (1995). Economic Fundamentalism- The New Zealand Experiment: A World Model for Structual Adjustment? 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When Hong Kong returned to China in 1997, as a chance for her reformation, and also in response to the development trend of globalization, Hong Kong’s education has undergone a major reform with market-oriented operations model. Such model is an important strategy for education reform. In this paper, it analyzed five phenomena of the reform in Hong Kong’s education which were proposed by the Hong Kong Education Bureau. Keywords globalization, international competition, marketization 131 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 香港小學副校長人事管理的進修需要 胡少偉 香港教育大學　國際教育學系 余煊 香港教育大學　教育政策與領導學系 李少鶴 香港初等教育研究學會 摘要 為了推動香港小學管理的優化，教育局 2019 年接納教師專業發展專責小組意見， 調整香港小學副校長的薪級，這令小學副校長的進修受更多的關注。2010 年已有本 地研究發現人力管理是小學副校長擔當的職責，為了進一步了解小學副校長在這方 面的進修需要，香港初等教育研究學會於 2013 年進行一個相關調查。此文將結合 該調查數據和新近文獻，分析香港小學副校長在人事管理的發展需要，並就其在職 培訓作出適切的建議。 關鍵詞 香港小學副校長、副校長人事管理、副校長進修需要 132 香港小學副校長的發展 為了與時並進地推動及支援香港教師持續專業的發展，香港政府於 2017年 11 月成立教師專業發展專責小組，就建立教師專業階梯的可行方案，中、小學和特殊 學校管理層的職級安排，以及教師職位學位化的時間表等議題進行研究。該小組於 2018年 7月公佈 20項初步建議，其中包括了檢視學校中層管理人手安排、校長及 副校長的職級或薪酬安排，從而優化學校管理層職級及職務調配安排，以開拓教師 的專業發展前景。香港小學副校長在上世紀是一個與中層主任相若的職位，薪酬比 一般小學主任多四分之三個薪級點；當時有些主任婉拒出任小學副校長，造成了部 份小學校長有獨力難支的感覺。新世紀後，面對教改和課改的挑戰，教育界感到要 加強小學的領導與管理，多年來要求設立小學副校長職位，以提昇小學教育質素； 教育局從善如流於 2008/09學年起開設高級小學學位教師職級，為全港小學引入副 校長職位。但因這職位比小學學位教師的頂薪相差甚少，一直被受批評未能吸引人 才升任小學副校長。經多月的諮詢和研究後，教師專業發展專責小組「認同小學副 校長的薪級未能適當反映他們現時肩負職責的重要性和複雜性；專責小組認為應理 順小學副校長的薪酬，給予合理誘因鼓勵教師職涯發展」（教育局，2019a）。基於 這建議，教育局表明「有關改善公營小學中層管理人手和理順公營小學校長及副校 長薪酬的建議由 2019/20學年起生效」（教育局，2019b）。 小學副校長作為學校的中高層成員，是一個多角色的混合體，既要負責課堂教 學，又要管理校務和領導同工，但卻得不到相關的在職培訓，故有些副校長感到力 不從心。教育局公佈調整香港小學副校長的薪級後，引起了不同的持份者對小學副 校長進修的關注。有業界提倡新晉副校長要作適切的進修；「這時候會發現有很多 事情原來自己不太熟悉、甚至未曾接觸過；所以新晉副校長要快快起步，急起直追 去進修，追趕不足」（陳耀明，2019，頁 26）。國際教改專家曾警示：「因教師的 背景沒有培養他們承擔協作領導的角色，一旦教師處在領導地位，他們缺乏這些角 色的準備就是不言而喻的」（Fullan，2004，頁 152）。有關副校長進修的本地研究， 學者李子建等早年確立副校長的七個責任範疇，「若以副校長在各範疇上的用時而 排序，則是：人事管理、策略方向與政策環境、品質保證與問責機制、課程與教 學、外部溝通與聯繫、領導與教師的成長與發展及資源管理」（Lee, Kwan & Walker, 2009，頁 201）。香港副校長會幾年前的研究發現「大部份的副校長並沒有修讀擬任 133 香港小學副校長人事管理的進修需要 校長課程，亦沒有計劃申請校長職位。因此副校長一職不如外界所想，是為做校長 的踏腳石。副校長不應被視為一個過渡性的角色，而是要有本身的專責定位」（香 港副校長會，2014，頁 14）；這論點說明應將副校長視為專責崗位，並為小學副校 長提供適切的在職培訓。此文將香港初等教育研究學會於 2013年進行的副校長人 事管理調查的數據，結合相關的本地和國際文獻，就香港小學副校長的專業需要和 其培訓作出分析和討論。 副校長研究的發現 在國際文獻中，較著名的副校長研究是由 Norton & Kriekard於上世紀所做， 「這個研究發現副校長有 59種實戰能力和 91種理想能力；並認為這個能力檢視 表可對副校長正規培訓和在職發展有啟示」（Norton & Kriekard，1987，頁 29）。在 這世紀，越來越多文獻與副校長發展有關，其中有學者引用《副校長 (The Assistant Principal) 》，「約有 70%的回應選擇了人際關係、好的溝通技能、領導理論知 識、改善課程與教學的技術、團隊合作的能力等，是一位高效能副校長應該具備 的知識和技能」（Weller, L.D & Weller, S.J.著，楊海燕等譯，2007，頁 20）。而 Cransto, Tromans & Reugebrink（2004）則發現「雖然許多副校長對於他們的角色感 到滿意，但他們感到其實際角色和理想角色存在差距，感覺他們在實務上沒有足夠 機會去鍛練策略上和課程上的領導能力。」可見，在國際社會為學校副校長提供適 切的在職培訓受到學者的關注。 在內地，關注小學副校長的文獻較多地關注副校長的角色，顏桂珍（2011）在 《副校長要好三套「功夫」》提出：「要當好副校長，必須明確自己的角色和身份， 善於站好位置，鞍前不越位，馬後不缺位，做到既要到位，但又不越權」（頁 53）。 參考上文，建議小學副校長要認清自己的角色，在位時要甘於當學校的「二把手」， 要學會尊重一校之長，以免因兩者關係而影響學校的發展。再者，有學者指出「學 校副校長，不能只管自己分管的事，也要對學校整體工作給予關注。對單位來說， 副職身處決策層，但又不做主；在管理活動中，他既制約人，又受制於人；在工 作中，他既是領導者，又是執行者」（馮海東，2017，頁 64）。這論述說出副校長 角色的矛盾，當好副校長就要明白角色的多元和矛盾之處，不時要從多角度去處理 校內工作和人事。然而，田玲芸（2019）在新近文獻指出「在校長與教師產生矛盾 134 時，身為副校長要為校長和教師做好解決工作，積極爭取對方的理解與支持」（頁 31）；這提示副校長要做好上下級的「潤滑劑」。上述內地三篇有關副校長的經驗 值得香港小學副校長作參考；若香港小學副校長能理解好其角色及局限，對副校長 處理上下級的溝通和推行校務有所裨益。 香港小學副校長的人事職責 「一旦升職為副校長，工作性質立刻會出現了很大的改變，需要跨界別的合作 和視野，更重要的是要參與人力資源管理、學校管理、評估及發展等工作」（李嘉濤， 2019）。這是一位香港資深小學副校長的分享，明確指出人力資源管理是副校長要 學習的課題。香港初等教育研究學會早於 2010年進行「小學副校長的現況與發展」 研究，已發現大部份小學同工均認為人力資源管理是小學副校長最常擔當的職責。 本地學者 Kwan & Walker（2012）認為「令副校長認知人事資源管理的重要及讓他 們裝備相關的技巧和知識，將有助他們處理這方面的工作」（p.13）。與此同時， 有國際學者亦指出「人才管理不僅僅是一個口號，也不是一個象徵性的項目或是空 談；通過研究在具有卓越領導力的公司中，領導者通常將 30%的時間花在處理人才 問題上」（Ulrich, D. & Smallwood, N. 著，陶娟譯，2011，頁 93）。故此，深入了解 小學副校長在人事管理的問題及提供相應的進修，將有利全港小學的領導與管理工 作。 香港初等教育研究學會 2013年的「香港小學副校長的人事管理」研究，收到 來自 144間小學的 199位小學副校長、123位校長和 247位資深中層人員的回應， 按抽樣學校計回收率為 28%。研究小組在問卷中列出了小學副校長在人事管理的 20 項職責，超過八成的受訪小學副校長認為在人事管理常見有以下八項職責（見下表 1）：就學校年度人事分工提供建議、處理家長投訴、參與處理校內同工的投訴、指 導及監督主任級的工作表現、參與聘請新教師、評核基層教師表現、編課擔和撰寫 或加簽考續報告。香港小學副校長在人事管理方面職責繁重，「副校長通常要置身 於不斷的紛爭之中，並被期望有能力安全地解決問題，同時也要維護學校的文化和 環境」（Harris & Lowery, 2004，頁 6）；在人事職責繁多的情況下，小學副校長要 參考上述學者的建議，掌握其獨特角色去維護學校正面文化，讓學校同工在一個和 諧的人事環境中推動校務和管理科組。 135 香港小學副校長人事管理的進修需要 表 1：小學副校長人事管理的職責 副校長的職責 贊同率 就學校年度人事分工提供建議 97% 處理家長投訴 95% 參與處理校內同工的投訴 95% 指導及監督主任級的工作表現 87% 參與聘請新教師 85% 評核基層教師表現 82% 編課擔 80% 撰寫或加簽考續報告 80% 小學副校長在人事管理的困難 一個令同工滿意的小學副校長，要懂得去領導、管理和監督同工開展校務和提 高教學。香港初等教育研究學會早年的研究發現「282位小學副校長認為當時所面 對的三大困難，分別是：需負責的學校職責太多、工作壓力大影響身心健康和協調 中層同工的工作等三方面」（胡少偉、余 煊、李少鶴，2012，頁 55）。2013年「小 學副校長的人事管理」研究提出 16項人事管理工作的難處，受訪的副校長、校長 及資深中職人員分別選出小學副校長三大難處（見下表 2），結果發現三者都認為 副校長的難處是「個別同工太重視個人利益」。同時，「副校長要兼顧的工作太多 的難題」一項，皆為副校和校長選為三大困難之一；再者，仍有三分之一校長（32%） 認為副校長「協調中層同工工作」是三大困難之一。在資深中層人員方面，超過半 數認定為副校長人事管理的困難是「與校長人事理念不一」和「家長投訴增加」等 兩大難處，這兩困難亦是越來越受到教育界所關注的。「副校長作為校長副手，需 要負責不少具挑戰性的工作，其主要工作是要擔任校長與中層成員和教師的橋樑， 及成為校長與各持份者的緩衝者」（胡少偉，2013，頁 10）；小學副校長要經常處 理校內人事衝突，作為一位小學副校長不能奢望不用處理人事衝突，而應透過學習、 反思和分享去提高相關能力，才可在處理衝突後能正面促進學校的發展。 136 表 2：小學副校長在人事管理的三大困難 副校長 校長 資深中層人員 副校長要兼顧的工作太多 （52%） 副校長要兼顧的工作太多 （41%） 個別同工太重視個人利益 （90%） 個別同工太重視個人利益 （46%） 個別同工太重視個人利益 （36%） 副校長與校長的人事理念不 一（71%） 個 別 同 工 自 控 能 力 欠 佳 （34%） 協調中層同工的工作（32%） 家長的投訴增加（69%） 在人事管理的過程中，副校長不時會被上、下級同工所誤解；面對這情況，副 校長「首先檢查自己對工作是否盡責盡職，工作方式方法在工作中有沒有疏漏或過 失。如果確被誤解，也要三思而後行；屬於重大的是非問題，要堅持原則，亮出觀點， 擺出事實，講清道理，以理服人，消除誤解」（周洋，2013，頁 18）。若欠缺反思， 小學副校長是不能提高其管理人事的能力。正如《會問問題、才會帶人》提及「領 導者藉提問來收集資料、了解動機、發現問題，在職場提出及回答的問題可坦露情 緒、發現新方法及提高效率」（Epstein, C.C.著，馮克芸譯，2009，頁 17）；小學副 校長亦可過提問方法，與同工一起發現問題及共同找出解難之法，這才能建立和諧 的工作關係及促進同工提高工作效能。 副校長人事管理的自評 在《副校長的開始》一書指出「作為副校長要維持積極、具熱誠和經常提供一 個有自信的形象；作為一個管理人員，校內每一個人會注視副校長，副校長能表現 出一個積極態度是十分重要的，因這會有助其他同工學習和模仿處理和面對個人工 作的困擾」（Daresh，2004，頁 107）。副校長作為校長的副手和中層人員的上司，其 人事管理技巧對其同工甚有影響力，在這個「香港小學副校長的人事管理」研究中 （見下表 3），199位受訪小學副校長認為自己在規劃員工隊伍、溝通、提升組織 能力、營造積極的工作氛圍和聯繫同工與學校利益等五方面表現較為滿意，整體自 評平均分皆高於 7.5分（10分滿分，5分及格）。其中小學副校長自評人事管理較低 項目，有鼓勵「學校內部建立社交網絡」和「使眾人協同」等兩項，其平均值皆少 於 7分；這反映了有些小學副校長在建立團隊方面仍有待提高。正如梁天明（2013） 在《副校長手冊》中認為「好的領袖都能將他們的理念、價值觀灌輸給他人，以 137 香港小學副校長人事管理的進修需要 受教的角度來看事情，激勵他人，也要有能力作出艱難的決定和闡明仔細的一套思 路 」（頁31）；要在校內建立一個好團隊，副校長既要心有下屬，也要看到發展方向， 學會與同工分享理念與價值，那麼校內社交網絡和眾人協同等兩方面便能提高。 表 3：小學副校長自評人事管理的表現 人事管理項目 平均分 10 ( 最高 ) 9 8 7 6 5 ( 合格 ) 4 或 以下 我合理規劃員工隊伍 7.68 2% 24% 39% 25% 5% 3% － 我善於溝通 7.59 1% 15% 49% 23% 7% 3% 1% 我提升組織能力 7.57 1% 19% 39% 29% 7% 3% 1% 我營造積極的工作氛 圍 7.57 3% 17% 38% 30% 6% 4% 1% 我將同工與學校利益 聯繫起來 7.54 2% 22% 37% 22% 12% 2% 1% 我提供資源以滿足要 求 7.38 2% 14% 33% 32% 11% 6% 2% 我發現並培養下一代 人 7.18 1% 15% 28% 31% 15% 6% 5% 我幫助他人管理自己 7.02 1% 7% 35% 28% 19% 5% 5% 我鼓勵學校內部建立 社交網絡 6.85 1% 7% 25% 33% 19% 9% 8% 我使眾人協同 6.52 2% 1% 46% 25% 10% 4% 0% 在內地，潘光存（2018）坦率地指出「有的副校長在管理中容易發生武斷的 行為，導致副校長在執行時難以達到預期的管理效果」（頁 187）。香港小學副校 長會有這情況發生嗎？小學副校長應怎樣面對同工表現不大達標的情況呢？作為學 校一位領導者，副校長在處理人事工作時是要面對同工超出原計劃的情況；在與同 工溝通和討論工作過程，副校長要有彈性，接納團隊內不同成員的說法，以維持一 個良好的工作團隊氣氛。有學者指出「工作氛圍對工作效率的影響高達 20-30%」 （Robbins, P. & Alvy, H.著，劉徵、高振宇譯，2013，頁 69）。小學副校長要理解 成員的多元在一個團隊的益處，提高共情能力去協助同工發展；若小學副校長能做 到一個共情者，可使同工感到他 /她較能理解別人和與人溝通，並做到一個尊重差 異和包容同工的團隊領導者。 138 副校長看人事管理的進修 在這個小學副校長人事管理的研究發現，有超過半數副校長選出危機處理、調 解技巧、領導團隊、處理投訴、指導中層帶領科組、溝通技巧與促進變革為人事管 理等 7個課題是需進修的（見下表 4）；這些課題值得為小學副校長提供培訓的機 構所重視。在人事溝通、投訴、調解、危機處理或領導團隊時，副校長要留意同工 對學校大局和方向的理解與認同；若令同工理解學校的發展方向並甘於接受管理的 話，副校長便可更有效率地處理人事的工作。與此同時，教師專業發展理念已從過 往強調教師培訓、教師教育到關注教師學習；國際學者指出「發展 (develop) 意味著 發展某人或某物 (develop sb. or sth.) ；被別人發展是不夠的，教師必須能夠自我發 展。為了變革，他們必須知道得足夠多；為了獲得不同的結果，他們必須改變自我 — 變成學習者」（Easton，2008，756）。可見，香港小學副校長在進修時要拿出 專業發展主動性，個人專業能否發展的核心是他 /她認為自己能否成長和願意學習； 若缺乏了這個學習自主性，小學副校長有更多的在職進修也是徒然！ 表 4：小學副校長需進修的人事管理課題 進修課題 贊同率 調解技巧 80% 危機處理 77% 處理投訴 72% 領導團隊 69% 指導中層帶領科組 67% 溝通技巧 56% 促進變革 54% 另一方面，小學副校長不要忽略在實境中的學習，處理人事「結合工作去學， 帶著問題去學，以研究的態度去學；這樣去學習，雖帶有點實用主義的味道，但往 往最有效」（付強，2011，頁 43）。以學習心態在工作實況中處理人事挑戰，可令副 校長持續地提昇處理人事管理的能力。同時，星加坡也有向學校領袖提供領導力培 訓，學者在分析和檢討後提出啟示：「正面改善依靠有計劃的接班，留下遺產，輔 導新領袖及創造高密度和能力的領導」（Jayapragas，2016，頁 103）。這個寶貴的外 地經驗值得香港教育局和相關小學領袖培訓機構作參考。而在新近本地的學術文章 139 香港小學副校長人事管理的進修需要 中，Wong & Liu（2018）建議「副校長在多方面學習以準備成為一個準校長：學校 策略發展、推行教育政策、領導培訓及賦權教師專業發展」（頁 369）。無獨有偶， 香港的教師及校長專業發展委員會在推行「T -卓越@hk」大型計劃，提倡了校長 發揮以德潤才的躬行者、博學啟思的建策者及高瞻遠矚的創建者的專業角色；小學 副校長不時要協助校長執行職務，並有可能成為未來的小學校長，應參考和學習這 三個校長的專業角色，在易地而處中理解校長的思路，以提高小學副校長的工作效 能。 香港小學副校長人事管理的學習 教育局於 2019年公佈調整全港小學校長及副校長的薪酬，「以反映他們的工 作範圍有重大改變，職責更為複雜，並對其在小學全日制運作下所擔當的重要角色 及肩負的複雜職務給予肯定」（教育局，2019c）。在這發展趨勢下，香港小學日後對 副校長的要求將會更高，筆者三人借用這份「香港小學副校長的人事管理」未公開 的數據，讓業界了解，並從該調查小學副校長在人事管理方面有多種職責和面對不 少人事管理的困難；縱使調查中大部份副校長自評其人事管理有不俗的表現，但仍 有超過半數小學副校長指出需要在多方面持續進修。與此同時，小學副校長在職培 訓是需多方參與的，政府應帶頭舉辦課程和組織與副校長人事管理的分享會，而辦 學團體及師訓機構則應開辦結合副校長實務的在職培訓，以供小學副校長提高處理 人事管理的能力。面對小學副校長薪級調整在即，各方持份者對小學副校長勢必有 更高期望，無論現任或新任小學副校長要對個人在校內角色多作反思，關顧自己在 人事管理的專業成長，並提昇自己在學校的領導與管理的能力，以優化學校管理和 帶領中基層同工，從而為香港小學生提供更佳的教育服務。最後，小學副校長們要 思考和學習做一位懂培育同工的副校長，這不單有益於同工的專業成長，亦可在分 佈式領導情境中減輕校長和副校長的工作，是一個三贏的管理策略，值得香港小學 副校長認真採用。 140 參考文獻 Cranston, N., Tromans, C., & Reugebrink, M. 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This has made the vice principal's training more concerned. In 2010, local research found that personnel management was the responsibility of vice-principal in primary school. In order to further understand the needs of the primary school vice- principal in this area, the Hong Kong Primary Education Research Association conducted a related survey in 2013. This article will combine this survey data with recent literature to analyze the development needs of Hong Kong primary school vice-principal in personnel management and make appropriate recommendations for their on-the-job training. Keywords vice-principal in Hong Kong primary school, personnel management of vice-principal, training needs of vice-principal 145 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network LEUNG Yick Wah, YU Baohua Department of English Language Education, The Education University of Hong Kong Abstract In recent years, there has been a rapid growth of Mainland students in higher education institutions in Hong Kong. However, it is frequently reported that Mainland students have difficulties in developing friendship with local peers. To facilitate the Mainland- HK integration, this study examines the relationship that mediates social and individual factors and Mainland-HK friendship. 159 students completed an online survey, which was followed by semi-structured interviews with 24 students. Results showed that mainland students rated their intercultural friendship higher in terms of quality and the number of friends and that willingness to communicate (WTC) in second language (L2) was correlated with the satisfaction in friendship between the two groups. Perceived language proficiency was correlated with L2 WTC although it is not totally correlated with the level of friendship, while prior intercultural experience was correlated with L2 WTC and the number of mainland friends among local students. The finding also sheds light on implications to university support and future research. Keywords intercultural friendship, non-local students, intercultural communication, willingness to communicate, language proficiency 146 Introduction In the past decade, the internationalization of higher education section has become a major trend worldwide (Cheng, Cheung, & Ng, 2015; University Grants Committee, 2010). As part of the trend, there is increasing attention on recruiting overseas students globally and in Hong Kong. According to official statistics, the number of non-local students enrolled in UGC-funded programmes in 2015/16 in Hong Kong increased by 115% since 2010/11 from 8,392 to 18,060 in 2018/19, where 68.2% of them (or 12,322 students) are from Mainland China (University Grants Committee, 2019). Undoubtedly, Mainland student has already become a significant and indispensable population group on the university campus. The majority of mainland students expected and desired friendship with local peers during their course of study (Chiu, 2014). However, it remains challenging due to lack of opportunities to interact with Hong Kong students (Yu & Zhang, 2016). Instead, they tended to seek social support from other co-national or international friends instead (van de Vijver, Helms-Lorenz, & Feltzer, 1999; Lin, Kim, & LaRose, 2012). Even for Mainland students with local friends, their friendship is often shallow, short-term and task-oriented. (Chiu, 2014; Lu & Hsu, 2008; Yu & Wright, 2016). Building intercultural friendship with host-nationals is however important for non-local students. Benefits could include better sociocultural adaptation (Berry, 2005; Ward & Masgoret, 2006; Yu & Zhang, 2016); a stronger sense of belonging to the host community (Klomegah, 2006); more opportunities to learn about worldview and values in other cultures (Li, 2006) and greater chances of social-emotional needs being fulfilled (MacIntyre, 2007; Yeh & Inose, 2003; Ying & Liese, 1991). At the societal level, Intercultural friendship could be valuable because closer intercultural relationships would likely increase the possibility of non-local graduates’ willingness to stay and contribution to the host community. Even if they return home, they may be able to fill positions of influence and become more apathetic with their host society. As a result of these above benefits, better integration of non-local students (including their friendship with host nationals) has become a priority worldwide (Ward & Masgoret, 2006). With respect to the formation of intercultural friendship formation, existing literature suggests that there are some common contributing factors, such as language proficiency, a desire to stay behind after graduation, prior experience and frequency of contact, and L2 WTC (Gareis, Merkin, & Goldman, 2011; Kudo & Simkin, 2003; Ward & Kennedy, 1996). The influence of these factors on friendship is however highly elastic, as one’s expectation for friendship can easily vary over time in response to individual and relational situations. The correlation among different variables and satisfaction levels has to be studied in depth. Further exploration is needed for instance about whether factors such as 147 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network host language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship (Ma, Wong, & Lam, 2014; Zeng, 2006). To sharpen the research focus, the intercultural friendship in this study will be limited to the friendship between Mainland and Hong Kong students, who have grown up and received at least 6-year secondary education in Mainland and Hong Kong separately. Literature Review Impact of L2 WTC on intercultural friendship At first glance, friendship in East and West is sharing similar sets of value traits, such as emotional support or trustworthiness (Gareis, 2000). However, these traits and their importance are expressed differently across cultures. This study aims to explore the L2 WTC, which is generally agreed to be the most influential communication-based variable in the development of intercultural friendship (Gareis et al., 2011). The concept of willingness to communicate (WTC) originated in the field of second language (L2) acquisition, which is defined as “the intention to initiate communication, given a choice” (MacIntyre, 2007, p.369). It is often involved in the discussion of friendship formation because friendship typically starts with good communication, and develops according to individuals' willingness to engage with and share across different cultures. The relationship between WTC and intercultural friendship has been confirmed in different studies. For example, Barraclough and his colleagues found that WTC was directly proportional to the depth of relationship (at the level of a stranger, acquaintance or friend for instance), while WTC at different friendship levels could vary significantly across student groups (Barraclough, Christophel, & McCroskey,1988). It is reported that WTC was positively related to the frequency, breadth and depth of communication. WTC and the frequency of intercultural communication Communication serves as a process of psychological preparation and reduces the anxiety and uncertainties for the development of friendship. For example, Park and his colleagues' study (2009) about the use of the Internet revealed that higher levels of WTC could lead to more frequent intercultural interactions, no matter in the physical or the digital environment. This finding was consistent with Allport’s Intergroup Contact Theory (ICT), which proposed that a higher frequency of intercultural communication could increase mutual understanding and diminish prejudice and bias (Allport, 1954; Binder et al., 2009). In their view, intercultural communication is a data collection process which can help individuals better understand others (Berger & Calabrese, 1975). It is also linked with the uncertainty reduction theory, which suggests that people always need information to reduce their senses of uncertainty in predicting how others would behave (Berger & Calabrese, 1975; West & Turner, 2010). 148 WTC and the quality of intercultural communication WTC is also considered as a predictor of the quality of intercultural communication. For example, Pawlak, Mystkowska-Wiertelak and Bielak (2015) found that the breadth of conversation was positively correlated with the level of WTC. In Hong Kong, Gao (2010) also reported that a wider range of dimensions of self-disclosure was associated with a higher level of WTC. Some researchers, however, suggested that orientations toward language learning and social support would affect students’ L2 WTC strongly (MacIntyre, Dornyei, Clément & Noels, 1998; MacIntyre, 2007). The linkage between WTC and intercultural communication is often explained by Tajfel’s social identification theory (1981), which suggested that the development of intercultural friendship is a process of forging a new integrated identity in a multicultural context and that social identification is a cognitive process in which people categorise and culturally relate themselves with others not in their own group. Individuals with a strong sense of home-cultural identity often tend to initiate relationships with those with a similar background in values, attitudes, beliefs, age, ethnicity or religion, according to what is known as the principle of homophily (McPherson, Smith-Lovin, Cook, 2001). In this context, WTC is a useful predictor of the frequency and quality of intercultural communication, while it depends on the perceived cultural similarity with others. Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. Linkage between WTC, language proficiency and other demographic variables The role of WTC in the development of intercultural friendship, its nature and its linkage with other variables can be discussed in different directions. Some researchers are used to considering WTC as a personality-based, trait-like attribute which is consistent in different communication contexts (Pawlak et al., 2015). Clément, Baker, & MacIntyre (2003) proposed a WTC framework linked with linguistic proficiency, confidence as well as perceived ethnic identity. The importance of language competence and linguistic confidence has also been reconfirmed in a large number of studies (Yu, 2010). One of these for instance reported that individuals with stronger interest in international affairs and making friends with foreigners were more likely to initiate intercultural communication (Ulu, Fan, & Yu, 2015). In addition, demographic background factors such as age, gender and level of study were also found to be correlated with the level of WTC (MacIntyre, 2007). However, no matter how it has developed, WTC is still considered as an individual attribute which is context-independent. On the other hand, some researchers shared a more comprehensive view of WTC and took it as a context-dependent variable. For example, MacIntyre et al. (1998) are in favour of a pyramid model for WTC whereby it is considered as a behavioural intention 149 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network that is dependent on the variables at the bottom layers, such as situated antecedents (state and specific partner of communication), motivational propensities (self-confidence, interpersonal and inter-group motivation) and affective-cognitive context (inter-group attitudes, social situation and language competence). Echoing MacIntyre et al’s work, Lu and Hsu’s study (2008) of Chinese students in United States found that both the “immersion time” and “language competence” could affect the level of WTC among students of different racial backgrounds and noted that students living abroad often reported higher levels of WTC than students from host countries. Similar findings have also been reported in Europe (Arends-Tóth & Van De Vijver, 2003), Australia (Barraclough et al., 1988), Japan (Yashima, 2002; Yashima, MacIntyre, & Ikeda, 2016) and China (Errington, 2009), suggesting that students would express different levels of WTC in different contexts. In Hong Kong, however, the formation of a WTC between mainland and local students has not been fully explored. In contrast to the US or other western countries, Hong Kong is a region where the majority of population does not have overriding political rights, economic power or higher cultural prestige over its overseas students (from the mainland in this case). The invulnerable self-perception of mainland students may make the WTC between them and local students a more complicated issue for investigation. So far there is little consensus about the role of WTC in the development of friendship. On one hand, friendship and local social support are considered as useful predictors of WTC (Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). On the other hand, some researchers suggest that intercultural friendship is an accumulated outcome of WTC and other influential factors like linguistic proficiency or communication anxiety (Gareis et al., 2011; Lu & Hsu, 2008; Yashima et al., 2016). Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. The present study is an investigation into the links between the development of the WTC and intercultural friendship in the Hong Kong context. The correlations among WTC, language proficiency and the extent they would influence the development of friendship were examined. The following gives the guiding questions for research in this study. 1. Is there any difference in the satisfaction level of mainland-HK friendship between mainland and local students? 2. What is the relationship between L2 WTC with the satisfaction level and depth of friendship between the two groups? 3. What is the relationship between the perceived language proficiency in the interlocutor's language with the satisfaction level and depth of mainland-HK friendship? 4. How would demographic factors (gender, future plan after graduate and prior intercultural experience) affect WTC, satisfaction level and depth of mainland- HK friendship? 150 Research methodology Research Design A mixed-method design was used to collect data and information for the purpose of having a deeper understanding of the research problem and questions (Creswell, 2009; Yin, 2003). The study began by inviting students to complete an online questionnaire about their current friendship status, WTC and self-perceived language proficiency. Demographic information including age, gender, prior intercultural experience and desire of whether to stay after graduation (for mainland students only) was also collected. After this survey, 24 of the questionnaire respondents were randomly selected and invited to participate in a 20-minute semi-structured interview. Mainland students were asked to recall their experiences of friendship with local students and share their views about how L2 WTC would facilitate its development. The interviews were conducted in Cantonese or Putonghua according to the native language of participants and were audio-recorded with their consent. Sampling 159 undergraduate and postgraduate students who were having some forms of intercultural relationship (at the acquaintance level or above) were recruited from a Hong Kong university. With a mean age of 21.6 years (SD = 3.12, range from 18 to 35), the sampling included both the mainland students (n = 53, 33.1%) and local students (n = 106, 66.7%), and consisted of 16.7% male (n = 26) and 81.3% female (n = 130). The proportions of these students in terms of cultural origins and gender were similar to the respective ratios of students as a whole in the university. Data Collection and instrument The questionnaire was concerned with the number of cross-border friends students had, how far they were satisfied with this number and the overall quality and depth of relationship. In the first three items, students were asked about the formation of relationships on a 5-point Likert scale, recalled about their best cross-cultural friends and selected the statement which best described the links between them and their cross- cultural friends. Their responses were analysed according to the staircase relationship model of Knapp, Vangelisti and Caughlin (2014) because it was one of the most widely adopted models in the literature (Chen, 2016; Peng, 2011). Under this model, friendship is classified into four levels; each of which has its specific cognitive, affective and behavioural components (Avtgis, West, & Anderson, 1998; Webb & Thompson-Hayes, 2002) (Table 1). 151 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Cognitive, affective and behavioural components at each stage of development of friendship between students from two cultural groups Initiating stage Students from one group often feel hesitant and nervous when meeting peers from the other group. They try to present themselves as pleasant, likable, understanding and socially adept persons, and carefully observe the others to reduce any uncertainty about personal mood, interest, orientations and personality. Most of the conversations are about general information exchange (e.g. name, hometown or majoring subject) and superficial topics, such as weather, environment, entertainment, travel or other means of recreation. Experimenting stage Students from one group feel uncertain but curious about students from the other groups. They often spend time searching for commonalities in habits, family conditions, hobbies, interests and life experiences. Intensifying stage They feel closer when meeting the others. The amount of self-disclosure increases, covering aspects such as previously withheld secrets, fears, frustrations, failures, imperfections, prejudices or individual moral values. Relationships however can be at risk if there are sharp differences in personal views. Integrating stage Students from both groups feel all at ease when meeting each other, and begin to integrate among themselves. Their attitudes, opinions, interests and tastes now clearly distinguish them from the others. They begin to share routines, identity and jargon that are unique only among themselves. Conversations may involve some sensitive issues (such as political propensity) as well as reflections about common experiences. Personal secrets, sex matters and future plans may also be discussed. Table 1 Cognitive, affective and behaviour components at different friendship levels (adapted from Knapp, Vangelisti & Caughlin, 2014, p.46) In this study, L2 WTC (Putonghua for Hong Kong students, and Cantonese for Mainland students) will be explored with the “Willingness to Communicate Outside the Classroom Scale” (MacIntyre, Baker, Clément, & Conrod, 2001). It includes 12 items about WTC in task-like situations and general social situations. MacIntyre’s WTC scale is adopted in this study for two reasons. First, it is widely used across different intercultural friendship studies with high reliability in all language skills (from .89 to .96) (Lu & Hsu, 2008; MacIntyre, 2007; MacIntyre et al., 2001). Second, it is generally agreed to be the most popular WTC scale which focuses on situations in which participants have the most volitional control over their L2 usage during social interaction, which is often diminished in classroom settings (MacIntyre, 2007). Meanwhile, self-evaluated language proficiency 152 was measured with a 4-item self-rating scale for L2 proficiency (in speaking, listening, writing and reading) which was designed by Ying and Liese (1991) and adopted by Yu and Shen (2012) in linguistic and adaptation studies in Hong Kong. Students' satisfaction with cross-cultural friendship would vary according to the levels of WTC, language proficiency and different demographic factors. Given this understanding, this study used a between-group design to compare the WTC and language proficiency level between the two groups of students concerned. Descriptive statistics were obtained for each scale and the sub-scale scores on all measures. Data were screened for outliers and analysed with an independent t-test to compare the two groups on selected continuous variables including satisfaction with the quality of friendship and the number of cross-border friends. For mainland students, independent t-tests were particularly useful to examine if some demographic variables, such as gender, desire of whether to stay after graduation and prior intercultural experience, would affect their current feelings about making friends with local people. Additional analyses included bivariate correlations among Likert-type ratings of WTC, language proficiency and satisfaction levels of friendship. Results from the semi-structured interviews were used to augment and further explain the findings obtained from the questionnaire survey. Finding and discussion Participants were asked to express their satisfaction levels about the number of intercultural friends and the quality and quantity of friendship. The results are shown in the below table: Satisfaction level about the number of cross- border friends Satisfaction level about the quality of cross-border friendship Number of cross- border friends Level of friendship Mainland students (N=53) 3.69 3.46 5.96 2.26 Hong Kong students (N=106) 3.58 3.64 4.19 2.10 Table 2 Level of satisfaction with friendship quality, quantity and number of cross-border friends Table 2 shows that mainland students had a larger mean number of cross-border friends (5.96) than Hong Kong students (4.19). They also had a slightly higher satisfaction 153 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network level with the friendship quality (3.69 vs. 3.58). In contrast, Hong Kong students reported a higher satisfaction level (average score = 3.64 vs. 3.46) with the quality of Mainland-HK friendship. T-tests were also performed to determine whether the two groups of students did show differences across the four variables. No statistically significant differences were found except with respect to the number of intercultural friends. The number of local friends (N=5.96) reported by mainland students was significantly more than that reported by Hong Kong students (N = 4.19), t (137) = 2.23, p < 0.05. This finding indicates that they did have a wider network of cross-border friends than local students. Meanwhile, it is worth noting that mainland students were less satisfied with the number of cross-border friends that they had made, though their reported number was more than that of their local counterparts. The trend that they were more willing to make local friends could be due to their needs for reducing acculturation stress and adjusting to the local socio-cultural environment more successfully (Yeh & Inose, 2003). Research question 2 examined the relationship between WTC and the friendship outcomes (satisfaction with friendship quality, quantity, number of intercultural friends and depth of friendship). The results are outlined below: Satisfaction level of Mainland- HK friendship quality Satisfaction level of Mainland- HK friendship quantity Number of Mainland friends Depth of friendship L2 WTC of Mainland students (N=53) 0.279* 0.373* 0.185 0.327* L2 WTC of Hong Kong students (N=106) 0.384* 0.416* 0.381* 0.102 Table 3 Correlations between WTC and friendship outcomes As shown in Table 3, significant correlations exist between L2 WTC and satisfaction with intercultural friendship in terms of quantity and quality. This finding is consistent with previous studies that WTC is positively correlated with intercultural friendship outcomes and perceived satisfaction (Gareis et al., 2011; Gudykunst & Mody, 2002; Lu & Hsu, 2008; Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). L2 WTC was correlated with the depth of friendship among mainland students (r = 0.327, p <0.05) only and the number of mainland 154 friends among local students (r = 0.381, p < 0.05). This indicates that the L2 WTC of mainland students is more related to the depth of intercultural friendship, while the L2 WTC of local students is more about the breadth of social networks. Research question 3 examined the relationships between WTC, friendship variables and self-perceived L2 proficiency (see Table 4 below). Perceived Cantonese proficiency of mainland students (N=53) Perceived Putonghua proficiency of Hong Kong students (N=106) L2 WTC 0.723** 0.612** Number of intercultural friends 0.276 0.334** Satisfaction with the number of cross-border friends 0.632* 0.417** Satisfaction with the quality of cross-border friendship 0.087 0.364** Level of cross-border friendship 0.292* 0.167 Table 4 Correlations between WTC, satisfaction level of cross-border friendship and the perceived Cantonese proficiency of mainland and Hong Kong students Results showed that there was strong positive correlation between perceived L2 proficiency and WTC, and between L2 proficiency and the satisfaction level of cross- border friendship. These trends are consistent with the previous findings that language proficiency serves as the foundation of developing L2 WTC and intercultural friendship (Clément et al., 2003; MacIntyre, 2007). However, the perceived Cantonese proficiency of mainland students is not correlated with the number of local friends and the quality of friendship due to the fact that local students were more willing to speak Putonghua in the beginning stage of friendship development. This view is supported by students in the interviews: Even I have local friends, I seldom have a chance to practise my Cantonese as all of them speak Putonghua to me. (ML-05) First, you have to speak Putonghua. If you want to make friends with them, you should not expect that they will speak your language… They are our guests, and we should show our respect to them by speaking Putonghua, though my Putonghua is not quite fluent.(HK-14) Putonghua is more often used in cross-border student conversations, and so less emphasized in the development of friendship. This trend was supported by the response 155 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network of Hong Kong students. Their Putonghua proficiency was correlated with the number of mainland friends (r = 0.334, p < 0.01) as well as their level of satisfaction with the quantity (r = 0.417, p < 0.05) and quality of friendship (r = 0.364, p < 0.05). In spite of the trend, it would be too assertive to claim that Cantonese proficiency is not important for mainland students as it is correlated with the level of satisfaction with the quality of friendship. The level of friendship was correlated with their perceived level of Cantonese proficiency (r = .292, p < 0.05), meaning that mainland students who were fluent in Cantonese would be more likely to develop deeper relationships with their local peers. The interviews sought to find out whether L2 proficiency was the cause of the L2 WTC. The following replies were revealing about the viewpoints of mainland students: When I am invited to local activities, I would first ask if they could speak Putonghua. If yes, then I would go. If it is all in English, I would be hesitate but I could still attend. If all Cantonese, I would surely not join (ML-06) If they insist to use Cantonese… I will rather keep silent or leave. First, my Cantonese is so poor. Second, it would be fairer to use English, the second language for both of us. If you know that nobody knows what you are talking about, but you still insist, you should not expect others to follow (ML-04). L2 proficiency obviously offered students more linguistic confidence in intercultural conversations and activities. This finding is consistent with that of Kudo and Simkin (2003) that people with higher L2 proficiency and L2 WTC can communicate more often and more effectively with people from other cultures. Not only could they find intercultural interactions more rewarding; but it was helpful for the development of positive views among people from different groups as well. As L2 WTC is dependent on the student's perceived L2 proficiency (MacIntyre, 2007; Yashima & Tanaka, 2001), schools should provide support to L2 learning directly rather than improving L2 WTC indirectly. Research question 4 focused on the effect of demographic factors (gender, decision to stay after graduation and prior intercultural experience) on the WTC and the degree of satisfaction with cross-cultural friendship. The decision to stay after graduate was the item only applicable to mainland students. Results are shown in Table 5.1 and 5.2. 156 L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.239 0.949 0.434 0.193 0.880 Prior intercultural experience 0.612 0.574 0.756 0.823 0.538 decision to stay after graduate 0.12 0.159 0.382 0.634 0.626 Table 5.1 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Mainland students, N=53) L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.408 0.592 0.131 0.730 0.536 Prior intercultural experience 0.032* 0.660 0.795 0.014* 0.321 decision to stay after graduate Nil Nil Nil Nil Nil Table 5.2 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Hong Kong students, N=106) Table 5.1 and 5.2 show that there was no significant correlation between the demographics (gender, prior intercultural experience and “decision to stay after graduation”), WTC and satisfaction level of intercultural friendship among mainland students. Among local students, however, having prior intercultural experience was found correlated with L2 WTC (t(100) = 2.17, p < 0.05), and number of mainland friends (t(100) = 0.14, p < 0.05). 157 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network The finding is consistent with MacIntyre’s (2001) and Sias’s (2008) study, which identified “prior intercultural experience” as the key to WTC development. The quantitative survey of MacIntyre (2007) showed that “prior intercultural experience” could give more opportunities for L2 interactions and lead to better L2 proficiency, so people would be more likely to initiate communication with native-language speakers in the future. Such experience also tends to increase the students’ willingness to make friends with others from other cultures eagerness to build up friendship with the culture of the other groups (Sias et al., 2008). Consistent with their findings, students with prior intercultural experience were found in this study to have higher L2 WTC. Obviously, prior exchange could help them do better in the making of new intercultural friends although not necessarily raised their degree of satisfaction with the current quality of friendship. In the interviews, some students further reported that how their prior experience encouraged their openness to other cultures and gained more understanding about themselves: I like to explore new cultures and try to understand viewpoints or comments which may not be compatible with mine. The nationality is not my concern. I believe that we could explore interesting differences and lead to fruitful discussions due to different cultural or language backgrounds from non-local students. I like to find out and learn more about unexplored areas. It is always good for us. (HK-12) I know more about my attractiveness during the exchange. Before this programme, I always think that my appearance was not attractive to foreigners. After visiting different countries, however, I realise that I am considered beautiful. This really brought me advantages in daily life… I am more tolerant towards other cultures than I expect. (ML-03) The above comments show that prior intercultural experience could serve as the cognitive and affective foundation for development of friendship. It could lead to a more positive attitude towards other cultures because the intercultural interaction is more considered as an opportunity to learn rather than a risk to their own culture. It could also help students gain more understanding about how they are perceived by others. However, it is worth noting that the significant impact of prior intercultural experience was only found among local students. The majority of mainland students involved in this study were eager to learn other cultures. As one mainland student expressed: 158 In general, those do want to study overseas would be more open- minded and with more tolerance for diverse opinions. Otherwise, they could just stay at home. (ML-07) Another unexpected finding is that, there was no significant difference between L2 WTC, satisfaction with cross-border friendship and “decision to stay after graduation” among mainland students. In previous literature, it was frequently reported that non- locals would have a higher motivation to learn and use L2 WTC, and be more aggressive in making local friends if they decided to stay in the host-community after graduation (MacIntyre et al., 2001; MacIntyre et al., 1998). This trend may be due to the large population of mainland students in Hong Kong , which allows Mainland students to obtain enough emotional or information support from their co-national peers. In other words, they do no need to get information and less likely to take initiative to communicate with local peers. Conclusion This study explored the relationships among students’ satisfaction with mainland- HK friendship, L2 WTC, self-perceived language proficiency and different demographic factors. It was found that mainland students reported having more local friends. Consistent with previous research, the L2 WTC of students was correlated with their satisfaction about cross-cultural friendship. For mainland students, L2 WTC took a more important role in deepening friendship. For local students, L2 WTC mainly helped them to make more friends. Because Putonghua was often used in communication, WTC in Cantonese was not considered important by mainland students when making local friends. Cantonese was still important for the development of friendship however: a greater L2 WTC and a higher degree of proficiency in Cantonese were reported as capable of leading to stronger links with local peers and deeper mutual understanding. Proficiency in Putonghua meanwhile would help Hong Kong students make friends with mainland students but not much in the deepening of friendship. Prior intercultural experience was found as important for developing L2 WTC and building more satisfying links. Interview data showed that intercultural experience could help students become more open to other cultures and gain a deeper understanding about their own strength in intercultural relationship. In contrast to previous research, mainland students reported little difficulty in developing friendship with local students. However, making local friends did not ensure meaningful contacts. 159 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Implications Many universities in Hong Kong do provide Cantonese learning courses. However, the effectiveness of these courses in enhancing intercultural friendship is doubtful. One of the reasons is that mainland students often underestimate the importance of Cantonese in communicating with local people as most of their conversations with others are conducted in Putonghua (Chiu, 2014). In response to this situation, besides helping them attain a sufficient level of proficiency, Cantonese tutor in language courses should place more emphasis on the importance of Cantonese for enhancing relationships. They should also encouarge meaningful contact with their peers in Hong Kong through more school-led intercultural activities. Courses in social, multicultural and cross-cultural psychology, for example, should include activities which can enrich their experiences in the local community and require the use of Cantonese in the discussion of current social and personal issues. Experienced local students can be matched with mainland students for this purpose. Pairing up could help mainland students adjust to university life and provide positive intercultural experience for both local and mainland students. It can also serve as the foundation for building long-lasting relationships. Limitations Although the present study has yielded findings that have both practical and research implications, its design was not without flaws. First, only students who reported having local or mainland friends were recruited. Students who had difficulties in making cross- cultural friends were simply left out in the enquiry. Further studies of these difficulties are needed. Second, all participants in this study were recruited from one university through convenience sampling so the sample might not represent the general populations of mainland and Hong Kong students. While the findings of this study could provide a more comprehensive basis for further discussion, they might not be fully transferable to the case in another institution. Students should be recruited from a wider variety of universities in order to obtain more generalisable findings in future studies. 160 Reference Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Perseus Books. Arends-Tóth, J., & Van De Vijver, F. J. R. (2003). Multiculturalism and acculturation: Views of Dutch and Turkish-Dutch. European Journal of Social Psychology, 33(2), 249-266. Avtgis, T. A., West, D. V., & Anderson, T. L. (1998). Relationship stages: An inductive analysis identifying cognitive, affective, and behavioral dimensions of Knapp’s relational stages model. Communication Research Reports, 15(3), 280-287. Barraclough, R. A., Christophel, D. M., & McCroskey, J. C. (1988). Willingness to communicate: A cross-cultural investigation. Communication Research Reports, 5(2), 187-192. Berger, C. R., & Calabrese, R. J. (1975). Some explorations in initial interaction and beyond: Toward a developmental theory of interpersonal communication. 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After graduation, do you plan to stay in Hong Kong for employment or further study? 會，計劃留在香港工作 Yes, I plan to stay in Hong Kong for employment. 會，計劃留在香港升學 Yes, I plan to stay in Hong Kong for further study. 不會 No. 未決定 Not decide yet. 166 1. 自我感知語文水平 Self-perceived language proficienc 請根據您目前的粵、普、英的語文水平，圈出適當的數字︰ Please select your level of proficiency with the Cantonese, Putonghua and English by circling the corresponding number. 完全不懂 No proficiency 差 Poor 一般 Average 好 Good 優秀 Excellent Cantonese 粵語 Reading 讀 ( 繁體字 ) 1 2 3 4 5 Writing 寫 ( 繁體字 ) 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 Putonghua 普通話 Reading 讀 ( 簡體字 ) 1 2 3 4 5 Writing 寫 ( 簡體字 ) 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 English 英語 Reading 讀 1 2 3 4 5 Writing 寫 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 167 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 2. 第二語言溝通意願 [香港學生版本 Willingness to communicate (2nd language) [Hong Kong student's Version] 請根據您的狀況，選出最能您的跨文化溝通習慣的選項︰ Please select the most appropriate item which can best describe your current intercultural communication situation: 普通話作為第二語言 L2 as Putonghua 項目 Task 完 全 不 重 要 N ot im portant 較 不 重 要 Less im portant 一 般 N eutral 重 要 Im portant 十 分 重 要 Very im portant 跟隨簡體中文指示，完成任務 Listen to instructions in Simplified Chinese and complete a task 1 2 3 4 5 按簡體中文食譜焗製蛋糕 Bake a cake if instructions were only in Simplified Chinese. 1 2 3 4 5 用普通話進行遊戲 ( 如大富翁 ) Play a game in Putonghua, for example Monopoly. 1 2 3 4 5 試想像您對一項任務要求不清晰，您有多大程度希望得到 普通話指引？ Imagine that you are confused about a task you must complete. How willing are you to ask for instructions or clarification in Putonghua? 1 2 3 4 5 在課後與教師以普通話討論課業 Speak Putonghua to your teacher or professor after class about an assignment. 1 2 3 4 5 以簡體中文填寫申請表 Fill out an application form in Simplified Chinese. 1 2 3 4 5 候車時與普通話朋友聊天 Talk to an Putonghua-speaking friend while waiting in line. 1 2 3 4 5 接受普通話使用者的指示 Take directions from an Putonghua speaker. 1 2 3 4 5 在最近一次假期中與朋友以普通話聊天 Speak in Putonghua in a group about a recent vacation that you took. 1 2 3 4 5 以普通話描述您最喜歡的遊戲的規則 Describe the rules of your favourite game in Putonghua. 1 2 3 4 5 168 試想像陌生人進入您所在的房間，並與您交談，您會多大 程度上選擇以普通話回應？ Imagine that a stranger enters the room that you are in. How willing would you be to have a conversation in Putonghua if he talked to you first? 1 2 3 4 5 嘗試了解普通話電影 Try to understand a Putonghua movie. 1 2 3 4 5 169 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 2. 第二語言溝通意願 [內地學生版本 ] Willingness to communicate (2nd language) [Mainland student’s Version] 請根據您的狀况，選出最能您的跨文化溝通習慣的選項︰ Please select the most appropriate item which can best describe your current intercultural communication situation: 粵語作為第二語言 L2 as Cantonese 項目 Task 完 全 不 重 要 N ot im portant 較 不 重 要 Less im portant 一 般 N eutral 重 要 Im portant 十 分 重 要 Very im portant 跟隨繁體中文指示，完成任務 Listen to instructions in Traditional Chinese and complete a task 1 2 3 4 5 按繁體中文食譜焗制蛋糕 Bake a cake if instructions were only in Traditional Chinese. 1 2 3 4 5 用粵語進行遊戲 ( 如大富翁 ) Play a game in Cantonese, for example Monopoly. 1 2 3 4 5 試想像您不清晰一項任務的要求，您有多大程度希望得到 粵語指引？ Imagine that you are confused about a task you must complete. How willing are you to ask for instructions or clarification in Cantonese? 1 2 3 4 5 在課後與教師以粵語討論課業 Speak Cantonese to your teacher or professor after class about an assignment. 1 2 3 4 5 以繁體中文填寫申請表 Fill out an application form in Traditional Chinese. 1 2 3 4 5 候車時與粵語朋友聊天 Talk to an Cantonese-speaking friend while waiting in line. 1 2 3 4 5 接受粵語使用者的指示 Take directions from an Cantonese speaker. 1 2 3 4 5 在最近一次假期中與朋友以粵語聊天 Speak in Cantonese in a group about a recent vacation that you took. 1 2 3 4 5 以粵語描述您最喜歡的遊戲的規則 Describe the rules of your favourite game in Cantonese. 1 2 3 4 5 170 試想像陌生人進入您所在的房間，並與您交談，您會多 大程度上選擇以粵語回應？ Imagine that a stranger enters the room that you are in. How willing would you be to have a conversation in Cantonese if he talked to you first? 1 2 3 4 5 嘗試瞭解粵語電影 Try to understand a Cantonese movie. 1 2 3 4 5 3. Self-report survey 自我陳述問卷 請回想您最好的一段跨文化友誼的狀況，在最能代表您目前跨文化友誼關係的 欄目內加上「」︰ Please recall the memory of your best Intercultural friendship, and put a “” in the statement which can best describe your current intercultural friendship status: 對目前友誼的描述 Description of your current intercultural friendship □ 相處時，我感到猶豫和緊張。我會嘗試表現自己最理想、討人歡喜、能被理 解和被社會接受的一面。我們會仔細觀察對方以減少不確定性，並希望了解 對方的個性、心情、興趣和對我們的觀感。話題一般包含背景資料 (如 (名字、 就讀學科、家鄉等 )、天氣、環境、娛樂旅行等表面或輕鬆的話題。 I feel hesitant and nervous when meeting each other, and we try to display ourselves as a person who is pleasant, likable, understanding and socially adept. We are carefully observing the other to reduce any uncertainty - hoping to gain clarification of mood, interest, orientation toward us, and aspects of the other's public personality. Most conversation is about general information exchange (e.g. name, hometown or majoring subject) and superficial topics, such as weather, environment or relaxing things (like entertainment or travelling). □ 相處時，我會對對方感到好奇，也會努力尋找共同話題，如家庭狀況、共同 愛好和興趣、或共同經驗，以整合話題。 I feel uncertain, but curious about each other, and try to search commonalities, and primarily interested in searching for an integrating topic (e.g. family, hobbies, common interest) or past experience. 171 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network □ 相處時，我感到溫暖和親密感。我們自我訊息披露量會增加，並會分享一些 會曝露自行弱點的事，包括過去隱藏的秘密、恐懼、挫折、失敗、個人缺點、 偏見、個人道德價值等。 I feel warm and close when meeting each other. The amount of self-disclosure increases, and may involve some previously withheld secrets, fears, frustrations, failures, imperfections, prejudices or individual moral value, which may make ourselves vulnerable. □ 我感到我們就像融為一體，我們的態度、意見、興趣和品味能讓我們與其他 朋友區分出來。一些共同習慣、身份和隱語，也讓我們的友誼顯得獨一無二。 我們的話題涉及敏感題目，如政治立場或對共同經常的反思，也涉及最深入 的自我披露，如秘密、性、未來計劃等。 I feel like one person when meeting him/her. Our attitudes, opinions, interests and tastes could clearly distinguish us from others. Some shared routines, identity and jargon are developed that make us unique. Our conversation involves some sensitive issues, such as the political propensity personal reflection about common experience. My deepest self-disclosure may also be involved, such as secrets, sex, and discussion of future plan. 4. 您目前中港友誼的狀況 The current condition of your Mainland-HK friendship 請根據您目前的跨文化友誼狀況，回答下列問題︰ Please answer the questions according to your current intercultural friendship: 4.1 您目前有多少位香港朋友 (於香港出生及長大 )？ (如您是香港學生，請跳過 本題 ) How many Hong Kong friends (who were born and raised in Hong Kong) do you have currently? (Please skip this if you are a Hong Kong student) ____________________________________________________________________ 4.2 您目前有多少位內地朋友 (於內地出生及長大 )？ (如您是內地學生，請跳過 本題 ) How many Mainland friends (who were born and raised in Mainland) do you have currently? (Skip this if you are Mainland student) (Please skip this if you are a Mainland student) ____________________________________________________________________ 172 4.3 請在下表中選出最能代表您對現在跨文化友誼看法的數字 On the scale below, please select the number which represents your feeling about the statement about your current intercultural friendship status: 項目 Task 完 全 不 重 要 N ot im portant 較 不 重 要 Less im portant 一 般 N eutral 重 要 Im portant 十 分 重 要 Very im portant 總體而言，我滿意目前中港友誼的數目 In general, I am satisfied with the number of my Mainland-HK friendship. 1 2 3 4 5 總體而言，我滿意目前中港友誼的質量 In general, I am satisfied with the quality of my Mainland-HK friendship. 1 2 3 4 5 173 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 跨文化友誼的建立︰社交及個人因 素如何對中港友誼網絡的影響 梁亦華、喻寶華 香港教育大學　英語教育學系 摘要 近年，入讀香港各大學的內地學生數量大幅增加，然而不少研究指出內地生往往難 以跟本地學生建立友誼。為了促進中港融學，本研究審視了各種社交與個人因素如 何影響中港友誼的建立。本研究邀請了 159 名學生完成網上問卷，其中 24 名學生 進一步受邀參與半結構性訪談。研究結果顯示 (i) 內地學生在中港友誼的數量和質 量滿意度的評分高於香港學生；第二語言溝通意願 (L2 WTC) 與中港友誼的各項滿 意度存在顯著相關；(iii) 個人感知的第二語言水平，與其第二語言溝通意願存在顯 著相關；(iv) 過去跨文化經驗與香港學生的第二語言溝通意願，及其中港友誼數量 存在顯著相關，但此相關性未見於內地學生。本研究的結果有助各大專院校為非本 地學生制定更適切的支援政策，並探討了未來進階研究的可能方向。 關鍵詞 跨文化友誼、非本地學生、跨文化友誼、溝通意願、語言能力 175 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因 的發現 梁麗嬋、陳凱茵 學友社 摘要 本研究透過分析香港學生於不同教學語言、學校收生水平、學校類別、性別及社會 氛圍背景下，學習通識教育科的狀況，從中發現影響學生廿一世紀能力學習的主要 原因。研究採用問卷、獨立訪談以及過去十二年的「香港中學生十大新聞選舉」候 選新聞數據作分析。結果反映教學語言及運用模式影響學生學習的效率，學生追求 「以低付出獲取高分回報」影響其學習的方向和目標的選擇，而爭議性的時事議題 考卷設計與評估機制，則強化媒體與社會氛圍對學生思維模型的影響，導引學習走 向狹隘和偏見。 關鍵詞 廿一世紀能力、通識教育、學習因素、中學生十大新聞選舉 176 1、研究背景： 香港九七回歸以來，處身於一國兩制獨特的政治與經濟多元環境，面對全球化、 訊息化、多元化與碎片化的廿一世紀社會，2000年的教育改革便提出學會學習、終 身學習與全人發展的願景方向，教育承擔著培育適切於社會未來發展需要的公民和 育養治港人才的使命。基礎教育課程指引其一的宗旨是培養能明白自己在家庭、社 會和國家所擔當的角色和應履行的責任；其二認識自己的國民身份，致力貢獻國家 和社會（2002，1.4章）。為配合落實教改的宗旨，教育局於 2009年推出通識教育 科（下稱通識科），並成為必修必考的核心科目之一。其目標在引發個體關心社會 (Awareness of the society) 、拓闊視野 (Broadening students’minds) 及成為具慎思明 辨 (Critical thinking) 的獨立思考者（EDB，2010，簡稱 ABC）。筆者將通識科的目 標跟國際廿一世紀能力追求作對照，結果目標大同小異，均以追求「學會生活」、 「學會思考」與「學會尊重」為重點。通識科經歷十年的實踐，其成效可從學生關 注的事項、思考的模型、基礎知識的掌握，態度與價值觀的表現等而獲知。而探究 影響學生學習廿一世紀能力效果的通識科，將有助掌握不同學生學習的強弱與得 失，尋求當中問題的原因。 由於後現代主義 (Postmodernism) 社會訊息氾濫、權力下放、「問責」與競爭， 因此人類生產力進一步釋放，進入多元向度應用與拼發的時代：AI人工智能、訊息 新媒體、創新能源與物料、國際權力轉移、貧富差距拉大等。例如英國從過去 500 人以下的小型企業，今天 95.5%只聘用 10個以內的員工（Young, 2014）。有報告預 期 2045年機械人和自動化系統將無處不在（Office of the Deputy Assistant Secretary of the Army, 2018），職業流轉與更替需要具備高度適應能力、創業精神和工作能力 強的員工（Kang & Gottfredson, 2015）。處身於複雜多變的社會，各地政府均重視新 一代的學習，並想方設法尋求能達成廿一世紀能力培育的過程，影響學生學習廿一 世紀能力的因素探究變得非常重要（芥末堆，2016-06-03）。 筆者對創設於廿一世紀、具時代標誌特色的高中通識科研究發現，緊張的應 試體制中無法引導學生走向深度思考。課程學習和評估的目標並不一致，教學法著 眼於短期目標和育養理想的長期目標之間失去平衡。過程滋生了難以預料的副作用 （Leung，2017）。學生對通識跨學科學習缺乏興趣，只為考試而讀書，學習偏向狹 177 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 隘的程序性思維訓練，無意識地導引偽批判性思考。學生於思維辯說技巧上比較強， 但於學會生活上較薄弱，更忽視求真與尊重他人的態度。結果，通識科實施成效沒 有如預期般幫助學生成為具素質與責任感的獨立思考者 (ibid) 。基於筆者研究多樣 化的數據，探究來自不同教學語言、學校收生水平、學校類別及社會氛圍背景下的 學生，對通識科的目標、學習方法與對自身影響的觀感有何差異，以推敲影響學生 掌握廿一世紀能力學習的原因獨具意義。本文將有助當下的教育者對症下藥，並對 存在的問題做適切的應對。 2、文獻回顧： 廿一世紀能力是態度 (A=Attitude) 、能力 (S=Skills) 與知識 (K=Knowledge) ， ASK的綜合體，是跨學科概念的運用，以能舉一反三，轉移運用（Griffin, McGaw & Care, 2012；Voogt & Roblin, 2012）。而影響學生學習有不同的維度，有影響學生 學習效能與效率的教學語言、學習方法與習慣，影響學生學習向度與選擇的學習管 理與學習動力，還有影響學習心智與學習意志的思維模式構建。史丹福大學教授研 究便證實接受成長型思維模式的學習較具靈活變通、自主學習的效果。思維或思維 模式對一個人成長的影響是深遠和決定性的。 作為新世紀必修必考的通識跨學科，起始目標在培養新一代達成 ABC。《通 識教育科課程及評估指引（中四至中六）》便清晰列寫課程目標、學習的三大範疇 與六大單元問題內容（課程發展議會、香港考試及評核局，2007，2014更新）。其 學習策略強調以真實議題作情境探究。由於本科不設教科書，因此教師教學多參考 香港考試及評核局（下稱考評局）所提供的考題樣本及評卷標準，以作為教學內容 的設計。由於社會議題多變，學校多採用不經教育局評審的坊間「教科書」，或來 自媒體、補習社、機構、政黨等多元渠道的爭議性時事議題內容作教材。其教學及 考評模式有別於過去（Corrigan, Gunstone & Jones, 2013），評估採用標準參照，著重 評核學生的思維能力高低，知識錯誤也不扣減分數。學生思維能力高低主要由佔有 80%紙筆考卷來評定。文憑試考生就四道開放性的時事考題論述，通過中央設立的 考評監察中心及評卷機制，由最少八位評卷員分別參與評核，最終確保其評分的信 度、效度與透明度。政策理念在讓評估促進學習，期望學與教過程教師的回饋及學 習設計能與考評的標尺要求一致，指引日常學習過程，教師能提供明辨性思維概念 178 與邏輯關聯的討論，以訓練學生的思維能力。 圖一、通識科考評、學與教及目標關係研究發現： 2012年，筆者向首屆參與通識科文憑試（下稱 DSE）的科任教師進行考評與 教學研究，發現科任教師有強烈的考試導引傾向，然而，他們對通識科及 DSE本 質的理解，卻有別於傳統以學科知識為本，較多認識到新推行的課程評估較重視學 生基礎概念的掌握與及思維能力的運用。研究反映受訪教師大體認同 DSE運作與 及高階思維能力的培育，愈資深的教師愈認同通識科應試教學策略能與高階思維能 力相容（Leung，2013，p.194）。考評局透過 DSE時事議題樣本與考卷設計及標準 參照的評估標尺，導引教師能夠提供高中學生進行廿一世紀能力的學習，以求達至 提升思維能力的目標。 基於對成果為本的評估驅動學與教效能的疑惑，筆者於 2014年向全港中學發 出問卷，收集師生大體相同的問卷數據進行分析對照，同期進行多元持份者的獨立 179 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 訪談，並進入課堂進行觀察紀錄，最終完成博士論文研究（Leung，2017）。研究發 現整理見圖一。 隨著論文多元的發展，筆者跟進報刊文章的整理與論述（梁麗嬋，2019），透 過學生的性別、年齡、學校類別、教學語言等組別觀感作比較分析，探究影響學生 學習背後的主要因由。 學者布朗芬布倫納（Bronfenbrenner, 1979）提出生態系統理論，認為個體成長 過程受著微系統、中間系統、外系統、宏觀系統及時間系統的關聯與套疊所影響。 即個體常受生活中的環境系統例如家庭、學校、社區、大眾傳媒、政府政策、多元 文化等相互作用所感染，長期地影響著個體於社會生態環境下的思維與價值觀發 展。生態系統理論在於說明個體常直接與間接地受到環境塑建的意識強弱所影響， 引發行為的偏差。紐約時報一篇「總統讓中學變得更糟糕嗎？」便報導一份剛發表 的「總統大選後的學校戲弄和欺凌」論文研究，發現支持總統特朗普地區的學生與 區內欺凌數字的上升有正相關（Goldberg, 2019）。香港通識科課程以社會爭議性時 事議題學習為對像，無論紙筆模式的考試或是獨立專題探究（下稱 IES），都多集中 於議題探究與論述。因此，學生學習通識科過程，內在受個人的經驗與心態、能力、 興趣、動機與價值觀等影響，外在則受上述由近至遠的社會生態環境所影響。隨著 訊息科技發達，個體與朋輩互動參與更增添媒體訊息的影響力。作為重視真實性評 量與社會爭議性議題教學，社會時事對學生廿一世紀能力的學習構成多大的影響？ 議題探究需要師生加強互動，以真實的情境議題作問題為本的設計（Audet & Jordan, 2005），好讓學生從議論過程中，懂得事物之間的關聯，掌握動態發展的關 係，從多元持份者的處境與角度思考，以成為具深思熟慮及明辨性思維能力的公 民。然而，多份本港有關通識科教學研究均指出教學過程的局限：教師對議題教學 信心不足（Fung，2015），掌握通識科知識不到位（Lam & Zheng, 2005），欠缺跨 學科教學法經驗（Fung & Howe, 2014），更有資深教師指出課時緊張而學習範疇過 大，平均兩節課時便要完成一個學習議題。那對學生的學習構成怎樣的影響？ 再者，學者 Argyris & Schon（1974）研究人性心理的特質，提出不同人物常因角 色的職責任務、利害關係與自身福祉的需要，採用珍視學理 (Espoused theories) 的 態度或採務實使用理論（Theories-in-used）策略來應對問責和挑戰（Argyris，1992， 180 第 20章）。Argyris的學理給予我們啟示，影響學生升讀大學或事業發展的文憑試， 令非直接的參與者如學者、政策制定者傾向於珍視理論，常常鼓勵「改變是好的。 你去做吧」，而直接的參與者如學生、教師和考評局負責人，為迎合個人角色與責 任，常採用不宣之於口的、「功利」的手法。考評局為新學科能於國際學術水平認 證，多採用國際公開測驗的評估機制與標尺（戴維揚，2005），進行應對行動。作 為廿一世紀新設的學科，前無參照，Argyris的理論可提供怎樣的視野與分析？ 基於文獻閱讀，筆者將按不同背景學生於回應通識科考評與目標的關係、教師 教學法及實踐影響之問卷調查數據落差作分析，並採用 Argyris學說及動態環境理 論為不同持份者訪談發現作推論，再以學生關注的十大新聞選舉候選時事內容作數 據引證，從而推敲影響學生學習廿一世紀能力的認知傾向、價值取向和思維模型等 原因。 3、研究設計： 本研究採用量性與質性混合模式，利用來自多元背景的學生完成的問卷（見附 件一至三）作比對，輔以多元持份者（包括教育政策制定者、考評局通識負責者、 科任教師等）個別訪談，與及採用資料分析 (Data Analysis) 方法，對通識科推行前 後十二年間（2007-2018）的中學生十大新聞選舉三百多則候選新聞資料（附件四） 進行「數量」差異的比較，分析與推論影響學生學習主要的肇因。 研究問題： 什麼是影響高中學生廿一世紀能力學習的主因？ 焦點問題： 1. 教學語言、學校類別、學校收生組別與性別差異多大程度影響學生廿 一世紀能力學習？ 2.什麼是影響學生廿一世紀能力學習的主因？ 研究對象： 研究於 2014年向全港中學發出問卷，最終約十分之一的 42所，共 50 班中六級同學（n=489）問卷適用於是項研究。學生來自不同教學語言、 學校類別與學校收生組別的同學。 181 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 表一、 學生類別 學生 (n = 489) 分類 數目 (%) 性別 男 女 沒答案 201 277 11 (41.1) (56.6) (2.2) 學校類別 官立 津貼 直資 沒答案 97 298 85 9 (19.8) (60.9 (17.4) (1.8) 學校收生主要組別 * 組別 1 組別 2 組別 3 144 211 134 (29.4) (43.1) (27.4) * 經對應師生問卷後調整 4、研究結果： 學生問卷分析主要分為三個部份，採用統計學原則處理（Crewell & Clark, 2011），並提供李克特量表四個選項。統計顯著性水準設定為α= .05，* = p<.05， 代表有顯著性差異，** = p<.01，代表極其顯著性差異，符號用作下列整體研究結果 的表述及討論。所有數據經調整後轉為正，最正向得分為 4，最低為 1，中位數為 2.5，超過 2.5可視之為正效果，低之則為負效應。分數越高越正向，反之則為負向。 使用Mann-Whitney檢驗，所有項目之間沒有性別上的明顯差異。其餘類別差異見 下： 4.1 不同背景類別之學生對通識科文憑試是否有助目標的達成觀感比較 附件一反映來自不同背景的學生對 DSE影響目標的達成有不少觀感的落差。 廣東話和英語教學組在 10項之中有 3項存在非常顯著的差異（**p <0.01），4項存 在顯著的差異（*p <0.05）。總項目分數顯示兩個語言組別之間出現非常顯著的差異 （2.94> 2.75**)。接受廣東話教學的學生於所有目標的得分顯著地高於英語組。以 英語作為通識科教學語言的學生則傾向以此科學習的目標為獲取 DSE較高分數的 工具，而不是為了學習生活或學習思考。當用第二語言進行學習時，創新與有效解 決問題的能力明顯最弱 (f：2.84> 2.45**)，靈活變通及轉移運用知識概念 (b：2.94> 182 2.71**)和成為獨立思考者 (g：2.94> 2.72**)也較以母語 (廣東話 )學習，出現非常 明顯的落差。使用英語作為教學語言於培養批判思維能力、寬容對待不同意見、成 為有責任與承擔的公民、運用廣博的知識四項上都明顯較以母語教學為弱。 數據分析所見，官立學校類別跟津貼和直接資助（下稱直資）中學學生，對 DSE是否有助目標的達成的觀感，呈現較負面傾向的落差（2.75**< 2.93,2.95)。當 中培養具創新與有效解決問題的能力（f：2.61*< 2.81,2.86)和培養協作與溝通能力， 寬容對待不同意見（i：2.76*< 2.96,2.89) 出現較明顯的負向。可見官立中學較其他 類別學校學生，較不認同 DSE有助他們達成學習的目標。 收生組別總體平均數據也出現明顯的差異。組 1學生較組 2，組 2較組 3較不 認同 DSE有助目標的達成（2.82*< 2.92 < 2.98)。其中最不認同而出現非常明顯落差 的是培養具創新與有效解決問題的能力（f：2.57**< 2.81< 2.96) 和培養對社會有責 任與承擔的公民（j：2.64**< 2.81< 2.96)。組 1學生於靈活變通及轉移運用已有知 識概念的能力和從建構知識與議題探究中，成為獨立思考者，較組 2及組 3出現較 明顯的負向認同。 4.2 不同背景類別之學生對教師教學法使用頻率觀感的比較 附件二數據分析反映教師使用英語建構宏觀或微觀、推理或舉證的學習歷程教 學法的頻率，較廣東話教學的教師有非常明顯的落差（c：3.17> 2.89**)，其餘教學 法使用頻率的觀感差異則不大（3.25> 3.18)。然而，官立學校類別跟津貼和直資中 學學生對教師教學法使用頻率觀感則有顯著數據的落差（3.13*< 3.27,3.26)。落差主 要來源於官立教師相對於津貼和直資中學教師較少運用考評局練習卷及 DSE試題 作教學藍本（i：2.62**< 3.19,3.28)，和採用與DSE 要求及模式一致的形成性評估（j： 3.07*< 3.30,3.35)。他們較多直接講解傳授基礎知識及概念，對考試為本的試題操練 策略運用相對較少。至於學校收生類別之學生對教師使用教學法使用頻率觀感的比 較則沒有數據上大的差異（3.27, 3.21, 3.26)。 值得注意的是不論來自什麼類別的學生，都高度認為教師經常運用議題作交 流與探究學習．（所有均高於 3.15），引入生活與時事作提問、討論或論證（高於 3.25），並導引學生清晰表達立場（高於 3.19）。 183 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 4.3 不同背景類別之學生對文憑試影響觀感的比較 附件三分析文憑試對不同背景學生觀感的影響。所有文句經編輯，數據從負 向轉為正向。數字越高表示影響愈正向，越低則愈負向。依學生問卷反映，文憑試 影響學生最大的是學生經常關注時事（b：3.00），嘗試用不同的思維策略、角度來 解決問題（i：2.99），對身邊事物作更深入的思考（a：2.98）。而影響最負面的是 DSE考卷設計未能有效反映學生的多元學習能力（h：2.18），學生只為考試的需要 而讀書（e：2.30）及對通識科學習不感興趣 (d：2.48)。當中教學語言影響最大的是 英語教學的學生非常明顯較粵語教學的學生難於改變死記硬背的學習方式（j：2.71> 2.33**)，IES較無助他們培養獨立思考及運用各科知識與能力（f：2.79> 2.51**)。 官立學校學生較其他學校學生弱於關注不同意見背後的價值觀，並能寬容對待（c： 2.76**< 2.98, 3.01，沒能改變死記硬背的學習方式（j：2.48*< 2.65, 2.81），較弱於 注重高階能力的掌握（k：2.64*< 2.85< 2.80）。組 1、組 2和組 3學校學生於 12項 文憑試影響觀感比較中出現 4項非常明顯的差異和 2項明顯的差異。組 1學生比組 2學生，組 2學生比組 3學生，較弱於改變死記硬背的學習方式（j：2.51**< 2.62< 2.85），較弱於善用 IES培養獨立思考（f：2.60**< 2.77< 2.89）。然而組 1最經常關 注時事（b：3.15**< 2.85< 3.06），並較其他組別學生不只為考試的需要而讀書（f： 2.46**> 2.25> 2.20），他們較不重視從真實情境中建構學習的過程（g：2.72*< 2.90, 2.90）。 最觸目的是所有不同類別的學生沒有明顯差異，均認為 DSE考卷設計未能有 效反映他們的多元學習能力（2.06-2.29）。他們均對通試科學習不感興趣（2.44-2.60）。 5、研究討論： 問題一：教學語言、學校類別、學校收生組別與性別差異多大程度影響學生廿一 世 紀能力學習？ 學生廿一世紀能力的學習內在受個體素質、能力、喜好、情緒和思維模式等影響， 外在則受家庭與環境等影響。然而，影響學習的關鍵發生在課堂內。研究結果反映 學生之間的組合差異，會影響學生的學習風格和教師教學。研究反映男女生對問卷 問題的觀感差異不構成有關能力學習的影響，而教學語言影響英語授課的學生學習 184 有關能力的效率較弱。官立學校教師較不將考評跟形成性評估結合，較不依隨考評 局的樣本及試題作教學藍本，他們較跟隨教育局官員珍視的理論，視考評只是審視 學習的工具，而非考評局以考評導引教學，推動非價值、可量化思維的學習與評估。 學校類別與組別差異也影響學生學習的方向和目標的選擇，而爭議性的時事議題考 卷設計與評估機制則強化傳媒與社會氛圍對學生學習的影響。具體理據分析如下： 1. 附件一至三數據反映母語教學較有利於廿一世紀能力的學習。由於紙筆模式的 文憑試要求學生思考論證議題，並能清晰以文字表述，因此，以廣東話教學較 英語教學的學生較認同通識科文憑試有助目標的達成，他們較認為 DSE有助 學會思考，學會尊重和掌握跨學科技能與概念，靈活變通以轉移知識的運用。 學習過程教師較多協助同學建構宏觀與微觀、推理及舉證的學習歷程。以廣東 話教學的學生較能改變背誦應試的習慣，較能善用 IES以培養獨立思考，利用 情境以建構知識，並較能關注意見背後的價值觀，並能寬容對待。然而，他們 較多只為考試的需要而讀書，未能更好地對通識學習感到興趣。總體而言，教 學語言影響學生學習的效率與效能。母語教學比英語教學有助學生學習與表 達，有利於廿一世紀能力的學習與運用。 2. 數據分析也反映學校類別影響學生學習的差異。其差異主要來自官立學校與其 他學校教師採用教學法之不同。明顯的是官立學校教師較少依據考評局的指引 方向來教學，他們非常明顯地少用練習卷及試卷作為教學藍本，他們較少跟其 他學校教師一樣，採用與 DSE要求及模式一致的形成性評估。原因可從獨立 訪談中探索。教育局政策制定者（OS1）和前課程推行者（OS2）更多地關注 理想的理論目標，並希望通過對 IES的形成性評估來實現這一目標。OS1說： 「我們在基礎教育方面的主要目標是專注於教育體制改革的主要課題 - '學會學 習 '」。「教與學是首要目標，教師應把它放在第一位。 因此，評估是為了配 合教學和實現目標」。OS2擔心說：「如果在設置課程時社會上有太多人參與， 那麼課程將不專業。」他們較少強調目標與公開試之間的關聯。在不同的教師 培訓活動中，他們努力平衡實踐中的不同目標，並傾向於忽視學生的短期考試 需求。然而，考評局通識科高級管理人員（OS3）斷言，由於本港大學學位課 程自 2012/13學年改為三至四年，大學入學考試的要求高於以往的香港中學會 考標準。為了符合本地及全球高中的錄取標準（以往是香港中學會考兩年後的 185 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 高級程度考試），考評局必須考慮建設必修新科目的公平性，可行性，有效性 及可靠性。他聲稱「學生和老師重視公開考試 ;因此，將評估置於學與教之前 是正常的」。「總的來說，學生學什麼便該評審什麼。」為促進轉型，考評局 舉辦研討會並發表考試報告，其提供的樣本和指南給予下一屆參與考試者極大 的關注。經歷一輪又一輪對話與審查，最終商定了一系列相對較窄的評估任務， 以能達至公平，有效性，可靠性，問責制以及至少滿足課程目標的實施。由於 高風險的目標可能會引發很多分層爭議，如創造力，解決問題和價值測試等， 教師將這些考試限制作為他們的信標，任何無法通過公開審查來衡量成就的目 標都變得非必要。由於官校由教育局直接管轄，教師較多依從教育當局理想的 教學模式，不主張考試為本的教學策略。相反，非官校在沒有其他可行教學的 參照下，緊隨考評局，相信評估可促進學習，以 DSE考題模型與評估標尺應 用於形成性學習歷程。可見教育當局主張的考評、學與教及目標一致性政策與 實踐並不能作有效貫通，產生互相矛盾。 3. 結果反映按能力收生的三組學校，其教師的教學策略並不存在數據上的差異。 但總體學業成績較佳的學生最不認為 DSE有助學會思考，成為有責任承擔的 公民。越高學業能力組別學生越傾向死記硬背，較不善於透過 IES掌握獨立思 考和運用各科知識，他們弱於從情境考題學習中建構知識。學業中等學生較其 餘組別學生較少關注時事和弱於注重高階能力的掌握。 4. 研究數據雖然反映男女生對問卷問題的觀感大體一致，沒有明顯的差異，然而， 根據考評局香港中學文憑試考試報告（2016），男女考生獲得五級或以上水平 的比例為 6.1%比 12.3%，四級或以上的比例為 27.9%比 44.8%。受訪教師表 示通識科考卷以獨白性質的長篇論說文模式書寫，評分標準也著重關鍵詞語的 運用，對於弱於語文書寫及記誦能力的男生來說，公開考試核心科目加入了通 識科，產生幾近3：7入讀資助大學的男女生差距（梁麗嬋，2019，八月十三日）。 問題二：什麼是影響學生廿一世紀能力學習的肇因？ 通識是一個嶄新的跨學科課程，採用標準參照評估能力為本的系統。基於前列 研究發現，分析推論影響學生廿一世紀能力學習的主要原因如下： 186 1. 由於採用英語比廣東話母語學習較遜色，而長篇要求具思維能力寫作的通識科 考卷，普遍對男生不利，因此，教學語言和語文能力運用對學生掌握廿一世紀 能力學習構成效率和效能的影響，同時也加劇男女生入讀大學機會的不平等現 象。 2. 影響課堂學與教成功得失者可稱之為直接參與者（Agryris,1992），包括教師、 學生和考評局的高官。學校類別的差異背後是直接參與者與間接參與者（政策 官員與學者）受政策理念掌握及績效問責所影響，產生篩選不同教學法優次的 差異。官校受制於教育局，政策制定者一方面製定評估、學與教和學習目標一 致的政策，另一方面卻又珍視傳統一貫的課程理念 (Espoused theories) ，形成 理念不清、新舊課程和考評政策相互矛盾。考評局則按務實的理念 (Theories- in-used) 推動評估跟學習和目標一致的新政策，卻又指考題不具評估價值的高 低，也對知識的謬誤不扣分，然卻又承擔指導教師如何善用促進學習的評估 (Assessment for learning) ，視評估有如學習 (Assessment as learning) ，推動考試 導引優質的學與教，師生樂於務實的跟隨以助考試獲取高分。因此，評估政策 與施行能否一致，對學生廿一世紀能力的學習，產生不一樣的影響。 考評局通識科負責人 OS3便認為：「LS的學習風格和課程內容與其他課程不 同…教師必須轉變傳統學科教學範式，以促進弱結構的課程或非基於內容的結 構課程…」。他認為考評局對課程的理解與教師的理解一致，他們發揮積極作 用，向教師通報通識科的要求，認為跟進總結性評估不是為了學生，而是可以 為教師發揮學習評估的作用。他們以考題示例導引教師和學生如何在現實中實 踐學與教，以確保公開考試符合本地和全球標準，並具備信度和效度是其責任。 間接參與者發揮間接影響課堂教學的作用。教育政策高官 OS1便提醒大家不要 過分強調試卷的作用和對問題設計的理想期望，指出「我們使用標準參考報告， 它意味著對學習的評估。…（考試機構）需要區分學生的水平。 但是，我們希 望評估可以促進學生的學習」；並強調「IES在評估中發揮作用，因為通識不 只是看書面形式的評估」。似乎在 OS1的意識中，以評估驅動學生的學習政策 只適用於 IES，總結性評估與形成性評估不要求相互連結，不能讓考評成為壓 倒一切的指揮棒。官校教師受教育局直接管轄，因而教學焦點在於學習過程， 不主張採用 DSE練習卷或試題作教學藍本，輕忽追求評估、學與教及課程目 187 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 標一致的政策。受訪參與學科種子計劃的老師努力而具成效的建構情境，成功 將總結性與形成性評估結合於教學之中。雖然如此，但是課後還是需要補課， 培訓應試答題模型與技巧。 無論問卷數據或獨立訪談，不論何種類別的學生，大多認為學習技巧、議題為 本的教學內容與考試是一致的。來自非官校的學生表示，「教師指示我們每天 從報紙上選擇一篇新聞文章，然後將其剪貼在筆記本上」（S4）。「通常，教師 的教學模式與考試相同」（S7）。「老師的目的是讓我們掌握如何改進答題技巧 來獲得好成績」（S15）。總而言之，學生只關心 DSE成績，他們希望從樣本和 過去的試卷中掌握答題的技巧和實踐有效程序知識的捷徑。他們尋求掌握爭議 熱點議題，對關鍵概念進行死記硬背，重複練習問題程序，明晰地表達論據， 並採取明確的立場以獲取較佳成績。他們要求更多的考題訓練，而不考慮信奉 的廿一世紀能力實踐。 基於直接和非直接的參與者對評估政策和評估素質的認知和態度不同，構成對 學生學習的取材、學習的向度、深度和闊度等，構成本質偏差的影響。 3. 縱然近年通識科已減少採用爭議性的時事議題，然而，仍以考核社會科學的議 題為本，欠缺自然科學的解難探究與及人文素質的關懷與欣賞。從官立學校與 非官立學校的數據落差可見，非官校師生較多採用考試為本的議題策略學習， 而官校則較不主張運用試題藍本作操練。由於議題教學不設教科書，而公開試 評估思維能力非常創新，假如設計與執行者對本科的學理掌握不足，便易於導 入黑暗胡同與偏見（Broadfoot, 2007），在無意識之下，師生篩選能立竿見影 與具備清晰立場的時事關注。 從數據反映，無論任何背景組別學生都受時事議題學習所影響，而 DSE試題 設計與評估要求學生具備清晰表達的立場，因而爭議性時事考題設計與評估模 型強化傳媒對學生學習的影響。傳媒選取新聞時，多考慮新聞的時宜性、影響 性、衝突性、顯要性、接近性及人情味，包括考慮受眾對與自身相關的或引發 共鳴的新聞作轉發或報導（Brighton & Foy，譯 2014; 杭孝平，2012)。傳媒為 迎合師生爭議性時事討論所需，或強化新聞的切身、震撼、簡易、懸疑感染力 和爆炸力，以快餐模式淺層化內容，以便易於傳遞（賴婉婷，2016）。 188 學友社「全港中學生十大新聞選舉」（2019, 學友社）已舉辦二十七年，歷屆都 不少於四分之一的中學參與，投票學生人數多達數萬人。其運作是先從參與新 聞初選的二三十所學校所提交的建議新聞事件中，篩選出年度的三十則候選新 聞，再由參與新聞總選的中學生從中選出自己心目中的年度十大新聞。原則在 讓中學生能從初選的設題，到總選投票的過程，皆由學生主導參與，以便貼近 中學生的思維意識與及其認知判斷，最終選出的十大新聞，具備反映年度中學 生的價值意識及所關注與認同的排名內容 (ibid)。過去十二年由學生整理提出 的三百多項候選時事新聞分析中，候選新聞中政治議題雖多，佔約 35.9%選項， 但排名相對較低，而在所選的政治議題當中，二元對立清晰的排名相對較高， 反映學生對政治新聞的認知缺乏興趣與深究。此外，候選新聞與校園及學生相 關的只佔有 12.9%。與科學與科技相關的新聞，佔約總量的 4.7%，演藝娛樂新 聞相關的約 4.4%，體育新聞佔約 3.2%（見附件四）。筆者推論通識科採議題教 學，以爭議性議題作考核，評分講求清晰立場，較重視爭論二元對立的新聞， 以突顯考生的獨立明辨性思維能力，而忽略排難解困的科學與科技學習，甚至 較少關心體育與娛樂界新聞。因此學生思維意識或多或少受切身的試卷提問和 考評標準所影響。學生關注的時事內容傾向狹窄，缺乏多元生活的關注與體驗。 分析所見考題要求考生表述立場，而相關政治議題複雜，涉及文化歷史與價值 取向，而在缺乏深入探究而需急於作出判斷下，促使媒體環境氛圍強化個體學 習的態度與意識，影響他們思維的模型與對事物評價的立場與喜好。 6、總結 綜合研究所得，教學語文對高階思維產生學習效能的影響，而學校類別之評估 政策理解與執行，與及績效責任制度，驅動教師教學模式採用考試評估為本替代課 程學習目標為本，對學生能力的學習產生效能上的影響。獨白論說形式的長文書寫， 其評估的語文要求較高，產生不利男生的性別偏差。當中分析官立與非官立學校的 差異，可見直接參與者關注以最少的資源投入以獲取較大的利益，而間接參與者較 重視理想中的理論實施，卻容易口惠而實不至。更重要是政策設計與實質推行者倘 若把持廿一世紀能力學習原意及政策不足，於實踐過程導引不同的學習方向，影響 師生學習策略的選擇。最後，爭議性時事考題設計與評估模型，強化媒體對學生思 維模型和學習向度的影響。傳媒與非教育專業利益相關者涉足其中，容易將學習內 189 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 容及學習模型異化。不少學習議題內容遭扭曲，以利於不同利益集團自身推崇的價 值，縮小或放大時事議題，論證過程簡單機械化為非黑即白、非黃即藍，訓練了學 生兩極化固態思維，遠離跨學科思維靈活的運用與多元智能的發展。可見教育專業 倘若放手非專業，將無助課程目標的施行與及考評工具的運用，容易導引學習走向 狹隘和偏見，影響學生思維模型的育養及對事物評價的喜好與立場，最終未能有效 推動學會生活、學會思考與學會尊重。 190 參考文獻 Argyris, C. 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* *p < 0 .0 1 備 註 ： 以 Sh ap iro -W ilk 檢 試 數 據 的 特 質 ， 確 認 為 非 參 數 ， 因 此 ， 上 列 數 據 均 採 用 SP SS 的 非 參 數 工 具 作 輸 出 整 理 。 項 目 ： a - d = 學 會 生 活 ； e - g = 學 會 思 考 ； h – j = 學 會 尊 重 193 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 附 件 2 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 教 師 教 學 法 使 用 頻 率 觀 感 的 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a . 提 供 合 作 學 習 ， 結 合 生 活 議 題 作 交 流 與 探 究 3. 24 (.6 94 ) 3. 26 (.7 91 ) -.5 82 3. 15 (.7 41 ) 3. 29 (.7 14 ) 3. 19 (.6 81 ) 3. 79 8 3. 30 (.7 39 ) 3. 21 (.7 08 ) 3. 23 (.6 93 ) 1. 83 5 b. 運 用 議 題 探 究 靈 活 論 證 與 訓 練 邏 輯 思 考 能 力 3. 28 (.6 34 ) 3. 20 (.7 70 ) -.6 20 3. 22 (.6 80 ) 3. 29 (.6 76 ) 3. 25 (.5 96 ) 1. 42 3 3. 28 (.6 94 ) 3. 28 (.6 58 ) 3. 23 (.6 24 ) .8 67 c. 建 構 宏 觀 或 微 觀 、 推 理 或 舉 證 的 學 習 歷 程 3. 17 (. 70 0) 2. 89 (. 79 5) -2 .9 3* * 3. 06 (.7 61 ) 3. 13 (.7 31 ) 3. 16 (.6 70 ) .9 58 3. 08 (.7 71 ) 3. 13 (.7 02 ) 3. 16 (.7 07 ) .6 37 d. 透 過 角 色 代 入 ， 瞭 解 各 持 分 者 的 價 值 觀 與 相 互 聯 系 3. 11 (.7 60 ) 3. 05 (.7 27 ) -.7 11 3. 05 (.7 82 ) 3. 12 (.7 56 ) 3. 12 (.7 47 ) .7 14 3. 15 (.6 83 ) 3. 06 (.8 20 ) 3. 14 (.7 17 ) 1. 24 4 e. 運 用 資 訊 科 技 協 助 學 習 、 思 考 與 交 流 3. 19 (.7 10 ) 3. 26 (.7 42 ) -.9 13 3. 06 (.8 01 ) 3. 26 (.7 00 ) 3. 18 (.6 93 ) 4. 94 5 3. 31 (.7 12 ) 3. 14 (.7 16 ) 3. 20 (.7 23 ) 4. 94 2 f. 直 接 講 解 傳 授 基 礎 知 識 及 概 念 3. 42 (.6 10 ) 3. 53 (.6 16 ) -.1 61 3. 55 (.5 78 ) 3. 42 (.6 10 ) 3. 36 (.6 52 ) 4. 39 0 3. 53 (.5 78 ) 3. 41 (.6 21 ) 3. 37 (.6 21 ) 20 .2 95 ** g. 導 引 清 晰 表 達 立 場 ， 表 達 或 書 寫 對 議 題 具 理 據 的 意 見 3. 32 (.6 52 ) 3. 19 (.5 97 ) -1 .8 35 3. 23 (.7 15 ) 3. 31 (.6 19 ) 3. 29 (.6 51 ) .7 02 3. 29 (.6 19 ) 3. 27 (.6 83 ) 3. 34 (.6 12 ) .5 38 h. 引 入 生 活 與 時 事 作 提 問 、 討 論 或 論 證 3. 38 (.6 41 ) 3. 30 (.7 01 ) -.9 02 3. 25 (.7 22 ) 3. 39 (.6 39 ) 3. 41 (.6 23 ) 3. 17 6 3. 37 (.6 57 ) 3. 34 (.6 51 ) 3. 41 (.6 53 ) 1. 35 9 i. 運 用 考 評 局 練 習 卷 及 D SE 試 題 作 教 學 藍 本 3. 13 (.7 66 ) 2. 95 (.9 26 ) -1 .5 22 2. 62 (. 92 9) 3. 19 (. 72 6) 3. 28 (. 68 3) 3. 08 (.8 81 ) 3. 06 (.7 91 ) 3. 18 (.7 03 ) 1. 64 0 j. 採 用 與 D SE 要 求 及 模 式 一 致 的 形 成 性 評 估 3. 27 (.7 39 ) 3. 21 (.7 24 ) -.8 34 3. 07 (. 76 7) 3. 30 (. 73 1) 3. 35 (. 68 5) 8. 62 5* 3. 32 (.7 06 ) 3. 20 (.7 42 ) 3. 31 (.7 48 ) 3. 13 4 各 項 平 均 數 3. 25 (.4 46 ) 3. 18 (.4 09 ) -.8 93 3. 13 (.4 29 ) 3. 27 (.4 46 ) 3. 26 (.4 21 ) 8. 38 4* 3. 27 (.4 23 ) 3. 21 (.4 45 ) 3. 26 (.4 48 ) 2. 54 2 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 學 習 策 略 : 項 目 a -e ; 考 試 為 本 策 略 : 項 目 f- j 194 附 件 3 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 文 憑 試 影 響 觀 感 的 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a. 對 身 邊 事 物 作 更 深 入 的 思 考 2. 97 (.6 31 ) 2. 99 (.7 20 ) -.2 30 2. 83 (.6 91 ) 3. 02 (.6 17 ) 2. 96 (.6 80 ) 5. 32 4 3. 04 (.6 59 ) 2. 90 (.6 84 ) 3. 02 (.5 55 ) 4. 55 0 b. 經 常 關 注 時 事 2. 99 (.7 68 ) 3. 05 (.8 55 ) -.9 10 2. 92 (.8 42 ) 3. 04 (.7 73 ) 2. 95 (.8 49 ) 1. 56 8 3. 15 (.7 81 ) 2. 85 (.8 49 ) 3. 06 (.7 02 ) 13 .2 41 ** c. 關 注 不 同 意 見 背 後 的 價 值 觀 ， 並 能 寬 容 對 待 2. 97 (.6 46 ) 2. 79 (.6 88 ) -2 .9 3* * 2. 76 (.6 77 ) 2. 98 (.6 47 ) 3. 01 (.6 45 ) 9. 63 7* * 2. 92 (.6 98 ) 2. 93 (.6 49 ) 2. 99 (.6 31 ) .9 56 d. 對 LS 學 習 感 興 趣 # 2. 46 (.8 58 ) 2. 56 (.7 44 ) -.9 85 2. 44 (.8 96 ) 2. 47 (.8 41 ) 2. 55 (.7 94 ) .5 64 2. 60 (.8 43 ) 2. 41 (.8 53 ) 2. 46 (.8 19 ) 4. 56 4 e. 不 單 只 為 考 試 的 需 要 而 讀 書 # 2. 26 (.8 50 ) 2. 47 (.7 48 ) -2 .3 99 * 2. 29 (.9 44 ) 2. 30 (.7 92 ) 2. 31 (.8 87 ) .0 35 2. 46 (8 24 ) 2. 25 (.8 64 ) 2. 20 (.7 93 ) 10 .0 37 ** f. 個 人 獨 立 專 題 探 究 有 助 培 養 獨 立 思 考 及 運 用 各 科 知 識 與 能 力 2. 79 (.7 53 ) 2. 51 (.8 15 ) -3 .1 45 ** 2. 66 (.8 44 ) 2. 78 (.7 32 ) 2. 72 (.8 11 ) 1. 32 6 2. 60 (.8 45 ) 2. 77 (.7 45 ) 2. 89 (.7 01 ) 10 .0 11 ** g. 真 實 情 境 的 考 卷 設 計 有 助 師 生 重 視 學 習 過 程 ， 包 括 建 構 知 識 及 多 作 生 活 體 驗 # 2. 88 (.7 12 ) 2. 67 (.6 39 ) -2 .5 49 * 2. 69 (.8 13 ) 2. 88 (.6 29 ) 2. 89 (.8 36 ) 5. 48 3 2. 72 (.7 10 ) 2. 90 (.7 39 ) 2. 90 (.6 59 ) 7. 36 1* h. D SE L S 考 卷 設 計 有 效 反 映 學 生 的 多 元 學 習 能 力 # 2. 20 (. 74 6) 2. 06 (. 70 0) -1 .5 05 2. 17 (. 77 7) 2. 16 (. 72 9) 2. 29 (. 75 3) 2. 00 1 2. 18 (. 75 9) 2. 19 (. 73 8) 2. 17 (. 74 0) .0 71 i. 嘗 試 用 不 同 的 思 維 策 略 、 角 度 ， 來 解 決 問 題 2. 99 (.6 58 ) 2. 96 (.6 45 ) -.3 83 2. 89 (.7 38 ) 3. 03 (.6 22 ) 2. 93 (.6 69 ) 3. 10 8 3. 04 (.6 59 ) 2. 93 (.6 66 ) 3. 03 (.6 36 ) 2. 88 2 j. 改 變 死 記 硬 背 的 學 習 方 式 2 .7 1 (. 81 2) 2 .3 3 (. 91 6) -3 .6 35 ** 2. 48 (.8 70 ) 2. 65 (.8 37 ) 2. 81 (.7 94 ) 7. 24 9* 2. 51 (.9 31 ) 2. 62 (.8 02 ) 2. 85 (.7 71 ) 12 .0 35 ** k. 注 重 高 階 能 力 的 掌 握 2. 80 (.7 34 ) 2. 80 (.7 01 ) -.0 51 2. 64 (.7 83 ) 2. 85 (.6 89 ) 2. 80 (.7 68 ) 6. 32 5* 2. 85 (.7 37 ) 2. 70 (.7 15 ) 2. 91 (.7 20 ) 8. 42 9* l. 現 行 D SE L S 有 助 學 生 改 變 學 習 的 範 式 ， 例 如 思 維 運 用 2. 88 (.6 40 ) 2. 81 (.6 18 ) -.7 33 2. 77 (.6 57 ) 2. 89 (.6 31 ) 2. 91 (.6 48 ) 3. 16 9 2. 89 (.5 97 ) 2. 82 (.6 61 ) 2. 93 (.6 45 ) 2. 23 3 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 d , e , h 斜 體 標 示 : # = 項 目 文 句 已 編 輯 ( 從 負 向 轉 為 正 向 ) 195 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 附件 4 分析十大新聞 年份 科學與科技 相關新聞 娛樂界 新聞 體育新聞 與校園及學 生相關新聞 政治議題 新聞 其他 2018 2 則 2 則 1 則 4 則 7 則 14 則 2017 0 則 0 則 1 則 5 則 14 則 10 則 2016 2 則 2 則 1 則 1 則 14 則 10 則 2015 2 則 2 則 0 則 2 則 9 則 15 則 2014 1 則 1 則 0 則 3 則 14 則 11 則 2013 1 則 0 則 0 則 5 則 9 則 15 則 2012 1 則 0 則 2 則 3 則 18 則 6 則 2011 3 則 0 則 0 則 3 則 11 則 13 則 2010* 1 則 0 則 0 則 1 則 2 則 6 則 2009 1 則 4 則 2 則 4 則 5 則 14 則 2008 2 則 2 則 4 則 3 則 10 則 9 則 2007 0 則 2 則 0 則 10 則 9 則 9 則 16(4.7%) 15(4.4%) 11(3.2%) 44(12.9%) 122 (35.9%) 132 (38.8%) * = 只刊登了十大新聞，其餘 20 則候選新聞欠資料。 備註：部份選項可跨兩個分類，為方便統計，只作了一個主要項目的歸類 附 件 3 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 文 憑 試 影 響 觀 感 的 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a. 對 身 邊 事 物 作 更 深 入 的 思 考 2. 97 (.6 31 ) 2. 99 (.7 20 ) -.2 30 2. 83 (.6 91 ) 3. 02 (.6 17 ) 2. 96 (.6 80 ) 5. 32 4 3. 04 (.6 59 ) 2. 90 (.6 84 ) 3. 02 (.5 55 ) 4. 55 0 b. 經 常 關 注 時 事 2. 99 (.7 68 ) 3. 05 (.8 55 ) -.9 10 2. 92 (.8 42 ) 3. 04 (.7 73 ) 2. 95 (.8 49 ) 1. 56 8 3. 15 (.7 81 ) 2. 85 (.8 49 ) 3. 06 (.7 02 ) 13 .2 41 ** c. 關 注 不 同 意 見 背 後 的 價 值 觀 ， 並 能 寬 容 對 待 2. 97 (.6 46 ) 2. 79 (.6 88 ) -2 .9 3* * 2. 76 (.6 77 ) 2. 98 (.6 47 ) 3. 01 (.6 45 ) 9. 63 7* * 2. 92 (.6 98 ) 2. 93 (.6 49 ) 2. 99 (.6 31 ) .9 56 d. 對 LS 學 習 感 興 趣 # 2. 46 (.8 58 ) 2. 56 (.7 44 ) -.9 85 2. 44 (.8 96 ) 2. 47 (.8 41 ) 2. 55 (.7 94 ) .5 64 2. 60 (.8 43 ) 2. 41 (.8 53 ) 2. 46 (.8 19 ) 4. 56 4 e. 不 單 只 為 考 試 的 需 要 而 讀 書 # 2. 26 (.8 50 ) 2. 47 (.7 48 ) -2 .3 99 * 2. 29 (.9 44 ) 2. 30 (.7 92 ) 2. 31 (.8 87 ) .0 35 2. 46 (8 24 ) 2. 25 (.8 64 ) 2. 20 (.7 93 ) 10 .0 37 ** f. 個 人 獨 立 專 題 探 究 有 助 培 養 獨 立 思 考 及 運 用 各 科 知 識 與 能 力 2. 79 (.7 53 ) 2. 51 (.8 15 ) -3 .1 45 ** 2. 66 (.8 44 ) 2. 78 (.7 32 ) 2. 72 (.8 11 ) 1. 32 6 2. 60 (.8 45 ) 2. 77 (.7 45 ) 2. 89 (.7 01 ) 10 .0 11 ** g. 真 實 情 境 的 考 卷 設 計 有 助 師 生 重 視 學 習 過 程 ， 包 括 建 構 知 識 及 多 作 生 活 體 驗 # 2. 88 (.7 12 ) 2. 67 (.6 39 ) -2 .5 49 * 2. 69 (.8 13 ) 2. 88 (.6 29 ) 2. 89 (.8 36 ) 5. 48 3 2. 72 (.7 10 ) 2. 90 (.7 39 ) 2. 90 (.6 59 ) 7. 36 1* h. D SE L S 考 卷 設 計 有 效 反 映 學 生 的 多 元 學 習 能 力 # 2. 20 (. 74 6) 2. 06 (. 70 0) -1 .5 05 2. 17 (. 77 7) 2. 16 (. 72 9) 2. 29 (. 75 3) 2. 00 1 2. 18 (. 75 9) 2. 19 (. 73 8) 2. 17 (. 74 0) .0 71 i. 嘗 試 用 不 同 的 思 維 策 略 、 角 度 ， 來 解 決 問 題 2. 99 (.6 58 ) 2. 96 (.6 45 ) -.3 83 2. 89 (.7 38 ) 3. 03 (.6 22 ) 2. 93 (.6 69 ) 3. 10 8 3. 04 (.6 59 ) 2. 93 (.6 66 ) 3. 03 (.6 36 ) 2. 88 2 j. 改 變 死 記 硬 背 的 學 習 方 式 2 .7 1 (. 81 2) 2 .3 3 (. 91 6) -3 .6 35 ** 2. 48 (.8 70 ) 2. 65 (.8 37 ) 2. 81 (.7 94 ) 7. 24 9* 2. 51 (.9 31 ) 2. 62 (.8 02 ) 2. 85 (.7 71 ) 12 .0 35 ** k. 注 重 高 階 能 力 的 掌 握 2. 80 (.7 34 ) 2. 80 (.7 01 ) -.0 51 2. 64 (.7 83 ) 2. 85 (.6 89 ) 2. 80 (.7 68 ) 6. 32 5* 2. 85 (.7 37 ) 2. 70 (.7 15 ) 2. 91 (.7 20 ) 8. 42 9* l. 現 行 D SE L S 有 助 學 生 改 變 學 習 的 範 式 ， 例 如 思 維 運 用 2. 88 (.6 40 ) 2. 81 (.6 18 ) -.7 33 2. 77 (.6 57 ) 2. 89 (.6 31 ) 2. 91 (.6 48 ) 3. 16 9 2. 89 (.5 97 ) 2. 82 (.6 61 ) 2. 93 (.6 45 ) 2. 23 3 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 d , e , h 斜 體 標 示 : # = 項 目 文 句 已 編 輯 ( 從 負 向 轉 為 正 向 ) 196 197 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 The discovery of the influences on the factors of students' 21st century skills practices LEUNG Lai Sim, CHAN Hoi Yan Hok Yau Club Abstract This study explores the main factors affecting senior secondary school students' 21st- century skills practices in Liberal Studies in Hong Kong. It discovers the influences of different languages of instruction, school admission levels, school types, gender and social atmosphere on students. The study used data analysis of questionnaires, individual interviews, and the twelve-year Students’ Top Ten News elections. The results reflect that the teaching language and mode may affect the efficiency of students' learning. Students pursue “low-paying high-scoring” returns out to influence the direction and goals of their learning. The controversial current issue of the examination questions, the policy of assessment and curriculum, and the school accountability mechanism strengthen the impacts of the media and social atmosphere on students’ learning and thinking mode. It guides students towards bias and partial learning unexpectedly. Keywords 21st century skills, Liberal Studies, factors of learning, Students’ top ten news election 199 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 以競技運動學習模式去提升高中學 生的共通能力 殷小賡 香海正覺蓮社佛教正覺中學（課外活動主任及體育科科主任） 行政長官卓越教學獎（2017/2018）（體育學習領域）得獎者 摘要 培育學生的共通能力以達至學會學習及終身學習是體育課程重要目標之一。本文 匯報一項校本行動研究計劃，透過競技運動教育模式的設計及教授中四男生壘 球，並以問卷調查及教師的反思作為研究工具，探討學生於運動技能、活動強度 MVPA60、協作、運用資訊科技、明辨性思考、解決問題等範疇的表現。研究結果 顯示具意義的學習經歷如協作討論、探究分析、訂立小組共同目標；多元的教學策 略如課前備課、小組互動、異質分組、有規範比賽、球季，更有效地使學生產生積 極而正面的小組隊伍的互動作用、提升了學生的學習動機、認知發展、社交技巧、 自學模式及相關的共通能力。過程上遇到學生特質、性別、模式執行的局限。此行 動研究啟示 : 競技運動教育模式有助發展學生的共通能力。 關鍵詞 競技運動教育模式、協作能力、運用資訊科技能力、批判思考能力、解決問題能力 200 背景 在香港教育改革下，體育已被列入及界定為八個學習領域及五種基要的學習經 歷之一，為學生主要學習範疇。在體育課程配合香港教育整體的改革下，其中一個 新的方向，是培養學生們對終生運動的興趣及能力，建立學生正確的態度、經歷豐 富、愉快及多姿多彩的運動過程，從中養成持續參與體育運動的習慣、態度及觀念 （郭偉祥，2001）。因此在中小學階段中能夠提供多元的體育課程，的確有助培養 學生「終身體育」的運動習慣。 課程發展議會與香港考試及評核局（2007，頁 1）在《體育學習領域 -新高中 課程及評估指引》中指出：「體育是『透過身體活動進行教育』......從而建立活躍 及健康的生活方式」；課程發展議會（2002，頁 1-2）在《體育學習領域課程指引（用 小一至中三）》中明確寫出體育課程漸變的方向；教學上，Sibson（1992）認為技 巧教學法只是一種單向指導方法，並不是合乎全人教育。此外，球類項目在香港中 學的體育課程中扮演一個重要角色。學生可透過多元化的體育活動及自主和開放的 學習經歷，培養出具備革新和批判的能力，學會如何對社會問題和改進社會的價值 觀等作出反思及批判（李宗，2008）。因此體育課程已由著重競技、體能，漸變為 以培育學生建立活躍健康生活方式，並培養正確的價值觀及態度。教育改革中同時 欲提升學生「九種共通能力」（Generic Skill），包括溝通、運算、創造力、研習、運 用資訊科技、解決問題、批判性思考、協作和自我管理能力。老師應拓展課研，致 力為學生提供具意義、創新、趣味和適切的學習經歷，提升體育於學校及社會的角 色及地位（Li & Kam, 2011）。因此體育課堂對學生體育發展越來越重要。 本人任教的學校（香海正覺蓮社佛教正覺中學）學生來自不同社經地位，如基 層家庭學生、中產家庭學生等，因此在課堂教學上均需要思考怎樣提升學習效能以 照顧學生學習的多樣性及發展共通能力。因此本人嘗試引入不同教學法，如「合作 學習」、「互惠式學習」等。近年，本人引入了「競技運動學習模式」，透過直接及 學生主導的合作、扮演等學習，加入「自主學習」、「科技教學」的元素，以提升學 生的協作能力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力等共通能力。 201 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 研究動機 體育一直是香港教育所忽視的學習領域，縱使二零零零年開始推行的教育改 革，體育被列入及界定為八個學習領域之一，可是學生對體育的態度多數都只是 「玩樂」性質，加上課時只佔學校課程 5至 8%（課程發展議會，2002）。而且，傳 統的體育教學均以直接教學法為主導，較難達致預期的技能、智能、情意及共通能 力相關的學習成效。在教育改革下，八大領域均需要提升學生九大共通能力，因此 體育領域教學推陳出新，推出許多以學生主導的間接教學法。過去十多年，本人在 任教學校一直致力在體育科運用不同新穎間接教學法以提升學生共通能力。因此， 本研究是探究「競技運動學習模式」間接教學法提升中四學生共通能力（協作能力、 運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力）之成效。 研究目的 / 問題 1. 學生對施行「競技運動學習模式」體育課堂的觀感及看法？ 2. 學生是否因「競技運動學習模式」間接教學法提升了共通能力？（針對協作能 力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力四種共通能力作深入 探究） 3. 「競技運動學習模式」是否有效提升學生的學習效能？ 文獻探究 一、學生的自我動機 在本人的教學歷程中，提升學生的學習動機往往令老師想盡不同的教學策略以 促進學習效能。學生參與體育運動的動機是受著不同的客觀因素影響，如學生的自 我觀感，包括運動能力、體適能、運動力量及先天身型等都會影響學生的運動行為 （Fox & Carbin, 1988）；學生對體育科產生不好的經驗，則影響其對體育運動的學 習動機和參與意欲（林嘉麗，2001）。因此在體育課堂能夠有效地製造成功情境， 發揮學生的長處，提升學生的動機及效能。「競技運動學習模式」正是課堂內透過 不同小組角色，如教練、籌委、裁判等任務，發揮學生所長，以照顧學生學習多樣 性，提升學習效能。 202 二、球類在體育課程的重要性 在我校體育課程上，球類是學生最喜歡的項目。在近年的香港，李宗亦指出香 港中學體育教師亦出現把球類教學定為其的主要日常教育內容的趨勢（Li, 1996）。 由此可見，球類項目在中學體育課程上是有效地提升學生的學習動機。在本人任教 學校，除了手、足、籃、排的傳統球類項目外，多年來均引入棒球、健球、壘球、 閃避球等新穎的球類項目，是次行動研究便選擇了中四級壘球作為研究對象。 三、「競技運動教育模式」 歸納「競技運動教育模式」的部份研究，Hastie（2012）以「競技運動教育： 國際視野（Sport Educatioan: International Perspectives）」為題，輯錄了 13篇來自美、 英、蘇格蘭、韓國、澳洲、塞蒲路斯等國家關於「競技運動教育模式」的成功研究， 探討此模式的可行性及對學生的正面看法。在香港過去均有不同學者及老師就此教 學法作出行動研究，唯獨欠缺探究此教學法對學生共通能力的成效，因此讓本人作 出此研究。 「競技運動教育模式」乃源於美國體育學者 Siedentop，六十年代 Siedentop 之博士課程研習所得於 1994年他的著作（Sport Education）出版後逐漸流行於世 界各地，源自遊戲理論及強調和培育競技運動文化和於運動情境中擔當不同的角 色。理念是致力培育學生成為勝任能力（Competent），通達（Literate）及熱誠 （Enthusiastic）的運動參與者。 • 通達運動參與者（literate）→ 通達的運動參與者明白運動的價值及能分辨好與 壞的運動 • 熱誠的運動參與者（enthusiastic）→ 熱誠的參與者是一群參與及遵守、保護及 促進運動文化和積極參與的人士 • 具能力的運動參與者（competent）的運動參與者 → 具備足夠技能及戰術意識 和擁有知識的運動參與者 。 Siedentop, Mand and Taggart（1986）於「體育教學及課程策略」（Physical education teaching and curriculum strategies for Grade 5-12）一書，介紹「競技運動教 育」為課程模式之一，具備了哲學理念依據、目的、要素和優點。 203 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 與以往的教學模式有所不同的地方在於，包括球季（seasons）而非單元 （units）、使學生很快成為球隊的成員、提供一個正式比賽的計劃、出現終結活動、 紀錄及公佈資料和假定教師為教練的角色。 透過此模式，學生需要創造自己的學習經驗，無論在設計比賽章程、決定舉辦 哪些項目、人手安排、時間分配、賽程、線道編排、裁判法、訓練內容等皆由所屬 組別的學生自行商討和決定，老師只給予有限度的建議。因此，學生要學習「如何 學習」和「資料搜集和篩選」，並負起做決定的所有責任。當中不單只是技能的學 習，同時注重認知和團隊協作。因此，競技運動教育模式突顯了學生的自主學習， 正正能配合現今香港課程改革的要求和方向—學會學習，同時亦達到了教師起初的 期望。 研究設計（方法、對象與工具） • 研究方法：本文透過問卷調查的量性分析（共 23題題目），問卷內容（見附件一） • 研究對象：嘗試以筆者任教學校（香海正覺蓮社佛教正覺中學）的中四學生對 間接教學法如何提升學生共通能力之成效 • 工具探究：改進體育活動教學環節及策略中的不足之處，讓學生真正體會體育 活動的真正趣味。 評分方法： 下表為『中四體育課評估問卷量表』各分量表的條目序號和得分範圍 體育技能 共通能力 健康體適能 運動技能 協作能力 明辨性思考 能力 運用資訊科 技能力 解難能力 MVPA60 題目總數 8 4 4 4 4 3 題目 1、3、6、 7、9、10、 18、19 2、5、13、 16 14、16、 17、19 8、11、 16、20 15、16、 21、23 4、12、22 得分範圍 8~40 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 3-15 分 意義 分數越高， 對課堂學習 運動技能的 評價越高。 分數越高， 對課堂運用 協作能力的 評價越高。 分數越高， 對課堂運用 明辨性思考 能力的評價 越高。 分數越高， 對課堂運用 運用資訊科 技能力的評 價越高。 分數越高， 對課堂運用 解難能力的 評價越高。 分數越高，對 課堂提升中等 及高等強度運 動量的評價越 高。 204 問卷設計 問卷設計參考自毛榮建（2003）對青少年鍛鍊態度行為的九種因素及 Ajzen （1998）和 Fishbein與 Ajzen（1975）對信念、態度及行為的論述而設計，透過以 上依據及研究目的、內容草擬問卷作參考，製作此校本問卷的過程如下： 先導測試（Pilot study）：在正式派發學生作全面問卷調查前，本人先派給其中 6位學生作問卷前測。 前測結果： • 學生認為問題大部份簡單易明；唯詢問有關資訊科技的題目未能掌握當中題目 意思。 • 學生認為題目能充分反映課堂所學的技能、知識、態度；但詢問技能題目可深 入一點。 • 基於以上學生問卷意見，本人就問卷問題作出修定。 行動研究工作時間表 日期 工作內容 3月 定立題目及計劃進度 4月 在課堂上施行間接教學法 5月 問卷調查、整理數據及撰寫文章 6月 完成文章 以上時間表列明了整個行動研究的程序：先定立題目，然後進行課堂施教（施 行「競技運動教育模式」），接著透過問卷調查收集學生數據，最後撰寫行動研究 文章。 205 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 單元計劃 壘球單元計劃示例 單元 單元主題 教學內容 教學要點 理念 備註 1 進攻 ( 擊球及走壘 ) 1.) 基礎的擊球動作 2.) 在比賽中運用進攻 ( 走壘 ) 的概念 3.) 檢討及討論比賽中的成效 4.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化擊球走壘進攻 概念 - 強化認知上 ( 基本 進攻 ) 的概念 - 以異質分組 以照顧學習 多樣性 - 以不同工作 角色以完成 小組目標 - 製造成功經 驗讓學生有 其成功感 - 加入平版電 腦 Air Drop 系統以提升 學生技術分 析能力及提 升學習效能 - 透過心跳帶 及其測試系 統，以灌輸 及體驗學生 MVPA60 的 概念及重要 性 直接教學法的應用 - 用盡兩個籃球場 面積 2 進攻 ( 擊球及偷壘 ) 1.) 建構進攻概念 ( 特別強調偷壘的進攻 ) 2.) 在比賽中的進攻概念 3.) 檢討及討論比賽中的成效 4.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化偷壘進攻概念 - 強化認知上 ( 基本 進攻 ) 的概念 合作學習的應用 - 用盡兩個籃球場 面積 3 防守 ( 觸殺與空殺 ) 1.) 基礎的擊球動作 2.) 建立五人小組防守概念 ( 內野手 ) 3.) 在比賽中五人小組防守概念 ( 內野手 ) 4.) 檢討及討論比賽中的成效 5.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化防守 ( 觸殺與 空殺 ) 概念 - 強化認知上的概念 - 用盡兩個籃球場 面積 課前 課前預備 1.) 成立比賽籌備委員會 ( 預備比賽安排、 流程、頒獎禮 ) 2.) 成立裁判小組 ( 製定比賽規則 ) 3.) 編排球隊 ( 討論及賽踐比賽打法、陣式 ) 4.) 預演賽事 - 搜集資料 - 探究問題 小組積極主動學習 的推展 4 防守 ( 封殺 ) 1.) 就上一單元的分工，各組別均有自己工 作 2.) 是日賽事日流程如下： - 提升協作、解難及 創意的能力 - 強化防守 ( 封殺 ) 概念 - 強化認知上的概念 學生主導及自主學 習的嘗試 - 用盡兩個籃球場 面積 - 及空地位置 項目 備註 開幕禮 設進場儀式 比賽 分 6 隊，以單循環形式 進行，每場 5 分鐘 分層式教學 透過比賽後，就學生的 技能及認知上作出三層 的分層教學 比賽應用 ( 鞏固部分 ) 分 6 隊，以單循環形式 進行，每場 5 分鐘 閉幕禮 設頒獎儀式 老師總結及評語 填寫自評表 上表是在中四壘球課施行「競技運動教育模式」的單元計劃，四課安排由「直 接教學法」逐漸地變為「間接教學法」；學生需要透過小組角色作出備課，以「自 主學習」模式提升學生的學習動機；在課堂上，將全班分成六個小組，除了參賽隊 伍，小組還需擔當其他角色，如裁判工作、籌委工作等。另一方面，課堂要求學生 配戴心跳帶上課，使學生體驗中等至劇烈程度的體能活動量，並紀錄在「心跳紀錄 表」中；而且透過平版電腦運用，在課堂上拍攝比賽相片或短片，以檢討小組內的 技術及戰術，以提升學習效能。 206 研究結果 以下數據反映了受訪 31位學生受「競技運動教育模式」後的問卷調查結果， 本人會從運動技能、四種共通能力（協作能力、明辨性思考能力、運用資訊科技能 力、解難能力）及體能強度（MVP60）作出分析。 下表：（運動技能數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（運動技能範疇結果），結果反映 各分題均有 3.9至 4.1的較高的數值（正向的關係）；8題題目的平均值是 4.03；8 題題目的標準偏差是 0.08；從數據反映學生回應正面，表示運動競技運動模式能有 效提升學生的運動技能。 下表：（協作能力數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（協作能力範疇結果），結果反映 各分題均有 4.06至 4.22的高的數值（高正向的關係）；4題題目的平均值是 4.13；4 題題目的標準偏差是 0.07；從數據反映學生回應非常正面，表示運動競技運動模式 能有效促進發展學生的協作能力。 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 2 11 14 5 1 31 4.129 5 14 10 7 31 4.226 13 14 9 7 1 31 4.129 16 10 13 8 31 4.065 mean of 4 SD of 4 4.137 0.067 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 1 6 16 9 31 3.903 3 12 11 7 1 31 4.097 6 9 14 8 31 4.032 7 11 15 5 31 4.194 9 9 12 10 31 3.968 10 10 13 6 2 31 4 18 12 9 10 31 4.065 19 10 11 10 31 4 mean of 8 SD of 8 4.032 0.088 207 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 下表：（明辨性思考能力數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（明辨性思考能力範疇結果），結 果反映各分題均有 3.97至 4.06的較高的數值（正向的關係）；4題題目的平均值是 4.02；4題題目的標準偏差是 0.04；從數據反映學生回應正面，表示運動競技運動 模式能有效促進發展學生的明辨思考能力。 下表：（運用資訊科技能力數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（運用資訊科技能力範疇結果）， 結果反映各分題均有 3.65至 4.06的較高的數值（正向的關係）；4題題目的平均值 是 3.90；4題題目的標準偏差是 0.18；從數據反映運動競技運動模式能有效促進發 展學生運用資訊科技能力，但此共通能力相比其他共通能力的數值較低。 下表：（解難能力數據結果） 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 14 9 14 8 31 4.032 16 10 13 8 31 4.065 17 11 10 8 2 31 3.968 19 10 11 10 31 4 mean of 4 SD of 4 4.016 0.042 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 8 5 14 9 2 1 31 3.645 11 7 15 8 1 31 3.903 16 10 13 8 31 4.065 20 7 16 8 31 3.968 mean of 4 SD of 4 3.895 0.179 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 15 13 11 7 31 4.194 16 10 13 8 31 4.065 21 8 14 8 1 31 3.935 23 13 9 8 1 31 4.065 mean of 4 SD of 4 4.065 0.105 208 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（解難能力測試範疇結果），結果 反映各分題均有3.94至4.19的較高的數值（正向的關係）；4題題目的平均值是4.06； 4題題目的標準偏差是 0.11；從數據反映運動競技運動模式能有效促進發展學生的 解難能力。 下表：（體能強度MVP60範疇數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（體能強度MVPA60範疇結果）， 結果反映各分題均有 3.97至 4.13的較高的數值（正向的關係）；3題題目的平均值 是 4.05；3題題目的標準偏差是 0.08；從數據反映運動競技運動模式能有效促進發 展學生中等強度至劇烈程度的體能活動。 研究結論與建議 基於上述結果，「技競運動教育模式」的確有助學生有效地提升運動技能、四 種共通能力（協作能力、明辨性思考能力、運用資訊科技能力、解難能力）及體能 強度MVP60作出分析。本人以六個範疇作出分析。 一、提升運動技能方面：由於「技競運動教育模式」均擔任不同角色，以達致 小組的共同目標。在小組成員上，本人是以「異質分組」作分配，在小組上，各成 員均發揮所長，貢獻小組，透過小組亙動，互相提升。而且，透過課前備課，學生 經過搜集課堂資料、篩選資料、歸納及整合適切課堂的資料，在過程中，加深學生 對課堂主題的認識，對課堂技術、戰術運用甚有幫助。在課堂中，由運動技能較高 的學生帶領其他組員，無疑是有效地發揮小組互動。最後，透過有規範的小班比賽， 在此理想的情境下，是有助提升學生的運動技能。 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 4 8 15 7 1 31 3.968 12 11 13 7 31 4.129 22 11 13 6 1 31 4.065 mean of 3 SD of 3 4.054 0.081 209 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 二、提升協作能力方面：由於本人在壘球課施行「技競運動教育模式」，需要 學生在課前、課堂、課後均有許多小組合作的機會，如課前學生需就此角色作出資 料搜集及整合；課堂上安排了多場具競爭性的比賽，本人製造情境讓學生討論比賽 中所運用的技術及戰術；課後小組則需要準備下一課的課題及完成延伸活動的功課。 問卷調查反映協作能力是四種共通能力中數據結果最高的，由此可見，「技競運動 教育模式」無疑有助提升學生協作能力。 三、提升明辨性思考能力方面：明辨性思考能力簡單來說即培養學生要有批判 性思考，在本人在施行「技競運動教育模式」的壘球課上，不難找到運用此共通能 力的情境，如課前備課、課堂討論等，學生均需要就資料、技術、戰術、比賽禮儀、 體育精神等作出明辨性思考，從問卷調查反映「技競運動教育模式」有助提升學生 明辨性思考能力，所以此教學法無疑是製造了不少明辨性思考的機會。 四、提升運用資訊科技能力方面：由於課前備課學生多是透過資訊科技而獲得 資料；而且在課堂上本人會拍攝學生的比賽相片或短片並傳送到平版電腦，以提升 比賽中的技術及戰術。可是，課堂上學生接觸平版電腦的時間不算太長，所以此共 通能力的問卷調查數據是四種中最低。 五、提升解難能力方面：在課前備課、課堂討論、課後研習，學生都是以達致 小組共同目標為己任。在課前資料搜集、篩選資料、歸納及整合資料；課堂討論技 術及戰術；課後研討延伸功課，每一階段均需要學生解難的元素，此亦是「技競運 動教育模式」的一大特色。 六、提升體能強度MVP60方面：在課堂中，本人需要學生配戴心跳帶上課， 並將即時的心跳數據傳送到平版電腦作展示及紀錄，以了解學生的運動參與度及運 動強度，能否達致世界衛生組織所建議的中等至劇烈程度的體能活動量，由於「技 競運動教育模式」多以有規範的比賽作誘因，以吸引學生參與，所以其活動參與度 多數比一般課堂高。 210 研究限制 本行動研究不論在計劃時及在施行時均發現一些限制，導致本研究未能做到盡 善盡美，現分述之： 學校的局限 筆者任教的創校至今只有十五年，所以本研究局限於本校學生，而未能嘗試將 「技競運動教育模式」運用於其他學校，因此本研究未能反映其他的學校的實質情 況。 任教男生的局限 由於在課堂上，本人只是任教男生，所以不論前期的量性研究挑選合適的學生、 課堂的施教及後期的問卷調查，對象全都是男生；故此，本研究是不能反映女生在 「技競運動教育模式」的情況。 未能反映普遍性的局限 本研究所蒐集的所有資料及分析結果，均屬本人個人的觀點，是主觀的陳述； 而且研究對象只是單一學校的學生，故此研究結果未能反映香港中學生的普遍情況。 師生關係的局限 本研究所蒐集的所有資料的受訪者都是與筆者建立多年的師生關係，所以受訪 者在回答問題時可能會避重就輕，導致資料未能反映實質情況。 研究時期的局限 本研究於下學期才展開，施教課堂、問卷調查已佔了整個下學期，因此未能作 出全面的質性訪問及與問卷調查作出比較，讓研究結果更全面。 基於以上的結論及限制，本研究歸納出以下建議。 211 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 研究建議 就著本研究的結果及結論後，本研究分別有四項的研究建議，包括：「球類項 目應多運用『技競運動教育模式』的教學」、「課堂設計多以『競技性』的小組比 賽」、「學生主導」和「重視小組及全班的討論時間」，現試一一詳述之。 球類項目應多運用「技競運動教育模式」的教學 在球類運動的項目裡，由於牽涉較多的隊員，所以會遇到千變萬化的比賽情況； 而「技競運動教育模式」能按學生的能力因材施教，將學生的長處獲得最大的學習 效能，所以在教授球類項目時，尤其是足球、籃球、排球及欖球等，均可以嘗試運 用「技競運動教育模式」的教學，提升學生的學習效能及共通能力。 課堂設計多以「競技性」的小組比賽 在四堂足球課堂設計上刻意加入不同型式的小型比賽，透過「競技性」的小組 比賽無疑令學生多了參與課堂活動，亦表現得非常開心，提升學生的學習效能。 學生主導 本研究正好證明體育課採用「單向式的傳統教學」已經不合時宜，而另類的非 單向式的新教學，如「技競運動教育模式」的有助學生提升學生的學習動機。不同 角色的扮演使得學生在小組內有了存在感，同時也將每一名學生的榮辱觀緊密連接 在一起，從而加強了學生的責任感（姜馳，2016）。 總結 本人作為一位前線的體育教育工作者，一直致力研究如何提升學生的技能和認 知能力，；在香港，更難找到壘球教學的研究，所以本人一直希望就壘球的學校教學 作出研究，是次的行動研究正好讓筆者就此題目作出深入、有系統而科學化的研究。 由於壘球是一項講求與人合作的體育運動，「技競運動教育模式」運用在其他 的項目的研究上實在很多，可是「合作學習」在運用在體育科的研究實在很小，所 212 以筆者嘗試研究以「技競運動教育模式」如何提升中四學生的協作能力、運用資訊 科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力。嘗試為香港的體育教育同工作出參考； 可是是次的研究局限於筆者的學校組別、男生及師生關係，所以未能反映其普遍性。 通過本研究的結果，筆者發現「技競運動教育模式」的確是有助提升中四學生 的協作能力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力。 其實上，體育科最重要的元素是「有趣味」，才能使學生從愉快中學習。正如 徐文杰（2002）指出：「要讓著重學業學生積極地上體育課，一定要激發學生的興 趣點，打破一些傳統體育課的模式與框架，讓體育課回歸於自然，充份地發揮學生 的自主性，在『玩』中去學，在學中去『玩』。多一些時間給學生，給學生一個廣 闊的空間。」 所以本研究正好讓體育及課外活動的同工反思課堂趣味的重要性。 213 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 參考文獻 Ajzen, I.(1998). Attitudes, pensonality, and behavior. Chicago: Dorsey. Fishbein, M. , & Ajzen, I.(1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA: Addison – Wesley. Fox & Carbin(1988)：The physical self-perception profile : Development and preliminary validation . Journal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430 Hastie, P.A.,(2012) (Ed.). Sport education: International perspectives. Great Britain: Routledges. Li, C., & Kam, W. K. (2011). Mosston’s reciprocal style of teaching: A pilot study in Hong Kong. New Horizon in Education, 59(2), 27-37. Li, C. (1996). The teachers’ view on planning and implementation of secondary school physical education curriculum in Hong Kong. Paper presented at the 13th HKERA annual conference, Hong Kong. Sibson, A. (1992). An approach to games teaching for the National Curriculum. British Journal of Physical Education, 23(2), 15-17. Siedentop, Mand and Taggart (1986). 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Through the design of the competitive sports education model and teaching a class of Form Four boys softball, questionnaires and teachers' reflections are used as the tools of this action plan. This helps develop students' motor skills, activity intensity MVPA60, Information Technology literacy, critical thinking and problem solving skills. Multiple teaching methods such as pre-class preparation, group interaction, heterogeneous grouping, and standardized competitions, the football season are more effective in enabling students to have an active and positive group team interaction. Despite encountering the limitions in terms of various student characteristics and gender differences, this enhances students' learning motivation, cognitive development, social skills, self-learning mode and generic skills development. This action plan reveals that the competitive sports education model can help develop students’ nine generic skills. Keywords Sports Education Model, collacborative skill, information technology skill, critical thinking skill, problem-solving skill 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括： ． 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ． 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ． 創意教學 ． 家長教育 ． 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 ． 校本管理 ． 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ． 學生培訓 ． 教育改革評議 ． 比較教育 ． 高等教育 ． 幼兒教育 ． 特殊教育 ． 美術教育 ． 音樂教育 ． 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ． Curriculum design, implementation and evaluation ． Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ． Creative teaching ． Parent education ． School-based staff development, including teacher induction and mentoring ． School-based management ． Student support and school ethos, including guidance and counselling ． Student development ． Critique on education reform ． Comparative education ． Higher education ． Early childhood education ． Special education ． Fine arts education ． Music education ． History of education 稿 例（修訂於 2016 年 12 月） （一） 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 （二） 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中文 摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁列明。 （三） 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予 修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 （四） 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 （五） 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2019 年，第 7 版）指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 （六） 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 （七）《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 （八） 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2016) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author's name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author's correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers' Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (7th ed., 2019). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the“Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/ doc/j_guide.pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author's correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc. edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers' Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852) 2565 0741）提交下列資 料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電（(852) 3698 3698）與本中心職員聯絡。 姓名： ( 博士 / 先生 / 女士 ) 任職學校 / 機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at ((852) 3698 3698). Name: (Dr / Mr / Ms) School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: 香港教師中心 Hong Kong Teachers’ Centre 地址： 香港九龍九龍塘沙福道 19號 教育局九龍塘教育服務中心 西座一樓W106室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 / Telephone： (852) 3698 3698 傳真 / Fax： (852) 2565 0741 電郵 / Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 / Website： www.edb.gov.hk/hktc H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第 十 八 卷 V olum e Eighteen 2019 V olum e Eighteen 2019 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十八卷 Volume Eighteen
    Educational Research Award Scheme Reports Collections 09/10
    Category: DocumentsDocuments Icon目錄 攝書的話 ............................................................................................ 3 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力...................................................... 5 東華三院高可寧紀念小學 陳佩儀 「探討校本課程設計一一小組討論的學習成效」研究報告 .........................., 29 鳳漢第一小學 朱偉林(主要研究員) 何志值博士(香港教育學院) 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 探討校本數學科電子富農種教學自學生數學科學習能力的關儷 ....................... 57 鳳漢創新小學 石麗芬 運用多元智能理念提升瞳廈智障學生中文寫作學習態度................................. 77 匡智張玉瓊晨輝學校 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) r'ClII教育」劃提升學生學習效能闢儼: 影虹村天主教英文中學鱷驗分享 87 彩虹村天主教英文中學 朱蓓蕾 提升閱讀及寫作能力的竅門 .................103 香港仔浸信會呂明才書院 楊美鄰 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested 121 Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School HUIS趾ng Yan (Main rese訂cher) LEE Sau Kuen (0也er researcher) 教育研究獎勵計劃09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice ....................... 145 。f Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies p叫 Tak Canossian College HUEN Mei Yiu Jenny (Main researcher) CHAN Wai Leung Ricky (Other researcher) 研究從屬副教育學習普通話常用慣用囂的成效 ......................................... 165 基督教宣道會宣基中學 謝麗敏 A study of usingTV news as authentic materials to enhance the effectiveness ofteaching and learning ................................ 175 of English Language in a CMI boys school in Hong Kong Ng Wah Catholic Secondary School WAI Wai Yeung Wilfr叫 藉多元化教學法和校本輯程提升畢業成續稍遜 . 201 學生的數學態廈和成績 麗潭中學 胡大維 / 編者的話 2009-10年度「教育研究獎勵計劃」共收到十多篇研究報告，編輯 委員會從中選出十一篇刊登於《教育研究報告匯編》。研究對象包括 了中學、小學及特殊教育學校學生，研究內容則跨越了多個學科。編 輯委員會相信所有報告都能讓讀者了解到當中行之有效的方法及同工 在提升教育質素所作出的努力。 整體來說，同工就蒼他們面對的教學議題，先進行文獻探究，再提 出有適合理據支持的研究方法。研究範圍相當廣泛，包括心靈教育、 寫作能力、英語學習及多元化教學法等。作者先將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。 由於時間及經驗所限，作者在分析、文獻比較及改善建議等方面都未 臻十全十美。 「教育研究報告匯編」內各篇報告都加入了摘要或引盲;除針對有 關學生學習問題，也為全面性的研究提供穩固的基礎和廠發。本人期 望讀者除卻考慮運用有關建議於日常教育工作外，亦受到鼓勵，繼而 組織及參與更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。 本人在此代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的老師; 他們的研究報告已為課堂學習帶來實際而深入的分析基礎，而這些知 識往往就是可用於改善教學質素的實際及有效方法。本人亦謹此向 《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱 各篇研究報告。 他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對此《教育研究報告匯編》內 容能提出書面意見，相互交流，集思廣益。 楊沛銘博士 2011年11月 摘要 進行有效課堂提問以提升 學生閱讀能力 陳佩儀 東華三院高可寧紀念小學 閱讀有助於培養思考能力，豐富知識，提高語文水平和拓寬生活經驗。作為語 文教師，幫助學生學會怎樣閱讀是首要任務。教師問學生答是課堂上經常發生的教 學情境，因為提問是教師最常用來考查學生是否掌握學習內容的方法。本研究計劃 的目的，是探討課堂提問與提升學生閱讀能力的關係，並藉蒼有效的課堂提問來提 升學生閱讀能力。 哥|盲 在這資訊爆炸的年代，每人每天接觸的訊息多不勝數，從選擇讀取哪些資訊， 至理解、判斷、評價，以及創出個人見解，都需要良好的閱讀思維能力。從閱讀中 學習，是近年香港教育一直提倡的語文教學發展路向，透過「從閱讀中學習」學生 能夠:提升溝通、學業及智能發展所需的基本語文能力;在理解和詮釋閱讀內容的 過程中培養思維能力;按個人興趣和需要進行廣泛閱讀，培養多方面興趣，提升生 活質素;培養開放的態度，接納不同的意見、觀點、價值觀和文化;及豐富知識， 擴展對生命的了解，面對生命的挑戰(教育局， 2002) 。故此，培養學生的閱讀能 力是極為重要。 香港的語文教學，一向都是以理解篇章為主。引導學生從認、識字到詞，再進一 步理解旬和篇章，藉培養學生的閱讀能力的主要教學模式，但這種教學模式能否切 合現今社會的需要，有效地培育出具備高思維閱讀能力的學生呢? 「從評到教 J '是我校近年訂立教與學策略依循的方向。中文科的試卷擬定， 亦配合新修訂的中國語文課程，於零六年起，逐步引入「閱置認知能力層次系統」 (見附件一) ，作為編寫試題及分析學生能力表現的參考工具。當我們從評估結果 中了解到學生的高階思維能力仍有待改善後，便不斷思索如何從教學方面提升學生 的閱讀能力。其中一項嘗試是改變課堂，把評估與教學模式結合，以閱譚認知能力 六層次作為課堂提間的核心題型。 教育研究獎勵計劃09/10 研究背景 隨著社會需要和發展，香港教育推行的改革措施一浪接一浪，其中一項是評核 方式的改變。由2004年開始實施的全港性系統評估，取代推行了二十二年的香港學 業能力測驗，雖然評估模式仍是紙筆形式，但已不是學能測驗那種評核學生的文字 推理能力，而是蒼重理解、分析和綜合能力等。 回應教育改革的大趨向，我校在評估方面亦作出改變。 2006-2007學年，鼓勵中 文科科任老師在擬定考卷閱譚理解題目時，多加入考核深層次理解的題型，如:重 整、伸展題。 2007-2008學年，全體科任老師參加「如何改進閱讀評估以提升學生的 閱單能力」培訓工作坊，加深對閱讀理解六層次的理解。 2008-2009學年，在考卷擬 題藍圖的閱讀理解範疇中，題型引入「閱讀理解六層次 J '並要求不同題型所佔的 比重，試後檢討表也加入分析學生在不同理解層次的表現。 然而，光是考核題型的改變是不足夠的，若教學沒有相應的配合是不能提升學 生的閱讀能力，於是我校舉行工作坊，學習如何將「閱讀理解六層次」引入平日讀 文教學的提問中，而中文科觀課方面，亦以「能否恰當地運用祝新華教授所提出的 提問類型去考查學生的理解層次」作為重點，並設計相應重點的評課表。 2008年，我校得香港理工大學中文及雙語學系祝新華教授的邀請，參與「閱讀 進展性評估的研究與發展:促進學生能力發展的有效課堂提問」計劃，成為其中一 間實驗小學，在六年級進行相闋的行動研究。研究結果是正面的，無論是學生的閱 讀能力或老師的教學都有一定的提升。然而，我們並不滿足於此，繼續探用這種教 學策略，加以改善，期望把教學成效再提升。於是，筆者繼參與理工大學的研究計 劃後，在2010年下學期起，開始校本行動研究。 研究目的 在期望學生具備高階閱讀思維能力的同時，我們檢視對學生的「輸入」是否足 夠。與理工大學合作進行研究，無疑是讓筆者更了解評估與教學之間的關係，掌握 如何利用六種問題題型來刺激學生的閱譚思維活動，令個人的教學專業發展有所增 長。事實上，研究結果亦顯示了在這教學模式下，學生大部分的閱讀思維能力是有 一定的提升。筆者並不質疑以閱讀認知能力六種題型作為課堂提問架構的成效，而 是希望藉若再一次進行行動研究，把成效加以肯定，並把過往施教的過程中，遇到 的問題或得到的教學廠發，嘗試解決和實踐，以提升學生中文閱讀中的高階思維能 力為目標，改善教學質素。 研究設計 1. 教案編寫 不同學習單元有不同的學習目標，每個單元會針對性地處理若干學習重點。這 些學習重點在其後的學習單元中，雖非單元的焦點所在，但仍須作常規性的處理， 以鞏固和深化學生的學習(香港課程發展議會， 2004) 。在2008 年下學期各教學單 元裹，先選取一課作為精譚課，擬定若干個學習目標後，便利用「閱讀認知能力層 次系統」中的六個題型，包括複述、解釋、重整、伸展、評價及創意，編寫教案。 (見附件二) 2. 預胃 預習(見附件三)的作用有三，其一是因為課堂時間有限，若要處理六個閱讀 認知能力層次的問題，通常都會出現時間不足的情況，而較需要讓同學思考或討論 的主要是高能力層次問題，故可以把一些能力層次較低的問題作為預習，減少課堂 問題數目，騰出更多時間讓學生思考討論;其二是讓學生在課前預先熟習課文內 容，令課堂的節奏更流暢;其三，預習可訓練學生書寫作答的能力。另外，除7一 些問答題外，再設查字典及造句部分，加強學生自學能力及鞏固所學。 3. 前測後測 選取兩篇體裁相同，內容表達手法相若的文章，然後用聞言賣認知能力層次六種 題型擬定問題，於計劃前後進行評估，檢測成效。(見附件四) 4. 學生問卷 問卷主要向學生調查他們對課堂提問和預習內容的意見。(見附件五) 研究結果 1 前測後測 1.1 測試對象: 五年級學生，共33人。 1.2 測試時間 前測: 2010年2月 後測: 2010年6月 1.3 分數處理 前測後測各有九條題目，解釋、複述及重整各有兩題，伸展、評價及創意各一 題。 教育研究獎勵計劃09/10 表1 卷起自少數情恆 題型 題號 佔分 解釋 1,2 各1分 複述 3,4 各2分 重整 5,6 各3分 伸展 7 3 評價 8 3 創意 9 3 1.4 前後測成績比較 表2 各能力層次成績分仲 解釋(1 )(2) 複述(3)(4) 重整(5)(6) 伸展(7) 評價(8) 創意(9) 總分 前測 32 105 53 35 63 36 324 後測 43 120 65 49 58 50 384 進步率 29.4% 14.3% 22.6% 40% -7.9% 38.9% 18.5% 各能力層次成績結果概述: . 學生的後測成績是有進步，進步率為18.5% 。 各能力層次表現中，以伸展和創意進步較大，分別有40%和38.9% ;其次是 解釋及重整，分別有29.4%和22.6% ;而復述亦有14.3%的進步;只有評價 題是稍為下降。 表3 學生前後倒成績也許仲 0-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 前測 3 10 12 7 後測 2 6 11 9 5 12 10 8 6 4 2 。 。-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 學生成績分析: 就學生個人成績而吉，學生的成績是進步的，介乎13-21分的人數由前測的 8人增加至後測的14人，而介乎0-8分的人數由前測的13人減少至後測的8人。 1.5 結果分析及建議 1.5.1 整體成績有進步的原因，其一是學生不作答的題數減少。全體學生每 次測試作答題數共有297 ，前測有18條是學生留白沒有作答，當中屬重 整、伸展、評價及創意高能力層次問題的佔有14條。而後測留自沒有 作答的數目卻大幅度減少至只有3條，並屬同一名學生。由此可見，學 生的作答動機是有極大改善。 1.5.2 承上述情況，過往學生面對需要大量書寫的題目便選擇放棄作答，但 後測結果顯示學生是願意嘗試，這可歸因於學生在日常學習中己熟習 高能力層次的思維訓練。 1.5.3 評價題目成績下降，主要原因是學生在後測中給予的理據不足夠支持 所表達的立場，這方面的能力訓練仍有待加強。 1.5.4 學生在大部分能力層次問題表現都有進步，但重整題目的作答表現仍 是稍弱。日後教學上教師可多擬重整題，提升學生的分析與綜合能 力。 教育研究獎勵計量U09/10 2 學生問卷調查 2.1 問卷對象 填寫對象為五年級，共33人。 2.2 填寫時間 2010年6月 2.3問卷內容 了解學生對課堂提問及預習的意見 2.4問卷結果 2.4.1 課堂提問 表4 課堂投間都至今調委結果 非常 原因 同意 次數 百分比 1.老師在過去一 個學期的中文 課堂上，較以 11 33 .3% 前多提出問 題。 2.老師給予足夠的 時間讓我思考問 11 33 .3% 題。 3.我經常回答老師 提出的問題。 4 12.1% 4.我喜歡回答老 師提出的問 9 27.3% 題。 同意 不同意 非常 不同意 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 18 54.5% 4 12.1% 。 。% 18 54.5% 2 6.1% 2 6.1% 15 45.5% 13 39.4% 3% 16 48.5% 8 24.2% 。 0% 近九成同學都認為老師是較以前多提出問題，而接近六成的同學是認為自 己有經常回答問題，有士成半同學更表示是喜歡回答問題。至於老師有否給予 足夠時間供同學思考，近九成同學均認為是有的。 至於學生為何選擇喜歡回答的原因，主要有以下六點: (1) 具挑戰性、 (2 )有趣、( 3 )懂得回答、 (4 )想知道自己的答案是否正確、( 5 )有助學 習、( 6) 受同學影響等。 表5 學生喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1)具挑戰性 17 19.1% (2) 有趣 15 17.0% (3) 懂得回答 17 19.1% (4) 想知道自己的答案是否正確 16 17.9% (5) 有助學習 18 20.2% (6) 受同學影響 5 5.6% (7) 其他 1.1% 合計: 89 100% 選擇各項原因的分佈頗平均，唯獨「受同學影響」一項是最少人選擇，可 見大部分學生都是積極回答問題。另外，因學生自覺中文科成績有進步，故稍 多同學選擇「有助學習」一項。接近兩成學生認為問題「具挑戰性」和「有 趣 J '可見他們是喜歡和接受提問這種學習模式，經思考後，無論是「懂得回 答」或「想知道自己的答案是否正確 J '學生都能化為行動舉手作答，可見課 堂上的教學互動是頗頻繁。其中一位同學在其他一欄填寫「會令自己開心 J ' 可見這位同學是非常樂於回答問題的。 教育研究獎勵計量U09/10 表6 學生不喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1) 害怕/沒信心 7 35% (2) 不懂回答 5 25% (3) 想聽同學的答案 3 15% (4) 太容易 。 。% (5) 不夠時間思考 5% (6) 不明白問題意思 4 20% (7) 其他 。 0% 合計: 20 100% 不喜歡回答的同學當中，表示「害怕或沒有信心」的仍是最多，這方面老 師可多作鼓勵，給予正面的評價，讓學生能有自信地回答問題。而「不懂回 答」和「不明白問題意思」是其次佔多的原因，老師在照顧能力稍遜可在提出 核心問題後，再以輔助性問題引導學生思考，讓他們能成功作答，建立自信。 就課堂提問部分，學生亦表達了一些想法及建議。現歸納意見列點如下: (1) 同學的表達都對課堂提間有正面的評價，如對學習有幫助、很好等。 (2) 同學認為老師提問少，並可再多問一些有挑戰性的問題。 (3) 在不懂回答的情況下，學生亦提供了不少建議，如: . 多給一點時間思考 . 用不同角度來提問 問一些比較容易回答的問題 • 老師提供選擇答案 請其他同學協助作答 (4) 同學認為老師可安排多一些小組討論。 (5) 同學認為加一些課外問題或知識，多點娛樂。 2.4.2 預習 表7 積習部也許調金結果 非常 同意 不同意 非常 同意 不同意 原因 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 我喜歡在學習 3 9.1% 20 60.6% 7 21.2% 3 9.1% 課文前做預習 佔士成學生是喜歡做預習的，其中佔四成同學喜歡做預習的原因是「可以 幫助我在課堂上回答老師提出的問題 J '而因預習多為低能力層次問題，故 「懂得回答」是其次喜歡做預習的原因，學生能從中獲得自信。而預習問題 中，亦有少量高能力層次問題，故對部分學生而吉是「有趣」和「具挑戰性」 的，這可讓學生在授課前先作思考。 表8 學生喜歡做頭習的原因 原因 次數 百分比 (1)可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 19 41.3% (2)懂得回答 11 24% (3)具挑戰性 6 13% (4)有趣 10 21.7% (7) 其他 。 0% 合計: 46 100% 另一方面，不喜歡做預習的同學有三成，原因以「不懂回答」的最多，其 次是「經常作答錯誤」。對於能力稍遜的學生，老師或需多作個別輔導。問卷 中一位同學寫不喜歡做預習，是「因為沒有做課前預習可以考一考自己的腦轉 得快不快J '可見該同學是喜歡自我挑戰。 教育研究獎勵計量U09/10 表9 學生不喜歡做積習的原因 原因 次數 百分比 (1) 經常作答錯誤 5 31.2% (2) 不懂回答 6 37.5% (3) 沒有趣味 4 25% (4) 太容易 。 0% (7) 其他 6.3% 合計: 16 100% 關於預習的想法及建議，綜合歸納後有以幾點: (1) 學生認為預習可幫助他們更了解課文和在課堂上回答問題。 (2) 學生建議可讓他們自行擬題，可自己作答，或讓其他同學作答。 (3) 加設一些挑戰題。 (4) 部分學生認為做預習有些困難，建議老師讓同學進行討論。 (5) 如同學答對某些較難的題目，可給多貼紙或蓋fP仔以示鼓勵。 (6) 預習形式方面，有同學認為沉悶，有同學認為查字典部分可增加詞語 數量及多造句。 研究結果分析 在以提問為主的教學模式下，教師利用問題來引導學生思考理解篇章內容，同 時透過學生作答內容來評估學生學習進展。在課堂上，學生閱讀能力的表現方式就 是以口語表達為主。經驗所得，有些學生是具備高思維能力，卻未能透過口語或書 面語表達出來，結果評核成績未如理想。而進行有效的課堂提間，除7訓練閱讀思 維能力外，亦正正提供了口語表達的練習機會。 2008至2009學年與理工大學合作的 研究計劃，令筆者親身體會引入閱讀能力層次於課堂提問中，學生在課堂上回答問 題的態度、積極性及質素是有明顯進步，然而，在紙筆評估時，部分同學卻未能以 書面表達方式發揮應有水平，怎樣改善此情況呢?如何充分發揮閱讀認知能力系統 的功效，令學生在書面表達方面同樣能反映真實的閱置能力，是筆者關注的事項。 從收集得來的數據，我們可見課堂上進行有效的提問是能讓學生的閱譚能力提 升，但最重要的是，學生亦認同這種方法是能幫助他們學習，並樂於回答問題。這 樣的結果，並非單純依靠課堂上的提問便足夠，筆者認為預習是一關鍵項目，令閱 讀認知能力系統的成效更為顯著。就如上文曾提及，課堂時間是有限的，縱然教師 想回應學生的訴求，給予學生更多的候答時間，事實是不容許的。面對要提升學生 不同的閱譚能力層次，筆者認為最要花時間與學生討論的是高能力層次問題，而低 能力層次問題可以預習形式讓學生在課前先自行處理，如教師批改過程中發現一些 難點，才在課堂上加以講解或討論。研究結果顯示，大部分學生是喜歡做預習，並 認為預習能幫助他們在課前更了解課文內容，這間接地令候答時間縮短，課堂流程 更順暢。從另一角度看，普遍學生都喜歡一些具挑戰性的題目，課堂上可不提出低 能力層次問題，騰出更多課堂時間，讓學生思考更多「具挑戰性」的問題。 建議 就研究結果及教學時的觀察，我們可見課堂提問及預習兩者是有相輔相成的果 效，但仍有不少改善的地方，現就這兩部分述建議如下。 預習方面，設定一些低能力層次問題，如複述及解釋，讓學生容易獲取成功 感;另加設少量高能力層次問題，如評價及創意，因這兩類題個人發揮性較大，對 錯的準則較寬，可起鼓勵學生回答的作用，同時亦滿足學生在預習中加設挑戰性問 題的要求。還有，讓學生自擬題目，並必須附設預期答案或參考答案。另一方面， 對字詞的認識及運用是有助閱讀理解的，故蒼學生查考字詞意義和造句仍需保留， 培養學生的自學能力。最後是適當的獎勵，一般學生對書寫作答都感抗拒，若能在 他們答對或有進步的情況下貼貼紙或蓋印仔，給予學生肯定和鼓勵，對提升學生的 學習動機定能有幫助。 課堂提問方面，有充裕的時間讓學生思考是非常重要的，故此教師在設計課堂 的，盡量挑選一些針對教學目標的核心問題，題目數量不宜太多。研究結果顯示， 重整是學生最必需掌握的能力，但同時亦是學生表現較弱的題目，所以教師可在課 堂上多提重整題，根據學生作答表現，與學生一起進行分析及綜合。 另外，學生在課堂上不願作答的原因，主要是因為沒有自信、不懂回答，針對 此情況，可探取學生的建議，多讓學生進行小組討論，此舉可加強學生的協作能 力，讓他們得到朋輩的支持，增加自信作答，另一方面可加強學生的溝通能力。還 有，當學生回答時感到困難，可多提出輔助問題，由淺入深，引導學生作答。 教育研究獎勵計量U09/10 總結 經過是次行動研究，筆者深深體會到教與學之間密不可分的關係。課堂提間就 是在日常教學中不斷考查學生，讓教師們對學生的學習進程作即時的了解。有這樣 的了解，便能針對情況，作即時的教學調節和回饋。過程中，不論是口語或是書 寫，學生都較以往有更多的機會表達個人對課堂中所學的理解程度和體會，無形中 此教學模式，已進行了聽說譚寫的訓練。故此，筆者認為引入閱譚認知能力系統於 教學中，以有效的提問作為教學方法，是能提升學生的閱讀能力，值得廣泛應用。 參考-目 1. 香港課程發展議會 (2004) 0 ((中國語文課程指弓 1>> 。香港:教育統籌局。 2. 教育署 (2002) 0 ((從閱讀中學習:促進校園閱讀文化》。香港:教育署。 附件- 閱讀揖知能力層次一一測揖題盟系統{視斬草· 2005) 層次 能力層次說明 題型 (一)複述 認讀原文，抄 錄詞旬，指出 權組題1 抄錄詞旬，指出某種事實 事實 種述題2 抄錄詞旬，找出得到某結論的某事實(依據) (二)解釋 用自己的話語 解釋題1 解釋文中的詞語、短語的意義 解釋詞語、表 面句意 解釋題2 解釋語旬的表層意義(命題意義) (三)重整 分析篇章內容 重整題1 理清篇章內容關係 關係，抽取篇 重整題2 根據篇章內容分段分屬 章重要信息， 概括段篇主要 重整題3 從篇章某處撮取特定信息 意義，辨識表 達技巧等 重整題4 從篇章多處撮取信息 重整題5 概括段意或層意 重整題6 概括全篇內容 重整題7 辨識篇章的表達技巧 (四)伸展 引申含義，拓 伸展題1 推斷句子的深層意義(功能意義/交際義值) 展內容 伸展題2 推斷篇外信息:想像篇章未闡述而又有理據 可推得的內容 伸展題3 推斷作者、文內人物某吉行隱含的情緒、觀點、態度等 伸展題4 推出篇章隱含的心態、中心、主題、主旨或 全文寫作意圖 伸展題5 推出讀了篇章後的感悟、懂得的道理 (五)評鑒 評說思想內 評鑒題1 評說人物 容，鑒賞語吉 評鑒題2 評說思想內容:做法、建議、思想、觀點等 表達思想、觀 點等 評鑒題3 鑒賞語吉:鑒賞精妙的字詞、精彩的句子 評鑒題4 鑒賞表達技巧:修辭格、表達方式、表現手法、 篇章結構等 (六)創意 在理解篇章意 創意題1 為篇章提出富有新意的方法、見解 思後，找新方 創意題2 為篇章還用新的題材 法，提新想 法，或運用所 創意題3 為篇章提出新的表達技巧、改寫文句 讀的信息解決 實際問題 創意題4 靈活運用所讀信息解決相闋的問題 出處:祝新華(2005) 0 ((閱讀認知能力層次一測試題型系統的進一步發展>> ' ((華文學刊》第2期第18-39頁。 教育研究獎勵計量U09/10 附件二 4用說話來數人數果 課題/單元 4用說話來救人/單元2說話變變變 一、學習目標: (~乎完這個單元/媒後，學生可以學到甚感知識/做到甚麼能力/垮養甚麼態度和 習慣) 知識 認識歷史故事(記事)的文類。 能力 能透過人物語吉和行動，分析人物性格。 能評價人物行為。 態度 培養關懷顧念的品德。 學習理解別人的處境，尊重別人的感受。 二、提問設計: 教學內容 問題 答案 能力層次 權解重 伸 評 創 理解課文內容 1. r 伴君如伴虎」此 指國君有無上權力，觸怒 、/ 諺語是甚麼意思? 他會有殺身之禍。現在比 喻所處境地非常危險，隨 時有生命之憂。 理解課文內容 2. 試簡單講述事件的 起因:齊景公的馬死了，他 、/ 起因、經過及結 遷怒養馬人，要把 果。 養馬人處死。 經過:晏于兩次出吉營救養 馬人。 結果:養馬人被釋放。 重 透過人物語 3. 事件中，晏子如何 吉和行動， 運用他的才智和口 點 分析人物性 才來營救養馬人? 格 (晏子有沒有直接說出齊 晏子沒有直接指出齊景公 、/ 景公做得不對 7) 的不對，他只詢問如果古 (為何他要問如果古代的 代的仁君堯和舜遇到同樣 仁君堯和舜遇到同樣情 情況，會怎樣處死子民。 況，會怎樣處死于民 7) 因為堯、舞都不會因為這 (仁君會因馬病死了而處 樣的小事而處死子民，所 死養馬人嗎 7) 以齊景公答不上來，只好 (如果齊景公仍要處死養 暫時把養馬人關起來。 屆人，那表示他是仁君 嗎 7) 教學內容 問題 答案 能力層次 種解 重 (申 評 創 4. 晏子一心要救養馬 晏子知道齊景公是個極愛 、/ 人，但為甚麼晏子 名聲和面子的人，晏子身 會要求當眾說出養 為大臣，要顧及齊景公的 馬人該死的罪狀 7 面子，不能直接指出齊景 公的錯誤，惟有用其他方 式讓齊景公覺悟。晏子當 眾說出養馬人犯第一條死 罪是「令齊景公下令殺 人，讓世人誤會齊景公為 人暴民、輕視人民 J '這 樣齊景公便不能再下令殺 養馬人了。 5. 齊景公聽了晏子歷 因為齊景公從晏子的話明 v' 數養馬人該死的罪 白了自己的殘暴不仁，也 狀後，竟然改變主 明白自己不夠愛民;加上 意不殺養馬人了。 他是一個重視名聾的人， 你知道原因嗎? 他知道殺一個養馬人會令 百姓和諸侯怪責他沒有憐 憫之心，甚至看輕齊國， 重 所以改變主意釋放養馬人 了。 點 透過人物 6. 大臣都認為齊景公殺 因為齊景公怒氣未消，大 、/ 語吉和行 養馬人是殘暴不仁 臣都怕齊景公不聽規勸， 動，分析 的，為甚麼不敢向 立即殺了養馬人之餘，更 人物，生格 齊景公進諜 7 會遷怒進諜的大臣。 透過人物 7. 你認為大臣們的表 學生自由作答。識時務 、/ 語吉和行 現反映他們的為人 者，避免因進謀而招殺身 動，分析 如何? 之禍。/欠正義感的人，明 人物，生格 知養馬人是無辜，也不挺 身相救。 評價人物 8. 你同意這些大臣 學生自由作答。我同意他 、/ 行為 的做法嗎?為甚 們的做法，因為進課時機 麼? 不適當，不但害了養馬 人，更會連累自己。/我不 同意他們的做法，因為身 為大臣，應該輔助國君， 指正國君的錯誤，見到國 君做錯也不進諜，不是一 個忠臣的所為。 教育研究獎勵計量U09/10 教學內容 問題 答案 能力層次 權解 重 伸 評 創 透過人物 9. 試就下列文句分析齊 1.從齊景公因小事而殺 、/ 語吉和行 景公的個性。 人的行為，可見他為 動，分析 1.齊景公最心愛的馬 人殘暴不仁。 人物性格 病死了。齊景公十 2. 從齊景公恍然大悟的 分難過，竟然遷怒 心理描寫，可見他是 養馬人，下令要立 一個肯聽勸諜的人。 重 刻處死他。 3. 從齊景公這句話語， 2. 齊景公聽了晏子的 可見他是一個愛護名 話，恍然大悟，知 聾的人。 點 道晏子在規諒自 己。 3. 齊景公歎氣說: 「快釋放養馬人! 快釋放養馬人!不 要傷害我仁君的英 名啊! J 10.除了用「才智過 學生自由作答。富正義感 、/ 人」和「口才了 或勇敢:冒死也要進諜， 得」來形容晏于 營救養馬人。/愛惜生 外，你還會甚麼形 命:養馬人地位雖然卑 容詞形容晏子?試 微，但也不可無辜地枉 從文中引例說明。 死，所以晏子出吉相救， 重 可見他是愛惜生命的人。 點 11.如果你是齊國的一位 學生自由作答。例如對 、/ 大臣，你會怎樣勸諜 齊景公說，如果他饒恕 齊景公不殺養馬人? 了養馬人，百姓都會因 為他的寬恕之心而更愛 戴他，諸侯也會以他為 榜樣。 附件三 單元二 4用觀話來數人一一頓圖 目 也 意的詛 間 詞各干 力J下出杏 一 悟 曲 ( 大 字 怒 課 視 民 然 閱 遷 勸 輕 暴 恍 翻 1 . z 1 4 . E 甲 (乙)試用完整句子回答下列各題。 1.為甚麼齊景公要處死養馬人? 2. 為甚麼後來齊景公只把養馬人關起來? 3. 第五段寫「養馬人一聽，嚇得面如土色。」即是指養馬人的心情/反應如何? 4. 第六段哪一個詞語表示齊最公明白晏子勸諒自己 7 (丙)造句。 1.恕氣沖沖 2. 面如土色 3. 恍然大悟 教育研究獎勵計量U09/10 附件回 東單三院置可事紀念小學 2009-2010年廈中圖語文科閱讀理餌一一前測 班眉目: 5( ) 姓名: ( ) 日期: 青蛙一向予人活潑可愛的形象，許多卡通人物也是以青蛙為藍本。在中美洲，有一種身 體火紅的蛙科動物，外表也很趣緻，可是名稱卻十分嚇人一一這種動物叫做草莓箭毒蛙。 草莓箭毒蛙的體型十分小，大約只有二至三點五巨米長，可是牠們並不好欺負，因為牠 們能透過皮膚中的毒腺產生毒素，這是自然界中毒性最烈的一種毒素，一旦透過傷口進入血 液中，便足以置人於死地。草莓箭毒蛙就是依靠牠們的體色和毒液來抵禦敵人，讓其他動物 不敢因其嬌小的外型而輕舉妄動。有人認為，草莓箭毒蛙的皮膚之所以能產生毒素，主要是 真牠們的食物，例如螞蟻、小蜘蛛等有關，所以，一般被飼養的草莓箭毒蛙都會失去致命的 毒性。 雖然草莓箭毒蛙有猛烈的毒性，不過，牠們並不會利用這些毒素來獵食。牠們和一般青 蛙一樣，主要是用牠們長長的舌頭來作為過食工具。草莓箭毒蛙的覓食策略就是「等待 J ' 牠們通常會紋風不動地等候放鬆警惕的獵物進入捕食範圍，然後靠著敏銳的視力和富有黏性 的舌頭，把小昆蟲吸食。草莓箭毒蛙不會放過任何從面前經過的昆晶，可是如果牠們認為 「食物」的味道不美，便會立即吐出來。 由於僅僅觸摸草莓箭毒蛙並不足以致命，加上牠們的毒素非常強勁，因此某些中美洲原 始部落的居民常常會捕捉草莓箭毒蛙，抽取牠們皮膚中的毒液，並塗在箭頭和標槍槍尖上， 造成殺傷力強大的武器。另一方面，一些科學家也正在研究草莓箭毒蛙的毒液，看看能否運 用在醫學上。 目前，草莓箭毒蛙的數量依然很多，但隨著中美洲熱帶雨林遭到大量砍悅，牠們的生態 環境正面臨威脅。此外，愈來愈多人把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養，導致野生的草莓箭 毒蛙數量銳減。由於草莓箭毒蛙的皮膚薄，因此牠們對因臭氧層受破壞而造成的黨外線輻射 強度提高十分敏感，這也影響到牠們的生存。 閱讀理揖一間測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目周: 1. 文中哪一個詞語形容草莓箭毒蛙容易對紫外線產生強烈反應? 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 「滿招損，謙受益」是哥哥的座右銘，他常常以這句話來 不要因一時的成功而自滿。 3. 試寫出草莓箭毒蛙抵禦敵人的方法。 4. 中美洲原始部落居民和科學家如何利用草莓箭毒蛙的毒液 7 5. 文中第二段主要介紹 6. 文中第五段主要是說明 7. 為甚麼被飼養的草莓箭毒蛙會失去致命的毒性? 8. 你贊成人們把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養嗎? 9. 試為保育草莓箭毒蛙提出建議。 自己， 教育研究獎勵計量U09/10 東單Z院高可事記愈小學 2009-2010年塵中圖語文科閱讀理揖一一聳瀾 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目開: 螞蟻是我們常見的一種昆蠱，它身型細小，一般長約零點五毫米至三巨米不等。常見的 螞蟻有褐色、黑色、紅色等不同顏色，頭部有觸鬚，腹部的第一節或第一及第二節像打結的 形狀，部分螞蟻更有翅膀，能夠飛翔。 螞蟻的種類繁多，據專家統計，世界上已知的螞蟻共有九千多種，而且它的分佈甚廣， 除了南極洲外，世界各處都可以看見螞蟻的蹤跡。螞蟻的繁殖速度很快，有統計指，每四個 人類誕生的同時，就有士十萬隻螞蟻降生世上，螞蟻的數目相對人類而吉，可謂鋪天蓋地。 因此，螞蟻是一個大家族，又稱為一個群體。在一個螞蟻家庭中，可能會有數以百萬計的家 庭成員。 螞蟻雖然體型細小，但牠的力氣可不小。有研究指出，螞蟻能搬運比自己的體重還要重 一百至四百倍的物件，也能夠拉動比自己的體重還要重一千士百倍的物件。這種驚人的負重 能力，使螞蟻給人一種能忍辱負重、勤奮耐勞的形象。經過專家的研究發現，原來螞蟻的身 體構造，能夠幫助它搬運或拉動重物，而不會對身體造成損傷，可說這是它們的天賦。 螞蟻的另一種特點，就是懂得認、路。即使到遠處尋找食物，無論路途多遠，螞蟻也能找 到自己所屬的蟻窩，絕不會迷路。研究者經過實驗證明，相信螞蟻能夠計算自己走了多少 步，按步數計算距離。而有些螞蟻則會在沿路留下氣味，令自己找到回家的方向。 螞蟻是一種遵守秩序、懂得分工合作的昆蟲。在一個螞蟻晝體中，雖然成員眾多，但大 家各司其事，根據不同的身分地位，擔任不同的工作。螞蟻一般有四種不同類型:蟻后是地 位最高、體型最大的成員，負責繁衍後代，以及管理整個螞蟻畫體。雄蟻擔任父親的角色， 同樣肩負繁殖後代的責任，但地位較蟻后低。工曦的體型最小，但數量最多，雖然沒有生殖 能力，但由於足部發達，善於步行，因此主要從事建築巢穴、採集食物、餵養幼蟻等工作。 兵蟻是畫體的守衛，由於頭部較大，它們會用頭部遮擋通道，防止外人進入蟻窩。 螞蟻雖然是尋常的昆蟲，但它的特點，必須經過深入觀察，而不是單靠那平凡而細小的 外表所能了解。我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範。 閱讀理揖一能測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 圓周: 1. 文中哪一個詞語說明螞蟻各自負責所管理的職務 7 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 那一片海棠花， 的，滿佈整個公園，令人覺得仿如置身花海之中。 3. 螞蟻用哪兩個方法認路? 4. 試寫出螞蟻四種不同類型的名稱。 5. 文中第一段主要介紹 6. 作者在文中第三段舉出研究結果主要目的是 7. 螞蟻為甚麼予人能「忍辱負重、勤奮耐勞」的形象 7 8. 作者在最後一段寫「我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範」你同意嗎?為甚麼? 9. 螞蟻有各人的身份，如要為他們增添一個職位，你認為應該增加什麼職位?為什麼? 教育研究獎勵計量U09/10 東單三院高可事記愈小學 進行有聽課堂提問以提持學生閱讀能力一一問卷調查 (一)背景資料:班別5( ) 性別:男/女 (二)請回答下列各題，並在括號內加J 。 1. 老師在過去一個學期的中文課堂上，較以前多提出問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 2. 老師給予足夠的時間讓我思考問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 3. 我經常回答老師提出的問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 4. 我喜歡回答老師提出的問題。 ( )非常同意(請回答4a) ()同意(請回答4吋 ( )不同意(請回答4b) ()非常不同意(請回答4b) 4a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )懂得回答 ( )想知道自己的答案是否正確 ( )有助學習 ( )受同學影響 ( )其他: 4b. 我不同意，因為(可還多於一項) ( )害怕/沒信心 ( )不懂回答 ( )想聽同學的答案 ( )太容易 ( )不夠時間思考 ( )不明白問題意思 ( )其他: 附件五 ( )非常不同意 ( )非常不同意 5. 對於老師在中文課堂的提間，你還有甚麼想法或建議? 6. 我喜歡在學習課文前做預習。 ( )非常同意(請回答的) ()同意(請回答6a) ( )不同意(請回答的) ()非常不同意(請回答6b) 6a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 ( )懂得回答 ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )其他: 的.我不同意，因為(可還多於一項) ( )經常作答錯誤 ( )不懂回答 ( )沒有趣眛 ( )太容易 ( )其他: 7. 對於預習的形式或內容，你還有甚麼想法或建議 7 多謝今作! 「探討校本課程設計 小組討論的 學習成效」研究報告 摘要 朱偉林(主要研究員) 何志恆博士(香港教育學院)、 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 鳳溪第一小學 近年香港隨著不同的經濟、社會需要及教育制度而進行課程改革，冀能開拓新 天地。學校眼見步悅急促的教育改革與學生的學習歷程存在蒼差異，於是紛紛設計 校本課程以配合校惰。本校有見普遍香港學生中文科聽說教學的成效始終未及置寫 教學，於是近年先後設計多個演說單元課程，包括朗誦、小司儀、口頭報告及訪問 課程等，以期在中央課程外改善學生聽說能力及技巧。本年有鑑於全港性系統評估 說話能力成績有改善的地方，於是為六年級學生設計小組討論基本能力課程。希望 為學生提供基本小組討論的概念、知識及技巧，同時希望藉此研究探討課程的學與 教的成效及為有意發展同類教學或研究的教育工作者提供參考經驗。 第-章研究背景 雖然香港課程發展議會己於2002年提出加強聽說訓練，可惜傳統語文教學童讀 寫輕聽說的弊病太根深抵固，課程改革並非一時三刻便可收立竿見影之效。因此， 在2002年後香港學生的表現仍然經常被社會各界所批評。社會人士認、為香港學生在 課堂上不懂主動發表意見、欠缺討論(香港各界婦女聯合協進會， 2000) 、溝通能 力欠佳以致在升學就業面試中表現亦強差人意(文j匯報， 2007) 。從社會人士角度 而吉，香港學生在聽說方面的表現仍有可進步的空間。 進一步了解香港學生聽說表現的弱項，從香港考試及評核局 (2007 )分析過往 三年的全港性系統評估成績中，發現現今的小學生未能在聽說範疇上取得理想的表 現。數據顯示學生在聆聽時未能抓住說話內容中心，只局限於記憶表層信息，而忽 略了細辨話語內容或理解事件始末。在小組討論及看圖說故事時，學生亦未能有效 地組織資料或建構故事，內容欠充實、乏新意及回應流於表面化。事隔兩年，在 2009年全港性系統評估表現中(香港考試及評核局， 2009) ，能力稍遜的學生仍存 在以上問題，他們只能片面地描述圖像訊息、未有能力整合各種訊息使之成為連貫 及完整的故事。學生的審題能力仍有待改善，在口頭報告時偏離題目重心及欠缺組 織內容，只是草草了事地交代事情的始末。學生在小組討論的表現亦有欠理想，未 能就組員意見作出回應或只懂附和，欠缺獨立思考能力。學生在聆聽方面仍然只能 接收部分資料，忽略了視訊資料以致影響判斷。 教育研究獎勵計量U09/10 從以上兩年的成績報告，由2005至2009年共五年的數據結果顯示香港學生的聆 聽及說話能力要求正不斷提升，部分能力仍有待發展。因此，傳統的問答式說話技 巧或填充式的聆聽能力已不能滿足現今教育制度的需求。 為了配合社會對教育界的需求、教育制度的推陳出新，課程發展議會鼓勵學校 把課程加以調適，協助學生更有效地達到學會學習的目標(教育局， 2009) 。因此 近年不少學校都自行設計校本課程，以中央課程為藍本再加入符合校惰的元素，以 配合急速改變的轉型社會及五花八門的教育改革。 針對香港考試及評核局全港性系統評估的成績，我們發現本校學生在聽說範疇 上也出現上述部分弱項。因此本校多年來銳意發展學生說話能力。從朗誦技巧、故 事演講、司儀技巧到訪問技巧，為學生剪裁合適的演說課程，冀能透過不同的課 程，提升學生的說話表達能力及自信心。透過2008年訪問技巧課程行動研究的結 果，我們發現學生對演講甚有興趣，演說培訓課程成功提升學生的自信心、改善他 們的提問技巧及擷取重要資訊的能力。可是，我們亦發現學生搜集資料的能力及回 應技巧較幼嫩，以致往往未能有效選取合適的訪問資料，並作出具價值的回應。於 是我們再透過2009年的口頭報告教學讓學生逐步建構篩選資料的能力及報告的技 巧。通過行動研究以科學化的數據驗証課程的成效，以作修正。 與此同時，學生在課堂上的表現令學校老師發現學生對小組討論的概念模糊， 亦欠缺討論的技巧。而校內及公開考試的成績亦進一步反映本校學生普遍在處理小 組討論時較為粗疏，當面對字數較多的問題時容易出現審題錯誤或討論時偏離重心 的情況。在審題錯誤、討論技巧欠奉、缺乏論據的多重打擊下，學生表現自然未如 理想。因此，本校希望藉此計劃設計一套以學生的需要為本之小組討論基本能力課 程，豐富學生有關知識及改善他們的討論技巧。 第二章研究動機 是次行動研究，著重探討此校本課程設計是否能有效提升學生的小組討論能 力，並欲了解是次設計的長短優劣，以進行重新規劃、修正及潤飾的教學工作。研 究將集中於學生語吉表達能力範疇，希望透過有關課程協助學生建構小組討論的概 念和形式，並掌握小組討論的技巧，繼而在小組討論時有較好的表現。與此同時， 行動研究亦期望學生能藉著此課程學習在討論過程中互相聆聽、互動溝通的重要 性，及改善他們審視題目、擷取說話重點、表明意見及討論技巧等多方面的能力。 另一方面，是次行動研究除協助教師探討校本課程設計不足之處外，也通過科 任老師及研究小組所建立的學習社群提升教師專業發展。教師通過參與策劃此課 程，進一步了解學生的學習需要及改善了說話教學策略，從而提升專業語文知識與 技巧。 第三章文獻回顧 一般而吉，語文發展應包括閱讀、寫作、聆聽及說話四大範疇，而張鴻苓( 1998 )更指出說話教學能促進語文能力的全面發展，並司開發學生的智力。同時， 張鴻苓( 1998 )亦指出在內地有不少智力較強的學生，但他們的表達能力亦有不 足，可見說話教學的推展仍不足夠，延誤了學生的表達及智力發展。 在本港情況亦如是，大部分語文教師均重讀寫，輕聽說(傅立昕，無日期) , 在時間緊迫的教室內，聽說教學顯得隨機了事。學生普遍在聆聽及說話兩方面均表 現遜色，即使在課堂上亦鮮有機會發表意見或提出討論(香港各界婦女聯合協進 會， 2000) ，更莫說要他們作出公開演講，即使與他們有切身關係的升學、就業面 試，表現亦強差人意，現今年輕人的溝通能力往往欠佳(文匯報， 2007 )。 縱然，香港課程發展議會於2002年提出必須加強聽說能力的培養，並於《中國 語文課程指引(小一至小六) >>中明確指出中國語文教育學習領域的主要內容為閱 讀、寫作、聆聽和說話(香港課程議會， 2004) ，教師需要於教學中讓學生均衡地 發展讀、寫、聽、說四大能力。學生聽說能力的發展仍未十分理想。香港考試及評 核局( 2007 )分析過往三年的全港性系統評估的成績，發展現今的小學生未能在聽 說範疇上取得理想的表現。 香港考試及評核局( 2008 )於全港性系統評估完結後，編製報告，概述學生表 現，供教師參考。教師們不斷努力優化聽說教學，近年來學生亦有所進步。然而本 校小六學生在小組討論的表現仍略低於全港水平。當中「能就日常生活的話題和別 人討論」的表現與全港水平相若，獲取等第三或以上者更略高於全港水平。可是在 「能運用略有變化的詞語表情達意」方面則較遜色，當中獲取等第四的更低於全港 水平達十個百分點;幸好在等第五則高於全港水平超過十三個百分點。由此可見， 本校一些尖子學生的表現是相當不俗，然而整體學生則需繼續改善。 經過檢視反思，修訂教學計劃，完善教學技巧後，本校小六學生於二零零九年 的小組討論表現已追至全港水平。 根據2009年全港性系統評估報告指出，本校與全港其他小六學生在「能就日常 生活話題和別人討論」的評核範疇中，大部分學生能根據題目，與組員作出討論， 並表達個人意見，表現略勝去年。然而仍有部分能力稍遜的學生，未能就別人的意 見作出回應，或只附和別人意見，未有主動參與討論。 事實上，根據香港考試及評核局的 r2009年全港性系統評估小學六年級成績」 報告，當中歸納了2007年至2009年三年小六學生在說話範疇評估表現，仍有眾多需 要改善之處，分別如下: 2007年「部分學生未能主動就別人的意見作出回應，沒有 清晰的立場，也未能列舉具體的理由來 釋自己的看法。 J 2008年「不少學生未能 就別人的意見作出回應，承接其他組員討論的內容，欠互動性，討論氣氛不足。另 教育研究獎勵計量U09/10 外，部分學生未能列舉具體的理由來闡釋自己的看法。 J 2009年「仍有能力稍遜的 學生未能就別人的意見作出回應，或只附和別人的意見，未有主動參與討論。」綜 觀三年的統計，包括本校的全港小六學生仍未能完全掌握小組討論的技巧，亦有欠 主動性，導致互動性不足，自然討論氣氛這未夠熱烈。 即使中三學生在全港性系統評估的說話表現亦有欠理想。部分學生在討論時欠 缺互動交流或回應別人說話，只是輪流地表達自己，甚或重複別人的觀點。較少學 生能就話題拓展討論的空間，或就別人的見解作深入的闡述。學生雖有個人立場， 但欠論據，乏闡述，每每重復別人的見解，表現未如理想。部分學生缺乏多角度思 考，邏輯思維亦較弱，反映學生的見識不足。部分學生未能掌握討論的技巧，未能 就題目作深入及多角度的探討，欠精闢的見解。 由此可見，全港初中及小六學生在小組討論的表現仍有待提升。 為7確保本校學生能掌握小組討論的基本技巧外，更希望藉發展校本課程培養 學生的獨立思考與批判能力(林寶山，民的; Ramb函， 1993 )。故此，本年本校以 小組討論為主題探究其學習成效。王金國( 2000 )的《簡介小組討論教學法》早已 指出小組討論是一項結合小組學習及討論學習等多項特質的教學方法，它提供了豐 富的學習脈絡，具有甚多功能。高台茜(國立東華大學教育研究所，無日期)亦指 出在小組討論中，學生經歷了共同思考、問題解決、作決定的互動歷程，不僅讓學 生對學習主題有更為深刻的瞭解，也培養其反省與批判思考能力。 小組討論是要求同儕互動，彼此交流，表達意見，作出決定及回應他人等，是 充份反映學生能否掌握小組討論。本校校本課程以「能就日常生活的話題和別人討 論」及「能運用略有變化的詞語表情達意」為主要內容的準則，並加上「態度、儀 表及眼神」項目，這正包括小組討論的重要元素。本研究的教學重點及評分準則也 以此為參考標準。 第四章研究方法 研究設計 本研究主要以質性及量化方法來研究校本設計的小組討論課程的學習成效。研 究先以問卷調查形式了解學生對小組討論的認知程度，接著進行一次小組討論作為 前測結果。前測進行後，施教者(科任老師)自行就著學生需要及前測的小組討論 情況設計合適的校本單元課程一小組討論。然後於中文課堂內施行共六節的小組討 論教學，加強訓練學生對小組討論的審題、表明立場、提出論點、回應組員及總結 等技巧。課程完結後，學生再次以小組討論模式進行校內說話考試(後測)。施教 者從前測和後測去比對學生小組討論的表現，以評鑑學生是否掌握此校本課程設計 的教學重點及教學成效。為確保研究結果沒有偏差，研究者並沒有告知學生有關行 動研究的進行，以確保學生在沒有研究壓力情況下接受觀察。 在收集數據方面，研究者吸收過往的研究經驗後安排前後測的評分員與施教者 並非同一人，以確保研究對象在沒有主觀印象的影響下獲取分數，避免施教者對學 生接受課程後有所期望而先入為主影響數據的信度。同時研究者並沒有參與課程設 計，以較獨立及抽離的角度探討課程設計對教與學的成效。 研究對象 是次研究的對象是六年級學生，三班合共88人。其中兩班的學業表現平均，餘 下的一班是來自不同學校、彼此互不認識及以普通話為母語的插班生，開學初期更 有少部分學生聽不明白粵語教學。 研究工具 此研究中收集數據的方法包括:前測、後測、問卷調查、課堂觀察、錄音，及 半結構式訪問，收集所有數據後再加以分析。 在實行課程前，先以問卷調查(見附件一)了解學生對小組討論的認識及進行 小組討論的信心程度。然後進行一次小組討論考核，以此為前測(見附件二)。為 免不同的科任老師在評分時出現偏差或受主觀因素影響，由研究者擔任評分員的角 色，並依著特別的評分表(附件三)給予分數。而該特定的評分表是參照香港考試 及評核局的《教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文科答案及評卷參 考》擬定的。本研究的評分表與教育局於全港性系統評核之六年級小組討論中要求 一樣，分「能就日常生活的話題和別人討論」及「能運用略有變的詞語表情達意」 兩大項，各分五等。除這兩項外，本校老師另加入了校本元素「態度、儀表及眼 神」的評分分項，同樣分作五等成績。 本校老師再按《香港考試及評核局的全港性系統評核之小六小組討論報告》 (香港考試及評核局， 2008) 中全港學生的表現及科任老師在課堂觀察所得，設計 小組討論的六節課程並進行施教。 課程實施期間，研究員會與施教者一起進入課室進行觀課，就著課堂觀察表 (附件四)的各項觀察指標收集數據。由於科任老師己就學生在五年級時中文科說 話考試成績及課堂口語表達能力把學生編入高能力組、中能力組及低能力組，因此 研究員會於每課節的小組討論時段進入不同能力(高能力組、中能力組、低能力或 混合能力組別)的組別聆聽學生的討論內容。因此研究員於整個課程完結後己為全 班每個學生進行了至少一次的課堂觀察，而參與小組討論的學生能力亦涵蓋了高能 力組、中能力組、低能力組及混合能力組別。此外，研究員亦會於每課節後分別向 施教者、兩名高能力、兩名中能力及兩名低能力學生，合共士人，進行即時的半結 構性訪問。 課程實施後約一個月，以校內考試向學生進行另一次的小組討論，此為後測。 為了確保本研究有高水平的效度，前後測均以學生日常生活話題作討論題目(附件 五) ，並使用與前測同一標準的評分表(附件六)。然後再與九名不同能力組別的 教育研究獎勵計量U09/10 學生及施教者就整個課程進行另一次半結構性的訪問(附件士)。由於每課節後都 會進行訪問，因此課程完結後研究者己和全班大部分學生進行了一次的訪問(附件 八)。最後，再請學生進行問卷調查(附件九) ，作用是比對學生對小組討論的認 識及進行小組討論的心情。收集以上各項數據後進行分析，從而探討校本課程的成 效。 單一的資料來源並不可作全面的結論，要提高研究的信度必須從多方面蒐集數 據(吳芝儀、李春儒， 1995) 。本研究除以前測及後測的結果分析課程的效能外， 於課程實施期間，研究者亦會於每班挑選一組高能力、一組中能力及一組低組能力 組別作為追蹤組。研究員會於前測和後測中進行錄音，並把他們的討論內容製成逐 字稿以作分析。研究者期望結合學生及施教者的數據及對課程設計的回饋，能以質 性及敘述性的數據補量化數據的不足，冀作全面分析後，最終達致深入了解學生的 學習歷程及剖析課程的效能。 觀察指標 本研究安排不同的學習活動讓學生學習小組討論的模式及技巧，而研究員運用 不同的研究工具收集活動數據，當中根攝香港考試評核局全港性系統評估小學六年 級小組討論的評分標準作觀察及評鑑學生成效的指標。包括「能就日常生活的話題 和別人討論」及「能運用略有變化的詞語表情達意 J '並增加7校本評估的部分 「態度、儀表及眼神」三個評分項目。三個評分項目中依照考試評核局的評分標準 細分五等，以第五等為表現最符合標準，獲分最高(附件三)、第一等為分數最 低。 科任老師就蒼評分標準設計共六節的小組討論課程，每個教節均設不同而具連 貫性的教學活動及實踐機會，部分教節更加入學生互評，讓學生通過互相檢視、同 儕學習完善所學。 第一教節中，學生先掌握小組討論的定義及知悉小組討論的要求、方法與準 則。科任安排活動讓學生初嘗在老師指導下進行小組討論的滋昧，讓他們親歷小組 討論的經驗。在教學過程中，學生釐清進行小組討論時需就「日常生活話題和別人 討論」及需適當地「運用詞語來表情達意」。 第二教節中學生需要學習審清題目，找出題目的關鍵字及以適當的態度，提出 自己的意見。除了課堂教學外，老師亦安排學生自行審視討論題目，並找出關鍵 字。學生通過活動找到討論的重點從而就蒼關鍵字詞開展討論。討論活動中提示學 生應有的禮貌及態度，提供機會讓他們展示所學及培養應有的「態度、儀表及眼 神」。 第三教節的教學重點是讓學生學習如何在討論過程中表明自己的立場及運用多 角度思考提出多方面的論點和論據。學生通過例子自行探究表明立場的方法，並以 腦圖學習從多方面、多角度出發思考不同角色的論點及論據，從而學習多角度思考 的方法。同時以此豐富他們的討論內容及掌握如何進入討論階段，進一步為「日常 生活話題和別人討論」及「運用詞語表情達意」穩固基礎。 第四教節的教學重點集中在回應技巧上面，學生通過活動及發表個人意見學習 如何回應別人的說話內容，老師從中點明回應別人時應有的態度及禮貌。此外，老 師在介紹回應技巧時引用歸納內容的例子，讓他們初步學習歸納的技巧。 在第五教節時教學重點置於歸納的技巧，從而帶出總結的部分，讓學生清晰 「討論」的整個完整過程。學生通過討論活動了解自己的「任務 J '透過不同角色 如「發吉」、「回應」、「總結」等遊戲卡不停交替，學生更實在地「看見」討論 的進行過程，從而明白回應及總結的重要性及次序。 除了每課節的討論活動練習該課節的重點外，學生在第六教節中更要兼顧討論 時間的分配與前五堂所有教學重點的運用。因此特意安排學生在課堂中進行小組討 論實習並加入同學的互評，讓各學生通過同儕檢視、互相提點，提高學習效能。在 互評評份紙中以「日常生活話題和別人討論」、「運用詞語表情達意」及「態度、 儀表及眼神」評審項目，強調學生進行小組討論時的重點，以加深他們的學習印 象。 課程設計主要圍繞評分標準的項目作為教學重點再加以剪裁，目標讓學生在課 程中學習小組討論的模式外，亦讓他們掌握討論的技巧及提供機會讓他們實踐所學 重點。 第五章研究結果及分析 本研究依攝研究者觀課所得、學生問卷調查結果、施教者及學生的訪問結果及 學生的前測、後測分數等資料進行分析，集中探討學生在小組討論的表現及他們在 課程中所學到的與課程設計的目標是否一致。 研究結果主要集中比對學生的前測和後測成績，而研究員的評分指標是根據教 育局全港性系統評估小學六年級小組討論的評分標準(香港考試及評核屑， 2008) 而定的。討論部分設兩項評審準則 r能就日常生活的話題和別人討論」、「能運 用略有變化的詞語表情達意 J '另加入校本自設的「態度、儀表及眼神」共三項。 三項各依教育局的評審準則分成一至五等，以第五等為最高分。 小組討論能力有進步 把88位學生的前測和後測的總成績作比對後，發現當中60人在學習校本小組討 論課程後，後測的成績比之前有進步，佔整體人數的68.2% 。他們的總分為15分，而 進步的分數為1分至7分不等(表一及表二)。再仔細分析在評分準則上學生的表 現，發現88名學生學習此課程後，最多人在「態度、儀表及眼神」一項中獲得進 步，共的人，佔整體人數5 1. 1% 。其餘兩項「能就日常生活的話題和別人作出討論」 教育研究獎勵計量U09/10 及「能運用略有變化的詞語表情達意」的分數則各有四成學生有進步。結果顯示課 程後超過一半學生在態度上比之前有較佳的表現，而詞語運用及討論範疇則各有四 成學生比之前進步。 在一:學生總兮成績兮仲圖 國翟偉學生組個分佈圓 80 60 ( 胡 ) 擅 〈 成攝 。 在二:學生成績增長兮仲圖 口 1倍 .2分 口 3分 口 4分 ﹒吩 口 6倍 .7分 學生成攝增長分佈圓 0505050 句 3 啊 ， & 呵 ， 血 ，1 ， i ( 學 ) 揖 〈 分數 中能力組別學生受惠 當進一步了解學生的能力與課程成效的關係時，發現無論在總成績、「能就日 常生活的話題和別人作出討論」、「能運用略有變化的詞語表情達意」或「態度、 儀表及眼神」都有一個有趣的現象。結果顯示中能力組別的學生在各項評分中都有 較多人次的進步，其次是低能力組別的學生(表三)。在「能就日常生活的話題和 別人作出討論」一項中，進步學生中有17位是中能力組別的學生，佔47.2% 0 r能運 用略有變化的詞語表情達意」一項中有19位中能力的學生獲得進步，佔進步人數的 5 1.3% 。另外有22位中能力及28位中能力的學生分別在「態度、儀表及眼神」及總分 兩項上獲得較多人次的進步，佔各項進步人數比例48.9%及46.7% 。由此可見，此課 程的深淺度較符合一般學生的學習需要，對大部分中能力組別的學生效用較大。符 合施教者預期 設計小組討論基本能力課程。 晨三:不同能力組別學生的進步也許軒 進步人數 能就日常生活的話題 高能力 :8人 中: 17人 低能力 :11人 小結人數: 36 和別人作出討論 能運用略有變化的詞 高能力 :7人 中: 19人 低能力 :11人 小結人數: 37 語表情達意 態度、儀表及眼神 高能力 :9人 中: 22人 低能力: 14人 小結人數: 45 總分 高能力 :11人 中: 28人 低能力: 21人 小結人數: 60 除了分數外，研究員還嘗試從追蹤組、觀課紀錄、學生及施教者訪問獲取資 料。 表達內容更皇富 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生不只比以前較懂把握時間發盲，而且所 表達的內容亦比以前豐富了。普遍來說，追蹤組在後測時的論點都比前測多，例如 6B中能力第四組，前測討論題目一: r學校為了改善同學的體質，要求所有同學每 天提早半小時回校，一起做早操。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼 看法?你有什麼建議? J 支持和反對都各只有一個論點，支持的同學認為做早操 「有益身心 J '反對的同學表示「住得還輒就要好早起身 J ;到了後測，他們討論 題目四: r學校為提升學生的時事觸角，規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報 紙。對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? J 支持 的有兩個論點，分別是增加對時事的認識和對常識考試有幫助;反對的有三個論 點，第一是增加很多廢報紙，造成浪費，第二是可能有學生會用報紙摺紙飛機，影 響秩序，第三是可能有學生負擔不起買報紙的費用。這一組學生的論點雖然有待改 善，但明顯有更多論點。又如討論相同題目的6B低能力第十一組，前測討論題目 一，支持和反對各有一個論點，支持的同學認為做早操「有益身心 J '反對的同學 表示「住好遠架話要提早好多至可以返學校，要提早好多時間 J '後測時他們討論 題目四，支持的有三個論點，第一是增加知識，第二是提高時事觸角，第三是提高 作文能力;反對的有兩個論點，第一是比較遲返校的學生可能沒有時間看報紙，第 二是有部分學生要做補習社額外的功課，有時甚至要帶回學校完成，沒有時間看報 紙。這一組學生同樣比未接受課程前能想出更多論點。從上述兩組的例子可見，部 分學生在接受課程後都能夠更深入地探討題目，以更多和更具體的理由來表明立 場，他們不再只是說「有益身心」這類概括性的理由，而是會努力思考到底事情怎 樣有益，在哪些方面會帶來益處，反對的時候也不會只是說沒有時間，還會想因什 麼事情而沒有時間，又或是建議的事項一旦實施會帶來什麼後果，雖然他們的論點 有時不太切題，亦不夠全面，尚待改善，但已明顯比前測有進步。 教育研究獎勵計量U09/10 有些組別雖然在論點上沒有增加，但在說明論點時比較詳盡，例如此低能力第 10組，同學B在前測時討論題目二，她的意見是: r我反對，因為有充足慨睡眠有 精神。」她並沒有解釋為何會沒有充足的睡眠和精神;到了後測，在討論題目二 時，同學B的意見是: r我係反對全校學生必須參加一項球類活動，因為如果有一 D學生唔鍾意球類活動，夾硬要佢參加架話唔係幾好。」同學B在後測時以更完整的 句子表達自己的意見，而且能指出不應勉強學生參加球類活動的原因(有些學生並 不喜歡球類活動)。可見學生在課程後掌握了要表遑論點需要理據以作支持。 討論氣氛較前熱烈 分析高、中、低能力組別的追蹤組的討論內容，從逐字稿中發現在後測中不論 任何能力組別的學生都發表多7內容(表四)。說話內容的字數增加了反映學生比 之前更能把握時間把意見表達出來，討論的氣氛較前景密。除了內容增加之外，組 內停頓的次數亦能反映學生討論時的氣氛是否緊湊或存在中斷的情況。發現五組 中，有四組在後測時的停頓次數比前測時少了，最多一組少停了 13次之多。而另外 一組的停頓次數則不變。字數和停頓次數只是較客觀的數據顯示學生在討論過程中 較之前連貫順暢而己，進一步要確實了解他們的討論氣氛便要深入分析他們所討論 的內容是否具有質素。 討論技巧有進步 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生的討論技巧比以前進步了。在技巧上發 現學生比之前有意識地回應組員的意見，比前測時自說自話更有討論氣氛。有部分 具高層次思維的學生能就蒼組員的內容作具體的回應，然後再闡述自己的論點。而 能力稍遜的學生雖未能作具體回應，但卻有意識地運用過渡語回應組員，例如「我 同意你的意見，我認為...... J 、「你的意見很好，但我認為......更好」。雖然回應 的技巧仍有待改善，但這反映學生已把討論過程中「聆聽組員並作出回應」這個概 念內化。 晨四:追蹤組討論內容字數總計的前後此對表 6A高能力組 6A 中能力組 6B 中能力組 6B低能力組 6C 低能力組 前測字數 751 572 238 511 392 後測字數 839 710 609 633 412 增/減字數 +88 +138 +371 +122 +20 增/減百分比 +1 1.7% +24.1% +155.9% +23.9% +5.1% 表五:追蹤組前復制停頓次數統計 前測停頓次數 後測停頓次數 相差 與前測相比的 百分率 6A高能力組 學生甲 8 。 -8 -100% 學生Z 2 。 -2 -100% 學生丙 4 -3 -75% 總計 14 -13 -92.9% 6A 中能力組 學生甲 3 2 -33.3% 學生乙 6 -5 -83.3% 學生丙 。 5 +5 總計 9 8 -1 1.1% 6B 中能力組 學生甲 2 -50% 學生乙 。 +1 學生丙 。 。 。 0% 總計 2 2 。 0% 6B 低能力組 學生甲 4 。 -4 -100% 學生Z 3 -2 -66.6% 學生丙 6 3 -3 -50% 總計 13 4 -9 -69.2% 6C 低能力組 學生甲 3 。 -3 -100% 學生乙 3 。 -3 -100% 學生丙 3 +2 +200% 總計 7 3 -4 -57.1% 教育研究獎勵計量U09/10 討論結構更完整 而在討論的結構方面，學生也有明顯的進步。從追蹤組的錄音觀察到，所有組 別在前測時都能表達支持或反對的立場，並且作出建議，但只有一組高能力的學生 有作總結。到了後測，所有組別均有作出總結，即使有些組別的總結相當簡單，但 整體而吉，學生的討論都比之前完整。 尚待改進的地方 經過教授這個小組討論課程後，我們發現學生仍有不少地方尚待改進。 從追蹤組學生的表現所見，學生的審題能力較弱，他們未能抓住題目的全部關 鍵詞，例如前測第一題(討論題目請參考附件二) ，同學只是集中討論「提早半小 時回校」和「做早操」這兩點，忽略了「改善同學體質」這個重點。到了後測，仍 有關鍵詞抓得不全的毛病出現，例如題目二: r學校為了改善同學的體質，要求所 有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於這個計劃，你支持還是反對?你有 什麼看法?你有什麼建議? J 有一組學生在討論時的主要論點是有些同學不喜歡球 類活動，所以不應勉強他們參加，而他們的建議是應讓學生自由選擇，喜歡球類活 動的參加球類活動，喜歡藝術的可以選擇音樂或畫畫，這個建議明顯與題目中「提 升學生的體質」不符，可見學生未能處理題目中的全部關鍵詞。 另外，學生在討論時往往只能提出論點，未有提出論據來支持論點，例如後測 第三題: r學校為提升學生的團隊精神，規定全校學生必須參加一項制服團隊(如 畫軍、公益少年團等)對於學校這個規定，你支持還是反對 7 你有什麼看法?你有 什麼建議? J 有學生表示支持，因為制服團隊可培養同學的責任心，但這位同學並 沒有提出論據，因此這個論點的說服力便不足夠了。 在詞語運用方面，從追蹤組的表現所見，我們學校的學生表現較弱，有些中能 力和低能力的組別在前測時只曾用過一個詞語(有益身心) ，雖然在後測時詞語量 略為增加，但詞彙量仍然偏低，而且甚少使用四字詞語或成語。 另外還有一組追蹤組和一組非追蹤組的學生對「總結」的作用存在誤解，例如 追蹤組其中一名學生誤以為總結就是要達成共識，因此不斷說服一個反對計劃的同 學改為支持計劃，未能包容別人的意見，可見他並未充分了解小組討論的意義。 第六章研究限制及反思 課程設計未完善 是次研究課程設計蒼重教授學生如何掌握小組討論的內容，因此課堂設計集中 教授學生審題及思考內容的方法，表達時發表意見及回應的技巧。課程設計卻低估 了學生實際運用有關討論技巧的時間和機會。當學生學習有關討論的技巧時，會通 過小組活動作實踐，但課堂設計把討論活動安排在最後環節，老師於學生討論活動 後往往未有足夠時間就每組的表現作出即時回應，令學生對自己於小組討論時的表 現未有清楚的評價，以致未能發揮課程的最大學習成效。 此外，課程設計欠缺延伸活動，讓學生把所學的知識和技能維持及深化。由於 後測時間距離課程完結時間相隔共十二周，其間分別有兩個較長的學校假期。設計 者預計學生應有充足的時間把所學的知識和技能內化，並於後測時可表現出來。但 從後測的分析中發現，學生的進步空間不大，似乎遺忘了所學的知識。如能於課程 後安排適當的延伸活動，學生便能有系統地實踐所學，課堂內容及技巧得以更穩 固，表現亦會更理想。 課時分佈不均 教學時間不足是現今前線教育工作者共同面對的問題。但凡在有限的教學時間 內加入新的教學元素，都得作出適當的取捨。科任老師在最初訂立小組討論課程的 教學節數及每節教學重點時，安排了一節讓學生對討論的題目表明自己的立場及學 習多角度思考，多方面提出論點和論據。對於不是經常運用多角度思考的學生來 說，要有效地運用所學的技巧，必需有充足的實踐機會，但教學內容只安排了一個 利用腦圖思考論點論據的活動及一個通過小組討論表達多角度思考能力的活動。從 學生課堂表現所見，學生對在小組討論時表明自己的立場及運用多角度思考已有初 步認識，但由於一個課節中的實踐機會不多，學生未能有效地運用思考方法。在課 時的安排上，科任在設計課程時可考慮把該課節的教學時間由一課節設定為兩課 節，讓學生加深了解及應用多角度思考方法，從而運用於討論中。 學習重點過於豐富 部分課節的學習重點太多，致使施教過程相當緊湊，未有足夠的空間讓學生吸 收和消化。課程設計其中一節的學習重點是學生能夠適當地和有禮貌地回應別人、 能夠運用回應的技巧、能夠在適當的時間作討論的總結與及歸納別人的意見。教學 內容安排是先讓學生辦析何謂有禮貌的回應，再介紹有禮貌回應的語句及技巧，然 後指導學生如何在適當的時間作討論的總結及歸納別人的意見，再利用兩個小組討 論活動來讓學生運用所學。試問在短短一節課內要完成以上的教學內容，施教的緊 湊程度可想而知，學生又那來充足的空間作吸收和消化呢?因此從課堂觀察所見， 學生大都能運用禮貌的語句作回應，但總結及歸納別人意見方面的表現則有很大的 進步空間。如果教學時間充裕一些，情況定當改善。相信只要增加課程節數，讓同 學有較充足的實踐時間去改善、實習及鞏固各項技巧。 語盲因素 語盲因素亦影響研究的結果，當中所指的是研究對象所運用作為表達的語吉。 是次研究中，部分研究對象不是以粵語作為母語，他們用作表達意見的語吉未能配 合其思維的語盲，從思考轉化到用語吉表達時較緩慢，因而影響其表現，加上心情 緊張，大多數未能暢所欲吉。科任老師已於進行前測時初步了解學生作小組討論的 教育研究獎勵計量U09/10 能力，然後盡量在課程設計上加以調適。但由於是次研究主要以粵語作為收集數據 的語盲，學生在進行小組討論時也以粵語為主，因此某些學生或仍會受到非母語的 限制而有影響小組討論的表現。 第t章館老師的建議 雖然此課程未必能廣為其他教育同工所完全探用，但卻是一個極具參考價值的 實際教學經驗，讓其他學校作借鏡。因此研究者有以下的建議，讓其他教育同工在 設計相類似的說話教學時能有所警醒。 1. 僵化現有課程 研究結果顯示，課堂時間不足直接影響學生對課堂內容理解之透徹度，老師亦 欠缺時間評估學生的學習成效，故研究者建議應增加課堂節數及時間，尤其需要倍 加從多角度思考的課節，以加強鞏固學生對多角度思考的認知，讓學生有足夠時間 學習，;解到進行小組討論時要從不同層面或身份去思考，才可使論點論據更具體 和具說服力。另外，老師於每節施教後應及時檢討、修正教學，可讓同級科任老師 於施教時更順暢和充實，亦令往後的教節更緊扣，使整個課程教學內容力臻完備。 而增加每節課堂的時間，可讓老師將教學節奏稍為放緩一點，更明確地表達學 習重點。除了己在每節課堂編排練習部分，使學生能實踐所學外，亦應該安排各個 組別逐一當著全班進行小組討論，因為學習過程與成果同樣重要，學生能透過觀摩 互相學習，互相檢討、提點，取長補短;而老師也可藉此作出適切的回饋，必要時 更可加強解說，作出鞏固、深化之練習，從而有效地提升學生的學習效能。 2. 自由運用表達語盲 其中一個班別的研究對象是以普通話為主要表達語吉。雖然他們在聆聽以粵語 為施教語盲的課程內容方面並未出現困難，但為了配合本校的授課語盲，該班學生 被要求運用粵語進行小組討論，以致他們在溝通、互動時有所阻礙，未可暢所欲 吉，故研究者建議如果日後的研究重點不變的話，應讓學生自行選擇小組討論的表 達語吉，可使他們更流暢、清晰地表達個人意見、數據收集上亦可較準確。研究者 亦建議在研究人力資源充足的配合之下，宜將研究對象分為粵語及普通話組別進行 研究，可使此研究有更高的效度，更具參考價值。 3. 配合課文單元教學以增加實踐機會 學習後給予學生機會作賣踐、修正是不可或缺的，尤其說話教學必需讓學生透 過實踐才能累積經驗，內化知識及鞏固所學。因此研究者建議可把此課程推前施教 時段，於施教期間和施教後，配合課文單元教學內合適的課題，讓學生進行小組討 論，作為此課程的延伸活動。在大量實踐機會的鍛鍊下，學生不斷反思老師給予的 回饋，再反覆嘗試、修正，小組討論的技巧必可日漸提升。 研究還發現此演說課程對提高學生之說話表達能力和語文能力有一定作用，老 師可嘗試把此課程推展至某一年級，例如三年級的小組交談，因蒼學生的程度進行 課程調適，讓更多學生受惠。因為此研究計劃乃就本校的需要而設計，所得之結果 未必能作整個教育界的發展藍圖，因此老師可利用此計劃的成果作未來研究之起 點，或比較在不同人數、不同教學節數、不同年級、不同學生背景的情況之下，課 程會否因以上各種因素而產生差異的教學結果，為將來推行全校性之演說課程提供 有效、具價值之參考，讓學生學有所得，從課堂、活動中將所學實踐，再透過檢討 與回饋，作出修正和改善，最終學以致用，應用於日常生活之中，這才是一個完善 的學習歷程、理想而有效的學習目標。對個人成長、面對社會挑戰自是相得益彰、 終身受用。 參考資料 1. 香港各界婦女聯合協會 (2000) 0 <香港教育制度改革意見書) 02009年10月 20日 20/10/2009 '取自 ht中://www.hk伽.org/chνcommentc3.htm 2. <商界籲學生加強社會適應力) (2007年 7月 14 日) 0 <<文涯報)) ，取自 ht甲://paper. wenweipo.coml2007 /07 /14眉K0707140045.htm 3. 香港考試及評核局 (2007) 0 <<全港性系統評估第一至第三學習階段中國語文 科、英國語文科、數學科學生基本能力報告》。香港:香港考試及評核局。 4. 香港考試及評核局( 2008) 0 < 2008年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2009年10月 12日，取自 ht中://www.bca.hke個.edu.hk/web/TSAlzh/2008tsaReportlchi/Ch6b_ P6 _ CHINESE _ L ANGUAGE _ C.pdf 5. 香港考試及評核局 (2008) 0 <教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國 語文科答案及評卷參考) 02010年7月 19日，取自 http://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/Commonlres/2008priMark血g/P61P6Chi.pdf 6. 香港考試及評核局( 2009) 0 < 2009年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2010年7月 19日，取自 ht中://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/TSAlzhl2009tsaReportlchilCh6b_P6 _ CHINESE _ LANGUAGE _ C.pdf 7. 張鴻苓( 1998) 0 <<中國當代聽說理論與聽說教學》。成都:四川教育。 教育研究獎勵計量U09/10 8. 傅立昕(無日期) 0 <說話聆聽教學與讀文教學的配合) 02011年9月 5日，取 自ht甲://home.netvigaωr.com/~foolapkiÆssayIPAPER2-2.htm 9. 香港課程發展議會 (2004) 0 <<中國語文課程指引(小一至小六) ))。香港: 教育統籌局。 10. 林寶山( 1996) 0 <討論教學的技巧〉。載黃政傑(編) : <<多元化的教學方 法》。台北:師大書苑。 11.王金國 (2000) 0 <簡介小組討論教學法) 0 <<教育研究)) ，第8卷，頁137- 147 。 12. 香港教育局 (2009) 0 <小學校本課程發展) 02010年7月 19日，取自 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2864&langno=2 13. 高台茜(無年份) 0 <網頁小組討論之小老師鷹架輔助對小組互動晶質的促進 效果研究) 02009年9月 18 日，取自 h“p://ele缸n旭g.glis.ntnu.edu.tw/xschoollresouce/%E7%B6%B2%E9%AO%81%E5% BO%8F%E7%B5%84%E8%A8%8E%E8%AB%96%E4%B9%8B%E5%BO%8F%E8 %80%81 %E5%B8%AB%E9%B7%B9%E6%9E%B6%E8%BC%94%E5%8A%A9% E5%BO%8D%E5%BO%8F%E7%B5%84%E4%BA%92%E5%8B%95%E5%93%81 %E8%B3%AA%E7%9A%84%E4%BF%83%E9%80%B2%E6%95%88%E6%9E%9 C%E7%AO%94%E7%A9%B6.pdf 14. Patton, M. Q. ( 1995) 0 <<質性的研究與評鑑)) ，吳芝儀(譯)。台北:濤石文 化事業有限公司。(原著出版年: 1987) 15. Rambis, K. A. (1993). Evaluation criteria for small group discussions. Paper presented at the Annual Meeting 01 the Teαchers 01 English to Speakers olOther Languages. (27曲，Atlanta，GA，April13-17， 1993) 附件- 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r IJ\組討論」學生間卷調宣( 1 )一一前測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 教育研究獎勵計量U09/10 風灑第-IJ\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」前測題目 科任老師聞機派發以下題目給學生進行小組討論。 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件二 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為了改善同學的體質，要求所有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於學校 這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為了改善同學的閱讀風氣，要求所有同學每天提早半小時回校，一起閱讀圖書。對 於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法 7你有什麼建議 7 三、學校為了改善同學的自學能力，要求所有同學每天提早半小時回校，利用網上學習平台 一起進行網上學習。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建 議 7 資料來源:參考教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件三 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(前測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程賣施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件四 風灑第-Ij\單 2009 -鉤，。行動研究 「小組討論』囂堂觀景量暑 班別: 6 ( ) 還會組 l 水平組(直l中l低)能力 觀景日期:一一1_/10 ( 第一一一教師 觀景書:王/;真 /i事 討論題目: 於小組討論及全班示範中， j是取同等能力/緝令能力的一組學生作觀察對象。 學生1 : 指標 質/ :量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 。@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生2: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生3: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 教育研究獎勵計量U09/10 風運算-Jj\串 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」籤測擅自 科任老師隨機濾費以下題目僧學生進行小組討論﹒ 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件五 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為提升學生的藝術素養規定全校學生必須學習一種樂器。對於學校這個規定，你支 持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為提升學生的體質規定全校學生必須參加一項球類活動。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 三、學校為提升學生的團隊精神規定全校學生必須參加一項制服團隊(如童軍、公益少年團 等)對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 四、學校為提升學生的時事觸覺規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報紙。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 資料來源:參考教育局2007年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件六 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(聳測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程實施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件--1: 凰灑第-/J\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學結構性訪間問題 科任老師: 每一節課後: 1. 這堂的教學目標是什麼? 2. 你覺得學生在完成這一課節後學到了什麼/有哪些地方改善了 7 3. 在這一節課中，學生的表現有哪些需要關注的地方? 4. 他們對哪個數學部分最感興趣?為什麼? 5. 他們在哪個教學部分感到困難?有什麼方法幫助他們掌握 7 6. 學生在討論技巧上有什麼改變 7 7. 學生在討論技巧上有哪些地方仍需改善? 學生: 每一節課後: (每節即時找兩個學生，完成6節後共找2高、 2中、 2低水平學生) 1. 什麼是小組討論? 2. 完成這節課後，你學到什麼 7 3. 你對於要進行一次小組討論有什麼感覺? 教育研究獎勵計量U09/10 附件，、 凰灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\個討論」車結構性訪問問題 單喧囂種土 科任老師: 整體上: (完成整個課程後) 1. 你覺得學生在學習小組討論中有哪些困難的地方 7 2. 學生在小組討論技巧上有哪些地方較前成熟了? 3. 在整個小組討論教學課程中，在課程設計、選材或安排上等有什麼需要改善的地方 7 4. 在整個小組討論教學課程中，有什麼地方值得保留 7 畢生: 整體上: (完成整個課程後找高、中、低水平學生各一) 1. 你有信心進行一次小組討論嗎? 2. 和以前(一月前)比較，你對小組討論的認識有什麼改變 7 附件允 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學生問卷調宣( 1 )一一值測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 探討校本數學科電子課程教學與學生 數學科學習能力的關係 芬 學 麗 小 石 新合 拍溪鳳 摘要 隨著資訊科技的快速發展，電腦普遍被運用在教學上，現在己儼然成為教育界 最重要的教學媒體。為順應時代趨勢，本校積極推動資訊科技教學，更於2007年獲 微軟選為全球十二間未來學校之一，由07年開始，以二年級為起始點，經過三年時 間，現已逐步推展至四年級。從二年級下學期起，學生每人自攜一部微型手提電腦 回校上課，以互動電子課程取代紙本教科書學習。本校數學科的互動電子課本主要 是由老師編輯課程的內容，再由出版社協助設計電子版本。課程除了根據教育局課 程指引大綱，同時針對學生的學習難點而設計，以照顧個別差異。電子課本內設有 小提示及工具，幫助學生掌握數學概念及解題。 研究背景/動機 為了使電子課程更切合學生的需要，本校特邀教育局課程發展主任陳子揚先生 與本校老師共同備課，研究教學策略。此行動研究的對象為本校二年級學生，並透 過其中一個單元「三位數退位滅法」進行研究，旨在研究本校二年級學生於下學期 使用電子課程學習數學後，在運算能力及處理應用題的能力上的提升。 文獻探討 一、資訊科技融入教學之意義與等級 在資訊科技融入教學一詞中， r資訊科技」是指電腦多媒體或網路科技，這些 媒體科技具有數位化、影音聲光多重刺激、易於存取、快速處理、便於溝通等功 能，而「融入」是指數學應用。因此，資訊科技融入教學是指教師配合授課內容與 教學方法所需，應用電腦多媒體網路的特性，將資訊科技視為教學工具(徐新逸、 吳佩謹， 2002) 。而根據顏永進、何榮佳 (2001 )的意見，該詞是指教師會有效地 運用電腦科技達成教學目標。理想的資訊科技融入教學，其結果應該是要融入的 「不留痕跡 J '也就是教學流程不因科技的出現而顯得突兀，同時學生也能習得課 程的知識(何榮桂， 2002) 。 教育研究獎勵計量U09/10 Moersch (1995 )將融入的等級分為七等( Levels of technology implementation '藉以說明資訊融入教學是有階段性的: (1) 未使用 (Nonuse) :教師以傳統教具、教材為主，未使用資訊科技工具。 (2) 察覺( Awareness) :教師有接觸電腦相關課程也有應用到電腦，但沒有用 在教學中。 (3) 探索( Exploration) :將資訊科技當成教學的補充，提供學生操作、練習電 腦輔助軟體。 (4) 注入( Infusion ) :使用資訊科技工具軟體，應用網路擴充教學資源，或以 網路、多媒體為主的專題活動以進一步加強學生分析、統整、及評估的能 力。 (5) 融入( Integration ) :資訊科技工具已經被整合於師生的教學過程，以提供 豐富的內容讓學生瞭解相關的概念、主題和知識。 (6) 擴展( Expansion ) :學生能主動利用資訊科技去解決課堂外的問題，學習 活動能延伸到教室以外。 (7) 精進( Refinement ) :學生能於日常生活中充分且彈性運用各種資訊科技， 進行資料搜集、資料分析、問題解決、知識傳遞等，來完成各種型態的學 習及任務。 由Moersch的分法可暸解，在教室中使用電腦僅能歸類為「探索」或「注入」 等級，並非達到等級五「融入」。而在幼稚園方面，研究發現，幼稚圍教師多於課 後使用電腦進行文書處理，在課堂上，最常使用的還是傳統教具和教材，最多只有 偶爾讓幼見操作遊戲軟體、觀賞影音多媒體等(林慧芬， 1998 ;陳怡E令， 2002) 。 以Moersch所提的等級來區分，可能大多數幼稚園教師只停留在等級二「察覺」或等 級三「探索 J '並沒有結合資訊科技與教學。 二、資訊科技融入教學之方式 何榮桂 (2002 )指出資訊科技融入教學有六種可行方式，本校選用其中一種一 資訊科技融入學習評量:善用資訊科技快速且易於存取的特性，進行有效的學習評 E3 Æ 。 劉世雄 (2000 )認為資訊科技融入教學活動中，不可能有一致性的程序與標 準，依教材、環境設備、使用程度的不同，有六種教學模式:單向式的資訊提供傳 遞、結合教學引導的訊息傳遞、教學活動設計理論的應用、學生與教師互動的學 習、善用媒體特性，建立教學網頁、善用學習理論建立學習網站。徐新逸、吳佩謹 (2002 )認為資訊科技融入教學的方式可分別在課前準備、引起動機、上課講授、 教學活動、課後評量等五個階段。 研究目的及對象 本研究旨在探討二年級學生於下學期使用電子課程學習數學後在運算能力及處 理應用題的能力上的改變，研究問題如下: 1.本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位滅法」的運算能力。 2. 本校數學科電子課程能提升學生理解及處理應用題的能力。 計劃對象: 參與是次行動研究的對象為本校二正班( 2A) 的二十九位同學及二心班 (2B) 的二十九位同學，兩班同學平均年齡為七至八歲之間。由於~校於二年級起己推行 能力分班安排，故此兩班的學生的數學科學科能力均為一般或以下;另本校位處北 區，故部分學生為跨境學童。根據本校電子課程計劃進度，本校所有二年級學生於 下學期起均使用數學科及英文科電子課本學習，並自攜微型手提電腦作為電子書 包，故學生不需購買課本。 研究方法與工具 是次研究將會採用量性及質性方法收集數據資料，以較全面的方法探討研究的 成效。首先，我們會在計劃推行前進行前測，希望對學生的表現有統一的基本了 解。同時也可以藉此訂定教學策略及起始點。其後，再安排後測，除了可以比較學 生在運算能力及處理應用題的能力上的改變外，也可以評估學生的學習進度、學習 形式改變及教學的成效。另外，我們也會訪問所有參與計劃的老師，多方搜集資料 佐證，從而對研究問題作出反思。 在介紹研究方法的工具前，我們須再說明此研究中所指的數學電子課程學習不 單是電子書及電子書中的互動學習工具，也包括電子互動自板的學習活動。 前測設問題主要分以下兩大類型: (1) 進算題 題目 測試學生的運算能力 目的 1)37-14 不退位 用以識別學生能否掌握「對位」的概念。 2) 24 - 6 一次退位 用以識別學生能否建立退位滅法的概念。 3) 70 - 11 包含零的一次退位 4) 976 - 123 不退位 用以評估學生能否能運用己學的滅法概 5) 781 - 465 一次退位 念解決新的問題。 6) 612 - 385 二次退位 7) 800 - 211 包含零的二次退位 教育研究獎勵計量U09/10 題目 測試學生的運算能力 目的 8) 80- 一一 =62 包含退位及不退位 用以評估學生是否掌握求「減數、被減 9) 75 - 11 -一一 =50 減法 數、加數」的概念和技巧。 10) 一一- 24 = 53 11) 31 +一一 =50 12) 33 - 47 + 17 移項計算 用以評估學生能否有解決此難題的能力。 為了更準確判斷學生的運算能力，每類題型均會設計多於一條題目，用以審查 學生所犯的錯誤是偶發的、不小心的，還是概念和技巧上的問題。 (2) 應用題 在應用題方面 l r比較題」是學生最容易犯錯的題目之一。學生常犯的誤點是 把題目中的「少」字典「減」的概念等同，而「多」字則與「加」連繫上。故此， 是次前測我們設置了數條比較題的題目，用以查看學生的思考模式是否與我們的假 設相同。 1) 男同學有的人，女同學有82人， 遺屬於比較題中較容易的題目，用以評 男同學比女同學少幾人? 估學生能否明白題目的原意是求相差。 2) 農場有公雞371隻，比母雞少 這比較題較前一題深，用以考杏學生能否 138隻，母雞有多少隻 7 存有「把『少』字典『減』的概念等同」 的誤點。 3) 哥哥有144元，弟弟比哥哥少 這題的難度又再提升，屬兩部計算的題 52元，他們共有多少元 7 目。但比較題的部分較為顯淺，是學生較 為熟練的型式。老師可以透過學生的列式 查看學生能否掌握比較題的部分及兩部計 算的技巧。 4) 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟 此題為艱深題，學生必須對整道題目有充 弟多13元，哥哥比妹妹多幾元 7 分的了解才能利用兩個相差數求出答案。 另外，我們也設置了其他題目，旨在考查學生的解題能力。 5) 學校把450本數學簿發給全校同 用以杏考學生能否巴掌握求原有的概念。 學，每人發一本，還餘41本。領 到數學簿的共有多少人 7 6) 媽媽有紙幣100元，硬幣15元， 用以杏考學生能否有「總數」及「部 購物後餘下57元，她購物用去 分」的概念。 多少元? 前測結果 前測合共25條題目，詳見附件一，由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完 成。當天共發出58份前測試卷。 從前測結果顯示，學生巴掌握兩位數減一位數的減法， 81%學生能計算兩位數 減兩位數的退位滅法，但只有69%的學生能夠準確計算包含零的退位滅法。約有五 成學生能夠利用兩位數的退位滅法概念解決三位數一次退位滅法，而包含兩個零的 三位數退位滅法則只有約兩成學生能計算正確答案。由此可見大部份測試學生仍未 完全掌握退位的概念，因此，計劃老師估計學生更難處理或理解二次退位的抽象計 算背後的原理。 在應用題方面，根據任教老師的報告，學生己明白簡單的求相差的概念，例 如: r男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? J 有79%學生能說 出此題是求男生和女生的相差數，故要用減法。有69%學生明白「學校把450本數學 簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? J 是求原有 數學簿的數量，故要用加法。總觀學生的表現，他們對比較的概念仍混淆不清， 如. r農場有公雞371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? J 、「哥哥有144元，弟 弟比哥哥少52元，他們共有多少元? J 學生因這兩題都有「少」字而用減法計算， 卻沒有留意，但母雞的數量比公雞多，應用加法計算。 綜合學生在前測的表現，我們發現參與研究的學生在處理測試時的四個主要問 題: 1. 學生的計算速度稍慢，以致未能完成全卷。 2. 學生的解題能力不足，以致加滅法用錯。 3. 當滅法需要「借位」時，學生忘記跟進借位後的位值需減 r1J 。 4. 部份學生未能準確計算滅數或被滅數。 有鑑於前測的結果，計劃老師共同研究跟進方案，考慮如老師以先教運算題， 再教應用題的教學策略，將會佔據更多的教學時間，影響其他課題的教學，對學生 和老師均會造成更大的壓力。經商討後，參與計劃的老師同意利用以下方案推行第 二部份的研究。首先，藉著在教學過程中，老師在發展活動中經常利用生活賣例著 學生解答、分析和討論來提升學生的解題能力。至於計算速度方面，老師亦設計了 一些活動著學生速算，如限時門快。最後，在借位方面，老師們配合電子書的電子 計算工具，和學生一起進行活動，並與學生分析錯誤答案。 教育研究獎勵計量U09/10 教學策略及安排 為配合研究，計劃老師重新編訂的教學次序如下: 1. 三位數不退位滅法 2. 三位數一次退位滅法(十位退位、百位退位) 3. 三位數二次退位滅法 根據梁鏡清( 1997) 指出，針對小學生好勝、好動、好奇的特點，老師可以 通過數學比賽、競賽來培養學生對數學的興趣;針對學生好動的特點，可以通過數 學遊戲、活動來培養他們對數學的興趣;針對他們好奇的特點，可以通過一系列的 廠發式的數學問題來帶起學生的學習興趣。故我們的教學策略以「比賽、活動及提 問」為主。(有關教學計劃/教案詳見附件二) 如第一教節，我們利用電子互動自板顯示一些滅法組合的題目，著學生門快 搶答，以提升學生的運算速度及學習的興趣。然後運用校園生活例子，引入不同的 三位數不退位滅法: 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒給同學，他還餘下多 少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他現在有工作紙多少張? 例三:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他還有多少元 7 並藉著提問促使學生運用數學語吉說出法則，協助他們重整已有知識，如 「在計算三位數滅法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? J 除此之外， r生本教育」也是本校電子課程的教學重點，因為我們十分認同 吳毓瑩 (2003 )所說: r讓見童不僅是被評的客體，也可以是評量的主體。 J '除 非他們被列入評量者的角色，否則他們還是把學習當作老師和爸媽的「盼咐J '而 失卻了自我反省的機會。而透過互相評量的方法，促使學生利用眼、口、手多感官 的學習，鞏固已有知識，也能提升學生數學語盲的表達能力。故於此教節加入「捉 錯處」活動:老師先預備幾套三位數減法的題目(包括直式) ，當中設計了部分計 錯答案的題目，部分則出現對錯位的情況(見圖一) ，學生分組找出錯處並加以改 正，並由老師安排不同組別處理不同的錯誤。活動完成後，各組將答案顯示給全部 學生一同研究。學生在整個過程中擔任評鑑者的角色，判斷活動教材和同學的分析 是否正確，藉此引發學生的高層次思維，協助學生修正自己錯誤的計算步驟。 (圖-) 687 - 482 = 25 改正 546 - 5 = 1 改正 687 687 - 482 =一一一一 546 546 - 5 =一一一一 482 5 2 5 I 196 - 112 = 084 改正 738 - 128 = 61 改正 196 - 112 =一一一一 738 - 128 = 196 738 112 128 084 61 基於以上的理念，我們在往後的教學也滲入了這些原素，如在第二教節中加上 「估一估」活動:老師在電子互動自板上展示一些減法題目，並進行提問、追間， 以便學生可以從中歸納或建構概念。如老師提問: r你們要用最快的速度判斷此題 需要退位嗎?哪一個位值需要退位? J '之後老師再追問「何時需要退位? J '最 後才由學生歸納退位的原則。 鑑於學生每人均自備手提電腦，我們運用資訊科技教學時，不再單作展示之 用，而是透過軟件讓學生可以在學習的過程中建構知識，甚至成為一種促進學習的 評估工具。為此，本校於電子書中加設「減法數粒小工具 J '把抽象的退位概念演 化成圖象(見圖二) ，學生需要按「退位鍵」直觀從十位退位的過程(見圖三) , 然後學生自行移動數粒到「減去了」的區域(見圖四)。最後學生按【確定]鍵， 由軟件程式檢核答案並給予回饋(見圖五、六)。待學生把此圖象內化後，著學生 利用直式表達此概念。 (圖二) | 攝制，租小工J.) 口 D a「 。間 一位置h 三位置q 二位\" 四位\" 仁圓-[豆豆到 。=EJ 。。 。。 。 國去 了 單去 了 耳去 了 ~\" 退位 過位 教育研究獎勵計量U09/10 (圖三) 一位數 三缸\" 三位數 l 四位數 iIî法(學組 4、工房) 一 有 00 I 00 圖去了 | 圖去了 | 聶去了 量級 '\"位 (圖四) -fJ! 1院 三位，想 單單法(學組 4、工房) 三位，自 四位，現 '''' ∞ |∞ | C。0幻。 SSSO SS 去了 | 屆去了 | 聶去了 i且也 但 『(圖五) -位做 三位\" ∞ 1 08 0 | ∞| ∞ 閥~I臉也 iIî宏(學越小工房) 二位，聞 自位做 仁豆ll-仁互盈 啤會 =仁互圓 8軍官 答錯了，再推一次 國去了 | 單去了 | 蟬去了 重自主 (圖六) 一位數 三位，民 二位數 四位\" 。00 ∞ |∞ 棚也|驗也 盾是{恥組4、工鼻) 一 個 勻 心 客對 T 攝去了 | 耳去了 | 攝去了 重扭 除此之外，我們期望「當學習者擁有他們的學習主權;當他們了解其學習目 標;以及至關鍵的一點是當他們被引發出動力去學習，並掌握獲致成功的技能。」 (教育署課程發展處譯， 2002) 。故設計此工具時，我們容讓學生按自己的能力自 擬二位數、三位數，甚至四位數的滅法，讓他們成為學習的自主者，按自己的能力 學習。 後測結果 計劃老師利用了5個教節完成上述之教學計劃後進行後測，合共25條題目(詳 見附件三)。後測是由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完成。當天共發出 57份後測題目，所有學生均在限定時間內完成。 從後測結果顯示，發現大部份學生在退位滅法有明顯的進步。根據後測的結果 分析，九成學生能夠準確計算兩位數退位滅法答案(如問題1 ' 3及4) ，尤以第4題 比前測的69%進步了 13% 。另外，超過士成學生能準確計算三位數減法，同樣較前 測的結果較理想。(如問題9 ' 10及18 )由此可見，比較前測及後測的量化數據，初 步證明本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位減法」的運算能力、理解及 處理應用題的能力。 除了量性的數據外，根據老師課堂觀察報告，發現學生對借位的敏感度也提高 了。參與計劃的老師指出，大部分學生均能留意到數值「不夠減」需進行借位。另 外，老師亦指出，因電子書內的小工具能幫助學生理解退位減法的概念及熟練此運 算技巧，故老師從學生上課表現，可以看到其運算速度亦略見改善。因此，質性的 數據也可以回應研究問題的可靠性。 行動研究的反思 由於全部二年級學生均能利用手提電腦學習此課題，故老師指出此安排亦可以 增加學生的參與率，因為全部學生可以同時進行各項資訊科技互動活動，如網上活 動或使用電子書內的小工具等。除此之外，他們也可按自己的能力擬定不同難度的 退位滅法，此舉能鼓勵學生自訂學習目標，為課室營造更積極的學習氣氛。更重要 的是，我們能夠體驗利用資訊科技促進學生成為學習的主體、改變以老師為主導的 傳統教學模式。這正是我們以生為本的重要教育理念。 根據後測結果顯示，接近九成學生能正確解答及計算應用題，比較前測最多同 學答對的題目只有79%而盲，學生解應用題的能力已得以提升。由此可見，此滲透 式的應用題教學策略是可行的，學生透過老師舉隅，學習的經驗豐富了。透過老師 多元的提間，也製造運用數學語吉的場景，藉此協助學生把文字典抽象的數學符號 連繫上，減少兩者之間的不協調/阻礙。惟學生仍未能透徹理解 r33-47+17 J 這類 題型，這與老師所投放的教學時間不足有關。故日後再進行研究或跟進計劃時可加 設一些相闋的教材，以幫助學生了解當中的數學原理。 總結 總括而吉，是次行動研究讓我們體驗促進學習的評估的重要性。如羅耀珍( 2008 )所說用以: r分辨他們在學習上的強弱點，然後向學生作出回饋，引導他們 作出下一步的學習;與此同時，學生學習的評估資料也使教師洞悉自己在教學上的 得失和學生在學習上的需要，以此作為下一階段教學設計的基礎。」清楚了解學生 教育研究獎勵計量U09/10 的弱項，並針對學生的弱項進行適切的教與學活動，才能令學生得到更有效的學 習。而我們也相信，電子學習不單能有效提升學生學習數學的技能，同時也是在二 十一世紀我們需要共同推展及研發的「以生為本」、嶄新的學與教模式。 參考文獻 1. 林慧芬( 1998) 0 (從幼教老師電腦網路使用現況與需求探討幼教老師專業成 長的管道) 0 ((幼見教育年刊)) ，第10期，頁91-106 。 2. 何榮桂 (2002) 0 (資訊融入教學的意義與策略) 0 ((資訊與教育雜誌)) ，第 88期，頁1-2 。 3. 徐新逸、吳佩謹( 2002) 0 (資訊科技融入教學的現代意義與具體作為〉。 《教學科技與媒體)) ，第59期，頁63-73 。 4. 陳怡跨( 2002) 0 (從托育政策談幼教人員資訊素養-以台中縣立案托見所為 例〉。東海大學公共事務碩士在職專班碩士論文，未出版。 5. 劉世雄 (2000) 0 (教師運用電腦融入教學決定歷程之研究〉。國立台北師範 學院課程與教學研究所碩士論文，未出版。 6. 羅耀珍 (2008) 0 ((促進學習的評估》。香港:香港大學出版社。 7. 許長壽，劉曼麗 (2004) 0 (練習式電腦輔助教學網站的設計與實踐一一以三 位數加滅法為例〉。台北: ((科學教育研究與發展)) ，第40期。 8. 梁鏡清( 1997) 0 ((小學數學教育學)) ，中國:漸江教育出版社。 9. 香港特別得政區教育統籌局課程發展處數學教育組 (2006) 0 ((多元化評估模 式和策略》。香港:教育統籌局課程發展處數學教育組。 10. 課程發展議會 (2002) 0 ((數學課程指引(小一至小六) )) 。香港:課程發展 議會。 11.課程改革小組 (2002) 0 ((促進學習的評估飛越暗箱)) (教育署課程發展處譯 本)。香港:香港特別行政區政府。 12. 吳毓瑩 (2003) 0 (多元評量之解毒與解讀) 0 ((課程與教學季刊)) ，第6期， 第1卷，頁133-154 '台北。 13. Moersch, C. (1995). Levels oftechnology implementation: A 企ameworkfor measuring c1assroom technology use. Learning and Leading with Technology, 23(2), 40-42. 姓名: 班別:二 評估重點:加滅法計算 1. 24-6= 2. 55 - 8 = 3. 96 - 82 = 4. 67 - 19 = 5. 70 - 11 = 6. 37 - 14 = 7. 80 - = 62 8.145+507= 9. 378 + 299 = 10. 976 - 123 = 11. 781 - 465 = 12. 612 - 385 = 13. 85 - 12 - 18 = 14.24+6-17= 15. 82 - 16 + 54 = 16. 75 - 11 -一一一一一一 =50 (一一一) 17. 31 + 18. = 50 - 32 = 29 19. - 18 = 23 20. 800 - 211 = 21. 33 - 47 + 17 = 附件- 評估工作攝(前潤) 日期:一一一 一一_ -2010 成績: 教育研究獎勵計量U09/10 列式計算22 至 27題。 22. 男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? 23. 學校把450本數學簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? 24. 農場有公緝371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? 25. 哥哥有144元，弟弟比哥哥少52元，他們共有多少元? 26. 媽媽有紙幣100元，硬幣的元，購物後餘下57元，她購物用去多少元 7 27. 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟弟多的元，求哥哥比妹妹多幾元? 風運創新小學 敵軍報單計圖 附件二 科目:數學 班別:二年級 科任教師:李揖、鄭凱文 課程:三位數減法(第一教節) 教學目標: 1. 學生能正確地對位及說出對位的原因 2. 學生能運用直式，解決不退位三位數減法的問題 已有如喊: 1. 三位數加法 2. 兩位數減法 教具: 1. 電子互動自板 2. 找錯處工作紙 教學步驟: 教學重點 教學步聽 (一) 1.運用電子互動自板，顯示一些減法組合的題目，學生門快搶答， 引起動機 之後全班答一次。 2. 之後轉為一屆兩位數減法的題目，安排3-4頁只有滅數或被滅數 的題目，由學生出電子互動自板填寫另一個，完成題目。 3. 最後安排一題999- ，引入一位數減法。 (二) 活動一: 主題發展 1.運用簡單生活例子，引入不同的一位數不退位減法，帶出對位 的概念(個位對個位、十位對十位、百位對百位)。 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒 給同學，他還餘下多少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他 現在有工作紙多少張? 例一:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他 還有多少元 7 2. 在計算一位數減法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? 活動二:捉錯處 1. 老師先預備幾套一位數滅法的題目，當中有部分題目計錯答案， 但當中有部分包括直式則出現對錯位的情況，學生分組找出錯處 並加以改正。不同組別將處理不同的錯誤。 2. 完成後，各組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 總結今堂內容:對位的概念 時間 10分鐘 8 分鐘 12 分鐘 5分鐘 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第二教節) 教學目標: 1.學生能判斷需要退位的情況 2. 能運用電子書的小工具，解決一次退位的問題 已有知識: 1.三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1.退位滅法電子互動自板遊戲( 8張) 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.1 教學步驟: 教學重點 教學步驛 時間 (一) 利用電子書「買玩具」情景，以買足球為例題，帶出一次退位的 4分鐘 引起動機 一位數減法。 (二) 活動一:估一估 10 分鐘 主題發展 1.老師在電子互動自板安排十頁一位數減法的題目 (A4 size) 。 2. 提問:很快地判斷需不需要退位/借位 7 哪一個位置需要。 3. 提問2: 何時需要退位/借位。 答:當被減數出現不夠滅的情況下，便需要退位。 活動二:做一做 18 分鐘 1.先由老師示範一次如何運用電子書中的「小工具」 2. 學生開電腦的電于書中的小工具，按照老師指示的程序，運用 小工具計算不同滅法的題目。(程序1 :按一位數→ 2: 輸入 題目→ 3 :按「確定」→ 4: 提問需要退位嗎?哪個位置需要 退位 7 → 5 :按「退位」→ 6: 計算答案) 3. 討論:經過退位後，原先不夠滅的數會變成多少，多了多少? (一)總結 1.總結課堂內容。 3分鐘 延伸課業 2.延伸 著學生運用小工具完成一位數減法工作紙 (5.1 )。 課程:三位數減法(第三教節) 教學目標: 學生能運用直式，解決一次退位的問題 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1. 退位滅法題目字卡 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.2 教學步驟: 教學重點 教學步聽 時間 (一) 以電子書中的小工具重溫一次一次退位的題目。 3分鐘 引起動機 (二) 活動一: 12 分鐘 主題發展 1.老師在電于互動自板中打開小工具。 2. 運用小工具，將小工具退位的數粒轉化成數字寫在電子自板 上。 3. 將步聽2重覆做5次。(次數可改變，視乎學生程度) 4. 提問:經過退位後，原先的數字有甚麼改變 7 活動二:互相考考你 15分鐘 1.老師先預備幾套只有被減數的計算卡，由學生填入減數，但所 出的題目必定要是一次退位的減法。 2. 出完題目後，由旁邊的同學計算答案，但必須用直式及運用剛 才在電子互動自板示範的做法完成。 3. 完成後，找一至兩組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 1.總結課堂內容。 5分鐘 延伸課業 2.延伸一一回家完成一位數減法工作紙5.2 。 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第四教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位減法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位滅法。 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(一次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動白板 3. 三位數減法工作紙5.3 教學計劃: (兩位數數字組今主要捲正整數，即自是有0) 教學重點 教學步驛 時間 (一) 引入活動 7分鐘 引起動機 1.重溫一位數一次退位減法，包括十位及百位退位。 2. 引入生活例子，帶出二次退位的應用。 (要點:但數字組合主要為正整數，即沒有0) 3. 提問學生應如何處理，直至引導學生說出利用二次退位解決問 題。 (二) 主題發展 主題發展 1.重溫:提問學生被減數的個位不夠滅時如何處理? 3分鐘 2. 發展:如被減數進行退位後，同樣出現不夠滅的情況，應如何 6分鐘 處理? 14分鐘 3. 老師透過小工具及直式示範，著學生找出二者間的關係。 4. 老師提題，著學生嘗試利用小工具找出答案，並將過程與結果 紀錄在筆記上。 5. 學生分享結果，全體共同核對答案。 (著學生多利用小工具和直式作解說) (一)總結 1.老師再引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一 5分鐘 延伸課業 位數減二位數。 2. 延伸 滅法工作紙( 5.3 ) 課程:三位數減法(第五教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位滅法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位減法。 已有#織: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(二次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動自扳 3. 三位數減法工作紙5.4 教學計劃: (兩位數數字組今主要為正整數，即 d免有0) 教學重點 教學步聽 時間 (一) 1.重溫:老師引用例子帶出利用二次退位減法解決問題。 5分鐘 引起動機 2. 引入: 100和99相差多少? 1分鐘 (要點:學習個位/十位為0的一位數減法) (學生基本上直觀地發現答案是1 ) (二) 1.著學生利用小工具和直式顯示計算方法，並以此作為解釋。 6分鐘 主題發展 2. 學生分享學習成果，並共同找出100-99=1的原因。 5分鐘 3. 老師引用不同生活例子，如20卜 22 、 300 - 54等組合，著學生 利用相同的解決方法進行運算。學生分享成果，並核對答案。 13分鐘 (一)總結 總結 5分鐘 延伸課業 1.老師引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一位 數減二位數。 2. 延伸 減法工作紙( 5.4 ) 教育研究獎勵計量U09/10 姓名: 班別:二 評估重點:加減法計算 1. 64-7= 2. 87 - 53 = 3. 56 - 28 = 4. 90 - 15 = 5. 48 - 13 = 6. 70 - = 43 7. 432 +291 = 8. 790 - 132 = 9. 986 - 356 = 10. 612 - 285 = 11. 73 - 15 - 17 == 12. 33 + 7 - 13 =; 13. 84 - 23 + 66 = 14. 87 - 13- 15. 69 + 16. 17. 18. 800 - 136 = 19. 45 - 56 + 18 = (一一一) =50 = 85 - 24 = 53 - 38 = 16 評估工作組(鐘測) 附件三 日期:一一一 一一一 2010 成績: 列式計算20 至 25題。 20. 劇場內有座位193個，二年級所有同學安坐好後，還餘下座位29個。 共有二年級學生多少人? 21.紅色絲帶長78米，黃絲帶長36米，紅色絲帶比黃絲帶長多少米 7 22. 我有郵票269枚，妹妹比我少41枚，兩人共有郵票多少枚? 23. 彩虹樓A座有單位480個，比B座多136個 'B座有單位多少個? 24. 姊姊比妹妹多38元，我比妹妹多26元，我比姊姊少幾元? 25.陳老師有白紙150張，黑畫紙39張，製作道具後餘下48張。製作道具需畫紙多少張? 摘要 運用多元智能理念提升輕度曾障 學生中文寫作學習態度 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) 匡智張玉瓊晨輝學校 本研究的目的在探討本校智障學生在之多元智能分佈情形，並滲入多元智能理 念，激發學生用自己優勢智能來提升中文寫作學習態度。研究對象取自匡智張玉瓊 晨輝學校輕度智障高中課程寫作能力的高、中、初組學生各18名。透過問卷調查、 研究人員觀察、與學生面談、設計並執行相闋的教學活動後，研究結果發現不同學 習能力的學生其強勢智能各有不同，學生之強勢智能與教師之教學方法相符者，其 學習態度、教學活動參與以及學習成就上的表現較佳。研究建議老師應進行多元的 寫作教學活動，使不同強勢智能的學生皆能獲益，並且教師須在課堂中嘗試、實 施、省思與修正多元智能取向的教學。 -、研究背景 本行動研究之主要研究員均為現任輕度智障學生高中課程中國語文科教師。在 聽、說、讀、寫四個範疇中的教學上，發現寫作是多數智障學生最不感興趣的工 作，輕度智障學生寫作程度落差大，造成程度差的學生學習興趣低落，學習態度不 佳，甚至拒絕嘗試。而研究者觀察這些學生，通常具有語文智能以外的某些強勢智 能，故本研究旨在運用多元智能理論 (the the。可 ofMultiple Intelligences ' MI) 發展 並進行寫作教學活動，以圖改善班上學生的寫作學習態度。 =、研究目的 影響智障學生寫作學習態度的因素非常多，基於研究焦點與研究者本身人力、 物力和時間上的考慮，本研究擬以多元智能觀點分析本校輕度智障學生高中課程中 國語文科的寫作教學方法，探討教師在課堂中使用的教學方法與不同強弱勢智能學 生寫作學習態度的關係。基於研究目的，本研究探討下列問題: • 本校輕度智障高中課程學生之多元智能分佈情形如何? . 教師在寫作課堂教學時運用了那些智能形式的教學方法? . 教師的寫作教學方法與個別學生強、弱勢智能相符合的情形下，學生的寫 作學習態度情形如何? 教育研究獎勵計量U09/10 星、文獻探討 「多元智能理論 J (The the。可 of Multiple Intelligences )為美國哈佛大學心理 學教授HowardG缸dneT於1983年所出版的「智力的架構 J (Frames of mind )一書中 首先提出的智能理論。其主張人類至少擁有八種智能，包括:語文、音樂、邏輯數 學、空間、肢體動覺、內省、人際、自然觀察者等智能;人人皆具有這八種智能， 並且以不同的方式來予以組合及運用;多數人在這八種智能上皆可以發展到適當的 水平，但這些智能只有在適當的情境中才能完全發揮出來。對於教育工作者而吉， 多元智能理論擴展了我們對於學生特性的瞭解，它提出了對個別差異暸解的系統觀 點( Stemberg, 2002) ，它超越了狹窄的個別差異觀點，學生不只是只有語文或邏輯 數學方面的差異，也具有其他智能領域之間的差異，更進一步地擴展教育工作者的 視野，使設計課程與教學的方法更多元，也可達成因材施教的理想。 「多元智能理論」理論強調透過多種不同管道進行教學，以廠發學生具有多種 不同面向的智力，幫助學生利用其強勢智力進行學習，以提升學生學習的興趣( G缸dner， 1997) 。因此，無論在課程設計、教學活動、學生的學習，甚至教學評量 等，均可透過多種不同管道進行。教師在教學過程中應避免僅使用單一的教學策略 或教學活動，以免處於智力弱勢的學生無法進行有效的學習;教師應盡量利用多元 的管道幫助學生學習，讓學生能在不同的教學方式中，利用自己的強勢智力學習， 或是在多元教學活動中發展其較為弱勢的智力(黃娟娟， 2003 )。 近年香港教育關注多元智能的發展和教學，但有關運用多元智能於智障學生的 教學研究甚少，謝錫金 (2008 )的調查研究發現:寫作是多數智障學生最感頭痛的 事，也成為語文教師最艱E的工作。因此，發展有效寫作的教學法，是提升智障兒 童寫作能力的首要任務。傳統的寫作教學，是以教師為中心，採用單向灌輸的方 式，讓學生慢慢累積寫作基礎，這種「成果導向」的直線式寫作教學方式並不能提 升智障學生的寫作能力，反而令學生的學習動機減低，並養成依賴的習慣。特殊教 育學者Panitz ( 1999 )指出智障學生對寫作的態度是被動及缺乏動機，故我們常發現 即使是熟悉的寫作主題，智障學生亦無法針對主題多加發揮，反倒可能為了增加字 數或篇幅，而將無關緊要的內容放進他們的作品中，所以Grah阻， Harris和Larsen ( 2001 )建議在智障學生在寫作教學時，教師除了傳統的講述方式外，更可以運用不 同智能取向的教學策略，例如合作學習、戲劇表演、感官體驗、視覺組織圖等方式 吸引具有不同強勢智力學生的注意，提高他們的學習動機，使他們更能專注於整個 寫作教學活動中，從而提高他們的寫作成效。 四、研究方法 4.1 研究對象 是次研究對象為研究者所任教之輕度智障學生高中課程的全體學生(三班共五 十四人)進行研究，還取了高中課程的學生而非其他班級之學生，因為他們巴掌握 了一定的中文寫作技巧，而且對中文寫作普遍缺乏學習動機及成績亦較參差，正符 合是次研究的目的。我們並將學生按中文寫作能力的表現分成初、中、高組，以便 正確及有效率蒐集來自不同能力背景學生的實証資料。 4.2 研究工具及步廳 是次研究主要會以量化及質化的方法從事資料的收集與分析，為求研究的客觀 性，本研究在研究工具上盡量以多元的方式來收集研究所需要的相關資料。研究者 在不同的研究步驟將多元智能融入於寫作教學過程中: 4.2.1.檢視學生之多元智能分佈 研究者先以學生多元智能檢核表、學生個別唔談、學生過去一年在校成績、同 儕互評、級任老師的觀察等方式來檢核學生之強勢智能。若各方式之資訊不一時， 則以巳帶該班一年之級任教師的觀察為最後之判斷依據。 4.2.2. 檢視教學活動探用的智能取向方式 研究者探用校本的教室觀察記錄表，觀察紀錄老師的寫作教學流程與學生反 應，檢視教師教學活動所使用的智能形式與學生所經歷的智能形式。研究者在前後 測期間均每週觀察一次，每次35分鐘共觀察6次。例如:老師提供圖文並茂的範文， 引導學生賞析文章，在相關圖片的內容提示下，讓學生學會字詞的應用和造旬，並 從中訓練修辭及描寫技巧，此活動同時具備有語文及空間智能，則研究者同時在語 文及空間智能欄裡各劃記一次。 4.2.3. 針對該班人數較多而教學中較少呈現之智能，設計並執行相關的教學 活動研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，設計適合該班的教學活動，如 該班人際智能強勢者有9人，而教學中之人際智能教學活動只出現一次，因此研究者 加入人際智能教學活動。 4.2.4.檢視學生寫作學習態度之情況 學生寫作學習態度問卷分別針對寫作學習動機、學習態參與及學習成就設計6 條問題進行前測及後測，並以百分比進行統計。後測的結果將與前測的結果進行分 析與比較，並以T檢定方法比較學生在教師將多元智能融入於寫作教學前後的態度 改變。 教育研究獎勵計量U09/10 4.3 計劃進度 協同行動研究進行前(計劃階段) • . 界定研究問題 2009/12. 擬定研究計劃、進行研究設計2009/1 2. 決定研究方法、選擇研究對象2009/12 調杏學生寫作學習之態度(前測) 2010/1 文 獻 協同行動研究進行中(行動、觀察階段) • 檢視學生之多元智能分佈 2010/2 閱 • 檢視教學活動探用的智能取向方式 2010/2 • 設計並執行相闋的教學活動 2010/2-2010/6 • 調查學生寫作學習之態度(後測) 2010/7 讀 協同行動研究後(省思、修正階段) • 資料整理、分析、詮釋 2010/7 • 歸納研究結果 2010/7 • 撰寫行動報告別10/8 五、結果及分析 5.1 學生之多元智能分佈 由結果顯示，研究對象之班級學生中，不同學習能力的輕度智障高中學生的強 勢智能各有不同(見表一) ，學習能力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體 動覺智能與視覺空間智能，而學習能力中組的學生兩項較優主要強勢智能為:人際 關係智能與視覺空間智能，學習能力高組的學生兩項較優主要強勢智能為:語文智 能與邏輯數學智能。 泉一: 不同學習能力學生的強勢智能統計表 多元智能 語文 邏輯 視覺 肢體 音樂 人際 內省 自然 學能力 數學 空間 動覺 節奏 觀察 初組 。 。 8 5 。 2 。 3 (共18人) 中組 7 2 6 。 。(共18人) 高組 7 4 3 。 2 。(共18人) 8 5 18 8 10 3 (15%) (9%) (33%) (15%) (2%) (19%) (2%) (6%) 教育研究獎勵計量U09/10 5.2 教師在寫作課堂時探用智能形式的教學方法 5.2.1前測 研究者在行動研究前，根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、歸納和統 計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表二: 表二:教師在中文寫作教學措動前叫所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 25 79% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 4 6% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、實物、圖像組織、聯想 3 5% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 2% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 2 5% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 。 0% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 。 0% 36 100% 5.2.2 後測 研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，針對學生主要強勢智能(如學習能 力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體動覺智能與視覺空間智能) ，設計並 執行相闋的教學活動(例如:角色扮演、視覺組織圖、繪畫、五感官觀察及體驗 等)。研究者在行動研究時期間，再根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、 歸納和統計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表三: 晨三:教師在中文寫作教學措動後側所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 11 15% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 6 10.5% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、賣物、圖像組織、聯想 10 15% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 7 13.5% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3 8% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 10 20% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 10 10% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 2 8% 59 100% 將多元智能理論融入中文寫作教學後，研究者發現教師在寫作課堂時提供各種 智能形式的教學活動，讓不同強勢智能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的 學習機會。 教育研究獎勵計量U09/10 5.3 學生在課堂中的學習情況 本次研究於開學後第一個教學單元，對研究班級施行寫作學習態度量表前測， 以了解學生在研究者未實施多元智能教學前的寫作學習態度，並於第二及三單元實 施多元智能教學，在第三單元結束後再實施學習態度量表後測。本行動研究前後均 發出學習態度問卷，總共發出54 份，回收到份，問卷中第1 、 3 題為學生寫作興趣選 項，第2 、 5 題為學生學習參與選項、第4 、 6 題為學生學習成就選I頁，問卷調查結果 如表四。 表曰:中文寫作學習態度量表前後側少數之統計也許軒 (N=54) 前測 後測 t 值 顯著 (1/2010) (7/2010) 改善 平均數 平均數 平均差異 p=.OI 1我喜歡上寫作課，很有趣 0.85 1.89 0.32 13.63 * 2.我每次上寫作課都會事前預 0.54 1.72 0.46 10.89 * 習，事後做家課 3.我喜歡寫作，對於學習寫作很 0.75 1.94 0.24 21.50 * 感興趣 4.老師在課堂上的練習，我都 0.98 1.62 0.50 5.33 * 會做 5.我上寫作課時會專心的上課 1.05 1.94 0.24 16.13 * 6.我覺得我的寫作能力變強了 0.85 1.83 0.38 10.88 * 經SPSS以t檢定後，整體而言，學生對寫作學習的整體態度，後測結果顯著優 於前測 (p=.OI) ，顯示融入多元智能的寫作教學法對學生整體的寫作學習態度有提 升的功效。 六、緝論及建囂 6.1 結論 6.1.1 本校輕度智障高中學生強勢智能各有不同，依強至弱次序為視覺空間智能 ( 33%) 、人際智能( 19%) 、語文智能( 15%) 、肢體動覺智能( 15% )、邏輯數學智能 (9% )、自然觀察智能 (9% )、內省智能( 2% )、音樂節奏智能 (2% )。整體而吉，本校學生最強的智能是視覺空間 智能。 6.1.2 將多元智能理論融入中文寫作教學前，教師的教學方法所呈現的智能形式 依序為語文智能 (79% )、邏輯數學智能 (9% )、視覺空間智能( 5% )、人際智能 (5% )、音樂節奏智能 (3% )、肢體動覺智能 (2% )、自 然察觀智能 (0% )、內省智能 (0%) ，整體而吉語文智能形式的教學方 法是老師最常使用的寫作教學形式。 6.1.3 學生之強勢智能與教師之寫作教學方法相符者，其學習態度、教學活動參 與以及學習成就上的表現較佳。 6.1.4教學方法的適切性是學生學習的重要因素。教師的教學方法除了在智能形 式上符合學生的強勢智能，是否適切地掌握學習者特質，並有效的運用該 教學方法是影響學生學習的重要因素。例如擅長語吉智能的學生是用語吉 來思考，所以提供閱置材料、錄音帶、對話、討論、辯論或故事等教學材 料及活動以廠發他們寫作興趣，而擅長肢體動覺智能的學生可以透過身體 感覺來思考，所以透過演戲、動手操作、建造成品、體育和肢體遊戲、觸 覺經驗等教學活動以廠發他們寫作興趣。視覺空間智能的學生是用意象及 圖像來解難及情意表達，所以鼓勵他們拍攝、錄影、圖片、視覺組織圖、 實物、圖畫書、展覽等材料及活動以表達其寫作成品，而文字智能的學生 是用文字來思考，所以鼓勵對他們以文章、小冊子、單張、書本形式以表 達其寫作成品。 6.2 建議 6.2.1 寫作是一種應用書寫語吉或文字的高層認知活動，可說是書寫表達能力具 體表現，而傳統的寫作教學上，教師的教學方法是以語文智能為主，其他 智能的運用比例偏低。針對智障學生在組織、分析和轉移能力皆遜的障 礙，多元智能理論主張教師提供各種智能形式的教學活動，讓不同強勢智 能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的學習機會。所以，建議是老 師在寫作教學時，可以多方面的運用各項智能來進行教學，前提是要以學 生的強勢智能為主，以提供學生可藉由其強勢智能學習的環境。 教育研究獎勵計量U09/10 6.2.2 多元智能應用於智障學生的教學是近年才開始在香港進行的教學取向，如 何提升智障學生對寫作的動機的教學方法，仍有賴教師在課堂中反覆的實 施與修正才能達到成熟的階段。老師需要在每次的教學活動實施後隨時的 反省修正，讓所進行的教學方法真的可以達到學生多元強勢智能學習的效 果。要達到這樣的結果需要時間和經驗的累積，所以老師要不斷的反覆實 施和修正。建議老師多從事多元智能相關之教學研習或進修，以精進教師 多元智能的教學成效。 6.2.3 教師在教學中最常使用的教學方法，通常是這位教師的優勢智能，教師若 察覺到自己教學活動出現不均衡的現象時，可以運用在職進修的時間加強 自己的弱勢智能、向具有專長的同事請求協助、請校外的社區人士或專業 人士支援教師的教學等。學校亦可鼓勵推行協同教學，運用不同教師的不 同優勢智能來進行協同教學及一起做計劃。 6.2.4本研究為在自然教學情境下所進行之個案研究，無法精確控制變因，得知 影響學生學習之因果關係，此為本研究之限制。建議未來研究司進行準實 驗設計，在描述教學方法與學習態度之關係時，可將不同優勢智能組別研 究對象做對照，以提供更客觀的數據供佐證;另外，在學習成就評量部分 除了本研究所進行之問卷調查題目外，可加上其他寫作成就測驗，以增強 研究之說服力。 參考資料 1. 謝錫金( 2008) 0 ((中國語文課程、教材及教法:面嚮有特殊學習需要的學 生》香港:香港大學出版社。 2. 黃娟娟 (2003) 0 (幼見多元智能課程發展之行動研究〉。國立中正大學教育 研究所碩士論文，未出版，嘉義。 3. G缸dner， H. (1997). Multiple intelligence as a partner in school improvement. Educational Leadersh智\" 55(1), 20-21. 4. Gr祉1紅n，鼠， H缸ris ， K. R. & Larsen, L. (2001). Prevention and intervention ofwriting difficulties for students with leaming disabilities. Learning Disabilities. Research & Practice, 16(2), 74-84. 5. Pani妞， T. (1999). The motivational benefits of cooperative learning. New Directions for Teaching and Learningfor the Student with Special Needs, 78, 59-67. 6. Stemberg, R. J. ( 2002) . lndividual differences in cognitive development. In V. Goswami (Ed扎 Blackwell handbook of childhood cognitive development (pp.601- 619). MA: BlackwelL 「心噩教育」對提升學生學習效能關係: 摘要 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 彩虹村天主教英文中學 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到孤立、無助。要讓孩子快快樂樂的成長真是這麼困難嗎?真的無法解 決嗎? 二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研究系天主教 研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃人。神父相信 「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷均需得到同樣 重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的品德及倫理教育 提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 本文透過質性記錄，把二零零八年至二零一零年兩年「心靈」教育作具體記 錄、整理及分析。從不同生活例證中發現本校「先導」班學生的「心靈」修養已有 基礎:學生巴學習安靜的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學已懂得尊重大自然， 珍惜物資、減少不必要浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教 育」上已有拓展。與此同時，同學亦覺察社會上有很多人須要關顧，進而同學亦懂 得「照顧別人 J '關愛社會弱勢社群。進一步而吉，中五丁班學生已從自己求學過 程中認清自己情感及情緒表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正 面回應。在人生歷程中，學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 本文期望透過分享這兩年「心靈」教育經驗，為失去動力，失去焦點，感到沮 喪及乏力的老師打氣。「心靈」教育可能是培養學生正向發展的新出路。 教育研究獎勵計量U09/10 -、學盲 自一九九九年，香港教育界面臨重大更革。一連串課程改革、三三四新學制亦 於二零零九年正式推行。與此同時，學校亦面對一系列學校外評、自評等公開透明 度的監察機制。教師非旦要迎合改革而出作改變。新的通識教育科目，新的思維方 法、新的教學法、新的評估方法、引入學校校本評核機制等都令教師疲於奔命地進 修。可惜，教育改革非旦在課程及學制上作出重大變動，弓|入學校外評及學校自評 雖然令學校行政更具效率，讓家長、學生、甚至舊生及公眾人士一起參與校政。可 是，這一系列學校自評及學校外評增添教師更多行政工作。教師忙於撰寫、評估及 檢討的工作，教師非旦要兼顧教學，更要與時並進地進修。教師一方面忙於備課， 同時又要兼顧撰寫活動報告書、評估及檢視等文件工作。 令教師再增添壓力的源頭來自回歸後的金融風暴，樓市、股市下挫令到經濟增 長放緩、甚至出現下滑情況。連串的經濟沖擊令更多人閣置生育的計劃，出生率低 於零點j丸， (即一對新夫婦生育不足一名新生命)。嚴重人口不足，加上經濟不景 情況令政府務必緊縮開支。殺校風潮席捲小學教師的生計。許多教師要走上街派收 生單張，到落馬洲、皇崗做路展 (Roadshow) 以招來更多適齡見童以「救校」。教 師工作由舊日「傳道、授業、解惑」一轉為營業員:為保「生員一一學生 J '許多 教師把許多「精神」放在營銷工作而把未能兼顧教師重要的工作照顧學生「心身 靈」發展。 不要忘記，教師除 1 r 授業」之外，是重要的且作是「傅i蓮、解惑」。 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 做教師最希望就是看到孩子好好地成長。無論是富於經驗或初出茅盧的教師都 知道學生成長路上必然會遇上困難，也許會犯錯。教師其實早已有各種的心理準 備。然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到批主、無助。要讓襪子快快樂樂的此長真是這麼困難嗎?真的無怯解 抉嗎? 五年前，本校開展一個新的計劃。我與另一位同事(陳衛君老師一非天主教教 友)被安排一起做中一甲班的雙班主任。我們以中一甲班為先導班，一起建立中一 甲班的關愛文化，陪伴學生一起成長。計劃以上、下學期為限，當中經過檢討及作 出微調。計劃目的為孩子建立一個既愉快又有效的學習環境，重新讓學生感受到互 相尊重、彼此關心及愛護下成長。註一 總結一年的經驗，整個計劃推行了九個月，當中我們前後己推行士項計劃。總 結成果，我們發現(包括質性、量化數據均顯視)學生自律性明顯增強，而且學生 表現較守規律及較專注於閱譚及學習上。這一方面的成功令我們都很鼓舞。學生欠 交功課情況得到大大的改善。各項計劃的確能強化學生自律性，而且這一群同學己 建立一份深厚感情，彼此之間能互相關心。一份關愛文化正正在這群學生中體驗出 來。 一次行動研究經驗令我深信關愛文化對學生成長是有莫大功效。可惜，人總時 愛找藉口，可能時間不足，無合適機會，無合拍人手。不過，天主冥冥中帶領蒼彩 天，帶領蒼我。二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研 究系天主教研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃 人。神父相信「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷 均需得到同樣重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的晶 德及倫理教育提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 關神父的計劃首要提升教師自身的靈性素養把靈修(計劃首先探用天主教靈修 傳統) ，加深教師自覺性和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生 身、心、靈全面發展的教育過程。希望透過現有常規的課程，以滲透的方法推展 「寓靈修於教學」 八位老師(包括我) r 受訪11 J 後， 2008至2010年度，學校安排了中四丁班( 2008-2009年度)、中五丁班( 2009-2010年度)及中六甲班( 2008-2009年度)參與 是次計劃的先導班別。本文集中檢示這兩年內在先導班所做工作、成效及總結經 驗。 二、研究目標 本校參與是次計劃終極目標不在於量度靈修元素介入教學後，學生於一兩年內 有什麼可以量化果效;而是想探究在靈修與教育結合後會帶出一個怎樣的學習經 驗，此經驗表現在: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同 7 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 註一:朱蓓蕾(2004) r訓輔合 關愛文化」教師研究獎勵計劃彙編，香港:香港教師中心，頁十四至二十。 教育研究獎勵計量U09/10 三、「噩修 J -詞的種義 「靈修 J (Spiri個ality )的含意有兩:一是指人內在的修為或素養，表現在自處 及群居時的祥和、寬容、有分寸、有洞察力、慈悲心、信心等狀態上;二是指如何 違至上述的修為和境界的操練過程，亦可稱之為靈性教育或心靈教育( Spiritual education) 。本計劃所吉的靈修是指後者。 「靈修 J '亦即「心靈教育」的目的在於提升學生與教師的心靈素質( Spiri個al quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中的各種意義和價值，從而發現生命中 的神聖(也e Sacred) 及超越( Transcendence )的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因 之而潔身自好的東西。 四、本研究所探用的噩修傳統 為建立一個靈修與教育結合的教學模式，本研究所根據的乃是天主教歷史發展 過程中，三大最具代表性的靈修體系，它們分別是:方濟靈修、依納哥靈修及本篤 靈修。三者的興起均為針對當時教會及社會所面臨的精神和道德危機所作出的回 應，並為該時代精神文明的重建發揮7卓越的貢獻。這幾個靈修傳統所秉持的價值 觀和賣踐經驗，為廿一世紀的香港教育，仍有極為值得參考和應用的地方。 針對本港教育政策側重全人發展與精英培訓結合的需要，本研究計劃把上述三 大傳統的理念和實踐經驗，轉化為學校學習的三大範疇，一方面保存各靈修傳統的 精髓，另一方面，又能介入現時學校教育的體系之中。三大範疇分別是: r大自然 教育」、「人生教育」和「自處教育」。 大自線教育(方濟靈修)的重點在於幫助學生找到自己在整個宇宙及大自然中 的位置和身份。此身份既渺小又崇高:人非宇宙世界的中心，而只是生命體系連結 中的一環，故不可自視為世界或大自然的主人;人雖極為重要，卻不能唯我獨尊， 為所欲為。另一方面，世界及大自然能否得以延續發展，實有賴人類對其他生命 (蟲魚鳥獸、花草樹木、山嶽平原、海洋天空)的尊重與諧和，視它們為手足兄弟 姊妹。此外，本範疇更提倡簡約生活、不浪費、儉樸是美的生活態度。 人生教育(依納爵靈修)主要是協助學生在逐漸成長過程中發現生命的意義和 怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。青少年是人生最易迷惘的階段，也是躍躍欲試 的階段。意義助人衝破迷惘，恰當的選擇不單可減低錯誤對己對人所造成的傷害和 挫敗感，更可以提升信心及自我價值。人生教育最出色之處，是非只灌輸教條或權 威式的領導，而是在尊重每個人的獨特下，伴同學生找出自己的存在意義，提供作 審慎抉擇可循的途徑。 自盧教育(本篤靈修)針對個人如何管理好自己。自律不單只是一種道德品 格，它更是學習如何自處過程中的一項鍛鍊。自律最終是要學到自己是自己本能( Instinct) 的主人而非奴隸。而保持內心的平靜( At ease & at peace) ，則是培養另一 種更重要的自處晶質 覺醒( Mindfulness )的入門功夫。自處教育期望透過實習 訓練和學校環境薰陶的配合，讓學生掌握保持覺醒的竅門，成為他們畢生的重要生 活資源。 五、研究方法及對象 方法學 r行動研究」本計劃以實驗教學為研究平台，倚重教師的參與。教師 作為靈修教育的推動者，他們自身的體驗、反思和見解，以觀察學生 靈性上發展皆構成本研究計劃的重要內容。 對 象 r學生」首選本校高年級同學(中五、六、七)為對象，因研究計劃 所本的靈修內涵較適合此階段同學的需要。 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 九月 1.訂班規、 舉辦「黃昏營」 2. 訂班會精神: 主題「方濟靈修」 r4D精神、勇猛過人; 運動、讀書，同樣超群。」 每月 3. 每月一次「心靈扎記」與學生建立親密關係 親春探訪「彩虹那」長者 每天 4. 每天班主任節，雙班主任以文章閱讀或生活 仁愛之家探訪 所感為題帶領學生反思，以祈禱或文字作結 每月 5. 舉辦「覺醒午膳 J (Mindful eating )把省 端午派櫻活動 吃儉用金錢用作探訪「仁愛之家」之用， 發揮共富共享的精神 每兩 6. 每兩個月一次「生日會」分享同學喜悅， 賣旗活動 個月 深屑地表達對學生關心，從中建立濃厚的 師生親密關係 倫理 7. 推行「覺醒漫步 J (M旭dful walking) 。 課 學生必須用心感受漫步「寧靜校園 J '讓 自己感受自己與大自然關係，從而體察自 己與大自然一樣是那麼重要，從而對大自 然多一份尊重，能諧和共處 一年 8. 一年八次，共十六周基礎鞏固班、測、考 八次 前精進班。班主任邀請正在大學就置的師 兄回校作導師，建立「師徒」闢係。讓學 生「賈踐」目標，建立自信、自律精神。 從中讓學生體驗只要負出，原來天主一定 有「賞報」。天主永遠在你身旁，支持 你、守護著你 教育研究獎勵計量U09/10 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 不定 8.1 雙班主任不定期於班內舉辦聯誼活動 畢業祈禱日營 期班 8.2 測考祝捷會 重溫大「靈修」方 內聯 的參觀講座/考察 法，把這份「寶貴」禮 誼活 8.4與學生一起探排英文周會匯報 物送與中五丁班的每一 動 8.5班主任出席班際足球、籃球比賽，為同 位學生，讓他們在平 安、全心全意把「喜與 學打氣 憂」交托與天主，讓天 8.6 班主任與學生一起參與各班壁佈比賽 主帶領他們好好回應會 8.7 班主任經常把學生優異成績張貼在班內， 考，將來好好踏實面對 凝聚「欣賞」文化。例如 :4D金榜、成績 升學或就業 飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報 導的文章等 t 、四項發現 本文集中討論彩天中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2009-2010年度) 參與是次計劃的發現。本文將以事件發生時先後次序描述，當中集中以質性文章或 訪談. r心靈扎記」、「黃昏營」反思工作紙、義工服務後反思、班主任節分享及 一切日常生活與同學及先導老師訪談為骨幹。報告輔以學生成績、情意及社交問卷 數據分析等量化數接作綜合報告。整個主體描述主要集中討論以下四項: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同? 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 7.1 學校的日常運作與未有引入重修元素前有何不同? 學校的日常運作與未有引入靈修元牽前 彩天是一所由政府資助的全日制文法男子中學，建校快四十五周年的中學，秉 承天主教辦學宗旨，廠迪學生認識、體驗、實踐基督的精神，以達致全人教育。校 訓為「懷著希望，迎接救贖;培育同學，救援他人。」 為了效法基督愛貧為先的精神，本校宗教小組除了參加一年一度的明愛賣物會 活動為香港明愛籌募經費，響應教區的活動並參與聖家堂的開放日，亦在四伺期內 舉辦「耶穌時代的逾越節晚餐」活動，讓同學們體會天主拯救祂的選民的大愛，和 親身體驗一下「耶穌最後晚餐」的境況，學習彼此關愛的福音精神。 學校從中一至中士級均設一至兩節倫理課，以日常生活作例子，以吉、以行、 效法基督的精神培育學生宗教及屬靈的培育活動。另外，透過「聖誕環保」班際壁 報設計比賽，讓同學進一步了解聖誕的意義及耶穌降生的喜訊，環保的意義，亦提 供一機會，發揮同學的創造能力，加強各班的團結內聚力。 本校同學在周孝忠神父及牧民工作者帶領下參與在悉尼舉辦第二十三屆普世青 年節活動。總括來說，十多天的世青之旅，同學被大會的氣氛及內容感動，從中增 強了同學的信德、對天主教的認同感和福傳的意識。 學校近十年分別在暑假舉辦中國農村生活體驗。活動旨在幫助學生反思自己生 活態度，並培養責任感、堅毅及知足的生活態度。此活動效果良好，學生們將透過 分享會和小冊子向其他同學分享他們的得著。 總的而吉，彩天的宗教及屬靈活動是多元化及依靠倫理課作滲透培育工作。 學校的日常進作與引入重修元牽後 從全校宗教氛圍而盲，本校宗教小組除7在先導班滲透學生「寓靈修於教育」 的活動外，全校每班的其中四人輪流負責帶領全校師生參與的逢星期四的早會信友 禱文。透過製作禱文過程中，學生可反思社會時事和個人經驗中，找出有助人自助 的人生目標。 與此同時，校長每天帶領同學短頌、祈禱或以泰澤歌詠讓學生從每一天學習之 初，感受天主每天帶領、臨在及降褔每一位彩天的師生。 先導班中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2008-2009年度)則除了每周 有兩節倫理課外，每天，班主任以文章閱讀或生活所感為題帶領學生反思，以祈禱 或以文字作結。每月，先導老師(兩位班主任及英文科老師)把四十位學生分成三 組。每位先導老師負責十三至十四「小羊」並邀請每一位學生每月寫一次「心靈扎 記」與學生建立親密關係。剛開始時，學生只是起簡短回應，但老師一點也沒有 氣，學生寫得少、老師回應卻多，而且分享自生經歷、生活感受，甚至把許多真實 感受與學生分享。經過兩三次的交往，一篇又一篇「豐富的心靈扎記」增長師生交 往及了解，為開拓學生的心靈並締造良好師生關係的根基。 與此同時，班主任更把握每一個機會與學生分享喜悅、共同與他們一起成長。 學期初，與學生訂班規、訂班會精神: r 4D/5D精神、勇猛過人;運動、讀書，同樣 超群。」。目的是讓學生對自己班有歸屬感，令學生盡快投入 r 4D/5D J 大家庭， 彼此「禍福共享;憂戚與共。」與此同時，一個親密關係是開拓「靈修」工作的第 教育研究獎勵計量U09/10 一步。班主任經常把學生優異成績張貼在班內，凝頁頁「欣賞」文化。例如: 4D/5D金榜、成績飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報導的文章等。與此同 時，班主任經常參與班會活動，例如:班際足球、籃球比賽:班主任均出席打氣、 班主任更於每兩個月舉辦的「生日會」或陪伴全班同學一起準備英文周會涯報。這 一些「細碎」工作看似微小，但微妙而濃厚關係卻在不知不覺間建立。這亦為開拓 「寓心靈教育」打開「心靈」之門。 除了課堂活動，先導老師決定為中四丁班舉辦一個以「方濟靈修」為題的黃昏 營。活動於二零零八年十一月十四日於西貢戶外康樂營舉行。當日邀請本計劃的領 導者:關俊棠神文、馬慶棠先生及計劃助理張穎珊小姐參與是次活動。方濟靈修的 實踐重點是讓學生接觸大自然，具體地透過五觀(聽、看、聞、摸)來感受上主。 這次黃昏營，兩位參與計劃的班主任結合在培訓工作坊中所體驗及參考一些與大自 然結合的參考書，嘗試了一組三個遊戲(大自然收買佬、親親綠草地、大自然藝術 廊) : 文自然收買悟 a. 各組員在草坪上檢拾十款不同的枯樹枝、樹葉或小石塊。 b. 檢捨的原則:這物件能吸引你的注意、觸動你的感覺、甚至有代表你的戚 覺。 擺擺綠草地 a. 把你的鞋及襪脫掉，讓你的腳成受草的溫柔、濕潤。 b. 除鞋的原則及目的:請你輕柔地踏上草地上，把你的眼閉上，把你興奮、 不安的心情不要發之於口，用心去成受小草給你的成覺。 文自然聽術廊 a. 同學以組行動，挑選一空地坐下。 b. 靜心細聽清風樹枝、小鳥、天色、雲、樹、草給你的風覺。 c. 一呼一吱大自然的空氣，它的氣味是怎樣? d. 讓你(同學)內心獲得平靜。 e. 試想大自然的美好。 f. 思考:世界背後可有一位創進主? 透過這三組活動，讓同學還平日不為意的細微物件，感悟天主的臨在，讓學生 心中感受那份平安、喜樂及「天主與你同在」的感受。 經過這次深層而有系統的「靈修」活動，先導老師更相信學生要從理論中實踐 出路。於是我們決定於二零零九年四月三日及二零一零年二月初帶領學生為弱勢社 群服務，我們前往「仁愛之家」為一些社會上邊綠人士服務。本班以行動實踐「德 蘭修女」教導我們「無條件」、「無底線」的「愛的實踐」行動。 當日，師生合共四十人共分成兩組同學一起工作。工作類型大致可分為洗衣服 及清潔家居兩大類。看似簡單的洗床單、切蒜頭、整理蔬菜、抹窗、打掃地方及派 送飯菜等工作，同學們都感到很有意義及具廠發性。物質豐盛的香港，每家每戶都 總有洗衣機，但這並非必然。我們一起用「洗衣板」洗床單，五人一組把己清洗潔 淨的床單「過水」。許多廚房裹的細碎工作，許多男同學都是第一次參與。從同學 們回應中都感受到他們覺得施比受更有福，為別人服務是快樂泉源。更有很多同學 希望可多參與這類有意義的服務工作。於是， 4D/5D班同學繼績參與很多社會服 務，例如:端午派櫻及賣旗活動，繼續「愛德循環」的活動。 這一系列活動，先導老師都感受到學生們改變，下文將引用學生的「心靈扎 記」、訪談分述學生的改變。 7.2 學生在個人層面上的反應及體驗 學生層面而吉:從八次心靈扎記當中，從初期流於簡單而篇幅短少的文章至日 後全文超過五百字而具深度的扎記，不難發現學生的改變。 誠如F. Brussat and M. A. Brussat (1996 )所吉: r心靈教育」的目的在於「提 升學生與教師的心靈素質( Spiritual quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中 的各種意義和價值，從而發現生命中的神聖( the Sacred) 及超越( Transcendence ) 的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因之而潔身自好的東西。簡單來說，也就是帶領 學生探索個人的生存目標和自身在世界中的位置。」 從扎記多篇文章中，大致可發現學生與教師交往而非單純師生關係，學生不單 只向教師請教讀書方法、對天主的感覺，對家人相處、甚至對兩性的關係亦是扎記 的內容。這些話題相信並非一般學生隨便與教師交談。 學生在逐漸成長過程中最易迷惘，也是躍躍欲試的階段。恰當的選擇不單可減 低錯誤對己對人所造成的傷害和挫敗感，更可以提升信心及自我價值。(關俊棠， 2008 ) 我深信學生從課堂細節、課外活動，以至教師表裹一致的行動，令學生相信這 幾位教師是希望「學生一一自己」有得蒼，是願意犧牲與學生一起成長的「牧羊 人」。 下文大致分成六個重點，分別就學業、日常生活、交友、家庭、病患、生死。 透過整理學生「心靈扎記 J '從中發現學生在日常生活經驗中找到自身世界中的位 置及選擇，發展自己獨特「神聖」及找尋正確做人的態度(超越)自己品德的幅 教育研究獎勵計量U09/10 度。全文學生的名字都經修改，以保障學生私隱。 學業篇 學生對自己學業要求俑，做教師就要勸勉他。其中一位學生在二月札記中寫 著: r ••• ...不求高至今，只求合格。 J (美仔) 教師回慮到: r 要求可能走得太侃，希望你要位意，所謂Aim High,Fly Highi 目標走得遠，成就才會禹。」 部份學生對自己將來要求很侃，甚至一邊讀書、一邊兼職。一位學生在+月札 記中寫著: r 載有反正\"'(，真係有溫下書慨 J (智軒) 教師回慮到: r 智軒!截知道要你放棄工作是無可能，但你可否重新計劃自己 的溫習時間，把精神、焦點放在學習上。識始總覺得你是可造之材!現在有點浪費 天主給你的智慧。」 有時學生已下定缺心溫曹大計，但自己卻欠缺自律精神。一位學生在+月札記 中寫著: r ~亦不#龜鹿辨(辦) ，在腦峙中-Jt堂白，明明自己編排好的時間 泉，亦無)1頤利進佇。 J (德華) 教師回慮到: r 其實，截平日生悟上亦有很多計割，但脅中往往因其他意外而 未能去，顧完成。......與你也卦掌心得，每一天，只回想(欣會成讀賣自己)今天完成 的事件，不要只著重今日的失敗。這樣，生悟會開心點。」 有時，學生已發會向上，但成績仍未見進步。其中一位學生在二月札記中寫 著: r 但今次截是有嘗試努力 i壘，但截覺得4記得不到想要的成績。這的確令~有些 失望。 J (德華) 教師回慮到: r 只是剛起步，當然成績要進D才看見，不要放棄。」 有時，學生都靖楚自己的讀書問題，做教師就必須在學肯定他對發脅的決心。 其中一位學生在二月札記中寫著: r有時，截也想到自修章是溫田(重溫)自己在 課堂上不懂的課文，但每次都坡有是到。 J (權仔) 教師回慮到: r你的反省，亦很有意思，太遲才溫習，效果不顯殊(著)。希 望你快點是自修室成者「靜靜地」為說一倒輪車備。」 步入青春期的學生，拍拖是會見的事，學生因拍拖而荒廢學業亦屢見不鮮。作 為教師的責任疇必提點他在學習與拍拖之間取得平衡。一位學生在五月札記中寫 著: r ~經常陪她，忽略 7 載的朋友，~也開始對她厭 1 '但我』希望能與她長 久 J 0 (建華) 教師回慮到: r 鱉記，不可太放縱自己......把握這四星期，好好學習。」 日常生括篇(借學生生括事{JIj與夭主建主闡舔) 學生在學業上有進步，教師在四處中告訴他成功的科抉在於信靠天主。 事倒一; r (~丸)現在在家中都少玩電腦(遊戲 ) I 用多 7 時間溫習及做功課。而且現 在參加自習班，放學後的自習班真的能夠幫助( ~比 ) I 但( ~兒)仿然要努力溫 害。 J (光耀) 學生的改變，教師操信亦在回應中說道: r 這一點截+也許操信天主與你何同 在，牠藉看全班同學互相風.才有這個氯氣!希望你努力。」 事倒二: r ••• ••• (~地)身體都丈持唔到 I ......~具有當魯迅要放棄。......真舔好想有人是 鼓勵下載自己。 J (明仔) 知道學生面對信心危機，教師好擔心，甚至可能會找社且乳輔導主任幫手。不 過，教師在回應中肯定學生在學習進程中的艱辛，益且重提「昔昏營」中，戚們教 導他們的方怯。 r (4地)知道你有好大壓力，其實，你記唔記得，截她是昔昏替。試叩「靜下 來」、「心呼吸 J I 靜心留意自己的呼吸。讓自己心襄靜下來，什麼也不想。由五 也許鐘開始“....。最起碼，你要踏由用心、認真溫習的第一步......護天主祝福你，把 一切勞苦、壓力都給與天主，讓牠與你兮拉憂心。」 交.t.篇 織去，前文所述，青少牟人在中學階段都帝逼上拍抱，但許多就是父母亦不會告 知。但中四T班的同學，不止一位，亦不止一次談及拍抱、兩性交往及感情頌惱與 教師也許字。作為 r 善牧」亦往往借這個機會好好與 r~兒」談論這個課題。 事倒- • r (~比)又結束 j-段風情，有點不開心......~很想放佩，但做不到。 J (耀 仔) 教師用過來人的身份，也許拿「相戀總是甜絲絲，但也很苦澀。人生歷程，經過 j I 才會長大，截相信將未在天主春顧下一定找到「如意」真春。」 事倒二: r~未正式拍拖，應該如何(講女)處理兩性相處之道... ••• J (暐仔) 作為教師，如果學生向你垂詢風情事，這個時機正好貫輸正確兩性之i遁的良 機。 教育研究獎勵計量U09/10 r 要吸引異性，最重要是自己內心的真籠，這樣才能吸引真正「愛錫」家庭的 好妻子 J ••• ...持學生日漸長大，自然許多問題都可迎刃而解。 這些直接 7 脅的回慮，引起學生繼續與成交談。愈 7解，教師發現:學生對自 己那份信賴及相信。這份~覺，讓我t繼續故發天主以宮、以行、以基督的精神帶領 4鼠的學生。 家庭篇 「問題」學生背後總有 r 問題」家長及「問題稜雄」的家庭背景，學生是無 辜，但面對家庭問題，總會令他們情緒大起大落，今適丈援是必要。 +二月物收到的「心靈札記」脅著: r~昨日很在才睡，亦睡不著......~和哥哥 在廁所把想「尋苑」的媽媽款也......扭心她再做「傻事 J I 看氣和哥哥輪流看顧媽 媽... ...爸各有外是......拿不似象，很苦惱。 J (強仔) 兩位雄主任經商議後，馬上與社工聯絡，由社工介入這件 r 危機」事件。雖然 在拿長會再撞到學生的父母。媽媽是 1 I 與爸爸貌令神離。但媽媽臨走前，走過來 觸看班主任的手，只說 7 一聲: r 多謝，強仔多謝你倆的照顧。」一切畫在不宮 中，這份「良心」工作不吾吾蝕，但這是一次其實經歷，讓班主任對什麼是「生命影 喃生命」這句話是探體會。進一步而言，我』更要風謝天主帶領，讓我』班可參與這次 r 靈性」之撮，不單止幫 7 強仔，亦強化師生那份權不可兮的情誼。 為患第 零八年九月尾，班主任得惡班車有-位同學患上厭食症而無皓繼續上課，教師 也許拿他對患搞同學的拉心、心疼、憂心的風覺。同時邀請同學會上就福字旬，經班 主任把這就福及打氣字句送到患為同學的手襄。最後，教師帶領全體學生一起為患 竭的同學析疇，讓學生覺醒自己現在擁有健康、自由自在生括是多磨珍貴及幸福。 進一部為言，透過這次機會，讓學生 7解失學的痛苦，反思自己忠信實地i且有責任 的學習生話。 生苑篇 二零零九年學校壽教小組編輯一本名為「祥仔特刊 J I 昔均祥先生，人稱「祥 佇 J I 他天生患有 r 3j史璃骨」症，身體無怯長高，但他樂天、開朗性格，風柴許多 意志靖侃的權人。因為編寫特刊闡備，很多學生與祥仔有密切接觸。可惜二零零九 牟五月三+-目突然傳來「昔均祥」先生因意外突然是世。這突然而來的噩號，對 一眾師生帶來很大憂傷。教師借「祥仔」一生經歷，讓學生反思「生今雄無常」 但信靠天主，好像「祥仔」一樣，身患殘祟，但祥仔從不放棄，永遠驗帶笑容，他 把希望帶給其他人。他的風染力，令人敬仰及學習。 總的而吉，透過「心靈扎記 J '讓師生加深了解。無論對學習、對生活、對家 庭、對交友、對病患、對生死都有深刻體會，這點亦充份體驗「心靈教育」能改善 人的精神素質讓學生在生活上多了一份「神性 J '超越許多平凡，締造許多「不平 凡J '從而提升在人在困苦中有解脫的功效。 7.3 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在? 學生不是每一次都喜歡與你交談。尤其是彩天是一所男校，男生通常好動及較 理性，對感性體驗或多或少都有點抗拒，甚至敬而遠之。 班中有兩位男生，我們(先導教師)舉辦「黃昏營」或仁愛之家的探訪，他們 總找到藉口請假而「逃」。教師曾經與他們交談過，其中一位同學曾說道 r 叫我 捐錢，可以，但千萬不要我賈「溫情 J '我只賣「大隻」。不過: r他不反對教師 在課堂鼓勵學生「愛人如己 J '這點他是同意及認同的。」 與此同時，我們亦發現在校推行「心靈教育」有以下困難。 1. 先導教師宜兼任班主任工作。以彩天為例，班主任與學生關係密切，比起 滲透不同課程的方法較容易及深入。好像彩天中四T班兩位先導老師都是 班主任，反之，中六甲班雖然有四位先導老師，但他們都不是班主任。在 推動「心靈教育」上明顯有力度不足之感。 2. 加上，香港學生普遍都蒼緊考試，他們對「心靈教育」往往視為休息堂、 甚至把倫理科視作可放棄的科目，所以， r 團隊」是「心靈教育」成功與 否有蒼舉足輕重的作用。 其中兩位老師具多年教學經驗，惟他們只在本校任教一至兩年多的時間，許多 學生仍在「測試」教師的底線，因此，在帶領學生「心靈教學」上仍有進步空間。 而另外兩位老師卻是教學年資尚淺，許多精神及焦點仍放在教學上，對「心靈教 學」表示有興趣，惟動源學生能力有待進步。本文作者教學年資最久，但她在校內 要兼顧教學及行政，工作繁多，明顯時間不足，力度有限。因此， r先導團隊」務 必承先敵後，補充更多「新血 J '繼往開來，才能繼續這件極具意義的工作。 學校無論在教節安排、教節數量、人力資源配合亦十分重要。現時，彩天已把 「先導班」的倫理堂安排在星期五下午上課，並且亦安排其他一至二位「先導教 師」為空堂，以方便先導老師以協作形式教學。這個效果無具有助推展「心靈教 學」 儘管在推動「心靈教學」有蒼莫大阻力及困難，但我們整個團隊仍舊迎蒼「巨 浪 J '不怕艱辛，一起同步向前。 2010-2011年度，本校有另外八位老師繼續接受 關神父邀請參與第二期「心靈教育」的先導教師，與學生一起開拓「靈修道路」。 7.4 在現行教學運作上，噩修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 「心靈教學」是一種透過與學生建立良好關係的「滲透」教學模式。先導教師 教育研究獎勵計量U09/10 透過課內:班主任課節、學科教節及日常教學活動以及課外舉辦「黃昏營」及仁愛 之家的探訪。這一連串活動，教師較容易從「心靈扎記」中發現學生對自身位置多 了一份計劃。對生活、對家人相處、對異性交往、對生老病死有新的歐示或超越。 不過，透過搜集學生成績表現，不難發現學生在成績及行為品行上有所「超越 J ' 成績靡然，令一眾師生鼓舞不已。 首先從校方舉辦其中一項獎勵活動:超越自我學業獎勵計劃反映學生成績上的 超越。 此獎勵計劃鼓勵學生自由參與。參與學生在上學期考績中挑戰最多四科作挑 戰。如參與學生能達標完成三項科目比上學期進步則可獲獎狀。如學生連續兩次達 標成功則額外獲加操行分及書券以資鼓勵。 中四丁班在第二學期超越自我學業獎勵計劃勇奪全校獲獎季軍。丁班一共有有 二十位同學(全班合共三十九人)在同一次獎勵計劃中達標:三科成績較上學期進 步。而中四丁班更奪得中四級最多同學獲獎的班別。而且有五位同學更連續兩次達 標並獲加操行分及書券以資鼓勵。是次獎勵計劃中四甲班只有兩位同學獲獎、乙班 只有一位、丙班更沒有任何一位的同學獲獎。由此可見在中四T班推行「心靈教 育」的明顯成效。這方面進步，師生皆興奮不已。這股力量亦令中四丁班締造另一 次成功創舉。 中四升中五，對一般學生來說應該是一個極尋常的人生經歷。但中四丁班稟有 五位重譚生，他們上年留班的原因是他們成績總平均分低於四十分，未符合升班要 求。而且班內有三至五位同學連績三次考測都是名列一百五十名前後。全級只有一 百五十六人要全體同學升班，可能是一個很「渺茫」的奢求。 在班主任鼓勵及推行學習鞏固班。中四丁班先後一共推行四次、共十六周。計 劃於每日放學舉辦學習鞏固班。除了第一次，班主任是主動打電話向家長呼籲學生 主動參加。其餘三次鞏固班都是學生主動自願參與。最後一期鞏固班，教師發現每 人都「眉頭心鎖 J '害怕升班無望。幾位優秀學生更主動教一些「弱勢」或「基礎 較弱」的學生溫習，期望幫助他們升班。 考試結束，成績公布，中四丁班共有二十九位學生成績比上學期進步。結果全 體共三十九位學生總成績平均分皆高於四十分，全體學生皆順利升上中五丁班。這 個結果，全體師生興奮不已。足見「心靈教學」在潛移默化中，推動學生重建學習 的信心，同學互相包涵、扶持令學生成績大「超越」。 除了成績上的「超越 J '中四丁班的行為表現較其他中四班別較優秀。情意及 社交問卷當是一份反映學生自我概念的問卷調查。中五開課不久，本校便於九月向 各級學生抽樣調查。數據經分析後，先導教師發現中五T班的學生在整體滿足感、 自覺機會較別人為高的數據皆為中五級最高的一群，數據更高於全港香港常模數 據;中五丁班個學生負面情緒亦為全中五級最低的一群，數據更低於全港香港常模 數據。由此可見， r心靈教育」能令學生淡化學生負面情緒。親密師生關係更令學 生整體滿足感提升。 由此觀之， r心靈教學」足令中四丁班/中五丁班學生無論在學習及品行上有 所「超越」。 J\ 、總結反思深化再實踐 經過一年培育的道路，中五丁學生的「心靈」修養已有基礎:學生巴學習安靜 的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學巳懂得尊重大自然，珍惜物資、減少不必要 浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教育」上已有拓展。與此同 時，同學亦覺察社會上有很多人需要關顧，進而同學亦懂得「照顧別人 J '關愛社 會弱勢社群。進一步而言，中五T班學生己從自己求學過程中認清自己情感及情緒 表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正面回應。在人生歷程中， 學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 不過，在「靈修」培養中，如何協助學生在世界中尋找自身的位置，並在大自 然典人生變幻當中發現「超越」的幅度這一向度上仍有待發展的空間。 作為先導學校，我們對這計劃帶來正向影響感到鼓舞。我們於2010-2011年度， 繼續發展第二梯隊。另外八名老師參與第二期教師培訓計劃，提升教師自身的靈性 素養，加深教師自覺和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生身、 心、靈全面發展的教育過程。 2010-2011往後三年，本校以中四T班為先導班，以三年為期，以「迪、抉、 行」為主題，透過生活課堂教學、活動，學生從不同生活中所遇(自處教育:本篤 靈修)中找到自身所處位置，透過不同經歷的探坊:墳場、與死亡對話、農村生活 體驗感到共富共享重要性。透過一系列的活動學生學懂人生教育:依納爵靈修，讓 學生從成長過程中發現生命意義和怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。 最後透過實踐，與弱勢社群服務，與邊緣人士對話。最後，透過大自然教育 (方濟靈修) ，讓學生找到自己在整個社會中的位置和身份。透過活動，讓學生了 解自己渺小，自己其實是大自然、宇宙社會裡一環，應該學懂尊重別人，珍惜資 源。 期望來年三年「先導」計劃，為彩天學生帶來更豐富及整存人生計劃。 教育研究獎勵計量U09/10 九、參考書目 1. 朱蓓蕾 (2004 )。何11輔合一:建立關愛文化的行動研究) 0 ((教育研究報告 匯編04/05)) ，頁14至20 。 2. 關俊棠( 2008) 0 ((靈修與教育的結合:香港經驗理論與實踐的探索(計劃 書) ))。香港:香港中文大學天主教研究中心。 3. Brussat, F. and Brussat, M. A. (1996). 每iritual literacy: Reading the sacred in 卸的lday life. New York: Scribner. 4. Etienne, G. ( 1989?) 0 ((聖伯納多歸向天主的旅程)) ，任佩澤(譯)。香港: 永齡排字鑄字公司。 5. Father ofthe Abbey ofGethsemani. (1964) 0 ((熙篤會簡史)) ，香港大嶼山熙篤會 神樂院修士(譯)。香港:香港大嶼山聖母神樂院。(原著出版年: 1944) 6. Kessler, R. (2000). The soul of education: Helping students 戶nd connection, compassion, and character at School. V. A. : ASCD 7. Nash, R. J. (2002). Spirituali紗~ ethics, religions, and teaching: A professor 's journ砂﹒ NewYork: Peterlang Publishing Inc. 8. Palmer, P. J. (1993). To know as we are known education as α 研制的aljourn砂. San Francisco: Harper & Row. 9. Ralph, E. M.(2005) 0 ((依納爵之道一一反省教學法新探)) ，熊名昭(譯)。臺 北:光歐文化事業。(原著出版年: 1995) 10. Vaia啞， C. (2006) 0 ((方濟之路)) ，佳蘭翻譯組(譯)。香港:香港天主教方濟 會。(原著出版年: 2006) 提升閱讀及寫作能力的竅門 摘要 楊美鄰 香港仔浸信會呂明才書院 對於如何教授學生掌握閱讀理解的竅門，一直是語文科老師大感頭痛的事。只 通過不斷予以閱置理解的訓練，並按各篇章要旨，加以解說，期望學生能舉一反 三，但效果並不理想。是次研究，是希望利用 Lev Vygotsky r 鷹架教學策略」 ScafIolding teaching strategy) ，由教師設計簡單工作紙，幫助學生處理己知材料、 建構新知;並透過不斷的訓練，讓學生習慣使用「框架 J (Framing) 去理解文章、 構思自己的作品，以建立、提升學生閱讀理解及寫作的能力和信心。 前盲 筆者從事語文教學多年，見證教學童心由重視個別文本的認識與記誦，轉移至 針對學生一般讀寫請聽能力的培養。個人之見，二者實無相互抵觸之處。前者期望 透過精讀文本能起潛移默化、舉一反三之功;後者重視整合各類文體、技法，讓學 生辨認與學習不同類型作品，從「量」的提高到「質」的轉變，培養其共通能力( Generic Skills) ，以應付將來學習、生活的需要。 但如何才能好好發揮「以能力為本」的教學 7 觀乎現況，教師在帶動學生學習 之時，放棄了昔日精讀、精教的方法之後，在課堂教學之時，卻流於散亂、無著， 仍未能善用教材，聚焦能力培育的教學。語文教學，重視多置、多寫、多講、多聽 固然是正途;但若能掌握文章要旨及各類文體特徵，重點訓練學生，針對「能力」 習得過程加以點撥，而非單一以不斷操練作為手段，相信更能提升教學效能，讓能 力轉移至其他學科的學習，相信學生將因此得到更大的益處。 讀寫講聽為語文能力的四大範疇，筆者的焦點乃在閱讀和寫作，希望此次行動 研究能透過利用Edwin S. Ellis' Framing Routine的概念，幫助學生在閱讀及寫作之 時，建立「思考框架」的習慣，以提高學生閱讀理解的質量;及在寫作之時能掌握 文題的重點，能利用「思考框架」將意念有系統地組織起來，從以增強閱讀理解及 寫作的能力。 教育研究獎勵計量U09/10 理論 語吉的習得，多從小單位開始:由字及詞、由詞及句，以至段落篇章。擁有解 碼能力 (Auωmatic Decoding Skil1s )是掌握閱讀理解的基礎。然而我們正生活在資 訊爆炸的年代，社會重視文字處理速度、瀏覽重點的掌握更是我們不能忽視的閱讀 理解的技能。同時，活在甘一世紀，人與人之間需要有效的溝通，故此，提高閱讀 理解及文字表達能力的重要性自不待明吉。 Edwin S. Ellis 'The Framing Routine' 一書旨在為教師提供一些方法協助學生 組織( Organize) 、明白( Understand )及記憶 (Remember) 學習內容。這與Lev Vygotsky ‘Zone of proximal development' 的理念如出一轍。教師使用 Framing routine能將教學內容轉化為可簡易掌握的模式，方便學生記誦。透過使用「框 架J '將抽象意念具體呈現;幫助學生景焦重要資料，並了解其中關保。 Framing routine為學生提供了一個簡易的方法處理資訊及材料。對於教師而 吉，要使用Framing Routine並不困難。因教師不需掌握任何艱澀的理論，只要明白 設計「框架」的竅門，先行用「框架」整理文章的內容;進而設計適用於學生學習 程度的工作紙，以輔翼學生學習。其應用原則大抵可歸納為以下數點: (1) 先向學生清晰介紹「框架」及其使用之法; (2) 因應學生水平及課堂表現對教學內容作出調適; (3) 鼓勵學生參與，共同建構「框架J '及 (4) 鼓勵學生自行使用「框架」建構所學。 此外，筆者相當重視學生已有的知識的鞏固，希望透過不斷提醒，協助學生整 合所學，建立用「框架」思考的基礎。故此，在課程中相當重視學生檢視自己己認 知( What do 1 KNOW )、想認知( What do 1 WANT to know )及完成課程後所認知 ( What did 1 LEARN )的物事。 此次行動研究，主要借用Framing routine的概念，先讓學生掌握使用「框架」 這一個工具;著學生重復操作、鞏固概念、建立「習慣 J '從而訓練學生在進行閱 譚理解及寫作之時，能內化此操作，然後能清晰、有系統地處理資訊，強化學習效 能。 行動研究的背景內容 背景內容有如下六個: (1)學校背景:中學，學生水平中等 (2) 科 目:中國語文科 (3) 對 象:中四及中五學生 (4) 選擇研究對象:課程安排於課後舉行，學生自願報名，每組16-20人。前後 共開設三組:其中一組語文能力較佳;一組稍遜;另外一 組能力中等。 (5) 課 時:共四教節，每節1.5小時，總教授課時為六小時。 (6) 教 材:閱讀理解教材，有詩歌、歌詞、報章剪報、漫畫等;傾向 教學流程與教材安排 選擇較有趣的文字資料，或是城中熱門話題，亦會因應學 生程度調節教學內容。文章體裁:敘事、抒情、議論不一 而足。寫作的教材為歷屆中學會考試題及學生交來的習 作。 1 從已有的知識( Prior knowledge) 開始，先引導學生複述初中一定己學習的內 容: 1. 1 不同文體的文章。先著其數列所習的文體，提示學生就文體側重的不同，再著 其將之分類: 第一類:記敘、描寫、抒情 第二類:議論、說明 1.2 r 六何法 J 何人、何事、何時、何地、為何、如何。提示學生不論詩歌、散 文或小說，學生也能利用六何法作出分析。強調「敘事四元素」為記敘、描 寫、抒情這三種文體的核心內容，學生不可忽略。 2 透過「賣戰」的方式，教導學生可如何利用「框架」對文章進行分析、思考， 以處理閱讀理解。期間須不斷提醒學生使用「六何法」、「敘事四元素」去解 構篇章;並不時提醒學生注意文章的命題、題目、問題與主旨、主題的關係， 讓學生票焦篇章的重點。 3 教材處理 由於教授三組同學時曾選擇不同的內容進行教學，現只擇其中較具代表性的文 章，介紹教學流程的具體操作。教學內容舉隅: 教育研究獎勵計量U09/10 教材1劉半農《教還比如何不想她? )) 文體/體裁 詩歌 教學目標 學生能在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人還材、立意之 法 ;J解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 要點提示 讓學生掌握詩人無論何時、何地對所愛的人無盡的思念。 附件 設計說明 設計表格重點:因全詩並無一艱澀詞語，教師利用框架協助學生 勾勒詩中所描寫的事物、歸納情況、猜想情緒。 教學安排 著學生一 (1) 選出詩中所描繪的事物; (2) 將事物歸入不同季節、天氣、時序; (3) 猜想詩人選擇描寫該事物所表達的情緒; (4) 指出主題一一愛情 (5) 利用「六何法 J .指出主旨能配合、回應詩題《教我如何不 想她)) (詩人「為何」不能不想她?答:戀慕對方。) (6) 指出詩中「敘事四元素」的重點為「何事(物) J (詩人藉 著眼目所見的東西，表達對所愛的人的思念。) 由具體事物開始→歸納所描繪物象，包含早晚、四時之景→想像 詩人的情緒→總結出詩人在何時(早晚、春夏秋冬四季)、何地 (任何情況、空間)對所愛的人無盡的思念。 教學效果 學生在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人立意、選材之 法。了解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 教材2劉以曹《打錯 1 )) 文體/體裁 小說 教學目標 學生能發現小說的結構與所要表達的主題的關係 要點提示 ﹒掌握命題與小說主題的關係接過一個「打錯了」的電話 改變了命運。 ﹒小說特色反映了主題:故事A與故事B 的重複性 教學安排 「六何法」 內容 何人? 主角、女朋友、打錯電話的人、交 通意外中另外兩名死者 何事? 接到/接不到一通「打錯了」的電話 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 為何? ﹒故事B 中主角為何會接電 .( 1 )待業; (2) 等待女朋友 話 7 麗鼎的來電 ﹒男主角「為何」在故事 ﹒命運的安排 A中喪命?在故事B中保 命? 作者表達題旨的方法(全篇有兩 如何? 個「故事 J .先寫故事A' 主角 寫作手法:作者如何道出 因沒遇上打錯的來電，在車禍中 故事的主題? (1) 全篇結 喪命;接著寫故事B: 重復故事 構有何特別之處? (2) 故 A ，至「打錯了」的電話齡聲響 事A典故事B結局的不同取 起，主角接電話後免去過上車禍 決於什麼 7 的厄運， r命運」的改變因一個 打錯了的電話) 教學效果 因著用「六何法」這框架，教師可惡焦提問;學生也很快能將小 說的基本結構指出，略去無關宏旨的部份。 教育研究獎勵計量U09/10 教材3 文體/體裁 漫畫 教學目標 學生能指出漫畫的中心思想:沉迷網絡世界，不理親人死活 要點提示 著學生觀察漫畫內容，推斷含意 附件 2 教學安排 「敘事四元素」 內容 何事? 父親病了;電腦壞了 何人 7 主角(豬仔) 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 教學效果 學生利用「敘事四元素 J '很快指出漫畫內容;並指出其中心思 想:豬仔重視電腦的損壞多於父親的病情，反映其對網絡世界的 沉迷。 教材4其懷成《散步》 文體/體裁 抒情文 教學目標 學生能指出作者如何鋪敘散步一事;及在事件中作者家人情感的流露 要點提示 家人相處之道 附件 3 註 此部份教學內容從略 教材5 <<發展生態旅遊擦亮東才之珠)) (摘自《此報>> ) 文體/體裁 論說文 教學目標 學生能指出文中的主論點、分論點及各項論據 要點提示 論說文的基本元素:論點、論證、論攝 附件 4 註 此部份教學內容從略 4 由閱讀理解到文章寫作 透過強調「六何法」、「四元素 J '學生在閱讀及理解記敘、抒情、描寫的文 字時，能景焦一處，透過查問何人、何事、何時、何地、為何、如何，以此分析文 章，有效提高閱置的效率及效能。經過反複訓練學生用「框架」進行閱置後，學生 大致「習慣」使用六何法、敘事四元素等處理敘事性較重的文章。 至於處理論說文，情況較為簡單，只須檢視學生已有的知識，提示學生論說文 的基本元素，著學生抽取要點，便能令其掌握文章的大要，這對於提升學生處理大 量資訊的效率，甚有幫助。 課程後半部，筆者試圖將學生由一個閱讀者變為一個寫作人，著學生用「框 架」去思考、去寫作，寫作目標:將自己要說的話有系統地表達;並要重視篇章結 構，扣連文章主題，好讓讀者也能從文字中理出「框架」。 5 寫作教學的安排 5.1 縷析會考命題作文 與學生一同選出較難處理的題目，於課堂上討論; 引導同學一同構思「框架」 鼓勵同學回家寫作。 5.2 檢視學習成果 其後，有學生交來兩篇命題作文，筆者將全篇打印，在課堂內與其他同學分 享、檢視學習成果。 教材6學生作品: ((檸檬莓》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 5 教材7學生作品: ((樓梯》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 6 教育研究獎勵計量U09/10 學生交來的作品並非上上之作，然而參與的同學一同檢視作品之時，所有同學 皆同意:交來的文章主題清晰，立意能貫穿全篇;作者能發揮所學，將要表達的意 思清楚呈現。 6 課程總結 經歷短短四節的訓練後，筆者著學生記下所學(見附件的;並就是次課程作 一總結，學生大致能指出以下各點: (1) 了解文章體裁與內容: (2) 抓緊主題，不要偏離 (3) 文章表達的手法/修辭→是為了強化文章主題 (4) 了解文章的框架組織→能幫助理解文章(閱讀)、建構文章(寫作) (5) 閱讀理解的問題是答案的提示 研究成果 課程開始之先，著學生以具名的方式回答以下問題: ﹒你知道提升閱讀/寫作能力的方法嗎? (附件7: 表la 、 lb) ﹒你希望在這稟學到什麼? (指提升閱讀/寫作能力方面) (附件8: 表2a 、 2b) 1.設閉目的: 讓學生反省思考自己以往所學及對本課程學習的期望。透過學生回應，能具體 了解學生過去的學習經驗及對提升能力(包括閱讀和寫作)的想法。 2. 調盎結果: 參加課程之前，學生認為「多讀」、「多寫」是提升閱讀理解及寫作能力的法 門;「努力」、「認真」便能達致。至於對課程的期望未見其具體說明對技巧掌握 的要求;這反映了學生對閱讀理解及寫作能力的培養並無深入概念或認知。 課程結束時，著學生反思在整個課程所學，學生有如下回應(見附件9) 。觀 乎課程結束後的調查結果，所有回應問卷的同學在完成課程後皆有不同程度的學習 與進益。首先，學生釐清了文體特點;能利用「框架」作工具去思考，以處理文章 架構及重點。另外，與學生訪談之間，有學生表示在參與這個課程後能將所學得的 技巧應用於其他科目的學習(如通識科)。觀乎此，是次教學行動研究的目的(提 升學生閱讀及寫作的能力)大致達成。 展恩 這個課程，協助學生鞏固了一些閱讀、寫作的基本概念。綜觀課程的安排，如 能加強訓練，予以更多時間讓學生培養用「框架」思考的習慣，效果將更為理想。 若將課程放在中三或高中去教授，配合整年課堂活動的安排，效能或會更佳。甘一 世紀的學生要應付將來學習、生活的需要，提高閱讀的速度、效率;強化學生整合 資料的能力，利用「框架」去閱讀、思考、寫作是提升閱讀及寫作能力的竅門。 結論 教師可以透過有系統的學習策略，教授學生以「框架」的視角，閱讀篇章的佈 局、脈絡、文章童心，然後以圖象勾勒篇章的結構，協助學生理解其內容。學生在 掌握竅門後，能將此能力轉移，將之變成建構文章的寫作方法，甚至幫助其他科目 的學習。 參考書目 1. El1is, E. S. (2006). The Framing routine. Edge Enterprises, Inc. 2. Charles, A. P. andτ'hom徊， H. (1975). Relationship between single word decoding and reading comprehension ski11, Journal of Educational Psychology, 67仰， 461-469. 3. Van Der Stuyf, Rachel R.(2002). Scaffolding as a teaching strategy. Re仕ievedApril 20， 20日，企om: h句://condor.a也n旭.ccny.cuny.ed叫~group4Nan%20De的名20StuyfIVan%20De仇20St uyfOlo20Paper.doc 4. 倪匡 (2008) 0 ((倪匡短篇》。香港:明窗出版社有限公司。- 5. 漫畫 (2009年11月 4 日) 0 ((成報)) ， A02版。 6. 漫畫。《明報)) 0 (遺失出處日期) 7. 莫懷戚 (1985) 0 (散步) 02011年1月 11 日，取自 http://www.teacher88.comlwdcz/Show Artic1e.asp? Artic1eID=3651 8. 劉半農(1920) 0 (教我如何不想她?) 02011年1月 11 日，取自 h句://baike.b白du.comlview/733498.htm#1 9. 劉以鹽(1983) 0 (打錯了) 02011年1月 11 日，取自 ht中://www.cognitiohk.edu.hk/chi1itIFrictionlContemporary%20FrictionILiuYiChang/ LiuYiChang_05.htm 教育研究獎勵計劃09/10 附件1 框架蠹:劉半農《聽聽如何不想她 7) 豆 i] 蓮，弄鬼們老先以守弓月1 批# -Î立男寸 、三才 ;而是主人思念之 t~ 附件2 漫.(擇自《明報) ) 教育研究獎勵計副09/10 框架暑:真懂厲〈散步〉 The FRAME 』 恃 / 這 - K 、 之 一 . 恥 \" 處- d H K 穿 一 百恥 一 八 九 ís about... Essential details Essential detai!s 附件3 Essential details Essential details (吟吟州、ll~紅十伊拉枷h hr 自鳴叫 一 人 ; 2Zt9 ( 搞學'~(~~~9 岫丸伊 ( h 梭的ι主 h(/叫做 h( (} : 1立 1 刊 (圳人間長 So What? (What's important to understand about this?) 弩卅五有2、 主制時? 怎海兩 三丸之 十 附件4 《局報>> (2009年11月 4 回 A02版社評) {蠶康生態旅避攝高東方之曙〉 據最新出版的自助旅遊聖經 ((Lonely Planet>> 之 ((B倒也 Trave12010)) 指南，列出全球 十大最佳旅遊城市，多年來銳意與香港競事的對手新加坡榜上有名，而香港則十甲不入，名 落孫山。另外，一些多年來都名不經傳的城市，如今亦成功打入十大最佳旅遊城市之列，例 如阿聯菌的阿布扎比、愛爾蘭的科克、厄瓜多爾的昆卡等。其餘十大最佳旅遊城市還包括有 美國的查爾斯頓、土耳其的伊斯坦堡、日本的京郁、意大利的萊切、波斯尼亞的薩拉熱窩、 加拿大的溫哥華。 香港這次落選，儘管與評選單位的視角、品昧、以及不同時代對旅遊的要求不同有關， 但對香港仍然是一個嚴重的警醒，說明香港旅遊業存在嚴重的不足，或是可供遊覽的項目不 廣泛，又或者是沒有閃亮的旅遊景點或旅遊項目，所有這些都值得當局和港人三思。 眾所周知，旅遊產業是構成香港經濟極為重要的一個環節，香港的餐飲業、零售業、酒 店業、時裝業、珠寶首飾、精品工藝，以及遍布大街小巷、大大小小的各種服務行業，數以 十萬計的市民生活，都依賴旅遊這個行業，可謂一榮俱樂，一損俱損。 就如每個市民所知的一樣，香港由昔日的一個小漁村，經過不斷努力，付出了多少代香 港人的汗水和辛勞，使可變為耀目世界的東方之珠，成為香港人、甚至是全體中國人的驕 傲。遺憾的是近年來，香港的旅遊業進步緩慢，甚至停滯不前，從而被周邊地區漸漸超過。 與香港近在咫尺的澳門，近年來以博彩業為契機，大力發展旅遊業，發展與此相闊的酒店 業、零售業、餐飲業，並刺激航運業、電訊業等等。以人均GDP計算，回歸前澳門僅為香港 的六成，但現在澳門已大幅超過香港。 回頭看我們的香港，這些年來在旅遊業方面有些甚麼成就呢?阻釀多年的郵輪碼頭一再 延擱，艘艘郵輪停泊在海中間而未能靠岸停泊，既對遊客不便，也令各種服務業失去賺錢的 良機。姐士尼更是讓很多遊客抱怨，規劃不完善，甚至令遠道而來的遊客吃閉門羹。 目前，香港仍然依靠太平山夜景、維港風光來維持旅遊業，加上貴得要命的海洋公園、 以及唔湯唔水的姐士尼，旅遊項目依然單調乏味，既不足也不廣泛。香港若繼續滿足於吃老 本，不與時俱進，即使有大陸自由行等「照住 J '終有一日也會坐食山崩。 昨日，總算有好消息傳來，香港地質公園最近獲得國家級水平認可，成為香港第一個、 中國的第183個國家級地質公園。行政長官曾蔭權主持了香港國家地質公圍的開幕典禮。攝 漁農自然護理署署長黃志光透露，該署將於明年向聯合國遞交申請，希望將現有的國家級 別，再提升至世界級水平。 攝介紹，香港地質公園包括新界東北沉積岩、西貢東部火山岩兩大圍區共八大量區，佔 地約5，000公頃。而萬宜水庫到果洲群島一帶的火山岩距今已有一億多年歷史，大大小小的島 嶼布滿約一百萬支火山岩柱，面積超過一百平方公里，平均直徑超過一米。而號稱世界自然 奇遁的北愛「巨人之堤 J '四萬個岩柱平均直徑只有數十巨米，可見西貢東郡的火山岩柱 群，規模之大世界罕見。 香港有如此美麗的「旅遊寶藏」證明上天對港人不薄，生態旅遊是目前最受歡迎的旅遊 項目，符合當前重視環保的主流意識。香港應該藉此機會，上下一心，各方配合，從速有計 劃發展這個旅遊項目，提升香港旅遊業的級數。上海很快就要落賣建姐士尼樂團，澳門成為 愈來愈有活力的城市，周邊國家和地區都各有發展的宏圖大計，香港應該猛醒，再不能原地 踏步了。 教育研究獎勵計量U09/10 附件5 學生作晶: (XXJÆ> 這天我與他相約在咖啡室，我點了一杯xx茶，不禁回想起往日與他的一段美好時光，這 杯xx茶的味道就如往日與他一起的日子。 我喝了一口xx茶，最初的味道是甜甜的，想起當初與他每天一起約會，那是我們的熱戀 期，即使沒有見面，我們都電話不離手，說著甜蜜的說話，很窩心，每逢各種的喜慶節日， 我們都牽著手，走到街上。那時，我心中有他，他心中有我，甜蜜極了。正如xx茶剛入口的 味道也是甜甜的。 但當甜蜜過後，那是酸的味道，想起有一次，我與他吵架了，是一段冷戰的日子，我倆 再沒有相約，再沒有聊電話，甚至連他也沒有見過，我再怎樣努力打他的電話，都無法接 過，那時我心酸極了，哭不出來的感覺。我被冷落了，毫無他的音訊，再也沒法感受他的 心，或許那時，我心中有他，但他心中沒有我了。正如xx茶甜味過後的酸味。 口中沒有xx茶了，口中只留下了一些苦澀，我們已分手了，每天以淚洗臉，我知道我們 已不再是相愛，也沒法回到那熱戀的時候，很苦......很苦......那味道討厭極了。我倆正式分 開，以後各不相干了。正如xx茶喝過後，留在口中的一點苦澀。 xx茶差不多喝完了，那飲管沒法到杯底，因為被冰和xx阻隔了。 t.l~xx就如我和他，使飲管沒法到底，沒把xx茶喝完，我和他的性格不合，最初並不會發 覺，可是因為時間，到最後，不得不發現，那問題因時間的流逝，使問題呈現出來，我們不 能再一起了。 xx就是我倆的性格。 而杯中的冰，那是多餘的東西，因為第三者的出現，我們迫使分開，本來的xx茶是沒有 冰的，可是人們卻勉強把冰加下去，因為第三者，使xx茶不能喝完，使我們的戀情沒法完美 結束。那是xx茶裹的冰。 最後，冰雖然會因時間而融化，就如那些第三者與他始終會完結，但我們也不能再一起 了，因為xx茶已被這些融化了的水使味道變了。即使我們能再一起，味道已變質，再不會是 以前的感覺。 我看著旁邊的他，正如杯中剩下的些少xx茶，我已不會再喝了，那是我不喜歡的味道， 也許，現在這與杯xx茶保持距離，正如他與我現在的關保一樣。 附件6 學生作晶: (樓輔〉 樓梯是古往今來用以通往上下的設施，這偉大的設施遍佈世界任何一個角落。沒有了 它，人們難以登上高山大廈，可是這偉大的樓梯卻漸漸被人遺忘。 回想當時爬樓梯田家的時代，我的心卻真的憎恨那漫長的樓梯所給我的折磨，走過的每 一步也要我付出無比的氣力。現在樓梯被取代了，心襄卻懷念昔日在樓梯上拼命事持的感 受。現代人貪新忘舊，常常享受舒適快捷的設備，而不發掘出走樓梯當中卻蘊藏蒼諸股人生 道理。 爬樓梯的確是令人辛酸疲累，但卻能細昧人生之道。我們每每往上和往下爬，也要專心 致志盯著我們所行的每一級階級，不可分心，以免絆倒在地，這正如我們在學習和工作上要 專注留神，小心謹慎地完成每一件事，以免把事情糟蹋。在樓梯這漫長的通道中，有蒼不少 雜物和聞人，我們要懂得避開障礙或巧妙地跨過它們。就如我們於人生上會遇到種種挑戰和 困境，我們要把它們一一克服，不受它們影響下繼續向目標進發。 我們永遠也朝蕭要到達的樓層而出發，但假如不懂安排走步的快慢，往往容易在未到達 終點的情況下己體力不支，無力再走。這說明我們做事時要適當安排，凡事要量力而為，也 不可急於一步登天。好好計劃自己，適當的時候停下來休息、想一想，不要盲目死衛。休息是 讓自己有能力爬更遠的路，絕不要「知其不可為而為之。」 樓梯左右兩旁的扶手常常也能在我們感到體力不繼，力不從心時助我們一臂之力。細心 想想，這好比我們的父母。我們平時爭著自行己路，對他們不屑一顧，當遇到了自己無法修 補的大禍時，唯一常伴我們左右的父母卻毫不嫌棄地助我們一把，在我們獨力難支時提供無 私的協助。這就如我們人生唯一能相信和倚靠的扶手。 一條樓梯能夠衍生出的道理實在令人再三咀嚼，人們貪圖科技享受把樓梯拋諸腦後，卻 不知當中爬樓梯所帶出的意義。我確實對當時憎恨樓梯而心感後悔和慚愧。 教育研究獎勵計量U09/10 -~ - 附件7 調查問告結果( 1 ) 你知道提升能力的才怯嗎?【KNOW 】 表la 表lb 閱讀能力方面: 寫作能力方面: • 多閱置文章 (xl0) /多看不同 • 背 類型的課外書(小說/論文) • 多寫 (x12 ) (x9) /多看優秀文章、汲取 寫作技巧/多看古人的詩詞 • 熟識/留意事物的特徵/ 觀察過邊事物 • 多看(文學)/ • 問老師/同學 • 多看新聞/報紙 • 找參考書/閱讀有關寫作的書 • 多做練習 (x17 ) • 去補習 理解文章/字詞 (x2 ) • 了解、適當運用寫作、• 修辭技巧、字詞 • 先理解文吉文內容 • 多閱讀/看書 (x12) / • 看問題後看文章 (x2 ) 多看得獎的文章/欣賞文學作品 • 用橫線間下重要字眼/記下重點 • 溫習修辭技巧/認識更多修辭 • 看一次後再看一次/連讀 • 認識更多詞匯/有皇富的詞灌 訓練 • 嘗試寫作， • 從錯誤中糾正/多嘗試作文(x2 ) • 多分析文章六何 • 找主題+問題 • 找文意、主旨等 • 學習名旬並運用在文章中 • 多思考/多思考文中意思 • 多多角度思考/多思考 • 多嘗試 • 看、溫成語 • 提升閱讀技巧 學習寫作技巧 • 加強理解能力 認真寫作 • 聆聽長輩的分享 • 努力溫習 • 上課聽書 附件8 調查間當緝果 (2) 你希望在這襄學到仲麼?【WANT 】 表2a 表2b 閱讀理解能力提升方面: 寫作能力提升方面: • 閱讀技巧 (x5 ) • 寫作技巧 (x8 ) • 容易找出文章重點/主旨/如何又快 • 寫出來的句于有時達不到 又準地找出文章重點/了解文章中心 我想寫的效果 • 學習怎樣能捉住文章的重點和作者 在一小部份中拓展更多內容(泣) 的寫作意圖/學會找出重點/如何 • 在文章中知道作者的想法/感情 • 一些寫作中可用而較深的詞句 • 正確地理解題目(x2)/不要解錯題 • 在寫作卷中審題技巧 • 發掘背後意義/明白深層意義 • 怎樣寫一篇好文章(x2) / • 回答問題的技巧(x2) / 怎樣寫議論文 做閱讀卷得分技巧(x2 ) 怎樣評論文章• • 作出最貼切的答案 有時想到大概的答案，但不懂寫出來 • 寫作更快、內容更豐富、• • 閱竇 加強文章結構(x2 ) • 理解技巧 (x5 ) • 不要再離題 • 能認識更多古字意義 • 能取高分技巧 • 寫作訓練班 怎樣寫文章的開頭• • 文章歸納 做閱讀理解的正確方法(x2 ) • 結構清晰 • • 提高閱讀能力 (x2) /提升理解文 • 界定題目 章的能力/加深對閱讀理解的認識 • 大綱 • 文吉文可以進步 • 認識文法 • 看文吉文的方法 • 作文技巧 • 審題技巧 • 做框架 • 論証方法 • 描寫文能力提高 • 思考方式 教育研究獎勵計量U09/10 調查問告結果 (3) 你在補習班中學 7 些什麼?【LEARNT 】 閱譚理解方面:. 解構不同類型文章(x2 ) . 看文的方法主線的重要/留意主線. 知道了文章是有鮮明和一定的架構，便是四何，依著這四何便能掌握文意 . 學了記敘、描寫、抒情一一四元素、六何 (x5 ) • 我學會了如何抓累文章的主題，及學會以四元素的方法去進行審題 • 抓緊主題，怎樣抓緊主題特點 . 捉住文章的重點/中心 (x5 ) . 可以從題目得到提示去做閱讀理解(x2 ) • 論據方法/學會找出論點. 論點有主次之分、論證. 邊看邊闇下重點. 應先看題目. 審題(x2 )、分析、歸納、答題技巧 (x2 ) • 學會框架思考的方法 (x7 ) . 學會文章開頭的方法、立場. 如何解開問題. 寫甚麼較吸引的重點/作文技巧如何增加吸引力/寫一篇好文章的技巧(x2 ) • 怎樣分析文章 (x4) /理解文章(x2 ) . 答題技巧/答題框架. 學到做閱讀理解和作文先從題目開始著手，再順著題目想 • 怎樣寫議論文 (x3) /寫論說明的格式. 知道標題的重要/要看標題 (x3 ) . 大綱要清楚 寫作方面: . 作文的技巧. 如何審題 (x2) ，要先找出/定立文章的主題 • 作文:時間分配/解構方法/組織、篇幅. 作文留意編排先後次序. 注重審題及字數. 要突出，要與眾不同 • 議論文的技巧 附件9 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Abstract HUI Shing Yan (Main researcher) LEE Sau Kuen (Other researcher) Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School New Senior Secondary Liberal Studies 個encefor血 LS) is a new compuls。可 core subject under the reformed “334\" academic struc恥re. Critical thinking skill is highly emphasized 也roughout the entire LS teaching and learn血g process. In order to liberate students' mind, pluralistic values are tolerated in the classrooms and this drastic change may generate different points of contention. In 也is research, observation will be conducted to examine the teaching and learning process about homosexuality, which is a con仕oversial issue in the first module of the course,“Personal Development and Interpersonal Relationships\". Background: The implementation of LS in Hong Kong is a response to the widespread criticism of the education system. The awareness of the society and how it relates to the changing world have long been identified as the common weaknesses of Hong Kong students. This subject is designed to develop the analytical minds of students t尬。ugh the study of a wide range of issues (CDC, 2000). It was first introduced as an elective subject of Advanced Supplementary Level Examination (AS henceforth) in 1992 and then stipulated as one of 血e compulsory core subjects ofNSS 由ree-year academic structure starting 企om 2009. The NSS LS curriculum aims at helping students to explore issues relevant to the human conditions 姐 av缸iety of contexts. The objective is to help students understand the contempor缸y world and its pluralistic na仰自 through the “issue-enquiry approach\" of learning (CDC & HKEAA, 2007). By the end of the course, it is expected students wi11 be able to construct personal knowledge of immediate relevance to themselves, and to develop independent critical thinking capability. It is hoped that that they wi11 become informed and responsible citizens wi血 a 甜onger sense of global and national identity (CDC & HKEAA, 2007). 教育研究獎勵計量U09/10 In relation to the abovementioned objectives,“values\" are embedded in the subject to foster appreciation and respect of diversified cultures and views in a pluralistic society (CDC & HKEAA, 2007). The learning outcomes ofLS can be categorized into 3 domains, namely “attitude\" ，“skills弋“knowledge\" (ASK) (Che旬， 2008). Nevertheless, how the three 缸eas relate to each other may not be clearly elaborated. A Brief Introduction of the Development of Pedagogic Theories of Moral Education Well before the practice of modem scientific research on moral education, the social and moral functions of education were distinctly recognized since the time of the ancient Greek philosophers. Plato claimed 也at the “goo血ess\" of an individual, comprised of wisdom, courage and temperance, should be the highest 扭 a hierarchy of ideal forms. However, Aristotle noted the process of moral reasoning rather 也an the imposition of antecedently known etemal principles (Wren, 2008). John Dewey (1859-1952), the renowned education reformer, outlined a m句or landmark in moral education. He stated that the social function of schools is not just about “reading, writing and arithmetic, but students' insights to their social significance\". Therefore, instead of teaching merely occupational skills, schools should make “ the most of opportunities of present li島， experience and the changing world\" (Dewey, 1899, 1938). Following the historical break血rough of Jean Piaget's (1896-1980) 也e。可 about stages of cognitive development, Kohlberg in甘oduced a stage model of moral development. The ethic development is categorized 恆的 six s個ges: • Stage one (pre-conventional): obedience and punishment orientation • Stage two (pre-conventional): self-interest orientation • Stage 由ree (conventional): interpersonal accord and conformity • Stage four (conventional): au也ority and social-order maintaining orientation • Stage five (post-conventional): social con仕act orientation • Stage six (post-conventional): universal e也ical principle In c'On甘ast t'O血e stage the 'Ory 'Of m 'Oral devel'Opment put f'Orward by K 'Ohlberg, Turiel (1983) ackn'Owledged 曲的 even very y 'Oung children can distinguish genuine m 'Oral acti'Ons 企'Om f'Oll'Owing c'Onventi 'Ons, they “ reas 'On differently ab 'Out m 'Oral acti'Ons that impact the welfare 'Of 'Others, and matters 'Of c'Onventi 'On in which the status 'Of acti 'Ons is a functi 'On 'Of agreed up 'On s'Ocial n 'Orms 'Or the dictates 'Of auth'Ori咚\" M 'Ore recent w 'Orks appe訂'ed t 'O be “ at variance with children m'Ove 企'Om 'One devel 'Opmental stage t 'O the next.\" (Nucci, 2009) Turiel agreed 也at K 'Ohlberg was successful in standardizing the m 'Oral-stage sc'Oring which unc 'Over the fact that individuals at all p 'Oints 'Of devel'Opment may resp'Ond 企'Om a perspective 'Of either rule 'Or au也'Ority， 'Or justice and human welfare, but K 'Ohlberg's sequence 'Oversimplifies the m 'Oral devel 'Opment 'Of students. Turiel then devel'Oped a new 血e。可 called the “d'Omain 也e。可'Of s'Ocial c'Ognitive devel 'Opment\", which pr'Op'Osed 也at s'Ocial values 缸e c'Onstructed within distinct c 'Onceptual framew 'Orks 'Or d'Omains. Nucci (2009) then suggested applying the d'Omain 也e'Ory in academic curriculum, emphasizing h 'Ow a f'Ormal curriculum c 'Ould facilitate the accumulati'On 'Of students' experiences 'On values devel 'Opment and the applicati'On 'Of their m 'Oral understa且dings. He claimed that a successful less 'On sh'Ould “ serve b 'Oth academic achievement and s'Ocial and m 'Oral devel'Opment.\" And there 缸e seven g'Oals f'Or 也e use 'Of the regul訂 curriculum f'Or d'Omain appr'Opriate m 'Oral and s'Ocial devel 'Opmental educati'On. H 'Owever, teachers 紅e n 'Ot aiming at an end p 'Oint 'Of “ap缸ticular vi前ue presumed t'O attach t 'O all students\". Als'O, the g'Oal 'Of c'Onnecting t 'O the m 'Oral self is n 'Ot “ attaining a dec 'Ontextualized 'g'O'Od pers'On' wh'Ose c'Onduct w 'Ould always be guided s'Olely by m 'Oral c'Onsiderati 'Ons.\" Freire (1987) 晶晶er elab'Orated students' values c'Onstructi'On and transf'Ormati 'On pr'Ocess. Freire believed that liberal educati'On is t'O liberate students fr'Om the hegem'Ony 'Of the d'Ominant ide'Ol'Ogy, including its expressi'On 'Of values. The 'Official curriculum requires students t 'O listen t 'O au也ori旬， but teachers need t'O“appeal t 'O the students t 'O assume a critical p'Os個re as readers, as 'Ones wh'O re-write the text rather than t 'O simply swall'Ow it\". He 甜essed the imp'Ortance 'Of making 'Open and dem'Ocratic a阻l'Osphere f'Or students. Thus, dial 'Ogue is 'Of prime imp'Ortance f'Or students t 'O reflect themselves and act critically in 仕'ansf'OTI世ng reality. Graham (2006) shared a similar view with Freire 'On the issue. He believed “every teacher has a resp 'Onsibility f'Or values educati'On\". H 'Owever, he had a c 'Oncem that value educati'On stipulated in the nati 'Onal curriculum might tum 'Out t'O be a kind 'Of t 'Op d'Own c'On:仕'01. He g'Ot insights 企'Om Habermas's the'Ory 'Of “ c'Ommunicative ethic\", which stressed that “ within a c'Ommunity where there are c'Onflicting interests，也e way t 'O res 'Olve m 'Oral 教育研究獎勵計量U09/10 disputes is 也rough dialogue\". Hence he promoted “uncons仕ained dialogue\" in the classrooms to assure that no one's voice will be excluded. Teachers are required to get used to tolerating diversity of values as 也ey need to help the students to do so. However, it doesn't imply the use of specific standards to evaluate a teacher in all respects. These standards will be controversial, and 也e higher the standards we set,“the more difficult it will be to find enough teachers\" who can measure up to them. Teachers are simultaneously playing two roles: a teacher of a curriculum subject and a teacher of values. Nonetheless, for the role of “values educator\", LS teachers are encouraged solely to help students to tease out the values behind particular perspectives so as to make their own choice based on a clarification and reflection of their own values rather than imparting values directly to students (CDC & HKEAA, 2007). It is predictable that students will constantly encounter diverse and conflicting values 坦 LS classrooms before making their own decisions, and the modeling effect of the LS teachers 缸e crucial to the values developmental process of the students. Wi也 reference to the above perspectives, the relationship between the 也eoretical approaches and the value issues in the implementation of the NSS LS curriculum will be thoroughly investigated and discussed. Research Questions In 也is research, the researcher wants to investigate the following questions 血rough the teaching and learning processes of the issue “homosexuality\" . The general questions are: 1. How do LS teachers identi句r relevant important “positive\" values related to the NSS LS curriculum? Will the teachers change their points ofview? 2. In what ways do LS teachers embed values in the issue enqui可 approach throughout the entire teaching and learning process? 3. How do LS teachers critically deal with values 血 a pluralistic classroom? 4. How do teachers evaluate the effectiveness ofvalues teaching and learning in the LS classrooms? Methodology In order to answer the above research questions, a case study approach w i11 be employed. One LS teacher who has taught LS for six years and three of his students w i11 be invited to be the m吋or informants, and the LS c1assroom teaching w i11 be studied and analyzed. The participating teacher wi11 be interviewed before and after the c1assroom teachings (four lessons). Moreover, three of his students w i11 be interviewed after the lessons in order to understand whether there is any change on values towards homosexuality. Interviews will be 也e most prominent source in this research, but other kinds of prima可 sources will also be collected, inc1uding documentation and direct observation. It helps to ensure reliability and validity of this study (Y妞， 1993). It is important to c1ari身 here the goal is to understand how these teachers perceive the situation and reflect on their practice, rather th姐姐 'object' evaluation on the implemented curricu1um. The study is going to follow an ethnographic approach in answering the research questions. The limitation of this qualitative research is that the researcher does not have sufficient breadth to make e能ctive generalizations. It is impossible and unnecessa可 to identi命 a case 也at is representative of all cases of a p缸ticul缸 type (Lichtm妞， 2006). However, the findings 企om this case study still provide insight into the issue, which w i11 pave ways for 也e more extensive and comprehensive investigations on values education in thefu個re. Research Findings and Analysis Being a teacher of this new core subject, a significant number of LS teachers appreciate the space it provid的 for flexibi1ity and innovation in c1assroom teaching. However, they have encountered personally 伽 following t趾ee main problems in his practice, which are related to students' values development. One of them is on how to appropriately select the study issues and make good use of the teaching and leaming materials, and it was found that 也e selection processes 缸e c10sely related to the teachers' own values. Questions lik:e “what kind of knowledge is wor仕lwhile\"; and “how to c1ari有r and de面站出e embedded values 扭曲e teaching materials\" have to be tack1ed. 教育研究獎勵計量U09/10 Another problem concems the teaching and leaming strategies in LS classrooms. The LS curriculum guide advocates that students should be encouraged to “bring 旭 their own experience\" and “cons甘uct knowledge through personal reflection and experiential leaming\", which implies the extensive use of discussion in LS classrooms. However, at the s缸ne time, the curriculum guide says that issue enquiry “can be complemented by the use of direct instruction\" (CDC & HKEAA, 2007). Teachers may have doubt on how to properly adopt these two rather different teaching s甘ategies: too much direct instruction may ruin students' opportunities to share their ideas and do their own thinking it is obviously not something desirable in LS; but too much discussion may impede the effectiveness of communicating the substantial and essential basic knowledge to the students which 缸e relevant to the issues and 也is question is p缸ticul缸ly critical to 血e subject ofLS because its curriculum covers such a wide range of domains. Taþle 1: “posi七ive\" values stated in 訓1e N55 L5 Curriculum and Assessment Guide: Related Values 扭曲e NSS LS Curriculum (CDC & HKEAA, 2007) Module adaptability to change, cooperation, empathy, gender equity, one independence, interdependence, rationality, respect for others, respect for self, self-determination, self-discipline, self-esteem, self- reflection, sense of responsibility, social harmony The last problem is how to promote positive values effectively 姐 the LS classrooms. On the one hand, teachers are discouraged 企om imposing values on the students, as students 缸e encouraged to use critical thinking skills to make their own choices, but on the other hand, teachers are constantly reminded in the curriculum guide to reinforce some positive values on their students. LS teachers always face 也is kind of dilemma as they 缸e expected to use the issue enquiry approach to uncover a great variety of perspectives. However, they 缸e uncertain of students' capability in coming up with something ethics which could be qualified as a gain in their values. Due to the small scale of this research, the focus of this research was put on the last problem, which is considering the effectiveness of promoting positive values in the LS classrooms. Referring to the first research question, which is conceming about how the LS teachers identify relevant important “'positive\" values related to the NSS LS curriculum. According to the collected data, it seems that the participating teacher owns a clear set of values towards the issue of homosexuality. Because of religious reasons, the participating teacher told his students 曲的 he is aga血st homosexuality. However, he still wants to teach his students the concept of “respect\" 的 he thinks people need to show a sense of respect for the minority group. In fact，“respect\" 的 identified as one of the most important values in the curriculum. It is mentioned 企equently in all six modules in the LS C & A Guide. This is understandable 曲的出ep缸ticipating teacher wants to put his focus on 也is value, which is very important in a pluralistic society. In reg缸d to the teaching materials (Appendix: teaching notes), the participating teacher chose eleven newspaper articles for classroom discussion, and he admitted that it is very difficult for him to choose articles which show positive attitudes towards homosexuality. Even more so, he eventually realized that most of his teaching materials contain negative messages conceming homosexuality. The entire process re血forces his negative a仕itude towards homosex閥1i旬， and he unconsciously embed his believes 恆的 those chosen teaching materials. During the preparation process, the p缸ticipating teacher faced two difficulties. First, he has mentioned several times that he lacks “ first-hand\" contacts with the homosexuals. Second, he has a dilemma. On the one hand, he wants to teach the students how to respect the homosexuals, but on the other hand, he is also the one who holds a negative view towards \"homosex明lity\" and it may seem like he does not respect